hakem kurulu - Celal Bayar Üniversitesi
Transkript
hakem kurulu - Celal Bayar Üniversitesi
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Celal Bayar University Journal of Education Faculty Sahibi: (Celal Bayar Üni. Eğitim Fakültesi Adına) Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dekan) Owner: (In the name of CBU Education Faculty) Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dean) Editör: Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL Editor: Assist. Prof.Dr. Feyzi Osman PEKEL Yayın Kurulu: Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU) Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Üni.) Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTÜ) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Üni.) Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU) Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR(Atatürk Üni.) Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU) Doç.Dr. Halit EV (CBU) Editorial Board: Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU) Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Uni.) Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTU) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Uni.) Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU) Editör Yardımcısı Arş. Grv. Okay IŞLAK Associate-Editor: Research Assistant Okay IŞLAK Tasarım - Baskı Celal Bayar Üniversitesi Matbaası Design - Printing Celal Bayar Üniversitesi Matbaası İletişim: Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi 45900- Demirci/MANİSA TÜRKİYE Tel: +90 236 462 24 88 Fax: +90 236 462 16 00 Contact: Celal Bayar University Education Faculty 45900- Demirci/MANISA TURKEY Tel: +90 236 462 24 88 Fax: +90 236 462 16 00 Web: http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html Web: http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html E-Posta: [email protected] E-Mail: [email protected] Yılda iki defa yayınlanan hakemli bir dergidir. ISSN 1309-8918 This refereed journal is published twice a year. ISSN 1309-8918 Ass. Prof.Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk. Uni.) Assc. Prof.Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU) Assc. Prof.Dr. Halit EV (CBU) HAKEM KURULU Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa S. KAÇALİN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ali AZAR Karaelmas Üniversitesi Prof. Dr. Ali Osman ATEŞ Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ Karadeniz Üniversitesi Teknik Prof. Dr. Ceren TEKKAYA Orta Doğu Üniversitesi Teknik Prof. Dr. Faruk KARACA Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ÖZÇELİK Süleyman Demirel Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Hamdi Güray KUTBAY Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Hakkı YAZICI Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. İsmet HASENEKOĞLU Kilis Üniversitesi Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK Celal Bayar Üniversitesi Prof. Dr. Metin ORBAY Amasya Üniversitesi Prof. Dr. Osman ESKİCİOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan SEVER Giresun Üniversitesi Prof. Dr. Saffet SANCAKLI İnönü Üniversitesi Prof. Dr. Şeref TAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz DEMİR Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Yüksel ABALI Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Abdurrahman KILIÇ Düzce Üniversitesi Doç. Dr. Adem DURU Uşak Üniversitesi Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Efe AKBULUT Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Esra ÖZAY Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Feryal ÇUBUKÇU Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Refik BALAY Harran Üniversitesi Doç. Dr. Halit EV Doç. Dr. Refik DİLBER Atatürk Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Kaya YILMAZ Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Rengin ZEMBAT Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Kürşat YILMAZ Dumlupınar Üniversitesi Doç. Dr. Salih Zeki GENÇ Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet YALÇIN Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Doç. Dr. Serap KAYA ŞENGÖREN Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Melek YAMAN Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Sibel ÇOBAN Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Meliha YILMAZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Tacettin Pınarbaşı Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. M. Reşat PEKER Uludağ Üniversitesi Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Murat YILDIZ Cumhuriyet Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman İLĞAN Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aynur PALA Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aysel TÜFEKÇİ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Nurtaç CANPOLAT Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Orhan KARAMUSTAFAOĞLU Amasya Üniversitesi Doç. Dr. Osman ALTINTAŞ Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN Çukurova Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Cüneyt EREN Dokuz Eylül Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Çiğdem KAN Fırat Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Didem ARLI Ege Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ela Ayşe KÖKSAL Niğde Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Makbule KALI SOYER Marmara Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ercan ARI Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet YILMAZ Kilis Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Erol BATIRBEK Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Esma BULUŞ KIRIKKAYA Kocaeli Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Merve POLAT Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mete ALIM Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatih AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatma ŞAŞMAZ ÖREN Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Firdevs SAVİ ÇAKAR Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Gonca YAYAN Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hasan Said TORTOP Bülent Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Meltem KATIRANCI Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Muammer YILMAZ Mustafa Kemal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mustafa Serdar KÖKSAL İnönü Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Muzaffer ÇANDIR Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Nihat KARAER Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Okan Metin AŞCI Celal Bayar Üniversitesi Ecevit Yrd. Doç. Dr. Hatice GÜNGÖR SEYHAN Cumhuriyet Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hülya GÜLAY Pamukkale Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ANILAN Osmangazi üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ömer S. SEVİNÇ Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Öykü ÖZÜ Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Özlem ATEŞ Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Perihan ÜNÜVAR Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Öğretmen Dr. Özlem SAYGIN Burdur Milli Eğitim Dr. Cemil İNAN Yrd. Doç. Dr. Ruken AKAR VURAL Adnan Menderes Üniversitesi Dicle Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Reyhan GEMALMAYAN Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sakıp KAHRAMAN Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sevil ÖZCAN Adnan Üniversitesi Menderes Yrd. Doç. Dr. Sevim GÜVEN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Suat TÜRKOĞUZ Dokuz Eylül Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Tevfik İŞLEYEN Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. KAYMAKÇI Dr. Yasemin DEVECİOĞLU Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yaşar KOP Kafkas Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yıldırım ATAYETER Mehmet Akif Üniversitesi Ersoy Öğr. Grv. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN Dokuz Eylül Üniversitesi Arş. Grv. Dr. Didem ARLI Ege Üniversitesi Değerli okurlarımız ve yazarlarımız I. Cilt, 2. sayımızla karşınızdayız, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2011 yılında yayın hayatına başlamıştır. Bu sayımızdaki beş makale ile birlikte 2011 sonbahar sayısını yayınlıyoruz. Ülkemizde eğitim alanındaki dergilerin üniversitelerde ve çeşitli yayın kuruluşları yoluyla giderek arttığı bilinmektedir. Bir derginin kaliteli ve toplumda tanınan hale gelebilmesi, zaman alıcı ve bilimsel çabaları gerektiren bir süreçtir. Dergimizin yayınlanmaya başlamasından bu yana, Eğitim Fakültemiz içinden ve dışından gelen yayın taleplerinin yanı sıra, her kurum ve ulustan gelecek olan yayınlarla bilimsel zenginliğin daha da artacağını düşünmekteyiz. Dergimize zamanlarını ayırarak makale değerlendiren değerli hakemlerimize teşekkürlerimizi sunarız. Hedefimiz dergimizin kalite basamaklarında ilerlemesi ve indekslerde taranan bir dergi durumuna gelmesidir. Bu doğrultuda yayınlarımızla, seçkin ve tercih edilen bir yayın organı olmayı amaçlıyoruz. Yayınlarımızın bilim dünyasına ve ülkemiz araştırmacılarına katkılar sağlaması dileğiyle. Celal Bayar Üniversitesi Prof. Dr. Kamil KOÇ Dekan CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Cilt:1 Sayı: 2 - 2011 İÇİNDEKİLER Nurcan KAHRAMAN İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisinde Öğretmenlerinden Algıladıkları Hedeflerin Araştırılması………..………………………………………………………….................. Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Ve Hareket Konusundaki Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi……………………………………………………………………. Nevin GÜNER YILDIZ Dünyada ve Türkiye’de Sınıf Yönetimi………………….…………..………………………………. Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU Ankara Yerleşim Merkezinin, Çevresindeki Alanlarla Floristik Yönden Karşılaştırılması………………………………………………………………………………………………… Lütfullah YAVUZ Teleskopla Ramazan Hilalini Gözlemlemek Sünnete Aykırı Mıdır?.................... Yazım Kuralları………………………………………………………………………………………………………….... CELAL BAYAR UNIVERSITY JORNAL OF EDUCATION FACULTY Volume:1 Number: 2 - 2011 CONTENTS Nurcan KAHRAMAN Investigating Turkish Elementary Students’ Perceptions About Their Teachers’ Achievement Goals In Science………………………………………………………….................. Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN th Determination Of The Conceptual Understanding Levels Of 6 Grade Students Of Primary Education About Force And Motion………………………………………………… Nevin GÜNER YILDIZ Classroom Management : In Turkey And In The World………………….…………..……. Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU Floristic Comparasion Of Ankara City Center With Environs……………………………… Lütfullah YAVUZ Is Determining The Ramadan Crescent With Telescope Offended Against Tradition Of Prophet Muhammad?........................................................................ The Guide To Authors .…………………………………………………………………………………………….... INVESTIGATING TURKISH ELEMENTARY STUDENTS’ PERCEPTIONS ABOUT THEIR TEACHERS’ ACHIEVEMENT GOALS IN SCIENCE Nurcan KAHRAMAN Çanakkale Onsekiz Mart University, Education Faculty, Çanakkale/TURKEY [email protected] Abstract This study aimed to investigate Turkish elementary students’ perceptions about their teachers’ achievement goals in science classrooms. For this purpose Perceived Teacher Goal Emphases Scale, (Friedel, Cortina, Turner and Midgley, 2007) was adopted to Turkish and administered to nine hundred seventy seven 7 th grade, elementary students. Paired sample t-test results was conducted to examine whether there is statistically significant mean difference between perceived teacher mastery goals emphasis and performance goal emphasis, or not. The results indicated that students generally perceive mastery goals from their teachers in science. In other words, elementary students generally think that their science teachers want them to enjoy learning new things, and understand science works. Key words: Achievement goals, Teachers, Science ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN FEN BĠLGĠSĠNDE ÖĞRETMENLERĠNDEN ALGILADIKLARI HEDEFLERĠN ARAġTIRILMASI Nurcan KAHRAMAN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Çanakkale/TÜRKİYE [email protected] Özet Bu çalışma ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde, öğretmenlerinden algıladıkları hedefleri araştırmayı hedeflemiştir. Bu amaç için, Öğretmenlerden Algılanan Hedefler Ölçeği (Friedel, Cortina, Turner and Midgley, 2007) Türkçe’ ye adapte edilmiş ve 977 öğrenciye uygulanmıştır. Eşleştirilmiş iki grup arasındaki farkların testi ile öğretmenlerden algılanan ustalık hedefleri ile başarım hedefleri karşılaştırılmıştır. T-testi sonuçlarına göre, 7. Sınıf öğrencileri, fen bilgisi dersinde genellikle öğretmenlerinden ustalık hedeflerini algılamaktadırlar. Diğer bir değişle, öğrenciler, fen bilgisi öğretmenlerinin, öğrencilerin fen bilgisi ile ilgili yeni şeyler öğrenmekten hoşlanmalarını, ilgi duymalarını ve fen bilgisini anlamalarını hedeflediklerini düşünmektedirler. Anahtar Sözcükler: Hedef Yönelimi, Öğretmenler, Fen 1. Introduction Ames (1992) suggested that if students‟ motivation, cognition, affects, and behaviors are examined, their perceptions about learning environment should also be included as a factor. Moreover, the researcher added that students‟ perceptions about learning environment are influenced by teachers‟ behaviors. Therefore, teachers‟ beliefs and behaviors, and how these beliefs are reflected to students are notable determinants to understand students‟ motivation, cognition, affect, and behavior. Nowadays researchers investigate learning environment in achievement goal framework (Bong 2005). Achievement goals refers to students‟ reasons while engaging in a task. According to achievement goal theory, students can focus on learning new things, understanding the task, and developing new skills as mastery goals, or they can focus on demonstrating their ability, getting high grades as performance goals (Eliot& Harackiewicz, 1996; Pintrich, 2000a; Midgley, Kaplan& Middleton 2001 Anderman, Urdan, & Roeser, 2003). In the same manner, goal researchers also distinguished students‟ perceptions of their learning environment as perceive mastery goals and perceive performance goals. Teachers can create a learning environment that emphasizes mastery goals, by giving meaningful tasks to students, considering mistakes as a part of learning, focusing on learning and mastering new skills, etc., or they can create a learning environment that emphasizes performance goals, by encouraging ability, high succeed with little effort, etc. (Nicholls, 1989; Garner, 1990; Ames, 1992; Kaplan et all., 2002; Meece, Anderman& Anderman, 2006). In mastery oriented classrooms, self improvement is seen as successful. Teachers focus on students‟ effort and learning and lead students work hard to learn new things, to improve their skills. Moreover, teachers also make students know that mistakes are a part of learning and if students learn something from their errors, it is acceptable. Further, students are evaluated according to the progress (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004). In these classroom, students have positive beliefs about their capacity to learn new things, they value the task, use different learning strategies, and study harder for the next time when they face an academic failure (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999; Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel, 2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina, Turner & Midgley, 2007) In performance oriented classrooms, high grades are seen as successful. Additionally, teachers focus on high ability and lead students to do better than others. Hence, students view mistakes as a failure and think that their value will decrease. Besides, the evaluation criteria in these class is normative. For this reasons, students focus on comparing their performance with their peers, and exert effort for high grades, and performing better than others (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004). In these classrooms, students have less self confidence about learning new things, have difficulty to realize the value of the task, think that failure will bring negativeness in their life, and tend to give up the task when they face an academic failure (Gutman 2006 ;Lau & Nie, 2008; Tsai, 2009). In a study conducted in Turkey, Tas (2008) examined the goals that emphasized in the learning environment in science classes. One thousand, nine hundred and fifty seventh grade students participated in the study. The researcher suggested that when students perceive mastery goals from their learning environment, they tend to study for mastering new skills, learning new things and improving their knowledge. On the other hand, when students perceive performance goals, they tend to study for demonstrating their ability, or getting high grades. Besides that, Tas and Tekkekaya (2010) investigated effects of the goals that emphasized in the learning environment in science classes on the cheating behavior with one thousand, nine hundred and fifty, seventh grade Turkish students. According to the results, students who think that self improvement is important in their science classless tend to less likely to engage in cheating. To sum up, the related researches demonstrated that students‟ perceptions about their teachers‟ goals have important effects on students‟ motivation, cognition and their goals (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004; Gutman 2006 ;Lau & Nie, 2008;Tas & Tekkekaya, 2010). Moreover, according to the related literature, in ideal learning environment, it is expected that teachers focus on learning new things, developing skills, self improvement, emphasize mastery goals in all aspects. Regarding to relations between students‟ perceptions about teachers‟ goals and students‟ motivational, cognitive beliefs, and behaviors, investigating students‟ perceptions of teachers‟ achievement goals will help to understand students‟ motivation, cognition and behavior (Eccles et al.,1983; Eccles et al., 1998; Wigfield & Eccles 1992; Eccles & Wigfield, 2000; Pintrich & Schunk, 2002). Hence, this study aimed to investigate 7th grade, Turkish elementary students‟ perceptions about their teachers‟ achievement goals in science classrooms. 2. Method 2.1.Sample All students are 7th grade, public school students from Kutahya, a city of Turkey was the population of the study. There were 111 elementary schools in the Kutahya. Twelve public school, nearly 10 % of the population, were selected randomly. Nine hundred seventy seven, 494 (50. 6 %) girls and 483 (49. 4 %) boys participated in the study. 2.2.Instruments Perceived Teacher Goal Emphases Scale was used to assess‟ students‟ perceptions about their teachers achievement goals in science classroom. It is a self-report instrument adopted from the Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS; Midgley et al., 1997) by Friedel, Cortina, Turner and Midgley (2007). The questionnaire was designed to assess students‟ perceptions about their teachers‟ goal emphases in the classroom. It is a five point Likert scale ranging from 1 “do not believe at all” to 5 “completely true”. It consists 10 items in two sub scales: perceived mastery goals (5 items), and perceived performance goals (5 items). Items in the perceived mastery goals scale were designed to assess if teachers focus on learning, and understanding in the class (e.g. “My teacher gives us time to really explore and understand new ideas in science”), whereas, items in the perceived performance goals scale were developed to assess if teachers focus on highest grades in the class (e.g. “My teacher points out those students who get good grades in science as an example to all of us”). The Turkish version of the questionnaire was translated and adopted by the researcher of the current study. While adopting the instrument, it was examined by, two instructors from science education department at the faculty of education of Middle East Technical University for its content validity. The instructors also judged the quality of items with respect to clarity, sentence structure, and comprehensiveness. Additionally, the grammar structure of the translation was examined by one of the instructors from Academic Writing Center of METU. Considering the suggestions by the instructors from both faculty of education and Academic Writing Center of the METU, the instrument was revised. The English and Turkish version of the instrument was presented in Appendix A. th The translated instrument was pilot tested with 201 7 grade elementary students, (104 boys and 97 girls) in Kütahya. The coefficient alpha values for the Turkish sample were found to be .67 for the perceived teachers’ mastery goals, and .78 for the perceived teachers’ performance goals (see Table 1). The explanatory and confirmatory factor analyses also conducted. The results of the confirmatory factor analysis were GFI = .99, CFI = .98, RMSEA = .08, SRMR = .02 for the perceived teachers’ mastery goals, GFI = .96, CFI = .95, RMSEA = .13, SRMR = .04 for the perceived teachers’ performance goals (see Table 2 and Table 3). The confirmatory factor analysis’ results demonstrated that a reasonably good fit of the model to data since GFI and CFI values > .90 and RMSEA and SRMR < .10 Kline (2005). Thus, the instrument th was conducted with large sample, 977 7 grade students coefficient alpha values for the second study were .67 for the teachers’ mastery goals and .78 for the teachers’ performance goals. The results of the confirmatory factor analyses were GFI = .98, CFI = .98, RMSEA = .08, SRMR = .02 for the teachers’ mastery goals, and GFI = .99, CFI = .99, RMSEA = .19, SRMR = .05 for the teachers’ performance goals indicating a good model fit . Table 1. Subscales of the Perceived Teacher Goal Emphasis Scale Number Reliability of Reliability of Reliability of of Items original First Study Second Study version Perceived teacher mastery 5 .74 .67 .83 5 .84 .78 .78 goal emphasis Perceived teacher performance goal emphasis Table 2. The results of the confirmatory factor analyses for Perceived Teachers‟ Goals Emphasize Scale Scale GFI CFI Teachers’ Mastery Goals RMSEA First Seco First Secon First Secon First Second study nd study d study d study study study Perceived SRMR .99 .98 study .98 .98 study .02 .02 .08 .08 Question Perceived Wilks Lamda .96 .99 .95 .99 Scale .04 .09 Teachers’ Performance Goals Table 3. Lambda ksi Estimates for Perceived Teacher Goal Emphases .13 .19 q1 0.79 q2 0.45 q3 0.71 q4 0.37 q5 0.52 q6 0.58 q7 0.76 q8 0.76 q9 0.83 q10 0.61 Perceive Teachers’ Mastery Goals Perceive Teachers’ Performance 3. Results The descriptive statistics were used to identify the perceived teacher goal emphasis profile of the sample. According to the results, seventh grade students perceive mastery goals emphasis (M=4.07, SD= .92) from their science teachers more than performance goals emphasis (M=3.83, SD= .97). Paired sample t-test results also indicated a statistically significant mean difference between perceived teacher mastery goals emphasis and performance goal emphasis, t (976)= 7. 46, p= .000 with medium effect size (d= .24), see also Table 4. Goals Perceived teacher mastery goal emphasis- t df p Cohen’s d 7. 46 976 .000 0. 24 Perceived teacher performance goals emphasis Table 4. Pairwise comparisons for perceived parents goals 4. Discussion The present study aimed to investigate 7th grade, elementary students‟ perceptions about their teachers‟ achievement goals in science classrooms. According to the results, students generally perceive mastery goals from their teachers in science. In other words, elementary students generally think that their science teachers want them to enjoy learning new things, and understand science works. On the other hand, a majority of students also think perceive that their teachers also focus on comparing them with their peers. Most students report that their teachers make them know about who get the highest or lowest grades in science, and shows students who gets good grades in science as an example of the others. Long of short, many students also perceive performance goals from their teachers. Although students perceive mastery goals from their teachers more than performance goals, considering students‟ perceptions of mastery goals‟ association to positive outcomes (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999; Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel, 2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina, Turner & Midgley, 2007), it can be suggested that teachers should create much mastery oriented classrooms. There are several different ways to create a mastery oriented classroom. Epstein (1989) defined six dimensions of classrooms that effect students‟ motivation: Task, Authority, Recognition, Grouping, Evaluation, and Time. The task dimension refers to learning activities. In order to emphasize mastery goals in the classrooms, teachers can use different types of tasks. The difficulty of the task is also an important factor. The task should be challenging, but in an optimal level. The second dimension, authority, concerns the students‟ rights over learning activities. Students should have some choice and control in the classroom settings. Teachers should give them leadership roles. Recognition involves using rewards. Each student in the class should have a chance to earn reward. Rewarding individual learning and progress, not normative comparisons, can emphasize students, the importance of improving knowledge. The other dimension, grouping, refers group works. Teachers can allocate time, and orient students to work with their peers in the classroom. Evaluation focuses on methods that used to assess students‟ learning. Teachers should use private evaluation methods, because a public evaluation stresses the social comparisons so it emphasizes performance goals. Teachers should determine evaluation criteria that allow assessing individual progress to make students focus on self improvement. The last component, time, refers to time for completing work. Teachers should adjust time according to the workload. Given time should also allow students to plan their timetables for the progress (Ames, 1992; Pintrich& Shunk, 2002). References Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student’s learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 260–267. Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. Anderman, E.M. & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools. Contemporary Educational Psychology,22, 269-298. Anderman, E.M. & Urdan, T. & Roeser, R. (2003). The patterns of adaptive learning survey: History, development, and psychometric properties. For Indicators of Positive Development Conference, March 12-13, 2003. Bong, M. (2005). Within-Grade changes in Korean Girls’ motivation and perceptions of the learning environment across domains and achievement levels. Journal of Educational Psychology. 97(4),656-672. Deemer, S.A. (2004). Using achievement goal theory to translate psychological principles into practice in the secondary classroom. American Secondary education, 32(2), 4-15. Eccles, J, Wigfield, A., Harold Rena D., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in children’s self- and task perceptions during elemantary school. Child Development, 6, 830-847. Eccles, J.S. & Wigfield Allan. (1995). In the mind of the actor: the structure of adolescents‟ achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(3), 215-225. Elliot, A.J. & Harackiewicz J.M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: a mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475. Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529. Gutman, L.M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal structures infuence the math achievement of African Americans during the high school transition. Contemporary Educational Psychology,31, 44-63. Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 72, 191-211. Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2002). Adolescents’ achievement goals: Situating motivation in sociocultural contexts. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (pp. 125-167). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Lau, S., Nie, Y. (2008). Interplay Between Personal Goals and Classroom Goal Structures in Predicting Student Outcomes: A Multilevel Analysis of Person–Context Interactions. Journal of Educational Psychology, 100(1), 15-19. Meece, J., Anderman E. M., & Anderman, L. H. (2006).Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 505-528. Midgley, C., Kaplan, a., Middleton, M., & Maehr, M.L. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131. Nichols, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: Harvard University Press. Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555. Printrich, P.,,R.& Schunk, D., H. (2002). Motivation in education: theory, research and applications. Ohio: Merrill Prentice Hall. Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25: 68-81. Appendix A The English and Turkish version of the instrument Original version My teacher really wants us to enjoy learning new things in science Perceived teacher My teacher gives us time to really explore and understand new mastery ideas in science My teacher recognizes us for trying hard in science goal emphasis teacher performance goal emphasis Öğretmenimiz, fen dersinden zevk aldığımızı görmek den Algılanan ister. Öğretmenimiz, fen dersindeki yeni düşünceleri tam Ustalık Hedefler olarak araştırmamız ve anlamamız için bize yeterli Öğretmenimiz zaman verir. ,fen dersi için gösterdiğimiz çabanın My teacher thinks mistakes are okay in science as long as we are farkındadır. Öğretmenimiz ,öğrendiğimiz sürece fen dersinde hata learning My teacher wants us to understand our science work, not just yapmamızı anlayışla karşılar. Öğretmenimiz ,fen dersini ezberlemekten çok memorize it My teacher lets us know which students get the highest scores on a Perceived Turkish version Öğretmenler- science test My teacher points out those students who get good grades in science as an example to all of us My teacher tells us how we compare in science to other students Öğretmenlerden Algılanan Başarım Hedefler anlayarak yapmamızı ister. Öğretmenimiz, bir fen testinde hangi öğrencilerin en yüksek notları aldığını bize bildirir. Öğretmenimiz, fen dersinde iyi not alan öğrencileri bize örnek olarak gösterir. Öğretmenimiz, diğer öğrencilerle karşılaştırıldığında My teacher lets us know if we do worse in science than most of the fen dersinde nasıl olduğumuzu bizlere söyler. Öğretmenimiz, fen dersinde sınıftaki diğer other students in class öğrencilerden daha kötü yaparsak bunu bize bildirir. My teacher makes it obvious when certain students are not doing Öğretmenimiz, sınıftaki bazı öğrenciler fen well on their science work etkinliklerinde iyi olmadıklarında bunu açıkça belirtir. İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET VE HAREKET KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ1 Abdulkadir TOKİZ Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa/TÜRKİYE [email protected] Fatma ŞAŞMAZ ÖREN Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE [email protected] Özet Yapılan çalışmada; ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada; nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla çalışmaya, Manisa ili, Demirci ilçesinin farklı yerleşim birimlerinde öğrenim görmekte olan 107 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi katılmıştır. Veri toplama aracı olarak kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimlerden geliştirilen bir kavramsal anlama testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular; ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunun bazı kavramlarında problemler yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte kavramsal anlama testini oluşturan soruların özellikle “nedenini açıklama bölümlerinin”, öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesinde daha net sonuçlar verdiği anlaşılmıştır. Bu 1 Bu çalışma Abdulkadir Tokiz‟in yüksek lisans tez çalışmasından oluşturulmuştur. sonuçlardan yola çıkarak, kavramsal anlama testini oluşturan yöntemlerin kullanıma ilişkin bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: Kuvvet ve hareket, kavramsal anlama, kavram haritası, kavram karikatürü, çizim. DETERMINATION OF THE CONCEPTUAL UNDERSTANDING LEVELS OF 6TH GRADE STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION ABOUT FORCE AND MOTION Abdulkadir TOKİZ Celal Bayar University, Institute of Natural and Applied Sciences, Manisa/TURKEY [email protected] Fatma ŞAŞMAZ ÖREN Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY [email protected] Abstract In the research conducted; it is aimed to determine the conceptual understanding levels of the students of primary education about force and motion with the help of concept maps, concept cartoons and drawings. The survey model which is one of the methods of quantitative research has been used in the research. For that purpose, 107 th students of 6 grade of primary education who study in different settlement units around Demirci district of Manisa participated to the research. A conceptual understanding test has been used, which was developed from concept maps, concept cartoons and drawings as data collection tool. The findings revealed that 6 th grade students of primary education had problems for some concepts of force and motion. However, it is understood that the questions composing the conceptual understanding test, particularly “explaining reason” sections, have given clearer results in determination of the conceptual understanding levels of the students. Based on these results, some suggestions have been made about use of the methods that compose the conceptual understanding test. Key words: Force and motion, conceptual understanding, concept map, concept cartoon, drawing. 1. Giriş Bilindiği gibi Türkiye’de ilköğretim programı yapılandırmacılık anlayışı temel alınarak oluşturulmuştur. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerini araştıran bir kuram olarak gelişen yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi zihinlerinde nasıl yapılandırdıkları ile ilgili bir yaklaşıma dönüşmüştür (Erdem ve Demirel, 2002). Bu yaklaşımın temelinde, bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olmadığı ve edilgen olarak bireyin zihnine aktarılmadığı, aksine etkin biçimde bireyin zihninde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Özerbaş, 2007). Watson (2000)’a göre ise, yapılandırmacı yaklaşımda bilgi pasif olarak alınmaz öğrenci tarafından zihnindeki mevcut bilgiyle yeni bilgi anlamlandırılarak aktif olarak inşa edilir. Konular ve kavramların öğrenilebilmesi için öncelikle var olan kavramların zihinde nasıl yerleştiği, kavramların arasında bağlantıların doğru kurulup kurulmadığı gibi soruların araştırılması ön plana çıkmaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Bu bağlamda kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin zihinde nasıl oluşturulduğunun belirlenmesinin en önemli temel unsurların başında geldiği ifade edilebilir. Kavramlar; herhangi bir nesne, olgu veya olaydan bahsedildiğinde, o nesne olgu veya olayla ilgili insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Çünkü kavramlar yaşadığımız çevredeki obje ve olayları tanımamıza yardımcı olurken insanlar arasındaki iletişimi kolaylaştırırlar. Ayrıca bilgilerin sistematik olarak sınıflandırılmasına ve örgütlenmesine yardımcı olurlar (Karamustafaoğlu ve Ayas, 2002). Etkili bir fen ve teknoloji eğitimi bilgiyi ezberlemek yerine bilginin kavramlar düzeyinde anlamlı öğrenilmesiyle mümkündür (Uzunkavak, 2009). Fen dersinde öğrenmenin gerçekleşmesi için mevcut bilgilerle yeni öğrenilecek bilgilerin ilişkilendirilmesi gerekir. Yani konunun öğrenilmesi için bilinmesi gereken kavramlar hatırlanmalıdır (Kavak, 2007). Yeni öğrenilen kavramlar daha önce öğrenilmiş olan kavramlarla ilişkilendirilerek anlam kazanır (Başarmak ve Gelibolu, 2010). Literatürde bu sürece genellikle kavramsal anlama adı verilir. Son yıllarda yapılandırmacı öğrenme anlayışı ve bunu temel alan öğrenmeöğretme yöntem ve teknikleriyle birlikte, öğrencilerin kavramsal anlamalarının belirlenmesi daha fazla önem kazanmaya başlamıştır. Kavramsal anlama, kavramlar arasındaki ilişkileri ve benzerliklerin açıkça ortaya konabildiği, bu kavramların gerekli olduklarında yeni ortamlara transfer edilebildiği ve günlük yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine öğrenme olarak tanımlanabilir (Sinan, 2007). Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte fen ve teknoloji eğitimi, öğrencilerin, içinde yaşadıkları dünyayı anlama stratejileri geliştirmelerini, ön bilgileriyle yeni karşılaştıkları kavramlar arasında ilişki kurarak kavramsal anlamayı gerçekleştirmelerini ve yeni edindikleri bilgileri uygulayabilmelerini amaçlar (Yürümezoğlu, Ayaz ve Çökelez, 2009). Bununla birlikte bu yaklaşıma uygun olarak geliştirilen yeni öğretim programında işlemsel bilgiyle birlikte kavramsal anlamaya, üst düzey bilişsel öğrenmelere dikkat çekilip daha çok kavramsal anlamaların ölçülmesi gerektiği vurgulanmıştır (Birgin, 2010). Yeterli düzeyde kavramsal anlamaların ve transferin meydana gelebilmesi için öğrencilerin zihnindeki kavramların çok iyi tespit edilmesi ve öğretilecek yeni bilginin buna uygun olarak transfer edilmesi sağlanmalıdır. Çünkü kavramsal anlamanın meydana geldiği yer tam olarak öğretilecek bilgi ile öğrenilmiş bilgi arasındadır (Yörek, 2007). Etkili bir kavram öğrenme sürecinin öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut durumlarının bilimsel olarak belirlenmesine bağlı olduğu dikkate alındığında bu süreçte kullanılacak yöntem ve tekniklerin tanınması ve kullanılması daha fazla önem kazanmaktadır (Köse, Coştu ve Keser, 2003). Bu yöntem ve tekniklerden bazıları kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimlerdir. Kavram karikatürleri, farklı karakterlerin günlük yaşamla ilgili bir olayı farklı bakış açılarıyla değerlendirdikleri karikatür şeklindeki çizimlerdir (Keogh & Naylor, 1999). Ekici, Ekici ve Aydın (2007), kavram karikatürlerini üç ya da daha fazla karakter içeren diyalogların resimleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise kavram karikatürleri bilimsel kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmesini sağlayan, olaylar üzerinde konuşan, düşünen, tartışan üç ya da daha fazla karakterin bulunduğu bir öğrenme-öğretme stratejisidir. Kavram karikatürleri ilk olarak 1992 yılında Keogh ve Naylor tarafından geliştirilmişlerdir. tanımlanmış Kavram ve alternatif karikatürleri soyut değerlendirme olan fen aracı olarak kavramlarının somutlaştırılmasında ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesinde kullanılmaktadır (Kirisçioğlu ve Başdaş, 2007). Fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin derse olan katılımlarını sağlamada (Ceylan-Soylu, 2011) ve eğlenceli, görsel öğrenme ortamları oluşturmada kavram karikatürlerinden faydalanılabilir (Balım, İnel ve Evrekli, 2008). Bu görsel araçlar ders sürecinde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılabilmektedir (Kabapınar, 2005). Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise kavram karikatürleri yeni bir öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak ve değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Bu çalışmada ise kavram karikatürleri öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamalarının belirlenmesinde kullanılmıştır. Kavram haritaları, insanların nesneler, fikirler veya insanlar arasındaki ilişkileri nasıl anladıklarını göstermede kullanılan bir yöntemdir (Sezen ve Çimer, 2009). Bu yöntem, 1984 yılında Joseph D. Novak ve D. Bob Gowin tarafından anlamlı öğrenme teorisi temel alınarak geliştirilmiştir. Tay (2004)’a göre kavram haritaları tek bir kavramın diğer kavramlarla ilişkisini gösteren somut grafiklerdir. Kavram haritaları bir olayı ya da konuyu topluca gösteren, kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri, ilkeleri özetleyen görsel araçlardır (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997). Bu görsel araçlar tüm bir öğretim yılı, tek bir ünite ya da bir ders içinde yer alan önemli kavramlar arasındaki ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur (Çakmak ve Hevedanlı, 2004). Kavram haritaları; öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde ve kavram yanılgılarının açığa çıkarılıp giderilmesinde kullanılabilir (Güneş, Güneş ve Çelikler, 2006). Yapılan çalışmalar kavram haritalarının öğrencilerin bilgilerini ortaya çıkarmada, başarıyı arttırmada, eksik ve hatalı bilgilerin belirlenmesinde ve geliştirilmesinde etkili bir şekilde kullanılabileceğini ortaya koymaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Görüldüğü gibi kavram haritaları öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasında kullanılabilen etkili bir yöntemdir. Bu nedenle bu çalışmada da öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin değerlendirilmesinde kullanılmıştır. Öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin değerlendirmesinde, kullanılan yöntemlerden biri de çizim yöntemidir. Eğitimci ve psikologların yüz yılı aşkın süredir çocukların yeteneklerini ölçmek ve gelişimlerini değerlendirmek amacıyla çizimleri kullandıkları bilinmektedir. İlk olarak 1926 yılında Florance Goodenough çizimlerin, çocukların bilişsel becerilerini ortaya koyduğunu deneysel olarak göstermiştir (Güven, 2009). Ayas (2006)’a göre öğrenciler zihinlerindeki bilişsel şemayı çizimlerine yansıtırlar. Bu bağlamda çizimlerden elde edilecek veriler bize öğrencilerin öğrenmeleri hakkında fikir verebilmektedir. Çizim yöntemi öğrencilerin kendilerini her hangi bir sınırlama olmaksızın, özgürce ifade etmelerine olanak veren ve zihinlerindeki kavramsal yapının ayrıntılarıyla ortaya çıkmasını sağlayan böylece birinci elden veri elde etmeye imkân veren bir yöntemdir. Bu bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin, “kuvvet ve hareket” konusundaki kavramsal anlamalarının kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeyleri nasıldır? 2. Yöntem Çalışmanın bu bölümünde araştırma deseni, katılımcılar, veri toplama aracı ve analizi bölümlerine yer verilmiştir. 2.1. Araştırma Deseni İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışma nicel bir araştırma olup, çalışmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeline yer verilmiştir. Çakıcı (2007)’ya göre nicel araştırmalar ölçülebilir veri elde etmeyi amaçlamakta olan ve elde edilen verileri istatiksel tekniklerle analiz eden yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlardan bir olan tarama modelinde ise Lodico, Spaulding & Voegtle (2006:12)’ye göre asıl amaç eğitimdeki güncel herhangi bir konu hakkında insanların inanç, tutum, görüş ve bakış açılarını toplayarak belirlemek ve davranışlarını tanımlamaktır. Tarama modeli evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tamamı ya da ondan alınacak bir grup örnek üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009:79). Çepni (2007:35) ise tarama modellerini, daha çok araştırılmak istenen olayın veya problemin mevcut durumu nedir? ve neredeyiz?, gibi sorulara cevaplar aramakta olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmada da ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin ne olduğu araştırıldığından tarama modelinden yararlanılmıştır. 2.2. Katılımcılar Çalışma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Manisa ilinin Demirci ilçesinde bulunan ilköğretim okulları arasından tesadüfi olarak seçilen 75. Yıl, MustafaZehra-Saliha Kul, Durhasan, Esenyurt, Atatürk ve Makine Kimya-H. Çamtepe İlköğretim Okulları’nda gerçekleştirilmiştir. Bu okulların dördü merkez, biri belde ve biri müstakil köy okuludur. Verilen okul sırasına göre katılımcıların %17.8’i birinci, %23.4’ü ikinci, %14’ü üçüncü, %14’ü dördüncü, %18.7’si beşinci ve %12.1’i altıncı okulda öğrenim görmektedir. Araştırmanın çalışma grubunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinden 107 ilköğretim öğrencisi yer almaktadır. Bu öğrencilerin 1%57.9’u kız, %42.1’i erkektir. 2.3. Veri Toplama Aracı ve Analizi Çalışmada ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeylerini belirlemek amacıyla veri toplama aracı olarak ‘Kuvvet ve Hareket Kavramsal Anlama Testi (KHKAT)’ geliştirilmiştir. Araştırmada kullanılan KHKAT’ta yer alan kavram haritası, kavram karikatürü ve çizim sorularının her birine birer örnek EK 1’de verilmiştir. KHKAT geliştirilirken öncelikle klasik çoktan seçmeli sorulardan oluşan akademik başarı ya da açık uçlu sorulardan oluşan kavramsal anlama testlerinden farklı olarak içerisinde alternatif ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanılan farklı soru tiplerinin oluşturulması amaçlanmıştır. Bu nedenle kavram haritası, kavram karikatürü ve çizim soruları oluşturulmuştur. Bu soruların oluşturulmasında öncelikle araştırmacılar tarafından bu konuda yapılan diğer çalışmalar incelenmiş ve soruların ilk hali hazırlanmıştır. Testte yer verilmesi amaçlanan sorular; 6. sınıf kuvvet ve hareket ünitesinin kazanımları temel alınarak oluşturulan belirtke tablosuna uygun olarak hazırlanmıştır. Soruların geçerliliğinin sağlanması amacıyla 4 fen bilgisi alanı, 4 fizik alanı ve 1 eğitim alanı olmak üzere toplam 9 uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşlerinin ardından bazı sorular testten çıkarılmış, bazı sorular ise düzeltilerek testte yer almıştır. Ayrıca çalışma grubu dışında bulunan 10 öğrenciye test uygulanarak soruların anlaşılıp anlaşılmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerden gelen dönütler doğrultusunda 10 sorudan oluşan KHKAT’nin son hali hazırlanmıştır. KHKAT’nde yer alan soruların bazılarının a,b,c gibi alt soruları bulunmaktadır. Testte 2 kavram haritası, 4 kavram karikatürü ve 4 çizim sorusu yer almaktadır. Kavram haritası sorularının her ikisinin de ilk basamakları (1a ve 1b) verilen kavramların haritada bırakılan boş yerlere uygun şekilde yerleştirilmesini içermektedir. 1. sorunun b şıkkı ile 2. sorunun b şıkkı kavramların açıklamalarını, 2. sorunun c şıkkı ise iki farklı kavram arasındaki ilişkinin açıklanmasını içermektedir. Bu soruların analizi için öncelikle kavram haritası değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır. Kavram haritalarının değerlendirilmesinde puanlama kriterleri; kavramın çapraz bağlantıda yer alması, soruda ipucu olarak verilen kavrama yakınlık düzeyi, temel kavram olması gibi bazı özellikler dikkate alınarak belirlenmiştir. Belirlenen puanlama kriterleri Tablo 1’de verildiği gibidir. Tablo 1. Kavram haritası sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli Değerlendirme Kriteri 1. düzey Puan 6 Puanlama Kriteri Birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer alan kavram 2. düzey 5 3. düzey 4 4. düzey 3 5. düzey 2 6. düzey 1 Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak kavram Merkez kavram Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın kavram Birim, sembol ya da araç ismini içeren kavram Biri ya da birkaçı soruda verilmiş olan özelliği, çeşidi ya da sebebi içeren kavram Bu puanlama kriterleri dikkate alındığında; 1. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer aldığından “dengelenmiş kuvvetler” kavramı 6 puanla, soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak olduğundan “hareket enerjisi” kavramı 5 puanla, merkez kavram olduğundan “sürat” kavramı 4 puanla, soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “net (bileşke) kuvvet” kavramı 3 puanla, birim olduğundan “km/h” ve “m/h” birimleri her biri 2 puanla, biri (yol kavramı) soruda verilmiş olan sebebi içerdiğinden “zaman” kavramı 1 puanla değerlendirilmiştir. 2. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer aldığından “ağırlık” kavramı 6 puanla, soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak olduğundan “yön” ve “doğrultu” kavramları 5 puanla, merkez kavram olduğundan “kuvvet” kavramı 4 puanla, soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “yerçekimi” kavramı 3 puanla, birim olduğundan “Newton” kavramı ve ölçüm aracı ismi olduğundan “dinamometre” kavramı 2 puanla değerlendirilmiştir. Kavram haritalarının 1b, 2b ve 2c şıklarında ise kavramların ya da kavramlar arası ilişkilerin açıklanması istenmektedir. Bu nedenle bu soruların analizine yönelik olarak ise açıklama değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır. Kavramsal anlama testinin açıklama içeren diğer bazı sorularında da bu puanlama cetvelinden yararlanılmıştır. Kavramsal anlama testinin tamamında herhangi bir sorunun “nedenini açıklama” şıklarının analizinde kullanılan puanlama cetveli Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Kavramsal anlama testinin ‘nedenini açıklama’ bölümünün analizinde kullanılan puanlama cetveli Değerlendirme Kriteri Doğru Açıklama Puan Puanlama Kriteri 5 Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru şekilde ifade edilen açıklama Kısmen Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru olan ancak Kısmen Doğru Açıklama tüm yönleriyle ifade edilemeyen açıklama 3 Yanlış Açıklama: (a) Bilimsel olarak tamamen yanlış ifade edilen açıklama, (b) soruyla ilişkisiz açıklama, (c) kavram yanılgısından oluşan açıklama, (d) sorudaki ifadenin aynen tekrarlandığı açıklama, (e) boş bırakma, (f) bilmediğini Yanlış Açıklama 0 ifade etme Kavram karikatürü sorularının (3, 4., 5. ve 6. sorular) analizinde de bazı değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır. Bilindiği gibi kavram karikatürlerinde kavramla ilgili bilimsel olarak doğruyu söyleyen karakterin seçildiği birinci bölüm ve neden bunun seçildiğinin açıklamasını içeren ikinci bölüm olmak üzere iki temel bölüm bulunmaktadır. Oluşturulan puanlama cetveli bunların her ikisini de içerecek biçimde puan dilimlerine ayrılmıştır. Örneğin “doğru cevap-doğru açıklama” puan dilimi; öğrencinin hem kavram karikatürünün birinci bölümünde bilimsel olarak doğru fikri öne süren karakterin düşüncesini işaretlediğini hem de ikinci bölümde bunun nedenini doğru açıkladığını göstermektedir. Kavram karikatürlerinin değerlendirilmesine yönelik puanlama cetveli geliştirilirken Ormancı ve Şaşmaz-Ören (2010) tarafından kavram karikatürlerine yönelik geliştirilen puanlama anahtarından yararlanılmıştır. Kavram karikatürlerine yönelik oluşturulan puanlama cetveli Tablo 3’te verildiği gibidir. Tablo 3. Kavram karikatürü sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli Değerlendirme Kriteri Doğru Cevap-Doğru Açıklama Puan Puanlama Kriteri 5 Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel olarak tüm Doğru Cevap-Kısmen Doğru Açıklama 4 yönleriyle ifade edildiği açıklama Kısmen Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel Yanlış Cevap-Doğru Açıklama Doğru Cevap-Yanlış Açıklama Yanlış Cevap-Kısmen Doğru Açıklama 3 olarak tüm yönleriyle ifade edilemediği ya da kavram yanılgısı içeren açıklama 2 Yanlış Açıklama: (a) Cevabın bilimsel olarak tamamen yanlış olduğu, (b) ilgisiz olduğu, (c) cevabın aynen tekrarlandığı, (d)tamamen 1 kavram yanılgısından oluşan açıklamalar, (e) boş bırakma Yanlış Cevap-Yanlış Açıklama 0 Çizim sorularının analizinde de benzer bir puanlama anahtarı kullanılmıştır. Kavramsal anlama testinin 4 sorusu (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim içermektedir. Bunlardan son 2 soru (9. ve 10. sorular) sadece çizimden oluşurken ilk 2 sorunun bazı şıkları (7b, 8a ve 8b2) çizimle birlikte açıklama da içermektedir. Bu nedenle açıklama içeren şıkların analizinde Tablo 2’de verilen “nedenini açıklama” puanlama cetveli kullanılmıştır. Soruların sadece çizim bölümlerinin analizinde ise Tablo 4’te verilen Ormancı ve Şaşmaz-Ören (2010) tarafından geliştirilen puanlama cetveli kullanılmıştır. Değerlendirme Kriteri Puan Tam Anlama 5 Kısmen Anlama 3 Puanlama Kriteri Bilimsel olarak tam doğru olan çizimler Bilimsel olarak cevabın bir yönünü içeren çizimler ya da doğru cevapla birlikte kavram yanılgısı da içeren çizimler (a) Tamamen kavram yanılgısı içeren, (b) bilimsel olarak Anlamama 0 yanlış olan, (c) ilgisiz veya anlaşılamayan çizimler, (d) boş bırakma Tablo 4. Kavramsal anlama testinin çizim sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli Yapılan çalışmada; kavramsal anlama testine ilişkin analiz sonuçları her soru için betimsel analiz yöntemleri kullanılarak SPSS 17 programıyla analiz edilmiş ve öğrencilerin kuvvet ve hareket konusuna yönelik kavramsal anlama düzeyleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin veriler tablolaştırılarak yüzde ve frekans değerleri olarak bulgular bölümünde verilmiştir. 3. Bulgular Çalışmanın bulguları; kavram haritası sorularından elde edilen bulgular, kavram karikatürü sorularından elde edilen bulgular, çizim sorularından elde edilen bulgular ve kavramsal anlama testinin tamamından elde edilen bulgular olmak üzere 4 temel başlıkta ele alınmıştır. 3.1. Kavram Haritası Sorularından Elde Edilen Bulgular Kavramsal anlama testinde 2 kavram haritası sorusu bulunmaktadır. Birinci soru boş bırakılan yerlere doğru kavramların yerleştirilmesi ve bazı kavramların anlamlarının açıklanması olmak üzere 2 bölümden oluşurken, ikinci soru boş bırakılan yerlere doğru kavramların yerleştirilmesi, bazı kavramların anlamlarının açıklanması ve iki farklı kavram arasındaki ilişkinin açıklanması olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadır. Bu nedenle kavram haritası sorularında; doğru kavramın haritaya yerleştirilmesiyle ilgili bölümlere ilişkin bulgular (soru 1a ve soru 2a) Tablo 5’te, kavramların anlamlarının açıklanması ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasıyla ilgili bölümlere ilişkin bulgular (soru 1b, soru 2b ve soru 2c) Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 5. Kavram haritasında kavramların doğru yerlere yerleştirilmesine ilişkin bulgular Sorular 1a sorusu 2a sorusu Puan Aralıkları N % N % 1-5 arası puan alanlar 13 12.2 6 5.6 6-10 arası puan alanlar 23 21.5 5 4.7 11-15 arası puan alanlar 26 24.3 6 5.6 16-21 arası puan alanlar 45 42.0 34 31.8 22-27 arası puan alanlar - - 56 52.3 TOPLAM 107 100.0 107 100.0 İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin 1a’da yer alan kavram haritası sorusunda alabilecekleri maksimum puan 21 iken 2a’da yer alan kavram haritası sorusunda ise 27’dir. Öğrencilerin 1a sorusundan aldıkları puanların ortalaması 13.9 iken, 2a sorusundan aldıkları puanların ortalaması 21.2 olarak bulunmuştur. Tablo 5’te de görüldüğü gibi öğrencilerin %42’si 1a sorusunda 16 ve üzerinde puanlar almışlardır. 2a sorusunda ise %52.3’ü en üst dilimde yani 22-27 arası puanlar almışlardır. Bu durumda öğrencilerin bu sorularda yer alan kavramlarla ilgili kavramsal anlama düzeylerinin iyi olduğu ifade edilebilir. Bu sorularda konuyla ilgili olarak öğrencilerin kavram haritasında doğru yere yerleştirmeleri beklenen kavramlar; hareket enerjisi, dengelenmiş kuvvetler, sürat, net (bileşke) kuvvet, Newton, dinamometre, ağırlık, doğrultu, yer çekimi kuvveti, yön ve kuvvettir. Bulgular öğrencilerin bu kavramları kavram haritasında büyük çoğunlukla doğru yerlere yerleştirebildiklerini yani bu kavramlarla ilgili kavramsal anlamalarının var olduğunu göstermektedir. Tablo 6. Kavram haritasında kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasına ilişkin bulgular Soruların bölümleri Sorular Kavramların anlamlarının Kavramlar arası ilişkinin açıklanması açıklanması 1b sorusu 2b sorusu 2c sorusu Analiz bölümleri N % N % N % Yanlış açıklama 76 71.0 70 65.4 73 68.2 11 10.3 33 30.8 17 15.9 Doğru açıklama 20 18.7 4 3.7 17 15.9 Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 Kısmen doğru açıklama Tablo 6’da görüldüğü gibi kavramların açıklamaları ve kavramlar arası ilişkilerin sorgulandığı bu sorularda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunun kavramsal anlamasıyla ilgili ciddi problemleri olduğu ifade edilebilir. Kavramların anlamlarının açıklanmasında 1b sorusunda “net (bileşke) kuvvet” kavramının açıklanması, 2b sorusunda ise “yön”, “doğrultu” ve “ağırlık” kavramlarının açıklanması istenmektedir. Kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasında ise 2c sorusunda “yerçekimi kuvveti” ile “ağırlık” kavramları arasındaki ilişkinin açıklanması istenmektedir. Görüldüğü gibi bu kavramların açıklanmasında 1b sorusunda öğrencilerin %71’i, 2b sorusunda %65.4’ü yanlış açıklama yapmışlardır. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin %68.2’si ise yerçekimi kuvveti ile ağırlık arasındaki ilişkiyi açıklayamamıştır. 3.2. Kavram Karikatürü Sorularından Elde Edilen Bulgular Kuvvet ve hareket konusuna yönelik hazırlanan kavramsal anlama testinde 4 (3., 4., 5. ve 6. sorular) kavram karikatürü sorusu bulunmaktadır. Bu soruların analizi sonucu elde edilen bulgular Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7. Kavram karikatürü sorularının analizinden elde edilen bulgular Soru numaraları Analiz bölümleri 3. soru 4. soru 5. soru 6. soru N % N % N % N % 31 29.0 26 24.3 51 47.7 19 17.8 17 15.9 1 0.9 7 6.5 0 0 10 9.3 16 15.0 30 28.0 37 34.6 3 2.8 2 1.9 3 2.8 0 0 Yanlış cevap-yanlış açıklama Yanlış cevap-kısmen doğru açıklama Doğru cevap- yanlış açıklama Yanlış cevap-doğru açıklama Doğru cevap-kısmen doğru 7 6.5 11 10.3 6 5.6 14 13.1 39 36.4 51 47.7 10 9.3 37 34.6 107 100.0 107 100.0 107 100.0 107 100.0 açıklama Doğru cevap-doğru açıklama Toplam Tablo 7’de görüldüğü gibi kavram karikatürü sorularında öğrenciler %17.8 ile %47.7 arasında değişen oranlarda “yanlış cevap-yanlış açıklama” bölümünde yer almışlardır. Yani öğrenciler kavram karikatürünün hem birinci bölümünü yanlış cevaplandırmışlar hem de buna yönelik yanlış açıklamalarda bulunmuşlardır. Yine tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin daha fazla yer aldıkları bir diğer analiz birimi “doğru cevap-yanlış açıklama” dır. 3. soruda %9.3, 4. soruda %15.0, 5. soruda %28.0 ve 6. soruda %34.6 oranında öğrenciler karikatürde yer alan karakterlerden bilimsel olarak doğruyu söyleyen karakterin düşüncesine katılmışlar ancak buna yönelik bilimsel olarak doğru açıklamayı yapamamışlardır. Kavram karikatürü biçiminde hazırlanan sorulardan 3. soruda “kuvvetlerin yönü ve doğrultuları”, 4. soruda “kütle ve ağırlık” kavramları, 5. soruda “yerçekimi kuvvetini etkileyen değişkenler” ve 6. soruda ise “yerçekimi kuvveti” kavramı sorgulanmaktadır. Tablo 7’den de anlaşılacağı üzere bu konularda kavram karikatürünün hem birinci bölümünü doğru işaretleyen hem de ikinci bölümünde bu sorulara doğru yapan öğrencilerin oranı %9.3 (5. soru) ile %47.7 (4. soru) oranında değişmektedir. Yani öğrencilerin konunun bu kavramlarında kavramsal anlamalarının en iyi olduğu alanın kütle ve ağılık, en zayıf oldukları alanın ise yerçekimi kuvvetini etkileyen değişkenler olduğu anlaşılmaktadır. 3.3. Çizim Sorularından Elde Edilen Bulgular Çalışmada toplam 4 (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim sorusu kullanılmıştır. Ancak bu soruların bazılarında çizimle birlikte öğrencilerden konuyla ilgili açıklama da istenmektedir. Dolayısıyla bu soruların analizinde hem çizim bölümünün analizi hem de açıklama bölümlerinin analizi ayrı ayrı yapılmıştır. Bu nedenle çizim sorularında; çizimin analizine ilişkin bulgular (soru 7a, soru 8b1, soru 9 ve soru 10) Tablo 8’de, çizime yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular (soru 7b, soru 8a, ve soru 8b2) Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 8. Çizimin analizine ilişkin bulgular 7a sorusu 8b1 sorusu N % N % N % N % Anlamama 23 21.5 44 41.1 52 48.6 52 48.6 Kısmen anlama 29 27.1 19 17.8 13 12.1 1 0.9 Tam anlama 55 51.4 44 41.1 42 39.3 54 50.5 Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 107 100.0 Soru numaraları Analiz bölümleri 9. soru 10. soru Tablo 8’de görüldüğü gibi 7a (%51.4) ve 10. (%50.5) çizim sorularında öğrencilerin yarıdan fazlası tam anlama düzeyinde yer almış yani çizimleri kavramların bilimsel olarak doğru anlamlarını yansıtacak biçimde yapmışlardır. 8b1 (%41.1) ve 9. (%48.6) sorularda ise katılımcıların yarıya yakını anlamama düzeyinde kalmış yani kavramı bilimsel olarak doğru çizememişlerdir. Tüm sorularda ise genel olarak öğrencilerin en az yüzdeyle yer aldıkları (%0.9 ile %27.1 aralığı) bölümün kısmen anlama düzeyi olduğu anlaşılmaktadır. Çizim sorularında öğrencilerden 7a’da kuvvetlerin yönü ve doğrultusunu, 8b1’de yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren grafikleri, 9. soruda dinamometreyi ve 10. soruda yerçekimi kuvvetinin yönünü çizmeleri istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin yarıdan fazlasının kuvvetin yönü ve doğrultusu ile yerçekimi kuvvetinin yönünü bilme ve bunu çizimle gösterebilme konusunda başarılı oldukları söylenebilir. Ancak öğrencilerin özellikle dinamometre ve bunun ölçeklendirilmesi ile ilgili kavramsal anlamalarının düşük olduğu bu konuda bazı sorunlar yaşadıkları ifade edilebilir. Tablo 9. Çizime yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular Soru numaraları 7b sorusu 8a sorusu 8b2 sorusu Analiz bölümleri N % N % N % Yanlış açıklama 88 82.2 45 42.1 85 79.4 Kısmen doğru açıklama 7 6.5 3 2.8 3 2.8 Doğru açıklama 12 11.2 59 55.1 19 17.8 Toplam 107 100.0 107 100.0 107 100.0 Tablo 9’dan anlaşıldığı üzere ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavramlara yönelik çizimlerini açıklayabilme konusunda ciddi problemler yaşamaktadır. Kavramı anlatan çizimi yapabildikleri ancak bu çizimi bilimsel etiketlemeleri yaparak açıklayamadıkları görülmektedir. Öğrencilerin; 7b sorusunda %82.2’si, 8a sorusunda %42.1’i ve 8b2 sorusunda %79.4’ü yanlış açıklama yapmışlardır. Öğrencilerden kavramsal anlama testinin 7b sorusunda çizimlerindeki yön ve doğrultu kavramlarını açıklamaları, 8a sorusunda cismin sürati hakkında açıklama yapmaları, 8b2 sorusunda ise çizdikleri yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren grafikleri yorumlamaları istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin özellikle yön ve doğrultu kavramlarını açıklanmakta zorlandıkları görülmektedir. Bu konuda kavramsal anlamalarının, çizdikleri cismin süratini açıklama konusunda diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. 3.3. Kavramsal Anlama Testinin Tamamından Elde Edilen Bulgular Çalışmada kuvvet ve hareket konusuna yönelik olarak geliştirilmiş olan kavramsal anlama testinin tamamından elde edilen bulgular; tanımlayıcı istatistik bulguları ve performans bulguları olmak üzere iki bölümde açıklanmış ve tablolaştırılmıştır. Tanımlayıcı bulgular bölümünde ortalama ve standart sapma gibi değerlere yer verilmiş ve sonuçlar Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 10. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin tanımlayıcı bulgular Test N Ortalama Ss Minimum Maksimum KHKAT 107 64.23 22.63 8.00 116.00 Tablo 10’da görüldüğü gibi öğrenciler testten en yüksek 116 puan almışlardır. Testten tüm öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması ise 64. 23’tür. Bu durumda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin düşük olduğu, bu konudaki bazı kavramların anlaşılmasıyla ilgili sorunlar yaşadıkları ifade edilebilir. Çalışmada performans bulgularının oluşturulmasında ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlama testinden aldıkları puanlar belirli puan aralıklarında toplanmış ve bu puan aralıklarına performans tanımlamaları yapılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlar Tablo 11’de verildiği gibidir. Tablo 11. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin performans bulguları Performans düzeyleri Yetersiz performans Puan aralıkları N % 40 ve altı 16 15.0 Sınırlı performans 41-60 arası 32 29.9 İyi performans 61-80 arası 29 27.1 Mükemmel performans 81 ve üstü 30 28.0 107 100.0 Toplam İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin KHKAT’nden aldıkları puanların performans değerleri incelendiğinde %15’inin 40 ve altında puan aldığı yani yetersiz performans düzeyinde kaldığı görülmektedir. Tüm düzey aralıklarındaki yüzde değerleri karşılaştırıldığında en fazla öğrencinin yaklaşık %30 oranında sınırlı performans düzeyinde yer aldığı anlaşılmaktadır. Mükemmel performans düzeyinde yer alan yani 81 ve üzerinde puan alan öğrenci oranı ise %28’dir. Sonuç olarak bu bulgulara göre öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı sorunlar olduğu söylenebilir. KHKAT toplam puanlarında performans dağılımını gösteren grafik aşağıda verildiği gibidir. Grafik 1. KHKAT toplam puanlarında performans dağılımının grafiği Grafikten de anlaşıldığı üzere tüm düzeylerdeki öğrenci oranları birbirine yakınken en az öğrencinin yetersiz performans düzeyinde, en fazla öğrencinin sınırlı performans düzeyinde yer aldığı görülmektedir. 4. Sonuçlar ve Tartışma Günümüzde yaşanan bilimsel ve teknolojik gelişmelere paralel olarak etkisinin yaşamımızın her alanında görüldüğü fen ve teknoloji dersinin önemi gün geçtikçe artmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının, öğrencilerin zihinlerinde konuları anlamlandırmalarını zorlaştıran birçok soyut kavram içerdiği bilinen bir gerçektir. Bu konulardan birinin de kuvvet ve hareket konusu olduğu söylenebilir. Fen ve Teknoloji programının temelini oluşturan yapılandırmacı anlayışta, öğrencilerin herhangi bir konudaki kavramsal anlamasındaki eksikliğin diğer konuların öğrenilmesini de zorlaştıracağı açıktır. Bu nedenle öğrencilerin herhangi bir konu hakkındaki kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesinin önemli olduğu ifade edilebilir. Bu bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusuna yönelik kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Yapılan çalışmada kavram haritalarının kullanıldığı soruların analizi; öğrencilerin kuvvet ve hareketle ilgili kavramları haritada boş bırakılan yerlere büyük oranda doğru bir şekilde yerleştirebildiklerini ancak bu kavramları ya da kavramlar arası ilişkileri açıklayamadıklarını göstermektedir. Örneğin; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavram haritasında yerçekimi kuvveti ile ağırlık kavramlarını büyük oranda haritaya yerleştirebilmişlerdir ancak bu iki kavram arasındaki ilişkiyi katılımcıların %68.2’si açıklayamamıştır. Bu durumda kullanılan farklı soru yapılarının oldukça önemli olduğu, öğrencilerin kavramlarla ilgili zihinlerinde ilişkilendirme yapabilmiş olmalarına rağmen bunların bilimsel olarak doğru açıklamalarını yapamayabildikleri, farklı soru tiplerinde farklı bilişsel stratejiler kullandıkları söylenebilir. Benzer şekilde çalışmasında öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri farklı soru tiplerini dikkate alarak inceleyen Karaçam (2009), çoktan seçmeli ve açık uçlu testler ile ölçülen kavramsal anlama ortalamalarının farklı olduğu sonucuna varmıştır. Yazarın araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde farklı bilişsel ve üst bilişsel stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir. Çalışmada kavram karikatürü sorularından elde edilen en önemli bulgulardan biri öğrencilerin kavram karikatüründe yer alan karakterlerden bilimsel olarak doğru söyleyeni büyük çoğunlukla bulabilmiş olmalarına rağmen bunun açıklamasını yapmada başarısız olduklarıdır. Özellikle yerçekimi kuvvetinin sorgulandığı 6. soruda öğrencilerin %34.6’sı karikatürde bilimsel doğruyu bulmuş ancak bunu açıklayamamıştır. Atasoy ve Akdeniz (2007)’in öğretmen adaylarının Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik test geliştirilmesini ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesini amaçladıkları çalışmada, öğretmen adaylarının yerçekimi kuvvetiyle ilgili çok sayıda kavram yanılgısına sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Kuvvet ve hareket konusunda geliştirilen kavramsal anlama testinin çizim sorularından elde edilen bulgulardan biri öğrencilerin kuvvetin yönü ve doğrultusu ile ilgili konularda iyi düzeyde oldukları ancak verilen bilgilerden yararlanarak yol-zaman ve sürat-zaman grafiklerinin çiziminde %41.1 oranında ve dinamometre çiziminde %48.6 oranında başarısız oldukları, “anlamama” düzeyinde yer aldıkları sonucudur. Hadjidemetriou & Williams (2002) da çalışmalarında öğrencilerin grafik çizme ve yorumlamada bazı problemleri olduğunu ortaya koymaktadır. Ateş ve Bahar (2002)’ın deneysel çalışmasında da benzer şekilde öğrencilerin “veri analizi ve grafik çizme” becerilerinde problem olduğu tespit edilmiştir. Demirci ve Uyanık (2009)’a göre ise öğrencilerin fizik kavramları arasındaki ilişkileri doğru bir şekilde anlayabilmeleri ve yorumlayabilmeleri grafikleri doğru anlayıp yorumlamalarıyla direk ilişkilidir. Bu durumda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramları doğru bir şekilde anlayabilmeleri için grafik çizme becerisinin önemli olduğu bununla birlikte bu becerinin değerlendirilmesinde çoktan seçmeli test sorularının kullanımı yerine çizim gibi farklı değerlendirme yöntemlerini içerek test sorularının kullanımının daha uygun olduğu ifade edilebilir. Benzer bir görüşle Taşar, Kandil-İngeç ve Ünlü-Güneş (2002) öğrencilerin grafik çizme ve anlama becerilerinin saptanmasına yönelik gerçekleştirdikleri çalışmalarında bu becerinin doğasından kaynaklanan nedenlerden dolayı sadece çoktan seçmeli sorularla tespit edilmesinde zorluklar yaşandığını, soru maddelerinin çeşitlendirilmesi ve açık uçlu sorularla desteklenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Yapılan çalışmada kavramsal anlama testinin tamamından alınan puanlar değerlendirildiğinde öğrencilerin %44.9’unun yetersiz ve sınırlı performans düzeyinde yer aldığı dolayısıyla kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı sorunlar olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Demir (2008)’in içerisinde kuvvet ve hareket kavramlarının da yer aldığı bazı fen konularıyla ilgili öğrenci düşüncelerini araştırdığı çalışmasının sonucuna göre öğrencilerin bazı alternatif kavramlara sahip oldukları ve bu alternatif kavramların belirlenmesinde kavram karikatürlerinin açık uçlu sorulara göre daha fazla avantaja sahip olduğu sonucu ortaya çıkarılmıştır. Kurt ve Akdeniz (2004) çalışmasında kuvvet kavramı ile ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir testi, lise 2. sınıf öğrencilerine ve fen bilgisi öğretmen adaylarından birinci ve dördüncü sınıflara uygulamıştır. Bu araştırmada dikkati çeken önemli bulgulardan biri, fen bilgisi öğretmen adayları arasında kuvvet kavramı ile ilgili çok yüksek oranda kavram yanılgılarının olmasıdır. Araştırmadan elde edilen bulgular göz önüne alındığında öğrencilerin herhangi bir fen kavramı hakkındaki kavramsal anlamalarının belirlenmesinde kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler gibi farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması önerilebilir. Farklı yöntem ve teknikler kullanılarak geliştirilen bu kavramsal anlama testi sonuçları, kuvvet ve hareket konusunda çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir kavramsal anlama testi sonuçlarıyla karşılaştırılabilir. Bununla birlikte kuvvet ve hareket konusuna yönelik geliştirilen kavramsal anlama testinin farklı öğrenci grupları üzerinde denenmesi ve sonuçların karşılaştırılması önerisinde bulunulabilir. Ayrıca içerisinde kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler dışında iki aşamalı teşhis testleri, görüşmeler, kelime ilişkilendirme testleri gibi farklı değerlendirme yöntemlerin kullanıldığı kavramsal anlama testlerinin geliştirilmesi ve sonuçlarının tartışılması önerilebilir. Kaynaklar Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2007). The development and application of a test intended for determine to misconceptions on subject the Newton’s Lows of Motion. Journal of Turkish Science Education, 4 (1), 45–59. Ateş, S. ve Bahar, M. (2002, Eylül). Araştırmacı fen öğretimi yaklaşımıyla sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin bilimsel yöntem yeteneklerinin geliştirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara. Ayas, A. (2006). Kavram öğrenimi. S. Çepni (Ed.), Fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretim Online, 7 (1), 188–202. Başarmak, U. ve Gelibolu, M. F. (2010). Öğretmen adaylarının internet konusundaki bazı kavramları anlama düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi. Ahi Evren Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (3), 249–262. Birgin, O. (2010). 4–5. Sınıf matematik öğretim programında öngörülen ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının öğretmenler tarafından uygulanabilirliği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Ceylan-Soylu, H. (2011, Nisan). Fen ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürlerinin 7E öğrenme modeline göre hazırlanmış bir etkinlik örneği: yaşamımızdaki elektrik. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications kongresinde sunulmuş bildiri, Antalya. Çakıcı, Y. (2007). Bilimsel araştırma yaklaşımları. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma yöntemler içinde (s.45-60). İstanbul: Lisans Yayıncılık. Çakmak, Ö. ve Hevedanlı, M. (2004, Temmuz). Biyoloji eğitiminde kavram haritalarının önemi ve diğer yöntemlerden farkı. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya. Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çepni, S., Ayas, A. P., Johnson, D. ve Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. Demir, Y. (2008). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin kullanılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Demirci, N. ve Uyanık, F. (2009). Onuncu sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3 (2), 22–51. Ekici, F., Ekici, E. ve Aydın, F. (2007). Utility of concept cartoons in diagnosing and overcoming misconceptions related to photosynthesis. International Journal of Environmental & Science Education-IJESE, 2 (4), 111–124. Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81–87. Güneş, T., Güneş, M. H. ve Çelikler, D. (2006). Fen bilgisi öğretmenliği programı Biyoloji II. ders konularının öğretilmesinde kavram haritası kullanımının öğrenci başarısı üzerine etkileri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 39–49. Güven, G. (2009). Okul öncesi çocuklarının insan ve aile resmi çizimlerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Hadjidemetriou, C. & Williams, J. S. (2002). Children’s graphical conceptions. Research in Mathematics Education, 4, 69–87. Kabapınar, F. (2005). Yapılandırmacı öğrenme sürecine katkıları açısından fen derslerinde kullanılabilecek bir öğretim yöntemi olarak kavram karikatürleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), 5 (1), 101–146. Karamustafaoğlu, S. ve Ayas, A. (2002). Farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin “metal, ametal, yarımetal ve alaşım” kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 151–162. Karaçam, S. (2009). Öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamalarının ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejilerinin soru tipleri dikkate alınarak incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel yayıncılık. Kavak, N. (2007). Maddenin tanecikli doğası hakkında ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin imaj oluşturmalarına rol oynama öğretim yönteminin etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 327–339. Keogh, B. ve Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation. International Journal of Science Education, 21 (4), 431–446. Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F. (2003). Fen konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: TGA yöntemi ve örnek etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13), 43–53. Kirisçioğlu, S. ve Başdaş, E. (2007, Kasım). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında fen ve teknoloji derslerinde kullanılabilecek kavram karikatürleri ve etkinlik örnekleri. Özel Tevfik Fikret Okulları: Eğitimde Yeni Yönelimler IV: Yapılandırmacılık ve Öğretmen kongresinde sunulmuş bildiri, Ankara. Kurt, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2004). Farklı düzeylerdeki öğrencilerde kuvvet kavramı ile ilgili yanılgılar. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, Cilt III (1931- 1950), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Lodico, M. G., Spaulding, D. T. ve Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational research: From theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass Ormancı, Ü. ve Şaşmaz-Ören, F. (2010, Haziran). Kavram karikatürleri, çizim, kelime ilişkilendirme testi ve kavram haritalarının ölçme-değerlendirme amaçlı kullanımına yönelik bir puanlama çalışması. International Conference on New Horizons in Education kongresinde sunulmuş bildiri, North Cyprus. Özerbaş, M. A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığına etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (4), 609–635. Sezen, G. ve Çimer, A. (2009, Mayıs). Fen bilgisi öğretmen adaylarının insanda dolaşım sistemi konusundaki kavramları anlama seviyelerinin kavram haritası ve kelime ilişkilendirme testi ile belirlenmesi üzerine bir çalışma. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresinde sunulmuş bildiri, Çanakkale. Sinan, O. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının proteinler ve protein sentezi ile ilgili kavramsal anlamaları. Yayımlanmamış Doktora tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Şaşmaz-Ören, F. (2009). Öğretmen adaylarının kavram karikatürü oluşturma becerilerinin dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilmesi. E-Journal of New World Sciences Academy-NWSA, 4 (3), 994–1016. Taşar, M. F., Kandil-İngeç, Ş. ve Ünlü-Güneş, P. (2002). Grafik çizme ve anlama becerisinin saptanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara. Tay, B. (2004). Sosyal bilgiler dersinde anlamlandırma stratejilerinin yeri ve önemi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 1–12. Uzunkavak, M. (2009). Öğrencilerin Newton Kanunları bilgilerini yazı ve çizim metoduyla karşılaştırılması. SDU International Journal of Technologic Sciences, 1 (1), 29–40. Watson, J. (2000). Constructive instruction and learning diffuculties. Support for Learning, 15 (3). Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9. ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre konusunda kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 107–114. Yürümezoğlu, K., Ayaz, S. ve Çökelez, A. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin enerji ve enerji ile ilgili kavramları algılamaları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Dergisi (EFMED), 3 (2), 52–73. Extended Abstract Purpose In the research conducted with this context, it is aimed to determine the th conceptual understanding of 6 grade students of primary education about “force and motion” with concept maps, concept cartoons and drawings. Method This research which was conducted in order to determine the conceptual understanding levels of 6 th grade students of primary education about force and motion is a quantitative research and the survey model is included which is one of the quantitative research methods. The research has been carried out with participation of 107 students totally in 6 primary schools during the second semester of 2011-2012 academic years. “Conceptual Understanding Test of Force and Motion (KHKAT-CUTFM)” has been developed as data collection tool in order to determine the conceptual understanding levels of primary school students about the force and motion. When CUTFM was being developed, it was primarily aimed to compose different types of questions used for the purpose of alternative assessment and evaluation unlike the academic success which is composed of classic multiple choice questions or conceptual understanding tests which are composed of open-ended questions. That’s why; questions of concept map, concept cartoon and drawing have been composed. Some of the questions taking place at CUTFM have sub-questions such as a, b, c. There are 2 concept maps, 4 concept cartoons and 4 drawing questions in the test. Results and Discussion When the questions of concept map were evaluated, 42 % of the students had 16 points and above at 1a question as seen at Table 5. At 2a question, 52.3 % of them scored at the highest segment, that’s between 22-27 points. In that case, it can be stated that the conceptual understanding levels of the students are well concerning the concepts at these questions. As seen from Table 6, at the questions in which the explanations of the concepts and inter-concept relations are interrogated, it can be stated that the students have serious problems about the conceptual understanding of the subject of force and motion. In the event of explanation for the meanings of concepts, the explanation of “net (resultant) force” is required at question 1b and the explanation of “aspect”, “direction” and “weight” is required at question 2b and at question 2c, the relation between the concept of “gravitational force” and “weight” is demanded to be explained. As it is understood, 71% of the students made false statements at question 1b and 65.4 % did at question 2b in the event of explanation th for these concepts. 68.2 % of the 6 grade students could not explain the relationship between gravitational force and weight. When questions of concept cartoon were evaluated, as seen at Table 7, the students took place at “false answer-false statement” section at proportions changing between 17.8 % and 47.7 %. In addition, the other analysis unit where most of the students took place was “true answer-false statement” section. At third question, 9.3 th th % of students, at 5 question 28.0 % of students and at 6 question 34.6 % of students agreed with the character telling the truth scientifically among the characters in the cartoon, but they could not make the right statement scientifically about this. However, according to the results of concept cartoon, it is understood that the field where the conceptual understanding of students is well are mass and weight, and the field where they are the weakest are the variables that affect the gravitational force. At drawing questions, the students were required to draw the aspect and direction of forces at 7a, the graphics that show the relationship of road-time and speed-time at th 8b1 and dynamometer at 9 question and the direction of the gravitational force at th 10 question. In this case, it can be said that more than half of the students are successful at knowing the aspect and direction of the force and the direction of the gravitational force and showing this by drawing. However, it is seen that the students have low conceptual understandings about especially composing graphic and dynamometer scaling. When the points obtained from whole of the conceptual understanding test in the research were evaluated, it could be said that 44.9 % of the students were at inadequate and limited performance level and there were some problems at their conceptual understanding about force and motion subject. EK 1. KHKAT’ta Yer Alan Kavram Haritası, Kavram Karikatürü ve Çizim Sorularına Örnekler DÜNYADA VE TÜRKĠYE’DE SINIF YÖNETĠMĠ Nevin GÜNER YILDIZ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eskişehir/TÜRKİYE [email protected] Özet Sınıf yönetimi, bir öğretmenin etkililiğini belirleyen temel faktörlerden biri olarak gösterilebilir. Öğrenci başarısı üzerindeki etkisi kanıtlanmış olan sınıf yönetimi, öğretmenler tarafından en çok kaygı duyulan alan olarak tanımlanmaktadır. Sınıf yönetiminin önemi tüm dünyada kabul edilse de deneysel araştırmalar alanında aynı oranda ilgi görmemektedir. Sınıf yönetimi ile ilgili olduğu kabul edilen deneysel çalışmalar 20.yy ortalarından itibaren artmaya başlamıştır. Türkiye’de ve dünyada sınıf yönetimi alanında yapılan çalışmaları betimsel bir bakış açısıyla incelemeyi amaçlayan bu araştırma, sınıf yönetiminin tarihsel gelişimi ile birlikte, sınıf yönetimi araştırmalarının sonuçlarından yararlanılarak hazırlanan öğretmen eğitimi programlarının öğretmenlerin ve öğrencilerin davranışları üzerindeki etkilerini de ortaya koymaktadır. Bu çalışmada ayrıca ülkemizde kaynaştırma sınıflarında yapılan sınıf yönetimi araştırmaları ve hem genel eğitim sınıflarının hem de kaynaştırma sınıflarının başarısını artırmaya yönelik alınabilecek önlemler ele alınmıştır. Anahtar Sözcükler: sınıf yönetimi, öğretmen eğitimi, öğrenci başarısı, kaynaştırma CLASSROOM MANAGEMENT: IN TURKEY AND IN THE WORLD Nevin GÜNER YILDIZ Eskişehir Osmangazi University, Education Faculty Eskişehir/TURKEY [email protected] Abstract Classroom management is shown as one of the fundamental factor for determining effectiveness of a teacher. Classroom management which was proved its effect on student achievement has been defined as a topic of enduring concern by teachers. Although the fundamental importance of classroom management is universally recognized, it has not received proportional attention as a topic of empirical research. Empirical studies perceived to be relevant to classroom management began to accumulate during the middle decades of the 20 th century. With the purpose of investigating studies conducted in the classroom management field in Turkey and in the world with a descriptive view point, this study presents the historical development of classroom management and the impact of teacher training programs, which were developed based on results of classroom management research, on teacher and student behaviors. In this study also classroom management researches in inclusive classrooms in our country and precautions to be taken to improve the success of mainstreaming and general education classes are discussed. Keywords: classroom management, teacher training, student achievement, iclusion 1. GiriĢ Sınıf yönetimi, öğretmenin akademik ve sosyal-duygusal öğrenmeyi kolaylaştıracak ve destekleyecek bir ortam yaratmak için yaptığı etkinlikler olarak özetlenebilir (Evertson ve Weinstein, 2006: 4). Etkili sınıf yönetiminin anahtarı, öğretmenin, öğrencinin akademik etkinlikler üzerinde çalışırken harcadığı zamanı artırma ve hiçbir şey yapmadan ya da uygunsuz işlerde harcadığı zamanı en düşük düzeyde tutma becerisi olarak kabul edilmektedir (Brophy, 1988: 3). Etkili sınıf yönetimi stratejilerine sahip olan bir öğretmenin sınıfında problem davranışlar daha az, öğrencilerin derse katılım davranışları ise daha fazla olmaktadır (Anderson, Evertson ve Emmer, 1979; Anderson ve Brophy, 1979; Emmer ve Stough, 2001). Sınıf yönetimi ve öğrenci başarısı arasındaki güçlü ilişki pek çok araştırma ile ortaya konulmuştur. Öğrencilerin öğrenmesini etkileyen faktörleri inceleyen bir araştırmada (Wang, Haertel ve Walberg, 1994), 179 kitap bölümü, 91 meta-analiz ve 61 eğitim araştırmasının sonuçları toplu halde verilmiştir. Bu araştırmanın bulguları, öğrenmeyi etkileyen 28 faktör içinde en önemli faktörün sınıf yönetimi olduğunu göstermiştir. Benzer bir sonuç, Wright, Horn ve Sanders‟ın (1997) çalışmasında da ortaya çıkmıştır. Araştırmacılar öğrenci başarısını yordayan sınıf büyüklüğü, öğretmen, okul gibi çeşitli faktörleri incelemişler ve bu faktörlerin içinde akademik kazanımı etkileyen baskın faktörün öğretmen davranışları olduğunu belirlemişlerdir. Fidler (2002) de öğrenci değişkenleri sabit tutulduğunda öğrencilerin başarı durumlarını belirleyen değişkenin, öğretmenin sınıf yönetimi stratejileri olduğunu vurgulamaktadır. Etkili sınıf yönetimi, sadece öğrenme ve başarı üzerinde değil, aynı zamanda öğrencilerin yeterlilik duyguları, bağımsızlıkları ve ilgileri üzerinde de olumlu etki yapmaktadır (Kunter, Baumert ve Köller, 2007). Etkili sınıf yönetimi, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını azaltarak istendik davranışlarını artırmayı sağladığı gibi öğrencilerin kişilik gelişimini de olumlu etkilemektedir. Öğretmenlerin destekleyici davranışları, sınıfı kontrol etmesi, öğrencileri izlemesi ve eğitimin kalitesini artırması, öğrencilerin derslere karşı olumlu tutum geliştirmelerini ve aktif katılımlarını desteklemektedir. Sınıf yönetimine öğretmenlerin penceresinden bakıldığında ise, özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenler için olmak üzere tüm öğretmenlerin en önemli sorun kaynaklarından biri olduğu görülmektedir (Arbuckle ve Little, 2004; Clunies-Ross, Little ve Kienhuis, 2008; Dinsmore, 2003; Ritter ve Hancock, 2007; Siebert, 2005; Veenman, 1984; Zuckerman, 2007). Dokuz ayrı ülkedeki 83 eğitim araştırmasının sonuçlarının incelendiği araştırma, sınıf yönetiminin, öğretmenlerin en çok kaygı duyduğu alan olduğunu ortaya koymuştur (Veenman, 1984). Amerikan Eğitim İstatistikleri Merkezi‟nin 1998 yılında yaptığı araştırmada da, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin en temel kaygı kaynağı olarak sınıf yönetimi bulunmuştur (Dinsmore, 2003). Başka bir araştırmada 141 stajyer öğretmene iyi hatırladıkları bir sınıf olayı sorulmuş ve öğretmenlerin 123‟ü sınıf disiplini ile ilgili bir olay anlatmışlardır (Zuckerman, 2007). Bu bulgu da öğretmenlerin, sınıflarındaki öğrencilerin davranışlarını yönetme ile ilgili yaşadıkları olayların, onlar için en önemli sınıf olayları olduğunu göstermektedir. 1.1.Sınıf Yönetiminin Tarihsel Gelişim Süreci Sınıf yönetimi ile ilgili çalışmalar 1900‟lerin başlarına kadar uzanmaktadır. 1907 yılında William C. Bagley Sınıf Yönetimi (Classroom Management) adlı kitabında, okulun görevinin öğrencileri toplum yaşamına hazırlamak olduğunu, bu görevi kural ve düzen ortamına öğrenciyi yavaş yavaş katarak yapması gerektiğini vurgulamaktadır. Bagley‟e göre, gereksiz cezalar vermek yararsızdır ve öğrencileri birbiri ile yarıştırmak bencil ve anti sosyal davranışlar geliştirmelerine yol açabilir (Brophy, 2006). Bagley‟den sonra 1950‟lere kadar sınıf yönetimi alanında çok az çalışma görülmektedir. Breed, 1933 yılında yayınladığı Sınıf Düzenlenmesi ve Yönetimi (Classroom Organization and Management) adlı kitabında sınıf yönetimine sadece iki bölüm ayırmış ve daha çok ölçümleme, sınıf büyüklüğü ve müfredatla ilgili konulara odaklanmıştır (Brophy,2006). Brown, 1952 yılında yayınladığı Sınıfı Yönetmek: Okul Yönetiminde Öğretmenin Rolü (Managing the Classroom: The Teacher‟s Part in School Administration) adlı kitabında, Hristiyanlık değerlerine, öğrencilerin demokratik vatandaşlık değerlerine uygun yetiştirilmelerine ve öğrenci-merkezli eğitim yöntemlerine vurgu yapmıştır. Brown, tıpkı Bagley gibi sınıf yönetimine odaklanmanın yanında, Breed gibi öğretimle ilgili konulara da yer vermiştir (Brophy, 2006). Bu yıllardan sonra sınıf yönetimi alanında yapılan çalışmaların farklı yaklaşımlar temel alınarak yürütüldüğü görülmektedir. DavranıĢçı yaklaĢım, sınıf yönetimine daha çok uygulamalı davranış analizi penceresinden bakmıştır. Davranışçılar pekiştireç kullanmanın davranışı kontrol altına alacağını vurgulamışlar ve çalışmalarını öğrencilerin istendik davranışlarının pekiştireç kullanılarak artırılması üzerinde odaklamışlardır. Çevresel yaklaĢımda sınıf ortamı tüm yönleri ile incelenmesi gereken bir çevre olarak ele alınmış, farklı eğitim düzeneklerinin çevresel özellikleri ve bu özelliklerin öğrenciler üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Jacob S. Kounin (1970), öğrenci davranışlarını etkileyen çevresel faktörleri inceleyen ve öğretmen davranışı ile öğrenci davranışı arasındaki bağı ilk defa ortaya koyan araştırmasıyla dikkat çekmektedir. Kounin, sınıflarda çekilen binlerce saatlik video kayıtlarını incelediği araştırmasına, öğretmenlerin problem davranışlara karşı kullandıkları yöntemleri ortaya çıkarmak amacıyla başlamıştır. Kounin çalışmasının sonunda „etkili ve etkili olmayan‟ olarak tanımlanan öğretmenlerin, öğrencilerin problem davranışlarıyla başa çıkmada aynı yöntemleri uyguladıklarını gözlemlemiştir. Bunun üzerine tüm video kayıtlarını yeniden incelemeye karar vermiş ve iki grup öğretmenin arasındaki farkın ne olduğunu ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırmanın bulguları, „etkili‟ öğretmenlerin problem davranışlar ortaya çıkmadan önce önlemler aldığını ve böylece bu öğretmenlerin sınıflarında daha az problem davranış sergilendiğini göstermiştir. Kounin bu öncü çalışmasında, sınıf yönetiminde önleyici yöntemlere dikkati çekerek, sınıf yönetiminin temel ilkelerini orta koymuştur. Bu ilkelerden farkında olma (Withitness), öğretmenin sınıfında olan bitenden haberdar olması, sınıftaki hiçbir şeyi kaçırmaması ile ilgili bir kavramdır. Örtüşme (Overlapping) öğretmenin iki işi aynı anda yapabilmesi; örneğin bir öğrenciyle ya da bir grup öğrenci ile ilgilenirken diğer öğrencileri de izlemesi ile ilgili stratejileri tanımlamaktadır. İşaret sürekliliği ve dersin hızı (Signal continuity and momentum during lessons), iyi hazırlanmış ve uygun hızda sürdürülen dersleri, öğretmenin öğrenci dikkatini sürdürebilmek için kullanması gereken işaretleri tanımlamaktadır. Öğrencilerin dikkatini ve derslere karşı sorumluluğunu sürdürmeye yönelik grup yönetim ve ders anlatma tekniklerinin kullanımı (Group alerting and accountability) yine önemli bir strateji olarak tanımlanmıştır. Güçlük derecesi farklı olan çeşitli ödevler hazırlamak, öğrencilerin başarılarını sağlamak açısından önemli görülmüştür (Brophy, 1983; Evertson ve Harris, 1992). Kounin‟in sınıf yönetiminde temel kavram ve ilkeleri ortaya koyan bu çalışması, bugün de alanda yapılan pek çok çalışmanın temelini oluşturmaktadır. Süreç-çıktı yaklaĢımını benimseyen araştırmacılar ise, Kounin‟in çalışmasındaki bulguları temel alarak bu bulguları geliştirmeye çalışmışlardır (Anderson, Evertson ve Emmer, 1979; Anderson ve Brophy, 1979; Evertson ve Anderson, 1978). 40 yıldan fazla zamandır yürütülen süreç-çıktı araştırmaları ile etkili öğretmenlerin hangi davranışları sergilediği, bu davranışlarla öğrencilerin davranışları arasında bağ olup olmadığı ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bir başka deyişle bu araştırmalar sınıf süreçleri (öğretim) ile çıktıları (öğrencinin öğrenme düzeyi ve davranışları) arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Öğretmenin sınıf yönetimindeki önemli rolünü vurgulayan bu araştırmalar ile sınıf yönetimi, öğretmenin kendi yeteneklerine ve kişiliğine bağlı bir beceri alanı olmaktan çıkıp, bilimsel temellere oturan bir çalışma alanı haline dönüşmeye başlamıştır. Sınıf yönetimine kiĢiler arası iliĢkiler açısından yaklaĢım da her zaman önemli görülmüştür. Bu yaklaşımı benimseyenler daha çok psikologlar, psikiyatristler ve eğitim alanının dışındaki mesleklerden kişiler olmuştur. Adler psikolojisini temel alan çalışmasıyla Dreikurs öğretmenlere, öğrencinin problem davranışının hedefini belirleyerek, buna uygun yanıt vermelerini önermiştir. Gerçeklik terapisini izleyen Etkili Öğretmenlik Eğitimi‟ni geliştiren Gordon (2007) ise, problemin kime ait olduğunu belirlemeyi ve problemlerin çözümünde herkesin kazandığı bir yol bulmanın önemini vurgulamaktadır. Psikiyatrist William Glasser, öğretmenin sınıftaki sorunları çözmek için düzenli olarak sınıf toplantıları yapmasını önermektedir (Brophy, 2006; Charles, 1996). Son olarak bu yaklaşımlara bütünleyici yaklaĢımı da eklemek gerekmektedir. 80‟lerin sonundan günümüze kadar devam eden süreç içinde tüm yaklaşımlar gelişerek bir bütünlük oluşturmuşlardır. Kişiler arası ilişkiler yaklaşımını benimseyenlerin süreççıktı araştırmalarınca ortaya konan bulguları kullandıkları, diğer taraftan davranışçıların karşılıklı saygıya dayanan yöntemleri destekledikleri görülmüştür. Bu yaklaşımı benimseyen araştırmacılar farklı araştırma yaklaşımlarının bulgularından yararlanmakta ve yayınlarında yer vermektedirler (Jones ve Jones, 2001). 1.2.Sınıf Yönetiminde Öğretmen Eğitimi Araştırmaları Öğretmenlerin başarılı birer sınıf yöneticisi olmaları için araştırmalarca kanıtlanmış etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilip eğitilemeyecekleri bir dizi araştırmanın konusu olmuştur. Amerika‟da geliştirilmiş önemli sınıf yönetimi programlarından biri olan Sınıf Yönetimi ve Organizasyonu Programı-SYOP (Classroom Organization and Management Program-COMP), Evertson ve arkadaşları tarafından 1977–1988 yılları arasında yapılan bir dizi araştırmanın sonuçlarından yararlanılarak oluşturulmuştur. SYOP, öğretmen ve yöneticilere, sınıf davranışı ve eğitim yönetimi ile ilgili hizmet içi eğitim sağlayan bir programdır. SYOP‟un hedefleri, öğretmenlerin öğretim ve davranış yönetimi stratejilerini geliştirmek; öğrencilerin derse katılımlarını artırmak, istenmeyen davranışlarını azaltmak, akademik çalışma ve davranışlarıyla ilgili sorumluluk almalarını sağlamak ve başarılarını artırmaktır. Eğitim programının temelleri, Kounin‟in 1970‟de yaptığı çalışmanın bulgularına dayanmaktadır ve önleyici sınıf yönetimi yöntemlerini içermektedir (Evertson, 1988; Evertson, 1995). Evertson ve Smithey (2000), sınıf yönetimi konusunda rehberlik eğitimi almış öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubu ile sınıf yönetimi eğitimi almayan öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubunu inceleme konusu yapmışlardır. Araştırmanın bulguları, rehberlik eğitimi almış öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmenlerin, sınıflarını daha iyi organize ettiği, daha işlevsel sınıf rutinleri oluşturduğu ve eğitimi daha etkili yönettiklerini ortaya koymaktadır. Aynı zamanda bu öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin, daha istendik davranışlar ve daha fazla katılım davranışı sergiledikleri de belirlenmiştir. Freiberg, Connell ve Lorentz (2001) ise Tutarlı Yönetim ve İşbirlikçi Disiplin (Consistency Management and Cooperative Discipline) adlı eğitim programına katılan öğretmenlerin ve eğitim almayan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin matematik başarısını karşılaştırmışlardır. Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda eğitim almalarının öğrenci başarısını artırmada etkili olduğunu göstermiştir. Amerika‟da bir sivil toplum örgütü olan Okul Profesyonel Gelişim Girişimi (Professional Development School Initiative) adlı oluşum, öğretmenlerin üniversite eğitimleri sırasında gerçek sınıflardaki sınıf yönetimi sorunları ile baş etmeye yeterince hazırlanmadıkları ve bu nedenle desteğe gereksinim duydukları noktasından hareketle, öğrenci-öğretmenlere eğitim olanağı sağlamaktadır. Bu eğitim, stajyer öğretmenlere bir yandan sınıf yönetimi konusunda yapılmış araştırmalara dayalı olarak etkili yöntemler kullanmayı sağlarken öte yandan sınıflarda bu yöntemlerin kullanılışına dair deneyim kazandırarak, kuram ve uygulamayı birleştirme gücü vermektedir (Siebert, 2005). Sınıf yönetimi eğitiminin ulaşılabilirliği ve öğretmenlerin bu eğitime zaman ayırmalarının zorluğu nedeniyle pratik bir eğitim yaklaşımı geliştirmeyi hedefleyen bir grup araştırmacı ise, etkili sınıf yönetimi tekniklerini içeren yazılı materyaller ve videolar içeren bir paket program hazırlamışlardır (Slider, Noell ve Williams, 2006). Araştırmacılar, hazırlanan paket programı kullanarak kendi kendilerine çalışan üç öğretmeni gözlem yaparak değerlendirmişlerdir. Araştırmanın sonucu, tüm öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi tekniklerinde artış olduğunu göstermiştir (Slider, Noell ve Williams, 2006). Öğretmenlerin azarlama davranışlarını azaltarak ödüllendirme davranışlarını artırmayı hedefleyen olumlu davranışsal müdahaleleri içeren bir sınıf yönetimi eğitim programının kullanıldığı araştırmanın bulguları, eğitim programına katılan öğretmenlerin olduğu sınıflarda öğrencilerin daha az davranış problemi sergilediklerini, okuma ve göreve ilişkin davranışlarının ise arttığını ortaya koymuştur (Polirstok ve Gottlieb, 2006). Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell (2008) tarafından yürütülen bir çalışmada, öğretmenlerin ödüllendirme ve azarlama davranışları üzerinde, sınıf yönetimi performanslarına ilişkin görsel geri bildirim vermenin etkisi incelenmiştir. Araştırmanın bulguları, öğretmenlere sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim vermenin, öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi stratejilerinde artış sağladığını ve bu öğretmenlerin ödüllendirme davranışlarının artarak azarlama davranışlarının azaldığını ortaya koymuştur. Benzer bir çalışmada (Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan, 2009) lisede çalışan bir fen öğretmenine, sınıfında yapılan gözlemlerden yararlanılarak, sınıf düzeni, eğitim uygulamaları ve öğrenci davranışları ile ilgili yaptığı uygulamalara ilişkin geri bildirim verilmiş ve etkili sınıf yönetimi uygulamaları öğretilmiştir. Araştırma, öğretmenlere sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim verilmesinin öğretmenin kullandığı etkili sınıf yönetimi stratejilerini artırdığını, öğretmenin sınıf yönetimindeki etkililiğinin artmasının ise istendik öğrenci davranışlarının artışı ile sonuçlandığını göstermiştir. Öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilmelerini inceleme konusu yapan araştırmaların ortak bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi eğitimi almaları sonucunda etkili yönetim stratejilerini kullanmayı öğrendiklerini ve bu öğretmenlerin sınıflarında istenmeyen davranışlarla daha az karşılaştıklarını, buna bağlı olarak daha fazla öğrenci katılımına ulaştıklarını ortaya koymaktadır. 1.3.Türkiye’de Sınıf Yönetimi Türkiye‟de sınıf yönetimi açısından dönüm noktası, 1997 yılında Yüksek Öğretim Kurulu‟nun eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmaları çerçevesinde ders programlarında yaptığı değişiklik kapsamında Sınıf Yönetimi adı altında bir ders koyması ile başlamaktadır. O tarihe kadar sınıf yönetimi ile ilgili konular diğer derslerin içinde bölümler halinde işlenmekteyken, bu tarihten sonra ayrı bir ders olarak daha sistemli bir biçimde ele alınmaya başlanmış; bu gelişme sınıf yönetimine araştırmacı ve yazarların ilgisi artırmıştır. Türkiye‟de yayınlanan sınıf yönetimi kitapları incelendiğinde, sınıf yönetimine davranışçı yaklaşımın penceresinden bakan ve davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile öğrenci davranışlarının yönetimine odaklanan bir kitap hariç (Özyürek, 2005) neredeyse tamamının üniversiteler için Yüksek Öğretim Kurumu tarafından belirlenen sınıf yönetimi dersinin içeriğine uygun ders kitapları olarak hazırlandığı görülmektedir (Aydın, 2005; Balay, 2003; Başar, 2005; Celep, 2008; Çelik, 2003; Erden, 2008; Güneş, 2007; Karip, 2008; Kıran, 2006; Küçükahmet, 2007; Sarı, 2002; Yılman, 2006). Bu kitapların içindeki konular öğretmenlik programlarında öğrenim gören üniversite öğrencilerine, sınıf yönetimine ilişkin kuramsal bilgileri kazandırmak, temel kavramları ve yaklaşımları öğretmek amacıyla oluşturulmuş, tüm kitaplarda konular neredeyse benzer şekilde düzenlenmiştir. Sınıf yönetimi, öğretmen yetiştirme programlarında ayrı bir ders olarak okutulmasına karşın öğretmen nitelikleri açısından temel bir alan olarak ele alınmadığı düşünülmektedir. Bu durumu Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan Öğretmen Yeterlikleri Kitabı‟nda da görmek mümkündür (otmg.meb.gov.tr). Bu yayın incelendiğinde „sınıf yönetimi‟ kavramının geçmediği; etkili bir sınıf yöneticisinde bulunması gereken ve sınıf yönetiminin etkili elemanlarının bir kısmını kapsayan, dersin planlanması, materyal hazırlama, davranış ve zaman yönetimi, öğrencilerin gelişim özelliklerini ve gereksinimlerini tanıma, aile katılımını sağlama gibi bazı niteliklerin ise ana başlıkların altındaki alt başlıklarda ya da amaç cümlelerinde verildiği görülmektedir. Ancak sınıf yönetiminin etkili elemanlarından olan öğretim yılı başında sınıfta bir yönetim sistemi kurma, öğrencileri izleme, sınıfta olan bitenden haberdar olma, öğrencilerin istendik davranışlarını sürdürmede ödül ve sonuçların kullanımı gibi konular bu yayında yer almamaktadır. Türkiye‟de sınıf yönetimi ile ilgili araştırma sayısı oldukça azdır. Ancak sınıf yönetiminin 1997 yılında ayrı bir ders haline gelmesiyle araştırmacıların dikkatini çektiği ve araştırma sayısının daha önceki yıllara göre arttığı görülmektedir. Yapılan araştırmaların yöntem açısından bazı yetersizlikleri olduğu (öğretmen ve öğrenci görüşlerini ölçen anketlere dayanarak bilgi toplamaları, anketlerin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmamış olması gibi) ve çoğunun doğrudan sınıf yönetimine odaklanmadıkları görülse de ülkemizdeki öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin davranışları hakkında bilgi verdikleri düşünülmektedir. Bu çalışmaların ilk grubunda öğretmenlerden gözlem yolu ile veri toplanmış, öğretmenlerin genellikle sözel uyarı yapma, fiziksel ceza verme, etkinlikten men etme ve pekiştireç verme gibi yönetim tekniklerini kullandıkları, önleyici sınıf yönetimi stratejilerini genellikle kullanmadıkları, kadın öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha etkili olduğu, yüksek yetkinlik beklentisine sahip öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha etkili yöntemleri kullandıkları gibi sonuçlara ulaşılmıştır (Atıcı, 2001; Batu ve Özen, 1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000). İkinci grupta yer alan çalışmalarda ise genellikle anket ve görüşmeler yoluyla veri toplandığı görülmektedir. Bu çalışmaların toplu sonuçlarına göre; öğretmenlerin kıdemlerinin artmasına paralel olarak sınıfı yönetme davranışlarının olumlu yönde arttığı (Guliyeva, 2001), öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi konusunda beceri eksikleri olduğu (Akın, 2002), öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı en çok sözel uyarı yapma, aile ve öğrenci ile görüşme gibi yöntemleri kullandıkları (Keskin, 2002) belirlenmiştir. Ayrıca bu araştırmalarda, öğrencilerin en sık karşılaşılan istenmeyen davranışlarının derste konuşma, sınıf kurallarına uymama ve ders etkinliklerine katılmama, buna karşın öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi stratejilerinin ise sınıf kurallarını hatırlatma, öğrenci ile görüşme olduğu (Türnüklü ve Yıldız, 2002), öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin artması ile bedensel ceza verme durumlarının azaldığı (Toker-Arıkan, 2006), öğretmenlerin önleyici yöntemlerden çok uyarıda bulunma, kızma, korkutma gibi tepkisel yöntemleri kullandıkları (Yıldız, 2006) görülmüştür. Üçüncü grup çalışmaların ise hem kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetimi ve öğretmen davranışlarına odaklanmaları, hem de kullandıkları yöntemlerin özellikleri nedeniyle diğer çalışmalardan farklılaştığı görülmektedir (Sucuoğlu, Akalın, SazakPınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu, 2004). Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu (2004) tarafından yapılan ilk çalışmada, kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 56 öğretmen, rehber öğretmen görüşleri ve sınıf gözlemleri sonucunda sınıf yönetimi stratejilerini kullanma durumlarına göre iki gruba ayrılmışlardır. İki gruptaki öğretmenin sınıf yönetimi stratejileri Sınıf Yönetimi Becerileri Kontrol Listesi ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucuna göre, sınıfında daha çok problem davranış sergilenen, bu davranışlardan sürekli şikâyet eden ve problem davranışları genellikle öğrencilerin özelliklerine atfeden öğretmenlerin, sınıflarında daha az problem davranış ortaya çıkan ve genellikle bu problemleri kontrol edebilen öğretmenlere göre önleyici sınıf yönetimi stratejilerini daha az kullandıkları bulunmuştur. Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner (2008) tarafından yapılan araştırmada ise, kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin davranışları ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi davranışları araştırılmıştır. Araştırma verilerinin analizi sonucunda, özel gereksinimli öğrencilerin zamanlarının çoğunu (%70) hiçbir akademik davranış sergilemeden geçirdikleri, ders süresinin %65‟inde hiçbir problem davranış sergilemedikleri, öğretmenlerin ise genellikle olumlu davranışları ödüllendirme, geçişleri planlama, derse başlama ve dersi bitirme, öğretimi bireyselleştirme gibi konularda ciddi sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. Konuya ilişkin son çalışma, özel gereksinimli öğrenci bulunan sınıflardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi bilgilerini ve kullandıkları önleyici sınıf yönetimi stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır (Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009). Araştırmada kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 201 öğretmenden sınıf yönetimi bilgi testi ve sınıf gözlemleri yoluyla veri toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin bilgi düzeyleri sınırlı ve homojen bulunmuştur. Sınıf kurallarının belirlenmesi, öğrencilere öğretilmesi, sınıfa asılması, kurallara uymayanlar için yaptırımların açıklanması gibi sınıf yönetimi stratejilerini öğretmenlerin yaklaşık olarak %90‟ının sergilemediği, öğretmenlerin sadece yaklaşık %15‟inin öğrenciyi olumlu davranışa yönlendirdiği, yarısına yakınının problem davranışlara “otur, sus, konuşma” gibi tepkiler verirken, yaklaşık %30‟unun sınıfında, öğretim sırasında, sergilenen problem davranış ya da davranışları fark etmediği görülmüştür. Aynı araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin %61.69‟unun derste sadece bir ya da iki olumlu davranışı ödüllendirdikleri görülmüştür. 2. Sonuç ve Öneriler Sınıf yönetimi alanında özellikle yurt dışında yapılan ilk çalışmalar, değiştirilmesi güç olan öğrencilerin kişisel özellikleri, aile ve okul nitelikleri, öğretmenin doğuştan getirdiği kişilik özellikleri gibi faktörlerin yerine eğitimle şekillenmesi olanaklı olan öğretmen davranışlarına dikkat çekerek, öğretmenlerin sınıf yönetimi alanında eğitilmesine odaklanan yeni bir grup araştırmanın önünü açmışlardır. Öğrencilerin başarısını arttırdığı ve problem davranışlarını azalttığı araştırmalarca kanıtlanan etkili yönetim davranışlarını içeren sınıf yönetimi eğitim programları ile öğretmenleri eğiterek daha verimli sınıflar oluşturmayı hedefleyen araştırmacılar, eğitim programına katılan öğretmenlerin etkili yönetim davranışlarını öğrenerek sınıflarında uyguladıklarını belirlemişlerdir (Evertson, 1988; Evertson ve Smithey, 2000; Freiberg, Connell ve Lorentz, 2001; Siebert, 2005; Slider, Noell ve Williams, 2006; Polirstok ve Gottlieb, 2006; Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell, 2008; Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan, 2009). Ülkemizde yapılan çalışmalarda ise daha çok öğretmenlerin sınıf yönetimi ile ilgili görüşlerinin ya da sınıf davranışlarının ortaya çıkarılması gibi konulara odaklanıldığı ve var olan durumun tablosunun çizilmeye çalışıldığı görülmektedir (Atıcı, 2001; Batu ve Özen, 1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000; Guliyeva, 2001; Türnüklü ve Yıldız, 2002; Toker-Arıkan, 2006; Yıldız, 2006). Kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetiminin ve bu sınıflardaki özel gereksinimli öğrencilerin davranışlarının incelendiği araştırmalar ise ülkemizde hızla yaygınlaşan kaynaştırma sınıflarına bir pencere açmaktadır (Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu, 2004). Kaynaştırma sınıflarının sayısındaki hızlı artışa karşın bu sınıflara yönetmeliklerce sağlanması öngörülen destek eğitim hizmetlerinin yeterli düzeyde sağlanamıyor oluşu ve öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine karşı olumsuz tutumları gibi nedenler, öğretmenlerin bu sınıflardaki yönetim ve eğitim sorunlarından sıklıkla şikâyet etmelerine yol açmaktadır (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2005; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu sınıflarda sınıf yönetimini inceleyen araştırmalar, öğretmenlere ve özel gereksinimli olan-olmayan tüm öğrencilere, daha etkili ve verimli sınıflar oluşturabilmek için yapılacak çalışmalara veri sağlayabilecektir. Çünkü etkili sınıf yönetimi, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının az, öğrenme etkinliklerine katılımlarının ise fazla olduğu sınıflar için anahtar roldedir. Bir öğretmen konu alanını ne kadar iyi bilirse bilsin, eğer öğrencilerinin problem davranışlarını önleyemiyor, onları derse katamıyor, verdiği görevler üzerinde çalışmalarını sağlayamıyorsa, öğrencilerin öğrenmesini sağlaması güçleşecektir. Öğrenci başarısı üzerindeki büyük önemine karşın araştırmacıların ve öğretmenlerin sınıf yönetimi alanına yeterince ilgi göstermedikleri bilinmektedir (Evertson ve Weinstein, 2006). Oysa öğretmenler sınıflarındaki tüm öğrenciler için yüksek akademik standartlar sağlamakla yükümlüdürler (Evertson ve Neal, 2006) ve etkili bir sınıf yönetimi, öğretmenin öğrencileri için yüksek akademik standartlar sağlamasının ön koşulu olarak görülebilir. Ülkemizde hem kaynaştırma sınıflarının hem de genel eğitim sınıflarının eğitim kalitesini artırmak için sınıf gözlemlerine dayanan sınıf yönetimi araştırmalarına ve araştırma sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan sınıf yönetimi öğretmen eğitimi programlarına gereksinim duyulduğu düşünülmektedir. Üniversitelerimizde sınıf yönetiminin genellikle kuramsal düzeydeki derslerle ele alınması nedeniyle gerçek sınıflara ve özellikle kitaplarda pek bahsedilmeyen kaynaştırma sınıflarına öğretmenleri hazırlayabilmek için kaynaştırma sınıflarını da içeren sınıf yönetimi öğretmen eğitimi programlarının hazırlanması bu alandaki önemli bir gereksinime cevap verebilecektir. Ayrıca eğitim fakültelerinde sınıf yönetimi dersi, araştırmalarca ortaya konmuş etkili sınıf yönetimi stratejilerini öğretmen adaylarına kazandırmak ve onları etkili birer sınıf yöneticisi olarak mezun edebilmek üzere yeniden ele alınmalıdır. Sınıf yönetimi dersi, öğretmenlerin meslek yaşamlarına başladıkları ilk günden itibaren karşılaşacakları yönetim sorunlarına karşı hazırlıklı ve bilgili olmalarını sağlayacak nitelikte olmalıdır. Öğretmenlerin sınıfı yönetirken kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi ve geliştirilmesi amacıyla araştırmaların yapılması da ülkemiz okullarında sınıf yönetiminin kalitesinin ve dolayısıyla öğrenci başarısının artması açısından önemli görülmektedir. Kaynaklar Akın, G. (2002). Orta öğretim kurumlarında öğretmenlerin sınıf yönetiminde karşılaştıkları disiplin sorunları ve başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Anderson, L. M., Brophy, J. (1979) An experimental study of reading group ınstruction: Data from teacher ınterventions. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Anderson, L. M., Evertson, C. M., Emmer, E. T. (1979). Dimensions in classroom management derived from recent research. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Arbuckle, C., Little, E. (2004). Teachers‟ perceptions and management of disruptive classroom behaviour during the middle years. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 59-70. Atıcı, M. (2001). Yüksek ve düşük yetkinlik düzeyine sahip öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejileri. Eğitim Yönetimi Dergisi, 2001(28), 483-499. Aydın, A. (2005). Sınıf Yönetimi. Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, Altıncı Baskı. Ankara. Balay, R. (2003). 2000’li Yıllarda Sınıf Yönetimi. 1. Baskı, Sandal Yayınları: Ankara. Başar, H. (2005). Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, Onikinci Baskı. Ankara. Batu, S., ve Özen, A. (1997). Sınıf öğretmenlerinin sınıf kontrolüne yönelik sorunlarının ve gereksinim duydukları destek hizmet türlerinin belirlenmesi. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri, Eskişehir. Boldurmaz, A. (2000). İlköğretim okullarındaki sınıf yönetimi süreçlerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Brophy, J. (1983). Classroom organization and management. The Elementary School Journal, 83(4), 265–285. Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and Teacher Education, 4(1), 1–18. Brophy, J. (2006) History of research on classroom management. Evertson, C.M. & Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Celep, C. (2008). Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama. 3. Baskı, Pegem Akademi: Ankara. Charles, C.M. (1996). Building Classroom Discipline. NY: Longman Publishers USA Clunies-Ross, P., Little, E., Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stres and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710. Colvin, G., Flannery, K. B., Sugai, G., Monegan, J. (2009). Using observational data to provide performance feedback to teachers: A high school case study. Preventing School Failure, 53(2), 95-104. Çelik, V. (2003). Sınıf Yönetimi. 2. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Dinsmore, T. S. (2003). Classroom management. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Emmer, E.T., Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of education. Educational Psychologist, 36(2). Erden, M. (2008). Sınıf Yönetimi. Arkadaş Yayınevi: Ankara. Evertson, C. M. (1988). Classroom organization and management program. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Evertson, C. M. (1995). Classroom organization and management program. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1978). İnterim progress report: The classroom organization study. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Evertson, C. M., & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. Educational Leadership, 49(7), 74–78. Evertson, C. M., & Neal, K. W. (2006). Looking into learning–centered classrooms ımplications for classroom management. National Education Association, nea.org. Evertson, C. M., & Smithey, M. W. (2000). Mentoring effects on proteges classroom practice: An experimental field study. The Journal of Educational Research, 93(5), 294-304. Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom management as a field of ınquiry. Evertson, C.M. & Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Fidler, P. (2002). The relationship between teacher ınstructional techniques and characteristics and student achievement in reduced size classes. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır. Freiberg, H. J., Connell, M. L., Lorentz, J. (2001). Effects of consistency management on student mathematics achievement in seven chapter I elementary schools. Journal of Education for Students Placed at Risk, 6(3), 249-270. Gordon, T. (2007). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. Çeviren: Emel Aksay. İstanbul: Sistem Kitabevi. Guliyeva, Y. (2001). İlköğretimde olumlu sınıf çevresinin oluşturulmasında sınıf öğretmenlerinin ve öğrencilerinin rolü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. İmre, Ü. (2000). Sınıf öğretmenlerinin iletişimsel etkililikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Jones, V., Jones, L. (2001). Comprehensive Classroom Management Creating Communities of Support and Solving Problems. 7.Edition. Pearson Education, Inc. Kargın, T., Acarlar, F., Sucuoğlu, B. (2005). Öğretmen, yönetici ve anne babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 4(2), 55-76. Karip, E. (2008). Sınıf Yönetimi. 7. Baskı, Pegem Akademi: Ankara. Keskin, M.A. (2002). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları ve kullandıkları başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kıran, H. (2006). Etkili Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, İkinci Baskı. Ankara. Kounin, J.S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. NewYork: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Kunter, M., Baumert, J., Köller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject-related ınterest. Learning and Instruction, 17(5), 494-509. Küçükahmet, L. (2007). Sınıf Yönetimi. 9. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25(1), 12-23. MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Öğretmen Yeterlikleri Kitabı (otmg.meb.gov.tr) adresinden 15 Ağustos 2009‟da alınmıştır. Özyürek, M. (2005). Olumlu Sınıf Yönetimi. Kök Yayıncılık. Ankara. Polirstok, S., & Gottlieb, J. (2006). The ımpact of positive behavior ıntervention training for teachers on referral rates for misbehavior, special education evaluation and student reading achievement in the elementary grades. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 2(3). Reinke, W. M., Lewis-Palmer, T., Merrell, K. (2008). The classroom check-up: A classwide teacher consultation model for ıncreasing praise and decreasing disruptive behavior. School Psychology Review, 37(3), 315-332. Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between certification sources, experience levels, and classroom management orientations of classroom teachers. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1206-1216. Sarı, E. (2002). Sınıf Yönetimi. ÜBL Yayınları: Ankara. Siebert, C. J. (2005). Promoting preservice teachers‟ success in classroom management by leveraging a local union‟s resources: A Professional Development School Inıtiative. Education, 125(3), 385. Slider, N. J., Noell, G. H., Williams, K. L. (2006). Providing practicing teachers classroom management professional development in a brief self-study format. Journal of Behavioral Education,15(4), 215-228. Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., Güner, N. (2008). Assessing classroom management of the inclusive classrooms. Teacher Education and Special Education in Changing Times: Personel Preparation and Classroom Intervention. TED Conference, November 5-8, 2008, Dallas, USA. Sucuoğlu, B., Demirtaşlı, N., Güner, N. (2009). Kaynaştırma sınıflarında çalışan sınıf öğretmenlerinin önleyici sınıf yönetimi bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi (2008-2009) Proje No: 108K-183 Sucuoğlu, B. & Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları: Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul: Morpa Yayıncılık. Sucuoğlu, B., Ünsal, P. & Özokçu, O. (2004). Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin önleyici sınıf yönetimi becerilerinin incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 51-64. Toker-Arıkan, E. (2006). Öğretmen ve öğrenci görüşlerine gore öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile okulda dayak uygulamaları arasındaki ilişki-Ankara Güvercinlik Endüstri Meslek Lisesi Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Türnüklü, A., & Yıldız, V. (2002). Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejileri. Çağdaş Eğitim, Mart, 285, 32-36. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178. Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, H.J. (1994). What helps students learn?. Educational Leadership, 51(4), 74–79. Wright, S. P., Horn, S. P., Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11:57-67. Yıldız, B. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarda kullandıkları önleyici yaklaşımlar ve bu yaklaşımların etkililiğine ilişkin öğrenci görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Yılman, M. (2006). Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Zuckerman, J. T. (2007). Classroom management in secondary schools: A study of student teachers‟ successful strategies. American Secondary Education, 35(2), 4-16. Extended Abstract Classroom management is the actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both academic and social-emotional learning (Evertson and Weinstein, 2006: 4). Successful classroom managers maximize the time their students spend engaged in academic tasks, they also maximize their students‟ opportunities to learn academic content (Anderson, Evertson, and Emmer, 1979; Anderson and Brophy, 1979; Emmer and Stough, 2001). Effective classroom management is positively related to enhanced student achievement and the teacher is probably the single most important factor affecting student achievement (Wang, Haertel, and Walberg, 1994; Wright, Horn, and Sanders, 1997). At the same time classroom management has been a primary concern of teachers (Arbuckle and Little, 2004; Clunies-Ross, Little and Kienhuis, 2008; Dinsmore, 2003; Ritter and Hancock, 2007; Siebert, 2005; Veenman, 1984; Zuckerman, 2007). Classroom management studies have been developed across the 20th century. But the first high-profile, large-scale, systematic study of classroom management was done by Jacob Kounin (1970). Kounin identified specific behaviors such as withitness, overlapping ability, lesson smoothness and momentum, and group alerting associated with keeping students focused on learning and therefore minimizing classroom disruptions. Kounin‟s initial findings on successful classroom management were the driving force behind subsequent effective-teaching research conducted during the 1970s and 1980s. Researchers not only replicated Kounin‟s findings, they also derived more detailed lists of behaviors associated with effective teaching and classroom management (Brophy, 1983; Evertson and Harris, 1992). Studies on teacher training in effective classroom management techniques showed that teachers could learn these techniques and thereby decrease classroom disruptions and increase student engagement in academic activities (Colvin, Flannery, Sugai, and Monegan, 2009; Evertson, 1988; Evertson, 1995; Freiberg, Connell and Lorentz, 2001; Polirstok and Gottlieb, 2006; Reinke, Lewis-Palmer, and Merrell, 2008; Siebert, 2005; Slider, Noell, and Williams, 2006). The major milestone of classroom management in Turkey is the decision of The Council of Higher Education (YOK) to insert a lecture on classroom management into the programs of education faculties in 1997. This caused an increase in the number of studies, and publications were aimed to be course books in classroom management for those faculties. Although the research studies conducted on classroom management in Turkey are methodologically inadequate, they are good sources of information about classroom management in Turkey. In terms of the overall results of the first group of these studies, it was found that teachers generally use management techniques such as verbal warnings, physical punishment, preclusion from the task, and providing reinforcement but they lack skills about effective classroom management (Akalın, 2002; Atıcı, 2001; Batu and Özen, 1997; Boldurmaz, 2000; Guliyeva, 2001; İmre, 2000; Toker-Arıkan, 2006; Yıldız, 2006). It is seen that the second group of studies are differentiated from other studies in terms of both they are focusing on classroom management and teacher behaviors in inclusive classrooms and the methods that are used in these studies (Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar, and Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı, and Güner, 2009; Sucuoğlu, Ünsal, and Özokçu, 2004). In terms of the overall results of these studies it is seen that the teachers who have classes in which more problem behaviors are displayed, who continuously complain about these behaviors and generally attribute problem behaviors to student characteristics use preventive classroom management strategies less; the teachers have serious difficulties in reinforcing positive behaviors, planning for transitions, starting and ending the lessons, and individualizing the instruction. In summary, classroom management is important to teachers and affects student outcomes. Teachers are responsible for providing high academic standards for all students in their classrooms (Evertson and Neal, 2006) and the effective management of a class can be seen as a prerequisite for the teacher to provide her/his students with high academic standards. ANKARA YERLEġĠM MERKEZĠNĠN, ÇEVRESĠNDEKĠ ALANLARLA FLORĠSTĠK YÖNDEN KARġILAġTIRILMASI Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU Gıda Tarım ve Hayvancılık Bakanlığı, Tarla Bitkileri Merkez Araştırma Enstitüsü, Şehit Cem Ersever Cad. no: 9-11 Yenimahalle/Ankara e- posta:[email protected] Sadık ERĠK Hacettepe Üniversitesi, Fen Fakültesi, Biyoloji Bölümü, Botanik ABD 06800 Beytepe/ Ankara Birol MUTLU İnönü Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Biyoloji Bölümü, 44280 Malatya Özet Ankara şehir florası, 1144 takson ve % 15 oranındaki endemik bitkileri ile zengin bir floraya sahiptir. İran-Turan Fitocoğrafik Bölgesindeki şehir, doğal olarak çevresindeki step florasından büyük ölçüde etkilenmiştir. Bu çalışmada, Ankara ili dahilinde yapılan floristik araştırmalar çeşitli parametreler bakımından, yerleşim alanıyla kıyaslanarak doğal ve doğal olmayan alanların ne ölçüde benzerlik veya farklılık gösterdiği açıklanmaya çalışılmıştır. Ankara ilinde 1960'lı yıllardan bu yana çoğunluğu step alanlarında gerçekleştirilen 28 adet floristik ve fitososyolojik araştırma ele alınmıştır. Bu çalışmaların takson düzeyinde benzerlik oranları saptanmış ve küme analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sonucunda yerleşim alanı ve çevresindeki floranın 2389 taksondan oluştuğu saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Flora, Ankara, şehir florası, küme analizi FLORISTIC COMPARISON OF ANKARA CITY CENTER WITH ENVIRONS Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU Republic of Turkey Ministry of Food, Agriculture and Livestock Central Research Institute for Field Crops, Ankara [email protected] Sadık ERĠK Hacettepe University, Faculty of Science, Biology Department, Botany Section, Ankara Birol MUTLU İnönü University, Faculty of Arts and Sciences, Biology Department, Malatya Abstract Flora of Ankara city center is very rich, with 1114 taxa and 15% endemism rate. Ankara is situated in Irano-Turanian phytogeographic region is influenced by it surrounded by a steppic environment. In this research the similarities/dissimilarities of natural areas and city center were explained in means of various parameters by comparing city center and the other floristic researches performed in Ankara. In this paper 28 floristic studies most of are in steppe steppic habitats performed by various researchers since 1960, were evaluated. Taxon similarities were calculated and evaluated with cluster analyzes. There are 2389 taxa in the flora of city center and environs. Key words: Flora, Ankara, city flora, cluster analyze 1. GiriĢ Ankara ili, İç Anadolu bozkırının ortasında, A3, A4, B3 ve B4 karelerinde yer almaktadır. Şehrin kuzeyindeki Keçiören mıntıkasından geçen 40° enleminin kuzeyindeki kısım A serisine, güneyindeki kısım ise B serisine girmektedir. Çalışmaların yapıldığı yükseklikler 430-1645 m arasında değişmektedir. Ankara şehir yerleşim alanında yapılan floristik çalışmada, 1144 gibi zengin bir takson sayısının bulunması ve ayrıca yine son yıllarda Ankara il sınırları içersinde çeşitli step ve diğer bölgelerde yapılmış çok sayıda floristik ve bazı fitososyolojik çalışmaların bulunması, tüm bu verilerin toparlanarak, yerleşim alanı ile doğal alanların karşılaştırmasını yapma fikrinin doğurmuştur. Bu amaçla 1960‟ lı yıllardan itibaren çoğunlukla bilim uzmanlığı tezi olarak hazırlanmış ve Ankara ilindeki değişik yönlere serpiştirilmiş 27 lokal çalışma ele alınmıştır. Çalışan sahaların dışında kalan alanlar ise çoğunlukla başta ekin ve pancar tarlası olmak üzere kültür alanlarından oluşmaktadır. Bu nedenle, il sınırları içerisinde alanın tamamı taranmamış da olsa yaklaşık olarak bölge florası hakkında genel bir ipucu vermektedir. 2. Materyal Ve Metod Ankara ili dâhilinde yapılmış olan, 28 adet floristik veya fitososyolojik çalışmanın (Tablo 1), takson düzeyinde benzerlik oranları tek tek karşılaştırılarak saptanmış, elde edilen bulgular NTSYS pc programı ile küme analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Şehir dışındaki alanlarda yapılmış olan 27 çalışma, merkezden çevreye doğru numaralandırılmıştır. Bazı çalışmalardaki rakamlar güncelleştirilerek standardizasyon sağlanmıştır. İncelenen çalışmaların tanımları Tablo 1‟ de sırasıyla verilmiştir. Bu tabloda yer alan bütün çalışmaların sonuçları, endemizm ve fitocoğrafik dağılım yönünden incelenmiş ve tablo halinde verilerek (Tablo 2), değerlendirilmiştir. No ÇalıĢma adı AraĢtırıcı Yılı 1 Ankara Şehir Florası Galip Akaydın 1996 2 Kuşkonan Tepesi ve Çevresi Florası Fuat Orhan 1995 3 Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan Arası Bölgesinin Florası Bilgin Gökcüoğlu 1998 4 Bağlum'da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun Floristik Yönden Araştırılması Melahat Yorgun 1994 5 Çubuk Barajı Vejetasyonu Rıza Çetik 1963 6 Çubuk II Barajının Florası F.A. Demircioğlu 1990 7 Tütünlük Tepe ve Çevresinin (Çubuk-Ankara) Florası Mustafa Türk 1998 8 Akyurt Kalecik (Ankara) Arasındaki Kalan Step Alanlarının Floristik Yönden Araştırılması Ö. Varol & M. Aydoğdu 1999 9 Bayındır Barajı Çevresinin Florası (Ankara) Mehtap Soydemir 1997 10 Mamak-Kayaş Arasındaki Korunmuş Ağaçlandırma Alanı Florası Derya Asker 1999 11 Doğandede Tepe Ve Çevresi Florası (Beypazarı) M. Başar Güner 2000 12 İmrahor (Ankara) Vadisi Florası H. Altınözlü & M. Vural 2000 13 Flora of The Beynam Forest Yıldırım Akman 1972 14 Eymir ve Mogan Gölleri Çevresinin Step Florası Fatma Demir 1992 15 Kepekli Boğazı Ağaçlandırma Alanının Fitososyolojik ve Fitoekolojik Yönden İncelenmesi R. Çetik & A. Düzenli 1975 16 Flora of METU Campus B.Z. Baş 2001 17 Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış Gösteren Ayşe Yağcı 1994 Step Formasyonlarının Floristik Yönden Araştırılması 18 Beytepe Kampüsü Florası Sadık Erik 1994 19 Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu Köyleri Arası Bölgenin Florası Fatma Özdemir 1998 20 Çile Dağının Florası S. Başkaraağaç & T. Ekim 1985 21 Sarıyar Baraj Gölü Çevresinin Floristik Yönden Araştırılması Berrin Berat Pazarcıkçı 1998 22 Contribution à l'étude de la flore de la region de Beypazarı Karaşar et Nallıhan Yıldırım Akman 1974 23 Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı Arasında Kalan Bölgenin Florası Hüseyin Türker 1990 24 Kirmir Çayı Vadisi(Güdül) Florası Burcu Tarıkahya & Sadık Erik 2005 25 Contribution à l'étude de la flore des montagnes d'Ayaş Y. Akman & O.Ketenoğlu 1979 26 Ayaş, Çanıllı köyü ve Kazan Arasında Kalan Bölgenin Florası Hüseyin Yavuz 1992 27 Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası Ömer Eyüboğlu 1991 28 Contribution to the Flora of Işık Mountain and KızılcahamamKargasekmez region Y. Akman & O.Ketenoğlu 1979 Tablo1. Değerlendirilen araştırmalar 3. Sonuçlar Ve TartıĢma Ankara ili sınırlarında bulunan 28 alanın florası (Tablo 1) değerlendirilerek ortaya çıkarılan floristik sonuçlara göre toplam takson sayısı 2389‟ dur (Tablo 2). Bu taksonlardan 1245‟ i (% 52) sadece şehir dışında, 156‟ sı da (% 6) sadece şehir içinde bulunmaktadır. Hem şehir içinde hem şehir dışında bulunan takson sayısı da 988 (% 41)‟ dir. Tablo 2. Floristik çalışmaların genel değerlendirilmesi toplam takson sayısı 2389 sadece şehir dışında bulunan takson sayısı 1245 (% 52) sadece şehirde bulunan takson sayısı 156 (% 6) şehir içi ve dışı ortak takson sayısı 988 (% 41) Bu sonuçlara göre tüm çalışmaların merkezinde yer alan şehrin büyük ölçüde step florasından etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin tüm alanlardaki toplam takson sayısının % 48‟ i yani yarısı şehir içinde de bulunmaktadır. Şehre özgü bitkilerin toplamının ise % 6‟ ı gibi çok küçük bir oranda olması, şehir florasının fazla özgün olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Bu sonucu da, şehir içerisindeki bazı korunmuş mikroklima alanlarının varlığına ve antropojenik hareketlere bağlanabilir. Şehir çevresindeki alanlarda yer alıp merkezde yer almayan 1245 (% 52) takson bulunmaktadır. Bunun nedeni de kanımızca şehir merkezinde yeteri kadar doğal alan bulunmamasıdır. Gün geçtikçe de şehir içindeki alanlar çeşitli rekreasyon ve yapılaşma gibi hareketlerle giderek daralmaktadır. Merkez ve çevre arasındaki ortak takson sayısı ise 988' dir (% 41). Bu sayı, merkezdeki floranın büyük ölçüde çevreden etkilendiğini göstermektedir. Şehir yerleşim alanında, henüz doğal özelliğini kaybetmemiş, sınırlı alanların varlığı göz önüne alınırsa, bu ortak takson sayısı bile çok önemli sayılabilir. Şehirde endemik takson sayısı 146 olup diğer çalışmalarla karşılaştırıldığında oldukça yüksektir. Bundan sonra gelen en yüksek endemik takson sayısı 86 ile 19 no' lu çalışmaya aittir. Bu sonucu doğuran en önemli etmenler arasında şehir yerleşim alanının iyi incelenmesi, verilerin çokluğu ve korunmuş mikro klima alanların varlığı sayılabilir. Şehir yerleşim alanına özgü endemik takson sayısı 24‟ dür. Çevrede bulunup da şehir yerleşim alanında bulunmayan endemik takson sayısı ise 240‟ dır. Hem şehir yerleşim alanında hem de çevrede bulunan endemik takson sayısı ise 122‟ dir. Fitocoğrafik elementlerin dağılımına bakıldığında tüm çalışmalardaki toplam sonuç aşağıdaki gibidir: Tablo 3. Taksonların fitocoğrafik bölgelere dağılımı İran-Turan 497 (% 21) Akdeniz 223 (% 9,3) Avrupa-Sibirya 245 (% 10,2) Şehir yerleşim alanında fitocoğrafik elementler, toplam takson sayısının yüksek olması nedeniyle diğerlerinden yüksektir (Tablo 4). Ancak yüzde oranlarına bakıldığında bu durum tersine döner. Örneğin İr-Tur elementleri oranı 14 no' lu çalışmada % 36 ile en yüksektir. Merkezden kuzeye doğru gidildiğinde bu oran doğal olarak azalmaktadır. Örneğin çalışma alanının en kuzeyindeki 28 no' lu çalışmada bu oran % 11,7‟ ye düşmektedir. Avrupa-Sibirya elementleri oranı ise kuzeye doğru artış göstermektedir; 27 ve 28 no' lu çalışmalarda görüldüğü gibi. Akdeniz elementleri bakımından ise en çarpıcı sonuç 22 no' lu çalışmanın % 20,3 ile en yüksek oluşudur. Alanın topografik özellikleri nedeniyle Akdeniz iklimine açık karakter taşıması bu sonucu yaratmıştır. Şehir yerleşim alanındaki oran ise çevredeki birçok çalışma ile aşağı yukarı paralel seyretmektedir. Şekil 1 incelendiğinde, Ankara şehir florasının, diğer bütün alanlardan floristik verileri açısından belirgin şekilde ayrıldığı görülmektedir. Bu ayrılma, toplam takson sayısının dolayısı ile endemik ve FCB element sayısının yüksek oluşu ile de kendini göstermektedir (Tablo 4). Takson benzerliği açısından, en yakın alanlar Sarıyar baraj gölü-Beypazarı, Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak alanlarıdır (Şekil 1). Bu alanlardan Sarıyar baraj gölünün ve Beypazarı‟nın birbirine coğrafi olarak çok yakın olması ve ortak taksonların fazlalığı dendogramda benzerlik oranlarının fazla çıkmasının nedeni olabilir. Dendogramın benzer olduğunu ifade ettiği diğer iki alan da (Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak) birbirine yakın sayıda toplam taksona sahiptir (Tablo 4). 40° enlem ve Ankara şehir merkezi ekseninde yapılan gruplamaya göre oluşturulmuş dendogram (Şekil 2) incelendiğinde ise, kuzey ve güney alanlardaki taksonların farklılığına bağlı olarak Ankara florasının belirgin şekilde kuzey ve güney olarak ayrı ayrı gruplandığı görülmektedir. Ayrıca Ankara şehir florasının, 40. enlemin güneyindeki alanların florasıyla benzeştiği; kuzeydekilerden farklı olduğu görülmektedir. Bunun nedeni bu çalışmanın yerleşim alanını kapsaması ve Ankara ilinde yerleşimin yoğunlukla 40. enlemin güneyinde yer almasıdır. Sonuç olarak Ankara‟da çeşitli alanlarda yapılan floristik çalışmalarda tespit edilebilen takson sayısı, coğrafi yakınlık ve habitata bağlı floristik yakınlıklar dendogramdaki kümelenmeleri büyük ölçüde açıklamaktadır. Ayrıca Ankara florasının kuzey ve güneyinin floristik açıdan birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Tablo 4. İncelenen çalışma alanlarının floristik özellikleri ÇalıĢmalar Takson Endemik E.% Ġr.-Tur. Ir-Tur % Akdeniz Ak. % Av.-Sib. Av-Sib. % 1 Ankara 1144 146 14,6 276 27,7 76 7,6 62 6,2 2 Kuşkonan 259 51 20,1 60 23,7 11 4,3 9 3,5 580 73 12,5 140 24,1 33 5,7 41 7,1 4 Bağlum 297 49 17,0 95 32,0 18 6,0 6 2,0 5 Çubuk I 214 20 9,3 36 16,8 17 7,9 30 14,0 6 Çubuk II 177 20 12,0 25 15,3 5 3,0 6 3,6 7 Tütünlük 339 49 13,7 78 21,6 39 10,8 29 8,3 8 Akyurt 327 65 19,6 79 23,8 21 6,3 17 5,1 9 Bayındır 440 48 9,7 80 18,1 24 5,6 27 6,1 10 Mamak 134 16 11,3 36 25,5 8 5,6 5 3,5 294 64 21,2 93 30,8 25 8,3 9 3,0 12 İmrahor 340 30 9,1 67 20,4 17 5,1 20 6,0 13 Beynam 406 40 10,0 121 29,0 30 7,0 32 8,0 14 Eymir 504 78 15,5 181 36,0 35 7,0 10 2,0 15 Kepekli 289 45 15,6 92 32,0 24 8,5 9 3,0 16 Ortadoğu 447 47 10,2 106 23,9 35 7,9 27 6,1 17 Taşpınar 264 54 19,6 94 34,1 13 4,7 6 2,2 18 Beytepe 508 61 12,0 137 27,0 18 3,0 31 6,0 19 Peçenek 560 86 15,2 149 26,4 23 4,1 35 6,2 20 Çile dağı 421 70 16,6 126 29,9 33 7,8 14 3,3 21 Sarıyar Baraj G. 366 69 18,8 109 28,6 33 8,6 10 2,6 22 Beypazarı 619 27 4,4 104 17,0 125 20,3 22 3,7 3 11 SirkeliGeldibuldu Doğandede Tepe 23 Ayaş-Güdül 309 24 7,6 114 36,4 28 8,9 22 7,0 24 Güdül 490 36 8,0 78 17,3 46 10,2 43 9,5 25 Ayaş' a katkılar 387 37 9,6 90 23,3 57 14,7 20 5,2 26 Ayaş-Çanıllı 201 23 12,8 50 24,6 13 6,4 11 5,4 27 Kızılcahamam 473 49 10,6 76 15,8 31 6,5 82 17,1 28 Kargasekmez 448 26 5,7 50 11,2 52 11,7 38 8,4 ġekil 1. Florası araştırılan alanların küme analizi ġekil 2. 40° enlem ve Ankara şehir merkezi eksen alınarak oluşturulmuş dendogram Ankara 40EnlemG AnkGD 40EnlemK AnkGB 40EnlemK AnkKB AnkKD 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 Kaynaklar Akaydın, G., Erik, S. (2002). Flora of Ankara City. Hacettepe Journal of Biology and Chemistry, 31, 35-93. Akman, Y. (1972). Flora of The Beynam Forest, Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 16 (C), 1-27, Akman, Y. (1974). Contribution à l'étude de la flore de la region de Beypazarı Karaşar et Nallıhan. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 18(C), 50. Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution à l'étude de la flore des montagnes d'Ayaş. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 23(C2), 38. Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution to the Flora of Işık Mountain and Kızılcahamam-Kargasekmez region. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara, 23 (C2), 49. Altınözlü, H., Vural, M. (2000). İmrahor (Ankara) vadisi florası, Ot Sistematik Botanik Dergisi, 7 (1), 29-55. Asker, D.(1999). Mamak-Kayaş arasındaki korunmuş ağaçlandırma alanı florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Baş, B.Z. (2001). Flora of METU Campus (Ankara), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Başkaraağaç, S., Ekim, T. (1985). Çile Dağının Florası, Doğa Bilim Dergisi, 9(2), 170193. Çetik, R. (1963). Çubuk Barajı Vejetasyonu, İst. Üniv. Fen Fak. Mecmuası, 28(3), 110137. Çetik, R., Düzenli, A. (1975). Kepekli Boğazı (Ankara) Ağaçlandırma Alanının Fitososyolojik ve Fitoekolojik Yönden İncelenmesi, Orm. Araş. Enst. Derg., 2, 2044. Davis, P. H. (eds.) (1965). Flora of Turkey and The East Aegean Islands, 1, Edinburgh. Demir, F. (1992). Eymir ve Mogan gölleri çevresinin step florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara Demircioğlu, F. A. (1990). Çubuk II Barajının Florası, Gazi Üniv. Fen Ed. Fak. Biyoloji Dergisi, 1,153-169. Erik, S. (1994). Beytepe Kampüsü Florası, Hacettepe Fen ve Müh. Fak. Dergisi, 15, 49-109. Eyüboğlu, Ö. (1991). Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Gökcüoğlu, B. (1998). Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan arası bölgesinin florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Güner, M. B. (2000). Doğandede Tepe ve çevresi florası (Beypazarı-ANK.) Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Orhan, F. (1995). Kuşkonan Tepesi ve çevresi florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Özdemir, F.(1998). Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu köyleri arası bölgenin florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Pazarcıkçı, B. B. (1998). Sarıyar Baraj Gölü çevresinin floristik yönden araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Soydemir, M. (1997). Bayındır Barajı Çevresinin Florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Tarıkahya, B., Erik, S. (2005). Flora of Kirmir Valley (Güdül, Ankara). Turkish Journal of Botany 29, 435-461. Türk, M. (1998). Tütünlük Tepe ve çevresinin (Çubuk) Florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara Türker, H. (1990). Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı arasında kalan bölgenin florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara Varol, Ö., Aydoğdu, M. (1999). The Flora of Steppe Surrounding Akyurt and Kalecik. Commun. Fac. Sci. Univ. Ank. 17(C), 33-57 Yağcı, A. (1994). Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış Gösteren Step Formasyonlarının Floristik Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Yavuz, H. (1992). Ayaş, Çanıllı Köyü Ve Kazan Arasında Kalan Bölgenin Florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara Yorgun, M. (1994). Bağlum' Da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun Floristik Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Extended Abstract Ankara is situated in central Anatolia region in A3, A4, B3 and B4 squares. . In this research the similarities/dissimilarities of natural areas and city center were explained in means of various parameters by comparing city center and the other floristic researches performed in Ankara. In this paper 28 floristic researches, most of are in steppe areas performed by various researchers since 1960, were evaluated. Taxon similarities were calculated and evaluated with cluster analyzes. The altitude of the research areas range from 430 m to 1645 m. There are 2389 taxa in the flora of city center and environs. 1245 (% 52) of these taxa grow in out of city center, 156 (% 6) grow in city center. There are 988 (41 %) taxa grow both in and outside of the city center. According to the results of our research, the flora of city center is influenced by steppe flora. 48 % of all Ankara taxa grow in the city center. 6 % of total taxa are only present in the city center; therefore flora of center is not very different from the environment. This 6% can be because of anthropogenic factors and the presence of microclimate habitats. The reason for the presence of 1245 taxa that grow only out of the city center can be a cause of the lack of natural habitats in the center. With the increasing of the construction and recreation activities, the natural habitats are becoming less in the center. The 988 taxa that are present both in the center and environs are showing the influence of center by outside. The endemic taxa number that only grow in the city center is 24 and there are 240 endemic taxa that only grow outside of town. 122 endemic taxa grow both in the center and outside the center. Irano-turanian phytogeographic region elements are increasing in north of Ankara. The number decreases at the north of the center, and Euro-Siberean element number is increasing. Mediterranean phytogeographic region elements are the highest in Beypazarı with 20.3 %. This is because the topographic properties of are suitable for Mediterranean influence. The distribution of phytogeographical elements of the city center is more or less parallel to other research areas. According to the dendogram, the floristic composition in Ankara city center is more similar to the research areas that are in south of 40° latitude and are different from the research areas that are in north of 40° latitude. TELESKOPLA RAMAZAN HĠLALĠNĠ GÖZLEMLEMEK SÜNNETE AYKIRI MIDIR? Lütfullah YAVUZ Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE [email protected] Özet Ramazan hilalinin tespitinde Türkiye’de teleskop kullanılmadığını biliyoruz. Türkiye’deki sorumlular, astronomi uzmanlarıyla, insan gözü mütehassıslarının verilerini temel alarak, “Hilal ufuk çizgisinden beş derece yukarıda olacak pozisyona gelmedikçe Ramazan orucuna başlanmaz” diyorlar. Buna sebep olarak da Peygamberimiz (s.a.s) zamanında hilalin çıplak gözle gözlemlenmesini gösteriyorlar. Teleskop esas alınsa, hilal beş derecede değil de, belki iki, hatta bir derecede iken görülebilecek. Fakat şer’an teleskopa itibar edilmemesi gerektiği düşüncesiyle, bu yola başvurulmuyor. Bizce hilali teleskopla görmek de çıplak gözle görmek gibidir. İslam hukukunda nasıl gözlükle bir cinayeti görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teknolojik imkânlarla hilali görenin şahitliği de kabul edilmelidir. Mademki Peygamberimiz “Hilal görüldüğü için oruç tutun” buyurmuştur, hilalin bir şekilde görülmesi esastır. Teleskopla veya gözlükle hilali gözlemlemek sünnete aykırı olmadığı kanaatindeyiz. Anahtar Sözcükler: Ramazan, Hilal, Teleskop, Peygamber. IS DETERMINING THE RAMADAN CRESCENT WITH TELESCOPE OFFENDED AGAINST TRADITION OF PROPHET MUHAMMAD? Lütfullah YAVUZ Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY [email protected] Abstract In determining Ramadan crescent, we know that the telescope is not used in Turkey. Responsible in Turkey, using astronomy experts’ and human eye experts’ data as base are expressing that if the crescent does not rise 5 degrees above the horizon line, you cannot start Ramadan fast. As a reason for this, they state that during Mohammed’s time the crescent was being observed with naked eye. If the telescope grounds on, the crescent will be seen above 2 degrees instead 5 degrees. But with the opinion not trusting telescope, this procedure is not used. For us, seeing the crescent with telescope or naked eye is the same thing. In Islamic law, how one’s testimony who wears glasses is accepted, observing the crescent with technological equipments should be accepted. Seeing that, our Prophet is ordered that since the crescent is seen, you fast; it is true that crescent should be seen in a way. We consider observing the crescent with telescope or glasses is not offended against tradition. Key words: Ramadan, Crescent, Telescope, Prophet. 1. GiriĢ Her yıl Diyanet takviminin giriş bölümünde “İçtima ve Rü‟yet Konusunda Açıklama” başlığı altında şu cümleler yer alır: “Kameri ayların başlayabilmesi için Hz. Peygamber‟in (s.a.s) hadisi mucibince hilalin görülmesi şarttır. Hilalin görülebilecek bir parlaklığa ulaşması için de güneş battığı anda, hilalin ufuk yüksekliğinin, en az beş derece olması gerekmektedir. Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir.” Görüldüğü gibi burada “Hilalin görülmesi şarttır” deniyor, ama aletle görmek, mesela gözlük, dürbün veya teleskopla görmek, bu hadisin içeriğine girip girmediği konusuna yer verilmiyor. Aynı şekilde “Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir” deniyor. Çıplak gözle görülmesi mi, yoksa gözlük, dürbün veya teleskop kullanılarak da görülmesi mi, mümkün değil, anlaşılmıyor. Araştırdığımızda bundan maksadın çıplak insan gözü kastedildiğini görüyor ve bu durumu yadırgıyoruz. Günümüzde her alanda olduğu gibi uzak mekânları yakınlaştırma teknolojisi baş döndürücü bir hızla ilerliyor. Yeryüzünün kilometrelerce yukarısında dünyanın yörüngesine yerleştirilmiş bir uzay aracındaki kameradan, yerdeki arabanın plakasını tespit etmek mümkündür. İnsansız hava aracı sayesinde, açık alanda yürüyen herkesin hareketleri tespit edilebilmektedir. Güneş ışınlarının insanın görme kabiliyeti üzerindeki negatif etkisini azaltarak, daha net görmeyi sağlayan optik aletler icat edilmiştir. Konumuzla ilgili olan aletlerden teleskop kullanımı, o kadar yaygınlaşmıştır ki, gök bilimlerine meraklı herkes rasathanelere gitmeksizin kendi evlerinde bile ayı gözlemleyebilecek imkânlar elde edebilmektedir. Buna rağmen İslâm âlemi bu teknolojilerden istifade ederek hilali tespit etmek yerine, çıplak gözle tespit etmeye çalışıyor. Böyle bir uygulamayı ise sünnete aykırı düşmemek mülahazasıyla yaptıklarını iddia ediyorlar. Biz bu makalemizde, teleskopun hilalin tespitinde kullanılmasının sünnete aykırı olup olmayacağı konusunu irdeleyeceğiz. 1.1. Bazı Âlimlerin Konuya Bakışları Hanefi fıkıhçılarından Haskefi, adaletli olsalar bile muvakkitlerin sözüne itibar edilemeyeceği konusunun mezhebin ana görüşü olduğunu, zayıf bir görüşe göre buna evet dendiğini, bazılarının ise muvakkit çoksa, muteber sayılabileceği görüşünde olduğunu haber verir (Haskefi 1984 s 387). Demek ki Hanefiler bu konuda üç gruba ayrılmıştır. Ana grup, bir zamanlar kendilerine muvakkit denen astronomi uzmanlarına itibar edilmemesi gerektiğini düşünmektedir. Bir grup ise bunlara olumlu bakmaktadır. Kadı Abdülcebbar ve Cem‟ul-Ulum sahibi bunlardandır. Onların görüşlerine itibar etmekte bir beis yoktur, demişlerdir (İbnü Abidin 1984 s 387). Üçüncü grup ise bu uzmanlara itibar edilebilmesi için, (azımsanmayacak kadar) çok olmalarını şart koşar. İbn-i Mukatil‟in bu uzmanlara danıştığı ve eğer onlardan bir cemaat ittifak etmişlerse onlara itimat ettiği nakledilmiştir. (İbnü Abidin 1984 s 387). Hal böyleyken günümüz İslam âlimlerinden Vehbe Zuhayli Ramazan ve Şevval hilallerinin tespiti konusunu incelerken, şu ifadeleri kullanmıştır: “Hanefilere göre hesap ve astronomi uzmanlarının verdiği habere itimat edilmez. Çünkü bu haberler ve bu usul, Peygamberimiz Hz. Muhammed (as)‟ın şeriatına aykırıdır.” (Zuhayli 1994 s 137). İbnü Abidin, Şafii fıkıhçılarından Sübki‟nin bu konuda bir eser yazdığını ve kat‟î olduğu için hesaba itimat edilmesi gerektiği görüşüne meylettiğini haber verdikten sonra şunları söyler: “Sübki‟nin görüşü, İbnü Hacer ve Remlî gibi kendi mezhebinden olan daha sonraki âlimler tarafından reddedilmiştir.” İbn-i Abidin bu sözlere şöyle açıklık getirir: “Büyük Şafii âlimi Remlî‟nin fetvalarında şu vardır: Sübkî‟ye göre, sağlam delil kabul edilen bir kişi, ayın 30. gecesinde hilali gördüğüne dair şahitlik etse, hesapçılar da o gece bunun mümkün olmadığını söylese, hesap ehlinin görüşüyle amel edilir. Çünkü hesap kat‟îdir, şahitlik zannidir. Sübkî bu konuda sözü uzattı. Bana Sübkî‟nin bu sözüyle amel edilir mi edilmez mi, diye soruluyor. (İkinci olarak da, Şaban) ayının 29. günü, güneş doğmadan önce sabahleyin (doğu ufkunda) hilal görülse, Şaban ayının 30. gecesi (olması gereken gece) sağlam bir şahit, Ramazan hilalini gördüğünü söylese, onun bu şahitliği kabul edilir mi, edilmez mi, diye soruluyor. Çünkü (hesap ehline göre), ay tam olduğunda, hilal iki gece, noksan olduğunda bir gece görülmez. (Üçüncü soru:) Yatsı vakti girmeden (batı ufkundaki aydınlık kaybolmadan) önce hilal, üçüncü gecede batsa, (aydınlığın) görülmesine bakılıp (namaz kılınmaz mı), yoksa “Peygamber (s.a.s), ay üçüncüde battığında yatsıyı kılardı” (hadisine bakılıp namaz kılınır) mı? Bu üç soruya Remli, “sağlam şahidin şahitliğiyle amel edilir” diye cevap verir. O sözüne şöyle devam eder: “Gözle görmeyi, şeraitin sahibi yakin mertebesine koymuştur. Sübki‟nin söyledikleri merduttur, müteahhirinden bir cemaat onu reddetmiştir. Sağlam şahide göre amel etmek, peygamberimizin (s.a.s)‟in namazına aykırı değildir. Bizim söylediğimizin izahı şudur: Şüphesiz ki şeriatı koyan (peygamberimiz) hesaba (hesapçılara) itimat etmemiştir. Dahası, “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay böyle böyledir, diye hesap etmeyiz” sözüyle hesabı tamamen dışlamıştır. İbn-i Dakik elÎd “Namazda hesaba dayanmak caiz değildir” demiştir. Sübki‟nin “Şahit karıştırabilir” ve benzeri sözlerindeki ihtimallere gelince bunların şer‟an bir geçerliliği yoktur. Çünkü diğer şahitliklerde de bu (karıştırma ihtimali) mevcuttur” der (İbnü Abidin 1984 s 387). Öyle anlaşılıyor ki miladi 1355 yılında vefat eden Takiyyüddin es-Sübki hilalin gözlemlenmesi konusunda ilk ciddi muhalefette bulunan âlimdir. O “Hesap kesindir, çıplak gözle görmek kesin bilgi içermez” demiş (İbnü Abidin 1984 s 387). ve zanna göre değil, yakin ile amel edilmesini savunmuştur. Çünkü yakin varken “zan ile amel ederiz” demek, Mekke müşriklerine yakışan bir ahlakın mahsulüdür. Onlar kendilerini, zanna göre değil de yakinî deliller içeren ahiret inancına çağıran peygamberimize “Biz tamamen zanna göre amel ederiz, yakini bilgi istemeyiz” (Kur‟an, Casiye Suresi, Ayet 32) diyerek tam bir cahillik örneği sergilemişlerdi. Demek ki, kesin bilgi içeren mantıki delillere ve ilmi verilere uymak Kur‟an‟a ve Kur‟anın hayata geçirilmiş şekli olan sünnete uygun olan davranıştır. Hz. Aişe‟nin (r.a) “ ٌخهقّ انقسآ (Peygamberimizin) ahlakı Kur‟an‟dı” sözü buna mâsadaktır. : O‟nun Şahitliğin zan ifade etmesi şöyle açıklanır. Rivayete göre biri Hz. Ömer‟e gelip hilali görmekte olduğunu haber vermiş. Hz. Ömer ona, kaşlarına su sürmesini ve tekrar bakmasını söylemiş. Bu zat kaşlarını yıkayıp tekrar bakınca “Hilali kaybettim” demesi üzerine Hz. Ömer: “Senin kaşından biri kalktı. Sen onu hilal sandın” buyurmuş. (Serahsi 1978 s 79) Sübkî‟nin “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay böyle böyledir, diye hesap etmeyiz” hadisine, şu hadisle cevap verdiği anlaşılıyor. Rivayete göre Numan b. Beşir (r.a) “ . كاٌ زسٕل هللا (ص) يصهيٓا نسقٕط انقًس نثانثت. صالة انعشاء اآلخسة، أَا أعهى انُاس بٕقت ْرِ انصالة: Ben bu namazın, son yatsı namazının vaktini en iyi bilen insanım. Resulullah (s.a.s), ay üçüncüde düştüğü için onu kılardı” demiştir. (Ebu Davud 1969 s 291). Ed-De‟âs نسقٕط انقًس نثانثتlafzını, “Yani, üç gecelik iken, ay battıktan sonra, yatsı namazının vakti girer” şeklinde açıklamıştır. (ed-De‟âs 1969 s 292). Bundan anlaşılıyor ki sahabiler hesap yapmayan bir ümmet değilmiş. Gerektiğinde hesap da yapıyorlarmış. Bu hadis, yakini bilgiye karşı çıkmak için söylenen bir söz olmayıp, sırf dindeki kolaylığa işaret etmek için serdedilmiştir. Kaldı ki “Biz ümmi bir ümmetiz” derken, Asr-ı Saadetteki Müslümanlar kastedilmiştir. Zamanımızdaki ümmet, ümmi değildir. Sübki‟nin bunca mukni delillerine rağmen bazı fıkıhçıların, “Gözle görmeyi, şeriatin sahibi yakin mertebesine koymuştur” diyerek karşı çıkmalarını anlamak zordur. Evet dinimizde yakini bilgi yokken, bir şahidin “Ben bunu böyle gördüm” demesine itimat edilip, suçlu durumundaki kişi cezalandırılabilir. Ama böyle bir bilgi varsa cezalandırılamaz. Mesela, göl olmayan bir çölde, göl gördüğünü söyleyen bir kişi, çok sağlam biri olsa da, serap gördüğüne hükmedilir. “Bu kişi sağlamdır. Belki de bu çölde bir göl vardır” denmez. Kanaatimizce geçmiş âlimler, astronomi uzmanlarının hesaplamalarına ve gözlemlerine karşı çıkmalarının sebebi, onlar kesinlik ifade etmelerine rağmen dinin sahibi olan peygamberimizin arzusunu yerine getirmek değildir. Aksine bu astronomi uzmanlarının birbiriyle bazen çelişkiye girmeleridir. Nitekim Celal Yıldırım 1975 yılında yazdığı bir makalesinde: “Her ne kadar astronomi ilmiyle uğraşanlar çok hassas aletler ve ince hesaplarla hilali tespit etseler bile, biz bunu tam sıhhatli ve mazbut bulmuyoruz. Çünkü onların da bazen yanıldıklarını ve görüşlerinin değişik olduğunu duymakta veya müşahede etmekteyiz. O takdirde bütün imkânlara ve hassas aletlere rağmen tespitlerinde zaman zaman yanılan ve yanıldıklarını itiraf eden bir müessesenin tespitini Hanefi imamları kâfi görmemiştir. İmam Malik ve İmam Ahmed b. Hanbel de aynı görüştedir. Şafiilere göre müneccimin hilali tespiti oruç tutmak için kâfi bir delil olabilir. Ancak bu, bütün bir bölge veya belde halkı için değil, sadece müneccimin kendisi ve onu tasdik edenler için muteberdir. Şafii mezhebinde râcih olan görüş budur” der (Yıldırım, C. (1975). Buradan anlaşılıyor ki 1975‟li yıllardaki teknolojik imkânlarla kesin bir bilgiye ulaşmak mümkün değildi. Ancak günümüzde bilgi çağı adı verilen 1990‟lı yıllardan sonra, baş döndürücü bir hızla gelişen teknoloji, tartışmalı konularda bile, herkese reel veriler vererek ikna edebilecek konuma gelmiştir. Nitekim çok tutuculukla itham edilen Suudi Arabistan‟da bile bir grup âlimin, 1981 yılında teleskopla hilali izlemenin caiz olduğuna dair fetva verdiklerini biliyoruz. Fakat her nedense, aşağıda görüleceği gibi bu fetvaya itibar edilmediği anlaşılıyor. 1.2. Zamanımızdaki Hilal Gözlemleri İsmail Köksal hilali gözlemleme konusunda: “Türkiye‟de kameri ayın başlangıcı için ru‟yet esas alınmaktadır. Aslında bu karar 1979‟daki Ru‟yet-i Hilal Konferansına göre bütün İslam ülkelerinin ittifakla aldığı bir karardır. Çünkü cumhurun görüşü hesaba göre değil de, ru‟yete göre amel etmektir. Söz konusu görme işleminin yeryüzünden gerçekleşmesi için ay; dünya, ay ve güneş üçlüsünün oluşturduğu doğrultudan (içtima anı) sekiz derece açılmalı ve gözlem yerinin ufkundaki yüksekliği en az beş derece olmalıdır. Bu durumdaki bir hilalin yerden görüldüğü ilk zaman, güneş batımından az sonradır ve hemen batar. Bu şartlardan daha aşağı durumlarda ay teknolojik imkânlarla bile görülmez. Çıplak gözle normal görme ise 10-11 derecede gerçekleşir” der (Köksal, İ. 2008). Aynı yazar Suudi Arabistan gibi bazı ülkelerin Ru‟yet-i Hilal toplantılarındaki imza ve görüşlerinin rağmına genelde içtima (kavuşum) vaktini veya ondan az sonraki bir zamanı esas almakta olduğunu belirttikten sonra bunun bir dayanağı olmadığını iddia eder. “Çünkü içtima anındaki güneş ışınlarının parlaklığı sebebiyle ay dünyanın hiçbir yerinden görülememektedir. Hatta onu görebilmek için füze ve uçak gibi aletler ile yükseğe çıkmak ve teleskop kullanmak bile yetmemektedir. Zaten mezkûr şekildeki görme nasların umumundan anlaşılan ve Allah Resulü (sav) döneminde itibar edilen “çıplak gözle yeryüzünden ayı görmek” manasına gelmez” ifadelerini kullanır. Yukarıda ifade etmiştik, bizce İsmail Köksal‟ın bu son cümlesi yanlış anlaşılabilir durumdadır. Görülebiliyorsa teleskopla hilali görmek, çıplak gözle görmek gibidir. Gözlük, dürbün ve teleskop görülmeyen cisimlerin göstermeye yarayan birer alet olmaları hasebiyle aynı fonksiyonları yerine getirmektedir. Bu itibarla gözlükle hilali görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teleskopla görenin şahitliği de kabul edilmesinin gerekliliği bedihidir. Termal kameralar mevzuumuzdan hariçtir. Çünkü onlar, güneş ışıksız ortamlarda da cisimleri tespit ederler. Hilal denen şey, güneş ışınlarının ay yüzeyinin bir kısmında görünen şeklidir. Söz konusu edilen, güneş ışınları olduğuna göre, hedefinde güneş ışını olmayan her alet konuyla irtibatlandırılamaz. Burada “ay yüzeyinin bir kısmında görünen” lafzının altını çizmek istiyoruz. 12- 14 saat civarında devam eden içtima vaktinde, ayın yüzeyinde güneş ışıklarının görülmesi, aklen mümkün değildir. Ay tutulması söz konusu olmadığı için, içtima vaktinde ayın çemberinde, tabii güneş ışınları görülebilir, ama yüzeyinde görülemez. Ayın güneş tarafındaki yüzeyinin kısmen görülebilmesi için, Ayın biraz yukarı çıkıp, kavuşumdan kurtulması gerekir. Ancak bu durumda, ayın alt yüzeyinde, güneşe bakan bölümü görebilme imkânı oluşur. 1.3. Diyanet İşleri Başkanlığının Bir Ramazan Hilali Açıklaması Diyanet İşleri Başkanlığı 2008 yılıyla ilgili şu açıklamayı yapmıştır: “30 Ağustos 2008 Cumartesi günü Türkiye saatiyle 21.59 da Kavuşum (İçtima), 31 Ağustos Pazar günü Türkiye saatiyle 12.31 de ru‟yet olacak ve hilal ilk defa Avustralya‟nın batısından itibaren görünmeye başlayacaktır. Cumartesi günü Ankara‟da ay güneşten 18 dk. Mekke‟de 17 dk. önce batacağı ve her iki şehrin ufuk çizgilerinin altında bulunacağından kesinlikle görülemeyecektir. Pazar günü ise ay; Ankara‟da 8 dk. Mekke‟de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara‟da 0 derece 59 dakika, Mekke‟de ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen güneş ışınlarının kuvveti sebebiyle görülemeyecektir. Kavuşumu esas alan bazı İslam ülkelerindeki Müslümanlar 31 Ağustos Pazar günü, Peygamberimiz (s.a.s)'in uygulamasını esas alıp ru‟yeti, yani hilalin görülmesini takip eden günü, Kameri aybaşı kabul eden Türkiye gibi diğer İslam ülkelerindeki Müslümanlar ise 1 Eylül Pazartesi günü oruç tutmaya başlayacaklardır. Başkanlığımızın Ru‟yeti Hilal Konferansı Kararları‟na uygun olan Kameri ay başlangıcının tespiti ve uygulaması hakkında, vatandaşlarımızın hiçbir tereddüdü olmamalıdır.” Her yıl benzeri açıklamaların yapıldığı bu ifadelerde görüldüğü gibi “Pazar günü ise ay; Ankara‟da 8 dk. Mekke‟de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara‟da 0 derece 59 dakika, Mekke‟de ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen güneş ışınlarının kuvveti sebebiyle görülemeyecektir” deniyor, ama ne ile görülemediği kapalı tutuluyor. Çıplak gözle gökyüzünde 8 bin civarında yıldız görülebilirken, dürbünle 150 bin civarında yıldız görülmektedir. Çıplak göz için saat 12.31‟de belki güneş ışınları kuvvetli olabilir, ama teknik imkânlar kullanılsa bu kuvvet etkisini ne kadar sürdürebilir? Biz bu makalemizde, teknik imkânlarla bu etki kaldırıldığı an, Ramazan ayının ilan edilmesi gerektiğini ispat etmeye çalışıyoruz. 1.4. Hesaplamalara İtibar Edilebilir mi? Ne yazık ki, ne Türkiye, ne Suudi Arabistan astronomi uzmanlarının yaptığı hesaplara ve kullandığı teleskop vb. araçlara itibar etmektedir. Bunun sebebi, mezheplerin teşekkülü zamanındaki âlimlerin, kendi devirlerindeki astronomi uzmanlarına itibar etmemeleridir. Hâlbuki zaman değişmiş ve ilim ilerlemiştir. Fıkıh kitaplarına bu hükümlerin yazıldığı zamanlar, belki dünyanın yuvarlak olduğu bile bilinmiyordu. Şimdi ise kızıl ötesi ışınlar kullanılarak, değil Samanyolu galaksisi, en uzak galaksilerdeki gök cisimleri izlenebiliyor. Bir depremin, dünyanın dönüş hızını, saniyenin katrilyonda kaçı kadar etkilediği hesap ediliyor. Ayın hareketleri saniyesi saniyesine hesap ediliyor. Hem de bu konuda astronomi uzmanları arasında bir görüş ayrılığı yok. Bu tutumun değişmesi gerekiyor. Bu tutuma karşı çıkan ilim adamları da vardır. Faruk Beşer bunlardan biridir. Ona göre günümüzde astronomi uzmanlarının hesaplarına uymak asla dine muhalif değildir. Çünkü kesin bilgi ifade etmektedir. Kur‟an-ı Kerimdeki “ ٌ انشًس ٔ انقًس بحسبا: Güneş ve ay bir hesap üzeredir” ayetiyle, “ نتعهًٕا عدد انسُيٍ ٔ انحساب: Senelerin sayısını ve hesabı bilmeniz için” ayetini kendine delil olarak getirir. Ay ve güneşin rutin bir hesapla çalıştıklarını ve bu hesabı insanların Ramazan hilalini tespitte kullanması gerektiğini söyler. Yukarıda anlatıldığı gibi eski âlimlerden Sübkî de, Faruk Beşer hoca gibi astronomi uzmanlarının hesaplamalarına itibar edilmesi gerektiğini savunuyordu. Biz bu âlimlerin yanıldığını söyleyemeyiz. “Hilalin gözlemlenmesinde astronomi uzmanlarının hesaplarına itibar etmek, dine/şeriata/ Hz. Muhammed‟in sünnetine aykırıdır” gibi sözler söylemek ilmi üsluba uygun değildir. Bir İslam araştırmacısının, diğer bir İslam araştırmacısı hakkında söyleyebileceği söz şudur: “Ben bu konuda haklıyım; haksız olma ihtimalim var. Muhalifim haksızdır; haklı olma ihtimali var”. İşte bu sebepledir ki, hak bir olduğu halde, “Dört hak mezhep vardır” denmiştir. Astronomik hesaplamalara itibar edilmesi gerektiğini savunanlar bugün itibariyle, çıplak gözle görülmesinin icap ettiğini müdafaa edenlere göre daha haklı görülmektedir. Yani Faruk Beşer hoca gibiler, Suudi Arabistan‟daki müftülerden daha haklıdır. Ancak biz en haklı görüşün, hesaplamalar yapıldıktan sonra, bütün teknolojik imkânlar kullanılarak gözlem yapılması ve buna göre Ramazan orucuna başlanması olduğu görüşündeyiz. Astronomi uzmanlarının hesaplamaları kesin olduğuna göre, daha ne aranıyor, sorusuna şu cevabı veririz: Peygamberimiz (s.a.s) zamanında da şöyle böyle bir hesap ilmi vardı. Mesela ay 29 çektiğinde bir gece, 30 çektiğinde iki gece görülemeyeceği bilinirdi. O günkü Arap toplumunun en büyük zevklerinden biri gökyüzündeki yıldızları ve yıldızların meydana getirdiği burçları seyretmekti. Tabii ki bu konunun uzmanları vardı. Bu uzmanlar Ramazan hilalini tespit etmezlerdi, ama hac ibadetinin başladığı Zilhicce ayının başlangıcı bunlar tarafından belirlenirdi. Bunlar sadece Zilhicce ayını değil, 3 bin yıllık Hz. İbrahim dinine göre kan dökmesi haram olan Recep, Zilkade ve Muharrem aylarını da tespit ederlerdi. Zaman zaman bunlar kendilerine mukaddes bir görünüm vererek, bazı yıllar Muharrem aylarını iptal ederek nesîe yapmışlar, yapılan bu tahrip, vahiyle Veda Haccında tashih edilmiştir. (Ahmed bin Hanbel 1981 s 235) Sanki Peygamberimiz bu uzmanlara karşı tavır almış ve hilalin gözlemlenmesini emretmiştir. Bu sebeple biz hilalin gözlemlenmesi gerektiğini söylüyoruz. Ama bu gözlemin alet kullanarak değil de çıplak gözle yapılmasını şart koşmak anlamsızdır. 1.5. Teleskopla Görülen Hilal Teleskop ilk defa Hollandalı Hans Lippershey tarafından 1611 yılında icat edilmiş ve Galileo tarafından uzay cisimlerini görüntülemede kullanılmıştır. Teleskop teknolojisinde sadece mercekler kullanılmaz. Röntgen filmi teknolojisinde tomografi vb. gelişmeler olduğu gibi, teleskopta da gelişmeler olmuş, 1930‟lu yıllardan itibaren radyo dalgaları kullanılmıştır. Günümüzde ise bir adım daha ileriye gidilerek, elektromanyetik dalgalar ve kızıl ötesi ışınlar kullanan teleskoplar sayesinde uzayın derinliklerindeki çok küçük yıldızların bile hareketleri tespit edilmeye başlanmıştır. Sayın Köksal içtima vaktinde teleskop kullanılsa da hilalin görülemeyeceğini belirtiyor. (Köksal, İ. 2008). İçtima vaktinde, yukarıdaki örnek üzerinden konuşacak olursak Cumartesi günü saat 21.59‟dan Pazar günü saat 12.31‟e kadar teleskop da kullanılsa ay veya hilal denilen güneş ışınlarını görmenin mümkün olmadığına kimsenin itirazı yok. Biz biliyoruz ki ru‟yet anından (yukarıdaki örnekteki saat 12.31‟den) itibaren zor da olsa teleskopla hilal görülüyor. Buna rağmen niçin Ramazan ilan edilmiyor. Bizce teleskopta görülen hilalin çıktısı alınmalı ve “İşte gözümüzle gördüğümüz hilalin resmi” deyip sorumluluktan kurtulunmalı. Bizce bu konuda her türlü teknolojik imkândan faydalanmak gerekir. Optik alanda hayret verici gelişmeler oluyor. Mesela, belli bir açıdan gelen ışınların yansımasını engelleyen güneş gözlükleri mevcuttur. Gözlüğü takmadan tablonun üzerinde bir resim göremezken, taktıktan sonra karşınıza rengârenk bir balık portresi çıkıyor. Bilindiği gibi, batı ufkundaki ilk hilal gözlemlenirken, güneşten gelip ufukta yansıyan ışınların açısı ile aydan dönen ışınların açısı ayrıdır. Kur‟an aydan dönen ışınlara “nur”, güneşten direkt gelen ışınlara “ziya” adını vermiştir. Nuru gören, ama ziyayı görmeyen teleskop yapılabilir mi, bilmiyoruz. Fakat biliyoruz ki teleskopla ilk hilal, çıplak gözle görüldüğünden çok daha önce görülür. Biz burada sadece hilalin teleskopla görülmesinden söz etmiyoruz. Bütün teknik imkânlarla hilali görmekten söz ediyoruz. Diyelim ki termal kamera ile ay görüldüğü gibi, ilk hilalin ışıkları da beyaz renkli olmasa da, söz gelimi mor renkli görülüyorsa, yine hilal görülmüş sayılır. Türkiye‟de Ramazan hilalini tespit etmekle görevlendirilen memurların göz ardı ettikleri husus, “Hilal, ancak ufuk çizgisinden beş derece yükselince görülebilir. Bunun saati de şudur” deyip, teleskopla vs. gözlem yapmamalarıdır. Bizce teleskopla veya varsa daha hassas aletlerle gözlem yapılmalı ve görülünce Ramazan ilan edilmelidir. Belki bu iş için seyyar teleskoplar gerekebilir. Hesapla tespit edilen yere gidilerek bu teleskopla gözlem yapılabilir. Karadan gidilmesi mümkün olmayan kutup gibi yerler söz konusu olduğunda, uçan teleskop sofia gibi bir teleskop kullanılabilir. Bu, uçağa monte edilmiş bir teleskoptur. Bulutların üzerine çıkarak sağlıklı gözlemler yapabilmektedir. Burada “Teleskop, optik tarayıcı gibi teknolojik aletler kullanarak hilal belki gündüz vakti de görülebilir. Bu durumda gündüz vakti oruca mı başlanacak veya başlanan oruçlar bozulacak mı, sorusu akla gelebilir. Gündüz vakti görülen hilalin hükmü fıkıh kitaplarında tartışılmıştır. Biz bu konuyu tartışacak değiliz. Ancak صٕيٕا نسؤيتّ ٔ أفطسٔا ّ نسؤيتhadisinin zahirinden böyle bir mananın anlaşılamayacağını söyleyebiliriz. Çünkü “iftar” başlanan bir orucu bozmak değil, orucu bitirip ertesi gün tekrar oruca başlamamak demektir. Bunun içindir ki, Ramazan bayramı, aynı kökten gelen, Fıtır bayramı olarak adlandırılmıştır. Demek ki dünyanın bir başka yerinde Şaban hilali görüldü diye, burada Ramazan orucu bozulamaz. İkinci bir delil “ أح ّم نكى نيهت انصياو انسفث إنى َسائكى: Oruç gecesi hanımlarınızla ilişki size helal kılındı” ayetindeki “Oruç gecesi” tabiridir. Demek ki, oruç ibadetine aslında tanyeri ağarınca değil, güneşin batmasıyla başlanır. Oruç gündüzünde bu ilişki haramdır, ama oruç gecesi helaldir. Bütün bunlardan hareketle, “Ramazan ayı, teknolojik aletlerle hilal görüldüğü zaman akşam vaktinin girdiği yerlerde başlar ve 24 saat içinde dünyanın her yeri Ramazana girer” denebilir. Ramazan bu şekilde tarif edilirse, “ ًّ فًٍ شٓد يُكى انشٓس فهيص: Sizden kim ona (Ramazan‟a) şahit olursa, onda oruç tutsun” (Kur‟an, El-Bakara Suresi, Ayet: 185) ayetinin de içi doldurulmuş olur. Bu bağlamda “Kameri Ay” uzmanlarca yeniden tarif edilebilir. 1.6. Teknoloji kullanmak sünnete aykırı mıdır? Bazı Arap devletlerindeki uygulamalardan anlamaktayız ki onlarda şöyle bir anlayış hâkim: “Allah (c.c) dinini Hz. Muhammed‟le (s.a.s) gönderdi ve tamamladı. Peygamberimiz zamanında hilal çıplak gözle gözlenmiş, ne müneccimlerin hesaplarına itibar edilmiş, ne de teleskop kullanılmıştır. Biz de onun sünnetine uyarak hilali çıplak gözle gözlemleriz ve sorumluluktan kurtuluruz. Zaten cumhur-u ulema bu görüştedir. Bizim teleskopa vs. ihtiyacımız yoktur.” Bu anlayış aslında sünnete uygunmuş gibi bir intiba veriyor olsa da meseleye im‟anı nazar edince hiç de sünnetle uyuşmadığını görürüz. Gece namazıyla ilgili şu ayette, teknoloji kullanmamanın sorumluluk getireceğine işaret vardır: “Şüphesiz ki Rabbin, gecenin üçte ikisinde, yarısında ve üçte birinde senin ve seninle beraber olanlardan bir grubun namaza durduğunu biliyor. Gece ve gündüzün miktarını Allah belirler. O bildi ki siz onu (zamanı) sayamayacaksınız. Bu sebeple tövbenizi kabul etti, artık Kur‟ân‟dan kolayınıza gelenleri okuyun” buyurur. Bu ayette “saymak” kelimesinin kullanılması ilginçtir; Kur‟ân‟ın ilmi mucizesine delalet eder. Bilindiği gibi peygamberimiz zamanında bugün kullandığımız saat icat edilmemişti. Dakikaları sayıp gecenin tam ortasını veya üçte birini tespit etmek mümkün değildi. Ayetteki “saymak”tan maksat, dakikaları saymaktır. Bu ayetten anlaşılıyor ki, Serîu‟l-Hisab olan Allah, Peygamberimizden ve onun sahabilerinden gece namazlarını tam vaktinde kılmalarını istiyordu. Onlar bu teknolojik imkândan mahrum oldukları için affedildiler. Mahrum olmasalardı, affedilmeyeceklerdi. “Tövbenizi kabul etti” lafzı bunu gösterir. Bizce Peygamber efendimiz zamanında saat kullanılmadı diye, günümüzdeki Müslümanlara “Oruca başlama vaktini saate bakarak belirlemeyin, peygamberimiz zamanında olduğu gibi tan yerine bakarak belirleyin” denmesi ne derece sünnete aykırı ise “Teknolojinin verilerinden istifade etmeyip astronomi uzmanlarının kullandığı teleskopa değer vermeyin” demekte o derece sünnete aykırıdır. Peygamberimiz (s.a.s) harpte zırh giyerek teknolojiden istifade etmiştir. Teknolojiden istifade etmek nasıl sünnete aykırı olabilir? Hz. Peygamber‟den (s.a.s) bize ulaşan meşhur hadisi incelediğimizde teknolojik imkânların kullanılması gerektiğine dair işaretler bulabiliriz. Mesela, ّصٕيٕا نسؤيت hadisinde, mastar kullanılmasının hikmeti nedir? Mastarlardaki mutlakiyet ifadesi, “İster kendiniz görün, ister başkası; ister çıplak gözle görün, ister gözlükle veya teleskopla. Yeter ki görülsün” anlamına gelmez mi? Biz Diyanet İşleri Başkanlığının teknolojiden kısmen istifade edip, tamamen etmemesini anlayamıyoruz. Başkanlık yukarıda görüldüğü gibi, hesap uzmanlarının verilerini dikkate alıyor, çıplak göz anatomisi uzmanlarının görüşlerine değer veriyor ve “Hilal, ufuk çizgisinden, en az beş derece yukarıda olmadıkça görülemez” diyor, ama teleskop uzmanlarına kulağını kapatıyor! Bu anlaşılmaz bir davranıştır. Peygamber efendimiz ّ صٕيٕا نسؤيتyerine “ ًِٕ صٕيٕا إذا أبصست: Basarınızla (çıplak görme duyunuzla) hilali görünce oruca başlayın” deseydi ve çölden gelen tanımadığı bir bedevinin hilali görmesini kabul etmese, “Azımsanmayacak sayıda insanlar hele bir hilali görsünler, Ramazan orucuna başlarız” deseydi bu anlaşılabilirdi. O zaman “Peygamberimiz sıradan çıplak göz anatomisini esas almıştır” denebilirdi. Bugün göz uzmanları sıradan insan gözü anatomisini esas alarak “beş derece” sınırı getirebilirler. Fakat her insanın aynı anatomiye sahip olduğunu kim söyleyebilir. Mesela sıradan insanların kalbi soldadır. Ama biliyoruz ki, bazı insanların kalbi sağdadır. Sıradan insanlar için bu “beş derece” geçerli olabilir. Fakat kartal gözü gibi bir anatomiye sahip, sıra dışı insanların olmadığını kim ispat edebilir? Bütün bunlara rağmen biz Diyanet İşleri Başkanlığımızın fetvasının dine aykırı olduğunu söylemiyoruz, söyleyemeyiz. Aksine biz Türkiye‟de yaşayan ve kendisinde dini kaynakları değerlendirme yeterliliği görmeyen insanların, Diyanet‟in fetvasına göre amel etmeleri gerektiğini düşünüyoruz. Aşağıda izah edileceği gibi, aksinin bozgunculuk olacağı kanaatindeyiz. 1.7. Müfsit İçtihat Faruk Beşer hoca astronomi uzmanlarının hesaplarıyla Ramazan hilalini belirleme fikrinin bir içtihat olduğunu itiraf eder, ancak bunun müfsit bir içtihat olmadığını, kıyasi içtihat denen bir içtihat olduğunu ve bütün Müslümanların bu içtihada göre hareket edebileceğini savunur. Kıyasî içtihat vs. her ne ad altında olursa olsun, ferdi içtihatların halka açılmasının ifsat edici olduğunun altını çizmemiz gerekiyor. Bizce “Her müstait kendi nefsi için içtihat edebilir, ama teşri‟ edemez.” (Said Nursi, 1996 s 470). Faruk Beşer hoca gibi, İslam‟ın temelini teşkil eden kaynak eserlere nüfuz edip onları anlama ve değerlendirebilme kabiliyetini haiz herkes kendi nefsi için içtihat edebilir. Mesela, bu hocamız kendisi, astronomi uzmanlarının hesaplarına göre Ramazan orucuna başlayıp, Türkiye‟den bir gün önce orucunu açabilir. Varsa kendisinde fani olmuş müritleri ve talebeleri de açabilir. Bu gayet doğaldır. Çünkü Allah‟ın huzuruna çıktığında “Ya Rabbi, bu fikri bana hak olarak gösteren sendin” der ve herhangi bir müâhezeye maruz kalmaz. Ama teşri‟ ederse, yani, İslam âlimlerinden çoğunun tasvibini almadan halkın huzuruna çıkıp “din/şeriat budur” derse, bu olmaz. “Bir fikre davet, cumhur-u ulemanın kabulüne vabestedir. Yoksa bu davet bid‟attır, reddedilir.”denmiştir. (Said Nursi, 1996 s 470). Bunun reddedilmesi normaldir. Çünkü sen ne kadar haklı olursan ol insanlar “Herkesin akıllısı sen misin?” derler. Bu manada “Cumhur-u avamı, bürhandan ziyade, me‟hazdaki kutsiyet imtisale sevkeder” denmiştir. (Said Nursi, 1996 s 470). Madem hal böyledir, “Benim bu fikrimi her Müslüman tatbik edebilir” diyerek zihinleri bulandırmaya gerek yoktur. Fertler her zaman çürütülebilir. Sık sık fikir değiştirebilir. Sana bugün itimat eden bir Müslüman, yarın bir başka âlime yönelir. Bu sebeple din laçkalaşır, elle tutulacak hali kalmaz. İlim adamlarının görevi, ilmî mahfillerde fikirlerini cumhuru ulemaya arz etmektir. Halkın görevi de cumhur-u ulemanın tasvip ettiği görüşleri tatbiktir. Bizim bu makaleyi yazmaktaki maksadımız, fikirlerimizi başta mevcut Diyanet İşleri Başkanlığındaki âlimlerimize sunmak ve hüsn-ü kabul görürse, Ramazan ayına vaktinde başlanmasına vesile olmaktır. 2. Sonuç Teleskop veya diğer teknolojik imkânları kullanarak kameri ayların tespit edilmesi kanaatimizce Hz. Muhammed‟in (s.a.s) dinine ve sünnetine aykırı değildir. Kader-i ilahinin kendilerini, bu zamanda fetva vazifesiyle görevlendirdiği Diyanet İşleri Başkanlığı vb. kurumlar, bir an önce Ru‟yet-i Hilal konferansını tekrar toplamalı ve bu doğrultuda karar almalıdırlar. Aksi takdirde sorumludurlar. Kaynaklar Ahmed bin Hanbel (1981), el- Müsned (1. Baskı), Çağrı Yayınları, İstanbul, cilt: 4. Ebu Davud, Eş‟as oğlu Süleyman (1969), Sünen (1. Baskı), Muhammed Ali es-Seyyid Yayınları Humus, cilt: I. ed-De‟âs İzzet Ubeyd (1969), Sünen-i Ebi Davud taliki (1. Baskı), Muhammed Ali esSeyyid Yayınları Humus, cilt: I. Haskefi, Hasan oğlu Zenelabidin el-Haskefi (1984), ed-Dürrü‟l-Muhtar fi Şerhi Tenviru‟l-Ebsar (1. Baskı), Kahraman Yayınları, İstanbul, cilt: I. İbnü Abidin, Muhammed Emin (1984), , Haşiyetü Reddi‟l-Muhtar(1. Baskı), Kahraman Yayınları, İstanbul, cilt: I. İnternet, http://science.nasa.gov/headlines/v2010/08jan_flyingtelescope.htm?list 1066592 İnternet, http://www.sorularlaislamiyet.com/article/11046/ -hilal-in-ruyeti-ve-ictimai-/ html İnternet, http://farukbeser.com/yazı/ramazanın-tespiti-nasıl-olur-10.htm İnternet, http://britannica.com/EBchecked/topic/430495/telescope (27.05.2011) Köksal, İ. (2008). Ru‟yet-i Hilal Meselesi, Fırat üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 13(2), 35-54. Kur‟an, Casiye Suresi, Ayet 32. Kur‟an, El-Bakara Suresi, Ayet: 187. Kur‟an, El-İsra Suresi, Ayet: 12. Kur‟an, El-Müzzemmil Suresi, Ayet: 20. Kur‟an, Er-Rahman Suresi, Ayet: 5. Kur‟an, Et-Tevbe Suresi, Ayet: 37. Kur‟an, Yunus Suresi, Ayet: 5. Said Nursi (1996), Mektubat (1. Baskı), Envar Neşriyat Yayınları, İstanbul, cilt: 1. s: 470. Serahsi, Ebu Sehl oğlu Muhammed (1978), el-Mebsut, (3. Baskı), Dâru‟l-Marife Yayınları, Lübnan, cilt: III. Yıldırım, C. (1975). Ramazan Hilali, Diyanet Dergisi, (Sayı 4). Zuhayli (1994), İslam Fıkhı Ansiklopedisi (3. Baskı), (Çev. Nurettin Yıldız), Risale Yayınları, Almanya, Cilt III. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yazım Kuralları Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi yılda iki kez yayınlanan hakemli bir dergidir. Sosyal bilimler, fen bilimleri ve güzel sanatlar ile bu alanların eğitimi ve öğretimine ilişkin her türlü makale, bilimsel yöntemlere uygun olmak koşulu ile yayımlanır. Yayımlanacak makaleler, alan ve konu alanları ne olursa olsun, şu temel ilkeler göz önünde bulundurularak yazılmalıdır. Anlatım 1. Makale yazımında, okuyucunun, çalışmanın her aşamasını anlama ve değerlendirmesine imkân tanıyacak bir anlatım ve plana uyulmalıdır. 2. Anlatım olabildiğince sade, anlaşılabilir, öz ve kısa olmalıdır. Gereksiz tekrarlardan, desteklenmemiş ifadelerden ve konu ile doğrudan ilişkisi olmayan açıklamalardan kaçınılmalıdır. 3. Yazımda çok genel ifadeler kullanılmamalıdır. Yargı veya kesinlik içeren ifadeler mutlaka verilere/ referanslara dayandırılmalıdır. 4. Ele alınan konu veya problemin mevcut literatürdeki yeri, neticede amaçları açıklama ve destekleme bağlamında sunulmalıdır. Problem ile seçilen araştırma yöntemi arasında bağ kurulmalıdır. 5. Probleme, araştırmacı/araştırmacıların hangi kuramsal/kavramsal açıdan yaklaştıkları gerekçeleri ile birlikte belirtilmelidir. 6. Kullanılan araştırma yönteminin seçilme gerekçesi açıklanmalıdır. Bütün veri toplama araçlarının geçerliliği ve güvenirliği belirtilmelidir. Bunlar (anket formları, mülâkat protokolleri, testler vb.) gerekli olduğu durumlarda aynen, örneklenmesi durumunda okuyucunun anlamasını kolaylaştırıcı ve değerlendirmesine imkân tanıyıcı biçimde sunulmalıdır. 7. Araştırma sonucunda elde edilen veriler bir bütünlük içinde sunulmalıdır. 8. Sadece elde edilen verilere dayanan sonuçlar sunulmalıdır. 9. Sonuçların yorumları, varsa literatürdeki diğer kaynaklarla değerlendirilmelidir. Yazım Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisine sunulacak makaleler "Publication Manual of the American Psychological Association" nın (American Psychological Association, 2001) 5. baskısında tarif edilen APA' ya uygun olarak hazırlanmalıdır. Türkçe metinlerin imlâları Türk Dil Kurumu' nun yayımladığı İmlâ Kılavuzu esas alınmalıdır. Makaleler Türkçe veya İngilizce ile yazılabilir. Başlık hem Türkçe, hem İngilizce olmalıdır. 100 kelimeyi geçmeyecek şekilde Türkçe ve İngilizce özet yazılmalıdır. Ayrıca makaleler için amaç, yöntem, bulgular, sonuçlar ve tartışma bölümlerini içeren en az 450, en fazla 500 kelimeden oluşan (yazım kuralları çerçevesinde en fazla 2 sayfa olacak şekilde) geniş İngilizce özet (summary) hazırlanmalıdır. Makalede 3-6 arası anahtar kelime verilmelidir. Atıflar dipnotta gösterilmemeli, alıntı yapılırken çift tırnak işareti içinde sunulmalı ve sonunda (Pekel ve Özay, 2005, 458) şeklinde kaynak belirtilmelidir. Alıntı yapılmamış atıflar ise; "...Abalı (2007) de benzer bulgular elde etmiştir. ..."şeklinde yapılmalıdır. Kaynaklar makalenin sonunda "Kaynaklar" başlığı adı altında alfabetik olarak verilmelidir. Kaynak Gösterme Kitap Tanpınar, Ahmet Hamdi (2001), 19.Asır Türk Edebiyatı, (9.Baskı), Çağlayan Kitabevi, İstanbul. Bir kurum tarafından yayımlanmış kitap T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). Yeni Müfredat Programları. Ankara: MEB Yayınevi Editörlü kitapta yayımlanmış bölüm Sprinthall, N. A., Reiman, A. J. ve Thies-Sprinthall, L. (1996). Teacher Professional Development. Yayımlandığı Kitap J. Sikula, T. J. Buttery, ve E. Guyton (Editörler), Handbook of Research on Teacher Education (666-703). New York, NY: Simon & Schuster Macmillan. Dergi makalesi Martin, M. (1997). Emotional and Cognitive effects of Examination Proximity in Female and Male Students. Oxford Review of Education, 23(4), 479-486. Nakiboğlu, C. (2001). Maddenin Yapısı Ünitesinin İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Kullanılarak Kimya Öğretmen Adaylarına Öğretilmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 131-143. Doktora tezi Topçu, Ümmühan Bilgi (1999). Anadoluculuk Hareketi ve Türk Edebiyatına Etkileri,. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Bildiri Aycan, Ş., Kaynar, Ü., Türkoğuz, S. ve Arı, E. (2002, Eylül). İlköğretimde Kullanılan Fen Bilgisi Ders Kitaplarının Bazı Kriterlere Göre İncelenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara. Çeviri kitap Mayring, P. (2000). Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş. (Çev. Adnan Gümüş ve M. Sezai Durgun) Adana: Baki Kitabevi. Gazete makalesi Ülsever, C. (2002, 7 Aralık). Bu Bayram Çocuk Oldunuz mu? Hürriyet, s.16. Elektronik kaynaklar Web sitesi: Bulunması gereken bilgi : *İnternet belgesinin yazarı veya sorumlusunun adı (soyadı, adı), *Belgenin internet yayınına sunulma veya en son güncellenme tarihi (parantez içinde), *İnternet belgesinin adı, *İnternet adresi (<üçgen ayraç içinde>), *Yazar(lar)ın internet sayfasına eriştikleri en son tarih (parantez içinde). Örnek: Çakıroğlu, E. (2002, Mart 15) UFBMEK-5. <http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/> (2002, Aralık 23) Kişisel internet sitesi, genel internet sitesi, elektronik kitap ve elektronik postalar da bu şekilde kaynak gösterilecektir. Biçim Bir sayfada muhatabın yazışma adresi, e-posta adresi, telefon numarası, ve faks numarası sunulmalıdır. Makale için gerekli ayarlar şu şekildedir: Sayfa düzeni: A4 kâğıt boyutunda Kenar boşlukları: Üst: 4,5 cm, alt: 7 cm, sol: 5 cm, sağ: 3,5 cm Satır aralığı: 1,5 Yazı fontu: Times New Roman Makale başlıkları: 14 punto ve koyu Yazar adları: 12 punto ve normal Yazar adresleri: 12 punto ve italik Özetler: 10 punto ve italik Metin: 10 punto ve normal Tablo ve şekil adları: Times New Roman, 10 punto ve normal Tablo ve şekil yazıları: Times New Roman, 10 punto ve italik Bölüm ve alt-bölüm başlıkları: 1. Seviye: Ortalı, 12 punto ve koyu 2. Seviye: Ortalı, 12 punto ve italik 3. Seviye: Satır başı, 12 punto ve normal 4. Seviye: 1 tab, 10 punto ve koyu Makaleler en fazla 15 sayfa olmalıdır. Ancak anlatımın sadeliği ve açıklığı hususlarında yukarıda belirtilen kurallara uyulduğu taktirde; istisnaî durumlarda ve zorunluluk karşısında bir kaç sayfalık taşmaya izin verilir. Makale Gönderme Makaleler [email protected] adresine ekleme (attachment) yapılmak suretiyle gönderilebilir. Yayımlanan makalelerin her türlü ortamda yayım ve yayın hakkı Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisine aittir. Değerlendirme için makale gönderen yazarlar bu hususu peşinen kabul etmiş sayılırlar. Yayımlanan makalelerin her türlü hukuki sorumluluğu yazar/yazarlarına aittir. Yayımlanmak üzere gönderilen bir makale, daha önce başka bir yerde yayımlanmamış ya da yayımlanmak üzere başka bir yere gönderilmemiş olmalıdır. YazıĢma Adresi: Yrd.Doç.Dr. F. Osman PEKEL Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Demirci/MANİSA Tlf: 0.236.4622488 Belgegeçer (fax): 0.236.4621600