etkili okul çalışması

T.C.
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BÖLÜMÜ
ETKİLİ OKULLAR
Ömer Faruk ÇELİKEL
Eğitim Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar Ders Ödevi
Dersin Öğretim Elemanı: Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU
İstanbul, 2014
İÇİNDEKİLER:
Özet ......................................................................................................................................... 3 SUMMARY ............................................................................................................................ 3 Giriş ........................................................................................................................................ 4 Alan Yazın ............................................................................................................................. 5 1.1. Etkililik Kavramı ...................................................................................................... 5 1.2. Örgütsel Etkililik ...................................................................................................... 6 1.3. Etkililik Modellleri ............................................................................................... 7 1.3.1. Amaç Modeli .................................................................................................... 7 1.3.2. Sistem – Kaynak Modeli................................................................................... 8 1.3.3. Ekolojik Model ................................................................................................. 9 1.3.4. Yarışan Değerler Yaklaşımı.............................................................................. 9 1.3.5. Birleşik Model .................................................................................................. 9 2. Etkili Okul.................................................................................................................... 9 2. 1. Etkili Okul ............................................................................................................ 9 2.2. Etkili Okulun İlkeleri .......................................................................................... 10 2.3. Etkili Okulun Özellikleri .................................................................................... 11 2.4. Etkili Okul İdeolojisi .......................................................................................... 14 2.5. Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Modeller ....................................................... 14 2.5.1. Amaç Modeli ............................................................................................... 14 2.5.2. Kaynak- Girdi Modeli ................................................................................. 15 2.5.3. Süreç Modeli ............................................................................................... 15 2.5.4. Doyum Modeli ............................................................................................ 16 2.5.5. Yasallık (Meşruiyet) Modeli ...................................................................... 16 2.5.6. Örgütsel Öğrenme Modeli........................................................................... 16 2.5.7. Etkisizlik Modeli ......................................................................................... 17 2.5.8. Toplam Kalite Yönetimi Modeli ................................................................. 17 2.5.9. Okul Etkililiği Ölçme Tablosu .................................................................... 17 2.6. Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Diğer Modeller ............................................. 18 1
2.6.1. Hoy ve Ferguson Örgütsel Etkililik Modeli..................................................... 18 2.6.2. Cameron’ un Örgütsel Etkililik Modeli ........................................................... 19 2.6.3. Creemers’ in Eğitimsel Etkililik Modeli .......................................................... 20 3. Etkili Okul Araştırmalarının Tarihsel Gelişimi ......................................................... 20 3.1. 1970 Öncesinin İlişkisel Araştırmaları ................................................................... 22 3.2. 1970 Sonrasının Bireysel Okul Araştırmaları ........................................................ 22 3.3. 1985’ e Kadar Etkili Okul Araştırmaları ................................................................ 22 3.4. 1985 Sonrası Etkili Okul Araştırmaları .................................................................. 23 4. Etkili Okulla İlgi Yapılan Araştırmalar ..................................................................... 23 4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ........................................................................... 23 4.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar......................................................................... 26 5. Etkili Okulun Boyutları ............................................................................................. 27 5.1. Etkili Okul Yöneticisi ............................................................................................ 27 5.2. Etkili Okulda Öğretmen ......................................................................................... 31 5.3. Etkili Okulda Öğrenci............................................................................................. 33 5.4. Etkili Okulda Okul Programı ve Eğitim- Öğretim Süreci ...................................... 35 5.5. Etkili Okulda Okul Kültürü ve Ortamı ................................................................... 36 5.6 Etkili Okulda Okul Çevresi ve Veliler .................................................................... 38 Sonuç .................................................................................................................................... 40 Öneriler ................................................................................................................................ 41 KAYNAKÇA ....................................................................................................................... 43 2
Özet
Bu incelemede, etkili okul hareketi tarihsel gelişimi ve çeşitli değişkenler üzerinden
betimlenmeye çalışılmıştır. İnceleme 3 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde etkili okul
tanımı, etkili okulun ilkeleri, özellikleri, ideolojisi tartışılmaya çalışılmıştır. İkinci bölümde
etkili okulun tarihsel araştırmaları, etkili okul modelleri ve araştırma değişkenleri üzerinde
durulmuştur. Son bölümde ise etkili okul değişkenleri olan etkili yönetici, etkili öğretmen,
etkili öğrenci, etkili öğrenme süreci, etkili okul kültürü, etkili veli ve çevre kavramlarına
değinilmiştir. Sonuç- öneriler kısmında Türkiye’ deki okullar etkili okullarla kıyaslanmış
ve çeşitli öneriler sunulmuştur
Anahtar Kelimeler: Etkili okul, etkili yönetici. etkili öğretmen, etkili öğrenci, etkili
okul kültürü, etkili eğitim ve öğretim süreci
SUMMARY
Keywords: Effective schools, school principal, decision making
3
Giriş
Okul, ülkelerin kalkınması ve gelişimi ile doğrudan ilişkili olan, eğitim kavramı ve
bu hizmet ile özdeşleşen kurumdur (Açıkalın, 1998). Okul çevresindeki bütün formal ve
informal örgütlerin ya yön verdiği, yahut etkilediği bir örgüttür; okul kültür değişmesini
sağlayan başlıca örgüttür; okul bürokratik bir kurumdur; okulun kendine özgü havası vardır
(Bursalıoğlu, 1987 ). Okulun en önemli işlevlerinden birisi; bireyi kendisiyle ve toplumla
barışık kılmaktır. Bu bağlamda, topluma ve kendisine yararlı bireyler yetiştirmek esastır.
Okul, öğretmenlerle öğrencilerin bir araya geldikleri bir öğretme ve öğrenme
ortamıdır. Burada öğrencilerin öğrenme gereksinimleri ve toplumun eğitim istekleri
karşılanır. Bu açıdan bakıldığında okulların temel işlevleri aynıdır. Ancak her okul tektir ve
kendine özgü bir niteliği vardır (Burns ve Howes, 1988: 6). Etkili okulun en önemli niteliği
ise diğer okulların aksine eğitimsel etkililik düzeyinin yüksek olmasıdır. Bir okulun
etkililik düzeyi öğrencilerin eğitimsel başarı düzeyleri ile ölçülür (Ostroff ve Schmitt, 1993:
345). Başka bir ifadeyle okulun başarısı ve etkililiği öğrencilerin bilgi, beceri ve
davranışlarındaki gelişim ile belirlenir (Purkey, 1985: 353).
Amerika Birleşik Devletleri’nde 1960’ ların sonlarına doğru yapılan araştırmalar
da, okulun, öğrenci başarısında küçük bir etkisi olduğunu, buna karşılık öğrenciler
arasındaki özgeçmiş farklılıklarının önemli olduğu kanısına varılmıştır. Bu araştırmalardan
sonra özellikle ortaya atılan tezi çürütmek için başta ABD olmak üzere öncelikle gelişmiş
ülkelerde, okulun etkileri, etkili okul ve okulun etkililiği başlığını taşıyan araştırmalar
gündeme gelmiştir
Türkiye’de de eğitim kurumlarının etkililiği ile ilgili çeşitli araştırmalar
yapılmaktadır. Bu araştırmalar incelendiğinde dikkatlerin daha çok okulların etkililiğini
engelleyen sorunları üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir (Balcı, 2001;Çelikten, 2001;
Şişman, 2002; Keleş, 2006).
Okulların, eğitim- öğretim yönünden giderek etkisizleştiği, öğrencinin, çevrenin,
velinin, iş dünyasının beklentilerini karşılamaktan uzaklaştığı, eğitim- öğretimde kalite ve
niteliğin düşmekte olduğu hususları kamuoyunda sıklıkla dile getirilmektedir. (Şişman,
2002: 209).
4
Okulların etkililiğe ulaştırılması çabaları tüm dünya uluslarının eğitim plan ve
programlarının basında yer almaktadır. Etkili okul araştırmalarına ve okul geliştirme
süreçlerine geçmişe göre bugün daha çok ihtiyaç vardır. Okulların hedeflerine nedenli
ulaştıklarının belirlenmesi, okulların etkililik bakımından heterojen bir dağılım göstermesi,
okulun genç nüfusun gelişimine etkileri ve benzeri nedenler bunları gerekli kılmaktadır
(Balcı, 2002: 36).
Tüm ülkelerde olduğu gibi Türkiye son yıllarda ekonomik ve sosyal yaşamda farklı
kapsam ve boyutlarda hızlı değişmelerin yaşandığı bir dönemden geçmektedir. Bu dönemin
yarattığı sorunların aşılmasında okullara büyük görevler düşmektedir (Erçetin, 1997: 187).
Alan Yazın
1.1.
Etkililik Kavramı
Etkililik (effectiveness), kavramını 1930’larda Barnard, “örgütün amaçlarına ulaşma
derecesi” olarak tanımlamıştır (Barnard, 1948; Akt.Duranay, 2005: 7).
Etkililik kelimesinin sözlük anlamı; çıktılar, belirli ve olgusal sonuçlar, beklenen bir
etkiyi meydana getirme şeklinde tanımlanmaktadır. Örgütler açısından bakıldığında ise
sonuç ve çıktılarla ilgili olarak; başarı, kârlılık, verimlilik, yararlılık, performans gibi
kavramların birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir (Şişman, 2002 :1-2).
Etkililiğin anlamı, amacın istenen düzeyde gerçekleştirilmesidir. Amacın istenen
düzeyde gerçekleştirilmesi için insanın, örgütün, etkin ve yeterli olması gerekir (Başaran,
1982 :29).
Karslı’nın (2004:1) aktarımına göre çeşitli etkililik tanımları şunlardır; çıktılardan
sağlanan başarı, (Grasso, 1994) amacı gerçekleştirme düzeyi, (Hoy and Miskel, 1987),
gerekli kaynakları elde etme yeteneği, (Hendrix and McNichls) çevreye uyum sağlama
yeteneği (Hoy and Miskel, 1987).
Yönetim biliminde etkililikle birlikte kullanılan “etkinlik” kavramı da etkililiği
açıklayıcı ve tamamlayıcı bir kavramdır. Yönetim biliminin önde gelen kuramcılarından
5
Barnard (1938), örgütler açısından etkililiği, örgütün amaçlarına ulaşma derecesi olarak
açıklamışlardır (Akt.; Şişman, 2002: 3).
Amacın istenen düzeyde gerçekleştirilebilmesi için iş görenin ve örgütün etkin ve
yeterli olması gerekmektedir. Etkinlik yada yeterlik (efficiency) işgörenin ve örgütün
amacına ulaşabilecek derecede güçlü bir çaba içinde olmasını anlatır. Yetersizlik
(inefficiency) ise amaca istenen düzeyde ulaştırmadığı gibi, iş görenin ve örgütün çevresine
zararlı olmasına yol açmaktadır (Dubrin, 1978, 43; Baştepe, 2002: 13).Ancak etkililik
sadece amaçların gerçekleşme derecesi ile sınırlı değildir. Etkililik aynı zamanda, etkinliği
ve verimliliği de kapsayan daha geniş bir anlama sahiptir. Etkililik diğer yandan, ucuz
maliyeti, iyi kazanç ve yüksek moral elde etmeyi, gelişmeyi sürdürecek yapıyı kurmayı,
toplum tarafından tutulan ve aranan bir imaj sağlamayı ve sürdürmeyi de kapsamaktadır
(Beeker ve Nevhauser, 1975; Baştepe, 2002: 13). Örgütte bu iki kavram arasında denge
kurabilmek yönetimlerin en temel uğraş alanlarındandır (Balcı, 2002: 1).
1.2.
Örgütsel Etkililik
Örgütsel etkililik, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilecek düzeyde verimliliğini,
sağlığını, dirikliğini ve topluma yararlılığını sürdürebilmesidir. Örgütsel amaçların gereken
düzeyde gerçekleştirilmesi örgütü etkili kılar. Etkisizleşen bir örgüt ise hem toplumsal hem
de örgütsel işlevini yerine getirmeyecek düzeyde güçsüzleşmiş ve eskimiştir. Diğer yandan
etkili örgüt kendi örgütsel sorunlarını çözme yeteneğine sahiptir. Örgütün sorun çözme
yeteneği onun etkililik düzeyini gösterir (Başaran, 1982: 24- 30).
Etkili örgütler eylemden, alıcıdan, işgörenlerden yanadır, özgür çalışır, girişimcidir,
iş görenleri paylaşılmış değerlerle yönetir, uzmanı olduğu ürünleri üretir, örgütün yapısını
yalınlaştırarak danışman sayısını azaltır, merkezden ve yerinden yönetimi dengeler, etkili
planlama yapar, çevreye kapılarını açık tutar (Başaran, 2004:179).
Başta Barnard (1938), Price (1972), Hall (1978), olmak üzere bir çok yazar örgütsel
etkililiğin değerlendirilmesinde çıktıları ve amacı gerçekleştirmeyi en yaygın örgütsel
etkililik ölçütleri olarak kabul etmişlerdir (Akt. Karslı, 2004: 13).
6
Price (1968) etkili örgütün özellikleri ile ilgili; 1- verimlilik, 2- moral, 3- örgütün
değişmelere uyum yeteneği, 4- örgütsel kararların çevre tarafından kabul edilme düzeyi, 5örgüt üyeleri arasında paylaşılan değer ve normlar yönünden benzerlik olmak üzere beş
özellik sıralanmıştır (Şişman, 2002: 3).
Başka bir kaynakta ise etkili ya da mükemmel örgütlerle ilgili olarak, Batten,
(1989); (1) amaca yönelme, (2) iyimser ve olumlu tutumlar, (3) performansa göre
ödemeler, (4) yönetim birimiyle her düzeyde bütün1eşme, (5) değişmeden zevk alma, (6)
gelecek görüşlülük, (7) katılma duygusu, (8) değişme ve yeniliklerle bütünleşme, (9) açık
ve anlaşılır felsefe ve ilkeler, politika ve programlar, süreç ve prosedürler, uygulama ve
projeler, amaçlar ve yararlar gibi özellikler sıralanmıştır (Şişman, 2002: 3).
Bir örgütün etkili mi yoksa etkisiz mi olduğunu belirlemek oldukça zordur. Çünkü
her örgüt bir diğerinden farklıdır ve onların etkililik ölçütleri de farklılık göstermektedir.
Etkililik ölçütlerinin seçimini etkileyen genel ve çevresel faktörler, üzerlerinde birlik
sağlanamayacak kadar değişik ve karmaşıktır. Bu yüzden örgütsel etkililiğin tam ve kesin
bir tanımını yapmak çok zordur (Campbell, 1977; Baştepe 2002: 16).
1.3.
1.3.1.
Etkililik Modellleri
Amaç Modeli
Barnard (1938), bir örgütün var olabilmesi için üç öğeye sahip olması gerektiğini
vurgulamıştır. Bunlar:
1. Birbirleriyle iletişimde bulunabilecek bireyler,
2. Amacın gerçekleştirilmesine katkıda bulunma isteği,
3. Örgütün gerçekleştirmek zorunda olduğu amaçtır (Barnard, 1938: 78; Baştepe,
2002: 16).
Bu modele göre, bir örgütün etkili olup olmadığını anlamak için o örgütün
amaçlarına ulaşma düzeyine bakılır. Örgütte alınacak kararları yine örgütün amaçları
7
belirlenirken, örgütün amaçlarının açıkça tanımlanabilir ve ortaya konulabilir nitelikte
olması gerekir (Balcı, 2002: 1).
Amaç modeline göre örgütsel etkililiğin belirlenebilmesi için bu amaçların açık,
kesin ve ölçülebilir nitelikte olması gerekmektedir (Aldemir, 1993: 127).
1.3.2.
Sistem – Kaynak Modeli
Örgütün amacı, varlığını sürdürmek ve büyümektir. Bunu başarmak için
gereksinimlerini çevreden sağlamaya çalışır. Bir örgütün etkililiğinin ölçütü onun içsel
tutarlılığını sürdürmesine, kaynaklarını kullanmadaki etkinliğine, uyum mekanizmaların
başarısına ve çevredeki türdeş örgütlerle kaynaklar için rekabet edebilme yeterliğine
bağlıdır (Balcı, 2002: 5).
Sistem modeline göre örgütsel etkililik, sistemin başarılı olarak yaşamasını
sürdürmesidir. Sistemin başarılı olarak yaşamasını sürdürmesi ise şunlara bağlıdır (Başaran,
1998: 110).
1. Girdileri planlanan nicelik ve nitelikte sağlayabilme,
2. İç ve dış sorunları zamanında ve etkili olarak çözebilme,
3. Dış çevreyle başa çıkabilme,
4. Alt sistemler arasında oluşan çatışmaları yönetebilme,
5. Alt sistemler arasında eşgüdümü sağlayarak bütünlüğü koruyabilme,
6. Çevredeki değişmelere uyarlanabilmek için anında yenileşebilme,
7. Çıktıları değerine göre satabilme.
Sistem-kaynak modelinde örgütsel etkililik, örgütün içinde bulunduğu çevrede
kendisine istediği biçimde avantaj sağlayabilecek bir pozisyon yaratma, bu çevrede bulunan
değerli ve kıt kaynakları elde etme koşullarını kendi lehine çevirme olarak tanımlanır. Bu
modele göre etkili örgüt, büyüme sağlar ve küçülmeyi, daralmayı azaltır. Örgütün büyüme
sağlayabilmesi için kaynak elde etme yeteneği, örgütsel etkililiğin bir ölçütü olarak kabul
edilir (Karslı, 2004: 17).
8
1.3.3.
Ekolojik Model
Bu modele göre örgütsel etkililik, örgütün organik olarak bağlı bulunduğu iç ve dış
çıkar baskı gruplarının beklentilerini tatmin etmesi biçiminde tanımlanmaktadır. Örgütler
toplumsal bir çevre içinde yer almaktadır. Bu çevre içinde örgütle, iş gören, sahip, ortak,
hissedar, müşteri olma gibi özellikleriyle ilişkide bulunanlar olduğu gibi çeşitli baskı
grupları, devlet kuruluşları, meslek örgütleri vb. de örgütle ilişkide bulunabilirler (Aldemir,
1983: 137-139).
Ancak
söz
konusu
grupların
örgütten
beklentileri,
örgütün
çıktılarını
değerlendirmeleri, dolayısıyla örgütsel etkililiği anlamlandırmaları birbirinden farklılık
göstermektedir (Şişman, 2002: 10).
1.3.4. Yarışan Değerler Yaklaşımı
Bu yaklaşımda, ulaşılması düşünülen amaçların niteliklerinde, bunlara ulaşmayı
düşünen kişilere ve gruplara bağlı olarak farklılıklar olacağı, dolayısıyla örgütsel etkililiğin
ilgili kişi ve gruplarca farklı olacağı ileri sürülmektedir (Karslı, 2004: 20).
1.3.5.
Bu
Birleşik Model
modele
göre,
örgütsel
etkililik
birden
çok
bileşenin
bir
arada
değerlendirilmesiyle ortaya konulabilecek bir kavramdır (Karslı, 2004: 18).
Hoy ve Miskel (1982) örgüt etkililiğinin göstergesi olarak dört örgütsel boyut
betimlemişlerdir. Bunlar;
a. örgütsel uyum,
b. örgütsel verimlilik,
c. örgütsel bütünleşme,
d. örgütsel işleyiştir.
2. Etkili Okul
2. 1. Etkili Okul
Etkili okulun tanımıyla ilgili değişik tanımlar vardır. Hoy ve Ferguson’a göre etkili
okul; “Bir sosyal sistem olarak örgütün belli kaynak ve araçlarla amaçlarını ve kaynaklarını
9
boşa harcamadan ve üyelerine gereksiz sınırlılıklar koymadan amaçlarını gerçekleştirme
derecesidir.”(Balcı, 1993 :4 ). Güçlü ve zayıf öğrencilerin temel becerileri kazanmasını
sağlayan okul etkili okuldur. ( Edmonds, 1979 ).
Klopf ve diğerlerine göre de , “öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve
estetik gelişimlerinin en uygun biçimde desteklendiği, optimum bir öğrenme çevresinin
yaratıldığı okul” olarak tanımlanmaktadır. (Balcı,2003:4 )
Etkili okul öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve estetik
gelişimlerini en uygun bir şekilde desteklendiği bir öğrenme ortamının oluşturulduğu okul
olarak tanımlanabilir.(Özdemir, 2001 :36).
Okul etkililiği, öğrencilere kazandırılan olumlu etkiler olarak tanımlanmaktadır.
Okul ve öğrencinin etkililiğinin ölçütü ise büyük oranda öğrencilerinin kazandığı bilgi,
beceri ve davranışlarındaki gelişme ile ölçülmektedir (Purkey ve Smith,1985: 353).
ABD’de “etkili okul”, batıda “iyi okul” çoğu zaman da “okul geliştirme” tanımları
kullanılmaktadır. Etkili okul, okulu etkili kılmaktır. Temel amacı ise; okulun problem
çözme kapasitesini geliştirmektir (Reid et. A, 1987; Akt. Balcı, 2003 :11).
Okullar önemli yönlerden diğer örgütlerden farklıdırlar. Okulların karakteristik
özellikleri, yönetsel zorluklar oluşturur. Bir okul, amaçlarını gerçekleştirdiği sürece
etkilidir (Dağlı, 2000: 432).
Başka örgütlerde olduğu gibi bu kavram, bazen de etkinlik, verimlilik, okulun
yaşamını sürdürebilme gücü anlamlarında kullanılmıştır. Buna göre okullar açısından
etkililik, ekonomik, örgütsel ve pedagojik açılardan farklı biçimlerde ele alınarak
tanımlanabilen bir kavram olmaktadır (Scheerens, 1989; Akt. Şimşek, 2002: 27).
2.2.
Etkili Okulun İlkeleri
Okulda etkililiği ve kaliteyi arttırmak için dikkat edilmesi gereken ilkeler aşağıda
yer almıştır.( Lezotte, 1992 :1-22 ).
1. Okullarda hizmetin iyileştirilmesi için sürekli bir çaba sarf etmek.
2. Öğretimde kaliteyi düşüren hataların hoş görülemeyeceği felsefesini benimsemek:
10
Uygulanamayan, işlemeyen, sonuç vermeyen uygulamalar terk edilerek, yerine
etkili olanlar konulmalıdır.
3. Kalitenin sağlanması istatiksel kanıt gerektirir:
Başarının ölçülmesi için somut veriler gereklidir.
4. Okulda sağlanan hizmetin sürekli gelişmesi, okulda sürekli yenileme çalışması
yapılmasını gerektirir:
5. Okulda çalışan görevlilerin gelişimleri için iş başında eğitim ve hizmet içi eğitimleri
sağlamak
6. Okullarda yönetimden çok liderlik benimsenmelidir ve okul liderleri kalite ve
etkililikten sorumludurlar.
7. Belirlenmiş temel amaç ve ilkeler çerçevesinde öğretmenlere üretkenliklerini ortaya
koyma fırsatları verilmelidir.
8. Birimler ve bireyler arasındaki engeller ortadan kaldırılmalıdır.
9. Her okul bir misyon geliştirmeli ve bunu tüm taraflarla paylaşmalıdır.
10. Etkili okullarda sayı değil nitelik önemlidir.
11. Öğretmenlerin performansının değerlendirilmesinde yıllık klasik değerlendirmeden
çok, kendini ve mesleğini geliştirme çabası esas alınmalıdır.
12. Tüm eğitimcilerin kendilerini geliştirmeleri için sürekli ve etkili eğitim programları
geliştirilmeli ve uygulanmalıdır.
13. Okulla ilgili bütün tarafların ( yönetici, öğretmen ,aileler , öğrenciler, diğer iş
görenler ) okulu geliştirme sürecine katılımının sağlanması.
14. Okula aile katılımının sağlanması (ailelelerin de okulda verilen formal eğitim
sürecine katılımı ).
2.3.
Etkili Okulun Özellikleri
11
 Amaçları açıkça tanımlanmıştır.
 Personel arasındaki iletişim sıcak, etkili ve yoğundur.
 Öğrenciden yöneticiye tüm personelin okul içinde anlamı ve önemi vardır.
 Başarılar tanınır ve ödüllendirilir.
 Öğrencilerde ve öğretmenlerde öğrenme-öğretme sevgisi, merakı vardır.
 Öğrenme süreçlerinde yaratıcılığın, eleştirel ve bilimsel düşünmenin, insana ve
doğaya ilişkin estetik değerlerin merkeze alındığı yaklaşımlar benimsenmiştir.
 Okulda yapılan iş ve işlemlerde düzen ve işbirliği hakimdir.
 Denetimde okul personelinin sürekli geliştirilmesi ve yetiştirilmesi esastır.
 Yöneticiler ve deneticiler geliştirdikleri vizyon, benimsedikleri misyonla vasat
insanlarla olağanüstü başarılar yakalamaya çalışan liderlerdir. (Sergiovanni ,
1995).
Edmonds (1979, s.22), etkili okullarda olması gereken özellikleri şu şekilde
belirlemiştir. Etkili okullarda;
a- Birleştirici, iyi eğitim görmüş güçlü liderler vardır.
b- Çocuklar için başarıyı arttıran, yüksek beklentilere sahip etkili öğretim vardır.
c- Atmosfer yardımcı, sıkıcılıktan, ciddiyet ve sessizlikten uzaktır.
d- Basit becerilerin kazanımı tüm diğer aktivitelerden önce gelir.
e- Okulun kaynakları gerekirse diğer işlerden ayrılarak temel nesnelerin
devamlılığı için kullanılır.
f- Öğrencilerin gelişimleri sıklıkla izlenir. Bu, geliştirilmiş standart ölçümlerle ya da
günlük geleneksel testlerle olabilir. Müdürün ve öğretmenlerin öğrencinin
gelişiminin farkında olması gerekmektedir.
12
Zigarelli (1996), tarafından yapılan araştırmada, etkili okulu oluşturan altı temel
özellik belirtmiştir. Bunların her biri öğrenci başarısı üzerinde denenmiştir. Bunlar; nitelikli
öğretmen, öğretmenin katılımı ve memnuniyeti, okul yöneticisinin liderlik özelliği ve
iletişimi, güçlü okul kültürü, okul yönetiminin pozitif ilişkileri, yüksek aile katılımıdır.
Etkili okulların bazı özelliklerini Özdemir (2000) şöyle sıralamıştır;
1. Açık ve belirgin amaçlar ve amaçlar üzerine odaklaşmış okul misyonuna sahiptirler.
2. Yöneticiler kendilerini sekreterlik ziyade öğretim lideri olarak görürler ve bu yönde
faaliyet gösterirler
3. Tüm taraflar yüksek beklentilere sahiptirler.
4. Her öğrenciye zamanında öğrenme fırsatı ve öğrencilerin öğrenmesini geliştiren
öğrenme imkanları sunarlar.
5. Öğrenci ilerlemesini takip ederler ve zengin akademik programlara sahiptirler.
6. Okul-aile ilişkisini geliştirirler.
7. Güçlü yönetimsel liderlik stilini benimserler.
8. Uygun okul iklimine sahiptirler.
9. Temel becerilerin geliştirilmesi üzerinde odaklaşma gözlenir.
10. Etkin bir yöneltme sistemi vardır.
11. Okul kaynakları temel öğrenci başarısını geliştirmeye yönlendirilir (Özdemir,
2000: 36).
Eğitim öğretimde başarı, sınavlarda alınan sonuçlar ve mezun sayısı gibi dar
ölçeklerle değil, bireyin sahip olduğu potansiyelden yeterince yararlanabilmeleri ile başarı
yakalanmış olacaktır (Erdoğan, 2001: 276-277).
Okulun pedagojik yapısı, birimleri, sosyal durumları, olanakları, bunların kullanımı,
öğrenci sayısı ve görünümdeki estetiklik, öğrencinin tutum davranış ve başarısını
etkilemektedir. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle ilişkisi, etkileşimi, öğrencilerin
güdülenmesini ve eğitim öğretim etkinliklerinin kendileri için yararlarına inanmaları, bu
çabaları benimsemeleri ve ilgiyle katılımları başarıyı etkilemektedir (Özsoy ve Altunal,
2001: 83-89).
13
2.4.

Etkili Okul İdeolojisi
Tüm öğrenciler öğrenebilir.
 Öğretmenlerin tüm öğrencilere öğretebileceklerine inanma
 Tüm öğrencilerden yüksek beklenti
 Yüksek başarı normları geliştirme
 Düşük öğrenci başarısının kayıp olduğu düşüncesi vardır (Brookover, 1985).
2.5.
Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Modeller
Okul etkililiğinin tanımlanmasına ve bu tanımlama ölçütlerinin saptanmasına
rehberlik eden kavramsal bir model olmadan bir okulun etkililiğini saptamak zordur.(Balcı,
2002).
2.5.1. Amaç Modeli
Bu modele göre, bir örgütün etkili olup olmadığını anlamak için o örgütün
amaçlarına ulaşma düzeyine bakılır. Örgütte alınacak kararlar yine örgütün amaçları
belirlenirken, örgütün amaçlarının açıkça tanımlanabilir ve ortaya konulabilir nitelikte
olması gerekir (Balcı, 2002: 1).
Amaç modeli çeşitli yönlerden eleştirilmiştir. Bu eleştirileri Karslı (2004: 17) şöyle
aktarmıştır:
1. Örgütler çeşitli amaçlara sahiptir ve bunlar birbirleriyle uyumlu değildir.
2. Örgütlerde daha çok yöneticilerin amaçları öne çıkar ve odaklaşma bu
amaçlarda oluşur.
3. Amaçlar değişebilmektedir, oysa bu modelde amaçlar sabit olmayı
gerektirmektedir.
4. Teorik amaçların işlevselliğinin analizi zordur, bazen yanlış
değerlendirmelere neden olabilir.
14
5. Amaçlar davranışa dönük olmadığında etkililiğin tek ölçütü olarak
görülmezler (Cameron, 1978; Hoy and Ferguson, Hoy and Miskel, 1996).
2.5.2. Kaynak- Girdi Modeli
Bu model acısından okulun etkililiğinin değerlendirilmesinde, girdilerin ya da
kaynakların nitelik ve niceliğine önem verilmektedir. Bu bağlamda söz edilebilecek en
önemli kaynaklardan bazıları devletten, ailelerden, gönüllü kuruluşlardan ve diğer
kurumlardan sağlanan finansal girdilerdir. Okulun bir başka önemli girdisi ise
öğrencilerdir. Öğrenci girdisinin kalitesi, okulun başarısının temel belirleyicilerinden
biridir. Öğrenciler, farklı sosyo-ekonomik çevrelerden okula gelirken farklı donanımlara,
özelliklere, davranışlara da sahip olarak gelmektedirler. Dolayısıyla bir okulun öğrenci
girdisinin kalitesi, okulun başarısının da temel belirleyicilerinden biri olarak görülebilir
(Şişman, 2002: 59).
Öğrenciler, farklı sosyo- ekonomik çevrelerden okula gelirken farklı donanımlara,
özelliklere, davranışlara da sahip olarak gelmektedirler. Dolayısıyla bir okulun öğrenci
girdisinin kalitesi, okulun başarısının da temel belirleyicilerinden biri olarak görülebilir
(Şişman, 2002: 59).
2.5.3. Süreç Modeli
Sistem yaklaşımı, sonuçlardan çok amaç ya da sonuçlara ulaşmada kullanılan
araçlar ya da kaynaklar üzerinde yoğunlaşmaktadır
Bu modelin, okulun etkililiğinin belirlenmesinde kullanabilmesi, söz konusu
süreçlerle okulun çıktıları arasındaki ilişkilerin net bir bicimde ortaya konulabilmesine
bağlı görülmektedir. Örneğin demokratik ülkelerdeki okullarda demokratik eğitim konusu
üzerinde önemle durulmaktadır. Demokratik eğitimi gerçekleştirmede, okul yönetim
süreçleri ve öğretme-öğrenme süreçlerinde de demokrasinin işletilmesinin gerekli olduğu
düşünüldüğünde, karar verme surecine ve öğretme-öğrenme surecine katılım düzeyi,
okulun etkililiğinin değerlendirilmesinde birer ölçüt olarak seçilebilir (Cheng, 1996a; akt.
Şişman, 2002: 61).
15
2.5.4. Doyum Modeli
Bu yaklaşımda da kalitenin temel göstergesi, yaygın biçimde iç ve dıs müsterilerin
doyum düzeyi olarak görülmektedir (Şişman ve Turan, 2001). Okula bu açıdan
yaklaşıldığında müşteri kavramı, okul içi ve okul dışı çevre yönünden çeşitli paydaşları
kapsamaktadır. Buna göre okulun etkililiği, okulla ilgili paydaşların okul eğitiminden
doyum düzeylerine bağlı olarak açıklanmaktadır. Şu halde, söz konusu paydaşların okulla
ilgili beklentileri, tutarlı ve uyumlu ise ve okul da bu beklentilere cevap verebiliyorsa,
doyum modelinin okulun etkililiğini değerlendirmede kullanılabileceği ileri sürülmektedir
(Cheng, 1996a; akt. Şişman, 2002: 62).
2.5.5. Yasallık (Meşruiyet) Modeli
Modele göre, okulun etkililiği, yarışmacı bir ortamda okulun yaşamını
sürdürebilmesine bağlı görülmektedir. Okul tercihi konusunda ailelere sağlanan haklar,
gelişmiş bazı batılı ülkelerde okullar arasında ciddi bir yarış meydana getirmekte ve
okullar, ailelerin beklentilerini karşılamak için halkla ilişkilerini gerçekleştirmektedirler.
Diğer taraftan kalite güvence sistemleri de okulların meşruiyet kazanmalarını sağlayan
formal mekanizmalardan biri ol0maktadır (Cheng, 1996: 23-24; akt. Şişman, 2002: 63).
2.5.6. Örgütsel Öğrenme Modeli
Örgütsel öğrenme modelinin tezine göre, çevresel değişmelerin okul üzerindeki
etkisi ve okulun işlevlerine ilişkin içsel engellerin varlığı kaçınılmazdır. Bu durumda bir
okul, çevreye nasıl uyum sağlayabileceğini öğrendiği ve söz konusu çevrenin
iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunabildiği ölçüde etkili okul olarak
nitelendirilmektedir. Bu model, bir yönüyle süreç modeline de benzemektedir. Ancak
model, etkili okul performansı için öğrenme davranışının önemini ve gerekliliğini
vurgulamaktadır. Bu model, özellikle sürekli değişen bir dış çevre içinde eğitimsel reform
sureci içinde yer alan veya gelişen okullar göz önüne alındığında yararlı bulunmaktadır. Şu
16
halde okulun etkililiğinin temel göstergeleri, toplumsal değişme ve ihtiyaçlardan haberdar
olma, okul içi süreçleri gözden geçirme, program değerlendirme, çevre analizi yapma ve
okul gelişim planları yapılmasını içermektedir (Şişman, 2002: 64).
2.5.7. Etkisizlik Modeli
Bu model, okul etkililiğinin olumsuz yönünü ele almakta, eğer okulda etkisizlik
özellikleri yoksa, söz konusu okul, etkili okul olarak kabul edilmektedir. Etkisizliğin
başlıca göstergeleri ise, var olabilecek örgütsel çatışmalar, sorunlar, güçlükler, hatalar,
örgütün zayıf yönleri, düşük performans gibi göstergeler görülmektedir (Cheng, 1996: 2425; akt. Şişman, 2002: 66).
2.5.8. Toplam Kalite Yönetimi Modeli
Bu model, doyum, süreç ve örgütsel öğrenme modellerinin bir bileşimi olarak
görülebilir. Bu modele göre bir okul, okul işlevlerini gerçekleştirmek için, okul
süreçlerinde sürekli bir gelişime dayalı olarak iç ve dış müşterilerin ve paydaşların
beklentilerini karşıladığı oranda etkili olarak görülmektedir (Cheng, 1996: 26-27; akt.
Şişman, 2002: 65).
2.5.9. Okul Etkililiği Ölçme Tablosu
17
2.6.
Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Diğer Modeller
2.6.1. Hoy ve Ferguson Örgütsel Etkililik Modeli
Hoy ve Ferguson (1989)’ un geliştirmeye çalıştığı modelde, örgütün doğası,
etkililiğin tanımı, etkililiğin alanı, üyeler, ölçülebilme durumları, göz önüne alınması
gereken durumlar olarak kabul edilmektedir. Önerilen model, okulu sosyal bir sistem olarak
görmektedir. Model, hem amaçların, hem de sistemin gerekliliklerinin çözümlenmesine
dönük bir çerçeve sunmaktadır. Etkililik modeli, sosyal sistemin bütün üyelerini (yönetici,
öğretmen, öğrenci) dikkate almaktadır. Dolayısıyla okulun etkililiği, iç ve dış sorunlarla baş
edilmesine, bütün üyelerin beklentilerinin karşılanmasına, kaynakların etkin kullanılmasına
ve sonuçta öğrencilerin başarılı olmasına bağlı görülmektedir (Hoy ve Ferguson, 1989; akt.
Şişman, 2002: 67).
18
Hoy ve Ferguson modeli, amaç modeliyle sistem modelinin bir sentezi olarak
görülebilir. Her iki modelde de davranış, açık yada gizli olarak amaç yönelimli, yada
merkezli olarak görülmektedir (Balcı, 2001:7-8).
2.6.2. Cameron’ un Örgütsel Etkililik Modeli
Cameron’ un modelinde, doğrudan eğitim örgütleri için örgütsel etkililiği ölçmeye
dönük dört temel alana ilişkin 130 değişken özellik belirlenmiş, bunlar da dokuz boyutta
(alt baslıkta) toplanmıştır. Belirlenen dört temel alan, iç akademik alan, moral alan,
program dışı etkenler ve dış uyumdur. Model, esas itibariyle kolej ve üniversitelerde
örgütsel etkililiği ölçmek için geliştirilmiş olup modelde yer alan dokuz boyut ise şunlardır:
1. Öğrencilerin bulundukları okuldaki eğitim yaşantılarından doyum düzeyi,
2. Öğrencilerin akademik yönden gelişme düzeyi ve okulun bu gelişim için
sağladığı fırsatlar,
3. Öğrencilerin kariyer yönünden gelişimi ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar,
4. Öğrencilerin akademik ve mesleki olmayan (sosyal, kültürel, duygusal)
alanlardaki gelişimi ve okulun bu konularda sağladığı fırsatlar,
5. Yönetici ve öğretmenlerin yaptıkları is ve görevlerle ilgili doyum düzeyi,
6. Okulun öğretim kadrosunun mesleki yönden gelişim durumu ve okulun bu
konuda sağladığı fırsatlar,
7. Okulun içinde yer aldığı dış çevre ile etkileşimi uyum ve hizmet ilişkileri
üzerinde yoğunlaşma durumu,
8. Okulun, içinde yer aldığı dış çevreden sağladığı öğrenci, öğretmen, finansman,
araştırma desteği, politik destek gibi girdiler,
9. Okulun örgütsel sağlığı (örgütsel süreç ve işlemlerdeki yardımlaşma ve işbirliği
ile örgütsel dinamizmi).
Bu model, yukarıda açıklanan modellere göre oldukça kapsamlı, çok boyutlu bir
model olarak kabul edilebilir. Bu model temel alınarak okulların etkililiğini belirlemeye
dönük bazı araştırmalar yapılmıştır (Gigliotti, 1987; Smart ve Ham, 1993; akt. Şişman,
2002: 70). Bu modelin okullarda etkililik araştırmaları için yukarıdakilerle kıyaslandığında
19
daha elverişli bir model olduğu söylenebilir. Zira modelde üzerinde durulan boyutlar, çoğu
etkili okul araştırmalarında üzerinde durulan boyutlarla benzerlikler göstermektedir
(Şişman, 2002: 70).
2.6.3. Creemers’ in Eğitimsel Etkililik Modeli
Geçmişte, eğitimsel etkililik ve öğretimsel etkililik ile ilgili çeşitli araştırmacılar
tarafından bazı modeller (Bloom’ un tam öğrenme modeli, Carroll’ un modeli, Slavin’ in
etkili sınıf modeli gibi) geliştirilmeye çalışılmıştır. Bunlar, daha çok sınıf içi süreçler
üzerine geliştirilmiş modellerdir (Schereens, 1997; akt. Şişman, 2002: 70). Creemers
(1994)’ in eğitimsel etkililik modelinde ise üzerinde durulan temel değişkenler, müfredat,
öğretimin kalitesi, gruplandırılmış prosedürler, öğretmen davranışı boyutları altında
toplanmış ve bunlar arasındaki uyum üzerinde durulmuştur (Şişman, 2002: 70).
3. Etkili Okul Araştırmalarının Tarihsel Gelişimi
Etkili okul araştırmaları, Amerika Birleşik Devletlerin ’de 1960’lara
dayanmaktadır. Coleman ve arkadaşları, 1966 yılında ilk etkili okul araştırmasını
yapmışlardır. Coleman ’ın Raporu olarak bilinen çalışmada okulların, çocuğun
yaşantısında, aile ve sosyal çevreye göre daha az rol oynadığı belirtilmiştir. Bunun
üzerine birçok araştırmacı, bu tezi çürütmek için araştırmalara başlamıştır ( Balcı,
2002).
1970’li yıllardan itibaren etkili okullar konusunda çeşitli ülkelerde yüzlerce
kuramsal ve uygulamalı çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar okulların etkililiğini
ve söz konusu etkililiği oluşturan boyut, gösterge, değişken ve özellikleri
belirlemeye dönük çalışmalardır. Ayrıca, bu konuda yapılmış bir takım
araştırmaların
sonuçlarını
karşılaştırarak
bulgular
yönünden
benzerlik
ve
farklılıkları göstermeye dönük de çok sayıda araştırma yapılmıştır (Şişman, 2002,
120).
Etkili
okul
konusuyla
yapılan
araştırmalar,
değişik
şekillerde
sınıflandırılmaktadır. Bu sınıflandırmalardan birine göre, etkili okul konusundaki
20
araştırmalar; örnek olay araştırmaları ve ilişkisel yada karşılaştırmalı örnek olay
araştırmaları biçiminde iki grupta toplanmaktadır (Urena, 1988: 9).
Bunlardan birinci gruba girenler, tek bir okulu ele alarak yapılan
araştırmalardır. İkinci gruptakiler ise farklı iki okulu yada okul kümesini ele alarak
aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarmayı amaçlayan araştırmalardır
(Şişman, 2002).
Bir başka sınıflamada ise etkili okul araştırmaları yapılan alan aramasından
hareketle kenardaki araştırmalar; örnek olay araştırmaları, program değerlendirme
araştırmaları, okul geliştirmeye yönelik araştırmalar ve diğer araştırmalar şeklinde
beş grupta toplanmıştır (Purkey ve Smith, 1983).
Etkili okul konusunda yapılan çeşitli eleştiriler vardır. Bu eleştirilerden biri
bu konuda yapılan araştırma sonuçlarının önemli bir bölümünün nicel modellere
dayalı olarak açıklanmasıdır. Özellikle okulun etkililiğinin sadece belirli derslere
ilişkin kağıt ve kaleme dayalı standart testlerin sonuçlarına göre tayin edilmesi,
çokça eleştirilmiştir (Carlson, 1983 akt. Şişman, 2002).
Etkili okul konusundaki araştırmalara yapılan diğer önemli eleştiri de
yapılan araştırmaların şehir merkezinde bulunan okullarla sınırlı kalması ve
özellikle de sosyo- ekonomik yönden dezavantajlı gruplar üzerinde yoğunlaşmasıdır
(Lezotte ve Bancrof, 1985).
Etkili okul konusunda yapılan araştırmalardaki tüm bu eleştirilere karşın söz konusu
araştırmalarda gözlenen bazı ortak özellikler ise şöyle sıralanabilir:
1. Etkili okul araştırmalarının çoğunluğu, okulun çıktılarıyla yada sonuçlarıyla
ilgili olup kullanılan temel ölçüt, öğrenme ürünleridir.
2. Etkili okul konusundaki araştırmaların çoğu, okul ve eğitimle ilgili etmen,
değişken ve boyutları belirlenmeye çalışmaktadır.
3. Bunlara bağlı olarak etkili okul konusu, daha çok okulun öğretim sisteminin ve
sınıf öğretiminin etkililiğini kapsamaktadır
21
4. Okulun etkililiği ile ilgili teori ve araştırmalar, okul merkezli araştırma
yaklaşımlardan yola çıkarak eğitim sisteminin nasıl işlediğini, ne yaptığını ve
niçin öyle yaptığını sorgulamaktadırlar (Creemers, 1992).
Etkili okul konusunda yapılan araştırmalar 4 durumda incelenmiştir.
3.1. 1970 Öncesinin İlişkisel Araştırmaları
Bu dönem 1960’ ların başlarından 1970’ lere kadar sürer. Bu dönemdeki çalışmalar,
“büyük örneklemli ilişkisel (korelasyonel) araştırmalar” olarak nitelenebilir. İlişkisel
türdeki etkili okul araştırmalarının liderliğini Ronald Edmonds yapmıştır. Edmonds etkili
okulu, öğretim yönünden “güçlü ve zayıf öğrencilerin temel becerileri kazanmasını
sağlayan okul” olarak tanımlar (Balcı, 2002: 16).
Bu zaman diliminde yapılan araştırmalar, genel olarak oluşun etkileri ya da girdiçıktı araştırmaları başlığı altında toplanan araştırmalardır. Bu araştırmalarda, okulun fiziki,
parasal ve insani kaynaklarının, kısaca girdilerinin, okulun çıktıları yada ürünleri üzerindeki
potansiyel etkileri üzerinde durulmuştur (Şişman, 2002: 89-90).
3.2.
1970 Sonrasının Bireysel Okul Araştırmaları
1970’ lerde Weber’ in öncülüğünde bir akım geliştirmiştir. Bu akımın taraftarları
etkili okulu örnek olay ve benzeri bazı çalışmalarla araştırdılar. Bu dönemdeki araştırmalar
“süreç araştırmaları” olarak nitelenebilirler (Balcı, 2002: 17-18).
Bu araştırmalarda, okulun çıktılarına daha geniş bir açıdan bakılmıştır. Bu gruba
giren araştırmalarda, okul sonuçlarıyla ilgili değişkenler yanında, okul süreçleriyle ilgili
değişkenlere de yer verilmiştir. Okulun girdileriyle ilgili geleneksel değişkenler, daha alt
süreçler halinde ele alınmıştır (Şişman, 2002: 91-92).
3.3.
1985’ e Kadar Etkili Okul Araştırmaları
1985 öncesi araştırmalar, “okulların bir farklılık yapabileceği” hipotezini
desteklemiştir. Bu araştırmalar, makul olarak bir dizi okul etkileri ile baskın okul değerleri
(ethosu) gibi değişkenler saptamışlardır. Ayrıca bu araştırmalar, okulların arzu edilir
karakteristikleri ile öğrencilerin sosyo- ekonomik durumları arasında çok bağlılık
(Multicollineantiy) saptamışlardır (Stringfield ve Teddie, 1988; Balcı, 2002: 19).
22
3.4.
1985 Sonrası Etkili Okul Araştırmaları
Bu dönem araştırmaları arasında Loisiano Okul Etkililiği Araştırması III. Aşaması
ve LSES IV. Aşaması araştırmaları ilginç ve oldukça nedensel karşılaştırmalı türden
çalışmalardır. Bu araştırmalar, öğretmen ve okul etkileri araştırma temellerini birleştirmede
önemli gelişme kaydetmiş olmalarına rağmen, iyi kontrol edilmiş yarı- deneysellikten
uzaktırlar (Balcı, 2002: 19).
Bu süreç, 1980’ lerin sonundan itibaren 2000’ li yıllara kadar devam eden süreci
kapsamakta olup yapılan araştırmalarda oldukça karmaşık yöntemlerle daha çok bağlamsal
değişkenler üzerinde durulmuştur. Yapılan araştırmalarda okul bağlamı ile ilgili diğer
değişkenler de araştırma kapsamına alınmıştır (Reynolds, 2000; akt. Şişman, 2002:93-94).
4. Etkili Okulla İlgi Yapılan Araştırmalar
4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Çelik (2002) tarafından 1992 yılında yapılan araştırmada Elazığ ilindeki genel lise,
mesleki teknik lise ve çıraklık eğitim merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin okul
yöneticilerinin kültürel liderlik rolleri ve çalıştıkları okuldaki örgütsel kültüre ilişkin
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmış, araştırma sonucunda öğretmenlik konumu ve
çalışılan okul acısından erkek ve kadın öğretmenler, okul yöneticilerini kültürel rollerini
oynamada başarısız bulmuşlardır. Cinsiyet, kıdem, çalışılan okul ve öğretmenlik konumu
açılarından öğretmenlerin okul yöneticilerinin kültürel liderliğe ilişkin görüşleri arasında
anlamlı bir olmadığı anlaşılmıştır. Öğretmenler, araştırmada belirlenen örgütsel değerler
içerisinde en iyi örgütsel değer olarak “özgünlüğü” belirtmişler, cinsiyet, kıdem, çalışılan
okul ve öğretmenlik konumu değişkenleri açısından sadece çıraklık eğitim merkezinde
çalışan öğretmenler en başat örgütsel değerin “örgütsel amaç” olduğunu ifade etmişlerdir.
Şişman (1994) tarafından Eskişehir il merkezindeki ilkokullarda görevli yönetici ve
öğretmenlerin insan ve çevreyle ilişkili paylaştıkları sayıltılar ve okullardaki uygulamalara
bağlı olarak nasıl bir örgüt kültürü oluştuğuna ilişkin yapmış olduğu araştırma sonuçlarına
göre, insan ve çevre ile ilişkiler konusunda, ilkokullarda görevli yönetici ve öğretmenler
arasında farklı sayıltılar egemendir
23
Araştırma kapsamındaki okullarda okul kültürünün gelişme ve uzlaşmadan yana bir
kültür olma özelliği ağır basmaktadır. Örgütsel uygulamalarda güçlü örgütsel kültürlerin
temel özellikleri arasında yer alan sonuç merkezli olma hatalarda hoşgörü, başarıyı
ödüllendirme, risk üstlenme ikinci planda kalmaktadır.
Şişman (1996) tarafından yapılan etkili okul yönetimi adlı araştırmasında, Eskişehir
il merkezindeki ilkokulların etkili okul özellikleri yönünden nasıl bir görünüm
sergilediklerini ve bu okulların etkililik bakımından farklılık gösterip göstermediğini
araştırmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre hem
merkez hem de çevre ilkokullarında etkili okulu saptamada en etkili bulunan boyut
“yönetici” boyutudur. Bu boyutu sırayla “okul kültürü ve ortamı”, “öğretmenler”, “okul
programı ve eğitim- öğretim sureci” boyutları izlemiştir. En az etkili boyut ise “öğrenciler”
ve “okul çevresi ve veliler” boyutu izlemiştir. Öğretmenlerin algılamalarına göre,
yöneticinin okulda iyi bir çalışma ve eğitim- öğretim ortamı sağlaması, onların yönetim
görevleri yanında o-öğretim görevlerini de üst düzeyde gerçekleştirdiklerinin bir
göstergesidir.
Balcı (1993), Türkiye’ deki ilköğretim okullarının etkili okul özelliklerine” göre
nasıl bir durum gösterdiklerini araştırmıştır. Araştırmasında veri toplama aracı olarak
kendisinin geliştirdiği “Etkili Okul Anketini” kullanmıştır. Ankette; a. Okul yöneticisi, b.
Öğretmenler, c. Okul Ortamı, d. Öğrenciler, e. Veliler boyutları yer almıştır. Araştırmanın
ikinci probleminde ise öğretmenlerin kimi demografik özellikleri ile (yaş, cinsiyet ve
kıdem), birinci sorudaki etkili okul boyutlarında kendi okullarının değerlendirmeleri
arasında bir ilişkinin olup olmadığını araştırmıştır.
Araştırma bulgularına göre, okul yöneticilerinin yönetsel görevlerini öğretim
görevlerinden daha fazla önemsedikleri ve öğretim liderliğini ikinci plana attıkları
belirlenmiştir. “Öğretmenler” boyutundaki bulgular ise en çok gerçeklesen öğretmen
davranışları genelde etkili okulda gerçekleşenlerle bir paralellik içinde olduğunu
göstermiştir. Hem yönetici hem de öğretmenlerin okulda çalışma süreleri, kıdemleri ve
yaşları arttıkça, öğrencilerin akademik başarılarına daha fazla önem verdikleri saptanmıştır.
24
“Okul ortamı” ve “Öğrenciler” boyutları ile ilgili bulgular ise, okul ortamının etkili bir
öğrenme ortamı özellikleri gösterdiği ve öğrencilerin bu ortamda akademik başarılarını ve
sorumluluk
bilinçlerini
geliştirdikleri
yönündedir.
Ayrıca
öğrencilerin
akademik
başarılarına ayrı bir önem verdiklerini göstermiştir. “Veliler” boyutunda elde edilen
bulgular ise, araştırılan bu okulların, etkili okulun sahip olduğu gibi bir veli katılımı ve
desteğine sahip olmadıkları yönündedir.
Baştepe (2002) tarafından Malatya il merkezinde ve ilçelerinde bulunan normal ve
taşımalı eğitim yapan devlet ilköğretim okullarında görevli yönetici, öğretmen ve bu
okullarda öğretim gören sekizinci sınıf öğrencilerinin bulundukları ilköğretim okullarına
ilişkin etkililik algılarını, “yönetici”, “öğretmenler”, “öğrenciler”, “okul iklimi”, “eğitimöğretim sureci ve ortamı”, “veli katılımı ve çevre” ve “okulun fiziksel durumu”
boyutlarında incelenmesi ve okul (örgütsel) etkililiğin katılımcılara ilişkin bazı
değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptayarak bu iki tür okulun karşılaştırmalı
olarak etkililik düzeylerini belirlemeyi amaçlayan araştırma sonucunda; Normal eğitim
yapan ilköğretim okulu öğrencilerinin taşımalı eğitim yapan ilköğretim okullarındaki
öğrencilere göre okullarının daha etkili olduğu kanısında olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Keleş (2006) ise, “İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma
Dereceleri Hakkında Öğretmen Görüşleri Çorum İli Örneği” adlı araştırmasında Balcı
(1993) tarafından geliştirilen Etkili Okul Anketi uygulanmıştır, öğretmenlerin belirttikleri
görüşler doğrultusunda; okul idarecilerinin ve öğretmenlerin “etkililiğinin yüksek
düzeyde”, öğrenci ve velilerin etkililiklerinin ise daha “düşük” düzeyde oldukları sonucuna
ulaşmıştır.
Yılmaz (2006) “İlköğretim Okullarında Etkilik Sağlanması için Öğretmenlerin
Ailelerden Beklentileri Sakarya İli Örneği” çalışmasında kendisi tarafından geliştirilen
anketi uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda; ailelerin okul yönetimiyle ilişkileri,
öğretmenlerle iletişimi, öğrencilere yardım ve destek sağlaması boyutlarında öğretmenlerin
beklentilerini karşılamada yetersiz oldukları ortaya çıkmıştır. Okullarda etkililik
sağlanabilmesi; öğretmen görüşleri cinsiyet, kıdem ve branşa göre farklılık gösterirken;
medeni duruma göre manidar bir farklılık ortaya çıkarmadığı belirlenmiştir.
25
4.2.
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Klitguard ve Hall (1974), etkili okul konusunda en kapsamlı ve başarılı
araştırmalardan birini yaptılar. Benzer öğrenci nüfusu olan okullar örnekleminin %9’ unda
öğrencilerin başarılarının %50’ den %72’ ye yükseldiğini saptadılar. Ayrıca “aşırı grup”
deseni benzer öğrenci nüfuslarına rağmen başarılarının radikal olarak değiştiği okullar
üzerinde yapılan araştırmalardır.
Mells (1992) etkili okullardaki temel kültürel varsayımların tespiti ile ilgili yapmış
olduğu araştırmada, paylaşılmış süreçlerin etkili okul kültürünün desteklenmesine ve
sürdürülmesine yardım ettiğini; bu paylaşılmış süreçlerin öz (core) değerler ve artifaktlar
gibi kültürel örüntülerle bağlantılı olduğu sonucuna varılmıştır.
Colloppy (l993)’ nın İowa okullarında demografik faktörler, etkili okul özellikleri
ve bu okullardaki eğitimcilerin okul kültürü normları arasındaki ilişkileri incelediği
araştırmasında; etkili okullarda kültürün dönüştürülmesinde paylaşılmış değerler üzerinde
uzlaşmanın önemli bir rol oynadığını, demografik faktörlerin sistemli değişim üzerinde
etkisi olmadığı ortaya konulmuştur.
Hill (2000), Missouri’ de bulunan 100 ilköğretim okulu müdürü üzerinde yaptığı
araştırmada; okul müdürlerinin etkili okul kültürüne ve öğrenci başarısına etkisini
incelemiştir. Araştırmanın sonucunda okul müdürünün okul kültürü üzerinde belirgin
etkileri olduğu öne sürülmüştür. Öğrenci başarısı üzerinde yalnızca öğrenmeye katılım
faktörünün anlamlı etkisi görülmektedir. Örgüt kültürüne liderlik, öğretmen işbirliği,
mesleki gelişim, örgütsel amacın özgünlüğü, meslektaş desteği başlıkları altındaki diğer
faktörlerin öğrenci başarısı ile ilişkisinde anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Clark ve Mc Carthy (1983), New York City Okul İyileştirme Projesi (SIP)
kapsamında okul başarısızlığının nedenleri üzerinde odaklaştılar. Yapılan bu araştırmada
Edmonds (1979)’un araştırması örnek alınmıştır. Bu çalışma neticesinde öğrenci
başarısızlığını:
a) Yönetim sitili,
b) Temel beceriler üzerinde öğretim vurgusu,
c) Okul iklimi,
26
d) Öğrenci gelişiminin sürekli izlenmesi,
e) Öğretmen beklentisi,
şeklinde ortaya konan ve etkili okul literatüründen türetilen bu beş faktöre
dayandırdılar (Clark & Mc Carthy,1983: 17-24).
5. Etkili Okulun Boyutları
Etkili Okul konusunda yapılan araştırmalarda etkili okullarla ilgili olan bazı
özellikler, birtakım boyutlar altında toplanabilmektedir. Türkiye’deki etkili okul
araştırmaları etkili okulun değişkenleri bakımından benzerlikler göstermektedir. Balcı
(2002) “Etkili Okul” adlı kitabında etkili okulun değişkenlerini; okul müdürü, öğretmenler,
okul çevresi, öğrenciler ve veliler, Şişman (2002) okul müdürü, öğretmen, öğrenci, okul
müfredatı ve öğretim süreci, okul kültürü ve iklimi, okulun çevresi ve veliler olarak ele
almıştır. Baştepe (2002) okul etkililiği değişkenlerini okul müdürü, öğretmen, öğrenci,
öğretimsel süreç ve çevre, okul iklimi, velilerin katılımı ve çevre, okulun fiziksel koşulları
olarak, Akan (2007) ve Yelok (2006) ise araştırmalarında etkili okul göstergelerini; etkili
okul müdürü, etkili öğretmen, öğrenciler, okul-aile ilişkileri, okul çevresi ve kültürü olmak
üzere beş başlık altında toplamıştır (Bakay ve Kalem, 2009). Duranay (2005) etkili okul
kavramını yönetici, öğretmen, öğrenci, okul ortamı (kültürü) ve veliler boyutlarında ele
almışlardır.
Bu çalışmada etkili okulla ilgili boyutlar; okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci, okul
programı ve eğitim- öğretim süreci, okul kültürü ve ortamı ile okul çevresi ve veliler olmak
üzere altı boyutta toplanmıştır.
5.1. Etkili Okul Yöneticisi
Etkili okulu oluşturmada okul yöneticisi boyutu önemli bir yere sahiptir. Başka bir
deyişle, etkili okula ulaşmada atılacak en önemli adımlardan birisi okul yöneticisinin
liderlik özelliğidir. Etkili okulu oluşturma, yönetme ve sürdürmede, okul yöneticisinin bir
lider olarak önemli bir yeri olduğu, birçok araştırmacının üzerinde birleştiği bir konudur.
Öğretim lideri olarak okul yöneticisi, okulun varlık nedenini ve eğitim- öğretim politikasını
27
açık ve net bir şekilde ifade eden bir vizyon geliştirmeli ve bu vizyonu okulun tüm
personeline aktarabilmelidir (Çubukçu ve Girmen, 2006).
Etkili okul ile ilgili olarak yapılan araştırmalar müdürleri güçlü liderler olarak
görmekte ve liderliği okul iklimi, öğretmenlerin morallerini yüksek tutma ve örgütün
performansı ile bağdaştırmaktadır (Blase, 1987: 589).
Scheerens (1988), etkili okullardaki yönetici davranışıyla ilgili araştırmasında su sonuçlara ulaşmıştır:  Başarıyı vurgular,  Öğretim stratejileri oluşturur,  Düzgün bir okul atmosferi hazırlar,  Sıklıkla öğrenci gelişmelerini izler ve değerlendirir,  Eğitim ve öğretimi koordine eder ve öğretmenleri destekler (Aydoğan ve Helvacı, 2011). Okulların etkili olarak yönetilmesi, sahip oldukları insan ve madde kaynaklarının
kullanılarak amaçlarının gerçekleştirilmesi, bu kaynakları amaçlar doğrultusunda ise kosan
yöneticilerin etkili olmaları ile sağlanabilir (Yenipınar, 1998: 7). Okul müdürünün etkililiği,
öncelikle, tüm öğrencilerin akademik başarı kazanmalarını sağlamak için gerekli olan
sosyal ve duygusal gelişimlerini içeren bir başarı ve öğrenmeye odaklı okul programları,
süreçleri ve uygulamaları garanti etmesine bağlıdır (Karslı, 2006: 9).
Etkili okul araştırmaları, okul yöneticilerinin öğretim liderliği rollerinin, okulun
etkililiğinde kritik bir öneme sahip olduğunu göstermiştir. Etkili okullarda, öğrenmenin
sürekli ve herkes için olduğuna inanan liderler vardır. Bu okullarda, lider, okulun
vizyonunu tüm personele aktarır ve böylece vizyon paylaşılır, kurumsal bağlılık sağlanır.
Etkili liderler, otorite ya da korku ile değil, bağlılık ile liderlik yaparlar. İnsanlar, onlardan
korktukları için değil liderlerin düşüncelerini, rüyalarını paylaştıkları için onları takip
ederler (Lezotte, 1992: 14-17).
28
Etkili yönetici kendisinin ve personelinin asıl isinin, okulun temel amaç ve görevleri
üzerinde odaklaştığının farkında olduğu gibi personelinin de farkında olmasını sağlamakta
ve değerlendirme sistemini buna dönük işletmektedir (Balcı, 2002: 123).
Günümüz okul sistemlerinde emir ve kontrole dayalı yöneticilik modelleri
çalışmamakta ve okullar için en iyi liderliğin paylaşımcı ve dönüşümcü liderlik olduğu
belirtilmektedir. Okul müdürü öğrenci için güdüleyici olmak, pedagojik teknikleri bilmek,
veri toplamak, analiz etmek ve kullanmak durumundadır. Ayrıca öğretmenleri de okulun
tüm uygulamalarına katmak yükümlülüğüne sahiptir (Korkmaz, 2005: 246-247).
Geleneksel anlamda okul yöneticisi, okulda otoriteyi sağlayan kişi olarak görülür.
Çağdaş tartışmalarda ise okul müdürleri, bir yönetici olmaktan öte bir eğitim ve öğretim
lideri olarak görülmektedir (Şişman, 2002: 137). Hemen hemen tüm etkili okul
araştırmalarına göre, okul yöneticisi, okulun etkililiğinde anahtar bir rol oynar (Edmonds,
1992; akt. Balcı, 2002).
Neferde (1983), etkili okullardaki yönetici davranışıyla ilgili araştırmaları
taramasında etkili okul yöneticilerinin sahip oldukları bazı özellikleri şöyle sıralamıştır :
 Bir öğretim lideridir,
 Öğretmenlerin kararlara katılmalarını sağlar,
 Açık kurallar koyar ve uygular
 Başarı üzerine yoğunlaşır ve temel amaçları değerlendirir,
 Zamanını gözleyerek ve öğreterek harcar,
 Temsil yeteneğine sahiptir,
 Öğretim kadrosuna inanır ve güvenir,
 Öğretmenlerden yüksek düzeyde beklentileri olup bunu kendilerine iletir,
 Duruma göre liderlik stili belirler,
 Üst yönetimin desteğine sahiptir,
 Program geliştirme üzerinde yoğunlaşır,
 Öğrencileri okul çalışmalarına katar ve sorumluluk verir,
29
 Toplumun ve okul yönetim kurulunun desteğine sahiptir,
 Öğretmenlerin zamanlarını mümkün olduğunca öğretime ayırmalarını sağlar,
 Okulun en önemli işlevinin öğrenmeyi sağlamak olduğunu herkese açıklar. (Şişman,
2002).
Bolem (1993, akt. Çubukçu ve Girmen, 2006) etkili okullardaki yönetici
özelliklerini söyle sıralamıştır:
 Mükemmel liderlik özelliklerine sahip olan, okulu ile ilgili görüşlerini açıkça ortaya
koyan,
 Okulda değer ve inançlar sistemi oluşturan, okulun kültürünü şekillendiren,
 Stratejik bir şekilde düşünüp plan yapan, kaliteyi ve başarı konusundaki beklentileri
yükseltmeyi özendiren,
 Etkili dinlemeyi bilen, öğretmen ve öğrencilerin düşüncelerine önem veren ve
onlara her konuda yardımcı olan,
 Çalışanlarını motive eden, her zaman coşkulu ve iyimser olan, her türlü başarıyı
destekleyen ve ödüllendiren,
 Çalışanlarına güvenen, personelini olumsuz dış etkenlerden koruyan, personeli
tarafından desteklenen, sorumluluk sahibi, davranışlarıyla örnek oluşturan,
 Okuldaki her türlü olayla ilgilenen, öğretmenlerini gelecek gelişmelere hazırlayan,
 Öğrencilerle birebir iletişim kuran, okul içinde her yerde sıkça görünen kişidir.
Okul yöneticilerinin bir lider olarak görevi, öğrencilerin, sınav sonuçlarından
yüksek sonuçlar alması olarak görülmekteydi. Sonraları bu düşünce değişime uğramıştır.
Öğrencilerin sadece akademik başarıları değil sosyal ve kültürel alanlardaki gelişimleri de
önem kazanmıştır (Kuşaksız, 2010: 17).
Okul yöneticilerinin sergileyecekleri yönetimsel becerilerini sınırlamak doğal olarak
yanlış olur. Yöneticilerden beklenen, sürekli olarak kendilerini yenilemeleri ve etkili okul
liderleri olarak çağın gereklerine uygun eğitim- öğretim faaliyetlerini yürütmeleridir.
30
5.2. Etkili Okulda Öğretmen
Eğitim örgütlerinden okulun etkililiğinin arttırılmasında en önde gelen etkenlerden
biri insan gücünün geliştirilmesidir. Okullardaki öğretmenler açısından öğrenme, eğitim ve
geliştirme daha önemli ve zorunlu gözükmektedir (Can, 2004: 104).
Etkili
okulda
öğretmenlerin
kendilerini
okula
adamaları
için
fırsatlar
oluşturulmalıdır. Okul kültür ve değerlerinin korunması için; yönetici, öğretmen ve
öğrencilerin işbirliği ile ortak çaba harcamaları gereklidir. Tüm bireylerin başarılı olmaları
ve olumlu yönde dönüşüme uğrayarak okulda ortak bir güven ortamının oluşturulması
sağlanmalıdır (Tarhan, 2008: 33).
Etkili öğretmen, etkili eğitimin ana ögelerinden biridir. Öğretmen- öğrenci ilişkisi,
her zaman eğitim sürecinin merkezinde yer almaktadır. Bundan dolayı, eğitim etkinliklerini
geliştirme çabalarının başarıya ulaşmasının bir yolu öğretmen niteliğinin yükseltilmesinden
geçmektedir. Okullar etkinleştirilecekse bu etkinleştirme öğretmenleri de kapsamadan
gerçekleştirilemez (Akan, 2007: 44).
Etkili öğretmen, hem birlikte olduğu öğretmen grubuna karsı hem de öğrencilerine
karşı sorumlulukları olan ve öğrencilerinin duygu ve gereksinimleriyle ilgilenmeye çalışan
ve insanları doğru anlama yönünde çaba gösteren önemli bir eğitim çalışanıdır. Özellikle
öğrencilerinin bireysel farklılıklarını, bilişsel, duyuş sal ve devinim sel düzeylerini
öğrenerek buna uygun öğrenme yaşantıları elde etmelerini sağlar. Etkili öğretmen,
öğrencilerin eğitim öğretim etkinliklerine ilişkin düşünce ve tutumlarını denemelerine
olanak sağlar, performanslarını arttırabilecek düşünce ve davranışlar kazanmaları yönünde
onları güdüler (Can, 2004: 104).
Etkili okulda öğretmenler mesleki gelişmelerini sadece hizmet içi eğitimle değil
kendi aralarında bilgi alış- verişiyle de sürdürmelidirler. Zümreler birbirlerini destekleyici
nitelikte olmalı, eğitimde çekişmelere fırsat vermemelidir. Öğretmenler mesleğe atandıktan
sonra da mesleki gelişmelerine devam etme isteği duymalıdırlar (Duranay, 2005: 18).
Etkili okullarda öğretmenler, sürekli yeni yöntem ve teknikler bulma, deneme ve
bunları uygulama çabasındadırlar. Bu okullarda her türlü yenilik, değişimler, yeni görüş ve
yöntemlerin uygulanması teşvik edilmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin sınavlarda
31
başarısız olacaklarını düşünmemekte; çalışmayan ya da başarılı olamayan öğrenciler için
yeni yöntemler, teknikler, stratejiler geliştirme gayretindedirler. Etkili okullar ile ilgili
yapılan araştırmalarda, öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinin öğretmen tarafından sürekli
olarak izlenmesinin, öğrencilerin öğrenmesine öncülük ve rehberlik yapılmasının, etkili
okulun ve kaliteli eğitimin özelliklerinden biri olduğu sonucuna varılmıştır. Burada
öğretmenin öğrencilere yaptığı rehberlik, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin öğretmen
tarafından dikkatli bir biçimde izlenmesini ve bunun sonucunda öğrenci gelişimiyle ilgili
olarak geri bildirim alınmasını ifade etmektedir (Şişman, 2002).
Orta ve üst düzey başarı yaratmak üzere etkili bir öğretmen:

Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini dikkate alarak ünite ve ders
planlarını oluşturur.

Gelen cevapların doğru olan bölümünü vurgulayarak doğru olmayan
bölümünü düzeltir.

Öğretim etkinliklerini öğrenci seviyesine göre mantıklı bölümlere ayırır.

Öğretim düzeyini basamak basamak kademeli olarak yükseltir.

Öğretim temposunu öğrencinin öğrenme hızının gelişimini gözleyerek artırır
(Borich (1992)‘ten akt. Gözütok, 2000).
Ülkemizde her okul Milli Eğitimin Amaçları doğrultusunda eğitim hizmetlerini
gerçekleştirmek durumundadır. Bu hizmetlerin yürütülmesi işi büyük ölçüde öğretmenlerin
rehberliğinde ve sınıf ortamında gerçekleşmektedir. Öğretmen hem sınıfın örgütlenmesinde
hem de öğretim ve öğrenme sürecinin gerçekleşmesinde temel belirleyicidir (Şişman &
Turan, 2005: 127). Öğretmen, eğitim programını işleyip yön vererek, sunduğu hizmete
değer kazandıran en önemli canlı ögedir ve eğitim faaliyetlerinin etkili olabilmesi,
öğretmenin taşıdığı niteliklerle doğru orantılıdır (Tok, 2008: 87).
Etkili okullarda öğretmenler, eğitim- öğretimde birer rehber konumundadırlar ve
öğrencilerin geleceği onun tutum ve davranışlarıyla paraleldir. Bu nedenle etkili bir
öğretmen, eğitim- öğretim sürecinin bütün bilgi, beceri, yeterlilikleriyle ilgili nitelik, tutum
ve davranışlarına sahip olmalıdır (Binbaşıoğlu,1995: 102). İyi bir öğretmen, öğrencilerine
neyi bilmelerini gerektiğini söyleyen değil, kendi sorunlarını ortaya koymaya ve
32
kendilerinin cevaplar bulmasına fırsat veren ve bu konuda yardım eden öğretmendir (Burt
& Perlıs, 2001:184).
Öğretmenlerin okula dönük algılamaları, öğretmenlerin okuldaki çalışmalarını
kuşkusuz etkilemektedir. Öğretmenler etkili olduğuna inandıkları okullarda çalışmak
istemektedirler. Etkili okulun, etkili öğretmenleri olmadan etkililiğini sürdürmesi söz
konusu olamaz. Görüldüğü üzere etkili öğretmenin gerek sınıf içinde gerekse dışında
birçok rolü ve bu role uygun davranış ve nitelikleri mevcuttur. Bir öğretmen yukarıda
belirtilen özelliklerden ne kadarını içselleştirebilmişse; o oranda etkili olacaktır, bunu da
unutmamalıdır.
5.3. Etkili Okulda Öğrenci
Öğrenci; bir eğitim yerinde, eğitim – öğretim programları çerçevesinde, plan ve
programın gerektirdiği öğrenme yaşantılarını, belli bir zaman diliminde kazanmaya çalışan
kişidir. Öğrenci okulun varlık nedenidir ve okulun yaşaması, öğrencinin var olmasına
bağlıdır (Başaran,2008: 357).
Öğrenci eğitim – öğretim sürecinin özüdür ve bu süreç boyunca kazandırılan
beceriler ve öğrenmeler, öğrenci çabasının etkin bir ürünü olarak karşımıza çıkar. Buradan
hareketle öğrenci, başarısını kendi kontrolünde görür ve daha aktif, daha etkin bir çaba
gösterdiğinde başarıya ulaşmış olacaktır (Fidan & Erdem, 1987: 58).
Etkili okullarda okula ve öğrencilere ilişkin bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir.
(Güleryüz, 2010: 58):

Öğrenci öğrenme sürecinin tamamında aktif rol alır,

Okul Programı doğrudan öğretim, tam öğrenme modelini temel alır,

Okul öğrenci başarısına katkı sağlayacak gerekli donanıma sahiptir,

Öğrenci çevresiyle sürekli iletişim halindedir,

Öğrenmedeki sorumluluğunun bilincindedir ve çalışmalara istekli olarak
katılır,

Bilgiyi yeniden yapılandırmayı sever ve sürekli öğrenme halindedir.

Bilgiye ulaşmasını bilir ve paylaşımcıdır,
33

Her durumdan öğrenilmesi gereken şeylerin var olduğunu düşünerek çabalar
ve bunun için karşıt fikirlere veya başkalarının fikirlerine saygı duyar,
empati kurmaya çalışır,

Karar almada sürece katkı sağlar ve gelişmeleri takip eder,

Her zaman kararlı, aktif ve canlıdır, öğrenmeye arzuludur.
Etkili okullarda öğrencilerden beklenen başarının sadece akademik başarı olarak
değerlendirilmemesi, öğrencinin bir bütün olarak ele alınması ve bu başarıların okulun ve
toplumun belirlenen hedefleri ile örtüşmesi gerekir (Tarhan, 2008: 29).
Öğrenciler bazı konuları daha iyi öğrenir, bazılarını öğrenmede güçlük çekerler. Bu
çoğu zaman öğrenme tarzı ile alakalı bir husustur. Öğrenme tarzı bilgiyi kodlama, işleme
ve geri çağırma yanında öğrenmeye uygun ortamlar oluşturmada yol gösterici bir unsurdur.
Görsel, işitsel ve dokunsal öğrenme tarzlarının kendine göre bazı özellikleri vardır. Bireyin
öğrenme tarzını keşfetmesi onun bilgiyi işleme ve kodlamasını kolaylaştıracaktır (Özden,
2005: 75).
Öğrencilerin başarılı olmalarını etkileyen faktörlerden birisi bizzat
kendilerinin iyi çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmalarıdır. Öğrencilerin çalışma
alışkanlıkları ve tutumları onların okul içinde veya dışında okula ilişkin etkinliklere karsı
belli bir biçimde tepki göstermeye hazır oluşları ve bu konuda belirli bir davranış şekline
sahip olmalarıyla alakalı bir husustur. Bu kavram içerisine öğrencilerin ders dinlerken ne
hissettikleri, öğretmene karsı tutumları, ders çalışma yöntemleri, eğitimden beklentileri,
ödevler konusundaki yaklaşımları, elektronik iletişim becerileri, çalışma ortamlarını
düzenlemeleri, anne- baba ve arkadaşlarıyla ilişkileri gibi pek çok husus yer almaktadır
(Küçükahmet, 1987: 2).
Bu okullardaki öğrenciler (Balcı, 2002: 261);

Okul kurallarına uyarlar.

Yasına uygun teknolojik ürünleri tanıma ve kullanma becerilerine sahiptirler.

Bilgi edinme yollarını öğrenir ve öğrendikleri bilgileri kullanabilirler.

Zamanlarını ve enerjilerini verimli kullanırlar.

Okul faaliyetleri yanında diğer sosyal faaliyetlere de yoğun bir şekilde katılırlar.
34

Etkili iletişim becerisine sahiptirler.

Birlikte ve işbirliği içinde öğrenme anlayışına sahiptirler.

Akademik bilgileri ile yasam arasında bağ kurarlar.

Öğrenmeye istek ve heves duyarlar.

Herhangi bir konuyla ilgili olarak proje üretebilir veya araştırma yapabilirler.

Sorgulayan ve neden sonuç bağı kuran bir düşünce yapısına sahiptirler.

Kendilerine özgü öğrenme stratejileri geliştirir ve kullanabilirler.
Etkili okulda öğrenci sorumluluk alan, paylaşan, tartışan, başarı konusunda inançlı,
eğlenen, öğrenen kısaca yasayan öğrenci tipi yaratmak önemlidir.
5.4. Etkili Okulda Okul Programı ve Eğitim- Öğretim Süreci
Okul denilen özel çevrenin üç işlevinden birincisi, öğrencileri dış çevrenin
güçlüklerinden korumak, onlara yaşamı kolaylaştırmak, ikincisi, dış çevrede kolay
rastlanabilecek olan istenmeyen davranışları okuldan içeri sokmayarak, öğrenci
davranışlarını olumlu yönde geliştirmek, üçüncüsü ise okulun dışı çevresinde var olan
yasama farklılıklarını dikkate alarak kendi sınırları içerisinde bunu dengelemektir (Başar,
1997:12).
Okulun en önemli işlevi öğretimdir. Öğrencinin öğrenme yaşantısı, gerçek yaşantı
koşullarına dönüşmedikçe beklenen nitelikte bir öğrenme gerçekleşemez. Nitelikli bir
öğrenme olabilmesi için bilinçli, plânlı, amaçlı ve uygun araçlarla gerçek yaşantıya dayalı
etkinliklere ihtiyaç vardır. Böyle bir öğrenme ortamı ister istemez bireyin öğrenmeye olan
ilgisi artıracak ve katılımını sağlayacaktır. Öğretmen beklentileri, sınıf yönetimi ve etkili
kurumsal uygulamalar akademik öğrenme sürecinde etkili olmaktadır (Cohen, 1983: 27).
Öğrenci başarısını etkileyen değişkenler arasında öğrencini fiziksel gelişimi, okul
ve sınıfın akademik algısı, sınıf yönetimi, disiplin, öğrenci katılımı, okulla ilgili sorumluluk
alma anlayışı ve okul çevresi önemli bir yer tutmaktadır (Rosmiller, 1983: 177).
Öğrenme zihinsel bir süreç olup, öğrenmenin gerçekleşmesi ve yeni bilgilerle
önceki bilgiler arasında bağlantının kurulmasıyla gerçekleşir. Yeni öğrenme anlayışının en
35
önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına ve geliştirmesine fırsat
vermesidir. Öğrenme sürecinde bireylerin etkileşimi önemlidir. Bireyin etkin rol aldığı
okuma dinleme etkinlikleri dışında, tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama
ve fikirleri paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla da öğrenme
gerçekleştirilir. Böyle bir süreçte öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmez bilgiyi
oluşturur ya da yeniden keşfeder (Acat, 2006: 106).
Her öğrencinin öğrenme biçimi farklı olduğundan standart bir öğrenme modeli
oluşturmak oldukça zordur (Açıkalın, 1999: 140). Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş
öğrenim amaçlarını elde etmek için tasarlanmaktadır. Bu nedenle başvurulan öğrenme
ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri
kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir (Bağcı,
2003: 1).
Etkili öğretim nitelikli bir planlamanın sonucudur ve dikkatlice planlanan ve
uygulanan öğretim, birçok yönetimsel sorunları önler ve aynı zamanda çözüme ulaştırır
(Weber, 2003: 235).
5.5. Etkili Okulda Okul Kültürü ve Ortamı
Örgütler, kültür üreten kurumlardır ve her örgüt kendi kültürünü ortaya çıkarmalı,
oluşturduğu kültürü yaşamalı, yaşatmalı ve ihtiyaca cevap verecek şekilde esnek yapısıyla
aynı zamanda değiştirebilmelidir. Okullar da bir örgüt olarak bunu uygulamak zorundadır.
Güçlü bir okul kültürü, başta yönetici ve tüm diğer üyeleriyle ortak değer, norm ve inançlar
çerçevesinde birleşmeleri neticesinde ortaya çıkacaktır (Çelik, 2009: 67). Yani etkili bir
okul olabilmek diğer unsurların yanı sıra, etkili bir okul kültürünün oluşumuna da bağlıdır
diyebiliriz (Şişman, 2002: 179).
Her okul kendi sosyal yapısı içinde kendi kültürünü oluşturur. Okulun yeri, yaşı,
tarihi gelişimi, kullandığı teknoloji, alan veya tesisleri, okul ve sınıfın büyüklüğü, yönetici
– öğretmen ve öğrencilerin beklentileri, velilerin beklentileri, okulun bulunduğu sosyo ekonomik ve coğrafi çevre, öğrencilerin (ailelerin) sosyo - ekonomik düzeyleri gibi
unsurlar okulun kendine özgü kültürünün oluşmasında belirleyici faktörler arasında yer alır
(Özdemir, 2006: 414).
36
Örgüt iklimi kısaca, bir kurumda hissedilen hava olarak tanımlanabilir. Örgütsel
kültür ise çalışanların örgütsel varsayım, değer ve felsefeleri algılamalarını değil
yorumlamalarını yansıtır. Örgüt iklimi insanların örgüte ilişkin ortak algılamaları iken örgüt
kültürü, sadece insanların örgütleri konusunda ne hissettikleri değil aynı zamanda örgüte
kimlik kazandıran varsayımları, değerleri ve inançlarını da kapsar (Balcı, 2002: 184)
Örgüt ve örgütsel yasam ile ilgili birçok çalışmada örgütsel kültüre vurgu
yapılmaktadır. Yapılan birçok araştırmada örgüt kültürü ile örgütün başarısı arasında
doğrudan bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca örgütleri içinde bulundukları toplumun
kültüründen bağımsız olarak düşünmek çok zordur. Çünkü bir toplumun sahip olduğu
kültürel özellikler ve değerler, örgüt, yönetim ve yönetici kavramlarının algılanışını olduğu
kadar yönetim biçimini, yönetim süreç ve uygulamalarını da etkilemektedir. Örgütü
oluşturan insanlar, sahip oldukları kültürü o örgüte getirmektedirler. Dolayısı ile örgütler,
hem içinde bulundukları toplumun kültüründen etkilenmekte hem de kendi içindeki
bireyler aracılığı ile toplumun kültürünü etkilemektedir (Yılmaz ve Oğuz, 2005: 107).
Araştırmalar iyi okulu kötü okuldan ayıran etkenlerin örgütün yapısından çok
havasına ilişkin olduğunu göstermektedir (Bursalıoğlu, 1979: 20). Okullarda kalite
yönetimi,
yapılandırmacılık
temelli
yeni
müfredat
programı
gibi
yaklaşımlar,
öğretmenlerden kendisini ifade edebilme, yaratıcı olma, ekip halinde çalışabilmeye benzer
becerileri beklemektedir. Öğretmenlerin bunları sağlaması için okulun öğretmenlere
sunduğu psikolojik hava önemlidir. Çünkü öğretmenler okulda is ve işleyişlerin
tutarlılığından emin olmalı, kendisini incitebilecek durumlarla karşılaşmayacağını
bilmelidir. Yani güven dolu bir ortam olmalıdır. Okulun örgütsel güven düzeyi, okuldaki
ilişkilerin bir ürünüdür. Okuldaki ilişki biçiminden ve bunun sonucundaki güvenden herkes
sorumludur. Okula dayalı yapılan ve eğitimde iyileşmeyi hedefleyen değişim hareketlerinin
başarılı olabilmesi için okulda örgütsel güvenin inşa edilmesi ve güven düzeyinin
yükseltilmesi gerekir (Ercan, 2005: 740).
Öğretmenler ve öğrenciler akademik başarının mümkün olduğuna inandıklarında
okul iklimi ve kültürü öğrenci başarısının yükselmesine ve öğrenmeye yardım etmektedir
(Good ve Brophy, 1986: 575).
37
Okul kültürü, okulun performans düzeyini artırıcı yönde düzenlenmelidir. Okulun
performans düzeyinin artmasını engelleyen kültürel öğeler varsa, bu öğelerin etkilerinin
asgari düzeye indirilmesi için de tedbirler alınmalıdır. Okul yöneticisinin performans
yönetim sistemi, okulun özel gereksinimlerine ve koşullarına uyumlu ve hedeflerini içerir
nitelikte olmalıdır. Hatta performans artırımını sağlayabilmek için, okulun kültürel yapısı
ve değerleri de değiştirilmelidir (Cemaloğlu, 2002: 4).
5.6 Etkili Okulda Okul Çevresi ve Veliler
Okul yaşantısı, öğretmen- öğrenci, öğretmen- öğretmen, öğrenci- öğrenci,
öğretmen-aile ve çocuk-aile ilişkilerini kapsar. Okuldaki ilişkiler, sadece formal öğrenme
ile sınırlı değildir. Çok yönlü ilişkiler yer almaktadır (Aydın, 1998: 177).
Okulun çevresiyle olan ilişkilerin etkililik düzeyi, sıcaklığına ve gerçekliliğine
bağlıdır. Temelde okul çevre işbirliğinin amacı, okulun çevresindeki kişi, grup ve
kurumların var olan güçlerini okul amaçları yönünde değerlendirmektir (Açıkalın, 1997:
144).
Yapılan araştırmalarda aileler, okuldan, çok uzun ve ayrıntılı eğitim programları
talep etmek yerine kendilerine rehberlik eden, yönlendiren, strateji kazandıran, ihtiyaç
duyulduğunda başvurabilecekleri açıklamaları içeren yazılı materyalleri sağlayan, konu
temelli kısa süreli kurslarda pratik beceri veren, oyun ve etkinlikleri içeren veli eğitimini
tercih ettiklerini göstermektedir. Uzun süreli, çok ayrıntılı formal veli kurslarının öğrenci
başarısına fazla katkı sağlamadığı görülmüştür. Ailelerin yoğun ve uzun eğitim kurslarına
alınması yerine öğretmene yardımcı olma, işbirliği yapma, çocuğu yönlendirme konusunda
verilecek kursların daha etkili olduğu görülmüştür (Şişman ve Yücel, 2006: 167).
Araştırmalar ailenin değer yapısı ile eğitime bakış açısının öğrencinin başarısında
belirleyici bir faktör olduğunu göstermektedir (Reynolds, 1985: 2; Fuller, 1987: 255-256).
Bu nedenle okul programlarının oluşturulması ve geliştirilmesinde okul çalışanları, aileler,
öğrenciler ve toplum temsilcileri, kısacası okulla ilgili bütün paydaşlar birlikte rol
almalıdır. Bu süreçte hareket noktası öğrencileri eğitim ihtiyaçları olmalıdır (Şişman, 2002:
168).
38
Aile katılımı programları, öğrencilerin okul ve ev ortamında tutarlı olmalarını
sağlarken, aynı zamanda ailelerin çocuklarının okul içi davranışlarını daha iyi tanımalarına
yol açmaktadır. En önemlisi ise, eğitimci ve aile etkileşiminin gelişmesine katkıda
bulunmaktadır (Çubukçu ve Girmen, 2006: 127).
Genel olarak konuyla ilgili literatür bulguları ve gözlem sonuçları irdelendiğinde
çevresel desteğin sağlandığı okullarda öğrenci velilerinin (Şişman ve Turan, 2004: 130;
Rosmiller, 1983: 175; Good ve Brophy, 1986: 576-577);
· Sık sık okulu ziyaret etikleri,
· Okulun amaçlarını paylaştıkları,
· Okulla ilgili alınan kararlara katıldıkları,
· Okulun var olan sorunlarını giderici yönde çaba gösterdikleri,
· Var olan güçlerini okul amaçları doğrultusunda kullandıkları,
· Okulla ilgili görüş ve düşüncelerini okul çalışanlarıyla paylaşabildikleri,
· Okulda düzenlenen sosyal ve kültürel etkinliklere katıldıkları,
· Öğrencilere verimli çalışabilecekleri bir ortam hazırladıkları,
· Okulun kendilerinden neler beklediği konusunda bilgi sahibi oldukları görülmektedir.
39
Sonuç
Etkili okul alan yazında belirtildiği gibi özellikle dezavantajlı bölgelerdeki sosyoekonomik yönden dezavantajlı durumda olan çocuklara yönelik etkili olan öğrenme
merkezleridir. Etkili okul, rastgele ve hiçbir çaba harcanmadan ortaya çıkan bir kurum
değildir. Söz konusu okul türü özellikle bilinçli olarak yapılan etkinliklerin bir sonucudur
ve bu etkinliklerin baş mimarı da hiç kuşkusuz okul müdürüdür. İşte burada okul müdürüne
düşen görevler okulun amaç ve görevlerini açık- seçik tanımlamak, okulda sağlıklı bir
atmosfer oluşturmak, en önemlisi de kurum kaynaklarını, programları ve öğretimi olumlu
yönde etkileyecek yönde kullanmaktır.
Yönetici hangi düzeyde bir okulda görev yaparsa yapsın ve çalıştığı okul ne
derecede etkili olursa olsun karar verme onun en önemli sorumluluğu olacaktır. Karar
kendiliğinden oluşan bir süreç değil yöneticinin bilinçli çabaları sonucunda oluşur. Şunu da
unutmamak gerekir ki yönetici için belli bir konuda karar verme yeterli değildir. Aynı
zamanda verilen kararı yerine getirmesi, takip etmesi de gerekir. Kararlar uygulamaya
konulmadığı müddetçe iyi niyetten ileri geçememektedir.
Etkili okulu diğer okullardan ayıran temel özellik sadece eğitimsel amaç ve işlevleri
değildir. Etkili okulun içsel nitelikleri, örgütsel düzenlemeleri ve etkililik boyutları da diğer
okullardan farklıdır. Etkili okulun temel etkililik boyutlarından birisi de etkili bir eğitimöğretim süreci ve ortamına sahip olmasıdır. Çünkü öğrenciye kazandırılması düşünülen
bilgi, beceri ve davranış değişikliğini içeren planlanmış, programlanmış ve zamana
bağlanmış bütün eğitimsel etkinlikler okulda eğitim-öğretim süreci ve ortamında
gerçekleştirilir.
Eğitim, genel anlamda bireylere kendi yaşantıları yoluyla istendik davranışları
kazandırma süreci olarak tanımlanmaktadır. Yapılan tanımlamada bireylere istendik
davranışların kazandırılmasından söz edilmektedir. Ancak ülkemizde belirlenmiş olan
ulusal eğitim amaçlarına ulaşmayı sağlayacak bir yapının kurulamadığı da bir gerçektir.
Türkiye’ deki okullarda da etkili okul literatüründe ki bazı özelliklere rastlamak
mümkündür. Ama yurt içinde bu konuda yapılan araştırmalarda bu durumun sadece kağıt
üzerinde olduğu görülmektedir. Okullar, bireylerin gelecek yaşamları için gerekli verileri
40
öğrenmelerini sağlayan, istenerek gidilen, zevk alınarak gidilmesi gereken yerler olması
gerekirken, öğrencilerin zorla gönderildiği nefret edilen ortamlar haline gelmiştir. Eğitim
kurumları olan okullar, askeri disiplin uygulanan veya robot yetiştirmeye çalışan kurumlara
dönüşmektedir.
Eğitim kurumlarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, eğitimin amaçlarını
gerçekleştirecek yeterli donanıma sahip olmaması da eğitimin amaç ve işlevleri ile ters
düşen bir durumdur. Okulları yönetecek yöneticilerin hiçbir yöneticilik eğitiminden
geçirilmemiş olmaları; öğretmen yetiştirme kalitesinin gün geçtikçe düşmüş olması ne
yazık ki okullarımızı etkili ve kaliteli öğrenme merkezleri konumundan uzaklaştırmaktadır.
Öneriler
1. Etkili okul çalışmaları bizzat Milli Eğitim Bakanlığınca desteklenmelidir.
2. Etkili
okul
araştırmaları
tüm
eğitim
kurumlarını
kapsayacak
şekilde
yaygınlaştırılmalıdır.
3. Günümüzde eğitim teknolojisi hızla gelişmektedir. Öğretmenlerin bu gelişmeleri
çok yakından takip etmeleri gerekmektedir. Bunun için de sürekli kendilerini
yenilemelidirler. Öğretmenlere kendilerini geliştirme imkânı sağlanmalıdır. Bunun
sadece mahalli hizmet içi faaliyetleri ile sağlanması düşünülemez. Çok çeşitli etkin
hizmet içi eğitim faaliyetleri planlanmalıdır.
4. Okul yöneticileri yeterliliklerinin geliştirilmesi ve öğretim liderliği davranışlarını
gösterebilmeleri için hizmet içi eğitim seminerlerine alınmalıdırlar. Okul
yöneticilerine yönelik seminerlerdeki program ve eğitimler, uygulamaya dönük ve
sorun çözmeye odaklanmalıdır.
5. Okul müdürlerinin seçimi ve istihdamında meslekî yeterlilikler dikkate alınmalı,
okul müdürlerinin seçiminde öğretim liderliği davranışlarını ölçmeye yönelik
geçerli ve güvenilir ölçme araçları hazırlanmalıdır ve ona göre istihdam
sağlanmalıdır.
41
6. Okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışlarını gerçekleştirebilmeleri için
üniversitelerle işbirliği yapılmalıdır. Okul yöneticilerinin seçiminde eğitim yönetimi
alanında lisansüstü eğitim yapanlar öncelikle tercih edilmeli ve onların bu alanda
lisansüstü eğitim yapmaları teşvik edilmelidir.
7. Etkili okulun önemli bir boyutu olan okul kültürü ve iklimi boyutunun okullarda
oluşturulması için okul yöneticilerine etkili okul kültürü oluşturma konusunda
eğitimler verilmelidir. Başarı ve çalışma kültürünün okullarda oluşturulması için
çeşitli çalışmalar yapılmalıdır.
8. Okul yöneticilerinin liderlik davranışı sergileyebilmeleri için insiyatif alanları
genişletilmeli, yetki ve sorumlulukları yeniden belirlenmeli, öğretim lideri olarak
hizmet sunmalarına olanak sağlayacak değişiklikler yapılandırılmalıdır.
9. Okul yöneticilerinin öğretim liderliği ve etkili okul alanındaki bilgi ve becerileri
artırılmalı, dünyadaki öğretim liderliği ve etkili okul alanındaki gelişmelerden
haberdar olabilmeleri için bu alanda ileri olan ülkelerle işbirliği yapılmalıdır. Okul
yöneticilerinin bu alanda ileride olan ülkelerdeki öğretim liderliği ve etkili okul
uygulamalarını
yerinde
izleyebilmeleri
için
yurt
dışı
eğitim
faaliyetleri
düzenlenmelidir.
10. Okul çevresini ve velileri okula çekecek etkinlikler planlanmalıdır.
11. Öğretmenlerin yaş ya da kıdemleri arttığında iş yükleri azaltılmalıdır ve onların yeni
öğretmenlere koçluk yapmaları için gerekli eğitimler verilmelidir.
12. Okulların etkililiği ile ilgili başarılı uygulamalar seçilmeli ve bu çalışmalar
örneklendirilmelidir.
13. Öğretim süreci, öğrencilerin akademik bilgileri ile yaşantı arasında bağ kurabilecek
bir anlayışla planlanmalı ve uygulanmalıdır. Ayrıca, öğrenme ortamı her öğrenciye
zamanında ve istediğini öğrenme fırsatı verilebilecek bir anlayışla düzenlenmelidir.
14. Okul ve çevre arasında etkili bir iletişim sistemi kurulmalı, velilerin okulun
sorunlarını giderici yönde çaba gösterebilecekleri ortamlar oluşturulmalıdır.
15. Etkili okul araştırmaları eğitimdeki değişmelere paralel olarak sürekli
geliştirilmelidir.
42
KAYNAKÇA
Acat, B. (2006). Yenilenen İlköğretim Müfredatı. Okul Yönetimlerini Geliştirme Programı
Ders Notları, MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü. Ankara.
Akan, D. (2007). Değişim Sürecinde İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine sahip
Olma Düzeyleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü E.Y.P.T. Anabilim
Dalı. Yayımlanmış Doktora tezi. Erzurum.
Aldemir, M. C. (1993). Örgütsel etkililik. MPM Verimlilik Dergisi, Cilt:1. sayı:4 ss.124143, Ankara.
Bağcı, N. (2003). Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni
Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, Sayı Yaz–159.
Bakay, E., Kalem, G. (2009). Ulusal Araştırma Raporu (Türkiye) Türk Eğitim Sistemi ve
Etkili Okul Göstergeleri. Education and Culture Lifelong Learning Programme,
Project Number:142320-LLP-1-2008-1-TRCOMENIUS-CMP.
Balcı, A. (2002). Etkili Okul. Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem A.
Başar, H. (1997). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem.
Başaran, İ.E. (1982). Örgütsel Davranışın Yönetimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Başaran, İ.E. (2004). Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Nobel.
Baştepe, İ. (2002). Normal Ve Taşlamalı Eğitim Okul Yönetici, Öğretmen ve Sekizinci Sınıf
Öğrencilerinin Okul (Örgütsel) Etkililik Algıları Malatya ili Örneği, Doktora Tezi,
Erzurum.
Bayraktar, M. ve Yiğit, B. (2006). Okul-Çevre İlişkileri. Ankara: Pegem.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Okullarda Öğretim Sorunları. Ankara: Eğit-Der.
Blase, J.J. (1987). Dimensions of Effective School Leadership: The Teacher’s Perspective.
American Educational Research Association, 24(4),589-610, Retrieved from JSTOR
Database.
43
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pagem A.
Burt, S. ve Perlis, L. (2001). Parents as Mentors. Çev. Can, F. Rehber Anne Babalar.
İstanbul: Hayat.
Can, N. (2004). Öğretmenlerin Geliştirilmesi ve Etkili Öğretmen Davranışları. Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, s.103-119.
Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü.
Milli Eğitim Dergisi, Ankara: Sayı, Kıs-Bahar 153–154.
Clark, A. T., Mc. Carthy ve Dennis, P. (1983). School Improvement in Newyork City: The
Avolution of a Project. Educational Resaercher,vol.12,no:4,pp:17-24.
Cohen, M. (1983). Instructıonal Management And Social Conditions In Effective School
(School Finance and School improvement Ed: Odden A;WEEB D.L.) Cambridge.
Massachusetts: Ballinger.
Çelik, V. (2009). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem A.
Dağlı, A. (2000). İlköğretim Öğretmenlerinin Algılarına Göre İlköğretim Müdürlerinin
Etkili Müdürlük Davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı:23. (431-442),
Yaz. Ankara.
Duranay, P.Y. (2005). Ortaögretim Kurumlarının Etkili Okul Özelliklerini Karşılama
Düzeyleri (Erzurum Örneği). Pamukkale Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Denizli.
Erçetin, Ş. (1997). Türkiye’ de Eğitim Reformu ve Reformu Gerçekleştirecek Liderler
Olarak Okul Yöneticilerinde Aranan Kişilik Özellikleri. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, Yıl 3, Sayı 2.
Erçetin, Ş. (1998). Lider Sarmalında Vizyon. Ankara: Önder.
Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem.
Erdoğan, İ. (2001). “Eğitimde Yeni Yönelimler” Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:
Pegem Yayınları (Editör; Özcan Demirel- Zeki Kaya).
Edmonds, R. (1979). Effective School For the Urban Poor. Educational Leadership.
44
Good, T. L. ve B. J. E. (1986). School Effects. In M.C. Wittrock (Ed.),Handbook of
Resarch on Teaching. 3rd Ed. New York: Macmillian.
Gözütok, D. (2000). Öğretmenliğimi geliştiriyorum. Ankara: Siyasal.
Fuller, B. (1987). What School Factors Raise Achievement in the Third World? Review of
Educational Research, Vol.57, No.3,pp.255-292
Karslı, M.D. (2004). Yönetsel Etkililik. Ankara: PagemA.
Korkmaz, M. (2005). Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Sorunlar- Çözümler ve Öneriler.
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237–252.
Kuşaksız, N. (2010). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarının Etkili Okul
Düzeylerine Sahip Olma Düzeyleri(Üsküdar ilçesi Örneği). Selçuk Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi.
Konya.
Küçükahmet, L. (1987). Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları. Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:153.
Lezotte, W.Lawrence (1992). Creating The Total Quality Effective School. Michigan:
Effective school products ltd.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem A.
Özdemir, A. (2006). Okul Kültürünün Oluşturulması ve Çevreye Tanıtılmasında Okul
Müdürlerinden Beklenen ve Onlarda Gözlenen Davranışlar. Türk Eğitim Bilim
Dergisi. Cilt:4, Sayı:4, ss:411-433.
Özden, Y. (2005). Kendini Keşfet. Ankara: Babil.
Purkey S.C ve Smith, M. (1985). School Reform : The District Policy Implications of
Effective School Literature. The Elemantary School Journal.
Reynolds, D. (1985). Introduction: Ten Years On –A Dacade of Reasearch and Activity in
Schools Effectiveness Reviewed (Studying School Effectiveness Ed:
Raynolds).
London and Philaelphia: The Falmers.
45
Rosmiller, R. (1983). Resource Allocation And Achıvement- A Classroom Analiys (School
Finance And School improvement Ed:Odden A;WEEB D.L.). Cambridge.
Massachusetts: Ballinger.
Scheerens, J. Ve Stoel W. (1988). Development Of Theories Of School Effectiveness
Annual Meeting Of American Educational Research Association, New Orleans, s. 128.
Şimşek, Y. (2003). “Okul Müdürlerinin İletişim Becerileri ile Okul Kültürü Arasındaki
İlişki Eskişehir il Örneği” Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Şişman, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar. Ankara: Pegem A.
Şişman, M. ve Turan, S. (2001). Eğitimde Toplam Kalite Yonetimi. Ankara: Pegema.
Şişman M. ve Turan S.(2005). Eğitim ve okul yönetimi. ÖZDEN, Y. (Ed.),Eğitim ve Okul
Yöneticiliği El Kitabı (99-146). Ankara: Pegem A.
Tarhan, S. (2008). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Etkili Okul Algıları. Beykent
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Yönetimi Ana Bilim Dalı. Yüksek
Lisans Tezi, İstanbul.
Toffler, A. (1998). Rethinking the Future. London: Nicholas Brealey.
Weber, W.A. (2003). Classroom Management. J.M. Cooper (Derl.) Classroom Teaching
Sklills, Boston: Houghton Mifflin.
Yenipınar, S. (1998).“İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Etkililik Düzeyleri”. Bolu Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
46
47