Bu eserin tam metnini indirmek için tıklayın

International Journal of Languages’ Education and Teaching
ISSN: 2198 – 4999, Mannheim – GERMANY
UDES 2015 p. 1882-1897
CURRENT STATE OF FOREIGN LANGUAGE PREP-CLASS PRACTICES
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMALARI 1
Mustafa ÇAKIR 2
ABSTRACT
The aim of this article is to put forward information on the background demand of the preparatory classes. The educational
activities in our country, which are carried out through a foreign language at the university level, reflects the perception that the
universities maintain globally standard field of education. Therefore, without considering whether the problems of the
infrastructure are solved, many universities are moving towards the system of education through a foreign language, thus, the
students are obliged to study a foreign language at a preparatory school before attending their majors. In the first part of the
article, the globalization and efforts to reach the level of contemporary civilization, the presence level of foreign language study
and the reasons leading instruction in a foreign language. Under the heading of preparatory school applications, the following
issues are brought forth; the language teaching is not the purpose of universities, students have to prepare the young people for
life, the materials used to teach a foreign language in preparatory classes do not serve completely teaching objectives but are
designed according to the marketing demands of the publishers, deficiency on mother tongue of students in preparatory classes,
the employment of academic staff in the preparation classes and the instructional planning and its implementation. Under the
heading of comments and suggestions, regarding implementation of preparatory classes, the focus is on solving the problems
observed. There are some recommendations of; the solving of the problems on attendance, creation of competent level on student
groups; managing the learning and teaching processes, the establishment and formation of student dynamics; the creation of a
virtual learning environment, assessment activities, guidance and counseling services and analysis of test results. In the final part,
the study emphasizes that cultivating students' learning needs, prep-school education should not be considered important than the
department to be attended and by utilizing local resources, the development of the country is emphasized to reach universal
values.
Key Words: Preparatory school, Universal Education, English, German, French.
ÖZET
Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması, bu üniversitede verilen alan
eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısını vermektedir. Bu nedenle altyapı sorunlarının çözülüp çözülmediğine
bakılmaksızın pek çok üniversitede yabancı dilde eğitime geçilmekte ve burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde
eğitim için hazırlık sınıfı uygulamasına geçilmektedir. Bu durumdan hareketle hazırlanan bu çalışmada önce hazırlık sınıfı
uygulamasına ilişkin taleplerin arka planı hakkında bilgi verilmiştir. Bu konuda küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefine ulaşma
çabaları, öğrencilerin yabancı dilde hazır bulunuşluk düzeyi, Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler, İngilizce
öğretimi baskısı alt başlıkları altında tartışılmıştır. Hazırlık sınıfı uygulamasından örnekler başlığı altında ise üniversitelerin
amacının dil öğretimi yapmak değil, gençleri hayata hazırlamak olduğu; açılan hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim
materyallerinin dil öğretiminden ziyade pazarın amacına göre hazırlandığı; hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin
Türkçelerinin yetersizliği, hazırlık sınıfında görevli öğretim elemanlarının istihdamı, öğretimin planlanması ve uygulanması
boyutları üzerinde durulmuştur. Hazırlık sınıfı uygulaması ile ilgili görüş ve öneriler başlığı altında, gözlenen sorunların çözümüne
odaklanılmıştır. Bunlardan derslere devam konusu, seviye gruplarının oluşturulması, öğrenme öğretme sürecinin yönetilmesi ve
dinamik kurların oluşturulması, sanal öğrenme ortamının oluşturulması, ölçme değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi,
sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri konusuna ilişkin öneriler yapılmıştır. Sonuç olarak,
öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi, yabancı dil öğrenmenin alan öğretiminin önüne geçmemesi
gerektiği, ülke kalkınmasının yerel kaynakları kullanarak evrensel değerlere ulaşılabileceği vurgulanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, hazırlık sınıfı, evrensel eğitim, İngilizce, Fransızca, Almanca.
Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen “1. Uluslararası Dil Eğitimi ve
Öğretimi Sempozyumu’nda” sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2
Prof. Dr.,
Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, e-posta:
[email protected]
1
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1883
1. GİRİŞ
Eğitim, uzun vadede sonuç alınan pahalı bir yatırımdır. “Bir toplumun varlığını sürdürmesi ve
gelişmesinde en önemli kaynağı amaçlarına uygun olarak yetiştirdiği insanlardır” (Bozkurt
1995: 33). Okulun çıktısı insandır ve okul ortamından kaynaklanan her türlü hata, toplumda
büyük olumsuzluklarla sonuçlanabilir. Bu nedenle eğitim örgütlerinin amacı doğrultusunda
çalıştırılması önemlidir (Ereş, Üstün, Babaoğlan 2007: 412). Ülkemizde sorun olmaktan bir
türlü çık(a)mayan ve Bologna süreciyle birlikte, Batı dünyasında 1980’ler sonrasındaki neoliberalleşme furyası içinde bilgiyi, araştırmayı, öğrenmeyi, hep meta olarak gören anlayışa
bağlı olarak ortaya çıkan uluslararasılaşma ve kendini bir zorunluluk gibi hissettiren bilimsel
bilgiye ulaşma, elde edilen bilgiyi paydaşlara aktarabilme konusu yabancı dilde öğretim
furyasına dönüştü ve bu dönüşüm süreci çözümün Kaf Dağının arkasında saklanmış gibi
duran sorunlar yumağını da beraberinde getirdi. Bu çalışmada söz konusu sorunlar
yumağının bir bağ çile ipine dönen hazırlık sınıfı uygulamalarına ilişkin 2013 yılında kişisel
blog sayfasında tartışmaya açılan (Çakır 2013) ve o yıldan bu yana sürekli güncellenen
gözlemler, geliştirilen görüş ve öneriler aktarılacaktır.
2. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINA İLİŞKİN TALEPLERİN ARKA PLANI
Bir ülkenin toplum hayatı, o ülkedeki eğitimin sonuçlarını yansıtan bir ayna gibi
değerlendirilmekte; aynada görülen resme göre hüküm verilmektedir. Arzu edilen görüntü
elde edilemiyorsa, bireylerin günlük hayatlarındaki sorunlar önerilen modellerle
çözülemiyorsa, eğitim sisteminin de gözden geçirilmesi gerekir (Bkz. Tekışık 1995).
Türkiye’de oluşan ortalama algı da bu yöndedir. Eğitimin Türkçenin yerine bir yabancı dilde
yapılması ile sistemdeki hataların ve eksiklerin ortadan kalkacağı yanılsaması yaygındır.
Bunun yanı sıra küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedeflerine ulaşmanın olmazsa olmaz
koşullarından ilki yabancı dil olarak görülmektedir.
Küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefi
Türkiye Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte öncelikli hedefleri arasında ulusal egemenliğin
dayanağını oluşturacak ulusal burjuvaziyi yaratma çabasını da gütmüştür (Bilgen 2012: URL).
Bu sınıfa girmeye çalışan herkes günümüzde dünyanın küçük bir köy olma yolunda hızlı bir
yol aldığını ifade ediyor; bir veya birden fazla yabancı dili öğrenmeye ve dil bilmenin getirdiği
öncelikli durumlardan yararlanmaya çalışıyor. Kendimizi kaptırdığımız bu toplumsal beklenti
içinde en mütevazı ailelerden ekonomik olarak en üst katmanda yer alan ailelere kadar
hemen herkes bütçelerinden pay ayırarak çocuklarının meslek öğrenmekten ziyade dil
öğrenmesini hedefliyor.
Bireyler salt yalnızca yabancı dil sınavlarına hazırlanmak için değil, ama iş dünyasında
tutunma, akademik kariyerde yükselme düşüncesi içinde yabancı dili öğrenmeye, o dilde
yayın yapmaya gayret ediyor. Bunun için bir dizi şartları zorluyor; bu yolla küresel rekabet
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1884
Mustafa ÇAKIR
ortamında var olma adına gibi bir dizi emek yoğun, fakat doğal ortamdan kopuk bir popüler
kültüre, yeni bir hayat tarzına yöneliyor.
Yabancı dil, başımızı çevirdiğimiz hemen her tarafta yer alan tüketim panoları ile
bilinçaltımıza işleniyor ve medya ile beslene beslene baş edilemeyen bir obeze dönüşen bir
yapay kültür ortaya çıkıyor. Bu durum her geçen gün - öyle bir sarmala dönüşüyor ki bireyler
yaşamak için üreten; ürettiğini tüketip, yeni baştan üretmek için tüketen bir insana
dönüştürüyor. Bu dönüşüm sarmalına sıkışan bireyler, çıkışın bir yabancı dil öğrenmekten
geçtiğine inanmak gibi bir yanılsamaya düşüyor; giderek öz değerlerinden uzaklaşma
başlıyorlar.
Toplumsal beklentiler
Bugün ülkemizde yabancı dil eğitimine anaokulundan başlayan çocuklara, istikbalde kendi
kültürünün taşıyıcıları ile sosyalleşmek, birlikte eğlenmek, kazanmaktan ziyade, başka
kültürlerle kaynaşmak hedef olarak gösteriliyor. Yeni doğan kuşaklar ebeveynlerinin giderek
artan yabancı dil talepleri ile içine doğdukları durumu sorgusuz kabul ediyorlar. Çocuklar,
emek yoğun, acımasız bir rekabetle ile bir sınavdan öteki sınava savrularak, birbirleri ile
yarıştırılarak geçen eğitim hayatı süresince olması gereken kültürel habitatlarından
uzaklaştırılıyor; evrensel dostluk ve barış gibi sanal hayallerle yetiştiriliyorlar. Popüler
kültürün dayatması ile karşı karşıya kalan kimi ebeveynler ile bunların evlatları, kendi ana
diline hâkim olmadan, ikinci veya üçüncü bir dili bağlamından kopuk şekilde ehil olamayan
ellerde öğrenmeye çalışıp günlerini geçirirken, gelecekte çevresine yabancı bireyler haline
dönüşüyorlar. Başlangıçta koyulan “sanal” hayaller sona yaklaşıldıkça “yalan” olurken,
toplumsal sorunlar gerçek oluyor.
Bir türlü “gelişmeyen” ve her daim “gelişmekte olan” bu ülkede yaşayan bir çocuğun
hayatının her aşamasında yabancı dil sınavı bir engel olarak görülüyor. Bu engeli aşmaya
çalışan çocuklara bırakın bir yabancı dili, ana dilini bile doğru dürüst öğretemiyoruz. Lise
eğitiminin sonuna gelen pek çok öğrencinin günlük ihtiyaçlarını öğrendiği bir yabancı dilde
karşılayabilmesi mümkün olmuyor. Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşullar eğitsel
amaçlar için verimli şekilde kullanılmadığından (Lemlech 1988: 3) yol yolcuyu değiştiriyor;
yabancı dil öğretme sırası liseden sonra üniversiteye kalıyor.
Türkçenin ve Türk tarihinin öğretiminin yanı sıra beden eğitimi alışkanlığının kazandırılması
ve bir yabancı dilin öğrenilmesi gibi daha alt eğitim basamaklarındaki süreçlerde yer alan
kazanımların gerçekleştirilmesi üniversiteye düşüyor. Hangi doğru amaç için olursa olsun,
yanlış yola girince baştaki nitelik kaybolup özgün amaç değişiyor. Yolun başında tanımı
yapılan amaçlara ulaşmak için hatalı olduğu bilinen yollarda vakit kaybediliyor; öngörülen
yeni hedeflere ulaşmak için de eğitim sistemi de yamalı bohçaya dönüyor. Her yeni hükümet
“kendine göre özgün” eğitim amaçları belirliyor; toplumun ihtiyaçlarını sorup sorgulamak
yerine kendisi öngörerek, önererek doğru yolu bulmaya çalışıyor. Bilimsel bilginin ana dilini
doğru dürüst konuşamayan, basit bir dilekçeyi yazamayan, orta düzeyde yabancı dil bilgisine
sahip lise mezunlarına öğretilmesi mümkün görünmüyor. Buna karşın sorgulayan, araştıran,
aydınlık kafalar tarafından üretilebileceğinde herkes hemfikir. Bu durum ise mutlaka bir
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1885
yabancı dilde eğitimi değil, ama bağımsız düşünmenin sorumluluğunu benimsemiş düşünce
yapısını, anadilini iyi bilen bilim insanlarını ve yabancı dil boyunduruğunu kırmış olmayı
gerektirir (Bkz. Bilgen 2015). İleri düzeydeki bir yabancı dil bilgisi bireylere farklı dünyalara
açılmayı, yeni ve özgün bakış açıları kazanmayı, dünyada olup bitenlerden haberdar olmayı
kazandırır. Bununla birlikte bu kazanımların temeli olmayan, kendi dilini, kültürünü
yeterince tanımayan, üniversitenin sınırlı imkânlarla sunduğu eğitim girdilerinin sadece bir
kısmını alan öğrencilere ve topluma kazandıracağı çıktılar üzerinden sağlanması mümkün
değildir.
Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler
Üniversiteler bir yandan toplumun beklentisine cevap verebilmek, öte yandan toplumu kamu
idaresinin öngördüğü hedeflere hazırlamak ve nihayet kendini bilimsel bilgi üretimiyle
evrensel bilimin bir parçası olarak geliştirmek gibi bir dizi görevlerle karşı karşıya hissediyor.
Kimi üniversitelerimiz uluslararasılaşmayı bilimsel önceliklere tercih edip yabancı dilde
öğretime ağırlık verirken mezunlarına bir ayrıcalık sağlama, toplumda saygınlık kazanma
veya kazandırmaya odaklanmış görünüyor. Yabancı dilde öğretimi hakkıyla yapan seçkin
üniversitelerimizin yanı sıra, bu duruma öykünen, kendi iç dinamikleriyle ilgili sorunlarının
üstesinden gelmeye çalışan kimi üniversitelerimiz de var.
Yabancı dilde eğitim verilmesinin diğer nedenleri arasında Avrupa ortak yükseköğretim alanı
oluşturulması ve yükseköğretim sistemi içindeki öğrenci ve öğretim elemanlarının
yurtdışındaki üniversitelerle karşılıklı değişim yaparak (ERASMUS gibi) bilginin üretilmesi ve
paylaşımına katkı sağlaması ilk akla gelen somut örnekler olarak sayılabilir. Buna ilave
olarak, yükseköğretim kuruluşlarının yabancı öğrenci çekerek gelir kaynaklarını görece
olarak artırma, uluslararası akreditasyon alabilme ve mezunlarının küreselleşme sürecinde
başka ülkelerde daha kolay iş bulmasını sağlama gibi nedenler de sıralanabilir (Saka 2012: 1).
Burada sözü edilen uluslararasılaşma ulusal, sektörel ve kurumsal düzeyde güdülen
yükseköğretim amaçlarına, işlevlerine ve yükseköğretim hizmetlerinin kitlelere
ulaştırılmasına; yükseköğretim hizmetlerine uluslararası, kültürlerarası ya da küresel bir
boyutun eklenmesi süreci olarak anlaşılmalıdır (Bkz.: Kalyoncuoğlu ve Üner 2010: 9).
Uluslararasılaşma hedefini güden üniversiteler arasında başarılı olanların yanı sıra, bu hedefe
ulaşmak isteyenler de var.
İngilizce öğretimi baskısı
Türkiye’de yabancı dil söz konusu edildiğinde akla gelen ilk dil İngilizce olmaktadır. Bu tercih
Türkiye’deki entelektüellerin yanılgısı, ülkemizdeki eğitim planlamacılarının da eğitişim
zafiyetidir. Burada sözü edilen eğitişim kavramı, insanların insandaşlarının insanlaşma
sürecine sunduğu katkının paylaşılması süreci olarak açıklanabilir; bir başka ifade ile
öğretenin öğreneni eğitirken, öğrenenin de öğreteni eğittiği bir süreçtir (Bkz. İnam 2015:
URL).
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1886
Mustafa ÇAKIR
Türkiye’deki eğitişim süreci ile eğitimli insanların eğitim çıktısının paylaşımını belirli bir dil
ve kültür ekseninde yoğunlaşmasına neden olmakta ve bu uygulama ile Türkiye’yi belirli dil
ve kültür ile alanında sınırlamaktadır. Üniversitenin görevleri arasında toplumu geleceğe
taşımak olduğuna göre, bir dilin dışında başka dillerde de eğitim verilmesi konusunda
çalışmalar yapılması, topluma geleceğe ilişkin hedefler gösterilmesi uygun olur.
3. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINDAN YANSIMALAR
Burada sözü edilen sürecin anlamsızlığının farkına varan Yükseköğretim Kurulu yabancı
dilde eğitime ilişkin yeni bir düzenleme yapmak zorunda kaldı. Buna göre, “26 Kasım 2014
tarih, 29187 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 6569 Sayılı Kanunun 28'inci Maddesinde
"Öğretim dili tamamen Türkçe olan programlarda mesleki yabancı dil dersleri dışında
zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfı açılamaz; ancak üniversite yetkili kurullarının kararı ve
Yükseköğretim Kurulunun onayı ile isteğe bağlı olarak yabancı dil hazırlık sınıfı eğitimi
verilebilir; bu hazırlık sınıfında başarılı olamayan öğrencilerin ilişikleri kesilmez ve
eğitimlerine devam ederler.”
Bu düzenlemeden sonra Türk üniversitelerindeki yükseköğretim programları öğretim dili
bakımından üç ayrı grupta yapılandırıldı. Bunlardan öğretim dili tamamen Türkçe olan
programlarda yabancı dil hazırlık sınıfları isteğe bağlı hale geldi ve hazırlık sınıfında öğrenim
görmeyen öğrenciler için zorunlu yabancı dil dersi koyuldu. Zorunlu yabancı dil dersini almak
istemeyenler için de muafiyet sınavı uygulamasına geçildi.
Programda yer alan derslerin en az %30’unun bir yabancı dilde verildiği programlar ile
öğretimin tamamen bir yabancı dilde yapıldığı program öğrencileri için yabancı dil hazırlık
sınıfları isteğe bağlı olmaktan çıkarılıp, zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfına dönüştürüldü.
Böylece hazırlık sınıflarında zorunlu ve isteğe bağlı olmak üzere öğrenim gören iki ayrı
öğrenci grubu bir arada öğrenim görmeye başladı. Üniversitelerdeki yabancı dil hazırlık
sınıfında isteğe bağlı olarak öğrenim gören öğrenciler başarısızlık halinde takip eden yıl
bölüme geçebilirken, zorunlu hazırlık sınıfı okuyan öğrenciler ya hazırlık sınıfını tekrar
almakta veya talep etmesi halinde öğretim dili Türkçe olan programlara yerleştirilmektedir.
Türkçe programlara yerleştirilen öğrenci sayısının üniversiteden ayrılan veya yeniden
üniversite sınavına giren öğrenci sayısından daha az olduğu bilinmektedir.
Üniversite eğitimi hayata hazırlar
Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması,
verilen alan eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısı vermektedir.
Toplumsal beklentilerin de bu yönde olması nedeniyle pek çok üniversitede altyapı
sorunlarının çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın yabancı dilde eğitime geçilmekte ve
burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde eğitim için hazırlık
sınıfı uygulamasına geçilmektedir.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1887
Pek çok üniversitede hazırlık sınıfı uygulaması bulunmasına karşın, bu üniversitelerde
4.11.1981 tarihli ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 7 nci maddesinin birinci
fıkrasının (d) bendinin (2) numaralı alt bendi ile 14 üncü ve 49 uncu maddelerine
dayanılarak oluşturulan hazırlık sınıfı eğitim ve sınav yönetmeliklerin birbirinden ayrıştığı
görülmektedir. YÖK taratafından hazırlanan çerçeve yönetmelikte (RG 04.12.2008, S: 27074)
kimi programlarda verilen eğitimin yüzde yüz yabancı dilde, kimi programlardaki eğitimin de
yüzde otuz yabancı dilde verildiği belirtilmektedir.
Hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim materyalleri
Hazırlık sınıflarında her bir dil becerisinin ayrı ayrı kazandırılmasına yönelik ayrıştırılmış
değil, bütünleşik eğitim verilmektedir. Bu eğitim süresince tek bir ders kitabına bağlı
kalındığı, bu kitabı tamamlayan diğer öğretim materyallerinin kullanıl(a)madığı
görülmektedir. Burada kullanılan “materyal” kavramının içeriği tek bir ders kitabını değil;
kitabı tamamlayan, ders kitabı ile bütüncül bir ilişki içinde olan diğer destek unsurlarını da
içeren bir hiperonim yani üst kavram anlaşılmalıdır (Çakır vd. 2015: 153; Güngör ve Güngör
2007).
Hazırlık sınıfları, yabancı yayınevleri veya bunların Türkiye’deki temsilcileri için adeta açık
pazara dönüşmüş durumdadır. Eğitim öğretim etkinlikleri daha çok ticari amaçların ön plana
çıktığı ve ağırlıklı olarak yabancı kökenli yayınevleri tarafından Avrupa Dil Portfolyosu'nda
öngörülen dil düzeylerine göre (A1,A2,B1,B2,C1,C2) hazırlanan ders kitapları ve bu kitapları
desteleyen kaynaklar üzerinden sürdürülmektedir. Dolayısı ile sözü edilen materyaller
üzerinden verilen eğitimden istendik düzeyde (B2) sonuç alınamamakta, dil öğrenme süreci
iki dönemin dışına taşmaktadır.
Hazırlık sınıflarında, Türkiye’nin eğitim sorunları ve gereksinimleri göz önüne alınarak,
evrenselden kopmadan, Türkiye’ye özgü özgün yerel dil öğretimi modelleri üzerinde
çalışılmalı; yabancılar uzman Türkiye Pazar anlayışı terk edilmelidir. Çünkü dil öğretimi
öğrencilerin sosyal habitatı düşünülmeden, kültürel altyapı göz önünde bulundurulmadan
planlanırsa, çıktıları beklenen sonuçları vermekten uzak olur. Bu süreçte öğretmenin her şeyi
bilen mutlak otorite rolünden sıyrılması; öğrencilerle birlikte öğrenen, öğrenme yoldaşı
olmalı; dersi veren öğretim elemanı ile değerlendiren uzmanlar öğrenme çıktıları veya
işlenen konulardan elde edilecek kazanımların belirlenmesi konusunda kubaşık bir çalışma
izlemelidir. Hazırlık sınıflarındaki ölçme ve değerlendirme sistemine ileride ayrıca
değinilecektir.
Hazırlık sınıfındaki öğrencilerin Türkçelerinin yetersizliği
Türkçe sorununu çözemediği için üniversitelerde bile zorunlu Türk dili dersi okutulan bir
eğitim sistemi gerçeği ile karşı karşıya bulunuyoruz. Anadilini öğretemediğimiz gençlere bir
yıl boyunca yabancı dil hazırlık eğitimi verilmesi konusunu sorgulamak bazen anlamını
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1888
Mustafa ÇAKIR
yitiriyor. İşe önce Türkçe öğretiminden ve Türkçe ile ilgili bir farkındalık oluşturmakla
başlamak gerekiyor. Anadilini iyi kavramış bireylerin yabancı dili daha kolaya öğrendiği
gerçeği herkes tarafından kabul görmektedir (Pilancı 2004: 2002). Dil farkındalığı “bireyin
kendi sözlü ve yazılı dil kullanımını da denetleyebileceği bir biçimde /…/ anadilin doğru ve
etkin kullanımına yönelik geliştirdiği bilinçli bir dil kullanım duyarlılığıdır”
(Büyükkantarcıoğlu 2003: 20). Türkçeyi öğrenenlerin ikinci dil olarak yabancı dil öğrenme
süreci kolaylaşmaktadır. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (2547/5-ı, değişik: 29.5.1991 3747/1 md.) uyarınca verilen Türkçe, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersleri de Senato
kararıyla Üniversitenin açık ve uzaktan öğretim programlarından alınabilir.
Hazırlık sınıflarında görevli öğretim elemanlarının istihdamı
Yabancı diller yüksekokulları bünyesinde yapılandırılan hazırlık sınıflarındaki öğretim
kadrosunun görece olarak daha deneyimsiz ve yeni mezun öğretim elemanlarından
oluşturulduğu görülmektedir. Bu öğretim elemanlarının hazırlık sınıfı gibi önemli bir birimde
ders verebilmek için gerekli akademik hazır bulunuşluk ve motivasyon düzeylerinin gözden
geçirilmesi gerekmektedir. O halde, yabancı dil hazırlık sınıflarının veya okullarının bu
birimlerde öğretilen yabancı dil müfredatından veya ölçme ve değerlendirme sisteminden
daha öncelikli olarak, burada istihdam edilen yetişmiş insan değerleri ile ilgili mevcut
sorunların gözden geçirilmesinde yarar olduğu düşünülmektedir (Bkz.: Çakır 2013).
Öğretim planlamayı ve işbirliğine dayalı çalışmayı gerektirir
Hazırlık sınıflarında öngörülen etkinlikler önceden belirlenen hedeflere ulaşmak için
yapıldığından, eğitimin ve öğretim süreçlerinin de buna göre planlanması gerekir.
Planlamalamada yabancı dil ile ilgili temel bilgilerin ezberletilmesi yerine, o bilgileri kendi
kendine öğrenme ve geliştirme becerisi, kullanım alışkanlığı kazandırılması ve bütün
bunların içselleştirilerek davranış biçimi haline dönüştürülmesi amaçlanmalıdır. Bu süreç
veri tabanları ile yönetilmeli; öğrencilerin hazırlık sınıfına kayıt yaptırdığı günden, son
sınavına kadar geçirdiği süreç takip edilmeli; yapılan her bir sınavın sonucuna göre
öğrencinin eksik kalan yönleri ile görece olarak daha başarılı olduğu yeterlilikleri kayıt altına
alınmalıdır. Elde edilen veriler öğrenci, akademik danışmanı, yaşam koçu ve gerekiyorsa
okulda görevli psikolojik danışman ile birlikte değerlendirilmeli, öğrencinin ilave çalışmalar
ile eksik bilgisini tamamlaması sağlanmalıdır.
Hazırlık sınıflarında öğrenimim amacı çerçeve yönetmelikte “öğrenciye aldığı yabancı dilin
temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde
okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü veya yazılı olarak ifade
edebilmeyi sağlamaktır” (Md. 4/1) şeklinde belirtilmiştir. Bu da Avrupa Birliği Ortak Dil
Ölçütü Çerçevesince belirtilen B2 düzeyindeki yabancı dil bilgi ve becerilerini yerine
getirecek yeterlilik olarak öngörülmektedir. Bu yeterliklere ilişkin standart Almanca, İngilizce
ve Fransızca sınavlar ve bu sınavlarda aranan dil düzeyleri ekli çizelgelerde verilmiştir (Bkz.:
Çakır 2013).
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1889
4. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI İLE İLGİLİ TESPİT VE ÖNERİLER
Üniversiteye kayıt yaptıran öğrenciler, zorunlu veya isteğe bağlı hazırlık sınıfı söz konusu
olduğunda yabancı dil için yapılan Yeterlik Sınavına girip başarılı olursa kayıt yaptırdıkları
programın birinci sınıfına; başarısız olursa Seviye Tespit Sınavı sonucunda belirlenen dil
düzeylerine göre oluşturulan gruplarda eğitimlerine devam etmektedir. Bu süreçte öğrenciler
farklı akademik alanlara yönelik eğitim hedeflediklerinden, yabancı dil öğretiminde de tek bir
hedefe odaklanma konusunda sorun yaşamakta ve zayıflayan hedefler, çalışılması gereken
odak noktasına ulaşılmasını engellemektedir. Bu psikolojiye giren öğrenciler yabancı dil
öğretiminin doğasından kaynaklanan katı kurallar nedeniyle eğitim öğretim etkinliğinden
kopmakta veya öğrenmeye ilişkin motivasyonlarının zayıflaması nedeniyle eğitim süresince
yapılan etkinliklerin verimliliği dönem başına göre görece olarak düşmektedir. Eğitim
öğretim etkinliğinin dışında bir de öğretim elemanı ve/veya yönetsel sorunlar ortaya çıkarsa,
öğrenci ve öğretim elemanı sonu nereye, hangi başarı düzeyine varacağı kestirilemeyen bir
sarmalın tuzağına kapılmakta, tekrara kalan öğrenciler aynı ders malzemesi ve belki de aynı
öğretim elemanıyla yeniden kur tekrarı yapmak zorunda kalmaktadır. Bu süreçte gözlenen
kimi sorunlar ve bunlara ilişkin geliştirilen diğer görüş ve öneriler aşağıda sunulmuştur.
Derslere devam konusu
Hazırlık sınıflarında derslere devam zorunluluğu lisans programlarına devam eden
öğrencilere göre daha sıkı takip edilmekte ve öğrencilerin üniversitelere göre farklılık
gösteren %75-80 oranları arasındaki devam zorunluluğunu yerine getirme konusunda bir
dizi sıkıntılarla baş etmesi gerekmektedir. Devam durumlarını takip eden öğretim
elemanlarının devam şartını yerine getir(e)meyen öğrencilere karşı takındığı katı tutum,
zaman zaman ciddi disiplin sorunlara yol açmakta, öğrencilerin sınavlara alınmamasına veya
öğrencinin hazırlık eğitimini bırakıp kendi imkânları ile dil öğrenme çabası içine girmesine
neden olmaktadır.
Öğrencilere hazırlık sınıfının bu tür öngörülerin hayata geçirileceği akademik dinlenme alanı
olmadığı sürecin başında anlatılmalı ve buna göre bir güdülenme sağlanmalıdır. Sadece
yabancı dil öğrenmek, yoğun tempoda disiplinli bir şekilde çalışarak başarıya ulaşmak
isteyenlerin hazırlık sınıfına devam etmesi sağlanmalıdır. Çünkü hazırlık sınıfına kayıt
yaptıran öğrencilerden önemli bir kısmı önceki öğretim basamaklarından süzülerek, yoğun
bir sınav stresini geride bırakarak gelmektedir. Yakın bir zaman dilimi içinde geride bırakılan
yoğun sınavlar ve bu sınavları başarabilmek için devam edilen okulların yanı sıra, özel
derslerin ve dershanelerin gençleri insanüstü bir çalışma temposuna soktukları ve onları
önemli bir tükenmişlik düzeyine getirdiği unutulmamalıdır. Burada sözü edilen tükenmişlik,
“iş talepleri ile işi yapan bireylerin ihtiyaçları arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanan ve
aşamalı olarak ilerleyen bir süreç” (Ardıç ve Polatçı 2009: 21) olarak anlaşılmalıdır.
Bu tanıma göre, hazırlık sınıfına devam ederek eğitim sürecinde biraz nefes almayı ümit eden
veya öğrenim göreceği alanla ilgili dil eğitimi almayı uman ve kendini buna göre
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1890
Mustafa ÇAKIR
koşullandıran öğrenciler, karşılaştıkları reel öğretim ortamında hayal kırıklığı ile
karşılaşmakta, tükenmişlik durumu yaşamakta ve hazırlık sınıflarındaki devam ve disiplin
sorunlarının önemli bir kısmı da bu durumdan kaynaklanmaktadır.
Öğretim elemanları öğrencilerin başarılı olmasını teşvik etmek üzere onları maddi manevi
ödüllerle güdülemeli, başarının önemini kavratmalıdır. Başarılı bir ödüllendirme sistemi
olarak Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda başlatılan “let’s tweet
anadoluprep” etiketi (hashtag) altında yürütülen Tweeter Projesi örnek olarak verilebilir.
Burada mikroblog sitesinde en fazla İngilizce tweet atan öğrenci, süreci takip eden ve ders
veren öğretim elemanlarından oluşan jüri üyeleri tarafından birinci seçiliyor. İki hafta üst
üste birinci olan öğrenci, bu defa birincilik kategorisini yeni öğrenciye bırakırken, kendisi
özel ödül alıyor ve okul müdürü ile Akademik Kulüp’te yemek yiyor. Buradaki çıkış noktası,
başarının diğer şartları arasında öne çıkan irade ise ikincisi de öğrencinin yaptığı işi sevmesi
ilkesidir. Sevgi olmayan yerden başarı çıkmaz. Hazırlık eğitimi sırasında öğrenilerin ders dışı
etkinliklerle de desteklenmesi gerekir.
Seviye gruplarının oluşturulması
Hazırlık sınıflarına kayıt yaptıran öğrenciler dönem başında yapılan sınav sonucuna bağlı
olarak dil düzeylerine göre isteğe bağlı ve zorunlu hazırlık sınıfı olarak gruplandırıldığına
yukarıda değinilmişti. Bu öğrenci gruplarını genel dil yeterliliklerinin yanı sıra kendi içinde
isteğe bağlı ve zorunlu yabancı dil hazırlık grupları olarak iki ayrı kategoride, birbirinden ayrı
gruplar şeklinde ayırmak öğrencinin dönem içinde düşen olası motivasyonlarının takibi
açısından yararlı olabilir. Çünkü isteğe bağlı hazırlık sınıfı öğrencisi ile zorunlu hazırlık sınıfı
öğrencilerinin motivasyonları farklı olmaktadır. İlki bir yıl dinlenip geçmişte yaşadığı sınav
stresinden kurtulmayı amaçlarken, ikinci grup öğretime hazırlanmayı ilke olarak kabul etmiş
öğrencilerden oluşmaktadır.
Öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması
Öğrencilerin ayrıştırılmadığı ve öğretim etkinliklerinin bireysel gereksinimler dikkate
alınmadan yapıldığı, durumlarda, dil düzeyi düşük olanlar dil öğrenmeden uzaklaşırken
görece olarak daha ileri düzeyde olanlar da derse devam etmekten sıkılır ve ders için ayrılan
süreyi başka etkinliklerle geçirmeye çalışabilirler. Bu durum, eğitim öğretim sorunlarının
dışında yönetsel sorunların ortaya çıkmasına da zemin oluşturabilir. Bu nedenle öğretim
etkinliğinin dönem başında oluşturulan gruplardaki öğrencileri takip eden süreçte yapılan
izleme veya ara sınavlarında ulaştıkları dil düzeyine göre yeni ve uygun kurlara göre yeni
gruplara ayırmak, onları için yeni grup dinamikleri oluşturulabilir. Öğrenme etkinlikleri de
öğrencilerin öğrenme hızlarına göre yapılması sağlanabilir. Böylece süreç içinde öğrenciler
kendi gelişimlerini de görerek öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıklarını veya bu hedeften ne
kadar uzaklaştıklarını kestirebilirler. Dönem sonunda da cevabı bilinen anlamsız sorularla ve
yönetsel tartışmalarla zaman geçirilmez.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1891
Öte yandan bir sınıfta bulunan öğrencilerin tamamına tek bir etkinlik verilebileceği gibi, farklı
dil düzeylerine, yetenek ve ilgi alanlarına bağlı olarak ayrı ayrı çalışma grupları da
oluşturulabilir; ilgi çeken çalışmalar da dönem sonunda sergilenebilir yapılabilir. Verilen
ödevlerin öğrencilerin dil düzeylerinin üzerinde olması, onlarda yılgınlığa neden olabilir; bu
duruma özel dikkat gösterilmesi, öğrencilerin bu bakımdan da izlenmeleri gerekir.
Öğretimsel tasarım süreçlerinde oyunlaştırmalara yer verilmeli; konuşma becerilerinin
ağırlıklı olduğu dersler senaryolaştırılarak eğlenceli hale getirilerek kalıcı ve tam öğrenme
gerçekliştirilmelidir.
Çevrim içi öğrenme ortamlarının oluşturulması
Öğretim yılının sonunda konuya öğrencilerin penceresinden bakıldığında, öğrenci dili
öğrendiğini; öğretim elemanı açısından bakıldığında da öğretim materyallerindeki konuların
işlendiğini söylemek mümkündür. Üçüncü kişiler tarafından yapılan yılsonu sınavlarında ise
öngörülen hedeflerin tutturulamadığı, öğrencilerin öngörülen ölçülebilir hedefler düzeyinde
dil becerisine sahip olmadığı için bir önceki kuru tekrar etmesi gerektiği sonucu
çıkabilmekte; bu durum bütün paydaşlar açısından (okul, öğrenci, aile vd. gibi) ciddi
sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Öğrenme yönetim bilgi sistemi üzerinden
oluşturulacak çevrimiçi sınıflar, öğrencinin başarı takibine imkân sağlayacağı gibi, devam
sorununun aşılmasına, öğrencinin derse gelmeden önceki hazır bulunuşluk düzeyinin
iyileştirilmesine de yardımcı olacaktır. Medya bağımlısı öğrenciler öğrenmenin ağırlıklı bir
kısmını arkadaşları ve öğretmenleri ile etkileşim içinde çevrim içi ortamlarda öğrenecek,
öğrendiklerini derste veya ders dışı ortamlarda uygulamaya geçirecek; okul eğlenceli ve
sosyal aktivitelerin olduğu yaşayan organizmalara dönüşecektir.
Ölçme- değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi
Öğretilenlerin amaca uygunluğunu saptamak için değerlendirme etkinliği kaçınılmazdır.
Öğrenme hedefleri baştan belirlendiğine göre, etkinlikler de öngörülen hedeflere uygun
düzenlenmelidir. Hedefler herkes tarafından anlaşılabilir, uygulanabilir, somut çıktıların
görülebilmesi için de açık bir sistematiğe göre ölçülebilir olmalıdır. “İyi bir eğitim ve öğretim,
mükemmel bir program ve iyi bir planlama, aktif bir uygulayıcı çalışmaları sonucu oluşabilir”
(Gün 1995: 41).
Bu bağlamda yukarıda öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması
altbaşlığı altında da değinildiği üzere, hazırlık sınıfında yapılan dönemsel izleme sınavlarında
öğrencilerin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıkları ayrı ayrı analiz edilmeli, kayıt altına
alınmalıdır. Her bir öğrencinin öğrenme etkinliğinden aldığı sonuçlar bir önceki sınava göre
karşılaştırmalı olarak analiz edilebilmeli ve bu yolla her bir öğrencinin öğrenme süreci içinde
güçlü olduğu ve/veya öğrenme eksiklerinin olduğu konular (dilbilgisi, sözcük bilgisi gibi)
çıkarılarak, elde edilen sonuçlara göre bireysel etüt/çalışma programları (tutorial system)
oluşturulmalıdır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1892
Mustafa ÇAKIR
Bunun için de her bir hazırlık okulunda ilgili dilde verilen yabancı dil eğitim öğretim
etkinliklerinin yanı sıra ayrı bir program geliştirme ve sınav hazırlama birimi ile bu birimle
eşgüdüm içinde çalışacak ölçme ve değerlendirme birimi kurulmalıdır. Bu birimde alan
bilgisinin yanı sıra, ölçme teknikleriyle ilgili altyapısı sağlam, deneyimli öğretim
elemanlarından oluşan ayrı bir ölçme ve değerlendirme uzmanları görev yapmalı, elde edilen
somut çıktılar öğrenci bilişim sistemi aracılığı ile öğrenci ve diğer paydaşlarla paylaşılmalıdır.
Düzenli olarak yapılacak izleme sınavları ve yukarıda değinilen iş ve işlemler sonunda hangi
öğrencinin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştığının takip edilebileceği, eksiklerinin önceden
giderilebileceği öğrenme ortamları oluşturulmuş olur. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere
öğrenmeyi öğretme, psikolojik sorunları olan öğrencilere de psikolojik danışman ve rehberler
tarafından profesyonel destek hizmetleri verilebilir. Tekrara ihtiyacı olan öğrenciler için de
özel öğrenme grupları oluşturularak ilave öğrenme etkinlikleri planlanıp uygulanabilir.
Bunun için de ayrı bir psikolojik danışmanlık ve destek hizmetleri birimi oluşturulmalıdır.
Hazırlık sınıfındaki öğretim etkinliği tek bir ders kitabı ve bu kitabı tamamlayan materyaller
üzerinden verilmemelidir. Okullar öğretim programının ve öğrenme gereksiniminin dikkate
alındığı öğrenci odaklı yenilikçi öğrenme ortamlarına dönüştürülmelidir. Bu süreçte kaynak
öğretmen, öğretmenin yoldaşı okul yönetimi, okul yönetiminin görevi de süreci araştırmak,
birlikte öğrenmek ve hayata geçirmek olmalıdır. Özellikle Almanca ve Fransızca gibi alanlarda
genel İngilizce uygulamasından farklı izlenceler tercih edilmelidir.
Ölçme etkinlikleri haftalık, aylık ve dönemlik aralıklarda önceden ilan edilen takvime göre
yapılan düzenli ve habersiz kısa yoklamalar şeklinde yapılmalı, hedefe giden süreçte geri
kalan öğrenciler tespit edilerek, bunlara gerekli ilave derslerle, diğer destek hizmetleri ile
yardımcı olunmaya çalışılmalıdır. Düzenli izleme yapılmayan, öğrenci gelişimi izlenmeyen
kurumlarda öğrencinin eksikleri zamanında fark edilmeyeceği gibi, bu birimlerde çalışan
öğretim elemanlarının mesleki gelişimi ve işe vuruk çalışmaları da takip edilmesi güçtür.
Dilbilgisi, yazılı ve sözlü iletişim becerileri, dinleme ve okuma anlama becerileri ile öğrenci
eksiklerinin giderilmesi için laboratuvar ve dil çalışmaları gibi ayrıştırılmış derslerden oluşan
bir hazırlık sınıfında yılsonu başarı notunun hesaplanmasında aşağıdaki sınavlar yapılır ve bu
sınavların yüzde ağırlıkları şu şekilde belirlenir:
1. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin dönem puanı:
a) teorik sınavlardan alınan puanın; 1. Yıliçi Sınav Notu * %20 + 2. Yıliçi Sınav Notu %20 +
3. Yıliçi Sınav Notu * %20 + Yılsonu Sınav Notu * %40
b) pratik çalışma veya performans çalışması puanının
c) laboratuvar puanının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanır.
2. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin yılsonu puanı, birinci ve ikinci dönem
puanlarının aritmetik ortalamasıdır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1893
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
3. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin ağırlığı ve ağırlıklı puan hesabı: Bir dersin
ağırlığı, o dersin haftalık ders saati sayısına eşittir. Bir dersin yılsonu puanıyla o dersin
haftalık ders saati sayısının çarpımından elde edilen puan, o dersin ağırlıklı puanıdır.
4. Hazırlık sınıfı genel başarı notu hesabı: Öğrencinin hazırlık sınıfı başarı puanı, hazırlık
sınıfında okutulan derslerin ağırlıklı puanları toplamının bu derslerin haftalık ders
saatleri toplamına bölümüyle elde edilen puandır. Bu puan, hazırlık sınıfı genel başarı
puanının hesaplanmasında esas alınır.
Öğrencinin, ders yılı sonunda hazırlık sınıfındaki bir dersten ağırlıklı notunun
hesaplanabilmesi için; iki dönem puanının aritmetik ortalamasının en az 55 veya birinci
dönem puanı ne olursa olsun iki dönem puanının ortalamasının en az 70 olması gerekir. Bu
ortalamayı tutturamayan öğrenciler, ilgili ders veya derslerden bütünleme ve sorumluluk
sınavlarına girer. Buna göre akademik yılsonunda hazırlık sınıfı genel başarı notu 100 tam
puan üzerinden en az 70 olan öğrenciler hazırlık sınıfını başarmış sayılır. Başaramayanlar da
takip eden yıl yeni gelen öğrencilerle birlikte muafiyet sınavına girer.
Dersler
Dilbilgisi
Yazılı İletişim Becerileri
Sözlü İletişim Becerileri
Dinleme Anlama
Okuma Anlama
Laboratuvar ve Dil Çalışmaları
HDS
6
4
4
4
4
2
I. D
75
60
50
70
80
90
II. D
80
55
60
75
85
80
Ort.
77,5
57,5
55,0
72,5
82,5
85,5
AP
465
230
220
290
330
171
Genel Başarı Puanı = AP Toplamı ÷ HDS; buna göre 1706 ÷ 24 = 71.08
Kısaltmalar: HDS: Haftalık Ders Saati; I. D: I. Dönem sonu ortalama, II. D: II. Dönem sonu
ortalama; ORT: Yılsonu Ortalama; AP: Ağırlıklı Puan
Genel başarı puanı 100 tam puan üzerinden 70’in altında olan öğrenciler hazırlık sınıfını
tekrar eder. Ancak birinci dönem dâhil toplam 3 dersten fazla başarısız dersi bulunanlar sınıf
tekrar eder.
Öğrencilere öğrenmenin yaşam biçimi olduğu, öğrenme etkinliklerinin yaşam boyu sürdüğü,
derslik dışında da kesintisiz şekilde devam etmesi gerektiği bilinci aşılanmalıdır. Bunun için
de hazırlık sınıfını bitirip bölüme geçtikten sonra da genel dil bilgisi dışında, alan bilgisini
öğrendiği yabancı dildeki terminolojiyi de öğrenmesi gerektiği bilinci verilmelidir. Alan
bilgisini edinmek için temel yabancı dil becerilerine ilişkin bilgilerin yeterli olmayacağı,
öğrenmenin sürece bağlı olarak gelişeceği, süreç kesintiye uğradığında edinilen kazanımların
çabuk unutulacağı, bununla birlikte temel dil beceresiyle ilgili kazanımların hazırlık sınıfı
aşamasında edinilmiş olması gerektiği bilinci verilmelidir.
Sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1894
Mustafa ÇAKIR
Öğrencilerle sosyal kurulan iletişim, hangi derse kaç kere geç kaldığı veya kaç saat
devamsızlığının olduğu noktasından ileri taşınarak, öğrenme etkinliği için koyulan hedefe
ulaşma konusunda karşılaştığı öğrenme güçlükleri ve yapılan sınavlardan elde edilen
sonuçları hazırlanan belirtke tabloları üzerinden karşılaştırmalı olarak verilmeli; tespit edilen
sorunlara birlikte çözüm üretmeye çalışılmalıdır. Çünkü “gelişen ülkeler yenileşme çabalarına
eğitim sistemlerini yenilemekle, bu yenileşme sürecine de öğretmen yetiştirme sorunlarını
çözmekle başladıkları ölçüde başarılı olmaktadırlar” (Gürkan 1993).
Sosyal bir sistem olan eğitimde gerçekleştirilmesi düşünülen her türlü ileriye yönelik olumlu
düzenleme ve değişme çocuğun, ergen ve yetişkinin kişilik gelişmesinde önemli rolü olan
öğretmen faktörüne ve onun niteliklerine bağlı bulunmaktadır (Çoban 2007: 404). Hazırlık
sınıfı uygulanan birimlerde görevli yabancı dil okutmanları arasından öğrenciler için
görevlendirilen akademik danışmanın yanı sıra bir de alan eğitimi verilen birimlerde görevli
yardımcı öğretim elemanları arasından yaşam koçu atanmalı, öğrenciler bu kişilerle eğitim
öğretim etkinliklerinin dışında kalan yaşam alanlarıyla ilgili hayata ve insana dair ipuçlarını
da paylaşabilmelidir. Psikolojik danışma ve rehberlik birimi uzmanları, öğretim elemanlarını
öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olan iç ve dış motivasyon kaynaklarının
değerlendirilmesi, düşük motivasyonlu öğrencilerle çalışmada ve rehberlik etmede
izlenebilecek ilkeler, hazırlık okulunda psikolojik yardım arama gereksinimleri gibi
konularda daha sorun çıkmadan önce bilgilendirmeli, her hangi bir sorun gözlediklerinde de
ilgili öğretim elemanı, akademik danışman ve yaşam koçu ile işbirliği yaparak gerekli destek
hizmetini vermek üzere devreye girmelidir.
5. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME
Yabancı dil öğrenmek ve bir yabancı dilde iletişim kurmak kaçınılmaz bir gereksinimdir.
Bununla birlikte, öğrenilen yabancı dili evrensel paydaşların verdiği sınırlı, güncelliğini
yitirmiş kimi bilgileri tercüme yoluyla ülkeye ithal etmek, bu yolla kişisel kazanımlar elde
etmek için kullanmak yerine, evrensel değerlere ulaşmak üzere yerel kaynaklarla üretilen
bilgiyi insanlığın yararına kullanmak için öğrenmek daha gerçekçi bir amaç olmalıdır.
Öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi için onların ilgi alanına
yönelik okuma, inceleme, araştırma ve teknolojinin sunduğu değişik görsel-işitsel araçlardan
yararlanılması öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu süreçte hazırlık sınıfı uygulaması,
evrensel bilginin üretilmesi için amaç değil, araç olarak görülmelidir. Başarılı olan
öğrencilerin özgüvenlerini pekiştirmek, onların iş yapma ve başarılı olma isteklerini
güçlendirmek için geleneksel öğrenme ve öğretim yöntemleri ters yüz edilmeli; öğrenciyi ve
bilimsel bilgiyi merkeze alan bir yaklaşım benimsenmelidir. Bilimsel bilginin önemi
toplumumuzda hak ettiği yeri er geç alacaktır. Ancak geciktikçe, ekonomik, toplumsal,
çevresel, giderek küresel ölçekte göreceğimiz hasar, geri dönüşü olanaksız kılabilecektir. Bu
duruma düşmemek için vaz geçmeden çalışmak, sorgulayıcı aklın, bilginin, araştırmanın
bağımsız egemenliğini savunmak durumundayız. Yaşadığı zaman dilimi içinde geçmişin
hatalarını telafi etmeye çalışan; bilimsel bilgiyi tercüme yoluyla aktarmaya gayret eden
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
1895
toplumlar, kendi geleceğini planlamaya fırsat bulamayacakları için; «gelişmekte olan»
etiketini «gelişmişe» çevirmede de zamana ihtiyaç duyacaktır.
ETİK AÇIKLAMA
Bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Yönetim Kurulu’nun yurt içindeki bilimsel ve sanatsal etkinliklere
katılım desteği konusunda aldığı 2014/4-18 nolu Yönetim Kurulu kararı uyarınca, Eğitim Fakültesi
Yönetim Kurulu’nun 13.04.2015 tarih ve 2015/18 sayılı kararı ile harcırah ve katılım ücreti ödenerek
desteklenmiştir.
KAYNAKÇA
Ardıç, K. ve Polatçı, S. (2009). Tükenmişlik Sendromu ve Madalyonun Öbür Yüzü: İşle
Bütünleşme. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, OcakHaziran 2009, ss.21-46.
Bilgen,
S.
(2015).
Ulusal
Dilde
Eğitim.
URL:
http://www.eee.metu.edu.tr/~bilgen/Ulusal%20Dilde%20Egitim.pdf (erişim: 25.04.2015).
Bilgen, Semih (2 Ekim 2012). Yeni Yükseköğretim yasa taslağı. Turnusol. URL:
http://www.turnusol.biz/public/makale.aspx?id=13744&pid=19 (erişim: 25.04.2015).
Bozkurt, E. (1995). Eğitimde Değerlendirmenin Gerekliliği. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı 213, ss.
33-36.
Büyükkantarcıoğlu, N. (2003). Dil farkındalığı ve işlevsel dil kullanımı bağlamında anadilimiz:
gözlemler, öneriler. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Türkçemiz. Ankara: Ankara Ticaret Odası ve
Anadolu Çağdaş Eğitim Vakfı. ss. 19-26.
Çakır, M. vd. (2015). “Die Lehrwerke für fremdsprachlichen Deutschunterricht im Tourismus
an der Anadolu Universität”. Toprak, Metin / Karabağ, İmran (Hrsg.). Migration und
kulturelle Diversität: Tagungsbeiträge des XII. Internationalen Türkischen Germanistik
Kongresses. Bd. II: Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Frankfurt am Main, Berlin, Bern,
Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang, ss. 153-162.
Çakır, M. (2013). Yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulaması. Blog: Dünden Sonra
Yarından Önce. URL: http://m-cakir.blogspot.com.tr/2013/09/yabanc-dilde-egitim-icinhazrlk-snf.html (son erişim: 17.05.2015).
Ereş, F.; Üstün, A.; Babaoğlan, E. (2007). Aday Öğretmenlerde Tükenmişliğin Araştırılması. VI.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (27-29 Nisan 2007 Eskişehir) Bildirileri. Ankara:
Nobel Yayın No: 1165, ss. 411-417.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1896
Mustafa ÇAKIR
Gün, H. (1995). Eğitim-Öğretimde Program-Öğretmen-Ödev Üçlüsü. Çağdaş Eğitim. Yıl 20,
Sayı 213, ss. 41-43.
Göngör, O.; Güngör, T. (2007). Türkçe Bir Sözlükteki Tanımlardan Kavramlar Arasındaki ÜstKavram İlişkilerinin Çıkarılması. Akademik Bilişim 2007 Bildirileri (31 Ocak-2 Şubat 2007.
Dumlupınar
Üniversitesi,
Kütahya).
URL:
http://turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/dilbilim_ana_02.php (son erişim: 17.05.2015).
Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları
Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası.
İnam, Ahmet (2015). Eğitişim mi öğütüşüm mü? METU: Department of Philophy: Ahmet İnam:
Online Yayınlar. http://www.phil.metu.edu.tr/ahmet-inam/online.htm
(son erişim:
17.05.2015).
Kalyoncuoğlu, S.; Üner, M. M. (2010). Küresel Doğan İşletme Kavramı ve İşletmelerin Küresel
Doğmasına Etki Eden Kurucu/Üst Düzey Yönetici Özellikleri Üzerine Karşılaştırmalı Bir
Araştırma. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. 12/3 (2010). 1-42
Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management: Methods and techniques for elementary and
secondary teachers, 2nd ed. New York: Longman.
Pilancı, H. (2004). Anadilinin Bireysel ve Toplumsal İşlevleri: Toplumsal, İşlevlerin Soruna
Dönüşmesi. Anadolu Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi. 2004/2-1, ss. 201-211. URL:
http://kybele.anadolu.edu.tr/makaleler/ed2004_2_1/249497.pdf (son erişim: 17.05.2015).
Resmi Gazete (04.12.2008). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı
Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. Resmi Gazete. S. 27074.
Saka, Ö. (2012). Öğretim Elemanları Gözüyle Yabancı Dilde Eğitim ya da Yabancı Dil Eğitimi?
Elektrik, Elektronik, Bilgisayar, Biyomedical Mühendislikleri Eğitimi 4. Ulusal Sempozyumu
Bildirileri (22- 24 Ekim 2009. Osmangazi Üniversitesi) Eskişehir.
Tekışık, H. H. (1995). 2000 Yılına 5 Kala, Milli Eğitimin Manzarası. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı
213, ss. 1-3.
Yükseköğretim Kanunu (2547 4/11/1981, Tarih: 6/11/1981 Sayı: 17506, Tertip: 5 Cilt: 21
Sayfa: 3). Yükseköğretim Kurulu Denklik Birimi. URL:
http://www.yok.gov.tr/web/denklikbirimi/2547-sayili-kanun (son erişim: 10.05.2015).
EK ÇİZELGELER:
Hazırlık Muafiyet Sınavı Yerine Geçen Uluslararası Sınavlar
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1897
YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI
İngilizce
YABANCI DİLLER
YÜKSEKOKULU
MUAFİYET PUANI
KPDS
TOEFL
TOEFL
TOEFL
YDS
IBT
CBT
PBT
70
70
65
155
470
TOEIC
IELTS
775779
6,0
FCE
CAE
CPE
C
C
C
Kısaltmalar: TOEFL (Test of English as a Foreign Language - Yabancı Dil olarak İngilizce
Sınavı); TOEFL - IBT (Internet Based Test); TOEFL - CBT (Computer Based Test); TOEFL PBT - Paper Based Test; TOEIC - Test Of English for International Communication; IELTS International English Language Testing System; Cambridge English: First Certificate in
English – FCE; Cambridge English: Certificate in Advanced English (CAE); Cambridge English:
Certificate of Proficiency in English (CPE); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit
Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS).
Almanca
YABANCI DİLLER
YÜKSEK OKULU
MUAFİYET PUANI
KPDS
ZDfB
DSH
YDS
B2
GoetheZertifikat
B2
GoetheZertifikat
ZMP
PW
D
C1
Test
DaF
C1
Mittelst
ufe
Deutsch
B2
Oberstufe
Deutsch
C1
70
70
İyi B2
80
İyi B2
80-89
Orta C1
70-79,5
Orta
C1
DSH-2
C1
TDN-3
C1
iyi
orta
Kısaltmalar: Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD); Zertifikat Deutsch für den
Beruf (ZDfB); Goethe-Zertifikat C1 (Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP); Deutsche
Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye
Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS).
Fransızca
YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU MUAFİYET PUANI
70
KPDS
DELF / DALF
YDS
B2
70
70
Kısaltmalar: Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil
Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS); Diplôme d'études en langue française Diplôme approfondi
de langue française DELF ve DALF.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015