10. EYK Bildiri Kitapçığı - Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetcileri

Transkript

BY EKREM TEKİN
10. UlUsal
Eğİtİm YönEtİmİ KongrEsİ
1987
7 - 9 maYıs 2015 gazıantEp
www.eyk10.org
“gElEcEğİ
ŞEKİllEndİrmEK İçİn
Eğİtİm polİtİKaları
Bİldİrİ özEtlErİ
10. ULUSAL EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Mayıs 2015, Ankara
Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu
Dizgi-Grafik Tasarım: Selda Tunç
Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı
Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Şti
İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A
Yenimahalle/ANKARA
(0312-394 55 90)
Yayıncı Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 13987
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet: www.pegem.net
E-ileti: [email protected]
ÖN SÖZ
Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi ile Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği (EYED-der)’nin
işbirliği ile 7-9 Mayıs 2015 tarihleri arasında Gaziantep’te düzenlenen 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, son
zamanlarda üzerinde en fazla tartışılan konulardan biri olan güncel ve alternatif eğitim politikalarını tartışmak
üzere gerçekleştirilecektir.
Ülkelerin ekonomik refahına ve sosyal vatandaşlık olgusuna etkileri bakımından eğitim politikalarına giderek daha fazla önem verilmekte ve eğitim politikalarının çıktılarına yönelik tartışmalar daha yoğun bir şekilde
yapılmaktadır. Eğitim sisteminde nelerin yapılması gerektiğini aydınlatan bir güç niteliğinde olan eğitim politikalarının geliştirilmesi, belirli bir başlangıç ve bitiş noktası olan doğrusal bir süreç şeklinde işlememektedir. Bu
nedenle hem bir ürün hem de bir süreç olan eğitim politikalarının geliştirilmesi ve uygulanması, büyük bir önem
taşımaktadır.
Uluslararasındaki artan rekabetin ve demografik yapılardaki değişikliklerin rekabetçi eğitim politikalarının
geliştirilmesini gerekli kılmasını ve uygulanabilir eğitim politikalarının ekonomik refaha ve toplumsal hayata
olan katkılarını dikkate alarak 10. Eğitim Yönetimi Kongresi’nin ana teması “eğitim politikaları” olarak belirlenmiştir. Eğitim sisteminin her alanındaki politikalara yer verebilmek ve alternatif politikaların değerlendirilmesini
sağlayabilmek amacıyla kongrenin alt temaları ise; yönetim, denetim, planlama ve ekonomi politikaları, güncel
eğitim reformlarının temelinde yatan politikaların analizi, okul politikaları, yükseköğretim politikaları, sosyal
politikalar ve eğitim arasındaki ilişki ve alternatif eğitim politikaları olarak belirlenmiştir.
Prof. Dr. Tony Onwuegbuzie ve Prof. Dr. Rahimah Haji Ahmad’ın çağrılı konuşmacı olarak katıldığı kongrede, Prof. Dr. Tony Onwuegbuzie, “Okul Geliştirme Çalışmalarında Araştırma Yaklaşımları” isimli atölye çalışması; Prof. Dr. Rahimah Haji Ahmad ise, “Okul Etkililiği” isimli forum düzenleyeceklerdir.
Yükseköğretim Politikaları, Eğitim Yönetiminin Geleceği, Medya ve Eğitim, Sosyal Politikalar ve Eğitim, Yönetici Yetiştirme ve Atama Politikaları ve STK’lar ve Eğitim Politikaları isimli panellerin düzenleneceği kongrede
287 çalışma paralel oturumlarda sunulacaktır.
Kongrenin düzenlenmesinde başta TÜBİTAK olmak üzere, MEB ve YÖK’ten gelen katılımcılara, Gaziantep
Üniversitesi Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı öğretim üyelerine, EYED-der yönetim kuruluna, Bilim Kurulu üyelerine ve sponsorlarımıza teşekkürlerimizi sunarız.
Doç. Dr. Habib ÖZGAN
Düzenleme Kurulu Başkanı
Gaziantep Üniversitesi
KONGRE DÜZENLEME KURULU
KONGRE DANIŞMA KURULU BAŞKANI
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN
(YÖK Yürütme Kurulu Üyesi)
KONGRE ONURSAL BAŞKANI
Prof. Dr. M. Yavuz COŞKUN
(Gaziantep Üniversitesi Rektörü)
KONGRE EŞ BAŞKANLARI
Prof. Dr. Nuri Yavuz
(Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı)
Prof. Dr. Ahmet AYPAY
(EYED-DER Başkanı)
Prof. Dr. Tokay GEDİKOĞLU
(Gaziantep Üniversitesi Emekli Öğretim Üyesi)
DÜZENLEME KURULU BAŞKANI
Doç. Dr. Habib ÖZGAN
(Gaziantep Eğitim Fakültesi EYTPE Anabilim Dalı Başkanı)
DÜZENLEME KURULU ÜYELERİ
Doç. Dr. Mehmet SİNCAR
Doç. Dr. Sevilay ŞAHİN
Yrd. Doç. Dr. Semih SUMMAK
Yrd. Doç. Dr. Mehmet YAŞAR
Yrd. Doç. Dr. Murat BAĞLIBEL
Yrd. Doç. Dr. Betül BALKAR (Bşk. Yrd.)
Yrd. Doç. Dr. Zehra KESER ÖZMANTAR
Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAMANCIOĞLU
Yrd. Doç. Dr. Fatih BOZBAYINDIR
Dr. Metin ÖZKAN (Bşk. Yrd.)
KONGRE SEKRETERYASI
Arş. Gör. Mahmut KALMAN
Arş. Gör. M. Cüneyt ARSLAN
Arş. Gör. Murat ÖZDEMİR
Arş. Gör. İsmail ÇİMEN
10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi
BİLİM KURULU ÜYELERİ
Aytaç AÇIKALIN (Prof. Dr.)
Hacettepe Üniversitesi (E)
Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Pamukkale Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM
Prof. Dr. Ayhan AYDIN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU
Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Battal ASLAN
Hakkâri Üniversitesi
Prof. Dr. Burhanettin DÖNMEZ
İnönü Üniversitesi
Prof. Dr. Cemil YÜCEL
Prof. Dr. Cengiz AKÇAY
Hasan Kalyoncu Üniversitesi
Prof. Dr. Coşkun BAYRAK
Anadolu Üniversitesi
Prof. Dr. Erdal TOPRAKÇI
Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Esergül BALCI
Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN
Zirve Üniversitesi
Prof. Dr. Gülsün ATANUR BAŞKAN
Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ
İstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
İstanbul Kültür Üniversitesi
Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR
Prof. Dr. Hüseyin KIRAN
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK
Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. L. Işıl ÜNAL
Prof. Dr. Mehmet D. KARSLI
Doğu Akdeniz Üniversitesi
Prof. Dr. Mehmet KORKMAZ
Siirt Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa ÇELİKTEN
Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Münevver ÇETİN
Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Niyazi CAN
Sütçü İmam Üniversitesi
Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL
Boğaziçi Üniversitesi (E)
Prof. Dr. Selahattin TURAN
Prof. Dr. Semra ÜNAL
Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK
TODAİE
Prof. Dr. Şule ERÇETİN
Prof. Dr. Temel ÇALIK
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK
Mevlana Üniversitesi
Prof. Dr. Yüksek KAVAK
vi
HAKEM KURULU ÜYELERİ
Aytaç AÇIKALIN (Prof. Dr.)
Hacettepe Üniversitesi (E)
Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM
Prof. Dr. Ayhan AYDIN
Prof. Dr. Battal ASLAN
Hakkâri Üniversitesi
Prof. Dr. Burhanettin DÖNMEZ
Prof. Dr. Cemil YÜCEL
Prof. Dr. Coşkun BAYRAK
Prof. Dr. Erdal TOPRAKÇI
Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Esergül BALCI
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN
Zirve Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ
İstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
İstanbul Kültür Üniversitesi
Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR
Prof. Dr. Hüseyin KIRAN
Prof. Dr. Mehmet D. KARSLI
Doğu Akdeniz Üniversitesi
Prof. Dr. Münevver ÇETİN
Prof. Dr. Niyazi CAN
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK
Prof. Dr. Selahattin TURAN
Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK
Mevlana Üniversitesi
Prof. Dr. Temel ÇALIK
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Yüksek KAVAK
Doç. Dr. Türkan ARGON
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç. Dr. Hasan DEMİRTAŞ
Doç. Dr. Nuri BALOĞLU
Ahi Evran Üniversitesi
Doç. Dr. Şenay NARTGÜN
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç. Dr. Ali AKSU
Doç. Dr. Ali TAŞ
Sakarya Üniversitesi
Doç. Dr. Soner POLAT
Kocaeli Üniversitesi
Doç. Dr. Sadık KARTAL
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Doç. Dr. Ferudun SEZGİN
Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR
Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU
Kastamonu Üniversitesi
Doç. Dr. Engin KARADAĞ
Doç. Dr. Engin ARSLANARGUN
Düzce Üniversitesi
vii
Doç. Dr. İzzet DÖŞ
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
Doç. Dr. M. Cevat YILDIRIM
Mardin Artuklu Üniversitesi
Doç. Dr. İbrahim Halil ÇANKAYA
Uşak Üniversitesi
Doç. Dr. Cemal Ergin EKİNCİ
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Doç. Dr. Kürşad YILMAZ
Dumlupınar Üniversitesi
Doç. Dr. Yahya ALTINKURT
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Doç. Dr. Celal Teyyar UĞURLU
Cumhuriyet Üniversitesi
Doç. Dr. İlknur MAYA
Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ
Zirve Üniversitesi
Doç. Dr. Yasar KONDAKÇI
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Doç. Dr. Ali ÜNAL
Necmettin Erbakan Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Betül BALKAR
Yrd. Doç. Dr. Zehra KESER ÖZMANTAR
Dr. Metin ÖZKAN
viii
İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ........................................................................................................................................................iii
Kurullar.........................................................................................................................................................v
BİLDİRİ ÖZETLERİ
Ulusal Eğitim Politikalarının Politika Oluşturma Kriterleri Doğrultusunda Analizi................................................3
Denetime İlişkin Liderlik Alan Bilgisi: Kavramsal Bir Çözümleme..........................................................................5
Uluslararasılaşma: Uluslararası Öğrenci Alım Politikalarına Bakış.......................................................................7
Ders Başlangıçlarında Sınıf Düzeni Oluşturma Süreci: Sınıf Başlangıçlarının
Budunyöntembilimsel Açıdan Çözümlenmesi.......................................................................................................9
Yabancı Diller Yüksek Okullarında Görev Yapan İngilizce Okutmanlarının Sorunları...........................................12
Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin Eğitim Politikalarının Karşılaştırmalı Analizi.....................................................14
Çin Felsefesinde Eğitim Anlayışı: Mao Zedong’un Eğitim Felsefesi.....................................................................16
Oyun Tabanlı Eğitim: Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma (MMORPG)
Oyun Türüne Yönelik Bir Uygulama....................................................................................................................17
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin
Yönetmeliğin Okul Müdürlerinin Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma)...................20
Akademisyenlerin İş-Aile Yükleri İle İş-Aile Çatışmaları Arasındaki İlişki.............................................................22
Eğitim Kurumları Yönetici Atama - Yer Değiştirme Kriterleri İle İlgili Okul Yöneticilerinin Görüşleri....................24
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Örgün Eğitimde Devam Ettikleri Okulları ve Bilim
ve Sanat Merkezine İlişkin Metaforik Algıları: Karşılaştırmalı Durum Çalışması.................................................26
Karakter Eğitiminde Nurettin Topçu’nun Dini-Tasavvufi Görüşünün ve İlmi Şahsiyetinin Örnek Alınması.................. 27
Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle
Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki.........................................................................................................................28
Öğretmen Performansını Geliştirmeye Yönelik Okul Yöneticilerinin Mesleki
Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri................................................................................................................31
Eğitim Sisteminde Din Eğitiminin Dayanakları ve Kapsamı................................................................................33
Eğitimde Politika/Model Transferi......................................................................................................................36
PISA’da Başarılı Ülkelerin Okul Müdürü Seçme ve Yetiştirme Modelleri ve Müdürlerin Genel Profili..................39
Okullar Hayat Olsun...........................................................................................................................................41
İlkokul Yöneticilerinin Taşra Teşkilatı Yöneticileri Tarafından Maruz Kaldığı Mobbing
Unsurları: Çanakkale İli Lapseki İlçesi Örneği.....................................................................................................42
Psikolojik Sermaye ile İş doyumu, Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve İşten Ayrılma Niyeti Arasındaki İlişki.................. 44
Okul Yöneticisi Atamada Kaotik Dönem ve Çözüm Önerileri...............................................................................46
Okullarda Bakım ve Onarım Politikalarına İlişkin Okul Yöneticilerinin Algıları....................................................47
Müdür Adaylarının Mülakat Sınavına İlişkin Algıları..........................................................................................49
Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Gören Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine İlişkin Algıları (Fırat Üniversitesi Örneği)...........................................................................................50
Küresel Eğilimler Bağlamında Yükseköğretim Hizmetlerinin Sunumu................................................................53
Türk ve Amerikan Eğitim Sistemlerinde Bulunan Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesine ve
Mesleki Gelişimlerine Yönelik Politikaların İncelenmesi......................................................................................54
Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Girişimcilik Özellikleri İle Genel Özyeterlilik İnançları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi..........................................................................................................................56
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi Politikalarının Değerlendirilmesi ve Dünya Örnekleri İle Karşılaştırılması................... 57
Milli Eğitim Şuralarının Katılım, Temsiliyet ve Şeffaflık İlkeleri Bağlamında Değerlendirilmesi..........................59
Yöneticilerin Kullandıkları Yasal ve Zorlayıcı Güç Kaynaklarının Öğretmenlerce
Değerlendirilmesi (Ankara – Kırıkkale Örneği)....................................................................................................61
İlk ve Ortaokullardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri ile
Performansları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.................................................................................................63
Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Benimsedikleri Eğitim
Felsefelerine İlişkin Algılarının Değerlendirilmesi...............................................................................................65
Teknoloji ve Tasarım Dersinin İşlenişinde ve Denetiminde
Karşılaşılan Sorunlar...........................................................................................................................................66
Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeğinin Türkçe’ye Uyum Çalışması.........................................................................69
Uluslararası Yükseköğretim Öğrencilerinin Türkiye’de Karşılaştıkları
Demografik, Akademik ve Sosyal Engeller..........................................................................................................71
Kültür Dersi Öğretmenlerinin Meslek Lisesi Müdürlük Süreci: Bir Örnek Olay İncelemesi..................................73
Lise Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet ve İş Doyumu Algıları Arasındaki İlişki....................................................76
Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Güdülenmeye Yönelik Algıları....................................79
2004 Yılından 2015 Yılına Kadar Araştırılan Liderlik Konularının Senelere Göre Dağılımı...................................82
Öğretmen Görüşlerine Göre İlkokul Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlarının
Devamlılığını Sağlayan Etmenler........................................................................................................................83
Yıldırma Yaşantıları ve Etnik/Kültürel Nedenler Üzerine Bir Durum Çalışması....................................................84
Denetimin Etkilerine Dair Müdür Görüşleri .......................................................................................................87
Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları ile Disiplin Görüşleri Arasındaki İlişki......................... 89
Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmeleri ve Atanmalarına Yönelik Görüşleri....................................................................90
Üçüncü Kuşak Üniversitelerin Türkiye’de Uygulanabilirliğinin Değerlendirilmesi...............................................92
Değişimin Okul Yönetimine Yansımaları.............................................................................................................94
Okul Müdürlerinin Okul Kültürünü Gerçekleştirme Düzeyleri (İstanbul-Arnavutköy İlçesi Örneği).....................96
Etik İklim ile Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki.........................98
Üniversite Öğrencilerine Uygulanan Barış Eğitimi Programının Üniversite
Öğrencilerin Duygusal Zekâları Üzerindeki Etkisi..............................................................................................100
Lise Öğretmenlerinin Pedagojik Okuryazarlık Becerileri ile İş Doyumları Arasındaki İlişki Düzeyleri.....................102
Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik Görüşleri....................................................104
Okul Müdürlerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetici Görüşleri: Yeni Bir Model Önerisi................106
Maarif Müfettişleri Başkanlarının Takdir Yetkisi...............................................................................................108
Özel Okullarda Markalaşma: Aydın İlindeki Özel Okulların Markalaşma Politikaları........................................109
x
Okul Yöneticisinin Örgütteki Rollerinin Okul Müdürlüğü Bağlamında Değerlendirilmesi..................................110
Dağıtımsal Liderlik ve Okul Etkililiği Arasındaki İlişki........................................................................................112
İlköğretimde Görev Yapan Kadın Öğretmenlerin Önündeki Cam Tavan
Engeller İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki...........................................................................................115
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Eğitsel Değer Algılarının Belirlenmesi........................................................117
Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme
Kriterleri Konusunda Öğretmen Görüşleri........................................................................................................118
Anadolu Liselerinde Görevli Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeyleri........................................................120
Öğretmenler Arasında Kuşaklararası Öğrenmenin Önündeki Engeller.............................................................122
Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarının Değerlendirilmesi................................................................125
Türkiye’de Uygulanan Eğitim Politikalarına Kalkınma Planları Çerçevesinde
(1963-2013 Dönemi) Genel Bir Bakış................................................................................................................128
Okul Yönetici ve Öğretmenlerinin Değişime Hazırbulunuşluk Düzeylerinin İncelenmesi...................................129
Bir Okul Gelişim Öğesi Olarak Müdür Deneyimleri: Lise Düzeyinde Başarılı ve Başarısız Uygulamalar................132
Dezavantajlı Bölgelerde Bulunan Kamu Okullarındaki Öğretmen Açıkları Nedenler, Sonuçlar, Çözümler............134
Öğrenci Algılarına Göre İstenmeyen Öğretmen Davranışları...........................................................................136
Türkiye’de Mülteci Öğrencilere Yönelik Eğitim Politikalarının İncelenmesi.......................................................138
EYDPE Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Lisansüstü Eğitim Hakkındaki Görüşleri.........................................140
Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Üretim Süreci: Eğitim Yönetimi Kongrelerinin Rolü ve Serüveni.......................142
Sosyal Adalet Liderliği ve Etkili Okul.................................................................................................................145
Burdur’da İkamet Eden Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Sorunları Üzerine Nitel Bir İnceleme.................146
Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları
Sorunlar Üzerine Nitel Bir Araştırma................................................................................................................148
Avrupa Komisyonu Türkiye İlerleme Raporlarında Eğitim: 1998-2014 Yıllarına İlişkin Bir İnceleme.................150
Üniversitedeki Yöneticilerin Davranışsal ve Karar Vermede Etik Davranışları ile
Akademisyenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi................................................153
Şekilcilik ve Eğitim............................................................................................................................................155
Okul Yöneticilerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri............................................................................156
4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve Hazırlık Aşamasına İlişkin Öğretmen Algıları ile
Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki................................................................................................158
Okul Müdürlerinin Ruhsal Liderlik Becerilerinin Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışına Etkisi.............161
Ulusal Basının Türkiye’de Yükseköğretimin Sorunlarına Yaklaşımı....................................................................163
Eğitimde İletişimin Rolü: Kamu ve Vakıf Üniversitelerinin Yeni İletişim Ortamı
Olarak Sosyal Medyayı Etkin Kullanımı Üzerine Bir Araştırma.........................................................................164
Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Ailelerin Eğitime Katılımına İlişkin Görüşleri.........................................165
Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğinin Geliştirilmesi (OSAÖ): Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması .............................166
Okulların Bürokratik Yapısı ile Örgütsel Sessizlik ve Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki......................................169
Okullarımızda Dağıtımcı Liderlik: Öğretmen Algılarına Göre Liderlik Ekibinin Liderlik
Davranışları ve Genel Uyum Düzeylerinin İncelenmesi.....................................................................................170
xi
Analitik Yönteme Göre (Bereday Modeli) Fransa’da ve Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin
Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanması ....................................................................................................................173
Okul Müdürlerinin Değerler Eğilimi (Bingöl İli Örneği).....................................................................................176
Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Becerilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi...........................180
Öğrenciler Arasındaki Performans Farkının Okulların PISA Matematik Başarısı Üzerindeki Etkisi:
Eşitsizlik Başarısızlığı Nasıl Getiriyor?...............................................................................................................182
Anaokullarında Çalışan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Psikolojik Yıldırma Eylemlerinin
Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi...........................................................................................................184
19. Milli Eğitim Şurasında Eğitim Yöneticilerinin Atanması ve Değerlendirilmesi
Bağlamında Alınan Kararlara İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri..................................................................186
Alandaki Etkinin Değerlendirilmesi: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisindeki
Eğitim Yönetimi Makalelerinin Referans Analizi...............................................................................................188
Bir Üst Kimlik Olarak Eğitim Yönetimcisi: Bourdieu’nun Sermaye Kavramı Açısından İncelenmesi..................190
Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri
(Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi Örneği) ...................................................................................................................192
Eğitim Fakültesi Öğrencilerine Göre Algılanan Üniversite İtibarları (Gaziantep Üniversitesi Örneği)...............194
Genel Ortaöğretim Kurumlarının Mesleki ve Teknik Okullara Dönüştürülmesi Sürecinde
Öğretmenlerin Akademik İyimserlik ve Örgütsel Bağlılık Düzeyleri..................................................................196
Lisansüstü Eğitimde Sosyal Bilimler Enstitüsünden Beklentiler ve Öneriler (Ege Üniversitesi Örneği) .............199
Ortaöğretim Öğrencilerinde Okul Yaşam Kalitesi.............................................................................................201
Yönetici Atama Yönetmeliğinin Değişmesiyle Okullara Yönetici Atama Usullerinin
Yeniden Belirlenmesine Dair Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri...........................................................................203
Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine Yönelik Politikaların Okul Kültürüne Yansımaları..................206
Özel Eğitimin Yasal Dayanakları Üzerine Bir Araştırma....................................................................................208
Okul Çevre İlişkilerinin Yeterli Ve Etkili Olmasına İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri..................................210
Öğretmenlerin Bireysel ve Örgütsel Değerleri ile İzlenim Yönetimi Taktikleri
Seçimi Arasındaki İlişki Düzeyi..........................................................................................................................212
Ortaöğretim Öğrencilerinde Siber Zorbalık Davranışları/Mağduriyetleri ve
Öğretmenler İle Okul Yöneticilerinin Farkındalıkları.........................................................................................214
Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi.......................................................................................................216
Okul Müdürlerinin Yönetsel Davranışları ile Okuldaki Öğretim Kültürü
Arasındaki İlişki.................................................................................................................................................218
Öğretmen Geliştirme Politikaları Kapsamında Ortaokul Öğretmenleri ve
Okul Yöneticilerinin Öğrenen Öğretmene İlişkin Görüşleri................................................................................219
Pedagojik Formasyon Sertifika Programı Öğrencilerinin Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşleri......................221
Üniversite İdari Personelinin İletişim Doyumunun Belirlenmesi: Mersin Üniversitesi
İdari Personeli Örneği.......................................................................................................................................223
Okullardaki Kolaylaştırıcı Örgüt Yapısı İle Kolektif Öğretmen Yeterlikleri ve
Stres Arasındaki İlişkinin İncelenmesi...............................................................................................................225
Özel Eğitim Kurumlarına Yönetici ve Müfettiş Seçilmesi ve Yetiştirilmesi..........................................................227
xii
Bilişim Liderliği Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması.....................................................................................229
Okul Müdürünün Ajandası: Antalya İli Örneği..................................................................................................232
Yetenek Yönetiminin Örgütsel Etkililik İle İlişkisi: Özel Öğretim Kurumları Örneği............................................233
Yeni Yönetici Atama Kriterleri Hakkında Öğretmen Görüşleri...........................................................................235
Yenilik Yönetimi Model Önerisi: Beşi Bir Yerde..................................................................................................238
Üniversite Öğrencilerinin Farklılık ve Farklılık İklimine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi...................................240
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunları: Alan Yazın Taraması......................................................................242
Bir Grup Eğitimcinin Gözünden Çocuk Cinsel İstismarı Açısında, Ülkemizin Eğitim
Planlama Politikaları Açısından Durumu, Var Olan Eksiklikler ve Çözüm Önerileri...........................................244
Okul Müdürlerinin Dönüşümsel ve Etkileşimsel Liderlik Stillerine İlişkin Kendilerini Algılama Düzeyler................247
Okul Müdürlerinin Yetenek Yönetimi Becerilerin Değerlendirilmesi..................................................................249
Siirt İlinde Görev Yapan Okul Yöneticilerin Üst Eğitime Bakış Açılarına İlişkin Nitel Bir Araştırma....................250
Üniversite Giriş Sınavları Ölçeğinde Gaziantep Orta Eğitim Sorunları..............................................................252
Öğretmenlerin Yetiştirilmesi ve Atanması.........................................................................................................255
Türkiye’de Yükseköğretimin Yayılması ve Yeni Kurumsalcılık Işığında Devlet Üniversitelerinin İncelenmesi.............. 256
Okul Müdürlerinin Liderlik Yönelimleri Hakkındaki Görüşleri...........................................................................260
Başarı Belgesi Almış Okul Yöneticilerinin Etik Liderlik Uygulamalarının İncelenmesi
(Afyonkarahisar İli Örneği) ..............................................................................................................................261
“Alakasızlık Teorisi” Bağlamında Eğitim Yönetimi Alanında Akademik Bağımlılık
Problemine Kavramsal Bir Giriş........................................................................................................................263
Özyeterlik ile Bireysel Gelişim İnisiyatifi Arasındaki İlişki: Araştırma Görevlileri Üzerine Bir Çalışma...............264
Küçük Ülkelerden Büyük Dersler.......................................................................................................................267
Öğretmen Adaylarının Küreselleşmeye Yönelik Görüşlerinin Kültürlerarası Duyarlılıkları Üzerindeki Rolü............... 268
Pedagojik Formasyonda Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması
Dosyasındaki Okul Yönetimi Ve Yöneticisiyle İle İlgili Görüşlerinin Analizi........................................................270
Öğretmen ve Yöneticilerin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşlerinin
Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi.................................................................................................................272
Okul Müdürlerinin Zaman Yönetimi Becerileri ile Yaşadıkları İş Aile Çatışması Arasındaki İlişki.......................274
İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Yaşam Kaliteleri İle
İş Doyumları Arasındaki İlişki............................................................................................................................276
Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Ödül Süreci ve Sonrası Üzerine Nitel Bir Değerlendirme...........278
Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının İncelenmesi................................................................................279
Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim: Türk Ocakları ve Harf İnkılabı Politikası......................................................280
1978 Sonrası Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin Karşılaştırılmalı
Olarak İncelenmesi...........................................................................................................................................282
Eğitim Örgütlerinin Etkililiğinin Arttırılmasında Yerel Yönetimler.....................................................................285
Zirve Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Çalışan Okutmanların
Psikolojik Sermaye Algılarının İş Verimine Etkisi Nedir?...................................................................................287
Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının İncelenmesi..............................................................................289
xiii
Tek Adam Liderliğinden Dağıtımcı Liderliğe......................................................................................................291
Avrupa Birliği Eğitim Politikalarına Yön Veren Temel İlke ve Stratejiler ve
Türk Eğitim Sistemine Yansımaları....................................................................................................................293
Eğitim Sisteminde Yeni Yapılan Düzenlemede Müfettişlerin ve
Okul Müdürlerinin Yaptıkları Denetimin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi
(Van İli Edremit İlçesi Örneği)...........................................................................................................................294
Öğretmenlerin Eylem Kimlikleme Tarzları ile Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki....................296
Okul Müdürlerinin Öğretmen Liderliğine Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi......................................................298
Ebeveynlerin “Çocuk” Kavramına Yükledikleri Metaforlar................................................................................300
Ortaokullarda Çalışan Branş Öğretmenlerinin Okullarında Alınan Kararlara Katılma Durumları.....................303
Öğretmenlerin Örgütsel Adalet Algılarının Örgütsel Bağlılıklarına Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması...................305
Okul Müdürlerinin Hizmetkâr Liderlik Davranışları ve Örgüt İklimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi................307
Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Öz Yeterlikleri İle Öğrenci Kontrol İdeolojileri Arasındaki İlişki...............310
Okulsuz Topluma İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Metaforları: Gaziantep İli Örneği............................................312
Öğretmenlerin Sahip Oldukları Etik Liderlik Algılarının Örgütsel Adalet ve
Örgütsel Sinizm Düzeyleri İle İlişkisi..................................................................................................................314
Meslek Liselerinde Disiplin Sorunları, Nedenleri ve Çözümü: Bir Durum Analizi...............................................317
Okullardaki Bütçe Eksikliğinden Dolayı Yaşanan Fiziksel Eksikliklerin
Karşılanmasındaki Sorunlar ve Çözüm Önerileri...............................................................................................319
Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliği............................................................................321
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Demokrasi, Hoşgörü ve Sevgi Eğitimi...................................................322
Uluslararası Öğrenci Hareketliliği Açısından En Yüksek ve En Düşük Başarıya
Sahip Ülkeler ile Türkiye’nin Durumunun İstatistiksel Olarak Karşılaştırılması.................................................324
Okullarda Örgütsel Rotasyon Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması........................................................327
Öğretmenlerin Rehberlik ve Denetimine İlişkin Okul Müdürlerinin Görüşleri...................................................328
Yetiştirme Kurslarına Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri..........................................................................330
Okul Müdürlerinin Okul, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları...........................331
Öğretmenlikte Uygulanan Mentorluğun Öğretmen Koçluğu İle Desteklenmesi...............................................333
Velilerin Okullara Bağış Yapmasını Etkileyen Bazı Etmenler (Aydın ili Söke İlçesi Örneği).................................335
Meslek Yönelimini ve Yükseköğretim Kurumlarının Seçimini Etkileyen Faktörler..............................................337
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda Yapısal Eşitlik Modellemesi ve
Lisrel Kullanımı.................................................................................................................................................339
Eğitim Fakültelerindeki Öğrencilerin Algıladıkları Fakülte Kültürlerinin Karşılaştırılması ................................340
Öğrenen Okula İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri Üzerine Nitel Bir Çalışma................................................343
Aamir Khan Filmlerinin Eğitimsel Açıdan İncelenmesi: 3 İdiots (3 Aptal) ve
Taare Zameen Par (Her Çocuk Özeldir) Üzerine Nitel Bir Değerlendirme..........................................................345
Kendi İsteği Dışında, Soruşturma Olmaksızın Müdürlükten Öğretmenliğe Atananların Sorunları....................347
xiv
Okullardaki Söylem ve Eylemler Birbirleriyle Tutarlı mı? Örgütsel İkiyüzlülük ve
Örgütsel Adalet Arasındaki İlişkinin İncelenmesi..............................................................................................349
Okul Öncesi Dönemde Sınıf Kurallarının ve Rutinlerinin Oluşturulmasının Önemi............................................351
Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Etik Liderlik ve Örgütsel
Bağlılık Durumları Arasındaki İlişki...................................................................................................................352
Müdür Yardımcılarının Yetişmesinde Okul Müdürlerinin Mentorluk Rolleri: Sorunlar ve Çözüm Önerileri................ 355
Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Örgütsel Sosyalleşme ve
İş Yaşamında Yalnızlık Durumları Arasındaki İlişki............................................................................................357
Öğretmenlerin Örgütsel Destek ve Psikolojik Güven Algısı İle
İnisiyatif Almaları Arasındaki İlişkiler...............................................................................................................359
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda
Nitel Araştırmalar ve NVivo Kullanımı..............................................................................................................361
1980 Sonrası Liderlik Araştırmalarında Kullanılan Anahtar Kelimelerin İncelenmesi:
Web of Science Veri Tabanı Kapsamındaki Eğitim Dergileri..............................................................................362
Türkiye’de Değerler Eğitimi Uygulamalarının Öğrencilere Kazandırılmak İstenen Özellikler
Üzerindeki Etkisi...............................................................................................................................................364
Eğitim Politikaları Açısından Okul Kültürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine
Katkısına İlişkin Öğretmen Görüşleri................................................................................................................366
Türkiye’de Gölge Eğitimin (Shadow-Education) Dönüşüm Süreci ve Ortaya Çıkacak
Olan Yeni Eğitim Kurumları: Okulumsu Dershaneler.........................................................................................368
Yeni Atanan Okul Müdürlerinin Okula İlişkin Bakış Açıları................................................................................370
Ortaokul Öğrencilerinin Okullarındaki Yaşam Kalitesine İlişkin Görüşleri.........................................................372
Ortaoğretimde Okul Terki ve Sosyal Sermaye: Nitel Bir Araştırma...................................................................374
Öğretmenlerin Sendikalara Üye Olmama Nedenleri ve Sendikalardan Beklentileri.........................................376
Eğitim Yöneticisi Seçme Sisteminin İncelenmesi...............................................................................................378
Toplumsal Cinsiyeti “Eşitlemede” Üniversitelerin Rolü.....................................................................................380
Lisansüstü Eğitim Yapma Durumunun Müdür Atamalarında Ve Atama Sonrası
Yöneticilik Sürecindeki Etkisine İlişkin Okul Müdürlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi................................381
Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Belirlenmesi: Seçim Ölçütlerine Eleştirel Bir Bakış............................................383
Okullarda Üretkenlik Karşıtı İş Davranışları Nedenlerinin Öğretmen ve İdareci
Görüşlerine Göre İncelenmesi...........................................................................................................................384
Okul Temalı Dizilerin Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi: Yedi Güzel Adam Örneği ..........................386
Beşeri Sermaye ve Alternatif Hipotezler Işığında Lisans Derecesi.....................................................................387
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda Meta Analiz ve CMA Kullanımı.........................389
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kaynaştırma Uygulamalarındaki Destek
Eğitim Odalarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi............................................................................................390
Eğitim Bilimleri Lisansüstü Programlarında Eğitim Politikalarına İlişkin Derslerle İlgili Bir Profil Analizi................... 392
Ortaöğretim Kurumlarında Yöneticilerin Kriz Yönetimi Becerilerinin Okulların
Sosyal Sermaye Birikimine Etkisi Üzerine Bir Araştırma...................................................................................393
Eğitimin Açık Kapısı : Açık Öğretim Liseleri.......................................................................................................396
xv
Denetim Uygulamalarının Okul Gelişimindeki Rolü..........................................................................................397
Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Öğrencilerin
Akademik Motivasyonu Arasındaki İlişki..........................................................................................................399
Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli Uygulamasının Değerlendirilmesi..........................................................401
Eğitim Fakültesinde Görev Yapan Öğretim Elemanlarının Kariyer Engellerinin
Tükenmişlik Düzeyleri İle Olan İlişkisinin İncelenmesi.......................................................................................403
Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları..............................................................406
İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Mesleki Bağlılık Düzeyleri (Samsun ili Örneği)........................................408
Martı JonathanLivingston ve Birey Merkezli Eğitim..........................................................................................410
Eğitim Yönetiminde Biçimsel Modeller.............................................................................................................411
Eğitim Harcamalarının OECD Verilerine Göre Değerlendirilmesi......................................................................413
İlkokul Ve Ortaokul Öğretmenlerinin Örgütsel Sinizm Düzeyleri İle İş Doyumları
Arasındaki İlişki (Siirt İli Örneği)........................................................................................................................415
İlk ve Ortaokul Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin Kayırmacı Tutum ve
Davranışlarına İlişkin Algılarının Örgütsel Bağlılıkları Üzerine Etkisi
(Siirt İli Örneği).................................................................................................................................................417
İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin
Çatışma Yönetimi Stratejilerinin İncelenmesi (Batman İli Örneği) ...................................................................418
Öğretmen Adaylarının İletişim Becerileri İle Sınıf Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki
(Siirt Üniversitesi Örneği)..................................................................................................................................420
Ortaöğretim Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler
Açısından İncelenmesi (Siirt İli Örneği).............................................................................................................421
Okul Yöneticilerinin Eğitim Politikaları Üzerine Zihin Haritaları........................................................................423
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Bireysel Yenilikçilikleri: Nitel Bir Araştırma.................................................424
TED Eğitim ve Bilim Dergisinde Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlama ve
Ekonomisi Alanında Yayınlanan Araştırmaların İncelenmesi............................................................................426
Öğretmenlerinin Mesleki Çalışmalara İlişkin Metaforik Algıları.......................................................................428
Karma Eğitim Uygulaması Üzerine Değerlendirme..........................................................................................429
İlkokullarda Görevli Öğretmenlerin Maruz Kaldıkları Psikolojik Taciz (Mobbing) Uygulamaları.......................431
Mesleki Ve Teknik Eğitimde Okul-İşletme İşbirliğini Sağlamaya Dönük Uygulanan Politikalar.........................433
Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Uygulama Okullarında Karşılaştıkları Sorunlar,
Kaynakları ve Çözüm Önerileri ile İlgili Çalışma................................................................................................435
Harran Üniversitesindeki Akademisyenlerin Hizmetkar Liderlik Algıları...........................................................437
Okullarda İnsan Kaynakları İşlevlerinin Uygulanmasına Yönelik Öğretmen Görüşleri......................................439
Öğretmenlerin Özlük Haklarına Yönelik Yönetici Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri............................441
Türkiye ve Dünya’da Okul Yöneticisi Yetiştirme Model ve Arayışları.................................................................443
Okul Müdürlerinin Kullandıkları Liderlik Güçleri...............................................................................................445
Lise Öğretmenlerinin Bireysel Yenilikçilik ve Teknopedagojik Eğitim Yeterlikleri Arasındaki İlişki.....................446
İlk ve Ortaokul Öğretmenlerinin Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri İle İş Doyumları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Şırnak İli Örneği)...........................................................................................447
xvi
Üniversite Öğrencilerinin Akademik Personele Güven Düzeylerine İlişkin Bir Araştırma:
Dicle Üniversitesi..............................................................................................................................................449
Karizmatik Liderlik ve Örgütsel Bağlılık İlişkisinin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi...............................451
Yönetici Yetiştirme Politikaları Bağlamında Müdür Yetkili Öğretmenlik............................................................453
19. Milli Eğitim Şûrasının OECD Göstergeleri Bağlamında Değerlendirilmesi..................................................455
Değişimsel Liderlik ile Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişkinin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi...............458
Karmaşıklık Teorisi Bağlamında İntibak Ettirici Liderlik: Kavramsal Bir Çözümleme.........................................460
Öğretmen Algılarına Göre Dönüşümcü Liderlik İle Değişime Bağlılık Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.............462
Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticileri ile Öğretmenlerin İletişimlerinin İncelenmesi............................464
Okul Müdürlerinin İnsan Odaklı Yönetsel Davranışları ile Okulun Kurumsal Özellikleri Arasındaki İlişki...............466
Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Öğretim Üyelerinin Türkiye’deki
Öğretmen İstihdamı Politikalarına Yönelik Görüşleri Nelerdir?........................................................................468
Yönetici Davranışlarının Öğretmen Verimliliği Üzerindeki Etkisi.......................................................................470
Okulların Yönetişim Düzeyi Konusunda Öğretmen Görüşleri............................................................................472
PISA Sınavlarında Başarılı Olan Ülkelerde Öğretmen Yetiştirme Sistemleri İle
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması............................................................................474
Uyarlayan Uyarlayana, Geliştiren Geliştirene: Ölçeklere Sayılarla Bakış..........................................................477
Eğitim Planlamasında Öğretmen-Veli İşbirliğinin Öğrenci Başarısına Etkisi Hakkındaki
Öğretmen Görüşleri (Çanakkale İli Dershaneleri Örneği).................................................................................480
Öğretmenlerin Motivasyon Kaynaklarının Herzberg’in Çift Etmen Kuramı
Açısından Değerlendirilmesi.............................................................................................................................482
OKul Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Rollerinin Öğretmenlerin Öz-Yeterliliklerine Etkisi:
Öğrenen Örgüt Algısının Yapısal Eşitlik Modeliyle Aracılık Etkisinin Belirlenmesi.............................................484
Eğitim Sendikalarının İşleyişi ve Sorunlarına İlişkin Sendika Yöneticilerinin ve Üyelerinin Görüşleri.................485
Eğitime İlişkin Verilerin Yorumlanmasında Bağlamın Dikkate Alınması: Norm Çalışmaları..............................488
Etkili Okul Olma Yolunda Bir Ortak Akıl Çalışması............................................................................................489
İl Eğitim Denetmenlerinin Yetiştirilme Süreçlerine İlişkin Algılarının Bazı Değişkenler
Açısından Değerlendirilmesi.............................................................................................................................492
Özel Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmen ve Yöneticilerin Örgütsel Adalet Algıları................494
Okul Yöneticilerinin Atanması ve Yetiştirilmesine Yönelik Paydaş Görüşleri......................................................496
Öğretmenlerin Örgütsel Güven ile Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişki...............................................498
Öğretmen İstihdam Politikalarının Öğretmenlerin Öz Yeterlikleri, İş Doyumları ve
Mesleki Gelişimleri Açısından Değerlendirilmesi..............................................................................................500
Öğretmen Görüşlerine Göre Öğretmenlerin İş Gayreti İle Okul Yönetiminde Kayırmacılık
Davranışları Arasındaki İlişki............................................................................................................................503
Okulların Öğretmenlerekarşı Aile Dostu Olma Durumlarının Değerlendirilmesi...............................................505
Eğitim İstatistiklerinin Türkiye ve Gaziantep Karşılaştırması............................................................................508
Dezavantajlı Bölgelerde, Mesleki Eğitim Danışmanlığının Mesleki Eğitimin Niteliğinin
Artırılmasına Etkisine İlişkin Paydaş Görüşleri..................................................................................................510
xvii
Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları İle Öğretmenlerin Örgütsel Özdeşleşme
Davranışları Arasındaki İlişki............................................................................................................................511
Milli Eğitim Şuralarının Ele Aldığı Konuların Yönetici Boyutuyla İncelenmesi...................................................516
Özel Okul Öğrencilerine Verilen Eğitim Öğretim Desteği Uygulamasına Yönelik Yönetici,
Öğretmen ve Veli Görüşleri (Antalya İli Örneği)................................................................................................519
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine ve Öğretmen Atama Sistemine İlişkin Görüşleri.....................520
İlkokul Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Yöneticilerin Sergiledikleri Ahlaki Değer
Yönelimlerinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeylerine Etkisi...................................................................522
Öğretmenlerin Özyeterlilik Algıları ile Politik Yetileri Arasındaki İlişki..............................................................524
Öğretmen Algılarına göre Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Düzeyi............................................................526
Eğitim Fakültesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Tercih Etme Nedenleri.................................528
Okul Yöneticilerinin Danışmanlık Rollerine İlişkin Görüşleri..............................................................................529
Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesinde Sunulan Model Önerilerinin İncelenmesi...............................530
Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılık Düzeylerine Yöneticilerin Hizmetkâr Liderlik Davranışlarının Etkisi............533
Lider-Üye Etkileşimi ile İş Doyumu İlişkisi: Öğretmenler Üzerine Bir Araştırma................................................535
Kurucu Müdür Olmak.......................................................................................................................................537
Ümmîlik-Bilgelik Kavşağında “Ömür Dediğin”: Eğitimi Kurgu-dışı Yaşamsal Süreçlerde Arama Denemesi.............. 539
Denetim Sürecinin Okul Yöneticilerinin Davranışları Üzerine Etkisi..................................................................540
Okul Yöneticilerinin Son Dönem Eğitim Politikaları Hakkında Görüşleri...........................................................541
II. Meşrutiyet’ten Döneminden Günümüze Tek Başına İktidar Olmuş Olan Siyasi Partilerin Eğitim Politikaları........ 542
Hayat Boyu Öğrenmede Türkiye Açısından Yeni Bir Model: Üçüncü Bahar Üniversitesi...................................543
Yeni Atanan Okul Yöneticilerinin Görev Öncesi ve Sonrası Hedonik Adaptasyon
Düzeylerinin Karşılaştırılması............................................................................................................................546
Okullaşma Sürecinde Özel Dershaneler............................................................................................................547
Türkiye’de Okul Yöneticilerini Seçme Sürecinin Değerlendirilmesi....................................................................549
Öğretmenlerin Karşılaştıkları Yıldırma Davranışlarının İncelenmesi.................................................................551
Öğretmen Adaylarının Özyönetimli Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Düzeyleri,
Bilişötesi Farkındalıkları ve Denetim Odağı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi...................................553
Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kurumsal İmaj Algısı.......................................................................................554
Ulusal Eğitim Politikaları Stratejisinde Yerel Kültürün Yeri ve Önemi................................................................555
İlköğretim Öğretmenlerinin Çalışma Tutkunluklarının Öğretmen Liderliği Davranışlarına Etkisi......................556
İlköğretim Kurumlarında Öğrenci Devamlılığını Sağlamada Okul Yönetimi Politikalarının Değerlendirilmesi.......... 558
Okul Yöneticilerinin Karar Vermede Örgütsel Hafıza Öğelerini Kullanmalarına İlişkin Görüşleri......................559
Eğitim Fakültelerinde Örgütsel İklim İle Örgütsel Politika Algısı Arasındaki İlişkiler.........................................562
Ölçme Araçlarıyla Veri Elde Etmenin Güçlük Nedenleri....................................................................................564
xviii
BİLDİRİ ÖZETLERİ
Ulusal Eğitim Politikalarının Politika Oluşturma Kriterleri
Doğrultusunda Analizi
Betül Balkara, İsmail Çimenb
(a) (b) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Ulusal eğitim politikalarının beklendiği gibi eğitim sisteminde etkililiği ve verimliliği artırabilmesi için,
politikaların eğitim sisteminin paydaşları tarafından anlaşılır olması ve bu şekilde taraftar toplaması gerekmektedir.
Bunu sağlayabilmek için ise, eğitim politikası oluşturma sürecinde politika oluşturma kriterlerine dikkat edilmesi
ve politika analizlerinin yapılması büyük önem taşımaktadır. Politika oluşturabilmek için; politikaların sonuçları
hakkında pragmatik bir anlayış geliştirmek, politikalar üzerinde belirleyici olabilmek için mevcut durumun
analizini iyi yapabilmek ve politika oluşturma süreci hakkında bilgili ve bu sürece katılmaya gönüllü bireyler
ile çalışmak gerekmektedir (Edmondson, 2005). Gordon, Lewis ve Young (1977), politika analizi ve politika
içeriğinin analizi arasında bir ayrım yaparak politikanın analizi kapsamında politikaları şekillendiren faktörlerin
ve süreçlerin incelendiğini belirtmişlerdir. Politika içeriğinin analizinde ise, politikaların altında yatan değerlerin
ve ideolojilerin değerlendirildiğini ifade etmişlerdir.
Eğitim politikalarının oluşturulmasındaki temel amaçlardan biri daha önce de ifade edildiği gibi eğitimsel
etkililiğin sağlanmasıdır. Eğitimsel etkililik, politika oluşturucuların son zamanlarda oldukça fazla dikkatini çeken
bir konu haline gelmiştir (Connolly, 2009; Sun, Zheng ve Wang, 2014). Eğitim politikası alanında; eğitimde kaliteyi
artırmada en iyi uygulamaların neler olduğuna ilişkin tartışmalar yapılmakta ve bu doğrultuda eğitimsel etkililik
modellerinin kullanılmasıyla araştırmalar ve politika oluşturma çalışmaları gerçekleştirilmektedir (Riddell, 2008).
Dolayısıyla son zamanlarda eğitim politikalarının analizinde kullanılan kriterler, eğitimsel etkililiği sağlama
doğrultusunda ele alınmaktadır. Bu konuyla ilgili olarak Creemers ve Kyriakides (2008), eğitimsel etkililiği
sağlama doğrultusunda politika analizinde kullanılan kriterlere ilişkin bir çerçeve sunmuşlardır. Geliştirdikleri
çerçevede sistem düzeyinde ulusal eğitim politikaları, eğitimin geliştirilmesinde yol açtığı sonuçlar açısından ve
eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda; sıklık, odak noktası, kademe, nitelik ve farklılaştırma olmak üzere beş
temel kriter kullanılarak değerlendirilmektedir. Sıklık kriteri kapsamında; ulusal eğitim politikalarının öğretimsel
uygulamaları ne ölçüde kapsadığı dikkate alınmakta ve öğretim kalitesini artırmaya ve öğrenme olanakları sağlamaya
dönük uygulamalar analiz edilmektedir. Odak noktası kriteri; öğretimi geliştirmek için kullanılan politikaların
öğretmenlerden ve okullardan beklenenleri ne ölçüde anlatabildiğini ve başarılması istenen hedeflerin nasıl ifade
edildiğini incelemeye yöneliktir. Kademe kriteri; politikaların ne zaman oluşturulduğunu, eğitimsel gelişimi
sağlamak için belirlenen eylemlerin ne zaman uygulanmaya başlandığını ve gözlenen değişiklikler doğrultusunda
politikalarda değişim yapılabilme esnekliğini analiz etmede kullanılmaktadır. Nitelik kriterinden; politikaların ne
kadar net, somut ve içerikle ilgili bilimsel veriler ışığında hazırlandığının ve okullara ve öğretmenlere politikaların
uygulanabilmesi için neler sağlandığının analizinde yararlanılmaktadır. Farklılaştırma kriteri ise, politikaların
uygulanması ile ilgili olarak okulların ve öğretmenlerin daha fazla desteğe ihtiyaç duyması durumunda, bu
desteğin nasıl sağlanacağına ilişkin analizlerin yapılmasında kullanılmaktadır.
Bu araştırmanın amacı; Türkiye’nin Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018)’nda yer alan ulusal eğitim politikalarının
eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterlerine uygunluğunun analiz edilmesidir.
Yöntem
Nitel araştırma yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı araştırmanın verileri doküman analizi yöntemi ile
toplanmıştır. Araştırmada Onuncu Kalkınma Planının eğitime ilişkin bölümünde yer alan eğitim politikalarının
içerik analizi ile çözümlenmesi yapılmıştır. Planda yer alan 22 eğitim politikası ifadesi öncelikle kapsadığı konular,
daha sonra ise eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterlerine (sıklık, odak
noktası, kademe, nitelik ve farklılaştırma) uygunluğu açısından analiz edilmiştir.
3
Bulgular
Araştırmanın bulgularına göre; Onuncu Kalkınma Planında yer alan eğitim politikaları, eğitimsel etkililiği
sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterleri arasından en çok “sıklık” kriterine uygun
olarak geliştirilmiştir. Eğitim politikalarının oluşturulmasında “odak noktası” kriterine dikkat edildiği; ancak
“farklılaştırma” kriterine önem verilmediği belirlenmiştir. “Kademe” kriterine ise, doğrudan eğitim politikaları
kapsamında değil, politikalar ve mevcut durum analizi arasında bağlantı kurulduğu zaman yer verildiği
söylenebilmektedir. Mevcut politikaların, ifade ediliş tarzı açısından “nitelik” kriterine uygun olarak geliştirildiği;
ancak uygulama aşaması ile ilgili olarak net bir çerçeveye sahip olmadığı görülmektedir.
Tartışma
Politikaların buyurucu olmaması için, tüm paydaşların geliştirilen politikaları anlayabilmesi gerekmektedir.
Bunun için ise ortak karar vermeyi kolaylaştıracak yönde analizlere ilişkin iletişim geliştirilmelidir (de Bruijn
& ten Heuvelhof, 2002). Bu nedenle eğitim politikalarının geliştirilmesi sürecinde belirli kriterlerin dikkate
alınması, politikaların anlaşılırlığını artırabilecek ve daha fazla destek bulmasını sağlayabilecektir. Politika
oluşturmada kullanılan merkezi ve politika-merkezli yaklaşımlara bakıldığında, bu yaklaşımların; kararların
ve anlaşmaların dayanak noktaları, kurallara ve değerlere hangi roller verildiği ve süreçlerin nasıl yönetildiği
açısından farklılaştığı görülmektedir (Kørnøv & Thissen, 2000). Onuncu Kalkınma Planında yer alan eğitim
politikalarının; kuralların ve değerlerin rolü ve kararların dayanak noktası açısından merkezi; süreçlerin yönetimi
açısından politika merkezli olduğu ifade edilebilir. Çünkü politikaların içerdiği kararlar rasyonel ve entelektüel
bir temele dayanmakta ve politikalar kapsamındaki bilgi ve değer ayrımı çok net bir şekilde yapılabilmektedir.
Ancak süreçlere bakıldığında aşamalı ve sıralı bir yaklaşım görülmemektedir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada eğitim politikalarının oluşturulması sürecinde politika oluşturma kriterlerine kısmen bağlı
kalındığı sonucuna ulaşılmıştır. Politika oluşturma sürecinde, politika oluşturma kriterlerinin dikkate alınabilmesi
için, politika oluşturucuların politikaların kapsadığı alanlara ve paydaşların görüşlerine ilişkin geçerli bilimsel
verilere sahip olmaları, bir başka deyişle veri temelli politika oluşturma çalışmaları yapmaları gerekmektedir. Ancak
bu şekilde geliştirilen eğitim politikalarının bilimsel olarak politika oluşturma kriterlerine uygunluğu sağlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Ulusal eğitim politikaları, politika analizi, Onuncu Kalkınma Planı
Kaynaklar
Connolly, P. (2009). The challenges and prospects for educational effectiveness research. Effective Education, 1(1), 1-12.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and
theory in contemporary schools. Abingdon, Oxon: Routledge.
de Bruijn, H., & ten Heuvelhof, E. (2002). Policy analysis and decision making in a network: How to improve the quality of
analysis and the impact on decision making. Impact Assessment and Project Appraisal, 20(4), 232-242.
Edmondson, J. (2005). Policymaking in education: Understanding influences on the Reading Excellence Act. Education Policy Analysis Archives, 13(11), 1-18.
Gordon, I., Lewis, J., & Young, K. (1977). Perspectives on policy analysis. Public Administration Bulletin, 25, 26-35.
Kørnøv, L., & Thissen, W.A.H. (2000). Rationality in decision- and policy-making: Implications for strategic environmental
assessment. Impact Assessment and Project Appraisal, 18(3), 191-200.
Riddell, A. (2008). Factors influencing educational quality and effectiveness in developing countries: A review of research.
Sector Project: Sector Policy Advice and Promotion of Girls in Education, Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) and the German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development (BMZ), Eschborn.
Sun, H., Zheng, H., & Wang, Y. (2014). Educational effectiveness research in Mainland China. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 116, 4547-4551.
Türkiye Cumhuriyeti Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018). http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/
Kalknma%20Planlar/Attachments/12/Onuncu%20Kalkınma%20Planı.pdf
4
Denetime İlişkin Liderlik Alan Bilgisi: Kavramsal Bir Çözümleme
M. Semih Summaka, Mahmut Kalmanb, Sally J. Zepedac
(c) University of Georgia
Giriş
20. yüzyılın sonlarından itibaren okul yöneticiliğinin uzmanlık gerektiren bir meslek olduğu fikri, okul
yöneticiliği konusunda ortaya çıkan bir paradigma değişimiyle yaygınlık kazanmıştır (Bush, 2008; Bush, 2013).
Bu paradigma değişiminin temelinde okul yöneticilerinin rollerinin genişlemesi, okul ortamlarının giderek daha
karmaşık hale gelmesi, yöneticiliğe hazırlığın ahlaki/etik bir zorunluluk olduğunun düşünülmesi ve etkili bir
hazırlık ve geliştirmenin okullarda fark oluşturduğunun anlaşılması yer almaktadır (Bush, 2013). Okul yöneticileri
artık sadece bir takım süreçleri idare eden, statükoyu temsil eden hiyerarşik bir güç değil; okul çıktıları üzerinde
önemli etkileri olan bir faktör olarak ele alınmaya başlanmıştır. Okul gelişimi ve etkililiği, verilen eğitimin kalitesi
ve okul başarısı ile okul yönetimi/yöneticileriyle ilgili yapılan araştırmalar (Bolívar-Botía ve Bolívar-Ruano, 2011;
Coelli ve Green, 2012; Horng ve Loeb, 2010; Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Pont, Nusche ve Moorman,
2008), bu değişimi desteklemektedir. Okul yöneticileri, okuldaki öğrenme ve öğretme süreçlerinin geliştirilmesine
katkı sağlayan “öğrenme lideri” olarak kabul edilmeye başlanmıştır (Pont, Nusche ve Moorman, 2008).
Okul yöneticilerinin bu katkıyı sağlayabilmesi öğretimsel liderlik davranışlarını sergilemekle mümkün
olabilir. Öğretimsel liderlik genel olarak öğretimi geliştirmek için okul yöneticilerinin üstlenmesi gereken,
öğrenme ve öğretimin geliştirilmesi, eğitim programlarının koordine edilmesi, öğrenci öğrenmesinin izlenmesi
ve öğretim personelinin geliştirilmesi ile ilgili roller ve görevlerdir (Hallinger, 2005; Hallinger, Leithwood ve
Heck, 2010). Bu roller ve görevler okul yöneticilerinin öğretimsel yönetim ve liderlik uygulamalarının temel
bir basamağı olan öğretimsel denetimle doğrudan ilgilidir. Zira öğretimsel denetim, öğretimin geliştirilmesi
ve öğrenci başarısının artırılması konusunda öğretmenlere profesyonel anlamda yardımcı olmakla ilgilidir
(Sungu, Ilgan, Parylo ve Erdem, 2014). Öğretimsel denetim ve öğretimsel uygulamalara liderlik etmek okul
yöneticilerinin önemli görevleri arasında sayılmaktadır (Shulman, Sullivan ve Glanz, 2008; Stronge, Richard ve
Catano, 2008). Fakat öğretimsel denetim bazı farklı nedenlerden dolayı istenen şekilde yapılamamaktadır (Şahin,
2011; Grissom, Loeb ve Master, 2013; Ponticell ve Zepeda, 2004). Nedenler arasında her ne kadar yönetsel ve
idari görevler konusunda çok fazla beklentinin olması yer alsa da (Gümüş ve Akçaoğlu, 2013); önemli bir neden
de okul yöneticilerinin bu konuda yeterli bir eğitim almamasıdır (Oplatka, 2012). Türkiye’de de son zamanlarda
çıkarılan bir kanunla okul yöneticileri öğretimsel denetimden doğrudan sorumlu tutulması (MEB, 2014); okul
yöneticilerinin bu görevi etkili bir şekilde yerine getirmesi için öğretimsel denetim konusunda eğitim almasını
zorunlu hale getirmektedir (Kösterelioğlu, 2015).
Bu konuda dünyada dikkat çeken konulardan biri olan liderlik alan bilgisi yaklaşımı öğretimsel denetimin
daha işlevsel olmasına olanak tanımaktadır. Liderlik alan bilgisi, Stein ve Nelson’ın (2003) Shulman’ın (1986)
araştırmasından esinlenerek geliştirdiği bir yaklaşımdır. Stein ve Nelson’a (2003) göre, liderlik alan bilgisi okul
yöneticisinin denetim görevini daha etkili yapabilmesi için sahip olması gereken teknik ve bilimsel bilgileri
kapsamaktadır. Okul yöneticisinin denetlediği dersle ilgili alan bilgisine sahip olması, yöneticinin daha iyi bir
denetim yapmasına ve öğretimsel uygulamaları daha iyi anlamasına olanak tanır (Nelson ve Sassi, 2000). Alan bilgisi
okul yöneticilerinin, sınıfları daha detaylı bir şekilde incelemesi, derslerdeki önemli kavramaları ve bu kavramların
öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığını görmesini mümkün kılacaktır (Prestine ve Nelson, 2005). Türkiye’de 2012
yılında yürürlüğe konulmuş olan 4+4+4 eğitim sistemi ve öğretimsel denetimle ilgili yasal düzenleme (MEB, 2013;
2014), denetime ilişkin liderlik alan bilgisinin oluşturulması için gereken zemini oluşturmuştur.
Bu araştırma, liderlik alan bilgisinin kavramsal bir çözümlemesini yaparak, öğretimsel denetimin etkili
5
olabilmesi ve beklenen olumlu sonuçların elde edilmesi için özellikle son yıllarda yaygın olarak incelenen
denetime ilişkin liderlik alan bilgisinin önemini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu konuyla ilgili Türkiye’de
yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanmamış olması, araştırmayı özgün kılan konulardan biri olmuştur. Bu
yönüyle açımlayıcı bir araştırmadır.
Yöntem
Tarama modelindeki bu araştırmada, alan yazın taramasına başvurulmuştur. Liderlik alan bilgisini kavramsal
olarak çözümlemek amacıyla ilgili alan yazın taranmış ve kavramsal bir çerçeve oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Öğretimsel denetim, liderlik alan bilgisi, okul yöneticisi
Kaynaklar
Bolívar-Botía, A. and Bolívar-Ruano, R. (2011). School principals in Spain: From manager to leader. International Journal of
Education, 3(1),1-18.
Bush, T. (2008). Leadership and management development in education, Thousand Oaks, California: Sage.
Bush, T. (2013). Preparing headteachers in England: Professional certification, not academic learning, Educational Management Administration & Leadership, 41(4), 453–465.
Coelli, M. and Green, D. A. (2012). Leadership effects: School principals and student outcomes. Economics of Education
Review, 31(1), 92-109.
Grissom, J. A., Loeb, S. and Master, B. (2013). Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from
observations of principals. Educational Researcher, 42(8), 433-444.
Gümüş, S. and Akçaoğlu, M. (2013). Instructional leadership in Turkish primary schools: An analysis of teachers’perceptions
and current policy. Educational Management Administration & Leadership, 41(3), 289-302.
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership
and Policy in Schools, 4(3), 221-239.
Hallinger, P., Leithwood, K. and Heck, R. H. (2010). Instructional leadership. In Penelope Peterson, Eva Baker and Barry
Mcgaw (Eds.). International Encyclopedia of Education, (3rd Ed.), Vol. 5, Oxford: Academic Press.
Horng, E. and Loeb, S. (2010). New thinking about instructional leadership. Phi Delta Kappan, 92(3), 66-69.
Leithwood, K., Harris, A. and Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership
& Management, 28(1), 27-42.
MEB. (2013). Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. (12.03.2015 tarihinde alındı). http://mevzuat.meb.
gov.tr/html/ortaogrkurumyon_0/ortaogrkuryon_1.html.
MEB. (2014). Millî Eğitim Temel kanunu ile bazı kanun ve kanun hükmünde kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair
kanun (14.03.2014). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm
Nelson, B. S. and Sassi, A. (2000). Shifting approaches to supervision: The case of mathematics supervision. Educational
Administration Quarterly, 36(4), 553-584.
Oplatka, I. (2012). Towards a conceptualization of the early career stage of principalship: Current research, idiosyncrasies and
future directions, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 15(2), 129-151.
Pont, B., Nusche, D. and Moorman, H. (2008). Improving school leadership, Vol. 1: Policy and practice, Paris: OECD Publishing.
Ponticell, J. A. ve Zepeda, S. J. (2004). Confronting well-learned lessons in supervision and evaluation. NAASP Bulletin,
88(639), 43–59.
Prestine, N.A. and Nelson, B.S. (2005). How can educational leaders support and promote teaching and learning? In W. A. Firestone & C. Riehl (Eds.), A new agenda: Directions for research on educational leadership. New York: Teachers College Press.
Shulman, V., Sullivan, S. and Glanz, J. (2008). The New York City school reform: Consequences for supervision of instruction,
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 11(4), 407-425.
Stein, M. and Nelson, B. S. (2003). Leadership content knowledge. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(4), 423-448.
Sungu, H., Ilgan, A., Parylo, O. and Erdem, M. (2014). Examining teacher job satisfaction and principals’instructional supervision behaviours: A comparative study of Turkish private and public school teachers. Alberta Journal of Educational
Research, 60(1), 98-118.
Şahin, S. (2011). Öğretimsel liderlik ve okul kültürü arasındaki ilişki (İzmir ili örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1909-1928.
6
Uluslararasılaşma: Uluslararası Öğrenci Alım Politikalarına Bakış
Habib Özgana, Ayhan Bulutb
(a) (b) Gaziantep Ünivesitesi
Giriş
Uluslararasılaşmanın giderek önem kazandığı günümüzde, birçok üniversite evrensel marka olabilmek için
değişik adımlar atmaktadırlar. Uluslararasılaşma, örgütlerin ulusal sınırları aşmış faaliyetlerine verilen isimdir
(Erkutlu ve Eryiğit, 2001). Uluslararasılaşma terimi yakın yıllara kadar sadece ihracat yapan firmaların yaptığı
etkinliklere verilen isimken, günümüzde değişik hizmetlerin de satılması ile kapsamı genişlemiştir. Aidt (1998)
iktisat bilimine göre uluslararasılaşma nedenlerini açıklamış ve bunları çevresel ve ekonomik nedenler olarak ikiye
ayırmıştır. Bu nedenleri kısaca söyle ifade etmiştir. Çevresel etkinliğin artması, uluslararası gelişimin örgütlerin
gelişimine önem vermesi ve bulunulan ülkenin ekonomik durumunun gelişime uygun olmasıdır. Günümüzde
birçok firmanın yanı sıra üniversiteler de yurt dışından kabul ettikleri öğrencilere eğitim vererek bu yarışın içine
girmişlerdir. Üniversiteler hızlı gelişen yarışa uyum sağlayabilmek için yenilenerek ve entegrasyon politikalarını
güncelleyerek büyük çaba harcamaktadır. Bu gelişmeler çerçevesinde uluslararasılaşma sürecinde önemli politik
ve ekonomik politikalar ortaya koymaya çalışılmaktadır. Ulusal anlamda üniversitelerin sayısının artmasına
karşın global anlamda kendi varlığını ispatlamaya çalışan üniversiteler ortaya çıkmasıyla bu rekabet uluslararası
entegrasyon ve aynı zamanda yarışa dönüşmüştür. Bu sebep ile üniversiteler uluslararası alanda geçerliliğe sahip
olmak için uluslararasılaşma kapsamında uluslararası öğrencilerini kendi bünyelerine kazandırabilmek için kısa
ve uzun vadede politik ve stratejik kararlar almak zorunda kalmışlardır.
Üniversitelerin uluslararası arenada Bologna süreci, Erasmus haraketlilik projeleri gibi çok büyük projeler
bulunmaktadır. Bu projeler üniversitelerin uluslararasılaşmasına katkı sağladığı bir gerçektir. Üniversitelerin
uluslararasılaşma konusunda son zamanlarda YÖK önderliğinde yapılan başka projeler de bulunmaktadır.
Çetinsaya’nın (2014) gerçekleştirdiği büyüme kalite ve uluslararasılaşmanın incelendiği çalışmada
öğrencilerin, öğretim elemanlarının ve kurumların hareketliliğini de içeren sınır ötesi yükseköğretimin
büyüyeceğini ve akademik araştırmalarda uluslararası işbirliklerinin artacağını öngörülmektedir. Özellikle,
üniversitelerin uluslararasılaşmasına dolaylı ve doğrudan katkı sağlayan uluslararası öğrencilerin önemi büyüktür.
Uluslararası öğrencilerin Türkiye’de eğitimlerini tamamlaması konusunda son zamanlarda ciddi atılımlar ve
kararlar ortaya konulmaktadır. Özellikle, uluslararası öğrencilerin Türkiye’ye eğitim almaları için üniversitelerin
tanıtım fuarlarına gitmelerini desteklemek için 2010 yılından bu yana Ekonomi Bakanlığının finansman desteği
bulunmaktadır. Bu çalışmalar bulunsa da, OECD’nin (2014) yılında yayınladığı eğitime bakış bildirgesinde
uluslararası öğrencileri tercihlerinin büyük bir kısmının Kuzey Amerika ve Avrupa’daki üniversitelerin açık
ara üstünlüğünün görmek mümkündür. OECD (2014) verilerine dayanarak yaklaşık 4,5 milyon uluslararası
öğrencinin iki milyonu Avrupa ülkelerinde ve bir milyonu da Kuzey Amerika’da eğitim görmektedir. Her ne kadar
bu durum olsa da Asya ve Avrupa’daki üniversitelerin küresel etkisini artıracağı öngörülmektedir (Çetinsaya,
2014). Türkiye göz önüne alındığında bu durum daha net anlaşılacaktır. Türkiye’de yaklaşık 2011 yılında 31 bin
170 olan uluslararası öğrenci sayısının 2014 Mart ayı itibariyle 54 bin olduğu görülmektedir. Ama yurt dışında
öğrenim görmek için giden Türk öğrenci sayısı 100 bin civarında olmasına karşın, ne yazık ki gerekli tedbirler
alınamadığı için her yıl 80-130 bin kontenjan boş kalmaktadır (Bircan, 2014).
Bu araştırmada uluslararası öğrencilerin Türkiye’de okumalarının teşvik edilmesi sürecinde üniversitelerin
karşılaştıkları sorunları ve çözüm önerilerini ortaya konmaya amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki soruya
cevap bulunmaya çalışılmıştır.
Uluslararası öğrencilerin Türkiye’de eğitim almaları nasıl teşvik edilebilir?
7
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim farkında
olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır (Şimşek
ve Yıldırım, 2000). Araştırmada çalışma grubunu amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi
yoluyla seçilmiş 2014-2015 eğitim-öğretim yılı 10 vakıf üniversitesi ve 2 devlet üniversitesi uluslararası öğrenci
biriminde görev yapan 26 uzman oluşturmuştur. Çalışmada veriler görüşme yoluyla toplanmıştır. Elde edilen
veriler içerik analizine tabi tutulmuştur.
Bulgular
Katılımcılar genel olarak üniversitelerin uluslararasılaşmanın en büyük ayaklarından olan uluslararası
öğrenci alımında esnek davrandıkları ama yeterli kaynak ayıramadıkları için tanıtımlarının iyi yapılamadığını
düşünmektedirler. Bu kapsamda gerekli alt yapının oluşturulmasının ülkenin dolaylı ve doğrudan menfaatleri
açısından fayda sağlayacağı konusunda aynı fikirleri paylaşmaktadır. Yurt dışı tanıtımlarında üniversitelerin
akreditasyonu önemli bir sorun olarak ortaya konulmaktadır. Bir çok üniversite bireysel anlamda bu konuda
girişimde bulunsa dahi değişen dünya kriterlerinde devamlı bir akreditasyon takibini yapamadıkları ortaya
konulmaktadır.
Tartışma
Tekelioğlu vd. (2012) yılında uluslararası öğrenciler üzerinde yaptığı araştırmada öğrencilerin Türkiye’deki
üniversiteleri tam olarak tanımadıkları bulgusu araştırmayla paralellik göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada sonuç ve öneriler şöyle sıralanmaktadır.
1.
Ülkeyi temsil eden büyükelçilikler ile üniversiteler tarafından yıl içerisinde yurt dışındaki ülkelerde
Türkiye’de okumanın özendirilmesi için seminerler yapılabilir.
2.
Büyükelçilikler tarafından bulunulan ülkelerde okuyan akademik başarısı yüksek öğrenciler için Türkiye’deki üniversitelere geziler tertip edilebilir.
3.
Üniversitelere öğrencilerin devamlı gelebilmeleri ve denklik problemlerini yaşanmaması için Üniversitelerin akreditasyonlarının YÖK başkanlığında kurulacak bir birim tarafından ülke bazında yapılması
için kolaylık sağlanabilir.
4.
Yurt dışı burslarının duyurulması daha etkili yapılabilir ve sonuçları daha şeffaf hale getirilebilir.
5.
Vakıf ve devlet üniversitelerin daha etkili rekabet edebilmesi için eğitim ücretleri bir birine yaklaştırılabilir yada vakıf üniversitelerine devlet yardımı yapılabilir.
6.
Üniversitelerin yurt dışında kampüs açmaları ve öğrencilerine alternatif eğitim sunabilmeleri sağlanabilir.
7.
Uluslararası öğrencilerin Türkiye’ye gelmeden evrak işlerinin elçilikler tarafından etkili olarak yapılması sağlanabilir.
8.
Ekonomi Bakanlığını teşvikleri sadece fuarları değil, her türlü tanıtım faaliyetlerini kapsayabilir.
Anahtar Kelimeler: Uluslararasılaşma, Uluslararası öğrenciler, üniversiteler
8
Kaynaklar
Aidt, T. S. (1998). Political Internalization of Economic Externalities and Environmental Policy. Journal Of Public Economics,
69(1).
Bircan, I. (2014). Yükseköğretimde Uluslararasılaşma ve Uluslararası Öğrenci Talebi. Ankara
Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, Kalite, Uluslararasılaşma: Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritasi. Ankara
Erkutlu, H., ve Eryiğit, S. (2001). Uluslararasılaşma Süreci. İktisadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 3(3), 1-15.
http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu (ulaşım:10.01.2015)
OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en
Tekelioğlu, S., Başer, H., Örtlek, M., & Aydinli, C. (2012). Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçiminde Etkili Faktörler: Vakıf Üniversitesi Örneği. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi Cilt 4, Sayı 2, (Online)
Yildirim, A. ve Simsek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Arastirma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayinevi.
Ders Başlangıçlarında Sınıf Düzeni Oluşturma Süreci: Sınıf Başlangıçlarının
Budunyöntembilimsel Açıdan Çözümlenmesi
Mehmet Ali İçbaya
(a) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Her ders hem öğretmen hem de öğrenciler için baştan kurulması gereken bir düzen demektir. Bu yeni düzen,
önceki derslerdeki düzenlerden farklı olabilir, onlarla benzerlikler taşıyabilir ya da onlardan tamamen farklı da
olabilir. Ancak her iki taraf için de uygulamada yaşamsal olan nokta yeni dersteki düzenin yapılandırılmasının
öğretmen ve öğrencilerin birbirlerinin davranışlarını yorumlamalarına ve onlara anlam yüklemelerine bağlı
olmasıdır (Icbay, 2008).
Ders belirli bir süre içinde birbirini izleyen etkinliklerden oluşan bir süreçtir. Genellikle bir zil sesi ile başlar,
öğretmenin sınıfa girmesi, öğrencilerin sıralarına geçmeleri ve öğretmen ile öğrencilerin birbirini selamlamasıyla
devam eder (Icbay, 2011). Sınıf içinde tüm bunlar meydana gelirken yeni derste düzen yeniden kurulmuş olur
ve sonuçta öğretmen ders planında yer alan amaçları gerçekleştirmek için derse başlar (Mehan, 1979). Ancak
öğretmen ve öğrenciler hangi davranışları meydana getirip dersi başlattıkları ve birbirlerine bu süreci nasıl
anlamlı hale getirdikleri bu gözlemde yanıtlanamamıştır. İşte bu araştırma bu soruya bir yanıt sağlamak amacıyla
öğretmen ve öğrencilerin ders başlangıçlarındaki etkileşimlerini temel alarak dersin ilk dakikalarında sınıf
düzeninin nasıl kurulduğunu ortaya koymayı amaçlamıştır.
9
Öğretmen ve öğrencilerin gözlemlenebilir davranışlarını araştırmalarının konusu yapan çalışmalar sınıf
düzeninin öğretmen ve öğrencilerin işbirliği ile meydana gelen etkileşimsel bir başarı olduğunu vurgulamıştır
(Icbay, 2010; Payne & Hustler, 1980; Macbeth, 1990, 1992). Sınıf düzenini kurma sürecinde öğretmen bağımsız
bireyler olarak birbirleriyle etkileşimde bulunan öğrencileri bir takım, bir bütün haline getirmeye çalışır. Böylece
öğretmen öğrencilerin tümüne bir birey olarak hitap etmeyi başarmış olur. Öğrencileri farklı bireylerden bir
bütüne dönüştürerek öğretmen, sınıfta öğretmen ve öğrencilerden oluşan iki takım oluşturmuş olur. Sınıf düzeni,
öğrencilerin bütünleştirilmiş bir takım olmaktan çıkıp bağımsız bireylere dönüşmesi ve öğretmenin öğrencileri
yeniden takımlaştırma sürecidir. Bu çalışma bu sürecin sınıf başlangıçlarında nasıl ortaya çıktığını öğretmen ve
öğrencilerin davranışlarını temel alarak açıklamayı amaçlamıştır.
Yöntem
Bu çalışmanın yöntemsel ve kuramsal temelleri budunyöntembilim (etnometodoloji) ilkelerine
dayandırılmıştır. Saf bir betimleyici araştırma örneği olan bu çalışma, belirli bir toplumsal gerçeklik olan sınıf
düzeni kurma sürecinin sınıf içinde nasıl meydana geldiğini ve daha sonra nasıl sürdürüldüğünü öğretmen
ve öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarını temel alarak ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Çalışmaya ders
başlangıçlarında ortaya çıkan davranışların sesli ve görüntülü kayıtları ve bu kayıtların yazımlaştırıldığı verilerle
başlanmıştır. Araştırmanın çözümleme mantığı iki boyutludur. İlk boyutta farklı durumlardaki bağımsız
özellikler saptanmış, ikinci boyutta farklı bağlamlarda geçerliliğini sürdüren genel özellikler belirlenmiştir.
Araştırmanın katılımcıları Ankara’da bulunan üç orta eğitim kurumundaki 10’uncu sınıf öğrencileridir.
Bu okullar veri toplama sırasına göre özel lise, Anadolu lisesi ve düz lisedir. Bu üç okuldan birer 10’uncu sınıf
seçilmiş ve kayıtlar Kasım 2007 tarihinde başlamış, Mayıs 2008 tarihinde sona ermiştir. Bu çalışmada sözü edilen
çözümlemeler ise Okul A’dan toplanan kayıtlardan oluşmaktadır. Okul A’da çalışmaya katılmış 6 öğretmenin
10’uncu sınıftaki başlangıç süreçleri derinlemesine incelenmiştir.
Araştırmanın çözümleme sürecinin ilk aşamasında ders başlangıçlarındaki öğretmen ile öğrencilerin
davranışları belirli bir amaç olmaksızın incelenmiştir. Böylece araştırmaya rehberlik eden sayıltılar ve ilkelerden
etkilenmeden ortaya çıkabilecek noktalar bağımsız bir şekilde saptanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında
ise sınıf başlangıçlarındaki öğretmen ve öğrencilerin davranışları alan yazından elde edilen bulgular ışığında
incelenmiştir (budunyöntembilim alanındaki yazın için Garfinkel, 1967: Heritage, 1991; Livingston, 1987; Lynch,
1993 bakınız).
Bulgular ve Tartışma
Bu çalışmanın amacı iki boyutludur: Öncelikle öğretmen ve öğrencilerin salt gözlemlenebilir davranışlarına
yoğunlaşarak her iki tarafın derse başlama olgusunu sınıfta nasıl başardıkları ortaya koymak ve bu amaçla
yakından ilgili olarak ders başlangıçlarında öğretmen ve öğrencilerin düzeni nasıl sağladıkları betimlemek
olmuştur. Her iki boyuttaki çözümlemelere rehberlik eden soru ise öğretmen ve öğrencilerin ne tür davranışlar
sergileyerek derse başlangıçlarını birbirlerine anlamlı ve gözlemlenebilir hale getirmişlerdir olmuştur.
Araştırmada elde edilen çözümlemeler bize derse başlamanın birden fazla etkinlik içeren bir süreç olduğunu
göstermiştir. Çözümlemelerde öncelikle ders zili çalmış, sonra öğrenciler sınıfa girmiş, sonra öğretmen kapıyı
kapatıp sınıfa girmiş, sınıf merkezinde öğretmen öğrencilerin sıralarına geçmelerini beklemiş, sonra öğretmen
ve öğrenciler birbirlerini selamlamışlardır. Selamlaşma sonrasında öğrenciler sıralarına oturmuş ve bu sırada
öğretmen masada sınıf defterine ders planını ve yoklamayı yazmıştır. Öğretmen bu işi bitirdikten sonra yeniden
sınıf merkezinde öğrencilere dönük şekilde ayakta dururken o günkü dersin konusuna giriş yapmıştır. Bu bulgular
bize ders başlangıçlarının iki aşamada gerçekleştiğini göstermektedir. İlk aşamada selamlaşma gerçekleştirilmiş,
ikinci aşamada dersin konusuna geçiş meydana getirilmiştir.
10
Yukarıda sıralanan etkinlikler sırasında öğrencilerin bir bütün, bir takım olması öğretmenin öğrencileri
bir takım olarak hitap etmesine bağlıdır (Eglin, 2009; Francis & Hester, 2004; Payne, 1976). Öğrencilere bir
takım olarak seslenen öğretmen sınıfta düzeni sağlamış olmaktadır. Aynı takımlaştırma süreci öğretmenin sınıf
defterine yazıp yeniden sınıf merkezinde o günkü dersin konusuna geçmesi sırasında da meydana gelmektedir.
Böylece sınıf düzeni sınıf başlangıçlarında iki aşamada öğretmen ve öğrenciler tarafından başarılan takımlaştırma
süreci ile kurulmaktadır.
Sınıf içinde gerçekte neler olduğunu tanımlamak, öğretmen ve öğrencilerin ne tür davranışlar sergilediğini
betimlemek daha verimli bir eğitim ortamı oluşturmak için ilk adımdır. Eğitim alandındaki sorunlar ve bu
sorunları gidermek için öne sürülen çözümler, sorunu oluşturan kaynağın tanımlanması ve sorunun meydana
geldiği yerdeki davranışların derinlemesine incelenmesi yapılmadan yararlı olamayacağı farklı yerlerde farklı
zamanlarda vurgulanmıştır (bakınız Anderson-Levitt, 2006; Brophy, 1983; Erickson & Gutierrez, 2002; Jackson,
1990). Bu doğrultuda sınıf başlangıçlarında düzenin nasıl kurulduğunu tanımlamaya çalışan bu araştırma
sınıf yaşamının nasıl örgütlendiğini ve ders başlangıçlarının öğretmen ve öğrenciler tarafından nasıl meydana
getirildiğini betimlemeye amaçlamıştır. Bu tanımlamalar ve çözümlemelerin sınıf yönetimi alanındaki eğitim
uzmanlarına farklı bir bakış açısı sağlaması planlanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Budunyöntembilim, sınıf düzeni, sınıf başlangıçları
Kaynaklar
Anderson-Levitt, K. M. (2006). Ethnography. In J. L. Green, G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary
methods in education research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Brophy, J. E. (1983). Classroom organization and management. The Elemantary School Journal, 83(4), 264-285.
Eglin, P. (2009). What do we do wednesday? On beginning the class as university-specific work: A preliminary study. Canadian Review of Sociology, 46(1), 39-57.
Erickson, F., & Gutierrez, K. (2002). Culture, rigor, and science in educational research. Educational Researcher, 31(8), 21-24.
Francis, D., & Stephen, H. (2004). An invitation to ethnomethodology: Language, society and social interaction. London: Sage.
Heritage, J. (1991). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity Press.
Icbay, M. A. (2008). The role of classroom interaction in the construction of classroom order: A conversation analytic study.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Icbay, M. A. (2010). Classroom order as cohorting practices: A mutual interactional achievement in a kindergarten classroom. Journal of Theory and Practice in Education, 6(1), 50-67.
Icbay, M. A. (2011). Tying signals: Restoring classroom order after transitions. Classroom Discourse, 2(2), 236-250.
Jackson, P. W. (1990). Life in classrooms. New York, NY: Teachers College Press.
Livingston, E. (1987). Making sense of ethnomethodology. London: Routledge & Kegan Paul.
Lynch, M. (1993). Scientific practice and ordinary action: Ethnomethodology and social studies of science. Cambridge:
Cambridge University.
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Macbeth, D. (1990). Classroom order as a practical action: The making and un-making of a quiet approach. British Journal
of Sociology of Education, 22(2), 267-277.
Macbeth, D. (1992). Classroom “floors:” Material organizations as a course of affairs. Qualitative Sociology, 15(2), 123-150.
Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Payne, G. (1976). Making a lesson happen: An ethnomethodological analysis. In M. Hammersley and P. Woods (Eds.), The
process of schooling (pp. 33–40). London: Routledge and Kegan Paul.
Payne, G., & Hustler, D. (1980). Teaching the class: The practical management of a cohort. British Journal of Sociology of
Education, 1(1), 49-66.
11
Yabancı Diller Yüksek Okullarında Görev Yapan İngilizce
Okutmanlarının Sorunları
Hüsameddin Demira, Kenan Kapukayab, Burhan Özfidanc
(a) (b) (c) Zirve Üniversitesi
Giriş
Üniversiteler bir toplumun sorun çözme merkezleridir. Hiç bir zaman sorunun kaynağı olmamalı, her zaman
çözümün kaynağı olmalıdır. Sorunların çözülmesi için düşünceler serbestçe açıklanmalı, hiç kimse görüşlerinden
ötürü ayrımcılığa ve ötekileştirmeye maruz kalmamalıdır. Bu anlamda üniversiteler akademisyenlerin düşünce,
araştırma ve tartışma özgürlüklerini hiçbir şekilde kısıtlamamalı, düşüncenin serbest bir şekilde iletişimini
sınırlayıcı hiçbir düzenlemeye onay vermemelidir (Evans, 2007). Böyle bir yapı oluşunca dünyanın döndüğünü
söyleyenin hor görüldüğü bir toplumdan, dünyalar ötesi gezegenlere yaşam götürmek için insanlar geceli
gündüzlü yol alır ve bilim gelişir. Eğer yöneticiler yönetilenler hakkında bilimsel verilere dayanan bilgilerle
hareket ederse, örgüt içi sorunlar minimize edilmiş ve örgüt kendi iç sistemine enerjisini harcamak yerine, sinerji
meydana getirip çıktılarıyla topluma daha faydalı olur.
Yöntem
Araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim farkında
olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanılmasını sağlayan
bir desendir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bireyin davranışlarını anlamlandırmak için bireyin kendi algılayışını
ve yaşantısını bilmemiz gerekmektedir. Birey en çok kendini ve çevresini anlamlandırma biçimi yani o andaki
fenomeni bireyin davranışını şekillendirir.
Bulgular
Yarı yapılandırılmış görüşme formunun birinci sorusu olan “okutmanlığı tercih etme” sebeplerine verilen
cevaplar incelendiğinde, mesleğe yeni başlayan okutmanlar veya MEB’den okutmanlığa geçiş yapan öğretmenler
okutmanlığı statüsünden dolayı tercih ettiklerini belirtmişlerdir (f=33). Bir öğretmen için üniversitede “üniversite
hocası” olarak çalışmak yüksek bir statü olarak algılanmaktadır”. İkinci en çok tercih edilen sebep ise çalışma
koşullarıdır (f=24). Üniversite imkân, olanak, çalışma şartları olarak sıradan bir okuldan çok daha fazlasını
vermektedir. Teknoloji kullanımı, modern materyaller, üniversitenin her türlü imkânlarını kullanma ortalama
bir okulla karşılaştırılamayacak kadar üstün niteliktedir. Kazanç belirtilen üçüncü önemli tercih nedenidir
(f=16). Okutmanlar işe girerken kendilerini MEB’de görev yapan öğretmenlerle veya özel okullarda görev yapan
öğretmenlerle kıyaslamaktadır. MEB’e ve özel sektöre göre maaşlar biraz daha avantajlı olduğu için okutmanlık
tercih edilebilmektedir. Akademik çalışmalara başlama isteği (f=11) de önemli sebeplerden birisidir. Okutmanlar
üniversitede okutman olarak çalışmayı yüksek lisans ve doktora için bir başlangıç olarak görmektedirler.
Yetişkinlere eğitim vermek (f=5) diğer bir tercih sebebidir. Devlet ve özel sektörde ilk ve ikinci kademede görev
yapan öğretmenler, çocuklara ders anlatmanın zorluğunu tecrübe ettikten sonra yetişkinlere ders vermenin daha
kolay olduğunu, yetişkinlere ders verdiği takdirde daha verimli olacaklarını düşündükleri için okutman olmayı
tercih etmişlerdir.
12
Tartışma
Okutmanların işlerini yaparken karşılaştıkları problemlere çözümler yönetimle, mali konularla, sosyal
haklarla ve içinde bulundukları sistemle ilgilidir. Bu problemlere yönelik çözümlerin en başında yöneticilerin
niteliklerinin artırılması (f=8), etkili iletişim (7), çalışanlara saygı (6), kararlara katılımın sağlanması (f=5),
maaşların iyileştirilmesi (f=12), mesai saatlerinin düzenlenmesi (f=7), ders saatlerinin azaltılması (f=16)
gelmektedir. Okutmanların sorunlarıyla ilgili bu bulgular, araştırma görevlilerinin sorunlarıyla ilgili çalışma
yapan Korkut, Yalçınkaya ve Muştan’ın (1999) araştırma bulgularıyla da uyuşmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Okutmanlıkta kendi içinde statü farklılaşması sağlanabilir, yurt dışında bazı üniversitelerde yapıldığı gibi.
Daha tecrübeli, nitelikli okutmaları onure edici statü, maaş ve sosyal haklar verilebilir. Okutmanların doktora
yapmasındaki engeller kaldırılabilir. Mesai saatleri esnekleştirilebilir. Okutmanlar kendilerini ilgilendiren
durumlarda kararlara katılması sağlanabilir. Yükse okul müdürü, rektör veya rektör yardımcıları belirli aralıklarla
onlara davet, yemek, hediye, başarı sertifikası vs., verip veya başka iş, dış motivasyon enstrümanları kullanıp
onları motive edebilir. Zorunlu ders haricinde verilecek dersler kişinin isteğine bırakılabilir. Yöneticilerin
ölçeklerle liderlik becerilerine bakılıp düşük nitelikte olanları eğitimden geçirilebilir. Belli bir eğitimden geçen ve
hala niteliklerinde gelişme olmayan yöneticiler farklı görevlere atanabilir.
Anahtar Kelimeler: Okutmanlık görevi, okutman sorunları, nitel araştırma
Kaynaklar
Artut, K. (2011). Üniversitelerde öğretim görevlilerin sorunları ve çözüm önerileri. Eğitim Bilim Toplum, 6(23), 50-69.
Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Basım Yayım.
Barnett, R. (2008). Üniversitede İdeoloji ile Yaşamak. Sunum: İlhan Tekeli. S.244.Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul.
Bülbül, T. (2006). Üniversite öğretim elemanlarının ücretlerinin akademik yaşama yansımalarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Buluş, M. (2004). Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarında akademik ortam doyum düzeyi, Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, (16): 1-13.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çetinkanat, C. (2002). İş doyumu ve tükenmişlik, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9: 186-193
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New York, NY: Routledge.
Dost, M. T., & Cenkseven, F. (2007). Devlet ve vakıf üniversitelerinde çalışan öğretim elemanlarının mesleki sorunları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2).
Eroğlu, E. (2004). Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Evans, R. G. (2007). Akademisyenler ve Gerçek Dünya. Çev.: Ebru Kılıç. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul.
Korkut, H., Muştan, T., & Yalçınkaya, M. (1999). Araştırma görevlilerinin sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 5(1), 19-36.
Küçüksüleymanoğlu, R. (2007). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının tükenmişlik düzeyleri. Eğitim Araştırmaları, 28, 102-112.
Leech, Nancy L. (2005). The role of sampling in qualitative research. Academic Exchange Quarterly, http://www.thefreelibrary.com/The role of sampling in qualitative research-a0138703704. (Erişim Tarihi: 10.11. 2014)
Mason, M. (2010, August). Sample size and saturation in PhD studies using qualitative interviews. In Forum Qualitative
Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (Vol. 11, No. 3).
Murray, J. P.ve Cunningham, S. (2004). New rural community college faculty members and job satisfaction. Community
College Review, 32, (2): 19-38.
13
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Rice, R. E. (1996). Rethinking Faculty Careers: Heeding New Voices. Educational Record, 77 (4), 25-26.
Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. Epsilon Yayınları: İstanbul.
Terpstra, D. & E., Honoree, A. L. (2004). Job satisfaction and pay satisfaction levels of University faculty by discipline type and
by geographic region, Education, 124, (3)
Thomson, B. S. (2004). Qualitative research: Sample size and validity, http://www.buseco.monash.edu.au/research/studentdocs/mgt.pdf (Erişim Tarihi: 10.11.2014)
Tümkaya, S. (2006). İş ortamı ve mizah yoluyla başa çıkmanın öğretim elemanlarındaki tükenmişlikle ilişkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (3): 889-921.
Uygun, S. (2013). Türk Eğitim Sistemi Sorunları (geleneksel ve güncel). Nobel Yayın ve Dağıtım: Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık
YÖK Yol Haritası, 2014. https://yolharitasi.yok.gov.tr/docs/SonucVeOneriler.pdf. 5 Aralık 2014 tarihinde erişildi.
YÖK Yüksek Öğretimde Kalite İçin, 2014.
http://kaliteicin.yok.gov.tr/docs/yuksekogretimde_kalite_icin.pdf. (Erişim Tarihi: 5.11.2014)
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu http://www.yok.gov.tr/documents/10279/29816/2547. (Erişim Tarihi: 5. 11. 2014)
4857 sayılı İş kanunu. http://iskanunu.com/images/dokuman/4857-sayili-is-kanunu-guncel-tam-metin-2012.pdf. (Erişim
Tarihi: 5.11.2014).
Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin Eğitim Politikalarının Karşılaştırmalı Analizi
Hüsameddin Demira, Burhan Özfidanb, Osman Tayyar Çelikc
Giriş
Bu çalışma Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarını ülkelerin anayasaları, yasaları, imzaladıkları
uluslararası antlaşmalar, öğretim kademeleri, politika oluşturan paydaşlar ve hedeflerdeki temel değerler
açısından karşılaştırmıştır. Araştırma eğitim politikasının ne manaya geldiğini anlamaya çalışıp yurt içi ve yurt
dışındaki kaynaklarla eğitim politikasını tanımlamaya çalışmıştır. Araştırma sonucunda her ülkenin eğitim
politikasını belirleyen farklı kanunlar ve uluslararası antlaşmaların olduğu yapılan doküman incelemesi sonucu
ortaya çıkmıştır. Bu farklılıklar ayrıntılarıyla çalışmada açıklanmıştır.
Yöntem
Bu başlık altında araştırmanın model ve deseni, çalışma evreni ve örneklem ve veri toplama yöntemleri
üzerinde durulacaktır. Türkiye ile İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarının karşılaştırılmasını amaçlayan bu
araştırma genel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte ya da halen var olan
bir durumu var olduğu sekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2010). Ayrıca, ülkelerin
eğitim politikalarını dayandırdıkları yasal kaynakların değerlendirilmesinde belge/metin analizi yöntemi
de kullanılmıştır. Bu çalışmanın evreni İngiltere ve İrlanda ve Türkiye’dir. Veriler öncelikle literatür taraması
yapılarak eğitim politikasıyla ilgili yazılan kitaplar, makaleler, bildiriler dikkatle taranmış, ülkelerin anayasaları,
yasaları, hükümet programları ülkelerin eğitim bakanlıklarının, eğitim sendikalarının web sitelerine girilerek,
kısaca internetteki (EBSCO veri tabanı kullanılarak) verilere ulaşılarak yapılmıştır.
14
Bulgular
Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarını ülkelerin anayasaları, yasaları, imzaladıkları uluslararası
antlaşmalar, öğretim kademeleri, politika oluşturan paydaşlar ve hedeflerdeki temel değerler açısından
karşılaştırıldığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: İngiltere hala krallıkla yönetilmekte, İrlanda ve Türkiye’de
ise cumhuriyet vardır. İngiltere’deki krallığın yetkileri oldukça kısıtlanmış olup semboliktir. Türkiye’de ve İrlanda
da ise Başbakan ve Cumhurbaşkanı önemli yetkilere sahiptir. Eğitim sistemleri ve öğretim kademeleri açısından
incelendiğinde bu ülkelerin farklı sistemleri vardır. Türkiye’de eğitim anaokulundan itibaren, öğrencinin üç
yaşına girmesiyle gönüllü olarak başlar ve 12 (4+4+4) yıl zorunlu eğitim vardır. Devlet okullarında ücretsiz eğitim
vardır. Üniversite öğrenimi, Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora eğitimi son çıkan yasayla devlet üniversitelerinde
ücretsizdir. Türkiye’de mesleki liselere önem verilmektedir. İrlanda da eğitim üç yaş itibariyle anaokulundan
başlar ve eğitim üniversiteler dâhil devlet okullarında ücretsizdir. Özel okullara devlet desteği vardır. Türkiye’de
olduğu gibi mesleki eğitim lise seviyesinde verilir. İngiltere’de de aynı şekilde üç yaş ile anaokulunda eğitim başlar.
Türkiye’deki ilkokul, ortaokul lise ayrımı İngiltere’de de vardır. Ancak ilkokul kendi içinde key stage 1 ve key stage
2 diye ayrılır. Ortaokul key stage 3 ve key stage 4 diye ayrılır. Daha sonra iki yıllık lise ve üniversite eğitimi gelir.
Gerek İrlanda ve gerek İngiltere’de yüksek lisans 1,5 yılda doktora 3 yılda tamamlanabilmekte iken ülkemizde
yüksek lisans 2, doktora 4 yılda tamamlanabilmektedir.
Eğitimle ilgili politik yapılar açısından Türkiye’de MEB eğitimden genel itibariyle sorumlu bakanlık iken
İrlanda da DES, İngiltere’de ise DFE bu işi yürütmektedir. Türkiye’de yükseköğretimi düzenlemede YÖK yetkili
iken, İrlanda da HEA yetkilidir. İngiltere’de SFA ve HEFCE yükseköğrenimle ilgilenmektedir.
Tartışma
Ülkelerin yasal dayanakları benzer özellikler göstermekle beraber aralarında bazı farklar tespit edilmiştir.
İrlanda ve Türkiye eğitim politikalarını anayasalarına dayandırmalarına rağmen İngiltere’de anayasadan referans
alma gibi bir durum yoktur çünkü İngiltere’de Anayasanın olmayışı göze çarpmıştır. Her üç ülkede Birleşmiş
Milletler gibi uluslararası organların düzenlemelerini kabul edip onaylamışlardır. Örneğin BM Çocuk Hakları
Bildirgesi (1959), Avrupa Konseyinin Avrupa İnsan Hakları ve Ana Hürriyetlerini korumaya dair Sözleşme
(1953), BM Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989), Ekonomik, sosyal ve Kültürel Haklara ilişkin Uluslararası sözleşme
(1966), Lizbon Antlaşması (1997) bu üç devlet tarafından kabul edilip imzalanmıştır. Bu antlaşmalar ülkelerin
eğitim politikalarına yön veren uluslararası antlaşmalardır.
Sonuç ve Öneriler
Anayasalar açısından bakıldığında Türkiye’de din ve vicdan hürriyetiyle ilgili 24. Madde, eğitim ve öğrenim
hakkıyla ilgili 42. Madde, yurtdışındaki Türk çocuklarının eğitimiyle ilgili 62. Madde, yükseköğretimle ilgili 130,
131 ve 132. maddeler Türk eğitim politikasını şekillendirmiştir. İrlanda da ise çocukların eğitimiyle ilgili 43.
Madde, aileyle ilgili 42. Madde, dinle ilgili 2.4. madde eğitim politikalarını yansıtır. İngiltere’de anayasa olmadığı
için yapılan düzenlemeler anayasaya dayandırılmamıştır.
Yasalar açısında ise Türkiye’de 222 sayılı İlköğretim kanunu, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel kanunu, 2547
sayılı Yükseköğretim kanunu, 5580 sayılı özel öğretim kurumları kanunu, 657 sayılı Devlet Memurları kanunu,
222 sayılı ilköğretim kanunu göze çarpmaktadır. İrlanda’da ise Avrupa Birliği Temel haklar kanunu, Eğitim
yasası, Özürlüler için Eğitim kanunu, Bilgi Özgürlüğü yasası, Özel Eğitim yasası gibi kanunlar eğitim politikasına
dayanak olarak gösterilebilir. İngiltere’de ise Eğitim ve Beceriler kanunu, Eğitim kanunu, Sürekli Eğitim ve
Yetiştirme Kanunu, Eğitim ve Teftişler kanunu, Yüksek Öğretim kanunu gibi kanunlar bulunmaktadır.
Globalleşen dünyada ülkeler birbirlerine daha da yaklaşmışlardır. Özellikle Türkiye Avrupa birliğiyle bir
yakınlaşma sürecine girdiğinden tüm mevzuatını, yasalarını Avrupa Birliği ülkeleriyle uyumlu hale getirmekte ve
bu yüzden her geçen gün farklı yasa ve mevzuatlar Avrupa Birliği Müktesebatı çerçevesinde çıkmaktadır. Gerek
Türkiye gerekse diğer ülkelerin eğitim politikaları da değişiklik göstermektedir. Bu değişikliklerin alandaki yeni
çalışmalarla takip edilmesi ve incelenmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim politikası, eğitim sistemleri, Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikası
15
Çin Felsefesinde Eğitim Anlayışı: Mao Zedong’un Eğitim Felsefesi
Hazal Büyükoğlua
(a) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Çin, tarihi itibariyle zengin; bir o kadar da geçirdiği dönemler ve siyasi rejim itibariyle yaralı; ancak
çizdiği yola bağlılığı noktasında güçlü bir ülke olma özelliğiyle dikkat çekmektedir. Dinleri, öğretileri ve felsefi
birikimiyle Çin tarihi, bugün hala geçerliliğini korumakta ve sosyalist Çin halkının yaşam şekline kısmen de
olsa yön vermektedir. Ancak kapitalizm gölgesinde yeni bir boyut kazanan Çin sosyalizmi, geçmişi sancılı Mao
Zedong dönemini ve sosyalizm anlayışını özlettirmektedir. Mao Zedong ve ülkeyi dönüştürmek için başlattığı
Kültür Devrimi, Çin tarihinde önemli bir yer tutmaktadır. Diktatörlük yaptığına dair bugün eleştirilere maruz
kalmasına rağmen Mao, ülkeyi tepeden aşağı dönüştürerek ülkede bir düzen sağlamaya çalışmıştır. Ekonomiden
sanata, sanattan edebiyata, edebiyattan sosyal yaşama, sosyal yaşamdan eğitime kadar birçok alanda reformlar
gerçekleştirmiştir. Ancak bu çalışmanın konusu itibariyle bu reformlardan eğitim boyutu ele alınmış ve Mao
Zedong’un eğitim felsefesi irdelenmiştir.
Mao’nun eğitim felsefesi, şu üç ilkeye dayanmıştır: Birincisi eğitim, siyasi devrimle bağlantılı olmalı; ikincisi,
uygulamadan (pratikten) ayrı düşünülmemeli, özellikle üretim odaklı olmalı; üçüncüsü ise, eğitim, geleneksel
tabulardan uzaklaştırılmalıdır. Kısacası eğitim, siyasi, ekonomik ve kültürel devrimle el ele olmalı ve bu yönde
ilerlemelidir. Çünkü Mao, eğitimi bir amaç değil, devrime giden yolda bir araç olarak görmüştür (Cao, 1997). Bu
anlamda Kültür Devriminin eğitim alanındaki en önemli sonuçlarından biri, temel eğitimi Çin kırsalına yayma
ve kırsaldan gelenlerin yükseköğretime yönelmesindeki artıştır (Vickers, 2009). Ona göre eğitim, ekonomik
kalkınmaya hizmet etmelidir ki mesleki eğitimi önemsemesinin sebebi de bu olmuştur. Oysa geleneksel
Konfüçyüsçü değerler, pratiği değil, düşünceleri ön plana çıkarmaktadır. Geleneksel entelektüellerin, verimlilik
ve köylülerin yaşam koşulları hakkında hiçbir fikri yoktur. Bu yüzden öğretmen ve öğrencilerin köylülerden
öğreneceği çok şey vardır (Li, 1996). Mao’ya göre, entelektüeller, lord olmak için yetiştirilen Konfüçyüsçü
âlimlerden farklı olarak insanlara hizmet etmelidir (Cao, 1997).
Mao, yabancı ve feodal boyunduruğu kırmak ve yeni demokratik bir Çin yaratmak için halka hizmet eden
çok sayıda eğitimci ve öğretmene, bilim adamına ihtiyaç olduğunu belirtmiş ve halkın yüzde sekseninin içinde
bulunduğu cehaletin ortadan kaldırılması gerektiğini vurgulamıştır. Halka hizmet etmek üzere yeni bir bakış açısı
ve yeni yöntemler edinebilmeleri için eski türden kültür ve eğitim emekçileri yeniden eğitilmelidir. Çin halkının
kültür ve eğitimi, Çin’in kendi milli, bilimsel ve kültür ve eğitimini yaratmayı amaçlamalıdır. Mao şöyle demiştir:
“inceleme alanındaki düşmanımız, bildiklerimizle yetinme anlayışıdır. Gerçekten bir şeyler öğrenmek istiyorsak,
bu anlayışa son vermek zorundayız. Kendimize karşı tutumumuz ‘doymak bilmeden öğrenmek’, başkalarına karşı
tutumumuz ise ‘bıkıp usanmadan öğretmek’olmalıdır” (Zedung, 1999).
Bu dönemde temel müfredat, merkezi hükümet tarafından belirlenir ancak her okul, müfredatı kendi
ihtiyaçlarına uygun olarak şekillendirebilir hale getirilmiştir. Mao, öğrenci merkezli müfredatı doğru bulmaktadır.
Derslerin içeriği, öğrenciyi aktif tutacak ve sorgulayabilecek nitelikte düzenlenmelidir (Cao, 1997).
Özetle, günümüze dek tarihi, ekonomik, sosyal ve kültürel yapısıyla sosyal bilimlerin birçok alanında
incelenmeye çalışılan Çin’in, eğitim açısından yeniliklerin en dikkat çektiği dönemi, kuşkusuz Mao Zedong
önderliğinde başlatılan Büyük Proleter Kültür Devrimi dönemidir. Sosyalizmin şemsiyesi altında eğitim nasıl
olur ve nasıl dönüştürülürün cevabının arandığı bu çalışmada amaç, Mao’nun başlattığı davanın eğitime
16
yansımalarının irdelenmesidir. Elbette, Mao’nun eğitim felsefesi incelenirken öğrencilik yıllarında O’nu okuldan
soğutan geleneksel Konfüçyüsçü eğitim sistemine de yer verilmiştir. Çalışma, detaylı literatür araştırması ışığında
şekillenmiştir. Sonuç olarak, Çin’in Mao eksenindeki eğitim sistemi, Çin eğitim tarihine iz bırakacak nitelikte
oluşturulmaya çalışılmış, Mao’nun ısrarla eleştirdiği “ideolojiyi” bizzat kendi benimsemiş ve benimsetmeye
çalışmış olması, eğitimi siyasi ideoloji altında bırakmış ve kendinden sonraki dönemde yeniden reformlara
başvurulmasına sebep olmuştur.
Anahtar Kelimeler: Çin, Mao, eğitim
Kaynaklar
Cao, Z. (1997). Mao zedong’s educational philosophy and his educational practice. (Doctoral dissertation) Retrieved from
ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No: 9729940).
Li, W. L. (1996). A Comparative Study of the Chinese Educational System. Asian Affairs: An American Review, 22(4), 240251.
Vickers, E. (2009). Education, The State And Modernity In China: From The Ming To The Post Mao Era. History of Education, 34(4), 587- 599.
Zedung, M. (1999). Kültür, Sanat ve Edebiyat Üzerine. İstanbul: Berfin.
Oyun Tabanlı Eğitim: Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma (MMORPG)
Oyun Türüne Yönelik Bir Uygulama
Emel Koça
(a) Okan Üniversitesi
Giriş
Çok kullanıcılı çevrimiçi rol yapma oyunları ya da kısaca MMORPG (Massively multiplayer online roleplaying game) günümüz dünyası için bir eğlence çeşidi ve sosyalleşme yöntemi haline gelmiştir. Bilgisayar
oyunlarının bu çok kullanıcılı boyutuna paralel olarak eğitimciler bilgisayar oyunlarının eğitim ve öğretim için
potansiyelini sosyal öğrenme kuramlarının ışığında yeniden keşfetmektedirler. Bu bildiride eğitsel bilgisayar
oyunlarının eğitimde kullanımı ve MMORPG oyunlarının eğitim ile bütünleşme eğilimlerini tespit etmek
amacıyla katılımcılara çevrimiçi anket uygulanmış ve katılımcıların oyun tabanlı öğrenme ortamındaki görüşleri
analiz edilmiştir. Oyun tabanlı öğrenme ortamının gerçeğin alt kümesi olmasına paralel olarak sanal dünya
içerisinde stratejilerin belirlenmesine neden olması ile sanal dünyayı keşfederek görevleri yerine getirme ve rol
yaparak karakterlere bürünme davranışları temelinde bireylerin yaşayarak öğrenme olgusuna katkı sağladığı
ortaya çıkmıştır.
Yöntem
Oyun ile eğitimin bütünleştirilme eğilimlerini değerlendirmek amacıyla çalışma kapsamında online
(çevrimiçi) anket çalışması yapılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması olarak desteklenmiş
olup 15-20 yaş aralığında öğrencilerden oluşan 100 kişilik katılımcı grubu ile gerçekleştirilmiştir. Uygulanan
anketten elde edilen verilerin çözümlenmesi için aritmetik ortalama ve yüzde dağılımı yöntemleri uygulanmıştır.
17
Çalışma kapsamında katılımcı grubuna uygulanan anket 9 sorudan oluşmaktadır. Katılımcıların demografik
olarak cinsiyet ve yaş bilgilerinin alınmasının ardından ilk etapta eğitim amacıyla günde kaç saatlerini dijital
ortamda (pc, mobil cihazlar vb.) geçirdikleri sorgulanarak yaş ve cinsiyete bağlı olarak dijital ortamda geçirdikleri
zamana paralel bir şekilde eğitim için dijital ortamı kullanıp kullanmadıkları sorgulanmıştır. Devamında dijital
ortamda oyun ile eğitimin dikkat geliştirme, bellek geliştirme, öğrenme gelişimi, dil gelişimi, akademik başarı,
sosyal gelişim, psikolojik gelişim gibi bireysel özelliklere sağladığı katkı değerlendirilmiştir. Dijital oyunların
çeşitliliği, onların belli kategorilere indirgenmesi sonucunu doğurmaktadır. Çalışma kapsamında özellikle
değerlendirilmek istenen oyun türü literatürde çok oyunculu çevrimiçi rol yapma oyunu (MMORPG) olarak
geçen, çok sayıda oyuncunun bilgisayarında ve oyun konsollarından internete bağlanarak birlikte oynadığı, oyun
esnasında çeşitli karakterlere büründüğü devasa video oyunlarıdır.
Bulgular
15-21 yaş aralığında öğrencilerin katılım gösterdiği anket katılımcılarının %45’i kadınlardan %55’i
erkeklerden oluşmaktadır. Uygulanan anket sonucunda katılımcıların eğitim amacıyla günde ortalama 3 saatlerini
dijital ortamda (pc, mobil cihazlar vb.) geçirdiği sonucu ortaya çıkmıştır. Dijital ortamda oyun ile eğitimin
katılımcıların hangi bireysel özelliklerine katkı sağladığı ile ilgili soruya verilen yanıtlar analiz edildiğinde bireysel
özellik açısından ilk sırayı %64,65 ile dikkat geliştirme alırken, onu %60,61 ile dil gelişimi ve %42,42 ile öğrenme
gelişimi ve sosyal gelişimin takip ettiği görülmektedir. Eğitim amacıyla MMORPG oyunlarını katılımcıların
%51,02’si oynadığını belirtirken, %48,98’i oynamadığını belirtmiştir.
Çalışma sonucunda; dijital ortamda oyun ile eğitimin fen, matematik, mühendislik, dil öğrenme, problem
çözme ve stratejik düşünme becerisini geliştirme gibi alanlarda kullanımı istenmektedir. Genel kanı, bilgisayar
oyunlarının eğlenceli ortamlar sunduğudur. Öğrenciler oyunları derslerinde kullanmak istemekte ve oyun
oynama sürecinde araştırıp problem çözmeye çalışmaktadırlar. Ayrıca oyunların işbirliğini destekleyen ortamlar
sunduğu da genel bulgular arasındadır. Oyunlar öğrencinin derslere olan ilgisini arttırırken, ders içeriğine
ilgi duymasını, öğrenebileceğine ilişkin özgüvenini ve etkinliği sürdürmesini sağlar; öğrencide rahatlama ve
motivasyon yaratır ve dersteki başarının artmasına neden olur.
Öğrencilerin hoşuna giden ve bıkmadan usanmadan oynadıkları bilgisayar oyunlarının eğitimde
kullanılması üzerinde durulması gereken önemli bir konudur. Bu şekilde geleneksel sınıf ortamlarının sıkıcılığı
aşılarak, eğitim süreci eğlenceli ve öğrenciler için cazip hale getirilebilir. Eğitsel bilgisayar oyunları öğrencilerin
becerilerini geliştirmeyi, hazırlandığı konu alanına özgü bilgi örüntülerini içinde taşıyan yapıdadır. Eğitsel
bilgisayar oyunları ders müfredatında yer alan hedeflere ve öğrenim çıktılarına ulaşmak için kullanılabilir.
Sonuç ve Öneriler
MMORPG oyunları ile yaratılan çeşitli özelliklerdeki sanal dünyalar insanlara gerçek dünyada yaşadıkları
kimlikten kurtulup gerçek dışı ve yeniden yapılandırılabilir bir kimlik kazandırmaktadır. Dijital ortamda oynana
oyunun yaratıcılık, duygusal gelişim, entelektüel gelişimi destekleyen etkili bir araç olduğu ileri sürülmektedir.
Bireylerin öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktadır (Akbulut, 2009).
Oyun tabanlı eğitim ortamında daha iyi öğrenme gerçekleştirilmektedir. Oyun tabanlı ortam kaygıyı
azaltmakta, öğrenmeyi görsel olarak destekleyerek bireylerin bireysel öğrenimlerine yardımcı olmaktadır. Oyun
tabanlı öğrenme ortamında öğrenci bilgiyi kendisi direkt olarak almakta, kendi bilişsel süzgecinden geçirdikten
sonra öğrenmesini gerçekleştirmektedir. Bireylere yaparak yaşayarak öğrenme imkânı sunmaktadır. Oyunlar
yarış ve şans gibi özelliklerin yanında; alternatif çözümler, problemin yapılandırılması, işbirliği gibi problem
çözmenin birçok özelliğini içermekle birlikte öğrenciler oyun içerisinde aktif olduklarında, süreci kendileri
kontrol ettiklerinde, araştırıp keşfettiklerinde daha iyi öğrenirler.
18
Çalışma kapsamında 1 aylık anket uygulama süresi yeterli gelmemekle birlikte, gelecek zamanda uygulama
süresi arttırılarak sonuçların değerlendirilmesi ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda katılımcıların bireysel
gereksinimleri dikkate alınarak dijital ortamda eğitim amacıyla bir oyun geliştirilmesi ve geliştirilen oyunun bir
mobil operatör sponsorluğunda daha fazla katılımcıya ulaşarak kontrol ve test grupları üzerinde uygulanması ve
elde edilen sonuçların istatistiki analinizin yapılması hedeflenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Oyun tabanlı eğitim, MMORPG, çevrimiçi rol yapma oyunları
Kaynaklar
Akbulut H., «Gelenekselden Dijitale, Mekândan Uzama Oyun Kültürü,» Dijital Oyun Rehberi, 2009, pp. 25-81.
Bers M., «Identity construction environments: Developing personal and moral values through the design of a virtual city,»
The Journal of the Learning Sciences, pp. 365-414, 2001.
Damer B. K. C. &. H. T., «Inhabited digital spaces. Procedings of Conference Companion on Human Factors in Computing
Systems: Common Graund,» ACM Press, New York, 1996.
Dickey M. D., «Game design and learning: a conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games
(MMORPGs) foster instrinsic motivation,» Education Technology Research Development, 2006.
Ezgi Bayırtepe H. T., «Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Bilgisayar Dersindeki Başarıları Ve Öz Yeterlik
Algıları Üzerine Etkileri,» Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, pp. 41-54, 2007.
Huizinga J., Homo Ludens: Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme, 1995.
Levent Eldeniz N. S. S., «Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma Oyunlarının Gelişimi Ve Kültürel Etkileri,» Dijital Oyunlar,
Derin Yayınları, pp. 199-217.
Oyun Enstitüsü, http://www.instituteofplay.org/about/context/history-of-games-learning/.
Piaget J., Piaget’s theory, In P.Mussen (ed), Handbook of Child Psychology,4th edition, vol 1,, New York: Wiley, 1983.
Sezen T. İ., Dijital Oyun Tarihinin Dönem Noktaları, academia.edu, 2011.
Turkle S., «Life on the screen: Identity in the age of the internet.,» NY: Simon&Schuster, New York, 1995.
W. D. D., «The Role-Playing Game And The Game of Roleplaying, The Ludic Self And Everyday Life,» Gaming as Culture,
USA, McFarland&Company Inc., 2006, pp. 19-38.
Web: http://en.wikipedia.org/wiki/Dungeons_%26_Dragons.
Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/Knight_Online
Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/Metin_2_online.
Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/World_of_Warcraft.
Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-florensia_11510_4.html.
Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-runes-of-magic_11510_2.html.
Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-s4-league_11510_5.html.
Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-shaiya_11510_3.html.
19
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğin Okul Müdürlerinin Görüşleri
Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma)
Mustafa Demira, Yasemin Dilberb
(a) Muammer Çiçkeoğlu Ortaokulu Rize/Fındıklı
(b) Çağlayan İlköğretim Okulu Rize/Fındıklı
Giriş
Eğitim örgütlerine yönetici olarak atanacaklarda 1990 yılından önce, eğitim-öğretim sınıfından olmak ve üç yıl
başarılı öğretmenlik yapmak gibi çok genel ölçütler aranmasına karşın daha sonraları bazı standartlar oluşturulmaya
başlanmıştır. 1999 tarihi itibariyle ilk defa yönetici atamalarına seçme sınavı sistemi getirilmiştir. Yapılan yönetici
seçme sınavında 70 veya daha fazla puan alan adaylar başarılı sayılarak bu adaylara beş yıl geçerli olan yöneticilik
sertifikası verilmiş ve norm kadrosu boş bulunan okul yöneticilikleri için başvuru yapma hakkı verilmiştir. Daha
sonraki yıllarda yönetici atama sisteminde farklı uygulamalara gidilmiştir. Son olarak yönetici atama, 10 Haziran 2014
yılında yayınlanan yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği ile düzenlenmiştir. Daha önce çıkarılan yönetmelikler
farklı bilimsel çalışmalarla değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu çalışmada da yeni yayınlanan yönetici atama ve yer
değiştirme yönetmeliğinin okul müdürlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Okul müdürlerinin görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amaç edinildiği için araştırma konusunun
doğasına uygun olan olgubilim/fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme
yöntemlerinden ölçüt örnekleme dikkate alınarak seçilmiş ve 8 yöneticiden oluşmaktadır. Verilerin elde
edilmesinde; Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu tercih edilmiştir. Görüşme formunda 6 tane acık uçlu soru
bulunmaktadır. Okul müdürlerinden gelen cevap doğrultusunda okul müdürlerine farklı sorularda yöneltilmiştir.
Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde endüktif (inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli
karşılaştırma tekniği (constant comparison) kullanılmıştır.
Bulgular
Verilerin analizi sonucu; 1.Müdürlük görev süresinin uzatılmasına sürecine ilişkin görüşler 2-İlk defa müdür
olarak atanacaklara ilişkin sürecin değerlendirilmesine ilişkin görüşler 3-Müdür yardımcılığı secim sürecine
ilişkin görüşler olmak üzere üç ana tema ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda okul müdürlerinin görevlerinin
uzatılması için ön görülen puan dağılımını ve değerlendiricilerini doğru bulmadıkları, değerlendirmenin objektif
olarak yapılmadığı, Sözlü sınavın objektif bir sınav olmadığını ve müdür yardımcılarının okul müdürü tarafından
seçilmesinin olumlu buldukları ancak sadece müdürün görüşü doğrultusunda yapılmasının bazı sakıncalarının
olacağı bunun için belirli ölçütlerin olması gerektiği noktasında görüş bildirmişlerdir.
Tartışma
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin tamamı, okul müdürlerinin değerlendirilmesine ilişkin hazırlanan
değerlendirme formundaki puan dağılımını demokratik bulmamışlardır. Bu sonuç, Özmen ve Kömürlü (2010)
yaptıkları araştırmada “Okul müdürlerinin kendilerinin de yönetici seçme ve atama sürecinin şeffaf olması
ve performansa dayalı olması yönünde görüş taşıdıklarını sonucu ile uyuşmaktadır. Yine okul müdürlerinin
görevlendirilmesinde milli eğitim müdürünün belirleyici olmasının bazı sakıncalara neden olacağını ileri
sürmüşlerdir. Katılımcılardan -K3 okul müdürünü en iyi gözlemleyen ve tanıyanların öğretmenler olduğunu
öne sürerek öğretmenlerin puan ağırlığının düşük olduğunu ifade etmiştir. Yine okul müdürleri formda yer
alan ödüller ile ilgili kısmın objektif olmadığını ifade etmişlerdir. Buradan hareketle okul müdürleri ödüllerin
objektif olarak verilmediğini düşündükleri söylenebilir. Benzer sonuçlar Özmen ve Kömürlü (2010) da yaptıkları
20
araştırmada ödüllendirmenin objektif olarak yapılmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Dört dane yönetici mülakat
uygulamasını doğru bulmadıklarını ifade etmişlerdir. Özellikle mülakatlarda farklı tarafların işin içine karıştığı
ve objektif kriterlere göre değerlendirme yapılmadığını ifade etmişlerdir. Bu sonuç Demir ve Pınar (2013) yaptığı
araştırma sonucu ile uyuşmaktadır. Komisyon üyelerinin mülakatı yapacak düzeyde donanım sahibi olmadıkları,
mülakat sırasında verilen süreni yetersiz olması ve mülakat sırasında sorulan soruların ilgisiz alakasız olması
nedeniyle mülakat sınavının objektif olarak yapılmadığını düşünmektedirler.
Öneriler
Sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler sunulmuştur.
••
Okul müdürlerinin değerlendirilmesine ilişkin puan dağılımında Milli eğitim müdürlerinin puan oranı azaltılarak okul dayalı olarak yeniden düzenlenmeli
••
Bütün öğretmenler değerlendirmeye katılmalı ve puan değerleri artırılmalı
••
Sözlü sınav ya kaldırılmalı ya da objektifliği artırılmak için tedbirler alınmalı
••
Ek 2 formu yeniden gözden geçirilmeli hizmet içi eğitim bilgileri puanlamaya dâhil edilmeli
••
Ek2 deki ödüllendirme sistemi için verilen puanlar tekrar gözden geçirilmeli
••
Müdür yardımcısı ve başmüdür yardımcılarının seçiminde öğretmenlerinde söz sahibi olması ve objektif kriterler getirilmeli
••
Okul müdürlüğü için müdür yardımcılığı yapma şartı getirilmeli
••
Okul müdürlerinin 4 yıllığına görevlendirme süresi uzatılmalıdır.
••
Okul müdürlüğü geçi bir görev olarak görülmemeli kadrolu olmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Yöneticilerin görevlendirilmesine ilişkin yönetmelik, okul yöneticisi seçme, okul
yöneticisi atama süreci
Kaynaklar
Demir, S.B. & Pınar, M.A. (2013). 2011 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeni’nin İçeriğine Ve Puanlama Ölçütlerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin İncelenmesi. Turkish Studies, 8(6), 123-143.
MEB (2003). Millî Eğitim Bakanlığı yönetici Atama ve Görevde Yükselme Yönetmeliği. 11.06.2003 Tarih ve 25135 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2004). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 11.01.2004
Tarih ve 25343 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2006). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde Değişiklik
Yapılmasına Dair Yönetmelik, 04.03.2006 Tarih ve 26098 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Yönetmeliği, 13.04.2007 Tarih ve 26492 Sayılı
Resmi Gazete.
MEB (2008). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Yönetmeliği, 24.04.2008 Tarih ve 26856 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik,
13.08.2009 Tarih ve 27318 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2011). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmeliğinde
Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 9 Ağustos 2011 tarihli Resmi Gazete.
MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 28
Şubat 2013 Tarih ve 28573 Sayılı Resmî Gazete.
MEB (2014).Millî eğitim bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine ilişkin yönetmelik, 10 haziran 2014 tarih 29026 ve sayılı resmî gazete
Özmen, F. & Kömürlü, F. (2010). Eğitim örgütlerine yönetici seçme ve atamada yaşanan sorunlar ve yönetici görüşleri temelinde çözüm önerileri. Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), 25-32.
21
Akademisyenlerin İş-Aile Yükleri İle İş-Aile Çatışmaları Arasındaki İlişki
Ümit Kahramana, Kazım Çelikb
(a) (b) Pamukkale Üniversitesi
Giriş
İş yükü, yapılması gereken iş miktarının çokluğu ve bunun neticesinde kişinin üzerinde zaman baskısı
olarak tanımlanabilir. Yapılan araştırmalar (Eby ve diğerleri, 2005; Kinnunen, Vermulst, Gerris & Maikikangas,
2003; Clark, 2001; Duxbury, Higgins & Lee; 1994; Aryee ve diğerleri, 1999) iş yükünün, iş ve aile dengesizliğiyle
doğrudan ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Aycan vd., 2007). İş-aile çatışması ve aile iş çatışması birbiri ile aynı
anlamda kullanılmaktadır ve iş-aile yaşam çatışmasının iki alt boyutu olarak ele alınır(Çelik ve Turunç, 2011).
İş alanında; iş ortamındaki baskı, çalışma saatlerinin uzaması, iş seyahatleri, aşırı iş yükü, iş stresi, iş yerinde
kişiler arası meydana gelen huzursuzluklar, yöneticinin çalışanlara yeterince destek olmaması iş-aile çatışmasına
sebep olur. Aile alanında ise; aile ortamının baskısı, küçük çocuk sahibi olma, çocuk sahibi olmanın kişiye ayrı
sorumluluk yüklemesi, aile içindeki kişiler arası çatışma aile bireylerinin destek olmaması iş-aile çatışmasına
sebep olur (Greenhaus & Beutell, 1985).
Hem iş yükü, hem de iş-aile ve aile-iş çatışmaları hakkında birçok meslek grubunda araştırmalar
gerçekleştirilmiştir. Üniversitelerde derse girmenin yanı sıra bilimsel araştırmalar yapmak zorunda da olan
akademisyenlerin iş yükü ve iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma sayısı azdır. Bu çalışmada
akademisyenlerin iş yükü algıları ve iş-aile çatışmaları çeşitli değişkenler açısından incelenmiş, ayrıca bu iki
değişken arasındaki ilişki incelenmiştir.
Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır:
••
Akademisyenlerin algılarına göre iş yükleri ve aile yükleri nedir?
••
Akademisyenlerin iş yükü ve aile yükü algıları kişisel değişkenlerine göre (Cinsiyetlerine, Medeni durumlarına, kıdemlerine, çocuk sayılarına, eşlerinin çalışma durumlarına ve unvanlarına) anlamlı farklılık göstermekte midir?
••
Akademisyenlerin iş-aile çatışmaları algıları nedir?
••
Akademisyenlerin iş-aile çatışmaları algıları kişisel değişkenlerine göre (Cinsiyetlerine, Medeni durumlarına, kıdemlerine, çocuk sayılarına, eşlerinin çalışma durumlarına ve unvanlarına) anlamlı farklılık göstermekte midir?
••
Akademisyenlerin iş-aile yükleri algıları ile iş-aile/aile-iş çatışmaları algıları arasında anlamlı bir ilişki
var mıdır?
Yöntem
Akademisyenlerin iş-aile yükü algıları ile iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi ölçmeyi amaçlayan araştırmamız
ilişkisel tarama modelindedir. Araştırma evreni Pamukkale Üniversitesi (PAÜ) ve Uşak Üniversitesi’nde (UÜ)
görev yapan (Meslek Yüksek Okulları ve Tıp-Diş Hekimliği Fakülteleri hariç) akademisyenlerden oluşmaktadır.
Araştırmanın Evrenini PAÜ’de 859, UÜ’de 340 olmak üzere 1199 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Öğretim
elemanlarının belirlenen e-posta adreslere periyodik aralıklarla çevrimiçi anket formu gönderilmiş, 1 aylık süre
içerisinde 232 akademisyen anketi doldurarak geri dönüş sağlamıştır. Geri dönüş oranı % 19,3’tür.Genel olarak,
internet üzerinden gerçekleştirilen anketlerde geri dönüş oranı %6 ila %73 arasında değişkenlik göstermektedir
(İnan, 2002; Akt. Yalçınkaya, 2006).
22
İş ve aile yükünün ölçülmesi için Peterson vd. (1995) tarafından geliştirilen, Türkçe uyarlaması ve geçerlik
güvenirlik çalışması Aycan (2014) tarafından yapılan «İş Yükü Ölçeği» kullanılmıştır. Toplam 10 soru ve 2 alt
boyutlu ölçekte 5’er maddelik iş yükü ve aile yükü alt ölçekleri yer almaktadır. İş aile çatışması için Araştırmada
Carlson, Kacmar ve Williams (2000) tarafından geliştirilen, Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışması
Aycan (2014) tarafından yapılan «İş-Aile Çatışması Ölçeği» toplam 12 sorudan ve 2 alt boyuttan oluşmaktadır. İş
aile çatışması ve aile iş çatışması yükü alt ölçekleri 6’şar maddeden oluşmaktadır.
Bulgular
Araştırmada akademisyenlerin iş yükleri ile iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi ölçmek için yapılan
korelasyon analizine göre, “İş Yükü” ile “İş Aile Çatışması” arasında pozitif yönlü orta düzeyde (r=.654), “İş Yükü”
ile “Aile İş Çatışması” arasında pozitif yönlü düşük düzeyde (r=.294), “Aile Yükü” ile “İş Aile Çatışması” arasında
pozitif yönlü orta düzeyde (r=.364), “Aile Yükü” ile “Aile İş Çatışması” arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir
ilişki vardır (r=.417). Cinsiyet değişkeni açısından iş yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş çatışması boyutlarında bayan
ve erkek akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Cinsiyet değişkenine göre, akademisyenlerin
aile yüklerini gösteren Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre bayan ve erkek akademisyenler arasında
anlamlı farklılık görülmüştür. Bayan akademisyenle erkek akademisyenlere göre daha çok aile yükleri olduğunu
düşünmektedirler.
Medeni duruma göre, akademisyenlerin aile yüklerini gösteren Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre
bekar ve evli akademisyenler arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Evli akademisyenlerin bekar akademisyenlere
göre daha çok aile yükleri vardır. Medeni durum açısından iş yükü, iş aile çatışması ve aile iş çatışması boyutlarında
bekar ve evli akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Çocuk sayısına göre akademisyenlerin
aile yüklerini gösteren Kruskal Wallis sonuçlarına göre akademisyenlerin aile yükleri arasında anlamlı farklılık
görülmüştür. Çocuk sayısı açısından akademisyenlerin iş yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş çatışması boyutlarında
anlamlı farklılık bulunmamıştır. Eşin çalışma durumu açısından iş yükü, aile yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş
çatışması boyutlarında eşi çalışan ve çalışmayan akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Anahtar Kelimeler: İş yükü, iş-aile çatışması, aile yükü, aile-iş çatışması
Kaynaklar
Aycan, Z., Eskin, M. ve Yavuz, S. (2007). Hayat dengesi: iş, aile ve özel hayatı dengeleme sanatı. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Çelik, M. Ve Turunç, Ö. (2011). Duygusal emek ve psikolojik sıkıntı: iş-aile çatışmasının aracılık etkisi. İstanbul Üniversitesi
İşletme Fakültesi Dergisi, 40(2), 226-250.
Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). Sources of conflict between work and family roles. Academy of Management Review,
10, 76-88.
Keleş Ay, F (2010). İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş yükü algısı ve iş-aile çatışması. Yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.
Korabik, K., Aycan, Z., & Ayman, R. (basilmakta). Work-Family interface in Global Context: Findings of Project 3535. New
York: Routledge.
Tayfur, Ö., Arslan, M. (2013). The role of lack of reciprocity, supervisory support, workload and work-family conflict on exhaustion: Evidence from physicians, Psychology, Health & Medicine, 18(5), 564-575.
Turgut, T. (2011). Çalışmaya tutkunluk: iş yükü, esnek çalışma saatleri, yönetici desteği ve iş-aile çatışması ile ilişkileri. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 25(2-3), 155-179
Yalçınkaya, S (2006). Web tabanlı uzaktan eğitim sistemi ve Çukurova Üniversitesi öğretim elemanlarının yatkınlıkları. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
23
Eğitim Kurumları Yönetici Atama - Yer Değiştirme Kriterleri İle İlgili Okul
Yöneticilerinin Görüşleri
Seniye Fulya Kabara, İbrahim Çankayab, Tahir Emre Canc, Cennet Yağmur Çimend
(a) (c) (d) MEB
(b) Uşak Üniversitesi
Giriş
Eğitim yönetimini özgün yapan, toplumsal bir süreç olan eğitimin özgünlüğüdür (Aydın, 2010). Okul
yönetimi ise eğitim yönetiminin daha sınırlı bir alanda uygulanmasıdır (Ilgar, 2005). Bazı ülkelerde okul yönetimi
kapsamında “okul işletmesinin yönetimi” gibi alt alanlar da mevcuttur. Buna bağlı olarak okul yöneticiliği ayrı
bir uzmanlık alanı olarak gelişmektedir. Okul yönetimiyle ilgili bazı işlevler, bütçe yönetimi, muhasebe, okul
mimarisi, bina kullanımı, personel yönetimi, taşıma hizmetleri, beslenme hizmetleri, güvenlik hizmetleri, maliyet
analizleri, veri analizi, liderlik şeklinde sıralanabilir. Türkiye’de okulların yönetim işlerinden okul müdürleri
sorumludur (Şişman, 2012). Okul yöneticilerinin, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yönetim konusundaki
tüm yeteneklerini ve yönetim süreçlerini iyi kullanmaları gerekir. Okul yöneticisi karar veren, sorunlara çözüm
üreten kişidir. Yöneticilerin varlık nedenleri, sorunların var olmasıdır (Açıkalın, 1998). Ülkemizde gün geçtikçe
nitelikli eğitim yöneticilerinin ve okul yöneticilerinin gerekliği ön plâna çıkmaktadır. Okul yöneticilerinin
istekli ve yetenekli bireyler arasından seçilmesi, hizmet öncesi eğitim verilmesi, değerlendirme ölçütlerine özen
gösterilmesi önem kazanmıştır (Günay, 2004). Ancak Türk Eğitim Sisteminde yönetici seçme ve atama sürecinde
istikrarlı ölçütlerin ve yeterliliklerin geliştirildiği, aday seçme ve yetiştirme programlarında standartların
sağlandığı söylenemez (Şişman, 2012).
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da var olan bir durumu var olduğu şekilde
betimlemeyi amaçlayan araştırmalardır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve
olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar,
2009). Araştırmanın çalışma evrenini 2013-2014 eğitim öğretim yılında Uşak il merkezinde bulunan ilkokul
ve ortaokullarda görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise çalışma evreni
içerisinde görev yapan ve ölçekleri dolduran 168 müdür, 10 müdür başyardımcısı ve 162 müdür yardımcısı
olmak üzere toplam 310 yönetici oluşturmaktadır.
Yöneticilerin Atama Usul ve Kriterlerini Değerlendirme Ölçeği, araştırmacılar tarafından 1990 yılından sonra
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çıkarılan ilgili yönetmelikler ve ilgili literatür çerçevesinde oluşturulmuştur. 67
maddeden oluşan ölçeğe yapılan test tekrar test güvenirlik analizi sonucunda güvenilirliği düşüren 27 madde
çıkarılmış ve ölçek 40 madde olarak tekrar uygulanmıştır. Atama usul ve kriterlerini değerlendirme ölçeğindeki
40 maddenin genel güvenirliği α=0,857 olarak bulunmuştur. Yapılan KMO ve Barlett analizi sonucunda KMO
değerinin 0,812 olarak Barlett değerinin ise 0,05 den küçük olduğu görülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi
sonucunda ölçeğin 4 faktörden oluştuğu görülmüştür. Yönetici Atama Ölçütleri faktörünü oluşturan 23
maddenin güvenirliği α=0,757 olarak bulunmuştur. Yönetici Seçme Sınavı faktörünü oluşturan 8 maddenin
güvenirliği α=0,742 olarak bulunmuştur. Hizmet İçi Eğitim faktörünü oluşturan 6 maddenin güvenirliği α=0,747
olarak bulunmuştur. Performans Değerlendirme faktörünü oluşturan 3 maddenin güvenirliği α=0,735 olarak
bulunmuştur.
24
Bulgular
Bu araştırmada okul yöneticileri 24 kadın ve 286 erkekten oluşmaktadır. Okul yöneticilerinin 50’si önlisans,
220’si lisans, 40’ı yüksek lisans mezunudur. Okul yöneticilerinin 44’ü 1 - 5 aralığında, 88’i 6 - 10 kez aralığında,
178’i 10’dan fazla olarak hizmet içi eğitim seminerlerine katılmışlardır. Yöneticilerin 138’i müdür, 10’u müdür
başyardımcısı, 162’si müdür yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Okul yöneticilerinin 196’sı eğitim fakültesi,
26’sı ilahiyat fakültesi, 14’ü fen - edebiyat fakültesi, 74’ü diğer fakülte mezunudur. Araştırmaya katılan okul
yöneticilerinin, “yönetici atama ölçütlerine” yüksek (3,558 ± 0,475), “yönetici seçme sınavına ilişkin ölçütlere”
yüksek (3,590 ± 0,629), “hizmet içi eğitim ölçütlerine” yüksek (3,622 ± 0,668), “performans değerlendirmeye
ilişkin atama usul ve değerlendirme ölçütlerine” yüksek düzeyde (3,604 ± 0,679) katıldıkları görülmüştür.
Tartışma
Yöneticilerin, “Yönetici Seçme Sınavı” boyutunda en fazla katıldıkları (4,03) ortalama ile “Yönetici
Adaylarına Psikometrik Testler Uygulanmalıdır” görüşü ve (3,83) ortalama ile de “Yönetici Seçme, Yetiştirme ve
Atama Süreci Siyasi Torpilden Bağımsız Olamamaktadır” görüşüne ilişkindir. Günay (2004) araştırmasında okul
yöneticilerinin, başvuran adaylar arasından adil ve nesnel bir uygulamayı sağlayan sınav sistemiyle seçilmeyi,
dolayısıyla siyasi kayırmalardan uzak durulması gerektiği görüşünde olduklarını saptamıştır. Bu araştırmada okul
yöneticilerinin genel olarak “yönetici atama ölçütleri”, “yönetici seçme sınavı”, “hizmet içi eğitim” ve “performans
değerlendirme” boyutlarında standartların oluşturulması ve uygulanmasına yüksek düzeyde katılması sonucuna
paralel olarak, Aytekin (2009) ve Günay (2004) yaptıkları araştırma sonucunda; yöneticilerin sınavla atanması,
hizmet içi eğitime zorunlu olarak alınmaları ve performanslarına göre değerlendirilmelerinin mümkün olmasına
yönelik yönetici görüşlerini belirlemişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada ölçek maddelerine yöneticilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda saptanan sonuçlardan
bazıları şunlardır: Okul yöneticilerinde, yönetici seçme sınavında en fazla adaylara psikometrik testler
uygulanması ve yönetici seçme, yetiştirme ve atama sürecinin siyasi kayırmalardan bağımsız olması gerektiği
görüşü hakimdir. Okul yöneticileri eğitim fakülteleri bünyesinde yürütülen eğitim yönetimi alanındaki lisansüstü
programlardan ve bu alanda deneyimli öğretim üyelerinden yönetici yetiştirme sistemi için yararlanılmasının
önemine değinmişlerdir. Okul yöneticileri, yöneticiliğe atanmak için hizmet öncesi eğitim verilmesinin gerekli
olduğunu vurgulamışlardır. Okul yöneticileri, performans değerlendirmesinde başarılı olmaları durumunda
üst düzey yöneticiliğe atanmada bu durumun bir ölçüt olarak alınmasını bildirmişlerdir. Okul yöneticilerinin,
yönetici atama sürecinde en düşük düzeyde katıldıkları unsur farklı paydaşlardan oluşan bir komisyon tarafından
yapılacak mülakat değerlendirmesi olmuştur.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticiliği, eğitim kurumları, yönetici seçme, yönetici atama
25
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Örgün Eğitimde Devam Ettikleri
Okulları ve Bilim ve Sanat Merkezine İlişkin Metaforik Algıları:
Karşılaştırmalı Durum Çalışması
Hüseyin Aslana, Ümit Doğanb, M. Macit Yılmazc
(a) Ondokuz Mayıs Üniversitesi
(b) Şanlıurfa Milli Eğitim Müdürlüğü
(c) Sinop Milli Eğitim Müdürlüğü
Özet
Bu nitel çalışmanın amacı, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin örgün eğitime devam ettikleri okulları
ile ayrıca eğitim gördükleri bilim ve sanat merkezlerini ne olarak algıladıklarını metaforlar yoluyla ortaya
çıkarmak ve kıyaslamaktır. Katılımcılar, 2014-2015 eğitim öğretim yılı, Şanlıurfa Bilim ve Sanat Merkezinde
eğitim görmekte olan, üstün zekâlı ve yetenekli olduğu Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği uzmanlar tarafından
uygulanan WISC-R testi ile daha önceden tespit edilmiş (zekâ testi puanı 130’un üzerinde olan) 47 üstün yetenekli
öğrenciden oluşmuştur. Araştırmaya katılan üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden 20’si kız (% 42,55), 27’si
erkek (% 57,45) öğrencidir. Öğrencilerin 33’ü (% 70,21) şehir merkezinde bulunan okullara, 14’ü (% 29,79) ise
taşımalı veya köy okullarında eğitim görmektedir. Ayrıca çalışmada yer alan öğrencilerin tamamı destek dönemi
programı öğrencisi olup 6.sınıf (12 yaş) öğrencileridir.
Nitel araştırmanın bir çeşidi olan karşılaştırmalı durum çalışması deseni kullanılmıştır. Katılımcılara yarı
yapılandırılmış form dağıtılmış ve verilerin içeriği analiz edilmiştir. Araştırmada, katılımcılar tarafından okul
kavramı ile ilgili üretilen metaforlar 6 kavramsal kategori, bilim sanat merkezi ile ilgili üretilen metaforlar da 6
kavramsal kategori altında toplanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre katılımcı 47 öğrencinin gerek okullarına
gerekse bilim sanat merkezine ait ürettikleri metaforların her birinin farklı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Üstün
zekâlı ve yetenekli öğrenciler okulu yarış ve rekabet, korkutucu ve gelişmemiştik unsuru olarak algılarken, bilim
ve sanat merkezini ise rahatlatıcı, heyecan verici ve gelişmişlik ile ilişkilendirerek metaforlar üretmişlerdir. Üstün
zekâlı ve yetenekli öğrenciler okul kavramına yönelik en çok “Gelişmemişlik Göstergesi İmgesi” kategorisini
yansıtan metaforlar en az ise “Yarış ve Rekabet Alanı İmgesi’’kategorisini yansıtan metaforları üretirken,
üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler bilim ve sanat merkezi kavramına yönelik en çok “Gelişmişlik Göstergesi
İmgesi” kategorisini yansıtan metaforlar, en az ise “Rahatlatıcı Unsur İmgesi” kategorisini yansıtan metaforlar
üretilmişlerdir. Şehir merkezindeki okullara devam eden üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler okul ve bilim ve sanat
merkezi kavramlarına yönelik en çok “Değerli Unsur” kategorisini temsil eden metafor algılarını üretmişlerdir.
26
Karakter Eğitiminde Nurettin Topçu’nun Dini-Tasavvufi Görüşünün ve
İlmi Şahsiyetinin Örnek Alınması
İmren Yıldıza, Servet Yıldırımb, Mustafa Yıldırımc
(a) YÖK
(b) (c) MEB
Giriş
Toplumdan ayrı düşünülmemesi gereken her ferdin duygusal, zihinsel, ahlaki, ruhi hulasa maddi manevi
gıdaya, yaşamının her evresinde, ihtiyacı vardır. Özellikle de aile gibi “kutsal” diye nitelendirmenin abartı
olmayacağı bir kurumda, sevgiyle veya şiddetle fark etmeksizin yetişmiş bir çocuğun, sosyal bir ortam olarak
okula gitmesi, onun hayatında adeta bir dönüm noktasıdır. Dolayısıyla sistemin girdisi olan veya olacak olan
öğrenciler, tabi tutuldukları eğitimle şekillenecek; duygusal, zihinsel, ahlaki ve ruhi gelişimlerini yine aldıkları
eğitimin uygulamadaki programından da öte örtük programıyla tamamlayabileceklerdir.
Örtük program deyince akla ilk olarak karakter eğitimi veya farklı bir deyişle değerler eğitimi gelmesi olası
bir durumdur. Çünkü örtük program kapsamında yapılan okul içi veya okul dışı tüm etkinlikler öncelikle karakter
eğitimine ve kişilik gelişimine sonra akademik başarıya katkıda bulunmayı hedeflemektedir. Nurettin Topçu;
“İslâm’ın ideali, insan idealidir. İnsan ideali ise kalp tekniğine muhtaçtır.” demiştir. Araştırmalar da göstermektedir
ki “manevi yaşam boyutundaki gelişme, bireyin evrenle, toplumla, doğayla ve kendisiyle kısacası yaşamın her
yönüyle nasıl ilişki içinde olduğunu ona gösterir ve en derin ilke ve değerlerini keşfetmesine yol açar. Kişinin iç
dünyasının zenginliği, onun kendine duyduğu güvenin kaynağı olur... Manevi yaşamı zengin kişi günlük yaşamın
güçlüklerini ezilmeden, yorulmadan, strese boğulmadan yapar. Bu nedenle manevi yaşamı zenginleştirmek
yönünde yapılan zaman yatırımı kayıp değil, önemli bir katkıdır” (Cüceloğlu, 1993) . Bu yüzden karakter eğitimi
bir nevi kalp eğitimidir denilebilir. Kalbin terbiyesi de evvela dini- tasavvufi eğitimle mümkün olabilmektedir.
Yöntem
“Cumhuriyet tarihimizin ilk yıllarında (1920-1933) din eğitimi ve öğretimi konusunda uzmanların
görüşlerine önem verilmiş ve o istikamette okullar açılmıştır. Fert ve toplumun ihtiyacı bu şekilde karşılanmıştır.
Sonraki yıllarda bu anlayış terk edilerek mesleki din öğretimi veren kurumlar kapatılmış ve okullarda din dersleri
kaldırılmıştır. 1949’dan sonraki yıllarda yapılan yeni çalışmalarla 1930’dan itibaren kapatılan okullar açılmaya
başlamıştır” (Ayhan, 1999). “Batıcı bir kültür ihtilalini gerçekleştirmeyi hedefleyen Cumhuriyet Türkiye’sinde
1939’dan itibaren çeşitli aralıklarla yayınladığı Hareket Dergisi ile bir dünya görüşü mücadelesini şuurla yürüttü.
1939-1942 Hareket Dergilerindeki yazılarıyla, ruhçu ve mistik düşünüşün felsefi temellerini araştırdı. Teknik
ve makine medeniyetine duyulan şuursuz ihtirasın asrın insanını boğduğunu, bu yüzden kendi benliğinden
uzaklaşan insanın kurtuluşunun ancak özüne kavuşmasıyla mümkün olabileceğini vurguladı. İnsan ruhunu
demir pençeleriyle felce uğratan materyalizm, pozitivizm, sosyalizm, pragmatizm, akımlarına karşı çıkarken,
akılcılığın bile ancak kalbilikle değer kazanacağını belirtti. Kalp ahlakı ve irade felsefesini ortaya koymaya
yöneldi.” (Gündoğan, 2000). Nurettin Topçu’nun çoğu Hareket Dergisi’nde yayımlanan yazıları sağlığında değişik
kitaplarda toplandı. Bunun dışında Fransa’da verdiği doktora tezi, doçentlik tezi olan Bergson, Liseler için yazdığı
Psikoloji, Felsefe, Sosyoloji, Mantık ve Ahlak kitapları da yayımlandı” (Topçu, 1978). Türk Milli Eğitimi tüm bu
hazinelere sahipken çareyi başka yerde aramak oyalanmaktan başka bir manaya gelmez.
Anahtar Kelimeler: Karakter eğitimi, ahlak, Nurettin Topçu
Kaynaklar
Ayhan, H.(1999). Türkiye’de Din Eğitimi, M.Ü. İ. Fak. Y. İstanbul, s.1
Cüceloğlu, D. (1993). İçimizdeki Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul, s.238
Gündoğan, A. O. (2000), “Nurettin Topçu”, Doğu Batı; Türk Düşünce Serüveni, Yıl:3, Sayı:11, Ankara,
Topçu, N. (1978). Milliyetçiliğimizin Esasları, Dergah Yay., İstanbul, s.2
27
Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle
Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki
Mehmet Korkmaza, Eray Demirçelikb
(a) Siirt Üniversitesi
(b) Gazi Üniversitesi
Giriş
Sürekli bir gelişim ve değişimin yaşandığı günümüzde eğitim kurumlarının başarısına etki eden önemli
faktörlerden biri de yöneticilerinin sahip olduğu beceri ve yeteneklerdir. Okul yöneticilerinin okul içerisinde
gösterdiği liderlik davranışları okulun örgütsel amaçlarına ulaşmasında etkin bir rol oynar (Başaran, 1991, 45).
Okul yöneticisinin liderlik yetenekleri okulda verilen eğitimin kalitesini de etkileyen önemli faktörlerden biridir
(Çelik, 2001). Örgütsel davranış bilimcilerine göre liderlik, bireyin grup içerisinde oynadığı rol ve bu rolün
diğer grup üyelerinin beklentilerinin biçimlendirilmesi sürecindeki karşılıklı etkileşim içerisinde oluşmaktadır
(Korkmaz, 2006). Örgütsel yaşamla ilgili faaliyetlerin yoğunluğu, örgütsel rekabet, çeşitli anlaşmazlıklar, kendini
kanıtlama çabası, beklentilerin üst seviyelerde oluşu gibi durumlar, bireylerin çalıştıkları kuruma yönelik
düşüncelerini olumsuz olarak etkilemektedir (Cemaloğlu, 2007). Bireyler çalıştıkları kurumlarda karşılaştıkları
herhangi bir olumsuz durum karşısında farklı tepkiler verebilmektedir. Çalıştıkları kuruma karşı, kuşkucu,
şüpheci, güvensiz, kötümser duygular besleyen sinik iş görenler her örgütte bulunabilir (Dean, Brandes ve
Dharwadkar, 1998). Sinizm bireysel ve örgütsel boyutları olan çok geniş bir kavramdır. Örgütsel sinizm ile farklı
değişkenlerin incelendiği (Çakıcı ve Doğan, 2014; DeCelles, Tesluk ve Taxman, 2013; Kabataş, 2010; Kalağan,
2009; Özgan, Külekçi ve Özkan, 2012; Pelit ve Pelit, 2014; Üçok ve Torun, 2014) ve liderlik ile örgütsel sinizm
arasındaki ilişkiye yönelik çalışmalarda (Bommer, Rich ve Rubin, 2005; Davis ve Gardner, 2004; Neves, 2012)
sinizmin bireysel ve örgütsel boyutları farklı bağlamlarda farklı değişkenler aracılığıyla incelenmiştir. Eğitim
örgütlerinde yapılan araştırmalarda ise örgütsel sinizm ile okul kültürü ve okul başarısı (Karadağ, Kılıçoğlu ve
Yılmaz, 2014), liderlik davranışları ve sinizm (Polatcan ve Titrek, 2014), öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeyi
ile çeşitli demografik değişkenler (Kalağan ve Güzeller, 2010) arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Genel olarak
eğitim örgütlerindeki örgütsel sinizm nedenleri arasında okul yöneticisinin liderlik davranışlarının etkili
olduğu kabul edilmesine rağmen, alanda yapılan ampirik çalışmalar sınırlıdır. Öğretmenlerin yaşadığı örgütsel
sinizmin ne kadarı okul yöneticisiyle ilişkilendirilebilir. Okul yöneticilerinin liderlik sitillerinin öğretmenlerin
sinik tutumlarına olan etkileri nelerdir? Sorularına yönelik alanda yeterince çalışma olmadığı görülmektedir.
Bu araştırma, öğretmenlerin sinik tutum göstermesinde etkili bir değişken olarak okul yöneticisinin liderlik stili
etkisini incelemeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modeline göre yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, amaçlı örnekleme
yöntemi ile seçilen ve Kayseri’de bulunan beş ortaokulda çalışan toplam 142 öğretmenden oluşmaktadır. Örgütsel
sinizmi belirleyebilmek için, Örgütsel Sinizm Ölçeği (Kalağan, 2009), okul yöneticilerinin liderlik stillerini
belirleyebilmek amacıyla Çok Faktörlü Liderlik Anketi (MLQ 5x-short) (Bass ve Avolio, 1995) kullanılmıştır.
Değişkenler arasındaki ilişki için korelasyon katsayıları hesaplanmış, değişkenlerin birbirlerini etkileyip
etkilemediğini ve açıklama gücünün ne olduğu ise çoklu regresyon analizi ile ortaya konmuştur.
28
Bulgular
Araştırma bulgularına göre, okul yöneticileri çoğunlukla dönüşümcü liderlik davranışlarını sergilemektedir.
Dönüşümcü liderlik boyutu ile örgütsel sinizmin, bilişsel ve davranışsal boyutları arasında ters yönlü anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır. Yapılan regresyon analizi sonucunda, dönüşümcü liderliğin örgütsel sinizmin bilişsel
ve davranışsal boyutları üzerinde etkisi anlamlıdır. Dönüşümcü, etkileşimci ve laisez-faire liderlik değişkenleri
birlikte, örgütsel sinizmin davranışsal boyutuna yönelik toplam varyansın yaklaşık % 40’ını açıklamaktadır.
Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin davranışsal boyut üzerindeki göreli
önem sırası; dönüşümcü liderlik, laisez-faire ve etkileşimci liderlik şeklinde bulgulanmıştır.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada elde edilen analiz bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin kendi okul müdürlerini
dönüşümsel lider olarak algıladıkları ve düşük düzeyde sinik davranışlar sergilediklerini göstermektedir. Okul
müdürlerinin gösterdikleri dönüşümsel liderlik davranışlarının, örgütsel sinizmin bilişsel ve davranışsal boyutu
açısından negatif yönlü yüksek bir ilişkinin bulunması, dönüşümsel liderlik özelliği gösteren yöneticilerin
okullarda yaşanabilecek sinik davranış eğilimlerini azaltıcı bir etkisi olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde,
Wu, Neubert ve Yi (2007)’de araştırmalarında dönüşümsel liderlik davranışı ile örgütsel sinizmin yaşanma
durumları arasında negatif bir ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Duyuşsal boyut açısından negatif fakat
düşük bir ilişkinin varlığı okul yöneticilerinin öğretmenlerin morallerini artırıcı söz ve davranışları daha sık
yapmalarının gerekliliğini ifade etmektedir. Çalıştıkları kurumu eleştiren, kurumlarına karşı olumsuz tutum ve
davranışlarda bulunan (Dean ve diğ., 1998) bireylerin sinizm düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Örgütsel
sinizm ve dönüşümsel liderlik kavramlarını teorik olarak incelediğimizde iki kavram arasında negatif yönde
bir ilişkinin olduğu söylenilebilir. Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik yaklaşımında olması öğretmenlerin
olumlu tepkiler vermesine neden olmaktadır. Okul müdürleri öğretmen eğilimlerinin farkında olmalı ve aktif bir
yönetim tarzı belirlemelidir. Okul yönetici seçimlerinde bu eğilimlerin ve bilimsel kriterlerin dikkate alınması
önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel sinizm, liderlik stilleri, okul yöneticisi, öğretmen algıları.
Kaynaklar
Andersson, L. (1996). Employee cynicism: An examination using a contract violation framework. Human Relations, 49,
1395-1418.
Başaran, E. (1991). Türkiye eğitim sistemi. Ankara: Gül.
Bass, B. M., ve Avolio, B. J. (1995). MLQ-Multifactor leadership questionnairre. California: Mind Garden.
Bommer, W.H., Rich, G.A. ve Rubin, R.S. (2005). Changing attitudes about change:Longitudinal effects of transformational leader behavior on employee cynicism about organizational change. Journal of Organizational Behavior, 26(7),
733-753.
Brandes, P., Dharwadkar, R. ve Dean, J. W. (1999). Does organizational cynicism matter? Employee and supervisor perspectives on work outcomes. Eastern Academy of Management Proceedings, 150-153. Outstanding Empirical Paper Award.
Cemaloğlu, N. (2007). Okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile yıldırma arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 77-87.
Çakıcı, A. ve Doğan, S. (2014). Örgütsel sinizmin iş performansına etkisi: Meslek yüksekokullarında bir araştırma. Doğuş
Üniversitesi Dergisi, 15(1), 79-89.
29
Çelik, V. (2001). Geleceğin okul liderleri. 2000 Yılında Türk Millî Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu. Ankara:
Başkent Öğretmen Evi.
Dawis, W.D. ve Gardner, W.L. (2004). Perceptions of politics and organizational cyncism: An attributional and leader-member Exchange perspective. The Leadership Quarterly, 15, 439-465.
Dean Jr, J.W., Brandes, P. ve Dharwadkar, R. (1998). Organizational cynicism. The Academy of Management Review, 2(23),
341-352.
DeCelles, K.A., Tesluk, P.E. ve Taxman, F.S. (2013). A field investigation of multilevel cynicism toward change. Organization
Science, 24(1), 154–171.
Kabataş, A. (2010). Örgütsel sinizm ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasındaki ilişkilerin incelenmesi ve bir araştırma. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.
Kalağan, G. (2009). Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki. (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Kalağan, G. ve Güzeller, C.O. (2010). Öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeylerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 83-97.
Karadağ, E., Kılıçoğlu, G. ve Yılmaz, D. (2014). Örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul başarısı: Bir yapısal eşitlik modelleme
çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 89-113.
Kokmaz, M. (2006). Okul yöneticilerinin kişilik özellikleri ile liderlik stilleri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 46, 199-226.
Neves, P. (2012). Organizational cynicism: Spillover effects on supervisor–subordinate relationships and performance. The
Leadership Quarterly, 23(5), 965–976.
Özgan, H., Külekçi, E. ve Özkan, M. (2012). Analyzing of the relationships between organizational cynicism and organizational commitment of teaching staff. International Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 196-205.
Pelit, E. ve Pelit, N. (2014). Örgütlerde kanser yapıcı iki başat faktör: Mobbing ve örgütsel sinizm. Ankara: Detay.
Polatcan, M. ve Titrek, O. (2014). The relationship between leadership behaviors of school principals and their organizational
cynicism attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141, 1291 – 1303.
Üçok, D. ve Torun, A. (2014). Tükenmişliği etkileyen olumsuz tutum ve beklentiler: Sinik tutum ve psikolojik sözleşme ihlali
algısı üzerine bir araştırma. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 28(1), 231-250.
Wu, C., Neubert, M.J. ve Yi, X. (2007). Transformational leadership, cohesion perceptions, and employee cynicism about
organizational change the mediating role of justice perceptions. The Journal of Applied Behavioral Sciences, 43(3),
327-351.
30
Öğretmen Performansını Geliştirmeye Yönelik Okul Yöneticilerinin
Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri
Celal Gülşena
(a) Fatih Üniversitesi
Giriş
Bu araştırmada rehber, akıl hocası, danışman, lider, kılavuz gibi isimlerle de anılan Mentorluk (Koçluk);
“kişilerin potansiyellerini keşfetmelerini sağlayarak, onları hedefleri doğrultusunda harekete geçirmeyi
hedefleyen, bireyin yolunu açarak kararlılığını güçlendirmeyi ve gelecek odaklı farkındalık oluşturmasını
hedefleyen bir yönetim anlayışı” olarak ele alınmıştır.
Koçluk”, kişilerin potansiyellerini keşfetmelerini sağlayarak hedefleri doğrultusunda harekete geçirmeyi
hedefleyen, bireyin yolunu açarak kararlılığını güçlendirmeyi ve gelecek odaklı farkındalık yaratmayı hedefleyen
bir yönetim anlayışıdır.
Eğitim kurumlarında okul kültürünün yerleşmesinde okul yöneticileri önemli bir görev icra ettiği
dikkate alındığında, koçluğun önemi bir kat daha artmaktadır. Son dönemlerde atanmış yönetici yerine lider
yönetici, koçluk yapan yönetici kavramları ön plana çıkmaktadır. Öğretmen performansının arttırılmasında
okul yöneticilerinin yönlendirici ve destekleyici olması beklenmektedir. Bu etkiyi gösterecek yöneticilerin ise,
atanmış yönetici olmanın ötesinde, liderlik ve mesleki koçluk gibi daha üst düzey yeterliliklerle donatılmış olması
gerekmektedir. Bu gereklilikten yola çıkılarak Nevşehir il örneğinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda
“Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri”ni belirlemek önemli
görülmüştür.
Yöntem
Araştırmanın yürütülmesinde “genel tarama modeli” kullanılmıştır. Görüşlerin belirlenmesi amacıyla da
“Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri” anketi uygulanmıştır.
Bu araştırmanın evrenini, Nevşehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesindeki okullarda 2012 yılında okul
müdürü ve müdür yardımcısı olarak görev yapan okul yöneticileri oluşturmuştur. Araştırmada evrenin tamamına
ulaşıldığından, ayrıca örneklem alınmamıştır. Öncelikle araştırmanın belirlenen amaçlara ulaşabilmesi
için ilgili literatür taraması yapılmıştır. Elde edilen veriler yardımıyla “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere
Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri”ni belirlemeye yönelik uzman görüşleri de alınarak geçerlik ve
güvenirlik testleri yapılan üç bölümden oluşan 30 maddelik anket geliştirilmiştir. Anketin “Mentorün (Koçun)
Rahat İletişim Ve Mesleki Gelişime Katkı Sağlaması”na ilişkin önermelerden oluşan birinci bölümü “Beşli
Likert Ölçeği” ile; “Mentorun Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a ilişkin önermelerden oluşan ikinci
bölümü “Dörtlü Likert Ölçeği” ile ve “Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma Sıklığı”na ilişkin
önermelerden oluşan üçüncü bölümü ise “Altılı Likert Ölçeği” ile hazırlanmıştır.
Hazırlanan anket, Nevşehir İl örneğindeki bütün okullarda görev yapan okul yöneticilerine uygulanmıştır.
Uygulanan anketlerle yöneticilerin önermelere katılım dereceleri belirlenmiş ve elde edilen veriler tablolara
yerleştirilerek, istatistikî yönden tablolar aracılığıyla değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.
Araştırmanın sonucunda yöneticilerin anketteki önermelere katılım dereceleri belirlenmiş ve görüşler
matematiksel veriler yardımıyla tablolara yerleştirilerek, istatistikî yönden değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.
31
Bulgular
Araştırma sonucunda genel olarak “Mentorün (Koçun) Rahat İletişim ve Mesleki Gelişime Katkı
Sağlaması”na yönelik ifadelerin yer aldığı beşli likert tipi önermelere okul müdürleri aritmetik ortalama olarak
( :4,09) düzeyinde “çok” seviyesinde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aynı boyuttaki önermelere
aritmetik ortalama olarak ( :4,49) düzeyinde “tam” seviyesinde katılım göstermişlerdir.
“Mentorun Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a yönelik ifadelerin yer aldığı dörtlü likert tipi
önermelere ise okul müdürleri aritmetik ortalama olarak ( :3,14) düzeyinde “genellikle” seviyesinde katılım
göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aritmetik ortalama olarak ( :3,57) düzeyinde “Her zaman” seviyesinde
katılım göstermişlerdir.
“Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma Sıklığı”na yönelik ifadelerin yer aldığı altılı likert
tipi önermelere okul müdürleri aritmetik ortalama olarak ( :2,91) düzeyinde “ayda bir” seviyesinde katılım
göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aritmetik ortalama olarak ( :3,72) düzeyinde “Haftada bir” seviyesinde
katılım göstermişlerdir.
Tartışma
Araştırmada “Mentorün (Koçun) Rahat İletişim ve Mesleki Gelişime Katkı Sağlaması”na yönelik ifadelere
okul müdür yardımcıları, okul müdürlerine oranla daha üst düzeyde katılım göstermişlerdir. Burada müdür
yardımcılarının öğretmenlerin ilk amiri konumunda olmalarının etkisinin olduğu söylenebilir. “Mentorun
Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a yönelik ifadelerin yer aldığı önermelere de müdür yardımcıları daha üst
düzeyde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcılarının okul işlerinin koordinasyonunda müdürler tarafından
birinci derece yetkilendirilmiş olması bunda etkili olabilir.“Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma
Sıklığı”na yönelik ifadelerin yer aldığı önermelere okul müdürleri “ayda bir” seviyesinde destek verdiklerini
belirtirken, müdür yardımcıları ise “haftada bir” seviyesinde destek verdiklerini belirtmişlerdir. Mesleki Koçluk/
Mentörlük yapma yeterlilikleri konusunda okul müdürlerin, müdür yardımcılarına oranla daha alt düzeylerde
katılım göstermelerinde, onların idari görevleri gereği okul dışındaki mesailerinin çokluğunun olmasının etkili
olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma bir bütün olarak değerlendirildiğinde “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/
Mentörlük Yapma Yeterlilikleri” konusunda kendilerini yeterli gördükleri görülmüştür. Görev değişkenine göre
değerlendirildiğinde ise, müdür yardımcılarının müdürlere oranla kendilerini Öğretmenlere Mesleki Koçluk/
Mentörlük Yapma konusunda daha Yeterli gördükleri görülmüştür. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler
yapılmıştır.
1.
Okul Müdürleri, müdür yardımcılarına oranla personele daha az mentorlük yapmaktadır. Bu nedenle
okul müdürlerinin öğretmenleriyle daha yakından ilgilenmesini sağlayacak görev tanımlarında düzenleme yapılmalıdır.
2.
Mesleki Koçluk/Mentorlük konusunda eğitim çalışanlarının daha bilinçli olmasını sağlamak amacıyla
öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında Mesleki Koçluk/Mentorlük dersi konulması gerekmektedir.
3.
Yükseköğretim kurumları ile milli eğitim bakanlığı bünyesindeki okulların mentorlük uygulamalarının yaygınlaştırılması konusunda işbirliği içerisinde bulunarak çeşitli hizmetiçi eğitim faaliyetleri,
aktiviteler yapması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, okul yönetimi, mentörlük, öğretmen, mesleki koçluk
32
Kaynaklar
Akdemir, A. (2006). “Entellektüel Liderlik” http://www.isguc.org/ entelektuelliderlik. php.ET: Kasım, 2006.
Akınoğlu, O. İ. (2008).Yöneticinin Koçluk ve Kişisel Gelişim Rehberi. İstanbul: Sistem Yayınları.
Altun, A. A. (2003). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümsel Liderliğe Verdikleri Önem Uygulama Düzeyleri. İlköğretim Online 2(1), 2003 sf.10-17 www.ilkogretimonline.org.tr ET: Kasım, 2006.
Aydın,İ. (2003). Eğitimde Etik. Ankara: Pegem Yayını.
Aytaç, T. (2003). “Karizmatik Liderlik”. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. Ağustos- Eylül, 4. Sayı:42-43.
Barbuto Jr. J.E. (2000). “Developing a Leadership Perspective in the Classroom” Journal of Adult Development, Volume 7,
Number 3, July pp. 161-169(9).
Erçetin, Ş. (2000). Liderlik Sarmalında Vizyon. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.
Gülşen, C.ve diğerleri. (2013). Kuram ve Uygulamada Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayını.
Harvard BSP. (2007). Pocket Mentor-Koçluk. (Çev:Ahmet KARDFAM).İstanbul.Optimist Yayını.
Kocabaş, İ. ve Yirci R. (2011).Öğretmen ve Yönetici Yetiştirmede Mentorlük. Ankara Anı Yayınları.
Özden, Y. (2000). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem Yayını.
Özen, A. (2009). “Yaşam Koçluğu Dedikleri”.Keynote Speakers. İstanbul: Keynote Speakers Yayını.
Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel Mesleki ve Örgütsel Etik. Ankara: Pegem Yayını.
Eğitim Sisteminde Din Eğitiminin Dayanakları ve Kapsamı
Ali Yıldıza, Aydın Balyerb
(a) (b) Yıldız Teknik Üniversitesi
Giriş
Dinin hayatın her alanına girmesi ve gündelik hayatın bir tartışma nesnesine dönüşmesi tam da 21. yüzyılın
başına denk gelmektedir. Bazı araştırmacılar toplumların dini inançlarını iktidara taşıyarak gündelik yaşamlarıyla
kurumsal yapılar arasında bir birliktelik sağlama çabalarını 1979 İran İslam Devrimi’nin kuruluşuna kadar
geri götürmektedir. Ancak Dinin çağdaş yaşamın neresinde olduğuna ilişkin son yılarda çok sayıda tartışma
yapılmakla birlikte, dinin günümüz modern toplumlarında kabullenmesiyle ilgili daha net saptamalar ya da
yaklaşımlar ortaya çıkmış bulunmaktadır. Bu bağlamda yeni kamuoyu tarafından daha çok talep edilen, din
eğitimin özellikle temel eğitimde müfredata dâhil edilmesi yönündedir. Bu şekilde düşünenler burada, Birleşmiş
Millet (BM) gibi uluslararası örgütlerin de üzerinde durduğu dini eğitimle ortak anlayış ve barışın sağlanması
argümana dayanmaktadırlar. BM farklı dini ve kültürel gelenekler arasında barışı ve ortak anlayışın sağlanmasını
din eğitiminin bir insan hakkı olarak görülüp yaygın bir şekilde yerine getirilmesine bağlamaktadır. Dini eğitimin
temel eğitimin bir parçası haline getirilmesi fikrini savunanların bir kısmı ise tezlerini dinin kültürel kodlarına
dayandırmaktadır. Onlara göre mevcut kültürel kodların tam olarak anlaşılması için kaçınılmaz bir biçimde
özellikle eğitim kurumları aracılığıyla örgütlenmiş dini motiflere göndermede bulunmak gerekmektedir.
33
Öte yandan dini eğitimin mevcut eğitim sistemin bir parçası haline getirilmesi ile ilgili farklı düşüncelere
sahip eğitimciler de bulunmaktadır. Bu eğitimcilerden bazıları, dini eğitimin tarih, sosyal bilgiler ve yurttaşlık
bilgisi gibi diğer bazı derler içine kaynaştırılarak verilmesini savunurken, bazı yazarlar da dini eğitimin sadece
özel olarak inanç grupları için açılmış okullarda verilmesini savunmaktadır. Onlara göre, din oldukça öznel bir
konu olup temel eğitimde öğretilen bütün derslerin dayandığı bilimsel temele ve iddiaya da dayanmamaktadır.
Ayrıca böyle düşünen sekülarist yazarlar, karşı görüştekilerin ileri sürdüğü dinsel çoğulculuk fikrinin de doğalcı,
akılcı ve romantik tepkiler dolayısıyla gündelik yaşamda olumlu etkiler yaratmasının mümkün olmadığına
inanmaktadır. Diğer bir deyişle, dinsel çoğulculuk fikrinin insanları somut kategorilere ayıracağı, temel
benzerliklere vurgu yapacağı ve post modern bağlamda bireyin kimlik inşası için özgürlüğüne vurgu yapacağı ta
baştan görülmektedir. Din eğitimin mevcut okul müfredatının bir parçası haline gelmesi ile ilgili tepkilere karşı
olarak dini reaksiyonlar da kapsayıcı, dışlayıcı, çoğulcu yaklaşımlar olarak üç başlık altında değerlendirilebilir.
Kısaca bu çalışmanın amacı hemen hemen bütün dünyaya paralel bir şekilde Türkiye’de de tartışılan dini
eğitimin zorunlu eğitimin bir parçası olması politikasının kuramsal temeline bir katkıda bulunmak olarak ileri
sürülebilir. Zira gerçekleştirilen literatür derlemesi çalışmasıyla Türkiye’de din eğitim ile ilgili gerçekleştirilen ve
gerçekleştirilecek politikaların kuramsal açıdan zayıf bir bağlama dayandığı görülmüştür.
Yöntem
Bu çalışma derleme yöntemiyle yürütülmektedir. Bu yöntemle literatürde tartışılan konuya dair farklı
görüşleri inceleyip bir araya getirerek eğitim yöneticileri ve politika geliştirenlere geniş bir teorik temelli bakış
açısı kazandırma amaçlanmaktadır.
Tartışma
Din dersi ya da eğitiminin temel eğitimin özellikle zorunlu bir parçası haline getirilmesi toplumu, kültürel
farklılığın zedelenmesi ve bireysel özgürlüklerin sınırlandırılması sonucuyla karşı karşıya getirmektedir. Temel
eğitim müfredatında yer alan diğer zorunlu derslerle aynı statüde yer alan din dersinin ülkede gelişmeye ve ileriye
dönük özgürlük ve yaratıcılık çabalarına sekte vuracağı bulgularına ulaşılmıştır. Ancak, yine bireysel özgürlük
ile toplumsal barış için farklı inanç gruplarının inançlarını resmi eğitim çerçevesinde öğrenme haklarının
sağlanması da bir insan ve yurttaş hakkı olarak ortaya çıkmaktadır. Bu hakkın yerine getirilmesi hem BM gibi
uluslararası kuruluşların hem de giderek yurttaşlarına daha çok demokratik olanak sağlamaya çalışan bu ülkenin
görevidir. Elbette devlet bu hakkı yerine getirirken konuya toptancı bakmak yerine ülkeyi oluşturan farklılıkları
gözeten bir incelikle bakması gerekmektedir. Zaten bu çalışma kapsamında incelenen dünyanın birçok saygın
ülkesi de din dersi ya da eğitimi konusunda yurttaşlarının tümünün hassasiyetlerini gözetecek uygulamalar
gerçekleştirmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Din dersi ya da din eğitiminin temel eğitimin bir parçası olarak zorunlu hale getirilmesinin özellikle uzun
vadede toplumsal çözülme ve çatışmaya yol açacağı düşünülmektedir. Din eğitimin farklı kültürel toplumlar ve
bireyler için bir hak olduğu kabul edilmekle birlikte, bu hakkın toplumsal farklılıkları zedelemenden nasıl yerine
getirilebileceği önem arz etmektedir. Bu bağlamda din dersinin seçmeli olmasının toplumsal dokumuza daha
uygun olacağı ve uygulamada daha yüksek bir verim ve tatmin duygusunun yaşanacağı varsayılmaktadır. Son
olarak din dersi ya da eğitimine ilişkin varılan sonuçlardan biri de şudur: seçmeli olarak uygulanacak yeni din
dersine uygun mantık ve donanımda yeni din öğretmenlerinin yetiştirilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: İnsan hakları, temel eğitim, dini eğitim ve eğitim politikaları
34
Kaynaklar
Berglund, J. (2014). Islamic Religious Education in State Funded Muslim Schools in Sweden: A Sign of Secularization or Not?,
Tidsskrift for Islamforskning, The Nordic Welfare State, Vol. 8, Issue 1, 2014
Boeve, L. (2012). Religious education in a post-secular and post-Christian context, Journal of Beliefs & Values, Vol. 33, No.
2, August 2012, 143–156
Council of The European Union (2013). EU Guidelines on the promotion and protection of freedom of religion or belief,
FOREIGN AFFAIRS Council meeting Luxembourg
Cush, D. (2007). Should religious studies be part of the compulsory state school curriculum?, British Journal of Religious
Education, Vol. 29, No. 3, September 2007, pp. 217–227
Kilkelly, U. (2010). Religion and Education: A Children’s Rights Perspective, A paper delivered at the TCD/IHRC Conference
on Religion and Education, Trinity College Dublin, 20 November 2010
Mawhinney, A. (2012). A discriminating education system: religious admission policies in Irish schools and international
human rights law, International Journal of Children’s Rights
Räsänen, A. (2010). Teenage religion – religiousness among Finnish 8th and 9th graders, Education Inquiry, Vol. 1, No. 3,
September 2010, pp.143–156
Proshak, V. V. (2010). Models of Religious Education in Public Secondary Schools within European Research Context: The
examples of France, Russia, and The Netherlands, Theological Reflections, 11
Russo, C. J. (2000). Religion and Education in Bosnia: Integration Not Segregation?, Brigham Young University Law Review,
RUS-FIN.DOC
Sakaranaho, T. (2013). Religious Education in Finland, The Finnish Society for the Study of Religion, Temenos Vol. 49 No. 2
(2013), 225–54
Schreiner, P. (2005). Religious Education in Europe, ICCS - Comenius-Institut/Germany Oslo University 8th September
2005; ([email protected]).
Ujazdowskie, A. (21 September 2009). Opinion On The Draft “Law of the Kyrgyz Republic on Religious Education and Religious Schools”, The Advisory Council of the OSCE/ODIHR Advisory Panel on Freedom of Religion or Belief, Warsaw
Vermeer, P. (2013). Religious indifference and religious education in the Netherlands: A tension unfolds, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 12 (2013), H.1, 79-94.
35
Eğitimde Politika/Model Transferi
Aydın Balyera, Ali Yıldızb
(a) Yıldız Teknik Üniversitesi
(b) Yıldız Teknik Üniversitesi
Giriş
Az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin eğitim süreçlerini daha iyi hale getirmek için, gelişmiş ülkelerin
başarısı kanıtlanmış modellerini ithal etmeye yönelik çabaları tüm dünyada başvurulan yaygın bir uygulamadır.
Model ithali, “kopyalama”, “uygun hale getirme”, “asimile etme”, “transfer”, ithal etme” gibi alternatif kavramlarla
tartışılan bir kavramdır. Gelişmeyi sürekli kılmak ve sistemlerin hantallaşmasını önlemek için birçok ülkenin
zaman zaman bu tür model ithaline ihtiyacı olmaktadır. Burada amaç, başka bir ülkede başarılı olduğu varsayılan
model ve uygulamaların ithal edilen ülke sistemlerinde de aynı sonuçları üretmesini sağlamaktır. Bu kapsamda,
bazı ülkeler başarılı politikaları nedeniyle dönemsel olarak daha fazla ilgi çekmektedirler. Özellikle 2000 yılındaki
PISA sınav sonuçları nedeniyle Finlandiya’nın temel eğitim alanında dünyada bir çekim alanı haline gelmesi gibi.
Ancak bu ithal uygulamaları her zaman başarılı sonuçlar üretmeyebilir. Ülkemiz eğitim yönetimi alanı da tarihsel
süreçte bu model ithaline fazlaca başvurmuş ve bu politikaların eğitim sistemimizde başarıdan çok soruna yol
açtığı değerlendirilmektedir. Bu araştırmanın amacı, model ithali konusunda yapılan hatalara dikkat çekmek ve
yapılması zorunlu olması durumunda da bilimsel olarak nasıl bir süreç izlenmesi gerektiğine dair bir bakış açısı
sunmaktır.
Yöntem
Bu çalışma, derleme yöntemiyle yürütülmektedir. Bu yöntemle alan yazında konu ile ilgili olan farklı
görüşleri inceleme ve bu farklılaşan görüşleri tartışarak eğitim yöneticileri ve politika geliştirenlere bir geniş ve
teorik temelli bakış açısı kazandırma amaçlanmaktadır.
Tartışma
Uluslararası öğrenci başarı karşılaştırmaları ve ülkelerin yaşadıkları krizler sonrası genellikle eğitim
politikaları ele alınan ilk konuların başında gelir. Batı sömürgeciliği ve ekonomik baskınlığı döneminde, eğitim
politikalarının batıdan doğuya ithali doğal bir gelişim gibi görülmüştür. Son yıllarda bu durum şekil değiştirerek
bu ülkelerin üye oldukları kuruluşların yaptıkları uluslararası karşılaştırmalar (PISA, TIMMS) sonucunda
politika değişiklikleri bir moda haline gelmiştir. Bu ülkelerdeki modeller ya empoze edilmiş ya da ithal edilmiş ve
o ülkelerde olduğu gibi uygulanmıştır. Bu uygulamalar, söylemler ve pedagoji de tek yönlü olarak ithal edilmiştir.
Hâlbuki iyi planlanmamış model ithali uygulamada ciddi sorunlara yol açmaktadır. Ülkemiz eğitim sisteminde
de tarihsel süreçte gerçekleştirilen model ithallerinin büyük oranda başarısız olduğu bilinmektedir. Bu nedenle,
bu ithal sürecinin bilimsel aşamaları izleyerek yapılması başarı şansını artırabilir. Bu kapsamda bir eğitim modeli
ithal edilirken izlenmesi gereken aşamalar şunlardır:
Aşama 1: Modelin İthalinin Nedenlerinin Açıklanması
Bu süreçte değişim gerekçeleri ile mevcut ya da olası potansiyel sorunları çözebilecek olan modellerin
araştırılmasına çalışılır. Daha sonra bu model ithaliyle neyin hedeflendiği ortaya konulur. Bu kapsamda, ithal
edilecek modelin felsefesi, amaçları, stratejileri, yapıları, süreçleri ve teknikleri incelenir. Stratejiler aşamasında
eğitim yönetimi ile ilişkisi kurulur. Yapıların güçlendirilmesi ile eğitim yönetimi yapılarının desteklenmesi,
süreçler ile de öğretim normları ele alınır. Tekniklerle de öğretmenlerin öğretim teknikleri ve pedagojik
unsurlarının incelenmesi amaçlanır.
36
Bu aşamada ilk olarak ülke çapında model ithaline olan ihtiyacı kabul ettirme önemli bir süreç halini alır. Bu
koşullar veliler, öğrenciler, öğretmenler ve denetmenler arasındaki içsel tatminsizliği ortadan kaldırmayı amaçlar.
Bu süreçte model transferi öncesi koşullar incelenir. Yine mevcut sistemin yetersizlikleri, dışsal değerlendirmeler
(TIMMS, PISA) ya da akademisyenlerin yürüttükleri büyük çaplı araştırmaların etkileri üzerinde durulur. Burada
ekonomik rekabet, politik değişim ve değişimi zorlayan diğer baskılar, yenidünya, bölgesel ya da yerel uyum,
farklı uluslararası işbirlikleri, bilgi ve becerilerde yenileşme üzerinde durulur. Yine bu aşamada ithali düşünülen
modelle ilgili yerel kültürde yapılan ciddi bilimsel araştırmalar, eğitimle ilgili yaklaşımlara dair olumlu ve yüksek
bir algının oluşturulması, politik olarak değişikliğe motive olmuş bir ekip ve çarpıklık, kasıtlı ya da kasıtsız olarak
edinilmiş olumsuz algılara göre sorunların çözümünde ışık tutacak hususlar incelenir.
Aşama 2: Karar verme
Karar verme aşamasında devlet ve diğer birimlerin değişimi başlatmaya yönelik girişimleri ele alınır. Bu
kapsamda dikkat edilecek hususlardan birisi, ithal edilecek olan modele dair teorik dayanaklardır. Devletin bu
aşamada eğitimin öncelikli bir husus olduğunun kararını vermesi gereklidir. Diğer bir husus moda uygulamalardır.
Bu yöntem, politikacıların bir yurt dışı gezisinden sonra etkilendikleri bir eğitim modelinin ithaline hızlıca karar
verilmesidir. Henüz daha ithal edilen ülkede tanıtılamayan model iyice planlanmadan hızlıca getirilir. Bir başka
nokta ise gerçekçi ve pratik kararlardır. Burada bir ülkede başarılı olan modelin başka bir ülkede başarılı olma
garantisi olmadığından hareketle gerçekçi bir bakış açısıyla ortaya konulması amaçlanır. Sonuncusu ise çabuk
karar vermedir ve en tehlikeli olan durumlardan birisidir çünkü zaman zaman bu tür konularda çok fazla hızlı
davranılmakta ve hatalar yapılmaktadır.
Aşama 3: Uygulama
Eğitim reformlarının iki ön koşulu bulunmaktadır. Birincisi, bu temel değişikliğin mevcut eğitim sürecinde
bir sorun olduğuna dair güçlü bir algı olmasıdır. İkincisi, olası çözümler konusunda bir uzlaşma sağlanmasıdır.
Burada her hangi bir yabancı modelin yerel sisteme uyumu gözlemlenmelidir. Bu uyumun derecesi büyük
oranda kavramsal bazı etkenlere bağlıdır. Örneğin, mesleki eğitimde yeni bir modelin ithalinde sendikalar,
sanayi çevreleri ve öğrencilerin iyi bilgilendirilmeleri ve sürece etkin olarak katımlılarının sağlanması ya da yeni
ders kitaplarının yazılması, öğretmenlerin hizmet içi eğitimden geçirilmesidir.
Aşama 4: İçselleştirme
Bu sürecin son aşaması ise ithal edilen modelin içselleştirmedir. Bu aşamada o model artık sistemin bir
parçası haline gelir. Burada ithal edilen modelin mevcut sistem üzerindeki etkileri ve değişime neden olan
gerekçeler ve hedefler ile yerel kültürün özelliği dikkate alınır. Ayrıca mevcut sistemin analizi kapsamında
programı değerlendirme, pedagojik uygulamalar ve örgütlenmeye dikkat edilir. İthal edilen modelin yerel kültüre
ne kadar iyi uyum sağladığı izlenir, ithal edilen modelin yerel sistemle uyumu izlenir.
Sonuç ve Öneriler
Türk Eğitim tarihine bakıldığında bir tür “ithal model çöplüğü” olduğu görülmektedir. Plansızca ve hızlı bir
şekilde yerel kültüre uyup uymayacağının tam olarak anlaşılmadan ithal edilen model sayısı çoktur. Her bir modelin
gerek insan gerekse de madde kaynakları bakımından ülke ekonomisine büyük bedellere mal olduğu açıktır. Bu
durum ortaydayken özellikle eğitimde model ithali yapılırken hedef ülkenin kültürel, sosyal, coğrafik ve politik
özellikleri dikkate alınmak zorundadır. Aksi halde eğitimde dikkatsizce planlanmış bir model transferinin bazen
tehlikeli sonuçlara yol açabilmesi söz konusudur. Bu nedenle, ithali düşünülen herhangi bir modelin, eğitim sistemi
ve eğitim sisteminin uygulandığı toplumsal yapılar bakımından ayrı ayrı incelenmesi gerekir. Eğitimde model
transferinin zorunlu olması halinde bunun dört aşamada gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Buna göre ilk olarak
model alınacak ülke belirlenir; ikinci olarak hangi modelin ithal edileceğine karar verilir; sonra pilot uygulama yapılır
ve en sonunda uygulamaya başlanır. Bazen onlarca yıl alabilecek olan bu sürecin başarıyı garanti etmeyeceğinin de
bilinmesinde yarar bulunmaktadır. Küreselleşen dünyada model ithalinin kaçınılmaz olduğu anlaşılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim politikaları, politika transferi, eğitim yönetimi
37
Kaynaklar
Chunh, J. (2008). An Investigation of Reasons for Finland’s Success in PISA (the degree of Doctor of Philosophy), St Edmund
Hall University of Oxford, December 2008
Crossley, M.,& K. Watson (2003). Comparative and International Research in Education-Globalisation, Context and Difference, Abingdo: Routledge Falmer.
Halls, W.D. (1970). Present Difficulties in Educational Reform: Some Points of Comparision. In Fuhr, C. (Ed.) Educational
Reform in the Federal Republic of Germany. Paris: UNESCO.
Higginson, J. H. (1979). Selections from Michael Sadler, Liverpool: Dejall & Meyorre.
Leung, F. K. S. (2012). The Hong Kong TIMMS Results and What They Mean, Presentation to Hong Kong UK Roundtable:
International Studies on Student Performance: What They Really Mean and What We Can Really Learn From Each Other, Hong Kong, February, 16.
Ochs, K. & Phillips, D. (2002b). Comparative Studies and ’Cross-National Attraction’in Education: a typology for the analysis
of English interest in educational policy and provision in Germany. In Educational Studies, 28(4), 325-339.
Ochs, K. (2006). Cross-National Policy Borrowing and Educational Innovation: Improving Achievement in the London Borough of Barking and Dagenham. In Oxford Review of Educatoin, 32(5),599-618.
Phillips, D. & Ochs, K. (2003). Processes of Policy Borrowing in Education: Some Explanatory and Analytical Devices. In
Comparative Education, 39(4), 1-14).
Phillips, D. & Ochs, K. (2010). Processes of Policy Borrowing in Education: Some Explanatory and Analytical Devices. In
Comparative Education, 39(4), 451-461.
Phillips, D. (2006). Investigating Policy Attraction in Education. In Oxford Review of Education, 32(5), p. 551-559.
Phillips, D. (1989). Neither a Borrower nor a Lender Be? The Problems of Cross-national Attraction in Education. In Comparative Education, 25(3), 267-274.
Simola, H. (2005). The Finnish Miracle of PISA: Historical and Sociological Remarks on Teaching and Teacher Eduaction. In
Comparative Education, 41(4), 455-470.
Steiner-Khamsi, G. (2010). The Politics and Economics of Comparison, Comparative Education Review, 54(3), 323-342.
38
PISA’da Başarılı Ülkelerin Okul Müdürü Seçme ve Yetiştirme Modelleri ve
Müdürlerin Genel Profili
Emine Gümüşa, Mehmet Şükrü Bellibaşb
(a) Mevlana Üniversitesi
(b) Adıyaman Üniversitesi
Giriş
Yirmi birinci yüzyıl boyunca gelişen teknoloji ve üretilen bilgi, bir bilgi toplumu yaratmıştır. Bilgi üreten ve
bu bilgileri dağıtan kurumlar olan okulların, bu sürecin gerisinde kalması düşünülemez. Bu açıdan bakıldığında,
eğitim yöneticilerinin belli ölçütler çerçevesinde seçimi, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerle yetiştirilmeleri ve
performanslarını artırmaya yönelik olarak değerlendirilmeleri bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır (Aydın,
2000). Bu süreçte okul yöneticilerinin aldıkları eğitimin niteliğinin eğitim liderliğinde gösterdikleri başarı
üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir (Celep, Ay ve Göğüş, 2010). Etkili bir yöneticilik eğitimi,
yöneticilerin hızla değişen yeni koşulların gerektirdiği bilgi ve beceriyi kazanmalarına yardımcı olmanın yanı sıra
örgütsel etkililiğin ve verimliliğin arttırılması açısından da büyük önem taşımaktadır. Bu ise yöneticilik eğitimini,
günümüz örgütleri için bir gereklilik haline getirmektedir (Kaya, 1993).
Türk Eğitim Sistemi eğitim yöneticileri atama süreci “Meslekte esas olan öğretmenliktir” anlayışı üzerine
kurulmuş, öğretmenlikte başarılı olanların okul yöneticiliği görevinde de başarılı olacağı görüşü benimsenmiştir
(Aydın, 1997). Eğitim sistemimizde kuruluş amacı okul müdürlerini yetiştirmek olan bir yapılanmanın mevcut
olmamasının yanı sıra birçok araştırmacı (Turan ve Şişman, 2000; Işık, 2002; Şimşek, 2004) tarafından da
vurgulandığı üzere üniversitelerimiz tarafından Eğitim Yönetimi alanında verilen lisansüstü eğitim, okul müdürü
olma sürecinde atama koşulu olarak belirtilmemektedir. Halbuki okul yöneticiliğinin bir meslek olarak kabul
edildiği ülkeler, okul müdürü olabilmek için belirli standartlar ve yeterlikler belirlemektedir. Bu olumsuzluğa
rağmen, ülkemizde son yıllarda eğitim yönetiminin bir bilim olarak algılanmaya ve eğitim yöneticiliğinin bir
uzmanlık gerektirdiğinin kabul görmeye başlaması ile birlikte yöneticiler için sağlanması öngörülen hizmet
öncesi ve hizmet içi eğitim büyük önem kazanmış ve bu eğitimlere işlerlik kazandırılması yönünde önemli
adımlar atılmıştır.
Eğitim kurumlarının yönetilmesi ve eğitim yöneticiliği ile ilgili Milli Eğitim Şuraları’nda alınan kararların
olumlu sonuçları 1998 yılı itibariyle alınmaya başlanmıştır. Bu tarihten itibaren okul yöneticisine yeni bir soluk
kazandırmak ve bir takım değişiklikler yapmak amacı ile birçok yönetmelik çıkarılmış ve bu yönetmeliklerde Milli
Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya koyduğu hizmet içi eğitimin gerekliliği ve ek niteliklerin atamalarda tercih nedeni
olması üzerine odaklanılmıştır (Taş ve Önder, 2010). Bunlardan 23.09.1998 tarih ve 23472 sayılı “Milli Eğitim
Bakanlığı’na Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik”, “Çıraklık
Modeli”nden “Eğitim Bilimleri Modeli”ne geçmenin aracı olarak tanımlanabilir (Şimşek, 2004). 23.09.1998
tarihli yönetmelik, okul yöneticiliğine atanabilmeyi iki aşamalı bir sınav sistemine dayandırmıştır (Taş ve Önder,
2010). Eğitim sistemimizde ilk kez istenilen koşulları taşıyan öğretmenlerin eşit şartlar altında katılabildikleri
sınav sonucunda sağlanan ve beş yıl geçerli olan yöneticilik sertifikalarına sahip olan yönetici adayları böylelikle
okul yöneticiliği görevine başvuru hakkı kazanmışlardır. Bu yönetmelik ile eğitim yöneticilerinin atanması,
eğitim sistemimizde ilk defa yetiştirme temeline dayandırıldığı açıkça görülmektedir. 30.04.1999 tarih ve 23681
sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan ve yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme,
Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” ise eğitim yöneticilerinin hizmet öncesi ve hizmet içi
yönetim alanında yetiştirilmelerinin üzerinde önemle duran ve yenilikler getiren ilk yönetmelik olma özelliğini
taşımaktadır. Kayıkçı’nın (2001) da belirttiği üzere bu yönetmelik, eğitim sistemimizde eğitim yöneticiliğinin bir
bilim, yöneticiliğin ise öğretmenlikten farklı profesyonel bir meslek haline getirilmesi sürecinde atılan önemli bir
adım olarak düşünülebilir.
39
Ülkemizde eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi ve bu süreçte liyakat esasına göre gerekli donanıma ve
niteliklere sahip yöneticilerin bu görevlere atanabilmesi yönünde geçmişten günümüze kadar uzanan çabalara
rağmen belirli standartların oluşturulamadığı görülmektedir. Milli Eğitim Şuraları’nda ya da yönetici atama
yönetmeliklerinde öngörülen, hatta uygulamaya konulan yönetici yetiştirme kursları, seçme sınavı veya
atamalarda eğitim yönetimi ve planlaması alanında lisansüstü eğitim yapmış olmanın tercih nedeni kabul
edilmesi gibi olumlu örnekler bazı durumlarda gerekçe gösterilmeden yürürlükten kaldırılmış, bunların yerine
objektif olmayan ölçütler kabul görmüştür. Son olarak, Ancak, 1 Mart 2014 gün ve 6528 sayılı Torba Yasanın
22. Maddesi ile 13 Haziran günü 4 yılını dolduran eğitim yöneticilerinin görev sürelerinin başkaca bir işleme
gerek kalmaksızın sona ereceği ifade edilmiştir. Ancak, 10 Haziran 2014 günlü Resmi Gazetede yayımlanan Milli
Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelikle, yönetici
atama yönetmeliği yürürlükten kaldırılmış ve bu yönetmeliğe göre eğitim kurumlarına artık yöneticilerin
atanmayacağı, görevlendirilecekleri belirtilmiştir. Bu gerçeklerden hareketle, ülkemizde okul yöneticilerinin
seçilmesi ve yetiştirilmesi sürecinde önemli eksiklerin ve yetersizliklerin olduğu görülmektedir.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu çalışmada amaç, 2012 yılında yapılan PISA sınavlarında başarılı olan farklı kıtalardaki ülkeleri araştırıp, bu
ülkelerdeki okul yöneticisi seçme ve yetiştirme modelleri ile mevcut müdürlerin genel profillerini incelenmektir.
Etkili yönetici yetiştirme sistemine sahip olan ülkelerin sistemlerinin incelenmesi ve bu ülkelerde başarılı bir
şekilde uygulanan programlar arasından başarılı bir şekilde uygulanan ve etkili sonuçlar alınan modellerin
belirlenerek örnek olarak sunulması, ülkemizdeki yönetici yetiştirmeye yönelik programların geliştirilmesi ve
pratikteki etkilerinin artırılması açısından önemli bir adım olabilir.
Yöntem
Belirtilen amaç doğrultuda ilk olarak PISA (2012)’da başarılı olan üç farklı kıtadaki ülkeler belirlenmiştir.
Bu ülkelerden en başarılı olanlara öncelik verilmek koşuluyla her kıtadan TALIS’e katılan iki ülke seçilmiştir.
Bu ölçütler doğrultusunda ülkeler, Amerika Birleşik Devletleri, Kanada (Amerika), Japonya, Singapur (Asya),
Finlandiya ve Hollanda (Avrupa) olarak belirlenmiştir. Çalışma kapsamında seçilen ülkelerin mevcut yönetici
yetiştirme ve seçme modelleri ortaya konulacaktır. Bununla birlikte OECD tarafından organize edilen Uluslararası
Öğrenme ve Öğretme Çalışması (TALIS)’nın verilerinden yararlanılarak belirtilen ülkelerde görev yapan okul
müdürlerinin demografik özellikleri, aldıkları mesleki gelişim eğitimleri ve okul müdürlerinin gösterdikleri
liderlik davranışları (öğretimsel liderlik ve paylaşılan liderlik) hakkında bilgi verilecektir.
Bulgular
Araştırma halihazırda devam etmekte olup, araştırmanın neticesinde elde edilen bulgular kongrede
paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yöneticisi seçme ve yetiştirme, başarılı ülkelerdeki okul müdürleri, MEB okul
müdürü atama ölçütleri
40
Okullar Hayat Olsun
Himmet Selvitopua, Ali Taşb, Veysel Borac
(a) Pamukkale Üniversitesi
(b) Kırıkkale Üniversitesi
(c) MEB
Giriş
Eğitim, toplumun yeniliklere, çağdaş gelişmelere uyum sağlamasının ve yenilik yaratıcı zihinler üretmesinin
en etkin araçlarından biridir. Eğitim süreci, çağlar boyunca, toplumsal yapı açısından şekillendirilerek, bireyin
topluma kazandırılmasını hedef alan ve onda meydana gelmesi istenen değişikliklerin hal, hareket ve tavırlarına
da yansımasını isteyen bir yönelimle biçimlenmiştir. Aynı zamanda toplumun beklentilerini de karşılama
sorumluluğunu üstlenmiştir. Bu anlamda eğitimin birey ve içinde bulunduğu toplum açısından üstlendiği
sorumluluğu yerine getirebilmesinin gerçekleşmesi zaman gerektirmektedir. Diğer bir deyişle eğitim, sonuçlarının
hemen görülemediği uzun vadeli bir insan yatırımıdır. Bu çalışmanın amacı, 13 Aralık 2011 tarihinde başlatılan
“Okullar Hayat Olsun” projesine ilişkin ortaokul müdürlerinin görüşlerini irdelemektir. Okullar Hayat Olsun
Projesi’nin temel amacı, okulların velilerin, mahallelinin ve çevrenin hizmetine açılması, öğrenciler ve yetişkinler
için birer “Hayat Boyu Öğrenme Merkezi” eğlenme ve dinlenme etkinliklerine olanak sağlayan güvenli alanlar
haline dönüştürülmesidir.
Bu bağlamda, Okullar Hayat Olsun Projesi okulların eğitim-öğretim saatleri dışında, hafta sonlarında
ve yaz aylarında dersliklerinin, kütüphanelerinin, bilgi teknolojileri sınıflarının, çok amaçlı salonlarının,
konferans salonlarının, spor salonları ve okul bahçelerinin velilerin, mahallelinin ve çevrenin hizmetine açılması
öngörülmüştür. Söz konusu projede en etkin role sahip olan okul müdürlerinin görüşleri projenin başlangıcından
halen devam eden süreci daha iyi anlayabilmek için gereklidir. Elde edilen bilgilerle projenin uygulanmakta
olduğu okullardaki etkinliği ve işe yararlığı hakkında literatüre katkı sağlanmış olacaktır.
Yöntem
Bu çalışmada, 2011 yılında başlatılan “Okullar Hayat Olsun” projesine ilişkin ortaokul müdürlerinin
görüşlerini irdelemek amaçlanmıştır. Çalışmanın amacı doğrultusunda, nitel araştırma desenlerinden durum
çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmada, Denizli merkez ilçelerinde “Okullar Hayat Olsun” projesine katılan
ortaokul müdürlerinden gönüllü olarak katılmak isteyen 10 müdürle görüşülmüştür. Veriler analiz aşamasındadır.
Anahtar Kelimeler: Okullar Hayat Olsun, proje, okul müdürü
41
İlkokul Yöneticilerinin Taşra Teşkilatı Yöneticileri Tarafından Maruz Kaldığı Mobbing
Unsurları: Çanakkale İli Lapseki İlçesi Örneği
Hatice Tiltaya
(a) İl Milli Eğitim Müdürlüğü-Çanakkale
Giriş
Hayat, kişin en zor mücadelesidir. Küçük yaşlarda başlayan bireyin aile içindeki yer edinme gayreti,
sonraları okula ve oradan da iş yaşamına taşınmaktadır. Kişi; ister çalışkan, ister tembel olsun; ister yetenekli,
ister yeteneksiz olsun her koşulda, iş hayatı boyunca, zaman zaman artan veya azalan dozlarda mobbingi
mutlaka yaşayacaktır. Kendisine haksızlıklar yapıldığını düşünecek, kimi zaman yönetime kızacak, kimi zaman
da arkadaşlarına sitem edecektir.
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan okul idarecilerinin kendi görevlerine ilişkin
taşra teşkilatı yöneticileri tarafından maruz kaldıkları mobbing unsurlarının incelenmesinden oluşmaktadır.
Araştırma verileri; yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla toplanmış ve betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir.
Her bir okul müdürüyle yapılan görüşme yaklaşık otuz dakika sürmüştür. Araştırma bulgularına göre; okul
idarecilerinin mobbing algılarının yeterli düzeyde olduğu; taşra teşkilatı yöneticilerinin zaman zaman okul
idarecilerine; cinsiyet, sendikal, velilerin talepleri, maddi destek ve donanım eksikliği, servis, taşıma, yemek,
BİMER konularında mobbing yaptığı görülmüştür.
Yöntem
Bu çalışma, nitel araştırma yöntemi benimsenerek olgu bilim deseni çerçevesinde yürütülmüştür. Olgu
bilim deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara
odaklanmaktadır. Olgu bilim çalışmalarında amaç; bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve buna
yüklediği anlamları ortaya çıkartmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu çalışmada, taşra teşkilatları ve mobbing
olgusu detaylı bir şekilde incelenmeye çalışılmıştır
Bulgular
Araştırma bulgularına göre; okul idarecilerinin mobbing algılarının yeterli düzeyde olduğu; taşra teşkilatı
yöneticilerinin zaman zaman okul idarecilerine; cinsiyet, sendikal, velilerin talepleri, maddi destek ve donanım
eksikliği, servis, taşıma, yemek, BİMER konularında mobbing yaptığı görülmüştür
Tartışma Sonuç ve Öneriler
Okul idarecilerinin taşra teşkilatı yöneticileri tarafından yapılan mobbing algılarını inceleyen bu çalışmada,
katılımcı idarecilerin beyanlarında; Kendi konumları açısından; cinsiyet, sendikal baskı, velilerin talepleri, vizyon
sahibi olmama, maddi destek eksikliği, Veliler açısından; servis, taşıma ve taşımalı eğitim, yemek problemleri,
BİMER ve 147 şikayet hattı, Öğretmen açısından; sınıf donanımları, cinsiyet, etnik köken, dini inanç, kültürel
farklılık konularında mobbing gördükleri belirtilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, ilkokul müdürü, taşra teşkilatı, mobbing
42
Kaynaklar
Alpay, A. G. (2011). İlköğretim okullarında finansman ile ilgili okul müdürlerinin görüşleri üzerine nitel bir araştırma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Altun, S. (2003). İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderliğe verdikleri önem ve uygulama düzeyleri. İlköğretimonline, 2(1), 10-17.
Arpacıoğlu,G.(2008) “işyerindeki stresin gizli kaynağı: Zorbalık ve duygusal taciz,www.hrdergi.com/tr,erişim tarihi:03.01.2009
Arslanargun, E. (2007). Modern eğitim yönetimi anlayışına yönelik eleştiriler ve postmodern eğitim yönetimi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 50, Bahar, 195-212
Balcı, A. (2007). Etkili okul ve okul geliştirme. Ankara: Pegem A.
Bursalıoğlu, Z. (1978). Eğitimde yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1980). Eğitim yöneticisinin davranış etkenleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (11. bs.). Ankara: Pegem A.
Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde yönetimi anlamak sistemi çözümlemek. Ankara: Pegem A.
Çelik, V. (2007). Eğitimsel liderlik (4. bs.). Ankara: Pegem A.
Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 123135.
Foster, W. (1986). Paradaigms and promises: New approaches to educational administration. New York: Prometheus Books.
Gorton, R. A. (1987). School leadership and administration (3. ed.). Iowa: Wm. C. Brown Publishers.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (Çeviri Ed. S. Turan) (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama. Ankara: Nobel Dağıtım.
İlgar, L. (1996). Eğitim yönetimi, okul yönetimi, sınıf yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.
Karip, E. (2004). Yönetim biliminin alan ve kapsamı. Y. Özden, (Ed.), Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı içinde (s. 1-39).
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Karslı, M. D. (2004). Yönetsel etkililik (2.bs.). Ankara: PegemA Yayıncılık.
MEB (2000). Milli eğitim bakanlığı ilköğretim okulları müdürlüğü görev tanımı. Tebliğler Dergisi. Sayı: 2508, Tarih: Ocak
2000.
Meşe, Ü. (2009). İlköğretim okul müdürlerinin karşılaştıkları idari sorunlar (Bahçelievler örneği). Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
McMillan, J. H. ve Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence-based inquiry (6th ed.). Boston: Pearson Education.
Owens, R. G. (1995). Organizational behavior in education (5th. ed.). Boston: Ally and Bacon.
Şişman, M. (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi (3.bs.). Ankara: Pegem Akademi.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin başlıca yönelimler ve Türkiye için
çıkarılabilecek bazı sonuçlar. Türk Eğitim Bilimleri, 2(1), 13- 25.
Thom, D. J. (1993). Educational managment and leadership. Alberta: Detselig Enterprises Ltd.
Tınaz,P.(2006) Mobbing Tanısı ve Olguyla Mücadele.Mercek,mess
Türk Eğitim Sen(2012)Çalışma Hayatında Sendikal Mücadelede Kadının Rolü ve Beklentileri Çalıştayı Komisyon Raporları
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
43
Psikolojik Sermaye ile İş doyumu, Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve
İşten Ayrılma Niyeti Arasındaki İlişki
Mehmet Karakuşa, Selçuk Demirb
(a) (b) Zirve Üniversitesi
Giriş
Bu çalışmada psikolojik sermaye ile iş doyumu, örgütsel bağlılık, motivasyon ve işten ayrılma niyeti arasındaki
ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmamız psikolojik sermayenin olumlu duyguları arttıracağı ve
olumsuz duyguları azaltacağı (Tüzün, Çetin ve Basım, 2014), dolayısıyla işle ilgili olumlu tutumların daha kolay
gelişmesini sağlayacağından yola çıkılarak yapılmıştır. İlgili alan yazın incelendiğinde, psikolojik sermayenin iş
doyumu (Akçay, 2012; Kaplan ve Biçkes, 2013; Luthans, Avolio, Avey ve Norman, 2007), örgütsel bağlılık (Çınar,
2011; Dırzyte, Patapas, Smalskys ve Udavıcıüte, 2013), motivasyon (Mortazi, Yazdi ve Amini, 2012) ve işten
ayrılma niyeti (Tüzün, Çetin ve Basım, 2014) ile ilişkili olduğu görülmektedir. Eğitim örgütlerinde psikolojik
sermaye ile yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca eğitim örgütlerinde psikolojik sermaye, iş doyumu,
örgütsel bağlılık, motivasyon ve işten ayrılma niyeti değişkenlerinin bir arada işlendiği çalışmaya literatürde
rastlanılmamıştır. Dolayısıyla böylesine çok değişkenli bir çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur.
Yöntem
Araştırmanın çalışma evreni 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hatay ili Kırıkhan ilçesindeki okullarda
görev yapan 1145 öğretmendir. Oransız küme örneklemesi yöntemiyle bu evrenden 25 okul seçilmiş ve bu
okullarda görev yapmakta olan 323 öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Psikolojik sermayeyi ölçmek için,
Luthans ve Youssef (2007) tarafından geliştirilmiş, Çetin ve Basım (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlaması
yapılan Örgütsel Psikolojik Sermaye Ölçeği kullanılmıştır. İş doyumunu ölçme için Weiss, Davis ve England
(1967) tarafından geliştirilen ve Baycan (1985) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Short Form Minnesota
Satisfaction Questionnaire (MSQ) adlı ölçek kullanılmıştır. Örgütsel bağlılığı ölçmek için, Karakuş ve Aslan
(2009) tarafından geliştirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş motivasyonunu ölçmek
için, Gagné vd. (2010) tarafından oluşturulmuş olup Akbolat ve Işık (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan
“İş’te Motivasyon Ölçme aracı” kullanılmıştır. İşten ayrılma niyetini ölçmek için ise Karakuş, Toprak ve
Gürpınar (2014) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Verilere öncelikle açımlayıcı, ardından doğrulayıcı
faktör analizleri yapılmıştır. Ardından her bir ölçeğin toplam puanları kullanılarak yapısal eşitlik modellemesi
aracılığıyla analizler gerçekleştirilmiştir.
Bulgular
Yapısal eşitlik modellemesi sonuçlarına göre; öğretmenlerin sahip oldukları psikolojik sermaye düzeyleri
arttıkça, iş doyumu ve örgütsel bağlılık düzeyleri de artmaktadır. Psikolojik sermaye, iş doyumu ve örgütsel
bağlılık değişkenlerinin kısmî aracılık etkisiyle öğretmenlerin iş motivasyonlarını artırmaktadır. Aynı
zamanda psikolojik sermaye, örgütsel bağlılığın tam aracılık etkisiyle, öğretmenlerin işten ayrılma niyetlerini
azaltmaktadır.
44
Tartışma
Öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeyleri arttıkça, olaylara daha olumlu bir şekilde bakmakta, olumsuz
uyarıcılardan daha az etkilenmektedirler. Bu yüzden, psikolojik sermaye düzeyleri yüksek olan öğretmenlerin
iş doyumu ve örgütsel bağlılık düzeyleri daha yüksek olmaktadır. İş doyumu yüksek olan ve okula daha fazla
bağlılık hisseden öğretmenlerin iş motivasyonları artmakta, okula daha fazla bağlılık hisseden öğretmenlerin
işten ayrılma niyetleri azalmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın sonuçları; psikolojik sermayenin, öğretmenlerin okula ve işe ilişkin daha olumlu tutumlar
geliştirmelerine yol açtığını göstermektedir. Bireysel ve kurumsal performansta artışa yol açan bu olumlu
tutumları geliştirmek isteyen okul yöneticilerinin, öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerini geliştirecek ve
güçlendirecek uygulamalar yapmalarında fayda görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Psikolojik sermaye, iş doyumu, örgütsel bağlılık, motivasyon, işten ayrılma niyeti
Kaynaklar
Akçay, V. (2012). Pozitif psikolojik sermayenin iş tatmini ile ilişkisi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2(1), 123-140.
Baycan, F.A. (1985). Farklı gruplarda çalışan kişilerde iş doyumunun bazı yönlerinin analizi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, İstanbul, Boğaziçi Üniversitesi.
Çetin, F. ve Basım, H.N. (2012). Örgütsel psikolojik sermaye: Bir ölçek uyarlama çalışması, Amme İdaresi Dergisi, 45(1),
121-137.
Çınar, E. (2011). Pozitif psikolojik sermayenin örgütsel bağlılıkla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir, Türkiye.
Dırzyte, A., Patapas, A., Smalskys, V. & Udavıcıüte, V. (2013). Relationship between organizational commitment, job satisfaction and positive psychological capital in lithuanian organizations. International Journal of Business and Social Science,
12(4), 115-122.
Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M., Aubé, C., Morin, E., & Angela, M. (2010). The motivation at work scale: Validation evidence
in two languages. Educational and Psychological Measurement, 70(4), 628-646.
Kaplan, M. ve Biçkes, D. M.(2013). The relationship between psychological capital and job satisfaction: A study of hotel businesses in Nevşehir. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi, 20(2), 233-242.
Karakuş, M. & Aslan, B. (2009). Teachers’commitment focuses: A three dimensioned view, Journal of Management Development, 28, (5), 425–438.
Karakuş, M., Toprak, M. & Gürpınar, M. (2014). Structural equation modelling on the relationships between teacher’s trust
in manager, commitment to manager, satisfaction with manager and intent to leave, Croatian Journal of Education, 16
(1), 165-189.
Luthans, F. & Youssef, C. M. (2007). Emerging positive organizational behavior. Journal of Management, 33, 321-349.
Luthans, F., Avolio, B.J., Avey, J.B., & Norman, S.M. (2007). Positive psychological capital: measurement and relationship with
performance and satisfaction. Personnel Psyhology, 60, 541-572.
Mortazi,S., Yazdi, S.V.S. & Amini, A. (2012). The role of the psychological capital on quality of work life and organization
performance. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 4(2), 206-217.
Tüzün, İ.K., Çetin, F. & Basım, H.N. (2014). The role of psychological capital and supportive organizational practices in the
turnover process. METU Studies in Development, 41(2), 85-103.
45
Okul Yöneticisi Atamada Kaotik Dönem ve Çözüm Önerileri
İdris Şahina, Fatma Kesikb, Kadir Beycioğluc
(a) (b) (c) Dokuz Eylül Üniversitesi
Giriş
Ülkemizde, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konularındaki kaotik durum Millî Eğitim Temel
Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile (Resmî
Gazete, 14.03.2014, sayı: 28941) dört yıl ve daha fazla süredir okul-kurum müdürlüğü ve müdür yardımcılığı
yapanların görevlerine 13 Haziran itibariyle resen son verilmesiyle daha fazla derinleşmiştir. MEB bu yasaya
dayanarak çalıştığı kurumda yönetici olarak 4 yılını doldurmuş 16 bin okul müdürünü yeniden değerlendirmeye
tabi tutmuş ve bu değerlendirme işlemi Ağustos 2014’te tamamlanmıştır. Değerlendirme sonucunda 16 bin okul
yöneticisinden 7 binden fazlası görevden alınmıştır (Milliyet Gazetesi 22.08.2014). Bu 16 bin okul müdürü Millî
Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik (Resmi
Gazete: 10.06.2014, sayı: 29026) uyarınca önce okullarında, daha sonra da il milli eğitim müdürü, iki ilçe milli
eğitim müdürü ile il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinde görev yapan iki şube müdüründen oluşan bir komisyon
tarafından 100 puan üzerinden değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu değerlendirme sonucunda 75 ve üstünde
puan verilen müdürler yeniden görevlendirilmiştir. 75 ve altında puan verilen okul müdürleri ise yeniden yönetici
olarak görevlendirilmeyerek öğretmenlik görevlerine dönmeye zorlanmıştır. Bu müdürler il ve ilçe milli eğitim
müdürlüğü yöneticileri tarafından yapılan değerlendirmelerin nesnel olmadığını, taraflı olduğunu, dolayısıyla da
yapılan işlemin hukuka uygun olmadığını gerekçe göstererek işlemin iptali istemiyle pek çok dava açmıştır. Pek
çok davada müdürlerin lehine yürütmeyi durdurma kararı alınmıştır.
Yöntem
Bu çalışma okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasında yaşanan kaotik durumu, görevden alınan okul
yöneticilerinin görüşlerine göre ele almayı ve bu doğrultuda okul müdürü atama ya da görevlendirmede
yaşananları tartışmaya açmayı amaçlayan nitel verilerin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır. Veriler yarı
yapılandırılmış bir görüşme formu aracılığıyla yüz yüze görüşmeler yapılarak toplanmıştır.
Katılımcılar
Bu çalışmada katılımcıların belirlenmesinde bireyler, olasılık temelli olmayan örnekleme yöntemlerinden
(amaçlı örnekleme yöntemlerinden) maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Buradaki amaç,
göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde, çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin
çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Amaç, genelleme yapmak için çeşitliliği sağlamak değildir; tam
tersine, çeşitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaşılan olguların ve ayrılıkların olup olmadığını
bulmaya çalışmak ve çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Bu kapsamda, İzmir ilinde görevden alınan, farklı eğitim sendikalarına üye olan ve herhangi bir sendikaya üye
olmayan farklı eğitim düzeyindeki okullarda müdürlük yapmış 10 okul müdürünün görüşleri alınmıştır.
46
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu
okul müdürlerinin görevden alınma nedenlerine, görevden alınmalarının okula ya da eğitim sistemine ve mesleki
ve özel yaşamalarına etkilerine ve görevden alınmanın oluşturduğu duygulara yönelik 4 soru ve 11 sonda sorudan
oluşmaktadır. Görüşme formunda yer alan soruların, görüşmeciler tarafından açık ve net bir biçimde anlaşılması
görüşmenin etkili olmasını sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu nedenle taslak görüşme formunda yer
alan soruların geçerliğini sağlamak için uzman görüşüne ve dilbilgisi hatalarının düzeltilmesi için iki Türkçe
öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Düzenlenen görüşme formu kullanılarak pilot görüşme yapılmış ve
görüşme sorularının konuyu açıklayabilirliği ve görüşmeciler tarafından anlaşılırlığı test edilmiştir. Hazırlanan
görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın amacı hakkında bilgi verilen birinci bölümde okul
müdürlerinin öğretmenlik ve yöneticilik kıdemlerini, yaşlarını, cinsiyetlerini, öğretmenlik branşlarını, sendikaya
üyelik durumlarını ve şu anki görevlerini belirlemeye dönük sorular yer almıştır. İkinci bölümde ise araştırmanın
problemlerine yönelik yarı yapılandırılmış sorular bulunmaktadır.
Bulgular
Araştırmanın veri toplama ve çözümleme süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Müdür, yönetici görevlendirme, kaotik durum
Kaynaklar
Milliyet Gazetesi (22.08.2014). Okul müdürlerinin yarısı görevden alındı. http://www.milliyet.com.tr/okul-mudurlerininyarisi-gorevden-gundem-1929177/.
Resmî Gazete (14.03.2014, Sayı: 28941). Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde
Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun.
Resmi Gazete (10.06.2014, sayı: 29026). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik.
Yıldırım, A., H. Şimşek. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Okullarda Bakım ve Onarım Politikalarına İlişkin Okul Yöneticilerinin Algıları
Canan Demir Yıldıza, Burhanettin Dönmezb
(a) MEB
(b) İnönü Üniversitesi
Giriş
Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu
amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bu bağlamda okul yöneticisinin görevi beklenmedik anda karşılaşılan
sorunlara çözüm yolları bulmak ve bu sorunları kurumun amaç ve politikasına uygun olarak çözmektir (Taymaz,
1986). Yönetim, insan gücünün, makinenin ve materyallerin belli bir amaç doğrultusunda koordinasyonunu
gerektirir. Yönetim aynı zamanda mevcut kaynaklarla en iyi sonucu elde edebilmek anlamına da gelmektedir
(Başar, 1999:13).
Okul binaları, servis ömürleri boyunca çok çeşitli nedenlerden dolayı bakım ve onarım gerektirmektedir.
Genel olarak bu nedenler; deprem ve titreşim etkileri, yapının temel zemininde meydana gelen değişimler,
projelendirme hataları, uygulama hataları, denetim eksiklikleri, malzeme hataları, değişen yönetmelik şartları,
vb. şeklinde sıralanabilir (Özgan, Uzunoğlu ve Subaşı, 2007).
47
Okulun fiziki bakımı, tüm okul topluluğunun-öğrenciler, personel, yönetim ve okul kurulu-desteğini
gerektirir fakat asıl bakımdan sorumlu kişi, yöneticidir ve bu konuda bütçe ve program geliştirir ve bunların
yerine getirilip getirilmediğini görmeye çalışır. Okul bütçeleri, okul kurulunun ve yöneticilerin belirledikleri
öncelikleri ve isteklerin yerine getirilmesinde çoğunlukla yetersiz kalabilmektedir. Bundan dolayı okullarda
yönetici, bütçeye göre öncelikleri belirlemelidir. Daha sonra hedefler belirlemeli ve mevcut koşullardan en iyi
sonuçları elde etmek için dikkatli bir planlama yapmalıdır. Dolayısıyla bu konu da okul yönetimindeki diğer
konular gibi, hem kabul edilebilir ve hem de kazanılabilir bakım ve temizlik standartlarını belirlemek anlamına
gelmektedir (Service Associates Illinois Association of School Boards, 1996).
Ülkemizde bakım onarım ve tadilatlarla ilgili yapılması gereken iş ve işlemler her yıl MEB Yatırımlar
ve Tesisler Dairesi Başkanlığı tarafından yayınlanan bir genelge ile okullara bildirilmektedir. Bu genelgelerin
esasını 13/01/1984 tarih ve 173 sayılı “Onarım ve tadilat teklifleri” konulu 1984/10 nolu genelge oluşturmaktadır.
Okulun bakımı ve küçük onarımları öncelikle kendi imkânları ile çevreden sağlanan imkânlar, okul personeli
ve öğrenciler tarafından yapılmalıdır. Okul ve çevre imkânları ile yapılamayacak onarım ve tadilat işleri MEB
Yatırımlar ve Tesisler Dairesi Başkanlığınca tahsis edilen ödenekle yapılmaktadır. Okulların bina ve tesislerinde
Bakanlığın izni olmadan herhangi bir değişiklik yapılamaz (MEB, 2014).
Bu çalışmanın amacı, okullarda bakım ve onarım politikalarını belirlemek ve yöneticilerin bakım ve
onarımın yönetimine ilişkin görüşlerini belirlemeyebilmektir.
Yöntem
Bu araştırma, okullarda bakım ve onarım politikalarının belirlenmesi ve buna ilişkin okul yöneticilerinin
algılarını belirlemeye yönelik yapılan nitel bir araştırmadır. Çalışmada olgubilim (fenomenoloji) deseni
kullanılmıştır. Araştırmada maksimum örnekleme yöntemi kullanılmıştır ve bu bağlamda araştırmanın çalışma
grubunu farklı türdeki okulların yöneticileri oluşturmaktadır. Buna göre 2 anaokulu, 3 ilkokul, 3 ortaokul ve 2
lise yöneticisi olmak üzere toplam 10 yönetici ile gönüllülük esasına göre görüşme yapılmıştır.
Bu araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcılara okullarda uyguladıkları
bakım ve onarım işlemlerine ilişkin uygulamaları ve bu süreçte karşılaştıkları problemler sorulmuştur. Araştırma
verileri, okul müdürlerinden izin alınarak ses kayıt cihazına kaydedilerek ve yarı yapılandırılmış soru formu
verilerek elde edilmiştir.
Araştırmada, katılımcıların verdikleri cevaplar araştırma amacına göre kodlanmış ve cevapların frekans
değerleri (f) bulunmuştur. Böylece nitel veriler, nicelleştirilmiştir. Araştırmada nitel veri analiz tekniklerinden
“betimsel analiz” yaklaşımı kullanılmıştır.
Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada, okullarda bakım ve onarım yönetimine ilişkin politikanın belirlenmesi ve bu bağlamda
okul yöneticilerinin görüşlerinin alınması hedeflenmektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular
doğrultusunda sonuç ve öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetiminin işlevleri, bakım, onarım.
Kaynaklar
Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Özgan, E., Uzunoğlu, M. M. & Subaşı, S. (2007). Okul Binalarında Büyük Onarım Maliyetlerinin İncelenmesi ve Maliyet
Tahmini. International Earthquake Symposium. Kocaeli.
MEB (2014). Okullarda Bakım, Onarım ve Tadilat İşleri. Erişim Tarihi: 02/12/2014. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/903_0.html
Service Associates Illinois Association of School Boards (1996). Good School Maintenance: A Manual of Programs and Procedures for Buildings, Grounds, Equipment (Third Edition). Illinois Assn of School Boards.
Taymaz, H. (1986). Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme. A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Ankara, ss. 123-135.
48
Müdür Adaylarının Mülakat Sınavına İlişkin Algıları
İ. Bakır Arabacıa, Ceyda Akıllıb, Y. Celal Erolc
(a) (b) (c) Fırat Üniversitesi
Giriş
Yönetim belirlenmiş amaçları gerçekleştirmek için insan ve madde kaynaklarını örgütleyip eşgüdümleyerek
eyleme geçirme süreci olarak tanımlanabilir (Başaran, 1989:14). Yönetsel süreci planlayan, örgütleyen,
koordinasyonu sağlayan, işgörenleri etkileyen, süreci değerlendiren kişiler ise yöneticilerdir. Eğitim örgütlerinde
bu etkinlikleri gerçekleştirecek olanların başında okul müdürleri gelmektedir. Okul yöneticilerinin bu etkinlikleri
başarı ile gerçekleştirebilmeleri ise onların yeterlikleri ile ilgilidir. Günümüzde eğitim örgütlerinin karmaşık
çevresi geçmişe nazaran daha nitelikli okul müdürlerinin seçilmesi ve atanmasını gerektirmektedir. Yöneticilerin
seçimi, atanması eğitim sisteminin etkililik ve verimliliğini etkilemektedir. Sonuncusu 10 Haziran 2014 tarihinde
yürürlüğe giren eğitim yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasına ilişkin yönetmelik hükümleri, son yıllarda hemen
her yıl bir veya iki kez değişikliğe uğramıştır ( R.G.: 10 Haziran 2014 tarih ve 29026 Sayı). Bu yönetmelikte
yönetici adaylarının EK-2 formuna göre bir ön değerlendirmelerinin yapılması, münhal kadro sayısının üç
katı oranında adayın mülakata çağrılmasını öngörülmektedir. Mülakat sınavında 70 ve üzerinde puan alanlar
başarılı sayılmaktadır. Buradan hareketle, yöneticilerin atanmalarında mülakat sınavının, önceki yönetmeliklere
göre daha belirleyici bir rol oynadığı görülmektedir. Mülakat sınavlarının yönetici atamalarında etkili olması,
bu sınav türünün önemini artırmaktadır. Mülakat sistemi, eleme sürecinde birtakım yararlara sahip olsa da
tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması gibi konularda akıllarda soru işareti bırakmaktadır. Son yıllarda
eğitim yöneticilerin atanmaları ile ilgili hadiseler kamuoyunu meşgul etmektedir. Eğitim yöneticilerinin mülakat
sistemi ile atanmalarında, mülakata girmiş olan öğretmen ve yöneticilerin mülakat sistemine ilişkin algılarının
neler olduğunun bilinmesi önem taşımaktadır. Bu çalışma, müdür adaylarının yönetici seçme ve atamalarında
mülakat sistemine ilişkin algılarını belirlemeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada betimsel yöntem ve nitel araştırma desenlerinden durum çalışması (case study), veri toplama
tekniği olarak ta yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Nitel araştırma desenlerinden biri olan
durum çalışmasında, bir veya birkaç duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu
nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine derinlemesine araştırma yapılır (Yıldırım,
2006). Çalışma grubunu Elazığ ilinde bulunan, okul müdürü seçme ve atama mülakatına girmiş olan yönetici ve
öğretmenler oluşturmaktadır. Katılımcıların görüşme formuna verdiği cevaplar içerik analizine tabi tutularak,
temalandırılmış, her tema kategorilere ayrılarak analize tabi tutulmuş ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır.
Bulgular
Çalışma grubunu oluşturan katılımcıların bir kısmı mülakat sınavını gerekli görürken, bir kısmı ise
gereksiz görmektedir. Katılımcıların çoğunluğu mülakatın güvenilir bir sınav türü olmadığını, adayların çeşitli
özelliklerine göre soruların sorulduğunu, bazı adaylara çok basit, bazı adaylara ise çok zor ve bilemeyecekleri
soruların sorulduğunu, adayların sorulara cevap verip verememesinin sınavı kazanmasına etki yapmadığını
bildirmişlerdir. Adayların bazıları sınavlarda sorulan sorulara cevap verdiğini, ancak yine de sınavı kazanamadığını
belirtmektedir.
49
Tartışma
Birçok Avrupa ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de eğitim yönetici yetiştirme konusunda mülakat sistemi
bulunmaktadır (Süngü, 2013). Mülakatın görevin gerektirdiği yeterlikler dışında başka konularda değerlendirmeye
tabi tutulma riski taşıdığı, bu tehlikeyi bertaraf etmenin yolu, mülâkat sınavlarını mümkün olduğu ölçüde şeffaf
ve tarafsız olarak yapılmasını sağlayacak ölçütlere kavuşturmaktan geçtiği (Yılmaz, 2011) belirtilmektedir.
Araştırma sonucunda katılımcılar, yönetici seçme sınavında mülakatın kullanılmasına güvenmediklerini,
mülakat sınavlarının genel kültür ve temsil kabiliyetine odaklanması gerektiğini bildirmişlerdir. Özder’in (2010)
yaptığı araştırmada da benzer bulgulara ulaşılmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Mülakatlarda adayın bilgisinden ziyade temsil kabiliyetine bakılması, aktüel konularda sorular sorulması
daha uygun olabilir. Mülakat sınavlarının kameraya kaydedilmesi, gerektiğinde görüntülerin mahkemelere
teslim edilmesi sağlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, Yönetici seçme ve atama, mülakat,
Kaynaklar
Başaran, İ.E. (1989). Yönetim, Ankara: Gül Yayınevi.
Kaya, Y.K. (1996). Eğitim yönetimi kuram ve Türkiye’deki uygulama, Ankara: PagemA Yayınları.
Özder, H. ve Atatürk, O.(2013). Adaylarının seçiminde uygulanan mülakat sınavının geçerlik ve güvenirliği: KKTC Örneği.
researchgate.net.
Süngü, (2013 )Türkiye, Almanya, Fansa ve İngiltere’de öğretmenleri atanması ve yetiştirilmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim
Fak. Dergisi.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6.baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık
Yılmaz, H (2011). Hâkim ve savcı adayı alımında mülâkat sınavına ilişkin hukuksal sorunlar. TBB Dergisi, 93, 35-52
Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Gören Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine İlişkin Algıları (Fırat Üniversitesi Örneği)
İ. Bakır Arabacıa
(a) Fırat Üniversitesi
Giriş
Öğretmen, eğitim-öğretimin sürecinin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi açısından temel
öge konumundadır. 1973 yılında yayınlanan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. Maddesinde Öğretmenlik,
“Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak
yer almaktadır. Bir uzman olarak öğretmenin de belirli yeterliliklere haiz olması gerekmektedir. Öğretmen
yeterliklerinin kazandırılmasında en önemli faktör öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Tanzimat’ın
ilanından sonra 1848 yılında Darülmuallimin-i Rüşdi’nin açılması ile ilk kez batılı anlamda öğretmen yetiştirme
50
sürecinin başladığı söylenebilir. Bu tarihten sonra öğretmen yetiştirme sistemi çok fazla değişikliklere uğramıştır.
Öğretmeni, öğretmen yetiştiren okullarda yetiştirme fikri bazen benimsenmiş, ancak çoğunlukla farklı
alanlardan mezun olanların da atamaları yapılagelmiştir. Öğretmen yetiştiren okullar dışında farklı fakültelerden
mezun olanların bazen doğrudan bazen de pedagojik formasyon eğitimi yoluyla atamaları gerçekleştirilmiştir.
Türkiye’de öğretmen yetiştirmede farklı yöntemler uygulansa da, bu konuda en önemli görev şüphesiz bu amaçla
oluşturulan eğitim fakültelerine düşmektedir. Öğretmen yetiştirtme sisteminde yaşanan sorunlar, öğretmenlik
mesleğinin statüsünü olumsuz yönde etkilemiştir. Eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları, öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanmalarında önem taşımaktadır.
Tutumlar bir nesne, kavram veya olaya karşı duyulan olumlu veya olumsuz değer ölçütlerini ifade etmektedir.
Öğretmenlerin seçilme ve atanmaları, özlük haklarındaki düzenlemeler öğretmen adaylarının mesleğe karşı
olan tutumlarını etkilemektedir. Mesleğe başlamadan mesleğe karşı olumsuz tutum içinde olunması, hem
meslek açısından, hem de bireyin kariyer gelişimi açısından bazı sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir.
Değişik dönemlerde bu konuda bazı çalışmalar yapılmış olmasına rağmen, son zamanlarda öğretmen yetiştirme
politikalarındaki uygulamalar eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin mesleğe karşı tutumlarını
etkileyebilir. Bu çalışma eğitim fakültelerinde okuyan son sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine karşı olan
tutumlarını belirlemeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada tarama türü bir yöntem kullanılmıştır. Fırat Eğitim Fakültesinde 2014-2015 Güz dönemi
öğrenim gören 4. Sınıf öğrencileri araştırmanın çalışma evrenini oluşturmaktadır. Randomize olarak seçilen
Sınıf, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Resim ve Türkçe öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören 80 öğrenci
çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Üstüner (2006) tarafından geliştirilen
“Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Veriler analizinde parametrik ve nonparametrik
istatistiksel teknikler kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırma sonucunda katılımcıların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının düşük düzeyde olduğu,
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında bölüm farklılığının anlamlı olmadığı, öğretmenlik mesleğini
benimseme, başarılı olacağına inanma, karşılaşılan zorlukları aşma konusunda kız öğrenciler erkek öğrenciler
arasında kız öğrenciler lehinde anlamlı görüş farklılığı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tartışma
Araştırmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının düşük düzeyde olduğu,
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında bölüm farklılığının anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu
konuda yapılan diğer araştırmalarda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının zamana,
üniversiteye ve programlara göre değişebildiği ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
karşı tutumlarının incelendiği bazı araştırmalarda öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarının yüksek
düzeyde çıktığı (Özder, Konedralı, Zeki, 2010), Aksoy’un ( 2010) yaptığı araştırmada ise sınıf, resim-iş, sosyal
bilgiler öğretmenliği programlarında öğrenim gören adayların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları yüksek
düzeyde iken, psikolojik danışma ve rehberlik bölümü ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü
öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının ise orta düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum
öğretmen mesleğine ilişkin tutumların beklentilere göre şekillenebileceğini göstermektedir. Okçu ve Çelik (2009)
yaptıkları araştırmada öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarının kararsızım düzeyinde olduğu ortaya
çıkmıştır.
51
Öneriler
Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının şekillenmesinde
yetiştirme ve istihdam politikalarından etkilendiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle MEB’in öğretmen
yetiştirme konusunda Şura kararlarını dikkate alması, öğretmenlerin özlük haklarını günün koşullarına göre
yeniden düzenlemesi ve öğretmen kariyer sisteminin yeniden düzenlenmesinin öğretmenlik mesleğine tutumu
olumlu yönde etkileyeceği önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, öğretmenlik mesleği, tutum
Kaynaklar
Aksoy, M.E. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları (Gaziosmanpasa Üniversitesi Örneği).
Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. 2, (2010), 197-212
Okçu, V. ve Çelik, C. (2009). Öğretmen Adaylarının KPSS’ye İlişkin Görüşlerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarına
Etkisi. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, (1-3 Mayıs 2009), Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Özder, H., Konedralı, G. ve Zeki, P.C.(2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 16 (2), 253-275.
Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,45, 109-127.
52
Küresel Eğilimler Bağlamında Yükseköğretim Hizmetlerinin Sunumu
Ayhan Aydına, Abdullah Selvitopub, Metin Kayac
(a) (b) (c) Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Eğitim, öğretim, araştırma ve geliştirme gibi temel misyonlara sahip olmanın yanı sıra evrensel bilginin
temelinin atıldığı, söz konusu bilginin ve bilimin üretildiği ve dağıtıldığı bir kurum olarak üniversite, küresel
eğilimlerden etkilenmektedir. Kurulduğu günden bu yana üniversite, uluslararası bir kurum olarak tanımlanmakta
ve bu yüzden kendi içinde daima bir uluslararası boyut barındırmaktadır (Scott, 2002). Söz konusu uluslararası
boyutun, 2. Dünya Savaşından sonra oluşan küresel eğilimler sonucu daha belirgin hale geldiği söylenebilir
(Sullivan, 2011). Bu durumun sebebi, küreselleşmenin ürettiği yeni ilişki ağlarının yükseköğretim kurumlarının
uluslararasılaşma potansiyellerini harekete geçirmesi olarak düşünülebilir.
Küreselleşen dünyada, yükseköğretim de giderek ülkelere özgü bir kurum olmaktan çıkarak uluslararası bir
kurum haline gelmektedir. Küreselleşme, dünyayı dönüştüren çok boyutlu bir süreçtir ve bu sürecin bir sonucu
olarak yükseköğretim sistemlerinde uluslararasılaşma olgusu ortaya çıkmıştır (Knight, 2006). Uluslararasılaşma,
bu çalışmada, uluslararası öğrenci, öğretim üyesi, program ve proje hareketliliği ve üniversitelerin bulundukları
ülke dışında başka ülkelerde de eğitim hizmeti sunması (sınır ötesi) olarak ele alınmaktadır. Dünya genelinde
eğitim talebi, özellikle yükseköğretim talebi günden güne artmaktadır ve yükseköğretim kurumları hem bu
talebi karşılamak ve hem de en iyi hizmeti sunabilmek ve bu hareketlilik pastasından en fazla payı alabilmek için
çalışmaktadır. İkinci Dünya savaşından itibaren dünyada meydana gelen hızlı değişim pek çok alanda olduğu gibi
yükseköğretim alanında da kendini göstermiştir. Az gelişmiş ülkelerin kalkınma çabalarındaki yükseliş, gelişmiş
ülkelerin nitelikli insan gücüne duydukları gereksinim, artan küreselleşmenin getirdiği seyahat kolaylığı, ülkeler
arasında işbirliği ve etkileşimin artması, üretim ilişkilerinin değişmesi, artan nüfus, kişilerin kendi ülkelerinin
dışında farklı bir entelektüel birikimden yararlanma isteği ve daha pek çok sebep günümüzde uluslararasılaşmayı
önemli bir gündem haline getirmiştir. 1970’li yıllarda dünyada 800 bin civarında olan uluslararası öğrenci sayısı
günümüzde 4,3 milyona ulaşmış olup, bu rakamın 2020 yılında 8 milyona çıkması beklenmektedir.
Yükseköğretim kurumları söz konusu talepleri karşılayabilmek için çeşitli girişimlerde bulunmaktadırlar.
Bu girişimler öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliği başta olmak üzere çeşitli ülkelere yerleşke (kampüs)
şubeleri açma, uzaktan eğitim, uydu kampüsler kurma ya da şirketler kanalıyla yeni üniversiteler kurma olarak
sıralanabilir. Bu konuda dünya genelinde birçok örnek mevcuttur.
Yöntem
Bu çalışmanın amacı, dünya yükseköğretim sistemlerinin uluslararasılaşma çabaları bağlamında
yükseköğretim hizmetlerinin sunumundaki çeşitliliği irdelemektir. Literatür incelemesi yöntemiyle yürütülen
çalışmada, dünya genelinde yükseköğretim hizmetlerinin sunumuna ilişkin çeşitli modeller ele alınmıştır. Bu
bağlamda söz konusu modeller incelenecek ve Türk yükseköğretiminin durumu tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, uluslararasılaşma, sınır-ötesi girişimler.
Kaynaklar
Knight, J. (2006). Internationalization: Concepts, complexities and challenges. In J. Forest & P. Altbach (Eds.), International
handbook of higher education (pp. 207–228). Dordrecht, Netherlands: Springer Academic Publishers.
Sullivan, J. (2011). Global leadership in higher education administration: Perspectives on ınternationalization by university presidents, vice-presidents and deans, Graduate Theses and Dissertations. Erişim: http://scholarcommons.usf.edu/etd/3370
Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. yüzyılın önündeki meydan okumalar (S. Çiftçi, Çev.). Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 2(1), 191-208.
53
Türk ve Amerikan Eğitim Sistemlerinde Bulunan Okul Yöneticilerinin
Yetiştirilmesine ve Mesleki Gelişimlerine Yönelik Politikaların İncelenmesi
Tuba Aydına, Sevilay Şahinb, Gökçe Özdemirc, Necati Öztürkd
(a) (b) (c) (d) Gaziantep Üniverstesi
Giriş
Eğitim adına politika yapıcılar birçok alana yönelik politika üretmektedir ve bunu yaparken özellikle eğitim
sistemimizde bulunan eksiklikler ve aksaklıklara çözüm bulmaya çalışmaktadırlar. Bunun yanı sıra politika
yapıcılar eğitimde olması gereken değişiklikleri ve yenilikleri takip ederek, ülkedeki tüm eğiticileri, öğrencileri
hatta velileri bile etkileyecek yön verecek eğitime katkıda bulunacak politikalarda yapmaktadırlar. Ancak dönem
revizyona gidilerek daha etkili ve çağın gerektirdiği politikalarında incelenmesi gerekmektedir. Özellikle bu
konuda örnek teşkil eden ülkelerin politikalarını analiz ederek bizim sistemimize, kültürümüze uygunluk ölçüleri
çerçevesinde değerlendirilebilir. Birçok alanda A. B. D.’de yapılan eğitim politikalarının içerisinde göze çarpan
alanlarda biri de yöneticilerin yetiştirilmesine ve profesyonel gelişimlerine yönelik politikalardır.
Yöntem
Bu çalışmada A.B.D.’de ve Türkiye’de yönetici yetiştirme ve yöneticilerin mesleki gelişimleri ile ilgili
politikalar hakkında yapılan araştırmalar üzerine bir literatür taraması yapılmıştır. Özellikle eğitim alanında öne
çıkan Connecticut, Delaware, Illinois, Maryland, Massachusetts, New Jersey, North Carolina, Pennsylvania ve
Washington eyaletlerinin programları ve politikaları, ilgili alan yazında bu konuyla alakalı raporlar incelenerek
tespitlerde bulunulmaya çalışılmıştır.
Bulgular
Bilindiği üzere A.B.D.’de eğitim sistemi merkezi değil eyaletlere ayrılmıştır ve eyaletlerin içerisinde ise
hatta eğitim bölgeleri bulunmaktadır. Ceelo (Center on Enhancing Early Learning Outcomes) politika raporuna
göre (2014) eyaletler arasında yönetici yetiştirmeye yönelik politikalarda farklılıklar görülebiliyor. Illinois,
Massachusetts gibi eğitime yönelik birçok program geliştiren ve derinlemesine çalışmalar yapan eyaletlerde
özellikle bu konu ön plana çıkmaktadır.
Tartışma
Wallace (2013) raporunda yöneticilerin yetiştirilmesinde olan programların, desteğin, eğitimin, planlama ve
hazırlığın bölgesel yapılmasının ve politika yapıcıların bu bağlamda politika belirlemeleri gerektiğini belirtmiştir.
İlaveten, eyaletler, yönetici yetiştirmeye yönelik programların ve yönetici yetiştirme lisans eğitimlerinin
içeriklerinde, akreditasyon, mentorluk, değerlendirme süreçlerini hatta okul öncesi eğitimi bile programlarında
yer almalarının gerekliğini vurgularken bu etkenlerin politikalara yansımalarının olmasının beklentisi de
incelemelerde görülmüştür.
54
Sonuç ve Öneriler
Buradan yola çıkarak bölgesel veya kişisel ihtiyaçlara göre yönetici yetiştirme programları hazırlanmalı,
ayarlanmalı ve politikalar hazırlanırken bölgesel farklılıkların göz önünde bulundurulması gerektiği belirtilmiştir.
Bizim eğitim sistemimize bu şartlar altında yasal ayarlamalar olmadığı müddetçe raporlarda bahsi geçen
politikaların ve programların uyarlanması elbette mümkün olmayacaktır, ancak raporlarda belirtilen önerileri
göz önünde bulundurarak var olan eğitime politikalarına yenilikçi, çağdaş, kültürel farklılıkların göz önünde
bulundurulduğu politikalar eklenebilir. Özellikle eğitim yöneticilerini geliştirmeye yönelik olan düzenlemeler,
okul liderinin başarısının aynı oranda okulun tüm paydaşlarını etkilediği düşünülünce çok önemli bir yere
sahiptir. Çünkü eğitim yöneticilerin yetiştirilmesine yönelik düzenlemeler ne kadar bilimsel veriler ışığında ve
çağın gerektirdiği standartlar baz alınarak yapılabilirse, bu aynı zamanda yöneticilerin profesyonelleşmesine
katkıda bulunacaktır.
Anahtar Kelimeler: Yönetici yetiştirme, politika, mesleki gelişim
Kaynaklar
Council of Chief State School Officers. (2008). Educational leadership policy standards: As adopted by the National Policy
Board for Educational Administration. Retrieved from http://www.ccsso.org/Documents/2008/Educational_Leadership_Policy_Standards_2008.pdf
Delaware General Assembly (2013). Title 14 Education: 1591 School Principal and Assistant School Principal. Retrieved from
http://regulations.delaware.gov/AdminCode/title14/1500/1591.shtml http://www.arkansased.org/public/userfiles/rules/
Current/ade317_Licensure_FINAL_11172013.pdf
Oregon.gov (2013.) Teacher standards and practices commission. Retrieved from http://www.tspc.oregon.gov/licensure/licensure.asp Retrieved from http://www.azed.gov/educator-certification/files/2011/09/principal-certificate.pdf
South Dakota Department of Education (2014.) Principal certification options. Retrieved fromhttps://doe.sd.gov/oatq/principalcert.aspx
State of New Jersey Department of Education. (2010). School leaders: Licensure and credentials. Retrieved from http://www.
state.nj.us/education/educators/license/sl/
The Wallace Foundation, (2013 ). http://www.wallacefoundation.org/Pages/default.aspx
55
Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Girişimcilik Özellikleri İle Genel Özyeterlilik
İnançları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Murat Polata, Tuba Yavaş Taşdelenb
(a) Muş Alparslan Üniversitesi
(b) Zirve Üniversitesi
Giriş
Son yıllarda araştırmalar, toplumsal her alanda girişimciliğin ön plana çıkarıldığı bir süreçten geçildiğini
haber vermektedirler (Avşar, 2007; Yılmaz ve Sünbül, 2009). Buna göre bireyin toplumun yararına olan girişimcilik
özelliklerinin ortaya çıkarılmasının önemli olduğu öngörülmekte ve bireyin sahip olduğu genel özyeterlilik
inancının bu öngörüyü destekleyici bir olgu olduğu düşünülmektedir. Çünkü özyeterlilik, sosyal-bilişsel kuram
içinde temel bir kavram olarak, kişinin çevresinde olup bitenler üzerinde etkili olabilecek bir şekilde bir edimi
başlatıp sonuç alıncaya kadar sürdürebileceğine olan inancı olarak tanımlanmaktadır (Yıldırım ve İlhan,
2010). Bu açıdan bireyin sahip olduğu genel özyeterlilik inanç düzeyinin girişimcilik özellikleri ile doğrudan
bir ilişkisinin olduğu ifade edilebilir. Ancak bireysel düzeyde girişimcilik özellikleri çoğu zaman kendiliğinden
ortaya çıkarılamazlar ve bu nedenle toplumlar, bireyin kendi girişimcilik özelliklerini keşfedebilmesi için eğitime
aracı bir rol biçerler.
Eğitime biçilen bu aracı rol aynı zamanda öğretmenlerin işe koşulacağı bir sürece girileceğinin de işaretidir.
Diğer bir anlamda burada öğretmenin bireyin girişimcilik özelliklerinin ortaya çıkarılmasında oynayacağı role
büyük önem verilmektedir. Bununla birlikte, bireye girişimci özelliklerini ortaya çıkarmasında rol model olacak
olan öğretmenlerin konuya ilişkin kendi sahip oldukları girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançlarının
hangi düzeyde olduğu ise ayrı bir merak konusudur. Bu araştırma kapsamında öğretmenlik mesleği açısından
bir anlamda mesleki sürecin başlangıç noktası olarak kabul edilebilecek olan eğitim fakülteleri düzeyinde ve
mevcut durumun öğretmen adayları özelinde ele alınmasının gelecek adına konuya ilişkin daha etkili milli
eğitim politikalarının üretilmesinde büyük yarar sağlayacağı öngörülmektedir.
Dolayısıyla bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının sahip oldukları girişimcilik özellikleri
ile genel özyeterlilik inançları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemektir. Bu bağlamda araştırmanın alt
amaçları aşağıda sıralanmaktadır:
1.
Katılımcıların girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançları hangi düzeydedir?
2.
Katılımcılara ait cinsiyet, öğrenim görülen anabilim dalı, sınıf düzeyi ve mezunu olunan lise türü değişkenleri, katılımcıların girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançları açısından anlamlı bir fark
oluşturmakta mıdır?
3.
Öğretmen adaylarının girişimcilik özellikleri ile genel özyeterlilik inançları arasında bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmektedir. Araştırmanın çalışma evrenini 2014-2015 akademik
yılında dört ayrı devlet üniversitesi eğitim fakültesinde (Mustafa Kemal Üniversitesi, Muş Alparslan Üniversitesi,
Dicle Üniversitesi ve Harran Üniversitesi) öğrenim görmekte olan farklı anabilim dallarından öğretmen adayları
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise bu evrenden seçkisiz örnekleme ve gönüllü katılım
yoluyla seçilen öğretmen adayları oluşturmaktadır. Buna göre çalışma evreni dikkate alınarak, gerekli minimum
örneklem sayısına ulaşılması hedeflenmektedir.
56
Araştırmada veri toplama aracı olarak ise içerisinde; bir adet kişisel bilgi formu, Yılmaz ve Sünbül (2009)’ün
geliştirdikleri 36 maddeden oluşan tek boyutlu “Üniversite Öğrencilerine Yönelik Girişimcilik Ölçeği” ile Sherer
ve arkadaşları (1982) tarafından geliştirilen ve Türk kültürüne uyarlama çalışmaları Yıldırım ve İlhan (2010)
tarafından yapılan toplamda 23 maddelik ve üç alt boyuttan oluşan “Genel Özyeterlilik Ölçeği” bulunan bir
adet ölçme envanteri kullanılmaktadır. Araştırma sonunda ulaşılan veriler üzerinde yapılacak olan güvenirlik,
normallik ve homojenlik testleri sonrasında SPSS paket programı aracılığıyla betimsel ve ilişkisel birtakım
analizler uygulanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim fakültesi, girişimcilik, öğretmen adayları, özyeterlilik
Kaynaklar
Avşar, M. (2007). Yüksek Öğretimde Öğrencilerin Girişimcilik Eğilimlerinin Araştırılması, Çukurova Üniversitesinde Bir
Uygulama. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sherer M, Maddux JE, Mercandante B ve ark. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation. Psychol Rep, 51,
663-671.
Yıldırım, F. ve İlhan, İ. Ö. (2010). Genel Özyeterlilik Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. Türk
Psikiyatri Dergisi, 21(4), 301-308.
Yılmaz, E. ve Sünbül, A. M. (2009). Üniversite Öğrencilerine Yönelik Girişimcilik Ölçeğinin Geliştirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 195-203.
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi Politikalarının Değerlendirilmesi ve
Dünya Örnekleri İle Karşılaştırılması
Gülşah Neriman Balıkcıa, Servet Balıkcıb
(a) Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü
(b) Fırat Üniversitesi
Özet
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 11/04/2012 tarihli ve 28261 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak
yürürlüğe giren 30/03/2012 tarihli ve 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik
Yapılmasına Dair Kanun ile okul öncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamından çıkarılmıştır. Aynı kanunda 4866 ay arası çocuklar için yüzde yüz okullaşma hedefinin devam ettiği belirtilmiştir. Bu hedef çok uzun süredir
hükümet ve MEB tarafından hazırlanan pek çok politika belgesinde yer almaktadır. Uzun vadeli kalkınma
planları, stratejik planlar, Milli Eğitim Şuraları ve 2023 Strateji belgesi gibi politik belgelerin tamamında okul
öncesi eğitimde Türkiye genelinde yüzde yüz okullaşma oranı hedefine ulaşılması tekrarlanmaktadır. Bu durum
çarpıcı bir çelişki olarak değerlendirilmelidir. Bir yandan yüzde yüz okullaşma oranı hedeflenirken diğer yandan
okul öncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamından çıkarılmıştır. Ayrıca 14/09/2011 tarihli ve 28054 sayılı Resmi
Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Okul Öncesi Eğitimi Genel
Müdürlüğü ihdas edilerek Temel Eğitim Genel Müdürlüğü hizmet birimine bağlanmıştır.
57
Okul öncesi eğitim, çocukların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimleri açısından en önemli
dönemdir. İlgili alan yazın incelendiğinde erken çocukluk eğitiminin bireyin gelişimi üzerindeki etkilerini konu
alan pek çok ulusal ve uluslararası çalışma bulunmaktadır. Söz konusu çalışmaların tamamı erken çocukluk
eğitiminin bireyin sosyal, duygusal, zihinsel gelişimlerine katkıları ve uluslar için ekonomik yararlar sağladığını
vurgulanmaktadır. Steven Barnett (2008), Amerika Birleşik Devletleri’nde yaptığı araştırma sonucunda
okulöncesi eğitim programının çocukların öğrenme ve gelişimlerinde olumlu etkiler sağladığını ve okul öncesi
eğitim alan çocukların hem çocukluk dönemlerinde hem de yetişkinliklerinde suç işleme oranlarının almayanlara
göre daha az olduğunu belirtmiştir. 2012 PISA (Programme for International Student Assesment: Uluslararası
Öğrenci Değerlendirme Programı) araştırması sonuçları okul öncesi eğitim alan çocukların almayanlara göre
matematik, fen ve okuma alanlarının tümünde daha başarılı oldukları görülmüştür. Ayrıca, sosyal ve ekonomik
köken farklılıklarından kaynaklanan sorunları gidermek; sosyal ve kültürel eşitsizlikleri en aza indirmek için
okul öncesi eğitim hayati bir öneme sahiptir.
PISA araştırması sonuçları Türkiye açısından değerlendirildiğinde özellikle bölgesel farklılıklar en önemli
sorun olarak göze çarpmaktadır. Oluşturulan bölgeler arasında yaklaşık bir buçuk eğitim öğretim yılına karşılık
gelen başarı farklılıkları söz konusudur. Türkiye’nin sosyal ve ekonomik durumu, bölgesel farklılıklar, okullaşma
oranları ve eğitim fırsatlarından eşit biçimde yararlanma gibi ölçütler dikkate alındığında okul öncesi eğitimin
zorunluluk kapsamından çıkarılarak yüzde yüz okullaşma oranını hedeflemek gerçekçi görünmemektedir. Göç,
bölgesel farklılıklar, değişen aile yapısı, kadının işgücüne katılımı, küreselleşmenin etkileri gibi sosyo-kültürel ve
ekonomik özellikler erken dönemdeki çocukların bakım ve eğitimini daha önemli hale getirmektedir (Balıkcı, S.
ve Balıkcı G.N, 2014; 3). 2013/2014 örgün eğitim istatistiklerine göre bir milyonun üzerinde çocuk, özel ve resmi
kurumlarda zorunlu olmayan okul öncesi eğitim almaktadırlar (MEB 2013/2014 Örgün Eğitim İstatistikleri).
Okulöncesi eğitime erişimde özellikle son on yılda önemli ilerleme kaydedilmiştir. MEB tarafından yürütülen
okulöncesi eğitimi yaygınlaştırma çalışmaları sonucunda 60-72 ay yaş grubunun 2012-2013 yılında okullulaşma
oranı % 60’ı aşmıştır ancak politika belgelerinde belirtilen %100 hedefinin uzağında kalmıştır.
Bu çalışmanın amacı sekiz, dokuz ve onuncu beş yıllık kalkınma planları, MEB Strateji Belgesi, Milli Eğitim
Şuraları ve diğer politika belgeleri ile ulusal ve uluslararası araştırmalar ışığında okul öncesi eğitimin zorunluluk
kapsamından çıkarılmasını ve okul öncesi eğitim alanında politikaları değerlendirmektir. Her ne kadar Avrupa
ülkelerinin büyük çoğunluğunda okul öncesi eğitim isteğe bağlı olsa da Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve kültürel
yapısı değerlendirildiğinde bu yaklaşımın Türkiye için uygun olmadığı görülmektedir. Yapılan betimsel inceleme
sonucunda okul öncesi eğitimin Türkiye’de zorunlu ve ücretsiz hale getirilmesinin ülkenin her alanda gelişimi
açısından gerekli olduğu ortaya konulmaktadır.
Anahtar kelimeler: Okul öncesi eğitim, zorunlu eğitim, eğitim politikaları
Kaynaklar
Balıkcı, S. ve Balıkcı, G. N. ( 2014). ‘’Türkiye’de okul öncesi eğitim programının evrensel değerler ve barış eğitimi bağlamında
değerlendirilmesi’’, I. Uluslararası Öncü Eğitimciler Zirvesi: Eğitimle Barış Bildiriler Kitabı, İstanbul, s. 2-8
Barnett, S. (2008) ‘’Preschool education and its everlasting effects: Research and policy implications’’. Boulder and Tempe:
Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. Retrieved from http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation, s.1-35
Dokuzuncu Kalkınma Planı 2007-2013 26215 Sayılı Resmi Gazete 2006 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 39-40.
Eğitim MEB 2010-2014 Stratejik Planı MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı Ankara 2009
Eğitim Politikası Genel Görünümü Türkiye OECD 2013 (www.oecd.org/edu/policyoutlook
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm
http://www.meb.gov.tr/haberler/2012/12 YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf
MEB Milli Eğitim İstatistikleri 2013/2014 MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı 2014, Ankara
Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005 DPT Ankara 2000 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 80-85
Onuncu Kalkınma Planı 2014-2018 DPT 2013 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 31-35.
PISA 2012 Ulusal Ön Raporu MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2013
58
Milli Eğitim Şuralarının Katılım, Temsiliyet ve Şeffaflık İlkeleri Bağlamında
Değerlendirilmesi
Mustafa Topraka, Ebru Külekçib
(a) Zirve Üniversitesi
(b) Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Giriş
Hiyerarşik bir örgütsel yapılanmaya sahip Türk eğitim sisteminin merkezi örgütlenmesinin, yaklaşık
15 milyon öğrenci ve 1 milyon personeli ilgilendiren konularda, katılımcılık ilkeleri temelinde etkili kararlar
almasını beklemenin gerçekçi olmayacağı söylenebilir. Türk eğitim sisteminin karar alma mekanizması içinde
büyük bir rol oynadığı düşünülen ve 1921 yılında beri düzenli olarak yapılan (Uzun & Üstten, 2010) Milli
Eğitim Şura’larının, şeffaf ve katılımcı bir yol izlenerek gerçekleştirildiği ile ilgili önemli soru işaretleri vardır.
Nitekim, şuralara kimlerin katılacağı, davetlilerin hangi ölçütlere göre belirlendiği ile ilgili belirsizlikler, öğrenci,
öğretmen ve veli katılımında okul türlerine göre dağılım ile sivil toplum örgütleri ve sendikaların katılımlarında
dengesizlikler kamuoyunda tartışılan sorunlar arasındadır (ERG, 2014). Bu açıdan, bu şuralara katılımcıların
belirlenmesinde, şuraların genel işleyişinde, başka bir ifadeyle, eğitim paydaşlarının görüşlerinin şura kararlarına
yansıması ile ilgili belirli problemlerin olduğu ortaya çıkmaktadır.
Bu çalışma, 18. Milli Eğitim Şura’sına katılan öğretim üyelerinin görüşleri temelinde, şuraların organize
edilme biçimleri, katılımcılarının seçilmesi süreci, alınacak kararların oylanması süreci ve kararların eğitimin
niteliği üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlamaktadır. Türkiye’de alan yazın incelendiğinde (Deniz, 2001; Can,
1999; Uluğ, 1999), eğitim şuralarının genelde tarihçesi veya kararları bağlamında ele alındığı görülmektedir.
Bu açıdan, bu araştırmanın, Türk eğitim sistemi içerisinde varlığı ve yapılış şekli tartışma konusu olan Milli
Eğitim Şuralarının katılımcılık, temsiliyet ve şeffaflık ilkelerine uygunluğu bağlamında ilgili alan yazına katkıda
bulunacağı düşünülmektedir.
Katılımcıların şuralara katılımcı seçimi, karar alma süreci ve bu şuraların etkililiği ile ilgili görüşlerini
belirlemek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaç doğrultusunda, çalışma kapsamında şu sorulara
cevap aranmıştır:
a) Milli Eğitim Şuraralarına katılım süreci nasıl işlemektedir?
b) Milli Eğitim Şuralarında belirlenen konular nasıl belirlenmektedir?
c) Milli Eğitim Şuraralarında karar alma mekanizması nasıl işlemektedir?
d) Milli Eğitim Şuraralarında alınan kararlar ne ölçüde uygulamaya konmaktadır?
Yöntem
Araştırmada, Milli Eğitim Şurasına katılan akademisyenlerin katıldıkları şura ile ilgili görüşlerini
derinlemesine ele almak amacıyla, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim
deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanma
ve bireye tamamıyla yabancı olmayan olguları derinlemesine araştırma (Yıldırım & Şimşek, 2011:72) amacıyla
tercih edilen bir araştırma desenidir. Araştırmanın çalışma grubu, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak
belirlenmiştir. Buradaki ölçüt, katılımcı akademisyenlerin Milli Eğitim Şurasına katılmış olmalarıdır. Çalışma
grubu, daha önce Milli Eğitim Şurasına katılan 9 akademisyenden oluşmaktadır.
59
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanırken
alan yazın taraması yapılmış ve konular ele alınmaya çalışılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu, katılımcıların Milli Eğitim Şuralarına katılım süreçleri, şurada alınan kararlarda
temsiliyet, şeffaflık ve şura kararlarının etkililiği gibi konularda açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Görüşme
formunun anlaşılabiliriliğini test etmek amacıyla pilot çalışma yapılmıştır. Pilot çalışma sonucunda, gerekli
düzenlemeler yapılarak forma son hali verilmiştir.
Veri Analizi
Verilerin analizinde bütün veriler üzerinden içerik analizi yapılacaktır. Bu araştırmada, veriler toplanmadan
önce hem temalar, hem de temalar altında yer alabilecek kavramlar düzeyinde bir kod listesi oluşturulacak, bu
sayede toplanan verilerin kodlanma işlemi daha kolay gerçekleştirilecektir.
Bulgular
Araştırmanın, ampirik kısımları devam etmekte olup, tam metinde araştırmanın geri kalan kısımları
tamamlanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Milli Eğitim Şuraları, Katılımcılık, Şeffaflık
Kaynaklar
Can, N. (1999). 10. Milli eğitim şurası kararları ışığında milli eğitim bakanlığı merkez örgütü hiyerarşik yapısının değerlendirilmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 8, 181-194.
Deniz, M. (2001). Millî Eğitim Şûralarının Tarihçesi ve Eğitim Politikalarına Etkileri. Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel
Üniversitesi, Isparta.
ERG (2014). Milli eğitim şurasının işlevi. Erişim: 27 Aralık 2014, http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/
Milli%20Eğitim%20Şurası%20Bilgi%20Notu_V4_YD.pdf
Uluğ, F. (1999). Meslek eğitimi ağırlıklı ortaöğretim için yapısal yönelimler: 16. milli eğitim şurasına yönelik bir değerlendirme. Eğitim Yönetimi Dergisi, 17-37-51.
Uzun, Y., Üssten, A. U. (2010). Millî eğitim şûralari ve türkçenin ana dil olarak öğretimi. Ekev Akademi Dergisi, 14(44),137144.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
60
Yöneticilerin Kullandıkları Yasal ve Zorlayıcı Güç Kaynaklarının Öğretmenlerce
Değerlendirilmesi (Ankara – Kırıkkale Örneği)
Sefa Kızmaza, Ayhan Özkanb, Hilal Odamanc
(a) (c) MEB
(b) İçişleri Bakanlığı
Giriş
Eğitim, insanlığın var olduğu andan günümüze kadar gelmiş, bundan sonra da devam edecek olan bir
süreçtir. Bu özelliğiyle eğitim, yaşamın vazgeçilmez unsurlarından biridir. Eğitim dünyasının ama unsurlarından
birisi eğitim yöneticileridir. Okul paydaşlarını ortak amaç ve değerler etrafında birleştirerek performanslarını
yükseltmek ve yeterli seviyeye getirmek, okul yöneticilerinin ana görevlerinden birisidir. Okul yöneticilerinin,
kurumlarında başarılı ve etkili olabilmeleri, güç ve güç kaynaklarının farkında olmalarına, çıkabilecek muhtemel
tepkileri göğüsleyebilecek bilgi, beceri ve donanıma sahip olmalarıyla mümkündür.
Güç oluşumu, güç kaynakları, güç kullanımı, gücün etkileri ve olası tepkileri her geçen gün önem
kazanmaktadır. Yönetimde güçlerin toplum yararına ve çıkarlarına kullanımı için güçlerin birleştirilmesi
esastır (Öztekin, 2005:17). Yönetimin bir aracı olan güç, insan doğasının üstünlük, düzen ve kontrol arayışının
bir sonucudur. Okul yönetiminin işleyişine yön verenler okul yöneticileridir. Okulun toplam performansı,
okul içerisindeki tüm iş görenlerin performanslarına bağlıdır. Dolayısıyla okul yöneticisi okulun amaçlarını
gerçekleştirebilmek için öncelikle iş görenleri çok iyi tanımalı ve onları harekete geçirmeyi sağlayan güç
kaynaklarından yararlanmayı bilmelidirler (Şişman, 2002:136).
Eğitim yönetimi ve onun bir alt sistemi olan okul yönetimi, devletin eğitim politikasına uygun olarak
saptanan amaçları gerçekleştirmekle yükümlüdür (Bursalıoğlu, 2000:6).
Okul yöneticilerinin temel görevi okuldaki madde ve insan kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak,
okulu amaçlarına uygun bir halde yaşatmaktır (Taymaz, 1986:123). Okul yöneticilerinin, okul kültürünün
yerleşmesi, okul değerlerini belirleme, okulun vizyon ve misyonunun belirlenmesi, okulun üyelerinin değerler
doğrultusunda motive edilmesi, okul ve öğrenme ikliminin oluşumu, ortaya çıkabilecek sorunları çözebilme,
okulu temsil etme ve yönetme gibi de söz edilebilir (Şişman, 2002:20-21). Okul yönetimi, söz konusu görevlerini
yerine getirirken bir güce dayanarak hareket eder. Doğaldır ki okul yöneticilerinin dayandıkları güç kaynaklarının
farkında olması gerekir. Hatta güç kaynaklarının oluşum süreçleriyle ilgili bilgi sahibi olmaları beklenir. Bu
durum okul yöneticilerinin örgütü yönetirken güçlü olma gereksinimini de karşılar.
Okul eğitim sisteminin en temel ve en etkili alt sistemidir. Eğitim sisteminin bütünlüğü içinde belirlenen
amaçların gerçekleştirilmesi ya da amaçların eyleme dönüştürülmesi okul aracılığıyla olur. Okullar birçok
amaca hizmet ederler. Okulların kendilerine emanet edilen öğrencilerin kişiliğini biçimlendirmenin yanında
öğrenmenin gerçekleştiği, eğitim hizmetinin üretilmesi ve sunulması gibi amaçları vardır (Şişman, 2002:18) ama
çoğunlukla, okulun temel amacının eğitilmiş insan yetiştirmek olduğu görüşü baskındır.
Okul yönetiminin işleyişine yön verenler okul yöneticileridir. Okul yöneticisinin görevi, okuldaki tüm insan
ve maddi kaynakları en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır (Bursalıoğlu,
2000:6). Ancak okulun toplam performansı, okul içerisindeki tüm iş görenlerin performanslarına bağlıdır. Okul
yöneticisi burada okulun amaçlarını gerçekleştirebilmek için öncelikle iş görenleri çok iyi tanımalı ve ona göre
harekete geçirmelidir (Şişman, 2002:136).
61
Okul yöneticisi, öncelikle görev ve sorumluluk alanına giren işleri en etkili biçimde ve uygun zamanlama
ile yapmalıdır. Bu anlamda sahip olduğu yetkileri iyi bir şekilde kullanmalı ancak mevcut yetki kullanımıyla
yetinmemelidir (Erdoğan, 2000:86). Okulu yönetmekle yetkilendirilen okul müdürü, insanları etkileme ve
görevlerin yerine getirilmesinde çeşitli güçlerden yararlanır (Şişman ve Taşdemir, 2008:194). Bir yöneticinin
gücünün seviyesi kullanabileceği güç türlerinin bileşkesidir. Yönetici güç türlerinden durumu ve yeterliliğine
bağlı olarak kullanır. Yöneticilerin liderliği açısından uzmanlık gücü ve karizmatik güç, yasal ve makam gücünden
daha önemlidir (Başaran, 2000:67).
Okul yöneticileri, uygun güç tipini tercih edebilen ve gerektiğinde örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmek
için gücü paylaşabilen profesyonel yöneticiler olmak zorundadır (Koşar, 2008:5).
Araştırmanın Amacı: Okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının
ilkokul ve ortaokul öğretmen bakış açıları üzerinden belirlemektir.
Yöntem
Okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının ilkokul ve ortaokul
öğretmen bakış açıları üzerinden belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada nitel araştırma tekniklerinden
görüşme tekniği kullanılacaktır. Görüşme formu araştırmacılar tarafından hazırlanacaktır.
Araştırma, Ankara ve Kırıkkale ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilkokul ve ortaokul kurumlarında
çalışan okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının öğretmen algıları
üzerinden belirlemek amacıyla yapılan betimsel bir araştırmadır.
Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya
sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Yapılan bu betimlemeler
açıklanır, yorumlanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve bir takım sonuçlara ulaşılır.
Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçe sınırları içerisinde bulunan
Çankaya, Keçiören, Yenimahalle ilçelerindeki resmi ilkokul ve ortaokul öğretmenleri ile Kırıkkale ili merkez
ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Ankara ilinin
Çankaya, Keçiören, Yenimahalle ilçeleri ve Kırıkkale ili merkez ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarında
görev yapan 100 öğretmen oluşturmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, okul yöneticisi, güç kaynakları
Kaynaklar
Başaran, G.E. (2000) Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul, Ankara: Feryal Matbaası, 4. Baskı.
Bursalıoğlu, Z. (2000) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara: Pegem-A Yayınları 11.Baskı.
Erdoğan, G. (2000) Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, İstanbul: Sistem Yayıncılık:228.
Koşar, S. (2008) İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yönetimde Gücü Kullanma Stilleri ile Örgüt Kültürü Arasındaki ilişki,
Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Paksoy, E. (2012) Okul Müdürlerinin Güç Kaynaklarının Değerlendirilmesi: Ankara ili Örneği, Ankara: TODAİE Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Şişman, M. (2002), Öğretim Liderliği, Ankara: Pegem A Yayıncılık
Şişman, M. ve Taşdemir, G. (2008) Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yöneticiliği, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Taymaz, H. (1986) “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme,”. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:19, Sayı:1–2.
62
İlk ve Ortaokullardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri ile
Performansları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Ebru Sönmeza, Ergün Recepoğlub
(a) (b) Kastamonu Üniversitesi
Giriş
Sınıf yönetimi becerisi, öğretmenlerin ders işlemeye başladıkları anda sınıftaki düzeni, işleyişi sağlamak
adına sahip oldukları yetenekleri kendi tarzlarında ortaya koyma şekilleridir. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin
sınıf yönetimi becerisi konusunda çoğunlukla sorun yaşadıkları bilinmektedir. Ancak sınıf yönetimi konusunda
donanımlı olan öğretmenlerin de sınıf yönetimini sağlama noktasında sıkıntı yaşadıkları gerçeği göz önüne
alındığında bu becerinin kritik bir öneme sahip olduğundan bahsetmek yanlış olmayacaktır. Öğretmen
performansından kasıt ise, öğretmenin görevini gerçekleştirme düzeyidir. Eğitimde kaliteyi artırabilmek adına
hem performans hem de sınıf yönetimi konusunda yapılacak olan çalışmalar alana katkı sağlayacaktır. Çünkü
girdisi insan olan eğitimde son noktaya ulaşmak gibi bir durum söz konusu değildir. Her zaman için kaydedilecek
bir gelişme, atılacak bir adım mevcut olacaktır. Bunun için de geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de
daha iyiye ulaşmak için çalışmalar yapılacaktır.
Bu araştırmada ilk ve ortaokullardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ve performansları arasındaki
ilişki incelenmiştir. Araştırmanın alt problemleri şunlardır:
••
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile performansları arasında ilişki var mıdır?
••
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri öğretmenlerin performanslarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
Yöntem
Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırma 2012-2013 eğitim öğretim
yılında Kastamonu ilinde ilk ve ortaokullarda görev yapan 125 sınıf ve 178 branş olmak üzere toplam 303
öğretmen üzerinden yürütülmüştür. Araştırma için hazırlanan anketler, öğretmenlere çalıştıkları okullarda
araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS 15.0 paket programı
kullanılmıştır. Araştırma verileri “Kişisel Bilgi Formu”, “Sınıf Yönetimi Beceri Ölçeği” ve “İşgören Performansı
Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesi amacıyla frekans ve yüzde
analizleri, t-Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Dunnett’s C ve Scheffe Çoklu Karşılaştırma Testleri,
Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı (r) ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır.
Bulgular
Sınıf yönetimi becerileri alt boyutları ile iş performansı arasındaki ilişkiye bakmak amacıyla korelasyon analizi
yapılmıştır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile “öğretmenöğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” boyutları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir
ilişki olduğu görülmektedir (r= .74; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen”
algıları arttıkça “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” algılarının da olumlu yönde
arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile
“sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” boyutları arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu
görülmektedir (r= .65; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” algıları arttıkça
“sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf
yönetimi becerilerinin “öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” ile “sınıf içi etkileşim
ve davranış düzenlemeleri” boyutları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir
(r= .72; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” algıları
arttıkça “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir.
63
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” boyutu ile iş
performansı arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .35; p<.01). Buna
göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” algıları arttıkça iş performansı algılarının da
olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin
düzenlenmesi ve zaman kullanımı” boyutu ile iş performansı arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki
olduğu görülmektedir (r= .31; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve
zaman kullanımı” algıları arttıkça iş performansı algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin
sınıf yönetimi becerilerinin “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” boyutu ile İş Performansı arasında
orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .30; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “sınıf
içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algıları arttıkça iş performansı algılarının da olumlu yönde arttığı
söylenebilir.
Öğretmenlerin iş performansının öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine göre yordanması amacıyla
regresyon analizi yapılmıştır. Sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen”,
“öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı”, “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri”
değişkenleri birlikte öğretmenlerin iş performansı puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir
(R = .36, R2= .13, p < .01). Adı geçen üç değişken birlikte, iş performansındaki toplam varyansın yaklaşık % 13’nü
açıklamaktadır.
Tartışma
Bu çalışmayla paralel olarak, Korkut (2009) çalışmasında sınıf öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ile sınıf
yönetimi becerisi “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen”, “öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve
zaman kullanımı” ve “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” alt boyutları arasındaki korelasyona bakmıştır
ve “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile öz yeterlik inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir
ilişki bulmuştur (r=.51; p<.05). “Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” ile öz yeterlik
inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulmuştur (r=.50; p<.05). “Sınıf içi etkileşim ve davranış
düzenlemeleri” ile öz yeterlik inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulmuştur (r=.43; p<.05).
Buna göre öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri arttıkça öz yeterlik inançları da artmaktadır yorumu yapılabilir.
Benzer şekilde, Çöl (2008) çalışmasında güçlendirme algıları ile işgören performansı arasındaki korelasyona
bakmıştır ve güçlendirme algısı “anlam-yetkinlik” alt boyutu ile işgören performansı arasında orta düzeyde
olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.55; p<.01). “Özerklik” alt boyutu ile işgören performansı arasında
orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.38; p<.01). “Etki” alt boyutu ile işgören performansı
arasında düşük düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.21; p<.01). Buna göre güçlendirme algıları
arttıkça işgören performansı da artmaktadır yorumu yapılabilir.
Çöl (2008) de çalışmasında güçlendirmeyi oluşturan boyutların işgören performansı üzerindeki etkilerini
açıklamak amacı ile regresyon analizi yapmıştır. Buna göre Anlam- Yetkinlik, Özerklik ve Etki değişkenleri birlikte
işgören performansı puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermiştir (R = .34, R2= .33, p < .01). Adı geçen
üç değişken birlikte, işgören performansındaki toplam varyansın yaklaşık % 33’ünü açıklamaktadır. Standardize
edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin işgören performansı üzerindeki önem sırası;
Anlam-Yetkinlik (β=,478; p<0.01) ve Özerklik (β=,167; p<0.01) değişkenlerinin işgören performansını olumlu
yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Etki (β=,066; p<0.01) değişkeninin işgören performansı üzerindeki etkisi
de olumlu çıkmıştır, ancak anlamlı çıkmamıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma bulguları değerlendirildiğinde, sınıf yönetimi becerisi ve iş performansı arasında orta düzeyde
olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre ise sınıf yönetimi becerisi alt
boyutları ile iş performansı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, sınıf yönetimi becerisi, performans
64
Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Benimsedikleri Eğitim
Felsefelerine İlişkin Algılarının Değerlendirilmesi
Fatma Köybaşıa, Savaş Aydınb
(a) (b) İnönü Üniversitesi
Giriş
Bilimin hayat bulduğu bilimin gelişimi, üniversitelerde öğretim elemanlarının bilimsel çalışmalarıyla
sağlanır. Üniversite bünyesindeki öğretim elemanları ve imkanlar ölçüsünde bilimin üretimi ve gelişimi hız
kazanır. Bilginin kaynağı, değeri dönüşüm içerisinde kendini yenilemesi bilginin doğası gereği değişen binişik
bir dizi serisidir. Bilginin kesinliği, açıklığı, kullanım alanları ülkemizde post-modernizm akımına doğru eğilim
gösteren uygulamalarla hareket halindedir. Önceleri, realizm ve idealizmle başlayan eğitim sistemi içinde
bulunduğumuz çağa göre yerini farklı akımlara bırakmaktadır. Var olan eğitim felsefesi akımlarından herkesin
aynı eğitim felsefesi akımını benimsediğini ve uyguladığını söylemek hata olur. Öğrenmek, sorgulamak, eleştirel
düşünmek, hayatı anlamlandırmak eğitimin amaçları arasında olup bu süreçte uğraşan öğretim elemanlarının
her birinin farklı düşünce tarzı, inanç, değer ve tutumları vardır. Bu farklılık öğretim elemanlarının eğitime farklı
açılardan bakabileceğini ortaya çıkarır ki bu durum eğitim felsefesi tercihlerinin çeşitliliğinde kendisini gösterir.
Eğitim felsefesi, eğitimin imkanı, doğası, amaçları ve yöntemleri ile ilgili problemleri felsefeye özgü
yöntemlerle konu alan, eğitimin olanaklı olup olmadığı, eğitimin bir ideoloji ya da öğreti aktarmaktan bağımsız
olup olmadığı, eğitimde bir öğretmene gerek duyulup duyulmadığı eğitimde temel amacın bilgi aktarmak mı
yoksa bilgilenme yeteneği kazanmak mı olduğu, eğitimin olguları mı konu alması gerektiği bilgiyi amaçlayan
eğitimin eyleme yönelen eğitimden farklılık gösterip göstermediği benzeri soruları yanıtlamaya çalışsan felsefi
dalıdır (Cevizci, 2000: 305)Eğitim felsefesi, eğitim kavramının felsefeye özgü yönleriyle açıklanmaya çalışılması
olarak düşünüldüğünde eğitimin, amacı, içeriği, uygulanması hususunda farklı görüşler ileri sürülebilir. Bu
bakımdan eğitim fakültesi öğretim elemanlarının eğitim felsefesi tercihlerinin neler olduğunu ortaya çıkarmak,
öğretim elemanlarının eğitimi nasıl yorumladığını anlamamıza yardımcı olacaktır.
Bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının eğilim gösterdikleri eğitim felsefi tercihlerini belirlemektir.
Öğretim elemanlarının eğitim felsefi tercihlerinin cinsiyet, medeni durum ve bölümlerine göre nasıl farklılaştığını
ortaya çıkarmaktır. Araştırma 2015 eğitim yılı İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının felsefi
tercih algıları ile sınırlıdır. Öğretim elemanlarının görüşlerine göre eğitim felsefi tercih eğilimleri saptanabilir.
Eğitim felsefi tercihlerinin hangi akımlarda yoğunlaştığını belirlemek üniversite ve öğretim elemanları gelişimi
açısından önemlidir. Aynı zamanda bu araştırma eğitim bilimleri literatürüne katkı sağlaması açısından da önem
taşımaktadır.
Yöntem
Bu araştırma öğretim elemanlarının eğitim felsefi tercihlerinin neler olduğunu belirlemeye yönelik tarama
modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evreni İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapan
öğretim elemanlarıdır. Araştırmanın evrenine ulaşılabilir olduğu için örnekleme alma yöntemine gidilmeden
evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanları çalışmanın
örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Wiles ve Bondi (1993: 80) tarafından geliştirilen ve Doğanay
ve Sarı ( 2003) tarafından Türkçeye uyarlanan felsefi tercih değerlendirme formu (FTDF) kullanılarak toplanmıştır.
Verilerin analizinde felsefi tercih değerlendirme formu puanları frekans ve yüzde olarak gösterilecektir. Öğretim
elemanlarının felsefi tercihleri cinsiyete, medeni duruma ve bölümlere göre farklılık gösterip göstermediği X2
testi ile analiz edilecektir.
65
Bulgular
Araştırma devam etmekte olduğu için ulaşılan sonuçlar çalışma tamamlandıktan sonra verilecektir.
Sonuç ve Öneriler
Ulaşılan bulgular ışığında sonuçlara ulaşılıp sonuçlar doğrultusunda öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Felsefe, eğitim felsefesi, öğretim elemanları, felsefi tercih değerlendirme formu
Kaynaklar
Doğanay, A. ve Sarı, M. (2003). İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin olgularının değerlendirilmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), 321-337.
Teknoloji ve Tasarım Dersinin İşlenişinde ve Denetiminde
Karşılaşılan Sorunlar
Zuhal İncea
(a) Milli Eğitim Bakanlığı
Giriş
Günümüzde herkesin kabul ettiği kaçınılmaz bir gerçek vardır. O da çocuklarımızın yaşayacağı zamanın
bizim yaşadığımız zamandan çok farklı olacağıdır. Bu noktadan hareket ettiğimizde çocuklarımızın kazanması
gereken bilgi, beceri ve tutumlar da mutlaka farklı olacaktır. Araştırmalar, çocuklarımızın yaşayacağı zamanın
en belirgin özelliğinin başkalarının ürettiklerini kopyalamak olmadığı gerçeğini ortaya koymaktadır. Bu amaçla
çocuklar, ihtiyaçlar ortaya çıkmadan tahmin etme ve farklı sorunları yakalama, bunlara yaratıcı çözümler
geliştirme, tasarım hâline getirme, tasarımın üretim aşamalarını belirleme ve üretme becerisi kazanmalıdır.
Tüm bunların ışığında Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın gelecek nesillerin yaşayacakları çağın
ihtiyaçlarına cevap vermesi amaçlanmıştır (MEB TTKB, 2006).
Eğitim işlevinin gerçekleştirildiği okullar okul müdürleri tarafından yönetilir. Eğitim kurumlarının
yöneticileri olan müdürlerinin diğer görevlerinin yanında en önemli görevlerinden biri öğretimsel liderlikleridir.
Türk Eğitim Sisteminde 4+4+4 sistemine geçişle birlikte sınıf öğretmenliği alanında norm fazlası durumuna düşen
öğretmenler branş değişikliği yaşamışlardır. Branş değişikliğinde en belirgin hareketlilik sınıf öğretmenlerinin
Teknoloji-Tasarım dersine geçişi olmuştur. Teknoloji-tasarım dersinden kurs alan öğretmenler bu alanda
öğretmenliğe başlamışlardır.
Kaliteli ve verimli eğitim-öğretim ortamının oluşturulabilmesi için; okul yöneticilerinin yönetim bilgi ve
becerilerinin yenilenmesi, bu becerilerin çağın koşullarına uygun duruma getirilmesi, kaliteli bir okul ve sınıf
yönetimi için zorunluluk haline gelmiştir. Bu çalışmanın amacı, Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişinde ve
dersin denetiminde karşılaşılan sorunları tespit ederek bu sorunların çözümüne yönelik öneriler geliştirerek;
dersin etkin bir şekilde işlenişini ve ders denetiminin etkinliğini arttırmaktır. Maarif müfettişleri, okul yöneticileri
ve öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde karşılaştıkları problemleri belirlemek,
bu çalışmalardan elde edilen bulgu ve sonuçlardan yola çıkarak, Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişine yönelik
kullanılabilir öneriler geliştirmektir.
66
Okullarda denetim maarif müfettişleri ve okul müdürleri tarafından yapılmaktadır. Bu araştırma; denetim
sistemindeki yapılanmadan önce sıklıkla ders denetimi yapan maarif müfettişlerinin de görüşleri alınarak,
teknoloji-tasarım dersinin işlenişi ile ilgili sorunları belirleyerek dersin etkin uygulanmasını, sonraki dönemlerde
ders denetimi yapacak olan okul müdürlerine rehberlik etmesi açısından önem teşkil etmektedir. Bununla
birlikte Teknoloji ve Tasarım dersinin denetiminde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik
yeni yaklaşımlar geliştirmek hedeflenmektedir.
Araştırmada “Teknoloji-Tasarım dersi işlenişinde ve denetiminde karşılaşılan sorunlar nelerdir?” sorusuna
cevap aranmıştır.
Yöntem
Araştırma nitel desende oluşturulmuştur. Araştırma için amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Çalışma
grubu; Osmaniye ilinde 5 eğitim bölgesinde görev yapan 10 maarif müfettişi, 20 Teknoloji ve Tasarım öğretmeni,
20 okul müdürünün olmak üzere 50 kişidir. Çalışma grubunun görüşleri karşılaştırılarak gruplandırılmıştır.
Veri toplamak için kullanılan görüşme formu açık uçlu sorulardan oluşturulmuştur.
Görüşmede maarif müfettişlerine uygulanacak veri toplama aracında;
1.
Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde öğretmenler açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir?
2.
Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde okul yönetimi açısından karşılaşılan sorunlar
nelerdir?
Görüşmede okul müdürlerine uygulanacak veri toplama aracında;
1.
Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde öğretmenler açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir?
2.
Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde program açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir?
Görüşmede Teknoloji-Tasarım öğretmenlerine uygulanacak veri toplama aracında;
1.
Teknoloji-Tasarım dersinin işlenişinde okul yönetimi açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir?
2.
Teknoloji-Tasarım dersinin denetiminde karşılaşılan sorunlar nelerdir?
3.
Denetimlerden beklentileriniz nelerdir?
Bulgular
Maarif müfettişlerinin Teknoloji-tasarım dersinin denetiminde dersin işlenişine yönelik karşılaştıkları
sorunları; öğretmenler açısından ve okul yönetimi açısından olarak gruplandırılmıştır.
Okul müdürlerinin teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde karşılaşılan sorunları öğretmenler açısından ve
teknoloji-tasarım dersinin programı açısından sıralanmışlardır.
Teknoloji-Tasarım dersi öğretmenlerinin; teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde karşılaşılan sorunları,
teknoloji-tasarım dersinin denetiminde karşılaşılan sorunları ve denetimlerden beklentileri sıralanmıştır. Bunlar
üç başlık altında gruplandırılmıştır.
67
Tartışma
Maarif müfettişlerinin Teknoloji-tasarım dersinin işlenişi ve denetiminde öğretmenler açısından ve
okul yöneticileri açısından sıralanarak karşılaştırıldığında; öğretmen açısından sıraladıkları sorunların okul
yöneticilerin görüşlerine, okul yöneticileri açısından sıraladıkları görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine yakın
olduğu görülmektedir.
Teknoloji-Tasarım öğretmenlerinin; branş değişikliği yaşadıklarının ve programın uygulanmasındaki
sorunların gerek okul yöneticileri tarafından, gerekse maarif müfettişleri tarafından tespit edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinin, farklı branşlardan bu branşa geçtiklerinden programı tam
anlamıyla uygulamada zorlanmaktadırlar.
Teknoloji-tasarım dersinin ölçme-değerlendirmesinde kullanılan araçlar ve yöntemler tam olarak
uygulanamamaktadır.
Okul yöneticileri tarafından yapılan rehberlik ve denetimlerinin, özellikle diğer branşlardan geçen
öğretmenler için yeterli olmamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji-tasarım, denetim, maarif müfettişi, okul yöneticisi.
Kaynaklar
Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Aydın, M. (2007). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayıncılık.
Başar, H. (2000). Eğitim denetçisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Başaran, İ. (1996). Türkiye eğitim sistemi, Yargıcı Matbaası, Ankara.
Bursalıoğlu, Z. (2005). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış, Pegem Yayınları, Ankara.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme, Yelken Yayınları, Ankara.
Gökçe, F (1994).Eğitimde denetimin amaç ve ilkeleri. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,
Ankara.
MEB, TTKB (2006). İlköğretim teknoloji- tasarım dersi programı
Taymaz, H. (2005). Eğitim sisteminde denetim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
68
Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeğinin Türkçe’ye Uyum Çalışması
Hasan Yücel Ertema, Gökçe Gökalpb
(a) (b) Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Giriş
Günlük hayatta kullanılan “iklim” kavramı kurumları tanımlamak için de yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.
Hoy ve Miskel (1987), örgütsel iklimi bir kurumdaki çalışanların iş alanlarıyla ilgili paylaştıkları algı olarak
tanımlamaktadır. Okullar da bir örgüt oldukları için iklim tanımı onlar için de yapılabilir. Cohen ve arkadaşlarına
(2009) göre okul iklimi; norm, değer ve beklenti gibi olguları barındıran, paydaşların sosyal, duygusal ve fiziksel
açıdan kendilerini güvende hissettikleri bir karakter ve kalite göstergesidir. Okul iklimi tanımından da anlaşılacağı
üzere paydaşlarının algılarına dayanan bir kavram olup her okul bileşeni okulu farklı algılayabilmektedir.
Velilerin okul iklimi algısı olumlu eğitim çıktıları açısından son derece önemlidir. Bu olumlu çıktıların
merkezinde çocuk yer almakta ve onun her açıdan gelişimi için desteklenmesi gerekmektedir. Bronfenbrenner’in
biyoekolojik teorisi (1977, 1986) okul, aile, çevre gibi etmenlerin çocuğun potansiyelini geliştirmede önemli bir
etken olduğunu savunmakta ve bu etmenlerin birbirleriyle etkileşimlerinin çocuğun öğrenmesine etkisini beş
katmanda açıklamaktadır.
Uluslararası alan yazın incelendiğinde tüm paydaşların okul iklimi algısı araştırılmasına rağmen
araştırmaların çoğunluğu öğretmen algılarıyla sınırlı kalmıştır. Ulusal alan yazın da genellikle öğretmen algılarına
göre okul iklimini incelemiş, son yıllarda öğrenci algılarının araştırıldığı çalışmalara rastlanmıştır. Ama Türk
alan yazınında Ulusal Akademik ve Ağ ve Bilgi Merkezi’nin önerdiği uluslararası ve ulusal veri tabanlarında
velilerin okul iklimi algısını araştıran bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun okul iklimi çalışmalarında bir
boşluk olduğu ve bu araştırmayı yapabilecek bir ölçeğe ihtiyaç olduğu hissedilmiştir. Bu bağlamda, Schueler ve
arkadaşlarının (2013) geliştirmiş olduğu velilerin okul iklimi algısı ölçeğinin Türkçeye kazandırılıp geçerlik ve
güvenirlik analizlerinin yapılması amaçlanmış olup şu araştırma sorusuna yanıt aranmıştır: ”Türkçe’ye uyarlama
çalışması yapılan velilerin okul iklimi algısı ölçeğinin geçerlik ve güvenilirlik düzeyi nedir?”
Yöntem
Bu araştırma genel tarama modelindedir. Çalışma evreni Ankara’daki ilk ve orta okul velilerini içermektedir.
Örneklem, Ankara’nın merkez ilçeleri olan Çankaya, Yenimahalle, Altındağ ve Keçiören’deki velilerden iki adımlı
örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Ölçek Schueler ve arkadaşlarının (2013) geliştirmiş olduğu 22 madde ve iki
boyuttan oluşan velilerin okul iklimi algısı ölçeğidir. Uzman görüşü, Türkçe’ye çeviri, Türkçe’den özgün dile geri
çeviri gibi süreçlerle anket uygulama boyutuna getirilmiştir. 221 veliden toplanan veriler önce açımlayıcı faktör
analizine tabi tutulmuştur. Açımlayıcı faktör analizinden sonra ölçek belli değişikliklere uğramış ve bu sefer 200
veliye uygulanarak doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Bu analizlerde SPSS 22.0 ve AMOS 18 programları
kullanılmıştır.
Bulgular
SPSS 22.0 programı ile 221 veliden alınan veriler güvenirlik düzeyini belirlemek ve boyutları ortaya
çıkarmak için açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Kaiser Meyer Olkin değerinin .948 olması örneklem
büyüklüğünün çok iyi olduğunu göstermiştir. Faktör yükleme değerleri ayrı faktörler altında birbirlerine yakın
olan (.1’den az olan) 4 madde ve faktör yükleme değerleri kritik değer olan .3’ten küçük olan 1 madde ölçekten
çıkarılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Kalan 17 madde için analiz tekrarlandığında maddelerin 3 boyut altında iyi
69
çalıştıkları tespit edilmiş, boyutlar akademik iklim, sosyal iklim ve okul güvenliği olarak adlandırılmıştır. Bu
boyutların Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları hesaplanmış ve sırasıyla .87, .91, ve .75 olduğu görülmüştür. On
yedi maddeli ölçeğin ise güvenirlik katsayısı .94 olarak bulunmuştur.
Ölçek modellemenin oturtulması ve yapı geçerliğinin sağlanması amacıyla 200 veliye daha uygulanmış ve
veriler AMOS 18.0 programında doğrulayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Tüm ölçeğe yapılan ilk doğrulayıcı
analiz sonucunda uyum indeksleri istenilen düzeyde olmadığı için model üzerinde bir madde çıkarılarak hata
kovaryansı oluşturma gibi belli değişikliklere gidilmiş, ikinci analizin ardından şu uyum indekslerine ulaşılmıştır:
X2=139.48, df=86, X2/df= 1.62, RMSEA=.056, CFI=.963, NNFI=.950. İndeksler iyi bir model için kabul edilebilir
düzeydedir (Hu & Bentler, 1999; Tabachnick & Fidell, 2007).
Tartışma
Bu çalışma dayanak oluşturan Schueler ve arkadaşlarının (2013) anket geliştirme çalışmalarıyla benzerlik
göstermektedir. Özgün ölçekte akademik ve sosyal iklim olarak iki boyut ortaya çıkarken bu boyutlar bu çalışmada
da ortaya çıkmıştır. Amerika bağlamında okul güvenliği sosyal iklim içinde belirmişken Türkiye bağlamında
okul güvenliği ayrı bir boyut olarak ortaya çıkmıştır. Araştırmanın bu sonucu Cohen ve arkadaşlarının (2009)
çalışmasıyla da uyumludur. Onlar da okul iklimini öğrenme, ilişkiler, çevre ve güvenlik olmak üzere 4 boyutta
toplamışlardır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçları göstermektedir ki uyum çalışması yapılan anket Türkiye bağlamında güvenilir
ve geçerlidir. Alanyazında okul iklimine yönelik veli algılarını ölçmeye yönelik birçok çalışmayla uyum
göstermektedir. Bu ölçek uyarlama çalışmasının Türkiye’deki okul ile ilgili çalışmalar düşünüldüğünde önemli
bir boşluğu doldurduğuna inanılmaktadır. Okul-çevre işbirliğini geliştirmek, velilerin okulda katılımını artırmak
için velilerin okul ve olumlu eğitim çıktıları ile karşılıklı ilişkilerinin ve etkileşimlerinin ortaya çıkarılmasına
yönelik daha kapsamlı çalışmalar yapılması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul iklimi, okul etkililiği, okul-veli işbirliği
Kaynaklar
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513 - 531.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental
Psychology, 22(6), 723 - 742.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 32, 470-483.
Cohen, J., Mccabe, E. M., Michelli N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213.
Hoy, W. K., & Miskel C. G. (1987). Educational administration: Theory, research, and practice. New York: Random House.
Hu, L.T. & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus
new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6 (1), 1-55.
Schueler, B. E., Capotosto, L., Bahena, S., McIntyre, J., & Gehlbach, H. (2014). Measuring parent perceptions of school climate. Psychological Assessment, 26(1), 314-320.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston: Pearson Education.
70
Uluslararası Yükseköğretim Öğrencilerinin Türkiye’de Karşılaştıkları
Demografik, Akademik ve Sosyal Engeller
Asım Baruta, Metin Özkanb
Giriş
Küreselleşme sosyal, ekonomik, politik, teknolojik olmak üzere pek çok boyutta eğitimi derinden
etkilemiştir. Küreselleşmenin eğitim sistemlerinde yaptığı en önemli değişimlerden biri bu sistemlerin sınır
ötesi düzeye taşınmasıdır. Bu durumun bir sonucu olarak ülkeler sadece kendi eğitim sistemlerinde var olan
uygulamaları değil, diğer ülkelerdeki farklı uygulamaları da takip edebilmekte, eğitim sistemlerini diğer ülkelerle
karşılaştırabilmekte böylece eğitim sistemlerinde çok boyutlu değişiklikler yapabilmektedirler. Diğer taraftan
küreselleşmenin etkisiyle bir ülke eğitim sisteminin yetiştirdiği işgücü kaynakları diğer ülke ekonomilerini de
etkileyebilmektedir. Küreselleşme ile birlikte bireyler farklı ülkelerde istediği eğitim düzeyinde daha rahat hizmet
alabilmektedirler. Bireylerin eğitim talebinde bulunması mensup olduğu ülke için nitelikli işgücü yetiştirme olarak
değerlendirilebilirken, eğitim hizmeti sunacak ülkeler için ise ekonomik bir kaynak ve beyin göçü anlamına
gelebilmektedir. Küreselleşmenin, yaptığı bu dönüşümler diğer toplumsal alt kurumlarda olduğu gibi eğitimde de
uluslararasılaşma olgusunun gelişmesine neden olmuştur. Eğitim sistemleri için de ise, yükseköğretim düzeyinde
uluslararasılaşma diğer eğitim kademelerinden daha farklı bir önemle dikkat çekmektedir.
Uluslararasılaşma, bir üniversitenin amaçlarına - eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri uluslararası ve kültürlerarası boyut entegre etmesi sürecidir. Uluslararasılaşma, genç nüfusun az olduğu gelişmiş
ülkeler başta olmak üzere birçok ülkede, ekonomik kalkınmaya ve uluslararası rekabet gücüne büyük katkı
sağlayan insan kaynağı olarak değerlendirilmektedir (Hawthorne, 2010; Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012). Diğer
bir anlatımla gelişmiş ülkeler bilim ve teknolojideki lider konumlarını devam ettirebilmek için farklı ülkelerden
gelip kendi ülkelerinde yetişen bireyleri daha sonra kapsayıcı vize ve göç politikaları ile destekleyerek işgücü
piyasasına nitelikli beyin göçü sağlamaktadır. Dünyada uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında yaklaşık iki milyon
civarındayken, 2012 yılında yaklaşık 4,5 milyona ulaşmıştır. Diğer bir anlatımla yaklaşık on yıl gibi kısa bir sürede
uluslararası öğrenci sayısı iki katından fazla artmıştır. Bu durum uluslararası öğrenci hareketliliğinin gelecekte
çok daha önemli boyutlara ulaşılacağını göstermektedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye’de
uluslararası öğrenci pazarından daha çok öğrenciye eğitim hizmeti sunulması planlanmaktadır. Dolayısıyla,
dünyada yeni başlayan bu uluslararasılaşma eğiliminin Türkiye yükseköğretiminin gelecek vizyonu içerisinde
merkezi bir yerde olması öncelenmektedir. Belirlenen vizyona ulaşabilmek için ise uluslararası öğrencilerin
Türkiye’de karşılaştıkları engellerin belirlenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Bu önemden hareketle
araştırmada uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin Türkiye’de karşılaştıkları demografik, akademik ve sosyal
engellerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunda 123 uluslararası öğrenci
yer almaktadır. Veri toplama aracı olarak demografik, akademik ve sosyal engeller olmak üzere üç bölümden
oluşan anket kullanılmıştır (Yanpar Yelken, Ünal, Özonur, Kamışlı, 2012). Verilen analizinde frekans ve yüzde
gibi betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır.
71
Bulgular
Türkiye’de bulunan uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin demografik, akademik ve sosyal engellerle
çeşitli düzeylerde karşılaştıkları görülmüştür. Uluslararası öğrenciler en fazla dil engeli ile karşılaşmaktadırlar.
Dil engeli ile birlikte uluslararası öğrenciler konaklama ve güvenlik gibi demografik engelleri sıklıkla
yaşadıklarını belirtmektedirler. Katılımcılar akademik ve sosyal engellerle göreceli olarak daha az karşılaştıklarını
belirtmektedirler.
Sonuçlar
Uluslararası öğrencilerin Türkiye’yi tercih etmeleri açısından, mevcut öğrencilerinin Türkiye’de yaşadıklarını
problemlerin giderilmesi önemlidir. Problemlerin çözümü bir taraftan yeni uluslararası öğrencilerin Türk
Yükseköğretim Sistemi’ne kazandırılması anlamı taşırken, diğer taraftan mevcut öğrencilerin Türkiye’de kalarak
işgücü piyasasına destek olması anlamına gelebilmektedir. Bunu gerçekleştirmek için dil problemlerinin
çözümünün sağlanması, öğrencilerin vize problemlerinin çözülmesi, gerekli oturma izinlerinin verilmesi ve
yerleşim sorunlarının çözümü gibi konularda çalışmalar yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Uluslararası öğrenciler, uluslararasılaşma, öğrenci sorunları
Kaynaklar
Özoğlu, M., Gür, B. S. ve Coşkun, İ. (2012). Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler. Ankara: SETA
Yayınları.
Yanpar Yelken, T., Ünal, K., Özonur, M. ve Kamışlı, H. (2012). The Problems Of The International Students: Comparison Of
Turkey And Belgium. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 58-76.
72
Kültür Dersi Öğretmenlerinin Meslek Lisesi Müdürlük Süreci:
Bir Örnek Olay İncelemesi
Elçin Gönen Summaka, Emine Berk Karacanb, Eray Edizerc, Ahmet Göçend
(a) Gaziantep Üniversitesi
(b) (c) (d) Milli Eğitim Bakanlığı
Giriş
Okul müdürlerinin profesyonel yetkinlikleri önderlik ettikleri okullar ve çalışanlar için hayati önem
taşır. Meslek eğitimi veren okullarda müdürün bu okullardaki yönetsel yapı ve kendine özgü işleyişi bilmesi;
meslek-tabanlı yönetsel bir kültür sahibi olması aranan niteliklerden biri olarak görülebilir. Bu araştırmanın
amacı Milli Eğitim Bakanlığı’nın 6528 saylı kanun çerçevesinde 2014-2015 öğretim yılında meslek liselerine,
ilk defa, yönetici olarak atamış olduğu kültür dersleri alanından gelen yeni müdürlerin yönetsel etkinliklerinin/
uygunluklarının, aynı kurumda görev yapmakta olan meslek dersi öğretmenlerin algılarına/gözlemlerine
dayalı olarak değerlendirilmesini hedeflemektedir. Araştırma nitel yöntemle bir örnek olay çözümlemesi olarak
tasarlanmıştır. Örnek olayda zemin, Güneydoğu’da bir Büyükşehir sınırları içindeki bir meslek lisesidir, yeni
atanan müdür uygulamaları ise örnek olayın inceleme konusudur. Kartopu yöntemiyle seçilen beş (5) meslek
lisesi alan öğretmeni ile yapılan yüz-yüze görüşmelerle ulaşılan veriler çözümlenerek bulgular tanımlayıcı
(descriptive) yöntemle elde edilmiştir. Katılımcı görüşleri, meslek lisesi müdürü olarak atanan kültür dersi
öğretmenlerinin meslek liselerindeki yönetsel kültürü ve programların işleyişini kavrayamadıkları, mesleki
bilgi gerektiren konularda karar vermekte zorlandıkları, eskiye kıyasla bazı rutinleri aksattıkları ve çalışan
memnuniyetini sağlayamadıklarını düşünmektedirler.
Araştırmada Problem Durumu
Ülkemizde mesleki ve teknik eğitimin kökenleri 12. Yüzyıla Ahîlik geleneğine kadar uzanır. Cumhuriyet
öncesinde yaygın öğretim olarak sürdürülen mesleki eğitim, 1933 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde
kurulan Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ile örgün eğitime eklemlenmiştir. Sanayileşme döneminin
başlarında ve belli süre Türkiye’nin teknik eleman ihtiyacını büyük oranda karşılayan bu okullar, 1980 sonrasında
nicelik ve nitelik olarak ihtiyaca cevap verememiş ve eğitim sisteminin sorunlu parçalarından biri haline gelmiştir.
1980 sonrası bir yandan dışa açılma ve ihracat odaklı büyüme stratejisinin getirdiği ekonomideki radikal dönüşüm,
diğer taraftan tutarlı ve istikrarlı bir mesleki eğitim politikasının geliştirilememesi ile zemin kaybeden meslek
liseleri, eğitim sistemi içindeki pay dengesinin düzeltilmesini ve yönetsel yapı, donamın ve eğitim programlarının
güncellenmesini beklemektedir. Çünkü artık hiçbir ülke, küreselleşme süreci ve rekabetçiliğin önümüze koyduğu
ekonomik ve politik gerçeklikleri dikkate almaksızın, sadece kendi iç dinamikleri ile hiçbir alanda doğru politika
refleksleri verebilecek durumda değildir.
Mesleki eğitim, gelişmişlik düzeyine bakılmaksızın tüm ülkelerin ihtiyaç duyacağı bir alan olmaya devam
edecektir. Mesleki ve teknik eğitimin ürünleri, gelişmiş ekonomilerde hatta en az gelişmiş ülkelerde bile belli
oranda nitelikli işgücünün önemli bir kaynağıdır (Wallerbon ve Heyneman, 2009, s. 408). Kişisel getirisinin
yanında ekonomik büyüme ve toplumsal refaha katkı (eğitimin dışsallıkları) bağlamında da mesleki ve teknik
eğitim önemli bir eğitim kanalı olarak görülmektedir. Örneğin fayda–maliyet ve getiri oranları üzerinden yapılan
araştırmalarda, mesleki ve teknik eğitim programlarından mezun olanların, Hong Kong (Chung, 1990), İsrail
(Neuman and Ziderman, 1991), Peru (Moock ve Bellew, 1990) gibi ülkelerde genel lise mezunlarına göre daha
yüksek kazanç elde ettikleri ortaya çıkmıştır. Yakın geçmişte sonuçları alınan Botswana’daki boylamsal (19742004) bir araştırmada, mesleki ve teknik eğitimin Botswana’nın ekonomik büyümesine, üniversite eğitiminden
daha fazla katkı yaptığı anlaşılmıştır (Mupimpila & Narayana, 2009). UNESCO ise mesleki eğitimi fakirliği
azaltmada ve rekabet gücünü geliştirmede önemli bir araç olarak görmektedir (Comyn & Barnaart, 2010).
73
Genel akademik eğitimden pek çok yönüyle ayrılan mesleki ve teknik eğitimin, yönetim boyutu da
kendine özgü bir alan olmak durumundadır. Çünkü mesleki eğitim, çoğu alanda bilişsel yeterliklerin yanında el
becerilerinin belli bir ustalık düzeyinde kullanımını atölye uygulamalarıyla geliştirmeye yöneliktir. Ayrıca mesleki
eğitim orta eğitim düzeyinde üretim ve hizmet sektörünün ara iş gücünü karşılayan ve böylece çalışma dünyasına
geçişi sağlayan bir basamaktır. Bir üst eğitime devam etmeyen çıktılarını doğrudan “nihai tüketici” konumundaki
iş dünyasına sunarak, kısa yoldan ekonomik ve sosyal anlamda katma değer yaratması beklenmektedir. Bu
beklentilerin gereği gibi karşılanabilmesi için, mesleki ve teknik eğitimin makro ve mikro düzeyde ve bütünü
oluşturan tüm alt sistemler bağlamında çok iyi örgütlenmesi ve yönetilmesi bir ön koşuldur. Okul düzeyindeki
yöneticilik yeterlikleri ve buna bağlı olarak teknik programların işleyişi, öğrencilerin iş piyasasının talep ettiği
nitelikleri karşılayabilmeleri, meslek liselerinin performansında kritik değer taşımaktadır.
Sadece yasal yeterlikleri karşılayan ve kültür dersi öğretmenliğinden gelen yeni müdürlerin, mesleki ve teknik
liselerin kendine özgü yönetsel kültür ve uygulama ağırlıklı programları karşısında neler yapabilecekleri henüz
bilinmemektedir. Bu nedenle, bu nitel örnek olay, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı mesleki ve teknik liselerinde
müdür olarak görevlendirilen kültür dersi öğretmenlerinin müdürlük uygulamalarını, belli sınırlar içinde meslek
öğretmenlerinin gözlemlerine dayalı olarak incelemeyi hedeflemektedir. Araştırmayı yönlendiren ana problem
şu şekilde tanımlanmıştır: Örnek olay olarak alınan mesleki ve teknik lisede, belli bir süre görev yapmış olan
meslek dersi öğretmenleri, kültür alanından gelen yeni atanmış bir müdürü ve yöneticilik uygulamalarını nasıl
değerlendiriyor? Bir alt problem olarak; Yeni müdür atama yönetmeliğini “süreç adaleti” (procedural justice)
bağlamında nasıl görüyorlar? sorusu cevaplanmaya çalışmıştır.
Araştırma, bu konuda yapılmış öncü veya açımlayıcı hiçbir çalışmanın olmaması nedeniyle önemlidir. Nitel
bir çalışma olması, incelenen durumu birinci elden bizzat yaşayarak deneyimleyenlerin algılarına dayalı olarak
tanımlama çabası da, araştırmanın önemli yönlerinden biri olarak görülebilir.
Yöntem
Araştırma, 2014-2015 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya koyduğu yeni müdür atama
yasası (6528 nolu yasa) çerçevesinde, meslek lisesi müdürü olarak atanan kültür dersi öğretmenlerinin yönetsel
uygulamalarını bir örnek olay bağlamında inceleme amacıyla tasarlanmıştır. Örnek olay olarak alınan meslek
lisesi, Gaziantep Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde yaklaşık 1400 öğrenciye, 25 meslek dersi öğretmeni ve 40
kültür dersi öğretmeni ile hizmet veren bir devlet okuldur. Tam gün eğitim hizmeti verilen okulda 12 atölye ve 36
derslik mevcuttur. Okulda bir müdür 6 tane de müdür yardımcısı mevcuttur.
Araştırmada veri toplama ve çözümleme, nitel bir örnek olay desenine uygun tasarlanmış ve kartopu
yöntemiyle katılımcı örneklemi oluşturulmuştur. Görüşme protokolü, örneklem grubu ile benzer özellikleri
gösteren bir grup ( N=6) başka katılımcıdan yarı yapılandırılmış bir soru formu ile elde edilen veri havuzundan
hareketle geliştirilmiştir.
Nitel örnek olay çalışmaları bir durumun/olgunun gerçek hayatta ve olayın yaşandığı bağlam içinde
incelenmesini esas alan araştırmalardır (Yin, 2014). Araştırma “araçsal” (instrumental) örnek olay türünde bir
incelemedir. Araçsal örnek olayda araştırmacı bir konuya veya duruma odaklanabileceği bir örnek olay zeminini
seçer ve onu yer zaman ve durum olarak belli sınırlar içinde incelemeye çalışır (Stake, 1995). Katılımcılar,
kartopu ve ölçüt temelli örneklem yöntemiyle seçilen 5 meslek dersi öğretmeninden oluşmaktadır. Veri toplama
öncesinde katılımcılardan izin alınarak görüşmelere geçilmiştir. Bulgulara esas veriler 5 katılımcı ile yapılan
görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Toplamda 250 dakika süren görüşmelerin ses kayıtları çözümlenerek
yazıya aktarılmıştır. Kategori, tema ve tanımlamalar süreç/aksiyon kodlama (Saldaňa, 2013) (process coding)
yöntemiyle çıkarılmıştır.
74
Bulgular
Görüşmelerden elde edilen verilerin, anlam örüntüleri temelinde kategorilere ve temalara dönüştürülmesi
sonucu şu kategoriler oluşturulmuştur: Müdürün meşruiyeti; yönetsel yeterlik; uygulama sorunları ve yeni yasaya
atfedilen değer. Bu kategoriler üzerinden, geçici olarak, şu temalar çıkarılmıştır; atamalarda liyakat ve hakkaniyet,
atamalarda siyaset ve kayırmacılık yönelimi, mesleki ve teknik lise özel bağlamı, kültür dersi öğretmenliği tarzı,
müdür olarak kültür dersi öğretmeni algısı; müdürlük uygulamalarında sorunlar; yeni yasanın kronik sistem
sorunlarına etkisi; yeni yasanın görev süre sınırlaması.
Mesleki ve teknik öğretmen deneyimi olan katılımcıların deneyimlerini esas alan bulgular yoluyla, şu
ön sonuçlara/yargılara ulaşılmıştır (araştırmada tanımlayıcı anlam örüntüsü üzerinden çözümlemeler devam
etmektedir);
1.
Katılımcılar, kültür dersi öğretmenliğinden gelen yeni müdürün öncelikle liyakat esasına göre atanmadığını ve meşruiyetinin tartışmalı olduğuna;
2.
Siyasetin eğitimi ele geçirdiğine, sendika ve siyasal görüş taraftarlığının diğer tüm profesyonel yeterliklerin önüne geçtiğine;
3.
Kültür alanından gelen müdürün, meslek lisesi bağlamında yönetsel yeterliklerinin zayıf kaldığı ve
bazı rutinleri (ek-ders ücretlerinin tahakkuku ve atölye gereksinimlerinin karşılanması) anlamada ve
uygulamada yetersiz kaldığına;
4.
Yeni müdür atama yasasının “süreç adaletini” zedelediğine ve meslek liselerindeki kronik sistem sorunlarının çözümüne hiçbir katkı yapmayacağına; ancak müdürlerin süreli olarak atanmalarının doğru bir yaklaşım olduğuna inanmaktadırlar.
Kaynaklar
Chung, Y.P. (1990). “Educated Misemployment: Earnings Effects of Employment in
Unmatched Fields of Work”. Economics of Education Review, Vol. 1(4): 331-342.
Comyn, P. ve Barnaart, A. (2010), ‘TVET reform in Chongqing: big steps on a long march’, Research in Post-Compulsory
Education, 15, (1), 49–65.
Moock, P. ve R. Bellew. (1990). “Vocational and Technical Education in Peru”. Economics of Education Review, Vol. 9(4):
365-375.
Newman, S. ve A. Ziderman. (1991). “Vocational Schooling, Occupational Matching and Labor Market Earnings in Israel”.
Journal of Human Resources, Vol. 26(2): 256-281.
Mupimpila, C. ve Narayana, N. (2009), ‘The role of vocational education and technical training in economic growth: a case of
Botswana’, International Journal of Education Economics and Development, 1, (1), 3–13.
Saldaña, J., (2013). The coding manual for qualitative researchers. Second edition. Sage Publications.
Stake, R.E., (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, Sage Publications.
Wallenborn, M ve Heyneman, S.P. (2009). Should vocational education be part of secondary education? Journal of Educational Change,10, 405–413.
Yin, K. R. (2014). Case Study Research: Design and Methods (Applied Social Research 9Methods) Sage Publications Inc. CA.
75
Lise Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet ve İş Doyumu Algıları Arasındaki İlişki
Yılmaz Kılıça, Zülfü Demirtaşb
(a) Bitlis Eren Üniversitesi
(b) Fırat Üniversitesi
Giriş
Örgütte yönetim kademesinin karar ve uygulamalarının çalışanlar tarafından nasıl algılandığı (Witt,1993),
işgörenlerin iş ile ilgili tutum ve davranışları ile ilgili olan örgütsel adalet (Eskew,1993), örgütsel adalet, işgörenlerin
kendilerine ne kadar adil davranıldığı konusundaki algıları ve bu algının örgüt açısından bağlılık, doyum gibi
sonuçları nasıl etkilediğini (Greenberg, 1996) ifade eder. Örgütsel adalet; dağıtımsal, işlemsel ve etkileşimsel olmak
üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bu üç boyutta, örgütsel adalet algılamasının ortaya çıkmasında işgörenlerin
amirleri, işverenleri, çevresi ve iş arkadaşları ile olan ilişkisinin önemlidir. Dağıtımsal adalet algılamasının
oluşmasında örgüt içi ceza, ödül ve kazanımların dağıtımı önemli rol oynamaktadır. Örgütte bu gibi dağıtımların
nasıl olacağına karar veren yöneticiler ve amirlerdir. İşlemsel adalet algılamasının oluşmasında, işgörenin karar
alma sürecine katılımı önemlidir. Etkileşimsel adalet algılamasının oluşmasında amirlerle birlikte işgörenlerin de
etkili olduğu varsayılmaktadır.
Örgütsel adalet algısı, işgörenlerin iş doyumunu olumlu veya olumsuz etkileyen önemli bir değişkendir.
Bu algının artması ve adilce dağıtılması sonucu işgörenlerin iş doyumlarının artacağına inanılır. İş doyumu
kavramıyla ilgili olarak 1935 yılında Hoppock’un yapmış olduğu genel kabul gören tanım başlangıç olarak kabul
edilebilir. Bu tanıma göre iş doyumu, çalışanın işine karşı bireysel olarak verdiği duygusal tepkidir (Mercer,
1997,57). Lock’a göre (1983, 97) iş doyumu, “kişinin işini ve iş tecrübesini değerlendirmesi sonucu kişide oluşan
zevkli ve olumlu hislerdir.” Dubrin (1974,38), doyumun temelde işle ilgili memnuniyet duygusuna karşılık
geldiğini söyler. Lawler’in tanımındaki “haz duyma”, Locke ve Dubrin’in tanımında “memnuniyet verici bir
duygu” olarak karşılanmıştır. Bu üç tanımda da belirtilen ortak nokta, çalışanın işiyle ilgili olumlu bir duygu
yaşamasıdır. İş doyumu, kişisel, iş ve örgütsel özelliklerin bir fonksiyonudur, (Agho vd, 1993; Brown ve McIntosh,
2003; Lease, 1998). Eren (2011)’e göre iş doyumu, işten elde edilen maddi ve manevi kazanç ile kişinin beraberce
çalışmaktan memnuniyet duyduğu mesai arkadaşları ve bir eser ortaya koymanın sağladığı mutluluktur. Davis
(1988)’e göre ise iş doyumu, işgörenlerin işlerinden duydukları memnuniyet veya memnuniyetsizliktir (akt:
Demirtaş ve Ersözlü, 2010, s.200).
İnsan kaynağının örgütlerin en değerli varlığı olarak görülen günümüzde, bu varlığın en büyük
beklentilerinden biri olan örgütsel adaletin karşılanması tüm yöneticilerin en önemli görevlerinden biridir.
Örgütsel adaletin sağlandığı bir örgütte iş doyumunun artmasını beklemek doğru olacaktır. Buna karşın
adaletsizliğin, işgörenlerin iş doyumsuzluğuna neden olarak, örgütlerine karşı olumsuz duygu ve davranışlar
içinde olmalarına veya örgütten ayrılmalarına yol açabileceği gözden uzak tutulmamalıdır.
Bu araştırmanın amacı, liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ve iş doyumu algıları arasındaki
ilişkiyi araştırmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.
Lise öğretmenlerinin örgütsel adalet algıları ne düzeydedir? Bu algılar; yaş, cinsiyet, mesleki kıdem ve
branş değişkenleri açısından farklılıklar göstermekte midir?
2.
Lise öğretmenlerinin iş doyumu algıları ne düzeydedir? Bu algılar; yaş, cinsiyet, mesleki kıdem ve
branş değişkenleri açısından farklılıklar göstermekte midir?
3.
Lise öğretmenlerinin örgütsel adalet ile iş doyumu arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
76
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki
değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir
(Karasar 2011,s. 81). Araştırmanın evrenini Bitlis ilinde 2012-2013 öğretim yılında liselerde görev yapan 888
yönetici ve öğretmen oluşturmaktadır.
Bulgular
Katılımcılar örgütsel adaletin üç boyutunda da katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdirler. Katılım
düzeyleri sırasıyla Dağıtımsal Adalet boyutunda (x=3.73), İşlemsel Adalet (x=3.65) Etkileşimsel Adalet boyutunda
(x=3.53) gerçekleşmiştir. Cinsiyet değişkenine göre örgütsel adaletin tüm (dağıtımsal, işlemsel ve etkileşimsel) alt
boyutlarında erkek katılımcıların algıları kadın katılımcıların algılarından daha yüksektir. İş doyumu ölçeğinde
yer alan maddelere yönelik katılımcı görüşleri Kararsızım ve Memnunum aralığına gerçekleşmiştir. İş doyumu
ile örgütsel adalet boyutları arasındaki ilişki orta düzeyde anlamlı ve pozitiftir.
Tartışma Sonuç ve Öneriler
İş doyumu ile örgütsel adaletin üç boyutu ve bu üç boyutun kendi arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki
vardır. Örgütsel adalet algı düzeylerinin yüksek olduğu iş yerlerinde iş doyumu algı düzeylerinin de yüksek olduğu
tespit edilmiştir. Alanyazında yer alan araştırmalar (Atalay, 2005; Tan, 2006; Polat, 2007; Polat ve Celep; 2008;
Titrek, 2009; Altınkurt ve Yılmaz 2010; Fatihma vd, 2011; Aslam, 2012; Thomas, 2012), bu çalışma ile paralellik
göstermektedirler. Örgütsel adalet algısının etkilediği iş doyumu, örgütsel vatandaşlık davranışları, örgütsel
bağlılık gibi sonuç değişkenler kurumlar ve işgörenleri açısından çok önemlidir. Olumlu adalet algısı; pozitif
davranışlara yol açmakta, işgörenlerin kendilerini örgütün değerli ve saygın üyeleri olarak hissetmelerini, çalışma
arkadaşları ve yöneticileriyle uyumlu ve güvene dayalı ilişkiler geliştirmelerini sağlamaktadır. Okullarda adalet
algısı boyutları ve iş doyum düzeyleri çok yüksek değildir. Özellikle Etkileşimsel Adalet boyutunda öğretmenlerin
algıları oldukça düşüktür. Yöneticiler tarafından bu algıları yükseltecek tedbirler alınabilir ve işgörenler arasında
sağlıklı bir iletişim sağlanabilir. Yöneticiler örgütsel adalete yönelik süreçleri yürütürken, okulda çalışan herkesin
bu sürece katılmasını sağlayabilir ve örgütsel adalet algısını olumsuz yönde etkileyebilecek sübjektif kararlardan
kaçınabilir. Bu amaçla yöneticiler, rol modeli alarak işgörenlere örnek oluşturabilir.
Anahtar Kelimeler: Adalet, örgütsel adalet, iş doyumu,
Kaynaklar
Agho, A. O., Mueller, C. W., and Price, J. L. (1993). Determinants of employee job-satisfaction: An empirical-test of a causal
model. Hum. Relat. 46(8): 1007–1027.
Altınkurt, Y. (2010). Örgütsel Adalet, Hasan Basri Memduhoğlu, Kürşat Yılmaz, (Editörler). Yönetimde Yeni Yaklaşımlar,
Ankara, 1. Baskı, Pegem Akademi, s.275-285.
Aslam,R., Shumaila,S., Sadaqat, S., Bilal, H. ve Intizar, M. (2012), Organizational justice as a predictor of job satisfaction- A
case study on university of the Punjab,Lahore.
Atalay, İ.(2005). Örgütsel Vatandaşlık ve Örgütsel Adalet, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocatepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Brown, D., and McIntosh, S. (2003). Job satisfaction in the low wage service sector. Appl. Econ. 35(10): 1241–1254.
Demirtaş, Z. ve Ersözlü, A. (2010), Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri “e-Journal of New World
Sciences Academy Education Sciences,” C0124, 5, (1), 199-209.
Dubrin,A. (1974).Fundamentals of organizational behavior.New York, Pergamon Press
77
Eren, E. (2011).Yönetim ve Organizasyon “Çağdaş ve Küresel Yaklaşımlar” (10. baskı), İstanbul, Beta Basım Yayın Dağıtım.
Eskew, D. E. (1993). The role of organizational justice in organizational citizenship behavior. Employee Responsibilities and
Rights Journal, 6, 185–194.
Fatimah*,O. Amiraa, A. M. and Halim, F. W. (2011), The relationships between organizational justice, organizational citizenship behavior and job satisfaction. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 19 (S): 115 - 121 Universiti, Putra Malaysia Press
Greenberg, J. (1996). Th e quest for justice on the job. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Karasar, N.(2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi, (22.basım), Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Lease, S. H. (1998). Annual review, 1993–1997: Work attitudes and outcomes. J. Vocat. Behav. 53(2):154–183.
Locke, E. (1983). Narure and Causes of Job Satisfaction” Handbook of Industrial and organizational Psychology. (ed) Durnette, John Wiley and Sons, USA.
Mercer, D. (1997). “Job satisfaction and the secondary headteacher= The Criterion of a model of job satisfaction” . Scholl
Leedership and Manegement, Vol. 17 no: 1.
Polat, S.(2007). Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet algıları, örgütsel güven düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki, Yayınlanmamış doktora tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.
Polat, S. ve Celep, C.(2008), Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet, örgütsel güven, örgütsel vatandaşlık davranışlarına
ilişkin algıları, Educational Administration: Theory and Practice Spring, (54),307-331.
Tan, Ç.(2006). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet konusundaki algıları, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Thomas,P.& Nagalingappa,G. (2012),Consequences of perceived organizational justice: An empirical study of white-collar
employees, B.N.M Institute of Technology, BSK II Stage, Bangalore, India, Journal of Arts, Science & Commerce.
Titrek, O. (2009). Okul türüne göre okullardaki örgütsel adalet düzeyi. Uluslar arası İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (2), 551–573.
Witt, L. A. (1993). Reactions to work assignment as predictors of organizational commitment: The moderating effect of occupational identification. Journal of Business Research, 26(1), 17-30.
78
Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin
Güdülenmeye Yönelik Algıları
Celal Teyyar Uğurlua, Seyfettin Abdurrezzakb
(a) Cumhuriyet Üniversitesi
(b) MEB
Giriş
İnsan sosyal, kültürel, biyolojik ve psikolojik bir varlıktır. Çalışkur ve Demirhan (2013) insan psikolojisinin
anlaşılmasında önemli kavramlardan birinin de güdülenme olduğunu belirtmektedirler. Mccullagh (2005)
güdülenmeyi, bir çabaya yoğunlaşma ve bu çabaya yönelik olmak şeklinde ifade ederken, Robbins (1993) bazı
bireysel ihtiyaçların tatmin edilebilmesi çabası ile örgütsel amaçlara yönelik olarak yüksek düzeyde çaba sarf
etmeye isteklilik ve şartlandırma olarak tanımlamıştır. Başka bir tanımda Hanks (1999) motivasyonun esasını
ihtiyaçların karşılanması olarak ifade etmiştir. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere güdülenmenin temelinde
insanın ihtiyaçları, gereksinimleri ve beklentileri söz konusudur.
Güdülenme kavramı ile ilgili yapılmış olan çalışmalara bakıldığında çalışanları güdüleyen kaynağın genel
olarak içsel ve dışsal olarak ifade edildiği görülmektedir ki Aydın (2013) güdülemeyi içsel-psikolojik bir olgu
olarak gören yazarların yanında, dışsal kökenli olarak çevresel bir olgu olduğunu düşünen yazarların da olduğunu
belirtmiştir. Hoy ve Miskel’e göre (2012) içsel motivasyonda eylemin kendisi bir ödül niteliğinde iken, dışsal
motivasyon içselliğin aksine ceza ve ödüllere dayanır. Deci ve Ryan (1985) içsel motivasyon becerilerimizi uygulama
ve kişisel ilgilerimizi kovalama sürecinde zorlukları arama ve kabul etmeyi içeren doğal bir eğilim olduğunu
belirtmiştir. Birçok meslek grubunda çalışan işgörenlerin,işi yapmaya yönelik güdülenmişlik düzeylerinin
sonucunda gerçekleşen iş çıktılarının niteliği ne kadar önemli ise, hammaddesini bulunduğu toplumdan alıp
yine topluma çıktı olarak kazandıran sosyal ve açık bir sistem olan okullarda çalışan öğretmenlerin de işlerine
yönelik güdülenmişlik düzeylerinin, eğitimin çıktı kalitesi bakımından önemi o derece yüksek olacaktır. Başaran
(1996, 123) varlığının nedeni eğitim hizmetlerini üretmek olan okullarda eğitim hizmetini üretenler olarak
öğretmenleri görmekte, Bursalıoğlu (2002, 42) okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarından birinin
de öğretmenler olduğunu ifade etmektedir. Yapılan çalışma ile de ülke olarak kendilerinden büyük başarılar
beklenen öğretmenlerin, içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi
amaçlanmıştır. Ayrıca hâlihazırda çalışan öğretmenlerin işe yönelik güdülenmişlik düzeylerinin ne seviyede
olduğu ortaya koyularak, eğitim sisteminin en önemli parçası olan öğretmenlerin işe yönelik güdülenmelerini
nasıl artırabiliriz sorusuna cevap sağlayabileceği düşüncesiyle çalışma önem arz etmektedir. Araştırmada
ortaöğretim okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algılarının
farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu ana amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır.
a) Öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algı düzeyleri nedir?
b) Öğretmenlerin içsel güdülenme algıları yaş, cinsiyet, branş, öğrenim durumu ve medeni durumlarına
göre farklılık göstermekte midir?
c)
Öğretmenlerin dışsal güdülenme algıları yaş, cinsiyet, branş, öğrenim durumu ve medeni durumlarına
göre farklılık göstermekte midir?
79
Yöntem
Bu çalışmada hem nicel hem de nitel verilerle sorunlara farklı bakış açılarıyla yaklaşmayı gerektiren karma
desen kullanılmıştır.
Nicel boyut; için Dündar, Özutku ve Taşpınar (2007) tarafından geliştirilen “İçsel Dışsal Motivasyon Ölçeği”
kullanılmış ve çalışma grubu olarak 2013/2014 eğitim öğretim yılında Erzincan İli Merkez ilçesi ve Çayırlı
ilçesinde bulunan 22 ortaöğretim görev yapan 337 öğretmenin tamamı araştırmaya dâhil edilmiştir.
Nitel Boyut; için nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılmış, çalışma grubu nicel verilerin
toplandığı 22 ortaöğretim okulunun her birinden bir öğretmen olmak üzere toplam 22 öğretmen ile ‘okulunuzda
sizi görevinizi yapmaya isteklendiren ya da istekliliğinizi azaltan etkenler nelerdir? sorusuna yönelik düşüncelerini
açıkladıkları görüşmeler yapılmıştır.
Bulgular
İçsel güdülenmeye yönelik algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterirken (p<.05), dışsal güdülenmeye
yönelik algı düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05). Erkek öğretmenlerin içsel
güdülenmeye yönelik algıları (X=10,63), kadın öğretmenlere göre (X=9,88) daha yüksektir. Diğer yandan
öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algıları branş, öğrenim durumu, medeni durum ve yaşa göre
anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
Nitel boyutta içsel güdülenmeyi artıran etmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik sevgi ve başarılı olmak
isteği, en çok azaltan etmenin ise psikolojik durumdaki olumsuzluklar olduğu; dışsal güdülenmeyi artıran
etmenlerin okul ortamındaki olumlu çalışma ortamı, en çok azaltan etmenin ise öğrencilerin derse yönelik
olumsuz tutumları olduğu bulgularına ulaşılmıştır.
Tartışma
Ortaöğretim kurumlarında çalışan erkek öğretmenlerin içsel güdülenmeleri bayan öğretmenlerin içsel
güdülenmelerine göre daha yüksek iken, dışsal kaynaklı güdülenmeleri arasında ve içsel ve dışsal kaynaklı
güdülenmelerinde branş, lisans ya da lisansüstü öğrenim görmüş olmak veya evli bekar olmuş olmak arasında
fark yoktur. İçsel olarak öğretmenlik mesleğine yönelik sevgi ve başarılı olmak isteğinin işi yapmaya yönelik
istekliliği artırdığı, kişinin psikolojik durumdaki olumsuzlukların ise çalışma isteğini azalttığı anlaşılmıştır. Dış
kaynaklı etmenlerden okul ortamındaki olumlu çalışma ortamının çok etkili olduğu görülürken, öğrencilerin
derse yönelik olumsuz tutumları, derse isteksiz ve hazırlıksız olarak gelmeleri, derse katılımlarının az olması
öğretmenlerin işe yönelik çalışma isteğini azalmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenlerin mesleği severek yapmaları çalışmalarında etkili olduğundan daha üniversitedeyken eğitim
fakültelerinde okuyana öğretmen adaylarının mesleği sevmelerine yönelik yaklaşımlar sergilenmelidir. Bunun
yanında yöneticiler okulundaki öğretmenlerin işe yönelik istekliliklerini artırabilmek için olumlu bir okul
ikliminin oluşmasına önem vermelidirler. Arkadaşlık ilişkilerinin iyi olduğu, öğretmenler arasında işbirliğinin
desteklendiği ve informal ilişkilerin geliştirildiği bir okul ortamı sağlanabilmesi için okul yöneticilerinin
bilgilendirilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Güdülenme, içsel-dışsal güdülenme, öğretmen
80
Kaynaklar
Argon, T., & Ertürk, R. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin içsel motivasyonları ve örgütsel kimliğe yönelik algıları.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 19(2), 159-179.
Aypay, A., & Eryılmaz, A. (2011). Lise öğrencilerinin derse katılmaya motive olmaları ile okul tükenmişliği arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(21), 26-44.
Başaran, İ. E. (1996). Eğitim Yönetimi Yargıcı Matbaası.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Pegem Yayınları.
Büyükses, L. (2010). Öğretmenlerin İş Ortamındaki Motivasyonunu Etkileyen Etmenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı.
Çalışkur, A., & Demirhan, A.(2013). İçsel Güdülenme Envanteri Dilsel Eşdeğerlik, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. Uşak
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6/4
Dündar, S. Özutku, H. Ve Taşpınar, F.(2007).İçsel ve dışsal motivasyon araçlarının işgörenlerin motivasyonu üzerindeki etkisi: Ampirik bir inceleme. Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 105-119.
Hanks, K. (1999). İnsanları Motive Etme Sanatı. İstanbul: Alfa Yayınları
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2012). Eğitim yönetimi: Teori, araştırma ve uygulama (Çev. Ed. S. Turan). Ankara: Nobel.
Karaköse, T., & Kocabaş, İ. (2013). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin beklentilerinin iş doyumu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2(1), 3-14.
Karasar, N.(2005).,Bilimsel araştırma yöntemi, ilkeler, teknikler. İstanbul: Nobel.
Mccullagh, P.(2005). Sport and Exercise Psychology Lecture. Cal State University.
Pekel, H. N.(2001). İşletmelerde motivasyon verimlilik ilişkisi, Devlet Hava Meydanları İşletmesi Antalya Havalimanı çalışanlara arasında bir örnek olay araştırması, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstütisi, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Isparta, 212 s.
Robbins, S. P.(1993). Organizational behavior. Englewood Cliffs: Prentice-Hall
Ryan, M. ve Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary
Educational Psychology, 25, 54-67.
Sabuncuoğlu, Z. ve Tüz, M.(1998). Örgütsel Psikoloji. (3. Basım). İstanbul: Alfa Basın Yayın.
Steers, M. R., Mowday, T. R., & Shapiro, D. L.(2004)., The future of work motivation theory. Academy of Management Review,
29(3), 379-387.
Uğurlu, C. T., & Polat, S. (2011). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Sosyal Bilimler
Dergisi, 35(1), 68-74.
Yıldırım A. ve Şimşek H.(2013).“Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri”, Seçkin Yayıncılık, Ankara
81
2004 Yılından 2015 Yılına Kadar Araştırılan Liderlik Konularının
Senelere Göre Dağılımı
Ali Taşa, Hilal Kılınçb
(a) (b) Kırıkkale Üniversitesi
Giriş
Liderlik, yönetim ve yönetici konularıyla ilgili olarak bilim adamlarının üzerinde çok fazla araştırma yaptıkları
konulardan biridir ve bu kavramla ilgili üç binden fazla deneysel çalışma yapılmıştır (Çelik, 2000). İnsanların her
zaman kendilerine fayda sağlayacak bir lidere ihtiyaç duymaları, liderlik konusunun bu kadar popüler olmasının
en önemli sebeplerindendir. Bu nedenle birçok insan liderlik kavramını düşündüğünde, ilk önce yüzyıllardan bu
yana bu konu üzerinde zihinlerini meşgul etmiş filozof ve yazarların ve son dönemlerde de davranış bilimcilerinin
cevaplamaya çalıştıkları “Liderlik nedir?” sorusuna yönelir (Owen ve Diğ., 2011). Bu nedenle liderlik, çeşitli sosyal
bilimlerin (psikoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, yönetim bilimi) ortak incelenen konularından biri olmasına rağmen
bu kavramın ne ifade ettiği noktasında ortak bir algı oluşmamıştır (Şişman, 2012: 1). Sürekli değişen toplumsal
yaşam, yapılan liderlik tanımlarını da bu yönde etkilemektedir. Mevcut dengeler bozulduğunda, önceden başarılı
sonuç veren durumlar etkisini kaybedebilmektedir. Bu durumu gören insanlar ve kurumlar yeni arayışlara
girmekte (Özden, 2013), bu arayışlar sonucunda farklı liderlik stilleri ortaya çıkmaktadır.
Liderlik çalışmaları, özellik ve davranışçı yaklaşım ile durumsal yaklaşımı temel alırken 1980 yıllardan sonra
oldukça farklı liderlik tarzları geliştirilmiştir. Liderliği biçimlendiren yeni gelişmelerden en çok göze çarpan
detay, liderlikle ilgili ortaya çıkan yeni kavramlardır. Bu kavramlar yönetim ve liderliğe ilişkin yeni değerlerin en
iyi göstergesidir. Bu kavramların birçoğu ilk defa ortaya çıkarken, bazıları ise önceki kavramların yerini almıştır
(Özden,2013). Bu bağlamda araştırmamızın amacı; liderlik stilleri konusunu çalışan araştırmacıların, yaşanılan
toplumsal süreçlere uygun olan liderlik stiline mi, yoksa popüler kültürün etkisiyle geliştirilen belirli liderlik
stillerine mi yoğunlaştığının belirlenmesi, olarak belirlenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma, tarama modelinde gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen
var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Balcı, 2007; Karasar,
2008). Bu yaklaşımda, olaylar doğal ortamı içinde ele alınmakta ve mevcut düzen bozulmadan ve değiştirilmeden
araştırma gerçekleştirilmektedir.
Bu çerçevede 2004 yılından 2014 yılı sonuna kadar gerçekleştirilmiş olan makale ve tezlerde ele alınan liderlik
türlerinin yıllara göre tasnifi yapılmıştır. Çalışma alanını; YÖK ulusal tez merkezinden ulaşılabilen yüksek lisans
ve doktora tezleri ile Milli Eğitim, Eğitim ve Bilim, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi, oluşturmuştur. Yapılan taramada; 130 teze, 51 makaleye ulaşılabilmiştir.
Bulgular
Araştırmada ulaşılan bazı bulgular şunlardır:
••
En çok çalışma yapılan liderlik türü ise dönüşümcü liderliktir.
••
Dönüşümcü liderliğe ilişkin çalışmalarda en çok çalışma 2010 yılında yapılmıştır.
••
EFQM, hizmetkâr ve toplumsal liderlik stilleri hakkında şimdiye kadar sadece 1 çalışma yapılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Lider, liderlik türleri, modern liderlik yaklaşımları
82
Öğretmen Görüşlerine Göre İlkokul Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlarının
Devamlılığını Sağlayan Etmenler
Ömer Alper Türkmenoğlua
(a) Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Giriş
İnsanlar ancak yaşadıkları çağa ayak uydurarak ayakta kalabilir, gelişir ve üretimde bulunurlar. Günümüzde
bilginin yegâne güç olması bilgiye ulaşmayı ve kullanmayı zorunlu kılmaktadır. Bilginin kalıcı olması ise uzun
bir öğrencilik sürecini kapsayan eğitim-öğretim yöntemleri ile mümkün olmaktadır. Dolayısıyla öğrencilik
dönemindeki ders çalışma alışkanlığı bilginin elde edilmesi ve kalıcılığı için son derece önemlidir. Bu nedenle
bu çalışma öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları üzerine odaklanmıştır. Bu amaca uygun olarak araştırmada
nitel araştırma yöntemlerinden nitel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ise 2014-2015
eğitim öğretim döneminde Kilis ili merkezinde çeşitli ilkokullarda görev yapan altı sınıf ve iki rehber öğretmeni
oluşturulmuştur. Araştırmada öğretmenlerin görüşlerini tespit etmek amacıyla açık uçlu soruların yer aldığı
yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Bu yöntemle ödül ceza sistemi, aile, öğrencinin okula ve
öğretmene karşı sevgisi, çevresel faktörler, rekabet ortamı, öğretmenin teknik ve yöntemleri, öğrencinin kişisel
özellikleri, rehber öğretmenlerinin etkisi, içsel güdü gibi etmenler tespit edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda
aile, öğretmen, öğrenci işbirliğinin öğretmen görüşlerine göre daha önemli olduğu sonucuna varılmıştır. Böylece
bu çalışma ile ilkokul öğrencilerinin ders çalışma alışkanlığının devamlılığını sağlayan etmenler detaylıca ele
alınmış ve değerlendirilmiştir. Araştırmanın soruları ve hipotezleri şöyledir;
1.
Öğrencilerin ders çalıma alışkanlıklarını neler etkilemektedir?
Hipotez: öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını Aile, Okul, öğrencinin kişisel özellikler, ödül ceza sistemi,
öğretmenin teknik ve yöntemleri, güdüleme, öğrencinin okula ve öğretmene karşı sevgisi, çevresel faktörler, içsel
güdü, rekabet ortamı ve rehber öğretmenlerinin çalışmaları etkilediği varsayılmaktadır.
2. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlığı edinebilmeleri için neler yapılabilir?
Hipotez: öğretmen öğrenci ve aile arasında iletişimin güçlü olması gerekir ve görev dağılımının çok iyi
yapılası gerekir. Öğretmen öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre ödevi belirlemelidir. Aile ise evde ders çalışma
ortamını düzenlemeli ve öğrencinin eksik kaldığı konularda gerekirse öğrencinin tek başına kavrayamadığı
bilgiler konusunda yardımcı olması gerekir. yapılan ödevler sınıf ortamında mutlaka kontrol edilmelidir. Okul
yöneticileri sınıf ortamındaki öğrenmeyi güçleştiren fiziksel faktörleri düzenlemelidir.
Yöntem
Yapılan araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma modellerinden tarama modeli olarak tasarlanmıştır.
Tarama modeli geçmişte veya o anda var olan bir durumu olduğu gibi betimleyen, tanımlamayı hedefleyen
araştırma yaklaşımıdır (Karasar,1984). Araştırmada ders çalışma alışkanlıklarının devamlılığının sağlanmasına
yönelik öğretmen görüşleri alındığı için tarama modeli benimsenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu,2014-2015 eğitim öğretim döneminde Kilis ili merkezinde çeşitli ilkokullarda
görev yapan altı sınıf öğretmeni ve iki rehber öğretmeninden oluşmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme iki veya daha fazla birey
arasında gerçekleşen ve bireylerden en az birisinin önceden belirlemiş olduğu ciddi bir amaca yönelik bilgi toplama
çabasıdır (Yıldırım ve Şimşek,2011:120). Araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır.
83
Yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede önceden hazırlanan sorular
görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan veya alt sorularla derinlemesine bilgi edinmek için görüşmenin
akışını yönlendirmek için kullanılır. Görüşülen bireylerin ayrıntılı bilgiler verebilmesi için sorular açık uçlu
olarak dizayn edilmiştir. Soruların anlaşılmasında bireysel farklılıkların olabileceği göz önüne alınarak sonda
sorular ile desteklenmiştir.
Veri analizinde nitel araştırmada kullanılan betimsel analiz yapılmıştır. Betimsel analizde amaç elde edilen
bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış olarak okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek,2011:124). Bulguların
sunumunda araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden bire bir alıntılara yer verilmiştir. Görüşmelere ses
kaydı ile toplanmıştır. Ses kaydı ile toplanan görüşmeler yazıya dökülerek analiz edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, ders çalışma, çalışma alışkanlığı
Kaynaklar
Karasar, N. (1984). Bilimsel araştırma metodu. Ankara: Hacettepe Taş Kitapçılık.
Yıldırım. A. ve Şimşek. H. (2011). Sosyal bilimlerde nite araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Özcan. G. (2006). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Ders Çalışma ve Ortamlarının İncelenmesi. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, İstanbul.
Yıldırma Yaşantıları ve Etnik/Kültürel Nedenler Üzerine
Bir Durum Çalışması
Gülnur Ak Küçükçayıra, Sadegül Akbaba Altunb
(a) (b) Başkent Üniversitesi
Giriş
Yıldırma sorunu, ‘iş yeri şiddeti’kavramı içerisinde yer alan psikolojik bir şiddet türüdür. Yıldırma
sorunu, etnik-kültürel nedenlerin zemin oluşturduğu bir ortamda, alanyazında belirtilen örgütsel ve kişisel
sebeplerden beslenerek farklı dozlarda yaşanabilmektedir. (Karacaoğlu ve Reyhanoğlu, 2006, Namie, 2003, Fox
ve Stallworth, 2004, Sabri, St.Vil, Campbell, Fitzgerald, Kub, Agnew, 2014) Araştırmada,‘Yıldırma yaşantıları ve
etnik sebepli yıldırma yaşantıları ve nedenleri arasındaki benzerlik-farklılıklar nelerdir?’ana problem cümlesidir.
Bu araştırmanın amacı, eğitim örgütlerinde yıldırma yaşantıları, etkilerinin neler olabileceği ve etnik-kültürel
sebepli yıldırma eylemine maruz kalan çalışanların yaşadıklarını örnek bir olayda detaylı analiz ederek örgütsel
ve kişisel sebeplerle meydana gelen yıldırmadan farkları ve örtüşen taraflarını saptamaktır. Araştırma, eğitim
politikalarının belirlenmesi sürecinde, etnik- kültürel sebepli yıldırma sorununun varlığına dikkat çekebilmek,
gerekli farkındalığı yaratabilmek ve sorunun önlenmesi-giderilmesi sürecinin başlatılmasına katkıda
bulunabilmek ve ülke genelinde benzer yaşantıların mevcudiyeti hakkında farklı araştırmaların yapılmasına
aracı olabilmek adına önemlidir. Araştırmada, yıldırma sorununun kavramsal çerçevesindeki yaşantıları örnek
bir yaşantıda analiz edilerek, etnik ve kültürel sebepli yıldırma olgusu ile birlikte genel yıldırma yaşantıları
araştırılmış, benzerlikler ve farklılıklar tartışılmış, işyeri şiddetine kadar uzanabilen yaşantıların neler olduğu,
mağdurların yıldırma karşıtı stratejileri ve örgütsel ortam derinlemesine analiz edilmiştir.
84
Yöntem
Araştırmanın modeli, nitel araştırma-durum çalışması tekniğidir. Araştırmanın deseni, bütüncül tek
durum desenidir. Örneklem, kritik durum örneklemesidir. Katılımcılar, ilk atama, aday ve branş öğretmenleridir,
araştırma önerisine deneyimledikleri problemleri duyurmak ve farkındalık yaratabilmek adına gönüllü olarak
araştırmaya katılmışlardır. Veri toplama aracı, görüşme tekniğidir. Analiz içerik ve betimsel analizdir.
Bulgular
Çalışmanın bulgularına göre, etnik-kültürel sebeplerden kaynaklanan bir yıldırma yaşantısının mevcut
olduğu, katılımcıların deneyimlediği etnik-kültürel sebepli yaşantıların yıldırma literatüründeki araştırma
sonuçları ile örtüştüğü, etnik sebeplerle yapılan yıldırma davranışlarının kolektif olarak da uygulanabileceği,
tanımlanan diğer yaşantılara göre mağdur için daha yaralayıcı olabileceği ve fiziksel şiddete kadar uzanabilen
‘işyeri şiddeti’ne dönüşme olasılığının çok daha fazla olduğudur.
Tartışma
Yıldırma, okul ortamındaki çalışanların sahip oldukları etnik-kültürel sebeplerin tetiklemesi ile ortaya
çıkmıştır. Literatürde, Cemaloğlu (2007), Gökçe (2012), Taşpınar ve Saylı (2008), Günel (2010), Matthiesen ve
Einarsen (2004), Zapf (1999) ve diğerlerinin çalışmalarında bahsettikleri yıldırmanın kişisel nedenleri, etnikkültürel nedenli yıldırmada farklılığa uğramış; kişilerle birebir iletişim kurmadan, tanımadan yıldırma sürecinin
başladığı katılımcı ifadelerinden anlaşılmaktadır. Niyetlenmiş çatışma durumu ve hazırlık fazının (Yaman, 2009),
bu tarz yıldırmada direk atlandığı görülmektedir. Yıldırma, aynı zamanda cana kast ihtimalini barındıran, kavga
ve tehdit kapsayan bir şiddet türüdür. (Namie, 2003) Katılımcıların sürekli, yaralama ve ölümle tehdit edilmeleri,
okulda gerçekten bu suçların işlenmiş olması, yıldırmanın işyeri şiddetine dönüşme sınırında olduğunun
göstergesidir.
Katılımcıların, Leymann’ın (1996) 5 başlık altında tanımladığı yıldırma davranışlarının tamamına ve
Gökçe (2012)’nin belirttiği “Öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar” başlığı altındaki 59 davranıştan
37 davranış türüne maruz kaldıkları görülmektedir. Uygulanan yıldırmanın temel sebebinin etnik-kültürel
sebepler olduğu, diğer yıldırma yaşantılarına göre yıldırma fazlarının daha hızlı ve daha şiddetli ortaya çıktığı ve
işyeri şiddetine daha yakın olduğu tespit edilmiştir. Etnik sebepli yıldırma, farklı gruplardaki zorbaların kolektif
yıldırma uygulayabileceği, öğrencilerin öğretmene yıldırma davranışları ile yıldırma eyleminin iştirakçisi
olabileceği, etnik- kültürel sebepli yıldırmada mağdurun daha kısa zamanda psikolojik sorunlar yaşayabileceği
gibi konularda literatüre göre farklılık göstermektedir.
Etnik-kültürel nedenli yıldırmada, yıldırıcı gruplar, birbirleri ile iletişime geçmeden ya da habersiz benzer
davranışları gösterebilmekte; gelişme ve sonuç sürecinin (Yaman, 2009), kolektif guruplar tarafından eş zamanlı,
düşey-dikey-yatay cephelerden yoğun saldırılar olmasından dolayı daha ağır ve yorucu seyretmektedir. Mağdurun
klinik bulgularında TSSB-panik-atak ve majör depresyon hastası olması literatürle örtüşmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Yıldırma yaşantılarına ait bütün bulgular, yıldırma tipolojisindeki davranışlarla örtüşmektedir; yıldırma
nedenleri konusunda, etnik–kültürel sebeplerden dolayı farklılaşmakta olduğu söylenebilir.
Kritik bir örnek üzerinden incelenen bu durumun varlığı, ülkemiz eğitim kurumlarında acil olarak çözüm
üretilmesi gereken ciddi bir sorun ile karşı karşıya olabileceğimizin önemli bir işareti olabilir. Ülke genelinde
benzer yaşantıların varlığı araştırılmalı, varsa sorunun hangi boyutlarda olduğu, önlenmesi açısından neler
yapılabileceği tartışılmalıdır.
85
Yıldırma sorunu, eğitim örgütlerinde, örgüt-kişi psikolojisi ve okul yönetimi konularında, bilimsel
donanımlı, alanında uzmanlaşmış, eğitim liderliği özelliklerini kazanmış profesyonel eğitim yöneticilerinin
atanmasını sağlayacak düzenlemelerin yapılması ile önlenebilir.
Farklı bir bölgeye yeni atanan her eğitim çalışanının, bölgenin sosyal, kültürel çevresine oryantasyonu
konusunda süre tanınması ve kılavuzluk sisteminin kurum tarafından sağlanması gerekir.
Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişim-etkileşiminde meslekleşme sürecinin başlatılması, tutarlı, kültürel
farklılığa karşı duyarlı olabilmesi için ‘çok kültürlü’eğitim konusunda bilinçli ve homojen bir meslek etiği
oluşturulması, bunun sistemli hale getirilerek işlerlik kazandırılması, öğretmenliği, her türlü kültür ve siyaset
üstü hale getirecek ve evrensel itibarının tekrar sağlayacak politikalar üretmek acilen gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yıldırma yaşantıları, etnik-kültürel sebepler, işyeri şiddeti
Kaynaklar
Cemaloğlu N. (2007). Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri ile Yıldırma Arasındaki İlişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 77-87. 8 Nisan 2013, http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200733NECAT%C4%B0%20
CEMALO%C4%9ELU.pdf
Fox S., Stallworth L. E., (2004). Bullying, Racism, and Power:An Investigation of Racial/Ethnic Bullying in the U.S. Workplace. Paper presentation, 19th Annual SIOP Conference, Chicago, Illinois. April 3, 2004, http://kariyertez.net/FileUpload/
ks212629/File/op4_bullying__racism__and_power_an_investigation_of_racial_ethnic_bullying_in_the_u.s._workplace.pdf
Gökçe, A.T. (2012). Mobbing: İş Yerinde Yıldırma Özel ve Resmi İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticileri Üzerinde Yapılan Bir Araştırma, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 272-286. 9 Nisan 2013, http://www.
zgefdergi.com/Makaleler/324796988_18_17_ID_62.pdf
Günel, Ö. D. (2010). İşletmelerde Yıldırma Olgusu ve Yıldırma Mağdurlarının Kişilik Özelliklerine İlişkin Bir Araştırma.
Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 12 (3) 37-65. 22 Nisan 2013, http://www.sbe.deu.edu.tr/dergi/
cilt12.sayi3/g%C3%BCnel%20%C3%B6zg%C3%BCr%20devrim.pdf
Karacaoğlu, K., Reyhanoğlu, M., (01.01.2006). Kıbrıs Türkü ve Türkiyeli Ayrımı Bağlamında İşyerinde Yıldırma. Ankara
Üniversitesi SBF Dergisi 61-4, s:145-176. 1 Mayıs 2014, http://www.politics.ankara.edu.tr/dergi/pdf/61/4/8_korhan_karacaoglu_metin_reyhanoglu.pdf
Leymann, H. (1996). The Content and Development of Mobbing at Work. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 1996, 5 (2) 165-184. 11 Nisan 2013, http://www.organizedmobbing.com/Leymann1996.pdf
Matthiesen S. B., Einarsen S., (2004). Psychiatric Distress And Symptoms of Ptsd Among Victims of Bullying at
Work. British Journal of Guidance & Counselling, Vol. 32, No. 3, August 2004, http://eds.a.ebscohost.com/eds/
detail?vid=2&sid=25179072-72d9-40fc-a18e-c5e6ad3d7a63%40sessionmgr4003&hid=4108&bdata= Jmxhbmc9dHImc
2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d#db=eric&AN=EJ680424
Namie G., (2003) Workplace Bullying: Escalated Incivility. Ivey Business Journal November/ December s.1-7. 23.04.2014,
http://www.workplacebullying.org/multi/pdf/N-N-2003A.pdf
Sabri B., Vil N. M., Campbell J. C., Fitzgerald S., Kub J., Agnew J., (2014). Racial and Ethnic Differences in Factors Related
to Workplace. Violence Victimization, Western Journal of Nursing Research 1-17 http://wjn.sagepub.com/content/ear
ly/2014/03/18/0193945914527177
Taşpınar, F. Ve Saylı, H. (2008). Mobbing And Bullying In The Workplace And How You Survive If You Are Mobbed. Afyon
Kocatepe University. 11 Nisan 2013, http://ces.epoka.edu.al/icme/10.pdf
Yaman, E., (2009). Yönetim Psikolojisi Açısından İşyerinde Psikoşiddet-Mobbing. Ankara: Nobel Yayıncılık
Zapf, D. (1999). Organizational, work group related and personal causes of mobbing/bullying at work. International Journal
of Manpower, 20, 70-85.
86
Denetimin Etkilerine Dair Müdür Görüşleri
Yüksel Gündüza, Kıvanç Bozkuşa
(a) (b) Artvin Çoruh Üniversitesi
Giriş
Denetim tüm örgütlerin olmazsa olmaz bir bileşenidir (Başaran, 1993). Ancak denetim ile amaçlara ulaşılıp
ulaşılmadığı ve süreçlerde aksayan yanların olup olmadığı ortaya çıkarılabilir. Böylece sorunlara çözümler getirilip
örgütün geliştirilmesi mümkün olmaktadır. Eğitim açısından bakıldığında denetimin eğitim ve öğretimi, iş göreni
ve örgütü geliştirme işlevleri bulunmaktadır. Eğitim sistemi ülkedeki tüm sosyal sistemleri etkilemektedir. Çünkü
başarılı veya başarısız tüm uygulamalar eğitim sisteminin etkililiğinden ve veriminden etkilenmektedir (Erdem
ve Kocabaş, 2005). Eğitim sisteminin etkililiği ve verimi ise eğitim ve öğretimin niteliğinden geçmektedir. Eğitim
ve öğretimin niteliğinin belirlenebilmesi için de sistemin denetlenmesi gerekmektedir. Denetimin temel amacı
ise eğitim ve öğretimin geliştirilmesidir. Bu geliştirme, öğretmene yapılan yardım ile öğretmen davranışının ve
dolayısıyla ürünün iyileştirilmesiyle olur. Öğretmenlerin eğitim öğretime dair yaşadıkları sorunların giderilmesi
amacıyla onlara denetmenler tarafından rehberlik yapılması eğitimde temel bir ilkedir (Karagözoğlu, 1985).
Örgütlerin varlıklarını sürdürebilmesi için bulundukları çevreye uyum sağlamaları gerekir. Dolayısıyla örgütler,
hem çevrelerindeki hem de kendi yapılarındaki değişimleri takip etmelidirler. Denetim bu takibin yapılabilmesi
için çok önemlidir. Çalışanların bu doğrultuda teşvik edilmesini sağlar (Rue ve Byars, 1990). Bu çalışmanın
amacı denetimin eğitim öğretimi, iş göreni ve örgütü geliştirme işlevlerinin okul müdürleri tarafından nasıl
algılandığının saptanmasıdır.
Yöntem
Bu çalışmada nitel bir araştırma yöntemi olan iç içe geçmiş durum çalışması kullanılmıştır (Yin, 2003).
İncelenen durum okul müdürlerinin denetimin eğitim öğretimi, iş göreni ve örgütü geliştirme işlevlerine ait
algıları iken analiz birimleri ise Artvin il merkezinde bulunan tüm okullardır. 16 ilkokul, ortaokul ve lisenin
müdürleri ile 2015 yılında yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Alan yazın incelemesinin ardından
belirlenen 6 açık uçlu soru, uzman görüşlerinin alınmasından sonra görüşme formunda yer almıştır. Görüşmeler
müdürlerin odasında ses kaydı alınarak gerçekleştirilmiştir. Ses kayıtları yazıya döküldükten sonra iki uzman
tarafından kodlanarak analiz edilmiştir. Uzmanlar arasındaki görüş birliği %81 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Müdürlerin çoğu (11) denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip daha anlaşılır olmasını sağlamadığını,
öğretim yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirip, derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı
olmadığını, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlamadığını ve öğrencilerin akademik başarısının
artmasına yardımcı olmadığını dile getirmiştir. Yine müdürlerin yarıya yakını (9) denetim sürecinin yönetici,
öğretmen ve diğer çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm kazanmasına yardımcı
olmadığını belirtmiştir. Ayrıca müdürlerin yarısı (8) denetimin okulun, sınıfın fiziki durumunda bir gelişmeye
ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Müdürler denetimin, kendileri
tarafından yapılmasını, daha uzun süreli dönemlere yayılmasını, öğretmene özerklik verecek şekilde rehberlik
etmesini, özdenetimi içermesini, iyi yetişmiş yetkin müfettişlerce gerçekleştirilmesini, iyi örneklerin yayılmasında
rol oynamasını, performans değerlendirmeyi içermesini, ödüllendirmeyle olmasını önermişlerdir.
87
Tartışma
Müdürler, denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip daha anlaşılır olmasını sağlamadığını, öğretim
yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirip, derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olmadığını,
eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlamadığını ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına
yardımcı olmadığını dile getirmişlerdir. Oysa denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip onun daha anlaşılır
olmasını sağlaması, öğretim yöntemlerinin işlerlik kazanmasını ve derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına
yardımcı olması, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlaması ve öğrencilerin akademik başarısının
artmasına yardımcı olması gerekir. Yine müdürlerin yarıya yakını denetim sürecinin yönetici, öğretmen ve diğer
çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm kazanmasına yardımcı olmadığını belirtmiştir.
Denetim, çalışan personelin birçok yönden gelişimine katkı sağlamalıdır. Eğer bu sağlanamamışsa etkisiz bir
denetim yapılmış demektir. Ayrıca müdürlerin yarısı denetimin okulun, sınıfın fiziki durumunda bir gelişmeye
ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Denetim örgütlerin termostatı
gibidir. O öyle etki etmeli ki uyuklama veya durağanlık dönemine girmiş örgütlerin kendilerine gelmelerini
sağlamalıdır. Bu açılardan bakıldığında, denetimin, işgöreni, örgütü ve eğitim öğretimi geliştirme görevi vardır
(Gündüz, 2012). Denetim, bu görevlerde etkili ve verimli değilse, ya da yararlı olamıyorsa, burada denetimin
etkililiğinde de söz edilemez.
Sonuç ve Öneriler
Müdürlerin çoğuna göre, denetim müfredata ve öğretim yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirmemiş,
derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olmamış, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı
sağlamamış ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına yardımcı olmamıştır. Yine müdürlerin yarıya yakını
denetim sürecinin yönetici, öğretmen ve diğer çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm
kazanmasına yardımcı olmadığını belirtmiştir. Ayrıca müdürlerin yarısı denetimin okulun, sınıfın fiziki
durumunda bir gelişmeye ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Denetimin
iş göreni, örgütü ve eğitim öğretimi geliştirecek biçimde yeniden dizayn edilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Denetim, müdür, okul, iş gören, eğitim, öğretim
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (1993). Eğitim yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Erdem, R. & Kocabaş, İ. (2005). Eğitim denetçilerinin kültürel değerleri. F.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 15(2), 199-207.
Gündüz, Y. (2012). Eğitim örgütlerinde denetimin gerekliliği: Kuramsal bir çalışma. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 34, 1-6.
Karagözoğlu, G. (1985). Eğitimde teftişin yeniden düzenlenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 104, 4-8.
Rue, L. W. & Byars, L. L. (1990). Supervision, key link to productivity. Toronto: Irwin.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3 ed). Thousand Oaks: Sage.
88
Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları ile
Disiplin Görüşleri Arasındaki İlişki
Yaser Arslana, Soner Polatb, Aytaç Satıcıc
(a) (b) Kocaeli Üniversitesi
(c) MEB
Giriş
Sınıflarda ilgileri, yetenekleri, geçmişleri, kültürel yaşantıları ve kişilik özellikleri birbirlerinden farklı, her
biri biricik olan öğrenciler bir arada bulunmaktadır. Öğretmenler, bu öğrencilerde etkili öğrenme yaşantıları
oluşturabilmek adına çeşitli sınıf yönetimi stratejilerini benimser ve çeşitli disiplin modellerini kullanırlar.
Üstüner’e (2006) göre öğretmen davranışlarını belirleyen temel etkenlerden biri, öğretmenlik mesleğini yapan
bireyin bu mesleğe karşı tutumudur. Çünkü tutumlar davranışları etkilemekte, tutum ve davranış arasında bir
ilişki bulunmaktadır. Buradan hareketle bu araştırmada, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları
ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir.
Yöntem
Bu araştırmada korelasyonel araştırma modeli kullanılmıştır. Korelasyonel araştırma modelinde iki ya da
daha çok değişken arasındaki ilişki bu değişkenlere müdahale edilmeden incelenir (Büyüköztürk vd., 2012). Bu
araştırmada da öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri
arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Bu araştırmanın katılımcıları 2013-2014 eğitim öğretim yılında
Kocaeli ilindeki ortaokullarda görev yapan 318 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri Üstüner
(2006) tarafından geliştirilen Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği ile Glickman ve Tamashiro (1980)
tarafından geliştirilen disiplin görüşleri envanteri aracılığıyla toplanmıştır (akt: Wolfgang ve Glickman, 1986).
Bulgular
Araştırmanın bulgularına göre, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları orta düzeydedir
(M=3,89; ss=0,58). Disiplin görüşleri envanterine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğretmenlerin
yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline (M=5,28; ss=1,36) ve iletişim-dinleme disiplin modeline (M=4,16;
ss=1,27) ilişkin puan ortalamalarının orta düzeyde; kural sonuç disiplin modeline ilişkin puan ortalamalarının
ise (M=2,54; ss=1,36) düşük düzeyde olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyleri ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri
arasındaki ilişkiyi test etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre; kural-sonuç disiplin
modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=-0.309, p=0.01) arasında
orta düzeyde, anlamlı ve negatif ilişki bulunmaktadır. Yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline ait puanlar ile
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=0.193, p=0.01) arasında ise düşük düzeyde, anlamlı
ve pozitif ilişki söz konusudur. Benzer şekilde iletişim-dinleme disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=0.126, p=0.05) arasında da düşük düzeyde, anlamlı ve pozitif
ilişki bulunmaktadır.
89
Tartışma
Araştırmanın bulgularına göre; kural-sonuç disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum ölçeğine ait puanlar arasında orta düzeyde, anlamlı ve negatif ilişki vardır. Bu bulgu, öğretmenlerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi arttıkça kural-sonuç disiplin modeline ait puanlarının azaldığı,
öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi azaldıkça kural-sonuç disiplin modeline ait
puanlarının arttığı şeklinde yorumlanabilir. Araştırmanın diğer bulguları yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline
ait puanlar ve iletişim-dinleme disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine
ait puanlar arasında düşük düzeyde, anlamlı ve pozitif ilişki olduğunu göstermektedir. Bu bulgu, öğretmenlerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi arttıkça yüzleştirme-anlaşma ve iletişim-dinleme disiplin
modellerine ait puanlarının da arttığı, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi azaldıkça
yüzleştirme-anlaşma ve iletişim-dinleme disiplin modellerine ait puanlarının da azaldığı şeklinde yorumlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum, disiplin, sınıf yönetimi
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara:
Pegem Akademi
Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 12(45), 109–127.
Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmeleri ve Atanmalarına
Yönelik Görüşleri
Nurhayat Çelebia, Müge Memnunoğlub
(a) Karabük Üniversitesi
(b) Marmara Üniversitesi
Giriş
“Bir okul, müdürü kadar okuldur” anlayışından hareketle okul müdürünün yetiştirilmesi, göreve gelmesi
ve göreve geldikten sonra eğitimine devam edilmesi; okulun kaderini etkileyen faaliyetlerdir. Ülkemizde sadece
2003 yılından 2010 yılına kadar geçen 7 yıllık süreçte bile 30’a yakın yönetici atama yönetmeliği ve genelgesi
çıkarılmıştır. Bu demek oluyor ki hala ülkemizde yönetici atamaları ile ilgili istikrarlı bir düzen kurulamamıştır.
En son 10 Haziran 2014 tarihli 29026 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim
Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik yayınlanmıştır.
Yönetmelik, Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumları yönetici atamalarında bir devrim niteliği taşımış,
yöneticilikte kadro anlayışından çıkılarak görevlendirme anlayışını getirmiş, okul yöneticilerinin performansını
değerlendirmiş ve başarısız olanların görevlerine son vermiştir. Aynı zamanda bir “ilk” olması sebebiyle
uygulayıcılar açısından kafa karışıklıkları da yaratmıştır. Bu sebeple yönetmeliğin çıktığı günden bu yana pek
çok soru işareti dile getirilmiş ve karşılığında pek çok bilgilendirme yazıları yazılmıştır.
Bu araştırma, konunun esas muhatapları olan okul yöneticilerinin yetiştirilmeleri ve atanmalarına ilişkin
görüşlerinin incelenmesini kapsamaktadır.
90
Yöntem
Çalışma betimsel tarama modelinde nitel araştırma yöntemine uygun bir şekilde yapılmıştır. Bu bağlamda
“nitel araştırma”; insan davranışlarının araştırılmasında, fen bilimleri alanında geleneksel olarak kullanılan
yöntemlerin yetersiz olduğu anlayışıyla kullanılan ve insan davranışlarının esnek ve bütüncül bir yaklaşımla
değerlendirilmesini sağlayan bir yöntemdir. Çünkü “nitel araştırma”; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi,
nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde
ortaya konulmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği bir araştırma” olarak tanımlanabilmektedir (Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
Bu araştırmanın çalışma evrenini Kocaeli ili Çayırova ilçesindeki 18 ilkokul ve 10 ortaokul oluşturmaktadır.
Çalışma grubunu ise ilkokulda görev yapan 4 okul müdürü, ortaokulda görev yapan 5 okul müdürü
oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak açık uçlu 7 soru geliştirilmiştir. Sorular için bir soru formu
oluşturulmuş, katılımcılara bizzat araştırmacı giderek soruları tek tek sormuş, katılımcılardan 5’i soruların
yanıtlarını kayıt yoluyla yanıtlamıştır. Diğer 4 katılımcı soruları kendi düşüncelerine göre soru formuna yazmıştır.
Bulgular
10 Haziran 2014 tarihinde yayınlanan “Yönetici Görevlendirmelerine İlişkin Yönetmelik” ile birlikte yönetici
atama usulünün kaldırılarak görevlendirme usulünün getirilmesine yöneticilerin 4’ü olumlu, 5’i olumsuz görüş
bildirmişlerdir.
Araştırmaya katılan müdürlerin hepsi okul müdürlerinin performanslarının değerlendirilmesi gerektiği
görüşündedirler.
Görüşme yapılan müdürlerin yarısından fazlası bir müdürde olması gereken özellikleri iletişim becerisi, adil
olma, sorulara cevap verebilecek bilgi birikimi, mesleki yeterliliği olması şeklinde belirtmişlerdir.
Görüşme yapılan 9 müdürden 8’i zaman zaman motivasyon kaybı yaşadığını, sadece 1 müdür ise bu kaybı
yaşamadığını belirtmiştir.
Müdürlerin büyük bir çoğunluğu öğrenci, veli, öğretmen gibi paydaşların okul müdürlerini
değerlendirmelerinde yetkin bulmakta, müdürlerin performansını değerlendirmesi fikrine sıcak bakmaktadır.
Ancak müdürlerin yarısından fazlası, 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik
ile gelen yöneticilerin performanslarının değerlendirmelerinde kullanılan yönteme sıcak bakmadıklarını özellikle
belirtme ihtiyacı hissetmişlerdir.
Okul müdürünü değerlendiren kişilerin de, müdürün bazı vasıflarına sahip olması istenmektedir.
10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’e göre okul iç paydaşlarının
müdürleri değerlendirme puanları %40, dış paydaşların %60 oranında değerlendirme gücüne görüşmeye katılan
çoğu okul müdürü olumsuz görüş bildirmiştir.
Tartışma
10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik, ülkemizde önceki yıllarda
yayınlanan yönetici atamalarına ilişkin yönetmeliklere göre pek çok değişim getirmiştir. Getirilen değişikliklerden
biri ise, herhangi bir pilot uygulama yapılmadan gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bunun sonucunda pek çok okul
müdürünün aklında henüz yanıtını bulmayan pek çok soru işareti bulunmaktadır. Soru işaretleri cevaplanmadığı
için yaşanan belirsizlik, okul müdürlerinde okullarını sahiplenememe, korku, gelecek kaygısı gibi sorunları da
beraberinde getirmiştir.
Yeni yönetmeliğin getirdiği en büyük yenilik ise “performans değerlendirmesi” uygulaması, okul müdürleri
tarafından olumlu karşılansa da, uygulanma biçimi itibariyle onur kırıcı, itibar zedeleyici olarak algılanmıştır.
91
Sonuç ve Öneriler
Araştırmamız kapsamında okul müdürleriyle yapılan görüşmeler 2014 Ağustos ayında gerçekleşmiştir.
Bu tarihten günümüze kadar geçen sürede, 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin
Yönetmelik’e göre okul müdürleri görevlendirmeleri yapılmış, mevcut okul müdürlerinin bir kısmı görevlerinden
alınarak öğretmenlik mesleğine dönmüş, bir kısmının görev süreleri uzatılmıştır. Mevcut uygulamaların yanlış
ve yanlı olduğu, okul müdürlerine verilen puanlamanın şeffaf olmadığı gibi iddialarla bölge idare mahkemelerine
pek çok dava açılmıştır.
Araştırma yapılırken okul yöneticilerinin akıllarında uygulamanın nasıl olacağına dair pek çok soru işareti
bulunurken, uygulamalar gerçekleştikçe belirsizlik ortadan kalkmıştır. Dolayısıyla araştırmamızda görüşme
yaptığımız okul müdürlerinin görüşleri, bu süreç kapsamında değişmiş olabilir. Bu da araştırma sonucuna
yansıyacaktır.
Bundan sonraki araştırmalarda, yeni yönetmelikle göreve gelen okul müdürlerinin, okullarını geliştirme
düzeyleri, okullarına kazandırdığı başarılar, öğrenci-veli-öğretmen memnuniyet anketleri incelenebilir. Böylece,
yeni yönetmeliğin nitelikli okul müdürlerini seçme oranları araştırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Yönetici yetiştirme, performans değerlendirme, yönetici atama, yönetmelik
Üçüncü Kuşak Üniversitelerin Türkiye’de Uygulanabilirliğinin
Değerlendirilmesi
Muhammet Başa, Habib Özganb
(a) MEB
(b) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Globalizasyon ekonomik büyüme, uluslararası rekabet, uluslararası ticaret, bilgi çağı, bilgi ekonomisi, bilgiye
dayalı toplum yapılanması, gelişen teknoloji, dijital devrim, enformasyon ve iletişim alanındaki ilerlemeler bilimi,
dolayısıyla üniversiteleri; tüm bu değişimin, ekonomik ve toplumsal dönüşümün, kültürel entegrasyonun, yeni
bir üretim ve tüketim yaşam biçimine doğru topyekün transformasyonun merkezine taşıyor. Küreselleşen dünya
ile birlikte “inovasyon”, “buluşçu düşünce”, “rekabet avantajı” üzerine yoğunlaşmış yeni kavramlar, bilimsel
araştırma ve teknoloji gelişimine endeksli ekonomik büyüme ve yeni bir kapital birikim modeline doğrudan katkı
sağlayacak özellikle küresel vizyon ve bilimsel üretkenliğe sahip araştırmacı üniversitelerin ön plana çıkmasını
sağlıyor.
Üniversitelerin geleneksel olarak yüklendikleri yükseköğretimde öğrenci yetiştirme, diploma üretme,
araştırma yapma, devlet kaynakları ile finansını sağlama, kamu yararı ortaya koyma, toplumu bilgilendirme ve
aydınlatma misyonu bu yeni dönemde şekil değiştirerek, daha yenilikçi ve daha piyasa mantığının içinde olduğu
bir gelişmenin habercisi oluyor. Esas itibariyle, küreselleşme ve beraberinde getirdiği ekonomik ve sosyal dönüşüm
ile teknolojinin hızla aldığı mesafe bilim ve teknolojinin bu yeni süreçte oynayacağı rolü yeniden tanımlamış
ve buna bağlı olarak da üniversiteleri köklü ve radikal biçimde değişime zorlamıştır. Geleneksel Humboldt tipi
92
üniversiteler artık toplumun ihtiyaçlarına cevap veremez duruma gelmiştir. Gelişmiş ülkelerin ve uluslararası
kuruluşların hedefleri ve iletişim-ulaşım alanındaki gelişmeler sonucunda ekonomik gelişmenin kaynağı, fiziksel
sermayeden, bilgi üretebilen ve işleyebilen işgücüne dönüşmüş ve üretim sürecinde ar-ge çalışmaları verimliliğin
temel belirleyicisi olmuştur.
Girişimci üniversite geleneksel üç rolü (eğitim, araştırma ve topluma hizmet) yerine getirir. Bu şu anlama
gelmektedir: Eğitim ve araştırma yapmanın yanı sıra kurumsal olarak girişimci üniversite, teknoloji transfer
merkezleri, araştırmaya dayalı patent ve lisans hakları elde etme ve bilimsel araştırmalardan elde edilen sonuçları
direk mal ve hizmete çevirerek karşılığında maddi kazanç sağlayan ve böylelikle hem kendine ve hem içinde
bulunduğu topluma hizmet eden üniversitedir.
Amaç
Bu çalışmanın amacı girişimci üniversite paradigmasını tüm yönleriyle ortaya koymak ve dünyadaki
“Üçüncü Kuşak Girişimci Üniversite” modelleri irdelemek, ülkemize dönük “Girişimci Üniversite” bağlamında
bir modelleme yoluna gitmektir. Önerilen yeni model alandaki çalışmaları temel almıştır. Ortaya konan
modelin temeli, yukarıdaki tabloda ve çalışmanın diğer kısımlarıyla ayrıntılı olarak açıklanan Burton Clark‘ın
çalışmalarında ortaya koyduğu girişimci üniversitenin yirmi uygulamasına dayanmaktadır.
Problem Cümlesi
Türkiye’de üçüncü kuşak girişimci üniversitelerin oluşturulmasına ilişkin önerilen modelin uygulanabilirliği
mümkün müdür?
Yöntem
Tarama modelinde betimsel bir araştırma modeli ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırmada
verilerin toplanması amacıyla önce alınyazın taraması yapılacak, konuyla ilgili yayın ve kaynaklar toplanmıştır.
Araştırmada veri toplama yöntemi olarak doküman incelemesi kullanıldı, araştırma ile ilgili yerli ve yabancı
kaynaklara üniversite kütüphaneleri ve internet aracılığı ile ulaşıldı. Araştırmada verilerin toplanması amacıyla
önce alınyazın taraması yapıldı, konuyla ilgili yayın ve kaynaklar toplandı. Dünyada üçüncü kuşak üniversitelerin
yapı ve işleyişi etraflıca ortaya konduktan sonra ülkemizde uygulanabilecek bir modelleme yoluna gidildi.
Uygulanması öngörülen model daha sonra ilgili alanda çalışan uzmanların (üniversite öğretim üyeleri) görüşüne
sunuldu ve ilgili kişilerin uygulanabilirlik bağlamında görüşleri alınarak modelleme üzerinde yeni değişiklik,
düzeltme, düzenleme vb. yapılarak rapora nihai şekli verildi.
Anahtar Kelimeler: Girişimci üniversite, üçüncü nesil üniversite, multiversite
Kaynaklar
Aktan, C. C. (2007). Yüksek Öğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar. İzmir: Yaşar Üniversitesi Yayını.
Bural, İ. (2007). Avrupa Birliği Yükseköğretim Politikaları ve Türkiye. Ankara: Yayınlanmamşı Yüksek Lisans Tezi, T.C. Atılım
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası İlişkiler Anabilim Dalı.
Erdem, A. R. (2006). Dünyadaki Yükseköğretimin Değişimi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 299-314
Günay, D. (2007). “Yirmibirinci Yüzyılda Üniversite”, Değişim Çağında Yükseköğretim. Yaşar Üniversitesi Yayını: İzmir
Wissema, J. G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversiteler. İstanbul: Özteğin Üniversitesi Yayınları.
93
Değişimin Okul Yönetimine Yansımaları
Ebru Oğuza, Deniz Örücüb, Yaşar Kondakçıc, Kadir Beycioğlud
(a) Mimar Sinan Üniversitesi
(b) Başkent Üniversitesi
(c) Orta Doğu Teknik Üniversitesi
(d) Dokuz Eylül Üniversitesi
Giriş
Değişim bireyler ve toplumlar için kaçınılmazdır. Değişime ayak uydurmak ve değişimi yönetebilmek de
aynı ölçüde önemlidir. Değişme, bir bütünün öğelerinde, öğelerin birbiriyle ilişkilerinde öncekine göre nicelik ve
nitelikte gözlenebilir bir ayrılığın oluşmasıdır (Başaran, 1998). Genel anlamda değişme, ister planlı ister plansız
olsun, herhangi bir sistemin (kişi ya da örgüt), bir süreç ya da ortamın belli bir durumdan başka bir duruma
dönüşmesi olarak tanımlanabilir (Dinçer, 2008). Örgütsel değişim; toplumsal değişim içinde gerçekleşen,
toplumsal değişimden doğrudan etkilenen, zaman içinde artarak çevresini de etkileyebilen ve giderek önemi artan
bir kavramdır (Tezcan, 1984, 130). Örgütsel değişim, örgütlerin yapı olarak bulundukları çevreye uyarlanmaları
olarak tanımlarken (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998), özde yapı, süreç ve davranışların değişmesi anlamına geldiği
de vurgulamaktadır (Balcı, 1995). Planlı değişim sürecinin izlediği aşamalar göz önüne alındığında literatürde
çeşitli yaklaşımlar mevcuttur (örnek, Galpin, 1996; Kotter, 1995; Lewin, 1951; Mento vd. 2002). Ancak,
eğitim örgütlerinde planlı değişim sürecinin genel olarak üç aşamayı izlediği söylenebilir. İlk aşama; geçmiş
uygulamaların gözden geçirilip eksiklerin tespit edilmesini, ikinci aşamada; tespitler sonrasında değişime niçin
ihtiyaç duyulduğun ortaya konulması; üçüncü aşama ise; eski ile yeninin mücadele sürecini kapsar (Özden,
1998). Eğitimde değişimi başarılı bir şekilde yönetmek isteyen okul yöneticilerinin; değişim süreçlerini, okulları
değişmeye yönelten güçleri, bu güçlerin örgütlerin hangi öğelerini etkileyip onları değişme gereksinimiyle karşı
karşıya getirdiğini bilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle okul müdürlerinin değişimi nasıl algıladıkları ve bu
durumu nasıl yönetebildikleri süreç için önemlidir.
Lunenberg ve Ornstein (2000, 209-213), örgütsel değişime yönelik olası baskıları “iç” ve “dış” baskılar olarak
değerlendirmişler ve dış baskıları “hükümetlerin müdahalesi”, “toplumun değerleri”, “teknolojik değişim ve bilgi
patlaması” ile iç unsur olarak iletişim, karar verme, liderlik ve motivasyona ilişkin stratejileri içeren “süreçler ve
insan” kaynaklı olarak ele almışlardır. Bu nedenle ülkelerin eğitim politikalarında yapılan herhangi bir değişiklik
doğrudan okul yönetimini ve yönetici rollerini etkilemektedir. Türkiye de eğitim sisteminde merkezden
yapılan değişim girişimlerinin sıklıkla uygulandığı ve tartışıldığı bağlamlardan biridir. Özellikle Türkiye eğitim
sisteminde yaşanan değişim girişimleri ışığında, bu araştırma; okul yöneticilerinin bu değişimleri okul düzeyinde
nasıl karşıladıkları ve bu değişimleri nasıl uyguladıklarını, okul yöneticilerinin Bakanlık düzeyindeki üst yönetim
ile okul düzeyindeki uygulayıcılar arasında nasıl bir rol oynadıklarını ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Araştırmada yöneticilerin, değişime ilişkin görüşleri, değişimle başa çıkma yöntemleri ve değişen yönetici
rolleri ile ilgili olarak görüşlerini betimlemek amacıyla nitel araştırma yöntemleri arasında yer alan görüşme
tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları
deneyimlerden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesinde tercih edilen bir tekniktir (Ekiz, 2003).
94
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Ankara, İstanbul ve İzmir’de il merkezlerinde çeşitli öğretim kademlerinde
görev yapan 20 okul müdürü oluşturmaktadır. Devlet okullarında görev yapmış okul müdürlerinin
belirlenmesinde her bir ilde ayrı ayrı olmak üzere amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kartopu örnekleme
yöntemi izlenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme
formu oluşturulurken araştırmacılar öncelikle ayrı ayrı sorular hazırlamıştır. Daha sonra oluşturulan sorular
bir havuzda birleştirilmiş ve araştırmacılar soruları ayrı ayrı değerlendirmiştir. Değerlendirmeden sonra bazı
sorular silinmiş, bazıları düzeltilmiş bazıları da olduğu gibi kabul edilmiştir. Geliştirilen sorular son aşamada
değişim hakkındaki görüşler, değişimle başa çıkma ve değişimde okul yöneticilerin rolü olmak üzere üç grup
altında toplanmıştır.
Verilerin Toplanması
Veriler gönüllülük esasına dayalı olarak yüzyüze görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Veri analizi devam
etmekte olup, verilerin analizinde Nvivo 9 programı yardımıyla içerik analiziyle gerçekleştirilmektedir. Sonuçlar
sunum sırasında ayrıntılı olarak paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Değişim, okul müdürleri, değişim yönetimi
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (1998). Yönetimde insan ilişkileri: Yönetsel davranış. Ankara: Aydan WEB Tesisleri.
Dinçer, Ö. (2008). Örgüt geliştirme teori, uygulama ve teknikleri. İstanbul: Alfa Yayınları.
Galpin, T. (1996). The human side of change: A practical guide to organization redesign. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kotter, J. P. (1995). Leading change: Why transformation efforts fail. Harvard Business Review, 73(2), 59-67.
Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences. New York: Harper & Row.
Lunenberg, C.F. ve Ornstein, A.C. (2000). Educational Administration: Concepts and Practices. (3rd ed.). Belmont: Wardsworth Thomson Learning.
Mento, A. J., Jones, R. M., & Dirndorfer, W. (2002). A change management process: Grounded in both theory and practice.
Journal of Change Management, 3(1), 45-59.
Tezcan, M. (1984). Sosyal ve Kültürel Değişme. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
95
Okul Müdürlerinin Okul Kültürünü Gerçekleştirme Düzeyleri
(İstanbul-Arnavutköy İlçesi Örneği)
Engin Bütün a, İbrahim Hakan Karataş b, Ömer Faruk Sözcü c
(a) (b) (c) Fatih Üniversitesi
Giriş
İçinde bulunduğumuz bilgi toplumunun en önemli toplumsal kurumlarından biri eğitimdir ve eğitim
örgütlerinin toplumdaki rolü ve önemi giderek artmaktadır (Demirkol ve Savaş, 2012). Önemi günümüzde artan
okul kültürü kavramı Hudley ve Gottfried’e (2008) göre öğrencilerin motivasyonu ve aynı zamanda başarısını
da etkileyen önemli bir unsurdur (Akt. Buluç, 2013). Günümüzde etkili bir okul kültüründe, kültürün bilinçli
olarak yönetilip yönetilemeyeceği tartışma konusudur (Hoy ve Miskel, 2012). Okul kültürünün unsurlarının
neler olduğunun bilinmesi, bu konuda derin bir bilgiye dayanarak bilinçli bir şekilde yönetilmesi okul içi öğrenci,
öğretmen ve çevre için önem arz etmektedir. Bu bağlamda, okul müdürlerinin okul kültürü kavramını okullarda
ne düzeyde oluşturulabildiği merak konusudur.
Yöntem
Bu araştırmanın amacı, okul müdürlerinin okul kültürünü oluşturma düzeylerini belirlemek ve okul
kültürünü oluşturma düzeyi algısının okul yöneticileri ve öğretmenlerin demografik özelliklerine göre istatistiksel
açıdan farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada tarama modeli
kullanılmıştır. Bu amaçla hazırlanmış olan likert tipi anket yardımıyla katılımcıların görüşlerine başvurulmuştur.
Araştırmanın evreni, 2013–2014 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Arnavutköy İlçesi’nde ilkokul, ortaokul
ve lise okul türlerinde görev yapan öğretmen ve yöneticilerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, 2013
– 2014 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Arnavutköy İlçesi’nde ilkokul, ortaokul ve lise okul türlerinde görev
yapan elverişli örneklem yoluyla seçilmiş 246 öğretmen ve 20 yöneticiden oluşmaktadır. Araştırmada öncelikle
değişkenlerin frekans ve yüzde değerleri, ölçeğin alt boyutlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri
bulunmuştur. Bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Kruskal Wallis-H testi, Mann
Whitney-U, analizleri kullanılmış olup anlamlılık en düşük p<0.05 düzeyinde sınanmış ve analizlerde SPSS
programı kullanılmıştır.
Bulgular
Yönetici ve öğretmenlerin okul kültürü ile ilgili kurs alma durumuna göre okul müdürünün okul
kültürü alt boyutlarına etkisini araştırmak için yapılan T-testi sonuçlarına göre, tarih [t=,197; p=,84], değerler
[t=,626; p=,53], hikayeler [t=2,216; p=,03], gelenekler [t=2,211; p=,029], Kahramanlar [t=2,679; p=,00] olarak
bulunmuştur. Yönetici ve öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre okul müdürünün okul kültürü alt
boyutlarına etkisini araştırmak üzere yapılan ANOVA testi sonuçlarına göre tarih (p=,695), değerler (p=,573),
hikayeler (p=,642), gelenekler (p=,044), kahramanlar (p=,801) olarak bulunmuştur. Bu bölümde gelenekler alt
boyutunda p<,05 düzeyinde istatistiksel olarak fark olduğu görülmüştür. Farkların hangi alanlarda olduğunun
bulunması için yapılan Tukey HSD testinde eğitim fakültesi mezunları gelenekler alt boyutuna, fen edebiyat
mezunu öğretmenlerine göre daha olumlu bakmakta oldukları görülmektedir. Yönetici ve öğretmenlerin okul
türü durumuna göre okul müdürünün okul kültürü alt boyutlarına etkisini araştırmak için yapılan ANOVA
testi sonuçlarına göre, tarih (p=,899), değerler (p=,013), hikayeler (p=,008), gelenekler (p=,020), kahramanlar
(p=,037) olarak bulunmuştur. Analiz sonuçlarına göre tarih alt boyutu hariç katılımcıların okul kültürü ile ilgili
okul türü durumuna göre diğer tüm alt boyutlarda vermiş olduğu puanlamalarda p<,05 düzeyinde anlamlı farklar
96
bulunmuştur. Yapılan Tukey HSD testinde farkların ilkokul ortaokul okul türleri arasında olduğu görülmüştür.
Buna göre ilkokul okul türünde görev yapan katılımcıların, ortaokul okul türünde görev yapan katılımcıların
ortalama puanlarından daha düşük seviyede olduğu görülmüştür.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmada yönetici ve öğretmenlerin okul kültürüne yönelik kurs alma değişkenine göre hikayeler,
gelenekler ve kahramanlar alt boyutlarında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Katılımcıların hikayeler, gelenekler
ve kahramanlar alt boyutlarında vermiş olduğu ortalama puanlarda okul kültürüne yönelik kursa katılan
katılımcıların katılmayanlara göre ortalama puanlar bakımından daha düşük puanlama yaptıkları görülmüştür.
Buna bağlı olarak, yönetici ve öğretmenlere okul kültürü kavramının tanıtılması, okullarda oluşturulan kültürün
daha iyi algılanmasına ve değerlendirilmesine yardımcı olabilir. Diğer bir değişken olan, yönetici ve öğretmenlerin
mezun olduğu fakülte değişkeni incelenmiş ve gelenekler alt boyutunda eğitim fakültesi mezunları ile fen edebiyat
fakültesi mezunları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Ortalama puanlara bakıldığında, eğitim fakültesi
mezunları gelenekler alt boyutuna, fen edebiyat mezunu öğretmenlerine göre daha olumlu bakmakta oldukları
görülmektedir. Araştırma bulguları Doğanay ve Sarı’nın (2002) araştırmaları ile benzerlik göstermektedir. Okul
yöneticileri, okul kültürünün gelişmesi ve yaşaması için bu farklılıkları ortak bir noktada buluşturabilirler. Bu
sayede yönetici ve öğretmenlerin ortak eğitim anlayışı ile okul kültürüne katkı sağlanabilir. Araştırmada bir
başka değişken olan okul türü değişkenindeki değerler, hikâyeler, gelenekler ve kahramanlar alt boyutlarında
da anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Farkın hangi gruplar arası kaynaklandığına bakıldığında, ilkokul okul
türünde görev yapan katılımcıların, ortaokul okul türünde görev yapan katılımcıların ortalama puanlarından
daha düşük seviyede olduğu görülmüştür. Buna göre aynı ilçede ve diğer farklı ilçelerde yöneticilerin okul
kültürünü oluşturma düzeylerinin okul türüne bağlı olarak farklı sonuçların oluşup oluşmayacağı incelenebilir.
Öneriler
1.
Yönetici ve öğretmenlere okul kültürü kavramını tanıtmak, alt boyutları hakkında bilgiler verilmesi,
okul kültürünün ne gibi etkilerinin olduğunun anlatılması, okul kültürü konusunda yönetici ve öğretmenlerin daha bilinçli olmalarını ve okul kültürünü daha iyi oluşturulmasını sağlayabilir.
2.
Öğretmenlerin mezun oldukları fakültelerdeki aldıkları eğitim felsefeleri, görev yaptıkları okullarda
da farklılık gösterebilir. Okul yöneticileri, okul kültürünün gelişmesi ve yaşaması için bu farklılıkları
ortak bir noktada buluşturabilirler. Bu sayede yönetici ve öğretmenlerin ortak eğitim anlayışı ile okul
kültürüne katkı sağlanabilir.
3.
Okul kültürünün örnek uygulamalarını izlemek ve değerlendirmek üzere değişik okul türünde görev
yapan yöneticilerin bir birleriyle olan ilişkilerini inceleyen bir araştırma yapılabilir. Okullar arası izleme
ve değerlendirme çalışmaları ile okullara taşınan örgüt kültürü unsurlarının neler olduğu incelenebilir.
Anahtar Kelimeler: Kültür, örgüt kültürü, okul kültürü
Kaynaklar
Buluç, B. (2013). Eğitim yönetiminde kuram ve uygulamalar (S. Özdemir, Ed.). Ankara: Pegem Akademi.
Demirkol, A.Y. ve Savaş, A. C. (2012). Okul müdürlerinin örgüt kültürü algılarının incelenmesi. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi
Sosyal Bilimler Dergisi, (25), 259-272
Doğanay, A. & Sarı, M. (2003). İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin algılarının değerlendirilmesi “öğretmenlerin eğitim felsefeleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3).
Hoy, W. K. – Miskel C. G. (2012). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
97
Etik İklim ile Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve Örgütsel Vatandaşlık
Davranışları Arasındaki İlişki
Mehmet Karakuşa, Selçuk Demirb, Alpay Ersözlüc
Giriş
Bu çalışmada etik iklim ile örgütsel bağlılık, motivasyon ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki
ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Etik iklim, öğretmenler ile okulun diğer iç ve dış müşterileri arasındaki
ilişki ve etkileşimlerde etik ilkelerden temelini alan ya da etik davranışı ortaya çıkaran okulun örgütsel faaliyetleri
hakkındaki algılardır. Etik iklim okulun işleyişi ve faaliyetleri üzerinde etkisi olan bir kavramdır (Schulte vd.,
2002). Etik iklimin çalışan davranışlarını etkileyen, yönlendiren ve kurum içi ilişkileri düzenleyen en önemli
faktörlerden biri olduğu bilinmektedir (Elçi ve Alpkan, 2009; Wimbush, Shepard ve Markham, 1997). İlgili alan
yazın incelendiğinde, etik iklimin örgütsel bağlılık (Cullen, Parboteeah ve Victor, 2003; Huang, You ve Tsai, 2012;
Öğüt ve Kaplan, 2011; Ünal, 2012; Okpara ve Wynn, 2008), motivasyon (Mahal, 2009; Tyagi, 1982; Walumbwa,
Christensen ve Hailey, 2011; Wentzel, 1998) ve örgütsel vatandaşlık davranışları (Akbaş, 2010; Huang, You ve
Tsai, 2012) ile olumlu yönde anlamlı bir şekilde ilişkili olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin, bulundukları
okulda etik iklime ilişkin olumlu algılara sahip olmalarının; örgüte bağlılıklarını, çalışma şevklerini ve gönüllü
olarak sergiledikleri rol-ötesi davranışları artıracağı, bu durumun da bireysel ve örgütsel performansı arttıracağı
varsayılmaktadır. Karşılıklı saygı, dayanışma, güven ve samimiyete dayalı bir iklim içinde öğretmenler işlerine
karşı olumlu duygular beslemektedirler. Eğitim örgütlerinde etik iklim ile yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır.
Ayrıca eğitim örgütlerinde etik iklim, örgütsel bağlılık, motivasyon ve örgütsel vatandaşlık davranışları
değişkenlerinin bir arada incelendiği bir çalışmaya ilgili alan yazında rastlanmamıştır. Bu çalışmayla alandaki bu
eksikliğin giderilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın çalışma evreni Hatay ili Kırıkhan ilçesindeki ortaokullarda görev yapan 377 öğretmendir.
Oransız küme örneklemesi yöntemiyle bu evrenden 35 okul seçilmiş ve bu okullarda görev yapmakta olan 200
öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Etik iklimi ölçmek için, Keiser ve Schulte (2007) tarafından geliştirilip,
Kocayiğit (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan İlköğretim Okulları Etik İklim Ölçeği (Elementary School Ethical
Climate Index) kullanılmıştır. Örgütsel bağlılığı ölçmek için, Karakuş ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen
Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş motivasyonunu ölçmek için, Gagné vd. (2010) tarafından
oluşturulmuş olup Akbolat ve Işık (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan İş’te Motivasyon Ölçeği kullanılmıştır.
Örgütsel vatandaşlık davranışlarını ölçmek için ise Podsakoff, MacKenzie, Moorman ve Fetter (1990) tarafından
geliştirilen ve Dilek (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan Organizational Citizenship Behaviors Scale
adlı ölçek kullanılmıştır. Verilere açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Ardından her bir ölçeğin
toplam puanları kullanılarak yapısal eşitlik modellemesi aracılığıyla analizler gerçekleştirilmiştir.
Bulgular
Yapısal eşitlik modellemesi sonuçlarına göre; etik iklim, örgütsel bağlılığı olumlu yönde etkilemektedir.
Etik iklim, hem doğrudan hem de örgütsel bağlılığın kısmî aracılık etkisiyle motivasyonu olumlu şekilde
etkilemektedir. Etik iklim, hem doğrudan hem de örgütsel bağlılık ve motivasyonun kısmî aracılık etkileriyle
örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkilemektedir. Örgütsel bağlılık, motivasyonu olumlu yönde
etkilemektedir. Örgütsel bağlılık, motivasyonun tam aracılık etkisiyle örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu
yönde etkilemektedir.
98
Tartışma
Öğretmenlerin; okulda etik iklime ilişkin olumlu algılara sahip olmaları, onların bulundukları okulu daha
bağlanmaya değer bulmalarına yol açmaktadır. Öğretmenlerin hem etik iklime ilişkin olumlu algıları hem de
kendilerini çalıştıkları okula daha fazla bağlı hissetmeleri, onların çalışma motivasyonlarını artırmaktadır. Okul
ikliminin etik standartlara uygun olduğunu algılayan, kendini okula daha fazla bağlı hisseden ve bundan dolayı
çalışma motivasyonu daha yüksek olan öğretmenler; kendilerinden formal olarak beklenen görevlerin ötesinde,
rol ötesi davranışları daha fazla sergilemektedirler.
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışma; öğretmenlerin etik iklime ilişkin olumlu algılarının işle ilgili çeşitli olumlu sonuçlar
doğurduğunu göstermektedir. Bu bağlamda; etik iklime ilişkin öğretmen algıları daha olumlu hale geldikçe,
onların okula bağlılıkları ve çalışma motivasyonları artmakta, bütün bunlar da rol ötesi davranışları daha fazla
sergilemelerine yol açmaktadır. İşle ilgili bu olumlu sonuçlara ulaşmak ve sonuçta da öğretmenlerde olumlu
tutumlar ve davranışlar gelişmesini sağlamak isteyen okul yöneticilerinin, okulda etik bir iklim oluşturmaya
çalışmalarında fayda görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Etik iklim, örgütsel bağlılık, motivasyon, örgütsel vatandaşlık davranışı
Kaynaklar
Akbaş, T.T. (2010). Örgütsel Etik İklim, Kişi-Örgüt Uyumu, Örgütsel Bağlılık ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışı İlişkileri:
Görgül Bir Araştırma, Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı.
Akbolat, M. ve Işık, O. (2012). Sağlık çalışanlarının duygusal zekâ düzeylerinin motivasyonlarına etkisi. Dpujss, 32 (1), 109124.
Cullen, J.B., Parboteeah, K.P. ve Victor, B. (2003). The Effects of Ethical Climates on Organizational Commitment: A TwoStudy Analysis. Journal of Business Ethics, 46 (2), 127-141.
Dilek, H. (2005). Liderlik Tarzlarının ve adalet algısının; örgütsel bağlılık, iş tatmini ve örgütsel vatandaşlık davranışı üzerine
etkilerine yönelik bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Elçi, M., & Alpkan, L. (2009). The impact of perceived organizational ethical climate on work satisfaction. Journal of Business
Ethics, 84, 297-311.
Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M., Aubé, C., Morin, E., & Angela, M. (2010). The motivation at work scale: Validation evidence
in two languages. Educational and Psychological Measurement, 70(4), 628-646.
Huang, C.-C., You, C.-S. ve Tsai, M.-T. (2012). A Multidimensional Analysis of Ethical Climate, Job Satisfaction, Organizational Commitment and Organizational Citizenship Behaviors. Nursing Ethics, 19(4), 513-529.
Karakuş, M. & Aslan, B. (2009). Teachers’Commitment Focuses: A Three Dimensioned View, Journal of Management Development, 28, (5), 425–438.
Keiser, K.A., & Schulte, L. E. (2007). The development and validation of the elementary school ethical climate index. The
School Community Journal, 2007,73-88.
Kocayiğit, A. (2010). İlköğretim Okullarında Etik İklimin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Üniversitesi, Niğde, Türkiye.
Mahal, P.K. (2009). Organizational culture and organizational climate as a determinant of motivation. The IUP Journal of
Management Research, 8(10), 38-51.
Okpara, J.O. ve Wynn, P. (2008). The Impact of Ethical Climate on Job Satisfaction and Commitment in Nigeria. Journal of
Management Development, 27(9), 935-950.
99
Öğüt A. ve Kaplan, M. (2011). Otel İşletmelerinde Etiksel İklim Algılamaları ile Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişkinin Analizi: Kapadokya Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 191-206.
Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Moorman, R.H. ve Fetter, R. (1990). Transformational leader behaviors and their effects
on followers’trust in leader, satisfaction and organizational citizenship behaviors. Leadership Quarterly, 1 (2): 107–142.
Schulte, L.E., Thomson, F., Talbott, J., Luther, A., Gacia, M., Blanchard, S., Conway, L., & Mueller, M. (2002). The development
and validation of the ethical climate index for middle and high schools. The School Community Journal, 12(2), 117-132.
Tyagi, P.K. (1982). Perceived organizational climate and the process of salesperson motivation. Journal of Marketing Research, 19, 240-254.
Ünal, Ö.F. (2012). Relationship Between Organizational Commitment and Ethical Climate: The Mediating Role of Job Satisfaction Dimensions (A Study in A Group of Companies in Turkey). Journal of WEI Business and Economic, 1(1), 92-105.
Walumbwa, F.O., Christensen, A.L., & Hailey, F. (2011). Authentic leadership and the knowledge economy: Sustaining motivation and trust among knowledge workers. Organizational Dynamics, 40, 110-118.
Wentzel, K.R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, peers. Journal of
Educational Psychology, 90(2), 202-209.
Wimbush, J.C., Shepard, J.M., & Markham, S.E. (1997). An empirical examination of the multi-dimensionality of ethical
climate in organizations. Journal of Business Ethics, 16(1), 67-77.
Üniversite Öğrencilerine Uygulanan Barış Eğitimi Programının Üniversite
Öğrencilerin Duygusal Zekâları Üzerindeki Etkisi
Gizem Günçavdı a, Yaser Arslanb, Soner Polatc
(a) (b) (c) Kocaeli Üniversitesi
Giriş
Teknolojinin ilerlemesi, iletişim ağlarının hızla yayılması sebebiyle küreselleşen dünyada farklı ırk, etnik
köken, din, dil, eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeydeki bireylerin aynı ortamlarda bir araya gelmesi
olasılığı yüksek bir durumdur. Ancak bahsedilen bu özelliklere sahip farklı bireylerin oluşturduğu toplumlarda
insanlar, eğitim kurumlarındaki sınıflar ve kurumlar çatışma ve şiddet sorunları ile karşılaşmaktadırlar. Barış
kültürünü oluşturmak ve varlığını devam ettirmesini sağlamak konusunda en önemli etken insandır. İnsanın
sahip olduğu kişilik özellikleri, dünyaya bakış açısı, insan ilişkilerindeki başarısı barış ortamını sağlayabilecek
önemli etkenlerdir. Bireylerin insan ilişkilerini etkileyecek özelliklerden birinin duygusal zeka olduğunu
söylemek mümkündür. Duygusal zeka Salovey ve Mayer (1990) tarafından, Thorndike (1920)’ın insanların,
insan ilişkilerinde bilgece davranmaları olarak tanımladığı sosyal zekanın, bireyin kendi ve diğerlerinin hislerini
ve duygularını izlemesi, farklı olanları anlaması, içeren alt bir boyutu olarak tanımlanmıştır. Bahsedilen barış
kültürünün yaratılabilmesi, var olan çatışmalardan olumlu anlamda yararlanılması ve şiddetin tamamen yok
edilebilmesi için kullanılabilecek en etkili yollardan birinin bireylerin duygusal zekasını geliştirmek olduğunu
söylemek mümkündür. Bu araştırmada barış eğitimi programları ile bunun başarılabilme olasılığı araştırmak
amaçlanmıştır. Bu amaçla üniversite öğrencilerine Barış Eğitimi Programı (BEP) uygulanmış, bu programın
öğrencilerin duygusal zeka puanları üzerindeki etkisi test edilmiştir.
100
Yöntem
Bu çalışmada tek gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır. Bu çalışma kapsamında 14 hafta ve 28 saat
süren bir BEP programı uygulanmıştır. BEP’in en önemli amacı toplumda barış içinde yaşayabilmek için gerekli
olan yöntem ve stratejileri üniversite öğrencilerine öğretmek ve kazandırmaktır. Barış Eğitimi programının
etkisiyle öğrencilerin duygusal zeka testine ilişkin puanlarında artış olup olmadığını test edebilmek için
çalışmadaki ön test Barış Eğitimi Programı (BEP)’nın başında, son test ise BEP’in sonunda uygulanmış ve
öğrencilerin elde ettikleri puanlar arsında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Çalışmada öğrencilerin
duygusal zeka puanları Wong ve Law’un (2002) geliştirdiği “Duygusal Zeka Ölçeği” ile belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Kocaeli Üniversitesi’nde Barış Eğitimi dersini
alan 25 öğrenci oluşturmuştur.
Bulgular
Barış Eğitimi Programı’na (BEP) katılan öğrencilerin duygusal zeka öntest-sontest puanları arasında anlamlı
farklılık olduğu gözlenmiştir (Z=-2,240, p=0,00). Katılımcıların duygusal zeka puanlarının artmasında uygulanan
BEP’in etkili olduğu söylenebilir. Duygusal zekanın alt boyutlarına ilişkin analiz sonuçlarında, katılımcıların
kendi duygularını tanıma ve kullanma alt boyutu öntest-sontest puanları (z=-1,292, p=0.00) ve duyguları yönetme
alt boyutu öntest-sontest puanları (z=-1,841, p=0.00) arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Başkalarının
duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğrencilerin
başkalarının duygularını tanıma (z=-0,925, p=0.14>0.05) ve duyguları kullanma (z=-0,000, p=0.89>0.05) öntestsontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Tartışma
BEP sonucunda öğrencilerin duygusal zeka öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur.
Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen farkların pozitif sıralar, yani
sontest puanları lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin duygusal zeka puanlarının
artmasında BEP’in etkili olduğunu söylemek mümkündür. Benzer şekilde duygusal zekanın alt boyutlarından
kendi duygularını tanıma ve kullanma ve duyguları yönetme alt boyutlarına ilişkin öntest- sontest puanları
arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Yine benzer şekilde fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları
dikkate alındığında, gözlenen farkların pozitif sıralar, yani sontest puanları lehinde olduğu görülmektedir.
Bu sonuca göre öğrencilerin bu iki boyuta ilişkin puanlarının artmasında BEP’in etkili olduğunu söylemek
mümkündür. Ancak duygusal zekanın alt boyutlarından duyguları tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına
ilişkin öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu durum; öğrencilerin başkalarının
duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin puanlarının yükselmesinde BEP’in beklenen
etkiyi göstermediği şeklinde yorumlanabilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre; üniversite öğrencilerinin duygusal zeka öntest-sontest puanları, duygusal
zekanın alt boyutlarından olan kendi duygularını tanıma ve kullanma ve duyguları yönetme alt boyutlarının
öntest-sontest puanları arasında, sontestler lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Üniversite
öğrencilerine uygulanan BEP; başkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ait öntestsontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa neden olmamıştır. Bu durumun sebebi olarak uygulanan BEP’in
içeriğinde duyguların yönetimi ve bunun sonucunda da bireyin kendi duygularını tanıyıp kullanabilmesine
yönelik çalışmalar yapılmış olması gösterilebilir. Duygusal zekanın başkalarının duygularını tanıma ve duyguları
kullanma alt boyutlarına ilişkin etkinliklerin BEP’e eklenmesinin önerilmesi mümkündür. Bu sayede BEP’e
katılan öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin BEP sonunda daha da artacağına inanılmaktadır.
101
BEP, bu araştırmada Kocaeli Üniversitesi’ndeki Barış Eğitimi dersini alan 25 öğrenciden oluşan bir katılımcı
grubuna uygulanmıştır. Program genel olarak amaçlarına ulaşmıştır. Ancak katılımcı sayısı bu araştırmanın
sınırlılığı olarak düşünülmekte, BEP’in farklı ve daha büyük gruplara uygulanarak bu gruplar ve yöntemler
açısından da etkililiğinin sınanması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Barış Eğitimi Programı, duygusal zeka, üniversite öğrencileri
Kaynaklar
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3): 185–211.
Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140: 227–235
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An
exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243–274.
Lise Öğretmenlerinin Pedagojik Okuryazarlık Becerileri ile İş Doyumları
Arasındaki İlişki Düzeyleri
Mehmet Emin Ustaa, Müslüm Karakuşb
(a) (b) Harran Üniversitesi
Giriş
Günümüzde yaşanan değişimler karşısında öğretmenler, kara tahta önünde ders anlatan öğretmen profiline
sığmamaya başlamışlardır. Artık kapsamı gün geçtikçe genişleyen ve bilgiyi üretmeyi ve yorumlamayı da kapsayan
okuryazarlık becerilerini, pedagojik anlamda edinmek tüm öğretmenlerin sorumluluğu haline gelmiştir. Bu
manada pedagojik okuryazarlık bir öğretmenin sahip olması gereken en önemli özelliklerden biridir. Çünkü
pedagojik okuryazarlık becerilerinin, öğretmenlerin yeterliliklerine etkisi bir yana, öğretmenlerin mesleklerine
karşı gösterdikleri tutum ve hisleri olarak kabul edilebilecek olan iş doyumlarını da etkilemesi kaçınılmazdır.
Bu bildiri, öncelikle pedagojik okuryazarlık kavramının literatürde yer edinmesini sağlamayı amaçlamaktadır.
Ayrıca yapılan araştırma pedagojik okuryazarlık becerilerini ölçen bir ölçek geliştirerek öğretmenlerin pedagojik
okuryazarlık becerileri ve iş doyumları düzeylerini belirlemek, öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerilerini
ve iş doyumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemek ve öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerileri
ile iş doyumları arasındaki ilişki düzeyini belirlemek amacıyla Gaziantep’te bulunan liselerde görev yapan
öğretmenlerin katılımlarıyla gerçekleştirilmiştir.
Yöntem
Bu araştırma nicel ve nitel bir araştırmadır. Ayrıca bu araştırma betimsel tarama modeliyle tekil ve ilişkisel
teknikler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, 2013–2014 eğitim ve öğretim yılında Gaziantep
ilinde bulunan liselerde görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma evreninin geniş olması,
evrenin tümüne ulaşabilmenin güç olması dolayısıyla örneklem alma yoluna gidilmiştir. Küme örnekleme
yöntemi ile 450 öğretmene ulaşılmıştır. Araştırmada, Kişisel Bilgi Formu, araştırmacı tarafından geliştirilen
Pedagojik Okuryazarlık Becerileri Ölçeği ve Minnesota İş Doyum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen
verilerin istatistiksel çözümlemeleri, SPSS paket programı ile bilgisayar ortamında yapılmıştır.
102
Bulgular
Araştırma sonucunda öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerileri düzeyleri ve iş doyumu düzeyleri
orta düzeyde olarak yeterli düzeyde bulunmuştur. Pedagojik okuryazarlık becerileri, cinsiyet, okuldaki görev,
yöneticilikteki hizmet süresi ve görev yapılan okul (sınıf yönetimi boyutu hariç) değişkenlerine göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmamıştır. Buna rağmen pedagojik okuryazarlık becerileri, mezun olunan yükseköğretim kurumu,
toplam hizmet süresi, görev yapılan okul (sadece sınıf yönetimi boyutunda) anlamlı bir şekilde farklılaştığı
görülmüştür. Araştırma sonucunda pedagojik okuryazarlık beceri ile iş doyumu arasında pozitif yönlü anlamlı
bir ilişki olduğu görülmüştür.
Tartışma
Pedagojik okuryazarlık ve iş doyumu ölçeklerinin alt boyutlarının korelasyon sonuçlarına bakıldığında
anlamlı, pozitif yönlü ve orta ve düşük düzeyde ilişkiler bulunmuştur. Pedagojik okuryazarlık ölçeğinin alt
boyutlarından öğretme-öğrenme süreci ve sınıf yönetimi, iş doyumu ölçeğinin genel ve içsel boyutlarıyla orta
düzeyde bir ilişkiye sahipken, rehberlik alt boyutuyla pozitif yönde düşük düzeydedir. Bu durum, rehberlik
etkinliklerinin daha çok uzun vadede getiriye sahip olmasından kaynaklanmış olabilir. Zira yapılan rehberlik
faaliyetlerinin öğrencilere olumlu yönde sirayeti bazen ileri eğitim kademelerinde kendini gösterebilmektedir.
Diğer yandan pedagojik okuryazarlık ölçeği tüm alt boyutlarında dışsal doyumla pozitif yönde düşük
ilişkidedirler. Türkiye’de öğretmenlik ancak içsel unsurlarla motive edilen bir meslektir. Dışsal bir ödül, teşvik,
destek veya takdir mekanizmaları yeterince işlememektedir. Analiz sonucunda ortaya çıkan ilişkinin pozitif
yönlü olması, pedagojik okuryazarlık becerilerinin gelişmesinin iş doyumunu olumlu şekilde etkileyeceğini
göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:
1.
Öğretmenlerin, öğretme-öğrenme süreci puanı arttıkça, sınıf yönetimi ve rehberlik puanı da artmaktadır.
2.
Öğretmenlerin, öğretme-öğrenme süreci puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum
puanı da artmaktadır.
3.
Öğretmenlerin, sınıf yönetimi puanı arttıkça, rehberlik puanı da artmaktadır.
4.
Öğretmenlerin, sınıf yönetimi puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum puanı da
artmaktadır.
5.
Öğretmenlerin, rehberlik puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum puanları da artmaktadır.
6.
Öğretmenlerin, genel doyum puanı arttıkça, içsel doyum ve dışsal doyum puanı da artmaktadır.
7.
Öğretmenlerin, içsel doyum puanı arttıkça, dışsal doyum puanı da artmaktadır.
Yukarıdaki bulgulara göre öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık beceri ile iş doyumu arasında anlamlı bir
ve pozitif yönlü bir ilişki belirlenmiştir. Pedagojik okuryazarlık becerileri düzeyi arttıkça iş doyumu düzeyi de
artmakta, azaldıkça iş doyumu düzeyi de azalmaktadır.
Araştırma sonuçlarına göre uygulayıcılar için şu önerilerde bulunulabilir:
1.
Yükseköğretime başlayacak adayın kendini öğretmen olarak hissedebileceği, öğretmenlik kültürünün
verildiği bir yapı ve politika benimsenmelidir.
103
2.
Öğretmenlerin hizmet yılları arttıkça daha avantajlı hale geldikleri bir kademe ve unvan sistemine
geçilmeli, deneyimli öğretmenlerin tecrübesiz öğretmenlere uzun vadeli rehberlik edeceği gerçekçi bir
sistem oluşturulmalıdır.
3.
Eğitim fakültelerinde “pedagojik okuryazarlık” adı altında müfredata bir ders eklenmelidir.
Araştırma sonuçlarına göre araştırmacılar için şu önerilerde bulunulabilir:
1.
Pedagojik okuryazarlık, okuryazarlık literatürüne yeni dâhil edilen bir kavram olduğundan, bu konuda
farklı eğitim kademelerinde araştırmalar yapılabilir.
2.
Pedagojik okuryazarlık düzeyinin farklı değişkenlere göre değişip değişmediği veya farklı kavramlarla
olan ilişkisi araştırılabilir.
3.
Pedagojik okuryazarlık kavramının uygulamaya yönelik olarak öğretmenlere katkısını sınayan, özellikle nitel yapıdaki araştırmalar öğretmenlerin pedagojik okuryazar olmaları yolunda faydalı olabilir.
Anahtar Kelimeler: Pedagojik okuryazarlık, iş doyumu, öğretmen
Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik Görüşleri
Özlem Erdema
(a) Çankaya İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
Giriş
Örgüt; insan topluluklarının belirli bir ortak amacı gerçekleştirmek için, işbölümü yaparak, bir yaptırım
gücü ve sorumluluk içinde yaptıkları etkinliklerin koordinasyonu olarak tanımlanabilir. Örgütler, insanların
tek başlarına gerçekleştiremedikleri amaçlarına ulaşmalarını daha etkili bir şekilde sağlayan sosyal bir araç
niteliğindedir. Örgüt; insanlardan ve onların eşgüdümlenmiş eylemlerinden oluşur ( Terzi, 2000).
Örgütlerin sahip olduğu beşeri ve fiziki faktörler içerisinde insan unsuru, diğer faktörleri şekillendirme,
onlar arasında çeşitli kombinasyonlar oluşturma yoluyla rakiplere göre farklılıklar yaratmaya çalışma ve örgütü
hedeflerin yürütme noktasında üstlendiği işlevler nedeniyle özellikli bir önem taşımaktadır (Öğüt ve Kaplan,
2011).
Bu araştırmanın amacı; okul yöneticilerinin, okul yönetiminde örgütsel bağlılığa yönelik görüşlerini
belirlemektir. Araştırma, okul yöneticilerinin, okul yönetiminde örgütsel bağlılığa yönelik görüşlerinin
belirlenmesi, değerlendirilmesi ve elde edilecek sonuçlar doğrultusunda gerekli önerilerin sunulabilmesi açısından
önemlidir. Daha önce benzeri çalışmalar yapılmış olsa da okul yöneticilerinin okul yönetiminde örgütsel bağlılığa
yönelik görüşlerinin tespitine yönelik bir çalışma bulunmamasından dolayı da önem taşımaktadır.
Bu araştırmanın problem cümlesi “Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik
Görüşleri Nelerdir?” olarak belirlenmiştir.
104
Yöntem
Araştırmada, katılımcıların örgütsel bağlılığa kendi bakış açılarıyla okul yönetimine etkisinin ortaya
konulması hedeflenmiştir. Belirlenen araştırma konusuna uygun olarak fenomenoloji yöntemi seçilmiştir.
Fenomenolojik araştırmanın temelinde kişinin öznel tecrübeleri ve olaylara yüklediği anlam önem kazanmaktadır.
Fenomenolojik araştırma yaklaşımı, bireyin içinde yaşadığı çevreyi anlamasında kişisel algı, inanç, tutum, eğilim,
his ve duygulara değer vererek bunların kişinin bireysel evrenini oluşturduğunu ifade etmektedir (Akturan ve Esen,
2008). Araştırma yöntemi içerisinde amaçlı örnekleme yapılmaktadır. Araştırmanın odak noktasında bulunan
bireylerin tecrübeleri hakkında ayrıntılı ve derinlemesine bilgiye ulaşmak önemlidir (Akturan ve Esen, 2008).
Bu doğrultuda araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Ankara ili Çankaya ilçesi ve
Yenimahalle ilçesine bağlı olan ilkokul ve ortaokullarda görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Belirlenen
okullarda görev yapan 14 okul yöneticisinin sekizi ilkokul yöneticisi, altısı ortaokul yöneticisidir. Yöneticilerin
altısının yöneticilik kıdemi 8-10 yıl arasında, dördünün kıdemi 13-15 yıl arasında iken, dört yöneticinin kıdemi
ise 16-18 yıl arasındadır.
Bulgular
Araştırmaya katılan yöneticilerden (8/14)’si örgütsel bağlılığı ortak amaç, hedef ve değerler olarak ifade
etmiştir. Yöneticilerden altısı örgütsel bağlılığı sahiplenmek ve korumak olarak ifade etmiştir. Dört yönetici ise
iş arkadaşlarına bağlılığı örgütsel bağlılık olarak görmektedir. Sadece iki yönetici örgütsel bağlılığı sorumluluk
sahibi olmak olarak nitelendirmiştir.
Tartışma
Araştırmaya katılan yöneticilerden çoğunluğu (N=8), örgütsel bağlılığın kurumlarında huzur ve mutluluk
içinde olmalarını sağladığını bu yüzden okulda daha çok bulunmak istediklerini bildirmişlerdir. Altı yönetici
ise okulda bulunmak istemelerinin nedeni olarak örgütün ayrılmaz bir parçası olduklarını hissettiklerini
belirtmişlerdir. Beş yönetici örgütsel bağlılığın yardımlaşma ve iş birliği içinde çalışmaya olanak tanıdığını ve
bu durumun okulda bulunmalarında etkili olduğunu ifade etmiştir. Yöneticilerden sadece ikisi ise örgütsel
bağlılığın başarıya ulaşmaya sağladığı katkının okulda bulunmalarında bir etken olduğunu belirtmiştir.
Yöneticilerden (N=5)’i okul örgütü ile mesleki anlamda gelişime yönelik ortak hedefler taşıdıklarını ifade
etmiştir. Yöneticilerden ikisi ise fiziki iyileştirmeler konusunda okul örgütü ile ortak hedefler içinde olduğunu
ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=4)’ü ise mevzuata dayalı sosyal etkinliklerin zorunlu olmasına rağmen örgütsel
bağlılığa olumlu katkı sağladığını belirtmiştir. Sosyal etkinliklerle örgütsel bağlılığı oluşturmaya yönelik üç
yönetici çalışanları yetkilendirmek gerektiğini ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=9)’ü ise müdürlük makamının
yetkilerinden biri olan ödüllendirme ile örgütsel bağlılığın artırılabileceğini ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=3)’ü
ise olumlu mizah kullanmanın örgütsel bağlılığa katkı sağlayacağını ifade etmiştir. Örgütsel bağlılığı artırmaya
yönelik olarak yöneticilerin (N=6)’sı sosyal faaliyetleri artırmak gerektiğini ifade etmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Yöneticilerin örgütsel bağlılığın ortak amaç, hedef ve değerler, sahiplenmek ve korumak olduğu sonucuna
varılmıştır.
Araştırmaya katılan yöneticilerden çoğunluğu örgütsel bağlılığın kurumlarında huzur ve mutluluk içinde
olmalarını sağladığı bu yüzden okulda daha çok bulunmak istedikleri tespit edilmiştir.
Katılımcılardan akademik başarıya yönelik hedeflerinin örgüt hedefleri ile uyuştuğu, okul örgütü ile mesleki
anlamda gelişime yönelik ortak hedefler taşıdıkları, fiziki iyileştirmeler konusunda okul örgütü ile ortak hedefler
içinde oldukları tespit edilmiştir.
105
Yöneticilerin gönüllülüğe dayalı sosyal etkinliklerin ve mevzuata dayalı sosyal etkinliklerin örgütsel bağlılığa
olumlu katkı sağladığı tespit edilmiştir.
Yöneticilerin ödüllendirme, motivasyon sağlama, olumlu mizah kullanmanın örgütsel bağlılığa katkı
sağlayacağı sonucu ortaya çıkmıştır.
Örgütsel bağlılığı artırmaya yönelik olarak sosyal faaliyetleri artırmak, çalışanların güdülenmesini
sağlamakta olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Çalışanların örgütten soğutulmaması için bürokratik işlemlerde daha planlı, programlı ve esnek ilkeler
olması gerekmektedir.
Öncelikle okul yöneticilerine, daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki tüm yöneticilere, “Örgütsel
Bağlılık” kavramıyla ilgili eğitim ve seminerler düzenlenerek, konu hakkında bilgi sahibi olmaları, tutum ve
davranışlarında örgütsel bağlılıklarını arttırıcı çalışmalar yapılması gerekmektedir.
Benzer bir araştırma ortaöğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler arasında da yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticileri, örgütsel bağlılık, örgüt hedefleri.
Kaynaklar
Akturan, U. ve Esen, A. (2008). Fenomenoloji. T. Baş, U. Akturan, (Der.) Nitel araştırma yöntemleri Ankara: Seçkin.
Aydoğdu, A., 2008. “İlköğretim okulu öğretmenlerinin algıladıkları okul müdürü yeterlilikleri ile örgütsel bağlılık düzeyleri
arasındaki ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Balcı, A. (2003). Örgütsel sosyalleşme: Kuram, strateji ve taktikler. 2. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Öğüt, A. ve Kaplan, M. (2011). Otel işletmelerinde etiksel iklim algılamaları ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkinin analizi:
Kapadokya örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Terzi, A. R., Örgüt Kültürü, Ankara, 2000.
Okul Müdürlerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin
Yönetici Görüşleri: Yeni Bir Model Önerisi
Şenol Sezera
(a) Ordu Üniversitesi
Giriş
Ulus devletlerin ortaya çıkmasıyla birlikte eğitim hizmeti kurumsallaşmış ve modern anlamda okullar
kurulmaya başlamıştır. Bilimsel yönetim yaklaşımının popüler olduğu dönemde, eğitim sistemi ve okulların
belli bir merkezden yönetilmesi anlayışı egemen olmuştur (Hesapçıoğlu, 1998). Bu dönemde okullar, çeşitli rol
ve sorumluluklara sahip bireylerden oluşan ve rasyonel kurallara göre göre işletilen bürokratik örgütsel yapılar
olarak görülmüştür (Şişman, 2010, 200). 1940’tan sonra okul yöneticiliğinin bir meslek haline gelmesi nedeniyle
okulların yönetimi sanayi kuruluşlarından farklı bir boyut kazanmıştır (Bursalıoğlu, 2005, 17). Bir uzmanlık alanı
olan okul yönetimi, amaç ve işlevleri açısından kendine özgü yönleriyle işletme ve kamu yönetiminden farklılıklar
gösterir. Okul yönetimini özgün hale getiren, eğitim hizmetinin özgünlüğüdür (Aydın, 2010,179). Ekonomik,
sosyal, politik ve teknolojik dönüşümlere bağlı olarak, okulların misyonları farklılaşmakta ve bu durum okul
106
müdürlerinin görev ve sorumluluklarının sürekli değişmesine neden olmaktadır. Öyle ki okul müdürleri bir
dönem bürokratik yöneticiler olarak tanımlanırken; daha sonra hümanist yöneticiler; günümüzde ise öğretimsel
liderler olarak nitelendirilmektedir (Lashway, 2003). Merkezi sistemlerde okul müdürlerini görevlendirme ve
yetiştirmede geçerli olan bürokratik ve hiyerarşik yaklaşımlar, çağdaş eğitim yönetimi ve planlamasının bir
gereği olarak yerini sistem yaklaşımına bırakmaktadır (Chapman, 2005, 7). Bilgi toplumunun okul yönetimi
yaklaşımının temelinde geleneksel yönetim anlayışının aksine bilgiyi üretme ve etkili bir şekilde kullanma yer
almaktadır (Çelik, 2000, 135). Yapılan araştırmalar, pek çok ülkede okul müdürlüğü için nitelikli aday bulmanın
zor olduğunu; hazırlayıcı eğitim programlarının uygun olmadığını; sürekli mesleki gelişim ve yenilenmenin
yetersiz olduğunu, kariyer gelişimi ve iş doyumu önündeki engellerin arttığını göstermektedir (Petzko, Clark,
Valentine & Hackmann, 2002).
1924’ten sonra John Dewey, Türk eğitim sistemi ile ilgili hazırladığı raporda, öğretmen okullarından birinde
müdürü yetiştirmeye yönelik derslerin açılmasına ilişkin bazı önerilerde bulunmuştur (Dewey, 1939). Okul
müdürleri, 2000’li yıllara kadar genel olarak müdür yardımcılığı veya öğretmenlik görevlerinde başarılı olanlar
arasından hizmet, kariyer ve liyakat esasına dayalı olarak atanmışlardır (Taymaz, 2003, 89). 23 Eylül 1998 tarih
ve 23472 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik ile okul yöneticiliğine atanma için iki aşamalı bir sınav sistemi
getirilmiştir. Birinci aşama sınavını kazanan adaylar, 120 saatlik hizmet içi eğitim programına katılmışlardır.
Bu eğitim sonrasında, değerlendirme sınavına giren ve 100 tam puan üstünden en az 70 puan alan adaylara
yöneticilik sertifikası verilmiştir. Böylece uzun süre yönetici yetiştirme konusunda geçerliliğini koruyan usta-çırak
geleneğine son verilmiştir. Bu nedenle 1998 yılında çıkarılan yönetmelik, eğitim yönetimi yönetici atamalarında
profesyonelleşmenin başlangıcı olarak değerlendirilebilir (Taş & Önder, 2012). 30 Nisan 1999 tarih ve 23681
sayılı resmi gazetede yayınlanan yönetici atama yönetmeliği ile başlayan süreçte, Milli Eğitim Sistemi içinde
görev alacak okul müdürü adaylarının seçilme ve atanmaları, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan ve sürekli
değiştirilen bir dizi yönetmelik çerçevesinde gerçekleştirilmektedir (Şişman & Turan, 2004, 106). 10 Haziran
2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan en son yönetmelikte okul müdürlüğüne atanacak olanlar
için; meslek kıdemi, yöneticilik deneyimi, sözlü sınav notu ve değerlendirme puanları esas alınmıştır (Resmi
Gazete, 2014). Değerlendirmeye ilişkin puanlar, üst yöneticiler (ilçe milli eğitim müdürü, şube müdürü, insan
kaynaklarından sorumlu şube müdürü), öğretmenler (en kıdemli ve en düşük kıdemli öğretmen, öğretmenler
kurulunca seçilen iki öğretmen), öğrenci meclis başkanı, okul aile birliği başkanı ve yardımcısı tarafından
verilmektedir.
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma desenindedir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında
Ordu, Giresun ve Trabzon illerinde görevli okul müdürleri ve müdür yardımcıları arasından ölçüt örneklem
yöntemiyle belirlenen 20 okul müdürü ve 20 müdür yardımcısı olmak üzere 40 okul yöneticisi oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde katılımcıların demografik
özelliklerini belirleyen 5 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise “Size göre okul yöneticilerini görevlendirme
yönetmeliğinin sıklıkla değişmesinin olumlu yönleri nelerdir?”, “Size göre okul yöneticilerini görevlendirme
yönetmeliğinin sıklıkla değişmesinin olumsuz yönleri nelerdir?” ve “Size göre okul yöneticileri hangi kriterlere
göre atanmalıdır?” şeklinde açık uçlu üç farklı soru yer almaktadır.
Bulgular ve Yorum
Araştırmanın bulgularına ilişkin analiz süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, atama ve yer değiştirme, yönetmelik
107
Maarif Müfettişleri Başkanlarının Takdir Yetkisi
Süleyman Göksoya, Tuncay Erdoğanb
(a) Düzce Üniversitesi
(b) MEB
Özet
Milli eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (652 sayılı) ve
Maarif Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (24 Mayıs 2014 tarihli Resmi Gazete) mevzuatına bağlı olarak görev
yapan Maarif Müfettişleri Başkanlarının mevcut olan ve olmasını istedikleri takdir yetkileri ile ilgili görüşlerini
belirlemesi amaçlanan araştırma, tarama modelinde nitel araştırma deseni ile yürütülmüştür. Araştırmanın
çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme ve maksimum çeşitlilik
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın çalışma gurubunu 2014-2015 eğitim-öğretim
yılında Bolu, Kırıkkale, Tekirdağ Ardahan, Çanakkale, Mardin, Bolu, Kırklareli illerinde görev yapan sekiz Maarif
Müfettişleri Başkanı oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına dayalı olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: araştırmada
aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Maarif Müfettişleri Başkanları kendilerinde olduğunu ve kullandıklarını
düşündükleri takdir yetkilerinin; öncelikle ve yoğunlukla inceleme-soruşturma alanında daha sonra ise yönetim
ve rehberlik ve denetim alanlarındadır. Maarif Müfettişleri Başkanları görevlerini yürütürken; araştırma,
inceleme, soruşturma, ön inceleme, araştırma çalışmalarını yürütecek müfettişlerin görevlendirmesinde, inceleme
komisyonu üyelerinin belirlenmesinde, çeşitli sınavlarda görev yapacak müfettişlerin görevlendirmesinde, büro
personeli ile başkan yardımcılarının görev dağılımının belirlemesinde, grup başkanlarının belirlenmesinde ve
komisyonların oluşturulmasında, grup çalışmalarının planlanmasında, denetim alanlarının belirlenmesinde,
müfettişlerce düzenlenen raporları inceleme ve gerek gördüğünde iade etme alanlarında takdir yetkilerine
sahiptirler.
Maarif Müfettişleri Başkanları; inceleme- soruşturma, yönetim, rehberlik ve denetim, mali, ulaşım,
eğitim-öğretim ve ödüllendirme alanlarında kendilerine daha fazla takdir yetkisi verilmesi gerektiğini
düşünmektedirler. Bu kapsamda Maarif Müfettişleri Başkanları; inceleme ve soruşturma konularının
belirlenmesinde, gelen şikayet ve başvurular ile ilgili yapılacak işlemlerin belirlenmesinde, disiplin cezalarının
uygulanıp uygulanmamasında, tevhit yapılacak cezaların belirlenmesinde,-şikayet dilekçelerinin incelenerek
hangi konuların inceleme soruşturmaya tabi olup-olamayacağının belirlenmesinde, müfettişlerce getirilen cezai
işlemlerin sonuçlandırılmasının takip ve kontrolünde, bölge içinde farklı illerde istinabe çalışması için müfettiş
görevlendirmede, inceleme soruşturması yapılan kişileri lüzumu halinde en az 1 ay süreyle açığa alınmasında
illere (görev yapılan ile) müfettiş ataması yapılıp yapılmamasının kararlarının verilmede, il genelinde yapılan
merkezi ve yerel görev yapacak kişilerin belirlenmesinde, il genelinde yapılan merkezi sınavlar ve yerel
sınavlarının yapılmasında/uygulanmasında görev yapacak diğer kişilerin belirlenmesinde, görev yapılan ile
müfettiş ataması yapılıp yapılmamasına karar vermede, kurum yönetmeliklerinin belirlenmesinde, maarif
müfettişleri ile ilgili yapılan/yapılacak yapısal düzenlemelerde, aday öğretmenlerin adaylığının kaldırılması
süreci ile ilgili iş ve işlemlerde, bakanlıktan direk ödeme kalemleri (temsil, demirbaş, kırtasiye onarım vs.
alanlarda) istemede, şehir içi ulaşımlarının sağlanması için araç tahsisinde, rehberlik ve denetim yapılacak
okulların belirlenmesinde ve bunların yerlerinin/zamanlarının değiştirilmesinde, denetlenecek kurumların
denetim sıklığının belirlenmesinde, denetim sonucunda düzeltme yapılmayan kurumlar hakkında doğrudan
işlem başlatabilmede, müfettişlerin yetiştirilmesi için yapılacak seminer konularının belirlenmesinde, ilkokul
birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin belirlenmesinde, eğitim bölgesinde zümre başkanlarının belirlenmesinde,
destekleme ve yetiştirme kursu açılacak okulların belirlenmesinde, okul ihtiyacı ya da derslik ihtiyacı olan
okulların tespit edilip bu ihtiyaçlarının giderilmesinde, eğitim bölgesi koordinatör müdürleri ile il zümre
108
başkanlarının belirlenmesinde, destekleme ve yetiştirme kursu açılacak okulların belirlenmesinde, özel eğitim
sınıfı açılacak okulların belirlenmesinde, aday müfettişlerin ve öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak
seminer konularının belirlenmesinde ödüllendirilecek personelin tespiti ve takdirinde, performans göre
ödüllendirmelerde kendilerine daha da takdir yetkisi verilmesi gerekmektedir.
Yukarıda da açıklandığı üzere Maarif Müfettişleri Başkanları yönetim ve denetim sürecinde daha da
etkili ve verimli olabilmek için; planlamadan uygulamaya, ödüllendirmeye kadar her aşamada görev alanlarını
içeren konularda takdir yetkilerinin artırılması gerektiğini düşünmekte ve istemektedirler Özellikle Maarif
Müfettişleri Başkanlarının eğitim-öğretim alanında takdir yetkilerinin olmadığını belirtmeleri kendilerinin
uzman oldukları pedagoji alanında yeterince liderlik yapamadıkları, inisiyatif kullanamadıkları şeklinde
de yorumlanabilir. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler getirilebilir: Maarif Müfettişleri
Başkanlarının kendilerinde olmasını istekleri takdir yetkileri ile ilgili istekleri dikkate alınarak pilot ilerde
örnek uygulamalar yapılarak sonuçların etkililiği oranında liderlik yapabilecekleri, inisiyatif kullanabilecekleri
alanların genişletilmesi yoluna gidilebilir.
Anahtar Kelimeler: Maarif müfettişleri başkanları, takdir yetkisi
Özel Okullarda Markalaşma: Aydın İlindeki Özel Okulların
Markalaşma Politikaları
Bertan Akyola, Tahir Yılmazb
(a) (b) Adnan Menderes Üniversitesi
Giriş
Tüm dünyada neoliberal politikaların öncelikli olarak üretim sektöründe uygulanmaya başlamasıyla birlikte,
özellikle piyasa odaklı şirketler arasında ortaya çıkan rekabet ortamı, giderek hizmet sektöründe de kendisini
göstermektedir. Kamusal harcamaların artan bir şekilde özelleştirilmesi, eğitim, ulaşım, sağlık gibi hizmetlerin
sunumunun farklılaşmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda özelleşmekte olan kamu kurumları artık bir rekabet
ortamı içerisine girmektedir. Bu rekabet alanlarından bir tanesi de markalaşmadır. Markalaşma önceleri ürün
odaklı yol çizmişken, günümüzde hizmet sektöründe de varlığını hissettirmektedir. Logolar, sloganlar, renkler
gibi reklam unsurları markalaşmanın temel bileşenlerini oluşturmaktadır. Bu sayede hizmet sektöründen
yararlanan insanlar, hizmeti veren kurumlara yönelik algılarını özellikle markalaşma politikalarını takip ederek
şekillendirmektedir. Hizmet veren kurumun kalitesi, güvenirliği, tutarlılığı, fiyatı ve insanların ihtiyaçlarını
giderme dereceleri gibi etkenler hizmet kurumlarının markalaşması sürecinde önemli rol oynamaktadır.
Neoliberal politikalar çerçevesinde tüm dünyada eğitim artık kamusal hizmet niteliği taşımanın yanında bir
piyasa mekanizması olarak da işlemeye başlamıştır. Türkiye’de de benzer bir durum görülmektedir. Özellikle
2014-2015 eğitim-öğretim yılı ile birlikte özel okullara yönelik vatandaşlara teşvik uygulanmaya başlanması
bu konuda bir politika belirlendiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca 2015-2016 eğitim-öğretim yılından itibaren
dershanelerin de özel okula dönüştürülebilmesinin önünün açılması bu politikayı desteklemektedir. Bu açıdan
bakıldığında özel okulların sayısının gün geçtikçe artacağı öngörülebilir. Bu nedenle tüm dünyada hizmet
sektöründe markalaşma politikalarının gerektirdiği uygulamaların Türkiye’deki özel okullarda da gün geçtikçe
önem kazanacağı düşünülmektedir. Dolayısıyla giderek özelleşen eğitim sistemi içerisinde sayıları artacak olan
özel okulların, markalaşma politikalarını gerçekleştirerek diğer benzeri okullardan farklılıklarını ortaya koymak
durumunda kalacakları ifade edilebilir. Bu durumda marka kavramı özel okullar için önemli hale gelmektedir.
Belirtilen nedenlerden dolayı bu çalışmanın amacı, özel okulların markalaşma politikalarını incelemektir.
109
Yöntem
Çalışma grubu Aydın ili merkez ilçede faaliyet gösteren 8 özel okulu kapsamaktadır. Nitel araştırma
deseninde gerçekleştirilen çalışmada ölçme aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Çalışmanın verileri 8 özel okulun müdürleri ile yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Verilen analizinde içerik
analizi kullanılmıştır.
Bulgular
Verilerin analiz süreci devam etmektedir. Elde edilecek bulgulara tam metinde yer verilecektir.
Tartışma
Elde edilecek sonuçlara göre tartışma bölümüne tam metinde yer verilecektir.
Sonuç ve Öneriler
Elde edilecek sonuçlara göre sonuç ve öneriler bölümüne tam metinde yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Marka, markalaşma, özel okul
Okul Yöneticisinin Örgütteki Rollerinin Okul Müdürlüğü Bağlamında
Değerlendirilmesi
Abdullah Balıkçıa, Ahmet Aypayb, Sait Akbaşlıc
(a) (b) Osmangazi Üniversitesi
(c) Mersin Üniversitesi
Özet
Eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirildiği en önemli yer olan okul, amaçları doğrultusunda faaliyette
bulunabilmesi için bir takım unsurlara ihtiyaç duyar. Bu unsurların en önemlisi olarak belirtebileceğimiz insan
unsurudur. Bu kapsamda değerlendirebileceğimiz yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve diğer paydaşlardır.
Okulda, belirtilen bu unsurların bir bütünlük ve uyum içinde çalışması hayati önem taşımaktadır. Okulu
eğitim öğretimin amaçları doğrultusunda bir bütünlük içinde çalışmasına kılavuzluk etmesi beklenen genel
anlamda yöneticiler özelde ise okul müdürleridir. Okul müdürü, okuldaki tüm eğitim öğretim faaliyetlerinin
planlanmasından, gerçekleştirilmesinden ve değerlendirilmesinden birinci derece sorumlu olan kişidir. Bu da
beraberinde bir çok geniş ya da dar kapsamlı rolleri yerine getirmeyi gerektirmektedir.
Alanyazında, okul müdürünün oynaması gereken çok çeşitli roller sıralanmaktadır. Bu roller, okul
müdürünün hem yönetimle ilgili -daha çok bürokratik işlemler- hem de okuldaki çeşitli aktiviteleri içeren eğitim
öğretimle ilgili olduğu gözlemlenmektedir. Ancak dikkati çeken nokta bu rollerde değişen ve gelişen toplum
yapılarına bağlı olarak değişiklikler meydana gelmesidir. Örneğin önceden okul müdüründen ağırlıklı olarak
yönetimle ilgili rutin işlerle ilgilenmesi beklenirken; artık bu rol günümüzde yerini öğretimsel liderliğe, eğitimöğretim ve öğrenci odaklı rollere bırakmaktadır.
110
Türk eğitim sisteminde okul müdüründen oynaması beklenen rolleri ifade eden en önemli yasal metinler
olarak “Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği” ve 2508 sayılı tebliğler
dergisi belirtilebilir. Bu yasal metinlerde ise; genel olarak hem okulun kendine has işleyişine yönelik roller, hem
de eğitim-öğretim merkezli roller belirtilmektedir.
Bu çalışmada, okul yöneticisinin örgütteki rollerinin okul müdürlüğü bağlamında değerlendirilmesi ele
alınacak ve elde edilen sonuçlardan yararlanılarak çözüm önerileri sunulacaktır. Buradan hareketle şu sorulara
cevap bulunması hedeflenmektedir:
1.
Okul müdürü, “örgütteki rolü” ifadesini nasıl algılamaktadır?
2.
Okul müdürü, kendisine verilen mevcut roller hakkındaki düşünceleri nelerdir?
3.
Okul müdürünün, örgütte etkili ve verimli çalışması için hangi rollerinin olması gerekir?
Araştırma, nitel yaklaşım çerçevesindeki fenomenolojik desende tasarlanacaktır. Araştırmanın
katılımcılarını, 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram,
Selçuklu) ve farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan semtlerde hizmet veren 7 okul müdürü oluşturacaktır.
Bu okul müdürlerinin farklı türde okullarda görev yapmasına (ilkokul, ortaokul vb.) dikkat edilecektir. Bu
araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme formuyla toplanacaktır. Görüşme formu hazırlanırken görüşme
yapılması planlanan 2 okul müdürlerinden, 2 Türkçe Öğretmeninden ve bu alandaki 2 uzmanın görüşlerinden
yararlanılacaktır. Yapılan her bir görüşmenin ortalama yarım saat sürmesi planlanmaktadır. Görüşme esnasında
detaylı anlamlar ortaya çıkarabilmek için sonda sorulardan yararlanılacaktır. Görüşmelerde elde edilen verilerde
herhangi bir kayıp yaşanmaması için görüşmeler kayıt altına alınacak ve görüşmecilerden yapılan görüşmelerle
ilgili teyit alınacaktır.
Görüşme analiz raporunda, okuyucuya doğrudan alıntılar sunarak okuyucunun araştırma bağlamını ve
çalışmanın özünü daha rahat kavraması amaçlanmaktadır. Nitel çalışmalarda bunu sağlayabilmek en önemli
amaçlardan biri olduğu için alıntılar hiç değiştirilmeden alınacaktır.
Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik aşamasında; görüşmelerin araştırmanın katılımcılarına teyit ettirilmesi,
alanda çalışan uzmanların görüşlerinin alınması (araştırmanın tüm aşamalarında), gözlemlerden ve konuya
ilişkin dokümanlardan- özellikle mevzuat- yararlanılması ve ilave görüşmeler yapılması (2 görüşme daha
yapılması planlanmaktadır; böylece toplam görüşme sayısının 9 olması öngörülmektedir), bunun yanında
dokümanların kullanılmasında oluşabilecek gelişmelerden ve araştırmaya katkısı bulunabilecek olan kişilerden
de yararlanılması planlanmaktadır.
Bulgular
Araştırma devam etmektedir.
Tartışma
Sonuç ve Öneriler
Anahtar Kelimeler: Okul, rol, okul müdürü
111
Dağıtımsal Liderlik ve Okul Etkililiği Arasındaki İlişki
Aysel Ateşa, Emine Gürer Bahadırb, Ayşe Neğiş Işıkc
(a) (b) MEB
(c) Mevlana Üniversitesi
Giriş
Liderlik kuramları incelendiğinde bu kuramların liderlerin bireysel özelliklerini ve davranışlarını ön
plana çıkardığı görülmektedir. Dağıtımsal liderlik yaklaşımında tek bir kişinin liderliğine karşı çıkılmaktadır.
Dağıtımsal liderlik yaklaşımı; örgütlerde liderliğin gereğini kabul etmiş ancak birbiriyle etkileşim içinde olan
çalışma gruplarında tek bir kişinin lider olmasının örgütsel başarıyı sağlamada yeterli olmayacağı görüşünü
savunmuştu. Dağıtımsal liderlik yaklaşımı örgütsel başarıyı sağlamanın temelinde örgütteki bireylerin liderlik
süreci içinde aktif olmalarını öngörmektedir. Ayrıca dağıtımsal liderlik örgütlerde liderliğin paylaşıldığı ölçüde
sorumluluğun da paylaşılmış olacağını söylemektedir.
Etkili okul, “önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına uygun olarak, eğitmek istediği öğrencilere, yeni
davranışlar kazandıracak ya da istenmeyen davranışlarını kaldıracak yaşantılar hazırlayıp sunan; “gencin
yetişkin olarak oynayacağı rolü kabullenmesinde, onu meşgul etmede, işe hazırlamada, toplum değerlerinin
kazandırılmasında ve toplumsallaşmasında bir araçtır.
Dağıtımsal liderliğin etkili olduğu okullarda müdürler açık bir vizyona sahiptir, iş görenleri etkin bir
şekilde dinler, öğretmenler için iyi bir rol modeldir, öğretmenlere değer verir, onlara güvenir ve onları destekler.
Dağıtımsal liderliğin etkin olarak uygulandığı okullarda öğretmen değerlidir ve öğretmenin uzmanlık bilgisi okul
gelişimi için önemli bir kaynak olarak görülmektedir. Söz konusu okullarda öğretmenlere verilen sorumluluklar
öğretmenleri araştırmaya yöneltir. Bu durum ise öğrenmeye açık bir okulun oluşmasını sağlar. Diğer bir deyişle
dağıtımsal liderlik yaklaşımı okulların öğrenen örgüt ve etkili okul olmasına yardımcı olur.
Bu çalışmanın temel amacı dağıtımsal liderlik ile okul etkililiği arasındaki ilişkinin araştırılmasıdır. Bu
bağlamda dağıtımsal liderlik yaklaşımının kuramsal temelleri ile okul etkililiği yaklaşımının kuramsal temelleri
incelenmiştir. Söz konusu kuramlar arasındaki ilişkiyi araştıran kaynaklara ulaşılmış ve elde edilen sonuçlar daha
önce yapılan çalışmaların sonuçları ile karşılaştırılarak çıkarımda bulunulmuştur.
Yöntem
Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmada veri toplamak amacı ile iki
ölçek kullanılmıştır. Hulpia, Devos ve Rosseel (2009) tarafından hazırlanan ve Özdemir (2011) tarafından türkçeye
uyarlanan “Dağıtımcı Liderlik Envanteri” (DLE) kullanılmıştır. Özdemir (2012) DLE’nin alt-ölçeklerinin geçerlik
çalışmasını, açımlayıcı faktör analizi ile (AFA); güvenirlik çalışmasını ise Cronbach’s Alpha değeri ile, iki eş yarı
korelâsyonları ve Sperman-Brown güvenirlik katsayısı ile incelenmiştir. Yaptığı analizler sonucunda DLE’nin
liderlik fonksiyonları ve liderlik ekibi uyumu alt-ölçeklerinin tek faktör yapısına sahip ve Türk okullarında
uygulamaya elverişli geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu belirlenmiştir.
Çalışmada kullanılan bir diğer ölçek okul etkililiği ölçeği olup, Işık ve Gümüş (2013) tarafından
uyarlanmıştır. Işık ve Gümüş (2013) ölçeğin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla
yaptıkları analizler sonucunda ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .88 olarak bulmuşlardır.
112
Bulgular
Yapılan Pearson Korelasyon analizinde tüm faktörler (dağıtımcı liderlik, liderlik ekibi, okul etkililiği arasında
P<0,01 ve P<0,05 anlamlılık düzeylerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu gözlenmektedir.
Regresyon analizi sonucunda Dağıtımcı Liderlik (β=.659, t=13,133, p=,000) faktörü Okul Etkililiği
faktörü üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde (P<0,001) ve pozitif yönde etkilidir. Böylece H1 hipotezi
desteklenmiştir. Liderlik Ekibi değişkeninin okul etkililiği üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir etkisinin
olmadığı (P=0,857; t=0,180; β=.009; P>0,05) gözlenmiş ve H2 hipotezi desteklenmemiştir. Dağıtımcı liderlik
ve liderlik ekibi değişkenleri okul etkililiği değişkeni üzerindeki değişimin %43,3’ünü açıklamakta olduğu
bulgusuna ulaşılmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Dağıtımcı Liderlik ile Liderlik Ekibi arasında pozitif yönde .01düzeyinde anlamlı ilişki bulunmuştur. Aynı
zamanda Dağıtımcı Liderlik ve Okul Etkililiği arasında da pozitif yönde.01 düzeyinde ilişki olduğu saptanmıştır.
Fakat Liderlik Ekibi ve Okul Etkililiği arasındaki ilişki pozitif yönde .05 düzeyindedir. Araştırma sonuçları
Dağıtımsal Liderlik ile Okul Etkililiği arasındaki ilişkinin düzeyinin Liderlik Ekibi ile Okul Etkililiği arasındaki
ilişki düzeyinden daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Regresyon analizi sonucunda elde edilen bulgular göstermektedir ki Dağıtımsal Liderlik Faktörü Okul
Etkililiği Faktörü üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir etkiye sahiptir. Bu da göstermektedir ki araştırma
bulguları H1 (Dağıtımcı Liderlik Okul Etkililiğinin sağlanmasında etkilidir.) hipotezini desteklemektedir.
Liderlik Ekibi alt boyutu ile Okul Etkililiği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir etki görülmediği için H2
(Liderlik Ekibi alt boyutu Okul Etkililiği üzerinde etkiye sahiptir.) hipotezi desteklenmemiştir.
Okul yöneticisi tüm paydaşların liderlik kapasitelerini kasıtlı olarak harekete geçirip ortaya çıkan ortak
gücü okul etkililiğini arttırmakta kullanmaktadır. Bu bağlamda okullarımızdaki merkeziyetçi yapı esnek bir hale
getirilmeli ve paydaşlar arasında yatay ilişkiler kurulmalıdır. Ayrıca okullarımızda dağıtımsal liderlik kültürü
oluşturulmalı ve yetki dağıtımında hiyerarşi ve pozisyona bağlı kalınmamalıdır.
Okul yöneticileri okulun paydaşlarının sahip olduğu sosyal sermayeyi harekete geçirmek amacı ile
dağıtımsal liderlik rolünü okul ortamında yaşatabilmelidir. Bu yolla okulun örgütsel zekasına ve yaratıcılığına da
önemli katkılar sunma imkanına sahip olacaktır. Milli Eğitim bünyesinde okul yöneticilerine yönelik düzenlenen
hizmet içi eğitimlerinde dağıtımcı liderlik başlığı özellikle ele alınmalı ve bu konu ile ilgili uygulamalara yer
verilmelidir.
Dağıtımcı Liderliğin uygulandığı okullarda okul çıktılarının kalitesinin yüksek olduğu ile ilgili okul
yöneticileri bilgilendirilmeli ve okul yöneticilerinin dağıtımsal liderlik rollerini sergileyebilmeleri için gerekli
yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Dağıtımcı liderlik, okul etkililiği, liderlik
113
Kaynaklar
Aslan, M. ve Beycioğlu, K. (2010). Okul gelişiminde temel dinamik olarak değişim ve yenileşme: okul yöneticileri ve öğretmenlerin rolleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2010. Cilt:VII, Sayı: I, 153-173.
Aydın, İnayet. (2002). Alternatif okullar. Pegem Akademi Yayınları, Ankara.
Aydoğan, İ. ve Helvacı, M. A. (2011). Etkili okul ve etkili okul müdürüne ilişkin öğretmen görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi. (2011) 4/2: 41-60.
Balcı, Ali. (2011). Etkili okul ve okul geliştirme kuram uygulama ve araştırma. Pegem Akademi Yayınları. Ankara.
Baloğlu, Nuri. (2011). Değerler temelli liderlik ile dağıtımcı liderlik arasındaki ilişkiler: okul müdürünün davranışını değerlendirmeye dönük nedensel bir araştırma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12 (2).
Bilgin, N. (2005). Tarımsal kooperatiflerde güven duygusunun ortakların kooperatife bağlılıkları ve performans algılarına
etkisi, TARİŞ’te bir uygulama, Doktora Tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, Gebze.
Celep, Cevat. (2014). Eğitim yöneticisinin liderlik davranışı. Ankara: Nobel Yayınları.
Celep, Cevat. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelik, Vehbi. (2014). Eğitimsel liderlik. (7.Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Çelik, Vehbi. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Cronbach, L., (1951), “Coefficient alpha and the ınternal structure of test”, Psychometrica, Vol. 16, pp: 297-334.
Field, A., (2005), “Factor Analysis on SPSS”, Research Methods II, Chapter 15, pp: 1-13.
Güçlü, Nezahat. (2000). Okula dayalı yönetim. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:8, Sayı: 1, s: 65-68.
Kaplan, Füsun. (2008). Anadolu liselerinin etkili olma özelliklerini karşılama düzeyi: Ankara ili örneği. Gazi Üniversitesi:
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
Kaiser H.F (1970), A Second-Generation Little Jiffy. Psychometrika.35(4), 401-15.
Keleş, B. (2006). İlköğretim okullarının etkili okul özelliklerine sahip olma dereceleri hakkında öğretmen görüşleri (Çorum
ili örneği). Gazi Üniversitesi: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
Mortimore, P. & et all. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research. London (
www.highreliability.co.uk), pp: 17-47.
Neğiş-Işık, A. ve Gümüş, E. (2013). Okul yöneticilerinin yönetici öz-yeterlik algıları ile okul etkililiği arasındaki ilişki. Sekizinci Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi. 7-9 Kasım 2013, Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Orhan, M. (2011). Etkili okul karekteristikleri çerçevesinde okul yöneticilerinin davranışsal özellikleri ( Erzurum İli Örneği).
Atatürk Üniversitesi: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum.
Özdemir, A. (2002). “Sağlıklı Okul İkliminin Çeşitli Görünümleri ve Öğrenci Başarısı”. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim
Fakültesi Dergisi. Cilt: 10, Sayı: 1, s:30-46.
Semiz, M. (2007). İstatistik laboratuarı & SPSS-MP. Konya: Dizgi Ofset Matbaacılık.
Şişman, M. (2011). Eğitimde Mükemmellik Arayışı- Etkili Okullar. Ankara: Pegem Akademi.
Vandenbosch, B., Higgins, C., (1996), Information acquisition and mental models: An investigation into the relationship
between behaviour and learning, Information Systems Research, UK, Vol.7, Issue 2, pp: 198-214.
Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). Spss uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık.
Yıldız N., Akbulut, Ö. ve Bircan, H. (1998). İstatistiğe giriş. Erzurum: Şafak Yayınevi.
114
İlköğretimde Görev Yapan Kadın Öğretmenlerin Önündeki Cam Tavan
Engeller İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki
Mustafa Erdema, Emel Bodurb
(a) (b) Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Giriş
Kadınlar, günümüzde çalışma hayatının pek çok alanında yer almaktadır. Bu durum kadınlara ekonomik,
sosyal ve toplumsal açıdan çeşitli katkılar sağlamaktadır. Kadınların çalışma hayatında yer alması kendilerine
olan güvenlerini arttırmakta, ekonomik özgürlük ve sosyalleşmelerini sağlamanın yanı sıra yaşam standartlarını
yükseltmektedir.
Yapılan araştırmalar yönetim basamaklarındaki kadınların azınlıkta olduğunu göstermektedir.
Davies ve Ann’e (1998; Akt: Başak, 2009) göre kadınlar, örgüt ve meslek hiyerarşisinde alt tabakalarda
yoğunlaşmaktadır. Erkeklerle karşılaştırıldıklarında ise kadınlar daha az kazanç, otorite ve meslekte ilerleme
olanaklarına sahiptir.
Kadınlar işe giriş sürecinden başlayarak, işe alınma, ücretlendirme, eğitim ve gelişim programlarına katılma
ve terfi gibi birçok süreçte ayrımcılığa maruz kalmaktadır. Terfi sürecindeki ayrımcılığın sonucu olarak hem
Dünya’da hem de Türkiye’de üst düzey kadın yönetici sayısı erkeklere oranla çok düşük seviyelerdedir (Taşkın ve
Çetin, 2012).
Dünya ve Türkiye nüfusunun yarısını oluşturmasına rağmen, kadınların iş yaşamına katılım oranının,
özellikle yönetim kademelerinde, düşük olmasına birçok çalışmada dikkat çekilmiştir (Acar, 1998, 337; Aycan,
2001, 173; Corsun ve Costen, 2001, 18; Jackson, 2001, 30;Metz, 2005, 228; Tai ve Sims, 2005, 16;Akt:Anafarta ve
ark., 2008). DİE’nin 2006 raporuna göre, Türkiye’de hizmet sektöründe çalışan kadınların oranı %44,4 erkeklerin
oranı %55,6 iken yönetici olarak görev yapan kadınların oranı %29,8 erkeklerin oranı ise %70,2’dir (Aydın ve ark.,
2007).Bu durumun eğitim örgütlerinde de benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür.
Tan’ın (1996) saptamasına göre Türkiye’de öğretmenlik, kadınlar için en eski meslek geleneğine sahip
alanlardan biri ve ilk kamusal meslek niteliğinde olmasına karşın eğitim yöneticiliği kadınların azınlık
statüsünde olduğu meslek alanlarının başında gelmektedir. Türkiye’de değişik sektörlerde görev yapan kadınların
konumlarına bakıldığında, her geçen gün örgütün orta ve üst kademelerinde biraz daha ilerleme kaydetmelerine
karşın ne yazık ki, aynı olumlu düşünceyi eğitim yönetimi alanındaki kadın yöneticiler için söylemek güçtür
(Çelikten, 2004).
Kadınların yönetim kademlerinde yükselmesini engelleyen belirsiz sorunlar cam tavan olarak
adlandırılmaktadır. 1970’li yıllarda ABD’de ortaya çıkan bu kavram; örgütsel önyargılar ve kalıplar tarafından
yaratılan, kadınların üst düzey yönetim pozisyonlarına gelmelerini engelleyen görünmez engeller olarak
tanımlanmıştır (Wirth, 2001; Akt: Atan, 2011).
Cam tavanı aşmak için girişilen mücadele kadınlarda fiziksel ve duygusal yorgunluğa, strese ve
tükenmişliğe neden olabilir (Güner, 2011). Öğretmenler tükenmişlik yaşama riski en fazla olan bireylerdir.
Özellikle ülkemizde kalabalık sınıflar, düşük ücret politikaları, kendilerini geliştirme fırsatlarının az olması,
eğitim-öğretime ilişkin problemler konusunda sınırlı profesyonel destek gibi nedenler öğretmenlerin
tükenmişlik riskini artırmaktadır (Akçamete ve ark., 2001). Eğitimde yönetim basamaklarında da bu risk
aynı oranlarda seyretmektedir.
115
Dünya nüfusunun yarısına sahip olan kadınların, iş hayatında, özellikle yönetim basamaklarında aynı paya
sahip olmadıkları gözlenmektedir (Örücü ve ark., 2007). Bu çalışmada, yönetim alanına geçmeden önce çalışma
hayatına başlayış ilk basamak olduğundan, kadınların çalışma hayatındaki yerinden bahsedilecek; kadınların
kariyerleri açısından iş yaşamında erkek meslektaşlarına nazaran daha az terfi ve ödül alması olgusunu anlatmak
için kullanılan ‘cam tavan’(Aytaç, 2001) kavramına değinilecektir. Kadın öğretmenlerin yaşayacağı tükenmişlik
ile cam tavan olgusu arasındaki ilişki incelenecektir.
Yöntem
Araştırma genel tarama modelinde olacaktır. Evren ve örneklem ilköğretimde görev yapan kadın öğretmenler
arasından seçilecektir. Verilerin toplanmasında cam tavan engeline ve tükenmişlik düzeyine ilişkin ölçek
kullanılacaktır. Verilerin değerlendirilmesinde; alt boyutların analizinde betimsel istatistikler, yüzde, frekans,
aritmetik ortalama kullanılacaktır. Alt boyutların bağımsız değişkenlere ilişkin anlamlılık düzeyini belirlemede
t-testi ve ANOVA, cam tavan sendromu ve tükenmişlik arasında anlamlı ilişkinin olup olmadığını belirlemede
pearson korelasyon analizi kullanılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Cam tavan, tükenmişlik, kadın öğretmen, kadın yöneticiler
Kaynaklar
Akçamete, G.,Kaner, S., Sucuoğlu, B. (2001). Öğretmenlerde Tükenmişlik, İş Doyumu ve Kişilik. Nobel Yayın: Ankara.
Anafarta, N. ; Sarvan, F. ; Yapıcı, N. (2008). Konaklama İşletmelerinde Kadın Yöneticilerin Cam Tavan Algısı: Antalya İlinde
Bir Araştırma. Akdeniz İİBF Dergisi, Sayı: 15.
Atan, E. (2011). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Kadın Okul Yöneticilerinin ‘Cam Tavan’a İlişkin Algılarının İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Aydın, Ş. ve diğerleri, (2007). Otel İşletmelerinde Kadınların Üst ve Tepe Yönetime Yükseltilmesinde Cam Tavan Etkisi Üzerine Bir Araştırma. 15. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildirimleri Kitabı, Sakarya.
Aytaç, S. (2001). Çift Kariyerli Eşler ve Çalışma Yaşamındaki Yeri. Ezgi Kitabevi Yayınları: Bursa.
Başak, S. (2009). Cam Tavanlar. KÖK Sosyal ve Stratejik Araştırmalar Dergisi. Cilt: 2 Sayı:2.
Çelikten, M. (2004). Okul Müdürü Koltuğundaki Kadınlar: Kayseri İli Örneği. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi. Cilt: 2 Sayı: 17.
Güner, E. (2011). Tükenmişlik Sendromunda Cam Tavan Olgusunun Rolü. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Örücü, E.; Kılıç, R.; Kılıç, T. (2007). Cam Tavan Sendromu ve Kadınların Üst Düzey Yönetici Pozisyonlarına Yükselmelerindeki Engeller: Balıkesir İli Örneği. Yönetim ve Ekonomi Dergisi. Cilt: 14 Sayı: 2.
Tan, M. (1996). Eğitim Yönetiminde Kadın Azınlık. TODAİE Dergisi. Cilt: 29 Sayı: 4.
Taşkın, E. ve Çetin, A. (2012). Kadın Yöneticilerin Cam Tavanı Aşma Stratejilerine Etkisi: Bursa Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 33.
116
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Eğitsel Değer Algılarının Belirlenmesi
İ. Bakır Arabacıa, Murat Polatb, Tuba Yavaş Taşdelenc
(b) Muş Alparslan Üniversitesi
(c) Zirve Üniversitesi
Giriş
Günümüz dünyasında değerler eğitimine olan yönelim giderek artmaktadır. Bu durumun temel nedenlerinden
biri değerlerin insan davranışlarına yön veren ölçütler olmaları ve bir bakıma, insan davranışlarında özdenetim
sağlamalarıdır. İnsan davranışlarının dışsal güçler yerine içsel güçlerle kontrol edilmesi, günümüz yönetim
düşüncesini yansıtmaktadır. Ancak son yıllarda değerler eğitiminde görülen aşınmalar, birçok sosyal sorunun
ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu sebepten okullarda planlı ve kontrollü etkinliklerle gerçekleştirilen değerler
eğitimi gittikçe önem kazanmaktadır (Arabacı ve Akgül, 2013). Eğitim politikalarının oluşturulması sürecinde
özellikle okullarda değerlerin aktarımı ve değerler eğitimi verilmesi düşüncesinin de günümüz için eyleme
dönüşen bir düşünce olduğu ayrıca görülmektedir. Eğitim amaçlarının, programlarının geliştirilmesinde değerler
eğitimine önem verilmesi oldukça önemli olmakla birlikte, değerlerin aktarımı görevini üstlenen yönetici ve
öğretmenlerin değer algıları da göz önünde bulundurulması gereken bir husustur. Nitekim öğrencilerde değer
oluşturmak ve geliştirmek ailenin olduğu kadar okulların, eğitimcilerin de görevidir. Örneğin öğrenme öğretmesüreci boyunca öğrencilerin değerlerini geliştirmek ya da yanlış yerleşmiş bilgiyi değiştirmek adına gerek model
olmasıyla gerekse işlediği derslerde dile getirdiği düşüncelerle öğretmenler önemli bir rol üstlenmektedirler
(Akkaya, 2013). Ancak özellikle öğretmenlerin sahip oldukları mesleki bilgileri oluşturan pedagojik, sınıf ve
müfredat bilgileri ile ilgili değer ve inançları üzerine çalışmaların alanyazında ihmal edildiği (Husu ve Tirri,
2007), değer konusuna ilişkin Türkiye’de öğretmenlerle ilgili çeşitli çalışmalar bulunurken bu çalışmaların
daha çok mesleki değerlerle ilgili oldukları ve öğretmenlerin eğitsel değerleri üzerine çalışmaların henüz çok
yeni olduğu (Tomul ve Çelik, 2014) ifade edilmektedir. Bu nedenle okul yöneticileri ve öğretmenlerin mesleki
değerleri kadar eğitsel değerlerinin de belirlenmesinin önemli olduğu öngörülmektedir.
Bu bağlamda bu araştırmanın temel amacı, yönetici ve öğretmenlerin sahip oldukları eğitsel değer algılarını
belirlemektir. Buna göre araştırmanın alt amaçları aşağıda sıralanmaktadır:
1.
Katılımcıların eğitsel değer algıları hangi düzeydedir?
2.
Katılımcılara ait eğitsel değer algıları görev, cinsiyet, yaş, branş, mesleki kıdem, görev yapılan okul türü
ve il değişkenleri açısından anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
3.
Yönetici ve öğretmenlerin eğitsel değer algıları bireysel, sosyal ve ilişkisel değerler açısından farklılık
göstermekte midir?
Yöntem
Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmektedir. Araştırmanın çalışma evrenini 2014-2015 eğitimöğretim bahar yarıyılında üç ayrı ilde (Elazığ, Muş, Gaziantep) ve farklı devlet ilkokullarında görev yapmakta
olan okul yönetici ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise bu evrenden seçkisiz
örnekleme ve gönüllü katılım yoluyla seçilen müdürler, müdür yardımcıları, sınıf ve branş öğretmenleri
oluşturmaktadır. Buna göre çalışma evreni dikkate alınarak, gereken asgari örneklem sayısına ulaşılması
hedeflenmektedir.
117
Araştırma için veri toplama aracı olarak içerisinde; bir adet kişisel bilgi formu ve Tomul ve Çelik (2014)’in
geliştirdikleri 42 maddeden oluşan üç boyutlu (bireysel, sosyal ve ilişkisel değerler) “Eğitsel Değerler Ölçeği
(EDÖ)” bulunan bir adet ölçme envanteri kullanılmaktadır. Araştırma sonunda ulaşılan veriler üzerinde;
yapılacak olan güvenirlik, normallik ve homojenlik testleri sonrasında SPSS paket programı aracılığıyla betimsel
ve ilişkisel birtakım analizler uygulanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, öğretmen, değerler, eğitsel değerler, algı
Kaynaklar
Akkaya, N. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Değer Tercihleri (DEU. Buca Eğt. Fak. Örneği). Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(2), 69-82.
Arabacı, İ. B. ve Akgül, T. (2013). Elazığ İlinde Uygulanan Etkinlik Temelli Değer Öğretimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(25), 7-31.
Husu, J. ve Tirri, K. (2007). Developing Whole School Pedagogical Values-A Case of Going Through The Ethos of ‘‘Good
Schooling’’. Teaching and Teacher Education, 23, 390–401.
Tomul, E. ve Çelik, K. (2014). Öğretmen Eğitsel Değerler Ölçeği: Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 36(2), 215-227.
Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme
Kriterleri Konusunda Öğretmen Görüşleri
Celal Gülşena, Ayla Morgülb
(a) (b) Fatih Üniversitesi
Giriş
Ülkelerin kalkınmışlık göstergeleri ile eğitim sistemleri arasındaki ilişki her zaman sorgulanmıştır. Eğitim
sistemlerindeki iyileştirmeler dolaylı olarak ülkelerin kalkınmışlık göstergelerine yansımaktadır. Eğitim
sistemlerinin iyileştirilmesinde ise, eğitim kurumlarında okul kültürünün yerleşmesinde ve öğretmenleri
yetiştirmede çok önemli etkileri olan okul yöneticilerinin liyakati büyük önem arz etmektedir. Bu aşamada okul
yöneticilerinin seçilme ve görevlendirilme aşamasından itibaren objektif, güvenilir kriterlerin benimsenmesi
gerekliliği gündeme gelmektedir. Başarılı ve etkili bir okul yöneticisinin eğitimin her alanında yeterli ve gerekli
bilgi birikimine sahip olması, kurumundaki başta öğretmenler olmak üzere bütün çalışanlarını ve paydaşlarını
motive edici, eşgüdümleyici bir yeterliliğe sahip olması beklenmektedir. Bunların olabilmesi için de daha ilk
görevlendirme anından itibaren objektif kriterlerin belirlenmesi, hele hele bu kriterlerin birlikte çalışacağı
öğretmen görüşleri doğrultusunda belirlenmesi büyük önem arz etmektedir. Bu nedenle bu araştırmada “Milli
Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri” konusunun araştırılması, bu
araştırmanın da öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda yapılması önemli görülmüştür.
118
Yöntem
Araştırmanın yürütülmesinde “genel tarama modeli” kullanılmıştır. Görüşlerin belirlenmesi amacıyla da
araştırma için uzman görüşleride alınarak, araştırmacılar tarafından 19. Milli Eğitim Şurası kararları ve yasal
düzenlemeler de dikkate alınarak çağdaş gelişmeler paralelinde Gülşen ve Morgül tarafından 2014 yılında beşli
likert tipiyle geliştirilen, Cronbach’s Alpha katsayısı,0,89 olarak hesaplanan “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı
Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri” anketi kullanılmıştır. Anketle öğretmen görüşleri dört
farklı alt boyutta tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın evrenini, 2014 – 2015 eğitim-öğretim yılında İstanbul ilindeki ilk ve orta dereceli okullarda
görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemini ise, İstanbul ilindeki ilk ve orta dereceli okullar arasından
tesadüfü örnekleme yöntemiyle seçilen okullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.
Örneklemi oluşturan öğretmenlerin demografik özellikleri ile ilgili verilerin betimsel istatistiklerine
bakılmış, cinsiyet, yaş, öğretmenlikteki kıdem ve branş ile ilgili değişkenlerinin frekans (f) ve yüzdeleri (%)
dikkate alınarak yorumlanmıştır.
Öğretmenlerin amaca yönelik verdikleri cevaplara ilişkin verilerin yorumlanmasında ise, elde edilen
veriler, frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (x) ve standart sapmalar (ss) bakımından değerlendirilerek
yorumlanmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkiyi hesaplamak için de fark testlerinden t-test (Mann-Whitney U
testi) ve ANOVA (Kruskal–Wallis test) analizleri kullanılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
Araştırma sonucunda genel olarak sorulara ilişkin aritmetik ortalamalara bakıldığında en yüksek ortalamayla
katılım gösterilen kriter, “her zaman katılıyorum” düzeyinde “:4.77” ortalamayla “Yönetici görevlendirmeleri eğitim
öğretim yılı başlamadan önce tamamlanmalıdır” maddesi olmuştur. Sonraki en üst düzey katılımların ise” yine her
zaman katılıyorum” düzeyiyle “Yöneticilik için en az 3 yıl öğretmenlik deneyimi olmalıdır” ve “Müdürlük için en
az 1 yıl idarecilik (müdür vekilliği, müdür yardımcılığı, vb.) deneyimi olmalıdır” kriterlerinde olduğu görülmüştür.
Öğretmenler okul yöneticiliği için “Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi alanında yüksek lisans
yapmış olma” kriterine ise, “her zaman katılıyorum” düzeyine yakın olarak “Çoğunlukla Katılıyorum” düzeyinde
katılım göstermişlerdir. Araştırmada yönetici kriterleri içerisinde en alt düzeyde katılım yapılan kriterin ise, “:2,56”
ortalamayla “Alanıyla ilgili en az bir eseri (makale, kitap, öykü, roman vb.) olmalıdır” maddesi olduğu görülmüştür.
Tartışma
Araştırmada öğretmenler eğitim kurumlarında görevlendirilecek yönetici adaylarında, yöneticilik öncesi
mutlaka öğretmenlik ve yönetici yardımcılığı (müdür vekilliği, müdür yardımcılığı, vb.) deneyimi olması
gerektiğine inanmaktadırlar. Ayrıca öğretmenler, okullarındaki yöneticilerin, eğitim yönetimi ve denetimi
alanında lisans üstü eğitimini tamamlayarak okulunda görevli öğretmenlere göre daha üst düzeye eğitime sahip
olması gerektiğine de çoğunlukla inanmaktadırlar.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma bir bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenler, yönetici görevlendirilmesi konusunda
objektif kriterler olması gerektiğini benimsenmektedirler. Bu kriterlerde ise, mesleki tecrübeye büyük önem
verildiği görülmektedir. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılmıştır.
Okul yöneticilerinin Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi (EYTPE) alanında en az yüksek
lisans derecesine sahip olmasını sağlayıcı yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
Mevcut yöneticilerin üniversitelerin Eğitim Yönetimi alanında yüksek lisans yapmalarını sağlayıcı yasal
düzenlemeler yapılmalıdır.
Müdür olarak görevlendirilecek kişilerin en az 1 yıl idarecilik deneyimi ve en az üç yıllık öğretmenlik
deneyimi olması da gerekli görülmektedir.
Anahtar kelimeler: Yönetici, öğretmen, milli eğitim, atama kriterleri
119
Anadolu Liselerinde Görevli Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeyleri
Abidin Dağlıa, Bünyamin Hanb
(a) (b) Dicle Üniversitesi
Giriş
Uyum, birey ile çevre arasındaki harmoni, bireyin harmoni elde etmek ve sürdürmek için kendisini ve
çevresini değiştirmeye çalışması süreci olarak tanımlanabilir (Demirel, 2010: 136). Yönetim açısından uyum, güç
sahibi olanlar ile bu gücü uyguladıkları kimseler arasındaki ilişkilere yön veren başlıca etkenlerden birisi olarak
tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 2003: 42). Birey-çevre uyumu ise, birey ile belirli bir çalışma ortamı arasındaki
özelliklerin iyi eşleştiği zaman oluşan uyumluluk olarak tanımlanabilir (Glew, 2012: 27).
Literatürde uyum yaklaşımları genelde şöyle sıralanmaktadır: (1)Tamamlayıcı Uyum: Bireyin kendi
kaynakları ile ( zaman, çaba ve kişisel özellikler) çevredeki bir eksikliği takviye etmesidir (Kennedy, 2005: 6).
(2) Bütünleyici Uyum: Bireyin değerlerinin, hedeflerinin, kişilik özelliklerinin ve tutumlarının örgüt ile benzer
olmasıdır (Kristoff, 1996: 5). (3) Talep-Yetenek Uyumu: Birey, örgütün taleplerini karşılamak için gerekli
nitelikleri karşıladığında gerçekleşir (Caplan, 1987: 249). (4) Gereksinim-Arz Uyumu: Örgütün bireylerin
isteklerini, gereksinimlerini ve tercihlerini yerine getirmesidir (Caplan, 1987: 249).
Birey-örgüt uyumu da, örgütsel değerler örüntüsü ve kişisel değerler örüntüsü arasındaki uyuşma olarak
tanımlanabilir. Örgütte çalışan işgörenlerin amaçları ile örgüt amaçlarının uyumlu olması beklenir. “Çalışanın
iş çevresine uyumunun sağlanması, uyuşmazlıkların örgütsel performans üzerindeki olumsuz etkilerini ortadan
kaldırmak ve çalışanın potansiyelini örgütün amaçları ile en üst düzeyde bütünleştirmek bakımından önemli
görülmektedir” (Demirkasımoğlu, 2012: 84). Birey- örgüt uyumunun sonuçlarının bu denli bir önem arz etmesi,
şüphesiz eğitim örgütleri denilen okullar için de söz konusudur.
Bu araştırmanın amacı, Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin iş çevresine
uyum düzeylerinin nasıl olduğunu saptamaktır. Bu temel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır. (1)
Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin algılarına göre öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeyleri genel olarak
nasıldır? (2) Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algıları; (a) Öğrenim
durumu, (b) Cinsiyet, (c) Medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
Yöntem
Bu araştırma, genel tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim-öğretim
yılında Diyarbakır İl merkezinde bulunan 14 resmi Anadolu lisesinde görevli 424 öğretmen, örneklemini ise
evrenden random yöntemi ile seçilen 215 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak,
Demirkasımoğlu (2012) tarafından geliştirilen ve 22 madden oluşan “Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçek “Öğretmen-okul uyumu”4 (1-4), öğretmen-meslektaş uyumu 5 (5- 9), öğretmen- iş uyumu
8 (10-17) ve “öğretmen-yönetici uyumu 5 (18- 22) olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Bu araştırmada tüm
ölçek için Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .92’dir. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
Bulgular
Bu araştırma sonucunda, Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine
ilişkin algılarının genel ortalaması 3,23 olarak saptanmıştır. Bu da “orta düzeyde katılıyorum” derecesindedir.
Öğretmenlerin en yüksek düzeyde katıldıkları madde “meslektaşlarımla iyi geçinirim” ( = 4,19; çok katılıyorum) ve
en düşük düzeyde katıldıkları madde ise “okulumda uygulanan politikaların büyük çoğunluğunu benimsiyorum”
( = 2,52; az katılıyorum) dır. Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algıları arasında; öğrenim
durumu, cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark saptanmamıştır.
120
Tartışma
Araştırmada, öğretmenlerin okuldaki iş çevresine uyumlarının ortalaması “orta düzeyde” saptanmıştır. Bu
durumda, öğretmenlerin iş çevrelerine uyumlarının artırılması için gerekli koşulların iyileştirilmesi gerektiği
söylenebilir. Furnham ve Schaeffer (1984) birey- çevre uyumu düşük olan kişilerin, iyi derecede uyuma sahip kişilere
nispeten daha yüksek düzeyde ruhsal sıkıntı ve daha düşük düzeyde iş doyumuna sahip olduklarını tespit etmişlerdir.
Ayrıca, birey-çevre uyumunun incelendiği çalışmalarda uyum ile akademik performans, sebat, iş tatmini, tercih
ve istikrar arasında anlamlı pozitif ilişkiler olduğu tespit edilmiştir (Spokane, 1985). Öğretmenlerin kendilerinden
beklenenleri, istekli ve yeterli düzeyde yapabilmeleri için işleriyle olumlu bir uyum içinde olmaları gerektiği
unutulmamalıdır. Keser (2009) de, birey-iş uyumunun, iş doyumunu sağlamada önemli olduğunu ifade etmektedir.
Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerinde öğrenim, cinsiyet ve medeni duruma göre alt boyutların
hiçbirinde öğretmen algıları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. Taşdan (2010) ve Sezgin (2006) öğrenim
durumu, Demirkasımoğlu (2012) ve Sezgin (2006) ise cinsiyet, değişkenleri açısından aynı sonuca varmışlardır.
Bu da, adı geçen değişkenlerin öğretmen uyumunda anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın sonuçları şöyle sıralanabilir: (1) Öğretmenlerin iş çevrelerine uyum düzeyleri ölçek bazında
“orta düzeyde katılıyorum” derecesindedir ( = 3,23). (2) Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeyleri “öğretmen-okul
uyumu”,“öğretmen- iş uyumu”, “öğretmen- meslektaş uyumu” boyutlarında çok katılıyorum; “öğretmen- yönetici
uyumu” boyutunda ise orta düzeyde katılıyorum olarak saptanmıştır. (3) Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine
ilişkin algıları; öğrenim durumu, cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmamaktadır.
Araştırma sonuçlarına dayalı olarak şu öneriler ileri sürülebilir: (1) Öğretmenlerin iş çevresine uyum
düzeylerini artırmak için gerekli düzenlemelerin ve buna yönelik faaliyetlerin (yönetime katılımvb.) işe koşulması
gerekir. (2) Okullarda uygulanan politikaların öğretmenler tarafından benimsenebilmesi için mutlaka öğretmen
görüşlerine de başvurulmalıdır. (3) Okul yöneticileri, öğretmenler için bir okuldan karşılanması beklenen tüm
gereksinimleri karşılamak için çaba sarf etmelidirler.
Anahtar Kelimeler: Uyum, Anadolu Lisesi, iş çevresine uyum
Kaynaklar
Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: PegemAkademi.
Caplan, R. (1987). Person-environment fit theory and organizations: commensurate dimensions, time perspectives, and mechanisms. Journal of Vocational Behavior. 31, 248-267.
Demirel, Ö. (2010). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem Akademi.
Demirkasımoğlu, N. (2012). Kamu ve özel ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları ve iş çevresine
uyum düzeyleri ile ilişkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Furnham, A. & Schaeffer, R. (1984). Person-environment fit, job satisfaction and mental health. Journal of Occupational
Psychology, 57(4), 295-307.
Glew, D.J. (2012).Effects of interdependence and social interaction-based person-team fit. Administrative Sciences, 2012, 2, 26-46.
Kennedy, M. (2005). An integrative investigation of person-vocation fit, person- organization fit and person-job fit perceptions. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton.
Keser, A. (2009). Çalışma Psikolojisi. Bursa: Ekin Basım Yayım Dağıtım.
Kristoff, A. L. (1996). Person-organization fit: An integrative review of it’s conceptualizations, measurement and implications.
Personnel Psychology, 49,1- 49.
Sezgin, F. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel ve örgütsel değerlerinin uyumu (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Spokane, A. R. (1985). A review of research on person-environment congruence inHolland’s theory of careers. Journal of
Vocational Behaviour, 26, 306-343.
Taşdan, M. (2010). Türkiye’deki resmi ve özel ilköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel değerleri ile okulun örgütsel değerleri arasındaki uyum düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 2010, Cilt 16, Sayı 1, ss: 113-148.
121
Öğretmenler Arasında Kuşaklararası Öğrenmenin Önündeki Engeller
Soner Polat a, Hande Çiçekb
(a) Kocaeli Üniversitesi
(b) İzmit İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
Giriş
Günümüzde yaşlılık ve emeklilik sürecinin uzaması ile birlikte iş yerlerinde farklı yaşlara sahip iş görenlerin
çeşitliliği artmaya başlamıştır. Bu çeşitlilik iyi kullanıldığında örgüt açısından avantaja dönüştürülebileceği gibi;
iyi yönetilmediğinde dezavantajlara neden olabilmektedir.
En temel tanımıyla KAÖ, ait oldukları kuşaklar bakımından birbirinden farklılaşan insan grupları arasında
gerçekleşen öğrenme süreci olarak düşünülebilir (Ropes, 2011b). İş yaşamında yaşla ilgili, örneğin yaşlıların
eğitilmesinde zorluklar olacağı, onların hastalanmaya daha fazla eğilimli oldukları veya kaza risklerinin daha
fazla olduğu gibi günümüzde de süren önyargılar mevcuttur (Memduhoğlu, 2008). Bu nedenle; daha genç
yetişkinler, daha yaşlı yetişkinleri genellikle aktivitelerin dışında tutmakta, onları toplum için yararsız görmekte,
onların davranış ve onların yaklaşımlarına karşı olumsuz bir bakış açısına sahiptirler (Nelson, 2005; Hernandez
& Gonzalez, 2008; akt. Powers, Gray ve Garver, 2013). Ayrıca Dünya Bankası (World Bank, 2003) raporunda yaşlı
çalışanların artık öğrenemeyeceği ya da öğrenmeye isteksiz oldukları gibi önyargılardan dolayı yaşlı çalışanlar
iş yerlerinde öğrenme fırsatlarına erişim hususunda dezavantajlı gruplar arasında gösterilmiştir. Ancak kuşaklar
arasındaki etkileşimi zorlaştıran sadece gençlerin yaşlılara karşı önyargıları değil; yetişkinlerin de genç bireyleri
benmerkezci, tembel ve sorun çıkaran kişiler olarak algılamalarıdır (Reingard Spannring University Innsbruck,
2008). Ropes (2012) yaşlıların gençlere karşı sahip olduğu önyargıları “tersine yaşçılık” kavramıyla açıklamış
ve yaşlıların gençleri örgütteki kurulu düzenin ve uygulamaları sekteye uğratan bireyler olarak gördüğünü dile
getirmiştir.
İşgücündeki yaşlı kesim oldukça deneyimli, iş odaklı ve işlerinde istikrarlıyken; daha genç çalışanlar daha
hareketlidirler, daha az örgütsel bağlılık gösterirler. Bununla birlikte gençler daha girişimci ve teknoloji okuryazarıdırlar. İşe karşı bu farklı yaklaşımlar örgütsel performansı tehlikeye düşürecek kuşaklararası çatışmalara
sebep olabilir. Yaşlı çalışanların sosyal toplulukçu görünümlerinin aksine, genç çalışanlar kişisel tatmin ve
şahsi çıkarlarının üstünlüğe meyil etmektedirler (Reingard Spannring University Innsbruck, 2008). Enerjik
ama deneyimsiz gençler ile deneyimli yaşlı kuşak arasındaki bu farklılık, birbirini tamamlayacak şekilde
örgütün sürekliliği ve verimliliği yönünde uygun politikalar geliştirilerek yönetilmeli ve değerlendirilmelidir
(Memduhoğlu, 2008). Bu yüzdendir ki, kuşaklararası öğrenme konusu daha sistemli ele alınmalıdır. Bu konu;
yaşına bakılmaksızın örgütteki her bir çalışanın potansiyelinden yararlanmak açısından önemlidir (Grignoli ve
Di Paolo, 2008).
Ropes (2012) kuşaklararası öğrenmenin hem genç hem de daha yaşlı çalışanlar için birlikte bilgi paylaşıma,
öğrenme ve yenilik getirme yolu olduğunu ve bu nedenle kuşaklararası öğrenmenin hem çalışanlara hem de
tüm örgüte yararlı olduğunu ifade etmişlerdir. Farklı kuşakların birbirlerine öğretecekleri bir çok deneyim ve
bilgi bulunmaktadır. Ancak ülkemizde farklı kuşaklara sahip öğretmenlerin kuşaklarının dolayı sahip olduğu
bilgi ve deneyimin gücü henüz yeterince keşfedilmemiştir. Ayrıca farklı kuşak öğretmenlerin birbirlerinden
öğrenmeleri için uygun ortamlar ve etkileşimler gerekmektedir. Araştırma bu bağlamda araştırma öğretmenlerin
kuşaklararası öğrenmelerinin önündeki engelleri ortaya çıkarmayı hedeflemektedir.
122
Yöntem
Nitel araştırma deseninde planlanan araştırma Kocaeli İlinin İzmit İlçesinde 2013-2014 eğitim-öğretim
yılında farklı kuşakların bir arada görev yaptığı 2 ilkokul ve 2 ortaokulda yapılmıştır. Bu okullarda görev yapan üç
farklı kuşaktaki 39 öğretmen ile yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmelerde yarı-yapılandırılmış
görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amacı çerçevesinde içerik analizine tabi
tutulmuştur. Görüşmede yer alan sorulara verilen cevaplar araştırma amaçlarına göre kodlanarak daha sonra
cevapların frekansları bulunmuştur.
Bulgular
Üç farklı kuşaktan katılımcılara göre okullarında kuşaklararasında öğrenmenin önündeki engellerin
başında “gelişime kapalı olma / öğrenmeye hevesli olmama (f:7) ” gelmektedir. Kuşaklararasındaki öğrenmenin
önündeki engelleri daha sonra sıra ile “eğitime bakış açısındaki farklılık (f:5), yaşa karşı önyargı (küçük görme
veya hor görme) (f:5), eksikleri olduğunu kabul etmeme (f:4), internetin yaygın kullanımı (f:3), meslektaşına
karşı güvensizlik (f:3), farklı kuşaklarla iletişim kurmada güçlük çekme (f:3), deneyim ve birikimlerin farklılığı
(f:3), sabit fikirler / kalıplaşmış tutumlar (f:2), üniversite eğitimindeki farklılık (f:2) kuşak içi iletişimin daha fazla
olması (f:2), gençlerin iletişim kurmaya karşı isteksizliği (f:2), önerilere ve eleştirilere açık olmama (f:1), yetişme
tarzındaki farklılık (f:1), genç meslektaşlara yardım etmede isteksizlik (f:1), okuldaki sosyal etkinliklerin / ortak
çalışmaların azlığı (f:1), büyük okullarda yaşa göre gruplaşmalar (f:1), okul içerisindeki zamanın kısıtlılığı (f:1),
geçim şartlarından ötürü öğretmenlerin mesleki gelişimi ikinci plana itmesi (f:1), kuşaklar arasındaki farkları
kabul etmeme (f:1)” hususları oluşturmaktadır.
Tartışma
Araştırma sonucunda kuşaklararası öğrenmenin okullarda plansız bir şekilde gerçekleştiği; okullarda
yapılandırılmamış bir öğrenme tarzı olarak sürmekte olduğu görülmüştür. Özellikle paylaşım ve işbirliği
kültürünün hakim olduğu, yaşa karşı önyargıların olmadığı ve gelişime açık bireylerin olduğu okul ortamlarında
kuşaklararası öğrenmenin daha işlevsel bir şekilde devam ettiği belirlenmiştir. Bununla birlikte okullarda
kuşaklararası öğrenmenin önünde bireysel farklılıklardan, kişisel özelliklerden, okul ortamından kaynaklanan
bir takım engellerin olduğu da tespit edilmiştir. Her kuşaktan öğrenmenin okul yaşantısında farklı kuşaklardaki
meslektaşlarından yardım alma ihtiyacı duyduğu çeşitli mesleki konular ortaya konmuştur. Öğretmenlerin,
kuşaklararası öğrenmeden kişisel ve örgütsel olarak yararlar sağlanabileceği ve bu yararların okulun verimliliği
ve başarısını yükseltebileceği görüşünü paylaştıkları görülmüştür.
Sosyal ilişkilerin zayıflığı, iletişimsizlik, yaşa karşı önyargılar, meslektaşına karşı güvensizlik, gelişime ve
değişime kapalı olma gibi olumsuz durumlar meslektaşlar arasındaki KAÖ’yü etkilemekte ve öğretmenlerin
bu süreçten yeteri kadar yararlanamaması ile sonuçlanmaktadır. Bu durum örgütün bütününü de etkilemesi
beklenmelidir. Çünkü mesleki anlamda kendini geliştirmeyen, değişen eğitim programlarına ayak uydurmayan,
teknolojiyi takip etmeyen, eksikleri olduğunu kabul etmeyen öğretmenlerin olduğu bir okulda eğitim-öğretim
işlerinden gerekli verimin alınması zordur. Bununla birlikte meslektaşlar arasındaki sosyal ilişkilerin zayıflığı,
özellikle en yaşlı ve en genç meslektaşların birbirini az tanıması, yaşa karşı önyargılardan ötürü mesleki
paylaşımların azlığı gibi olumsuz durumların hakim olduğu bir çalışma ortamında öğretmenlerin mutlu ve
huzurlu bir şekilde görevlerini yapamayacağını düşünebiliriz.
123
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenler arasında “farklı kuşaklar, farklı deneyimler bir araya geldiğinde okuldaki çalışmalarda daha
fazla verim alınması ve okuldaki sorunlara daha çabuk çözüm bulunması daha kolaylaşır” fikri hâkimdir. Bu
hususta okul yöneticilerine şu önerilerde bulunulabilir:
Okul yöneticileri yaşa ilişkin ayrımcılık içeren söylem ve uygulamalardan kaçınarak öğretmenleri bilgi,
yetenek ve ilgilerine göre okul içi çalışmalarda görevlendirmelidir.
Okul yöneticileri okuldaki farklı kuşaklardan öğretmenlerin güçlü ve zayıf yanlarını öğrenmeye çalışmalı
ve öğretmenlerin güçlü yanlarını ortaya çıkarabilecekleri okul içi çalışmalara onları dahil etmeye özendirmelidir.
Okul yöneticileri okuldaki komisyon çalışmalarında, proje ekiplerinde ve takım çalışmalarında farklı
kuşaklardan öğretmenleri görevlendirmeye özen göstermelidir.
Öğretmen kadrosu kemikleşmemiş ilkokullarda zümrelerde farklı kuşaklardan öğretmenlerin
görevlendirilmesine özen gösterilmelidir.
Okul yöneticileri okulda karşılan sorunların çözümünde farklı kuşaklardan öğretmenlerin fikir alışverişinde bulunabilecekleri ortamlar yaratmaya özen göstermelidir.
Anahtar Kelimeler: Kuşaklararası öğrenme, işyerinde öğrenme, kuşaklararası öğrenmenin engelleri
Kaynaklar
Ropes, D. (2011b). (Still) Making waves: Intergenerational learning and the ageing knowledge worker. Proceedings of the 5th
International Conference on Organizational Learning and Knowledge Capabilities, Hull, UK, 1-19.
Memduhoğlu, H.B. (2008). Ulusal, küresel ve örgütsel bağlamda farklılıkları yönetmek. Ankara: Pegem Akademi
Powers, M., Gray, M. & Garver, K. (2013). Attitudes toward older adults: Results from a fitness-based intergenerational learning experience. Journal of Intergenerational Relationships,11, 50-61.
World Bank, (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. http://
siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the- Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf>. [02.03.2014].
Reingard Spannring University Innsbruck. (2008, April). Intergenerational learning In organizations (IGLOO) – Literature
Report. http: //www.iglooproject.eu/files/igloo.literature_report_final_eng.pdf>. [27 Şubat 2014].
Ropes, D. (2012). Intergenerational communities of practice: Shedding new light on older workers? Proceedings of the International Conference on Organizational Learning,Knowledge, and Capabilities, Valencia, Spain, 1-18.
Grignoli, D. & Di Paolo, M. (2008). IGLOO project general report (IGLOO Grundtvig PROJECT 134587-LLP-2007-ATGRUNDTVIG-GMP) Campobasso, Italy: Università degli Studi del Molise http://www.iglooproject.eu/files/general_report done_eng _.pdf>. [13 Kasım 2013].
124
Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarının Değerlendirilmesi
Eray Demirçelika, Kenan Işıkb, Elnur Mammadovc
(a) (b) (c) Gazi Üniversitesi
Giriş
İletişim ve bilgi teknolojilerinin önderliğinde temel değişim ve dönüşümlerin çok hızlı biçimde yaşandığı
bir dönemden geçmekteyiz (Erdoğan, 2002; Özdemir, 2000; Töremen, 2002). Bu değişimden eğitim örgütleri de
etkilenmektedir (Açıkalın, 2000). Sürekli bir değişim halinde ve kimi zaman da değişimin kaynağı durumunda
bulunan eğitim örgütleri son yıllarda yaşanan hızlı değişimlere ayak uydurma gayreti içerisindedir (Weston ve
Brooks, 2008). Özellikle son 20 yıllık süreçte eğitim politikaları çok hızlı bir biçimde değişmiştir (Eğitim Reformu
Girişim [ERG], 2014). Türkiye’de eğitim yönetimi alanında yapılan son değişim, 10 Haziran 2014 tarihinde
29026 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik ile uygulamaya konulmuştur. Yönetmelikle okul yöneticiliği, belirli bir
süreyi kapsayan görevlendirme şeklinde tanımlanmıştır. Okul yöneticilerinin yer değişikliğine ilişkin yapılan
araştırmalarda (Clayton ve Johnson, 2011; Gates, Ringel, Santibanez, Guarino, Ghosh-Dastidar ve Brown,
2006; Mascal ve Leithwood, 2010; Recepoğlu ve Kılınç, 2014; Şimşek, 2013) ve okul yöneticisi yetiştirmeye
(Balcı, 2004; Cemaloğlu, 2005; Kokmaz, 2005; Okçu, 2011; Şimşek, 2004) yönelik araştırmalarda konu farklı
boyutları ile irdelenmiş ve çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Yönetmelikçe okul yöneticiliğinin geçici bir
görev olarak tanımlanması, değişimden etkilenen kişi sayısının fazlalığı ve yönetici yer değişikliklerine ilişkin
idare mahkemelerinin verdiği yürütmeyi durdurma kararları düşünüldüğünde konunun bilimsel yönleriyle
araştırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de eğitim yöneticisi seçme politikaları
ve yönetici seçme sisteminde yapılan değişikliklere ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerinin neler olduğu ortaya
çıkarmak araştırmanın temel problem cümlesini oluşturmaktadır.
Yöntem
Okul yöneticilerinin, eğitim yöneticisi seçme politikaları ve okul yöneticisi seçme sisteminde yapılan
değişikliklere ilişkin görüşlerini belirlemek için nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır.
Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2005) kullanılmıştır. Araştırmanın
çalışma evrenini Kayseri il merkezindeki resmi eğitim kurumlarında görev yapan okul müdürü ve müdür
yardımcıları oluşturmaktadır. Çalışma grubu, son yönetmelikle okul yöneticiliği görevi son bulan (4 Erkek,
1 Kadın) ve okul yöneticisi olarak görevlendirilen (2 erkek, 3 Kadın) on öğretmenden oluşmaktadır. Çalışma
grubundaki yöneticilerin; 2’si anaokulunda, 2’si ilkokulda, 3’ü ortaokulda ve 3 tanesi ise lisede görev yapmaktadır.
Okul yöneticilerinin görüşlerinin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır.
Bulgular
Okul Yöneticilerinin Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarına İlişkin Görüşleri
Eğitim yöneticisi seçme politikalarına ilişkin katılımcılar çok çeşitli cevaplar vermiştir. Yöneticilerin
bazıları yönetici seçme alanında son yıllarda sürekli bir değişimin olduğunu belirtmektedir. Sürekli değişen
kanun ve yönetmeliklere değinen bir katılımcı “Son yıllarda yönetici seçme politikalarında sürekli bir değişim
olmakta. Bir önceki değişimin sonuçları anlaşılamadan bir başka değişimin yapıldığını görmekteyiz.” şeklinde
görüş bildirirken, bir başka katılımcı “gerek sosyal yaşamda gerekse eğitim alanında yaşanan büyük değişimler
okulların da değişmesini ve kendini yenilemesini gerekli kılmaktadır. Son dönem yönetici seçme sistemimizde
125
yapılan her bir değişim daha iyiye nasıl ulaşılacağının bir arayışı olduğunu düşünüyorum.” şeklinde görüş
belirtmiştir. Okul yöneticisi seçme alanında son yıllarda yapılan her yeni değişim girişiminin yargı kararları
ile yeniden düzeltilmesine dikkat çeken bir katılımcı “Eğitim yöneticisi seçme politikalarında adil bir
düzenlemenin yapılamamış olması neticesinde eğitimde yeni bir çatışma alanı oluşmaktadır. Görevden alınan
okul yöneticilerinin yargı kararları ile yeniden görevlerine dönmeye hak kazandığını görmekteyiz” şeklinde
görüş bildirmiştir.
Okul Yöneticilerinin Okul Yöneticisi Görevlendirme Yönetmeliğine İlişkin Görüşleri
Okul yöneticilerinden bir kısmı okul yöneticileri görevlendirme yönetmeliğinin, eğitim öğretime
katkısından çok okul yönetimlerinin görevden alınmasını kolaylaştıran bir düzenleme olduğunu vurgularken
bir kısım yönetici ise yönetmelikle genç ve istekli okul yöneticilerinin seçiminin kolaylaştığını vurgulamıştır.
Yapılan son değişikliğin kazanılmış haklarının elinden alınması olarak gören bir katılımcı “Yıllardır başarılı
bir yönetici olarak çalıştığımı düşünüyorum. Liyakat esasına dayalı olmayan bir atama sistemi ile kazanılmış
hakkımın elimden alındığı haksız bir uygulama olarak görüyorum.” derken bir diğer katılımcı “Yönetmelikle
idareciliğin her an bırakılabilen bir görev haline gelmesi, sunulan hizmetin kalitesini artıracağına inanıyorum.”
şeklinde görüş belirtmiştir. Yeni yönetmelikte verilen puanların hangi bilimsel verilere göre dayandırıldığının
açıklanmadığına dikkat çeken bir katılımcı “Veli, öğretmen ve öğrencilerimden olumlu puan almama rağmen
ilçe değerlendirmesindeki puanın etkililiği sebebiyle görevden alındım. Bu değerlendirmenin bilimsel bir yanı
olduğunu düşünmüyorum.” şeklinde görüş bildirmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgular eğitim yönetimi alanında alınan kararların okul yöneticilerince farklı
algılandığını göstermektedir. Türkiye’de eğitim yönetimi alanında yaşanan dönüşümlerin sıklığına karşın,
değişimlerin izlenmemesi ve sonuçlarının ortaya konulmaması, hangi uygulamanın ne kadar başarılı olduğunun
öğrenilememesi de (ERG, 2014) değişime olan güveni azaltmaktadır. Okulların ise değişime ayak uydurması,
değişimi nasıl gerçekleştireceğini öğrenmesi ve bu sayede gelişim sürecini devam ettirebilmesi beklenmektedir
(Weston ve Brooks, 2008). Okul yöneticilerinin görüşleri incelendiğinde, eğitim yöneticisi seçme alanında net
kriterlerin olduğu bizim yapımıza uyan politikaların üretilmesi gerekliliği anlaşılmaktadır. Okul yöneticilerinin
seçiminde açık ve tutarlı standartlar geliştirmek okul müdürlerinin rollerini gerçekleştirmelerinde yardımcı
olabilir (The Interstate Schools Leaders Licensure Consortium [ISLLC], 2008, s. 3-4). Mascal ve Leithwood
(2010), okul yöneticilerinin görev süresinin belirlenmesinde sistem ve bölgesel farklılıklara dikkat edilmesi
gerekliliğini vurgulamışlardır. Okul yöneticilerimizin, 21. yüzyılın okul ihtiyaçlarına uygun, esnek, hızlı ve etkili
çözüm üreten özellikte (Uluğ, 2011) yetişmeleri sağlanmalıdır. Okul yöneticisi seçme sistemimiz bilimsel verilere
dayanan, çağın gerekliliklerini karşılayabilecek adil bir yapıya kavuşturulmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, okul yönetici atama yönetmelikleri, değişim, okul yöneticileri.
126
Kaynaklar
Açıkalın, A. (2000). Bugünü algılamak için yakın dününü anlamak. Retrieved from http://aytacacikalin.com/egitimde-yonetimi-anlamak-sistemi-cozumlemek.
Balcı, A. (2004). Türkiye’de eğitim yöneticiliği ve eğitim müfettişi yetiştirme uygulamaları: Sorunlar öneriler. Çağdaş Eğitim,
307, 22-40.
Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Varolan durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274.
Clayton, J. K. ve Johnson, B. (2011). If it ain’t broke, don’t fix it: A new principals in town. Journal of Cases in Educational
Leadership, 14(4), 22-30.
Eğitim Reformu Girişimi. (2014). Temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi raporu. Retrieved from http://
www.tegv.org.
Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem A.
Gates, S., Ringel, J., Santibanez, L., Guarino, C., Ghosh-Dastidar, B. ve Brown, A. (2006). Mobility and turnover among school
principals. Economics of Education Review, 25, 289-302.
ISLLC. (2008). Educational leadership policy standards. As Adopted by the National Policy Board for Educational Administration. Retrieved from http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/schooleadership/principal-evaluation/
Pages/Educational-Leadership-PolicyStandards-ISLLC-2008.aspx
Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Sorunlar-çözümler ve öneriler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3),
237-252.
Mascal, B. ve Leithwood, K. (2010). Investing in leadership: The district’s role in managing principal turnover. Leadership and
Policy in Schools, 9, 367–383.
Okçu, V. (2011). Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmasına ilişkin mevcut durum, beklentiler ve öneriler.
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 244-266.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. (5.Baskı). Ankara: Pegem A.
Recepoğlu, E. ve Kılınç, A.Ç. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi, mevcut sorunlar ve çözüm
önerileri. Turkish Studies, 9(2), 1817-1845.
Resmi Gazete. (2014, 10 Haziran). Millî Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine
ilişkin yönetmelik. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/06/20140610-7.htm.
Şimşek, E. (2013). İstanbul ilindeki resmi okul ve kurum müdürlerinin 2001-2011 yılları arasındaki yer değiştirme sıklıkları
üzerine bir araştırma. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 91-103.
Şimşek, H. (2004). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve Türkiye için öneriler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 307, 13-21.
Töremen, F. (2002). Eğitim örgütlerinde değişimin engel ve nedenleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 185202.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Uluğ, F. (2011). Eğitimde yapısal dönüşüm: Yeni MEB yapılanması üzerine bir değerlendirme. İkinci Eğitim Yönetimi Forumu (açılış bildirisi), EYUDER, Ankara.
Weston, M.E. ve Brooks, D.M. (2008). Critical constructs as indicators of a shifting paradigm in education: A case study of
four technology-rich schools. Journal of Ethnographic and Qualitative Research, 2, 281-29.
127
Türkiye’de Uygulanan Eğitim Politikalarına Kalkınma Planları
Çerçevesinde (1963-2013 Dönemi) Genel Bir Bakış
İsmail Kılıça
(a)
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, IMBL University
Giriş
Bu çalışmada Türkiye’de uygulanan eğitim politikaları ve uygulamalarının, bu uygulamalara makro
ölçekte yön veren kalkınma planlarının temel ilkeleri ve hedeflerine uygunluğunun nitel bir analiz yöntemi
ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Kalkınma planlarının alanda birçok araştırmaya verileri ile kaynaklık ettiği ve
ilham kaynağı olduğu, eğitim alanında ise daha çok niceliksel ve ekonomi alanında araştırmaların yer aldığı
bilinmektedir. Türkiye’de son elli yıllık dönemde dokuz kalkınma planı uygulanmış onuncu kalkınma planlı
dönemi içinde bulunulmaktadır. Kalkınma planlarında ülkenin her alanında kalkınması ve gelişmesi amacıyla
bütün sektörleri kapsayan hedefler belirlenmiş; bu hedeflerin her dönemde biraz daha öznel hedeflere yönelim
sağladığı görülmüştür. Ülkelerde sürdürülebilir kalkınmayı sağlayabilmenin temel gerekçesi gelecek nesillerin
isabetli bir öngörü ile üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirilmesinden geçtiği tartışılmaz bir gerçektir.
Eğitimin planlanması, eğitime ilişkin önceliklerin belirlenmesi ve bütün kademelerde hedeflerin
birbirleriyle tutarlılığının sağlanmasına yönelik iyi niyetle belirlenen hedeflere kalkınma planlarında yer almış
ancak, uygulama süreleri içerisinde belirlenen hedeflere ulaşılamadığı sonucuna varılmıştır. Bu durum kalkınma
planlarının bir önceki planın performansı hakkındaki görüş ve verileri ile de doğrulanmıştır.
Eğitim politikalarının daha süratli biçimde üst politika belgeleri ile tutarlı hale getirilmesi, her alanda
ihtiyaç duyulan yasal düzenlemelerin ulusal ve uluslararası standartlara kavuşturulması ve eğitim politikalarının
planlanan hedeflere eğitimin doğası gereği ekonomik, sosyal, kültürel ve küresel anlamda her türlü değişkenin
daha yüksek oranda dikkate alınması gerekliliği sonucuna varılmıştır.
Planlama her ne kadar yönetim süreçleri içerisinde karar aşamasından sonra kavramsal olarak ifade edilmiş
olsa da esasen bütün faaliyetlerin evvelinde yer almaktadır. Gelişmiş ülkelerin kalkınma ve gelişmişlik seyirlerine
bakıldığında sistematik plânlama stratejilerinin kullanımı dikkat çekmektedir. Ülkemizde ilk beş yıllık kalkınma
planı 1933-1937 yılları arasında uygulamaya konulmuş ve kapsadığı dönemin sonunda %9,6’lık büyüme oranı ile
başarılı bir sonuç vermiştir. İkinci Dünya Savaşı ve küresel ekonomik sorunlar nedeni uzun bir sürenin ardından
1963 yılından itibaren 1960 yılında kurulan devlet planlama teşkilatının çalışmaları ile 50 yıllık dönemi kapsayan
ve halen 2014-2018 yıllarını kapsayan 10.Kalkınma Plânının uygulandığı planlı döneme devam edilmektedir.
Planlı kalkınma politikası çerçevesinde eğitim de öncelikle “ekonominin insan gücü gereksinimini”
karşılayan ve “halkın eğitim düzeyini yükseltmek” suretiyle toplumsal değişmeye katkı sunan bir “sektör” olarak
kalkınma planları içinde yerini almıştır (Küçüker, 2010, s.153).
10.Kalkınma Planının; yüksek, istikrarlı, kapsayıcı ekonomik büyümenin yanı sıra hukukun üstünlüğü,
bilgi toplumu, uluslararası rekabet gücü, insani gelişmişlik, çevrenin korunması ve kaynakların sürdürülebilir
kullanımı gibi unsurları kapsayacak şekilde tasarlandığı görülmektedir. Her bakımdan eğitimli insan kaynağı
ülkelerin kalkınmaları için temel belirleyici faktör olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle kalkınma planlarında
eğitimin bütün kademelerine ve bileşenlerine yönelik hedefler önem taşımaktadır. Bu çalışmada dokuz kalkınma
planında eğitim politikaları incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma, model olarak nitel karakterli olup, veri toplama tekniği açısından doküman incelemesi desenindedir.
Doküman incelemesi “nitel araştırmalarda çalışılan problemle ilgili yazılı, görsel materyal ve malzemelerin
araştırmaya dâhil edilmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu tür çalışmalarda toplanan veriler sayılara indirgenemez. Asıl
amaç, araştırılan konu ile ilgili okuyucuya betimsel ve gerçekçi bir resim sunmaktır(Yıldırım ve Şimşek, 2006, 48).
128
Veriler toplanmadan önce alan yazın taraması yapılarak, araştırmaya ait genel bir içerik belirlenmiştir.
1963 yılından bu güne 10 kalkınma planı T.C. Kalkınma Bakanlığının resmî internet sitesinden elde edilmiş,
Milli Eğitim Bakanlığınca son elli yıllık plânlı dönemde gerçekleştirilen yasal uygulamalar ve eğitim politikaları
Bakanlığın resmî kaynaklarından sağlanarak, mukayeseli olarak her bir plân dönemi öncelikle kendi içinde daha
sonra bir öncesi ve sonraki plân dönemi ile karşılaştırılmış tablolar halinde betimlenmiştir.
“Nicel araştırmalarda verilerin iç geçerliliğine karşılık olarak nitel araştırmalarda inandırıcılık kavramı
kullanılmaktadır” (Cansız Aktaş, 2014, 365). Çalışmada verilerin inandırıcılığını arttırabilmek için elde edilen
veriler, açık ve tutarlı bir şekilde sunulmuş, eğitim yönetimi ve denetimi alanında bir grup akademisyen ve
eğitim yöneticisi ile maarif müfettişinin görüşü alınmıştır. Toplanan veriler sürekli eleştirel bir gözle birbiri
ile karşılaştırılmış ulaşılan sonuçların gerçeğe uygun olup olmadığı sorgulanmıştır. “Diğer taraftan nicel
araştırmalarda dış geçerlilik sonuçların genellenebilirliğine işaret etmekteyken nitel araştırmalarda bu kavramın
yerini verilerin aktarılabilirliği almaktadır” (Cansız Aktaş, 2014, 365).
Anahtar Kelimeler: Kalkınma Planı, eğitim planlaması, planlı kalkınma
Kaynaklar
Cansız Aktaş, M. (2014). “Nitel Veri Toplama Araçları”, Mustafa METİN (Ed.), Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri, (ss.
337-371).
Gümüş, E., Şişman, M. (2014). Eğitim Ekonomisi ve Planlaması, Ankara: Pegem.
Küçüker, E. (2010). Türkiye’de Eğitim Plânlaması Neyi Hedefliyor? International Conference on New Trends in Education
and Their Implications, 153.
Taş, U, ve Yenilmez, F. (2008). “Türkiye’de Eğitimin Kalkınma Üzerindeki Rolü ve Eğitim Yatırımlarının Geri Dönüş Oranı”,
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Haziran, 155-186.
Okul Yönetici ve Öğretmenlerinin Değişime Hazırbulunuşluk
Düzeylerinin İncelenmesi
Aykar Tekin Bozkurt a, M. Semih Summakb
Giriş
Değişim ve yenilik günümüz dünyasında en sık kullanılan terimlerdendir. Erdoğan (2012:1)’ın belirttiği
gibi, içinde yaşadığımız çağ birçok açıdan değişimin en fazla ve en hızlı gerçekleştiği çağlardan birisidir. Bilişim
ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişim ve artan bilgi yoğunluğu ilgili tüm sistemleri yakından etkilemekte,
onları değişim ve dönüşüme yönlendirmektedir.
Değişim, belirli aşamaları içeren bir süreçtir (Erdoğan, 2012:17). Lewin (1947) değişimi; çözülme
(unfreezing), harekete geçme (moving) ve donma (refreezing) olarak üç aşamada ele almaktadır. Çözülme
aşaması örgütün değişime hazırlanması, harekete geçme aşaması örgütsel değişimin gerçekleştirilmesi için
çalışanların düşünce, duygu ve davranışlarının değişmesi ve donma aşaması da değişimin örgütte kalıcılığının
sağlanması amacıyla yeni davranış şekillerinin desteklenmesi olarak ifade edilmektedir (Özdemir, 2013:7).
129
Değişime karşı çalışanların tutumlarının yeterince anlaşılmaması ve değişim sırasında genellikle olumsuz
olan tutumların (kaygı, gerginlik, güvensizlik, kararsızlık, gibi) olumlu tutumlara dönüştürmenin ihmal edilmesi,
değişim süreçlerinde birbirini besleyen ardışık olumsuzluklara yol açmaktadır. Çalışanların desteğinden yoksun
olan değişim girişimleri başarısızlıkla sonuçlanabileceğinden, bundan sonraki aşamalarda çalışanlar üst yönetime
karşı güvensizlik ve değişimin gerekliliğine dair inançsızlık gibi tutumlar geliştirebilirler. Bu sebeplerden dolayı,
değişim uygulamalarında temel aşama örgütü değişime hazır hale getirmek olarak ortaya çıkmaktadır (Kondakçı,
Zayim ve Çalışkan, 2010:161). Willower (1963:259) değişim başlangıç aşaması için, “değişimin ilk aşamasında
gösterilen direncin uygulama süresince devam etme ihtimali vardır. Bu sebeple değişimin hazırlık aşamasında,
örgüt üyeleri için uygun yollarla çalışmalar yapılmalıdır” şeklinde ifade etmiştir.
Armenakis, Harris, ve Mossholder (1993:1)’e göre değişime hazır oluş, “Lewin (1951)’in üç aşamalı
değişim modelinde çözülme aşamasında anlattığı gibi, ihtiyaç duyulan değişimlere ve bu değişimlerin başarıyla
gerçekleştirilmesi için kurumun kapasitesine ilişkin örgüt üyelerinin inanç, tutum ve niyetlerini yansıtmaktadır.
Hazır oluş, bir değişim çabasına yönelik ya direnç gösterme ya da destek verme davranışının bilişsel bir
yordayıcısıdır (göstergesidir/ habercisidir).” Benzer şekilde Woodall (1996)’da değişime yönelik çözülme
(unfreezing) sürecinde, “değişim adına doğru ve yanlış davranışların neler olduğunu ve değişime duyulan
ihtiyacın kim tarafından belirleneceği, ayrıca yenilenmesi istenen sistem/yapı/işleyişin neden ihtiyaca cevap
veremediği bilgisinin (disconfirming information) kim tarafından açıklanacağı” şeklindeki iki etik sorunun
değişimin kabulü ve bağlanma adına kritik önem taşıdığını vurgulamıştır.
Eğitim alanındaki değişim sürecinde “okul” değişimin odağında yer almaktadır (Akan, 200:2). Bu
çalışmanın amacı, eğitim örgütleri olan okulların değişime hazır bulunuşluk düzeylerini incelemektir. Bu amaçla,
okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) hazır bulunuşluk düzeylerini ortaya koyabilmek adına herhangi bir
değişim başlatılırken okul çalışanlarının ilgili değişime hazır olabilmeleri için ne gibi faktörleri öncelikli ve
önemli gördükleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu ana çerçeveden hareketle, ayrıca, “okulların değişime hazır
bulunuşluk” teması okullarda uygulanmaya başlanan en yeni değişimlerinden birisi olan “FATİH PROJESİ”ne
yönelik ele alınmıştır ve bu değişim süreci için okul çalışanlarının hazır bulunuşluk düzeyleri ve bu düzeye etki
eden etmenler/faktörler nitel yöntemle incelenmeye çalışılmıştır.
Bu araştırma çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmaya çalışılmıştır:
1.
Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) başarılı değişimlerin gerçekleştirilmesi için önemli gördükleri başlıca faktörler/unsurlar nelerdir?
••
2.
Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) herhangi bir değişim başlatılırken; değişime hazır bulunuşbulunmalarını sağlamak için yapılması gerekenlere yönelik düşünceleri nelerdir?
••
3.
Bu süreçte değişime hazır bulunuşluk önemli bir faktör olarak ne sıklıkla ifade edilmektedir?
Bu konuda yapılması gerekenlere yönelik önerileri nelerdir?
Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) okullarda yeni bir değişim örneği olan “FATİH Projesi”ne
yönelik hazır bulunuşluklarına ilişkin görüşleri nasıldır?
••
FATİH Projesine hazır (hazırlıklı) olmak için ne gibi faaliyetlerin içinde yer aldılar/almaktalar?
••
Bu süreçte (varsa) hazır oluşu zorlaştıran ve kolaylaştıran etkenler nelerdir?
••
Bu sürece yönelik önerileri nelerdir?
130
Yöntem
Araştırma nitel araştırma türündedir ve durum çalışmasına göre desenlenmiştir. Durum çalışmasında,
bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili
durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek,
2005:77). Veriler nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği ile toplanmıştır. Toplanan veriler içerik
analizi ile analiz edilmiştir. İçerik analizinin ilk aşaması olan kategorisel analiz kısmında, anlam maddelerinin
(item) sınıflandırılması ve frekansların belirlenmesi yapılır. Kategoriler saptandıktan sonra, mesaj öğelerinin
ya da maddelerin kategorilere yerleştirilmesine geçilir ve daha sonra çıkarımlar yapılarak nedenler ve etkenler
hakkında yorumlar yazılmaktadır (Bilgin, 2006:13-14).
Bu çalışmada çalışma grubunu MEB’e bağlı devlet okullarında, Gaziantep merkez ilçelerinde görev yapan, 3
okul yöneticisi ve 7 öğretmen (toplam 10 katılımcı) oluşturmaktır. Elde edilecek bulgulara dayalı olarak tartışma
ve çıkarımlar yapılacaktır.
Yazımı devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Değişim, okullarda değişim, değişime hazır bulunuşluk
Kaynaklar
Akan, D. (2007). Değişim Sürecinde İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Erzurum İli
Örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü E.Y.T.P. Anabilim Dalı, Yayınlanmış Doktora Tezi. Erzurum.
Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Mossholder, K. W. (1993). Creating Readiness For Organizational Change. Human Relations, 46, 681-703.
Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar. Siyasal Kitabevi: Ankara.
Erdoğan, İ. (2012). Eğitimde Değişim Yönetimi. Pegem Yayıncılık. 3.Baskı. Ankara.
Kondakçı, Y., Zayim, M. ve Çalışkan, Ö. (2010). Okul Yöneticilerinin Değişime Hazır Olma Tutumlarının Okulun Öğretim
Düzeyi, Yöneticilerin Deneyimi ve Okul Büyüklüğü Bağlamında İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt. 11, Sayı. 2 : 155–175.
Özdemir, S. (2013). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem Akademi Yayınları. 7.Baskı. Ankara.
Willower, D., J. (1963). Barriers to Change in Educational Organizations, Theory into Practice, Vol. 2, No. 5, Changing the
School, pp.257-263.
Woodall, J. (1996). Managing Culture Change: Can It Ever Be Ethical? Personnel Review, Vol.25, No.6, pp.26-40.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Kitapevi. Ankara.
131
Bir Okul Gelişim Öğesi Olarak Müdür Deneyimleri: Lise Düzeyinde
Başarılı ve Başarısız Uygulamalar
Deniz Örücü a
(a) Başkent Üniversitesi
Giriş
Gelişen sosyal, politik ve ekonomik süreçler sonucunda ortaya çıkan eğitim ihtiyaçları ve sorunlarının
çözümünde eğitim yöneticilerine kuşkusuz önemli sorumluluklar düşmektedir (Moore, 2009). Okullarda
yönetme yetkisi müdüre aittir. Eğitim yönetiminin bir alt alanı olarak okul müdürünün yeterlilik alanları, görev
ve sorumlulukları ile ilgili çeşitli sorunlar ve tartışmalar bulunmaktadır (Şişman ve Turan, 2004). Okuldaki
yönetim kadrosunun görevleri Milli Eğitim Bakanlığı İç Hizmet Yönetmeliği’nde açıklanmaktadır. Bu noktada,
okul yöneticisinin günlük bürokratik işler dışında gerçekleştirmesi gereken önemli rolleri vardır. Hızla değişen
bir ortamda okulları başarılı bir biçimde gelecek yüzyıla taşıyacak yöneticilerin, okulu ve toplumu çok iyi
tanımaları okulun başarılı olabilmesi için liderlik yapmaları, sürekli kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir
(Karip ve Köksal, 1999). Şahin’in (2013) belirttiği gibi, okulda planlı değişimi sağlamak ve eğitimin niteliğini
yükseltmek, hem okulun hem de bireyin öğrenme kapasitesini geliştirecek koşulların ve iklimin oluşturulmasına
bağlanmaktadır. Okul müdürü ise bu anlamda önemli bir role sahiptir (Çelikten, 2004). Alanyazında, okul
yöneticilerinin görevlerine ilişkin çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Gürbüz, Erdem ve Yıldırım (2013),
çalışmalarında bir okul müdürünün başarılı olabilmesi için mizahı kullanması, çalışanlarının iş doyumuna
sahip olmasını sağlaması, özverili ve idealist olması, etkili iletişimlerin kurulacağı ortamlar sağlaması, yetkilerini
dikkatli bir şekilde kullanması, okul kültürünün oluşmasını sağlaması, uygun fiziki şartları sağlaması ve mevcut
kaynakları en iyi şekilde değerlendirmesi gerektiğini belirtmektedirler. Turan, Yıldırım ve Aydoğdu (2012)
ise, ilkokul müdürlerinin kendi görevlerine yönelik bakış açılarını irdeledikleri çalışmalarında, müdürlerin
kendilerini en çok insani ve maddi açıdan sorumlu gördüklerini ortaya çıkarmışlardır. Okutan (2000) ise,
öğretmenlerle gerçekleştirdiği çalışmasında, öğretmenlere göre yöneticilerin yönetsel davranışlarını; ders
planlarının işlevselliğine değil biçimsel uygunluğuna dikkat etmek, yetkisini mevzuattan almak, mevzuatı her
zaman uygulamak, öğretmenlere arasıra danışmak ve tüm idare güçlerini karizmalarında değil, mevzuattan
almak olarak belirtmektedir.
Okul yöneticilerinin en iyi uygulamaları ile ilgili yurtdışında yapılan çeşitli çalışmalar bulunmakla birlikte
Türkiye’de doğrudan böyle bir araştırma bulunmamaktadır. Örneğin; Mendels (2012) okul yöneticilerinin iyi
uygulamalarını 5 tema altında açıklamaktadır. Bu temalar; tüm öğrencileri için yüksek standartlara bağlı olan
paylaşılan vizyon oluşturmak, verimli etkileşimin, işbirliği ruhunun ve güvenliğin sağlanabildiği bir eğitim iklimi
yaratmak, öğretmenler ye okulun diğer yetişkin paydaşlarının okul vizyonunu sürdürmede liderlik özelliklerinin
geliştirilmesi, yüksek düzeyde öğrenme ve öğretimin desteklenmesi ve okul gelişimi için kişileri, verileri ve
süreçleri doğru yönetebilme olarak belirtilmektedir. Crum, Sherman ve Myran (2010) ‘da çalışmalarında benzer
özellikleri ortaya koymuşlardır.
Yurtdışında gerçekleştirilen bu çalışmaları Türkiye’nin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yapısı ile
ilişkilendirmek doğru olmayabilir. Şüphesiz ki, yasalarla belirlenmiş görev ve yetkileri dahilinde, Türkiye’de
her kademedeki okul yöneticisi, bölgesel farklılıklar da dikkate alındığında, farklı sorunlarla başetmeye
çalışmaktadır. Ayrıca, okul gelişiminden ve problemlerin çözümünden sorumlu olmaları nedeniyle zaman
zaman doğru ve yanlış uygulamalar yapabilmektedirler. Bu nedenle, ülkemizdeki okul yöneticilerinin kendi
görüşlerine dayanarak ne derece başarılı ya da başarısız uygulamalar gerçekleştirdiklerini irdelemek; Türkiye
eğitim politikaları bağlamında bunları tartışmak önem taşımaktadır. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı, liselerde
görev yapan okul müdürlerinin yöneticilik deneyimleri boyunca gerçekleştirdikleri en başarılı ve en başarısız
132
uygulamaları kendi gözlerinden belirlemek ve yönetsel davranışlarını ortaya çıkarmaktır. İkincil amaç ise,
başarılı ve başarısız uygulamaların güncel eğitim politikalarıyla ilişkilendirilmesidir. Bu bağlamda ortaya çıkan
araştırma soruları şu şekilde belirlenmiştir:
••
Liselerdeki okul yöneticilerinin kendilerine göre gerçekleştirdikleri en başarılı uygulama nedir?
••
Liselerdeki okul yöneticilerinin kendilerine göre gerçekleştirdikleri en başarısız uygulama nedir?
••
Başarılı ve başarısız uygulamaların yöneticilere göre nedenleri nelerdir?
••
Bu uygulamalar eğitim yöneticisinin yönetsel davranışları açısından ne ifade etmektedir?
••
Bu uygulamalar güncel eğitim politikaları ile nasıl ilişkilendirilebilir?
Yöntem
Araştırma, tarama yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri 2 temel sorudan oluşan açık uçlu
soru formu ile toplanmıştır. Katılımcılar, kolay ulaşılabilir örneklem yöntemiyle seçilmiş olup, bir hizmetiçi
eğitim toplantısına katılan farklı okul türlerinden 100 lise müdüründen oluşmaktadır. Veri analizi ise, nitel
veri analizi yöntemlerinden olan içerik analizi yoluyla gerçekleştirilmiştir. (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nitel
araştırmalara özgü analiz ve olguyu derinlikle ortaya çıkarabilme amacı güdülmüştür. Araştırmada, genelleme
kaygısı bulunmamakla birlikte, katılımcı gurubunun farklı illerdeki farklı lise türlerinde okul müdürü olarak
görev yapmaları genel bir resim oluşturmak açısından güçlülük olarak düşünülebilir.
Veri analizi halen devam etmektedir. Bildiri kabul edilirse; oturum sırasında bulgular, tartışma ve öneriler
ayrıntılı paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürleri, başarılı ve başarısız uygulamalar, eğitim politikaları, yönetsel
davranışlar
Kaynaklar
Crum, K.S., Sherman,W.H., Myran, S. (2010). Best practices of successful elementary school leaders. Journal of Educational
Administration, 48(1), 48-63.
Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 123-135.
Gürbüz, R., Erdem, E ve Yıldırm, K. (2013). Başarılı okul müdürlerinin özellikleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 20, 167-179.
Karip, E., Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18, 193-207.
Mendels, P. (2012). The effective principal: 5 pivotal practices that shape instructional leadership. Journal of Staff Development. 33(1), 54-58.
Moore, B. (2009). Emotional intelligence for school administrators: A priority for school reform. American Secondary Education, 37(3), 21-28.
Okutan, M. (2000). Okul müdürlerinin yönetimsel davranışlarının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(7), 162-167.
Şahin, İ. (2013). İlköğretim okul müdürlerinin okul geliştirme stratejileri ve uygulamalarına ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational Sciences: Theory & Practice, 13(1), 229-250.
Turan, S., Yıldırım, N., Aydoğdu, E. (2012). Okul müdürlerinin kendi görevlerine ilişkin bakış açıları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(3), 63-76.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık
133
Dezavantajlı Bölgelerde Bulunan Kamu Okullarındaki Öğretmen
Açıkları Nedenler, Sonuçlar, Çözümler
Yar Ali Metea
(a) Trakya Üniversitesi
Giriş
Okulların yüklenen misyonlarını yerine getirebilmesi öğretmen, öğrenci ve eğitim programların nitelikli
olması ve etkili çalışmasına bağlıdır. Bu üç değişkenden özellikle öğretmenlerin niteliksel ve niceliksel açıdan
eksik olması eğitim sistemin verimliliğini doğrudan ve dolaylı etkilemektedir. Öğretmenlerin ülke geneline
dağılımındaki eğitimsel dengesizlikleri gidermek amacı ile Milli Eğitim Bakanlığı, 1962 ile 2006 yılları arasında
dokuz ayrı yönetmelik yayınlamıştır. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan günümüze kadar düzenlenen
yönetmelik ile öğretmenlerin taşra ve kırsal kesimlerde devamlılıklarını sağlamak, sosyo-ekonomik bakımından
yetersiz olan alanlardan gelişmişlik düzeyi yüksek alanlara öğretmen akışlarını yavaşlatmak ve gelişmemiş
bölgelerindeki öğretmen açıklarını kapatmak ve böylece öğretmenlerden kaynaklı eğitimde fırsat eşitliğini
sağlamayı amaçlanmıştır. Ancak 2010 yılında düzenlenen 18 Milli Eğitim şura kararlarının 21. Maddesinde
bölge, köy ve kent merkezlerinde öğretmen dağılımlarında dengesizlikler olduğu tekrar vurgulanmıştır.
Bu araştırmanın amacı, kentlerin taşra bölgelerinde bulunan ilköğretim okullarındaki öğretmen
açıklarının giderilmesi ve öğretmen devamının sağlanması için uygulanacak politikaların ne olması gerektiğini
öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak ortaya koyabilmektir. Bu amacı gerçekleştirmek amacıyla üç ana soruya
yanıt aranmıştır. Bu sorular;
1.
Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde atanmak istememe nedenleri nelerdir?
2.
Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde görev yapan öğretmenlerin sorunları nelerdir?
3.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği zorunlu çalışma süresinden
daha fazla çalışmak için yapılması gereken düzenlemeler nelerdir?
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden birisi olan odak grup görüşme yöntemi kullanılmıştır. Odak grup
tartışmalarının amacı, belirlenen bir konu hakkında katılımcıların “bakış açılarını”, “yaşantılarını”, “deneyimlerini”,
“eğilimlerini”, “fikirlerini”, “duygularını”, “tutum” ve “alışkanlıklarına” dair nitel bilgi edinmektir. Bu araştırmada amaçlı
örnekleme (Punch, 2005), yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu
oluşturacak kişilerde aranması gereken ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından belirlenebilinir (Yıldırım ve Simsek,
2005, s.45). Bu araştırmada elde edilecek verilerin zenginleştirilmesi amacıyla üç farklı çalışma grubu (Kocaeli ilinde
görev yapan stajyer öğretmenler, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde görev yapan stajyer öğretmenler ve daha
önce gelişmemiş bölgelerde görev yapan kıdemli öğretmenler) oluşturulmasına karar verilmiştir.
Bulgular
Araştırmada, katılımcılara üç temel soru yöneltilmiştir. Bu sorular;
Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde çalışmak istememe nedenleri nelerdir?
1.
Öğretmenlere düşen sorumlulukların merkez okullardaki öğretmenlere göre fazla olması,
2.
Öğrencilerin ailesel tutumlarının olumsuz olması,
3.
Okullarının içinde bulunduğu sosyal ve doğal çevrenin koşullarının olumsuzluklar içermesi,
4.
Öğretmenlerin bireysel gelişim olanaklarının sınırlı olmasıdır.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin kent merkezlerine
gitme - işten ayrılma niyetlerinin nedenleri nelerdir?
1.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin is yoğunluklarının fazla olması,
134
2.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında öğretmenlerin eğitsel çabalarının sonuçsuz kalması,
3.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarına devam eden öğrencilerin ailelerinin eğitimden beklentilerinin düşük düzeyde olması,
4.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, yönetim ve
ailelerle çatışmalar yasaması.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği zorunlu çalışma süresinden daha
fazla çalışmak için yapılması gereken düzenlemeler nelerdir?
1.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin ücretlendirme
politikalarında değişiklik yapılması,
2.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere yönelik uygulanan il içi ve dışı yer değiştirme yönetmeliklerinde değişikliğe gidilmesi,
3.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin diğer öğretmenlerle etkileşime girebilecekleri alanların yaratılması,
4.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin çalıştıkları
bölgelere ulaşımında kolaylıklar sağlanması,
5.
Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin yasayabilecekleri lojmanların yapılması öğretmenlerin zorunlu çalışma sürelerinden daha fazla çalışmalarını
motive edeceğini belirtmişlerdir.
Tartışma
Bu araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin taşra ve kırsal bölgelerde görev yapmak istememe nedeni
olarak dört ana neden tespit edilmiştir. Bu nedenler temel olarak bu bölgelerdeki öğretmenlerin sorumlu olduğu
işlerin fazla olması, ailelerin öğrenci ve öğretmene karşı tutumlarının olumsuz olması, sosyal ve doğal çevrenin
zor koşulları ve bireysel gelişim olanaklarının sınırlı olmasıdır. Bu bulgu alan yazındaki araştırmalar ile paralellik
göstermektedir. Köylerde genellikle tek öğretmen olarak görev yapmaları, güvenlik, iklim koşulları, köylerdeki
okulların fiziki şartlarının kötü olması, birçok köyde öğretmenlerin kalacağı lojmanın bulunmamasıdır.
Araştırmada öğretmenlerin alan dışı derslere girmelerinin onları bu bölgelerde çalışmamasında başka bir neden
olarak göstermişlerdir. Odak grup katılımcıları kendi alan derslerini dahi vermekte zorlanırken birde başka alan
derslerine girmelerini büyük bir sorun olarak algılamaktadır. Özellikle bu bölgelerde mesleğinin başında olan
öğretmenlerin görev yapması sorunlarla baş edebilme yetilerinin düşük olmasına neden olmakta buda onların
okullarına bağlılıklarını düşürdüğü tespit edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenlerin zorunlu hizmet süresinden daha fazla görev yapmaları veya öğretmenlerin bu bölgelere
akşının hızlanması için yapılması gereken düzenlemelerle ilgili olarak katılımcılar beş temel öneride bulunmuştur.
Bunlardan birincisi bu bölgelerde görev yapan öğretmenlere yönelik özendirici ücret politikalarıdır. Özellikle
eğitim ödeneklerinin artırılması, fazla maaş, çocuklarına burs ve yurt önceliği tanınmasıdır. İkinci olarak bu
bölgelerde çalışan öğretmenlerin puan ve kıdem yönetmeliğinin yeniden düzenlenmesi olarak belirtmişlerdir.
Üçüncü olarak aynı ve yakın bölgelerde görev yapan öğretmenlerin etkiletişimde bulunabilecekleri sosyal
alanların yaratılmasıdır. Bu sosyal alanlarda sinema, internet, kafe ve otel gibi alanların oluşturulması ve
kullanımların düşük ücretli olması gerektiğini belirtmişlerdir. Dördüncü olarak ulaşım hizmetlerinde yol
yardımı, servis ve tatillerde hava yollarında indirim yapılmasını belirtmişlerdir. Beşinci olarak ise lojmanların
desteğinin sunulmasıdır. Bu lojmanlarda ısınma, elektrik ve internet alt yapısının olması istemektedirler. Bu beş
özendirici sunulduğu takdirde beklenenden çok daha fazla bu bölgelerde çalışabileceklerini belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Dezavantajlı bölge, öğretmen istihdamı
135
Öğrenci Algılarına Göre İstenmeyen Öğretmen Davranışları
Şükrü Adaa, Durdağı Akanb, İsa Yıldırımc, Sinan Yalçınd
(a) (b) (c) (d) Atatürk Üniversitesi
Giriş
Sınıflar öğretme ve öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği ve öğretmen-öğrenci arasındaki etkileşimin en
yoğun olarak yaşandığı yerlerdir. Öğretmenden sınıf içinde veya dışında öğrencilere liderlik yapmaları beklenir.
Bu nedenle öğretim lideri olarak öğretmenin, güçlü bir uzmanlık bilgisine ve etkili öğretim yöntemlerini
kullanabilme becerisine sahip olması gerekir (Çelik, 2008). Öğretmenlerden istenilen öğrencilerin katılımını
sağlayan çalışmalar yapmak ve ihtiyaç duyulan içerik ve amaçlanan becerileri geliştiren etkinlikleri üretebilmektir
(Schlechty, 2006). Öğretmenler öğrencilerin öğrenme gereksinimlerini uygun öğrenme ortamlarıyla
karşılamıyorlarsa zorlayarak bir şeyler öğretme yanlışına düşerler. Böyle bir uygulama etkinliklerin azalmasına
ve öğrencilerin okuldan soğumalarına neden olur.
Öğretmenlerin sınıf içerisindeki tutumları öğrencilerin başarısında belirleyici bir etkiye sahiptir (Marzano
ve Marzano, 2003). Öğrenciler, öğretmenlerin sınıf içinde ki tüm davranışlarını öğrendikleri konu ile
ilişkilendirmeye ile tutarlı ve öğrenci öğrenmesini kolaylaştırıcı nitelikte olmalıdır (Rinne, 1997; akt. Celep, 2004)
Öğretmen tarafından öğretimin iyi yönetilmediği durumlarda öğrencilerin istenmeyen davranışlar sergilemesi
kaçınılmazdır. Öğrencilerin ders dışı etkinliklere yönelmesi, derse katılmayarak sıkıcı bulması ve konuları
anlamaması öğretimin yönetimi boyutunda ciddi sorunların olduğunu göstermektedir (Çelik, 2008). Öztürk
(2007)’e göre istenmeyen öğrenci davranışlarına kaynaklık etmekte olan öğretmen davranışları üç kategoride
toplanabilir. Bunlar; Öğretmenin öğrenci rolü algısı, düşük beklenti geliştirme ve kullandığı öğretim tarzıdır.
Öğretmenin okulda uygulanan kural ve ilkelere uymaması, öğrencilere tavırlarının olumsuz olması, dersi işlerken
kullandığı yöntemlerin yetersiz ve yanlış uygulaması, öğretim yılına olumsuz bir başlangıç yapması öğrencilerde
istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir (Erdoğan, 2008). Dersteki zamanını masanın
başında geçirmesi, öğrencilere karşı anlayışsız olması ve şiddet uygulaması, öğrenciler arasında adaletsizlik
yapması, davranışları ile öğrenciye iyi bir model olmaması, soğukkanlı ve sabırlı olmaması, öğrencilere
güvenmemesi, onları cesaretlendirmemesi, dönüt almak için onları izlememesi öğrenci davranışlarını olumsuz
etkileyen diğer etkenlerdendir (Başar, 1999).
Sınıf yönetimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde istenmeyen öğrenci davranışlarının oldukça kapsamlı
bir şekilde ele alındığı ve işlendiği görülmektedir. Oysa istenmeyen öğrenci davranışlarının ortaya çıkmasının
nedenlerinden birisi de öğrencilerin okula, derslere, öğrenmeye karşı tutumunu, ilgisini, motivasyonlarını,
kendilerine güvenlerini, başarma arzularını, yeterlik algılarını olumsuz etkileyen istenmeyen öğretmen
davranışlarıdır. Öğrenme sürecini olumsuz etkileyen ve öğrenciler tarafından algılanan istenmeyen öğretmen
davranışlarının öğrenilmesi öğretmen adaylarının yetiştirilmesi ve mevcut öğretmenlerde farkındalık
oluşturulması açısından faydalı olacaktır.
Bu araştırmada öğrenci algılarına göre bireysel gelişimlerini, öğrenmelerini, motivasyonlarını, derse
katılımlarını olumsuz etkileyen istenmeyen öğretmen davranışlarının ortaya çıkarılması hedeflenmiştir.
136
Yöntem
Öğrencileri olumsuz etkileyen öğretmen davranışlarını ortaya çıkarmak üzere yapılan bu araştırmada
nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül
bir biçimde ortaya konmasına yönelik bir süreç izler (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmanın verileri yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler
nitel veri analiz yaklaşımlarından içerik analizi ile çözümlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen davranışları, istenmeyen davranışlar, öğretmen nitelikleri
Kaynaklar
Başar, H. (1999). Sınıf yönetimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Celep,C.(2004). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık
Çelik,V.(2008).Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Erdoğan, İ(2008).Sınıf yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları
Marzano, R.J. ve Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management. Educational Leadership, 61(1), 6-18.
Öztürk, B.(2008). Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi. Sınıf Yönetimi (Edt.Emin Karip). Ankara: Pagem A Yayıncılık.
Schlechty, C.P. (2006), Shaking up the school house, (Okulu Yeniden Kurmak/ Çeviri: Yüksel ÖZDEN), Ankara: Nobel Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
137
Türkiye’de Mülteci Öğrencilere Yönelik Eğitim Politikalarının İncelenmesi
M. Semih Summaka, Mahmut Kalmanb
Özet
Ortadoğu ve Güney Afrika’da ortaya çıkan ve siyasi, ekonomik ve sosyal alanlarda çok fazla değişime yol
açan halk ayaklanmaları dünya genelinde büyük bir sarsıntıya yol açmıştır. Önceleri küçük ve daha çok barışçıl
eylemlerle kendini gösteren Arap Baharı ayaklanmaları, daha sonra domino etkisi oluşturarak Ortadoğu ve
Güney Afrika’da hızla yayılmaya başlamıştır (Buzkıran ve Kutbay, 2013, Kassim, 2014). İlk başlarda bu protesto
ve ayaklanmalar kaotik ve zorlu bir değişime benzetildiği için Arap Baharı olarak adlandırılmış, fakat ortaya
çıkan sonuçlardan hareketle “Arap Kışı” ve son olarak da “Arap Uyanışı” olarak adlandırılmıştır (Costello, Jenkins
ve Aly, 2015). Kassim’a göre (2014) Arap Baharı modern tarihin en beklenmedik siyasi olaylarından biridir ve
Ortadoğu görüldüğü kadarıyla bir süre daha bu uyanıştan etkilenecektir (Van Notten, 2013).
Arap Baharı’nın patlak vermesiyle birlikte şiddet önemli bir şekilde artmış ve yaklaşık olarak 300.000
kişi hayatını kaybetmiştir (Dalacoura, 2013; the Syrian Observatory for Human Rights; 2014). Bunun yanı sıra
milyonlarca insan ülke içinde ve ülke dışında göçe zorlanmıştır (Taleb, Bahelah, Fouad, Coutts, Wilcox ve Maziak,
2014, UNICEF, 2013). Zorunlu göç, Arap Baharı’nın ortaya çıktığı Ortadoğu ve Güney Afrika’daki ülkeleri değil,
komşu ülkeleri de etkilemiştir. Bu durumun en çok etkilediği ülkelerden biri Türkiye olmuştur. Özellikle Suriye’yle
en uzun kara sınırını paylaşması nedeniyle binlerce Suriyeli mülteci Türkiye’ye sığınmak durumunda kalmıştır.
SETA raporuna (2014) göre, Türkiye’deki mülteci sayısı 1.750.000 kişiye ulaşmış ve mülteciler için yaklaşık olarak 4.5
milyon dolar harcama yapılmıştır. Türkiye genel olarak kendi insan ve finansal kaynaklarını kullanarak sığınmacılara
farklı konularda destek sağlamaya çalışmıştır (Grisgraber, 2012). Bu destekler kapsamında ele alınması gereken
konulardan biri eğitimdir. Eğitim bütün koşullarda insanlara verilmesi gereken temel bir hak olduğu için, zorunlu
göç ve doğal afetler bu hakkın verilmesine herhangi bir sınır teşkil etmemektedir (Dryden-Peterson, 2011).
Uluslararası antlaşmalar (ör., 1951 Mültecilerin sığınmasıyla ilgili yasa), sığınmacılara/mültecilere ev
sahipliği yapan ülkeleri eğitim konusunda gereken desteği vermekle hükümlü tutmaktadır (UNHCR, 2010,
2012). Türkiye hükümeti, Birleşmiş Milletler Mülteci Yüksek Komiserliği ve UNICEF tarafından kamplarda
kalan Suriyeli mülteci öğrenciler için eğitim olanakları sağlanmaktadır. Ackerman (2014), kamplardaki okullara
kayıt yaptıran öğrencilerin oranının 2012 ve 2013 yılı için %60 olduğunu belirtmiştir. Kamp dışında yaşayan
mülteci öğrencilerin ise sadece %14’ü okullara kayıt yaptırmıştır. Bazı okullarda, okullar öğleden sonra Suriyeli
öğretmen ve öğrenciler için tahsis edilmektedir. Dinçer, Federici, Ferris, Karaca, Kirişci ve Çarmıklı’ya (2013)
göre ise kamp dışında yaşayan mülteci öğrencilerin sadece %10 eğitim olanaklarından yararlanma fırsatına sahip
olmuştur. Bunun nedeni gerek resmi olarak ülkemizde kalma konusunda izinlerinin olmaması (misafir statüsü)
ve Türkçe müfredatı takip edememedir. Öte yandan, Suriye eğitim sistemini ve müfredatını uygulamaya çalışan
okulların da kurulduğu görülmektedir. Türkiye’de farklı illerde kurulmuş olan bu okulların sayısı 55’dir (Dinçer
vd., 2013). Yükseköğretim ile ilgili olarak önemli bir adım atılmış ve mülteci öğrencilerin Türkiye’deki farklı
üniversitelere özel öğrenci statüsünde başvurmasının önü açılmıştır (YÖK, 2014). Yapılan bütün bu çalışmalara
rağmen, özellikle kamp dışındaki mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda çok fazla bir gelişme olmadığı
görülmektedir (Seydi, 2014). Bu durum dünya genelinde de bir sıkıntı haline gelmiştir. Çünkü eğitim sistemleri
mülteci ailelere ve öğrencilere okula uyum sürecinde özel destek verecek sistemlere sahip değildir (Anderson,
Hamilton, Moore, Loewen and Frater-Mathieson, 2004). Ayrıca çok fazla sığınmacının ülkemize beklenmedik
bir şekilde giriş yapması, önceden alınacak tedbirleri sınırlandırmıştır. Mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda
her ülke kendine özgü bir politika geliştirilmelidir. Her ülkeye uyan veya uyarlanabilen jenerik bir politikanın
olması söz konusu olamaz.
138
Yöntem
Bu araştırma, tarama modeli kullanılarak yapılmıştır. Araştırma konusuyla ilgili alan yazın taraması
yapılmıştır. Araştırmada öncelikle Arap Baharı’nın ortaya çıkış süreci ve etkileri incelenmiş; daha sonra mülteci
öğrencilerin eğitimi konusunda Türkiye’de izlenen politikalar ele alınmıştır.
Anahtar Kelimeler: Mülteci öğrencilerin eğitimi, eğitim politikaları, Türkiye
Kaynaklar
Ackerman, X. (2014). Education for Syrian refugees in Turkey-beyond camps. Retrieved on June 18, 2014, from http://www.
brookings.edu/blogs/education-plus-development/posts/2014/01/17-turkey-syria-refugees-education-ackerman
Anderson, A., Hamilton, R., Moore, D., Loewen, S. and Frater-Mathieson, K. (2004). Education of refugee children: Theoretical perspectives and best practice. In R.Hamilton and D. Moore (Eds.) Educational ınterventions for refugee children:
Theoretical perspectives and implementing best practice.New York, NY: Routledge.
Buzkıran, D. ve Kutbay, H. (2013). Arap Baharının Türkiye’ye olan ekonomik ve sosyal etkileri, Sosyal ve Beşeri Bilimler
Dergisi, 5(1), 147-162.
Costello, M., Jenkins, J. C. and Aly, H. (2015). Bread, justice, or opportunity? The determinants of the Arab Awakening protests. World Development, 67, 90-100.
Dalacoura, K. (2013). The Arab uprisings two years on: Ideology, sectarianism and the changing balance of power in the
Middle East, Insight Turkey, 15(1, 75-89.
Dinçer, O. B., Federici, V., Ferris, E., Karaca, S., Kirişci, K. and Çarmıklı, E.Ö. (2013). Turkey and Syrian refugees: The limits
of hospitality. The Brookings Institution and the International Strategic Research Organization (USAK), http://www.
brookings.edu/research/reports/2013/11/14-syria-turkey-refugees-ferris-kirisci-federici.
Dryden-Peterson, S. (2011). Conflict, education and displacement,Conflict and Education, 1(1), pp.1-5.
Grisgraber, D. (December 5, 2012). Syrian refugees: Reliance on camps creates few good options. Refugees International,
Field Report. http://refugeesinternational.org/policy/field-report/syrian-refugees-reliance-camps-creates-few-goodoptions.
Kassim, Y. R. (2014). The geopolitics of ıntervention, SpringerBriefs in Political Science, Singapore: Springer.
Seydi, A. R. (2014). Türkiye’nin Suriyeli sığınmacıların eğitim sorununun çözümüne yönelik izlediği politikalar. SDÜ Fen ve
Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 267-305.
Taleb, Z.B., Bahelah, R. Fouad, F. M., Coutts, A. Wilcox, M. and Maziak, W. (2014). Syria: Health in a country undergoing
tragic transition. Int J Public Health, DOI 10.1007/s00038-014-0586-2.
the Syrian Observatory for Human Rights (2014). “About 300000 people killed since the beginning of the Syrian Revolution,” http://syriahr.com/en/2014/12/more-that-300000-people-killed-since-the-beginning-of-the-syrian-revolution/ (22
Ocak 2014 tarihinde alındı).
UNHCR. (2012). Statistical yearbook 2011, Geneva.
Van Notten, P. W. F. (2013). After the Arab Spring: an opportunity for scenarios. Eur J Futures Res 15(28), 1-6.
YÖK (Yükseköğretim Kurumu) (2014). Ek Madde-2 Uyarınca Mısır ve Suriye’den Yapılabilecek Yatay Geçiş İşlemlerine İlişkin Esaslar. http://www.yok.gov.tr/web/guest/ek_madde_2 adresinden 12.06.2014 tarihide alındı.
139
EYDPE Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Lisansüstü Eğitim
Hakkındaki Görüşleri
Ümit Kahramana, Türkay N. Tokb
(a) (b) Pamukkale Üniversitesi
Giriş
Lisansüstü eğitim, yüksek lisans ve doktora derecelerini kapsayan, kişilerin kendi alanlarında ya da
diğer başka alanlarda uzmanlaşmalarını sağlayan, bilim adamı ve akademisyen yetiştirmeyi amaçlayan eğitim
programlarıdır. Bilgiye sahip olmanın önemi ve toplumların ve insanların sürekli bir rekabet içinde olması
eğitimin önemini artırmaktadır. Bu yüzden bazı öğretmenler sadece lisans diplomasına sahip olmayı kendileri
için yeterli bulmadığından, bazı öğretmenler de Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde çalışmaktan memnun
olmayıp, akademisyen olmak için lisansüstü eğitim almaktadırlar. Bu nedenle son yıllarda lisansüstü eğitime çok
talep olmaktadır. Lisansüstü eğitime önem verilmesini etkileyen faktörler aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Karakütük,
2002; Akt. Oluk ve Çolak, 2005):
••
Ülke kalkınmasında yüksek nitelikli insan gücüne daha fazla ihtiyaç duyulması.
••
İlköğretim süresinin uzaması ve çağ nüfusuna yaygınlaşması, ortaöğretimde de okullaşma oranının
artmasına bağlı olarak yükseköğrenime gösterilen ilginin artması.
••
Bilgi birikimi ve teknolojik gelişmelerin hızlı gerçekleşmesi nedeniyle, yükseköğretimde kazanılan
yeterliliklerin mezun olduktan sonra yeterli olmaması ve mezun olduktan sonra da eğitimi gerekli
kılması.
••
İşverenlerin diplomaya ücret ödemesi ve lisansüstü eğitim yapmış kişilerin piyasada aranması.
Türkiye’de son zamanlarda lisansüstü eğitim hakkında çalışma sayıları artmış olsa da, en çok çalışılan alan
tezsiz yüksek lisans öğrencileri olmuştur. Tezsiz-tezli yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin tümünü kapsayan
çalışma sayısı yeterli değildir. Bu çalışma ile alandaki bu boşluğa katkı sağlamak amaçlanmıştır. EYDPE Bilim
Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitim yapmalarındaki amaçları, lisansüstü eğitimden
beklentileri ve EYDPE Lisansüstü programının geliştirilmesi için getirdikleri öneriler ortaya koymaktır. Bu
bağlamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.
EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencileri lisansüstü eğitim almadaki amaçları nelerdir?
Bu amaçlar programa ve göreve göre değişmekte midir?
2.
EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitimden beklentileri nelerdir?
Bu beklentiler programa ve göreve göre değişmekte midir?
3.
EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin beklentileri ne düzeyde karşılanmıştır nelerdir?
4.
EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitimin geliştirilmesine yönelik
önerileri nelerdir? Bu öneriler programa ve göreve göre değişmekte midir?
140
Yöntem
EYDPE lisansüstü eğitim hakkında öğrenci görüşlerini inceleyen araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel
araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği
araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Araştırma katılımcıları Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü EYDPE Bilim Dalı’nda tezsiz
yüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programlarında lisansüstü eğitim alan 26 öğrenciden oluşmaktadır.
Soru formunda çalışma grubundan isim yazmamaları istenmiştir. Araştırmada görüşlere yer verirken her bir
katılımcı eğitim düzeyine göre kodlanmıştır. Örneğin TL1 tezli yüksek lisans grubundaki birinci katılımcı, TS1
tezsiz yüksek lisans grubundaki birinci katılımcı ve D1 doktora grubundaki birinci katılımcıyı ifade etmektedir.
Araştırma verilerinin toplanması için uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan açık uçlu 4 sorudan
oluşan anket katılımcıların e-posta adreslerine yollanmıştır. Toplanan veriler tablo haline getirilerek içerik
analizine tabi tutulmuştur.
Bulgular
Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin büyük çoğunluğu eğitime kendini geliştirmek amacıyla başlamıştır.
Lisansüstü eğitime başlarken akademik kariyer yapmak ve Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yönetici olmak da
bu eğitme başlayanların amaçları arasındadır. Öğrencilerin lisansüstü eğitimden bilgi ve becerilerini artırması,
araştırma ve çalışmayı desteklemesi, akademisyenlerin alanlarında uzman olması gibi beklentileri vardır. Genellikle
bu beklentilerinin karşılandığı görüşündedirler. Lisansüstü eğitimin geliştirilmesine yönelik önerilerde genellikle
derslerin işlenişine yönelik öneriler getirilmiştir. Burada da en çok derslerde teorik bilgilerden çok uygulamaya
ve tartışmalara yer verilmesidir. Ayrıca lisansüstü eğitim ile iş hayatının bir arada yürütülmesi zor olduğu için,
lisansüstü eğitim alanlara yönelik çalışma yapılması, akademisyenlerin bunları göz önünde bulundurarak ödev
vermesi gerektiği, lisansüstü eğitim alanlara ekonomik olarak destek verilmesi gerektiği belirtilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, amaç, beklenti.
Kaynaklar
Oluk, S., Çolak, F.(2005). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda öğretmen olarak çalışan lisansüstü öğrencilerinin karşılaştıkları bazı sorunlar. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı- 1): Lisansüstü Eğitim, 17,
141- 144.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
141
Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Üretim Süreci: Eğitim Yönetimi
Kongrelerinin Rolü ve Serüveni
Selahattin Turana, Fatih Bektaşb, Mikail Yalçınc, Yasir Armağand
(a) (b) (c) (d) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Öteden beri eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilginin nicelik ve niteliği hep tartışıla gelmiştir.
Bu durum, alanda üretilen bilimsel bilginin süreci, üretim araç ve platformları ile söz konusu alanı oluşturan
akademisyenlerin niteliğinin tartışılmaya açılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitim yönetimi alanının
bilimselleşmesi ve bir disiplin olarak ortaya çıkışı yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren mümkün olabilmiştir
(Beycioğlu ve Dönmez, 2006). Bu bağlamda bir alanın kurumsallaşabilmesinin en önemli ölçütlerinden birisi,
disiplinle ilgili kongre ve bilimsel etkinlikler düzenlenmesidir (Balcı, 2008; Aydın, Kepenekçi, Memduhoğlu ve
Oğuz, 2005). Akademik kongre ve konferanslar, alanın varlığının veya var olduğunun bir işareti olmalarının
yanı sıra, alan üyelerinin özel ilgilerinin paylaşıldığı, tartışıldığı ve yeniden tanımlandığı bir sahanın varlığına
da göndermede bulunur (Oplatka, 2007, 2008, 2012). Akademik kurultaylarda müzakere edilen, güncel ve teorik
konular ışığında tartışılan bildiriler; alanın entelektüel niteliğinin gelişimi, oluşumu, sınırlarının belirlenmesi
ve tartışılmaya açılması, bilgi temellerinin yeniden inşa ve tanımlanması ile ilgili bir platform fırsatı sunarlar.
Bilimsel kongre ve konferanslar, bir disiplinde çalışan insanlar arasında aynı zamanda sosyalleşme ve nihayetinde
epistemik bir cemaat oluşturmada da önemli bir işleve sahiptir. Bu tür akademik etkinlikler, bir alanda bilgi
üretim aracı olmalarının yanı sıra, aynı zamanda, eklektikte olsa bir epistemik cemaatin üyelerinin bir yere
veya şeye aitlik duygusu yaşadıkları (Gunter, 2002), anlamsız alan ve hayatlarına anlam katma potansiyeline
sahip sosyal etkinliklerden birisi olarak da telakki edilebilir. 2015 yılında onuncusu düzenlenecek olan Ulusal
Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de eğitim yönetimi alanının, zayıfta olsa, en köklü akademik etkinliğidir. Bu
çalışma, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirileri ve üretilen bilgiyi çeşitli değişkenler açısından
değerlendirmeyi ve elde edilen bulgulara ilişkin çıkarsamalarda bulunmayı amaçlamaktadır. Çalışmada, Ulusal
Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildiriler; cinsiyet, yazar sayısı, ele alınan konular, makale tipleri, veri
toplama teknikleri, katılımcı çeşidi gibi değişkenler açısından çalışmaların ne anlam ifade ettiklerini anlamak
amacıyla irdelenmiş, kongreye ilişkin genel değerlendirmelere yer verilmiştir.
Yöntem
Bu çalışma, nitel veri toplama ve inceleme prensiplerine dayalı olan ‘nitel içerik çözümlemesi’kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. İçerik çözümlemesinin ana düşüncesi metinlerin sistematik olarak incelenmesidir (Mayring,
2011). Çalışmanın verileri, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirilerin yer aldığı kongre kitap ve
metinlerinden elde edilmiştir. Bildiri kitaplarının bir kısmı basılı, bir kısmı da elektronik ortamda elde edilmiştir.
1., 2., ve 6. kongrenin bildiriler kitabına ulaşılamamıştır. 4. ve 5. kongrelerin kitapları tam metin, 3., 7., 8., ve 9.
kongrenin kitapları ise özet metin olarak basılmıştır. Çalışmada kodlamalar kongreler ve bildiriler olmak üzere
iki ana konu ekseninde gerçekleştirilmiştir. Kongrelerle ilgili kodlanan değişkenler kongrelerin temel özelliklerini
göstermektedir. Bunlar; kongreyi düzenleyen üniversite ve düzenlenen yer, kongre tarihleri ve bildiri sayısı gibi
temel değişkenlerdir. Kongrelerde yer alan bildirilere ilişkin değişkenler ise; yazarların cinsiyeti, yazar sayısı,
bildiri konusu, makale tipi, veri toplama teknikleri, örneklem, bildiri kitabında basılan çalışmaların şekli (tam
metin – özet metin) ve tamamlanma durumu şeklindedir. Bu çalışmada ele alınan bütün değişkenler bildiri
kitaplarında yer alan özet ve tam metinler incelenerek elde edilmiştir ve bildiri kitaplarında yer alan metinlerle
sınırlıdır. Kitaplarda basılan özet veya tam metinlerle, kongrede sunulan bildiriler arasında farklılıklar olabileceği
142
göz önünde tutulmalıdır. Bildiri konusu ve makale tipi değişkeni için oluşturulan kategoriler araştırmacıların
potansiyel etkilerine açıktır. Bu değişkenler için oluşturulan kategoriler birbirlerini tamamen dışlayıcı değildir.
Bu sınırlılığı düzeltmek için araştırmacılar tarafından oluşturulan kategoriler tanımlamış ve örnek çalışmalar
gösterilmiştir.
Bulgular
Çalışmada hem Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerine hem de kongrelerde sunulan bildirilere ilişkin
bulgulara ulaşılmıştır. Kongrelerin temel özelliklerini belirlemeyi amaçlayan değişkenler betimsel nitelik
taşımaktadır. Bunlar; kongreyi düzenleyen üniversiteler ve kongrelerin gerçekleştirildiği yerler, kongrelerin
tarihleri, bildiri sayıları ve en fazla çalışma ile katılan kişinin bildiri sayısı değişkenleridir. Kongreler en fazla
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi (3), ve Gazi Üniversitesi (2) tarafından düzenlenmiştir. Ulusal Eğitim Yönetimi
Kongreleri çoğunlukla üniversitelerde ve Mayıs ayında gerçekleşmiştir. Bildirisi sayısı yıllar bazında sürekli
olarak artmıştır. 3. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresinde 33 bildiri mevcutken 9. kongrede 219 bildiri yer almıştır.
8. kongrede iki kişinin sekiz, 9. kongrede bir kişinin dokuz bildirisi vardır.
Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirilere yönelik bulgular incelendiğinde, bildiri
kitaplarında daha çok özet metinlerin yer aldığı görülmüştür. Bildiri yazarlarının %66.3’ü erkektir ve bildiriler
daha çok iki yazarlı (%44) ve bir yazarlıdır (%26.75). Kongrelerde yer alan bildiri konuları ise daha çok örgütsel
temalar (%23.98) ve yönetim süreçleri (%17.57) ile ilgilidir. Bu konuları eğitimsel reform-politikalar ve liderlik
konuları takip etmektedir. Kongre kitaplarında yayınlanan çalışmalar en çok nicel (%45.38) ve nitel araştırma
(%35.37) yöntemleri ile gerçekleştirilmiştir. Bildirilerde veri toplama yöntemi olarak anket/ölçek (%50.84) ve
görüşme (%35.36) tekniklerinin öne çıktığı görülmüştür. Araştırmaların özneleri genel olarak öğretmen (%47.4)
ve okul yöneticileridir (%26.82). Bildiri kitaplarında yer alan çalışmaların yaklaşık %50’sinin tamamlanmadığı
belirlenmiştir.
Dünyada ve Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilginin niteliği öteden beri tartışılan
konuların başında gelmektedir. Eğitim yönetiminin yarım asırlık tarihi incelendiğinde, üretilen bilginin belli
konu başlıklarına yoğunlaştığı, gündelik ve popüler temalar tartışılmaya açılıp incelenirken alanın ontolojik,
epistemolojik ve metodolojik sorunları hep göz ardı edildiği görülmektedir. Bu durum diğer sosyal alanlarda
olduğu gibi eğitim yönetiminde de söz konusu olmuş ve alanın kurumsallaşması, alanda üretilen bilginin
niteliğinin artırılması, teori ve uygulama arasındaki kopukluğun giderilmesi gibi hususlarda bir çıkmaz, bir arayış
ve alan sınırlarının karmaşıklaşması sonucunu doğurmuştur. Eğitim yönetiminde üretilen bilimsel bilgi sorunsalı
daha çok batılı ülkelerde yapılandırılmış dernekler, toplantılar ve uygulamaya ilişkin sorunların ele alındığı
çalıştaylarla giderilmeye çalışılmıştır. Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi batılı ülkelerden
geri olmamakla birlikte, üretilen bilginin niteliği, pratikteki sorunları çözebilirliği, eğitimde politika uygulayıcılara
yol gösterebilirliği hep sorun olarak devam etmiş ve etmeye devam etmektedir. Bu bildirinin amacı bu ve benzeri
sorunları tartışmak olmamakla birlikte eğitim yönetimi alanında üretilen bilginin en önemli platformlarından
biri olan Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresinde sunulan bildirilerin nicelik ve niteliği hakkında bir inceleme, bir
ön tartışma oluşturmayı hedeflemektedir. Diğer yandan, Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilgi ve
söz konusu bu kongrede sunulan bildiriler ana hatlarıyla incelendiğinde, sadece içerik ve nitelik bakımın değil,
aynı zamanda üretilen bilginin etkisi ve Türkiye’de uygulamacıların karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilirliği
açısından tartışmalıdır. Ayrıca alanda üretilen bilginin özgün, milli ve Türkiye’nin eğitimsel sorunlarına çözüm
üretme kaygısı yerine akademik yükselme, sosyalleşme ve epistemik bir cemaate üye olma kaygısı taşıdığı
açıkça görülmektedir. Bununla birlikte 2000’li yılların başında örgütlenmeye ve bu örgütlenme sonucu daha
yapılandırılmış kongrelerle alanda üretilen bilginin niteliğini ve bağlamlığını arttırmaya dönük iyi niyetli çabalara
rağmen, geçen on beş yılda bir arpa boyu yol alındığı, bildiri sayısında doğal bir artışın görüldüğü; fakat söz
143
konusu bu artışın özgün, bağlamsal olmaktan ziyade batı ülkelerinde üretilen bilginin distribütörlüğünü yaptığı
izlenimini vermektedir. Bütün bu cılız çabalara rağmen, alandaki iyi niyetli çabaların daha yapılandırılmış, daha
Türkiye bağlamına uygun özgün araştırma, teori geliştirme, model ve politika üretme çabalarına katkı verecek
yeni yapı ve davranışlara yönelik olması gerektiği aşikârdır. Son on beş yılda yapılan kongreler incelendiğinde
katılımcıların büyük oranda araştırma görevlileri ve yardımcı doçentler olduğu görülmektedir. Alandaki doçent
ve profesör sayısının azlığı üretilen bilginin denetimi, müzakere edilmesi ve sunulan bildirilerin niteliğini ciddi
şekilde düşürmekte veya zayıflatmaktadır. Bundan sonraki kongre ve çalışmaların, seçilecek ve araştırılacak
konuların tespiti ve yönlendirilmesi için alanın kongreye katılmayan, kariyer odaklı doçent ve profesörlerinin
kendilerini yeniden sorgulamaları, gözden geçirmeleri alanın geleceği açısından hayati bir önem taşımaktadır.
Diğer taraftan, araştırma görevlileri ve yardımcı doçentler de sadece sosyalleşme ve akademik yükselme kaygısıyla
yaptıkları sunum ve bildirilerin eğitimde pratik sorunlara ne kadar çözüm üretebildiğini, çalışmalarının ontolojik,
epistemolojik ve metodolojik yönlerden sağlamlığını sorgulamalıdırlar. Sadece ülkemizde değil batıda da alan
ürettiği bilgi bakımından tekrara düşmektedir. Bu tekrara düşüş alandaki çalışanların saygınlığını zayıflatmakta,
bindiğimiz dalın kendi elimizle kesilmesi anlamına gelmektedir. Krizden çıkış, batıdan üretilen bilimsel bilginin
distribütörlüğü ile değil, ülkenin temel eğitimsel sorunlarına çözüm üretebilme kapasitemizle ilgili olduğu
tartışmaya açılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Ulusal eğitim yönetimi kongresi, eğitim yönetimi, kongre, kurultay
Kaynaklar
Aydın, İ., Kepenekçi, Y., Memduhoğlu, H. ve Oğuz, E. (2005). Eğitim Bilimlerinin Dünyadaki Kurumsal Gelişimi (185- 191).
XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 28- 30 Eylül 2005. Denizli. Kongre Kitabı. Ed. Hüseyin Kıran. Ankara: Anı yayıncılık.
Balcı, A. (2008). Türkiye’de eğitim yönetiminin bilimleşme düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 14(2),
181-209.
Beycioğlu, K., & Dönmez, B. (2006). Eğitim yönetiminde kuramsal bilginin üretimine ve uygulanmasına ilişkin bir değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 47, 317-342.
Gunter, H. M. (2002) Purposes and positions in the field of educational management. Educational Management and Administration, 30(1), 7–26. doi: 10.1177/0263211X020301005
Mayring, P. (2011). Nitel sosyal araştırmaya giriş. Ankara: Bilgesu.
Oplatka, I. (2007). The scholarship of educational management: reflections from the 2006 CCEAM conference. International
Studies in Educational Administration, 35(1), 92–104.
Oplatka, I. (2008). The field of educational management: some intellectual insights from the 2007 BELMAS Conference.
Management in Education, 22(3), 4–10.
Oplatka, I. (2012). The 2011 BELMAS Conference: new topics, diverse ideas, much more international than before. Management in Education, 26(1), 21-27. doi:10.1177/0892020611427930
Swafford, G. L. (1990). Window or mirror? A content analysis of the first 25 years of the journal of educational administration. Journal of Educational Administration, 28(1), 5–23.
144
Sosyal Adalet Liderliği ve Etkili Okul
Yaşar Kondakçıa, Merve Zayimb
(a) (b) Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Giriş
Öğrenci başarısının yükseltilmesi ve öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesi eğitimin temel amaçlarındandır.
Öğrenci başarısının nasıl yükseltilebileceği kaygısı birçok eğitim araştırmacısının çalışmalarını öğrenci başarısında
etkili olan faktörlere odaklamaya yöneltmiş ve böylece etkili okul konusunda oldukça geniş bir literatür ortaya
çıkmıştır (Purkey ve Smith, 1983; Sun, Creemers ve de Jong, 2007; Reynolds Teddlie, Creemers, Scheerens, ve
Townsend, 2000; Reynolds, Teddlie, Stringfield, ve Creemers, 2002; Verdis, Kriemadis ve Pashiardis, 2003). Bu
alan yazın temelde öğrenci başarısını etkileyen ve yordayan okul içi ve okul dışı değişkenlere odaklanmıştır
(Kyriakides, Creemers, Antoniou ve Demetriou, 2010; Samy ve Cook, 2009). Bu tartışmalarda liderlik etkili okul
bağlamında da oldukça geniş bir ölçüde ele alınmıştır (Jacobson, 2011; Leithwood ve Mascall, 2008; Sammons,
Gu, Day ve Ko, 2011). Liderlik ve etkili okul tartışmaları temelde, üst yönetimler tarafından ne ölçüde mükemmel
desenlenmiş olursa olsun, etkili okul ve okul geliştirme uygulamaları dahil bütün değişim girişimlerinin
başarısının okul düzeyinde etkili bir liderliğe bağlı olduğu fikrine dayanır. Ancak bu alan yazın ele alındığında
liderlik ve etkili okul arasında tutarlı bulguların olduğunu söylemek güçtür. Bazı çalışmalarda etkili okul ile
liderlik arasında açık bir ilişki ortaya konurken (Hattie, 2009), diğer çalışmalarda bu ilişki doğrulanamamıştır. Bu
konudaki en anlamlı sonuç Kyriakides, Creemers, Antoniou, ve Demetriou (2010) tarafından yapılan meta analiz
sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada liderliğin öğrenci başarısı konusunda “göz ardı edilebilir düzeyde
sınırlı” bir etkisi olduğundan bahsedilmektedir.
Bu bakımdan liderlik ve etkili okul konusundaki çalışmalar iki sorunlu çıkarımı işaret etmektedir. Birinci
çıkarım bütün okulların aynı özellikleri göstereceği savına dayanmaktadır. Dolayısıyla, bu sav herhangi bir eğitim
sisteminde herhangi bir okula devam eden bütün öğrencilerin aynı sosyal, ekonomik ve akademik olanaklara
sahip olduğu anlayışına dayanmaktadır. Bu sava bağlı olarak ikinci çıkarım okul geliştirme ve etkili kapsamındaki
kavram ve modellerin değişik eğitim sistemlerine aynı şekilde uygulanabileceği fikrine dayanmaktadır.
Ancak özellikle son yıllardaki gelişmeler literatürde hakim olan bu iki sorunlu çıkarımın geçerli olmadığını
anlaşılmaktadır. Sürekli gelişen ve değişen dünyada sosyal, ekonomik, politik ve hatta çevresel nedenlerden
ötürü insanların aynı eğitim imkanlarını yakalamada oldukça zorlandığı görülmektedir. Bu anlamda, etkili
okul tartışmalarında bütün okulları aynı düzeyde görme eğiliminde uzaklaşılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır.
Toplumlardaki farklılıklar her anlamda okula da yansımaktadır. Dünyada etnik ve ırk temelli farklılıklar, fiziksel
ve zihinsel engel temelli farklılıklar, dil temelli farklılıklar, düşük gelir ve yoksulluk temelli farklılıklar, evsizlik,
cinsiyet temelli ayırımcılık hem okulların hem de okul yöneticilerinin bu grupların da eğitim olanaklarından eşit
şekilde yararlanmaları için önlemler almaya yöneltmiştir.
Türkiye bağlamında ele alındığında ise özellikle iç göç, yoksulluk ve engelli durumları gibi nedenlerden
ötürü okullarda farklılaşmış öğrenci gruplarına eğitim verilmesi gerektiği anlaşılmaktadır. Ancak değişik
sosyal ve ekonomik olgulardan kaynaklanan birbirinden farklılaşmış öğrenci gruplarının formal süreçlerdeki
görünürlüğünün son derece sınırlıdır. Bu sebeple, ne ulusal düzeydeki eğitim politikalarında ne de okul
yöneticileri sosyal ve ekonomik anlamda farklılaşmış öğrenci gruplarının eğitim faaliyetlerinden eşit bir
şekilde yararlanma ve bu gruplar arasında okul başarısını arttırmaya yönelik herhangi bir strateji veya faaliyeti
bulunmaktadır. Dolayısıyla bu farklıkların okul yöneticilerinin kendi inisiyatifine bırakılan faaliyetler oldukları
anlaşılmaktadır.
145
Sosyal ve ekonomik anlamdaki farklıkların okula yansıması ve bu farklılıkların yönetilmesi için ulusal
düzeyde bir strateji geliştirememesi, farklıklarının okul yönetimleri tarafından yönetilmesi zorunluluğunu
beraberinde getirmiştir. Bu durum okullarda sosyal adalet liderliği kavramının ortaya çıkmasına neden olmuştur.
Sosyal adalet liderliği genel olarak toplumdaki sosyal ve ekonomik temelli sorunların okula yansıması sonucu
ortaya çıkan sorunları karşılayan ve okuldaki her türlü eğitim faaliyetinden bütün öğrencilerin aynı standartlarla
yararlanabileceği eşitlikçi eğitim ve öğretim ortamı oluşturmakla ilgilidir (Jean-Marie, 2008; Brown, 2004).
Bu bağlamda bu kavramsal çalışmanın amacı sosyal adalet liderliği kavramını etkili okul bakımından
tartışmaktır. Bu amaç kapsamında sosyal adalet liderliği dört temel önerme bağlamında tartışmaktır. (1) Türkiye
ve dünyada okul gelişimi, okul değişimi ve okul reformu girişimleri bütün okulları ve öğrenci gruplarını homojen
yapılar olarak algılamakta ve farklılıklara yönelik uygulamalar geliştirmemektedir. (2) Okul yöneticilerinin
farklıklara yönelik olarak düşük algısı okullardaki öğrenci başarısındaki açığın genişlemesinde önemli rol
oynamaktadır. (3) Sosyal ve ekonomik olarak farklılaşmış okullarda düşük öğrenci başarısının temelinde
farklılıkların bir tehdit olarak algılanmakta ve okul başarısının önünde bir engel olarak görülmektedir; bu da
okulun öğrenci başarısı konusunda kısır döngüye düşmesine neden olmaktadır. (4) Okulun öğrenci başarısı
konusundaki kısır döngüyü kıracak temek öğe liderliktir. (5) Okul yöneticilerine sosyal adalet liderliği konusunda
rehberlik edecek bir eğitim ve uygulama olmasa da sosyal adalet liderliği okul yöneticisinin doğal ama örtük
görevlerinden biridir.
Anahtar Kelimeler: Etkili okul, sosyal adalet liderliği, dezavantajlı okullar, sosyal ve ekonomik farklılıklar
Burdur’da İkamet Eden Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Sorunları
Üzerine Nitel Bir İnceleme
Ayşe Şimşeka, Tamer Bayarb
(a) MEB, Burdur
(b) Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Giriş
İnsanlık tarihinin başlangıcından itibaren var olan göç olgusu, günümüzde de devam etmekle birlikte
üzerinde durulması gereken önemli konulardan biri olmuştur (Ziya, 2012; s. 230). İnsanoğlunun toplum yaşamına
geçtiği dönemlerden bugüne, sığınma ve iltica kavramları giderek yaşamın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir.
Yüzyıllar boyunca insanlar, zulüm, silahlı çatışma ve şiddet olayları yüzünden yurtlarını ya da içinde yaşadıkları
toplulukları terk etmek zorunda kalmışlardır. Üstelik hükümetler, ordular ya da isyancı hareketler dünyanın her
yerinde, siyasal ve askeri amaçlarına ulaşmak için insanları göçe zorlama yöntemine başvurmuşlardır (Öztürk,
2007).
Bu doğrultuda öncelikle göç kavramını ele aldığımızda Üner (1972; s. 77) göç kavramını kent, köy gibi
yerleşme biriminden diğerine yerleşme için yapılan nüfus hareketi olarak ifade etmiştir. Akkayan (1979) ise
kişilerin hayatlarının gelecekteki kısmının tamamını veya bir kısmını geçirmek üzere bir yerden (köy, kasaba,
kent gibi) başka bir yere yerleşmek kaydıyla yaptıkları coğrafik yer değiştirme olayı şeklinde açıklamıştır.
146
Mülteci kavramı ele aldığımızda ise 1951 Sözleşmesi’nde mülteci :“... ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal
gruba mensubiyeti veya siyasi düşünceleri yüzünden, zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için
vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan, ya da söz konusu
korku nedeniyle, yararlanmak istemeyen; yahut tabiiyeti yoksa ve bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet
ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen kişilere” denir
şeklinde tanımlanmıştır (BMMYK, 1998, 68).
Birleşmiş Milletler Antlaşması ve 10 Aralık 1948’de Genel Kurul’ca kabul olunan İnsan Hakları Evrensel
Beyannamesi’nin, insanların ana hürriyetlerden ve insan haklarından, fark gözetmeksizin faydalanmaları
ilkesini teyit ettiğini dikkate alarak, Birleşmiş Milletlerin, birçok defa, mültecilere karşı derin ilgisini ortaya
koyduğunu ve mültecilerin temel hürriyetleri ile insan haklarını mümkün olduğu kadar kapsamlı bir şekilde
kullanmalarını sağlamaya çaba gösterdiğini dikkate alarak hazırlanan Mültecilerin Hukuki Durumuna Dair
Sözleşme’ye göre de:
1.
Taraf Devletler, mültecilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını uygulayacaklardır.
2.
Taraf Devletler, mültecilere, temel eğitimin dışındaki eğitim konusunda ve özellikle çalışmalardan yararlanma, yabancı ülke okullarından alınmış eğitim sertifikalarının, üniversite diplomalarının ve derecelerinin tanınması, harç ve resimlerden muafiyet ve eğitim bursları alanlarında mümkün olduğu
kadar müsait ve her halde genel olarak aynı şartlar içindeki yabancılara tanınanlardan daha az müsait
olmayan şekilde muamele edeceklerdir maddeleri ile Türkiye’ye göç eden kişilerin eğitim hakları belirlenmiştir (TBMM; 1949).
Bu yasal düzenlemeler çerçevesinde ülkemizde mülteci ailelerin çocukları eğitim görmektedirler. Bu
doğrultuda yapılan araştırma Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim sorunlarını ortaya
çıkarmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının
yaşadıkları eğitim sorunları nelerdir? sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırma mülteci öğrencilerin eğitim süreçlerinde yaşadıkları sorunların incelenmesine yönelik nitel bir
çalışmadır. Genel tarama modelinde yapılandırılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Burdur İli’nde ikamet eden 12 mülteci
ailenin ilkokulda eğitim gören çocuğu oluşturmaktadır. Araştırmada nitel araştırma örnekleme yöntemlerinden
amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir.
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanmadan
kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla önce ilgili literatür taraması yapılarak araştırma konusu ile ilgili genel
bir bilgi toplanmıştır. Daha sonra bu edinilen bilgiler doğrultusunda bir yarı yapılandırılmış görüşme formu
hazırlanmıştır. Bu görüşme formu ile ilgili iki mülteci öğrencilere eğitim veren öğretmen ve bir eğitim bilimleri
uzmanın görüşleri alınarak soruların son şekli verilmiştir. Verilerin analizi ve yorumlanmasında ise betimsel
analiz yöntemi kullanılacaktır.
Bulgular-Tartışma- Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir. Analiz süreci tamamlandıktan sonra elde edilen bulgular
araştırmanın problemlerine göre sunulacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alan yazın ışığına
tartışılacaktır. Bulgular ve Tartışmalardan hareketle Sonuç ve Öneriler ifade edilecektir.
Anahtar Kelimeler: Mülteci, mülteci ailelerin çocukları, eğitim sorunları
147
Kaynaklar
Akkayan, T. (1979). Göç ve değişme. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Basımevi. İstanbul.
BMMYK Türkiye Temsilciliği (1998). Sığınma ve Mülteci Konularındaki Uluslar arası Belgeler ve Hukuki Metinler. Damla
Matbaası. Ankara.
Öztürk, A. (2007). Birleşmiş milletler mülteciler yüksek komiserliğinin kuruluş amacı ve faaliyetleri. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi. Beykent Üniveristesi. İstanbul.
TBMM (1949).İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi. Resmi gazete. 7217. http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/
pdf01/203-208.pdf adresinden 05.02.2015 tarihinde erişim sağlanmıştır.
Üner, S. (1972). Nüfus Bilim Sözlüğü, Ankara.
Ziya, O. (2012). Mülteci-göçmen belirsizliğinde iklim mültecileri. TBB Dergisi, (99), 229-240.
Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları
Sorunlar Üzerine Nitel Bir Araştırma
Ayşe Şimşek a, Tamer Bayar b
(a) MEB, Burdur
(b) Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Giriş
Göç ve sığınma olayları tarihsel süreçte coğrafyamızda sık karşılaşılan bir olgudur. Şu anda Türkiye
Cumhuriyeti vatandaşlarını teşkil eden nüfus içerisinde son yüz-yüz elli yılda göç ve sığınma neticesinde ülke
topraklarına yerleşenlerin sayısı azımsanmayacak bir orandadır (McCarthy, 1998).
Türkiye; Mültecilerin Hukuki Statüsüne İlişkin 1951 Sözleşmesini 29 Ağustos 1961 tarihinde 359 sayılı
Kanunla, 1951 Sözleşmesine Ek 1967 Protokolü’nü ise 5 Ağustos 1968 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan 6/10266
Sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile onaylayarak kabul etmiş ve 1951 Tarihli Mültecilerin Hukuki Durumuna İlişkin
Cenevre Sözleşmesi’ne, 1967 tarihli EK Protokol’e coğrafi çekince ile taraf olmuştur. Türkiye’nin bu tercihi bizzat
sözleşmeden kaynaklanan bir haktır. Bu yapılan sözleşmeler doğrultusunda Türkiye’ye iltica eden veya başka bir
ülkeye iltica etmek üzere Türkiye’den ikamet izni talep eden yabancılardan, Türkiye’ye yasal yollardan gelenler
bulundukları yer valiliklerine, yasal olmayan yollardan gelenler ise giriş yaptıkları yer valiliklerine gecikmeden
müracaat ederler. Makul olan en kısa süre içerisinde müracaat etmeyenler gecikme nedenlerini açıklamak
suretiyle ülkemizde yasal düzenlemelerle belirlenen her türlü kaktan yaralanarak kalabilmektedir (EGM, 2015)
1970’lerin sonu ve 1980’lerin başında Türkiye, çoğunluğu Ortadoğu’dan ve bazı Asya ve Afrika ülkelerinden
gelen kaçak göç ve sığınma talepleriyle karşılaşmıştır. Türkiye, Asya, Afrika ve Avrupa arasındaki coğrafi konumu
gereği tarihin her döneminde uluslararası nüfus hareketlerinin en önemli kavşaklarından birisi olmuştur.
Bu durum aynı zamanda Türkiye’nin ekonomik, sosyal, kültürel, insan hak ve özgürlükleri ile yaşam kalitesi
açısından birbirinden farklı bölgeler arasında yer almasıyla da ilişkilidir. Bu nedenle, Türkiye her yıl Asya ve
Afrika kıtasından gelen binlerce mülteci ve diğer göçmen gruplarının akınına uğramaktadır. Adı geçen alanlarda
ve özellikle Ortadoğu ülkelerinde meydana gelen siyasi olaylar, savaşlar ve diğer iç karışıklıklar her yıl on binlerce
148
insanın ülkelerini terk etmesine neden olmaktadır. Dolayısıyla, bir tarafta böylesine sorunlu ülkelerin bulunması,
diğer tarafta ise ekonomik, kültürel, demokratik, insan hak ve özgürlükleriyle birlikte yüksek yaşam kalitesine
sahip Avrupa’nın bulunması, Türkiye üzerinden batıya yönelen göç hareketlerini, suyun kendi mecrasında
akması kadar doğal hale getirmiştir (Deniz, 2009).
Bu açıdan göç açısından bu denli önemli bir kavşakta bulunan Türkiye’de göç olayının hemen her insan
topluluğunda, göçe tabi olan ve onları kabul edenler arasında çok yönlü ve karmaşık sorunları bünyesinde
barındırdığı şüphesizdir. Göçmenlerin göç ettikleri toplumun konumuna göre, dil, etnik kimlik, ve dini
inançlar bakımından farklı kültürel özellikler barındırması, onların bu topluma uyumlarında önemli sorunlar
yaratabilmektedir. Göçün ilk dönemlerinde yaşanan uyum sorunları, aile birleşme sürecinde çocukların buradaki
eğitimleri ve gelecekleri gibi daha da ivme kazanan sorunlarla devam etmiştir (Perşembe, 2010).
Bu araştırmanın amacı Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim öğretiminde
öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar tespit etmektir.. Bu amaç doğrultusunda:
Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları
sorunlar nelerdir? sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırma mülteci öğrencilerin eğitim süreçlerinde yaşadıkları sorunların incelenmesine yönelik nitel bir
çalışmadır. Genel tarama modelinde yapılandırılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Burdur İl merkezinde çeşitli okullarda
görev yapan, sınıflarında mülteci ailelerin çocuklarının bulunduğu 11 ilkokul öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmada nitel araştırma örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan
maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi seçilmiştir.
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanmadan
kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla önce ilgili literatür taraması yapılarak araştırma konusu ile ilgili genel
bir bilgi toplanmıştır. Daha sonra bu edinilen bilgiler doğrultusunda bir yarı yapılandırılmış görüşme formu
hazırlanmıştır. Bu görüşme formu ile ilgili iki mülteci öğrencilere eğitim veren öğretmen ve bir eğitim bilimleri
uzmanın görüşleri alınarak soruların son şekli verilmiştir. Verilerin analizi ve yorumlanmasında ise betimsel
analiz yöntemi kullanılacaktır.
Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir. Analiz süreci tamamlandıktan sonra elde edilen bulgular
araştırmanın problemlerine göre sunulacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alan yazın ışığına
tartışılacaktır. Bulgular ve Tartışmalardan hareketle Sonuç ve Öneriler ifade edilecektir.
Anahtar Kelimeler: Mülteci ailelerin çocukları, eğitim sorunları, öğretmen
Kaynaklar
Perşembe, E. (2010). F. Almanya’nın Baden-Württemberg Eyaletinde Eğitim sistemi ve Türk göçmen çocuklarının eğitim
sorunları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2010, sayı: 29, ss. 55-80. file:///C:/Users/Casper/
Downloads/5000073359-5000098311-1-PB.pdf adresinden 09.02.2015 tarihinde alınmıştır.
McCarthy J, (1998). Müslüman Ülkesinin Başına Gelenler, Ölüm ve Sürgün, İstanbul: İnkılap Kitapevi Yayın San. ve Tic. A.Ş.
1998, s.367-374
EGM (2015). İltica göç işlemleri. http://www.egm.gov.tr/Sayfalar/iltica-goc-islemleri.aspx adresinden 10.02.2015 tarihinde
alınmıştır.
149
Avrupa Komisyonu Türkiye İlerleme Raporlarında Eğitim:
1998-2014 Yıllarına İlişkin Bir İnceleme
Zerrin Önena, Murat Bağlıbelb, Mustafa Samancıoğluc
(a) (b) (c) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Avrupa Birliği’nin temellerini 1951 yılında Almanya, Fransa, İtalya, Belçika, Lüksemburg ve Hollanda’nın
imzaladığı Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu oluşturur. Bu topluluk 1957 yılında Roma Antlaşmasıyla kurulan
Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) ve Avrupa Atom Enerjisi Topluluğu adını alıp süreç içerisinde ekonomik
boyutunun yanı sıra sosyal, siyasi ve kültürel boyutlarını da kapsayan güçlü bir topluluk haline gelmiştir (Avrupa
Birliğinin Genişlemesi, 2014). Başlangıçta ekonomik ve siyasi bir örgütlenme olarak can bulan birlik, üye ülkelerin
aldığı göçler ve çok kültürlü nüfus yapıları nedeniyle değişip gelişme göstererek ekonomik ve siyasi yapılarının
yanı sıra sosyal ve kültürel boyutlara da önem veren çok boyutlu bir birliğe dönüşmüştür (Sağlam, Özüdoğru ve
Çıray, 2011). Tarımdan göç politikalarına, para birimine kadar birçok alanda ortak politikalar üreten, genişleme
süreçlerinden geçen güçlü bir birlik olmuştur.
Genişleme AB’nin üzerinde önemle durduğu bir konudur. Genişleme politikaları çerçevesinde birliğe
üye olmak isteyen ülkeler AB standart ve normları ile uyumlu olarak Kopenhag Kriterleri olarak adlandırılan
birtakım sosyal, siyasi ve ekonomik şartları yerine getirmek zorundadır. Bunlar genel olarak; demokrasinin
sağlanması, hukukun üstünlüğü, insan hakları, azınlıkların korunması, azınlıklara saygı gösterilmesi, işleyen bir
piyasa ekonomisi ve rekabetle baş edebilme olarak ifade edilebilir (AB Türkiye İlişkileri - Avrupa Birliği ve Dış
İlişkiler Daire Başkanlığı, 2014; Dinçkol, 2005; European Neighbourhood Policy and Enlargement Negotiations,
2014).
Türkiye, AB’ye üyelik girişimleri oldukça eskiye dayanır. 1959’da AET’ye üye olmak için başvuruda bulunan
Türkiye’nin, üyelik girişimi 2000 yıllara kadar çeşitli nedenlerle inişli çıkışlı bir biçimde ilerlemiştir (Sağlam,
Özüdoğru ve Çıray, 2011). Özellikle, 3Ekim 2005 tarihinde tam üyelik müzakerelerinin başlamasıyla Türkiye,
üyelik yolunda önemli bir aşamaya gelmiştir (MEB,2006)
AB, birliğe üye olmak isteyen ülkelerin hazırlık sürecinde yaptıkları çalışmaları belirli ilkeler ve ortak bir
çerçeve dâhilinde her ülkeyi kendine özgü şartlar doğrultusunda değerlendirdiği birtakım çalışmalar yapmaktadır.
Bunlardan bir tanesi de, ülkeni adaylık statüsü kazanmasıyla birlikte Kopenhag kriterleri çerçevesinde 35 alt
başlık altında incelenerek her yıl düzenli olarak hazırlanıp yayınlanan ilerleme raporlarıdır. Her aday ülke için
ayrı ayrı hazırlanan bu raporlarda, ülkenin son bir yıl içerisinde gerçekleştirdiği ilerlemeler, eksiklikler ve ileride
yapılması gerekenler ifade edilmektedir (Dinçkol, 2005). İlerleme raporları AB’ye giriş sürecinde olan Türkiye
için de 1998 yılından itibaren düzenli olarak yayınlanmaktadır. Bu çalışmada, AB’ye aday ülke olan Türkiye için
1998-2014 arasında hazırlanan ilerleme raporlarındaki eğitim başlığı incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiş ve veriler doküman incelemesi yöntemi ile
toplanmıştır. Doküman incelemesi, çalışma alanı ile ilgili yazılı ve basılı belgelerin analizine dayanmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006) Bu çalışmada ise, 1998 ile 2014 yılları arasındaki Türkiye için hazırlanan 17 adet AB
ilerleme raporu kullanılmıştır. Bu raporlara, T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Resmi İnternet Sitesinden ulaşılmıştır
(İlerleme Raporları: http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=46224).
150
Raporların incelenmesinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle raporların eğitime ilişkin
bölümleri belirlenmiştir. Daha sonra belirlenen bölümler analiz edilerek kodlar elde edilmiş ve kodlara göre
çeşitli temalar oluşturulmuştur. Son olarak ise, belirlenen temalar bağlamında frekans ve yüzde değerleri elde
edilmiş ve çeşitli yorumlar yapılmıştır.
Bulgular
Yapılan analizlerde AB ilerleme raporlarında eğitime ilişkin ifadeleri 9 tema altında toplandığı görülmüştür.
Bunlar; Örgün Eğitim, Mesleki ve Teknik Eğitim (MTE), Özel Eğitim, Okullaşma, Yüksek Öğretim, Hayatboyu
Öğrenme (HBÖ), Göçmenlerin Eğitimi, Kapasite Geliştirme ve Topluluk Programları olarak karşımıza
çıkmaktadır. Yıllara göre temaların frekansı ve 1998-2014 arasındaki toplam frekansları grafikleştirilerek aşağıda
verilmiştir.
Grafik 1. Eğitime İlişkin Başlıkların Yıllara Göre Dağılımı
Yukarıdaki grafiğe bakıldığında, 9 farklı başlık altında toplanan eğitime ilişkin konuların söz konusu tarihler
arasında toplam 41 kez gündeme getirildiği görülmektedir. Grafik incelendiğinde, 1998 – 2005 yılları arasında
artış trendi gözlenmektedir. Bu artışın 2005 yılından sonra düşüşe geçtiği ve bu tarihten sonra düşük yoğunlukta
devam ettiği görülmektedir. Yıllara göre dağılımlarına bakıldığında, en yoğun yılların 2003 ve 2005 olduğu
görülmektedir. Onları 2002 ve 2004 yılları takip etmektedir. Eğitim başlıklarının en az ele alındığı yıllar ise 2006,
2009, 2012 ve 2014 yıllarıdır. 1999, 2010 ve 2013 yıllarının raporlarında ise, eğitim başlıkları yer almamakta ve
yeterli veri bulunmamaktadır.
Grafik 2. 1998-2014 arasındaki temaların dağılımı
151
Raporlarda temas edilen konulara bakıldığında (Bkz. Grafik 2) en sık gündeme gelen konunun Topluluk
Programları olduğu görülmektedir (N=7). Bundan sonra en sık gündeme gelenler ise; Mesleki ve Teknik Eğitim
(N=6), Okullaşma (N=6) ve Hayatboyu Öğrenme (N=6) başlıklarıdır. Göreli olarak frekansı düşük olan başlıklar
ise, Yüksek Öğretim (N=4), Göçmen Eğitimi (N=4), Özel Eğitim (N=3) ve Örgün Öğretim (N=3) başlıklarıdır.
Elde edilen bulgular sonucunda; 1998-2014 yılları arasında yayınlanan Türkiye AB İlerleme Raporlarında
İncelenen en çok temas edilen konun Topluluk Programları olduğu, daha sonra aynı oranda Mesleki ve Teknik
Eğitim, Okullaşma ve Hayatboyu Öğrenme olduğu görülmüştür. Raporlarda bahsedilen konu başlıkların 1998
yılından 2005 yılına kadar artış gösterdiği, daha sonra ise 2014 yılına kadar düşüş eğiliminde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Avrupa Komisyonu, AB, İlerleme Raporları
Kaynaklar
AB Türkiye İlişkileri - Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Daire Başkanlığı. (2014). Retrieved 09.11.2014, from http://www.diab.
gov.tr/uyum-3-ab-turkiye-iliskileri.html.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th Edition. Sage
Dinçkol, A. (2005). Avrupa komisyonu Türkiye 2005 ilerleme raporu. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
4(8), 83-100.
European Neighbourhood Policy and Enlargement Negotiations. (2014). Retrieved 10.10. 2014, from http://ec.europa.eu/
enlargement/policy/policy-highlights/regional-cooperation/index_en.htm.
Sağlam, M., Özüdoğru, F., Çıray, F. (2011). Avrupa birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemi’ne etkileri. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, VIII(I), 87-109.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.5. Baskı. Ankara:Seçkin Yayıncılık.
Avrupa Birliğinin Genişlemesi (2014). Retrieved 09.11.2014, from http://ab.gov.tr/index.php?p=109&1=1.
İlerleme Raporları. (2014). Retrieved 13.12. 2014, from http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=46224.
MEB. (2006).Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinin Eğitim Sistemleri. Ankara: Kalkan Matbaacılık
152
Üniversitedeki Yöneticilerin Davranışsal ve Karar Vermede Etik Davranışları ile
Akademisyenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Fatih Töremena, Fatime Erolb
(b) Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Giriş
Toplumsal yaşamdaki hızlı değişim ve yenilikler eğitim kurumlarının; daha üretken, ihtiyaçlara cevap
verebilen, çevresi ve çalışanlarıyla (Ertürk, 2012) iletişim içinde olan ve topluma her alanda yol gösteren bir
örgütsel yapı olmalarını gerektirmektedir.
Gerek örgütsel etkililiğin gerçekleşmesi, gerekse bireysel yeterliğin artması için örgüte en fazla katkıyı örgüt
yöneticilerinin sağlaması beklenmektedir (Sağır, 2013).
Bir lider olarak eğitim kurumlarında yöneticilerin, kişiler arası iletişimde güven vermesi ve diğer çalışanlara
ödül ve cezanın dağıtılmasında adil ve dengeli davranması, etik standartlar oluşturarak çalışanları bu amaç
etrafında toplaması, iş ve özel hayatında dürüst davranması, davranışlarıyla örnek olması beklenmektedir. Bu
araştırma ile yöneticilerin davranışsal ve karar vermede etik davranışlarıyla, akademisyenlerin örgütsel bağlılık
algıları arasındaki ilişki Kilis 7 Aralık Üniversitesi akademik personeli özelinde bir uygulama çalışması ile
değerlendirilmiştir.
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. İlişkisel taramada iki ya da daha fazla değişken
arasında ilişkileri belirlemek ve neden-sonuç ile ilgili ipuçlarını elde etmeği amaç edinen araştırmalar için uygun
bir modeldir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009).
Bulgular
Yapılan regresyon analiz sonuçlarına göre, yöneticilerin etik liderlik davranışları, akademisyenlerin örgütsel
bağlılığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir.( β=,492 ΔR2=0,242, p<.01 ). Akademisyenlerin örgütsel
bağlılığa ilişkin toplam varyansının %24’ünün yöneticilerin etik liderlik davranışından kaynaklandığı söylenebilir.
Tartışma
Ponnu ve Tennakoon (2009) çalışmalarında etik liderlik ile örgütsel bağlılık arasında pozitif ve anlamı ilişki
bularak, örgütsel bağlılığın % 21’ni etik liderlik ile açıklamışlardır. Watson (2010) aynı sonucu desteklemektedir.
Uğurlu ve Üstüner’in (2011) öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyine yöneticilerin liderlik ve örgütsel adalet
davranışlarının etkisinde araştırmalarında ise yöneticilerin etik davranışının örgütsel bağlılığın bir yordayıcısı
olduğu tespitinde bulunulmuştur ve örgütsel bağlılığın %14’nün etik liderlikle açıklanabileceği sonucuna
ulaşmıştır.
153
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın sonucunda üniversitedeki yöneticilerin etik liderlik davranışları, akademisyenlerin
örgütsel bağlılığının anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Akademisyenlerin çalıştıkları üniversitedeki
yöneticilerin etik liderlik davranışları hakkındaki görüşlerinin çok düzeyde yeterli, örgütsel bağlılıklarının ise
orta düzeyde yeterli olduğu tespit edilmiştir. Örgütsel bağlılık puanlarının orta düzeyde olmasının kurum ve
akademisyenler için birçok olumsuz sonuçlara yol açılabileceği düşünülmektedir. Düşük örgütsel bağlılık iş
verimini ve iş doyumunu düşürebilmekte, çalışanların işe geç kalma, işe devamsızlık ve işten ayrılama niyetini
gibi olumsuz sonuçlara yol açabilmektedir. Çalışma kapsamında elde edilen sonuçlar göz önüne alındığında şu
önerilerde buluna bilinir; Yöneticilerin etik davranış düzeyinin arttırılması ve kurumlarda etik kurum kültürün
oluşturabilmesi için yöneticiler; kurumlarında etik standartlar ve ilkeler oluşturmalıdır. Yöneticilerin; çalışanları
karar verme sürecine daha fazla dahil etmesi gereklidir. Böylece çalışanların kuruma aidiyet duygusu arttırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Etik, etik liderlik, örgütsel bağlılık
Kaynaklar
Sağır, M. (2013). Okul liderliği. N. Can, (Ed.). Kuram uygulamada eğitim yönetimi. (ss. 184- 216). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (4. Baskı)
Ankara: Pegem Akademi.
Ponnu, C.H. ve Tennekoon, G. (2009). The association between ethical leadership and employee outcomes- the Malaysian
case. Electronic Journal of Business Ethics and Organization Studies, 14(1).
Watson, T. (2010). Leaser ethics and organizational commitment. Winner of the Prize for Outstanding Quantitative Paper
Presentation at the Mid- Atlantic Leadership Scholars Forum Ulr, 3(1).
Uğurlu, C.T. ve Üstüner, M. (2011). Öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyine yöneticilerin liderlik ve örgütsel adalet davranışlarının etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 434-448.
Ertürk, H. (2012). Okul müdürlerinin etik liderlik davranış düzeylerinin incelenmesi (Uşak ili örneği). (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 327798).
154
Şekilcilik ve Eğitim
Servet Özdemira, Nazife Karadağb, Çağrı Demirtaşc
(a)Gazi Üniversitesi
(b) (c) Adıyaman Üniversitesi
Giriş
Türk Eğitim sisteminde son dönemde meydana gelen gelişmelerden biride kılık kıyafet serbestliğidir. Bu
gelişme eğitim sistemini örgütsel düzeyde önemli ölçüde etkilemiştir. Milli Eğitim Bakanlığının eğitimde kıyafet
serbestliği uygulaması ve bazı eğitim sendikaların kendilerine bağlı öğretmenlerle uyguladığı kılık-kıyafet
eylemleri bu konuda tartışmalar getirmiştir. Konu uzmanları ve Sendikaların açıklamalarında öne çıkan genellikle
bu uygulamanın kutuplaşma ve başıbozukluk yaratabileceğidir. Bu nedenle uygulamanın belirli yönleriyle
sınırlandırılması gerektiğidir. Fakat bu sınırlamanın ne olacağı konusunda net çizgiler çizilememiştir. Eğitim
sisteminin uygulayıcıları olan okul idarecilerinin uygulayacakları sistem ile ilgili net bilgi sahibi olmaları çeşitli
sorunlar yaşamalarına neden olmaktadır. Türk eğitim sisteminin tarihsel sürecine bakıldığında kılık-kıyafet
sorunu varlığını her zaman hissettirmiştir. Sorunun temeline bakıldığında eğitim sisteminde var olan uygulamalar
her dönemde hükümetlerin siyasi çizgilerine paralel şekilde devam etmiştir. Bu uygulama da beraberinde siyasi
görüş farklılığına bağlı olarak sorun olarak kendini hissetmiştir. Diğer bir sorun ise okul düzeyinde uygulayıcı
konumunda bulunan idarecilerin kendi fikri yaşamları doğrultusunda uygulama girişimleridir. Temel alınması
gereken eğitim ve öğretim sürecini başarı ile gerçekleştirmek olmamış, merkezden gönderilen kuralları daha katı
sınırlarla uygulamak olmuştur. Eğitim sisteminden beklenen; eğitimin genel amaçlarını bireye kazandırmanın
dışına çıkmış ve şekilcilik olarak uygulama bulmuştur. Eğitim-öğretim kılık kıyafete indirgenmiştir. Bireylerden
beklenen devletini ve milletini seven, demokratik düşünceye sahip, iş sahibi olacak yeterlilikleri kazanmış,
hoşgörülü ve ahlaklı birey profilinin yerine giyim kuşamı ile sistemi destekleyecek birey modeli oluşturma
olmuştur. Bu çerçevede şekilcilik; eğitim-öğretimin temel hedeflerinin önüne geçmiş ve sistemin temel amacı
ve önem noktası haline gelmiştir. Eğitim sürecinde var olan bu durumun değerlendirilmesi eğitim-öğretimin
sürecinin yerelde yönlendiricisi konumunda bulunan okul idarecilerinin bakış açısından değerlendirilmesi bu
çalışma açısından önemli hale gelmiştir.
Araştırmanın Amacı
Şekilciliğin okul yönetimi uygulamalarına etkisine ilişkin okul idarecilerinin görüşlerinin belirlenmesidir.
Bu amaçla şu alt problemlere yanıt aranmıştır:
Okul müdürlerinin,
1.
Öğretmenlerin kılık kıyafet serbestliğine ilişkin görüşleri nelerdir?
2.
Öğrencilerin kılık kıyafet serbestliğine ilişkin görüşleri nelerdir?
3.
Kılık kıyafet serbestliğinin eğitim-öğretim sürecine yansımalarına ilişkin görüşleri nelerdir?
4.
Kılık kıyafet serbestliğinin okulun amaç, hedef ve politikalarına yansımalarına ilişkin görüşleri nelerdir?
155
Yöntem
Nitel araştırma yöntemleri çerçevesinde yapılandırılan bu araştırma durum çalışması tekniği
kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Adıyaman İli Merkez İlçeye bağlı lise
müdürleri oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesi sürecinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden
maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örneklemesi yapılırken -her
lise türünden bir okul müdürünün araştırma kapsamında yer almasına dikkat edilerek- on okul müdürü ile
görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Verilerin toplanması sürecinde araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme
formu kullanılmıştır. Veri analizi sürecinde ise betimsel ve içerik analizi yöntemleri birlikte kullanılmıştır.
Sonuç
Araştırmada, şekilcilik odaklı bir yapının eğitim sisteminin diğer önemli sorunlarının geri planda kalmasına
neden olduğu ve kılık kıyafet konusuna ilişkin aşırı titiz uygulamaların okulların amaç, hedef ve politikalarına
odaklanılması sürecini olumsuz yönde etkilediği, sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Şekilcilik, Türk eğitim sistemi, okul yönetimi
Okul Yöneticilerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri
Süleyman Karataş a, Yeşim Eşberk Başyayla b, Beyza Topçu c, Ahu Altınışık d
(a) (b) (c) (d) Akdeniz Üniversitesi
Giriş
Yönetim, örgütü belirlenmiş amaçlarına ulaştırmak için, örgütteki insan ve maddi kaynakları, zamanı
birbiriyle uyumlu, verimli ve etkin kullanabilecek kararlar alma ve uygulatma süreçlerinin toplamıdır (Bursalıoğlu,
2002:15, Kıran, 2001).
Bir kamu hizmeti olan eğitimin etkin ve verimli bir biçimde bireylere ulaşabilmesi en başta kamu yönetimi
ve eğitim yönetiminin görevidir. Birbirinden oldukça farklı birer yönetim felsefesi olan merkezden yönetim ve
yerinden yönetim anlayışlarından hangisi ağırlıklı olarak uygulanırsa, ülkenin kamu kurum ve kuruluşları bu
tercihe göre biçimlenmekte, kamusal faaliyetler ve işleyiş yine yönetim tarzı çerçevesinde gerçekleşmektedir
(Parlak, 2014).
Merkezden yönetim, yönetim gücünü bir merkezde toplayarak, bu gücün yetkilendirdiği elemanlar
aracılığıyla kullanımını ifade ederken, yerinden yönetim yetki göçerimini (karar verme yetkisi) ifade eder.
Yetki göçerimi, yerinden yönetimin en yaygın ve aşırı biçimidir (Bray, 1991). Levy (1966) yerinden yönetim
kavramını, topluma ve örgüte rağmen, bireyin bütün kararları verebilme ve uygulayabilme özerkliği olarak
tanımlamaktadır.
156
Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde özellikle geçen yüzyılın son çeyreğinde eğitimde reform çabaları,
okullarda büyük dönüşümler meydana getirmiştir. Buna bağlı olarak okullarda yerinden yönetim tartışılmaya
başlanmıştır (Şişman ve Turan, 2003). Lunenberg ve Ornstein (2013), tanım gereği yerinden yönetimin okul
sistemlerini daha küçük birimlere böldüğünü ancak, okullarla ilgili erk ve yetke tek merkezi yönetim ve
eğitim kurulunun elinde kaldığını ifade etmişlerdir. Günümüzde eğitimcilerin yerinden yönetimi, bürokrasiyi
azaltacağı nedeniyle bir ihtiyaç olarak gördüğünü, yerinden yönetimle birlikte profesyonel eğitimcilere daha çok
yetki verileceğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda eleştirmenler ve azınlık sözcüleri yerinden yönetim ile birlikte
insanların okullara daha fazla erişim sağlayabileceklerini öne sürmektedir.
Yerinden yönetimle ilgili literatür tarandığında olumlu ve olumsuz özelliklerin olduğu görülmektedir.
Eğitimde yerinden yönetimin, öğretmen verimliliğini artırabileceği, eğitim öğretim hizmeti sağlamak açısından
rekabeti artırarak kaliteli eğitim ortamının oluşmasını, örgütsel yenilenmeyi ve diğer kurumlarla eş güdümü
sağlayabileceği gibi yerel imkanlarla kaynak sıkıntısını azaltabileceği toplumun katılımını ve katkısını artıracağı
düşünülmektedir. Ayrıca eğitim politikalarının oluşturulması sürecine aile ve vatandaşların katılımlarının
sağlanmasıyla ihtiyaçların daha kolay saptanıp çözüm önerilerinin sunulabileceği, eğitimde merkezi otoritenin
etkilerinin azaltılarak daha bağımsız, özerk eğitim bölgeleri ve okulların oluşturulması gibi kazanımlar olacağı
ifade edilmektedir.
Eğitimde yerinden yönetimin sağlayacağı bu avantajların yanında, doğurabileceği bazı sakıncalar nedeniyle
bu olası değişimi olumsuz bulanlar da vardır. Eğitimde yerinden yönetimin doğurabileceği en büyük sakınca
ülkenin üniter yapısını ve siyasal birliğinin bozulacağı kuşkusudur (Kıran, 2001). Yerinden yönetim çabası içinde
merkeziyetçiliğin getirdiği alışkanlıkların, değişime olan güvensizliğin, yerel yönetimlerin gerekli niteliklere
sahip olmamasının, kaynak sıkıntısının, nüfuz sahibi kişilerin ve siyasi sıkıntıların çeşitli engeller olarak ortaya
çıkabileceği de dile getirilmektedir. Özellikle az gelişmiş ve demokrasi bilincinin yerleşmemiş olduğu ülkelerde
yerinden yönetimin başarılı olamayacağı belirtilmektedir (Şişman ve Turan,2003).
Okulların idari özerkliğinin sağlanmasının daha demokratik okul ikliminin gelişmesine de yol açabileceği
düşünülebilir. Ancak okulların mali yönden özerkleşmesi eğitim ve öğretimin niteliği üzerinde bazı
olumsuzluklara yol açabilir. Çünkü mali özerkleşme, okulları kendi mali kaynaklarını yaratmaya zorlayabilir. Bu
ise okul yöneticilerinin zamanlarının büyük bir bölümünü okul işletmeciliği konularına ayırmalarına ve eğitimöğretim etkinliklerini ikincil bir yere koymalarına neden olabilir. Bu nedenle bu çalışma kapsamında okulların
idari özerkliği önerilmekte, buna karşın mali özerkliği önerilmemektedir(Özdemir,2013).
Turan, Yücel, Karataş ve Demirhan’ın (2010) “Okul Müdürlerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri”
adlı çalışmalarında, okul yöneticilerinde eğitimin yerinden yönetimi ve yetki devri konularında ortak kültür
oluşturma eksikliği ve bilgi yetersizliği olduğu sonucuna varmışlardır. Yine sonuçlara bakıldığında eğitim
yöneticilerinin okulla doğrudan ilgili konularda daha fazla özgürlük ve inisiyatif istedikleri görülmektedir. Yine
Taşdan, Tösten, Bulut ve Karakaya’nın (2013), Kars’ta Okul Yöneticileri ile yaptıkları çalışmalarında “merkezden
hazırlanan programların yerel ihtiyaçlara cevap vermemesi, eğitim programı değişikliklerinde tüm paydaşların
(öğrenci, öğretmen ve veli) görüşlerinin alınmaması” bir sorun olarak ifade edilmiştir. Özdemir’in (2013) resmi
genel liselerle olan çalışmasında ise okulların, bakanlık merkezinden belirlenmiş olan eğitsel amaç önceliklerinin
aksine öğrencilerini, belirledikleri amaçlar doğrultusunda yetiştirme arzusunda oldukları görülmüştür. Bu da
eğitimde yerelleşmenin en azından okulların amaçlarını belirleme düzeyinde gerçekleşme sürecine girdiğinin bir
göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Bu çalışma, okul yöneticilerinin yerinden yönetim ile ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
157
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
sekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005: 77). Araştırmanın evrenini Antalya
ili devlet ve özel ilköğretim, ortaöğretim ve lise kurumlarında görev yapan okul müdürleri oluşturmaktadır.
Örneklemi ise kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi ile seçilen 100 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmanın
verileri, Çınkır (2010) tarafından önceleri geliştirilen ve yazarın izni ile kullanılan ve daha sonra yayımlanan
“Eğitimin Yerinden Yönetimi Ölçeği” aracı ile toplanmıştır. Ölçekte, altı karar kategorisi ve bu kategorilerde yer
bulan alt kararlar yer almaktadır. Bu altı kategoriyi; yönetim, okulun örgütlenmesi, insan kaynakları yönetimi,
eğitim programı ve öğretimi, ölçme değerlendirme, eğitim finansmanı oluşturmaktadır. Okul müdürlerinden bu
kararların alınma yerleri olarak hangi birimin olması gerektiği ile ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmektedir.
Bu kararların alınma yerleri olarak ankette; bakanlık, bölge, il, ilçe, belediye, okul gibi birimler seçenek
olarak sunulmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programından yararlanılarak yüzde ve frekans
hesaplamaları yapılmıştır. Yapılan yüzde ve frekans hesaplamalarının amacı; öncelikle grup başlıkları için uygun
görülen karar düzeyleri hakkında bilgi almak, daha sonra da gruplara ait tüm yönergelerin ve karar konularının
tek tek hangi karar düzeyinde ele alınmasının gerektiğini ortaya çıkarmaktır.
Anahtar kelimeler: Yerinden yönetim, yerelleşme, özerkleşme
Kaynaklar
Akyüz, Y. (2011). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem A.
Çınkır, Ş.(2010). Perceptions of Educational Stakeholders about Decentralizing Educational Decision Making in Turkey.
Educational Planning, 19(1), 22–36.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel YayınDağıtım.
Kiran, H. (2001). Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Örgütü Yöneticilerinin Eğitimde Yerinden Yönetime İlişkin Tutumları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 1–9.
Turan, S. (2009). Centralization Paradigm of Tradition versus Decentralization as the Imposition of Modernity in Turkish
Educational System. A. Nir (Editor), Efforts and Difficulties Related School Empowerment in Centralized Countries. NY:
Nova Science Publishers (USA).
4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve Hazırlık Aşamasına İlişkin Öğretmen Algıları
ile Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki
Eser Temiz a, Semra Temiz b
Giriş
İçerisinde bulunduğumuz 21. Yüzyılda her şey hızlı değişmektedir. Yaşanan bu gelişmelerin seyri eğitim
sistemini ve kurumlarını da değişim için zorlamaktadır. Çünkü eğitim; ekonomideki, siyasetteki ve sosyokültürel alandaki gelişmelere karşı en duyarlı sistemlerden biridir. Bu durumda eğitim anlayışının yaşanan
gelişmeler çerçevesinde değişmesi kaçınılmazdır. Bu bağlamda eğitim örgütleri insanları çağın gerektirdiği bilgi,
beceri ve kültürle donatarak güçlü ve entelektüel sermaye haline gelinmesinde eğitim örgütlerine büyük görevler
düşmektedir (Özmen ve Sönmez 2007; Büyüközkan, 2004; Erdoğan 2012; Tunçer, 2011).
158
Eğitim sisteminde yapılan değişimlerin başarılı olması için değişimin çok iyi yönetilmesi gerekir. Bunun
yanında eğitim sisteminin işleticisi konumundaki öğretmenlerin söz konusu bu değişimleri benimsemeleri
de önemlidir (Helvacı, 2010; Erdoğan, 2012). Aksi takdirde, daha önceki birçok örnekte olduğu gibi, model
işlemiyor denilerek, 4+4+4 eğitim sistemi değişimi de gözden düşebilir (Akpınar ve Aydın 2007; Gülpınar, 2005).
Öğretmenlerin değişime karşı tutumlarının arkasında birçok etken yer almaktadır. Öğretmenlerin öğrenme
ortamına ilişkin akademik iyimserlik algılarının bu etkenlerden biri olabileceği düşünülmektedir. Bu doğrultuda
öğretmenlerin, 4+4+4 eğitim sistemi ile ilgili eğitimde yaşanan değişimleri nasıl algıladıkları ve bunun akademik
iyimserlik düzeyleri ile arasındaki ilişkinin bilinmesi önemlidir. Araştırmanın problemi öğretmen görüşlerine
göre Türk eğitim sistemindeki 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık aşamalarına ilişkin öğretmen algıları
ile akademik iyimserlik düzeyleri arasındaki ilişki nedir? şeklinde tanımlanmıştır. Bunun yanında araştırmanın
probleminde geçen planlama, hazırlık ve akademik iyimserlik kavramları ile cinsiyet ve kıdem değişkenleri
arasındaki ilişki de incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma, nicel araştırma modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin 4+4+4 eğitim
modelinin planlama ve hazırlık aşamasına ilişkin öğretmen algıları ile akademik iyimserlik düzeyleri arasındaki
ilişkiyi belirlemek ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında Şanlıurfa ili Haliliye ilçesindeki ilkokul ve
ortaokullarda görev yapan 3521 öğretmen arasından basit tesadüfi örnekleme yoluyla belirlenen 306 öğretmen
oluşturmaktadır. Verilerin analizi, geçerli sayılan 266 anket üzerinden yapılmıştır.
Bu araştırmada, öğretmenlerin 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık aşamalarına ilişkin öğretmen
algılarını belirlemek amacıyla Helvacı (2012) tarafından geliştirilen, 4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve
Hazırlık Aşamalarına İlişkin Öğretmen Algıları Anketi kullanılmıştır. Öğretmenlerin akademik iyimserliklerini
ölçmek amacıyla Hoy (2006) tarafından geliştirilen Erdoğan (2013) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan
Akademik İyimserlik Ölçeği kullanılmıştır. Veriler SPSS 15.0 istatistik programı ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi t-testi sonucunda 4+4+4 Eğitim sisteminin planlama ölçümlerine göre
kadın öğretmenlerin (x = 2.02, SS= .60) ve erkek öğretmenlerin (x = 2.25, SS= .85) arasında [t(264)= -2.42, p<.05]
olduğundan cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir.
4+4+4 Eğitim sisteminin hazırlık aşamasına ilişkin yukarıdaki tablodaki t testi sonucuna göre kadın
öğretmenlerin (x = 2.18, SS= .68) ve erkek öğretmenlerin (x = 2.32, SS= .85) arasında [t(264)= -1.39, p>.05]
olduğundan cinsiyet açısından hazırlık aşamasına ilişkin anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır.
Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerine ilişkin yukarıdaki tablodaki t testi incelendiğinde kadın
öğretmenler (x = 3.57, SS= .54) ve erkek öğretmenlerin (x = 3.59, SS= .65) arasında [t(264)= -.267, p>.05] cinsiyet
açısından anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Yukarıdaki tabloda 4+4+4 Eğitim sisteminin planlama aşamasına yönelik öğretmen görüşlerine
bakıldığında kıdem [F(4-261)= 2.605, p<.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark saptanmıştır. LSD testi
sonuçlarına bakıldığında 16-20 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21 ve üzeri mesleki kıdeme
sahip öğretmenler 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşamasına yönelik mesleki kıdemi düşük olanlara göre
daha olumlu düşünmektedir. Buradan hareketle öğretmenlerin mesleki kıdemi fazla olanların 4+4+4 ile ilgili
değişimin planlama aşamasına ilişkin kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir.
159
4+4+4 Eğitim sisteminin hazırlık aşamasına yönelik yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmen görüşleri
kıdem [F(4-261)= 2.571, p<.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark saptanmıştır. LSD Testi sonuçlarına
bakıldığında 16-20 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21 ve üzeri mesleki kıdeme sahip
öğretmenler 4+4+4 eğitim sisteminin hazırlık aşamasına yönelik mesleki kıdemi düşük olanlara göre daha
olumlu düşünmektedir. Buradan hareketle 4+4+4 ile ilgili değişimin hazırlık aşamasına ilişkin mesleki kıdemi
fazla olanlar mesleki kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir.
Öğretmenlerin akademik iyimserliklerine ilişkin yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmen görüşleri
çalışma süresi [F(4-261)= .686, p>.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark göstermemektedir.
Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşaması arasında düşük
düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4
eğitim sisteminin hazırlık aşaması arasında da düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Cinsiyet değişkeni açısından 4+4+4 eğitim modelinin planlama alt boyutu anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Buna göre (kadın: x = 2.02 erkek: x = 2.25) erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere kıyasla 4+4+4 eğitim
modelinin planlama aşamasına yönelik görüşleri bakımından anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmektedir. Bu
farklılığa göre erkek öğretmenler, kadın öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
Kıdem değişkenine göre öğretmenlerin 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık alt boyutu anlamlı
biçimde farklılaşmaktadır. Bu farklılık kıdem yılı 16-20 ile 21 ve üzeri olan öğretmenler lehinedir. Öğretmenlerin
akademik iyimserliklerinde kıdem değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık yoktur.
Yapılan araştırmada öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşaması
arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır. Yine Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4
eğitim sisteminin hazırlık aşaması arasında da düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Bu bulgulardan hareketle aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
Resmi ve özel okullarda 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık boyutları ile akademik iyimserlik
düzeyleri belirlenerek karşılaştırmalı bir çalışma yapılabilir.
Bu çalışmanın farklı illerde çalışan, daha geniş bir öğretmen evreniyle tekrarlanmasının sonuçların
genellenebilme olasılığını arttıracağı düşünülmektedir. Bu anlamda yapılacak çalışmalar anlamlı olabilir.
Anahtar Kelimeler: Planlama, hazırlık, akademik iyimserlik
Kaynaklar
Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları. Eğitim ve Bilim Dergisi. 144(32). 71-80
Büyüközkan, G. (2004. “Entelektüel sermaye yönetimi”, http://www.kalder.org.tr/ previewcontent.asp?contID=718&tempID
=1&regID=2, (01. 09. 2005).
Çağlar, Ç. (2014). Okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki ilişki, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 94-113.doi:http://dx.doi.org/10.5578/keg.5731
Çoban, D. ve Demirtaş, H, (2011). Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 17(3), 317-348
Erdoğan, İ. (2012). Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık
Helvacı, M.A. (2010). Eğitim Örgütlerinde Değişim Yönetimi İlke, Yöntem ve Süreçler. Ankara: Nobel Yayınevi.
Özmen, F. ve Sönmez Y. (2007). Değişim sürecinde eğitim örgütlerinde değişim ajanlarının rolleri, Fırat Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 17(2), 177-198.
Tunçer, P. (2011). Örgütsel değişim ve liderlik, Sayıştay Dergisi (80), 57-83.
160
Okul Müdürlerinin Ruhsal Liderlik Becerilerinin Öğretmenlerin
Örgütsel Vatandaşlık Davranışına Etkisi
Fatih Töremen a, Bayram Bozkurt b
Giriş
Ortak bir amaca yönelik, mali ve maddi kaynaklar ile donatılan ve hukuksal bağlarla da hiyerarşik ilişkileri
saptanan canlı, dinamik ve sosyal bir yapı olan örgütlerin en önemli kısmını bireyler oluşturur. Çalışanlar olarak
ta nitelendirilebilecek olan bireyler örgütlerine sadece maddi varlıklarıyla değil manevi yönleriyle de dâhil
olmaktadırlar (Karadağ, 2009). Geleneksel yönetim anlayışında bireylerin örgütteki varlıkları sadece formal
uygulamalar çerçevesinde değerlendirilirken daha sonraki uygulamalarla çalışanların duygu, iletişim, etkileşim,
normlar, değerler gibi özellikleri dikkate alınmaya ve informal uygulamalara yer verilmeye başlanmıştır (Baloğlu
& Karadağ, 2009). Bu değişim ve dönüşümün farkında olan örgütler, verimlilik ve etkililiklerini artırmak için
yönetsel faaliyetlerinde bireyin önemine dikkat etmek zorunda kalmaktadır. Bu bağlamda örgütlerin yönetsel
faaliyetlerden sorumlu kişilerin etkili lider olup olmadıkları sorgulanmaya başlar. Çünkü örgütlerin sağlıklı
bir şekilde varlıklarını devam ettirebilmeleri, çalışanlarını örgütsel değerlerle bütünleştirebilecek yönetim
uygulamaları ve çalışanların varoluş, aidiyet, formal davranışlar dışında gönüllü davranışlarda bulunmaları etkili
liderlik ile sağlanabilir (Fry, 2003). Başka bir ifadeyle örgütlerin hedeflerine etkili bir şekilde ulaşabilmeleri için
gerekli olan bireysel kaynakların güçlü bir şekilde kullanılması, etkili liderlik ile sağlanabilir.
Bu çalışmada örgüt olarak okul, liderlik bağlamında da okul müdürleri ele alınmış, okul müdürlerinin ruhsal
liderlik yetenekleriyle öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki incelenmeye çalışılmıştır.
Çalışmanın şu soruya cevap aranmıştır:
••
Okul müdürlerinin ruhsal liderlik yetenekleri ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı arasında
ilişki var mıdır?
Yöntem
Okul müdürlerinin ruhsal liderlik becerilerinin öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışına etkisi
üzerine bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır.
Çalışmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Türkiye’nin güneyindeki bir büyükşehrin bir merkez
ilçesinde görev yapan ilk ve ortaöğretim öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırmada basit tesadüfi örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. İstatistiksel veriler 409 öğretmenden toplanan veriler üzerinden yürütülmüştür. Örneklemi
oluşturanların 389 tanesi öğretmen, 20 tanesi müdür yardımcısı olarak okullarında görev yapmaktadır.
Araştırmada Ruhsal liderlik ve örgütsel vatandaşlık davranışı ölçekleri kullanılarak veriler toplanmıştır.
Araştırmada kullanılacak ölçekler bir araya getirilmiş uygulama yönergesinin bulunduğu ve demografik
bilgilerin istendiği giriş sayfasının da olduğu veri toplama formu hazırlanmıştır. Verilerin büyük bir bölümü
okullarda öğretmen odasında yeterli süre belirlenerek ya da yeterli süre tanınarak yaklaşık 10–20 kişilik gruplar
şeklinde toplanmıştır.
Verilerin analizi SPSS 21.0 istatistik paket programlarında yapılmıştır. Okul müdürlerinin ruhsal liderlik
beceri ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı ve boyutları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla
korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğe verilen yanıtlar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla t-testi,
One-way Anova ve korelasyon analizleri kullanılmıştır. Araştırmada bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler
üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır.
161
Bulgular
Araştırma bulgularına göre ruhsal liderliğin örgütsel vatandaşlık davranışını çok anlamlı bir şekilde
yordadığı görülmüştür (β= 0,525; p<0,001). Ruhsal Liderlik ile örgütsel vatandaşlık davranışı ve alt boyutları
arasındaki ilişki arasında pozitif yönlü bir ilişki oluğu sonucu olduğu ortaya çıkmıştır. Ruhsal Liderlik ile Örgütsel
vatandaşlık Davranışının alt boyutları arasındaki ilişkiye bakıldığında pozitif yönlü bir ilişki olduğu ve en düşük
ilişkinin ruhsal liderlik ile nezaket boyutu (r= 0,289) arasında olduğu saptanmıştır. En yüksek ilişkinin ruhsal
liderlik ile centilmenlik boyutu (r= 0,458) arasında olduğu görülmüştür. Açıklanan varyans olarak demografik
değişkenler kontrol edildiğinde örgütsel vatandaşlık davranışının % 27’sini ruhsal liderlik açıklamaktadır.
(ΔR2=0,271; p<0,001). Ayrıca Ruhsal liderlik ile Örgütsel vatandaşlık davranışı ve alt boyutları ilişkisine
bakıldığında pozitif yönlü bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bulgulara göre örgütsel vatandaşlık davranışı ve
boyutları ile kıdem değişkeni arasında yapılan annova testi sonucunda anlamlı ilişkiye rastlanılamamıştır. Ayrıca
örgütsel vatandaşlık davranışı ve boyutları ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı ilişkiye rastlanılamamıştır.
Tartışma
Araştırma sonuçlara karşın Titrek, Bayrakçı ve Zafer (2009) Öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık
davranışlarına ilişkin görüşleri çalışmasında mesleki kıdemi az olan öğretmenlerin kıdemi çok olanlara göre daha
örgütsel vatandaşlık davranışı sergilediklerini ortaya koymuşlardır. Araştırma sonuçlarına benzer şekilde Oğuz
(2011), Yılmaz ve Taştan (2009), Titrek, Bayrakçı ve Zafer (2009), Baş ve Şentürk (2011) yaptıkları çalışmalarda
da aynı sonuçlar elde edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Etkili ve verimli okullar geliştirebilmek için okul müdürleri öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışını
geliştirmek için onları motive edici ve daha özgür ortamlar oluşturabilmelidir. Öğretmenlerle ilişkilerinde olumlu
davranışlarda bulunmaya, okuldaki kuralların uygulanmasında, işlerin dağıtımı, görevler ve ödüllendirmelerde
adil olmalıdır.
Araştırmacılar farklı liderlik türlerinin örgütsel vatandaşlık davranışını nasıl etkilediğini inceleyebilirler.
Bu araştırmada ruhsal liderlik ile örgütsel vatandaşlık davranışı ele alınmıştır. Araştırmacılar ruhsal liderlik ile
verimlilik, performans, iş devamlılığı, iletişim üzerine çalışmalar yapabilirler.
Anahtar Kelimeler: Ruhsal liderlik, örgütsel vatandaşlık davranışı, okul müdürü
Kaynaklar
Baloğlu, N. ve Karadağ, E. (2008). Ruhsal liderlik üzerine teorik bir çözümleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 58,
165-190.
Baş G. Ve Şentürk C. (2011). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet, Örgütsel Vatandaşlık ve Örgütsel Güven
Algıları, s: 29-62 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Cilt 17, Sayı 1.
Fry, L. W. (2003). “Toward A Theory of Spiritual Leadership.” The Leadership Quarterly, No:14, Pp: 693–727.
Karadag, E. (2009). Spiritual Leadership and Organizational Culture: A Study of Structural Equation Modeling. Educational
Sciences: Theory and Practice, 9(3), 1391-1405.
Oğuz, E. (2011). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile yöneticilerin liderlik stilleri arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 17(3), 377-403.Taşdan, M. & Yılmaz, K. (2008). Örgütsel vatandaşlık davranışı ve
örgütsel adalet ölçeklerini Türkçe’ye uyarlama, TED Eğitim ve Bilim Dergisi. 33 (150).
Titrek, O. & Bayrakçı, M. & Zafer, D. (2009), Öğretmenlerinin Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Görüşleri, Akademik Bakış, Sayı 17 Temmuz – Ağustos - Eylül, 2009 Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler E-Dergisi, ISSN:1694-528X,,
İktisat ve Girişimcilik Üniversitesi, Türk Dünyası Kırgız- Türk Sosyal Bilimler Enstitüsü, Celalabat-Kırgızistan
162
Ulusal Basının Türkiye’de Yükseköğretimin Sorunlarına Yaklaşımı
Erhan Akyazı a
(a) Marmara Üniversitesi
Giriş
Öğretim kavramı Türk Dil Kurumu sözlüklerinde “Bir eğitim kurumunda bir küme öğrenciye belli dal
ya da konularda bilgi verme” şeklinde tanım bulmaktadır. Farklı toplum ve kültürlerde eğitim değişik sınıflara
ayrılmış olsa da, hemen hemen tüm toplumlarda yükseköğretim sistemi ile karşılaşılmaktadır. Yükseköğretim
genel olarak ortaöğretimini bitiren bireylere yöneliktir ve üniversiteler tarafından planlanarak hayata geçirilir.
Tarihi bir araştırma kurumu niteliği taşıması nedeni ile İskenderiye Müzesi’ne dayandırılabilecek yükseköğretim
kurumlarında evrensel konular üzerinde araştırmalar gerçekleştirmek suretiyle, üretmiş olduğu bilgiyi aktararak,
topluma yön vermeyi amaç edinmektedir. Yükseköğretimde alınan eğitim bir bireyin meslek seçimi ve seçeceği
meslekteki başarısı üzerinde etkili olacağından, yükseköğretimin etkilerini sadece eğitim ile sınırlamak konuya
sığ bakmaya neden olacaktır. Burada söz konusu olan bir toplumun ekonomisi, refahı, mutluluğu kısacası
geleceğidir. Bir ülkenin geleceğinde bu denli önemli olan yükseköğretim sistemi ülkemizde en az bu kadar önemli
sorunlar taşımaktadır. Yükseköğretimin sorunlarını temelde nitelik sorunları olarak görmek yanlış olmayacaktır.
Okullaşma adına farklı dönemlerde çeşitli çabalara girilerek niceliksel sorunlar aşılmaya çalışılmış olsa da, eğitim
politikalarında yaşanan dönemsel değişiklikler niteliksel sorunları azaltmak yerine artırıcı bir etki yaratmıştır.
Yükseköğretimi arzulayan genç nüfusun yoğun olduğu ülkemizde öğretim elemanı sayısı yetersiz kalmakta,
öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı artmakta bu da eğitimin kalitesini olumsuz anlamda etkilemektedir.
Bu soruna ilave okullaşma oranlarının artan nüfusa göre geride kalması eklendiğinde, yükseköğretime geçiş
sınavı tam anlamıyla bir yarışa dönüşmekte ve pek çok öğrenci kendini eğitimin dışında bulabilmektedir. Her ne
kadar son yıllarda özel eğitim kurumlarının sayısında hissedilir bir artış gözlense de ülkemizde yükseköğretimin
ağırlıklı olarak devlet eliyle yürütülüyor olması, eğitimin finansmanı sorununu gündeme getirmektedir. Öğretenin
aktif, öğrenenin ise pasif olduğu yükseköğretim sisteminde ezberci eğitim sistemi yükseköğretim sistemini de
ağına alarak sorunu kalıcı hale getirmektedir. Yükseköğretimden beklediğini bulamayan öğrenciler çeşitli sosyal
ve psikolojik sorunlarla karşı karşıya kalabilmektedir. Sayılanlara sınırlı olmayan yükseköğretim sisteminin
sorunları çözümler beklemektedir. Ancak öncelikle karar verme noktalarında farkında olunan sorunlarla
yüzleşilmesi gerekmektedir. Bu yüzleşmede görevleri arasında kamuoyu oluşturma da bulunan medyaya önemli
görevler düşmektedir. Eğitim öğretim sisteminin önemli taraflarından birisi olan toplumun bilgilendirilmesi
ve çözüm yolları konusunda da görüşlerinin karar makamlarına aktarılması görevlerini medya üstlenmelidir.
Son zamanlarda medyanın yapısal dönüşümün de etkisiyle, basının eğitime sayfalarında yer ayırdığına tanık
olmaktayız. Eğitim üzerine araştırmaları olan yazarlar kendilerine sunulan köşelerde eğitim ile ilgili konuları
okurlarıyla buluşturmaktadır. Bu çerçevede çalışma kapsamında yükseköğretim sistemi, ulusal ve uluslararası
yükseköğretim sistemlerinin örnekleri, ülkemizde yükseköğretim sisteminin sorunları incelendikten sonra,
çalışmanın araştırma kısmında yükseköğretimin sorunlarına medyanın ne derecede duyarlı olduğu ulusal basın
özelinde yapılan inceleme ile ortaya koyulmaya çalışılacaktır. Bu amaca ulaşmak için yöntem olarak içerik analizi
tercih edilecek, ulusal basınının eğitim köşeleri belirli bir tarih aralığında mercek altına alınarak, yükseköğretim
ile ilgili içeriklerin analizi gerçekleştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Basın, medya, yükseköğretim
163
Eğitimde İletişimin Rolü: Kamu ve Vakıf Üniversitelerinin Yeni İletişim Ortamı
Olarak Sosyal Medyayı Etkin Kullanımı Üzerine Bir Araştırma
Ayşenur Akyazı a
(a) İstanbul Aydın Üniversitesi
Giriş
Kişisel ve sosyal gelişmeye katkıda bulunan ve temelde bir iletişim etkinliği olan eğitim her bireyin
en temel haklarından biridir. Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da hızlı bir değişim ve
dönüşümün yaşanmaktadır. İletişim ise en basit şekilde bilgi, duygu ve düşüncenin akla gelebilecek her türlü
yöntemle başkalarına aktarılması ve paylaşılması sürecidir. İnsanoğlu var olduğu günden itibaren fizyolojik
gereksinimlerini karşılayabilme, çevresini tanıyabilme ve uyum sağlayabilme, çevreden gelecek tehlikelere karşı
kendini savunabilme gibi nedenlerle bilgi edinme dolayısıyla da çevresiyle iletişim kurma çabasında olmuştur.
İlk zamanlarda mağara duvarlarına çizilen resimler, duman vb. yöntemlerle sağlanan iletişim günümüzde
teknolojinin de yardımıyla baş döndürücü boyutlara ulaşmıştır. Daha önceleri insanlar sadece yakın çevreleriyle
iletişim içinde bulunabilme imkanına sahipken, iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerle dünya giderek
küçülmüş, Mc Luhan’ın deyimiyle bir küresel köye dönüşmüştür, Dünyanın öbür ucuyla hızlı ve ucuz iletişim
kurabilmek mümkün hale gelmiştir. Yaşadığımız dünya sürekli gelişmektedir ve buna bağlı olarak da bir değişim
içindedir. Teknolojik gelişmeler toplumların şekillenişinde her zaman önemli bir yere sahip olmuştur. Günümüzün
toplumunun şekillenişinde de bilişim ve iletişim teknolojilerinin etkisinin büyük olduğu bir gerçektir. Bilgi
üretiminin artmasıyla depolanması ve iletilmesi için yeni teknolojilere olan ihtiyaç çoğalarak artmıştır. En büyük
sermayesi bilgi olan bilgi toplumunun ortaya çıkısındaki en önemli rolü ise, kuşkusuz iletişim teknolojilerindeki
hızlı dönüşüm teşkil etmektedir. Bu teknolojilere her geçen gün bir yenisi daha eklenmekte ve yaşam tarzımız, iş
hayatımız bu gelişmelere paralel olarak değişmekte ve kolaylaşmaktadır. Bireyin doğumundan ölümüne süregelen
bir olgu olan eğitim ve iletişim bugün artık birbirinden ayrılmaz kavramlar haline gelmişlerdir. Gelişen ve değişen
iletişim eğitim sisteminde de birtakım değişimlerin yaşanmasına neden olmuştur. Çünkü bilginin sürekli arttığı
ve teknolojinin sürekli değiştiği ve geliştiği iletişim ve bilişim çağı olarak da adlandırılan 21. yüzyılda, hemen
her alanda başarılı olmak, çeşitli ölçütlerin yanı sıra iletişim becerilerine de sahip olmayı gerektirmektedir.
Ancak günümüzde iletişim olanaklarının büyük gelişim göstermesine rağmen sık sık da iletişimsizlikten şikayet
edilmektedir. Rekabetçi küresel bilgi ekonomisinin bir gereği olarak eğitimin kalitesini iyileştirmeye yönelik
çeşitli çalışmalar ve düzenlemeler yapılmaktadır. Eğitimde iletişimin önemi, evrensel bilgiyi üreten ve öğreten
üniversiteler bazında düşünüldüğünde kurumun mensupları (öğrenci, akademik ve idari personel vb.) ve öğretim
üyesi-öğrenci arasında kurulan etkili iletişimin bir köprü niteliği taşıdığı görülmektedir. Kimi köprülerin hemen
yıkıldığı kimilerinin ise uzun yıllar varlığını koruduğu bilinmektedir. İşte bu kurulan köprünün sağlamlığı
ölçüsünde de eğitim istenilen kaliteye sahip olmakta, iletişimde kaynak (üniversite) ve alıcı (öğrenci) arasında
güçlü bir bağ kurulmaktadır. Çalışma kapsamında eğitim, eğitimi tamamlayan vazgeçilmez öğelerinden
iletişimin rolü, yeni iletişim ortamı olarak son zamanların popüler iletişim ortamı sosyal medyanın eğitimde
kullanımı tartışıldıktan sonra, sosyal medyanın eğitime yansımaları üniversite örneği üzerinden araştırılacaktır.
Araştırmanın yöntemi olarak içerik analizi kullanılacaktır. Kamu ve vakıf üniversitelerinin aralarındaki farkı
görebilmek adına söz konusu kurumların en fazla bulunduğu il olan İstanbul’daki kamu ve vakıf üniversitelerinin
sosyal medya hesaplarına web siteleri üzerinden ulaşılarak, bu ortamı eğitim amaçlı kullanımları araştırılarak
farkları ortaya koyulmaya çalışılacaktır.
Anahtar kelimeler: Eğitim, üniversite, iletişim, sosyal medya
164
Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Ailelerin Eğitime Katılımına
İlişkin Görüşleri
Mehmet Akif Erdener a
(a) Balıkesir Üniversitesi
Giriş
Ailenin eğitime katılımı, öğrencilerin akademik başarısı üzerinde önemli bir etkendir. Okullar bürokratik
örgütler olsalar dahi informel yönleri ön plana çıkmaktadır. Bu informel yapı içerisinde aile, eğitime katkısı
yönüyle en önemli paya sahiptir. Bir çok çalışma ailenin katılımı ile öğrencilerin başarısı arasındaki pozitif
yönlü korrelasyonu göstermektedir (Epstein, 2001; Jeynes, 2005). Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin ve
öğretmenlerin ailelerin eğitime katılımına ilişkin görüşlerinin Epstein’nin altı maddelik ailenin eğitime katılım
modeline dayanarak incelemektir. Bu calışmada Bronfenbrenner’in ekoloji teorisi ile Epstein’in Kesişen Küreler
teorisinden faydalanılmıştır. Bronfenbrenner (1977) e göre, birey ve çevre arasındaki etkileşim bireyin gelişimi
ve büyümesi üzerine etkilidir. Epstein (1995) ise okul, aile ve toplum işbirliğinin çocukların gelişimi ve öğrenimi
üzerinde etkili olduğunu ifade etmektedir. Erdener (2014) kırsal kesimde yaşayan ailelerin eğitime katılımı
üzerine yapmış olduğu çalışmada ebeveynlerin gelir düzeyleri ve eğitim seviyelerinin çocuklarının eğitime
katılımında etkili olduğunu belirtmiştir. Araştırmada nicel yöntem kullanılacaktır. Veriler güney marmara
bölgesindeki devlet okullarında görevli okul yöneticileri ve öğretmenlerin katılımı ile toplanmıştır. Verilerin
analizinde doğrulayacı faktör analizi, ve çok değişkenli varyans analizi yöntemi kullanılacaktır.
Yöntem
Ailenin eğitime katılım sürecini ailelerin ve eğitimcilerin tutumları etkilemektedir. Joyce Epstien,
ailenin eğitime katılımını ebeveynlik, iletişim kurma, gönüllülük, evde öğrenme, karar verme ve toplum ile
işbirliği yapma olarak altı maddede ele almıştır (Epstein, 1995). Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin
ve öğretmenlerin çalıştıkları okul seviyeleri, eğitim düzeyleri, kıdemleri, cinsiyetleri ve branşları ele alınarak
ailelerin eğitime katılımına ilişkin görüşlerinin Epstein’nin altı maddelik ailenin eğitime katılım modeline göre
incelemektir. Araştırmanın verileri güney marmara bölgesindeki devlet okullarında görevli okul yöneticileri
ve öğretmenlerinden Epstein’in (2009) altı yapılı ailenin eğitime katılımı modeline göre düzenlemiş olduğu
anketi aracılığı ile toplanmıştır. Verilerin analizinde 51 maddelik formun yapı geçerliliğinin belirlenebilmesi
için doğrulayacı faktör analizi (DFA) uygulanacaktır. Doğrulayacı faktör analizi ölçeklerde değişkenlerle ilgili
teorilerin test edilmesinde kullanılan ileri bir tekniktir (Tabachnik ve Fidell, 2007). DFA’nin uygulanmasında
LISREL 8.54 programı kullanılacak olup, ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenilirliği için SPSS 21.0 programı
kullanılacaktır. Ölçeğin gçvenilirliği sağlandıktan sonra, gruplar arasındaki farklılıkları görmek için çok
değişkenli varyans analizi (MANOVA) yöntemi uygulanacaktır. Birden fazla bağımlı değişkenin olduğu ve bu
değişkenler arasında doğrusal bir kombinasyon olduğu zaman, gruplar arasındaki farklılığı görmek için çok
değişkenli varyans analizi (MANOVA) yöntemi uygulanır (Mertler ve Vannaatta, 2010).
Bulgular, Sonuç ve Öneriler
Araştırmada Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Ailenin eğitime katılımı, okul yöneticileri, okul-aile ilişkileri
165
Kaynaklar
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513 - 531.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. The Phi Delta Kappan, 76(9),
701-712.
Epstein, J. L. (2001). Building bridges of home, school, and community: The importance of design. Journal of Education for
Students Placed at Risk, 6(1/2), 161-168.
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., Simon, B. S., Salinas, K., Jansorn, N., Van Voorhis, F. L., Martin, C. S., & Williams, K. J. (2009). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Erdener, M. A. (2014). The Factors Which Contribute or Limit Parent Involvement in Schooling. NWSA-Education Sciences,
9(1), 36-47.
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic
achievement. Urban Education, 40(3), 237-269. doi:10.1177/0042085905274540
Mertler, C. A., & Vannaatta, R. A. (2010). Advanced and multivariate statistical methods: Practical application and interpretation (4th ed.). Glendale, CA: Pyrczak Publishing.
Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics. 5’th Edition. U.S.A: Pearson Education Inc.
Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğinin Geliştirilmesi (OSAÖ):
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Hüseyin Karacan a, Murat Bağlıbel b, Recep Bindak c
(a) (b) (c) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Adalet kavramının, Türk Dil Kurumu sözlüğünde; “(i) Hak ve hukuka uygunluk, hakkı gözetme, doğruluk,
töre, Anayasa; (ii) Bu işi uygulayan yerine getiren devlet kuruluşları; (iii) Herkese kendine uygun düşeni, kendi
hakkı olanı verme” olarak çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır (TDK, 1988,13). Sosyal adalet ise haklar, siyasal
özgürlükler ve kanun önünde eşitlik, ödüller, her bireyin yeteneklerinin ve faaliyetlerinin dikkate alınması,
ihtiyaçlar ile bireyin hayatını sürdürebilmesi için gerekli olanlar şeklinde ifade edilmektedir (Akalın, 1998). Sosyal
adalet, toplumdaki tüm bireylerin ihtiyaçlarını karşılamak, bireylerin topluma eşit katılımı sağlamak ve toplum
içindeki tüm bireylerin fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve eşit bir yaşam sürdürmesini amaçlamaktadır (Bell,
2007).
Sosyal adalet kavramı eğitim bağlamında; çok kültürlülük, adalet, eşitlik ve demokratik toplum gibi
kavramlarla birlikte ele alındığı görülmektedir (Tomul, 2009). Bu bağlamda eğitimde sosyal adalet; eğitim
hizmetlerine erişim ve eğitimsel çıktılar konusunun adalet ve eşitlik birlikte değerlendirilmesi, farklı yaşam
biçimlerine sahip bireylerin demokratik katılıma hazırlanması (Furman ve Shields, 2005) ve çeşitli dil, din, ırk ve
toplumsal kesimlerden gelen bireylere eşit eğitim fırsatlar sunarak çok kültürlülüğün desteklenmesi (Banks vd.,
2001) konuları ile ilgilidir.
166
Eğitimde sosyal adaletin uygulamasında öğretmenlerin rolü oldukça önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin
sayısal olarak ifade edilebilen başarılarının artırılmasının yanında, onların sosyal olarak daha adil ve demokratik
bir toplumu oluşturmak üzere hazırlanmasından da sorumludur (Furman ve Shields 2005).
Eğitimde sosyal adalet ile ilgili literatürde, gerek yurtiçinde (Polat, 2007; Yıldırım, 2011) gerekse yurtdışında
yapılmış çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır (Brayn, Clarke ve Drudy,2008; Enterline, Cochran-Smith, Ludlow,
Mitescu, 2008). Bu çalışmalara bakıldığında, öğretmenlerin eğitimde sosyal adalete yönelik davranışlarının
ölçüldüğü Türk Eğitim Sistemine de uygun nicel ölçme araçlarına rastlanmamıştır. Bu nedenle, sosyal adaletin
öğretmen davranışları bağlamında belirlenmesine yönelik bir ölçme aracının geliştirilmesi önemli bir araştırma
konusu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu çalışmada, okul ortamında algılanan, öğretmenlerin sosyal adalet davranışlarını ölçmeye yönelik geçerli
ve güvenilir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu süreçte sosyal adalet kavramı; dağıtıcı, tanıyıcı
(Gewirtz, 2006; Bates, 2005; 2000) ve katılımcı (Enslin, 2006) boyutlar temelinde incelenmiştir. Ölçek için madde
havuzu oluşturulurken söz konusu boyutlar bağlamında; Türk Milli Eğitim mevzuatı ve çeşitli çalışmalarda
ortaya konulan bulgulardan yararlanılmıştır.
Yöntem
Bu çalışmaya, 2014-2015 öğretim yılı ikinci döneminde Gaziantep il merkezinde görev yapan toplam 259
lise öğretmeni katılmıştır. Araştırmada ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliği için uzman görüşüne başvurulmuş,
yapı geçerliği için Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır.
Bulgular
Ölçeğin ilk şekli madde havuzunda yer alan 35 ifadeden oluşmaktadır. Madde analizi ve faktör analizi
sonucunda 16 tane maddenin güvenirliğe katkısının olmadığı veya yapı geçerliğini bozduğuna karar verilmiş
ve ölçekten çıkarılmıştır. AFA sonucunda; toplam varyansın %51.67’sini açıklayan, 19 madde ve üç faktörden
oluşan bir yapı elde edilmiştir. Ortaya çıkan faktörler; katılımcı boyut (KB), tanıyıcı boyut (TB) ve dağıtıcı boyut
(DB) olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin AFA ile elde edilen yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için
yapılan DFA sonuçlarına göre bütün maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkı sağladıkları (en küçük
standardize yol katsayısı için t=6.12;p<0.01), Ki-kare değerinin serbestlik dercesine oranı (269.3/149) 2’den küçük
ve RMSEA indeksi 0.064 olarak elde edilmiştir. DFA’dan elde edilen bulgular Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğine
(OSAÖ) ilişkin 19 madde ve üç faktörlü yapının kabul edilebilir uyum indekslerine sahip olduğunu göstermiştir.
KB, TB, ve DB alt boyutlarının güvenirliği Cronbach Alpha ve bileşik güvenirlik yöntemleri ile incelenmiştir.
KB, TB, ve DB alt boyutları için hesaplanan Cronbach Alpa güvenirlik katsayıları sırasıyla, .82, .78, ve .79 olarak
bulunmuştur. Genel olarak güvenirlik katsayısı .70 ve üzerinde olan ölçeklerin güvenilir olduğu kabul edildiği
(Domino & Domino, 2006; Tezbaşaran, 1997; Urbina, 2004) göz önüne alındığında bu çalışmada geliştirilen
ölçeğin güvenirliğinin yeter derecede olduğu söylenebilir.
Tartışma ve Öneriler
OSAÖ’nün yapı geçerliği için AFA ve DFA uygulanmıştır. AFA sonucunda, 16 madde ölçekten çıkarılmış,
kalan 19 maddenin toplam varyansın %51.67’siini açıklayan üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir.
AFA’da açıklanan varyans oranı için %30 ve üzerindeki değerlerin ölçüt olarak alındığı (Bayram, 2009;
Büyüköztürk, 2010), ölçekte yer alan maddelere ait faktör yüklerinin .30 alt sınırının (Costello&Osborne, 2005;
Pallant, 2005) üzerinde olduğu ve DFA’dan elde edilen uyum indekslerinin kabul edilebilir sınırlar içerisinde yer
aldığı dikkate alındığında, OSAÖ’nün yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir.
167
Sonuç olarak; bu çalışma, öğretmenlerin okullarda sosyal adalet uygulamaları ile ilgili yönelimlerini ölçmek
amacıyla kullanılabilecek bir ölçme aracının Türkçe literatüre kazandırıldığı söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Okullarda sosyal adalet, ölçek geliştirme, sosyal adalet ölçeği
Kaynaklar
Banks, J. A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., Nieto, S., Schofield, J. W. & Stephan, W. G. (2001). Diversity
within unity: Essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Phi Delta Kappan, 83(3),196-203.
Tomul E. (2009). İlköğretim Okullarındaki Sosyal Adalet Uygulamalarına İlişkin Yönetici Görüşleri. Eğitim ve Bilim,
34(152):126-137.
Bell, L.A. (2007). Theoretical foundation for social justice education. In M. Adams, L.A. Bell and P. Griffin (Editör), Teaching
for Diversity and Social Justice (pp.1-14). London: Taylor & Francis.
Akalın, G. (1998). İnsan hakları, fırsat eşitliği ve Türkiye. Türkiye’de İnsan Hakları III Sempozyumu. Ankara: Türk Demokrasi
Vakfı.
Bates R. (2005). Educational Administration and Social Justice. Paper submitted to the Annual Conference of the Australian
Association for Research in Education, Australia.
Bayram, N. (2009). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. Bursa: Ezgi Kitabevi.
Brayn, A., Clarke, M., & Drudy, S. (2008). Social justice education in initial teacher education: A cross border perspective. A
report for the Standing Conference on Teacher Education North and South (SCoTENS).
http://scotens.org/docs/2009 Social%20Justice%20Education%20in%20Initial%20Teacher%20Education.pdf
(Erişim tarihi 01.10.2015)
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Costello, A.B.& Osborne, J.W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: Four recommendations for getting the
most from your analysis. Practical Assessment Research& Evaluation, 10(7), 1-9. http://pareonline.net/pdf/v10n7.pdf
(Erişim tarihi: 10.01.2015).
Domino, G.& Domino, M.L. (2006). Psychological testing: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press.
Enslin P. (2006). Democracy, social justice and education: Feminist strategies in a globalising world. Educational Philosophy
and Theory, 38(1), 57-67.
Enterline, S., Cochran-Smith, M., Ludlow, L. H., & Mitescu, E. (2008). Learning to teach for social justice: Measuring change
in the beliefs of teacher candidates. The New Educator, 4(4), 267-290.
Furman, G. C., & Shields, C. M. (2005). How can educational leaders promote and support social justice and democratic
community in schools. In W. A. Firestone & C. Riehl (Editor.) A new agenda for research in educational leadership (119137). Columbia: Teachers College Press.
Gewirtz, S. (2006). Towards a contextualized analysis of social justice in education. Educational Philosophy and Theory,
38(1), 69-81.
Polat, S. (2008). Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuçları Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şimşek, Ö.F. (2007). Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş. Ekinoks Yayınları, Ankara.
TDK (1988). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.
Tezbaşaran, A. (1997). Likert tipi ölçek hazırlama kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği.
Urbina, S. (2004). Essentials of psychological testing. New Jersey: John Wiley&Sons.
168
Okulların Bürokratik Yapısı ile Örgütsel Sessizlik ve Örgütsel Sinizm
Arasındaki İlişki
Zülfü Demirtaş a, Tuncay Yavuz Özdemir b, Özkan Küçük c
(a) (b) Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi
(c) MEB
Giriş
Örgütsel tasarım olarak ifade edilebilen yapı, örgütün amaç ve hedefleriyle uyumlu olacak şekilde oluşturulur.
Yapılar tasarlanırken, işin özellikleri ve gereksinim duyulan bölümlendirmeler göz önünde bulundurularak işler
öncelikle görevlere ayrılır ardından işlerin sonuçlandırılması için bu görevler yeniden koordine edilir. Başka bir
deyişle yapı, amaçlar doğrultusunda uzmanlaşma, bölümlendirme ve eşgüdüm çabalarını yansıtan bir bütün
şeklinde ele alınmaktadır. Bu noktadan hareketle, örgütteki kural ya da prosedürlerin uygulanmasına atfedilen
değer, standart süreçler, çalışan ilişkilerinin duygulardan bağımsız olarak değerlendirilmesi ve görevlerin kıdeme
göre belirlenmesi gibi özelliklerin bürokratik yapılara özgü olduğu ve bu durumun ise çalışan davranışları ve
tutumları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla örgütün yapı bakımından tasarımın, örgütün
hedeflerine ve varlığını sürdürme amacına hizmet ettiği ölçüde başarılı olduğu söylenebilir.
Örgütlerin bürokratik yapıları, çalışanların örgüte karşı olan duygularını ifade etme ya da etmemeleri
doğrultusunda ipuçları verir. Katı bürokratik özelliklere sahip örgütlerde çalışanların yüksek örgütsel sessizlik
ve örgütsel sinizm içerisinde olmaları beklenir. Çalışanlar, örgütün devamlılığını sağlamak ve örgütsel amaçları
gerçekleştirmek için kendilerinden beklenen davranışları sergilemek durumundadırlar. Ancak örgütün yapısı
içerisinde yer alan hiyerarşik düzen, ast üst ilişkileri, çalışma koşulları ve çevresel faktörlerden kaynaklanan
nedenlerden dolayı çalışanların sözü edilen beklentilere her zaman cevap veremedikleri düşünülmektedir.
Örgütsel gelişmeye engel olabilecek olası bütün sorunların ortadan kaldırılması örgütler açısından hayati öneme
haizdir. Örgütün bürokratik yapısına bağlı olarak ortaya çıkan sessizlik ve sinizm davranışının bu sorunlardan
olduğu söylenebilir. Çalışanın esnek olmayan bir yapı içerisinde iletişim problemi, motivasyon eksikliği ve iş
doyumsuzluğu nedeniyle görüşlerini ifade etmekten kaçınması sonucunda zamanla örgütüne karşı olumsuz bir
tutum geliştirmesi beklenir. Bu nedenle bürokratik yapının, örgütler açısından olumsuz bir davranış olarak kabul
edilen sessizlik ve sinizm davranışı üzerindeki etkisinin araştırılması önemli bir husus olarak görülmektedir. Bu
araştırmada bürokrasi, sinizm ve örgütsel sessizlik değişkenleri arasındaki ilişki incelenmeye çalışılmıştır.
Bu araştırmanın amacı; öğretmenlerin, görev yaptıkları okulların bürokratik özelliklerine ilişkin algıları ile
sessizlik ve sinizm tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaçla;
1.
Ortaokullarda görevli öğretmenlerin okullarının bürokratik yapılarına ilişkin algıları hangi düzeydedir?
2.
Öğretmenlerin örgütsel sessizliğe ilişkin algıları hangi düzeydedir?
3.
Öğretmenlerin sinizm algıları hangi düzeydedir?
4.
Öğretmenlerin bürokratik yapıya ilişkin algıları ile sessizlik ve sinizm algıları arasındaki ilişki nasıl bir
doğaya sahiptir?
Yöntem
Araştırma, ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Bu ilişkiyi belirlemek amacıyla “Örgütsel Sessizlik”,
“Bürokratik Yapı” ve “Örgütsel Sinizm” ölçekleri uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini Elazığ il merkezindeki
ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise beş eğitim bölgesinin her
birinden seçilen üçer okul olmak üzere toplam 15 okul ve bu okullarda görev yapan 370 öğretmen, tesadüfi
örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir.
Bulgular ve Yorum
Analiz işlemleri devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bürokrasi, örgütsel sessizlik, sinizm
169
Okullarımızda Dağıtımcı Liderlik: Öğretmen Algılarına Göre Liderlik Ekibinin
Liderlik Davranışları ve Genel Uyum Düzeylerinin İncelenmesi
Mehmet Yaşar Kılıç a, Derya Oğuz b
(a) (b)
Milli Eğitim Bakanlığı
Giriş
Okullarda liderliğin önemi yaygın olarak kabul edilmektedir (Hulpia ve ark. 2009). Birçok araştırmacı okul
etkililiğine katkı sağlamada ve okulu geliştirmede başarı sağlamanın, motivasyona ve okul liderlik kapasitesine
bağlı olduğunu belirtmektedir (Sammons ve ark. 1995; Scheerens, 1992, Leithwood ve ark. 2004). Ancak mevcut
eğitim sisteminin karmaşıklığından dolayı geleneksel tek kişilik liderlik paradigması sorgulanır hale gelmiştir
(Goleman, 2002; Harris 2004). Bu bağlamda, liderlik araştırmaları arasında önem kazanmaya başlayan dağıtımcı
liderlik (Distributed leadership), 2000’li yıllardan itibaren eğitimsel liderlik alanında en çok tartışılan ve araştırma
yapılan liderlik yaklaşımlarından biri olmuştur (Çelik 2013). Dağıtımcı liderlik literatürüne göre, liderlik,
okul liderinin karakteristik bir özelliği olmaktan öte okul lideri ve okul örgütü arasında günlük etkileşimler
ile şekillenen bir süreç olarak kabul edilmektedir (House ve Aditja 1997, Gronn 2000, Spillane ve ark, 2004).
Dağıtımcı liderlik okulların yapısına uygun olan bir liderlik biçimi olarak değerlendirilebilir (Çelik 2013).
Alan yazın incelendiğinde, dağıtımcı liderliğe karşı ilginin artmasıyla birlikte daha çok dağıtımcı liderliğin
kuramsal yönüyle ilgili çalışmaların yapıldığı (Bennett ve ark. 2003, Harris ve Spillane 2008, Spillane 2005, Baloğlu
2011a, Baloğlu 2011b), buna karşın konuyla ilgili ampirik araştırmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir
(Camburn ve ark. 2003, Timperley 2005, Baloğlu 2012, Korkmaz ve Gündüz 2011, Uslu ve Beycioğlu 2013,
Özdemir 2012, Bozkuş ve Gündüz 2014). Türkiye’de yapılan araştırmalarda, konuyla ilgili değişik sonuçların
tespit edildiği göz önüne alındığında; çalışmamızın okullarımızda dağıtımcı liderliğin oluşup oluşmadığının
tespit edilmesi açısından literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Okullarımızdaki dağıtımcı
liderlik görünümlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmanın, konuyla ilgili olarak yapılacak araştırmalara kaynak
teşkil etmesi beklenmektedir.
Amaç
Bu çalışmanın amacı öğretmen algılarına göre liderlik ekibinin liderlik davranışları ve genel uyum
düzeylerinin incelenerek, okullarımızdaki dağıtımcı liderlik görünümlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla
aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır;
1.
Öğretmenlerin müdürün liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
2.
Öğretmenlerin müdür yardımcılarının liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
3.
Öğretmenlerin liderlik ekibinin genel uyum düzeyine ilişkin görüşleri nelerdir?
4.
Öğretmenlerin müdür ve müdür yardımcısının liderlik davranışlarına ve liderlik ekibinin uyumuna
ilişkin algılarında, cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
5.
ilişkin algılarında, eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık var mıdır?
6.
ilişkin algılarında, mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
7.
ilişkin algılarında, okuldaki çalışma sürelerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
170
Yöntem
Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evreni 2014-2015 eğitim öğretim yılında
Sivas il merkezinde görev yapan öğretmenler olup, katılımcılar 2014-2015 eğitim öğretim yılında görev yapan
415 öğretmenden oluşmaktadır. Bu araştırmada Hulpia ve arkadaşları (2009) tarafından geliştirilmiş (Distributed
Leadership Inventory-DLI) ve Özdemir (2012) tarafından Türk dili ve kültürüne uyarlaması yapılmış olan
Dağıtımcı Liderlik Envanteri kullanılmıştır.
Bulgular
Katılımcıların dağıtımcı liderlik envanterinin, liderlik fonksiyonlarına ilişkin maddelerine verilen yanıtların
tamamının aritmetik ortalaması 3 (bazen)’ün üzerindedir. Toplam aritmetik ortalama değeri ( ) 3,44 ve standart
sapma değeri (ss) .53’tür. Bu sonuçlara göre okullarımızda müdürlerin liderlik davranışlarını gösterdikleri
söylenebilir.
Araştırmamızın sonuçlarına göre, tüm alt boyutlara ilişkin öğretmen algılarında cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık olmamakla birlikte eğitim durumu, kıdem ve aynı okulda çalışma süresi değişkenlerine göre öğretmen
algılarının farklı olduğu tespit edilmiştir.
Tartışma
Dağıtımcı liderlikle ilgili olarak ilköğretim okul yöneticilerinin dağıtımcı liderlik düzeylerinin belirlenmesi
amacıyla yapılan bir başka nicel çalışma, Korkmaz ve Gündüz’ün (2011) “ilköğretim okul yöneticilerinin dağıtımcı
liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri” isimli araştırmasıdır. Kouzes ve Posner (2001)’in Liderlik Davranışı
Envanteri kullanılarak Kocaeli örnekleminde gerçekleştirilen araştırmada elde edilen bulgular, araştırmamızın
bulgularıyla uyumludur. Korkmaz ve Gündüz (2011)’ün yaptığı araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin
büyük çoğunluğu okul yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterdiğini belirtmektedir. Mevcut
araştırmamızda da öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin ve müdür yardımcılarının dağıtımcı liderlik
davranışlarını gösterdiği, ayrıca liderlik ekibinin genel olarak uyum içinde olduğu bulgusu elde edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmamızda, öğretmen algılarına göre müdür ve müdür yardımcılarının dağıtımcı liderlik davranışlarını
gösterdikleri ve okullarımızda liderlik ekibinin genel uyumuna ilişkin öğretmen görüşlerinin olumlu olduğu
belirlenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre öğretmen algılarında fark bulunmazken, eğitim durumu, kıdem ve aynı
okulda çalışma süresi değişkenlerine göre öğretmen algılarının farklı olduğu tespit edilmiştir. Eğitim durumu,
kıdem ve aynı okulda çalışma süresi arttıkça okullarımızda dağıtımcı liderliğe ilişkin öğretmen algılarının daha
olumlu olduğu genel sonucuna ulaşılmıştır.
Dağıtımcı liderliğin son yıllarda en çok tartışılan liderlik yaklaşımlarından biri olmasına karşın, Türkiye’de
konuyla ilgili araştırmalara çok az rastlanmaktadır. Nicel yöntemlerle gerçekleştirdiğimiz çalışmamızda,
okullarımızda öğretmen algılarına göre dağıtımcı liderlik görünümlerine ilişkin önemli sonuçlara ulaşılmıştır.
Ancak araştırma sonuçlarımızın nitel yöntemle yapılan araştırma sonuçlarıyla uyumlu olmadığı görülmektedir.
Türkiye’deki okullarda dağıtımcı liderlik görünümlerinin belirlenebilmesi için, konuyla ilgili nitel ve nicel
araştırmaların artırılması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Dağıtımcı liderlik, liderlik ekibi, liderlik davranışları
171
Kaynaklar
Baloğlu, N. (2011a). Dağıtımcı liderlik: Okullarda dikkate alınması gereken bir liderlik yaklaşımı. Ahi Evran Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 127-148.
Baloğlu, N. (2011b). Dağıtımcı liderlik uygulamaları: Eklektik bir tasarım çalışması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KEFAD), 12(4), 163-181.
Baloğlu, N. (2012). Değerler temelli liderlik ile dağıtımcı liderlik arasındaki ilişkiler: Okul müdürünün davranışını değerlendirmeye dönük nedensel bir araştırma. Kuram ve Uygulama Bilimleri. Educational Sciences: Theory and Practice, 12
(2), 1367-1378.
Bennett, N., Wise, C., Woods, P.A., Harvey, J.A. (2003). Distributed Leadership: A Review of Literature.National College for
School Leadership.
Camburn, E., Rowan, B., Taylor, J.E. (2003). Distributed leadership in schools: The case of elementary schools adopting comprehensive school reform models. Educational Evaluation and Policy Analysis,(25)4, 347-373. DOI:
10.3102/01623737025004347. http://epa.sagepub.com/content/25/4/347
Bozkuş, K. ve Gündüz, Y. (2014, Haziran). Okullarda dağıtımcı liderlik. VI. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Ankara. DOI: 10.13140/2.1.2872.1926
Çelik, V. (2013). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Goleman, D. (2002). The new leaders: Transforming the art of leadership into science of results. London: Little, Brown.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management and Administration,
28(3), 317–338.
Harris A. (2004). Distributed leadership and school improvement: Leading or misleading? Educational Management Administration and Leadership. 32, 11-24. DOI: 10.1177/1741143204039297
Harris A., Spillane J., (2008). Distributed leadership through the lookingglass. Educational Leadership, Management and
Administration Society (BELMAS), 22(1): 31-34. DOI: 10.117-0892020607085623
House, R. J. ve Aditja, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: Quo Vadis? Journal of Management, 23(3), 409473.
Hulpia, H., Devos, G., Rosseel, Y. (2009). Development and validation of scores on the distributed leadership inventory. Educational and Psychological Measurement, 69 (6), 1013-1034.
Korkmaz E, Gündüz H.B., (2011). İlköğretim okulu yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 1 (1), 123-153.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning (Executive
Summary). New York: The Wallace Foundation; University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education; and
University of Minnesota, Center for Applied Research and Educational Improvement.
Özdemir, M., (2012). Dağıtımcı liderlik envanterinin Türkçe uyarlaması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 18 (4). 575-598.
Sammons, P., Hillman, J., Mortimer, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research.London: Office for Standard in Education and Institute of Education.
Scheerens, J. (1992). Effective schooling: Research, theory and practice. London: Cassel.
Spillane, J.P., Halverson, R., Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal
of Curriculum Studies, 36 (1) 3-34.
Spillane, J.P., (2005). Distributed leadership. The Educational Forum, 69, 143-150
Timperley, H., (2005). Distributed leadership: developing theory from practice. J. Curriculum Studies, 0 (0),1-26.
Uslu, B., Beycioğlu, K., (2013). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılıkları ile Müdürlerin Paylaşılan Liderlik
Rolleri Arasındaki İlişki. OMÜ Eğitim Fakültesi, 32 (2), 323-345. ISSN: 1300-302X.
172
Analitik Yönteme Göre (Bereday Modeli) Fransa’da ve Türkiye’de Eğitim
Yöneticilerinin Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanması
Durdu Mehmet Bayraktar a
(a) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Günümüz toplumları eğitimin toplumsal kalkınmadaki yerini ve önemini kavramış, bu nedenle eğitim
sitemini en modern teknoloji ile donatmaya, bilgiyi üreten ve kullanan insanı yetiştirmeye çok önem vermiştir.
Eğitim sistemin en önemli öğelerinden birisi yönetimdir. Günümüzün yönetim anlayışları olan toplam kalite
yönetimi, sıfır hata yönetimi vb. adlarla anılan yönetim anlayışlarında eğitim seviyesi yüksek, kaliteli insan,
üretimin temel faktörüdür. İnsanların yetiştirilmesi ile ilgili olan bu gereksinim, eğitim yöneticilerinin önemini
bir kat daha artırmaktadır(8).
Karşılaştırmalı Eğitimin temeli, yabancı ülkelerin eğitimlerini tasvir eden çalışmalardır. Bugün, çeşitli
ülkeler, eğitim sistemlerinde yeni düzenlemeler yaparken, eğitim politikaları belirlerken, çeşitli eğitim sorunlarını
ele alırken Karşılaştırmalı Eğitime mutlaka ihtiyaç duymaktadır.(5)
Karşılaştırmalı Eğitimde kullanılan Analitik Yöntem, 1964 yılında Bereday tarafından tasarlanmıştır.
Bereday: farklı bir ülkenin eğitiminin niteliğinin sistematik bir biçimde araştırılmasının, kendi ülkesinin eğitim
sisteminin değerlendirilmesinde bir araç olduğunu belirtmektedir. Yöntemde eğitimi etkileyen etmenler ayrıntılı
bir şekilde değerlendirilmekte ve karşılaştırılmaktadır.(1)
Yöntemin dört temel aşaması bulunmaktadır.
1.
Betimleme; Karşılaştırılacak objeye ilişkin yazılı belgeler, raporlar vb. ilk kaynaklar taranır ve incelenir(1)
2.
Yorumlama; Amaç karşılaştırmaya konu olan objenin tarihsel, ekonomik, sosyal, coğrafik, felsefi vb.
yönlerden de değerlendirilmesidir.(1)
3.
Yan yana Koyma: Farklı ülkelerin verilerinin karşılaştırılması benzerliklerinin ve farklılıklarının saptanmasıdır(1).
4.
Karşılaştırma: Oluşturulan hipotezin ortaya konması ve araştırmanın tutarlı ve objektif bir sonuca varması amaçlanır. Sürekli, sistematik bir ileri-geri çalışmasıdır.(1)
Ülkemizde son 15 yıl içinde; Eğitim Yöneticilerinin atama değil görevlendirme ile çalışmaları, son iki yıl
içinde ise Yönetici Atama Yönetmeliğinin üç kez değişmesi, Eğitim Yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanması
konusunun eğitimin sorunlu alanlarından biri olduğunu ortaya koymaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada, ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, mevcut durumları anlama ve açıklama amacıyla nitel
araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden araştırmanın doğasına uygun olan
“Durum Çalışması” deseni kullanılmıştır(14).
Bulgular – Tartışma
Fransa’da Okul Yöneticisi Seçimi ve yetiştirilmesinde; Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi yetiştirme dönemlerine
özel bir önem verilirken, Ülkemizde Okul Yöneticiliğine atanmada Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi yetiştirme
dönemlerinden ziyade atanma sürecine önem verildiği görülür.
173
Fransa’da Ortaöğretim ya da Kolej yöneticisi olmak için, Başvuru ve Görüşme sonucu oluşturulan
Atanacaklar Listesine girip Stajyer olmak, 2 yıllık staj dönemini başarı ile bitirmek gerekirken, Türkiye’de iki
farklı yol uygulanmaktadır. 1. Yol; 4 yıllık ya da 8 yıllık yöneticilik süresi dolan kurum müdürlerinin atanması:
Belirlenen form üzerinde yapılan değerlendirme sonucu 75 puan almaları halinde tekrar aynı yada farklı bir
kuruma 4 yıllığına görevlendirilebilmektedirler. 2. Yol: İlk defa ya da yöneticilik görevine ara verdikten sonra
tekrar atanma: Değerlendirme formu üzerinde yapılan değerlendirme sonucu; aldıkları puanın yüzde ellisi ile
sözlü sınavdan aldıkları puanının yüzde ellisinin toplamı üzerinden aldıkları puana göre ve tercihlerine göre
görevlendirilirler.
Fransa’da mülakatlar eğitim bölgesinde kurulan ve bölge eğitim müfettişi ya da bölge eğitim müfettişi
temsilcisi, bir ulusal eğitim müfettişi ve bir okul müdüründen oluşturulan mülakat komitesi tarafından yapılırken,
Türkiye’de: il millî eğitim müdür yardımcısı veya bir ilçe millî eğitim müdürünün başkanlığında, il millî eğitim
müdürlüğünden belirlenen bir şube müdürü ile farklı ilçe millî eğitim müdürlüklerinden belirlenen üç şube
müdürü tarafından oluşturulan Sözlü Sınav Komisyonu tarafından değerlendirilmektedir.
Fransa’da Okul Müdürlüğü için yapılan aday görüşmesinde süreç; Örnek durumla ilgili ön hazırlık (2 saat),
Adayın örnek durum çalışmasına yönelik sunumu (15 dk.), Mülakat (45 dk.), şeklinde uygulanırken, Türkiye’de
yapılan Sözlü Sınavın nasıl işleyeceği ile ilgili bir düzenleme yapılmamıştır.
Fransa’da Ortaöğretim ya da Koleje Müdür Yardımcısı olarak atanabilmek için Seminer ve Staj dönemlerini
başarı ile bitirmek şartı aranırken, Türkiye’de Müdür Yardımcılığı görevine atanabilmek için herhangi bir staj
uygulaması bulunmamaktadır.
Fransa’da Okul Müdürlüğü Yetiştirme Programı “Center Concordet” tarafından hükümetin belirttiği
standartlar ve yönetmeliklere uygun olarak hazırlanmakta ve yerel düzeyde 28 eğitim bölgesinde uygulanmakta
iken, Türkiye’de sistemli herhangi bir Hizmet Öncesi Yetiştirme Programı bulunmamaktadır.
Öneriler
Eğitim Yöneticilerinin görevlendirme öncesi seçilmesi ve yetiştirilmesine özel önem verilmeli,
Görevlendirilecek Eğitim Yöneticilerine yönelik Milli Eğitim Bakanlığı tarafından düzenlenen Hizmet İçi
eğitim etkinlikleri artırılmalı ve bu eğitimler taşraya yayılmalı,
Görevlendirilen yöneticilere yönelik yapılacak hizmet içi eğitim etkinliklerinde Milli Eğitim Bakanlığı ve
Üniversitelerin ortak çalışmalar yapması sağlanmalı,
Başarılı Yöneticilik deneyiminin yöneticinin tekrar ve ya yeniden görevlendirilmesine etkisi artırılmalı,
Müdür Yardımcılığı görevlendirmelerinde adayların Eğitim Yönetimi alanında tamamladıkları Yüksek
Lisans eğitimleri öncelikli tercih sebebi haline getirilmeli,
Görevlendirmelerinde adayların Eğitim Yönetimi alanında tamamladıkları Doktora eğitimleri öncelikli
tercih sebebi haline getirilmeli,
Sözlü Sınav Komisyonunda; Maarif Müfettişleri ve Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinden Öğretim
Üyelerinin de yer alması sağlanmalı,
Görevlendirilen Eğitim Yöneticilerinin alanları ile ilgili bilimsel çalışmalar yapmaları ve projeler geliştirmeleri
özendirilmeli, yapılan çalışmalar bir sonraki görevlendirmede dikkate alınmalı,
Anahtar Kelimeler: Fransa, Türkiye, eğitim yöneticisi, yetiştirme, atama, analitik yöntem (Bereday Modeli),
karşılaştırma
174
Kaynaklar
Aynal S. & Diğerleri, “Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları” Pegem-Akademi Yayınları 2012, S 30,31,32
Balay R. “Yönetici Ve Öğretmenlerde Örgütsel Bağlılık” Ankara:Nobel YayınDağıtım, 2000, 192 s.
Balyer A. & Gündüz Y. “Değişik Ülkelerde Okul Müdürlerinin Yetistirilmesi: Türk Egitim Sistemi için Bir Model Önerisi”
Kuramsal Eğitim bilim, Sayı; 4, Sayfa;189-193, 2011 www.keg.aku.edu.tr
Erdoğan İ. “Karşılaştırmalı Eğitim, Türkiye’de Eğitim Çalışmaları İçinde Önemsenmesi Gereken Bir Alan” httpwww.tebd.
gazi.edu.trarsiv2003_cilt1sayi_3265-283.PDF
Ergün M.“Karsılaştırmalı Eğitim” İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Malatya 1985, S.2,3,67
Eurydıce (2010a). “Organization of EducationSystem in France.” 22.09.2011 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/eurybase/eurybase_full_reports/FR_EN.pdf
Huber, S. (2003) “Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern im Internationalen Vergleich” Kronach: Wolters Kluwer Deuschland.
Izgar, H. (2001) Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik. Ankara: Nobel.
Karip E.& Köksal K.”Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi” Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, sayı: 18 ss.193-2C,
Ankara 1999
Lafond, A. ve Helt, J. P. (2003). “The Appointment and Training of Headteachers in France. Selecting and Developing Heads
of Schools: Twenty-Three European Perspectives” Ed.Leonard Peck, T. B. ve Ramsey, H. A. (1998). Managing Schools:
The European Experience. Nova Publications: New York.
Süngü H. “Türkiye, Almanya, Fransa ve İngiltere’de Okul Müdürlerinin Atanması ve Yetiştirilmesi “Sakarya University Journal of Education,
Topbağ E. “Fransa’da Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Enstitüleri”, httpwww.tebd.gazi.edu.tr arsiv2004 cilt2sayi_167-84.pdf
Varış F.(1979). “Mukayeseli Eğitim” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fak.Yay.
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/08/20130804-11.htm ” MEB Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama Ve Yer Değiştirme Yönetmeliği”
Yıldırım A .& Şimşek H.(2005,2011)“Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri”Ankara Seçkin Yay.
http://www.resmigazete.gov.tr/default.aspx#, “MEB,Öğretmenlerin Atama Ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” 28/02/2013
h t t p : / / w w w. t u g e b. o r g . t r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ c o n t e n t & v i e w = a r t i c l e & i d = 1 9 4 : f r a n s a d a - e i t i m sistemi&catid=50:duenyadan-eitim&Itemid=113
http://www.turkcebilgi.com/ansiklopedi/Fransa 28/10/2013
http://www.advanceyed.com/bilgi-bankasi/ulkeler/fransa.asp#3
http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2012_2013.pdf
http://tr.wikipedia.org/wiki/Fransa
http://tr.wikipedia.org/wiki/Fransa#E.C4.9Fitim
175
Okul Müdürlerinin Değerler Eğilimi (Bingöl İli Örneği)
Hasan Demirtaş a, Nesip Demirbilek b
(a) İnönü Üniversitesi
(b) Bingöl Üniversitesi
Giriş
Kişisel ve örgütsel değerler; yöneticilerin bireysel ve örgütsel başarıya ilişkin algılarına, kişilerle olan
ilişkilerine, kararlarına, sorunlara bakışlarına ve problem çözümlerine etki etmektedir.
Değerler, sürekli olarak başvurduğumuz içsel referanslar olarak, kararlarımıza ve dolayısıyla hayatımıza
yön vermektedir. İnsanların veya toplulukların ne kadar ahlâklı ve yeterli olduğunu sorgularken ve kıyaslamalar
yaparken, sahip olduğumuz bir takım değer standartlarına başvurur, inandığımız ve önem verdiğimiz değerlerden
yola çıkarak, başkalarının ne tür bir değer ve davranış biçimine sahip olmaları gerektiği konusunda yargılarda
bulunuruz (Turgut, 1998). Dolayısıyla, değerlerle ilgisi olmayan ve değerlerden bağımsız insan davranışı
bulunmadığı varsayılabilir (Mengüşoğlu, 1997).
Değerler yönetsel araçlar arasında yer almaktadır. Örgütsel değerler, çalışanların davranışlarını
nitelendirmeye, değerlendirmeye ve yargılamaya yarayan ölçütlerin kaynağını teşkil etmektedir (Şişman,
2002, s. 95). Değerler, örgütsel sorunların çözümünde makul ve uygun olarak kabul edilen çözüm biçimlerini
göstermektedir. Söz konusu değerler, bir bakıma örgütün genel amaçlarını, ideallerini, standartlarını yansıtmakta
ve örgütsel yaşamda değişik biçimlerde dile getirilmektedir. Çalışkanlık, başarı, sorumluluk, eşitlik, bağımsızlık,
güven, bağlılık, özerklik, hırs, doğruluk, cesaret, saygı, kendine güven, hoşgörü, yardımseverlik, dürüstlük, sevgi,
itaat gibi değerler örgütsel yaşamda da önemli yer tutan değerler arasındadır (Şişman, 2002, s. 94).
Bu çalışmada, okul müdürlerinin Rokeach’in tanımladığı amaçsal-araçsal değerlere ilişkin önem
sıralamasının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma problemi olarak, “Okul müdürlerinin değerler eğilimi
önem sıralaması nedir?” sorusu incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışmada Nicel yöntemlerden olan genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 20142015 eğitim-öğretim yılında Bingöl ilinde görev yapan 120 okul müdürü oluşturmaktadır. Okul müdürlerinin
tamamına ulaşma amaçlandığı için ayrıca örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Uygulanan ve geri dönüşü
sağlanan veri toplama araçlarından 92 tanesi, SPSS 22.0 istatistiksel paket programında analize tabi tutulmuştur.
Araştırmada veri toplamak amacıyla Milton Rokeach tarafından 1967 yılında geliştirilmiş envanter
kullanılmıştır. Envanterde “amaçsal” ve “araçsal” değerler olmak üzere iki alt boyut ve her bir boyutta 18 değer
incelenmiştir. Orijinal test için güvenirlik çalışmaları kapsamında test-tekrar test yöntemi, yapı geçerliğini
kapsamında da faktör analizi yöntemi uygulandığı görülmektedir. Test-tekrar test analizi için medyan testi
yapılmış ve amaçsal değerler için Rho=.74olduğu belirlenmiştir. Araçsal değerler için Rho= .70 olarak
bulunmuştur (Çalışkur & Aslan, 2013).
Toplanan verilerin analizinde betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılarak kişisel bilgiler ve değerlere
ait frekans ve yüzde dağılımları, ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Değerlerin önem
sıralamalarını belirlemek için her bir değer için okul müdürleri tarafından verilmiş puanların ortalaması
alınmıştır. Ortalamaların 1’e yakın olması önem derecesinin yüksek olduğu, 18’e yakın olması ise önem sırasının
düşük olması olarak yorumlanmıştır. Ayrıca, her bir değer için verilmiş en yüksek ve en düşük değerler de
belirlenerek tablo halinde belirtilmiştir.
176
Bulgular
Bingöl ilinde görev yapmakta olan okul müdürleri, “Dürüstlük”ü en önemli araçsal değer olarak görmektedir.
Bu durum, Bingöl ilindeki okul müdürlerinin dürüstlüğe ve doğruluğa çok fazla önem verdikleri şeklinde
değerlendirilebilir.
Bingöl ilindeki okul müdürleri arasında, “ahiret selameti değeri” 48 (katılımcıların yarısından fazlası) kişi
tarafından en yüksek değer olarak (1) verilmiştir. Ayrıca bu çalışmanın en yüksek frekansına sahiptir. Amaçsal
değerlerde, önem sırasına göre ilk üç değer bulgusu incelendiğinde; “ahiret selameti” değeri, 48 kişi tarafından
yüksek değer olarak (1) yazılmıştır. Fakat değerler eğilimi önem sıralamasında, en önemli değer, nicelik açıdan
ortalaması en düşük çıkan “aile güvenliği” değeridir. Bunun nedeni “aile güvenliği” frekans dağılımında “ahiret
selameti” değerine göre toplamda daha düşük değer almıştır.
Tartışma
“Rokeach Değer Envanteri” ile ilgili çalışmalar, Türkiye de yalnızca psikoloji alanında yapılmıştır. Çalışkur
ve arkadaşları tarafından yapılan üç çalışma, Isparta, Balıkesir ve Eskişehir’de uygulanmıştır. Bu çalışmaların
üçünde de önem sıralaması bakımından ilk üç değer içinde “barış içinde bir dünya” değeri sonucu bulunmamıştır.
Bingöl ilindeki okul müdürleri arasında ise, “barış içinde bir dünya” değerinin üçüncü sırada değerli görülmüş
olması, çözüm sürecine verilen destek ve barışa duyulan özlem ile açıklanabilir.
Sonuç ve Öneriler
Çalışma sonucunda okul müdürlerinin tümünde amaçsal değerlerde, aile güvenliği, ahiret inancı, barış
içinde bir dünya, eşitlik iç huzur ve özgürlük değerleri önem sırasına göre en önemli değerler olarak görülmüştür.
Okul müdürlerinin tümünde araçsal değerlerde dürüst, mantıklı sorumluluk sahibi, bağımsız, geniş görüşlü ve
bağışlayıcı değerleri önem sırasına göre en önemli değerler olarak görülmüştür.
Öneriler
1.
Bu araştırma Bingöl ilinde görev yapan okul müdürleri ile yürütülmüştür. Benzer bir çalışma farklı
evren ve örneklemlerle yeniden çalışılarak sonuçların genellenebilirliğine bakılabilir.
2.
Değerler eğilimi sıralaması ile okul müdürlerinin sahip olması gereken tutumlar arasındaki ilişki incelenebilir.
3.
Okul müdürlerinin değerleri ile örgütsel değerler arasındaki ilişki irdelenebilir.
4.
Olumlu değerlerin okul müdürlerine nasıl kazandırılacağı doğrultusunda faaliyetler yürütülebilir.
Anahtar Kelimeler: Değerler, örgüt kültürü, yönetim
177
Kaynaklar
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı, An. Ankara.
Arıkan, A. (2011). ARIKAN, A. (2011), “Değerler Eğitiminin Tanımı, Önemi ve Kapsamı” (Ünite 1) Açık öğretim Fakültesi
Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayın no: 2301. Açık Öğretim Fakültesi Yayın No:
1298.
Aslanargun, E. (2012). Okul Müdürlerinin Sahip Olması Gereken Değerler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,
12(2), 1327-1344.
Aydın, M. (2011). Değerler İşlevleri ve Ahlak. Eğitim Bir- Sen(19).
Balat, U. G., & Dağal, B. A. (2006). Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi Etkinlikleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
Baloğlu, N. (2012). Değerler Temelli Liderlik ile Dağıtımcı Liderlik Arasındaki İlişkiler: Okul Müdürünün Davranışını Değerlendirmeye Dönük Nedensel Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 12(2).
Baltaş, A. (2008). “Liderlikte Yeni Eğilimler”,Deniz Eğitim Komutanlığı Kongresi. İstanbul.
Bayır, Ş. Y., Gültekin, M., & Gürdoğan, Ö. (2013). Sınıf Öğretmenlerinin Bakış Açısıyla Küreselleşmenin Değerlere Ve Değer
Eğitimine Yansıması. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(26), 339-369.
Berkowitz, N. (2000). The Science of Character Education, Hoover Press: Oaman PS HPDAM00300 02-14-12-12:12:11, Page:
43. 43.
Bilsky, W., & Schwartz, S. H. (1994). Values and personality. European Journal of Personality(8), 163–181.
Çalışkur, A. (2013). Türk Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Değerleri Ve Kişilik Özellikleri Üzerine Bir Araştırma. Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3), 109-142.
Çalışkur, A., & Aslan, E. (2013). Rokeach Değerler Envanteri Güvenirlik Ve Geçerlik Çalışması. balıkesir üniversitesi sosyal
bilimler enstitüsü dergisi, 16(29), 81-105.
Çalışkur, A., Demirhan, A., & Bozkurt, S. (2012). Değerlerin Belirli Meslek Alanları Ve Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(1), 219-236.
Çelik, V. (2006). Türkiye’de Eğitim ve Eğitimde Moral Liderlik. Türk Eğitim sisteminde Yeni Paradigma Arayışları Kitabı. 16,
s. 267-282. Ankara: Eğitim Bir-Sen Yayınları.
Çelik, V. (2009). Okültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çelikkaya, H. (1996). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi. İstanbu: Alfa Yayınları.
Demirtaş, Z., & Ekmekyapar, M. (2012). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Değerlere Dayalı Yönetim Uygulamalarının Okul
Kültürüne Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergis, 18(4), 523-554.
Dilmaç, B. (2010). Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı. İgiad. İstanbul: İş Ahlakı Dergisi.
Dinç, B. (2011). “Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi” (Ünite 4) Açık Öğretim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı T.C. Anadolu Üniversitesi Yayın no: 2301. Açık Öğretim Fakültesi Yayın No: 1298.
Doğan, B., Aşkun, O. B., & Yozgat, U. (2000). Türkiyede Yönetsel Değerler ve Yönetici Profili Üzerine Bir Araştırma. İstanbul:
Beta yayınları.
Doğan, İ. (2004, Kasım 26-28). Türk eğitim sisteminde değer sorunu. Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu.
Ercan, İ. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Ulusal ve Evrensel Değerler. X. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri Kitabı
içinde. 3, s. 1382-1389. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
Güngör, E. (1998). Değerler psikolojisi üzerine araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları.
Hill, B. (2004). Values Education in schools: Primary &Middle Years Educator. Issues and Challenges.. 14476436., 2(2).
178
Hökelekli, H. (2011). Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi. İstanbul: Timaş Yayınları.
http://www.egitimsen.org.tr. (tarih yok). http://www.egitimsen.org.tr/kadin/8mart_brosur.html Erişim Tarihi: 12.11.2014.
İşcan, D. C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkiliği. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
Kale, N. (2007). Nasıl bir değerler eğitimi? Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, 26-28 Kasım 2004, 313-322. İstanbul.: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınlar.
Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Kuşçu, Ö., Bozdaş, Y., & Doğru, S. S. (2014). Montessori Eğitiminin Çocuklarda Sorumluluk Alma, Sırasını Bekleme, Başladığı İşi Bitirme Becerisine Etkisinin Değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 12(27), 307-322.
Kuşdil, M., & Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerinin değer yönelimleri ve schwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi(45), 59-76.
Linckona, T. (1996). “Eleyen Principle Of Effective Character Education. Journal of Moral Education(25), 93-100.
MEB. (2010, Aralık 17). MEB İlk ders genelgesi (B.080.TTK. O.72.02.00), Ankara. Aralık 30, 2014 tarihinde http://ttkb.meb.
gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02113646_18_sura.pdf adresinden alındı
Memurlar, n. (2014). Memurlar. net. Aralık 30, 2014 tarihinde http://www.memurlar.net/haber/492505/ adresinden alındı
Mengüşoğlu, T. (1997). Felsefeye Giriş . İstanbul: Remzi Kitabevi.
Özensel, E. (2003). Sosyolojik bir olgu olarak değer. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 217–239.
Özgüven, İ. E. (2000). Psikolojik testler. Ankara: Nobel Yayınları.
Özmete, E. (2007). İş Yaşamında Değerler. İstanbul: Kedim Yayınları.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. . New York: The Free Press.
Ros, M., Schwartz., S. H., & Surkiss, S. (1999, January). Basıc individual values, work values, and the meaning of work. Applied Psychology: An International Review. 0269994X, Database: Academic Search Premier. 1(48).
Sargut, A. S. (2010). Kültürler Arası Farklılaşma ve Yönetim. Ankara: İmgeyayınları.
Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri. Değerler Eğitimi Dergis, 3(10), 73-87.
Şişman, M. (2002). Örgütler ve Kültürler. Ankara: Pegem A Yayınları.
TDK. (2014, Eylül 22). TDK. (2014). Büyük Türkçe Sözlük. 22.09.2014 tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts/ internet sayfasından elde edilmiştir. Eylül 22, 2014 tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts/. adresinden alındı
Turgut, T. (1998). “Örgütsel Davranışta Değerlerin Yeri”,Endüstri ve Örgüt Psikolojisi II.Ed.: Suna Tevrüz, Ankara. . Türk
Psikologlar Derneği Yayınları,, 35-48.
Ulusoy, K., & Dilmaç, B. (2014). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Uysal, V. (2004, Kasım 26-28). Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu., V. (2004). Yetişkinlerde dindarlık ve değerler:
dini hayat, değer tercihleri ve kadına bakış eğilimleri. İstanbul.: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları.
Vurgun, L., & Öztop, S. (2011). Yönetim Ve Örgüt Kültüründe Değerlerin Önemi. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(3), 217-230.
Yaşaroğlu, C. (2014). Hayat Bilgisi Ders Programında Yer Alan Değerlerin “Tutarlılık” Açısından İncelenmesi. 9. Uluslararası
Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi, 16-18 Ekim 2014,. Edirne.
Yıldırım, B. (2002). Eğitim Örgütlerinde Kültürel Liderlik ve Meslek Ahlakı İlişkisi. Sosyal Bilimler Dergisi, 219-251.
Yuvacı, Z. (2013). Okulöncesi Değer Eğitimi Uygulayan Okullardan Seçilen Değerlerin Ve Etkinliklerin İncelenmesi. Kütahya.
179
Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Becerilerinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi
Turgut Uslu a, Mahire Aslan b
(a) Erzincan Üniversitesi
Giriş
Öğretmen adayları, bilim ve teknolojinin hızlı ilerlemesinden, kendilerinden beklenen rollerin
değişmesinden ve mesleklerinin ilk yıllarında enerjilerinin büyük çoğunluğunu sınıf yönetimi ve disiplin
sağlamaya ayıracak olmalarından dolayı lisans eğitimleri sürecinde sınıf yönetimi konusunda daha nitelikli bilgi
ve beceriler kazanmaları önem arz etmektedir (Demirtaş, 2008). Bunu sağlamakla yükümlü olan kurumlar da
eğitim fakülteleridir ve ilerde karşılaşılabilecek sorunların en önemli çözüm noktası öğretmenlerin hizmet öncesi
eğitim merkezi olan lisans eğitimleridir. Bu kurumlarda çalışan öğretim elemanları da gerek rol model olarak
gerekse de teorik bilgiler sunarak, öğretmen adaylarının gerekli bilgi ve becerilerle donatılmasına yardımcı
olmaları gerekmektedir.
Bu çalışmanın amacı seçilen bir üniversitenin eğitim fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarının
(profesör, doçent, yardımcı doçent, öğretim görevlisi ve araştırma görevlisi) sınıf yönetimi beceri düzeylerinin
cinsiyet, medeni durum, akademik unvan, yaş ve lisans mezuniyeti değişkenlerine göre anlamlı şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek amaçlanmaktadır.
Yöntem
Araştırma iki veya daha fazla değişken arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacında olduğundan
genel tarama (betimsel) modeline dayalı ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır (Cohen, Manion and Morrison,
2007; Karasar, 1999).
Araştırmanın evrenini 113 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Evrenin tamamı ulaşılabilir olduğundan,
örneklem alma yoluna gidilmemiş ve tüm evren üzerinde çalışılmıştır. Dağıtılan ölçek formları 93 öğretim
elemanından geriye dönmüş ve analizler bu sayı üzerinden yapılmıştır.
Bu çalışma kapsamında kişisel bilgi formu ve “Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği” (SYBÖ) kullanılmıştır. Kişisel
bilgi formu, öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı fark
olup olmadığının belirleneceği bağımsız değişkenleri elde etmek için kullanılmıştır. Öğretim elemanlarının sınıf
yönetimi becerilerini ölçmek için 81 beceri ifadesinden oluşan 5’li Likert tipindeki SYBÖ kullanılmış ve bu ölçek
İlgar (2007) tarafından doktora tezi kapsamında geliştirilmiştir.
Bulgular ve Yorum
Kadın ve erkek öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerine ilişkin puan ortalamaları
arasında anlamlı bir fark gözlemlenmiştir [U=583,50; p=.049<.05]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında,
erkek öğretim elemanlarının [Sıra Ort.=50,16; Sıra Top.=3511,50] sınıf yönetimi beceri düzeyleri, bayan
öğretim elemanlarına [Sıra Ort.=37,37; Sıra Top.=859,50] oranla daha yüksektir. Elde edilen bu bulgu,
özellikle sınıfta istenmeyen davranışların yönetimi ve kontrolünde erkek öğreticilerin daha başat ve daha
sert olmasıyla açıklanabilir.
180
Evli öğretim elemanları ile bekâr öğretim elemanlarının sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark
olduğu bulunmuştur [U=438,00; p=.021<.05]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, evli öğretim elemanlarının
[Sıra Ort.=50,16; Sıra Top.=3762,00], bekâr öğretim elemanlarına [Sıra Ort.=33,83; Sıra Top.=609,00] göre sınıf
yönetimi beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Elde edilen bu bulgu, bekâr akademisyenlerin
genel olarak genç yaşta olmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğretim elemanlarının akademik unvanları ile sınıf yönetimi beceri puanları arasında anlamlı bir fark
gözlemlenmemiştir [ki-kare (sd=3, N=93)=7,049, p=.07>.05].
Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri puanlarının, yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı
bir şekilde farklılaştığı bulunmuştur [ki-kare (sd=4, N=93)= 12,142; p=.016<.05]. Öğretim elemanlarının sınıf
yönetimi beceri düzeyleri açısından, yaşı 30’dan az olanlarla, yaşı 41-50 arasında ve 51’den fazla olanlar arasında,
yaşı 41-50 arasında ve 51’den fazla olanlar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Ayrıca yaşı 36-40 arasında
olanlarla, yaşı 41-50 ve 51’den fazla olanlar arasında daha yaşlı olanlar lehine manidar farklılık bulunmuştur.
Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyi puanlarının, lisansta mezun olunan fakülte değişkenine
göre anlamlı bir şekilde değiştiği gözlemlenmiştir [ki-kare (sd=2, N=93)= 6,424; p<.05]. Öğretim elemanlarının
sınıf yönetimi beceri düzeyleri açısından, lisans eğitimlerini fen edebiyat fakültesinde tamamlayanlarla, eğitim
fakültesinde tamamlayanlar arasında, fen edebiyat fakültesi mezunları lehine manidar farklılık bulunmuştur.
Elde edilen bu bulgu, alan bilgisi yönünden daha fazla bilgiye sahip olma ihtimali olan fen edebiyat fakültesi
mezunlarının, aldıkları formasyon eğitimi sayesinde sınıf yönetiminde eğitim fakültesi mezunlarından daha iyi
hale gelmiş olabilecekleri ile açıklanabilir.
Sonuç ve Öneriler
Elde edilen bulgulara göre cinsiyet, medeni durum, yaş ve mezun olunan fakülte değişkenlerinin öğretim
elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerini yordadığı fakat akademik unvanın sınıf yönetiminin bir
yordayıcısı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmacılar İçin Öneriler
1.
Eğitim fakültelerinde zorunlu bir ders olarak yürütülen sınıf yönetimi dersinin içeriği gözden geçirilmeli ve eğitim fakültesi mezunlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerinde, neden fen edebiyat fakültesi
mezunlarından geride kaldıkları detaylı olarak araştırılmalıdır.
2.
Öğretim elemanları ve öğrencilerin benzer konularda farklı düşünebileceği dikkate alınarak, öğretim
elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerini öğrencilerin bakış açılarından değerlendirecek araştırmalar yapılmalıdır.
Uygulayıcılar için Öneriler
1.
Yaş olarak daha genç öğretim elemanlarının sınıf yönetiminde kendilerini geliştirebilmeleri için onlara
üniversite içerisinde imkânlar sunulmalı ve derslere girmeleri teşvik edilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf yönetimi, öğretim elemanı
Kaynaklar
Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2007) Research methods in education (6th Ed.), Taylor & Francis.
Demirtaş, H. (2008) Sınıf Yönetiminin Temelleri: Etkili Sınıf Yönetimi, Kıran, H.(Ed.). Ankara: Anı yayıncılık.
İlgar, L. (2007) İlköğretim Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Yayımlanmamış Doktora Tezi,
İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi (9. Basim). Nobel Yayin Dagitim. Ankara.
181
Öğrenciler Arasındaki Performans Farkının Okulların PISA Matematik Başarısı
Üzerindeki Etkisi: Eşitsizlik Başarısızlığı Nasıl Getiriyor?
Köksal Banoğlu a, Şengül Uysal b
(b) MEB
Giriş
Eşitsizlik okul-içi ve okul-dışı faktörleri kapsayan geniş bir etki alanına sahiptir. Okul-dışı faktörler açısından
değerlendirildiğinde, öğrenciler arasındaki sosyal ve ekonomik eşitsizliklerin, ailelerin eğitim alma durumları
ve kültürel özellikleriyle, öğrencilerin eğitim kaynaklarına erişim kısıtlılığı gibi dolayımlarla okul başarısını
olumsuz yönde etkileyebildiği görülmüştür (Duke, 2000, Kahlenberg, 2006, Kirkup, 2008). Okul-içi faktörlere
örnek olarak, okulların öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ve alt-yapı imkanları gibi eşitsizliklerinin özellikle
kalkınmakta olan ülkelerde öğrenci başarısının önemli bir belirleyeni olduğu bilinmektedir (Wossman, 2001,
Hanushkek, 2006).
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de öğrencilerin sınıf-içi ve okul-içi performans farkının hangi öğretmen
tutum ve davranışları aracılığıyla okulların PISA matematik başarılarını etkilediğini ortaya koymaktır. Bu amaca
yönelik olarak şu araştırma sorularına cevap aranmıştır:
1.
Sınıf-içi performans farkı okulların PISA 2012 matematik başarı ortalamasının anlamlı bir yordayıcısı
mıdır? Yordayıcısıysa hangi öğretmen davranış ve tutumları bu duruma aracılık etmektedir?
2.
Okul-içi performans farkı okulların PISA 2012 matematik başarı ortalamasının anlamlı bir yordayıcısı
mıdır? Yordayıcısıysa hangi öğretmen davranış ve tutumları bu duruma aracılık etmektedir?
Yöntem
Araştırmada bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki olası neden-sonuç ilişkilerini karşılaştırarak
araştıran nedensel karşılaştırma modeli kullanılmıştır (Balcı, 2001). Bağımlı değişken PISA matematik başarısı
üzerinde hangi bağımsız değişkenlerin yordayıcı olarak modele alınabileceğini belirlemek için CHAID analiz
sonuçlarından yararlanılmıştır. Okulların PISA matematik başarısını yordayan söz konusu bağımsız değişkenler,
okul-içi ve sınıf-içi başarı durumlarına bağlı olarak aracı değişken olabilecek öğretmen davranış ve tutumlarıyla
birlikte yapısal eşitlik modellemesi (YEM) kullanılarak karşılaştırılmıştır.
Veri kaynağı olarak OECD veri bankasının 170 okul ve 4847 öğrencinin test sonuçlarını içeren Türkiye PISA2012 veri seti kullanılmıştır. Analize alınan 179 okudan 13’ünde PISA sınavında 10 ve daha az sayıd öğrencinin
katılması ve bu sayının okul başarı durumunu yeterli düzeyde temsil etmediği öngörülerek bu okullar veri
setinden çıkartılmış ve araştırmaya 157 okula ait verilerle devam edilmiştir. Öğrencilerin demografik özelliklerini
içeren 6 değişken ve okul-iklimi alt ölçeğinde yer alan 19 okul-içi durum değişkeni ile öğrencilerin 5 tür PISA
matematik başarı puanı gözlenen değişken (observed variable); 5 PISA puanının belirlediği genel PISA başarısı
puanı ise örtük değişken (latent variable) olarak YEM analizine alınmıştır.Sınıf-içi performans farkı (classroom
heterogenity) değişkeni okul müdürlerinin algısına göre PISA okul-iklimi alt-ölçeğinden alınmıştır. Okuliçi başarı türdeşliği değişkeni ise PISA matematik başarısının okul-içi standart sapma değerleri hesaplanarak
belirlenmiştir. Yapısal eşitlik modeline dahil edilen öğretmen tutum ve davranışları aynı alt-ölçeğin “öğrenme
engelleri”, “öğretmen özellikleri” ve “öğretmen davranışları” bölümlerinden alınmıştır. Verilerin analizinde SPSSAMOS programı kullanılmıştır.
182
Bulgular
Ülkemizden PISA 2012 sınavına katılan 157 okulun matematik sınavı başarı ortalamasının 439.580 puan
olduğu belirlenmiştir. CHAID analiz sonuçları, 24 bağımsız değişken bir arada incelendiğinde 2 düğüm noktasında
(node) “sınıf heterojenliği” değişkeninin PISA matematik puanları üzerinde anlamlı yordayıcılığa sahip
olduğunu göstermiştir (F(1,155)=33.462, p<.01). Okul müdürlerinin görüşlerine göre, okulundaki “heterojen
sınıf yapısının” öğrenmeyi olumsuz yönde engellediğini “önemli ölçüde” ve “büyük ölçüde” düşünen müdürlerin
(n=98) PISA-2012 okul matematik başarı ortalaması 414.821’e düşerken okulunda sınıf heterojenliğinin “hiç” ve
“çok az” öğrenmeyi etkilediğini düşünen müdürlerin PISA 2012 okul matematik başarı ortalaması 480.706’ya
ulaşmaktadır. Diğer bir ifadeyle okul müdürlerinin sınıf-içi başarı dağılımını homojen olarak değerlendirdiği
okulların PISA 2012 matematik başarı ortalaması Türkiye ortalamasının 41 puan üstüne çıkmaktadır.
“Sınıf heterojenliği” değişkeni kontrol değişkeni olarak alınıp CHAID analizi tekrar edildiğinde 4 düğüm
noktasında iki değişkenin daha matematik başarısı üzerinde etkili olduğu görülmüştür: “öğretmeninin başarı
odaklılılığı” (F(1,107)= 35.277, p<.01) ve başarı odaklı olmayan öğretmenlerde “öğretmenin öğrenciden başarı
beklentisi” (F(1,139)=15.958, p<.01). Öğretmenini “tamamen” başarı odaklı gören okul müdürlerinin PISA
matematik okul başarı ortalaması Türkiye ortalamasının yaklaşık 44 puan üstünde bir değerle 483.006 olarak
yordanmakta; başarı odaklılık azaldığında yordanan değer Türkiye ortalamasının yaklaşık 21 puan altına inerek
418.027’e düşmektedir. “Tamamen” başarı odaklı olmayan öğretmenlerin bulunduğu okullarda öğretmenlerin
“öğrenciden başarı beklentisi” de “büyük ölçüde” düşük olduğunda okulun yordanan matematik başarısı iyice
düşerek Türkiye ortalamasının yaklaşık 34 puan altında bir değerle 405.504’e düşmektedir.
CHAID analizi sonucunda ortaya çıkan bağımsız değişkenlerin PISA matematik başarısı üzerindeki
yordayıcılığının sınamak için model-veri uyum indeksleri ve düzeltme indeksleri göz önüne alınarak 3 alternatif
model oluşturulmuştur. Söz konusu alternatif modeller arasında en iyi model-veri uyumuna sahip modele
ulaşılmıştır (x2/df= 1.118, GFI= .972, AGFI=.937, CFI= .999, RMSEA=.028). Oluşturulan modelin Türkiye’nin
PISA matematik başarı varyansının %40’ını açıklayabilecek yordama gücüne sahip olup, mevcut verilerle
mükemmel uyum indekslerine sahip olduğu görülmüştür. Bu modele göre sınıf-içi performans farkı (classroom
heterogenity) okulların PISA matematik başarı ortalamasının orta kuvette ve önemli bir yordayıcısıdır (γ =.39,
p<.01). Sınıf-içi performans farkının artması, aracı değişken olarak öğretmenlerin öğrencilerden başarı beklentisini
düşürmekte (γ = .26, p=. 001), bu durum öğretmenlerin başarı-odaklılığını olumsuz yönde etkilemekte (β=-.21,
p= .009) ve sonuç olarak öğretmenlerin başarı-odaklılığı sınıf-içi performans farkı ile birlikte öğrencilerin PISA
matematik başarılarını belirlemektedir (β=.33, p<.01).
Okul müdürlerinin görüşlerinin öznel bir değerlendirme olmasından ötürü araştırmanın ölçme geçerliğini
azaltmasının önüne geçmek için aynı model bu sefer sınıf-içi performans farkı yerine okul-içi performans
farkı göstergesini koyarak; ancak bu sefer öznel olabilecek müdür görüşleri yerine PISA 2012 matematik başarı
puanlarının okul-içi standart sapması alınarak tekrar sınanmıştır. Sonuçlar mükemmel model-veri uyumunun
azalmadığını göstermektedir (x2/df= 1.344, GFI= .966, AGFI=.923, CFI= .998, RMSEA=.048). Ayrıca içsel
(endogenous) ve dışsal (exogenous) değişkenlerin etki değerlerini (γ ve β) değerlerinin korunduğu görülmüştür.
Sonuçlart okul-içi performas farkının PISA matematik başarı puanlarının yine önemli ölçüde olumsuz
etkilediğini (γ = - .29, p<.01) ve performans farkı, öğretmenin başarı beklentisi (γ = .26, p=. 001) ve öğretmenin
başarı odaklılığı (β=-.21, p= .009) arasındaki aracılık ilişkisinin ilk modelle benzer şekilde korunduğunu ve bu
durumun PISA matematik başarısını etkilediğini göstermiştir (β=-.21, p<.01).
Tartışma
Araştırma bulguları, PISA matematik başarısı yüksek ve düşük olan diğer ülkelerin okul-içi ve okul-dışı
eğitimde eşitsizlik göstergeleriyle kıyaslanarak kongrede tartışılacaktır.
183
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçları ışığında, bir başarısızlık göstergesi olarak okul-içi performans eşitsizliğini gündeme
alan, öğretmenlerin başarı odaklılığa yönelik tutum ve beklentilerini etkilemeyi hedefleyen alternatif eğitim
politikası önerileri kongrede paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler: PISA, matematik başarısı, eşitsizlik, öğrenci performansı
Kaynaklar
Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Duke, N. (2000). For the rich it’s richer: Print environments and experiences offered to first-grade students in very low- and
very high-SES school districts. American Educational Research Journal, 37(2), 456–457.
Hanushek, E. A. (2006). School resources. E. A. Hanushek ve F. Welch (Ed.), Handbook of the Economics of Education, 865909. Amsterdam: North Holland.
Kahlenberg, R. D. (2006). Integration by income. American School Board Journal. Retrieved from http://www.equaleducation.org/commentary.asp?opedi d=1332
Kirkup, J. (2008). Middle-class children resentful at being pushed to succeed. Telegraph. Retrieved from http://www.telegraph.co.uk/education/3330301/Mid dleclass-children-resentful-at-being-pushed-to-succeedpoll-shows.htm
Wossmann, L. (2001). New evidence on the missing resource-performance link in education. Kiel Working Paper.
Anaokullarında Çalışan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Psikolojik Yıldırma
Eylemlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
H. Hüseyin Taşar a, Hasan Kaya b
(a) Adıyaman Üniversitesi
(b) Türk Hava Kurumu Üniversitesi
Giriş
İşyerlerinde çalışanlar arasındaki sosyal ilişkilerin olumlu olduğu yerlerde çalışanların işe bağlılığı ve verimi
da yüksek olmaktadır. Bunun tersi durumlarda iş bağlılık ve verim düşmektedir. İş yerlerindeki verimsizliğin
temel sebepleri arasında psikolojik yıldırma eylemlerinin büyük bir yer tuttuğu görülmektedir. Psikolojik
yıldırma diğer adıyla mobbing, çalışanın verimliliğini düşüren, onu tüketen bir olgudur. Mobbingin yaygınlık
düzeyi dikkate alındığında, bu konunun istisnai bir konu olmadığı gözlenmektedir. Mobbinge uğrayan kesim
öğretmen olunca, durum sadece yıldırma harekâtına taciz kalan bireyi değil, aynı zaman içinde bulunduğu aile
bireylerini, hizmet alan öğrencilerini, onların velilerini de etkilemektedir. Bu nedenle öğretmenlik mesleği için
psikolojik yıldırma eylemlerini, kişisel bir sorun olarak görmeyip, onun toplumsal yönünü de dikkate almak
durumundayız. Bu araştırmada, anaokullarında çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları psikolojik yıldırma
eylemlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi çalışılmıştır. Araştırma, Adıyaman merkez ilçede yer alan
anaokullarında görev yapan öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar ile sahip oldukları değişkenler
arasındaki ilişki durumunun belirlenmesi ve öğretmenlerin bu eylemlerden korunmasına ilişkin önlemlerin
alınması açısından önemlidir.
184
Bu araştırmanın temel amacı, Adıyaman merkez ilçede yer alan anaokullarında görev yapan öğretmenlerin
karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar ile sahip oldukları değişkenler arasındaki ilişki durumunu incelenmiştir.
Anaokullarında görev yapan öğretmenlerinin maruz kaldıkları yıldırma eylemlerinin sıklık düzeyi nedir?
Yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları; cinsiyet, yaş, kıdem yılına, eğitim düzeyine ve medeni
durum gibi değişkenler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırma tarama temelinde desenlenmiş olup, problemlere ilişkin veriler anket yoluyla toplanmıştır.
Araştırmanın evrenini, Adıyaman merkez ilçedeki anaokullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.
Örneklem grup ise, Adıyaman merkez ilçedeki anaokullarında görev yapan ve gönüllülük ilkesine göre
araştırmaya katılan 110’u bayan, 20’si erkek olmak üzere toplam 130 öğretmenden oluşturmaktadır. Araştırmada,
öğretmenlere iki bölümden oluşan bir anket metni verilmiştir. Anketin birinci bölümü öğretmenlerin demografik
özelliklerine ilişkin kişisel bilgilerden, ikinci bölümü ise yıldırıcı davranış ölçeği maddelerinden oluşmaktadır.
Araştırmaya ilişkin veriler üzerinde, SPSS 20.0 istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada,
elde edilen veriler üzerinde bağımsız değişkenli t testi, tek yönlü varyans analizi (Anova) ve Pearson korelasyon
ve güvenirlik analizi çalışılmıştır.
Bulgular
Yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları değişkenler arasındaki ilişkinin incelenmesi
sonucunda şu bulgulara ulaşılmıştır. Yıldırma eylemleri cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde; erkek
öğretmenlerin yıldırıcı davranışlara maruz kalma durumuna ilişkin ortalama puanın 89,00 olduğu ve kadın
öğretmenlerin ortalama puanı olan 68,15’ten daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin maruz kaldığı
yıldırma eylemleri, sahip oldukları yaş değişkeni kategorisine göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puanın
74,70 ile 25 yaş ve altı grubunda çalışan öğretmenlere ait olduğu gözlenmiştir. Anaokulu öğretmenlerin maruz
kaldığı yıldırma eylemleri, medeni durum değişkenine göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puan 78,13 ile
bekâr öğretmenlerde olduğu görülmekle birlikte, evli öğretmenlerde bu değerin 68,60 olduğu bulgulanmıştır.
Öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, kıdem yılına göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puanın
75,27 ile 7-9 yıl kıdem grubundaki öğretmenlerde olduğu bulgulanmıştır. Yıldırma eylemleri, kıdem yılına
göre incelendiğinde; ikincil yüksek puanın ise 74,24 ile 1-3 yıl çalışan öğretmenlerde olduğu görülmüştür.
Aynı değişkene göre düşük puanın ise 68,86 ile 4-6 yılını çalışan öğretmenlerde olduğu gözlenmiştir. Anaokulu
öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, sahip oldukları eğitim durumuna göre incelenmesi durumunda
ise en düşük ortalama puanda ise 68,45 ile lisans gurubundaki öğretmenlerde olduğu bulgulanmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada, Adıyaman merkez ilçede bulunan anaokullarında görev yapan öğretmenlerin maruz kaldıkları
yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları cinsiyet ve eğitim durumları arasında anlamlı bir ilişkinin
olduğu görülmüştür. Ancak, yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin; yaş, medeni durum, kıdem, görev yapılan okul
türü değişkenleri arasında ise anlamlı bir ilişkinin olmadığı bulgulanmıştır. Araştırmada, öğretmen yetiştiren
yükseköğretim kurumlarında öğretmen yetiştirme sürecinde öğretmen adaylarına, MEB tarafından, özellikle
kadın öğretmenler olmak üzere, eğitim çalışanlarına psikolojik yıldırma eylemleri, bu eylemlerin sonuçları ve bu
eylemlerden korunma konusunda yeterli düzeyde hizmet içi eğitim verilmesi önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yıldırıcı davranış, mobbing, öğretmen
185
19. Milli Eğitim Şurasında Eğitim Yöneticilerinin Atanması ve Değerlendirilmesi
Bağlamında Alınan Kararlara İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri
Coşkun Bayrak a, Beyza Himmetoğlu b
(a) (b) Anadolu Üniversitesi
Giriş
Okul yöneticisinin, okulun amaçlarına ulaşmasını sağlamak için okuldaki madde ve insan kaynaklarını
amaçlar doğrultusunda etkili ve verimli bir şekilde yönlendirmesi ve işletmesi gerekmektedir. Okul yöneticisinin
üzerine düşen bu sorumlulukları yerine getirebilmesi için eğitim ve okul yönetimi alanlarında eğitim görmüş
olması bir zorunluluk olarak ifade edilmektedir (Bursalıoğlu, 2013, s.6). Etkili bir okul yöneticisi olmanın önemli
koşulları, eğitim yönetimi alanının kuramsal temellerini bilmek ve eğitim yönetimi alanı ile ilgili uygulama
ve gelişmelerden haberdar olmak olarak nitelendirilmektedir (Özdemir, 2013, s.5). Küreselleşme olgusu ile
birlikte okul yöneticilerinin okul içi ve dışındaki tüm paydaşlarla etkili bir iletişim içinde olmasını gerektiren ve
okulu geleceğe taşıyacak vizyon ve stratejilerle okul toplumuna liderlik etmesini sağlayacak nitelikler ön plana
çıkmaktadır (Cardno, 2005, s.1; Davies ve Davies, 2006, s.121-122).
Toplumun eğitim ihtiyaçlarını karşılayan eğitim örgütlerinin kendine özgü yönleri, deneme-yanılma
yöntemiyle hayata geçirilen değişikliklerin yol açabileceği hasarlar hakkında önemli ipuçları sunmaktadır.
Türkiye’deki eğitim sisteminin merkezi ve bürokratik yapısı gereği, özellikle eğitim yönetimi alanındaki
profesyonelleşme ve uygulama konularının önemli bir uzantısı olan eğitim kurumları yöneticilerinin yetiştirilmesi
ve atanması konusundaki uygulama ve değişimlerin genellikle MEB’in politikaları bağlamında şekillendiği
görülmektedir (Özdemir, 2013, s.2). Türk eğitim sisteminde yapılan son değişikliklerden biri 29026 sayılı MEB’e
Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelikle getirilen değişikliklerdir.
Okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasına yönelik bu yeni yönetmelik eğitimciler tarafından eleştirilmiştir.
Bu eleştirilerin ardından Eğitim yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi konusunda 5-7 Aralık 2014
tarihlerinde gerçekleştirilen 19. Milli Eğitim Şurasında bir takım tavsiye kararlar alınmıştır.
Okul yöneticisinin niteliği, ortaya koyacağı hizmetin niteliğine ilişkin önemli ipuçları sağlamaktadır.
Yapılan çalışmalar okul yöneticisinin sahip olduğu nitelik ve yeterliklerin, okulların etkililiği ile ilişkili olduğunu
göstermektedir (Balcı, 2011, s.119-120). Okulların etkili bir şekilde yönetilebilmesi için okul yöneticilerinin
sahip olması gereken nitelik ve yeterliklerin belirlenerek hem yetiştirilmeleri hem de göreve getirilmeleri
ve görevde değerlendirilmeleri süreçlerinin bu nitelik ve yeterliklerin dikkate alınması gerekmektedir. Bu
bağlamda Şurada alınan kararların eğitim yöneticilerinin atanması konusunda ne derece nesnellik sağladığı,
niteliğin arttırılmasına ne gibi katkılarının olduğu ve alınan kararların uygulayıcıların görüşlerine dayalı olarak
incelenmesi ve değerlendirilmelerinin atılacak adımlarda ilerlemelerin ve gelişmelerin sağlanması bağlamında
önemli olduğu düşünülmektedir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları
yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesine ilişkin alınan kararlara yönelik okul yöneticilerinin görüşlerinin
ortaya konulması olarak belirlenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır:
1.
Okul yöneticilerinin, mevcut okul yöneticisi seçme ve atama sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?
2.
Okul yöneticilerinin, mevcut okul yöneticisi değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?
3.
Okul yöneticilerinin görüşlerine göre 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları yöneticilerinin atanmalarına ve değerlendirilmelerine ilişkin alınan kararlar hangi nitelikleri ön plana çıkarmaktadır?
4.
Okul yöneticilerinin görüşlerine göre 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları yöneticilerinin atanması
ve değerlendirilmesine ilişkin kararların uygulamaya konulmasının doğurabileceği sonuçlar nelerdir?
5.
Okul yöneticilerinin, eğitim kurumları yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi süreçlerine ilişkin önerileri nelerdir?
186
Yöntem
Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışmaları genellikle
karmaşık sosyal olguların anlaşılmasını sağlamak amacıyla kullanılmakta ve araştırmacının “neden?” ve “nasıl?”
sorularına odaklanarak “hedeflenen durumu” derinlemesine ve ayrıntılı olarak ortaya koymasına yardımcı
olmaktadır (Yin, 2013, s.2). Araştırmanın çalışma grubunu 2014 - 2015 eğitim-öğretim yılında Eskişehir merkez ilçesi
Tepebaşı Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde göre yapan toplam 12 okul müdür ve müdür
yardımcısı oluşturmaktadır. Araştırmada okul müdür ve müdür yardımcılarının görüşlerine başvurulmasının nedeni
okul yöneticisi atama ve değerlendirme süreçlerinin doğrudan kendilerini ilgilendiren süreçler olmasıdır. Çalışma
grubuna dâhil edilen katılımcıların belirlenmesi sürecinde maksimum çeşitlilik örneklemesinden yararlanılmıştır.
Buna göre örnekleme dâhil edilen okul yöneticileri belirlenirken cinsiyet, okul türü, üye olunan sendika ve yönetici
kadrosu (müdür veya müdür yardımcısı) bağlamında çeşitlilik göstermeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın
uygulanmasından önce gerçekleştirilen alanyazın incelemesi, uzmanlardan alınan görüşler ve ilgililerle yapılan
informal görüşmeler bu değişkenlerin durumu nitelemede önemli olduğuna işaret etmektedir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmaktadır. Görüşme
formu hazırlanırken alan yazında eğitim yöneticilerinin atanmasına ve değerlendirilmesine yönelik yapılmış
olan araştırmalar incelenmiş, eğitim yönetimi alan uzmanları ve okul yöneticileri ile informal görüşmeler
yapılmış, son yıllarda okul yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi konusunda yapılan değişiklikler ve
alınan kararlar incelenmiştir. Hazırlanan formun son şekli, üniversitelerde eğitim yönetimi alanında uzman iki
öğretim üyesinin incelemesi sonucunda verilmiştir. Görüşme formunda 6 adet açık uçlu soru yer almaktadır.
Görüşme formunun hazırlanması sürecinde ilgili alan yazının incelenmesi ve kavramsal çerçeveye dayalı hareket
edilmesi ile araştırmanın iç geçerliğini arttırmak hedeflenmiştir.
Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılacaktır. İçerik analizi,
nitel verileri alarak, temel tutarlıkları ve anlamları belirlemeye yönelik herhangi bir nitel veri indirgeme ve
anlamlandırma girişimini ifade etmektedir (Patton, 2014, s.453). İçerik analizi sırasında veri içindeki örüntü,
tema ve kategorilerin keşfedilmesine dayalı tümevarımcı bir analiz yaklaşımı kullanılacaktır. Araştırmanın
verileri toplanma aşamasındadır.
Araştırmanın verileri toplanma aşamasında olduğundan bulgular, tartışma, sonuç ve önerilere özette yer
verilmemiştir.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin değerlendirilmesi, 19. Milli Eğitim şurası
Kaynaklar
Balcı, A. (2011). Etkili okul ve okul geliştirme: kuram, uygulama ve araştırma. (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Bursalıoğlu, Z. (2013) Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. (18. Basım). Ankara: Pegem Yayınları.
Cardno, C. (2005). Leadership and professional development: The quiet revolution. International Journal of Educational
Management, Vol.19, Issue.4, s.292-306.
Davies, B. J., Davies, B. (2006). Developing a model for strategic leadership in schools. Educational Management Administration & Leadership, Vol. 34(1), s.121-139.
İlgar, L. (2005). Eğitim yönetimi, okul yönetimi, sınıf yönetimi (3. Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayın.
Mayring, P. (2000). Nitel araştırmaya giriş. A. Gümüş ve M. S. Durgun. (Çev.). Adana: Baki Kitabevi.
Özdemir, S. (2013). Eğitim yönetiminin alanı ve kapsamı. Servet Özdemir. (Ed.). Eğitim Yönetiminde Kuram ve Uygulama
içinde, (s.1-8), Ankara: Pegem Akademi.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (3. Baskıdan Çeviri). Mesut Bütün ve Selçuk Beşir Demir
(Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi.
Yin, R. K. (2003). Case study research. design and methods (5th Edition). Thousand Oaks, California: Sage Pub.
187
Alandaki Etkinin Değerlendirilmesi: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisindeki Eğitim Yönetimi Makalelerinin Referans Analizi
Cüneyt Belenkuyu a, Serap İri b, Nidan Oyman c
(a) (b) (c) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Klasik görüşe göre bilimsel bilgi, nesnel gerçekliği konu edinen, rasyonel, olgusal, eleştirel, bilimsel yöntemle
elde edilen ve geçmişten günümüze artarak ilerleyen bir yapıya sahiptir. Bilimsel bilginin kümülatif özelliği
sayesinde geçmiş bilgilere her geçen gün yenileri katılarak ya da var olan bilgiler revize edilerek literatür ileriye
doğru sürekli bir gelişim göstermektedir. Bilimsel bilginin sistematik bir şekilde paylaşıldığı ve küresel boyutta
eleştiri ve değerlendirmeye açıldığı en önemli platformlardan biri de güncelliğini koruyan bilimsel yapıya sahip
dergilerdir. Bu bağlamda bütüncül bir eleştirel değerlendirme yapmak, alandaki yönelimleri belirlemek ve
yapılan çalışmaların alandaki etkisini ortaya çıkarmak önemlidir. Bu tür değerlendirme çalışmaları bütüncül
bir yaklaşım kullandığından alanla ilgili bir nevi karne olarak da değerlendirilebilir. Ayrıca dergilerin etkilerinin
değerlendirilmesi çeşitli amaçlar için de kullanılabilmektedir. Tahai ve Meyer (1999) bu değerlendirmenin
akademisyenlere hangi dergilerde yayın yapmanın prestijli olduğunu belirlemede kullanıldığını belirtirken
Podsakoff ve diğerleri (2005) ise akademik birimlerin ve bireylerin üretkenlik göstergesi olarak kullanılabildiğini
ifade etmişlerdir. Kütüphaneler de yapılan değerlendirmelerin sonuçlarını bir dergiye üye olmaya karar verme
sürecinde kriter olarak göz önünde bulundurmaktadırlar (Altman ve Gorman, 1998). Konuyla ilgili yurtdışında
bu tür çalışmalara örnek olarak gösterilebilecek Campbell’in (1979) çalışması incelenen makalelerin belirli bir
süre içinde nasıl bir evrim geçirdiğini araştırarak alanla ilgili önemli tespitlere ulaşırken, Murphy, Vriensenga &
Storey (2007) ise incelenen makalelerin türlerini, çalışma desenlerini, veri analiz stratejilerini, konu seçimlerini ve
atıf durumlarını çalışmalarında araştırma konusu etmişlerdir. Haas, Wilson, Cobb, Hyle, Jordan & Kearney (2007)
ise referans verilme konusundan yola çıkarak alana üzerindeki etkiyi belirlemeyi amaçlamışlardır. Türkiye’de
Turan, Karadağ, Bektaş & Yalçın (2014) yaptığı çalışmada eğitim yönetimi alanında yayımlanan makaleleri
yıllara, çalışılan temalara, araştırma modellerine, örneklem kitlelerine ve büyüklüğüne, örnekleme tekniklerine,
veri analiz tekniklerine ve yazar sayılarına göre bir sınıflama yapmışlardır. Bu çalışmada Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri Dergisi’nde eğitim yönetimi alanında yayınlanan makalelerde yapılan atıfların eğitim yönetimi
alanına katkısının ve belirlenen bu makalelerin bilimsel literatüre etkisinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Elde
edilecek bulgulara yönelik yapılacak tartışma sonucunda eğitim yönetimi alanının incelenecek dergi kapsamında
eğitim bilimlerindeki katkısı belirlenmeye çalışılacaktır.
Yöntem
Çalışmada yayın hayatına 2001 yılında başlayan KUYEB dergisinde, eğitim yönetimi alanında
yapılan makaleler araştırma kapsamına alınması planlanmıştır. Ancak uluslararası platformda paylaşımın
değerlendirilmesi ve bilimsel literatüre katkısını belirlemek amacıyla Web of Science’ta değerlendirilmeye
alındığı 2009 yılından sonraki sayılarda yer alan makaleler analize dâhil edilecektir. Çalışma kapsamında eğitim
yönetimi alanında yazılan makalelerin belirlenmesi amacıyla yapılacak taramada başlık, özet ve anahtar kelimeler
bölümleri temel alınacaktır.
Çalışma iki basamaktan oluşan bir doküman analizi olarak tasarlanmıştır. İlk aşamada Journal Citation
Report aracılığıyla derginin toplam olarak referans frekansı belirlenerek eğitim yönetimi makalelerinin bu frekans
değerindeki payı saptanacaktır. Çalışmanın ikinci aşamasında ise belirlenen eğitim yönetimi makalelerinde
verilen atıfların değerlendirmesi yapılarak eğitim yönetimi alanında etki eden çalışmalar ortaya çıkarılacaktır.
188
Bulgular
Çalışma veri toplama aşamasında olup elde edilen bulgular yapılacak analizler sonrası ortaya konulacaktır.
Tartışma
Yapılacak analizler sonucu elde edilecek bulgular literatüre dayandırılarak değerlendirilecek ve tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, KUYEB, eğitim bilimleri, referans analizi
Kaynaklar
Turan, S., Karadağ, E., Bektaş, F., & Yalçın, M. (2014). Türkiye’de eğitim yönetiminde bilgi üretimi: Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi Dergisi 2003-2013 yayınlarının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 20(1), 93-119. doi: 10.14527/kuey.2014.005
Campbell, R. F. (1979, fall). A critique of the Educational Administration Quarterly.Educational Administration Quarterly,
15(3), 1-19.
Murphy, J., Vriesenga, M., Valerie, S. (2007). Educational Administration Quarterly, 1979-2003: An Analysis of Types of
Work, Methods of Investigation, and Influences. Educational Administration Quarterly, 43(5), 612-628.
Haas, E., Wilson, G. Y., Cobb, C. D., Hyle, A. E., Jordan, K., & Kearney, K. S. (2007). Assessing Influence on the Field:
An Analysis of Citations to Educational Administration Quarterly, 1979—2003. Educational Administration Quarterly,
43(4), 494-512.
Altmann, K. G., & Gorman, G. E. (1998). The usefulness of impact factors in serial selection: A rank and mean analysis using
ecology journals. Library Acquisitions: Practice & Theory, 22(2), 147-159.
Tahai, A., & Meyer, M. J. (1999). A revealed preference study of management journals’direct influences. Strategic Management
Journal, 20(3), 279-296.
Podsakoff, P. M., Mackenzie, S. B., Bachrach, D. G., & Podsakoff, N. P. (2005). The influence of management journals in the
1980s and 1990s.Strategic Management Journal, 26(5), 473-488.
189
Bir Üst Kimlik Olarak Eğitim Yönetimcisi: Bourdieu’nun Sermaye
Kavramı Açısından İncelenmesi
Nidan Oyman a, Serap İri b, Cüneyt Belenkuyu c
(a) (b) (c) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Kapitalist gelişmenin sonucu modernleşme süreci bağlamındaki göstergeler kentleşme, okullaşma, kitle
iletişim araçlarının yaygınlaşması, modern siyasi partilerin ortaya çıkması ve devlet mekanizmasının teknik
anlamda rasyonelleştirilmesi olarak sıralanabilir. Türkiye’de ise modernleşme süreci, öncelikle sosyal, ekonomik,
tarımsal, siyasi, kültürel, düşünsel ve teknolojik şartlar ve gerçeklerle açıklanabilir. Ancak ülkedeki modernleşme
hareketleri toplumsal, ekonomik ve teknolojik evrimden, doğal bir gelişimin sonucundan ziyade zorunluluk ve
dayatmalardan kaynaklanan gayretler şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu anlamda modernitenin taşıyıcısı olarak kabul
edilen aydın ve entelektüel kitleyi Türkiye bağlamında ele alırken, bu sürecin kökenleri açısından Türkiye’de
homojen bir aydın tipinden bahsetmenin zor olduğu ifade edilmiştir.
Üniversiteler bilimsel araştırma yapan ve bilgi üreten tek otorite olarak kabul edildiğinden dolayı
bu kurumlarda görev yapan öğretim üyeleri üst kimliksel tanımlamada bilim adamı, bilim insanı ya da
akademisyen olarak görülmektedir. Aynı zamanda bu üst kimliğin çoğunlukla aydın ya da entelektüel
üst kimlikleriyle özdeşleştirme eğilimi akademik alanda çeşitli rol karmaşası ve kimlik tartışmalarına yol
açmaktadır. Entelektüel tipolojik açıdan toplumsal yararı amaç edinmiş, bu anlamda fikirler üreten düşünür
olarak tanımlanır. Heterojen ve sosyal sınıf oluşturmayan, siyasal gücü bulunmayan, toplumun odağında yer
alan bireylerdir. Aydın; belirli bir ideoloji doğrultusunda toplumu biçimlendirme, yönlendirme eğiliminde olan
sınıftır. Tepeden inmeci, müdahaleci, otoriter bir dil ve söylem üreterek toplumsallığa dışsal müdahalelerin
gerektiğine inanır. Akademisyen ise, bilgi ve bilimsel etkinliğin en önemli öznesidir. Belirli düşünüş biçimleri,
davranış kalıpları, dilsel formlarıyla özgün bir kurgusal dünyaya ait olması yönünden karakteristik özellikler
göstermektedir. Ancak akademik örgütün kurumsal yapılanmasında kendiliğinden ortaya çıkan uzmanlaşma,
diğer anlamda epistemik parçalanma farklı bir akademik kültür yaratmıştır. Sadece uzmanlık alanına dair bilgi
ve öğrenme süreçlerine odaklanmanın, bakış açısında bir daralma ve yüzeyselliğe yol açtığı görülmektedir.
Klasik üniversite anlayışında epistemik bütünlük içinde genel kültürün bilgisinin üretilmesi önemliyken,
modern akademik kültürde bu durum zemin kaybına uğramış ve bütünün bilgisinden yoksun akademik
figürler ortaya çıkmıştır.
Bu araştırmanın amacı, bir uzmanlık alanı olarak eğitim yönetimi alanında görev yapan akademisyenlerin
eğitim yönetimcisi üst kimliklerinin ontolojik, epistemolojik ve metodolojik açıdan ortaya konmasıdır. Bu
bağlamda Bourdieu’nun alan kuramında yer alan sermaye kavramından yola çıkılmıştır. Bourdieu’ya göre
akademisyen tipolojisi bazı tipik bireylerin ya da grupların tanımlanmasını içermekte ve yaş, sosyo-ekonomik
düzey, siyasi iktidar ya da bilimle ilişki gibi ölçütleri rastgele bir araya getirmektedir. Akademik kimliğin
oluşumunda köken itibariyle mensup olunan sınıf/tabaka haricinde, kurum içi ve disiplinler arası ekonomik,
kültürel ve sosyal sermaye farklılaşması sonucundaki çıkar çatışmaları da etkilidir. Burada sözü edilen ekonomik
sermaye eldeki ekonomik kaynakları, kültürel sermaye eğitim yoluyla elde edilmiş tüm kabuller, davranış kalıpları
ve kültürel kodları, sosyal sermaye ise saygınlık, tanınırlık ve karşılıklı tanıma sayesinde elde edilen potansiyel
kaynakları tanımlamaktadır. Bourdieu bu üç sermaye türünü temel alarak; kültürel kodlar, eğitimsel sermaye,
akademik iktidar sermayesi, bilimsel iktidar sermayesi, bilimsel saygınlık sermayesi, entelektüel bilinirlik
sermayesi, siyasal/ekonomik iktidar sermayesi ve siyasal eğilimler olmak üzere sekiz gösterge belirlemiştir.
Bu göstergeler doğrultusunda eğitim yönetimcilerinin kendi yetişme ve çalışma koşullarında incelenmesiyle,
190
akademisyen, aydın ya da entelektüel üst kimliklerle ne derece örtüştükleri ve tabanına ne derece yabancılaştıkları
ele alınacaktır. Eğitim yönetimi disiplini sınırları içerisinde yer alan sorunların çözümünde ve bu alandaki
belirli politikaların geliştirilmesinde öncelikli olarak eğitim yönetimcilerinin kimliğini çözümlemek ve kimlik
bağlamındaki sorunların ele alınması önem taşımaktadır.
Yöntem
Eğitim yönetimci kimliğini ve bu üst kimliğin oluşumunda rol oynayan sermaye türlerini, akademisyenlerin
görüş ve deneyimlerinden yola çıkarak ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi
kullanılacaktır. Araştırmada eğitim yönetimci kimliği akademisyenlerin akademik yaşantıları, anlam dünyaları,
değer ve inançları, sahip oldukları kriterler aynı zamanda yetiştikleri çevre, içinde bulundukları sosyal çevre,
bireysel ilişkileri ve etkileşimlerine ilişkin paylaşımları ele alınarak çözümlenecektir. Araştırmanın çalışma
grubunu Eskişehir Osmangazi, Anadolu, Gazi ve Hacettepe Üniversitesi’nde görev yapan öğretim üyeleri ve
öğretim elemanları oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında kolaylıkla ulaşılabilen akademisyenler
tercih edilmiş ve ölçüt örnekleme yöntemi temel alınarak Eğitim Yönetimi alanında görev yapanlar araştırmaya
dâhil edilmiştir. Araştırmada eğitim yönetimcisi üst kimliğini çözümlemek adına, akademisyenlerin görüş,
deneyim ve eğilimlerini belirlemek aynı zamanda yetiştikleri sosyo-ekonomik ve kültürel çevreyi tanımlamak
amacıyla elde edilecek veriler araştırmacılar tarafından alan yazına dayalı olarak oluşturulan yarı yapılandırılmış
görüşme formuyla elde edilecektir. Bourdieu’nun alan kuramında yer alan sermaye kavramı ve bu kavrama dayalı
oluşturduğu göstergeler ekseninde, eğitim yönetimci üst kimliği epistemolojik, ontolojik ve metodolojik açıdan
yorumlanacak, özdeşleştirildikleri diğer üst kimliklerle ne derece örtüştükleri ve kendi kimliklerine ne derece
yabancılaştıkları tartışılacak ve bu bağlamda öneriler sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimci kimliği, akademisyen, entelektüel, aydın, üst kimlik
Kaynaklar
Odabaşı, F., Fırat, M., İzmirli, S., Çankaya, S. & Mısırlı, Z. A. (2010). Küreselleşen dünyada akademisyen olmak. Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(3), 127-142.
Tığlı, İ. (2013). Türkiye’de aydın-iktidar sorunu. İstanbul: Dünya Bülteni Araştırma Masası Yayınları.
Soydemir, S. (2007). Erol Güngör ve Atilla İlhan’da aydın sorunu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi,
Sakarya.
Yılmaz, H. (2007). Akademik yöneticilerin entelektüel düzeylerinin ölçülmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.
Aydoğan, İ. (2008). Bilim insanı ve entelektüel özellik. Girne Amerikan Üniversitesi Sosyal ve Uygulamalı Bilimler Dergisi,
3(6), 81-87.
Ortaş, İ. (2004). Öğretim üyesi ya da bilim insanı kimdir? Eleştirel-Yaratıcı Düşünme ve Davranış Araştırmaları Laboratuvarı, Pivolka, 3(12), 11-16.
191
Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri
(Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi Örneği)
Murat Kırıcı a, Mustafa Özmusul b
(b) Harran Üniversitesi
Giriş
Öğretmenlik sistemli eğitim gerektiren bir meslektir (Aydın, 2013). Etkili öğretmenler, düşünen, soru
soran, eleştiren, gelişme ve yeniliklere açık, kendini sürekli yenileyen ve mesleğini severek yapanlardır (Kavcar,
1999). Bu anlamda öğretmenlik doğrudan insana dönük bir meslek olduğundan bir takım mesleki etik olarak
adlandırılan davranış kurallarına göre yürütülmesi gerekir (Gündüz ve Coşkun, 2012). Bu, aynı zamanda Türk
Milli Eğitiminin amaç ve temel ilkelerine uygun davranması gereken öğretmenin toplumsal bir sorumluluğudur.
Birinci yazarın yüksek lisans tezinden üretilen bu çalışmada “Öğrenci algılarına göre öğretmenlerin mesleki
etik kurallara uyma düzeyleri nedir? Bunlar, öğrencilerin cinsiyet, sınıf, ailesinin geliri, genel not ortalaması,
ebeveyn algısı ve okulda mutlu olma değişkenlerine göre değişmekte midir?” sorularına yanıt aranmıştır.
Yöntem
Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın evreni, Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi 6,
7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 24237 öğrencidir. Örneklem büyüklüğünün hesaplanmasında güven
düzeyi yüzde doksan yedi olarak kabul edilmiş olup Krejcie ve Morgan (1970) tarafından geliştirilen formül
kullanılmıştır. Buna göre araştırmanın örneklemini Şanlıurfa İli Haliliye İlçe merkezinde seçkisiz (Random) küme
örnekleme yöntemi ile seçilen 10 ortaokulun 450 kişilik öğrenci grubu oluşturmuştur. Bu araştırmada; Gündüz
ve Coşkun (2012) tarafından hazırlanan“Öğrenci Algısına Göre Öğretmen Etik Değerler Ölçeği” kullanılmıştır.
Buna ek olarak araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS®
10.0 programında analiz edilmiştir. Çalışmada frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve parametrik olmayan testler
grubundan Mann Whitney-U testi ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır (Büyüköztürk,2012).
Bulgular
Öğrenci algılarına göre “Mesleki Sorumluluk” ve “Mesleki Yeterlilik” alt boyutunda öğretmenlerin
genel olarak etik kurallara uyma düzeylerine çok katıldıkları belirlenmiştir. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin
öğrencilerine eşit davranmaları, eşit söz hakkı vermeleri, derslerini büyük bir zevkle işlemeleri, öğrencileri mutlu
etmek için ellerinden geleni yapmaları, hata yaptıklarında öğrencilerden özür dilemeleri ve öğrencilerin çeşitli
ihtiyaçlarının karşılanması ile ilgili maddelere orta düzeyde katılmaktadırlar.
Ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin cinsiyetlerine göre, öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma
düzeylerinin kız öğrenciler tarafından daha olumlu bir şekilde algılandığı belirlenmiştir.
Ortaokul 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, 8. sınıf öğrencilerine göre, öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma
düzeylerine ilişkin algıları daha olumludur.
Öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin
algıları istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamıştır.
Öğrencilerin genel not ortalamasına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin
algılarında istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamıştır.
192
Öğrencilerin ebeveyn algısına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algıları
istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Ebeveynlerini demokratik olarak algılayan öğrenciler,
öğretmenlerinin mesleki etik kurallara daha çok uyduklarını belirtmişlerdir.
Öğrencilerin okulda mutlu olma durumlarına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine
ilişkin algıları istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Okulda kendini mutlu hisseden öğrenciler,
öğretmenlerinin etik kurallara uyma düzeyinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
“Mesleki Sorumluluk” ve “Mesleki Yeterlilik” alt boyutunda öğretmenlerin genel olarak etik kurallara
uyma düzeylerine öğrencilerin çok katıldıkları belirlenmiştir. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin öğrencilerine
eşit davranmaları, eşit söz hakkı vermeleri, derslerini büyük bir zevkle işlemeleri, öğrencileri mutlu etmek için
ellerinden geleni yapmaları, hata yaptıklarında öğrencilerden özür dilemeleri ve öğrencilerin çeşitli ihtiyaçlarının
karşılanması ile ilgili maddelere orta düzeyde katılmaktadırlar.
Öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerinin, kız öğrenciler tarafından daha olumlu bir
şekilde algılandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre sekizinci sınıf öğrenci algı düzeyi düşük,
öğrencilerden aile yapısı demokratik olanların algı düzeyleri ise yüksek çıkmıştır. Okulda kendini mutlu hisseden
öğrencilerin, öğretmenlerinin etik kurallara uyma düzeylerini daha olumlu algıladıkları belirlenmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma durumları ile ilgili olarak okulda
izleme ve değerlendirme çalışmalarının yapılması önerilebilir. Ayrıca öğretmenleri sınıf içinde ve dışında etik
kuralları öğrencilere uygularken cinsiyet ve gelişim özelliklerini dikkate almaları; son sınıftaki, 8. sınıf öğrencilerin
gelişim dönemlerini göz önüne alarak öğrencilere yaklaşmaları gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Etik, mesleki etik, mesleki etik kurallar
Kaynaklar
Aydın, İ. (2013). Eğitim ve Öğretimde Etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 4.Baskı
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (11. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Gündüz, Y., & Coşkun, Z. S. (2012). Öğrenci Algısına Göre Öğretmen Etik Değerler Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(1), 111-131.
Kavcar, C. (1999). Nitelikli Öğretmen Sorunu. 21. Yüzyılın Eşiğinde Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. Ankara.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educ Psychol Meas.
Kirici, M. (2014). Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri (Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi
Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi ve Zirve Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
193
Eğitim Fakültesi Öğrencilerine Göre Algılanan Üniversite İtibarları
(Gaziantep Üniversitesi Örneği)
Murat Özdemir a, İbrahim Yıldırım b
Giriş
İtibar; özellikle 1990 ve sonrasında üzerinde sıklıkla durulan ve benzer ifadelerle birlikte ele alınan bir
kavramdır. İngilizce karşılığı “reputation” olan kavramla ilgili olarak ülkemizde önemli çalışmaları bulunan
Kadıbeşegil (2006) kurumlar için itibarın; toplum tarafından takdir edilen bir örgüt olmanın karşılığı olduğunu,
elle tutulamayan ve gözle görülemeyen değerlerin taşıyıcısı olduğunu ve bu nedenle paha biçilemez bir öneme
sahip olduğunu vurgulamaktadır. Uluslararası alanda kurumsal itibar literatürüne önemli katkılar yapan Fombrun
(1996) ise örgüt itibarını, diğer önemlirakipleri ile karşılaştırıldığında bir örgütün tümtemel unsurları için bütün
albenisini ifade edengeçmişeylemlerive gelecek beklentilerinin algısalbirtemsili olarak tanımlamıştır. Eryılmaz
(2008) da kimlik, imaj, marka, saygınlık gibi ifadelerin bazı durumlarda bu kavramın yerine kullanıldığını ancak
kurumsal itibar kavramının bu ifadelerin toplamına işaret ettiğini belirtmektedir. Anlaşılacağı üzere paydaşların
algısı kurum itibarını belirlemek için önemli bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Kurumların itibarlarını
ölçme gayretinin nedeni ise yetersiz alanları tespit ederek bu alanlarda iyileştirmeler yapmak ve olumlu itibarın
avantajlarından faydalanmak şeklinde ifade edilmektedir (Oktar ve Çarıkçı, 2012).
Konu ile ilgili yükseköğretim alanında da çeşitli çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Ülkemiz
yükseköğretim kurumlarını akademik başarıları doğrultusunda değerlendirmegayretindeki URAP (2014)
tarafından yapılan üniversite sıralamaları ile üniversite itibarını tespit etme gayretindeki Xsights tarafından
gerçekleştirilen Türkiye İtibar Endeksi’nin (2013) yükseköğretim kurumlarının genel değerlendirmesini yapma
hedefindeki çalışmalar olarak öne çıktığı görülmektedir. Buna ilave olarak, bazı araştırmacılar tarafından spesifik
olarak bir yükseköğretim kurumunun değerlendirilmesini amaçlayan araştırmalara rastlanmaktadır (Alnıaçık,
Alnıaçık ve Genç, 2010; Oktar ve Çarıkçı, 2012; Özalp, Tonus ve Geylan, 2010). Gaziantep Üniversitesi’nde
öğrenim görmekte olan öğrencilerin bakış açısından itibarlı Türk Üniversitelerini tespit etmeyi amaçlayan bu
çalışmanın ilgili literatüre öğrenci bakış açısını gerekçeleri ile birlikte sunması bağlamında katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Yöntem
Araştırmada karma araştırma deseni kullanılmıştır. Bir araştırmada iki ya da daha fazla analiz ya da veri
toplama yönteminin kullanılması karma yöntem olarak tanımlanmaktadır (Greene, Kreider ve Mayer, 2004).
Nicel veri toplama sürecinde betimsel tarama yöntemi kullanılarak, öğrencilere öğrenim görmekte oldukları
eğitim fakültesinden bağımsız olarak mevcut Türk Yükseköğretim Kurumları (devlet veya vakıf) arasında en
itibarlı olarak gördükleri 10 üniversiteyi sırasıyla yazmaları istenmiştir. Nitel boyutunda ise katılımcılardan ilk
3 üniversite için itibarlı olma nedenini ifade etmeleri istenmiştir. Veri toplama formu iki araştırmacı tarafından
hazırlanmış ve uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Veri toplama formunun ek kısmında
Türkiye’de yer alan toplam 185 üniversitenin isimleri alfabetik sıraya göre verilmiştir. Araştırmanın katılımcıları,
2014-2015 eğitim öğretim yılında Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan son sınıf
lisans öğrencilerinden oluşmaktadır. Veriler analiz edilirken, katılımcıların 1. sıraya yazdıkları üniversiteye 10
puandan başlamak üzere 10. sıraya yazdıkları üniversiteye 1 puan verilerek toplam puanlar elde edilmiştir. 112
öğrencinin vermiş olduğu puanlardan genel toplamlar ve bir sıralama elde edilmiştir. Ayrıca, nitel veriler ile de
itibarlı olarak görülen üniversitelerin neden itibarlı olarak algılandıklarına dair açıklamalar sunulmuştur.
194
Bulgular ve Sonuç
Yapılan veri analizi neticesinde Boğaziçi Üniversitesi 720 puanla en itibarlı üniversite olarak belirlenmiştir.
Boğaziçi Üniversitesini; ODTÜ (637), Hacettepe (565), Gazi (352) ve İstanbul (344) Üniversiteleri izlemektedir.
Öğrencilerin bu üniversiteleri neden itibarlı gördüklerine ilişkin nitel verilerin ise genel olarak kaliteli eğitim
öğretim, fiziksel olanaklar, konum ve kariyer olanakları kodları etrafında toplandıkları belirlenmiştir. Araştırma
bulguları doğrultusunda ülkemizin en büyük kentlerinde yer alan ve diğer üniversitelere kıyasla köklü bir
geçmişe sahip olan devlet üniversitelerinin katılımcılar tarafından itibarlı olarak görüldüğü ve bu üniversitelerin
sahip oldukları imkânlar vasıtasıyla daha nitelikli bireyler yetiştirmesinin iş yaşamında mezunlarına üstünlük
sağladığı anlayışının bu duruma katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: İtibar, üniversiteler, öğrenci görüşleri
Kaynaklar
Alnıaçık, E.,Alnıaçık, Ü. ve Genç. N. (2010). Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önemi demografik özelliklerden etkilenmekte midir?.Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(23), 93-114.
Eryılmaz, M. (2008). Örgüt itibarı kavramı ve yönetimi ile ilgili bazı sorunlar, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,8(1), 155-174.
Fombrun, C. (1996). Reputation: Realizingvaluefromthecorporateimage, MA: Harvard Business School Press, Cambridge.
Greene, J. C., Kreider, ve H., Mayer, E. (2004), Combining Qualitative and Quantitative Methods in Social Inquiry.In B. Somekh& C. Lewin (Eds.), Research methods in the social sciences. Thousand Oaks, CA: Sage
Kadıbeşegil, S. (2006). İtibar yönetimi. İstanbul: MediaCat Kitapları.
Oktar, Ö. F. ve Çarıkçı, İ. H. (2012). Farklı paydaşlar açısından itibar algılamaları: Süleyman Demirel Üniversitesi’nde bir
araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(15), 127-149.
Özalp, İ.,Tonus, H. Z. ve Geylan, A. (2010). Paydaşları açısından akademik organizasyonlarda itibar. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(1), 99-106.
Türkiye İtibar Endeksi. (2013). 2013 yılı Türkiye İtibar Endeksi Sonuçları. [http://www.turkiyeitibarakademisi.com/turkiyeitibar-endeksi.aspx?pageID=404]. Erişim tarihi: 04.02.2015
URAP. (2014). 2014 yılında 155 üniversitelerimizin dünya sıralamalarındaki durumu açıklandı. [http://tr.urapcenter.
org/2014/]. Erişim tarihi: 04.02.2015.
195
Genel Ortaöğretim Kurumlarının Mesleki ve Teknik Okullara
Dönüştürülmesi Sürecinde Öğretmenlerin Akademik İyimserlik ve
Örgütsel Bağlılık Düzeyleri
Mehmet Suat Güzel a, Funda Gök b
Giriş
Teknolojinin gelişmesi, toplumların değişen gereksinimleri örgütlerdeki değişimleri beraberinde getirmiştir.
Örgütsel değişim, sadece iş süreçlerinin, çalışma tarzlarının, teknolojinin ve çalışma ortamının değiştirilmesini
değil aynı zamanda, insanı ve insanın çalışma ilişkilerinin yapısını ve kalitesini değiştirmek üzere tasarlanmış
yenilikleri de kapsamaktadır (Ölçüm Çetin 2004 a:41) Örgütsel değişimin ana amacı örgütün yaşamasını
sağlamaktır. Örgütsel değişimin, gelecekte var olabilmek, değişimi doğru yakalamak ve eğilimleri rakiplerden
daha önce ve daha iyi anlamak gibi genel amaçları da vardır (Düren 2000:240). Örgütlerde değişim, belirlenmiş
amaçlarla yürütülmeli ve mevcut durumun daha iyiye gitmesi sağlanmalıdır. (Sabuncuoğlu-Tüz 2005:250).
Örgütün gelişmesi, yeniliklere ayak uydurabilmesi ve rekabet gücünü artırması bağlamında gerçekleştirilen
değişimler, çeşitli örgütsel değişkenler üzerinden örgüt üyelerinin tutum ve davranışlarını etkilemektedir. Bu
örgütsel değişkenlerden en önemlilerinden birisi ise örgütsel bağlılıktır. Örgütsel bağlılık, örgütlerin varlıklarını
koruma uğraşlarının hem temel etkinliklerinden hem de nihai hedeflerinden biridir. Çünkü örgütsel bağlılığı
olan bireyler daha uyumlu, daha doyumlu, daha üretken olmakta, daha yüksek derecede sadakat ve sorumluluk
duygusu içinde çalışmakta, örgütte daha az maliyete neden olmaktadır (Balcı, 2003).
Son yıllarda özellikle eğitim kurumları bağlamında ortaya çıkan bir başka örgütsel davranış değişkeni
ise akademik iyimserliktir. Akademik iyimserlik bir öğretmenin, bilimsel bilgiye ve bilimsel öğrenmeye
vurgu yaparak, aileler ve öğrencilerin süreç içerisinde işbirliği yapmaları gerektiğine inanarak, zorlukların
üstesinden gelmede ve başarısızlık karşısında tepki vermede kendi kapasitesine inanarak, öğrencilerin akademik
performansında değişiklik yapabileceği konusundaki pozitif inançlarıdır (Hoy, Hoy ve Kurz, 2008). Akademik
iyimserlik, öğretmen yeterliği, güven duyusu ve akademik vurgudan oluşan genel bir yapıdır (Smith ve Hoy,
2007).
Eğitim sistemleri de varlıklarını sürdürebilmek ve nitelikli insan yetiştirebilmek amacıyla çeşitli değişim ve
yenilik girişiminde bulunmakta ve bunları gerçekleştirecek önemli kararlar almaktadır. Türk eğitim sisteminde
bu bağlamda ortaöğretim alanında değişim hareketleri gözlenmektedir. Örneğin,60’ıncı hükümet programında,
okul çeşitliliğinden çok program çeşitliliğini esas alan köklü bir ortaöğretim reformunun gerçekleştirileceği
belirtilmiştir. Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013) ile 2008 ve 2009 yılı programlarında, ortaöğretimde okul
çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas alan bir yapının oluşturulacağı, hükümlerine yer verilmiştir. (M.E.B.
Genelge,2008/81)
Bu tavsiye ve kararlara paralel olarak Türkiye; Avrupa Birliği üyeliği bağlamında da, mesleki eğitimde
gerek ortak kredi sisteminin kullanılıp eşdeğer sertifikasyonun sağlanması, gerekse okul türlerinin azaltılıp
koordinasyonun ve birliğin sağlanmasında bazı yasal adımlar atmıştır. Bu kapsamda, MEB’in, 81 ile gönderdiği
genelgeye göre(2014/8), 652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde
Kararnamenin yürürlüğe girmesiyle Bakanlıktaki mesleki ve teknik eğitim ile ilgili hizmetlerin yürütülmesinden
sorumlu farklı birimler Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü adı altında yapılandırılmıştır. Ayrıca, bu
genel müdürlüğe bağlanan 22 okul türü, “Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi (MTAL)” ile “Çok Programlı Anadolu
Lisesi” adı altında yeniden yapılandırılmıştır.
196
Yöntem
Bu çalışmada, MTAL’ye dönüşen ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler ile açıldığından beri MTAL
olarak faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler akademik iyimserlik ve örgütsel bağlılık
düzeyleri bakımından genel tarama modeli (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Karasar,
2008) kullanılarak karşılaştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini, Gaziantep ilindeki 05.05.2014 tarihinde yayınlanan 2014/8 sayılı genelge çerçevesinde
MTAL’ye dönüşen ve açıldıklarından beri MTAL olarak faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler
oluşturmaktadır. Örneklem olarak Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerindeki dört adet MTAL’ye dönüşen kurumdaki
158 öğretmen ile açıldığından beri MTAL olan dört adet kurumdaki 165 öğretmen, rastgele tabakalı örneklem
alma yöntemiyle seçilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Yıldız (2011)’in akademik iyimselik ve Üstüner (2009)’in örgütsel
bağlılık ölçeği kullanılmıştır. Veriler SPPS 15.0 yazılımı ile analiz edilmiş ve bağımsız örneklem t-testi kullanılmıştır.
Bulgular
Dönüşen ve eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin akademik iyimserlikleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir. (t(321)=2,205, p<.05). Buna göre eski MTAL öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyleri
(X=3,62), dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerinden (X=3,52) daha yüksektir.
Çalışmada elde edilen bir diğer bulgu ise, dönüşen ve eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları
arasında anlamlı bir farklılık olduğudur(t(321)=2,302, p<.05). Buna göre eski MTAL öğretmenlerinin örgütsel bağlılık
düzeyleri (X=3,16), dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinden (X=3,30) daha düşüktür.
Meslek dersi ve kültür dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlikleri arasında anlamlı bir fark olduğu
görülmektedir. . (t(321)=2,987, p<.05). Buna göre, meslek dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyleri
(X=3,67), kültür dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyinden (X=3,52) daha yüksektir. Meslek dersi
ve kültür dersi öğretmenlerinin örgütsel bağlılıkları arasında ise anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Cinsiyet, kurumda çalışılan yıl ve kıdem değişkenleri ile akademik iyimserlik ve örgütsel bağlılık arasında
anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır.
Tartışma ve Sonuçlar
Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre Mesleki ve Teknik Eğitim okullarına kaydolan öğrencilerin taban
puanları diğer okul türlerine kaydolan öğrencilerin taban puanlarından düşüktür (e-okul, 2015). Okulların
MTAL’ye dönüştükten sonra gerek öğrenci profili gerekse okulun genel profilinde büyük bir dönüşümün olacağı
ve bu dönüşümün bu kurumlarda çalışan öğretmenlerin gerek akademik iyimserlik gerekse örgütsel bağlılık
düzeylerini etkilemesi beklenen bir durumdu. Araştırma sonuçları da bu öngörüyü doğrular sonuçlar ortaya
çıkarmıştır. Okulların MTAL’ye dönüşümü ile birlikte öğrencilerin akademik başarılarının düşmüş olmasının,
öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerini etkilediği düşünülmektedir. Yapılan T-Testi sonuçları da bunu
destekler niteliktedir.
Eski MTAL’lerde çalışan öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin yüksek olması beklenirken, araştırma
sonucunda yapılan T-Tesi sonuçlarına göre dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin
daha yüksek olduğu görülmüştür. Dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin kıdem ortalaması daha düşük (Ort_
dönüsen: 2,03; Ort_eski: 2,47) olmasına rağmen bu sonuca ulaşılmıştır. Ancak Çağlar (2013)’ün araştırmasına
göre kıdem arttıkça örgütsel bağlılık düzeyinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda dönüşümün örgütsel
bağlılık üzerinde olumlu bir etkisi olduğu söylenebilir.
Eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin kıdemleri daha yüksek olmakla birlikte yapılan T-Testi akademik
iyimserliklerinin de dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum kıdem
arttıkça akademik iyimserlik düzeyinin arttığı sonucuna ulaşan Çağlar (2013)’ün bulgularıyla da örtüşmektedir
Anahtar Kelimeler: Akademik iyimserlik, örgütsel bağlılık, mesleki ve teknik Anadolu lisesi,
197
Kaynaklar
Aksu, A. ve Balcı, Y. (2009). Genel liselerde örgütsel bağlılık ve dönüşümsel liderlik. EJournal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1c0109, 4(4), 1468-1480.
Aslaner E. (2010), Örgütsel Değişim ve Yenilikçilik: Bir Özel Okul Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi S.B.E., Ankara
Balcı, A. (2003). Örgütsel Sosyalleşme Kuram Strateji ve Taktikler, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Beard, K. L. (2008), An exploraty study of academic optimism and flow of elementary school teachers. The Ohio State University.
Çağlar, Ç. (2013), Okulların Akademik İyimserlik Düzeyinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılığı Üzerindeki Etkisi, Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 9, Sayı 1, Nisan 2013, ss.260-273.
Çırpan, H. (1999),Örgütsel Öğrenme İklimi ve Örgüte Bağlılık İlişkisi: Bir Alan Araştırması, İstanbul:İstanbul Üniversitesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Çoban D., Demirtaş H. (2011), Okulların Akademik İyimserlik Düzeyi ile Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılığı Arasındaki İlişki
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2011, Cilt 17, Sayı 3, ss: 317-348, İnönü Üniversitesi, Malatya
Çöl, G. (2005), “Örgütsel Bağlılık Kavramı ve Benzer Kavramlarla İlişkisi” İş, Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları
Dergisi Cilt: 6 Sayı: 2.Dengiz, G. M. (2000)
Demirkıran, T. (2004). Özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin iş tatminleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki
incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Düren Z., 2000’li Yıllarda Yönetim, İstanbul: Alfa
e-okul, (2015). Milli Eğitim Bakanlığı Okul Boş Kontenjan ve Taban Puan Bilgileri, https://e-okul.meb.gov.tr/OrtaOgretim/
OKL/OOK06010.aspx, 14 Şubat 2015
Güvenli A. ( 2007) Anadolu Lisesine Dönüştürülen Genel Lise Yöneticilerinin Örgütsel Değişim Sürecinde Değişim Liderliği,
Yüksek Lisans Tezi Yeditepe Üniversitesi S.B.E., İstanbul
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006). Academic optimism of schools.Contemporary Issues in Educational Policy and
School Outcomes, Greenwich, CT:Information Age, 135–156.
Hoy, A.W., Hoy, W.K., & Kurz, N.M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test of a new construct.
Teaching and Teacher Education, 24, 821-835.
Kurz, N. M. (2006). The relationship between teachers’sense of academic optimism and commitment to the profession. The
Ohio State University.
Kuyumcu N.M. (2011), Örgüt İkliminin Örgütsel Değişim Üzerine Etkisi ve Bir Uygulama, Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi S.B.E., Niğde
McGuigan, L. (2005). The role of enabling bureaucracy and academic optimism in academic achievement growth. The Ohio
State University.
Özden, Y. (1997). Öğretmenlerde okula adanmışlık: Yönetici davranışları ile ilişkili mi? Milli eğitim, 135, 35-41.
Ölçüm Ç.M. (2004) Örgüt Kültürü ve Örgütsel Bağlılık, Ankara
Park, S., & Henkin, A. B. (2005). Teacher team commitment, teamwork and trust:exploring associations, Journal of Educational Administration, 43, 4-5.
Sabuncuoğlu Z., Tüz V.M., Örgütsel Psikoloji, Bursa: Alfa
Smith, P.A., & Hoy, W.K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools. Journal of Educational Administration, 45(5), 556-568.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemler. Ankara:
Pegem Yayınları.
Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi (17.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Shann, M. H. (1992). Proffesional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. Journal of Education Research, Nov/Dec98, 92, 2.
Somech, A., & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacher organizational and professional commitment.
Educational Administration Quarterly, 38, 555.
Tuncer, A. (1995). MEB Bilgisayar Eğitimi ve Hizmetleri Genel Müdürlüğü personelinin iş doyumu ve örgüte bağlılık durumları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). TODAİE, Ankara
Yıldırım, F. (2002). Çalışma yaşamında örgüte bağlılık ve örgütsel adalet ilişkisi (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
198
Lisansüstü Eğitimde Sosyal Bilimler Enstitüsünden Beklentiler ve
Öneriler (Ege Üniversitesi Örneği)
Yılmaz Tonbul a
(a) Ege Üniversitesi
Giriş
Yükseköğretim kurumu tarafından düzenlenen ‘Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerinin Teşkilât ve İşleyiş
Yönetmeliği’ (1983) incelendiğinde enstitülerin bağlı oldukları üniversitelerin yönetim kurullarına ve senatolarına
ya da Üniversiteler Arası Kurul tarafından alınan kararlar ve belirlenen sınırlılıklar içerisinde oldukça geniş
bir alanda faaliyet gösterdikleri anlaşılmaktadır. Sosyal bilimler enstitüleri sosyal ve beşeri bilimler alanlarında
lisansüstü programlar açıp uzman yetiştirmek, nitelikli bilimsel çalışmalar yapmak amacıyla kurulmuştur. Tezli ve
tezsiz lisans üstü programlarda hangi lisansüstü derslerin açılacağı ve bu derslerin hangi öğretim üyeleri tarafından
verileceği, tezlerin hangi ilke ve kurallara göre yazılacağı gibi konuların yanı sıra ‘Öğretim Üyesi Yetiştirme
Programı’ kapsamında da bünyesindeki anabilim dallarında kadro açabilmektedir. Ancak, tüm uygulamalarda
ilgili anabilim dalının onayı alınmaktadır. Bu haliyle enstitüler, bağımsız bir araştırma biriminden ziyade eşgüdüm
ve öğrenci işleri takibi sekreteryası hizmeti veren kurumlar izlenimi uyandırmaktadır. Oysa tezlerden sorumlu
kurumların, kısa-orta ve uzun vadeli politikalar geliştirmesi, ilgili bilim dallarıyla eşgüdümlü çalışma içerisinde
öncelikli araştırma alanlarını belirlemesi gerekmektedir. Enstitüler, bu bağlamda diğer kurum ve kuruluşlarla
işbirliği içerisinde olmalı, değişik kesim ve alanların beklentilerini yönetme girişiminde bulunabilmelidirler. Fen,
mühendislik ve sağlık bilimleri alanlarında bu işbirliklerinin daha verimli yürütüldüğü söylenebilir.
Enstitüler, öğrencilerin ve danışmanların görev ve sorumluluklarını belirleme ve uygulamaya geçilmesinden
sorumludur. Denicolo’nun (2004) araştırma sonuçları, gerek kadrolu gerekse kurum dışından gelen lisansüstü
öğrencilerin görev ve sorumluluklarının bağlı oldukları birimler tarafından ayrıntılı biçimde belirlenmesi
ve duyurulmasının işleyişi olumlu etkilediğini ortaya koymaktadır. Enstitüler bundan dolayı, öğrenciyi
doğru danışmanla buluşturmak kadar, danışmanın da bu süreci başından sonuna kadar götürecek bilgi ve
becerilerle donatılmış olmaları için yükümlülükleri bulunduğu düşünülmektedir. Lisansüstü eğitim öğrencileri,
üniversitenin/enstitülerin/ bilim dallarının, öğrencileri tez sürecinde desteklemesi gerektiğini belirtmektedir.
Bazı durumlarda ders sürecinin, tez yazmanın gerektirdiği nitelikleri yeterince kazandıramadığını, ilgili birimin,
tezin bitirilmesiyle ilgili bir çabasının olmadığı yönünde araştırma bulguları bulunmaktadır (Denicolo, 2004;
Katz, 2002). Lisansüstü eğitim programlarının, öğrencilerin önündeki engelleri öngörme ve buna yönelik önlem
alma sorumlulukları bulunmaktadır. Kurumun desteğini hissedilmesi durumunda, sürecin öğrenci ve danışman
için daha verimli geçeceği söylenebilir. Bu anlamda enstitüler, gelecek vaat eden öğrenciler için üniversite
bünyesinde kadro, burs ve iş olanakları sağlamaya çalışmalıdır.
Enstitülerin yükümlülük alanlarının genişliği ve çeşitliliği dikkate alındığında, öğrencilerin kayıtlanma,
izleme, mezuniyet gibi işlemlerini yürütme dışında da görevleri olmalıdır. Kuşkusuz, tezlerin bilimsel rapor
yazımına uygunluğu nitelikli çalışmaların ortaya çıkmasında etkilidir ancak bu görevlerle sınırlı bir enstitünün
günümüzde işlevini yitirdiği söylenebilir. Zira teknolojik araçlar, bu işlemlerin birkaç memur ile de yürütebilmesi
olanağını vermektedir. Enstitülerin, disiplinler arası çalışmaları teşvik etme ve bunları eşgüdümleyebilme;
araştırma kapsamına giren çevrelerle araştırma izinlerini almayı kolaylaştırma, öğrencilerin araştırma becerilerini
geliştirmek amaçlı farklı zaman dilimlerinde uzak-yakın eğitim programları hazırlamaya; istatistik çözümleme
programlarını yasal olarak edindirme ve bunları öğretmeye; lisansüstü öğrenciler arasında ülke ve dünya
genelinde buluşacakları ağları oluşturmaya kadar bir çok alanda etkin olmaları gerektiği söylenebilir. Enstitüler,
tez jürisinin oluşumunda, farklı kesimlerden (odalardan, meslek örgütlerinden, demokratik kitle örgütlerinden
vb.) bireylerin de tezin savunmasına etkin biçimde katılmalarının yöntemini bulmalıdır. Ülkemizde enstitülerin
araştırma kültüründen bahsetmek zordur. Her şeyden önce enstitülerin, öğrencilerin lisansüstü eğitimin farklı
aşamalarında onları yönlendirecek bir kılavuzu olmalıdır.
199
Amaç: Bu çalışmanın amacı lisansüstü eğitim sürecinin etkili yürütülmesi konusunda sosyal bilimler
enstitüsünden lisansüstü eğitim öğrencileri ve öğretim elemanlarının beklentilerini ortaya koyarak, enstitü
yönetimine, anabilim dalları yönetimlerine yönelik öneriler geliştirmektir.
Yöntem
Çalışma, karma araştırma modelinde (mixed research design) tasarlanmış olup, iç içe geçmiş çoklu durum
deseni kullanılmıştır. Bu desende bir birimi (Enstitü) tek bir analiz birimi olarak düşünmek yerine, enstitüye bağlı
anabilim dalları/bilim dalları ve buralarda çalışan akademik kadro ile okuyan öğrenciler alt analiz birimlerini
oluşturmaktadır.(Şimşek, 2008; Yin, 1994)
Araştırmanın evrenini 2012-2013 yılları arasında Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüne bağlı anabilim
dallarından mezun yüksek lisans ve doktora öğrencileri ile bu anabilim dallarında akademik tez danışmanlığı
yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Öğrencilerde, örnekleme yoluna gidilmemiş, araştırmanın evrenine
ulaşılmaya çalışılmıştır. Öğretim elemanlarında ise ölçüte dayalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Öğrencilere
yönelik veriler araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu, öğretim üyelerine ilişkin veriler ise yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır.
Araştırma bulguları şöyle özetlenebilir:
Lisansüstü eğitim öğrencileri enstitüden bilgilendirme, yönlendirme, kolaylaştırma, danışmanı belirlemede
seçenekler sunma, süreci yönlendirmede etkin rol alma, danışmanı değerlendirme, öğrenci haklarını koruma,
arabuluculuk etme, seçmeli ders çeşitliliği sağlama beklentisi içerisindedir. Öğretim üyelerinin sosyal bilimler
enstitüsünden beklentileri, öğrencileri bilgilendirme, kadro ve burslarla destekleme, bürokratik işlemlerin
azaltılması, danışman belirleme ve tez önerilerinde, ders ve tez aşamasında kaynaklara erişimden, kolokyum
tarzı oluşumları yönetmeye kadar çeşitlilik göstermektedir.
Anahtar kelimeler: Lisansüstü eğitim, enstitülerin rolü
200
Ortaöğretim Öğrencilerinde Okul Yaşam Kalitesi
Aytaç Gedik a, Melike Cömert b, Oktay Dönük c
(a) MEB, Malatya
(c) MEB, Malatya
Giriş
Eğitim bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi olarak
tanımlanabilir (Aydın, 2010:179). İnsanın geleceğini etkileyen bir süreç olarak eğitim, ailede başlar, okulda
devam eder. Okullar, öğrencilerin sosyal ve kişisel gelişimlerinden, diğer bir deyişle öğrencinin bir bütün olarak
gelişiminden sorumludurlar (Marks, 1998:1).
Okul, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-aile ve çocuk aile ilişkilerini
kapsar. Okuldaki ilişkiler, sadece formal öğrenme ile de sınırlı değildir. Çok yönlü ilişkiler yer almaktadır.
(Aydın, 2010:187). Bu bağlamda okullar; öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-yönetici ilişkilerinin
önemli yere sahip olduğu, öğrencilerin sosyal yönden gelişimini sağlayacak etkinliklerin düzenlendiği, öğrenciye
değer verilen ve kendisini önemli bir birey olarak hissetmesini sağlayacak ortamlar oluşturmalıdır. Uzun saatler
boyunca okulda vakit geçiren öğrencilerin, okula yönelik olumsuz duygular beslememesi için okul yaşam kalitesi
ön plana çıkmaktadır.
Epstein ve Mcpartland (1976a) yaşam kalitesi kavramını okul ortamına uyarlayarak okul yaşam kalitesi
kavramını ortaya çıkarmışlardır. Epstein ve Mcpartland (1976b: 16), okul yaşam kalitesinin, okulun formal ve
informal yönlerden, sosyal ve görevle ilgili deneyimlerden, otorite figürleri ve akranlarla ilişkilerden etkilenen
bir kavram olduğunu belirtmişlerdir. Williams ve Batten (1981) okul yaşam kalitesini öğrencinin genel anlamda
mutluluk, refah ya da genel durumundan duyduğu memnuniyet duyguları olarak tanımlamıştır (Akt. Thien ve
Razak, 2012).
Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power ve Swanson (2001:91) okul yaşam kalitesini, öğrencilerin okul
yaşamına katılımı ve okul ortamına bağlılığı ile sonuçlanan iyi olma hali olarak açıklamışlardır. Leonard (2002:55)
ise okul yaşam kalitesini öğrencinin olumlu ve olumsuz deneyimleri ve okul hayatının belirli etki ve sonuçları ile
ilgili diğer duyguların sentezi olarak tanımlamıştır.
Epstein ve Mcpartland (1976a) okul yaşam kalitesini üç boyutta incelemiş ve bu boyutları memnuniyet, sınıf
işlerine bağlılık ve öğretmene yönelik tepkiler olarak belirtmişlerdir.
••
Memnuniyet: Öğrencilerin okuldan memnuniyet derecesini ifade eder. Örneğin öğrencilerin akranları
ve öğretmenleriyle sosyal ilişkileri, ders dışı aktivitelere katılımı, okulun sosyal çevresine ilişkin algıları,
okula yönelik tutumlarını da etkiler. Okulundan memnun olan öğrencinin, okul yaşam kalitesi algısının da yüksek olduğu düşünülebilir.
••
Sınıf işlerine bağlılık: Öğrencilerin okul işlerinin önemli olduğuna olan inancıdır. Okuldaki ve sınıftaki görevler, öğrenciye okula kendisinden bir şeyler katmasına olanak tanır, öğrenciye sorumluluk
duygusu aşılar. Böylece öğrenci okula aidiyet duygusu besler, kendisini okulun bir parçası olarak düşünerek, okul yaşamına daha olumlu bakar.
••
Öğretmene yönelik tepkiler: Sınıf ortamında öğrencinin, öğretmen tarafından desteklenmesi, kendini
ifade etme olanağı sağlanması, karar verme sürecine katılımının sağlanması, adil not sistemi gibi yaşantılarını içerir. Bu yaşantıların olumlu olması, okul yaşam kalitesini artırıcı özelliktedir.
Bu araştırma kapsamında ise okul yaşam kalitesi; okula yönelik duygular, öğretmen-öğrenci ilişkileri,
öğrenci-öğrenci iletişimi, statü, okul yönetimi, sosyal etkinlikler boyutlarında incelenmiştir.
201
Yöntem
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarını belirlemektir. Bu amaç
doğrultusunda genel tarama modellerinden tekil tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2012-2013
eğitim-öğretim yılında Malatya ili merkez ilçe belediye sınırları içerisindeki ortaöğretim okullarında öğrenim
gören 10, 11 ve 12. sınıflardaki 21903 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrenciler; okul türü olarak genel lise, meslek
lisesi ve Anadolu lisesi gibi birbirinden çok değişik özelliklere sahip okullarda öğrenim gördüklerinden, örneklem
seçiminde tabakalı örnekleme kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini ise 515 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, ortaöğretim öğrencilerinin demografik özelliklerini tespit etmek için kişisel
bilgi formu, okul yaşam kalitesi düzeyini öğrenci algılarına göre ortaya koymak için Sarı, Ötünç ve Erceylan (2007)
tarafından geliştirilen Lise Yaşam Kalitesi Ölçeği (LİSEYKÖ) kullanılmıştır. Ölçek öğretmen-öğrenci iletişimi,
okula yönelik olumlu duygular, statü, okul yönetimi, okula yönelik olumsuz duygular, öğrenci-öğrenci iletişimi
ve sosyal etkinlikler olmak üzere yedi boyuttan ve toplam 35 maddeden oluşmaktadır. Araştırmada ise Cronbach
alfa iç tutarlılık katsayıları okula yönelik olumlu duygular boyutu için .82, öğretmen-öğrenci iletişimi boyutu
için .76, okul yönetimi boyutu için .78, okula yönelik olumsuz duygular boyutu için .78, öğrenci-öğrenci iletişimi
boyutu için .67, statü boyutu için .59, sosyal etkinlikler boyutu için .57 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin genelinde
ise Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .86 olarak bulunmuştur. Elde edilen verilerin analizinde ortaöğretim
öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarını cinsiyet değişkenine göre incelemek için Mann-Whitney U testi;
sınıf düzeyi, okul büyüklüğü ve lise türü değişkenlerine göre incelemek için Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul yaşam kalitesi, okul memnuniyeti, ortaöğretim öğrencisi.
Kaynaklar
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (9. baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayınevi.
Epstein, J. L. and McPartland, J. M. (1976a). Classroom organization and the quality of school life. Maryland: Center for
Social Organization of Schools.
Epstein, J. L. and McPartland, J. M. (1976b). The concept and measurement of the quality of school life. American Educational
Research Journal, 13(1), 15-30.
Karatzias, A., Papadioti-Athanasiou, V., Power, K. G. and Swanson, V. (2001). Quality of school life. A cross-cultural study of
Greek and Scottish secondary school pupils. European Journal of Education, 36(1), 91-105.
Leonard, C. A. R. (2002). Quality of school life and attendance in primary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Newcastle, Australia.
Marks, G. N. (1998). Attitudes to school life: Their influences and their effects on achievement and leaving school. LSAY
Research Reports, 62.
Thien, L. M. and Razak, N. A. (2012). Academic coping, friendship quality, and student engagement associated with student
quality of school life: A Partial Least Square Analysis. Social Indicators Research, 1-30.
Sarı, M., Ötünç, E. ve Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana İli Örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 50, 297-320.
202
Yönetici Atama Yönetmeliğinin Değişmesiyle Okullara Yönetici Atama Usullerinin
Yeniden Belirlenmesine Dair Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri
Vehbi Çelik a, Muhammet Emre Kılıç b
(a) (b) Mevlana Üniversitesi
Giriş
Liderlik bir küme ya da grubu etkileme davranışı olarak adlandırılabilir (Conlow, 1999, s.140; Çelik,
2012, s.3; Glynn ve Dejordy, 2010, s.121; Robbins, 1998, s.346). Örgütün amaçlarına ulaşması sürecinde
gerçekleşecek yönetimsel eylemler için eğitim yöneticilerinin de gerekli donanımlara sahip olması beklenir.
Özellikle küreselleşme süreci rekabet koşullarını gün geçtikçe değiştirmekte ve daha çok zorlaştırmaktadır
(Ensari, 2002). Genel olarak ele alındığında gerek küreselleşmenin etkisi gerekse toplumsal, teknolojik ve
ekonomik olayların etkileriyle okul müdürlerinin rolleri değişmektedir. Bu değişim kendiyle birlikte sürekli
öğrenen kendini süreç içinde yenileyen eğitime ihtiyaç duymaktadır (Balyer, 2012; Taymaz, 1997). Çağımızda
meydana gelen sürekli ve hızlı değişiklikler eğitim örgütlerini de etkilemektedir. Yöneticilerden beklenen şey
ise kendisinden beklenen davranışları ve rolleri yerine getirerek bu değişim sürecine ayak uydurmasıdır (Çelik,
1996). Covey’ e göre (1999) örgütlerdeki yenilenme sürecinin olmadığı takdirde en başarılı örgütler bile bir
anda çöker buna bağlı olarak amaçlar birer araca dönüşür ve üyelerde örgütlerindeki amaçlarını kaybetmeye
başlarlar.
Günümüzde bilgiyi en üst seviyede ve her alanda kullanabilen kişilerin toplumda iyi bir noktaya geleceğine
inanılmaktadır (Drucker, 1993). Weber (2000) ‘insanların yetişmesi’ni örgütlerde bireylerin yeteneklerinin
geliştirmesi için fırsatlar sunulması, bireyin sahip olduğu bakış açılarının genişletilmesi ve eğitim fırsatlarının
sunulması olarak nitelendirmektedir. Okullarda ki başarı ya da başarısızlıklardan birincil sorumlu olarak
okul müdürlerin görülmesiyle birlikte okul müdürleriyle ilgili mevzuatlar incelendiğinde okul yöneticilerinin
liderlikten ziyade yöneticilik yapmaları beklenmektedir (Şişman, 2002).
Türkiye’de yönetici yetiştirmede Cumhuriyet sonrası dönemde üç tane temel eğilimden söz etmek
mümkündür. Bunlardan birincisi ‘Çıraklık Modeli’ dir. Bu modelde temel olan nokta kamu örgütlenmesinin
merkezi sistemin etkisi altında olmasıdır. İkinci olarak, 1970’lerde ortaya çıkan ‘Eğitim Bilimleri Modeli’ dir.
Fakültelerin ‘eğitim yönetimi ve planlaması’ programından mezun olan yöneticilerin eğitim örgütlerinde
istihdamında sahip oldukları bilimsel donanımla örgütü amaçlarına ulaştıracağı beklentisidir fakat beklentiler
bu program mezunlarının eğitim yöneticisi olarak atanmamasından dolayı gerçekleşmemiştir. Üçüncü olarak
eğitim yöneticilerinin atanmasında lisansüstü eğitim almış olmak ve Yönetici Seçme Sınavından belirli bir not
almış olmak gibi ek ölçütler getirilmesidir. Bu tam bir model özelliği taşımamakla birlikte sadece bir aday seçme
sistemidir (Şimşek, 2004).
Bireyin kendini geliştirmesi, işine yönelik fikirler ortaya koyması, bireyin bulunduğu kurumda kendini
üst görevlere hazırlaması gibi konularda alınan eğitim faaliyetleri hizmet içi eğitim kapsamında yer almaktadır
(Harris, 1989). Hizmet içi eğitimin amacı bilgi ve birikimi geliştirmek bir ileri kademeye hazırlamaktır. Kurumun
değişen koşullara insan kaynakları ile hazırlanması yani geleceğe yatırım yapması anlamı taşımaktadır (Mullins,
1995). Kurumların uzun vadede başarılı olmasının en önemli faktörlerinden birisi yeniliklere ve gelişimlere ayak
uydurmasıdır. Bunun sağlanması içinde kurumların kurumdaki bireylere yeterli düzeyde eğitim vermeleri ve
çaba harcamalarıyla sağlanabilir (Wong ve Pang, 2003).
203
Gelişmiş ülkelerde ise okul yöneticisi olmak için adayların genellikle öğretmenlik mesleğinden gelme koşulu
aranmaktadır. Eğitim yöneticilerinin genellikle yüksek lisans ve doktora derecinde sahip oldukları en gelişmiş
yönetici yetiştirme sistemine sahip olan ülke ABD’dir. İngiltere’de ise gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi
eğitimleriyle yönetici yetiştirilmesine önem verilmektedir. Fransa’da ortaöğretim müdürlerinin yetiştirilmesinde
hizmet öncesi eğitim uygulanırken, ilköğretim okul müdürleri ise hizmet öncesi yetiştirme programına tabi
tutulmamaktadırlar (Balyer ve Gündüz, 2011). Türkiye’ de 2014 tarihi itibariyle görev süreleri dört yılı dolduran
yöneticilerin görevleri Haziran 2014’ de başka bir işleme gerek kalmadan sona erdirilmesinin (MEB, 2014)
ardından görevden alınan yöneticilerin görüşlerinin belirlenmesi hem alana hem de okul yöneticilerinin
yetiştirilmesi politikalarına katkı sağlayacaktır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı Yönetici Atama Yönetmeliğinin değişmesiyle okullara yönetici atama usulleri yeniden
belirlenmesine dair okul yöneticilerinin görüşlerinin alınması amaçlamaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Okul yöneticilerine;
Yeni yönetici atama yönetmeliğinin değişmesine ilişkin görüşleriniz nelerdir?
Okul yöneticiliğinizden alınmanızı nasıl değerlendiriyorsunuz?
Yeni yönetici atama yönetmeliğinin değişmesi moral, motivasyonunuz ve kariyerinizi nasıl etkiledi?
Yeni görevinizde ne gibi uyum sorunu yaşıyorsunuz? soruları yöneltilmiştir.
Yöntem
Nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanan bu çalışma “durum çalışması” deseni kullanılarak
yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014–2015 akademik yılında Konya ili merkez ilçelerinde yer
alan ortaokul yöneticileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu “kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” yöntemiyle
seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen dört sorudan oluşan “yarı
yapılandırılmış bir görüşme formu” kullanılmıştır.
Nitel çalışmada katılımcıların kendilerinden neler beklendiği, sorulara cevap verirken nelere dikkat edilmesi
gerektiği konusunda yeterince bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu amaçla araştırmanın önemi ve kapsamı,
bu kapsamda kullanılan görüşme formu ve nasıl doldurulması gerektiği konusunda araştırmacılar tarafından
katılımcılara doğrudan bilgi verilmiştir. Görüşme formlarından elde edilen veriler Word belgesi olarak kayıt
edilmiş ve NVivo 8 nitel veri analizi programına aktarılarak “içerik analizi”yle çözümlenmektedir.
Bulgular
Çözümleme aşamasındadır.
Tartışma ve Sonuç
Çözümleme aşamasındadır.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin geliştirilmesi.
204
Kaynaklar
Balyer, A. (2012). Çağdaş okul müdürlerinin değişen rolleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2).
Balyer, A., Gündüz, Y. (2011). Değişik Ülkelerde Okul Müdürlerinin Yetiştirilmesi: Türk Eğitim Sistemi İçin Bir Model Öneris. Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 182-197.
Conlow, R. (1999). Yönetimde mükemmellik. İstanbul: Alfa Yayıncılık.
Covey, S. R. (1999). Liderden Lidere. Hesselbein, F. ve Cohen, P. M. (Ed). Etkin Örgütlerin Alışkanlıkları (s.229-241). İstanbul: MESS.
Çelik, V. (1996). Eğitimsel reform için yeni bir okul kültürü, Eğitimimize Bakışlar. İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları, 47.
Çelik, V. (2012). Eğitimsel liderlik. Ankara : Pegem Akademi.
Drucker, P. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. İstanbul: İnkılap Yayınevi.
Ensari, H. (2002). Yüzyıl Okulları için Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Glynn, M. and RichDejordy. (2010).HandBook of Leadership Theory and Practice. Nohria, Nitin;Khurana,Rakesh.(Ed), LeadershipTrough an Organization Behavior Lens , Boston: Harvard Business Press.
Harris, B. (1989). In-Service education for staff development. Allyn and Bacon Inc
MEB.(2014).19Şubat2015tarihinde http://mevzuat.meb.gov.tr/html/egikuryon_1/egikuryon_1.html adresinden ulaşıldı.
Mullins, J. L. (1995). Hospitality management (A Human Resources Approach). Addison Wesley Longman Limited, England.
Robbıns, S. P., ve Coulter, M. (2002). Management. New Jersey: Prentice Hall.
Robbins, S. P. (1998). Organizational behavior, concepts, controversies, and applications. New Jersey :Prentice-Hall.
Şimşek, H. (2004). Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı Örnekler Ve Türkiye İçin Öneriler. (1993). 14. Millî
Eğitim Şurası. İstanbul: MEB Yayınları.
Şişman, M. (2002). Öğretim Liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Taymaz, H. (1997). Hizmet İçi Eğitim: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, 3. bs., Ankara, TAKAV Vakfı, 1997.
Wong, S., Pang, L. (2003). Motivators to creativity in hotel industry - perspectives of managers and supervisors. Tourism
Management, 24.
205
Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine Yönelik Politikaların Okul
Kültürüne Yansımaları
Gözde Türkmenoğlu a, Tuncer Bülbül b
(a) MEB
(b) Trakya Üniversitesi
Giriş
Hızla değişen dünyada bilgi çok hızla değişmekte ve toplumlar git gide bilgi toplumuna dönüşmektedir.
Toplumda böyle bir dönüşüm yaşanırken, toplumun değişmesinde en büyük etken olan eğitim de bu dönüşümden
kendi payına düşeni almaktadır. Eğitime yön veren en önemli unsur da uygulanan eğitim politikalarıdır.
Eğitim politikalarının uygulanmasından sorumlu olan eğitim yöneticileri, eğitim sürecinin ülke çıkarları
doğrultusunda ve çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak yürütülmesine gerekli katkılarda bulunabilmek için
başarılı yönetimsel eylemlerde bulunmak zorundadırlar. Başarılı yönetimsel eylemlerde bulunabilmek, örgütteki
insan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde kullanılmasını gerektirir. Bu da, eğitim yöneticisinin, her şeyden
önce, bazı yeteneklere, niteliklere ve yönetim kuram ve süreçleri konusunda bilgi sahibi olmasına dayanır (Kaya,
1996: 132).
Eğitimde yöneticiliğin, meslekleşme ve kurumsallaşmasına en büyük engel, öğretmenlik ve yöneticilik
görevleri ve değerlerinin karıştırılması olmuştur. Bu karışma öğretmen-yönetici tipinin doğmasına ve aynı kişinin
değişik iki değer sisteminin gerektirdiği rolleri oynamasına yol açmıştır. Bu rollerin aykırı düştüğü durumlarda
meydana gelen rol çatışmaları, eğitim yöneticisinin gücünü azaltmış, yıpranmasını arttırmıştır. Öğretmenyönetici tipi, merkeziyetçi eğitim sistemlerinin çoğunda bulunmaktadır. Eğitim yöneticiliği öğretmenliğe ek
bir görev olmaktan kurtarılmadıkça, böyle sistemlerin etkisi ve veriminde yükselme görülmeyecektir. Eğitim
yöneticileri yöneticilik mesleğinin gereklerine yönelik yetiştirilip geliştirilmedikçe, bu verimi arttırmak amacıyla
yapılan model ve yapı değişmeleri de başarılı olmayacaktır (Bursalıoğlu, 2005: 14).
Okul müdürünün kendisinden beklenen rolleri oynayabilmesi ve görevlerini eksiksiz yerine getirebilmesi
için, bu rolleri oynayabilmesini sağlayacak yeterlikleri kazandıracak şekilde yetiştirilmesi önemlidir. Özellikle
gelişmiş ülkeler etkili okulları yaratmak, okullarda etkin öğrenmeyi sağlayabilecek gerekli iklim ve kültürü
yaratabilmek ve okulların üstlendikleri toplumsal işlevleri yerine getirebilmelerini sağlamak amacıyla, okul
yöneticilerinin seçimine ve yetiştirilmesine büyük önem vermektedirler. Okul yöneticisi yetiştirme konusu
Türkiye’de de yıllardır tartışılan bir konudur (Memduhoğlu, 2007: 90).
Şimşek (2002) Türkiye’de yöneticisi yetiştirme pratiğine Cumhuriyetin kuruluşundan beri üç temel yönelimin
hâkim olduğu varsaymaktadır. Bunlardan birincisi ve en hâkim olanı “Çıraklık Modeli”, ikincisi 1970’lerde ortaya
çıkan ve akademik çevrelerce kabul gören “Eğitim Bilimleri Modeli” ve son olarak üçüncüsü 1999’da Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından uygulamaya konan yönetici atamalarında bazı ek niteliklerin atamalarda tercih nedeni
olarak kullanılması uygulamasıdır. Balcı (2008), sınav uygulamasının kaldırılmasını da dördüncü bir dönem
olarak bu süreçlere eklemiş ve bu dönemi keyfilik dönemi olarak tanımlamıştır. Eğitim yöneticisiatamalarındaki
son gelişmeler Balcı’nın belirttiği keyfilik döneminin sürdüğü izlenimini vermektedir.
Eğitim yöneticisinin, yönetim süreçlerini başarılı bir şekilde yürütebilmesi ve okulun amaçlarına ulaşması
için yöneticilik yeterliklerine sahip olması gerekir. Yöneticilik yeterliklerine sahip olan yönetici, okul başarısını
ve okul kültürünü olumlu yönde etkileyecektir. Okuldaki birçok önemli süreçle ilişkili olan okul kültürünün
oluşmasında ve şekillenmesinde rol oynayan en önemli öğe etkili yöneticidir. Bu bağlamda okul müdürünün
göreve geliş şekli önem arz etmektedir. Zira bir okul müdürünün bulunduğu konumu ve temsil ettiği
makamı hak edişi ile ilgili soru işaretleri varsa, o okulda güvene ve adalete dayalı bir okul kültürü oluşmasını
206
beklemek güçtür. Ama bir okulda öğretmenler, okul müdürlerinin hak ederek, liyakat ile o mevkiye geldiğini
düşünüyorlarsa, güvene dayalı bir okul kültürü oluşmasının ilk temeli atılmış olur.Eğitim yöneticilerinin
yetiştirilmesine yönelik politikalar etkili okul kültürünün oluşturulması açısından büyük önem taşımaktadır.
Bu tartışmalardan hareketle bu araştırmanın amacı Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik
politikaların okul kültürünü nasıl etkilediğini ortaya koymaktır. Araştırmanın bu genel amacı çerçevesinde, şu
alt sorulara yanıt aranacaktır:
1.
Okul müdürlerinin sınavsız olarak göreve gelmesi, okul kültürünün hangi boyutlarını etkilemektedir?
2.
Okul müdürlerinin yönetim alanında lisansüstü eğitim alarak göreve gelmesinin okul kültürüne etkileri nasıldır?
3.
Okul müdürlerinin görevlendirilmesi okul kültürünün hangi boyutlarını etkilemektedir?
Yöntem
Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik politikaların okul kültürüne yansımasıyla ilgili
yönetici görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemine dayanmaktadır.
Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Tekirdağ ili Çorlu ilçesinde bulunan ve
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan 12 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmaya 4 ortaöğretim
kurumu müdürü; 4 ortaokul müdürü ve 4 ilkokul müdürü katılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu belirlenirken
amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği kullanılmıştır.
Verilerin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış
görüşme formlarının oluşturulmasında ilgili alanyazın taranmış ve okul müdürleri ile ön görüşmeler yapılarak
elde edilen bilgilerden yararlanılmıştır. Hazırlanan form konu ile ilgili uzmanlık ve deneyime sahip öğretim
üyelerinin görüşlerine sunulmuş ve geribildirimler temelinde sorulara son hali verilmiştir.
Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi tekniği tercih edilmiştir. Veriler
çerçevesinde kodlamalar yapılarak görüşler, analiz işlemi sonucunda elde edilen temalar ve alt temalar altına
yerleştirilmiştir. Yöneticiler (Müdür, Cinsiyet, Yaş) biçiminde kodlanmıştır.
Çalışmanın empirik kısımları devam ettiği için; bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerine yer
verilmemiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Yöneticisi, Yetiştirme Politikaları, Okul Kültürü
Kaynaklar
Balcı, A. (2008). “Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Bilimleşme Düzeyi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14 (54), 181209.
Bursalıoğlu, Z. (2005). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları.
Memduhoğlu, H. B. (2007). “Türk Eğitim Sisteminde Okulların Yönetimi ve Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sorunsalı”.
Milli Eğitim Dergisi, 176, 86-97.
Şimşek, H. (2002). “Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Yetiştirilemez”. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu
(16-17 Mayıs 2002) Bildiriler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 191, 307-312.
207
Özel Eğitimin Yasal Dayanakları Üzerine Bir Araştırma
Turan Akman Erkılıç a, Aysel Koç b
(a) Anadolu Üniversitesi
(b) MEB
Giriş
Yirminci yüzyılın son çeyreğinden iki binli yıllara evrilirken dünya sosyal, ekonomik ve politik olarak önemli
değişim geçirmektedir. Değişim ekonomik olarak serbest piyasa ekonomisinin egemenliği, politik düzlemde
demokrasi ile otoriter yapıların gelgitleri arasında oluşmaktadır. Değişimin eğitim yönetimi ve politikaları
sürecine etkileri ve sonuçlardan kimileri şu biçimde özetlenebilir: Öncelikle eğitimde özelleştirme, yerelleşme,
piyasalaşma, kuralsızlaştırma, birey odaklılık, pragmatik olma, rekabet ve özel eğitimin önem kazanması
biçiminde görülebilir.
Eğitim sistemleri ve politikalarının yönetilmesinde güç kaynağı önemli bir sorun alanı olup; çağdaş
demokratik toplumlar için eğitim yönetiminin güç kaynağı bilim, hukukun egemenliği ve politik yönetim biçimi
olarak da demokrasidir. Bu bağlamda demokratik toplum eğitim sistemin yönetsel dayanağı, anayasa, yasalar ve
bunlara uygun hazırlanmış yönetsel metinlerdir. Bu açıdan özel eğitim yasal dayanakları ne olduğu; özel eğitimin
nasıl yönetildiği bir sorun alanı olarak görülmekte ve incelenmesi gereksinimi duyulmaktadır.
Amaç: Araştırmanın amacı Türkiye’de özel eğitime hukuksal dayanaklarını sosyo-ekonomik ve politik
gelişim açısından incelemektir.
Bu temel amaca bağlı olarak şu sorulara yanıt aranmıştır.
1.
T. C. 1961 ve 1982 anayasalarında özel eğitime hangi maddelerde nasıl yer almıştır? Değişim nasıl bir
eğilimi göstermektedir?
2.
Türkiye’de özel eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgili yasal dayanakları nelerdir? Özel eğitimle ilgili
konular yasa, yönetmelik ve tüzük gibi (mevzuat) yönetsel metinlerde nasıl yer almaktadır?
3.
Sosyal, ekonomik ve politik gelişim açısından özel eğitim hukuksal dayanaklarında nasıl bir değişim
eğilimi görülmektedir?
Yöntem
Araştırma doküman incelemesi türünde bir nitel araştırmadır. Araştırma var olan durumu incelemesi
nedeniyle betimsel bir çalışmadır. Ayrıca var olandan hareketle ileriye yönelik eğilime ilişkin saptamaları
nedeniyle de ‘yordama’ niteliği de taşımaktadır. Araştırmanın amaçlarında ifade edilen sorulara yanıt aranması
amacıyla T. C. Anayasası ve özel eğitimle ilgili mevzuat, kitap, dergi gibi eserler, makale vb akademik çalışmalar
tümüyle elden geçirilerek kimi temalara göre gruplanmış; var olan durum saptanmıştır. Bu saptamalara bağlı
olarak yordama yapılmıştır.
208
Bulgular ve Yorum
Özel eğitim 1961 Anayasası’nda ‘devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları, topluma yararlı
kılacak tedbirleri alır’ biçiminde yer verilmiş (madde 50). 1982 Anayasası’nda ise özel eğitime gereksinimi
bulunanların eğitimi konusunda gerekli tedbirlerin alınmasını, devlete görev olarak verilmiştir (madde 42).
Çalışma Şartları ve Dinlenme Hakkını düzenleyen bölümünde (Madde 50), bedeni ve ruhi yetersizliği olanların
çalışma hayatında özel olarak korunması da devlet görevi olarak belirlenmiştir. Sosyal Güvenlik bölümünde
(Madde 61) Devlet, engellilerin korunması ve toplum yaşamına uyumlarını sağlayıcı tedbirleri alır hükmüne yer
verilmiştir. 1982 Anayasası ile daha geniş yer verilmiş ve devlete geniş bir görev alanı saptamıştır.
Özel eğitimin şimdiki yasal dayanağı, 30 Mayıs 1997 tarihinde 573 Sayılı Özel Eğitimle İlgili Kanun
Hükmünde Kararname (KHK)’dir. KHK özel eğitimin Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri
doğrultusunda, genel ve meslekî eğitim görme haklarını kullanabilmelerini sağlamaya yönelik esaslar
düzenlenmiştir. Araştırmada KHK detaylı incelenmektedir.
Özel eğitim bir başka hukuksal dayanağı 28360 sayılı yönetmelik Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği
(ÖEHY), dokuz kısım 96 maddeden oluşmaktadır. ÖEHY; tanımlar kavramlar, eğitsel ve yerleştirme süreç,
yönlendirme ve yerleştirme kurulların oluşturulması ve değerlendirme, bireyselleştirilmiş öğretim, öğrenci
işleri, özel eğitim kurumlarının ilişkin yönetim ve denetimiyle ilgili konuları kapsamaktadır. Araştırmada ÖEHY
detaylı incelenmektedir.
Sonuç Tartışma ve Öneriler
Eğitim uygulamaları için yasal dayanak gerek şart olmakla birlikte yeter şart olamamaktadır. Yasalarda ifade
edilenlerin uygulamaların güç kazanması için sosyal, pedagojik ve politik destek bir başka gerekliliktir. Yönetsel
metinlerde yer yer örtüşen konular bulunmakta; daha bütüncül ve basit yönetsel metinler hazırlanması bir başka
öneri olabilir. Özel eğitimin hala kanun hükmünde kararname ile yönetiliyor olması bir başka olumsuzluktur.
Özelleştirme, kuralsızlaştırma, rekabet değişik gereksinim ve sorunlar yaratmaktadır. Yürürlükteki mevzuat
bu sorunlara yanıt vermemektedir. Engelli sorun ve istemlerini daha bütüncül kucaklayan ve işlevselliğe sahip
bir özel eğitim yasal düzenlemeye ihtiyaç bulunmaktadır. Yasal düzenleme, yasakçı, katı (kazuistik) ve popülist
olmamasına özen gösterilmesi önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Yönetim politikaları, değişim, anayasa, yasa, yönetmelik, özel eğitim
Kaynaklar
Çitil, M. (2012). Yasalar ve özel eğitim. Ankara: Vize Yayıncılık.
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). (1961). 1961 anayasası. http://www.tbmm.gov.tr/ anayasa/anayasa61.htm adresinden
14 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). (1982). TC anayasası. http://www.tbmm.gov.tr/ anayasa/anayasa_2011.pdf adresinden 14 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010). 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında KHK http://orgm.meb.gov.tr/ Mevzuat/573. htm
adresinden 24 Nisan 2014 tarihinde alınmıştırMilli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2012). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği.
http:// orgm. meb. gov.tr /meb_iys_dosyalar/ 2012_10/10111226_ ozel_egitim_hizmetleri_yonetmeligi_ son.pdf adresinden 26 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır
209
Okul Çevre İlişkilerinin Yeterli Ve Etkili Olmasına İlişkin Yönetici ve
Öğretmen Görüşleri
Ferhat Han a, Mehmet Üstüner b
Giriş
Eğitim sisteminin topluma en açık ve en çok ilişkide bulunan öğesi okuldur. Bu ilişki okulun bürokratik
bir örgüt olmaktan çok sosyal bir örgüt olmasından kaynaklanmaktadır (Aytaç, 2000: 108). Eğitim bir bütün
olarak düşünüldüğünde, gelecek kuşaklara istenilen davranışları kazandırmada salt okulda verilen bilgileri temel
alıp, çocukların ailelerini ve yetiştikleri çevreyi bu sürecin dışında tutarak hedefe ulaşmak olanaklı değildir.
Bireyin eğitim yaşantısı, sadece öğretim yapılan yerler ve mekânlarla sınırlı değildir. Bu olgu çok net olarak
bilinmesine rağmen okullarımızın çevresiyle etkileşimi istenen düzeyde değildir (Yiğit ve Bayrakdar, 2006). Bu
araştırmada, istenen düzeyde olmadığı düşünülen okul çevre ilişkilerinin, yeterli ve etkili olabilmesi için yönetici
ve öğretmenlerin önerilerine yer verilmiştir.
Yöntem
Araştırmanın verileri açık uçlu anket sorularıyla toplanmıştır. Araştırmada, ilköğretim okulu yöneticilerine
ve öğretmenlerine, “Okulunuzun okul çevre ilişkileri yeterli mi? - etkili mi?”, “Sizce, okul çevre ilişkilerinin yeterli,
etkili olması içi neler yapılabilir?”, soruları yöneltilmiştir. Sorulara verilen cevaplar ve çözüm önerilerinden
aynı manaya gelebilecek olanlar düzenlenip tek bir cümle ile ifade edilmiş, frekans ve yüzde değerlerine göre
sıralanmıştır. Toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılmıştır.
İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri
ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir tekniktir. Araştırmacı araştıracağı konunun boyutlarını net bir şekilde
tanımladıktan sonra, araştırma ile ilgili olan temaları belirler. İçerik analizi sonucunda elde edilen verilerin
yorumlanmasında genel olarak frekans ve yüzde kullanılır (Büyüköztürk, K. Çakmak, E. Akgün, Karadeniz
ve Demirel, 2010: 269-273). Araştırmanın çalışma gurubunu, Malatya ili şehir merkezinde bulunan 25 resmi
ilköğretim okulundan 60 yönetici ve 270 öğretmen oluşturmaktadır. Malatya ili merkeze bağlı ilköğretim
okullarında 2011-2012 yılı verilerine göre toplam 527 okul yöneticisi, 6880 öğretmen görev yapmaktadır.
Bulgular (*)
Yöneticilerin %60’ı, öğretmenlerin %57’si okul çevre ilişkilerinin yeterli olmadığını, yöneticilerin %70’i,
öğretmenlerin %60’ı okul çevre ilişkilerinin etkili olmadığını ifade etmişlerdir. Okul çevre ilişkilerinin yeterli
olabilmesi için; yöneticilerin %25’ine göre; velilere ve çevreye yönelik kurs, seminer, kültürel ve sportif faaliyetler
düzenlenmelidir. Yöneticilerin %21’ine, öğretmenlerin %15’ine göre; kamu kurumları, üniversiteler, STK’lar ve
yerel yönetimlerle ilişkiler artırılmalı ve bu kurumlarla ortak etkinlikler düzenlenmelidir. Okul çevre ilişkilerinin
etkili olabilmesi için yöneticilerin %18’ine, öğretmenlerin %9’una göre; okul çevre ilişkileri kurulacak bir
komisyonca planlanmalı, takip edilmeli ve bu ilişkiler süreklilik arz etmelidir. Yöneticilerin %17’sine göre; okul
personeli çevresine güven vermeli ve ilişkilerinde dürüst davranmalıdır.
210
Tartışma (*)
Alan yazın incelendiğinde, ülkemizde okul çevre ilişkilerini konu alan sınırlı düzeyde araştırmaya
rastlanmıştır. Okul çevre ilişkileriyle ilgili olan çalışmaların genelde okul aile işbirliğine yönelik çalışmalarla
sınırlı olduğu görülmektedir. Okul çevre ilişkilerinin istenen düzeyde olmamasının en önemli nedenlerinden biri
de aslında bu anlayıştır. Okul çevre ilişkileri denilince, okul toplumunu da içine alan daha geniş bir ilişkiler ağı
akla gelmelidir (Gül, 2009). Bu geniş ilişkiler ağının oluşturulması ve okulların çevrelerine ilişkin sorunlarının
giderilmesi için yöneticilerin ve öğretmenlerin görüşleri önemlidir. Bu ilişki ağının yeterli ve etkili olabilmesi
adına yönetici ve öğretmenler araştırma sorularına içtenlikle cevap vermiş ve birçok öneride bulunmuştur.
Öneriler genel olarak benzer olmakla birlikte, farklı çözüm önerilerine de rastlanmıştır.
Sonuç ve Öneriler (*)
Eğitim sisteminin topluma en açık ve en çok ilişkide bulunan öğesi okul olmasına rağmen okullarımızın
çevreleriyle ilişkileri istenen düzeyde değildir. Okul çevre ilişkilerinin yeterli düzeyde olabilmesi için; okul
personeli donanımlı, istekli, işbirliği içerisinde olmalı, okul yönetimin tutumu ve desteği ilişkileri teşvik edici
olmalı, yeterli bütçe ve zaman ayrılmalı, veliler sorumluluk sahibi olmalı, ilişkilerin önemine inanmalıdır.
Okul paydaşlarının farkına varılmalı ve paydaşlar iyi tanınmalıdır. Okul çevre ilişkilerinin etkili olabilmesi
için yöneticiler ve öğretmenler bu ilişkinin gerekliliğine inanmalı ve sorumluluk almalıdır. Okul çevre ilişkileri
kurulacak bir komisyonca planlanmalı, takip edilmeli ve bu ilişkiler süreklilik arz etmelidir. Bu bağlamda, okul
aile birliği etkili çalışmalı ve yıl içerisinde yapılan veli toplantılarının sıklığı artırılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Okul çevre ilişkileri, yeterlik, etkililik.
Kaynaklar
Aytaç, T. (2000). Okul merkezli yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. (7.basım).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Gül, İ. (2009). Okul yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarının okul-çevre ilişkileri üzerinde etkisinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yiğit, B. ve Bayrakdar, M. (2006). Okul-çevre ilişkileri. (1. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
*
Bu çalışma, Doç. Dr. Mehmet ÜSTÜNER danışmanlığında hazırlanan “İlköğretim Okullarının Stratejik Planlarında
Belirtikleri Zayıf Yönler ve Bunların Giderilmesine İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri”, adlı yüksek lisans tezinden
çıkarılmıştır.
211
Öğretmenlerin Bireysel ve Örgütsel Değerleri ile İzlenim Yönetimi
Taktikleri Seçimi Arasındaki İlişki Düzeyi
Mehmet Karakuş a , Sedat Alev b
Giriş
İzlenim yönetimi kavramı günümüzde bireyler arası iletişimin temel taşlarından biri olarak görülmekte
ve sosyoloji, psikoloji ile örgütsel davranış gibi birçok disiplinde kendine uygulama alanı bulmaktadır (Akgün,
2009). Dinçer’e (2008) göre izlenim, bireyin zihninde bazı öğelerin etkileşimi sonucunda oluşan bir imgedir.
Özdevecioğlu ve Erdem’e (2008) göre ise izlenim yönetimi bireyin davranışlarıyla, söyledikleriyle ve görüntüsüyle
başkalarını etkilemek için yaptığı girişimlerin bütünüdür. İzlenim yönetimi taktiklerinin kullanılmasında kişilik
özellikleri, çevresel özellikler, iş özellikleri gibi birçok faktörün rol aldığı görülmektedir (Gardner ve Martinko,
1988). Örgütlerde çalışanların izlenim yönetimi taktiklerinden hangilerini seçeceklerine yön veren faktörden
birisinin de bireylerin sahip oldukları bireysel ve örgütsel değerler olduğu varsayılmaktadır.
Değerler, bireylerin yaşamına yön veren, davranış standartlarını belirleyen, önem dereceleri farklı olan,
arzulanan amaçlardır (Yılmaz, 2008; Karakuş, 2014). Değer, inanca dayanır ve davranışın özel bir biçimidir
(Rokeach, 1973). Değerlerimiz, doğru ve yanlış, etik olan ve olmayan, önemli olan ve önemli olmayan nesneler,
durumlar ya da olaylarla ilgili bize hayatımızda rehberlik eden temel ilkelerimizdir (Rokeach, 1973). Değerler
birçok alanda olduğu gibi eğitim kurumlarında da önemli bir yer tutmaktadır. Değerleri güçlü olan okullar
etkili okullardır. Öğretmenin kişisel değerleriyle okulun örgütsel değerleri arasında bir bütünlük sağlanamazsa,
okul yaşamı bir anlam ifade etmez (Çelik, 2012). Bir okulda değerler; karar verme, çalışanları seçme, ödül-ceza,
performans değerlendirme, insan ilişkileri, iletişim, işbirliği, liderlik, çatışma ve benzeri birçok konuyla yakından
ilgilidir (Şişman ve Turan, 2004b’den Akt: Yılmaz, 2008).
Örgüt içerisindeki temel değerlere ve normlara uymamak, istenmeyen izlenimlerin oluşmasına ve örgütsel
yaptırımların uygulanmasına neden olacaktır (Doğan ve Kılıç, 2009). Leary’e göre (1996) bireyler diğer bireylerin
tutum, değer, tercih ve davranışlarına uyum gösterirler. Bunun nedeni bireyin, diğer bireylerin düşünce ve
davranışlarını paylaştığında, daha iyi izlenimler bırakacağının bilincinde olmasıdır. Diğer kurumlarda olduğu
gibi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenler de okul içinde ve dışında sahip oldukları değerlere bağlı olarak
birtakım izlenim yönetimi taktikleri kullanmaktadırlar. Bu çalışmada, öğretmenlerin sahip oldukları bireysel ve
örgütsel değerlerle, izlenim yönetimi taktiklerinin seçilmesi arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Araştırmanın evrenini 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ili merkezindeki 111 ilkokul ve 106
ortaokulda görev yapan 4200 sınıf ve 4301 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada, oluşturulan evren
listesinden birimlerin seçkisiz olarak çekilmesi süreci (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2013) olarak tanımlanan basit seçkisiz örnekleme tekniği kullanılmıştır. Örneklemin çalışma evrenini
temsil etmesi için yaklaşık 367 ve yukarısında öğretmene anket uygulanması gerektiği görülmüştür (Büyüköztürk
ve diğerleri, 2013). Bunun için seçkisiz olarak 400 öğretmene anket uygulanmasına karar verilmiştir. Bu
araştırmada bireysel ve örgütsel değerler; Yılmaz’ın (2006) geliştirdiği ve 30 bireysel değer, 30 örgütsel değer
olmak üzere toplam 60 maddeden oluşan “Bireysel Değerler” ve “Örgütsel Değerler” ölçekleri aracılığıyla
toplanacaktır. Çalışanlar tarafından kullanılan izlenim yönetimi taktiklerini belirlemeye yönelik olarak; Jones ve
Pittman (1982) tarafından ortaya konulan izlenim yöntemleri taktikleri esas alınarak, Bolino ve Turnley (1999)
tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlaması Basım, Tatar ve Şahin (2006) tarafından geliştirilen “İzlenim
Yönetimi Taktikleri Ölçeği” kullanılacaktır. İzlenim Yönetimi Taktikleri Ölçeği, 5’li Likert tipinde “Cana yakın
212
görünmek için meslektaşlarıma iltifat ederim”, “İnsanlara yetenek ve niteliklerimi duyururum”, “İşlerin yoğun
olmadığı zamanlarda bile meşgul görünmeye çalışırım” gibi ifadeler içeren 22 maddeden oluşmakta; “Kendini
acındırmaya çalışma”,“Kendi önemini zorla fark ettirmeye çalışma”, “İşine sahip çıkmaya çalışma”,”Kendini örnek
personel gibi göstermeye çalışma” ve “Niteliklerini tanıtarak kendini sevdirme” olarak adlandırılan beş faktörlü
bir yapı içermektedir.
Bulgular
Bu araştırmada anketlerin uygulanması aşaması devam etmektedir. Elde edilecek veriler analiz edildikten
sonra bulgular yazılacaktır.
Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler
Elde edilecek bulgular ilgili literatür ışığında tartışılacak ve önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Değerler, İzlenim Yönetimi, Öğretmen
Kaynaklar
Akgün, T. (2009). İzlenim Yönetimi Taktikleri İle İş Performansı Değerleme Puanları Arasındaki İlişki: Bir Uygulama (Yüksek lisans tezi). YÖK tez merkezi veri tabanından ulaşılmıştır (Erişim Tarihi: 12.02.2015).
Basım, N.H., Tatar, İ. ve Şahin, N.H., (2006), “Çalışma Yaşamında İzlenim Yönetimi: Bir Ölçek Uyarlama Çalışması”, Türk
Psikoloji Yazıları, 9 (18), s. 1-17.
Bolino, M. C., & Turnley, W.H. (1999). Measuring impression management in organizations: a scale development based on
the Jones and Pittman taxonomy. Organizational Research Methods, 2, 187-206.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F., (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri (14.
Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Dinçer, M. K. (1998). İş Yaşamında ve Özel Yaşamda Kişisel İmaj. İstanbul, Alfa Yayınları.
oğan, S. ve Kılıç, S. (2009). Örgütlerde “İzlenim Yönetimi Davranışı” Üzerine Kavramsal Bir İnceleme. Atatürk Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt: 23, Sayı: 3, 53-83.
Gardner, William L. ve Mark J. Martinko (1988). Impression Management in Organizations”, Journal of Management, 14, ss.
321-338.
Jones, E. E., & Pittman, T.S. (1982). Toward a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (pp. 231-261). Hillsdale, NJ: Lawrance Erlbaum.
Karakuş, M. (2014). Eğitim yönetiminde değerler. Turan, S (Ed.), Eğitim yönetimi teori araştırma ve uygulama (s. 337-367).
Ankara: Pegem Akademi.
Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management and Interpersonal Behaviour. Oxford: Westview Press.
Ozankaya, Ö. (1999). Toplumbilim. İstanbul: Cem Yayınevi.
Özdevecioğlu, M. ve Erdem F. S. (2008) “İzlenim Yönetimi Davranışı: Örgütsel Açıdan Teorik Çerçeve”, Özdevecioğlu, M. ve
Karadal, H. (Ed.), Örgütsel Davranışta Seçme Konular: Organizasyonların Karanlık Yönleri ve Verimlilik Azaltıcı Davranışlar, İlke Yayınevi, Yayın No: 11, Ankara, ss. 33-54.
Rokeach, M. (1973). The Nature of the Human Values. New York: The Free Press.
Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10), 73–88.
Schneider, David J. (1981). “Tactical Self-Presentations: Toward a Broader Conception”, iç. James T. Tedeschi (Ed.), Impression Management Theory and Social Psychological Research, New York, NY: Academic Pres, ss. 23-40.
Yılmaz, K. (2008). Eğitim Yönetiminde Değerler. Ankara: Pegem Akademi.
213
Ortaöğretim Öğrencilerinde Siber Zorbalık Davranışları/Mağduriyetleri ve
Öğretmenler İle Okul Yöneticilerinin Farkındalıkları
Yasin Temel a, Sinan Yörük b
(a) MEB
(b) Afyon Kocatepe Üniversitesi
Giriş
Günümüzde dijital teknolojilerin etkin kullanılmasında internetin rolü büyüktür. Yaşamın vazgeçilmez
bir parçası haline gelen internet, bilişim ve iletişim teknolojileriyle iletişim kurma, bilgiye ulaşma, duygu ve
düşünceleri sınırlamalar olmadan eğlenceli ve özgür biçimde ifade edilmesini sağlayan fırsatlar sunmaktadır.
Teknolojinin hızla gelişmesi eğitim öğretim süreçlerinde de kendini göstermektedir. Çocukların ve
yetişkinlerin sosyal ve çalışma hayatlarında büyük değişiklikler yaratan internet teknolojileri, yararlarının yanı
sıra riskleri de beraberinde taşımaktadır. Bu risklerden biri de günümüzde eğitim psikolojisinin en popüler
konularının başında gelen siber zorbalıktır.
Siber zorbalıkla mücadele ile ilgili olarak ülkelerin eğitim sistemleri çözüm arayışına girmiştir (Slonje et
al., 2012). Ülkemizde de son yıllarda alanyazında yapılan çalışmalar bu sorunun küçümsenmeyecek boyutta
olduğunu göstermektedir (Arıcak, 2011; Ayas ve Horzum, 2011; Manap, 2012; Serin 2012 ).
Siber zorbalığın gerek eğitim psikolojisinin en önemli sorunlardan biri haline gelmesi gerekse FATİH
projesinin işlevselliğinin başlamasıyla gündeme daha fazla gelecek olması nedeniyle ailelere, öğretmenlere ve
okul yöneticilerine rehberlik edecek programların hazırlanması kaçınılmazdır.
Araştırmada, ortaöğretim okullarında siber zorbalığın çözümüne katkı sağlaması ve rehber olması açısından,
Denizli ilinin sosyo-ekonomik yönden benzerlik gösteren Çal, Baklan ve Bekilli ilçelerindeki ortaöğretim
okullarındaki öğrencilerin siber zorbalık/siber mağdurluk davranışları ile bu okullarda görev yapan öğretmen ve
okul yöneticilerinin farkındalıklarının araştırılması amaçlanmıştır.
Araştırılan problem durumu, problem cümleleri ve alt problemler yapılandırılmış maddeler halinde
sıralanmıştır. Araştırma iki tane problem cümlesi ve bu problem cümleleri altında 9 alt problem üzerine
kurulmuştur:
1.
Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerinin siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantıları
var mıdır?
I.
Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “cinsiyet” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve
siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır?
II. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “yaş” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber
mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır?
III. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “sınıf ” değişkeni göre siber zorbalık davranışları ve siber
mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır?
IV. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “sosyo-ekonomik durumlar” değişkenine göre siber
zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır?
V. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “internete erişim yeri” değişkenine göre siber zorbalık
davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır?
214
VI. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “interneti kullanma sıklığı” değişkenine göre siber
VII.Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “interneti kullanma amacı” değişkenine göre siber
2.
Ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin, öğrencilerin siber zorbalık ve
siber mağduriyet yaşantılarına ilişkin görüşleri nelerdir?
I. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okullarındaki öğrencilerde karşılaştıkları siber zorbalık
davranışları nelerdir?
II. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin siber zorbalığa karşı önleyici çalışmalar var mıdır?
Yöntem
Araştırma, iki veya daha çok değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan
ilişkisel tarama türünde olup, ölçek, anket ve bilgi formlarından oluşan nitel ve nicel araştırma yöntemleri beraber
kullanılmıştır.
Bulgular
Bu araştırmada anketlerin uygulanması aşaması devam etmektedir. Elde edilecek veriler analiz edildikten
sonra bulgular yazılacaktır.
Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler
Elde edilecek bulgular ilgili literatür ışığında tartışılacak ve önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Siber Zorbalık/Mağdurluk, Öğretmen, Okul Yöneticisi
Kaynaklar
Arıcak, O. T. (2011). Siber Zorbalık: Gençlerimizi Bekleyen Yeni Tehlike. Kariyer Penceresi, 6: 10–11.
Ayas, T., ve Horzum, B.M. (2011). Öğretmenlerin Sanal Zorbalık Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, International Online Journal of Educational Sciences 3: 619–640.
Manap, A., (2012). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri ve Siber Zorbalık: Samsun İli Örneği. Yüksek Lisans Tezi, 19 Mayıs
Üniversitesi, Samsun.
Serin, H. (2012). Ergenlerde Siber Zorbalık/Siber Mağduriyet Yaşantıları ve Bu Davranışlara İlişkin Öğretmen ve Eğitim
Yöneticilerinin Görüşleri. Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Slojen, R., Smith, K.P, Frisen, A. (2012). The Nature Of Cyberbullying, And Strategies For Prevention, Computers in Human
Behavior. Elsevier Ltd.
215
Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi
Ali Ünsal a
(a) Yahya Turan Anadolu Lisesi
Giriş
Eğitimin yürütülmesinde temel işleve sahip öğretmenlerin gelişmelerle tutarlı bir şekilde yetiştirilmesi
sorununun birçok araştırmaya konu olduğu gözlenmektedir. Artık öğretmen eğitiminde zamanla değişen ve
çeşitlenen yeterliliklerin varlığı iyiden iyiye kendini hissettirmektedir. Öğretmenin kişisel özellikleri, öğrenme
etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliliği, öğrenme sürecini izleme ve ders vermedeki yeterliliği, özgeçmişi,
öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri sınıftaki başarısını etkiler. İçinde bulunduğumuz çağda nitelikli insan
yetiştirmek çok önemli hale gelmiştir. Bu yetiştirme çabası içerisinde en önemli görev tabi ki öğretmene
düşmektedir.
Bu araştırmada “Öğretmen Yeterlik Ölçeği”nin Türkçe’ye uyarlama güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmış
ve ölçeğin güvenirlik katsayısı 0,74 olarak bulunmuştur. Öğretmen Yeterlik ölçeğinin orijinal İngilizce metni
önce Türkçe’ye çevrilmiş daha sonra geçerlik açısından faktör analizi, güvenirlik açısından da ölçeğin iç tutarlığı
incelenmiştir.
Bu çalışmanın ikinci boyutunda ise öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin bulgular survey yöntemle
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın ölçeği, Hatay İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı 12 ilköğretim okulundaki
227’si bayan ve 182 erkek olmak üzere toplam 409 öğretmene uygulanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin
cinsiyeti, mesleki kıdemi, branşı, çalıştığı okul düzeyi ve öğretmenlerin çalıştığı okulun bulunduğu yerleşim
yeri bağımsız değişkenleri açısından öğretmenlik yeterlik algıları incelenmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde
ölçeğin içerisindeki maddeler için aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde
toplam analizleri gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin cinsiyeti, kıdemi, çalıştığı okul düzeyi ve görev yaptığı okulun
bulunduğu yerleşim yeri açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmenlerin branşı açısından ise anlamlı bir
fark bulunmamıştır. Bu araştırmada “Öğretmen Yeterlik Ölçeği”nin Türkçe’ye uyarlama güvenirlik ve geçerliliğini
ortaya koymaktır.
Yöntem
Öğretmen Yeterlik ölçeğinin orijinal İngilizce metni önce Türkçe’ye çevrilmiş daha sonra geçerlik açısından
faktör analizi, güvenirlik açısından da ölçeğin iç tutarlığı incelenmiştir. Bu çalışmanın ikinci boyutunda ise
öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin bulgular survey yöntemle gerçekleştirilmiştir.
a)Örneklem: Bu araştırmanın evrenini Hatay İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ilköğretim okullarındaki
öğretmenler oluşturmaktadır. Bu amaçla, Hatay ilinde bulunan 12 ilköğretim okulundan 309 öğretmen
örnekleme atanmıştır. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin 227’si erkek 182’si bayandır.
b) Veri Analiz Teknikleri: Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde ölçeğin içerisindeki maddeler için
aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde toplam analizleri
gerçekleştirilmiştir.
216
Bulgular
Öğretmen yeterliği ölçeği Eğitim Programları ve Öğretim Alanından iki uzmana verilmiş, araştırmacıyla
birlikte herkesin ayrı ayrı Türkçe formunu oluşturmaları istenmiştir. Elde edilen bu çevirilerin maddeleri
karşılaştırılmış ve aynı çeviriye sahip maddeler belirlenmiştir. Bu maddelere, çevirilerinde fikir birliği
sağlanamayan maddelerin farklı çevirileri de katılmış ve çeviri bu haliyle İngilizce bölümünden iki öğretim
elemanına verilerek, İngilizceye çevirtilmiştir. Ölçek son halini almadan önce İngilizce ve Türkçe tüm formlar
ölçme değerlendirme uzmanları ve araştırmacı tarafından incelenmiş ve çeviriler arasında büyük bir tutarlılık
olduğu görülmüştür.
Ölçek geliştirme sürecinde, ortalama, standart sapma, ranjı ve çarpıklık katsayıları belirlemiştir. Ölçeğin
içerisindeki maddeler için aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde toplam
analizleri yapılmıştır.
Faktör analizi, değişkenler arasındaki korelasyonların, gözlenemeyen ortak faktörlerden kaynaklandığı
varsayımına dayanmaktadır. Analiz, değişkenler arasındaki sapmaların daha az sayıdaki ortak faktörler tarafından
açıklanması amacıyla geliştirilir. Analizde çoğunlukla korelasyon matrisi kullanılmakta, değişkenler arasındaki
korelasyonların yüksek olması durumunda, faktör sayısı az olmakta ve toplam varyansın daha büyük bir ortak
bölümü açıklanabilmektedir. Yapı geçerliliği için faktör analizi tekniği kullanılmıştır.
Bu çalışmada öğretmen yeterliği ölçeği Türkçe’ye uyarlanmış ve ilköğretim düzeyinde derslere giren
öğretmenlerin yeterlilikleri cinsiyet, mesleki kıdem, yerleşim yeri ve okul düzeyi gibi değişkenler açısından
incelenmiştir. Araştırma bulgularına dayanarak 10 ifadelik ölçeğin Türkçe formunun dil eşdeğerliliğine sahip,
güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu söylenebilir. Bundan sonra yapılacak çalışmalar için, farklı örneklemler
üzerinden ölçeğin içsel tutarlılığının geliştirilmesi ve geçerliliğinin sınanması önerilmektedir. Geliştirilen bu
ölçek öğretmenlerin tüm rol, yeterlik, performans ve düşüncelerini ölçen bir envanter değildir. Aracın ölçtüğü
değişken yalnızca öğretmenin bir bütün olarak kendi yeterliğini nasıl algıladığıdır.
Bu çalışmanın ikinci boyutunda gerçekleştirilen araştırma sonucu, cinsiyet, mesleki kıdem, çalışılan okulun
bulunduğu yerleşim yeri ve okul düzeyleri açısından öğretmen yeterlikleri arasında anlamlı farklar bulunmuştur.
Özelde bu farklılıklara bakıldığında: araştırmanın birinci bağımsız değişkeni olan cinsiyet değişkeni açısından
erkek öğretmenler ile bayan öğretmenlerin yeterlik puan ortalamalarında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu
sonuca göre bayan öğretmenlerin kendilerini erkek öğretmenlere göre daha yeterli buldukları sonucu ortaya
çıkmıştır. Yeterlik algısı, tamamen kişinin kendi algısının ürünü olan bir durum olduğundan, özellikle bayan
öğretmenler ile erkek öğretmenlerin yeterlik algısını etkileyebilecek özellikler olan, sosyal becerileri, bireyin
kullandığı başa çıkma stratejileri gibi faktörler bu sonuçta etkili olmuş olabilir. Özellikle öğretmenlerin kişiler
arası ilişkiler hakkındaki yeterlilik düşüncesi meslekleri açısından çok önemlidir. Kişiler arası ilişkilerde kişinin
kendisini yeterli görmesinde etkili olabilecek sosyal beceri ile ilgili araştırmalar incelendiğinde bayanların
erkeklerden daha yüksek düzeyde sosyal davranışları sergiledikleri görülmüştür. Bu sonuçlar bu araştırmanın
bulgularını desteklemektedir.
217
Okul Müdürlerinin Yönetsel Davranışları ile Okuldaki Öğretim Kültürü
Kamil Yıldırım a, Coşkun Erdağ b
(a) (b) Aksaray Üniversitesi
Giriş
Bir örgütteki egemen değer, uygulama, inanç ve sayıltılar o kurumdaki bireylerin davranışlarını
şekillendirmektedir (Şişman, 2011, s.103). Okulun en önemli figürü olarak okul müdürünün yaptığı etkinlikler
okul kültürünü etkileme gücüne sahiptir. Türkiye’de okul müdürlerinin yönetsel davranışlarının okul kültürü
ile olan ilişkisini inceleyen çalışmaların varlığına karşın, okul kültürünün bir alt boyutunu oluşturan öğretim
kültürü ile olan ilişkisini inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmada, okullardaki öğretim kültürü ile
okul müdürlerinin yönetsel davranışlarının betimlenmesi ve aralarındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Öğretim kültürü, bir okuldaki öğretim sürecine ilişkin benimsenen uygulamalar, standartlar, tercihler ve inançlar
olarak tanımlanmıştır. Okul müdürlerinin öğretime ilişkin yönetsel davranışları ise, hedef belirleme, öğretimsel
etkinlikler, öğretmenlerin mesleki gelişimi, denetim ve katılım olarak boyutlandırılmıştır (Şişman, 2004).
Yöntem
Bu çalışma ilişkisel araştırma deseninde ikincil bir analiz çalışmasıdır. Araştırma verileri, Türkiye’den 170
okul müdürünün görüşlerini derleyen PİSA 2012 veri setinden elde edilmiştir. Araştırmada, okul müdürleri
anketindeki ilgili maddelerin içerikleri temel alınarak öğretim kültürü ve okul müdürü yönetsel davranışları
indeksleri oluşturulmuş, buna göre, okul öğretim kültürü indeksi gelişimci ve statükocu kültür olmak üzere
iki boyut, okul müdürü yönetsel davranışları indeksi ise hedef odaklı, denetim odaklı, öğretim odaklı, mesleki
gelişim odaklı ve katılım odaklı olmak üzere beş boyut olarak yapılandırılmıştır. Veriler betimleyici, ilişkisel ve
çok-değişkenli doğrusal regresyon analiz teknikleri kullanılarak incelenmiştir.
Bulgular
Okul müdürlerinin yaklaşık yarıya yakını mesleki gelişim (% 40) ve hedef odaklı (% 48) yönetsel davranışları
okulda sık ve çok sık düzeyde gösterirken, neredeyse her üç müdürden ikisi denetim ve öğretim odaklı (% 68), her
dört müdürden üçü ise katılım odaklı (%75) yönetsel davranışları sık ve çok sık düzeyde sergiledikleri görülmektedir.
Diğer yandan, okullarda % 84 oranında statükocu öğretim kültürü mevcut iken, yalnızca %35 oranında gelişimci
okul kültürü mevcut olduğu saptanmıştır. Okullardaki öğretim kültürü ile okul müdürlerinin yönetsel davranışları
arasındaki ilişki incelendiğinde, okulun gelişimci öğretim kültürü ile okul müdürünün hedef odaklı, öğretim
odaklı, mesleki gelişim odaklı ve katılım odaklı yönetsel davranışları arasında düşük seviyede (r= .15-.20, p<.05)
fakat anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Okulun statükocu öğretim kültürü ile okul müdürlerinin yönetsel davranışı
arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, gelişimci öğretim
kültürü üzerinde en önemli yordayıcı değişken okul müdürünün hedef odaklı yönetsel davranışı olduğu, regresyon
katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, denetim, öğretim, mesleki gelişim odaklı
yönetsel davranışların gelişimci öğretim kültürü üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir.
Sonuç
Okullarda gelişimci öğretim kültürünün zayıf, statükocu kültürün ise güçlü olduğu, okul müdürlerinin hedef
odaklı ve mesleki gelişim odaklı yönetsel davranışlarının ise zayıf, öğretim odaklı, denetim odaklı ve katılım
odaklı davranışlarının güçlü olduğu görülmektedir. Okul müdürlerinin hedef odaklı davranışları okuldaki
gelişimci öğretim kültürünü olumlu bir şekilde etkilemektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretim kültürü, Yönetsel davranış, okul müdürü
Kaynaklar
Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Şişman, M. (2011). Örgütler ve kültürler. Ankara: Pegem Yayıncılık.
218
Öğretmen Geliştirme Politikaları Kapsamında Ortaokul Öğretmenleri ve Okul
Yöneticilerinin Öğrenen Öğretmene İlişkin Görüşleri
Münevver Çetin a, Gürkan Sarıdaş b, İpek Araç c
(a) (b) (c) Marmara Üniversitesi
Giriş
Bilgi toplumu olması gereğince her gün yeni bilgiler üretilmekte, var olan bilgilerin geçerliliği ise günden
güne değişim göstermektedir. Okullardaki eğitim öğretim faaliyetlerinin çağa ayak uydurabilmesi, okulların
öğrenen okula dönüşmesini gerekli kılmaktadır. Okulların öğrenen okul olması ve 21. yüzyıl öğrencilerinin
ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri içinse öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi artık bir zorunluluk haline gelmiştir.
Öğretmenlerin bu ihtiyacı karşılayabilmesi ise ancak öğrenen öğretmen olması ile mümkündür. Ülkemizdeki
üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adayları gerekli müfredat doğrultusunda öğrenen
öğretmen olarak yetiştirilmektedir. Bu yetiştirme YÖK ve MEB tarafından da kabul edilen mesleki yeterlikler
çerçevesinde gerçekleşmektedir.
Öğretmenlerin okullarda göreve başlaması ile birlikte bazı yeterlikler ön plana çıkarken, bazı yeterlikler
geri planda kalmakta hatta bazı yeterlikler göz ardı edilmektedir. Bu bağlamda araştırmamız ortaokullarda görev
yapan öğretmen ve yöneticilerin öğrenen öğretmen kavramı ile ilgili hangi mesleki yeterliklere vurgu yaptıkları
ve hangilerine değinmediklerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
Bu kapsamda ölçüt örnekleme sonucu Tekirdağ ili Çerkezköy ilçesinden belirlenen 24 ortaokul öğretmeni
ve 6 ortaokul yöneticisi ile görüşülmüştür. Bu görüşmeler yarı yapılandırılmış form aracılığı ile yapılmıştır.
Görüşmeler esnasında sorulara verilen cevaplar not alınmış ve görüşme ardından temize geçilmiştir.
Görüşme formu Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen mesleki yeterlikler çerçevesinde 7 kategoride
soruyu içermektedir. Kategoriler kendi içlerinde temalara ayrılmış ve her temaya ilişkin kodlar tablolarda
gösterilmiştir. Görüşmelere içerik analizi uygulanmıştır. İçerik analizi sonucunda çeşitli bulgular elde edilmiştir.
Sonuç
İçerik analizi sonuçlarına göre, mesleki ve kişisel değerler kategorisine göre öğretmen ve yöneticiler
öğrencilere değer vermekte onları anlamaya çalışmakta, onların öğrenebileceklerine inanmakta ve bunu onlara
hissettirmektedirler. Fakat ulusal ve evrensel değerler teması kapsamında sadece demokratik davranmaya önem
vermekte çocukların küreselleşen bu dünyada değerli bir birey olarak hissetmelerini sağlayacak çocuk haklarına
önem vermemektedirler.
Mesleki gelişim süreci kategorisine göre, öğretmenler meslek hayatları boyunca kendilerini sürekli gözden
geçirmekte ve içsel dönütlerle kendilerini geliştirmektedir. Öğretmenler ayrıca hizmet içi eğitim kurslarına da
katılmakta fakat gelişen teknolojiyi bu sürece verimli bir şekilde entegre edememektedir. Mesleki gelişimin
sadece bireysel olduğunu düşünmekte okulun gelişimini göz ardı etmektedir.
Öğrenci tanıma kategorisine göre, öğretmenler ve yöneticiler öğrenciyi sahip olduğu değerlerle bütün
olarak ele almakta, gelişim özelliklerine ve bunlar dahilinde oluşacak bireysel farklılıklara da dikkat etmekte,
öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun şekilde hareket etmektedir. Ayrıca öğrencilere kendilerini tanımalarına
olanak sağlayacak ortamlar da oluştururlar.
219
Öğrenme-öğretme süreci kategorisine göre, öğrenciler dersleri için plan yapmakta, dersin daha iyi
anlaşılması için ekonomik ve kullanışlı materyaller üretmekte, hepsinden önce derslerinde öğrencilerin
ihtiyaçlarını merkeze almaktadır. Kendilerini zamanı etkin kullanmakta ama öğrencilerin etkin kullanması için
rehberlik yapmamaktadırlar. Yöneticiler, eğitim öğretim faaliyetleriyle dolaylı ilgilendikleri için sınıfta zaman
yönetimi konusunda planlama konusuna değinmemektedir.
Ölçme değerlendirme kategorisine göre, sınavlar dışında proje ve ödev gibi teknikleri kullanarak da öğrenciyi
değerlendirmektedir. Fakat değerlendirmelerle ilgili öğrencilere yeterli geri bildirimde bulunmamaktadırlar. Elde
ettikleri verileri çoğunlukla öğrenme öğretme ortamlarını düzenlemek için kullanmaktadır.
Çevre ilişkileri kategorisine göre, öğretmenler genellikle veli ile iletişime önem vermekte, okulun sosyal bir
topluluk olmasını göz ardı edip okulun bulunduğu genel çevre ile olan ilişkilerde zayıf olduğu görülmektedir.
Oysaki okulun amaçlarından bir tanesi çevrenin ihtiyaçlarını da karşılamaktır.
Program ve içerik bilgisi kategorisine göre, öğretmenler özel alan öğretim programı bilgisine sahip olmakla
birlikte, alanını geliştirmek adına bir çaba içine girmemektedir.
Araştırma sonuçları, öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri ile ilgili alanda yapılan diğer çalışma sonuçları
ile karşılaştırıldığında tutarlı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Bu anlamda araştırmamız yapılan çalışmaları
destekler nitelikte olup yeni yapılacak çalışmalar içinde bilimsel dayanak oluşturmaktadır.
Öğretmen ve yöneticiler ile yapılan görüşmelerin içerik analizi sonuçlarına göre, öğrenen öğretmenle ilgili
genel olarak aynı yeterliklere değinmekle birlikte, bazı noktalarda farklılıklar göstermektedirler. Buna göre, eksik
görülen yeterliklerle ilgili öğretmen geliştirme politikaları kapsamındaki önerilerimiz çalışmamızın sonucunda
ayrıntılı olarak yer almaktadır.
Anahtar Kelimeler: öğrenen öğretmen, mesleki yeterlilikler, öğretmen geliştirme politikaları
Kaynaklar
Arastaman, G. (2013). Yöntesel Teorinin Gelişimi. F. C. Lunenburg, & A. C. Ornstein içinde, Eğitim Yönetimi (G. Arastaman,
Çev., s. 01-25). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Azar, A. (2011). Türkiye’deki Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi? Yükseköğretim ve Bilim Dergisi,
1(1), 36-38.
Braham, B. J. (1998). Öğrenen Bir Organizasyon Yaratmak. (A. Tekcan, Çev.) İstanbul: Rota Yayınları.
Büyüköztürk, Ş. (2012, 5 14). Örnekleme Yöntemleri. 10 22, 2014 tarihinde http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wpcontent/uploads/2012/03/BAY-Final-Konulari.pdf adresinden alındı
Çalışkan, M., Işık, A. N., & Saygın, Y. (2013). Öğretmen Adaylarının İdeal Öğretmen Algıları. İlköğretim Online, 2(12), 575584.
Çelik, V. (2008). Yönetim ve Liderlik Kuramları. V. Çelik içinde, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (s. 76-99). Ankara:
Pegem Akademi.
Gümüş, M. (1999). Yönetimde Başarı İçin Altın Kurallar. İstanbul: Alfa Basın Yayın.
Kılıç, Ç. (2014). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye Yönelik Algıları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,
3(4), 79-87.
MEB. (2007). Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzu. Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmenlik Mesleği Yeterlikleri. 2590 Sayılı Tebliğler Dergisi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). Yayınlar (Yeterlikler). OTMG: http://otmg.meb.gov.tr/Yayin.html adresinden alındı
220
Pedagojik Formasyon Sertifika Programı Öğrencilerinin Formasyon Eğitimine
İlişkin Görüşleri
Hasan Demirtaş a, Duygu Çoban b, Metin Kırbaç c, Ufuk Erdoğan d, Onur Balı e
(a) (b) (c) (d) (e) İnönü Üniversitesi
Giriş
Türk Milli Eğitim Sistemi’nin yapısında belirtilen amaç ve ilkeleri ışığında Türk Toplumunun eğitilmesi
görevi öğretmenlerimize verilmiştir. (Karagözoğlu, 2008: 3). Bursalıoğlu (1994), okul olarak adlandırılan sosyal
sistemin en stratejik parçalarından birisinin öğretmen oluğunu belirtmiştir. Eğitim sisteminin verimliliği,
toplumun ihtiyacı olan nitelik ve nicelikte insan gücünün yetiştirilmesi ile doğru orantılı olduğundan öğretmen,
eğitim sisteminin en stratejik parçalarından biri olarak kabul edilir. Bu nedenle eğitim ve öğretimde kullanılan
yöntem ve teknikler, araç ve gereçler ne kadar iyi organize edilirse edilsin, hedefler ne kadar iyi saptanırsa
saptansın, eğer öğretmen yetersizse, eğitimden beklenen sonucun alınması mümkün değildir (Dündar ve Karaca,
2013: 20).
Türkiye’de öğretmen eğitimi toplumumuzdaki siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel gelişmelere paralel bir
yol izlemiştir. Yetiştirilme süreci olarak tanımlanan, öğretmenlerin mesleğe hazırlanması, tarihsel süreç göz
önüne alındığında birçok uygulama ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen yetiştirmede belirli dönemlerde çeşitli
uygulamalara da başvurulmuştur. Bu uygulamalardan bazıları içerik ve uygulama şekli değişik olsa da hala
devam etmektedir. Bunlar; yedek subay öğretmenlik (1960- …..), vekil öğretmenlik (1961- ….), öğretmenlik
formasyonu (1970-….), mektupla öğretmen yetiştirme (1974), hızlandırılmış programda öğretmen yetiştirme
(1975-1980) uygulamaları olmuştur.
Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere izlenen bu çeşitli politikalar ve uygulamalar öğretmen açığını
gideremediği için farklı dönemlerde öğretmen ihtiyacının karşılanması amacı ile eğitim fakültesi mezunu
olmayanların öğretmen olmasını sağlamak amacıyla çeşitli sertifika programları açılmıştır. Yüksek Öğretim
Kurulu (YÖK), öğretmenlik sertifika programları konusunda, 04.11.1997 Tarih ve 97, 39, 2761 sayılı kararlarıyla
öğretmen yetiştirmede yeniden yapılandırmaya gitmiştir. Yeniden yapılandırma kapsamında YÖK ortaöğretim
alan öğretmenliği için öğretmenlik sertifika programlarının uygulamadan uzak, içerik ve süre açısından yetersiz
olduğunu ileri sürerek tezsiz yüksek lisans programlarını uygulamaya koymuştur. Bu programlar eğitim fakültesi
öğrencileri için 3,5+1,5 yıl, fen edebiyat fakültesi mezunları için 4+1,5 yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür.
Bu kararı takiben tüm öğretmenlik sertifikası programları kapatılmıştır (YÖK, 1998). 2010 yılında YÖK tezsiz
yüksek lisans programlarını kapatıp formasyon eğitimi vererek fen edebiyat mezunlarına ve hali hazırda
okumakta olanlara öğretmen olma hakkı tanımıştır. Öğretmen yetiştirmede yapılan son değişiklik, 17.04.2014
tarihinde YÖK’ün formasyon eğitimini hayat boyu öğrenme kapsamına alarak tüm fakülte mezunlarına bu
eğitimin verilmesini sağlamıştır (Dündar ve Karaca, 2013: 21).
Öğretmen istihdamı uzun yıllardır Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarından biri durumundadır.
Bu konuda farklı model arayışları süregelmekte; üniversiteler, eğitimciler ve MEB tarafından nitelikli öğretmen
yetiştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar yürütülmektedir. 1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik
formasyon programları sürekli değişim içerisinde olmuş ve bu değişim ve gelişim günümüzde de etkisini
sürdürmektedir (Dalgıç, Doyran ve Vatanartıran, 2012: 39).
221
Problem Cümlesi
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin formasyon eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri
nelerdir?
2.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerine göre formasyon eğitimleri kapsamında aldıkları
en önemli dersler hangileridir?
3.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, aldıkları formasyon eğitiminin öğretmenlik
yapabilmek için yeterli olup olmadığı konusunda görüşleri nelerdir?
4.
Daha önceden öğretmenlik deneyimine sahip pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin,
formasyon eğitimi aldıktan sonraki öğretme performanslarının yeni atanan öğretmenlerden farklı olup
olmadığına ilişkin görüşleri nelerdir?
5.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, formasyon eğitimi almadan herhangi bir kurumda öğretmenlik yapmayı uygun bulup bulmadıklarına ilişkin görüşleri nelerdir?
6.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, halihazırda görev yapmakta olan öğretmenlerin
belirli aralıklarla formasyon eğitimini almaları gerekip gerekmediği konusundaki görüşleri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden “olgu bilim” kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji) deseni,
farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır.
Olgu bilim, bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı
amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturur (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veri toplanmıştır.
Bulgular ve Sonuç
Araştırmanın bu kısmı araştırma tamamlandığında oluşturulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Pedagojik formasyon, Öğretmenlik mesleği, öğretmen yetiştirme
Kaynaklar
Dalgıç, G., Doyran, F. ve Vatanartıran, S. (2012). Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, (11): 39-54.
Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon Öğrencilerinin Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Sahip oldukları
Metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültesi Dergisi, (30): 19-34.
Karagözoğlu, G.(2008). Türk Eğitim Siteminde Öğretmen Yetiştirme Çıkmazımız. Çağdaş Eğitim, 349(1): 37.
222
Üniversite İdari Personelinin İletişim Doyumunun Belirlenmesi:
Mersin Üniversitesi İdari Personeli Örneği
Sevgi Yıldız a, Sıddıka Gizir b
(a) Ankara Üniversitesi
(b) Mersin Üniversitesi
Giriş
İletişim toplumsal yaşamın her alan ve safhasında önemli bir yer tutmaktadır. Aydın (2010) iletişimi,
emirlerin, bilginin, düşüncenin, açıklama ve sorunların bireyler ya da gruplar arasında aktarılma süreci olarak
tanımlamaktadır. İnsanlar topluluğu olan örgüt içerisinde de eşgüdümü sağlamanın en önemli aracı iletişim olarak
görülmektedir. Gizir ve Şimşek (2005), iletişimin örgütsel yaşamda ve örgüt içerisinde kontrol, koordinasyon ve
eylemlerde merkezi bir konumda yer aldığını belirtmektedir. Buna göre iletişim, her örgütün can damarı olarak
görülmektedir. İletişim, örgütsel fikir, norm, değer, davranış ve hedefler üzerinde anlaşmayı arttırarak örgütsel
süreçlerde önemli bir rol oynamaktadır (Gizir ve Şimşek, 2005). Buna göre iletişimin sağlıklı işlediği bir örgütte,
örgütün amaçlarının doğru anlaşılması ve örgüt üyelerinin bu ortak amaçların gerçekleştirilmesi için işbirliği
içinde davranma eğiliminde olmaları beklenmektedir (Aydın, 2010).
Örgütsel iletişim ise Erdoğan (2005) tarafından örgüt ile ilgili olan ve örgüt içerisinde gerçekleşen iletişim
olarak tanımlanmaktadır. Eroğlu ve Özkan (2009) örgütsel iletişim ile ilgili yüksek düzey iletişim doyumu elde
eden çalışanların aynı zamanda yüksek düzeyde verimlilik, performans, bağlılık ve inanç değerlerine sahip
olduğunu stres, iş bırakma ve işe gelmeme gibi oranlarda ise azalma olduğunu vurgulamaktadırlar. Pincus (1986)
doyum kavramını huzurla ilişkilendirmiş, iletişim doyumunu da örgüt, organizasyon gibi topluluklarda bulunulan
ortamdan, iletilerden ve ilişkilerden tatmin sağlamak olarak ifade etmektedir. Ayrıca bireylerin yüksek performans
göstermesinde ve iş doyumu sağlamasında iletişim doyumu önemli katkılar sağlamaktadır (Pincus, 1986).
Tüm örgütlerde olduğu gibi üniversitelerde iletişim önemli bir rol üstlenmektedir. Üniversiteler diğer
örgütlerden farklı olarak girdileri kontrol edilemeyen karmaşık yapılı örgütlerdendir (Birnbaum, 1988, aktaran
Gizir ve Şimşek, 2005). Bununla birlikte üniversitelerde iletişim çalışmalarının sınırlı olduğu görülmektedir
(Gizir, 2007). Özellikle üniversitelerde öğrenciyi ile akademisyenleri ilgilendiren pek çok işin yürütülmesi ve
işleyişin yürütülmesini sağlayan idari personel grubuna yönelik çalışmalara alanyazında az rastlanmaktadır.
Tüm bu bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın amacı, bir eğitim örgütü olan üniversitede çalışmakta olan idari
personelin iletişim doyum düzeyleri ile cinsiyet, yaş dağılımı, eğitim durumları ve birimlerindeki hizmet yılı
değişkenlerine göre iletişim doyumu düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir.
Yöntem
Araştırma, yükseköğretim kurumlarında durumu saptamaya yönelik olduğundan betimsel çalışma
türündedir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Mersin Üniversitesi merkez
yerleşkelerindeki (Yenişehir ve Çiftlikköy) 18 birimde görev yapan idari personelden oluşmaktadır. Herhangi bir
örnekleme tekniğine başvurulmadan tüm idari personele ulaşılmaya çalışılmıştır. Gönüllülük esasına göre 176
idari personel araştırmanın örnekleminde yer almıştır.
Bu araştırmada üniversite idari personelinin iletişim doyumunu ölçmek için Downs ve Hazen (1977)
tarafından oluşturulan “İletişim Doyumu Ölçeği” (Communication Satisfaction Questionnaire) kullanılmıştır.
Downs ve Hazen (1977) yaptıkları test güvenirlik analizi ile ölçeğin güvenirlik değerinin 0,94 olduğunu tespit
etmişlerdir. Ölçek iletişim iklimi, üstlerle iletişim, örgütsel bütünleşme, medya kalitesi, yatay iletişim, bireysel
geri bildirim ve genel örgütsel algı olmak üzere 7 boyutu ile kullanılmıştır.
223
Verilerin analizinde idari personelin cinsiyetlerine göre iletişim doyumu puanlarının anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla, t-testi kullanılmıştır. İdari personelin yaş, mezuniyet, idari görev
ve hizmet yılına göre ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
Bulgular (*)
İdari personelin yatay iletişim, örgütsel bütünleşme ve bireysel geri bildirim boyutlarından doyum
sağladıkları; medya kalitesi ve iletişim iklimi boyutlarından elde ettikleri doyum konusunda nötr oldukları;
üst iletişimi ve örgütsel algı boyutlarından ise doyum sağlamadıkları bulgusuna ulaşılmıştır. İdari personelin
cinsiyetlerine göre iletişim doyumu boyutlarının yatay iletişim, bireysel geri bildirim, medya kalitesi, iletişim
iklimi, üst iletişimi ve örgütsel algı puanları anlamlı bir farklılık göstermezken, örgütsel bütünleşme boyutunda
erkek idari personelin kadın idari personele göre daha fazla doyum sağladıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Diğer
yandan yaş grubu dağılımına göre 30-30 yaş grubu ile 50 ve üstü yaş grubu arasında yatay iletişim ve bireysel
geri bildirim boyutları puanlarında anlamlı farklılık gözlenirken, örgütsel bütünleşme, medya kalitesi, iletişim
iklimi, üst iletişimi ve örgütsel algı boyutları puanlarında ise anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Eğitim durumu
ve birimdeki hizmet yılına göre iletişim doyumu puanlarının karşılaştırılmasında ise anlamlı bir farklılık
gözlenmemiştir
Tartışma (*)
Genel olarak idari personelin ortalama düzeyde bir iletişim doyumuna sahip olduğu söylenebilir.
Araştırmanın sonuçlarına göre, yöneticinin açık fikirli olması, sağlıklı dinleme ortamı olması ve iş ile ilgili
problemlerde çözüme yönelik rehberlik yapmalarını içeren üst iletişimi ve örgütün finansal durumu ile ilgili
bilgiler, örgütün en genel politikaları ve hedeflerini içeren örgütün bütünüyle ilgili en geniş türdeki bilgileri elde
etmesini sağlayan örgütsel algı boyutlarında doyum sağlayamamaları dikkat çekmektedir.
Sonuç ve Öneriler (*)
Üniversite gibi büyük ve açık örgüt sistemlerinde kalabalık iş yükünün zamanında ve doğru bir şekilde
yerine getirilmesi, birimler içerisinde sağlıklı iletişim kanallarının kurulması, aksayan yönlerin belirlenmesi,
eksikliklerin giderilmesi örgüt çalışanlarının iletişim doyumlarının sağlanmasıyla etkin bir işleyiş kazanabilecektir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel İletişim, Örgütsel İletişim Doyumu, Üniversite İdari Personeli
Kaynaklar
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (10. Baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayınları.
Downs, C. W. ve Hazen, M. D. (1977). A factor analytic study of communication satisfaction. Journal of Business Communication, 14 (3), 63-74.
Erdoğan, İ. (2005). İletişimi anlamak. Ankara: Erk Yayınları.
Eroğlu, E. ve Özkan, G. (2009). Örgüt kültürü ve iletişim doyumu ile bireysel özellikler arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi:
Bir uygulama örneği. Selçuk İletişim, 5, 50-61.
Gizir, S. (2007). Üniversitelerde örgüt kültürü ve örgüt-içi iletişim üzerine bir derleme çalışması. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 50, 247-268.
Gizir, S. ve Şimşek, H. (2005). Communication in an academic context. Higher Education, 50, 197-221. DOI 10.1007/s10734004-6349-x.
Pincus, J. D. (1986). Communication satisfaction, job satisfaction and job performance. Human Communication Research,
4, 395-419.
224
Okullardaki Kolaylaştırıcı Örgüt Yapısı İle Kolektif Öğretmen Yeterlikleri ve
Stres Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Muhammed Turhan a, Muhammed Zincirli b
(b) MEB
Giriş
Yönetim alan yazınında, tarihi gelişimleri açısından klasik, neo-klasik ve modern olmak üzere üç farklı
yönetim kuramından söz edilmektedir (Aydın, 2007; Balcı, 1991). Farklı dönemlerde yaşanan toplumsal olayların
bir sonucu olarak ortaya çıkan bu kuramlardan, klasik yönetim akımının gelişiminde; bürokrasi, yönetim kuramı
ve bilimsel yönetim düşünce akımları rol oynamaktadır (Aydın, 2007). Bir örgüt ve yönetim biçimi olarak, klasik
yönetim kuramı kapsamında incelenen bürokrasi üç değişik anlamda kullanılmaktadır. Birincisinde tüm devlet
örgüt ve personelini ifade etmektedir. İkincisinde belli bir örgütlenme ve yönetim biçimini, üçüncü olarak ise
kırtasiyeciliği ifade etmektedir (Tortop, İsbir ve Aykaç, 1993). Araştırmacılar, bürokrasiye ilişkin olumsuz ve
olumlu olmak üzere iki zıt görüşten bahsetmektedirler. Olumsuz görüşe göre bürokrasi, kırtasiyecilik, katı
kurallar, otokratik güç ve işe karşı ilgisiz çalışanları kast etmektedir. Bu görüşe göre bürokrasi, yaratıcılığı öldüren,
memnuniyetsizliği besleyen ve insanları olumsuz yönde motive eden engelleyici bir yapıdır. Olumlu görüşe göre
ise, ihtiyaç duyulan rehberliği sağlayan, sorumlulukları açık bir şekilde belirten ve bu suretle rol stresini azaltan,
bireylerin etkili olmasına yardım eden, yenileşme ve memnuniyeti artıran bir yapıdır (Adler ve Borys, 1996; Hoy
ve Sweetland, 2001). Kişiler arası ilişkilerin önemli rol oynadığı eğitim örgütlerinde, yapandan çok, yapılacak işi
ön planda tutan ideal tip bürokrasinin uygulanması zor görülmektedir (Bursalıoğlu, 2003). Bürokratik bir kurum
olarak okul belirli kurallar, ilkeler, prosedürler ve hiyerarşik bir düzen içinde işlevini sürdürmektedir (Hoy ve
Sweetland, 2001).
Okul gibi toplumsal örgütlerin yapısı incelendiğinde, istesek de istemesek de çoğunun bürokratik
özelliklere sahip oldukları görülmektedir (Buluç, 2009). Bürokrasiye ilişkin yukarıda değinilen olumlu ve
olumsuz görüşleri inceleyen araştırmalardan elde edilen sonuçları ve Adler ve Borys (1996) tarafından öne
sürülen kolaylaştırıcı ve engelleyici/zorlayıcı bürokrasi yaklaşımını bir arada sentezleyen Hoy ve Sweetland
(2000, 2001), okullardaki bürokratik yapıyı farklı bir şekilde tanımlamışlardır. Okullar, bürokrasinin özellikleri
olan yetkinin kademelenmesi, iş bölümü, objektif standartlar, teknik yeterlik, kurallar ve düzenlemelerden
oluştuğu için bürokratik yapılardır (Hoy, 2003). Bu bağlamda, okulun bürokratik bir kurum olma özelliğinden
kaynaklanan kuralların, prosedürlerin, rol yapılarının ve hiyerarşik yönetim anlayışının, öğretmenlerin
davranışları ve mesleklerine yönelik algılarında etkili olması beklenebilir (Cerit, 2013). Hoy ve Sweetland
(2001) okullardaki yapıyı, bürokrasinin iki temel özelliği olan biçimlendirme ve merkezileşmeye dayandırarak
incelemişlerdir. Hoy ve Sweetland (2001) bürokratik bir yapılanmaya sahip okullarda, okul üyeleri arasındaki
iş birliği ve iletişim süreçlerinin etkisiz olabileceğini, yalnızlaşan öğretmenlerin öğretimi geliştirmeye yönelik
çabalarının yetersiz kalabileceğini ve öz yeterlik düzeyleri düşük olan öğretmenlerin öğrenci öğrenmesine
yönelik sorumluluk alma noktasında çekimser bir tavır içine girebileceklerini bildirmektedir. Hoy ve Sweetland
(2000; 2001); işgören davranışlarını kontrol etmeyi ve kurallara uymayanların cezalandırılmasını amaçlayan
kural ve prosedürleri “engelleyici/zorlayıcı biçimlendirme”, görevlerini yaparken ve karşılaştıkları sorunları
çözerken iş görenlere yardımcı olmayı amaçlayan kural ve prosedürleri ise “kolaylaştırıcı biçimlendirme”
olarak tanımlamışlardır.
225
Okullardaki bürokratik yapı öğretmenlerin birçok davranışları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Bürokratik
yapı bazı davranışlar üzerinde olumlu etki yaratırken bazen de olumsuz etki edebilir. Konu hakkında literatürde
sınırlı sayıda araştırma yapılmıştır. Özellikle, konu ile ilgili korelasyonel çalışmaların yetersiz olması, okullardaki
bürokratik yapının hangi bireysel değişkenlerle ilişkili olduğunu anlamamızı güçleştirmektedir. Bununla beraber
Buluç (2009) yaptığı araştırma sonucunda Okullardaki formalleşme ve merkezileşme derecesinin, çok fazla
baskıcı ve engelleyici olmadığı, etkin işlevsel formalleşme ve merkezileşmeye yakın olduğu görülmüştür. Öztürk’e
(2001) göre ise, okullardaki “bürokratikleşme” düzeyi ile öğretmenlerin “stres düzeyleri” arasında ters bir ilişkinin
var olduğunu belirtilmiştir. Bu çalışmanın amacı okulların kolaylaştırıcı örgüt yapısının öğretmenlerin iş tatmini
ve kolektif yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi tespit etmektir.
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modeline göre yapılacaktır. Okulların kolaylaştırıcı örgüt yapısının öğretmenlerin
iş tatmini ve kolektif yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Elazığ ili ve ilçelerindeki öğretmenlerden veri
toplanacaktır. Verilerin toplanmasında Hoy ve Sweetland (2001) tarafından geliştirilen Buluç (2009) tarafından
Türkçeye uyarlanan “Okul Yapısının Etkililiği Ölçeği”, Öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini belirlemek
için Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy (2000) tarafından geliştirilen Kurt (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan
“Kolektif Yeterlik Ölçeği (KYÖ)” ve Karakuş (2013) tarafından geliştirilen “Stres Ölçeği” kullanılacaktır.
Araştırma sonucunda bir istatistik programı yardımı ile analizler yapılıp sonuç ve öneriler oluşturulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Örgüt Yapısı, Kolektif Öğretmen Yeterlikleri, Stres
Kaynaklar
Adler, P. ve Borys, B. (1996). Two Types Of Bureaucracy: Enabling And Coercive. Administrative Science Quarterly, 41, 61-89.
Aydın, M. (2007). Eğitim Yönetimi (7. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Basım Ve Yayım San. Tic. Ltd. Şti.
Balcı, A. (1991). Eğitim Yönetiminde Kuram Ve Araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2),
735- 746.
Buluç, B. (2009). İlköğretim Okullarında Bürokratik Okul Yapısı İle Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki.
Eğitim Ve Bilim, 34(152), 71-86.
Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim Yönetiminde Teori Ve Uygulama (7. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cerit, Y. (2013). Okulun Bürokratik Yapısı İle Sınıf Öğretmenlerinin Profesyonel Davranışları Arasındaki İlişki. Kuram Ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(4), 497-521.
Karakuş, M. (2013). Emotional intelligence and negativefeelings: a gender specific moderated mediation model, Educational
Studies, 39(1), 68-82.
Kurt, T. (2009). Okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri ile öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Hoy, W. K. (2003). An Analysis Of Enabling And Mindful School Structures. Some Theoretical, Research And Practical Considerations. Journal Of Educational Adrninistration, 41(1), 87-108.
Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2001). Designing Better Schools: The Meaning And Nature Of Enabling School Structure.
Educational Administration Quarterly, 37, 296-321.
Hoy, W. Ve Sweetland, S. (2000). School Bureaucracies That Work: Enabling, Not Coercive. Journal Of School Leadership,
10(6), 525-541.
Tortop, N., İşbir, E. G., Aykaç, B. (1993). Yönetim Bilimi. Yargı Yayınları, Ankara.
226
Özel Eğitim Kurumlarına Yönetici ve Müfettiş Seçilmesi ve Yetiştirilmesi
Hasan Hüseyin Selvi a
Giriş
Özel eğitim hizmetlerinin yönetim ve denetimine yönelik faaliyetlerin kökeni çok eskilere dayanmaktadır.
Özel eğitim yönetimine ilişkin problemleri ilk kez Berry vurgulamıştır (1941). 1966 yılında özel eğitim yöneticiliği
kavramı konuşulmaya başlanmıştır. 1968 yılında kurulan Eğitim Ofisi özel eğitim yönetimini geliştirmek için bir
program hazırlamıştır. 1970 yılında kavramsal çerçeveyi hazırlamak için GSEAC (General Special Education
Administration Consortium) oluşturulmuştur. GSEAC eğitim yönetimi alanındaki başarılı uygulamaları özel
eğitim alanına aktarmışlardır (Yates, 1976). Ortaya çıkartılan makaleler günümüzdeki özel eğitim politikalarının ve
çıkarılan kanunların temelini oluşturmaktadır (Boscardin, 2007). Yurt dışı uygulamalarda kurum istihdamlarında
özel eğitim yöneticileri ve deneticilerine ilişkin çeşitli standartlar konmaktadır. The Council for Exceptional
Children (CEC) özel eğitim alanına ilişkin standartları geliştiren uluslararası en büyük profesyonel kuruluştur
(www.cec.sped.org). CEC çeşitli seviyelerde geliştirilen standartlara dayalı olarak eğitimler vermektedir (2004,
CEC Board of Directors).
Ülkemizde özel eğitim hizmetleri; Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğünce
yürütülmektedir. Özel eğitim hizmetleri kapsamında farklı seviyede çeşitli engel gruplarına eğitim verilmektedir.
Özel eğitim kurumlarının denetim görevleri, Milli Eğitim Temel Kanunu İle Bazı Kanun Hükmünde
Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile maarif müfettişlerine verilmiştir (Resmi Gazete, 2014).
573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin 26. maddesinde özel eğitim kurumlarının
denetimlerini özel eğitim ve/veya rehberlik ve psikolojik danışma alanlarında yetişmiş müfettişlerce yapılacağı
belirtilmiştir (Resmi Gazete, 1997). İlgili kanunda açık hüküm bulunmasına karşın çeşitli nedenlerle özel eğitim
alanına ilişkin yeterli müfettiş istihdam edilmediği bilinmektedir. Özel eğitim kurumlarına yönetici olmanın
temel şartı ise görevlendirileceği tarihte alanı itibarıyla bu kurumlara öğretmen olarak atanabilme şartını
taşıyor olmak, (Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin
Yönetmelik).
Özel eğitim hizmetleri genel eğitime göre kamuya maliyeti daha yüksektir. Bu kurumların yönetim ve
denetimlerinin amaçlanan şekilde gerçekleştirilmesi kamu kaynaklarının daha verimli kullanılmasını ve engelli
bireylerin daha iyi şartlarda eğitim almasını sağlayacaktır. Bu araştırmada özel eğitim kurumlarına yönetici ve
müfettiş seçiminde kullanılabilecek kriterlerin betimlenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Araştırmada insanların aktiviteleri ile ilgili davranışları, fikirleri, güdülenmeleri, ilgi alanları ve
problemlerinin dinamik ilişkisini anlamak açısından kullanılan ve bir nitel yöntem çeşidi olan odak grup
görüşmesi yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Görüşmeler araştırmacı moderatörlüğünde Zonguldak ilinde
yapılmıştır. Görüşmeler üç farklı kurum türünde gerçekleştirilmiştir. Bu kurumlar resmi özel eğitim kurumları,
özel teşebbüsler tarafından açılan özel eğitim kurumları ve rehberlik araştırma merkezidir. Katılımcılara kurum
türüne göre kodlar verilmiştir. Resmi kurumda çalışanlara R1, R2… R7 şeklinde özel teşebbüsler tarafından
açılan kurumlarda çalışan öğretmen ve yöneticiye Ö1, Ö2…Ö3 şeklinde, rehberlik araştırma merkezinde çalışan
öğretmen ve yöneticilere P1, P2…P3 şeklinde, kod verilmiştir.
227
Görüşmeler ortalama bir saatin üzerinde sürmüştür. Katılımcılara iki soru sorulmuştur. Bunlar; 1. Özel
eğitim kurumlarına seçilecek yöneticilerde aranacak şartlar neler olmalıdır? 2. Özel eğitim kurumlarına seçilecek
müfettişlerde aranacak şartlar neler olmalıdır? Odak grup görüşmeleri bu sorular doğrultusunda yürütülmüştür.
Görüşmeler katılımcılardan izin alınarak ses kaydına alınmıştır. Üç farklı kurumda yapılan görüşmeler
sonucu elde edilen temalar değerlendirilmiş ve karşılaştırılması yapılmıştır. Görüşme verileri içerik analizi ile
yorumlanmıştır. Literatür araştırması ile görüşme verileri zenginleştirilerek yönetici ve müfettiş seçimine yönelik
kriterler betimlenmiştir.
Bulgular ve Sonuç
Elde edilen nitel veriler kapsamında özel eğitim kurumlarına yönelik yönetici ve müfettiş seçimine yönelik
çeşitli öneriler getirilmiştir. Bu önerilerden bazıları şunlardır; özel eğitim kurumlarına seçilecek yönetici ve
müfettişlerde branş seçimine öncelik verilmesi, yönetici ve müfettişlerde alanında yüksek lisans şartı aranması,
özel eğitim alanında deneyimli olması, özel eğitim kurumlarının denetimlerinin alandan yetişmiş müfettişlerce
yapılması şeklindedir.
Kaynaklar
Berry, C. S. (1941). General problems of philosophy and administration in the education of exceptional children. Review of
educational Research. 11 (1), 253-260.
Boscardin, M. L. (2007). What is special about special education administration? Exceptionality. 15 (3), 189-200.
CEC Board of Directors. (2004). The council for exceptional children definition of a well prepared special educatıon teacher.
www.cec.sped.org.Sitesinden 14/02/2014 tarihinde erişilmiştir.
Resmi Gazete, (1997). 12.10.1983 tarih ve 573 sayılı özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname.
Resmi Gazete, (2014). 01/03/2014 tarihli ve 6528 sayılı milli eğitim temel kanunu ile bazı kanun hükmünde kararnamelerde
değişiklik yapılmasına dair kanun.
Resmi Gazete, (2014). 10/06/2014 tarihli ve 29026 sayılı Milli eğitim bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine ilişkin yönetmeli.
Yates, J. R. (1976). History of the general- special education adminstration consortium. In J. R. Yates (Ed.), The integration
of general and special education administration: Model, program and product development and evaluation. Colombus,
Ohio:UCEA.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
228
Bilişim Liderliği Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması
Mehmet Ulutaş a, Hasan Arslan b
(a) (b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Günümüzün hızla değişen kimliği, farklı tanımlamaları ve kişisel rolleri beraberinde getirmektedir. 21.
Yüzyıl birçok farklı kavramla açıklanmaya ve tanımlanmaya çalışılmaktadır. Bunlardan birisi de “dijital çağ”dır
(Mütercimler, 2006, s. 69). Toplumlarda eğitimin önemi ve yeri nasıl tartışılamazsa günümüz dünyasında sürekli
bir gelişme içerisinde olan dijital çağın getirdiklerinin yeri de artık tartışılmaz hale gelmiştir. Özellikle sanayi
devrimiyle beraber her geçen gün önemini artırmış, 20 yy’ın ortalarından itibaren ise hemen hemen her alanın
vazgeçilmez bir olgusu haline gelmiştir. Teknolojinin her alanda etkisi olduğu gibi eğitim sektöründe de yeri ve
önemi yadsınamayacak derecededir.
Son yıllarda, sosyo-ekonomik ve teknolojik değişim ve gelişmelere paralel olarak, yönetim paradigmaları
da yön değiştirmektedir. Değer temelli üretim, verimlilik, karar verme, bunları uygulama, uygulamaların
sorumluluklarını alma, saygı sınırları içinde birbirleri ile anlaşma, rekabet etme, itimat, değerlere dayalı
yönetimin anahtar kelimeleridir (Sarıer, 2010). Üniversitelerin bu yapılanmaları kendi bünyesinde bulundurması
günümüzde bir zorunluluk haline dönüşmektedir.
İnsanlar, istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için bir arada yaşamaktadırlar. Amaçları gerçekleştirmek
için örgütlenen insan gruplarının oluşturulması ve harekete geçirilmesi, yönetilme gerekliliğini meydana
çıkarmaktadır. Bu nedenle liderlik, yönetimin önemli konusu haline gelmiştir (Bakan ve Doğan, 2013, s. 3).
Yıllar içerisinde hayat şartlarının beraberinde getirdiği yeni şartlar ve değişimler, örgütsel anlamda
gerçekleşen gelişimler, çalışanların gittikçe artan beklentileri, yapılan liderlik tanımlarını ve liderlik türlerini
yetersiz kılmaktadır (Aykan, 2002, s. 56).
İletişim teknolojilerinin yaygınlaşmasıyla yükseköğretim yaşamı yeni bir boyuta girmiştir. Bilginin
yaygınlaşması, kullanımının artması ve bilgiye ulaşmanın, haberleşmenin hızlanması olarak tanımlanabilecek bu
yeni durum akademik özgürlük gibi değişimleri beraberinde getirmektedir (Yamaç, 2009, s. 260). Bu durumun
içinde akademik yöneticilerin rolleri de değişmekte ve gelişmektedir.
Çalışmamızda, tartışılacak olan “bilişim liderliği” kavramı hakkında yeterli araştırmalar ve çalışmalar
özellikle Türkiye’de yok denecek kadar azdır. Oysa kavram hayatımıza önemli ölçüde girmektedir. Dolayısıyla
bilişim liderliğini tüm boyutlarıyla tartışmak ve özellikle üniversitelere bu anlamda katkıda bulunmak
araştırmamızın temel değerini oluşturmaktadır. Bu araştırma ile, yükseköğretime yönelik bir bilişim liderliği
ölçeği geliştirilmek istenmektedir.
Yöntem
Araştırma nicel bir çalışma olarak düşünülmüştür. Yöntem olarak nicel araştırma yöntemlerinden tarama
modeli tercih edilmiştir. Tarama modeli, var olan bir durumu olduğu gibi göstermeyi amaç edinmektedir
(Fraenkel & Wallen, 2006). Bu model geçmişte olmuş ya da hala var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi
amaçlamaktadır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde kendi halleriyle
tanımlanmaktadır (Karasar, 2008, s. 77).
Araştırmanın evrenini, Türkiye’de yer alan 104 devlet üniversitesinde görev yapan akademik yöneticiler
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise oranlı eleman örnekleme yoluyla seçilecek akademisyenler
oluşturacaktır.
229
Ölçekle ilgili olarak öncelikle bilişim liderliği kavramı ile ilgili olabilecek Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesinde görev yapan akademik yöneticilerinin görüşleri alınmıştır. İlgili çalışmada Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Öğretmenliği Bölüm Başkanı ve Başkan Yardımcılarının, Bilgisayar Mühendisliği Bölüm Başkanının,
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdür ve Müdür Yardımcılarının, Enformatik Bölümü Başkan
Yardımcısının ve son olarak da Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanının görüşlerine başvurulmuştur.
Toplam sekiz akademik yöneticiden alınan bu görüşler doğrultusunda ölçek için uygun olabilecek boyutlar
belirlenmiş ve bu boyutlara ilişkin madde havuzunda kullanılabilecek ifadeler alınmıştır.
Araştırmacının konu ile ilgili oluşturduğu maddeleri ve alınan görüşler doğrultusunda ortaya çıkan
maddelerle birlikte 94 maddelik bir ölçek madde havuzu oluşturulmuştur. Bu madde havuzuna ek olarak incelenen
literatür yardımıyla oluşturulan maddelerle birlikte toplam 153 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur.
Oluşturulan madde havuzu 15 alan uzmanına sunularak ilgili değerlendirmelerin yapılması sağlanmıştır. Gelen
öneriler doğrultusunda 71 maddelik ölçek oluşturulmuştur.
Ölçekle ilgili geçerlik ve güvenirlik uygulaması ile maddelerin azaltılmasına ilişkin bir ön uygulama
yapılmasına karar verilmiştir. Ön uygulama 38 akademisyenle yapılmıştır. SPSS 21 Paket Programıyla yapılan
değerlendirmelerden sonra ölçeğin pilot uygulamasının yapılmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sonrasında
ölçeğin faktör analizi ve katsayıları alınarak son hali oluşturulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Liderlik, Bilişim Liderliği, Ölçek Geliştirme.
Kaynaklar
Aykan, E. (2002). Girişimcilik ve Girişimcilerin Liderlik Davranışları, Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi/Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Kayseri.
Bakan, İ. ve Doğan, İ.F. (2013). Liderlik: Güncel Konular ve Yaklaşımlar. Ankara: Gazi.
Bilişim Sanayicileri Derneği-TÜBİSAD. (2012). Atılım İçin Bilişim, Türkiye Ekonomisi İçin Bilgi ve İletişim Teknolojileri
Sektörü-Atılım Stratejisi 2023. İstanbul: TÜBİSAD.
Çelik, V. (2012). Eğitimsel Liderlik (6. Baskı). Ankara: Pegem.
Çelik, V. (2012). Okul Kültürü ve Yönetimi (5. Baskı). Ankara: Pegem.
Çintaş Yıldız, D. ve Yavuz, M. (2012). Etkili Konuşma Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması, International Periodical For The
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(2): 319-334.
DasGupta, P. (2011). Literature Review: E- Leadership, Emerging Leadership Journeys, 4(1): 1-36).
Doğan, S. ve Kılıç, S. (2009). Bilgi Yönetiminde Liderliğin Rolü Üzerine Kavramsal Bir İnceleme, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14(2): 87-111.
Farkas, F. (2003). The Role of Leadership in Knowledge Management and Knowledge Transfer, Lengyel, I. (Ed). Knowledge
Transfer, Small and Medium-Sized Enterprises and Regional Development ın Hungary: Jate Press, 1-14.
Fındıkçı, İ. (2012). İnsan Kaynakları Yönetimi (8. Baskı). İstanbul: Alfa.
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill Education.
Gordon, T. (1999). Etkili Liderlik Eğitimi Katılımcı Yönetimin Temeli. Emel Aksay (Çev.). İstanbul: Sistem.
Gräsel, C. (2007). The Use of Computer Tools in Implementation Projects in Schools. Research in Comparative and International Education, 2 (1).
Gündüz, Y. ve Balyer, A. (2013). Gelecekte Okul Müdürlerinin Gerçekleştirmeleri Gereken Roller. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3): 45-54.
Karahan, A. (2009). Bilgi Liderliğinin Verimlilik Üzerine Etkisi: Sağlık Sektöründe Bir Araştırma, Bilgi Dünyası, 10(1): 60-79.
Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi (18. Baskı). Ankara: Nobel.
230
Karslı, M.D. (2004). Yönetsel Etkililik (2. Baskı). Ankara: PegemA.
Kaser, J., Mundry, S., Stiles, K. E. & Loucks-Horsley, S. (2006). Leading Every Day. California: Corwin.
Maya, İ. Ç. (2009). Yükselen Küresel Değerler, Türkiye’de Eğitim Yönetimindeki Cinsiyet Ayrımcılığını Azaltabilir Mi?. International Symposium On Democracy Education In Europe, Bildiri Kitabı, Çanakkale: Nobel.
Mütercimler, E. (2006). Geleceği Yönetmek (2. Baskı). İstanbul: Alfa.
Sarıer, Y. (2010). Değerlere Dayalı Okul Yönetimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 35(373): 30-37.
Sincar, M. ve Aslan, B. (2011). İlköğretim Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Rollerine İlişkin Görüşleri. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1): 571 – 595.
Şahin, İ. (2001). Küreselleşme Dijital Teknoloji ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu,
Bildiri Metni, Sakarya.
Ünal, M. (2012). Bilgi çağında Değişim ve Liderlik. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 32(1): 297-310.
Veugelers, W., Vedder, P. (2003). Values in Teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 9 (4).
Viitala, R. (2004). Towards Knowledge Leadership, Leadership and Organization Development Journal, 25(6):528-544.
Yamaç, K. (2009). Bilgi Toplumu ve Üniversiteler. Ankara: Eflatun.
Yeşilyurt, S. ve Gül, Ş. (2007). Bilgisayar Kullanma Becerileri ve Bilgisayarlara Yönelik Tutum Ölçeği Bkbbytö): Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2007): 79-88.
231
Okul Müdürünün Ajandası: Antalya İli Örneği
Sultan Orhan a, Cengiz Şimşek b
Giriş
Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yürütüldüğü mekânlar olarak bilinen okul bir açıdan bakıldığında örgütsel,
diğer bir açıdan bakıldığında ise kurumsal yapıya sahiptir. Bu nedenle örgüt ya da kurumun amaç doğrultusunda
işlevselliğinin sağlanması yönetim politikalarının ana sorunu olagelmiştir. Çözüm arayışlarında ise kurum
yöneticileri olan müdürlerin kişilikleri, mesleki ve yönetsel yeterlilikleri üzerne vurgu yapılmıştır. Okul yönetici
olan müdürün yönetsel rollerine bakıldığında öğretmenlik ve işletmecilik yönlerinin öne çıktığı görülmektedir.
Okul müdürlerinin birer işletme gibi görünen okulları yönetirken kullandıkları araç, strateji ve yöntemlerin çağın
şeffaflık, denetlenebilirlik, yönetişme ve operasyonellik gibi yönetim paradigmaları bakımından tartışılması
gerekir. Bu nedenle okul müdürlerinin de diğer işletme yöneticileri gibi stratejik ve eylem planları yapmaları, bu
eylemlerinin uzun ve kısa vadeli planlamalarla ajandalar halinde takip etmeleri gerektiği, böylece şeffaflığın ve
denetlenebilirliğin bir aracının ortaya konulacağı belirtilmektedir.
Yöntem
Bu nedenle araştırmanın amacı; okul müdürlerinin herhangi bir ajandaya sahip olup olmadıklarının
belirlenmesi, ajandayı nasıl kullandıkları, neden ajanda kullanmaları gerektiğinin araştırılması ve ajandanın
içeriğinde nelerin yer alması gerektiğine ilişkin okul müdürlerinin görüşlerinin saptanması olarak belirlenmiştir.
Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma evrenini Antalya ilinde bulunan, Konyaaltı, Muratpaşa,
Döşemealtı, Kepez ve Aksu ilçelerinde çalışan 361 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise
“Basit rastgele örneklem yolu” ile seçilen 186 okul müdürü oluşturmaktadır.
Araştırmada veriler okul yöneticilerine uygulanan yarı yapılandırılmış anket yoluyla elde edilmiştir.
Araştırma verileri SPSS programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada demografik değişkenler ilgili verilerin
analizinde frekans ve yüzde dağılımları yapılmıştır. Araştırmanın alt problemleri çözümlenirken ki- kare testi
kullanılmıştır.
Sonuç
Araştırma sonucunda; okul müdürlerinin ajanda kullandıkları fakat planlama yeterliği konusunda eksik
oldukları, nitelikli bir ajanda kullanmadıkları sonuçları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, planlama, operasyonel planlama, ajanda.
Kaynaklar
Adair, J. (2014). Etkili Zaman Yönetimi (Ö.Çolakoğlu,Çev) İstanbul: Babı Ali Kültür Yayıncılığı.
Akyüz, M. Y. (2002). Çağdaş Okulda Etkili Liderlik. Ege Eğitim Dergisi ,1(2), 109-119.
Altun, S. A. (2011).Başarılı İlköğretim Okulu Müdürlerinin Zaman Yönetimi Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 17(4), 491-507.
Aydın, M. (2010). Eğitim Yönetimi. Ankara: Alp Ofset Matbaacılık Ltd Şti.
Bayrak, C.&Terzi. Ç.(2004,Temmuz).Okul Yöneticilerinin Girişimcilik Özelliklerinin Okullara Yansımaları. Sözel Bildiri,
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya
Bolat,T.,Seymen O.A., Bolat O.İ., Erdem,B.(2009). Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Detay Yayıncılık.
Başaran, İ. E. (1988). Eğitim Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.
232
Yetenek Yönetiminin Örgütsel Etkililik İle İlişkisi: Özel Öğretim
Kurumları Örneği
Nihan Demirkasımoğlu a, Pelin Taşkın b
(a) (b) Ankara Üniversitesi
Giriş
Tüm sektörlerde olduğu gibi, eğitim hizmetlerinin üreticisi olan kamu okullarının ve özel okulların
gündeminden düşmeyen konuların başında nitelikli eğitim ve örgütsel etkililik gelmektedir. Eğitimde niteliğin
önemine ve niteliğe duyulan gereksinmeye ve etkiliğin anahtarı olarak görülen nitelikli insan faktörüne yapılan
vurgu da her geçen gün artmaktadır. Yapılan araştırmalar, yetenek yönetimine yapılan yatırımın fark yarattığını
göstermektedir (Ringo, Schweyer, DeMarco, Jones&Lesser, 2008). Uganda’da özel okullar üzerinde nicel
yöntemle yapılan okul çevresi, öğretmen yeterlikleri, yetenek yönetimi ve öğrenci katılımına ilişkin bir çalışmada,
öğretmenlerin yeteneklerinin öğrencilerin okul etkinliklerine katılımını büyük ölçüde etkilediği belirlenmiştir
(Hafisa, 2010).
Yetenek yönetimi, bir örgütte stratejik amaçları başarmak ve gelecek iş gereksinimlerini karşılamak için
yetenekleri çekmek, geliştirmek, görevlendirmek ve elinde tutmak için tasarlanan ve uygulanan süreç, program
ve kültürel normalar dizisi olarak tanımlanmaktadır (Silzer ve Dowell, 2010). Capelli (2008, 1) kısaca, doğru
becerilere sahip doğru insanları, doğru işlere yerleştirmek şeklinde tanım yapmaktadır. Tanımlardan anlaşılacağı
gibi yetenek yönetimi, örgütsel amaçların gerçekleştirilebilmesi için görevi en üst düzeyde performans göstererek
yapabilecek çalışanın bulunması, örgüte çekilmesi, elde tutulması ve gelecekteki iş gereksinimlerini karşılayacak
biçimde geliştirilmesini kapsamaktadır.
Öğretmenlerin işe alınması ve tutulması konuları uzun yıllardır eğitim politikasının işi olmasına karşılık,
eğitimcilerin yeteneklerinin yönetilmesi inisiyatifinin stratejik bir pozisyon kazanması son zamanlarda ivme
kazanmaya başlamıştır (Behrstock, 2010). Okullar söz konusu olduğunda en iyi performans gösteren okulların
yetenekli öğretmenlerini aramaya, genellikle öğretmen kolejleri ve üniversiteler gibi eğitim veren kurumlardan
başladığı bilinmektedir (Hafisa, 2010). Yetenek yönetimi üzerinde söz sahibi olan paydaşlardan olan eğitim
politikasına yön verenler, okul liderleri ve program geliştirme uzmanları, özellikle işe yeni başlayan öğretmenlerin
işte tutulmasının okullarda yeni işgörenlerin işe alınma ve eğitilmesi sürecindeki maliyeti düşüreceği gerekçesiyle
kritik önemde görmektedirler (Frank, Finnegan ve Taylor, 2004).
Bu çalışmada yetenek yönetiminin işlevlerinden olan işe alma, yükselme, geliştirme ve işgörenin elde
tutulması gibi boyutlar, özel okul öğretmenlerinin görüşleri merkeze alınarak incelenmiştir. Çalışma kapsamına
özel okul öğretmenlerinin alınmalarının nedeni, özel okulların yönetim süreçlerinin özellikle öğretmenlerin
seçilmeleri, geliştirilmeleri ve performanslarının değerlendirilmende kamu okullarından daha farklı ve üst
düzeyde yönetsel güç ve etkinliğe sahip araçlarının olmasıdır. Başka bir deyişle, özel okul yöneticileri öğretmenlerin
seçilmesi, kuruma çekilmesi, kurumda tutulması ve performansının değerlendirilmesi konularında belirleyici
role sahiptirler. Özel okulların rekabetçi doğaları gereği yetenek yönetiminin boyutlarında karar yetkisine sahip
olmaları, farklı ve yenilikçi uygulamalar peşinde olmaları gibi nedenler bu konunun özel okullar ekseninde
çalışılmasında ilham verici etkenler olmuştur. Ayrıca, Aytaç’ın (2014) kamu ortaöğretim kurumlarında görev
yapmakta olan öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki üzerindeki araştırmasında, öğretmenlerin çoğunun
yetenek yönetimini özel okullara uygun bir yönetim yaklaşımı olarak algıladıkları belirlenmiştir. Diğer yandan
yetenek yönetimi olgusu, örgütsel etkililiği artırmanın değerli araçlarından birisi kabul edilmesi nedeniyle
bu çalışma kapsamında ilişkisi araştırılmaya değer bir konu olarak görülmüştür. Bu bilgilerden hareketle, bu
araştırmanın problem, özel okula öğretmenlerinin görüşlerine göre özel okullarda uygulanan yetenek yönetimi
uygulamalarının yönetsel etkililikle ilişkisinin ne olduğudur.
233
Araştırmanın amacı, özel okul öğretmenlerinin görüşlerine göre özel okulların uygulamakta olduğu yetenek
yönetimi stratejilerinin örgütsel etkililik ile ilişkisinin belirlenmesidir. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara
yanıt aranacaktır. Özel okul öğretmenlerinin görüşlerine göre;
1.
Özel okul öğretmenlerinin özel okullara “çekilmesinde” kullanılan stratejiler nelerdir?
2.
Özel okul öğretmenlerinin “işe seçilmesi” süreci nasıldır?
3.
Özel okul öğretmenlerini “işte tutma” ya ilişkin ne gibi stratejiler kullanılmaktadır?
4.
Özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
5.
Özel okul öğretmenlerinin yukarıdaki sorulara ilişkin görüşleri;
a.Cinsiyet,
b.Kıdem,
c.
6.
Öğretim kademesi (ilk-ortaokul-lise) değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
Özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırma tekli ve ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Tekil tarama modeli ile özel okul öğretmenlerinin
yetenek yönetimi uygulamalarına ilişkin görüşleri, ilişkisel tarama modeli ile yetenek yönetimi uygulamaları ile
örgütsel etkililik arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Öğretmenlerin yetenek yönetimine ilişkin görüşlerini ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşlerini belirlemek
amacıyla araştırmacılar tarafından bir ölçek taslağı geliştirilmiştir. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının
yapılabilmesi için ön uygulama kapsamındaki anket uygulama çalışmaları devam etmektedir. Açımlayıcı ve
doğrulayıcı faktör analizleri ile ölçeklerin yapı geçerliği sınanacaktır. Güvenirlik analizleri için Cranbach alpha
katsayısı hesaplanacak ve madde toplam korelasyonları incelenecektir.
Bulgular ve Yorum
Veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının tamamlanması ile son hali verilen ölçeklerin
Ankara’da özel okullarda ilk, ortaokul ve liselerde görev yapan 300 özel okul öğretmenine uygulanması
planlanmaktadır. Ana uygulama verilerinin tamamlanmasından sonra, toplanan veriler araştırmanın alt
amaçlarına uygun olarak; a) özel okul öğretmenlerinin özel okullara “çekilmesinde” kullanılan stratejiler, b)
özel okul öğretmenlerinin “işe seçilmesi” süreci, c) özel okul öğretmenlerinin “işte tutulması” stratejileri, d)
özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri, e) özel okul
öğretmenlerinin yetenek yönetimine ilişkin görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve öğretim kademesi değişkenlerine
göre raporlaştırılacaktır.
234
Yeni Yönetici Atama Kriterleri Hakkında Öğretmen Görüşleri
Önder Şanlı a, Mehmet Altun b, Raşit Karaca c
(a) (b) (c) MEB
Giriş
Toplumun eğitim seviyesinin artması, bilgi toplumu haline gelmesi ile birlikte okullardaki yöneticilerin bilgi
çağına öncülük edip süreci başarılı yönetip yönetemeyecekleri daha çok sorgulanır hale gelmiştir. Eğitim; sosyal,
ekonomik ve kültürel değişimi etkileyen, toplumun geleceğine yön veren bir süreç olarak kabul edilmektedir
(Özdil, 1973). Bu süreci en iyi şekilde yönetecek ve toplumun geleceğine yön verecek yöneticilerin atanmasının
en iyi kriterlerle yapılması oldukça önemlidir.
Türü ve kademesi ne olursa olsun, bir okulun başarısında en büyük pay okul müdürünündür (Austin &
Holowenzak, 1985; Arnn & Mangieri, 1988; Levine & Lezotte, 1990; Balcı, 2001; Buluç, 2009). Okul müdürü,
öğretmen ve öğrencilerin okula bağlanmasını sağlayarak okul kültürünün oluşumunda önemli rol oynar (Busher
& Barker, 2003). Okul müdürlerinin bu görevleri başarılı bir şekilde yerine getirebilmeleri için öğretmen ve diğer
personelin rol ve beklentilerini göz önünde bulundurmaları gerekmektedir (Taymaz, 1986; English & Hill, 1990).
Bu sayede okulda sağlıklı iletişimler kurulacak, okul kültürü şekillenecek (Peterson & Deal, 1998) ve etkili bir
öğrenme ortamı sağlanmış olacaktır.
21. yüzyıl okul müdürlerinin eğitim ve öğretim niteliğine sahip, mesleki gelişimini sürdüren, kendini
sürekli güncelleyen, teknolojiyi takip eden, okulun her açıdan gelişimi için çaba gösteren, toplumla, çevreyle
ve çalışanlarıyla iyi ilişkiler kuran ve sorumluluk sahibi birer lider olmaları beklenmektedir. Çünkü başarılı
bir okul ortamının oluşmasında güçlü bir liderin varlığı hayati önem taşımaktadır (Edmonds, 1979). Bu lider,
olağanüstügücü olan değil, her açıdan başkalarını etkileme gücüne sahip olan kişidir (Aytürk, 1999). Liderlikle
ilgili yapılan araştırmalar, etkili okulların etkili öğretim liderleri tarafından yönetildiğini göstermektedir (Lipham,
1981; Griffin, 1993; Balcı, 2001; Gümüşeli, 2001). Öğretim lideri, öğrenci başarısını merkeze alan, okulun
misyonunu tanımlayan, eğitim programı ve öğretimi yöneten, olumlu bir okul iklimi geliştiren liderdir (Hallinger
& Murphy, 1986; Gümüşeli, 1996). Dolayısıyla, etkili bir liderlik, okulda eğitim kalitesinin ve etkililiğinin
artmasına katkıda bulunur (Cemaloğlu, 2002). Nitekim, Bird ve Little (1985) ve English ve Hill (1990) yaptıkları
çalışmalarında okul müdürlerinin en önemli görevlerinin öğretim liderliği yapmak olduğunu belirtmişlerdir.
Ayrıca, okul müdürünün etkili bir öğretim lideri olmasında, eğitim ve öğretim konularında yeterince bilgi sahibi
olması da oldukça önemlidir.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma modellerinden olgubilim deseni uygulanmıştır. Olgubilim (fenomenoloji/
phenomenology) deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız
olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve
durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bu olgularla günlük yaşantımızda çeşitli biçimlerde
karşılaşabiliriz. Ancak bu tanışıklık, olguları tam olarak anladığımız anlamına gelmez. Bize tümüyle yabancı
olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için
olgubilim (fenomenoloji) uygun bir araştırma zeminioluşturur. Olgubilim araştırmalarında başlıca veri toplama
aracı görüşmedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012).
235
Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu tabakalı amaçlı ve kolay ulaşılabilir örneklem yöntemiyle belirlenen
8 farklı okuldan 16 öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcılar 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Malataya İli
Yeşilyurt ve Battalgazi İlçelerinde çeşitli ilkokul, ortaokul ve liselerde çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır.
Nitel araştırmalarda amaçlı örnekleme yöntemleri, nitel araştırmaların geleneği içinde ortaya çıkmıştır. Patton
(2003)’a göre amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına
olanak vermektedir. Bu çalışmada, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, çalışmanın amacına uygun bilgi açısından zengin durumların
seçilerek derinlemesine araştırma yapmasına olanak sağlar (Büyüköztürk ve diğ. 2012). Kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi ise araştırmacıya hız ve kolaylık sağlar. Araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu
seçer (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Soruların samimiyetle cevaplamada rahat olmaları için kişi isimlerinin deşifre edilmeyeceği, sadece araştırma
içinde kodlamalarla belirtileceği, aslının araştırmacı da kalacağı açıklaması yapılmıştır. Okul öğretmenleri ile
yapılan görüşmeler Öğretmen (R), R1 şeklinde kodlanarak, birinci konuşmacı olduğu belirtilmiştir. Araştırmaya
katılan 16 öğretmenin seçiminde çeşitliliğe de dikkat edilerek ( 1 anaokulu, 2 ilkokul, 2 ortaokul ve 3 lise) okul
türüne; her okul türünden 2 öğretmen olmasına, cinsiyete, kıdem, yaş ayrımına göre belirlenmesine özen
gösterilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme
formu kullanılmıştır. Sorular geliştirilirken ilgili literatür taranmış, konunun anahatları çıkarılmıştır. Daha sonra
hazırlanan sorular bir üniversitede eğitim bilimlerinde öğretim üyesi olarak çalışan nitel araştırmada uzman bir
kişiye inceletilerek gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Yıldırım ve Şimşek (2005), görüşme formunda sorulacak soruların kolay anlaşılabilecek, açık uçlu,
yönlendirmekten kaçınan, çok boyut içermeyen, odaklı, alternatifleri ve sondaları olan, mantıklı bir sıra takip
eden ve geliştirilebilen sorular olması gerektiğini önermektedir. Öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmede
kullanılan görüşme formu, cevaplayabilecekleri şekilde araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Araştırmanın
amacına uygun, görüşülecek öğretmenleri rahatsız etmeyecek, mümkün olduğunca açık uçlu sorular içerecek
şekilde araştırmacı tarafından hazırlanan taslak görüşme formu, alan uzmanı tarafından incelenmiştir. Görüşme
yapılacak okula bizzat gidilerek araştırma hakkında bilgi verilip, birlikte görüşme formu incelenerek son
şekli verilmiş ve görüşmelere bu şekilde devam edilmiştir. Hazırlanan görüşme formundaki sorular aşağıda
belirtilmiştir.
1.
Yeni yönetici atama kriterlerini yeterli buluyor musunuz? Neden?
2.
Sizce yönetici atamalarında en önemli kriterler neler olmalıdır?
Verilerin Toplanması
Bu araştırmanın verileri 2014-2015 öğretim yılı I. yarıyılı başında toplanmıştır. Görüşme formları
dağıtılırken görüşmenin bireysel olmasının daha sağlıklı olacağı belirtilmiş, katılımcılar bu duruma uyarak
görüşmenin bölünmesini engellemişlerdir. Görüşme formları verilerek, bu araştırma sonuçlarının sadece bilimsel
amaçlı kullanılacağı, 3. kişilerle paylaşılmayacağı söylenmekle birlikte görüşme formlarına isim yazmamaları
gerektiği hatırlatılarak nesnel bir tutumla soruları cevaplamaları gerektiği ifade edilmiştir. Görüşme formları
bizzat araştırmacı tarafından görüşmecilere verilmiş, gerekli açıklamalar yapılmış, görüşme süresinde sınırlama
olmamıştır.
236
Verilerin Analizi
Araştırmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle verinin kendisinden yola çıkılarak ana temaları
içeren kategoriler ve alt kategoriler saptanmıştır. Bu kategorilere uygun olarak tüm veriler kodlanmıştır. Daha
sonra kategoriler alt kategorileriyle belirli bir eksen etrafında ilişkilendirilmiştir. İlişkilendirme kategorilerin
özellikleri ve bu özelliklerin boyutları göz önüne alınarak yapılmıştır. Her bir kategorinin bu ana kategori ile
ilişkisi ortaya çıkarılmaya çalışılmış araştırmacıların yorumları da bu sürece eklenmiştir.
Bulgular ve Sonuç
Anahtar Kelimeler: Atama kriterleri, okul yöneticileri, eğitimcilerin görüşleri.
Kaynaklar
Arnn J. W. and Mangieri J. (1988). Effective Leadership for Effective Schools: A Survey of Principals’ Attitudes. NASSP Bulletin, 72(505), 1-7.
Arnn J. W. and Mangieri, J. (1988). Effective Leadership for Effective Schools: A Survey of Principals’ Attitudes. NASSP Bulletin, 72(505), 1-7.
Austin, G. R. and Holowenzak, S. P. (1985). An Examination of 10 Years of Research on.
Aytürk, N. (1999). Yönetim Sanatı. Ankara: Yargı Yayınları.
Balcı, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma (Geliştirilmiş ikinci baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Buluç, B. (2009). İlköğretim Okullarında Bürokratik Okul Yapısı ile Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki.
Eğitim ve Bilim, 34(152), 71-86.
Busher, H. and Barker, B. (2003). The crux of leadership: Shaping school culture by contesting the policy contexts and practices of teaching and learning. Educational Management Administration Leadership, 31(1), 51- 65.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (13. Baskı).
Ankara: PegemA.
Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 153-154.
Edmonds, R. R. (1979). Effective Schools for The Urban Poor. Educational Leadership, 37, 15-27.
English, F.w. and Hill, J. C. (1990). Restructuring: The Principal and Curriculum Change. A report of the NASSP curriculum
council. National Association of Secondary School.
Griffin, M. S. (1993). Instructional Leadership Behaviours of Catholic Secondary School Principals. Doctoral Dissertation.
The University of Connecticut.
Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş Okul Müdürünün Liderlik Alanları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 28, 531-548.
Gümüşeli, A.İ. (1996). İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları. III. Eğitim Bilimleri Kongresinde Sunulmuş Bildiri.
Hallinger, P. and Murphy, J. (1986). The Social Context of Effective Schools. American Journal of Education, 94(5), 328-355
Levine, D. U. and Lezotte, L. W. (1990). Unusually Effective Schools. A Review and Analysis of Research and Practice. UWMadison: The National Center for Effective Schools.
Lipham, J. (1981). Effective principal, effective school. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.
Özdil, İ. (1973). Eğitimde Yeniliğe Doğru. Ankara: Mesleki ve Teknik Öğretim Kitapları.
Patton, W. & Creed, P. A., (2003). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29, 277-290.
Peterson, K. D. and Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools, Educational Leadership, 56: 28–30. Şahin-Fırat, N. (2010). Okul müdürü ve öğretmenlerin okul kültürü ile değer sistemlerine ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim,
35(156), 71-83.
Taymaz, H. (1986). Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 19(1), 123-135.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları.
237
Yenilik Yönetimi Model Önerisi: Beşi Bir Yerde
Nuri Baloğlu a
(a) Ahi Evran Üniversitesi
Giriş
Bu çalışmada sermaye yaklaşımları temelinde bir yenilik yönetimi model önerisi üzerinde durulmaktadır.
Çalışmada fiziki sermaye, insan sermayesi, sosyal sermaye, kültürel sermaye ve yaratıcı sermaye birbiriyle
ilişkilendirilmiş ve yönetim eylemine yön verebilecek teorik bir model önerisi olarak kurgulanmıştır.
Yöntem
Bu çalışma, sermaye yaklaşımları temelinde yenilik yönetimi modeli oluşturmayı içeren bir teori çalışmasıdır.
Çalışma var olan kavramlara ve anlayışa özgün bir katkı getirmeyi amaçlamaktadır. Çalışmada veriler iki aşamada
toplanacaktır. İlk aşamada ilgili literatür bilgileri toplanarak bütünleştirilecek ve elde edilen kavramsal çerçeve
tartışmaya açılacaktır. İkinci aşama “sürekli karşılaştırmalı analiz” çalışmasını içerecektir (Hancock, 2004). Bu
aşamada görüşme ve gözlem yoluyla toplanan veriler literatüre dayalı kurulan modele eklenecektir. Bu süreçte
modelin oluşturulmasına yönelik denenceler ve bu denencelerin açıklanmasına yardımcı olacak veriler de elde
edilecektir. Analiz süreci ve ortaya çıkan modelin doğası, veri toplama aracının esnek bir yapıya sahip olmasını
gerektirmektedir.
Bulgular
Bu model, yenilik elde etmeyi beş sermaye bileşenine bağlı olarak açıklamaktadır. Bunlar:
1.
Fiziki sermaye: Üretim faaliyetinde bulunmak için gerekli olan araç-gereç ve fiziki alt yapıdır. Sermaye
türleri arasında en somut ve ölçümü en kolay olanıdır. Fiziki sermayenin üretime katkı sağlayabilmesi
için diğer sermaye türleriyle belli oranda bir araya gelmesi gerekir.
2.
İnsan Sermayesi: Kişisel, sosyal ve ekonomik refah oluşturmayı kolaylaştıran bilgi, beceri, ve niteliklerdir (OECD,2001). Sosyal sermaye insanların, eğitim ve yetiştirme yoluyla veya diğer etkinlikler
aracılığıyla kendilerine yatırım yapmalarını ve böylece yaşam boyu kazançlarını artırarak gelecekteki
gelirlerini yükseltme gerçeğine dayanır. Teodor Schultz (1971) refah ve ekonomik büyümede eğitim ve
uzmanlığın rolünü anlatmak için “sermaye” metaforunu kullanmıştır.
İnsan sermayesi yaklaşımı, eğitim ile verimlilik arasından doğrudan ilişki olduğuna dayanır. Bu teoriye
göre, kişilerin eğitim yoluyla kazandıkları nitelikler onların işteki verimliliklerini doğrudan etkiler.
Kişiler sahip oldukları üretken nitelikleri yani insan sermayesini, işbaşında yetiştirme, yaygın eğitim
yoluyla geliştirirler. İnsan sermayesine yatırım olarak adlandırılan diğer harcamalar ise, sağlık ve iş
olanaklarını artırmaya yönelik göçler için yapılan harcamalardır (Ünal, 1996).
3.
Sosyal Sermaye: İki ya da daha fazla sayıda insan arasında güvene dayalı kurulmuş iletişim olarak tanımlanabilir. Sosyal sermayenin en iyi ölçüm aracı “güven”dir. Bir iletişim ağı içinde, üyeler birbirlerine
ne kadar çok güveniyorlarsa sosyal sermaye o kadar güçlü demektir.
Ekonomik hayat sadece makine, bina, para ve insana dayanmaz; insanlar arasındaki sosyal ilişkiler
önemlidir. Dinamik bir yapı olan sosyal sermaye yoluyla bilgi ve beceriler paylaşılarak çoğalır, güçlenir.
Aynı fiziki, beşeri ve finansal sermayeye sahip iki gruptan birbirlerini tanıyan, aralarında iletişim ve güven
bulunan insanların oluşturduğu grubun iş başarısı, birbirlerini tanımayan diğer grubun başarısından
daha fazladır. Sosyal sermaye; ilişkiler, ağlar, normlar, değerler ve informal yaptırımlardan oluşur ki,
bunlar toplumun sosyal ilişkiler ve işlemlerinin niteliğini ve niceliğini biçimlendirir (Kenar, 2004)
238
4.
Kültürel Sermaye: Günlük yaşam içerisindeki kültür, sanat ve yaratıcılığa ilişkin özgün faaliyet ve nitelikleri ifade eder. Kültürel sermaye yaratıcı sanatları ilerlettiği kadar sanat ve kültürel değerleri ifade
eden yaratıcılığın gelişmesine de katkı sağlar. Kültürel katılım yoluyla kişisel yetenekler gelişir. Bu da
kurumsal yaşama yansır. Kültürel değer ve uygulamalar yaratıcılığın ikizi gibidir. Kültürel girdilerle
yaratıcılık süreci arasında güçlü ilişkiler bulunmaktadır (Graham, 2002; Mercer, 2002; Evans, 2001).
Bir toplumdaki yüksek kültürel sermaye düzeyi yaratıcılık ve inovasyonun tohumu ve özüdür.
5.
Yaratıcı Sermaye: Bir kişinin, ailenin ya da toplumun faaliyetlerinde yeni ihtimalleri hayal etme ve ifade etme kapasitesidir. Yaratıcı sermaye insan sermayesini geliştirdiği kadar kültürel ve sosyal sermaye
yapılarını, değerlerini, norm ve uygulamalarını da sürekli olarak şekillendirir ve devam ettirir. Yaratıcı
sermaye önemli bir sosyal süreçtir.
Yeni ve değerli bir şey yapma ya da yaratma yeteneği sosyal aktörlere bağlıdır. Bireyler ve örgütler yaratıcı
faaliyetlere zaman ayırarak ve ona değer vererek kendi bilgi, beceri ve kaynaklarını geliştirebilirler. Eğitim
örgütlerinde yenilik yönetimi için beş tür sermayenin bir araya getirilmesi gerekir. Fiziki sermaye diğer sermaye
türlerinin temeldir. İnsan sermayesi, eğitim personelinin sahip olduğu bilgi, beceri ve nitelikleri olarak okulun
gücünü ortaya koyan ikinci önemli faktördür. Sosyal sermaye ise bireylerin formal ve informal olarak içinde yer
aldıkları ağlar aracılığıyla ilişki yönetimi vurgular. Bu kademenin tipik performans göstergesi işbirliğidir. Sosyal
sermaye örgütsel çıktılara sinerji olarak yansır. Bunun aksini iddia eden görüşler de mevcuttur (Florida, 2002).
Kültürel sermaye ise yaratıcılığa ulaşmanın son basamağıdır. Modelin son aşaması yaratıcı sermayedir. Bu aşama
genel olarak bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerileri yenilik yaratabilmede kullanabilmelerini ifade eder.
Yöneticilerin temel görevleri bu yenilik ve inovasyon sürecine liderlik yapabilmektir.
Tartışma
Model, tüm yönetim alanlarına uygulanabilir gözükmektedir. Modelin eğitim örgütlerinde uygulanabilirliği
ilgili literatür bağlamında tartışılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Sermaye Teorileri, Yenilik Yönetimi, Okul Yönetimi,
Kaynaklar
Coleman, James S. (2000). “Social Capital in the Creation of Human Capital”. In Partha Dasgupta and Ismail Serageldin ed.,
Social Capital: A Multifaceted Perspective. Washington, D.C.: The World Bank.
Evans, Graeme (2001). Cultural Planning: An Urban Renaissance? London and New York: Routledge.
Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class: And How Its Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life,
New York: Basic Books.
Hancock, G. R. (2004). Experimental, quasi-experimental, and nonexperimental design and analysis with latent variables. In
D. Kaplan (Ed.), The SAGE Handbook of Quantitative Methodology for the Social Sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
Graham, Brian (2002). “Heritage as Knowledge: Capital or Culture?” Urban Studies, vol.39, nos. 5-6: 1003- 1017.
Kenar N., http://www.messegitim.com.tr/ti/679/0/Sosyal-Sermaye-Nedir?-15.03.2015
Mercer, Colin (2002). Towards Cultural Citizenships: Tools for Cultural Policy and Development. The Bank of Sweden Tercentenary Foundation.
OECD, “The Wellbeing of Nations – The Role of Human and Social Capital”, OECD, 2001.
-------- Insıghts Human Capıtal: How What You Know Shapes Your Lıfe ISBN-92-64-029095- OECD 2007 – 1
Temple, J. (2000). “Growth Effect of Education on Social Capital in the OECD Countries”, OECD Working Paper No: 00/36.
Karagül M. ve M. Masca. (2005) Sosyal Sermaye Üzerine Bir İnceleme. Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, Bahar, 1:37-52
Schultz, T.W. (1971) Investment in Human Capital. New York. The Free Press.
Ünal, L.Işıl, (1996). Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, 1.Baskı. Ankara: Torun Matbaası.
239
Üniversite Öğrencilerinin Farklılık ve Farklılık İklimine İlişkin
Görüşlerinin İncelenmesi
Mehmet Kurtulmuş a, İsmet Kaya b, Hüseyin Karabıyık c
(a) (b) (c) Dicle Üniversitesi
Giriş
Farklılık yaş, engellilik, cinsiyet, ırk, etnik köken, din veya inanç gibi terimlerin yanısıra sosyo-ekonomik
durum, kültürel geçmiş ve milliyet gibi terimleri de içeren bir kavramdır (Pedersen, Tywuschik ve Gardey,
2008). Farklılık kavramı ile insanlar arasında ırk, kültür, cinsiyet, yaş, fiziksel yeterlikler vb. açısından var olan
farklar anlatılmak istenmektedir (Sürgevil, 2010). Farklılık, örgütsel amaçlara ulaşmada başvurulan benzerlikler
ve farklılıklar tarafından karakterize edilen toplu karışımdır (Hubbard, 2004; Thomas, 1999). Daha kapsayıcı
bir şekilde, farklılık bizi biz yapan ırk, kültür, geçmiş/birikim, yaş, cinsiyet, din, dil, fiziksel yeterlik, eğitim
ve meslek gibi tüm özelliklerimizin bileşimidir (Diversity Annual Report, 2000). Farklılık iklimi ise, örgütün
farklılıklara ilişkin prosedürlerine, uygulamalarına ve politikalarına yönelik algılarına dayanır (Pugh, Dietz, Brief
ve Wiley, 2008). Farklılık iklimi örgüt içerisinde bireysel ve kültürel farklılıkların hoş karşılanmasının, saygı ile
kucaklanmasının ve farklılıklara değer verilmesinin bireyler tarafından algılanması olarak da görülebilir (Ergül,
Kurtulmuş ve Karabıyık, 2014).
21 yüzyılda farklılıkların birçok alanda kendini daha açık bir şekilde hissettirdiği ve belirginleştiği
görülmektedir. Esasında farklılıklar dikkate alınması gereken bir gerçekliktir (Van Vuuren, Van Westhuizen ve
Van Walt, 2012). Farklılıkların gün geçtikçe belirginleşmesi farklılıkların dikkate alınması ve farklılıklara yönelik
politikalar ortaya konmasını gerekli kılmaktadır. Yürütülen politikalarla kampüs içerisinde güçlü bir farklılık
iklimi oluşturma ve böylece farklılıklardan kaynaklanabilecek sorunları minimize etme ya da engelleme önemli
bir kazanım olabilir. Farklılık ikliminin oluşumu, farklılığın olumlu etkilerinden yararlanmak isteyen örgütler
için önemli bir husustur (Herdman ve McMillan-Capehar, 2010). Üniversitelerin farklılıklara yönelik kapsayıcı
politikalar ortaya koyarak ve yönetsel uygulamalar gerçekleştirerek oluşturacakları farklılık iklimiyle kampüs
içerisinde duyguları, düşünceleri ve yaşam tarzları itibarıyla farklılaşan öğrencilere daha rahat bir yaşam alanı
sağlamaları önemli bir durumdur. Ayrıca, üniversitelerde farklılık iklimi iyileştirilerek birçok problemin önüne
de geçilebilir (Hurtado, Milem, Clayton-Pedersen ve Allen, 1999).
Farklılıkların yoğun bir şekilde kendisini hissettirdiği yerlerden birinin üniversiteler olduğunu söylemek
mümkündür. Üniversiteler kültürlerin, cinsiyetlerin, yaşam tarzlarının, hayata bakış açılarının, düşüncelerin
farklılaştığı ortamlardır. Farklılıkların bu şekilde ön plana çıktığı üniversitelerde farklılık ve farklılık iklimine
yönelik ulusal literatürde herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Söz konusu neden dolayısıyla üniversite
öğrencilerinin farklılık kavramına ve farklılık iklimine ilişkin görüşlerini incelemenin önemli olduğu
düşünülmektedir. Bu doğrultuda sırasıyla, farklılık kavramının nasıl tanımlandığına, farklılıklara ilişkin
üniversitedeki engellere, üniversitenin farklılıklara yönelik başarılı olduğu alana ve farklılıklara yönelik güçlü bir
ortam oluşturmak için yapılabileceklere ilişkin öğrenci görüşleri incelemiştir.
Yöntem
Nitel araştırma modeli çerçevesinde yürütülen bu araştırma, Dicle Üniversitesinde 2014-2015 eğitim öğretim
yılında öğrenim görmekte olan 46 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri yapılandırılmış görüşme
formu ile toplanmıştır. Veriler Gömülü kuram (Grounded Theory) yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Gömülü
kuram yöntemi, hem genel bir araştırma yaklaşımı hem de veri çözümlenmesi aracılığıyla kuram geliştirmek
için kullanılabilen bir yöntemdir. Gömülü kuramda temel fikir verilerde asıl önemli olan şeyi açıklayan yüksek
240
bir soyutluk derecesine sahip fakat verilere dayanan merkezi bir kategori bulmaktır. Gömülü kuramla veriler
açık, eksen ve seçici kodlama olmak üzer üç aşamada analiz edilir. Açık kodlamada, verilerdeki birbiriyle ilgili
olaylar/vakalar/eylemler/etkileşimler/kavramlar kategoriler ve alt kategoriler biçiminde bir araya getirilerek
gruplandırılır. Kategoriler daha sonra özelliklerine ve boyutlarına göre ayrıştırılır. Eksen kodlama ise açık
kodlamada ortaya çıkan ana kategorilerin birbirleriyle ilişkilendirildiği aşamadır (Ilgar ve Çoşkun Ilgar, 2013).
Bu araştırmanın verileri açık ve eksen kodlama aşamaları doğrultusunda analiz edilmiş olup bütün verilerin
tek kategori altında birleştirilerek teori oluşumunun gerçekleştiği seçici kodlama aşaması kullanılmamıştır.
Araştırmanın verileri çözümlenirken açık kodlama aşamasında, veriler ayrıntılı bir şekilde incelenmiş,
araştırmanın amacı doğrultusundaki sözcükler kodlanmış, kodlanan verilerle benzer anlama sahip başka bir veri
aynı kodla isimlendirilmiştir. Eksen kodlama aşamasında ise açık kodlamada ortaya çıkan kategorilerin birbiriyle
olan ilişkisi belirlenmiştir.
Bulgular
Araştırma verileri incelendiğinde, farklılık kavramının “farklı olmak, kimlik göstergesi ve ideoloji” olmak
üzere üç; üniversitede öğrenci farklılıklarına yönelik engellerin “farklılıklara olumsuz yaklaşım, empati eksikliği,
bağımsız düşünememe, eğitimin niteliksizliği, kimlik ve değişime kapalılık” olmak üzere altı; üniversitenin
farklılıklar konusunda başarılı olduğu alanın “farklılıklara yönelik yaklaşım” olmak üzere bir; farklılıklara
yönelik daha sağlıklı çevre oluşturmanın “farklılıklara yönelik sosyokültürel ortam oluşturma, öğrenci ve öğretim
elemanı değişim programları, hoşgörüyü yayma/insan ilişkilerini geliştirme” olmak üzere 3 kategoride toplandığı
görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Farklılık, Farklılık İklimi, Üniversite
Kaynaklar
Diversity Annual Report. (2000). http://www.imf.org/external/np/div/2000/ adresinden indirilmiştir (Erişim Tarihi:
13.01.2014).
Ergül, H.F., Kurtulmuş, M. ve Karabıyık, H. (2014). Üniversitelerde Farlılık İklimi Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması.
Electronic Journal of Education Sciences, 3(6), 84-96
Herdman, A. O. ve McMillan-Capehar, A. (2010). Establishing a Diversity Program is Not Enough: Exploring the Determinants of Diversity Climate. J Bus Psychol. 25:39–53. DOI 10.1007/s10869-009-9133-1
Hubbard, E. E. (2004). The Manager’s Pocket Guide to Diversity Management. Published By: Harward Press. 22 Amherst
Road Amherst. U.S. And Canada.
Hurtado, S., Milem, J., Clayton-Pedersen, A. ve Allen, W. (1999). Enacting Diverse Learning Environments: Improving the
Climate for Racial/Ethnic Diversity in Higher Education. ASHE-ERİC Higher Education Report. 26(8). ERIC Number:
ED430514
Ilgar, M. Z. ve Coşgun Ilgar, S. (2013). http://www.izu.edu.tr/Assets/Content/File/Enstitu_Sekreterligi/2013_Guz_
Donemi_M_Zeki_ilgar_ve_Semra_Cosgun_ilgar.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2015).
Pedersen, E. R., Tywuschik, S. ve Gardey, G. S. (2008). Diversity Management in Business Schools: Emerging Trends New
Priorities an Good Practices. European Academy of Business in Society (EABİS).
Pugh, S.D., Dietz, J., Brief, A.P. ve Wiley, J.W. (2008). Looking Inside and Out:the Impactof Employee and Community Demographic Composition on Organizational Diversity Climate. Journal of Applied Psychology, 93, 1422–1428.
Sürgevil, O. (2010). Çalışma Yaşamında Farklılıkların Yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Thomas, R. R. (1999). Diversity Management: Some Measurement Criteria. Employment Relations Today. 25(4).
Van Vuuren, H. J., Van Der Westhuizen, P. C. ve Van Der Walt, J. L. (2012). The Management of Diversity in Schools — A
Balancing Act. International Journal of Educational Development. 32.
241
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunları: Alan Yazın Taraması
Ahmet Kaykı a, Turgut Uslu b
(a) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
(b) Erzincan Üniversitesi
Giriş
Geleceğin dünyası eğitim üzerine kurulacaktır. Eğitimin, hızla değişen koşullara uyum sağlayabilecek,
teknoloji ile barışık, rekabet gücü yüksek bireyler yetiştirmeye odaklanması zorunludur. Bu durum, eğitim
sisteminin en temel bileşeni olan öğretmenin eğitimini ve yetiştirilmesini önemli hale getirmektedir. Buradan
hareketle bir eğitim sisteminin kalitesi, sistemde yer alan öğretmenlerin kalitesiyle doğru orantılıdır. Özellikle
günümüz dünyasında, küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler
yetiştirme gereksinimini doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın en önemli yolu da eğitimden geçmektedir
ve bu durum göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet
boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır. Dolayısıyla her eğitim sisteminde olduğu gibi Türk Eğitim Sistemi’nde
de öğretmen yetiştirme önem arz etmektedir. Bu sebepten, bu araştırmanın amacı Türkiye’deki öğretmen
yetiştirme ile ilgili durumu betimlemek ve sistem içerisindeki temel sorunları belirlemektir.
Yöntem
Araştırma alan yazın taraması şeklinde dizayn edilmiştir. Bu araştırma kapsamında 2000 yılı ve sonrasında
yapılan, tez ve makale çalışmalarından yararlanılmıştır. Tezler yüksek öğretim kurumunun tez veri tabanında
“Öğretmen yetiştirme” ifadesi taranarak elde edilmiştir. Makalelere ise Google Akademik veri tabanında aynı
ifadeler yazılarak ulaşılmıştır. Elde edilen tez ve makaleler karşılaştırılarak bulgulara ulaşılmıştır.
Bulgular
Yapılan alan yazın taramasında Türk eğitim sistemindeki öğretmen yetiştirme ile ilgili sorunların ilk
başında, öğretmenleri yetiştiren eğitim fakülteleri ile onları istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı’nın
koordineli bir şekilde çalışmaması bulunmuştur. Öğretmen Yetiştirme konusunda sorumluluğun üniversitelere
devredilmesi; alanın özerkleşmesi, uzmanlık alanı haline gelmesi, alandaki bilimsel birikimin sağlanması
ve üretilmesi açısından kuşkusuz olumlu olmuştur. Ancak eğitim fakültelerinin, uygulama dışında kalması;
sürecin kendinde bilimselliği ön plana çıkarırken, uygulamanın içinden beslenememesi sonucunu da
beraberinde getirmektedir.
Eğitim fakültelerinde bulunan ve öğretmen yetiştirme ile sorumlu öğretim elemanları; genel olarak yüksek
lisans ve doktora eğitimleri ile ilgilenirken; milli eğitim sisteminde, okulda, sınıfta ne olup bittiğini bilmeden
öğretmen yetiştirme işi ile ilgilenmektedirler. Dolayısı ile Milli Eğitim Sistemi’ne yabancı bir öğretmen
yetiştiricileri kitlesi ortaya çıkmaktadır.
Bunlara ek olarak, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerine öğrencilerin sadece sınav yoluyla seçilmesi ve
öğretmenlik mesleğine uygun özelliklerinin bulunup bulunmadığı göz önünde bulundurulmadan kabul ediliyor
olmasıdır. Öğretmen adayları da tercihlerini yaparken, günün koşullarında hangi öğretmenlik alanındaki atama
daha fazla iken onu seçmekte ve kendi ilgi, yetenek ve becerilerini göz önünde bulundurmamaktadır.
242
Sonuç ve Öneriler
Yapılan alan yazın taramasında öğretmen yetiştirme ile ilgili bazı temel sorunlar olarak üniversiteler ile
Milli Eğitim Bakanlığı’nın koordineli olarak çalışmaması, eğitim fakültelerindeki akademisyenlerin Milli Eğitim
Sistemi’ne yabancı olması ve sadece sınav yolu ile öğretmen adaylarının seçilmesidir.
Bu sonuçlar paralelinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
1.
Öğretmen adaylarının seçiminde üniversitelerin diğer program ve bölümlerinden farklı olarak adayların mesleki yetenek ve yeterliliklerinin belirlendiği testler yapılmalıdır.
2.
Öğretmen yetiştirmede çok farklı kurumlar ve programlar uygulamasından derhal vazgeçilmeli, anaokulundan başlayarak öğretmen yetiştirme sistemini tüm kademeleriyle yeni bir kurumsal çatı altında
bütünleştirecek bir düzenlemeye gidilmesidir.
3.
Öğretmeni yetiştiren kurum ile istihdam eden kurum arasında çok yakın ve sıkı bir işbirliği sağlayacak
düzenlemelere gidilmelidir.
Kaynaklar
Aydın, A. (1998). Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Sorunu Ve Öğretmen Yetiştirme. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 4 (15), 275-286
AKYÜZ, Y. (2010). Türk Eğitim Tarihi, Pegem Yayınları, Ankara
MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
ÜSTÜNER, Mehmet. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları.
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,5(7) http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Ustuner.htmadresinden 18 Eylül
2013’de indirilmiştir.
Tekışık, H. H. (2005). Eğitim Fakültelerinin temel sorunu öğretim üyesi yetersizliği. Çağdaş Eğitim, 319, 1-6.University of
Gloucestershire: Subjects and Courses: Teacher Training : <http://www.glos.ac.uk> :15.02.2007
YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara: 1998 <http://www.yok.gov.tr/
egitim/ogretmen/ogretmen yetistirme lisans/rapor.doc >:15.02.2007.
243
Bir Grup Eğitimcinin Gözünden Çocuk Cinsel İstismarı Açısında,
Ülkemizin Eğitim Planlama Politikaları Açısından Durumu, Var Olan
Eksiklikler ve Çözüm Önerileri
Uğur Tekin a, Dilek Özgül b
(a) İstanbul Aydın Üniversitesi
(b) MEB
Giriş
Çocuklar, günümüz toplumlarının en öncelikli konularından biridir. Onun varlığını sağlıklı bir şekilde
sürdürebilmesi için topluma hizmet etmekten sorumlu pek çok birim, çeşitli görevler üstlenmiştir. 191 ülke
tarafından kabul edilen ve 1990 yılında Türkiye tarafından imzalanan 54 maddelik Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne
göre ülkemiz, her çocuğun sahip olduğu hakları sonuna kadar kullanabilmesi için her türlü çalışmayı
yapacağını kabul etmiştir. Bu çok disiplinli alanın, tam anlamıyla işleyebilmesi için ise ülkemizde gerek Aile
ve Sosyal Politikalar Bakanlığı gerek Adalet Bakanlığı gerek Sağlık Bakanlığı gerekse Emniyet Güçlerinin pek
çok sorumluluk yüklendiğini ve ülkemiz Çocuk Koruma Sistemi’nin paydaşları arasında yerlerini aldıklarını
görmekteyiz. Oysaki sisteme bakıldığında paydaşlardan biri de MEB’dir. Lakin MEB, bu sistem içinde görev ve
sorumluluklarını yerine getiremeyen, sisteme yeterince destek olmayan bir yapı olarak görülmektedir. Bunun en
açık açık zikredildiği yerler ise Çocuk Koruma Sistemi’mizin eksikleri ve çözüm önerilerinin tartışıldığı ve MEB
dışındaki tüm paydaşların hazır bulunduğu ulusal ve uluslararası ölçekli kongre ve sempozyumlardır.
Oysa çocuk dediğimiz öznenin, ailesinin sıcak yuvasından çıktığı andan itibaren MEB bünyesindeki okullar
aracılığıyla eğitim sisteminin içine girdiği düşünüldüğünde onun dünyasında, yukarıda adını sarf ettiğimiz çoğu
yapının görünür olmadığı söylenebilir. Çocuk hele ki okula ilk başladığı dönemde, toplumu koruyan polisi biliyor
olsa da kendini koruyan temelde 2 yapının etkisini daha çok hissetmektedir; ailesi ve öğretmeni.
Küçüker’in (2010) çalışması, Türkiye’nin 1963-2005 yılları arasındaki eğitim planlamasının geçirdiği
değişimi, kalkınma planları üzerinden incelemiş, 42 yıllık süreçte eğitim anlayışında önemli bir değişme
olmadığını ifade etmiştir. Eğitimin kalkınma planlarında ekonomik hedeflere ulaşabilmek için bir araç olarak
değerlendirilip, eğitim sisteminin de buna göre planlandığını tespit etmiştir. Bu durumun ise eğitimin içeriğinin
dar tutulması ve yaygınlaştırılması açısından büyük bir engel olduğuna vurgu yapmıştır. Son 10 yılda yapılan
eğitim şuralara bakıldığında, eğitimden çok öğretim üzerine tavsiyelerde bulunulduğu ve bu tavsiyelerin ise
toplumun gerçek ihtiyaçlarına dokunmaktan çok uzak olduğu görülmektedir.
Son yıllarda dünyanın genelinde şiddet sadece görünür hale gelmemiş artmıştır. Bu artış ise yer yer
istatistiklere de yansımıştır. Özellikle de çocuğa yönelik şiddet suçları içinde en sarsıcı olanının cinsel suçlar
olduğu göz önüne alındığında, bu konuda yapılmış olan uluslararası sonuçlar, durumun çarpıcılığını ortaya
koymaktadır. UNICEF, 190 ülkeden verileri araştırarak hazırladığı raporunda, 2012’de 120 milyondan fazla genç
kızın fuhşa zorlandığını ve cinayet kurbanlarının beşte birinin 20 yaş altı genç ve çocuklardan oluştuğunu (AA,
2014) açıklayarak kitleleri sarsmıştır.
Türkiye’de ise genel manada henüz bir veri havuzu oluşturulamadığı için bu konuda nereden nereye
geldiğimizi ortaya koyan az sayıda veri bulunmaktadır. Bu verilerin önemli bir kısmı alanın uzmanlarınca
yapılmış vaka analizleri ve çeşitli projeler sayesinde ortaya konmuştur. Devlet eliyle elde edilen son güncel veri
ise Adalet Bakanlığı’ndan gelmiştir. Adalet Bakanlığı verilerine göre, Türkiye’de çocuğa karşı işlenen cinsel taciz,
saldırı ve istismar suçlarının 2008’de 7 bin 500, 2009’da 13 bin 812 iken; 2011’de 18 bin 334, 2012’de ise 33 bin
992 olduğuna dikkat (Cumhuriyet, 2013) çekilmiştir. Toplumda yaşanma sıklığı artan çocuklara yönelik cinsel
suçlardaki artışı gösteren bu raporun ardından cinsel dokunulmazlıkla ilgili suçların cezalandırılmasında artışa
gidilmiştir. Lakin alandaki eksiklikler ve uygulamalarda yaşanan sıkıntılar nedeniyle uzmanlar, sorunların
önünün kesilmeyeceğine dair öngörülerde bulunmaktadırlar.
244
Yapılan araştırmalar çocukların genel manada cinsel istismara uğrama yaşının 7-12 yaş arasını (Polat 2007)
kapsadığını göstermektedir. Bu yaşı 6 yaş sınırına indiren farklı çalışmalar da vardır ki bunun çocuğun ilk ve
ortaokul çağlarına denk geldiği rahatlıkla görülmektedir.
Günümüzde ise ailelerin özellikle de çocuklarını koruyabilmek adına kaygılarının arttığı herhangi bir
okulda tek bir gün bile gözlem yapıldığında bile açıkça görülebilecek düzeydeyken eğitim planlamalarımız içinde
özellikle de çocuk koruma konusuna hala yeterince verilmiyor oluşu, büyük bir eksikliktir. Bu çalışma, bu eksiliği
vurgulamayı da hedeflemektedir.
Araştırmamızın amacı, çocuğun cinsel istismara maruz kalması durumunda, çocuğa sadece eğitim vermek
değil aynı zamanda korumakla da sorumlu olan eğitimcilerimizin bu konudaki bilgi düzeyleri ile olası durumdaki
tutum ve davranışlarını ortaya koymaktadır.
Yöntem
Araştırmanın yöntemi, nitel araştırma yöntemi olup, yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan görüşme formu
kullanılarak yaklaşık olarak 17 saat görüşme yapılmıştır. Örneklem olarak seçilen okulların biri ilkokul diğeri
ortaokuldur. Okul yöneticisi ve öğretmenlerden oluşan gönüllü 44 eğitimciden veri toplanmıştır.
Araştırma sonucunda eğitimcilerimizin neredeyse tamamının böyle bir durumla karşılaştıklarında ne
yapması gerektiğini bilmediği, hangi kurumlardan yardım istenebileceğiyle ilgili büyük bir kafa karışıklığı
yaşadıkları, bu konuda herhangi bir farkındalığa sahip olmadıkları için eğitim almaya ihtiyaç duydukları
görülmüştür. Bu konuda okulun içindeki sistemlerdense Sağlık Bakanlığı’na bağlı yapılardan ve üniversitelerden
destek almayı daha çok tercih edecekleri ifade etmişlerdir. İl Milli Eğitim Müdürlüklerince açılan Çocuk
İstismarı üzerine eğitime giden bir eğitimcimiz ise aldığı eğitimin nitelik açısından yararsız olduğunu, sadece bir
eğitimcimiz ise sadece yüksek lisans öğretimi sırasında böyle bir eğitim alarak ne yapması gerektiğini öğrendiğini
ifade etmiştir. Ayrıca öğrendikleri takdirde suçu bildirme yükümlülüğü de olan eğitimcilerimizin önemli bir
kısmının bundan habersiz olduğu, kimi eğitimcilerimizin ise bu suçu görmezden gelebileceklerini de ortaya
çıkmıştır.
Sonuç
Araştırma sonucu eğitim planlama politikaları temelinden hem öğretmen yetiştirme politikaları hem
yükseköğretim politikaları hem okul politikaları hem sosyal politikalar çerçevesinde değerlendirilecektir.
Böylelikle hem çocuğu hem aileyi hem eğitimcilerimizi çocuk koruma çerçevesinde nasıl güçlendirebiliriz
sorusuyla ilgili çözüm önerileri geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Çocuk cinsel istismarı, eğitimci, eğitim planlama politikaları
245
Kaynaklar
Akbaş, T. Sanberk, İ (2011) Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim Karahan Kitabevi, Adana
Anadolu Ajansı. (2014, 5 Eylül). Şiddete uğrayan çocuk sayısı artıyor. http://www.aa.com.tr/tr/yasam/384219--siddeteugrayan-cocuk-sayisi-artiyor Erişim Tarihi: 12.01.2014
Avrupa Konseyi. Council of Europe Convention on the Protection of Children against Sexual Exploitation and Sexual Abuse,
[Erişim Tarihi: 30 Eylül 2013]; http://www.conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=201&CM=8&DF
=30/01/2013&CL=ENG.
Can C (2002)Toplumsal İnsanın Evrensel Doğası ve Cinsel Suçlar, Seçkin Yayınları,
Çocuk ve Ergene Yönelik Şiddetin Önlenmesi Sempozyum Kitapçığı, 15-16 Mayıs 2006, AEM Kitap
Çocuk İhmali ve İstismarını Önleme Öğretmenler ve Aileler İçin Eğitim Kılavuzu,(2008) İnsan Hakları Derneği, Berkay
Ofset- Ankara,
Erçetin, Ş (2006), Okullarda Şiddet ve Çocuk Suçluluğu, Eğitim ve Şiddet, Hegem Yayınları, Ankara, 1. Baskı
Erçetin, Ş (2006) Okullarda Şiddet ve Çocuk Suçluluğu, Çocuk ve Suç, Hegem Yayınları, Ankara, 1. Baskı
Findings on the Worsts Forms of Child Labor/ Çalışan Çocuk Raporu (2012) – Burea of İnternational Labor Affairs United
States Department of Labor
Kayıp Çocuklar Başta Olmak Üzere Çocukların Mağdur Olduğu Sorunların Araştırılarak Alınması Gereken Önlemlerin
Belirlenmesi Amacıyla Kurulan Meclis Araştırması Komisyonu Raporu Temmuz 2010
Keser, İ (2011) Çocuk Cinsel İstismarı Diyarbakır Örneği, Karahan Yayınları, Adana
Kuş, E (2009) Nicel ve Nitel Araştırma Teknikleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 3. Baskı
Polat, O (1997) Çocuk ve Hakları, Analiz Yayıncılık, İstanbul, 1. Baskı
Polat, O (2001) Çocuk ve Şiddet, Der Yayınları, İstanbul,
Polat, O (2007) Çocuk Pornografisi, Nokta Kitap, İstanbul, 1. Baskı, İstanbul
Polat O (2007) Tüm Boyutlarıyla Çocuk İstismarı 1 Tanımlar, Seçkin Yayıncılık, Ankara
Polat O (2007) Tüm Boyutlarıyla Çocuk İstismarı 2 Önleme ve Rehabilitasyon, Seçkin Yayıncılık, Ankara
Polat, O (2013) Klinik Adli Tıp, Seçkin Yayınları, Ankara
Rigel, N (1995) Haber, Çocuk ve Şiddet, Der Yayınları, İstanbul, 1995
Savaşçı B (2012) Çocukların Cinsel İstismarı Suçu, Legal Yayınları, İstanbul
Yılmaz, Meltem. (2013, 19 Kasım). 660 bin çocuğa taciz. http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/turkiye/11205/660_bin_cocuga_taciz.html Erişim Tarihi: 09.01.2014
Yurtcan, E (2006) Çocuk Koruma Kanunu ve Yorumu, Kare Yayınları, İstanbul,
Türkiye’de Çocuk İstsimarı ve Aile İçi Şiddet Araştırması Özet Raporu (2010) Unicef
Türkiye’de Çocuğa Karşı Cinsel Sömürü ve Cinsel İstismar Raporu. Beşte Bir. Uluslararası Çocuk Merkezi. http://www.cocukhaklariizleme.org/wp-content/uploads/FactSheet-F-WEB-13nov14.pdf Erişim Tarihi: 07.06.2014
UNICEF, UNESCAP, ECPAT International. The Commercial Sexual Exploitation
of Children and Child Sexual Abuse in the Pacific: A Regional Report. Suva,
UNICEF Pacific; 2008. http://www.unicef.org/eapro/Pacific_CSEC_report.pdf. Erişim Tarihi: 1 Ekim 2013
2012 Findings on the Worsts Forms of Child Labor – Burea of İnternational Labor Affairs United States Department of Labor
– 2012 çalışan çocuk raporu
246
Okul Müdürlerinin Dönüşümsel ve Etkileşimsel Liderlik Stillerine İlişkin
Kendilerini Algılama Düzeyler
Mehmet Korkmaz a, Esef Hakan Toytok b, Mahmut Gezen c
(a) (b) (c) Siirt Üniversitesi
Giriş
Yönetim kavramı insanoğlunun gruplar halinde yaşamaya başladığı günden bu yana varlığını sürdüren ve
bireylerin her zaman her yerde yararlandıkları bir kavramdır. Bu kavram XVIII. yüzyılda meydana gelen Sanayi
Devrimi ile birlikte tamamen ortaya çıkmaya başlayan bilimsel görüşler değişerek ve gelişerek günümüze kadar
gelmiş olmakla birlikte içinde barındırdığı yönetici ve liderlik kavramlarını da beraberinde getirmiştir. Bu iki
kavram uzun yıllar bir gibi algılansa da ilk olarak liderlik ile ilgili derinlemesine araştırmalar 1900’lü yıllarla
başlamıştır. Liderlik konusundaki ilk çalışmalar, liderlerin kişilik özelliklerini incelerken sonraki çalışmalar
liderlerin işlevleri üzerinde durmuştur. 1970’lerden sonraki çalışmalar ise, liderlerin davranışlarını belirleyen
ya da etkileyen durumsal etmenleri araştırmaya yönelmiştir. 1990’lı yıllardan sonraki araştırmalar ise, liderliği
farklı adlar altında kavramlaştırarak, farklı değişkenlerin liderin etkililiğini ve başarısını belirleyen etmenleri
ortaya çıkarmaya çalışmıştır (Turan & Ebiçlioğlu, 2002:447; akt. Kazancı, 2010:20). İşte bu farklı adlar altında
kavramsallaştırmaya en büyük örnek “Dönüşümsel Liderlik” ve “Etkileşimsel Liderlik” kavramlarıdır.Bu nedenle
araştırmacının dikkatini liderlik kavramının bu artan önemi ve değeri karşısında öne çıkan Etkileşimsel Liderlik
ve Dönüşümsel Liderlik stilleri boyutları dikkatini çekmiş olup, Batman ili merkez ilçesinde görev yapan
okul müdürlerinin kendilerine sorulmak yoluyla bu liderlik sitillerinin kendilerinde hangi düzeyde oldukları
belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırmada betimsel tarama modelinde nicel bir yöntem kullanılmıştır. Araştırma evrenini Batman ilinde
merkezde çalışan 219 okul müdürü oluşturmaktadır. Örneklem olarak random usulü ile belirlenen 80 okul müdürü
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Demir (2009) Tarafından uyarlanan liderlik ölçeği kullanılmıştır.
Ölçek dönüşümsel liderlik ve etkileşimsel liderlik olarak iki boyutludur. Dönüşümsel liderlik boyutu kendi
içerisinde Karizma – Davranış, Karizma Atfetme, Telkin Edici Liderlik, Bireysel Düzeyde İlgi ve Zihinsel Teşvik
olmak üzere beş alt boyuta ayrılmıştır. Etkileşimsel liderlik boyutu ise kendi içerisinde Koşulsal Ödüllendirme,
İstisnalarla Aktif Yönetim ve İstisnalarla Pasif Yönetim olmak üzere üç alt boyuta ayrılmıştır. Elde edilen veriler
SPSS 21,00 paket programına girilerek gerekli geçerlilik ve güvenirlik analizi yapıldıktan sonra, Frekans (N),
yüzde (%), aritmetik ortalama (X) ve standart sapma (S.s.) değerleri alınmıştır. Örneklemin nonparametrik
dağılım göstermesinden dolayı ikili değişkenler için Mann Whitney-U Testi, ikiden fazla değişkenler için Kruskal
Wallis Testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırmada okul müdürleri
okul yöneticisi olarak tanımlanmaktadır.
Sonuç
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre Batman ilinde müdürlük yapan okul yöneticilerinin liderlik sitillerini
algılamalarında cinsiyet, kıdem, okul gibi bağımsız değişkenlerde anlamlı bir fark bulunmamışken, sendika ve
yaş gibi bağımsız değişkenlerde anlamlı farklar olduğu görülmüştür. Bu anlamlı farkın sendika değişkeninde
“zihinsel teşvik” alt boyutunda olduğu bulgulanmıştır. Bunun sebebi sendikasız okul yöneticileri kendilerini
daha özerk ve bağımsız görmekte, buna bağlı olarak problemlere değişik açılardan bakmayı ve sıradan olmayan
çözüm yolları geliştirilmeleri için personelini cesaretlendirmekte, bu yönde oluşan gelişmeleri fark ederek
247
onları ödüllendirip bu yönlerini pekiştirmekte, böylece personelinin girişimci olma, üretken olma, farklılıktan
korkmama düşüncelerini olumlu yönde etkilemektedirler. Yaş değişkeninde ise “Bireysel Düzeyde İlgi” ve
“İstisnalarla Pasif Yönetim” alt boyutlarında anlamlı fark bulunmuştur. Bunun sebebi de yaşı biraz daha büyük olan
tecrübeli yöneticilerin genç yöneticilere oranla daha fazla bireysel ilişkilere önem veren, astlarına yol göstermeyi,
yönlendirici olmayı kendine amaç edinen yapıda olmalarından kaynaklı olduğu ifade edilebilir. Ayrıca tecrübeli
yöneticiler genç yöneticilerle kıyaslanırsa yaşı daha fazla ilerlemiş yöneticilerin problemlere müdahaleyi daha
erken yaparak sorunların başlamadan bitmesini yeğledikleri söylenebilir. Ayrıca araştırmamızda elde edilen bu
ortalama sonuçları Burns (1978) ve Bass (1990) yaptığı çalışmalarla da paralellik göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul Müdürü, Liderlik Sitilleri, Etkileşimsel Liderlik, Dönüşümsel Liderlik
Kaynaklar
Bass, B. M. (1990). “Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership, Theory, Research, and Applications”. New York: The Free Press
Bresctick, E. T.(1999). “Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi Ve Dönüşümcü Liderlik Ve Bir Uygulama Örneği”. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü.
Bridge, B.(2003). “Duyguların Eğitimi”. (F. Namak, çev). İstanbul: Beyaz Yayınevi.
Bursalıoğlu. Z.(1994). “Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve Davranış”. Ankara: Pegem Yayıncılık
Büyüköztürk, Ş. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem yayıncılık
Can, A. (2014). Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Ankara: Pegem Yayıncılık
Corrine, G. (2011). Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık
Çelik, V.(2011). “Eğitimsel Liderlik”. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Çetin, M.(2009). “İlköğretim Öğretmenlerinin Ve Müdür Yardımcılarının Algılarına Göre Müdürlerinin Liderlik Yeterlilikleri”. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Erdoğan, İ.(1991). “İşletmelerde Davranış”. İstanbul: İ.Ü İktisat Fakültesi Yayını.
Güllü, E.(2009). “Sınıf Öğretmenlerinin Algılarına Göre İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle Öğretmenlerin
İş Doyumu Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Kağıtçıbaşı, Ç.(1999). “Yeni İnsan Ve İnsanlar”. İstanbul: Evrim Yayınevi
Kazancı, N.(2010). “İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri İlde Öğretmenlerin Örgütsel Adalet Algıları Arasındaki İlişki Düzeyi”. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kurt, T.(2009). “Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Ve İşlemci Liderlik Stilleri İle Öğretmenlerin Kolektif Yeterliği Ve Öz Yeterliği Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi”. Yayınlanmış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Peggy, C. K. V. Paradise L. and L. King. M. L (1992) “Extreordinary Leaders İn Education: Understanding Transformational”.
University Of New Orleans
Şişman. M.(2011). “Öğretim Liderliği”. Ankara: Pegem Yayıncılık
248
Okul Müdürlerinin Yetenek Yönetimi Becerilerin Değerlendirilmesi
Mikail Yalçın a, Engin Karadağ b, Fatih Bektaş c, Özge Öztekin d Cemil Yücele
(a) (b) (c) (e) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Bir kavram olarak yetenek; başarı, beceri, liderlik, pratiklik, yaratıcılık ve zamanı iyi kullanabilme gibi
özellikleri içerir ve bireyin belirli bir zaman dilimi içerisinde işleri daha kolay ve yaratıcılığını katarak yapabilmesi
ve başarıya ulaşmada etrafındaki bireyleri de harekete geçirebilmesi kabiliyetidir (Doğan ve Demirel, 2008).
Eğitim bilimlerinde ise yetenek, herhangi bir şeyi öğrenmek, bir işi yapmak ve tamamlamak ya da bir duruma
başarıyla uymak konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen bir güç olarak tanımlanabilmektedir.
Yeteneğin kişinin işini başarılı bir şekilde yeniliğe ve yaratıcılığa dayalı olarak yapabilme kabiliyeti (Buckhingam
& Vosburgh, 2001) olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu kavramla ilişkili unsurlar da ortaya çıkmaktadır.
Bunlar; kabiliyet, liderlik, kolaylaştırma, yaratıcılık ve yenilik olarak sıralanabilmektedir. Buna bağlı olarak
yetenek yönetimi ise temelde, örgüte katkısı değerli görülen ve yüksek performans göstermesi beklenen kişilerin
sistematik bir şekilde belirlenmesi, geliştirilmesi, katılımın sağlanması ve uygun pozisyonlara yerleştirilmesidir
(CIPD, 2006). Başarılı organizasyonlar meydana getirmek için yetenek yönetimi son derece önemli bir faktör
ve stratejik bir önceliktir. Okullar gibi insan odaklı ve ana kaynağın orada çalışan inanların yeteneği olduğu
örgütler içinde aynı durum geçerlidir. Yeni liderlik rolleri yaratabilecek yetenekli insanları destekleme süreci
olarak yetenek yönetimi, özellikle dönüşüm ihtiyacını karşılamak için yaratıcı ve yenilikçi liderler yetiştirmede
zorluk yaşayan okullar için önemlidir. Davies & Davies (2011), okul müdürlerinin yetenek yönetim becerilerinin
bir ön koşulu olarak önce etkili liderliğin bazı temel bileşenlerini ortaya koymuştur. Yetenek yönetimi için etkili
liderliğin ilk bileşeni, okulun gelecekteki yönelimini belirlemek adına lider için oldukça önemli olan bir strateji
uzmanına olan ihtiyaçtır. Bu noktada öncelikler belirlenir ve bu önceliklere ulaşmak için kullanılacak kaynaklar
dikkatlice seçilir. Stratejik liderlerin takipçilerinin düşüncelerine kulak vermesi gerekir. İkinci bileşen ise okulu
kendi özgün bağlamı içerisinde anlamak ve bu sürece insanların becerilerini katarak birlikte çalışma kültürü
oluşturmaktır. Yetenek yöneticisi liderler, paydaşların gelişmesini sağlayarak okulun iyileştirilmesinde söz sahibi
olmalarını sağlarlar. Üçüncü bileşen liderin kişisel nitelikleridir. Liderlerin neyi nasıl yaptıkları kadar, kim
oldukları ve hangi niteliklere sahip oldukları da başarabileceklerinin habercisidir. Etkili liderler davranışlarıyla
sadık ve güven dolu bir ortam yaratarak çalışanlarıyla bir bütünlük oluştururlar. Modelin temel bileşeni ise
örgütlerde gerçekleştirdiğimiz her şeyin kalbinde yatan değerlerdir. Bu süreç içerisinde etkili liderler; yeteneği
belirlerler, yeteneklerin gelişmesi için farklı öğrenme etkinlikleri üzerinde dururlar, okulda bir yetenek yönetimi
kültürü oluştururlar ve okulların yetenek yönetimi gibi yeni bir alanda nasıl daha ileriye gidebileceklerine dair
eylem planları hazırlarlar. (Davies & Davies, 2011). Bütün bu etkili liderlik ve yetenek yönetimi süreçlerine
dayanarak bu çalışmada okul müdürlerinin yetenek yönetimi becerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Okul müdürlerinin yetenek yönetimi becerilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışma tarama deseni
kullanılarak tasarlanmıştır. Tarama desenleri, geçmişte görülen ya da halen var olan bir durumu var olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Tarama desenlerinde araştırmaya konu olan olay, birey
ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme,
etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir. Bu araştırmada
evren parametresinin çok geniş ranja sahip olması nedeniyle çalışma grubu belirlenmesi yoluna gidilmiş ve
Orta Anadolu’da yer alan bir ilin ilköğretim kurumlarında görev yapan 103 öğretmen araştırmanın çalışma
249
grubunu oluşturmuştur. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen ‘Yetenek Yönetimi Ölçeği’
kullanılarak elde edilmiştir. Ölçek; değerler, kişisel nitelikler, birlikte çalışma ve stratejik anlayış olmak üzere dört
faktörden oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; (i) cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için t-testi; (ii) yaş ve kıdem değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek için ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizleri devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yetenek yönetimi, liderlik, okul müdürü
Kaynaklar
Buckingham, M., & Vosburgh, R. M. (2001). The 21st century human resources function: It’s the talent, stupid! Human Resource Planning, 24(4), 17-23.
CIPD (2006). Talent Management: Understanding the Dimensions. London: CIPD
Davies, B., & Davies. B. J. (2011). Talent management in education. Sage Publications.
Doğan, S., & Demiral, A. G. Ö. (2008). İnsan kaynakları yönetiminde çalışanların kendilerine doğru yolculuk yöntemi: Yetenek yönetimi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(3), 145-166.
Siirt İlinde Görev Yapan Okul Yöneticilerin Üst Eğitime Bakış Açılarına İlişkin
Nitel Bir Araştırma
Ayşe Demirbolat a, Esef Hakan Toytok b, Eda Çelepçıkay c
(a) (b) (c) Siirt Üniversitesi
Giriş
Bilindiği üzere eğitim insan unsuru üzerinde pozitif yönde değişimin en önemli aracı olarak görülmektedir.
Bulunduğumuz yüzyıl coğrafyasında artık her an yeni bilgilerle ve değişimlerle karşı karşıya kalmaktayız. Bu
nedenle kendini yenileme ve geliştirme hayat boyu öğrenmenin en önemli yapısal özelliği olarak görülmektedir.
Şüphesiz okullar bu bahsedilen öğrenmenin en önemli araçları olarak yerini almaktadır. Aynı zamanda okullar
toplumsal, bireysel ya da kültürel olsun değişimin anahtarı konumundadırlar. Eğitim seviyesi yüksek toplumların
gelişim düzeyleri ve yaşam standartları da aynı paralellikte artış göstermektedir. Bu nedenle eğitim insanın
en temel ihtiyacıdır. Bu bilinçle araştırmamız okul müdürlerinin üst eğitim olarak tanımlanan yüksek lisans
ve doktora eğitimine ilişkin bakış açılarını ortaya koymaya amaçlamaktadır. Araştırmamız betimsel tarama
modelinde nitel bir araştırmadır. Araştırma evreni Siirt ili merkezine bağlı 113 okul ve okullarda görev yapan
müdürler oluşturmaktadır. Evrene ilişkin belirlenen örneklem random usulü ile 29 okul ve bu okullarda müdürlük
yapan kişiler oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış 13 soruluk görüşme formu
kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan sorulara ilişkin öncelikle araştırma amacını belirlemeye dönük bir
soru havuzu oluşturulmuş, daha sonra eleme ve birleştirme usulü ile görüşme formu soruları 18 olarak belirlenmiş
olup, bu sorulara ilişkin ön uygulaması 6 okul müdürü üzerinde yapılmıştır. Elde edilen veriler incelenerek
aksaklıklar belirlenmiş gerekli uzman görüşü de alınarak görüşme formundaki soru sayısı 13’e düşürülerek
alınan örneklemde yer alan okul müdürlerine yüz yüze görüşmek suretiyle uygulaması yapılmıştır. Bu uygulama
sonucunda elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analiz yöntemi kullanılarak yorumlanmıştır.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin isimleri belirtilmemiş olup yerine A, B, C, …. gibi kodlar kullanılmıştır.
Elde edilen bilgi ve bulgulardan şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan okul yöneticileri bir üst eğitim
olarak tanımlanan yüksek lisans ve doktora eğitimine bakış açılarına ilişkin düşünceleri sorulduğunda hemen
250
hemen hepsi eğitimin insan üzerinde olumlu ve önemli bir değişiklik yaratacağına inandıklarını belirtmişlerdir.
Ancak okul müdürlerinin yine büyük bir çoğunluğu bunu belirtmesine rağmen eğitim alma ve kendini geliştirme
düşüncesini hayata geçirme noktasında herhangi bir faaliyette bulunmamışlardır. Araştırmadaki diğer bir sonuçta
katılımcılar okul yöneticiliği için deneyimi eğitimden daha önemli gördüklerini belirtmeleridir. Araştırmaya
katılan okul yöneticilerin kendini yenileme ve geliştirme boyutunda bu denli eksiklikler varken kendilerini
puanlama ve öz değerlendirme açısından bakıldığında büyük bir çoğunlu kendini 10 üzerinden 7 ve üzeri gibi
bir puanla değerlendirip iyi yönetici algısında olduklarını ortaya koymaktadırlar. Bununla birlikte yöneticilik
dendiğinde yöneticiliğin asıl anlamının mevzuat adalet ve iyi iletişim olduğunu belirtip yöneticiliğin en önemli
anahtarı olan liderliği çok da kullanmadıkları görülmüştür. Sonuç olarak araştırmaya katılan okul yöneticilerin
büyük bir çoğunluğu bir üst eğitimin ne olduğunu, hangi yollarla gerçekleştiğini bilmektedirler ve buna ek olarak
katılımcıların büyük bir çoğunluğu üst eğitimin katkısına inandığı bulgulanmıştır. Ancak üst eğitimin katkısına
bu kadar inandıkları halde adım atmayanların daha büyük bir çoğunlukta olması ve adım atmadıkları halde
bu durumdan kaynaklı herhangi bir pişmanlık yaşamamaları da oldukça düşündürücüdür. Son olarak okul
yöneticilerinin büyük çoğunluğu yüksek lisans ya da doktora gibi üst eğitim aldıklarında seçeceği kurum olarak
YÖK’ü belirtmişleridir. Bunun sebebi olarak YÖK koşulların iyi olması ve maddi açıdan daha iyi getirisinin
olmasında kaynaklı olduğunu belirtmişleridir. Araştırmaya katılan okul yöneticilerin bu mantalite ile 21. Yüzyıl
da beklenen etkili yöneticiler olabilmesinin pekte mümkün görünemeyeceğinin söylenmesi abartı olmaz.
Yöntem
Araştırma okul müdürlerinin üst eğitim olarak tanımlanan yüksek lisans ve doktora eğitimine ilişkin bakış
açılarını ortaya koymaya amaçlamaktadır. Araştırmamız betimsel tarama modelinde nitel bir araştırmadır.
Araştırma evreni Siirt ili merkezine bağlı 113 okul ve okullarda görev yapan müdürler oluşturmaktadır.
Evrene ilişkin belirlenen örneklem random usulü ile 29 okul ve bu okulların müdürlerinden oluşmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış 13 soruluk görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme
formunda yer alan sorular önce 18 olarak belirlenmiş ve 6 okul müdürüne ön uygulaması yapılmıştır. Elde edilen
veriler incelenerek uzman görüşü alınarak 13 soruya düşürülmüş ve okul müdürleriyle yüz yüze görüşmek
üzere uygulaması yapılarak elde edilen verilerin nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analizi yapılarak
yorumlanmıştır. Araştırmaya katılan okul müdürlerinin isimleri yerine A, B, C, …. gibi kodlar kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, Üst eğitim, Yüksek lisans, Doktora
Kaynaklar
Çakmak, Ö. (2008). Eğitimin ekonomiye ve Kalkınmaya Etkisi. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:11.
Çolak, M. (2010). Eğitim ve Beşeri Sermayenin Kalkınma Üzerine Etkisi. Ankara: Kamu-İş Dergisi, Cilt:11, Sayı:3.
Han, E. ve Kaya, A. (2008). Kalkınma Ekonomisi: Teori ve Politika. Ankara: Nob Yayıncılık.
Erturk, S. (1972). Eğitimde Program Gelistirme. Anakara: Yelkentepe Yayınları.
Kaya, Y. K. (1993). Eğitim Yonetimi. Ankara: Set Ofset Matbaacılık.
Levinson, D., Cookson, P. W. ve Sadovnik, A. R.(2002). Education and Sociology. New York: Routledge Falmer.
Özpolat, A. (2009). Gelişmekte Olan Ülkelerde Kadın Eğitimi ile Büyüme ve Kalkınma Arasındaki İlişki. Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İktisat Anabilim Dalı Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Yükseköğretim istatistikleri 2013-2014(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018)
Source: Higher İstatistikleri 2012 -2014(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018)
251
Üniversite Giriş Sınavları Ölçeğinde Gaziantep Orta Eğitim Sorunları
Levent Eldeniz a
Giriş
2012 Üniversiteye Giriş Sınavının sonuçlarının açıklanması sonucu Gaziantep TM Puanına göre 81. il, TS
puanına göre 76. il, MF puanına göre ise 61. il olmuştu. Tabii burada en çarpıcı olan TS puanı ortalamasında
alınan sonunculuktu. TÜİK’in açıkladığı rakamlara göre Gaziantep’in nüfusu 2008-2011 yılları arasında her sene
yaklaşık 50.000 kişi artmış. Bu artışın yüzde atmışını göç ile gelenler oluşturuyor. Buna dayanarak Gaziantep’in
eğitim sorunlarını araştırırken, göçün önemli değişkenlerden biri olduğu söylenebilir ancak problemin tek
sorumlusu olduğu iddia edilemez.
Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden edinilebilecek rakamlara göre Gaziantep’te Milli Eğitime bağlı,
742 adet okul var. Bu okullarda 454.078 öğrenci eğitim görüyor. Toplam derslik sayısı 10038 ve öğretmen sayısı
15222. Gaziantep’te ilköğretimde derslik başına düşen öğrenci sayısı 45 iken, ortaöğretimde bu sayı 51’e çıkıyor.
Mesleki ve Teknik Eğitim okullarında ise derslik başına ortalama 41 öğrenci düşmekte. Ak Parti Genel Başkan
Yardımcısı Hüseyin Çelik’in bu konuyla ilgili yaptığı açıklamalara göre derslik başına düşen öğrenci sayısına
ilişkin rakamlar, ilçelerde 20 kişi iken, Gaziantep’in merkez mahallelerinde bu sayı, 70-80 öğrenciyi buluyor. Bu
rakamlardan da anlaşılabileceği gibi, Gaziantep’te nüfus artışına bağlı olarak bir okullaşma problemi var. Mevcut
okullar talebe yeterli gelmediği gibi, kalabalık sınıflarda eğitim kalitesinin düşmesinde önemli rol oynuyor.
Gaziantep Sosyo-Ekonomik Veriler
Tablo 1: Gaziantep İline ilişkin sosyo-ekonomik veriler.
TÜRKİYE
Binde15,9
21
262
2162
102
9,1
1408 $
Yıllık Nufus Artış Oranı
İlköğretim de Öğretmen Başına Öğrenci Sayısı
Yüzbin kişi başına hastane Yatak Sayısı
Kişibaşına Elektrik tüketim(kwh)
Binkişi başına otomobil sayısı
İşsizlik oranı
Kişi başına ihracat
GAZİANTEP
Binde 28,1
28
198
2329
75
17,4
1786$
ÜLKE SIRASI
11
77
56
18
48
23
5
••
Gaziantep ili ekonomik ve sosyal yapısı ile Türkiye’nin en önemli motor illerinden biridir.
••
Ekonomik ve sosyal verilere bakıldığında Gaziantep ili ekonomik performansı kadar sosyal performansının başarılı olmadığı görülmektedir. Tüketim performansına yönelik örneğin kişi başı elektrik
tüketimi, bin kişi başına düşen otomobil sayısı göstergeleri Türkiye ortalamasının üzerinde başarı grafiği sergilemektedir. Ancak kişi başına öğretmen, hastane sayıları açısından ise Türkiye ortalamalarının
altında bir seviyede olduğu görülmektedir.
Tablo 2: Gaziantep İlinin 2008-2012 yılları arasındaki toplam nüfusu.
Nüfus
1612223
1653670
1700763
1753596
Yıllar
2008
2009
2010
2011
2012
1799558
252
••
Gaziantep’in bulunduğu coğrafi konumu ve bölge ülkeleri ile Türkiye’nin dış ticaretinin gelişmesi bölgede hızlı bir sanayileşme ve buna bağlı toplumsal bir değişmeyi hızlı bir ivme içinde yaşanmasını
beraberinde getirmiştir.
Tablo 3: Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullara ilişkin güncel veriler.
742
Okul/Kurum Sayısı
Derslik Sayısı
10.038
Öğrenci Sayısı
454.078
Öğretmen Sayısı
15.222
••
Girişimci bir ruhun il düzeyinde hâkim olması ekonomik büyüme ve gelişmeyi sosyal gelişmenin önüne geçirerek uzun dönemli, alt yapısı güçlü ve kalıcı bir yapı oluşturma yönündeki en önemli riski
oluşturmaktadır.
••
Bu riskin en belirgin göstergelerinden biri Üniversite giriş sınavındaki il başarı sıralamasındaki yeri
olarak söylenebilir.
Gaziantep İli Eğitim Yapısı İle İlgili Sorunlar
••
Gaziantep Türkiye genelinde eğitim açısından geri noktada olması ve özellikle kız çocuklarının okullaşma oranlarının ve ortaöğretim okullaşma oranlarının düşüklüğü,
••
Üniversite mezunlarının iş bulma sorununun artarak devam etmesi,
••
Hızlı sanayileşme ile oluşan servet sahibi grupların entelektüel düzeyini tamamlayamamış olması,
••
Kentte gelir dağılımı bozukluğunun sosyal hayatta da etkisini gösteriyor olması,
••
Kentin ekonomik aktivitesinin artması ile birlikte hızlı gelir sahibi olma isteği genç nüfus için üniversite okumayı cazip olmaktan çıkarıyor olması.
••
Kentin çok büyük oranda niteliksiz ve kalifiye olmayan düzeyde göç alıyor olması ve artan bu nüfusun
eğitime olan ilgisinin düşüklüğü.
Tablo 4: Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda derslik başına düşen öğrenci sayıları.
Derslik Başına Düşen Öğrenci Sayısı
İlköğretim
45
OrtaÖğretim
51
Mesleki ve Teknik Eğitim
41
••
Okul öncesi eğitimin kalitesi ve miktarındaki azlık uzun soluklu bir eğitim altyapısının uygulanamamasını etkilemektedir,
••
Ekonomik performansın etkisine odaklanan kent örgütlerinin eğitim konusundaki yetersizliğin farkındalığının yaşanmamış olması,
••
Nüfus artışı ve göç düzeyi ile oluşan nüfusa göre okul ve öğretmen sayısındaki yetersizlikle birlikte,
öğretmen kalite ve düzeyi konusunda yaşanılan sorunların mevcut olması,
••
Göçle gelen nüfusun özellikle Türkçe dili konusunda yaşadığı sorunların halen devam ediyor olması,
(bu konuda en çarpıcı tespit Gaziantep ilinin Üniversite giriş sınavında 78. Olduğu sıralama Türkçe
Sosyal puan türü)
253
2015 Yılı Başındaki Durum
AB Bakanı ve Baş müzakereci Volkan Bozkır, Büyükşehir Belediye Başkanı Fatma Şahin ve AK Parti
milletvekilleri ile birlikte 15.02.2015 tarihinde Gaziantep Valisi Erdal Ata’yı ziyaret etti. Vali bu ziyarette Gaziantep
ve eğitim sorunları ile ilgili olarak bazı rakamları paylaştı. Gaziantep’in ekonomisiyle, ticaretiyle, kültürüyle çok
önemli bir kentimiz olduğunu belirten vali eğitim sorunlarıyla ilgili olarak şöyle konuştu:
“Özellikle eğitimle ilgili çok ciddi sorun yaşıyoruz. Kentin hem çok göç alması, hem de gizli bir nüfus artışı
olması sebebiyle, açık liseler dâhil olmak üzere 552 bin öğrencimiz var. Bunların 2 bini açık okullarda, 500 bini de
normal eğitime devam ediyor. Derslik, okul, öğretmen açıklarımız var. Anaokullarında derslik başına 23 öğrenci,
ilk ve ortaöğretimde 44, imam hatip ortaokullarında 22, Anadolu, fen, sosyal bilimler liselerinde ders başına 33
öğrenci düşüyor. İmam hatip liselerinde 30, meslek liselerinde 49 öğrenci düşüyor. Bizim hedefimiz 9 bin 300
derslik yapmak. Bunları yaptırdığımız takdirde okullarımızın derslik ihtiyacı kalmayacak. Ama buna rağmen,
her yıl ortalama 700-800 derslik yaptırmak zorundayız. Çünkü her sene artan öğrenci sayısını ancak bu şekilde
karşılayacağız”.
Bakan Volkan Bozkır ise Suriye’de yaşanan sorunlar yüzünden çoğunluğu Gaziantep gibi sınır illerinde
olmak üzere 2 milyona yakın insanın ülkemizde misafir edildiğini belirtti.
Gaziantep İli Eğitim Yapısı İle İlgili Çözüm Önerileri
••
Gaziantep ili ilgili eğitim sorunlarının çözümünde, yaklaşımların organize edilmesi amacıyla, Gaziantep Üniversitesi öncülüğünde Eğitim Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezinin kurulması gerekmektedir. Gaziantep Üniversitesi’nin akademik kadrosu ve alt yapısı böyle bir uygulama ve araştırma
merkezinin işlevselliği yönünden yeterli olup, eğitim hususunda yapılan münferit çalışmaların bu merkezde toplanması ve vakıf üniversitesi ile işbirliği içinde stratejilerin belirlenerek merkezden yürütülmesi konunun çözümüne önemli katkı sağlayacaktır.
••
İlin sosyal dokusunda homojen bir yapıyı oluşturabilmek adına belediye, valilik, ticaret odası ve sanayi
odasının projeler geliştirmesi gerekmektedir. (bu konuda Türkçenin doğru kullanılmasından, spor aktivitelerin çoğaltılması, giriş sınavlarında ödüllendirme projelerinin yaygınlaştırılması gibi).
••
Eğitimin aileden başlamalı temel ilkesine bağlı olarak aile geliştirme programları düzenlenerek sosyal
ve toplumsal sorunlar üzerinden bilgilendirme seminer ve toplantıları düzenleyerek farkındalığı arttırmak gerekmektedir.
••
Üniversite Sanayi işbirliğine bağlı istihdam arttırıcı ortak paydaş projeleri geliştirilerek hem üniversiteleşmeyi teşvik hem de istihdamı arttırma fırsatları yaratılmalıdır.
••
Liseler arasında tatlı bir rekabet yaratacak teşvik unsurları ile üniversite giriş sınavlarındaki başarıyı
arttıracak motivasyonun sağlanmasına yönelik ortak çaba platformları oluşturulmalıdır.
••
Kentin iç göç gerçeğine kısa, orta ve uzun vadeli çözüm önerileri geliştirilirken bunun eğitim tarafının
da planlanması (fiziki altyapı, teknik ekipman, sosyal çevrenin uygunlaştırılması vb.) ve hazırlıksız bir
yapı ile karşılaşılmaması gerekmektedir.
••
Birkaç lisenin içinde bulunduğu eğitim kampüslerinin kurulması gerekmektedir. Bu sayede öğrenciler
arasında kültürel, sosyal, sportif faaliyetlerle gelişimin ve rekabetin sağlanması, okul aile işbirliği ve
eğitimcilerin ve yöneticilerin denetimi gerçekleşecektir. Bu konunun yeni yapılanma sürecinde kentsel
dönüşüm kapsamında değerlendirilmesi önemlidir.
••
Gaziantep’teki toplum ve kanaat önderlerinin yerel medyada, özellikle de yerel televizyonlarda halkın
eğitime bakışını olumlu yönde değiştirmek amacıyla, eğitimin önemini vurgulama ile ilgili önderlik
etmeleri yararlı olacaktır.
254
Öğretmenlerin Yetiştirilmesi ve Atanması
Abdurrahman Boran a
(a) KSÜ Eğitim Fakültesi
Giriş
Öğretmenlik, özel bir hizmet öncesi eğitim, ve sürekli kendini yenileme gereği duyulan bir meslektir. Yeni
kuşakların bilgi ve beceriyle donanık, ülke ve milletine bağlı olarak yetişmesi, ancak gerekli bilgilerle donatılmış
nitelikli öğretmenlerle mümkündür. Hiç bir teknolojik gelişme, nitelikli bir öğretmenin yerini tutamaz. Osmanlı’da
Fatih dönemine kadar Sıbyan ve Mahalle Mekteplerinin öğretmenleri, medreselerin ilk basamaklarından yetişmiş
ve herhangi bir mesleki formasyonu bulunmayan kişilerden oluşmuştur. Fatih dönemine gelindiğinde, Sıbyan
mekteplerinde öğretmen olacaklar için ayrı bir program uygulanmış, 1848 yılından itibaren de İstanbul’da açılan
Darulmuallimin-i Âli’nin dört yıllık iptidai bölümünden (Yüksek Muallim Mektebinin) ve 1870 yılında açılan
Darulmuallimat’tan yetiştirilmişlerdir. Bugün ülkemizde öğretmenler, Yüksek Öğretim Kurumunun denetiminde
hazırlanan ortak program uygulayan eğitim fakültelerinde yetiştirilmektedir. Bu programlar, belli oranlarda alan
bilgisi, meslek bilgisi, genel kültür konularını ve öğretmenlik uygulamalarını içermektedir. Eğitim fakültelerinin
programları öğretmen yeterlilikleri dikkate alınarak yeniden düzenlenmeli, öğretmenlik uygulamaları haftada
bir gün gibi kısa süreli değil, daha uzun sürelere yayılarak bütünlük içinde yapılmalıdır. Öğretmen yetiştirme
ve geliştirme sistemi, öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini esas alan bir performans sistemini de içerecek
şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Öğretmenlik sertifika programları kaldırılmalı, mesleğe yeni başlayan
öğretmenler için meslekteki birinci yıl adaylık dönemi olarak değerlendirilmelidir. Öğretmen adaylarının
atanmalarında, hizmet öncesi eğitimlerinin sonunda kazandıkları mesleki bilgi ve becerilerini ölçmeyen ve
adayın yüksek öğretimdeki başarısını dikkate almayan KPSS sınavı uygulamasından vaz geçilmeli, atamalarda
KPSS yerine öğretmen yeterlilik sınavı geliştirilmeli, sorular, öğretmenlik alanlarının ortak temel bilimlerinden
belirlenmelidir. Mevcut uygulama devam edecekse hiç değilse KPSS puanına lisans diploma notunun da belli
oranda katkısı sağlanmalıdır. Halen sistemde kadrolu, sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik gibi istihdam biçimleri
mevcuttur. Öğretmen yetiştirme ve atama sisteminde, ülkenin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçları, niteliksel ve
niceliksel olarak dikkate alınmalı ve öğretmen atamalarında bölgeler itibarıyla ihtiyacın dikkate alındığı, teşvik
edici bir yaklaşım benimsenmelidir. Bu bağlamda eğitim fakültelerinin kontenjanları, ülkenin gelecekte ihtiyaç
duyacağı branşlara ve öğretmen sayısına göre yeniden belirlenmelidir. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimin
süreleri ve niteliği yeterli hale getirilmeli, yaygınlığı artırılmalı ve performansları yeterince değerlendirilmelidir.
Öğretmenlere ve okul yöneticilerine yönelik hizmet içi eğitimler yenilenen müfredatlara uygun ve etkili hale
getirilmeli, yüksek lisans ve doktora yapan öğretmenlere gerekli kolaylıklar sağlanmalıdır.
Anahtar kelimeler: Öğretmenlik Mesleği, Öğretmen eğitimi, Öğretmenlerin atanması
Kaynaklar
Akyüz, Yahya (1998),Türk Eğitim Tarihi, Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul.
Bilgen, Nihat (1993), Çağdaş ve Demokratik Eğitim, MEB. Yay., Ankara.
Büyükkaragöz, Savaş ve Çivi , Cuma (1997), Genel Öğretim Metodları, Öz Eğt. Yay. İstanbul
Çoban, Ahmet (1999), Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB.Yayınları, Ankara
Fındıkçı, İlhami (1999), Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB.Yayınları, Ankara.
Gürkan, Tanju (1997), İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları Arasındaki İlişki, Ankara.
Kaya, Yahya Kemal (1984), İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara.
Koçer, Hasan Ali (1974), Türkiye ‘de Modern Eğitimin Doğuşu ve gelişimi, MEB.Yay. İstanbul
Küçükahmet, Leyla (1989),Demokrasi İçin Eğitim,Türk Eğitim Derneği Yay., Ankara
Oğuzkan, A. Ferhan (1983), “Orta Dereceli Okul Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi”, Cumhuriyet Dönemindeki Eğitim, MEB.
Basımevi, İstanbul.
Ösym., (2002), Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu
Saçlı, Ömer Asım (MEB.Dergisi, Ocak-Mart 1998), Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar, Sayı 197
255
Türkiye’de Yükseköğretimin Yayılması ve Yeni Kurumsalcılık Işığında
Devlet Üniversitelerinin İncelenmesi
Ebru Karataş Acer a Nezahat Güçlüb
(a) Uşak Üniversitesi
(b) Gazi Üniversitesi
Giriş
Bu çalışmanın amacı tüm ülke boyunca yayılan Türk devlet üniversitelerinin yapısal özelliklerini, sembolik
özelliklerini, akademik performans durumlarını ve web-sitelerini incelemek ve üniversitelerde görev yapan
öğretim elamanlarının algılarına göre üniversitelerde ne tür örgütsel modellerin olduğunu ortaya çıkarmaktır.
Yeni kurumsal teori/yeni kurumsalcılıktan yararlanılarak bu çalışma aynı zamanda Türk yükseköğretimde nitelik
ve nicelik, çeşitlilik ve homojenlik gibi konulara da dikkat çekmektedir.
2014 yılına kadar, bu üniversitelerin sayısı 104 devlet üniversitesi ve 71 vakıf üniversitesi olmak üzere 175’e
yükselmiştir. 2006 yılından sonra üniversitesi sayısı 77’den 175’e yükselerek % 127 oranında; devlet üniversitesi
sayısı ise 53’den 104’e yükselerek % 98 oranında bir gelişim göstermiştir. Bu hızlı yükselişle, Türk yükseköğretim
sistemi bazı sorunlar ile karşı karşıya kalmıştır. Bu çalışmada şu araştırma soruları sorulmuştur: a) Akademik
performan ve iş gücü dikkate alınarak, nitelik bakımından devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı yönler
var mıdır?, b) Sembolik özellikleri (slogan, misyon), incelendiğinde devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı
yönler var mıdır?, c) Web siteleri incelendiğinde devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı yönler var mıdır?,
d) Türkiye’deki devlet üniversitelerinde hangi tür örgütsel modeller (insan kaynaklarına dayalı, bürokratik,
sembolik, sisteme dayalı ya da politik) gözlenmektedir?; e) Kuruluş yılı dikkate alındığında, Türkiye’de devlet
üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller arasında benzer/farklı yönler var mıdır?; f) Coğrafi bölgeler
dikkate alındığında, Türkiye’de devlet üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller arasında benzer/farklı yönler
var mıdır?; g)Türkiye’de devlet üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller dikkate alınarak üniversiteler nasıl
gruplanmaktadır?, h) Akademik performansları, sembolik özellikleri, web siteleri ile üniversitelerde gözlenen
örgütsel modeller arasında her hangi bir ilişki var mıdır?.
Yöntem
Bu çalışmada nitel ve nicel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karışık metotlar (mixed type methods)
kullanılmıştır. Üniversitelerin yapısal ve sembolik özelliklerini, akademik performanslarını, web-sitelerini
incelemek için nitel (paradigma) yöntemler, devlet üniversitelerinde gözlenen örgütsel modelleri belirlemek için
de nicel yöntemler kullanılmıştır.
Bu çalışmanın evrenini 1982 öncesi ve 2006 yılı sonrası kurulan 78 tane üniversite, örneklemini ise kuruluş
yılı, yaş ve coğrafi konum gibi kriterler dikkate alınarak amaçlı tabakalı örnekleme yöntemi (stratified Purposeful
Sampling) ile seçilen toplamda 51 tane üniversite oluşturmaktadır.Bu çalışmada kullanılan faaliyet raporları ve
stratejik gelişim planları, URAP araştırma laboratuvarı ile webometrics verileri ve slogan ve misyonları gibi
nitel veriler üniversitelerin yapılarını bütüncül ve tarihsel açıdan incelemek için döküman analizi yöntemi ile
toplanmıştır. Nicel veriler ise, Berger (1997) tarafından geliştirilen ve Aypay (2001) tarafından Türkçe’ye çevrilen
ve 5’li likert tipinde her biri altı sorudan oluşan ‘insan kaynaklarına dayalı, bürokratik, sembolik, sisteme dayalı
ya da politik’ boyutları içeren 30 maddelik ‘Örgütsel Davranış Ölçeği ile elde edilmiş ve amaçlı tabakalı örnekleme
metoduyla öğretim elemanı sayısı baz alınarak seçilen 1.002 öğretim elemanına çoğunlukla online olarak mail ve
bazı durumlarda da posta yoluyla uygulanmıştır.
256
Faaliyet raporları, stratejik gelişim planları, URAP 1 araştırma laboratuarı ve webometrics verilerinden
elde edilen nitel veriler tanımlayıcı istatistikler ve Çok Boyutlu Ölçekleme (Multi-dimensional Scaling-MDS)
analiz yöntemi ile analiz edilmiştir.Sloganlar ve misyonlar ise içerik analizi yöntemi ile önce kodlanıp daha sonra
temalara ayrılarak analiz edilmiştir. Örgütsel Davranış Ölçeği (The Survey of Organizational Dimensions ) ile
elde edilen nicel veriler ise, geçerlilik çalışması için açımlayıcı faktör analizi ile boyutlara ayrılmış ve elde edilen
boyutlara göre Çok Boyutlu Ölçekleme (ÇBÖ-Multi-dimensional Scaling-MDS), Hiyerarşik Kümeleme Analizi
ve Regresyon Analizi gibi istatistiksel analizler yapılmıştır.
Bulgular
Tanımlayıcı istatistiklere göre, Türk yükseköğretim sisteminde öne çıkan üniversite modeli, üniversiteleri,
kuralların, prosedürlerin, protokollerin, rasyonel plan ve amaçların, görev tanımlarının, üniversitelerin
yapılarını ve çoğu idarecinin eylemlerini şekillendirdiği yerler olarak tanımlayan bürokratik modeldir. % 62
oranında bürokratik üniversite modeli ile, Türk Yükseköğretim sistemi birbirine benzer bir üniversite modeli
sergilemektedir. Ancak eski ve yeni üniversiteler arasında önemli bir farklılık bulunmaktadır. Kurumsallaşmış
üniversiteler ve aynı zamanda akademik anlamda en üretken üniversiteler, üniversiteleri hikayeler, mitler,
törenler, ritueller ve gelenekler ile güçlü bir kültürün oluştuğu yerler olarak tanımlayan sembolik bir model
sergilerken, diğer taraftan akademik açıdan en az üretken olan yeni açılan üniversiteler ise bürokratik bir model
sergilemektedirler. Tüm bunlardan hareketle, akademik performans kriterlerinin Türkiye’deki üniversiteleri
birbirinden ayıran bir özelliklik gösterdiği görülmektedir.
Hiyerarşik kümeleme analizi incelendiğinde ise, Türk yükseköğretim sistemi, bir grupta sadece bir
üniversitenin, diğer grupta ise geriye kalan tüm üniversitelerin yer aldığı iki ana gruba ayrılmaktadır. Üniversitelerin
akademik performans durumları bu gruplanmayı açıklamada yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle bu gruplanma
üniversitelerin sergiledikleri üniversite modelleri ile açıklanmaya çalışılmıştır. Grup 1’de diğerlerinden ayrılan
üniversitenin sergilediği üniversite modelinin sembolik model olduğu görülmektedir. Bu durumda, sembolik
üniversite modeli güçlendikçe üniversite modelinin diğerlerinden daha çok farklılaştığı görülmektedir. Başka
bir ifadeyle üniversitelerin sembolik özelliklerinin üniversitelerin farklılaşmasında belirleyici bir rol oynadığı
görülmektedir.
Tartışma
Üniversitelerin, yapısal ve sembolik özellikleri, akademik performans durumları ve örgütsel modelleri
arasında yapılan doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre ise, sembolik üniversite modeli ile üniversitenin
akademik performansı arasında pozitif bir ilişki görülmektedir. Akademik performans durumları sembolik
üniversite modelindeki varyasyonu olumlu yönde açıklamaktadır. Tanımlayıcı istatistiklere paralel olarak,
akademik performansları arttıkça üniversiteler daha fazla sembolik üniversite modeli özelliklerini benimsemekte
ve bu durum akademik performans durumunun sembolik model özelliklerini güçlendirdiğini ve Türk
yükseköğretiminin farklılaşmasına neden olan bir belirleyici olduğunu göstermektedir.
Diğer bir taraftan ise, sembolik üniversite modeli ile üniversitelerin görünürlük, etkililik, açıklık,
mükemmellik kriterlerine göre web-siteleri arasında olumsuz bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bu ilginç bir bulgudur.
Çünkü web alanlarında ve Google’da etkili ve görünür olmanın kurumların prestiji için oldukça gerekli olduğu ve
daha prestijli üniversitelerin daha çok farklılaştığı düşünüldüğünde, bu etkinin, Türk Yükseköğretim sisteminde
üniversitelerinin birbirinden farklılaşmasını sağlayan bir belirleyici olmadığı görülmektedir. Aynı zamanda,
sloganlar ve misyon ifadeleri gibi sembolik özellikler, sembolik üniversite modellerindeki varyansyonu anlamlı
bir şekilde açıklamamaktadır. İçerik analizine paralel olarak slogan ve misyon ifadeleri birbirlerine benzemekte
ancak Türk yükseköğretim sistemindeki sembolik üniversite modelinin özelliklerini yansıtmamaktadır.
257
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak, Türk yükseköğretim sistemindeki nicelik ile nitelik konusunda üniversitelerin artan sayısına
paralel olarak kalitelerinin de arttığı söylenememektedir. Aynı zamanda, çeşitlilk ve homojenleşme konusunda
ise yeni açılan üniversitelerin yüksek derecede bürokratik üniversite modeli sergilemelerinden dolayı git gide eş
biçimli ve benzer özellikler göstererek Türk yükseköğretim sisteminin aynılaşmasını sağladığı görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yeni Kurumsal Teori/Yeni Kurumsalcılık, Eş biçimlilik, Yükseköğretim, Devlet Üniversiteleri
Kaynaklar
Altbach, P.G., Reisberg, L. & Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris:
UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183219e.pdf adresinden 17 Eylül 2012 tarihinde alınmıştır.
Astin, A. W. and Scherrei, R. (1984). Maximizing Leadership Effectiveness. SanFrancisco: Jossey –Bass.
Aypay, A. (2001). The Relationship Between Organizational Structures and FacultyRoles at Colleges and Universities, Unpublished PhD dissertation. Vanderbillt University: Nashville, TN, USA.
Aypay, A. (2003). The relationship between state and higher education: The case of Mulkiye College in Turkey. Mediterranean
Journal of Educational Studies, 8(2), 109-135.
Aypay, A., Isık, H. & Sahin, Ç. (2003). Structural change and institutionalization in education: Faculty members’ views from a
faculty of education. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri[Educational Sciences Theory and Practice], 3(2), 316-321.
Aypay, A. & Bektas, F. (2010). Organizational models observed in faculties of education: a descriptive study based on the
samples of instructors. Inonu university journal of the faculty of education , 11 (3), 45-59.
Beerkens, E. (2008). The emergence and institutionalization of the European higher education and research area. European
Journal of Education, 43(4), 407–425.
Berger, J.B. (1997). The Relationship between Organizational Behavior and Student Outcomes: Generating a Quantitatively
Grounded Theory. Vanderbilt University: Nashville, TN.
Berger, J.B. (2002). The Influence of the Organizational Structures of Colleges and Universities on College Student Learning,
Peabody Journal of Education, 77:3, 40-59,
Biglan, A., (1973). The characteristics of subject matter in academic areas, Journal of Applied Psychology, 57, 195–203.
Blau, P.M. (1973). The Organization of Academic Work. New York: John Wiley and Sons.
Birnbaum, R. (1988). How Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization. SanFrancisco: Jossey Bass.
Bolman, L.G., & Deal, T.E. (1987). Reframing Organizations. SanFrancisco: Jossey Bass.
Bolman, L. G., and Deal, T. E., (2003). Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership, 3rd edition. San Francisco:
Jossey-Bass.
Childers, M.E. (1981). What is Political about Bureaucratic-Collegial Decision Making?Review of Education, 5,1.
Chiper, S. (2006). The discourse of Romanian universities. Journal of Organizational Change Management, 19(6), 713–24.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, Sage Publications.
DiMaggio, P.J. & Powell, W.W. (Eds.). (1991a). The new institutionalism in organizational analysis. The University of Chicago Press.
DiMaggio, P.J. & Powell, W.W. (1991b). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. In P.J. DiMaggio & W.W. Powell (Eds.), The new institutionalism in organizational analysis (s. 63-82),
U.S.A.: University of Chicago Press.
Dunn-Rankin, P., Knezek, G. A., Wallace, S., & Zhang, S. (2004). Scaling methods (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Fairclough, N. (1995a). Critical discourse analysis: The critical study of language. New York, NY: Longman.
Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 255–274.
258
Huisman. J., Meek, L. and Wood, F., (2007). Institutional diversity in higher education: a cross-national and longitudinal
analysis. Higher Education Quarterly, 61(4), s. 563-577.
Korkut, H. (1984). Turk Universiteleri ve üniversitearastirmalari. Ankara, Turkey: Ankara Universitesi Egitim Bilimleri Fakultesi Yayınları.
Meyer, J. W. & Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal
of Sociology, Say.83, s.340-63.
Meyer, J. W., Ramirez, F.O., Rubinson, R., & Boli- Bennet, J. (1977). The World Educational Revolution, 1950–1970. Sociology
of Education 50:242–58.
Mızıkacı, F. (2006). Higher Education in Turkey. Monographs on Higher Education. UNESCO/CEPES, Bucharest. www.
cepes.ro/publications/pdf/turkey.pdf adresinden 27 Mart 2012 tarihinde alınmıştır.
Mızıkacı, F. (2010). Isomorphic and diverse institutions among Turkish Foundation Universities. Eğitim ve Bilim, 157, 128-139.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods (s. 169-186). Beverly Hills, CA: Sage.
Riddle, P. (1990). University and State: Political Competition and the Rise of Universities, 1200–1985. Ph.D. dissertation,
School of Education, Stanford University, Stanford, CA. http://search.proquest.com/pqdtft/docview/303800659/fulltextPDF/ 13B0DF557EC572D1F5D/1?accountid=11054 adresinden alınmıştır.
Schofer, E., & Meyer, J. W. (2005). The World-Wide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century. American
Sociological Review 70(6):898-920
Simsek, H. (1999). The Turkish higher education system in the 1990s.’ Mediteranean Journal of Educational Studies, Say. 4(2),
s. 133-153.
Sursock, A., & Smidt, H. (2010). Trends 2010 A decade of change in European in higher education. Brussels: European
University Association (EUA). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/
EUA_Trends_2010.pdf adresinden alınmıştır.
Teichler, U. (2004). The changing debate on internationalization of higher education. Higher Education 48, 5-26.
Teichler, U. (2008). Diversification? Trends and explanations of the shape and size of higher education. Higher Education 56,
349–379.
Tomusk, V. (2004). Three Bolognas and a Pizza Pie: Notes on institutionalization of the European higher education system,
International Studies in Sociology of Education, 14 (1), 75–95.
Vaira, M. (2004). Globalization and higher education organizational change: A framework for analysis. Higher Education,
48(4): 483-510.
Virtanen, T. (2007). Leadership metaphors in superior-subordinate relations illustrating latent leadership culture in public
organizations. Paper presented at the European Group of Public Administration Annual Conference Study Group III on
Personnel Policies. http://soc.kuleuven.be/io/egpa/HRM/madrid/Virtanen2007.pdf. adresinden alınmıştır.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri[Qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Yayınevi.
Elektronik Kaynaklar
http://www.tbmm.gov.tr/kanunlar/k5467.html
http://www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz
https://yolharitasi.yok.gov.tr/sekilller/sekil4.png
http://sylviabeckerhill.com/proeft-interview/
http://www.surveysystem.com/sscalc.htm#one
http://www.urapcenter.org
http://www.urapcenter.org/2013/index.php
http://ekonomi.isbank.com.tr/UserFiles/pdf/ar_03_2012.pdf
259
Okul Müdürlerinin Liderlik Yönelimleri Hakkındaki Görüşleri
Kürşat Yılmaz a, Yahya Altınkurt b,Turgut Karaköse c
(a) (c) Dumlupınar Üniversitesi
(b) Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Giriş
Liderlik çalışmaları, okullardaki örgütsel yaşamın çözümlenmesinde sık sık kullanılmaktadır. Bu nedenle
de okul müdürlerinin liderlik davranışları konusunda çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Bu araştırmalarda
genellikle müdürlerin liderlik davranışları konusunda öğretmenlerin görüşlerine başvurulmaktadır. Ancak okul
müdürlerinin kendilerini nasıl algıladıkları da, okullardaki örgütsel yaşamın çözümlenmesi açısından önemlidir.
Bu bağlamda bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin kendi liderlik davranışları ile ilgili algılarının
belirlenmesidir. Bu algının belirlenmesinde, Bolman ve Deal (2013a) tarafından geliştirilmiş olan “Yapısalcı
Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider ve Sembolik Lider” yapısı kullanılmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Araştırmanın çalışma grubunu, Kütahya il merkezinde düzenlenen bir
eğitim programına katılan 168 okul müdürü oluşturmaktadır. Katılımcıların 17’si kadın, 151’i erkektir. Okul
müdürlerinin 57’si sınıf öğretmeni, 104’ü branş öğretmeni kökenlidir. Araştırmanın verileri “Liderlik Yönelimleri
Envanteri (2013b)” ile toplanmıştır. Envanter, katılımcıların kendilerini tarif etmesine/tanımlamasına dönük 6
maddeden oluşmaktadır. Bu 6 maddenin her birinin altında 4 ifade bulunmaktadır. Cevaplayıcı bu 4 ifadeden
kendisini en çok tanımlayana 4, sıra ile diğerlerine ise 3, 2 ve 1 puan vermektedir. Elde edilen sonuçlar cevaplayan
kişinin Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider ve Sembolik Lider yaklaşımlarından hangisine daha
yakın olduğu ile ilgili ipucu vermektedir. Verilerin analizinde betimsel istatistikler kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmaya katılan okul müdürleri, kendilerini en çok insan kaynakları lideri (f=92) olarak görmektedir.
Daha sonra sıra ile yapısal liderlik (f=58), sembolik liderlik (f=20) ve politik liderlik (f=8) gelmektedir.
Araştırmaya katılan 17 kadın okul müdürünün 11’i ilk sırada insan kaynakları liderliğinin, 6’sı ise yapısal
liderliğin kendilerini tarif ettiğini belirtmiştir. Kadın okul müdürlerinden hiçbiri kendilerini politik ve sembolik
lider olarak tanımlamamıştır. Erkek okul müdürlerinde en çok insan kaynakları liderliğinin (f=81) kendilerini
tanımladığını belirtmiştir. Daha sonra sıra ile yapısal (f=52), sembolik (f=20) ve politik liderlik (f=8) gelmektedir.
Hem sınıf öğretmenleri hem de (f=34) branş öğretmenleri (f=55) kendilerini en çok insan kaynakları lideri
olarak görmektedirler. Mesleki kıdeme ve okuldaki öğrenci sayısına göre yapılan karşılaştırmalarda da, okul
müdürlerinin en çok insan kaynakları liderliğini, en az politik liderliği benimsediği belirlenmiştir.
Tartışma
İnsan kaynakları liderleri kişilerin önemini vurgulamaktadır. Böyle kişiler, insanlar ve kuruluşlar arasında
iyi bir uyum geliştirmek için yönetimin merkezi bir görevi olduğu görüşünü desteklerler. Koçluğun, katılımın,
motivasyonun, takım çalışmasının ve kişilerarası iyi ilişkilerin önemine inanırlar. Bu tür liderler, kolaylaştırıcı,
katılımcı ve diğerlerini destekleyen ve güçlendiren bir tarza sahiptir. Bu anlamda okul müdürlerinin kendilerini
insan kaynakları lideri olarak görmeleri olumludur. Ancak sembolik liderliğin alt sıralarda yer alması okulların
özellikleri ile çelişmektedir. Örneğin sembolik liderler, yönetimin temel görevinin, vizyon sağlamak ve ilham
kaynağı olmak olduğuna inanmaktadır. Onlar, insanları heyecanlandırmak ve örgüt misyonuna adamak için
260
kişisel karizmalarına ve drama yeteneklerine güvenirler. İyi bir lider, sembolleri kullanan, hikayeler anlatan ve
deneyimlerini değişik şekillerde çerçevelendirerek insanlara umut ve anlam verebilen bir ilham kaynağı ve vizyon
sahibi birisidir. Bu durum, okulların vizyon ve okul kültürü gibi özelliklerine okul müdürlerinin çok da duyarlı
olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak okul müdürleri kendilerini daha çok insan kaynakları lideri olarak algılamaktadır. Bu algı
önemli olsa da, sembolik liderliğe ilişkin farkındalıklarının artırılması gerekir. Kadın okul müdürleri kendilerini
politik ve sembolik lider olarak hiç görmemektedir. Bu da liderlik açısından problemli bir durum olarak
görülebilir. Çünkü liderlik bir bütündür ve okul müdürlerinin durumsal bir yaklaşımla uygun liderlik özelliklerini
doğru zamanda sergileyebilmesi beklenmektedir. Bunun için de okul müdürlerinin özellikle kendilerini yetersiz
gördükleri liderlik özelliklerinin geliştirilmesi için çaba göstermeleri gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Liderlik, Okul Müdürleri, Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider,
Sembolik Lider
Kaynaklar
Bolman, L. ve Deal, T. E. (2013a). Örgütleri yeniden yapılandırmak: Yetenek, tercih ve liderlik [Reframing organizations].
(Çev: A. Aypay ve A. Tanrıöğen). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Bolman, L. ve Deal, T. E. (2013b). Leadership Orientations Self-rating Scale. http://www.leebolman.com/frames_selfrating_
scale.htm. Erişim Tarihi: 20.11.2014.
Başarı Belgesi Almış Okul Yöneticilerinin Etik Liderlik Uygulamalarının
İncelenmesi (Afyonkarahisar İli Örneği)
Ahmet Su a, Sinan Yörük b
(a) (b) Afyon Kocatepe Üniversitesi
Giriş
Dünyada görülen teknolojik, yönetimsel ve eğitim-öğretimle ilgili gelişme ve yeniliklere Türk eğitim sistemi
ve eğitim kurumları da ayak uydurmaktadır. Ancak bu değişim ve gelişme sürecinde gittikçe yalnızlaşan ve
bireyselleşen insanlar kimi durumlarda etik değerlerden uzaklaşmakta ya da bu değerleri göz ardı etmektedir.
Değişen ve gelişen dünyada iş hayatında ve eğitimde “etik” kavramı, etik normlar ve beklentiler okul
yöneticilerinin daha yetkin olmalarını gerektirmektedir. Günümüz dünyasında örgütlerde karar alma ve yönetim
süreçlerinde demokrasi, çoğulculuk, dürüstlük, adalet, günümüz sorunlarının farkında olma ve sorunlara etkin
çözümler üretme, eşitlik gibi beceri ve uygulamalar etik liderlikle ilişkilendirilmekte ve okul yöneticisinden bu
uygulamaları aktif bir biçimde hayata geçirmesi beklenmektedir.
Araştırmada Afyonkarahisar il merkezinde ve ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı devlet okullarında
görev yapmakta olan eğitim kurumları yöneticilerinden başarı belgesi almış olanların (başarı ve üstün başarı
belgeleri, maaşla ödüllendirme ve ödül belgesi) etik liderlik düzeylerinin araştırılması amaçlanmıştır.
Çalışma çerçevesinde araştırılan problem durumu, problem cümleleri ve alt problemler halinde
yapılandırılmış ve bu problem ve alt problem cümleleri maddeler halinde sıralanmıştır. Araştırma iki tane
problem cümlesi ve bu problem cümleleri altında organize edilen 11 alt problem üzerine kurulmuştur:
261
1.
Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik düzeyleri nasıldır?
I.
Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “cinsiyet” değişkenine göre etik
liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
II. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “kıdem” değişkenine göre etik
liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
III. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “çalıştıkları kurum” değişkenine
göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
IV. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “eğitim durumu” değişkenine
göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
V. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “çalıştıkları kurumdaki hizmet
süresi” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
VI. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik düzeylerine dair
kendi görüşleri ve personelin görüşü arasındaki ilişki nasıldır?
2.
Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderliğe dair algıları ve düşünceleri nelerdir?
I. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin karar alma sürecindeki
uygulamaları ve etik liderlik arasındaki ilişkiye dair görüşleri ve algıları nasıldır?
II. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve iletişim ilişkisine
dair görüşleri ve algıları nasıldır?
III. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve okul yöneticisinin
yönetsel yaklaşımı ve okul içi uygulamalar arasındaki ilişkiye dair görüşleri ve algıları nasıldır?
IV. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderin özelliklerine ve
vizyonuna dair görüşleri ve algıları nasıldır?
V. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve kurum içerisindeki
uygulanmalarına dair diğer görüşleri ve ek kod ve temalar nelerdir?
Yöntem
Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin beraber kullanıldığı karma yöntem tercih edilmiştir.
Cresswell ve Plano Clark (2007) karma yöntem araştırmasını nitel ve nicel yöntemlerle veri toplama, analiz etme
ve bütünleştirmeye olanak veren araştırma olarak tanımlamaktadır (akt. Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nicel ve
nitel veri setlerinin karışımı; sentez, çeşitleme ve bütünleştirme stratejileri yoluyla daha geniş ve zengin hale
getirilmektedir (Duban ve Yelken, 2010).
Bulgular ve Sonuç
Anahtar Kelimeler: Etik Liderlik, Okul Yönetimi, Başarı Belgesi.
Kaynaklar
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Duban, N. ve Yelken, T. Y. (2010). Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri ve Yansıtıcı Öğretmen Özellikleriyle
İlgili Görüşleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 19, Sayı 2: 343 – 360.
262
“Alakasızlık Teorisi” Bağlamında Eğitim Yönetimi Alanında Akademik Bağımlılık
Problemine Kavramsal Bir Giriş
Mikail Yalçın a, Ahmet Aypay b
(a) (b) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Giriş
Beşeri ve sosyal bilimlerin genel olarak Batı’da ortaya çıkmış olması, bu disiplinlerin, Batı dışı toplumların
problemlerine ve gereksinimlerine olan uygunluğu konusunu gündeme getirmiştir. Batıda geliştirilen araştırma
gündemlerinin ve disiplinlerinin küresel ölçekte geçerliliği iddiasının benimsenmesinin yarattığı sorunlar ve
uygunluk problemi özellikle sömürge ülkelerindeki bilim adamlarının dikkatini çekmiş, Batılı sosyal bilimler ile
Batılı olmayan gerçekler arasındaki mesafenin farkına varılmaya başlanmış ve Batılı bilgi kaynaklarının Batı dışı
toplumlara ve bu toplumların sorunlarına uygun olup olmadığı konusu tartışılmıştır (Alatas, 2006). Akademik
bağımlılık teorisine göre; ekonomik bağımlılığa benzer şekilde, entelektüel olarak bağımlı toplumlarda sosyal
bilim üretim mekanizmalarına fikri ve kurumsal anlamda bağımlıdır. Araştırma gündemleri, problem alanlarının
tanımlanması, araştırma yöntemleri ve mükemmellik standartları batı tarafından belirlenir ya da batıdan ödünç
alınır (Alatas, 2003; Altbach, 1977). Akademik araştırma ve üretimlerde bağımlılık, başka bir ifadeyle özgünlük
sorunsalı ile batılılaşma arasında bir sebep sonuç ilişkisi kurmak mümkündür. Batılılaşma sürecinin bir sonucu
olarak akademik alanda gerçekleşen bağımlılık durumu özellikle sosyal bilim araştırma ve üretimlerinde bir
uygunluk problemini de beraberinde getirmiştir. Bu durum dünyanın hemen her yerinde, üçüncü dünya ya
da gelişmekte olan ülkeler olarak tanımlanan toplumlarda tartışılan bir husustur. Latin Amerika’dan Afrika’ya
ve Ortadoğu’ya, Asya’dan Okyanusya’ya, akademik bağımlılığı konu edinen kişilere, kurumlara ve çalışmalara
rastlamak mümkündür. Batı dışı toplumların sosyal bilim alanlarında karşılaşılan çalışmalarda; kavram, değer
ve konu alanı alakasızlık kategorilerinde; özgünlük problemi, gerçekle varsayımlar arasındaki uyumsuzluk,
uygulanamazlık, yabancılaşma, aldatma ve sıradanlık gibi alakasızlık türleri tespit edilmiştir (Alatas, 2006).
Uygunluk problemi ve batının hegamonyasına bir tepki olarak özellikle batı dışı toplumlarda; bilginin
İslamileştirilmesi, batılılaşma, Avrupamerkezcilik, yerlileşme, bilginin özgürleşmesi, akademik bağımlılık,
akademik emperyalizm, zihinsel tutsaklık gibi kavram ve söylemler geliştirilmiş, alternatif bir arayış olarak
otonom bir sosyal bilim oluşturmanın yolları aranmıştır.
Genelde sosyal bilimler ekseninde tartışılan bu durumun, Türkiye’de eğitim kuram ve pratiklerinin ontolojik,
epistemolojik ve metodolojik unsurlarını oluşturma ve tekrar üretme iddiasında olan eğitim araştırmalarında
da gözlemlenmesi problematik bir alana işaret etmektedir. Gerek akademik alanın gerekse eğitim sisteminin
karşılığını bulduğu toplumsal yapının genişliği düşünüldüğünde, genelde eğitim bilimleri, özelde ise eğitim
yönetimi alanının stratejik önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitim yönetimi alanı ve araştırmaları ağırlıklı olarak Batılı
milletlerin [Euroamerican] tarihsel deneyimlerine dayalı araştırma gündemlerinin ve kuramsal çerçevelerinin
üzerine inşa edilmektedir. Alandaki araştırmalarının tutumlar, kurumlar, kültür ve farklı yaşam deneyimleri
gibi değişkenleri dikkate alan çeşitli soyutlamaları ortaya koyması gerekirken; araştırmalar gitgide zaman ve
mekânın gerçeklerinden uzaklaşmakta, insansız hale getirilip mekanikleşmektedir. Bu çalışmanın amacı, sosyal
bilimler sosyolojisi ve felsefesi içerisinde mantıklı bir araştırma çizgisi izleyerek, eğitim yönetimi alanının ana
akım akademik çalışmalarında baskın olan araştırma geleneğinin ve bu geleneğin ürünlerinin Türkiye bağlamına
uygunluğunu ve akademik özgünlük/bağımlılık problemine ilişkin konuları eğitim yönetimi disiplini özelinde
eleştirel bir pozisyondan kavramsal olarak tartışmaktır. Kuşkusuz bu kavramsallaştırmanın da kendi özgün
bağlamı, içerisinde üretildiği farklı bir kültürel zemin olduğunu dikkate almak gerekir. Ancak hegamonik olana
itiraz boyutu evrensel değer taşımaktadır. Buna rağmen Türkiye’nin toplumsal dinamiklerine uymayan, bu
bağlam için eksik olan, geliştirilmesi gereken yönlerinin olduğu hatırda tutulmalıdır. Benzer şekilde, tüm Batılı
263
sosyal bilim geleneğinin ve bu gelenek üzerine inşa edilen araştırmaları alakasız olarak algılamak ve kategorik
olarak toptancı bir anlayışla üretilen bilgiyi toptan reddetmek de bu çalışmanın amacı değildir. Böylesi bir girişim,
oryantalizme karşı oksidentalizmvari dürtülerle hareket etmek anlamına gelecektir ki, bu çaba itiraz edilen
durumu tersinden yeniden üretmekten öteye geçmez. Hâlbuki çalışma, eğitim yönetimi alanında üretilen bilgi ve
üretim süreçlerine ilişkin bir tartışma başlatmak, hegamonik hale gelene itiraz etmek ve alandaki akademisyenleri
çalıştıkları alan üzerine düşünmeye davet etmek niyetindedir. Çalışmayla yapılmak istenilen, Türkiye’nin
akademik sahnesinde eğitim yönetimi alanının her derde deva kabul ettiği bilgi/kuram müktesebatının belirli
bir zaman-mekân bağlamında üretilen, kendi ortamına özgü durumların gereği ve sonucu olduğu, entelektüel
kaygı güden akademik üretimin ise, başka biliş tarzlarından da haberdar olmayı ve her şeyden önemlisi, içinden
neşet ettiği toplumsal düzleme ve bu düzlemde gerçekleşmiş üretimleri içselleştirmeyi gerektirdiği savunusuyla
bir tartışma başlatmaktır.
Anahtar Kelimeler: Akademik bağımlılık, eğitim yönetimi, batılı bilgi, alakasızlık
Kaynaklar
Alatas, S. F. (2003). Academic dependency and the global division of labour in the social sciences. Current Sociology, 51(6),
599-613.
Alatas, S. F. (2006). Alternative discourses in Asian social science: Responses to Eurocentrism. Sage.
Altbach, P. (1977). Servitude of the mind? Education, dependency, and neocolonialism. The Teachers College Record, 79(2),
187-204.
Alatas, S. F. (2000). An Introduction to the idea of alternative discourses. Southeast Asian Journal of Social Science, 28(1),
1–12
Özyeterlik ile Bireysel Gelişim İnisiyatifi Arasındaki İlişki: Araştırma Görevlileri
Üzerine Bir Çalışma
Feyza Gün a, Hilal Büyükgöze b
(a) (b) Hacettepe Üniversitesi
Giriş
Özyeterlik genel olarak bireyin kendisi hakkındaki pozitif inancı olarak ifade edilmektedir (Luthans, Avolio,
Avey ve Norman, 2007). Bununla birlikte özyeterlik, Stajkovic ve Luthans (1998) tarafından “bireyin eyleme
geçmesi için ihtiyaç duyduğu motivasyon ve bilişsel kapasiteyi, belli bir bağlam içerisindeki belli bir işi başarıyla
yerine getirme ve tamamlama yeteneğine olan güveni ya da inancı” olarak ifade edilmiştir. Bandura (1994, akt.
Dönmez, 2014), “sosyal-bilişsel kurama” dayalı olarak işgörenlerin sahip olduğu yüksek düzeylerdeki özyeterlik
hissinin bireyin iyi oluşunu, esenliğini ve başarısını birçok yoldan arttıracağını rapor etmiştir. Özyeterlik
konusunda yapılan pek çok bilimsel araştırma bulgusu, yüksek özyeterlik düzeyinin çalışanların iş performansını
ve girişimciliğini (Babalola, 2009, akt. Dönmez, 2014), örgütsel ve mesleki özdeşleşmeyi (Erkuş ve Fındıklı, 2010),
kişisel başarı hissini (Çetin, Şeşen ve Basım, 2013) ve iş doyumunu (Akçay, 2012) arttırdığını göstermektedir.
Luthans, Zhu ve Avolio (2006, akt. Çınar, 2011) ise özyeterlik hissi yüksek olan çalışanların başarma yeteneklerine
olan inançlarının da yüksek olduğunu ve iş hayatında meydan okuyucu ya da zorlayıcı görevlerden kaçınmayıp
başarmaya odaklandıklarını belirtmiştir.
264
Bireyin kendini anladığı veya farkındalık kazandığı bir süreç olan bireysel gelişim, bireyin duygu, tutum, inanç
ve davranışlarında değişime yol açmakta ve bireylerin kendilerini psikolojik olarak iyi hissetmelerinde önemli bir
bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır (Wright vd., 2006). Bireysel gelişim, amaçlı süreçlerin sonucu olarak ortaya
çıkabileceği gibi, çeşitli tecrübelerin sonucunda da meydana gelebilmektedir. Kişisel gelişim sürecine etkin ve
istendik katılım söz konusu olduğunda bireysel gelişim inisiyatifi kavramı karşımıza çıkmaktadır (Robitschek,
1999). Kişisel gelişime yön veren, hem bilişsel hem de davranışsal bileşenleri bulunan (Robitschek, 1998) bireysel
gelişim inisiyatifine yüksek düzeyde sahip olan bireyler kendilerini daha iyi hissetmekte, kendilerini daha özerk
görmekte, diğer bireylerle daha iyi ilişkiler kurmaktayken; düşük düzeyde hissedenler ise stres, depresyon, endişe
gibi duyguları deneyimlemektedirler (Hardin vd., 2003).
Akademik örgütlerde özellikle bilim üretilmek istendiği için, güdülenmiş, yaptığı işten mutluluk duyan, işiyle
kendisini özdeşleştiren çalışanlara gereksinim vardır (Kalağan, 2009). Bu bağlamda, yükseköğretim sisteminin kilit
unsurlarından birisi olan araştırma görevlilerinin geleceğin öğretim üyesi adayları olarak özyeterlik düzeylerinin
tespit edilmesi ve bireysel gelişimlerine yönelik inisiyatif kullanma düzeylerinin belirlenmesinin önemi ortaya
çıkmaktadır. Buna paralel olarak alanyazın incelendiğinde ise özyeterlik ile bireysel gelişim inisiyatifi arasındaki
ilişkiye odaklanan az sayıda çalışma olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, bu ilişkiyi araştırma görevlilerinin
görüşlerine göre inceleyen Türkiye kaynaklı herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu doğrultuda, araştırma
kapsamında genel olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri nasıldır?
2.
Araştırma görevlilerinin bireysel gelişim inisiyatif düzeyleri nasıldır?
3.
Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri ile bireysel gelişim inisiyatif düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki var mıdır?
4.
Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri, bireysel gelişim inisiyatif düzeylerinin anlamlı bir
yordayıcısı mıdır?
Yöntem
Devlet üniversitelerinde görev yapmakta olan araştırma görevlilerinin özyeterlik düzeyleri ile bireysel
girişimcilik inisiyatifi düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu araştırma “ilişkisel tarama”
modelinde desenlenmiş ve nicel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde, birden
fazla değişken arasındaki ilişkinin varlığı ve düzeyi ortaya konulmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2006).
Bu doğrultuda, Ankara’da bulunan Hacettepe, Yıldırım Beyazıt, Ankara, ODTÜ ve Gazi Üniversitesi’nde
33/a, 35, 50/d ve ÖYP kapsamında görev yapmakta olan araştırma görevlilerine internet üzerinden bir program
aracılığıyla ölçek formu gönderilmiştir. Araştırmaya, toplamda 317 araştırma görevlisi katılmıştır.
Veriler, “Kişisel Bilgi Formu”, “Genel Özyeterlik Ölçeği” ve “Bireysel Gelişim İnisiyatifi Ölçeği” ile
toplanmıştır. Kişisel bilgi formu kapsamında, katılımcılara cinsiyet, medeni durum, görev yaptıkları fakülte,
kadro ve kıdemlerine ilişkin sorular yöneltilmiştir. Katılımcıların özyeterlik düzeylerini belirlemek üzere Sherer,
Maddux, Mercandante ve diğerleri (1982) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Yıldırım ve
İlhan (2010) tarafından yürütülen “Genel Özyeterlilik Ölçeği”nden faydalanılmıştır. Ölçek, başlama, yılmama
ve sürdürme çabası-ısrar olmak üzere 3 boyut ve 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, 5li Likert formunda
hazırlanmıştır ve 1 ile 5 arasında değerler almaktadır. Ölçeğin Türkçe formunun Cronbach alfa güvenirlik
katsayısı .80 olarak rapor edilmiştir. Katılımcıların bireysel gelişim inisiyatifi düzeylerini belirlemek üzere ise
Robitschek (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Anlı (2011) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Bireysel Gelişim
İnisiyatifi Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, tek boyutlu olup 9 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, 6lı Likert formunda
hazırlanmıştır ve “kesinlikle katılmıyorum (1)” ile “kesinlikle katılıyorum (6)” arasında değerler almaktadır.
Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .90 olarak rapor edilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan her
iki ölçeğin de faktör yapıları Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ile tekrar sınanmış, ölçeklerin güvenirliği ise
Cronbach alfa içtutarlılık katsayısı ile hesaplanarak belirlenmiştir.
265
Araştırmada kullanılmak üzere toplanan veriler, betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, standart
sapma, frekans ve yüzdelikten faydalanılarak SPSS 21.0 ile çözümlenmiştir. Ayrıca, 2 alt grubu olan kategorik
değişkenler t testi ile, 3 veya 3ün üzerinde alt grubu olan değişkenler ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile
incelenmiştir. ANOVA sonucunda ortaya çıkan farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için ise
post hoc testlerinden LSD testi uygulanmıştır. Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri ile bireysel
gelişim inisiyatifi düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi için Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır.
Bununla birlikte, araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeylerinin bireysel gelişim inisiyatifi düzeylerini ne
oranda açıkladığını belirleyebilmek için ise çoklu doğrusal regresyon analizinden yararlanılmıştır.
Araştırmada Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, bireysel gelişim inisiyatifi, araştırma görevlisi
Kaynaklar
Akçay, V. H. (2012). Pozitif psikolojik sermayenin iş tatmini ile ilişkisi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İİBF Dergisi, 2(1), 123-140.
Akın, A., & Anlı, G. (2011). Bireysel gelişim inisiyatifi ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 42-49.
Çetin, F., Şeşen, H., & Basım, H. N. (2013). Örgütsel psikolojik sermayenin tükenmişlik sürecine etkileri: Kamu sektöründe
bir araştırma. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3), 95-108.
Çınar, E. (2011). Pozitif psikolojik sermayenin örgütsel bağlılıkla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Dönmez, B. (2014). Pozitif psikolojik sermaye ile işe ilişkin duyuşsal iyilik algısı, iş doyumu, işgören performansı ve yaşam
doyumu ilişkilerinin seyahat acentası çalışanları örnekleminde incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). New York: McGraw-Hill
Publishing.
Hardin, E. E., Weigold, I. K., Robitschek, C., & Nixon, A. E. (2007). Self-discrepancy and distress: The role of personal growth.
Journal of Counseling Psychology, 54, 86-92.
Kalağan, G. (2009). Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship
with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60, 541-572.
Robitschek, C. (1998). Personal growth initiative: The construct and its measure. Measurement and Evaluation in Counseling
and Development, 30, 183-198.
Robitschek, C. (1999). Further validation of the personal growth initiative scale. Measurement and Evaluation in Counseling
and Development, 31, 197-210.
Scherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W. (1982). The self-efficacy scale:
Construction and validation. Psychological Reports, 51, 663-671.
Stajkovic, A., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124,
240-261.
Wright, S. M., Levine R. B., Beasley B., Haidet P., Gress T. W., Caccamese S., Brady D., Marwaha A., & Kern D. E. (2006).
Personal growth and its correlates during residency training. Medical Education, 40(8), 737-745.
Yıldırım, F., & İlhan, İ. Ö. (2010). Genel özyeterlik ölçeği Türkçe formunun geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikiyatri
Dergisi, 21(4), 301-308.
266
Küçük Ülkelerden Büyük Dersler
Mehmet Yaşar a, Ahmet Göçen b, Ömer Faruk Ak c, Emine Berk Karacan d
(a) (b) (c) (d) Gaziantep Üniversitesi
Giriş
Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924 tarihinde kabul edilen Öğretim Birliği Yasası) ile Türkiye’deki bütün eğitim
kurumları Maarif Vekaleti’ne (Milli Eğitim Bakanlığı’na) bağlanmıştır. Bu tarihten sonra tüm eğitim kurumlarının
resmi işlemleri ve denetimi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı kendisine
bağlı eğitim kurumlarının amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını teftiş biriminde görev yapan müfettişler aracılığı ile
yapmaktadır. Son yıllarda eğitimde başarıyı artırma amacıyla Bakanlığa bağlı teftiş birimlerinde köklü yöntem ve
isim değişikliğine giden Bakanlığın daha iyi bir sistem arayışı içerisinde olduğu görülmektedir. Yakın geçmişte
kendi kendini yöneten okullar sistemine geçen ve göreceli olarak belirli düzeyde başarı elde eden ülkelerden Yeni
Zelanda ve Singapur eğitim sistemleri birçok ülkenin dikkatini çekmiş ve halen bu ülkelerden uygulanabilir iyi
örnekler transfer edilmeye çalışılmaktadır. Bu çalışmada Türkiye, Singapur ve Yeni Zelanda teftiş sistemlerinin
karşılaştırmalı incelenmesi ve ülkemizdeki politika yapıcılara teftiş sisteminin düzenlenmesinde ışık tutacak
öneri ve sonuçların sunulması amaçlanmaktadır.
Yöntem
Türkiye, Singapur ve Yeni Zelanda Teftiş Sistemlerinin karşılaştırıldığı bu araştırmada her üç eğitim sistemi
yapı ve ilkelerinin incelenmesi amaçlandığından tanımlayıcı yaklaşım uygulanmıştır. Araştırmada her üç eğitim
sisteminin ve bu eğitim sistemlerinin temellerinin ve kurumlarının incelenmesinde ve değerlendirilmesinde
bütünüyle doküman incelemesinden yararlanılmış ve alan yazın doğrultusunda tanımlayıcı yaklaşım tercih
sebebi olmuştur.
Bulgular
Çalışmada 3 ülkenin teftiş sistemi incelenmiştir. Yeni Zelenda da Türkiye’ye benzer şekilde dış denetimler her
2-3 yılda bir yapılırken Singapur’da beş yılda bir yapılmaktadır. Fakat Yeni Zelanda ve Singapur’da iç denetimler
veya öz değerlendirmeler teftiş sisteminin temelini oluşturmuştur. Singapur bu kapsamda Okul Mükemmellik
Model’ini kullanmakta (Tee, 2003), Yeni Zelanda’da ise okullar kendi öz-değerlendirmelerini yapmakla birlikte
seçilmiş mütevelli heyeti de okulun değerlendirilmesinden ve denetlenmesinden sorumlu tutulmaktadır. (World
Bank, 2010).
Tartışma
Demokrasi kültürüne bağlı olarak yerel hesap verebilirliğin belki de en görünür olduğu ülkelerden biri
Yeni Zelanda’dır, Bugüne kadar yapılan tüm reformlar okulları halka karşı hesap verebilir kılmıştır. Aynı durum
Singapur için de söylenebilir. Nitekim Singapur eğitim sistemi, bazı uluslararası değerlendirme kuruluşları
tarafından değerlendirilmeye alınmış ve rakiplerinden birçok açıdan üstün olduğu ifade edilmiştir. Türk eğitim
sistemi ise son on yılda önemli eğitim girişimlerini başlatmış ve öğretim süreçlerinden denetim süreçlerine kadar
birçok değişim ve güncelleme işine devam etmektedir.
267
Sonuç ve Öneriler
Türkiye her ne kadar Singapur ve Yeni Zelanda’da uygulanan denetim uygulamalarına benzer çalışma içinde
olsa da (TKY, Stratejik Planlama Ekipleri) mevcut sistemin tam işler hale gelmesi için daha etkin insan kaynağı
ve sürdürebilir planlara ihtiyacı vardır.
Anahtar Kelimeler: Teftiş, Öz değerlendirme, Dış Denetim, Hesap Verebilirlik
Kaynaklar
Tee, N.P. (2003). The Singapore School and the School Excellence Model. Educational Research for Policy and Practice. 2:
27–39.
World Bank. (2010), Supervision of Primary and Secondary Education: A Five-Country Comparison, Erişim Tarihi 14.02.2015
http://go.worldbank.org/VZMJ5OK9T0
Öğretmen Adaylarının Küreselleşmeye Yönelik Görüşlerinin Kültürlerarası
Duyarlılıkları Üzerindeki Rolü
Seval Koçak a, Mustafa Fidan b, Ferhat Pamukcu c
(a) (b) (c) Hacettepe Üniversitesi
Giriş
Küreselleşme olgusu sosyal örgütlerinin kültürel yapısını değiştirmekte, farklı kültürlerin bir arada
çalışmasını gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla çalışanların farklı kültürlere duyarlı olmaları, olumlu bir örgüt iklimi
oluşturulması ve örgütsel amaçların gerçekleştirilmesinde önemli görülmektedir. Bunun yanında küreselleşme
olgusuna olumlu tutum geliştirilerek buna uygun davranışların sergilenebilmesi, çalışanlardan beklenen nitelikler
arasında yer almaktadır.
Küreselleşme ve çok kültürlülük tüm sosyal örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da etkisini
göstermektedir. Bu durum öğretmen yetiştirme sürecinde küreselleşme ve küreselleşmenin etkilerine yönelik
farkındalık oluşturulmasını gerekli kılmaktadır. Bu anlamda aday öğretmenlerin farklı kültürlere duyarlı olmaları
ve küreselleşme olgusuna yönelik olumlu tutum sergileyebilmeleri önemli görülmektedir.
Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının küreselleşmeye yönelik görüşlerinin, kültürlerarası duyarlılıkları
üzerindeki rolünü ortaya çıkarmak ve ilgili değişkenler arasındaki ilişkileri incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki
sorulara yanıt aranacaktır:
1.
Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ve kültürlerarası duyarlılık düzeyleri nedir?
2.
Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ve kültürlerarası duyarlılık düzeyleri cinsiyet,
yerleşim birimi, bölüm ve yurt dışında bulunma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte
midir?
3.
Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ile kültürlerarası duyarlılıkları arasında anlamlı
bir ilişki var mıdır?
4.
Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik görüşleri, kültürlerarası duyarlılıklarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
268
Yöntem
Araştırma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenimine devam eden öğretmen adaylarından
oluşturulacak bir çalışma grubu ile yürütülecektir. Değişkenler arası ilişkilerin inceleneceği bu araştırmanın
çalışma grubu, 400 öğretmen adayından oluşturulacaktır. Veriler Chen ve Starosta (2000) tarafından geliştirilen,
Üstün (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Kültürlerarası Duyarlılık Ölçeği” ve Usta, Demirtaş ve Demir (2013)
tarafından geliştirilen “Küreselleşmeye İlişkin Görüşleri Belirleme Ölçeği” kullanılacaktır. Verilerin analizinde
ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistikler, elde edilen ortalamaların değişkenlere göre farklılıklarını
belirlemede Manova, değişkenler arası ilişkilerin incelenmesinde Pearson Korelasyon Katsayısı kullanılacaktır.
Öğretmen adaylarının küreselleşmeye yönelik tutumları ile bazı değişkenlerin (cinsiyet, yerleşim birimi, bölüm
ve yurt dışında bulunma) kültürlerarası duyarlılıklarını yordama düzeyi ise regresyon tekniği ile tespit edilecektir.
Bulgular ve Sonuç
Bulgular literatür destekli olarak tartışılacak, ulaşılan sonuçlara göre öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası duyarlılık, küreselleşme, küreselleşmeye yönelik tutum, öğretmen
adayları.
Kaynaklar
Usta, M. E., Demirtaş, Z. Ve Demir, M. Ş. (2013). Yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin görüşleri, YYÜ Eğitim
Fakültesi Dergisi 10(1), 227-247.
Üstün, E. (2010). Öğretmen adaylarının kültürlerarası duyarlılık ve etnik merkezcilik düzeylerini etkileyen etmenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı,
İstanbul.
269
Pedagojik Formasyonda Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması
Dosyasındaki Okul Yönetimi Ve Yöneticisiyle İle İlgili Görüşlerinin Analizi
Cengiz Şimşek a, Cengiz Altay b
Giriş
Okulun temel görevi okuldaki bütün insan ve maddi kaynakları en verimli bir şekilde kullanarak onu
hedeflerine ulaştırmaya çalışmaktır (Bursalıoğlu, 2000, s. 6). Okulda ifa edilen görevlerin tabiatına bağlı olarak
okul yöneticisinin teknik, insani ve eğitim ve öğretim konularında bazı donanım rol gücü yeterliliklerine sahip
olması lazımdır (Şişman, 2014, s. 213). Okul yöneticisi okuldaki rolleri oynarken mümkün mertebe dengeli
davranmalı, hiçbir rolünü bir diğeri için terk etmemeli, aksatmamalı. Fakat özellikle Fen, Anadolu, Endüstri
Meslek ve Normal liseleri farklı kılan en büyük temel etken okul müdürlerinin yönetsel rolleri, okul iklimi ve
okul kültürüdür (Açıkalın, 1994, s. 12). Bu okulların içinde bulundukları sorunlar yönetilmelerinde de ciddi
aksaklıklara sebep olabilmektedir. Kurumlar içine katılan yeni personeller tarafından kurumun örgüt yapısı,
kültürü ve atmosferi kısa sürede fark edebilmelidir. Bu süreçte özellikle göreve yeni atanacak öğretmen adaylarının
gelecekte nasıl bir kurum kültürü içinde iş göreceklerini ve bu kurumun nasıl yönetildiğini fark etmede ciddi
sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Bu nedenle araştırmada “Ortaöğretim kurumlarında staj yapan pedagojik
formasyon öğrencilerinin staj gözlem notlarına okul yönetimi ve yöneticilerinin ne gibi yönetsel davranışları
yansımıştır?” sorusuna cevap bulunmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırmada, öğretmen adaylarının staj raporlarındaki gözlem notlarında yer alan okul yönetimi ve
yöneticisine yönelik değerlendirmeleri nitel araştırma tekniklerinden içerik analizi ile gerçekleştirilmiştir. Veri
kaynağı olarak 7 farklı okul türünde 150 öğretmen adayının staj gözlem raporlarından yararlanılmıştır. Bu
raporlarda okul yönetimi ve müdürünün dışa yansıyan ne gibi yönlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.
Yapılan içerik analizlerinde stajyer öğrencilerin gittikleri farklı türdeki okullarda yapmış oldukları
gözlemlerde okulların öğretmen idareci iletişimi, okul müdürlerinin okulda görünürlüğünü sağlayan yönetsel
davranışlarının özellikleri ve yönetsel davranışlarını oluşturan veri kategorileri belirlenmiş ve bunların öğretmen
adaylarının cinsiyetlerine ve staj gördükleri okul türlerine göre ne sıklıkta yansıdığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Bulgular
Öğretmen adaylarının staj raporlarında okul müdürlerinin görünürlüğü ile ilgili olarak Özel Fen, Devlet Fen
ve Sosyal Bilimler Liselerinde çok yüksek frekansta görüş bildirdikleri gözlemlenmiştir. Özel ve Devlet Anadolu
Liselerinde öğretmen adaylarının görüş bildirme frekansı yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Ayrıca Endüstri
Liseleri ve İmam Hatip Liselerinde ise okul müdürlerinin görünürlüğü ile ilgili görüş bildirme frekansı orta
düzeyde çıkmıştır. Yapılan bu araştırmada okul müdürlerinin görünen yüzü olarak da en çok toplantı ve misafir
karşılama davranışları gerçekleştirdikleri tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının staj raporları incelendiğinde
okul müdürlerinin sembolik ve kültürel güç rollerinin frekans sıklığının yüksek düzeyde olduğunu fakat teknik
ve eğitsel güç rollerinin frekans sıklığının düşük düzeyde olduğunu görülmüştür.
270
Tartışma
Okul yöneticilerinin görünürlüğünün Özel Fen, Devlet Fen ve Sosyal Bilimler Liselerinde çok yüksek
frekansta görülmeleri bu tür liselerin öğretimsel liderliklerine daha fazla önem verildiğiyle açıklanabilir.
Bunu Endüstri Liseleri ve İmam Hatip Liseleri yönetiminin görünürlüğünün orta seviyede çıkmasıyla da
açıklayabiliriz. Gözlem raporlarında okul yönetimi ve yöneticisiyle ilgili en fazla görüş Özel ve Devlet Anadolu
Liselerinde bildirilmesi bu liselerin örgütsel yapı ve kültürünün genel nitelikte olmasına ve sorunlar yaşamalarına
bağlanabilir. Okul türleri arasındaki bu farkların okullar arasındaki eşitsizlikleri, okul yönetimi ve yöneticisinin
okul türlerinin özelliklerine göre imkânlarını kullanabildiklerini göstermektedir.
Okul müdürlerinin görünen yüzü olarak en çok toplantı ve misafir karşılama davranışları gerçekleştirmeleri,
okullarda yönetsel sorunlara çözüm üretmek ve okul yönetiminin etkililiğini artırmak amacıyla sadece toplantılar
düzenlediğiyle açıklanabilir. Bulgular Can’ın (2007) bulgularıyla da örtüşmektedir. Okul yöneticilerinin sembolik
ve kültürel güç rollerinin frekans sıklığının yüksek, teknik ve eğitsel güç rollerinin frekans sıklığının düşük
çıkması ise okullarda genelde yüzeysel yöneticilik yapılmasına, okulun eğitim ve öğretimsel alanlara ise okul
yönetiminin fazla zaman ayırmadığı ya da ayıramadığına, öncelikli olarak kurumu ayakta tutacak gündemlere
zaman ayırmak zorunda kalmalarına bağlanabilir. Bu bulgu Gökyer’in (2004) bulgularını da desteklemektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın verilerine göre okul müdürleri yönettikleri okulların daha çok idari sorumluluklarına
zaman ayırdıkları, görünen bir yönetici olma, öğretimsel ve kültürel liderlik yapma yönünden eksiklik yaşandığı
sonucuna varılabilir. Bu sonuçlara göre okul müdürlerinin eğitimde yeni roller üstlenmesi, etkili müdürlük
yapmaları, öğretimsel liderliğe ağırlık vermeleri, teknik ve eğitsel güç rollerini geliştirmeleri için üniversitelerle
işbirliği yaparak eğitsel ve yönetsel davranış deneyimlerini öğretmen adaylarıyla paylaşmaları önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Okul yönetimi, Öğretmen adayı, Gözlem raporu
Kaynaklar
Açıkalın, A. (1994). Okul Yöneticiliği Pegem A Yayıncılık; Ankara (s. 12)
Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Can, N. (2007). Öğretmen Liderliği Becerileri ve Bu Becerilerin Gerçekleştirilme Düzeyi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(22), 263-288.
Gökyer, N. (2004). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Şişman, M.(2014). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık, (s. 96-97)
271
Öğretmen ve Yöneticilerin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşlerinin
Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi
Murat Özdemir a, Ferhat Pamukcu b
(a) (b) Hacettepe Üniversitesi
Giriş
Dinamik ve etkileri devam eden, sosyal hayattan ekonomiye birçok alanda bir değişim süreci yaşandığı
birçok araştırmacı, politikacı ve diğer ilgililer tarafından belirtilmektedir. 20. yüzyılın son çeyreğinde ekonomik
ve siyasal-ideolojik çevrede oluşan değişimlerin bir sonucu olarak kamu sektörü de önemli bir ilgi ve tartışma
alanı haline gelmiştir. 1980-90 yılları arasında özellikle gelişmiş Batı ülkelerinde kamu sektörünün yönetimi
önemli dönüşümler yaşamıştır. Geleneksel kamu yönetimi anlayışından daha esnek, müşteri odaklı bir anlayış
üzerinde yapılanan “kamu işletmeciliği” yaklaşımına doğru bir geçiş yaşanmıştır. Bugün pek çok ülkenin kamu
sektörü rekabetçi piyasa mekanizmaları ile özel sektöre ait işletmecilik tekniklerinin kullanılmasıyla devletpiyasa, devlet-bürokrasi, devlet-vatandaş ve de bürokrasi-vatandaş ilişkilerinde anlayış farkı oluşturan dönüşüm
geçirmeye devam etmektedir. Bazı araştırmacılar tarafından “paradigmatik değişim” olarak nitelendirilen bu
dönüşümün en önemli sonuçlarından birisi de “yeni kamu işletmeciliği” yaklaşımıdır (Ömürgönülşen, 2003).
Yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımı bürokratik yönetim tarzının ilkelerinin eleştirisi üzerinde bina edilen bir
yaklaşım olmasının yanı sıra insan kaynaklarının yönetimi, örgütsel yapı, yönetişim modeli, girişimcilik gibi
alanlarda değişimi vurgulamaktadır (Özdemir ve Bozkurt, 2015).
Söz konusu kamu alanındaki bu değişim ve dönüşümlerden eğitim alanı da etkilenmiştir. Eğitimle ilgili
olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın merkeziyetçi yapılanmasından kaynaklanan aksaklıkların ve problemlerin
varlığından birçok araştırmada bahsedilirken (Erdoğan, 2004; Özden, 2005; Memduhoğlu, 2007; Şahin,
2007; Torun, Kaplan ve Ergülen, 2008) bu çerçevede MEB’i değişime zorlayan faktörlerden biri de yeni-kamu
işletmeciliği (YKİ) olarak belirtilmektedir (Aydoğan, 2008; Mukul ve Sarı, 2009).
Eğitim politikalarına YKİ’nin etkisinin önemli olacağı düşünüldüğünden bu yaklaşımın eğitime etkilerinin
öğretmen ve yöneticilerin görüşleri açısından değerlendirilmesi önemlidir. Bu bağlamda araştırmanın amacı
öğretmen ve yöneticilerin yeni kamu işletmeciliği yaklaşımına yönelik görüşlerinin ne olduğunu ortaya koymaya
çalışmaktır. Çalışmada okullarda görev yapan öğretmen ve okul yöneticilerinin yeni- kamu İşletmeciliği
anlayışının eğitimdeki yansımalarına yönelik görüşleri incelenmiştir. Katılımcıların yeni-kamu işletmeciliği
yaklaşımına özgü ilkeleri ne düzeyde benimsedikleri ve yeni kamu işletmeciliğini benimseme düzeylerinin
cinsiyet, görev, kıdem, hizmet süresi ve sendika üyeliği değişkenlerine göre fark gösterip göstermediği sorularına
yanıt aranmıştır. Bu araştırma ile eğitim politikası bağlamında yeni liberal iktisat anlayışının yönetim düşüncesi
olarak ele alınan yeni kamu işletmeciliği yaklaşımının eğitimdeki görece etkilerinin ne olduğu görülmeye
çalışılacaktır. Bu bağlamda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır.
1.
Öğretmen ve yöneticilerin yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımına ilişkin görüşleri nelerdir?
2.
Öğretmen ve yöneticiler yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımına özgü ilkeleri ne düzeyde benimsemektedirler?
3.
Öğretmen ve yöneticilerin yeni kamu işletmeciliğini benimseme düzeylerinde cinsiyet, görev, kıdem,
hizmet süresi ve sendika üyeliği değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
272
Yöntem
Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama modeli esas alınarak desenlenmiştir. Nicel bir yaklaşımla
yürütülen bu çalışmada çalışma grubunu Ankara ili merkez ilçeleri genelinde ulaşılabilecek en az 300 öğretmen
ve yönetici oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla Özdemir ve Bozkurt (2014)
tarafından geliştirilmiş olup, ‘yerelleşme’, ‘piyasalaştırma’, ‘özelleştirme’ ve ‘yönetişim’ olmak üzere dört boyuttan
oluşan ‘Yeni Kamu İşletmeciliği Tutum Ölçeği-YKİTÖ kullanılacaktır. Katılımcılardan toplanan ölçekler uygun
analiz teknikleri yoluyla analiz edilerek katılımcıların yeni kamu işletmeciliğine ilişkin ilkeleri ne düzeyde
benimsedikleri belirlenecek ve yeni kamu işletmeciliği anlayışının öğretmen ve okul yöneticileri arasında kabul
düzeyleri ortaya konmaya çalışılacaktır.
Veri toplama süreci devam ettiği için bulgular, tartışma ve sonuç ve öneriler kısımları daha sonra araştırmanın
amacına uygun olarak bulgular tartışılarak sonuçlandırılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Kamu işletmeciliği, Yeni-kamu işletmeciliği, Eğitim Politikası
Kaynaklar
Aydoğan, E. (2008). Eğitim sisteminde yeniden yapılanma ve özelleştirme adımları. Memleket Siyaset Yönetim, 3(6), 166-187.
Erdoğan, İ. (2004). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Memduhoğlu, H. B. (2007). Türk eğitim sisteminde okulların yönetimi ve okul yöneticilerinin yetiştirilmesi sorunsalı. Milli
Eğitim, 176, 86-97.
Mukul, İ. ve Sarı, S. (2009). Türkiye’de neoliberal eğitimin coğrafya ders kitaplarına yansıması. Eğitim Bilim Toplum Dergisi,
7(26), 129-144.
Ömürgönülşen, U. (2100). Kamu Sektörünün Yönetimi Sorununa Yeni Bir Yaklaşım: Yeni Kamu İşletmeciliği. M. Acar, & H.
Özgür (Dü) içinde, Çağdaş Kamu Yönetimi I (s. 3-35). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özdemir, M., Bozkurt, S. (2015). Eğitim ve Okul Yöneticilerinin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşleri. (Yayın Aşamasında)
Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şahin, İ. (2007). Türkiye eğitim sisteminde değişim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 5(20), 30-54.
Torun, İ., Kaplan, M. ve Ergülen, A. (2008). Türk eğitim sisteminin başlıca sorunu: verimlilik ve etkinlik. Milli Eğitim, 179,
293-309.
273
Okul Müdürlerinin Zaman Yönetimi Becerileri ile Yaşadıkları
İş Aile Çatışması Arasındaki İlişki
Niyazi Özer a, Ali Kış b
Giriş
İnsanlar, toplumlar, şirketler, bölgeler ve ülkeler arasındaki her türlü rekabete hazır olmak için bilim ve
teknolojideki hızlı gelişmeler takip edebilmeli ve bunu gerçekleştirebilmek için insanlar yaşantılarını iyi
düzenlemelidirler (Kılbaş, 2006). Bu durum gerek iş yaşamında gerekse sosyal yaşamda zamanı yönetme bilgi
ve becerisini önemli bir konu haline gelmiştir. Gelişen teknoloji, karmaşıklaşan örgüt ve toplum yapısı, bireylere
daha fazla ve çeşitli işler yüklediğinden, bu işlerin zamanında yapılması, işlere ilişkin yapılacak eylemlerin
zamana göre planlanmasını zorunlu kılmaktadır. Ancak zaman yetersizliği giderek çağımız insanının önemi
artan bir sorunu olmaya başlamış, bu nedenle de zaman yönetimi, yönetim biliminin ilgi çeken bir alanı haline
gelmiştir (Demirtaş ve Özer, 2007). Zamanı etkili yönetebilmek, kişisel ve örgütsel başarı ve verimlilik için bir
gereklilik olmasına karşın yapılan bazı araştırma sonuçları, öğretmenler, hemşireler, yöneticiler ve öğrenciler
arasında zaman yönetimi sorunlarının yoğun olarak yaşandığını göstermektedir (Koch ve Kleinmann, 2002).
Zamanlarını iyi ve etkili yönetemeyen çalışanlar ve yöneticiler iş yaşamında stres, tükenmişlik, yorgunluk,
başarısızlık vb. gibi pek çok sorunla karşılaşmaktadırlar. Zamanını kötü yöneten bireylerin yaşadığı önemli
sorunlardan biri de iş ve ailedeki roller ve görevler arasında denge kurulamamasıdır. İş-aile çatışması olarak
adlandırılan bu olgu temelde “bireyin aile içinde ve işyerinde üstlendiği rollerin birbirini engellemesiyle ortaya
çıkan roller arası çatışma sonucunda birey üzerinde rol baskısı oluşturması” olarak tanımlanmaktadır (Taslak,
2007). İş ve aile rolleri arasındaki çatışma kendi içinde işin aile ile olan çatışması ve ailenin iş ile olan çatışması
olarak iki boyuta ayrılır. Kişinin iş rolü, aile rolünü gerçekleştirmesine engel oluyorsa iş-aile çatışması, aile rolü
iş sorumluluklarını yerine getirmeyi engellediğinde ise aile-iş çatışması ortaya çıkmaktadır (Öztürk, 2008).
Çalışanların iş yaşamıyla ilgili olan toplam çalışma saatlerinin uzunluğu, çalışma programının esnekliği gibi
zaman kısıtları aile yaşamları için ayırmaları gereken zamanı azaltabilir. Bu durumda iş yaşamının aile yaşamını
olumsuz yönde etkileyerek iş-aile yaşam çatışmasını doğurması olasıdır (Efeoğlu, 2006). Aile-iş çatışması
yaşayan kişilerde aileden gelen talepler, iş alanında sıkıntılar meydana getirebilir. Bu sıkıntılar işe devamsızlık, iş
bırakma, performansta azalma, iş doyumunda azalma, tükenmişlik şeklindedir (Özen ve Uzun, 2005). İş ve aile
rolleri arasında çatışma yaşayan birey, düşük performans ve düşük iş tatmini nedeniyle örgüte olan bağlılığını
azaltabilecek; iş tatminsizliği ileri boyutlara ulaştığında örgütten ayrılmayı düşünmeye başlayacaktır (Karatepe
ve Kılıç, 2007).
Demokratikleşme eğilimlerinin bir sonucu olarak yönetim ve karar süreçlerinin paylaşılması, okullara
ayrılan kaynakların azalması, artan bürokrasi ve iş yükü, toplumun ve merkezi yönetimin öğrencilerin başarı
standartlarının daha yükseğe çıkarılması konusundaki baskıları, okul yöneticilerinin rol ve sorumluluklarının
artmasına neden olmaktadır (Whitaker, 1996). Rol ve sorumlulukları artan okul müdürlerinin zaman yönetimi
konusunda yaşayabilecekleri sorunlar, okul müdürlerinin iş ve aile yaşamları arasında dengesizlik yaşamalarına,
beraberinde fiziksel ve duygusal açıdan tükenmişlik yaşamalarına yol açabilmektedir. Bu bağlamda bu
araştırma zaman yönetimi becerileri ile iş-aile çatışması arasındaki ilişkinin, okul müdürlerinin görüşlerine
göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca okul müdürlerinin zaman yönetimi becerileri ve iş-aile
çatışmalarının cinsiyet, medeni durum, eş çalışma durumu, okul büyüklüğü ve okul türü değişkenlerine göre
farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır.
274
Yöntem
Araştırmada müdürlerin zaman yönetimi becerilerini belirlemek amacıyla orijinal formu Britton ve Tesser
(1991) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye Alay ve Koçak (2002) tarafından uyarlanan “Zaman Yönetimi Anketi”
kullanılmıştır. Anket zaman planlaması, zaman tutumları ve zaman harcattırıcılar olmak üzere üç alt boyuttan
oluşmaktadır. Müdürlerin yaşadıkları iş-aile çatışması düzeylerinin belirlenmesinde ise Netenmeyer, Boles
ve McMurrian (1996) tarafından geliştirilen iş-aile yaşam çatışması ölçeği kullanılmıştır. Ölçek çalışanların iş
yaşamından kaynaklanan nedenlerle aile yaşamındaki görev ve sorumluluklarını yerine getirmesini engelleyen ve
aile yaşamından kaynaklanan nedenlerle iş yaşamındaki görev ve sorumluluklarını yerine getirmesini engelleyen,
bir diğer ifadeyle aile ve iş yaşamlarındaki rollerin ne düzeyde çatıştığını ölçmeyi amaçlayan iki alt boyuttan
oluşmaktadır. Her iki boyutta da işten ya da aileden kaynaklanan çatışma durumunu belirlemeye yönelik beş
madde yer almaktadır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlaması Aycan ve Eskin (2005) tarafından yapılmıştır. Araştırmanın
katılımcılarını 28 Ocak-6 Şubat 2015 tarihleri arasında, Malatya il Milli Eğitim müdürlüğü ile İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen ve göreve atanan bütün okul müdürlerinin katıldığı “Yöneticilik
Formasyon Kazandırma Kursu”na katılan 272 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmadan elde edilen verilerin
analizinde betimsel istatistikler, t testi, varyans analizi ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılacaktır.
Bulgular, Sonuç ve Öneriler
Araştırma verileri henüz bilgisayar ortamına aktarılma aşamasında olduğundan bulgular, sonuç ve öneriler
bölümleri henüz yazılmamıştır. Verilerin girilmesinden sonra araştırma problemlerine göre analizler yapılacak
ve bulgular sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürleri, zaman yönetimi, iş-aile çatışması
Kaynaklar
Alay, S., ve Koçak, S. (2003). Üniversite öğrencilerinin zaman yönetimleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35, 87–106,
Aycan, Z., ve Eskin, M. (2005). Relative contributions of childcare, spousal support, and organizational support in reducing
work–family conflict for men and women: The case of Turkey. Sex roles, 53(7-8), 453-471.
Britton, B. K. ve Tesser A. (1991). Effects of time management practices on college grades. Journal of Educational Psychology.
83 (3), 405–410.
Demirtaş, H. ve Özer, N. (2007). Öğretmen adaylarının zaman yönetimi becerileri ile akademik başarıları arasındaki ilişki:
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 2(1), 34-47.
Efeoğlu, İ. E. (2006). İş-aile yaşam çatışmasının iş Stresi, iş doyumu ve örgütsel bağlılık üzerindeki etkileri: İlaç sektöründe bir
araştırma. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karatepe, O. M. ve Kılıç, H. (2007). Relationships of supervisor support and conflicts in the work–family interface with the
selected job outcomes of frontline employees, Tourism Management, 28, 238- 252.
Kılbaş, Ş. (2006). Sınıf yönetiminde yeni yaklaşımlar, İstanbul: Kare Yayınları.
Koch, C. J., ve Kleinmann, M. (2002). A stitch in time saves nine: Behavioural decision-making explanations for time management problems. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11(2), 199-217.
Netemeyer, R. G.,. Boles, J. S. ve Mcmurrian, R. (1996). Development and validation of work-family conflict and family-work
conflict scales, Journal of Applied Psychology, 80, 400-409.
Özen, S. ve Uzun, T. (2005). İşyerinde çalışanın yaşadığı çatışmanın azaltılmasında örgütün ve ailenin rolü: Polis memurlarına yönelik bir uygulama. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(3), 128-147.
Öztürk, N. (2008). Evli bayan öğretmenlerde iş-aile çatışmasının iş stresi ve performansa etkileri. (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Taslak, S. (2007). İş-aile çatışmalarının bireysel ve örgütsel sonuçları üzerine bir araştırma. Yönetim Dergisi.18(58), 67-75.
Whitaker, K. (1996). Exploring causes of principal burnout. Journal of Educational Administration. 34 (1), 60-71.
275
İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Yaşam Kaliteleri İle İş
Doyumları Arasındaki İlişki
Havva Karakaya Çelik a, Adil Çoruk b
(a) Hüseyın Akıf Terzıoğlu İlkokulu Merkez/ÇANAKKALE
(b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Öğretmenlerin eğitim örgütlerinde başarılı olabilmeleri okullarında kaliteli bir iş yaşamına sahip
olmalarıyla mümkün olabilir. Okul yaşam kalitesini ise öğretmenlerin okul ortamında kendilerini değerli, mutlu
ve güvende hissetme düzeyleri belirlemektedir. Okul Yaşam Kalitesi (OYK), okuldaki bireylerin her yönden
mutlu olabildikleri bir ortamı ifade etmektedir. İş doyumu ise çalışanın işini değerlendirmesi sonunda hissettiği
olumlu tutum, iş ortamını değerlendirmesi sonucunda duyduğu mutluluk ya da ulaştığı duygusal doyum olarak
ifade edilmektedir. Okul yaşam kalitesi iş doyumunu etkileyen birçok faktörü de kapsaması bakımından önem
taşımaktadır. Bu araştırmada, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yaşam kalitesi algıları ve iş
doyumu algıları arasındaki ilişki çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir.
Yöntem
Araştırmada betimsel nitelikte ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve veri elde etmek için anket tekniği
uygulanmıştır. Çalışmada öğretmenlerin işdoyumu düzeylerini belirlemeye yönelik olarak Gündüz (2008)
tarafından revize edilen 20 soruluk iş doyumu anketi kullanılmıştır. Okul yaşam kalitesini ölçmek için ise Sarı
(2007) tarafından geliştirilen Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde
frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, t-testi, Anova ve Spearman Brown testleri kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırma sonuçları incelendiğinde ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş doyumu algılarının yüksek
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin iş doyumu algıları cinsiyet, kıdem, çalışılan okul türü, sınıf
mevcudu, medeni hal, mezun olunan okul türü gibi bağımsız değişkenler açısından incelendiğinde; 21 ve
üzeri kıdeme sahip olanların, kadın öğretmenlerin, ilkokulda görev yapan öğretmenlerin, sınıf mevcudu 3040 arasında değişenlerin, eğitim fakültesinden mezun olanların ve bekar öğretmenlerin iş doyum algıları daha
yüksek çıkmıştır. Aylık geliri algılama düzeyi açısından incelendiğinde ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Öğretmenlerin okul yaşam kalitesi algıları cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde yöneticiye yönelik algı
boyutu ve öğretmenlere yönelik algı boyutları anlamlı farklılık göstermezken okula yönelik algı boyutu ve
öğrenciye yönelik algı boyutunun ise anlamlı derecede farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin
okul yaşam kalitesi algıları kıdem, branş ve çalışılan okul türü değişkenleri açısından incelendiğinde anlamlı bir
etkisinin olmadığı gözlenmiştir. Yöneticiye yönelik algı alt boyutu medeni hal değişkeni açısından anlamlı şekilde
farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin okul yaşam kalitesi ve alt boyutlarına yönelik görüşleri aylık geliri algılama
değişkeni ve sınıftaki öğrenci sayısı değişkeni bakımından incelendiğinde anlamlı şekilde farklılaştığı sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmanın neticesinde ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş doyum algıları ile okul yaşam
kalitesi algıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
276
Tartışma
Bir toplumun gelişmesi, dünyada hak ettiği yerini alması ve konumunu sürdürebilmesi açısından eğitimin
önemi büyüktür. Eğitim faaliyetlerinin gerçekleştiği eğitim örgütleri kaliteli eğitimle üstün nitelikli bireyler
yetiştirmeyi amaç edinmiş kurumlardır. Bu amacı gerçekleştirmede temel rolü öğretmenler oynamaktadır.
Öğretmenlerin eğitim örgütlerinde başarılı olabilmeleri okullarında kaliteli bir iş yaşamına sahip olmalarıyla
mümkün olabilir. Okul yaşam kalitesinin yüksek olduğu okullarda öğretmenlerden beklenen başarı düzeyi ve
dolayısıyla öğretmenlerni iş doyumu düzeyleri de fazla olacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenlerden beklenen verimi elde etmek için öncelikle işdoyumlarının yüksek olmasının sağlanması
gerekmektedir. Çünkü işinden doyum sağlayamayan bir bireyin verimli olması çok mümkün değildir.
İşdoyumunu belirleyen önemli ölçütlerden bir diğeri de bireylerin çalıştıkları kurumdaki yaşam kalitesini
algılama düzeyleridir. Dolayısıyla öğretmenlerin okul yaşam kalitelerini artırma yoluyla hem işdoyumlarını
hem de onların verimliliklerini artırmak mümkündür. Bu bağlamda okul yaşam kalitesini artırmaya dönük adil
bir ödül sistemi, terfi olanakları, takdir edilme, kararlara katılma gibi birtakım uygulamalar gerçekleştirilebilir.
Ayrıca çalışma sonuçlarında da ortaya çıktığı gibi kadınların okul yaşam kalitesi erkeklere göre biraz daha
düşük çıkmıştır. Bunun değişmesine yönelik kadın öğretmenlerin iş doyum algılarını ve okul yaşam kalitesi
algılarını arttırmak için okulda daha çok söz hakkına sahip olacakları faaliyetler düzenlenmeli ve en çok sıkıntı
yaşadıkları konularda bilgilendirici seminerler verilmelidir. Okul yaşam kalitesi farklı örgütsel değişkenler ile
ilişkilendirilerek farklı eğitim kademelerinde de değişik araştırmalar yapılabilir.
277
Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Ödül Süreci ve Sonrası
Üzerine Nitel Bir Değerlendirme
Nail Yıldırım a
(a) Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Giriş
Yönetimin uygulandığı tüm alanlarda verimlilik, etkililik aranmaktadır. Bunun sağlanması için çeşitli
yaklaşımlar görülmektedir. Bu yaklaşımlardan birisi de tüm süreçlerde kaliteyi yakalamayı hedefleyen toplam
kalite yönetimi anlayışıdır. Önceleri işletmelerde süreçte kaliteyi yakalamayı amaçlayan bu yaklaşım eğitim
yönetimlerinde de uygulanmaya başlamıştır.
Eğitimde TKY’nin uygulanması özellikle 1990’lı yıllardan sonra gerçekleşmiştir. İşletmelerde başarılı
sonuçlar veren toplam kalite ilkeleri yavaş yavaş eğitim kurumlarında da ygulanmaya başlanmıştır. Günümüzde
gerek ülkemizde gerekse de ABD, Avrupa ve Japonya’da sayısız okul, eğitim süreçlerinde toplam kalite yönetimi
uygulamasını yürütmektedir (Özdemir, 2005). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve kurumlardaki Toplam
Kalite Yönetimi uygulaması da EFQM Mükemmellik Modelini temel alan öz değerlendirme çalışmalarıyla
yürütülmektedir. Bu modelde yer alan değişik ağırlıktaki dokuz kriterle bir kurumun/kuruluşun kuvvetli yönleri
ile iyileştirmeye açık alanları ortaya çıkmaktadır. (MEB, 2002).
Eğitimde uygulamaya başlayan toplam kalite yönetimi yaklaşımına olumsuz eleştiriler de yapılmaktadır.
Çoğu kamu örgütleri ise mal yerine hizmet sunduğu için TKY’yi kamuda uygulamak bazı problemleri de
baraberinde getirebilir(Balcı, 2005). Bu araştırmada eğitimde uygulanan toplam kalite yönetimi anlayışını ödül
sürecinden geçen ve başarılı okullar açısından değerlendirilmeye çalışılmaktadır. Ödül bir araç mıdır yoksa
amaç mıdır? Ödül süreci okullara neler kazandırmış, neler kaybettirmiştir? Sürecin sonunda neler olmaktadır
sorularının cevabı araştırmanın konusunu oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu amaçla Türkiye’de ödül almış 7 okulla iletişime geçilerek görüşmeler ve incelemeler yapılmıştır.
Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılmıştır. Veriler dört
aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların
ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228). Analiz
sürecinde öncelikle, görüşme kayıtları ve yazılı formlar deşifre edilip çözümlemeler yapılmıştır.
Bulgular
Araştırma bulgularına göre TKY sürecinin başlangıcında Görüşleri alınan kurumlara göre okul müdürünün
yaklaşımı önemli görülmektedir (O3, O4, O5, K1, O7). Bu durumu açıklayan ifade: “TKY çalışmaları her ne kadar
gönüllü işi olmasına rağmen müdür tarafından zorunlu hale getirilmeseydi bu sonuç alınmazdı (O7)”. Bu süreçte
katılımcılara göre, MEB objektif karar vermektedir (O1, O4, O7). Yine katılımcıların çoğunluğuna göre, TKY sürecinin
okula yansıması oldukça olumlu (O1, O2, O3, O4, K1,O7) olduğu görülmektedir. Süreç sonrası için katılımcıların
görüşleri incelendiğinde; “Daha iyiye ulaşma isteği devam etmekte (O1, O2, O4, O5, K1, O7)” sonucuna ulaşılmaktadır.
Çalışma sonucunda, İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplam kalite yönetimine
ilişkin dokuz alt başlık olarak belirlenen kriterlerin tamamında, yöneticilerin görüşlerinin daha olumlu olduğu
açık bir şekilde görülmüştür. Toplam kalite yönetimi anlayışı ve ödül süreci okullarda hareket getirdiği ve yenilikçi
çalışmalar getirdiği görülmektedir. Sürecin yaygınlaştırılması için çalışmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Toplam Kalite Yönetimi, Ödül süreci
278
Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının İncelenmesi
İlknur Maya a, Burcu Bilir b
(a) (b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Öğretmenler, bir eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasına yardımcı olan birçok faktörden daha belirleyici
ve yönlendirici bir özelliğe sahiptir. Bu yönüyle öğretmenler, eğitim sisteminin en önemli ve etkili öğelerinden
biri olarak gösterilmektedir (Demirtaş ve diğerleri, 2011). Eğitim sistemi ancak meslekleriyle ilgili gerekli bilgi,
beceri ve donanıma sahip öğretmenler sayesinde amaçlarına ulaşabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin hizmet
öncesi dönemde meslekleriyle ilgili gerekli yeterliklere sahip olarak mezun olmaları gerekmektedir.
Öğretmen adaylarının bilgi, beceri ve deneyim bakımından kendilerini algılama ve kendilerini yargılama
biçimi, meslek yaşamları boyunca etkili öğretim hizmeti vermelerinde ve karşılaştıkları pedagojik zorluklarla baş
edebilmelerinde önemli rol oynamaktadır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mesleki açıdan kendilerini
yeterli hissetme durumları “özyeterlik inancı ya da özyeterlik algısı” kavramlarıyla açıklanmaktadır (Özdemir,
2008).
Özyeterliğin kavramsal temelleri Bandura’nın “Sosyal Öğrenme Kuramı” içinde atılmıştır. Bandura (1986)
özyeterlik kavramını “insanların belirli alanlardaki performanslarını gerçekleştirmek üzere gerekli etkinlikleri
organize etme ve bunları yürütmeye yönelik kendi kapasiteleri/yeterlikleri hakkındaki yargılarıdır.” şeklinde
tanımlamaktadır. Özyeterlik kavramı öğretmen açısından değerlendirildiğinde ise öğretmenlerin meslekleriyle
ilgili sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumlara ilişkin algılarını ifade etmektedir. Tschannen-Moran
ve diğerleri (1998) öğretmen özyeterliğini “bir öğretmenin belirli bir konuda bir öğretim işini başarıyla
gerçekleştirmek için gerekli olan etkinlikleri organize etme ve uygulama kapasitesine ilişkin inancı” olarak
tanımlamaktadır.
Özyeterlik inancı, öğretmenlerin motivasyon düzeyini ve ortaya koyacakları performansı önemli ölçüde
etkilemektedir (Bandura, 1997). Ashton ve Webb’e (1986) göre, özyeterlik inancı düşük olan öğretmenler
özyeterlik inancı yüksek olan öğretmenlere göre sınıflarında disiplin, motivasyon ve başarı eksikliği gibi sorunları
çözmede kendilerini daha yetersiz hissetmektedirler.
Öğretmenlerin özyeterliklerine ilişkin inançları sınıflarında eğitim ve öğretim faaliyetlerini nitelikli bir
biçimde yerine getirmelerinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin özyeterliklerini hizmet
öncesi eğitim sürecinde geliştirmeleri önem arz etmektedir. Bu doğrultuda geleceğin eğitimcileri olan öğretmen
adaylarının özyeterlikleri araştırmanın temelini oluşturmaktadır.
Yöntem
Araştırma tarama modelinde olup öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını belirlemeyi amaçlayan
betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nde öğrenim gören 3. ve 4. sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise kolaylı örnekleme yöntemiyle seçilen 310 öğretmen adayından
meydana gelmektedir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından
geliştirilen ve Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği”
kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen alan, öğrenim
görülen üniversite, not ortalaması ve mezun olunan lise türü değişkenleri açısından karşılaştırılmıştır.
279
Araştırma verilerin analizi aşamasında olup, bulgulara ve sonuçlara bildiride yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, öğretmen özyeterliği, öğretmen adayı.
Kaynaklar
Ashton, P.T. & Webb, R.B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achivement. New York: Longman.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Demirtaş, H., Cömert, M. & Özer, N. (2011). Öğretmen adaylarının özyeterlik inançları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumları. Eğitim ve Bilim, Cilt: 36, Sayı: 159, 96-111.
Özdemir, S.M. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine ilişkin öz- yeterlik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı: 54, 277-306.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A. & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2). 202-248.
Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim: Türk Ocakları ve Harf İnkılabı Politikası
Osman Çekiç a, Efraim Ezgin Çelik b, Ahmet Göç c
(a) (b) (c) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Sivil toplum örgütleri insan ihtiyaçları kadar eskidir. Doğan’a (2002) göre sivil toplum örgütleri, “sosyal
adaletsizliğe duyarlı olan, problemlere karşı çözüm üreten, toplumsal bilinçlenmeye katkı sağlayan” örgütler
olarak tanımlanabilir (s.14). Osmanlı devletinde eğitim, ekonomi, sosyal yardımlaşma ve dayanışma işleri
birçok vakıf ve dernek tarafından sürdürülmüştür. Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte, vakıflar devlet uhdesine
alındığından, sivil toplum yapılanması daha çok devlet desteği ile yürütülmeye çalışılmış, bu nedenle 1950 yılına
kadar ülkemizde devlet denetimli STK’ların varlığı büyük ölçüde desteklenmiştir. 1980 ihtilali Sivil toplum
kuruluşları için bir dönüm noktası olmuş; siyasal sistemdeki tıkanma STK’ların hızla kurumsallaşmasına ve
katılımcı demokrasinin en temel öğelerinden biri haline gelmesine yol açmıştır (Aslan ve Kaya, 2008).
Türkiye’de eğitim amaçlı sivil toplum faaliyetleri Selçuklu ve Osmanlı İmparatorlukları dönemine kadar
uzanmaktadır. Cumhuriyetin ilk yılları ile birlikte durağanlaşma dönemi yaşanmış ise de, 1950’den sonra sivil
örgütlerin eğitim amaçlı çalışmalara hız vermesi ile ve bu alanda kurulan örgütlerin sayısı artış göstermeye
başlamıştır. Günümüzde Türkiye’de eğitim alanında faaliyet gösteren sendikalar, vakıflar, dernekler, eğitim
ve danışmanlık merkezleri, özel eğitim merkezleri bulunmaktadır (Çankaya, 2005). Eğitim alanında faaliyet
gösteren STK’ları işlevlerine göre üç genel grupta incelemek mümkündür Bunlar: a) eğitim politikalarının
belirlenmesinde baskı grubu olma, b) eğitim hizmetleri ile ilgili projeler üretme ve yürütme ve c) doğrudan
eğitim hizmeti verme ya da eğitim hizmetine katkıda bulunma rolleridir (Karataş, 2012). Bu çalışmada 1928
ve 1931 yılları arasında eğitim hizmeti sunarken, günümüzde eğitime genel katkı sağlayan bir STK olan Türk
Ocakları’nın Harf İnkılabına katkıları incelenmiştir.
280
Yöntem
Bu araştırmada nitel bir paradigma izlenmiş; sivil toplum kuruluşu niteliğindeki Türk Ocakları’nın harf
İnkılabı politikasına katkıları nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi metodu ile analiz edilmiştir.
Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Konu; Türk Ocaklarının Harf
İnkılabı’ndan önce oluşturduğu politikalar, Harf İnkılabı’na yönelik ürettiği projeler ve açtığı kurslar ile Millet
Mektepleri’ne katkısı olarak 3 alt başlıkta incelenmiştir. Araştırmada Türk Ocakları ve Harf İnkılabı ile doğrudan
ve dolaylı ilgisi olan tüm mevzuat, Türk Yurdu Dergisi ile diğer gazete ve dergilerde çıkan bülten ve haberler,
istatistik yıllıkları incelenerek doküman çeşitlemesi yapılmıştır. Kütüphane veri tabanları (Web Of Science,
EBSCO vb.), TÜBİTAK ve YÖK web portalları Harf İnkılabı, Türk Dili, Türk Ocakları, Sivil Toplum Kuruluşu
anahtar kelimeleri kullanılarak taranmış, kavramsal bilgiler içeren kitaplar, ilgili araştırma raporları incelenmiştir.
Bulgular
Araştırma sonucunda, Harf İnkılabı’ndan önce İnkılabın belli bir zemine oturtulması açısından hükümet
politikalarına uyumlu politikalar üretildiği, bu çerçevede; Türk Ocakları tarafından Türk Dilinin gelişimi ve
Latin Harflerine yönelik bilimsel çalışmalar gerçekleştirildiği bulunmuş ve detayları ile açıklanmıştır. Ocaklar,
Atatürk’ün 10 Ağustos 1928 tarihinde Sarayburnu’nda gerçekleştirdiği harf inkılabı konuşmasına kadar halk
arasında inkılaba zemin hazırlamışlardır. Bu süreçte; Hükümet tarafından oluşturulan projelere destek sağlanmış
ve yeni kurslar açılarak yeni projeler oluşturulmuştur. Bu çerçevede; ocaklara bağlı üyeler aynı zamanda 1928
yılının Haziran ayında kurulan “Türk Dil Encümeni” çalışmalarına da katkı sağlamışlardır.
Yeni harflerin halka öğretilmesi ve okuma yazma oranının artırılmasına yönelik açılan Millet mektepleri
projesinin temeli bir ölçüde Türk Ocakları’nın başlattığı kurslarla başlamıştır. Millet mektepleri dahilinde de
Kastamonu Türk Ocakları 2 adet kurs açmıştır. 1928-1929 yıllarında Millet Mekteplerinden 597.010 kişi okuma
yazma kurslarını tamamlamıştır (Millet Mektepleri Faaliyetleri İstatistiği, 1934: 45). 1929 yılının ilk üç ayında
Türk Ocaklarında 50.000 kişiye yeni alfabenin öğretildiği görülmüştür (Üstel, 2010). Millet mekteplerinin illerde
bulunan yönetim kurulu üyelerinden bir kişi de Türk Ocaklarından seçilmekteydi. Türk Ocakları İnkılabın
yayılması sürecinde sadece fikir ve proje olarak değil aynı zamanda projenin finansmanına da destek sağlamıştır.
Türk Ocakları belli bir dönem Harf İnkılabı’na yönelik genel bir politika belirleyememiş hatta; bazı Türkçüler
bin yıllık kültür varlığından koparılacağı endişesiyle İnkılaba karşı çıkmışlardır. Ancak; etki ve uygulama alanına
göre ulusal bir STK olan Türk Ocakları, merkeziyetçi-ulus devletlerde STK’ların eğitime doğrudan müdahale
etme şansının düşük olması (Karataş, 2012) ve ilke olarak Hükümet programı ile uyum sağlamasından dolayı,
1928 senesinden itibaren İnkılabın ilk ve en büyük savunucusu ve uygulayıcısı bir STK rolünü üstlenmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Türk Ocakları harf İnkılabı süresince gerek fikirsel gerekse finansman olarak inkılabı ve dönemin
Hükümetini desteklemiştir. İnkılabın halka etkili ve doğru bir şekilde anlatılabilmesi adına öncü görevini
üstlenmiş ve bunu bir dava olarak benimsemiştir. STK’ların eğitime ve eğitim politikalarına katkısı sadece kendi
kaynaklarıyla başarabilecekleri çalışmalar değildir. Devlet-STK işbirliği ile günümüzde de oluşturulan projeler
yer almaktadır. STK’ların eğitim politikalarını desteklemesi ve projelerde yer alması politikanın ülke geneline
doğru ve etkili bir şekilde yayılmasını sağlayacaktır. Bu amaçla, araştırmanın bulguları alanda yapılan diğer
çalışmalarla kıyaslanarak tartışılmış, günümüz STK’ları ve devlet işbirliği için öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Harf İnkılabı, Sivil Toplum Kuruluşu, Türk Ocakları
281
Kaynaklar
Aslan M. ve Kaya, G.(2008). 1980 sonrası Türkiye’de Siyasal katılımda Sivil toplum Kuruluşları, Cumhuriyet Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi 5(1), 213-222.
Başvekalet İstatistik Umum Müdürlüğü. (1934). Millet mektepleri faaliyetleri İstatistiği “1928/1933”. Başvekalet İstatistik
Umum Müdürlüğü, İstanbul: Devlet Matbaası.
Çankaya, İ. (2005) Sivil toplum örgütleri eğitim amaçlı faaliyetleri, (Elazığ ili Sendika Örneği) Fırat Üniversitesi SBE. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Elazığ.
Doğan, İ. (2002). Sivil toplum, İstanbul: Alfa yayınları.
Karataş, İ.H. (2012). Türk Eğitim Sisteminde STK’lar Konumları ve İşlevleri, Ankara: Nobel yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: seçkin yayıncılık.
1978 Sonrası Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin
Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi
Vehbi Çelik a, İbrahim Yavuzer b
(a) Mevlana Üniversitesi
(b) Lokman Hekim Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Bozkır/KONYA
Giriş
Eğitim yöneticiliği, Yirminci yüzyılın başlangıcından itibaren ABD’de formal yöneticilik eğitimine dayalı
bir meslek olarak gelişmeye başlamıştır. ABD dışındaki diğer ülkelerde ise eğitim yöneticiliği için üniversite
düzeyinde eğitim verme, çok seyrek karşılaşılan bir durumdur Eğitim yöneticiliği genellikle öğretmenliğe dayalı
bir meslek olarak görülmüş, belli bir süre öğretmenlik yapma yöneticiliğe atanmak için yeterli bir ön koşul olarak
benimsenmiştir. “Yöneticiliğin okulu yoktur” anlayışı eğitim sistemimizde önemini koruyan bir anlayıştır. Bu
anlayış eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi önünde büyük bir engel oluşturmaktadır( Bursalıoğlu, 1987; Kaya,
1996; Başaran ve Çınkır, 2011). Çünkü bir meslek için hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirme
konusunda yasal bir temel oluşturulmamışsa, o mesleğe atama konusunda objektif kriterler belirlemek zor
olacaktır.
Dünyadaki hızlı değişim yeni meslek alanları ortaya çıkardığı gibi var olan mesleklerin yapısını da
değiştirmiştir. Okulların yapı ve işlevlerinde meydana gelen değişmeler, küreselleşme, kalite arayışı ve teknolojik
değişmeler okul yöneticilerine yeni roller yüklemiştir. Okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde dönüşümcü
liderlik, öğretimsel liderlik, dağıtımcı liderlik, kültürel liderlik, etik liderlik ve sosyal adalet liderliği gibi yeni
liderlik yaklaşımlarına ağırlık verilmiştir (Fullan, 2003; Timperley, 2006). Okul yöneticilerinin yetiştirilme
programlarındaki değişmelerin yanında atanmalarına ilişkin olarak da ciddi kriterler getirilmiştir. ABD’nin
bazı eyaletlerinde okul yöneticiliğine atanmada vizyoner liderlik, dijital çağa ilişkin öğrenme kültürü, sistemik
iyileştirme, etik değerlere sahip olma ve öğrenciler için öğrenme kültürü oluşturma gibi kriterler aranmaktadır
(LaFrance ve Beck, 2014; Roach, Smith ve Boutin, 2011;Ylimaki, 2012)
282
Eğitim örgütlerinde, çağın gerektirdiği değişimin yakalanabilmesi için yöneticilerin gerekli bilgi, beceri,
ve davranışlarla donamış olmaları gerekir. Okul yöneticilerinin bu niteliklere sahip olmaları, onların eğitim
yönetimi alanında hizmet öncesi ve hizmet içinde yetişmeleriyle mümkündür. Aksi halde çağın gereklilikleri
doğrultusunda bir yönetim anlayışı ortaya koymak ve toplumun beklentilerini karşılamak zor olacaktır
(Taymaz, 2011; Memduhoğlu, 2007). Bu araştırmanın temel amacı, 1978 yılından itibaren yayımlanan MEB
Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin incelenmesidir. Yöneticilerin seçilmesi, atanması ve
yetiştirilmesindeki ilke ve prensipler tespit edilmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırma, Türk Eğitim Sistemindeki eğitim yöneticisi yetiştirme ve atama politika ve uygulamalarını
belirlemek amacıyla tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden
doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada, alan yazın ve mevzuat taraması yapılmış ve Türkiye’de
okul yöneticilerinin seçilmeleri, yetiştirilmeleri ve atanmaları ile ilgili mevcut durum belirlenmeye çalışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi, okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin
rolleri
1978 yılından bu yana okul yöneticilerinin atanma ve yer değiştirme yönetmelikleri incelenmiştir. Toplam
13 yönetmelik yöneticiliğe atanacaklarda aranacak genel koşullar ve özel koşullar, tercih sebepleri, seçme sınavı
ve okul müdürü atamaya yetkili makamlar açısından karşılaştırmalı olarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.
Sonuç
Milli Eğitim Bakanlığının 1978 yılından 2014 yılına kadar yayımladığı 13 yönetmelik incelenmiş ve aşağıdaki
sonuçlara ulaşılmıştır:
1.
Milli Eğitim Bakanlığı yönetici seçme ve atama konusunda tam bir standart ortaya koyamamış ve pek
çok kriter neredeyse her yönetmelikte değişmiştir.
2.
Ülkemizde okul yöneticileri gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içinde gerektiği gibi yetiştirilememektedir. Okul yöneticileri okul yöneticiliğine teorik olarak vakıf olmadan göreve başlamakta ve işi
süreç içerisinde deneme-yanılma yöntemi ile öğrenmektedirler. Bunun yanında okul yöneticilerinden,
herhangi bir eğitimden geçirilmeksizin atandıkları görevlerinde üstün başarılar beklenmekte, kendilerinden eğitim politikasının belirlenmesinde önemli roller oynamaları istenmektedir.
3.
Yapılan bilimsel araştırmalar okul yöneticilerimizin hızla değişen koşullara uyum sağlamakta birtakım
sorunlarla karşı karşıya kaldıklarını ortaya koymaktadır. Bu sorunlarla başa çıkamayan okul yöneticilerimiz hem mesleki açıdan saygınlıklarını yitirmekte hem de eğitimin kalitesinin artmasına katkı
sağlayamamaktadırlar.
4.
Milli Eğitim Bakanlığınca okul yöneticiliği bir meslek olarak kabul edilmemekte başarılı bir öğretmenin, yöneticilikte de başarılı olacağı anlayışı kabul görmektedir. Bu bağlamda “Meslekte esas olan
öğretmenliktir.” anlayışı hala geçerliliğini korumakta ve okul yöneticiliği öğretmenlere verilen ikinci
bir görev olarak düşünülmektedir.
5.
“Milli Eğitim temel Kanunun ile Bazı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapan Kanunun”
ile okul yöneticilerinin görev süreleri sınırlandırılmış ve yapmış oldukları yöneticilikler kazanılmış hak
olmaktan çıkartılmıştır.
6.
Okul müdürlerinin görev sürelerinin uzatılmasında ilçe milli eğitim müdürlüğüne verilen % 60’lık
puan oranı, ilçe milli eğitim müdürlüklerinin okul müdürlerini seçmedeki etkilerini arttırmıştır.
283
7.
Okul yöneticiliğine atanmada eğitim yönetimi alanındaki eğitime gereken önem verilmemekte ve çok
cüzi puanlar verilmektedir.
8.
Okul yöneticileri bazı dönemlerde sınavla seçilmiştir. Bu sınavlar bazen yazılı bazen de sözlü olmuştur.
Ancak Bakanlık, çoğunluğun üzerinde mutabık kalacağı bir sınav sistemini oturtamamıştır. Yapılan
araştırmalar, özellikle sadece sözlü sınavlarla yapılan atamaların büyük rahatsızlıklara neden olduğunu
ortaya koymaktadır.
9.
Okul müdürleri pek çok yönetmelikte müdür yardımcılığı yapmadan müdürlüğe atanmakta ve işleyişi
bilmediği için ilk yıllarında çok zorlanmaktadır. Bu şekilde atanan okul müdürlerinin pek çoğu, uzmanlık gücü zayıf olacağı için bilgi, yetenek ve deneyimleriyle astlarını etkileyememekte ve başarılı bir
yönetim anlayışı ortaya koyamamaktadırlar.
10. Okul yöneticilerine uzun yıllar rotasyon uygulanmamıştır. Yer değiştirme bir cezalandırma yöntemi
olarak uygulanagelmiştir.
Kaynaklar
Bursalıoğlu, Z. (1987). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Yayınları.
Başaran İ.E., Çınkır, Ş. (2011). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Çelik, V. (2012 ). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi
Fullan, M. Moral Imperative of School Leadership, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurum Yöneticilerinin Seçimi,
Yetiştirilmesi ve Atanmaları Üzerine Araştırma. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 161.
Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Alkım Yayınevi.
Kaya, Y.K. (1996). Eğitim Yönetimi Kuram ve Türkiye’de Uygulama. Ankara: Bilim Yayınevi.
LaFrance, J. A.; Beck, D. (2014). Mapping the terrain: Educational leadership field
Experiences in K-12 virtual schools, Educational Administration Quarterly, 50 (1): 160-189.
Memduhoğlu, H.B. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Okulların Yönetimi ve Okul
Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sorunsalı. Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 176
Roach, V. Smith, L. W.; Boutin, J. (2011). School leadership policy trends and developments: Policy expediency or policy
excellence? Educational Administration Quarterly, 47 (1): 71-113.
Robinson, V. M. (2011). Student-Centered Leadership, San Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Santamara, L. J. (2014). Critical change for the greater good: Multicultural perceptions in educational leadership toward social justice and equity, Educational Administration Quarterly, 50 (3): 347-491.
Taymaz, H. (2011). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Yayınları
Theorais, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Toward a theory of social justice leadership, Educational
Administration Quarterly, 43, 221-258.
Timperley, H. S. (2006). Learning challenges involved in developing leading for learning, Educational management Administration and Leadership, 34, 546-563.
Yilimaki, R. M. (2012). Curriculum leadership in a conservative era, Educational Administration Quarterly, 48 (2): 304-346.
284
Eğitim Örgütlerinin Etkililiğinin Arttırılmasında Yerel Yönetimler
Mukadder Boydak Özan a, Tuncay Yavuz Özdemir b, Hakan Polat c, Seda Gündüzalp d, Zübeyde Yaraş e
(a) (b) (c) (d) (e) Fırat Üniversitesi
Giriş
Eğitim, tüm gelişmelerin hızlı bir şekilde yaşandığı günümüzde insana dair en temel nokta olarak merkezde
yer almaktadır. Eğitim sürecinde girdilerin niteliğine göre ortaya konulan çıktılar çevreyi etkilemekte ve yine
çevre, eğitimin girdilerinin de niteliğini etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla eğitimin
çevreyi etkilediği, çevrenin de eğitimi etkilediği şüphesizdir.
Eğitim sürecinde başarı iç ve dış paydaşlar arasındaki iletişimin, iş birliğinin kuvvetli olmasına bağlıdır.
Eğitim örgütlerinde iç paydaşların etkili olması tek başına yeterli olmamakta, dış paydaşlarında etkisi bu
noktada önemli olmaktadır. Bu bağlamda önemli dış paydaşlardan biri olan yerel yöneticilerin de eğitim
sürecinde, sorunların çözümünde kolaylaştırıcı rol üstlenmelerinin yanı sıra, yerel taleplerin karşılanmasını da
hızlandırmaları bakımından etkin bir konumda yer almaları gerekli görülmektedir.
Gelişmiş olan ülkelere bakıldığında eğitimin yönetiminde merkeziyetçilikten uzaklaşılmaya başlandığı,
karar verme sürecinde yerel yönetimlerin, eğitim otoritelerinin, okulların ve velililerin yetkilerinin genişletilmesi,
okul sistemlerinin iyileştirilmesi ve yeniden yapılandırılması sürecinde geniş ölçekli bir katilimin sağlanması
çabalarının oldukça fazla olduğu gözlemlenmiştir (Şişman ve Turan, 203:302). Milli Eğitim Bakanlığı da son
zamanlarda birçok ülkede görüldüğü üzere çeşitli gelişim ve değişim hareketlerini başlatmıştır. Bunlar eğitim
programlarının değiştirilmesi, performans değerlendirme, uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik, vb. alanlarda
gerçekleşmiştir. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı dünyadaki gelişim ve değişim hareketlerinden yola çıkarak
Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları adı altında bir yönerge hazırlamış ve eğitim yönetiminde merkeziyetçi
anlayış yerine, adem- i merkeziyetçi bir yönetim anlayışını yerleştirmeye çalışmıştır (Ölmez ve Tonbul, 2011:
156). Yapılan araştırmalarda da görüldüğü üzere eğitim yönetiminde yerelleşme hareketlerinin öğretmenlerin
verimliliği üzerinde etkili olabileceği, yerel imkânlarla okulların maddi kaynak temininin sağlanmasının
kolaylaşabileceği, okulun bulunduğu çevrenin okula katılımının artabileceği ortaya konulmuştur (Türkoğlu,2004
ve Kurt, 2006).
Eğitimde ortaya çıkan sorunların çözümünde çoğu zaman merkezi yönetimde bürokrasiden kaynaklanan
yavaşlamalar ve aksamalar meydana gelebilmektedir. Bu nedenle de yerel yönetimlerin, eğitim süreçlerinde
ortaya çıkan yerel düzeydeki sorunların hızla çözülebilmesinde ve yerel farklılıklardan dolayı ileride çıkabilecek
sorunlara engel olunabilmesi açısından eğitimde merkezi yönetimden ziyade yerel yönetimlerinin etkililiklerinin
artırılması, yerel yönetimlerin süreçte etkin rol oynaması önem teşkil etmektedir. Bu bağlamda bu çalışmada, yerel
yönetimlerin eğitimin finanse edilmesi sürecine nasıl dâhil edileceği ve yerel yönetimlerin eğitime ekonomik katkı
sağlamasının eğitim çıktılarının niteliği üzerindeki etkisinin nasıl olacağının üzerinde durulmasıyla eğitimin dış
paydaşlarının etkililiğinin arttırılmasında yerel yönetimlerin öneminin ortaya konulması amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma
grubunu Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim
Dalı’nda Tezsiz Yüksek Lisans yapan 38 okul yöneticisi oluşturmaktadır. Veri toplamak için araştırmacılar
tarafından hazırlanmış açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu görüşleri alınmak üzere
okul yöneticilerine uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen verilerin analizinde nitel araştırmaları
çözümlemede kullanılan içerik analizi yöntemi kullanılacaktır. İçerik analizinde toplanan verileri açıklayabilecek
285
kavramlara ve ilişkilere ulaşmak temel amaç olarak kabul edilir. Bu yolla veriler tanımlanmaya, verilerin içinde
saklı olabilecek gerçekler ortaya çıkarılmaya çalışılır (Yıldırım, Şimşek, 2011:227). Verilerin çözümlenmesi
sırasında görüşlerdeki ifadelerin benzerliğine göre gruplandırmalar yapılarak temalar oluşturulacaktır. Her bir
temada dikkat çeken görüşlere doğrudan alıntılarla bulgular kısmında yer verilecektir.
Bulgular ve Sonuç
Araştırma sonucunda ortaya çıkacak sonuçlara göre araştırmacılar bulgulara ve yorumlara yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: yerel yönetimler, eğitim örgütleri, etkililik
Kaynaklar
Kurt, T. (2006). Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Eğilimi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi. 14(1), 61-72.
Ölmez, Ö. ve Tonbul, Y. (2011). Eğitim Yönetiminin Yerelleşmesi Sürecinde Bir Uygulama: Eğitim Bölgeleri Danışma Kurulları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(21),153 -179.
Türkoğlu, R. (2004). Eğitimde Yerelleşme Sorununa Kamu Yönetimi Temel Kanunu Tasarısı Ve Yerel Yönetim Yasa Tasarısının Getirdiği Çözümler Konusunda Yerel Yöneticilerin Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(8).
Şişman, M ve Turan, S. (2003). Eğitimde Demokratikleşme Çabaları Teorik Çözümleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi, 9 (34), 300-315.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8. Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık.
286
Zirve Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Çalışan Okutmanların
Psikolojik Sermaye Algılarının İş Verimine Etkisi Nedir?
Semra Kurt a
Giriş
İşletmelerin, her geçen gün globalleşen dünyanın rekabetçi ortamına ayak uydurmak, yeniliklerle baş
edebilmek dahası bu ortamlarda fark atabilmek adına sordukları bu işi nasıl başaracağız sorusuna verilen klasik
cevaplar ve klasik kaynaklar artık ne yazık ki oldukça yetersiz kalmaya başlamıştır. Psikolojik Sermaye ise bu
soruya hem yepyeni hem uygulanabilir hem de rekabetçi dünyaya başarılı bir çözüm sunma hedefiyle ortaya
atılmış, kaynağı insan olan çok önemli bir çalışmadır. Bu sermaye tipi, geleneksel sermaye çeşitlerinden “neye
sahip olunduğuna” odaklanan “finansal- ekonomik sermaye ” den, “neyin bilindiğine” yoğunlaşan “beşeri
sermaye” den ve “kimlerin tanındığını” içeren “sosyal sermaye” den farklıdır. Çalışma psikolojisindeki yeni
kavramsallaşma “bireyin kim olduğuna” dikkat çeken “psikolojik sermaye” üzerinde yoğunlaşmaktadır (Luthans,
2002; Luthans ve Luthans, 2004: 46).
Bu çalışma son yıllarda eğitim alanında oldukça başarılı bir şekilde kendinden söz ettiren ‘’Psikolojik
Sermaye’’ yaklaşımı eğitimin olmazsa olmazı olan öğretmenlerin olaylar karşısındaki pozitif düşüncelerine ve
davranışlarına odaklanarak yaşadıkları olumsuzlukları pozitif bir hale getirip durumu başarıyla yönetebilmeleri
amacı taşımaktadır. Yapılan bu çalışmanın temel amacı Zirve Üniversitesi’nde çalışan okutmanların pozitif
psikolojik sermaye algılarını(umut, öz yeterlilik, dayanıklılık, iyimserlik vb.) ölçmek ve bu konuda ne gibi
çalışmalar yapılarak okutmanların bu konudaki farkındalıklarının artırılabileceğine dair öneriler sunmaktır.
Yöntem
Bu çalışmadaki veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir ve elde edilen verilere
içerik analizi yapılarak sonuçlara ulaşılmıştır.
Bulgular
1.
DAYANIKLILIK: Yapılan araştırma sonucunda Zirve üniversitesinde çalışmakta olan okutmanların
psikolojik sermayelerini oluşturan bileşenlerden biri olan ‘’dayanıklılık’’ bir diğer adı ile ‘’esneklik’’ olgusu oldukça yüksek düzeyde gözlemlenmiştir. Okutmanlar tecrübenin bu konuda çok ciddi etkisi
olduğunun altını da çizmişlerdir. Çalışanlar aynı zamanda eğer birey kendini ilk başta zorlarsa daha
sonra karşılaşabileceği hemen hemen her duruma daha sabırlı, sakin ve çözümcü yaklaşabileceğini düşünmektedirler. Esnekliği yüksek olan çalışanlar rekabetçi, değişken ve belirsiz iş ortamının şartlarına
uyum sağlamakta zorlanmazlar. (Luthans, Youssef, v.d., 2007: 120-122)
2.
UMUT: Psikolojik sermayenin bir diğer bileşeni olan ‘’umut’’ olgusu Zirve üniversitesinde çalışan
okutmanlarda oldukça yüksek düzeyde gözlemlenmiştir. Okutmanlar geleceğe dair çok pozitif bir bakış açısına sahip olduklarını ifade etmekle kalmayıp aslında bu bakış açısının herkeste olması gerektiğine inandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca yönetimin okutmanların şahsi fikirlerine saygı göstermesi
ve dikkate alıp olabilecek fikirleri değerlendirmesi kişilerin umudunu artıran bir diğer faktör olmuştur.
Katılımcı bir ortamda çalışmak; olanaksız gibi görünen şeyleri, olanaklı hale getirmek için analiz yapmayı ve derinlemesine düşünmeyi, yani bilişsel bir süreci de gerektirir. (Luthans, Avolio, v.d., 2007:541;
AdamsIII, Snyder, v.d., 2003:372).
287
3.
İYİMSERLİK: ‘’İyimserlik’’ olgusu, psikolojik sermayeyi oluşturan diğer bir önemli bileşendir. Zirve
üniversitesinde çalışan okutmanlarla yapılan görüşmeler sonucunda kişilerde iyimserlik olgusu oldukça yüksek düzeyde görülmüştür. Bu konuda ki genel kanı iyimserlik algısının kişinin karakterinde olduğu ile ilgili olmasına rağmen bu durumu artırıcı faktörlerin mutlaka varolmasıdır.
4.
ÖZYETERLİLİK: Psikolojik sermayeyi oluşturan son olgu da ‘’özyeterlilik’’ olgusudur. Zirve üniversitesinin hazırlık okulunda yapılan araştırma sonucunda okutmanların özyeterlilik algılarının oldukça
yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Çalışanlar bu konuda oldukça olumlu bir bakış açısına sahip olup
kendilerini işlerinde yeterli gördüklerini ifade etmişleridir ki bu durumun iş yaşamlarına olumlu bir
etkisi olduğunu düşünmektedirler.
Tartışma
Çalışanın dayanıklılığı ne kadar yüksek olursa, iş değiştirse ya da işinde konumu sürekli değişse ya da ani
olaylara maruz kalsa bile üstesinden gelmeyi başarabilir. Okutmanlar bu konuda eğer birey kendini ilk başta
zorlarsa daha sonra karşılaşabileceği hemen hemen her duruma daha sabırlı, sakin ve çözümcü yaklaşabileceğini
düşünmektedirler.
Umudu artıran önemli bir etmenin kişilerin planlı yaşamaları ile mümkün olacağını savunan okutmanlar
olmuştur. Kişi akademik hayatında ve iş hayatında geleceğini planlayarak, bir sonraki adımı öngörerek hareket
ederse ve hedeflerini belirlerse, o hedefe ulaşmak için çabalayacaktır ve varıp hedefe ulaşma sürecinde umutlu
olacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışma okutmanların iş yaşamına etki eden bu önemli dört unsurun farkındalığını ortaya çıkarmak için
yapılmış olsa da aslında hala yönetimin bu konuda yapması gereken çok iş olduğunu da ortaya koymuştur.
Sonuç olarak, tüm sermaye piyasalarının tüketilmiş olduğu bir çağda yaşıyor olmanın bilincinde olup,
kişinin karakterinde olan sermayeyi kullanması ve işverenlerin bunun farkında olarak, bu sermayeleri nasıl
artırabileceği konusunda kafa yormaları, kurumlarının diğer kurumlara fark atması ve daha başarılı olmaları
adına oldukça önem arz etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Pozitif Psikolojik Sermaye, Umut, Dayanıklılık, İyimserlik, Özyeterlilik, İş Verimliliği
Kaynaklar
Luthans, Fred. (2002). “Positive organizational behavior: developing and managing psychological strengths”, Academy of
Management Executive.
Luthans, F., Luthans, K. W.. Luthans, B. C.. (2004). Positive Psychological Capital: Beyond Human
and Social Capital, Business Horizons, 47 (1), 45-50.
Luthans, F., Avey, J. B., Avolio, B. J., Norman, S. M., &Combs, G. M. (2006). Psychological capital development:Toward a
micro-intervention. Journal of Organizational Behavior, 27(3), 372–393.
288
Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının İncelenmesi
Can Serdar a, Egemen Ceylan b
(a) Teknoloji ve Tasarım Eğitimcileri Derneği, Adana
(b) Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü AR-GE Birimi, Adana
Giriş
Teknolojide meydana gelen değişimler, birçok alanda olduğu gibi eğitim sistemini de derinden etkilemiştir.
Weis ve diğerleri (1999) günümüzün gereksinimlerini karşılamak ve yarının dünyasına daha iyi hazırlayabilmek
için öğrencilerimizi; nasıl öğrenecekleri, nasıl düşünecekleri ve bunlar için gerekli teknolojiyi nasıl kullanacakları
konusunda bilinçli yetiştirmek gerektiğini belirtmiştir. Çoğu eğitimci ve araştırmacılar etkin kullanılan öğretim
teknolojilerinin eğitim sistemini iyileştirecek potansiyele sahip olduğu kanısında birleşmişlerdir (Çağıltay,
Çakıroğlu, Çağıltay ve Çakıroğlu, 2001). Sınıf ortamında etkili öğrenmenin gerçekleşmesi; öğrenci-öğretmen,
öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğrenci-ortam etkileşimlerinden en az birinin yüksek bir düzeyde olabilmesiyle
sağlanabilmektedir (Anderson, 2003). Bu etkileşim türlerinden yüksek düzeyde verim alabilmek için eğitim
teknolojilerinden yararlanılabilir. (Ulaş ve Ozan, 2010)
Eğitim sistemimizde öğretmenin rolü değişmiştir. Öğretmen öğrenciye bilgi aktarmak yerine, bilgiye ulaşma
yollarını gösteren bir rehber durumundadır. Öğretmenlerin çağın getirdiği yenilikler doğrultusunda öğretmeöğrenme süreçlerinde öğrencilere başarılı biçimde rehberlik yapabilmeleri için, teknolojiyi eğitim sürecinde
nasıl işe koşacaklarını bilmeleri gerekmektedir (Uşun, 2006). Bunun neticesinde teknolojik yenilikleri takip eden
ve yeniliklere uyum sağlayan bireylerin yetişmesi sağlanmış olur. Akkoyunlu (2002) da teknolojinin eğitimde
ilerlemeyi sağlamak için önemli bir role sahip olduğunu ve bu yüzden eğitimcilerin kendi çalışma alanlarıyla
teknolojiyi birleştirmelerine gereksinimi olduğunu belirtmiştir. Ancak, teknoloji eğitiminin öğretmenlere
kazandırılması konusu hala bir problem olarak devam etmektedir. Araştırmacılar teknolojinin eğitimde bir amaç
olmaktan ziyade bir araç olarak kullanılması gerektiği konusunda birleşmektedirler (Strudler ve Wetzel,1999).
Buna rağmen Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde açılan hizmetiçi eğitimlerde, özellikle fatih projesi kapsamında
verilen etkileşimli tahta kullanımına yönelik eğitimlerde sadece bilgi ve becerilerin kazandırıldığı görülmektedir.
Bu durumda öğretmenlerde teknolojinin nerede ve nasıl kullanılacağı konusunda bir anlayış oluşamamaktadır.
Teknolojiyi salt araç-gereç kullanımı olarak algılamakta olan bir öğretmenin eğitim odaklı teknoloji kullanımını
sağlaması mümkün görünmemektedir.
Koehler ve Mishra (2005) teknolojinin eğitimde kullanılmasının, öğretmenler tarafından anlaşılmasının
gerek şartı olarak teknoloji, pedagoji ve içerik (Technology, Pedagogy, and Content Knowledge, TPACK) bilgisine
sahip olunmasını saymaktadırlar.
Öğretmenlerin kararları, deneyimleri, yaklaşımları, inançları ve tutumları öğretimde teknolojiyi
kullanmalarını etkilemektedir (Çağıltay ve diğerleri, 2001). Öğretmenlerin teknolojinin öğretim programlarına
dâhil edilmesi konusundaki algılarını belirlemek, teknolojinin öğretime bütünleşmesini sağlayıcı stratejilerin
geliştirilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin güçlendirilmesi açısından faydalı ve yönlendirici olacaktır.
Tüm bunlar göz önüne alındığında araştırmanın amacı; “Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının
İncelenmesi” olarak belirlenmiştir.
289
Yöntem
2015 Yılında Adana merkezindeki okullarda görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır.
Bu evren içerisinden amaçsal örneklem çeşitlerinden ölçüt örneklemesi yoluyla örneklem seçimine gidilmiştir.
Büyüköztürk ve diğerleri (2008)’e göre, bir araştırmada gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar,
nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda örneklem için belirlenen ölçütü karşılayan birimler
(nesneler, olaylar vb.) örnekleme alınırlar. Bu noktadan hareketle, örneklem seçiminde ölçüt olarak etkileşimli
tahta bulunan okullarda görev yapan öğretmenler belirlenmiştir. Buna göre araştırmanın örneklemini, Adana
merkezindeki etkileşimli tahta bulunan okullarda görev yapan 50 öğretmen oluşturmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojileri, Teknoloji, Öğretmen
Kaynaklar
Akkoyunlu, B., (2002). “Educational Technology in Turkey: Past, Present And Future”. Educational Media International, 39
(2), 165-174.
Anderson, T. (2003). “Getting The Mix Right Again: An Updated And Theoretical Rationale for İnteraction”. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 4 (2).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara:
PegemA.
Çağıltay, K., Çakıroğlu J., Çağıltay N. ve Çakıroğlu E. (2001). “Öğretimde Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri”.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 19-28.
Koehler, M. J. , Mishra ,P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. J. Educational Computing Research, 32(2), 131-152.
Strudler, N. B. , Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education:factors affecting technology integration in
preservice programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81.
Ulaş, A.H., Ozan, C. (2010). “Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Açısından Yeterlilik Düzeyi?”. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1),63-84
Uşun, S. (2006). Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Weis, Allan H. ve diğerleri (1999). Professional Development: A Link To Better Learning. School, Technology and Readiness
Report, The CEO Forum, Washington.
290
Tek Adam Liderliğinden Dağıtımcı Liderliğe
Ergün Alimoğlu a, Zerrin Ekici b, Ali Kahveci c , Ayşe Negiş Işık d
(a) (b) (c) Milli Eğitim Bakanlığı
(d) Mevlana Üniversitesi
Giriş
Liderlik kuramları, liderlerin bireysel özellikleri ve davranışlarını ön plana çıkarmış, hiyerarşinin tepesinde
yer alan liderin tek adam olarak grup üzerinde oluşturduğu etki yüceltilmeye çalışılmıştır. Ancak, günümüz
örgütlerinin tek kişinin baş edemeyeceği kadar karmaşık bir yapıya sahip olduğu vurgulanmaktadır (Çelik,
2013). Bürokratik anlayışa göre yapılandırılmış örgütte, hiyerarşinin tepesinde yer alan yöneticinin, işleri tek
başına yönetebilmesinin imkânsız olduğu ifade edilmektedir (Elmore, 2000).
Uzun yıllar yürürlükte olan Lise ve Ortaokullar yönetmeliğinde yer alan ‘okulu müdür yönetir’ ibaresi,
yakın zamanlarda değiştirilmiş ve okul müdürü eğitim ve öğretim lideri olarak ifade edilerek “Müdür okulu
bünyesindeki kurul komisyon ve ekiplerle işbirliği içinde yönetir.” şeklinde değiştirilmiştir. Yine İlköğretim
Kurumları Yönetmeliğinin 60. Maddesinde ‘İlköğretim kurumu, demokratik eğitim öğretim ortamında diğer
çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir.’ ifadesiyle okul müdürünün ‘tek adam’ yönetiminden sıyrılarak
işbirlikçi, paylaşımcı, demokratik ve dağıtımcı bir rol üstlenmesi gereken eğitim lideri olduğu kabul edilmiştir.
Bu çalışmanın temel amacı okul müdürlerinin görev tanımlarında meydana gelen paradigma değişikliklerinin
nasıl algıladığını ve okul yöneticilerinin dağıtımcı liderliğe ilişkin görüşlerini analiz etmektir. Bu çalışma nitel bir
durum çalışmasıdır ve nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak veriler
elde edilmiştir. Çalışma grubunu, Ankara ilinde bulunan kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle belirlenen iki
ilköğretim (1 resmi, 1 özel) okulunda görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenlerden rastlantısal olarak seçilmiş
11 kişi oluşturmaktadır. Bu çalışmada eğitim kurumlarındaki yönetim uygulamaları belirlenerek, dağıtımcı
liderlik düzeyleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Bu çalışma nitel bir durum çalışmasıdır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya
konmasına yönelik nitel sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Görüşmelere geçmeden önce yarı yapılandırılmış nitel bir görüşme formu tasarlanmıştır. Hazırlanan
görüşme formunun amaca ne derece hizmet ettiği, anlaşılırlığı ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla alan
uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda görüşme formu düzenlenmiştir.
Ardından, pilot uygulama sonrasında gelen dönütlere dayanarak, görüşme formu üzerinde son düzeltmeler
yapılmıştır. Görüşme formu, sekiz açık uçlu sorudan meydana gelmektedir. Formun son diliminde eğitimcilerin
kişisel bilgilerini belirlemeye yönelik 7 açık uçlu soru yer almaktadır.
Verilerin elde edilmesinde, örneklem olarak seçilen iki ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 11
eğitimci ile görüşülmüştür. Görüşmeler, özellikle idareci konumunda olan eğitimciler ile randevu alınarak ve
odalarında yüz yüze ve birebir gerçekleştirilmiş olup, ortalama 20-30 dakika sürmüştür. Yapılan görüşmeler,
öncelikle, ses kayıt cihazına alınmış, bu kayıtlar daha sonra yazılı hale getirilerek kontrol etmeleri için görüşülen
eğitimcilere gösterilmiş ve onayları alınmıştır. Tüm görüşmeler ve kodlamalar, aynı araştırmacılar tarafından
gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmada, uygulamanın yapılacağı kurumların seçiminde araştırmacılar, verilere daha kolay ve kısa
zamanda ulaşmak amacıyla; kendi görev yaptıkları kurumları tercih etmişlerdir. Kolay ulaşılabilir örneklemin
tercih edilmesinin bir diğer nedeni ise okulların araştırmacılar için tanıdık okullar olmasıdır, böylece
araştırmacıların okul ile ilgili birincil elden deneyimleri ve gözlemleri de araştırmaya dahil edilmeye çalışılmıştır.
291
Bulgular
Bu çalışma sonucunda; öğretmen ve idarecilerin lider ve lider özellikleriyle ilgili tatmin edici düzeyde
bilgi sahibi oldukları, okullarda öncelikli olarak idarecilerin lider olarak görüldüğü, okullarda birden fazla lider
olamayacağı ve bunun olumsuz sonuçlarının olacağı, karara katılım konusunda haftalık toplantıların bir yol
olarak benimsenerek hiyerarşik bir sistem kurulduğu ve fikirlerin ifade edilmesinde bir problem yaşanmadığı,
okul idarelerinin işbirliği ve uyum içerisinde çalıştığı, öğretmenlerin sorumluluk alma konusunda istekli
davranmadıkları tespit edilmiştir. Bulgularda, özel okul yönünden iş bölümü ve paylaşımın sistematik olarak
güçlü olduğu, resmi okulda iş bölümü yapılmakla birlikte kararların alınmasında öğretmen görüşlerinin
alınmasının bir periyota bağlanmadığı görülmüştür.
Sonuç ve Öneriler
Görüşme yapılan okullarda yönetici ve idareciler, okulda yetkiyi kullanan tek idareci olması gerektiği, ancak
liderlik özelliği gösteren kişilerin bulunabileceğine inandıkları görülmüştür. Okullarda lider özelliği gösteren
kişi sayısının fazla olmasının okul için olumlu sonuçlar doğuracağı sonucuna ulaşılmıştır. Okullarda dağıtımcı
liderliğin uygulanmasının kurum içerisinde uyum ve işbirliği ile okul iklimine olumlu etkilerinin olacağı, iş
bölümü ve işlerin paylaşılmasında kurulacak sistem ile gösterilen başarı ve isabetin dağıtımcı liderlik uygulamaları
için önemli olduğu söylenebilir.
Görüşme yapılan resmi ve özel okul yönetici ve öğretmenlerinin, lider ve liderlik özellikleri, okulda
birden fazla lider, öğretmen lider, sorumluk alma, işbirliği/uyum, karara katılım temalarında genel olarak ortak
düşünceye sahip oldukları, yalnız karara katılım noktasında özel okuldaki idareci ve öğretmenlerin fikirlerini
beyan edebilecekleri bir sistemin kurularak karara katılım fırsatı sunmanın mutat hale getirildiği, resmi okulda
ise karara katılım için mutat bir sistemin bulunmadığı ve özellikle öğretmenlerin fikirlerine ihtiyaç duyulursa
başvurulduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
İş bölümü yapılmasının işlerin kolaylaştırılması ve kişilerin liderlik özelliklerinin ortaya çıkmasına olan
katkısı yanında bürokratik yönetim anlayışına neden olabileceği değerlendirilmektedir.
Dağıtımcı liderlik anlayışının okullarda yaygınlaştırılması ve uygulanması için her bireye kendine ait bir alan
açılarak o alanda rahat hareket etme ve kendini ifade etme fırsatı verilmesinin çalışanların liderlik özelliklerinin
ortaya çıkarak kuruma katkıda bulunacağı ve liderlik potansiyelinin kullanılmamasından kaynaklanabilecek
problemlerin önlenmesini sağlayacağı söylenebilir.
Kaynakça
Angelle, P.(2010). An Organizational Perspective of Distributed Leadership:A Portrait of a Middle School. National Middle
School Association. 33(5). ISSN 1940-4476
Avcı, M. (2008). Bilimsel Araştırmalarda Veri Toplama Araçları.Araştırma Teknikleri. (Edt. O. Kılıç ve M. Cihanoğlu), İstanbul: Lisans
Aydın, M.,(2007). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem.
Baloğlu, N.(2011a). Dağıtımcı Liderlik: Okullarda Dikkate alınması Gereken Bir Liderlik Yaklaşımı, Ahi Evran Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 127-148.a
Baloğlu, N.(2011b). Dağıtımcı Liderlik Uygulamaları: Eklektik Bir Tasarım Çalışması, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 163-181.
Baloğlu, N.(2012). Değerler Temelli Liderlik ile Dağıtımcı Liderlik Arasındaki İlişkiler: Okul Müdürünün Davranışını Değerlendirmeye Dönük Nedensel Bir Araştırma , Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,12 (2), Ek Özel Sayı, Bahar
1367-1378, 2012
Beycioğlu., Uslu.( 2013). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılıkları Müdürlerin Paylaşılan Liderlik Rolleri Arasındaki İlişki. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 323-345.
Bozkuş, K. & Gündüz, Y.(2014). Okullarda Dağıtımcı Liderlik, “VI. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi “,Ankara. Do
i:10.13140/2.1.2872.1926http://www.researchgate.net/publication/266206944_Okullarda_datmc_liderlik
Çelik V. (2013). Eğitimsel Liderlik, Ankara: Pegem.
292
Avrupa Birliği Eğitim Politikalarına Yön Veren Temel İlke ve Stratejiler ve
Türk Eğitim Sistemine Yansımaları
Aydan Cilasun a, Alper Çalıkoğlu b, Hasan Arslan c
(a) (b) (c) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Giriş
Bilim ve teknolojide dünya çapında yaşanan gelişmeler doğrultusunda küreselleşme süreci, toplumlarda
gereksinimleri değiştirmiş ve bu gereksinimleri karşılayabilmek için sürekli olarak kendini yenileyen, yeni
bilgiler edinmeyi bir yaşam biçimi haline getirmiş bir toplum yapısı ortaya çıkarmıştır (Turan, 2005). Avrupa
Birliği (AB) de bu anlamda küreselleşme sürecinde ön plana çıkan, güçlü bir topluluk olarak nitelendirilebilir.
Küresel gelişmeler nedeniyle yaşanan hızlı değişimler AB’ye üye ülkeleri ekonomik, siyasi ve kültürel
alanlar dışında eğitim alanında da ortak çalışmalar yapmaya ve ortak politikalar geliştirmeye yöneltmiştir.
Eğitim politikaları, bir ülkenin eğitim sisteminin gelecekte nasıl şekilleneceğinin ve o ülkede eğitim ile ilgili
neler yapılması gerektiğinin belirlenmesi için önemlidir. AB’nin üye ülkeler arasında yaptırıma zorlayan ortak
bir eğitim politikası olmamasına karşın üye ülkelerin eğitim sistemleri arasında ortak ilkelerin benimsenmesi
desteklenmektedir. Bu konuda gerekli uyumlaştırma çalışmaları yapılmakta, ülkelerin kendi özelliklerini
koruyarak ortak bir eğitim sistemi geliştirmeleri yönünde düzenlemeler yapılmaktadır (Sayın, 2004).
Gültekin ve Anagün (2006)’e göre, Avrupa Birliğinin eğitim alanındaki temel yaklaşımı, üye ülkelerin
belirlenen genel ilkeler ve göstergelerle çelişmeyecek biçimde kendi eğitim sistemlerini düzenlemeleri yönündedir.
Avrupa Birliği Eğitim Politikalarının temel eğitimden yaşam boyu öğrenmeye kadar tüm işbirliği alanlarını,
ulusal ve yerel düzeyde eğitim ile ilgili tüm kurum ve kişileri içerecek şekilde, çok yönlü ve kapsamlı olduğu
söylenebilir. AB eğitim politikalarının temel amacı ise; üye ülke yurttaşları arasındaki karşılıklı anlayışı
özendirmek, üye ülkelerin yurttaşlarına Avrupalılık bilincini aşılamak, bu süreçte öğrenci-öğretmenleri eğitmek
ve tüm Ar-Ge alanlarına üye ülkelerin etkin katılımlarını sağlamak şeklinde özetlenebilir.
Türkiye’de toplumsal sistemleri AB normlarına uygun duruma getirme çabaları kapsamında eğitim sisteminde
niteliğin geliştirilmesi amacıyla iyileştirme çalışmaları yapılmaktadır. Bu iyileştirme çalışmalarının kapsamının
ve amacının anlaşılabilmesi için genel olarak AB’nin uyguladığı eğitim politikalarının incelenmesi ve belirtilen
politikaların Türk eğitim sistemine yansımalarının ortaya konulması gerekmektedir (Sağlam ve diğerleri, 2011).
Avrupa Birliğinin eğitim politikalarının çok geniş bir alana yayıldığı, birçok antlaşma, strateji ve raporda
eğitim politikalarına yer verildiği, bu eğitim politikalarına bazı ilkelerin ve stratejilerin yön verdiği görülmektedir.
Bu noktalardan hareketle bu çalışmada Avrupa Birliğinin temel eğitim politikalarında yer alan amaç ve
uygulamaların hangi ana ilkelere ve stratejilere dayandırıldığı açıklanmaya çalışılacaktır. Bunun yanı sıra AB
eğitim politikalarına yön veren bu ilke ve stratejilerin Türk Eğitim Sistemine yansımaları, Türk Eğitim Sisteminde
yer alan çeşitli politika belgeleri ve uygulamalar çerçevesinde ilişkilendirilerek tartışılmaya çalışılacaktır.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden literatür taraması ve doküman incelemesi kullanılarak Avrupa
Birliği eğitim politikaları ile ilgili alan yazını, politika belgeleri ve raporlar taranarak analiz edilmiştir. İlgili
taramalardan elde edilen temel ilkeler eşit ve sürekli eğitim, dil eğitimi ve çok dillilik, hareketlilik, bilgi toplumu
ve Avrupa vatandaşlığı temalarında toplanarak betimsel analiz yapılmıştır. AB Eğitim politikalarına yön veren
temel ilke ve stratejilerin Türk Eğitim Sistemine yansıması doğrultusunda ülkemizdeki eğitim uygulamalarını
incelemek amacıyla literatür taraması ve doküman incelemesi araştırma kapsamında devam etmektedir. Avrupa
Birliği’nin Lizbon ve Avrupa 2020 stratejisi ve ülkemizin eğitim hedef ve stratejileri de bu temalara göre resmi
politika ve strateji belgeleri çerçevesinde analiz edilerek tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: AB Eğitim Politikaları, İlkeler ve Stratejiler, Türk Eğitim Sistemi
293
Kaynaklar
Akbaş, G. ve Apar A. (2010). Avrupa 2020 Stratejisi: Akıllı, sürdürülebilir ve kapsayıcı büyüme için Avrupa Stratejisi özet bilgi
notu. Avrupa Birliği Genel Sekreterliği Sosyal, Bölgesel ve Yenilikçi Politikalar Başkanlığı, Ankara.
Cansever, B.A. (2009). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türkiye’nin bu politikalara uyum sürecinin değerlendirilmesi.
International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), 222-232.
Çapanoğlu, S. (2010). Geçmişten günümüze Lizbon Stratejisi ve 2020 için yeni bir vizyon ışığında AB 2020 Stratejisi. İktisadi
Kalkınma Vakfı değerlendirme notu, No:12.
Gültekin, M. ve Anagün, Ş.S. (2006). Avrupa Birliği’nin eğitimde kaliteyi belirleyici alan ve göstergeleri açısından Türk eğitim
sisteminin durumu. Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 145-170.
Sağlam, M; Özüdoğru, F. ve Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemine etkileri. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: I, 87-109.
Sayın, A.K. (2004). İnsan kaynaklarının değerlendirilmesinde mesleki eğitim ve yönlendirmenin yeri hakkında 142 sayılı
sözleşme. İstanbul Sosyal Siyaset Konferansları. İ .Ü Basımevi,77.
Turan, S. (2005). Öğrenen toplumlara doğru Avrupa Birliği eğitim politikalarında yaşam boyu öğrenme. Ankara Avrupa
Çalışmaları Dergisi, 5 (1), 87-9.
Eğitim Sisteminde Yeni Yapılan Düzenlemede Müfettişlerin ve
Okul Müdürlerinin Yaptıkları Denetimin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi
(Van İli Edremit İlçesi Örneği)
Esef Hakan Toytok a, Murat Çılgın b
(a) (b) Siirt Üniversitesi
Giriş
Denetim, öğretmenlerin gelişmesi ve uzmanlaşmasının teşvik edilmesini, eğitimin amaçlarının
belirlenmesini ve gözden geçirilmesini, öğretim materyallerini, öğretim metotlarını ve eğitim-öğretimin
değerlendirilmesini içeren, öğretmen ve diğer okul çalışanlarına yönelik eğitim-öğretimin geliştirilmesi amacıyla
gösterilen çabaların tamamıdır (Carter, 1959: 539). Bu anlamda denetimin amacının sadece eksiklikleri saptamak,
yargılamak ve denetlenenlerin açıklarını aramak olmadığını; aksine, eğitsel etkinliklerin ve eğitim amaçlarına
ulaşma durumlarının düzeltilmesi ve geliştirilmesi (Başar, 1998: 15) olduğu söylenebilir. Ülkemizde eğitim
denetiminin tarihsel gelişimine bakıldığında, eğitim sistemimizde denetimin tam olarak ne zaman başladığı ve
bu göreve atananların hangi ünvanla anıldığı kesin olarak bilinmemekle (Taymaz, 1982: 12) birlikte, ilk defa 1838
tarihinde, mahalle mekteplerindeki öğretmenlerin mesleki yeteneklerini tespit etmek vesilesiyle denetimin tesis
edilmiş olduğu söylenebilir (Su, 1974: 2). Bilindiği üzere mevcut son düzenleme ile denetim hizmetleri daha çok
rehberlik olarak değişmiş olup bakanlık müfettişliğinin yapısı değiştirilerek merkezden il ve bölge müfettişliğine
kaydırılmıştır. Sınırlı sayıda bakanlık müfettişleri merkezde görevlendirme ile tutulmuş geri kalanlar illere
ya da değişik görevlere dağıtılmıştır. İllerde bulunan eski adı ile ilköğretim müfettişleriyle yeni adıyla eğitim
denetmenleriyle birlikte çalışması kararlaştırılmıştır. Bu süreçte görevsel olarak saha çok inceleme ve soruşturma
ağırlıklı bir görev tanımı yapılmıştır. Rehberlik ve denetim boyutunda yetki ve sorumluluk daha çok okul
294
müdürlerine verilerek okul müdürleri etkinleştirilmiştir. Ancak bu değişimle ortaya çıkan denetim ve rehberlik
süreci okulları ve bu okullarda en önemli yapı taşı olan öğretmenleri doğrudan etkilemektedir. Bu araştırmanın
genel amacı da ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin, müfettişlerin ve okul müdürlerinin
yaptığı denetimlerde rehberlik, olumlu duygu geliştirme ve teftişlerine ilişkin algılarını ve bu algılarının cinsiyet,
yaş, kıdem ve okul türü gibi değişkenlere göre anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemektir.
Yöntem
Araştırmada verileri elde etmek için Sünbül ve İnandı (2005) tarafından geliştirilen 20 madde ve üç
boyuttan oluşan ölçek kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Van ili Edremit ilçesinde yer alan 92 okuldaki 1363
öğretmen oluşturmakta olup, 600 adet ölçek dağıtılmış ve 422 adet geri dönmüştür. 22 adet ölçek yönergeye
uygun doldurulmadığından elenerek araştırmanın örneklemi olarak 400 ölçek araştırmaya dahil edilmiştir. Elde
edilen veriler SPSS 21,00 paket programına girilerek yüzde (%), standart sapma (S.s.) ve aritmetik ortalamaları
(X) alınarak, ikili değişkenler için t-Testi, ikiden fazla değişkenler içinde One-Way ANOVA analizi uygulanarak
anlamlı farkın kaynağı için Post Hoc testlerinden Scheffe analizi uygulanmıştır. Anlamlı fark için P≤ .05 alınmıştır.
Bulgular ve Sonuç
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre Öğretmenlerin, okul müdürü ve müfettişlerin yaptığı denetime
ilişkin genel algılarına bakıldığında denetim esnasında sadece kusurlarının ve hatalarının görüldüğü, bunlar
üzerinde sıkça durulduğu ve bundan dolayı kendilerini rahat hissetmedikleri ve sürekli stres yaşadıklarına
inandıklarından dolayı müfettişlere yönelik olumsuz bir algının oluştuğu söylenebilir. Okul müdürlerine yönelik
algının ise müfettişlere göre daha olumlu olduğu bunun da sebebinin, öğretmenlerin kendilerini okul müdürlerine
daha yakın hissettikleri olduğu ifade edilebilir. Elde edilen bu sonuçlar öğretmenler okul müdürlerinin yaptığı
denetimi müfettişlerinkine göre daha olumlu algıladıklarını göstermektedir. Bu olumlu algılamanın diğer bir
nedeni olarak araştırma yapılırken ölçeğin uygulanması sırasında özellikle ilkokul öğretmenlerinin, ölçekte yer
alan maddelere verdikleri cevapların ve araştırma sonuçlarının okul müdürlerine ulaşması kaygısı taşıdıklarından
ve bu durumdan dolayı zarar görebilecekleri kaygısını taşımalarından ötürü olduğu görülmüştür. Bu durum
öğretmenlerin nesnel davranmadıkları ve bu yüzden okul müdürlerine yönelik algının daha yüksek çıkmasını
sağladığı düşünülebilir.
Anahtar Kelimeler: Müfettiş, Okul Müdürü, Denetim
Kaynaklar
Aydın, İ. (2008). Öğretimde Denetim. Ankara: Pegem Akademi
Aydın, M. (2000). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınevi
Başar, H. (1998). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem Yayıncılık
Carter, V. G. (Ed), (1959). Dictionary Of Education. 2d ed. New York: McGraw-Hill, p.539
Cramer, J. F. ve Browne, G. S.(1982). Çağdaş Eğitim (çev. Oğuzkan, A. F.) İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. (Özgün çalışma
1965)
Goldhammer, R., Anderson, R. H., Krajewski, R. (1980). Clinical Supervision. 2d ed., New York: Holt Rinehort and Winston
Inc.
Gökçe, F. (1994). “Eğitimde Denetimin Amaç Ve İlkeleri”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, LO (1994) s.73-78
295
Gülveren, H. (2008). “Öğretmenlerin Müfettişlerle Yaşadıkları Temel Sorunlar”. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
sayı 2, s. 214-227
Gündüz, Y. (2010). “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin İlköğretim Müfettişlerine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11,Sayı 2, Ağustos 2010,Sayfa 1-23
Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. (2013). Resmi Gazete, 28758, 07 Eylül 2013
Su, K. (1974). Türk Eğitiminde Teftişin Yeri ve Önemi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Sünbül, Ö. Ve İnandı, Y. (2005). “İlköğretim ve lise öğretmenlerinin ilköğretim ve bakanlık ilişkin tutumlarını belirlemeye
yönelik ölçek geliştirme çalışması.” Mersin: Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi C.1 S.2. ss. 214-226
Şişman, M.(2013). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi
Taymaz, H. (1982). Teftiş-Kavramlar İlkeler Yöntemler. Ankara: Sevinç Matbaası
Yılmaz, K. (2009). “Okul Müdürlerinin Denetim Görevi”. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Nisan 2009, Cilt. 10,
Sayı. 1, ss. 19-35
Öğretmenlerin Eylem Kimlikleme Tarzları ile Örgütsel Vatandaşlık Davranışları
Muhammed Turhan a, Dönüş Şengür b
(b) Elazığ Şht. Pyd. Bnb. Zafer Kılıç Anadolu İmam-Hatip Lisesi
Giriş
İnsanların yaptıkları işi algılama tarzları ile işi yapma sürecindeki davranışları arasında bir ilişki vardır. Eylem
kimlikleme teorisi insanların kendi eylemleri nasıl kimlikledikleri ve bu kimlikleme biçiminin davranışlarına
etkisiyle ilgilidir. Yani, eylem kimlikleme, insanların rutin eylemlerini nasıl hayal ettiklerini tanımlayan,
anlamlandıran, Vallacher ve Wegner’in literatüre kazandırdığı psikolojik bir çerçevedir. Başka bir tanıma göre ise
eylem kimlikleme, gerçekleştirdiği eylemin zorluk derecesine bağlı olarak bireylerin eylemleri üzerine yaptıkları
yakınsak tahmindir (Wan ve Agrawal, 2011).
Vallacher ve Wegner’e göre (1987); insanlar sürekli bir şeyler yapıyor gibi görünür ve yaptıkları işin adını
koymaları gerektiğinde de yaptıkları işi oldukça ustaca tanımladıklarını düşünürler. Biz de dışardan aynı işi
yapıyor görünen kimselere ne yaptığını sorsak çok farklı cevaplar alabiliriz. Yapılan iş ile bu işin tanımı arasındaki
ilişki de tam olarak eylem kimlikleme teorisinin ilgi alanıdır. Eylem kimlikleme teorisi küçük şeylere büyük roller
yükler ya da daha doğrusu zihnimizde oluşturduğumuz büyük anlamlarla yaptığımız işlerin detayları arasında
derin ve karşılıklı bağlantılar ileri sürer (Vallacher ve Wegner, 2012). Bu durumda gerçekleştirilen eylemlerin
dile getirilmesinde etkili olan şeyin, eylemi gerçekleştiren kimsenin o eylemle ilgili zihnindeki algısı olduğu
söylenebilir.
Eylem kimlikleme teorisi, insanların düşünceleriyle yaptıkları şeyler arasında nasıl bir ilişki bulunduğunu
açıklayan üç prensipli bir sistemdir. Bunlardan ilkine göre “Eylem, baskın kimliğe göre sürdürülür.”(Vallacher
ve Wegner, 1987) Bu ilkede sözü geçen “baskın kimlik” ten kasıt, işi gerçekleştirecek kişinin eylemle ilgili aklına
gelen ilk bilgisi ışığında dile getirdiği kimliktir. Wegner ve Vallacher (1986), tost yapma konusunda deneyimli
birine tost hazırlarken ne yaptığını sorarsak alacağımız cevabın “kahvaltı hazırlamak” olabileceğini ileri
sürmüştür. Çünkü işle ilgili deneyimi, bilgisi, yeterlilikleri olan bireyler, teorinin ikinci ilkesine göre üst düzey
kimliklemeyi tercih ederler (Vallacher ve Wegner, 1987, s.5). Aynı soru başlangıçta işi kolay olarak gören, ilk kez
296
tost yapan ya da deneyimsiz birine eylem akışı sırasında sorulsa muhtemelen detaylara yoğunlaştığından düşük
düzey bir cevap verecektir. Bu da ayrıca teorinin üçüncü prensibi olan “Eylemi sürdürmede güçlükler yaşanmaya
başlanırsa başlangıçta tercih edilen düzey yerini bir alt düzeye bırakır.” ilkesini doğrulamaktadır (Vallacher ve
Wegner, 1987, s.5).
Eylem kimlikleme teorisi, düşüncelerimizle yaptıklarımız arasındaki ilişkiyi incelediğinden, kişiyle ya da
kişinin gerçekleştirdiği eylemlerle ilgili aklımızda soru işareti bırakan noktaları aydınlatabilir. Bu bağlamda
eğitim-öğretim gibi önemli bir rol üstlenmiş öğretmenlerin de yaptıkları i

10. EYK Bildiri Kitapçığı - Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetcileri

Transkript

Benzer belgeler

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

i-01r-07_Layout 2

selın karaçam - YDY Danışmanlık

Flyer Förderverein_Türkisch.indd

Kamu Hizmet Standartları - Gebze Emlak Konutları İlkokulu

Informatiegids Bilgilendirme Rehberi 2011/2012

LEADERSHIP NEW GENERATION

rheınland