ISSN: 1303 – 0035 ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ

Transkript

ISSN: 1303 – 0035
ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ
Journal of Social Sciences
Cilt / Volume: 2009-2
Sayı / Issue: 19
ii
Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt/Volume: 19
Yıl/Year:9
Sayı/Issue:2
Güz/Autumn 2009
ISSN: 1303 - 0035
http://www.sbe.ibu.edu.tr
Ġmtiyaz Sahibi / Published By
Prof. Dr. Gönül ÜLKER
Müdür / Manager
Editör / Editor
Yrd. Doç. Dr. Altay EREN
Dergi Yayın Kurulu / Board of Editors
Prof. Dr. Süleyman ÇELENK
Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR
Yrd. Doç. Dr. IĢıl AKDAĞ
Yrd. Doç. Dr. Saadet AYDIN
Yrd. Doç. Dr. Derya EREL
Dergi Sekreteri / Secretary
ArĢ. Gör. Aylin ÇELEN
Suat KAYA
YazıĢma Adresi
Yrd. Doç. Dr. Altay EREN
14280 Gölköy / BOLU
Tel: (0374) 254 10 00 - 14 97 - 14 84
Submission Address
Assist. Prof. Dr. Altay EREN
Abant Izzet Baysal University,
Institute of Social Sciences
14280 BOLU / TURKIYE
Faks: (0374) 253 49 65
E-posta: [email protected]
Sayfa Düzenleme
Uzm. M. Süalp GÜLER
Basım Yeri ve Tarihi
AĠBÜ Basımevi
iii
* AĠBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü‟nce yılda
iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir.
* Dergide yayımlanmak üzere gönderilen yazılar, belirtilen kurallara uygun olarak
hazırlanmalıdır.
* Dergide yayımlanan yazılarda belirtilen görüĢler yazarlara ait olup, AĠBÜ – Sosyal
Bilimler Enstitüsü‟nü bağlamaz.
* AĠBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi‟nde yer alan yazılardan kaynak gösterilerek
aktarma ve alıntı yapılabilir.
iv
DANIġMA KURULU
Prof. Dr. Ali Ġlker GÜMÜġELĠ
Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE
Prof. Dr. Gönül ÜLKER
Prof. Dr. Ġzzet GÜMÜġ
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ
Prof. Dr. Remzi ALTUNIġIK
Prof. Dr. Rıfat ORTAÇ
Prof. Dr. Süleyman ERĠPEK
Doç. Dr. Alev SÖYLEMEZ
Doç. Dr. Emin KARĠP
Doç. Dr. Funda ACARLAR
Doç. Dr. Hülya KELECĠOĞLU
Doç. Dr. Kamuran REÇBER
Doç. Dr. Mehmet KARAKAġ
Doç. Dr. Muhsin HALĠS
Doç. Dr. Nihal VAROL
Doç. Dr. Rüya ÖZMEN
Doç. Dr. Selahattin TURAN
Doç. Dr. Suna BAġAK
Doç. Dr. Süleyman ÖZDEMĠR
Doç. Dr. Zahir KIZMAZ
Yrd. Doç. Dr. A.Ezeli AZARKAN
Yrd. Doç. Dr. Ali ALAGÖZ
Yrd. Doç. Dr. Atilla TAZEBAY
Yrd. Doç. Dr. Bahadır AYDIN
Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK
Yrd. Doç. Dr. Bülent BAYAT
Yrd. Doç. Dr. Cevdet A. KAYALI
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKĠNARSLAN
Yrd. Doç. Dr. Feza ORHAN
Yrd. Doç. Dr. Ġrfan YURDABAKAN
Yrd. Doç. Dr. Jale Y. ÇOKGEZEN
Yrd. Doç. Dr. Osman ġĠMġEK
Yrd. Doç. Dr. Osman TĠTREK
Yrd. Doç. Dr. Recep DÜZGÜN
Yrd. Doç. Dr. Semra DEMĠR
Yrd. Doç. Dr. Seyit KÖSE
Yrd. Doç. Dr. S. Haluk ERDEM
Yrd. Doç. Dr. ġamil MUTLU
Yrd. Doç Dr Vehbi GÜNAY
Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN
Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL
Yrd. Doç. Dr. Zeynep KAPLAN
Yıldız Teknik Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Sakarya Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Hacettepe Üniversitesi
Uludağ Üniversitesi
Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Osmangazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Ġstanbul Üniversitesi
Fırat üniversitesi
Dicle Üniversitesi
Selçuk Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Celal Bayar Üniversitesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
Dokuz Eylül Üniversitesi
Marmara Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Erciyes Üniversitesi
Erciyes Üniversitesi
Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
Ġstanbul Üniversitesi
Ege Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Kocaeli Üniversitesi
v
Cilt/Volume: 19
Yıl/Year: 9
Sayı/Issue:2 Güz/Autumn 2009
ISSN: 1303 - 0035
http://www.sbe.ibu.edu.tr
ĠÇĠNDEKĠLER
AĞCA, Gülay AÇIKGÖZ – YILDIZ, Kaya
Ġlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerileri …………….. 1
AKALIN, KürĢat Haldun
Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel
Temelleri ………………………………………………………………………………………………………………... 28
KARAKUYU, Yunus – TORTOP, Hasan Said
DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin
Mantıksal DüĢünme Becerileri Ve Kavramsal Anlama Düzeylerine
Etkisinin AraĢtırılması ……………………………………………………………………………………………. 42
KARATAY, Halit
Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeği …………….....................................................…........... 58
KÖKSAL, Tunay
YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi …………………………….. 79
KÖSTERELĠOĞLU, Ġlker
Öğretmenlerin Eğitim Programlarının Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢleri ……………....... 109
KÖSTERELĠOĞLU, Meltem Akın
Öğretim Elemanlarının Sınıf Ġçi ĠletiĢim Becerilerinin Öğrenci Algıları
Açısından Değerlendirilmesi …………………………………………………………………………………. 124
vi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences
Cilt / Volume: 2009-2 Sayı / Issue: 19
ĠLKÖĞRETĠM OKULU SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN SINIFTA
ĠLETĠġĠMĠ SAĞLAMA BECERĠLERĠ
Gülay AÇIKGÖZ AĞCA
Kaya YILDIZ
ÖZET
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi
sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyini belirlemektir. AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 20072008 öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırlarındaki ilköğretim okullarındaki 4. ve 5.sınıf
öğretmen ve öğrencileri oluĢturmaktadır. Evrenden random yolu ile örneklem alınmıĢtır.
Örneklemi 52 4.sınıf öğretmeni, 52 5.sınıf öğretmeni, 820 4.sınıf öğrencisi ve 830 5.sınıf
öğrencisi oluĢturmaktadır. AraĢtırmada veriler anket yolu ile elde edilmiĢtir. Elde edilen bilgiler,
Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama t-testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi yöntemleri
kullanılarak çözümlenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre, ilköğretim okulları 1.
kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri,
öğrenci görüĢlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Erkek ve bayan öğretmenlerin
sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, erkek
öğrencilerin ve kız öğrencilerin sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin
görüĢleri arasında da anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıĢtır. Buna karĢılık, 4.sınıf öğrenci
görüĢleri 5. sınıf öğrenci görüĢlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Sınıfta iletiĢim; iletiĢim becerisi; öğretmenlerin iletiĢimi sağlama becerileri
PRIMARY SCHOOL CLASSROOM TEACHERS‟ COMMUNLATION SKILLS IN THE
CLASS
ABSTRACT
The aim of this search is to determine 4th and 5th year teachers‟ realization level in the
communication skills in the class. The studying universe of the search comprises 2007-2008
teaching year‟s 4th and 5th classes teachers and students in central district of Bolu.Samples are
randomly taken from the universe.Samples include 52 4th class teachers, 52 5th class teachers,
820 4th class students and 830 5th class students.Data are gathered via questionnaire. The data are
analyzed by using percentage, frequency, arithmetical mean, t-test and one-way analysis of
variance methods.
According to the facts obtained from the search, it is concluded that views of the teachers‟
realization level in the 4th and 5th classes relating to communication skills in the class have a
higher rate when compared with views of the students. It is determined that there is no significant
difference between the views of male and female teachers‟ realization level relating to

05.03.2009 Tarihinde AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalında Yüksek
Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Sınıf Öğretmeni

AĠBÜ Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi
2
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
2009-2 (19)
communication skills in the class. It is also determined that there is no significant difference
between the views of male and famale students relating to class teachers‟ realization levels of
communication skills in the class. On the other hand,it is concluded that 4th class students have a
higher rate of views when compared with 5th class.
Key Words: Communication in the class; Communication skills; Teachers‟ communication
skills
1. GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Özel bir öğretim alanı olan sınıf, eğitim sisteminin en alt birimidir.
Sınıf, sistemin üretim merkezi, eğitimsel amaçların davranıĢa dönüĢtürüldüğü
yerdir. Sınıf çok özel bir ortamdır. Çünkü toplumu 21. yüzyıla taĢıyacak ulusal
hedeflerin gerçekleĢtirilebilmesi için gerekli özgün davranıĢlar sınıfta
kazandırılacaktır. Sınıf, ulusal düzeyde, her sektörde gereksinim duyulan
nitelikli insan kaynağı yetiĢtirilen bir yerdir. Öğrenciler çok küçük yaĢlardan
itibaren sistemli kurallarla ilk kez sınıfta tanıĢırlar. Bir baĢka ifade ile, bilgibeceri yanında toplumsal ve örgütsel yaĢamın gerekli kıldığı her türlü ilke,
kural, davranıĢ ve tutumlar en sağlıklı biçimde sınıfta kazandırılabilir. Sınıf
eğitim sisteminin en küçük ve en son birimi, ancak eğitim yönetiminin ilk ve
temel basamağıdır. Örgün eğitimin vazgeçilmez temel öğeleri olarak kabul
edilen öğrenci, öğretmen, ders planı, eğitim programı, öğretim süreci, öğrenmeöğretme yöntem ve teknikler, eğitim teknolojisi ve zaman gibi bir çok öğe
sınıfta birlikte yer alır. Öğretmen bütün bu öğeler arasında anlamlı ve sürekli bir
eĢgüdüm sağlamak zorundadır. Bu nedenle öğretmen sınıf yönetimi konusunda
yeterli olmak zorundadır. Okulda öğretmenin görevi sadece öğretim yapmakla
sınırlı değildir. Okulun baĢarısı etkin sınıf yönetiminden geçmektedir (SarıtaĢ,
2000, s. 48).
Sınıf düzeninde ve öğrenme durumlarının etkililiğinde sınıf içi iliĢkiler
dokusu önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen bu derecede sağlıklı oluĢturursa,
öğretme gücü ve öğretimin amaca ulaĢma derecesi de o oranda artar (Celep,
2008, s.67). Öğretmenin sınıf yönetiminde baĢarılı olması, öğrencilerle sağlıklı
iletiĢim kurma ve olumlu sınıf ortamı yaratma becerilerine bağlıdır (Erden,
1996, s.243).
Sınıf, öğrenciler ve öğretmenlerin, eğitsel amaçlara ulaĢabilmek için,
kendilerinde var olan ve çeĢitli iletiĢim araçları ile sağladıkları bilgi ve
yaĢantıları, uygun bir düzenleniĢle paylaĢtıkları ortamdır. Bu paylaĢım iletiĢimle
olur. Öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerinin, ilgi ve gereksinimlerinin,
yeterliklerinin, olanaklarının öğretmence; eğitsel amaçların, araçların,
düzenleniĢin öğretmen kılavuzluğunda birlikte belirlenmesi iletiĢimle olur
(BaĢar, 2005,s.80).
ĠletiĢim sözcüğü kiĢiler arasında yer alan düĢünce ve duygu alıĢveriĢini
G. A. AĞCA - K. YILDIZ
İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri
3
dile getiren terim olarak kullanılmaktadır. Eğitimde iletiĢim sürecinin
iĢleyiĢinde öğretmen ve öğrenciler bazen kaynak, bazen de alıcıdırlar. Mesaj
ders kitabı, program içeriği ya da öğretmenin sesi, kanal da öğretim süreçleri ya
da süreçte kullanılan öğretim araç ve gereçleridir (Demirel, 1994).
Eğitim bir etkileĢim sürecidir. EtkileĢim aracı ise iletiĢimdir. Bu yüzden
okulda iletiĢim süreci eğitim için temel gereklilik olmaktadır (BaĢaran,
1988.s.353).
Sınıf, toplumsal bir çevre olarak ele alındığında, bütün toplumsal
çevrelerde olduğu gibi insan iliĢkilerinin önemi yadsınamaz. Öğrenci, yakınlık
duyduğu, kendisine değer veren ve dostça davranan bir öğretmenin sınıfında
olduğunda, kendini çok daha rahat hissedecektir, öğretmen ve öğrenci arasında
kurulan karĢılıklı güven ve saygıya dayalı sıcak iliĢkilerin kurulduğu sınıflarda
üretkenlik artacak, disiplin sorunları azalacak ve eğitimsel amaçlara ulaĢma
düzeyi yükselecektir (Açıkgöz Ün, 1992, s.9).
Sınıflar öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı ve öğretmenlerin en
fazla aktif olarak yer aldıkları mekânlar olarak bütün öğrencilere hitap
etmelidir. Sınıftaki bütün öğrencilerin katılmaları öğrenmede önemli rol
oynamaktadır. Öğrenciler ile öğretmenler arasında geliĢmiĢ iletiĢim
modellerinin uygulanmaya baĢlanması ile birlikte kritik düĢünme becerilerinin
sürdürülüp yerleĢtirilmesi yaygınlaĢtırılmalıdır (Cafoğlu, 1996 ).
Öğretmenler etkili iletiĢim yöntemlerine ve doyurucu bir anlayıĢa sahip
olmalıdırlar. Çünkü öğretmen ile öğrenci arasında her gün etkili bir iletiĢim
kurulur. Sınıf iletiĢiminde uygun ve uygun olamayan davranıĢlarla ilgi sözlü ve
sözsüz iletiler ile beden dili sık kullanılır. Etkili sınıf yönetimi ancak etkili sınıf
iletiĢimi ile mümkündür (KöktaĢ, 2003). Eğitim ve öğretimde iletiĢimin büyük
bir öneme sahip olduğu gerçeği bu konuda araĢtırma yapılmasını ihtiyacının
nedeni olarak görülebilir.
1.2. Problem Cümlesi
Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi
sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci
görüĢleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen
ve öğrencilerin görüĢlerini belirlemek, gerekli durumlarda önerilerde
bulunmaktır. Bu amacı gerçekleĢtirmek için aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır.
4
2009-2 (19)
1. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama
becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin;
a) Sınıf öğretmenleri
b) Öğrenci görüĢleri nelerdir?
becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri
arasında anlamlı fark var mıdır?
becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında;
a) Cinsiyet
b) Aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenlerine göre fark var mıdır?
becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında;
a) Cinsiyet
b) Sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre fark var mıdır?
2. YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırma modeli, evren, örneklem, verilerin toplanması,
verilerin çözümü ve analizine iliĢkin açıklamalara yer verilmiĢtir.
2.1. Araştırmanın Modeli
AraĢtırma tarama modelindedir. Tarama modelleri geçmiĢte ya da halen
varolan bir durumu halen var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araĢtırma
yaklaĢımlarıdır. (Karasar 2006). Bu araĢtırmada da öğretmenlerin sınıf
içerisinde var olan iletiĢim becerilerinin ne düzeyde ortaya koydukları görüĢler
doğrultusunda ortaya koymak amaçlanmıĢtır.
2.2. Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 2007-2008 öğretim yılında Bolu ili
merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda görev yapan 4.
ve 5. sınıf öğretmenleri ve 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. ÇalıĢma
evreninde, 4.sınıf öğretmen sayısı 68, 5.sınıf öğretmen sayısı 67, 4. sınıf öğrenci
sayısı 2049 ve 5. sınıf öğrenci sayısı 2003‟dür.
Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim okullarından
random (tesadüfî) yolu ile 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinden örneklem
alma yoluna gidilmiĢtir. AraĢtırmada çalıĢma evrenindeki tüm okullara
ulaĢılmıĢ okullardaki öğrenci ve öğretmenlerden örneklem alınmıĢtır. Örneklem
de, 4. sınıf öğretmen sayısı 52, 5. sınıf öğretmen sayısı 52, 4. sınıf öğrenci sayısı
820 ve 5.sınıf öğrenci sayısı 830‟dur. Örneklemdeki her öğretmenin Ģubesindeki
5
öğrencilere de ulaĢılmıĢtır. Öğrenci örneklemini öğretmenlerin Ģubelerindeki
öğrenciler oluĢturmuĢtur.
AraĢtırmanın çalıĢma evreni ve örneklemi Tablo 1‟de verilmiĢtir.
Tablo 1. AraĢtırma ÇalıĢma Evreni ve Örneklemi
OKULLAR
100. Yıl Ġlköğretim Okulu
50.Yıl Ġlköğretim Okulu
60.Yıl Ġlköğretim Okulu
Abant Ġlköğretim Okulu
Alıçören Ġlköğretim Okulu
Atatürk Ġlköğretim Okulu
Behiye Baysal Ġlköğretim O.
Canip Baysal Ġlköğretim O.
Cumhuriyet Ġlköğretim O.
Çimento Çaydurt Ġlköğr. O.
Dağkent Kıroğlu Ġlköğr. O.
Doğancı Ġlköğretim Okulu
GazipaĢa Ġlköğretim Okulu
Ġnkılap Ġlköğretim Okulu
Karacasu Ġlköğretim Okulu
Karaçayır Ġlköğretim Okulu
Koç Ġlköğretim Okulu
Köroğlu Ġlköğretim Okulu
Kültür Ġlköğretim Okulu
Mehmet A. Ersoy Ġlköğr. O.
Milli Egemenlik Ġlköğr. O.
PaĢaköy Ġlköğretim Okulu
Sakarya Ġlköğretim Okulu
Tarık Somer Ġlköğretim O.
Yıldırım Bayezıt Ġlköğr. O.
TOPLAM
ÖĞRENCĠ
EVREN
ÖRNEKLEM
4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf
73
278
62
51
48
127
48
153
98
60
14
26
183
51
57
19
96
92
104
57
90
28
198
15
21
2049
77
260
75
33
47
111
51
154
87
53
19
35
198
53
38
22
71
91
127
67
88
34
169
16
27
2003
4052
50
52
48
20
22
50
20
47
48
20
14
20
50
22
23
15
50
47
48
25
45
20
37
12
15
820
45
55
47
28
20
50
25
44
25
30
17
20
55
24
22
18
47
55
54
25
37
20
40
12
15
830
1650
%41
ÖĞRETMEN
EVREN
ÖRNEKLEM
4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf
3
7
3
2
3
3
2
5
3
2
1
1
5
2
2
1
3
3
3
3
3
1
5
1
1
68
3
7
3
2
2
3
2
4
3
2
1
2
5
2
2
1
3
3
4
3
2
1
5
1
1
67
135
3
4
2
1
2
3
2
3
2
2
1
1
3
2
2
1
3
2
3
1
3
1
3
1
1
52
3
4
2
1
2
3
2
3
2
2
1
2
4
2
2
1
3
2
3
1
1
1
3
1
1
52
104
%77
Tablo 1 incelendiğinde, AraĢtırmada Bolu merkez ilçe sınırları
içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda bulunan 4. ve 5. sınıf öğrencilerin
%41‟ne ve 4. ve 5. sınıf öğretmenlerin ise %77‟sine ulaĢılmıĢtır.
2.2.1. Katılımcıların Özellikleri
Bu baĢlık altında araĢtırma kapsamında yer alan Ġlköğretim I. Kademe
Sınıf Öğretmenleri ve 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin kiĢisel bilgilerine iliĢkin
bulgular yer almaktadır.
2.2.1.1. Cinsiyet
Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyete
dağılımları; ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin %51‟i “Bayan” ve %49‟u
6
2009-2 (19)
“Erkek”tir. Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete iliĢkin bulguları
ise 4. sınıf öğrencilerinin %49,5‟i “Kız” ve %50,5‟i “Erkek”tir. 5. Sınıf
Öğrencilerinin %51,8‟i “Kız” ve %48,2‟si “Erkek”tir. Toplamda öğrencilerin
%50,7‟si “Kız” ve %49,3‟ü “Erkek”tir. AraĢtırmada kız ve erkek öğrencilerin
oranı birbirine yakındır.
2.2.1.2. Aynı Okulda Çalışma Süresi
Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğretmenlerin aynı okulda çalıĢma süresi göre
dağılımında yığılma %53,8 ile “1-5 yıl” seçeneğinde olmuĢtur. Bu seçeneği
%15,4 ile “6-10 yıl” ve “16-20 yıl” seçeneği izlemiĢtir. AraĢtırma kapsamında
yer alan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinden “21 yıl ve üzeri” aynı okulda çalıĢma
süresi sahip olan öğretmenler görüĢ bildirmemiĢlerdir. Böylece araĢtırma, “1-20
yıl” aynı okulda çalıĢma süresine sahip olan öğretmenlerin görüĢleri ile
sınırlıdır. “21 yıl ve daha fazla” aynı okulda çalıĢma süresine sahip olan
öğretmenlerin görüĢleri araĢtırma kapsamının dıĢında tutulmuĢtur.
2.3. Verilerin Toplanması
AraĢtırma verileri anket yoluyla toplanmıĢtır. AraĢtırma verilerinin
toplanmasında Öner (1999) “Ġlköğretim Okulları I. Kademe Öğretmenlerinin
Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Etkinlikleri” adlı çalıĢmasında kullanmıĢ olduğu
anket formu kullanılmıĢtır. Anket formunda uzman görüĢleri doğrultusunda
bazı değiĢiklikler yapılarak ankete son hali verilmiĢtir. AraĢtırmada veri
toplamak için kullanılan anket için araĢtırmacıdan gerekli izin alınmıĢtır.
Öner (1999) tarafından geliĢtirilen anket formunda önce literatür
taraması yapılmıĢ, daha sonra araĢtırmacının deneyimlerinden, uzman
görüĢlerinden ve yapılmıĢ araĢtırmaların bilgi toplama ölçeklerinden
yararlanılarak bir anket formu geliĢtirilmiĢtir. Bu anket formu geliĢtirilirken, bir
ilköğretim okulunda yaklaĢık 30 öğretmene ve 40 öğrenciye "öğretmen-öğrenci
iletiĢimi"ne yönelik üç açık uçlu soru yöneltilmiĢtir. Bu görüĢlerden de
faydalanılarak hazırlanan anket formu yine bir ilköğretim okulunda yaklaĢık 30
öğretmene ve 40 öğrenciye uygulanmıĢtır. AnlaĢılırlığı test edilip gerekli
düzeltmeler yapıldıktan sonra anket formuna son Ģekli verilerek örneklem
grubundaki deneklere uygulanmıĢtır.
Öner (1999) tarafından geliĢtirilen anketin ön güvenirlik uygulaması
r=.83 olarak hesaplanmıĢ, uygulamadan sonra yapılan Alpha güvenirlik r=.81
olarak hesaplanmıĢ ve güvenirliği yüksek çıkmıĢtır. Anlamlılık düzeyi p<0.05
olarak kabul edilmiĢtir. AraĢtırmacı tarafından uygulamadan sonra yapılan
Alpha güvenirlik r=.85 olarak hesaplanmıĢ ve güvenirliği yüksek çıkmıĢtır.
Ankette dörtlü dereceleme ölçeği Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Bu bölümde
1=(Hiç), 2=(Nadiren, Çok az), 3=(Bazen), 4=(Her Zaman) anlamını
7
taĢımaktadır.
Bu araĢtırmanın verileri, 2007–2008 eğitim-öğretim yılının bahar
döneminde (2. Dönem) örneklem kapsamındaki ilköğretim okullarının birinci
kademe 4. ve 5. sınıflardaki öğrenci ve öğretmenlere anket formu uygulanarak
elde edilmiĢtir. Anketin Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim
okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerine uygulanması için
Abant Ġzzet Baysal Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü aracılığı ile Bolu
Valiliğinden gerekli izinler alınmıĢtır. AraĢtırmada veri toplamak için
kullanılan anketler araĢtırmacı tarafından elden uygulanmıĢtır.
2.4. Verilerin Çözümü ve Analizi
Ġlköğretim okullarında 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerden toplanan
anket formları tek tek incelenerek geçersiz ya da birden fazla iĢaretli anket
formları geçersiz sayılmıĢtır (2 adet 4.sınıf öğrenci ve 1 adet 5.sınıf öğrenci
anket formu). Geriye kalan anket formları SPSS for Windows Paket
Programının yardımıyla çözümlenerek tablolar halinde gösterilmiĢtir.
Verilerin çözümlenmesinde;
sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin sınıf öğretmenleri ve
öğrenci görüĢleri için yüzde, frekans ve aritmetik ortalama kullanılmıĢtır
görüĢleri arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için t- testi
kullanılmıĢtır.
sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen görüĢleri
arasında; cinsiyet değiĢkenine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi;
aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre fark olup olmadığını anlamak için
ise varyans analizi yapılmıĢtır.
sağlama becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi
değiĢkenlerine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi kullanılmıĢtır.
AraĢtırmada kullanılan ölçeğe uygun olarak elde edilen görüĢlerin
aritmetik ortalamaları değerlendirilirken;1-Hiç -1.00–1.74; 2- Nadiren-1.75–
2.49; 3- Bazen - 2.50–3.24; 4- Her zaman - 3.25–4.00 aralıklar göz önünde
bulundurulmuĢtur.
8
2009-2 (19)
Anket Maddeleri
Maddeler
1 madde
2 madde
3 madde
4 madde
5 madde
6 madde
7 madde
8 madde
9 madde
10 madde
11 madde
12 madde
13 madde
14 madde
15 madde
16 madde
17 madde
18 madde
19 madde
20 madde
21 madde
22 madde
23 madde
24 madde
25 madde
26 madde
27 madde
28 madde
Öğretmenin;
Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme
Öğrencilerin derse katılmasına izin verme
Öğrencilerin verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme
Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme
Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma
Sınıfta herkese eĢit söz hakkı verme
Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma
Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme
Öğrencilere Ģaka yapma
Öğrencileri ile dostça iliĢki kurabilme
Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma
Sınıfta sert bir davranıĢ takınma
Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme
Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme
Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama
BaĢarıyı ödüllendirme
Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme
Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme
Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme
Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma
Sınıfta sevecen ya da hoĢgörülü olma
Sınıf içi disiplini sağlayabilme
Öğrencinin ailesiyle iĢbirliği yapma
Öğretmen olarak neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma
Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme
Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma
Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörüyle değerlendirme
Öğretimde öğrencilerin fikirlerinden yararlanma
3. BULGULAR VE TARTIġMA
Bu bölümde, araĢtırmada elde edilen bulgular ve bu bulgulara iliĢkin
tartıĢma ve yorum yer almaktadır.
3.1. Alt Problemlere Ġlişkin Bulgular ve Tartışma
Bu baĢlık altında alt problemlere iliĢkin bulgular yer almaktadır.
3.1.1. Birinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma
AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim 4. ve 5. sınıf Öğretmenlerine ve
Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine
iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri” ne iliĢkin bulgular tablo 2‟de verilmiĢtir.
Tablo 2 incelendiğinde; sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri kapsamında;
Öğretmenlerin “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak
düzenleme” (1. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %4,8 ile “Nadiren”,
%35,6 ile “Bazen” ve %59,6 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri
görülmektedir. Öğrencilerin “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate
9
alarak düzenleme” maddesine iliĢkin görüĢlerini %9 ile “Hiç”, %1,9 ile
“Nadiren”, %12,4 ile “Bazen” ve %84,80 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri
görülmektedir.
1.maddeye
iliĢkin
görüĢlerin;
öğretmen
( x =3,55)
ve
öğrencilerde ( x =3,81) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
“Öğrencilerin derse katılmasına izin verme” (2. Madde) maddesine
iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %5,8 ile “Bazen” ve %94,2 ile “Her Zaman”
Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %3,4 ile “Hiç”, %1,7 ile “Nadiren”, %6,4 ile
“Bazen” ve %88,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin
derse katılmasına izin verme” (2. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma;
Öğretmenlerde ( x = 3,94) “Her Zaman” ve Öğrencilerde de öğretmen
görüĢlerine paralel olarak ( x = 3,80) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Yapılan bir araĢtırmada, öğrencilerin katılımı ile baĢarısı arasında
olumlu iliĢki bulunmuĢ, öğrencilerin görüĢlerini alan öğretmenler baĢarılı olarak
nitelenmiĢlerdir. Öğrencilerin soru ve yorumlarını fazla aldırıĢ etmeden
yanıtlayan öğretmenler; soruyu somutlaĢtırıcı, açıklayıcı yeni sorular soran,
soruyu kolaylaĢtıran, öğrencilerin katılımını bütünleĢtiren öğretmenlere göre
daha düĢük puanla değerlendirilmiĢlerdir. Öğrenciler, esnek gereksinimlere
yanıt veren, katkılarını dikkate alan öğretmenlerden hoĢlanmıĢlardır (Tanner,
1987, s. 212; Akt: BaĢar, 2005, ss. 100-101).
Öğretmenlerin
“Öğrencileri
verdiği
cevapları
pekiĢtirerek
cesaretlendirme” (3. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %11,5 ile “Bazen”,
%88,5 ile “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “3.
madde” iliĢkin görüĢlerini %1,5 ile “Hiç”, %4 ile “Nadiren”, %25,1 ile “Bazen”
ve %69,5 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 3. Maddesine
iliĢkin görüĢlerin; Öğretmen ( x =3,88) ve Öğrencilerde ( x =3,83) “Her Zaman”
seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Öğrencilerden alınan dönütlerin düzeltilmesi, içeriğin kazandırılmıĢ
olduğu güvencesinin alınması, kalıcı öğrenme sağlamaya yetmez. Kalıcı
öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için, pekiĢtirme gerekir (BaĢar, 2005).
10
2009-2 (19)
Tablo 2. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin
Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
62
59,6
98
94,2
92
88,5
86
82,7
56
53,8
87
83,7
77
74
92
88,5
43
41,3
87
83,7
87
83,7
10
9,6
94
90,4
95
91,3
93
89,4
73
70,2
72
69,2
2
1,9
1
1
94
90,4
80
3,55
3,94
3,88
3,82
3,44
3,84
3,72
3,88
3,35
3,83
3,84
2,24
3,90
3,90
3,89
3,70
3,63
1,60
1,19
3,90
3,77
88
84,6
71
68,3
80
3,84
3,65
HER
ZAMAN
6
37
35,6
6
5,8
12
11,5
17
16,3
40
38,5
17
16,3
25
24
12
11,5
54
51,9
16
15,4
17
16,3
45
43,3
10
9,6
8
7,7
11
10,6
31
29,8
27
26
11
10,6
5
4,8
10
9,6
24
23,1
15
14,4
30
28,8
22
BAZEN
5
5
4,8
1
1
6
5,8
2
1,9
7
6,7
1
1
40
38,5
1
1
3
2,9
34
32,7
7
6,7
1
1
3
2,9
2
NADĠREN
4
2
1,9
9
8,7
2
1,9
57
54,8
91
87,5
-
x
HĠÇ
3
HER
ZAMAN
2
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
BAZEN
1
NADĠREN
SORU
MADDE
NO
ÖĞRENCĠ
HĠÇ
ÖĞRETMEN
15
9
56
3,4
24
1,5
21
1,3
42
2,5
27
1,6
21
1,3
26
1,6
90
5,5
35
2,1
111
6,7
548
33,2
41
2,5
21
1,3
22
1,3
76
4,6
50
3
1021
61,9
1330
80,6
33
2
19
1,2
77
%
187
11,3
24
32
1,9
28
1,7
66
4
37
2,2
172
10,4
86
5,2
33
2
46
2,8
202
12,2
66
4
149
9
476
28,8
46
2,8
54
3,3
35
2,1
134
8,1
92
5,6
306
18,5
129
7,8
26
1,6
38
2,3
75
165
10
31
204
12,4
105
6,4
414
25,1
286
17,3
662
40,1
268
16,2
267
16,2
222
13,5
875
53
338
20,5
577
35
473
28,7
178
10,8
312
18,9
241
14,6
556
33,7
441
26,7
236
14,3
104
6,3
123
7,5
250
15,2
277
1
463
28,1
209
1399
84,8
1461
88,5
1146
69,5
1306
79,2
774
46,9
1269
76,9
1329
80,5
1356
82,2
483
29,3
1211
73,4
812
49,2
153
9,3
1385
83,9
1263
76,5
1352
81,9
884
53,6
1067
64,7
87
5,3
87
5,3
1468
89
1343
81,4
1221
14,4
835
50,6
1386
x
3,81
3,80
3,63
3,74
3,41
3,68
3,76
3,76
3,06
3,65
3,27
2,14
3,76
3,71
3,77
3,36
3,53
1,63
1,36
3,83
3,77
3,60
3,18
25
26
27
28
%
f
%
f
%
f
%
f
%
-
1,9
2
1,9
2
1,9
21,2
12
11,5
21
20,2
9
8,7
21
20,2
76,9
92
88,5
81
77,9
95
91,3
81
77,9
3,75
3,88
3,76
3,91
3,76
1,5
14
0,8
53
3,2
11
0,7
29
1,8
1,9
36
2,2
59
3,6
48
2,9
67
4,1
12,7
234
14,2
348
21,1
229
13,9
345
20,9
11
84
1366
82,8
1190
72,1
1362
82,5
1209
73,3
3,79
3,79
3,62
3,78
3,66
Tablo 2 incelendiğinde, “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme”
(4. Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %16,3 ile
“Bazen” ve %82,7 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,3
ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %17,3 ile “Bazen” ve %79,2 ile “Her Zaman”
seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme”
maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,82) “Her Zaman”
ve öğrencilerde de ( x =3,74) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında, “Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp
dinleme” anket maddesinde öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,93), öğrenciler
“Her Zaman” ( x =3,69) cevabım vermiĢtir. Her ikisinin verdiği cevaplar
arasında yaklaĢık 0,2'lik bir fark bulunmaktadır. Bu bulgu araĢtırma bulgularını
destekler niteliktedir. Yağcı (1997) araĢtırmasında, öğretmenlerin öğrenci
katılımına yer vermesi, öğrenci görüĢlerine değer vermesi, sınıf etkinliklerinin
planlanmasında, öğrenci görüĢlerinin de alınmasının, öğrencilerin bilgi,
kavrama, uygulama düzeyinde geliĢimlerini ve akademik benlik kavramlarını
olumlu yönde etkilediğini saptamıĢtır.
Öğretmenlerin “Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma” (5. Madde)
maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 “Hiç”, %5,8 ile “Nadiren, %38,5 ile
“Bazen” ve %53,8 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir.
Öğrencilerin “Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma” maddesine iliĢkin görüĢlerini
%2,5 ile “Hiç”, %10,4 ile “Nadiren”, %40,1 ile “Bazen” ve %46,9 ile de “Her
Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 5.maddeye iliĢkin görüĢlerin;
öğretmenlerde ( x =3,44) ve öğrencilerde ( x =3,41) “Her Zaman” seçeneğinde
yoğunlaĢtığı görülmektedir.
“Sınıfta herkese söz hakkı verme” (6. Madde) maddesine iliĢkin;
Öğretmen görüĢleri; %16,3 ile “Bazen” ve %83,7 ile de “Her Zaman”
Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,6 ile “Hiç”, %5,2 ile “Nadiren”, %16,2
ile “Bazen” ve %76,9 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 6.Maddeye
iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) “Her Zaman” ve
12
2009-2 (19)
öğrencilerde de öğretmen görüĢlerine paralel olarak ( x =3,76) “Her Zaman”
seçeneğinde olmuĢtur.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta eĢit söz hakkı
verilmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x = 3,85),
öğrenciler de “Her Zaman” ( x =3,53) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma
bulgularını destekler niteliktedir.
Öğretmenler, “Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla
iliĢki kurma” (7. Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Nadiren, %24
ile “Bazen” ve %74 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir.
Öğrenciler bu maddeye iliĢkin görüĢlerini %1,3 ile “Hiç”, %2 ile “Nadiren”,
%16,2 ile “Bazen” ve %80,5 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri
görülmektedir. 7. maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmen ( x =3,72) ve
öğrencilerde ( x =3,76) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve
yardımlaĢmasına izin verme” (8.Madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri;
%1,9 “Nadiren, %24 ile “Bazen” ve %74 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir.
Öğrenci görüĢleri de; %1,3 ile “Hiç”, %2 ile “Nadiren”, %16,2 ile “Bazen” ve
%80,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. Bu maddeye iliĢkin
görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,72) “Her Zaman” ve öğrencilerde de
( x =3,76) ile “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Guliyeva (2001)‟nın, “Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin
OluĢturulmasında Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü” isimli yüksek
lisans tezini oluĢturan çalıĢmasında; sınıf çevresine iliĢkin “sınıf içi iliĢkiler” alt
boyutunda öğretmen görüĢleri, öğrenci görüĢlerinden daha olumlu bulunmuĢtur.
AraĢtırma bulgularına göre öğretmenler, öğrenciler arasında iĢbirliğini sağlama,
arkadaĢlık iliĢkilerini geliĢtirme açısından öğrencilerine göre daha olumlu
görüĢlere sahip olduğu belirlenmiĢtir.
Öğretmenler, “Öğrencilere Ģaka yapma” (9.Madde) maddesine iliĢkin
görüĢlerini %6,7 ile “Nadiren, %51,9 ile “Bazen” ve %41,3 ile de “Her Zaman”
Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin “Öğrencilere Ģaka yapma”
maddesine iliĢkin görüĢlerini %5,5 ile “Hiç”, %12,2 ile “Nadiren”, %53 ile
“Bazen” ve %29,3 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 9.
maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,35) “Her Zaman” seçeneğinde
13
ve öğrencilerde ise ( x =3,06) “Bazen” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında öğretmenin Ģaka yapmasına iliĢkin
sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,47), öğrenciler de “Bazen”
( x =2,92) cevabım vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler
niteliktedir.
Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme” (10.
madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren, %15,4 ile
“Bazen” ve %83,7 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %2,1
ile “Hiç”, %4 ile “Nadiren”, %20,5 ile “Bazen” ve %73,4 ile “Her Zaman”
seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme” maddesine
iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x = 3,83) ve öğrencilerde ( x = 3,65)
“Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Guliyeva (2001)‟nın, araĢtırmasında sınıf çevresine iliĢkin “öğretmen
desteği” alt boyutunda öğretmen görüĢleri, öğrenci görüĢlerinden daha olumlu
bulunmuĢtur. Öğretmenler, öğrencilerine daha dostça, sıcak davrandıkları
görüĢündeler. Bu bulgu elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Öğretmen ve
öğrenciler arasındaki samimi ve güven verici iliĢki sınıf ortamının en önemli
değiĢkenleri arasındadır. Öğrencilerin kolaylıkla öğretmenleriyle diyalog
kurabilmeleri sıcak ve güven verici öğretmen-öğrenci iliĢkilerinin göstergesi
arasında sayılabilir (Özden, 2005, s.47). Bu araĢtırmada da öğrencilerin büyük
bir kısmı öğretmenleri ile her zaman dostça iliĢki kurduklarını belirtmiĢlerdir.
AraĢtırmalar, akademik baĢarı ve öğrenci davranıĢlarının öğretmen-öğrenci
arasındaki iliĢki düzeyinden etkilendiğini göstermektedir. Öğrenciler samimi ve
dost canlısı öğretmenleri tercih ederler. Bu özelliklere sahip olmayan
öğretmenlerin yetiĢtirdiği öğrencilerin %73‟ünün baĢarısının düĢük, %10‟nun
baĢarısının yüksek olduğu saptanmıĢtır (Morrison ve McIntyre,1969; Akt: Jones
ve Jones, 1998,s.70).
Öğretmenler, “Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler
kullanarak iletiĢim kurma“ (11. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %16,3 ile
“Bazen”, %83,7 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. Öğrencilerin 11.
maddeye iliĢkin görüĢlerini %6,7 ile “Hiç”, %9 ile “Nadiren”, %35 ile “Bazen”
ve %49,2 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 11. maddeye
iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,27) “Her
Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında öğretmenin sınıfta göz teması sağlaması
14
2009-2 (19)
ve iletiĢim becerilerini kullanmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her
Zaman ( x =3,67), öğrenciler de “Her zaman” ( x =3,33) cevabım vermiĢtir. Bu
bulgu araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir.
Kazu (2005)‟in yaptığı araĢtırmada öğretmenlerin öğrencilerle göz
teması kurma davranıĢını fazla düzeyde yaptığı belirlenmiĢtir. UĢun (2005)‟un
araĢtırmasında; öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinin “uygulanması”
aĢamasında, “Her Zaman” gösterdiklerini belirttikleri davranıĢlar arasında,
“sınıf içinde etkili iletiĢimi sağlamak için, sözel dili ve beden dilini (duruĢ,
mimikler, el-kol hareketleri vb.) etkili biçimde kullanma davranıĢını
gösterdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu bulgular elde edilen bulguyu destekler
niteliktedir. Jest ve mimikler sınıf içerisindeki etkili iletiĢim sürecinde oldukça
önemlidir. Öztürk‟ün (2004, s.158) de ifade ettiği gibi, öğretmen bu yolla,
sınıfın bütününe hakim olduğu ve sınıftaki her durumun farkında olduğu
mesajını sınıfa gönderecek, ve bunun etkisi daha sonra meydana gelebilecek
davranıĢlar üzerinde de etkili olacaktır. ĠletiĢim konusunda çalıĢma yapan çoğu
uzman, iletiĢim sürecinde sözsüz iletilerin, sözel iletilere kıyasla çok daha
ağırlıklı bir yeri olduğunu belirtirler. Örneğin, iletiĢim konusunda çalıĢmalar
yapmıĢ olan Albert Mahrebian, iletiĢim sürecinde, yüz ifadelerinin %55, ses
tonunun %38 ve sözcüklerin %7 gibi ağırlıklar taĢıdığını ifade etmektedir
(Özer, 1998, s.120).
Anket maddelerinde yer alan “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma” (12.
madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %8,7 ile “Hiç”, %38,5 ile
“Nadiren”, %43,3 ile “Bazen” ve %9,6 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci
görüĢleri de; %33,2 ile “Hiç”, %28,8 ile “Nadiren”, %28,7 ile “Bazen” ve %9,3
ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma”
maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =2,24) ve öğrencilerde
( x =2,23) “Nadiren” seçeneğinde olmuĢtur.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta sert bir davranıĢ
takınmasına iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Bazen” ( x =2,75), öğrenciler
de “Çok Az” ( x =1,88) cevabını vermiĢtir. Her ikisinin verdiği cevaplar
arasında bir derece fark bulunmaktadır. Her iki bulguda da öğretmenler sınıfta
sert bir davranıĢı takındıklarını öğrencilerine göre daha çok belirtmiĢlerdir.
Öğretmenlerin “Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkanı verme” (13.
Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %9,6 ile “Bazen”, %90,4 ile de “Her
Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin, 11. maddeye iliĢkin
görüĢlerini %2,5 ile “Hiç”, %2,8 ile “Nadiren”, %10,8 ile “Bazen” ve %83,9 ile
15
de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 13. maddeye iliĢkin
görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,76) “Her Zaman”
Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını
beğendiğini belli etme” (14. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1
ile “Nadiren”, %7,7 ile “Bazen” ve %91,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir.
Öğrenci görüĢleri de; %1,3 ile “Hiç”, %3,3 ile “Nadiren”, %18,9 ile “Bazen” ve
%76,5 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin olumlu
davranıĢlarını beğendiğini belli etme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma;
öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,71) “Her zaman” seçeneğinde
olmuĢtur.
Öğretmenlerin “Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama” (15. madde)
maddesine iliĢkin görüĢlerini %10,96 ile “Bazen”, %89,4 ile de “Her Zaman”
Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin 15. maddeye iliĢkin
görüĢlerini %1,3 ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %14,6 ile “Bazen” ve %81,9 ile
de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 15. maddeye iliĢkin
görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,89) ve öğrencilerde ( x =3,77) “Her Zaman”
Anket maddelerinde yer alan “BaĢarıyı ödüllendirme” (16. madde)
maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %29,8 ile “Bazen” ve
%70,2 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %4,6 ile “Hiç”,
%8,1 ile “Nadiren”, %33,7 ile “Bazen” ve %53,6 ile “Her Zaman”
seçeneklerinde olmuĢtur. “BaĢarıyı ödüllendirme” maddesine iliĢkin görüĢlerde
yığılma; öğretmenlerde ( x =3,70 ) ve öğrencilerde ( x =3,36) “Her zaman”
Gökçe (2001)‟nin yapmıĢ olduğu araĢtırmada öğrenciler baĢarılarının
ödüllendirilmesi üzerinde durmuĢlardır. Öğrencilerin baĢarılı ve istendik
davranıĢlar gösterdiği bir sınıfta, öğretmenden birkaç haftalığına ödül
vermemesi istenmiĢtir. Bu süre sonunda sınıfın baĢarısız ve istenmeyen
davranıĢların öğrencilerce görüldüğü bir sınıf haline geldiği görülmüĢtür
(Becker, Engellmann, Thomas, 1975; Akt: Celep, 2008, s.186). BaĢarıların
ödüllendirilmesi, yeni ve olumlu davranıĢların kazandırılmasında etkili
olacaktır.
Öğretmenler, “Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme” (17.
Madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Hiç”, %2,9 ile “Nadiren”, %26
ile “Bazen”, %69,2 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir.
16
2009-2 (19)
Öğrenciler 17. maddeye iliĢkin görüĢlerini %3 ile “Hiç”, %5,6 ile “Nadiren”,
%26,7 ile “Bazen” ve %64,7 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. 17.
maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,63) ve öğrencilerde ( x =3,53)
“Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin öğrencileri araĢtırma
yapmaya yönlendirmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman”
(3,40), öğrenciler de “Her Zaman” (3,58) cevabım vermiĢtir. Bu bulgu
araĢtırmamızdaki katılımcı görüĢlerini destekler niteliktedir.
“Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme” (18. madde)
maddesine iliĢkin; öğretmen görüĢleri; %54,8 ile “Hiç”, %32,7 ile“Nadiren”,
%10,6 ile “Bazen” ve %1,9 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri
de; %4,6 ile “Hiç”, %8,1 ile “Nadiren”, %33,7 ile “Bazen” ve %53,6 ile “Her
Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler
söyleme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =1,60) ve
öğrencilerde ( x =1,63) “Hiç” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Öner (1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfla öğrencilere tembel,
düzensiz gibi sözler söylemesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Hiç”
( x =1,74), öğrenciler de “Çok Az” ( x =1,86) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu
araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir.
Öğrenciler, öğretmenlerince tembel ve düzensiz olarak nitelendirilmeyi
istemezler (Hull,1990, s.24; Akt: BaĢar, 2005, s.81). Öğretmenin, öğrencilerin
onurunu tehlikeye atacak davranıĢlardan kaçınması gerekir. Aksi davranıĢlar,
diğer öğrencileri de olumsuz etkiler. Kaba söz ve güce yönelik davranıĢ,
öğrencilerin de öyle davranmakta kendilerini haklı görmelerine neden olabilir.
Bunun aksini düĢünen öğrencilerin de öğretmene sevgi ve saygısı azalır, kalmaz
(BaĢar, 2005, s. 180).
Öğretmenlerin, “Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay
etme” (19. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri; %87,5 ile “Hiç”, %6,7 ile
“Nadiren”, %4,8 ile “Bazen” ve %1 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci
görüĢleri de; %80,6 ile “Hiç”, %7,8 ile “Nadiren”, %6,3 ile “Bazen” ve %5,3
ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 19. maddeye iliĢkin görüĢlerde
yığılma; öğretmenlerde ( x =1,19) ve öğrencilerde ( x =1,36) “Hiç” seçeneğinde
olmuĢtur.
Öner
(1999)‟in araĢtırmasında,
öğretmenin söylenilenlerle
alay
17
etmesine iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Hiç” ( x =1,26), öğrenciler de
“Hiç” ( x =1,29) cevabını vermiĢtir. Bu bulgu araĢtırma bulgularını destekler
niteliktedir. Bangir (1997)‟in “Sınıf içi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci
DavranıĢları GörüĢleri Ve Önerileri” adlı araĢtırmasında” Sınıf içi iletiĢimi
engelleyici sözlü öğretmen davranıĢlarından “alay etme”, davranıĢının yok
denecek kadar az olduğu belirlenmiĢtir. Bu bulgu araĢtırmadaki bulgu ile
paralellik göstermektedir. Öğrenci, utanma, baĢarısızlıktan çekinme, eleĢtirilme,
gülünç olma, küçük düĢme, cezalandırılma kaygılarından kurtarılmalı, sınıfta
bunların yer almayacağı bir ortam oluĢturulmalıdır. Öğretmen, sorularıyla
öğrencileri savunmasız yakalamaya, alay etmeye yönelmelidir (Martin, 1983,
s.57; Akt: BaĢar, 2005, ss.92-93).
“Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma” (20.
madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri; %9,6 ile “Bazen” ve %90,4 ile
de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %2 ile “Hiç”, %1,6 ile
“Nadiren”, %7,5 ile “Bazen” ve %89 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur.
“Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma” maddesine
iliĢkin görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,83)
“Her zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Öğretmenlerin “Sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olma” (21. madde)
maddesine iliĢkin görüĢleri; %23,1 ile “Bazen” ve %76,9 ile de “Her Zaman”
Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %1,2 ile “Hiç”, %2,3 ile “Nadiren”, %15,2
ile “Bazen” ve %81,4 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Sınıfta
sevecen ve hoĢgörülü olma” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma;
yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Kocaçınar‟ın (1966) iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikleri
belirlemeyi amaçladığı çalıĢmasında, öğretmenin güler yüzlü ve neĢeli olması,
içten ve sempatik olması, ulaĢtığı bulgular arasındadır (Öner, 1999). Öner
(1999)‟in araĢtırmasında, öğretmenin sınıfta sevecen ve hoĢgörülü olmasına
iliĢkin sorulan soruya; öğretmenler “Her Zaman” ( x =3,78), öğrencilerde “Her
Zaman” ( x =3,76) cevabını vermiĢtir. Bu araĢtırmada da katılımcıların büyük
çoğunluğu öğretmenlerin sınıf içinde sevecen ve hoĢgörülü davrandığını
belirtmiĢlerdir. Kocaçınar ve Öner‟in araĢtırmalarında elde edilen bulgu, bu
araĢtırmadaki katılımcı görüĢlerini desteklemektedir.
“Sınıf içi disiplini sağlama” (22. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen
görüĢleri; %1 ile “Nadiren”, %14,4 ile “Bazen” ve %84,6 ile de “Her Zaman”
18
2009-2 (19)
Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %4,7 ile “Hiç”, %4,5 ile “Nadiren”, %16,8 ile
“Bazen” ve %74 ile “Her Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. 22. maddeye iliĢkin
görüĢlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,60) “Her
zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Öğretmenlerin “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” (23. madde)
maddesine iliĢkin görüĢleri; %2,9 il2 “Nadiren” %28,8 ile “Bazen” ve %68,3
ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri de; %11,3 ile “Hiç”, %10 ile
“Nadiren”, %28,1 ile “Bazen” ve %50,6 ile “Her Zaman” seçeneklerinde
olmuĢtur. “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” maddesine iliĢkin görüĢlerde
yığılma; öğretmenlerde ( x =3,65) “Her zaman” ve öğrencilerde ( x =3,18)
“Bazen” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Hakan (2001)‟ın araĢtırmasında, öğrencilerin okuldaki baĢarı ve
baĢarısızlıklarında ailelerin etkisi olduğu, öğrencilerin okuldaki baĢarı
durumuyla ailelerin ilgilenmesini istediği belirlenmiĢtir. AraĢtırmada baĢarılı
öğrencilerin ailelerinin, çocuklarının devam ettiği, çocukların eğitim
durumlarıyla ilgilendikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ailelerin, çocukların baĢarı
durumları konusunda öğretmenlerle hiç iletiĢim kurmamaları, çocukları okulda
baĢarısız olmaya itmektedir (Kaufman, Bradby, Owings, 1992, s.122; Akt:
Celep, 2008, s.87). Aile ve öğretmen arasındaki iletiĢim ve iĢbirliği önemlidir.
Aile ve öğretmen arasındaki iĢbirliği öğrenciye kendinin önemli olduğu
düĢüncesini kazandırır ve öğrenci baĢarısını artırır.
“Öğretmen olarak neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe
sahip olma” (24. madde) maddesine iliĢkin öğretmen görüĢleri %1,9 ile
“Nadiren”, %21,2 ile “Bazen”, %76,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri
görülmektedir. Öğrencilerin bu maddeye iliĢkin görüĢleri %1,5 ile “Hiç”, %1,9
ile “Nadiren”, %12,7 ile “Bazen” ve %84 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir.
24.maddeye iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,75) ve öğrencilerde
( x =3,79) “Her Zaman” seçeneğinde olmuĢtur.
Öğretmenin neĢeli, mutlu, doyumlu, kendine güvenli hali güdü, tersi
görüntüler olumsuz etki yaratmaktadır. Öğretmenin duygusal durumu, sınıfta
rahat olup olmaması, her tür kararını etkiler. Öğrenciler disiplin açısından da
yardım edici, olumlu yönelimli öğretmen isterler. Öğretmenin olumlu duygusal
halini öğrenciye yansıtması, örneğin öğrenciye sempati duyması öğrenci
davranıĢını değiĢtirebilmektedir. Öğretmenin mutluluk düzeyi yüksek, olumsuz
etkileme düzeyi düĢük olmalıdır (Emer, 1991, ss. 167-173; Akt: BaĢar, 2005,
ss.143-144).
19
Öğretmenlerin, “Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme”
(25. madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %11,5 ile “Bazen”, %88,5 ile de “Her
Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler 25. maddeye iliĢkin
görüĢlerini %0,8 ile “Hiç”, %2,2 ile “Nadiren”, %14,2 ile “Bazen” ve %82,8
ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. “Öğrencilerin ilgi ve yetilerine
öğretimde önem verme” maddesine iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,88)
ve öğrencilerde ( x =3,79) “Her Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı
görülmektedir.
Öğretmenlerin, “Yardıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma”
(26. madde) maddesine iliĢkin görüĢleri, %1,9 ile “Nadiren”, %20,2 ile
“Bazen”, %77,9 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrencilerin bu maddeye
iliĢkin görüĢlerini, %3,2 ile “Hiç”, %3,6 ile “Nadiren”, %21,1 ile “Bazen” ve
%72,1 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 26. maddeye
iliĢkin görüĢlerin; öğretmenlerde ( x =3,76) ve öğrencilerde ( x =3,62) “Her
Zaman” seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
Burç (2006)‟un ilköğretim okulu öğretmenlerinin sınıf yönetimi
yeterliliklerini belirlemek amacıyla yaptığı araĢtırmasında öğretmen ve
öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenlerin baĢarısızlık gösteren öğrencileri
hiçbir zaman kendi haline bırakmadığını ifade etmiĢleridir. Bu bulgu ile
araĢtırmada elde edilen bulgu birbiri ile paralellik göstermektedir. Öğretmenin
sınıfın bütünü için aynı programı uyguladığı durumlarda, arkadaĢlarından geri
kalan öğrenci dersten kopabilmekte, arkadaĢlarıyla arasını kapatamayacağını
düĢünebilmektedir. Öğretmen, baĢarıyı tattırarak, bu öğrencileri güdülemeli, ilk
günden baĢlayarak çalıĢmalarını izlemeli, yapılmayan ödev ve ders
çalıĢmalarının daha sonra okulda veya evde mutlaka yapılmasını sağlamalı,
böylece ısrarlı bir izleyici olduğunu, öğrenci için baĢarıya yönelme dıĢında bir
seçenek olmadığını göstermelidir (BaĢar, 2005, s. 141).
Anket maddelerinde yer alan “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini
hoĢgörü ile değerlendirme” (27. madde) maddesine iliĢkin; Öğretmen görüĢleri;
%8,7 ile “Bazen” ve %91,3 ile de “Her Zaman” Ģeklindedir. Öğrenci görüĢleri
de; %0,7 ile “Hiç”, %2,9 ile “Nadiren”, %13,9 ile “Bazen” ve %82,5 ile “Her
Zaman” seçeneklerinde olmuĢtur. “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini
hoĢgörü ile değerlendirme” maddesine iliĢkin görüĢlerde yığılma;
olmuĢtur.
Öğretmenler, “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma” (28.
madde) maddesine iliĢkin görüĢlerini %1,9 ile “Nadiren”, %20,2 ile “Bazen”,
%77,9 ile de “Her Zaman” Ģeklinde belirtmiĢtir. Öğrencilerin “Öğretimde
20
2009-2 (19)
öğrenci fikirlerinden yararlanma” maddesine iliĢkin görüĢleri, %1,8 ile “Hiç”,
%4,1 ile “Nadiren”, %20,9 ile “Bazen” ve %73,3 ile de “Her Zaman”
Ģeklindedir. “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma” maddesine iliĢkin
görüĢlerin; öğretmenlerde ( x = 3,76) ve öğrencilerde ( x = 3,66) “Her Zaman”
seçeneğinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Kısakürek (1985)‟in sınıf atmosferinin
öğrenci baĢarısına etkisini belirlemeyi amaçladığı araĢtırmasında, eğitim
etkinliklerinin öğrenci görüĢlerinin alınarak planlanmasının, öğrenci baĢarısına
olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (Öner, 1999).
3.1.2.Ġkinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma
AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı fark var mıdır? Alt problemine iliĢkin
bulgular tablo 3‟de verilmiĢtir.
Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerine Göre t –Testi
MADDELER
TOPLAM
MADDELER
GRUPLAR
ÖĞRETMEN
ÖĞRENCĠ
x
Ss
Sd
t
P
3,56
3,42
4,60
8,42
1752
4,72
7,94
0,00
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması
x =3,56, standart sapması 4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması
x =3,52 ve standart sapması 8,42‟dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin
ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama
becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05)
olduğunu göstermektedir. BaĢka bir deyiĢle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
iliĢkin öğretmen görüĢleri ( x =3,56) öğrenci görüĢlerinden ( x =3,42) daha
yüksek bulunmuĢtur. Bu veriler öğretmenlerin öğrenci görüĢlerine göre kendi
iletiĢim becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine daha çok sahip olduğunu
düĢündüklerini göstermektedir.
3.1.3. Üçüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma
AraĢtırma kapsamında “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında a) cinsiyet ve b) mesleki kıdem
değiĢkenlerine göre fark var mıdır?” Alt problemine iliĢkin bulgular tablo 4‟de
verilmiĢtir.
21
3.1.3.1. Cinsiyet
Öğretmenlerin cinsiyet değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5.
sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme
düzeyine gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark
olup olmadığını anlamak amacıyla t-testi yapılmıĢtır. Yapılan t-testi sonuçları
tablo 4‟de verilmiĢtir.
Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t-Testi
MADDELER
TOPLAM
MADDELER
GRUPLAR
ERKEK
BAYAN
x
Ss
t
P
3,57
3,54
3,74
5,30
0,97
0,97
0,34
Tablo 4 incelendiğinde erkek öğretmenlerin puanlarının aritmetik
ortalaması x =3,57, standart sapması 3,74; bayan öğretmenlerin de puanlarının
aritmetik ortalaması X=3,54 ve standart sapması 5,30‟dur. P puanı da 0,34‟dür
(p<.05). Bu veriler erkek öğretmen ve bayan öğretmenlerin ilköğretim okulları
4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin
görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığını göstermektedir.
ġeker (2000)'in "Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf
Atmosferi Arasındaki ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi" adlı
araĢtırmasının sonucunda kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlerden daha
yüksek iletiĢim becerisine sahip olduğu görülmüĢtür. AraĢtırmamıza katılan
erkek ve bayan öğretmenlerin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmadığından ġeker‟in araĢtırmasından elde edilen bulgu bu araĢtırmanın
bulgularına göre farklılık göstermektedir. ArslantaĢ (1998)'ın "Sınıf
Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen Ve Öğrenci
GörüĢleri" ve Günay (2003)‟ın "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim
Becerilerinin
Değerlendirilmesi”
adlı
araĢtırmaları
bulgularımızı
desteklemektedir. Bu araĢtırmalarda da öğretmenlerin kendi iletiĢim
becerilerine iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre anlamlı farklılık
bulunamamıĢtır.
3.1.3.1. Aynı Okulda Çalışma Süresi
Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aynı okulda çalıĢma
süresi değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta
iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi
yapılmıĢtır. Yapılan varyans analizi sonuçları tablo 5‟de verilmiĢtir.
22
2009-2 (19)
Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Aynı Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine
Göre Varyans Analizi
Maddeler
TOPLAM
MADDELER
Kareler
Toplamı
Gruplar
Grplar arası
Gruplar içi
Toplam
19,72
2160,4
2180,115
Sd
3
100
103
Kareler
Ortala-Ması
6,57
21,60
F
P
0,30
0,8
2
Farkın
Kaynağı
Tablo 5‟de Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; görüĢleri
arasında aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre anlamlı bir fark
bulunmamıĢtır (p<.05).
3.1.4. Dördüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular
öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerine iliĢkin öğrenci görüĢleri
arasında a) cinsiyet ve b) sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre fark var mıdır?” Alt
problemine iliĢkin bulgular aĢağıda tablolarda verilmiĢtir.
3.1.4.1. Cinsiyet
Öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla ttesti yapılmıĢtır. Yapılan t-testi sonuçları tablo 6‟da verilmiĢtir.
Öğrenci GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t- Testi
Maddeler
TOPLAM
MADDELER
Gruplar
ERKEK
KIZ
x
Ss
T
P
3,42
3,41
8,52
8,33
0,88
0,88
0,38
Tablo 6 incelendiğinde, erkek öğrencilerin puanlarının aritmetik
ortalaması x =3,42, standart sapması 8,52; kız öğrencilerin de puanlarının
aritmetik ortalaması x =3,41 ve standart sapması 8,33‟dür. P puanı da 0,38‟dir
(p<.05). Bu veriler erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin ilköğretim okulları 1.
kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05)
olmadığını göstermektedir.
Öner(1999)‟in araĢtırmasında “Öğretmeniniz günlük olaylar, örnek
olaylar anlatarak ilginizi çekiyor mu?” sorusuna verilen yanıtlarda kız
öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir.
23
"Öğretmeniniz sınıfta ara sıra Ģaka yapıyor mu? sorusuna verilen yanıtlarda ise
kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir.
Öğretmenin öğrencilere karĢı güler yüzlü, sevecen, sabırlı olmasına iliĢkin
sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenin
sınıfta sert olmasına iliĢkin sorulan soruya erkek öğrenciler daha yüksek
düzeyde görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenin her öğrenciyi ailesiyle tanımasına
iliĢkin sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu cevap vermiĢlerdir.
3.1.4.2. Sınıf Düzeyi
iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında “sınıf düzeyi” değiĢkenine göre fark var
mıdır?” Alt problemine iliĢkin bulgular aĢağıda tablo7‟de verilmiĢtir.
Öğrenci GörüĢlerinin Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre t- Testi
GRUPLAR
TOPLAM
MADDELER
4.SINIF
5.SINIF
x
3,57
3,42
Ss
9,410
7,203
t
P
3,755
3,751
,000
Tablo 7 incelendiğinde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin; 4.sınıf
öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması x = 3.57, standart sapması 9,41;
5.sınıf öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,42 ve standart
sapması 7,203‟dür. Bu veriler 4.sınıf ve 5.sınıf öğrencilerinin ilköğretim
okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu
göstermektedir.
BaĢka bir deyiĢle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
iliĢkin 4. sınıf öğrenci görüĢleri ( x =3,57) 5. sınıf öğrenci görüĢlerinden
( x =3,42) daha yüksek bulunmuĢtur.
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde araĢtırmanın bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak
ulaĢılan sonuçlar ve bu sonuçlara iliĢkin önerilere yer verilmiĢtir.
4. 1. Sonuçlar
Birinci alt problemde ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
ve öğrenci görüĢleri belirlenmiĢtir. Bu görüĢlerden elde edilen sonuçlar aĢağıda
24
2009-2 (19)
belirtilmiĢtir.
1. Öğretmenlerin; “Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak
düzenleme”, “Öğrencilerin derse katılmasına izin verme”, “Öğrencileri
verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme”, ”Öğrencilerin görüĢlerini
ciddiye alıp dinleme”,“Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma”, “Sınıfta herkese
söz hakkı verme”, “Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla
iliĢki kurma”, “Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin
verme”, “Öğrencilerle dostça iliĢki kurabilme”, “Sınıfta göz teması
sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma“, “Öğrencilere
anlamadıklarını sorma imkânı verme”, “Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını
beğendiğini belli etme”, “Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama”,
“BaĢarıyı ödüllendirme”, “Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme”,
“Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma”, “Sınıfta
sevecen ve hoĢgörülü olma”, “Sınıf içi disiplini sağlama”, “Öğretmen olarak
neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma”, “Öğrencilerin
ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme”, “Yardıma gereksinimi olan
öğrencilere zaman ayırma”, “Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörü
ile değerlendirme”, “Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma”
Maddelerine hem öğretmenler hem de öğrenciler “Her Zaman” Ģeklinde
görüĢ belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin; “Öğrencilere Ģaka yapma” maddesine
ve “Öğrencilerin ailesi ile iĢbirliği yapma” maddesine öğretmenler “Her
Zaman”,
öğrenciler “Bazen”; Öğretmenlerin “Öğrencilere tembel,
düzensiz gibi sözler söyleme” maddesine ve Öğretmenlerin “Öğrencilerin
söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme” maddesine öğretmenler ve
öğrenciler “Hiç” ve “Sınıfta sert bir davranıĢ takınma” maddesine
öğretmenler ve öğrenciler “Nadiren” Ģeklinde görüĢünde olduğu sonucuna
ulaĢılmıĢtır.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
MADDELER
Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme
Öğrencilerin derse katılmasına izin verme
Öğrencilerin verdiği cevapları pekiĢtirerek cesaretlendirme
Öğrencilerin görüĢlerini ciddiye alıp dinleme
Sınıfın her yerini sık sık dolaĢma
Sınıfta herkese eĢit söz hakkı verme
Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliĢki kurma
Öğrencilerin iĢbirliği yapmasına ve yardımlaĢmasına izin verme
Öğrencilere Ģaka yapma
Öğrencileri ile dostça iliĢki kurabilme
Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiĢim kurma
Sınıfta sert bir davranıĢ takınma
Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme
Öğrencilerin olumlu davranıĢlarını beğendiğini belli etme
Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama
BaĢarıyı ödüllendirme
Öğrencileri araĢtırma yapmaya yönlendirme
Öğretmen
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Nadiren
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Öğrenci
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Bazen
Her Zaman
Her Zaman
Nadiren
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme
Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme
Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuĢma
Sınıfta sevecen ya da hoĢgörülü olma
Sınıf içi disiplini sağlayabilme
Öğrencinin ailesiyle iĢbirliği yapma
Öğretmenin neĢeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiĢiliğe sahip olma
Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme
Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma
Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini hoĢgörüyle değerlendirme
Hiç
Hiç
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
25
Hiç
Hiç
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Bazen
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
2. AraĢtırmaya iliĢkin ikinci alt problemde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme
düzeyine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığı incelenmiĢtir. Tüm maddeler toplam olarak ele alındığında
x =3,56, standart sapması
4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,52 ve standart
öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması
sapması 8,42‟dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okulları 4.
ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu
göstermektedir.
3. Üçüncü alt problemde, ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin
öğretmen görüĢleri arasında cinsiyet ve mesleki kıdem değiĢkenlerine göre
anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir.
a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1.
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında cinsiyet değiĢkenine
göre anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığı saptanmıĢtır.
b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1.
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında aynı okulda çalıĢma
süresi değiĢkenine göre farklılığı belirlemek için tek yönlü varyans
analizi yapılmıĢtır. Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin;
görüĢleri arasında aynı okulda çalıĢma süresi değiĢkenine göre anlamlı
bir fark bulunmamıĢtır (p<.05).
4. Dördüncü alt problemde ise, “Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf
öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini gerçekleĢtirme
düzeyine iliĢkin öğrenci görüĢleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi
değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir.
26
2009-2 (19)
a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 1.
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin görüĢleri arasında cinsiyet değiĢkenine
göre görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) bulunmamaktadır.
b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 4. ve
5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi sağlama becerilerini
gerçekleĢtirme düzeyine iliĢkin; 4. ve 5. sınıf öğrenci görüĢleri arasında
sınıf düzeyine anlamlı bir fark (p<.05) bulunmamaktadır.
4. 2. Öneriler
Ġlköğretim I. Kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiĢimi
görüĢlerinin incelendiği bu araĢtırmaya iliĢkin bulgular ve sonuçlar
çerçevesinde geliĢtirilen öneriler aĢağıda sıralanmıĢtır.
1. Öğretmen öğrencilerine içten ve samimi olmalı, öğrencilerin kendinden
beklentilerini bilmeli, kendi beklentilerini de öğrencileri ile paylaĢmalıdır.
2. Öğrencilerin derse daha istekli ve severek gelmeleri için sınıf ortamının
öğretmenler tarafından daha eğlenceli bir ortam haline getirilmesi gerekir.
Böyle bir ortamın yaratılması için de öğretmenin sevecen, anlayıĢlı ve
Ģakacı olması gerekir. Öğretmen öğrencinin korktuğu değil sevdiği bir kiĢi
olmaya özen göstermeli, sınıfta yapacağı Ģakalar ve esprilerle öğrencilerin
dersten daha çok zevk alması sağlamalıdır.
3. Öğretmen öğrencilerin ailelerini tanımalı, onlarla iĢbirliği ve iletiĢim içinde
olmalıdır.
4. Bu araĢtırma, Bolu Ġlindeki Merkez Ġlköğretim Okullarının 4. ve 5. sınıf
öğretmenleri ve öğrencilerinin görüĢleri ile sınırlandırılmıĢtır. Benzer
konularla ilgili farklı evrenlerde yapılacak araĢtırma sonuçları bu araĢtırma
sonuçları ile karĢılaĢtırılabilir. Daha geniĢ evrenler için genellemeler
yapılabilir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Ün Kamile. (1992). ÇağdaĢ Öğretim. Malatya.
ArslantaĢ, Y. (1998) "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen ve
Öğrenci GörüĢleri" YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bolu.
Bangir, G. (1197). Sınıf Ġçi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci DavranıĢları GörüĢleri ve
Önerileri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Ankara.
BaĢar, Hüseyin. (2005). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları.
BaĢaran, Ġ. Ethem. (1998). Eğitim Yönetimi.. Ankara: Gül Yayınevi.
Burç. Doğan Eylem. (2006). Ġlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlilikleri.
Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ
27
Yükseklisans Tezi
Bursalıoğlu, Ziya. (1979). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve DavranıĢ. Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
Cafoğlu, Zülal. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. Avni Akyol Ümit Kültür Ve Eğitim
Celep, Cevat.(2008). Sınıf Yönetimi ve Disiplin. Ankara: Pegem Akademi.
Demirel, Özcan. (1994). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Usem Yayınları.
Erden Münire ve Akman, Yasemin. (1996). Eğitim Psikolojisi. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi.
Guliyeva, Yakut. (2001). Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin OluĢturulmasında Sınıf
Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü. YayımlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġzmir Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü.
Gökçe, Erten. (2001). ”Ġlköğretim Öğrencilerinin Öğretmenlerden Beklentileri” X. Ulusal Eğitim
Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt 3. mS. 1442-1453.
Hakan, Aziz.(2001). Ġlköğretim Okulu Öğrencilerinin BaĢarısında Aile Faktörü. YayımlanmıĢ
Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Jones,V.&Jones L.S. (1998), Comprehensive Classroom Management : Creating Communities Of
Support And Solving Problems.
Karasar, Niyazi. (1996). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kazu, Hilal. (2007). “Öğretmenlerin Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve
DeğiĢtirilmesine Yönelik Stratejileri Uygulama Durumları”, Milli Eğitim Dergisi. Sayı:
175.
KılbaĢ, KöktaĢ, ġ. (2003). Sınıf Yönetimi, Adana: Nobel Kitabevi.
Öner, Murat. (1999). Ġlköğretim Okulları 1. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama
Etkinlikleri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü.
Özden, Yüksel. (2005). ”Sınıf Ġçinde Öğrenme- Öğretme Ortamının Düzenlenmesi,” (Edit: Emin
Karip) Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A. Yayıncılık.
Özer Kadir (1998). ĠletiĢimsizlik Becerisi. Ġstanbul: Varlık Yayınları.
Öztürk, Bülent. (2004). Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve Giderilmesi. Sınıf
Yönetimi (Editör: Emin Karip) . Ankara: Pegem Yayıncılık.
SarıtaĢ, Mustafa. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplinle Ġlgili Kurallar GeliĢtirme ve Uygulama
(Edit: Leyla Küçükahmet) Sınıf Yönetiminde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Nobel
Yayıncılık.
ġeker, A. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf Atmosferi Arasındaki
ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi.
Konya Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
UĢun, Salih. (2005). ”Ġlköğretim I. Kademe (Sınıf) Öğretmenlerinin Öğrenme Öğretme
Sürecindeki DavranıĢlarının Ġncelenmesi” XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt.
2. S.46-50. 28-30 Eylül.
Yağcı, Esed. (1997). “Sınıf Ġçi Demokratik Öğretimin Öğrenci EriĢisi ve Akademik Benlik
Kavramına Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:13, ss.171179.
ORTA ÇAĞ AVRUPASININ TOPLUMSAL GERÇEĞĠ OLARAK
KÖLELĠK DÜZENĠNĠN DĠNSEL TEMELLERĠ
KürĢat Haldun AKALIN

ÖZET
Köle sahibi, kölenin kendi özel mülkü olduğunu iddia etmektedir. Kölelikle ilgili eski
düĢünce, kölenin bir baĢka Ģahsa ait olduğunu, baĢkası için yaĢadığını ve çalıĢtığını, baĢkasının
aracı olduğunu, bu kiĢinin kendi alıĢkanlık haline getirdiği kurallarına ve âdet hükmündeki
hukuka göre yargılandığını içermektedir. Köle olarak kalmak zorundaydı. Köleliği, haksızlıklara
uğramayı hoĢnutlukla karĢılamasını öğreten hristiyan hukuku tarafından yalnızca zorunlu
kılınmamıĢ ve ihtiyatlılıkla üzerinde düĢünülmemiĢ; bunlarla birlikte, kamu düzeninin ve
barıĢının bir gereği olduğu öne sürülmüĢtür.
Kölelik bağıyla bağlı olmaları nedeniyle ve efendisinin kendisi üzerinde mülkiyet hakkı
olduğu için, kilise hukukçularının görüĢleri kesinlikle özgürlük karĢıtıydı. Ahlaki iddiaları, eğer
köleler özgürlüklerine elde edecek olursa, çok onursuz bir Ģekilde pek çok suça bulaĢacak
olmalarıydı. Efendinin hizmetinden çekildiği için; hırsızlıkla ve cinayetle suçlanacaklardı.
Anahtar Kelimeler: Kölelik; Eski Ahit; Yeni Ahit; Kilise Hukuku
ABSTRACT
The slave holder claims the slave as his property. The old idea of a slave is, that he
belongs to another, that he is bound to live and labor for another, to be another's instrument and to
make another's will his habitual law. He is bound to be a slave; and bound not merely by the
Christian law, which thought him enjoys submission to injury, not merely by prudential
considerations, but also claims that it is necessary for public order and peace.
Owing to the fact that slaves were bound to slavery bondage and master‟s has a right of
ownership upon them, the canonist opinions were certainly opposite to their freedom. Their moral
claim that if slaves will get their freedoms, they commit a lot of crimes very dishonesty. They
charged with robbery and murder owing to withdraw from master‟s service.
Key Words: Slavery; Old Testament; New Testament; Canonist Law
I. GĠRĠġ
Ġnsanlara karĢılıksız yardımın yapılmasını, servetin fakirlere
dağıtılmasını, alıĢ veriĢlerde adil fiyatın gözetilerek fazla fiyatın alınmamasını,
alınan borca eĢit ödemenin mutlaka gerçekleĢtirilmesini, ister ürün satıĢında
isterse de borcun ödenmesinde gerçekleĢen fazladan alınan her miktarı en
büyük günahkârlık olarak gören orta çağ zihniyeti; eĢitliği, fakirlik anlayıĢını ve
adaleti insanların tamamına ait kılarak uygulamamıĢ; insanlar arasındaki
köleliği ve cariyeliği, Tanrı buyruğunun himayesi altına almıĢ ve kutsal kitaba

Korkut Ata Üniversitesi
K. H. AKALIN
Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri
29
dayalı olarak bir düzen getirmeye yönelmiĢtir.
Bağlandığı özel mülkiyet anlayıĢına, insanı da katarak, köleyi alınıp
satılan bir mal olarak görmekten kurtulamamıĢtır. Ġnsanların tamamını kapsayan
bir adalet veya merhamet buyruğu, hiç Tanrı sözü olabilir mi? Ġnsanları
birbirinden ayıran, köleye ayrı sahibi olarak gördüğü efendisine ayrı emirler
yağdıran; köleye itaati Ģart koĢarken, efendisine de merhameti tavsiye eden, bir
Tanrı olabilir mi?
Her Ģeye rağmen, hristiyanlık „öldürmeyeceksin‟ emrini uygulamakla,
köleyi serfe dönüĢtürmede bir aĢama kat etmiĢtir. Ancak, bu gün insanlar
arasında köleliği ve serfliği yok eden, bu günleri yaratan yine Tanrı‟nın kendisi
olduğuna göre, Kutsal Kitaplardaki kölelikle ilgili sözler, nasıl Tanrı‟ya ait
kılınabilir? Tanrı, birkaç asır sonra yaratacağı günümüzün dünyasından habersiz
kalmıĢ olabilir mi ki, cariyeliği ve köleliği buyruklarıyla kabul ederek, bu
iliĢkilere ilâhi bir düzen getirmektedir?
Kutsal Kitaplarda, bir taraftan, yerilen ve yasaklanılan tefeciliğin,
köleliğin bir nedeni haline gelmesi ön plana çıkarılırken; diğer taraftan da, bu
kölelik iliĢkilerinin onay görmüĢ olması veya açıktan karĢı çıkılarak günümüz
dünyasının kesinlikle betimlenilmemiĢ olması; bunların hepsinin Tanrı‟dan
gelmediğinin ya da Tanrı sözü olmadığının delili sayılmasına neden olmuĢtur.
Günümüzde bir kimsenin bir baĢka Ģahsa ait olarak, insanın özel
mülkiyete konu edilmesi onur kırıcı bir iğrençlik olarak kabul edilmiĢ olsa dahi;
orta çağ zihniyeti, kiĢisel aitliği benimsemiĢ ve bu bağımlılığa dinsel bir içerik
katmıĢtır. Nasıl ki cariyelik kurumu, ailenin karĢısında ve aileyi yıkan bir eğilim
içinde varlığını asırlar boyu hissettirmiĢse ve kendisine dinsel bir temel
bulmuĢsa; kilisenin nazarında mülkiyet ve kölelik bir bütün olarak düĢünülmüĢ,
insanın köle olarak özel mülkün bir parçası haline getirilmesine hiç itiraz
edilmemiĢtir. Ġlahiyatçılar, her yerde rastladıkları kölelerin utanç verici
düĢkünlüklerine rağmen Ġsa ve havarilerinin köleliğin ortadan kaldırılmasına
yönelik bir tutum geliĢtirmediklerini, kabul etmektedirler. Kölelik kurumunu
doğrudan doğruya yadsımak ve karĢı çıkmak yerine; köleye sabır ve tahammül
nasihat edilirken, sahibine de merhamet ve hayırseverlik salık verilmiĢtir.
Gerçekte, Peter, Paul ve genel olarak havarilerin hepsinde köleliğe karĢı
bir itiraz çıkmıĢ değildir. Eski Ahdi onaylamıĢ olmakla, Yeni Ahit de kölelik
düzenini kutsamıĢ demektir. Bu durumda, Ġsa‟nın gözünde bütün insanların
özgür ve eĢit olduğu ve dolayısıyla hiç köleliğin olmadığı düĢüncesi; köleyi
efendisine itaat etmek zorunda olduğunun tavsiyesiyle, önemini ve geçerliliğini
kaybetmiĢtir.
30
2009-2 (19)
II. KUTSAL KĠTABTA KÖLELĠĞĠN KABULÜ
Eski Ahit, köleliği kabul etmiĢtir. “Kenan’a lanet olsun, köleler kölesi
olsun kardeşlerine. Kenan, Sam’a kul olsun. Kenan, Yasef’e kul olsun.
Köleleriniz, cariyeleriniz çevrenizdeki uluslardan olmalı. Onlardan köle ve
cariye satın alabilirsiniz. Ayrıca, aranızda yaşayan yabancıların çocuklarını,
ister ülkenizde doğmuş olsun ister olmasın, satın alıp onlara sahip olabilirsiniz.
Onları miras olarak çocuklarınıza bırakabilirsiniz. Yaşamları boyunca size
kölelik edecekler. Anca, bir İsrailli, kardeşine efendilik etmeyecek, sert
davranmayacaksın. Eğer İbrani kardeşlerinizden bir erkek ya da kadın size
satılırsa, altı yıl size kölelik edecek yedinci yıl onu özgür bırakacaktır.” (Kutsal
Kitap, 2004; 10-11, 155, 237)
Yeni Ahit, kölelik düzenini onaylamakta, kölelere sabır ve itaati tavsiye
etmektedir. “Kölelik boyunduruğu altında olanların hepsi kendi efendilerini tam
bir saygıya layık görsünler ki, Tanrının adı ve öğretisi kötülenmesin. Ey
hizmetkârlar, efendilerinizin iyi ve yumuşak huylu olanlarına değil, ters huylu
olanlarına da tam bir saygıyla bağımlı olun. Haksız yere acı çeken kişi, Tanrı
bilinciyle acıya katlanırsa, Tanrı’yı hoşnut eder. Ey köleler, dünyadaki
efendilerinizin her sözünü dinleyin. Bunu, yalnız insanları hoşnut etmek
isteyenler gibi göze hoş görünen hizmetle değil, saf yürekle, Rab korkusuyla
yapın. ” (Kutsal Kitap, 2004; 1520, 1559)
Bu ve bu gibi anlamdaki sözler, Ġsa‟nın, Paul‟ün ve bütün havarilerin
gözünde kölelik olmadığı halde, dünyada kölelik hiç de yadsınılmayan bir
gerçek olarak kabul edilmiĢ bulunduğunu göstermektedir. Seneca, insanların,
birer yurttaĢ olarak değil, ahlaki bir ruhanilik içinde eĢit olduklarını ilan ettiği
halde; Paul, insanların Ġsa‟nın nazarında eĢit olduklarından baĢka hiçbir söz
söylemiĢ değildir. Seneca, efendi köleye, kendisine bir köle olarak nasıl
davranılmasını istiyorsa, öylece davranılmalıdır (Wiedemann T., 1981; 164)
derken; Peter ile Paul, sadece, efendiye iyilik içinde davranması öğütlenmiĢtir.
Havariler, kölelerin efendilerine itaat etmelerini, içinde bulundukları bu
kötü ve çetin koĢullara sabırla tahammül etmelerini öğütlemiĢlerdir. Köleliğin
bu biçimi, okulların ahlaki öğretilerinde sistemleĢtirilerek durağan bir hale
getirilmiĢ olduğu tahmin edilmektedir. YaklaĢık olarak 18. Asrın sonuna kadar
göze çarpan her hangi bir değiĢiklik ya da düzeltme yapılmaksızın, kölelik,
etkisini sürdürmüĢtür. Kölelikle ilgili, ilk hristiyanlığın bu öğretisi, aynı
yorumlar içinde protestan seçkinler tarafından da benimsenmiĢtir.
Seneca‟nın tutumu ile ilk hristiyanların köleliğe olan yaklaĢımı arasında
fiili yönden benzerlikleri çok fazladır. KiĢinin özel mülkiyetin bir konusunu
oluĢturarak köle edilmesinin insanlık vicdanına aykırı olduğunu, bir kurum
olarak köleliğin yıkılmasının kaçınılmaz hale geldiğini açıkça bildirmek yerine;
K. H. AKALIN
31
gözle görünen halleriyle esaret içinde bulunmalarına rağmen, kendilerini ruhani
anlamda özgür kılarak bireysel niteliklerini ulvileĢtirebileceklerini
önermiĢlerdir.
Havarilerin köleliğe bakıĢ tarzları ile kilise babalarının mülkiyetle ilgili
görüĢleri arasında hiçbir fark yoktur. Ġsa‟nın nazarında zengin ya da fakir,
benim ya da senin gibi bir anlayıĢ bulunmamaktadır. Mükemmel haliyle
hristiyanlık, mülkiyete konu olan her Ģeyi bütün insanlara ait kılmıĢtır; ancak ne
yazıktır ki, toplum içinde mülkiyetin uygulanmasında, mülkiyetin insan
hukuğundan kaynaklanmasını ve meĢru kılınmasını esas almıĢtır.
Böylece, kilise babalarınca kınanılan köleliğin ilahi hukuka aykırı
olduğu öne sürülmüĢ olmasına karĢın, insan hukukuyla tam bir uyum içinde
bulunduğu dikkate alınarak, sessiz kalınmıĢtır. Kilise babaları, kölelerin içinde
bulundukları haysiyet kırıcı hallerine karĢı çıkmalarına, mülkiyete yönelik
eleĢtirilerinde çok büyük ölçüde rastlanılmaktadır. Eski kilise düĢünürlerinin
köleliğin ve özel mülkiyetin arasında çok yakından bir bağ kurmuĢ olmalarına,
Lactantius‟un aĢağıdaki parçasında çok ikna edici bir Ģekilde rastlanmaktadır.
„İnsanı yaratan Tanrı, kişilerin her yönüyle eşit olmalarını dilemiştir.
Yaşama koşulunun, herkes için eşit olarak gerçekleşmesi gerektiğini kabul
ettirmek istemiş; sonsuz aklıyla eşitliğin ruhaniliğini tasarlamış, herkese sonsuz
yaşamı vaat etmiş, hiçbir kimseyi cennetteki hoşnutluklardan ve haklardan
yoksun kılmamıştır. Tanrının nazarında hiç kimse köle değildir, hiç kimse efendi
de değildir. Hristiyan olarak, aynı babanın eşit haklara sahip bulunan
çocukları olunduğuna inanılmıştır.
Adalet ve vicdan duygusundan yoksun kalmış biri dışında, Tanrının
gözünde fakir olan kimse yoktur; zihni ve tavrı erdemle dolu inançlı bir kimse
dışında da zengin yoktur. Zenginler arasında değilsin, fakirler kitlesinden
gelmektesin; bu, kölelerin ve efendilerin olmadığı bir anlayıştır. İnsanlar
arasında farklılıklar var mıdır? İnsanlar arasında farklılık yoktur, herkesin
birbiriyle eşit olduğuna inanılan kardeşlik anlayışından başka karşılıklı olarak
kıyaslanacak bir değer de bulunmamaktadır.
İnsana değer katan her ne varsa, bedensel değil ruhsal bir nitelik
taşıdığından ne kadar farklı bedensel koşullar altında bulunulursa bulunulsun;
inançlı bir kimsenin sahiplendiği hiç kölesi olamaz, kendisini efendi olarak
hükmedici hissedemez; ancak, her iki zümrenin de varlığını kabul etmek
durumundayız, ruhta kardeş olduklarını onlara bildirmek mecburiyetindeyiz,
dinde herkes kölenin ya da efendinin akranıdır.” (Wiedemann T., 1981; 176)
Böylece, köleliğin dinen takdis olduğu açıkça bildirilmektedir; tıpkı
32
2009-2 (19)
fakirlikte olduğu gibi kölelik de, Tanrının insanlarda görmek istediği
erdemlerden olan alçak gönüllülüğün ve boyun eğmenin, sabır ve tahammülün
uygulanmasına fırsat sunmaktadır.
Kölelik kurumuna karĢı en ilginç yaklaĢım, Âdem ile Havva‟nın günaha
girmesinin bir sonucu olarak insanlığın Tanrı tarafından cezalandırılması
Ģeklinde köleliği dinen de benimsemiĢ olan Augustine‟den gelmiĢtir (Stuart R.,
1965; 152). Ġlk kutsal insanlar, krallar değil, çobanlardır. Tanrı, içlerinde
hükmetmiĢ, arzuladığı yaratıklar düzeninin esaslarını bildirmiĢ, ailede
günahkarlığın ne demek olduğunu kesin olarak açıklamıĢtır.
Kölelikle ilgili olarak, günahkârlığa düĢüĢ Ģeklinde düĢüncelere sahip
olmuĢlardır. Bu nedenle de, vahiy yazılarda Nuh‟a gelinceye kadar, kendini
gücendiren oğluna yaptığı bedduasından baĢka, kölelik kelimesine rastlanılmıĢ
değildir. Kölelik bir suçtur, yaratılıĢ değildir, iĢlenmiĢ olan suçun karĢılığında
layık görülmüĢtür. Günahkârlık, köleliğin anasıdır; günahkârlığın ilk ortaya
çıkardığı sonucu, insanın bir baĢka insan üzerinde bağımlılık kurması, kendisine
itaat etmeye zorlamasıdır.
Ayrıca, Augustine, köleliğin, savaĢ sonrası giriĢilen fetihler sırasında
edinilen bir ganimet olduğu fikrini de haklı bulmaktadır. Augustine ’kölelik,
Tanrının ulaştığı zaferinin hakir bir sonucudur, günahları kölelikle yok ederek
kişiyi ıslah eder veya cezalandırarak ibret kılar‟ (Buckland W.W., 1948; 183),
demektedir.
Augustine‟nin köleliğe yönelik tutumunun analizi, gerçekte, Eski ve
Yeni Ahdin yaĢanılan çağa uyarlanmasından baĢkaca bir anlamı
taĢımamaktadır. Augustine‟nin kölelik teorisinde, aĢağıdaki notları dikkat
çekicidir. “Kölelik, doğanın yasasına göre adaletsiz bir kurumdur. Kölelik
kurumu, Aristo’nun öğretisinin tam zıttı olduğu halde, Stoacı felsefeyle tam bir
uyum içinde bulunmuştur. Kölelik, kesin olarak, insanlığın bulaştığı
günahkârlığının bir sonucudur.” (Buckland W.W., 1948; 189)
Köleliğin, kiĢiye layık gördüğü bir Tanrı cezası olduğu düĢüncesi, yeni
bir prensiptir ve özellikle de Augustine tarafından geliĢtirilmiĢ,
benimsettirilmiĢtir. Augustine, kölelik ilkesinin temelini, doğal eĢitsizlikte veya
savaĢın acımasızlığında değil, insanların bu dünyadaki günahkârlığının
karĢılığında bulmuĢtur.
Kölelik, belirli bir döneme ait geçici olumsuz bir hal değildir, yarın
ortadan kaldırılması gereken bir yapı da olmamalıdır, toplumsal bir devrim
yoluyla kökü kazınılacak olan rahatsızlık konusu da değildir. Kölelik, insanlık
doğasının fesatlık içinde yoğrulmasının ve günahkarlık içinde Tanrıya karĢı
K. H. AKALIN
33
umursamazlığının bir sonucu olduğundan, giderek doğal sayılmakta ve kalıcı
bir nitelik kazanmaktadır. Kölelik, günah iĢleyen kiĢinin uğradığı bir son değil,
günahı yok eden ve kötülüğü ortadan kaldıran Ġsa tarafından sona erdirilecek
olan bir Ģey de değildir. Augustine‟e göre kölelik, toplumun varlığı kadar
kurumsal gerçekliliğini de devamlı kılan en önemli bir etmendir.
Kutsal Kitaplarda bolca örneklerine rastlanılan, kiĢinin yasaya uymayan
davranıĢları nedeniyle Tanrının öfkesini üzerine çekerek; depremlerle ve doğal
afetlerle, kıtlıklarla ve susuzluklarla, hastalıklarla ve saldırttığı hayvanlarla
Tanrının cezalandırma yoluna gitmesinin, özel bir yorumu, kölelikle Augustine
tarafından yapılmıĢtır. Yazılarının hiçbir yerinde Thomas Aquinas, kilise
babaları ile ilk dönem filozofların kölelik sorunuyla ilgili tutumları arasındaki
bağıntıyı ve uzlaĢıyı bu kadar açık bir Ģekilde kurmuĢ değildir.
III. DOĞAL BĠR DÜZEN OLARAK KÖLELĠK BAĞI
Kölelik konusuyla ilgili söylediği sözler, çalıĢmasının pek çok
bölümünde de sınırlı olarak yer almıĢ olmasına rağmen; bunların derlenerek bir
bütün halinde irdelenmesi durumunda, kölelik kurumunu meĢru gördüğü ve
toplumun devamlı bir yapısı sandığı, varılan sonuçları arasındadır. Köleliğin,
toplumsal bir gerçek olarak kalacağı ve hiç ortadan kaldırılamayacağı görüĢüne,
Aquinas‟ın yanı sıra, Augustine‟de, Aristo‟nun yazılarında ve Romalı hukuk
bilimi uzmanlarının yargılarında rastlamak mümkündür. Aquinas‟ın Summa
Theologia isimli eserinde öne sürülen görüĢler ile Augustine‟in fikirleri arasında
tam bir uzlaĢı ve benzerlik bulunmaktadır.
Aristo, kölelikle ilgili düĢünceleriyle, orta çağ batı ilahiyatını derinden
etkilemiĢtir. “Bir köle yalnızca efendisinin kölesi değildir, fakat bütünüyle
efendisinin mülkiyeti altındadır. Efendi, kölesinin efendisidir. Hayvanlar,
sahiplerine akıllarını işleterek değil, söz dinleyerek hizmet ederler. Kölelerin
kullanılması, evcil hayvanlarınkinden hiç ayrılmaz; biz her ikisinden de
bedensel gereksinimlerimizin giderilmesinde yararlanırız. Doğa, özgür kişilerle
kölelerin bedenlerini ayrı ayrı yapmayı amaçlamıştır. Köleler, zorunlu kol işleri
için yeterince güçlü; özgür kişiler ise, bu çeşit işlere yarayamayacak biçimde
dimdik yaratılmıştır.
Kölelerde benlik saygısı, cesaret, adalet ve bu türlü erdemler olabilir
mi; yoksa vücutlarının hizmet etme niteliğinden başka bir şeyleri bulunmaz mı?
Kölelerde bu erdemlerin olduğunu söylersek, o zaman özgür kişilerden nasıl
ayrılacaklar? Bir kölenin işlevinin, aşağılık ödevleri yerine getirmek olduğunu
görmüştük. Dolayısıyla ondan beklenilen erdem, pek büyük olmayacak.”
(Aristo, 2002; 12, 14 )
Augustine, bütün insanların günahsızlık halinde eĢitliği bulunmakta
34
2009-2 (19)
mıdır, sorusuna; insanlar cinsellikte, bilgide, adalette, bedensel yeterlilikte nasıl
eĢit değillerse, günahkârlıkta da farklılık göstermektedir diye yanıt vermektedir.
Bu gibi eĢitsizliklerden yalnızca kölelik, günahkârlığın bir sonucu
sayılmaktadır. Kendi ifadeleriyle, ’günahsız olarak yaşayabilseydik, hepimiz
eşit olurduk‟ (Buckland W.W., 1948; 186), demektedir.
Gregory, kölelikten kaynaklanan eĢitsizliği, „erdem ile ahlak bozukluğu
arasında var olan eşitsizlikle bir tutmuştur. İnsanlığın düştüğü günahkarlık
eğilimi, Tanrının bir cezası olarak, bazı insanları diğerlerinin hükmü altına
almış, kişisel olarak da bağımlı kılmıştır‟, (Garlan Y., 1988; 79) Ģeklinde
açıklamıĢtır. Kölelikle ilgili düĢüncelerinin bir kısmında, Aquinas, siyasal
egemenlik ile despotik itaat arasında bir ayrımda bulunmuĢ; siyasal egemenliği,
günahsızlık halinin bir sonucu olabileceğini, önermiĢtir.
Aquinas, Ģunları söylemektedir. “Hükümetin iki yönlü anlamı
bulunmaktadır. Birincisinde, ceza olarak verilen ömür boyu iş mahkûmiyeti de
devamlı olan köleliği kapsayan hükmetmede, bir kimse diğer bir şahsın hükmü
altına girmekle, köleliği de başlamış olur. İkinci şekildeki hükmede, iş
dolayısıyla hür adamları idare ve yönlendiren bir kimseye de idareci
denilmektedir. Kölelikle ilgili yönetiminde, hükmeden kimse, günahsızlık hali
içinde hükmetmeyebilir; ancak, hür insanların görev takibinde, suçsuzluk ilkesi
üzerinde emir vermelidir.” (Garlan Y., 1988; 167)
De Regimine Principum isimli eserinde Aquinas, Augustin‟in kölelikle
ilgili neredeyse tüm görüĢlerini kabul eder gözükmektedir. Nitekim bu eserinde,
‟insanın diğer bir insan üzerindeki hakimiyeti, doğanın yasasına göre
kurulmakta veya Tanrı tarafından izin verilerek ya da koĢulları önceden
sağlanarak düzen altına alınmakta, böylece bu sorun kesin olarak bir çözüme
kavuĢturulmaktadır. ġayet, köleliğe giden bir boyun eğme ve itaat aracılığıyla
hükmetmeye yönelirse, günahkarlığa giriliyor demektir. Eğiticilik ve
yönlendiricilik iĢlemiyle bağlantılı bir Ģekilde hakimiyet kurulmak isteniyorsa,
en doğal olan yol takip ediliyor, demektir.
Ayrıca, Aquinas, tıpkı Augustine gibi, köleliği, günahkarlığın bir
sonucu olarak görmekte, ancak, hür olduğu halde günah iĢleyen bir kimsenin
zamanla köle haline neden gelemediğini veya doğduğu andan itibaren köle olan
bir çocuğun iĢlediği hangi günahından dolayı kölelikle cezalandırılmıĢ
olduğunu, kesinlikle açıklayamamaktadır. Bundan dolayı, Aquinas, Augustin‟e
ait olan „kölelik günahkarlığın bir sonucudur‟ (Garlan Y., 1988; 164) Ģeklinde
görüĢü benimsediği halde, Aristo‟nun adaletle ilgili fikirlerini köleliğe
uyarlamaktan geri kalmıĢ değildir.
Summa Theologia isimli eserinin bir bölümünde bu sorunun
K. H. AKALIN
35
irdelenmesine yönelmiĢ, doğal hukukla benzerlikler taĢıyan uluslar hukuğuyla
ilgili bir itiraza karĢı yanıt verirken, ’insanlar arasındaki kölelik doğaldır,
filozoflara göre doğuştan gelen kölelik onların içinde bulundukları koşulları
belirlemektedir‟ (Josiah P., 1969; 436) demektedir. Artık kölelik, uluslar
hukuğuna göre değerlendirilmiĢ ve gayet doğal sayılmıĢtır. Bundan dolayı da,
kiĢiyi ve neslini köle kılan ulusların hakkı doğal bir hak olarak takdis olmuĢtur.
Tanrının gözünde herkes eĢittir, köle-efendi diye bir ayrım yoktur
inancı; insanın günahkar yaradılıĢının bir karĢılığı olarak kölelik Tanrı
tarafından mukadder kılınmıĢtır, kölelik bu toplumsal düzenin değiĢtirilemeyen
yapısıdır gibi (Stuart R., 1965; 74) yorumlar havada kalmıĢ, etkisizliğiyle
değersiz bir hale gelmiĢtir. Hiçbir kilise ilahiyatçısı kölelik kurumuna doğrudan
cephe almamıĢ, köleliği toplumun varlığı açısından zorunlu gördükleri için, dine
göre köleliğin neden var olduğunu açıklamaya çalıĢmıĢtır (Barnes A., 1969; 33).
Zaten çeĢitli metinleriyle kutsal kitaplar da, köleliği onaylamakta, kölelik
düzenine dinsel bir içerik katmaktaydı. Doğal hukuk ilahi hukuğu alt etmiĢ,
kölelik bir mülkiyet hakkı olarak asırlar boyu hristiyanlık tarafından kabul
görmüĢtür.
Roma düzeni içinde köleliğe karĢı açıkça bir tavır almamıĢ olan Ġsa‟nın,
kölelik karĢısında sessiz kalmıĢ olması, sonradan kölelik bağının takdis
olmasına neden olmuĢtur. Böyle bir itiraza karĢı bir yanıt vermek üzere
Aquinas, mülkiyet haklarının yönetiminde, mutlak doğallık ile ne dereceye
kadar doğal kılmak arasında bir ayrım yapmıĢtır. Bundan sonra da, köleliğin
iĢgal ettiği çok özel bir farklılığa dikkatleri çekmiĢtir. Bütünüyle dikkatle
düĢünülecek olunursa, bu özel durumdaki insanın, diğer bir insana göre köle
sayılmıĢ olması doğal bir nedenden dolayı görülecek, kölelikle bir baĢkasına
bağlanılan kiĢi daha yararlı bir hale gelecektir (Pinley M.I., 1980; 71).
Kölelik koĢulları içinde yararlı kılınmıĢ olan bu insan, akıllı bir insan
tarafından idare edilmekte ve denetim altında tutulmaktadır; düĢünürlerin de
belirttiği gibi, akıl emrine giren köle,karĢılığında,efendisine ömür boyu hizmet
etmekle yükümlü kılınmıĢtır (Murray G., 1989; 94). Bundan dolayı, her ne
kadar kölelik uluslar hukuğu kapsamında tamamıyla doğal kılınmıĢsa da, bu
ikinci hali nedeniyle de yararlı görülmüĢtür. DüĢünceleriyle Aquinas,bütünüyle
olmasa da kısmen Aristo‟nun kölelikle ilgili görüĢünü benimsemektedir (Garlan
Y., 1988; 165).
Aquinas, ‟De Regimine Principum‟ isimli eserinde, Aristo‟nun
görüĢünü benimsemede daha da ileri gitmiĢtir. “Doğa, diğer şeylerde olduğu
gibi insanların kendi arasında da derecelendirmelere gidilmesini zorunlu
kılmıştır. Doğanın zorunlu gördüğü ve derecelendirdiği bu zümrelere, üstün
veya aşağı durumdaki insanların halleriyle rastlamaktayız, hakimiyetin her
36
2009-2 (19)
kademesinde üstün olan ile aşağıda kalanlar arasında kurulmuş uyumlu
bileşimi görmekteyiz. Tanrı insanları farklı kılarak adaletini göstermiştir.”
(Josiah P., 1969; 441)
Bu bileĢim içinde, beden ile zihin arasında kurulmuĢ bulunan bağıntıya,
aklın güçlerinin diğerleriyle olan kıyaslamasına rastlanılmaktadır. Çünkü
insanlar içinden bir kısmı, anlayıĢlarıyla ve iradeleriyle, emretme düĢkünlüğüne
muktedir bulunarak hareketi yönlendirmekte, diğerleri ise bu kimselere itaat ve
hizmet etmekle yükümlü kılınmaktadır. Bundan dolayıdır ki, bazı insanların,
doğanın iĢleyiĢine göre köle kalmaları kaçınılmaz olmuĢtur. Doğanın aksaklığı
nedeniyle bazı insanlar aklının farkında değildir veya bunlara muhakemede
bulunma yeteneği verilmemiĢtir. Böylece, aklını kullanmamaları sonucunda,
doğal hukukun kaçınılamayan bir gereği olarak bu kimseler, köleliğe özgü
iĢlerde çalıĢtırılmaya ve bir baĢkasının iradesi altına girmeye mahkûm
edilmiĢlerdir. Onların bu bağımlılıkları, aslında, doğal hukuk diye nitelendirilen
iliĢkiler bütünün temelini oluĢturmaktadır.
Aynı eserin bir diğer bölümünde, Aquinas, fatihlerin iĢgal ettikleri
ülkeler halkını köle yapmalarını, gençlerini ailelerinden söküp çıkartarak köle
pazarlarında alınıp satılmalarını „fatih hakkı‟ diyerek, dinen takdis etmiĢtir.
Aquinas, o dönemde her hangi bir kimse köleliği ne ölçüde benimsemiĢ ve
uygulanmasına razı olmuĢsa, kendisi de aynı nedenlerden dolayı, o derecede
meĢru kılmıĢtır. Aristo ile uzlaĢarak, köleliğin doğallığını benimsemiĢ;
Augustine ile hemfikir kalarak köleliğin, insanoğlunun günahkar yaradılıĢının
bir sonucu olduğu inancını onaylamıĢtır; Romalı hukuk bilginleriyle uyum
içinde bulunarak savaĢ sonrası ulaĢılan zaferle veya kabul ettirilen koĢullarıyla
köleleri bir tür ganimet malı olarak görmüĢtür (Garlan Y., 1988; 169).
Augustine ve Aristo‟da olduğu gibi; Aquinas da, köleliği kaçınılmaz ve
adalete uygun bulduğunu açıkça söylemektedir (Buckland W.W., 1948; 192).
Aquinas‟a göre, insanlar, bir kısmı itaat ederek bağımlı kalanlar ve diğer bir
kısmı da hükmederek kendi iradesi altına alanlar olmak üzere, iki ırktan
gelmektedir. KiĢisel bağımlılığa mahkum edilen kölelerin, içinde bulunduğu
koĢulların kökenini, yaradılıĢtan gelen günahkarlık oluĢturmaktadır. DoğuĢtan
gelen ve insanın hamurunda bulunan bu günahkarlık eğilimi, hür olma ve
eylemine kendi iradesini hakim kılma özgürlüğünü, bir ceza olarak,
kaybetmesine neden olmuĢtur.
Ayrıca, Aquinas, köleliği dünyanın kalıcı bir kurumu olarak görmekle
kalmamıĢ, Âdem ile Havva‟nın cennetten çıkarılarak yeryüzüne indirilmesiyle
birlikte insan nesline bulaĢtırdığı günahın da sonuçlarından biri olarak takdis
etmiĢ; bu iki etmenin birlikte dikkate alınması sonucunda, köleliği bütünüyle
meĢru kılmıĢ, o dönemin tüm kölelik yasalarını dinen uygun görerek
K. H. AKALIN
37
onaylamıĢtır. SavaĢ, kaçınılmaz bir hal aldığında; Tanrı galip gelecek olanı
doğrudan kendisi seçerek onu zafere ulaĢtırdığında, mağlup için geriye kalan
tek Ģey, yenilginin sonuçlarına katlanmak olacaktır. Yenilginin sonuçlarından
birisi de, fatihin, yaĢam üzerinde, kiĢiler üzerinde ve fethettiği bu ülkeye ait
mülkler üzerindeki mutlak iyelik hakkıdır.
Aquinas, ‟De Regimine Principum‟ isimli eserinin bir baĢka
bölümünde, insanın kölelik koĢulları ile özel mülkiyet hakkı arasında doğrudan
bir benzerlik kurmuĢ; bir kimsenin, kendine ait kıldığı özel mülkü üzerinde
nasıl mutlak bir kullanıma hakkı bulunuyorsa, bu iyelikleri arasında yer alan
köleyi de o güç ve yetkiyle kullanabileceğini kabul etmiĢtir.
“Doğal hukuka göre, bir şeye iki şekilde sahip olunabilir. Birincisinde,
doğa bu şekilde kullanmaya zorunlu kılmış olduğundan; bir kimse başkasına
zarar vermediği sürece, bu bağımlılık doğal sayılmaktadır. İkincisinde ise,
doğa, bu eğilimin zıddını oluşturmuş değildir; bundan dolayı da denilebilir ki,
doğa insana doğuştan bir elbise vermemiş olduğundan insan dünyaya çıplak
gelmektedir, ancak giyinince görünmektedir ki, elbise giydirmek bir hünerdir.”
(Josiah P., 1969; 453)
Kölelik konusuna bu çerçevede bakılacak olunursa, sahip olunan her
Ģeyin ortaklaĢa ve evrensel özgürlük içinde elde olunduğu söylenirse, doğal
hukuka ters düĢmüĢ olunmaz. Çünkü aklın muhakeme gücüyle konuyu
irdeleyecek olursak, mülk ile kölelik arasında doğa tarafından öngörülmüĢ bir
ayrılığın ya da aykırılığın bulunmadığı sonucuna varırız. Ġnsan aklı, doğanın
zorunlu kıldığı koĢullar temelinde, insan yaĢamının yararı uğruna köleliği
tasarlamıĢ ve yerleĢtirmiĢtir. Bu yönüyle doğal hukuk, ayrıca değiĢtirilecek de
değildir.
Aristo mantığı ile Augustine ilahiyatı bir bütün oluĢturarak, köleliği
benimsemekte, orta çağ toplumsal düzeninin bir parçası haline getirmektedir
(Buckland W.W., 1948; 126). Egidius Romanus, kölelikle ilgili konuda
ayrıntıya inmekte tam bir ustalık göstermiĢtir. Egidius ne yapmalıdır? Ġnsan
hürriyetine karĢı çıkan Aristo ve Augustine‟i düĢüncede birleĢtirmektedir.
Augustine, Tanrı tarafından kurulan ilk düzende, Ģeytan tarafından
aldatılmasıyla insanın bu doğal halinden çıkarılarak, eylemine kendi iradesini
hakim kılma yeteneğini kaybettirildiğini, açıkça bildirmektedir. Augustine, biri
özgürlüğü zihinde tasarlayan ve bunu uygulattıranlar ile diğeri de kölelik ederek
denileni yerine getirenler olmak üzere, insanlığın iki ırktan oluĢtuğunu bildiren
Aristo‟nun fikrini tamamıyla benimsemektedir (Buckland W.W., 1948; 147).
Köleliğin doğal bir zorunluluk olduğu, kölelik yasalarının tamamıyla
meĢru olduğu konusunda, Augustine ile Aristo, tam bir uzlaĢı içindedir.
38
2009-2 (19)
SavaĢtaki zafer hakkı üzerine kurulan insanların köleliğe düĢürülmesinin,
fethedilen ülkedeki gençlerin ailelerinden söküp alınarak köle olarak fatihlerin
eline verilmesinin, köle pazarlarında satılmasının kaçınılamaz olduğu
konusunda, Augustine ile Aristo görüĢ birliği içindedir. Kölelik konusundaki
temel düĢünceleri, kendi yaĢamları için baĢkalarının özgürlüğünden
vazgeçilmiĢtir, Ģeklindedir. Bir ülkenin topraklarını savunma hakkı meĢru
kılınmıĢ, korkaklığın korkunç sonuçları hakkında savaĢa gidenler uyarılmıĢ,
savaĢçıların fetih arzuları böylece kamçılanmıĢtır.
Aristo, Augustine, Egidius Romanus ve Aquinas‟ın kölelikle ilgili
fikirleri, sonraki Skolastikler tarafından da bütünüyle benimsenmiĢtir. Orta
çağın ilahiyatçılara göre, Tanrıya, günaha ve insana bağımlı kalmak üzere üç tür
kölelik bulunmaktadır (Bloch M., 1975; 46). Kendini Tanrıya adayanların
köleliği bütünüyle iyidir; günaha düĢkünlükle ortaya çıkan kölelik her yönüyle
kötüdür. Ġnsanın insana olan köleliği ise, Roma hukuğu tarafından
oluĢturulmamıĢ, ancak uygun bulunarak bir düzen altına alınmıĢtır.
Bir kimsenin köle haline gelmesinin dört yolu bulunmaktadır: köle bir
anneden doğmuĢ olması, savaĢta esir olarak ele geçirilerek savaĢ ganimeti
arasında yer alması, azatlı bir köle iken belirli bir suç iĢleyip yasa tarafından
yeniden kölelikle cezalandırılmıĢ olması, köle iken sahibi tarafından bir
baĢkasına satılması veya hediye olarak sunulmasıdır.
Kilisenin insanın insana olan kiĢisel bağımlılığını kutsamıĢ olmasına
rağmen, merhametli davranmayı ve azat etmeyi özendirmiĢ olmasıyla, Roma
imparatorluğu döneminde var olan köleliğe karĢı zulümlerin pek çoğu ortadan
kalkmıĢtır. Orta çağlardaki kölelik, giderek serfliğe yaklaĢmıĢ, böylece de
kölelikten özgür iĢçiliğe geçiĢ için önemli bir adım atılmıĢtır. Üstelik efendinin
köle üzerindeki hakları, hizmetinden yararlanma biçimleri en ayrıntılı ve en
belirgin biçimde düzen altına alınmıĢtır. Eskinin beden üzerinde efendinin
mutlak hakkı, bütünüyle yok olmuĢtur. Thomas Aquinas, bu gibi Ģeylerde, insan
eylemlerinin ve nesnelerinin idaresinde kiĢisel bağımlılık konusu, aklın
üstünlüğünden kaynaklanan ve aklını iradesine hakim kılabilme yeteneğine
dayanan, üstünlük konumuna itaat etme zorunluluğundan, ortaya çıkmıĢtır.
Nasıl ki, savaĢta olsun olmasın her nefer komutanına ve verdiği
emirlerine bağlı kalmak zorundaysa; bir köle de, yapmakla yükümlü kılındığı
hizmetlerinde efendisine bağımlı kalmak mecburiyetindedir. Katolik
Ansiklopedisi‟ndeki kölelikle ilgili maddede, „kölelik, insanlar arasındaki
doğal eşitliği ortadan kaldırmış değildir‟ (Bloch M., 1975; 39), denilmektedir.
On sekizinci asır öncesindeki konuyla ilgili öğretisine bakıldığında, Katolik
Ansiklopedisinin bu ifadesi, hiç de yadırganmamalıdır. Katolik öğretiye göre,
köle olan bir kimse, kendi köleliğinin, bağımlı olduğu kiĢinin üstünlüğünden
kaynaklanmıĢ olduğunu ve bu üstünlüğe de itaat etmesi gerektiğini anlamıĢ
K. H. AKALIN
39
olmalıdır; bir kimsenin diğerleri üzerindeki efendilik hakkı, bu kimsenin,
yapılacak iĢleri mükemmel bir Ģekilde yerine getirilmesindeki kudretinden
kaynaklandığını kabul etmiĢ olmalıdır.
IV. KĠġĠSEL TESLĠMĠYET BAĞI OLARAK KÖLELĠK
Orta çağ ilahiyatçılarının öngörüleri sayesinde, kölelik hakkı
belirsizlikten çıkmıĢ, köle kullanma hakkının sınırları açıkça belirlenmiĢ,
kölelik düzeni kesinleĢmiĢ durumdadır. Kölenin bedeni, tıpkı bir öküzün bedeni
gibi efendisinin mutlak iradesine teslim edilmiĢ değildir. Efendi, kölesini
öldüremez, hiçbir organını kesemez ve onu sakat bırakamaz, Tanrının yasasına
aykırı bir Ģekilde kölesini asla kötüye kullanamazdı.
Dünyevi kazançlar, kölenin efendisine itaat etmesinden kaynaklanan ve
köleyi efendisine ait kılan çalıĢması üzerine dayanmaktadır. Ancak, efendisi de,
yaĢaması için gerekli olan Ģeyleri kölesine sağlamakla yükümlü kılınmıĢtır.
Diğer taraftan, bazen öne sürüldüğü Ģekliyle, Aquinas tarafından savunulan
kölelik anlayıĢında; köle olan kiĢinin gerçekte köle olmadığı, iĢ gücüne kendine
bağımlı kılarak kullanan ile bu çalıĢmaya razı olan kiĢinin arasında kurulmuĢ bir
iliĢki olduğu fikri, gerçeklerle pek bağdaĢmamaktadır.
Böyle bir yorumlama, Aquinas‟ın adaletle ilgili araĢtırmasının bir
paragrafında açıklıkla Ģöylece ifade edilmektedir: “Bir köleyi, efendisini terk
etmeye kandırıp ikna etmek, efendisine karşı incitici bir haksızlık ve
ziyankarlıktır. Köle, efendisinin mülkü olarak kabul edildiğinden; bir kölenin
efendisini terk ederek hizmetinden vazgeçmesi, hırsızlıktır.” (Josiah P., 1969;
451)
Robinson STUART, ‟Kölelik‟ (1915) isimli eserinde, kölelerin yaĢadığı
koĢulları Ģöylece betimlemektedir.
“Tanrıdan geldiği iddia edilen ilahi emirlerle de, kölelik ilişkileri bir
düzen altına alınmıştır. Romalılarda olduğu gibi, efendisinin, kölesini satmaya
olduğu kadar, hiç sebepsiz yere öldürmeye de hakkı olduğunun benimsenmesi;
değişik kültürlerde, farklı derecelerde kabul görmüş, dinsel yönden de geçerli
kılınmıştır. Örneğin, ortada hiçbir neden yokken durduk yerde kölenin
öldürülmesi halinde, köleyi öldüren kişinin, bu kölenin bedelini sahibine
ödemesi halinde, tüm sorumluluktan kurtulmaktadır. Cariyelerin durumu,
kölelerden çok daha kötüdür. Cariyelerin kökeni de, fetihler sırasında esir
edilen kadın veya kızlardan oluşmaktadır. İşgal edilen ülkede hükümdar kızı
dahi olsa, cariyeler, fetihlerin malı sayılmaktadır. Bir mal sahibi, malında nasıl
tasarruf sahibi ise; bu cariyeler üzerinde de aynı mülkiyet hakkına sahip
olarak; cariyeleri kendi özel hizmetlerinde kullanmak, odalık yapacak şekilde
yetiştirmek, istedikleri kimselere satmak veya hediye olarak sunmak,
40
2009-2 (19)
serbestliğine sahiptiler. Belirli yaşa gelen çocuk cariyelerin sonu, efendisi
tarafından odalık haline gelmekti. Odalık olarak efendisiyle girdiği cinsel
ilişkiden çocuk sahibi dahi olsa; odalık olarak satılmaktan veya hediye
edilmekten kurtulan cariye, yok denecek kadar azdır. Dünyaya yayılan bütün
semavi ve tek Tanrılı dinlerin, bu kölelik ilişkisini onaylamış ve şeriatinde
düzenleyici hükümleri getirmiş olması, son derece ilginçtir. .” (Stuart R., 1965;
94-95)
EĢya, kiĢi ya da çalıĢma olsun belirli maddi etmenlerin kullanılmasını
kapsayan değiĢim iĢlemi sırasında; taraflar birbirlerine sahip oldukları bu Ģeyleri
vermekte, karĢılığında baĢka bir Ģeyi almaktadır. DeğiĢime konu olan, kiĢi (yani
köle ya da cariye) ise, birbirinin dengi olan Ģeyle değiĢtirilmelidir; bir çalıĢma
ise, adaletin sağlanması yine gözetilerek birbirine eĢ değerdeki çalıĢmalar alınıp
verilmelidir. Neyi kapsarsa kapsasın, değiĢimde adaletin sağlanması, bunu
gerçekleĢtirecek olan iki tarafın kendi aralarında gerçekleĢmektedir. DeğiĢimin
bazısı gönüllü, bazısı ise zorunluluk dolayısıyla irade dıĢı ve hoĢnutsuzlukla
gerçekleĢmiĢ olabilir. Gönüllü değiĢimler, bir kimse verdiği karĢılığından eĢit
olduğuna inandığı mala ya da köleye sahip olduğu anda edindiği hoĢnutlukla
gerçekleĢir.
Böyle olunca, hristiyan ilâhiyatının bu dünyaya yönelik uygulaması;
köle ya da cariye olarak insanı da kapsayan her türden mülkün edinilmesi,
kullanılması ve devredilmesinin yanı sıra, bunun değiĢtirilmesinde de eĢitliğin
sağlanılması yoluyla adaletin gerçekleĢtirilmesi üzerinde odaklaĢılmıĢtır.
Ġnsanın, köleliği ya da cariyeliği kabul edilmiĢ, alınıp satılması benimsenilmiĢ;
ancak, mal ve para Ģeklinde gerçekleĢen değiĢimde eĢitlikten sapılarak edinilen
servette baĢkasının hakkının olmasına tahammül edilememiĢtir. Bu nedenle,
orta çağ Katolikliğini, mülk edinme hakkı ile sahip olunan mülkün
değiĢtirilmesinde üstlenilen görevler olmak üzere, iki ana baĢlık altında
irdelemek gerekmektedir.
V. SONUÇ
Bütün vahiy kitapları, kölelik/cariyelik düzenini, asla değiĢmeyecek ve
değiĢtirilemeyecek olan, Tanrı‟nın kurduğu bir kiĢisel teslimiyet bağı olarak
kutsal kılmıĢtır. Vahyi tek meĢruiyet kaynağı olarak kabul eden orta çağın
ilahiyatçıları da, insanlığın onurunu hiçe sayan köleliği ve cariyeliği, Tanrı‟nın
inançsızlara verdiği bir ceza olarak yorumlamıĢlardır. Ġlahiyatçıların,
„öldürmeyeceksin‟ emrini kölelik düzenine uyarlamasıyla, kölelik ve cariyeliği
serfliğe dönüĢtürerek, kiĢisel teslimiyet bağı üzerine kurulan feodal toplumun
imanını oluĢturmuĢlardır.
Kölelik düzeninin bu gün tamamıyla yıkılmıĢ olması, vahyin insan sözü
olduğunun ve bu günü kapsamadığının kesin bir delilidir. Zira semai dinleri
K. H. AKALIN
41
oluĢturan vahiy kitaplarından hiç birisi, bu vahiy metinlerine dayanarak yorum
getiren ilahiyatçıların hiç birisi, Seneka‟nın insani yaklaĢımını gösterememiĢ ve
kurtuluĢ ümidini de verememiĢtir:
“Tümümüz, aynı kaynaktan geliyoruz, aynı kökendeniz; daha başı dik ve
iyi eylemlerde bulunabilmek için, daha yetenekli olmak dışında hiç kimse
başkasından daha soylu değildir. Adları unutulmuşlardan gelse de, talih onun
yüzüne hiç gülmemiş olsa da, hiçbir insanı küçümseme. Azatlı köle, yabancı
kökenli bir soydan gelmiş olsan da, kaldır başını cesaretle, şecerendeki belirsiz
adları hiç düşünme, kökeninde seni büyük bir soyluluk bekliyor.” (Ertop K.,
Yetkin Ç., 1985; 219)
Seneka‟nın bu sözleri karĢısında, kölelik/cariyelik düzenini meĢru
kılmıĢ olan bütün vahiy kitaplarının sözlerinin ve öngörülerinin hiçbir değeri
yoktur.
KAYNAKLAR
Aristo, Politika, Ġstanbul – 2002.
Barnes A., The church and slavery, Parry & McMillan, Philadelphia, 1969.
Bloch M., Slavery and serfdom in the Middle Ages: selected essays, University of California
Press, Berkeley, 1975.
Buckland W.W., The Roman Law of Slavery; the Condition of the Slave in Private Law from
Augustus to Justinian, Cambridge University Press, Cambridge, 1948.
Ertop K. Yetkin Ç., Sosyo-Ekonomik Temelleriyle Siyasal DüĢünceler Tarihi, Ġstanbul, 1985.
Garlan Y., Slavery in ancient Greece, Cornell University Press, Ithaca, 1988.
Hezser C., Jewish slavery in antiquity, Oxford University Press, New York, 2005.
Jay W., An examination of the Mosaic laws of slavery, M.W. Dodd, New York, 1954.
Josiah P., Bible defence of slavery, Negro History Press, Detmit, 1969.
Murray G., Slavery in the Arab world, Fortress Press, New York, 1989.
Pinley M.I., Ancient slavery and modern ideology, Chatto & Windus, London, 1980.
Schaff P., Slavery and the Bible. A tract for the times, M. Kieffer & Co.'s Caloric Printing Press,
New York, 1961.
Stuart R., Slavery as recognized in the Mosaic civil law, Rollo & Adam, Toronto, 1965.
Wiedemann T., Greek and Roman Slavery, Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1981.
DÜġÜNCE DENEYLERĠYLE ĠLGĠLĠ PROBLEM ÇÖZME
ETKĠNLĠĞĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN MANTIKSAL DÜġÜNME
BECERĠLERĠ VE KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERĠNE
ETKĠSĠNĠN ARAġTIRILMASI
Yunus KARAKUYU
Hasan Said TORTOP
ÖZET
Bu çalıĢmanın amacı, düĢünce deneylerinin fizik eğitiminde uygulanabilirliğini,
öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve kavramsal anlama düzeylerine etkisini araĢtırmaktır.
Tek gruplu öntest-sontest modelinde olan örneklem, Lisede öğrenim gören 20, 11.sınıf öğrencisi
üzerinde yapıldı. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrenciler, kendilerine verilen altı
tane; güçlü adam, kavanozdaki sinek, dinamik, güneĢ bacası, dünyadan ortasından geçen tünel ve
manyetik araba düĢünce deneylerini ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama
Testini yapmıĢlardır. Bu testler, ön-test ve son-test olarak gruba uygulanmıĢtır. Veri toplama aracı
olarak Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi (MDYT) ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili
Kavramsal Anlama Testi (NHKKAT) uygulanmıĢtır. Yapılan bağımsız t-testi sonucunda,
öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve temel fizik konularındaki kavramsal anlama
düzeylerinde artıĢ gözlenmiĢtir.
Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Yeteneğini ve Newton‟un Hareket Kanunları ile Ġlgili
Kavramsal Anlamalarını daha da geliĢtirmek için, bu çalıĢmanın sonuçları ıĢığında ve bu alanda
daha önce yapılmıĢ çalıĢmalara göre bazı tavsiyelerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi; DüĢünce Deneyleri; Mantıksal DüĢünme Becerisi; Kavramsal
Anlama Düzeyi.
INVESTIGATING THE EFFECTS OF THOUGHT EXPERIMENTS ON STUDENTS‟
CONCEPTUAL UNDERSTANDING AND LOGICAL THINKING ABILITY
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the effects of thought experiments on
students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking Ability.
The sample of this study consisted of 20 students from eleventh grade in High School. Students
did six taught experiments during instruction in cooperative learning environment which included
strong man, flies in the jar, dynamics, solar chimney, tunnel through the earth and magnet car.
One group pre-post tests quasi experimental design was used. In order to test treatment effects,
Newton‟s laws of Motion Test (NLMT) and Logical Thinking Ability Test (LTAT) were

Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, eposta:[email protected]

Doktora Öğrencisi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, eposta: [email protected]
Y. KARAKUYU– H. S. TORTOP
Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ...
43
administered as pre- and post test to the students. The results of Independent t-Test showed that
students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking Ability
increased from pre-NLMT and pre-LTAT to post-NLMT and post-LTAT. In order to improve
the students‟ conceptual understanding of Newton‟s Laws of Motion and Logical Thinking
Ability, some suggestions are given under the light of the findings of this study and under the
guidance of the previous research in the literature in this field.
Key words: Physics Education; Thought Experiments; Logical Thinking Ability; Level of
Conceptual Understanding.
1. GĠRĠġ
"DüĢünce deneyi" kavramını ilk defa kullanan Avusturya'lı fizikçi ve
felsefeci
Ernst
Mach
olmuĢtur.
Kullandığı
Almanca
sözcük
"Gedankenexperiment" bir terim olarak, farklı dillere sahip pek çok düĢünür
tarafından hâlâ sıklıkla kullanılmaktadır (Mach, 1893/1960). Mach, bu kavramı
ilk kez kullanan kiĢi olmakla kalmamıĢ, 1900'lerin baĢlarında, düĢünce
deneyleri alanında yaptığı öncü yayınlarla, bugüne kadar süregelen bir
tartıĢmayı da baĢlatmıĢtı (Mach, 1905/1976). Popper (1959/1999) ve Kuhn
(1977) gibi felsefeciler de düĢünce deneyleri ile ilgili tartıĢmalar ortaya
koymuĢlardır.
DüĢünce deneyleri, laboratuarda yapma olanakları olmadığı için
kafamızda yaptığımız fizik deneyleridir (Bernstein, 2006). Fizik tarihinde, çoğu
zaman “düĢünce deneyi” dediğimiz teorik deney problemlerine baĢvuruldu. Bu
deneyler, deney gerçekleĢtirilebilsin veya gerçekleĢtirilemesin, özellikle kritik
bir soruyu aydınlatmak için düĢünülür. Her Ģeyden önce, deneyin hiç değilse
ilke bakımından gerçekleĢir olup olmadığı önemlidir, ilgili deneyde
uygulanacak tekniğin çok karıĢık olmasının bir önemi yoktur. O bakımdan
düĢünsel deneylerin belirli problemlerin aydınlatılmasında çok, pek çok yararlı
oldular (Heisnberg, 1964/2000).
DüĢünce deneyleri; Stevin‟in Zinciri, Galileo‟nun Gemisi, Maxwell‟in
Cini, Newton‟un Kovası, Schrödinger'in Kedisi, Galileo‟nun Serbest DüĢmesi
olarak karĢımıza çıkmaktadır. Galileo‟nun serbest düĢme deneyi ile ilgili olarak
Popper, doğa felsefesi tarihinde var olan en önemli düĢünce deneylerinden ve
aynı zamanda evrenimiz hakkında akılcı düĢünme tarihinin en basit ve en ustaca
yürütülen yaklaĢımlarından biri, Galilei‟nin Aristoteles‟in hareket kuramına
karĢı geliĢtirdiği bir eleĢtiri olduğunu belirtmiĢtir. Getirdiği düĢünsel deneyle
Galilei, ağır bir cismin doğal hızının hafif bir cisimden daha fazla olduğu
biçimindeki Aristoteles‟in öngörüsünü çürütmektedir (Popper,1935/2005).
Bilimin geliĢiminde, önemli dönüm noktalarını oluĢturan düĢünce
deneylerinden bazıları; Stevin Zinciri (Stevin, 1955), Galileo Serbest DüĢme
(Galileo,1638/2003), Newton‟un Kovası (Newton, 1686/1999), Maxwell‟in
Cini (Maxwell, 1871/2001), Schrödinger'in Kedisi, Çin Odası, Gamma IĢın
Mikroskobu (Heisnberg, 1964/2000), Einstein‟in Foton Tartısı, Galileo‟nun
44
2009-2 (19)
Gemisi‟dir (Galieo, 1632/2008).
Galileo‟nun Serbest DüĢme düĢünce deneyini Ģu Ģekildedir. Galileo
Galilei (1564-1642), en ünlü düĢünce deneyi cisimlerin düĢmesiyle ilgilidir. Bu
düĢünce deneyini, 1638‟de Newton‟un geliĢtirdiği mekaniğin temelleriyle,
“Mekanikle Ġlgili Ġki Yeni Bilim Üzerine Söylevler ve Matematiksel Kanıtlar“
kitabında görüyoruz. Bu kitap diyalog Ģeklinde yazılmıĢtır. Simplicio,
Aristotales‟in temsilcisi olmasına rağmen Salviati‟nin (yani Galileo‟nun)
söylediklerine karĢı tutumu daha uyumludur.
Galileo zamanında Aristoteles'in ağır cisimlerin daha hızlı düĢeceği
görüĢü kabul ediliyordu. Galileo, ağırlıkları farklı güllelerin Pisa kulesinden
aĢağı atılırsa veya eğik düzlemlerden aĢağı yuvarlanırsa güllelerin, zamanın
fizik inancına karĢın (hava direncinin ihmal edilebildiği) aynı sürede aynı anda
düĢeceğini savunuyordu. Galileo bunu bir düĢünce deneyiyle pekiĢtirdi:
Ġki gülle düĢünün. Adları “A” ve “H” olsun. A güllesi ağır, H güllesi
hafif. Varsayalım ki Aristoteles fiziği geçerli. Bu durumda A, H'den önce düĢer.
ġimdi A ve H güllelerini ağırlığı ihmal edilebilir bir iple bağlayalım ve bu yeni
hallerine A+H adı verelim. Bu bağlı gülleleri attığımızda yavaĢ düĢen H güllesi
A'yı yavaĢlatacağı için A+H' nin düĢme süresi A'nın düĢme süresinden uzun
olacaktır. Bir yandan da A+H'nin ağırlığı A'nın ağırlığından fazla olduğu için
A+H bırakıldığında A'dan daha çabuk düĢer. Bir çeliĢki elde ettik. A+H
bırakıldığında A'dan hem daha hızlı hem de daha yavaĢ düĢer. Dolayısıyla bu
düĢünce deneyinde kullandığımız Aristoteles fiziği yanlıĢ olmalı. Bu basit
düĢünce deneyinden çıkaracağımız sonuç A, H ve A+H güllelerinin aynı
zamanda düĢmesi gerektiğidir.
ġekil 1. Galileo‟nun Serbest DüĢme DüĢünce Deneyi
Salviati bu konuda Ģunları söylemektedir: “Eğer daha büyük taş
daha hızlı düşerse ağırlığı artar, ama biz biraz önce küçük taş
daha yavaş hareket ettiğinde, büyüğün hızını bir ölçüde düşür.
Böylece ikisi birleştirildiğinde, iki taştan ağır olanından da daha
ağır olan olduğu halde, daha yavaş gideceği sonucuna varmış,
bunun da senin varsayımına ters düştüğünü görmüştük. Bundan da
özgül ağırlıkları aynı olma koşuluyla, büyük ve küçük cisimlerin
45
aynı hızla hareket ettikleri sonucunu çıkarırız” (Galileo,
1638/2003, s.470).
1-1. Düşünce Deney Çeşitleri
DüĢünce deneyleri ile ilgili birçok sınıflandırma yapılmıĢtır. Ancak
Popper, (1966/2005), kısaca Ģöyle gruplandırmıĢtır.
1. Var olan bir teoriyi eleştiren (Eleştirel Kullanım)
2. Bir buluşa iten (Bulgusal Kullanım)
3. Bir teoriyi savunan (Savunma Amaçlı Kullanım)
Popper, (1966/2005) bu sınıflandırmayı “Bilimsel AraĢtırmanın
Mantığı” adlı kitabında Ģöyle açıklar.
Bana göre Galilei‟nin düĢünsel deneyi, kazandıracağı katkı açısından,
en iyi biçimde geliĢtirilmiĢ deneylere güzel bir örnek oluĢturmaktadır. Burada
yatan, düĢünsel deneyin eleĢtirel kullanımıdır. KuĢkusuz, düĢünsel deneylerin
yalnızca bu amaçla kullanılması gerektiğini savunmak istemiyorum; kuĢkusuz
onun kadar değerli bulgusal kullanımlı deneylere de rastlarız. Ama daha az
değerli olan kullanım olanakları da vardır.
Bulgusal kullanımı açısından değerli olarak adlandırdığım düĢünsel
deneylere bir örnek verecek olursak, atomculuğun bulgusal temelinden söz
edebiliriz. Bir parça altını ya da baĢka bir maddeyi alıp, küçük parçalara
böldüğümüzü düĢünelim; bu bölme iĢlemi, artık daha fazla bölünemeyecek
parçalara ulaĢıncaya kadar devam etsin. Bu düĢünsel deney, atomun
parçalanamazlığına iliĢkin açıklama için kullanılmaktadır. Bulgusal düĢünsel
deneyler termodinamikte daha özel bir anlam kazanmıĢtır (Carnot çevrimi) ve
son yıllarda, görelilik kuramı ve kuantum kuramında oynadıkları rol
bakımından adeta moda olmuĢtur. Bunun en iyi örneklerinden biri, Einstein‟in
ivmelenen asansör deneyidir. Bu deney, ağırlık ve ivme arasındaki yersel
eĢdeğerliliği ve ıĢık ıĢınlarının çekim alanında eğileceklerini ortaya
koymaktadır. Deneyin bu biçimdeki kullanımı önemli ve haklı bir kullanımdır.
Tarihsel açıdan bakıldığında, deneylerin bu biçimdeki kullanımı, özel
görelilik kuramında incelenen cetvel ve saatlerin davranıĢı konusuna geri
gitmektedir. BaĢlangıçta bu tür düĢünsel deneyler, kuramın tasarımlanması ve
betimlenmesi amacıyla yürütülmüĢtü. Ama sonraları, özellikle de kuantum
kuramına iliĢkin tartıĢmalarda, bu deneyler, zaman zaman kanıtlamalarda hem
eleĢtiri hem de savunma amacıyla kullanılmıĢtır. Bu geliĢmede, elektronların
gözlemlenebileceği Heisnberg‟in hayali mikroskobu önemli rol oynamaktadır
(Popper, 1966/2005).
Diğer bir sınıflandırma ise, Brown (1991) tarafında yapılmaktadır.
Brown‟a göre düĢünsel deneyler aĢağıdaki gibi gruplandırılabilir.
46
2009-2 (19)
a. Yıkıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar bir teoriyi yok eder ya da ciddi
problemlerle tavır alır. Schröndinger‟in kedisi gibi
b. Yapıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar pozitif sonuçlar ortaya koymayı
amaçlar ve kendi arasında üçe ayrılır.
 Arabulucu düĢünce Deneyleri: Bunlar, kesinleĢmiĢ, açık bir teoriden
ortaya çıkan sonucu kolaylaĢtırırlar. Maxwell‟in cini gibi.
 Varsayımı dayanan düĢünce deneyleri: Bunların ana fikri, çıkıĢ noktası
bir olgu ve hipotezi açıklamak için bazı düĢünce deneyleri ve olgular
kurmak, ortaya sunmaktır. Newton‟un kovası gibi
 Yol gösterici düĢünce deneyleri: Bunlar iyi belirlenmiĢ bir teoriden
baĢlamazlar ama böyle bir teori ile biterler. Stevin‟in zinciri gibi
c. Platonik DüĢünce Deneyleri: Bunlar hem yıkıcı hem de yapıcı-yol
gösterici düĢünce deneyleridir. Galileo‟nun serbest düĢme düĢünce deneyi
gibi.
1-2. Mantıksal Düşünme Becerisi ve Ġşbirlikli Öğrenme
Mantıksal düĢünme, Piaget‟in biliĢsel geliĢim aĢamalarından somut ve
soyut iĢlemler döneminde görülen bir beceridir. Somut iĢlemler dönemindeki
öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düĢünme becerilerini
kullanabilirler. Soyut iĢlemler döneminde ise bu öğrenciler mantıksal düĢünme
açısından yetiĢkin düzeyine eriĢirler (Selçuk, 2001). Mantıksal düĢünme sadece
biliĢsel süreci kapsayan bir etkinlik değildir. Mantıksal düĢünme; kurallara bağlı
olarak çalıĢan, mevcut durumları değerlendirme sürecini kapsayan bu mevcut
durumları deneyen ve geliĢtiren bir düĢünme Ģeklidir (Soylu, 2004, 136).
ĠĢbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıĢarak ve
birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleĢtirme sürecidir
(Açıkgöz,2002). Öğrenciler açısından iĢbirlikli öğrenmenin en büyük katkısı,
öğrencilerin kendilerine olan saygılarının artması konusunda olur. Öğrenciler
sadece aynı öğrencilerle çalıĢmak yerine tüm öğrencilerle çalıĢma fırsatı elde
ettikleri için, her öğrencinin farklı yetenekleri ve özellikleri olduğunu fark
ederler. Öğrencilerin derse katılımı daha fazladır. Çünkü derste sürekli bir
diyalog ve paylaĢım söz konusudur. ĠĢbirlikli öğrenme ile gruplar çalıĢması
yapılırken bazı öğrenciler konuları anlamamıĢ olabilirler. Ancak grup içinde
öğrenciler birbirine yardımcı olacağı için öğrencilerle birebir ilgilenmeye gerek
kalmaz ve bu sorun grup içinde kolayca çözülür (Fenton, 1992).
Bu çalıĢmanın amacı, düĢünce deneylerinin fizik eğitiminde
uygulanabilirliğini, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri ve kavramsal
anlama düzeylerine etkisini araĢtırmaktır.
2. YÖNTEM
2-1. Araştırma Yöntemi
47
ÇalıĢma, deneme modelinde olup, deneme modelleri, neden-sonuç
iliĢkileri belirlemeye çalıĢmak amacıyla doğrudan araĢtırmacının kontrolü
altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araĢtırma modelleridir.
AraĢtırmamızda deneme modelinin bir türü olan, tek grup öntest-sontest modeli
belirlenmiĢtir. Bu modelde geliĢi güzel seçilmiĢ bir gruba bağımsız değiĢken
uygulanır. Deney öncesi ve sonrası ölçmeler vardır (Karasar, 1994).
2-2. Örneklem
Bu çalıĢma, 2007-2008 öğretim yılının birinci döneminde, Afyon
Ġli‟nde Fatih Lisesi‟nde öğrenim gören, yirmi tane 11. sınıf öğrencisi üzerinde
gerçekleĢtirildi. Test Newton‟un Hareket Kanunları ile ilgili konunun müfredata
göre derslerde iĢlenmesinden sonra öğrencilere uygulanmıĢtır.
2-3. Veri Toplama Araçları
2-3-1. Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi (MDYT)
Test, Tobin & Copie (1981) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Test,
değiĢkenlerin belirlenmesi ve kontrolü, oran, olasılık ve öğrencinin sentez
yeteneğini ölçen 10 sorudan meydana gelmiĢtir ve iki basamaklı çoktan seçmeli
(8), açık uçlu (2) sorulardan oluĢmuĢtur. Bu test 10 sorudan oluĢan; değiĢkenleri
tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliĢki geliĢtirebilme, olasılık
hesaplama ve birleĢtirebilme kabiliyetlerini ölçen bir testtir. Mantıksal
DüĢünme Yeteneği Testinde bulunan sorularda 8 tanesi çoktan seçmelidir.
Ancak 1‟den 8‟e kadar olan sorularda her soru için cevap kağıdında iki cevap
kutusu bulunmaktadır Öğrenciler soruları cevaplarken birinci kutulara
kendilerine uygun cevap Ģıkkını yazarken ikinci cevap kutucuğuna ise o soru ile
ilgili soru cevapçığındaki açıklama kısmındaki Ģıklardan birisini seçmektedirler.
Soruların doğru kabul edilmesi için hem sorunun hem açıklamasının doğru
cevaplandırılması gerekmektedir. 9. ve 10. Sorularda ise cevapların öğrenciler
tarafından açıklanması istenmektedir. Bu testin güvenirliği 0.86 olarak
belirlenmiĢtir (Geban ve diğerleri, 1994). Test, ön-test ve son-test olarak
uygulanmıĢtır.
2-3-2. Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testi
(NHKKAT)
Test, Atasoy ve Akdeniz (2007) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Kavramsal
anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iĢlem gerektiren sorular değil
öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren
sorulara yer verilmiĢtir. Newton‟un Hareket Kanunları ile ilgili testte sayısal
iĢlem gerektiren hiçbir soruya yer verilmeyerek öğrencilerin bilimsel problem
çözme ve yorum yapma yeteneklerinin ön plana çıkması sağlanmaya
çalıĢılmıĢtır. NHKT, 20 sorudan oluĢmaktadır. Testin güvenirliğinin
hesaplanmasında iki eĢdeğer yarıya bölme yöntemi kullanılmıĢtır. Testin
güvenirlik katsayısı Kuder-Richardson formülü (KR-20) uygulanarak
48
2009-2 (19)
hesaplanmıĢ ve 0,72 değeri bulunmuĢtur.
2-3-3. Yöntemin Uygulanması
ÇalıĢma, 2007-2008 öğretim yılının birinci döneminde üç haftalık bir
sürede tamamlandı. Ġlk önce öğrencilere düĢüce deneylerinin ne olduğu ve fizik
tarihindeki önemi hakkında bilgiler verildi. Ardından öğrencilerin 4 kiĢilik
gruplara ayrılmaları istendi. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen
öğrencilere, düĢünce deneyleri ile ilgili problem setleri verildi. Bu düĢünce
deneyleri ile ilgili problem setleri; güneĢ bacası, kavanozdaki sinek, manyetik
araba, dinamik, ortası delik dünya ve güçlü adam düĢünce deneyleridir. Örnek
bir problem seti;
Demirden yapılmıĢ bir arabaya U Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi
tutulursa arabanın hareketi için aĢağıdakilerden hangisi doğrudur?
a) Hareket eder
b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder.
c) Hareket etmez (Georgiou, 2005).
ġekil 2. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)
Öğrencilerin verilen problem setlerini birlikte tartıĢmaları ve çözmeleri
istendi. Belli süre sonra, öğretmen her bir grubun sözcüsünün, düĢünce deneyi
hakkındaki görüĢlerini belirtmesi için söz almasını istedi. Grup sözcüleri, kendi
aralarında tartıĢarak ve ellerindeki materyali de kullanarak soruların cevaplarını
bulmaya çalıĢtılar. Her düĢünce deneyi için belirli süre verilerek öğrencilerin
tartıĢmalarına, sonuca varmalarına izin verildi. Sınıfta farklı görüĢler ileri
sürüldüğünde, kanıt göstererek ikna etmeleri istendi. TartıĢmaların, konudan ve
cevaptan uzaklaĢmaması için öğretmen rehber rolü üstlendi. Gerektiğinde
ipuçları vererek, öğrencilerin konuya tekrar odaklanmalarını ve doğru yanıta
yaklaĢmaları sağladı.
Yapılan çalıĢmanın öğrencilerin mantıksal düĢünme becerilerinde bir
farklılık oluĢturup oluĢturmadığını anlamak için MDYT örneklem grubuna öntest ve son-test olarak uygulanmıĢtır. Bu test öğrencilere bireysel olarak
49
uygulanmıĢtır. MDYT lise seviyesindeki öğrenciye uygundur. Bu test ile
öğrencinin değiĢkenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliĢki
geliĢtirebilme, olasılık hesaplama ve birleĢtirebilme yetenekleri ölçülmüĢtür.
Öğrencilerin çalıĢma öncesi ve sonrasındaki mantıksal düĢünme becerilerindeki
değiĢim incelenmiĢtir.
7 büyük ve 21 tane küçük köpek Ģekli aĢağıda verilmiĢtir. Bazı köpekler
benekli bazıları ise beneksizdir. Büyük köpeklerin benekli olma olasılıkları
küçük köpeklerden daha fazla mıdır?
a. Evet
b. Hayır
Açıklaması:
1. Bazı küçük köpeklerin ve bazı büyük köpeklerin benekleri vardır.
2. Dokuz tane küçük köpeğin ve yalnızca üç tane büyük köpeğin
benekleri vardır.
3. 28 köpekten 12 tanesi benekli ve geriye kalan 16 tanesi beneksizdir.
4. Büyük köpeklerin 3/7‟si ve küçük köpeklerin 9/21‟i beneklidir.
5. Küçük köpeklerden 12‟sinin, fakat büyük köpeklerden ise sadece
4„ünün beneği yoktur.
ġekil 3. MDYT‟nden örnek bir soru
Yapılan çalıĢma sonucunda öğrencilerin Newton Hareket Kanunları ile
ilgili kavramsal anlama düzeylerindeki değiĢim incelenmiĢtir. Kavramsal
50
2009-2 (19)
anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iĢlem gerektiren sorular değil
öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren
sorulara yer verilmiĢtir. Çünkü öğrencilerin matematiksel ve formül temelli
soruları çözebilmeleri onların kavramı anladıkları anlamına gelmediği ifade
edilmektedir. Öğrencilerin testte iĢaretledikleri seçeneği iĢaretleme sebebini
açıklamaları, araĢtırmacıların kavram yanılgılarının altında yatan sebepleri
inceleyebilmeleri bakımından önemli görülmektedir (Atasoy ve Akdeniz, 2007).
Ali ile AyĢe Ģekildeki gibi birbirlerini itmektedirler ve hareketsizdirler.
AyĢe‟nin kilosu 45 kg, Ali‟ninki ise 60 kg‟dır. Ali‟nin AyĢe‟ye uyguladığı
kuvvet FA, AyĢe‟nin Ali‟ye uyguladığı kuvvet ise FB‟dir. Buna göre FA ile FB
arasındaki iliĢkiyi aĢağıdakilerden hangisi doğru olarak belirtmektedir?
ġekil 4. NHKKAT„nden örnek bir soru
a) FA, FB‟den daha büyüktür
b) FB, FA‟dan daha büyüktür
c) FA, FB‟ye eĢittir
d) FA ile FB birbirlerini yok ederler
e) Hiçbiri
3. BULGULAR ve TARTIġMA
Yapılan çalıĢmalar öncesi ve sonrasında, MDYT ve NHKKAT gruba
ön-test ve son-test olarak uygulanmıĢtır. Verilerin analizi sonucunda elde edilen
tablolar aĢağıdaki gibidir.
Tablo 1. Örneklem Öğrencilerinin Ön-test Son-test Verilerinin Dağılımının
Kolmogorov Smirnov Testi Sonuçları
ONMDYT
N
X
ss
Kolmogorov-Smirnov Z
p
20
3.22
,210
,939
,341
SONMDYT
20
8.97
,268
1,200
,112
ONNHKKAT
20
27.00
,214
,957
,318
SONNHKKAT
20
76.25
,209
,936
,345
51
Tablo 1‟de öğrencilerin MDYT ön-test ortalaması 3.22, standart
sapması 0.21, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0,93 ve buna karĢılık gelen
anlamlılık seviyesi de 0,34 bulunmuĢtur. Öğrencilerin son-test MDYT
ortalaması 8.97, standart sapması 0.26, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 1.20 ve
buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.11 bulunmuĢtur. Öğrencilerin
NHKKAT ön-test ortalaması 27.00, standart sapması 0.21, KolmogorovSmirnov Z değeri 0,95 ve buna karĢılık gelen anlamlılık seviyesi de 0,31
bulunmuĢtur. Öğrencilerin son-test NHKKAT ortalaması 76.25, standart
sapması 0.20, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0.93 ve buna karĢılık gelen
anlamlılık seviyesi de 0.34 bulunmuĢtur.
Anlamlılık seviyesinin, araĢtırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul
edilen 0,05‟ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan örneklemdeki ön-test
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu ise araĢtırmada elde
edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği iddiasını
kuvvetlendirmektedir.
Tablo 2. MDYT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları
N
Ön-test
20
Son-test
20
(t(19)= -13,56; p<,05)
X
3,22
8,97
S
1,75
,71
sd
t
p
19
-13,56
,000
Öğrencilerin düĢünce deneyi uygulaması sonucunda, mantıksal
düĢünme yeteneklerinde anlamlı bir artıĢ bulunmuĢtur (t(19)=-13,69; p<,05).
Öğrencilerin uygulama öncesi MDYT puanlarının ortalaması X = 3.22 iken,
düĢünce deneyi uygulamaları sonrasında X =9.15„e çıkmıĢtır. Bu bulgu,
düĢünsel deney uygulamasının, öğrencilerin mantıksal düĢünme yeteneklerini
arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu gösterir.
Tablo 3. NHKKAT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları
N
Ön-test
Son-test
(t(19)= -14,61; p<,05)
S
X
20
20
27,00
76,25
sd
12,39
12,23
t
19
-14,61
p
,000
Öğrencilerin düĢünce deneyi uygulaması sonucunda, Newton Kanunları
ile ilgili kavramsal anlam düzeylerinde anlamlı bir artıĢ bulunmuĢtur (t(19)=
-14,61; p<,05). Öğrencilerin uygulama öncesi NHKKA puanlarının ortalaması
X =27.00 iken, düĢünce deneyi uygulamaları sonrasında X =76.25„e çıkmıĢtır.
Bu bulgu, düĢünce deneyi uygulamasının, öğrencilerin Newton Kanunları ile
ilgili kavramsal anlam düzeylerini arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu
gösterir.
52
2009-2 (19)
4. SONUÇ ve ÖNERĠLER
Yapılan çalıĢmada, iĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen
öğrencilere verilen düĢünce deneyleri ile ilgili problem setlerini grup halinde
tartıĢmaları ve çözmeleri istenmiĢtir. Ardından sınıf içi bir etkinlikle, öğretmen
rehberliğinde problemler çözülmüĢtür. ÇalıĢmamız sonucunda, öğrencilerin
mantıksal düĢünme becerileri ve Newton hareket kanunları ile ilgili kavramsal
anlama düzeylerinde artıĢ görülmüĢtür. DüĢünce deneylerinin öğrencilerin hayal
gücü, yaratıcılık ve problem çözme becerileri gibi birçok yönünü ortaya
çıkardığı ile ilgili çalıĢmalar bulunmaktadır (Reiner, 1998; Reiner ve Burko,
2003; Reiner and Gilbert, 2000; Stephens ve Clement, 2006; Matthews 1994;
Helm ve diğerleri, 1985; Lattery, 2001). Ayrıca çalıĢmaların iĢbirlikli öğrenme
grupları halinde yapılması belirtilen özelliklerin gözlenmesine daha da yardımcı
olmuĢtur. DüĢünce deneylerinin dizaynında, bireysel çalıĢma yerine grup
halinde çalıĢma yapılması ile ilgili araĢtırmalar bulunmaktadır. Reiner (1998),
eğer düĢünce deneyleri, mikro dünyaların bilgisayar tabanlı içeriğine
uygulanırsa, iĢbirlikli öğrenme için çok güçlü bir araçtır. Yaptığı çalıĢmada 12.
sınıf öğrencisi olan 11 öğrenci seçilmiĢtir. Optik üzerine yapılan düĢünce
deneyleri iĢbirlikli öğrenme ortamı kurularak incelenmiĢtir.
Öğrencilerin katılımıyla oluĢturulan düĢünce deneylerinde iĢbirlikli
öğrenme gerçekten ortaya çıkmaktadır. DüĢünce deneyleri kiĢisel bir süreç
olmamıĢtır. Öğrenciler, bir diğerinin eksiğini tamamladılar ve birbirlerini ikna
ettiler. DüĢünce deneyleri, iĢbirlikli problem çözmenin sonucu olarak
geliĢtirilebilir. Her katılımcı farklı bir fikir ortaya koyar, birinin yaptığı bir
düĢünce deneyi yetersiz gelebilir ancak diğerleri ile birleĢtirilerek katkı sağlanır.
Öğrencilerin bireysel hikâyelerinin her birinin bu sürecin bir parçası olması
sağlandığında, herkesin sunduğu hikâyelerin tümü bir düĢünce deneyini
oluĢturur. Bu da gösterir ki, düĢünce deneyleri doğal süreçlerdir, fen öğrenimi
içerisinde onlara bir priori (ön kestirim) dizayn edilmesini gerektirmezler
(Reiner,1998). Bu doğal süreçte, hatalı düĢünce deneyleri de oluĢturulabilir.
Bununla ilgili olarak, Reiner ve Burko, (2003) düĢünce deneylerinin fizikte
önemli bir rolü vardır. Biz hatalı düĢünce deneylerinin de doğru düĢünce
deneyleri kadar önemli olabileceğini öneriyoruz. Bu iki türlü düĢünce deneyi de
fizikçiler ve deneyimsiz öğrenciler için, devam eden kavramsal arıtma sürecinde
özel role sahiptirler.
Reiner (1998), düĢünce deneylerinin daha fazla kullanımı onun
kavramsal değiĢimde teĢvik ediciliği ve kullanıĢlılığı gibi faydalarından dolayı
olacaktır. DeğiĢik tipteki düĢünce deneyleri ya var olan bir teoriyi destekleyici,
teoriye saldırıcı ya da yeni bir teori üretici olarak kullanılabilir. DüĢünce
deneylerinin kullanılması ve oluĢturulması sonucunda öğrencilerin, iĢbirlikli
öğrenme ortamında diğer öğrencilerle birlikte, problem çözmelerine ve
birbirleriyle düĢünce ürünlerinin iletiĢimini sağlamaya yardım ettiği
53
bulunmuĢtur.
Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu (TUBA), yeni programla ilgili
görüĢ ve önerilerinde düĢünce deneylerine ve kullanımına yer vermektedir.
Deney ve gözlemin sosyal ve kiĢisel tercihlerden bağımsız olarak, doğa ile ilgili
gerçeği, doğruyu ve yanlıĢı belirlemenin nihai ve belirleyici yolu olduğu bir fen
dersinden edinilecek temel kazanım olmalıdır. „Fen ve Teknoloji Eğitimi'nde
deney/gözlem örneklerine yer verilmelidir. Bu bağlamda deneylerin
tekrarlanabilir olmasının, Ģartlarının dikkatle belirlenmiĢ olmasının ve kontrol
deneylerinin gerekliliği ile hata payları basit, somut örneklerle öğrencinin basit
ortamlarda bile kendi kendine yapacağı deneylerle anlaĢılmalıdır. Diğer yandan,
sorunu ortaya koyma, oluĢturma ve çözme, deney tasarımı, düĢünce deneyleri
(örneğin “önermelerin doğru olup olmadığını nasıl bir deneyle/gözlemle
anlayabilirim” sorusunun sorularak, yanıtının aranması) öğrenme ve ölçme
değerlendirmede öne çıkmalıdır (TUBA,2008).
Okullarımızda ağırlıklı olarak geleneksel öğretim yöntemlerinin
kullanılması (Genç ve Küçük, 2004), öğrencilerin mantıksal düĢünme, problem
çözme gibi becerilerinin geliĢmesinin önünde önemli bir engeldir. Güçlü
mantıksal düĢünme becerisine sahip bireyler, hedeflerine ulaĢmada, karmaĢık
dünyada fırsatları değerlendirmede ve güçlüklerle baĢ edebilmede daha baĢarılı
olurlar.
DüĢünce deneylerinin, öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri,
problem çözme becerileri, hayal gücü ve yaratıcılık gibi özelliklerini artıcı
özelliği olduğundan, bunların fizik eğitiminde kullanımı oldukça önemlidir.
Fizik tarihinde, fizikçilerin değiĢik nedenlerle kurgulanmıĢ olduğu düĢünce
deneyleri önemli yasaların anlaĢılmasında faydalı olmuĢtur. Bu yüzden ders
kitaplarında düĢünce deneylerine çokça yer verilmelidir. Fizik öğretmenleri bir
konu bitiminde derste ya da ev ödevi olarak düĢünce deneyine dayanan
problemi öğrenci ya da öğrenci gruplarına verebilir. Bu problem sınıfta grup
halinde tartıĢılarak, konunun daha iyi anlaĢılması sağlanabilir. Bu tartıĢma
etkinliği esnasında öğretmenin tartıĢmanın amacına doğru gitmesi açısından
rolü oldukça önemlidir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif Öğrenme: Dünya Öğreniminde Yeni YöneliĢ. Cumhuriyet Bilim
Teknik, (822), 172.
Atasoy, ġ., & Akdeniz, A. R., (2007). Newton‟un Hareket Kanunları Konusunda Kavram
Yanılgılarını Belirlemeye Yönelik Bir Testin GeliĢtirilmesi ve Uygulanması. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 4 (1)..
Bernstein, J., (2006). Albert Einstein Fiziği Sınırları. Çeviri. Yasemin Uzunefe Yazgan. Tübitak
Popüler Bilim Kitapları. Ankara.
EĠE, (2009). Elektrik ĠĢleri Etüd Ġdaresi Genel Müdürlüğü. Ġndirilme Tarihi: 01.01.2009.
http://www.eie.gov.tr/turkce/gunes/gunesisil.html.
54
2009-2 (19)
Fenton, C.A. (1992). Cooperative Learning: A view from the inside. Contemporary Education. 63
(3), 207-209.
Galilei Galileo (1638). Two New Sciences Galilei Galileo. Çev. Henry Crew ve Alfonso de
Salvio. 2003.
Galilei, Galileo. (1632/2008). Ġki Dünya Sistemi Hakkında Diyalog, Çeviri.ReĢit
AĢçıoğlu.Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları.s.258-259.
Geban, Ö., Ertepınar H., Yılmaz G., Altan A. ve ġahbaz, F. (1994). “BDE‟in Öğrencilerin Fen
Bilgisi BaĢarılarına ve Fen Bilgisine Ġlgilerine Etkisi.” I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, s. 7-11.
Genç, H. ve Küçük, M. (2004). Öğrenci Merkezli Fen Bilgisi Öğretim Programının Uygulanması
Üzerine Bir Durum Tespiti ÇalıĢması. Bildiriler: XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt III,
GÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1555- 1572.
Georgiou, A., (2005). Thought Experiments in Physics Problem-Solving: On Intuition and
Imagistic Simulation, Unpublished Master Thesis. Faculty of Education, University of
Cambridge.
Heisnberg, W., (1964). Fizik ve Felsefe. Çeviri. Yılmaz Öner. 2000. Belge Uluslar arası
Yayıncılık. Ġstanbul.
Helm, H., Gilbert, J., Watts, D.M ., (1985) Thought Experiments and Physics Education-Part 2.
Physics Education, 20, 211-17
Karasar, N., (1994). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi: Kavramlar, Ġlkeler, Teknikler.3A AraĢtırma
Eğitim DanıĢmanlık Ltd.Ankara.
Kuhn, T. (1977). A Function of Thought Experiments. In T. Kuhn: The Essential Tension.
Selected Studies in Scientific Tradition and Change, Chicago University Press, 240-265.
Lattery, M. (2001). Thought Experiments in Physics Education: A Simple and Practical Example.
Science and Education, v 10, n 5, pp. 485-92.
Mach, E. (1893/1960). The Principle of the Inclined Plane (T. McCormack, Trans.). In The
Science of Mechanics (sixth ed., pp. 39-44). La Salle,IL: Open Court Publishers.
Mach, E. (1905/1976). On Thought Experiment (T. J. McCormack & P. Foulkes, Trans.). In
Knowledge and Error (pp. 134-147). Dordrecht: D. Reidel.
Matthews, M. (1994) Thought experiments in M. Matthews Science Teaching. The Role of
History and Philosophy of Science, Routledge, New York-London, 99-105.
Maxwell, J. (1871/ 2001) Theory of Heat, Dover, New York
Newton, I. (1686/1999). The Principia: Mathematical Principles of Natural Philosophy (I. B.
Cohen & A. M. Whitman, Trans.). Berkeley:University of California Press.
Popper, K.R.,(1935). Bilimsel AraĢtırmanın Mantığı, Çeviri. Ġlknur Aka-Ġbrahim
Turan.2005.Yapıkredi yayınları.Ġstanbul.
Reiner, M. (1998) Thought Experiments and Collaborative Learning in Physics. International
Journal of Science Education, 20, 1043-1058.
Reiner, M. and Gilbert, J. (2000). Epistemological Resources for Thought Experimentation in
Science Learning. International Journal of Science Education, 22(5):589–506.
Reiner M., Burko L.M.(2003).On the Limitations of Thought Experiments in Physics and the
Consequences for Physics Education. Source: Science and Education, Volume
12, Number 4, May 2003 , pp. 365-385(21).
Selçuk, Z. (2001). GeliĢim ve Öğrenme. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Soylu, H. (2004).Fen Öğretimde Yeni YaklaĢımlar (1. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Stephens, A.L., Clement, J.J. (2006). Designing Classroom Thought Experiments: What We Can
Learn from Imagery Indicatorsand Expert Protocols. Proceedings of the NARST 2006
Annual Meeting (San Francisco, CA, United States).
Stevin, S. (1955). The Principal Works of Simon Stevin (Vol. 1: General Introduction and
Mechanics). Amsterdam: C. W. Swets and Zeitlinger.
Tobin K. & Copie W. (1981). The Development and Validation of a Group Test of Logical
Thinking. Educational an Psychological Measurement, 41 (2), 413-423.
TUBA, (2008). Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu. Ġndirilme Tarihi: 17.01.2008.
55
www.tuba.gov.tr/userfiles/mufredat.doc.
Williams, A., (2005). Ġndirilme Tarihi: 01.01.2009, http:// www.globalwarmingsolutions.co.uk /
solar_chimney_plus_bell_jar.htm.
56
2009-2 (19)
Ek1: ÇalıĢmada Kullanılan DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Setleri
Güneş Bacası
GüneĢ bacası, güneĢin ısı etkisinden dolayı oluĢan hava hareketinden
yararlanılarak elektrik üretir. GüneĢe maruz bırakılan Ģeffaf malzemeyle kaplı bir
yapının içindeki toprak ve hava, çevre sıcaklığından daha çok ısınacaktır. Isınan hava
yükseleceği için, çatı eğimli yapılıp, hava akıĢı çok yüksek bir bacaya yönlendirilirse
baca içinde 15 m/sn hızda hava akıĢı (rüzgar) oluĢacaktır. Baca giriĢine yerleĢtirilecek
yatay rüzgar türbini bu rüzgarı elektriğe çevirecektir (EĠE,2009).
ġekil 5. GüneĢ Bacası ve ÇalıĢması
Williams (2005), Ģöyle bir düĢünce deneyi ortaya koymaktadır. “Şekil 6 da
görüldüğü gibi, güneş bacasının üzerine zemin seviyesinde kapatacak şekilde bir
kavanoz konursa ne olur? Bu durumda hala hava akışı meydana gelir mi? Yeterli
şekilde güneş enerjisinin elektrik enerjisine dönüşümü söz konusu olur mu?”
ġekil 6. GüneĢ Bacası Üzerinde Kavanoz DüĢünce Deneyi
Kavanozdaki Sinek
Bir kavanoz içine birkaç sinek konulmuĢtur. Bu kavanoz hassas bir teraziye
konulduğunda, terazinin göstereceği değer ile ilgili aĢağıda verilen ifadelerden hangisi
doğrudur?
a)Bütün sinekler kavanozun dibine konduklarında en fazla
b)Bütün sinekler kavanozun içinde uçarken en fazla
c)Yukarıdaki her iki durumda da terazinin göstereceği değer aynıdır (Georgiou, 2005).
ġekil 7. Kavanozdaki Sinek DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)
57
Manyetik Araba
Demirden yapılmıĢ bir arabaya u Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi tutulursa
arabanın hareketi için aĢağıdakilerden hangisi doğrudur?
a) Hareket eder
b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder.
c) Hareket etmez (Georgiou, 2005).
ġekil 8. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)
Dinamik
Ġkisi de 10 N ağırlığında olan iki cisim Ģekildeki gibi dengededir. Sürtünme
kuvvetinin ihmal edildiği düĢünülürse, ip gerilme kuvveti hakkında aĢağıdakilerden
hangisi doğrudur?
a) 10 N, b) 10 N‟dan fazla, c) 10 N‟dan az (Georgiou, 2005).
ġekil 9. EĢit Kütleli Cisimlerin Birbirini Çekmesi DüĢünce Deneyi
(Georgiou, 2005)
58
2009-2 (19)
Dünya’nın Ortasından Geçen Tünel
Dünya‟nın tam ortasında büyük bir delik olsaydı ve bu deliğe atladığımızı ya
da gülle attığımızı düĢünseydik, nasıl bir hareket gerĢekleĢirdik?
ġekil 10. Dünya‟nın Ortasından Geçen Tünel DüĢünce Deneyi
Güçlü Adam
ġekildeki ilk durumda güçlü bir adam halatı tuttuğunda halatın her bir
kolundaki gerilme, halatın ağırlığının yarısı yani 5 N kadardır. Eğer, güçlü adam ikinci
resimde olduğu gibi yatay pozisyonda halatı germek isterse halattaki gerilme kuvveti
kaç N olacaktır?
a) 0, b) YaklaĢık 10 N, c) 10 N, d) 20 N, e)1 Milyon N‟dan fazla (Georgiou,
2005).
ġekil 11. Güçlü Adam DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)
OKUMA STRATEJĠLERĠ BĠLĠġSEL FARKINDALIK ÖLÇEĞĠ
Halit KARATAY
ÖZET
Ġlköğretimin ikinci kademesinden itibaren öğrenciler, öğretim programlarının bir gereği
olarak daha fazla öğrenme materyali ile karĢılaĢırlar. Okul dönemi öğrenmeleri daha çok
metinlere ve okuma becerisine dayanır. Öğretim sürecinin her aĢamasında yer alan ana dili
dersleri, öğrencilerin okuma becerisi, beğenisi ve alıĢkanlığı edinmelerini amaçlar. Ayrıca, eğitim
yaĢamlarında bilinçli bir çaba gerektiren öğrenme, sınavlarla baĢ etme, verimli ders çalıĢma gibi
konularda donanımlı kavrayıcılar olarak yetiĢmelerini sağlar. Bu çalıĢmada, öğrencilerin
akademik okumalarında herhangi bir metni kavramak, eleĢtirmek ve değerlendirmek için gerekli
olan okuma sürecini planlama, düzenleme ve değerlendirme ile ilgili biliĢsel farkındalık
düzeylerini belirleyen bir ölçme aracı geliĢtirilmiĢtir. Konuyla ilgili kaynaklar ve uzman
görüĢlerinden yararlanılarak öğrencilerin okuduğunu kavrama sürecinde kullanabilecekleri okuma
stratejileri belirlenmiĢ, sonra bu stratejiler Likert tipi bir ölçeğe dönüĢtürülmüĢtür. Ön uygulama
yapıldıktan sonra ölçeğin çalıĢmayan maddeleri düzeltilmiĢ, geçerlik ve güvenirliğini tespit etmek
için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve üniversite 491öğrenciden elde edilen veriler
üzerinde doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢtır. Öğrenci ve öğretmenlere üç boyutlu – okumayı
planlama 9, düzenleme 14 ve değerlendirme 9 olmak üzere toplam 32 maddelik - bir ölçme ve
değerlendirme aracı sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Okuma Stratejileri; Okuduğunu Kavrama; BiliĢsel Farkındalık; Ölçek.
A METACOGNITIVE AWARENESS INVENTORY OF READING
STRATEGIES
ABSTRACT
Students, starting with the secondary school, are exposed to more learning materials as a
necessity of school syllabus. Learning in the scholl process is mostly based upon texts and
reading skills. Native language classes at each stage of schooling aim students to gain reading
skills, reading habit and a taste for reading. These classes also prepare students for being qualified
comprehenders in terms of learning, coping with examinations and studying effectively in their
long school life. The purpose of this study was to develop a measuring scale to determine the
students‟ metacognitive levels related to their planning, arranging and assessing of reading
needed to comprehend, to criticise and evaluate in reading an academic text. Firstly, reading
strategies that students might use in their reading comprehension were determined by making use
of sources and experts‟ views related to the subject, then these strategies was converted to Likert
type scale. After a test application, items which didn‟t work up regularly were corrected. A
confirmatory factor analysis was conducted in order to determine the validity and reliability of the
scale over the data obtained from 381 secondary school, 466 high school and 491 university
students. A three dimensional measuring scale for students and teachers of 32 items totally - 9
items for planning reading, 14 for arranging reading and 9 for evaluating reading- was prepared.
Key words: Reading Strategies; Reading Comprehension; Metacognition; Rubric.

Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı / BOLU
Elmek: [email protected]
H. KARATAY
Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği
59
1. GĠRĠġ
Ġnsanlar, günlük hayatta iletiĢim kurarken anlama ve anlatma temel dil
becerilerini kullanırlar. Bu beceriler, iletiĢim sürecinde iĢlevleri bakımından
ikiye ayrılır: Okuma ve dinleme alıcı beceriler oldukları için anlama; konuĢma
ve yazma verici beceriler oldukları için de anlatma dil becerileri altında ele
alınır. Öğrenme sürecinde, bilgiye ulaĢmanın, onu sürekli güncellemenin
yollarından biri, belki de en önemlisi, okumadır.
Okuma harf, sözcük, grafik ve resim gibi görsellerin, duyu organları
yoluyla algılanması, önceki bilgilerden hareketle tanınması, anlamlandırılması
ve yorumlanmasına dayanan duyusal ve zihinsel etkinliklerin aynı anda
iĢletilmesini gerektiren karmaĢık bir süreçtir. Okuduğunu anlama, yazılı olan bir
metni, bilinen yazı karakterlerini sesli veya sessiz olarak çözmenin ötesinde
metinde doğrudan veya dolaylı verilmek istenen bilgi, düĢünce, duygu ve
iletileri kavrama, metnin iç ve dıĢ dokusunu oluĢturan ögeleri algılama, tanıma,
seçme, çözümleme, yorumlama ve değerlendirme çabasıdır. Metni oluĢturan
sese dayalı Ģekillerin fonetik karĢılığı olan harf ve sözcükleri seslendirmeye
yönelik yapılan bir okuma eyleminde, kavrama ikinci planda kalır. Oysa okuma
eylemine bilinçli ve amaçlı yaklaĢan bir okuyucu, metni kavramak için ele alır.
Okuma eylemi sonucunda metinde verilmek istenen bilgi, düĢünce ve duyguları
kavrama gerçekleĢmemiĢse okuma eylemi de amacına ulaĢmamıĢtır. Geleneksel
anlayıĢla
sürdürülen
okuduğunu
kavrama
çalıĢmalarında,
okuma
çalıĢmalarından sonra metinde geçen bilinmeyen kelimelerin anlamını
sözlüklerden bulma ve metin altı sorularının öğrencilere yöneltilmesi ve
yanıtlanması etkinliklerine dayanır. Bu etkinlikler, öğrencilerin iyi birer
kavrayıcı olmalarını sağlamak için gerekli bilgi, beceri ve donanımı
kazandırmada yeterli değildir. Okunan metnin bütün yönleriyle kavradığının
belirtisi, metni yorumlamak, değerlendirmektir. Yorum, “yazarın sözlerini, öne
sürdüğü görüĢleri anlayarak ana düĢünceyi kavramanın yanında, yazarın
doğrudan anlatamadığı düĢünceleri de kavrayıp, düĢüncesinin kapsamını
belirlemek; okuduğunu doğruluk, geçerlik ve değer yönlerinden ölçebilmek;
anladığını, duyduğunu davranıĢlarında ve yaptıklarında uygulayabilmek (Gray
vd. 1959)” GöğüĢ 1978: 72‟den) metinde verilmek istenen bilgi, düĢünce ve
duyguyu içselleĢtirebilme becerisidir.
Ana dili derslerinde olduğu gibi diğer derslerde de istenen akademik
baĢarının elde edilmesinde okuduğunu anlama becerisinin önemli bir yeri
vardır. AraĢtırmalar, okuduğunu anlama becerisi iyi geliĢmiĢ öğrencilerin hem
ana dili derslerinde hem de diğer derslerde baĢarılı olduklarını göstermektedir
(Bloom 1979: 49). Bilgilenme sürecinin baĢladığı ilköğretimin 4 ve 5.
sınıflarından itibaren öğrenme süreci, genellikle basılı ders araçlarına dayanır.
Okullarda verilen derslerin birçoğu okuduğunu kavramaya dayalı olduğu
düĢünülürse, iyi okuyamayan, okuduğunu kavrayamayan; metinde sunulan
60
2009-2 (19)
bilgiyi öğrenmede, elde etme ve yorumlamada yetersiz bir öğrencinin okul
derslerinde baĢarılı olması beklenemez. Bunun için eğitim sürecinin her
aĢamasında yer alan ana dili dersleri, öğrencilerin okuma beğenisi ve alıĢkanlığı
edinmelerini sağlamanın yanında uzun soluklu bir çabayı gerektiren okul
yaĢamlarında onları, okuma-öğrenme; sınavlarla baĢ etme, sorun çözme,
eleĢtirel düĢünme, düzenli ve verimli ders çalıĢma gibi becerilerde donanımlı
kavrayıcılar olmalarını sağlamayı amaçlar. Temel eğitim almıĢ bir bireyden ana
dilini etkin kullanma; dinlediğini veya okuduğunu anlama, duygu ve
düĢüncelerini söz veya yazı ile eksiksiz ve doğru anlatabilme yetisini kazanmıĢ
olması beklenir. Öğretim sürecinde okul derslerinde edinilmesi gereken bilgi ve
becerilerin yeterliliği, yaygın olarak basılı materyalleri okuma, kavrama,
yorumlama ve değerlendirmede gösterilen baĢarı düzeyiyle belirlenmektedir.
Bu baĢarıyı yakalamak, öğrencilerin okuduğunu kavramaya iliĢkin biliĢsel
açıdan yeteri kadar donanıma sahip olmalarına bağlıdır. Öğretim sürecinde
öğrenme etkinliklerinde belli bir hıza ulaĢmak ve beklenen verimi yakalamak
için birey, okuma becerisini daha etkin kullanma gereksinimi duyar. Okul
yaĢamının her aĢamasında öğrenme ve bilgi edinmenin temel aracı olan
okuduğunu kavrama becerileri, her öğrencide olması gereken temel
niteliklerdendir.
Okuduğunu bütün yönleriyle kavrama; bilgiyi iĢleme, önceki
öğrenmelerle iliĢkilendirme, daha iĢlevsel kullanmaya iliĢkin biliĢsel becerileri
etkin kullanabilmekle mümkündür. Bu edinimin gerçekleĢmesi de, öğrenme
sürecinde etkili ve verimli bilgi edinmeyi sağlayan, öğrenmeyi kolaylaĢtıran ana
dili derslerinde, okuma sürecine iliĢkin öğrencilerin biliĢsel becerilerini
geliĢtirecek kavrama etkinlikleri, stratejilerine ve/veya okuduğunu anlama
tekniklerine yeteri kadar yer verilmesi ile gerçekleĢebilir. Genel olarak
okuduğunu anlama, herhangi bir metinden bilgi edinme, anlam çıkarma olarak
ele alındığında, bu süreç metin ve okur arasında gerçekleĢen etkileĢimdir. Bu
süreç, okurun metinde var olan veya aranan, istenen bilgiye ulaĢma, onu açığa
çıkarmak için kavramaya iliĢkin bilgi ve deneyimine dayanan okuma çabasıdır.
Bu çabada baĢarı sağlamak için okurun kavramaya iliĢkin edinmesi gereken
birtakım becerilerle donanımlı olması ve okuma sürecinde kavramayı
gerçekleĢtirmek için bunları metne karĢı bilinçli kullanması gerekir. Okuma
sürecinde metni kavramayı artıran, öğrenme ve bilgi edinmeyi kolaylaĢtıran
birtakım stratejiler vardır.
1.2. Okuma Stratejileri ve Bilişsel Farkındalık
Sözlüklerde strateji, “önceden belirlenen bir amaca ulaşmak için
tutulan yol” (Türkçe Sözlük, 1998: 2032); “hedeflenen yolda ilerleyebilmemiz
için bize rehberlik eden, önceliklerin belirlenmesine, kaynakların dağılımına
akılcı bir yaklaşım kazandıran ve yapacağımız seçimler ile alacağımız
kararlara yol gösteren taktikler” (Türkçe Sözlük II: 94) olarak tanımlanır.
H. KARATAY
61
Okuduğunu anlama konusunda bilinçli, nasıl okunacağı bilgisini edinmiĢ olan
okuyucular, metni kavrama sürecinde, anlama güçlerini artırmak, eleĢtirme ve
değerlendirme yapabilmelerini kolaylaĢtırmak için okunan metne daha bilinçli
yaklaĢtıkları, metinde karĢılaĢacakları anlama güçlükleriyle baĢ etmek için
önceden bazı stratejiler hazırladıkları bilinmektedir. Okuduğunu kavrama ile
ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, sürekli olarak iki kavramın öne çıktığı
görülür. Bunlardan birisi bilişsellik (cognitive) diğeri de bilişsel
farkındalık(metacognitive)tır.
BiliĢsellik (cognitive) terimi, okuduğunu kavrama ile ilgili okurun
strateji ve/veya teknikler hakkında edindiği bilgi, tecrübe ve donanımdır.
BiliĢsel farkındalık (metacognitive) ise biliĢsel olarak okuduğunu kavrama
konusunda donanımlı okuyucuların, okuma sürecinde bu bilgi donanımlarını
okudukları metne karĢı amaçlı ve bilinçli kullanabilmeleridir. BiliĢsel
farkındalık, herhangi bir metni kavrama sürecinde okurun, öğrenmeye çalıĢtığı
konu, bilgi, düĢünce ve duygu ile ilgili bilinçli ve amaçlı davranması
(awareness), ne ve niçin okuduğunun farkında olması (metacognitive
awareness) durumudur. Okuduğunu kavrama sürecinde bilinçli okurlar,
karĢılaĢacakları anlama güçlükleriyle baĢ etmek için önceden birtakım stratejiler
edinmiĢlerdir ve bunları hangi durumlarda, ne zaman ve nasıl kullanacaklarını
da bilirler. Okuduğunu kavrama konusunda biliĢsel farkındalık edinmiĢ okurlar,
okuma eylemini önceden planlar (goals, tasks), okuma sırasında nasıl
okuduğunu, metinden ne anladığını sürekli gözden geçirir, okuma sonrasında
konu ile ilgili önceden belirlediği amaçlarına ulaĢıp ulaĢmadığını (self
controlling, assessment) değerlendirirler. Paris vd. (1990: 15) biliĢsel
farkındalığı, okurun kavramaya iliĢkin biliĢsel basamaklar ve yetenekler
hakkındaki bilgisi olarak tanımlar. Bu bilgi, herhangi bir yapıyı oluĢtururken
veya bir durumu açıklarken biliĢsel basamaklar ve yetenekler arasında
kendiliğinden paylaĢılabilir bir özelliğe sahiptir, etkili ve kapsamlı düĢünmenin
temel özelliklerini, ilkelerini de içermektedir. Flavell (1979), biliĢsel
farkındalığı bir süreç olarak ele alır. Ona göre bu süreç, çeĢitli etkileĢimler
sonucunda birbirini tetikleyerek dört aĢamada gerçekleĢir. Bunlar:
1. BiliĢsel farkındalık bilgisi (metacognitive knowledge)
2. BiliĢsel farkındalık deneyimi (metacognitive experience)
3. BiliĢsel farkındalık amaç veya hedefleri (metacognitive goals or tasks)
4. BiliĢsel farkındalık davranıĢları veya stratejileri (metacognitive action or
strategies)
Bu tanımlardan anlaĢıldığı üzere bilişsellik (cognitive); metni anlama
sürecinde okurun okuma eylemini önceden planlaması, okuma sırasında
kavradığını düzenlemesi ve okuma sonrasında da değerlendirmesi ile ilgili sahip
olduğu bilgidir. Bilişsel farkındalık (metacognitive awarness) ise okuduğunu
62
2009-2 (19)
kavramaya iliĢkin okurun sahip olduğu bu bilgiyi zamanında ve yerinde
iĢletebilme, etkin kullanabilme becerisi olarak tanımlanabilir. Bir baĢka ifade ile
okuduğunu kavrama ile ilgili stratejileri okurken bilinçli ve iĢlevsel olarak
eyleme dönüĢtürebilme becerisine bilişsel farkındalık denir. AraĢtırmacılar,
öğrencilerin okurken ne düĢündüklerini ve ne yaptıklarını ortaya koymak için
çeĢitli gözlemlerde bulunmuĢlardır (Wade vd. 1990). Öğrencilerin okuma
eylemine nasıl baktığı, onu nasıl planlandığı, değerlendirdiği, metinde var olan
bilgiyi nasıl kullandığı ile ilgili gözlemlerde bulunmuĢlardır. Onlara göre
okuduğunu kavramaya iliĢkin bu eylemlerin önceden bilinmesi, okuyucunun
okuma sürecinde metne karĢı daha bilinçli bir duyarlılıkla yaklaĢmasını sağlar.
Okuduğunu kavrama ve biliĢsel farkındalık üzerine daha sonraki
yıllarda yapılan araĢtırmalar, biliĢsel olarak donanımlı ile donanımsız
okuyucuyu birbirinden ayırt edecek kadar veri sağlamıĢtır. BiliĢsel farkındalık
stratejilerini kullanabilme becerisi bakımından iyi ve zayıf okuyucular arasında
Ģu farklılıklar vardır: Ġyi okuyucular, “daima planlı düşünme, esnek yaklaşımlar
kullanma ve okurken belli aralıklarla durarak kendini kontrol etme
etkinlikleriyle donanımlıdır. Okurken konu hakkında fikir yürütür, okudukları
metni baştan sona doğru tekrar gözden geçirerek ne anladıklarını kontrol
ederler.”(Pressley vd. 1995). Okumaya yeni baĢlayan veya biliĢsel farkındalık
açısından zayıf kabul edilen okuyucular bu becerileri kullanamazlar. Fakat bu
konuda zayıf olan okuyucuların da bilinçli olarak bu stratejileri kullanmaya
ihtiyaçları vardır (Paris vd. 1984: 2083). Donanımlı okuma becerisine sahip
okuyucular iyi kavrayıcıdırlar (Snow vd. 1998: 62). Okuma sürecinde
kavramaya iliĢkin bilgileri kullanarak metni kavrar, tekrar stratejileri ve kendi
sözcükleri ile metinden doğru ve geçerli çıkarımlarda bulunurlar. Okuduğunu
kavrama konusunda donanımlı olan okuyucular metne bilinçli ve amaçlı
yaklaĢma eğilimindedirler (Pressley vd. 1995). Bu okuyucular ne ve niçin
okuduklarının farkında olma eğilimindedirler. Metinden bilgi elde edecekleri
zaman karĢılaĢacakları sorunlara karĢı önceden birtakım stratejiler
hazırlamıĢlardır. Okuduğunu kavrama becerileri yeteri kadar geliĢmemiĢ,
donanımsız okurların metni kavramak için geçerli stratejiler hakkındaki bilgileri
oldukça sınırlıdır (Winograd, 1990). Okuduğunu kavramaya iliĢkin, kendi
zihinlerinde var olan göreceli bilgileri kullanırlar (Flavell, 1979; Markman,
1979) ve metindeki anlamı kavramaktan çok metni meydana getiren harfleri ve
sözcükleri çözmeye odaklanırlar (Baker vd. 1984). Ayrıca, metinde çeliĢkili ve
tutarsız bir bilgiyi ortaya çıkarma ve çözümlemede yetersizdirler (Snow, 1998).
Okuma stratejileri ve/veya teknikleri konusunda yeterli bilgi ve donanımı
olamayan okuyucular, metni kavrayıp kavramadıklarının farkında olmadıkları
gibi (Garner vd. 1981), okuduğunu kavrama sürecini de kontrol edemezler
(Wagner vd. 1987). Okuma sürecinde biliĢsel farkındalığın önemi üzerine
yapılan çalıĢmalar, kavrama sürecinde metne karĢı biliĢsel bilgi ve eylem
bakımından iyi ve zayıf okurun nitelikleri hakkında yeteri kadar veri
H. KARATAY
63
sağlamıĢtır.
BiliĢsel farkındalıkla ilgili yapılan araĢtırmaların yanında okuduğunu
anlama becerisi ile öğrencilerin genel olarak diğer derslerdeki akademik
baĢarıları arasındaki iliĢkiye değinen; okuma eylemine, ne kavradığının farkında
olma; konuya öğrenme açısından önem veren araĢtırmacıların yaklaĢımlarını
destekleyen çalıĢmalar da yapılmıĢtır. BiliĢsel farkındalık, öğrencilerin
akademik baĢarısını ve öğrenme isteğini artırmaktadır (Paris vd. 1990: 22).
Öğrenciler, okulda edindikleri okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin
yanında, düĢünme süreçlerinin de farkında olurlarsa öğrenme becerilerini
güçlendirebilirler. Okuduğunu kavrama sürecinin bilincinde olan öğrenciler
daha sistemli ve doğrudan öğrenmektedir. Planlı öğrenme tekniklerine ihtiyaç
duyan öğrencilere, aynı zamanda stratejik okumanın da öğretilebileceği ileri
sürülmüĢtür (Brown vd. 1986). Bu çalıĢmalar, biliĢsel farkındalığın öğrencileri
öğrenme sürecinde bilinçli kılarak öğrenme çabalarında onları cesur, istekli,
gayretli ve planlı yaptığını ortaya koymuĢtur. Bu konuda uzun yıllar çalıĢan
Garner (1988: 49), okuduğunu kavrama ile ilgili biliĢsel farkındalık
stratejilerinin, planlı ve etkin öğrenenlerin hatalı biliĢsel algılarını iyileĢtirme ve
düzene koyma gibi iĢlevleri olduğunu, ayrıca okuduğunu kavramayı
kolaylaĢtırmak için bu stratejilerin öğretilebileceğini ileri sürmüĢtür. Daha
sonraki yıllarda yapılan araĢtırmalarda, okuma stratejilerinin bireylere
öğretilebileceğini hatta öğretilmesi gerektiği görüĢü ileri sürülmüĢtür (Garner
1994, Paris vd. 1994). Ana dili öğretimi konusunda yayınlanan öğretim
programlarında bu stratejilerin bir kısmı okuma tekniği olarak yer almıĢ, ders
kitaplarında ise konunun uzmanlarına çeĢitli öneri ve etkinlikler sunulmuĢtur.
Okuma eğitimi etkinliklerinde öğrenciler, okuma stratejilerinin kaç tane
olduğunu bilmekle kalmamalı, biliĢsel farkındalık kazandırılarak, kendiliğinden
bunları ne zaman, nerede ve nasıl kullanacaklarını da öğrenmelidirler.
Okuduğunu kavrama üzerine yapılan araĢtırmalar, öğrenme amaçlı
okumalarda öğrencilerin okuma stratejilerini kullanmada biliĢsel farkındalığın
önemi konusunda öğretmen yetiĢtiren uzmanlara ve öğretmenlere çeĢitli öneri
ve pratikler sunmuĢtur. Farklı seviyelerdeki öğrencilerin öğrenme amaçlı
akademik okumalarında, okuma stratejilerini kullanmada biliĢsel farkındalık
oluĢturmak veya bunu artırmak, bu konuda kendi kendilerine düzeylerini
belirlemek için ölçekler de geliĢtirilmiĢtir (Paris vd. 1987, McLain vd. 1991,
Pereira-Laird vd. 1997, Schmitt 1990, Miholic 1994, Mokhtari vd. 2002, Gelen
2003). GeliĢtirilen ölçeklerde geçerlik ve güvenirlik açısından bazı açmazların
olduğu söylenebilir. Okuma stratejileriyle ilgili biliĢsel farkındalığın okuma
sürecine göre boyutlandırılmamıĢ olması, puanlanırken psikometrik açıdan
seçenekler arasında fazla seçme olanağının verilmemesi (Schmitt 1990, Gelen
2003) veya çoktan seçmeli testler gibi tasarlanmıĢ olması (Jacobs vd. 1987,
Gelen 2003), değerlendirmede konuyla ilgili yeterlik düzeyinin belirtilmemiĢ
64
olması gibi sorunlar bu açmazlardan bazılarıdır.
2009-2 (19)
H. KARATAY
65
1.3. Amaç
Öğrencilere okuduğunu kavrama sürecinde aĢamalı olarak ne yapılacağı
bilgisi; okuma stratejileri konusunda biliĢsel farkındalık kazandırmak için
onların bu konudaki düzeyini belirleyerek farkındalık edinmelerini ve
geliĢtirmelerini sağlayacaktır. Puanlanması ve değerlendirilmesi kolay,
kullanıĢlı bir ölçek sunmak, öğrenme-öğretme sürecini daha bilinçli
gerçekleĢtirme; verimli çalıĢma ve planlı bilgi edinme ve öğrenmeye iliĢkin
yararlar sağlayacaktır. Bu amaçla öğretmen ve öğrencilere, okulla ilgili
herhangi bir metni kavramak için okuma öncesinde planlama, okuma sırasında
düzenleme ve okuma sonrasında değerlendirme stratejileri ile ilgili biliĢsel
farkındalık durumlarını kendi kendilerine ölçüp değerlendirebilecekleri
güvenilir, geçerli ve kullanıĢlı bir ölçme aracı sunulmuĢtur. Öğretim sürecinde
iyi kavrayıcılar yetiĢtirmek için hem öğrencilerin hem de öğrenme etkinliklerine
rehberlik eden öğretmenlerin ilgisini bu konuya çekerek bilinçlendirmek, ana
dili dersi öğretim programlarındaki okuma kazanımlarının amacına
ulaĢmasında; programın sunduğu okuma yöntem ve teknikleri uygulamalarının
derslerde etkinliklere dönüĢtürülmesinde, bir farkındalık yaratacaktır.
2. YÖNTEM
AraĢtırma, okuma stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini
okuma eylemini planlama, düzenleme ve değerlendirme süreçleri açısından
inceleyen bir modelin sınanması üzerine kurulmuĢtur. Konuyla ilgili verilere
ulaĢmak için araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Okuma Stratejileri BiliĢsel
Farkındalık Ölçeği” kullanılmıĢ, araĢtırma kapsamında ölçeğin güvenilirlik ve
geçerliliği ile ilgili elde edilen verilerin analizinde SPSS ve LISREL
programlarının Cronbach alfa, t testi, f testi ve doğrulayıcı faktör analizi
istatistik tekniklerinden yararlanılmıĢtır.
2.1.Araştırmanın Örneklemi
Ġlköğretim ikinci kademeden üniversite düzeyinde olan öğrencilere
kadar okulla ilgili akademik okuma ve öğrenmelerinde okuma stratejileri ile
ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir
ölçek sunmak için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve üniversite
491öğrenciden veri toplanmıĢtır. Ölçek geliĢtirme sürecinde ilköğretimde
okuyan 276 öğrenci üzerinde ön uygulama yapıldıktan sonra çalıĢmayan bazı
maddelerde düzeltmeler yapılmıĢtır. Ġlköğretim ikinci kademeden üniversiteye
kadar öğrencilerin okulla ilgili akademik okuma ve öğrenmelerinde okuma
stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik geçerli ve
güvenilir bir ölçek geliĢtirmek için ilköğretimde 381, orta öğretimde 466 ve
üniversite 491 olmak üzere toplam 1338 kiĢiden veri toplanmıĢtır. AraĢtırma
örnekleminin % 40‟ı erkek, % 60‟ı kız öğrencilerden oluĢmuĢtur.
66
2009-2 (19)
2.2. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin Geliştirilmesi
Okuma stratejilerini bir ölçek hâline getirmek için sırasıyla Ģu
çalıĢmalar yapılmıĢtır: Okuduğunu kavramada biliĢsel farkındalığın önemi
üzerine yapılan çalıĢmalar (Baker vd. 1984, Garner 1988, Paris vd. 1990,
Oxford 1990, Pressley vd. 1995, Alexander vd. 2000; Pressley 2000)
incelenmiĢtir. Okunan metne ve amaca göre kavrama sürecinde kullanılan
biliĢsel farkındalık stratejilerinin bir arada sınıflandırıldığı çalıĢmalar (Jacobs
vd. 1987, Miholic 1994, Schmitt 1990, Pereira-Laird vd. 1997, Mokhtari vd.
2002, Gelen 2003) da incelendikten sonra bunlardan 40 maddelik bir okuma
stratejileri havuzu oluĢturulmuĢtur. Okuduğunu kavrama ve biliĢsel farkındalık
üzerine yapılan çalıĢmalardan özellikle (Pressley vd. 1995:105), iyi okuma
becerisine sahip bireylerin kavrama ile ilgili biliĢsel stratejiler sınıflandırması,
“Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği”nin hazırlanmasında temel
oluĢturmuĢtur. Ġlgili kaynaklardan yararlanılarak bilinçli okurların okumayı
planlama, düzenleme ve değerlendirme sürecinde kullanılabilecekleri 40
maddelik bir okuma stratejileri havuzu oluĢturulmuĢtur. Konu alanı uzmanı beĢ
kiĢinin değerlendirmesi sonunda havuzdaki madde sayısı 33‟e düĢürülerek
Likert tipi bir ölçeğe dönüĢtürülmüĢtür. Ġlköğretimde okuyan 276 öğrenci
üzerinde ölçeğin ön uygulaması yapıldıktan sonra doğrulayıcı faktör analizi
yapılmıĢ, düzenli çalıĢmayan bazı maddeler düzeltildikten sonra ilköğretim, lise
ve üniversite öğrencilerine ölçek tekrar uygulanmıĢtır. Birbiriyle yüksek
düzeyde iliĢkili olduğu gözlenen madde8 ile madde20 iĢlevsel olarak aynı
okuma stratejisi olduğu görülmüĢ, faktör yükü daha düĢük olan madde8‟in
ölçekten çıkarılmasına karar verilmiĢtir. Ölçeğin yapı geçerliliği için tekrar
uzman görüĢü alınarak güvenirliliğini test etmek için ikinci kez doğrulayıcı
faktör analizi yapılmıĢtır. Uygulama çalıĢmaları üzerinde yapılan analizlere
iliĢkin veriler, araĢtırmanın bulgular ve yorumları bölümünde verilmiĢtir.
Böylece öğretmen ve öğrencilere öğretim sürecinin her düzeyinde okuduğunu
anlama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyini belirlemeye yönelik üç
boyutlu 32 maddelik– okumayı planlama (9 madde), düzenleme (14 madde) ve
değerlendirme (9 madde) stratejilerine iliĢkin - kullanıĢlı, geçerli ve güvenilir
bir ölçme ve değerlendirme aracı sunulmuĢtur.
2.3. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Uygulama
Ölçeğin uygulanmasında herhangi bir süre sınırlaması yoktur, fakat
öğrencilerin seviyesi ve okuma hızı göz önünde bulundurularak doğru dürüst
okunup yanıtlanması için öğrencilere ortalama 20-25 dakika süre verilmiĢtir.
Uygulama öncesinde öğrencilere, ölçekte sıralanan maddelerin, bilimsel veya
okulla ilgili herhangi bir metni okurken okuyucuların ne tür davranıĢlar
sergileyebilecekleriyle ilgili olduğu açıklanmıĢtır. Onlardan sadece her maddeyi
dikkatlice okuduktan sonra o madde ile ilgili yaptıkları eyleme [Hiçbir zaman
yapmam (1), Nadiren yaparım (2), Bazen yaparım (3), Genellikle yaparım (4)
ve Her zaman yaparım (5)] karĢılık gelen kutuya (X) iĢareti koymaları
H. KARATAY
67
istenmiĢtir. Öğrencilerin maddeleri doğru dürüst yanıtlamaları için, çoktan
seçmeli testlerde olduğu gibi, bu ölçekte Doğru ya da Yanlış diye bir seçeneğin
olmadığı uyarısı yapılmıĢ, onlardan okudukları her madde ile ilgili kendilerine
uygun gelen davranıĢı belirten seçeneği iĢaretlemeleri istenmiĢtir.
2.4. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Puanlama
Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği 1 (hiçbir zaman
yapmam) ile 5 (her zaman yaparım) arasında puanlanan eĢit aralıklı bir ölçektir.
Öğrenciler, sırasıyla ölçek yer alan her maddeyi okuduktan sonra okuma
sürecinde onunla ilgili yaptıkları eyleme karĢılık gelen kutucuğu iĢaretleyip
ölçeğin tamamını doldurduktan sonra toplanan verilerin değerlendirilmesine
geçilmiĢtir. Öğrencilerin okuma öncesi planlama stratejilerine iliĢkin biliĢsel
farkındalık (bk.m1, m3, m5, m8, m9, m13, m25, m27, m31), okuma sırası
düzenleme (bk.m2, m4, m6, 10m, m11, m14, m15, m16, m17, m18, m20, m21,
m24, m29), okuma sonrası değerlendirme (bk.m7, m12, m19, m22, m23, m26,
m28, m30, m32) olmak üzere üç farklı boyuttan oluĢmaktadır. Burada yapılması
gereken her boyutta iliĢkin ölçekte iĢaretlenen maddelere karĢılık gelen puanları
toplayıp madde sayısına bölmektir. Öğrencilerin verdikleri puanlar, okumanın
her süreci (okumayı planlama, düzenleme ve değerlendirme) için ayrı ayrı
toplanıp iliĢkili oldukları madde sayısına bölünerek o boyutla ilgili biliĢsel
farkındalık düzeyleri belirlenebildiği gibi, ölçeğin bütününe verilen puanlar
toplanıp madde sayısına bölünerek de genel olarak öğrencinin bütün okuma
stratejilerine iliĢkin biliĢsel farkındalık düzeyi belirlenebilir.
2.5. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğini Değerlendirme
Ölçekte sunulan her madde 1 (nadiren) ile 5 (her zaman) arasında
puanlanmaktadır. Dil öğrenme stratejileri adlı çalıĢmasında öğrenci puanlarının
değerlendirilmesinde Ģu ölçütler önermiĢtir(Oxford 1990:291): Dil öğrenme
stratejilerinin kullanımında öğrencilerin biliĢsel farkındalık düzeyini
değerlendirmede; 3,5 puan ve yukarısını iyi; 2,5–3,4 puan arasını orta; 2,4 puan
ve aĢağısını alanları ise zayıf görülebileceğini söylemiĢtir. Okuduğunu kavrama
sürecinde biliĢsel olarak ölçekte sıralanan okuma stratejilerini kullanma sıklığı
Nadiren yaparım (2) ifadesinden Hiçbir zaman yapmam (1) ifadesine doğru
eğilim gösteren öğrencilerin kavrama, öğrenme ile ilgili biliĢsel farkındalık
yönünden zayıf düzeyde oldukları söylenebilir. Aynı Ģekilde Bazen yaparım (3)
ifadesinden, Genellikle yaparım (4) ve Her zaman yaparım (5) ifadesine doğru
eğilim gösterenleri, biliĢsel farkındalık düzeyi yönünden iyi okuyucular,
kavrayıcılar olarak değerlendirilebilir. Oxford‟un Ġngilizce öğretiminde biliĢsel
farkındalığa iliĢkin ileri sürdüğü bu değerlendirme ölçütleri, beĢ konu alanı
uzmanın görüĢleri de alınarak Türkçe öğretimi için öğrencilerin okuduğunu
kavrama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık düzeyinin değerlendirilmesinde
uygun ölçütler olduğuna karar verilmiĢtir.
68
2009-2 (19)
2.6. Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin Veri Analizi
Ölçeğin yapı geçerliliği çalıĢmasında araĢtırmacıların kuramsal olarak
oluĢturduğu ölçek modelinin toplanan araĢtırma verisi tarafından doğrulanma
düzeyini incelemeye yarayan doğrulayıcı faktör analizi (confirmatory factor
analysis) yöntemi kullanılmıĢtır (Noar 2003). AraĢtırmanın yapı geçerliğinin
analizinde üç farklı katılımcı grubundan; ilköğretim, lise ve üniversite
öğrencilerinden toplanan veriler kullanılmıĢtır. Ölçeğin öğretim sürecinin her
düzeyine genellenebilmesi için bu örnekleme yoluna gidilmiĢtir. Toplanan
araĢtırma verisi analize alınmadan önce boĢ (missing values) ve aykırı
değerlerin (outliers) belirlenmesi ve arındırılması iĢlemlerine tabi tutulmuĢtur
(Field 2005: 63-106, Tabachnick vd. 2007: 61-91). AraĢtırma verisinde de
herhangi bir boĢ değere rastlanmazken tek değiĢime (univariate) uygun olmayan
(z= 3,29) 12 katılımcıya ait veri araĢtırmadan çıkarılırken çoklu değiĢime ait
(multivariate) aykırı değere rastlanmamıĢtır. Doğrulayıcı faktör analizleri için
bir dizi varsayımsal kriterler araĢtırma verisinde aranmıĢtır. Tüm ölçek
maddelerinin normallik varsayımını karĢıladığı (Kolmogorov Smirnov p > ,050)
gözlenmiĢtir. Yapısal eĢitlik modellerinde 200 katılımcının üstünde olan verinin
analiz için yeterli olduğu (Kline 2005: 110) vurgulanmaktadır. AraĢtırma
verisinin tüm varsayımsal gereklilikleri karĢıladığı gözlenerek araĢtırma verisi
analize alınmıĢtır. Ölçeğin güvenirlik çalıĢmaları iç tutarlılık katsayılarıyla
incelenmiĢtir. Ölçeğe iliĢkin madde toplam korelasyonları, alt/üst %27‟lik grup
ortalamalarının karĢılaĢtırması yöntemleriyle incelenmiĢtir (Büyüköztürk 2007:
167-182). AraĢtırma kapsamında yapılan istatistiksel analizlerde, SPSS ve
LISREL programları kullanılmıĢtır.
3. BULGULAR VE YORUMLARI
3.1. Yapı Geçerliği
Okuma stratejileri ölçeğinin yapı geçerliği çalıĢmasında doğrulayıcı
faktör analizinde maksimum olabilirlik yöntemi (Maximum likelihood methods)
kullanılmıĢ elde edilen bulgular aĢağıda sunulmuĢtur.
3.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (Confirmatory Factor Analysis)
Doğrulayıcı faktör analizi araĢtırmacının önceden belirlediği bir modeli
araĢtırma verisi tarafından doğrulanma düzeyini incelemesine olanak vermekle
birlikte araĢtırmacıya gerçekte ölçeğinin kaç faktörden oluĢtuğunu, ölçeğindeki
maddelerin hangi faktörlerle iliĢkili olduğunu faktörlerin birbirleriyle iliĢkili
olup olmadığını inceleme fırsatı vermektedir (Worthington vd. 2006). Ölçek
geliĢtirmede kuramsal modelin (Clark vd. 1995) benimsendiği araĢtırma
kapsamında alan yazına dayalı olarak Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık
Ölçeğinden üç faktörlü bir model oluĢturulmuĢtur. Belirlenen bu modelin
araĢtırma verileri tarafından doğrulanma düzeyi, doğrulayıcı faktör analiziyle
incelenmiĢtir. Ölçeğin alt boyutları arasında üst düzey iliĢkilerin olduğu
gözlenerek doğrulayıcı faktör analizinde ikinci düzey (second order) model
H. KARATAY
69
yerine birinci düzey (first order) modelde verinin sınanması kararlaĢtırılarak
analiz en çok olabilirlik yöntemi (maximum likelihood methods) kullanılarak
yapılmıĢtır. Yapı geçerliği için yürütülen doğrulayıcı faktör analizi çalıĢmasında
uyum iyiliği indeksleri olarak; ki kare uyum testi (chi-square goodness), uyum
iyiliği indeksi (goodness of fit index, GFI), standartlaĢtırılmıĢ uyum indeksi
(normed fit index, NFI), orantılı uyum indeksi (comparative fit index, CFI),
göreli uyum indeksi (relative fit index, RFI), fazlalık uyum indeksi (incremental
fit index, IFI) ve yaklaĢık hataların ortalama karekökü (root mean square error
of approximation, RMSEA) indeksleri incelenmiĢtir. Bu indeksler, 0-1 arasında
değerler alabilmektedir. Bununla birlikte ki-karenin örneklem büyüklüğünden
etkilenmesi ve büyük örneklemlerde önemli çıkma eğilimi göstermesinden
dolayı ki-kare katsayısının serbestlik derecesine oranının 5‟ten küçük
değerlerde olması, iyi uyumun göstergesi olarak kabul edilmiĢtir. Ayrıca
RMSEA değerinin 0.08‟den küçük, GFI, NFI, CFI, IFI ve RFI ait değerlerin ise
.90‟dan büyük olmasının model için yeterli olduğu belirtilmiĢtir (Jöreskog vd.
1993: 120-129; Schumacker vd. 2004: 79-112, Raykov vd. 2006: 38-51; Meyers
vd. 2006: 559, Brown 2006: 81). Ancak uyum indeksleri için kesin kestirim
değerlerinin zor olduğu (Harrington 2009) gereken değerlere yaklaĢmanın da
yeterlik göstergesi olabileceği düĢünülmüĢtür.
Ġlk doğrulayıcı faktör analizi sonucunda modelin birçok uyum iyiliği
kriterlerini karĢıladığı ancak birkaçında da yeterli düzeyde uyumu karĢılamadığı
gözlenmiĢtir [χ2= 2675,11, sd= 461, χ2/sd= 5,81, GFI= 0.87, NFI= 0.90, CFI=
0.92, IFI= 0.92, RFI= 0.90, RMSEA= 0,068]. Bunun içinde modifikasyon
önerileri incelenmiĢtir. Sonuç olarak Madde2-Madde12, Madde4-Madde6,
Madde9-Madde10, Madde28-Madde29 ve Madde20-Madde31‟e ait hata
kovaryansları arasındaki iliĢkilerin modelin ki-kare değerini önemli düzeyde
düĢürdüğü görülmüĢtür. Bu maddelere iliĢkin ifadeler incelendiğinde
ifadelerinin birbirine yakın olduğu gözlenerek bu maddelerin hataları birbiriyle
iliĢkilendirilmiĢtir. Bu iliĢkilendirmeler sonrasında elde edilen uyum iyiliği
indeksleri sırasıyla Tablo 1‟de verilmiĢtir.
Tablo 1. DFA Modelinin Uyum Iyiliği Indeksleri
χ
2
2134.10
sd
45
6
χ2/sd
GFI
NFI
4,69
0,9
0
0,92
CF
I
0,9
4
RFI
RMSEA
0,92
0,058
Maddeler arasındaki hata kovaryanslarının iliĢkilendirilmesi sonucunda
elde edilen uyum iyiliği indeksleri incelendiğinde ki-kare değerinin serbestlik
derecesine oranın beĢten küçük olduğu görülmektedir. GFI, NFI, CFI ve RFI‟ya
tüm değerlerin de .90‟dan yukarı da RMSEA ait değerin ise 0,08‟den küçük
olduğu bulunmuĢtur. Bu sonuçlar doğrultusunda elde edilen uyum iyiliği
indekslerinin tümünün yeterlik gösterdiği söylenebilir. Sonuç modele ait
70
2009-2 (19)
parametre tahminlerini gösteren model Ģeması aĢağıda sunulmuĢtur.
ġekil 1. DFA Modeli: Standardize edilmiĢ katsayılar
Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin yapı geçerliği çalıĢması
için kullanılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen parametre
tahminleri incelendiğinde Faktör 1 (λ= ,26-,54), Faktör 2 (λ= ,20-,57) ve Faktör
3‟e ait (λ= ,39-,54) maddeler ve faktörler arasında pozitif yönde anlamlı iliĢkiler
olduğu belirlenmiĢtir.
3.3. Güvenirlik
Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin güvenirlik çalıĢması,
ölçeğin toplamına ve alt boyutlarına ait iç tutarlık katsayıları aracılığıyla
incelenmiĢtir. Ölçeğin birinci faktörü olan okumayı planlama stratejileri, ikinci
alt boyutu olan okumayı düzenleme stratejileri, üçüncü alt boyutu olan okumayı
değerlendirme stratejileri ve ölçeğin toplamına ait iç tutarlılık katsayıları eğitim
düzeyi ayrımı (ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite) yapılmaksızın
H. KARATAY
71
katılımcıların tümü için incelenmiĢtir. Elde edilen bulgular Tablo 2‟de
sunulmuĢtur.
Tablo 2. Cronbach Alfa iç tutarlılık sonuçları
Ġlköğretim
Ortaöğretim
Üniversite
Toplam
Planlama
stratejileri
.78
.65
.64
.65
Düzenleme
stratejileri
.76
.63
.58
.66
Değerlendirme
stratejileri
.81
.78
.75
.78
Toplam
.91
.86
.85
.88
Ölçeğin iç tutarlık katsayılarına ait sonuçlar incelendiği her eğitim
düzeyindeki öğrencilerde ölçeğin tüm faktörleri ve toplamı için .50‟nin üzerinde
olduğunu görülmektedir. Raines Eudy (2000) 0-1 arasında değer alabilen
Cronbach alfa katsayının 0.50‟in üzerinde çıkmasının kabul edilebilir bir değer
olarak yorumlanabileceğini belirtmektedir. Bunun için de ölçeğe iliĢkin tüm iç
tutarlık katsayılarının ölçeğin tüm alt boyutlarının kararlılık gösterdiği Ģeklinde
yorumlanabilir.
3.4. Madde Analizi
Okuma stratejileri ölçeğinin madde analizleri düzeltilmiĢ madde toplam
korelasyonları ve alt/üst %27‟lik grupların madde puanları arasındaki farkların
anlamlılık düzeyleri incelenmesi yöntemleri kullanılarak yapılmıĢtır. Ölçeğin
madde toplam korelasyonlarının .35-.54 arasında olduğu bulunmuĢtur. %27‟lik
alt-üst grup madde puanlarındaki farkların t587 değerlerinin 9,364 (p< .000) ile
23,389 (p< .000) arasında anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiĢtir. Ölçeğe
iliĢkin madde analizi sonuçları Tablo 3‟te verilmiĢtir.
Tablo 3. Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeğinin madde toplam
korelasyonları ve %27 alt-üst grup farkına iliĢkin t-testi değerleri
Maddeler
Madde1
Madde2
Madde3
Madde4
Madde5
Madde6
Madde7
Madde8
Madde9
OKUMA STRATEJĠLERĠ
Okuduğum zaman kendime bir okuma amacı
belirlerim.
Okuduğumu anlamaya yardımcı olması için okurken
not tutarım.
Okurken anlama gücümü artırmak için önceki
bilgilerimi harekete geçiririm.
Metin zor geldiğinde anlama düzeyimi artırmak için
sesli okurum.
Metnin konusunu, ne ile ilgili olduğunu anlamak için
gözden geçiririm.
Okurken metni anladığımdan emin olmak için dikkatli
okurum.
Okuduğum metnin okuma amacıma uygun olup
olmadığını sorgularım.
Okurken metnin baĢlığı ve alt baĢlıklarını gözden
geçiririm.
Okurken metnin uzunluğu, yapısı, türü gibi genel
özelliklerini gözden geçiririm.
Madde
Toplam
Korelasyonu
t değeri
(Alt %27Üst %27)2
.39
15.098*
.44
18.777*
.46
17.985*
.35
10.566*
.36
13.527*
.41
11.930*
.45
17.576*
.42
11.200*
.37
9.801*
72
Madde10
Madde11
Madde12
Madde13
Madde14
Madde15
Madde16
Madde17
Madde18
Madde19
Madde20
Madde21
Madde22
Madde23
Madde24
Madde25
Madde26
Madde27
Madde28
Madde29
Okurken dikkatim dağılınca, okuduğum kısma
dönmeye uğraĢırım.
Hatırlamama yardımcı olması için metinde geçen
önemli bilgilerin altını çizer veya yuvarlak içine alırım.
Metinde iĢlenen bilgi ve düĢüncenin günlük hayattaki
geçerliğini sorgularım.
Okumaya baĢlamadan önce metinde hangi noktalara
yoğunlaĢacağıma karar veririm.
Okurken anlamama yardımcı olması için sözlük,
ansiklopedi gibi baĢvuru kaynaklarını kullanırım.
Okuduğumu anlamakta zorlanınca, metin üzerinde
iyice yoğunlaĢırım.
Okurken anlamama yardımcı olması için metindeki
Ģekil, resim, tablo gibi görsellerden yararlanırım.
Okurken belli aralıklarla durarak ne anladığımı
düĢünürüm.
Okurken anlama düzeyimi artırmak bağlamsal
ipuçlarından yararlanırım.
Okuduğumu daha iyi anlamak için metinde geçen
düĢünceleri kendi sözcüklerimle özetlerim.
Okuduğumu hatırlamak için metinde iĢlenen bilgiyi
resim, Ģema, tablo gibi Ģekillerle görselleĢtiririm.
Metinde önemli bilgiyi tanımlayan kalın ve italik
yazımlara, noktalama iĢaretlerine dikkat ederim.
Metinde sunulan bilgiyi eleĢtirerek değerlendiririm.
Metinde iĢlenen düĢünceler arası iliĢkileri bulmak için
metni tekrar gözden geçiririm.
Metinde çeliĢkili bir bilgiyle karĢılaĢınca daha önce
anladıklarımı kontrol ederim.
Okumaya baĢlamadan önce metnin konusunu tahmin
etmeye çalıĢırım.
Metni anlamak zor geldiğinde, anlama düzeyimi
artırmak için tekrar okurum.
Kendi kendime, metinde cevabını bulmaktan
hoĢlanacağım sorular sorarım.
Metin hakkındaki tahminlerimin doğru olup olmadığını
öğrenmek için onları kontrol ederim.
Metinde anlamı bilinmeyen kelime ve kelime
gruplarını tahmin etmeye çalıĢırım.
2009-2 (19)
.38
9.864*
.39
17.897*
.44
18.598*
.51
23.121*
.39
16.953*
.48
16.123*
.40
14.179*
.48
19.895*
.47
20.369*
.53
23.389*
.36
15.756*
.38
9.364*
.49
19.676*
.47
19.249*
.52
18.461*
.45
16.377*
.45
16.895*
.42
18.241*
.54
23.315*
.44
16.247*
Madde30
Metnin tamamını kendi sözcüklerimle özetlerim.
.42
17.822*
Madde31
Okuma hızımı okuduğum metne göre ayarlarım.
.38
14.353*
.38
15.426*
Metni kavrayıp kavramadığımı denetlemek için
okuduklarımı baĢkalarıyla tartıĢırım.
1
n= 1325, 2n1,2= 356, sd= 704, *p < ,01
Madde32
3.5. Cinsiyete dayalı farklılıklar
Okuma stratejileri biliĢsel farkındalık ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik
çalıĢmasının ardından araĢtırma katılımcılarından elde edilen veri üzerinden her
eğitim düzeyinde cinsiyete dayalı olası farklılıklar incelenmiĢtir. AraĢtırma
verisi analize alınmadan önce her eğitim düzeyinde normallik varsayımını
karĢılama düzeyleri incelenmiĢtir. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinden
toplanan veriler incelendiğinde cinsiyet göre farklılıkları incelemek için gereken
H. KARATAY
73
normalliği (Kolmogorov Smirnov p>,05) karĢıladığı ancak üniversite
öğrencilerinde ve araĢtırma verilerinin tamamında cinsiyete dayalı normallik
varsayımını karĢılamadığı gözlenmiĢtir. Bunun için de ilköğretim ve
ortaöğretimde bağımsız örneklemler için t-test analizi kullanılırken üniversite
öğrencilerinde ve araĢtırmanın tamamında toplanan veriler için Mann Whitney
U testi kullanılmıĢtır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular tablo 4‟te
verilmiĢtir.
Tablo 4. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğrencileri cinsiyete dayalı t-testi sonuçları
Cinsiyet
ss
n
t
sd
p
d
Ġlköğretim
Planlama
Düzenleme
Değerlendirme
Toplam
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
131
141
133
143
133
143
133
143
35.57
38.06
49.19
54.71
28.27
31.14
109.23
119.28
6.46
6.23
10.70
9.25
6.94
6.44
21.24
19.46
3.245
270
.001*
.40
4.596
274
.000*
.56
3.562
274
.000*
.43
4.100
274
.000*
.50
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
158
252
158
255
158
255
158
255
38.96
38.86
55.46
55.82
31.09
31.63
120.56
121.18
4.94
4.49
7.93
7.32
5.43
4.80
15.69
14.12
.226
408
.822
-
.465
411
.642
-
1.066
411
.287
-
.411
411
.681
-
Ortaöğretim
Planlama
Düzenleme
Değerlendirme
Toplam
* p< .05
Bağımsız örneklemler t-testi analizi sonucunda ilköğretim öğrencisi
kızların okuma sürecini planlama becerilerinin erkeklere oranla önemli düzeyde
yüksek olduğu bulunmuĢtur (t270= 3,245, p= ,001). Planlama becerilerine benzer
olarak ilköğretim öğrencisi kızların okuma sürecini düzenleme becerileri (t274=
4,596, p= ,000) ve değerlendirme becerileri de (t274= 3,562, p= ,000) erkek
öğrencilere oranla anlamlı düzeyde yüksektir. Ölçeğin toplamına bakıldığında
yine kızların erkeklere oranla okuma stratejilerine iliĢkin biliĢsel farkındalık
düzeylerinin daha yüksek olduğu ve anlamlı bir Ģekilde fark gösterdiği (t274=
3,245, p= ,001) belirlenmiĢtir. Bu farklılara iliĢkin etki büyüklükleri (effect
size) Cohen d kullanılarak hesaplandığında orta düzeyde oldukları bulunmuĢtur
(Green ve Salkind, 2007; 177). Ortaöğretim düzeyindeki katılımcılardan elde
edilen verilerde ise kız ve erkek öğrenciler arasında planlama becerileri (t274=
3,562, p= ,000), düzenleme becerileri (t274= 3,562, p= ,000), değerlendirme
becerileri (t274= 3,562, p= ,000) ve toplam okuma stratejileri becerilerinde (t274=
3,562, p= ,000) herhangi bir önemli farklılık olmadığı belirlenmiĢtir.
Ortaöğretim öğrencilerinin ortalama puanları incelendiğinde de ortalamaların
birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. BaĢka bir ifadeyle kızların ve
erkekler okuduğunu kavrama sürecinin bütün boyutları ile ilgili biliĢsel
74
2009-2 (19)
farkındalıkları birbirine benzediği söylenebilir.
Üniversite öğrencileri ve bütün katılımcıların okuma stratejileri ile ilgili
biliĢsel farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre farklılıkları Mann Whitney U
testiyle incelenmiĢtir. Elde edilen bulgular tablo 5‟te sunulmuĢtur.
Tablo 5. Üniversite öğrencilerinin ve tüm katılımcıların cinsiyete dayalı Mann
Whitney U sonuçları
Cinsiyet
n
Sıra
ortalaması
Sıra toplama
U
p
Üniversite
Planlama
Düzenleme
Değerlendirme
Toplam
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
174
314
174
314
174
314
174
314
269.93
230.41
242.05
245.86
249.39
241.79
250.30
241.29
46968.00
72348.00
42117.00
77199.00
43394.00
75922.00
43552.50
75763.50
22893.00
.003*
26892.00
.775
26467.00
.568
26308.50
.499
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
463
707
465
712
465
712
465
712
580.48
588.79
546.07
617.04
558.05
609.21
556.78
610.04
268762.00
416273.00
253921.00
439332.00
259493.50
433759.50
258903.50
434349.50
161346.00
.680
145576.00
.000*
151148.50
.011*
150558.50
.009*
Bütün katılımcılar
Planlama
Düzenleme
Değerlendirme
Toplam
* p< ,050
Mann Whitney U testi sonucunda üniversitede okuyan erkek
öğrencilerin bayanlara oranla planlama becerilerinin daha yüksek olduğu (U=
22893,00, p= ,003) bulunmuĢken üniversite öğrencisi bayan ve erkeklerin
düzenleme, değerlendirme ve toplam okuma stratejileri becerilerin önemli
farklılıklar olmadığı belirlenmiĢtir. GeniĢ yaĢ ranjını temsilen bütün
katılımcılardan elde edilen verilerde yapılan analiz sonucunda ise okuma
sürecini planlama becerilerinde cinsiyete dayalı önemli farklılıklar olmadığı
belirlenmiĢtir. Ancak kız öğrenciler, okuma sürecini düzenleme (U= 145576,00,
p= ,000), değerlendirme (U= 151148,50, p= ,011) ve okuma stratejilerinin
tamında (U= 150558,50, p= ,009) biliĢsel farkındalık düzeyi bakımından
erkeklere göre önemli derecede yüksek ve anlamlı olduğu belirlenmiĢtir.
4. SONUÇ VE TARTIġMA
Öğretmen ve öğrencilere bilgi edinme ve öğrenme sürecinde
okuduğunu kavrama stratejileri ile ilgili biliĢsel farkındalık kazandırmak,
onların bu konudaki bilgilerini artırmak amacıyla Okuma Stratejileri Bilişsel
Farkındalık Ölçeği geliĢtirilmiĢtir. Öğretmenler, öğrencilerinin okuduklarını
kavrama sürecinde kullanabilecekleri okuma stratejileriyle ilgili biliĢsel
farkındalık düzeylerini artırmak ve okuduklarını kavrama konusundaki
H. KARATAY
75
becerilerini geliĢtirmek için bu ölçekten yararlanabilirler. Bu ölçekle, okuma
sürecinin hangi aĢamasında - planlama, düzenleme, değerlendirme - eksiklikler
varsa bunları gidermeye yönelik etkinlikler hazırlama olanağı yakalayabilirler.
Okuduğunu kavrama ile ilgili edinilen biliĢsel farkındalık, öğrencilerin
akademik baĢarısını ve öğrenme isteğini artırmaktadır. Öğrenciler, okulda
edindikleri okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin yanında, düĢünme
süreçlerinin de farkında olurlarsa öğrenme ve kavrama becerilerini daha çok
güçlendireceklerdir. Okuduğunu kavrama sürecinin bilincinde olan öğrencilerin
daha sistemli ve doğrudan öğrendiğini belirten çalıĢmalar vardır (Paris vd.
1990). Okuduğunu kavrama konusunda biliĢsel farkındalık düzeyleri iyi olan ve
okudukları metinde bu stratejileri kullanabilen öğrencilerin hem okuduğunu
anlamada hem de metinden kavradıkları bilgileri uzun süre hatırlamadaki
baĢarılarının bu konuda herhangi bir eğitim almayanlara göre daha yüksek
olduğu (Gelen 2003) belirlenmiĢtir. Ayrıca akademik baĢarısı yüksek olan
öğrencilerin biliĢsel farkındalık düzeylerinin de yüksek olduğu, iyi
kavrayıcıların da okuma stratejileri konusunda biliĢsel farkındalık düzeylerinin
yüksek olduğunu belirleyen çalıĢmalar yapılmıĢtır (Romainville 1994, Güral
2000, Karatay 2007). BiliĢsel farkındalıkla ilgili yapılan araĢtırmaların yanı sıra
okuduğunu anlama becerisi ile öğrencilerin genel olarak diğer derslerdeki
akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiye değinen; okuma eylemine, ne
kavradığının farkında olma; konuya öğrenme açısından önem veren araĢtırmalar
da vardır. Bütün bu çalıĢmalar, öğrencilerin okudukları metni kavrama güçlerini
artırmak için kullanmaları gereken stratejilerle ilgili edindikleri biliĢsel
farkındalığın hem okuma hızını hem de etkili okuma ve okuduğunu kavrama
becerilerini geliĢtirdiğini ortaya koymuĢtur (Palincsar vd. 1992, Diken 1993,
Tunçman 1994, Mannning vd. 1996, Kıroğlu 2002, Joseph 2003). Planlı
öğrenme tekniklerine ihtiyaç duyan öğrencilere, aynı zamanda stratejik
okumanın da öğretilebileceğini ileri süren araĢtırmalara göre (Brown vd. 1986,
Vaidya 1999), biliĢsel farkındalık, öğrencileri öğrenme sürecinde bilinçli
kılarak öğrenme çabalarında onları cesur, istekli, gayretli ve planlı yapmaktadır.
Bu konuda uzun yıllar çalıĢan araĢtırmacılara göre (Garner 1988, Paris vd.
1994), okuduğunu kavrama ile ilgili biliĢsel farkındalık stratejilerinin, planlı ve
etkin öğrenenlerin hatalı biliĢsel algılarını iyileĢtirme ve düzene koyma gibi
iĢlevleri vardır ve okuduğunu kavramayı kolaylaĢtırmak için bu stratejilerin
öğretilebileceği, hatta öğretilmesi gerektiği görüĢü ileri sürülmüĢtür.
Okuduğunu kavrama stratejileri, biliĢsel farkındalık ve öğrenme üzerine
çok sayıda bilimsel veri olmasına rağmen, 2005 Türkçe Dersi Öğretim
Programına kadar, ana dili öğretim programlarında bu konuya yer
verilmemiĢtir. Oysa okuduğunu kavrayan bireyler yetiĢtirmek ana dili
derslerinin ve öğretim programlarının temel hedefleri arasındadır. Ana dili
öğretim programlarında bu stratejilerin bir kısmı okuma teknikleri adı altında
yer almıĢtır. Bu derslerde yapılan okuma eğitimi etkinliklerinde öğrencilere
76
2009-2 (19)
okuma stratejilerinin ve/veya tekniklerinin kaç tane olduğu öğretilmekle
kalınmamalı, biliĢsel farkındalık olarak bunları ne zaman, nerede ve nasıl
kullanacakları da uygulamalı gösterilmelidir. Ana dili derslerinin öğrencilere
edebiyat bilgi ve kuramı aktarmaktan çok, onların dil becerilerini geliĢtirici
amacı olduğu unutulmamalıdır. Dinleme, konuĢma ve yazma temel dil
becerilerinde olduğu gibi okuma becerisinin de hangi etkinliklerle, nasıl ve ne
kadar sürede geliĢtirileceği konusunda öğretmenlere, öğretim programlarında ve
ders araçlarında yeteri kadar bilgi, öneri ve etkinlikler sunulmalıdır. Ayrıca
öğretim sürecinde bunların öğrencilere nasıl aktarıldığı konusunda öğretmenlere
kılavuzluk edebilecek araĢtırma çalıĢmalarına yer verilmelidir.
Ölçeğin ilköğretim, orta öğretim ve üniversite düzeyindeki öğrencilere
uygulanmasından elde edilen veriler ıĢığında özellikle ilköğretim düzeyindeki
öğrencilerin okuduğunu kavrama süreçlerinin hepsinde, planlama, düzenleme
ve değerlendirme stratejilerini kullanma konusunda biliĢsel farkındalık
açısından lise ve üniversitedeki öğrencilerden daha zayıf olduğu belirlenmiĢtir.
Bu veriler ilköğretimde ana dili derslerinde bu konuya daha fazla yer verilmesi
gerektiğini göstermektedir. Cinsiyete bağlı biliĢsel farkındalık düzeyinin
öğretim sürecinin her basamağında kızların lehine anlamlı fark gösterdiği
belirlenmiĢtir. Öğrencilerin okuma alıĢkanlığı edinmelerinde önemli etkide
bulunan yaĢ ve cinsiyet gibi bireysel ayrılıklardan kaynaklanabilen okuma
tercihleri ve eğilimlerine yönelik bilgi, öneri ve pratikler sınırlıdır. Bunun
temelinde yatan okuma, alıĢkanlığı, eğilimi, tercihi, tutumu gibi değiĢkenlerin
araĢtırılıp iyileĢtirilmesine yönelik çalıĢmaların da yapılması gerekir. Öğretim
sürecinin ilk yıllarında öğrencilerin okuma alıĢkanlığı ve beğenisi edinmelerini
sağlamak için ilgi alanlarına giren kitaplar belirlenmeli, öğrencileri okumaya
yönelten öğretmen ve ailelere bu konuda yeteri kadar öneri ve pratikler
sunulmalıdır. Öğretim sürecinin ilk yıllarında öğrencilere okuma alıĢkanlığı
kazandırıldıktan sonra, ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren, bilgilenme
sürecinin yoğun olduğu yıllarda öğrencilere nasıl okumaları gerektiği de
öğretilirse, bu konuda bir biliĢsel farkındalık kazandırılırsa, okul hayatında
istenen akademik baĢarı yakalanabilir.
Öğrenci ve öğretmenlerin ilgisini bu konu üzerine çekmek, okuduğunu
kavrama ile ilgili bir biliĢsel farkındalık yaratmak için hazırlanan Okuma
Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeğinin uygulanmasından elde edilecek
puanlara bakarak öğrencilerin okuduğunu kavramada düzeylerinin iyi, okuma
stratejilerini kullanma becerilerinin geliĢmiĢ olduğunu söylemek yanıltıcı
olabilir. Öğrencilerin okuma stratejileri konusundaki biliĢsel farkındalık
düzeylerine bakarak onları iyi kavrayıcılar olarak değerlendirmek de doğru
değildir. Bunları söylemek için onların okuduğunu anlama düzeyini ölçen baĢka
ölçme araçlarına, okurken kavrama için yaptıkları eylemleri gözlemlemeye
ihtiyaç olduğu unutulmamalıdır. GeliĢtirilen bu ölçek, öğrencilerin bu konudaki
H. KARATAY
77
biliĢsel farkındalığını belirleyerek konuyla ilgili onlarda bir bilinç uyandırma ve
geliĢtirme iĢlevine sahiptir. Öğrencilerin bu konuda biliĢsel farkındalık
düzeylerinin önceden bilinmesi ana dili derslerinde okuma etkinliklerinin daha
iĢlevsel ve amacına uygun hazırlanması ve yapılmasını sağlayacaktır.
78
2009-2 (19)
KAYNAKLAR
Alexander, Patricia. A., and Jetton, Tamara. L. (2000). “Learning From Text: A
Multidimensional and Developmental Perspective”. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. D.
Pearson, and R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (3): 285–310. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Baker, Linda and Brown, Ann L. (1984). “Metacognitive Skills and Reading”. In R. Barr, M. L.
Kamil, P. Mosenthal, and P. D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research (2): 353–
394. White Plains, NY: Longman.
Bloom, Benjamin (1979). Ġnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Haz. DurmuĢ Ali Özçelik).
Ġstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
Brown, Ann L.; Armbruster, Bonnie B., and Baker, Linda (1986). “The role of metacognition in
reading and studying”. In J. Orasanu (Ed.), Reading comprehension: From research to
practice: (49–75). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, Timothy A. (2006). Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New York: The
Guilford Press.
Büyüköztürk, ġener (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ġstatistiki AraĢtırma
Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. (8. Baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık.
Clark, Lee Anna ve David Watson (1995). “Constructing validity: Basic issues in objective scale
development”. Psychological Assessment, 7(3): 309-319.
Diken, R.Bahar (1993). A Case Study of Six EFL Freshman Readers:Owerview of Metacognitive
Ability in Reading,Unpublished M.A. Thesis, Ankara: Bilkent University, The Institute of
Economics and Social Sciences.
Field, Andy (2005). Discovering statistics using SPSS. (2. Baskı). London: Sage Publications Ltd.
Flavell, John H. (1979). “Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive–
Developmental Inquiry”. American Psychologist, (34): 906–911.
Garner, Ruth (1988). Metacognition and Reading Comprehension (2nd.ed). Norwood, NJ: Ablex.
Garner, Ruth (1994). “Metacognition and executive control”. In R. B. Ruddell, M. R. Ruddell,
and H. Singer (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (4th ed.). Newark,
DE: International Reading Association.
Garner, Ruth, and Reis, Ron (1981). “Monitoring and Resolving Comprehension Obstacles: An
Investigation of Spontaneous Lookbacks Among Uppergrade Good and Poor
Comprehenders”. Reading Research Quarterly, (16): 569–582.
Gelen, Ġsmail (2003). BiliĢsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine ĠliĢkin Tutum,
Okuduğunu Anlama ve Kalıcılığa Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Adana: Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
GöğüĢ, BeĢir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu
Matbaası.
Güral, Melike Melek (2000). The Role of Teaching Cognitive and Metacognitive Strategies in
Developing Reading Comprehension Skills of Foreign Language Larners Unpublished M.
A. Thesis, Ankara: Hacettepe University, The Institute of Social Sciences.
Harrington, Donna (2009). Confirmatory Factor Analysis. New York: Oxford University Press.
Jacobs, Janis E., and Paris, Scott G. (1987). “Children‟s Metacognition About Reading: Issues in
Definition, Measurement, and Instruction”. Educational Psychologist, (22): 255–278.
Joseph, Nancy (2003). “Metacognition in the Classroom: Examining Theory and Practice”,
Pedagogy, (3), (1):109-113.
Jöreskog, Karl ve Dag Sörbom. (1993). LISREL 8: Structural Equation Modeling with the
SIMPLIS Command Language. Illinios: Scientific Sotware International Inc.
Karatay, Halit (2007). Ġlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama
Becerileri Üzerine Alan AraĢtırması. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara: Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Kıroğlu, M.Kasım (2002). Anlamlı Gruplandırma Stratejisinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi,
YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
H. KARATAY
79
Kline, Rex B. (2005). Principles and practice of Structural Equations Modeling. New York:
Guilford.
Mannning, Brenda H. ve Payne, Beverly D. (1996). Self-talk for Teacher and Student:
Metacognition Strategies for Personal and Classroom Use, USA: Allyn and Bacon Pub.
Markman, Ellen M. (1979). “Realizing That You Don‟t Understand: Elementary School
Children‟s Awareness of Inconsistencies”. Child Development, (50): 634–655.
McLain, K. Victoria Mayer; Gridley, Betty E., and McIntosh, David (1991). “Value of a Scale
Used to Measure Metacognitive Reading Processes”. Journal of Educational Research,
(85): 81–87.
Meyers, Lawrence S., Glenn C. Gamst ve Anthony J. Guarino (2006). Applied Multivariate
Research. Design and Interpretation. California: Sage Publication inc.
Miholic, Vincent (1994). “An Inventory to Pique Students‟ Metacognitive Awareness of Reading
Strategies”. Journal of Reading, (38): 84–86.
Mokhtari, Kouider, and Reichard, Carla. A. (2002). “Assessing Students‟ Metacognitive
Awareness of Reading Strategies”. Journal of Educational Psychology, 94 (2): 249-259.
American Psychological Association, Inc.
Noar, Seth M. (2003). “The role of structural equation modeling in scale development. Structural
Equation Modeling”. A Multidisciplinary Journal, 10 (4): 622-647.
Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
Boston: Heinle and Heinle.
Palincsar, Annemaria Sullivan ve Klenk, Laura (1992). “Fosterring Literacy Learning in
Supportive Contexts”. Journal of Learning Disabilities (25), (4): 211-225.
Paris, Scott G., and Jacobs, Janis E. (1984). “The Benefits of Informed Instruction for Children‟s
Reading Awareness and Comprehension Skills”. Child Development, (55): 2083–2093.
Paris, Scott G., and Winograd, Peter (1990). “How Metacognition Can Promote Academic
Learning and Instruction”. In B. F. Jones and L. Idol (Eds.), Dimensions of Thinking and
Cognitive Instruction (15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Paris, Scott G.; Lipson, Marjorie Y., and Wixon, Karen K. (1994). “Becoming a Strategic
Reader”. In R. B. Ruddell, M. R. Ruddell, and H. Singer (Eds.), Theoretical models and
Processes of Reading (4th ed.) Newark, DE: International Reading Association.
Pereira-Laird, Joyce A., and Deane, Frank P. (1997). “Development and Validation of a Selfreport Measure of Reading Strategy Use”. Reading Psychology: An International Journal,
(18): 185–235.
Pressley, Michael (2000). “What should comprehension instruction be the instruction of?” In M.
Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson, and R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research,
Mahwah, NJ: Erlbaum, (3): 545–561.
Pressley, Michael, and Afflerbach, Peter (1995). Verbal Protocols of Reading: The Nature of
Constructively Responsive Reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Raines-Eudy, Ruth (2000). “Using structural equation modeling to test for differential realibility
and validity: An empirical demonstration”. Structural Equation Modeling, 7(1):, 124-141.
Raykov, Tenko ve George A. Marcoulides (2006). A first course in structural equation modeling.
(2. Baskı). New Jersey: Lawrance Erlbaum Ass.
Romainville, Marc (1994). “Awareness of cognitive strategies: the relationship between
university students‟ metacognition and their performance”. Studies in Higher Education,
(19), (3): 359-367.
Schmitt, Maribeth Cassidy (1990). “A Questionnaire to Measure Children‟s Awareness of
Strategic Reading Processes”. The Reading Teacher, (43): 454–461.
Schumacker, Randall E., ve Richard G. Lomax (2004). A Beginner's Guide to Structural Equation
Modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Snow, Catherine E.; Burns, M. Susan, and Griffin, Peg (1998). Preventing Reading Difficulties in
Young Children. Washington, DC: National Academy Press.
Tabachnick, Barbara G. ve Linda S. Fidell. (2007). Using Multivariate Statistics. (5. baskı).
Boston: Allyn and Bacon.
80
2009-2 (19)
Tunçman, Nurcan (1994), Effects of Training Preparatory School of Efl Students at Middle East
Technical University in A Metacognitive Strategy for Reading Academic Texts,
Unpublished M.A. Thesis, Ankara: Bilkent University, The Institute of Humanities and
Letters,
Türkçe Sözlük (1998). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Türkçe Sözlük. (1995). Ankara: MEB. Yayınları.
Vaidya, Sheila R. (1999). “Metacognitive Learning Strategies for Students With Learning
Disabilities”. Education, (120), (1):186-190.
Wade, Suzanne W.; Trathen, Woodrow., and Schraw, Gregory. (1990). “An Analysis of
Spontaneous Study Strategies”. Reading Research Quarterly, (25): 147–166.
Wagner, Richard K., ve Sternberg, Robert J. (1987). “Executive Control in Reading
Comprehension”. In B. K. Britton & S. M. Glyn (Eds.), Executive Control Processes In
Reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1–21.
Worthington, Roger L. ve Tiffany A. Whittaker (2006). “Scale development research: A content
Analysis and recommendations for best practices”. The Counseling Psychologist, 34:
806-838.
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNÜN
HUKUKĠ ÇERÇEVESĠ
Yrd. Doç. Dr. Tunay KÖKSAL
GĠRĠġ
Ülkemizde bir Ģahsın arsasının üzerine bir kaç dairelik apartman
yaparak iĢe baĢlayan yap-satçı müteahhitler ile halen dünyanın her yerinde en
son teknolojileri kullanarak mühendislik Ģaheseri inĢaat eserlerini vücuda
getiren uluslararası inĢaat firmalarımız bir anlamda aynı kefeye konulmak
suretiyle her ikisi de “müteahhit” adı altında değerlendirilmektedir.
YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörümüzün hukuki çerçevesini incelemeye baĢlamadan önce sektörün mevcut durumunu, sorunlarını ve çözüm
önerilerini sektörün temsilcisi meslek kuruluĢlarından biri olan ĠNTES‟in ĠnĢaat
Sektörü Raporlarından yararlanarak aĢağıdaki gibi özetleyebiliriz (bkz. ĠNTES
ĠnĢaat Sektörü Raporları, www.intes.org.tr).
A. SEKTÖRÜN MEVCUT DURUMU
Ülkemizde bugün dahi inĢaat müteahhidinin genel kabul gören bir
tanımı yapılamamıĢtır. Uygulamada müteahhit, “baĢkasıyla ilgili bir iĢi yapmayı
üzerine alan Ģahıs” olarak tanımlanmaktadır. Bu tanıma göre, baraj, köprü,
otoyol ve termik santral yapmayı taahhüt eden bir Ģahıs da, kamu kuruluĢlarına
temizlik hizmeti sağlamayı taahhüt eden bir Ģahıs da müteahhit olarak
adlandırılmaktadır.
Ülkemizin ekonomisinin hala lokomotif sektörü olma özelliğini
sürdüren inĢaat sektörü, aslında her ülkenin ekonomik yapısı içerisinde önemli
ayrı bir yere sahiptir. Yüzlerce çeĢit mal ve hizmet üretimi ile doğrudan
bağlantılı bulunması, yoğun iĢ gücü kullanımı ve sosyo-ekonomik refah
düzeyine katkısı, inĢaat sektörünün ülke ekonomisi içerisindeki payını
göstermeye yeterli hususlardır.
Ülkemizde inĢaat sektörüne girdi sağlayan yan sektörler de dikkate
alındığında 1 milyon kiĢiyi istihdam eden inĢaat sektörünün GSMH içerisindeki
doğrudan ve dolaylı payları toplamı yaklaĢık yüzde 33 seviyesinde olup;

Atılım Üniversitesi, Uluslararası Ticaret ve Avrupa Birliği Hukuku Öğretim Üyesi
80
2009-2 (19)
sektörün, istihdama katkısı yüzde 15 civarındadır.
ĠnĢaat sektörünün bu özelliği nedeniyle, dünyada ekonomileri
duraklamaya giren birçok ülke, öncelikle inĢaat sektörünü canlandırmak
suretiyle ekonomilerinin güçlenmesini sağlamıĢlardır. Bunun en çarpıcı örneği,
Ġkinci Dünya SavaĢından sonra yanmıĢ yıkılmıĢ Almanya‟nın inĢaat sektörüne
öncelik vermek suretiyle ekonomisini güçlendirerek bugünkü seviyesine
getirmiĢ olmasıdır. ĠĢte inĢaat sektörü bu nedenle ekonominin lokomotif sektörü
sayılmaya devam edilegelmektedir.
Yurt içinde inĢaat sektörünün en önemli sorunu, genel bütçeden
yatırımlara ayrılan payın her yıl reel anlamda azalmakta olmasıdır. Buna
ilaveten inĢaat sektörü, yurt içinde yapı maliyetinin enflasyon oranı üzerinde
artması, kredi ve banka teminat mektubu bulmaktaki sıkıntıları, kamu ihale
sisteminin idari ve mali sorunları, yıllara yayılan inĢaat ve onarım iĢlerine ait
hakediĢ ve avanslardan yüzde 5 vergi stopajı kesintisi yapılması (yüksek oranlı
peĢin vergi uygulanması) gibi pek çok sorunlarla karĢı karĢıya bulunmaktadır.
Ekonomimizin lokomotifi olarak nitelendirilen inĢaat sektörünün
vazgeçilmez unsurunu ise, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü
oluĢturmaktadır. “YurtdıĢı müteahhitlik sektörü hizmetleri” kavramı; yabancı
ülkelerde yürütülen inĢaat, mühendislik, müĢavirlik, proje, tesisat, montaj,
iĢletme, bakım ve onarım gibi faaliyetlerin tümünü ifade etmek üzere kullanılan
bir kavramdır.
Ülkemize döviz kazandırıcı hizmetler arasında ihracat ve turizmin
yanısıra yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörü sayılabilinir.
1970‟li yıllarda ülkemiz ekonomisinde yaĢanan daralma ve siyasetin
kronik hastalıklarından bıkarak kendilerine yeni bir çıkıĢ yolu arayan bir kaç
giriĢimci Türk müteahhidinin Libya‟da inĢaat iĢleri üstlenerek attıkları ilk adım,
diğer müteahhitlerimizin de yolunu açmıĢtır. Libya, yurtdıĢı müteahhitlerimiz
için iyi bir staj merkezi gibi olmuĢtur. Libya‟nın ardından Orta Doğudaki Arap
ülkelerine hizmet sunan inĢaat firmalarımız, 1990 yılı sonrasında ise Bağımsız
Devletler Topluluğu Ülkeleri ile Doğu Avrupa Ülkelerine yönelmiĢlerdir.
Ülkemizin hâlihazırdaki yurtdıĢı inĢaat sektörü envanteri, 51 yabancı
ülkede 45 milyar dolar tutarındaki bir iĢ hacmine ulaĢmıĢtır. 1975 yılında
yurtdıĢı inĢaat gelirleri 10 milyar dolar seviyesinde iken, günümüzde 2007 yılı
itibariye yurt dıĢında faaliyet gösteren müteahhit firmalarımızın üstlendikleri
inĢaat iĢlerinin toplam cirosu yaklaĢık 17 milyar dolar seviyesine ulaĢmıĢ
bulunmaktadır. Bugüne kadar yurt dıĢında üstlenilen müteahhitlik iĢlerinin
toplam hacmi 75 milyar doları aĢmıĢtır.
T. KÖKSAL
Yurtdışı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi
81
Ekonomimizde gerek özel sektör gerekse kamu sektörü tarafından
gerçekleĢtirilen inĢaat yatırımlarının durakladığı dönemlerde yurtdıĢı inĢaat
hizmetleri, ayrı bir önem kazanmaktadır. Zira yurt dıĢında inĢaat iĢi üstlenen
müteahhitlerimiz, kar transferi Ģeklinde veya iĢçilerin gönderdiği dövizler
yoluyla ülkemize döviz girdisi sağladıkları gibi, inĢaat malzemeleri, makine ve
teçhizat ihracı yoluyla da ödemeler dengesine büyük katkı sağlamaktadırlar.
Ayrıca, yurtdıĢı müteahhitlik iĢlerinin yarattığı istihdam, teknoloji birikimi ve
inĢaat malzemelerinin kalite ve standardının yükselmesi gibi olumlu katkıları
nedeniyle, yurt dıĢı inĢaat faaliyetlerinin ülkemiz ekonomisi içinde önemli bir
yeri bulunmaktadır. Bu nedenle de, inĢaat Ģirketlerimiz dıĢ pazarlardaki
arayıĢlarını her düzeyde sürdürmektedirler.
Dünyanın her ülkesinde yurt dıĢı inĢaat sektörü devletler tarafından
desteklenmektedir. Çünkü bu sektör; ülkeye döviz ve istihdam sağlar,
ekonominin iĢlerliğini temin eder, enflasyon ve durgunluk ile mücadelede en iyi
araçtır ve ayrıca dıĢ politikada etkili bir kozdur. Bu nedenle, batılı ülkelerin
inĢaat firmalarının arkasındaki devletin sağladığı kredi kolaylıklarından,
mevzuat ve vergi kolaylıklarının aynılarından Türk firmalarının da
yararlandırılması, Türkiye‟nin yurt dıĢı müteahhitlik hizmetleri pazarındaki
rekabet gücünün artırılması açısından önem arz etmektedir. Nitekim son
zamanlarda yapılan bir kanun değiĢikliği ile yurt dıĢı müteahhitlik ve müĢavirlik
hizmetlerinden sağlanan kazançların, kurumlar vergisinden sürekli istisna
tutulan kazançlar arasına girmesi sağlanmıĢtır.
Ülkemizde müteahhitlik sektöründe hâlihazırda 200.000 civarında
müteahhit faaliyet göstermekle beraber, yurt dıĢı inĢaat iĢlerinin yüzde 90‟ı
Türkiye Müteahhitler Birliği ve/veya Türkiye ĠnĢaat Sanayicileri ĠĢveren
Sendikası gibi meslek kuruluĢlarına üye olan ve sayıları 250‟yi geçmeyen
sayıdaki inĢaat firmaları tarafından gerçekleĢtirilmektedir. Bu nedenle inĢaat
iĢleriyle ilgili meslek örgütlerinde; ciddi bir organizasyona, güçlü makina
parkına, sağlam bir finans yapısına ve ISO standartlarına sahip inĢaat
müteahhitleri için “ĠnĢaat Sanayicileri” isminin kullanılması tercih edilmektedir.
ĠnĢaat sektörü ürünlerinin sanayi ürünlerinden farkı, proje bazında ve
tümüyle sipariĢe bağlı olarak üretilmeleridir. Ürün spesifikasyonu her inĢaat
sözleĢmesi ile yeniden gerçekleĢmektedir.
Ülkemizde halen iĢgücünün niteliklerini belgeleyen bir sertifikasyon
sistemi bulunmamakta olup; bu alandaki eksiklik, sektörün yurtdıĢı projelerinde
ülke istihdamının aleyhine sonuçlar doğurmaktadır. YurtdıĢı müteahhitlik
sektörü, dıĢ pazarlarda pek çok ülkeye önemli oranda hizmet ihraç etmekte ve
yurt dıĢında da istihdam yaratmaktadır. Ancak pek çok ülke yapımı üstlenilen
iĢlerde sertifikalı, nitelikli iĢçi çalıĢtırma zorunluluğu getirmektedir. Bu
82
2009-2 (19)
durumda, yurtdıĢı inĢaat sektörü, yerli iĢgücüne yurt dıĢında istihdam
yaratamamakta, bu da sonuç olarak ülke istihdamını olumsuz etkilemektedir. Bu
nedenle, belgelendirme için uluslararası geçerliliği olan bir sistemi oluĢturarak,
uluslararası standartlarda sunulacak eğitim ve belgelendirme ile iĢgücünün
istihdam edilebilirliğinde artıĢ sağlanmalıdır.
Kamu kesiminin kaynak kıtlığı nedeniyle yatırım yapamaz duruma
geldiği ülkemizin müteahhitleri, yurt dıĢında iĢ yaparken baĢka ülkelerin yatırım
bütçelerinden istihdam yaratmaktadırlar.
Yurt dıĢında müteahhitlerimizin aldığı iĢler içerisinde geçmiĢte birinci
sırada olan konut projelerinin ağırlığı büyük ölçüde azalmıĢtır. Bunun yerine, iĢ
türleri itibariyle endüstriyel tesisler, yol-köprü-tünel, petro-kimya tesisleri ve
havaalanları gibi yüksek düzeyde uzmanlaĢma, proje yönetimi becerisi ve ileri
teknoloji gerektiren proje türlerinin ağırlığı artmaktadır.
Yabancı firmalarla yapılan iĢ ortaklıklarıyla birlikte yurt dıĢında çalıĢan
müteahhitlerimiz, eskiden sadece müteahhit olarak iĢ yaptıkları ülkelerde
Ģimdilerde büyük projelerin yatırım ve iĢletmesini üstlenen bir konuma
gelmiĢlerdir.
1990‟lı yıllardan itibaren Türk müteahhitlerinin rekabet güçlerinin
istikrarlı bir biçimde en yüksek olduğu coğrafya, Bağımsız Devletler Topluluğu
ülkeleri ile Orta Doğu ülkeleri olmuĢ, bu bölgeleri Kuzey Afrika ülkeleri
izlemiĢtir. Bu bölgelerdeki rekabet üstünlüğünün nedenleri arasında; Türk
müteahhitlerinin, batılı rakiplerine kıyasla daha çok risk alabilme özellikleri,
uluslararası kalite standartlarındaki hizmeti rakiplerinden çok daha uygun
fiyatlarla sunabilmeleri, yerel kültüre ve iĢ ortamına aĢina olmaları ve
Türkiye‟nin coğrafi konumundan kaynaklanan lojistik avantajları sayılabilir.
Günümüzde müteahhitlerimizin halen yurt dıĢında aldıkları inĢaat
iĢlerinin toplam tutarı, ülkemize kar olarak transfer edebildikleri meblağ ve
vatandaĢlarımız için yurt dıĢında yarattıkları istihdam gerçek potansiyellerinin
çok gerisindedir.
YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sunan firmalarımızın teminat mektubu
sorunlarının çözülebilmesi halinde, hâlihazırda yaratılan net döviz girdisi ile
istihdamın ikiye katlanması mümkündür.
Avrupa Birliği süreci müteahhitlerimizi iç pazarda da bugün
olduğundan çok daha güçlü bir uluslararası rekabetle karĢı karĢıya bırakacaktır.
Zira bu süreçte yeniden yapılanarak kalifiye iĢgücü istihdam edebilen ve yeni
teknolojilerin kullanımına geçiĢ yapabilmek için verimlilik artırıcı yatırımları
T. KÖKSAL
83
yaparak uluslararası standartlardaki hizmeti yüksek verimlilikle sunabilen inĢaat
firmalarımız ayakta kalabilmektedir.
Son yıllarda uluslararası standartlarda iĢ yapan müteahhitlerimiz için
yurtdıĢına açılmak iç pazarda iĢlerin çok daralmıĢ olması nedeniyle, düĢük kar
marjlarına razı olmak pahasına sürdürülen bir zorunluluk haline gelmiĢtir.
Ayrıca, hiçbir yeterlilik ve yetkinlik belgelendirmesine tabi olmayan inĢaat
taahhüt sektöründe yurt içi ihalelerde karĢılaĢılan aĢırı fiyat kırma yarıĢının,
kaliteden ödün vermeyen inĢaat firmalarımızı yurt içinde iĢ alamaz hale
getirmiĢ olması, onları yurt dıĢındaki iĢlere yönelmeye zorlamaktadır.
ĠnĢaat sektörü, yüksek istihdam potansiyeli ve yurtdıĢındaki rekabet
gücü ile Türkiye‟nin bugün karĢı karĢıya bulunduğu iĢsizlik ve cari açık
sorunlarının ikisine birden çözüm üretebilen bir numaralı sektördür. Diğer
taraftan, inĢaat sektörü, Türkiye‟nin yurt dıĢında kendi üretimiyle rekabet
edebildiği birkaç sektörden biridir. Üstelik yurt dıĢında taahhüt iĢleri üstlenen
müteahhitlerimizin bu rekabet gücünün temelinde devlet desteği, ucuz kredi
veya ucuz iĢgücü değil sermaye, teknoloji, bilgi birikimi, dinamizm ve yüksek
risk alma kapasitesi bulunmaktadır. Nitekim dünyada kiĢi baĢına düĢen milli
geliri Türkiye ile aynı düzeyde olan hiçbir ülkenin inĢaat taahhüt sektöründeki
yurt dıĢı rekabet gücü Türkiye‟ninki kadar geliĢmiĢ değildir.
YurtdıĢı müteahhitlik sektörümüzün rekabet gücünün daha da
artırılması için firmalarımızın sermaye yapılarının güçlendirilmesi, istihdam
maliyetleri baĢta olmak üzere mevcut yüklerini hafifletici ve Ģirket evliliklerini
özendirici mali ve hukuki teĢviklerin uygulamaya konulması öncelik arz
etmektedir.
Ġçinde bulunduğu tüm kısıtlayıcı Ģartlara rağmen, 2007 yılı verilerine
göre, dünyanın en büyük 225 müteahhitlik firması arasındaki Türk inĢaat
firması sayısı 22‟ye yükselmiĢtir. Bu sayı ile Türkiye, genel sıralamada ABD
(51 firmayla) ve Çin‟den (49 firmayla) sonra üçüncü sırayı iĢgal etmektedir. Bu
listedeki firmalarımız Ģunlardır: ENKA, GAMA, Renaissance Construction,
Yüksel, Tekfen, Yapı Merkezi, Baytur, Nurol, Cengiz, STFA, Hazinedaroğlu,
GAP, Kolin, Mak-Yol, DoğuĢ, Summa, Soyak, Alarko, Rasen, Kayı, Eser,
Aska. Genel sıralamada Türkiye‟yi dördüncü Japonya (15 firmayla) ve beĢinci
Ġtalya (11 firmayla) izlemektedir (bkz: Hürriyet, 23.08.2007).
B.
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK
SORUNLARI
HĠZMETLERĠ
SEKTÖRÜNÜN
1. GENEL BAKIġ
2007-2013 yılları arasını kapsayan Dokuzuncu BeĢ Yıllık Kalkınma
84
2009-2 (19)
Planında yurtdıĢı müteahhitlik sektörünün sorunlarına ağırlıklı yer verilmiĢtir.
Plan hazırlıkları çerçevesinde ĠnĢaat, Mühendislik, Mimarlık, Teknik
MüĢavirlik ve Müteahhitlik Hizmetleri Özel Ġhtisas Komisyonu tarafından
hazırlanan raporda, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin gerilediği yıllarda dıĢ
ticaret açığının alabildiğine artarak ekonomik dengeleri sarsar hale geldiğine
iĢaret edilmektedir.
Raporda ayrıca, mal ihracatının uzun yıllardır farklı sistemlerle
desteklenirken, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin bu desteği hiçbir zaman
alamadığı, bunun da sektörün gerçek performansını ortaya koymasını
engelleyen unsurlardan biri olduğunun altı çizilerek sektörün ciddi bir biçimde
desteklenmesi ve önündeki engellerin kaldırılması halinde yurtdıĢı müteahhitlik
hizmetlerinin sağlayacağı yüksek döviz girdisi ile hem dıĢ ticaretteki açığın
kapatılmasında hem de yaratacağı istihdam kapasitesiyle de iĢsizliğin
azaltılmasında büyük katkı sağlayacağına vurgu yapılmaktadır.
Rapora göre, sektörün geçtiğimiz yıllarda yaĢadığı en temel sorunu;
sektörün yurtdıĢı taahhütlerinin kalıcı ve istikrarlı bir Ģekilde artırılması için
gerekli koordinasyonun etkin bir Ģekilde sağlanamaması meselesi
oluĢturmaktadır.
Rapora göre, yurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerini yürüten bazı firmaların
hiçbir değerlendirmeye tabi tutulmadan yurt dıĢına çıkabilmeleri, bazen
istenmeyen sonuçlara yol açabilmekte; bu firmalar gittikleri ülkelerde Türk
firmaları açısından haksız rekabet yaratmakta, uygunsuz tutum ve
davranıĢlarıyla diplomatik sorunlara bile yol açabilmektedirler. Bu durum, aynı
zamanda Türk firmalarının yurt dıĢındaki genel imajını son derece olumsuz
etkilemektedir.
Rapora göre, sektöre iliĢkin düzenleyici bir sistemin geliĢtirilmesi
yönündeki çalıĢmalar DıĢ Ticaret MüsteĢarlığı tarafından sürdürülmekte olup;
bu kapsamda hazırlanan “YurtdıĢı Müteahhitlik ve Teknik MüĢavirlik
Hizmetleri Rejimi” ile sektörün kamu ve özel kesimindeki kuruluĢların yetki ve
sorumluluklarının net bir Ģekilde tanımlanması, sektöre iliĢkin faaliyetlerin
kamu ve özel sektörün birlikte belirleyeceği strateji ve politikalar çerçevesinde
yürütülmesi ve özel sektörün tümüne hitap edebilecek mesleki çatı
kuruluĢlarının veya akreditasyon sistemlerinin oluĢturulması hedeflenmektedir.
Bu amaçla, sektörde faaliyet gösteren firmalara iliĢkin mali ve teknik
standartların belirlenerek tüm faaliyetlerin bu standartlar çerçevesinde
yürütülmesi planlanmaktadır.
9 Haziran 2004 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan “Teknik MüĢavirlik
Firmalarının YurtdıĢındaki Faaliyetlerine Sağlanacak Devlet Yardımları
T. KÖKSAL
85
Hakkında 2004/5 Sayılı Tebliğ” ile; teknik müĢavirlik firmalarının yurt dıĢında
ofis açmaları, pazar araĢtırmaları ve tanıtım faaliyetlerinin devlet tarafından
desteklenmesi öngörülmüĢ olup; bu düzenleme ile, pazar ülkelerdeki master
plan, ön fizibilite, fizibilite, proje çalıĢmaları, ihale Ģartnamesi hazırlanması,
ihale ve sözleĢme koordinatörlüğü ve benzeri müĢavirlik hizmetlerinin Türk
teknik müĢavirlik firmalarınca karĢılıksız olarak yapılması imkanı sağlanmıĢtır.
Bu tebliğ sayesinde, hedef pazarlarda projelerin daha düĢünce aĢamasında iken,
Türk müteahhitlerince takibe alınması sağlanmıĢ olacaktır. Ayrıca, Türk
müĢavirlik firmalarınca hazırlanacak ihale Ģartnamesi ve projelerde iĢi Türk
müteahhitlik firmalarının almasını sağlayacak standart ve kalite unsurlarına yer
verileceği beklenmektedir.
2.
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ POLĠTĠK RĠSK
SĠGORTASI PROGRAMINA DUYULAN ĠHTĠYAÇ
ÖĠK Raporunda, Türk inĢaat firmalarının ağırlıklı biçimde siyasi, idari,
coğrafi ve terör tehdidi açısından dünyanın en riskli bölgelerinde çalıĢtıkları,
riskin de halen tümüyle firma tarafından taĢındığı belirtilmektedir.
1970‟li yıllarda politik riskler dolayısıyla yaĢanan olaylar dramatik
boyutlardaydı, o yıllarda bir ülke bağımsızlığını ilan ettiğinde ya da bir iç savaĢ
sonrasında genelde yabancı yatırımcıların varlıklarına el konulmaktaydı.
Günümüzde el koyma ve kamulaĢtırma daha az yaĢanmaktaysa da, son yıllarda
yapılan araĢtırmalara göre, politik risk konusu beĢ yıl öncesine göre çok daha
üzerinde durulan bir husus haline gelmiĢtir. Günümüzün politik riskleri nadiren
yabancı yatırımcıları ülkeden uzaklaĢtırmayı hedefleyen ev sahibi hükümet
hareketlerinden kaynaklanmaktadır. Günümüzde yurtdıĢı müteahhitlik
hizmetleri sunan firmaların karĢılaĢtıkları baĢlıca politik riskler aĢağıdaki
gibidir:
- GeliĢmekte olan ülkelerin hukuk sistemleri anti-yabancı yanlısı nitelikte olup;
bu hukuk sistemlerinde mülkiyet haklarının kapsam ve sınırları genellikle iyi
tanımlanmıĢtır ve sözleĢme sisteminde uluslararası standartların kabul
edilmemiĢ olması söz konusudur. Rusya gibi komünist rejim geçmiĢi olan
ülkelerde hukuk sisteminden kaynaklanan bu tür sorunlar daha öncelerde
yaĢanmıĢtır.
- Günümüzde merkezi yönetimin yetkilerinin bir kısmının eyaletlere, illere ve
diğer yerel otoritelere devredilmesi de, uluslararası müteahhitler için bazı
sıkıntılar yaratabilmektedir. Örneğin Çin‟deki yatırımcıların yerel
hükümetlerle yaptıkları inĢaat sözleĢmeleri çoğu kez merkezi hükümet
tarafından geçersiz kılınabilmektedir.
- DemokratikleĢmenin sonucu, el koyma, kamulaĢtırma ve millileĢtirmelere yol
açan askeri darbe ve Ģiddetli devrimlerin olma riski azalmaktadır. Ancak bazı
geliĢmekte olan ülkelerde hükümetlerin sıklıkla değiĢmesi, iktidara gelen yeni
86
2009-2 (19)
hükümetlerin daha önce imzalanmıĢ olan sözleĢmeler konusunda tekrar
pazarlık yapması, sözleĢmelerin sona erdirilme olasılığını artırmaktadır.
Nitekim, Dünya Ekonomik Forumunun yayınladığı Global Rekabet Raporuna
göre; Ukrayna, Rusya, Ekvator ve Macaristan hükümetleri, kendinden önceki
hükümetlerin yaptığı anlaĢmalara en az bağlı kalan hükümetlerdir.
- Son yıllarda sıklıkla yaĢanan intihar saldırıları ve diğer terörist olaylar,
yabancı yatırımcıları söz konusu ülkelerde kalmaktan caydıran etkenler
arasındadır.
- GeliĢmekte olan ülkelerin pazarlarına daha önce yerleĢmiĢ bulunan büyük çok
uluslu Ģirketlerin pazarına yeni giren yabancı yatırımcı firmalara karĢı, ev
sahibi ülkenin parlamentolarını ve mahkemelerini kendi lehlerine etki altında
bırakarak uyguladıkları haksız rekabet, yeni yabancı firmalar açısından
Brezilya, Çin, Rusya, Filipinler örneklerinde görüldüğü gibi caydırıcı etki
yaratmaktadır.
- Bunların yanısıra günümüzün politik riskleri; hukuki düzenlemelerdeki
değiĢiklikler, ithal izinlerinin iptali, çevre standartları, döviz krizlerinden
kaynaklanan riskler gibi yeni tür risklerdir.
Birçok politik risk sigortası Ģirketi, karlılığı olumsuz etkileyecek politik
risklere karĢı inĢaat müteahhitlerinin herhangi bir zarara uğramamaları için
politik risk sigortası yaptırmalarını önermektedir.
Politik risk sigortası, yabancı ülkelerde iĢ yapan firmaları, ağırlıklı
olarak iĢlerin yapıldığı ülkedeki hükümetin politik faaliyet veya
faaliyetsizliğinden kaynaklanan olumsuz sonuçlara karĢı teminat altına alan
sigortalara verilen genel addır.
Politik risk sigortası, riskin söz konusu olduğu ülkenin dıĢındaki bir
baĢka ülkenin sigorta Ģirketi tarafından yapılmaktadır.
Politik risk sigortası aĢağıdaki üç temel hususu teminat altına
almaktadır:
1. Faaliyette bulunulan ülkenin terk edilmesi sonucunda iĢ makinalarının
faaliyette bulunulan ülkede bırakılmasından doğan zararların karĢılanması,
2. ĠnĢaat iĢinin temeli atılıp müteahhidin kusuru olmaksızın zorunlu nedenlerle
belirli bir noktaya gelindikten sonra iĢin yarım bırakılması nedeniyle oluĢan
zararın karĢılanması,
3. Müteahhidin teminat mektubunun haksız yere nakde çevrilmesinden doğan
zararın karĢılanması.
Müteahhit aldığı bir iĢ karĢılığında o iĢin belirli bir yüzdesi kadar
T. KÖKSAL
87
teminat mektubu vermek zorundadır. Teminat mektubunun tutarı, ilgili idare ile
müteahhit arasında sabit bir tutardır. Teminat mektubu, bir banka garantisi
altında ilgili idareye verilir. Eğer idare art niyetli davranarak bankadan verilen
teminatın paraya çevrilmesini isteyecek olursa, banka müteahhide kusuru
olduğu gerekçesiyle rücu edebilir. ĠĢte, politik risk sigortası bu aĢamada devreye
girmekte ve teminat mektubunun nakde çevrilmesinden doğan zararı
karĢılamaktadır.
Bir Türk bankasının yabancı bir ülkedeki inĢaat için verdiği gayri nakti
kredinin yani teminat mektubunun haksız yere nakte çevrilmesi halinde o banka
Ģartlar gereği teminat mektubunu ödemek zorundadır. Ancak, teminata el
koyma; müteahhidin üstlendiği inĢaat iĢini iyi yapmamasından dolayı değil de,
sadece o ülkedeki hükümetin uluslararası politikaya aykırı art niyetli bir
kararından kaynaklanmıĢsa, politik risk söz konusudur. Bu durum, gerçekte
bankanın finansal riskinden kaynaklanmamaktadır. Bankanın, bu riskten
korunmak için riski, bir politik risk sigortacısına transfer etmiĢ olması
gerekmektedir. Bu sayede bankanın ödemiĢ olduğu teminat mektubunun tutarını
sigorta Ģirketinden tahsil edebilme imkanı doğacaktır.
Politik risk sigortası, mevcut yatırımlar kadar yeni yatırımlar için de
geçerlidir. Bu sigorta, tek bir proje bazında olabileceği gibi, birçok ülkedeki
değiĢik yatırımlar için de söz konusu olabilir. Ancak, politik risk sigortası,
hiçbir zaman yüzde 100 teminat sağlamamaktadır.
Politik risk sigortası, genellikle hem hükümet organları hem de özel
Ģirketler tarafından uygulanmaktadır. ABD‟nin bir kamu kuruluĢu olan
DenizaĢırı Özel Yatırımlar Birliği (OPIC) ve Dünya Bankası‟nın organizasyon
yapısı içinde yer alan Çok Taraflı Yatırımlar Garanti Organı (MIGA), politik
risk sigortası yapan kamusal kuruluĢlara örnektir. Özel sektör Ģirketlerinin
sigorta poliçelerinin kapsamlarının hazırlanmasında daha esnek olmalarına
rağmen, OPIC veya MIGA‟dan politik risk sigortası satın alınmasının çeĢitli
avantajları bulunmaktadır. Zira, pek çok olayda, OPIC veya MIGA‟nın projeye
dahil olması, yerel hükümetleri teminat mektuplarına politik kararla el
koymaktan caydırmada yeterli olmaktadır. Ayrıca, Dünya Bankası‟nın bir
organı olan MIGA, yerel hükümetler ile müteahhitler arasındaki sorunların
çözülmesinde yardımcı olabilmektedir.
Politik risk sigortasının kapsamına aĢağıdaki tehditlerle birleĢen riskler
dahil olabilir:
1.
Ayrımcılık, kamulaĢtırma, faaliyetin kısıtlanması,
sınırlamaları,
2. Döviz inkonvertibilitesi ve döviz kısıtlamaları,
ithalat-ihracat
88
2009-2 (19)
3. Mecburi terk, savaĢ, isyan, ihtilal, ayaklanma gibi zorunlu nedenlerle ülkeden
ayrılmak durumunda kalma,
4. Harp, politik Ģiddet ve iç huzursuzluklar neticesinde oluĢabilecek fiziksel
hasarlar,
5. SözleĢmelerin feshedilmesi,
6. Lisans iptali,
7. Zoraki mahrumiyet, yatırımcının kendi ülkesinin teminatını yerine
getirememesi,
8. ĠĢin durması ve yukarıda zikredilen teminatlar nedeni ile oluĢabilecek iĢ
durma kayıplarına karĢı sigorta yapılması,
9. Teminatın yerine getirilmemesi, ev sahibi ülkenin teminatını yerine
getirmemesine karĢı sigorta yapılması.
Dokuzuncu Kalkınma Planı Özel Ġhtisas Komisyonu Raporunda,
müteahhitlik firmalarımızın yurt dıĢında üstlendikleri projelerin Türk Eximbank
tarafından politik risk sigortası kapsamına alınması, önemli konulardan birini
oluĢturup; bu sigorta programı sayesinde el koyma, millileĢtirme, döviz
transferinin önlenmesi veya sınırlandırılması, hakediĢlerin ödenmemesi ve
benzeri politik riskleri güvence altına alınarak Türk inĢaat firmalarının yüksek
riskli ülkelerdeki hareket kabiliyetinin artırılmasının hedeflendiğinin altı
çizilmektedir.
Raporda ayrıca, Türk müteahhitlik firmalarırın yurtdıĢındaki rekabet
gücünün artırılmasına yönelik olarak, yurt dıĢında proje üstlenen müteahhitlere
gerekli desteğin verilmesi açısından sigorta programlarının çeĢitlendirilmesi ve
bu çerçevede özelikle politik riski yüksek olan ülkelerde gerekli “YurtdıĢı
Müteahhitlik Hizmetleri Politik Sigortası Programı”nın etkin biçimde
uygulamaya konulmasının önemi de vurgulanmaktadır.
Ülkemizde yurt dıĢı inĢaat hizmetlerinde politik risk sigortası aktif bir
sigortacılık kolu değildir. ĠnĢaat firmalarımızın Irak, Afganistan gibi politik
açıdan son derece riskli ülkelerde hizmet üretmeleri nedeniyle bu alandaki
eksiklik yoğun biçimde hissedilmektedir.
Projenin ya da inĢaat sözleĢmesinin iptali, resmi muhatabın meĢruiyetini
kaybetmesi, hakediĢ ödemelerinin durdurulması ya da aksatılması, projede
köklü tadilata gidilmesi, Ģantiye bölgesinde çalıĢma güvenliğinin kalmaması,
malzeme ve iĢçi tedariğinin ya da sevkinin kısıtlanması, ödemelerin sözleĢmede
belirtilen para birimi ile yapılmaması, kazancın ülke dıĢına transferinin
kısıtlanması, iĢveren idarenin kasıtlı cezalandırmalara gitmesi gibi risklere karĢı
sigorta yapılmalıdır. Bugüne kadar risk sigortası yapılamadığı için bir çok inĢaat
firmamız iflas tehlikesi dahil ciddi sorunlar yaĢamıĢlardır.
T. KÖKSAL
89
Eximbank‟ın 1990 yılında gündeme aldığı poliçeye ticari risk opsiyonu
taĢımadığı için itiraz edilmiĢ ancak bugüne kadar herhangi bir geliĢme
kaydedilememiĢtir.
3. SURETY SĠGORTALARI PERFORMANS BONOSU
Surety, bir projenin tamamlanmasını veya sözleĢmelerde yer alan
Ģartlarda uygulanmasını ve belli kriterlerde performans sergileneceğini temin
eden bir garanti sistemidir.
ĠnĢaat firmalarının Batı pazarlarına açılabilmeleri için performans
bonosu alabilmesi gerekmektedir. Bu husus, ülkemizde henüz çok yenidir; zira,
Türk inĢaat firmalarının karĢısına bugüne kadar iĢ yaptıkları Doğu ülkelerinde
performans bonosu vermeleri talebi çıkmamaktaydı.
Performans Bonoları, inĢaat firmalarının sözleĢmelerde yer alan Ģartlara
uyacağını ve belli kriterlerde performans sergileyeceğini garanti eden
bonolardır.
Back to back garanti sistemi ise, bankaların teminat bonolarının üstüne
yazılabilen surety‟lerdir. Bir ihale için alınan banka teminat mektubunun ya da
bononun miktarının ihale için yeterli olmaması halinde, bankalardan temin
edilen kısmının üzerine sigorta Ģirketleri tarafından surety verilmesi
uygulamasıdır.
Surety sigortasının kriterleri aĢağıdaki gibidir:
- Firmanın varlıklarının, muhasebe standartlarının ve konsolide edilmiĢ finansal
tablolarının incelenmesi gerekmektedir.
- Kabul edilebilir bir Ģirket büyüklüğü yani Ģirketin bilanço büyüklüğünün belli
bir minimum sınırın üzerinde olması gerekmektedir.
- Uluslararası denetim Ģirketleri tarafından denetimden geçirilen konsolide mali
tabloların mevcudiyeti gerekmektedir. ġöyle ki, yabancı bir banka veya
yabancı bir sigorta Ģirketi, söz konusu inĢaat Ģirketi ile ilgili kriterlere
bakarken, Ģirketin mali tablolarının üçüncü Ģahıslar tarafından denetlenmiĢ
olmasını Ģart koĢmaktadır.
- Bilançodaki borçlanma oranının düĢük olması ve Ģirketin borçlanma
rasyosunun yüzde 60‟ın altında olması gerekmektedir.
- ġirketin yurtdıĢında malvarlığının olması tercih sebebidir (zira art niyet olduğu
takdirde Ģirketin Türkiye‟deki mal varlıklarına el konulması daha güçtür).
- Proje ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesi önemlidir.
- ġirketin projelerdeki geçmiĢ fiziki mühendislik tecrübeleri referans olacaktır.
- Projenin surety‟yi verecek garantörlerin kabul ettiği ülkelerde olması gibi sıkı
kriterler aranmaktadır.
90
2009-2 (19)
Surety talebinin baĢlatılması için aĢağıdaki iĢlemler gereklidir:
- ĠnĢaat Ģirketinin finansal ve yönetimsel becerilerinin sunulması ve bunların
underwriter‟ların kredi komiteleri tarafından analiz edilmeleri;
- Kontrata bağlı yükümlülüklerin detaylı sunumları,
- Surety veren kurum ile imzalanacak bir tazminat (indemnity) anlaĢması,
- ġirketin geçmiĢ performansının tanıtımı.
Bazı, Avrupa Birliği ülkeleri ihalelerinde ve ABD‟li inĢaat Ģirketleri ile
ortak yapılan projelerde, banka teminat mektupları yerine performans
bonolarının zorunlu tutulmasının baĢlıca nedenleri Ģöyle sıralanabilir:
- Surety performans bonoları maliyetlerinin, teminat mektubu maliyetlerinden
daha düĢük olması,
- Bazı AB ülkeleri ihalelerinde teminat mektubu yerine surety/performans
bonoları mecburi tutulmaktadır. Genellikle Ġngiltere, ABD, Ġrlanda,
Avusturalya, Yeni Zelanda gibi Anglo-Sakson ülkelerinde teminat mektubu
değil, surety/performans bonoları yüzde 90 oranında kullanılmaktadır.
Almanya‟da ise bu oran yüzde 20 civarındadır.
- MüĢterilerin bankalardaki kredi hatlarını (credit line) baĢka alanlarda
kullanmalarına imkan tanıması,
- ġirket bilançolarını teminat mektupları gibi negatif etkilemesi,
- Bono maliyetinin sadece bilançolara bakılarak değil, yani gayri nakdi kredi
maliyetiyle değil de Ģirketin geçmiĢ projelerdeki performansına göre de
değerlendirilmesi (Ģirket fiziki olarak iyi bir sermaye yapısına sahipse ve iyi
mühendislik becerisine sahipse) fiyat ona göre değerlendirilmektedir.
- Bankaların, gayri nakdi kredi sayılması nedeniyle rasyolarının etkilenmemesi
amacı ile, teminat mektubu vermekten kaçınmaları.
Ülkemizin finansal yapısının geliĢimine bağlı olarak bu çağdaĢ araçların
kullanımına imkan sağlanması beklenmektedir.
Irak, Afganistan gibi riskli bölgelerde surety bonoları kabul
edilmemektedir.
Türkiye‟nin iĢ alma olasılığı yüksek olan ülkelerde genellikle teminat
mektubu kullanılmaktadır. Zira teminat mektubunun temin edilmesi daha
kolaydır. Surety bonolarının kullanımının ülkemizin inĢaat firmaları arasında da
yaygınlaĢabilmesi için, firmalarımız tarafından iĢ yaptıkları ülkelerdeki
müĢterilerine bu bonoların daha faydalı ve daha düĢük maliyetli olduğunun
anlatılması gerekmektedir.
T. KÖKSAL
91
Diğer taraftan Afganistan, Irak gibi riskli bazı ülkelerde bir ABD veya
Ġngiliz Ģirketi ile ortak inĢaat iĢi yürütüldüğünde, örneğin yüzde 40-60‟lık
ortaklık paylarıyla yürütülen bir iĢte, ABD Ģirketi yüzde 40‟lık pay için yüzde
15 kadar surety bonosu isteyebilmektedir. Yani bu ülkelerde taĢeronu olunan
ABD Ģirketleri surety bonosunu tercih etmekte hatta Ģart koĢmaktadırlar. Ancak,
bu bonoyu ilgili idareye karĢı değil, bu ülkelerdeki ortağa karĢı kullanmak
zorunluluğu vardır. Yine, Türkiye‟de yabancı ortak ile bir Türk müteahhidin
birlikte üstlendiği inĢaat projesinde, yabancı ortak, ortağı Türk firmasından iĢin
oranı kadar surety bonosu isteyebilmektedir.
4. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠNĠN FĠNANSMANINDA
EXĠMBANK KREDĠLERĠ
Türk Eximbank, sadece ihracat sektörüne değil, yurtdıĢı müteahhitlik
sektörüne de sürekli olarak önemli miktarlarda finansman desteği
sağlamaktadır. Gerçekten de, son derecede dinamik olan müteahhitlik
sektörünün sürekli yeni projeler üretilerek desteklenmesinde ve yeni pazarlara
girmesinde Türk Eximbank bugüne kadar çok önemli roller üstlenmiĢtir.
Eximbank verilerine göre, Türk müteahhitlik sektörü, bugüne kadar 65
ülkede 89 milyar ABD Doları tutarında 3500‟ün üzerinde proje ile dünya
müteahhitlik hizmetleri sektöründe önemli bir konuma ulaĢmıĢtır.
Eximbank, yurtdıĢında inĢaat projesi gerçekleĢtiren müteahhitlerimize;
ülke kredi garantileri, teminat mektubu programı, döviz kazandırıcı hizmetler
kredisi ve teminat mektuplarının haksız nakde çevrilmesine karĢı sigorta
programı çerçevesinde finansal destek sağlamaktadır.
a. ÜLKE KREDĠ GARANTĠ PROGRAMLARI
Eximbank tarafından 1989 yılından bu yana uygulanan alıcı kredisi
niteliğindeki Ülke Kredi/Garanti programının amacı, Türk ihracatçı ve
müteahhitlerinin uluslararası pazarlardaki rekabet gücünün artırılması ile ticari
ve politik risk taĢıyan pazarlarda güvence altında iĢ yapabilmelerine olanak
sağlamaktır. Böylelikle, müteahhitlerimizin yurt dıĢında mevcut pazarlardaki
payının artırılmasının yanısıra, yeni pazarlara açılmasının desteklenmesi
hedeflenmektedir.
Bu kredi programı kapsamında esas olarak yurt dıĢında
gerçekleĢtirilecek projelere, iki yıldan daha uzun vadeli resmi destekli nakdi
veya gayri nakdi finansman imkanı sağlanmaktadır.
Ülke kredilerinde amaç, yabancı ülkelerde Türk müteahhitleri
tarafından yapılacak projelerde, o ülkeye veya o ülkede Eximbank tarafından
kabul edilecek bir bankaya kredi açılmak suretiyle projenin finansmanına imkan
sağlamaktır. Bunun örnekleri Türki Cumhuriyetler ve Rusya‟da yaĢanmıĢtır.
92
2009-2 (19)
Eximbank, her yıl uygulamakta olduğu yıllık program çerçevesinde
belli ülkelere limit ayırmakta ve o limitler doğrultusunda ilgili ülkeden bir talep
geldiği takdirde, gerekli analizleri yapmak ve projeyi incelemek suretiyle ilgili
inĢaat firmasının kabul edilebilir bir firma olması Ģartıyla firansman imkanı
sağlayabilmektedir.
Eximbank tarafından üzerinde önemle durulan bir konu, projenin
yapılacağı ülkeden devlet garantisi alınmasıdır. Ancak, bir takım geliĢmeler
bazı projeler için devlet garantisi alınabilmesinin zorlaĢtığını göstermiĢtir. Bu
nedenle ilgili ülkedeki riski kabul edilebilir, finansal yapısı uygun bir bankanın
garanti vermesi halinde belirli bir proje için Türkiye‟den giden mal ve
hizmetlerle kısıtlı olmak kaydıyla ülke kredisi veya proje kredisi verebilme
imkanı bulunmaktadır. Bu kredi türü, Eximbank tarafından uzun yıllardan beri
uygulanmaktadır.
Bu kredi türünün ilk uygulaması olarak 1989 yılında SSCB‟ye kredi
açılmıĢ olup; bunu diğer Bağımsız Devletler Topluluğu ülkeleri, bazı Doğu
Avrupa ve Kuzey Afrika ülkeleri ile Orta-Batı Asya Cumhuriyetlerine açılan
krediler izlemiĢtir.
Orta-Batı Asya Cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanmalarını
müteakiben bölge ülkelerine yönelik olarak “mal kredisi” ve “proje kredisi”
niteliğinde programlar uygulanmıĢtır.
Eximbank‟ın 1992 yılından itibaren ağırlık vermeye baĢladığı ülke
kredi/garanti programları, gerek kredi açılan ülkelerin ekonomik kalkınması ve
serbest piyasa düzenine geçiĢleri, gerekse Türk müteahhitlik firmaları açısından
söz konusu ülkelerde kalıcı iĢ iliĢkileri yaratılması amacını gerçekleĢtirmede
özel bir öneme sahiptir.
Eximbank‟ın proje kredileri, Türk müteahhitlik firmalarının özellikle
Rusya Federasyonu ile diğer Bağımsız Devletler Topluluğu ülkelerine girmesini
kolaylaĢtırmıĢtır.
Türk Eximbank‟ın desteği ile gerçekleĢtirilen projelerin niteliğinin,
bölge ülkeleri için bir referans oluĢturması sonucunda pek çok yeni proje,
Eximbank kredileri ile proje gerçekleĢtiren Türk müteahhitlik firmalarına
verilmiĢtir. Bugün adı geçen ülkelerde Eximbank‟ın sağladığı finansal destek ile
gerçekleĢtirilmiĢ pek çok inĢaat eseri bulunmaktadır.
BaĢlangıçta herkesin fazlasıyla riskli gördüğü bir pazar, Eximbank
sayesinde Türk müteahhitleri için büyük ölçüde risksiz bir hale gelmiĢtir. Artık
Türk müteahhitleri Eximbank‟ın desteği olmaksızın önemli inĢaat projelerine
T. KÖKSAL
93
imzalarını atabilmektedirler.
Türkiye ve ilgili ülke arasında çok yönlü iliĢkilerin geliĢtirilmesine
katkıda bulunacak projelerde teminat olarak devlet garantisi alınması esastır.
Ancak, Eximbank yönetimince; hükümetler arası protokoller ile belirlenmiĢ
bankalar ile Eximbank tarafından muteber kabul edilen bankalara veya bu
bankaların garantisi altında alıcılara kredi açılması imkanı da
değerlendirilmektedir. Eximbank, projenin sorunsuz bir Ģekilde yürütülmesi
açısından iĢveren ile müteahhidin imzaladığı inĢaat kontratının FIDIC
kurallarına uygun olmasına özen göstermektedir.
Bunlara ilaveten, Ülke Kredi/Garanti Programı kapsamında, yurt
dıĢında yeni inĢaat iĢi almayı planlayan veya uluslararası ihalelere katılmayı
hedefleyen müteahhitlerimiz lehine, söz konusu projenin Eximbank‟ın temel
finansman ilkelerine uygun olması ve nihai değerlendirmenin Eximbank
tarafından kredi baĢvurusunun yapıldığı tarihteki ekonomik koĢullar ve
konjonktür gözetilerek daha sonra yapılması koĢullarıyla ve kesin taahhüt
içermeyecek biçimde “Niyet Mektubu” verilebilmektedir.
Düzenlenen niyet mektubunda, Türkiye‟den ihraç edilecek mal ve
hizmet tutarının yüzde 85‟ine kadar finansman desteği sağlanabileceği hususu
yer almaktadır. Niyet mektupları altı aylık süre için düzenlenmektedir. Niyet
mektubu baĢvurusunda verilmesi gereken ve proje ile ilgili genel bilgileri içeren
Proje Bilgi Formu, Eximbank‟ın internet sitesinden temin edilebilmektedir.
Eximbank, Ülke Programı kapsamında sağladığı finans desteğini daha
geniĢ boyutlara ulaĢtırmak amacıyla uluslararası finans kuruluĢları ile iliĢkiler
kurmaktadır.
Bu çerçevede desteklenen projelerin üçüncü ülkelerden sağlanacak
bölümlerinin finansmanını kolaylaĢtırmak amacıyla; Eximbank ile dünyanın
tanınmıĢ kredi kuruluĢları, ihracat kredi sigortası kuruluĢları ve uluslararası
finansman kuruluĢları arasında ortaklaĢa finansman ve sigorta iĢbirliği
anlaĢmaları imzalanmıĢtır. Bu kuruluĢlar arasında US Eximbank, EDC
(Kanada), COFACE (Fransa), Hermes (Almanya), OND (Belçika), IFTRI
(Ġsrail), Eximbank of China (Çin), MECIB (Malezya), NEXI (Japonya), SEC
(Slovenya), KUKE (Polonya), EGFI (Ġran), ECGE (Mısır), Eximbank S.R.
(Slovakya), Eximbank Romania, Eximbank of Russia, KEIC (Güney Kore),
EKF (Danimarka), HBOR (Hırvatistan), MBDP (Makedonya), TEBC (Tayvan),
MIGA, ADB ile Avrupa Ġmar ve Kalkınma Bankası (European Bank for
Reconstruction and Development-EBRD) bulunmaktadır.
Eximbank, söz konusu kuruluĢlar ile ortak finansmana girebileceği
94
2009-2 (19)
projelere öncelik tanıma eğilimindedir. Bu kuruluĢlar ile olan ortak finansman
iliĢkilerinde Eximbank, sadece Türkiye‟den gidecek olan mal ve hizmetlerin
finansmanına katılmakta, söz konusu yabancı ülkelerden gidecek mal ve
hizmetlerin finansmanı ise iĢbirliği yapılan ilgili finans kuruluĢlarınca
sağlanmaktadır. Diğer yandan, Türk firmalarının yabancı ülke firmaları ile
gerçekleĢtirecekleri projelerle ilgili olarak diğer ihracat destek kuruluĢları ya da
bankalar ile ortak finansman imkanları yaratılabilmesi için kredi koĢullarında
paralellik sağlanmasına çalıĢılmaktadır.
Ülke Kredi/ Garanti Programına iliĢkin finansman desteğinin
çercevesi,Eximbank‟ın yıllık programları dahilinde belirlenmektedir.
Eximbank, projelere nakdi kredi veya garanti mekanizması aracılığı ile
finansman desteği sağlamaktadır.
Türk müteahhidin, Türk Ticaret Kanunu ve/veya ilgili mevzuat
hükümlerine göre kurulmuĢ bir Ģirket olması, mali yapısının sağlam ve ticari
itibarının yüksek olması, benzer projelerde tecrübeli olması beklenmektedir.
Müteahhit, projede ana müteahhit firma statüsünde olabileceği gibi, proje için
oluĢturulacak uluslararası konsorsiyumun ortağı veya taĢeronu da olabilir.
Projelerin değerlendirilmesinde finansman aĢamasında prensip olarak
OECD normları uygulanmaktadır. Finansman koĢulları, OECD UzlaĢması
kurallarına ve 96/12 sayılı “Resmi Destekli Ġhracat Kredilerine ĠliĢkin Tebliğ”e
uygun olarak, Eximbank‟ın fonlama maliyeti sınırları içinde ve projelerin
özelliklerine göre belirlenmektedir. Toplam vade, ödemesiz dönem de dahil
olmak üzere 8 yılı aĢmamaktadır. Ödemesiz dönem, yatırım dönemine en fazla
altı ay ilave edilerek belirlenmektedir.
Yukarıda bahsedilen finansal desteğin kullanılmasında iĢlemler esas
olarak Eximbank tarafından belirlenecek Türk ticari bankaları nezdinde açılmıĢ
gayrikabili rücu ve transfer edilemez akreditifler tahtında yürütülmektedir.
Ülke Kredi/Garanti Programları çerçevesinde, programın uygulamaya
konulduğu 1989 yılından beri 23 ülkeye 2,2 miyar dolar kredi kullandırılmıĢ
olup; bu tutarın yaklaĢık 1 milyar doları yurt dıĢı müteahhitlik hizmetleri
sektörü tarafından kullanılmıĢtır.
b. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠNE YÖNELĠK TEMĠNAT
MEKTUBU PROGRAMI
Bu program ile yurtdıĢı müteahhitlik sektöründe faaliyet gösteren
firmaların mevcut pazarlarda kalıcılığının sağlanmasının yanısıra,
müteahhitlerimizin yeni pazarlara açılmalarını teminen yurt dıĢında üstlenilen
inĢaat projelerinin teminat mektubu ile desteklenmesi amaçlanmaktadır.
T. KÖKSAL
95
Bu program ile Türk bankaları tarafından kredibilitesi ve
üstlendiği/üstleneceği projesi uygun bulunan müteahhitlik firmalarının yurt
dıĢında katılacakları ihalelere ve/veya taahhütlerine yönelik olmak üzere, Türk
ticari bankalarının Eximbank‟a muhatap kontrgarantileri karĢılığında, Türk
müteahhitlik firmaları lehine yurt dıĢı iĢveren ihale makamına ya da iĢveren
makamının bankasına muhatap; geçici teminat mektubu, ihalenin müteahhit
firma tarafından kazanılması halinde kesin teminat mektubu ve iĢverenin
müteahhit firmaya avans Ģeklinde yapacağı ödemelerin geri ödeme garantisi
olarak avans teminat mektubu talepleri karĢılanmaktadır.
Program kapsamında Türk bankalarının kontrgarantisi karĢılığında, bir
firma lehine düzenlenecek toplam garanti tutarı 25 milyon ABD Dolarını
aĢmamaktadır. Herhangi bir firmanın belirli bir andaki riskinin tespitinde,
müteahhit firmaların oluĢturacakları konsorsiyumlar kapsamında üstlenecekleri
proje içindeki payları dikkate alınmaktadır.
Firma limitini aĢmayacak Ģekilde, iĢveren ihale makamı ile yapılmıĢ
sözleĢmede belirtilen tutarın ya da ihale bedelinin azami yüzde 25‟ine kadar
teminat mektubu verilebilir.
Ülke bazında teminat mektubu tahsisi, toplam program limitinin yüzde
20‟sini geçmemektedir.
Düzenlenecek teminat mektubunun tutarı ve vadesi; firma, proje ve ülke
limitlerinde belirtilen miktarlarla sınırlı kalacak Ģekilde, talep edilen mektubun
türü, ihale Ģartnamesi ya da sözleĢme metni esas alınarak iĢlem bazında
Eximbank tarafından belirlenmektedir. Herhangi bir proje için yukarıda
belirtilen sınırlamalar içerisinde kalacak Ģekilde Eximbank tarafından
düzenlenecek teminat mektubu tutarı, Türk ticari bankaları tarafından
Eximbank‟a muhatap düzenlenecek kontrgaranti tutarını hiçbir biçimde aĢamaz.
ĠĢveren ihale makamına ya da ihale makamının bankasına muhatap
düzenlenecek teminat mektupları için Eximbank tarafından yıllık yüzde 1
oranında komisyon alınmaktadır. Söz konusu komisyon tutarları, üçer aylık
dönemler itibariyle müteahhit adına ilgili Türk bankalarından peĢin olarak tahsil
edilmektedir.
Söz konusu programdan yararlanmak isteyen müteahhit firma veya
konsorsiyum temsilcisi firma; iĢveren ihale makamı, ihtiyaç duyulan teminat
mektubu türü, verilecek mektup örneği, talep edilen teminat mektubunun tutarı,
teminatın süresi, kime hitaben düzenleneceği, iĢveren ihale makamının bankası,
firmaya iliĢkin özet bilgi ve gerekli belgeler ile, teminat mektubu almak için
96
2009-2 (19)
Eximbank‟a müracaat etmelidir.
c. DÖVĠZ KAZANDIRICI HĠZMETLER KREDĠSĠ
Bu program; Türkiye‟de yerleĢik firmaların yurt dıĢında
gerçekleĢtirecekleri döviz kazandırıcı hizmetler ile yurtdıĢına ihraç edilecek
proje niteliğindeki yazılım, projelendirme ve danıĢmanlık gibi hizmetlerin
finansmanına yönelik olarak uygulamaya konulan bir programdır.
Yukarıda zikredilen alanlardaki projeler, Eximbank tarafından
değerlendirilerek uygun bulunan firmalara, YTL veya döviz cinsinden
kullandırılacak krediye iliĢkin koĢullar iĢlem bazında yine Eximbank tarafından
belirlenmektedir.
d.
YURTDIġI
MÜTEAHHĠTLĠK
HĠZMETLERĠ
TEMĠNAT
MEKTUPLARININ HAKSIZ NAKDE ÇEVRĠLME SĠGORTA
PROGRAMI
2004 yılında uygulamaya konulan bu programın amacı, yurtdıĢında iĢ
üstlenmek üzere teklif verme aĢamasında ya da iĢi üstlendikten sonra, kamu
iĢveren makamlarına verilen geçici, avans veya kesin teminat mektuplarının
veya iĢveren makamın bankasına muhatap düzenlenen kontgaranti Ģeklindeki
teminat mektuplarının haksız olarak nakde çevrilmesi riskine karĢı Türk
müteahhitlerinin, YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Teminat Mektuplarının
Haksız Nakde Çevrilme Sigorta Poliçesi ile teminat altına alınmasıdır.
Eximbank, Türk müteahhitlik firmasının kusuru, hatası veya ihmalinden
kaynaklanmaması Ģartıyla, tamamen müteahhit firmanın kontrolü dıĢında ve
poliçe tarihinden sonra ortaya çıkan olay ve Ģartlar neticesinde teminat
mektubunun haksız olarak nakde çevrilmesi sonucu, müteahhit firmanın,
kendisi lehine teminat mektubu düzenleyen Türk ticari bankası ile imzaladığı
genel kredi sözleĢmesi kapsamında bu bankaya ödemekle yükümlü olduğu
tutara istinaden tazminata konu olan tutarın belirli bir oranını, sigorta
sözleĢmesinde belirtilen Ģartlar ve sınırlar dahilinde tazmin etmektedir.
Bu programdan yararlanmak için Eximbank‟a baĢvuruyu bizzat inĢaat
firmasının yapması gerekmektedir. ĠnĢaat firması, aynı zamanda ticari bir banka
ile de bir genel kredi sözleĢmesi yapacaktır. Ticari banka ihale makamına
müteahhit lehine bir teminat mektubu verecektir. Daha sonra Eximbank‟a
baĢvuru yapıldığında hem proje ve inĢaat firması incelenecek hem de hangi
banka tarafından teminat mektubu verildiği incelenecektir.
Müteahhit, sigortalı sözleĢmeye göre yapması gereken iĢleri zamanında
ve iĢ programına uygun olarak yaptığı halde, iĢveren (ihale) makamı keyfi
Ģekilde teminatı nakde tahvil etmek istiyorsa, bu risk de Eximbank tarafından
T. KÖKSAL
97
karĢılanacaktır.
Bu durumda, inĢaat firmasının teminat mektubunun haksız yere nakde
çevrilmiĢ olduğunu Eximbank‟a kanıtlaması gerekmektedir. Bu nedenle, inĢaat
firmaları sözleĢmelerini mümkün olduğunca detaylı hazırlamalı ve
sözleĢmelerine uluslararası tahkim Ģartı koydurmalıdırlar. Böylece haksız nakde
çevirme eylemi gerçekleĢtiği takdirde acilen tahkime baĢvurabilirler.
ĠnĢaat firması, nakde çevirmenin haksız olduğunu Eximbank‟a
belgelediği takdirde Eximbank ancak bu durumda ödemeyi yapan ticari
bankanın zararını tazmin edecek, daha sonra kendisine transfer edilecek olan
alacağı, elinde nakde çevirmenin haksız olduğuna dair bir mahkeme veya
tahkim hükmü veya kanıtlar bulunduğu için, ilgili iĢverenden tahsil yoluna
gidecektir.
e. EXĠMBANK TARAFINDAN UYGULAMAYA KONULACAK OLAN
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ POLĠTĠK RĠSK
SĠGORTASI PROGRAMI
Politik risk sigortası, inĢaat firmalarına yurt dıĢında daha net bir çalıĢma
ortamı sağlayacak kapsamlı bir poliçedir. Politik risk baĢlıca iki temel riski
kapsamaktadır: Birincisi, bir inĢaat firmasının yapmıĢ olduğu hizmetler
nedeniyle hak kazandığı hakediĢ bedellerini politik riskler nedeniyle
alamamasıdır ki, buna “Müteahhitlik Sigortası” denilmektedir. Ġkincisi, verilen
teminat mektuplarının haksız yere politik riskler nedeniyle paraya çevrilmesidir.
Bu nedenle gelecekte Eximbank‟ın uygulamaya koyacağı iki farklı poliçe
olacaktır.
Politik risk poliçesi aĢağıdaki riskleri kapsamaktadır:
1. ĠĢverenin ve/veya sigortalı müteahhidin kusuru veya ihmali olmaması
kaydıyla, iĢverenin hükümetinin yürürlüğe koyduğu bir kanun veya idari
düzenlemeler nedeniyle sözleĢme hükümlerine göre müteahhidin tahsil
etmesi gereken hakediĢ bedellerini tahsil edememesi riskini kapsamaktadır.
2. Sigortalının ve de iĢverenin kusuru olmaksızın sigortalının hak ettiği ve yerel
para üzerinden tahsil ettiği hakediĢ bedellerinin hükümetin kısıtlamaları
nedeniyle yurt dıĢına transferinin yapılamaması veya piyasada herhangi bir
transferi yapacak parite belirli iken, müteahhidin hakediĢlerinin transferi için
onun aleyhine bambaĢka bir parite kullanılması riskini kapsamaktadır.
3. Türkiye ile iĢverenin ülkesi arasında bir savaĢ çıkması veya o ülkede ortaya
çıkan ihtilal, ayaklanma, isyan gibi olaylar nedeniyle iĢyerinde ortaya çıkan
zararların sigortalı açısından iĢverenden talep edilebilecek bir Ģekilde
98
2009-2 (19)
hesaplanamayacak olması riskini kapsamaktadır.
4. Sigortalının iĢi yapabilmek için imal ettiği veya dıĢarıdan satın aldığı
malların o ülkenin hükümeti tarafından alınan bir karar nedeniyle ithalinin
durdurulması veya var olan ithal izninin hükümet kararıyla ortadan
kaldırılması riskini kapsamaktadır.
5. Sigortalı iĢi yapabilmek için malı sevk ettiği sırada henüz daha iĢverenin
ülkesine mal ulaĢmadan üçüncü bir ülkede mallara el konulması veya
herhangi bir zararın ortaya çıkması riskini kapsamaktadır.
Yukarıda zikredilen politik risk zararlarının, Eximbank tarafından
uygulamaya konulması beklenen bir sigorta poliçesinin kapsamına alınması söz
konusudur.
5. YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE DIġ
PROJE KREDĠLERĠ VE PROJE FĠNANSMANI SORUNU
Ülkemizde “Yüksek DanıĢma ve Kredileri Yönlendirme Kurulu”nun
önerileri doğrultusunda belirlenen hedef ülkelere yönelik olarak yurt dıĢı inĢaat
sektörü hizmetlerine destek sağlanmaktadır.
GeliĢmiĢ rakip ülkelerin ihracat kredi ve sigorta kuruluĢları inĢaat
sektörlerine daha fazla ve daha çeĢitli destek sağlarken Eximbank‟ın benzer
desteğin sağlanmasında zaman zaman yetersiz kalmıĢ olduğu izlenmektedir.
Unutulmamalıdır ki, inĢaat sektörüne açılacak uzun vadeli krediler, ülkemize
sadece inĢaat geliri olarak geri dönüĢüm sağlamamakta, inĢaat sektörüne girdi
sağlayan pek çok alt sektörün de ihracat imkanlarını gündeme getirmektedir.
Rusya ile yapılan OFFSET anlaĢmaları sayesinde, bu ülke ile hem
ticaretin hem de inĢaat hizmetlerinin hız kazandığı bilinmektedir. Benzer bir
anlaĢma Libya ile de yapılmıĢtır. YurtdıĢı inĢaat sektörü geçtiğimiz dönemde bu
ikili anlaĢmalar ile geliĢme göstermiĢtir. Ancak daha sonra yapılan gaz ve petrol
anlaĢmaları, “al veya öde” Ģekline dönüĢünce, yurtdıĢı inĢaat sektöründe ciddi
bir gerileme yaĢanmıĢtır. Bu nedenle, özellikle Irak‟tan alınacak ham petrol için
yeniden OFFSET‟e dönülmesi için gerekli giriĢimlerde bulunulmalıdır. Bu
amaçla Irak için Eximbank‟ın özel bir kredi paketi ile harekete geçmesi
gerekmektedir. Ayrıca, Irak‟taki teknik müĢavirlik firmalarımıza hibe
verilmelidir. Böylece teknik müĢavirliği Türk firmalarınca yapılacak projelerde
müteahhitlerimizin de iĢ alma imkanı artmıĢ olacaktır.
6.
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE
YAPILMASI GEREKEN DÜZENLEMELER
YurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörünün pazar payını artırmak için
aĢağıdaki tedbirlerin alınmasında ve bazı hukuki düzenlemelerin yapılmasında
T. KÖKSAL
99
fayda bulunmaktadır:
1. YurtdıĢı teknik müĢavirlik için TMMMB onaylı firmalara kısıtlama
olmaksızın yeterlilik verilmesi gerekmektedir.
2. Mühendislik için uluslararası kabul görmüĢ ĠTÜ, ODTÜ, Bilkent, Boğaziçi
Üniversitesi gibi Türk üniversitelerinin onayının kısıtlama olmadan kabul
edilmesi elzemdir.
3. ĠnĢaat iĢi üstlenilen ülkenin gerçek kiĢi istihdamı ile ilgili olarak belirlediği
kısıtlamaların uzman iĢçi, mühendis, mimar gibi kalifiye personel
kullanılmak suretiyle esnetilmesi uygun olacaktır.
4. YurtdıĢında inĢaat iĢi yapmak isteyen müteahhit firmalarımızın mesleki
deneyimlerini teyit edecek bir meslek örgütüne üye olması zorunluluğu
getirilmelidir.
5. YurtdıĢı inĢaat sektöründe istihdam edilecek iĢçilerin standartı konusunda,
yurtdıĢına götürülecek elemanların sertifikalı olması birçok ülke tarafından
istenilmektedir.
Ülkemizde henüz inĢaat iĢçileri için sertifikasyon sistemine
geçilmemiĢtir. Hazırlanan “Ulusal Meslek Standartları Kurumu Kanun Tasarısı”
ise henüz kanunlaĢmamıĢtır.
ĠnĢaat sektöründeki meslek standartlarının da dikkate alınması ve
eğitimi baĢarıyla bitirenlerin sertifikalandırılması önem arz etmektedir.
6.YurtdıĢı müteahhitlik hizmetlerinin sunulduğu yabancı ülkeler ile Türkiye
arasında çifte vergilendirmeyi önlemeye yönelik ve yatırımların karĢılıklı
teĢviki ve korunmasına yönelik ikili anlaĢmalar akdedilmiĢ olmalıdır.
7.
YURTDIġI MÜTEAHHĠTLĠK HĠZMETLERĠ SEKTÖRÜNDE
TEMĠNAT MEKTUBU TEMĠNĠ SORUNU
Ülkemizin kredi notu, bankacılık sistemindeki daralma, sermaye
yeterlilik rasyosu oranı ve kapsamı nedeniyle ticari bankalardan özellikle kesin
ve avans teminatı almak mümkün olamamaktadır. Teminat mektubu temini
sorunu, projelerin büyüklüğü ve uzun süreli oluĢuna göre daha da belirgin hale
gelmektedir.
Eximbank‟ın YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetlerine Yönelik Teminat
Mektubu Programı, kredibilitesi uygun bulunan Türk inĢaat firmalarının
onaylanmıĢ projeleri için, yurtdıĢında katılacakları ihaleler ve/veya
taahhütlerine yönelik olmak üzere, Türk ticari bankalarının kontgarantisi ile,
100 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
2009-2 (19)
ihtiyaç duyacakları teminat mektubu talepleri toplam tutarı 25 milyon ABD
Dolarını aĢmayan ve sözleĢme ya da ihale bedelinin yüzde 25‟ine kadar teminat
mektubunun verilebileceğini düzenlemektedir. Ancak, burada da süre ve
kontrgaranti sorunu yaĢanmaktadır.
Ülkemizin inĢaat firmalarının genel olarak teminat mektuplarının nakde
çevrilme oranı yüzde 1‟in altındadır. Bu gerçeğe rağmen, teminat mektubunun
riski yüksek tutulmakta ve ticari bankalarımızın teminat mektubu düzenleme
kabiliyetleri azalmaktadır. Ayrıca, karĢı ülkedeki risklerin de Eximbank
tarafından üstlenilmesi gerekmektedir.
Ülkemizde yaĢanan finansal krizler Türk bankacılık sektöründe ciddi
sıkıntılara yol açmıĢ olup; bankalarımızın kredibilitelerinin düĢmesi, çoğu özel
bankanın TMSF‟ye devredilmiĢ olması, uluslararası normlara uyumsuzluk gibi
pek çok faktör, Türk bankalarından alınan teminat mektuplarının yurt dıĢında
kabul görmemesine neden olmaktadır.
Yabancı ülkelerin bankalarından temin edilmeye çalıĢılan teminat
mektuplarının ise maliyetlerinin yüksekliği ve alma koĢullarının zorluğu çeĢitli
sorunlara yol açmaktadır. Yüksek kredi notuna sahip yabancı bankalar,
genellikle ülkemizin bankalarının 12 aydan uzun vadeli riskini üstlenmek
istememekte veya ancak çok yüksek komisyonlar karĢılığında bu teminat
mektuplarını sağlayabilmektedirler.
GeçmiĢte Türk bankalarının yurt dıĢına verilen teminat mektupları için
gelen nakde çevirme taleplerini, ihtiyati tedbir kararları nedeniyle, yerine
getirmemiĢ olmaları ise bugün yurt dıĢında kabul edilebilirliği düĢüren diğer bir
nedendir. Bu bağlamda bazı ükelerin yerel bankalarınca Türk Eximbank‟ın
sağladığı teminat mektuplarının dahi benzer gerekçelerle kabul edilmediği
görülmektedir.
Türkiye‟de faaliyet gösteren bankaların hızla yabancı bankalar
tarafından satın alınması ya da yabancıların ortak olarak Türk bankacılık
sistemine girmeleri, teminat mektubu sorununun kısa vadede çözümünü
güçleĢtirmiĢ olup; bunun da, orta ve uzun vadede çok daha ağır sıkıntılara yol
açabileceği düĢünülmektedir.
Diğer Yandan, Basel II kriterlerinin uygulamaya baĢlanmasıyla sermaye
yeterliliği olmayan ve uluslararası denetim yaptırmayan firmaların bankacılık
sektöründen destek alamayacağı dikkate alındığında, taahhüt sektöründe
teminat mektubu sorununun güçlü biçimde varlığını sürdüreceği görülmektedir.
Sonuçta, yurtdıĢındaki ihalelerde hemen hemen hiçbir Türk bankasının
T. KÖKSAL
101
teminatı kabul edilmemekte, ayrıca yabancı bir bankanın kontgarantisine de
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu durum ise hem iĢ imkanlarını kısıtlamakta hem de
maliyeti yükseltmektedir
YurtdıĢı müteahhitlik firmalarımızın teminat mektubu temini
sorunlarının çözümüne yönelik olarak Teminat Mektubu Garanti Fonu‟nun
oluĢturulması ve rakip ülkelerin yıllardır uygulamakta oldukları politik risk
sigortası programının uygulamaya konulmasına yönelik çalıĢmalara hız
verilmesi gerekmektedir. Zira Türk müteahhitlik firmalarının yurt dıĢındaki
projeler kapsamında iĢveren idarelere teminat mektubu sunamaması, sektörün
acil çözüm bekleyen en önemli sorunu olmaya devam etmektedir.
8. ĠNġAAT SÖZLEġMELERĠNE ĠLĠġKĠN TEMĠNAT MEKTUPLARININ
HUKUKĠ ÇERÇEVESĠ
“Yargıtay, vermiĢ olduğu iki içtihadı birleĢtirme kararı ile teminat
mektuplarının hukuki vasfının kefalet değil garanti niteliğinde olduğunu kabul
etmiĢtir. Yargıtay, 13.12.1967 tarihli ve E.66/16, K.7 sayılı Ġçtihadı BirleĢtirme
Kararında, “teminat mektuplarının üçüncü kiĢinin fiilini taahhüt niteliğinde
olduğunu ve mektubu verenin taahhüdünün esas sözleĢmeden tamamıyla
bağımsız bulunduğunu” kabul etmiĢtir.” (Arkan, Sabih: ĠnĢaat SözleĢmeleri,
Ortak Seminer, Banka ve Ticaret Hukuku AraĢtırma Enstitüsü, 2. Tıpkı Basım,
Ankara, 2001. s.311).
“Bununla birlikte, Yargıtayın 11.06.1969 tarihli ve E.69/4, K96/6 sayılı
bir diğer Ġçtihadı BirleĢtirme Kararından çıkan anlam ise, daha farklı ifadeleri
içeren bir teminat mektubunun garanti değil; kefalet olarak nitelendirilmesine
herhangi bir engel bulunmadığıdır.” (Arkan, a.g.e., s.311).
Garanti sözleĢmesi, bir kimsenin baĢkasını belli bir hareket tarzına
yöneltmek amacıyla bu hareket tarzından o kiĢi için doğacak riskleri kısmen
veya tamamen üzerine alması borcunu doğuran bağımsız bir sözleĢmedir (Bkz.
Tandoğan, Haluk: Borçlar Hukuku- Özel Borç ĠliĢkileri, C.2, 3.Baskı,
Ankara,1987, s.809). ”Dolayısıyla banka teminat mektuplarının garanti
niteliğinde olduğu hallerde, garanti veren bankanın, asıl borca bağımlı (feri)
nitelik arz eden kefalette olduğu gibi, lehdar ile muhatap arasındaki temel
iliĢkinin borçluya (lehdar) tanıdığı savunma imkanlarından yararlanması söz
konusu değildir.” (Arkan, a.g.e., s. 312).
“Garanti sözleĢmelerinde garanti veren, muhatabı belli bir hareket
tarzına yöneltmek, özellikle belli bir kiĢiyle iliĢkiye girmesini sağlamak
amacıyla bu iliĢkiden muhatap bakımından doğabilecek riskleri karĢılamayı
üstlenir. Her banka teminat mektubunda belli bir riskin garanti edilmesi söz
konusu olur” (Reisoğlu,S.: Banka Teminat Mektupları ve Kontrgarantiler,
2.basım, Ankara, 1990, s.12).
2009-2 (19)
Yargıtay Hukuk Genel Kurulu‟nun 28.12.1990 tarihli ve E.1990/6-1,
K.1990/141 sayılı Kararında da “...banka teminat mektupları bir kıymetli evrak
olmadığı gibi mücerret bir para taahhüdü değildir. Daima ileride doğabilecek bir
rizikoyu ihtiva eder” denilmiĢtir. (Bkz. YKD, 1990, c.16, S.5, s.639).
“Dolayısıyla banka teminat mektupları, Ġcra Ġflas Kanunu‟nun 68/I‟inci maddesi
anlamında borç ikrarını içeren bir senet sayılamaz” (Reisoğlu, a.g.e., s.16).
“Bankacılık uygulamasında daha çok kullanılan teminat mektubu Ģekli
“ilk talepte ödeme” kaydını içermektedir. Bu tür teminat mektuplarında
muhatabın, mektupta öngörülen Ģekilde bankadan talepte bulunması, riskin
gerçekleĢtiğini gösterme açısından yeterli sayılır. Banka, muhataptan, ayrıca
riskin gerçekleĢtiğini ispat etmesini isteyemez ve kendisi de bu hususu resen
araĢtıramaz. Bu durum, “önce öde, sonra dava et” prensibinin doğumuna yol
açmıĢ ve bankanın riskin gerçekleĢip gerçekleĢmediğini araĢtırmadan önce
ödeme yapması, bundan sonra riskin gerçekleĢmediğini ispat ederek, ödediği
paranın iadesi için dava açması kabul edilmiĢtir.” (Arkan, a.g.e., s.313).
“Bankacılık uygulamasında, teminat mektupları metinlerinde “ilk
talepte ödeme” kaydının yanısıra, bankaların “herhangi bir itiraz ileri
sürmeksizin”, “lehdarın rızasını aramaksızın”, “herhangi bir iĢleme, protesto
keĢidesine ve hüküm istihsaline lüzum kalmaksızın” ödeme yapmayı
üstlendikleri görülmektedir. Bu tür kayıtlar, lehdar-muhatap ve banka ile lehdar
arasındaki iliĢkilerden kaynaklanan savunmaların, banka tarafından ileri
sürülemeyeceğini ve dolayısıyla bankanın taahhüdünün kefalet değil garanti
niteliğinde olduğunu göstermektedir” (Arkan, a.g.e.,s.313).
“Yukarıda zikredilen kayıtların dıĢında teminat mektubunun giriĢ
kısmında ya da doğrudan garanti taahhüdünün yer aldığı kısımda, lehdar ile
muhatap arasındaki sözleĢmeden bahsedildiği de kimi zaman görülmektedir.
Örneğin teminat mektubunun giriĢ kısmında garantinin, “....arasında aktedilen
sözleĢme gereğince tesisin yapımı ile ilgili malzeme ve ekipmanın teslimi ve
montaj hizmetlerinin ifası için” düzenlendiği gösterilmiĢ olabilir. Bu türden
kayıtlar, garantinin bireyselleĢtirilmesini, yani hangi iliĢkiden doğan rizikonun
güvence altına alındığını göstermeye yararlar. Yoksa bu tür kayıtlar, bankanın
taahhüdünün, lehtar mutahap arasındaki temel iliĢkiye bağlı kılındığını
göstermezler” (Arkan, a.g.e.,s.313).
“Teminat mektubunun “ilk talepte, itirazsız ödeme”kaydını içermesi
halinde, muhataba en geniĢ ve kapsamlı biçimde güvence sağlanmıĢ olur.
Muhatap, öngörülen riskin gerçekleĢmesiyle birlikte süratle ve temel iliĢkiden
kaynaklanan hiçbir defi ile karĢılaĢmadan ödemeyi talep edebilir. Bu durumda
bankalar, lehdar-muhatap arasındaki iliĢkiye girmeden ve bu iliĢkiye göre
T. KÖKSAL
103
muhatabın ödeme talebinin haksız olup olmadığını araĢtırmadan muhatabın
beyanı ile yetinerek ödeme yapmak ve ödedikleri tutarı, aralarındaki
kontrgaranti iliĢkisine dayanarak lehdardan talep etmek hakkına sahip
olmaktadırlar” (Arkan, a.g.e, s.314).
“Teminat mektubunda “sözleĢme ile üstlenilen yükümlülüklerin yerine
getirilmediğinin bir resmi makam veya kiĢiden alınacak belgeyle
açıklanmasından sonra ilk talepte ödeme” kaydına yer verilmesi de
mümkündür. Benzer biçimde, “belirlenecek bir resmi makam ya da kiĢiden
alınacak ve inĢa edilen tesisin sözleĢmede öngörülen kapasiteye ulaĢmadığını
gösteren raporla baĢvurulması üzerine ilk talepte ve itirazsız ödeme yapılacağı”
Ģeklinde bir teminat mektubu düzenlenebilir. Bu hallerde banka, ödeme
talebiyle birlikte ibraz olunun belgenin, teminat mektubunda gösterilen tür ve
nitelikte olup olmadığını incelemekle yükümlü olur. Banka, bu belgeleri,
kendisinden beklenen makul bir özenle ve sadece dıĢ görünüĢleri itibariyle
inceler. Olağan inceleme sonucu ortaya çıkarılamayan sahtecilikten banka
sorumlu tutulamaz. Ancak bankalara hiçbir zaman teminat mektuplarının
düzenlenmesine esas teĢkil eden sözleĢme uyarınca lehdar tarafından teslim
olunan inĢaat eserinin, inĢaat sözleĢmesinde gösterilen niteliklere sahip olup
olmadığını inceleme borcu yüklenemez; zira bankalar daima belge üzerinde
iĢlem yaparlar” (Arkan, a.g.e., s.314).
“Bir garanti sözleĢmesi türü olarak teminat mektubunun da Ģarta bağlı
olarak düzenlenmesine hukuken bir engel bulunmamaktadır. Bu durumda “ilk
talepte ödeme” kaydı, Ģartın gerçekleĢmiĢ olduğunun muhatap tarafından
ispatlanmasından sonra geçerli olacaktır. ġartlı garanti de, asıl iliĢkiden doğan
defilerin banka tarafından ileri sürülmesine yol açmaz “ (Arkan, a.g.e.,s.315).
9. ULUSLARARASI ĠNġAAT SÖZLEġMELERĠNE ĠLĠġKĠN TEMĠNAT
MEKTUPLARININ ÇEġĠTLERĠ
a. Geçici Teminat Mektubu (Bid-Bond/Tender Guarantee)
Geçici teminat mektubu, Milletlerarası Ticaret Odasının (MTO‟nun)
“Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” baĢlıklı 20 Haziran 1978 tarihli ve
325 sayılı BroĢürünün 2(a) maddesinde “ihale teminatı” adı altında
düzenlenmiĢtir. Bu kurallara göre, “ihale teminatı, bir banka, bir sigorta Ģirketi
veya diğer bir kimse (teminat veren) tarafından bir ihaleye katılanın (amirin)
talebi veya bir banka, bir sigorta Ģirketi veya bu hususta amirce yetkili kılınan
baĢka bir kimsenin (talimat veren tarafın) talimatı üzerine bir ihaleye davet eden
tarafa (yararlanana) karĢı giriĢilen bir taahhüttür ki, bununla teminat veren,
amirin ihaleye katılmaktan doğan borçlarına aykırı hareket etmesi halinde,
yararlanana belirtilen bir para tutarının sınırları içinde bir ödemede bulunma
borcu altına girer.” (ġanlı, Cemal/EkĢi, Nuray: Uluslararası Ticaret Hukuku, 5.
2009-2 (19)
Basım, Arıkan yayınları, Ġstanbul, 2006, s.190).
“Geçici teminat mektubu ile bir banka, bir sigorta Ģirketi veya teminat
veren diğer bir kimse, ihaleyi kazanan tarafın kesin teminatı yatırmaması ve
sözleĢmeyi yapmak istememesi halinde meydana gelecek olan zararları teminat
mektubunda gösterilen oranda karĢılamayı garanti etmektedir” (ġanlı/EkĢi,
a.g.e., s. 190).
b.
Kesin Teminat Mektubu (Performance Bond / Final Guarantee /
Definite Letter of Guarentee)
MTO “Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” BroĢürünün 2(b)
maddesinde “gereği gibi ifa teminatı” adı altında düzenlenen bu teminat türü
Ģöyle tanımlanmıĢtır: “Bir banka, bir sigorta Ģirketi veya diğer bir kimse
(teminat veren) tarafından, mallar veya hizmetler sağlayan bir kimsenin veya
baĢka bir müteahhidin (amirin) talebi veya bir bankanın, bir sigorta Ģirketinin
veya bu hususta amirce yetkili kılınan baĢka bir kimsenin (talimat veren tarafın)
talimatı üzerine bir alıcıya veya iĢ sahibine (yararlanana) karĢı giriĢilen bir
taahhüttür ki, bununla teminat veren, amirin yararlanan ile yaptığı bir
sözleĢmenin hükümlerini gereği gibi yerine getirememesi halinde önceden
belirtilen bir tutarın sınırları içinde bir ödemede bulunmak, yahut teminat
mektubunda öngörülmüĢse, teminat verenin seçimine bağlı olarak sözleĢmenin
aynen ifasını sağlamak borcu altına girer” (ġanlı/EkĢi, a.g.e., s. 191).
“Kesin teminat mektubunda, lehdarın mektupta belirlenen
yükümlülüğünü yerine getireceği garanti edilmektedir” (ġanlı/EkĢi,a.g.e.,
s.191).
c. Avans Teminat Mektubu (Advance Payment Guarantee)
MTO “Akdi Teminatlar için Yeknesak Kurallar” BroĢürünün 2(c)
maddesine göre, “geri ödeme teminatı; bir banka, bir sigorta Ģirketi veya diğer
bir kimse (teminat veren) tarafından, mallar veya hizmetler sağlayan bir
kimsenin veya bir baĢka müteahhidin (amirin) talebi veya bir bankanın, sigorta
Ģirketinin veya bu hususta amirce yetkili kılınan bir baĢka kimsenin (talimat
veren tarafın) talimatı üzerine alıcıya ve iĢ sahibine (yararlanana) karĢı giriĢilen
bir taahhüttür ki; bununla teminat veren, amirin yararlananın kendisine avans
verdiği veya ödediği ve baĢka yoldan geri ödenmemiĢ olan para tutarını veya
tutarlarını, amir ile yararlanan arasındaki bir sözleĢmenin hüküm ve Ģartlarına
uygun olarak geri alamaması halinde önceden belirtilen bir tutarın sınırları
içinde ödeme yükümlülüğünün altına girer”(ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.191).
“Bu teminat mektubunun konusu, müteahhide verilecek avansların
garanti edilmesi ile ilgilidir. Muhatap ile lehdar arasındaki sözleĢmede
avansların hangi Ģartlarda geri ödeneceği kararlaĢtırılmıĢtır. Bu Ģartların
T. KÖKSAL
105
gerçekleĢmesi halinde avans teminat mektubu ile teminat veren bankanın
yüklenmiĢ olduğu risk gerçekleĢtiğinden ödeme borcu doğmaktadır” (ġanlı/
EkĢi,a.g.e.,s.192).
d. Teminat Akreditifi (Stand by Letter of Credit)
“Taahhüt iĢinde müteahhidin, sözleĢmedeki yükümlülüklerini yerine
getirmemesi halinde belirlenen parayı iĢ sahibine ödemeyi taahhüt etmek üzere,
bankasına baĢvurarak iĢ sahibi lehine bir teminat akreditifi açtırması
mümkündür”(ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.192).
“Bu tür akreditif ile amir banka, akreditif amiri müteahhidin, akreditif
lehdarı iĢ sahibi ile yaptığı sözleĢmedeki yükümlülüklerini yerine getirmemesi
halinde, akreditifte gösterilen tutardaki parayı lehdara ödemeyi taahhüt eder.
Diger bir deyiĢle, bu akreditif, teminat mektubu niteliğindedir” (Ünay, Vecdi:
Bankalarca DıĢ Ticaretin Finanse Edilmesi Usulleri, Ġstanbul, 1989, s.108;
ġanlı/EkĢi, a.g.e., s.192).
“Taahhüt olunan iĢ bitinceye kadar bu mektup iĢ sahibinde kalır.
SözleĢme Ģartları müteahhitçe yerine getirilmemiĢse, lehine teminat akreditifi
açılan iĢ sahibinin baĢvurması üzerine, teminat akreditifi açan banka, garanti
ettiği parayı ilk talep üzerine derhal ve geciktirmeksizin ödemekle yükümlüdür.
Amir müteahhidin, sözleĢme Ģartlarını yerine getirdiğine iliĢkin itirazı, akreditifi
açan bankanın ödemeyi yapmasını engellemez”(Ünay, a.g.e.,s.109; ġanlı/EkĢi,
a.g.e., s.192).
SONUÇ
Yirmibirinci yüzyılın baĢında, uluslararası müteahhitlik hizmetleri
sektörü, inĢaatla ilgili yan servisler ve yardımcılar ve ortaklar aracılığıyla
faaliyette bulunan özgün yapısı ile, aynı zamanda hem fırsatlar ile hem de
zorluklar ile karĢı karĢıya bulunmaktadır.
Uluslararası müteahhitlik hizmetleri sektörünün yurtdıĢındaki iĢ
olanaklarını etkileyen geniĢ faktörler yelpazesinde; altyapı projelerinin
uluslararası finansmanı, uluslararası ihale prosedürleri ve standart sözleĢme
formları, uluslararası tahkim ve uyuĢmazlıkların alternatif çözüm
mekanizmaları, ihracat kredisi sigortası ve yabancı inĢaat pazarlarına giriĢ
engellerinin kaldırılması hususları önceliğe sahip meseleler olarak öne
çıkmaktadır.
Global ölçekte altyapı ihtiyacı her geçen gün artmakla birlikte, dünya
çapında altyapı alanında yeni inĢaat ve bakım faaliyetleri için gereken fonları
bulmakta genel olarak güçlük çekildiği gözlenmektedir. Bu durum karĢısında
yeni bir finansman yöntemi olarak, altyapı yatırımlarının finansmanında ve alt
2009-2 (19)
yapı hizmetlerinin yürütülmesinde kamu-özel sektör ortaklığı (Public-Private
Partnership) modeline daha fazla iĢlerlik kazandırmak güncel bir çözüm yolu
olarak ortaya çıkmaktadır.
FIDIC tarafından 1999 yılında yayınlanan 5‟inci baskı yeni kırmızı, sarı
ve gümüĢ renkli kitapların (genel ve özel Ģartnamelerin), diğer bir deyiĢle
standart sözleĢme formlarının, geçmiĢte olduğundan daha fazla olarak inĢaat
riskini müteahhite yüklediği görülmektedir. Ancak Asya, Afrika ve Latin
Amerika ülkelerinin çoğunda halen 1987 yılında yayınlanan 4‟üncü baskı
kırmızı kitap, inĢaat sözleĢmelerinin hazırlanmasında ve uluslararası ihalelerde
yaygın olarak kullanılmakta olup; yeni baskı FIDIC tip Ģartnamelerinin bu eski
baskı versiyonunun tamamen yerini almasının biraz daha zaman alacağı
anlaĢılmaktadır.
Modern bir ihale sistemi, baĢvuran isteklilerin etkili bir ön yeterlilik
değerlendirrnesine alınmasıyla baĢlamalı ve yüksek kaliteli ihale dökümanlarına
dayanan bir ihale prosedürü ve iĢveren ile müteahhit arasında gelecekteki
muhtemel riskleri adil olarak dağıtan dengeli sözleĢme Ģartları ile devam
etmelidir.
ĠnĢaat projelerine iliĢkin uyuĢmazlıkların hızlı, hatta mümkünse çıktığı
anda Ģantiyede çözülebilmesini temin edebilecek alternatif uyuĢmazlık çözüm
mekanizmalarına, özellikle de uluslararası inĢaat projelerinde inĢaat sanayinin
özel ihtiyacı bulunmaktadır.
Günümüzdeki uygulamada ihracat kredisi sigortası Ģirketlerinin
sağladığı sigortaların kapsamı politik ve ticari riskler ile sınırlı olup; çevresel,
sosyal ve kültürel riskleri azaltma kapasiteleri ihmal edilebilir düzeydedir.
Geleneksel inĢaat faaliyeti, iĢverenlerin ve onların müĢavir mühendislerinin
belirlediği teknik kriterlere ve Ģartlara dayanan talimatları yerine getirdiği için,
müteahhitin inĢaat iĢinin çevresel boyutlarını etkileme kapasitesi, üçüncü
taraflar tarafından hazırlanan ihale dokümanları ve dizaynlar (çizimler) ile
inĢaatın yapılmakta olduğu yabancı ülkedeki ulusal mevzuat ile sınırlıdır.
Haziran 2003‟de dünyanın en büyük ve en ünlü özel finans
kuruluĢlarından bazıları Ekvador Prensiplerini kabul etmiĢlerdir. Bu yol
gösterici prensipler, kredi veren kuruluĢların finanse ettikleri inĢaat projelerinin
sosyal açıdan sorumlu ve çevresel açıdan sakıncasız geliĢmesini garanti etmeyi
amaçlamaktadır. Nitekim, Avrupa Uluslararası Müteahhitler Birliği Genel
Kurulu‟nun 15 Nisan 2004 tarihinde Ġstanbul‟daki konferansının konusunun
“Ġhracat Kredi Sigortası ve Proje Finansmanında Çevresel ve Sosyal
Standartlar” olarak seçilmesi, geliĢmekte olan ülkelerdeki altyapı projeleri için
uluslararası finansman sağlamada yeni standartların önemini vurgulamaktadır.
T. KÖKSAL
107
2001 yılında Dünya Ticaret Örgütüne üye olan Çin, taahhütlerinin
aksine, kabul ettiği yeni hukuki düzenlemeler ile yabancı müteahhitlerin Çin‟in
inĢaat pazarına girmelerinin önünde yeni giriĢ engelleri yaratmıĢtır. Avrupa
Komisyonu‟nun ve diğer uluslararası kuruluĢların iĢbirliği içinde yürüttükleri
Çin Hükümeti nezdindeki ikna çabalarının kısmen baĢarılı olması sonucunda,
Çin inĢaat pazarına uluslararası inĢaat Ģirketlerini daha fazla çekebilmek için,
Çin‟in yeni mevzuatının yabancı müteahhitler için öngördüğü ikamet Ģartı,
yabancı mühendis sayısına getirilmiĢ olan sınırlamalar, belirli sermaye getirme
mecburiyetleri gibi pazara giriĢ engeli niteliğindeki kısıtlamalar
yumuĢatılmıĢtır.
Yukarıda uluslararası müteahhitlik sektörünün gündemindeki son
geliĢmeler böylece değerlendirildikten sonra, konuyu ülkemizin yurtdıĢı
müteahhitlik hizmetleri sektörü açısından ele aldığımızda sektörün
gündemindeki baĢlıca sorunlar olarak baĢlıca Ģu hususlar dikkati çekmektedir:
Bürokraside daha etkin bir koordinasyon oluĢturma gereği, finansman bulma ve
teminat mektubu temin etme güçlüğü, sosyal güvenlik, dıĢ pazarlar hakkında
bilgi edinme zorluğu, tanıtım eksikliği, sektörün belli bölgelerde yoğunlaĢması
ve yeni pazarlara açılamaması, iĢ alınarak faaliyet gösterilen tüm ülkeler ile
“Çifte Vergilendirmenin Önlenmesi” ve “Yatırımların KarĢılıklı TeĢviki ve
Korunması” anlaĢmalarının henüz tamamlanamamıĢ olması, Türk teknik
müĢavirlik ve mühendislik firmalarının yurtdıĢında yeterince etkin olamaması,
teknik ve tecrübe bakımından yetersiz Türk inĢaat firmalarının yurtdıĢında iĢ
üstlenmesi nedeniyle sektörün olumlu imajının zedlenmesi.
Yukarıda özetlenen sorunlar biran önce halledilerek, ülkemizin
halihazırda oldukça yüksek olan mevcut cari açığını kapatabilmek için,
geleneksel olarak döviz kazandırıcı ihracat ve turizm sektörlerinin yanısıra,
önündeki engellerin kaldırılması ve mümkün olan her türlü hukuki, mali
desteğin sağlanması suretiyle acilen yurtdıĢı müteahhitlik hizmetleri sektörünün
önünün açılması zarureti bulunmaktadır.
KAYNAKÇA
I. KĠTAPLAR, MAKALELER VE RAPORLAR
ARKAN, Sabih: “ĠnĢaat SözleĢmelerinde Teminat Mektupları”, ĠnĢaat SözleĢmeleri (Ortak
Seminer, 18-29 Mart 1996), 2.Tıpkı Basım, Banka ve Ticaret Hukuku AraĢtırma
Enstitüsü, Ankara, 2001, s.309-315.
ĠNTES: ĠnĢaat Sektörü Raporları, www.intes.org.tr
REĠSOĞLU, Seza: Türk Hukukunda ve Bankacılık Uygulamasında Teminat MektuplarıKontrgarantiler, Ankara, 1983.
ġANLI, Cemal/EKġĠ, Nuray: Uluslararası Ticaret Hukuku, Gözden GeçirilmiĢ ve YenilenmiĢ 5.
Bası, Arıkan, Ġstanbul, Kasım 2006.
ÜNAY, Vecdi: Bankalarca DıĢ Ticaretin Finanse Edilmesi Usulleri, Ġstanbul, 1989.
2009-2 (19)
II. ULUSLARARASI ANLAġMALAR, SÖZLEġMELER, MODEL KURALLAR VE
ĠLGĠLĠ MEVZUAT
Arbitration Rules of the United Nations Commission on International Trade Law (BirleĢmiĢ
Milletler Ticaret Hukuku Komisyonu Tahkim Kuralları/UNCITRAL Tahkim Kuralları),
Convention on the Recognition and Enforcement of the Foreign Arbitral Awards, New York,
1958 (1958 tarihli Yabancı Hakem Kararlarının Tanınması ve Tenfzi Hakkında New York
SözleĢmesi),
European Convention on International Commercial Arbitration, Geneva, 1961 (Milletlerarası
Ticari Tahkim Hakkında 21 Nisan 1961 tarihli Avrupa -Cenevre- SözleĢmesi),
General Act for the Pasifc Settlement of International Disputes of 1928 (1928 Genel Tahkim
SözleĢmesi),
International Convention on the Settlement of Investment Disputes between States and Nationals
of Other States (Devletler ile Diğer Devletlerin VatandaĢları Arasındaki Yatırım
UyuĢmazlıklarının Çözümlenmesi Hakkındaki SözleĢme/ICSID Konvansiyonu),
Multilateral Agreement on Investment (Yatırımlar Hakkında Çok Tarafı AnlaĢma /MAI),
Regulation on the Procedure of the International Conciliation (Uluslararası Hukuk Enstitüsü‟nün
Uluslararası UzlaĢtırma Prosedürleri Hakkındaki Yönetmeliği),
Rules of Arbitration of the International Chamber of Commerce (Uluslararası Ticaret Odası
Tahkim Kuralları / ICC Tahkim Kuralları),
The 1899 Hague Convention for the Pasifc Settlement of International Disputes / La Haye
SözleĢmesi,
The 1907 Hague Convention for the Pasifc Settlement of International Disputes / 1907 La Haye
SözleĢmesi,
The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitrating Disputes between Two States,
1992 (1992 tarihli Ġki Devlet Arasındaki UyuĢmazlıkların Tahkim Yoluyla Çözümü için
Seçimlik Kurallar),
The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitrating Disputes between Two Parties
of Which Only One is A State, 1993 (1993 tarihli Tarafardan Sadece Biri Devlet Olan Ġki
Taraf Arasındaki UyuĢmazlıkların Tahkim Yoluyla Çözümü için Seçimlik Kurallar),
The Permanent Court of Arbitration Optional Rules for Arbitration between International
Organizations and Private Parties, 1996 (1996 tarihli Uluslararası Örgütler ile Özel KiĢi
ve KuruluĢlar Arasındaki Tahkim için Seçimlik Kurallar),
UNCITRAL Model Law on International Commercial Arbitration (Milletlerarası Ticari Tahkime
ĠliĢkin UNCITRAL Model Kanunu),
Understanding on Rules and Procedures Governing the Settlement of Disputes of World Trade
Organization (UyuĢmazlıkların Çözümüne Dair Usul ve Kurallar Hakkında Dünya Ticaret
Örgütü AnlaĢması),
United Nations Model Rules on Arbitral Procedure, 1958 (1958 tarihli BirleĢmiĢ Milletler‟in
Tahkim Usulüne ĠliĢkin Model Kuralları),
ICC Uluslararası Tahkim Divanı Statüsü,
ICC Uluslararası Tahkim Divanı Ġç ĠĢlem Tüzüğü,
ICC Tahkim Tüzüğü,
20.5.1982 tarihli ve 2675 sayılı Milletlerarası Özel Hukuk ve Usul Hukuku Hakkında Kanun,
21.06.2001 tarihli ve 4686 sayılı Milletlerarası Tahkim Kanunu,
Conciliation Rules of the United Nations Commission on International Trade Law (UNCITRAL
UzlaĢtırma Kuralları),
UNCITRAL Model Law on Internaitonal Commercial Arbitration (1985), (Milletlerarası Ticari
Tahkime ĠliĢkin Model Kanun),
UNCITRAL Model Law on International Commercial Conciliation (2002), (Milletlerarası Ticari
UzlaĢmaya ĠliĢkin Model Kanun),
T. KÖKSAL
109
Principles of International Commercial Contracts (Rome, 2004), (Milletlerarası Ticari
SözleĢmelere ĠliĢkin Ġlkeler),
Principles of European Contract Law, 2004 (Avrupa SözleĢme Hukuku Ġlkeleri, 2004).
ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ
YAZIM VE YAYIM KURALLARI
Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
(ASBED) daha önce hiçbir yerde yayımlanmamıĢ özgün, araĢtırma, derleme ve
kuramsal çalıĢmaların yayımlandığı sosyal bilim alanlarına iliĢkin disiplinler
arası ve hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez yayımlanır. Dergiye gönderilen
makaleler konu alanıyla ilgili en az iki hakemin önerileri dikkate alınarak
yayımlanır. Dergiye gönderilecek makaleler Türkçe ya da Ġngilizce olarak
yazılabilir. Dergiye gönderilen makaleler aĢağıda belirtilen biçim ve yazım
kurallarına dikkate alınarak gönderilmelidir. Yazım kurallarına uygun olarak
hazırlanmamıĢ makaleler yayım için dikkate alınmayacaktır.
Biçim ve yazım kuralları
1. Dergiye gönderilecek tüm makaleler Amerikan Psikologlar Derneği
2001 yılı yayım el kitabında belirtilen (APA 2001,
http://www.apa.org/books/4200061.html) yazım kurallarına uygun
olarak hazırlanmalıdır. Metin içerisinde doğrudan yapılan alıntılar da
alıntının yapıldığı sayfa numarası mutlaka verilmelidir. Alıntının
kelime sayısı 40 kelimeyi geçtiği takdirde ayrı bir paragraf olarak,
normal metnin sağ ve solundan 1 cm. daha içeride kalacak Ģekilde
yazılmalıdır.
2. Makaleler A4 ölçüsüne uygun kâğıtlara yazılmalı ve kâğıtların her
yanında 3 cm. boĢluk bırakılmalıdır.
3. Makalelerde 160 kelimeyi geçmeyecek Ģekilde yazılmıĢ Türkçe ve
Ġngilizce özetleri sırasıyla içermelidir. Özetlerde çalıĢmanın amacı,
yöntem ve bulguları kısaca özetlenmeli ve atıflara yer verilmemelidir.
Özetin hemen altında yer alacak Ģekilde en fazla beĢ kelimeden oluĢan
anahtar sözcüklere Türkçe özet için “Anahtar sözcükler” Ġngilizce özet
içinse “Keywords” kavramlarından sonra yer verilmelidir. Her bir
anahtar sözcük arasına noktalı virgül konmalıdır (öğrenme; öğretim;
öğretmen eğitimi; öz-düzenleme).
4. Makaleler Word ofis programı aracılığıyla, Times New Roman yazı
karakterinde ve 12 punto büyüklüğü kullanılarak yazılmalıdır. Birinci
düzey baĢlıklar (makalenin baĢlığı ve bölüm baĢlıkları kalın karakterle
ve 12 punto kullanılarak yazılmalıdır. Bölüm baĢlıkları kalın karakterle
ve numaralandırılarak yazılmalıdır. Alt baĢlıklar (varsa) bölüm
baĢlıklarına uygun olarak numaralandırılmalı ve italik olarak
yazılmalıdır (1–1, 1–1–1, 1–1–2, vs.).
5. Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalı, metin içerisindeki sıraya
uygun bir biçimde numaralandırılmalı (Tablo 1, Tablo 2 vs.) ve tablo
baĢlıkları 10 kelimeyi geçmemelidir. Tablo baĢlıkları tablonun üstünde
yer almalıdır. ġekil ve/veya resim baĢlıkları ise (ġekil 1, ġekil 2, Resim
136
1, Resim 2 vs.) Ģekil ve resimlerin altında yer almalıdır.
6. Makalelerdeki toplam kelime sayısı kaynakça, Ģekiller ve tablolar vb.
dâhil (Türkçe ve Ġngilizce özet hariç) 6.000 kelimeden az 10.000
kelimeden fazla olmamalıdır. Kelime sayısı metnin sonunda
belirtilmelidir. Dergiye gönderilen makalelerin tümü çift satır aralığı
kullanılarak yazılmalıdır.
7. Metin içerisinde dipnot göstermekten kaçınılmalı ve eğer gerekliyse bu
tip gösterimler “Ek” baĢlığı altında kaynakçadan hemen sonra
yapılmalıdır.
8. Dergide yayımlanan makalelerin telif hakları Abant Ġzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisine aittir.
9. Yazarlar dergiye makalelerini göndermekle etik kurallara uygunluğunu
ve makalenin baĢka bir yerde yayımlanmamıĢ ya da yayımlanmak üzere
gönderilmemiĢ olduğunu kabul etmiĢ sayılırlar.
10. Dergide yayımlanan makalelerin içeriğinden ve etik kurallara
uygunluğundan yazar ya da yazarlar sorumludur.
11. Dergiye gönderilecek makaleler, yazar(lar)ın görev yaptığı kurum ya da
kuruluĢun açık adreslerinin ve iletiĢimden sorumlu yazarın elektronik
posta adresinin yer aldığı bir kapak sayfası, Türkçe/Ġngilizce özetlerin
yer aldığı özet sayfası ve makale kaynakça ekler vb‟nin yer aldığı metin
sayfasından oluĢmalıdır. Metin ve özet sayfalarından yazar(lar)a ait
hiçbir bilgiye yer verilmemelidir. Bu bilgiler yalnızca kapak sayfasında
yer almalıdır.
12. Metin içerisinde atıfta bulunulan tüm eserlere “Kaynakça” baĢlığı
altında metin sonunda yer verilmelidir. Kaynakça yazımı APA 2001
standartlarına uygun olmalı ve kaynakça kısmında yer alan tüm eserler
1 cm. girintili tarzda yazılmalıdır. Elektronik ortamda yayımlanan
dergilerin tümü basılı materyaller olarak değerlendirilirler. Bu nedenle
kaynakça kısmından aĢağıda belirtilen yazım formatına uygun olarak
yazılmalıdırlar. Ancak, internet üzerinden indirilen diğer kaynaklara
yalnızca metin içerisinde ve indirildiği tarih açıkça belirtilerek yer
verilmelidir (http://www.sobel test.html, 02.03.2010 tarihinde indirildi).
Makaleler
Ng, W., Nicholas, H., & Williams, A. (2010). School experience influences
on pre-service teachers‟ evolving beliefs about effective teaching.
Teaching and Teacher Education, 26 (2), 278-289.
Kitaplar
Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the
learning process. London: Routledge/Falmer.
Editörlü kitaplar
137
Patrick, H., & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teachers‟
intuitive conceptions of learning, motivation, and instruction: The
role of motivational and epistemological beliefs. In B. Torff, & R. J.
Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind:
Student and teacher learning (pp. 117-143), Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
13. Makale yayımlandıktan sonra iletiĢimden sorumlu yazarın adresine
yazarların her birisi için derginin bir kopyası ücretsiz olarak gönderilir.
14. Makalesini değerlendirmeden çekmek isteyen yazarlar, bu kararlarını
gönderim tarihinden itibaren en geç 15 gün içerisinde bildirmelidirler.
15. Yayımlanmayan makaleler yazarlara geri gönderilmezler.
16. Makaleler aĢağıda belirtilen adrese elektronik posta yoluyla
gönderilmelidir.
Makale gönderme adresi
[email protected]
AİBÜ BASIMEVİ

ISSN: 1303 – 0035 ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ

Transkript

Benzer belgeler

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

Persepolis

Brief LesepartnerInnen – Übersetzung Türkisch Sevgili okuma

bilgi için tıkla..

Psikolojik Danışmanlar İçin Etik ve Yasal Konular

yanlışlıkla dünyanın öbür ucuna uçan çocuk

2016 - 2017 öğretim yılı ted okullarına giriş sınavı veli