Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

2015
5/2
TÜZED
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi
Aralık 2015, Cilt 5, Sayı 2
ISSN 2146-3832
TJGE
Turkish Journal of Giftedness & Education
December 2015, Volume 5, Issue 2
Turkish Journal of Giftedness and Education
TÜZED Hakkında
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka,
üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konularında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi,
konu
kapsamı
ile
ilgili
olarak
bilimsel
araştırmaların, kuramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bilimsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmaktadır. Dergiye gönderilen bütün
taslak makaleler editörün önincelemesinden sonra
en az iki hakeme incelenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevrimiçi olarak
yayımlanmaktadır.
About the TJGE
Turkish Journal of Giftedness and Education covers
all aspects of giftedness, talent, and creativity and
all types of high ability. It provides a scientific platform for researchers, practitioners and administrators to discuss and disseminate scientific research,
theories, and practices and ideas. The TJGE is a
refereed journal which publishes original research
articles, literature and book reviews in Turkish and
English. Articles submitted to the TJGE undergo
peer review process. The TJGE is an open-access
online journal and published twice a year.
Editör/Editor in Chief
Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi
Sekreterya/Assistant to Editor
Bahadır Ayas
N. Nazlı Özdemir
Uluslararası Danışma Kurulu/International Advisory Board
Albert Ziegler, Uni of Erlangen-Nuremberg, Germany
Ahmed Mohamed, Sultan Qaboos University, Oman
David Yun Dai, State University of New York, USA
June Maker, University of Arizona, USA
Kyunbin Park, Gachon University, South Korea
Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain
Omar Muammar, Uni of Dammam, Saudi Arabia
Peter Merrotsy, University of New England, Australia
Roza Leikin, University of Haifa, Israel
Seokhee Cho, St. John's University, USA
Sivanes Phillipson, Monash University, Australia
Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France
Ugur Sak, Anadolu University, Turkey
Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot Uni,Thailand
Yavuz Akbulut, anadolu University, Turkey
Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Academic Journals Database, Acarindex, ASOS
(Akademia Sosyal Bilimler İndeksi), Akademik Dizin, Citefactor, DOAJ (Directory of Open Access Journals), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks, EBSCOHost Education Sources, ERA (Educational Research Abstracts Online),
ERIH PLUS, Gifted and Talented Abstracts, Google Scholar, Index Copernicus International, Informatics Open J-Gate,
Journal Index, Journal Seek, NewJour Electronic Journals & Newsletters, OAlib (Open Access Library), ProQuest, Pubget,
ResearchBib, Turkish Education Index, Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat
Yazışma/Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, [email protected]; [email protected]
©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 2
June 2015, Volume 5, Issue 2
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Editör Notu/Editorial
82
Developing Creativity, Talents, and Interests across the Lifespan: Centers for
Creativity and Innovation
Yaratıcılık, Yetenek ve İlgi Alanlarının Yaşam Boyu Geliştirilmesi: Yaratıcılık
ve Yenilikçilik Merkezleri
C. June Maker, Abdulnasser A. Alhusaini, Randy Pease,
Robert Zimmerman & Faisal Y. Alamiri
83
Gifted and Talented Education in Turkey: Critics and Prospects
Türkiye’de Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Eleştirel Bir Değerlendirmesi
Uğur Sak, M. Bahadır Ayas, Bilge Bal Sezerel, Ercan Öpengin,
N. Nazlı Özdemir & Şule Demirel Gürbüz
110
An Investigation of the Effectiveness and Efficiency of Classroom Teachers in
the Identification of Gifted Students
Üstün Zekalıların Tanılanmasında Sınıf Öğretmenlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin
İncelenmesi
Feyzullah Şahin & Çağlar Çetinkaya
133
An Examination of Mathematically Gifted Students' Learning Styles by
Decision Trees
Matematik Alanında Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Karar Ağaçları
Kullanılarak İncelenmesi
Esra Aksoy & Serkan Narlı
147
Recommendations for Practice: Designing Curriculum for Gifted Students
Uygulamaya Yönelik Öneriler: Üstün Zekalı Öğrenciler için Müfredat Tasarımı
Kimberley L. Chandler
157
Book Review/Kitap İncelemeleri
Üstün Zekâlı Olarak Büyümek: Evde ve Okulda Çocukların Potansiyellerini
Geliştirmek. Barbara Clark (2015)
Reviewed by/İnceleyen: Ülkü Ayvaz
167
Editorial
Editör’ün Notu
In this issue, I want to share with you great
Geçen sayı da olduğu gibi bu sayıda da sevin-
news! As a research team of the ÜYEP Re-
dirici bir haberi paylaşmak istiyorum. Anadolu
search and Practice Center at Anadolu Univer-
Üniversitesi ÜYEP Araştırma ve Uygulama
sity, we are developing the first national intel-
Merkezi ekibi olarak Anadolu Üniversitesi ve
ligence scale, ASIS (Anadolu-Sak Intelligence
Milli
Scale), of Turkey. Soon, we will start to collect
Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü'nün
norm data on the ASIS throughout the coun-
destekleri ile Türkiye’nin ilk yerli zeka ölçeği
try. It is of great importance in intelligence
olan
testing in Turkey; because since 1915, we have
geliştiriyoruz. Yaklaşık bir yıldır üzerinde
translated and adapted many intelligence tests
çalışmakta olduğumuz projede şu an norm
but did not develop our own test.
verileri toplama aşamasındayız. Pek çoğumuzun
Eğitim
ASİS’i
bildiği
Bakanlığı
Özel
(Anadolu-Sak
gibi
Eğitim
Zeka
Türkiye’de
ve
Ölçeği)
zeka
testi
In the first article of this issue, June Maker,
çalışmaları 1. Dünya Savaşı yıllarında yani 100
Abdulnasser A. Alhusaini, Randy Pease, Rob-
yıl önce Fransa’dan Binet testinin çevrilmesi
ert Zimmerman and Faisal Y. Alamiri review
ile başlamıştır. O günden bugüne pek çok
and discuss in detail the learning centers they
sayıda zeka testi Türkçe’ye uyarlanmıştır.
developed to foster creativity and talents. The
centers were developed based on the theoretical framework of the Learning Prism suggested by Maker and Anuruthwong. The second
article includes a critical evaluation of gifted
education in Turkey in the last 100 years. In
the third study of this issue, Şahin and
Çetinkaya report the findings of their empirical investigation about teachers’ effectiveness
and efficiency in the identification of gifted
students. This study reminds me of the first
effectiveness and efficiency study carried out
by Pegnato and Birch (1959). In another study,
Aksoy and Narlı conducted research on learning styles of mathematically talented students,
using a unique approach and reported their
findings in their article. In the last article, Kimberly Chandler reviews and discusses curriculum development in gifted education. Her
suggestions about curriculum development in
gifted education have strong theoretical foun-
Dergimizin bu sayısının ilk makalesinde June
Maker, Abdulnasser A. Alhusaini, Randy Pease, Robert Zimmerman ve Faisal Y. Alamiri’nin
yetenek ve yaratıcılık gelişimini destekleyen
merkezler üzerine yaptıkları çalışma yer almaktadır. Merkezlerin teorik çerçevesini Öğrenme Prizması oluşturmaktadır. İkinci makalede, Uğur Sak, M. Bahadır Ayas, Bilge Bal
Sezerel, Ercan Öpengin, N. Nazlı Özdemir ve
Şule Demirel Gürbüz, Türkiye’de üstün yeteneklilerin
eğitiminin
Cumhuriyetin
ilk
yıllarından günümüze kadar olan gelişimini
eleştirel
bir
yaklaşımla
incelemişler
ve
tartışmışlardır. Bu sayının diğer bir makalesinde ise F. Şahin ve Ç. Çetinkaya, öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencileri tanılamadaki
yeterliklerini ve etkililiklerini araştırmışlardır.
Esra Aksoy ve Serkan Narlı tarafından kaleme
alınan makalede matematikte üstün yetenekli
öğrencilerin öğrenme stilleri incelenmiş; Kim-
dation in gifted education research.
berly Chandler tarafından yazılan makalede
I wish all of you a great new year!
program tasarımı ele alınmıştır.
ise üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde
Okurlarımıza mutlu bir yeni yıl diliyorum.
Uğur Sak
Editor in Chief
82
2015, Cilt 5, Sayı 2, 83-109
2015, Volume 5, Issue 2, 83-109
______________________________________________________
Developing Creativity, Talents, and
Interests across the Lifespan:
Centers for Creativity and
Innovation
Yaratıcılık, Yetenek ve İlgi
Alanlarının Yaşam Boyu
Geliştirilmesi: Yaratıcılık ve
Yenilikçilik Merkezleri
C. June Maker1,2, Abdulnasser A. Alhusaini2, Randy Pease2, Robert Zimmerman2
& Faisal Y. Alamiri3
Abstract
Öz
Based on a strong belief that all people have
the potential to be innovative and creative in at
least one talent area, and that their potential
can be developed and enhanced through access to a rich and stimulating environment, the
authors have developed an innovative idea for
community centers. We have designed centers
that have a rich supply of materials, spaces for
individual exploration and group problem
solving, suggested experiences for exploration,
and people to guide when needed; these centers can be established in local communities or
in schools, and need to be available to all ages
and all members of the community. The Prism
of Learning, a framework developed by Maker
and Anuruthwong, and tested in several countries, is recommended as the overall theory
guiding the development of creativity and
talent. Human abilities include Linguistic,
Mathematical, Auditory, Emotional, Social,
Scientific,
Mechanical-Technical,
Visual/Spatial, Bodily/Somatic, and Spiritual. We
present this plan and invite the global educational and psychological community to think
about it, discuss it, tell us what you think, and
most importantly of all, try it!
Keywords: talent development, innovation,
giftedness, creativity development, theories of
intelligence, exploration, independent learning, group problem solving
Bütün insanların en az bir yetenek alanında
yenilikçi ve yaratıcı potansiyeli olduğuna ve
bu potansiyelin zengin ve uyarıcı bir ortamla
beraber geliştirilerek arttırılabileceğine dair
güçlü inanışı temel alan araştırmacılar toplum
merkezleri için yenilikçi bir fikir geliştirmişlerdir. Bireysel araştırmalar veya grup problem
çözme alanlarının yer aldığı ve ihtiyaç duyulduğunda rehberlik yapacak bireylerin bulunduğu ve zengin materyallerle hizmet sunacak
şekilde tasarlamış olduğumuz merkezler her
yaş grubundan toplumun tüm bireylerine
hizmet verecek şekilde yerel topluluklar veya
okullarda faaliyete geçirilebilir. Öğrenme
Prizması yaratıcılık ve yetenek gelişimi teorileri temel alınarak Maker ve Anuruthwong tarafından geliştirilmiş ve çeşitli ülkelerde test
edilmiştir. İnsan yetenekleri dilsel, matematiksel, işitsel, duygusal, sosyal, bilimsel, mekanikteknik, görsel/uzamsal, kinestetik ve manevi
yetenek alanlarını kapsar. Bu planı sunarak
küresel eğitim ve psikoloji camiasını üzerine
düşünmeye, tartışmaya, fikirlerinizi söylemeye
ve en önemlisi de denemeye davet ediyoruz.
Anahtar Sözcükler: yaratıcılık, yetenek gelişimi, yenilik, üstün zeka, zeka teorileri, keşif,
bağımsız öğrenme, grup problem çözme
Correspondance, PhD, Prof., Department of Disability and Psychoeducational Studies, University of Arizona, Tucson, AZ, USA; [email protected]
2University of Arizona, Tucson, AZ, USA
3Department of Special Education, College of Education, Jeddah University, Jeddah, Saudi Arabia
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness &Education
ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org
1
Maker ve diğerleri
Yaratıcılık Merkezleri
Introduction
We believe that all people have the potential to be innovative and creative in at least one area
of a wide range of human abilities; their potential can be developed and enhanced through
access to a rich and stimulating environment. This is a bold statement of a belief resulting
from years of research and practice: observing what happens to people when they are provided opportunities in areas in which they have interest, which usually results in motivation
or desire, and some basic capacities; in other words, heredity and environmental influences
merge in the development and expression of talent. Indeed, Howard Gardner (1983), in his
synthesis of research to form the Theory of Multiple Intelligences, concluded that for highlevel talent to develop, the individual needs “hard wiring” or innate inherited capacities,
opportunities to develop those capacities, and the desire to pursue them. Vygotsky (1962)
concluded that motivation consists of both interest and challenge. If a task is too easy, it is
boring; if it is too difficult, it is frustrating. In either case, the individual or the learner is not
motivated to accomplish the task. If, however, the task is in the learner’s “zone of proximal
development” in which the task is challenging and the support and “scaffolding” the learner
needs are present, the person will perform at the highest level of which he or she is capable.
Similarly, research on creativity across domains of ability and knowledge has shown that the
development of creative products requires three components: creativity-relevant skills, domain-relevant skills, and task motivation (Amabile, 1983). If the task motivation is not present, the individual may not attempt the task, and certainly will not demonstrate high levels
of creativity.
Usually the development of creativity, innovativeness, talents, and interests is considered to
be the sole responsibility of parents and teachers in individual classrooms. We suggest that
the responsibility to develop creativity, innovativeness, talents, and interests belongs to all of
us: school communities, local communities (towns, cities, neighborhoods), states, nations,
and the larger global community. How is this possible?
The purpose of this article is to present an idea and a challenge: Develop innovative school
and community-based Centers for Creativity and Innovation. Most centers for innovation and
creativity have been designed for business and related professionals, not for a community;
and all or most community centers are designed for entertainment only or for sports and
other similar activities. We envision centers that are like the Exploratorium that was
designed in conjunction with the Discovering Intellectual Strengths while Observing Varied
Ethnic Responses (DISCOVER) projects (Maker & Pease, 2008). In these centers, both
children and their parents explored various areas of human abilities and solved problems in
a creative way. The corners or areas of the centers were designed around Gardner’s Theory
of Multiple Intelligences, and each center included materials that were considered the “tools”
of the intelligences. Children could explore by themselves, parents and children could
explore together, and parents could explore alone. Watching what happened to both children
and their parents was truly exciting! Another similar project is the Exploring Centers
84
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/2
Maker & Others
Centers for Creativity
developed by Dr. Usanee Anuruthwong (2002) from Srinakharinwirot University in
Thailand. These centers have been built as sections of existing schools and have been built as
separate buildings in rural communities. In one small town, an Exploring Park was built by
the city as a place where everyone could come to solve problems in an open-air environment.
Similar to the Exploratorium, the exploring centers included different corners that
corresponded to different human abilities, but they were designed only for children.
An important aspect of the Exploring Centers in Thailand is that students keep records about
their activities in the centers, teachers and experts may observe the children at certain times,
and experts are available if parents want their children to be assessed. Recommendations
based on the records kept by the students, observation by teachers and experts, and
assessment by teachers, psychologists, and experts are given to parents in interview and
counseling sessions. Our plan for these Centers for Creativity and Innovation is a merging
and expansion of these two examples (the Exploratorium and the Exploring Centers) to fit
the overall goal of developing the gifts, talents, creativity, and innovativeness of all our
citizens. We present this plan and invite the global educational and psychological
community to think about it, discuss it, tell us what you think, and most importantly of all,
try it!
The Theory and Models on Which the Centers Are Designed: The Prism of
Learning, TASC, and DISCOVER
The overall theory guiding the development of the centers is the Prism of Learning
developed by Maker and Anuruthwong (2003) based on Maker’s research in the USA and
Anuruthwong’s research in Thailand. The theory has elements that are similar to the Theory
of Successful Intelligence of Robert Sternberg (1985; 1997) and Multiple Intelligences Theory
by Howard Gardner (1983; 1999), but is different from both of them. In the Prism theory,
problem solving, especially when the problems are challenging and interesting, is seen as the
spark that ignites and activates the abilities. Abilities include both general capacities (i.e.,
Memory, Creativity, Logic, Intuition, and Metacognition) and specific human abilities (i.e.,
Linguistic, Mathematical, Auditory, Emotional, Social, Scientific, Mechanical-Technical,
Visual/Spatial, Bodily/Somatic, and Spiritual). All the general capacities are necessary for and
important in the successful functioning of all of the specific human abilities; they are
expressed through one or more of the specific abilities.
Research on the Theory and Its Components
After the development of the theory, June Maker collaborated with Belle Wallace, teachers,
and administrators at two schools in the UK in an action research project (Wallace, Maker,
Cave, & Chandler, 2004) to apply the theory in educational settings and to combine it with
the DISCOVER problem continuum and the Thinking Actively in a Social Context (TASC)
creative problem solving process. Anuruthwong and colleagues (personal communication,
Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
85
Maker ve diğerleri
Usanee Anuruthwong, July, 2014) have studied the implementation of the theory in the
Exploring Centers in Thailand, and have found that teachers, parents, and counselors believe
the centers are engaging, fun, challenging, and motivating. Wallace and colleagues (2004)
found that the combined model was very effective, and that both learners and teachers were
challenged and excited during their learning and problem solving. Anuruthwong is now
implementing the combined model in the Exploring Centers in Thailand, and Maker and
colleagues are implementing it in a variety of programs (c.f., Gomez-Arizaga, Bahar, Maker,
Zimmerman, & Pease, 2016; Maker, Zimmerman, Gomez-Arizaga, Pease, & Burke, 2015;
Maker & Pease, 2008; Maker & Zimmerman, 2004; Reinoso, 2011; Wu, Pease, & Maker, in
press; Zimmerman, Maker, Gomez-Arizaga, & Pease, 2011).
Problem Solving: The Key Construct in Intelligence and Creativity
At the heart of all theories of intelligence and creativity is problem solving, which includes
resolving everyday problems as well as creating new knowledge. A problem is “a question
or situation that presents doubt, perplexity, or difficulty; a question offered for consideration, discussion, or solution” (Webster’s II: New Riverside University Dictionary, p. 937).
Problem solving is the process of answering questions, resolving difficulties, creating solutions, and investigating perplexing situations.
Designing Challenging Questions and Problems: The DISCOVER Problem Continuum
All people of all ages can benefit both personally and professionally from developing and
improving their ability to solve problems. Too often, educators focus on teaching one way to
solve a problem or the right way to perform a task. In our current world of constant change,
these programs are not adequate for the development of skills needed to cope with, embrace,
enjoy, and meet challenges successfully. Programs and settings for the development of skills
in meeting challenges in original and different ways are essential. Knowledge and skills are
important, but must be applied in new and personal ways.
To facilitate the learning of a wide range of skills, individuals need to develop the ability to
solve problems with differing degrees of structure. The DISCOVER model, modified from
research on creative artists and development of creativity, has been used effectively in many
countries, situations, and schools to guide in the development of problem solving exercises
and challenges with varying degrees of structure (Maker, 2005; 2001; Maker & Schiever, 2010;
Sak & Maker, 2005). The model is conceptualized as a continuum of six related types (Figure
1), beginning with the most closed and continuing to the most open-ended, and can be used
easily to categorize all the types of challenges individuals face across all academic and career
areas. In the model, problem-solving situations are categorized according to whether the
problem, method, or solution is known by the presenter, the solver, or both.
86
Maker & Others
Figure 1. The DISCOVER continuum of Problem Types
The Closed Problems. The first type is one in which the problem and method are
“known” by the presenter and solver, and the solution is known only by the presenter. The
solver’s task in a Type I problem is to apply the known method to reach the solution already
known by the presenter (i.e., the expert, the teacher, or the author of the test). Common problems of this type are tests of knowledge or specific processes, such as when an employee is
asked to learn the management policies of an agency and pass a test of knowledge about
these policies or a student is asked to solve a math problem using a particular method. The
second type is close to the first in structure, with a problem known to the presenter and solver, and both method and solution known to the presenter but unknown to the solver. The
solver’s tasks in a Type II problem are to select and apply the correct method to reach the
correct solution. Common problems of this type are those in which employees are expected
to remember the appropriate procedures or policies of the agency or organization and to
apply them in the way that a supervisor believes they should be implemented or a student is
asked to solve a math problem using the correct method and reach the correct solution, but is
not told what method to use.
The Semi-Open Problems. The third problem type is well-defined and has multiple methods, but only one correct answer. A typical Type III problem, one encountered by
many speakers and researchers, is to find the best way to present a set of data to an audience
or in a scientific report. In another example, a governmental agency may be interested in an
equal distribution of land for a particular use across two regions of different sizes. In region
one, the percentage of land use needs to be the same as the percentage of land use in region
two. Farms in region two occupy 10,000 acres. How many acres should be allocated for farmTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
87
Maker ve diğerleri
ing in region one? These problems can be solved using many strategies, but it has only one
correct answer. In the fourth problem type, more than one method and more than one solution are acceptable. However, the methods and solutions in a Type IV problem are known
to the person presenting the problem. In the example of a person implementing a policy, the
fourth type of problem would be one in which the employee has a number of options available, the supervisor knows the parameters or limits of options, and the employee has the freedom to choose what he or she believes is the most appropriate option and the best way to
apply it. When using technology, this is a common problem type. The software usually sets
the limits for certain functions or operations, but the user can select the best or most efficient
method and apply it in a way that works in a particular situation.
The Open-Ended Problems. The majority of problems encountered by policymakers, administrators, professors, and most people in personal situations can be categorized as open-ended. The fifth problem type has a clearly defined problem, but an unlimited
number of methods and an unlimited number of solutions can be identified or developed.
The person presenting a Type V problem does not have acceptable methods or solutions in
mind. For example, if a person has decided that he or she will become an architect because
funding is available from parents or a governmental scholarship, a problem area has been
identified, but a wide range of methods and solutions are available. Depending on the level
of skill desired, the individual might decide on methods such as an undergraduate degree in
architecture, a graduate degree, or practical training in drafting. Then, decisions must be
made about the place, the program, and other important aspects of implementing of the
method to reach the goal of being the kind of architect he or she wants to become. The sixth
problem type, the most open-ended, the problem, method, and solution are “unknown” by
both presenter and solver. In Type VI problem solving situations, the problem solver must
define the problem to solve before attempting to solve it. This type permits the most individual creativity, and requires the ability to “find” or “define” a problem contained in a situation. Using the above example, if an individual is making a decision about a future career,
but is free of constraints, the problem situation is a Type VI because the career area must be
identified before a plan can be developed and implemented. Global warming is another example of a Type VI problem. Many definitions, methods, and solutions are being proposed
and implemented; the problem remains unsolved.
Developing and Exercising Creative Problem Solving: The TASC Model
Research on the development of effective problem solving skills in both students and professionals has shown that most people need to develop skills in the processes of problem solving (Parnes, Noller, & Biondi, 1967; Wallace, 2011). In the centers, a process that can be applied in any career area by individuals of all ages is needed. The model recommended for
this aspect of the program is the Thinking Actively in a Social Context (TASC) model developed by Belle Wallace and Harvey Adams (Wallace & Adams, 1993; Wallace, 2011). The
88
Maker & Others
model has been tested and used in many different countries (c.f., Ball & Henderson, 2008;
Cartwright, 2008; Davies, 2008; Faulkner, 2008; Holyoake, 2008; Whitehead, 2008).
Beginning in the 1980s, Belle Wallace and Harvey Adams surveyed programs and instructional packages used all over the world to develop thinking skills and problem solving abilities (Wallace & Adams, 1993; Wallace, 2008), and worked with researchers and practitioners
who were implementing these programs. As a result of these investigations, they developed
an approach to teaching problem solving and thinking skills that included the core principles
and essential elements of the programs that had demonstrated success. They then applied
this approach in an action research project with teachers and students in several schools in
South Africa (Wallace, 2011). Use of this model has now been extended to many countries
and used in a variety of settings, including with community groups involved in developing
solutions to difficult challenges they faced (Evans, 2008).
The problem solving process in TASC is depicted as a wheel, signifying that it is not linear
and not restrictive. Although the parts of the wheel can be completed in a particular order,
that order is not essential, nor is it always desirable. Much of the process of problem solving
is recursive, one in which the problem solvers return to an earlier stage to re-think a plan,
gain new information, come up with new ideas, and re-evaluate their plans. The model consists of eight sections: Gather and Organize, Identify the Task, Generate, Decide, Implement, Evaluate, Communicate, and Learn from Experience (Figure 2). The flexibility of the model is symbolized by the arrows that go into each section from all other sections.
Figure 2. The Thinking Actively in a Social Context (TASC) model
89
Maker ve diğerleri
The TASC model is similar to the Creative Problem Solving (CPS) model developed by Sydney Parnes and his associates (Parnes, Noller, & Biondi, 1967) as a way to help individuals
and groups in business and industry to solve problems in more creative ways. However, the
TASC model is more versatile and can be used more easily by all ages and developmental
levels; it also contains all the steps and guiding principles included in CPS. An important
difference between TASC and CPS is the inclusion of two important components in the
TASC model: communicating results to an audience and reflecting on learning (metacognition). Visually, the model is appealing to children and adults, and it can be used flexibly and
effectively in solving all types of problems as well as developing all types of products. For
the centers, it provides a better fit with the Prism of Learning, the theory guiding the Centers
for Innovation and Creativity, and with the DISCOVER problem continuum. The TASC
model was integrated with the Prism of Learning Theory of Maker and Anuruthwong in an
action research project in three schools in the UK (Wallace, et al., 2004), and in a program for
teachers of the gifted in Korea led by Maker and Zimmerman (2008).
The Prism of Learning
A prism (Figure 3) is used as a metaphor to show how problem solving and the aspects of
learning situations are related to the development and expression of gifts, talents, and creativity through different human abilities (Maker & Anuruthwong, 2002). Problem solving is
the white light that enters the prism. It stimulates or activates the desire to meet a challenge.
The Prism of Learning has three sides. On one side is the environment, another the competencies or outcomes we wish to help learners acquire, and on the third side are the learning
processes. In the middle, or the axis, are human abilities. Guides and teachers must provide
the kind of environment that will enable each person to be illuminated from within.
Figure 3. The Prism of Learning Theory
90
Maker & Others
General Capacities
To solve problems, people must use five general capacities—Memory, Creativity, Logic, Intuition, and Metacognition—and ten types of human abilities: Social, Emotional, Somatic/Bodily, Visual/Spatial, Auditory/Sound, Mathematical, Linguistic, Mechanical/Technical,
Scientific, and Spiritual.
Memory. Remembering information and experiences is the most basic of the general
intellectual capacities. A person must be able to both encode and access information and use
it in a meaningful way.
Creativity. Creativity is a general capacity necessary to the functioning of all the
dimensions of human abilities; it is the ability to think of, develop, or implement unique and
appropriate ideas or solutions. Creativity can result from the association or connection of
previously unconnected ideas or things; the resulting ideas can be new to the world or new
to the individual.
Reasoning/Logic. Reasoning or logic is the general capacity to think in systematic
ways, and is a necessary element in all-human abilities. The logic necessary to solve a problem in one area may be very different from the logic necessary to solve a problem in a different area. For instance, a humanitarian problem cannot be resolved simply by using numbers
and symbols, nor can it be solved through application of formal principles of physics. However, logic has a clearly defined set of principles that can be explained or demonstrated in
some way so that others see a chain or connection in the reasoning process. Logical reasoning is a necessary part of evaluating ideas before selecting one as the solution to a problem,
and is the key element in “critical” thinking.
Metacognition. Metacognition is self-awareness and the ability to monitor one’s
own thinking. It is the general capacity to reflect on one’s own problem solving processes,
identify one’s own logic (or lack of it!), see one’s own flaws, recognize one’s intuitive insights, and analyze one’s thinking. Metacognitive ability also includes the ability to decide
which of one’s own abilities to use at a particular time—when to be creative or when to be
critical, for instance.
Intuition. Intuition often is thought of as the opposite of logic or reasoning, and can
be described as the act of knowing without the use of identifiable processes. However, intuitive insights are not illogical! In fact, they may be highly logical. However, the individual
may not immediately know the steps necessary to demonstrate the logic of her ideas. Intuition is the ability to know something immediately—without going through steps or sequences of thought. Intuition is the language of understanding, and can be considered people’s
real first language while the words, symbols, and sounds people learn are part of their second language.
91
Maker ve diğerleri
Using TASC to Develop General Capacities
TASC is a way to develop all of the general capacities that are in the Prism Model, and then
these general capabilities are extended and applied in any or all of the specific human abilities. For example, at the first step in the TASC model, problem solvers Gather and Organize
the information they have, which activates their memory related to a particular topic and if
done in a group, gives a structure within which all members of the group can share what
they know and remember. When they Identify the task, they are using their reasoning/logic
to focus on the essential aspects of the problem they are solving or the task they are completing. At the next step, Generate, creativity is activated and developed, and various strategies
are taught to assist individuals in thinking in new and innovative ways. At the Decide and
Evaluate steps, participants apply their creativity to generate possible criteria that can be
used to make their decisions (Decide step) or evaluate their implementation (Evaluate step),
and then they apply their reasoning/logic to choose the most important criteria to evaluate
their ideas (Generate step) or to evaluate their implementation of the ideas (Evaluate step). The
final step, Reflect, mainly involves metacognition, which is necessary for individuals to consolidate and transfer their learning and problem solving skills from the current situation to
others in the future. At all steps, intuition is valued and encouraged.
Human Abilities
At the most specific level, humans have ten different types of abilities: Social, Emotional,
Somatic (touch, movement, and taste), Visual, Auditory, Mathematical, Linguistic, Mechanical/Technical, Scientific, and Spiritual. People have a spectrum of abilities—a broad range of
related qualities that are combined in many different ways to solve problems, meet challenges, and create new products. In all activities and careers several of these basic types of abilities are needed. However, most activities and careers have two or three that are dominant,
and therefore essential to success.
•
Auditory/Sound abilities are skills in hearing, producing, and manipulating
sounds.
•
Bodily/Somatic abilities include large muscle movement as well as small muscle
movements, and also include touch, taste, and smell.
•
Emotional/ Intrapersonal abilities are the skills we need to understand ourselves and
manage our emotions.
•
Linguistic abilities are skills in using words.
•
Mathematical abilities consist of the use of abstract models, numbers, mathematical
figures, and objects that symbolize abstract ideas.
•
Mechanical/Technical abilities are the skills needed to understand, create, and repair
machines or other devices that perform or help perform human tasks.
•
Scientific/Naturalistic abilities include observing, identifying, describing, classifying,
studying, and explaining natural phenomena.
92
Maker & Others
•
Social/Interpersonal abilities are skills we need to understand, value, and get along
with other people.
•
Spiritual abilities include knowledge, ability, and willingness to see beyond bodies
and objects to develop awareness and understanding of phenomena related to the
human soul or spirit.
•
Visual/Spatial abilities include seeing things accurately and clearly through one’s
physical eyes as well as seeing images clearly in one’s mind; then producing, describing, or modifying them in a visual or other form.
Learning Processes
Learning processes can be explained by using the metaphor of a tree. Some learning processes are conscious and some are subconscious. In the tree metaphor, this is explained by
comparing the root system of a tree to the system of branches. Some processes are above the
surface while others are below the surface. The trunk, when cut, is the place where one can
see evidence of growth over time. In the Centers for Creativity and Innovation, we recommend using the TASC model to develop and exercise the processes needed for creative problem solving. All the other learning processes can be integrated into this model or integrated
with the development of each ability.
Understandings
Understandings are important to people’s success, and are learned as a result of school or life
experiences. However, they may not have been developed in sufficient depth to enable even
adults to become successful as creative problem solvers. Often, teachers/guides attempt to
categorize or compartmentalize these understandings, separating the academic subjects and
career areas in artificial ways. Knowledge is connected and interdependent just as our bodies and all natural systems are connected and interdependent. For these reasons, activities
and experiences should be designed to develop key ideas that are important within and
across traditional and non-traditional content areas: individuality, change, patterns, relationships, cycles, environment, conflict, communication, cooperation, interaction, structures, culture, extinction, exploration, diversity, systems, ethics, beauty, harmony, invention, and interdependence. Others can be identified.
Understandings and the DISCOVER Problem Types. The DISCOVER problem
types can and should be used to develop all understandings. In general, the closed problems
(Types I and II) tend to develop discipline- and career-specific understandings and skills,
while the open problems (Types V and VI) are best implemented by encouraging crossdisciplinary knowledge and application of skills. For example, a closed problem (Types I and
II) to develop an understanding of systems might be one in which participants learn important information about one system (ecosystem, political system, the circulatory system),
while an open-ended problem (Types V and VI) about systems might be one in which partic-
93
Maker ve diğerleri
ipants use what they know about a system in nature to suggest improvements in a manmade system or create a model showing how several systems interact. A real-life problem
(Types V and VI), making decisions about if or where development should occur offshore in
the Gulf Region, would require understanding of the ecosystems in the ocean and the interaction of man-made political systems. The semi-open problems (Types III and IV) provide a
transition between the discipline-based and cross-disciplinary understandings. For instance,
if asked to demonstrate how the systems in the body interact, even though only the human
body is involved, participants are going beyond one system. However, the understandings
are still discipline-based. Another example of a semi-open problem (Types III and IV) is to
examine several systems and determine which elements are common to all the systems studied. This would be a cross-disciplinary problem solving experience. In all examples of activities in the center, we believe the understandings (stated as themes) developed through the
problem solving experiences need to be identified for participants. In each of the examples
we provide, these themes are stated.
Understandings, Problem Types, and the TASC Creative Problem Solving
Process. All understandings can be developed through use of the TASC model. Similar to
the DISCOVER problem continuum’s use, TASC can be used to develop discipline- and career-based understandings when participants are solving closed problems (Types I and II)
and cross-disciplinary understandings when participants are solving open-ended problems
(Types V and VI). The semi-open problems (Types III and IV) are ways to help participants
make a transition from discipline- and career-based understandings to cross-disciplinary
ones. Although the TASC process is useful for solving all types of problems, it is most helpful in solving semi-open (Types III and IV) and open-ended problems (Types V and VI).
Movement through the phases of problem solving usually is simple and quick when participants are solving closed problems (Types I and II), but they need to think and plan more
carefully, as well as generate more ideas, when solving open-ended problems (Types V and
VI). When groups of people are working together, TASC can be helpful in solving all types of
problems by providing a structure for encouraging group interaction and the pooling of ideas and strategies.
Learning Environment
The environment influences growth, but does not dictate how the growth will occur. The
learning environment has two major components: physical and dynamic. The physical environment includes color, shape, temperature, light, sound, textures, and materials. The
physical environment includes buildings, outdoor areas, trees, and other natural things as
well as the way the environment is arranged and the materials placed on the walls. The dynamic environment includes the methods for teaching new skills and processes as well as the
ways the leaders and guides interact with the participants. The activities that are organized,
the questions asked, the type and frequency of feedback given, and management techniques
are part of the dynamic environment.
94
Maker & Others
Learning Environments for the DISCOVER Problem Types and the TASC
Creative Problem Solving Process. The physical environments that facilitate problem
solving across all the problem types and all steps of TASC are those including a variety of
resources and a variety of places where participants can be alone and with a group. They
include equipment, supplies, and other tools of the different abilities that are age-appropriate
and complex enough for those who are more advanced than those of their age. Participants
need comfortable working spaces as well as quiet spaces in which they can concentrate on
their tasks. Especially with open-ended problems (Types V and VI), they need to be encouraged and given the freedom to go beyond the boundaries of the physical space in which they
are learning to include outside resources and people from the local, regional, national, and
international community. The most important elements of dynamic environments that facilitate the solving of all types of problems are questions asked by leaders, guides, and facilitators, which will be different across the problem types. However, in all problem types, questions need to be asked in an open-ended way to facilitate group interaction and individual
thinking. The general rule is to ask questions that cannot be answered by “yes” or “no” by
beginning the question with nouns such as who, where, what, which, when, how, or why
rather than verbs such as are, can, or is. For instance, ask “What do you think is the correct
solution?” rather than “Is this the correct solution?” Then, follow the “What do you think”
question by asking “Why do you think that is the correct solution?” In this way, the problem
solver’s thinking is the emphasis, not simply an opinion.
Combining the Theory and Models to form an Innovative Community Center
Our idea is to create a big learning/problem-solving center that would include 10 sections,
which we will call “pods”, for each human ability. Eight of the pods correspond to the
human abilities: Linguistic, Mathematical, Visual/Spatial, Auditory/Sound, Spiritual,
Scientific/Naturalistic, Mechanical/Technical, and Personal. The Emotional and Social
abilities in the theoretical model are combined into one area and named Personal because
these abilities interact in a significant way. We have not included a separate Bodily/Somatic
pod even though it is one of the human abilities because many communities have sports
centers that can accommodate and develop these abilities. However, Bodily/Somatic abilities
are integrated into all the other ability areas. The 9th pod is a greenhouse/solarium located
between the Scientific/Naturalistic and Visual/Spatial pods. The 10th pod is the
administrative office and the entrance.
The most important aspect of the Centers for Creativity and Innovation is that most of the
people’s time in the center needs to be spent on self-selected activities. They need to be free
to explore and discover in all the pods, and to spend an extended time in the problem solving activities that are of most interest to them. Another valuable type of program offered at
the centers is special programs. Some are on-going classes and group problem solving experiences while others are presentations, workshops, and other educational programs provided
periodically or only once.
95
Maker ve diğerleri
Framework
The DISCOVER problem continuum is recommended as a framework for designing both
Individual Exploratory activities and Structured Group activities in the center, and the TASC
problem solving process is recommended as a way for all people of all ages and from all career areas to develop the problem solving abilities needed to be creative and innovative. These models have been tested in a variety of settings, and are appropriate in both educational
and community settings.
Ability Pods and Central Problem Solving Area
In each ability pod are materials, equipment, a variety of learning and meeting spaces, and
suggested problem solving challenges that participants can choose to do independently and
collaboratively, depending on their level of development, interests, and abilities. In the center, connected to all the pods is a space where people can gather to have group activities
(such as classes and programs to learn the TASC problem solving model), listen to talks by
experts, and share their products, learning, and insights.
Physical Environment. The best physical space is constructed as a decagon (a 10sided building) with a central area connected to all the pods. In the central area is a gathering
place for activities involving groups of people. In each ability pod is an area enclosed in glass
as a work space for a counselor/teacher or other expert in that area of human ability. The
learning spaces for each “pod” are large enough to accommodate groups of 10 to 15 people
without being crowded. In these pods, people have places to work and talk with others as
well as places to work alone. In the central area, a round space is preferred because it will
facilitate interaction. A very interesting detail to add would be to include the TASC wheel
on the floor in the middle of the area, preferably in mosaic tile, corresponding to the colors
on the wheel. Young children could stand on the sections to show the steps of the model and
how they progressed through them, and others could refer to the wheel as they work in
groups or alone. It would serve as a constant reminder to follow a process that can result in
achieving creative and innovative solutions.
In all areas, the learning environment needs to be a comfortable and inviting learning space
(Figure 4) with a variety of areas that can accommodate individual and group work in comfortable, interesting, inviting environments that have variety in color, texture, size, and function. The furniture is movable and flexible for creating different working spaces.
Materials. In each ability pod, materials are available that people of all ages can use
independently, materials that are flexible and have much potential to excite curious minds—
materials that can be used to challenge individuals at many different levels of ability. The
materials need to be varied, useful for developing the human abilities, useful for developing
creativity and innovation, carefully-chosen, and durable. Each pod also contains general
96
Maker & Others
tools such as computers, video equipment, audio recorders/players, and printers. Other specialized equipment and materials may be needed in each pod.
Cards with Suggested Problem Solving Experiences. In each pod also are individual cards with problem solving activities that have a wide range of structure, based on
the DISCOVER problem continuum, and are related to important understandings and skills
in the 8 areas of human ability. These cards are re-usable and color-coded, and they contain
suggestions for problem solving activities to be done alone, with a partner, or with a group.
The problem solving activities are related to both the understandings and the human abilities. Individuals are given opportunities to choose to solve problems that are well-defined as
well as problems that are “fuzzy and undefined.” They are encouraged and assisted in using
the TASC creative problem solving processes. Use of the TASC process combined with the
challenges included in the cards develop the general capacities of creativity, intuition, reasoning, and metacognition as well as understandings (e.g., individuality, change, relationships, conflict, structures, exploration, systems, ethics, harmony ) and learning processes
such as observing, feeling, connecting, composing, transposing, remembering, sensing, inventing and the creative problem solving processes in the TASC model: gathering and organizing, identifying, generating, deciding, implementing, evaluating, communicating, learning from experience. In other words, these activity cards are designed to integrate the outer surface elements of the Prism of Learning with the inner axis of the prism—the general capacities and
the wide spectrum of human abilities.
Figure 2. Examples of Learning Environments
Management
The administrative offices are located in the 10th pod. The 10th pod is the entrance, with
administrative offices on either side of a hallway that leads to the central area from which all
pods can be accessed. Visitors check in and sign a log indicating the time they entered, the
pod(s) they intend to visit, the pod(s) they actually visited, and the time they left.
97
Maker ve diğerleri
The center offers performance-based assessments on a periodic basis for different ages and
levels of proficiency, and information about participation in self-choice activities is
maintained by participants and is recorded in a central location. All of this information can
be combined to form a profile of strengths and interests across multiple abilities, creativity,
and problem solving skills for each individual. Then, guides and mentors can be available to
work with individuals and groups to further develop their abilities. Mentors are matched
with the interests and needs of individuals, and can be both professionals and members of
the community who like to help others develop their gifts, talents, creativity, and interests.
Underlying Principles for the Exploratory and Structured Programs
Within the Centers for Creativity and Innovation, several principles are important in the development and implementation of both Exploratory and Structured programs. These principles should be kept in mind by those who design the programs and those who deliver them
to the community.
1. Within a rich environment of learning experiences, people use vital general learning
capacities: intuition, memory, creativity, logical thinking, and metacognition.
2. These capacities interact dynamically in the process of problem-solving and creating
innovative products.
3. Problem-solving should take place with the option of using any or all of the human
abilities.
4. Through a developing network of learning processes, participants need to acquire a
range of competencies and understandings.
5. People need to understand their problem-solving processes and should use these
processes across a wide range of problem-solving experiences.
6. People need to be offered a wide range of choices of topics, activities, and experiences
that can assist in developing their gifts, talents, interests, and creativity.
Independent Exploration
The most important function of the Centers for Creativity and Innovation is to be a place
where individuals of all ages can choose from a wide variety of ability areas, difficulty levels,
materials, and problem types; and can explore freely. When groups from schools, classrooms, or other programs visit the center, a group activity is planned at the beginning for a
variety of purposes: to help people learn some concept; to exercise a particular learning process; to introduce materials; or to serve another important purpose identified by the teacher,
guide, mentor, or facilitator. However, these group activities preceding exploration need to
be limited to 10 or 15 minutes except in special instances.
After the group activity, participants may choose a pod. If young students are coming with
a class and their teacher, they go to a central place and take a marker or a card with the name
of the pod where they will spend their time. The number of cards available for each pod are
98
Maker & Others
determined by the size of the pod and the approximate number of individuals who can be
accommodated comfortably in that pod. When a large group is present, this process facilitates a smooth flow of children and ensures that enough resources and spaces are available.
If no card is available for a pod, the children choose another pod until their first choice is
available. They return their cards when they leave a particular pod so that the guides and
teachers can ensure that all participants have opportunities to explore the areas of most interest to them.
Near the end of the time that people from a school, classroom, or other group are in the center, all participants are brought together. Participants then record what they did during their
time at the center. All who come to the center should be encouraged to return, and to create a
portfolio of their development and a record of what they have done when they participated
in the Center. If they have pictures of products they made, they put these in an on-line or
hard copy portfolio, and they write or draw about their experiences in the pods and when
creating products. The teacher or guide also may ask them to reflect on certain aspects of
their participation or performance.
When parents bring their preschool children to the centers for exploration, they accompany
their children. Guides are available to assist parents and children in finding and using the
materials. When adults and older children come to the center for exploration, they work independently on self-selected activities unless they request assistance. The sign-in sheet at the
entrance ensures that staff members know who is there and the pod(s) they intend to visit.
Structured Programs for Development of Creativity and Innovation
To provide maximum benefit for a community or school, the resources in a Center for Creativity and Innovation need to be available for small and large groups. These structured programs vary according to the needs and interests of the community or school. In addition, the
topics for these special programs are determined by both the staff and the participants. Facilitators, teachers, and guides who work with participants will see common needs and interests, and then develop workshops or find speakers who can provide needed information or
teach needed skills. Participants also can request speakers or workshops on certain topics.
Regular programs are available for students of various levels from all the schools in the
region, and can include students in various types of special programs, but are designed for
the entire community. The types of structured programs offered will vary depending on
whether the center serves one school or an entire community.
Examples of Structured Programs
1. During the school day, special programs are offered for students from surrounding
schools. In addition to the exploration programs described in this report, structured
programs could consist of workshops of varying lengths in which students learn the
99
Maker ve diğerleri
steps of the TASC wheel as they participate in independent exploratory experiences
provided in each pod.
2. Also during school hours, the Centers can offer programs for parents, both those with
preschool children and school-age children, to help them understand how they can
develop their children’s problem solving, creativity, and interests in a variety of areas. This would include, but not be limited to, teaching the TASC process and the
ways children can develop their general capabilities across the wide range of human
abilities.
3. During school hours, the Centers can be open for exploration for children and adults,
so to avoid conflict with the exploration function for preschool children and adults,
certain days could be designated for exploration only and certain days designated for
group experiences for classes and students coming with their teachers.
4. After school hours, in the afternoon, structured programs could be offered periodically for students from local schools, for teachers, and for community members. This
would include, but not be limited to, teaching the TASC process and the ways participants can develop their general capabilities across a wide range of human abilities.
5. In the evening, special workshops and talks can be arranged to meet the needs and
interests of people in the community. For instance, experts in the development of creativity and innovation can be asked to share their experience and knowledge, individuals from the government offices can explain the process of applying for a patent
for an invention, experts in a particular area of human ability can give tips and instruction for development of that ability, and participants can be invited to present
their products to a local audience. These workshops and talks also can include teaching the TASC process and the ways participants can develop their general capabilities
across the wide range of human abilities.
6. In the evening, community members can share the products they are developing and
receive assistance and feedback from others.
7. Evening meetings also can be scheduled in the centers for mentors and their mentees.
Assessment and Evaluation in Exploration and Collaborative Experiences
Learning about the strengths, creativity, interests, and abilities of the individuals who participate in the Centers is an important part of the plan. The assessment serves several purposes:
to find out how to guide or assist individuals while they are in the center, to help children
and their parents choose and organize learning experiences that will develop their children’s
natural abilities, to help everyone teach and guide each person more effectively, and to help
adults develop, find new ways to extend, and apply their gifts, talents, and creativity in innovative ways.
When classroom teachers bring their students to the center, the classroom teachers, teaching
assistants, and the teachers and guides in the center use specially-designed checklists to observe each individual as he or she participates in the activities in the center. At other times,
100
Maker & Others
teachers, guides, and experts in the centers may use checklists when an assessment of abilities is requested by a parent or the individual him/herself.
These checklists include problem solving behaviors and characteristics of the things people
produce. Observation must happen over a long period of time, be done with reliable and
valid instruments, with a wide “lens,” and with multiple procedures and observers. Teachers, guides, and experts use a system of rotation in which they make a special effort to observe everyone who comes to the center, and when a classroom of students is at the center,
they keep records of which students were observed, making certain to complete an approximately equal number of observations of each student. Teachers, guides, and experts also
note special performances or products made by anyone, regardless of whether the individual
was one of the people to be observed that day.
A second aspect of assessment is a special assessment day. For one or two weeks each year,
all individuals who are interested can be offered the opportunity to participate in speciallydesigned assessment activities. Individuals are invited to sessions for those of different developmental levels. For instance, preschool, elementary, middle school, and high
school/adult. One interesting, engaging activity can be set up in each pod. An adult who is
interested in that pod or has high abilities in it—and who has practiced observing the activity—is in the pod to observe the participants as they engage in the activity. Observers watch
the participants solve problems, take notes about their observations, interview participants,
and take photographs. They collect and photograph products such as artwork, written and
oral stories, and other creations. Participants rotate through the centers. After all participants of a particular group or grade level have been assessed, the observers complete checklists of abilities and assign ratings to show each individual’s pattern of abilities.
A third aspect of assessment is examination of portfolios. This includes drawings, records of
which pods each individual visited and the activities they did while there, and their reflections on their performance. Also included is a self-assessment in each of the areas of human
ability. Periodically, individuals are asked to complete this self-evaluation.
Finally, teachers and guides in the center compile the assessment information from all
sources and have a conference to decide what they believe to be the most important abilities
of each individual. They also identify areas of challenge that may interfere with development or expression of the individual’s abilities. If additional assistance or another perspective is needed, they may invite an expert in the particular human abilities being examined or
another person familiar with the individual to join the conference. The teachers and guides
compile all information using the checklists and report forms, and schedule a conference
with parents, teachers, mentors, and family members to discuss what they have learned
about each individual.
101
Maker ve diğerleri
Examples of Individual Exploratory and Collaborative Problem Solving
Experiences
Using our experience and research and the research of others, we have developed specific
examples of exploratory and structured learning experiences that can be provided in the
Centers for Creativity and Innovation. In all these examples, the Prism of Learning Theory is
combined with the DISCOVER problem types and the TASC problem solving process. We
have created many examples of problem solving experiences: for each level (preschool, elementary, middle school, and high school/adult); for each ability pod; and experiences designed for one individual to do alone (individual exploratory) or a group of individuals (collaborative). Space does not permit us to include all of those examples, so we have chosen a
sample to demonstrate how this aspect of the Centers is designed.
Auditory/Sound Pod
Independent Exploratory Experiences for Preschool Children. These activities
can be recorded so that children listen to the instructions or they can do them with a parent
or the adult in the pod.
Type I/II
Theme: Environment
Focus Question: What sound does this animal, person, or thing make?
Activity: Children choose cards and reproduce the sound they think is made by the animal,
person, or object on the card.
Materials:
•
Cards with various animals, both in the child’s environment and those not in it
•
Cards showing various environmental phenomena such as the ocean or a palm tree
•
Cards showing people demonstrating a variety of expressions, such as crying and
laughing
•
Cards showing cars, airplanes, refrigerators, and other objects that might be familiar
to children in the area
Type III/IV
Theme: Environment
Focus Question: What other sounds might be found in the same place as this animal, person,
or thing?
Activity: Children choose one card at a time, and make other sounds they think might be
found in the same environment.
102
Maker & Others
Materials:
•
•
•
laughing
•
Type V/VI
Theme: Environment
Focus Question: How can you make a song about this place?
Activity: Children choose one of the cards. They make their own songs about one of the
places. Encourage the children to include at least three of the animals, people, or objects from
that place. When they have made it, ask them to sing it for someone or record it.
Materials:
•
•
•
laughing
•
Scientific/Naturalistic Pod
Examples of Independent Exploratory Experiences for Preschool Children,
Middle School Age Participants, and High School/Adult Participants. The experiences for preschool children can be recorded, as can other levels if needed for participants
with disabilities; most participants of school age will simply choose a card of interest and
experience the activity!
Preschool, Type III/IV
Theme: Cycles
Focus Question: How do you see weather change in your world?
Activity: Create a drawing of what happens when it rains.
103
Maker ve diğerleri
Materials:
•
Drawing paper
•
Colored crayons
•
Pens and pencils
Middle School Type V/VI
Theme: Interdependence
Focus Question: What can be done to protect endangered species?
Activity: Identify a problem facing endangered species. Present a possible solution to this
problem by making a drawing, writing in your science journal, or making a 3D model.
Materials:
•
Local and regional science articles and books on the natural world
•
Information sheets on endangered species
•
Science journals
•
Writing paper
•
Drawing paper
•
Drawing pencils
•
Colored pencils and pens
•
Clay of various colors
•
Pipe cleaners
•
Colored construction paper
•
Scissors
•
Tape
•
Glue
•
Rocks
•
Internet availability and computers
High School/Adult V/VI
Theme: Interactions
Focus Question: What is my relationship with my environment?
Activity: Select a specific environment or habitat that you are passionate about, then write,
draw or make a 3D model of your own plan for the way you would work to protect that environment. Explain any interrelationships, interactions, or conflicts that occur in your environment. Reflect on your plan, and then explain it to others.
104
Maker & Others
Materials:
•
Local and regional science articles and books on the natural world
•
Information sheets on local and regional environments
•
Internet availability and computers
•
Science journals
•
Writing paper
•
Drawing paper
•
Drawing pencils
•
Colored pencils and pens
•
Clay of various colors
•
Pipe cleaners
•
Colored construction paper
•
Scissors
•
Tape
•
Glue
•
Rocks
Mechanical/Technical Pod
Examples of Collaborative Problem Solving Experiences for Middle School
Age and High School/Adult Participants. These activities are designed for both large
and small groups. If the group is large, put the participants in several small groups to work
together. At the end, each small presents to the large group.
Middle School Type I/II
Theme: Interdependence/Communication
Focus Question: How can you identify and understand the following concepts: motion and
forces and transfer of energy?
Activity: Use simple objects, such as rolling balls and mechanical toys to describe your understandings of moving objects and the forces acting on the objects (motions and forces). The
understanding of energy will include light, heat, sound, electricity, magnetism, and motion
of objects (transfer of energy). Explore these two concepts and develop definitions and examples. Present your findings on paper and/or in oral presentations.
Materials:
•
Rolling balls
•
Mechanical toys, such as robots, mechanical arms, and vehicles
•
Pencils, colored pencils, markers
•
Paper
105
Maker ve diğerleri
High School/Adult Type V/VI
Theme: Ethics
Focus Question: What kinds of impacts do robots, machines, or technology have on your
community?
Activity: Brainstorm possible impacts on your community. Use available resources and the
Internet to research the focus question. Interview at least one expert from your community
about what impacts robots, machines, or technology have on the community. After investigating a number of sources and an expert in the field, present your findings in any way.
Materials:
•
Computers, Internet, websites
•
Community expert or mentor
•
Paper, pencil, science notebooks
•
Any materials found in the Mechanical/Technical pod
Visual/Spatial Pod
Examples of Collaborative Creative Problem Solving Experiences for Elementary, Middle School, and High School/Adult. As in the other pods, these can be
recorded so that participants can listen rather than read the instructions. If the group is large,
divide the participants into several small groups of 5 or 6 and at the end of the activity, each
small group can present to the large group.
Elementary Type V/VI
Theme: Environment and Change
Focus Question: How do you think your environment will change in the next 10 years?
Activity: In small groups, create a model showing what you think your environment will be
like in 10 years. Think about the changes that are occurring now, and focus on an environment that is familiar, such as the local area.
Materials:
•
Markers, black and colored pencils, and crayons
•
Various textures and colors of paper
•
Fabric, yarn, and craft supplies, and materials for decorating and attaching fabric
(sewing, gluing, and weaving)
•
Scissors and other tools for cutting paper and fabric
•
Modeling clay or plasticene
•
Materials in the Mechanical/Technical pod also may be useful for certain groups
106
Maker & Others
Middle School Type I/II
Theme: Systems
Focus Question: What are the qualities of systems?
Activity: In small groups, choose a system such as the solar system, an ecosystem, the sound
system at the Center or at your home, one of the systems in your body or your body as a system, the body of a fish, a local or national governmental system, the public school system,
the ocean, an oil refinery, or other system of interest, and create a visual product of some
type that shows what you believe are the essential elements in the system you chose. Be sure
to show how all the parts interact and depend on each other. Present your product to the
group or place it on display in the Center.
Materials:
•
Photographs, CDs, books, videos, and movies about various systems
•
Software for modifying images
•
Software for editing videos
•
Varied art supplies as needed
•
Cameras and other equipment for recording still and moving images
High School/Adult Type III/IV
Theme: Communication
Focus Question: How are visual images used in similar and different ways across different
career areas to enhance communication? Why do these differences occur and how are they
important?
Activity: Compare the results of the investigations made by different groups. Analyze the
similarities and differences in the ways images are used in different career areas. Discuss the
possible reasons for the differences and speculate about why they are important. If possible,
compile a list of general principles for using visual images. Present these principles in a visual form.
Materials:
•
Results of presentations by various groups
•
Software for modifying images
•
Software for editing videos
•
Varied art supplies as needed
•
Cameras and other equipment for recording still and moving images
107
Maker ve diğerleri
Final Thoughts
The plan we have proposed is a scaled-up version of a smaller idea that has been implemented successfully in three countries. We have proposed a community center in which the general capabilities and varied human abilities in the Prism of Learning are developed and explored, both independently and in groups. In this center, people of all ages and from all
segments of the society can find an environment, human and material resources, and activities that motivates and inspires them to become creative innovators and producers of
knowledge rather than consumers of the products and ideas of others.
Note: This concept was developed with funding from King Abdulaziz University and the
Ministry of Education in Saudi Arabia: Supporting the Research of Developing Centers for Creativity and Innovation in Saudi Arabia, Contract #35/M/M/44, Principal Investigator, C. June
Maker, PhD.; Supervised by Saed bin Ahmad Alafandi, PhD; Facilitated by Faisal Yahya
Alamiri, PhD.; Submitted to King Abdulaziz University October 3, 2014.
Reference
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376.
Anuruthwong, U. (2002). Exploring center: Ignition key to children’s potential and thinking.
In U. Anuruthwong, S. Hiranburana, & Piboonchoil, C. Igniting Children’s Potentials and
Creativity: Proceedings of the 7th Asia-Pacific Conference on Giftedness (pp.92-93). Center for
the Gifted and Talented, Srinakharinwirot University, Bangkok, Thailand.
Ball, S. & Henderson, K. (2008). Using the TASC wheel to challenge more able children in an
inclusive environment. Gifted Education International, 24, 258-261.
Cartwright, S. (2008). A pilot project of 8 lessons across social studies: Thinking Actively in a
Social Context (TASC), Gifted Education International, 24, 315-322.
Davies, H-M. (2008). An overview of an investigation into the effects of using TASC
strategies in the development of children’s thinking and problem solving skills in
science. Gifted Education International, 24, 305-314.
Evans, I. (2008). The Nkosinathi literacy project: KwaZulu Natal. Gifted Education
International, 24, 341-355.
Faulkner, C. (2008). Creativity and thinking skills in mathematics: Using the TASC wheel as
the basis for talented pupils aged 10 to 12 to create their own thinking frameworks (A
case study). Gifted Education International, 24, 288-296.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st century. NY: Basic.
Gomez-Arizaga, M., Bahar, K.A., Maker, C. J., Zimmerman, R. H., & Pease, R. (2016). How
does science learning occur in the classroom? Students’ perceptions of science
instruction during implementation of the REAPS model. Eurasian Journal of Mathematics
and Science Education, 12(2), 1-24.
Holyoake, L. (2008). TASC at Tollgate Junior School, East Sussex, UK. Gifted Education
International, 24, 213-216.
Maker, C.J. (2001). DISCOVER: Assessing and developing problem solving. Gifted Education
International, 15(3), 232-251.
108
Maker & Others
Maker, C. J. (200 5). The DISCOVER Project: Improving Assessment and Curriculum for Diverse
Gifted Learners. Senior Scholars Series Monograph Storrs, CT: National Research Center
on the Gifted and Talented.
Maker, C. J. (in press). Recognizing and developing spiritual abilities through real-life
problem solving. Gifted Education International, (1-36).
Maker, C. J., & Anuruthwong, U. (2003). The miracle of learning. Featured Speech presented to
the World Conference on the Gifted and Talented. Adelaide, Australia, 2003.
Maker, C. J., & Pease, R. (2008). DISCOVER and TASC in a Summer Program for Gifted
Students. Gifted Education International, 24, 323-328.
Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2010). Curriculum development and teaching strategies for gifted
learners. (3rd Ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Maker, C. J., & Zimmerman, R.H. (2008). Problem Solving in a Complex World: Integrating
DISCOVER, TASC, and PBL in a Teacher Education Project. Gifted Education
International, 24(2/3), 160-178.
Maker, C. J., Zimmerman, R. H., Gomez-Arizaga, M.P., Pease, R., & Burke, E. M. (2015).
Developing real-life problem solving: Integrating the DISCOVER problem matrix,
problem based learning, and thinking actively in a social context. In Vidergor, H. E. &
Harris, C. R. (Eds.) Applied Practice for Educators of Gifted and Able Learners, (131-168).
London: Routledge.
Parnes, S.J., Noller, R., & Biondi, A. (1967). Guide to creative action. NY: Scribners.
Reinoso, J.L. (2011). Real-Life problem solving: Examining the effects of alcohol within a
community on the Navajo nation. Gifted Education International, 27, 288-299.
Sak, U., & Maker, C. J. (2005). Divergence and convergence of mental forces of children in
open and closed mathematical problems. International Education Journal, 6(2), 252-260.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. New York, NY: Plume.
Wu, I-C., Pease, R., & Maker, C.J. (in press). Students’ perceptions of real engagement in
active problem solving. (Manuscript accepted for publication in Gifted and Talented
International, October, 2015)
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wallace, B. (2011). The early seedbed of the growth of TASC: Thinking actively in a social
Context. Gifted Education International, 24, 5-19.
Wallace, B., & Adams, H. B. (1993) TASC: Thinking Actively in a Social Context. Oxford: AB
Academic Publishers.
Wallace, B., Maker, C. J., Cave, D., & Chandler, S. (2004). Thinking skills and problem solving:
An inclusive approach. London: David Fulton Publishers.
Whitehead, J. (2008). How can we use TASC to develop out talents, in the gifts we create?
How can TASC help us as we account for our lives in our living educational theories?
Gifted Education International, 24, 179-189.
109
2015, Cilt 5, Sayı 2, 110-132
2015, Volume 5, Issue 2, 110-132
______________________________________________________
Gifted and Talented Education in
Turkey: Critics and Prospects
Türkiye’de Üstün Yeteneklilerin
Eğitiminin Eleştirel Bir
Değerlendirmesi
Uğur Sak1,2, M. Bahadır Ayas2, Bilge Bal Sezerel2, Ercan
Öpengin2, N. Nazlı Özdemir2 & Şule Demirel Gürbüz2
Abstract
Öz
This article is a review and critics of gifted education in Turkey. Gifted education in Turkey
has undergone dramatic changes in recent
years. Innovations and regulations in the education of gifted and talented students have
emerged and been formed as a result of a
global agenda of the country. New steps such
as the establishment of science high schools
have been taken at specific critical point in history. With the beginning of the 21st century, the
education of gifted students has gained momentum with the national strategic plan on
gifted education and establishment of gifted
education departments in universities. In the
last fifteen years, the number of special programs and scientific publications has multiplied. Even though gifted education in Turkey
has progressed notably over years, certain
problems still remain unsolved, such as inconsistencies in definitions and contradictions between definitions and practices, inefficiency in
nationwide identification, inadequate number
of program types, recruitment of untrained
teachers and lack of expertise in program development, and opposition against gifted education.
Türkiye’de üstün yeteneklilerin eğitimi son
yıllarda büyük değişim yaşamıştır. Üstün yeteneklilerin eğitimindeki yeniliklerin ve yasal
düzenlemelerin Türkiye’nin evrensel ajandasına uygun olarak ortaya çıktığı ve şekillendiği söylenebilir. Fen liselerinin kurulması gibi
yeni adımlar hep tarihin kritik dönemlerinde
atılmıştır. 2000’li yıllarda üstün yeteneklilerin
eğitimine ilişkin olarak stratejik planın
çıkarılması ve üniversitelerde üstün yeteneklilerin
eğitimi
anabilim
dallarının
yaygınlaşmaya başlamasıyla beraber üstün yeteneklilerin eğitimi büyük bir hareket kazanmıştır. Son on beş yılda üstün yeteneklilere
yönelik özel eğitim programları ve bu alandaki
bilimsel yayınlar katlayarak artmıştır. Türkiye’de üstün yeteneklilerin eğitiminin son
yıllarda dikkate değer düzeyde gelişmesine
karşın tanımlardaki tutarsızlıklar, tanım ve
uygulama arasındaki uyumsuzluk, ulusal
tanılamalardaki yetersizlikler, program türlerinin yetersizliği, öğretmen niteliğinin düşüklüğü, program geliştirmede uzman yetersizliği
ve üstün yeteneklilerin eğitimine karşı olan tutumlar gibi önemli bazı problemler hala çözüm
beklemektedir.
Keywords: gifted education, Turkey
Anahtar Sözcükler: Türkiye, üstün yeteneklilerin eğitimi
Giriş
Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerindeki yenilikler ülkelerin politik, ekonomik ve küresel
hedeflerindeki değişimler ile birlikte ortaya çıkarlar (Borland, 2003). İdeolojik devletlerin tarihlerinde görüldüğü gibi Türkiye’de de Cumhuriyetin kuruluş yılı olan 1923’den bugüne
dek üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerindeki yeni uygulamalar ülkenin politik, ekonomik
ve küresel hedeflerinin ve evrensel rekabetin etkisiyle ortaya çıkmışlar veya şekillenmişlerCorrespondence Author, Prof., Director, Gifted Education Division, Anadolu University, Faculty of
Education, Eskisehir, Turkey; [email protected]
2Anadolu University
1
Sak & Others
Gifted Education in Turkey
dir. Son 90 yılda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde başlatılan yeniliklerin ortaya
çıkış yılları ve dönemleri çok manidardır. Örneğin ilk fen lisesinin 1960’lı yıllarda ABD ve
Rusya arasındaki uzay yarışlarının başlamasının hemen ardından açılması bir tesadüf olamaz. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerindeki yeni hamlelerin çok kritik küresel dönemlerde ortaya çıkmış olmaları, bu çocuklar için geliştirilen özel eğitim olanaklarının gerçekte
“birey” ya da “çocuk” için değil “devlet” için olduğunun açık bir kanıtı olarak düşünebiliriz.
Bu saptama ise bizi, Türkiye’de son 90 yıldır eğitim birey için değil devlete nitelikli insan gücü yetiştirmek için vardır sonucuna götürmektedir.
Üstün Yeteneklilerin Eğitiminde Öncelikler ve Stratejik Hedefler
Türkiye’de Cumhuriyetin ilk yılları (1923-1940) yoksullukla mücadelenin simgesi olarak düşünülebilir. Ulusal bağımsızlık savaşını yeni kazanmış ancak bu savaşta nitelikli insan gücünü büyük ölçüde kaybetmiş bir ülke vardır. Türkiye, bir taraftan liberal ekonomiyi benimserken diğer taraftan devlet yoluyla yatırımlar yapan sosyalist görünümlü bir ülkedir. Eğitimden kılık kıyafete kadar her alanda sosyal ve ekonomik reformlar yapılmaktadır. Bu dönemde devletin sosyal yapısına da uygun olarak eğitim ve kültür reformu ulusal hedefler
arasında birincil sırayı işgal etmiştir. Öyle ki eğitimde reformu gerçekleştirmek amacıyla
uluslararası uzmanlar ülkeye davet edilmiş ve yurt genelinde çalışma yapmaları istenmiştir.
John Dewey, Künhe, Omer Buyse, Albert Malche, Berge Parker gibi uzmanlar bunlardan en
öne çıkanlar olmuştur (Erdem, 2011). John Dewey ve diğer uzmanların da raporları doğrultusunda ülke kalkınmasına ve eğitime köylerden başlanması düşünülmüş ve 1940 yılında ilk
köy enstitüleri kurulmaya başlanmıştır (Güven, 2010). Bu kurumların açılması dönemin hükümetinin sosyal politikaları ile de uyum göstermekte idi. Bu okulların temel hedefi köy çocuklarına pratik hayat becerilerini kazandırmanın yanı sıra ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda çok yönlü yetişmelerini de sağlamak olmuştur. Gerçekte de bu okullardan mezun
olmuş pek çok şair, yazar ve politikacı bulunmaktadır (Karaman, 2003). Bu okullarda kız ve
erkek çocuklar birlikte eğitim alarak karma bir sistem uygulanmıştır. Ancak zamanla ülke
genelinde muhafazakâr eğilimlerin artması, köy enstitülerinde uygulanan karma eğitimin
eleştirilmesini de beraberinde getirmiştir. Ayrıca bu okullar yoluyla köy halkının
aydınlanması feodal yapıyla çatışmasına da neden olmaya başlamıştır (Aysal, 2005). Bu gibi
nedenlerden dolayı bu kurumlar, öncelikle öğretmen yetiştiren kurumlara dönüştürülmüş
ve 1950 yılında dönemin muhafazakar hükümeti tarafından tamamen kapatılmışlardır (Aksu
vd., 2010).
Genç Cumhuriyetin üstün yetenekli bireylerin eğitimi alanındaki en önemli ilk uygulaması
1929 yılında kabul edilen 1416 sayılı “Yabancı Ülkelere Gönderilecek Öğrenciler Hakkında
Kanun” yasasıdır (Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, 2014). Bugün de hala geçerliliğini koruyan bu yasa çerçevesinde Milli Eğitimi Bakanlığı üniversite eğitimleri için yetenekli öğrencilere burs vererek yurtdışındaki saygın üniversitelere göndermiştir (Levent, 2011). Yasanın
temel amacı, yeni kurulmuş ve sanayileşme hedefi olan devletin ihtiyaç duyduğu uzman gücünü yetiştirmek ve bu uzmanlar yoluyla Batıdaki yenilikleri ülkeye transfer etmek olmuştur
111
Sak ve diğerleri
Türkiye’de Üstün Zekalılar Eğitimi
(Başaran, 1972; Kulaç & Çalhan, 2013). Yıllar içinde dünyanın ve Türkiye’nin değişmesine
paralel olarak ulusal hedeflerin ve ihtiyaçların da değişmesiyle beraber bu yasanın da kapsamı değiştirilmiş ve daha çok bilim ve sanat alanlarında lisansüstü bursları verilmeye başlanmıştır. Bugün hala 1416 sayılı kanun kapsamında, ülkenin gelişim ihtiyacı olan özel bilim
ve sanat dallarında mastır ve doktora düzeyinde burslar verilerek yurtdışındaki önemli üniversitelere seçkin öğrenciler gönderilmektedir. Başlangıçta teknik eleman yetiştirmek için
çıkarılan bu yasa bugün bilim insanları ve sanatçılar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu yasa
kapsamında 1999 yılından beri üstün zekâlıların eğitimi alanında da yüksek lisans ve doktora yapmak amacıyla özellikle Amerika Birleşik Devletleri başta olmak üzere yurt dışındaki
üniversitelere öğrenciler gönderilmektedir.
Genç Cumhuriyetin ideolojik hedefleri arasında kültür ve sanat alanında çağdaşlaşmak da
vardır. Bu yıllarda bilim kadar sanat da değer görmüştür (Aksu vd., 2010). Sanatçılar kültürel değişimin liderleri olabilirlerdi. Ancak ülkede çağdaş sanatlar alanında sanatçı yetiştirecek kurumlar da yoktu. Cumhuriyetin ilk misyonlarından biri ülkede üstün yetenekli sanatçılar yetiştirmek için özel bir yasa çıkarmak olmuştur. Bu yasa yoluyla sanat alanlarında
üstün potansiyele sahip çocuklar ve gençler Batı ülkelerinde eğitim gönderilebileceklerdi.
İdil Biret-Suna Kan yasası olarak da bilinen bu yasa 1948 yılında kabul edilmiş ve ilk öğrenciler olarak müzik alanında üstün yetenekli oldukları belirlenen İdil Biret ve Suna Kan, Paris
Konservatuvarında müzik eğitimi almak üzere yurtdışına gönderilmişlerdir (Ataman, 2004).
Türkiye’de hükümetlerin politik ideolojileri üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerini etkileyen önemli bir unsur olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Daha önce de belirttiğimiz gibi
1964 yılında ilk fen lisesinin ve aynı dönemde Türkiye Bilim ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)’nun kurulması; bunları takiben devlet okullarında kısa bir süreyle de olsa
üstün yetenekli öğrenciler için özel sınıfların oluşturulması bir tesadüf olamazdı. 1957
yılında Sovyetler Birliği uzaya ilk uzay aracı olan Sputnik’i fırlatmıştı. Bu tarihten sonra
batıda üstün yeteneklilerin eğitiminde yeni bir dönem başlamıştır (Ziegler ve Stueger; 2007;
Kaufman ve Sternberg, 2007). Yönü hep Batı olan Türkiye de bu gelişmelerden uzak kalamazdı. Devletin yeni vizyonu kendi içinde zengin ve güçlü olmak yerine dünyada söz sahibi
olmak olabilirdi. Her ne kadar ideolojik temellere dayansa da Türkiye’de fen liselerinin
açılmasının üstün yeteneklilerin eğitimi alanında atılmış en önemli adımlardan biri olduğu
söylenebilir. İlk fen lisesinin açılmasının ardından, bu okulların sayısı 1980’lerde Turgut
Özal hükümeti döneminin başlamasıyla artışa geçmiştir. Özal’ın misyonlarından biri “Büyük
Türkiye” projesi idi ve ciddi bir hata yapılmadığı sürece Türkiye’nin 21. yüzyılda dünyanın
en büyük ilk on ekonomisi arasında yer alacağına ve 21.yüzyılın Türklerin yüzyılı olacağına
inanmıştı (Güzel, 2008). Peki bu nasıl gerçekleştirilebilirdi? Üstün yetenekli bireyler bu gelişimin neresinde yer alabilirdi? Özal’a göre en önemli varlığımız insan kaynaklarıydı ve bu
kaynağa yatırım eğitim yolundan geçmekte idi. Özal döneminin ve hatta onu takip eden dönemlerin devlet kalkınma planlarında ve milli eğitim şuralarında üstün yetenekli öğrencilerin özel eğitilmeleri gerekliliğine sık sık yer verilmiştir. Bu kararlar özellikle 1990’lı yıllardan
112
Sak & Others
itibaren başlayan üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerindeki yeni uygulamaların politik gerekçelerini oluşturmuştur.
Üstün Yeteneklilerin Eğitiminde Türkiye’nin Yeni Vizyonu: Vizyon 2023
2000’li yılların başlamasıyla beraber Türkiye’de üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde de
yeni ama şanslı bir dönem başlamıştır. Bu dönemin 1990’lı yılların politikalarının etkisiyle
oluşmaya başladığı ve 2009-2013 yılları arasında yapılan stratejik plan çalışmaları ile dikkat
çektiği söylenebilir. 2000’li yıllar öncesinde Türkiye’de üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi
alanında hiçbir konferans düzenlenmemiş iken yalnızca 2004-2014 yılları arasında dört adet
ulusal ve üç adet uluslararası olmak üzere toplam yedi adet konferans düzenlenmiştir. Daha
önceki Milli Eğitim Şuralarına kıyasla 2006 ve 2010 yıllarında yapılan şuralarda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimleri konusuna çok daha fazla yer verilmiştir (MEB, 2006; MEB 2010).
2000’li yıllar öncesinde üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik yalnızca birkaç Bilim Sanat Merkezi var iken bu sayı bu yıllarda katlanarak artmaya devam etmiş ve 80’lere
çıkmıştır. Benzer şekilde 2000 yılı öncesinde çok az bulunan fen lisesi sayısı büyük bir artış
kaydederek 141’e çıkmıştır (TBMM, 2012). Öte yandan 2000’li yıllarla beraber üniversitelerde
üstün zekâlıların eğitimi anabilim dalları ve bu anabilim dallarında yüksek lisans ve doktora
programları ve üstün yetenekli çocuklar için özel eğitim merkezleri açılmaya başlanmıştır.
Bu yıllarda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik artan ilgi zamanla özel sektörde
de görülmeye başlanmış ve özel okullarda üstün yetenekli öğrenciler için özel sınıflar ve
okul sonrası zenginleştirme merkezleri oluşturulmaya başlanmıştır.
2000’li yıllarda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde yeni bir dönemin başlamasının en
temel nedenlerinden biri bu yıllarda yönetime gelen hükümetin Türkiye’nin kuruluşunun
100. yılı olan 2023 vizyonu olmuştur (TÜBİTAK, 2004). Yeni vizyon ile hükümet kişi başına
düşen milli geliri iki katına çıkarmayı ve daha önceki Özal hükümeti gibi Türkiye’yi dünyanın ilk on ekonomik gücü arasına sokmayı hedeflemiştir. Bu vizyon içinde üstün yetenekli
bireylerin özel eğitim yoluyla yetiştirilmeleri önemli bir yer edinmiş ve üstün yetenekli bireylerin eğitimi Başbakanın başkanlık ettiği Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu’nun (BTYK)
gündemine gelmiştir. BTYK, bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı’nı birincil sorumlu göstererek
acil çalışmaların yapılmasına karar vermiştir (BTYK, 2009). Bu kararın da etkisiyle Parlamentoda 2012 yılında üstün yetenekli çocukların eğitimi üzerine milletvekillerinden oluşan bir
meclis araştırma komisyonu kurulmuştur. Komisyon, üstün yetenekli çocukların eğitimi konusunda hem Türkiye’de hem de diğer ülkelerde altı ay süreyle çalışmalar yapmış, mevcut
durumu, sorunları ve önerileri kapsayan çok detaylı bir komisyon raporu yayımlamıştır
(TBMM, 2012).
2023 vizyonunun ikinci önemli etkisi üstün yetenekli çocukların eğitimi stratejik planının geliştirilmesi olmuştur. Milliği Eğitim Bakanlığı, TÜBİTAK ve üniversitelerin işbirliği ile 20092013 yılları arasında üstün yeteneklilerin eğitimi ulusal stratejik planı üzerinde çalışılmıştır.
Planı geliştirmek amacıyla bir ulusal konferans, bir uluslararası konferans ve pek çok sayıda
113
Sak ve diğerleri
çalıştay düzenlenmiştir. Bu çalışmaların arkasından 2013 yılında Bilim ve Teknoloji Yüksek
Kurulu “üstün yetenekli bireylerin eğitimi 2013-2017 stratejik planı”nı yayınlamıştır (TÜBİTAK, 2013a). Planda, üstün yetenekli bireylere yönelik örgün ve yaygın tek tip uygulamalar
yerine bireyin ilgi, yetenek ve potansiyeline göre farklılaştırılmış, hızlandırılmış, zenginleştirilmiş ve bireyselleştirilmiş çoklu modellerin geliştirilmesi ve uygulanması önerilmektedir.
Planda özellikle beyin göçü, tanılama araçlarının yetersizliği, alandaki personel azlığı, gelişmiş ülkelerdeki stratejileri takip edememek gibi sorunlar vurgulanmıştır (TÜBİTAK, 2013a;
TÜBİTAK, 2013b). Daha önce de belirtildiği gibi stratejik planın arkasında Türkiye’nin büyük ülke olma hayali ve küreselleşen bilim dünyasının gerisinde kalmama amacı yatmaktadır. Her ne kadar etkisi henüz büyük olmasa da stratejik planın çıkarılması üstün yeteneklilerin eğitimi alanında bir kilometre taşı olarak düşünülebilir. Öncelikle plan devlet kurumlarında, özel sektörde ve ailelerde üstün yetenekli çocukların varlığı ve eğitimleri konusunda
büyük bir farkındalık yaratmış, aylarca pek çok ulusal televizyon kanalında ve gazetelerde
üstün yetenekli çocukların eğitimi tartışma konusu olmuştur. Özel sektörün üstün yetenekli
öğrencilerin eğitimleri alanında yatırım yapmaya başlamasının en temel nedenlerinden biri
ortaya çıkan bu farkındalık olmuştur.
Stratejik planı takiben 2015 yılında MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından “destek eğitim genelgesi” (MEB; 2015) çıkarılmıştır ki bu ayrıca not edilmesi
gereken bir kilometre taşı olarak düşünülebilir. Bu hamle, MEB’in ve özellikle Genel Müdürlüğün BİLSEM kabuğundan sıyrılma çabası olarak düşünülebilir. Genelgeye göre üstün yetenek tanısı almış öğrencisi bulunan okullar bu öğrenciler için destek eğitim programı açmak
zorundadır. Genelgenin il milli eğitim müdürlüklerinde dikkate alınması ve okullarda destek eğitim programlarının sistematik bir şekilde yaygınlaşması Türkiye’de üstün yeteneklilerin eğitiminde tarihi bir sayfa açacaktır. Öyle ki, pek çok destek eğitim programlarında farklı
türlerde eğitim modelleri denenecek, en ideal modeller Türkiye genelinde yaygınlaşacaktır.
Ayrıca bu programlardan binlerce öğrencinin yararlanması, Türkiye genelinde üstün yeteneklilerin eğitimine yönelik farkındalığın artması da çok önemli bir kazanç olacaktır.
Buraya kadar tartıştığımız Türkiye’de son 90 yılda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde
yapılan yenilikler, bölümün başında ileri sürdüğümüz politik düşünceyi desteklemektedir.
Öyle ki üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerindeki gelişmeler ve yenilikler ülkelerin politik,
ekonomik ve küresel hedeflerindeki değişimlerle birlikte olmaktadır. Bir ülkenin iç veya dış
politikalarında değişim olmaksızın üstün yetenekli öğrencilerinin eğitimlerinde ulusal çapta
değişim beklemek çok saf bir beklenti olacaktır.
Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Sosyal Kültürel ve Psikolojik Dayanakları
Türkiye’de üstün zekanın ve üstün yeteneğin çok derin kültürel kökenleri bulunmasına
karşın bu kavramların resmi tanımları Amerika Birleşik Devletleri başta olmak üzere çoğunlukla Batı toplumlarının tanımlarından etkilenmiştir (Sak, 2007). Üstün zekanın psikolojik
olduğu kadar kültürel de bir kavram olduğu pek çok araştırmacı tarafından ileri sürülmüş114
Sak & Others
tür (Hernndez de Hahn, 2000; Sternberg,2007; Mandelman, Tan, Aljughaiman & Grigorenko,
2010; Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Ancak Milli Eğitim Bakanlığı’nın üstün
zeka tanımlarının hiçbirinde kültürel bir bakış açısı görmek mümkün değildir. Türk kültüründe de değeri büyük olan liderlik yeteneği son yıllarda yapılan üstün yetenek tanımına
girmiş olmakla beraber bu tanımın da ABD’den transfer edildiği görülmektedir. Öte yandan
üstün zeka tanımlarının Türk kültürü unsurlarını yansıtmaması, bu tanımlarda yer alan çelişkiler ve tanımların uygulamalar ile çelişmelerinin yanı sıra Türkiye’de üstün zekalıların
özel eğitiminin ayrıştırıcılık olarak algılanması üstün zekalıların eğitimi alanında var olan en
büyük sorunlardan bazılarını oluşturmaktadır.
Yaygın Tanımlar ve Kuramlar
Türkiye’de üstün zekanın ve üstün zekalı bireylerin tanımlanmasına ilişkin iki gerçek ile
karşılaşmaktayız. Bu gerçeklerden birincisi üstün zekalıların tanımlanmasında ilk yıllarda
genel zeka düşüncesinin temel alınmasına karşın son yıllarda tanımların daha kapsamlı olması ve alana özgü yeteneklerin vurgulamasıdır. Diğer bir gerçek ise üstün yetenekli öğrencilerin tanımlanması ve tanılanması arasında büyük bir çelişkinin bulunmasıdır. Türkiye’de
zeka ve zeka testleri ile ilgili ilk çalışmalar 20. yüzyılın ilk çeyreğine kadar uzanmış olsa da
üstün zekalılar ile ilgili ilk resmi tanım Milli Eğitim Bakanlığınca 1974 yılında yapılmıştır.
Tamamen genel zeka yaklaşımından etkilenen bu tanımda bir zeka testinde kendi
yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında IQ’sü 130 üzeri olan üstün zekalı, 120 üzeri olan ise üstün yetenekli olarak kabul edilmiştir (MEB, 1974). Bu tanım üstün zekayı tek boyutlu bir yapı olarak kapsamakta ve bireyi tamamen test sonucuna göre tanımlamakta idi.
Dünya genelinde üstün zeka tanımlarında tek boyutluluktan çok boyutluluğa geçiş zekâya
olan bakış açısının değişmesi ile paralellik göstermektedir (Anderson, 2000). Bu geçiş zamanla Milli Eğitim Bakanlığı’nın üstün zeka tanımlarına da yansımıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, üstün yetenekli çocuklar ve eğitimleri komisyonu raporunda, “üstün zekâ” kavramı
yerine “üstün yetenek” kavramını kullanmış ve üstün yeteneklileri, “genel ve/veya özel yetenekleri açısından yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği alanın uzmanları
tarafından belirlenmiş kişiler” olarak tanımlamıştır (MEB, 1991). 1990’lı yıllarda yapılan bu
tanımda IQ kavramı yer almamış, ancak genel zeka veya genel yetenek kısmen vurgulanmış
ve üstün yeteneğin performans alanları belirtilmemiştir. İlerleyen yıllarda bu tanımın da değiştiği ve performans alanlarına referansta bulunulduğu görülmektedir. Örneğin 2006 tarihli
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde üstün yetenekli birey “zekâ, yaratıcılık, sanat, spor,
liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda akranlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren birey” olarak tanımlanmıştır (MEB, 2006). Ancak bu tanım kendi içinde çelişki
içermektedir çünkü tanımda alanlar ile süreçler eşdeğer olarak ele alınmıştır (Sak, 2010). Öyle ki bireylerin hem performans alanlarında (spor, sanat, akademik alanlar ve liderlik) hem
de bilişsel süreçlerde (zeka ve yaratıcılık ) üstün yetenekli olabileceği vurgulanmıştır. Oysa
bireyler ancak belirli performans alanlarında üstün zekaya veya üstün yaratıcılığa sahip olabilirler. En son olarak ise Özel Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı’nda üstün zekâ
115
Sak ve diğerleri
ve üstün yetenek kavramları yerine özel yetenek kavramına yer verilmiş ve hem üstün hem
de zeka kavramlarının kullanımı tamamen terkedilmiştir (MEB, 2013).
Son yıllarda Türkiye’de üstün yetenek tanımlarının ve üstün yeteneğe karşı algıların ve tutumların değişmesinde Milli Eğitim Bakanlığının benimsediği zeka kuramları da etkili olmuştur. 20. yüzyılda genel zeka kuramı benimsenmiş ve üstün zeka tanımları bu algıya göre
yapılmıştır. 21. yüzyılda ise Bakanlık, Çoklu Zeka Kuramını (Gardner, 1983) hiçbir alternatifi
olmayan tek bir doğru gibi kabul etmiştir (Sak, 2011a). Türkiye’de göreli olarak kısa bir
geçmişe sahip olmasına karşın çoklu zeka kuramının bu denli büyük bir etki yaratmasının
çeşitli nedenleri vardır (Eryılmaz, 2011; Sak, 2011a). Bunların en başında çoklu zeka kuramının eğitim sektöründe bir ticari malzeme haline dönüşmesidir. Çoklu zeka kuramına
dayalı kitaplar, eğitim materyalleri ve seminerleri eğitim sektöründe büyük bir katma değer
oluşturmuştur.
Ayrıca ülke genelinde eğitim fakülteleri programlarının çoklu zeka ku-
ramına ve bu kuram ile yakından ilişkili olan yapılandırmacı eğitim anlayışına göre tamamen yeniden tasarlanması, yeni mezunlarda ve öğretmenlerde çoklu zekanın salt doğru olduğu algısını yaratmıştır. Örneğin Sak’ın (2011a) zeka ve üstün zeka hakkındaki toplumsal
algılar üzerine yapmış olduğu araştırmada, araştırmaya katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin yaklaşık %90’ı insanların tek değil birden fazla zeka türüne sahip olduklarına
inandıklarını belirtmişlerdir.
Milli Eğitim sisteminde bu kadar etkin hale gelen çoklu zeka yaklaşımının üstün zekalılar
alanına yansıması hem üstün zeka kavramına olan bakış açısında hem de eğitim uygulamalarında görülmektedir. Gardner (1983, 1995) bütün insanların zekâ türlerinden her birine az
veya çok sahip olduklarını ancak bazı insanların belli zekâ türlerinde diğer insanlara göre
daha güçlü veya zayıf olabileceklerini savunmuştur. Bu düşünce her öğrencinin üstün zekalı
veya yetenekli olabileceği bir alanın olabileceği algısını yaratmıştır. Bu algı ise çoklu zeka
kuramının hem toplum tarafından hem de Milli Eğitim Bakanlığı ve eğitimciler tarafından
kısa sürede benimsenmesine neden olmuştur. Son yıllarda fen liselerinin yanı sıra sosyal bilimler liselerinin ve spor liselerinin açılmasının altında yatan temel nedenlerden birinin bu
algı değişikli olduğunu söyleyebiliriz.
Daha önce de ileri sürdüğümüz gibi Türkiye’de üstün yeteneğin tanımlanması ile üstün yetenekli öğrencilerin tanılanması arasında büyük bir çelişki bulunmaktadır. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı’nın tanılama uygulamaları, en son yaptıkları üstün yetenek tanımı ile örtüşmemektedir. En son yapılan tanımda çeşitli performans alanlarında üstün yetenekli olunabileceği belirtilirken Bakanlığa bağlı Bilim Sanat Merkezlerine üstün yetenekli öğrenci seçiminin son aşamasında yalnızca bireysel zeka testlerinde elde edilen puanlar kullanılmaktadır.
Bu merkezlere yalnızca 130 veya üstünde IQ düzeyi olan çocuklar kabul edilmektedir (Shaughnessy & Sak, 2013). Daha önce değindiğimiz gibi Türk toplumunda ve Türkiye’de eğitimciler arasında insanların birden fazla alanda üstün zekalı olabileceği algısı çok yaygın bir
inanıştır (Sak, 2011a). Ancak Milli Eğitim Bakanlığı dışında üstün yetenekli çocuklar için eğitim programları sunan özel sektör okullarının da özel sınıflar için üstün yetenekli öğrenci se116
Sak & Others
çimlerinde yalnızca IQ testlerini dikkate aldıkları görülmektedir (Mammadov, 2012). Bu uygulamalar üstün zeka hakkındaki toplumsal algıların teorikten uygulamaya geçemediğinin
bir kanıtı olarak düşünülebilir. Diğer bir deyişle bireylerin ve kurumların üstün zeka
hakkındaki inanışları ve uygulamaları büyük bir çelişki göstermektedir.
Üstün Zeka Algılarında Kültürel Unsurlar
Milli Eğitim Bakanlığı tanımlarında da görüldüğü gibi (MEB, 1974, 1991, 2006, 2013) Türkiye’de zekaya ve üstün zekaya olan bakış açısı zamanla büyük değişimlere uğramış olmakla
beraber bugüne dek yapılan üstün zeka ve üstün yetenek tanımlarının hiçbiri Türk Toplumunun üstün zeka algısını yansıtmamıştır. Oysa Türk Kültüründe bazı yetenek türleri diğerlerine göre çok daha fazla değer görürler (Demirel & Sak, 2011; Sak, 2007). Pratik yetenek,
mantıksal düşünme ve liderlik Türk insanlarının tarih boyunca en fazla değer verdikleri yetenekler olmuştur. Bu yeteneklerin kültürel değerlerini Türk destanlarında, hikâyelerinde ve
fıkralarında görebilmekteyiz. Örneğin Türk destanlarında ve hikayelerinde Keloglan ve Nasreddin Hoca gibi önemli karakterler üstün zekanın sembolleri olarak yer almışlardır (Sak,
2007). Keloğlan fiziksel olarak zayıf olmasına karşın büyük sorunlara pratik çözümler üreten
kurnaz bir tiplemedir. Türk kültüründe Keloglan pratik zekanın bir sembolü olarak algılanır.
Aynı şekilde Nasreddin hoca gerçek yaşam sorunlarına hiciv ve mizah yoluyla akılcı çözümler üreten hazır cevap bir karakterdir. Türk kültüründe Nasreddin hoca ise mantığın bir
sembolüdür.
Türk toplumunda liderlik yeteneği de üstün zekanın önemli bir göstergesi olarak görülür.
Güçlü bir devlet geleneğine sahip olan Türklerde, geçmişten günümüze kadar topluma ve
devlete liderlik yapan kişiler büyük bir saygı ve değer görmüşlerdir. Bu durum yazılı ve sözlü halk destanlarına yansıdığı gibi (Yardımcı, 2007; Ergün, 1998) güncel araştırmalarda da
görülmektedir. Örneğin Demirel ve Sak (2011) üstün yetenek türlerinin değerleri üzerine 601
kişi ile bir araştırma yürütmüşlerdir. Araştırmada Tannenbaum’un psikososyal yetenek
sınıflamasını (Tannenbaum, 1983) temel alarak dört farklı alanda (ender yetenekler, artık yetenekler, hisseli yetenekler ve tuhaf yetenekler) olağanüstü yeteneklere sahip 60 hayali kişi
belirlemişlerdir. Bu kişiler arasında telefonu icat eden kişi, interneti keşfeden kişi, kansere
çare bulan kişi, dünyanın en iyi ressamı, en iyi müzisyen, en iyi semerci, en iyi nalbant ve bir
ülkenin bağımsızlık savaşına liderlik eden kişi gibi olağanüstü ve tuhaf yetenekler yer
almıştır. Katılımcılar her bir yetenek türünün değerini veya önemini puanlamışlardır.
Araştırmada “bir ülkenin bağımsızlık savaşına liderlik eden kişi” en yüksek ortalama puanı
almıştır. Demirel ve Sak böyle bir sonucun çıkmasını Türkiye’nin son yüzyılda bağımsızlık
savaşı yaşamasını ve bağımsızlığın kazanılmasını Atatürk’ün büyük liderliğine borçlu olmasını neden olarak göstermişlerdir.
Üstün Yeteneklilerin Eğitiminde Elitizm Karşıtlığı
Tarihte eğitim, batı medeniyetlerinde seçkinlerin ve aristokrat ailelerin çocuklarının hakkı
olarak doğarken Osmanlı İmparatorluğu’nda ve Türkiye’de belirli bir zümrenin hakkı değil
117
Sak ve diğerleri
herkesin statü kazanmak ve yükselmek için yararlanabileceği bir fırsat olarak görülmüştür
(Erdoğan, 2010). Yıllar boyunca oluşan bu bakış açısı, üstün zekâlılara yönelik ayrı bir eğitimin verilmesinin toplum tarafından elitist bir yaklaşım olarak algılanmasına ve devletin bu
tür ayrıcalıklı bir özel eğitime uzak durmasına neden olmuştur. Türk eğitim sisteminde elitist kaygı birçok alanda kendini hissettirmektedir. Örneğin son yıllara kadar üniversiteler
hariç bütün okullarda öğrencilerin tek tip kıyafet giymeleri zorunlu idi. Bu tür uygulamalar,
öğrenciler arasında var olan sosyal ve ekonomik farklılıkların öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini olumsuz etkilemesi kaygısı nedeniyle savunuluyordu. Bu tür sosyal kaygılar
üstün yeteneklilerin eğitimi alanında da pek tabi olarak görülmüştür. Örneğin 1960’larda üstün zekalı öğrencilere yönelik olarak açılan özel sınıfların birkaç yıl sonra kapatılmalarının
en temel nedeni bu kaygılardan kaynaklanıyordu (Akarsu, 2004; Ataman, 2004). Bu nedenle
Türkiye’de elitizm kaygısının veya karşıtlığının üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi alanının
gelişimini büyük ölçüde engellediğini ileri sürebiliriz.
Diğer yandan son yıllarda üstün yetenekli çocukların erken tanılanmaları ve özel eğitim almaları Milli Eğitim Bakanlığı raporlarında sık sık yer almasına karşın ilkokul ve ortaokul
kademelerinde bir okul sonrası zenginleştirme program modeli olan Bilim Sanat Merkezlerinin dışında başka program modelleri denenmemiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’nda, erken
yıllarda üstün yetenekli öğrenciler için özel sınıfların veya özel okulların oluşturulmasının
etiketlemeye ve ayrımcılığa neden olacağı düşüncesi yaygın bir kanıdır (Shaughnessy & Sak,
2013). Hatta bu düşünce Milli Eğitim Bakanlığı’nın son yıllarda çıkardığı üstün yeteneklilerin eğitimi stratejik plan raporuna bile yansımıştır. Bu raporda üstün yetenekli öğrencilerin
etiket nedeniyle sosyal ve duygusal gelişimlerinin olumsuz etkilenmemesi ve toplumda
ayrıcalıklı bir grup oluşturmamak için ilkokul ve ortaokul yıllarında bu öğrencilerin normal
sınıflara ve normal okullara devam etmeleri ancak okul sonrasında özel yeteneklerine uygun
farklılaştırılmış eğitim almaları önerilmiştir (MEB,2013). Hatta planda bir adım daha öteye
gidilerek ayrıştırıcılık çağrıştırdığı düşüncesiyle üstün yetenek kavramı yerine özel yetenek
kavramı tercih edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın üstün yetenekli öğrencilere ilişkin bu tür
tutumları ve bu tutumlar nedeniyle özel sınıf ve özel okul modellerine karşı olmaları, Türkiye’de üstün yeteneklilerin eğitiminin gelişimini engelleyen en önemli ve en etkili unsur olmuştur. Ancak bu tutumun 2015 yılı itibariyle normal okullarda destek eğitim uygulamalarının yaygınlaştırılmasının teşvik edilmesi ile beraber kısmen de olsa değişmeye başladığını da ileri sürebiliriz. Bu değişimin Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nde oluşan yönetim değişimi ile gerçekleşmeye başladığını söyleyebiliriz ancak değişimde süreklilik olur mu şimdiden kestirmek çok zor olacaktır.
Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Modelleri
Türkiye’de üstün yetenekliler eğitimi alanında var olan eğitim modellerini özel okullar, özel
sınıflar ve okul sonrası programlar olmak üzere üç grup altında toplayabiliriz. Fen liseleri,
konservatuarlar ve spor liseleri özel okullara, Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)
ve BİLSEM’ler ise okul sonrası programlara örnek verilebilir. Özel sınıflar ise yalnızca özel
118
Sak & Others
sektör okullarında yer almaktadır. Daha sonra tartışılacağı gibi çocuklar arasında ayrımcılık
yaratacağı ve üstün yetenek etiketinin olumsuz etkiler doğuracağı kaygıları nedeniyle devlet
okullarında üstün yetenekli öğrenciler için özel sınıflar oluşturulmamaktadır.
Okul Sonrası Program Modelleri
Okul sonrası programlar üstün yetenekli öğrencilerin okuldaki programlarına ek olarak okul
saatleri dışında okulda veya okul dışında katıldıkları eğitsel programlardır. Türkiye’de üstün yetenekli öğrenciler için varolan okul sonrası programların başında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen ve ülke genelinde yaygın olarak yer alan Bilim Sanat Merkezleri
(BİLSEM), üniversite kampüslerinde yürütülen araştırma ve eğitim merkezleri ve özel sektör
tarafından yürütülen merkezler bulunmaktadır. Türkiye’de okul sonrası programların en tipik örnekleri BİLSEM’ler ve Anadolu Üniversitesi kampüsünde yürütülen Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP) olmaları nedeniyle bu iki program türü ayrıntılı bir şekilde
tartışılacaktır.
Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM). Ülke genelinde yaygın bir şekilde yer alan Bilim Sanat Merkezleri,
bir okul sonrası program modeli olup ilkokul, ortaokul ve lise
çağındaki üstün yetenekli öğrencileri normal eğitim programlarından arta kalan zamanlarda
eğiterek potansiyellerini geliştirmek amacıyla 1995 yılında kurulmaya başlanmıştır. 2014 yılı
itibarıyla çeşitli illerde ve ilçelerde toplam 72 adet BİLSEM bulunmaktadır (MEB, 2014). BİLSEM’lerde öğrenciler, örgün eğitimleri dışında hafta içi belirli günlerde eğitim görmektedirler. BİLSEM eğitim modelinin temelini proje çalışmaları ve özel yeteneklerin geliştirilmesi
oluşturmaktadır (Baykoç Dönmez, 2004; Karabulut, 2010; Sezginsoy, 2007). Öğrenciler BİLSEM’lere üç aşamada seçilmektedirler. Birinci aşamada öğretmenler öğrencileri aday gösterirler. İkinci aşamada grup zeka testi uygulanır. Bu testte belirli bir barajın üzerinde olan öğrenciler üçüncü aşamaya geçerek bireysel zeka testi alırlar. Daha sonra öğrenciler bireysel
zeka testlerindeki düzeylerine göre sıralanır ve merkezlerin kontenjanlarına göre en yüksek
zeka düzeyine sahip öğrenciler kabul edilirler. Üçüncü aşamada 130 IQ puanı eşik değer olarak kabul edilir.
Öğrenciler BİLSEM’lere kabul edildikten sonra ilk önce uyum alt programına başlarlar. Sonra sırasıyla destek eğitim alt programı, bireysel yetenekleri fark ettirme alt programı, özel yetenekleri geliştirme alt programı ve proje üretimi alt programı olmak üzere beş alt programı
tamamlarlar.
BİLSEM
modeli
üstün
yetenekli
öğrencileri
normal
akranlarından
ayırştırmadan okul dışı saatlerde zenginleştirilmiş eğitim vermeyi misyon edinmiş merkezlerdir. Bu nedenle BİLSEM eğitimlerinin en önemli aşamasını proje çalışmaları oluşturmaktadır. Bu aşama öğrencilerin bağımsız çalışma becerilerini ve yaratıcı üretkenliklerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Öğrenciler çoğunlukla sosyal ve bilimsel projeler üzerinde çalışarak
gerçek yaşam sorunlarına çözümler üretirler.
BİLSEM’lere öğretmen alımında özel koşullar uygulanmaktadır. Öncelikle bir genel yetenek
sınavında belirli bir barajı aşmaları zorunludur. Bu koşulu karşılayan öğretmenler diğer ölTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
119
Sak ve diğerleri
çütlerdeki puanlarının toplamlarına göre sıralanırlar. Bu ölçütler arasında doktora veya yüksek lisans derecesi, hakemli dergilerde yayınlanmış makale, alanında yayınlanmış kitap, belirli bir lisans mezuniyeti derecesi, ulusal/uluslararası proje ekibinde yer alma, konferanslarda bildiri ve yabancı dil bulunmaktadır. Bu sıralamada kontenjana göre seçilen öğretmenler
üstün yetenekli çocukların özellikleri, üstün yetenekli çocukların eğitimi, proje tabanlı eğitim, proje üretimi/yönetimi, ölçme-değerlendirme yöntemleri, mevzuat gibi konuları kapsayan 10 günlük hizmet içi eğitim kursuna katılırlar ve daha sonra gruplara ayrılarak bir proje
hazırlarlar. Öğretmenlere, kurs bitiminde bir test uygulanır ve mülakat yapılır. Öğretmenler
test puanlarına, mülakat ve proje performanslarına göre değerlendirilerek en başarılı olanlar
BİLSEM’lere atanırlar (MEB, 2014; Sezginsoy, 2007). BİLSEM öğretmen seçimi kriterleri incelendiğinde öğretmenlik deneyiminin göz ardı edildiği ve belirli sınavlardan alınan puanların
daha belirleyici olduğu göze çarpmaktadır. Hatta bazı BİLSEM’lerde bu kriterler bile dikkate
alınmadan, üstün zekâlılerın eğitimi alanına uzak ve bu alanda deneyimi olmayan öğretmenlerin dersleri yürüttükleri veya bu merkezlere yönetici olarak atandıkları görülmektedir.
BİLSEM’lere öğretmen seçiminde istikrarlı bir sistemin olmadığını ve zaman zaman objektif
kriterlerin uygulanmadığını söyleyebiliriz.
BİLSEM’lerin başka önemli sorunları da bulunmaktadır. En önemli sorunlardan biri
tanılama aşaması ile ilgilidir. BİLSEM’ler öğrencilerin özel yeteneklerini geliştirmeyi hedeflemelerine karşın tanılamalarda özel yeteneklerin ölçümü yer almamakta, yalnızca grup zeka
testleri ve bireysel zeka testleri kullanılmaktadır. Genel zekaya bağlı tanılama modeli ise erken yaşlarda özel yetenekleri gelişmiş ancak genel zeka testlerinde vasat olan öğrencileri nadiren tanılayabilmektedir. Diğer bir sorun ise bütün BİLSEM’lerde uygulanan ortak, standart
bir programın bulunmamasıdır. Her bir BİLSEM’de uygulanan program türleri, ders içerikleri ve proje çalışmaları öğretmenlerin tercihlerine bırakılmıştır. Her ne kadar bu yöntemin
zenginlik yaratma potansiyeli yüksek olsa da personel kalitesi düşük olan BİLSEM’lerde eğitimin de çok düşük olmasına neden olmaktadır. Öte yandan BİLSEM’lerde uygulanan alt
programların süreleri ve genel çerçeveleri de tamamıyla öğretmenlerin inisiyatiflerine
bırakılmıştır (Sak, 2013). Örneğin ilk aşama olan uyum alt programı kimi BİLSEM’lerde iki
hafta kimilerinde ise altı ay uygulanmaktadır. Bu tutarsızlık ise BİLSEM’lerin eğitim kaliteleri arasında uçurumların oluşmasına neden olmaktadır.
BİLSEM’lerde verilen eğitimler, okullarda uygulanan eğitim ile yeterince ilişkilendirilmemektedir. Bu kopukluk öğrencilerin BİLSEM’lerde edindikleri bilgiyi okuldaki derslere,
okulda edindikleri bilgiyi de BİLSEM’lerdeki çalışmalarına transfer etmelerini zorlaştırmaktadır. Oysa üstün yetenekli öğrencilere yönelik eğitim programlarının genel müfredattan kopuk olmaması hatta genel müfredat üzerine inşa edilmesi üstün yeteneklilerin eğitimlerinde genel ilkelerden biri olarak düşünülmektedir. Öte yandan öğrencilerin BİLSEM’lerde edindikleri bilginin ve tecrübenin okuldaki akademik başarılarını ne kadar etkilediği de bilinmemektedir. Çünkü BİLSEM’lerin kurulmaya başlamasından yirmi yıl geçmesine karşın etkileri üzerine yeterince bilimsel araştırma yapılmamıştır.
120
Sak & Others
BİLSEM’lerde yıllarca eğitim alan ve başarılı çalışmalar yürüten öğrencilerin bu
çalışmalarına karşılık olarak normal okullarında ders kredisi kazanmamaları, prestijli liselere
ve üniversitelere kabul aşamasında bu çalışmaların bir yararının olmaması, bu merkezlerin
en önemli sorunlarından birini oluşturmaktadır. Sözü edilen ödüller her ne kadar dışsal motivasyona ilişkin olsalar da sınav odaklı bir eğitim sisteminin olduğu Türkiye’de öğrencilerin
BİLSEM’lere devamlarını ve BİLSEM’lerdeki çalışmalarını önemli ölçüde etkilemektedir.
BİLSEM’leri bırakan pek çok üstün yetenekli öğrencinin bırakma nedenlerinin başında BİLSEM’lereki çalışmalarına karşılık kredi kazanmamaları ve bu çalışmalarının üniversite girişlerinde bir yararının olmamasıdır.
ÜYEP (Üstün Yetenekliler Eğitim Programları). ÜYEP, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik olarak 2007 yılında Anadolu Üniversitesi’nde kurulmuş bir okul
sonrası programdır. ÜYEP’de üstün yetenekli öğrenciler için hafta sonu ve yaz okulu programları bulunmaktadır. ÜYEP’in kendine özgü tanılama, müfredat, öğretim, değerlendirme
ve öğretmen eğitimi modelleri bulunmaktadır (Sak, 2009; Sak, 2011b; 2013). ÜYEP tanılama
modeli yeteneğin alana özgü ölçümüne, tanılamada çoklu ölçüt kullanımına ve örnekleme
dayalı tanılamaya dayanmaktadır. ÜYEP müfredatı başarılı zeka kuramı (Sternberg, 1997) ile
yaratıcılık ve problem çözme üzerine yapılan araştırmalar temel alınarak geliştirilmiştir.
ÜYEP müfredat modeli; analitik yetenek, yaratıcı yetenek, pratik yetenek ve bilgi bileşenlerinden oluşmaktadır. Modelin birinci düzeyinde analitik yetenek, yaratıcı yetenek ve pratik
yetenek bileşenleri; ikinci düzeyinde bu bileşenlerin alt becerileri olan 44 adet kapsamlı
problem çözme ve düşünme becerileri yer almaktadır. Üçüncü düzeyde ise 153 adet alt beceri bulunmaktadır (Sak, 2009; 2011b). ÜYEP müfredatı hızlandırma ve zenginleştirme yaklaşımlarının bir karışımı şeklinde yapılandırılmıştır.
ÜYEP müfredat modeli son yıllarda üstün yetenekli öğrencilere yönelik özel sınıflarda ders
programlarını geliştirmek için de kullanılmaktadır. Örneğin İstanbul’da Anabilim Eğitim
Kurumları’nda ilkokul ve ortaokul düzeylerinde üstün yetenekli öğrenciler için özel sınıflar
oluşturulmuş ve ÜYEP müfredat modeli kullanılarak tematik okuma, matematik dünyası, bilim dünyası, sosyal dünya ve yaratıcı yazma derslerinin programları geliştirilmiştir. Bu süreçte ÜYEP’in 153 adet alt becerisi ve genel müfredatın kazanımları entegre edilerek tema,
ünite ve ders planları geliştirilmiştir. Bu programların öğrencilerin akademik gelişimleri
üzerindeki etkileri de çeşitli deneysel araştırmalar ile incelenmiştir. ÜYEP sınıflarına devam
eden 1. 2. ve 3. sınıf öğrencilerin okuma, yaratıcı yazma ve matematik alanlarında önemli gelişimler sağladıkları saptanmıştır (Sağlam Demir & Aksoy Pehlivan, 2013). Ayrıca yapılan bir
dizi araştırmada ÜYEP programlarının üstün yetenekli öğrencilerin matematiksel yaratıcılıkları üzerindeki etkileri ve ÜYEP sınıflarına devam eden öğrencilerin matematiksel
yaratıcılıklarının öntest-sontest sonuçları arasında anlamlı gelişim farklı saptanmıştır. Diğer
yandan ÜYEP’in ve ÜYEP derslerinde kullanılan öğretim tekniklerin sosyal geçerlikleri de
araştırılmıştır. Bu araştırmalarda hem ÜYEP’in hem de ÜYEP’de kullanılan öğretim tekniklerinin sosyal geçerlikleri yüksek bulunmuştur (Bal Sezerel & Sak, 2013; Sak, 2011b; 2013).
121
Sak ve diğerleri
Özel Okul Modelleri
Türkiye’de üstün yetenekli öğrenciler için özel okul modelleri yalnızca lise düzeyinde yürütülmektedir. Bunlar arasında fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, güzel sanatlar liseleri, konservatuvarlar ve spor liseleri bulunmaktadır. Liseler dört yıllık bir eğitim süresini kapsamakta olup 8. sınıfı başarıyla bitiren öğrencileri kabul ederler. Bu liselerin temel amacı alana özgü ilgi ve yetenekleri bulunan öğrencileri tanılayarak yeteneklerini ve ilgilerini geliştirip
üniversitede ilgili alanlara yönlendirmektir. Bu liselerin tamamında öğretmen seçiminde özel
ölçütler vardır. Bu öğretmenlerin alanında en az 3 yıl öğretmenlik deneyimine sahip olmaları
ve genel kültür ve alan sınavlarından yeterli puan almış olmaları gerekmektedir (MEB,
2014). Bu liseler arasında en dikkati çeken fen lisesi modelidir. Yetenekli öğrenciler fen liselerine girebilmek için büyük bir hazırlık yarışının içine girerler ve pek çok öğrenci yıllarca
sınavlara hazırlık kurslarına katılırlar.
Fen Liseleri. Matematik ve fen bilimleri dallarında üstün yetenekli öğrencileri yetiştirmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 1964 yılında ilk fen lisesini açmıştır. Daha
sonra Türkiye’nin farklı il ve ilçelerinde devlet ve özel sektör tarafından fen liseleri açılmış
ve bu sayı 2014 yılı itibariyle 157’e ulaşmıştır (MEB, 2014). 2000’li yılların başlarında ekonomik istikrarın sağlanması ve ekonomik gelişimin artmasıyla fen lisesi sayısının artışı ivme
kazanmış ancak bu durum fen liselerinde sistemsiz bir eğitim modelinin oluşmasını da beraberinde getirmiştir. Fen liselerin sayılarının son yıllarda hızlı artmasının kalitelerinin düşmesine neden olduğu da söylenebilir. Günümüzde 8. sınıf düzeyindeki öğrenciler merkezi
sınavlarla fen liselerine yerleştirilmektedir (MEB, 2014). Fen ve matematik alanları ağırlıklı
eğitim sunulan fen liselerinde bir yılda alınan derslerin en az %37’si fen ve matematik alanlarından olması zorunludur. Ayrıca fen ya da matematik alanında bitirme projeleri de bulunmaktadır.
Sosyal Bilimler Liseleri. İlk sosyal bilimler lisesi 2003 yılında açılmıştır. 2014 yılı
itibariyle Türkiye’de 32 adet sosyal bilimler lisesi bulunmaktadır (MEB, 2014). Öğretim süresi
1
yılı
hazırlık
olmak
üzere
5
yıldır.
Sosyal
bilimler
liselerinde,
Türkçe-
matematik ve sosyal bilimler olmak üzere iki alan bulunmaktadır. Merkezi sınav sistemi ile
yapılan değerlendirmeyle öğrenciler tercih ve puan sırasına göre bu okullara yerleştirilirler.
Konservatuarlar. Türkiye’de ilk konservatuvar 1914 yılında kurulmuştur. 2014 yılı
itibari ile 25 adet devlet konservatuarı bulunmakta ve bunların tamamı üniversitelerde faaliyet göstermektedir. Konservatuarların bazılarında ortaokul, lise, lisans ve lisansüstü eğitimler, bazılarında ise yalnızca lisans eğitimi verilmektedir. Ortaokul düzeyi 5. sınıfta başlamakta olup müzik ve bale ortaokulu olarak, lise düzeyi ise 9. sınıfta başlamakta olup müzik ve
sahne sanatları lisesi olarak adlandırılmaktadır (MEB, 2014). Bu okullara öğrenci seçiminde
konservatuvar kurulu ile yönetim kurulu kabul şartlarını belirler. Konservatuvarlara öğrenci
kabulünde ilgili alanda performans düzeyi dikkate alınmaktadır (MEB, 2014). Konservatuar
öğrencilerinin üniversiteye yerleşme aşamasında çeşitli avantajları bulunmaktadır. Örneğin,
122
Sak & Others
liseyi başarıyla bitiren öğrenciler mezun oldukları okulun bağlı olduğu üniversitenin ilgili lisans bölümüne doğrudan geçiş yapabilmektedirler.
Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri. İlk güzel sanatlar lisesi 1989 yılında açılmıştır.
Spor liseleri ise 2012 yılında kurulmuş ve bu iki okul türü birleştirilerek "Güzel Sanatlar ve
Spor Liseleri (GSSL)" adını almıştır. 2014 yılı itibariyle 49 adet GSSL bulunmaktadır (MEB,
2014). Bu liseler 4 yıllık standart bir programı kapsamaktadır. GSSL müzik, görsel sanatlar
ve spor olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. GSSL tanılama sisteminin en büyük sorunu
yeteri kadar öğrencinin başvuru yapmamasıdır. Bu nedenle tanılama sürecinde bazı okullarda performans eşik değeri düşürülebilmektedir. Bu da bu tür okullara yeteri kadar özel yeteneğe sahip olmayan öğrencilerin de kabul edilmesine neden olmaktadır.
Modellerin Değerlendirilmesi
Son yıllarda Türkiye’de üstün yetenekli öğrenciler için eğitim programlarının çeşitlenmesi
hem devlet okullarında hem de özel sektör okullarında görülmektedir. Ancak bu kurumların
tanılama, eğitim ve öğretmen istihdamı gibi konularda büyük sorunları ve zayıflıkları da bulunmaktadır. Program sayısının ve çeşitliliğinin artması beraberinde nitelikte artışı da getirmemektedir. Örneğin daha önce de belirtildiği gibi BİLSEM’lerin standart bir programı bulunmamaktadır. Özel sektör okullarında açılan özel sınıfların gerçek misyonları özel yetenekli çocuklara özel eğitim mi vermek yoksa yeni mali kaynaklar mı yaratmak bilinmemektedir. İleriki yıllarda ülke genelinde bir program kirlenmesinin olmasından söz edebiliriz.
Diğer bir deyişle, pek çok yerde üstün yetenekli çocuklar için olduğu söylenen çok sayıda
eğitim programları, özel sınıflar ve özel okullar açılabilir ancak gerçekte bu programlarda
farklılaştırılmış bir eğitim göremeyebiliriz.
Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde var olan önemli sorunlardan bir diğeri ise Milli
Eğitim sisteminin esnek olmamasıdır. Örneğin Milli Eğitim mevzuatına göre üstün yetenekli
öğrenciler ilkokuldan lise sonuna kadar bütün eğitim yaşamları boyunca yalnızca ilkokul
yıllarında bir defa ve yalnızca bir sınıf atlatılabilmektedir. Ayrıca eğitim sistemi üstün yetenekli öğrencilere üniversitelerden veya üst sınıflardan ders alma gibi fırsatlar da vermemektedir (Sak, 2013). Bu nedenle normal sınıflara devam eden üstün yetenekli öğrencilere gelişimleri için yeni fırsatlar yaratma olasılığı da yeterli bulunmamaktadır. Kısacası, Türkiye’de
üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi son yıllarda büyük bir gelişim evresi içine girmiştir ancak program çeşitliliğinin, programların kalitelerinin ve özellikle öğretmenlerin yeterliliklerinin artırılması en başta gelen sorunlar olarak görülmektedir.
Türkiye’de Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Alanında Yapılan Bilimsel Araştırmalar
Türkiye’de üstün zekâlıların eğitimi alanı bilimsel bir çalışma alanı olarak oldukça yenidir.
Üstün yetenekli bireylere yönelik özel eğitim uygulamaları Türkiye’nin ilk kuruluş yıllarına
kadar uzansa da üstün zekalı bireylerin eğitimi alanındaki bilimsel çalışmaların 1979 yılında
Mithat Enç’in “Üstün Beyin Gücü” kitabını yazması ile başladığı söylenebilir. Bu kitap, TürTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
123
Sak ve diğerleri
kiye’de üstün zekalıların eğitimi alanında yazılmış ilk kitaptır. Ancak bu tarihten 1990’lı
yıllara kadar dikkat çeken bir bilimsel çalışma olmamıştır. 1990’lı yıllar ise bilimsel
araştırmaların başlangıç yılları olarak kabul edilebilir. 2000’li yıllarla beraber eğitim uygulamalarında olduğu gibi bilimsel yayın üretiminde de büyük bir artış olmuştur.
Bu çalışmada, Türkiye’de üstün zeka alanında yapılan bilimsel çalışmaların ve yayınların
sayısını, araştırma alanlarını ve konularını belirlemek ve genel bir durum ortaya koymak
amacıyla ulusal ve uluslararası veri tabanlarını tarayarak yüksek lisans ve doktora tezlerini,
hakemli dergilerde yayımlanan makaleleri ve bilimsel toplantılarda sunulan bildirilerin özetlerini inceledik. Taramada 1990-2013 yılları arasında yazılmış olan 25 doktora ve 109 yüksek
lisans tezinin, 2003-2014 arasında ulusal dergilerde yayınlanmış 47 makalenin ve Türkiye’de
düzenlenmiş 3 ulusal ve 2 uluslararası kongrede Türk katılımcılar tarafından sunulan 306
bildiri saptanmıştır. Bilimsel çalışmaların yıllara göre sayıları figür 1’de görülmektedir. Elde
edilen bulgulara göre bilimsel çalışmaların %80’den fazlasının 2006 ve sonrasında yapıldığı
saptanmıştır. Bu artışın ana nedenleri olarak 2000’li yıllarda Anadolu Üniversitesi’nde ve İstanbul Üniversitesi’nde Türkiye’nin ilk üstün zekalıların eğitimi anabilim dallarının ve bu
anabilim dallarında yüksek lisans ve doktora programlarının kurulması ve üniversitelerde
yıllara göre istihdam edilen personel sayısının 2000’li yıllarla birlikte hızlı bir şekilde artması
gösterilebilir. Tezlerin yaklaşık %30’u, makalelerin %25’i ve bildirilerin %16’sı bu iki üniversitede görev yapan araştırmacılar tarafından yazılmıştır.
180
160
ÇalışmaSayısı
140
120
100
80
60
40
20
0
1990-1995
1996-2000
2001-2005
2011-2014
YüksekLisansTezi
4
5
13
54
32
DoktoraTezi
0
0
3
10
12
Makale
0
0
1
4
42
KongreBildirisi
0
0
33
107
166
Şekil.1. Yıllara göre bilimsel araştırmaların sayısı
124
2006-2010
Sak & Others
Bilimsel Araştırma Alanları ve Konuları
Şekil 1’de yer alan çalışmaların konularına göre yüzdelikleri ve frekansları Tablo 1’de verilmiştir. Bilimsel çalışmalarda en çok çalışılan konuların sırasıyla eğitsel etkinlikler (%19,1),
üstün zekalı bireylerin kişilik özellikleri (%16,8), rehberlik (%15,4), üstün zekalılara yönelik
eğitim programları (14,1) ve tanılama (10,4) yer almaktadır. En az çalışılan konular ise cinsiyet (%0,6), üstün zekalılar alanında yapılan bilimsel çalışmalar (%1,1) ve üstün zekalıların
eğitimleri ile ilgili politikalar (%1,7) olmuştur. Ortaya çıkan bu tablo üstün zekalıları çalışan
araştırmacılar arasında araştırma eğilimlerini ve önceliklerini de çok açık olarak ortaya koymaktadır. Bu bulgular üstün zekalıların eğitimi alanındaki devlet politikaları ve destekleri ile
de örtüşmektedir. Öyle ki son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı’nın yaptığı uygulamalarda ve
geliştirdiği stratejik planda da tanılama ve eğitim programı geliştirme ön plana çıkmaktadır.
Tablo 1. Çalışma Alanına Göre Bilimsel Yayınlar
Konu
Lisansüstü Tez
N
%
Makale
N
%
Kongre Bildirisi
N
%
Toplam
N
%
Cinsiyet
1
0,7
1
2,1
1
0,3
3
0,6
Bilimsel
-
-
-
-
5
1,6
5
1,1
Politikalar
3
2,1
1
2,1
4
1,3
8
1,7
Bilişsel
-
-
3
6,3
10
3,2
13
2,7
Aile
5
3,7
1
2,1
12
3,9
18
3,6
Yaratıcılık
7
5,3
3
6,5
22
7,3
32
6,4
Öğretmen
8
5,9
4
8,5
28
9,1
40
8,4
Tanılama
25
18,7
2
4,3
25
8,2
52
10,4
Program
21
15,8
6
12,8
40
13,1
67
14,1
Rehberlik
31
23,2
4
8,3
41
13,5
76
15,4
Karakter özellikleri
17
12,7
16
34,3
47
15,3
80
16,8
Eğitsel etkinlikler
16
11,9
6
12,7
71
23,2
93
19,1
Toplam
134
%100
47
%100
306
%100
487
%100
Tanılama Araştırmaları. Araştırmada en dikkat çeken bulgulardan birinin
tanılama alanında yapılan bilimsel çalışma sayısının (N= 52) diğer pek çok alana göre çok
daha fazla olmasına karşın bu çalışmaların özgünlük değerlerinin düşük olmasıdır. Örneğin
bu çalışmaların 17 tanesinde farklı ülkelerde geliştirilmiş olan testlerin uyarlama veya norm
çalışmaları yapılmıştır. Yedi çalışmada tanılama veya ölçme değerlendirme araçları geliştirilmiştir. Bu bulgulara göre Türkiye’de orijinal test geliştirmek yerine test uyarlama
çalışmalarının daha çok tercih edildiği söylenebilir. Bu sonucun ortaya çıkmasındaki temel
nedenin üstün zekalıları tanılama ve zeka testi geliştirme konularında yeteri kadar tecrübe
ve bilgi birikiminin ve girişimci bilim insanının olmaması söylenebilir. Ayrıca ilköğretim düzeyinde üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren BİLSEM’ler ve lise düzeyinde özel yetenekleri geliştirmeyi hedefleyen fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, konservatuvarlar ve güzel sanatlar ve spor liselerinin tanılama yöntemleri üzerine hiçbir araştırmanın yapılmadığı saptanmıştır. Milyonlarca öğrenci arasından seçim yapan bu okulların ve programların tanılama
125
Sak ve diğerleri
yöntemlerinin yeterliklerine ve etkililiklerine ilişkin bilimsel bir kanıt bulunmaması oldukça
şaşırtıcı bir durumdur. Elde edilen bulgulara göre, çağdaş ve özgün tanılama araçlarının ve
yöntemlerinin geliştirilmesi ve varolan tanılama yöntemlerinin geçerliklerinin araştırılması
birincil sırada yer alan sorunlardır.
Eğitim Uygulamaları Araştırmaları. Tablo 1’de görüldüğü gibi Türkiye’de eğitim
programları ile ilgili olarak 67 çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların yalnızca 9 tanesi programların etkililikleri üzerine yapılmış, diğer çalışmalar ise programlarla ilgili betimsel
araştırmalardır. Etkililik çalışmalarından yalnızca bir tanesinin BİLSEM’ler ile ilgili olması
ise oldukça dikkat çekicidir. Çünkü yetmişten fazla ilde BİLSEM bulunmaktadır ve bu
sayıyla BİLSEM’ler Türkiye’de üstün zekalıların eğitimine yönelik olarak yürütülen en
yaygın eğitim programları olmasına karşın etkililikleri neredeyse bilinmemektedir. Bilimsel
yayınlara dönüştürülmemekle beraber BİLSEM’lerin %20’sinde performans verileri toplanmaktadır (MEB, 2011). Dokuz çalışmanın diğer dördünde ise daha önce ele aldığımız ÜYEP
program modelinin Anabilim ilkokullarında ve Anadolu Üniversitesi’nde uygulamalarına
ilişkin etkililik araştırmaları yapılmıştır.
Lise düzeyinde fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, konservatuvarlar ve güzel sanatlar ve spor
liselerinin etkililikleri konusunda ise yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Ancak ulusal sınav merkezindeki veri tabanlarından üniversitelerdeki programlara yerleşme
oranlarını inceleyerek özel liselerin etkililikleri konusunda bir sonuç çıkarılabilir. Örneğin
2013 yılı üniversitelere giriş sınavı sonuçlarına göre fen lisesi mezunu öğrencilerin matematik-fen, Türkçe-matematik ve Türkçe-sosyal puan ortalaması diğer lise türlerinden mezun
olan öğrencilerin puanlarına göre çok daha yüksektir. Sosyal bilimler liselerinden mezun
olan öğrencilerin Türkçe-matematik ve Türkçe-sosyal puan ortalaması ise fen liseleri mezunları hariç diğer tüm liselerden mezun olan öğrencilerin puanlarının ortalamasından daha
yüksektir (ÖSYM, 2013). Güzel sanatlar lisesinden mezun olan öğrencilerin üniversite giriş
sınavlarındaki puanları ülke ortalamasının çok altında bulunmuştur. Güzel sanatlar liselerinin müzik bölümlerinden mezun olan öğrencilerin %84’ü üniversitelerin müzik bölümlerine
yerleşmişlerdir. Üniversitelerin müzik bölümlerindeki öğrencilerin %57’si ise güzel sanatlar
liselerinden mezun olan öğrencilerdir (Öztürk, 2003).
Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik programların etkililikleri üzerine yeterince
araştırma yapılmamasının çeşitli nedenleri bulunmaktadır. Eğitim programlarının tasarımı
aşamasında program değerlendirmesi boyutunun dikkate alınmadığı hatta program değerlendirmesi program geliştirme sürecinin bir bileşeni olarak bile görülmediği düşünülebilir.
Bunun doğal bir sonucu olarak da programların etkililiklerine ilişkin veriler toplanmamaktadır. Lise düzeyindeki okul türlerinin etkililikleri ise bu okullardan mezun olan öğrencilerin
üniversite giriş sınavlarındaki performans düzeyleri ve üniversitelere yerleşme oranları ile
belirlenmektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik gerek ilköğretim düzeyindeki programların gerekse özel liselerin üstün yetenekli öğrencileri çok yönlü geliştirmeyi
hedefleyen özel programlar oldukları halde değerlendirmelerde yalnızca akademik gelişime
126
Sak & Others
veya akademik başarıya yer vermeleri, diğer gelişim alanlarını ise ihmal etmeleri, bu programların misyonları ile de çelişmektedir.
Kültürel Araştırmalar. Veri tabanı taramasında elde ettiğimiz çalışmalar arasından
yalnızca 3 makale, 2 kongre bildirisi ve 2 uluslararası kitap bölümü üstün zeka alanına ilişkin kültürel çalışmalardır. Üstün zekâya ilişkin kültürel çalışmaların sayısının bu denli az
olmasının kuşkusuz bazı nedenleri vardır. Bunların bazıları bireysel bazıları ise politik nedenlerdir. Türkiye’de üstün zekayı çalışan bilim insanı sayısı oldukça azdır. Bunlar ise daha
çok üstün zekalıların eğitimi alanındaki eğitim ve tanılama uygulamalarını çalışmaktadırlar.
Son on yıldır üstün zekalıların eğitimi alanında eğitim ve tanılama modelleri ve materyalleri
geliştirmek Türkiye’nin önceliği olmuştur. Üstün zekalıların eğitimi alanındaki devlet politikaları ve proje destekleri de daha çok eğitime yönelik olmaları nedeniyle araştırmacıları bu
alanlarda araştırma yapmaya teşvik etmiştir. Öte yandan eğitim ve tanılama çalışmalarının
kültürel çalışmalara nazaran bilim insanlarına daha fazla saygınlık ve ün kazandırdığı söylenebilir. Çünkü bu alanda hem devlet kurumlarında hem de özel sektörde büyük bir ihtiyaç
vardır. Bu nedenle eğitim uygulamaları çalışan bilim insanları için son yıllarda büyük talep
patlaması olmuştur.
Kültürel çalışmalardaki yetersizliğin bir diğer nedeni ise politik etkenlerdir. Türkiye etnik
olarak son derece heterojen bir yapıya sahip olmasına karşın tek resmi eğitim dili Türkçedir.
Türkiye’de coğrafi bölgeler aynı zamanda etnik tabakaların da oluşmasına neden olmuştur.
Örneğin kuzey bölgelerinde Lazlar yoğunlukta yaşarken, doğu ve güney doğu bölgelerinde
ağırlıklı olarak Kürtler, güney, orta ve batı bölgelerinde ise Türkler yaşamaktadır.
Azınlıkların yaşadıkları bölgelerin diğer bölgelere göre ekonomik ve eğitimsel olarak kısmen
dezavantajlı olmaları bu bölgelerde etnik kimliğin aşırı siyasallaşmasına da neden olmuştur.
Aşırı siyasallaşma devlet yönetimi tarafından hep kaygıyla karşılanmış ve ülkenin bölünmesine karşı bir tehdit olarak algılanmıştır. Bu nedenle Türkiye’de eğitimde ve okullarda ırk ve
kültür karşılaştırmaları devlet tarafından desteklenmemiştir.
Kısacası Türkiye’de bireysel
ve politik nedenlerden dolayı üstün zeka alanına ilişkin kültürel çalışımalar henüz öncelik
kazanmamıştır.
Özet ve Sonuç
Türkiye’de üstün zekalıların eğitimi alanındaki güncel konuları ve sorunları politikalar, eğitim uygulamaları, personel istihdamı ve bilimsel araştırmalar olmak üzere dört kategoride
toplayabiliriz. Ancak bu alanlarda var olan sorunlar birbirlerinden tamamen bağımsız değillerdir. Bir alandaki sorunlar başka bir alanda sorunların oluşmasına veya var olan sorunların
artmasına neden olabilmektedir. Örneğin üstün zekalıların eğitimine yönelik devlet politikalarının yetersiz olması hem eğitim uygulamalarının zenginleşmesini hem de personel istihdamını engellerken personel istihdamının yetersiz olması da eğitim uygulamalarının ve bilimsel araştırmaların niteliklerini etkilemektedir. Benzer şekilde bir alanda oluşan gelişim
başka bir alanın sorunlarının çözülmesine veya o alanın da gelişmesine neden olabilmekteTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
127
Sak ve diğerleri
dir. Örneğin personel istihdamının ve kalitesinin artması üstün zekalıların eğitimlerine yönelik örgütlerin güçlenmesini sağlayarak politikacılar üzerinde belirli bir baskı yaratacak ve bu
baskı üstün zekalıların eğitimlerine yönelik daha etkili politikaların oluşturulmasını sağlayacaktır.
Üstün zekalıların eğitimi alanındaki yeni uygulamaların ve bilimsel araştırmaların sayıları
ve nitelikleri bu alanda çalışan akademisyen ve araştırmacı sayısı ile doğrudan ilişkilidir.
Daha önce de belirtildiği gibi son on yıla kadar Türkiye’de üstün zekalıların eğitimi alanında
çok az eğitimsel uygulamalar denenmiş ve çok az bilimsel araştırma yapılmıştır. Bu durumun temel nedeni üniversitelerde üstün zekalıların eğitimi alanında yeteri kadar personelin
ve araştırmacının bulunmamasıdır. Son yıllarda bilimsel araştırmaların ve eğitimsel uygulamaların artması ise bir rastlantı olamaz. Bilim insanı ve araştırmacı sayısı arttıkça bilimsel
ve eğitimsel üretim de artmaktadır. Türkiye’de üstün zekalıların eğitimi alanında ilk anabilim dalı 2002 yılında İstanbul Üniversitesi’nde, ikincisi ise 2006 yılında Anadolu Üniversitesi’nde kurulmuştur. Bugün itibariyle 17 üniversitede üstün zekalıların eğitimi anabilim dalı
vardır. Bu anabilim dallarında toplam 2 profesör, 7 yardımcı doçent, 1 öğretim görevlisi ve
24 araştırma görevlisi bulunmaktadır. Bu personellerin çoğu ise Anadolu Üniversitesi’nde ve
İstanbul Üniversitesi’nde görev yapmaktadır. 12 üniversitede ise anabilim dalı bulunmasına
karşın hiç personel bulunmamaktadır. 2000’li yıllarla beraber üniversitelerde personel
sayısının artmaya başlaması ile beraber bilimsel araştırmaların sayısının ve yenilikçi eğitimsel uygulamaların da arttığı göze çarpmaktadır. Personeli bulunmayan anabilim dallarında
da araştırmacıların istihdam edilmesi ile birlikte üstün zekalıların eğitimi alanındaki bilimsel
araştırmaların ve eğitimsel uygulamaların ileriki yıllarda özellikle özünümüzdeki yirmi yıl
içinde büyük bir ölçüde artacağını söyleyebiliriz.
Lise düzeyinde üstün zekalı ve üstün yetenekli öğrencilerin eğitimine yönelik farklı uygulamalar bulunurken aynı çeşitliliği ilkokul ve ortaokul düzeyinde görmek pek mümkün değildir. Hatta Bilim Sanat Merkezlerinin dışında ilkokul ve ortaokul düzeyinde MEB’in yürüttüğü başka bir program bulunmamaktadır. Maalesef, bu merkezler de standart bir programdan yoksun olup etkililikleri bilimsel araştırmalarla test edilmiş değildir. İlkokul ve ortaokul
düzeyinde programların bulunmaması üstün yeteneklilerin ve üstün zekalıların eğitimindeki en önemli sorunlardan biri olarak düşünülebilir çünkü zeka ve yetenek, eğitimin bu dönemlerinde çok hızlı gelişmektedir. Üstün zekalı öğrencilerin geç tanılanmasının ve özel eğitimlerinin geç başlamasının bilimsel gerekçesini Milli Eğitim Bakanlığı henüz açıklamış değildir.
Türkiye’de üstün zekalıların eğitimine yönelik devlet politikaları her zaman olmuştur ancak
bu politikalar yenilikçi eğitim uygulamalarının oluşturulmasına yeterince etkide bulunamamıştır. Çünkü politikacılar değiştikçe politikalar da değişmiş ve politikaların eğitimdeki
uygulamaları takip edilememiştir. Örneğin üstün yeteneklilerin eğitimi stratejik planı iki yıl
önce çıkarılmasına karşın henüz uygulamada olumlu bir etkisi olmamıştır. Son on yılda dört
kez Milli Eğitim Bakanı değişmiş ve her bakanın farklı eğitim politikaları ve öncelikleri ol128
Sak & Others
muştur. Kısacası Türkiye üstün zekalıların eğitimi alanında politika üretmekte ancak bu politikalar etkisiz kalmakta ve sürdürülebilir olmamaktadır. Ancak son yıllarda üstün zekalıların eğitimi alanındaki toplumsal farkındalığın son derece artmış olması ve devlet politikalarında üstün yetenekli bireylerin eğitimlerinin öncelikli alanlar arasına alınması, bu
alanda daha güçlü ve uygulanabilir politikaların oluşturulmasına neden olabilir kanaatindeyiz.
Kaynakça
Akarsu, F. (2004). Üstün yetenekliler. In M. Şirin., A. Kulaksızoğlu., & A. Bilgili (Eds.) Türkiye
Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı, [The book of selected articles of
the Turkish Conference on Talented Children] (pp.127-154). İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayınları.
Aksu, Ş., Cebeci, S., Çaycı, E., Çelik, K., Demircan, B., Demirci, B., Feyzioğlu, Ö.,Korkmaz, V.,
Munyar, H., Polatel, O., Ulusoy, M., Yiğit, M. & Yüksel, A. (2010). Türkiye Cumhuriyeti
tarihi [The history of Turkish Republic]. Kocaeli: Umut Yayınları.
Anderson, K. (2000). Gifted and talented students: Meeting their needs in New Zealand
Schools. Wellington: New Zealand.
Ataman, A. (2004). Üstün Zekâlı ve Üstün Özel Yetenekli Çocuklar. In M. Şirin., A. Kulaksızoğlu., & A. Bilgili (Eds.) Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı [Turkish Conference on Talented Children: The book of selected articles] (pp.155168). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Aysal, N. (2005). Anadolu’da aydınlanma hareketinin doğuşu: Köy enstitüleri [The birth of
Anatolian enlightenment movement: village institutes]. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp
Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 9, 35-36.
Bal-Sezerel B. & Sak, U. (2013). The Selective Problem Solving Model (SPS) and its social validity in solving mathematical problems. The International Journal of Creativity & Problem
Solving, 23(1), 71-86.
Başaran, F. (1972). Türkiye’de Beyin Göçü Sorunu [The problem of brain drain in Turkey].
Araştırma, Ekim, 133-153.
Baykoç Dönmez, N. (2004). Bilim Sanat Merkezleri’nin kuruluşu ve işleyişinde yapılması
gereken düzenlemeler [Reforms needed in Science and Art Centers]. In M. Şirin., A.
Kulaksızoğlu., & A. Bilgili (Eds.), Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı, [The book of selected articles of the Turkish Conference on Talented Children],
(pp. 69-75). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
BTYK. (2009). Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu 18. ve 19. toplantı genelgesi [Publication of the
18th and 19th meetings of the Science and Technology Higher Counsel]. Retrived from
http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files//BTYPD/btyk/19/19btyk_genelge.pdf
Borland, J. H. (2003). The Death of giftedness: gifted education without gifted children. In
J. H. Borland (Ed.), Rethinking gifted education (pp. 105-124). New York & London: Teachers
College Press.
Demirel, Ş., & Sak, U. (2011). Yetenek hiyerarşisi: üstün yetenek türlerinin toplumsal
değerleri üzerine bir araştırma [Talent hierarchy: A research study on the social value
of talent types]. Turkish Journal of Giftedness & Education, 1(1), 61-76.
Erdem, A. R.(2011). Atatürk’ün eğitim liderliğinin başarısı: Türk eğitim devrimi [The success
Ataturk in education]. Belgi Dergisi, 1 (2), 163-181.
129
Sak ve diğerleri
Erdoğan, İ. (2010). Üstün potansiyelli bireyler. In I. Erdoğan (Ed.), Milli eğitime Dair [About
national Eeducation]. (pp. 71-72). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ergün, M. (1998). Altay Türk’lerinin kahramanlık destanı Alıp Manaş, [Heroic epic of Altai Turks:
Alp Manas]. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Eryılmaz, M. E. (2011). Yeni kurumsalcı örgüt kuramı perspektifinden ilköğretim örgütsel
alanında yaşanan kurumsal değişim ve nedenleri. Middle East Technical University Studies in Development, 38(3), 241-274.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1995). Multiple intelligences as a catalyst. The English Journal, 84(8), 16-18.
Hernndez de Hahn, E. L. (2000). Cross-cultural studies in gifted education. In K. A. Heller, E
J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. E Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and
talent (2nd ed., pp. 549-561). Oxford, UK: Pergamon.
Güven, İ. (2010). Türk eğitim tarihi [The history of Turkish education]. Ankara: Naturel
yayıncılık.
Güzel, U. (2008). Özalcılık [Ozalist]. İstanbul: Emre Yayınları.
Karabulut, R. (2010). Türkiye’de üstün yeteneklilerin eğitiminin tarihi süreci [The history of
education of gifted and talented students in Turkey]. Unpublished master’s thesis, University of Abant İzzet Baysal, Turkey.
Karaman, S. (2003). 63. kuruluş yılında köy enstitüleri [Village institutions at their 63rd anniversay]. Üniversite ve Toplum: Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 3(2), pp. 2.
Kaufman, S. B. & Sternberg, R. J. (2007). Giftedness in the Euro-American culture. In S. N.
Phillipson & M. McCann (Eds.), Conceptions of giftedness: socio-cultural perspectives
(pp.377-412). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Kulaç, A., Çalhan, H.S. (2013). Bir kamu politikası süreci analizi: Milli Eğitim Bakanlığı ve
Yükseköğretim Kurulu yurtdışı lisansüstü bursları. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Kasım, p.10.
Levent, F.(2011). Üstün yeteneklilerin eğitimine yönelik görüş ve politikaların incelenmesi (Unpublished doctoral dissertation). Marmara Üniversitesi, Istanbul. Retreived from
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/TezGoster?key=7d53ed97e31a8bd3aa6864b0e7
7044169747bff487fb8a3579be505b17a9b8a9d7b466e8d0e5ff46
Mammadov, S. (2012). The education of gifted K-8 students in Turkey: Policy analysis and program
evaluation (Unpublished Master’s thesis). Boğaziçi University, Istanbul. Retrieved from
https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/TezGoster?key=7d53ed97e31a8bd32226b20be7
55c7d8768dff47eabfd9e0712e5874fdc622d86952b1dce8812737
Mandelman, S. D., Tan, M., Aljughaiman, A. M., & Grigorenko, E. L. (2010). Intellectual giftedness: Economic, political, cultural, and psychological considerations. Learning and Individual Differences, 20(4), 287-297.
MEB. (1974). Özel eğitime muhtaç çocuklar hakkında yönetmelik. [Regulations about children with
special needs]. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
MEB. (1991). Üstün yetenekli çocukların eğitimi raporu [The report of education of gifted children].
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2006a). 17.Milli Eğitim Şurası [17. National Council of Education]. Retreived from
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/06021327_17_sura.pdf
MEB. (2006b). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği [The policy of special education] Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2010a). 18. Milli Eğitim Şurası [18. National Council of Education]. Retreived from
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2010/ttkb/18Sura_kararlari_tamami.pdf
130
Sak & Others
MEB. (2010b). Bilim ve Sanat Merkezleri iç denetim raporu [Science and Art Centres report].
Retrieved
from
http://icden.meb.gov.tr/digeryaziler/Bilim_Sanat_Merkezleri_Ic_Denetim_Ra.pdf
MEB. (2013). Özel yetenekli bireyler strateji ve uygulama planı (2013-2017) [Strategic Plan on Gifted Education 2013-2017]. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2014a). Ecnebi memleketlere gönderilecek talebe hakkında kanun [The law about students to be
sentabroad]. Retrieved from http://ogm.meb.gov.tr/yogm/mevzuat/kanun_1416_sayi.pdf
MEB. (2014b). MEB mevzuatı [Ministry of Education statue]. Retrieved from
http://www.meb.gov.tr/mevzuat
MEB. (2015). Destek eğitim odası açılması. Genelge 2015/15. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim
ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Ankara.
Ö.S.Y.M.
(2013).
2013
lisans
yerleştirme
sonuçları.
15.05.2014
tarihinde
http://www.osym.gov.tr/dosya/1-69292/h/2013-lyssayisalbilgilerbasin.pdf adresinden
ulaşılmıştır.
Öztürk, A. (2003). Anadolu Güzel Sanatlar Lisesindeki öğrencilerin eğitim programlarını değerlendirmeleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. (Unpublished master thesis).
Marmara Üniversitesi, Türkiye.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,
60(3), 180-184, 261.
Sağlam-Demir, K., & Aksoy-Pehlivan, T. (2013). ANABİLİM ÜYEP modelinin üstün yetenekli
öğrencilerin akademik gelişimleri üzerindeki etkisi [The effects of the Anabilim EPTS model
on gifted students’ academic development]. Third international Conference on Talent
Development & Excellence, Antalya, Turkey.
Sak, U. (2007). Giftedness and the Turkish culture. In S.N. Phillipson & M. McCann (Eds.),
Conceptions of giftedness: Sociocultural perspectives (pp. 283–310). Manwah, NJ: Lawrance
Erlbaum Associates.
Sak, U. (2009). Üstün yetenekliler eğitim programları [Education programs for talented]. Ankara:
Maya Akademi
Sak, U. (2010). Educational programs and services for gifted students in Turkey. In C. J.
Maker & S.W. Schiever (Eds.), Curriculum development and teaching strategies for gifted
learners (3rd ed., pp. 432–441). Austin, TX: Proed.
Sak, U. (2011a). Prevalence of misconceptions, dogmas, and popular views about giftedness
and intelligence: a case from Turkey. High Ability Studies, 22(2), 179-197.
Sak, U. (2011b). An overview of the social validity of the Education Programs for Talented
Students Model (EPTS), Education and Science, 36, 213-229.
Sak, U. (2012). Üstün zekalılar: Özellikleri tanılanmaları eğitimleri. [The gifted: Their chracteristics,
identification, education]. (2nd ed.). Ankara: Vize yayıncılık.
Sak, U. (2013). Education programs for talented students model (EPTS) and its effectiveness
on gifted students’ mathematical creativity. Education and Science, 38, 51-61.
Sezginsoy, B. (2007). Bilim-Sanat Merkezi uygulamasının değerlendirilmesi [Science and Art Centers]. Unpublished master’s thesis, University of Balıkesir, Turkey.
Shaughnessy, M. F., & Sak, U. (2013). A reflective conversation with Ugur Sak: Gifted education in Turkey. Gifted Education International, 30(2), 1-9.
Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. New York, NY: Plume.
Sternberg, R. J. (2007). Cultural concepts of giftedness. Roeper Review, 29(3), 160-165.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
131
Sak ve diğerleri
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence. (2nd ed.). Arlington Heights, IL: SkyLight.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and
gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.
Tannenbaum, J. A. (1983). Gifted children psychological and educational perspectives. New York:
Macmillan.
TBMM. (2012). Türkiye Büyük Millet Meclisi üstün yetenekli çocukların keşfi, eğitimleriyle ilgili sorunların tespiti ve ülkemizin gelişimine katkı sağlayacak etkin istihdamlarının sağlanması
amacıyla kurulan Meclis araştırması komisyonu raporu [Comission report on gifted education].
Yasama Dönemi: 24, Yasama Yılı: 3. Ankara.
TUBITAK. (2004). 2004 yılı ulusal bilim ve teknoloji politikaları: 2003-2023 strateji belgesi. [National science and technology politics: 2003-2023 Strategy Document]. Retrieved from
http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files//vizyon2023/Vizyon2023_Strateji_Belg
esi.pdf
TUBITAK. (2013a). TÜBİTAK 2013-2017 Stratejik Planı [TUBITAK 2013-2017 Strategic Plan].
Retrieved from http://www.tubitak.gov.tr/sites/default/files/tubitak_2013_2017_stratejik_plani.pdf
TUBITAK. (2013b). Üstün yetenekli bireyler strateji ve uygulama planı 2013-2017 [2013-2017 Strategic plan on gifted education for the gifted]. Retrieved from http://www.tubitak.gov.tr/sites/default/files/10_ek-1_ustunyetenekliler.pdf
Yardımcı, M. (2007). Destanlar [The Epics]. Ankara: Ürün Yayınları.
Ziegler, A. & Stoeger, H. (2007). The Germanic view of giftedness. In S. N. Phillipson & M.
McCann (Eds.), Conceptions of giftedness: socio-cultural perspectives. (pp.65-98). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
132
2015, Cilt 5, Sayı 2, 133-146
2015, Volume 5, Issue 2, 133-146
______________________________________________________
An Investigation of the
Effectiveness and Efficiency of
Classroom Teachers in the
Identification of Gifted Students
Üstün Zekalıların Tanılanmasında
Sınıf Öğretmenlerinin Etkililik ve
Verimliliklerinin İncelenmesi
Feyzullah Şahin1 & Çağlar Çetinkaya2
Abstract
Öz
Nomination process is the first stage of the
identification process. The effectiveness and efficiency in nomination process of teachers
trained and not trained on gifted students
were examined in this study. Static group
comparison or nonequivalent control group
design was used. Teacher rating scale, information form and Raven's Standard Progressive
Matrices Plus (RSPM+) were used as the data
collection tools. Teachers’ effectiveness and efficiency ratios in the identification process
were calculated in the data analysis. In identification, efficiency is ratio of number of gifted
students identified by teachers to number of
students nominated. Effectiveness in identification is the ratio of the number of gifted students identified by teacher to number of students are really gifted. The result showed that
the effectiveness and efficacy of teachers attaining training are higher than those not
trained.
Aday gösterme süreci, tanılama sürecinin ilk
aşamasıdır. Çalışmada üstün zekalı öğrenciler
konusunda eğitim alan öğretmenler ile eğitim
almayan öğretmenlerin aday gösterme sürecindeki etkililik ve verimlilikleri incelenmiştir.
Veri toplama aracı olarak öğretmen dereceleme ölçeği, bilgi formu ve Raven’ın Standart
İlerleyen Matrisleri Plus Versiyonu (RSPM+)
kullanılmıştır. Verilerin analizinde, öğretmenlerin tanılama sürecindeki etkililik ve verimlilik oranları hesaplanmıştır. Verimlilik, öğretmenlerce aday gösterilen olası üstün zekalı öğrencilerden kaçının gerçekte üstün zekalı olduğu ile ilgili oran iken, etkililik bir grup içerisinde üstün zekalı olduğu doğrulanmış öğrencilerin öğretmen tarafından tespit edilebilme
oranı olarak tanımlanabilir. Araştırma sonucunda, konuya ilişkin eğitim almış öğretmenlerin etkililik ve verimlilik oranlarının konuya
ilişkin eğitim almamış öğretmenlerden daha
yüksek olduğu belirlenmiştir..
Keywords: teachers, efficiency, effectiveness,
Anahtar Sözcükler: öğretmenler, etkililik,
identification, gifted students
verimlilik, tanılama, üstün zekalı öğrenciler
Introduction
Many assessment tools and methods to be used together or separately are available for identification of gifted students such as development files, performance measurement, intelligence tests, achievement tests, aptitude tests, creativity tests, interviews, observations, and
teacher rating scales. However, intelligence tests and teacher rating scales have been among
the most commonly tools used for identification almost for the last century (Hunsaker, Finley, & Frank, 1997). When identification is evaluated as a process, the first stage begins with
nomination (Sak, 2010). Nomination is such a measurement process made by individual cri-
Correspondence Author, Assist.Prof. Duzce University Education Faculty Special Education Department
Gifted Education Division, e-mail: [email protected]
2Phd, UYCEP International Gifted Education Programme Association; [email protected]
1
Şahin ve Çetinkaya
Öğretmenlerin Aday Göstermesi
teria taking into account. Classroom teachers fulfill an important task in this process by observing the students in their classes and leading the possible gifted ones to the related centers
for identifications according to their behavioral characteristics (Hunsaker, Finley, & Frank,
1997).
Teacher rating scales entered into the literature with the work of Jefferson (1787) and Goddard’ (1928) for the first time (cit. Hunsaker, Finley, & Frank, 1997), and has been used widely in many countries of the world (McBride, 1992; Mönks & Pflüger, 2005). Gifted children
have many characteristics that perceptibly differ from their peers (Çetinkaya 2013a). While
such forms are being developed, the assumption stating that gifted individuals have different behavioral characteristics with their mental, physical, socio–emotional and personality
characteristics in comparison with their normal peers (Çetinkaya, 2013b, 2013c; Şahin &
Kargın, 2013).
One of the most important criticisms is that teachers may make a biased decision depending
on such variables as the student's gender, ethnic identity in the nomination process (Elhoweris, Mutua, Alsheikh, & Halloway, 2005; Endepohls–Ulpe & Ruf, 2005; Rohrer, 1995; Guskin,
Peng, & Simon, 1992; Schack & Starko, 1990; Siegle & Powell, 2005). It is even emphasized
that some teachers may incorrect decisions relying on these tools (Baldwin, 1962; Pegnato,
1958, as cited in Gear, 1978). Despite the limitations mentioned, not use of teacher rating
scales can cause the risk that the majority of the students resuming training in general education classes may remain the outside of scanning process, especially in such countries as Turkey where a nomination process is mostly carried out taking into account of teacher rating
scale. In this case, identification of potential gifted students gets being up to coincidences
(Scott, Perou, Urbano, Hogan, & Gold, 1992).
Efficiency and effectiveness of identification process are parallel with teacher qualifications
(Hoge & Cudmore, 1986; Rohrer, 1995). The studies including classroom teachers (Akar,
2015; İnan, Bayındır, & Demir, 2009; Gökdere & Ayvacı, 2004; MEB EARGED, 2008; Şahin &
Kargın, 2013; Şahin & Levent, 2015), teachers in different branches (Gökdere, 2004; Gökdere
& Çepni, 2005; Gökdere, Küçük, & Çepni, 2003; Hemphill, 2009; Johnson, Vickers, & Price,
1995; Kıldan, 2011; Kontaş, 2009; Robinson, 1985) and preschool assistant preservice teachers
(Şahin, 2013) indicate that teachers do not have enough knowledge about gifted students.
On the other hand, it is emphasized that workshops/ in–service training activities increase
teacher qualifications related to the identification of gifted students in the studies including
teachers of gifted students (Graves & Thompson, 1961; Gökdere, 2004; Gökdere & Çepni,
2005; Gökdere, Küçük, & Çepni, 2003; Hansen & Feldhusen, 1994; Kontaş, 2009) and classroom teachers (Akar, 2015; Hemphill, 2009; Johnson, Vickers, & Price, 1995; Reis & Westberg,
1994; Robinson, 1985; Rohrer, 1995; Şahin, 2013; Şahin & Levent, 2015). It has been even
found that the competence on the subject of the teachers having longer training is higher
than the teachers having shorter training (Hansen & Feldhusen, 1994; Reis & Westberg, 1994;
Robinson, 1985).
134
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
Effectiveness was efficiency of classroom teachers in identification process was examined in
another group of study (Akar & Uluman, 2011; Alexander, 1953; Gagne, 1994; Gear, 1978;
Mayfield, 1979). Follow–up research is needed for detecting the point of putting such educational activities as service training/ course/ seminar into practice. Follow–up research is important for determination of performance in practice of an applied educational activity.
However, post–training follow–up research was made in a limited number of study. The effect of teacher qualifications on efficiency and effectiveness of the nomination process was
investigated in one of these studies (Gear, 1978). From this point of view, it was decided to
fulfill this study. The general aim of the study was to determine teacher competencies about
identification of talented students. The following questions were investigated.
1. For the teachers who (are trained)/(received training) in treatment group, what is the
level of:
a. Efficiency in presenting possible gifted students as candidate?
b. Effectiveness in selecting students who are identified as gifted?
2. For the teachers not trained in non-treatment group, what level of:
a. Is their efficiency in nominating possible gifted students?
b. Is their effectiveness in selecting the students who are identified as gifted?
3. Is there any significant difference between effectiveness and efficiency of experimental and control group teachers?
Method
Static group comparison or nonequivalent control group design was used in this study.
There are experimental and control groups in this design. While teachers who were chosen to
experimental group received education about nominating gifted children, others did not
(Sönmez & Alacapınar, 2011). Study schools were selected by convenience sampling criteria.
Participants
The study group of the research consists of the teachers working at two different private
school of the same company. Study has performed based on voluntariness. As a result of
analysis, it is derived that from different schools certain two teachers who’s a bunch of sociodemographic and occupational attributes are similar. However, workload of teachers does
not make possible to create common an education program, which unifies both teachers. For
this reason, it is decided that teachers in a school are appointed as control group, whereas
others as experimental via considering randomness principle.
In the study (group), teachers who want to receive education about identification of gifted
students were described as experimental group, and other one as control group. It was
planned to conduct the study with a total of 27 teachers, 14 in the experimental group and 13
in the control group. However, two of the teachers in the experimental group withdrew for
personal reasons from the research in the stage of the implementation of intelligence test. The
study was continued with 25 teachers, 12 from the experimental group and 13 from the conTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
135
trol group. The information on the socio–demographic and professional lives of the teachers
in the study group was examined. Total working time of the participants in the experimental
group (5 female and 7 male), 4 of them have studied as teachers for 0 to 5 year (33.33%), 6 of
them for 6 to 10 year (50.00%), and 2 of them for 11 to 15 year (16.67%). Control group (6 female and 7 male), also, 3 of them have studied as teachers for 0 to 5 year (23.08%), 5 of them
for 6 to 10 year (38.46%), 2 of them for 11 to 15 year (15.38%), and 3 of them for 16 year and
more. All of the participants in the experimental and control groups were bachelor grade.
The teachers in the experimental group nominated a total of 268 (51.00%) students while the
teachers in the control group nominated a total of 258 (49.00%) students. Teachers have evaluated students in their own class. Class ranges of evaluated students are through 2 and 4,
and continue their education at least one year with their own teacher. Students who came in
previous year to the school and ones nominated for Science and Art Center Exams were excluded from evaluation.
Students were subjected to an evaluation with a teacher–made achievement test prepared by
the institution at the beginning of the period at the school in question. Students have the
right to register to the institution in case of success. Therefore, it is expected that the students
in the school are in normal or above normal intelligence level.
Procedures
The determination of the experimental and control groups, the creation of lists of students to
be assessed, training of the experimental group, the nomination of students, implementation
of an intelligence test to all of the students enrolled in the study reporting of results were respectively followed up.
In experimental group, teachers have received training 3-3.5 hours every day, then completed total of 10 hours in one week. The educational program, which is used in the study, was
developed by Şahin (2012) and is used for raising teachers’ knowledge about gifted students.
The program was developed by Taba model, and includes following topics; giftedness and
factors affecting giftedness, traits of gifted students, and measurement tool that can be used
in identification of gifted students. Theoretical knowledge in the program was simulated by
watching a film called –Little Man Tate– in classroom environment.
Data collection tools
The Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Gifted and Talented Students-General mental
abilities (SRBCGTS–GMA): A 5 point’s likert-type measurement tool was developed in doctoral thesis by Şahin (2012) to be used in nomination processes of gifted students. Construct
validity of the instrument was determined by exploratory factor analysis, which implied 3
sub–factored structure (KMO value, .90, Barlett’s Test of Sphericity, p>.05). Multidimensional theory and modals of giftedness and talent exemplified such a Munih Gifted136
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
ness Model or Gardner Multiple Intelligence was utilized in the scale development phase.
Cronbach α internal consistency coefficient of original overall measurement tool is .86, Problem Solving is .92, Communication and Social Skills are .82, and General Mental Abilites is
.71. In this study, teachers’ performance in process of nomination is restricted because of
general cognitive property because it is decided to use the instrument’s third sub-dimension
instead of whole instrument.
The SRBCGTS–GMA in quest consists of six items (in the Appendix). It is targeted to measure individual’s cognitive skills related to individual learning, adaptation, attention span,
and processing speed in this scale. It was prepared as a five–point Likert–type. The maximum score to be gained from the scale is 30 and the lowest score is 6. A student who got a
score of 18 or more was considered as a candidate in the study.
Raven Standard Progressive Plus Matrices Test (RSPM+): was used as the standardized intelligence test. RSPM+ is an intelligence test measuring individuals’ capacity of quick observation and reasoning. Making inferences, problem–solving, regular thinking and abstraction
skills are evaluated thanks to figures contained in the test. It is regarded to be one of the best
tests that measure general intelligence (Spearman's “g” factor). While calculating the scores
obtained from the test, the individuals entering into the first 75 to 95% segment are considered as above normal, and the individuals in the 95 or above % –segment are considered as
the gifted (Raven, Raven, & Court, 1998, 2000).
The reliability, validity, and pre-norms studies of the test in question for the age range used
in this study was made by Çetinkaya (2007) for the age group 6.50 to 8.00, by Tunalı (2007)
for the age group 8.00 to 9.00 and Acar (2007) for the age group 10.00 to 11.00. The test–retest
reliability and Cronbach’s α coefficients of internal consistency were calculated for reliability
analysis in the study. In these studies, Cronbach's α and test–retest were respectively identified to .81 and .98 for the age group 6.50 to 8.00 (Çetinkaya, 2007), .89 and .91 for the age
group 8.00 to 9.00 (Tunalı, 2007), and .77 and .73 for the age group 10.00 to 11.00 (Acar, 2007).
Information form: A form was used to gather information about following; teachers’ work life,
socio-demographic traits, and students’ gender and grade level.
Data Analysis
The research data were first analyzed descriptively. Percentage and frequency calculations
were made in this context. Apart from this, the collected data from the teachers participating
in the experimental and control groups were analyzed. The levels of efficiency and effectiveness of the teachers in the process of nomination in identification were examined in the analysis. In identification, efficiency is that how many of the potential gifted students nominated
by the teachers are actually gifted. It has been formulated:
Efficiency= Number of gifted students identified by teacher/ Number of students nominated,
137
Effectiveness in identification is teacher’s determination of the students whose being gifted is
verified by teachers in a group. It has been formulated:
Effectiveness = Number of gifted students identified by teacher/ Number of students whose
being gifted is verified (Gear, 1978).
Another analyzed question in the research is that whether effectiveness and efficiency of
teachers who reached context related education and who did not, differentiate each other
significantly. Since the requirement normality of subjects’ number is not provided, when experiment and control groups are compared Man Whitney U test was used. In the case that
results are significant, effect size was calculated ( d = z / n ). Cohen (1988, as cited in Özsoy
& Özsoy, 2013) suggested that the following general conventions could be considered when
interpreting effect sizes, small effect size is ≤ .20, medium effect size ≅ .50, and large effect
size ≥ .80.
Results
Firstly, percentage and frequencies of the students participating in the study according to
nomination status, intelligence, gender, and grade level is described. Then, it was aimed to
determine the level of effectiveness and efficiency in identification of the teachers maintaining training with the aforementioned students.
Table 1. The Distribution of the Students According to Nomination Status, Intelligence
Level, Gender, and Grade Level.
Nomination
status
Intelligence
level
Gender
Grade level
Nominated
Not nominated
Gifted
Above normal
Normal
Female
Male
2
3
4
Teachers in the experimental
group
1
n
%
73
27.20
195
72.80
24
9.00
46
17.20
198
73.90
140
52.20
128
48.80
119
44.40
Teachers in the control
group
2
n
%
78
30.20
180
69.80
24
9.30
37
14.30
197
76.40
122
47.30
136
52.70
44
17.10
Total
118
44.00
70
27.10
188
31
11.60
144
55.80
175
n3
151
375
48
83
395
262
264
163
n =268, n =258, and n =526.
1
2
3
The teachers in the study group evaluated a total of 526 students volunteer for the study in
their classes. 151 (28.70%) of the students participating in the study were nominated while
375 (71.29%) of them were not nominated. The distribution of the students by level of intelligence was determined that 48 (12.90%) of them were gifted, 83 (15.78%) of them were above
normal, and 395 (75.10%) of them were normal. 262 (49.81%) of the students were female
while 264 (%51.19) of them were male. The distribution of the students at grade level was al138
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
so identified as 163 (30.99%) of them in second grade, 188 (35.74%) of them in third grade
and 175 (33.27%) of them in fourth grade. The age range of the students changes between
7.00–11.60.
Table 2. The Distribution of Nomination Status of the Students by Experimental and Control Group.
Teachers
Nomination status
Nominated ones
Experimental group
Not nominated ones
Intelligence level
Gifted
Above normal
Normal
Total
Gifted
Above normal
Normal
Total
Total of the experimental group
Nominated ones
Control groups
Not nominated ones
Gifted
Above normal
Normal
Total
Gifted
Above normal
Normal
Total
Total of the control group
n
20
32
21
73
4
14
177
195
268
12
22
44
78
12
15
153
180
258
%
7.46
11.94
7.84
27.24
1.49
5.22
66.04
72.76
100.00
4.65
8.53
17.05
30.23
4.65
5.81
59.30
69.77
100.00
The teachers evaluated a total of 268 students in the experimental group in the nomination
process. 73 (27.24%) of these students in question were nominated as gifted. 20 (7.46%) of
these students were identified as gifted while 32 (11.94%) as above normal, and 21 (7.84%)
normal as the result of the intelligence test. The number of the students who were not nominated was 195 (72.76%). 4 (1.49%) of these students not nominated were found to be gifted
while 14 (5.22%) to above normal, and 177 (66.04%) to normal.
The teachers evaluated a total of 258 students in the control group in the nomination process.
A total of 78 students (30.23%) of these students were nominated as gifted. 12 (4.65%) of
them were identified as gifted while 22 (8.53%) as above normal, and 44 (17.5%) normal as
the result of the intelligence test. The number of the students who were not nominated was
180 (69.77%). 12 (4.65%) of these students not nominated were found to be gifted while 15
(5.81%) to above normal, and 153 (59.30%) to normal.
The levels of efficiency and effectiveness of the teachers of the experimental group in identifications gifted students: Efficiency= 20/73= .27, Effectiveness= 20/24= .83. Control group in
identifications gifted students: Efficiency= 12/78= .15, Effectiveness= 12/24= .50.
Discussion, Conclusion and Limitation
In this study competencies of classroom teachers for nomination of gifted students were analyzed. The study was completed with 526 students and 25 teachers, as in experimental group
268 students and 12 teachers, in control group 258 students and 13 teachers.
139
The levels of efficiency of the teachers in the experimental and control groups are respectively .27 and .15 as the result of the analysis conducted. The levels of effectiveness have also
been respectively determined as .83 and .50. Regarding these results, it can be said that the
teachers trained on the identification of gifted students could correctly nominate one of four
students. In addition, they could choose four of the five gifted students in their classes. The
teachers not trained on the subject could correctly nominate one of seven students. Besides,
they could recognize one of the two gifted students in their classes. The efficiency ratios of
the teachers were found .27 in a study of Pegnato and Birch (1959, as cited in Gagne, 1994),
.14 in a study of Akar and Uluman (2011), and .26 in a study of Alexander (1953). A limited
number of research findings above indicate that teachers’ efficiency ratios change between
.14 and .27. According to these results, it can be said that the teachers trained could nominate
the possible gifted students in their classrooms about two times more accurate than the
teachers not trained.
The effectiveness ratios of the teachers were found .45 in a study of Pegnato and Birch (1959,
as cited in Gagne, 1994), and .57 in a study of Alexander (1953). The effectiveness ratios of
the teachers, trained on the gifted in culturally and economically disadvantaged groups,
were found .85 while the effectiveness ratios of the teachers not nominated training on this
subject were found .40 in a study of Gear (1978). The research findings in question indicate
that the effectiveness ratios of the teachers change the range of .85 to .40. The study by Hoge
and Cudmore (1986), compiling the ongoing researches within the context of students being
nominated by teachers, is such as to explain the reason for this difference. It has been concluded that the possibility of being gifted of the students nominated by the teachers trained
on the recognition of the gifted students has increased in this study.
Some parallel results with the research findings of Gear (1978) have been reached in this
study. The teachers having knowledge on the subject can choose better the gifted students in
their classes than their counterparts not having such knowledge. In other words, the teachers
having training on the subject can choose eight of every ten students who have been verified
to be gifted while the teachers not having training can choose five of every ten students.
High efficiency in nomination process provides a healthier functioning for the next phase–in
the individual assessment phase–. The status of low efficiency of the process creates a lot of
unwanted results such as the formation of an unnecessary accumulation, the increase of testers’ workload, and the rising of corporate costs.
Teacher will be able to choose all or nearly all of the potential of gifted students in the class
in the case of high effectiveness. Considering that the identification process is the first phase
of a featured educational application for the gifted, the primary condition of students’ participation into educational environment in question is largely depended on teachers’ nomination them correctly.
140
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
From this context, the recognition of student is a prerequisite of his/ her participation into the
educational environments best overlapping with educational needs. Vice versa, student will
continue his/ her education in a classroom consisting of some individuals in mixed–ability
level if there is no abnormal intervention. Hence, the possibility of the following of the curriculum applied to the students in the range of normal intelligence will increase because
teacher has not the awareness of his/ her being gifted. In this case, the applied curriculum
will be far behind the student’s level of intelligence and learning. Therefore, not only low
success syndrome but also temporary or permanent mental laziness may arise on student
(Sak, 2010: 138).
Table 3. Experimental and Control Group’ Mann Whitney–U Results.
Efficiency
Effectiveness
Group
Experimental
Control
Experimental
n
12
13
12
Mean rank
16.75
9.54
18.58
Control
13
7.85
Sum of ranks
201.00
124.00
124.00
U
33.00
p
.01*
11.00
.00*
223.00
*p < .01.
As seen in Table 3, when scores of efficiency and effectiveness are compared, significant difference was determined (U= 33.00, and 11.00 p< .05, d= .49, and .74). Besides difference scores,
sum of ranks is taken into consideration, it is seen that this observed difference is prone to
experimental group. Teachers in experiment group carried out their studies towards identification more effectively and more productively than in experimental one. It is seen that in–
service education leads teachers to increase their knowledge level and knowledge transforms
to behavior under appropriate conditions.
When the educational attainment of classroom teachers on gifted individuals in Turkey is
analyzed, there are no lessons in the name/ theme of gifted talented/ intelligent children for
graduation programs –in graduate level–. This subject becomes available at a unit–level
within the scope of special education courses at several universities. Furthermore, any application has not been detected within the context of in–service training carried out by the Ministry of National Education, and planned and implemented on an annual basis for teachers
working in public sector (MEB, 2015, 2014, 2013, 2012, 2011, 2010, 2009, 2008, 2007, 2006,
2005; MEB, 2004, 2003, & 2002, as cited in Gökdere, 004).Certification programs is also not arranged by any institution in question for teachers on duty. It appears that from teachers’ levels of knowledge on gifted students are limited as a reflection of this situation in the studies
on the topic (İnan, Bayındır, & Demir, 2009; Gökdere & Ayvacı, 2004; MEB EARGED, 2008;
Şahin & Kargın, 2013; Şahin & Levent, 2015).
There are a bunch of limitations in this study. The first one of them is that any consensus has
not been reached in the literature regarding what constitutes gifted intelligence or how many
of the first percentage of society is gift, and about even the necessity of such a discussion.
Common emphasis in the definitions of giftedness adopted by different researchers is that
141
the average has gifted talent/ intelligence. However, the researchers adopting different theories at different levels have defined above–average ability/intelligence. For instance, above–
average ability/ intelligence is composed of the individuals in the first slice of a 1% according
to Terman (Sak, 2008); in the first slice of a 10% according to Gagne (Gagne, 2005); and in the
first slice of a 15–20% according to Renzulli (Renzulli, 2005). The consensus in question has
not even been achieved in the intelligence tests developed by the different researchers adopting the same theory. For instance, the individuals in the slice of 5% are identifications with
being gifted while the individuals in the first 2–3% are accepted as gifted according to Cattell
or Wechsler Intelligence Scale for Children– Revised IV (WISC–R IV) during the assessment
the results of RSPM+. Because RSPM+ was used as the measurement tool the ones in the first
slice of 5% were accepted as gifted. Therefore, the teachers’ effectiveness and efficacy analysis for the candidates who were determined as above normal (the first slice of 75–95%) were
not made.
Another limitation of the study is that appear not match up with both of assessment instruments. RSPM+ which is a measurement tool contains figurative mathematical operations is
used for measurement of general reasoning skills. Its pre-norm studies were carried out
based only on the age range. As for that SRBCGTS-GMA is an instrument developed towards measurement of individuals’ cognitive process like learning and adaptation, cognitive
skills like reacts time and attention span, domain-specific word attack skills like reading activities and vocabulary and in view of the fact that class level. In a review study, individuals’
processing speed skills -that is in SRBCGTS-GMA’s item pool- are measured with reaction
time and intelligence tests (with dimension of choice reaction time between -30 and -40; with
dimension of inception time at a level of -30) (Neisser et al., 1996). Furthermore, attention
span is one of basic skills that determine performance of scores of individuals’ intelligence
tests.
It is stated that there is correlation of between learning, as a strong indicator of aca-
demic achievement, and intelligence at .50 level (Neisser et al., 1996). On the other hand, it
can be said that RSPM+ scores and items related to subject matter (reading activities and vocabulary) are far from each other. This restriction paves the way to a new problem. In a future study, using both nomination scale and intelligence test that measure same domains can
ensure more detailed information.
Besides, this study is limited to 25 teachers working at two different private schools and 526
students. The generalizability of research findings will increase with more subjects at the
schools providing services within the public and private sector in different regions. There are
a number of studies abroad on the bias to be encountered in the process of nomination.
However, any culture–specific study has been not reached. Hence, a more comprehensive
study, in which such variables as students' age, grade level, socio–economic status and gender are taken into consideration, is needed for the determination of the bias to be encountered in the process of nomination in Turkey.
142
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
The findings to be gathered from a study conducted on this subject will allow an opportunity
for the achievement of the necessary scientific data on both a cross–cultural comparison to be
made and on the precautions to be taken for preventing the biases that may arise in the process of identification. Besides, researchers showing interest to the topic may analyze teacher
competencies about identification of gifted students at other areas like art, creativity, leadership and sports. As a result, the following suggestions can be made for increasing the effectiveness and efficiency of the process:
1. Gifted students/ course(s) should be included into the course curricula of faculties of
education to increase the competences of prospective teachers on the subject. In–
service trainings should be organized for teachers on duty.
2. National screenings should be systematically made for the detection of gifted individuals escaping teachers’ notice in the nomination process at the beginning of each
school year.
3. Nomination forms as well as such methods as file evaluation, peer nomination forms,
self–assessment should be applied.
Note: Part of study is presented International Third International Conference on Talent Development & Excellence (2013) (Antalya), as an oral presentation.
References
Acar, S. (2007). Leadership Rating Scale and to determine their validity and reliability for the ages 10
and 11 (Unpublished master dissertation). Istanbul University, İstanbul.
Akar, İ. (2015). Competencies for an elementary teacher who will support the elementary gifted student in regular classroom (Unpublished doctoral dissertation). Hacettepe University, Ankara
Akar, İ., & Uluman, M. (2011). Elementary education teachers’ accuracy in nominating the
gifted students [Sınıf öğretmenlerinin üstün yetenekli öğrencileri doğru aday gösterme
durumları]. Journal of Gifted Education Research, 1(3), 199-212.
Alexander, A. M. (1953). Teacher judgment of pupil intelligence and achievement is not
enough. The Elementary School Journal, 53(7), 396-401.
Baldwin, J. W. (1962). The relationship between teacher–judged giftedness, a group intelligence test and an individual test with possible gifted kindergarten pupils. Gifted Child
Quarterly, 6(3) 153-156.
Çetinkaya, Ç. (2007). Raven's progressive Matrices Plus Test's reliability, validity and pre norm
studies on 6,50–8 year old children and the investigation of the relationship between there and
the motivation types (Unpublished master dissertation). İstanbul University, İstanbul.
Çetinkaya, Ç. (2013a). Creative nature education for gifted and talented students. The Anthropologist, 16(3), 691-699.
Çetinkaya, Ç. (2013b). The effect of unusual topics study activities on creativity (Unpublished doctoral dissertation). Çanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale.
Çetinkaya, Ç. (2013c). Sakarya science and art center nature education programme. Journal of
Environmental Protection and Ecology JEPE, 14(3A), 1317-1324.
Elhoweris, H., Mutua, K., Alsheikh, N., & Halloway, P. (2005). Effect of children’s ethnicity
on teachers’ referral recommedations decision in gifted and talented programs. Remedial and Special Education, 26(1), 25-31.
143
Endepohls–Ulpe, M., & Ruf, H. (2005). Primary school teachers’ criteria for the identification
of gifted pupils. High Ability Studies, 16(2), 219-228.
Gagne, F. (1994). Are teachers really poor talent detectors? Comments on Pegnato and Birch’s
(1959) study of the effectiveness and efficiency of various identification techniques.
Gifted Child Quarterly, 38(3), 124–126.
Gagne, F. (2005). From gifts to talents the DMGT as a developmental model, In R. J. Sternberg R. J., & J. E. Davidson (Eds), Conceptions of giftedness (3rd ed, p. 98–119). Cambridge:
Cambridge University Press.
Guskin, S. L., Peng, S. Y. J. & Simon, M. (1992). Do teachers react to “Multiple intelligences?”
stereotypes on judgements and expectancies for students with diverse patterns of giftedness/ talent. Gifted Child Quarterly, 36(1), 32-36.
Gear, G. H. (1978). Effects of training on teachers’ accuracy in the identification of gifted
child. Gifted Child Quarterly, 22(1), 90–97.
Gökdere, M. (2004). A study of developing a model for the eduction of science teachers of gifted children. Unpublished doctoral dissertation, Karadeniz Technical University, Trabzon.
Gökdere, M., & Ayvacı, H. Ş. (2004). Sınıf öğretmenlerinin üstün yetenekli çocuklar ve özellikleri ile ilgili bilgi seviyelerinin belirlenmesi [Determination of primary teacher’s
knowledge level about giftedness concept]. The Journal of Ondokuz Mayıs University
Faculty of Education, 18, 17–26.
Gökdere, M., & Çepni, S. (2005). Üstün yeteneklilerin fen bilimleri öğretmenlerine yönelik bir
hizmet içi eğitim uygulama ve değerlendirme çalişmasi [A study of aplication and
evaluation for gifted science teacher’s in service education seminar]. The Journal of Gazi
University Turkish Educational Science, 3(3), 271–296.
Gökdere, S., Küçük, M., & Çepni, S. (2003). Gifted science education in Turkey: Gifted teachers’ selection, perspectives and needs, Asia–Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4(2), Article: 5.
Graves, M., & Thompson, J. (1961). An in–service program with teachers of gifted children,
Gifted Child Quarterly, 5(1), 91–92.
Hemphill, A. N. (2009). How teacher participation in the identification process impacts the underrepresentation of minority students in gifted programs (Unpublished doctoral thesis).
Southern California University, California.
Hansen, J. B., & Feldhusen, J. F. (1994). Comparison of trained and untrained teachers of gifted student. Gifted Child Quarterly, 38(3), 115-121.
Hoge, R. D., & Cudmore, L. (1986). The use of teacher – judgment measures in the identification of gifted pupils. Teaching and Teacher Education, 2, 181-196.
Hunsaker, S. L., Finley, V. S., & Frank, E. I. (1997). An analysis of teacher nominations and
student performance ın gifted programs. Gifted Child Quarterly, 41(2), 19-24.
Inan, H. Z., Bayındır N., & Demir, S. (2009). Awareness level of teachers about the charactaristics of gifted children. Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 3(3), 2519-2527.
Johnson, A. B., Vickers, L., & Price, R. (1995). Teaching gifted children: a summer institute for
regular classroom teacher. Education, Vol. 105(2), 193-200.
Kıldan, O. A. (2011). Okul öncesi öğretmenlerin üstün yetenekli çocuklar hakkındaki
görüşleri [Preschool teachers opinions about gifted children]. The Jorunal of Kastamonu
Education, 3, 805-818.
Kontaş, H. (2009). The effectiveness of the ın–service training program developed on the basis of the
needs of the teachers of science and art centers in the area of curriculum development (Unpublished doctoral dissertation). Hacettepe University, Ankara.
144
Şahin & Çetinkaya
Teacher Nomination
Mayfield, B. (1979). Teacher perception of creativity, ıntelligence and achievement. Gifted
Child Quarterly, 23(4), 812-817.
McBride, N. (1992). Early identification of the gifted and talented students: Where do teachers stand? Gifted Education International, 8(1), 19-22.
MEB,
(2015).
2015
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrieved
from
http://personel.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_08/13094547_2015yilihzmetetmplan
i.rar
MEB,
(2014).
2014
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrieved
from
http://personel.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_01/07044053_2014ylhizmetiieitimpl
an.rar
MEB,
(2013).
2013
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrieved
from
http://personel.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_01/13041011_2013yilihzmetetmplan
i.rar
MEB,
(2012).
2012
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrieved
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_Plan/2012plan.zip
MEB,
(2011).
2011
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrieved
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_Plan/2011_plan
MEB,
(2010).
2010
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrived
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_plan/2010_%20Hizmetici_Egitim_Plani.zip
MEB,
(2009).
2009
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrived
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_plan/2009_Hizmetici_Egitim_Plani.zip
MEB,
(2008).
2008
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrived
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_plan/2008_kur_plan.zip
MEB,
(2007).
2007
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı,
Retrived
from
http://hedb.meb.gov.tr/net/_plan/2007.mht
MEB,
(2006).
2006
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı,
Retrived
from
MEB,
(2005).
2005
yılı
hizmet
içi
eğitim
planı.
Retrived
from
MEB EARGED, (2008). Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi,
Ankara: MEB Press.
Mönks, F. J., & Pflüger, R. (2005). Gifted education in 21 European countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Rabroud University.
Neisser U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F.,
Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and
unknowns, American Psychologist, 51(2), 77-101.
Özsoy, S., & Özsoy, G. (2013). Effect size reporting in educational research, Elemantary Education Online, 12(2), 334-346.
Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998). Manual for raven’s progressive matrices and vocabulary scales ( Section I). Pearson Publisher.
Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (2000). Standard progressive matrices including the parallel
and plus versions ( Section III). Pearson publisher.
Reis, S. M., & Westberg, K. L. (1994). The impact of staff development on teachers’ ability to
modify curriculum for gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 38(3), 127135.
Renzulli, J. R. (2005). Equity, excellence, and economy in a system for identifying students in gifted
education: A guidebook. Connecticut State Department of Education, RM05208.
145
Robinson, A. (1985). Summer institute on the gifted: Meeting the needs of the regular classroom teacher. Gifted Child Quarterly, 29(1), 20-23.
Rohrer, J. C. (1995). Primary teacher conceptions of gifteddness: Image, evidence, and nonevidence. Journal for the Education of the Gifted, 18(3), 269-283.
Sak, U. (2008). Üstün zekalı öğrenciler [Gifted students]. In, Diken, İ., H (Edt.) Özel eğitime
gereksinimi olan öğrenciler [Special education needs childrens]. (pg.499-535). Ankara: Pegem
Publication.
Sak, U. (2010). Üstün zekalılar özellikleri tanılanmaları ve eğitimleri [Properties, identification and
education of gifted children]. Ankara: Maya Publication.
Schack, G. D., & Starko, A. J. (1990). Identification of gifted students: An analysis of criteria
preferred by preservice teachers, classroom teachers, and teachers of the gifted. Journal
for the Education of the Gifted, 13(4), 346-363.
Scott, M. S., Perou, R., Urbano, R., Hogan, A., & Gold, S. (1992). The identification of giftedness: a comparison of white, Hispanic and black families. Gifted Child Quarterly, 36(3),
131-139.
Siegle, D., & Powell, T. (2004). Exploring teacher biases when nominating students for gifted
programs. Gifted Child Quarterly, 48(1), 21-29.
Sönmez, V.,& Alacapınar, F. G. (2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri [Illustrated
scientific research methods]. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şahin, F. (2012). The effectiveness of training programme for elemantry teachers in order to enhance
knowledge level about talented students and characteristics of talented students (Unpublished
doctoral dissertation). Ankara University, Ankara.
Şahin, F. (2013). The effects of training for usher preschool candidates’ about characteristics
of talented students. Journal of Gifted Education Researches, 1(3), 166–175.
Şahin, F., & Kargın, T. (2013). Sınıf öğretmenlerine üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi
konusunda verilen bir eğitim programının etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 14(2), 1-23.
Şahin, F., & Levent, F. (2015). Examining the methods and strategies which classroom teachers use in the education of gifted students. The Online Journal of New Horizons in Education, 5(3), 73-82.
Tunalı, S. (2007). The validity, reliability and pre-norm study of raven standard progressive matrices
(SPM) plus test for 8-9 ages and an examination of the concrete reasoning ability of gifted and
normal students. Unpublished master dissertation, Istanbul University, İstanbul.
146
2015, Cilt 5, Sayı 2, 147-156
2015, Volume 5, Issue 2, 147-156
______________________________________________________
An Examination of Mathematically
Gifted Students' Learning Styles by
Decision Trees
Matematik Alanında Üstün
Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme
Stillerinin Karar Ağaçları
Kullanılarak İncelenmesi
Esra Aksoy1 & Serkan Narlı2
Abstract
Öz
The aim of this study was to examine mathematically gifted students' learning styles
through data mining method. ‘Learning Style
Inventory’ and ‘Multiple Intelligences Scale’
were used to collect data. The sample included
234 mathematically gifted middle school students. The construct decision tree was examined predicting mathematically gifted students’ learning styles according to their multiple intelligences and gender and grade level.
Results showed that all the variables used in
the study had a significant effect on mathematically gifted students’ learning styles, but the
most effective attribute found was intelligence
type.
Bu çalışmanın amacı, matematik alanında üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stillerini
veri madenciliği yöntemini kullanarak incelemektir. Veri toplama aracı olarak ‘Öğrenme
Stili Envanteri’ ve ‘Çoklu Zeka Ölçeği’ kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 234 matematik alanında üstün yetenekli ortaokul
öğrencisinden
oluşmaktadır.
Matematik
alanında üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme
stillerini çoklu zeka alanları, cinsiyetleri ve
sınıf seviyelerine göre tahmin etmek için oluşturulan karar ağacı incelenmiştir. Sonuç olarak
tüm değişkenlerin üstün yetenekli öğrencilerin
öğrenme stilleri üzerinde etkisi olduğu fakat
en etkili değişkenin çoklu zeka alanı olduğu
gözlenmiştir.
Key Words: mathematically gifted students,
educational data mining, learning style, multiple intelligences
Anahtar Sözcükler: matematikte üstün
yetenekli öğrenciler, eğitimsel veri madenciliği, öğrenme stili, çoklu zeka
Introduction
Understanding students' learning styles helps teachers to overcome learning difficulties, and
assist them to invest in their capabilities (Fleming, 2007). Many scholars (Altun, 2010; Given
1996; Saban, 2004; Fleming, 2007; Babadoğan, 2000; Peker, 2003 etc.) stated that understanding students’ learning styles can improve learning process. According to Gencel (2007),
learning style is not the only agent that causes differences in learning; however it is accepted
to be one of the most important components of the learning process. Boydak (2008, as cited
in Demir, 2010) also emphasized that knowing our learning styles is as important as knowing our blood types.
Kolb (1984) defines learning style as a preferred way of gathering information, whereas for
Dunn (1984), learning style is an individual way of absorbing and retaining information or
MA, Teacher, Ministry of Education, İzmir, Turkey; [email protected]
Dokuz Eylül University, Faculty of Education, Department of Primary Mathematics Education, Izmir,
Turkey; [email protected]
1
2
Aksoy ve Narlı
Matematikte Üstün Zekâlıların Öğrenme Sitilleri
skills. Focusing on different aspects, there are many kinds of models (e.g. Felder & Silverman, 1988; Honey & Mumford, 1986; Kolb, 1984; Grasha & Riechmann, 1982; Dunn & Dunn,
1993), which allow for the determination of students’ learning styles. In the present study,
due to widespread use, Kolb learning style model was preferred. This model is based on experiential learning theory, which is based on theories of Dewey, Lewin and Piaget.
In literature, it has been found that learning styles are associated with many variables. Multiple intelligences, gender and grade level were used in the present study. Gardner’s theory
of multiple intelligences (MI) is one of the proposals that has aroused more interest in the
distinction of different human abilities (Chan, 2008). To date, Gardner has identified eight
intelligences: verbal-linguistic, logical-mathematical, naturalistic, visual-spatial, musical,
bodily kinesthetic, intrapersonal, and interpersonal (Gardner, 1993). Each person possesses
all of these intelligences, but they typically differ in strength (Klein, 2003). Demir and Aybek
(2014) and Can (2007), found significant relationships between several dimensions of learning styles and multiple intelligences. Narli, Özgen and Alkan (2011) also found by using
rough set theory that intelligence areas together could explain learning styles at 0.794 level.
However, there are some studies claiming that multiple intelligences and learning styles are
the same things; whereas Gardner stated that they are different and a learning style could be
related to more than one intelligence area. As for gender and grade level, a number of research studies was conducted on the relationship between learning styles and gender (Honigsfeld & Dunn, 2010; Altun & Yazıcı, 2010; Işık, 2011; Özer, 2010; Ok, 2009), and also there
are many studies about relationship between learning styles and grade level (Altun & Yazıcı,
2010; Işık, 2011; Ok, 2009; Biçer, 2010).
These relationships should be investigated for all kinds of student population (e.g. different
school types, different ages). In addition, characteristics of gifted students are of increasing
importance in recent years. Leikin, Karp, Novotna and Singer (2013) also discussed that
characteristics of mathematically gifted students should be identified through careful systematic research. The present study aimed to examine mathematically gifted students learning styles by using a novel technique, data mining. This study may be one of the cases identifying characteristics of mathematically gifted students through the use of data mining.
Educational Data Mining
Data mining can be defined as application of different algorithms to identify patterns and
relationships in a data set. It is similar to mining to obtain ore from the sand. That is, it can be
considered that sand is data and ore is knowledge. Although it should be defined as
knowledge mining, it is defined as “data mining” to emphasize large amounts of data by
researchers in the area of knowledge discovery. Data mining has been used in different areas
such as Marketing, Banking, Insurance, Telecommunication, Health and Medicine, Industry,
Internet, Science and Engineering and recently, in the field of education known as Educational Data Mining (EDM).
148
Aksoy & Narlı
Learning Styles of Mathematically Gifted
A decision tree is a flowchart-like tree structure, where each internal node (nonleaf node)
denotes a test on an attribute, each branch represents an outcome of the test, and each leaf
node (or terminal node) holds a class label. The topmost node in a tree is the root node (Han
& Kamber, 2006). During the construction of these trees, the data is split into smaller subsets
iteratively. At each iteration, choosing the most suitable independent variable is an important issue. Here, the split, which creates the most homogenous subsets with respect to the
dependent variable, should be chosen (Güntürkün, 2007).
Purpose of the Study
The aim of this study was to examine mathematically gifted students’ learning styles according to their multiple intelligence types, gender and grade level. Unlike conventional methods
to analyze data, data mining techniques were used to examine data. Compared to traditional
statistical methods, data mining can (1) provide a more complete understanding of data by
finding patterns previously not seen and (2) make models that predict, thus enabling people
to make better decisions, take action, and therefore mold future events (Miner, Nisbet & Elder , 2009).
Method
Participants
Participants of this study consisted of 234 mathematically gifted students from four different
Sciences and Arts Centers in two cities in Turkey. Convenience sampling was preferred because of its availability and the quickness. The participants were in grade 5 to 8. Distribution
of the participants according to grade level and gender is presented in Table 1.
Table 1. Demographic characteristic of mathematically gifted students
Grades
Mathematically
gifted
Total
Male
Female
Total
5th
43
37
6th
53
29
7th
34
16
8th
15
7
145
89
80
82
50
22
234
234
Instruments
All participants responded to a three-part questionnaire, including the ‘Learning Style Inventory’ (Kolb, 2005), and ‘Multiple Intelligences Scale’ (Selçuk, Kayılı & Okut, 2004).
Learning Style. Kolb’s Learning Style Inventory (LSI) (version 3.1) (Kolb, 2005),
adapted by Gencel (2007), was used to assess individual learning styles. The twelve-point
questionnaire had four choices for each prompt, the students ranks the choices by similarity
to their learning style. The scores collected for the inventory adapted by Gencel (2007) were
149
Aksoy ve Narlı
found to be reliable with a Cronbach Alpha coefficient of .76 for the concrete experience
scale, .71 for the reflective observation scale, .80 for the abstract conceptualization scale, .75
for the active experimentation scale. In this sample, Cronbach’s α coefficients for the learning
style inventory scores were .73, .78, .70, and .81 respectively.
Multiple Intelligences. Multiple Intelligences Scale (Selçuk et al., 2004) was used to
assess students’ MI. The Multiple Intelligence (MI) Inventory used in this study has 80 items.
The instrument used a 5-point Likert-type scale ranging from 1 = strongly disagree to 5 =
strongly agree. The items aim to measure students’ multiple intelligence preferences. The inventory includes 10 items for each of the eight intelligence domains: In this sample,
Cronbach’s α coefficients for the MI scores were .65, .78, .75, .73, .74, .84, .69 and .85, respectively.
Data Analysis
SPSS Clementine 10.1 was used to analyze data. Clementine is the SPSS enterprise-strength
data-mining workbench built by IBM. It has been used to build predictive models and conduct other analytic tasks. It has a visual interface allowing users to obtain statistical and data
mining algorithms without programming. In the present study, the decision three, a data
mining technique, was used.
Findings
To investigate mathematically gifted students’ learning styles according to their multiple
intelligences, gender and grade levels, decision tree which is a classification technique of
data mining was used. Decision trees work by recursively partitioning the data based on
input field values. The data partitions are called branches. The root is split into subsets, or
child branches, based on the value of a particular input field. Each child branch can be further split into sub-branches, which can in turn be split again, and so on. At the lowest level of
the tree are branches that have no more splits. Such branches are known as terminal branches (or leaves) (Clementine 10.1 Node Reference).
In constructed decision tree the target variable is learning style. And independent variables
are multiple intelligence, gender and grade level. Thus, we can examine mathematically gifted students’ learning styles according to their multiple intelligence and gender and grade
levels.
The represented tree is so large that the image of tree is minimized. To interpret the decision
tree shown in Figure 1, it was divided into two parts (left part/right part) and these parts are
enlarged to read easily (Figure 2 and Figure 3).
150
Aksoy & Narlı
Figure 1. Mathematically gifted students’ learning style decision tree
Figure 2 shows the left part of the tree for mathematically gifted students’ learning styles, the
top level is the root of tree contains all the records of attitude (N=234) (Node 0). It can be seen
in Node 0 that the most frequently observed learning style is diverging but the ratio of accommodating is close to it, too. It can be said that most of the mathematically gifted students
in this sample prefer feeling for grasping experience. But according to transforming experience they differ from each other. That is, some of them prefer watching, and the others prefer
doing.
Figure 2 Mathematically gifted students’ learning style decision tree (left part)
151
Aksoy ve Narlı
The second level represents the first partition of the data according to the most important
factor suggested by the algorithm (Şuşnea, 2009). The C5.0 tree indicated that all of the independent variables have some sort of effect on learning styles but the most effective attribute
is found to be multiple intelligences. In addition, the most observed dominant intelligences
are mathematical-logical and naturalist while the least observed is verbal-linguistic intelligence.
As seen in Figure 2 and Figure 3, except from Node 1, Node 11 and Node 14, the other nodes
did not divided into child node, and these nodes constructed terminal branches (leaves). If
we examine the learning styles of the students in these nodes, we can see that most of the
students, whose dominant intelligences are verbal-linguistic, visual-spatial or musical, are
divergent thinkers while most of the students, whose dominant intelligence is bodilykinesthetic or naturalist, are accommodator. This result showed that multiple intelligences
might be compatible with learning styles. Because, as an interesting example from these
nodes, individuals with accommodating style have the ability to learn from primarily ‘hands
on’ experience. And, it is expected that individuals, whose dominant intelligence is bodily
kinesthetic, want to use their whole body or parts of the body. To give one more example, an
individual with diverging learning style have imaginative ability. So it may be related to
visual-spatial intelligence.
In Node 1 most of the gifted students, whose dominant intelligences are mathematicallogical, are accommodator. Node 1 is divided into four nodes (Node 3, Node 4, Node 12,
and Node 13) with respect to the input variable grade level. This situation may stem from the
fact that as grade level increases, their experiences about mathematics may change. So, their
ideas and learning styles may differ. And grade level may become critical for them. It is interesting that 8th grade students, whose dominant intelligences are mathematical-logical, are
assimilator while most of the others are accommodator. Individuals with assimilating style
are more interested in ideas and abstract concepts.
In Figure 3, the next split from Node 11 is made with respect to the gender. It means that
gender has an effect on learning styles of students whose dominant intelligences are interpersonal. This situation may stem from puberty. Because interpersonal intelligence requires
strong communication skill, and puberty may affect it. Node 12, one of the child nodes of
Node 11, contains female students. Most of them have diverging learning style while most of
male students in Node 13 are accommodator. In this case, it may be questioned why male
students are accommodator, while female students are mostly diverger. According to Kolb
learning style, diverging and accommodating learning styles have the same action (feeling/experiencing) to grasping experience but they differ in terms of transforming experience.
An individual with diverging style prefers watching to transform experience while an individual with accommodating style prefers doing it.
152
Aksoy & Narlı
Figure 3 Mathematically gifted students’ learning style decision tree (right part)
Besides examining both males and females whose dominant intelligences are interpersonal,
the lowest rate belongs to assimilating learning style while accommodating ratio is the lowest in the other nodes mostly. It is an interesting result because as discussed below individuals with assimilating style Focus less on people, and more interested in ideas and abstract
concepts.
As for Node 14, it covers the students, having mostly accommodating and assimilating styles
with equal proportions. The last division of the decision tree occurs in this level, in Node 14.
Division with respect to grade level generates the terminal nodes Node 15, Node 16, Node
17, and Node 18. According to Gardner, intrapersonal intelligence involves having an effective working model of ourselves. So this division with respect to grade level may be significant because of its relationship with age. That is, the age may be critical for intrapersonal
intelligence. Interestingly all of the grade levels consist of different styles. It should be deeply
analyzed, too. For instance, to tell it by majority, Node 15 consists of fifth grade students
with diverging style. Node 16 consists of sixth grade students with converging style. Node
17 consists of seventh grade students with assimilating style. However there is nobody in
Node 18 containing eighth grade students. It means that in this sample there is no eighth
grade gifted student whose dominant intelligence is intrapersonal.
Discussion and Conclusion
One of the most significant advances in education has come from a considerable amount of
research done in the area of learning styles, which recognizes that the students in classrooms
have variety of different learning profiles (Vaishnav, 2013). And, it is inferred from related
literature that effective learning is considerably related to students’ learning styles, and
learning styles also can be influenced by a wide variety of factors. It is thought that findings
153
Aksoy ve Narlı
of this research will be able to give opinion about some characteristics of students to researchers, mathematics educators and parents, besides contributing to the literature.
The created decision tree covers abundant information to be used for observing learning
style profiles of mathematically gifted students. The results revealed that, in general, most of
them have diverging learning style and accommodating respectively. It can be said that most
of the mathematically gifted students in this sample prefer feeling for grasping experience.
But according to transforming experience they differ from each other. That is, some of them
prefer watching, and the others prefer doing. Constructed decision tree also revealed that all
of variables used in this study have some sort of effect on mathematically gifted students’
learning styles but the most affective attribute was found to be dominant intelligence type. In
addition, the most observed dominant intelligences are mathematical-logical and naturalist
while the least observed is verbal-linguistic intelligence. Some of dominant intelligences
were found to be related to gender and grade level factors to determine mathematically gifted students learning styles. In literature it is pointed out that there are statistically significant
differences in terms of learning styles according to grade levels (Altun & Yazıcı, 2010; Işık,
2011), and the others reached opposite results (Ok, 2009; Biçer, 2010). Some of the studies in
literature asserted that gender has impact on learning styles (Honigsfeld & Dunn, 2010; Altun & Yazıcı, 2010; Işık, 2011) and the others reached opposite results ( Özer, 2010; Ok, 2009).
As a result, the overall findings of the present study provided evidence for data mining
techniques can contribute to the development of education. The results and the method of
this study may open new perspectives. In this regard this study covers some suggestions to
the educators to show where to look at and how to design the plans especially for students
with special needs. According these results, it may be advised to educators that they should
take heed to students’ personal attributes, including relationships between them. Because the
educators may have a students’ personal information survey done at the beginning of year
and it may guide the process of plan curriculum planning. Using student profiling through
data mining will be the new competitive strength for the researchers, scholars, teachers, educators etc. in education sector. Educators can benefit from data mining by using each data
collected from students, educational environments or educational databases. Educators can
develop these results by increasing the sample size and using much more attributes. Thus,
the rules can be generalized and used in educational environment.
Limitations and Suggestions for Further Studies
The sample size was an important limitation of this study. Data mining is also related to
large amounts of data, which includes the millions in general. So the results can be more
generalizable with increased number of data. But, it is difficult to reach large amounts of
data without using databases in educational studies. Another limitation of this study is the
fact that only self-report measures were used. Observations and interviews can contribute to
better identification of students’ attributes.
154
Aksoy & Narlı
As a result of the present study, suggestions can be summarized as follows: First of all, increasing the sample size of the study may give more generalizable results. Similar studies
may be done at different types of schools, in different cities, with different age groups. By
this means, conclusions containing more comprehensive information can be reached. Both
more and different variables, which might be considered to associate with gifted students or
learning styles, can be used. In addition, it might be beneficial to compare the achievements
of this research with other classification techniques of data mining and traditional statistical
methods. And different attributes can be searched by the same techniques as well.
Kaynakça
Altun, F. (2010). Üstün yetenekli öğrencilerin mükemmeliyetçilik özellikleri, okul motivasyonları,
öğrenme stilleri ve akademik başarıları. (Unpublished master’s thesis). Karadeniz Technical University, Trabzon.
Altun, F., & Yazıcı, H. (2010). Learning styles of the gifted students in Turkey. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 9, 198-202.
Babadoğan, C. (2000). Öğretim stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Ministry of Education Journal, 147, 61-63.
Biçer, M. (2010). İlköğretim 6., 7., 8. sınıf öğrencilerinin sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, akademik
başarıları ve ders grupları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişki. (Unpublished master’s thesis). Yıldız Technical University, İstanbul.
Can, A (2007). Baskın çoklu zekâ boyutları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiler. Retrived
from www.abdullahcan.com/blog/wpcontent/uploads/aciklama/COKLUZEKA.pdf.
Chan, D. W. (2008). Giftedness of Chinese students in Hong Kong: Perspectives from different conceptions of intelligences. Gifted Child Quarterly, 52(1), 40-54.
Demir, R. (2010). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Çoklu Zekâ Alanlarının
İncelenmesi. (Unpublished master’s thesis) Çukurova University, Adana.
Demir, R., & Aybek, B. (2014). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ve çoklu zekâ
alanlarının incelenmesi. ijocis, 2(4).
Dunn, R. (1984). Learning style: State of the science. Theory into Practice, 23(1), 10-19.
Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1993). Teaching secondary students through their individual learning
styles: Practical approaches for grades 7-12. Prentice Hall.
EDM (n.d.) retrieved from http://www.educationaldatamining.org
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering education, 78(7), 674-681.
Fleming, N. (2007). Vark a guide to learning styles. Retrieved from www.varklearn.com.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic books.
Gencel, İ. E. (2007). Kolb’un deneyimsel öğrenme kuramına dayalı öğrenme stilleri envanteri-III’ü Türkçe’ ye uyarlama çalışması. Dokuz Eylül Social Science Institute Journal,
9(2), 120-139.
Given, B. K. (1996). Learning Styles; A synthesized model. Journal of Accelerated Learning and
Teaching, 21, 11-44.
Grasha A. F., Riechmann S. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales:
Research Findings and Applications. In: J Keefe (Ed.): Student Learning Styles and Brain
Behavior. Reston, VA: NASSP.
Güntürkün, F. (2007). A comprehensive review of data mining applications in quality improvement,
(Unpublished master’s thesis) Ortadoğu Technical University, Ankara.
155
Aksoy ve Narlı
Han, J., & Kamber, M. (2006). Data mining, southeast Asia edition: Concepts and techniques. San
Fransisco: Morgan Kaufmann.
Honigsfeld, A., & Dunn, R. (2003). High school male and female learning-style similarities
and differences in diverse nations. The Journal of Educational Research, 96(4), 195-206.
Honey, P., & Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey
IBM (n.d). SPSS modeler retrieved from
www.01.ibm.com/software/analytics/spss/products/modeler/
Işık, G. (2011). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile öğrencilerin sorgulayıcı
öğrenme becerileri arasındaki ilişkinin belirlenmesi. (Unpublished master’s thesis). Adnan
Menderes University, Aydın.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi (19.bs.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Klein, P. D. (2003). Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations: Alternatives to 'learning styles' and 'multiple intelligences'. Journal of Curriculum Studies, 35(1), 45-81.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, D. A. (2005). Learning style inventory-version 3.1. Hay Group.
Kumar, S. A. & Vijayalakshmi, M. N. (2011, July). Efficiency of decision trees in predicting student’s academic performance. First International Conference on Computer Science, Engineering And Applications, India.
Leikin, R., Karp, A., Novotna, J., & Singer, F. M. (2013). Introduction to the papers and posters of WG7: Mathematical potential, creativity and talent. In B. Ubuz, Ç. Haser, M. A.
Mariotti (Eds.), The Proceedings of the eighth conference of the european society for research in
mathematics education - CERME-8 (pp. 1141-1145). Middle East Technical University,
Ankara.
Merriam, S. B., & Simpson, E. L. (2000). A guide to research for educators and trainers of adults
(2nd ed.). Malabar, FL: Krieger.
Narlı, S., Özgen, K., & Alkan, H. (2011). In the context of multiple intelligences theory, intelligent data analysis of learning styles was based on rough set theory. Learning and Individual Differences, 21(5), 613-618.
Miner, G., Nisbet, R., & Elder IV, J. (2009). Handbook of statistical analysis and data mining applications. California: Academic Press.
Ok, E. G. (2009). İlköğretim öğrencilerinin öğrenme biçimlerinin sınıf düzeyi, cinsiyet ve akademik
başarı ile ilişkisi. (Unpublished master’s thesis). Uludağ University, Bursa.
Özer, D. (2010). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile problem çözme becerileri
arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Unpublished master’s thesis) Mehmet Akif Ersoy University, Burdur.
Peker, M. (2003). Öğrenme stilleri ve 4 MAT yönteminin öğrencilerin matematik tutum ve
başarılarına etkisi. (Unpublished doctoral dissertation). Gazi University Ankara.
Saban, A. (2004). Öğrenme-öğretme süreci, yeni teori ve yaklaşımlar. Ankara: Nobel.
Selçuk Z., Kayılı H, Okut L. (2003). Çoklu zeka uygulamaları, (2. Baskı), Ankara: Nobel.
SPSS Inc. Clementine 10.1 Node Reference. USA: 2004.
Şuşnea, E. (2009). Classification techniques used in educational system. The 4th International Conference on Virtual Learning, Romania.
Vaishnav, R. S. (2013). Learning style and academic achievement of secondary school students. Voice of Research, 1(4), 1-4.
156
2015, Cilt 5, Sayı 2, 157-166
2015, Volume 5, Issue 2, 157-166
______________________________________________________
Recommendations for Practice:
Designing Curriculum for Gifted
Students
Uygulamaya Yönelik Öneriler:
Üstün Zekalı Öğrenciler İçin
Müfredat Tasarımı
Kimberley L. Chandler1
Abstract
Öz
Throughout the literature of gifted education,
the modifications recommended for differentiating curriculum for gifted students may be
categorized as relating to content, process,
product, learning environment, and (to a lesser
extent) affective concerns. Due to the Jacob K.
Javits Gifted and Talented Students Education
Program (funded by the United States Department of Education) in particular, there are
now data that provide evidence of some effective curriculum interventions for producing
achievement gains in gifted students. Specific
recommendations have been gleaned based on
findings from the research and about curriculum development and implementation in gifted education (Robins & Chandler, 2013). These
may prove useful for designing curriculum or
facilitating the development of programming
for highly able students. In this article, the author provides background information about
the curricular needs of gifted students and
specific recommendations for practice that can
serve as a guide for key stakeholders to optimize talent and educational opportunity..
Üstün zekalıların eğitimlerine ilişkin literatüre
bakıldığında üstün zekalı öğrenciler için önerilen müfredat farklılaştırmalarıyla ilgili modifikasyonlar içerik, süreç, ürün, öğrenme ortamı
ve duyuşsal (diğerlerine göre daha az derecede) kategorilerle ilgili olduğu görülmektedir.
Günümüzde Jacob K. Javit Üstün Zekalı ve Yetenekliler Eğitim Programı (ABD Eğitim
Dpartmanı tarafından desteklenen) gibi bazı
uygulamalardan elde edilen veriler, bazı müfredat uygulamalarının üstün zekalı öğrenciler
için etkili ve başarılı olduğuna dair kanıt sunmaktadır. Üstün zekalıların eğitiminde müfredat geliştirme ve uygulamalarıan ve araştırma
bulgularına dayalı olarak özel önerilerde bulunulmuştur(Robins & Chandler, 2013). bunlar üstün yetenekli öğrenciler için program geliştirmeye ve müfredat tasarlamaya yardımcı
olabilir. Bu makalede yazar üstün zekalı öğrencilerin müfredat gereksinimleri hakkında
ön bilgi vererek üstün zekalı öğrencilerin eğitimlerindeki paydaşlara yardımcı olacak uygulamaya dönük özel önerilerde bulunmuştur.
Keywords: gifted education, curriculum design, gifted students
Anahtar Sözcükler: üstün yeteneklilerin
eğitimi, müfredat tasarımı, üstün zekalı öğrenci
Introduction
“Controversy in educational discourse most often reflects a basic conflict in priorities
concerning the form and content of curriculum and the goals toward which schools should
strive” (Eisner & Vallance, 1974, p. v). Traaditionally, the conflict in gifted education has
been between the philosophies of enrichment versus acceleration (VanTassel-Baska &
Brown, 2001). In spite of the difference in the philosophical orientations, there is agreement
about the critical role of curriculum in shaping the talent development process (Borland,
1989; Maker, 1982; VanTassel-Baska, 1996). “No area of emphasis within gifted education
Correspondence Author, Ph.D.,The College of William and Mary, USA; [email protected]
1
Chandler
better captures its core concepts than does the area of curriculum” (VanTassel-Baska, 1998, p.
339). In Borland’s view (1989), providing differentiated curricula for exceptional learners is
the reason for the existence of gifted education as a field.
Tanner and Tanner’s (1989) definition of curriculum (see Terminology) emphasizes how
curriculum serves as a means for students to make sense of and use their knowledge and
experience. Borland defined differentiated curricula as “modified courses of study designed
to make the schools more responsive to the educational needs of these exceptional learners”
(1989, p. 171). Tomlinson (2001) emphasized the importance of responsiveness to learner
needs and described the elements of curriculum that could be differentiated: content,
process, and products. Many of the elements of a defensible differentiated curriculum for
gifted learners found in the current literature of the field are “recommended practices,”
which according to Shore’s definition (1988), are suggestions based on the scholarly work of
theorists but are not necessarily based on empirical research.
Borland (1989) noted that although defining defensible curricula for the gifted is influenced
by an individual’s philosophy regarding the appropriate education of these learners, the key
to this defensibility is demonstrating the relationship between the students’ exceptionalities
and the features which make the curriculum differentiated. He states that the minimum
requirements for a curriculum for gifted learners must include: 1) agreement regarding what
gifted students should learn beyond the core curriculum, 2) the existence of a scope and
sequence to frame the knowledge and resulting instructional design, and 3) systematic and
intentional alignment with the core curriculum. Once a framework is established based upon
these requirements, then it is important to incorporate the following features: an emphasis
on thinking processes, meaningful advanced content, independent study, and accelerative
options.
According to Maker (1982), the essential elements found in definitions of a differentiated
curriculum are: 1) the basis for the differentiation is the unique characteristics of gifted
learners, 2) the inclusion of concepts of greater complexity or higher levels of abstraction, 3)
an emphasis on the development of advanced thinking skills, and 4) the provision of
materials or logistical arrangements to facilitate student growth. Focusing on learner needs
as the driving force, Maker’s list of characteristics of a differentiated curriculum includes:
sophisticated content, an emphasis on higher level thinking skills, the development of
quality products, and opportunities for independent study. Throughout the literature of
gifted education, the modifications recommended for differentiating curriculum for gifted
students may be categorized as relating to content, process, product, learning environment,
and (to a lesser extent) affective concerns.
VanTassel-Baska (1994), in her early discussions of appropriately differentiated curriculum,
emphasized three distinguishing characteristics of gifted learners: their ability to learn at
faster rates than their peers, their ability to find and solve problems, and their ability to
158
Chandler
Designing Curiculum
understand abstractions and make connections. She noted that these learner characteristics
must be considered throughout the entire curriculum development and delivery process.
These can be addressed through modifications of the content model, the process/product
model, and the epistemological model to create a differentiated curriculum; these models
include many of the features which Borland and Maker considered essential. In later work,
VanTassel-Baska (2003) also outlined specific differentiation features that are essential for a
curriculum to be considered appropriate for gifted learners: abstraction, acceleration,
complexity, depth, challenge, and creativity. Each feature has descriptors that provide
guidance for the types of appropriate modifications that must be made to meet the needs of
these students.
Shore (1988) defined recommended practices as comprising “the considered advice of experts
and persons actively involved in the field” (p. 9). In the preface to his list of recommended
practices in gifted education, he noted that such interventions may be
derived from
empirical investigation but frequently are not; therefore, he would consider such practices to
be suggestions for what teachers and parents should do. In a review of 98 books about gifted
education, Shore and his colleagues developed lists of recommended practices in various
strands, such as administration/advocacy, curriculum content/skills, and teaching strategies.
Since the time of Shore’s examination (1988), other publications have provided information
about the research base for various practices in gifted education. Robinson, Shore, and
Enersen (2007) wrote a book in which they compiled the evidence base for 29 practices in
gifted education. Plucker and Callahan (2013) edited a book examining the existing research
base about 50 issues and practices. Both of these publications provide information that gives
significant support for many of the curricular modifications and programming provisions
promoted as being essential for differentiating for gifted students.
All of these ideas about how and why curriculum should be differentiated for the gifted relate to matching learner needs with specific interventions. In the nascent days of gifted education and even as late as 1988 when Shore conducted his review, substantial empirical evidence did not exist to support the claims of the theorists. Due to the Jacob K. Javits Gifted
and Talented Students Education Program in particular, there are now data that provide evidence of some effective curriculum interventions for producing achievement gains in gifted
students. Because much of the focus of the Javits program in recent years has been specifically on examining the efficacy of interventions with underserved populations, there are also
data that comprise an evidence-base about the curriculum interventions that are most appropriate when working with these children. Some of these ideas are different than the general recommendations discussed in the literature for the typical gifted population.
Terminology
Prior to making recommendations for practice, it is first essential to provide definitions of
key terms that will be used in this article. The key terms are those used consistently throughTurkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/2
159
Chandler
out this article for describing both the population and the interventions being discussed; they
are definition commonly accepted within the field of gifted education.
Gifted and talented children are those identified by professionally qualified persons who by virtue of outstanding abilities are capable of high performance. These are children who require
differentiated educational programs and services beyond those normally provided by a
regular school program in order to realize their contribution to self and society. Children capable of high performance include those with demonstrated achievement and/or potential
ability in any one of the following areas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
General intellectual ability;
Specific academic aptitude;
Creative or productive thinking;
Leadership ability;
Visual and performing arts;
Psychomotor ability (Marland, 1972).
Curriculum is “that reconstruction of knowledge and experience, systematically developed
under the auspices of the school (or university), to enable the learner to increase his or her
control of knowledge and experience” (Tanner & Tanner, as cited in Borland, 1989, p. 175).
Curriculum materials are often developed with certain content standards as a basis, or utilizing specific books.
“Instruction refers to the various methods the teacher uses to deliver curriculum. The pedagogical strategies typically used by teachers are examples of instruction. These may include,
but are not limited to: goal-setting strategies, grouping mechanisms, interest-based learning
approaches, scaffolding, using graphic organizers, and modeling (Stambaugh & Chandler,
2012, p. 5).
Assessment is a method of evaluating and measuring student understanding of content. Assessments used within the classroom setting should include both formative and summative
methods.
“Scaffolding, is a method of both dividing accelerated content into a structure of low to higher
level thinking skills so that students can gain more knowledge and confidence, and providing more independence as students become comfortable with complex tasks. Scaffolding
moves students from low to high-level thinking and also from lower to greater levels of independence in the completion of tasks“ (Stambaugh & Chandler, 2012, p. 5).
“Differentiated curriculum is curriculum that has been modified in some way in response to
learner needs” (Stambaugh & Chandler, 2012, p. 6). Differentiation is usually based upon the
learner’s readiness, interest, or learning style. Differentiation may be done relative to the content, process, or products in a learning endeavor.
160
Chandler
Designing Curiculum
Specific recommendations have been gleaned based on findings from the research and about
curriculum development and implementation in gifted education (Robins & Chandler, 2013).
These may prove useful for designing curriculum or facilitating the development of programming for highly able students. The following ideas may be used as a guide for key
stakeholders to optimize talent and educational opportunity.
Recommendation 1: A Carefully Articulated Curriculum Design Plan is needed
The Center for Gifted Education at the College of William and Mary in Williamsburg, Virginia, USA, is known internationally for its development of curricula for gifted students. All
William and Mary curricula feature the Integrated Curriculum Model (ICM) (VanTasselBaska, 1996) as the guiding theoretical framework for curriculum design. Each unit, regardless of the content focus, features the following components (Robins & Chandler, 2013):
•
A curriculum framework that identifies learning goals and anticipated outcomes;
•
Authentic assessments for content, concept, and process as a guide for diagnostic and
prescriptive instruction;
•
Emphasis on higher level thinking through questioning and other activities;
•
Emphasis on creative thinking;
•
Hands-on, active learning;
•
Inclusion of advanced resources;
•
Use of a macro-concept (e.g., systems, conflict, change) to elevate understanding of
the subject under study;
•
Metacognitive components;
•
Incorporation of interdisciplinary, real-world research;
•
Use of graphic organizers to scaffold instruction and to promote higher level thinking
skills; and strong content emphasis that focuses on discipline-specific skills and concepts.
Whenever a teacher or a group of instructors decides that they will develop curricula, regardless of whether a specific curriculum model is used, it is essential that they develop an
articulated curriculum design plan that includes designated curricular components. Based on
the literature about recommended practices in gifted education, it seems that the first decision should be whether and to what extent they will differentiate the content, process, and/or
product. This decision, then, will allow the developers to chart a pathway for determining
what elements must be included in the curriculum.
161
Chandler
Recommendation 2: The Process Of Developing Curriculum Should Include A
Consistent Approach
A consistent approach to the development of curriculum is important, especially when the
members of an educational unit (school, district, etc.) are charged with the task of designing
materials to be used by many people. Too often, teachers design materials for their own students, without any sort of articulation across grade levels or within a school.
The following is a suggested sequence of steps in developing curricula:
•
Review the relevant research about the topic to be studied, a target age level, and the
best practices for teaching in the discipline in which the topic falls. The research
phase should also take into account alignment with any curriculum standards in the
given subject.
•
Use the findings from the preliminary research as the foundation for creating a set of
draft lessons.
•
Try out the draft lessons in multiple classrooms. Based on student receptivity and
teacher feedback, revise the lessons.
•
Compile all lessons into a comprehensive unit of study.
•
Pilot each comprehensive unit in at least one classroom. Use multiple data sources to
judge the effectiveness of the unit after implementation; teacher anecdotal notes, student-learning results, and outside expert review could serve as sources of information.
•
Make revisions to each unit, based on triangulation of the data.
•
Field-test each unit at multiple sites with different teachers. Collect data about treatment fidelity, student growth, and teacher perceptions of effectiveness.
This multistage process allows for the refinement of the unit, based on sources of evidence,
to enhance its use as an agent of positive learning. To facilitate this process within a school
setting requires pre-planning and the cooperation of many teachers.
Recommendation 3: The Curriculum Development Process Should Involve Collaboration Between Teachers And Content Area Experts.
Discipline-specific expertise is needed to design, develop, and refine curricula to be used
with gifted learners. The essential content understandings that are core to understanding the
discipline need be developed and articulated. Content experts must be an integral part of
unit design and review at the beginning stages of development, as well as assisting in critiques of later drafts of work.
Strong teacher involvement is also important when developing a curriculum that will significantly enhance student achievement. Teachers have a deep understanding of the characteris-
162
Chandler
Designing Curiculum
tics and needs of students at various ages. They also understand the intricacies of required
standards and school/district requirements.
Collaboration among grade-level teachers, content specialists, and educators of the gifted at
all phases of curriculum development produces a higher quality product. Collaboration time
should be designated for the critical tasks of curriculum development and piloting, designing student assessments, determining grouping mechanisms, and aligning materials to relevant standards.
Recommendation 4: Include Curriculum-Based Assessments To Document Authentic Learning.
Assessment should be aligned to the curriculum and standards taught within any given discipline. Therefore, pre- and post-curriculum-based assessments are an essential component
for measuring the effectiveness of a curriculum on student achievement. One suggestion for
the first lesson or set of lessons is to provide a curriculum-based assessment, matched to content, thinking, and problem-solving processes; teachers may use the assessment as a diagnostic tool for instruction. Then, in the last lesson of the unit, include a post-assessment to assess
gains in student achievement over the course of the unit.
Recommendation 5: Provide Professional Development On Curriculum Materials
In Order To Enhance Faithful Implementation.
For gifted students, not only does curriculum matter, but also the teacher is key. When students in the top 20th percentile grow in achievement, their success may be attributed to
placement with highly effective teachers (Sanders & Rivers, 1996). When advanced students
do not make noted gains, it may be caused by a lack of opportunity to proceed at their own
pace or to be accelerated in their learning, lack of challenging materials, or the concentration
of instruction on average or below-average students (Wright, Sanders, & Horn, 1997). Instead, teachers need to use critical thinking and metacognition routinely to enhance student
learning (Wenglinsky, 2000).
Likewise, advanced instructional practices are more likely to be sustained when a curriculum, embedded with differentiation strategies, is provided as the basis for professional development (VanTassel-Baska, Tieso, & Stambaugh, 2007). Direct training, as well as ongoing,
on-the-job professional development concerning use and implementation of new curricula,
greatly increases overall effectiveness because teachers have specific guidance about how to
use new strategies they have learned.
163
Chandler
Recommendation 6: It Is Important To Monitor Fidelity Of Implementation Of Innovative Curriculum Efforts.
In order for curriculum to be implemented well, it must be monitored to ensure that teachers
are using strategies both frequently and effectively. Such monitoring is a significant part of a
curriculum effectiveness research protocol, but also should be an ongoing part of ensuring
that professional development results in improved student learning (Guskey, 2000). Whether
the principal or his designee does such monitoring, the instructional coach, or a mentor is not
what is significant, as each school has its own system for instructional management. The important point is that there is documentation for teachers using higher level thinking and
problem solving in their classrooms in a manner that enhances student engagement and
achievement over time.
Recommendation 7: In Order To Institutionalize Innovative Curriculum And Instruction, Ongoing Efforts Are Needed.
One of the important issues in conducting curriculum intervention studies is the long-term
sustainability of the innovation after the initial project is completed. There are several factors
that are likely to encourage or discourage innovation and change. Schools that have been
able to sustain curriculum interventions, particularly for advanced students, have emphasized ongoing assessment and monitoring of advanced student achievement and instituted
policies that require the use of research-based curriculum (VanTassel-Baska, Avery, Hughes,
& Little, 2000). Schools also have recognized that results in student achievement and changes
in teacher behaviors happen over time with guided and intensive professional development
and monitoring (Borko, Mayfield, Marion, Flexer, & Cumbo, 1997).
Conclusion
Curriculum approaches for gifted learners must be deliberate and targeted to the needs of
this special group. Curriculum must be relevant to the students’ lives and feature advanced
level thinking skills with modeling and scaffolding embedded so that students have opportunities to think critically, apply advanced levels of thinking to meaningful tasks, and practice using the language of the discipline. Even if educators are not in a position philosophically or financially to develop research-based curriculum, they can apply pedagogical strategies and key components of such curriculum. Optimal learning for the most able students
requires that teachers use high-quality curriculum materials and practice instruction that focuses on higher order skills.
Kaynakça
Borko, H., Mayfield, V., Marion, S., Flexer, R., & Cumbo, K. (1997). Teachers' developing ideas
and practices about mathematics performance assessment: Successes, stumbling blocks, and implications for professional development. Los Angeles: University of California, National
Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST).
164
Chandler
Designing Curiculum
Borland, J. H. (1989). Planning and implementing programs for the gifted. New York: Teachers
College Press.
Eisner, E. W., & Vallance, E. (1974). Five conceptions of curriculum: Their roots and implications for curriculum planning. In E. W. Eisner & E. Vallance (Eds.), Conflicting conceptions of curriculum (pp. 1-18). Berkeley, CA: McCutchan Publishing Corporation.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Maker, C. J. (1982). Curriculum development for the gifted. Rockville, MD: Aspen Systems Corporation.
Marland, S. P., Jr. (1972). Education of the gifted and talented (Government Documents Y4.L
11/2: G36). Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of
Education and background papers submitted to the U.S. Office of Education, 2 vols.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office..
Plucker, J.A., & Callahan, C.M. (Eds.) (2008). Critical issues and practices in gifted education:
What the research says. Waco, TX: Prufrock Press.
Robins , J. & Chandler, K. (eds.). (2013). What works: 25 years of curriculum development and research (2nd ed.). Prufrock Press, Waco, TX.
Robinson, A., Shore, B.M, & Enersen, D.L. (Eds.) (2007). Best practices in gifted education: An
evidence-based guide. Waco, TX: Prufrock Press.
Sanders, W., & Rivers, J. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student
academic achievement (Research Progress Report). Retrieved December 27, 2007, from
http://downloads.heartland.org/21803a.pdf
Shore, B. (1988). Recommended practices in the education and upbringing of the gifted: A progress
report on an assessment of knowledge base. Indianapolis, IN: Indiana Department of Education, Office of Gifted and Talented Education.
Stambaugh, T., & Chandler, K.L. (2012). Effective curriculum for underserved gifted students.
Waco, TX: Prufrock Press.
Tanner, D., & Tanner, L.M. (1980). Curriculum development: Theory into practice (2nd ed.). New
York: Macmillan.
Tomlinson, C.A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
VanTassel-Baska, J. (1994). Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed.). Boston: Allyn
and Bacon.
VanTassel-Baska, J. (1996). The development of talent through curriculum. Roeper Review, 18,
98-102.
VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners (3rd ed.). Denver,
CO: Love Publishing Company.
VanTassel-Baska, J. (2003). Content-based curriculum for low income and minority gifted learners
(RM03180). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and talented, University
of Connecticut.
VanTassel-Baska, J., Avery, L. D., Hughes, C. E., & Little, C. A. (2000). An evaluation of the
implementation of curriculum innovation: The impact of William and Mary units on
schools. Journal for the Education of the Gifted, 23, 244–272.
VanTassel-Baska, J., & Brown, E. F. (2001). An analysis of gifted education curriculum models. In F. A. Karnes & S. M. Bean (Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (pp.
93-131). Waco, TX: Prufrock Press.
165
Chandler
VanTassel-Baska, J., Tieso, C., & Stambaugh, T. (2007, November). Project Athena: Longitudinal effects of a reading intervention curriculum on teachers and students. Paper presented at
the National Association for Gifted Children Annual Conference, Minneapolis, MN.
Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into discussions of
teacher quality. Princeton, NJ: The Milken Family Foundation and Educational Testing
Service.
Wright, S. P., Sanders, W. L., & Horn, S. P. (1997). Teacher and classroom context effects on
student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personal Evaluation
in Education, 11, 57–67.s.
166
2015, Cilt 5, Sayı 2, 167-168
2015, Volume 5, Issue 2, 167-168
KİTAP İNCELEMELERİ
Geliştirmek
Yazar: Barbara Clark
Çeviri Editörleri: Fatih Kaya ve Üzeyir Oğurlu
Basım Bilgileri: 2015, Nobel Akademik Yayıncılık
İnceleyen: Ülkü Ayvaz1
“Üstün Zekâlı Olarak Büyümek: Evde ve Okulda Çocukların Potansiyellerini Geliştirmek”
kitabı, “Growing Up Gifted: Developing the Potential of Children at School and at Home”
adlı kitabın sekizinci basımından Türkçe ‘ye çevrilmiştir. Kitap üstün zekâlı çocukların kimler olduğuna, eğitimlerine ve gelişimlerine katkıda bulunmak için hangi yöntemlerin kullanılabileceğine ilişkin hem eğitimcilere hem de ebeveynlere bir bakış açısı sunmaktadır. Bu
bağlamda kitap üstün zekâlı öğrencileri anlamak, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimi ve üstün zekâlı öğrenciler için etkili programlar ve hizmetler sunma olmak üzere üç
üniteden oluşmaktadır.
Kitabın birinci ünitesinde dört bölüm bulunmaktadır. İlk bölümde üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerin kimler olduğu incelenmektedir. Bu bölümde zekâ hakkındaki görüşler, kalıtım
ve çevre açısından zekânın gelişimi ve zekâ, üstün zekâ ve yetenek tanımlar ele
alınmaktadır. İkinci bölüm üstün zekânın gelişimine odaklanmaktadır. Bölümde üstün
zekâlı çocuklar ve aileleri başlığı altında okulda aile desteğinin önemine, aile eğitim programına ve aileler için önerilere yer verilmektedir. Üstün zekâlı öğrencilerin tanılamaya yönlendirilmesi için onları diğer öğrencilerden ayıran özelliklerinin bilinmesi önemlidir; bu nedenle bölümde aileye ilişkin konuların yanı sıra yüksek ve çok yüksek düzeyde üstün zekâlı
bireylerin kimler olduğuna ve ne özelliklere sahip olduğuna odaklanılmaktadır. Ayrıca bölümde doğumdan iki yaşa kadar olan süreçte üstün zekâlılığın başlangıcına ve sonrasında
gelişimin desteklenmesi için erken eğitimin önemine değinilmektedir. Erken eğitime vurgu
yapılmasının yanı sıra ergenlik döneminin sorunlu bir geçiş dönemi olması sebebiyle üstün
zekâlı öğrencilerin ergenlik döneminde yaşadıkları fiziksel, zihinsel, sosyal, duygusal ve
sezgisel geçişe ilişkin de bilgi sunulmaktadır. Üçüncü bölümde üstün zekâlı öğrencilerin
sosyal ve duygusal gelişimi, özellikleri ve sağlığı ile ilgili konulara ve bu öğrencilerin ahlaki
gelişimlerinin nasıl olduğuna değinilmektedir. Ünitenin son bölümü yaratıcılığın üstün zekâ
ile yakından ilişkili olması sebebiyle yaratıcılık ve üstün zekâlılığın entegrasyonuna odaklanmaktadır. Bu bölümde yaratıcılık kavramına ilişkin kavramlar, yaratıcı bireylerin genel
olarak sahip olduğu rasyonel, duyuşsal, fiziksel ve sezgisel özellikler ve yaratıcılığın nasıl bir
süreç olduğu incelenmektedir. Yaratıcılığı destekleyen ve sınırlayan durumların neler oldu-
Research assistant, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkiye; [email protected]
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
1
Ayvaz
Üstün Zekalı Olarak Büyümek
ğu tartışılarak yaratıcılığın nasıl destekleneceğine ve farklı ölçümler ile yaratıcılığın nasıl
değerlendirileceğine ilişkin bilgiler sunulmaktadır.
İkinci ünite üstün zekâlı öğrenciler için uygun eğitim sağlama, üstün zekâlı öğrencilerin değerlendirilmesi ve tanılanması, farklı kültürlere ve cinsiyetlere duyarlı olma ve sıra dışı durumlar ve beklenmedik düşük başarı başlıkları altında dört bölümden oluşmaktadır. Beşinci
bölüm üstün zekâlı eğitimi ve yetenek geliştirilmesinin neden gerekli olduğunu ve bunun
önündeki engellerin neler olduğunu ele almaktadır. Takip eden bölümde ise üstün zekâlı
eğitiminin önemli bir parçası olan tanılama teması altında tanılamayı zorlaştıran faktörler,
üstün zekâlı öğrencileri tanılama süreci ve farklı yöntemlerle zekâ, yetenek ve beceri ölçümlerinin gerçekleştirilmesi incelenmektedir. Yedinci bölümde farklı etnik ve ırksal gruplardaki
ve düşük sosyoekonomik statü gibi faktörler açısından dezavantajlı olan üstün zekâlı öğrencilere yer verilmektedir. Ayrıca bu ünitede eğitim araştırmaları için önemli bir değişken olan
cinsiyete de odaklanılmakta ve üstün zekâlılık kavramı cinsiyet bağlamında değerlendirilmektedir. Ünitedeki son bölümde ise özel gereksinime sahip üstün zekâlı öğrencilerin özelliklerinin neler olduğuna, nasıl bir tanılama sürecinden geçtiklerine ve eğitimlerinin nasıl
olması gerektiğine ilişkin bir bakış açısı sunulmaktadır. Ayrıca düşük başarı gösteren üstün
zekâlı öğrencilerin kimler olduğu, düşük başarı göstermelerinin altında hangi faktörlerin
bulunduğu ve bu başarısızlığın engellenmesi ve giderilmesi için neler yapılması gerektiği de
yine sekizinci bölümün konusunu oluşturmaktadır.
Kitabın son ünitesi üstün zekâlı öğrencilere sunulan programlar ve hizmetlere ilişkin iki bölümden oluşmaktadır. Bu bağlamda dokuzuncu bölüm ilköğretim ve ortaöğretim seviyesindeki üstün zekâlı öğrenciler için programları, modelleri ve uygulamaları; zenginleştirme ve
hızlandırma gibi üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitim programlarında kullanılan yöntemsel
ve müfredata ilişkin değişiklikleri; bireyselleştirilmiş sınıflar ve özel okullar gibi ilkokul düzeyindeki üstün zekâlı öğrenciler için program düzenlemelerini ve hızlandırılmış üniversite
kayıtları ve erken kayıt programları gibi ortaokul ve lise düzeyindeki üstün zekâlı öğrenciler
için program düzenlemeleri ile ilgi konuları incelemektedir. Bunlara ek olarak en iyi gelişim
için düzenlemelerin nasıl yapılacağına ve alternatif bir yaklaşım olarak evde öğretim metoduna ilişkin bilgiler sunmaktadır. Takip eden bölümde ise üstün zekâlılar ve yetenekliler için
etkili programların geliştirilmesine; programda görev alacak olan program koordinatörü ve
danışma kuruluna ilişkin bilgilere; üstün zekâlı öğrencilerin öğretmenlerinin hangi özelliklere, değerlere ve yeteneklere sahip olması gerektiğine odaklanılmaktadır. Ünitede ayrıca eğitimin olmazsa olmaz bir unsuru olan değerlendirme kapsamında sunulan programın, öğretimin, öğretmenin ve üstün zekâlı öğrencinin nasıl değerlendirileceğine de yer verilmiştir.
168
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education
Editör Notu/Editorial
82
Developing Creativity, Talents, and Interests across the Lifespan: Centers for
Creativity and Innovation
Yaratıcılık, Yetenek ve İlgi Alanlarının Yaşam Boyu Geliştirilmesi: Yaratıcılık
ve Yenilikçilik Merkezleri
C. June Maker, Abdulnasser A. Alhusaini, Randy Pease,
Robert Zimmerman & Faisal Y. Alamiri
83
Gifted and Talented Education in Turkey: Critics and Prospects
Türkiye’de Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Eleştirel Bir Değerlendirmesi
Uğur Sak, M. Bahadır Ayas, Bilge Bal Sezerel, Ercan Öpengin,
N. Nazlı Özdemir & Şule Demirel Gürbüz
110
An Investigation of the Effectiveness and Efficiency of Classroom Teachers in
the Identification of Gifted Students
Üstün Zekalıların Tanılanmasında Sınıf Öğretmenlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin
İncelenmesi
Feyzullah Şahin & Çağlar Çetinkaya
133
An Examination of Mathematically Gifted Students' Learning Styles by
Decision Trees
Matematik Alanında Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Karar
Ağaçları Kullanılarak İncelenmesi
Esra Aksoy & Serkan Narlı
147
Uygulamaya Yönelik Öneriler: Üstün Zekalı Öğrenciler İçin Müfredat Tasarımı
Kimberley L. Chandler
157
Book Review/Kitap İncelemeleri
Geliştirmek. Barbara Clark (2015)
Reviewed by/İnceleyenler: Ülkü Ayvaz
167

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

Benzer belgeler