Göster/Aç - Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Açık Arşiv

Transkript

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2014, Sayı 30, 95 - 117
Fen Becerilerim Ölçeğinin Uyarlanarak Pratik Etkinlikler Sonrası
Öğrencilerin Becerilerine Yönelik Algılarının Tespit Edilmesi1
Adapting My Science Skills Scale to Determine the Perceptions of Students’
Skills after Hands-on Activities
Fikret KORUR2
Güldane TAġKIN3
Gamze ĠLDEMĠR3
BüĢra ACAR3
Teslime ÜSTÜNDAĞ3
Osman TIRAġ3
Mehmet Zeki YILDIRIM4
Özet
ÇalıĢmanın öncül amacı, öğrencilerin öğretim programında yer alan beĢ üniteye odaklı ve planlı pratik
fen etkinliklerini yapmaları ve kendilerinde var olan fen becerilerinin farkına varmalarını sağlamaktır. Ġkincil ve
temel amaç ise ölçüm aracı olarak alan yazından alınan ölçeğin Türkçe‘ye uyarlanması ve bu ölçekten
öğrencilerin aldıkları toplam puanın, cinsiyete ve öğrencilerin okullarının il – ilçe merkezinde bulunmasına göre
anlamlı bir Ģekilde farklılık gösterip göstermediğinin araĢtırılmasıdır. ÇalıĢmanın örneklemini, amaçlı örnekleme
yöntemi ile seçilen, Burdur il ve ilçe ilköğretim okullarından toplam 202 öğrenci oluĢturmaktadır. Veri toplama
aracı olan ‗Fen Becerilerim Ölçeği‘nin açımlayıcı faktör analizi daha önce yapıldığı için; bu çalıĢmadan elde
edilen veriler kullanılarak faktör uyumunun tespiti için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢtır. Ölçeğin farklı bir
kültür ve dilde uyarlanması sonucu tek faktörlü olarak kullanılmasının uygun olduğu bulunmuĢtur. Analiz
sonuçları erkeklerin toplam beceri puanlarının yüksek olduğunu ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı
olmadığını göstermiĢtir. Buna karĢılık, ildeki öğrencilerin toplam puanlarının anlamlı olarak ilçe merkezindeki
okullara devam eden öğrencilerin toplam puanlarından daha yüksek olduğunu göstermiĢtir. Bunun nedeni ildeki
okullarda laboratuvar Ģartlarının daha iyi olması veya öğretmenlerin bu nedenle etkinliklere daha fazla zaman
ayırması olabilir. Pratik etkinliklerin ve sorgulayıcı becerilerin farkında olmanın önemi ortaya çıktığı için fen
öğretmenlerinin doğru planlanan sınıf-içi pratik etkinlikler yapmaları önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Fen Becerilerim ölçeği, pratik etkinlikler, sorgulama becerileri, test uyarlama
1
Bu çalışma, Güldane TAŞKIN yürütücülüğünde gerçekleştirilen TÜBİTAK-2209A ‘Üniversite Öğrencileri
Yurt İçi Araştırma Projeleri Destekleme Programı’ kapsamında desteklenen proje çalışmasından üretilmiştir.
2
Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 15030 Burdur, Turkey,
[email protected]
3
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, İlköğretim Bölümü Lisans Öğrencisi
4
Prof. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 15030 Burdur, Turkey,
[email protected]
95
Abstract
The main purpose of this study was to apply planned hands-on activities that were designed according
to the teaching program of students and to make them aware of the scientific skills that they possess. The second
and the major aim was to adapt the scale taken from the related literature into Turkish and to administer it to 7th
grade students in order to examine whether there was a significant difference in total scores that the students
obtained from the scale with respect to their gender and their place of the school (city center or county). The
sample of the study included 202 students from the city center and county of Burdur that were selected by
purposive sampling. Since explanatory factor analysis of the data gathered from the original version of the ‗My
Science Skills Scale‘ was carried out in literature, confirmatory factor analysis was performed in this study. It
was found that, by adapting the scale to a new culture and to a new language, it was appropriate to use
previously determined one-factor structure. Although there was a difference in favor of boys in total skills
scores, this difference is not statistically significant. It was seen that total scores of students from the schools in
the city center are higher than those of students from the schools in the county. Better laboratory conditions at
the schools located in the city center and therefore teachers‘ allocation of more time to activities in these schools
might be a reason for this difference. It may be suggested to the science teachers to carry out planned hands-on
activities in their lessons, because in this study the importance of doing hands-on activities was identified as well
as being aware of pupils‘ inquiry skills.
Key Words: My Science Skills scale, hands-on activities, inquiry skills, test adaptation
Giriş
Fen bilimleri öğretiminin öne çıkan amaçları; öğrencilerin fen bilimlerinin doğasını
anlaması ve fen okur-yazarı haline gelebilmesidir. Ayrıca fen bilimleri olarak bilinen fizik,
kimya ve biyoloji bilimleri arasındaki iliĢkiyi ve bunların doğa ile etkileĢimini
kavrayabilmesidir. Deneyler bu iliĢkilerin geliĢtirilmesinde ve henüz bilinmeyenlerin keĢfinde
önemli rolü olan çalıĢmalardır. Kolb (1984), Bruner‘in anlayıĢından yola çıkarak, öğrenmenin
tek baĢına bir ürün değil, bilgiyi edinmeye ve anlamaya dönük becerilerin geliĢtirilmesi olarak
ele alınması gerektiğini belirtmiĢtir. Bu süreçte etkinlik ve deneylerin rolü yadsınamaz.
Deneyler, öğrencilerin gerçek yaĢamda gerçekleĢen olayların basite indirgenmiĢ
örneklerini anlayabilmelerini sağlayan kontrollü kurgulardır. Deneyin yapılıĢı sırasında
izlenen yol, bir üretim aĢamasındaki döngülere ve hatta daha büyük bilimsel bir deneydeki
yürütülme basamaklarına benzer. Bu nedenle küçük sınıf seviyelerinden baĢlanarak deneylere
azami önem verilmesi öğrencilerin laboratuvar etkinlikleri ve gösteri deneyleri ile fen
bilimlerini daha anlamlı öğrenmesinde öncü rolü olan unsurlardır (Akdeniz, Çepni ve Azar,
1999; Sarı, 2011). Fen öğretiminde gösteri deneyleri veya pratik etkinlikler, öğrencilerin
bilmediği bilgileri keĢfetmeleri için bilgiyi kendilerinin edinmesini kolaylaĢtırmaktadır.
Türkiye ile birlikte yaklaĢık 50 ülkede yapılan TIMSS ve PISA gibi sınavlarda son on
beĢ ülke arasında yer alıyor olmamız, fen bilimlerindeki deneysel sürece öğrencileri yeterince
dâhil edemediğimizin, öğrencilerin bu süreçlerle kavramları öğrenemediğinin en temel
göstergesidir (Bağcı Kılıç, 2003). PISA 2003, 2006, 2009 ve 2011‘de fen puanında Ekonomik
96
Kalkınma ve ĠĢbirliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki öğrencilerin ortalamaları sırasıyla 499,
502, 501, ve 501 iken Türkiye‘deki öğrencilerin ortalaması sırasıyla 434, 424, 454, ve 463
olmuĢtur (Aydoğdu, Tatar, Yıldız ve Buldur, 2012; PISA 2005; Sarıer, 2010). Bu bağlamda
özellikle Fen puanındaki ciddi farklar bu konuda var olan yöntemler yerine etkinlik ve
deneylerin ön planda olduğu, bilgiyi öğrencinin yapılandıracağı yöntemlere yer verilmesi
gerektiğini göstermektedir. Buna ek olarak genel baĢarı ortalaması 500 olarak kabul edilen
TIMSS sınavlarında 1999, 2007 ve 2011 Türkiye ortalamaları sırasıyla 433, 454 ve 483
olmuĢtur (TIMSS, 1999; 2007; 2011). OKS ve SBS sınavlarında ise 20 soruluk fen
bölümünde 2003 ortalaması 3,63; 2005 ortalaması 4,79 ve 2009 ortalaması 5,25 olmuĢtur
(Sarıer, 2010). Sınavlarda son yıllardaki kademeli artıĢların nedenlerinden biri, 2005 yılında
etkinliklere ağırlık veren yeni öğretim programına geçilmesi ile öğretmen kılavuz kitabına
kazanımlara uygun onlarca etkinlik örneğinin eklenmiĢ olması ve bunların sınıflarda
öğretmenler tarafından uygulanmaya baĢlanması olabilir. Dolayısıyla, özellikle 2005‘ten
sonra 2011‘e kadar olan TIMSS ve PISA sınavlarında baĢarımızın kademeli olarak artıĢına
yönelik, 2011 yılı TIMSS sonuçlarını inceleyen çalıĢmasında Oral ve McGivney (2013), bu
sınava Türkiye‘den katılan öğrencilerin Fen Bilimleri temel bilgi düzeyine %79 oranında
sahip olduklarının tespitini yapmıĢtır. Bu ve benzeri sınavlarda ülkemizdeki öğrencilerin
baĢarısının artırılması, Çepni ve Ayvacı (2006)‘nın belirttiği gibi fen derslerindeki
etkinliklerin artırılması ve planlı laboratuvar etkinliklerinin yapılmasına ek olarak, fen
bilimlerinin öğretiminde sorgulamaya dayalı becerilere önem verilmesi ile mümkündür.
Laboratuvar çalıĢmalarında temel psikomotor becerilerin yanında sorgulamaya yönelik
beceriler de önem kazanmaktadır. Veri toplama, deneyi yürütme ve düzenek kurma gibi temel
beceriler ileride geliĢtirilmesi gereken; veriyi sunma, hipotez test etme ve yorumlama ve
değerlendirme gibi ileri düzey becerilerin geliĢmesine zemin hazırlayacaktır (Bülbül, 2013;
Padilla, 1990). Bu bağlamda temel beceriler belki doğuĢtan gelebilir fakat okul öncesi ile
baĢlayıp ilkokul ve ortaokul düzeylerinde geliĢtirilmeleri gerekmektedir (Çepni ve Çil, 2009).
Temel bilimsel süreç becerileri; gözlem, çıkarım, ölçüm, iliĢki kurma, sınıflandırma ve
öngörme aĢamalarından oluĢur (Padilla, 1990). 700 ortaokul öğrencisi ile yaptığı çalıĢmada
Padilla (1990) daha önce bu becerilere sahip olmayan öğrencilere (i) çıkarım yapma ile ilgili
ipuçlarını öğreterek, (ii) kağıt-kalem kullanarak farklı grafikler üzerinde etkinlikler yaparak,
ve (iii) anlatım,
gösteri
deneyi,
tartıĢma
ve
gözlem
yaptırarak
bu becerilerin
geliĢtirilebileceğini belirtmiĢtir. Ġlgili alan yazında bunu destekleyen çalıĢmalar öğrencilere
sorgulama ve bilimsel süreç becerilerini geliĢtirecek etkinliklerin doğru planlanması
gerektiğini, sadece bir dizi ‗izlenecek yol‘ kâğıdını öğrencilere verip sonuca ulaĢmalarını
97
beklememek gerektiğini, özellikle ilköğretim ikinci kademe (ortaokul seviyesi) için
vurgulamıĢlardır (Bağcı-Kılıç, 2003; Saat, 2004).
Ortaokul öğrencilerinin fen becerilerini geliĢtirmelerine yönelik öğretim programları
ve etkinlikler onların mantıksal düĢünme becerileri ve baĢarılarını da artırmaktadır (Fah,
Hoon ve Lee, 2009). Bu nedenle fen bilimleri öğretiminde bu becerilerin yaparak ve
yaĢayarak öğretime dahil edilmesi vurgulanmıĢtır (Hofstein ve Lunetta, 1982). Öğrencilerin
becerilerini geliĢtirmek fen dersindeki baĢarılarını artırmada önemlidir (Yılmaz-Tüzün ve
Özgelen, 2012). Özgelen (2012) ilköğretim 6. ve 7. sınıf düzeylerinden 306 öğrenci ile yaptığı
çalıĢmada, öğrencilerin biliĢsel geliĢim düzeyleri ile bilimsel süreç becerileri arasında
doğrudan bir iliĢki olduğunu vurgulamıĢtır. Ayrıca, temel becerileri sağlamada ve somut
iĢlemler sürecinde olduklarından bilimsel süreç becerilerinde ciddi üstünlükler sağladığı, bu
nedenle 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin bu becerileri arasında 7. sınıflar lehine anlamlı farklar
olduğunu belirtmiĢtir. Elbette ölçekler doğrudan öğrencilerin bu becerilere sahip olup
olmadıklarını ölçemez. Bunları ölçmek için ciddi detaylı testler ve gözlem-görüĢme gibi
tekniklerin birlikte uygulanması gerekir (Aydoğdu ve diğ., 2012; Geban, AĢkar & Özkan,
1992).
Bu çalıĢma öğrencilerin kendi yapabilirliklerine ve kendilerinde var olan becerilere
yönelik algılarını ortaya çıkaran bir çalıĢmadır. Fen bilimleri dersindeki laboratuvar
etkinliklerinde sorgulama teknikleri önemlidir (Arnold, Bourdeau ve Nott, 2013). Bu nedenle
geliĢtirilen Fen Becerilerim (My Science Skills) Ölçeği öğrencilerin bu becerilerin ne kadar
farkında olduklarının görülmesi açısından önemlidir (Bourdeau ve Arnold, 2009). Arnold,
Bourdeau ve Nott (2013) çalıĢmalarında dört yıl boyunca 6. sınıf seviyesinden 8. sınıf
seviyesine kadar, 252 öğrenciye bilim kamplarında yaptırdıkları etkinliklerden önce ve sonra
bu testi uygulamıĢlardır. Bu çalıĢma göstermiĢtir ki, sorgulama teknikleri öğrencilerin
laboratuvar etkinliklerini yapmalarından sonra artmıĢtır. Ayrıca 8. sınıf öğrencilerinin toplam
puanı (maksimum 44; M =38.12, SD =5.37) ile 6. sınıf öğrencilerinin toplam puanı (M
=35.74, SD = 5.93) arasında anlamlı bir fark bulmuĢlardır [F(2, 241) = 3.60, p = 0,03].
Dolayısıyla, bu yaĢ gruplarında öğrencilerin etkinlikleri; pratik malzeme ile kendilerinin
yapmaları (hands-on) gerektiğini savunmaktadırlar (Arnold, Bourdeau ve Nott, 2013).
Aydoğdu ve Ergin (2008)‘in 8. sınıf öğrencileri ile yaptıkları çalıĢmada da benzer sonuçlara
ulaĢılmıĢtır. AteĢ ve Eryılmaz (2011)‘ın 9. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalıĢmada öğrencilerin
kendi bilgilerini yapılandırmaları için bu etkinliklerin gösteri Ģeklinde değil, öğrencinin
kendisinin yapacağı Ģekilde planlanmasının uygun olacağı belirtilmiĢtir. Bunlar öğrencilerde
görev alma sorumluluğunu geliĢtirir, raporlama tekniklerini öğretir ve öğrenme faaliyetlerine
98
duyarlı olmalarını sağlar (Kanlı ve Yağbasan, 2008). Bu nedenle, çalıĢmalar incelenmiĢ, 11
maddeden oluĢan ve fen etkinlikleri sorgulama sürecinin en temel basamaklarına ıĢık tutan ve
öğrencilerin kendilerinde var olan becerilerini belirledikleri Bourdeau ve Arnold (2009)
tarafından geliĢtirilen ―My Science Skills‖ ölçeği bu çalıĢmada Türkçe‘ye uyarlanmıĢtır.
Ölçek doğrudan bilimsel süreç becerilerini ölçmeye yönelik bir ölçek değildir. Fakat
öğrencilerde var olan sorgulayıcı fen sürecinin temel basamaklarını içeren becerilerine
yönelik algılarını tespit eden bir ölçektir. Bu yönüyle, farklı dillerde ve kültürlerde
uygulamalarının yapılması, yapısal uyumunun araĢtırılması ve sonuçlarının karĢılaĢtırması
bakımından önemli olacağı açıktır.
Bu çalıĢma ile 7. sınıf seviyesindeki öğrencilerin öğretim programında yer alan beĢ
üniteye odaklı planlı pratik fen etkinliklerini yapmaları ve kendilerinde var olan fen
becerilerine yönelik algılarını tespit edilmesi amaçlanmıĢtır. Bu bağlamda çalıĢmamızda bu
etkinlikler öğrencilerle birlikte yapılmıĢtır. Son yıllarda sıklıkla bahsedilen pratik (hands-on)
etkinliklerinin önemi ortada iken, 7. sınıf seviyesinde öğrencilerin kendilerinin uygulama
yaptıkları bu çalıĢmanın detaylarının uygun detayda sunulmuĢ olması ilgili alan yazına ciddi
bir katkı sunacaktır.
Bu çalıĢmanın temel amacı ise ölçüm aracı olarak alınan Bourdeau ve Arnold (2009)
tarafından geliĢtirilen ‗Fen Becerilerim‘ ölçeğinin Türkçe‘ye uyarlanması ve geçerlikgüvenirlik çalıĢmalarının tekrarlanmasıdır. Bunlara ek olarak, testten 7. sınıf öğrencilerinin
aldıkları toplam puanın, cinsiyete ve öğrencilerin okullarının il – ilçe merkezinde
bulunmasına göre anlamlı bir Ģekilde farklılık gösterip göstermediğinin araĢtırılmasıdır.
Yöntem
Bu çalıĢmada, pratik fen etkinlikleri uygulamalarını takiben ilgili alan yazında geçerli
ve güvenilir bir ölçek olarak ortaya konmuĢ ve orijinali Ġngilizce olan ‗Fen Becerilerim‘
ölçeğinin Türkçe‘ye uyarlanması ve öğrencilere uygulandıktan sonra ilgili analizlerin
sunulması ve orijinal ölçekteki ile karĢılaĢtırılması amaçlanmıĢtır. Bu nedenle, ölçeğin
çalıĢma grubuna uygulanmasında temel yöntem olarak genel tarama modeli kullanılmıĢtır. Bu
model, bir olgu ya da konuya iliĢkin durumu tespit etmeyi amaçlayan bir modeldir
(Büyüköztürk, 2010; Karasar, 2009).
ÇalıĢma Grubu
Bu çalıĢmanın evreni Burdur ilinde öğrenim görmekte olan 7. sınıf öğrencileridir. Bu
öğrencilerin belirlenmesindeki amaç; (1) öğrencilerin sarmal yapı ile bu sınıf seviyesine kadar
bu etkinliklerin teorik alt yapısına hâkim olmaları, (2) belirlenen ölçeğin 12 yaĢ üzerine
99
uygulanmasının tavsiye edilmesi, (3) öğrencilerin aynı sınıf seviyesindeki öğretim
programlarının ve kitaplarının aynı olmasıdır. ÇalıĢma, Burdur merkez ve Burdur‘a bağlı ilçe
ilköğretim okullarında gerçekleĢtirilmiĢtir. Amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen toplamda
250 öğrenciye uygulanmıĢtır. Aynı kriterlere uyan 8. sınıflar SBS sınavına hazırlandıkları için
gerekli izinler alınamamıĢtır. Bazı ölçeklerde verilerde madde bazında sonlara doğru fazla
boĢluk olduğu için ve bazılarında çok sayıda fazla kodlama bulunduğu için 48 öğrenciye ait
veri iptal edilmiĢ, analizler 202 (54 il, 148 ilçe merkezi) öğrenci ile tamamlanmıĢtır. Bu
öğrencilerin il merkezinde 25 (% 46,3)‘i kız, 29 (% 53,7)‘u erkek; ilçe merkezlerinde ise 78
(% 52,7)‘i kız ve 70 (% 47,3)‘i erkektir. Ġlköğretim okulları belirlenirken fen laboratuvarı ve
gerekli malzemelerin olup olmaması kontrol edilmiĢ bu nedenle genellikle il merkezindeki ve
ilçe merkezlerindeki en büyük okullar seçilmiĢtir. ÇalıĢmanın yapıldığı dönemde Burdur
merkez ve ilçe ilköğretim okullarında 2535 (782 il merkezi, 1753 ilçe) yedinci sınıf öğrencisi
olduğundan, çalıĢma bu anlamda evrenin % 8,1‘ini kapsamaktadır. Ġlçe merkezlerindeki
öğrenci sayılarının toplamının il merkezindeki öğrenci sayılarının toplamının yaklaĢık üç katı
olması evreni temsil etmesi açısından da önemlidir.
Sınıf Ġçi Pratik Etkinlikler
Bu çalıĢmadaki etkinlikler, Aydoğdu ve Ergin (2008) tarafından yapılan tanıma uyan
yarı açık uçlu deney tekniğindeki etkinlik temeline uygun olarak hazırlanmıĢtır. Amaç,
yöntem ve sonuç çıkarma öğrencilere bırakılmıĢtır. Öğrencilerin her etkinlikte amaç, yöntem
ve sonucu yazmaları beklendikten sonra slaytlar gösterilmiĢtir. Bütün etkinlikler sınıf
içerisinde yapıldığı sırada; içeriğinde yapılan etkinliklerin adı ve amacı bulunan slaytlar
projeksiyon cihazından perdeye yansıtılmıĢtır. Etkinlikler tamamlandıktan sonra teorik bilgisi
ve sonucu yer alan slaytlar gösterilmiĢtir. Bu sunumlarla amaçlanan; özellikle bu tip arka
arkaya çok sayıda etkinliğin yapıldığı durumlarda öğrencilerin kazanımlar kapsamında arka
plandaki fen (özellikle fizik ve kimya içerikli) bilgisini anlamalarını sağlamaktır.
ÇalıĢma grubundaki 202 öğrencinin öğrenim gördüğü 10 okulda rastgele belirlenen
Ģubelerde 10 etkinlik ayrı ayrı yapılmıĢtır. Her okulda bu 10 etkinliğin bitirilmesi yaklaĢık bir
öğretim gününü (altı ders saati) almıĢtır. Bütün okullarda etkinlikler 10 haftada
tamamlanmıĢtır. ‗Kuvvet ve Hareket‘ , ‗Enerji‘ , ‗IĢık ve Ses‘ , ‗YaĢamımızdaki Elektrik‘ ,
‗Maddenin Yapısı ve Özellikleri‘ ünitelerindeki kazanımlara yönelik pratik laboratuvar
etkinlikleri uygulanmıĢtır. Etkinliklerin okullarda uygulanmasından önce bir öğretim üyesi
gözetiminde tamamı birer kez laboratuvar ortamında denenmiĢ ve okul uygulamalarında
belirtilmesi gereken hususlar tespit edilerek uygulama öncesi hazır hale getirilmiĢtir.
100
Örneklemdeki sınıflarda etkinliklerin büyük bir kısmı öğrencilere yaptırılmıĢtır. Bu
etkinliklerin yapıldığı üç farklı okuldan örnek görseller ġekil 1‘de verilmiĢtir.
Şekil 1
Öğrencilerin sınıf içi pratik etkinlik uygulamaları
1.a
1.b
1.c
Etkinlik konuları seçilirken öğrencilerin üniteleri derste iĢlemiĢ olmalarına dikkat
edilmiĢtir. Bu nedenle ġekil 1‘de görüldüğü gibi öğrencilerin pratik etkinliklere katılımı daha
fazla olmuĢtur. Öğrencilerle yapılan etkinliklerin detayları ders sonunda (Etkinlik Adı, Amacı,
ĠĢlem Basamakları, Sonucu ve Teorik Bilgi) föy olarak öğrencilere dağıtılmıĢtır. Bu föyler
detaylı olarak Ek-1‘de verilmiĢtir.
Veri Toplama Aracı
Orijinali Oregon Devlet Üniversitesindeki bir araĢtırma için My Science Skills (SPSI)
Ġngilizce adı ile Bourdeau ve Arnold (2009) tarafından hazırlanmıĢtır. Ölçeğin Türkçe‘ye
çevrilmesi ve araĢtırma amaçlı kullanımı için yazılı izin alınmıĢtır. Ölçek 11 soruluk tek
bölümden oluĢmaktadır. Yazarlar ölçeği 106 kiĢilik bir gruba uyguladıktan sonra geçerlik ve
güvenirlik analizlerini yapmıĢlardır. Analiz sonucunda güvenirlik katsayısı (SpearmanBrown) 0,93 olarak bulunmuĢtur. AraĢtırmacılar bu çalıĢmalarında açımlayıcı faktör
analizinden bahsetmemiĢtir. Bundan sonra bu ölçeğin kullanıldığı ilk ciddi çalıĢma Arnold,
Bourdeau ve Nott (2013) tarafından yapılmıĢ ve ölçek toplamda 252 öğrenciye (6., 7. ve 8.
sınıflardan—fen yaz kampı öncesi ve sonrası olarak) iki kez uygulanmıĢtır. Son uygulama
öncesi yapılan maddeler arası madde korelasyon analizi sonucunda 0,38-0,68 düzeyinde
korelasyon iliĢkisi bulunmuĢtur. Son uygulamada ise varimax döndürme tekniği ile açımlayıcı
faktör analizi yapılarak, faktör yüklerinin 0,67-0,83 arasında değiĢen tek faktöre yüklendiği
belirtilmiĢtir. Analiz sonuçları tek faktördeki öz-değerin 6,49 ve açıkladığı varyans değerinin
%58,98 olduğunu göstermiĢtir. Bu varyans değeri ilgili yapının oldukça iyi ölçüldüğünün bir
göstergesidir (Büyüköztürk, 2002). AraĢtırmacılar ölçeğin kapsam geçerliği ve görünüĢ
geçerliğinin de sağlandığını belirtmiĢlerdir. Ölçeğin son hali Ek-2‘de verilmiĢtir.
101
Veri Analiz Süreci
Türkçe‘ye çevrilmiĢ ölçekteki maddelerin de tek faktörle açıklanmasının uygun
olup olmadığının belirlenmesi için AMOS (SPSS 21) kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi
(DFA) yapılmıĢtır (Jöreskog ve Sörbom, 1993). Bu amaçla öncelikle bağıl ki-kare uyum
testinin (CMIN/dF) anlamlı olmasına, RMR (root mean square residual), GFI (goodness of
fit), AGFI (adjusted goodnes of fit), RMSEA (root mean square error of approxmation), RFI
(relative fit index), NFI (normed fit index), IFI (incremental fit index) ve CFI (comparative fit
index) uyum değerlerine bakılmıĢtır. GFI, AGFI, CFI, NFI, IFI ve RFI indeksleri için
0,90‘dan büyük olmasına; RMSEA için 0,08‘den küçük olmasına, RMR için de 0,05‘den
küçük olmasına bakılmıĢtır (Jöreskog ve Sörbom, 1993).
Bu çalıĢmanın temel amacı, öğrencilerin aldıkları toplam puanın cinsiyet ve
okullarının il veya ilçe merkezinde bulunmasına göre anlamlı bir farkın bulunup
bulunmadığını tespit etmektir. Toplam puan bağımlı değiĢkeni bulunurken; ‗Hiçbir zaman‘ 0;
‗Bazen‘ 1; ‗Genellikle‘ 2 ve ‗Her Zaman‘ 3 olarak kodlanmıĢ ve öğrencilerin toplam puanları
elde edilmiĢtir (minimum 0, maksimum 33). Daha sonra SPSS 20 ile bağımsız t-testi
uygulayabilmek için önce bu testin sayıltıları test edilmiĢtir. Bağımlı değiĢkenin aralıklı ve
devamlı, bağımsız değiĢkenlerin kategorik olması dikkate alınmıĢtır. Gözlem bağımsızlığı ve
varyansların homojenliğine (Levene testi) ve bağımlı değiĢkenin her bir bağımsız değiĢken
kategorisine normal olarak dağılım gösterip göstermediği eğrilik ve basıklık değerleri ile
incelenmiĢtir. Levene testinde gruplar arası varyansın eĢitliği için testin anlamlı olmamasına
bakılmıĢtır (p>0,05). SPSS 20 ve MS-Excel programları kullanarak hazırlanan frekans (f) ve
yüzde (%) tabloları ile ilgili bulgular da bunlara ek olarak verilmiĢtir.
Bulgular
Ölçek uyarlama yoluyla Türkçe‘ye çevrildikten sonra, Türkçe dilbilgisi bakımından iki
Türkçe öğretmeni tarafından kontrol edilmiĢtir. GörünüĢ geçerliği (fen bilgisi) bakımından iki
akademisyen ve bir yüksek lisans öğrencisi ve bir fen ve teknoloji öğretmeni tarafından
incelenmiĢtir. Ölçek ‗Fen Becerilerim Ölçeği‘ olarak adlandırılmıĢ ve ilgili geçerlik ve
güvenirlik analizleri bir önceki bölümde açıklandığı gibi yinelenmiĢtir.
Yapı geçerliğinin kontrol edilmesi amacıyla, örneklemden elde edilen veriler ile;
ölçeğin orijinalindeki bir faktörlü yapı için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile model uyumu
açısından kontrol edilmiĢtir. Anketin orijinalindeki tek faktörlü yapı için DFA‘da bağıl kikare uyum testinin anlamlı (CMIN/DF=1,631; CMIN=71,784; p=0,005) olduğu bulunmuĢtur.
Uyum indeks değerleri ise RMR=0,036; RMSEA= 0,056; NFI= 0,857; CFI= 0,938; IFI=
102
0,939; RFI= 0,821; GFI= 0,941 ve AGFI= 0,911 olarak bulunmuĢtur. Bu tek faktörlü yapıyı
gösteren model ve faktör yükleri ġekil 1‘de verilmiĢtir.
Şekil 1. Fen Becerilerim Ölçeği‘nin (SPSI) tek faktörlü modeline iliĢkin yol Ģeması
(path diagram) ve faktör yükleri
ġekil 1‘de görüldüğü gibi ölçeğin tek faktörlü modelindeki faktör yükleri 0,40 ile 0,62
arasında değiĢmektedir ki, bu; bir madde dıĢında ‗iyi‘ seviyesindedir (Tabachnick ve Fidell,
2007). RMSEA değerinin 0,08‘in altında olması ve bağıl ki-kare uyum katsayısının 3‘ün
altında olması; bu çalıĢmadaki örneklemden elde edilen verilerle yapılan DFA‘nın,
maddelerin tek faktörlü modele oldukça uyumlu bir yapıda olduğu göstermiĢtir. Dolayısıyla
ölçeğin tek faktör olarak belirtilen yapısı bu çalıĢma ile de doğrulanmıĢtır. Ölçeğin bir bütün
olarak Cronbach‘s Alpha güvenirlik katsayısı 0,83 olarak hesaplanmıĢtır. Bu sonuç testin
güvenirliğinin oldukça yüksek olduğunu göstermektedir (Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2012).
Uyarlanan ‗Fen Becerilerim Ölçeği‘nin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları yinelenmiĢ
ve geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak bu çalıĢmadaki uygulamalar için kullanılmıĢtır. Bu
bağlamda öğrencilerin ölçekteki maddelere verdikleri cevapların madde bazında ortalama
puanları ve frekans analizleri Tablo 2‘de verilmiĢtir. Bu tabloda, okulların bulunduğu
merkezler bazında öğrencilerin ölçekte yer alan 11 soruya verilen dört farklı cevabı; frekans
(f), yüzde (%) olarak sunulmuĢtur.
103
Tablo 2
Ölçekteki maddelerin genelde ve il-ilçe bazında frekans analizleri
Ort. Puan
Her Zaman
Genellikle
Bazen
Hiçbir Zaman
Ort. Puan
İlçe Merkezi (%)
Her Zaman
Genellikle
Bazen
Hiçbir Zaman
MADDELER
Genel Ort. Puan
İl Merkezi (%)
1. Bir soru yazmak için bilimsel
1,96 0,00 25,93 37,04 37,04 2,11 0,68 31,08 45,27 22,97 1,90
bilgiyi kullanabilirim.
2. Veri toplama yoluyla
cevaplanacak bir soru
sorabilirim.
3. Bir soru çözmek amacıyla
bilimsel bir süreç
tasarlayabilirim.
4. BaĢkalarıyla bilimsel bir
yöntem yoluyla iletiĢim
kurabilirim.
5. Verileri doğru olarak
kaydedebilirim.
1,97 3,70 14,81 46,30 35,19 2,12 1,35
34,46 35,81 28,38 1,91
1,94 0,00 29,63 31,48 38,89 2,09 2,03
40,54 24,32 33,11 1,89
2,19 1,85 20,37 25,93 51,85 2,28 2,03
19,59 38,51 39,86 2,16
2,27 0,00 11,11 31,48 57,41 2,46 0,00
25,68 29,05 45,27 2,20
6. BaĢkalarına sunmak amacıyla
verilerimi grafik haline
2,14 0,00 27,78 20,37 51,85 2,24 2,03 22,30 38,51 37,16 2,10
getirebilirim.
7. Verilerimi ve gözlemlerimi
iletiĢim kurmak amaçlı sunum
haline getirebilirim.
8. Bilimsel bir araĢtırmanın
sonuçlarını analiz edebilirim.
9. Sonuçlarımı paylaĢmak
amacıyla bilimsel dili
kullanabilirim.
10. Sonuçlarımı açıklamak
amacıyla modellerden
yararlanabilirim.
11. Sorduğum bir soruya cevap
bulma amaçlı bilimsel bir
araĢtırmanın sonuçlarını
kullanabilirim.
Ortalama
2,12 1,85 22,22 27,78 48,15 2,22 2,70
25,00 33,78 38,51 2,08
1,93 5,56 25,93 25,93 42,59 2,05 4,73
35,81 26,35 33,11 1,89
2,01 5,56 14,81 44,44 35,19 2,09 4,05
25,68 39,19 31,08 1,97
2,24 0,00 16,67 22,22 61,11 2,44 3,38
16,89 39,19 40,54 2,17
2,35 0,00 9,26
27,78 62,96 2,54 1,35
17,57 32,43 48,65 2,28
2,10 1,68 19,87 30,98 47,47 2,24 2,21
26,78 34,77 36,24 2,05
Katılımcı öğrencilerin Tablo 2‘deki ortalama puanlarına bakıldığında bütün sorularda
maksimum ortalama puanlarının ortalaması 2,10 olarak bulunmuĢtur ki, bu; maksimum
puanın yarısı olan 1,5‘un üzerindedir. Bu sonuç, fen becerilerinin iyi bir seviyede
104
algıladığının göstergesi olabilir. Öğrencilerin sahip olduklarını düĢündükleri beceriler
arasında, ortalama puanın en düĢük olduğu ‗bir soru çözmek amacıyla bilimsel bir süreç
tasarlayabilirim‘, en yüksek olduğu ise ‗sorduğum bir soruya cevap bulma amaçlı bilimsel bir
araĢtırmanın sonuçlarını kullanabilirim‘ olarak bulunmuĢtur. ‗Genellikle‘ ve ‗Her Zaman‘
seçeneklerinin yüzde ortalamalarının toplamı il için %78,45(47,47+30,98) iken, bu değer ilçe
için %71,01 (34,77+36,24) olarak bulunmuĢtur.
Katılımcıların dörtlü-Likert ölçekteki cevapları incelendiğinde ‗sorduğum bir soruya
cevap bulma amaçlı bilimsel bir araĢtırmanın sonuçlarını kullanabilirim‘ maddesine ildeki
öğrenciler %90,74; ilçelerdeki öğrenciler ise %81,08 ile ‗Genellikle‘ ve ‗Her Zaman‘ sahip
olduklarını belirtmiĢlerdir. Buna karĢılık ildeki öğrenciler toplam %31,49 yüzde ile ‗bilimsel
bir araĢtırmanın sonuçlarını analiz edebilirim‘; ilçedeki öğrenciler ise toplam %42,57 yüzde
ile ‗bir soru çözmek amacıyla bilimsel bir süreç tasarlayabilirim‘ becerilerinin ‗Hiçbir Zaman‘
ve
‗Bazen‘
düzeyinde
bulunduğunu
algıladıklarını
belirtmiĢlerdir.
Bu
bulgular
değerlendirildiğinde, öğrencilerin bir deney sürecinde, toplanmıĢ veriler üzerinden analiz
yapabilme becerilerine sahip oldukları; fakat süreç tasarlama ve bilimsel sonuçları analiz etme
gibi üst düzey becerilerinde o kadar iyi olmadıklarını görülmektedir. Fen ve teknoloji
derslerinde deneylere yeterli önemin verilmemesi ve yapılan deneylerin de genellikle gösteri
deneyleri veya kapalı uçlu deneyler olması nedeni ile böyle sonuçlar elde edilmiĢ olabilir.
Ġllerdeki öğrencilerin ‗Fen Becerilerim Ölçeği‘ puanlarının ilçelerdeki öğrencilere
göre %7 daha fazla olduğu anlaĢılmaktadır. Ġl ve ilçelerdeki öğrenciler birlikte
değerlendirildiğinde, öğrencilerin yaklaĢık % 40‘tan fazlasının becerilere ‗Her Zaman‘
düzeyinde sahip oldukları, yaklaĢık % 75 dolayında öğrencinin becerilere ‗Genellikle‘ veya
‗Her Zaman‘ seviyesinde sahip oldukları bulunmuĢtur. Ölçekteki maddelerden öğrencilerin
aldığı toplam puanlara göre genel, okulun bulunduğu merkez ve cinsiyet yönünden betimsel
istatistikler Tablo 3‘te verilmiĢtir.
Tablo 3
Ölçekten elde edilen toplam puanlar için betimsel istatistik sonuçları
OKULUN BULUNDUĞU
Puanlar
GENEL
CĠNSĠYET
MERKEZ
Kız
Erkek
İl
İlçe
202
103
99
54
148
Ortalama
23,11
22,80
23,45
24,67
22,55
Minimum
4
8
4
15
4
Maksimum
33
33
33
33
33
-0,497
-0,187
-0,786
-0,356
-0,476
N
Eğrilik
105
Basıklık
0,114
-0,558
0,798
-0,972
0,216
‗Fen Becerilerim Ölçeği‘ ile öğrencilerin aldıkları toplam puanın cinsiyet ve
okullarının il – ilçe merkezinde bulunmasına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği
bağımsız t-testi ile analiz edilmiĢtir. Bu analizi yapabilmek için, Tablo 3‘teki eğrilik ve
basıklık değerlerine bakılarak normal dağılım Ģartının sağlandığı belirlenmiĢtir. Gruplar arası
varyansın eĢitliği için bakılan Levene testinin ise anlamlı olmadığı bulunmuĢtur (p=0,528 il
ve ilçe; p=0,473 cinsiyet değiĢkenleri için). Bu bağlamda, illerdeki öğrencilerin toplam puanı
(M=24,67; SS=4,77), ilçelerdeki öğrencilerin toplam puanından (M=22,55; SS=5,60)
yüksektir ve bu puanlar arasında anlamlı bir fark vardır (t(200)=2,464; p=0,015). Dolayısıyla
iki grup arasındaki toplam puan farkı Ģansa bağlı değil, muhtemelen katılımcı öğrencilerin il
ve ilçede bulunmalarından kaynaklanmaktadır.
Erkek öğrencilerin testteki 11 soruya verdikleri cevaplar toplanarak bulunan toplam
puanı=23,45 (SS=5,69), kız öğrencilerin ise =22,80‘dir (SS=5,24). Fakat bu toplam puanlar
arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır (t(200)=0,856; p=0,393). Anlamlılık değerinin
0,01‘den ve hatta 0,05‘ten büyük olması cinsiyetin toplam puana etkisinin yaklaĢık olarak
aynı olduğunu göstermektedir.
Tartışma ve Sonuç
Öğrencilerin fizik ve kimya konularının temellerinin verilmeye baĢlandığı 7. sınıf
öğretim programını öğrenmekte iken, sahip oldukları becerilerin farkında olmaları veya
bunların belirlenmesi önem arz etmektedir (Özgelen, 2012). Öğretmenlerin günümüzde
etkileri deneysel çalıĢmalarla ispatlanan bütün yöntemleri derslerinde kullanmalarının önemi
yadsınamaz. Bunun yanında bu çalıĢma ile ortaya çıkan sonuç bütün bu yöntemleri
öğrencilerin özellikle tasarım yapma, oluĢturma ve analiz yapmaya yönelik sorgulama
becerilerini geliĢtirme yönünde kullanmaları önemlidir. Bu çalıĢmada öğrencilerin algılarına
göre bu fen becerilerinin ortalama (kabul edilebilir) düzeyde öğrencilerde bulunmaktadır. Bu
çalıĢmada olduğu gibi etkinliklerin öğrencilerin istediği zaman basit malzemelerle tekrar
edilebileceği tarzda planlanması, etkinlikleri her ortamda uygulayabilecekleri bir hale
getirmiĢtir. Bu tür etkinliklerin, öğrenme faaliyetlerine duyarlı olmalarını sağlayacağını ve
çevrelerine daha farklı bakacaklarını belirten Kanlı ve Yağbasan (2008)‘ın çalıĢması bu
sonucu destekler niteliktedir.
Bourdeau ve Arnold (2009) tarafından geliĢtirilen ve bu çalıĢmada kullanılan ölçek,
daha sonra Arnold, Bourdeau ve Nott (2013) tarafından kullanılmıĢ ve tek faktöre yüklenen
ve toplam varyansın %58,98‘inin açıklandığı bir yapı bulunmuĢtur. Ayrıca testin geçerli ve
106
güvenilir bir test olduğu da yapılan analizler ile ortaya konmuĢtur. Bu çalıĢmada ise, orijinal
tek faktörlü yapının doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢtır. DFA sonucu bu modelin yeterli
düzeyde uyum gösterdiği bulunmuĢtur. Ölçeğin farklı bir kültür ve dilde uygulanmasında,
orijinali ile aynı yapıya uyum sağladığı söylenebilir. Bütün bunlar düĢünüldüğünde ‗Fen
Becerilerim‘ ölçeğinin, özellikle açıkladığı varyans değerinin büyüklüğü göz önüne
alındığında ve maddelerin faktöre yüklenme değerlerine bakıldığında, tek faktörlü olarak
kullanılmasının uygun olacağı kanaati oluĢmuĢtur.
‗Fen Becerilerim Ölçeği‘, Türkçe uyarlaması ile de öğrencilerin sahip oldukları
sorgulama becerilerini ölçmeye yarayan geçerli ve güvenilir bir test olarak bu çalıĢma ile ilgili
alan yazına kazandırılmıĢtır. Bu çalıĢmada katılımcı yedinci sınıf öğrencileri genel olarak
sorgulama becerilerini iyi olarak algıladıklarını belirtmiĢlerdir. Bunun nedeni olarak, bu sınıf
seviyesine kadar gördükleri öğretim programlarında benzer etkinliklerin planlanmıĢ ve
uygulanıyor olması gösterilebilir. Arnold, Bourdeau ve Nott (2013) çalıĢmalarında, bu
becerilere yönelik öğretim programının daha yoğun olarak verildiği öğrencilerde bu
becerilerin daha çok geliĢeceği sonucu, bu çalıĢmadaki sonucu desteklemektedir. Öğrencilerin
fen dersindeki etkinliklerdeki sorgulama becerileri, aynı zamanda bu becerilerin bilimsel
süreç becerileri için de temel teĢkil etmektedir. Böylece, PISA ve TIMSS gibi sınavlarda
ülkemizdeki öğrencilerin baĢarı düzeylerini artırmak için planlanan etkinliklerin öncesi ve
sonrası sorgulama becerileri ile ilgili algılarını ölçme amaçlı kullanılabilecektir. Bu çalıĢmada
2005 yılından 2013 yılına kadar uygulanan MEB ilköğretim programındaki 4., 5., 6. ve 7.
sınıf fen ve teknoloji öğretim programları titizlikle incelenmiĢ ve bu çalıĢmada kullanılan
etkinliklerin birçoğu belirtilen sınıf seviyelerinde öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklere
benzer veya aynı etkinliklerden seçilmiĢtir. Öğretmenlerin bazen direnç göstermesi veya
Yılmaz-Tüzün ve Özgelen (2012) tarafından vurgulandığı üzere öğretmen adaylarının
bilimsel süreçlerini bilmelerine rağmen uygulama konusunda yeterli olmamaları gibi unsurlar
bu tür etkinliklerin yapılma sıklığını azaltabilmektedir. Bu çalıĢmada öğrencilerin etkinliklere
yönelik algılarının yüksek bulunması da, öğretmenlerin etkinlikler için muhakkak yeterli
zamanı ayırmasının gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.
Bu çalıĢmada kızların ve erkeklerin arasında erkeklerin toplam beceri puanı yüksek
olmasına rağmen, bu fark istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluĢturmamıĢtır. Bunun
yanında alan yazında yine ortaokul öğrencileri ile bütünleĢmiĢ bilimsel süreç becerileri
ortalama puanları arasında kızların lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur (Fah, Hoon ve Lee,
2009). Aynı çalıĢmada kızlar ve erkeklerin mantıksal düĢünme beceri puanları arasında ise bir
fark yoktur. Bu anlamda bu becerilerin geliĢmesinin doğrudan fizyolojik geliĢme veya
107
zihinsel geliĢime bağlamak ne kadar güç ise; cinsiyete göre değiĢtiğini iddia etmek de bir o
kadar zor olacaktır.
Ġllerdeki öğrencilerin ‗Fen Becerilerim‘ ölçeği puanları ilçelerdeki öğrencilere göre
%7 daha fazladır. Ġldeki öğrencilerin toplam puanlarının anlamlı olarak ilçe merkezindeki
okullara devam eden öğrencilerin toplam puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir.
Bunun nedeni ildeki okullarda laboratuvar Ģartlarının daha iyi olması, öğretmenlerin bu
nedenle etkinliklere daha fazla zaman ayırması olabilir. Ayrıca, ildeki öğrencilerin sosyal
faaliyetlere ve okul dıĢı etkinliklere ilçedeki öğrencilerden daha fazla imkân buluyor olmaları,
sorgulama becerileri toplam puanındaki bu farkın bir baĢka nedeni olarak düĢünülebilir.
Bundan sonraki araĢtırmalar için bu çalıĢma kapsamında Türkçe‘ye çevrilen ölçek, fen
bilimleri dersini alan 12 yaĢından büyük öğrencilere benzer amaçlarla uygulanabilir. Etkinlik
yapmanın, deneysel süreci gözlemlemenin, sorgulayıcı becerilerin farkında olmanın önemi bu
çalıĢma ile detaylı olarak ortaya konulmuĢ bir sonuç olduğundan, fen öğretmenlerinin bütün
Ģartları zorlayarak doğru bir planlama ile öğrencilerin sorgulama becerilerini geliĢtiren
etkinlikleri yapmaları önerilebilir.
Kaynakça
Akdeniz, A. R., Çepni, S., Azar, A. (1999). Fizik öğretmen adaylarının laboratuvar kullanım
becerilerini geliştirmek için bir yaklaşım. III. Ulusal Fen Bilimleri Sempozyumu.,
Trabzon, MEB Basımevi, Ankara, 118-125.
Arnould, M.E., Bourdeau, V.D. ve Nott, B.D., (2013). Measuring Science Inquiry Skills in
Youth Development Programs: The Science Process Skills Inventory. Journal of Yotuh
Development, 8(1), 5-15.
AteĢ, Ö. ve Eryılmaz, A. (2011). Effectiveness of hands-on and minds-on activities on
students‘ achievement and attitudes towards physics. Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 12 (1), Article 6, p.1.
Aydoğdu, B. ve Ergin, Ö. (2008) Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney
tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 9(2),
15-36.
Aydoğdu B., Tatar N., Yıldız E. Buldur, S. (2012). Ġlköğretim Öğrencilerine Yönelik Bilimsel
Süreç Becerileri Ölçeğinin GeliĢtirilmesi, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(3), 292-311.
Bağcı-Kılıç, GülĢen (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araĢtırması (tımss): fen
öğretimi, bilimsel araĢtırma ve bilimin doğası. İlköğretim-Online, 2(1), 42-51.
http://ilkogretim-online.org.tr/
108
Bourdeau, V. D. & Arnold, M. E. (2009), The Science Process Skills Inventory. Corvallis,
OR: 4-H Youth Development Education, Oregon State University.
http://oregon.4h.oregonstate.edu/sites/default/files/Science_Process_Skills_Inventory_1.
pdf
Bülbül, M. ġ. (2013). A Description of a Blind Student‘s Science Process Skills through
Health Physics. European Journal of Physics Education, 4(2), 6-13.
Büyüköztürk, ġ. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliĢtirmede kullanımı,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 32, 470-483.
Büyüköztürk, ġ. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (11. Basım). Ankara:
PegemA Yayıncılık
Çepni, S. ve Ayvacı, H.ġ. (2006). Laboratuvar destekli fen öğretimi yaklaĢımları. S. Çepni
(Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. 5. Baskı, 189-217, Ankara:
Pegema Yayıncılık.
Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı. İlköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen el
kitabı. Pegem Akademi: Ankara.
Fah, L.Y., Hoon, K.C., ve Lee, J.C.O. (2009). The relationships among integrated science
process skills, logical thinking abilities, and science achievement among rural students
of Sabah, Malaysia. Third International Conference on Science and Mathematics
Education, Penang, Malaysia.
http://www.recsam.edu.my/cosmed%202013/cosmed09/AbstractsFullPapers2009/Abstr
act/Science%20Parallel%20PDF/Full%20Paper/S11.pdf
Fraenkel, J.R., Wallen, N.E., ve Hyun, H.H. (2012). How to Design and Evaluate Research in
Education, 8th Edition, Mc Graw – Hill: New York.
Geban, Ö, AĢkar, P., & Özkan, Ġ. (1992). Effects of computer simulated experiments and
problem solving approaches on students learning outcomes at the high school level.
Journal of Educational Research, 86(1), 5-10.
Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (1982). The role of the laboratory in science teaching:
Neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), 201-217.
Jöreskog, K. ve Sörbom, D. (1993). Structural equation modelling with SIMPLIS command
language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaĢımının öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28(1), 91–125.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi (19. baskı). Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
109
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Oral, I. ve McGivney, E. (2013). Türkiye’de Matematik ve Fen Bilimleri Alanlarında Öğrenci
Performansı ve Başarının Belirleyicileri, TIMSS 2011 Analizi.
http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/ERG%20TIMSS%202011%20Analiz%20Raporu-03.09.2013.pdf
Özgelen, S. (2012). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri: Okul
Türlerine Göre Karşılaştırmalı Bir Çalışma. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi, Niğde-Türkiye.
Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters - to the ScienceTeacher,
9004. http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm
PISA, (2005). PISA Ulusal Nihai Rapor. Ankara: EARGED Yayınları.
Saat, R.M. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based learning
environment. Research in Science ve Technological Education, 22(1), 23-40.
Sarı, M. (2011). İlköğretim fen ve teknoloji derslerinin öğretiminde laboratuarın yeri ve basit
araç gereçlerle yapılan fen deneyleri konusunda öğretmen adaylarının görüşlerinin
değerlendirilmesi, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, Antalya (27-29 Nisan).
Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime GiriĢ Sınavları (OKS-SBS) ve PISA Sonuçları IĢığında
Eğitimde Fırsat EĢitliğinin Değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 11(3),107-129.
Tabachnick B.G. ve Fidell, L.S. (2007). Using Multivariate Statistics, Pearson International:
Boston.
TIMSS (1999). Science Benchmarking Report.
http://timss.bc.edu/timss1999b/pdf/TB99_Sci_1.pdf
http://timss.bc.edu/TIMSS2007/PDF/TIMSS2007_InternationalScienceReport.pdf
http://timss.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Science_FullBook.pdf
Yılmaz-Tüzün, Ö. ve Özgelen, S. (2012). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç
Becerilerini Uygulama Hakkındaki Ġnançları: Bir Durum ÇalıĢması. Eğitim ve Bilim.
37(164), 126-136.
110
Ek-1
Sınıf Ġçi Pratik Etkinlik Föyleri
Etkinlik Adı
/Amacı
1.
Kendiliğinden
ġiĢen Balon
Amacı / Araç Gereçler
Teorik Bilgi
Amaç: Kimyasal tepkime ile
açığa çıkan karbondioksit gazının
yaptığı basıncı gözlemek.
Araç Gereçler: Balon, pet ĢiĢe,
sirke, karbonat, çay kaĢığı.
Kimyasal değiĢimler maddenin iç yapısında değiĢime
neden olur. Gaz çıkıĢı kimyasal deriĢimin kanıtıdır.
ġeker ve su varlığında bira mayasını oluĢturan
bakteriler çoğalırlar, mayalanma sonucu oluĢan CO2
gazı balonu ĢiĢirir.
2.
Hiç GökkuĢağı
Gördünüz Mü?
Amaç:
Beyaz ıĢığın renklerine
ayrılmasını gözlemek.
Araç Gereçler: El feneri, cam
mumu, cam kap, beyaz kağıt,
ayna.
DüĢmekte olan yağmur damlacıklarında güneĢ
ıĢınlarının kırılıp yansımasıyla havada beliren yedi
renkli ve kemer biçimindeki görüntü beyaz ıĢık olarak
kabul edilen güneĢ ıĢınları, yağmur damlacıklarına
rastladıklarında, her yağmur damlasının bir prizma
vazifesi görmesi sonucu renklerine ayrılması ile oluĢur.
3.
Püsküren
Volkan
Amaç:
Kimyasal reaksiyonların
sonuçlarını gözlemlemek.
Araç Gereçler: Sirke, su, toprak,
yemek sodası, sıvı deterjan, besin
boyası, dereceli kap, plastik kova,
ĢiĢe, huni,
damlalık.
Amaç: ÇarpıĢan cisimler arasında
enerji aktarımı olup olamadığını
gözlemlemek.
Araç Gereçler: Ġp, makas, cetvel,
3 adet bilye, bant.
Bir yanardağ magmanın (Dünya'nın iç tabakalarında
bulunan, yüksek basınç ve yüksek sıcaklıkta ergimiĢ ya
da erimiĢ kayalar), yeryuvarlağının yüzeyinden dıĢarı
püskürerek çıkar. Burada buna benzer bir görüntüyü
elde etmek için asit, tuz ve bazların tepkimesi sonucu
ortaya çıkan köpürmeyi kullanıyoruz. Baz olarak
deterjan, yemek sodası; asit olarak sirke kullanarak
reaksiyon oluĢturuyoruz.
Bir cismin denge durumunu, veya Ģeklini değiĢtiren
sebebe kuvvet denir. Bir bilyeyi çekip bırakmak için bir
kuvvet uygularız. Bu kuvvet onu bir miktar yükseğe
çıkardığı için ona bir enerji kazandırır. Bu enerji
hareket enerjisine dönüĢtüğünde diğer bilyeye çarpar ve
diğer bilye kazandığı (aktarılan) enerji ile hareket eder.
5.
Ġletkenlikleri
Ölçelim
Amaç:
Öğrencilerin günlük hayatta
kullandıkları malzemelerin
elektriği iletip iletmediğini tespit
etmek.
Araç Gereçler: Pil, ampul, duy,
anahtar, silgi, bağlantı kablosu,
fincan, kurĢun kalem, ataç, tuzlu
su, Ģekerli su.
Günlük Hayatta kullandığınız birçok malzemenin
elektriği iletip iletmediğini tespiti için basit bir elektrik
devresi kullanılır. Malzemelerin elektriği iletmeleri için
akımı oluĢturan elektronları aktarmaya yarayan serbest
elektronların bulunması gerekir. Bu serbest
elektronların sayısı ne kadar çok ise malzeme o kadar
iyi iletkendir. Bunlara iletken maddeler denir. Bütün
metaller iyi iletkendir.
6.
Gölge Nasıl
OluĢur?
Amaç:
IĢığın doğrusal yolla yayıldığını
ve gölge oluĢumunu
gözlemlemek.
Araç Gereçler: Orta büyüklükte
plastik top, farklı büyüklükte iki
ekran, 2 adet mum, 2 adet ayak.
IĢık, yayılırken saydam olmayan bir cisim ile
karĢılaĢınca cismin arkasına ulaĢamaz. Bu nedenle
saydam olmayan cisimlerin arkasında karanlık bir bölge
oluĢur. Bu bölgeye gölge denir. Aynı zamanda ıĢık
kaynağı cisimden uzakta veya belli bir açıyla geliyorsa
gölgenin ebatları bunlara bağlı olarak değiĢir. Gölge
oluĢan bir gölge aynı kaynağın veya baĢka bir kaynağın
ıĢınları tarafından aydınlatılıyorsa yarı gölge oluĢur.
7.
Hangisi Daha
Çok Isınır?
Amaç: Cisimlerin renkleri ile
güneĢ ıĢınları soğurmaları
arasında bir iliĢki var mıdır?
GüneĢ ıĢını soğuran farklı
renkteki cisimlerin sıcaklıkları
nasıl değiĢir?
Araç Gereçler:
El feneri, koyu ve açık renkli
kumaĢlar.
GüneĢ ıĢınları altında (yaklaĢık 10 dk.) bekletilen farklı
renkli kumaĢlardan koyu renkli olanların açık renkli
olanlara göre daha çok ısındığını rahatlıkla fark
edebiliriz. IĢık kaynağından çıkan ıĢık ıĢınlarının
cisimlere çarparak geldiği ortama geri dönmesine
yansıma denir. Açık renkli cisimler güneĢ ıĢınlarını
(beyaz ıĢık) daha çok yansıtır. Koyu renkli cisimler ise
daha çok soğurur. Koyu renkli cisimler bu ıĢık
ıĢınlarındaki enerjiyi ısı enerjisine dönüĢtürür.
4.
Hızlı Bilyeler
111
Sonucu
Sirke ve karbonat ile
tepkimesinden dolayı
açığa çıkan
karbondioksit gazının
yaptığı basınçtan dolayı
balon ĢiĢmiĢtir.
GökkuĢağı oluĢmasının
nedeni ıĢığın farklı
ortamlardan geçerken
yolların, doğrultularını
değiĢtirerek
kırılmalarıdır. Yağmurlu
havadan sonra havadaki
su damları ıĢığın
kırılması ve renklere
ayrılmasına neden olur.
Bu Ģekilde kırmızıyla
baĢlayıp mor ile biten
renklerin oluĢturduğu
Ģekle gökkuĢağı denir.
Patlayan volkanlardan
çıkan lavların yeryüzüne
nasıl yayıldığını
gözlemledik.
Bilyeler çarpıĢma
öncesinde durgun iken
çarpma sonrasında
hareketlenmiĢtir.
Kuvvet-Enerji-Hareket
arasında bir iliĢki olduğu
tespit edilmiĢtir.
Yapılan denemeler
sonucunda plastik
silginin, kurĢun kalemin,
seramik fincanın ve
Ģekerli suyun kurulan
basit elektrik devresinde
ampulü yakamadığı
gözlemlenmiĢtir. Bu
nedenle bu maddeler
iletken değildir. Ataç ve
tuzlu suyun kullanılarak
oluĢturulan elektrik
devresinde ise ampulün
yandığı gözlemlenmiĢtir.
Deneyimizde tam
gölgenin oluĢumu ve
yarı gölgenin oluĢumu
için hazırlanan iki ayrı
düzenekte bu gölgelerin
oluĢumları gözlemlendi.
KumaĢların arasında
gözlenen ısı farklığının
nedeninin kumaĢ
renklerinin neden olduğu
öğrenciler tarafından
belirtilmiĢtir. Koyu
kumaĢların ısıyı
soğurduğu açık renkli
kumaĢların ise ısıyı
yansıttığı gözlenmiĢtir.
8.
Sıvı
KarıĢımların
Ayrılması
Amaç:
Heterojen ve homojen
karıĢımların tanımlarını ve
birbirinden nasıl ayırt edileceğini
deneyerek gözlemlemek.
Araç Gereçler:
5 tane beherglas, kahve, Ģeker,
tuz, çamurlu su, taĢ.
Heterojen karıĢım: Her yerinde aynı özelliği
göstermeyen, dıĢarıdan bakıldığında karıĢımı oluĢturan
maddeleri ayrı ayrı gözlenebildiği karıĢımlardır. Bir
süre beklendiğinde genellikle karıĢımdaki maddelerden
birinin çökmesi gözlenir. Homojen karıĢım: KarıĢımı
oluĢturan bileĢenlerin dağılımının karıĢımın her yerinde
aynı olduğu karıĢımlardır. Homojen karıĢımlar
dıĢarıdan tek bir madde gibi görünebilir. Fiziksel bir
değiĢmedir.
9.
Elektromıknatıs
Amaç:
Elektrik kullanarak mıknatıs
yapmak.
Araç Gereçler: Makas, 55 cm
uzunluğunda dıĢı kaplı tel,
tornavida, cetvel, 6 adet 1,5
voltluk pil, ataç (metal).
Bu deneyde, bir tornavidanın metal kısmının etrafına
sardığımız dıĢı kaplı telden akım geçtiğinde bu akımın
oluĢturduğu manyetik alanın tornavidayı geçici olarak
etki etmesi ve cismin mıknatıs özelliği gösterdiği
görülür. Elekro-mıknatısın her iki ucu da manyetik
maddeleri çeker. Pil, ters çevrilirse elektromıknatısın
her iki ucu da aynı Ģekilde çekme özelliği gösterir ama
kutupları yer değiĢtirir.
10.
Ampul
Parlaklığını
Neler Etkiler?
Amaç:
Ampulün parlaklığını etkileyen
faktörleri tespit etmek.
Araç Gereçler:
Ampul, pil, 10 cm uzunluğunda
çivi, aynı cins ve uzunlukta fakat
farklı kesitlerde çivi, nikel tel,
bakır tel, demir tel.
Ampulün parlaklığı nelere bağlıdır:

Devredeki pil sayısı arttıkça parlaklık artar.

Devredeki ampul sayısı arttıkça parlaklık azalır.

Devredeki pilin kutuplarının yer değiĢtirmesi
ampulün parlaklığını etkilemez.

Ampule akımı taĢıyan telin cinsi değiĢirse
parlaklık değiĢir. ( tel iyi iletken ise parlaklık
artar. Bakır, nikele göre daha iyi iletkendir.)
112
Etkinliğin sonucunda
Ģekerli suyun homojen
karıĢım olduğu; taĢlı
suyun, kahveli suyun ve
çamurlu suyun heterojen
karıĢımlar olduğunu
gözlemlendi ve
öğrencilere bunu
keĢfetmeye yönelik
denemeler yapma fırsatı
verildi.
Tornavidayı pilin bir
ucuna bağladığımızda ve
onu ataçlardan
uzaklaĢtırdığımızda
hiçbir Ģey olmadı. Diğer
serbest ucu pilin diğer
ucuna bağladığımızda
ise, tornavida ataçlardan
bazılarını çekti. Pil sayısı
arttıkça tornavidanın
tuttuğu ataç sayısı arttığı
gözlenmiĢtir.
Bir iletkenin boyu
uzadıkça direncin arttığı,
kısaldıkça direncin
azaldığı gözlenmiĢtir.
Bir iletkenin cinsi
değiĢtikçe dirençte
değiĢtiği gözlendi. Nikel
tel kullanıldığında
ampulün parlaklığı daha
fazla oldu. Pil sayısının
artması parlaklığı artırdı,
ampul sayısının artması
(SERĠ) parlaklığı azalttı.
Ek-2
Fen Becerilerim Ölçeği
(SPSI)
Fen Becerilerim Ölçeği*
Bu ölçek (SPSI) bilimsel süreç becerilerinden olan sorgulama becerileri temel
döngüsündeki aĢamalara yönelik algınızı ölçmeyi amaçlamaktadır. Ne kadar iyi bir
bilim insanı olduğunu bilmek istiyoruz! Bir bilimsel araĢtırma üzerinde çalıĢırken
(deney yaparken), aĢağıdaki becerileri hangi düzeyde kullandığınızı yanındaki
kutucuğun içerisine çarpı (X) iĢareti koyarak belirtiniz.
1. Bir soru yazmak için bilimsel bilgiyi kullanabilirim.
2. Veri toplama yoluyla cevaplanacak bir soru sorabilirim.
3. Bir soru çözmek amacıyla bilimsel bir süreç tasarlayabilirim.
4. BaĢkalarıyla bilimsel bir yöntem yoluyla iletiĢim kurabilirim.
5. Verileri doğru olarak kaydedebilirim.
6. BaĢkalarına sunmak amacıyla verilerimi grafik haline getirebilirim.
7. Verilerimi ve gözlemlerimi iletiĢim kurmak amaçlı sunum haline getirebilirim.
8. Bilimsel bir araĢtırmanın sonuçlarını analiz edebilirim.
9. Sonuçlarımı paylaĢmak amacıyla bilimsel dili kullanabilirim.
10. Sonuçlarımı açıklamak amacıyla modellerden yararlanabilirim.
11. Sorduğum bir soruya cevap bulma amaçlı bilimsel bir araĢtırmanın sonuçlarını
kullanabilirim.
*
Bourdeau ve Arnold (2009)‘dan uyarlama yolu ile çeviridir.
113
Her zaman
Genellikle
ÖLÇEK MADDELERİ
Bazen
Hiçbir Zaman
Hiçbir soruyu boĢ bırakmayınız. Teşekkürler.
Extended Abstract
Purpose and Significance
There is couple of purposes of the science teaching like such as students‘
comprehending the nature of science and possessing scientific literacy. Also, their
comprehending the relationship between physics, chemistry and biology that are known as
science is one of the purposes. Experiments and activities are studies that are important in
exploration of unknown. The priori aim of this study was to apply planned hands-on activities
that were designed according to the teaching program of students and to make them aware of
the scientific skills that they possess. The second and the major aim was to adapt the scale that
was firstly developed by Bourdeau and Arnold (2009) into Turkish. Furthermore the scale
was administered to 7th grade students in order to examine whether there was a significant
difference in total scores that the students obtained from the scale with respect to their gender
and their place of the school (city center or county). By using this scale, it was identified the
perceptions of students for the skills including basic steps of scientific inquiry process that
exist in students. Indirect contribution of this study to related literature is presenting hands-on
activity-sheet with proper detail at the end of the study.
Method
In this study, the basic method used in applying this scale on the study group is survey
model. 7th grade students from Burdur were determined as the population of the study. 202
students (54 from city center, 148 from county towns) were chosen for this study. Sample of
the study was chosen with purposive sampling method from primary schools of Burdur city
center and counties. In city center, 25 (46.3 %) of the students were girls, 29 (53.7 %) were
boys; in county towns, 78 (52.7 %) were girls and 70 (47.3 %) were boys.
Activity application tools used in this study were; (1) Power Point presentation; to
make students learn the activities within acquisitions when a series of activities are conducted
successively; (2) Activity Hand-outs: They were used to both inform the students and make
them conduct activities with their own efforts at home; (3) Activities: 10 Activities were
planned as to be completed in a school day (6 class hours) in 10 school that complied 202
students and all of the activities were successfully completed.
As data collection tool a scale prepared with the name of ‗My Science Skills‘ was
adapted to Turkish, but beforehand necessary permission was received. Scale consists of one
part and 11 questions. Authors, after applying the scale on a group of 106 students analyzed
the validity and reliability of the scale and found the reliability coefficient as (Spearman114
Brown) 0.93. In this study, exploratory factor analysis was not mentioned. The first
noteworthy study in which that scale was used, was carried out by Arnold, Bourdeau and Nott
(2013) and the scale was applied to 252 students two times, after and before science summer
camp. For post-implementation, before exploratory factor analysis, item correlation
coefficients were found in between .38-.68. The exploratory factor analysis was performed
with Varimax rotation technique. They found that the items loaded on one factor only, with
eigenvalues of the factor 6.49 and the 58.98 % variance explained. Cronbach‘s Alpha
reliability coefficient was again found as .93. In the scale the total score was formed by
coding ‗never‘ to 0; ‗sometimes‘ to 1; ‗Usually‘ to 2 and ‗Always‘ to 3. The minimum total
score was 0 and maximum was 33.
In terms of face validity, after the scale was adapted to Turkish, it was examined by 2
experts in terms of Turkish grammar, and was examined by 2 academicians and 1 graduate
student and 1 science and technology teacher. Scale was prepared as ‗My Science Skills‘ and
validity and reliability analyses were repeated. In terms of construct validity, to identify and
validate factor structure confirmatory factor analysis was performed. To determine the model
fit of the items with the data collected in this study, all items were loaded on one factor that
was determined in the original study in AMOS (SPSS 21) to perform confirmatory factor
analysis.
Findings and Results
In order to check the model fit of one-factor structure from the original scale, first of
all confirmatory factor analysis was performed. For the one-factor structure in the original of
survey it is found that for confirmatory factor analysis relative chi square fit test is significant
(CMIN/DF=1.631; CMIN=71.784; p=0.005). Compliance index values are found as
RMR=0.036; RMSEA= 0.056; NFI= 0.857; CFI= 0.938; IFI= 0.939; RFI= 0.821; GFI= 0,941
and AGFI= 0.911. Factor loadings in this one-factor structure change between 0.40 and 0.62,
which is at good-level. In the consequence of confirmatory factor analysis made with data
acquired from sample of this survey, it was obtained that structure of items is fit to one-factor
model. Reliability coefficient of the scale as a whole Cronbach‘s Alpha was calculated as
0.83.
According to descriptive statistical results of the scale, when students‘ average scores
are examined, average of maximum scores for the all questions was found as 2.10 which is
above 1.5, half of the maximum score. Therefore it can be stated that they perceived their
skills at good level. Among the skills that students indicated, it was found out that ‗I can
115
design a scientific procedure to answer a question‘ had the minimum average score and ‗I can
use the results of my investigation to answer the question that I asked‘ had the maximum
average score. When these findings are evaluated it is stated that during a survey process,
students have the skill of analyzing over the obtained data; however they are not good at
higher-level skills such as process planning and analyzing scientific results.
For the second purpose of this survey, whether there were significant differences
between total score of the students obtained from ‗My Science Skills‘ scale with respect to
gender and schools being at downtown or country side has been analyzed with independent ttest. Total score of the students at downtown (M=24.67; SS=4.77) is higher than the students
in the country sides (M=22.55; SS=5.60). There is a significant difference between these
scores; t(200)=2.464; p=0.015. Therefore total score difference between these two groups
does not depend on luck but probably depends on the place such as being at downtown or
being in the country side. When it was examined according to gender, there was not any
statistically significant difference between total scores obtained from ‗My Science Skills‘
scale; t(200)=0.856; p=0.393.
Conclusions and Suggestions
The original scale developed by Bourdeau and Arnold (2009) was translated and
adapted into Turkish to implement within the scope of the Project in which this study was
developed and to repeat the validity and reliability studies. After the original scale was
applied in the related foreign literature, it was found that the items were loaded on one factor
with total variance of % 58,98. To adapt to a new culture and to use in a different language
the factor structure and the model should fit the structure of the data gathered with application
of the new version. Therefore, confirmatory factor analysis was applied. It was found that the
‗My Science Skills‘ scale was appropriate to be used as one-factor structure, by looking at the
factor loadings and the variance explained.
The validity and reliability of the scale was re-tested. ‗My Science Skills‘ scale‘s
Turkish version contributed to the related literature as a reliable and valid test that is useful to
measure the perceptions of students with respect to their inquiry skills in science activities. It
will be helpful to determine the prominent student inquiry skills. So, it will be used to
understand the level of perception of students before and after the activities in our country in
order to be getting prepared for international exams such as PISA and TIMSS. The inquiry
skills of the students measured in this study were found at ‗good‘ level as perceived by
students. The possible reason for that is the teachers‘ sparing more time to activities in the
116
course book. The inquiry skills used in this study were also the basic steps of science process
skills.
Although there was a difference in favor of boys in total skills scores, this difference is
not significant as statistically. It is seen that total scores of students from the schools in the
city are higher than that of students from the schools in the county. Reason for that can be
better laboratory conditions and teachers‘ sparing more time to activities in the city. For
following researches, scale that was translated to Turkish within the scope of this study, could
be applied to students older than 12 to measure students‘ perceptions before and after
activities.
117

Göster/Aç - Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Açık Arşiv

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

FEN EĞT M N N UYGUNLU ĞU: ROSE PROJES

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

01 FME 0109 “Özel Öğretim Yöntemleri-Fizik”

5E METODUNA GÖRE HAZIRLANMIŞ DERS PLANI BÖLÜM 1

Resim Bölümü Öğrencilerinin Fen Biliminin Doğasını Anlama Biçimleri

Akran Değerlendirme Tekniği

ağrı ibrahim çeçen üniversitesi fen bilimleri enstitüsü 2016