Eğitim Hakkı - İNSAN HAKLARI HUKUKU Mevzuat, Kararlar, Görüşler

Transkript

İNSAN HAKLARI AVRUPA SÖZLEŞMESİ
Açıklama ve Önemli Kararlar
2. Cilt
(İHAS 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
Ek Protokol 1-1, 1-2, 1-3 maddeler)
Prof. Dr. Osman Doğru
Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi
Dr. Atilla Nalbant
İnsan Hakları Avrupa Mahkemesi’nde Hukukçu
Bu kitap Avrupa Birliği, Türkiye Cumhuriyeti ve Avrupa Konseyi tarafından birlikte finanse edilen ve
Avrupa Birliği ile Avrupa Konseyinin Ortak Programı olan “Yüksek Yargı Kurumlarının Avrupa Standartları
Bakımından Rollerinin Güçlendirilmesi Projesi” kapsamında basılmıştır. Projenin ihale makamı Merkezi
Finans ve İhale Birimidir.
İÇİNDEKİLER
EĞİTİM HAKKI..................................................................................763
AÇIKLAMA........................................................................................................... 763
Eğitimden yoksun bırakılmama hakkı . ............................................................. 763
Ebeveynin tercihlerine saygı hakkı ................................................................... 766
Ebeveynin dini veya felsefi tercihi................................................................ 766
Ebeveynin dil tercihi .................................................................................... 769
ÖNEMLİ KARARLAR......................................................................................... 771
Anadilde eğitim vermeme
23.07.1968 1474/62 BELÇİKA’DA EĞİTİM DİLİ DAVASI - BELÇİKA.... 771
Cinsel eğitim verme
07.12.1976 5095/71 KJELDSEN, BUSK MADSEN VE PEDERSEN DANİMARKA................................................................................................... 775
Bedensel ceza
25.02.1982 7511/76 CAMPBELL VE COSANS - BİRLEŞİK KRALLIK...... 784
Başörtülü öğrencinin üniversiteye alınmaması
25.05.1993 14307/88 LEYLA ŞAHİN - TÜRKİYE [BD]............................. 790
Zorunlu din kültürü dersi—Alevi inancına uygun eğitim vermeme
09/10/2007 1448/04 HASAN VE EYLEM ZENGİN - TÜRKİYE............... 794
Sınıflarda İsa figürlü haç bulunması
18.03.2011 30814/06 LAUTSI VE DİĞERLERİ - İTALYA [BD]................. 806
VII
EĞİTİM HAKKI
P1, md. 2 – Eğitim hakkı
Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında
yüklendiği görevleri yerine getirirken, anne ve babaların çocuklarına kendi dini ve
felsefi inançlarına uygun bir eğitim ve öğretimin verilmesini isteme haklarına saygı
gösterir.
AÇIKLAMA
Eğitim hakkı, Sözleşme sisteminde yer alan haklar arasında içeriği en tartışmalı haklardan biridir. Mahkeme’nin eğitim hakkı konusunda verdiği kararların sayısı da fazla
değildir. Bu madde, birbiri ile bağlantılı iki düzenleme içermektedir. Bu maddenin ilk
cümlesi genel hüküm olup, kişinin eğitim hakkından yoksun bırakılmama hakkını güvence altına almakta, devlete de kimseyi eğitimden yoksun bırakmama yükümlülüğü yüklemektedir. Bu maddenin ikinci cümlesi ise, anne babaların eğitim konusunda devletten
çocukları için talepte bulunma haklarını güvence altına almakta, devlete de eğitim ve
öğretim verirken ana ve babanın dini ve felsefi inançlarına saygı gösterme yükümlülüğü
yüklemektedir.
Eğitimden yoksun bırakılmama ve eğitimle ilgili talepte bulunma haklarını sınırlayan
koşullar gösterilmemiştir. Ama bu, eğitim hakkının sınırsız olduğu anlamına gelmemektedir. Eğitim hakkı, bireyler tarafından kullanılması düzenlemeyi gerektiren bir haktır;
devlet hakkın özünü zedelememek koşuluyla eğitim hakkını sınırlayabilir.
Mahkeme’ye göre çocukların “eğitimi”, bir toplumda yetişkinlerin kendi inançlarını,
kültürlerini ve öteki değerlerini gençlere nakletme çabalarını kapsayan bütün bir süreci,
“öğretim” ise özellikle bilginin ve entelektüel gelişmenin nakledilmesini kapsar (Campbell ve Cosans, §33).
Eğitimden yoksun bırakılmama hakkı
Mahkeme, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinde düzenlenen eğitim hakkını ilk kez 1968 tarihli “Belçika’da Eğitim Dili” Davası kararında yorumlamış ve şu temel
ilkeleri belirlemiştir:
i) “Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz” ifadesi her ne kadar olumsuz bir
cümle olsa da, bu düzenleme kişilere bir hak tanımakta, devlete de pozitif bir yükümlülük
yüklemektedir.
ii) Sözleşme devletlere öğretimin tarzı, kapsamı ve öğretimin örgütlenmesi veya desteklenmesi konusunda belirli yükümlülükler getirmemektedir.
763
İHAS: AÇIKLAMA VE ÖNEMLİ KARARLAR
iii) Bu maddenin birinci cümlesi belirli bir zamanda mevcut öğretim kurumlarına erişme hakkı tanımaktadır; ancak öğretim kurumlarına erişim, eğitim hakkının sadece bir
yönüdür.
iv) Eğitim hakkının yararlı sonuçlar verebilmesi için, eğitimden yararlanan kişinin ülkede yürürlükte bulunan kurallara göre tamamladığı eğitimin resmen tanınması
gereklidir.
v) Birinci cümledeki eğitim hakkı, toplumun kaynakları ile bireyin ihtiyaçları açısından, devletin zamana ve yere göre değişebilecek düzenlemeler yapmasını gerektirir. Bu
düzenlemeler eğitim hakkının özünü zedelememeli ve diğer haklarla çelişmemelidir. Sözleşme, toplumun genel yararı ile temel insan hakları arasında adil bir denge kurulmasını
öngörürken, ikinciye özel bir önem vermektedir.
vi) Bu maddeden kamu makamlarından bir eğitim kurma yükümlüğü çıkarılamaz;
ancak eğer bir eğitim kurumu zaten varsa devlet buraya erişimi ayrımcı tedbirlerle
sınırlandıramaz.
vii) Bu düzenleme eğitimin hangi dilde verilmesi gerektiğini belirtmemekle birlikte,
eğitim hakkı, eğer bu hakka sahip olanlara ulusal dilde ya da ulusal dillerden birisinde
eğitim alma hakkı tanımıyorsa bu hakkın içi boşalır.
Strazburg organlarının içtihatlarında Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin yüksek
öğretimi de kapsayıp kapsamadığı hususu tartışılmıştır. Mahkeme, bu tartışmaya Leyla
Şahin – Türkiye kararıyla noktayı koymuş ve bu düzenlemenin (elbette sadece ilk cümlede tanınan eğitim hakkının) o ülkede mevcut olan yüksek öğrenim kurumlarına da uygulanabilir olduğu sonucuna varmıştır. Mahkeme bu maddenin yüksek öğretime ya da
eğitim veya öğretimin herhangi bir düzeyine uygulanmayacağı yönünde bir ifade içermediğini kaydetmiştir. Mahkeme’ye göre, “Belçika’da Eğitim Dili” kararında bu maddenin
yüksek öğrenimi kapsamadığı belirtilmemiştir. Bu maddenin ilk cümlesi temelde, ilk ve
orta öğretim kurumlarına girişi öngörmekte ise de, Mahkeme’ye göre yüksek öğrenimi,
eğitimin diğer türlerinden ayıran herhangi bir sınır yoktur. Esasen Avrupa Konseyi yakın
tarihlerde kabul ettiği birçok metinde, insan hakları ve temel özgürlüklerin geliştirilmesi ile demokrasinin güçlendirilmesi için yüksek öğrenime giriş hakkının rolünü ve önemini vurgulamıştır. Avrupa Bölgesinde Yüksek Öğrenime İlişkin Niteliklerin Tanınması
Hakkında Sözleşme’de de vurgulandığı üzere, yüksek öğrenim “bilginin ediniminde ve
ilerlemesinde önde gelen bir rol oynamakta” ve “birey için olduğu kadar toplum için de
bulunmaz bir kültürel ve bilimsel zenginlik teşkil etmektedir” (Leyla Şahin, §134-136).
Bu değerlendirmelerden sonra, şu sonuca varmıştır:
“137. … Bu madde Sözleşmeci Devletlere yüksek öğrenim kurumu kurma görevi
getirmemekle birlikte, yüksek öğrenim kurumu kurmuş olan devletler bu tür kurumlara
girme hakkını etkili bir şekilde sağlamakla yükümlüdürler. Demokratik bir toplumda,
insan haklarının var olması için vazgeçilmez olan eğitim hakkı o kadar temel bir yer işgal
etmektedir ki, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin kısıtlı bir şekilde yorumlanması, bu hükmün amaç ve hedefine uygun düşmeyecektir. …
141. … belli bir zamanda mevcut yüksek öğretim kurumlarının Birinci Protokolün 2.
maddesinin ilk cümlesinin uygulama alanına girdiği açıktır, zira söz konusu kurumlara
giriş hakkı, bu hükümde öngörülen hakkın ayrılmaz bir parçasıdır. Burada Sözleşmeci
Devletlere yeni yükümlülükler getirecek şekilde genişletilmiş bir yorumlama söz konusu
değildir. Bu yorum, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin, kendi bağlamında
ve kural koyucu bir anlaşma olan Sözleşme’nin amaç ve hedefleri açısından ele alınmasına dayanmaktadır. …”
764
EĞİTİM HAKKI / Açıklama
Ayrıca, Birinci Protokolün 2. maddesinde tanınan haklar, sadece kamu eğitim kurumlarında değil, özel eğitim kurumlarında da geçerlidir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50). Dolayısıyla devlet, özel öğretim kurumlarının eğitim hakkını ihlal eden
tutumlarından sorumlu tutulabilir.
Eğitim hakkı tüm önemine karşı, mutlak ve sınırsız bir hak değildir; “niteliği gereği
devlet tarafından düzenleme yapılmasını gerektirdiğinden”, bazı zımni kısıtlamalara tabi
tutulabilir. Şüphesiz eğitim kurumlarını düzenleyen kurallar, başka şeylerin yanı sıra, toplumun ihtiyaç ve kaynakları ile eğitimin farklı düzeylerine has özelliklere göre, zaman
ve mekân içinde değişiklik gösterebilir. Bu nedenle, ulusal makamlar bu konuda belli bir
takdir alanından yararlanırlar. Ayrıca devletin bu takdir alanı, eğitim kurumunun seviyesi
yükseldikçe artmakta, buna karşılık bu eğitimin birey ve toplum bakımından önemine
bağlı olarak azalmaktadır (Ponomaryovi, §56).
Ancak Mahkeme, getirilen kısıtlamaların söz konusu hakkın özünü zedeleyecek ve etkililiğinden yoksun bırakacak düzeyde olmamasını sağlamak amacıyla, bu kısıtlamaların
ilgili kişiler açısından öngörülebilir olduğuna ve meşru bir amaç güttüğüne ikna olmalıdır. Mahkeme, bir sınırlamanın Sözleşme’ye uygunluğunu denetlerken Sözleşme’nin 8,
9, 10 ve 11. maddelerdeki durumdan farklı olarak, Birinci Protokolün 2. maddesi bakımından sınırlı bir “meşru amaçlar” listesiyle bağlı değildir (Leyla Şahin, §154). Başka bir
anlatımla devletler bir sınırlama kabul ederken herhangi bir meşru amaca dayanabilirler.
Fakat her halükârda, ancak kullanılan araçlar ile güdülen amaç arasında makul bir orantılılık ilişkisi bulunduğu takdirde, bu türden bir kısıtlama Birinci Protokolün 2. maddesine
uygun olacaktır.
Ayrıca eğitim hakkına getirilen kısıtlamalar, Sözleşme’de ve Protokollerde benimsenen diğer haklarla çatışmamalıdır (Campbell ve Cosans, §41). Sözleşme ve Protokollerdeki hükümler bir bütün olarak düşünülmelidir.
Eğitim hakkı, eğitim kurumlarının iç düzenlemelerine uyulmasını sağlamak üzere
okuldan geçici ya da daimi olarak uzaklaştırma cezası dâhil, disiplin cezalarına başvurulmasını dışlamaz. Disiplin cezası uygulaması, öğrencilerin kişiliklerinin ve zihinsel yetilerinin geliştirilip biçimlendirilmesi gibi, okulun kuruluşunda var olan hedefe
ulaşmaya çalıştığı sürecin ayrılmaz bir parçasını oluşturur (Campbell ve Cosans, §33).
Mahkeme, bir öğrencinin askeri okuldan atılması olayında (Yanaşık [k.k.] ve bir öğrencinin sahtekârlıktan ötürü okuldan atılmasıyla ilgili olayda (Sulak [k.k.]) bu maddeyi
uygulamıştır.
Devletin kişiye belirli bir tarzda eğitim sağlama yükümlülüğünün olup olmadığı, bazı
davalara konu olmuştur. Strasburg organları, yetişkinlere özel eğitim sağlanmamasını (X
– Belçika), anne babaların dini inançları doğrultusunda okul açılmamasını (X ve Y – Birleşik Krallık) veya öğrenme güçlüğü geçen öğrencinin engelli çocuklar için özel eğitim
olanaklarına sahip olan devlet okulunda yer olduğu gerekçesiyle gittiği özel okulun masraflarının devlet tarafından karşılanmamasını Sözleşme’ye aykırı bulmamışlardır.
Mahkeme, Protokolün 2. maddesi kapsamında özel okul açma mecburiyeti olmadığını
belirtmekle birlikte, özel okulların varlığı halinde maddenin özel okullara da uygulanmasının devletin sorumluluğunda olduğunu ifade etmiştir. Devletin madde kapsamındaki saygı yükümlülüğü bütün eğitim sistemini kapsamaktadır (Kjeldsen, Busk Madsen ve
Pedersen).
765
Ebeveynin tercihlerine saygı hakkı
Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci ve ikinci cümlelerinin, sadece birbirinin değil, fakat aynı zamanda ve özellikle Sözleşme’nin 8, 9 ve 10. maddelerinin ışığında yorumlanmaları gerekir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §52). Bu çerçevede, ana ve
babanın kendi dini ve felsefi inançlarına saygı gösterilmesini isteme hakkı, birinci cümledeki bu temel hak üzerine şekillenmiş olup, ikinci cümle birinci cümle gibi, devlet eğitimi ve özel eğitim arasında ayrım yapmamaktadır. Kısacası, 2. maddenin ikinci cümlesi,
eğitimde çoğulculuğu güvence altına almayı amaçlamakta olup, bu imkân Sözleşme’nin
tasarladığı şekliyle “demokratik toplum”un korunması için temel bir öneme sahiptir. Nitekim Mahkeme’ye göre, modern devletin gücü göz önüne alındığında, devlet eğitimi
vasıtasıyla bu amacın gerçekleştirilmesinin gerekliliği büyük önem arz eder (Kjeldsen,
Busk Madsen ve Pedersen, §50).
Ebeveynin dini veya felsefi tercihi
Birinci Protokolün 2. maddesi, eğitimde dini konular ile diğer konular arasında bir ayrım yapılmasına izin vermemektedir. Bu madde devlete, ister dini ister felsefi olsun, eğitim programının tamamında ana ve babanın inançlarına saygı göstermesini emretmektedir
(Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §51). Bu görev, sadece eğitimin içeriğine ve bunun
hazırlanma şekline değil, fakat devlet tarafından üstlenilen tüm eğitsel “işlevler”in yerine
getirilmesine uygulanması nedeniyle geniş kapsamlıdır. “Saygı gösterme” fiili, “kabul
etme” veya “dikkate alma”dan daha fazla bir anlam taşımaktadır. Devletin esas olarak
negatif yükümlülüğüne ilaveten bazı pozitif yükümlülüklerini de ortaya koymaktadır.
Bu maddede belirtilen “inançlar” kelimesi tek başına ele alındığında “düşünceler”
ve “fikirler” sözcükleriyle eş anlamlı değildir. Bu kavram belli ölçüde “inandırıcılık”,
“ciddiyet”, “tutarlılık” ve “önem” taşıyan görüşleri ifade etmektedir (Campbell ve Cosans, §36 ve 37). “Felsefi” sıfatına gelince, bu kavramın sınırlayıcı bir tanımını vermek
mümkün değildir. “Felsefi inançlar” insan onuru ile bağdaşmaz olmayan, demokratik bir
toplumda saygıyı hak eden ve çocuğun temel hakkı olan eğitim hakkını ortadan kaldırmaya yönelmeyen inanç ya da kanaatleri kapsar. Bu bağlamda, “tanınan dinlerden birisi” ile
irtibatlı inançlar açıkça bu düzenlemeden yararlanırlar (Valsamis, §26).
Çocuklarının “eğitim ve öğretimi”nden öncelikle sorumlu olan ana babaların çocuklarına karşı doğal görevleri bulunduğundan, ana babalar devletten kendilerinin dini ve
felsefi inançlarına saygı göstermesini isteyebilirler. Böylece ana ve babanın bu hakkı, eğitim hakkından yararlanma ve bu hakkı kullanmayla sıkı sıkıya bağlantılı bir sorumluluğa
karşılık gelmektedir (Hasan ve Eylem Zengin, §50). Ancak, müfredatın oluşturulması ve
planlanması, ilke olarak Sözleşmeci Devletlerin yetkisi içindedir. Bu iş esasen, çözümü
Mahkeme’nin görevi olmayan ve haklı olarak ülkeye ve zamana göre değişen amaca uygunluk meselelerini içerir (Valsamis, §28).
Ayrıca Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi, devletlerin kamu okullarında
verilen öğretim aracılığıyla doğrudan veya dolaylı olarak dini veya felsefi türde objektif
bilgiler yaymasını engellememektedir. Bu hüküm, ana ve babanın bu tür öğretim veya
eğitimin okul müfredatına eklenmesine karşı çıkmasına da izin vermemektedir; zira aksi
takdirde tüm kurumsallaşmış öğretimin işleyişi tehlikeye girer (Kjeldsen, Busk Madsen
ve Pedersen, §53).
Gerçekten, okulda öğretilen birçok konunun, az ya da çok bazı felsefi yönlere veya
sonuçlara sahip olmaması çok zor gözükmektedir. Eğer felsefi, kozmolojik veya ahlaki
nitelikteki her soruya cevabı olan veya cevap bulabilen çok geniş bir dogmatik ve ahlaki
766
yapı oluşturan dinlerin mevcudiyeti anımsanırsa, aynı durum aslen benzer olan dinler için
de geçerlidir (Hasan ve Eylem Zengin, §53).
Diğer yandan 2. maddenin ikinci cümlesine göre devlet, eğitim ve öğretim konusunda
üstlendiği işlevleri yerine getirirken, müfredatta yer alan bilgilerin bir dinin telkininden
uzak sakin bir ortamda (Şefika Köse ve Diğerleri – Türkiye, (k.k)), öğrencilerin din hakkında eleştirel düşünce geliştirmelerine imkân verecek şekilde objektif, eleştirel ve çoğulcu bir tarzda iletilmesine özen göstermelidir. Devletin, ana ve babanın dini ve felsefi
inançlarına saygısızlık olarak değerlendirilebilir nitelikte belli bir fikrin aşılanması (indoctrination) amacını gütmesi yasaktır. Aşılmaması gereken sınır budur (Hasan ve Eylem
Zengin, §52).
Sözleşme organları, geçmişte dinler hakkında bilgi veren eğitimi Sözleşme’ye aykırı
bulmamalarına rağmen, öğrencilerin bir şekilde dini ibadete katılmaya zorlanıp zorlanmadıklarını veya herhangi bir şekilde dinsel aşılamaya maruz kalıp kalmadıklarını dikkatle incelemişlerdir. Bu bağlamda, dersten muafiyet için yapılan düzenlemeler de dikkate alınması gereken bir konudur (Anna-Nina Angeleni – İsveç, Komisyon [k.k.]; Bernard
– Lüksemburg, Komisyon [k.k.]; C.J., J.J. ve E.J. – Polonya, Komisyon [k.k.]). Elbette
bir ülkede eğitimle ilgili yürürlükte bulunan hükümlerin, belirli bir okul veya öğretmen
tarafından uygulanmasına ilişkin istismarlar olabilir; bu durumda yetkili makamların,
ana babaların dini veya felsefi inançlarının bu düzeyde özensizlik, aldırmazlık veya dini
telkin yoluyla göz ardı edilmemesi için azami özeni gösterme görevleri bulunmaktadır
(Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §54).
Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen – Danimarka karara konu olan olayda, başvurucu ailelerin çocuklarına verilmemesini istedikleri ders, bilimsel bir dersti: Cinsel eğitim
dersi. Başvurucular bu dersinin içeriğinin dini inançlarına aykırı bilgiler içerdiğini ileri
sürerek Mahkeme’ye başvurmuşlardı. Mahkeme bu davada Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edilmediği sonucuna varmıştır. Bu kararında Mahkeme devletlerin eğitim
ve öğretim yoluyla, doğrudan veya dolaylı olarak, dinsel veya felsefi türden bilgi vermelerini engellemediğini vurgulamıştır. Bu madde, anne babaların bu türden bir öğretimin
müfredata konulmasına karşı çıkmalarına da izin vermemektedir; çünkü aksi takdirde,
kurumsallaşmış bütünsel eğitim uygulanamaz hale gelebilecektir. Mahkeme’ye göre, aslında okullarda okutulan birçok dersin az ya da çok felsefe ile bir bağlantısı olmadığını
söylemek zordur. Öte yandan 2. maddenin ikinci cümlesi, devletin eğitim ve öğretim
alanında üstlendiği görevleri yerine getirirken, müfredata dâhil edilen bilgilerin objektif,
eleştirel ve çoğulcu bir tarzda nakledilmesine dikkat etmek zorunda olduğunu ortaya koymaktadır. Devletin, anne babaların dinsel ve felsefi kanaatlerine saygı göstermeyip, fikir
aşılama amacını izlemesi yasaktır. Diğer yönüyle bu madde ebeveynlere çocuklarının
dini veya felsefi inançlarına uygun olarak öğretim almaları yönünde mutlak bir hak da
tanımaz.
Folgero ve Diğerleri – Norveç kararında Mahkeme, ebeveynlerin felsefi kanaatleri
ile çatışma içinde olan dini eğitim konusunu incelemiş ve Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesinin ihlal edildiği sonucuna varmıştır. Bu davada başvurucu ebeveynler,
Norveç Hümanist Derneği üyesi kişiler olup, çocukları kamu ilkokullarında öğretim görmektedir. Öğretim müfredatı reformu sırasında Hristiyan dini ağırlıklı bir ders programı
kabul edilmiştir. Çocuklar bu dersten ancak felsefi inançlarını ortaya koyarak kısmen
muaf tutulabilmektedir. Mahkeme, bu davada her ne kadar çoğunluğu Hristiyan bir toplumda bu dinin öğretimine ağırlık verilmesini kendi başına Sözleşme’ye aykırı bulmasa da, bu ağırlığın fazla olduğunu ve muafiyet sisteminin sorunlu olduğunu belirtmiştir.
Mahkeme bu davada tam bir muafiyet rejimi olmadığını da dikkate alarak Sözleşme’nin
ihlal edildiği sonucuna varmıştır.
767
Hasan ve Eylem Zengin – Türkiye kararına konu olan olay ise, Alevi inançlı başvurucunun kızının izlemek zorunda olduğu “din kültürü ve ahlak bilgisi” dersinin içeriğinin
ebeveynin dini kanaatleriyle çatışması ve bu derse uygun bir muafiyet rejiminin öngörülmemesidir. Mahkeme, bu davada ilk olarak söz konusu dersin içeriğini incelemiş ve
bu derste İslam dini ağırlıklı bir öğretim verildiğini belirtmiştir. Mahkeme, bu derslerde
kullanılan ders kitapları üzerinde yapılan inceleme sonucunda, bu kitapların genel olarak
dinler konusunda bilgi aktarmakla sınırlı kalmayıp, ayrıca Müslümanlık inancının başlıca
ilkeleri hakkında eğitim verildiği ve öğrencilerin Kuran’dan pek çok süre ezberlemek ve
görüntüler yardımıyla namaz kılmayı öğrenmek ve değerlendirme için de bunlardan yazılı sınav olmak zorunda olduklarını belirtmiştir. Ancak Mahkeme bu durumu kendi başına
2. maddeye aykırı görmemiştir:
“63. Böylece, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 373 sayılı ve 19 Eylül 2000 tarihli kararı
uyarınca hazırlanan ilk ve ortaokullardaki müfredat ve tüm ders kitapları, diğer dinlere ve
felsefelere göre İslam bilgisine büyük öncelik vermektedir. Devletin laik yapısına rağmen,
İslam’ın Türkiye’de çoğunluğun benimsediği bir din olduğu göz önünde tutulduğunda,
Mahkeme’ye göre bu durum kendi başına, belli bir fikrin aşılanması olarak görülecek şekilde çoğulculuk ve objektiflik ilkelerinden uzaklaşıldığı anlamına gelmemektedir. (...)”
Mahkeme için önemli olan ilk husus İslam öğretimine verilen önceliğin, Birinci Protokolün 2. maddesi bakımından kabul edilebilir sınırlar içerisinde kalmış olarak görülüp
görülemeyeceğidir. Mahkeme’nin değerlendirmesine göre, “söz konusu müfredat ve ders
kitapları ele alındığında, bu derslere devam eden çocukların zihinlerinin etkilenebileceğinin düşünülmesi makuldür. Bu nedenle, müfredatta yer alan bilgilerin objektif, eleştirel ve
çoğulcu bir tarzda verilip verilmediğinin incelenmesi gerekir”. Bu inceleme sonucunda
Mahkeme, iki nedenle Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edildiği sonucuna varmıştır.
İlk olarak Alevi inancı hakkında yeterince bilgi verilmemektedir. Mahkeme’ye göre,
“Sözleşmeci Devletlerin din olgusunun öğretilmesini okul müfredatına eklemeleri durumunda, öğrencilerin ana babaları haklı olarak, muafiyet koşullarından bağımsız bir biçimde, konunun objektiflik ve çoğulculuk kriterlerine uygun olarak ve kendi dini ve felsefi
inançlarına saygılı bir şekilde öğretilmesini bekleyeceklerdir” (Hasan ve Eylem Zengin,
§68). Mahkeme’ye göre (§69):
“(...) demokratik bir toplumda, düşünce, din ve vicdan özgürlüğü bağlamında, sadece eğitimde çoğulculuğun öğrencilerin dini konular bakımından eleştirel bir zihin geliştirmesine imkân verebileceği kanaatindedir. (...) Bu hususta da şu belirtilmelidir ki,
Mahkeme’nin birçok kez dediği gibi bu özgürlük, dini boyutu bakımından inananların
kimliği ve yaşam anlayışlarına dair en önemli unsurlardan biri olmasının yanı sıra, ateistler, agnostikler, şüpheciler ya da kayıtsızlar için de değerli bir kazanımdır. …”
Bu çerçevede Mahkeme, dinsel olgunun öğretilmesinde “objektiflik ve çoğulculuk”
kriterlerinin yerine getirilmediği ve özellikle başvurucunun babasının inancının yetersiz
olarak öğretildiği sonucuna varmıştır.
İkinci olarak Mahkeme, muafiyet rejimini eleştirmiştir. Hükümet talep edildiği takdirde muafiyet imkânının Hristiyan ya da Musevi inançlar dışındaki diğer inançları da
kapsayabileceğini ileri sürmüştür. Ancak Mahkeme’ye göre (§75):
“(...) bu muafiyetin kapsamı ne olursa olsun, ana ve babaların okul yetkililerine kendi
dini veya felsefi inançları hakkında bilgi vermek zorunda tutulmaları, muafiyet yöntemini, kendilerinin inanç özgürlüğüne saygının temininde elverişsiz bir araç haline getirmektedir. Ayrıca Eylem Zengin’in durumunda olduğu gibi, açık bir metin bulunmadığı sürece,
okul yetkilileri her zaman bu tür bir talebi reddetme imkânına sahiptirler.”
768
Lautsi ve Diğerleri – İtalya davası, sınıflarda çarmıha gerilmiş İsa figürlü haçın (crusifix) duvarlara asılı bulunmasını tartışma konusu yapan bir grup laiklik tarafı velinin açtığı
bir davadır. Bu davada ilk olarak Mahkeme’nin İkinci Dairesi, Sözleşmenin 9. maddesinin ve Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edildiği sonucuna varmıştır. Ancak bu dava,
Mahkeme’nin Büyük Dairesi tarafından yeniden görülmüş ve Büyük Daire 18 Mart 2011
tarihli kararında, ilköğretim sınıflarında bu dini sembolün bulunması konusunu devletlerin takdir alanı içinde gördüğünü belirterek, eğitim hakkının ihlal edilmediği sonucuna
varmıştır. Bu kararda Mahkeme ilk olarak, laiklik taraftarı olmanın 9. madde ve Birinci
Protokolün 2. maddesinin öngördüğü ve güvence altına aldığı anlamda ciddi bir “kanaat”
olduğunu saptamış, ancak davanın okullarda duvarlara çarmıha gerilmiş İsa figürlü haç
konmasının laiklik ilkesi ile bağdaşmazlığı konusu ile ilgili olmadığını belirterek incelemeye başlamıştır (Lautsi ve Diğerleri, §57).
Lautsi ve Diğerleri kararında Mahkeme, konuyu devletlere geniş takdir yetkisi veren
eğitim ve öğretimde ebeveynin dinsel ve felsefi kanaatlerine saygı hakkı açısından incelenmiştir. Mahkeme bu hakkın öncelikle ders programının içeriği ile ilgili olduğunu ve
esas itibarıyla sistematik telkin yasağı getirdiğini, ancak tek yanlı dinsel telkinden uzak,
dinsel olguya eleştirel gözle bakmayı da içeren çoğulcu ve tarafsız bir müfredat izleme yükümlülüğünü öngördüğünü de hatırlatmıştır (Lautsi ve Diğerleri, §62). Mahkeme,
ilke olarak sınıflarda çarmıha gerilmiş İsa figürlü haç bulundurma ya da bulundurmama
konusunun devletlerin takdirinde olduğunu belirtmiş ve bu takdir yetkisinin kapsamını
değerlendirirken, Folgero ile Hasan ve Eylem Zengin kararlarında din kültürü derslerinde
çoğunluk dinine diğer dinlere göre daha geniş yer verilmesinin sorun oluşturmadığı değerlendirmesini temel almıştır. Mahkeme’ye göre çarmıha gerilmiş İsa figürlü haç, “esas
olarak pasif bir semboldür” ve öğrenciler üzerinde, dinsel etkinliklere katılmak ya da bu
konuda didaktik bir söyleme maruz kalmak gibi bir etkiye sahip değildir (Lautsi ve Diğerleri, §72). Bu bağlamda Mahkeme, Dahlab – İsviçre [k.k.] kararında anaokulu sınıflarında bir öğretmenin İslami başörtüsü ile derse girmesi ile sınıflarda çarmıha gerilmiş İsa
figürlü haç olması konularının birbirinden farklı durumlar olduğunu belirtmiştir (Lautsi
ve Diğerleri, §73). Bu sonuca varırken Mahkeme, İtalya’da diğer dinlere karşı hoşgörü
ortamının olduğunu, İslami başörtüsünün öğrenciler bakımından yasak olmadığını, diğer
dinlerin genellikle bayramlarının kutlandığı gibi hususları da dikkate almıştır (Lautsi ve
Diğerleri, §74).
Ebeveynin dil tercihi
Birinci Protokolün 2. maddesi, devletlere eğitim ve öğretim alanında ana babaların
“dil” tercihlerine değil, ama sadece dinsel ve felsefi inançlarına saygı gösterme yükümlülüğü yüklemektedir. Bu nedenle, bu düzenleme eğitim hakkı bakımından ebeveynin dil
tercihini güvence altına almaz. Bu düzenleme eğitimin hangi dilde verilmesi gerektiğini
belirtmemekle birlikte, eğitim hakkı, eğer bu hakka sahip olanlara ulusal dilde ya da ulusal dillerden birisinde eğitim alma hakkı tanımıyorsa bu hakkın içi boşalacağını da kabul
etmek gerekir.
Sözleşme’nin hazırlık çalışmaları sırasında Birinci Protokolün 2. maddesinin amacının, o ülkenin dilinden başka bir dille eğitim verilmesi haklarına devlet tarafından saygı
gösterilmesini sağlamak olmadığı belirtilmiş, Uzmanlar Komitesi de bu sorunun etnik
azınlıklar sorunuyla ilgili olduğunu ve Sözleşme’nin alanı dışında kaldığını belirtmiştir
(“Belçika’da Eğitim Dili” Davası).
“Belçika’da Eğitim Dili” Davası’nda başvurucular Belçika’nın farklı bölgelerinde
yaşayan, okul çağında çocukları olan ve Fransızca konuşan ebeveynlerdir. Başvurucuların şikâyetleri, çocuklarının ebeveynlerinin dili olan Fransızca eğitim alamamalarıdır.
769
Mahkeme bu davada Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesinin eğitim ve öğretim alanında ebeveynlerin dil tercihlerine değil, sadece dini ve felsefi tercihlerine bağlı
eğitim hakkını güvence altına aldığını belirtmiştir. Diğer yandan Mahkeme’ye göre, bu
madde ayrımcılık yasağını öngören 14. madde ile birlikte yorumlansa dahi, ebeveynlerin dilsel tercihine bağlı bir eğitim hakkı tanıyacak şekilde yorumlanamaz. Bu kararında
Mahkeme, Belçika’da tek dilli bölge siyasetinin Sözleşme’ye aykırı olmadığı sonucuna
varmıştır. Ancak Mahkeme, eğitim çağındaki çocukların anne babalarının ikamet yerine
göre eğitim dilinin belirlenmesi nedeniyle Fransızca eğitim veren okullara alınmamaları,
buna karşılık Flaman dil grubu için aynı koşulun aranmamasını nedeniyle, eğitim hakkıyla bağlantılı olarak ayrımcılık yasağının ihlal edildiği sonucuna varmıştır.
Kıbrıs – Türkiye davasında, Kıbrıs Rum yönetimi, Kuzey Kıbrıs’ta oturan Kıbrıs
Rum kökenli çocukların Rumca ortaöğretim hakkından yoksun kaldıkları gerekçesiyle
şikâyette bulunmuştur. Mahkeme bu davada ilk olarak, Kuzey Kıbrıs’ta yerleşik Rum
kökenli çocukların Türkçe veya İngilizce eğitim alabildiklerini ve bu nedenle dar anlamda eğitim hakkından yoksun olmadıklarını belirtmiştir. Ancak Mahkeme’ye göre, Rumca
ilköğretim okulları bulunan Kuzey Kıbrıs kesiminin, ortaöğretim okulları kurmaması ve
çocukların bu dilde ortaöğretim almak için Kıbrıs’ın güney kesimine geçmek zorunda bırakılmaları, eğitim hakkının özüne dokunan bir sınırlamadır (Kıbrıs – Türkiye, §277-280).
Skender – Makedonya [k.k.] davasında başvurucu, ikametgâhları nedeniyle, kızının
ana dili olan Türkçe eğitim yapan bir öğretim kurumuna erişiminin olmamasının Birinci
Protokolün 2. maddesiyle bağlantılı olarak Sözleşme’nin 14. maddesini ihlal ettiğini ileri
sürmüştür. Mahkeme bu başvuruyu başvurucunun kızı ilköğretimi Türkçe yapmadığı ve
iç hukuk yolları tüketilmediği gerekçesiyle reddetmiştir.
D.H. ve Diğerleri – Çek Cumhuriyeti davasında başvurucular, 18 Roman kökenli Çek
Cumhuriyeti vatandaşı çocuktur. Bu çocuklar Çek diline yeterince hâkim olmadıkları ve
özel ihtiyaçları olduğu gerekçesiyle düşük düzeyde eğitim veren özel okullarda öğretim
görmektedirler. Başvuruculara göre bu durum, Roman kökenli çocuklara yönelik ayrımcı
bir uygulamadır. Bu davada Mahkeme, Birinci Protokolün 2. maddesiyle bağlantı olarak
Sözleşme’nin 14. maddesinin ihlal edildiği sonucuna varmıştır. Mahkeme’ye göre, ilgili
Çek mevzuatı Roman toplumuna orantısız zarar veren bir sonuç doğurmaktadır. Orsus ve
Diğerleri – Hırvatistan kararında da Mahkeme, yukarıdaki sonuca varmıştır. Bu davada
Mahkeme, belirli bir etnik grubu (Romanlar) hedef alan uygulamayı Sözleşme’ye aykırı
bulmuştur.
Temel ve Diğerleri – Türkiye kararında ise Mahkeme, Kürtçe seçmeli eğitim istedikleri için okuldan uzaklaştırma cezasına çarptırılan öğrencilerin durumunu incelemiştir.
Mahkeme bu davada bu cezanın öğretim hakkını sınırlandırdığını ve orantısız bir müdahale olduğu sonucuna varmıştır.
Catan ve Diğerleri – Rusya ve Moldova kararına konu olan olay, Transdinyester
Moldova Cumhuriyeti adlı ayrılıkçı bir coğrafyada Latin alfabesi kullanan okulların
kapatılması ve öğrencilerin farklı tacizlere uğraması hakkındadır. Bu bölgede ayrılıkçı
devlet, Latin alfabesi kullanan okulları kapatmaya girişmiş ve Kiril alfabesi zorunluluğu
getirilmiştir. Mahkeme, bu önlemlerin eğitim hakkına haksız ve toplumu Ruslaştırmayı
amaçlayan ve bu nedenle meşru amaçtan yoksun bir müdahale oluşturduğu belirtmiştir.
Mahkeme, bu durumdan her ne kadar doğrudan sorumlu olmasa da o bölgede fiili bir
denetim uyguladığı için Rusya Cumhuriyeti’nin de sorumlu olduğu sonucuna varmıştır.
770
ÖNEMLİ KARARLAR
23.07.1968 1474/62 BELÇİKA’DA EĞİTİM DİLİ DAVASI - BELÇİKA
♦ anadilde eğitim vermeme (eğitimde kullanılacak olan dili anadil ve ailelerin yerleşimine göre düzenleyen mevzuat nedeniyle devletin başvurucuların oturdukları yakın çevrede
anadilde eğitim yapan okul açmamış olması), anne babanın dil tercihi (çocuğa anne babanın anadilinde eğitim verecek bir okulun devlet tarafından açılmamış olması nedeniyle
anne ve babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim hakkının ihlali şikayeti), eğitim
hakkı konusunda ayrımcılık—öğrenciler arasında farklı muamele (eğitim çağındaki çocukların anne babalarının ikamet yerine göre eğitim dilinin belirlenmesi nedeniyle Fransızca
eğitim veren okullara alınmama) —aile yaşamına saygı hakkı--eğitim nedeniyle ailenin
bölünmesi--eğitim alanında alınan tedbirlerin çocukların ailelerinden uzaklaştırması halinde özel ve aile yaşamını etkilemesi) ■ eğitim hakkı—ayrımcılık yasağı
DAVANIN ESASI
I. Dava Konusu Olaylar
Başvurucular Belçika vatandaşı olan anne-babalardır. Başvurucular hem kendi adlarına
ve hem de sayıları 800’ü bulan çocukları adına Strasburg organlarına başvurmuşlardır.
Kendileri Fransızca konuşmakta ve kendilerini daha çok Fransız olarak tanımlamaktadırlar. Beş başvurunun sahibi aileler, kanunen Flamanca konuşulan bölge olarak kabul edilen
bölgede, altıncı başvuruyu imzalayan aileler ‘özel statülü’ ayrı bir bölgede yaşamaktadır.
Başvuruların benzer noktaları şöyle özetlenebilir: (a) Belçika Devleti başvurucuların yaşadıkları bölgelerde Fransızca eğitim veren okullar açmamakta, özel statülü bölgede açsa
bile, bu yetersiz kalmaktadır; (b) bu bölgelerde eğitimde kullanılacak olan dille ilgili
mevzuata uygun düşmeyen okullara Devlet tarafından maddi destek verilmemektedir; (c)
Devlet bu tür okullardan mezun olanların diplomalarına denklik vermemektedir; (d) bazı
bölgelerde başvurucuların çocukları Fransızca eğitim veren sınıflara alınmamaktadır; (e)
aileler çocuklarını, oturdukları bölgede kendi inançlarına aykırı eğitim veren okullara
göndermeye veya çocuğun kendi anadilinde eğitim alabilmesi için Brüksel Büyükşehir
bölgesine ya da Fransızca konuşan bölgelere göndermeye zorlanmaktadırlar. Böylesi bir
‘eğitim göçü’ ciddi riskler taşımaktadır.
II. Konuyla İlgili İç hukuk
Belçika Anayasasının 17 maddesine göre: “Eğitim hakkı kısıtlanamaz; kısıtlayıcı her türlü tedbir yasaktır… Devlet harcaması ile yapılan genel eğitim yasayla düzenlenir”. Yine
23. maddeye göre “Belçika’da konuşma dili serbesttir. Kamu kurumlarının işlemlerinde
ve yargısal işlemlerde kullanılacak dil yasayla gösterilir.”
Belçika’daki eğitim dili mevzuatı, tek dilli olarak gösterilen bölgelerde o bölgenin dilinde
eğitim verilmesini; çift dilli olarak gösterilen bölgelerde çocuğun anadilinde eğitim verilmesini; ‘özel statülü’ altı bölgede, aile reisinin bu bölgede oturması şartıyla ilköğretimde
seçmeli dilde eğitim verilmesini öngörmektedir. Bu mevzuata aykırı olarak, örneğin Felemenk tek dilli bölgede Fransızca eğitim veren bir okul açılması halinde bunun yaptırımı,
bu okula Devlet desteği verilmemesi ve bu tür okullardan mezun olanların diplomalarına
denklik tanınmamasıdır.
HÜKÜM GEREKÇESİ
Mahkeme önce eğitim hakkı ile özel ve aile yaşamına saygı ve ayrımcılık yasağını yorumlamış, daha sonra bu davada önüne getirilen altı sorunu incelemiştir.
771
I. Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci cümlesi
Mahkeme’ye göre bu maddede hak kelimesi kullanıldığı, hüküm içinde eğitim hakkından
ve Birinci Protokolün Başlangıcında da ‘hak ve özgürlükler’i birlikte yerine getirmekten
söz edildiği için, bu maddenin bir hakkı içerdiğinden kuşku yoktur. Maddenin negatif
ifade tarzına rağmen, Devletin eğitim hakkını sağlamada olumlu bir yükümlülüğü bulunmadığı sonucu çıkarılamaz; bir hak var olduğunda, Sözleşme’nin birinci maddesine göre
Devletin egemenlik yetkisi içinde bulunan herkes için bu hak güvence altına alınır. Avrupa Konseyi’ne üye Devletler bu Protokolü onaylarken ve halen genel ve resmi bir eğitim sistemine sahiptirler. Sözleşme’de eğitimin örgütlenme tarzı ve desteklenmesi, ayrıca
eğitimin yürütüleceği dil ile ilgili bir hüküm yoktur. Ancak ulusal bir dilde veya dillerde
eğitimin verilmemesi halinde eğitim hakkının bir anlamı kalmaz. Eğitim hakkıyla ilgili
birinci cümle ilk olarak belirli bir zamanda var olan bir eğitim kurumuna girebilme hakkını güvence altına alır; bu hakkın etkili olabilmesi, eğitimden yararlanan kişinin ülkede
yürürlükte bulunan kurallara göre tamamladığı eğitimin resmen tanınmasını gerektirir.
Birinci cümledeki eğitim hakkı, toplumun kaynakları ile bireyin ihtiyaçları açısından,
Devletin zamana ve yere göre değişebilecek düzenlemeler yapmasını gerektirir. Bu düzenlemeler eğitim hakkının özünü zedelememeli ve diğer haklarla çelişmemelidir. Sözleşme, toplumun genel yararı ile temel insan hakları arasında adil bir denge kurulmasını
öngörürken, ikinciye özel bir önem vermektedir.
II. Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi
Mahkeme’ye göre bu hüküm, eğitim hakkını güvence altına almamaktadır. Bu hüküm
Devletlerin eğitim ve öğretim alanında anne-babaların ‘dil’ tercihlerine değil, sadece dinsel ve felsefi inançlarına saygı gösterme yükümlülüğünü göstermektedir. ‘Dinsel ve felsefi inançlar’ terimlerini dil tercihlerini de kapsayacak şekilde genişletmek, bu terimlerin
olağan anlamlarını zorlamak ve Sözleşme’de olmayan bir şeyi Sözleşme’ye ithal etmek
olur. Hazırlık çalışmaları sırasında bu hükmün amacının, o ülkenin dilinden başka bir
dille eğitim verilmesi haklarına Devlet tarafından saygı gösterilmesini sağlamak olmadığı
belirtilmiş, Uzmanlar Komitesi de bu sorunun etnik azınlıklar sorunuyla ilgili olduğunu
ve Sözleşme’nin alanı dışında kaldığını belirtmiştir. Bu nedenle ikinci maddenin ikinci
cümlesi bu davayla ilgili değildir.
III. Sözleşme’nin 8. maddesi
Mahkeme’ye göre bu madde, kişiyi özel ve aile yaşamında kamu makamlarının keyfi
tasarruflarına karşı korumaktadır. Öte yandan eğitim alanındaki bazı tasarruflar özel ve
aile yaşamına saygı hakkını etkileyebilir. Örneğin çocukları ailelerinden keyfi bir biçimde
ayırarak, özel ve aile yaşamlarını haklı görülemeyecek bir tarzda tahrip etme amacı taşıyan veya bu sonucu doğuran tasarruflar olabilir.
IV. Sözleşme’nin 14. maddesi
Mahkeme’ye göre bu maddedeki güvencenin bağımsız bir varlığı yoktur. Bu güvence Sözleşme’de yer alan hak ve özgürlüklerle ilgilidir. Bir tasarruf kendi başına Sözleşme’deki hak ve özgürlüklere uygun olabilir; ancak bu tasarruf 14. madde ile birlikte
okunduğunda ayrımcılık niteliğine sahip olduğu gerekçesiyle Sözleşme’deki bir hakkı
ihlal edebilir. Ele alınan hakkın niteliği ne olursa olsun, 14. madde hak ve özgürlükleri
düzenleyen her bir maddenin bütünleyici bir parçasını oluşturur.
Mahkeme’ye göre Sözleşme’nin 14. maddesi, hak ve özgürlüklerin kullanılmasında her
türlü farklı muameleyi yasaklayıcı bir biçimde yorumlanamaz. Belirli bir farklılaştırma
hiç bir objektif ve makul sebebe dayanmıyorsa, eşit muamele prensibini ihlal eder. Makul bir sebebin var olup olmadığı, (a) tasarrufun amacı ile sonucu arasındaki ilişki; (b)
772
EĞİTİM HAKKI / Önemli Kararlar
kullanılan araç ile gerçekleştirilmek istenen sonuç arasındaki orantılılık; ve (c) toplumun
yaşamını tanımlayan hukuki ve fiili unsurlara bakılarak değerlendirilir. Mahkeme bu değerlendirmeyi yaparken, yetkili ulusal makamların görevini üstlenemez; aksi takdirde
Mahkeme, Sözleşmeyle kurulan ikincil bir uluslararası mekanizma olma özelliğini yitirir.
Mahkeme’ye göre Sözleşmeci Devletin egemenlik yetkisi içinde bulunan kimseler Birinci Protokolün ikinci maddesine dayanarak kamu makamlarının belirli bir türde eğitim sistemi kurmasını isteyemezler. Ancak belirli bir eğitim sistemi kuran bir Devlet, bir eğitim
kurumuna girişi şarta bağlarken 14. madde anlamında ayrımcılık niteliğinde bir tasarrufta
bulunamaz. Bu davada Sözleşme’nin 14. maddesi, Birinci Protokolün 2. maddesiyle birlikte okunduğunda bile, anne-babaların kendi tercih ettikleri bir dilde çocuklarına eğitim
verilmesini isteme hakkını güvence altına almamaktadır. Bu maddelerin birlikte okunmasından, dil sebebine dayanarak bir ayrımcılık yapmadan eğitim hakkını güvence altına
alma yükümlülüğü çıkmaktadır. Sözleşme, kişilere kullandıkları veya anladıkları dil ile
ilgili özel bir hak vermek isteğinde 5(2). fıkrasında ve 6(3)(a) bendinde olduğu gibi açık
ifadeler kullanmıştır. Birinci Protokolün ikinci maddesinde böyle bir ifade yoktur.
V. Sözleşme’nin 8. maddesi ve Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümle ile
birlikte ele alınan 14. maddesi
Mahkeme bundan sonra, başvurucuların eğitim dili ile ilgili mevzuat hükümlerinin
Sözleşme’ye aykırı olduğu şeklindeki altı konudaki iddialarını ele almıştır. Mahkeme
sadece beşinci sorunla ilgili olarak Sözleşme’ye aykırılık tespit etmiştir.
1) Başvuruculara göre, tek dilli olarak tanımlanan bölgelerde o bölgenin dili ile eğitim
yapan resmi eğitim kurumlarının açılmasını ve sadece bu kurumlara Devlet desteği verilmemesini öngören mevzuat, Sözleşme hükümlerine aykırıdır.
Mahkeme’ye göre, bu mevzuatın öngördüğü dil şartlarına uymayan okulların Devlet tarafından kurulmasını ve kurulmuş olan özel okullara Devlet desteğinin verilmesini engelleyen mevzuat, Sözleşme’ye aykırı değildir. Çünkü bu mevzuat hükümleri anadili
Fransızca olan çocukların aileleri yeterli mali imkâna sahip olmadıkları için kendilerini
Fransızca eğitim veren okullara gönderememeleri özel ve aile yaşamı üzerinde belirli
bir etki yapmakla birlikte 8. maddeyi ihlal etmez. Öte yandan bu hükümler ayrımcılık
yasağını da ihlal etmemektedir; çünkü bu madde esasen farklı maddi koşulların objektif değerlendirmesine dayanan ve toplumun menfaatlerinin korunması ile Sözleşme’deki
hak ve özgürlüklere saygı gösterilmesi arasındaki denge üzerinde kurulmuş bir farklı
muamele bulunmaktadır. Ayrıca bu mevzuat hükümleri resmi eğitim veya resmen desteklenen eğitim ile ilgili olduğundan, bu bölgede Fransızca eğitim veren bağımsız ve özel
okulların kurulmasını engellememektedir.
2) Başvuruculara göre tek dilli olarak ayrılan bölgelerde, o bölgenin dilinden başka bir dilde tam veya kısmi eğitim veren ‘karışık dilli’ okullardaki yetiştirme sınıflarından Devlet
desteğinin çekilerek kapanmalarını öngören mevzuat hükümleri Sözleşme’ye aykırıdır.
Mahkeme’ye göre, alınan önlem sert olmasına rağmen keyfi bir farklı muamele değildir;
tedbirin dayanağı olan objektif kriterin amacı ve sonucu, Fransızca eğitim veren özel
okulların organizasyonunu hiç bir biçimde etkilemek olmadığından, bu tedbirler ayrımcılık niteliğinde sayılamazlar.
3) Başvuruculara göre, özel statülü bölgelerde Fransızca ana ve hazırlık sınıfları açılmasını sağlayan ve fakat bu okullarda ağırlıklı olarak Felemenkçe okutulmasını öngören
mevzuat hükümleri Sözleşme’ye aykırıdır.
Mahkeme’ye göre, bir çocuğun kendi anadili dışında bir ulusal dilde ağırlıklı olarak çalışmasını öngörmek, çocuğun ‘şahsiyetsizleştirilmesi’ olarak görülemez. Başvurucuların
773
çocuklarını kendi bölgeleri dışındaki bir okula göndermeleri kendi tercihlerinin bir sonucu olup kamu makamlarının bir müdahalesi yoktur. Tedbirler kamu yararına dayandığından ayrımcılık yasağı ihlal edilmemiştir.
4) Başvuruculara göre Brüksel Büyükşehir bölgesinde oturan ailelerin çocuklarının anadillerinde, aileleri burada oturmayan çocukların ise ailelerinin oturduğu bölgenin dilinde
eğitim görmelerini öngören mevzuat Sözleşme hükümlerine aykırıdır.
Mahkeme’ye göre, iki dilli sistemin Devlet tarafından desteklendiği bölgelerde ailelerin
çocuklarını Fransızca veya Felemenkçe öğrenim veren okullardan birine kaydettirmek
için tercih hakkı verilmemesi, bu olayda teorik bir sorundur. Çünkü başvurucu aileler
kendilerini Fransızca konuşan kişiler olarak tanımlamakta ve çocuklarının Fransızca eğitim görmelerini istemektedirler. Bu davada ortada bulunmayan bir sorunu Mahkeme’nin
çözmesi gerekmemektedir.
5) Başvuruculara göre bazı bölgelerde anadilleri Fransızca olan çocukların Fransızca eğitim veren okullara alınmamaları, yani (a) Louvain ve Heverlee beldelerinde sadece, çift
dille eğitim veren Louvain Üniversitesinde çalışan ve burada ikamet etmeyen işçilerin,
öğrencilerin ve üniversite öğretmenlerinin çocuklarının kaydedilmeleri; (b) özel statülü
altı bölgede ikamet etmeyen ve anadili Fransızca olan öğrencilerin Fransızca sınıflarına
alınmalarını engelleyen mevzuat hükümleri Sözleşme’ye aykırıdır.
Mahkeme’ye göre birinci durumda, yani Felemenk tek dilli bölgede yaşayan, sadece anne-babaları Üniversitede öğretmen, işçi veya öğrenci olup, anadili Fransızca olan çocuklara kayıt hakkı tanınması Sözleşme’ye aykırı değildir. İkinci durumda, yani özel statülü
beldelerde ikamet etmeyen ve anadili Felemenkçe olan çocukların Felemenk sınıflarına
kabul edilmesi, buna karşılık anadili Fransızca olan çocukların Fransızca sınıflara kabul
edilmemesi, ikametten çok dil ölçüsü üzerine kurulan ayrımcılık niteliğinde bir muameledir. Bu konudaki mevzuatın Felemenk ve Fransızca konuşan ailelere aynı şekilde
uygulanmadığı anlaşılmaktadır. Ayrıca bu tedbirde, gerçekleştirilmek istenen amaç ile
kullanılan araç arasında orantılılık bulunmamaktadır. Bu nedenlerle Mahkeme olayda,
ayrımcılık yasağının ihlal edildiği sonucuna varmıştır.
6) Başvurucular, dil ile ilgili eğitim şartlarına uymayan ortaöğretim okullarından alınan
bitirme belgelerine eşdeğerlik tanımayan ve bu belgeleri alanların hukuken tanınmış bir
diplomaya hak kazanabilmeleri için sınava girmelerini öngören mevzuatın Sözleşme’ye
aykırı olduğunu ileri sürmüşlerdir.
Mahkeme’ye göre, söz konusu mevzuat hükümleri, her Devlette yürürlükte olan kurallara
uygun olarak tamamlanan öğretim çalışmalarının resmen tanınmasını engellememekte,
sadece merkezi bir heyet tarafından yapılacak sınava tabi tutmaktadır. Tedbirin amacı
kamu yararına dayanan objektif bir amaçtır; kullanılan araç ile gerçekleştirilmek istenen
amaç arasındaki orantı makuldür. Mahkeme bu durumda ayrımcılık yasağının ihlal edilmediği sonucuna varmıştır.
BU GEREKÇELERLE MAHKEME,
1. Yediye karşı sekiz oyla, bazı çocukların sadece anne-babalarının ikamet yerleri nedeniyle Kraainem’in de dahil olduğu Brüksel çevresinin özel statüdeki altı beldesinde bulunan Fransızca eğitim veren okullara alınmamaları nedeniyle 2 Ağustos 1963
tarihli Yasanın 7(3). fıkrasının, Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci cümlesiyle
bağlantılı olarak okunan Sözleşme’nin 14. maddesine aykırı olduğuna;
durumun gerektirmesi halinde başvurucunun bu özel nokta bakımından adil karşılık
için başvurma hakkını saklı tutmaya;
774
2. Oybirliğiyle, başvurucular tarafından ileri sürülen diğer noktalar bakımından Sözleşme veya Protokol maddelerine herhangi bir aykırılık bulunmadığına
KARAR VERMİŞTİR.
07.12.1976 5095/71 KJELDSEN, BUSK MADSEN VE PEDERSEN DANİMARKA
♦ cinsel eğitim verme (devlet okullarındaki zorunlu derslerle bütünleştirilmiş cinsel eğitim
bilgileri verilmesini öngören mevzuat ve müfredat nedeniyle bu eğitim verilmesine karşı
olan başvurucu ailelerin çocuklarına bu tür bir eğitim nedeniyle şikayetleri), eğitim hakkı
konusunda ayrımcılık—öğrenciler arasında farklı muamele (dinsel eğitim almak istemeyen öğrencilerin bu derslerden muaf tutuldukları halde zorunlu cinsel eğitim dersi almak
istemeyenlerin bu derslerden muaf tutulmamaları) ■ eğitim hakkı—anne babanın dinsel
ve felsefi inançlarına uygun eğitim hakkı—ayrımcılık yasağı
DAVANIN ESASI
Başvurucu anne ve babalar Danimarka vatandaşı olup, öğretmenlik veya din adamlığı
yapmaktadırlar. Okul çağında çocukları bulunan başvurucu üç çift, Devlet Okulları Kanununu değiştiren 27 Mayıs 1970 tarihli ve 235 sayılı Yasa ile devlet ilköğretim okullarında
zorunlu cinsel eğitim verilmesine karşı çıkmaktadırlar.[14]
I. Konuyla ilgili iç hukuk
Devlet okullarında ilköğretim: Danimarka Anayasasının 76. maddesine göre bütün çocukların ücretsiz ilköğretim görme hakları vardır. Aileler çocuklarını devlet okullarına
kaydettirmek zorunda olmayıp, özel okullara gönderebilir veya evde öğretim verebilirler.
1970-71 öğretim yılında toplam 716 bin 665 öğrenci, toplam 2 bin 471 okulda öğretim
görmüştür. Bu öğrencilerden 43 bin 689’u, 277 özel okula devam etmişlerdir.[15]
İlköğretim dokuz yıl sürmektedir; onuncu yıl ile beş-altı yaşlardaki çocuklar için okul
öncesi eğitim isteğe bağlıdır. İlköğretimin ilk dört yılında, yazı, aritmetik, Hıristiyanlık
din bilgisi, tarih, coğrafya, biyoloji, beden eğitimi, müzik, yaratıcı sanatlar ve iğne işleri
dersleri verilmektedir. Bunlara beşinci ve altıncı yıllarda İngilizce ve ağaç işleri dersleri,
yedinci yılda Almanca, matematik, fen bilgisi ve ev idaresi dersleri eklenmektedir. Sekizinci yıldan itibaren öğrenciler bu derslerden bazılarını seçimlik olarak görmektedirler.
[16]
Yasaya göre, Eğitim Bakanlığı eğitimin genel amaçlarını tespit etmektedir. Yerel okul
yetkilileri de müfredatı ve görülecek dersleri serbestçe belirlemektedirler. Bu kuralın iki
istisnası vardır: Birincisi, din eğitimi Milli Kilise’nin Lutherci Protestan mezhebine uygun olmak zorundadır; ancak öğrenciler bu dersten muaf tutulabilirler. İkincisi, okutulan
geleneksel dersler içinde trafik, yurttaşlık bilgisi, temizlik ve cinsel eğitim konularının
işlenmesi öngörülmüştür.[16]
Danimarka’da devlet okullarının yönetimi büyük ölçüde yerel makamlara bırakılmıştır.
Okullar, ülkenin 274 beldesinde bulunan ve eğitim alanında o beldenin en yüksek makamı olan belediye meclisi, beldenin okul Komisyon’u ve okul kurulları tarafından yönetilmektedir. Kural olarak 11 kişiden oluşan okul Komisyon’unun altı üyesi belediye meclisi,
beş üyesi de veliler tarafından seçilmektedir. Okul Komisyon’u, öğretmenler kuruluna
danışarak yasanın sınırları içinde, o bölgedeki okullarda okutulacak müfredatı tespit etmektedir. Bu müfredat belediye meclisi tarafından onaylanır. Eğitim Bakanlığı, bu komisyonlara yardımcı olmak üzere, 1958’de kurulan Devlet Okulları Müfredat Komitesi
tarafından hazırlanan yönergeleri okullara göndermektedir. Her devlet okulunda, üç veya
775
beş üyeden oluşan ve üyelerinden biri belediye meclisi, diğerleri veliler tarafından seçilen
bir okul kurulu bulunmaktadır. Bu kurul okulu denetler; okul ile veliler arasındaki ilişkiyi
düzenler; ne tür öğretim yardımları yapılacağına ve özellikle okulda hangi kitapların okutulacağına karar verir; öğretmenler arasında ders dağılımı yapar.[17]
Özel okullarda ve evde verilen eğitim, devlet okullarındaki standartların altında olamaz.
Özel okulların açılması önceden izne tabi değildir; ancak bu okullar daha sonra okul
komisyonları tarafından denetlenir. Evde verilen eğitim de komisyonlarca denetlenir. Buralarda özellikle yeterli düzeyde Danimarka dili, yazma ve aritmetik öğretimi yapılıp
yapılmadığı denetlenir. Okul komisyonları evde verilen öğretimin art arda iki kez yetersiz
olduğunu tespit ederse, anne ve babalar çocuklarını devlet veya özel okullara göndermek
zorundadırlar.[18]
Devlet, her sınıfta 10’dan az, toplamda ise 20’den az öğrencisi bulunmayan özel okulları
desteklemektedir. Devlet, özel okulların (müdür ve öğretmen maaşı, bina bakımı, ısınma,
elektrik, su, temizlik, sigorta vd.) giderlerinin yüzde 85’ini karşılamaktadır. Özel okullara
ayrıca, okul yapımı ve büyütülmesi için uygun koşullarla kamu kredileri verilmektedir.
Sonuç olarak, çocuklarını özel okullara veren velilerin, her çocuk için giderleri yıllık
1.200 Kronu aşmamaktadır. 1973-74 yılında ortalama 1.050 Kron ödemişlerdir. Danimarka Parlamentosu 1976 yılında, özel okullara giden çocukların taşıma ücretlerinin büyük
oranının belediyeler tarafından karşılanmasını öngören bir karar almıştır.[18]
Özel okullarla ilgili 1973-74 öğretim yılına ait istatistikler, 70 tane ‘serbest’ okul, 101
tane belirli bir din eğitimi vermeyen hazırlık okulu, 25 tane Katolik okulu, 19 tane Alman
azınlık okulu, 10 tane diğer din topluluklarına ait okul, 8 tane ‘serbest Hıristiyanlık’ okulu
ve 35 tane diğer türlerde okullar bulunduğunu göstermektedir.[18]
Başvurucular yeterli özel okulun bulunmadığından, çocuklarının özel okula gitmek için
çok uzun mesafe kat etmek zorunda kaldıklarından ve çocuklarını Kopenhag’daki özel
okullarda okutmak isteyen velilerin üç yıl öncesinden ön kayıt yaptırmaları gerektiğinden
şikâyetçi olmuşlardır.[18]
Cinsel eğitim: Danimarka’da devlet okullarında cinsel eğitim yıllardır tartışma konusudur. Daha 1945 yılında Kopenhag’daki devlet okullarında cinsel eğitim verilmeye başlanmış, başkent dışındaki diğer okullar da bu örneği kopya etmişlerdir. Ancak 1958’de
Eğitim Bakanı zorunlu cinsel eğitime karşı olduğunu açıklamıştır.[19]
Müfredat Komitesi 1960 yılında yayınladığı ‘Devlet okullarında öğretim Rehberi’nde,
insanın üremesi konusundaki öğretim ile cinsel eğitimi birbirinden ayırmıştır. Komite,
insanın üremesi konusunun biyoloji dersinde verilmesini, sağlık uzmanları tarafından hazırlanacak olan cinsel eğitimin ise öğrenciler ve öğretmenler için seçimlik olmasını tavsiye etmiştir. Komite ayrıca, okullarda verilecek cinsel eğitimin içeriğinin ve kullanılacak
terminolojinin düzenlenmesini tavsiye etmiştir. Eğitim Bakanlığı 8 Nisan 1960 tarihli
tebliğiyle, Komitenin görüşünü kabul etmiştir. 1960-61 öğretim yılından itibaren üreme
konusu biyoloji dersinin bir konusu yapılmıştır. Bakanlığın Eylül 1961 tarihli yönergesine göre cinsel eğitim, rıza gösteren velilerin çocuklarına verilecektir.[19]
İstenmeyen gebeliklerdeki artışın yarattığı rahatsızlığı gidermek isteyen Danimarka Hükümeti, 1961 yılında cinsel eğitim sorununu incelemek üzere bir komite kurmuştur. Bu
komitenin kuruluşuna, Parlamento üyesi Else-Merete Ross’un başkanı olduğu Danimarka Kadınları Milli Konseyi, Annelere Yardım Kurumları Heyeti ve diğer kuruluşlar destek olmuşlardır. Bu kuruluşlar her yıl 6 bin dolayında evli olmayan anneden, yardım isteyen dilekçeler almaktadır. Bu annelerden yarısının yaşı 20’nin, dörtte birinin yaşı 17’nin
altındadır. Ayrıca, çoğunluğu genç anne-babaya sahip olan çok sayıda bebek, evlilikten
776
sonra ilk dokuz ayda doğmaktadır. Yıllık doğum sayısı 70 bin dolayında iken, her yıl yasal kürtaj sayısı 4 bini, yasal olmayan kürtaj sayısı ise 15 bini bulmaktadır.[20]
Doktorlardan, eğitimcilerden, hukukçulardan, teologlardan ve Hükümet uzmanlarından
oluşan Komite, sorunu her yönüyle inceledikten sonra 1968 yılında ‘Devlet Okullarında Cinsel Eğitim’ başlıklı bir rapor sunmuştur. Komite bu raporunda devlet okullarının
müfredatında zorunlu cinsel eğitim konularının yer alması gerektiğini tavsiye etmiştir.
Rapora göre cinsel eğitim çocukların farklı olgunluk derecelerine göre ve diğer konular
bağlamında, örneğin çocukların sordukları sorular Bu nedenle, uygun fırsat çıktığında
verilmelidir. Komiteye göre bu yöntem, sorunun hassaslaşmasını veya spekülatif hale
gelmesini önleyecektir. Raporda, bu konudaki eğitimin öğretmenler ve öğrenciler arasında tartışmalar ve gayri resmi konuşmalar biçiminde yapılması vurgulanmaktadır. Raporda, cinsel eğitimin içeriğinin genel hatları gösterilmekte ve devlet okulları için yeni bir
rehberin hazırlanması tavsiye edilmektedir.[21]
Eğitim Bakanlığı Mart 1970’te, Devlet Okulları Kanununu değiştiren bir tasarı sunmuştur. Bu tasarıya göre, devlet ilköğretim okullarında cinsel eğitim zorunlu hale gelmekte
ve verilen genel öğretimin bütünleyici bir parçası olmaktadır. Tasarıda öğretmenlere, bu
konuda öğretim vermekten muaf olmak gibi genel bir hak verilmemektedir. Tasarı sadece
Ulusal Öğretmenler Derneğinin değil, ulusal düzeyde eğitim komitelerini, okul kurullarını ve veli derneklerini temsil eden Okul ve Aile Ulusal Derneği’nin ve Belediye Konseyleri Derneği’nin desteğini almıştır.[22]
27 Mayıs 1970 tarihinde Parlamentoda oybirliğiyle kabul edilen Yasa, Devlet Okulları
Yasasına bir madde eklemektedir. Buna göre, ilköğretim şekli Eğitim Bakanlığı tarafında
belirlenecek olan trafik, kütüphane düzenlemesi ve cinsel eğitim konuları, öğretimin bütünlüğü içinde yer almaktadır. Yasa 1 Ağustos 1970’te yürürlüğe girmiştir.[22]
Eğitim Bakanlığı daha sonra Müfredat Komitesinden, devlet okullarından cinsel eğitimle
ilgili 1961 tarihli rehberin yerine konulacak yeni bir rehber hazırlamasını istemiş, bu rehber Nisan 1971’de tamamlanmıştır. Eğitim Bakanı yeni rehberdeki tavsiyelere dayanarak,
8 Haziran 1971 tarihli ve 274 sayılı Bakanlık Genelgesini yayınlamıştır.[23]
Genelge, Kopenhag dışındaki devlet ilköğretim okullarında ve ikinci öğretimin ilk kademesinde uygulanır. Genelgenin 1(1). fıkrası cinsel eğitimin amacını öğrencilere: a)
karşılaşabilecekleri problemlerin neden olabileceği korku ve güvensizlikten kurtulmaları
için yardımcı olacak, b) cinsel yaşam, aşk yaşamı ve genel insan ilişkileri arasındaki
bağlantıyı kavramalarını sağlayacak, c) her bir öğrencinin kendi kişiliğini en iyi noktaya
ulaştırabilecek, d) cinsel konularda sorumluluğun ve saygının önemini vurgulayacak, bilgilerin verilmesi şeklinde tanımlamaktadır. Aynı maddenin ikinci fıkrası cinsel eğitimin
okulda okutulan genel derslerin, özellikle Danimarka dili, Hıristiyanlık bilgisi, biyoloji
(temizlik), tarih (yurttaşlık bilgisi) ve ev idaresi öğretiminin bütünleyici konuları olarak
verilmesini öngörmekte, ayrıca altıncı ve dokuzuncu sınıflarda cinsel eğitimin kapsadığı
temel konularda genel araştırma ödevleri verilebileceğini belirtmektedir. Genelgenin 2.
maddesi, cinsel eğitimin kapsamı ve organizasyonunun müfredatın içinde veya müfredata
göre hazırlanacağını, bu konuda Müfredat Komitesinden yardım alınabileceğini söylemektedir. Aynı maddenin ikinci ve üçüncü fıkraları, ele alınan konular üzerinde cinsel
eğitimin amacının yerine getirilmesini önleyici biçimde kısıtlamalar konulamayacağını,
ancak cinsel eğitimin verilmesi sırasında, Rehberin 4. bölümünde getirilen kısıtlamaların
istisna olduğunu belirtmektedir. Genelgenin 3. maddesi cinsel eğitimin, konuları itibariyle cinsel eğitimin bütünleyici olabileceği derslere giren öğretmenler tarafından ve okul
müdürünün isteğine göre verilmesini öngörmektedir. Yine aynı maddeye göre, hangi konuların hangi derslerde verileceğine ilişkin müfredatta açıklık bulunmaması halinde, öğretmenler kurulunun tavsiyesi üzerine sınıf öğretmenleri tarafından konular dağıtılacak,
777
bu program okul kurulu tarafından onaylanacaktır. Bu maddenin ikinci fıkrası, öğretmenlerin altıncı ve dokuzuncu sınıflarda belirli bir konuyu anlatmaya zorlanamayacaklarını
ifade etmektedir. Genelgenin 4. maddesinde, çocuklarını okullarda verilen cinsel eğitimden muaf tutturan velilerin bu haklarının sona erdiği, ancak okul müdürüne başvurarak,
Genelgenin 1(2). fıkrasındaki bazı derslerden çocuklarının muaf tutulmasını isteyebilecekleri öngörülmektedir.[24]
Eğitim Bakanlığı tarafından ayrıca yayınlanan 8 Haziran 1971 tarihli bir Tebliğde, devlet
okullarında bu konudaki müfredatın bazı noktalarına dikkat çekilmektedir. Bu tebliğe
göre beldedeki okul Komisyon’u, öğretmenler kurulu ile konuyu tartıştıktan sonra, beldedeki okulların müfredatlarına konacak cinsel eğitimi düzenleyen taslağı hazırlayacaktır.
Tebliğ, okul Komisyon’unun Rehberdeki tavsiyelere göndermede bulunmakla yetinebileceğini, bu durumda konu üzerinde öğretmenler kurulunun karar vereceğini belirtmektedir. Genelgede yer alan amaçlar tebliğde de yer almakta, ayrıca okulların, öğrencilerin
insan yaşamının cinsel yönü üzerindeki açıklığını geliştirmesi gerektiği belirtilmektedir.
Tebliğde ayrıca, Bakanlık Genelgesinin 1(2). fıkrasındaki bütünleştirme ilkesini açıklamaktadır. Buna göre “bütünleştirmenin temel gayesi, cinsel rehberliği, insan cinselliğini
çok özel bir fenomen şeklinde göstermeyecek bir bağlama yerleştirmektir; cinsellik ne
sadece fiziksel, ne sadece teknik bir konudur; öte yandan cinsellik, objektif ve ölçülü
tartışmaların içinde yer almadığı duygusal bir konu da değildir. Bu nedenle bu konu, okul
eğitiminin bütünselliği içinde yer almaktadır.[25-27]
Müfredat Komitesinin hazırladığı Rehber (Guide), cinsel eğitimin tarzı ve kapsamı ile
ilgili olarak, devlet okulları müfredatında yer verilebilecek konuları belirtmektedir. Buna
göre eğitimin ilk dört yılında, konular aile kavramı ile başlamakta, daha sonra cinsler
arasındaki farklılık, doğum, çocuğun gelişmesi, aile planlaması, çocukların tanımadıkları
yetişkinlerle ilişkileri ve ergenlik konularıyla devam etmektedir. Beşinci sınıftan yedinci
sınıfa kadar işlenmesi önerilen konular şöyle sıralanmaktadır: cinsel organlar, ergenlik,
hormonlar, kalıtım, cinsel faaliyetler (mastürbasyon, cinsel ilişki, orgazm), döllenme, gebelikten korunma metotları, zührevi hastalıklar, cinsel sapmalar (özellikle eşcinsellik) ve
pornografi. Sekizinci yıldan onuncu yıla kadar verilen öğretimde, aynı konularda, cinsel
yaşamın ahlaki, sosyal ve ailevi yönleri ele alınmaktadır. Rehberde ayrıca, cinsel ahlak ve
cinsel manevi değerler; evlilik öncesi cinsel yaşam hakkında farklı görüşler; çeşitli dinler
ve siyasal görüşler açısından cinsellik ve evlilik sorunu; cinslerin rolleri; evlilikte aşk,
cinsellik ve sadakat; boşanma gibi konulara yer verilmektedir.[28]
Rehberde, cinsel konularda öğretmenler ile öğrenciler arasında gayri resmi konuşmalar
şeklinde bir öğretim metodunun uygulanması savunulmaktadır. Rehberde eğitimin, çocuğu kırmayacak veya korkutmayacak bir nezaketle ve her çocuğun kendi geliştirdiği görüşlerine saygı gösterilecek şekilde yapılması gerektiği vurgulanmaktadır. Rehber, cinsel
yaşamın ahlaki ve manevi değerler ile ilgili sorunların tartışılmasında öğretmenlerin objektif bir tutum almaları, öğretmenin kendisini tartışılan konularla ne özdeşleştirmesi ve
ne de kendini konulardan tamamen yalıtması gerektiği, ama öğretmenin kendi kişisel görüşünü de söylemesini engellemediği belirtilmektedir. Rehbere göre okullarda her sosyal
sınıftan öğrenci bulunması, objektifliğin alanını genişletmektedir; bu yaklaşım aileleri,
çocuklarının evdeki fikirlerden sapabilecek şekilde tek yönlü etkilenmediklerine inandırıcı olmalı; anne-babalar temel ahlaki noktaların objektif ve ılımlı olarak verildiğine
güvenebilmelidirler. Rehberde ayrıca öğretmenlerin basit bir terminoloji kullanmamaları,
erotik fotoğraflar göstermemeleri, grup dışında tek bir öğrenci ile cinsel konuları konuşmamaları ve cinsel ilişki teknikleri konusunda öğrencilere bilgi aktarmamaları gerektiği
belirtilmektedir.[29]
778
Oysa başvurucular, uygulamada geniş ölçüde basit bir terminolojinin kullanıldığını belirtmekte ve Danimarka’da 55 bin adet satılan bend H. Claesson’un kitabını örnek olarak
göstermektedirler. Başvuruculara göre bu kitapta sıklıkla basit bir terminoloji kullanılmakta, çiftleşme teknikleri açıklanmakta ve erotik durumları resmeden fotoğraflar yer
almaktadır.[29]
Rehberde ayrıca okul ile veliler arasındaki ilişki de ele alınmaktadır. Rehbere göre, cinsel
eğitim konusunda okul ile ev arasında karşılıklı etkileşimi sağlamak için, okulda verilen
cinsel eğitimin kapsamı ve yöntemi hakkında velileri bilgilendirmenin önemi büyüktür.
Okul ile veliler arasında bu ilişkinin kurulması için veli toplantıları uygun bir zemindir.
Bu toplantılarda yapılacak tartışmalar, okuldaki cinsel eğitimin amacını vurgulamak ve
bütün tarafların yararına işbirliği sağlamak için bir fırsat oluşturacaktır.[30]
Eğitim Bakanlığının 15 Haziran 1972 tarihli ve 313 sayılı Genelgesi 1 Ağustos 1972’de
yürürlüğe girmiş ve 8 Haziran 1971 tarihli Genelgeyi yürürlükten kaldırmıştır. Bu yeni
Genelgenin 1(1). fıkrasında cinsel eğitimin amacı, öğrencilerin kendilerine dikkat etmeleri ve aynı konuda başkalarına saygı göstermelerini sağlamak için cinsel yaşam hakkında yeterli bilginin verilmesi, şeklinde açıklanmıştır. Aynı maddenin 2. fıkrasında, üreme
organlarının anatomisi, gebelik ve gebelikten korunma, zührevi hastalıklar konusunda,
öğrencilerin daha sonraki yaşamlarında bilgisizlikleri nedeniyle güçlük çekmelerini önleyecek ölçüde asgari bilgiler verilmesi öngörülmektedir. Yine bu maddenin 3. fıkrasında,
cinsel eğitimin en geç üçüncü sınıfta başlaması, genel derslerin bütünleyici bir parçası olması, altıncı veya yedinci sınıflar ile dokuzuncu sınıfta cinsel eğitimin içerdiği temel konularda ödev verilebileceği belirtilmektedir. Genelgenin 2. maddesinde, cinsel eğitimin
organizasyon ve kapsamının müfredat ile veya müfredata göre belirleneceği söylenmektedir. Genelgenin 3(1). fıkrasında, cinsel eğitimin bütünleştiği derslere giren öğretmenler
tarafından, okul müdürünün direktiflerine göre verileceği belirtilmektedir. Hangi derslerin öğretilecek konularla bağlantılı olduğu konusunda müfredatta açıklık bulunmaması
halinde bu konular, öğretmenler kurulunun tavsiyesi üzerine sınıf öğretmenleri tarafından
öğretmenler arasında dağıtılır; tavsiye kararı okul kurulu tarafından onaylanır. Yine 3(2).
fıkrasında bir öğretmenin 1(3). fıkrasında belirtilen cinsel eğitim konularında öğretim
vermeye zorlanamayacağı veya bir öğretmenin öğrencilere çiftleşme teknikleri hakkında
bilgi verme veya erotik durumları resmeden fotoğraflar gösterme yükümünde olmadığı söylenmektedir. Genelgenin 4. maddesinde, velilerin okul müdürlüğüne başvurarak,
Genelgenin 1(3). fıkrasındaki derslerden çocuklarının muaf tutulmasını isteyebilecekleri
belirtilmektedir.[31]
15 Haziran 1972 tarihli bir Tebliğde de, yeni Genelgenin amacının okul yetkililerine ve
velilere cinsel öğretimin organizasyonunda daha fazla etkinlik kazandırmak olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca okul eğitiminin bütünleyici bir parçası olmaya, yani zorunlu öğretim
konularının bir kısmını oluşturmaya devam eden cinsel eğitimin, daha sınırlı bir amacı
bulunduğu ve daha çok somut bilgi vermeye dayandığı belirtilmektedir. Tebliğe göre,
Müfredat Komitesinin hazırladığı Rehber hala yürürlüktedir; ancak Genelge bu Rehbere atıfta bulunmadığından, Rehber sadece, okul yetkililerinin müfredatı hazırlarken başvurabilecekleri bir yardımcı niteliğindedir. Tebliğde son olarak öğretmenlerin görevleri
üzerinde durulmaktadır. Tebliğe göre eğer bir öğretmen, cinsel eğitim konularında yeterli
bir biçimde öğretim yapamayacağına inanıyorsa, Öğretmenler Öğretim Koleji tarafından
verilen bilgilendirme kurslarına katılması sağlanmalıdır. Tebliğde cinsel eğitim ile ilgili
derslerin dağıtımında öğretmenlerin kişisel ve mesleki niteliklerine özel bir önem verilmesi tavsiye edilmektedir.[32]
Danimarka Parlamentosu 26 Haziran 1975’te yeni bir Devlet Okulları Yasasını kabul etmiş, bu yasa 1 Ağustos 1976’da tam olarak yürürlüğe girmiştir. Ancak bu yeni yasa cinsel
779
eğitimin, ilköğretimde verilen öğretimin bütünleyici ve zorunlu olması konusunda önceki
hükümde bir değişiklik yapmamıştır. Yeni yasa, velilerin devlet okullarının idaresi ve denetimi konusundaki etkinlikleri ile ilgili önceki hükümlerde de bir değişiklik yapmamıştır. Yeni yasa Parlamentoda tartışılırken Hıristiyan Halk Partisi’nin, velilerin çocuklarının
cinsel eğitimden muaf tutulmasını isteyebilmelerine ilişkin verdiği değişiklik önergesi,
24’e karşı 103 oyla reddedilmiştir.[33]
Özel okullar: İlköğretim özel okullarında, kural olarak devlet okullarındaki bütün zorunlu dersler yer almaktadır; ancak cinsel eğitim bu kuralın bir istisnasını oluşturmaktadır.
Özel okullar bu alanda verdikleri öğretimin, devlet okullarında uygulanan kurallarla hangi oranda paralellik taşıması gerektiği konusunda serbestçe karar verebilirler. Ancak özel
okullar da 1960’tan bu yana biyoloji ders programlarında, devlet okullarında olduğu gibi,
insanın üremesi konusuna zorunlu olarak yer vermek durumundadırlar.[34]
Başvurucuların iddiasına göre, zorunlu cinsel eğitimin getirilmesi, nüfusun genel isteğini
yansıtmamaktadır. Nyborg kentinde bir müdür kısa sürede bunu protesto eden 36 bin
imza toplamıştır. Aynı şekilde Oberva adlı Enstitünün 18 ve daha yukarı yaştaki 1.532
kişi arasında yaptığı ve 30 Ocak 1972’de bir gazetede yayınlanan anket sonuçlarına göre,
cinsel eğitimin seçimlik olmasını isteyenlerin oranı yüzde 41, ilk öğretimde cinsel eğitim
verilmemesini isteyenlerin oranı yüzde 15’tir; 1970 Yasası ile getirilen sistemi sadece
yüzde 35’lik bir kesim onaylamaktadır. Öte yandan 1975’te yayınlan ve Mahkeme’ye
sunulan iki makaleye göre ilk öğretimde cinsel eğitim, yasakoyucunun istediği sonuçları
henüz vermemiştir. Tam tersine, 1970 ile 1974 arasında, istenmeyen gebeliklerin sayısında önemli ölçüde artış vardır. Hükümete göre ise, 1970 ile 1974 arasındaki istatistiklerin,
ya sanın etkisini yansıttığı söylenemez; çünkü bu yasa Ağustos 1973’ten itibaren uygulanmaya başlanmıştır.[35]
II. Dava Konusu Olaylar
Başvurucular Bay ve Bayan Kjeldsen’in 1962 doğumlu olan kızları Karen, Varde’deki
St. Jacobi belediye okuluna gitmektedir. Bu şehirdeki bütün belediye okulları 1972-73
öğretim yılına kadar, 1969’da kabul edilmiş olan müfredatı uygulamaktadırlar. Varde’deki müfredat 1973-74 öğretim yılında uygulanmaya başlamak üzere değiştirilmiştir. Başvurucular 25 Nisan 1971’de Eğitim Bakanlığından kızlarının cinsel eğitim derslerinden
muaf tutulmasını istemişlerdir. Bakanlık 6 Mayıs 1971 tarihli karşılık yazısında, devlet
okullarında cinsel eğitim hakkında yeni bir Genelge hazırlanmakta olduğunu bildirmiştir.
Başvurucular Danimarka Parlamentosuna ve Parlamentodaki Ombudsman’a durumdan
şikâyetçi olmuşlar, ancak Ombudsman bu konuda yetkisinin bulunmadığını belirtmiştir.
Eğitim Bakanlığından 14 Temmuz 1971’de başvuruculara gönderilen yazıda, 274 sayılı
Genelgenin yayınlandığı ve pratik nedenlerle çocuklarının cinsel öğretimden muaf tutulmasının mümkün olmadığı belirtilmiştir. Başvurucular 5 Ağustosta, Eğitim Bakanlığından bu kez özel okullarda cinsel eğitimin verilip verilmediğini sormuşlardır. Bakanlıktan
20 Eylülde verilen yanıtta, özel okulların cinsel eğitim verme zorunluluğu bulunmadığı,
ancak 1960 yılından bu yana biyoloji ders programı içinde bazı konuların işlenmesinin
zorunlu olduğu belirtilmiştir. Bundan bir süre önce, yani 31 Ağustos 1971’de, Varde okul
Komisyon’u, başvurucu ailenin kızlarına serbest özel eğitim verilmesi yönündeki talebini
reddetmiştir.[36-38]
Başvurucu ailenin 6 Eylül tarihli bir başka yazısı üzerine Eğitim Bakanlığının 13 Ekim
1971 tarihli cevabında, cinsel öğretim içermeyen ve serbest eğitim sağlayan bir yasa tasarısı hazırlamadıklarını belirtilmiş ve kız çocuklarının ayrı bir eğitim alması konusundaki
talebi de reddedilmiştir. Bakanlık yazısında ayrıca, aynı konuda İnsan Hakları Avrupa
Sözleşmesi’nin Birinci Protokolünün 2. maddesini ileri süren bir başka aileye verdiği yanıta dayanarak, cinsel eğitim ile ilgili Yasanın, özellikle özel okulların bulunduğu dikkate
780
alınarak, Protokole uygun olduğu belirtilmiştir. Bu arada başvurucular çocuklarını St.
Jacobi okulundan almışlar ve 1971-72 öğretim yılında evde öğrenim görmesini sağlamışlardır. Ağustos 1972’de çocuklarını yeniden Varde’deki bir okula göndermişlerdir.[39-40]
Başvurucular Komisyon’a yaptıkları başvuruda, en yakın özel okulun evlerinden 19 kilometre uzaklıkta olduğunu, çocuklarının diyabeti bulunduğunu, evden uzun bir süre ayrı
kalamayacağını belirtmişlerdir. Hükümet, bu konuda bir itirazda bulunmamıştır.[40]
Diğer başvuruculardan Bay ve Bayan Busk Madsen’in dört çocuğu vardır; en büyüğü
1972 yılında Abenra’daki bir devlet okuluna başlamıştır. Bu başvurucuların çocuklarının
cinsel eğitimden muaf tutulması için yaptıkları başvuru da olumsuz sonuçlanmıştır.[41]
Öteki başvurucular Bay ve Bayan Pedersen’in beş çocuğu vardır; bunlardan üçü 1972
yılında okul çağındadır. İki çocuk, cinsel eğitim ile ilgili dersleri almamaları için özel
okula gönderilmiştir; üçüncüsü Alborg’daki belediye okuluna gitmektedir. Bu başvurucular da yetkili makamlara çocuklarının cinsel öğretimden muaf tutulmaları için başvurmuşlar, ancak olumsuz sonuç almışlardır. İnsan Hakları Avrupa Komisyonu’na yaptıkları
başvuruda, eğer Komisyon kendileri için olumlu bir sonuca varmayacak olursa, üçüncü
çocuklarını da özel okula göndereceklerini belirtmişlerdir.[42]
Başvurucular Mart 1972’de, bu okullarda cinsel eğitimle ilgili olarak kullanılan bazı kitapların okutulmasından şikâyetçi olmuşlardır. Şikâyet konusu kitapların okutulmasına,
okullardaki öğretmenlere danışıldıktan sonra okul kurulu tarafından onay verildiği anlaşılmaktadır.[43]
HÜKÜM GEREKÇESİ
(...)
II. Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlali iddiası
Hükümet, önce 2. maddenin ikinci cümlesinin devlet okullarına uygulanamayacağını ileri
sürmüş, daha sonra ise, özel okulların varlığı nedeniyle hemen her olayda bu cümlenin ihlal edilmezliği sonucu çıkarılamayacağı görüşünü kabul etmiştir. Hükümet ayrıca, annebabaların çocuklarını devlet okullarına göndermeye zorlanmadıklarını; anne-babaların
çocuklarına evde öğrenim verebilmelerine, devletin desteklediği özel okullara gönderebilmelerine imkân tanındığını; böylece devletin 2. madde bakımından ‘eğitim ve öğretimle ilgili bir görev’ üstlendiğini belirtmiştir. Hükümete göre devlet, ikinci cümledeki
hükümden çıkan yükümlülüğünü yerine getirmiştir.[50]
Mahkeme, Danimarka’da özel okulların kamu eğitim sistemi ile birlikte var olduğunu not
etmiştir. Söz konusu 2. maddenin ikinci cümlesi Sözleşmeci Devletleri, eğitim ve öğretim
alanında üstlendikleri ‘her türlü’ görev bakımından bağlar; kamu eğitiminin organizasyonu ve finansmanı da bu görev içinde yer alır.[50]
İkinci maddenin ikinci cümlesi, herkese eğitim hakkı tanıyan birinci cümlesi ile birlikte
okunmalıdır. İkinci cümle, birinci cümledeki bu temel hakkın üzerine anne-babaların dinsel ve felsefi kanaatlerine saygı isteme hakkını eklemiştir. İkinci maddenin birinci cümlesi, ikinci cümlede olduğu gibi, devlet ve özel öğretim arasında bir ayrım yapmamıştır.[50]
Kısacası, ikinci maddenin ikinci cümlesi, Sözleşme’nin kabul ettiği tarzdaki ‘demokratik
bir toplum’un muhafaza edilmesinde başlıca unsurlardan biri olan eğitimde çoğulculuğu
güvence altına almayı amaçlamaktadır.[50]
Mahkeme de Komisyon gibi, Danimarka’da devlet okullarının Birinci Protokolün uygulama alanı dışında kalmadığı sonucuna varmaktadır.[50]
781
Mahkeme ayrıca, ikinci maddenin ihlal edilip edilmediğini incelerken, Danimarka devleti
tarafından eğitim ve öğretim alanında üstlenilen yükümlülüklerin, özel okullara önemli
derecede yardım yapılmasını içerdiğini de unutmaz. Özel okullar vasıtasıyla sağlanan
alternatif çözüm, bu davada görmezlikten gelinemez.[50]
Bu nedenlerle Mahkeme olayda, Birinci Protokolün ikinci maddesinin uygulanabilir olduğuna karar vermiştir.
Hükümet ikinci olarak, 2. maddenin gidilmesi zorunlu olmayan devlet okullarına uygulanabilirliği kabul edilse bile, bu maddenin anne-babalara sadece ‘mezhepsel nitelikte
bir dinsel eğitim’in verildiği derslerden çocuklarını muaf saydırma hakkı verdiğini ileri
sürmüştür.[51]
Mahkeme bu görüşe katılmamıştır. Devletin eğitim ve öğretim alanındaki her bir fonksiyonuna uygulanan 2. madde, din eğitimi ile diğer konuların eğitimi arasında bir ayrım
yapmaya izin vermemektedir. Bu madde devlete, eğitim programının bütününde, annebabaların dinsel veya felsefi kanaatlerine saygı göstermeyi emretmektedir.[51]
Birinci Protokolün 2. maddesi, birinci cümlenin egemen olduğu bir bütünü oluşturmaktadır. ‘Eğitim hakkından yoksun bırakmama’ yükümlüğü ile kendilerini bağlayan Sözleşmeci Devletler, kendi egemenlik yetkisi içinde bulunan herkes için, ‘belirli bir zamanda
var olan bir eğitim kurumuna girme’ ve ‘tamamladıkları çalışmaların resmen tanınması
suretiyle’, ‘aldıkları eğitimden bir menfaat sağlama hakkı’nı (Belçika’da Eğitim Dili Davası kararı) güvence altına almışlardır.[52]
İkinci maddenin ikinci cümlesinde düzenlenen hak, birinci cümledeki temel eğitim hakkının uzantısıdır. Çocuklarının eğitim ve öğretiminden asıl sorumlu olan anne ve babalar
bu sorumluluklarını yerine getirirken, devletten kendilerinin dinsel ve felsefi kanaatlerine
saygı gösterilmesini isteyebilirler. Bu nedenle anne-babaların hakları, eğitim hakkından
yararlanma ve bunu kullanma ile yakından ilişki kurulabilecek bir sorumluluğa karşılık
gelmektedir.[52]
Öte yandan ‘Sözleşme ve Protokol hükümleri bir bütün olarak okunmalıdır’ (Belçika’da
Eğitim Dili Davası kararı). Buna göre 2. maddenin hükümleri, sadece bu maddede yer
alan hükümlerin ışığında değil, ama özellikle Sözleşme’nin anne-babalar ve çocuklar da
dâhil, herkesin 8. maddedeki (özel ve aile yaşamına saygı hakkı), 9. maddedeki (düşünce,
vicdan ve din özgürlüğü) ile 10. maddedeki (haber ve fikirleri elde etme ve ulaştırma
özgürlüğü) hakları ışığında okunmalıdır.[52]
Buradan çıkan sonuca göre, müfredatı hazırlamak ve planlamak, ilk önce Sözleşmeci
Devletlerin yetkisine girmektedir. Bu konu, amaca ulaşmak için izlenecek yolun tespiti
ile ilgili sorunları kapsamaktadır; bu sorun üzerinde Mahkeme karar veremez; bu sorunların çözümü tabi ki ülkeye ve zamana göre değişmektedir.[53]
Birinci Protokolün 2. maddesi, devletlerin eğitim ve öğretim yoluyla, doğrudan veya dolaylı olarak, dinsel veya felsefi türden bilgi vermelerini engellememektedir. Bu madde,
anne-babaların bu türden bir öğretimin müfredata konulmasına karşı çıkmalarına da izin
vermemektedir; çünkü aksi takdirde, kurumsallaşmış bütünsel eğitim uygulanamaz hale
gelebilecektir. Aslında, okullarda okutulan birçok dersin az ya da çok felsefe ile bir bağlantısı olmadığını söylemek zordur. Felsefi, kozmolojik veya ahlaki nitelikteki her soruya
bir yanıtı olan geniş bir dogmatik ve ahlaki bütün oluşturan dinlerin varlığı hatırlanacak
olursa, aynı şey dinsel eğilimler bakımından da geçerlidir.[53]
Öte yandan 2. maddenin ikinci cümlesi, devletin eğitim ve öğretim alanında üstlendiği
görevleri yerine getirirken, müfredata dâhil edilen bilgilerin objektif, eleştirel ve çoğulcu bir tarzda nakledilmesine dikkat etmek zorunda olduğunu ima etmektedir. Devletin,
782
anne-babaların dinsel ve felsefi kanaatlerine saygı göstermeyip, fikir aşılama amacını izlemesi yasaktır. Geçilmemesi zorunlu olan sınır budur. Böyle bir yorum, Protokolün 2.
maddesinin birinci cümlesi ile birlikte, Sözleşme’nin 8-10. maddeleri ve demokratik bir
toplumun ideallerini ve değerlerini korumak ve geliştirmek için düzenlenmiş bir belge
olan Sözleşme’nin genel esprisine de uygundur.[53]
Mahkeme’ye göre tartışma konusu mevzuat, yukarıda yorumu yapıldığı şekilde Protokolün 2. maddesine uygun olup olmadığı incelenirken, bir yandan yasama politikasını
değerlendirmekten kaçınmak, öte yandan da yasakoyucunun çözüm aradığı somut sorunu
göz önünde tutmak gerekir.[54]
Yasayı çıkartmadan önce nitelikli uzmanların görüşlerini almayı ihmal etmeyen Danimarka yasakoyucusu, o sıralarda Danimarka’da çocukların hiç zahmetsiz ve birçok
kaynaktan cinsel yaşamlarını ilgilendiren bilgileri aldıkları olgusundan hareket etmiştir. Konu üzerinde devlet okullarında verilen eğitimin amacı, bu konudaki bilgileri daha
doğru, açık, objektif ve bilimsel bir tarzda vermektir. Şikâyet konusu mevzuat tarafından
sağlanan ve düzenlenen bu öğretim, prensip olarak öğrencilere daha iyi bilgi vermeyi
amaçlamaktadır. Bu amaç, diğer belgelerle birlikte Nisan 1971 tarihli Rehberin başlangıç
bölümünden çıkmaktadır.[54]
Konu bu çerçevede ele alınsa bile, bu tür bir eğitim, öğretmenlerin dinsel ve felsefi alana taşan bazı bilgiler vermelerini imkânsız kılamaz; çünkü bu konu, maddi bilgilerin
verilmesi sırasında kolaylıkla değer yargılarının da ifade edilebileceği türden konulardır. Mahkeme’nin önündeki belgelere göre Danimarka Devleti, gerekli görülen bilgilerin uygun zamanda çocuklara verilmesi suretiyle, örneğin evlilik dışında doğan çocuk
sayısındaki fazlalık, kürtaj ve zührevi hastalıklar gibi rahatsızlık verici birçok fenomen
karşısında kendilerini uyarmaya çalışmıştır. Kamu makamları, günü geldiğinde çocukların ‘kendilerine bakabilmeleri ve aynı konuda başkalarına dikkat etmeleri’ ve ‘bilgisizlik
nedeniyle kendilerini ve başkalarını güç durumda bırakmamaları’ için yeterli bilgiyle donatmak istemiştir. Bu konular aslında ahlaki düzen içinde yer alır; ancak bunlar çok genel
nitelikte olup, demokratik bir devletin kamu yararı kapsamında görebileceği konulardır.
[54]
Tartışma konusu mevzuat hiç bir biçimde, belirli bir tarzda cinsel bir davranışı savunmak suretiyle, fikir aşılamayı amaçlamamaktadır. Bu mevzuat, cinselliği kışkırtan veya
öğrencilerin dengelerini bozabilecek, sağlıkları veya gelecekleri için tehlikeli olabilecek
bir yaşantıya girmelerini teşvik edecek veya anne-babaların kınamasına sebep olacak bir
görüş savunmamaktadır. Bu mevzuat, çocukların doğal eğitimcileri olan anne-babaların
onları aydınlatmalarını ve onlara tavsiyelerde bulunmalarını veya kendi dinsel veya felsefi kanaatleri çizgisinde yönlendirmelerini de etkilememektedir.[54]
Mevzuatın uygulanması sırasında bir okul veya öğretmen tarafından kötüye kullanma
olabilir; ancak yetkililer bu kötüye kullanmayı görmek ve dikkatsizlik, yetersizlik veya
öğrencileri kendi dinine sokmaya çalışmak suretiyle anne-babaların dinsel ve felsefi kanaatlerine saygısızlık yapılmamasına azami özen göstermek zorundadırlar. Komisyon’un
kabuledilebilirlik kararlarında böyle bir sorunun bulunmadığı anlaşılmaktadır (Belçika’da
Eğitim Dili Davası kararı).[54]
Bu nedenlerle Mahkeme, tartışma konusu mevzuat nedeniyle, başvurucu ailelerin dinsel
ve felsefi kanaatlerine uygun eğitim verilmesini isteme hakkının hiç bir biçimde ihlal
edilmediği sonucuna varmıştır.
783
III. Birinci Protokolün 2. maddesiyle birlikte ele alınan 14. maddenin ihlali iddiası
Başvurucular, Danimarka mevzuatının anne-babaların çocuklarını din derslerinden muaf
saydırma imkânı verdiği halde, bütünleştirilmiş cinsel eğitimden muaf saydırma imkânı
vermediğini, bunun da Sözleşme’nin 14. maddesine aykırı olarak dine dayanan bir ayrımcılık oluşturduğunu iddia etmişlerdir.[56]
Mahkeme’ye göre Sözleşme’nin 14. maddesi, güvence altına alınan hak ve özgürlükler
alanında, kişileri veya grupları bir diğerinden ayrılabildiği kişisel bir nitelik (‘statü’) temeline veya sebebine dayanan ayrımcı muameleleri yasaklamaktadır. Tartışma konusu
mevzuatta böyle bir muamelenin bulunduğunu ima eden bir şey yoktur.[56]
Ayrıca, dinsel eğitim ile cinsel eğitim arasında fark vardır. Dinsel eğitim sadece bilgi
değil, bir öğreti yayar; oysa cinsel eğitim böyle değildir. Bu nedenle başvurucular tarafından itiraz konusu yapılan dinsel eğitim-cinsel eğitim ayrımı, birbirinin benzeri olmayan
maddi esaslara dayanır. Bu nedenlerle Mahkeme, eğitim hakkı bakımından ayrımcılık
yasağının ihlal edilmediği sonucuna varmıştır.[56]
IV. Sözleşme’nin 8 ve 9. maddelerinin ihlali iddiası
Başvurucular ayrıntı vermeden Sözleşme’nin 8 ve 9. maddelerinin ihlal edildiğini ileri
sürmüşlerdir. Mahkeme, Birinci Protokolün 2. maddesini yorumlarken ele aldığı gerekçesiyle Sözleşme’nin 8 ve 9. maddelerinin ihlal edilmediği sonucuna varmıştır.[57]
1. Bir karşı altı oyla, Sözleşme’nin 14. maddesiyle birlikte ele alındığında, Birinci
Protokolün 2. maddesinin ihlal edilmediğine;
2. Oybirliğiyle, Birinci Protokolün 2. maddesiyle birlikte ele alındığında Sözleşme’nin
8 ve 9. maddelerinin ihlal edilmediğine
KARAR VERMİŞTİR.
25.02.1982 7511/76 CAMPBELL VE COSANS - BİRLEŞİK KRALLIK
♦ bedensel ceza (bazı okullarda öğretmenler tarafından öğrencilerin ellerine kayışla vurulmak suretiyle bedensel ceza uygulaması, muamelenin asgari ağırlıkta olmaması), eğitimde
disiplin cezası olarak bedensel ceza (birinci başvurucunun çocuğu için okulda bedensel
ceza uygulanmayacağı güvencesi verilmemesi, ikinci başvurucunun çocuğuna verilen bedensel cezanın uygulanmasına karşı çıkılması üzerine okuldan kaydının silinmesi nedeniyle aşağılayıcı ceza şikâyeti) ■ eğitim hakkı—anne babanın dinsel ve felsefi inançlarına
uygun eğitim hakkı—kötü muamele yasağı
DAVANIN ESASI
Bayan Campbell ve Bayan Cosans, İskoçya’da yaşamaktadırlar. Komisyon’a başvuru
yaptıkları tarihlerde, her ikisinin de zorunlu eğitim çağında birer çocukları bulunmaktadır. Başvurucular İskoçya’da devlet okullarında disiplin tedbiri olarak bedensel cezanın
uygulanmasıyla ilgili olarak şikâyette bulunmuşlardır. Mali ve pratik sorunlar nedeniyle,
başvurucuların çocuklarını devlet okullarından başka bir okula gönderme seçenekleri bulunmamaktadır.[8]
I. Dava Konusu Olaylar
Birinci başvurucu Komisyon’a başvuruda bulunduğu 30 Mart 1976 tarihinde, 7 yaşındaki oğlunu Katolik İlkokula kaydettirmiştir. Bu okulda disiplin amacıyla bedensel
ceza uygulanmaktadır. 8 yaşın altındaki çocuklara bu cezanın uygulanıp uygulanmadığı
784
tartışmalıdır. Başvurucu çocuğuna bedensel ceza verilmeyeceği konusunda okuldan güvence istemiş, okul böyle bir güvence vermeyi reddetmiştir. 1979 yılına kadar, öğrenim
gördüğü bu okulda çocuğa bedensel ceza uygulanmamıştır.[9]
İkinci başvurucunun oğlu ortaokul öğrencisidir. Evinin yolunu kısaltmak amacıyla yol
üzerindeki mezarlıktan geçtiği gerekçesiyle, kendisine bedensel ceza uygulanması için
ertesi günü müdür yardımcısının odasına gelmesi gerektiği 23 Eylül 1976’da söylenmiştir. Babasının tavsiyesi üzerine müdür yardımcısının odasına gitmiş, ancak bedensel ceza
uygulamasına razı olmamıştır. Bu nedenle aynı gün, cezasının uygulanmasına razı oluncaya kadar okuldan uzaklaştırılmasına karar verilmiştir.[10]
Bu aileye 1 Ekim 1976’da çocuğun okuldan uzaklaştırıldığı resmen bildirilmiştir. 18
Ekimde okul idaresiyle yaptıkları görüşmede bedensel cezaya karşı olduklarını söylemişlerdir. 14 Ocak 1977’de okul idaresi aileye mektup yazarak, çocuğun uzun süre okuldan
uzaklaşmış olmasının yeterli bir ceza oluşturduğu gerekçesiyle, okuldan uzaklaştırma
cezasını kaldıracağını bildirmiştir. Yine aynı mektupta, çocuklarının “kurallara, yönetmeliklere ve disiplin şartlarına uyacağının” kendileri tarafından kabul edilmesinin şart
olduğu bildirilmiştir. Anne ve baba bunu, çocuklarının bedensel ceza ile karşılaşmayacağı
şeklinde anladıklarını belirtmişlerdir. Müdür bunun yukarıdaki şartı reddetmek olduğunu
ve uzaklaştırma cezasını kaldırmadığını, eğer çocuklarını okula göndermeyecek olurlarsa
kovuşturulabileceklerini belirtmiştir. Başvurucunun çocuğu bir daha okula dönmemiş ve
on altı yaşına girince de zorunlu okul çağından çıkmıştır.[11]
II. Konuyla ilgili iç hukuk
Bedensel ceza, İskoç hukuk sisteminde common law tarafından düzenlenmekte ve müessir fiiller kapsamında yer almaktadır. Genel kural olarak müessir fiil, zararların karşılanması için hukuk davasına ve suç olarak cezai kovuşturmaya konu olur. Ancak common
law tarafından, devlet okullarında ve diğer okullarda öğretmenlere, öğretmenlik statüleri
gereğince, bir disiplin tedbiri olarak bedensel ceza uygulama yetkisi tanınmıştır. Bir öğretmen tarafından aşırı, keyfi veya zalimane bir biçimde veya gereksiz bir saikle bedensel ceza uygulanması, müessir fiil oluşturur. Öğretmenin döverek cezalandırma yetkisi,
anne-baba gibi, gözetimi altındaki çocuklarla ilişkisinden kaynaklanmakta olup, devlet
tarafından verilmiş bir yetki değildir. Böylece bedensel cezanın uygulanması yukarıdaki
sınırlara tabi olup, öğretmenlerin okulla yaptıkları sözleşme şartları arasında yer alıp almaması öğretmenin takdirine bırakılmıştır.[12]
Söz konusu iki okulda bedensel ceza, öğrencinin avuç işine kayışla vurulma şeklinde
uygulanmaktadır. Sınıftaki kötü bir davranıştan ötürü ceza sınıfta ve öğrencilerin önünde
uygulanır; başka yerlerdeki veya daha ağır kötü davranışlardan dolayı bedensel ceza,
okul müdürü veya yardımcı tarafından odasında uygulanır. Okullarında bedensel ceza
uygulanmasından dolayı başvurucuların çocukların psikolojik olarak olumsuz yönde etkilendikleri saptanamamıştır.[13]
Eğitimde disiplin tedbiri niteliğindeki bedensel cezanın tedrici bir biçimde kaldırılması
eğilimine uygun olarak Eğitim Bakanlığı, Eğitim müdürleri ve öğretmenlerin katıldığı
eğitim şurası 1968 yılında, “Okullarda Bedensel Cezanın Tasfiyesi: Prensipler ve Davranış Kuralları” adıyla bir kitapçık hazırlamıştır. Bu kitapçığa göre:[16]
“Bedensel ceza tasfiye edilinceye kadar, uygulanması aşağıdaki kurallara tabidir:
i) Bedensel ceza, ödevleri yapmama veya başarısızlık gibi nedenlerle uygulanmamalıdır;
başarısızlık disiplin sorunundan çok eğitsel veya sosyal bir sorun olabilir; cezalandırma
yerine çözüm bulmayı gerektirebilir.
785
ii) bedensel ceza küçük sınıflardaki çocuklara uygulanmamalıdır. Küçük sınıflardan kaldırılmasından sonra ilkokulun diğer sınıflarında da kaldırılmalıdır.
iii) Ortaokullarda öğrenciye sadece istisnai durumlarda ve karşı cinsten bir öğretmen tarafından vurulmalıdır.
iv) Ailenin değil de çocuğun kendi kusuruyla okula gelmediği veya geç geldiği okul müdürü tarafından anlaşılmadıkça, bedensel ceza uygulanmamalıdır.
v) Bedensel cezanın uygulanması dışında, kayış gösterilmemelidir.
vi) Bedensel ceza sadece son çare olarak, okuldaki ve sınıftaki düzenin şartları sağlamak
için kusurlu öğrenciye uygulanmalıdır.
vii) Daha önceki kötü davranışın tekrarlanması halinde bu cezanın uygulanacağı konusunda açık bir uyarı yapılmalıdır.
viii) Bedensel ceza çocuğun avucuna kayışla vurulması suretiyle uygulanır; başka şekilde
uygulanmaz.
Bu kitapçık 1968’de bütün okullara gönderilmiş, 1972’de yeniden yayınlanmıştır. Bağlayıcı bir yönü yoktur. Ancak mahkemeler hukuk ve ceza davalarında, bedensel cezanın
hukuka aykırı bir şekilde uygulandığı iddiaları karşısında bu ‘Kuralları’ dikkate alabilirler; buna aykırı davranma, disiplin soruşturmasını gerektirebilir.[17]
1974’te okullardaki disiplinsizliği ve devamsızlığı incelemek üzere kurulan bağımsız bir
komitenin 1977 tarihli raporunda, bedensel cezanın 1968’de öngörüldüğü şekilde giderek
ortadan kalkmakta olduğu belirtilmiştir. Rapora göre bedensel ceza tedricen kaldırılmakta olmasına rağmen, öğretmenler tarafından uygulanmasına birçok aile taraftardır. Hatta
bazı cezalara nazaran bedensel cezanın uygulanmasını isteyen öğrenciler bile vardır.[18]
HÜKÜM GEREKÇESİ
I. Sözleşme’nin 3. maddesinin ihlali iddiası
Başvurucular, okulda bir disiplin tedbiri olarak bedensel ceza uygulanması nedeniyle çocuklarının 3. maddenin ihlalinden ötürü mağdur olduklarını iddia etmişlerdir. Komisyon
ihlal bulmamış; Hükümet ise Komisyon’un görüşüne katılmıştır.[24]
Başvurucuların çocuklarının avuçlarına kayışla vurulmamıştır. Dolaysıyla Mahkeme, bedensel cezanın fiilen uygulanmasını 3. maddeye göre incelemek durumunda değildir.[25]
Ancak Mahkeme, 3. maddeyle yasaklanmış bir fiil tehdidinin dahi, yeterince gerçek ve
yakın olmak koşuluyla, bu maddeye aykırı düşebileceği görüşündedir. Bu nedenle, bir
kimseyi işkence ile tehdit etmek, bazı koşullarda en azından “insanlıkdışı muamele” oluşturabilir.[26]
Mahkeme’ye göre bedensel ceza sistemi, kendilerine uygulanabilecek olanlarda belirli bir ölçüde endişe uyandırsa da, başvurucuların çocuklarının karşılaştıkları durum,
Sözleşme’nin 3. maddesi anlamında “işkence” veya “insanlıkdışı muamele” değildir;
Mahkeme’nin İrlanda -- Birleşik Krallık kararında (bk. parag. 167 ve 174) yorumladığı
ve uyguladığı bu kavramlarda içkin gördüğü şiddetten başvurucuların şikâyetçi olduklarına dair hiçbir delil yoktur.[27]
Mahkeme’nin Tyrer davasındaki kararı, “aşağılayıcı ceza” kavramıyla ilgili bazı kriterlere işaret etmektedir (bk. Tyrer, §30). Bu olayda ise, fiilen bir “ceza” uygulanmamıştır.
Bununla birlikte, Tyrer kararından çıkan sonuca göre bir “muamele”, yapıldığı kişiyi kendisinin veya başkalarının gözünde asgari düzeyde aşağılamış veya küçültmüş olmadıkça,
786
“aşağılayıcı” sayılmaz (bk. parag. 32). Bu düzey, olayın şartlarına göre değerlendirilir
(bk. İrlanda, §167, 179-181).[28]
Mahkeme’ye göre, bedensel cezanın uzun bir zamandır uygulanıyor olması veya genel
kabul görmesi, bu tedbiri uygulama tehdidini Sözleşme’nin 3. maddesi anlamında “aşağılayıcı” olmaktan çıkarmaz. Bununla birlikte, bu cezanın uygulandığı İskoçya’daki okullardaki öğrencilerin, bu cezaya maruz kalma riski nedeniyle kendilerini başkalarının veya
kendilerinin gözünde aşağılanmış veya küçülmüş hissettiklerine dair bir delil yoktur.[29]
Mahkeme’ye göre, aşırı duyarsız bir kimseye yöneltilen bir tehdit, onun üzerinde önemli
bir etki yaratmasa bile, itiraz edilemeyecek şekilde aşağılayıcı olabilir; öte yandan aşırı
duyarlı bir kimse, sadece olağan ve günlük anlamları çarpıtılmak suretiyle aşağılayıcı
olarak tanımlanabilecek bir tehditten derin bir biçimde etkilenebilir. Her halükarda, başvurucuların çocuklarının bir sağlık raporuyla veya başka bir şekilde, ruhsal durumlarının
olumsuz etkilendiği gösterilmemiştir.[30]
İkinci başvurucunu oğlu kayışla dövülme cezasına yakınlaştığında endişe yaşamış olabilir; ancak bu tür duygular Sözleşme’nin 3. maddesi anlamında aşağılayıcı muamele oluşturmak için yeterli değildir. Birinci başvurucunun oğlu ise hiçbir zaman bedensel cezayla
tehdit edilmemiştir. Velisinin iddia ettiği gibi, bu tür bir uygulamanın varlığı, grup içindeki gerginliğe ve bir biçimde yabancılaşmaya neden olabilir; ancak bunlar aşağılanma
veya küçültülmeden farklı bir kategori içine girer.[30]
Mahkeme’ye göre, sonuç olarak 3. madde ihlal edilmemiştir.[31]
II. Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci cümlesinin ihlali iddiası
Başvurucular, çocuklarının gittikleri okullarda disiplin tedbiri olarak bedensel cezanın
varlığı nedeniyle, bu maddenin ikinci cümlesindeki kendi haklarının ihlal edildiğini iddia
etmişlerdir. Hükümet buna çeşitli noktalardan itiraz etmiş, Komisyon ise bir ihlal bulunduğunu kabul etmiştir.[32]
Hükümete göre ilk olarak, disiplin gibi bir okulun iç idaresiyle ilgili bir iş, 2. maddedeki
anlamıyla “eğitim” ve “öğretim” fonksiyonu değildir; eğitim, imkânların sağlanmasını,
öğretim ise bilginin aktarılmasını ifade etmektedir. Mahkeme’ye göre ise çocukların eğitimi, bir toplumda yetişkinlerin kendi inançlarını, kültürlerini ve öteki değerlerini gençlere nakletme çabalarını kapsayan bütün bir süreci, öğretim ise özellikle bilginin ve entelektüel gelişmenin nakledilmesini kapsar. Bedensel cezanın uygulanması bir anlamda, bir
okulun iç idaresinin bir parçasıdır, ama aynı zamanda, öğrencilerin zihinsel yeteneklerini geliştirme ve karakterlerini düzeltme gibi, bir okulun üzerinde kurulduğu amaçlarını
gerçekleştirmenin de bütünleyici bir parçasıdır. Mahkeme’nin daha önce belirttiği gibi
(bk. Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50), Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci
cümlesi, Sözleşmeci Devletlerin eğitim ve öğretim alanında üstlendikleri “bütün ve her”
iş bakımından bağlayıcıdır.[33]
İkinci olarak Hükümet, İskoçya’da merkezi ve yerel yönetimlerin eğitim alanında üstlendikleri “görevlerin” disiplin konusunu kapsamadığını savunmuştur. Mahkeme’ye göre ise
devlet, İskoçya’daki eğitim konusunda genel politikanın oluşturulmasında sorumluluk
üstlenmiş olup, başvurucuların çocuklarının gittikleri okullar da devlet okullarıdır. Disiplin, her eğitim sisteminin bütünleyici ve hatta onsuz olmaz bir parçasıdır; İskoçya’da devletin sorumluluğu, günlük disiplin olmasa bile genel olarak disiplin sorununu da kapsar;
merkezi ve yerel eğitim makamlarının Davranış Kuralları’nın hazırlanmasına katılması
ve Hükümetin bedensel cezayı kaldırmayı amaçlayan bir politikayı taahhüt emesi, bunu
teyit etmektedir (bk. yukarıda §16 ve 18).[34]
787
Üçüncü olarak, Hükümete göre felsefi kanaatlere saygı yükümlülüğü, okul idaresinin her
yönüyle ilgili olarak değil, ama sadece verilen bilginin içeriği ve veriliş tarzıyla ilgili olarak ortaya çıkar. Hükümetin de işaret ettiği gibi, Mahkeme Kjeldsen(...) kararında (parag.
53) şöyle demiştir.
“(...) 2. maddenin ikinci cümlesi, devletin eğitim ve öğretim alanında üstlendiği görevleri
yerine getirirken, müfredata dâhil edilen bilgilerin objektif, eleştirel ve çoğulcu bir tarzda
nakledilmesine dikkat etmek zorunda olduğunu ima etmektedir. Devletin, anne-babaların
dinsel ve felsefi kanaatlerine saygı göstermeyip, fikir aşılama amacını izlemesi yasaktır.
Geçilmemesi zorunlu olan sınır budur.”
O dava öğretimin içeriğiyle ilgili olmakla birlikte, ifade tarzının genişliğinin de gösterdiği gibi, 2. maddenin kapsamı daha geniştir; Mahkeme’nin aynı kararda bu maddenin
“Sözleşmeci Devletleri, eğitim ve öğretim alanında üstlendikleri ‘her türlü’ görev bakımından bağlar; kamu eğitiminin organizasyonu ve finansmanı da bu görev içinde yer
alır” demiş olması (bk. Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50), bunu teyit etmektedir.
Bu olayda davalı devletin üstlendiği görev, disiplin sorununu da içermek zorunda olan
İskoçya eğitim sisteminin gözetimidir.[35]
Hükümet, başvurucuların bedensel cezanın kullanılması konusundaki görüşlerinin “felsefi kanaatler” olduğu görüşüne de karşı çıkmıştır. Mahkeme’ye göre “kanaatler” terimi
kendi başına alındığında, Sözleşme’nin 10. maddesinde geçen “fikirler” ve “düşünceler”
terimleriyle eş anlamlı olmayıp, 9. maddedeki “inançlar” terimine daha yakındır ve inandırıcılığı, ciddiyeti, bütünselliği ve önemi bakımından belirli bir düzeye ulaşmış görüşleri
ifade eder. “Felsefi” terimi de, ailelerin bu maddedeki haklarını çok dar biçimde kısıtlayacak veya yeterli ağırlığı olmayan konuları da içerecek şekilde yorumlanmamalıdır.
Mahkeme’ye göre “felsefi kanaatler” terimi, Sözleşme’ye bir bütün olarak bakıldığında,
“demokratik toplumda” saygıya değer bulunan (Young, James ve Webster, §63) ve insan
haysiyetiyle bağdaşmaz bulunmayan kanaatleri ifade eder; ayrıca bunlar, çocuğun eğitim
gibi temel bir hakkı ile çelişmemelidir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §53). Başvurucuların görüşleri, kişi bütünlüğü gibi insan yaşamının ve davranışların temel yönleriyle
ilgili görüşlerdir.[36]
Dördüncü olarak Hükümet, bedensel cezayı tedricen tasfiye etme politikasını kabul etmekle, başvurucuların kanaatlerine saygı yükümlülüğünü yerine getirdiğini savunmuş,
başka çözümlerin bu disiplin yöntemine yandaş olanlar ile muhalif olanlar arasında adil
denge kurma gereğiyle ve eğitim hakkıyla ilgili koyduğu çekinceyle bağdaşmayacağını
savunmuştur. Mahkeme bu görüşe katılmamıştır. Mahkeme’ye göre, söz konusu politika
başvurucuların görüşleri doğrultusunda bir hareket olmakla birlikte, maddedeki “saygı
gösterme” terimi, “kabul etme”den veya “dikkate alma”dan daha fazla bir anlam taşır; negatif taahhüt yanında devlete yükümlülükler de yükler (mutatis mutandis, Marckx, §31).
Böyle olduğundan, anne babanın kanaatlerine saygı gösterme yükümlülüğü, karşıt görüşler arasında denge kurma iddiasıyla çiğnenemez; Hükümetin bedensel cezayı tedricen
kaldırma politikası bu görevle bağdaşmaz.[37]
Mahkeme’ye göre, Hükümetin çekince olarak atıfta bulunduğu iç hukuk hükümleri 1962
tarihli yasada yer almaktadır. Sözleşme’nin 64. maddesine uygun çekince, sadece çekincenin konulduğu tarihte yürürlükte olan iç hukuk hükümleri bakımından konulan çekincedir. Birleşik Krallık Sözleşme’yi 1952’de imzalamıştır. Bununla birlikte 1962 tarihli
yasada çekinceye konu olan ilgili hükümler, 1946 tarihli yasadaki hükümlerin yeniden
yazılması şeklindedir. Bu nedenle söz konusu hükümler, çekincenin konulduğu tarihte
yürürlükte olan hükümlerdir. Ne var ki Mahkeme’ye göre, bedensel cezaya itiraz eden
anne babaların çocuklarına uygun ayrı okullar kurulması, 2. maddeye “makul olmayan
masraflardan kaçınma” şeklindeki çekincenin amacıyla bağdaşmaz.[37]
788
Mahkeme, başvurucuların Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesindeki annebabanın dinsel ve felsefi inançlarına saygılı eğitim hakkının ihlal edildiği sonucuna varmıştır.[38]
III. Birici Protokolün 2. maddesinin birinci cümlesinin ihlali iddiası
İkinci başvurucu, okuldan uzaklaştırılması nedeniyle çocuğunun eğitim hakkının ihlal
edildiğini iddia etmiştir. Komisyon, ikinci cümlede varılan sonuç nedeniyle, bu sorunun
ayrıca incelenmesinin gerekli olmadığını savunmuştur. Hükümet de Komisyon ile aynı fikirde olmakla birlikte, alternatif olarak, eğitim kurumlarına girmenin sınırlandırılabileceğini, ikinci başvurucunun okuldan uzaklaştırılma nedeninin onun anne ve babasının böyle
bir şartı kabul etmemeleri olduğunu, bu nedenle ihlal bulunmadığını savunmuştur.[39]
Mahkeme ise, ikinci ve birinci cümlelere ilişkin iddialar arasında esaslı bir fark olduğunu, ikinci cümlenin ihlali iddiasına okuldaki belirli bir uygulamanın neden olduğunu,
birinci cümlenin ihlali iddiasına ise okula girme yasağının neden olduğunu belirtmiştir.
Mahkeme’ye göre, ikinci durumun sonuçları birincisinden daha geniştir. Bu nedenle,
iki ayrı şikâyet bulunmakta olup, aralarındaki fark sadece hukuki iddia veya savunma
farklılığı değildir (Le Compte, Van Leuven ve De Meyere, §38). Mahkeme’ye göre,
2. madde, birinci cümlenin egemenliğinde ikinci cümlenin buna bir ek oluşturduğu
bir bütün oluşturmaktadır. Son olarak, biri anne-babanın bir hakkıyla, diğeri çocuğun
hakkıyla ilgili olduğundan, temelde farklılık gösteren iki ayrı talep vardır. Bu nedenle
birinci fıkrayla ilgili olarak ortaya çıkan sorun, ikinci cümlede varılan ihlal sonucunda
erimiş değildir.[40]
Mahkeme’ye göre, 2. maddedeki eğitim hakkı, niteliği gereği devlet tarafından düzenleme yapmayı gerektirir, ancak bu düzenleme hakkın özünü zedelememeli ve Sözleşme ile
Protokollerde yer alan haklarla çatışmamalıdır (bk. Belçika’da Eğitim Dili Davası, §52).
Olayda bir yıl kadar yürürlükte kalan uzaklaştırma cezasını, kendisinin ve ailesinin bedensel cezayı kabul etmemeleri tahrik etmiştir. Çocuğun okula dönüşü, Hükümetin saygı
göstermekle yükümlü olduğu anne ve babanın kanaatlerine aykırı hareket etmeleriyle
mümkündür. Bu şekilde diğer bir hakla çelişen eğitim kurumlarına girme şartının, makul
olduğu söylenemez. Bu nedenle Mahkeme, eğitim hakkının ihlal edildiği sonucuna varmıştır.[41]
IV. 50. maddenin uygulanması
İkinci başvurucu adil karşılık talebinde bulunmuştur. Mahkeme sorunun karara hazır olmadığını tespit etmiştir.
1. Oybirliğiyle, Sözleşme’nin 3. maddesinin ihlal edilmediğine,
2. Bire karşı altı oyla, her iki başvurucu bakımından Birinci Protokolün 2. maddesinin
ikinci cümlesinin ihlal edildiğine,
3. Bire karşı altı oyla, ikinci başvurucu bakımından aynı maddenin birinci cümlesinin
ihlal edildiğine
4. Sözleşme’nin 50. maddesinin uygulanması sorunun saklı tutulmasına
KARAR VERMİŞTİR.
789
25.05.1993 14307/88 LEYLA ŞAHİN - TÜRKİYE [BD]
♦ başörtülü öğrencinin üniversiteye alınmaması (İslami başörtüsü kullanan başvurucunun İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi 5. sınıf öğrencisi bulunduğu sırada Şubat 1998’da
Rektör Yardımcısının başörtülü ve sakallı öğrencilerin üniversiteye alınmamalarına dair
genelgesi doğrultusunda derslere ve sınavlara alınmaması) ■ eğitim hakkı
Not: Bu davaya konu olan olaylar ile Mahkeme’nin 9. maddeyle ilgili değerlendirmesi
için bu kitabın 9. maddeyle ilgili bölümüne bakınız
HÜKÜM GEREKÇESİ
II. Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlali iddiası
A. Mevcut şikâyetin ayrıca incelenmesine gerek olup olmadığı hakkında
1. Tarafların görüşleri
(...)
2. Daire’nin Kararı
(...)
3. Mahkeme’nin değerlendirmesi
128. Mahkeme, yerleşik içtihatlarına göre Büyük Daire’ye gönderilen “dava”nın, Daire
tarafından daha önceden incelenen başvurunun tüm yönlerini kapsadığını ve davanın sadece kısmi olarak Büyük Daire’ye gönderilmesi için herhangi bir dayanak bulunmadığını
hatırlatır (Cumpana ve Mazare [BD], §66; K. ve T. - Finlandiya [BD], §140-141). Büyük
Daire’ye gönderilen “dava”, kabuledilebilir bulunmuş bir başvurudur.
129. Mahkeme, davanın içinde bulunduğu özel koşullar ile eğitim hakkının temel niteliğini dikkate alarak ve tarafların tutumlarını göz önünde bulundurarak, her ne kadar
söz konusu şikâyetin esası Sözleşme’nin 9. maddesinde olduğu gibi, 23 Şubat 1998
tarihli düzenlemenin eleştirisi ise de, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin,
Sözleşme’nin 9. maddesine dayanan şikâyetten ayrı olarak değerlendirilebileceği kanaatine varmıştır.
130. Sonuç olarak Mahkeme söz konusu şikâyeti ayrı olarak ele alacaktır (mutatis mutandis, Göç [BD], §46).
B. Uygulanabilirlik
131. Başvurucu aşağıda belirtilen Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin ihlal
edildiğini iddia etmektedir. (...)
1. Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin kapsamı
a) Tarafların Büyük Daire önünde iddia ve savunmaları
(...)
b) Mahkeme’nin değerlendirmesi
134. Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesine göre, hiç kimse eğitim hakkından
yoksun bırakılamaz. Bu hükümde yükseköğretimden bahsedilmemesine rağmen, bu hükmün yükseköğretime veya eğitimin herhangi bir düzeyine uygulanmayacağı yönünde de
bir şey belirtilmemiştir.
790
135. Eğitim hakkının içeriği ve bundan doğan yükümlülüğün kapsamına ilişkin olarak
Mahkeme, “Belçika’da Eğitim Dili” kararında ((Esas hk), §3), şöyle demiştir: “Hazırlık
çalışmalarının da teyit ettiği gibi maddenin negatif ifade tarzı (...), Sözleşmeci Devletlerin masrafları kendilerine ait olan ya da maddi açıdan desteklemelerini gerektiren belirli
bir tarzda veya düzeyde eğitimi sağlamalarını gerektirecek bir eğitim hakkını tanımadıklarını ima etmektedir. Ancak bundan, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinde
güvence altına alındığı şekliyle, söz konusu hakka uyulmasını sağlamak için devletlerin
herhangi bir pozitif yükümlülüklerinin bulunmadığı sonucu çıkarılamaz. Bir ‘hak’ varsa,
Sözleşme’nin 1. maddesi uyarınca, bir Sözleşmeci Devlet’in egemenlik yetkisi içinde
bulunan herkese bu hak sağlanır”.
136. Mahkeme, içeriği ekonomik ve toplumsal koşullarda zamana ve yere göre değişebilen eğitim hakkının, esas olarak toplumun ihtiyaçlarına ve kaynaklarına bağlı olarak
geliştiğini gözden kaçırmamaktadır. Bununla birlikte Sözleşme’nin, hakları teorik ve
hayali olarak değil, ama pratik ve etkili olarak koruma sağlayacak şekilde yorumlanıp
uygulanması büyük önem arz etmektedir. Ayrıca Sözleşme, günümüz koşullarının ışığında yorumlanması gereken canlı bir belgedir (Marckx, §41; Airey, §26; Mamatkulov ve
Askarov [BD], §121). Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesi temelde, ilk ve orta
öğretim kurumlarına girişi öngörmekte ise de, yükseköğrenimi eğitimin diğer türlerinden
ayıran herhangi bir duvar yoktur. Esasen Avrupa Konseyi yakın tarihlerde kabul ettiği
birçok metinde, insan hakları ve temel özgürlüklerin geliştirilmesi ile demokrasinin güçlendirilmesi için yüksek öğrenime giriş hakkının temel rolünü ve önemini vurgulamıştır
(bk, diğerleri arasında, Tavsiye Kararı no. R (98) 3 ve Tavsiye Kararı no. 1353 (1998) –
yukarıda §68 ve 69). Avrupa Bölgesinde Yüksek Öğrenime İlişkin Niteliklerin Tanınması
Hakkında Sözleşme’de vurgulandığı üzere (bk. yukarıda §67), yüksek öğrenim “bilginin
ediniminde ve ilerlemesinde önde gelen bir rol oynamakta” ve “birey için olduğu kadar
toplum için de bulunmaz bir kültürel ve bilimsel zenginlik teşkil etmektedir”.
137. Sonuç olarak belli bir zamanda mevcut yüksek öğretim kurumlarının, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin alanına girmediğini düşünmek güçtür. Bu madde Sözleşmeci Devletlere yüksek öğrenim kurumu kurma görevi getirmemekle birlikte,
yüksek öğrenim kurumu kurmuş olan devletler bu tür kurumlara girme hakkını etkili bir
şekilde sağlamakla yükümlüdürler. Demokratik bir toplumda, insan haklarının varolması
için vazgeçilmez olan eğitim hakkı o kadar temel bir yer işgal etmektedir ki, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin kısıtlı bir şekilde yorumlanması, bu hükmün amaç
ve hedefine uygun düşmeyecektir (mutatis mutandis, Belçika’da Eğitim Dili davası, §9;
Delcourt, §25).
138. Bu yaklaşım 1965 tarihine kadar geri giden Komisyon’un “Belçika’da Eğitim Dili”
davasındaki raporu (bk. yukarıda geçen karar, s.22) ile uyum içindedir. Bu raporda, Birinci Protokolün 2. maddesi ile güvence altına alınan hakkın uygulama alanı Sözleşme’de
tanımlanmamış ya da belirtilmemiş olmasına rağmen, söz konusu maddenin “mevcut davanın incelenmesi amacıyla” “anaokuluna, ilköğretime, ortaöğretime ve yüksek öğretime” girişi de içerdiği söylenmiştir.
139. Daha sonra Komisyon birçok kararında, “2. maddede öngörülen eğitim hakkının,
öncelikle ilköğretime ilişkin olduğunu, teknoloji eğitimi veya ileri düzeyde öğretimle
ilgili olmadığını” belirtmiştir (X.- Birleşik Krallık, no. 5962/72, Komisyon [k.k.]; Kramelius - İsveç, no. 21062/92, Komisyon [k.k.]). Daha yakın tarihli davalarda ise Komisyon,
Birinci Protokolün 2. maddesinin uygulama alanını üniversite eğitimine de açarak, yüksek öğretim kurumlarına girişteki bazı kısıtlamaların haklılığını incelemiştir (bk. yüksek öğretime girişteki kısıtlamalara ilişkin olarak bk. X. - Birleşik Krallık, no. 8844/80,
Komisyon [k.k.]; eğitim kurumlarından geçici ya da daimi olarak uzaklaştırma için bk.
791
Yanaşık - Türkiye, no. 14524/89, Komisyon [k.k.]; Sulak - Türkiye, no. 24515/94, Komisyon [k.k.]).
140. Mahkeme ise “Belçika’da Eğitim Dili Davası” kararının ardından yüksek öğretimle
ilgili bir dizi davada, Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci cümlesi uygulanamaz olduğu için değil ve fakat başka sebeplerle kabuledilebilir bulunmadığına karar vermiştir
(bk. üniversiteye giriş için gerekli koşulları taşımayan özürlü bir kişinin şikayeti, Lukach
– Rusya [k.k.], no. 48041/99; bir adayın tutukluluğu süresince hukuk diploması almak
için final sınavlarına hazırlanmasına ve bu sınavlara girmesine izin verilmemesi, Georgiou – Yunanistan [k.k.], no. 45138/98; yasalara uygun olarak verilmiş bir mahkumiyet
kararı ve ceza nedeniyle yüksek öğrenime devam edilememesi, Durmaz ve Diğerleri –
Türkiye [k.k.], no. 46506/99).
141. Yukarıda yapılan açıklamalar ışığında, belli bir zamanda mevcut yüksek öğretim
kurumlarının Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinin uygulama alanına girdiği
açıktır, zira söz konusu kurumlara giriş hakkı, bu hükümde öngörülen hakkın ayrılmaz
bir parçasıdır. Burada Sözleşmeci Devletlere yeni yükümlülükler getirecek şekilde genişletilmiş bir yorumlama söz konusu değildir. Bu yorum, Birinci Protokolün 2. maddesinin
ilk cümlesinin, kendi bağlamında ve kural koyucu bir anlaşma olan Sözleşme’nin amaç
ve hedefleri açısından ele alınmasına dayanmaktadır (mutatis mutandis, Golder, §36).
142. Sonuç olarak Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesi mevcut davaya uygulanabilir olup, bunun uygulanma biçimi ise eğitim hakkının özel koşullarına bağlıdır.
C. Esas hakkında
1. Tarafların Büyük Daire önündeki iddia ve savunmaları
(...)
2. Mahkeme’nin değerlendirmesi
a) Genel ilkeler
152. Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesinde öngörüldüğü şekliyle eğitim hakkı,
Sözleşmeci Devletlerin egemenlik yetkisi içinde bulunan herkese “mevcut belirli eğitim kurumlarına giriş hakkı” tanımaktadır; fakat bu kurumlara girilmesi, eğitim hakkının
sadece bir kısmını teşkil etmektedir. Bu hakkın “faydalı etkiler doğurabilmesi için, hak
sahibinin, özellikle gördüğü eğitimden yarar sağlayabilecek olanağa sahip olması gerekmektedir; başka bir deyişle birey, her devlette şu ya da bu şekilde yürürlükte olan yasalara
uygun olarak, tamamladığı eğitimin resmi makamlarca tanınması hakkına sahip olmalıdır” (Belçika’da Eğitim Dili davası, §3-5; Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §52) Aynı
şekilde “hiç kimse(...)” ifadesi, eğitim hakkının kullanılmasında tüm vatandaşlara eşit
muamele edilmesi ilkesini zımnen içermektedir.
153. Herkesin eğitim görme temel hakkı, devlet okullarında ve özel okullarda öğrenciler
arasında fark gözetmeksizin güvence altına alınmış bir haktır (Costello-Roberts, §27).
154. Önemine rağmen bu hak mutlak değildir; “niteliği gereği devlet tarafından düzenleme yapılmasını gerektirdiğinden”, bazı zımni kısıtlamalara tabi tutulabilir (Belçika’da
Eğitim Dili davası, §5; mutatis mutandis Golder, §38; Fayed, §65). Şüphesiz eğitim kurumlarını düzenleyen kurallar, başka şeylerin yanı sıra, toplumun ihtiyaç ve kaynakları
ile eğitimin farklı düzeylerine has özelliklere göre, zaman ve mekân içinde değişiklik
gösterebilir. Bu nedenle, ulusal makamlar bu konuda belli bir takdir alanından yararlanmaktadırlar; fakat Sözleşme hükümlerine uyulup uyulmadığı konusunda nihai kararı
vermek Mahkeme’ye aittir. Mahkeme, getirilen kısıtlamaların söz konusu hakkın özünü
792
zedeleyecek ve etkililiğinden yoksun bırakacak düzeyde olmamasını sağlamak amacıyla,
bu kısıtlamaların ilgili kişiler açısından öngörülebilir olduğuna ve meşru bir amaç güttüğüne ikna olmalıdır. Bununla birlikte Mahkeme, Sözleşme’nin 8, 9, 10 ve 11. maddelerdeki durumdan farklı olarak, Birinci Protokolün 2. maddesi bakımından sınırlı bir “meşru
amaçlar” listesiyle bağlı değildir (Podkolzina, §36). Dahası, ancak kullanılan araçlar ile
güdülen amaç arasında makul bir orantılılık ilişkisi bulunduğu takdirde, bu türden bir
kısıtlama Birinci Protokolün 2. maddesi ile uyumlu olacaktır.
155. Bu tür kısıtlamalar, Sözleşme’de ve Protokollerde benimsenen diğer haklarla da
çatışmamalıdır (Belçika’da Eğitim Dili Davası, §5; Campbell ve Cosans, §41; Yanaşık
[k.k.]). Sözleşme ve Protokollerdeki hükümler bir bütün olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk cümlesi, gerektiği takdirde Sözleşme’nin
özellikle 8, 9 ve 10. maddelerinin ışığında ele alınmalıdır (Kjeldsen, Busk Madsen ve
Pedersen, §52/son).
156. Eğitim hakkı ilkesel olarak, eğitim kurumlarının iç düzenlemelerine uyulmasını
sağlamak üzere okuldan geçici ya da daimi olarak uzaklaştırma cezası dâhil, disiplin önlemlerine başvurulmasını hariç tutmamaktadır. Disiplin cezası uygulaması, öğrencilerin
kişiliklerinin ve zihinsel yetilerinin geliştirilip biçimlendirilmesi dâhil olmak üzere, bir
okulun kuruluşunda var olan hedefe ulaşmaya çalıştığı sürecin ayrılmaz bir parçasını teşkil etmektedir (Campbell ve Cosans, §33; bir öğrencinin askeri okuldan atılmasına ilişkin
olarak bk. Yanaşık kararı, ve bir öğrencinin sahtekârlıktan ötürü okuldan atılmasıyla ilgili
olarak, Sulak kararı).
(b) Bu ilkelerin mevcut davaya uygulanması
157. Mahkeme, Sözleşme’nin 9. maddesi bağlamında müdahalenin varlığı konusunda
gösterdiği gerekçeyle (bk. yukarıda §78) kıyaslamada bulunarak, başvurucunun üniversiteye girebilmesine ve üniversite giriş sınavında elde ettiği sonuç yoluyla tercih ettiği
bölümü okuyabilmesine rağmen, İslami başörtüsü takması nedeniyle derslere ve sınavlara alınmama işleminin dayandırıldığı düzenlemenin, eğitim hakkı üzerinde bir kısıtlama
oluşturduğunu kabul edebilmektedir. Ancak, Sözleşme’nin 9. maddesi bağlamında göz
önünde bulundurulan görüşler Birinci 2. maddesinin ilk hükmüne dayandırılan şikâyet
için de geçerli olduğundan ve ilgili mevzuatın eleştirisinden oluşan şikâyet ile 9. maddeye dayandırılan şikâyet aynı olduğundan, davanın eğitim hakkı bakımından yapılacak
incelemesi 9. maddeye dayanılarak varılan karardan soyutlanmış bir şekilde ele alınamaz.
158. Bu bağlamda Mahkeme daha önce, söz konusu kısıtlamanın ilgili kişiler için önceden görülebilir olduğu sonucuna varmış ve başkalarının haklarını ve özgürlüklerini korumaya ve kamu düzenini sağlamaya ilişkin yasal amaçları izlemiştir (bk. §98 ve 99).
Kısıtlamanın aşikâr amacı, eğitim kurumlarının laik karakterini muhafaza etmektir.
159. Mahkeme, orantılılık ilkesi konusunda 118. ve 121. paragraflar arasında kullanılan
yöntem ve izlenen amaçlar arasında makul bir orantılılık ilişkisi bulunduğu sonucuna
varmıştır. Mahkeme bu şekilde bir sonuca varırken, buradaki durumla açıkça ilişkili olan
şu faktörlere dayanmıştır. İlk olarak söz konusu önlemler, öğrencilerin dini adetlerin alışılagelmiş biçimlerinin yüklediği görevleri yerine getirmelerini engellememiştir. İkinci
olarak, iç düzenlemeleri uygulamak için mevcut karar verme süreci, mümkün olduğu
kadar risk altındaki çeşitli menfaatleri dengeleme şartını karşılamıştır. Üniversite yetkilileri, İslami başörtüsü takan öğrencileri üniversiteye almaktan kaçınma ve aynı zamanda
diğerlerinin haklarını ve eğitim sisteminin çıkarlarını koruma yükümlülüklerini yerine
getirebilecekleri makul bir yol aramışlardır. Son olarak bu süreci, öğrencilerin çıkarlarını
korumaya elverişli tedbirler, yani kanuna ve yargısal denetime uygunluğu gerektiren kurallar tamamlamıştır.
793
160. Ayrıca, bir tıp öğrencisi olan başvurucunun, İstanbul Üniversitesinin dini kıyafetlerin giyilebileceği mekânları kısıtlayan iç düzenlemesinden haberdar olmadığını veya
söz konusu kısıtlamaların getirilme nedenleri hususunda yeterince bilgilendirilmediğini
kabul etmek gerçekçi değildir. 23 Şubat 1998 tarihinden sonra İslami başörtüsü takmaya
devam ettiği takdirde, derslere ve sınavlara sokulmama riskini taşıdığı makulce öngörmüş olmalıydı ki, daha sonra bu gerçekleşmiştir.
161. Sonuç olarak söz konusu kısıtlama, başvurucunun eğitim hakkına zarar vermemektedir. Ayrıca Mahkeme, başvurucunun dayandığı diğer maddeler bağlamında ulaştığı
sonuçlar ışığında (bk. paragraf. 122 ve 166), kısıtlamanın, Sözleşme ve Protokollerde
belirtilen diğer haklar ile çelişkili bir durum oluşturmadığını gözlemlemiştir.
162. Sonuç olarak, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk hükmü ihlal edilmemiştir.
(...)
2. Bire karşı on altı oyla, Birinci Protokolün 2. maddesinin ilk hükmünün ihlal
edilmediğine,
(...)
KARAR VERMİŞTİR.
09/10/2007 1448/04 HASAN VE EYLEM ZENGİN - TÜRKİYE
♦ zorunlu din kültürü dersi—Alevi inancına uygun eğitim vermeme (Mahkeme, din kültürü
ve ahlak bilgisi dersinde verilen öğretimin objektiflik ve çoğulculuk kriterlerini ve ayrıca
başvurucunun Alevi inancına sahip babasının, ki ders içeriğinde bu konu açıkça eksiktir,
dini ve felsefi inançlarına saygılı olma gereğini karşılar nitelikte görülemeyeceği sonucuna
varmaktadır. Ayrıca Mahkeme, muafiyet usulünün uygun bir yöntem olmadığı ve bu usulün
öğretilen konunun okul ile ana ve babanın değerleri arasında bunlara bağlılık yönünden çocuklarda çelişkiye yol açabileceğini haklı olarak düşünen ana ve babalara yeterli bir koruma
sağlamadığı görüşündedir. Bu özellikle de Sünni İslam dışında bir dini veya felsefi inanca
sahip ana ve babaların çocukları için uygun bir seçenek bulunmayan durumlarda böyledir;
bu durumda muafiyet prosedürü, ana ve babayı ağır bir yük altına sokabilir ve çocuklarının
din derslerinden muaf tutulması için kendi dini veya felsefi inançlarını ifşa etmek zorunda
bırakabilir), din ve vicdan özgürlüğü (bu madde bakımından ayrı bir sorun doğmadığından,
Mahkeme bu konuda ayrı bir inceleme yapma gereği görmemiştir) ■ eğitim hakkı—anne
babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim verilmesini isteme hakkı—din ve vicdan
özgürlüğü
DAVANIN ESASI
1960 doğumlu Hasan Zengin ve 1988 doğumlu Eylem Zengin, İstanbul’da yaşamaktadırlar. Hasan Zengin, kendisi ve kızı adına başvuruda bulunduğu sırada, kızı İstanbul
Avcılar’daki bir devlet okulunda 7’inci sınıf öğrencisiydi. Hasan Zengin, ailesinin Alevi
olduğunu belirtmektedir.
Alevilik, Orta Asya menşeli olup, büyük bir ölçüde Türkiye’de gelişmiştir. Bu dini hareketin ortaya çıkışında iki önemli mutasavvıfın önemli etkisi vardır: Hoca Ahmet Yesevi
ve Hacı Bektaşi Veli (14. yy.). Türk toplumunda ve tarihinde derin kökleri olan ve genel
olarak İslam’ın bir kolu olarak kabul edilen bu inanç sistemi, özellikle Sufizm ve belirli
İslam öncesi inanışların etkisi altında kalmıştır. (Alevilik) dua, oruç ve hac gibi dini uygulamalarında Sünni kolundan farklıdır. (Türkiye nüfusunun çoğunluğu İslam’ın ılımlı
yorumu olan Hanefi mezhebindendir).
794
Başvurucuya göre Alevilik, diğer kültürlerden, dinlerden ve felsefelerden etkilenen bir
inanç ya da felsefedir. Alevilik, Sünni İslam’ın (dört mezhebinden biri olan) Hanefilik
mezhebinden sonra Türkiye’de temsil edilen en yaygın inançtır. Alevilik, İslami inanç
içerisinde doğa ile yakın ilişkiyi, hoşgörüyü, tevazuu ve komşuluk sevgisini savunur.
Aleviler, şeriatı (Ortodoks İslam’ın hukuk kurallarını) ve sünneti (Ortodoks İslam’ın
davranış biçimlerini ve şekli kurallarını) reddeder; din özgürlüğünü, insan haklarını, kadın haklarını, hümanizmi, demokrasiyi, akılcılığı, çağdaşlığı, evrenselliği, hoşgörüyü ve
laikliği savunur. Aleviler, Sünniler gibi ibadet etmezler (özellikle beş vakit namaz yükümlülüğüne uymazlar), fakat ibadetlerini dini şarkı (ilahi) ve danslarla (semah) yerine
getirirler; camiye gitmezler, fakat düzenli olarak dini törenler için cemevinde toplanırlar.
Aynı şekilde Aleviler, Mekke’ye hac ziyaretini bir dini yükümlülük saymazlar. Aleviler, Allah’ın her insanda mevcut olduğuna inanırlar. Aleviliğe göre Allah, Âdem’i kendi
suretinde yaratmıştır ve onun tüm bildirileri insan şeklindedir. Allah ne göktedir ne de
cennette fakat insanın kalbindedir.
Başvurucu 23 Şubat 2001’de, kızının din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinden muafiyetini
sağlamak için İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğüne başvurmuştur. Başvurucu ailesinin
Aleviliğe bağlı olduğunu bildirerek, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi örneğindeki
gibi, ailelerin, çocuklarının alacağı eğitimin şeklinin seçiminde haklarının olduğunu vurgulamıştır. Ek olarak, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin laiklik ilkesi ile
bağdaşır olmadığını iddia etmiştir.
Milli Eğitim Müdürlüğü 2 Nisan 2001’de, muafiyet verilmesinin mümkün olmadığı cevabını vermiş ve özellikle şunları belirtmiştir:
Anayasanın 24. maddesi “Din ve ahlâk eğitim ve öğretimi devletin gözetim ve denetimi
altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve orta-öğretim kurumlarında okutulan
zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin
kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır” hükmünü getirmiştir.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 12. maddesi ise “Türk milli eğitiminde laiklik
esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilkokul ve ortaokullar ile lise ve dengi okullarda
okutulan zorunlu dersler arasında yer alır” hükmünü getirmiştir.
Bu nedenlerle talebinizi yerine getiremiyoruz.”
Başvurucu, Milli Eğitim Müdürlüğünün ret kararının ardından, İstanbul İdare Mahkemesine iptal davası açmıştır. Başvurucu, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin
esasen Hanefi İslam’ın temel kuralları üzerine kurulduğunu ve kendi inancına ilişkin hiçbir şey öğretilmediğini iddia etmiştir. Başvurucu diğer konuların yanı sıra, dersin zorunlu
niteliğine de itiraz etmiştir.
İdare Mahkemesi 28 Aralık 2001 tarihli kararında başvurucunun talebini reddetmiştir.
İdare Mahkemesi kararında diğer konuların yanı sıra, şöyle demiştir:
“Anayasanın 24’üncü maddesinde, din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin ilk ve orta dereceli okullarda zorunlu dersler arasında okutulmasını ve 1739 sayılı Kanunun 12’nci maddesinde (yine) din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin ilk ve orta dereceli okullarda zorunlu
dersler arasında okutulmasını düzenlenmektedir.
Bu bağlamda, davacının talebinin reddi hukuka aykırı değildir(...)”
Danıştay 5 Ağustos 2003’te tebliğ edilen, 14 Nisan 2003 tarihli kararı ile temyiz başvurusunu reddederek, ilk derece mahkemesinin usule ve yasalara uygun bulduğu kararını
onamıştır.
795
İç hukuk:
Milli Eğitim Temel Kanununun 12. maddesi şöyledir:
“Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilkokul ve ortaokullar
ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.”
Müfredat ve muafiyetler hakkındaki kararlar
1. Muafiyet hakkında 9 Temmuz 1990 tarihli 1 sayılı karar
18. 9 Temmuz 1990’da Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu, din kültürü ve ahlak bilgisi
derslerine ve bu derslerden kimlerin muaf tutulabileceğine ilişkin şu kararı almıştır:
“Milli Eğitim Bakanlığının teklifi üzerine; azınlık okulları dışında kalan ilk ve orta öğretim okullarımızda öğrenim gören TC uyruklu Hıristiyanlık ve Musevilik dinlerine mensup öğrencilerin; bu dinlerden birine mensup olduklarını belgelendirmeleri kaydıyla, Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine girmelerinin zorunlu olmadığı, ancak bu derse girmek
istedikleri takdirde velilerinden yazılı dilekçe getirmelerinin gerekli olduğu hususunun
kabulü kararlaştırıldı.”
Hükümet duruşmada, muafiyet usulünün ateizm gibi diğer dini ve felsefi inançları da
kapsayabileceğini belirtmiş, ancak buna ilişkin somut örnek sunmamıştır.
Türk Eğitim Sistemi ve 19 Eylül 2000 tarihli din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin ana
hatları üzerine 373 sayılı karar
Daha önce beş yıl olan zorunlu eğitim 1997’den beri 6-14 yaş arası çocuklar için sekiz
yıl olarak sürmektedir; ilk beş yıl ilkokula (1 - 5. sınıflar) ve bunu izleyen 3 yıl ortaokula
(6 - 8. sınıflar) tekabül eder.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) 19 Eylül 2000 tarihli ve 373 sayılı kararla, (4., 5., 6., 7., ve
8. sınıflarda okutulan) din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin ana ilkelerini belirlemiştir.
Bu bağlamda kabul edilen ilkeler şunlardır:
“(...) Bugün kültürlerarası etkileşim artarken barış kültürü ve hoşgörü ortamını teşvik
etmek için dinler hakkında bilgi sahibi olmak zorunlu hale gelmiştir.
Bu nedenlerle, ders içeriği (...);
(...) tüm dinlerin amaçladığı dürüst bireyler yetiştirme (sonucuna yönelik) öğretimi içermektedir. Musevilik, Hıristiyanlık, Hinduizm ve Budizm’in tarihi gelişimi, bunların
başlıca özellikleri ve öğretilerinin kapsamı hakkında bilgilendirilmiş ve objektif ölçüt
kullanarak İslam’ın Musevilik ve Hıristiyanlık ile ilişki içerisinde konumunu değerlendirebilecek (insanlar eğitmek de din öğretimin amaçlarındandır) (...)
“A. Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Uyulması Gereken İlkeler(...)
1 - Laiklik ilkesi daima göz önünde bulundurulacaktır. Din, vicdan, düşünce ve ifade
özgürlüğü zedelenmeyecektir.
2 - Dinsel anlayış ve uygulama farklılıklarının birer zenginlik olduğu fark ettirilecektir.
3 - Öğrencilerin sosyalleşmeleri, iyi vatandaş olarak yetişmeleri için dini ve ahlaki bilgi
ile onların duygu ve davranışlarından olabildiğince yararlanılacaktır.
4 - Milli birlik ve beraberliği güçlendirici sevgi, saygı, kardeşlik, arkadaşlık, dostluk bağlarını pekiştirici; vatan, millet, bayrak, şehitlik, gazilik gibi milli değerlerin ve kavramların öğrenciler tarafından benimsenmesine özen gösterilecektir.
796
5 - Dinin milli kültürü oluşturan önemli unsurlardan biri olduğu gerçeği göz önünde
bulundurulacaktır.
(...)
9 - İbadet kavramı geniş anlamıyla öğretilecek; çalışmanın, temizliğin ve güzel ahlakın
ibadet olduğu kavratılacaktır.
10 - İbadetlerin Allah’a karşı sevgi, saygı ve şükran duygularının ifadesi olmasının yanında, kişinin sağlığına, toplum fertlerinin birbirine sevgi ve saygı ile bağlanmalarına, yardımlaşmalarına, dayanışmalarına imkân veren; fert ve toplum ilişkilerinin iyi ve düzenli
bir şekilde yürütülmesine yarayan, insanı erdeme ve mutluluğa götüren kazanımları fark
ettirilecektir.
11 - Hz. Muhammed ile ilgili konular işlenirken, onun ahlaki kişiliği ile ilgili örnekler
verilecektir.
(...)
13 - Konular, ilgili ayet ve hadis mealleriyle desteklenecek, okuma parçaları, hikâye ve
resimlerle açık ve anlaşılır hale getirilecektir.
14 - Tüm eğitimsel süreçlerde, konuların işlenmesinde ve örneklerin belirlenmesinde Kurani (Kuran’a ait) olan ile sonradan üretilenlerin ayırt edilmesine özen gösterilecektir.
Bunun için toplumsal ve sosyal olaylar da dikkate alınarak nelerin Kuran kaynaklı nelerin
ise örf, adet, gelenek, inanış, yaşam biçimi, kültürel etkileşim vb. kaynaklı olduğu açıklanarak vurgulanacaktır.
(...)
İslam’ın hurafeden uzak, akılcı ve evrensel bir din olduğu çeşitli örneklerle kavratılacaktır.
(...)
(...) Yedinci sınıf(...) Üniteler: Ünite 1-Kuranı Kerimi Tanıyalım. Ünite 2- Din güzel ahlaktır. Ünite 3-Hac ve Kurban. Ünite 4- Melekler ve Diğer Görünmeyen Varlıklar. Ünite
5- Ahiret İnancı. Ünite 6- Ailemiz. Ünite 7-Dinleri Tanıyalım…”
22. Başvurucular, 4., 5., 6., 7., ve 8. sınıflara ait, din kültürü ve ahlak bilgisi üzerine beş
ders kitabı sunmuşlardır. Bunlar okullarda okutulmakta olup, MEB onaylıdır.
Dördüncü sınıf ders kitabında öğretim, ahlak ve din arasındaki ilişkinin incelenmesiyle
din kavramından başlamakta, yaratan ve yaratılan, aile ve din, Muhammed Peygamber’in
hayatına ilişkin bilgilerle devam etmektedir.
Beşinci sınıf ders kitabı, “Allaha inanıyorum” ifadesinin anlamının açıklanmasıyla başlamaktadır. Özellikle temel İslam kavramı öğretisi üzerine odaklanmaktadır: inanç, inanan,
ibadet yeri olarak cami, Ramazan ayı boyunca inananların ibadetlerinin niteliği, Muhammed Peygamberin aile hayatı anlatılmaktadır. Ayrıca Kuran’da ismi geçen peygamberlere
genel bir bakış sunulmaktadır.
Altıncı sınıf ders kitabı günlük ibadetleri anlatarak başlamaktadır. Burada her Müslüman’ın
günde beş vakit namaz kılmak zorunda olduğu açıklanmaktadır. Bunların uygulaması
kitapta örneklerle gösterilmekte ve hayırseverlik, vatan ve millet sevgisi, zararlı davranışlar, arkadaşlık ve kardeşlik gibi konular işlenmekte ve ayrıca dört kutsal kitap Tevrat,
Zebur, İncil ve Kuran’dan bahsedilmektedir.
Yedinci sınıf ders kitabı Kuran bilgisi, din ve yüksek ahlak standartları, hac ve kurban,
melekler ve görünmeyen varlıklar, ahiret, inanç ve aile üzerinde durmaktadır. Buna ek
797
olarak, temel dinlerden Yahudilik, Hıristiyanlık, İslam, Hinduizm ve Budizm’e 15 sayfa
ayrılmıştır.
Sekizinci sınıf ders kitabı Muhammed Peygamberin yüksek ahlaki standartlarını, kültür
ve dini, din kavramını, akıl ve bilimi, kadere inancı ve inanç ve davranışı anlatmaktadır.
“Dine farklı yaklaşımlar”, “dinlerin ve İslam’ın öğütleri”, “laiklik”, “din ve inanç özgürlüğü” gibi konular ayrıca kitapta yer almaktadır.
Öğrencilerin kitapları okurken, ayrıca Kuran’dan bazı sureleri de ezberlemeleri gerektiği
anlaşılmaktadır.
Hükümet ise lisenin ilk yılı olan 9’uncu sınıf ders kitabını sunmuştur.
Bu ders kitabı, insanın evrendeki yeri ile başlamaktadır. Daha sonra kitapta insan doğası
ve din, dinin insan hayatındaki işlevi ve tektanrıcılık, çoktanrıcılık, gnostisizm, agnostisizm ve ateizm olarak adlandırılan çeşitli inanç biçimleri başlıklar halinde yer almaktadır.
Ayrıca mümin ve mümin ile temizlik arasındaki bağlantı gibi çeşitli hususlarda açıklamalar yapılmaktadır; bu bölümde İslam’da kısmi ya da bütün abdest (gusül ve abdest)
uygulamaları gösterilmektedir. Bunlara ek olarak, Muhammed’in hayatı, Kuran ve temel
kavramlar gibi birtakım esaslı unsurlar, İslami bilgilendirme amacıyla açıklanmaktadır.
Ders kitabının geri kalan kısmı “aile ve değerler”, “vatan, bayrak, özgürlük, bağımsızlık, insan hakları, laiklik, laik devlet, Atatürk ve laiklik gibi” konulara ayrılmıştır. Son
olarak, Türk tarihi bağlamında “Türkler ve İslam” konusu ele alınmaktadır; bu bölümde
Gök-Tanrı, Manişeyizm, Budizm, Hıristiyanlık ve Yahudilik gibi, Türklerin önceki inançlarını incelemektedir. Türklerin İslam anlayışını etkileyen, özellikle Ebu Hanife (Hanefi
mezhebinin kurucusu, doğum 699, ölüm 767) ve İmam Şafii (Şafi mezhebinin kurucusu,
doğum 767, ölüm 820) gibi kişiler, Hoca Ahmet Yesevi ve Hacı Bektaş Veli (bk. yukarıda
paragraf 8) ile birlikte ayrıca anlatılmıştır.
Hükümet, öğrencilerin bu konuda sadece yazılı sınavlarla değerlendirildiklerini ifade
etmiştir.
Konuyla ilgili uluslararası metinler
Uluslararası Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesinin 18. maddesinin ilgili fıkrası şöyledir:
“4. Bu Sözleşmeye Taraf Devletler, anne-babalar ile, mümkünse vasilerin kendi inançlarına uygun biçimde çocuklarına din ve ahlak eğitimi verilmesini isteme özgürlüğüne
saygı göstermeyi taahhüt ederler.
Avrupa Konseyi Parlamenter Meclisi’nin 1396 (1999) sayılı ve 1720 (2005) sayılı Tavsiye Kararları
Din ve demokrasi üzerine 1396 (1999) sayılı ve 27 Temmuz 1999 tarihli tavsiye kararında
Meclis, Bakanlar Komitesi’nin üye Devlet hükümetlerini, başka şeylerin yanı sıra, şuna
teşvik etmesini önermektedir:
“13. ….(ii) dinler hakkında eğitimin geliştirilmesi için ve özellikle:
(a) ahlaki ve demokratik vatandaşlık eğitimi çatısı çerçevesinde gençlerin muhakeme
edebilen bir yaklaşım geliştirmesine yönelik bir değerler serisi olarak dinler hakkında
öğretimi yaygınlaştırmak;
(b) Farklı dinlerin karşılaştırmalı tarihinin, onların köklerinin vurgulanmasında, onların
bazı ortak değerlerinin belirlenmesinde ve örf, adet, gelenek, bayram ve buna benzer
alanlarda farklılıklarının okullarda öğretilmesini geliştirmek,
(e) Bu duyarlı meselede ailelerin özgür iradesine saygı için – çocuklarla ilgili olarak - ailelerin
dini inançlarıyla devletin teşvik ettiği din eğitimi arasındaki herhangi bir ihtilaftan kaçınmak;
798
Meclis, 4 Ekim 2005’te kabul ettiği 1720 (2005) sayılı tavsiye kararında ise, Bakanlar
Komitesi’nin Üye Devletlerin hükümetlerini devlet eğitiminde ilk ve ortaokullarda dini
eğitimin öğretilmesinde diğer şeylerin yanı sıra aşağıda belirtilen ilkeler temelinde sağlanması için teşvik etmesi gerektiği kararını almıştır
“14.1. Herkesin kendi dininin “doğru inanç” olduğuna inanmak hususunda aynı hakka
sahip olduğu ve diğer insanların farklı dine sahip oldukları için ya da hiçbir biçimde bir
dine sahip olmadıkları için farklı insanlar olmadığının onlara algılatılması için öğrencilere kendi devletlerindeki ve komşu devletlerdeki dinlerin uygulamasının anlatılması
eğitimin amaçlarından biri olmalı;
14.2. Dinsizliğin de bir seçenek olmasının yanında temel dinlerin tarihini tüm tarafsızlığı
ile içermelidir;
14.3. Fanatik dini uygulamaların destekçilerine yaklaşımlarında güvende olmalarına
imkân vermek için gençlere eğitim araçları sağlanmalıdır;
14.4. Devletin resmi bir dine sahip olduğu ülkelerde dahi kültür ve ibadet alanları arasındaki sınır aşılmamalıdır. Bu bir inancın aşılanması meselesi değil, ancak dinlerin neden
milyonlarca kişinin inancına kaynak olduğunu gençlere anlatma meselesidir;
14.5. Din öğretmenlerinin özel bir eğitime ihtiyacı vardır. Onlar kültür veya edebiyat
bilim dalı öğretmeni olmalıdırlar. Bununla birlikte, bir diğer bilim dalının uzmanları bu
eğitim için sorumlu tutulabilir;
14.6. Devlet yetkilileri, öğretmen eğitimi ile ilgilenmeli ve her ülkenin kendi özelliklerine ve öğrencilerin yaşlarına göre uyarlanacak ders içerikleri ortaya koymalıdırlar. Bu
programların tasarlanmasında Avrupa Konseyi, dini inançların temsilcileri de dâhil olmak
üzere tüm ilgili taraflarla istişare edecektir.”
Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu (IHKAK)
Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu 5 sayılı “Müslümanlara yönelik
ayrımcılığa ve hoşgörüsüzlüğe karşı mücadele” başlıklı tavsiye kararı ile okullarda dini
öğretimine ilişkin genel görüşünü belirtmiştir (CRI (2000) 21, 27 Nisan 2000). İslam’ın
uygulamasında ona özgü büyük farklılıkların tanınması ve dinler arasında tarafsızlığın ve
eşitliğe saygı ilkelerinin tekrarlanmasından sonra, Üye Devletlerin hükümetlerine “Okullarda din öğretiminde kültürel çoğulculuğa saygının ve bu sonuca yönelik öğretmen eğitimi için düzenlemelerin sağlanmasının gerekliliği” tavsiye edilmektedir.
Türkiye’ye ilişkin üçüncü raporunda (CRI (2005)), IHKAK ayrıca özellikle şu hususları
göz önünde tutmuştur:
“Ders içeriği tüm dinleri kapsamakta ve öğrencilere var olan başlıca tüm dinler hakkında
fikir vermek için tasarlanmaktadır. Bununla birlikte, çeşitli dini kültürlerin derslerde yer
alması yerine bazı kaynaklar bu dersleri İslam ilkelerinin öğretildiği dersler olarak tanımlamıştır. IHKAK, azınlıkların dinlerine bağlı olan öğrencilerin muafiyeti söz konusu iken,
sadece Müslüman öğrencilerin bu dersleri takip etmesinin zorunlu olduğunu not etmiştir. IHKAK bu durumu belirsiz bulmaktadır: Eğer bu ders gerçekten farklı dini kültürler
hakkında ise, bunu sadece Müslüman çocuklar için zorunlu tutmanın bir nedeni yoktur.
Bilakis, eğer ders esasen Müslümanlık öğretimi için tasarlanmışsa, sadece bir dine özgü
demektir ve çocukların ve onların ana ve babalarının dini özgürlüğünün korunması için
zorunlu olmamalıdır.”
Sonuç olarak, IHKAK Türk makamlarına tavsiyede bulunarak:
799
“… Din kültürü eğitimine yaklaşımın tekrar gözden geçirilmesi için… . (Yetkili makamlar) ya bu eğitimi seçmeli ders haline getirmeli ya da içeriğini gerçekten tüm dinlerin
kültürlerini öğretecek şekilde düzeltmeli ve bundan böyle eğitimin (sadece) İslam dini
öğretisi olarak algılanmaması için adımlar atmalıdırlar.”
Karşılaştırmalı hukuk: Avrupa’da dini eğitim, laik eğitim ile sıkı bağlar içindedir. İncelenen 46 Avrupa Konseyi devletinin 43’ünde, devlet okullarında din eğitimi verilmektedir. Sadece Arnavutluk, Fransa (Alsas ve Mozel bölgeleri hariç) ve Eski Yugoslavya
Makedonya Cumhuriyeti bu kuralın dışındadırlar. Slovenya’daki devlet okullarında ise,
son sınıfta belirli bir inanca yönelik olmayan (non-confessional) bir ders verilmektedir.
46 Devletten 25’inde (Türkiye de dâhil), din eğitimi zorunludur. Bununla birlikte, bu
yükümlülüğün her devlete göre değişen bir kapsamı vardır. Türkiye, Finlandiya, Yunanistan, Norveç, İsveç gibi beş ülkede, din derslerine girmek zorunludur. Öğretilen dini inanca sahip tüm öğrenciler, kısmen ya da tamamen dersleri takip etmek zorundadırlar. Ancak
10 devlet çeşitli hallerde muafiyete olanak tanımaktadır. Bu devletler Avusturya, Kıbrıs,
Danimarka, İrlanda, İzlanda, Liechtenstein, Malta, Monako, San Marino ve İngiltere’dir.
Bu ülkelerin çoğunda din eğitimi belirli bir inancın öğretimine yöneliktir.
Diğer 10 devlet ise, öğrencilere zorunlu din eğitimi yerine geçen bir ders seçme fırsatı
vermektedir. Bu durum Almanya, Belçika, Bosna Hersek, Litvanya, Lüksemburg, Hollanda, Sırbistan, Slovakya ve İsviçre’de geçerlidir. Bu ülkelerde belirli bir inancın öğretimine yönelik bakanlıklarca düzenlenen müfredatta yer almakta olup, öğrenciler önerilen
diğer dersi seçmedikleri takdirde bu derse girmekle yükümlüdürler.
Buna karşılık 21 Üye Devlet, öğrencilere din eğitimi derslerini izlemeyi zorunlu tutmamaktadır. Din eğitimi okul sistemi içinde genel olarak düzenlenmektedir; fakat öğrenciler sadece talepte bulundukları takdirde derse girmektedirler. Bu durum, şu geniş devlet grubunda
bulunmaktadır: Andora, Ermenistan, Azerbaycan, Bulgaristan, Hırvatistan, İspanya, Estonya, Gürcistan, Macaristan, İtalya, Latviya, Moldova, Polonya, Portekiz, Çek Cumhuriyeti,
Romanya, Rusya, Ukrayna. Son olarak üçüncü bir grup devlette, öğrenciler din eğitimi ya
da muadili dersi seçmek zorundadırlar, fakat her zaman laik dersi seçme hakları vardır.
Avrupa’daki din eğitimine ilişkin bu genel yaklaşım göstermektedir ki, çeşitli öğretim
yöntemlerine rağmen, hemen tüm üye devletler öğrencilere din eğitimi derslerine katılmamayı sağlayacak en az bir yol sağlamaktadırlar (Bir muafiyet mekanizması veya
muadili bir derse girme seçeneği sağlayarak veya öğrencilere din eğitimi derslerine girip
girmeme hususunda tercih yapma hakkı vererek).
HÜKÜM GEREKÇESİ
I. Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edildiği iddiası
35. Başvurucular, ilk ve ortaokulda din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin öğretilme tarzının, Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesinde korunan haklarını ihlal ettiğini
ileri sürmüşlerdir. (...)
A. Tarafların beyanları
(...)
B. Mahkeme’nin değerlendirmesi
1. Genel ilkeler
47. Mahkeme, Birinci Protokolün 2. maddesinin genel yorumu hakkında başlıca ilkeleri
içtihatlarında ortaya koymuştur (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50-54; Campbell
800
ve Cosans, §36-37; Valsamis, §25-28; Folgero ve Diğerleri [BD], §84). Birinci Protokolün 2. maddesinin birinci ve ikinci cümlelerinin, sadece birbirinin değil, fakat aynı
zamanda ve özellikle Sözleşme’nin 8, 9 ve 10. maddelerinin ışığında yorumlanmaları
gerekir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §52).
48. Ana ve babanın kendi dini ve felsefi inançlarına saygı gösterilmesini isteme hakkı,
birinci cümledeki bu temel hak üzerine şekillenmiş olup; ikinci cümle birinci cümle gibi,
devlet eğitimi ve özel eğitim arasında ayrım yapmamaktadır. Kısacası, 2. maddenin ikinci cümlesi, eğitimde çoğulculuğu güvence altına almayı amaçlamakta olup, bu imkân
Sözleşme’nin tasarladığı şekliyle “demokratik toplum”un korunması için asıldır. Modern
devletin gücü göz önüne alındığında, devlet eğitimi vasıtasıyla bu amacın gerçekleştirilmesinin gerekliliği her şeyin üstündedir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50).
49. Birinci Protokolün 2. maddesi, eğitimde dini konular ile diğer konular arasında bir
ayrım yapılmasına izin vermemektedir. Bu madde devlete, ister dini ister felsefi olsun,
eğitim programının tamamında ana ve babanın inançlarına saygı göstermesini emretmektedir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §51). Bu görev, sadece eğitimin içeriğine ve
bunun hazırlanma şekline değil, fakat devlet tarafından üstlenilen tüm eğitsel “işlevler”in
yerine getirilmesine uygulanması nedeniyle geniş kapsamlıdır. “Saygı gösterme” fiili,
“kabul etme” veya “dikkate alma”dan daha fazla bir anlam taşımaktadır. Devletin esas
olarak negatif yükümlülüğüne ilaveten bazı pozitif yükümlülüklerini de ima etmektedir.
“İnançlar” kelimesi tek başına ele alındığında “düşünceler” ve “fikirler” sözcükleriyle eş
anlamlı değildir. Bu kavram belli ölçüde inandırıcılık, ciddiyet, tutarlılık ve önem taşıyan
görüşleri ifade etmektedir (Valsamis, §25 ve 27; Campbell ve Cosans, §36 37).
50. Çocuklarının “eğitim ve öğretimi”nden öncelikle sorumlu olan ana babaların çocuklarına karşı doğal görevleri olduğundan, ana babalar devletten kendilerinin dini ve felsefi
inançlarına saygı göstermesini isteyebilirler. Böylece ana ve babanın bu hakkı, eğitim
hakkından yararlanma ve bu hakkı kullanmayla sıkı sıkıya bağlantılı bir sorumluluğa
karşılık gelmektedir (ibid).
51. Ancak, müfredatın oluşturulması ve planlanması, ilke olarak Sözleşmeci Devletlerin
yetkisi içindedir. Bu iş esasen, çözümü Mahkeme’nin görevi olmayan ve haklı olarak ülkeye ve zamana göre değişen amaca uygunluk meselelerini içerir (Valsamis, §28). Ayrıca
Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi, devletlerin devlet okullarında verilen
öğretim aracılığıyla doğrudan veya dolaylı olarak dini veya felsefi türde objektif bilgiler
yaymasını engellememektedir. Bu hüküm, ana ve babanın bu tür öğretim veya eğitimin
okul müfredatına eklenmesine karşı çıkmasına da izin vermemektedir; zira aksi takdirde
tüm kurumsallaşmış öğretimin işleyişi tehlikeye girer (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §53).
Gerçekten, okulda öğretilen birçok konunun, az ya da çok bazı felsefi yönlere veya sonuçlara sahip olmaması çok zor gözükmektedir. Eğer felsefi, kozmolojik veya ahlaki nitelikteki her soruya cevabı olan veya cevap bulabilen çok geniş bir dogmatik ve ahlaki yapı
oluşturan dinlerin mevcudiyeti anımsanırsa, aynı durum aslen benzer olan dinler için de
geçerlidir (ibid, parag. 53).
52. Diğer yandan 2. maddenin ikinci cümlesine göre devlet, eğitim ve öğretim konusunda
üstlendiği işlevleri yerine getirirken, müfredatta yer alan bilgilerin bir dinin telkininden
uzak sakin bir ortamda (Şefika Köse ve Diğerleri – Türkiye [k.k.], no. 26625/02), öğrencilerin din hakkında eleştirel düşünce geliştirmelerine imkân verecek şekilde (bk. yukarıda
§27, özellikle Recommendation 1720 (2005) parag. 14) objektif, eleştirel ve çoğulcu bir
tarzda iletilmesine özen göstermelidir. Devletin, ana ve babanın dini ve felsefi inançlarına
801
saygısızlık olarak değerlendirilebilir nitelikte belli bir fikrin aşılanması amacını gütmesi
yasaktır. İşte aşılmaması gereken sınır budur (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §53).
53. Uyuşmazlık konusu mevzuatı yukarıda yorumlanan Birinci Protokolün 2. maddesine göre incelemek için, mevzuatın amaca uygunluğuna ilişkin her tür değerlendirmeden
kaçınmakla birlikte, mevzuatın cevap vermek istediği ve halen istemekte olduğu somut
duruma bakılmalıdır. Sözleşme organları, geçmişte dinler hakkında bilgi veren eğitimi
Sözleşme’ye aykırı bulmamalarına rağmen, öğrencilerin bir şekilde dini ibadete katılmaya zorlanıp zorlanmadıklarını veya herhangi bir şekilde dinsel aşılamaya maruz kalıp
kalmadıklarını dikkatle tetkik etmişlerdir. Bu bağlamda, dersten muafiyet için yapılan düzenlemeler de dikkate alınması gereken bir unsurdur (Anna-Nina Angeleni – İsveç Komisyon [k.k.], no. 10491/83; Zenon Bernard – Lüksemburg Komisyon [k.k.], no. 17187/90;
C.J., J.J. ve E.J. – Polonya Komisyon [k.k.], no. 23380/94). Elbette yürürlükte bulunan
hükümlerin, belli bir okul veya öğretmen tarafından uygulanmasına ilişkin istismarlar
olabilir; bu durumda yetkili makamların, ana babaların dini veya felsefi inançlarının bu
düzeyde özensizlik, aldırmazlık veya dini telkin yoluyla göz ardı edilmemesi için azami
özeni gösterme görevleri bulunmaktadır (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §54).
54. Mahkeme, çoğulcu bir demokratik toplumda dini inançların meşruluğuna veya bu
inançların açıklanma şekillerine ilişkin devlet tarafından yapılacak her tür değerlendirmenin, devletin çeşitli dinler ve inançlar karşısında tarafsızlık görevine aykırı bulunduğunu
vurguladığını hatırlatır (Manoussakis ve Diğerleri, §47; Hasan ve Chaush [BD], §78).
Dahası, devletin dini toplulukların birleşik bir liderlik altında kalması veya altına sokulması için tedbir almasına da gerek bulunmamaktadır (Serif, §51).
55. Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesinin bu tür bir yorumu, aynı hükmün
birinci cümlesine uygun olmasının yanı sıra, Sözleşme’nin 8 ile 10. maddeleriyle ve demokratik bir toplumun amaçları ve değerlerini korumak ve geliştirmek için tasarlanmış
bir belge olan Sözleşme’nin genel ruhuyla da tutarlıdır (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §53). Öğrencilerinin kişisel bağımsızlıkları gibi karakterlerini ve zihin yeteneklerini
de geliştirmek ve biçimlendirmek dâhil olmak üzere, öğretim, bir okulun kuruluş amacına
ulaşmaya çalışmasında kullandığı yöntemin ayrılmaz bir parçasıdır.
2. Bu ilkelerin uygulanması
56. Türk Anayasasına göre, bir devlet okulunda öğrenci olan Eylem Zengin, ilkokulun
dördüncü sınıfından itibaren “din kültürü ve ahlak bilgisi” derslerine devam etmek zorunda kalmıştır.
57. Yukarıda ortaya konulan ilkeler ışığında Mahkeme, bu dersin içeriğinin objektif,
eleştirel ve çoğulcu bir şekilde öğretilip öğretilmediğini ilk olarak Birinci Protokolün 2.
maddesinin ikinci cümlesiyle ilgili içtihatlarda ortaya çıkan ilkelere uygunluğunu inceleyecektir. İkinci olarak Mahkeme, Türk eğitim sisteminde ana ve babaların inançlarına
saygıyı öngören hükümlerin getirilmiş olup olmadığını inceleyecektir.
(a) Derslerin içeriği
58. “Din kültürü ve ahlak bilgisi” derslerinin müfredatına göre, konular laiklik ilkesine
ve düşünce, din ve vicdan özgürlüğüne uygun olarak öğretilmekte ve konunun “hoşgörü
ve barış kültürünü beslemesi” amaçlanmaktadır. Ayrıca başlıca dinlerin tümüne ilişkin
bilgi aktarılması da amaçlanmaktadır. Ders müfredatının amaçlarından biri de, insanları
“Musevilik, Hıristiyanlık, Hinduizm ve Budizm dinlerinin tarihi gelişimi, bunların temel
özellikleri ve öğretilerinin içeriği hakkında bilgilendirmek ve objektif kriterler kullanarak
Musevilik ve Hıristiyanlık karşısında İslam’ın konumunu değerlendirebilmeleri” konusunda eğitmektir (bk. yukarıda §21).
802
59. Mahkeme’ye göre yukarıda açıklanan amaçlar, Birinci Protokolün 2. maddesinden
kaynaklanan çoğulculuk ve objektiflik ilkelerine açıkça uygun bulunmaktadır. Bu bakımdan Mahkeme, laiklik ilkesinin, Türk Anayasasının güvence altına aldığı gibi, devleti tarafsız hakem rolüne yöneltmek suretiyle devletin belli bir din veya inanç için tercih ortaya
koymasını engellediğini ve din ve vicdan özgürlüğünü gerekli kıldığını belirtmektedir
(Leyla Şahin [BD], §113). Bu bağlamda Mahkeme, ilk olarak dinin okullarda öğretilmesinin fanatizm ile mücadelede uygun bir yöntem olduğu ve ikinci olarak da idare mahkemelerinin ders müfredatının hazırlanmasını ve uygulanmasını laiklik ilkesine uygunluk bakımından denetlemekle görevli olduklarına dair Hükümetin görüşlerini ilgiyle kaydeder.
60. Bununla birlikte Mahkeme, her ne kadar ders yukarıda belirtilen ilkeler üzerine kurulu olsa da, öğretim programının öğrencilerde “ibadetlerin Allah’a karşı sevgi, saygı
ve şükran duygularının ifadesi olmasının yanında, kişinin sağlığına, toplum fertlerinin
birbirine sevgi ve saygı ile bağlanmalarına, yardımlaşmalarına, dayanışmalarına imkân
verdiği konusunda” farkındalığı artırmayı ve “İslam’ın hurafeden uzak, akılcı ve evrensel
bir din olduğunu farklı örneklerle açıklamayı” amaçladığını da gözlemlemektedir. Müfredat ayrıca, Kuran’ın ve Muhammed Peygamberin davranışları üzerinde çalışmaları da
içermektedir. Aynı şekilde 7. sınıfların müfredatı, örneğin “hac ve kurban”, “melekler
ve diğer görünmeyen varlıklar” ve “ahirette iman” gibi, İslam dininin temel yönlerinin
öğretimini içermektedir.
61. Bu derslerde kullanılan ders kitapları üzerinde yapılan inceleme, bu kitapların genel
olarak dinler konusunda bilgi aktarmakla sınırlı kalmayıp, ayrıca Müslümanlık inancının
başlıca ilkeleri hakkında eğitim verdiği ve örneğin iman, beş vakit namaz, Ramazan, hac,
melekler ve diğer görünmeyen varlıklar kavramı, ahirete iman gibi, bu inancın kültürel
ayinleri hakkında genel bilgi verdikleri görülmektedir (bk. yukarıda §21).
62. Aynı şekilde, öğrenciler Kuran’dan pek çok süre ezberlemek ve görüntüler yardımıyla
namaz kılmayı öğrenmek (bk. yukarıda §22) ve değerlendirme için de bunlardan yazılı
sınav olmak zorundadırlar (bk. yukarıda §24).
63. Böylece, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 373 sayılı ve 19 Eylül 2000 tarihli kararı uyarınca hazırlanan ilk ve ortaokullardaki müfredat ve tüm ders kitapları, diğer dinlere ve felsefelere göre İslam bilgisine büyük öncelik vermektedir. Devletin laik yapısına rağmen,
İslam’ın Türkiye’de çoğunluğun benimsediği bir din olduğu göz önünde tutulduğunda,
Mahkeme’ye göre bu durum kendi başına, belli bir fikrin aşılanması olarak görülecek şekilde çoğulculuk ve objektiflik ilkelerinden uzaklaşıldığı anlamına gelmemektedir (Folgero ve Diğerleri, §89).
64. Ayrıca İslam öğretimine verilen önceliğin, Birinci Protokolün 2. maddesi bakımından
kabul edilebilir sınırlar içerisinde kalmış olarak görülüp görülemeyeceği de bir sorun
olarak ortaya çıkmaktadır. Gerçekten de söz konusu müfredat ve ders kitapları ele alındığında, bu derslere devam eden çocukların zihinlerinin etkilenebileceğinin düşünülmesi
makuldür. Bundan dolayı müfredatta yer alan bilgilerin objektif, eleştirel ve çoğulcu bir
tarzda verilip verilmediğinin incelenmesi gerekir.
65. Bu noktada başvurucu, Alevi inancının okulda öğretilen din anlayışından birçok alanda farklı olmasına rağmen, zorunlu “din kültürü ve ahlak bilgisi” derslerinde bu inanç
veya bu inanca ait dinsel uygulamalar hakkında hiçbir şey öğretilmediğini iddia etmiştir.
Hükümete göre ise bu durumun nedeni, bu müfredatta İslam’ın ülkede temsil edilen bir
mezhebinin veya bir tarikatın mensuplarının görüşlerinin dikkate alınmamış olmasıdır.
66. Alevi inancına gelince, bunun Türk toplumunda ve tarihinde derin kökleri ve kendisine özgü özellikleri bulunan bir dini inanç olduğu taraflar arasında tartışmalı değildir (bk.
yukarıda §8-9). Bu nedenle bu inanç, okullarda öğretilen İslam’ın Sünni anlayışından
803
farklıdır. Alevilik açıktır ki, belli ölçüde inandırıcılık, ciddiyet, tutarlılık ve önemden yoksun bir sekter topluluk veya “inanç” değildir (Campbell ve Cosans, §36). Sonuç olarak
“dini inançlar” ifadesinin, Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi anlamında, bu
inanca uygulanabilir olduğu şüphesizdir.
67. Ancak Hükümetin de kabul ettiği gibi, “din kültürü ve ahlak bilgisi” derslerinde Türk
toplumuna hâkim olan dinsel çeşitlilik dikkate alınmamaktadır. Özellikle Alevi inancına
mensup Türk nüfusunun oranı çok yüksek olmasına rağmen, öğrenciler bu inancın temel
öğretisine ve dinsel uygulamalarına ilişkin özellikler hakkında herhangi bir bilgi almamaktadırlar. Hükümetin Aleviler hakkında bazı bilgilerin 9’uncu sınıfta öğretildiğiyle
ilgili savı hakkında Mahkeme, başvurucular gibi (bk. yukarıda §43), ilk ve ortaokulda
bu inancın temel unsurları üzerine eğitim bulunmazken, bu inancın doğmasında başlıca
etkisi olan iki kişinin hayatı ve felsefesinin 9’uncu sınıfta öğretilmesinin, bu öğretimin
boşluklarının telafisi için yeterli olmadığı görüşündedir.
68. Tabi ki ana ve babalar, çocuklarının doğal eğitimcileri olarak, onları kendi dini veya
felsefi inançları konusunda aydınlatabilir, onları eğitebilir veya onlara rehberlik edebilirler (Valsamis, §31). Bununla birlikte, Sözleşmeci Devletlerin din olgusunun öğretilmesini okul müfredatına eklemeleri durumunda, öğrencilerin ana ve babaları haklı olarak,
muafiyet koşullarından bağımsız bir biçimde, konunun objektiflik ve çoğulculuk kriterlerine uygun olarak ve kendi dini ve felsefi inançlarına saygılı bir şekilde öğretilmesini
bekleyeceklerdir.
69. Bu nedenle Mahkeme, demokratik bir toplumda, düşünce, din ve vicdan özgürlüğü
bağlamında, sadece eğitimde çoğulculuğun öğrencilerin dini konular bakımından eleştirel bir zihin geliştirmesine imkân verebileceği kanaatindedir (bk. Parlamenterler Meclisi
Tavsiye, §13 (ii) no. 1396; Tavsiye Kararı parag. 14 no.1720; yukarıda parag. 26 ve 27).
Bu hususta da şu belirtilmelidir ki, Mahkeme’nin birçok kez dediği gibi bu özgürlük, dini
boyutu bakımından inananların kimliği ve hayat görüşlerine dair en önemli unsurlardan
biri olmasının yanı sıra, ateistler, agnostikler, şüpheciler ya da kayıtsızlar için de değerli
bir kazanımdır (Buscarini ve Diğerleri [BD], §34).
70. Yukarıda anlatılanların ışığında Mahkeme, “din kültürü ve ahlak bilgisi” dersinde
verilen öğretimin objektiflik ve çoğulculuk kriterlerini ve ayrıca başvurucunun kendi özel
durumunda, Eylem Zengin’in Alevi inancına sahip babasının, ki ders içeriğinde bu konu
açıkça eksiktir, dini ve felsefi inançlarına saygılı olma gereğini karşılar nitelikte görülemeyeceği sonucuna varmaktadır.
(b) Ana ve babanın inançlarına saygının sağlanması için uygun vasıtaların bulunup
bulunmadığı
71. Mahkeme, Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesine göre Sözleşmeci Devletlerin pozitif yükümlülüğü bulunduğunu ve bunun ana ve babaya devletin din öğretiminde kendi dini ve felsefi inançlarına saygı göstermesini isteme hakkı verdiğini yinelemektedir (Campbell ve Cosans, §37). Bir Sözleşmeci Devletin okul müfredatına din
öğretimini dâhil etmesi durumunda, öğrencilerin okulda verilen dini eğitimle, ana ve
babalarının dini veya felsefi inançları arasında bir çelişkiyle karşılaşmalarını mümkün
olduğunca bertaraf etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Mahkeme, Avrupa’da din eğitimi
ve öğretim yaklaşımlarının çeşitliliğine rağmen, hemen tüm Üye Devletlerin, muafiyet
mekanizması öngörerek veya başka bir konuda ders seçme imkânı vererek veya din eğitimi derslerini tamamen seçmeli hale getirerek, öğrencilere din eğitimi dersleri dışında en
az bir seçenek sunduklarını kaydeder (bk. yukarıda §34).
72. Mahkeme, Türk Anayasasının 24. maddesine göre, “din kültürü ve ahlak bilgisi”nin
zorunlu derslerden biri olduğunu kaydeder. Ancak Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu
804
Başkanlığı’nın 9 Temmuz 1990 tarihli kararıyla muafiyet imkânı tanındığı görülmektedir
(bk. yukarıda §18). Bu karara göre, sadece “Hıristiyanlık veya Musevilik dinine mensup
Türk vatandaşı” çocuklar, “bu dinlere mensup olduklarını beyan etmeleri koşuluyla” muafiyet seçeneğine sahiptirler.
73. Mahkeme başlangıçtan beri, söz konusu öğrencilerin kategorisi ne olursa olsun, ana
ve babanın kendi çocuğunun söz konusu derslerden muaf tutulması için okullara kendilerinin Hıristiyanlık veya Musevilik dinine mensup bulundukları hakkında bir ön bildirimde bulunmaları zorunluluğunun, Sözleşme’nin 9. maddesine göre de bir sorun ortaya
çıkarabileceği görüşündedir (Folgero ve Diğerleri, §97). Bu bağlamda Mahkeme, Türk
Anayasasının 24. maddesinde, “kimse … dini inanç ve kanaatlerini açıklamaya zorlanamaz…” hükmünün bulunduğunu kaydeder (bk. yukarıda §16). Bundan başka Mahkeme,
dini inançların bireysel vicdan meselesi olduğunu her zaman vurguladığını hatırlatır (Sofianopoulos ve Diğerleri [k.k.], no. 1977/02; Buscarini ve Diğerleri, §39).
74. Buna ilaveten, Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu Başkanlığının kararı sadece iki
kategori Türk vatandaşı öğrenci için muafiyet imkânı sağlamaktadır; bunlar da ana ve
babaları Hıristiyanlık veya Musevilik inancına mensup olan öğrencilerdir. Mahkeme’ye
göre bu durum, bu konuda verilen eğitimin bu kategorideki öğrencilerin, okulda verilen
dini eğitim ile ana ve babalarının dini veya felsefi inançları arasında çelişkilerle karşılaşmalarına yol açabileceğini göstermektedir. Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa
Komisyonu gibi Mahkeme de, bu durumun eleştiriye açık olduğunu değerlendirmektedir;
zira “eğer bu ders gerçekten farklı dini kültürler hakkında ise, bunu yalnız Müslüman
çocuklar için zorunlu tutmaya bir sebep bulunmamaktadır. Bilakis, eğer ders esas olarak
İslam dinini öğretmek için hazırlanmış ise, bu takdirde ders belirli bir din hakkında olduğundan, çocukların ve onların ana ve babalarının din özgürlüklerinin korunması için
zorunlu tutulmamalıdır” (bk. yukarıda §29).
75. Mahkeme, Hükümete göre talep edildiği takdirde muafiyet imkânının diğer inançları da kapsayabileceğini kaydeder (bk. yukarıda §19). Bununla birlikte, bu muafiyetin
kapsamı ne olursa olsun, ana ve babaların okul yetkililerine kendi dini veya felsefi inançları hakkında bilgi vermek zorunda tutulmaları, muafiyet yöntemini, kendilerinin inanç
özgürlüğüne saygının temininde elverişsiz bir araç haline getirmektedir. Ayrıca Eylem
Zengin’in durumunda olduğu gibi, açık bir metin bulunmadığı sürece, okul yetkilileri her
zaman bu tür bir talebi reddetme imkânına sahiptirler (bk. yukarıda §11).
76. Sonuç olarak Mahkeme, muafiyet usulünün uygun bir yöntem olmadığı ve bu usulün
öğretilen konunun okul ile ana ve babanın değerleri arasında bunlara bağlılık yönünden
çocuklarda çelişkiye yol açabileceğini haklı olarak düşünen ana ve babalara yeterli bir
koruma sağlamadığı görüşündedir. Bu özellikle de Sünni İslam dışında bir dini veya felsefi inanca sahip ana ve babaların çocukları için uygun bir seçenek bulunmayan durumlarda böyledir; bu durumda muafiyet prosedürü, ana ve babayı ağır bir yük altına sokabilir
ve çocuklarının din derslerinden muaf tutulması için kendi dini veya felsefi inançlarını
ifşa etmek zorunda bırakabilir.
(c) Sonuç
77. Yukarıdaki bilgileri göz önünde tutarak Mahkeme, başvurucunun, Birinci Protokolün
2. maddesinin ikinci cümlesinde korunan hakkının ihlal edildiği sonucuna varmaktadır.
BU GEREKÇELERLE MAHKEME OYBİRLİĞİYLE,
1. Birinci Protokol’ün 2. maddesinin ihlaline;
2. Sözleşme’nin 9. maddesi bakımından ayrı bir meselenin doğmadığına;
805
3. İhlal tespit edilmiş olmasının, başvurucuların uğradığı manevi zarar için tek başına
yeterli bir adil karşılık oluşturduğuna;
4. ... ücretler ve masraflar için ... ödenmesine
KARAR VERMİŞTİR.
18.03.2011 30814/06 LAUTSI VE DİĞERLERİ - İTALYA [BD]
♦ sınıflarda İsa figürlü haç bulunması (başvurucunun annenin gittiği veli toplantısında okul
duvarlarında İsa figürlü haç bulunduğunu görmesi üzerine bunun çocuklarına verilmesi
istediği laik eğitim ilkesine aykırı olduğundan şikayetçi olması) ■ eğitim hakkı—anne
babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim verilmesini isteme hakkı
DAVANIN ESASI
Başvurucu ve iki oğlu Datacio ve Sami Albertin, İtalya’da oturmaktadırlar. Datacio ve
Sami Albertin, 2001-2002 yıllarında, Abano Terme’de bulunan bir devlet okulunda öğrencidirler. Okulun sınıflarda bir İsa figürlü haç (crusifix) asılı bulunmaktadır.
22 Nisan 2002’de, bir okul kurulu toplantısı sırasında, başvurucunun kocası, özellikle
İsa figürlü haç olmak üzere, sınıflarda dini sembollerin bulunması sorununu gündeme
getirmiş ve bunların kaldırılmasını talep etmiştir. 27 Mayıs 2002’de, bir çekimser, bir oya
karşı iki oyla okul kurulu, sınıflarda dini sembollerin kalmasına karar vermiştir.
23 Temmuz 2002’de, başvurucu, İtalyan Anayasası’nın 3. maddesi (eşitlik prensibi) ve
19. maddesi (din özgürlüğü) ve Sözleşme’nin 9. maddesi ve kamu idaresinin tarafsızlığı
prensibine (Anayasa, madde 97) dayanarak, laiklik prensibinin ihlal edildiği şikâyetiyle,
İdare Mahkemesi’ne başvurmuştur.
3 Ekim 2002’de, Eğitim, Üniversite ve Araştırma Bakanı, Bakanlığının yetkili birimlerine, okul müdürlerinin sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasını sağlamaları için gerekli
tedbirleri almaları konusunda bir talimat (no.2666) vermiştir. 30 Ekim 2003’te aynı Bakanlık, başvurucunun açtığı davaya müdahil olmuştur. Bakanlık, devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasının, ortaöğretim kurumlarının Yönetmeliğine ve ilköğretim kurumu hizmetlerine ilişkin Yönetmeliğe dayanması nedeniyle, davanın temelden
yoksun olduğunu ileri sürmüştür.
İdare Mahkemesi 14 Ocak 2004 tarihli bir kararla konuyu, devletin laikliği prensibi,
Anayasa’nın 2, 3, 7, 8, 19 ve 20. maddeleri gibi mevzuat hükümlerine göre anayasallık
açısından incelenmesi için, Anayasa Mahkemesi önüne sormuştur.
Anayasa Mahkemesi 15 Aralık 2004 tarihli kararla, kanun değil ama yönetmelik seviyesindeki ve anayasallık denetimine tabi tutulamayacak metinler aleyhine başvurulmuş
olması nedeniyle anayasal sorunun açıkça kabul edilmez olduğunu beyan etmiştir.
İdare Mahkmesi 17 Mart 2005’te davayı reddetmiştir. 30 Nisan 1924 tarihli Kraliyet kararnamesinin, 118. maddesinin, ve 26 Nisan 1928 tarihli Kraliyet Kararnamesi’nin halen
yürürlükte olduğunu ve ‘devletin laikliği prensibinin, Avrupa hukuki mirasının ve batı
demokrasilerinin parçası olduğunun’ vurguladıktan sonra, devlet okullarındaki sınıflarda
İsa figürlü haç bulunmasının, bu prensibe aykırı olmadığı sonucuna varmıştır. Mahkeme, özellikle İsa figürlü haç, inkâr edilemez şekilde dini bir sembol olsa da, Katolikliğin
bir sembolü olmasından ziyade, genel anlamda Hıristiyanlığın bir sembolü olduğunu,
çünkü diğer mezheplerle de ilgili olduğunu belirtmiştir. Mahkeme daha sonra, İtalyan
halkı için ‘kimliksel değere’ sahip tarihsel-kültürel bir sembol olduğunu, çünkü ‘bir şekilde İtalya’nın ve genel anlamda Avrupa’nın tarihi ve kültürel yolunu temsil ettiğini ve
806
bunların bir sentezini oluşturduğunu’ belirtmiştir. İdare Mahkemesi ayrıca, İsa figürlü
haçın, İtalya Anayasal Şartı’ndaki değerler sisteminin bir sembolü olarak görülmesi gerektiğine karar vermiştir.
Başvurucunun bu kararı temyiz etmiştir. Yüksek İdare Mahkemesi 13 Nisan 2006 tarihinde verdiği kararda, devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasına ilişkin
kararını mevzuata uygun bulmuş ve haçın sınıfta bulunmasının, laiklik ilkesiyle uyumlu
olduğunu belirtmiştir. Yüksek İdare Mahkemesine göre, İtalya’da hacın, İtalyan medeniyetinin özelliklerini yansıtan değerlerin (hoşgörü, karşılıklı saygı, kişinin değerli kılınması, hakların dile getirilmesi, özgürlüğünün dikkate alınması, iktidar karşısında ahlaki
bilincin özerkliği, insani dayanışma, her türlü ayrımcılığın reddi) değerlerin dinsel kökenini sembolize ettiğine hükmetmiştir. Bu anlamda, sınıflara konulan haç, kendisine özgü
olan dini bakış açısından farklı olarak, ‘laik’ bir bakış açısıyla bile, öğrencilerin dininden
bağımsız olarak, yüksek derecede öğretici, sembolik bir görev üstlenebilir. Yüksek İdare
Mahkmesine göre, İsa figürlü haç, devletin mevcut hukuk düzeninde, laikliği tanımlayan
medeni değerlerin kaynağını yansıtan bir sembol olarak görülebilir. Yüksek İdare Mahkemesine göre:
“ (...) Anayasa Mahkemesi, laikliğin, anayasal meşruiyet sorunlarını çözebilecek olan ve
bizim anayasal düzenimizin yüksek bir prensibi olduğunu defaten söylemiştir (diğer kararların yanı sıra, bkz. okulda dini eğitimin zorunlu niteliğine ya da kilise hukukuna göre
yapılan ve devlet kayıtlarına geçirilen evliliklerin geçerliliğine ilişkin kararlar).
Temel şartımızda, açıkça ilan edilmeyen, ideolojik yankılarla ve ihtilaflı bir tarihle dolu
olan fakat yine de, sistemimizin temel kurallarından çıkarılabilecek, hukuki bir önemi
olan bir prensip söz konusudur. Aslında, Mahkeme, bu prensibi, özellikle, Anayasa’nın,
2, 3, 7, 8, 19 ve 20. maddelerinden çıkarmaktadır.
Bu prensip, yukarıda belirtilen ve içeriklerinde, bu sembolün nasıl anlaşılması gerektiği
ve nasıl işlediğinin belirtildiği hükümlerin bazı belirleyici unsurlarını kısaltılmış şekilde
belirten bir dil sembolü (‘laiklik’) kullanmaktadır. Bu özel kullanım koşulları, ortaya konulmamış olsaydı, ‘laiklik’ prensibi, ideolojik ihtilaflara kapalı olurdu ve hukuki çerçevede kullanılması çok zor olurdu.
Bu çerçevede, kullanım koşulları, gelenek ve adetlerin, hukuki düzende yansıtılmalarına
rağmen, her halkın, kültürel gelenekleri ve adetlerine atıfta bulunularak tespit edilmektedir. Oysa hukuk düzeni, bir milletten diğerine değişiklik göstermektedir. (...)
Bu yargı makamı ve mevcut sorun olan ve düzenleyici kuralların, yetkili makamlar tarafından uygulanması çerçevesinde öngörülen, sınıflarda, haç bulunmasının meşruluğu çerçevesinde, somut olarak, bu kuralın, anayasal düzenimizin, İtalya Devleti’ni karakterize
eden ve yüce hâkimin birçok kez atıfta bulunduğu, ‘laiklik’ ilkesine şekil ve özünü veren
temel kuralları ihlal edip etmediğinin tespit edilmesi gerekmektedir.
Haç, açıkça, farklı anlamları olabilen ve yerleştirildiği yere göre, farklı amaçlar için kullanılabilecek olan bir semboldür.
Bir ibadet yerinde, haç, Hıristiyanlık dininin kurucusuna saygı gösterilmesini sağlamaya
yönelik olduğu için, sadece, ‘dini bir semboldür’.
Okul gibi, dini olmayan ve gençlerin eğitimine yönelik bir çerçevede, haç, inananlar için,
yukarıda belirtilen dini değerleri kapsayabilir, fakat inananlar için, inanmayanlar için olduğu gibi, haçın sergilenmesi, gereklidir ve medeni yaşamımızın temeli olan, anayasal
düzenimizin altında bulunan, medeni anlamda önemli olan derhal algılanabilir ve öngörülebilir olan (tüm değerler gibi) değerleri temsil eden ve dini açıdan ayrımcı olmayan
bir anlamı vardır. Bu anlamda, haç, kendisine has olan dini bir perspektiften farklı olarak,
807
‘laik’ bir perspektifte bile, öğrencilerin dininden bağımsız olarak, yüksek derecede önemli bir görevi yerine getirebilir.
Oysa İtalya’da haçın, sembolik bakış açısına uygun şekilde, tolerans, karşılıklı saygı,
kişinin değerli kılınması, haklarının ortaya konması, özgürlüğünün dikkate alınması, iktidar karşısında ahlaki bilinç özerkliği, insani dayanışma, her türlü ayrımcılığın reddi gibi
İtalyan medeniyetinin özellikleri olan değerlerin dini temelini ifade edebileceği açıktır.
Gelenekleri, hayat tarzını, İtalyan halkının kültürünü etkilemiş olan bu değerler, temel
şartımızın ‘temel prensipler’ ve birinci kısımda bulunan temel kuralların ve Anayasa
Mahkemesi tarafından hatırlatılan ve İtalyan devletine has laikliği sınırlayan kuralların
sonucudur.
Haç vasıtasıyla, bu değerlerin kaynağına ve Hıristiyan öğretileriyle tam ve eksiksiz karşılıklarına yapılan referans, bu değerlerin yüce kaynaklarını, ruhani düzen karşısında
cismani düzenin özerkliğini sorgulamadan hatta onaylayarak (temel şartımızda hiçbir
uzantısı bulunmayan laikliğin ideolojik yorumunun zımni olan çatışmayı değil) ve İtalyan Devleti’nin temel düzenine has kültürel çerçeveyle uyumlu olan ve İtalyan Devleti
tarafından gösterilen özel laikliğini etkilemeksizin, bu değerlerin yüce kaynaklarını ortaya koymaktadır. Bu değerler, sivil toplumda, dini topluma göre, ‘laik şekilde’ herkes
tarafından kullanılabilecek biçimde, kendilerini hasretmiş oldukları ve korudukları dine
katılımdan bağımsız olarak, özerk şekilde yaşanmıştır (çekişmeli olmayan şekilde).
Her sembol gibi, haç sembolüne de, farklı ve çelişkili anlamlar yüklenebilir; hatta sembolik değeri reddedilerek, sadece, sanatsal bir değeri olan bir biblo olarak da kullanılabilir.
Ne var ki, bir sınıfta sergilenen haçı, biblo, dekorasyon objesi ya da bir tapınma objesi
olarak algılayamayız. Daha ziyade, haç, yukarıda hatırlatılan ve devletin mevcut hukuk
düzeninde laikliği tanımlayan sivil değerlerin fark edilebilir kaynaklarını yansıtabilen bir
sembol olarak algılanmalıdır. (...)’.
İç hukuk
İlkokullarda sınıflara haç asma yükümlülüğü, ‘eksiksiz, her okulda, bir hacın bulunması
(...) gerektiğini’ öngören (madde 140) 13 Kasım 1859 tarihli 3725 no.lu Kanunun uygulanması için alınmış olan, Piyemonte (Sardinya) Krallığı’nın 15 Eylül 1860 tarihli ve
4336 no.lu Kraliyet Kararnamesinin, 140. maddesinde öngörülmüştür.
20 Eylül 1870’de, Roma’nın, İtalyan ordusu tarafından alınmasından sonra yeni İtalya
Krallığı’nın başkenti ilan edilmesi, devlet ve Katolik kilisesi arasında bir krize neden
olmuştur. 13 Mayıs 1871 tarihli ve 214 no.lu Kanun’la İtalya Devleti, kiliseyle olan ilişkilerini tek taraflı olarak düzenlemiş ve Papa’ya, dini faaliyetin yürütülmesi için bir takım
ayrıcalıklar tanımıştır. Başvuruculara göre, eğitim kurumlarında haçın sergilenmesinin
artık geçerliliği kalmamıştır.
Faşist dönemde devlet, sınıflarda İsa figürlü haç bulunması yükümlülüğüne saygı gösterilmesine yönelik bir dizi tedbirler almıştır.
Böylece, özellikle Eğitim Bakanlığı, 22 Kasım 1922’de, aşağıdaki şekilde kaleme alınmış
olan bir genelge (no. 68) kabul etmiştir: ‘(...), son yıllarda, Krallığın birçok okulundan
İsa’nın görüntüsü ve Kral’ın resmi kaldırılmıştır. Bu, düzenleyici bir hükmün açık ve hoş
görülemeyecek şekilde ihlal edilmesi ve özellikle de devletin egemen dinine ve milletin
bütünlüğüne saldırı anlamında gelir.
Krallığın tüm belediye idarelerini, milli inanç ve hissin iki sembolünü, bulunmayan okullarda, tekrar yerine koymaları yönünde uyarıyoruz.’
808
30 Nisan 1924’te, 865 no.lu ve Ortaöğretim kurumlarının İç Tüzüğü’ne ilişkin 30 Nisan
1924 tarihli Kraliyet Kararnamesi kabul edilmiştir, 118. maddesi aşağıdaki gibidir:
’Her öğretim kurumunda, milli bayrak olmalıdır ve her sınıfta, haç görüntüsü ve Kral’ın
resmi bulunmalıdır.’
İlköğretim hizmetlerinin genel yönetmeliğinin onaylanmasına ilişkin 26 Nisan 1928 tarihli ve 1297 no.lu Kraliyet Kararnamesi’nin 119. maddesi, haçın, ‘okullardaki sınıflarda
gerekli olan gereç ve materyaller arasında’ olduğunu belirtmektedir.
11 Şubat 1929’da imzalana Latran Paktları, İtalya Devleti ile Katolik Kilisesi’nin ‘uzlaşmasını’ kaydetmektedir. Katolisizm, Sözleşme’nin aşağıdaki şekilde kaleme alınmış olan
1. maddesinde, İtalya Devleti’nin, resmi dini olarak onaylanmıştır:
“İtalya, Krallığın, 4 Mart 1848 tarihli Albertin Tüzüğü’nün 1. maddesindeki, Katolik,
Apostolik ve Roma dininin, devletin tek dini olduğuna ilişkin prensibi tanımakta ve
onaylamaktadır.’
1948’de, İtalya Devleti, 7. maddesi, ‘Devlet ve Katolik kilisesinin, her birinin kendi düzeninde, bağımsız ve egemen olduklarını ve ilişkilerinin, Latran Pakt’larında düzenlenmiş olduğunu, bunları, iki tarafın da kabul ettiğini ve anayasal olarak gözden geçirme
prosedürü gerektirmediklerini’ öngören Cumhuriyet Anayasası’nı kabul etmiştir. Bunun
dışında, 8. madde, tüm dini inançların, kanuna göre, serbest olduklarını, Katolik inanç dışındaki dini inançların, İtalyan hukuk düzenine aykırı olmamak kaydıyla, kendi tüzüklerine göre organize olabileceklerini ve devletle olan ilişkilerinin, her birinin temsilcileriyle
yapılan anlaşmalara göre, belirleneceğini öngörmektedir.
25 Mart 1985 tarihli ve 121 no.lu kanunla onaylanan, 18 Şubat 1984 tarihli yeni konkordato, Latran Paktları tarafından öngörülen ve Katolik dininin, devletin tek dini olduğunu
öngören prensibin yürürlükte olmadığını ilan etmektedir.
12 Nisan 1989 tarihli ve devlet okullarında, Katolik dininin, öğretilmesinin zorunlu niteliğinin incelenmesi çerçevesinde verdiği bir kararda (no. 203), Anayasa Mahkemesi,
laiklik prensibinin anayasal değeri olduğunu ve bunun, devletin, dinlere karşı kayıtsız
olmasını değil, inanç ve kültürel çoğulculukta, din özgürlüğünün korunmasını güvence
altına aldığına karar vermiştir.
Mevcut olayda, bu prensibe, devlet okullarındaki sınıflarda haç bulunmasının uygunluğu
sorunuyla kendisine başvurulan Anayasa Mahkemesi, bu varlığı zorunlu kılan düzenleyici metinlerin türü nedeniyle, yetkisiz olduğunu beyan etmiştir. Bu sorunu incelemesi
istenen Danıştay, haça verilmesi gereken anlam dikkate alındığında, haçın okullardaki
sınıflarda varlığının, laiklik prensibiyle uyumlu olduğuna karar vermiştir.
Farklı bir davada, Yargıtay, bir oy bürosunda, haç bulunması nedeniyle, oyları saymayı
reddeden bir kişiye karşı açılan bir ceza davasında, Yüksek İdare Mahkemesinin aksine
karar vermiştir. 1 Mart 2000 tarihli kararında (no. 439), Yargıtay, bu varlığın, devletin laikliği ve tarafsızlığı prensipleri ile bu sembolü tanımayanların, vicdan özgürlüğü prensibine saldırı oluşturduğuna karar vermiştir. Yargıtay, haçın sergilenmesinin, gerekliliğini,
‘tam bir medeniyet veya toplu etik bilincin’ sembolü olmasında bulunduğu ve 27 Nisan
1988 tarihli bir kararında (no. 63) Danıştay’ın kullandığı ve ‘belli bir dini inançtan bağımsız olarak evrensel bir değeri’ temsil edeceği yönündeki iddiayı açıkça reddetmiştir.
3 Ekim 2002’de, Eğitim, Üniversite ve Araştırma Bakanı, aşağıdaki talimatı vermiştir
(no. 2666) :
‘(...) Sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasının temelinde, yürürlükteki kuralların olduğunu
ve bunun, ne dini çoğulculuğu ne de İtalyan Ekolü’nün çok kültürlü eğitim amaçlarını ihlal
809
ettiği ve Anayasa tarafından güvence altına alınan vicdan özgürlüğünün kısıtlanması anlamına gelmediğini çünkü belli bir inancı kapsamadığını ve Hıristiyan kültür ve medeniyetinin bir ifadesi olduğunu ve evrensel insanlık mirasının bir parçası olduğu kanısında olan;
Farklı aidiyetlere, kanaatlere ve inançlara saygı gösterilerek, kendi özerkliği ve yetkili
organların kararı üzerine, her eğitim kurumunun, hizmet saati zorunluluğu bulunmayacak
şekilde, okuldaki topluluk üyelerinden isteyenlerin ibadetine ve ağırlanmasına ayrılan
bir yer sağlamasının gerekliliğini inceleyen, Bakan aşağıdaki direktifi kabul etmektedir;
Bakanlık’ın yetkili birimi (...) aşağıdaki amaçlar doğrultusunda, gerekli hükümleri
alacaktır:
1) Okul sorumluları, sınıflarda, haçın bulunmasını sağlarlar;
2) Tüm öğretim kurumları, kendi özerklikleri çerçevesinde ve kurul organlarının üyelerinin kararı üzerine, her türlü hizmet saati zorunluluğu bulunmayacak şekilde, okuldaki topluluk üyelerinden isteyenlerin ibadetlerine ve ağırlanmalarına ayrılan bir yer sağlarlar (...)’
Avrupa Konseyi’ne üye devletlerde, devlet okullarında dini sembollerin varlığına
ilişkin hukuk ve uygulamaya toplu bakış
Avrupa Konseyi’ne üye devletlerin çoğunluğunda, devlet okullarında dini sembollerin
varlığına ilişkin özel bir düzenleme yoktur.
Devlet okullarında dini sembollerin varlığı, sadece, bazı üye devletlerde açıkça yasaklanmıştır: Makedonya, Fransa (Alzas ve Mozel bölgesi hariç) ve Gürcistan.
İtalya dışında, sadece, bazı üye devletlerde açıkça öngörülmüştür: Avusturya, Almanya’nın
bazı Lander’leri ve İsviçre komünleri ve Polonya. Bununla birlikte, sorunun, özel olarak
düzenlenmemiş olduğu, İtalya, Yunanistan, İrlanda, Malta, San Marino ve Romanya gibi
bazı üye devletlerdeki devlet okullarında, bu tür semboller bulunduğu tespit edilmelidir.
Bazı üye devletlerin yüksek mahkemeleri, sorunu incelemişlerdir. İsviçre’de, Federal
Mahkeme, ilkokullardaki sınıflarda haç bulunmasını öngören bir komün genelgesinin,
eğitim kurumlarındaki diğer yerlerde haç bulunmasını cezalandırmaksızın, Federal
Anayasa’da öngörülen, inanç tarafsızlığına aykırı olduğuna hükmetmiştir (26 Eylül 1990;
ATF 116 1a 252).
Almanya’da, Federal Anayasa Mahkemesi, benzer bir Bavyera genelgesinin devletin tarafsızlığı ilkesine aykırı olduğuna ve Katolik dini tanımayan çocukların din özgürlüğüyle
uyuşmasının zor olduğuna hükmetmiştir (16 Mayıs 1995; BVerfGE 93,1). Bavyera Parlamentosu, daha sonra bu tedbiri muhafaza eden fakat ebeveynler için çocukların gittiği
okullardaki sınıflarda haç bulunmasına itiraz etmeye imkân sağlayan ve aksi halde uzlaşma yapılması ya da bireyselleştirilmiş bir çözüm bulunmasını sağlayan bir mekanizma
öngören yeni bir genelge kabul etmiştir.
Polonya’da, Eğitim Bakanlığı’nın, devlet okullarındaki sınıflarda haç bulunması imkânını
sağlayan 14 Nisan 1992 tarihli bir genelgesi hakkında Ombudsman tarafından başvuru
yapılan Anayasa Mahkemesi, bu tedbirin vicdan ve inanç özgürlüğü ve haç konulmasını bir yükümlülük haline getirmemesi nedeniyle Anayasa’nın 82. maddesinde güvence
altına alınan Kilise ve devletin ayrılması ilkesiyle uyumlu olduğuna karar vermiştir (20
Nisan 1993; no. U 12/32).
Romanya’da Yüksek Mahkeme, Ayrımcılıkla Mücadele Ulusal Meclisi’nin, Eğitim
Bakanlığı’na, devlet eğitim kurumlarında dini sembollerin bulunmasının düzenlenmesini, özellikle bu sembollerin sadece din derslerinde sergilenmesinin ya da dini amaçlı alanlarda sergilenmesi konusunu düzenlemesi yönünde tavsiyede bulunduğu 21 Kasım 2006
810
tarihli kararını iptal etmiştir. Yüksek mahkeme, bu tür sembollerin öğretim kurumlarında
ifşa edilmesi kararının, öğretmenler, öğrenciler ve öğrencilerin velilerinin oluşturduğu bir
topluluğun kararı olması gerektiğine hükmetmiştir (11 Haziran 2008; no. 2393).
İspanya’da öğretim kurumlarından dini sembollerin kaldırılmasını talep eden fakat talebi
kabul edilmeyen, laik bir okul için mücadele eden bir derneğin inisiyatif gösterdiği bir
dava çerçevesinde karar veren Kastilya ve Leon Yüksek Mahkemesi, söz konusu kurumların öğrencinin velilerinin açıkça talep etmesi halinde, bu talebi kabul etmeleri gerektiğine karar vermiştir (14 Aralık 2009; no. 3250).
HÜKÜM GEREKÇESİ
I. Sözleşme’nin 9. maddesi ve Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edildiği iddiası
29. Başvurucular, ikinci ve üçüncü başvurucuların gittikleri devlet okulundaki sınıflarda,
İsa figürlü haçın asılı bulunmasından şikâyet etmektedirler. Başvurucular, Birinci Protokolün 2. maddesinde, (...) güvence altına alınan eğitim hakkının ihlal edildiğini öne
sürmektedirler.
Başvurucular, aynı zamanda, bu olayların, Sözleşme’nin, (...), 9. maddesinde öngörülen,
düşünce, vicdan ve din özgürlüklerini hiç saydığını öne sürmektedirler (...).
A. Daire’nin kararı
(...)
B. Tarafların iddiaları
(...)
C. Müdahil tarafların görüşleri
(...)
D. Mahkeme’nin değerlendirmesi
57. Mahkeme ilk olarak, önüne getirilen sorunun, davanın koşulları ışığında, İtalyan
devlet okullarındaki sınıflarda haç bulunmasının, Birinci Protokolün 2. maddesi ve
Sözleşme’nin 9. maddesine uygunluğu sorunu olduğunu kaydeder.
Böylece mevcut olayda, Mahkeme’nin, devlet okulları dışındaki kamusal alanlarda haç
bulunması sorununu incelemesi gerekmediği gibi, devlet okullarındaki sınıflarda haç bulunmasının, İtalyan hukukundaki laiklik prensibiyle uyumlu olup olmadığını değerlendirilmesi de gerekmemektedir.
58. Mahkeme ikinci olarak, laiklik taraftarlarının, Sözleşme’nin 9. maddesi ile Birinci
Protokolün 2. maddesi anlamında ‘inanç’ olarak görülebilmesi için gereken ‘güç, ciddiyet, tutarlılık ve önem’ derecesine ulaşan görüşlerini ileri sürebileceklerini vurgular
(Campbell ve Cosans, §36). Daha açık olarak, laiklik taraftarlarının görüşleri, insan onuruyla bağdaşmaz olmayan ve çocuğun eğitim hakkıyla çelişmeyen, ‘demokratik bir toplumda’ saygıyı hak eden görüşler olduğundan, Birinci Protokolün 2. maddesi anlamında
‘felsefi kanaat’ olarak görülmelidir (ibid).
1. Birinci başvurucunun durumu
a) Genel prensipler
59. Mahkeme, eğitim ve öğretim alanında, Birinci Protokolün 2. maddesinin kural olarak, Sözleşme’nin 9. maddesine göre özel hüküm olduğunu hatırlatır. Bu en azından,
811
mevcut olayda olduğu gibi, 2. maddenin ikinci cümlesi tarafından Sözleşmeci Devletlere
getirilen ebeveynlerin kendi dini ve felsefi kanaatlerine uygun eğitim verilmesi haklarına
saygı yükümlülüğüyle ilgili uyuşmazlıklar söz konusu olduğunda, bu alanda üstlendikleri
görevleri yerine getirirken geçerlidir (Folgero ve Diğerleri [BD], §84).
Dolayısıyla söz konusu şikayetin, esas itibarıyla Birinci Protokolün 2. maddesi çerçevesinde incelenmesi gerekmektedir (Appel-Irrgang ve Diğerleri – Almanya [k.k.], no.
45216/07).
60. Bununla birlikte Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi, sadece söz konusu
maddenin birinci cümlesi ışığında değil, ama aynı zamanda ve özellikle Sözleşme’nin bir
dine mensup olmama özgürlüğünü özgürlüğü dahil düşünce, din ve vicdan özgürlüğünü
güvence altına alan ve Sözleşmeci Devletlere ‘tarafsız ve nötr olma ödevi’ yükleyen 9.
maddesi ışığında yorumlanmalıdır (Folgero ve Diğerleri, §84).
Bu bağlamda, devletlerin tarafsız ve nötr kalarak, çeşitli din, mezhep ve inançların icra
edilmesini sağlama görevleri vardır. Devletlerin görevi, özellikle muhalif gruplar arasında demokratik bir toplumda hoşgörünün, dinsel ahengin ve kamu düzeninin sürmesine
yardımcı olmaktır (Leyla Şahin [BD], §107). Bu, inananlar ve inanmayanlar ve değişik
dinlerin, mezheplerin ve inançların yandaşlarının ilişkilerini kapsamaktadır. Bu, hem inananlar ile inanmayanlar arasındaki ilişkiler ve hem de çeşitli dinlere, mezheplere veya
inançlara bağlı olanlar arasında ilişkiler konusunda geçerlidir.
61. Birinci Protokolün 2. maddesindeki ‘saygı göstermek’ deyimi, “kabul etmek” veya
“dikkate almak”tan daha geniştir; bu fiil, ilk aşamada devlete negatif yükümlülük yanında, pozitif bir yükümlülük yüklemektedir (Campbell ve Cosans, §37).
Bununla birlikte, Sözleşme’nin 8. maddesinde de yer alan ‘saygı’ kavramının gerekleri,
Sözleşmeci Devletlerdeki çeşitli durumlar ve izlenen uygulamalar dikkate alındığında,
olaydan olaya önemli ölçüde değişmektedir. Bunun bir sonucu olarak Sözleşmeci Devletler, bireylerin ve toplumun kaynaklarını ve ihtiyaçlarını gereği gibi göz önünde tutarak
Sözleşme’ye ugunluk sağlamak için gerekli adımları atmaya karar verirken, geniş bir takdir alanına sahiptirler. Birinci Protokolün 2. maddesi bağlamında saygı kavramı, bu hükmün ebeveynlerin devletten belirli bir biçimde eğitim vermesini isteme anlamına gelecek
şekilde yorumlanamayacağını ima etmektedir (Bulski – Polonya [k.k.], no. 46254/99).
62. Mahkeme, dinin okul müfredatındaki yerine ilişkin içtihadına da atıfta bulunur
(Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50-53, Folgero ve Diğerleri, §84; Hasan ve Eylem Zengin, §51-52).
Bu kararlara göre, ders müfredatının oluşturulması ve planlanması, Sözleşmeci Devletlerin yetki alanına girer. Bu sorunların çözümleri ülkelere ve dönemlere göre değişebileceğinden, kural olarak bu sorunlar hakkında karar vermek Mahkeme’ye düşmez.
Ayrıca, Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi devletlerin, öğretim veya eğitim yoluyla, doğrudan veya dolaylı olarak, dini ya da felsefi nitelikte bilgiler vermesini
engellememektedir. Bu cümle, ebeveynlerin dini veya felsefi öğretim veya eğitimin okul
müfredatına dahil edilmesine itiraz etmelerine imkan vermemektedir.
Öte yandan, bu cümlenin amacı eğitimde çoğulculuğu korumak olduğundan, bu cümle devletin, eğitim ve öğretim konusundaki görevlerini yerine getirirken, öğrencilerde
özellikle din konusunda sakin bir atmosfer içinde ve proselyetizmden uzak bir şekilde
eleştirel bir zihin yapısı geliştirebilmeleri için, müfredatta yer verilen bilgilerin objektif,
eleştirel ve çoğulcu bir tarzda verilmesine dikkat etmesini gerektirir. Devletin, ebeveynlerin dini ve felsefi kanaatlerine saygı göstermediği düşünülebilecek nitelikte aşılama
812
(indoctrination) amacı izlemesi yasaktır. Aşılmaması gereken sınır budur (bu paragrafta
ile 53, 84(h) ve 52 paragraflarda geçen kararlar).
b) Bu ilkeler ışığında davadaki olayların değerlendirilmesi
63. Mahkeme, Sözleşmeci Devletlerin Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci fıkrasından doğan yükümlülüklerinin, sadece okul programlarının içeriğiyle ilgili olduğu ve devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulundurulmasının bu maddenin kapsamının
dışında kaldığına ilişkin Hükümetin savunmasını kabul etmemektedir.
Mahkeme’nin bu hükmü incelemiş olduğu birkaç davanın okul müfredatının içeriği ve
uygulanmasıyla ilgili olduğu doğrudur. Mahkeme’nin daha önce de belirttiği gibi, Sözleşmeci Devletlerin ebeveynlerin dini ve felsefi inançlarına saygı gösterme yükümlülüğü,
sadece öğretimin içeriğine ve eğitimin veriliş şekline uygulanmaz; fakat bu yükümlülük,
devletlerin Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi bağlamında eğitim ve öğretim alanındaki “tüm görevleri”nin “icra edilmesinde” uygulanır (Kjeldsen, Busk Madsen
ve Pedersen, §50; Valsamis, §27; Hasan ve Eylem Zengin, §49; Folgero ve Diğerleri,
§84). İç hukukun bu görevi kamu makamlarına verdiği hallerde, hiç şüphesiz bu yükümlülük okul ortamını da kapsar.
İşte tam da bu bağlamda İtalyan devlet okullarındaki sınıflara İsa figürlü haç konulmuştur
(bk. 30 Nisan 1924 tarihli ve 965 sayılı Kraliyet Kararnamesi, md. 118; 26 Nisan 1928
tarihli ve 1297 sayılı Kraliyet Kararnamesi, md. 119; 16 Nisan 1994 tarihli ve 297 sayılı
kanun hükmünde kararname, md. 159 ve 190).
64. Mahkeme genel olarak, okul ortamanın düzenlenmesinin kamu makamlarını ilgilendiren bir konu olduğu yerde, devlet tarafından üstlenilen bu görevin, devletin Birinci
Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi anlamında eğitim ve öğretimle ilgili bir işlevi
olarak görülmesi gerektiği kanaatindedir.
65. Buradan çıkan sonuca göre, devlet okullarındaki sınıflarda haç bulunup bulunmamasına ilişkin karar, davalı devletin eğitim ve öğretimle ilgili üstlendiği görevlerin bir parçası olup, Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesinin kapsamına girer. Böylece
bu cümle, ebeveynlerin çocuklarının eğitim ve öğretimini kendi dini ve felsefi inançlarına
göre sağlama haklarına devlet tarafından saygı gösterilmesine ilişkin yükümlülüğün yer
aldığı bir alan haline gelir.
66. Mahkeme ayrıca, İsa figürlü haçın, her şeyden önce dini bir sembol olduğu kanaatindedir. Ulusal mahkemeler de aynı sonuca varmışlardır; Hükümet de buna itiraz etmemiştir. İsa figürlü haça dini sembol alamının ötesinde bir anlam yüklenip yüklenmemesi
sorunu, Mahkeme’ye göre bu aşamada belirleyici bir sorun değildir.
Sınıfların duvarlarına dini bir sembolün asılmasının öğrenciler üzerinde etkisinin olabileceğine dari Mahkeme’nin önünde bir delil yoktur. Bu nedenle henüz inançları oluşma
sürecinde bulunan genç insanlar üzerinde bir etkisinin bulunduğu veya bulunmadığı şeklinde makul bir iddia ileri sürülemez.
Bununla birlikte birinci başvurucunun, çocuklarının gitmekte oldukları devlet okulunun
sınıflarında İsa figürlü haç asılmasını, kendisinin felsefi kanaatlerine uygun eğitim ve öğretim verilmesini isteme hakkına devlet tarafından saygı gösterilmemesi şeklinde görmesi anlaşılabilir bir durumdur. Öyle bile olsa, bu başvurucunun sübjektif algısı, Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edildiği sonucuna varılması için tek başına yeterli değildir.
67. Hükümet ise, devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasını İtalya’nın
tarihsel gelişiminin sonucu olduğu ve sadece dinsel bir çağrışım yapmadığı ama aynı
zamanda kimliksel bir anlamı bulunduğu, artık günümüzde sürdürülmesinin önemli
813
olduğunu düşündükleri bir geleneğe karşılık geldiği şeklinde açıklamıştır. Hükümet, İsa
figürlü haçın dini anlamının ötesinde, batı medeniyetinin ve demokrasinin temellerini biçimlendiren değerleri ve ilkeleri sembolize ettiğini ve bu nedenle sınıflarda bulunmasının
yerinde olduğunu eklemiştir.
68. Mahkemeye göre, bir geleneği koruyup korumamaya ilişkin bir karar, kural olarak,
davalı devletin takdir alanına girer. Mahkeme ayrıca Avrupa’nın, kendisini oluşturan
devletler arasında özellikle kültürel ve tarihsel gelişmeler konusunda büyük farklılıklarla damgalanmış olduğunu dikkate almalıdır. Bununla birlikte Mahkeme, bir Sözleşmeci
Devletin bir geleneğe dayanıyor olmasının, kendisini Sözleşme ve Ek Protokollerdeki
hak ve özgürlüklere saygı gösterme yükümlülüğünden kurtarmayacağını vurgular.
Hükümet’in İsa figürlü hacın anlamına ilişkin düşüncesi konusunda Mahkeme, Yüksek
İdare Mahkemesi ve Temyiz Mahkemesinin bu bağlamda farklı görüşleri olduğunu ve
Anayasa Mahkemesi’nin bu konuda karar vermemiş olduğunu kaydeder. Ulusal mahkemeler arasındaki ulusal düzeydeki bir tartışmada bir tutum takınmak, Mahkeme’nin işi
değildir.
69. Sözleşmeci Devletlerin, eğitim ve öğretim alanında üstlendikleri görevlerin yerine
getirilmesi ile ebeveynlerin bu eğitim ve öğretimi kendi dini ve felsefi inançlarına uygun
şekilde sağlanmasını isteme haklarına saygının bağdaştırılmasına ilişkin çabalarında belli
bir takdir alanına sahiptirler (bk. yukarıda §61-62).
Bu takdir alanı, okul ortamının düzenlenmesi ve müfredatın oluşturulması ve planlanması konusunda da geçerlidir (Mahkeme daha önce buna işaret etmiştir: bk. özellikle,
Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §50-53; Folgero ve Diğerleri, §84; Hasan ve Eylem
Zengin, §51-52; bk. yukarıda §62). O halde Mahkeme, kural olarak, Sözleşmeci Devletlerin dine verdikleri yer dahil, bu konularda verdikleri kararlarına, bu kararlar bir aşılama
(indoctrination) biçimine yol açmamasıyla şartıyla saygı göstermelidir (ibid).
70. Mahkeme mevcut olayda, devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulunması
gerekip gerekmediğine ilişkin kararın, kural olarak davalı devletin takdir alanı içinde
olduğu sonucuna varmaktadır. Dahası, devlet okullarında dini sembollerin bulunması sorunu hakkında bir Avrupa konsensüsü bulunmaması (bk. yukarıda §26-28), bu yaklaşımın
yanında yer almaktadır.
Bununla birlikte bu takdir alanı, Avrupa denetimiyle el ele gider (mutatis mutandis, Leyla
Şahin [BD], §110); mevcut olayda Mahkeme’nin görevi, 69. paragrafta belirtilen sınırın
aşılıp aşılmadığını karara bağlamaktır.
71. Bu bağlamda, devlet okullarındaki sınıflarda, laik bir sembolik değerlerle de uyumlu
olsa da olmasa da tartışmasız Hıristiyanlığa gönderme yapan İsa figürlü haçın bulunmasını öngören düzenlemeler, ülkedeki çoğunluk dinine okul ortamında baskın görünürlük
sağlamaktadır.
Ne var ki bu durumu, davalı devletin bir aşılama sürecinde bulunduğu şeklinde anlamlandırmak ve Birinci Protokolün 2. maddesinin gereklerine aykırılık tespit etmek için yeterli
değildir.
Mahkeme bu noktada, mutatis mutandis, yukarıda zikredilen Folgero ve Zengin kararlarına atıfta bulunur. Mahkeme ‘Hıristiyanlık, din ve felsefe (KRL)’ derslerinin içeriğini
incelediği Folgero davasında, ders programında Hıristiyanlık bilgisine diğer dinlerden
ve felsefeden daha fazla yer verilmiş olmasının, kendiliğinden aşılama anlamına gelecek
şekilde çoğulculuktan ve objektiflikten uzaklaşma olarak görülemeyeceğini belirtmiştir.
Mahkeme bunu, davalı Norveç’in tarihinde Hıristiyanlığın tuttuğu yer dikkate alındığında, bu sorunun, müfredatın oluşturulması ve planlanmasında Norveç’e bırakılan takdir
814
alanı içinde görülmesi gerektiği şeklinde açıklamıştır (bk. Folgero ve Diğerleri, §89).
Mahkeme, Türkiye’deki okullarda ‘din kültürü ve ahlak bilgisi’ dersi bağlamında, müfredatın İslam bilgisine daha fazla ağırlık verilmesiyle ilgili olarak, devletin laik niteliği
rağmen, İslamın Türkiye’den çoğunluğun bağlı olduğu bir din olduğu gerekçesiyle aynı
bir sonuca ulaşmıştır (Zengin, §63).
72. Dahası, duvara asılan İsa figürlü haç, esas itibarıyla pasif bir sembol olup, özellikle
nötr olma ilkesi göz önünde tutulduğunda, bu husus Mahkeme’ye göre önemlidir (bk.
yukarıda §60). Dini faaliyetlere katılma veya öğretici bir konuşmayla karşılaştırıldığında,
İsa figürlü haçın öğrenciler üzerinde benzer bir etkiye sahip olduğu söylenemez (bu hususta, bk. Folgero, §94; Zengin, §64).
73. Mahkeme, Dairenin 3 Kasım 2009 tarihli kararında tam tersine, sınıflarda İsa figürlü
haç bulunmasının, olayların geçtiği tarihte on bir ve on üç yaşlarında olan ikinci ve üçüncü başvurucular üzerinde önemli etkisinin bulunduğunu iddiasına katıldığını gözlemlemektedir. Daire, kamu eğitimi bağlamında, sınıflarda dikkate çekmemesinin imkansız
olduğu İsa figürlü haçın, okul ortamının ayrılmaz bir parçası olarak görüldüğünü ve böylece Dahlab kararı anlamında ‘güçlü bir dış sembol’ olarak kabul edilebileceğini tespit
etmiştir (bk. Daire kararı §54 ve 55).
Büyük Daire, bu yaklaşıma katılmamaktadır. Büyük Daire, o karara mevcut olayda dayanılamayacağı, çünkü iki davanın maddi olaylarının tamamen farklı olduğu kanaatindedir.
Büyük Daire, Dahlab davasının, başvurucunun öğretim faaliyeti sırasında İslami başörtüsü takmasının yasaklanmasıyla ilgili olduğunu, bu yasağın öğrencilerin ve ebeveynlerinin
dini inançlarının korunmasını ve iç hukukta yer verilen okullarda dinsel nötrlük ilkesinin
uygulanmasını amaçladığını belirtmektedir. Mahkeme, kamu makamların yarışan menfaatleri gereği gibi dengelediklerini gözlemledikten sonra, özellikle başvurucunun sorumlu
olduğu çocukların yaşının küçüklüğünü dikkate alınarak, kamu makamların takdir alanını
aşmamış olduklarına karar vermiştir.
74. Ayrıca, İsa figürlü haçın okullarda Hıristiyanlığa daha fazla görünürlük vermesinin
etkileri, şu açılardan incelenmelidir. İlk olarak, İsa figürlü haçın bulunması, zorunlu Hıristiyanlık öğretimiyle bağlantılı değildir (bk. Zengin kararında belirtilen karşılaştırmalı
hukuk, §33). İkinci olarak, Hükümet’in sunduğu bilgilere göre, İtalya okul ortamı, aynı
şekilde diğer dinlere de açıktır. Hükümet bu bağlamda öğrencilerin İslami başörtüsü ve
diğer dini sembolleri takmalarının ve dini anlamı olan diğer kıyafetleri giymelerinin yasak olmadığını ve okul ve çoğunlukta olmayan dinlerin uygulanmasını uzlaştırmaya yönelik düzenlemeler öngörüldüğünü, Ramazan’ın başlangıcı ve sonunun, okullarda ‘sıklıkla kutlandığını’ ve ‘tanınan her dini inanç’ için seçimlik bir eğitimin verilebileceğini
belirtmiştir (bk. yukarıda §39). Dahası, kamu makamların diğer dinlerden olan öğrencilere, inançsız olanlara ya da herhangi bir dine bağlanmaksızın felsefi inançları olan öğrencilere karşı hoşgörüsüz olduklarını gösteren herhangi birşey yoktur.
Ayrıca başvurucular, sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasının din yaymaya yönelik bir eğitim uygulamasına yönelik olduğunu, ikinci ve üçünü başvurucuların, görevlerini yaparken İsa figürlü haça yönlendirici referansta bulunan bir öğretmenle karşılaştıklarını iddia
etmemişlerdir.
75. Nihayet Mahkeme, başvurucu birinci başvurucunun bir ebeveyn olarak, çocuklarını
aydınlatma ve onlara bilgi verme hakkını, çocuklarına karşı doğal eğitmen görevini yerine getirme hakkını ve onları kendi felsefi inançlarına uygun şekilde yönlendirme hakkını
tamamen korumuş olduğunu kaydetmektedir (Kjeldsen, Busk Madsen ve Pedersen, §54;
Valsamis, §31).
815
76. Buna göre, devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç bulunmasının sürdürülmesine karar veren kamu makamları, ebeveynlerin bu eğitim ve öğretimi kendi dini ve felsefi
inançlarına uygun şekilde verilmesini isteme haklarına saygı gösterilmesi çerçevesinde,
davalı devletin eğitim ve öğretim alanında sahip olduğu takdir alanının sınırları içinde
karar vermişlerdir.
77. Mahkeme, birinci başvurucu bakımından, Birinci Protokolün 2. maddesi ihlal edilmediği sonucuna varmaktadır. Mahkeme, mevcut olayda Sözleşme’nin 9. maddesi bakımından farklı bir sorun bulunmadığı kanaatindedir.
2. İkinci ve üçüncü başvurucuların durumu
78. Mahkeme, Sözleşme’nin 9. maddesi ve Birinci Protokolün 2. maddesinin ikinci cümlesi ışığında yorumlanan birinci cümlenin, öğrencilere inanma veya inanmama haklarına
saygı gösteren bir eğitim hakkını güvence altına aldığı kanaatindedir. Mahkeme sonuç
olarak, laiklik taraftarı öğrencilerin, niçin devlet okullarındaki sınıflarda İsa figürlü haç
bulunmasının bu hükümlerden türettikleri haklarının ihlal edildiğini ileri sürebileceklerini anlamaktadır.
Ancak Mahkeme, birinci başvurucunun durumunun incelenmesi çerçevesinde belirtilen
nedenlerle, ikinci ve üçüncü başvurucuların durumunda Birinci Protokolün 2. maddesinin
ihlal edilmemiş olduğu kanaatindedir. Mahkeme bunun dışında, Sözleşme’nin 9. maddesi
çerçevesinde farklı bir sorun bulunmadığı kanaatindedir.
(...)
1. İkiye karşı on beş oyla, Birinci Protokolün 2. maddesinin ihlal edilmemiş olduğuna
ve Sözleşme’nin 9. maddesi çerçevesinde farklı bir sorun bulunmadığına;
(...)
KARAR VERMİŞTİR.
816
İKİNCİ ciltte yer alan ÖNEMLİ KARARLAR
EĞİTİM HAKKI
23.07.1968 1474/62 BELÇİKA’DA EĞİTİM DİLİ DAVASI - BELÇİKA............... 771
♦ anadilde eğitim vermeme (eğitimde kullanılacak olan dili anadil ve ailelerin yerleşimine
göre düzenleyen mevzuat nedeniyle devletin başvurucuların oturdukları yakın çevrede
anadilde eğitim yapan okul açmamış olması), anne babanın dil tercihi (çocuğa anne babanın anadilinde eğitim verecek bir okulun devlet tarafından açılmamış olması nedeniyle
anne ve babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim hakkının ihlali şikayeti), eğitim
hakkı konusunda ayrımcılık—öğrenciler arasında farklı muamele (eğitim çağındaki çocukların anne babalarının ikamet yerine göre eğitim dilinin belirlenmesi nedeniyle Fransızca eğitim veren okullara alınmama) —aile yaşamına saygı hakkı--eğitim nedeniyle
ailenin bölünmesi--eğitim alanında alınan tedbirlerin çocukların ailelerinden uzaklaştırması halinde özel ve aile yaşamını etkilemesi) ■ eğitim hakkı—ayrımcılık yasağı
07.12.1976 5095/71 KJELDSEN, BUSK MADSEN VE PEDERSEN DANİMARKA............................................................................................................... 775
♦ cinsel eğitim verme (devlet okullarındaki zorunlu derslerle bütünleştirilmiş cinsel eğitim bilgileri verilmesini öngören mevzuat ve müfredat nedeniyle bu eğitim verilmesine
karşı olan başvurucu ailelerin çocuklarına bu tür bir eğitim nedeniyle şikayetleri), eğitim
hakkı konusunda ayrımcılık—öğrenciler arasında farklı muamele (dinsel eğitim almak
istemeyen öğrencilerin bu derslerden muaf tutuldukları halde zorunlu cinsel eğitim dersi
almak istemeyenlerin bu derslerden muaf tutulmamaları) ■ eğitim hakkı—anne babanın
dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim hakkı—ayrımcılık yasağı
25.02.1982 7511/76 CAMPBELL VE COSANS - BİRLEŞİK KRALLIK.................. 784
♦ bedensel ceza (bazı okullarda öğretmenler tarafından öğrencilerin ellerine kayışla
vurulmak suretiyle bedensel ceza uygulaması, muamelenin asgari ağırlıkta olmaması),
eğitimde disiplin cezası olarak bedensel ceza (birinci başvurucunun çocuğu için okulda
bedensel ceza uygulanmayacağı güvencesi verilmemesi, ikinci başvurucunun çocuğuna
verilen bedensel cezanın uygulanmasına karşı çıkılması üzerine okuldan kaydının silinmesi nedeniyle aşağılayıcı ceza şikâyeti) ■ eğitim hakkı—anne babanın dinsel ve felsefi
inançlarına uygun eğitim hakkı—kötü muamele yasağı
25.05.1993 14307/88 LEYLA ŞAHİN - TÜRKİYE [BD]........................................ 790
♦ başörtülü öğrencinin üniversiteye alınmaması (İslami başörtüsü kullanan başvurucunun İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi 5. sınıf öğrencisi bulunduğu sırada Şubat 1998’da
Rektör Yardımcısının başörtülü ve sakallı öğrencilerin üniversiteye alınmamalarına dair
genelgesi doğrultusunda derslere ve sınavlara alınmaması) ■ eğitim hakkı
09/10/2007 1448/04 HASAN VE EYLEM ZENGİN - TÜRKİYE........................... 794
♦ zorunlu din kültürü dersi—Alevi inancına uygun eğitim vermeme (Mahkeme, din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde verilen öğretimin objektiflik ve çoğulculuk kriterlerini ve
ayrıca başvurucunun Alevi inancına sahip babasının, ki ders içeriğinde bu konu açıkça
eksiktir, dini ve felsefi inançlarına saygılı olma gereğini karşılar nitelikte görülemeyeceği
881
İHAS: Açıklama ve Önemlİ Kararlar
sonucuna varmaktadır. Ayrıca Mahkeme, muafiyet usulünün uygun bir yöntem olmadığı
ve bu usulün öğretilen konunun okul ile ana ve babanın değerleri arasında bunlara bağlılık yönünden çocuklarda çelişkiye yol açabileceğini haklı olarak düşünen ana ve babalara
yeterli bir koruma sağlamadığı görüşündedir. Bu özellikle de Sünni İslam dışında bir dini
veya felsefi inanca sahip ana ve babaların çocukları için uygun bir seçenek bulunmayan
durumlarda böyledir; bu durumda muafiyet prosedürü, ana ve babayı ağır bir yük altına
sokabilir ve çocuklarının din derslerinden muaf tutulması için kendi dini veya felsefi
inançlarını ifşa etmek zorunda bırakabilir), din ve vicdan özgürlüğü (bu madde bakımından ayrı bir sorun doğmadığından, Mahkeme bu konuda ayrı bir inceleme yapma gereği
görmemiştir) ■ eğitim hakkı—anne babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim
verilmesini isteme hakkı—din ve vicdan özgürlüğü
18.03.2011 30814/06 LAUTSI VE DİĞERLERİ - İTALYA [BD]............................ 806
♦ sınıflarda İsa figürlü haç bulunması (başvurucunun annenin gittiği veli toplantısında
okul duvarlarında İsa figürlü haç bulunduğunu görmesi üzerine bunun çocuklarına verilmesi istediği laik eğitim ilkesine aykırı olduğundan şikayetçi olması) ■ eğitim hakkı—
anne babanın dinsel ve felsefi inançlarına uygun eğitim verilmesini isteme hakkı
882

Eğitim Hakkı - İNSAN HAKLARI HUKUKU Mevzuat, Kararlar, Görüşler

Transkript

Benzer belgeler

şimdi bir tanıksınız - Office of Public Prosecutions

Düşünceyi Açıklama ve İletişim Özgürlüğü

Ev içi şiddet bir suçtur... Bahanesi yoktur

Hannover /Almanya Kararı

türk milletlerarası hukukunda boşanma

Türkiye`de Hoşgörünün Kurumsallaşamaması Problematiği

CİNSEL DOKUNULMAZLIĞA KARŞI SUÇLAR (TCK 102-105)

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi - European Court of Human Rights

BÜYÜK DAİRE N./BİRLEŞİK KRALLIK (Başvuru no. 26565/05

Margaret Robson - İstismara uğramış çocuklarla çalışmak

CİNSEL KİMLİKLER Nefertiti`den Emily Dickinson`a Sanat ve Çöküş

bangladeş uluslararası savaş suçları mahkemesi ve yargılama

Slayt 1 - Fen Bilimleri Enstitüsü

Kabuledilebilirlik Rehberi

Cilt 1 - İNSAN HAKLARI HUKUKU Mevzuat, Kararlar, Görüşler