docSayı: 146•Nisan 2012 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM
download 
Şikayet Transkript
Sayı: 146•Nisan 2012 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM
NİSAN 2012 - SAYI 146• 1• • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM •2 Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM Aylık Eğitim Dergisi•ISSN-1302-5600 Yıl: 13•Sayı: 146•Nisan 2012 Sahibi İÇİNDEKİLER ÇİZGİ•HAKKI USLU .........................................................................2 ÖMER DİNÇER (Millî Eğitim Bakanı) DÜĞÜN•ARİF BÜK ..........................................................................3 • Genel Yayın Yönetmeni GÜZEL VEDA•DİNÇER EŞİTGİN .........................................................4 YUSUF ESENER • Yazı İşleri Müdürü ARİF BÜK ([email protected]) • Yayın Kurulu DİNÇER EŞİTGİN ÇAĞRI GÜREL ŞABAN ÖZÜDOĞRUAYSUN İLDENİZ HAKKI USLU • Tasarım HAKKI USLU (hus[email protected]) • İletişim ve Koordinasyon DİNÇER EŞİTGİN (desit[email protected]) • Yönetim Merkezi Eğitim Araçları ve Yayımlar Grup Başkanlığı Teknikokullar/ANKARA http://yayim.meb.gov.tr e-posta: baa[email protected] Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188 Fax: (0 312) 212 81 48 • Baskı Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü • Abone - Dağıtım HALİL İBRAHİM KINACI Tel: (0312) 866 22 01 / 246 Fax: (0 312) 866 22 72 Gönderilen eser ve çalışmalar yayımlansın veya yayımlan masın, iade edilmez. Yazıların içeriğinden yazarları sorum ludur. Yayın Kurulu yazılar üzerinde değişiklik yapabilir. “Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim” adı anılmadan alıntı yapılamaz. Millî Eğitim Bakanlığı Yayımlar Dairesi Başkan lığının 22.12.2005 tarih ve 6088 sayılı oluru ile basılmıştır. Dergimizin yıllık abone bedeli 20 TL (öğretmen ve öğrenciler için 15 TL)’dir. Abone bedelinin Ziraat Bankası Elmadağ-An kara Şubesindeki Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğünün 2016676-5016 numaralı hesabına yatırılarak makbuzun ve açık adresin “Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü Hasanoğlan-ANKARA” adresine gönde rilmesi gerekmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları: 5744 Süreli Yayınlar Dizisi: 291 PAPATYA•AYDIN ADNAN GÜMÜŞ .....................................................5 DÖRTLÜKLER•BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN ........................................6 “YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU? (SAYISAL’DAN DİJİTAL’E EVRİLME)•TUNAY ALKAN . ...........................7 AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ•FATMA ÜNAL . .............................. 14 DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE İYİ HAYAT KAVRAMI•VEFA TAŞDELEN . ...........20 DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİ•HASAN BACANLI ...........................29 DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN KAVRAMSAL TEMELLERİ•MEHMET ALİ DOMBAYCI . ..........................37 NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ? ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ•HAKAN GÜNDOĞDU ..............43 TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ•MEHMET ÜLGER ................53 ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ VE ÖĞRETİMİ METİN DEMİR - UFUK ULUÇINAR . ....................................................62 DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ•MEHMET ÜLGER ....................................67 ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA SATRANÇ BİR ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ? İSMAİL KARAKAYA . .........................................................................73 GÜNDEM ........................................................................................77 KAPAK FOTOĞRAFI: DİNÇER EŞİTGİN ÇİZGİ • Hakkı Uslu NİSAN 2012 - SAYI 146• DÜĞÜN ARİF BÜK Elimde gül parmak izleri Yüzüme gamze dost gülüşü Küt küt atar da yüreğim Tenimde düğün kurulur. Yağar yağmur İki el şemsiyenin altında Rahmete eren Ve bir çocuk; annesi masallar ören Tutunca ellerinden Birleşir düğün kurulur. Gençliğim ihtiyarlığıma miras Canımda çalkantılar durur Dua molası verilmiş bir seherde Seccadem sıcaksa alnımdan Gönlümde düğün kurulur. Göğe kaldırır gözümü kuşlar Artar ruhumda kumanyam Soframda düğün kurulur. 3• • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM GÜZEL VEDA DİNÇER EŞİTGİN bu böyle güzel bir veda olsun kapıdan su gibi çık ömrün gibi uzun olsun pamuk ipliğiyle bağlı kalbimizi menteşelerin gıcırtısından merdiven aralığından kapı önünde bekleyen arabadan sokakta top oynayan çocuklardan sürüye sürüye götür elinden tutarak bu böyle güzel bir veda olsun kapıdan yağmur gibi çık ruhun gibi temiz olsun kırılgan kelimelerle kirlenmiş dilimizi gecenin kıyısına yüklerken gözlerinde merhamet pırıltısı ayaklarımın ucunda bir çığ olsun bütün kıvrımları birbirine eklenen kapıdan ıslık gibi çık sesin gibi renkli olsun ıssız bir dağ başında, gökkuşağında ışığın damladan sıyrılışını soyarak usul usul bir karnaval tadında ürkek bir yolcu gibi, hemen dönecek gibi bu da böyle güzel bir veda olsun •4 NİSAN 2012 - SAYI 146• PAPATYA AYDIN ADNAN GÜMÜŞ Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Anadolu İmam Hatip Lisesi Fethiye - Muğla Her yanda papatyalar Beyazlığını sunmuş Sabah rüzgârına karşı Ayağa kalkmak ister. Uzaklardan yanı başına bir adam Düşer yanaklarda gözyaşı Avuçlarına kapanır yüzü Hıçkırıklar içten içe akar Papatyalar beyazlığını Çimenliklerin içine bırakır Seven ve sevmeyen Belli olur. Seviyor sevmiyor Seviyor sevmiyor 5• • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM DÖRTLÜKLER BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN Zile İMKB AÖL 10-A ÇELENK Kim işitmiş ağladığını ki kim susturmuş bugüne dek Seni senden alan sanırsın çelenk Oysa vardır ondan öte ona ulaşmaya dek Sade bir uydurmadır zamana ağlayan çelenk HAYAL Kalemim yine narin ninnisini okuyor geceye Sığdıramıyor lakin her birini ayrı heceye Bulsa tanımazdı sahibini Misk-i amber kokan geceye •6 NİSAN 2012 - SAYI 146• “YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU? (Sayısal’dan Dijital’e Evrilme) TUNAY ALKAN MEB Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü, Eğitim Ortamlarının ve Öğrenme Süreçlerinin Geliştirilmesi Grup Başkanı S ayısal ve dijital, birbirlerinin sözlük anlamı itibarı ile Türkçe ve İngilizcedeki anlam karşılıklarıdır. Peki sadece bu kadar mı? Yoksa günümüzde anlamları farklılaştı mı? Bu yazı, Londra’da İngilizler tarafından hazırlanan ve 18 Ağustos - 5 Ekim 2010 tarihlerinde ‘İslam Medeniyetinin İnsanlığa Armağanı: 1001 İCAT’, ‘Bilim ve Teknolojinin 1000 Yıllık Serüveni’ sloganları ile İstanbul’da açılan çadır-müzedeki sergide sayılarla ilgili gördüğüm bir objenin resminden aldığım ilham ile yazdığım gecikmiş bir yazı. Bu sergide en öne çıkan obje El Cezeri’nin filli su saati idi. Ancak sayılar ile ilgili gördüğüm objeye ait resim beni daha çok etkilemişti; çünkü okul yıllarımda özellikle toplama yaparken sayıların şekillerinden benzeterek atadığım niceliksel karşılıklarını bu objenin çiziminde noktasal olarak görüyordum. Tunay Alkan, “Yedi”nin Kuyruğu Ne Zaman Koptu? (Sayısal’dan Dijital’e Evrilme), Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss. 7-13. Her ne kadar gecikmiş bir yazı desem de aslında yazı yayımlandığı tarihte hayat bulur. Yazının özellikle Millî Eğitim Bakanlığının Fatih Projesi ile eğitimden başlayarak ülkemizde toplumun tamamına dönük olarak başlatılan dijital transformasyonun kamuoyu gündeminde beklenen- 7• • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM 1=I, 2=II, 3=III, 4=IV, 5=V, 6=VI, 7=VII, 8=VIII, 9=IX, 10=X, L=50, C=100, D=500, M=1000 Roma Rakamları Maya Rakamları den çok ilgi görmüş olduğu şu günlerde yayımlanması da dönüşümün sayısal temellerini oluşturan felsefenin bilinmesi açısından bunun doğru bir zamanlama olduğunu gösteriyor. Bu dönüşüm salt bu yazı ile açıklanabilecek bir hadise de değildir; daha yüzlerce, belki binlerce birbirini tamamlayan yazının yazılması gerekecektir. Bu yazının naçizane karınca misali bu yolda olmayı görev sayan bir bakış açısı ile yazıldığını vurgulamam gerekiyor. “Sayma”nın gelişimi İnsanoğlu kendini bildi bileli sahip olduğu ve/ veya gördüğü canlı cansız birçok varlığın öncelikle nicel olarak büyüklüğünü ölçme eğiliminde olmuştur. Bu dürtü insanoğlunun sayma ve saydıklarının nicel büyüklüklerini kaydetme ve bu kaydettiği nicel büyüklükleri saklayarak tekrar kullanma konusunda yöntemler geliştirmesine sebep olmuştur. Bu yöntemler tarih boyunca devam eden küreselleşme paralelinde belli bir ortak anlayışa yönelik standartlaşmayı da zorunlu kılmıştır. Bu küreselleşme sürecinde standart hâle gelen sayma sayıları ve bunları ifade eden şekilleri kullanan toplumlar tarafından tercih nedeni pek tabiidir ki öncelikle hesaplamada kolaylık sağlayanlar olmuş ve tarihsel süreçte bu rakamlar ayakta kalarak küreselleşen dünyada standartlaşmıştır. Arkeolojik araştırmalar, büyüklüklerin ilk önce nesnelerin eşleştirilmesiyle ölçüldüğünü ortaya koymaktadır. Sayılabilecek cisimlerden iki elin parmak sayısını geçenler taşınabilir büyüklük ve ağırlıkta taş, ağaç dalı parçası, çöp ve meyve çekirdeği gibi sembol ve nesneler ile eşleştirilerek •8 yapılmaktaydı. Örneğin koyun sayısınca çakıl taşı veya çöp gibi… Sayma işlemleri neticesinde elde edilen sonucun sözle ifade edilemeyip, adet/miktar gösterilerek belirtilmesi sorunu ise ancak sayı sistemlerinin hem şekil (yazı/rakam/sembol) hem de sözel ifade biçimine dönüştürülmesi ile çözülebilmiştir. Bu sayıların şekillenmesinde insan el ve parmaklarının büyük rolü olduğunu düşünmek gerekir. Zira insanın iki elinde toplam on parmak olması muhtemelen 10’lu desimal sayı sisteminin de temellerini atmıştır. Roma rakamlarının yazılışında da ilk hareket noktası parmakların ortaya çıkardığı şekilsel işaretler olabilir. Roma rakamlarında birden üçe kadar olan sayılar yan yana çizgiler ile ifade edilirken 5 adet miktarı V ile 10 adet miktarı X ile gösterilmektedir. Bu semboller irdelendiğinde bir elin baş ile diğer parmaklarının doğal olarak aldığı şeklin V olduğunu; iki el ve kolun doğal birleştirme şeklinin ise çaprazlama olduğu bunun da X şeklini ortaya koyduğunu göz ardı etmemek gerekir. Roma rakamları ile geliştirilen sayı sisteminin 10’luk olduğu dikkate alındığında ve sıfır sayısının olmadığı düşünüldüğünde bu sayı sisteminin parmaklar eller ve kolların aldığı şekillerden oluştuğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Ancak bu sayı sisteminde özellikle dört işlem için hesaplama yapmanın oldukça zor olduğunu söylemek gerekir. Mayalar sayıları 1’den 4’e kadar noktalar ile ifade etmektedir. Mesela 1 için bir nokta, 4 için dört nokta konulmakta; 5 bir yatay çizgi ile ifade edilmektedir. Bu yatay çizginin üzerine konulan her NİSAN 2012 - SAYI 146• nokta 5’e ilave edilerek yeni sayı oluşturulmaktadır. 10 sayısı ise iki yatay çizgi üst üste konularak ifade edilmektedir. Burada da yine parmak, el ve kolların devreye girerek bir sayı sisteminin ortaya çıkarıldığını söylemek zor değildir. Ayrıca bu sistemlerin bir nevi çakıl taşları ve çubuk kullanımına da uygunluk gösterdiğini söylemek gerekir. Hesaplama ve büyüklüğün ortaya konması ve bunların alışverişte devredilebilmesi için taşınabilir objelerle de ifade edilebilirliği önemli olmuştur. Bu sayı sistemi, sayılacak nesneler ile birebir eşleme yapılmasına en uygun sistemdi. Aynı zamanda toplama ve çıkarma yaparken de nesnelerin eşleştirerek silinmesi veya eklenmesine kolaylık sağlamaktaydı. Ancak sayıların büyümesi işi karmaşık hâle getirmekte ve problem oluşturmaktaydı. cunu doğurmuştur. Böylece Arap ve Müslüman dünyasında bilim kolay hesaplanan sayılar ile tanışmıştır. Arap dünyasının bu sayılar ile tanışmasının ‘sıfır’ı çok daha işlevsel hâle getirdiği söylenebilir. Sıfırı en mahir kullanan ve Batıya tanıtan insanlar Müslüman Araplar olmuştur. Roma rakamlarındaki çizgi sistematiği ile maya sayılarındaki nokta sistematiğinin benzerlik gösterdiği ortadadır. Her iki sayı sisteminde de insanoğlunun ilk sayma aygıtı olan parmak ve ellerinden ilham aldığını düşünmekteyim. Yapılan arkeolojik araştırmalardan Mayaların bir göz veya midye kabuğuna benzer şekilde sıfırı, betimlemiş olmalarına rağmen sayıları işlevsel olarak basamaklandırarak kullanamadıkları anlaşılmaktadır. Günümüzde kullanılan 10’luk sayı sistemi Doğulu Müslümanların ve Batılı Müslümanların kullandıkları rakam şekillerinin harmanlanmış hâlidir. Hint rakamlarına bakıldığında artık sayıların nesneler ile eşleştirilmesinden kısmen uzaklaşıldığı görüntüsü vardır. Bazı sayılarda noktaların birleşerek belli köşe ve açı gibi kıvrımlar ortaya çıkardığı görülmektedir. Özellikle bir, iki ve üç rakamları buna örnek olarak gösterilebilir. Arap rakamlarının Hint rakamlarından etkilendiği de bilinmektedir. Hint rakamlarında ‘sıfır’ vardı ve rakamlar 0’dan 9’a kadardı. Arapların Hint rakamlarını kendi yazı formları ile harmanlayarak yeni şekiller kazandırdıkları görülmektedir. Bu durum aynı zamanda rakamsal karakterlerin kendi yazı formlarına entegre olması sonu- Brahmiler, Hintliler, Doğulu Müslümanlar, Batılı Müslümanlar ve Batı dünyasının kullandığı sayılardaki bazı rakamları da (1,2,3,7 ve 9) birbirine şekil olarak çok benzemektedir. Brahmi rakamlarında sıfır yoktur. Batı dünyası da Müslümanlar ile tanışıncaya kadar sıfırı kullanmamıştır. Hint ve Doğulu Müslümanlarda sıfır nokta (.) ile gösterilirken Batılı Müslümanlarda sıfır, yuvarlak daire (o) şeklinde gösterilmekteydi. 10’luk sayı sistemi Sayı sistemlerinin gelişimi 9• • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Günümüz rakamlarının 1’den 4’e kadar Doğulu Müslümanların rakamlarının şekilleri ile, 5’ten 9’a kadar -sıfır da dahil- Batılı Müslümanların rakamlarının şekilleri ile oluşturulan sayı sistematiği olduğunu; eski yazılardaki rakamlara bakarak rahatça söyleyebiliriz. Neredeyse tüm sayı sistemlerinde ilk 3 veya 4 sayının niceliksel eşleştirmeye uygun şekillendiğini söyleyebiliriz. Doğulu Müslümanların rakamlarının ilk dördü ile Batılı Müslümanların 5 ile 9 arasındaki rakamları niceliksel eşleştirmeye ve kolay hesaba uygun köşe veya açılar şeklinde dizayn edilmişti. Batılı Müslümanlar sıfırı da, metinlerde kaybolmaması, belirgin olması, karıştırılmaması, kolay hesap yapmaya yönelik olması; daha bilinir ve ayrıca anlamına uygun olarak yokluk, hiçlik ve değersizlik ifadesine karşılık olması için içi boş olan bir daire şeklinde düzenleyerek kullandılar. Bu birleşme aslında Doğulu Müslümanların rakamları ile Batılı Müslümanların rakamlarının daha kolay hesaplanabilir hâle getirilmesine dönük olarak yapılan bir geliştirme işlemidir. Daha sonraları Fransız matematikçi Pierre de Simon Laplace (1749-1827), sıfırın kendi ve basamaktaki anlam değeri ile beraber olduğu bu 10’luk sayı sistemi için, “Dünyanın en faydalı sistemlerinden biridir.” ifadesini kullanacaktır. Rakamlardaki sır ve sıfırdaki şifre Günümüzde kullanılan 0’dan 9’a kadar olan 10’luk sayı sistemine ait rakamların tümü nice- liksel eşleştirmeye uygun işaretler taşımaktadır. Önceleri bu niceliksel eşleştirme hesaplamalarda kullanılırken, daha sonraları karakter belleme sebebiyle hafızada resimlere yüklenen niceliksel değerler akılda tutularak hesap yapılmaya başlandı. Böylece rakamlardaki niceliksel ifadeler içeren görsel karakteristik yapı, zaman içerisinde hızlı yazmanın getirdiği olumsuz etki ile kayboldu. Oysa her rakam, görsel olarak eşleştiği nesnenin niceliği kadar; rakam karakterindeki mevcut iç açıların sayısını da kendi görselinde adet bilgisi olarak içeriyordu. Bu sebeple sıfır yuvarlak daire (O) veya elips (0) olmak zorundaydı. Ancak bu şekilde köşegen ve açı oluşmayacak ve sıfır adet olarak niceliksel bilgiyi şekilsel karakteristiğinde barındırmamış olacaktı. İşte bu durum tam da sıfır rakamının görsel-şekilsel tasarımında neden yuvarlak olduğunun da cevabıydı. Modern rakamların ilk örneği olan bu sayılar, zaman içerisinde yumuşak bir dönüşümle noktasal nicelik eşleşmesinden kolay hesaplanabilir ve hafızada kalabilir bir görsel imgeye dönüşmüştür. Bu dönüşüm, noktalardan rakamların görselliğini oluşturan çizgilere evrilirken niceliksel karşılık ise rakamlarda kendini açı veya köşe olarak ortaya çıkararak ilgili sayıya karakteristik hüviyet kazandırdı. Bu, yüzyıllar süren bir değişim ve dönüşümün sonucuydu. Böylece sayılar, atalarının noktasal veya çizgisel olarak ortaya koydukları niceliksel verileri, sürekli devam eden çizgilerden oluşan rakam karakterlerinde köşe veya açı Rakamlar niceliksel olarak eşleşecekleri nesnelerin adedini karakterlerinin yazımındaki iç açı sayısı ile belirlemektedir • 10 NİSAN 2012 - SAYI 146• olarak gösteriyorlardı. Ancak zamanla bu görsel sayısal karakterlerden oluşan rakamların niceliksel karşılıklarının akılda tutularak hesap yapılması ve yazı yazanların bu köşe ve açıları vermekte zorlanmaları, günümüz rakamlarına yüklediğimiz niceliksel karakteristik özelliklerden ortaya çıkan görsel şekillerin kaybolmasına neden oldu. Bu durum sonuçta günümüz 10’luk sayı sisteminin ezbere dayalı, görsel ve grafiksel anlamları olan sayı karakterlerini ortaya koymuştur. “Yedi”nin kuyruğu/kuşağı/bıyığı Bu sayılardan başlıkta konu olan yedi rakamının değişimini aşağıdaki şekillerden görmekteyiz. Çağı yaşayan insanlar olarak biz fark edelim ya da etmeyelim “yedi”nin kuyruğunu elektronik göstergelerin kopardığı tarihlerde birçok alanda değişim çoktan başlamış ve dönüşüm de bir hayli yol almış durumdaydı. Dijital dünyanın rakamları 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 şeklindeki görsel ve şekilsel karakterlerden (rakamlar) oluşan 10’luk sayı sistemi insanoğlu ile matematik arasındaki en iyi arayüz olmuştur. Geçmişte farklı tabanlara dayalı sayı sitemleri kullanılmış ise de bunlardan günümüze kalan ve en çok kullanılanı 10’luk desimal sayı sistemi olmuştur. Günümüzde 10’luk sayı sistemi dışında diğer disiplinlerde avantajları sebebi ile kullanılan farklı tabanlara sahip sayı sistemleri de vardır. Bunlardan en yaygın olanları 2’lik ve 16’lık sayı sistemleridir. Bu iki sayı sistemi de en fazla elektronik ve bilişim alanında kullanılmakta- dır. 2’lik sayı sistemi 0 ve 1’den oluşmakta ve temel mantık olarak elektrikle çalışan elektronik ve bilişim cihazlarındaki enerji ‘yok’ ve ‘var’ın veya ‘elektrik anahtarı kapalı’ (off) ve açık (on)’ın karşılığıdır. Elektrikle çalışan tüm kompleks sistemlerde karar verme mekanizması bu temele göre çalışır. Bu sayı sistemi için ikili mantık (binary logic) geliştirilmiştir. 90’larda ortaya çıkan nispî algılama ile verileri yorumlayan bulanık mantıkta (fuzzy logic) aslında bu temelde işlem yapmaktadır. 16’lık sayı sistemi ise sayı/dijit olarak daha az yer kapladığı için elektronik ve bilişimde veri saklamada tercih edilmektedir. Bu sistemde 16 rakam; 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F şeklinde ifade edilerek yazılmaktadır. Nihayet elektronik ve bilişim kavramlarına ait konulara bir giriş yaptıktan sonra artık dijital kavramının da açıklanma zamanı gelmiştir. Elektrik ve elektroniğin ortaya çıkması ve elektronik cihazlar ile sayıların ifade edilmesi; elektronik hesaplayıcılar, elektronik tartı aleti göstergeleri ve bunun gibi birçok elektronik cihazın insanların anladığı 10’luk sayı sistemine uygun göstergeler ile kullanıcılarıyla iletişim kurmalarını gerektirmekteydi. Bu durumda göstergelerdeki sayılar elektriksel olarak kontrol edilmeliydi. Elektronik için tekrar bir sayı sistematiği ortaya konulması, dizayn edilmesi gerekiyordu. Bu dizayn da az sayıda elektriksel değişken ile insanların kullandığı 10’luk sayı karakterlerinden oluşan arayüzün oluşturulmasını gerektiriyordu. Bu da elektronikte 0 ile 9 arasındaki tüm sayıları bir dijitte gösterilebilen 7 7 rakamının karakter olarak görsel grafiksel değişimi 11 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM 0 ile 15 arasındaki sayıları gösterebilen 7 parçalı bir dijit (7 parçadaki her harf bir segmenti belirtmektedir. DP sembolü ihtiyaç hâlinde kullanılan noktadır.) 2’lik sayı sitemi ile dört elektriksel bağlantı üzerinden rakamları bir dijite görsel olarak yazdıran dijital elektronik devre (Devre, dijital dünya ile gerçek dünya arasındaki sayısal iletişimin arabirimdir.) parçadan (segment) oluşan göstergeleri ortaya çıkardı ve günümüz sayılarının tekrar elektronik ile şekilsel olarak evrilmesine neden oldu. Dizayn edilen arayüz şekli 7 parçadan (segment) oluşan yeni 10’luk tabandaki dijital rakamları ve 2’lik sayı sisteminden 16’lık sayı sistemine kadar olan tek basamaklı sayıların her bir rakamını ayrı seferde olmak üzere tek dijitte gösterebilen bir tasarımdı. İnsanoğlunun niceliklerin eşleştirilmesinden yola çıkarak oluşturduğu sayı sistemlerinin en kullanışlısı olan 10’luk sayı sistemine ait rakamların tümü bu yeni değişimle evrilerek artık dijitalleşmişti. Dijit İngilizcede digit olarak yazılmakta ve anlam olarak Redhouse Sözlüğü’nde ‘parmak; parmak genişliği; sıfırdan dokuza kadar tam sayıların her biri’. şeklinde yer almakta; dijital kelimesi ise İngilizcede digital olarak yazılmakta ve yine aynı sözlükte ‘parmağa ait, parmak gibi; on tabanlı sayı sistemine ait’ şeklinde açıklanmaktadır. Sayı sayma işleminde ilk kullanılan araçların parmaklar olduğunu düşündüğümü yazının ilk kısımlarında söylemiştim. Sayı kelimesinin İngilizce karşılığı olan ‘digit’in ilk anlamının ‘parmak’ olarak verilmesi ve ‘digital’ kavramına ait ilk açıklamanın da ‘parmağa ait, parmak gibi’ şeklinde verilmesi, sayma işleminin başlangıcının parmakla ilgili olduğunu bir defa daha teyit etmektedir. Aynı zamanda 1 rakamının nesnesel ve niceliksel karşılığının birçok sayı sitemindeki rakamlardaki görsel şekilsel karşılığının da parmak şekli ile örtüştüğünü burada belirtmek gerekir. Hatta Mısır hiyerogliflerinde 10.000 sayısının şekilsel karşılığı da parmaktır. Sayıların iletişim ve elektronik ile ilişkisi İlk otomatik telefon olarak bilinen çevirmeli/ 7 parçalı dijital göstergede decimal ve hexadecimal sayıların bir dijit üzerinde gösterilişi • 12 NİSAN 2012 - SAYI 146• kadranlı telefonlar 10’luk sayı sistemine ait rakamların nicelik bilgilerini elektriksel pals’e çevirerek, elektronik ortama ilk sayısal verileri girmiş oluyordu. Yine ilk elektronik hesap makineleri de dijital ortama, sayısal verileri elektriksel olarak giren ilk cihazlar olacaktı. Günümüzde ise artık insanoğlu yaşadığı analog dünya ile dijital dünya etkileşiminde elektronik cihazların arayüz olarak kullandıkları klavye, nümerik keypad gibi girdi ve monitör, gösterge gibi çıktı aygıtlarında 10’luk sayı sistemine ait rakamlar sıradan kullanım seviyesine ulaşmıştı. Aynı zamanda bu cihazların çalışma sistematiğinde 2’lik ve 16’lık sayı sistemlerin kullanılması ve devasa kompleks yapıların ortaya çıkması dijital elektronik sistemleri ortaya koymuştur. Bu sistemler çok büyümüş ve her alanda bilişim teknolojilerinin yardımı ile kullanılmaya başlamıştır. Böylece insanoğlu elektrik, elektronik ve bilişimin yardımı ile gerçek dünyadaki her türlü nesneye ait bilgi ve büyüklükleri daha kolay yorumlama, sonuçlar çıkarma ve kolay kullanıma yönelik verileri dijital ortama aktarmaya başlamıştır. Bu da elektronik ortamda sayısallaştırılmış (dijitalize) olan her türlü verinin dijital olarak tutulabilmesi sonucunu doğurmuştur. Her türlü verinin elektronik ortama dijital olarak aktarılması ve buradan kullanılmaya başlaması elektriksel olarak sayısal Burada bir kavramdan daha bahsedelim: Bugün dijital sanal bir dünyadan bahsediyorsak, bu aynı zamanda zımni olarak sanal olmayan analog ölçümlü gerçek bir dünyanın da varlığından bahsettiğimizi ortaya koymaktadır. Tam bu noktada; analog ve dijital dünya kavramının da başka bir yazı konusu olması gerektiğinin altını çizerek; sayıların ortaya çıkma sürecinde rakamlar ifade edilirken nesnelerin niceliklerinin noktalar ile eşleştirilmesi, ayrıca kadim 10’luk sayı sistemindeki köşe ve açıların noktalara işaret etmesi ve oluşturduğumuz rakam karakterlerinin günümüzde bilgisayar yazıcıları ile kâğıtlara aktarılırken noktalardan inşa edilerek oluşturulması bana noktalamadan gelen sayısallaşmanın pikselleşmeye dönüşen dijitalleşmeyi hatırlattığını da belirtmek isterim. İnsanoğlunun dünyada elektriksel sinyallerden oluşan dijital rakamlar ile sanal bir dünya oluşturduğundan bahsettik. Gerçek dünyada yaşayan insanoğlunun beyni ile tüm duyu organları arasında elektriksel bir haberleşme ile iletimin olduğunu ve algımızın beynimizde bu iletim sonucu oluştuğunu düşündüğümüzde, gerçek dünya kavramını beynimizde de tekrar elektriksel olarak düşünmemiz bana bunun bir paradoks olduğunu söylüyor. Bunu elektriksel olarak düşünmem de ayrı bir paradoks… Hangisi gerçek hangisi sanal? Paradoks, paradoks, paradoks… bir sanal dünya kavramını ortaya çıkarmıştır. Kadranlı telefon Elektronik hesap makinesi 13 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ FATMA ÜNAL Yrd. Doç. Dr., Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Anabilim Dalı Ö ğretmen eğitiminin kalitesi son yıllarda önemli bir konu olmuştur. Öğretmen eğitimi formasyonunun mesleki boyutu Avrupa gündeminin üst sıralarındadır, bazı ülkeler öğretmen eğitimi programları ile öğ- retmen eğitimi kurumlarını gözden geçirmektedir. Yüksek Lisans Düzeyinde Öğretmen Eğitimi Öğretmenlik zor bir iştir. Öğretmenlerin üzerindeki ağır iş yükleri, okulların dışına taşan görev çeşitliliğine cevap vermek ve nitelikli meslek erbabı olmak için, onların geniş bir yelpazede bilgi, beceri ve yeterliliklere sahip olması bekleniyor. Bugünkü toplumda, öğretmenler daha geniş okul ortamı ve sınıfta sorumluluğun giderek artmasıyla uğraşıyorlar. Okul ve diğer eğitim kurumlarının daha açık bir öğrenme ortamı ve artan işlevi nedeniyle, öğretmenler sadece kendi meslektaşlarıyla birlikte değil, aynı zamanda toplumun ve diğer mesleklerin üyeleriyle birlikte çalışıyorlar. Onlar ailelerle, yüksek öğretim kurumları ve aynı ülkede veya yurt dışındaki diğer okullardaki meslektaşları ile temas kurmaya devam ediyorlar. Ayrıca öğretmenler, çocuk ve gençlerin hoşnutsuzluklara yol açan kişisel sorunları, öğrenme problemleri ve bazen de okullarda doğrudan anti-sosyal ve şiddet davranışları gibi sosyal karmaşayla uğraşmak zorunda kalıyorlar. Öğretmen eğitimi formasyonu iyi yapılandırılmış, ilgili tüm Fatma Ünal, Avrupa’da Öğretmen Eğitimi, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.14-19. • 14 konuların derinlemesine niteliklerini içeren yeterli uzunlukta olmalı ve pedagojik uygulamaları da içermelidir. ETUCE (Eu- NİSAN 2012 - SAYI 146• ropean Trade Union Committee for Education) gibi tasarıyı sundu. Şüphesiz, Finlandiya’daki öğretmen- kuruluşlara göre, bütün öğretmenlerin yüksek lisans lerin gerçeği yıllardır bir yüksek lisans derecesini ta- düzeyinde eğitim alması amacı bugün bir öğretmen mamlamak için gereken çekiciliktir, bu ülkede öğret- olmak için gerekli şart olarak görülebilir. Bugün öğ- menlik mesleğinin yüksek profesyonellik ve sosyal retmenlerden beklenen talepler, bilgisi, derinliği ve statüsü, okul sisteminin üstün başarıya gelmesinde pedagojik becerileri içeren yansıtıcı uygulama ve etkili oldu. tüm öğrenen grupların, her çocuğun/grubun/öğrencinin bireysel ihtiyaçlarının öğretime uyumunu sağlama yeteneğidir. Onlar, son derece ileri düzeyde eğitim ve bilgiyle bütünleşen yeterlilikle donanımlı ve zorluk derecesi bir yüksek lisans düzeyinde olan karakteristik çalışmaları ele almalıdır. Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi ise kaliteli olmalıdır. Bu, araştırma temelli olmalı ve yüksek akademik standartları karşılamalı, aynı zamanda okulların günlük yaşamı gerçeğinden çıkmalıdır. Öğretmenler kendi konu alanlarını ve son araştırmaları, yüksek kaliteli öğretimi uygulamak için pedagojik Avrupa Birliği Eğitim Bakanları, son zamanlarda, bilgi açısından ilgili disiplinleri anlamalı ve kullanma- “öğretmenler, lisans eğitimi sırasında yüksek bir de- lıdırlar. Burada, öğretmen eğitiminin teorik unsurları recede beceriye ulaşmalıdır” fikrini savunan ortak bir ve sınıftaki uygulamaları arasında yakın bir ilişkinin öneri yaptı. Bu tavsiyenin temel yönleri, ETUCE’un olması esastır. öğretmen eğitimi vizyonu doğrultusundadır. Bu beceriler şunlardır: Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, pedagojik uygulamaların yanı sıra ilgili bütün konuların nite- - Bir dizi yanal yeterliliklerin öğretimi, liklerine öğretmenlerin sahip olmasını sağlamalıdır. - Güvenli ve çekici bir okul ortamı oluşturma, Öğretmen eğitimi akademik konuların bilgisinin bir - Yetenek ve ihtiyaçlarının geniş yelpazesiyle farklı özelliklere sahip öğrencilerin heterojen sınıflarda etkili öğretimi, - Meslektaşlar, veliler ve daha geniş olan toplumla yakın işbirliği içinde çalışma, - Gelişmekte olan yeni bilgi, yansıtıcı uygulama ve araştırma bağlantısı yoluyla yenilikçi ve kariyerleri boyunca mesleki gelişimin öğrenen özerkleri olma. birleşimini, öğretim ve yöntem bilgisi ile pedagojiyi içeren eğitim bilimlerinin bilgi ve becerisini sağlamalıdır. Çocuk gelişimi (psikolojik, duyuşsal, sosyal, bilişsel vb.) eğitim bilimlerinin doğal bir parçası olmalıdır. Aynı zamanda öğrenci öğretmenler insan ilişkileri ile ilgili becerileri, iletişim, takım çalışması, yönetim çatışmaları veya bunları önleme, çocuk ve gençlerin yetişkinlerle çatışmalarını, kendi uygulamalarına yansıtmak, uygun hâle getirmek ve yenilik yap- ETUCE’a göre, Bakanların bundan sonraki atması mak için öğrenmelidirler. Özellikle lisans düzeyindeki gereken adım yüksek lisans düzeyinde öğretmen eği- öğretmen eğitimi okul içinde her düzeyde çalışan timi için somut öneriler ortaya koymaktır. meslektaşlar için gerekli etkin katılım becerilerini ve Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinden sadece altısında (Estonya, Finlandiya, Almanya, Polonya, Portekiz ve Slovenya) yüksek lisans derecesi düzeyinde çalışan ilköğretim okulu öğretmenleri olmasına rağmen, Avrupa’daki gelişmeler bu doğrultuda devam ediyor. Son zamanlarda, Sırbistan, ilkokul öğretmenleri için yüksek lisans düzeyinde program çalışmalarını başlattı ve İzlanda Eğitim Bakanı okul öncesi eğitim öğretmenleri de dâhil olmak üzere bütün öğretmenler için bir yüksek lisans derecesi uygulama ile ilgili öğretmenlerin buna hazırlanmasını sağlamalıdır. Son yıllarda öğrenciler arasında çapraz yeterliliklerin gelişiminin (öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla ilgili haklar vb.) önemi vurgulanmaktadır. Temelde eşit bir biçimde öğretmen adayları ortak becerileri (öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, sosyal adalet vb.) geliştiren uygulamaları sırasında disiplinler arası bir tutum içinde çalışmalı, onlar geleneksel program konu ve temalar boyunca öğrencilerin öğrenme çıktıları açısından çapraz özel başarıya sahip 15 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM olmalıdırlar. Avrupa Komisyonu tarafından belirtildiği edinmelidir. Bu yansıtıcı uygulamalar, öğretmenlerin gibi öğretmenler artan bir şekilde “daha işbirlikli ve öğretimlerini değerlendirmek ve geliştirmek için bü- öğrenmede yapılandırmacı yaklaşımları geliştiren” ve tün kariyerleri boyunca sağlanmalıdır; aynı zamanda “bilgiyi ezberlemeden ziyade temel becerileri edinen, öğretmenlerin becerilerini artırmak için, öğretmenler öğrenenlerin tam özerkliği olan genç insanlara yardım kendi uygulamaları içinde kendi kendilerine araştır- eden” nitelikte istenmektedirler. Ayrıca, şu anda, bir- ma ve öğretmenlik kariyerlerinin bir parçası olarak kaç Avrupa ülkesindeki okulda beceri ve ürün temelli araştırma projeleri üzerinde araştırma kurumlarıyla gelişim sürecini içeren program, öğretmen eğitimi işbirliği yapmalıdırlar. Bu araştırma modeli, öğrenci kurumları tarafından dikkate alınmaktadır. veya öğretmenlere gerekli uygulamada hem okul- Buna ek olarak, öğretmen eğitimindeki akademik konuların öğretimi özellikle öğretmen eğitimi bağlamında yapılmalıdır. Öğretmen eğitimi sırasında konu bilgisi ediniminin, geleceğin öğrenenleri/öğrencileri için bu konu bilgisi aktarım becerilerini edinmenin ayrılmaz bir parçası olarak görülmelidir. Öğretmen yetiştirme, farklı çocuk / öğrenci gruplarının ve çocuk / gençlerin bireysel ihtiyaçlarına daha uygun hangi öğretim yöntemlerine karar vereceğine ilişkin bilgi ve uygulama becerilerine gelecekteki öğretmenler hazırlanmalıdır. Öğretmenler kendilerine sunulan pedagojik yaklaşımları içeren bilgi ve beceriye sahip olmalıdırlar, bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla yayılan yaklaşımlar ve büyüyen medya aralığında sınırlandırılmamalıdır. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarında tam bir uzman olarak sınıftaki öğrenen ihtiyaçlarının öğretimine uyum sağlayabilme, öğretmen etkinliklerinin ödüllendirilmesinin çoğu henüz en büyük zorluktur. Bu amaçla, öğretmenler araştırma temelli bilgiye, her kurum da öğretim yöntemlerine uyum için gerekli yüksek düzeyde karar verme özerkliğini kullanma yeterliliğine sahip olmalıdır. daki araç gereçleri göz önünde bulunduran eleştirel teorileri benimsemiş hem de teorinin ışığında araç gereçlerine eleştirel bakan bir öğretmenlik kavramı oluşturmalıdır. Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunda öğretmen eğitiminde araştırma bileşeni çok yeterli değildir. Avrupa Birliği Eğitim Bakanlarının son vurgusunun ardından en azından bugünün öğretmenleri için “yeni bilgi geliştirme, yansıtıcı uygulama ve araştırmayla doğrudan bağlantılı yenilikçi olma” ihtiyaçları karşılanmalıdır. Öğretmen eğitimi programları en nitelikli adaylardan oluşmalıdır. Öğretmen eğitimi en nitelikli öğrencilere en yüksek seviyede çekiciliği sağlamalıdır. ETUCE, OECD’nin bakış açısı olan lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi sırasındaki süreyi uzatmaktan ziyade, hükûmetlerin sürekli mesleki gelişime yatırım yapmalarını öneriyor. Eğer lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi yeterince yüksek bir seviyede değilse, eğitim programları en nitelikli adaylar için cazibe merkezi olmayacaktır. Ayrıca lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, öğretmenlerin yeterlilik ve becerileriyle donanmış olmalı, onlar gerçekten yansıtıcı uygulamalar ve motivasyonla bağlantılı sürekli ETUCE, kanıtlara dayalı, öğretmenlere gelecekte mesleki gelişimin tamamından yararlanmış olmalı- gerekli olacak konu alanlarıyla ilgili son araştırmala- dır. Finlandiya’daki öğretmen eğitimi kurumlarının rın bilgi derinliğini edinme, önemli bir bileşen olarak gerçeği, dört kattan daha fazla adayı yüksek lisans çalışma ve araştırma sürecini içeren lisans öğret- düzeyindeki öğretmen eğitimi programlarına kabul men eğitimi gelişimini fazlasıyla destekliyor. Öğ- etmesidir. renci öğretmenler, araştırma ve geliştirme çalışma- Öğretmen eğitimi kurumlarındaki derece prog- sını genellikle kendi sınıflarında veya okullarında ve ramlarının başlangıcında net kurallarla, öğrencilerin her yerde, kökeni araştırma yöntemlerine dayanan çaba ve başarı beklentilerini ayarlamak gerekir ve bu teorik bilgi ve becerileri, uygulama ve araştırmayla kurumlar öğretmenlik mesleğiyle bağlantılı öğrenci • 16 NİSAN 2012 - SAYI 146• öğretmenleri gerçekten motive etmek için elinden sınıf gerçeği dışındaki insanlar tarafından asla ta- geleni yapmalıdır. nımlanmamalıdır. Öğretmen eğitimi, eğitim sektörü içinde eğitim Öğretmenlik mesleği ve öğretmen eğitimcileri sektöründeki farklı meslekler arasında hareketliliği araştırma temelli çalışma yolları ve yeni yöntemler teşvik etmek için yeterli uzmanlığa sahip öğretmen- önermek için sorumluluk almalıdırlar. Bu, makamla- ler sağlamalıdır. Gerekli yeterlilikleri yeniden elde rın hizmet içi eğitime ilişkin yeni öğretim yöntemle- etmek koşuluyla, üniversite öğretmenlerinden erken ri önermeleri anlamına gelmez. Öğretmenlere farklı çocukluk öğretmenlerine kadar öğretmenlik mesle- yaklaşım ve modellerin öğretimi önemli ve gereklidir, ğinin farklı sektörleri arasında yakın ilişki ve hare- fakat emir verici yöntemler süreçte asla tekrar kulla- ketlilik imkânı olmalıdır. Öğretmen niteliklerinin se- nılmamalıdır. viyeleri yükseltilmek isteniliyorsa, öğretmen eğitimi, Öğretmen eğitimi çok farklı isimler taşıyan çok mezuniyet sonrası çalışma ve doktora seviyesinde farklı kurumlarda yapılmaktadır. Bu üniversiteler, öğretmen eğitimi programı imkânları sağlamalı, uz- yüksekokullar veya özel kurumlarda olabilir. Süresi manlıklarını geliştirmek için bir yüksek lisans yeterli- ülkeler arasında değişmektedir. Öğretmen eğitim liğini kabul etmelidir. programlarının uzunluğu, Avrupa Birliği ülkelerinde Lisans eğitimi, istihdam piyasasındaki sürekli değişime cevap verme ve hareketlilik sorunlarına öğretmenleri hazırlama kapasitesine sahip olmalıdır. ETUCE, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında öğretmen yeterliliklerinin önemini vurgulamaktadır. Öğretmenlerin nitelikleri ulusal ve Avrupa yeterlilikler çerçevesine uygun seviyede yerleştirilmelidir. ilkokul için 3-8 yıl, 15 ülkede 4 yıl ve 7 ülkede 5 yıl civarındadır. İki ülkede, İrlanda ve Romanya, öğretmen eğitimi programlarının uzunluğu hem 3 hem de 4 yıldır. Bileşik Krallık ve İskoçya’da 4 ve 5 yıllık öğretmen eğitimi programları vardır. Ortaokul öğretmen eğitiminin ortalama süresi 4,5 yıl, lise de ortalama 4,8 yıldır. Genel eğilim lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi süresini artırmak olmuştur, yüksek lisans düzeyinde eğitim almak için öğretmenlere çağrıda bu- Öğretmenlerin mesleki özerkliği ile kamu ve lunulmuştur. Birçok ülkede ilkokul öğretmen eğitimi sosyal sorumluklar arasında yüksek mesleki bir ni- üniversite seviyesinde dört yıla çıkarılmıştır, ortaöğ- telik için iyi bir denge sağlanmalıdır. Öğretmenlerin retim öğretmeni hazırlığı, mezuniyet sonrası bir ye- mesleki özerkliği eğitimin kalitesindeki gelişmelerde terlilik olması için bir yıl artırılmıştır. önemli bulunmaktadır. Mesleki özerklik, öğretmenlerin haklarının tanınması konusunda politika geliştirmeli, eğitim sisteminin bütün düzeylerinde planlama ve uygulama, ulusal/bölgesel mevzuatın çerçevesi içinde program, kurumun politikası ve onların eylem planları doğrultusunda öğrenciler eğitime katkıda bulunmalıdır. Öğretmen eğitimi, tüm öğretmenlerin okul içinde ve dışında işbirliğiyle çalışarak gerekli becerilerini geliştirmesini sağlamalıdır. Mesleki özerkliğin anlamı, öğretmen yöntemlerle ilgili, mesleki bilgiye dayalı nasıl öğrenmeyi gerçekleştireceği ve bireysel öğrenenler hakkında bilgi seçimini yapar. Burada öğretmenin mesleki uzmanlığına genel güven olmalıdır. Öğretimi sınıfın dışına nasıl taşıyacağı, Öğretmen nitelikleri için yapılan çalışmanın yapısı Avrupa genelinde değişir. Bu konuda iki baskın model bulunmaktadır: Eşzamanlı model (concurrent model) ve ardışık model (consecutive model). İlk model, lisans eğitimi sırasında teori ve uygulamayı birleştirir. Diğer model de, öğretim nitelikleri lisans eğitiminde pedagojik çalışmalar/eğitim garantisinde başarıyla tamamlanmalıdır. Ayrıca, öğretmen niteliklerinin yüksek bir seviyesi veya öğretimin diğer konumlarının bir niteliği kariyerleri sırasında lisans seviyesindeki bir öğretmen tarafından ek çalışmalar yoluyla elde edilebilir. Öğretmen eğitiminde temel unsurlardan biri teori 17 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM ve uygulama arasında doğru kombinasyonu sağlamaktır. Bu örgün eğitim programlarının bir unsuru olarak öğretmenlik uygulaması ile öğretmen eğitim kurumları arasında doğru kombinasyon sağlanarak bir okulda ayrı dönemler olarak düzenlenmelidir. Avrupa Birliği’nde özellikle mesleki eğitime harcanan sürelerin oranı değişir. Son mevcut verilerin gösterdiğine göre, öğretmen eğitimi üniversite düzeyinde, mesleki eğitimin oranları %13 - %70 arasındadır (ilkokul öğretmenleri için). İrlanda, Macaristan, Malta, Finlandiya ve Slovenya’da en yüksek oranlardadır. Avrupa Birliğindeki diğer birçok ülkede bu oran %14 - %30 arasında değişir. menlerin uygulama eğitimini sağlamasına ek olarak okullar öğretmenlerin uygulamalarıyla öğretmen eğitimcileri ve eğitimdeki diğer paydaşlar için öğrenen topluluklar olur. Geleceğin öğretmenlerine teknik ve pedagojik alanda temel bilgi ve iletişim teknolojileri fırsatı da verilmelidir. Avrupa Birliği’nde yapılan son araştırmada sınıfta bilgisayar kullanan öğretmenlerin %90’nından fazlası derse hazırlanmak için ve %74’ü de onları bir öğretme aracı olarak kullanıyor, ülkeler arasında Birleşik Krallıkta %95, Yunanistan’da %35, Letonya’da %36 oranında farklar var. Bu yapılan araştırmada ilkokul öğretmenleri genellikle lise ve Öğretmen eğitimi programları yöntem uzmanlığı ve öğretim uygulamaları ile birlikte teorik disiplinlerle ilgili konu bilgisinin eğitimini mutlaka içermelidir. Okul uygulamaları bazen öğretmen eğitimi derslerinden kopuk olarak görünüyor. Öğretmen eğitiminin uygulama ve teori arasındaki kombinasyonu, öğretimi kolaylaştırmak için geliştirilmelidir. meslek öğretmenlerinden daha az yeterli bulundu. Öğretmen eğitimi dersleri ve okul uygulamaları arasında bağlar oluşturarak özel okul, kolej/yüksekokul veya üniversite ortaklıkları kurmaya doğru eğilim artıyor (OECD 2005:108). Bu ortaklıkların hem okulun bireysellik seviyesinde hem de sistemin seviyesindeki faaliyetlerde etkili olmalıdır. çektiler. ETUCE’un son araştırmasında, katılımcıların büyük çoğunluğu bilgi ve iletişim teknolojilerini içeren örgün öğretmen eğitimi programlarının uygulandığını doğruladı, ancak katılımcıların yarısı öğretmen eğitiminde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmada yeterli olmayan mevcut ekonomik kaynaklara dikkat ETUCE, bilgi ve iletişim teknolojilerini mesleki becerilerini geliştirmek için kullanan öğretmenleri desteklemenin ve teşvik etmenin önemli olduğuna işaret ediyor. Ancak, öğretmenler öğrenme sürecinde anahtar rollerini devam ettirmelidirler. ETUCE ETUCE, öğretmen eğitim programları ve okul uygulamaları arasında daha iyi bağlantılar oluşturulması gerektiğine inanıyor. ETUCE’a göre, okullar öğretmenlerin eğitimi için öğrenme çevreleridir, sınıf uygulamalarının analizi için gelecek yardımcı öğretmenlerin önemli bir rolünü daha deneyimli öğretmenler olarak danışmanlar oynayacaktır. Bu danışmanlar, mesleki gelişime uygun (niteliklerinin uygunluğu onaylanmış) ve bu görevi yerine getirmek için araştırmalardan faydalanma hakkına sahip olmalıdır. ETUCE, okulların içindeki danışmanlık sisteminin varlığının geliştirilmesi gerektiğine inanıyor. bilgi ve iletişim teknolojilerinin, öğretmenler için bir Lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren kurumlar ve okullar arasında daha iyi ortaklıklar kurulmasıyla lor)/Yüksek Lisans/Doktora) dayalı program çalış- genelinde öğrenen topluluklar olarak okulların geliş- sistemlerinin artırılması ve çalışma süreleri ile daha mesine büyük katkıda bulunulabilir. Öğrenci öğret- geçerli olan derecelerin tanınması ile nitelenmiştir. • 18 yenilenme olmadığını özellikle vurguluyor. Aksine ETUCE öğretmenlerin, lisans öğretmen eğitimi, hizmet içi eğitim ve mesleki gelişim yoluyla bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimini yeterince almasını tavsiye ediyor. Öğretmen eğitiminde Bologna sürecinin etkisi de ETUCE’un dikkatli olduğu, analiz ve gelişimi devam eden bir konudur. Nitekim 1999’da başlayan bu süreç, 45 ülkeyi içeren büyük bir reform hareketi olarak yıllar içinde gelişti. Bu, üç derece yapısının uygulanması üç ana aşamaya (Üniversite mezunu (Bachemalarının sunumuna neden olmuş, kalite güvence NİSAN 2012 - SAYI 146• Avrupa Komisyonu tarafından yaptırılan yüksek gelişir ve devam eden bir sürecin parçası olur. Aynı öğretim program reformları içindeki son bir araştır- şekilde yeterliliklere durağan olarak bakılamaz: Bazı ma da özellikle son reformlara öğretmen eğitimin- öğretmenler kariyerleri sırasında ek yeterlilikler elde de Bologna Süreci derece yapısını uygulamak için edebilir. Bütün standartlar mesleki bilgi ve anlayışın, bakılıyor. Araştırmacılar bu alandaki çalışmalarda mesleki beceri ve değerlerin, sorumlulukların gelişti- belirli sorunlarla karşılaştı. Bugüne kadar Bologna rilmesini gerektirmelidir. reformlarının uygulanmasıyla ilgili öğretmen eğitimi Kaynaklar kurumları arasında koordinasyon veya herhangi bir Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), the Netherlands (2007). The extent and impact of higher education reforms across Europe. Final report to DG Education and Culture. p. 39-42. sistematik izleme yapılamadı. ETUCE’a göre, öğretmen eğitiminin en üst düzeyde yer alması için, tümü üç aşamalı yüksek öğretim verilmelidir. Öğretmen Yeterlilikleri ve Niteliklerinin Biçimini Belirleme Öğretmenlerin sahip olması gereken beceri ve yeterliliklerin belirlenmesi çabası, günümüz bilgi Eisensmith, Eva (2007). Induction and the teacher professional development: an Estonian Project. ETUCE (1993). Teacher Education in Europe. ETUCE (2002): Quality in Education – Presentation of ETUCE’s work 1995-2001. deki öğretmen eğitimi programları hakkında çok faz- ETUCE (2005). Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education. Report. la siyasi reformlar genel bir eğilim olarak görülebi- ETUCE (2007). Survey on Teacher Education. lir. Politika yapıcılar için, bu yaklaşım mesleki biçim ETUCE (2008). Teacher Education in Europe. (profile) ve standartları ayrıntılı bir şekilde hazırla- Eurydice (2002). Initial Training and Transition to Working Life. toplumunda değişen rollerini verme, lisans düzeyin- maktan ibaret olan sadece lisans düzeyindeki öğzamanda öğretmeni göreve başlatmak ve belgelen- Eurydice (2004). Keeping Teaching Attractive for the 21st Century. dirmektir. Biçimlerin bazı tanımları, öğretmenlerin Eurydice (2005). Key Data in Education. tamamından beklenen görevlerin yeterli bir şekilde OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers. retmen eğitiminin bir çizelgesini yapmak değil, aynı yansıtılması için kullanılıyor. Bu nedenle programın asıl içeriğinden ziyade, öğretmenlerin kariyerleri boyunca gösterecekleri yeterlilikler önemlidir. Burada, yeterliliklere dayalı belge için yüksek lisans programına dayanan belge önemli bir çözümdür. Bunun için; bilgi, beceri, yeterlilik, mesleki değer ve uygulamaları içeren talepleri geniş bir aralıkta birleştiren öğretmenlik mesleği adaylarının nitelikli statü kazanmaları bekleniyor. Ancak, bazı beceri ve yeterliliklerin sadece bir öğretmen olarak çalışmaya başladıktan sonra kazanılabileceği de bilinmelidir. Bu yüzden OECD (2007). Field Trial Assessment Plan: Proposed steps to finalize the questionnaires following the TALIS field trial. Group of National Experts for the International Survey for Teachers, Teaching and Learning. OECD (2007). Education at a Glance 2007 - OECD Indicators. OECD Education Department. European Commission (2007). Progress Towards the Lisbon Objectives in education and training – Indicators and benchmarks. (October 2007). ki gelişimi oluşturmak için sağlam bir temel olarak European Commission Staff Working Document Accompanying the Council and Commission joint 2008 Progress. gözden geçirilmeli ve tasarlanmalıdır. Report on Education and Training 2010 (2007), p. 47. lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, sürekli mesle- Öğretme becerileri durağan öğeler değildir; onlar bir öğretmen kariyerinin farklı aşamaları boyunca Smith, Kari (2008). Presentation on Partnerships, EI/ ETUCE Seminar on Teacher Education, Bled. 19 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE İYİ HAYAT KAVRAMI VEFA TAŞDELEN Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü Vefa Taşdelen, Düşünme Eğitimi ve İyi Hayat Kavramı, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss. 20-28. • 20 Giriş İ nsanı diğer canlılardan ayıran özellikler hep bir kıyas konusu olmuştur. O, yeryüzünü paylaştığı varlıklarla kendi arasındaki farkı, güçlü ve güçsüz yönlerini anlamak isterken hep böyle bir kıyasa ihtiyaç duymuştur. Gerçekten de “Nedir insanı diğer canlılardan ayıran özellikler?” diye sorduğumuzda, hemen ilk akla geliveren şey onun düşünen bir varlık oluşudur. Bu ayırıcı vasıf, konuşma, hissetme, sosyal bir varlık olma, kültür üretme gibi diğer pek çok insani niteliği de içerir; bütün bunlar da düşünme özelliğinin bir ürünü olarak ortaya çıkar. Düşünme eğitimi, hangi çağ ve dönemde olursa olsun, insan eğitiminin temelini oluşturmuştur. Çocuklarımızı, bilgi (teorik) ve davranış (pratik) açısından eğitirken öncelikle onların zihinlerini eğitiriz, belirli düşünme tutum ve alışkanlıklarını kazandırmaya çalışırız. Düşünme eğitimi, olası bütün eğitimlerin temelidir. Matematik öğrenmeden matematik, tarih öğrenmeden tarihle ilgili bir düşüncemiz olur. Tıp eğitimi almadan önce konu ile ilgili bir görüşe sahibizdir. Ahlak konusundaki kanılarımız davranışlarımıza yansır. Başarı ve başarısızlıklarımızın temelinde yeteneklerimiz kadar düşünme tutum ve alışkanlıklarımız da vardır. Hayatta uğradığımız yanılgılar gerekli düşünme tutumlarını edinememiş olmamızdan kaynaklanır. Top- NİSAN 2012 - SAYI 146• lumsal şiddetin temelinde de, çektiğimiz acıların, karşılaştığımız çözümsüzlük ve çaresizliklerin temelinde de aynı yoksunluk yatar. Düşünme eğitimi çağdaş bir ifade gibi görünse de aslında kökeni çok eskilere gider. Sözgelimi Sokrates, bilgiyi erdemin koşulu olarak görürken, Platon, adalet idesini tanıyabilmek için aklın eğitiminden bahsederken, bir tür düşünme eğitiminden söz ederler. Aristoteles, zihinsel eğitimin, erdem ve mutluluğun biricik yöntemi olduğunu söyler. Ortaçağda Augustinus, geçirdiği içsel evrimi hikâye ederken, öncelikle düşüncelerinde ortaya çıkan değişime işaret eder. Mevlâna olgun insanı (insan-ı kâmil) anlatırken kişiyi arındıracak, arı duru hâle getirecek bir düşünce terbiyesinden söz eder. Yunus Emre, ‘iç-ben’den söz ederken, kendisini bu kavrama götüren duygu ve düşünce terbiyesini mısralarına taşır. Düşünme eğitimini hesaba katmadan kişinin olgunlaşmasından söz edemeyiz. Ahlak eğitiminin de, duygu eğitiminin de, sanat eğitiminin de, beden eğitiminin de temelinde, zihnin eğitilmesi vardır. Yeniçağın düşünme eğitiminin temel ülküsünü, Locke, Rousseau ve Kant’ın, kendini aklın, bilgi ve deneyimin verileriyle donatan, otonom bireyi oluşturur. Bu birey, kendi hayat bilgisini elde edebilen, kendi seçimlerini yapabilen, kendi kararlarını alabilen, kendi aklını kullanabilen, hayatını kendi bilgi ve becerileri doğrultusunda şekillendirebilen, içinde yaşadığı evrene kendi aklı ve deneyimleri çerçevesinde biçim verebilen, reşit ve kendinden sorumlu bir bireydir. 21 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Hayat dediğimiz şey, düşünme tutumları üzerinde yeşeren bir tohum gibidir. Hayat ağacımız, düşünce tutumlarımızın verimliliği ölçüsünde büyür, gürleşir, güçlenir. Uygun düşünme tutumları geliştiremeyen kişiler, verimli ve huzurlu bir hayatın koşulunu yerine getirmiş sayılmazlar. İyi bir hayat için her şeyden önce daha çok uygun düşünme tutumuna ihtiyaç duyarız. Nasıl bir dü- • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM şünme tutumuna sahipsek öyle bir varoluşumuz olur. Düşünme tutumlarımız davranışlarımıza yansır. Düşünme eğitimi, evreni, sosyal dünyayı ve nihayetinde kişinin kendisini algılamadaki temel zihinsel tutumlarının (zihniyet) edinilmesi çabasıdır. Bu açıdan bakıldığında hangi toplumda olursa olsun, en ilkel ve en vahşi olanlarında bile düşünme eğitimi adına bazı etkinliklerin yapıldığı görülebilir. Düşünme tutumları, pratik hayatta yaşama tutumlarına dönüşür. Bu nedenle zihnin eğitilmesi, hayata doğru yapılan en temel hamledir. İyi hayatı, herkesin kabul edebileceği bir şekilde ‘mutlu hayat’ olarak tanımlayabiliriz. İnsan doğasının amacı olan bu mutluluğu filozoflar çeşitli şekillerde açıklamışlardır. Onu kimisi hazda, kimisi gereksinimlerin giderilmesinde, kimisi zihinsel tutumların kazanılmasında ve kişiliğin olgunlaşmasında görmüştür. Burada konumuza ışık tutabilmesi açısından Aristoteles’in mutlulukçu (eudaimonist) ahlak görüşünden yararlanabiliriz. Bu yaklaşıma göre mutluluk, ‘en iyi şey’1 olarak tüm eylemlerin amacıdır. Düşünce erdemi, bu temel amaca ulaşmanın koşuludur. Zihni ve düşünceleri eğitilmemiş kişi, içgüdülerinin yönlendirmesi altında, doyma ve acıkma döngüsünde bedensel hazların peşinden sürüklenip gidecek, ruhsal bir gelişim gösteremeyecektir. Görüleceği üzere düşünme tutum ve alışkanlıkları ile ‘iyi hayat’ kavramı arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bu yaşam biçiminin temelinde olumlu düşünme tutum ve alışkanlıkları vardır. Bu tutumu kazanmış olan kişi, hangi koşul altında olursa olsun, hayatı verimli bir şekilde yaşayacak, üretken, yaratıcı ve olumlu düşünebilen bir tip olarak hayat algısı üst düzeyde olacaktır. Dolayısıyla iyi hayat, insanın yaşarken mutlu olabileceği erdemli bir hayattır. Bu da öncelikle olumlu düşünme tutumlarının kazanılması ile mümkündür. İyi hayat kavramı, düşünce eğitimini tanımlayan ve belirleyen temel ölçüttür. • 22 1. Düşünme Nedir? Dewey’nin de belirttiği gibi, düşünmenin farklı türleri vardır.2 Gündelik dilde kullanılan düşünme ile bir konu üzerinde sistematik ve bilimsel bir şekilde düşünmeyi ifade eden refleksif düşünme birbirinden farklıdır. Bu ikisi arasında özellikle sanat alanında işlevsel hâle gelen düş gücü ile olgular ve nesneler hakkındaki inanç ve kanaatlerimizi ifade eden düşünme biçimi yer alır. “Pazardan ne alsam?” diye düşünen bir kişinin düşünmesi ile “insan dünyası ile doğal dünyayı aynı bilimsel ilke ve yöntemlerle mi açıklamalıyız?” sorusuna cevap arayan bir kişinin düşünme faaliyeti arasında nitelik açısından fark vardır. Düşünme faaliyetinin bir ucunda gündelik düşünme diğer ucunda da felsefi düşünme yer alır. Düşünme faaliyeti bu iki uç arasındaki geniş ve uzun mesafede ortaya çıkar; kimi durumda felsefi düşünme biçimine yakındır, kimi durumda gündelik düşünceye. Peki, düşünme dediğimiz şey nedir? Düşünürken ne yaparız, düşünme dediğimiz tutum nelerden oluşur? Düşünürken, öncelikle bir sorun üzerinde yoğunlaşırız; önümüzde bizi meşgul eden, dikkatimizi çeken bir konu vardır. Sorunumuz üzerinde, keşfetmek istediğimiz bir arazinin üzerinde gezinir gibi geziniriz. Gezintimizi yönlendiren şey sahip olduğumuz donanımdır. Düşünmek, düşünce ve bilgiye ihtiyaç duyar; kültürel, tarihsel, siyasi bir ortamdan beslenir. Ne zaman düşünmeye başlasak yeni manzaralarla karşılaşırız. Üzerinde gezindiğimiz araziyi her bir defasında farklı yönleri ile yeniden tanırız. Üzerinde gezindiğimiz sorunsalı, sadece bir yönüyle değil, olası tüm yönleriyle tanıma çabası, düşüncedeki genişliği ve derinliği oluşturur. ‘Deneme’, düşünmenin doğasına uygun bir kavramdır. Düşünme süreci, bir deneme sürecidir. Düşünmeye başlamak, yeniden denemeye başlamaktır. Düşünme; denemeyi, yeniden denemeyi, NİSAN 2012 - SAYI 146• yeniden kavramayı, yeniden kurmayı ifade eder. Ama bütün bunların temelinde dünyayı, insanı ve hayatı merak etme durumu vardır. Deneme sevgisinin temelinde bir neşe ve özgürlük duygusu vardır; ama yalnız bu değildir: Mevcut cevaplardan tatmin olmamak, onlardan kuşku duymak, yetinmemek de vardır. Deneme isteğini, bilme ve anlama isteği motive eder. Deneme isteğinin temelinde ikna olma isteği de vardır. Düşünmenin bütün neşesi, bütün güzelliği, bütün içtenliği böyle bir deneme olmasındadır. Düşünme, bu neşeyi kaybederse kendini kaybeder, gittikçe çileli bir yolculuğa dönüşür. Düşünceyi mutlaklaştırmak isteyen bir tutum ne kadar güçlü olursa olsun, kısır bir düşüncedir; zira kendini eleştirecek bireylere değil, alkışlayacak taraftarlara ihtiyaç duyar. Verimli ve üretken düşünce, dişil düşüncedir; farklı ellerde kendini açan, üreten, çoğaltan, kendini bir kalıpta dondurmayan düşüncedir. Düşüncenin bir noktada donmasını istemek, dogmalaşmasını istemektir. Düşüncedeki çeşitlilik, insan doğasındaki çeşitliliğe uygundur. “Bu, budur” demek, düşünmenin yolunu keser, “ben böyle düşünüyorum” demek düşünceye yeni ufuklar açar. Ne zaman düşünmeye başlasak, karşımıza yeni yollar, yeni seçenekler, yeni çareler çıkar. Düşünürken, mevcut bilgi ve deneyimlerimizi işleriz; zihinsel kapasitemizi aktif hâle getiririz. Üzerinde gezindiğimiz sorun alanını tanımak için bir yolculuğa çıkarken daha önceki deneyimlerimiz, çevremizden duyduklarımız, okuduklarımız, düşündüklerimiz, tahmin ettiklerimiz bize yardımcı olur. Bomboş çıkmayız yola. Bizi yönlendiren, bize yardımcı olan donanımlar vardır yanımızda. Düşünme, gezindiği sorun alanı üzerinde, daha önceki seyyahların deneyimlerine ihtiyaç duyar. Sürekli olarak kendi tarihine yaptığı dönüşlerle, önünde yeni yollar açmaya, yeni tarzlar denemeye çalışan felsefe bunun örneğidir. Ne kadar köklü bir düşünce geleneğimiz varsa o kadar rahat düşünür, düşünme yolculuğumuzda kendimize o kadar sağlam ve güvenli bir yol çizeriz. Özellikle sosyal bilimler alanında geniş çaplı okumalar yapmak düşünmeyi kolaylaştırır. Felsefe, tarih, psikoloji, sosyoloji, antropoloji, sanat, sanat tarihi, edebiyat gibi sosyal yaklaşımlar, bakış açımızı zenginleştirir. İlgi ve ihtiyaçlarımız da düşünme faaliyetimize etki eden faktörler arasındadır. Keşif duygusunu besleyerek bizi bilmediğimiz, tanımadığımız ülkelerin üzerinden uçmaya teşvik eden hayal gücünün de düşünme edimi içinde önemli bir yeri vardır. Ahmet İnam’ın deyişi ile “hayal kuşu”nu uçurmak, düşünce eğitiminin önemli işlevlerinden biridir.3 Hayal gücü gelişmiş olan kişiler özgün ve yaratıcı bir şekilde düşünebilirler. Yeni gelişmeler her zaman hayal gücünün esinine ve rehberliğine ihtiyaç duyar. Öte yandan, merak ve hayret duygularının, düşünmenin vatanı olduğunu da söylemek gerekir. Düşünme ile düşünce arasında nasıl bir fark vardır? İlk bakışta şöyle bir ayrımda bulunabiliriz: Düşünme yüklemdir, düşünce ise nesne. Düşünme, düşüncenin ortaya çıkış sürecidir. Düşünürken kendi kendimizle konuşuruz, kendimize so- 23 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Doğru düşünme tutumu, değişmez doğru ve ilkeleri çoğaltmakla değil, onları makul ölçülere indirmekle, bunun yanında kişiye en üst seviyede kendini yaşama ve ifade etme imkânı tanımakla gerçekleşebilir. Değişmezlerimiz çoğaldıkça düşünmeye olan ihtiyacımız da azalır. Düşünmeye olan ihtiyacımız azaldıkça karşılaştığımız sorunlar karşısında çözüm üretebilme kapasitemiz de zayıflar. Değişmez ilke ve doğruların çok olduğu toplumlar, düşünceleri donmuş toplumlardır. Bu tür toplumlarda asıl olan yeni bakış açıları ve farklı düşünme biçimleri ortaya koymak değil, sabit ve değişmez doğruların bir şekilde tekrarlanmasıdır. Bunun en etkili yolu da ezberlemedir. Düşünme eğitimi, zihnin eğitimi olarak anlama, yorumlama, kuşku duyma, eleştirme gibi özgün ve yaratıcı tutumların kazanıldığı bir süreçtir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM rarız, kendimize söyleriz. Düşünce, bu eylemin sonucunda ortaya çıkan bir üründür. Takiyettin Mengüşoğlu sistematik bir ayrım yapar. Ona göre düşünme kişinin kendi içindeki faaliyetidir; düşünme başkalarına, başka bilinçlere ulaştığında düşünce hâline gelir.4 Düşünme ve düşünce arasında böyle bir ayrım yapmak gerçekten de uygun görünüyor. Düşünme insanın kendi içindeki üretim sürecidir. Onun ucu, tıpkı güneşe doğru boy atan filizler gibi, kendi dışına doğru gelişmek ister. Konuşulduğunda, yayımlandığında, başka bilinçlere ulaştırıldığında düşünce hâline gelir. Düşünme nasıl ki kişinin kendi kendisiyle olan konuşması ise, düşünce de başkalarıyla diyaloğudur. Düşünürken bir başımayımdır, düşünmemi başkalarına duyurduğumda, yazılı ve sözlü hâle getirdiğimde, düşüncelerim başkaları için de varlık kazanır. Yazma, yayımlama, konuşma, bütün yazılı, sözlü ve görsel aygıtlar, düşünmeleri düşünce hâline getirmenin araçlarıdır. 2. Düşünme Eğitimi Nedir? Öncelikle söylemek gerekir ki, düşünme özelliği her insanda vardır. Yalnız bilim, teknik, felsefe ve sanat gibi ileri derecede entelektüel uğraşılar için değil, gündelik hayatımızı uygun bir şekilde sürdürebilmek için de düşünme gücüne ihtiyaç duyarız. İnsanlar nasıl ki mantık eğitimi aldıkları için mantıklı düşünmüyorlarsa, aynı şekilde düşünme eğitimi aldıkları için de düşünüyor değillerdir. Düşünme, hem de mantıklı düşünme, insanın doğasında bulunan, hatta bu doğanın ta kendisi olan bir yetidir. Düşünme eğitimi, düşünmeyi öğreten değil, düşünme gücünü eğiten, geliştiren ve işlevsel hâle getiren bir eğitimdir. Nasıl düşünürsek sağlıklı, tutarlı, derinlikli, eleştirel ve yaratıcı bir şekilde düşünebileceğimizi öğreten bir eğitimdir. Düşünme eğitimi bize doğru düşünceyi değil, doğru düşünme tutumlarını, doğru düşünme yollarını öğreten bir eğitimdir. Sağlıklı, tutarlı, derinlikli düşünmenin bir değil birçok yolu vardır. • 24 Tutarlı düşünmek demek düşünme ediminde çelişkilere sürüklenmeden belirli bir düzen içinde düşünme faaliyetini sürdürebilmek demektir. Analiz ve sentezlerde, düşüncenin başı ile sonu arasında bir bağlantının, bir tutarlılığın, bir akışın, bir bütünlüğün ve bağın olması demektir. Derinlikli düşünmek demek, belirli bir sorun üzerinde bilimin, felsefenin, psikolojinin, sosyolojinin ışığında, soruları geçiştirmeden, üstünü örtmeden, aceleye getirmeden, bir sıra ve düzen içinde, etraflı bir şekilde düşünme faaliyetini sürdürebilmek demektir. Dar bakış açılarından uzak durmak, özetleyici, aceleci, kestirmeci, kolaycı tavırlardan kaçınmak demektir. Konuları ve kavramları deşmek, bir sıra ve düzen içinde sabırla sorgulamayı sürdürmek demektir. Sağlıklı ve sağduyulu düşünmek demek, belirli etik kurallar dâhilinde soğukkanlı bir şekilde düşünmek, düşünceyi kendi kişisel beklenti ve önceliklerimize kurban etmemek, kuşku, eleştiri ve sorgulamayı sağlıklı bir çizgide tutabilmek demektir. Düşünce eğitimi, düşüncenin doğruluğunun yanlışlığının sorgulandığı bir eğitim değil, bizzat düşünmenin yüceltildiği bir eğitimdir. Herkesin söylediğini söyleyen değil, faklı olanı yücelten bir eğitimdir. Düşünebilen, sorabilen sorgulayabilen, eleştirebilen zihinleri eğiten bir eğitimdir. Onda zihinsel yapının hızlı bir yenilenmesi söz konusudur ancak bu yenilenme kendisini geçmişten koparma şeklinde değil, bir gelenek oluşturacak şekilde geçmişe bağlama tarzında ortaya çıkar. Batı düşünce geleneği buna örnektir. Bu noktadan bakıldığında düşünce tarihi de aslında düşünme eğitimine bir katkı olarak okunmalıdır. Bu husus, felsefe eğitimi için de bir yön oluşturur: felsefe eğitimi düşünme eğitimine sağladığı katkı oranında amacına kavuşur. Eğitimin aileden başladığı hep söylenegelen bir konudur. Düşünme ve benzeri bilişsel süreçlerin kazanılması da aileden başlar. Bilişsel geli- NİSAN 2012 - SAYI 146• şim, Jean Piaget başta olmak üzere, çeşitli gelişim kuramcıları tarafından ortaya konulduğu gibi doğumla, hatta doğumdan önce başlar.5 Bebeğin sessizliği, boş bakışları bizi yanıltır. Üç yaşına geldiğinde bir dilin gramerini doğru bir şekilde kullanabiliyor, dünyayı sözcüklerle ifade edebiliyor oluşu, çoğu kez gözümüzden kaçar, pek de hayrete değer bir şey olarak görünmez. Bu boş bakışlarının ve suskun dilin gerisinde dünyayı ve sesleri tanımak isteyen doymak bilmez bilişsel bir iştiha vardır. Bebek daha doğumunun ilk yılında bir dilin seslerini hafızasına kaydeder; nesnelerin, eşyaların, insanların, hayvan ve bitkilerin şekillerini zihninde tutar. İlk üç yıl aslında en önemli öğrenmelerin gerçekleştiği bir dönemdir. Bebek bedenen doğumunun ilk yıllarında ağırlık, kilo ve hareket yeteneği açısından nasıl büyük bir gelişim gösterirse, aynı gelişim bilişsel alanda da gerçekleşir. Bu durum gerçekten de hayranlık verici bir şeydir. Peki, çocuklarımıza ve gençlerimize neden böyle bir eğitim vermek isteriz? Böyle bir eğitimin gerekçeleri neler olabilir? Bilimde, sanatta, toplumsal problemlerde belirli bir tutumu tekrarlamak için değil, onu farklı şekillerde, farklı anlayış ve yorumlarla yeniden üretmek için, yeni bakışlara, yeni çözümlere, yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyarız. Düşünce, bu aşamada, aklın belirli bir yolu içinde değil, yolları içinde görünür. Düşünme gücü etkin olan toplumlar, her zaman kendi hücrelerini yenileyecek, kendine yeni ufuklar açacak, yeni bakış açıları sunacak, yeni çözüm yolları getirecek kişileri yetiştirmişlerdir. Toplumların yaşlanması ve hantallaşması, öncelikle toplumdaki düşünce üretiminin yetersizliğinden kaynaklanır. Düşünce canlı olmazsa beden de canlı olmaz, çözüm getirici davranışlarda bir gelişme de ortaya çıkmaz. Düşünme eğitimi, ilk bakışta felsefi ve bilimsel düşünmeyi öne çıkarsa da, gündelik hayatta karşılaşabileceğimiz sorunlara pratik ve yaratıcı çözümler üretebilme hedefini de göz ardı etmez. Dolayısıyla düşünme eğitimi, belirli tür olan bir düşünme eğitimi değildir; teorik ve pratik nitelikli düşünmeleri içine alan bir eğitimdir. Düşünme eğitimi, bize farklı açılardan bakmayı ve düşünmeyi öğrettikçe, empati gücümüzü artırdıkça amacına ulaşabilir. Empati gücü, başkalarını anlamanın en etkili yöntemidir. Başkalarını anladıkça, onlarla diyaloğumuz güçlenir. Düşünme eğitimi, başkaları ile şiddet temelinde değil, söz ve diyalog temelinde iletişim kurmamıza katkı sağlar. Söz ile iletişim kurmanın imkânı ortadan kalktığında, şiddet ortaya çıkar. Düşünme eğitimi bireye 25 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Bütün bunlar gösteriyor ki, düşünme eğitimi küçük yaşlarda başlar, düşünme ve davranış tutumları küçük yaşlarda kazanılır. Düşünme tutumu kazanmak, hayatın diğer alanlarından bağımsız değildir. Düşünme tutumu kazanmak, bir yaşama biçimi, bir bakış açısı kazanmaktır. Düşünce eğitimi düşünen ve konuşan, düşündüklerini ifade eden insanların eğitimdir. Düşüncelerimizi ifade edemediğimiz ortamlarda konuşmanın bir anlamı da kalmaz. Bu tür toplumlarda verilebilecek eğitim, ezberleme, susma eğitimi olabilir. Nasıl susabiliriz, kendimizi nasıl gizleyebiliriz diye sormaz düşünme eğitimi, aksine kendimizi nasıl ifade edebiliriz, nasıl açık ve anlaşılır hâle getirebiliriz diye sorar. Bu nedenle, çoğulcu, yaratıcı, alternatifler getiren, hoşgörülü ve esnek yapısıyla demokratik toplumlarda gelişebilir. Doğruları, hakikatleri ve yolları tartışılmaz olan toplumlar için düşünce eğitiminin bir anlamı yoktur. Düşünmek demek, daha yeni yollar, yeni seçenekler var demektir; söylenecek sözler daha bitmedi demektir. Sorgulayıcı bakışlara tahammül ve hoşgörünün gösterilmediği, sözlerin ve düşüncelerin tabularla, yasalarla belirlendiği toplumlarda düşünce eğitiminin bir yeri ve anlamı olamaz. Düşüncenin mantık ve gerçeklikle değil yasalarla güdüldüğü toplumlarda, düşünce eğitimi kendi zeminine kavuşmuş sayılmaz. Düşünce eğitimi öncelikle düşünmekten korkmamayı öğreten bir eğitimdir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM kazandırdığı empati gücü ile başkalarını duyumsayabilme, başkalarını yaşayabilme yetisi kazandırır. Düşünme eğitimi; sözü sürdüren, yaşatan ve çoğaltan bir etkinliktir. Sözün çoğalması, insanlığın çoğalması, dünyanın insani bir dünya hâline gelmesi demektir. Düşünürken daha çok insan oluruz, daha çok insan olmanın yoluna düşeriz. Düşünme, içimizdeki insanlığı geliştirir, çoğaltır, bizi şiddetten korur. Toplumlar ancak düşünerek ve düşüncelerini ifade ederek şiddetten uzaklaşabilirler. Şiddet patlamalarının nedenlerinden biri düşünceye konulan sınırlama, düşünce karşısındaki hoşgörüsüzlük, belirli bir tarzda düşünmeye zorlama girişimlerinin olduğu söylenebilir. Şiddet, çözümsüzlüktür. Çözümsüzlük düşünmenin, sağduyunun ve sözün bittiği yerde başlar. Düşünebildiğimiz ve konuşabildiğimiz sürece şiddetten uzaklaşırız. Düşünme eğitimi, sözü bitiren değil sürdüren bir eğitim olarak sosyal dünyayı şiddetten uzaklaştıran bir eğitim de olacaktır. Kuşkusuz düşünme eğitimine niçin ihtiyaç duyduğumuz sorusunun cevabı bu söylenenlerden ibaret değildir. Zira bu söylenenler, işin toplumsal yönünü ifade etmektedir. Asıl olan, onun bireye kazandırdığı özelliklerdir. Düşünme eğitimi almış olan bir kişi öncelikle kendi aklı ile düşünebilen, kendi gözleri ile görebilen bir kişidir. Reşit, aydın ve olgun bir kişidir. Çevresiyle iyi ilişkiler geliştiren, birlikte olduğu insanlara olumlu duygular verebilen bir kişidir. O, körü körüne başkalarının peşinden sürüklenip gitmez, kendi yolunu bulmaya çalışır. Hayatı, kendi çabasının ürünü hâline getirir. İyimserdir. Zorluklar karşısında yılgınlık göstermez. Bir noktada takılıp kalmaz, seçenekleri tanır. Bir yerlerde hep bir çözümün olduğunu düşünür. Hoşgörülüdür. Hayatı, katı sınırlara ayırmamıştır. Yapılan yanlışlıkları doğrudan sapmak olarak değil, doğruyu bulmanın imkânları olarak görür. Hayatı verimli bir şekilde yaşar. Düşünme eğitimi, eğer denilebilirse, Maslov’un ‘ihtiyaçlar hiyerarşisi’ kuramında olduğu gibi,6 kendini ger- • 26 çekleştirebilecek bireyleri yetiştirmeyi, geleneksel ifade ile söylersek, ‘olgun insan’ı yetiştirmeyi amaçlar. Düşünme eğitimi, kavrama gücünü eğiten bir eğitimdir: hayatı, dünyayı, evreni ve ötesini. Kavrama gücünü eğitir de yine de herkes aynı şeyi düşünmez, aynı şekilde düşünmez. Aynı şekilde düşünmeye başladığında o faaliyet düşünme eğitimi olmaz. Düşünme demek, kendi bakış açısını bulabilmek, kendi bakış açısında yer alabilmek, kendi bakış açısını kullanabilmek demektir. Herkes aynı şeyi düşünmeye başladığında kendi bakış açısından uzaklaşarak bir ideolojinin, bir siyasetin, bir otoritenin bakışına girmiş olur. Bu tutum bireyi yok eden bir tutumdur. Oysa düşünme eğitimi, kendini bireyin yaşamasına borçludur. Bireyin oluşturulmasına borçludur. Çünkü düşünmenin merkezi bireydir. Düşünme bu merkezden uzaklaştığında kendinden de uzaklaşır, kendisi olmaktan da uzaklaşır ve giderek bir propaganda, bir aşılama eylemine dönüşür. Bireyin bizzat düşünmesi yerine hazır düşüncelerin ona yüklemesi söz konusu olur. Düşünme ediminin hoşgörüsü, esenliği ve özgürlüğü ile rahatlayan, gerilimlerinden doğal ritmine dönen insan dünyası, kendi sorunlarını ‘kendi kendine’, dışarıdan bir müdahale olmaksızın düşünebilme ve çözüm yolları bulabilme yeterliliğine kavuşur. Düşünme eğitimi, esasta bir yaşama eğitimi, Kant’ın deyişi ile bir tür ‘özerk (Autonomie) hareket edebilme’ eğitimidir.7 Bu eğitimle kişi, kendi hayatının kararlarını alıp seçimlerde bulunabilme, hedef davranışları kendi kendine üretebilme kapasitesine kavuşur. Sonuç Eğitim dediğimiz zaman doğasında iyilik olan bir etkinliği anlarız, aklımıza kötü bir şey gelmez. Olumsuz tutumların kazanılmasını eğitim olarak görmeyiz çünkü. Zihnimizin bir köşesinde eğitimi anne ile özdeşleştirme eğilimi vardır hep. Annemiz bizi ilgi ve ihtimamıyla nasıl ki hayata bağlarsa NİSAN 2012 - SAYI 146• eğitim de öylece zihnimizi, ruhumuzu, kişiliğimizi, benliğimizi hayata bağlar. Annemizden nasıl ki sürekli iyilik geleceğini düşünürsek, ondan nasıl ki bir kötülük beklemezsek, aynı şekilde eğitimden de beklemeyiz. Bu demektir ki, kötü öğrenmeler eğitim değildir. Ama şu bir gerçek ki, pek çok olumsuz, kötü tutumlarımız da öğrenmelerin eseridir. Bir şekilde düşünüyor, bir şekilde davranıyor, bir şekilde yaşıyor oluşumuz iyi ve kötü öğretmenlerin eseridir. Eğitim, bütün bu tutumların iyi nitelikte olanlarına verdiğimiz isimdir. Düşünme eğitimi dediğimiz etkinlik de bizi olumsuz yönde düşünme alışkanlıklarından koruyacak, olumlu düşünme tutumları edinmemizi sağlayacak bir eğitimdir. Burada şöyle bir soru sorulabilir: Mademki her toplum kendi insanını eğitiyor, onlara belirli dü- Düşünme eğitimi adına yapılanların gerçekten düşünme eğitimi olduğunu nasıl anlayabiliriz? Burada somut bir ölçüt verebiliriz: Eğer bir düşünme eğitimi, iyi hayat ilgi ve tutumlarını üretebiliyorsa, yapılan gerçekten düşünme eğitimidir, aksi hâlde kötü öğrenmelerden başka bir şey değildir. Düşünme eğitimi adına yapılan pek çok eğitim faaliyeti -aileden ve toplumdan alınan değer yargıları ve davranış tarzları da dâhil- ancak iyi hayata yaptığı katkı oranında düşünme eğitimi özelliği taşır. Önemli olan düşünme eğitiminin ‘iyi hayat’ı üreten bir nitelikte olmasıdır. İyi hayatı üretme kapasitesi, düşünme eğitiminin ölçütüdür. İyi hayatı doğuran düşünme eğitimi insan doğasına uygun, kendisiy- 27 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Düşünme eğitimi bütüncül bir ifadedir. Hem okulda öğrendiklerimiz vardır onda, hem hayattan, hem de aileden aldıklarımız vardır. Yaşam deneyimlerimiz bir düşünme eğitimidir. Aldığımız bütün dersler bir düşünme eğitimine bir katkıdır. Düşünme olmadan; anlama da, kavrama da gerçekleşmez. Düşünme, farklı şekillerde elde edilen bilginin özümsenme sürecidir. Bilgilerimiz üzerinde düşünerek, onları çeşitli zihinsel işlemlerden geçirerek kendimize, kendi dünyamıza ait katarız. Bilgileri kendi varoluş koşullarımızla ilişkilendiririz. Ama yalnız okulda, derslerde geçen zamanımız değil, bebeklikten itibaren geçirdiğimiz zaman da düşünme eğitimine dâhildir. Düşünme eğitimi en gerçek anlamıyla ailede başlar; çünkü dil ailede kazanılır, inanma, yaşama ve hissetme tutumları ailede kazanılır. Bütün bunlar düşünmeyi kuşatan zihinsel ve edimsel koşulları oluşturur. Tabii ki şu da var: Düşünme eğitiminin her eğitim gibi ailede başlaması işlerin yolunda gittiği anlamına gelmez: anne babaya daha çok sorumluluk düştüğü, ailenin daha dikkatli ve özenli olması gerektiği ve tabii ki ailenin eğitmeye başlamadan önce eğitilmesi gerektiği anlamına gelir. şünme beceri ve alışkanlıkları kazandırıyor, öyleyse neden hâlâ şiddet ve çözümsüzlük var? Neden hâlâ düşünme, yaşama tutum ve alışkanlıklarında sorunlar yaşanabiliyor? Dahası ‘iyi hayat’ nerede, neden hâlâ dünyanın her yanında kötülük var? Bütün bu soruların birkaç cevabı olabilir: Öncelikle her öğrenme bir eğitim değildir. İkinci olarak düşünme eğitimi, doğru düşünceleri değil doğru düşünme tutumlarını öğretir. Doğru ve yanlış düşünceleri öğreten bir eğitim hâline geldiğinde hoşgörü eşiğini daraltır. Otoriter toplumlarda, diktatörlüklerde doğru düşünme yöntem ve tutumları değil, ‘doğru düşünceler’ öğretilir. Artık bu bir düşünme eğitimi değil, nakletme ve ezberleme eğitimi olacaktır. Farklı düşüncelerin yanlış olduğu ve cezalandırılmaları gerektiği anlayışı, yalnız devletler düzeyinde değil, bireyler düzeyinde de yaygın şiddet eğilimlerinden birini gösterir. Oysa düşünme eğitimi, doğru düşüncelerin değil, doğru düşünme tutumlarının kazandırıldığı bir eğitimdir. Bu nedenle her şeyden önce özgürlüğe, baskı altında olmamaya ihtiyaç duyar. Düşünme eğitimi, bize neyi düşünmenin yasal, neyi düşünmenin yasa dışı olduğunu öğretmez, düşünmenin özgür bir edim olduğunu öğretir. O, ancak etik ilkeler tarafından denetlenebilir. Bu da artık hukuki değil, vicdani bir yaptırım olacaktır. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM le insanın mutlu ve erdemli olmayı başardığı bir eğitimdir. Bu düşünme tutumları sayesinde kişiler sorunlarını çözer, bir birey olarak yaşama ve gelişme imkânı bulur, yaşadıkları hayatı kendi ürünleri hâline getirebilirler. Bu nedenle düşünme eğitimi insan doğasını, eğilimlerini yok eden değil, aksine onları olumlu bir çizgide geliştiren bir eğitimdir. Zira insan doğası en iyi bir şekilde özgürlükte, eğilimlerinin geliştirilmesinde, yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında kendini açar. İyi hayat, verimli ve mutlu bir yaşam olarak zaten insan doğasının yöneldiği bir amaçtır. Buraya kadar söylediklerimizi şu şekilde özetleyebiliriz: Düşünme eğitimi; (1) teorik ve pratik içerimleri olan, (2) kendimizi, kendi davranışlarımızı, karşılaştığımız olayları, çevremizde olup bitenleri anlayabilmemizi ve sağlıklı davranışlarda bulunabilmemizi hedefleyen, bunu sağlamaya çalışan, (3) kişisel yeti ve potansiyelimizi öne çıkaran, (4) sormayı, soruşturmayı, ilgi duymayı ve merak etmeyi öğreten, (5) düşüncenin doğasında birlik değil, çeşitlilik olduğu varsayımından hareket eden, aklın bir değil pek çok yolu olduğunu vurgulayan, (6) farklı bakış açılarını denemekten çekinmeyen, insan sayısınca farklı bakış açısı olduğu duygusunu veren, (7) farklı olana karşı hoşgörüyü ilke edinen, (8) farklı düşünme tutumlarını bir kaos olarak değil bir zenginlik olarak gören, (9) alternatifli ve esnek bir şekilde düşünmeyi önemseyen, (10) nasıl düşünürsek özgür, yaratıcı ve özgün düşünebileceğimizi soruşturan, (11) eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi ilke edinen, (12) yeni yollar, yeni tarzlar deneyen, yeni ufuklar arayan, (13) düşünmekten korkmamayı ve çekinmemeyi öğreten, (14) düşünmenin sağlık, verimlilik, üretkenlik ve berraklaşma olduğunu öğreten, (15) konuşmayı, sözü ve diyaloğu öne çıkararak bireyi ve toplumu şiddetten uzaklaştıran, (16) insan olmanın ve insan olarak kalmanın yollarını gösteren, (17) özerk davranabilir, hedef davranışları kendi kendine üretebilir hâle gelmeyi, kısaca (18) ‘iyi hayat’ı öğreten ve üreten bir eğitimdir. • 28 Sonuç olarak şunu söylemek mümkün: Düşünce eğitiminin tarih içindeki kökleri çok eskilere gider. Bunun nedeni, düşünme eğitiminin aslında temel bir yaşama eğitimi olmasıdır. Bu eğitim biçimi ile her bir toplum kendi varoluş değerlerini, düşünme ve algılama kodlarını, yaşama biçimini, bilgi ve deneyimlerini gelecek kuşaklara aktarma fırsatı bulur. Bu nedenle düşünme eğitimi, belirli bir ders değil, tüm derslerin kendisine katıldığı temel bir eğitim faaliyetidir. Yalnız aldığımız derslerle değil, edindiğimiz yaşam deneyimleriyle de bu eğitimi zenginleştiririz, hayatla düşünce arasında bir yaşam bağı oluştururuz. Bu nedenle düşünme eğitiminin ‘iyi hayat’ kavramı ile doğrudan ilgisi vardır. Denilebilir ki, düşünme eğitiminin tüm amacı, teorik ve pratik açıdan iyi hayatın oluşmasına, bu hayata ilişkin değerlerin ortaya çıkmasına ve özümsenmesine katkıda bulunmaktır. Düşünme ve yaşama pratikleri bir zenginlik ve çeşitlilik içinde ortaya çıksa da, ‘iyi hayat’, yeryüzündeki insanlık değerlerinin serpilip gelişebileceği biricik ortak alandır. ________________________________________________ 1 Aristoteles’e göre düşünce erdemi ve karakter erdemi olmak üzere iki tür erdem vardır. Düşünce erdemi, daha çok eğitimle oluşur ve gelişir. Bu nedenle deneyim ve zaman gerektirir. Karakter erdemi ise alışkanlıklarla elde eldir. Bkz. Aristoteles, Nikomakhos’a Etik, çev. Saffet Babür, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1988, s. 14, 27, vd. 2 Bkz. John Dewey, How We Think, D. C. Heath & Co., Publishers, Boston, 1910, s. 1-6. 3 Bkz. Ahmet İnam, “Hülya Eğitimi”, Türkiye 2. Eğitim Felsefesi Kongresi Metinleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yayınları, Van, 1997, s. 199-205. 4 Takiyettin Mengüşoğlu, Felsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983, s. 63, 65-66. 5 Jean Piaget, Çocukta Zihinsel Gelişim, çev. Hüsen Portakal, Cem Yayınları, İstanbul, 2004, s. 35, vd. 6 Bkz. Andrew A. Pfeifer, Abraham Maslow’s Hierarchy of Needs, Michigan, Institute of Christian Teaching, 1998, s. 268-270. 7 Immanuel Kant, Kritik der Praktischen Vernunft, Der Philosophischen Bibliotek, Verlag von Felix Meiner, Leipzig, 1922, s. 43, 48, 57, 113, vd. NİSAN 2012 - SAYI 146• DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİ HASAN BACANLI Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı E ğitim bireyleri topluma ve gelecek hayata hazırlamayı amaç edinen bir toplumsal kurumdur. Ondan beklenen toplumun küçük bireylerini ‘iyi’ yetiştirmesidir. Eğitimin devlet tarafından verilen bir hizmet olması münasebetiyle hem iyi bir insan, hem de iyi bir vatandaş yetiştirmeyi amaçlaması da doğaldır. Türk Millî Eğitim Temel Kanunu’nda da belirtildiği gibi, eğitimin amacı iyi insan, iyi vatandaş yetiştirmektir. İyi insan kendine, topluma ve dünyaya karşı görevlerini yerine getiren, iyi vatandaş ise devlete karşı görevlerini yerine getiren kişidir. İyi vatandaş devletin ihtiyaç duyduğu birey olup vergisini veren, seçimlere katılan ve gerektiğinde devletin gerekli gördüğü görevleri yerine getiren kişidir. Hasan Bacanlı, Dört Katlı Düşünme Modeli, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss. 29-36. Geleceğine hazırlanan öğrencilerin bilgi ve becerileri içinde bulunulan topluma ve döneme göre değişmekte- 29 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Kişinin gelecek için iyi hazırlanması hem kendini ve dünyayı tanıması hem de yaşamını kolaylaştıracak bilgi ve becerileri edinmesi eğitim yoluyla gerçekleşmesi beklenen amaçlardır. Eğitim sürecinden geçen kişinin kendini geliştirmesi, toplumda uyumlu ve verimli bir birey olması ve hayatında karşılaştığı sorunlara uygun çözümler bulabilmesi beklenir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM dir. Yakın zamana kadar olabildiğince çok şey bilen kişilerini geleceğe hazır oldukları düşünülürken, günümüzde çok şey bilmek birçok durumda pek işe yaramamaktadır. Çünkü bilgi büyük ölçüde değişmektedir. Günümüzde tıp fakülteli bir doktor, neredeyse 5 yıl içinde tüm bilgilerini gözden geçirmek zorunda kalmaktadır. Çünkü bilgi çok çabuk değişmekte ve çok çabuk üretilmektedir. Dolayısıyla, çok bilen kişiler yetiştirme amacı günümüzde eğitim için geçerliğini yitirmiş bir amaçtır. Günümüzde eğitim sistemlerinin en büyük amacı öğrencileri hayata hazırlamak ve bunun için de onları bilgilerle değil, becerilerle donatmaktır. Bilgisi olan kişinin bilgisi geçerliğini bir süre sonra kaybeder. Ama becerili kişiler bu becerilerini hayat boyu farklı ortamlarda kullanabilirler. Alışılmış bir söylemle, “balık vermek yerine balık tutmayı öğretmek” bugünkü eğitimin amaçlarından en önemlisidir. Bilgiye ulaşmanın önemli olduğu kadar ulaşılan bilginin nasıl değerlendirileceği de önemlidir. Bilgiyi irdeleyecek, üretecek, dönüştürecek becerilere sahip olmayan bireyler günümüzde iyi yetişmiş sayılmamaktadır. Düşünme eğitimi bu nedenle ön plana çıkmıştır. Geleneksel yöntemlerle bilgi edinen bireyler yerine doğru düşünen bireyler yetiştirmek onları geleceğe daha iyi hazırlayacaktır. Doğru düşünmek sorunu anlamayı, uygun bilgilerin neler olduğunu ayırt edebilmeyi, bu bilgilere nasıl ulaşılacağını bilmeyi ve bu bilgilere ulaşmayı, edinilen bilgileri doğru bir şekilde değerlendirebilmeyi, uygun ve doğru sonuçlara ulaşmayı ve bazen da bu ulaşılan sonuçları uygulayabilmeyi içermektedir. Türk millî eğitim sistemi öğrencilere birtakım becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır. Günümüzde bilmek değil, işlemek önem kazanmıştır. Bilgiye sahip olmaktan çok onu işleye- • 30 bilmek, onu irdeleyebilmek daha önemlidir. Eğitimin ve dolayısıyla okulların günümüzdeki önemi öğrencilere bilgi aktarmak değil, beceri ve değer kazandırmaktır. Bu yüzden eğitim programlarına bir takım beceri kazanımları yerleştirilmektedir. Bu yüzden değer eğitiminden bahsedilmektedir. Eğitim sistemi öğrencilere düşünme becerilerini kazandırmayı hedeflemiştir. Bunu programlara eklemlediği kazanımların yanısıra, müfredatta düşünme eğitimi dersine yer vererek göstermektedir. Günümüzde bilgiyi irdeleyebilen, yorumlayabilen, üretebilen, aşabilen bireyler hayatta başarılı olabilecektir. Eğitim de öğrencileri hayata ve geleceğe hazırlamakta ise, o zaman düşünme becerileri kazandırmak zorundadır. Düşünme becerilerinin ne olduğu her zaman açık değildir. Programlarda özellikle eleştirel ve bilimsel düşünmeye ağırlık verilmektedir. Ancak eleştirel düşünme her zaman her yerde kullanılabilir olmadığı gibi, eleştirel düşünmenin ne olduğu da her zaman uzlaşılmış bir konu değildir. Düşünme eğitimi vermeyi planlayan bir eğitim sistemi aynı zamanda eğitimin genel hedefleri konusunda bir karar vermek zorundadır. Türk millî eğitim sistemi açısından düşündüğümüzde, sistem nasıl bir insan yetiştirmeyi amaçladığını ortaya koymalıdır. Düşünmenin çeşitli yapılış biçimleri vardır: ince düşünme, analitik düşünme, matematiksel düşünme, bilimsel düşünme gibi. Ayrıca iyi düşünmeden ve doğru düşünmeden bahsedilir. İyi düşünme, düşünme eyleminin titizlikle gerçekleştirildiğini ifade ederken, doğru düşünme istendiği şekilde düşünmeyi ifade eder. Eğer bir kişiye “iyi düşün” deniyorsa, “düşünme işlemini titizlikle gerçekleştir,” denmek isteniyordur. Eğer “doğru düşün” deniyorsa, “düşünmenin bir doğru yolu vardır, o yolu kullan demek” isteniyordur. İşte eğitim sistemi de öğrencilere doğru düşünmeyi öğretmelidir. NİSAN 2012 - SAYI 146• Doğru düşünmenin çeşitli tanımları ve ayrımları yapılabilir. Temelde, Millî Eğitim Bakanlığının düşünme dersleri için temel olarak kullandığı M. Lipman’ın görüşlerine dayanmakla birlikte, onun getirdiği sınıflamanın ötesinde tanımlamalar ve eklemeler getiren Dört Katlı Düşünme Modeli (DKDM; Quadruple thinking) bir yandan sentetik, bir yandan da özgün tanımlar önermektedir. DKDM eğitim sistemlerinin öğrencilere doğru düşünmeyi öğretmeleri ve doğru düşünmenin eğitim sisteminin temelinde bulunması gerektiğini öne sürmektedir. Doğru düşünmeyi öğrenen çocuklar geleceğe daha iyi hazırlanmış olacaklar ve hayatta karşılaşacakları sorunlarla daha kolay başa çıkabileceklerdir. Tersinden düşünülecek olursa, bir kişi ne bilirse bilsin, doğru düşünemiyor ve hangi düşünme biçimlerinin nasıl ve nerede kullanabileceğini bilemiyorsa, başarılı olamayacaktır. Doğru düşünme becerilerini kazanan öğrenciler ise hangi bilgiyi nereden ve nasıl elde edebileceklerini öğrendikleri anda, hangi düşünme biçimiyle konuya yaklaşabileceklerini de bunu nasıl gerçekleştirebileceklerini de bileceklerdir. Doğru düşünme yanlış düşünmemeyi ima etmektedir. Doğru düşünmeyen kişi yanlış düşünür. Doğru düşünme bileşik bir beceridir. Dört temel düşünme becerisini içermektedir: Eleştirel, dört beceri yerinde ve gerektiği gibi kullanılırsa doğru düşünme gerçekleşir. Bu düşünme becerilerinin hepsinin kullanılabileceği karmaşık durum ve problemler olabileceği gibi, her birinin daha uygun olabileceği durum ve problemler de vardır. Bu dört düşünme biçimi aşağıda ele alınmaktadır: Eleştirel düşünme son zamanlarda üzerinde oldukça yoğun bir şekilde durulan düşünme biçimlerinden biridir. Eleştirel kelimesi Türkçede elemekten geldiği gibi, İngilizce karşılığı olan critical kelimesi de ölçüt anlamına gelen kriter kelimesiyle akrabadır. Buna göre, eleştirel düşünme bir ölçüte dayalı olarak bir değerlendirme yapmak anlamına gelir. Türkçedeki ifadesiyle, bilgileri elekten geçirerek durumunu belirlemek demektir. Elek hem eleğin üstünde kalmayı, hem de eleğin altına geçmeyi içerebilecek iki türlü eleme işlemi yapar. Eleştirel düşünme de aynı işlemi yapar, belirlediğiniz elek genişliğine göre, karşı karşıya olduğunuz bilginin eleğin üstünde mi altında mı olacağını değerlendirmeyi ifade eder. Eleştirel düşünme, tanımı gereği elek veya ölçüt gerektirirken, tabii ki eleğin veya ölçütün seçimi oldukça büyük önem arzetmektedir. Sağlam bir elek, uygun seçilmiş bir elek genişliği, sağlıklı bir eleme ortamı ve eleştirel düşünme becerilerine sahip bir birey, eleştirel düşünmenin temel şartlarıdır. Eleğin sağlamlığı, kullanılacak değerlendirme aracının mantıksal ve bilimsel temellerinin sağlam olmasını ifade eder. Bu noktada eleştirel düşünme, bilimsel düşünme ile anlamdaştır. Sağlam temellere dayanmayan bir eleştiri iyi bir eleştiri olmayacaktır. Benzer şekilde eleğin genişliğinin iyi tespit edilmiş olması eleştirel düşünmenin diğer bir şartıdır. Nasıl un elemek için küçük, hububat elemek için büyük genişliklere ihtiyacınız varsa, eleştireceğiniz konu veya kavrama uygun bir esneklik ve ölçü genişliği kullanmak gerekmektedir. Bu noktada eleştirel düşünmenin anlamdaşı 31 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ yaratıcı, özenli ve umutlu düşünme becerileri. Bu Eleştirel Düşünme • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM analitik düşünmedir. Eleştirel düşünme uygun ortamda gelişir ve gerçekleşir. Uygun olmayan ve dahası eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin verilmeyen bir ortamda gereği gibi bir eleştirel düşünme de ortaya çıkamaz. Bu noktada eleştirel düşünme demokratik ortamlarda gerçekleşebilecek bir düşünme biçimidir. Otokratik ve oligarşik rejimler aykırı ses duymaktan hoşlanmayacakları için, eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin vermezler. Demokratik düşünme bu özellik açısından eleştirel düşünmenin anlamdaşıdır. Eleştirel düşünmenin diğer bir koşulu eleştirel düşünme becerisine sahip bireydir. Bireyin gerekli donanıma sahip olmadığı durumlarda da sağlıklı bir eleştirel düşünme gerçekleştirilemez. Eleştirel düşünmenin dört özelliğinden bahsedilebilir. Eleştirel düşünme kişinin yargıya varmasını kolaylaştırır. Kişi eleştirel düşünme sonucunda bir yargıya varır. Bu yargıya varma sürecinde bir ölçüte dayanması eleştirel düüşünmenin diğer bir özelliğidir. Ölçüt olmadan eleştirel düşünme olmaz. Kişi neye göre eleştireceğini belirlemelidir. Ayrıca eleştirel düşünme kendi kendini düzeltir. Eleştirel düşünme karşı karşıya kalınan duruma göre kendini yeniden değerlendirme eğilimindedir. “Ben bu ölçütü kullanıyorum ve böyle olacak” mantığı eleştirel düşünmeye uygun bir mantık değildir. Demokratik anlayışa uymaz. Bununla bağlantılı olarak eleştirel düşünme bağlama duyarlıdır. Eleştirinin hangi konuyla veya soruyla ilgili olarak gerçekleştirildiği eleştirel düşünmenin diğer bir özelliğidir. Kısaca özetlemek gerekirse, belli bir bağlamda, belli bir ölçüte dayalı olarak, kendini yeniden değerlen- • 32 direrek bir yargıya varması eleştirel düşünmenin sürecini ifade eder. Eleştirel düşünen kişinin de birtakım özellikleri vardır. Eleştirel düşünme konusunda başarılı olan kişiler analitik düşünürler, açık fikirlidirler, doğruyu ararlar ve sistematiktirler. Analitik düşünmeyen kişiler eleştirel düşünmeyi başaramazlar. Ayrıntılı düşünmek gerekir ki, eleştiri doğru bir şekilde gerçekleştirilebilsin. Eleştirel düşünmenin diğer bir özelliği olan açık fikirli olmak da doğru sonuca ulaşmak için önemli bir özelliktir. Açık fikirli olmayan kişiler yaptıkları eleştiriyi hakkıyla yapamazlar, çünkü doğruya gözlerini kapamış olurlar. Çünkü eleştirel düşünenler doğruyu aramaktadırlar. Eleştirel düşünmenin olmazsa olmaz bir şartı da sistematik olmasıdır. Sistematik olmayan bir düşünme biçiminin doğruyu bulması şansa kalmış demektir ve eleştirel düşünmenin amacına uygun değildir. Eleştirel düşünmenin zıddı eleştirisiz düşünme veya fanatik düşünmedir. Bu düşünme biçiminde kişi karşı karşıya olduğu bilgiyi körü körüne herhangi bir değerlendirme veya irdeleme gereği duymadan kabul ediyor demektir. Kuşkusuz her zaman eleştirel düşünmek gerekmez. Bazı durumlar vardır ki, onları olduğu gibi kabul etmek zorundayızdır. Eğer biri bizden bir yardım istiyorsa, içinde bulunduğu durumu eleştirmek doğru bir düşünme biçimi olmaz. Eğer özellikle bizimle ilgili ve karar vermemiz gereken bir durum varsa, eleştirel düşünme şarttır. Eleştirel düşünme bizi gerçekliğe götüren düşünme biçimidir. Hakikat eleştirel düşünmenin sonucunda ortaya çıkar. Tüm düşünce biçimleri gibi, aşırı kullanımı da, yeterince kullanılmaması da yanlış NİSAN 2012 - SAYI 146• olur. Eleştirel düşünmenin aşırılığı veya yetersizliği kişiyi gerçeklikten uzaklaştırır. Eğitim sistemleri öğrencilerin gerçeğe ulaşmalarını hedeflemeli ve bunun için de öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretmelidirler. Yaratıcı Düşünme Eleştirel düşünmenin var olan bilgiyi irdelemesinin aksine, yaratıcı düşünme elde olanın yeterli olmadığı durumlarda kullanılması gereken düşünme biçimidir. Yaratıcılık köken olarak bir işe yaramak veya gelişmek anlamlarına gelmektedir. Özellikle estetik ile ilişkilendirildiği zaman güzelliğe ulaşmak olarak değerlendirilir ve malzemenin güzel ve hoş bir şekle sokulmasını ifade eder. Temelde yaratıcılık güzellikle sınırlı olmamakla birlikte yaratıcılık deyince ilk akla gelen estetik olmaktadır. Yaratıcılık güzellikten çok yararlılıkla ilişkilendirilmesi gereken bir kavramdır, ama insanlar güzel olmayan şeyi pek yaratıcı bulmazlar. Çünkü yaptıkları işten haz duyarak ondan yararlanırlar. Yaratıcı düşünmenin dört temel özelliği vardır. Bu özellikler Guilford tarafından ortaya konmuş ve Torrance tarafından işlevselleştirilmiştir. Bu özel- Yaratıcılığı ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmek için dört şeyi geliştirmek veya düzeltmek gerekir: (a) Bilgi: Yaratıcılığın ne olduğu ve ne olmadığı ile ilgili bilgiler hem öğretmenin hem de öğrencilerin ufkunu açacaktır. (b) Beceri: Yaratıcılığın belli başlı yolları vardır. Bu yollar hakkında bilgi sahibi olmak bazen yaratıcılığın başlatıcısı olur. Hatta yaratıcılık eğitimi dersi veriliyorsa, bunun anlamı yaratıcılık öğrenilebilen bir beceridir demektir. Beceri ise hem o konuda bilgili olmayı hem de davranış olarak ortaya koyabilmeyi içerir. (c) Tutum: Yaratıcı düşünme onu destekleyen tutuma sahip olunduğunda gerçekleşir. Yaratıcılığın desteklenmediği, onaylanmadığı durumlarda yaratıcı düşünme de ortaya çıkmaz. (d) Ortam: Yaratıcı düşünmenin ortaya çıkabil- 33 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Yaratıcılık için 4 P’den söz edilir: Person (kişi), process (süreç), product (ürün), place (yer). Kişilik olarak yaratıcılık birtakım bilişsel ve kişilik özelliğiyle ilişkilidir. Yeniliğe açık olmak, espri duygusuna sahip olmak, meraklı olmak, duygusal duyarlılık, estetik duyguya sahip olmak gibi özellikler kişi olarak yaratıcılığın işareti sayılır. Süreç olarak yaratıcılık ise içgörü, sezgi, problem çözme gibi süreçleri içerir. Bu süreçler yaratıcı bir süreçte olunduğunu gösterir. Ürün olarak yaratıcılıktan bahsedildiğinde yeni olması ve yararlı olması şeklinde iki temel özelliği taşıması gerekir. Yeni olmayan ve yararlı olmayan ürünlerin yaratıcı olmasının bir anlamı da yoktur. Yer olarak yaratıcılık yaratıcı süreç ve ürünün ortaya konabildiği ortamı ifade etmektedir. likler akıcılık, özgünlük, esneklik ve ayrıntılandırma olarak belirtilebilir. Akıcılık, varolan durumla ilgili olabildiğince çok seçenek üretmektir. Genellikle yaratıcılık testlerinde sunulan uyarıcıya verilen cevap sayısı olarak belinlenmektedir. Özgünlük ise daha önce ortaya konmamış veya nadir ortaya konan cevaplar üretmektir. Herkesin ürettiği seçenekler özgün olarak nitelendirilmez. Esneklik, alışılmış düşünme kalıplarının dışına çıkmaktır. Alışıldığı şekilde düşünen kişiler alışıldık sonuçlara ulaşırlar. Eğer düşünme bir açıdan problem çözme ise, alışıldık yollar çözüm getirmediği için problem çözülemediğinden, yaratıcı düşünmenin esnek olması gerekir. Yaratıcı düşünmenin diğer bir özelliği de ayrıntılandırılmasıdır. Global ve genel çözümler nasıl olduğu açıklanmadığı için yararlı çözümler değildir. Hatta çoğu zaman çözüm ayrıntılarda gizlidir. Çünkü biliyoruz ki, “büyük adamlar büyük işlerle uğraşmazlar. Onlar küçük işleri yaparlar ve büyük işler kendiliğinden yapılır.” Dolayısıyla yaratıcılık ayrıntılı düşünmeyi içerir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM mesi aynı zamanda ortamın uygun olması ile ilgilidir. Ortam bazen olanaklarıyla yaratıcılığı destekleyebildiği gibi, bazen da olanaksızlıklarıyla yaratıcı düşünmeyi destekler. Çocukların yaratıcılıklarını geliştirmek için bazen içinde bulunulan ortamda çeşitli düşünceleri harekete geçirmesi beklenen uyarıcılar bulunur ve bulunmalıdır da. Bazen de içinde bulununan olanaksızlıklar ve zorluklar yaratıcı düşüncenin tetikleyicisi olur. Yaratıcı düşüncenin zıddı donuk düşünce, geleneksel düşünce gibi isimlerle adlandırılabilir. Yaratıcı olmayan düşünce kısmen verimsiz bir düşüncedir, kısmen alışılmış yolları kullanan ve bundan dışarı çıkmayan düşüncedir. Özenli Düşünme Doğru düşünmenin diğer bir biçimi özenli düşünmedir. Özenli düşünme düşünmeye ve kullanılan süreçlere değer veren bir düşüncedir. Gündelik yaşamda “iyi düşün” dediğimizde kastettiğimiz bu düşünme biçimidir. Özenli düşünme kişinin kendini (özünü) verebildiği düşünme biçimidir. Özenli düşünmenin altında yatan bireysel açıdan kişinin değerleri yani önem verdiği şeylerdir. Toplumsal planda ise özenli düşünme etik kuralları ön planda tutan düşünme biçimidir. Özenli düşünmenin nesnesi açısından bakıldığında özenli düşünmenin dört nesneye yönelik olduğu düşünülebilir. Kişi kendine, başkalarına, doğaya veya birtakım ilkelere yönelik düşünebilir ve düşünmeye özen gösteriyor olabilir. Özenli düşünen kişilerin özellikleri şunlardır: (1) Talimatlara uymak: Özenli düşünen kişiler talimatlara uyarlar. (2) Öz-farkındalık: Özenli düşünen kişiler kendilerinin farkındadırlar. Ne yaşadıklarının ve yaptıklarının farkındadırlar. Böylelikle düşünme eylemine özen göstermiş olurlar. • 34 (3) İlke sahibi olmak: Özenli düşünen kişilerin kendi ilkeleri vardır. İlkeleri olmayan kişiler özen de gösteremezler. (4) Etik kurallar: Özenli düşünen kişilerin ahlaki ilkeleri vardır ve bu kuralları uygulama konusunda titizdirler. Gerek talimatlara uymayan, kendisinin farkında olmayan, ilkeleri olmayan ve etik kuralları önemsemeyen kişiler düşünme konusunda da özensizdirler. Özenli düşünmenin tersi özensiz düşünme veya pervasız düşünmedir. Özensiz düşünme herhangi bir özen göstermeden yapılan düşünme eylemidir. Yani düşünme sürecine yeterli özen göstermeyen, herhangi bir ilke veya kurala uymayı önemsemeyen bir düşünme biçimi özenli düşünmenin tersidir. Umutlu Düşünme Umut insanın en önemli duygularından biridir. Umut olmadan insanın yaşamını sürdürmesi de, atılım gerçekleştirmesi de mümkün değildir. Umutsuzluk insanı hareketsizliğe, kötümserliğe, karamsarlığa, olumsuz düşüncelere götürür. Pandora’nın kutusunda kalan duygu umuttur. Diğer olumsuz duygulara karşın, belki de kutuda kaldığı için, umut olumlu sayılmıştır. Dinler umutsuzluğu yasaklamışlardır. Türkçede “Allah’tan umut kesilmez” deyimi umudun İslam dininde ne kadar önemli görüldüğünün bir işaretidir. Umudun, dolayısıyla umutlu düşünmenin dört boyutu vardır: (1) Amaç belirleme: Umut edebilmek için öncelikle amacın belirlenmiş olması gerekir. Amacı olmayanın umudu da olmaz. Umudu olan kişiler kendilerine bir amaç belirlerler ve o amaca yönelik olarak umut sahibi olurlar. (2) Yol buluculuk: Umutlu kişilerin diğer bir özelliği de amaca ulaşmak için olabildiğince çok NİSAN 2012 - SAYI 146• yol bulabilmeleri ve üretebilmeleridir. Amacı olduğu halde yol bulamayan kişiler de umutlarını muhafaza edemezler. (3) Eyleyicilik: Umudun diğer bir öğesi olan eyleyicilik kişinin bulduğu yolu izleyip izlimeyeceği ile ilgili olarak kendine güvenidir. Kişi kendisinin o yolu izleyebileceğine inanmazsa, gene umutlu olamayacak demektir. Bir anlamda eyleyicilik, özyetkinlikle anlamdaştır. (4) Kolaylaştırıcılık: Umut kişinin davranışlarında kolaylaştırıcı bir rol oynar. Umut sayesinde kişi hayatını kolaylaştırır. Eğer bir düşünme biçimi kişinin hayatını kolaylaştırmıyorsa, umutlu değil demektir. Umut yaşamı kolaylaştıran düşünme biçimidir. Umutlu düşünme diğer düşünme türlerinin temelidir. Kişinin önce umutlu olması gerekir ki, düşünme ortaya çıksın. Umut olmadan ne eleştirel düşünme, ne yaratıcı düşünme, ne özenli düşünme gerçekleşebilir. Sonuç Bu düşünme biçimleri birer beceridir. Bunun anlamı öğrenilebilir olmalarıdır. Kişiler bu becerile- Eğitim İçin Öneriler Eğitim kişiyi hayata ve geleceğe hazırlamayı amaç edinmiştir. Bu amaç doğrultusunda kişileri bilgi edinmiş değil, edinebilecekleri bilgileri doğru değerlendirebilen yani doğru düşünebilen kişiler olarak yetiştirmeye çalışmalıdır. Doğru düşünmeyi amaçlayan kişinin eleştirel düşünebilmesi, yaratıcı düşünebilmesi, özenli düşünebilmesi ve umutlu düşünebilmesi gerekir. Millî Eğitim Bakanlığı düşünmenin öneminin farkına vararak düşünme eğitimi dersini programa eklemiştir. Önce 6-8 sınıflar için geliştirilen program, daha sonra 9-12 sınıflar için de geliştirilmiştir. Uygulamada bazı sorunlar yaşanmakla birlikte, düşünme eğitimi dersi önemli bir gelişmeyi göstermektedir. Düşünme eğitimi dersi için Lipman’ın çocuklara felsefe öğretmeyi amaçladığı düşünme modeli temel alınmıştır. Bu modelde eleştirel, yaratıcı ve özenli olmak üzere üç türlü düşünme bulunmakta ve kişinin bu üç düşünme biçimini kullanabilmesi sağlanmaya çalışılmaktadır. Lipman’ın modeli oldukça iyi işlenmiş bir model olmakla birlikte, umudu içermeyen bir düşünme modeli eksiktir. Çünkü düşünmenin motoru bulunmamaktadır. Umut, eksik olan bu hareket ettirici düşünme biçimidir. Bu yüzden DKDM eleştirel, yaratıcı ve özenlinin 35 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Umutlu düşünmenin tersi çaresiz düşünmedir. Çaresiz düşünme kişinin herhangi bir çıkış yolu olmadığına inandığı düşünme biçimidir. Kişi gerek duygusal nedenlerle, gerek zihinsel nedenlerle alternatiflere kapalı olduğu zaman çaresiz düşünmeye meyilli demektir. Kişi amacını netleştiremediği, başka yolları göremediği, kendisinin bu yollarda başarılı olamayacağını düşündüğü ve böylece hayatını kolaylaştıramadığı zaman umutsuz düşünme gerçekleşmiş olur. rini geliştirebilir ve yeni yollar öğrenebilirler. Her bir düşünme biçimi ile ilgili beceriler olduğu gibi, hangi beceri veya becerilerin ne gibi durumlarda daha etkili bir şekilde kullanılabileceğinin bilgi ve becerisi de önemlidir. Dört Katlı Düşünme Modeli kişinin bu dört düşünme biçimini kazanması ve uygun durumlarda kullanabilmesini öngörmektedir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM yanısıra ömutlu düşünmenin doğru düşünmenin deline getirmiş olduğu diğer bir eleştiri, kavram- Dört katlı düşünme modeli düşünme biçimlerinin öğretilmesinde daha somut, anlaşılır ve net amaçlarla, düşünme eğitimi programlarının oluşturulmasında, etkinlik ve uygulamaların planlanmasında büyük yarar sağlayacak bir düşünme eğitimi modelidir. ların net ve açık olmamasıdır. Lipman düşünme Kaynaklar önemli bir ögesi olarak yer alması gerektiğini ortaya koymaktadır. Dört katlı düşünme modelinin Lipman’ın mo- biçimlerini açık bir şekilde belirlememiştir. Dört katlı düşünme modeli dört düşünme biçiminin dördünü de açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Dört katlı düşünme modeli eğitim sisteminin öğrencileri doğru düşünme becerisi kazandırmak, bunu da dört düşünme biçimini uygun yerlerde ve şekillerde kullanabilmeyi öğreterek yapabi- leceğini öngörmektedir. Öğrencilerin birşeyleri bilmesi de kuşkusuz önemlidir ama ondan daha önemli olan doğru düşünebilmektir. Doğru düşünmeyi başaramayan öğrencilerin bilgiye sahip olmalarının bir önemi olmayacaktır. Üstelik çağımız bilginin çok çabuk değiştiği ve çok kolay elde edilebildiği bir çağdır ve bu çağ doğru düşünmeyi gerektirmektedir. • 36 Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan, S. (2011). Quadruple thinking: Creative thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 536-544. Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A. (2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426–435. Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H. (2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552-561. Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun, A. (2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB. Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambridge University Press, UK. Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275. Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir, M. (2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 568-576. NİSAN 2012 - SAYI 146• DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN KAVRAMSAL TEMELLERİ MEHMET ALİ DOMBAYCI Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Grubu Eğitimi Anabilim Dalı DKDM’nin örtük en temel kavramı “insan”dır. İnsan, düşünme eyleminin öznesidir. Onun bu “özne”liğine bağlı “eylem”i sürekli olarak ayırdedici bir özellik olarak vurgulanmış, diğer canlılardan ayrılmasının göstergesi olarak dile getirilmiştir. Esasen bu ayırdedici özelliği onun varlık koşullarını da belirlemektedir. Bu varlık koşulları insanın; bilen, yapıp-eden, değerlerinin sesini duyan, tavır takınan, önceden gören, önceden belirleyen, isteyen, özgür hareketleri olan, tarihsel olan, ideleştiren, kendisini bir şeye veren, seven, çalışan, eğiten, eğitilen, devlet kuran, inanan, sanat ve tekniğin yaratıcısı olan, konuşan, biyopisişik bir yapıya sahip olan bir varlık olduğunu ortaya koymaktadır. Yani insanın evrendeki varlığı onun bilgi serüveni ile anlam kazanmakta, bu anlam kazanışa dair 37 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Mehmet Ali Dombaycı, Dört Katlı Düşünme Modelinin Kavramsal Temelleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.37-42. B ir “şey”in “efradını cami ağyarını mani” yani bütün yönleriyle tarifini yapmak kolay değildir. O şeyin bileşenlerinin-öğelerinin tanımlanması girişimi bu zorluğun aşılmasının ilk koşulu olarak görülebilir. Bu nedenle o şeyin bileşenlerinin ve öğelerinin hangi kavramlarla anlaşılırlığının sağlanacağı oldukça önemlidir. Dört Katlı Düşünme Modeli (DKDM)’nin anlaşılırlığı için de aynı yolun izlenmesi gerekecektir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM gerçekleştirilen tüm eylemlerin en önemli çıktısı ise değer olarak karşımıza çıkmaktadır. DKDM’nin Düşünme Biçimleri Yukarıdaki varlık koşullarını da dikkate alan DKDM dört düşünme biçiminden oluşmaktadır. Bunlar sırası ile eleştirel, yaratıcı, özenli ve umutlu düşünmedir. Eleştirel düşünme, düşünme sürecinde “ölçüt”ün hesaba katılarak değerlendirmelerin yapıldığı ve kararların verildiği düşünme biçimidir. Yaratıcı düşünme ise üzerinde uzlaşılan bir tanım olmamasına rağmen genel olarak “estetik sorun çözme becerisi” olarak tanımlanmaktadır. Özenli düşünme, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi bir araya getiren bir formül gibidir. Bu formül ilk ikisi arasındaki üçüncü bir tür, yüksek düzey bir düşünme biçimidir. Özenli düşünme duyguların seçime, karara ve yargıya dönüşmesidir. Bir başka deyişle özenli düşünme, duyguların seçimlere, kararlara ve yargılara dönüşmesini sağlayan formları içerir. Bu formlar kişinin kendisine, başkalarına, çevresine ve ilkelere ilişkindir. Bütün bunlar önem, değer içerirler. Umutlu düşünme ise bir kimsenin yaşamındaki olay ve durumlara ilişkin sonuçların olumlu olacağı ihtimaline dair duygusal inancıdır. Eleştirel ve yaratıcı düşünme genellikle içeriğe ilişkin olup üzerine düşünülen şey ile ilgilidir. Özenli ve umutlu düşünme ise ilk iki düşünme biçiminin üzerine yoğunlaştığı içeriğe bakış ile ilgili olup üzerine düşünülen şey hakkında nasıl düşündüğümüz ile alakalıdır. Özenli düşünme eleştirel düşünmenin felsefi doğrulaması, yaratıcı düşünmenin felsefi haklılandırılmasıdır. Umutlu düşünmenin ise eyleyicilik kapasitesini arttırır. Umutlu düşünme, yıkıcı olmadan eleştirel, hayal dünyası ile gerçekler arasında denge kuracak kadar yaratıcı, kendini ve başkalarını eşit düzeyde düşünecek kadar özenli ve tüm bunları gerçekleştirecek kadar umutlu olmayı sağlar. • 38 Yakınsak ve Iraksak Düşünme DKDM ile bireylerin düşünme eylemleri bakımından hem kendi öznelliklerini keşfetmeleri hem de toplum ile uyumlu olmaları hedeflenmektedir. Bu açıdan bakıldığında Guilford’un yakınsak (convergent) ve ıraksak (divergent) düşünme modeli DKDM içindeki düşünme biçimlerini sınıflandırmak bakımından elverişlidir. Guilford yakınsak düşünmeyi, mantık ve bilgiyi bir probleme uygulayarak olası çözümlerin sayısını daraltma yeteneği, ıraksak düşünceyi ise bir probleme çoklu çözüm yolları öngörebilmeyi, orijinal ve biricik fikirler geliştirme yeteneği olarak belirlemektedir. Bu sınıflandırmaya göre bireylerin öznel alanlarını keşfedecekleri düşünme biçimi ıraksak, toplumla uyumlu hâle gelecekleri düşünme biçimi ise yakınsak düşünme olarak değerlendirilebilir. Bu ikisinin bir arada gelişmesi sağlıklı düşünen bireylerin yetişmesine de katkı sağlayacaktır. Buna göre eleştirel ve özenli düşünme yakınsak, yaratıcı ve umutlu düşünme ise ıraksak bir düşünme biçimidir. Çünkü eleştirel ve özenli düşünme sırasıyla ölçütler ve ilkeler varken yaratıcı ve umutlu düşünmede ise orijinallik ve ihtimallerin çokluğunu içeren bir düşünme süreci mevcuttur. Yakınsak düşünme, bireyleri ve onların düşüncelerini belli bir merkeze doğru toplamayı, ıraksak düşünce ise belli bir merkezin dışına doğru taşımayı hedefler. Yakınsak düşünme geleneksel düşünme ile ilişkili olup kültürel ve toplumsal normları dikkate alırken -ki bunlar birer ölçüt ve ilkedir-, ıraksak düşünme daha çok özgün düşünme ile ilişkili olup genellikle hayal gücü ile beslenmektedir. Bilişsel & Duyuşsal Düşünme Düşünme etkinliği (herkesçe kabul edilen genel ilkeleri göz ardı edilmeksizin) öznel bir etkinliktir. Düşünme, insan-dünya-bilgi arasındaki NİSAN 2012 - SAYI 146• nişler, kabulleniş veya reddedişler, değerler, inanışlar duyuşsal süreçlerin temel yapılarıdır. Düzenleyici Fikirler DKDM’nin her bir düşünme biçimini düzenleyen temel kavramları vardır. Bunları şu şekilde sıralamak mümkündür. Eleştirel düşünme: hakikat; yaratıcı düşünme güzellik; özenli düşünme: iyilik ve umutlu düşünme de: inançlılık fikirlerinden beslenmektedir. Hakikate, iyiliğe, güzelliğe ve inançlılığa dayanmayan düşünme etkinliği eksik kalacaktır. Düşünme bir masaya benzemekte ve dört ayak üzerinde durabilmektedir. Bu temel ilkelerden bir veya birkaçına değer vermeyen bir düşünme veya bunlardan bir veya birkaçını hedeflemeyen bir eğitim sistemi de düşünme eylemini eksik bırakır. Yaratıcı düşünmenin temelinde bulunan güzelliği sadece sanat ile ilişkilendirmek yanlış olur. Sanat kadar, kültür ve doğa ile de ilişkilidir. Bu nedenle güzeli ve güzelliği sanat eseri ile sınırlandırmak yerine “bir kişi, hayvan, yer, nesne veya fikrin algısal bir haz, anlam veya doyum yaşantısı sağlayan özelliği” olarak değerlendirmek daha uygun olacaktır. Güzelliğe ilişkin böyle bir tanım onun estetik ile olan ilişkisini daha anlaşılır hâle getirmektedir. Özenli düşünmenin temel düzenleyici kavramı iyiliktir. İyilik, genel olarak etiğin bir kavramı ola- 39 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ bağın kuruluşudur. Felsefenin üç temel disiplini ise varlık, bilgi ve değerdir. Bir başka deyişle düşünme; olgu, algı ve yargı arasındaki bağlantının kurulması sürecidir. Hem varlık, bilgi ve değerin ele alınışında hem de olgu, algı ve yargı sürecinde “biliş” ve “duyuş” etkili kavramlardır. Biliş ve duyuşun düşünme etkinliği boyunca bir arada yer alması düşünme etkinliğinin niteliğini güçlendirmektedir. Biliş zihinle ilgili olarak düşünülürken, duyuş daha çok kalple ilgili olarak düşünülmektedir. Biliş, bilgi ve bilgiler arasındaki zihinsel süreçleri içeren bir terimdir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme daha çok bilişsel düşünme ile ilgilidir. Çünkü bilmek, düşünmek, çağrışım yapmak, analiz etmek, çıkarımda bulunmak birer biliştir ve bilişsel süreçler ile gerçekleşir. Özenli ve umutlu düşünme ise daha çok duyuşsal düşünme ile ilgilidir. Duyular, tercihler, dikkat edişler, kimlikle- Hakikat zaman zaman gerçeklik anlamında da kullanılsa aslında bilgi merkezlidir ve bilginin en temel özelliği olan doğru ile ilgilidir. Buradaki doğruluğun bilginin gerçekliğe uygun oluşu ile ilgilidir. Hakikatin araştırılması genelde bilimlerin ve bilimsel düşüncenin temel hedeflerinden birisidir. Hakikat, bir yargıda var olanın olumlanması veya varolanın yadsınması anlamındadır. Bu anlamıyla hakikat, bilgiye ilişkin bir yargıdır. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM rak karşımıza çıkar. Özen, değere dayalıdır, duyuşsal bir yapısı vardır, normları dikkate alır, aktiftir yani eyleme dönüktür. Değerlerin ve toplumsal normların yönelimi her zaman “iyi”ye doğrudur. Çünkü iyi, değer verilen şeydir; değer verilen şey iyidir. Özen ise iyi olarak tanımlanan ve değerli kılınan “şey”e yönelim şeklimizdir. İyi insan veya iyi vatandaş tanımlamalarındaki “iyi”, normları ve değerleri dikkate alır, bunları sadece dikkate almakla kalmayıp davranışa dönüştürmeyi de içerir. İnanç ise umutlu düşünmenin temel fikridir. İnanç alanı bilgi dışı bir alandır ve bir düşünceye gönülden bağlanma durumunu ifade eder. Toplumsal olarak inanç genellikle dinî anlamda değerlendirilmektedir. Oysaki umutlu düşünmenin temelindeki inanç, bireyin kendisine, kendi değerine, yapabilirliğine ve başarabilirliğine duyduğu inançtan başlayıp çevresindeki insanlara ve yaşadığı dünyaya doğru genişleyen bir inancı ifade eder. Bu inanç bireyi güçlü kılar. DKDM’nin temel düzenleyici fikirleri bir arada düşünüldüğünde bireyin; hakikati arayan, güzelin peşinde olan, iyiliğe yönelen kendisi ile eylemlerine dair inancı olan bir birey olduğu söylenebilir. Temel Disiplinler DKDM’de her bir düşünme biçiminin temelde bir disiplinle veya çalışma alanıyla bir ilişkisi vardır ve onlardan yararlanır. Eleştirel düşünme, bilimin temelini oluşturur. Hatta bu yüzden bilim, eleştirel düşünmenin bir biçimi olan bilimsel düşünmeyi kullanır. Bilim hakikakatin peşindedir. Eleştirel düşünme ile yapılmaya çalışılan şey de hakikate ulaşmaktır. Eleştirel düşünme, bilimsel bilginin gerçekle uyuşması demek olan doğruluğun peşindedir. Eleştirel düşünme bu amaca yönelik olarak çeşitli bilişsel süreçleri kullanır. Bilim ile kastedilen genel olarak tüm bilimlerdir ancak gündelik dilde konuşurken genellikle fen bilimleri • 40 kastedilir. Çünkü fen bilimlerinin hakikatle ilişkisi daha kolay kurulabilmektedir. Sosyal bilimler yoruma açık olduğu için eleştirel düşünme karşısında tekli bir doğru yanlış sonucu verememektedir. Diğer bir düşünme biçimi olan yaratıcılık ise psikolojik bir olaydır. Psikoloji çerçevesinde yürütülmektedir. Başka bir ifadeyle yaratıcılığın ne olduğu, nasıl olduğu gibi sorular psikolojinin çerçevesinde yer alır. Yaratıcılık dört boyutta kendini gösterir; kişi, ürün, süreç ve ortam. Yaratıcılık ile ilgili olarak geliştirilen ölçekler yaratıcılığı psikoloji ve eğitim alanında işlevsel hâle getirmeye çalışmaktadır. “Özen”in iyi ile ilişkili olması onun temel bir disiplin olarak felsefe ile ilişkili olmasını gerektirir. Felsefe, “iyi”yi derinlemesine sorgular. Bu sorgulamada iki türlü iyi vardır. Bunlardan birincisi düşünce iyiliğidir ikincisi ise karakter iyiliğidir. Bu yönüyle özenli düşünme, uygulamalı felsefe dediğimiz alanın düşünme biçimidir. Bunu yaparken de hem düşüncede hem de davranışta özenli olmayı öngörür. Dolayısıyla özenli düşünme “en yüksek iyi”ye ulaşmaya çalışan düşünme biçimidir. Diğer bir düşünme biçimi olan umutlu düşünme insanın hem kendisini hem de içinde bulunduğu dünyayı değiştirme gücünü ifade eder. Bu anlamda günümüzde psikolojik danışma ve pozitif psikoloji alanları umutlu düşünmenin destekleyebileceği alanlardır. Psikolojik danışmanlar, danışana, sorunlarını çözebilmesi için değişebileceği umudunu verirken, pozitivist psikoloji de psikolojinin insanın refahına ve mutluluğuna katkıda bulunabileceği umudunu vermektedir. Felsefi Temeller DKDM felsefenin çeşitli alanlarından daha iyi düşünmek için yararlanır. Bir anlayışa göre NİSAN 2012 - SAYI 146• felsefe daha iyi düşünme biçimi olduğuna göre düşünme modelinin de bundan yararlanması gerekir. Tersinden bakıldığında DKDM bir felsefe öğretimidir. Felsefenin çeşitli disiplinlerindeki düşünceler DKDM ile hem uygulamaya hem de eğitime sokulmaktadır. Felsefenin üç temel alanının (varlık-bilgi-değer) yanı sıra bir şemsiye kavram olarak metafizik alanıyla beraber dört alandaki düşünceler dört katlı düşünme modelinde karşılık bulmaktadır. Felsefenin bilgi alanıyla uğraşan epistemoloji eleştirel düşünmenin felsefi temelidir. Eleştirel düşünmenin kimi becerileri epistemolojinin de konu alanı olan bilgi ve onun değeri meselesi ile ilişkilidir. Temellendirme ve tutarlılık eleştirel düşünmenin özelliklerinden bazılarıdır. Epistemolojinin temel sorunları olan bu alanlar eleştirel düşünme için hem ölçüt oldukları gibi ölçüt geliştirmede de kullanılabilirler. Epistemoloji, bilen ile bilinen arasındaki ilişkiyi değerlendiren bir felsefe disiplinidir. Bilen ile bilinen arasındaki bu ilişki bir başka ifadeyle hakikati arama sürecidir. Eleştirel düşünmenin hakikati arama sürecinde bu anlamıyla epistemolojiden yararlanır. Yaratıcı düşünmenin felsefi arka planını ise estetik oluşturur. Yaratıcılık sadece estetikle sınırlı olmamakla birlikte, yaratıcılığın dinamiklerini göstermesi açısından estetik yaratıcı düşünmeye yardımcı olur. Yaratıcılığın önemli özelliklerinden birisi onun yararlı ve güzel olbakıldığında yaratıcılığın olmazsa olmaz şartı değilse de insanlar yaratıcı bir ürünün hem güzel hem yararlı olmasını beklerler. Estetik de zaten güzeli tartışır. Felsefenin diğer bir disiplini olan etik, özenli düşünmenin temelidir. Etik, iyinin ne olduğunu, Umutlu düşünmeye temel olan felsefe disiplini ise metafiziktir. Çünkü hem umut hem de metafizik varolan fiziksel gerçekliği aşmayı sağlar. Kişi kendi varoluşunu umut ile sürdürebilir. En basit düzeyde umut, var kalmanın bir nedenidir. Umut olmadığı varoluş süreci, kaosa ve karmaşaya dönüşebilir. Sonuç ve Değerlendirme Böyle bir kavramsallaştırma girişimi düşünme eylemini ve onun öznesi insanın özelliklerini bölmek, parçalamak ve ayırmak değil, analiz ederek anlaşılmasını sağlamaktır. DKDM bir düşünme modeli önerisinden çok, eğitim sistemimiz için bir “insan modeli” önerisidir. Bu “insan” hakikati arayan, güzelin peşinde koşan, iyiliğe yönelen ve kendisi ve eylemlerine dair inancı olan insan olmalıdır. DKDM ile bu dört özelliğin her biri, bir düşünme biçimi ile gerçekleştirilmektedir. İnsan hem zihin hem de duygu varlığıdır. Aynı zamanda insanın hem bireysel hem de toplumsal bir yanı vardır. İnsanın bu dört varlık koşulu (zihin, duygu, bireysellik, toplumsallık) bakımından gelişmesi onun hem doğru düşünmesini hem de sağlıklı bir birey olmasını sağlar. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme hem bilişsel hem de yakınsak bir düşünmedir. Yaratıcı düşünmeyse bilişsel ve ıraksak bir düşünme biçimidir. Özenli düşünmenin duyuşsal ve yakınsak düşünme biçimlerine sahiptir. Umutlu düşünme, bireyin duyuşsal ve ıraksak düşünmesini sağlamaktadır. Dört düşünme modeli, dört ayrı insani özellik ile bir arada hesaba katılmaktadır. 41 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ masıdır. Her ne kadar güzellik mantıksal olarak başka bir deyişle en yüksek iyiyi tartışır. Zaten insan da özenli düşünmeyle iyiye yönelmeye çalışmaktadır. Etiğin, hem kuramsal hem de pratik tarafı vardır. Özenli düşünme de hem düşünme sürecini hem de eyleme dönüştürmeyi karşılar. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Felsefesizlik eğitim ve düşünme sistemlerinin en büyük sorunudur. Felsefi temel her sistemi zaman ve mekân anlamında konumlandırma girişimidir. Bu açıdan bakıldığında DKDM’nin de felsefenin çeşitli disiplinleri ile ilişkilendirilmesi, düşünme eğitimine ve felsefe eğitimine hizmet etmektedir. Eleştirel düşünmenin epistemoloji, yaratıcı düşünmenin estetik, özenli düşünmenin etik ve umutlu düşünmenin ise metafizik ile ilişkilendirilmesi insanın varlık koşullarının eğitime eklemlenmesini sağlayacaktır. Kaynakça Aristoteles. (2008). Eğitim Üzerine, (yayına hazırlayan: J.Burnet), (çev: Ahmet Aydoğan), Say Yayınları, İstanbul. Aristoteles. (2011). Nikomakhos’a Etik (Çev:Saffet Babür), Bilgesu Yayıncılık, Ankara. Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi, Nobel Yayın, Ankara. Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan, S. (2011). Quadruple thinking: Creative thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 536-544. Cevizci , A. (1996). Felsefe Sözlüğü, Ekin Yayınları, Ankara. • 42 Çilingir, L. (2003). Umut Felsefesi, Elis Yayınları, Ankara. Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A. (2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426– 435. Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H. (2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552561. Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun, A. (2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB. Hançerlioğlu, O. (1993). Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitapevi, İstanbul. Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambridge University Press, UK. Mengüşoğlu, T. (1988) İnsan Felsefesi, Remzi Kitabevi, İstanbul. Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275. Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir, M. (2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 568-576. Türk Dil Kurumu. (2005). Türkçe Sözlük, Akşam Sanat Okulu Matbaası, Ankara. NİSAN 2012 - SAYI 146• NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ? Eleştirel Düşünmenin Engelleri HAKAN GÜNDOĞDU Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü E leştirel düşünme genellikle uygulayabildiğimiz bir şey değildir. Bu bazen onu yapamayışımızdan bazen de yapmayışımızdan dolayı böyledir. Birinci durumda ilk akla gelen sebep eleştirel düşünmenin ve onun uygulanabilmesi için gerekli olan eleştirel düşünme becerilerinin neler olduğunu bilmememizdir. İkinci durum ise daha farklıdır. Yapabileceğimizi düşünüyor ama yapmıyorsak, bu, eleştirel düşünmenin zor ve hatta rahatsız edici bir şey olarak görülmesinden kaynaklanır. Bu takdirde eleştirel düşünebilme için gerekli olan eleştirel düşünme eğilimine sahip olmadığımız açıktır. Eğer durum buysa temelde iki şeye ihtiyacımız var demektir: eleştirel düşünme hususunda kendimizi cesaretlendirmek, teşvik etmek ve eleştirel düşünmeyi engelleyen şeylerin farkına varmak. Eleştirel düşünme eğitimi söz konusu olduğunda da durum pek farklı değildir. Çünkü eleştirel düşünme eğitiminde genellikle eleştirel düşünebilmeyi sağlayan olumlu özellikler üzerinde daha fazla durulmakta ve eğitim programları da daha çok bunlara göre düzenlenmektedir. Oysa eleştirel düşünebilmenin önündeki olumsuzlukların farkında olmak en az eleştirel düşünmenin olumlu özelliklerinin farkında olmak kadar önemlidir. Engelleri görmek eğitim programlarımızın daha fazla işlerliği olan ve eleştirel dü- 43 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Hakan Gündoğdu, Niçin Eleştirel Düşünemiyoruz?: Eleştirel Düşünmenin Engelleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.43-52. GİRİŞ • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM şünme beceri ve pratikleri bakımından zenginleştirilmiş programlar olmasına yardım eder. Programlarımız sadece geçerli akıl yürütme kuralları gibi doğru ve mantıklı düşünmenin yöntemlerini esas alırlarsa, eleştirel düşünme için gerekli birçok şeyi göz ardı etmiş olurlar. Örneğin mantıklı düşünme eleştirel düşünme için gereklidir ama yeterli değildir. Mantık, eleştirel düşünmenin ancak bir kısmıdır. O hâlde gerek kişisel gelişimimiz gerekse eğitim programlarımızın kalitesini yükseltmek adına eleştirel düşünmeye engel teşkil eden hususlar üzerinde bir farkındalık oluşturmak son derece önemlidir. Esasen bu yazının amacı da bu tür bir farkındalığın oluşmasına katkıda bulunmaktır. Lakin bir yandan değişik eleştirel düşünme tanımlarındaki karmaşayı ortadan kaldırmak öte yandan da eleştirel düşünmenin sıradan düşünmeden farkını vurgulamak bakımından öncelikle düşünme ve eleştirel düşünme ifadeleri üzerinde durmakta yarar var. Kelimenin geniş anlamında bir şeyi düşünmek onun herhangi bir şekilde farkına varmaktır. Fakat bu ilk anlamında düşünme sözcüğü zihnimizin içinde farkında olduğumuz her şeye işaret eder. Bize “ne düşünüyorsun” diye soran kimsenin bizden bir beklentisi yoktur. Böyle birisi bizden bir fikrin doğruluğunu göstermemizi veya haklı çıkarımını talep etmiyor, sadece zihnimizde olanların, o an aklımızdan geçenlerin ne olduğunu öğrenmek istiyordur. Bir takım hayaller, nedensel ya da mantıksal olarak birbirine bağlanmadan zihnimizde uçuşan şeylerdir talep edilen. Bu anlamda ahmaklar bile bir şeyler düşünürler. Bu tür bir düşünme zihinde bir takım imgelerin, fikirlerin ve kavramların aralarında herhangi bir mantıksal bağlantı kurulmadan rastgele ardı ardına dizildiği bir süreçtir1. Oysa iyi düşünme böyle bir şey olamaz. O, rastgele düşünmeden olduğu gibi bir takım mantıksal bağlantılar ve düzenli ardıllıklar içermesine karşın gerçek olgulara değil de sadece hayallere dayalı olarak işleyen kurgusal düşünmeden de, • 44 kanıta dayanmadan otoriteye, geleneğe ve alışkanlığa göre gerçekleştirilen taklidi düşünmeden de tümüyle farklıdır. İyi düşünme ya da Dewey’nin terminolojisiyle ifade etmek gerekirse “derinlemesine düşünme” adı geçen bu diğer düşünmelerden, bir kanaatin, görüşün veya iddianın içeriğine, kanıtlarına, oluşma koşullarına ve sonuçlarına dikkat eden bilinçli bir araştırmanın sonucu olmasıyla ayrılır2. Dewey’nin derinlemesine düşünme anlayışı modern eleştirel düşünme geleneğinin temelini oluşturan bir anlayıştır. Bununla birlikte zamanla farklı alanlardan yazarların eleştirel düşünmeyle ilgilenmesinin bir sonucu olarak günümüzde eleştirel düşünmenin birbirinden farklı tanımları ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla eleştirel düşünememenin sebeplerinden söz etmeden önce eleştirel düşünmenin ne olduğuna dair mevcut kafa karışıklığını ortadan kaldırmak ve onun temel özelliklerine yer veren kapsayıcı bir tanımını vermek yararlı olur. Bu tanıma göre eleştirel düşünme açıklık-seçiklik, tutarlılık, mantıklılık, şüphecilik ve doğru akıl yürütme gibi bazı ölçüt ve yöntemleri esas alarak; (2) doğru olmayan düşünme biçimlerini tanıyan, kanıtlara ve sonuçlara önem veren araştırma temelli daha derin bir düşünme eğilimi, tutumu ve becerisi sergileyen, (3) böylelikle de sadece herhangi bir sonuca değil ama tutarlı, makul sonuçlara ve yargılara ulaşmayı amaçlayan, (4) hem problem çözme hem de problem görme kapasitesi sayesinde, (5) kendi düşünme sürecini sürekli denetim altında tutarak değişmeye ve kendi kendini düzeltmeye açık olan bir düşünmedir.3 ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ Düşünmenin niteliğini artırma çabaları düşünce tarihinde oldukça eskidir. Ancak düşünmenin niteliğini artırabilmek için öncelikle doğru ve eleştirel düşünmeye engel olan sebepleri tanımak gerekir. Bu bağlamda Francis Bacon ve John Locke’ın girişimleri oldukça önemli bir yere sahiptir. Francis Bacon Novum Organon’unda insan zihninin doğru düşünememesine yol açtıkları için NİSAN 2012 - SAYI 146• çarpıcı bir biçimde (hakikati görmeye engel olan suretler, imajlar, putlar anlamında) birer “idol” olarak nitelediği dört temel doğru düşünme engelinden söz eder: Bunlar, Bacon’un onlara verdiği sembolik isimleriyle ifade edilecek olursa soy idolleri, mağara idolleri, çarşı idolleri, ve tiyatro idolleridir.4 Soy idollerinden farklı olarak mağara idolleri bireyden bireye değişiklik gösterir ve bireyin zihninde var olan önyargılara, inançlara, kabullere, hatta ilgilere işaret eder. Bacon’a göre bireylerin zihni, farklı mizaç, eğitim, kültür, çevre, alışkanlıklar, aile, Çarşı idolleri ise insanlar arasındaki alış veriş ve iletişimden kaynaklanır. İletişimi sağlayan ortak dil, kendi içinde bir tarihi yansıttığı için bireyin değil çoğunluğun tercihine göre şekillenmiştir. İnsanlar genelde sözcüklerin düşüncelerini yansıttıklarına, sözcükleri düşüncelerinin yönlendirdiğine inanırlar. Oysa kimi zaman bunun tersi doğrudur: Bazen düşünceler sözcükleri değil sözcükler düşünceleri yönlendirir. Sözcüklerin amacı düşüncelerin ifade edilmesidir. Fakat bazen sözcükler ifade etmek için tasarlandıkları düşünceleri bulanıklaştırır ve anlaşılmalarını zorlaştırabilir. Bazı sözcükler var olmayan şeylerin ismidir. Bazıları da var olan şeylerin yanlış anlaşılmasına yol açan yanıltıcı isimlerdir.8 Hatta kimi zaman iki insan aynı sözcüğü farklı anlamlarda kullanabilir ve gerçekte tam bir uyuşmazlık içinde olsalar bile uyuştuklarını veya uyuşma içindeyken de anlaşmazlığa düş- 45 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Bacon, soy idolleri ile insan doğasında kökleşmiş doğal zayıflıkları ve eğilimleri kastetmektedir. Bunlar doğuştan her insanda var olduğu için tümüyle ortadan kaldırılamazlar. “İnsan zihni”, der Bacon, “şeyleri olduğu gibi yansıtan pürüzsüz bir ayna değildir”5: Duyularımız bizi yanıltabilirler; aşırı ve abartılı genellemelerde bulunmaya eğilimimiz vardır; özlemsel düşünmeye, doğru olmasını istediğimiz bir şeyin doğru olduğuna inanmaya yatkınızdır; sonuç çıkarmada ve yargıda bulunmada aceleci ve dikkatsizizdir. Dolayısıyla tek bir olayı gözlemleyen insan bunu kaydetmek veya müşahede etmekle yetinmeyip, aceleyle onu görmediği ve hakkında bilgi sahibi olmadığı başka şeylerle ilişkilendirmeye çalıştığında iyi düşünmekten uzaklaşmış olur.6 Bu yüzden doğamızdan kaynaklanan zayıflıkların farkında olmamız ve onun yüzünden ortaya çıkan hatalarımızı başka şekillerde telafi etmemiz gerekir. cinsiyet, toplumsal sınıf ve rastlantısal unsurlar nedeniyle birbirlerinden farklılık göstermektedir. Onun, zihni, Platon’un mağara istiaresinden esinlenerek sembolik olarak bir mağara gibi tasavvur etmesinin sebebi de budur. Bir kişinin nihai ilgisi onun bu ilgi dışında kalan başka her şeyi söz konusu ilginin çerçevesinden görmesine yol açtığında, netice, çoğu zaman, otoritelere aşırı güven, hususi bir teoriye aşırı bağlılık, bir meseleye sadece kendi dar tecrübesi veya disiplini çerçevesinde yaklaşmak gibi yanlış düşünmeye sebep olan tutumlar7 dır . • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM tüklerini sanabilirler. Bu ise boş, sonuçsuz ve kısır tartışmalara yol açar9. Mağara idolleri gibi tiyatro idolleri de insani doğamızdan değil ama kültürel-toplumsal yönümüzden kaynaklanırlar. Bacon onlarla felsefe, yönetim, batıl inanışlar ve bilim alanında geçmişte ortaya çıkan ve eğitim-öğretim aracılığıyla hâlâ insanların zihnini etkileyen, sorgusuz sualsiz doğru diye kabul edilmiş safsataları ve yanlışları kasteder.10 Nitekim “tiyatro” nitelemesi de bunların hakikat olmayıp bir kurgu olduğunu ima etmek için kullanılmıştır. Bacon’ın tespitleri insanın gerek kendi doğası gerekse de içinde bulunduğu ve zihnini etkileyen toplumsal koşulları yüzünden kolayca yanlış düşünme hatasına düşebileceğini göstermesi bakımından oldukça önemlidirler. Bununla beraber Dewey’nin de belirttiği gibi11 Locke’un doğru düşünemeyen insan tiplerine dair araştırması eleştirel düşünme önündeki temel engelleri kavrama açısından muhtemelen çok daha aydınlatıcı olabilir. Locke, Bacon’dan farklı olarak, yanlış düşünmenin sebeplerini idoller üzerinden değil insan tiplemeleri üzerinden ortaya koymayı denemiştir. Buna göre doğru düşünemeyen insanlar üç gruba ayrılabilirler:12 İlk sınıf, “başkalarına bağımlı olan insanlar”dır. Bunlar kendi akıllarını çok az kullanan ve ailelerinin, komşularının veya diğer insanları düşünmenin ve sorgulamanın getirdiği sıkıntı ve acıdan kurtarmaktan hoşlanan kimselerin düşündüğü gibi düşünen insanlardır. İkinci sınıf başkalarının değil ama “tutkularının esiri olan insanlar”dır. Bunlar tutkuyu aklın önüne geçiren kimselerdir. Onların eylemlerini ve davranışlarını akılları değil tutkuları yönlendirir. Bu gibi insanlar ne kendi akıllarından ne de başkalarının aklından yararlanırlar. Üçüncü sınıf ise “deneyimleri ile sınırlanmış • 46 insanlar”dır Bu tür insanlar diğerlerinden farklı olarak akıllarını severek ve isteyerek kullanırlar; fakat bir meseleyi etraflıca ele alma yoluna gitmezler. Büyük bilgi okyanusunda yolculuk etmeye kalkışmazlar. Onlar aynı kitapları okur, aynı insanlarla sohbet eder, birçok fikir arasında tek bir fikirden haberdar olurlar. Locke ve Bacon’ın bu tespitlerinden de yararlanarak eleştirel düşünememenin sebepleri üzerinde biraz daha ayrıntılı olarak durmak mümkündür. (1) Ben Merkezcilik: Eğer doğru olduğuna inanmamız istenilen şeylere sorgusuz sualsiz eleştirmeden bize öğretildikleri gibi inanırsak, onlar eninde sonunda bizim benmerkezci kimliğimizin bir parçası olurlar; böyle olunca da zamanla bilinçaltımıza yerleşip başka şeylerin doğru olup olmadığı hakkındaki yargılarımızı etkilerler. Bunun sonucu düşüncelerimizi ve inançlarımızı haklı çıkarmak için aşağıdakine benzer benmerkezci psikolojik standartlar kullanmaya başlamamızdır13: “O, ben ona inandığım için doğrudur”: İnsanlar çoğu zaman bunu açıkça söylemezler; ama çoğunlukla kendilerini onlarla aynı fikirde olanların doğru, olmayanların da yanlış yolda olduklarını varsayarken bulurlar. Bu insanların başkalarının fikirlerine, kanaatlerine, inançlarına tepki veriş tarzları, benmerkezci bir yönelimle doğruya sadece kendilerinin ulaşabildiğini varsaydıklarına işaret eder. “O, biz ona inandığımız için doğrudur”: Bu, insanların ancak kendi ait oldukları grubun, doğruya sahip olduğunu varsaydıklarını gösterir. Onların grubu, şirketi, ulusu, topluluğu özeldir, daha iyidir. “O, ona inanmak istediğim için doğrudur”: İnsanlar kendi benmerkezci bakış açıları sebebiyle doğru olmasını umdukları şeylere bazen saçma bile olsalar çok daha kolay inanabilirler. “O, doğrudur, çünkü ben ona hep inandım”: Davranışlarımız uzun süredir sahip olduğumuz inançlarımızla uyuşan şeylere daha kolay inandı- NİSAN 2012 - SAYI 146• ğımızı gösterir. Burada insanlar daha önce sahip oldukları eski inançlarının her zaman doğru olduklarını varsaymaktadırlar. “O, doğrudur, çünkü ona inanmak benim çıkarımadır”: İnsanlar zenginlik, güç ve mevkilerini artırmaya yarayan inançlarıyla örtüşen inançların doğruluğunu daha kolay kabul ederler. Ben-merkezci standartlara göre hareket eden insanlar kişinin kendi çıkarını gözetmesi ve istediklerine ulaşmasının biri doğrudan diğeri dolaylı olan iki yolu olduğunu düşünürler: Birinci yol başkaları ve onların düşünceleri üzerinde doğrudan kontrol kurmaktır. İkinci ve dolaylı olan yol ise kendi çıkarına hizmet edeceğini düşündüğü daha güçlü başka insanlara ve düşüncelerine teslimiyettir. Lakin bunların ikisi de eleştirel düşünebilmeyi engelleyen yaklaşımlardır.14 Çünkü ben-merkezcilik bir defa kişinin zihnini tümüyle kontrol etmeye başladığında kendi kendisini de rasyonelleştirir ve makul göstermeye başlar. “Mükemmel bir dünyada yaşamadığımızı kabul etmek zorundayız, başarılı olmak için gerçekçi olmak gerekir” gibi ifadeler aslında ne etik ne de rasyonel olan bazı görüş veya davranışları rasyonel gibi göstermek için sıklıkla kullanılmaktadır. Bu da zamanla kişinin rasyonel ve makul görüş ve kanaatler oluşturmasının önüne set çeker15. Oysa eleştirel düşünmede en önemli özellik, kişinin başkalarının fikirlerine karşı eleştirel olabildiği gibi kendisi hakkında da eleştirel olabilmesidir. Bir takım iddialarda bulunan birisi kendisini iddialarına yönelik olası itirazlara açık tutabilmelidir. Zaman zaman iddialarımızı veya görüşlerimizi başoldukları için başkalarının iddia veya görüşlerinin doğruluğunu sınarken kullandığımız katı standartlarla sınamaktan muaf tutarız. Ancak her ne zaman bir iddiada bulunsak veya görüş beyan etsek aslında risk aldığımızın farkında olmamız gerekir. İddialarımız ya da görüşlerimiz hem başkaları hem Şükür ki insanlar her zaman psikolojik benmerkezci standartlara göre düşünmüyorlar. İnsanlar düşünme süreçlerinde hep psikolojik ben-merkezci ölçütleri dikkate almış olsalardı düşünmenin kalitesini artıran üst düzey entelektüel standartlar ortaya koyamazlardı. Her insanda doğuştan gelen ben-merkezci psikolojik eğilimler olduğu gibi rasyonel düşünme eğilimi de vardır.16 Eğer insanlar bu ikinci eğilimlerinin izinden gider, kendilerindeki benci düşünme eğiliminin farkına varır ve onun yol açtığı düşünme yanlışlarından kaçınmaya çalışırlarsa, giderek daha iyi düşünen insanlar olduklarını göreceklerdir. Bunu yapmanın yolu, zihnimizin işleyişinin, özellikle de zihnin düşünme, hissetme ve isteme gibi üç temel fonksiyonunun farkında olmaktır. Düşünme, yaşamımızda olup bitenleri, şeyleri ve olayları belli kategoriler ve kalıplar içine yerleştirerek onlara anlam verir. Hissetme bu anlamların bizim için iyi mi kötü olduğunu söyler. İsteme ise hangi durumlarda eyleme geçip geçmeyeceğimizi belirler.17 Üçü arasında dinamik bir etkileşim vardır ve her biri diğer ikisini etkiler. Örneğin tehdit edildiğimizi düşündüğümüzde korku hissederiz ve hemen ardından kaçınılmaz bir şekilde ondan kurtulmak isteriz. Bir toplantıya katılmanın boşa vakit geçirmek olduğunu düşündüğümüzde, toplantıya katılmak istemeyiz ve eğer katılmak zorunda kalırsak da bundan rahatsızlık duyarız.18 Eleştirel düşünebilmek için, çoğu kez farkında olmadan bilinçaltımızda cereyan eden bu etkileşimin farkına varmak ve onu bilinçli bir şekilde kontrol etmek gerekir.19 47 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ kasının değil de bizim iddialarımız, görüşlerimiz de kendimiz tarafından yapılacak eleştirel bir değerlendirme sonunda yanlışlanabilir, çürütülebilir veya onların savulması zor zayıf iddialar oldukları gösterilebilir. Eğer iddialarımızı veya görüşlerimizi mutlak olarak kabul edersek, kendimizin ya da başkalarının onlar hakkındaki her eleştirel düşünme teşebbüsü işin başında güçlü bir direnç ve hoşnutsuzlukla karşılanacaktır. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM (2) Eleştiri ile Kastedilen Şeyi Yanlış Anlama: Bazı insanlar eleştirel düşünme ifadesindeki “eleştiri” sözcüğünün olumsuz bir tutumu çağrıştırdığını veya eleştirinin negatif bir faaliyet olduğunu varsayarak eleştirel düşünmekten kaçınırlar. Hatta bazıları eleştiri konusunda iyi olurlarsa başkalarının gözünde hoş karşılanmayan bir insan olacaklarından endişe ederek negatif yorumlar yapmaktan çekinirler. Oysa bu varsayım açıkça yanlış bir varsayımdır. Onlar eleştirel düşünmenin sadece bir boyutunu dikkate almaktadırlar. Yerinde bir üslupla yapılan eleştiri insanların içinde bulundukları durumu açıklıkla görmelerine ve durumlarını düzeltebilmelerine yardım eder.20 (3) Akıl Yürütme Yeteneğimize Aşırı Güven Duyma: Çoğumuz rasyonel bir insan olduğumuza, en iyi düşüncelere ve inançlara sahip olduğumuza ve düşündüğümüz gibi düşünmek için elimizde sağlam sebepler bulunduğuna inanma eğilimindeyizdir.21 Hâlbuki filozoflar bile akıl yürütmelerinde yanlış yaparlar: Örneğin Thomas Hobbes Hürriyet ve Zorunluluk Üzerine [Of Liberty and Necessity] başlıklı risalesinde dile getirdiği üzere “Yarın yağ mur yağacak ya da yağmayacak” gibi mantıken zorunlu olarak doğru olan bir önermeden yanlış bir şekilde, yarın yağmur yağsın ya da yağmasın fiilen meydana gelecek olan şeyin nedensel açıdan zo runlu olarak meydana geleceği sonucunu çıkartmaya hakkı olduğuna inanmıştı. Ne var ki burada Hobbes açıkça mantıksal zorunluluğu fiziksel ya da nedensel zorunlulukla karıştırmakta ve ikisi arasındaki farkı gözden kaçırmaktadır22. (4) Uzmanları ve Otoriteleri Eleştirmeye Karşı Gönülsüzlük: İnsanlarda başkalarının özellikle de saygı duydukları uzmanların ve alanında otorite kabul edilenlerin metinlerini eleştirel bir gözle analiz etme konusunda doğal bir kaygı vardır.23 Fakat yanlış düşünme örneklerine onların çalışmalarında da rastlamak mümkündür. Örneğin Richard Dawkins’in Kör Saatçi’den önce [The Blind Watchmaker (1986)] yazdığı ilk kitabı Bencil Gen’e [The • 48 Selfish Gene (1976)] bakalım. Daha kitabın başlığında açık bir yanlış düşünme hatası görülmektedir: Zira genler insan değillerdir; onlar seçimde bulunabilen dolayısıyla da seçmekten başka bir şey yapamayan bir türün üyeleri değillerdir. Öyleyse, genleri bencil olarak betimlemek, bir şeyin daha gelişmiş sonraki hâlinden bu şeyin gerçek ya da varsayımsal önceki haline geçiş yapan bir tür Genetik Yanlışa düşmek demektir. Genleri kendi çıkarını düşünen şeyler olarak betimlemek Dawkins’in kendi tezi çerçevesinde bile en hafif ifadeyle uygunsuz ve yanıltıcı bir betimlemedir. Çünkü ya o ya bu şeklindeki karşıtlıklar gibi bencil olma ile bencil olmama arasındaki karşıtlık da yalnızca kendimize ve hemcinsimiz olan diğer insanlara yani seçimde bulunabilen ve bundan dolayı da seçmekten başka bir şey yapamayan türden varlıklara atfedebileceğimiz bir niteliktir24. (5) Duygusal Kısıtlamalar: Duygusallık eleştirel düşünme süreçlerimizi etkileyen önemli bir faktördür. Eleştirebilmek, bir bakıma, herhangi bir konu hakkında birden fazla bakış açısının olduğunu kabullenebilmek demektir. Örneğin doğru diye kabul etmeye hazır olduğunuz bir teorinin veya iddianın mantıki sonuçlarının kendinizi sıkı sıkıya bağlı hissettiğiniz politik, dinsel, ideolojik kanaatlerinizle çeliştiğini duymak sizi oldukça rahatsız edebilir. Elbette öğrenme süreci esnasında duygusal tepkiler her zaman kötü değildir. Onlar zaman zaman düşüncemizi konuya daha yoğun bir şekilde odaklamamıza yardım ederler. Fakat duygusal tepkilerin açık ve eleştirel düşünme becerilerimize engel teşkil ettiği durumlar da olur.25 Örneğin aşırı kızgın birisi nadiren rasyonel bir düşünme ortaya koyabilir. Bununla beraber biz doğamız gereği duygusal varlıklarızdır ve duygularımızı hepten devre dışı bırakamayız. O hâlde burada izlenecek basit kural kısaca şu olmalıdır: Bir düşüncenin, bir argümanın, iddianın doğru olup olmadığını değerlendirirken en başta doğrudan duygulara başvurmaktan kaçınmalıyız!26 NİSAN 2012 - SAYI 146• Varsayalım ki, birisi çoğu zaman söylendiği gibi şöyle diyor: “Eğer ben çok fazla istediğim bir hakkı elde edemiyorsam, bu dünyada adalet yoktur.” Ve varsayalım ki, bazen olduğu gibi, “Söz konusu kişi çok fazla istediği o hakkı elde ediyor.” Acaba, bizim, tek başlarına bu iki öncülden, şöyle bir sonuç çıkarmaya hakkımız var mıdır?: “İşte şimdi dünyada adalet var”. Hiç kuşkusuz, bu sonuç doğrudur; ve, muhtemelen, adalet, gerçekten de söz konusu kişinin o çok fazla istediği hakkı elde etmesini gerektirmiştir. Ama dünyada şimdi adaletin olduğuna bir delil olarak bu akıl yürütme geçersizdir. Buradaki akıl yürütmenin çürük yani geçersiz olduğunun muhtemelen hemen açıkça görülememesinin üç sebebi vardır. Birincisi, önerilen sonucun doğru olmasıdır; ikincisi, olumsuzlukların bizi haddinden fazla rahatsız etmesidir; ve üçüncüsü de, adaletin o anda gerçekleşmesinin -gerçekleştiğini varsayalım- başka herhangi bir delile başvurmadan “Bu dünyada adalet vardır” demek için tek başına yeterli bir sebep olarak görülmesidir. Eğer elimize kalem ve kâğıt alır da şöyle yazarsak bu üç güçlüğün tümünü ortadan kaldırırız: p = Ben hakkımı alamıyorum ve q = Bu dünyada adalet yoktur. Bunu yaptıktan sonra, şimdi, delili sembolleştirebiliriz: “Eğer p ise o hâlde q, ama ~p, öyleyse ~q.” Bu ise, biçimsel mantık yanlışlarından biri olan Önbileşenin İnkârı’nın (ve böylelikle artbileşeni/sonucu çürütme girişiminin) bir örneğidir27. Biz dilinin sonuçlarına dikkat çeken en iyi örneklerden biri George Orwell’in 1984’üdür. Orwell kitapta, 2050 yılına kadar Eskidil’in yerine geçeceğini umduğu yeni yapay bir dil geliştiren Okyanusya diye bir ülkeden söz eder. Amaç, bir ideolojinin ihtiyaçlarını, Orwell’in kastıyla İngsos’un yani İngiliz Sosyalizminin ideolojik gereksinimlerini karşılamaktır. Yenidil’den beklenen, yalnızca, İngsos’u benimseyenlere uygun zihin alışkanlıkları ve dünya görüşünü ifade etmesi değil, bundan başka, tüm diğer düşünme biçimlerini de imkânsız kılmasıdır. Yenidil düşünce alanını genişletmek amacıyla değil ortadan kaldırmak amacıyla tasarlanmıştır ve kelime seçme fırsatını en aza indirmek suretiyle dolaylı olarak bu amaca hizmet edecektir.28 (7) Abartılı Şüphecilik: Sağlam akıl yürütme ve eleştirel düşünmede şüpheciliğin önemli bir yeri vardır. Öncüllerinin tartışmalı olduğu geçerli bir akıl yürütmenin sonucunun doğruluğundan şüphe etmek ve sonuca ilişkin yargıyı askıya almak sağlıklı bir şüpheciliktir. Fakat sürekli katı felsefi bir şüphecilik eleştirel düşünmeye set çekebilir. Felsefi şüpheciliğin aşırı ve ılımlı iki türü bulur. Aşırı şüphecilik hakikat diye bir şeyin olmadığını iddia eder. Ilımlı şüphecilik ise hakikatin var olabileceğini fakat varsa bile insan zihni tarafından ulaşılabilir olmadığını öne sürer. Aşırı şüphecilik kendi içinde 49 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ (6) Toplum ya da Grup Merkezcilik: Ben ve toplum arasındaki mesafeyi yok etmek eleştirel düşünebilmeyi zorlaştırır. Zira insanlar bazı durumlarda bir kültürde, toplumda veya hususi bir grup içinde yaygın olarak doğru diye benimsenen düşünceleri kendi düşünceleri olarak benimserler ve onları kendi bireysel kimlik algılarına da yansıtırlar. Bu özdeşleştirme onların grup ya da toplum içindeki yanlış düşünceleri görmelerine engel olur. Bazen bir tek kişinin belli bir konuda görüşünü bildirirken bile “ben” yerine “biz” sözcüğünü kullandığını görürüz. Bu tarz bir kullanımda “biz” eğer üstü örtük bir takım kabullere, hususi bir aidiyete işaret etmiyorsa, onun açıkça kültürel, toplumsal, linguistik bir belirlenimciliğin ürünü olduğu iddia edilebilir. İlk bakışta sadece dilde hassas olmamanın bir sonucu diye yaygın masumane bir hata olarak görülebilecek söz konusu kullanım, kimilerinin elinde bir insanı, bir halkı, bir grubu, manipüle edilebilir bireylere, kitlelere ve bir kalabalığa dönüştürmenin aracı hâline gelebilir. Kitle ya da kalabalık halk olmaktan çıkıp bir defa “biz” dilinin etkisi altına girdiğinde soğukkanlı düşünen eleştirel bireyin ya da topluluğun erdemlerinden, pratiğinden ve doğal olarak da sağlam yargılarından uzaklaşmış olur: Netice çoğu kez görüldüğü gibi kapalı bir toplumdur. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM çelişiktir. Zira eğer hakikat diye bir şey yoksa şüphecinin kendi iddiası da doğru değildir. Ilımlı şüpheciliğe gelince ulaşamayacağımız bir hakikat teoride değil belki, ama pratikte bizim için yok demektir. Hâlbuki eleştirel ve mantıklı düşünme doğruyla ve hakikatle ilgilenmek durumundadır29 (8) Bilinemezcilik (Agnostisizm) Varsayımı: Şüpheci ve bilinemezci arasında açık bir fark bulunur: Bilinemezci, şüpheciden farklı olarak, hakikatin varlığını ya da onun ulaşılabilir olduğunu inkâr etmez. Bilinemezci sadece belli bir konuda yargıda bulunmak için yeterli bilgiye sahip olmadığını ileri süren kişidir. Yalnız özenli ve dikkatli bir araştırmadan sonra “bilmiyorum” demek bir şeydir, araştırma zahmetine katlanmadan “bilmiyorum” demek başka bir şeydir. Bu durumda bilgisizlik bir sebep olarak değil bir mazeret olarak sunulmaktadır. Bu ise eleştirel düşünme konusundaki bir tembelliğin ve iyi düşünmeye kayıtsızlığın sonucudur.30 (9) Kötümserlik ve Naif İyimserlik: Kötümserlik bir konuda yeterli kanıt olmaksızın olumsuz, naif iyimserlik ise olumlu değerlendirmeler ve yargılarda bulunmaktır. Kötümser kişi de naif iyimser kişi de değerlendirme ve yargılarında önyargılı davranırlar. Bir tartışmayla karşı karşıya kalan kötümser tartışılacak meselelerin anlamsızlığını, hasmının ahmaklığını, tartışmadan bir sonuç çıkmayacağını varsayarken, naif iyimser örneğin ilk defa tanıştığı birisinin Troyalı Helen kadar güzel ve Madam Curie kadar zeki olduğunu varsayabilecektir. Her ikisinin de hatası şeyleri oldukları gibi görmeye çalışmaktansa kendi iç dünyalarının perspektifinden görmeleridir. 31 • 50 (10) Dürüst Ol(a)mamak: Dürüstlük ve samimiyet eleştirel düşünmenin ve sağlam akıl yürütmenin yeterli olmasa da zorunlu bir koşuludur. Dürüstlük hem eleştirel bir tartışmaya katılabilmenin hem de iyi bir eleştirel düşünür olabilmenin olmazsa olmazıdır. Kim söylediği şeye gerçekten inanmayan birisiyle tartışmak ister ki?32 Örneğin bir tartışma esnasında kendisinin kanaatleri ama başkalarının önyargıları olduğunu söyleyen birisi, başkalarının kanaatlerini önyargı diye adlandırması onların kendisinin değil de başkalarının sözleri oluşundan daha iyi bir sebebe dayandırmadığı sürece, kendi önyargılarının üstünü örtmeye çalışan biridir. Böyle birinin tartışmadaki amacı doğruyu bulmak değil haklı çıkmak ve başkalarını ikna etmektir33. Yine örneğin varsayalım ki başka bir tartışmada “Hiçbir İskoç böyle bir şey yapmaz” diye bir iddiada bulundunuz ve hemen ardından iddianızı olgusal olarak yanlışlayan bir kanıtla yüzleşmek zorunda kaldınız. Şayet önceki ifadenizi sırf kendinizi haklı göstermek için “Hiçbir NİSAN 2012 - SAYI 146• gerçek İskoç böyle yapmaz” şeklinde değiştirme yoluna giderseniz, aynı şekilde dürüst ve eleştirel düşünebilmekten uzaklaşmış olursunuz. Çünkü sentetik olumsal bir iddianın yanlışlanmasına engel olmak için onu analitik ve böylelikle de zorunlu olarak doğru bir önermeye çevirmek de entelektüel dürüstlükten uzak bir tutumdur34. Bu tür tutumları alışkanlık hâline getirenler ister doğrudan ister dolaylı bir biçimde olsun, bu davranışlarıyla, aslında, yanlış olan bir şeyin doğru olduğunu iddia etmeyi veya doğru olan bir şeyi inkâr etmeyi önemsemediklerini gösterirler. Dolayısıyla eleştirel düşünebilmek için öncelikle kendimize şunu sormamız gerekir:35 Gerçekten yanlış yapmamayı samimi olarak istiyor muyum? Eleştirel düşünebilmek neyin doğru olduğuna inanmak istediğimizi ve inandığımız gibi inanmaya yönelik isteklerimizin doğruyu bilme isteğimizden daha güçlü olup olmadığını hatta bize uygun gelmeyen bir şeyin de doğru olup olamayacağını, sürekli olarak, kendi kendimize sormamız gerektiği üzerinde ısrar eder ki bu, aslında, varoluşsal bir meydan okumadır. SONUÇ Sonuçta eleştirel düşünmeyi engelleyen unsurları ne kadar iyi tanır ve eleştirel düşünme aşamalarında ne kadar ilerleyebilirsek bireysel gelişimimize olduğu kadar toplumsal gelişim ve demokratikleşmeye de o ölçüde katkı sağlayabiliriz. Zira toplumsal gelişme ve demokrasi en temelde düşünme süreçlerine ve yargılarına güvenilebilir bireylere dayanır. Fakat bir demokraside yargısına gerçekten güvenilir olan kişi kimdir? John Stuart, Mill On Liberty’sinde tam da bu sorunun yanıtını verir gibidir: Böyle bir kişi zihnini kendi fikirleri ve davranışları konusunda eleştiriye açık tuttuğu için; kendisi aleyhine söylenenleri dinleme pratiği yaptığı için, başkaları kadar kendisinde de neyin yanlış olduğu konusunda adil ve izah edici olduğu için, bir insanın bir konunun bütününü bilmek için yapabileceği yegâne yolun konuyu her tür farklı fikir sahibinden duymak ve her şekilde incelemek olduğunu bildiği için, yargısına güvenilir birisidir.37 ________________________________________________ 1 John Dewey, How We Think, Boston: D.C. Heath Publications, 1910, s. 2-3. 2 John Dewey, How We Think, s. 1-6. 3 Hakan Gündoğdu, “Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar”, C. B. Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, cilt:7/1, 2009, s.63. 4 Francis Bacon, The New Organon, (ed. Lisa Jardine and Michael Silverthorne), Cambridge University Press, UK, 2000, s. 40 5 Francis Bacon, The New Organon, s. 41 6 Francis Bacon, The New Organon, s. 42-46 51 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Düşüncelerimiz aslında yaşamımızın tümünü bir şekilde kontrol eder. Bununla beraber biz de düşünme süreçlerimizi kontrol edip denetleyebiliriz; fakat daha önce de ifade edildiği gibi bu kolay değildir. Düşünmede mükemmelleşmek bir müzik aleti çalmak veya profesyonel basket oynamak gibi çalışma ve pratik gerektiren bir şeydir. Tek bir kursla mükemmel düşünen biri olmak mümkün değildir. Kişinin düşünme alışkanlıklarını değiştirmesi kimi durumlarda yıllar alabilir. Zira eleştirel ve iyi düşünebilen biri olmak için belli aşamalardan geçilmesi gerekir: İlk aşamada kişi düşünmesinde problemler olduğunun farkında değildir. Sadece iyi düşünmenin gerekliliğini anlamıştır. Bazı insanlar hiçbir zaman ikinci aşamaya geçmezler. İkinci aşama problemlerin farkına varıldığı bir yer olduğundan ona farkındalık aşaması diyebiliriz. Üçün- cü aşama ise kişinin düşünmesini daha iyi kılmaya çalıştığı fakat düzenli pratikler yapmadığı başlangıç düzeyidir. Kişi pratiğin gerekliliğini kavrar ve düzenli uygulamaya başlarsa pratik yapan düşünür aşaması diyebileceğimiz dördüncü aşamaya gelmiş demektir. Kişinin pratiği arttıkça beşinci aşamaya iyi düşünmede ileri düzeye çıkar. Son aşama kişinin engelleri aştığı, eleştirel düşünme becerilerini doğal bir şekilde zorlanmadan kullanmaya başladığı ve mükemmel bir eleştirel düşünür olduğu aşamadır.36 • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM 7 Francis Bacon, The New Organon, s. 46-48 8 Francis Bacon, The New Organon, s. 48-49 9 Ahmet Cevizci, Felsefe Tarihi: Thaless’ten Baudrillard’a, Say yay, İstanbul, 2005, s. 453 10 Francis Bacon, The New Organon, s. 49-56 11 John Dewey, How we Think, s.22. 12 John Locke, Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding, (ed. Ruth W. Grant and Nathan Tarcow), Indiana-USA, 1996, s. 168-169; krş. John Locke, The Conduct of the Understanding, (Printed for William Baynes, no:54, Paternoster Row), London, 1801, s. 9-11. 13 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life, New Jersey, 2002, s. 39-40. berte yay, Ankara, 2008, s. 76-77. 23 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument, s. 11. 24 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 157-158. 25 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument, s. 11. 26 D. Q. McInerny, Being Logical : A Guide to Good Thinking, Random House, New York, 2004, s.96. 27 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 53. 28 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 101. 29 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good Thinking, s. 91-92. 14 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s.171-172. 30 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good Thinking, s. 92-93. 15 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 163. 31 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good Thinking, s. 93-94. 16 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 158-159. 32 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good Thinking, s. 97-98. 17 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 40. 33 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 41. 18 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 41. 34 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 63-67. 19 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 42. 35 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, s. 18. 20 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument, New York, 2005, s. 10. 36 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking Tools for Taking Charge, s. 47. 21 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument, s. 10. 22 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel Akıl Yürütmeye Giriş, (çev. Hakan Gündoğdu), Li- • 52 37 John Stuart Mill, On Liberty, (Collected Works of John Stuart Mill, Volume: XVIII: Essays on Politics and Society, Ed. J.M. Robson) içinde, Toronto, 1977, s.232. NİSAN 2012 - SAYI 146• TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ SÖYLEŞİ: MEHMET ÜLGER -Sayın hocam söyleşimize şöyle başlayalım isterseniz: Felsefe öğretimi düşünen, sorgulayan özgün bireyleri ortaya çıkarmada kritik önemi olan bir disiplindir. Dünyadaki gelişmeleri takip etmek tüm alanlarda olduğu gibi felsefe öğretiminde de önemlidir. Bu bağlamda 14-16 Şubat 2011 tarihlerinde İtalya Milano’da yapılan ve sizin de katılmış olduğunuz uluslararası çalışmayı özetler misiniz? - Bu çalışma UNESCO’nun Sosyal ve İnsan Bilimleri Sektörünün (UNESCO: Social and Human Sciences Sector) felsefe öğretimine dair küresel ölçekte gerçekleştirdiği seçilmiş altı bölgede yapılan toplantılar serisinin sonuncusuydu. Toplantı, Avrupa ve Kuzey Amerika Bölgesi’nde felsefe öğretimi ile ilgili ulusal uzmanlar ve temsilciler toplantısıdır. Toplantıya Türkiye’yi temsilen Bakanlık adına si, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak üzere dört düzeyde ele alındı. Felsefenin soyut (düşünsel) bir eylem olması nedeniyle okul öncesinden itibaren felsefe öğretiminin ele alınması, toplantıda üzerinde en çok tar- Mehmet Ülger, Türkiye’de ve Dünyada Felsefe Öğretimi Üzerine Dr. Hacı Mustafa Açıköz ile Söyleşi, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.53-61. tışılan konulardan biri olmasına neden oldu. Ülkemiz için bu yaş düzeyinde felsefe öğretimi yeni bir olay olsa da yurtdışında başını Matthew Lipman’ın çektiği birçok kişi- 53 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ şahsım katılmıştır. Toplantıda felsefe öğretimi okul önce- • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM nin bu döneme ilişkin yoğun bir çalışması bulun- taramamaktadırlar. Bir açıdan baktığınızda akılın maktadır. kendisi de bir alettir. Bu yüzden niçin, nasıl, ne- - Bu çalışmanın çıkış noktasına değinsek Hocam... - Bu çalışmanın çıkış noktası, II. Dünya Savaşı ile Avrupa’da önemli ölçüde oluşan değer erozyonudur. UNESCO, savaş sonrası değerler erozyonundan kurtulmuş ve rasyonel dünya vatandaşlarının olduğu bir düzen hedeflemiştir. Bu hedefte Avrupa insan tipini model olarak alınmıştır ki, bu seçim onları doğal olarak bir açmaza ve ikileme sürüklemiştir. Bu düzen için temel araç olarak ise felsefe benimsenmiştir. Böylece aklın egemen olduğu; düşünen, sorgulayan ve demokratik zihin yapısına sahip bir toplum oluşturulmaya çalışılmıştır. Yine de kendilerini pozitiviz- min, davranışçılığın, pragmatizmin in- dirgemeci açmazına düşmekten kur- rede, ne zaman ve kimler tarafından kullanıldığı önem arz eder. Nitekim, II. Dünya savaşından sonra üniversite seviyesinde felsefe öğretimine yoğun bir ilgi vardı. Malum, savaştan sonra dünya bir bloklaşmaya girdi. Felsefe, bir ironi gibi görünse de, her iki blok açısından da ana aktör konumundadır. Demir Perde Ülkeleri felsefeye tutunarak, felsefeyi ideolojik yönden Marksizm’e, ekonomik yönden ise komünizme indirgedi. Felsefe bu bloklarda felsefe akademilerinde yapılmıştır. Avrupa’da ise felsefe, sekülarite merkezli daha ziyade Yunan’a indirgenmiş şekliyle teknolojinin egemenliği altında verilmiştir. 1990’lara kadar bu şekilde rasyonel pragmatik anlayış egemen olmuştur. Felsefe öğretiminde buna bağlı olarak uygulamalı felsefe alanı doğmuştur. Amerika, İngiltere ve bazı Kıta Avrupa ülkeleri bu durumu yansıtan tipik örneklerdir. Öte yandan, üniversite düzeyinde felsefe öğretimine yönelik yoğun ilgi üniversiteleri bu anlamda bir canlılığa itmiştir. Bu canlılık bir süre sonra kimi ülkelerde ortaöğretim düzeyine de yansımaya başlamıştır. 20. yüzyılda en önemli gelişmelerden biri de üst düzey teknolojik gelişmelerdir. Bu gelişmeler için bilginin tekniğe, pratiğe dönüşmesi ve bu dönüşümde aklın kullanılması gerekmektedir. Aklın kullanımı için eleştiren, sorgulayan bir zihin yapısına ihtiyaç vardır. Bu ise felsefe öğretimi ile oluşturulabilir. Zira her bilim alanının da soyut alanı felsefedir. Bu nedenledir ki, öğrenci felsefe alanı dışında diğer sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlarında master ve doktora yaptığında kendisine bu alanlarda felsefe uzmanı veya doktoru unvanı verilmektedir. Örneğin “Doctor of Philosophy in Biology”. Bu şu demektir: Bu kişi artık biyoloji alanında felsefi • 54 NİSAN 2012 - SAYI 146• teorik spekülasyonlar veya alanın felsefesini yap- çapında felsefe yapabilir. Bu anlamda her us (akıl) maya, felsefe doktoru sıfatıyla yetkilidir. sahibi insanın hayatı canlı bir felsefi manifestodur. - Herhalde bu süreçte, felsefe öğretimi için üniversitelerin geç bir zaman olduğunu düşündüler. - Evet evet, ben de buna gelecektim. Bu alanla uğraşan insanlar, özellikle UNESCO’daki insanlar, üniversitenin bu iş için oldukça geç olduğunu bu yüzden bu eğitimin mümkün olan en alt seviyeye çekilmesi için araştırma ve çalışma yürütmektedirler. Böylece 21. yüzyılda okul öncesinden başlanılarak felsefe öğretiminin sistematik bir yapıya kavuşturulmasına çalışılmaktadır. Ancak, burada hemen belirtmeliyim ki, Batı dünyası bu silkiniş sürecinde kendine indirgemeci (reductionistic) açmazdan kurtaracak yeni bütüncül (holistic) açılımlar ve ufuklar aramaktadır. Yani insan, doğa ve evrendeki diyalektik süreçleri anlamlı bir Birlik tablosunda ifade edecek ussal, ruhsal ve iradi bir eylem alanına ihtiyaç duymaktadır. Bu eylemler de ancak temel ilkelere, kavramlara ve dinamiklere koşut gerçekleştirilebilir. Bunu da dünde olduğu gibi, kendisine Doğu dünyası sağlayacaktır. Ben bu yeni okuma alanına “Tevhidi Kozmik Holizm”, okuyucusunu da akıl, irade, ruh ve eylem hamalı “homo skeptikus” diye niteleyip takdim ediyorum. Burada ayrıca ilgililer için hemen belirtmeliyim ki, UNESCO’nun yayınladığı ve temel başvuru kitabına “Philosophy: A School of Freedom” Paris, UNESCO Publishing, 2007- http://unesdoc. unesco.org/images/0015/001541/154173e.pdf; ve ülkelerin her seviyedeki felsefi faaliyetleri içeren yayınlara UNESCO’nun resmî web sitesinden - Tam burada sormak isterim, ülkemizin felsefe alanına ilişkin birikimi nedir? - Felsefe çok genel olarak “düşünme etkinliği mamalıdır da. Felsefede tekelciliğin ve ötekileştirmenin olduğu yerde felsefenin ideolojiye veya dünya görüşüne dönüştürülmesi var demektir. İnsanın “homo skeptikus” akıl hamalı olması hasebiyle kendini, doğayı ve evreni kendi çapında merak, şüphe, sorgu dürtülerinin işlevselleştirilmesine koşut bilmesi beklenir. Sonuçta kişi bilgi ve fıtri lojistiğini kullanımına bağlı olarak anlamlı veya anlamsız bir bütün tasavvuruna ulaşabilir. Bu süreçte insan özgürdür. İsterse anlamsızlık sonucuna isterse anlamlılık sonucuna ulaşsın. Ama unutmamalıyız ki, herkes kendi seçiminin sonuçlarından sorumludur. Bu sorumluluk bilinci insanın özgürlüğünü anlamlı kılıp, insanın fıtri doğasından sapmaları engeller. Uygarlık tarihindeki en büyük tehlike insanın olmazsa olmaz beden ve ruh (akıl, irade, duygu) formlarından birine indirgeyip bu temel noktadan hareketle insan ve toplum tiplemeleri yapma projeleri olmuştur. Oysa biz biliyoruz ki bu ikili kaçınılmaz bir şekilde birlikte nazara alınıp değerlendirilmelidir. Çünkü yarım insan veya toplum olmaz. Hele bütün adına hiç olmaz. Diğer taraftan, zaman zaman Doğu’da da, Batı’da da bu indirgemeci hastalığa gönüllü müptela bireyler ve topluluklar, toplumlar ve kültürler var olmuşlardır. Bunlar bütünü parçaya indirgeyerek âdeta parçada bütünü yok etmişlerdir. Sonuç maddi-manevi felaketler olmuştur. Benim akıl hamaliyeliği tarihi adına verdiğim tarihsel süreçte, âdeta beden ve ruh uygarlıkları diye farklı uygarlık türleri ortaya çıkmıştır. Tıpkı Batının akıl hamaliyeliği çevrelerinde skolastik orta çağ ve modern dönemde olduğu gibi. Bu yüzden postmodern dönem bir arayış dönemi olmuştur. Oysa parça, öğesi olduğu bir bütünde anlam ifade eder. veya fiili olarak tanımlanırsa” bu etkinliğin olmaz- 18. asırdan beri her ne kadar bugün İslam akıl sa olmaz motoru olan akıla sahip herkes kendi hamaliyeliği çevrelerini oluşturan lokaliteler tak- 55 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ ulaşmak mümkündür. Öyleyse felsefe kimsenin tekelinde değildir. Ol- • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM litçi bir eğilimle tuhaf ve karmaşık bir indirgeme- 14.-17. yy. tüm alanlarda olduğu gibi düşün- cilik oyunu sergileseler de, gerçekte Batının içi- sel anlamda da zirvede olunmasına rağmen bir ne düştüğü açmazın kurtuluşu bizim geçmişteki duraklama dönemidir. 17. yy. sonrasında ise dü- ussal, ruhsal, ereksel ve eylemsel kodlarımızın şünsel anlamda aşama aşama geriye gidiş vardır. tarihî, sosyal, ekonomik, siyasi, kültürel alanlarda- Bu dönemle birlikte bazı bireysel çalışmalar dışın- ki açılımının düzlemi demek olan “kendi uygarlık da etkili bir çalışmadan söz edebilmek maalesef çevremiz”dir. Çünkü pozitif ötekicilik yapabilen mümkün değildir. Çünkü Türk-İslam dünyası ikin- ve empati yapmayı varlıkta olmaklığa ve var eden ci el bir taklitçi sıfatıyla indirgemeciliğin pençesine Yaratıcıya saygı olarak gören Tevhidi Kozmik Ho- düşmüştür. Âdeta Doğu ile Batı kendi aralarında lizm genel çerçevesinin en son uygulama alanla- rol değişimi yapmışlardır. Batının yükselişi başla- rından biri olan Türk-İslam çevresidir. mıştır. Öte yandan şu hususu ifade etmeden ge- - Kendi düşünsel tarihimizle ilişkilendirmemize değineceğiz galiba. - Evet. Bir toplumun kültür tarihine yaptığı katkı o toplumun karne derecesini oluşturur. Her toplum farklı seviyelerde de olsa değişik kültürel kod alanına sahiptir. Malum, Türk toplumu çok geniş çemeyeceğim: aslında postmodern dönem bize göstermektedir ki, Batı’nın bu yükselişi bir indirgemecilikten diğerine doğru olmuştur. Sonuçta kazançları kadar ciddi kayıpları ve açmazları ortaya çıkmıştır. - Cumhuriyet Dönemine değinelim isterseniz. coğrafyalarda etkili olmuş uzun bir tarihi geçmişe - Cumhuriyet döneminde Atatürk’ün daveti ile sahiptir. Özellikle eski Türklerde sözlü kültür ne- yurtdışından gelen ya da baskılardan kaçan bilim deniyle dilden dile tam olarak aktarılamayan, ke- insanlarının düşünsel hayatımız üzerinde büyük sintiye uğrayan bir birikim vardır. Bu aktarımdaki etkisi vardır. Bu kişiler, geldikleri ülkelerdeki bilim- temel sorunlardan birisi de alfabe değişiklikleridir. sel birikimle felsefi birikimi de ülkemize taşımışlar- Ancak yazılı döneme geçişle birlikte, özellikle de dır. Bunun yanında ülkemizdeki bilim insanları ile İslam’ın kabulünden sonra, düşünsel alana ilişkin birlikte birçok tercüme yapmışlar ya da kendileri çok güçlü kişi ve eserleri görmek mümkündür. Tev- yazılı eserler vermişlerdir. Cumhuriyet döneminde hidi Kozmik Holistik Geleneği’nin içinden çıkan, kültürel ve düşünsel kesintilerden birisi de harf dünyanın da yakından tanıdığı, İbn-i Sina, Farabi, devrimi ile olmuştur. Yeni yazı toplumun tüm ke- Gazali, İbn-i Rüşt, Biruni, Yunus Emre, Mevlana simleri tarafından öğrenilinceye kadar bu kesinti bunlara örnektir. Felsefe literatüründe özele indi- devam etmiştir. Düşünsel alana ilişkin Cumhuriyet ğimizde El Kındi, dokuzuncu yüzyılda Aristo’nun dönemindeki en önemli gelişmelerden biri yurt- eserlerini çevirmiş ve düşünsel alana büyük katkı dışına öğrenci gönderilmesidir. Bu uygulamanın sağlamıştır. Yine İslam dünyası açısından Halife amacı gittikleri ülkede o ülkenin dilini öğrenerek o Harun Reşid ve oğlu döneminde Bağdat’ta kuru- ülkenin kültürel ve düşünsel birikimini kendi ülke- lan “Dar-ul Hikme (İlim-Hikmet Evi)” bir sanat ve sine aktarmaktır. Bunlar Cemal Reşit Rey, Necip ilim merkezi hâline gelmiştir. 8.-14. yy. arası bilim Fazıl Kısakürek gibi Türk düşünce yapısı üzerinde tarihinde İslam dünyasının altın çağıdır. Çünkü bu büyük etkiye sahip olan kişilerdir. Elbette düşün- altın çağın çerçeve ve düzlemini Tevhidi Kozmik sel birikimin oluşumunda bireysel çabalar da her Holizm oluşturmaktaydı. Oysa, aynı dönemde Av- zaman olmuştur. rupa ruhsal indirgemeciliğinden dolayı karanlık bir dönemi yaşamaktaydı. • 56 Bugün itibari ile maalesef bu birikim yeterli değildir. Yurtdışına gidip gelenler de genelde orada NİSAN 2012 - SAYI 146• çalıştıkları konuları esas kabul etmişler, dolayısıyla tim programlarına entegre edilmiştir. Bu anlamda çalışmalarında bu sınırlılıktan kendilerini kurtara- öğretim programlarındaki yeni anlayışımızın dün- mamışlardır. Hâlâ sosyal bilimlerde bir teorimiz yadaki trend (eğilim) ile uyumlu olduğu söyleyebi- ya da teorisyenimiz yok; çünkü bilinçli bir şekilde liriz. Elbette programda olması tek başına yeterli düşünsel dünyaya katılım çok ileri yaşlarda ger- değildir. Bu becerileri işe koşacak olan öğretmen- çekleşmektedir. Buna yönelik bir yönlendirmenin dir. Bu konuları da içerecek şekilde öğretmenle- ya da sistematiğin olmaması düşünsel alana ge- re hizmetiçi eğitimler yoluyla verilen eğitimlere çişlerin bireysel gayretlerle veya tesadüfi olarak devam edilmekte, fakültelerde yetişen öğretmen gerçekleşmesine neden olmaktadır. Bu nedenle adaylarına yönelik olarak YÖK ile işbirliği süreci felsefe eğitimine mümkün olan en küçük yaşlar- sürdürülmektedir. dan başlanmalı ve eğitim sistemi içerisinde bir yönlendirme sisteminin oluşturulması gerekir. Aynı zamanda eğitim sisteminin ezberci ve günü kurtarıcı niteliğinden de kurtarılması gerekir. Öyleyse, ilk yapılacak şey bireysel, toplumsal, kültürel ve uygarlık seviyelerinde indirgemecilik hastalığından kurtulmaktır. Bunun da hem Doğu hem de Batı için tek olası yolu Tevhidi Kozmik Holistik Geleneğin yeniden okunup gereğinin yapılmasıdır. - Katılmış olduğunuz bu tür toplantılar ışığında dünyada okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde yapılan felsefe öğretiminde genel eğilim nedir? Bu eğilimde Türkiye nerededir? - Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim okullarında felsefe öğretimine yönelik dersler yeni bir konu. Bu yüzden içerik ve yöntem konularında neler söylersiniz? - Okul öncesi eğitimde öğretimsel ya da akademik içerik kaygısı olmadığı için bu yaş grubundaki çocuklara beceri temelli eğitim yapmak, bu bağlamda eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini harekete geçirici sorgulamalar yapmak daha kolaydır. Bu dönemde çocuklar mümkün olduğu kadar ilgi duyduğu konulara ilişkin soru sormaya/ sorgulamaya özendirilmeli ve daha çok uyaranla karşılaştırılmalıdır. İlköğretimde ise derslere entegre olarak yerleştirilmiş düşünme becerileri yanın- tüm düzeylerde özellikle eleştirel ve yaratıcı dü- da, ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi isimli şünme becerileri, öğretim programlarının merke- seçmeli bir dersimiz mevcuttur. Bu dersimizde zinde yer almaktadır. Bunları, sadece kâğıt üze- öğretmenlerimiz istediği içeriği, belirlenmiş bece- rinde bırakmamışlar, öğretmenler de bu konularda rileri geliştirmek için kullanmaktadır. Aslında ideal eğitilerek bu becerilerin uygulamaya yansıması olan okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde seçmeli sağlanmıştır. Örneğin bir tarih konusu işlenirken ya da zorunlu dersler oluşturma yerine öğretmen- eleştirel düşünme becerileri işe koşulmaktadır. leri bu becerilerle ilgili etkili bir eğitimden geçire- Bu konuda trend (eğilim), müstakil bir ders olarak rek diğer derslerin öğretiminde düşünme bece- düşünme becerilerini öğretme yerine tüm derslere rilenin işe koşulması gerekir. Ortaöğretime kadar entegre edilmiş bir şekilde gerçekleştirilmektedir. düşünme becerileri öğretilirken ağırlıklı olarak tü- Bu becerilere hemen tüm yaş düzeylerinde yer mevarım yöntemi kullanılmalıdır. Fakat ileriyi yani verilmektedir. ortaöğretim, lisan ve lisansüstü seviyeleri, dikkate Türkiye bu işin neresinde diye sorduğumuzda Türkiye’de bu konuda önemli mesafeler alınmıştır. Yurtdışında olduğu gibi ülkemizde de eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisi gibi birçok beceri öğre- aldığımızda tümdengelim ve tümevarımı çevrimsel olarak birlikte kullanan bütüncül yaklaşım ve metodunu esas alıp uygulayarak yaşam becerisi olarak çocuklara kazandırmak gerekir. 57 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ - Öncelikle gördüğümüz kadarı ile yurtdışında • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM - Felsefe-düşünme eğitimi derslerine ilişkin öğretim yapan öğretmenlerin hangi niteliklere sahip olması beklenir? lentileri/standartları karşılama düzeyi nedir? - Dünyadaki çizelgeleri incelediğimizde ilköğretim düzeyinde dünyada tek olduğumuzu söyle- - Öncelikle ideal veya olması gerekeni ifade mek mümkündür. “Eleştirel Düşünme” diye bir şey etmek gerekirse, akademisyenlik ve öğretmenlik varma ama bizim “Düşünme Eğitimi” programının ekmek kapısı olarak görülüp değerlendirilen bir içerik ve işlevi ile karşılaştırdığınızda çok cılız ve meslek grubu anlayış ve uygulamalarından kurta- yüzeysel kalmaktadır. Kaldı ki, sizin de bildiğiniz rılmalıdır. Öğretmenin düşünme becerilerini kendi- gibi, bizim program eleştirel düşünmeyi içermekte sinin edinmiş olması ve bu konuda bir vizyonunun ve onu ana dinamik unsurlardan biri olarak görüp olması gerekir. Elbette bu düşünme becerilerinin kullanmaktadır. Bu anlamda Bakanlık olarak, ülke nasıl öğretileceği yani yöntem konusunda eğitim olarak çok önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söy- almış olması gerekmektedir. Bunun için de Ba- lemek mümkündür. Bu dersin en önemli özelliği kanlığımızın ciddi anlamda bir kalem oluşturması öğretim programlarını geliştirmedeki temel yak- ve bu eğitimleri gerçekleştirmesi gerekmektedir. laşımımızla en uyumlu derstir. Ayrıca ifade etmek Bu eğitimlerle ve özlük haklarında yapılacak iyileş- gerekir ki, düşünme eğitimi içerik ve işlev olarak tirmelerle öğretmenin kendine öz güveni geliştiril- ortaöğretimdeki felsefe grubu, sosyal içerikli ve melidir. Yani devlet maddi ve manevi anlamda öğ- hatta diğer fen grubu derslerine de temel oluştu- retmene öz güven yüklemesi yaparsa bu beceriler racak nitelik ve donanımındadır. Dünyada İlköğre- öğretmende dolayısıyla öğrencide de gelişecektir. tim düzeyinde yaklaşık %15-20 oranında felsefe Özetle bir öğretmende iyi bir alan bilgisi ve yöntem öğretimi yapılmaktadır. Bunların büyük kısmı pi- bilgisi yanında öz güveninin olması gerekir. lot/deneme niteliğindedir. Bu anlamda kendimizi -Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde felsefe öğretimi ile ilgili kaynak-materyal durumu sizce yeterli mi? - Dünyada bu konuda önemli çalışmalar yapan birçok kişi ya da kurum mevcut. Türkiye’de ise sınırlı sayıda da olsa bazı çalışmalar mevcuttur. Türkiye’de yer alan çalışmalar büyük oranda çeviri ya da uyarlama şeklindedir. Bu çeviri ve uyarlamalar da alana önemli katkılar yapmaktadır. Bu konuda karar verirken bütüncül düşünmek gerekir. Ülkemizde sadece felsefe öğretimi ile ilgili dünyada ilklerde saymak mümkündür. Bir diğer önemli husus “düşünme eğitimi” dersi öğretim programı hazırlanması sürecinde dünyadaki en yaygın çocuklar için felsefe – düşünme eğitimi yaklaşım ve içerikleri taranarak kendimize özgü bir program ortaya konulmuştur. - Uzun yıllar okullarımızda okutulan felsefe dersi ortaöğretim dersi birçok bilim insanı tarafından “felsefe tarihi” olmakla eleştirilmiştir. Bu bakımdan ortaöğretimde felsefe öğretimi dünyada nasıl yapılmaktadır? değil maalesef hemen tüm alanlara ilişkin kaynak - Dünyada ortaöğretim düzeyinde haftalık ders ve doküman sorunumuz var. Her seviyede çok çizelgelerinde felsefe dersine yer verilme oranı çalışmamız lazım. %50’nin üzerindedir. Mesela çok ilginçtir, köklü - Ülkemizin eğitim tarihinde ilk kez ilköğretim okulları için “Seçmeli Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı” hazırlandı ve okullarımızda hâlen okutulmaktadır. Sizce düşünme eğitimi dersinin ulusal – evrensel ölçekte bek- • 58 bir düşünce geleneği olmasına karşın İngiltere’de felsefe dersi yoktur. Felsefe öğretimi ile ilgili yeterlilikler ailede, okulda, televizyonda, toplumda zaten var olduğu için bu açık buradan kapatılmaktadır. Olan ülkelerin büyük bir kısmında da ortaöğ- NİSAN 2012 - SAYI 146• retim seviyesinde, öğrenci felsefe dersi programı ve kitapları, (Felsefeye) Girişe Giriş hükmünde verilmektedir. Amaç genel olarak bu seviyede öğrencileri felsefe ile tanışık kılarak ilerisi için felsefe severleri en azından felsefe sempatizanları oluşturmaktır. Diğer taraftan, uluslararası toplantılarda gördüğümüz kadarıyla bizde var olan “kronolojik felsefe tarihinde filozoflar geçidi şeklindeki felsefe öğretiminden, tematik ve probleme yönelik felsefe öğretimine nasıl geçebiliriz?” tartışması diğer ülkelerde de mevcuttur. Tematik ve problem analizine dayalı felsefe öğretimine örnek vermek gerekirse güncel bir konu olan “ötenazi probleminin tıp ahlakı, ahlak ve din felsefesi açından değerlendirilmesi” örnek verilebilir. Yine medikal etiğin yanı sıra insan hakları, çevre sorunları gibi somut alanların felsefi ve etik boyutlarını unutmamak gerekir. Böylece felsefe ile yaşanılan hayatın birbirinden kopması yerine, iç içe olması sağlanabilir. Bu anlamda tema ya da güncel konular ele alınırken Programı’nın dünyadaki felsefe öğretimi stan- matik ve problem analizi temelli bir felsefe öğreti- dartlarını karşılama durumu nedir? minde en önemli dokümanlardan biri de etkili bir - Öncelikle hemen belirtmeliyim ki, sizin de çok iyi bildiğiniz gibi, program yapmanın hem teoride hem de pratikte ciddi zorlukları olmaktadır. Çünkü program çok yönlü ve bileşenli bir faaliyettir. Bir program yapmak için bir dizi olmazsa olmazlara sahip olmak gerekir. Bunlardan hemen aklıma gelen birkaçını sıralayacak olursak: Sağduyuya ve rasyonaliteye dayalı bir felsefe kültürü ve kurumlaşmanın tam yetkin bir şekilde oluşması; akademisyenin çok teorik kalmayıp temaları uygulamaya yönelik ortaöğretim seviyesine rahatlıkla indirgeyebilir olmaları; alan öğretmenlerinin da uygulama içinde kayıp olmayıp spekülatif seviyede rahat manevralar yapabilmeleri; devletin kendini kadim mevzuata (bilindik mevzuat, kırmızı kitap, beyaz kitap veya kitapçık vb.) sıkıştırıp sınırlandırmaması; bütün bunları yapmak için de milletin içinden çıkan devlet idarecilerinin, aynı şekilde akademisyen ve her seviyedeki öğretmenlerin kendilerinde öğretmen kılavuz kitabının oluşturulmasıdır. Ben kendi adıma acizane kitaplarımda da görüleceği üzere, filozof, tema ve problemin kendi otantik tarihsel sürecinde birlikte ele alınması gereğine inanan kişilerdenim. Diğer türlü yavan kalacaktır. Fakat biz ortaöğretim seviyesinde konuştuğumuza göre bu birlikteliğe lisans ve lisansüstü seviyelerde yapıldığı gibi özelleşip uzmanlaşarak değil de (ki bu ortaöğretim seviyesinde olası değildir) ancak tanışarak önem ve gereğini algılayıp anlama bağlamında yaklaşabiliriz. Fakat tuhaf ve anlamsız bir şekilde kimi akademisyenlerden bu seviyeleri birbirleri karıştırarak rasyonel olmayan sağduyu dışı çıkışlar yapabilmektedir. - Bildiğimiz kadarı ile felsefe öğretim programı yenileme çalışmaları yapıldı ve bugün itibari ile okullarda okutulmaktadır. Yeni hazırlanan Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim 59 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ filozoflara ve onların görüşlerine yer verilebilir. Te- • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM öz güven, empati, hoşgörü, dinleme ve saygı ye- Yani akademisyenler ve eğitimciler arasında her tilerini kazanıp âdeta reflekse dönüştürmeleri ge- ne kadar felsefe tarihi olmasın gibi bir görüş varsa rekir. da bundan tamamıyla kaçınmak mümkün değildir. Oysa bugün yukarıdaki gerekliliklerin aksine, akademisyen ve öğretmenlerin kurumlaşıyoruz (dernekleşme, sendikalaşma, vakıflaşma vb.) derken ötekileştirerek gruplaşma ve kamplaşarak katkı sunmak yerine ben ve benim grubum yapsın Çünkü en azından öğrenciye bir dizi örnek vermeniz gerekir ki, çok genelde olsa filozof kimdir? sorusuna cevap vererek böylece filozof modeliyle tanıştırılmış olsun. Unutmayalım ki felsefe, filozofla somutlaşıp belirir. ama diğerlerinin asla esamesi okunmasın anlayışı Burada bence çok önemli olan şu noktanın az baskın çıkmaktadır. Türkiye’de yanlış hatırlamıyor- önce ifade etmemize rağmen altının bir kez daha sam 55 felsefe bölümü var bunlardan üçü eğitim çizilmesin de yarar görüyorum: Ortaöğretim sevi- fakülteleri bünyelerinde yer almaktadır. Her bö- yesinde öğrenci felsefe dersi programı ve kitapla- lüm, her dernek, her kurum, her vakıf, her sendika rı “Girişe Giriş” hükmünde olmalıdır. Yani, lisans vb. inatlaşarak ısrarla böyle dese doğacak kaosu seviyesinde gördüğümüz “Felsefeye Giriş” değil, düşünebiliyor musunuz? Böyle bir ısrarın rasyo- ona hazırlık mahiyetinde “Felsefeye Girişe Giriş”; nel ve meşru bir zemini olamaz. Çünkü orkestral, “Psikolojiye, Sosyolojiye, Mantığa vb. Girişe Gi- mozaik ve gökkuşağı anlayış ve uygulamasının riş” olmalıdır. Buradaki amaç, öğrenciye giriş düz- aksine egoizm, irrasyonalite, ayrımcılık, parçada leminde çok genel olarak felsefenin tanım, içerik, bütünü yok etme vb. anlayışı esas alınmaktadır. önem ve işlevinden söz ederek âdeta onlardan Malum halk bilgeliğinde bunun ifadesi: “benden felsefe severi en azından sempatizanı oluşturmak ve benim grubumdan gayrisi tufan”dır. Peki senin olmalıdır. Öğrenci isterse lisans seviyesinde felse- grubunun gayrisi veya gerisi ne olacak? diye so- fenin özeline giriş yapıp mastır ve doktora çalış- rulduğunda bu olumsuz irrasyonel iptidai anlayış maları vasıtasıyla da bu özel alanlarda uzmanla- ve uygulamadan alınacak cevap asıl olan ben ve şabilir. benin gurubumdur, gerisi denilen şey tali (ikincileyin yerine göre sonunculeyin) olup benim varlığım ve etkinliğim için dolgu malzemesidir. Oysa ortak akıl ve fayda ile yola çıkılsa böyle olmayacaktır. Nitekim program ve ders kitapları oluşturma süreçlerinde Millî Eğitim Bakanlığı da (Ortaöğretim Genel Müdürlüğü de) mevzuatın el verdiği ölçüde bu ortak akıl ve faydayı kendisine hareket noktası olarak almaktadır. Şimdi bu program oluşturma ve ders kitabı süreçlerine dair bu ön tespitten sonra mevcut Felsefe Dersi Öğretim Programının değerlendirmesine geçebiliriz. Program öğrenci merkezli ve etkinlik tabanlı bir yapıda hazırlanmış olsa da hala felsefe tarihinden kesitleri içermektedir. Ancak programda tematik ve problem analizine dayalı etkinliklere yer verilmiştir. Bu durum dünyada da böyledir. • 60 - Sayın Hocam, sizce felsefe öğretiminde yerellik ve evrensellik dengesi nasıl kurulmalıdır? - Aslında başlangıçta bu sorunun cevabının genel çerçevesini çizdiğiz kanaatindeyim. Ama Özelde bir şeyler söyleyecek olursak, öncelikle ilk ve ortaöğretimde felsefe; hayattan, toplumdan bağımsız anlatılamaz. Felsefe; sokaktan, çarşıdan, pazardan geçmelidir. Ayrıca Yunus Emre, Hacı Bektaş Veli, Mevlana gibi düşünürler her ne kadar bu düşünce insanları bizden olsalar dahi verdikleri mesajlar evrenseldir. Bu unsurların eğitim ortamında kullanılması aynı zamanda öğrencide toplumsal öz güvenin oluşmasına katkı sağlayacaktır. Bir İngilizi, bir Amerikalıyı ya da bir Fransızı sahip oldukları felsefi birikimden nasıl ki NİSAN 2012 - SAYI 146• soyutlayamaz isek bu durum kendi ülkemizin in- dile getirilmiştir. Nitekim, teknoloji alanı ile ilgili sanı için de geçerlidir. Nitekim dünya vatandaşlığı çalışmaların ekonomik anlamdaki yüksek getirisi ifadesinin ontolojik içeriğini Amerika ve Avrupa felsefenin bir hobi alanı olarak görülmesine ne- ülkeleri “Avrupalı İnsan” tipolojisine indirgemek- den olmuştur. Felsefe bölümünü üniversitelerde te ve bunu bir ideal olarak diğer dünya ülkelerine ilahiyat bölümleri ile birleştirme ya da sosyoloji, vaaz etmekte sakınca görmeyip aksine uygarlık psikolojinin alt dalı hâline getirmeye yönelik faali- adına gereklilik olarak değerlendirmektedir. Kı- yetler mevcuttur. Bir diğer önemli sorun olarak da saca söylemek gerekirse felsefe eğitimi yerel un- felsefenin kendi içinde kapalı kalması, çok fazla surları içermek zorundadır. Yöntemsel ortaklık ya toplumsal yaşama inememesi gösterilmektedir. da evrenselliğe karşın, içerikte kullanılacak öğeler Bu sorunlara karşın Arap ülkeleri dışında ülke- yerelden de olmak durumundadır. Zaman ve ze- lerin büyük çoğunluğunda bu bölüm mevcuttur. minine göre küresel düşünüp yerel eylemek veya Dünyadaki genel uygulama ve sorunlar ülkemizle yerel düşünüp küresel eylemek gerekir. büyük oranda paralellik göstermektedir. Üniversi- - Eski bir felsefe öğretim üyesi olarak okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretimden sonra devamlılık açısından yüksek öğretimde felsefe öğretimin durumu nedir? - Günümüzde trend (eğilim) teknoloji ya da fen bilimleri alanlarına yöneliktir. Bu durum felsefey- teler yapılması gereken, özellikle eğitim fakültelerinde eğitim gören öğrencilere düşünme becerilerini ve öz güvenlerini geliştirici nitelikte programlar hazırlanmak olmalıdır. - Hocam bilgi ve deneyimlerinizi bizimle paylaştığınız için teşekkür ederiz. le ilgili bir ilgi azlığına neden olmuştur. Bu tespit - Ben çok teşekkür ederim. Öğretmenlerimiz UNESCO’nun diğer beş bölgesel toplantısının başta olmak üzere tüm okurlarımıza faydalı bilgi- yanısıra “Avrupa ve Kuzey Amerika’da Felsefe ler vermiş olmayı dilerim. Öğretimi” toplantısında da katılımcılar tarafından Dr. Hacı Mustafa Açıköz eğitimi, insan hakları eğitimi derslerinden birinci derece sorumlu kurul üyesi olarak görev yaptı. Ayrıca Avrupa Konseyinin “İnsan Hakları ve Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi”nin Ulusal Koordinatörlüğü görevini sürdürdü. Hâlen Millî Eğitim Bakanlığında, Bakanlık Müşaviri olarak görev yapmaktadır. Değişik felsefi konularda yayınlanmış dokuz kitabı bulunan Açıköz’ün yurtdışı ve yurtiçi sempozyum, kongre ve konferanslarda sunulup çeşitli dergilerde yayınlanmış bildiri ve makâleleri bulunmaktadır. Bunlardan Türkçe yazılanlar “Felsefi Sadalar -I- (Muhtelif Konulara Dair Felsefi Yazılar -I-)” İngilizce olanlar ise, Philosophical Essays -II- adı altında yayınlanmıştır. 61 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ 1962 yılında Yozgat’ın Boğazlıyan / Aşağıhasinli köyünde doğdu. 1988 yılında, A.Ü. Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümünü birincilikle bitirdi. 1989 yılında, MEB tarafından Felsefe Tarihi alanında İngiltere’ye mastır ve doktora yapmaya gönderildi. Aberdeen Üniversitesi Felsefe Bölümünde “Thomas Reid’in Sağduyu Eylem Felsefesinde İnsanın Kimliği ve Özgürlüğü Problemi” üzerine doktorasını yaparak 1995 yılı sonunda yurda döndü. 1996-2001 yılları arasında Muğla Üniversitesi Felsefe Bölümünde Kurucu Bölüm Başkanlığı ve öğretim üyeliği; 2001-2007 Sakarya Üniversitesinde öğretim üyeliği yaptı. 2005–2007 arasında, geçici görevle Tarım ve Köyişleri Bakanlığında yayından sorumlu Bakan Danışmanlığı görevinde bulundu. 2007 yılında Millî Eğitim Bakanlığında görev alan Açıköz, 2012 yılına kadar Talim ve Terbiye Kurulunda felsefe grubu dersleri, düşünme eğitimi, vatandaşlık ve demokrasi • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ VE ÖĞRETİMİ METİN DEMİR Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü UFUK ULUÇINAR Araş. Gör., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Metin Demir - Ufuk Uluçınar, Eleştirel Düşünmenin Önemi ve Öğretimi, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.62-66. • 62 K üreselleşen dünyada bilginin hızla yayıldığı bir toplumda bilgilerin kontrol altına alınması önemli bir sorunu beraberinde getirmiştir. Gelişen ağ toplumunda ilgili, ilgisiz, doğru ve yanlış bilgiler birbirine karışmakta ve bu bilgiler toplum tarafından sorgulanmadan benimsenmektedir. Geleceğin güvenilir ve doğru bilgilere sahip bireylerini yetiştirmede bu durum önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bu sorunun giderilmesinde düşünce odaklı bir eğitim hiç şüphesiz ideal özelliklere sahip vatandaşlar yetiştirilmesinde önemlidir. Ancak, Lipman (2003)’ın vurguladığı “düşünme üzerine düşünme”; yani eleştirel düşünme odaklı bir eğitim üst düzey düşünme becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi yukarıda bahsedilen çağımız sorununun giderilmesinde daha büyük bir önem taşımaktadır. Bu anlamda eleştirel düşüncenin eğitim programlarına entegre olması çoğu zaman bir eğitim ideali olarak görülür (Siegel, 1992; Coombs, 1997; Haaften & Snik, 1997). Bu amaç ve ideal ile eleştirel düşünmeyi kuramlaştırmanın amacı temelde öğrencileri nitelik olarak daha iyi düşünen bireyler hâline getirmektir (Norris, 1992). Tsui (1999)’e göre, öğrencilerde eleştirel düşünmeyi geliştirmek, istenen demokratik toplumu koruma ve gittikçe artan karmaşık dünyada iş gücünü artırmada oldukça önemlidir. Bu durum, bireylerin günlük düşünce yapılarını, kişisel karar ve eylemlerini değerlendirilmesine olanak tanır (Hawkins, 2006). NİSAN 2012 - SAYI 146• Haskins (2006) bireyin anlama sürecini açıklayan basit modelinde anlama sürecinin içerisinde eleştirel ve eleştirel olmayan düşünceyi aşağıdaki gibi şekillendirmiştir: Haskins’in modelinde oldukça basitleştirmiş olduğu anlama ve düşünme süreci esasında oldukça karmaşıktır. Bu nedenle gerek düşünmenin tanımı gerekse eleştirel düşünme ve diğer dü- Eleştirel düşünme öğretimi Çağımızın okulları öğrencilerin tipik olarak nasıl düşündüğü sorununa yönelik derslerde eleştirel düşünme öğretimini ve yönetsel karar vermede eleştirel düşünmeyi ön görmektedir. Ancak, eleştirel düşünme çok karmaşık bir düşünme biçimi olduğu için öğrencilerde eleştirel düşünmenin gerçekleşmesi oldukça zaman almaktadır. Bireylerin eleştirel düşünme eğilimlerini göstermesi onların tamamen eleştirel düşündüğü anlamına gelmez. Çünkü eğilim ve tutum, beceri ve alışkanlık birbirinden farklı ama ilişkili boyutları temsil eden yapılardır. Bu bağlamda eleştirel düşünme becerilerine sahip bireylerin tamamen eleştirel düşündükleri de söylenemez. Bununla birlikte, gün- 63 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Haskins (2006)‘in modelinde gerçek, algı, düşünme süreci ve sonuca ulaşma arasındaki ilişkiyi göstererek düşünme sürecinde eleştirel ve eleştirel olmayan düşünme biçimlerinin nasıl gerçekleştiğini açıklamaktadır. Ayrıca, birey ne kadar zeki ve ne kadar geniş bilgi birikimine sahip olursa olsun, bu özelliklerin bireyin düşünme sürecinde eleştirel olacağı anlamına gelmediğini vurgulamaktadır. Her şeyden önce öğrencilerin kendisini, düşüncesini, inançlarını tanıması ve bunların farkında olmasının eleştirel düşünebilen birey olmasında katkı sağlayan unsurlar olduğu vurgulanmaktadır (Kuhn, 1999). şünme türlerinin tanımları ve birbirleriyle olan ilişkileri hakkında literatürde bir çok farklı tanım yer almaktadır. Yapılan birçok eleştirel düşünme tanımında, eleştirel düşüncenin bireylerin karar verme, değerlendirme ve belli bir yargıya varmalarını etkilediği savunulmaktadır (Ennis, 1996; Facione, 1990). Bireylerin günlük yaşamda tek başına belli bir karara ya da yargıya varması, karar ürünlerini olumsuz etkileyebilir. Bu da bireyin yaşamında yanlış tercihlerde bulunmasına sebep olacağından kişinin yaşam standartlarını olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu bağlamda Lipman (2003) doğru ve etkili bir karar ya da değerlendirmede kritere bağlı bir değerlendirme yapmanın önemini vurgulamaktadır. Benzer şekilde, Demir ve diğerleri (2011)’nin yaptığı çalışmada eleştirel düşünce dört boyutlu olarak ele alınmış ve en üst basamak olarak ölçüt/kriter geliştirme ilkelerinin önemli olduğu vurgulanmıştır. Dolayısıyla, kritere bağlı olarak yapılan değerlendirmeler eleştirel düşünme süzgecinden geçerek, sağlıklı birer karar ürünleri hâline gelirler. Bu sayede eğitim sistemlerinin amaçları doğrultusunda öğrencilerin eleştirel düşünme ve karar vermede etkili bir değerlendirme yapma yeteneği güçlendirilebilir (Mcmillan,1987). • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM lük hayatta eleştirel düşünme alışkanlığı geliştirmek de eleştirel düşünen bireylerde gözlenen bir özellik olarak görülür. (Gündoğdu, 2009). Yapılan empirik ve teorik çalışmalarla eleştirel düşünme becerileri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında ilişkiler tespit edilmiştir (Facione, 2000; Sulaiman, Rahman &Dzulkifli, 2007). Beceri, daha çok bireylerin zihinsel, analitik düşünme aktivitesi olarak görülürken, eğilim ise bireylerin düşüncelerini kullanarak problemlerle ilişkili olma ve karar vermede tutarlı içsel motivasyon olarak tanımlanmaktadır (Good, 2011). Bu nedenle düşünme odaklı öğretim programlarının geliştirilmesinde eleştirel düşünme, eleştirel düşünme becerisi, eleştirel düşünme eğilimleri bilişsel ve duyuşsal bağlamda analiz edilerek, kazanımlar bu farklılıklar dikkate alınarak oluşturulmalıdır. Smith (2003) ve Bailin (2002), eleştirel düşünmenin tüm eğitim seviyelerindeki öğretim programlarında yer alması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Schafersman (1991),eleştirel düşünmenin daha profesyonel, gelişmiş, nitelikli ve etkili bir düşünme becerisi olduğuna vurgu yaparak akran ya da aileler tarafından öğretilemeyeceğini belirtmiştir. Bu nedenle, Schafersman (1991)’ a göre, eleştirel düşünmenin kazandırılması formal öğretim yoluyla gerçekleştirilebilir. Ancak bu öğretim sürecinde ise, öğretmenlerin öğrencilere eleştirel düşünmenin ne olduğu hakkında öğretim yapmaları, onların eleştirel düşünen bireyler olmasını sağlamaz (Lipman, 2003). Öğrencilerin eleştirel düşünme becerisini kazanabilmeleri öğrenme süreci içerisinde kendilerinin aktif olduğu çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulandığı, öğrencilerin sınıf içerisinde yaptığı etkinliklerle analiz, sentez, değerlendirme ve çıkarım yapma becerilerini (Bloom, 1956; Facione, 1990) kullandığı öğrenme ortamlarında gerçekleşebilir. Muhtelif çalışmalar, ders ve öğretim tekniklerinin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini • 64 nasıl etkilediğini göstermektedir. Tarih, fen, matematik ve yabancı dil derslerinin eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde olumlu etkileri bulunmuştur. Ayrıca, bağımsız proje ve grup araştırması yürütme, sunum yapma, küçük tartışma grupları ve yazılı sınavları öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine olumlu etki etmektedir. Çoktan seçmeli sınavların ise eleştirel düşünme becerilerine olumsuz olarak etkilediği bulunmuştur. Bunun yanı sıra, farklı öğretim teknikleri eleştirel düşünme becerilerini, dersin içeriğinden daha fazla etkilemektedir (Tsui, 1999; Duron, Limbach & Waugh, 2006). Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler sınıf içi aktiviteleri yakından takip etmelidirler. Walker (2003) eleştirel düşünme becerilerinin artırılmasında durum çalışmaları, tartışma yöntemleri, yazılı uygulamalar, sorgulama tekniklerinin önemli etkilere sahip olduğunu vurgulamaktadır. Öğrenciler, sorgulama ile bir sorunun nasıl sorulduğuna bağlı olarak sonuca ulaşmak için yorumlama, analiz ve tanımlama gibi zihinsel etkinliklerle eleştirel düşünme becerilerini kullanabilirler. Sorular, ancak etkili bir şekilde sorulur ve uygulamaya konulursa yararlı olabilir. Aynı zamanda sorular, öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme yapmalarını sağlayacak şekilde sorulmalıdır. Öğretim sürecinde gerçekleşen sınıf tartışmalarıyla, öğrencilerin bir argüman üzerindeki farklı iddiaları öne sürerek, iddianın olumlu ve olumsuz yönlerinin irdelenmelerine olanak sağlanır. Yazılı metinler, sınıf içi ve dışı okumalar ise, öğrencilere düşünme süreçlerinin artırmasına fırsat veren uygulamalar olarak görülür. Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2005)’na göre, eleştirel düşünme eğitimi sayesinde bireyin bilgi edinme, kullanma ve üretmede, problem çözme ile birlikte geliştirmesi amaçlanan bilişsel ve duyuşsal bir özellik kazanacağı belirtilmiştir. Eleştirel düşünce ile kazanılan bu özellikler, bireyin kendini geliştir- NİSAN 2012 - SAYI 146• • Öğretmenler, öğrencilerinin sınıf içerisinde aktif bir şekilde katılacakları düşünme etkinlikleri planlamalıdır. • Okul müdürü ve öğretmenler, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini geliştirebilecekleri demok- ratik okul kültürü ve öğrenme ortamları oluşturmaya çaba göstermelidir. • Öğretmenler sınıf içi etkinliklerle öğrencilere eleştirel olarak “nasıl” düşünmesi gerektiğini göstererek rol model olmalıdır. • Öğrencilere bilginin ezberlenerek elde edilmesinden ziyade onu eleştirel biçimde düşünerek ve sorgulayarak elde etme becerisi kazandırılmalıdır. • Öğrencilere sadece okul yaşamında değil, günlük hayattaki karşılaştığı olaylara ve sorunlara yönelik sorgulayıcı bir anlayış yani eleştirel bir ruh kazandırılmalıdır. Kaynakça Bailin, Sharon (2002). Critical Thinking and Science Education. Science & Education 11: 361-375. Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl (1956). Taxonomy of Educationa lObjectives: TheClassification of EducationalGoals, by a committee of collegeanduniversityexaminers. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Gren. Chomsky, Noam (2007). Demokrasi ve Eğitim. İstanbul: BGST Yayınları Coombs, Jerrold R. (1997).Rorty, Critical Thought, and Philosophy of Education. Philosophy of Education. 02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adresinden erişimiştir. Demir, Metin., Bacanlı, Hasan., Tarhan, Sinem & Dombaycı, Mehmet Ali (2011). Quadruple Thinking: Critical Thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences 12, 426–435 Duron, Robert.,Limbach, Barbara &Waugh, Wendy (2006). Critical Thinking Framework For Any Discipline. International Journal of Teachingand Learning in HigherEducation, 17(2), 160-166. Ennis, Robert Hugh (1996). Critical Thinking. US: Prentice-Hall, Inc Facione, Peter A. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill. Lnformal Logic, Vol. 20, No.1 61-84. Facione, Peter A. (1990). The California Critical ThinkingSkills Test: College Level Technical Report #1-ExperimentalValidationand Content Validity. ERIC Document ED 327-549. 65 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ me ve öğrenme sürecini bireysel olarak kontrol etmesini sağlayan bir güç olarak görülür. Bu hususlar ile eleştirel düşünmenin her programda farklı yönlerine ağırlık verilerek geliştirilmesi ile eleştirel düşünen bireyin geliştirilmesi sağlanabilir. Ayrıca, eleştirel düşüncenin eğitim programlarına entegre olması akademik gelişimine önemli katkılar getirdiği söylenebilir (Lipman, 2003). Hiç şüphesiz öğretim programlarının uygulanmasında en önemli değişkenlerden biri de öğretmenlerdir. Bu bağlamda, (Thomas, 2009), öğretim sürecinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin her şeyden önce öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Üniversiteler alternatif düşünmeyi sağlamada belirli bir sorumluluğa sahip olduğundan, özellikle öğretmen yetiştiren kurumlarda ders içeriklerinden ziyade, öğretim sürecinde öğretmen adaylarının farklı ve alternatif düşünmelerini sağlamalarına imkân sağlayacak yukarıda bahsedilen yöntem ve tekniklerin uygulandığı öğrenme ortamlarının oluşturulması önemlidir. Bu imkânların oluşması var olan ortamda sağlanan demokratik, özgürlükçü, yeniliğe açık ve eşitlikçi anlayış ile öğrencilerin eleştirel olarak düşünmeleri sağlanabilir. Bu bakımdan üniversitelerin eleştirel düşünen bireyler yetiştirmede rolü çok önemlidir. Chomsky (2007)’ye göre, bir üniversitenin özgür bir toplumdaki önemi; serbest fikir alış verişine, eleştirel analize, çeşitli fikir ve görüşlerin tartışılmasına, toplumsal eylem veya bilimsel ilerlemenin sonuçlarının sorgulanmasına ve elde edilen sonuçların da dikkatli araştırmaya tabi; tutulan değerler ışığında değerlendirilmesine bağlanır. Tartışılan sorunlar ışığında eleştirel düşünen bireyler yetiştirmek için; • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Good, Johnny L. (2011). Teaching Truth-Seeking Skills. InTheAmerican Center For Teaching Crıtıcal Thinking to Students with Learning Disabilities. 02. 10. 2012 tarihinden www.mendeley.com adresinden erişilmiştir. Gündoğdu, Hakan (2009). Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), 5774. Haaften, Wouter Van &Snik, Ger (1997). Critical Thinking and Foundational Development. Studies in Philosophy and Education, 16: 19-41. Haskins, Greg R. (2006). A Practical Guide to Critical Thinking. 10. 03. 2012 tarihinde http://www.skepdic.com adresinden erişilmiştir. Hawkins, Judith (2006). AccessingMulticulturalIssues Through Critical Thinking, Critical Inquiry, and the Student Research Process. Urban Education, 41: 169. Kuhn, Deanna (1999). A Developmental Model of Critical Thinking. Educationalresearcher, 28: 16. Lipman, Matthew (1988). Critical Thinking: What can it be?.Publication, Series 1 No. 1. Lipman, Matthew (2003). Thinking in Education (Second Edition).UK: Cambridge University Press. McMillan, James H. (1987). EnhancingCollegeStudents Critical Thinking: A Review of Studies. Research in HigherEducation, Vol. 26, No. 1 Norris, Stephen P. (1992). Bachelors, Buckyballs, and Ganders: Seeking Analogues for Definitions of “Critical Thinker”. Philosophy of Education. 02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adresinden erişimiştir. • 66 Schafersman, Steven D. (1991). An Introductionto Critical Thinking.11.03.2012 tarihinde http://smartcollegeplanning.org adresinden erişilmiştir. Siegel, Harvey (1992). On Defining “Critical Thinker” andJustifiying Critical Thinking. Philosophy of Education. 02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc. edu adresinden erişimiştir. Smith, Gerald F. (2003). Beyond Critical ThinkingAndDecisionMaking: Teaching Business Students How ToThink. Journal of Management Education, 27: 24. Sulaiman, Wan Shahrazad Wan., Rahman, WanRafaei Abdul &Dzulkifli, MariamAdawiah (2007). Relationshipbetween Critical Thinking Dispositions, Perceptions towardsTeachers, Learning Approachesand Critical Thinking Skills among UniversityStudents. The 4th International PostgraduateResearchColloquium 19-20 th, Bangkok, Thailand Thomas, Ian (2009). Critical Thinking, Transformative Learning, SustainableEducation, and Problem-Based Learning in Universities.Journal of Transformative Education 7: 245 Tsui, Lisa (1999). Courses andInstructionAffecting Critical Thinking. Research in HigherEducation, 40(2). Walker, Stacy E. (2003). Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Training, 38(3): 263-267. Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2005).07.03.2012 tarihinde ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu[1].pdf adresinden erişilmiştir. NİSAN 2012 - SAYI 146• DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ MEHMET ÜLGER Talim Terbiye Kurulu Düşünme Eğitimi Öğretim Programı Komisyon Üyesi D üşünme Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde haftada 1 ders saati ve seçmeli olarak 2006-2007 öğretim yılından itibaren okutulmaktadır. Düşünme Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde 6, 7 ve 8. sınıfların herhangi birinde seçilip okutulabileceği gibi tamamında da okutulabilmektedir. 1. Neden Düşünme Eğitimi? İnsanın çoğu zaman yeterince önem vermeden, alışkanlık üzere yerine getirdiği düşünme faaliyeti, çeşitli şekillerde ortaya çıkar. Günümüzde en çok kabul gören tarifi ile düşünme; bir sonuca varmak amacıyla bilgi ve kavramları incelemek, karşılaştırmak ve aralarında ilişkiler kurarak başka düşünceler üretmek işlemidir. Bu işlemlerin neticesinde ortaya çıkan zihinsel ürüne de “düşünce” denir. 67 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Mehmet Ülger, Düşünme Eğitimi Dersi, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.67-72. 1980’li yıllardan itibaren öğretmenler ve akademisyenler arasında düşünme becerilerinin eğitimi konusunda yoğun bir ilgi ve artan bir çalışma mevcuttur. Bu çalışmaların farklı tür ve düzeylerde yer aldıkları görülmektedir. Çalışmalar 1 ve 2. sınıf düzeyine kadar inebilmektedir. Yirminci yüzyılın sonuna kadar bu durum problem çözme ve karar verme gibi temel becerilerin geliştirilmesinde yerini almış ve bu tür becerilerin bazılarının ilköğretim programlarına eklenebileceği fikri de kabul görmüştür. Düşünme becerileri çeşitlendikçe bunların öğretim programlarına eklenmesi güçleşmiştir. Çünkü belirli konu alanı bilgisi olan • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM bu programların düşünme becerileriyle ilişkilendirilmesi ve tamamının gerçekleştirilebilmesi zorlaşmaktadır. Bu güçlükten dolayı, belirli bir konu alanı bilgisi olmayıp temele düşünme becerilerini alan bir program amacına daha fazla hizmet eder niteliktedir. Eğitimciler arasında, düşünme becerilerinin özel olarak hazırlanmış programlarla geliştirebileceği inancı da hâkimdir. Bu tür çalışmaların sadece öğrenciler üzerinde değil, okul yöneticileri ve personeli üzerinde de etkili olduğu görülmüştür. Dünyadaki haftalık ders çizelgelerini incelediğimizde ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi (çocuklar için felsefe) bağlamında ülkemizin ilklerde olduğunu söylemek mümkündür. Bu anlamda Millî Eğitim Bakanlığı olarak, ülke olarak, çok önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söylemek mümkündür. Dünyada ilköğretim düzeyinde yaklaşık %15-20 oranında felsefe öğretimi yapılmaktadır. Bu oranların büyük kısmı pilot/deneme niteliğindedir. Dolayısıyla yerleşik/sistematik yapıdan söz etmek mümkün değildir. Düşünme Eğitimi Öğretim Programı, öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmekle kalmayıp, yaşam koşulları içinde var oluşunun anlamını ve nedenini fark etmesine ve kendi geleceğini belirleyebilmesine imkân tanımaktadır. Öğrencilerimiz hızla değişen bu dünyada yalnız kendi kültür çevreleri ile değil, medya ve sanal evrenle, küreselleşen dünya ile çevrelenmiş bulunmaktadırlar. Bu çevrelemeye sınır koymak, yasaklamak sorunu çözmeyip ilgiyi daha da artırabilir. Bunun yerine öğrencilere yaşadıkları dünyayı sorgulayan ve sağlıklı değerlendirmeler yapabilecek bir zihinsel alışkanlık kazandırmak, onları çeşitli etkileri kendi başlarına değerlendirecek biçimde donatmak zorundayız. Bunun yolu ise düşünme eğitiminden geçmektedir. Öyle ki kişi düşünme becerilerini edinmemişse bilinçli bir görme, duyma, eylemde bulunmadan söz etmek mümkün değildir. Düşünme becerileri ve düşüncelerimiz; dünyayı, kendimizi, insanları, olayları, olguları anlama ve değerlendirmedeki en güçlü rehberlerimizdir. • 68 2. Türkiye’de Düşünme Eğitimi Dersi Nasıl Doğdu? Düşünme Eğitimi dersinin temelleri Haziran 2004’te Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Türkiye Felsefe Kurumunun işbirliği ile düzenlenen “Türkiye’de Felsefe Öğretimi Sempozyumu”nda atılmıştır. İlköğretimde Felsefe Öğretimi başlıklı bir oturum sonrası, 6,7 ve 8. sınıflara felsefi sorgulamayı geliştirecek bir dersin konulması ilkece benimsenmiştir. Bu ilke karar doğrultusunda Talim ve Terbiye Kurulu dersin adını “düşünme eğitimi” olarak benimsemiş ve düşünme eğitimi dersi haftalık ders çizelgesinde seçmeli ve haftada bir ders saati şeklinde kendine yer bulmuştur. Çizelgeye dersin alınmasından sonra Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan komisyonca hem öğretim programı hem de öğretmen kılavuz kitabı hazırlanmıştır. 3. Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programının en önemli özelliği öğretim programlarını geliştirmedeki temel yaklaşımımızla en uyumlu derslerden biri olmasıdır. Yeni öğretim programlarındaki ortak beceriler arasında da yer verilen eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme gibi becerilerin en iyi gerçekleşeceği derslerden biridir. Düşünme eğitimi dersinde bir içerik kaygısı olmadığı için öğrenciler bu derste zihnen daha özgür ve özerk olabileceklerdir. Not ve akademik kaygısı olmayan, yöntemsel olarak mutlak doğrulama amacı gütmeyen, düşünme eğitimi dersi yeni öğretim programlarındaki temel felsefenin merkezini oluşturan “öğrenci ve etkinlik merkezlilik” anlayışı ile son derece uyumlu bir yapıdadır. Öğretim programında programın genel amaçları aşağıdaki gibi ifade edilmiştir: Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı tamamlayan öğrencilerin; Düşünme eylemi üzerine düşünmeleri, Kendi düşünme yollarının farkına varmaları, Düşünmenin geliştirilebilen bir beceri olduğunun farkına varmaları, NİSAN 2012 - SAYI 146• Farklı düşüncelere saygı duymaları, Düşünürken millî, manevi ve evrensel değerleri gözetmeleri, Kuşku, güven, ısrar, merak, dikkat ve sabrı düşünme sürecinde bir değer olarak kabullenmeleri, Ne bildiğinin ve ne bilmek istediğinin farkında olmaları, Düşüncelerini aktarırken dili doğru ve özenli bir biçimde kullanmaları, Kendini, dünyayı ve bilgiyi sorgulayarak sağlıklı değerlendirmeler yapmaları, Tartışma kültürlerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. 3.a - Düşünme Eğitimi Programının Yapısal Görünümü Düşünme eylemi; düşünen insan, düşünülen dünya ve düşünme içeriği olan bilgi üçlemesinde gerçekleşir. Bu üçü içinde aktif olan öğe insandır. Dünya ise düşünülen her şeyin var olduğu alandır. Üzerine düşündüğümüz her olay, olgu, nesne ve diğer insanlar dünyanın içerisindedir. Bilgi ise insan ve dünya arasındaki ilişkinin bir ürünüdür. İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilgisine bağlıdır. Programdaki insan ögesi becerilerini geliştirmeyi amaçladığımız kişidir. İnsan, dünya ve bilgi bir konu alanı bilgisi değil, düşünmenin gerçekleştiği bir ilişkiler öbeğidir. Program ile öğrenciye kazandırılacak becerilerin her bir sonucu bir bilgi olarak değerlendirilebilir. Becerilerin işe koşulduğu içerikler ise dünyanın ortaya koyduğu, özne, nesne, olay, olgu, boyut ve koşullardır. Bunların arasında bağlantıyı kavramlarla kuran ise insanın kendisidir. Programda somut olarak yer alan değer, beceri ve kavramların işe koşulması Sokrat’ın “Kendini bil!” arayışına bir adımdır. Bu arayış; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve özenli düşünme becerileri ile temellendirilmiştir. Bu üç beceri eş zamanlı ve birbirini tamamlayarak gerçekleşmektedir. Programda insan, dünya, bilgi bağlamında ele alınan düşünme eyleminin geliştirilmesini sağlayacak kazanımların içerdiği beceri, kavram ve değerler yan tarafta verilmiştir. Düşünme eğitimi dersi öğretim programında yan tarafta verilen tüm becerilere yönelik kazanımlara yer verilmiştir. Programın bir yansısı olan Öğretmen Kılavuz Kitabında da hem becerilere yönelik kazanımlara hem de etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Öğretmen Kılavuz Kitabında, yasal mevzuatla uyumlu olmak üzere, koşullara göre mevcut etkinliklerde değişiklik yapma ya da yeni 69 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Bu üçlü yapıda insan, dünya ve bilgiyi; dünya, insan ve bilgiyi; bilgi de insan ve dünyayı etkileyerek değiştirir. İnsan, dünya ve bilgi arasındaki en güçlü bağ bilme eylemi ile kurulur. Bilmek herhangi bir yapıyı kavramsal alan ile ilişkilendirmektir. İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilmek, anlamak ve kavramak içinse insan dünya ile ilişkisini birtakım düşünme becerileri ile kurar. Bu beceriler seçme, karar verme, alternatif, amaç-araç, benzerlik-fark- lılık ve ölçüt belirleme, gerekçelendirme, varsayım oluşturma, soru-cevap formüle etme, şartları göz önünde bulundurma vb.’dir. İnsan sosyal, psikolojik bir varlık olduğundan, düşünme eylemini ve davranışlarını çoklu neden-sonuç ilişkisi içinde değerlendirmek gerekmektedir. İnsan; dünya ile bağını yargılama, değerlendirme ve karar verme yetisi ile kurar. Kültürel, tarihsel ve toplumsal bir varlık olan insanın dünya ile bağının kuruluşunda en önemli unsur değerlerdir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM etkinlik üretme serbestliğinin olduğu belirtilmiştir. 3.b- Öğrenme Öğretme Süreci Öğretim programında yer alan düşünme, beceri, kavram ve değerlerin kazandırılabilmesi için sınıf ortamının “sorgulama topluluğu”na dönüştürülmesi gerekir. Böyle bir ortamda öğretmen bir orkestra şefi ya da bir spor takımının çalıştırıcısı gibi sınıfa rehberlik etmeli, gerekli ve yeteri kadar müdahalede bulunmalıdır. Programda beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, tartışma, örnek olay incelemesi vb. yanında özellikle sınıfın soruşturma topluluğuna dönüştürülmesi dersin amacına hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen, sokratik sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı olarak kullanmalıdır. 3.c- Program Uygulamada Öğretmenin Rolü Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın başarı ile uygulanabilmesi için temele alınan anlayışın ve öngörülen kazanımların, uygulayıcı öğretmenler tarafından anlaşılması ve bunların sınıf ortamında gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla öğretmen; Etkinliklerdeki tartışma sürecinde konunun dağılmasına izin vermemeli, Önemsiz ve göreceli konular üzerinde çok uzun tartışmalar yaptırmaktan kaçınmalı, BECERİ Alternatif belirleme Amaç araç belirleme Anlama ve ifade etme Bağlama duyarlı olma Benzerlik farklılık belirleme Bilgi edinme Bütün parça ilişkisi kurma Doğru yanlışı belirleme Empati kurma Genelleme yapma Gerekçelendirme Kavram geliştirme Neden-etki-sonuç ilişkisi kurma Ölçüt (kriter) belirleme ve kullanma Önem ve öncelik belirleme Planlama Problem çözme Sınıflama Soru- cevap belirleme Şartları göz önünde bulundurma Tahminde bulunma Tutarlılık arama Tümel ve tikel ilişkisi kurma Varsayım oluşturma KAVRAM Amaç Analoji Araç Bağlam Benzer Bütün Değişme Doğru Etki Farklı Gelişme Gerekçe Neden Ölçüt Öncelik Önem Parça Seçenek Sonuç Şart Tekil Tikel Tutarlılık Tümdengelim Tümel Tümevarım Yanlış DEĞER Dikkatli olma Kuşku duyma Meraklı olma Özen gösterme Özgünlük Öz güven Sabırlılık Saygılı olma Sorumluluk Tarafsızlık Tutarlılık Öğrencileri, başka düşünceleri de değerlendirerek kendi düşüncelerini oluşturmaya teşvik etmeli, da birbirlerini dinlemeleri konusunda model olmalı, Öğrencilerin ifadelerindeki örtük anlamları fark etmelerini sağlamalı, Öğrencilerin söylediklerinin ne düşündürdüğünü açıklamalı, Öğrencilerin kendi varsayımlarını fark etmelerini sağlamalı, Her zaman doğrudan sınıf tartışması yapmak gerektiğini düşünmemeli, Öğrencileri kendi düşünceleri ile bulduğu sonuçları karşılaştırmaya teşvik etmeli, Sonuca ulaşana kadar öğrencilerin tartışmalarında ısrarcı olmamalı, Bütün yorumların doğrudan kendisine yönlendirilmesine izin vermemeli, Öğrencilerin arkadaşlarıyla konuşma cesaretini kırmamalı, Öğrencilerin dediklerini dinlemeyerek onların • 70 Kendi görüşlerinde ısrar etmemeli, Bir kişi ya da grubun tartışmayı tekeline almasına izin vermemeli, Sınıfta diyalog oluşturma adına etkinlikleri ev ödevi olarak vermemeli, NİSAN 2012 - SAYI 146• Öğrencilerin etkinlikte gördükleri ve anlamını araştırmayı istedikleri konularla ilgili olarak onlarla birlikte sabırsız davranmamalı, Tartışmayı kendi fikirlerinin en fazla kabul edilebilir fikirler olduğunu göstermek için kullanmaktan kaçınmalı, Öğrencileri göreceli konularda oylama ile karar verebileceklerini düşünmelerine teşvik etmemeli, Tartışma amaçlı sorulan sorulara öğrencilerin “evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar vermeleri yerine açıklayıcı ve gerekçelendirilmiş cevaplar vermeleri sağlamalı, Soruların bir kişi ya da gruba yönelmemesine dikkat etmeli, Öğrencilerin cevaplarını “doğru” veya “yanlış” olarak yargılamaktan kaçınmalıdır. 3.d- Düşünme Eğitiminde Ölçme Düşünme eğitimi dersinin merkezini sokratik sorgulama oluşturduğu ve nihayetinde mutlak bir doğruya ulaşmak gibi bir kaygısı olmadığı için sonuç odaklı bir değerlendirme yapmak yerine süreci önceleyen bütüncül bir değerlendirme anlayışı amaca hizmet eder niteliktedir. Öğrenme-öğretme sürecinde sorulan her soruya alınan cevap aslında bir tür değerlendirme verisidir. Ders sonunda yapılacak değerlendirme, başarı değerlendirmesi değil öğrenilenlerin tekrarı ve derlenmesi şeklinde olmalıdır. Düşünme Eğitimi Dersi Neden Seçmeli Derstir? Felsefe öğretimi ile ilgili sivil toplum kuruluşları, eğitim sendikaları, üniversiteler, Millî Eğitim Bakanlığının yaptığı çalıştaydaki katılımcılar başta olmak üzere birçok kişi, düşünme eğitimi dersinin zorunlu olması yönünde görüş bildirmektedir. 5- Düşünme Eğitiminde Sadece Öğretmen Kılavuz Kitabının Olmasının Gerekçesi Millî Eğitim Bakanlığınca yapılan eğitimlerde en çok sorulan sorulardan birisi bu dersin neden bir ders kitabının olmadığıdır. Beceri merkezli bir öğretim programını kitapla öğretmek böyle özgürlükçü ve özgün dersin ana fikri ile çelişir mahiyettedir. Kitaplarda içerik bilgisi olduğu için öğretmen ve öğrenciye alternatif sunmamaktadır. Bu yüzden özellikle ilköğretim okullarında felsefe öğretmenlerinin bulunmaması ya da özel nedenlerle etkinlik üretmekte zorlanan öğretmenler için sadece düşünme eğitimi öğretmen kılavuz kitabı hazırlanmış ve kitapta örnek etkinliklere yer verilmiştir. Mümkün olduğunca her bir kazanıma yönelik birden fazla alıştırma verilerek yine öğretmenlere alternatif oluşturulmuştur. Ancak buna karşın program öğretmenlerden daha özgür ve özerk hareket ederek özgün etkinlikler üretmelerini beklemektedir. 71 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Talim ve Terbiye Kurulunun 07/07/2009 Tarihli ve 80 Sayılı Kararı gereği İlköğretim Seçmeli Düşünme Eğitimi Dersi, Felsefe öğretmenleri öncelikli olmak üzere Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri, Sosyal Bilgiler ve Türkçe öğretmenlerince maaş karşılığı okutulmaktadır. Ancak düşünme eğitiminde yer verilen beceri, değer, yöntem ve anlayışlar not ve akademik kaygıdan uzak serbest bir zaman diliminde daha rahat gelişebileceğinden seçmeli olması daha yerinde bir karardır. Zorunlu okutulması yerine düşünme eğitimi dersinin yeterince tanıtımı yapılarak öğrencilerin bu dersi seçme oranı artırılabilir. Ayrıca öğretim programının tanıtımının yapıldığı ortamlarda birçok katılımcı, bu dersin her düzeyde olabileceğini ve birçok derste yöntemsel olarak kullanılabileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda öğretim programının öğretmenler için yapılan tanıtım seminerlerinde programdaki becerilere yönelik yapılan etkinlikler (yetişkinler için) bu görüşü doğrulamaktadır. Bu bakımdan düşünme eğitimi belli bir süre sonunda oluşacak farkındalık sonrası diğer öğretim programlarına yöntem ve anlayış bakımlarından katkı sağlayabilecek bir forma kavuşturulabilir, üniversitelerin öğretmen yetiştirme programlarına düşünme eğitiminde yer verilen becerilere, yönteme ve anlayışa ilişkin dersler eklemek yerinde bir düşünce olabilir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Etkinlik Tasarlama Öğretmenler düşünme eğitimi dersine yönelik etkinliklerini tasarlarken doğrudan öğretici bir kaygı gütmek yerine kazanımla kazandırılmak istenen beceri, değer ya da kavramın üzerine odaklanmalıdır. Kazanımla ulaşılmak istenen hedefe gitmek üzere sınıf koşulları ve dersin yöntemi mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır. Süreç yazılırken sonucu belli olan ve yönlendirme amaçlı sonuçlara ulaşmak yerine beceriyi işe koşan mümkün olduğunca birden çok becerinin iç içe geçmesine dikkat edilmelidir. Öğrencileri sorgulamaya, eleştirel ve alternatifli düşünmeye, düşüncelerini yaratıcı biçimde ve ölçütlere bağlı olarak açıklamaya yönelten etkinlikler tasarlanmalıdır. SONUÇ Sonuç olarak düşünme eğitimi dersi ile ilgili olarak tanıtım yapılan tüm yerlerde olumlu görüş belirtilmiştir. Aynı şekilde dersi okutan mevcut öğretmenlerden de çok olumlu tepkiler gelmektedir. Ancak düşünme eğitimi diğer seçmeli derslerin tanıtımları iyi yapıldığı ya da okulların özel koşullarına bağlı olarak öğrencilerce seçilme oranı (%6,2) diğer seçmeli derslerle kıyaslandığında ortalamanın üzerinde olsa da oransal olarak yeterli değildir. Çünkü özellikle medya okuryazarlığı dersinin (%14,5), RTÜK sponsorluğundaki TV tanıtımları bu dersin seçilme oranlarını artırırken; hemen her okulda bilişim sınıfları ve öğretmeninin olması nedeniyle okul yönetimlerince seçmeli bilişim teknolojileri dersinin seçilmesi teşvik edilmekte ve seçilme oranı (%55,5) arttırılmaktadır. Bu bağlamda özellikle medya okuryazarlığı gibi düşünme eğitiminin de etkili tanıtımlarının yapılması ve sistemdeki öğretmenlere eğitim verilmesi dersin seçilme oranına katkı sağlayacaktır. Dersin seçilme oranı yükseltilirken yapılacak eğitimlerle “sokratik sorgulama”nın bir yöntem bilgisi olarak tüm öğretmenlerce edinilmesi yönünde yoğun bir çalışma gerekmektedir. Ülkemizde bu bağlamda gerek sivil toplum kuruluşları gerek Bakanlıkça bazı faaliyetler düzenlenmiş olsa • 72 da henüz istenilen düzeyde değildir. Bazı aksaklıklara karşın merkezine sokratik sorgulamayı almış “düşünme eğitimi” dersinin haftalık ders çizelgesine eklenmiş olması, günümüzde en kabul gören anlayışların beceri merkezli eğitimler olduğu düşünüldüğünde, çok önemli bir adımdır. Dünyada böyle bir dersin programını yaparak tüm öğretmen ve öğrencilerin hizmetine sunmak Millî Eğitim Bakanlığının dünyadaki gelişmeleri takip etme yanında, gelişmelere önderlik etmesi bakımından da çok önemlidir. NİSAN 2012 - SAYI 146• ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA SATRANÇ BİR ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ? İSMAİL KARAKAYA Öğr. Gör., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü G ünümüzde, dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de toplumsal, ekonomik, siyasal ve teknolojik olmak üzere birçok alanda önemli değişmeler olmaktadır. Bilgiler hızla değişmekte ve yeni bilgiler hızlı bir şekilde üretilmekte, olgu ve olaylar tek boyutta değil birden fazla boyutta ele alınmaktadır. İsmail Karakaya, Üst Düzey Düşünme Becerilerinin Kazandırılmasında Satranç Bir Araç Olarak Kullanılabilir mi?, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.73-76. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 2004- 2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren başta ilköğretim programları olmak 73 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Eğitim kurumları olarak okullarımızdan beklenilen, bireylerin hızlı bir şekilde değişmekte ve gelişmekte olan bu bilgi ve becerileri kazanmaları ve bunlarla karşılaştığı durumlarda kullanmalarına olanaklar tanımaları beklenmektedir. Günümüzde bireylerin yaşamda başarılı olabilmeleri, onların karşılaştığı sorunları hızlı ve etkili bir şekilde çözebilmelerine, olaylara eleştirel gözle bakabilmelerine, kendilerinin güçlü ve zayıf yönlerini etkili bir şekilde tanıyabilmelerine, kendilerine özgü bilgiler ortaya koyabilmelerine, teknolojik gelişmeleri takip edebilmelerine ve kültürel, tarihî geçmişini bilerek dilini etkin bir şekilde kullanabilmelerine bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Bir diğer ifadeyle bu bilgi ve beceriler yaşamda başarılı olabilmek için zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Bu davranışların okullar tarafından kazandırılması, toplumun çağa ayak uyması açısından önemlidir. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM • Kendisine, çevresine ve doğaya yararlı işlerle uğraşabilen ve zararlı olabilecek durumlara önlemler alabilen, • Öz güveni gelişmiş, • Kendi ilgi ve yeteneklerinin farkında olan ve bunları diğer insanların yararına açabilen, vb. üzere ortaöğretim kurumlarından okutulmakta olan derslere ait öğretim programlarının yapısında önemli değişikliklere gitmiştir. İlköğretim kurumlarında okutulmakta olan ders programları içerisine bireylerin gerçek yaşamlarında daha başarılı olması için sahip olması gereken üst düzey düşünme becerileri eklenmiştir. Özellikle başta eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinin, tüm dersler için ortak beceri ve derslerin içeriğine göre de bazı üst düzey davranışların ayrıca ele alınması önemli bir durum olarak söylenebilir. Programlar içerisine alınan bu üst düzey davranışlar öğretim programları içerisinde kazanımlar yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır. İlköğretim programlarının tamamında olduğu gibi ortak beceriler ile birlikte o derse ait özel beceriler de yer almaktadır. Örneğin ilköğretim kurumlarında seçmeli ders olarak okutulmakta olan satranç dersi öğretim programının vizyonuna bakıldığında şunlar görülebilmektedir; • Yaratıcı, eleştirel, yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirerek çok yönlü düşünebilen, • Karar verme becerisi, dikkat becerisi, risk alma, kendi kendini yönetme becerilerini kullanabilen, • Toplumsal sorunlara karşı duyarlı ve yaratıcı çözümler üretebilen, • Durum ve olayların çözümüne yönelik yeni stratejiler geliştirebilen, • 74 becerilere sahip bireyleri yetiştirmektir. Bu becerilere bakıldığında diğer derslerin öğretim programlarıyla oldukça ilişkili ve benzer oldukları söylenebilir. Öğrencilerden beklenilen satranç düzeyleri arttıkça yukarıda açıklanan üst düzey davranışlar da derece derece geliştirmesidir. Üst düzey davranışlardaki bu gelişimle sadece satranç dersi için değil bütün dersler için önemli bir katkı sağlanmış olacaktır. Satranç ile ilgili literatür incelendiğinde çeşitli yıllarda bilimsel araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalara bakıldığında ise çeşitli üst düzey düşünme becerileriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Üst düzey düşünme beceriyle ilişkili çalışmaların önemli bir kısmı özellikle Dr. Robert Ferguson tarafından yapıldığı söylenebilir. Bu çalışmaların başında “Eleştirel ve Yaratıcı Düşüncenin Satranç Yoluyla Geliştirilmesi” konulu ve 1982 – 1986 yıları arasında yürütülen çalışma gelmektedir. Çalışma ilköğretim okullarındaki 7., 8. ve 9. sınıf öğrencileri üzerinde deney ve kontrol grubundan oluşan iki grup üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada satrancın eleştirel düşme becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkisine bakılmıştır. Bu amaçla Watson Glaser Eleştirel Düşünme Ölçeği ile Torrance Yaratıcı Düşünme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda satranç dersi almış bireylerin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerinin diğer kontrol grubundaki bireylere göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bir diğer ifadeyle öğrencilerin satranç düzeyleri arttıkça NİSAN 2012 - SAYI 146• eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerinin arttığı, satrancın öğrencilerin bu iki üst düzey davranışlarını geliştirdiği yönünde yorumlanabilir. grubundaki öğrencilerin (üniversite öğrencileri dahil) öz güvenini arttırdığı ve insanların karar alma süreçlerine olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. ABD’de 1979-1983 yılları arasında Pensilvanya eyaletinde gerçekleştirilen bir başka çalışmada eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerileri ile satranç düzeyleri bir deneysel çalışma ortamında karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada da öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri Watson-Glaser Eleştirel Düşünme Ölçeği yaratıcı düşünme becerileri de Torrance’nin Yaratıcılık Testi kullanılarak bakılmıştır. Uygulama sonuçlarından hareketle eyalette bazı okullarda satranç dersi uygulanmaya başlanmıştır. 1989-1992 yılları arasında Kanada’nın New Brunswick Eyaletinde 437 tane 5. sınıf öğrencisinin katıldığı bir çalışma yapılmıştır. Ders yoğunluğuna göre 3 gruba ayrılan öğrencilerden, en yoğun satranç dersi alan grubun problem çözmede daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır. Bu çalışmayla birlikte satranç okullarda ders olarak okutulmaya başlanmıştır. 1979-1983 yılları arasında bir başka araştırma da Venezuela’da yapılmıştır. “Düşünmeyi Öğrenmek Projesi” isimli bu çalışmada, satrancın zekâ seviyesi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla araştırma hemen hemen her sosyo-ekonomik düzeyden toplam 4266 (kız ve erkek) 2. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmalar sonucunda; satrancın sistemli bir şekilde öğretilmesiyle küçük yaş gruplarındaki tüm öğrencilerin zekâ seviyeleri üzerinde olumlu etkilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Levy tarafından 1980-1987 yılları arasında New Jersey Eyalet Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde yürütülen araştırmalarda, satrancın her yaş Genel olarak yurt dışında yapılan araştırma sonuçlarına bakıldığında, satranç oynayan bireylerin başta yaratıcılık ve eleştirel düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinde önemli gelişmelerin yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Başta öğrencilerin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme, karar verme, problem çözme, öz güven, kendini değerlendirme gibi diğer bazı becerilerde önemli gelişmelerin olduğu araştırma sonuçlarından hareketle söylenebilir. Öğrencilerin bu becerilerdeki örneğin eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme gibi davranışlarda izlemiş olduğu zihinsel süreçlerle satranç oynarken izlediği zihinsel süreçlerin benzerliği araştırma sonuçlarından hareketle ifade edilebileceği gibi hem satranç hem de bu zihinsel davranışları az çok bilen herkes bu benzerliği rahatlıkla görebilmektedir. Örneğin öğrencilerin sat- 75 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Frank, A. (1973-1974) yıllarında, Kongo Demokratik Cumhuriyetinde (Zaire’de) satrancın zekâ, yaratıcılık, matematik ve sözlü beceriler gibi çeşitli beceriler üzerindeki etkisini görmek için, 16-18 yaş grubundan oluşan toplam 92 öğrenci üzerinde deneysel bir araştırma yürütmüştür. Araştırma sonunda, satranç eğitimi alan bireylerin kontrol grubuna oranla genel zekâ, yaratıcılık, muhakeme, hızlı ve doğru kavrama, şekil-uzay beceri düzeylerinin daha etkili olduğu ve geliştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Satrançla ilgili olarak Türkiye’de ise satrancın başarıyla ilişkisine bakılan bir çalışma yer almaktadır. Sadık (2006) tarafından yürütülen bu çalışmada ilköğretim 4.ve 5. sınıf öğrencilerinin doğal sayılarla ilgili problem çözme becerilerinin satranç bilen öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüştür. İlköğretim 5.6.7. ve 8.sınıf öğrencileri üzerinde Karakaya (2011) yılında yürütülen bir yayınlanmamış bir araştırmada ise öğrencilerin sayısal ve sözel yetenekler düzeyleri ile satranç düzeyleri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda yetenek düzeyleri satranç düzeyleri arasında anlamlı ilişkilerin bulunduğu görülmüştür. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Öğrencilerin üst davranışlarını olumlu yönde etkileyen satranç öğrencilere sosyal faaliyet kapsamında, hem dinlenme amaçlı hem de eğlenme amaçlı bir etkinlik kapsamında olabileceği gibi dersler bağlamında da satranç öğretilerek üst düzey düşünme becerileri geliştirilebilir. Kaynakça Ferguson, R.1986). “Developing Critical and Creative Thinking through Chess,” report on ESEA Title IV-C project presented at the annual conference of the Pennsylvania Association for Gifted Education, Pittsburgh, Pennsylvania, April 11-12. ranca bir plan dahilinde başlaması, savunma ve taktik hamlelerini birlikte düşünmesi, oyuna başlarken kurguladığı sisteme göre açılış oyunlarını tercih etmesi gerekmektedir. Kısacası bir strateji oluşturarak oyun hamlelerini gerçekleştirmesi gerekmektedir. Bu süreç dikkatle incelendiğinde öğrencinin stratejik düşünme becerilerini kullandığı söylenebilir. Ayrıca oyun sürecinde rakibinin izlediği adımlara göre alternatif adımları belirlemesi, en etkin olanını tercih etmesi ise yaratıcı düşünme ve karar verme becerileriyle ilişkilendirilebilir. Satranç ile ilgili literatür ayrıntılı olarak incelendiğinde burada açıklanmayan zamanı etkin kullanma, empati, akademik başarı gibi çeşitli davranışlar üzerine etkisinin olumlu yönde olduğu rahatlıkla görülebilmektedir. • 76 Kutlu, Ö., Doğan, D. & Karakaya, İ. (2008). Öğrenci Performansının Belirlenmesi: Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: Pegem Akademi Yay. MEB (2006). İlköğretim 1-8. Sınıflar Satranç Dersi Öğretim Programı. MEB (2006). İlköğretim 6.7.ve 8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı. Palm, C. (1990). Chess improves academic performance. United States Chess Federation Scholastic Depertmant. Sadık, R. (2006). İlköğretim 4. ve 5. sınıf satranç bilen öğrenciler ile satranç bilmeyen öğrencilerin doğal sayılara ilişkin dört işlem ve problem çözme başarılarının karşılaştırılması (www.tsf.org.tr) Seirawan, Y. (1994). Scholastic Chess - Feel the Buzz? Inside Chess, 5, n(4), 3-4. NİSAN 2012 - SAYI 146• GÜNDEM EĞİTİMDE İŞ BİRLİĞİ PROTOKOLLERİ İMZALANDI Millî Eğitim Bakanlığı, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı ile TÜBİTAK arasında “Eğitimde Fatih Projesi İş Birliği Protokolü” ve “Eğitimde İş Birliği Protokolü” imzalandı. MEB Başöğretmen Salonunda düzenlenen törene, Millî Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat Ergün, TÜBİTAK Başkanı Prof. Dr. Yücel Altunbaşak ile diğer ilgililer katıldı. Son dokuz yılda eğitime ayrılan kaynakların daha çok eğitimin fiziki altyapısını güçlendirmek yolunda kullanıldığını vurgulayan Bakan Dinçer, dersliğin, öğretmenin, bilgisayarın, eğitim araç-gereçlerinin olmadığı bir ortamda eğitimde kaliteyi konuşabilmenin mümkün olmadığını ifade etti. Altyapının iyileştirilmesinin eğitimde kalitenin artmasına katkısı olduğunu belirten Bakan Dinçer, çocukların okullaşma oranlarının önemli ölçüde yükseldiğini, kız çocuklarının ve engelli çocukların eğitime erişimleri konusunda büyük mesafe alındığını, toplumda eğitimin önemine ilişkin bir bilinç ve farkındalığın oluştuğunu da söyledi. Türkiye’nin ilk ve orta dereceli okullarında bilgisayar ve İnternet’e dayalı eğitimin uygulanması açı- sından hiç de küçümsenemeyecek hedeflere ulaşıldığını ifade eden Bakan Dinçer, “Ancak dünya büyük bir hızla değişip dönüşürken, bilgi ve teknolojik gelişmeler öğrenme-öğretme biçimlerini büyük bir hızla değiştirirken bizlerin de aynı hızla ve çabuklukla hareket etmemiz, tüm sorun alanlarında eş zamanlı bir iyileştirmeyi gerçekleştirmemiz gerekmektedir” diye konuştu. Eğitimde kalitenin yükselmesinde öğretmenin hayati bir role sahip olduğunun altını çizen Bakan Dinçer, gündemlerinin ön sıralarda yer alan en önemli çalışmalardan birinin öğretmenlik mesleğinin güçlendirilmesine ve yeniden kurgulanmasına yönelik faaliyetler olduğunu kaydetti. Bakan Dinçer, şöyle devam etti: “Değişimin sadece eğitimde teknoloji kullanımı ile olmayacağını, içeriğe dayalı de- 77 • DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ Törende konuşan Millî Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, her iki protokol kapsamında, bakanlığın eğitimde ihtiyaç duyduğu Ar-Ge faaliyetlerine ilişkin çalışmaların yapılacağını belirterek, “Müfredata uygun dijital içerikler geliştirmek, öğrencilerin analitik düşünme becerilerini arttıracak eğitim içerikleri oluşturmak, yurtdışı burs programlarını yeniden yapılandırmak gibi birçok alanda eğitimde kalite- nin ve başarının artırılmasına yönelik çalışmalar yapılacak” dedi. • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM ğişimin kritik önem taşıdığını, müfredat değişiminin çocuğun öğrenmesine imkân sağlayacak şekilde olması gerektiğini biliyoruz. Ümit ediyorum ki bugün imzalayacağımız iki protokol kapsamında yapılacak olanlar, bu amaca da önemli ölçüde hizmet edecektir. Eğitimde başarıyı sağlayabilmek için ölçüm araçları ve değerlendirme de anahtar öneme sahiptir. Tüm bunları başarmak için, öncelikli olarak yapmamız gereken şey, bir zihniyet değişimini sağlamaktır. Bu bakımdan Millî Eğitim Bakanlığı’nın yeniden yapılandırılması, bu zihniyet değişikliğini gerçekleştirmenin ilk adımlarından biriydi. Bundan sonra ise eğitimin girdilerinden çok, bu girdilerin çocuklarımızın yetişmesi üzerindeki etkilerini konuşup tartışacağımız, çareler ve çözümler üreteceğimiz bir değişim sürecine girmiş bulunuyoruz.” Eğitimde bir devrim niteliğinde olan Fatih Projesi’nin bu süreci yönetmenin ve geliştirmenin imkânlarını sunduğunu söyleyen Bakan Dinçer, “Bu imkânları etkili ve verimli bir şekilde kullandığımızda; bilgi ve iletişim teknolojilerini aktif olarak kullanabilen, problem çözücü, teknolojiyi yakından takip eden ve uygulayabilen, bilgi çağı becerilerini kazanmış bireyler yetiştirme yolunda çok önemli bir adım atmış olacağız” diye konuştu. “Eğitimde Fatih Projesi İş Birliği Protokolü” ile pilot uygulaması süren Fatih Projesi’nin birçok ayağını güçlendirmeyi amaçladıklarını ifade eden Bakan Dinçer, dünyanın en büyük eğitim projelerinden • 78 Fatih Projesi’ni yürütürken birçok bakanlık ve kurumdan destek aldıklarını, birlikte çalışmalar yürüttüklerini söyledi. Bilgi çağının gereklerine öğrencileri hazırlayabilmek için bunları yeterli görmediklerini belirten Bakan Dinçer, “Daha güçlü iş birlikleriyle öğretmenlerimizi daha nitelikli, öğrencilerimizi daha bilgili, müfredatımızı daha zengin hâle getirmek istiyoruz” dedi. Bakan Dinçer, FATİH Projesi’ne ilişkin protokol kapsamında yapılacak işleri şöyle sıraladı: “FATİH Projesi kapsamında gerekli teknik çalışmaların yapılabilmesi amacıyla teknik personel desteğinin sağlanması; proje kapsamında temin edilecek donanımlar ve yazılımlar için teknik şartnamelerin oluşturulması; içeriklerin öğrenci ve öğretmenlere ulaştırılmasında uygun yöntemin belirlenmesi ve buna uygun yazılımların geliştirilmesi; içeriklerin dağıtımında ihtiyaç duyulan uygun donanım altyapısının belirlenmesi; akıllı tahta ve tabletlerde kullanılacak içeriklere ait yönetim ve güvenlik yazılımlarının geliştirilmesi; Eğitimde FATİH Projesi’yle ilgili teknik altyapı kapsamında ihtiyaç duyulan diğer Ar-Ge faaliyetlerinin yapılmasıdır.” “Eğitimde İş Birliği Protokolü” kapsamında ise eğitimin niteliğini artırmak amacıyla başarı tespitine yönelik çalışmaların yapılacağınıanlatan Bakan Dinçer, diğer içeriklerin şunlar olduğunu kaydetti: “Müfredata uygun dijital içeriklerin geliştirilmesi, hazırlanması ve öğrencilerin erişimine sunulması, yurtdışı burs programlarının yeniden yapılanmasına yönelik çalışmaların yapılması, temel ve ortaöğretimde bilim kültürünün geliştirilmesine yönelik bilim fuarlarının düzenlenmesi, fen bilimleri, bilişim teknolojileri, teknoloji ve tasarım ile matematik öğretim programlarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması, öğrencilerin analitik düşünme becerilerini artıracak eğitim içeriklerinin geliştirilmesi, temel ve ortaöğretim seviyesindeki İngilizce öğretim sistemi üstüne araştırmalar yapılarak alternatif öğretim modellerinin geliştirilmesi.” “Görüldüğü gibi işimiz çok, yolumuz uzun” diyen Bakan Dinçer, ancak büyük başarıların büyük çabalar sonucunda elde edildiğini vurguladı. Protokol imza töreninde konuşan Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat Ergün ise, FATİH Projesi’nin herkese büyük fırsatlar sunduğunu vurgulayarak, “Projeyle ilgilenen firmaların önünde büyük bir fırsat var. Kendi alanında sıçrama yapmak isteyen firmalar bu işe girerken her türlü fedakârlığı yapmalı, hiçbir fedakârlıktan kaçınmamalı” dedi. Türkiye’nin en büyük avantajının genç, büyük ve dinamik nüfusu olduğunu belirten Bakan Ergün, en büyük yatırımın insana yapılması gerektiğini, Türkiye’nin bugünkünden daha müreffeh, daha kalkınmış olmasının eğitimin hem içerik hem de materyal anlamında güçlendirilmesiyle mümkün NİSAN 2012 - SAYI 146• olacağını söyledi. Toplumun ihtiyaçlarına göre teşekkül etmeyen bir eğitim sistemi ile geleceğin güçlü Türkiyesi’nin kurulamayacağını ifade eden Bakan Ergün, şunları kaydetti: “Bu açıdan millî eğitim politikalarıyla bilim, sanayi ve teknoloji politikaları arasında bir eş güdüm olmasını çok önemsiyoruz. Eğer bilim alanında bir sıçrama yaşayacaksak, çocuklarımızın üniversitelere çok daha sıhhatli, daha donanımlı bir şekilde gelmeleri gerekiyor. Çocuklarımızın, bizim onlara öğrettiklerimizi, öğrenme becerilerini olduğu kadar, merak etme, sorgulama ve araştırma becerilerini de geliştirmeliyiz. Üniversiteleri meslek kazandıran kuruluşlar olmanın ötesine taşımak, evrensel bilginin üretildiği merkezler hâline dönüştürmek zorundayız.” Eğitim süreci boyunca gençlerin girişimcilik ve yenilikçilik gibi alanlarda becerilerinin ve heyecanlarının diri tutulması gerektiğini vurgulayan Bakan Ergün, lisan bilen insan sayısının artırılmasıyla dünyadaki gelişmelerin yakından izlenebileceğini, dışarıya açılma konusunda daha kararlı ve cesur adımların atılabileceğini dile getirdi. Bakan Ergün, mesleki eğitime önem verilmesiyle sanayinin ve geleceğin ihtiyaçlarına uygun ara elemanların yetiştirileceğini belirterek, “Üniversitelerimizle sanayimiz arasındaki bağları güçlendirmeli, entegrasyonu sağlamalı ve bilginin ürünlere dönüşmesini, ticarileşmesini temin etmek gerekiyor. Sadece bu birkaç örnek bile, sanırım eğitim politikaları ile bilim, sanayi ve teknoloji politikalarının birbirinden bağımsız telakki edilemeyeceğini açıkça gösteriyor” dedi. Eğitim ve öğretimin niteliğini artırmak için MEB’in ihtiyaç duyduğu Ar-Ge faaliyetlerinin yürütülmesinin büyük önem taşıdığının altını çizen Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın söz konusu protokollerle sahip olduğu bilgi, tecrübe ve teknoloji kapasitesini MEB ile daha yoğun ve sistemli şekilde paylaşmaya başlayacağını bildirdi. Protokoller neticesinde, müfredata uygun dijital içeriklerin hazırlanacağını ve öğrencilerin erişimine sunulacağını aktaran Bakan Ergün, şu bilgileri verdi: “Bilim kültürünü geliştirmek amacıyla ilk ve orta öğretim öğrencilerine yönelik bilim fuarları düzenlenecek. Özellikle İngilizce öğrenimine ilişkin ciddi araştırmalar yapılacak ve alternatif öğretim modülleri geliştirilecek. Fen Bilimleri, bilişim teknolojileri, teknoloji, tasarım ve matematik gibi alanlar için öğretim programları hazırlanacak. Bütün bu çalışmalar, eğitimin kalitesinin artmasını, çocuklarımızın geleceğe daha iyi hazırlanmasını sağlayacak.” “Eğitimde FATİH Projesi İş Birliği Protokolü” sayesinde TÜBİTAK’ın FATİH Projesinin yürütülmesi için Millî Eğitim Bakanlığına önemli destekler sağlayacağını bildiren Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın özellikle yazılım ve donanım altyapısının mimari tasarım çalışmalarına, içerik ve dağıtım standart- larının belirlenmesine, güvenlik yazılımlarının geliştirilmesine ve projeyle ilgili geleceğe dönük ArGe çalışmalarına katkı vereceğini açıkladı. Bakan Ergün, büyük önem verdikleri FATİH Projesi’nin en başarılı şekilde gerçekleşmesi için yoğun emek harcadıklarını ifade ederek, şunları kaydetti: “Bu projeyi sadece bir eğitim projesi olarak görmüyoruz, aynı zamanda bir sanayi ve üretim projesi olarak da değerlendiriyoruz. İlk dört yılda 11 milyon civarında, sonraki her bir yılda ise en az 2 milyon tablet bilgisayar dağıtımı gerçekleştirilecek. Bu proje, ders içeriklerini de düşündüğümüzde hem yazılım hem de donanım açısından bilgi ve iletişim teknolojileri sektörünün gelişimine büyük ivme kazandıracak. Bunu temin etmek için, projenin ihale şartnamesinde yerlilik oranı, Türkiye’de üretim, Türkiye’de yatırım gibi konular da olacak. İhaleye ülkemizde Ar-Ge merkezi kurma ve teknik destek verme gibi ilave şartlar da koyacağız.” FATİH Projesi’nin eğitim kalitesini artırmanın ötesinde, ülkenin bölgede önemli bir bilişim üssü hâline gelmesini de sağlayacağını ifade eden Bakan Ergün, “Bu projeyle ilgilenen firmaların önünde büyük bir fırsat var. Kendi alanında sıçrama yapmak isteyen firmalar bu işe girerken her türlü fedakârlığı yapmalı, hiçbir fedakârlıktan kaçınmamalılar. Çünkü firmalar için de büyük bir gelecek potansiyeline sahip... FATİH Projesi deyim yerindeyse herkese bir taşla birçok kuş vurma imkânı verecek. 79 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM Bu proje herkese bu imkânı veren çok önemli bir proje. Kurumlarımız arasında gerekli eş güdümü sağlayarak, bu tür projelerin ve eğitimin içerik ve materyal açısından çağdaş seviyeleri yakalamasını sağlayacağız” diye konuştu. TÜBİTAK Başkanı Altunbaşak da bakanlıklarla ve kurumlarla iş birliğine çok önem verdiklerini belirterek, Millî Eğitim Bakanlığının da ilgi alanı olarak kendilerine çok yakın olduğunu söyledi. İmzalanacak protokollerde TÜBİTAK’ın önemli sorumluluklar alacağını söyleyen Altunbaşak, eğitim sisteminde çağı yakalayan teknolojileri kullanmak istediklerini, eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı düşündüklerini kaydetti. Öğrencilerin kendilerini ifade edebilme yetisinin önemine değinen Altunbaşak, bunun yanı sıra kendine güvenen, yaratıcı ve dünyayı çok iyi takip eden gençler yetiştirmeyi düşündüklerini söyledi. Öğrencilerin bilgi yüklü olmalarını istemediklerini belirten Altunbaşak, “Analitik yetenekleri güçlü, çıkarımlar yapabilen bir gençlik istiyoruz. Burada eğitim içerikleri önemli” dedi. raklı Minik gibi dergilerinin olduğunu hatırlattı. Altunbaşak, “Bu dergileri, FATİH Projesi kapsamında tüm öğrencilere açacağız. Tüm öğrenciler tabletlerinde bu dergileri görebilecekler. Bu dergileri, Fatih Projesi kapsamındaki tüm öğrencilere ücretsiz olarak açmayı hedefliyoruz” diye konuştu. Okuma alışkanlığının önemine de işaret eden Altunbaşak, Konuşmaların ardından, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat Ergün, Millî Eğitim Bakanı Ömer Dinçer ve TÜBİTAK Başkanı Yücel Altunbaşak tarafından “Eğitimde FATİH Projesi Projesi İş Birliği” ile “Eğitimde İş Birliği” protokolleri TÜBİTAK’ın Bilim ve Teknik, Me- imzalandı. ALO 147 ÇAĞRI MERKEZİ FAALİYETE GEÇTİ MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI İLETİŞİM MERKEZİ (MEBİM) 1 Mart 2012 tarihinde VanErciş’te hizmete giren İletişim Merkezi, Millî Eğitim Bakanlığının görev ve sorumluluklarıyla ilgili her türlü; talep, şikâyet, görüş-öneri, ihbar, bilgi edinme sorularını etkin ve hızlı bir biçimde çözüme kavuşturabilmek amacıyla kurulmuştur. İletişim merkezini arayarak eğitim ve öğretim başta olmak üzere • 80 Bakanlıkça sunulan tüm hizmetlerle ilgili olarak bilgi alınabilir. İletişim Merkezine gelen tüm çağrılara uzmanları tarafından doğrudan cevap verilecek ve ilk görüşmede talepler sonuçlandırılmaya çalışılacaktır. Çağrıların bir inceleme ve araştırmayı gerektirmesi veya Bakanlıkça işlem yapılmasını zorunlu kılması nedeniyle hemen cevap üretilemediği durumlarda anında kurum ve kuruluşlarımızla iletişime geçilerek en geç 72 saat içerisinde taleplerle ilgili telefon, SMS veya e-mail aracılığıyla geri dönülecektir. İletişim Merkezinde çalışan personelin büyük çoğunluğu depremzededir ve yüzde 50’si engellidir. NİSAN 2012 - SAYI 146• 81 • • BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM • 82
