ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK

ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN
MATEMATİK BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Ekrem SAVAŞ
YYÜ Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Matematik Öğretmenliği VAN/TÜRKİYE [email protected]
Mustafa OBAY
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Matematik Öğretmenliği DİYARBAKIR/TÜRKİYE
Adem DURU
Gaziantep Üniversitesi, Adıyaman Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği ADIYAMAN /TÜRKİYE [email protected]
ÖZET
Bu çalışmada öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisi
araştırılmıştır. Çalışmanın evreni ilköğretim 5 sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışmanın
örneklemi, Diyarbakır ili Beş Nisan İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören toplam 78 öğrenciden
oluşmuştur (Deney grubu; DG
= 38 ,
Kontrol grubu;
K G = 40 ).
Deney grubunda öğrenme
etkinlikleri, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri kullanılmıştır. Öğrenme
etkinliklerinin kullanıldığı matematik öğretimi yönteminin geleneksel öğretim yöntemlerine göre
öğrencilerin başarıları üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Gruplar arasındaki farkın anlamlı
olup olmadığını araştırmak için t testi uygulanmıştır.
Anahtar kelimeler: Etkinliklerle öğretim, öğrenme etkinlikleri, aktif öğrenme
THE EFFECT OF LEARNING ACTIVITIES ON STUDENTS’
MATHEMATICS ACHIEVEMENT
ABSTRACT
In this study the effect of learning activities on students’ mathematics achievement is explored.
The universe of study consists of 5th grade elementary school students. The sample of the study is
the 78 students from Beş Nisan İlköğretim Okulu in Diyarbakır. (Experimental group EG
Control Group CG
= 38 ,
= 40 ) Learning activities were used in the experimental group and traditional
teaching methods were used in the control group. It was seen that the mathematics teaching
method in which learning activities were used was more effective than the traditional methods on
students’ mathematics achievement. t test was used in order to find out whether the difference
between the groups is significant or not.
Key Words: Teaching with activities, learning activities, active learning,
1.GİRİŞ
Günümüz çağdaş dünyasında toplumlar arası rekabet büyük önem
taşımaktadır. Gelişme çabasında olanlarla gelişmiş olanlar arasındaki farklılığın
nedenleri tarihsel, sosyolojik, psiko-sosyal, ekonomik, coğrafik sebepler olarak
sıralanabilir. Toplumların gelişmesinde sadece doğal ve ekonomik zenginlikler
rol oynamaz. Bunun yanı sıra teknolojik ve bilimsel gelişmeler, toplumun
ihtiyaç duyduğu sosyal ve ekonomik hedeflere ulaşabilecek yetişmiş insan
gücüde doğal ve ekonomik zenginlikler kadar önemlidir (Obay,2002). Çağdaş
sosyolojik ve felsefi akımlara göre tarihe en fazla yön veren işlenmiş insan
zekası veya eğitilmiş insan potansiyelidir. Tarihsel olarak birikimlerimizin
sonraki nesillere aktarılması, bilgiler aktarılırken de bilgilerin kaybolmaması ve
eksiksiz öğretilmesi önemlidir.
Günümüzde uygarlıkların gelişmesi teknoloji merkezlidir. Bunun için
de pozitif bilimlerdeki gelişmeler ve uygulamalar önem kazanmaktadır. Bu
noktada pozitif bilimler arasında yer alan matematiğin önemi giderek daha da
artmıştır. Sağlam bir matematik bilgisine sahip olmadan doğru bir pozitif bilime
sahip olmak neredeyse imkansızdır. Çünkü pozitif bilimlerin temelinde
matematik yatmaktadır. Bu sebepledir ki Gauss matematiği bilimlerin kraliçesi
olarak tanımlamıştır. Matematik olmadan gelenekçi durumdan bir adım öteye
gidilemez. Teknik bilimlerin önemli özelliklerinden birisi yeniden üretilebilme
imkanına sahip olmasıdır. Bu da doğru hesaplamalar ve uygulamalarla
mümkündür. Bu noktada matematik, pozitif bilimler için bir baz rolü oynayarak
önemli yer tutmaktadır. Ancak bu bazın kendine özgü dinamikleri vardır.
Matematik kendi doğası gereği sistemli bir bilimdir, bunun içinde doğru
öğretim sürecinin varlığını gerektirir. Maalesef 1950’li yıllara kadar dünyada,
1990’lı yıllara kadar da ülkemizde matematik öğretimine gereken önem
verilmemiştir. Matematiğin kavramsal yapısının ilk aşamalarda oluşması
sonraki dönemler için hayati önem taşımaktadır. Matematiğin hangi aşamalarda
nasıl öğretileceği üzerine bir çok tartışmalar yapılmış, yapılmaya da devam
edilmektedir. Doğal olarak bu aşamada matematik öğretimi bir çok eğitimciden
ve eğitim kuramından etkilenmiştir. Bunların en önemlileri Piaget’in,
Gagne’nin ve Dienes’in öğrenme kuramlarıdır.
2. MATEMATİK ÖĞRETİMİNİ ETKİLEYEN EĞİTİM KURAMLARI
2.1 Piaget’in öğrenme kuramı:
Piaget çocuğun zihinsel gelişimini duyuşsal-motor, işlem öncesi, somut işlemler
ve soyut işlemler dönemi olmak üzere dört temel aşamaya ayırmıştır
(Savaş,2000). Duyuşsal-motor dönemi; çocuğun doğuşundan itibaren ilk 18
aylık döneme kadar devam eder. Bu dönemde çocuk çevresini çok basit
kavramlarla inceler. Çocuğun ilk reaksiyonları refleks düzeyindedir. Giderek bu
hareketler, örnek duyuşsal-motor reaksiyonlara dönüşür. Bu dönem boyunca
çocuk gelişmeye devam ettiğinden hareketleri daha anlamlı olmaya başlar. Bu
dönemin önemli özelliklerinden birisi nesnelerin devamlılığının gelişimidir.
İşlem öncesi dönem; 18 ay ile 7 yaş arasında geçer. Çocuk bu dönemde eşyaları
manipule eder, eşyalar üzerindeki hareketlerin sonuçlarını gözlemler. Bu
dönemin en önemli özelliği korunum eksikliğidir. Eğer bir litre suyu
dikdörtgenler prizmasından bir silindire aktarırsak, çocuk suyun hacminin aynı
kalacağını fark edemez. İşlem öncesi dönemin bir başka özelliği de bilgileri
tersine çevirebilme eksikliğidir. Hareketler ve ilişkiler tek yönlüdür ve işlem
değiştirerek tekrar etmez. Bu dönemdeki çocuklar ayrıca parça ve bütün
arasındaki ilişkileri kurmada da bir takım zorluklara sahiptirler. Somut işlemler
dönemi; 7 yaşından 11 yaşına kadar olan dönemi kapsar. Çocuk miktarların
korunumunu ve işlemleri ters çevirmeyi bu dönemde kazanır. Diğer insanların
bakış noktalarını fark etmeye başlar. Tasavvur edebilseler dahi çocukların bu
dönemde de düşünmeye ihtiyaçları vardır. Aynı anda birden fazla kavram
üzerinde düşünebilirler. Soyut işlemler dönemi; 12 yaşında başlayarak daha
sonraki dönemleri kapsar. Soyut işlemler döneminde çocuklar soyut olarak
düşünmeye başlarlar, mümkün olan tüm fikirleri göz önünde tutabilir ve
bunlardan sonuç çıkarabilir. Çocuğun fiziksel gelişimi, olgunlaşması, sosyal
çevre ve fiziksel deneyimler gibi çeşitli faktörler tarafından etkilenir
(Savaş,2000).
2.2 Gagne’nin öğrenme kuramı:
Robert Gagne, fikirleri ile problem çözme etkinliklerini oluşturmada öğretmene
yardım eden bir teorisyendir. Robert Gagne düşüncenin gelişimini ve
büyümesini belirli oranda ilerleyen sıralı biyolojik faktörlere bağlı olarak
açıklamıştır. Gagne öğrenmeyi başarılı kılan metotlardan ziyade çocuğun en son
öğrendiklerinin ürünü ile ilgilendiğinden davranışçılar sınıfına dahil
edilmektedir. Gagne’ye göre öğretmen öğrencinin yada çocuğun ne
öğreneceğine karar verdikten sonra işi analiz etmeli ve ondan sonra işi
başarabilmesi için çocuğun sahip olması gereken bilgi ve becerilerin ne olması
gerektiğine karar vermelidir. Bir işin yapılabilmesi için gerekli bilgi ve
becerilere ön beceriler denir. Eğer kişi bir işi başarmak için gerekli olan ön
becerilere sahip değilse öğretmen çocuğun ön becerileri kazanacak şekilde
öğretme etkinlikleri hazırlamalıdır (Savaş,1999).
2.3 Dienes’in öğrenme kuramı:
Dienes teorisi çocuğun ne öğrendiğinden ziyade nasıl öğrendiğinin önemli
olduğunu ifade eder. Matematik ve psikoloji eğitimi alan Dienes çocuğu motive
etmesi ve anlam bakımından zenginleşmesi için öğrencinin öğrenme etkinlikleri
içine sokulması gerektiğine inanır. Dienes’in teorileri Piaget’in teorilerine
benzer. Çocuk yeni bir durumla karşılaştığı zaman ona kademeli olarak adapte
olur ve mevcut zihinsel yapısı içine oturtur. Dienes matematik öğretiminde
dinamik, idrak ile ilgili değişim (algısal farklılaşım), matematiksel değişim ve
yapısalcılık prensibi olmak üzere dört prensip önerir. Dinamik prensibi;
çocuğun öğrenme esnasında etkinliklere katılmasını ve matematiksel
kavramların daha iyi anlaşılması için etkinliklerin hazırlanmasını önerir. Her
etkinlik daha kompleks kavramlar içermelidir. Çocuklar bir kavram ile ilgili
oyun oynarken bu aşamada daha kompleks kavramları içeren oyunlar içine sevk
edilmelidir. Dienes, algısal farklılaşma prensibinde kavramların değişik
durumlarda verilmesini savunur ve her bir etkinlik aynı kavramı ifade edecek
şekilde tasarlanmalıdır der. Bu durumda her bir deneme farklı gibi görünmekle
birlikte aslında aynı kavramı göstermektedir. Matematiksel farklılaşma da ise
eğer bir matematiksel kavram çeşitli değişkenlere sahipse bu değişkenlerin
hepsinin örnek teşkil etmesi gerektiğini söyler. Son olarak yapısalcılık
prensibinde Dienes iki tip düşünürden bahseder. Bunlardan birincisi yapısalcı
diğeri ise çözümleyicidir. Bu kavramlar tamamen Piaget’in somut ve soyut
işlemler dönemine benzemektedir (Savaş, 1999).
2. 4. Etkinliklerle Matematik Öğretimi
Matematik çalışmaları insanlık tarihi kadar eski, bir o kadarda
medeniyetler üzerinde bıraktığı etki derin ve karmaşıktır. Geçen son beş asırda
matematikteki gelişmeler durağan halden dinamik hale geçmiştir. Ayrı bir
çalışma sahası olan matematik öğretimi de 20. yüzyılın önemli
çalışmalarındandır (Savaş,1999). 1970’li yıllarda toplumların ihtiyaçları,
matematik alanında daha iyi eğitime ihtiyaç olduğunu ve bu eğitimin temel
hesaplama becerilerini açması gerektiğini ortaya koymuştur. 1980’li yıllardan
itibaren matematik eğitimi alanında bir çok değişimler olmaya başlamış, bir çok
ülkede matematik eğitimcileri tarafından çalışmalar yapılmış ve matematik
öğretiminin nasıl olması gerektiği üzerine önerilerde bulunulmuştur (Kyriacou
1992, Sandra 1995; Rosenthal 1995, Turner and Patrick 2004). Yapılan
çalışmalar düz anlatım yönteminden ziyade daha fazla problem çözmeye ve
araştırma yapmaya yönelik yaklaşımlara önem veren daha çeşitli ve farklı
öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı yöntemler üzerinde durmuştur
(Kyriacou,1992).
Düz anlatım yöntemlerinin eğitimde yetersiz kaldığı, herkes tarafından
kabul edilen bir gerçektir. Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrencilere
düşündüren, araştırmaya yönelik etkinliklerin sunulmadığı, bilgiyi kullanma,
problem çözme kısacası bilgiyi yeniden yapılandırma fırsatları verilmediği için
öğrenciler ezberledikleri bilgilerle mezun olmaktadırlar (Açıkgöz 2002).
Özetlenirse geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrenciler derslere fazla
katılmazlar, derslerde öğretmenler aktif, öğrenciler ise pasif durumda olurlar
buda eğitimi sıkıcı bir hale getirir. Rosenthal (1995)’e göre matematik dersleri
genellikle öğrencileri pasifleştiren ve dersten uzaklaştırarak yalnızlığa iten
geleneksel ders formatında işlenir. Matematik derslerinde geleneksel yöntemin
kullanılmasının büyük sınırlılıkları vardır. Klişeleşmiş tipik matematik
derslerinde başarı için potansiyele sahip, çok sayıdaki öğrencinin matematiğe
karşı ilgisi azalmakta ve matematik derslerinden başarısız olmaktadırlar. Laws
ve ark.(1999) tarafından yapılan çalışmada geleneksel öğretimle ilgili şu
sonuçlara varılmıştır.
•
•
•
•
•
•
İşlevsel anlama için standart niceliksel problemlerin çözümü yeterli kriter
değildir.
Geleneksel öğretimin çıktıları genellikle tutarlı kavramsal bir anlayış
oluşturmaz.
Geleneksel öğretim yöntemleri belirli kavramsal zorlukların üstesinden
gelmede yetersizdir.
Akıl yürütme yeteneği geleneksel öğretim yöntemleri ile kazandırılamaz.
Kavramlar, formal gösterimler (cebirsel, diyagramla gösterim ve
grafiksel) ve gerçek hayat tecrübeleri arasındaki bağlantıları anlamada
geleneksel yöntemler yetersiz kalmaktadır.
Düz anlatım yöntemi öğrencilerin bir çoğu için etkisiz kalmaktadır.
Geleneksel öğretim yöntemlerinin eksik yönlerini gören matematik
eğitimcileri ve araştırmacıları yeni arayışlara yönelmişlerdir. Yapılan
çalışmaların amacı öğrenciyi daha ektin duruma getirmek, öğrencilerin bilimsel
düşünmelerini, bilginin kaynağına nasıl ulaşılacağını, neden-sonuç ilişkisini
öğretmek ve problem çözme becerisi kazandırmaktır. Bu yaklaşımlardan birisi
Kyriacou (1992)’ye göre özünde, öğrenme etkinliklerinin kullanılması olarak
tanımlanan aktif öğrenmedir. Öğrenme deneyleri önceden planlanmaz aksine
serbesttir, öğrenciler aktif bir şekilde katılabilirler ve deneyimlerini
paylaşabilirler. Aktif öğrenme yerine kullanılan “yaparak öğrenme”,
“deneyerek öğrenme”, “etkinliklerle öğrenme” “eylem sırasında öğrenme”,
“konuşarak öğrenme”, “öğrenci merkezli öğrenme”, “akran grubuyla
öğrenme”, “işbirlikçi öğrenme” gibi bir çok deyim kullanılmaktadır.
Waterhouse(1990)’da aktif öğrenme “yaparak öğrenme” ve “öğrencinin kendi
karanını vermesi” olarak ifade edilmiştir. Açıkgöz (2002)’ye göre aktif
öğrenme öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma
fırsatlarının verildiği, öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini
kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. Kyriacou (1992)’ye göre Barnes
(1989) aktif öğrenme için yedi temel ilke belirlemiştir.
•
•
•
•
•
•
•
Amaççı: Etkinlikler öğrencinin ilgisine göre belirlenir.
Yansıtıcı: Öğrenci öğrendiği şeyi yansıtır.
Uzlaşmacı: Öğretmen ve öğrenci yöntem ve amaçlarda anlaşırlar.
Eleştirel: Öğrenci öğrenmeyi yorumlamanın farklı yönlerini tartışır.
Karmaşık: Öğrenme etkinlikleri gerçek hayatın karmaşasını yansıtır.
Durum dürtüsü: Öğrenme etkinlikleri ihtiyaçlardan kaynaklanır.
Meşguliyet: Öğrenme etkinlikleri gerçek hayattan örnekler sunar.
Aktif öğrenmede etkinliklerle öğrenme, işbirlikli öğrenme, keşfederek
öğrenme, kavram haritası, problem çözme, örnek olay inceleme, araştırma
yoluyla öğrenme, soru-cevap gibi bir çok yöntem kullanılmaktadır. Bu
çalışmada öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı “Etkinliklerle matematik
öğretimi” yaklaşımı ile öğretim yapılmasının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi
saptanmaya çalışılmıştır.
3. MATERYAL VE YÖNTEM
Matematik öğretiminde, geleneksel öğretimin bir çok konunun
anlaşılmasında ve insanların konular üzerinde fikir yürütmelerinde yetersiz
kaldığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Bu aşamada konuların daha iyi
anlaşılması ve insanların konular üzerinde düşünmelerini geliştirmek için
öğrencilerin daha aktif oldukları çağdaş öğretim yöntemlerine ihtiyaç vardır. Bu
amaçla bu çalışmada öğrenme etkinliklerinin kullanıldığı “Etkinliklerle
matematik öğretimi” yaklaşımı ile öğretim yapılmasının öğrenci başarısı
üzerindeki etkisi saptanmaya çalışılmıştır.
Çalışmanın evrenini ilköğretim 5 sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Çalışmanın örneklemi, olasılık temelli örnekleme yöntemi kullanılarak tarafsız
olarak seçilen (Yıldırım ve Şimşek 2000) Diyarbakır ili Beş Nisan İlköğretim
Okulu’nda öğrenim gören toplam 78 öğrenciden oluşmuştur (Deney
grubu; DG = 38 , Kontrol grubu; K G = 40 ). Uygulamaya başlamadan önce
deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “bileşik kesir, kesirlerin
karşılaştırılması, küme kavramı ve uygulamaları, doğal sayılarda basamak
değeri, ondalık sayılar ” konularına ilişkin ön öğrenmeleri bakımından
birbirinden farkının olup olmadığını belirlemek için ön test uygulanmıştır. Ön
test sonuçlarında anlamlı bir farkın olmadığı belirlendikten sonra tarafsız kura
yöntemiyle kontrol ve deney grupları belirlenmiştir.
Deney sürecinin planlandığı gibi uygulamasını gerçekleştirmek için
araştırmacılardan sadece bir tanesi deney işlemlerine katılmıştır. Deney
grubundaki deneklere etkinlikle matematik öğretimin yararları ve kolaylıkları
sunulmuş, etkinlikler uygulanmadan önce sınıf öğretmenleri ile görüşülmüş
uygulamanın yapılış şekli anlatılmış, uygulamanın büyük bir kısmı öğretmenler
tarafından gerçekleştirilmiş, bu aşamada araştırmacı yardımcı rol üslenmiştir.
Bununla birlikte sınıf öğretmenin isteği üzerine bazı etkinlikler araştırmacı
tarafından gerçekleştirilmiştir.Deneye başlamadan önce etkinliğin yapılış şekli
genel olarak anlatılmış, daha sonra öğrencilerden etkinlikleri yapmaları
istenmiştir. Uygulamaların tamamı haftada 4 saat olmak üzere yedi haftalık bir
periyotta toplam 28 saatte gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda dersler
geleneksel, öğretmen merkezli düz anlatım yöntemi ile sunulmuştur. Kesirlerin
karşılaştırılması ile ilgili deney ve kontrol grubuna anlatılan ders karşılıklı
olarak verilmiştir.
Tablo.1 Deney ve kontrol grubuna, kesirlerin kıyaslanması ile ilgili anlatılan
dersin karşılaştırılması.
Deney grubu
Kontrol grubu
Kesirlerin karşılaştırılması ile ilgi
olarak öğrencilere; paydaları eşit olan
kesirlerin
sıralaması
yapılırken
paydası küçük olan kesir daha
büyüktür şeklindeki ifade söyledi ve
deftere yazdırıldı. Daha sonrada
öğrencilerle
birlikte
aşağıdaki
kesirlerin karşılaştırmaları yapıldı.
• Her öğrenci grubuna karton, cetvel,
renkli kalem, yapıştırıcı verildi.
• Uzun bir dikdörtgen çizmeleri
istendi
• İlk çizilen dikdörtgenin altına aynı
büyüklükte 4 dikdörtgen daha
çizmeleri istendi
• Birinci dikdörtgene 2, ikincisine 3,
üçüncüsüne 4, dördüncüsüne 6, 1 1 1 1 1
, , , ,
kesirlerini
beşincisine de 8 eşit parçaya bölmeleri 2 3 4 6 8
istendi
büyükten küçüğe sıralayınız.
• Her bir dikdörtgen şeritte belirlenen
parçaların farklı renkteki kalemlerle
boyanması istendi
• Son olarak boyanan kısımlara
karşılık gelen kesirler yazdırılarak
boyanan kısımların hangilerinin büyük
olduğu soruldu ve bu kesirlerin
büyükten küçüğe yazmaları istenerek
kesirler aradaki ilişki bulduruldu.
Bu araştırma için gerekli olan veriler iki aylık sürede işlenecek olan
ünitelerden “bileşik kesir, kesirlerin karşılaştırılması, küme kavramı, kesirlerin
büyüklük küçüklük sıralamaları, ünite içindeki uzunluk ölçüleri ve dönüşümleri,
doğal sayılarda sayı ve basamak değerleri, ondalık sayılar” konularının erişi
testleri ile toplanmıştır. Testin deneme formu araştırmacılar tarafından
geliştirilmiş çoktan seçmeli 50 sorudan oluşmaktadır. Testin hazırlanmasında
ilköğretim beşinci sınıf matematik ders kitaplarından faydalanılmıştır. Test
hazırlandıktan sonra çoktan seçmeli 50 sorudan 30 tanesi elimine edilmiştir. Bu
aşamada ilgili sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden faydalanılmıştır.
Uygulamaların sonunda öğrencilerin erişi düzeylerini belirlemek için ön
test olarak verilen test hem deney hem de kontrol grubuna uygulanmıştır.
Tablo. 2 Deney ve kontrol grubuna ait ön test sonuçları
Gruplar
N
Deney 38
Kontrol 40
_
X
Std. Sapma
24,47
24,16
13,34
8,75
t
p
0,12
p > 0.05
Deney grubunun ortalaması 24,27; kontrol grubunun ise 24,16
bulunmuştur. Ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup
olmadığını araştırmak için t testi uygulanmış ve t değeri t = 0,12 olarak
bulunmuştur. Buradan gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı görülmüştür. Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının denk gruplar
olduğu söylenebilir.
Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS ile yapılmıştır. Grupların ortalama
puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını araştırmak için t testi
uygulanmıştır.
4. ARAŞTIRMA BULGULARI
Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen veriler analiz edilmiş ve
tartışılmıştır.
Araştırmanın denencesi, “Etkinliklerle matematik öğretimi” yönteminin
uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin yapıldığı kontrol
grubu öğrencilerin erişi düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
test edebilmek için son test erişi düzeylerine bakılmıştır. Bunun için grupların
ortalama puanları arasında t testi uygulanmış ve t testi sonuçları aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo. 2 Deney ve kontrol grubuna ait son test sonuçları
_
Gruplar
N
X
Std. Sapma
t
p
Deney
Kontrol
38
40
63,55
35,83
18,55
14,39
7,5
p < 0, 001
Tablo.3 de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunun son testten
aldıkları puanların ortalamaları arasında 27,72 puanlık bir fark vardır. Bu farkın
anlamlı olup almadığı t testi ile sınanmış ve t = 7,5 olarak bulunmuştur. Bu
değer 76 serbestlik derecesinin anlamlılık düzeyindeki 3,37 tablo değerinden
büyüktür. Bu bulgular deney ve kontrol gruplarının ortalamaları arasındaki
farkın deney grubu lehine 0,001 anlamlılık düzeyinde anlamlı olduğunu
göstermektedir. Yani öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı
matematik derslerine göre etkinliklerin kullanıldığı matematik derslerinde
konuları daha iyi öğrendikleri söylenebilir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Bilişsel düzeyleri birbirine yakın aynı okul ortamını paylaşan
öğrencilerin oluşturduğu, olasılık temelli örneklem yöntemiyle tarafsız olarak
seçilen sınıflarda yapılan çalışmada etkinliklerle matematik öğretiminin
yapıldığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemlerinin
kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre başarılarının daha iyi olduğu derse
daha iyi motive oldukları, derste öğrencilerin daha aktif oldukları gözlenmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara dayanarak öğrenme etkinliklerinin
kullanıldığı etkinliklerle matematik öğretimi yönteminin geleneksel matematik
öğretimi yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir. “Etkinliklerle
matematik öğretimi” yaklaşımı; 1980’li yıllardan sonra Matematik öğretimi
nasıl yapılmalıdır?, Matematik öğretimi nasıl yapılırsa öğrenciler daha aktif
hale geçirilebilir? Matematik derslerinde başarı nasıl arttırılabilir? Şeklindeki
soruların bir cevabı olabilir.
Araştırmada elde edilen bulgular ışığında şu önerilerde bulunulabilir.
•
•
•
Öğrencilerin bilgiyi kendilerinin ulaşmasını ve kendi bilgi
sistemlerini oluşturmada öğrencilere olanaklar sağlayan etkinliklerin
yapılmasında öğrencilere imkanlar verilmelidir.
Etkinliklerle matematik öğretimi, eğitim-öğretimin her kademesinde
uygulanabilir. Etkinliklerin yapılması sınıf içinde gereksiz bir
karmaşa olarak görülmemelidir.
Hazırlanacak olan matematik öğretimi programlarında ve ders
kitaplarında etkinliklere de yer verilmeli, ekinlikler matematik
derslerinin birer parçası olarak düşünülmelidir.
6. KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. Ü.(2002). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları İzmir
Barnes, D. (1989) Active Learning (Leeds, University Of Leeds TVEI Support Project).
Kyriacou, C. (1992). Active Learning In Secondary School Mathematics British Educational
Research Journal, Vol. 18, Issue 3
Laws, P., Sooloff, D and Thornton, R. (1999). Promoting Active Learning Using the Results of
Physics Education Research, Universe Science News Volume 13
Obay, M. (2002). Matematik Öğretiminde Klasik Öğretim Metodu İle Etkinliklerle Öğretimin
Mukayesesi Üzerine Bir Çalışma (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Rosenthal, J. S. (1995). Active Learning Strategies In Advanced Mathematics Classes, Studies
in Higher Education, Vol. 20, Issue 2
Sandra, W. (1995). Learning By Doing: Teaching Research Methods Through Student
Participation In A Commissioned Research Project, Studies in Higher Education Vol.
20, Issue 2
Savaş, E. (1999). Matematik Öğretimi, İkinci Baskı, Kozan Ofset Mat. San. ve Tic. Ltd. Şti.
Ankara
Turner, J. C. And Patrick, H. (2004). Motivational Influences on Student Participation In
Classroom Learning Activities, Teachers College Record Volume 106, Number 9, Pp.
1759–1785
Waterhouse, P. (1990) Flexible Learning: An Outline (Bath, Network Educational Press).