Iconte.org Fileupload Ks59689 File 457 521

Transkript

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EVRİM ÖĞRETİMİ KONUSUNDA OKUL-AİLETOPLUM İLİŞKİLERİNE YÖNELİK YETERLİKLERİ
PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS’ COMPETENCES IN SCHOOL-PARENTS-SOCIETY
RELATIONS IN THE TEACHING OF EVOLUTION
Dilek Sultan Kılıç*1
Abstract
The theory of evolution, the foundation of biology course, is the most controversial scientific
theory despite all the scientific evidence, and it is not fully understood. Besides, the fact that the
issue is associated with religious beliefs and that it leads to arguments causes prejudice concerning the topic. This is also the case in schools, and the school administrators’ and parents’
perspectives of the subject is likely to be reflected into the teaching in the classroom. Therefore,
healthy relations with the school administration and the parents should be established, and it
should be ensured that they are actively involved in the teaching process. This study examines
pre-service biology teachers’ competences in school-parents-society relations in terms of teaching the topic of evolution. For those purposes, focus group interviews were conducted. The interview form was designed considering the attitudes and behaviours expected of pre-service teachers as outlined in competence field in school-parents-society relations described in the book
General Competencies for Teaching Profession prepared by the Ministry of Education. The data
obtained point to pre-service teachers’ incompetence in communication skills and demonstrate
that they need support and education in managing the parents-school administration-students
relations when they become practising teachers.
Key Words: evolution teaching, teacher competences, school-parents-society relations.
Özet
Biyoloji dersinin temelini oluşturan evrim teorisi, tüm bilimsel kanıtlara rağmen günümüzde
en çok tartışılan bilimsel teoridir ve hâlâ birçok yönüyle anlaşılamamıştır. Ayrıca konunun dini
inançlarla ilişkilendirilmesi ve tartışmalarla gündeme gelmesi, toplumda konuya yönelik önyargı
oluşmasına neden olmaktadır. Bu durum, okullarda da kendini göstermekte, okul yönetiminin
ve velilerin evrime bakış açıları sınıflardaki öğretime de yansıyabilmektedir. Bu nedenle okul
yönetimi ve velilerle sağlıklı ilişkiler kurmak ve onların da öğretim sürecinde etkin olarak yer
almalarını sağlamak gerekmektedir. Çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının evrim öğretimi
konusunda okul-aile-toplum ilişkilerine yönelik yeterlikleri incelenmiştir. Bu amaçla odak
grup görüşmeleri yapılmıştır. Görüşme formu, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış
olan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Kitabı’nda yer alan Okul-Aile-Toplum İlişkileri
Yeterlik Alanı kapsamında öğretmenlerden beklenen tutum ve davranışlar dikkate alınarak
oluşturulmuştur. Elde edilen veriler, öğretmen adaylarının iletişim becerilerindeki yetersizliklere
işaret etmekte ve adayların öğretmen olduklarında veli-okul yönetimi-öğrenci ilişkilerini daha
doğru yönetebilme konusunda desteğe ve eğitime ihtiyaçları olduğunu göstermektedir.
Anahtar sözcükler: evrim öğretimi, öğretmen yeterlikleri, okul-aile-toplum ilişkisi
1*
Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, [email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
2115
ww.iconte.org
GİRİŞ
Evrim teorisi, doğa bilimlerinden elde edilen sayısız bilginin harmanlanıp, birleşmesini sağlayan ve temel
bilimlerin omurgasını oluşturan bir kuramdır. Evrimsel biyolojinin kavram, yöntem ve verileri, bilimsel araştırmalara
önemli katkılar sağlamaktadır. Bu yönleriyle evrim bilgisi, bireylerin bilimsel düşünce becerisi kazanmalarında ön
koşul olarak görülmektedir. Ayrıca günümüzde bilim ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla geliştiğini ve ancak bu
gelişmeleri takip edebilen, bu gelişmelere öncülük eden toplumların refahı sağlayabildiği düşünülecek olursa evrim
bilgisinin önemi açıkça görülebilir. Bütün bunlar dikkate alındığında eğitim görmüş her bireyin evrim hakkında en
azından genel bir fikrinin olması ve evrim öğretiminin önemini anlaması gerekmektedir. Oysa tüm bilimsel kanıtlara
rağmen evrim teorisi günümüzde en çok tartışılan bilimsel teoridir ve hâlâ birçok yönüyle anlaşılamamıştır. Bilimsel
çevrelerde desteklenen evrim, toplum geneline bakıldığında çoğu zaman tartışmalı bir konu olarak düşünülmektedir
(Beardsley, 2004; Bishop & Anderson, 1990; Somel vd., 2006; Wiles, 2010). Evrim teorisinin kabulüne yönelik
yapılan araştırmaların sonuçları, dinsel inanç düzeyi ve evrim teorisine yönelik olumlu tutum geliştirilmesi arasında
negatif bir ilişki olduğunu göstermektedir (Crawford et al., 2005; Sinatra et al., 2003). Bu negatif ilişkinin temel
sebebi, evrim teorisi ve inanç sistemlerinin “insanın kökeni”ni açıklayış şeklindeki farklılıktır (Apaydın ve Sürmeli,
2009). Konunun dini inançlarla ilişkilendirilmesi ve tartışmalarla gündeme gelmesi, toplumda konuya yönelik önyargı
oluşmasına neden olmaktadır. Bu durum, okullarda da kendini göstermekte, okul yönetiminin ve ailelerin evrime
bakış açıları sınıflardaki öğretime de yansıyabilmektedir.
5-13 yaş arası çocuklar ve velileri (anneleri) ile yapılan bir araştırmada, çocukların evrim ve yaratılış görüşlerinin,
ailelerinin ve yetiştikleri çevrenin etkisi ile şekillendiği sonucuna ulaşılmıştır (Evans, 2001). Ailelerin evrim
öğretimine etkisi ilerleyen yaşlarda ve öğretici açısından da kendini göstermektedir. Biyoloji öğretmen adayları ile
yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının evrimi kabulleri ile aile eğitim düzeyleri arasında pozitif korelasyon
olduğu belirlenmiştir (Deniz et al., 2008). Yapılan diğer bir araştırmada öğretmenler, evrim konusunu işlemeyi tercih
etmemelerini evrim konusunu işleyebilecek yeterli alan bilgisine sahip olmamaları, meraklı öğrencilerin sorularını
cevaplayamama endişeleri, öğretim programının yeteri kadar yol gösterici ve destekleyici olmaması, konuya ilgi
duymamaları gibi sebeplerin yanı sıra çevreden (üst yönetim veya aileler tarafından) gelebilecek baskılara karşı
kendini koruma içgüdüsüne dayandırmışlardır (Ergezen, 2007). Bütün bu araştırma sonuçları, ailelerin evrim öğretimi
konusunda etkin rol oynadıklarına işaret etmektedir. Bu nedenle ailelerle sağlıklı ilişkiler kurmak ve onların da
öğretim sürecinde etkin olarak yer almalarını sağlamak gerekmektedir. Çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının
evrim öğretimi konusunda okul-aile-toplum ilişkilerine yönelik yeterlikleri incelenmiştir.
YÖNTEM
Araştırma, tarama modelinde nitel bir çalışmadır. Biyoloji öğretmenliği alanında öğrenim gören ve evrim dersini
almış olan 10 (4 erkek, 6 bayan) son sınıf öğrencisiyle odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Odak grup görüşmeleri 5’er
kişiden oluşan 2 grupla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların seçiminde gönüllülük esas alınmıştır. Katılımcıların yaşları
22-24 arasında değişmektedir. Katılımcılar için takma isimler (Canan, Demet, Doruk, Ezgi, Handan, Meltem, Mert,
Özgür, Serkan, Zeynep) kullanılmıştır. Katılımcılardan Zeynep deist1, Özgür ateist2 olduğunu, diğer 8 katılımcı ise
İslam dinine inandığını belirtmiştir.
Görüşmeler, problem merkezli görüşme yöntemine göre yapılmıştır. Problem merkezli görüşme, yarı
yapılandırılmış, görüşülen kişinin serbest cevap verebildiği nitel veri toplama yöntemidir (Witzel, 1985). Bu yöntem,
görüşülen kişiye soruları serbest olarak cevaplama imkânı tanırken aynı zamanda araştırmacı tarafından belirlenen
problem durumu üzerinde yoğunlaşır ve görüşme sürecinde bu amaçla hazırlanan sorulara cevap aranır (Mayring,
2002). Bu araştırmada katılımcıların problem durumuyla ilgili düşünceleri hakkında daha fazla fikir üretip daha fazla
1
Deist: Deizm yanlısı; Deizm: Tanrı’yı yalnızca ilk sebep olarak kabul eden, evreni bir Tanrı’nın yarattığına inanmakla beraber
yaratıcının evrene hiçbir müdahalesi olmadığını ve olmayacağını savunan, vahyi reddeden görüş (Kaynak: Türk Dil Kurumu)
2
Ateist: Tanrı tanımaz (Kaynak: Türk Dil Kurumu)
2116
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
söz almalarını sağlamak amacıyla görüşmeler 5’er kişiden oluşan gruplar halinde gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara ait
ifadeler bireysel olarak değerlendirilmiştir.
Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Görüşme formu, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri Kitabı’nda3 yer alan Okul-Aile-Toplum İlişkileri Yeterlik Alanı kapsamında öğretmenlerden beklenen tutum
ve davranışlar dikkate alınarak oluşturulmuştur. Bu çerçevede söz konusu kitapta alt yeterlikler ve her alt yeterlik
için tanımlanan performans göstergeleri yer almaktadır. Bu çalışmada Okul-Aile-Toplum İlişkileri Yeterlik Alanı’nın
alt yeterliklerinden evrim öğretimiyle ilgili olarak daha fazla gereksinim duyulduğu düşünülen iki alt yeterlik alanı
esas alınmıştır: 1) Aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık, 2) Aile katılımı ve işbirliği sağlama. Bu iki alt
yeterliğe ilişkin olarak tanımlanmış olan performans göstergelerinden evrim konusunun öğretimine uyarlanabilenler
göz önünde bulundurularak görüşme soruları hazırlanmıştır. Alternatif sorularla performans göstergelerine ilişkin
yeterlikler hakkında detaylı bilgi toplanmıştır.
Ses kayıt cihazı ile kaydedilen görüşmelerin içeriğinin tamamı kelime kelime yazıya dökülerek orijinal
protokoller elde edilmiştir. Protokoller, sözel ifadelerin yani sıra sözel olmayan ifadelerin de (gülme, konuşmaya ara
verme gibi) yer aldığı yorumlu protokol yöntemine göre hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarının görüşme sorularına
verdikleri yanıtlar, belirlenen performans göstergeleri dikkate alınarak tümdengelimci bir yöntem olan “yapılandırıcı
içerik analizi” yolu ile değerlendirilmiştir (Mayring, 2002). Veriler, nitel veri analizi programı MAXqda kullanılarak
analiz edilmiştir (Kuckartz, 2007).
BULGULAR
Aşağıda öğretmen adaylarının araştırma kapsamında incelen iki alt yeterlilik alanına ilişkin -evrim öğretiminde
etkili olduğu düşünülen- yeterlik durumları özetlenmiştir. Görüşme metinlerinden örnek sorular ve cevaplara yer
verilerek yeterlik durumları somut olarak betimlenmeye çalışılmıştır.
Alt Yeterlik Alanı 1: Aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık
Performans 1: Aileleri tanımak için görüşmeler düzenler.
Öğretmen adayları, aileleri tanımak için çaba göstereceklerini, düzenlenen veli toplantılarında mümkün olduğu
kadar ailelerle iletişim kurmaya çalışacaklarını belirtmişlerdir. Ancak ailelerle evrime yönelik bakış açıları veya dini
inançları ile ilgili diyaloga girmenin yanlış anlamalara sebep olacağını düşünmektedirler. Bu nedenle görüşmeler
sırasında öncelikli olarak okulun bulunduğu çevreyi ve ailelerin öğrenim durumu dikkate alacaklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmen adayları, ailelere bu konuyla ilgili düşüncelerini direkt sormaktan ve yüz yüze iletişime geçip tanımaya
çalışmaktan çekinmektedirler. Öğretmen adaylarından yalnızca Doruk, Canan ve Zeynep konu ile ilgili kaygılarından
yola çıkarak duruma çözüm bulmaya çalışmışlardır. Canan ve Zeynep, ailelere uygulayabilecekleri yazılı bir anket
ile Doruk ise ailelerle sohbet sırasında ipuçları yakalayarak ailelerin evrim öğretimine yönelik nasıl bir tutum
sergilediklerini anlayabileceklerini ifade etmişlerdir.
Soru: Ailelerin evrim öğretimine yönelik bakış açılarını belirlemek için özel bir çaba gösterir misin? Neler
yaparsın?
Doruk: “Mesela ben bahsederken dershanede, ben öğrenci ile muhabbet ederken şu yola başvuruyorum.
Esprili anlatırım ben dersleri falan. Biraz dini boyutlara girerek espri yapılabilir. Mesela diğer tarafta
avukat tutacağım, adam x otomobil ile geziyor, ben burada sürünüyorum, o da cehenneme gidecek ben
de, nasıl adalet falan derim, direkt ifadelere bakarım. Mesela bu bir örnek, oradan anlarım ki mesela bu
adam böyle şeyleri kaldıramıyor. İşte ona yoğunlaşmak lazım. … Evrim konusunu kantinde, her yerde
bahsediyorum, benim için özel bir konu. Çok bilgim olmasa bile, tür bazında değil de bazı süreçlerden
bahsedebiliyorum. Oradaki tepkilerine göre işte… Velilerle de yine böyle bir sohbet ortamında yine
3
http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html
ISBN: 978-605-364-273-2
2117
ww.iconte.org
aynı taktik ile tabi o şekilde değil de, yani bir şekilde, acaba nasıl diyeyim, tutucu mu, muhafazakâr
mı, yoksa gayet bilgiye açık mı, hoşgörü ile yaklaşıyor mu, bu şekilde muhabbetten çıkarırım. Direkt
evrim diyerek değil de, bir muhabbet esnasında ben bunu başaracağıma inanıyorum yani, acaba ılımlı
yaklaşacak mı, yaklaşmayacak mı, bir şekilde öğrenirim.”
Zeynep: “Legal mi ya da nasıl şimdi içerik bilmiyorum, ama velilerin sosyal yapısını, bakış açılarını
öğrenebilmek için küçük bir test yapabilirim. İşte içine geçiş formlarını, iki hayvan arasındaki özellikleri
taşıyan türler biliyor musunuz, yaşayan fosiller var mı? Hani en azından küçük bir bilgi edinebilirim,
en azından hani arkadaşlar için temel oluşturur, nasıl davranacağı konusunda veliye. Çok muhalefet
bir insanım, ben veli ile karşı karşıya gelmem bu konuyla ilgili, yoksa genelde veli ile çok iç içe olurum,
öğrencimle ilgili, ders notları nedir vs. diye, ama bu konu ile ilgili [konuşmam]. Belki karşı karşıya
gelebileceğim kişileri (velileri) de bilirim. Ya da önce [veliler hakkında] birazcık daha bilgi edinirim, veliyi
sürece dâhil etmek isteyen arkadaşlar için işe yarayabilir.”
Canan: “Belki bir anketle velilerin evrime bakış açılarını anlayabilirim.”
Performans 2: Ailelerle ilişkilerinde doğru, açık ve anlaşılır paylaşımlarda bulunur.
Öğretmen adaylarının evrim öğretimi söz konusu olduğunda ailelerle iletişimlerinde daha ılımlı bir yol izlemeye
çalışacakları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının tamamı, ailelere evrim öğretiminin bilimsel olduğunu, dini inançlarla
ilişkilendirilmemesi gerektiğini söylemenin, ailelerle ilişkileri açısından yararlı olacağını düşünmektedirler. Ayrıca
Doruk ve Canan, evrim kapsamında anlatılanları dinlemek istemeleri durumunda aileleri sınıfa davet edebileceklerini
de belirtmişlerdir. Zeynep ise ailelerle evrim konusu ile ilgili olarak konuşmanın olumsuz sonuçları olabileceğini, bu
nedenle aileleri bu konunun dışında bırakarak ve fazla detaya girmeyerek konuyu işlemek gerektiğini, böylece en
azından öğrenciye temel bilgi kazandırılabileceğini savunmuştur.
Soru: Evrim konusu ile ilgili olarak ailelerle ilişkilerde nelere dikkat edersin? Nasıl bir tavır sergilersin?
Doruk: “Veliye bire bir evrim anlatmayacağım tabi ki, illaki veli ile öğretmen görüşmesi olacak, o esnada bir şekilde hani böyle başka konularla birleştirerek, bir örnek vererek, direkt biz evrim anlatıyoruz
falan diye değil de, ilgisini belki çekebiliriz ya da bir bilim olarak bakması lazım aslında inanmasa da.
Bilimdir, gösterilmek zorundadır ki kanıtlar vardır. …Mesela eğer uygun olursa, tam konuyla alakalı
olamayabilir, ama ben velinin gelip evrim dersini dinlemesini isterim. Hani ben sizin çocuğunuza
dinsizliği aşılamıyorum, ben bir bilim, bir ders anlatıyorum, diye gelip dinlemelerini isterim, bu şekilde
de olabilir.”
Özgür: “Evrim hani inanılacak bir şey değildir, inanış değildir. Evrim, tamamen bilimin gösterdiği
kanıtlar doğrultusundadır. Dershanede çalışırken bu soru bana da geldi, Hocam siz evrime inanıyor
musunuz, diye. Ben direkt şu cevabı verdim, evrim bir din değildir, inanış değildir, evrime inanıp inanmamam söz konusu değildir bu noktada, ama ortada kanıtlar var ve bu kanıtlar doğrultusunda
ispatlanmış bir bilimdir diye cevap veriyorsun ve buna bilim gözüyle yaklaşıyorsun... Evrimde kanıtlar
bulundukça, o aradaki bağlantılar kuruldukça biraz açıklanır hale gelecektir. O yüzden evrim bir
inanış değildir, bir bilimdir.”
Serkan: “Evrimin hani kökenini değil de mekanizmasını velilere ve öğrenciler açıklarsak daha
mantıklı olur. Veli toplantılarında ben o mekanizmayı, bir canlıdan başka bir canlının oluşabileceğini,
evrimin mekanizmasını açıklamaya çalışırım... Ama ondan önce bir denemeler yapılabilir, hani toplumun nabzını ölçmek açısından. Hatta öğrencilerin olmadığı veli toplantısında veya velilerin hani
başka apayrı bir toplantıda bu konu görüşülebilir ve bu şekilde anlatılabilir. Toplumumuz hani İslam
ülkesi ya, bir İslam ülkesiyiz, o yüzden kesinlikle evrime karşı duran bir milletiz. ... Bunun da önüne
geçmek için bu evrimin mekanizmasını açıklamanın mantıklı olduğunu düşünüyorum… evrim kelime
anlamı olarak gelişim anlamına gelir. Tüm canılar da gelişim göstermek zorundadır. Mesela insanlar
zigot döneminden ölene kadar bir gelişim dönemi geçiriyorlar. Evrim kavramını da aslında bu gelişime
paralel göstererek velilere anlatabiliriz.”
Zeynep: “Baştan beri şöyle bir şey dedik, dedik ki gelişim üzerinden paralel bir şekilde ilerleyebilir.
Sonra dedik ki Tanrı yarattı, daha sonra bu şekilde bir gelişim söz konusu oldu, evrim söz konusu
dedik. Burada bir küçük bir durum var Hocam, galiba biz velileri biraz da kandırarak bir şeylere varmaya çalışıyoruz. Onun yerine tamamen çok cesaretli olarak anlatırsak işte…, ne yapar, soruşturma
2118
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
açılabilir, ters tepebilir, iyi bir öğretmen kategorisinden çıkartılabilirsin. Bu da öğrencinin ilerideki
konulara da ilgisini azaltır. Bunları göze almak gerekir, bu bir öğretmen olarak ileriye yönelik çok
büyük bir adım. Mesela ben onlara açıklarım, belki onlar beni reddeder, ama ben kendimi yakarım,
ama belki de onlar küçük bir şey alır mantığı… Ama şöyle bir durum var, biraz stratejik oynarsak
velileri tamamen egale edersek öğrenciyi daha az çalıştırarak, sadece bilgiyi vererek, beynini daha
az çalıştırarak açıkça söylemek gerekirse, bilgiyi vererek ileride beynini çalıştırabilecek bir nesil
oluşturabiliriz. Maalesef öyle…”
Performans 3: Ailelerin farklı değer ve inançlarına saygı duyar.
Öğretmen adaylarının tamamının evrim öğretimi ile ilişkili olarak ailelerin farklı değer ve inançları konusunda
oldukça hassas oldukları, evrim konusunu anlatırken bunları dikkate alarak davranışta bulunacakları belirlenmiştir.
Zeynep, Özgür ve Doruk evrim teorisini yaratılış görüşü ile birlikte anlatmanın daha faydalı olacağını, ailelerin
dini inanışlarıyla çelişmesinden kaynaklanan tedirginliklerini ve/veya tepkilerini engelleyeceğini düşünmektedirler.
Ayrıca öğretmen adaylarında bilimin doğası ile ilgili ciddi kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir. 7 öğretmen adayı
(Zeynep, Ezgi, Demet, Handan, Canan, Meltem, Serkan), evrimin teori olmasının henüz kanıtlanmamış bir önerme
olduğu anlamına geldiğine, bu durumu ailelere açıklamanın da tepkileri azaltacağına inanmaktadırlar. Evrimden sadece
öğrencilerin bilmesi gereken bilimsel bir önerme olarak söz etmenin, kendilerinin de Tanrı’nın varlığına inandıklarını
belirtmelerinin ailelerin konuya olumsuz tutumlarını ılımlı bir bakış açısına çevirebileceğini, böylece konunun dini
inançlarla çelişmesinden kaynaklanan tepkilerin azalacağını düşünmektedirler.
Soru: Evrim öğretimi konusunda ailelerin hangi özelliklerini dikkate alırsın? Neden?
Doruk: “Burada şey de önemli. Mesela yaratılış görüşü ile bağdaştırıyorlar ya. Ben bazen öğrencilere
şöyle açıklarım. Belki inandırır, Tanrı o canlıyı evrim geçirebilecek özellikte yarattı. Bu da olabilir.
Bu şekilde aktarabilirsek bu da olabilir, bu da bir yöntem. Onların (velilerin) inancına göre her canlı
bugünkü formunda yaratıldı, her birinden, hiç değişime uğramadı, ama işte bulunan kanıtlar pek onu
göstermiyor. O yüzden bu şekilde açıklarım. Hani benim de dini inancım var, belki o şekilde yaratılmış
olabilir, hani evrim geçirebilecek şekilde. Çünkü çevre koşulları günden güne değişiyor. Şu an biz de
görebiliyoruz hatta. İşte o koşullara uyum sağlamak için, o hayvan belki nesli tükenecek, ama başka
bir form şeklinde… yaşamaya devam edecek, belki o şekilde yaratıldı.”
Zeynep: “Ben deistim, bir gücün var olduğuna inanıyorum. Bunun ama herhangi bir, ilahi dinler gibi
ya da işte ilahi olmayan dinler gibi bir “yaradan” sonucunda değil de, daha çok mevcut sistemin
kendisinin Tanrı olduğuna inanıyorum. … Kesinlikle evrim bir din görüşü değildir, ama yumuşatmak
için ihtiyaç duyduğumuzda o zaman devreye Doruk’un dediği giriyor. Çünkü ben de evrime çok kayıtsız
şartsız inanıyordum. Biraz evrim [dersi] aldıktan sonra içindeki çelişkilerle gidip gelmeye başladım. Ee
bir de Tanrı inanışım var. Kendime dedim, belki de gerçekten Tanrı bu şekilde aşamalı olarak [yarattı].
Çünkü ben sistemin Tanrı olduğuna inanıyorum. Aşamalı olarak bu şekilde bir evrimi öngörmüştür ya
da bu şekilde bir evrim oluşmuştur. O zaman da öğrenciye aynen bu şekilde dersen, evrim bir din inanışı
değildir, bir sistemdir, bu sistem de evrim üzerinden incelenir, bir bilimdir. Bunun kavramını ona iyice
yerleştirebilirsek, öğrenci ya da veli fark etmez, onları gayet sakinleştirebileceğimizi düşünüyorum….
Önce bu konuda benim kendimi geliştirmem lazım. O kültürdeki insanların kültür değerlerini öğrenmek
lazım öncelikle. Neye karşıdır, neyi ister… İslamiyet dinini rahatsız etmeyecek şekilde anlatabilirim
mesela evrimi, ama Hıristiyanlık dinine karşı rahatsız etmeyecek şekilde anlatabileceğimden emin
değilim.”
Özgür: “Bunları anlatmanın en kolay yolu, hani ilk başta dinin toplum üzerindeki baskısını hafiflettikten sonra evrim konusuna daha sıcak yaklaşılabilir. …. Şimdi biz bu şeyi başlattığımız zaman,
hani mesela ailelere evrimi anlatmaya başladığımız zaman, ailelerin aklında bir takım soru işaretleri
oluşturduğumuz zaman, bu sefere yöneticilerin hoşuna gitmeyecek. Çünkü işte toplumun içinde bir soru
işareti oluşmaya başlayacak. … Ailelere yavaş yavaş açıklayabilirsek bu konuyu, hani böyle şeylerin
olabileceğini, hani ilk başta Tanrı’nın, başlangıçta, o şeyi kurabilirsek, direkt o maymundan geldi
ISBN: 978-605-364-273-2
2119
ww.iconte.org
insan oldu diye değil de, işte Tanrı yarattı, ondan sonra evrimleşti diyebilirsek, başta bir Tanrı sözünü
koyup onların önyargısını kırdıktan sonra devamını getirebiliriz. Ama o Tanrı sözünü daha sonra da
çıkarabiliriz, hani böyle bir süreç…”
Ezgi: “Genelde hani evrim dini görüş ile çakışıyor, bu yüzden sorun oluyor. Evrimi, hani bizim kutsal
kitabımızdan farklı olarak, onlarla düşünmeden (oradaki bilgilerle ilişkilendirmeden) anlatırım. Evrimi anlamaları için ayrı bir şeymiş gibi onu ayrı tutmalarını [isterim], hani evrim sonuçta kanun değil,
kesin değil, onu derim, sonuçta anlamak önemli. Ben çocuğunuza böyle böyle evrildik geldik demiyorum, onları empoze etmedim [derim]. Bu şekilde algılamalarını isterdim, onunla onu karıştırmayın,
sadece bilim olarak düşününün derdim. En azından beni anlayabileceklerini düşürürüm ve denerim
yani.”
Alt Yeterlik Alanı 2: Aile katılımı ve işbirliği sağlama
Performans 1: Öğretim sürecinde ailelerin de etkin olarak rol almasını sağlar.
Demet, Canan, Zeynep ve Meltem evrim öğretimi sürecinde ailelerin etkin olarak rol almasına sıcak
bakmadıklarını, bunun evrim öğretimini daha da zorlaştıracağını belirtmişlerdir. Ailelerin dini inanışlarından dolayı
konuya önyargı ile yaklaşacaklarını düşünen öğretmen adayları, bu konunun öğretimi ile ilgili olarak ailelerle nasıl
işbirliği sağlayabilecekleri, onları doğru bir şekilde sürece nasıl dâhil edebilecekleri konusunda fikir yürütmekte
zorlanmışlardır. Ancak Doruk, ailelerin evrim ile ilgili belgeselleri öğrenciler ile birlikte izlemeleri istenebileceği; Mert
ve Ezgi öğrencileri müze gezisine götürmek konusunda ailelerden yardım istenebileceği; Handan ve Serkan ailelere
evrim konusuyla ilgili genel bilgi verilerek öğrencilere konunun önemini anlatmakta yardımlarının alınabileceği;
Doruk ve Özgür evrimle ilgili materyal geliştirmede öğrenciye yardım etmeleri istenebileceği şeklinde fikirler öne
sürmüşlerdir.
Soru: Evrim konusunun öğretimi sürecine aileleri de dâhil etmek için özel bir çaba gösterir misiniz? Bunun için
neler yaparsınız?
Zeynep: “Yani ben göstermeyi planlamıyorum işin açıkçası. Öncelikle bazı müdahalelerle
karşılaşabilirim. Belki çekirdekten ileriki öğretmenler, biz doğru yetiştirirsek, ileriki öğretmenler bu
önyargıyı kıracağı için, yani öğrenciler de büyümüş olacak, veli olacak bugün öğrettiğim veliler ileride… Onlar böylece önyargılı bir veli topluluğu olmayacağı için belki ilerideki öğretmenler katabilir,
ama ben hayır, katamayacağım. Benim savunduğum şu: Zaten zor bir ders, zaten kendi içimizde de
sorun yaşıyoruz, neden daha fazla… Bir de politikalar bize karşı, niye daha fazla zorlayayım?... Hayır,
ben veliyi dâhil etmem. O çarkın içerisinde zaten yeteri kadar eziliyoruz, veliyi dâhil etmem. Yani tabi
ki ben, gelip soracaksa kendimi açıklarım az önce de dediğim gibi, ama dediğim gibi onları karşıma
alıp arkadaşlar evrim bu, çocuğunuza bu hafta bunu anlatacağım, haydi bakalım ortak bir noktada
buluşalım [demem].”
Ezgi: “Ben [velileri sürece dâhil etmek için] çaba göstermezdim. Sonuçta bazı aileler baskı yapıyor,
olumlu ya da olumsuz. Bu [durum] çocukları, diğer velileri etkileyebilir. O yüzden aileleri katmayı
düşünmezdim.”
Özgür: “Aileleri katmanın bir yolu da… Hani babalar şeyi sever, alet edevat ile uğraşmayı severler.
Evrimle ilgili bir materyal geliştirmelerini söyleyip… Çünkü hani ortaokulda ev ekonomisi dersinde
falan bir şeyler yaparken ya babam yardımcı olmuştur ya ağabeyim yardımcı olmuştur. Mutlaka aile
bireylerinden biri o tasarımı yaparken yardımcı olmuştur. Evrimle ilgili bu şekilde bir ödev verilip
aileleri de o işin içine katma, biraz merak uyandırma, o şekilde bir başlangıç olabilir.”
Mert: “Mesela müze gezisi olabilir. Annesi veya babası ilke müzeye gidebilir.”
Doruk: “Fosil falan yapabilirsin. Şöyle de olabilir. Evrime karşı insanlar çıkıyor medyada işte …
saçma sapan videolar çıkıyor, evrime karşı olan insanların yaptığı videolar. …[velilere bu videoları]
koyun öğrenciyle birlikte izleyin derim hani…”
2120
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Performans 2: Öğrencilerle ilgili olarak aileyle sürekli bilgi alışverişinde bulunur.
Öğretmen adayları, öğrencilerin evrim bilgileri ya da evrime yönelik tutumları ile ilgili ailelere bilgi
vermeyeceklerini, veli toplantılarında mümkün olduğunca bu konuyu dile getirmeyeceklerini belirtmişlerdir.
Evrim öğretimi söz konusu olduğunda ailelerle girecekleri bu tür diyalogların aile ve öğrencilerle ilişkilerine zarar
verebileceğinden, öğrencilerin dersten uzaklaşmasına sebep olabileceğinden endişe duyduklarını ifade etmişlerdir.
Soru: Öğrencilerin evrim öğretimi ile ilgili tutum/bilgilerini ailelerle paylaşır mısın?
Özgür: “Hocam, bununla ilgili şey söyleyeyim, hani az önce tartıştık ya. Evrim işte eşittir dinsizlik
olarak tanıtıldığı için işte, sizin çocuğunuzun evrim bilgisi çok yüksek, çok iyi bu konuda dediğiniz zaman hani, direkt kendi çocuğuna dinsiz gözüyle bakabilir (gülme). Direkt hani öğrenciyi ailesiyle karşı
karşıya getirme durumu olur sıkıntılı bir konu olduğu için. Diğer konular kadar rahat şeye getiremeyiz,
söyleyemeyiz. O yüzden hani biraz o şeyi geride tutmamız lazım.”
Zeynep: “İyi bir öğrenci için zaten kalkıp gidip de velisine senin çocuğun çok güzel evrim biliyor,
süper, bunun üzerine de veli dinsizmiş benim çocuğum diye bir diyaloga girmeye gerek yok, ama evrim
notu kötü gelir, alırsın karşına, dersin ki bakın böyle böyle, sizin bilginiz nedir bu konuda, bu olur işte.
O zaman öğrenci velisiyle gayet tartışılacak bir ortam olur, çünkü bir konu var, durup dururken konuyu
açmadım ben. Bir amacı gütmediğimi düşünecek. Mesela öğrenciye sordum, niye cevaplamadın, çünkü
benim dinime çok karşı olduğunu düşünüyorum, kesinlikle benim ailem izin vermiyor [derse], veli
kaynaklı bir şey olduğunu düşünürsem ya da farklı bir kaynaktan etkileniyor belki çocuk, yani o yaştaki
çocuklar çok etkilenir, yok abisi, ablası olur. Alırım karşıma o zaman ailesini, böyle bir bilgisi, böyle
bir tepkisi var, farkında mısınız [derim]. Evet, farkındayım, ben verdim bu bilgiyi, ben de veriyorum
aynı tepkiyi dedikten sonra, ama bakın, bu, dinsizlik değildir, bilimdir [derim], ispatlarını gösteririm.
Bence çocuğunuzu da bu şekilde yönlendirmeniz hata [derim]. Bundan sonra ılımlı noktaya geliriz,
ama yine en başa dönüyorum, asla veli toplantısında bu konuyu açmam.”
Performans 3: Ailelerle belirlenen karşılıklı beklentileri dikkate alır.
Öğretmen adayları, evrimin öğrencilerin öğrenmesi gereken bir konu olduğunu, müfredatta yer aldığı sürece de
işlemek zorunda olduklarını belirtmişlerdir. Ailelerin evrim konusunun işlenmesi yönünde bir beklentileri olmayacağını
düşünmektedirler. Sadece Özgür ve Canan üniversiteye giriş sınavında konuyla ilgili soru çıkabileceğini hatırlatmaları
durumunda ailelerin konunun anlatılmasına önem verebileceklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu
konuyla ilgili ailelerden tek beklentileri ise konuya bilimsel yaklaşmaları, önyargılı davranmamalarıdır. Bunun için
gerektiğinde ailelere açıklamada bulunabileceklerini ifade etmişlerdir.
Soru: Evrim öğretimi ile ilgili olarak ailelerin beklentilerini dikkate alır mısın? Ne tür beklentileri dikkate alırsın?
Mert: “…eğer ben bir konuyu anlatıyorsam, bu her konu için geçerli, evrimi anlatıyorsam velinin de
bu anlattığım konuya en azından daha saygılı, evrime inanmayabilir, inandırmak zorunda da değiliz,
böyle de bir gerçek var, ama inanmada bile hani en azından bunu Özgür arkadaşımızın da dediği
gibi buna bir bilim olarak saygı göstermesi gerektiğini ona inandırmaya çalışırım, buna inandırmaya
çalışırım.”
Özgür: “ÖSS’de çıkacak, bu senin çocuğun için önemli bir süreç, diyerek velinin baskısını azaltabiliriz
üzerimizde. ÖSS’de çok fazla soru geliyor bu konudan veya soru geliyor [diyerek] evrimle ilgili. …
Hani şey, çok fazla gelmese de, ama hani gelme ihtimali var en azından ve bunu öğretmek zorundayız
müfredatta olduğu için. Bu şekilde yaklaşılabilir veliye.”
Zeynep: “Ya şöyle de bir durum var, arz-talep meselesi. Bilgiyi edinmek isterse veririm. [Velinin] izni
gerekiyor, o zaman öğrencinizin buna ihtiyacı var, bu budur, bence biraz önyargınızı yıkın diye tabi ki…
O zaman veli de istiyor zaten, veli de bunun tamamen yanlış olduğunu düşünüyor. O zaman kendimi
açıklamak zorundayım zaten. Bu bir insani davranıştır.”
ISBN: 978-605-364-273-2
2121
ww.iconte.org
Doruk: “Zaten burada amaç, benim demek istediğim, veliye evrimi anlatmak değil. 30-40 yaşındaki
adama benim evrim dersi vermem değil. Buradaki amaç, evrim dersinde çocuğa engel olmasın, saygı
duysun bilime, benim amacım o. 30-40 yaşından sonra inanıp inanmaması önemli değil. Ama çocuğun
öğrenmesi için engel olmaması lazım, bu yüzden…”
Performans 4: Ailelere öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları sorunların çözümünde bilgi ve yönlendirme
kapsamında rehberlik eder.
Ailelerin evrim konusunda yeterli ve doğru bilgilerinin olmayacağına inanan öğretmen adayları, öğrencilerin bu
konuyla ilgili olarak yaşayabilecekleri sorunların çözümünde ailelerin etkileri olamayacağını düşünmektedirler. Özgür
ve Handan, ailelerin evrim öğretimi konusunda öğrencilere destek olabilmeleri için öncelikle kendilerinin temel evrim
bilgisine sahip olmaları gerektiğini, bu nedenle aileleri evrim konusunda bilgilendirmenin yararlı olabileceğini ifade
etmişlerdir.
Soru: Ailelerin evrim öğretiminde öğrencileri desteklemeleri için neler yaparsın?
Özgür: “Ben şöyle düşünüyorum, hani ilkokulda, velilerin çoğu ilkokul olarak şu anda aksettiriliyor. Bu ilkokul mezunları çocuğu ilkokulu bitirene kadar hani öğrencisi üzerinde bir kontrol kurabiliyor, hani ödevlerini kontrol edebiliyor, yapabildiği şeylerden iyi- kötü yardımcı olabiliyor, ancak
bu liseye geldikten sonra hani bu tamamen kopmuş durumda oluyor. Çünkü bu x’ler çıkıyor, y’ler
çıkıyor matematikten mesela. X, Y ne, hani ne olduğunu kavrayamıyorlar. Yoksa problem çözme,
verilen, istenen, çözüm, o üçgen varken x’ler, y’ler çıkmaya başlıyor. Hani biyolojide de aynı konu.
İlköğretimde çiçekli bitkiler, çiçeğin yapısı var diye anlatılıyorken lisede farklı konular, işte protein
sentezi, nükleik asitler gibi daha zor konular girmeye başlıyor. Evrimde de hani ailelerin iyi-kötü bir
bilgi sahibi olmasını isterim ve bunlarla ilgili iyi-kötü bir bilgi veririm ki, öğrencilerini yine bir kontrol edebilsinler. Bu yüzden görüşmek isterim ben velilerle. Onlar da hani bir şeyler kaldıkları zaman
bilmiyorum deyip geçiştirmesinler bununla ilgili hani. Nereden geldik konusunda direkt hani leylekti,
Allah yarattı yerine alternatif bir çözüm… Önce onların bunu kabul etmeleri gerekiyor.”
Handan: “…ailenin bir şeyler bilmesi öğrenciyi de teşvik eder. Önce aileye anlatırdım, yabancı terimler kullanmadan, onların anlayabileceği dilde anlatırdım. Onların da bana çekinmeden istedikleri
her şeyi sorabilmelerini isterdim. Böylece onlar[ın] da çocuklarına anlatmalarını sağlayarak daha
sağlıklı bir etkileşim ortamı sağlayabilirim.”
TARTIŞMA
Araştırma sonucu elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının aileleri evrim öğretiminin dışında tutmak
istediklerini, aileleri öğretim sürecine dâhil etmenin öneminin bilincinde olmadıklarını göstermektedir. Öğretmen
adayları, ailelerin evrim öğretimine yönelik önyargıları olduğunu düşünmekte, ailelerin olumsuz tutumlarını evrim
öğretiminde engelleyici bir faktör olarak değerlendirmektedirler. Yapılan çalışmalar bu sonuçları destekler niteliktedir.
Kılıç ve diğerlerinin (2011) öğretmen adaylarının evrim öğretimi niyetlerini inceleyen çalışmasında öğretmen adayları,
kimsenin kendilerinden evrim konusunu öğretmelerini beklemediğini, özellikle ailelerin ve okul yönetiminin ders
içerikleri ile çok ilgili olmadıklarını, bu konuda olumlu ya da olumsuz görüş bildirmediklerini ifade etmişlerdir. Oysa
aileler, çoğu zaman okulun başarıya ulaşması konusunda önemli bir etken olarak görülmektedir. Yapılan araştırmalarda
gerek ilköğretimde gerekse ortaöğretimde okul-aile iletişiminin beklenen düzeyde olmadığı belirlenmiştir (Çubukçu
ve Girmen, 2006; Özgan ve Aydın, 2010). Bu durum, Türk eğitim sisteminde gözlenen önemli bir eksikliktir.
Öğretmen adaylarının evrim öğretimi sürecinde ailelerle işbirliği yapmak konusunda oldukça karamsar
oldukları görülmüştür. Sadece evrim konusunda değil, genel anlamda da Türk eğitim sisteminde ailelerin sürece dâhil
olmadıklarını, kendilerine de bu yönde talep gelmeyeceğini düşünmektedirler. Öğretmen adayları, evrim konusunu dini
inanışlarla ilişkilendiren ve medyadan edindikleri yanlış bilgiler nedeniyle konu hakkında olumsuz tutuma sahip olan
ailelerin çoğunlukta olacağına inanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının ailelerle ilişkilerinde iletişim becerilerine de
2122
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
güvenmedikleri belirlenmiştir. Dini inanışlar söz konusu olduğunda insanların oldukça hassas ve tutucu olabileceğine
dikkati çeken öğretmen adayları, ailelerle evrim konusunda hiçbir şekilde muhatap olmak istememektedirler. Oysa
öğretmenler, ailelerle iletişim kurup toplumun evrime önyargısının yok edilmesinde en etkili rolü oynayabilecek
kitledir. Ancak bunun için kendilerinin de evrim öğretiminin bilincinde olmaları ve gerekli alan bilgisine sahip olmaları
gerekmektedir. Oysa görüşmeler sırasında öğretmen adaylarının bilimin doğası ve evrim ile ilgili kavram yanılgıları
olduğu görülmüştür. İlgili alan yazın da öğretmen adaylarının evrim konusunu anlamakta zorlandıklarını ve kavram
yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir (Akyol et al., 2010; Graf und Soran, 2011; Graf vd., 2011; Kılıç ve
Tekkaya, 2011). Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak öncelikle öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının üzerine
gidilmesi ve alan bilgisi yeterliklerinin sağlanması önerilmektedir. Çünkü doğru ve etkili bir iletişim için kaynağın,
yani öğretim sürecinde öğretmenin ileteceği mesaja (bilgiye) hâkim olması gerekmektedir. Ayrıca öğretmen-aile
iletişim süreci düşünüldüğünde kaynak alıcıyı, yani öğretmenler aileleri iyi tanımalı, beklentilerini ve tutumlarını
bilmelidirler. Bunun için öğretmen adaylarının öncelikle aileleri de öğretim sürecinin bir parçası olarak düşünmeleri
ve aileleri tanımaya çaba göstermeleri gerekmektedir. Öğretmen adaylarının, aileleri evrim öğretimi sürecine dâhil
etmek konusundaki bilgi ve yeterlikleri üzerinde çalışılmalı, öğrenimleri süresince iletişim becerilerini geliştirmeye
yönelik etkinliklere yer verilmelidir. Öğretmen adayları, aile-öğretmen-öğrenci-okul yönetimi ilişkileri hakkında
bilgilendirilmelidir. Böylece öğretim sürecine ailelerin dâhil olması ile eğitim sisteminin başarısının da artacağı
düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Akyol, G., Sungur, S. & Tekkaya C. (2010). The contribution of understandings of evolutionary theory and nature of science
to pre-service scienceteachers’ acceptance of evolutionary theory. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9,
1889–1893.
Apaydın, Z. & Sürmeli, H. (2009). Üniversite öğrencilerinin evrime yönelik tutumları. İlköğretim Online, 8(3), 820-842.
Beardsley, P.M., (2004). Middle school student learning in evolution: Are current standards achievable? The American
Biology Teacher, 66, 604–612.
Bishop, B. A. & Anderson C. W. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution. Journal of
Research in Science Teaching, 27 (5), 415-427.
Crawford, B.A., Zembal-Saul, C., Munford, D. & Friedrichsen, P. (2005). Confronting prospective teachers‟ ideas of
evolution and scientific inquiry using tecnology and inquiry-based tasks. Journal of Research in Science Teaching,
42 (6), 613-637.
Çubukçu, Z. & Girmen, P. (2006). Ortaöğretim kurumlarının etkili okul özelliklerine sahip olma düzeyleri. Sosyal Bilimler
Dergisi, 16, 121-136.
Ergezen, S.S. (2007, Mayıs). Biyoloji eğitiminde “evrim” konusunun öğretimi ve lise biyoloji öğretmenlerinin yeterlikleri,
Biyoloji Eğitiminde Evrim Sempozyumu, Malatya, 173-178.
Evans, E.M. (2001). Cognitive and contextual factors in the emergence of diverse belief systems: Creation versus evolution.
Cognitive Psychology, 42, 217-266.
Deniz, H., Donnelly, L. & Yılmaz, I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary theory among
Turkish preservice biology teachers: Toward a more informative conceptual ecology for biological evolution. Journal
of Research in Science Teaching, 45, 420-443.
Graf, D. & Soran, H. (2011). Einstellung und Wissen von Lehramtstudierenden zur Evolution - ein Vergleich zwischen
Deutschland und der Türkei. Graf, D. (Hrsg.), Evolutionstheorie-Akzeptanz und Vermittlung im europäischen
Vergleich, Tagungsband Einstellung und Wissen zu Evolution und Wissenschaft in Europa (s.141-161). Heidelberg:
Springer.
ISBN: 978-605-364-273-2
2123
ww.iconte.org
Graf, D., Tekkaya, C., Kılıç, D.S. & Özcan, G. (April, 2011). Alman ve Türk fen bilgisi öğretmen adaylarının evrim öğretimine
ilişkin pedagojik alan bilgisinin, tutumlarının ve pedagojik alan kaygılarının araştırılması, 2nd International
Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya, 418-425.
Kılıç, D.S., Soran, H. & Graf, D. (2011). Evrim öğretimini etkileyen faktörler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 41, 255-266.
Kılıç, D.S. & Tekkaya, C. (September, 2011). Pre-service biology teachers´ pedagogical content knowledge, pedagogical
content concerns, intensions and attitudes regarding evolution and their understanding of nature of science. Paper
presented at the World Conference on New Trends in Science Education, İzmir.
Kuckartz, U. (2007). Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten, VS Verlag für Sozialwissenschaften,
Wiesbaden, 268 s.
Mayring, P. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 170 s.
Özgan, H. & Aydın, Z. (Mayıs, 2010). Okul-aile işbirliğine ilişkin yönetici, öğretmen ve veli görüşleri, 9. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ, s. 802-811.
Sinatra, G.M., Southerland, S.A., McConaughy, F. & Demastes, J.W. (2003). Intentions and beliefs in students understanding
and acceptance of biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 40, 510-528.
Somel, R.N., Somel, M., Tan, M.N. & Kence, A. (2006). Türkiye’de evrim kuramı öğretimi tartışmasında öğretmenin konumu.
23.1.2009 tarihinde http://www.eva.mpg.de/genetics/staff/somel/files/publication.htm adresinden alınmıştır.
Wiles, J.R. (2010). Overwhelming scientific confidence in evolutionary theory and its centrality in science education-And
the public disconnect. The Science Education Review, 9(1), 18-27.
Witzel, A. (1985). Das Problemzentrierte Interview. In Jüttemann, G. (Hrsg.): Qualitative Forschung in der Psychologie (S.
227-256). Weinheim:Beltz
2124
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CURRENT TRENDS AND EXPERIENCES IN MACEDONIA’S UNIVERSITY
EDUCATION
Sefer CANOSKI*
Dimitar MIRCEV**
Abstract
University education in Macedonia faces fast developments, achievements, difficulties and
challenges as well, over the last few years. The share of this education in GDP increases considerably, the network of institutions is visibly expanding, while the market and offer of educational services, including those of private institutions-are well rising. Modernization of university
education and the introduction of the Bologna process are an ongoing trend. Nevertheless, this
dynamics is followed by some unfavorable consequences or limiting factors: funding difficulties, deficit of qualified staff, inefficiency and particularly- maintenance of traditional styles of
management, organization, administration and planning.
The authors examine the main streams in the developments of country’s university education, particularly from the viewpoint of performance of new styles of management and planning,
as well as from comparative aspect, summarizing some research in Balkan and other countries.
Key words: Education, management, planning, transformation, Macedonia
*
**
Mr., B.A., M.Sc., FON UNIVERSITY, SKOPJE, MACEDONIA
Dr., PROFESSOR EMERITUS, FON UNIVERSITY, SKOPJE, MACEDONIA
ISBN: 978-605-364-273-2
2125
ww.iconte.org
Background
As a matter of background information and despite the fact that most of the evidence is well known and available
to the Turkish and international public and scholars, some evidence of the developments and position of (and- in) the
Republic of Macedonia, would be necessary. Macedonia is a country belonging to the so called Western Balkan region,
acquiring its independence and sovereignty in the course of the dispersion of the former Yugoslav federation in 1991.
Earlier, for the first time Macedonia declared its independence as a state, in the year 1944 as a result of its victorious
involvement in the Antifascist liberation war. But in the same time, it joined the establishment of the Yugoslav
federation sharing all the developments, features and policies of that federation. The breakup of former Yugoslavia,
as a result of the collapse of the mono-party system, lack of human rights and freedoms, unequal position of nations
and republics within, and lack of the advantages of the private and market economy, has offered to Macedonia an
alternative system, which was fully utilized, although with many technicalities, deficits and difficulties.
Since the proclamation of the independence, in the year 1991, Macedonia did its best to modernize its internal
systems and aggregates, harmonizing them with the European Union standards, with NATO collective security
standards as well as with the demands of the population for higher standards of living, higher rates of employment,
education, public health protection etc. This was based on the transformation of the earlier “socialist” system of state
ownership, one-party political system and- the federal “commanding” system for most of the essential decisions and
systemic arrangements. Nowadays, Macedonia is an UN member, a candidate for NATO and EU membership, a
respected member of the CE, OSCE etc. but having a lot of troubles and difficulties in her international recognition,
because of the dispute over her name with her southern neighbor- Greece.
Macedonia is a relatively small country in the Balkans region. Its territory is only 25.560 sq.km. The population2.030.000 (the capital- Skopje- – 650.000 inhabitants). Basic statics indicates:
• % of non-majoritarian ethnic groups- 35.5% (Albanians-25%, Turkish-4%, Serbs, Romas, Vlachs, Bosniaks,
etc)
• % of non-majoritarian religious groups- 30%
• Ratio of agricultural-nonagricultural population: 35%-65%
• Average net-income per an employee- 330 Euros/ mid 2011
• University students population 2010/2011- around 75.950
• Educational structure of the adult population: around 6.5% university accomplished degrees, 33%secondary school degrees, 56% primary school degrees, partly unfinished, 3.5% illiterate.
Source: Stat. Office of RM, 2010/2011, www.mon,gov.mk
• Basic economic indicators, 2010: GDP per capita (ppp method): CIA World Fact book- 9.700$; UNDPWHDR- 8.800 $; Unemployment rate: 30.9% (Assessment of the share of “grey economy” in GDP- 4045%). Foreign trade: 120% of the GDP (Trade deficit -23.5% of GDP); Coverage of imports by exports61%, foreign transfers inflows enable the deficit in the current payment balance to be -5% in the last 5 years;
Inflation rate: 1997-2007: 2-3%; 2008- 8.3%; 2009- deflation 0f 0.9%; Assessment for 2010/11- 3.5% ;
General Government gross debt- 24.8% of GDP.
Sources: CIA World Fact book, UNDP WHDR, Statistical Office of RM, Nenovski, T., UAC, SK, 2011
Development of Education 1945-1990
What Macedonia inherited from the earlier regime in the sphere of education and schooling was recapitulated
after the proclamation of the independence and transformation of the regime into a pluralist, democratic, marketoriented and human rights protecting system. The education earlier was, in accordance with the socialist ideologyfree, decentralized in decision-making and administration, “autonomic” and “self-managed”, with even a share of
2126
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
students, pupils, parents, e.g. “customers” in managing the institutions. However, it was controlled by communist
party bodies, strictly monitored, programmed, and directed by state organs, inspections etc. The personnel policies,
curricula, publications and literature have also been rigidly directed, while altogether the composition and structure
of institutions and their funding was within state competences. It was not adapted to the needs of the business and
economy; general program schools have been favored, producing as a rule – elite groups of population.
The overall feature of the system was that it was relatively closed, exclusive, controlled from above and elite
oriented. The results have been shown in an inadequate educational structure of the population, with only a few percents
of university graduates, large portion of secondary school accomplished students and largest group of population with
primary school degrees, even with unfinished primary school. Primary schooling was obligatory and free, secondary
schooling not obligatory but free; nevertheless, because of the low living standard many families preferred their
children to get employment or job as soon as possible and not to continue education at higher levels. This particularly
related to larger families, which could not have afforded long periods of funding their children’s education. There
have been different patterns of education of farmers’ and working class participants and middle class or elite families
participants. (Kamberski, 2002). That period ended in 1990, with two state universities in Skopje and Bitola, having
around 25 faculties and 5-6 research institutes.
An advantage for that system was the education of students in their ethnic language, at primary and partly
secondary school level, however such institutions in ethnic languages were lacking text-books in ethnic languages,
qualified teaching staff, equipment etc. In the year 1991, less than three percent of the university students’ population
belonged to non-majoritarian ethnic communities, while at the Faculty of Philology in Skopje only cathedras existed
for Turkish and Albanian languages and literatures. Nevertheless, there have been a much larger number of students
Albanians, studying in Tirana or Pristina. Some evidence on that issue is provided in annual Statistical books of
Macedonia and partly in professional sources (Pajaziti, 2011).
University Education in RM over the past decade and years
There was a consensus and awareness of the main social circles and political groups, no matter of their position
in the government, parliament and the public opinion, that the education should have become an essential factor of the
overall advancement of the country under the transformed social order. However, there were disputes over the ways
how to materialize this determination. Because of many constraints and foreign circumstances (unrecognition etc,),
the first governments have strengthened the role of the state in the economic and social life, have centralized most of
the decision making, abolished the earlier developed municipal governance and self-management in the public sector,
including the sector of education. The ownership was entirely transferred into the hands of the state- to be later on
privatized. The education, science, health protection etc. so became part of the state administration, strictly controlled
by government bodies.
It was thought that such a system would have easier made the transformation processes and the overall transition.
But it appeared that the state simply did not have enough capacities for such functions. The private sector in education,
science, health protection was not allowed, since these were treated as non-profit activities, not as market and profitmaking services. Most of the university education was still concentrated in two largest cities. The autonomy of the
universities has been fairly limited, while university and faculty management had to a large measure been politicized
and party- influenced. It was not earlier than in the second decade after the independence that this unfavorable position
has begun to considerably change. Several governments have reached awareness that if education is a production
factor it should be modernized, advanced, adjusted to market and economy needs in addition to exposure to the
principles of the market.
In the early 2000s, primary education, by the Strategy of the Government, was declared obligatory and free as
earlier but- enlarged to 9-years period of education; a couple of years later, secondary level education was also decided
to be compulsory and free. Since then, secondary school population considerably increased embracing more than 92%
ISBN: 978-605-364-273-2
2127
ww.iconte.org
of the appropriate generations. In the year 2010/11, it reached a size of 94.000 students and 110 schools/institutions.
The number of school leavers was approximated to 22.000-25.000.
The next step was the introduction of private educational institutions. Since 2002, several private secondary
schools and universities or faculties have been established. Tuitions or scholarships for enrollment in these institutions
are relatively high, but the market of educational services was open and began to function. This was a good strategic
decision as part of the students, unsatisfied with the offer or standards in the state institutions have begun to migrate
to other, particularly neighboring countries having more flexible, innovative, modern institutions and providing
internationally recognized degrees. The introduction of private university education was followed by many difficulties:
dependence on the teaching staff employed in state institutions, rigorous accreditation procedures, insufficient
investments in equipment, lack of research work, libraries etc. It took several years that first private institutions have
consolidated and began to produce high quality and fully recognized diplomas, even post-graduate diplomas.
Some of these institutions do not satisfy Macedonian legal provisions and university standards. They usually
are registered as branches of foreign private institutions, but their diplomas are not recognized and are a subject of
nostrification as foreign certificates.
The last reform step of the government was made 5-6 years ago, when it was decided to considerably enlarge the
network of state university institutions and to disperse that network, particularly- faculties and research institutions to
smaller places. In the same time, the participation of students in tuitions and fees was either abolished or decreased to
approximately- 100-200 Euros per year. Several reasons had impact to these reforms: the real demands of the public
administration and economy, particularly foreign investors, for highly qualified working force; standardization of the
share of education in GDP with the levels achieved in EU countries; development demands and projects of regions
and small cities; the need to enlarge the education in foreign languages and Albanian language etc. Altogether, this
made it possible the entire generations of secondary school leavers to enroll at university. In the past years the offer of
vacancies for freshers at all universities was even larger than the number of applicants.
However, the introduction of a wave of new universities and faculties was again faced with a variety of
difficulties and deficits: lack of appropriate teaching staff, equipment, space, literature, organization, absence of
research institutions, academic exchange, conferences, publications, etc. In the same time, the Bologna system and
standards have been in a process of implementation, requiring a stronger control and inspection from the side of
the government. The law on University education was several times amended during the past few years, imposing
stronger conditions and criteria for teaching staff appointments. Funding of these new universities and schools really
increased considerably the share of education in GDP as well as in the government’s budget. But the sudden and rapid
growth of the university education (almost free and almost on a local basis) had two negative consequences: first,
quantity has not produced quality except in a very long terms and periods; second, the competition at the market of
educational services, particularly between the state and the private sector was disturbed and disregarded. In addition,
the share of research (RD) in the GDP in the last few years decreased to a critical percentage of 0.20%.
Altogether, available data (www.mon.gov.mk; www. Stat.gov.mk, visited March 2012), indicates that in the year
2010/11, the number of students attending secondary level of education was around 94.000, the number of schools
being around 110.
The number of university students- was in the same year-around 75.500, out of which 83.2% studied at state
universities, 16.7% at private ones. In that year 10.000 students have graduated and got their diplomas. In the same
year, the number of new enrollments was around 25.000 at state universities and 3.100 at private universities; in the
current academic year (2011/2012), the number of students enrolled at state universities decreased to 21.700, but
enrollments at private universities was only 2.650. This means that the private sector in university education is slowly
loosing the competition at the market. Although, a few private universities, known by their excellence and qualityremain equal partners in the race. Several factors of economic and social nature have influence on these relations.
2128
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The next set of indicative data relates to the network of university education institutions:
• State universities-5
• number of faculties -51
• Number of research institutions- 51+2
• Private universities -7
• Number of institutions, academies, higher schools- 11
• Total number of faculties- 72
This mainly shows the number of institutions accredited, not of active institutions. In both sectors, the state and
the private, if only a marginal number of students apply, they do not activate their accredited capacity. The last remark
in this sense is that most of the offer of private universities or schools is in the field of social sciences. There is a
marginal number of private university programs in the field of natural, medical or technical sciences, mainly because
of expensive demands and high investments for equipments, laboratories, experts etc. In addition, the practices of
public-private partnership in university education in Macedonia, does not exist. There are inter-university agreements
on cooperation between private and state universities but generally they are not stimulated by the government policies
and are mainly reduced to exchange and employment of teaching staff when necessarily needed.
Nevertheless, it is indicative, that the offer (over 120 faculties) is currently larger than the possible inflow from
secondary schools (110). Certainly, most of the secondary schools in Macedonia are mega-schools while megafaculties are rare, but still some dysfunction exists.
Apart of this, not exact data are available on the size of students from the republic studying abroad as well as
of foreign students studying in Macedonia. Nevertheless, the main assumption remains relevant, that of the contrast
of the offer and the demands for university education in the state. The other assumption which is not possible to
prove directly is that the production of university graduates by profile does not correspond with the real demands of
the market, e.g. the employers, let it be the public, state or private sector. This assumption or hypothesis is that the
university institutions educate too many candidates for social services jobs (lawyers, economists, managers, etc.),
too many for the state administration and the public sector and much less for production, informatics, crafts, small
businesses etc.). The economy and business community is aware of this fact and suffers of its reality, but is not strong
and influential enough to redirect it.
Governance, Management and Planning
Most of the evidence available indicates that the governance of the system of university education in Macedonia
is pretty centralized and under strict political-executive control. There is ongoing process of decentralizing the
governance of primary and secondary education in the direction of more competencies for cities and municipalities.
Constitutionally, universities are autonomous but under large governmental surveillance and funding (state institutions).
Nevertheless, both private and state institutions operate under the same legal provisions. Governing and decision
making structure is the following:
• The Government> The Ministry of Education and Science> The Board of Accreditation> National Committee
for Science Research and Technological Development> Inspection Department ;
• University rectors standing conferences of state and private universities and an ad-hoc joint conference;
• Senates of all individual universities composed of representatives of their members’ representatives (faculties
and research institutes, students’ representation etc.);
• Rectorate management and administration, experts’ commissions, professional standards commissions etc.
in three main fields: Teaching- science; International cooperation; Administration-financing and Students
Affairs;
ISBN: 978-605-364-273-2
2129
ww.iconte.org
• Faculties’ Dekanates and Deans’ offices as well as Scientific- Teaching councils, consisting of all full
teachers, representatives of assistants and students; in addition, departments, institutes and functional units
have their own councils, with less competences.
This scheme is a generalized scheme; despite the fact that the decision making and managerial competencies are,
in principle the same, in the case of state universities, the governing body is the ministry of education together with
the rector of the university, while in the case of private institutions the governing body is the owner (or co-owners)
establishing- a Management board. Decision-making procedures in private institutions are somewhat less rigid and
more flexible under the condition they respect the legal provisions. (The Law on University Education of the Republic
of Macedonia, 2008; the Rulebook on Registration of ... 2009). However, it should be stated that the supervising and
screening procedures are more rigid if private institutions are a target.
Under the condition they respect the legal procedures of organization and conduct their activities, both state
and private institutions are autonomous and self-regulated. At this point, the state bodies are a bit limited as a variety
of situations take place: some universities are supported or sponsored by foreign funds and foundations (EU for
instance, USAID, UN etc.); some of them utilize foreign assistance for projects, specific programs, staff and personnel
etc. Business companies often require specific education programs, not listed in accredited programs and similar.
Universities themselves offer frequently carrier programs that are not adjusted to official professional listings. Students
themselves suggest or demand specific projects or programs according to their interest, which do not correspond to
the accredited programs. It happens frequently that some suggested programs are on the edge of non-profit/profit
activities. There are cases when foreign investors object for the inflexible profiles produced at the universities. Etc.
This all speaks of the necessity for reconsideration of several aspects of the governance and management of the
university education in Macedonia.
First is the aspect of the distinction between autonomy and state control over the universities. It relates very
much to the rights of the “owner and funder” of the institution. The autonomy probably should be better protected
and provided, if universities are treated to e greater extent as public services than as state or private services. Which
would to a greater measure involve the share of all stockholders in management of the education process as well
as in decision making process? For instance- to strengthen the role of consumers and subjects in the process like
– the teaching community, students and parents community, the business and administrative community, the local
community, donators, investors etc.
The second aspect is the managerial aspect: there can be no efficient, creative, innovative, attractive education
without modern management structures, promising program directions, good governance etc. Including rational,
flexible, community directed, market, individual career and professional orientation.
The experiences of modern universities in some developed countries that we studied from the viewpoint of
the relevance to appropriate Macedonian structures ( Canoski, S., 2011), throw a light into some dilemmas on and
matrices of organization and management of university education that are obviously already obsolete or non-effective.
Such are dilemmas like: predominant state or private sector in the field of education; funding through the budget
or through direct consumers participation; centralized or decentralized governance; autonomy or dependence of
universities; mega or mini universities; fundamental or applicative studies; classical studies or practice and business
oriented studies, etc. It comes out that most of these dilemmas are artificial dilemmas, particularly for small countries’
education policies, like Macedonia is.
Objectives and priorities of Macedonia’s education and particularly university education policy are: how to
supply country’s economy and public services with as highly as possible qualified personnel, capable of answering
the challenges of transition, faster socio-economic development, modernization as well as the integration into the
euro-Atlantic structures; parallel with this- to achieve the goal- “no university graduate – unemployed”, which means
that the quality, profiles and type of education of graduates should be closely adjusted to the demands of the economy,
public services, local communities’ needs and state administration demands. These objectives and priorities give a
2130
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ground for the question- what type of university education to develop and stimulate, what model of organization,
management, planning and administering to utilize in order to efficiently face such temptations.
In addition, the determination for this or that alternative, at least speaking for a country as Macedonia is, should
take into account the multicultural and multi-confessional structure and diversity, regional discrepancies, investments’
policies, organizational culture and climate etc.
The debate among experts in this country involves particularly experiences and trends in Anglo-Saxon but also
in some other European countries. It generally appears that the solutions are not in creating either mega-universities
with classical, rigid, petrified structures, dependent basically on state funding and governance; or- in small, expensive,
specialized, self relied, private and elite- universities or faculties. The best solution probably would be in stimulating
and supporting mid-size universities, established on the basis of private-public funding and ownership, without direct
funding, control, management from the side of the state (the government). Certainly, this does not imply a direct
withdrawal of the government from the current position of owner, funder, supervisor and administrator in the field of
university education.
The solution seems to be simple although perhaps not so simply feasible: instead of establishing, funding,
governing, administering state owned institutions, the government could easily identify and define country’s as well
as its own demands for university graduates (by size, profiles, professions, levels etc.) and advertize public tenders
for programs in this sense. Equally, the government could offer support for students (tuitions, fees, accommodation,
transportation etc.) applying for enrollment. Contractual relations in such cases could easily be regulated with both
the universities/faculties and students, consumers etc. There already have been ideas launched in the academic circles
that the government establishes a Council for university education, as an independent state body, composed by
university professors, members of the Academy of Sciences and Arts and by government officials- to take the role of
accreditation of programs and their quality, providing and distributing funds to appropriate applicants and supervising
their implementation.
The next point is- what model of organization, management and administration of universities to adopt or develop,
even under the present and current circumstances and regulations? The sources already mentioned spoke of a general
division between “old” and “new” universities, the first being organizationally predominant in the classical period,
until the first decades of the 20th century and even later. The early stages of development of the “old” universities
(civic), demonstrated the predominance of private, non-professional patrons and elite administrative boards, without
management, “skeleton” administration and the rectors as ceremonial titles. The next stage was seen in the period
1920-1970-80, that was called –erudite stage, with a predominant governance and supervision of elite academic
councils, with marginal role of professional management and charismatic role of chancellors and vice-chancellors;
The next two-three decades (particularly after students’ movement 1968) have witnessed the rise of “democratic” and
autonomous universities, almost throughout Europe, having transparent and socially-controlled bodies, well heard
voice of students in governance, consensual decision-making. In the 1980-s “managerial type” of universities appeared
as a trend, changing the structure of internal authority, increasing the role of the general and line managements,
managerial teams as well as the role of departments’ self-management and planning.
Over the last two decades, many observers describe the birth and growth of “new” universities: local, transitional,
corporate. Their features are- increased competencies in governance and planning as well as funding from cities and
larger municipalities, bureaucratic hierarchy, less classical managerial involvement; in the last period they somehow
provide space to “transitional” and “corporative” universities, with reestablished academic governance, cooperation
with local, national and corporative authorities, employment again of strong managerial teams, particularly in the
fields of- “industrial relations”, property management, marketing, strategic planning but- also- cooperation with all
stockholders involved. (See- Brown, M.C., 2000; McFray, P., 2009; Senge, P. 1995).
Our analyses have to some degree confirmed the receptiveness and possible larger effectiveness of a mid-size
university in Macedonia’s circumstances, having combined the properties of transitional, corporative and managerial
ISBN: 978-605-364-273-2
2131
ww.iconte.org
universities. However, they need more debates on their own organization, planning, management and administration,
a serious dialogue with government’s bodies, commercial chambers as well as much more incentives from the side of
the academic community.
Towards New Roads: Conclusive Remarks, Experiences and Suggestions
Currently, in Macedonia, we have three types of universities by size and program coverage: two or three “mega
universities” (for our circumstances), mainly state owned, having 7-8 to 25 faculties and research centers and 5-6.000
to 25-26.000 students; then, 3-5 mid-size universities, mainly private, with 5-8 faculties and with 2-3 to 5.000
students, in addition to 15-20 smaller university colleges, schools, autonomous faculties, mainly private or operating
as branches of foreign institutions. The last ones usually enroll 100-200 students annually and have no more than 500600 students.
The mid-size universities have a rather flexible, efficient in marketing, administrative and profit-making sense
organization but are concentrated to education, not to research, fundamental studies, medical, technical, natural
sciences. Mega universities have much larger profile and format but are over-organized and bureaucratized, dependent
exclusively on the state funds and decisions, in cases of many faculties and departments- just consuming funds.
Academic criteria of studies, professional standards, personnel policies are often ignored or avoided. Small size
institutions, as a result of poor income are only surviving at a low level of operation, although a few of them are well
affirmed- implementing specific study programs in areas like informatics, tourism, arts etc.
FON University is a typical example of mid-size, private, organized in a transitional/managerial style university,
with a considerable role of the academic staff in decision making. Again, it consists of social sciences faculties, eight
of them. But, all programs and curricula are practice, business and applicatively directed. Programs are fully adjusted
to the suggestions of parents, students and potential employers. Internal and external evaluation ranks it at the top
list of Macedonian and regional institutions in the field. It covers the entire cycle of education: secondary schooling,
undergraduate, postgraduate (Bologna 3+1+1) and is now accrediting for doctoral studies. Most of the working,
studies and administrative-financial functions have been digitalized while the university has developed a pretty large
network of international exchange and cooperation.
Specific points of its functioning are- the bilingual studies (in Albanian and Macedonian, with potential offer to
Turkish language studies), a large amount of the program conducted in companies, public administration, judiciary,
diplomacy and association of teaching with practical projects, e.g. working on projects for companies ( a so called
program- Factory of knowledge). Over 50 companies sponsored this program, utilizing the results and offering jobs to
students. Companies however, are not sufficiently involved in management or administrative bodies of the university,
while students do not fully associate their potential jobs with the success of these programs. But generally, experiences
are innovative and prospective (Annual Report on the Performance, FON University, Skopje, 2010.11).
Interesting are also experiences of some other, mid-size universities, like The South-East European University in
Tetovo, which has been established some 8-9 years ago, having large assistance from the EU in Brussels and where
studies are conducted in three languages (Albanian, Macedonian, English), while rules of organization, management,
decision-making, instruction methods and curricula are to a great measure adapted to American and western European
(EU) standards and requirements.
Some smaller university education units, associated with European academia also offer productive and innovative
programs for specific areas’ education, like film, drama and theater, arts and design etc., but their capacity is limited by
the modest demand of the public. Nevertheless, on these lines, the prospects for further development of the university
education in the country are usually outlined, pointing out especially:
• The need for less interference of the state in the university education and its only indirect role in governance
and funding;
2132
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Activation and improvement of internal and external mechanisms of universities for improvement of the
quality of studies, teaching instructions, personnel policies, publications, research etc (like- evaluation and
ranking procedures, assessment procedures and others).
• Measures to advance managerial functions, practices, management teams’ work and training for management
at universities, combined with appropriate role of academia and students participation;
• Introduction of planning and modern administrative practices at universities, particularly on a mid-terms
basis; Economics of university education as a science and profession should also be developed and applied
at a higher level;
• Strengthening mobility and international cooperation of universities, academia exchange, students’ exchange;
• Introduction of modern equipment and digitalization of as many as possible functional processes in the
universities’ performance.
Sources and References
-Brown, M.C., 2000. Organization and Governance in Higher Education. 5th edition. London: ASHE Reader Series.
-McFray, P. 2009. Higher Educational Handbook. 2nd edition. London: The Higher Educational Handbook Series.
-Senge, P., 1995. Leading Learning Organizations. The Bold, the Powerfull and the Invisible. Cambridge, MA: MIT Press.
-Kamberski, K. 2002. From the Abecedar to the University ( in Macedonian). Skopje: Filozofski fakultet.
-Canoski, S. , 2011. Development Trends in Education in the Republic of Macedonia and the Management of the Higher
Education. (M.Sc. work. Mimeographed) . Skopje: FON University Library.
-Pajaziti, A., 2011. Republic of Macedonia. The Socio-Cultural Aspect. In- Yenigun, C. and Gjana, F. (Eds.). 2011. Balkans.
Foreign Affairs, Politics and Socio-Cultures. Tirana: Epoka University Publication (pp. 269-299).
Web sites and Documents
-www.mon.gov.mk
-www.stat.gov.mk
-www.cia world factbook
-www.hdr.undp
-Law on Higher Education. Skopje: Official Gazette of RM. No-35 of 14.03.2008
-Rulebook on Registration of University Institutions. Skopje: Off. Gazette of RM. No-71 of 10.06.2009.
-Annual Performance Report of FON University for the year 2010/11. Skopje: FON Library
ISBN: 978-605-364-273-2
2133
ww.iconte.org
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SOSYAL AĞ SİTELERİNİ KULLANIM DURUMLARI
VE İNTERNET BAĞIMLILIĞI DÜZEYLERİ
THE USE OF SOCIAL NETWORK SITES AND INTERNET ADDICTION LEVELS OF
TEAHCER CANDIDATES
Yüksel Deniz Arıkan*
Ömer Şimşek**
Ayşegül Kaya***
Özet
Bu çalışmada öğretmen adaylarının sosyal ağ siteleri kullanım durumları ile internet
bağımlılığı ilişkisinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın
örneklemini 2010-2011 bahar yarıyılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören
300 öğretmen adayı ile Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 372
öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmada, sosyal ağ sitelerinin kullanımıyla ilgili veriler “Sosyal Ağ Siteleri Kullanım Anketi” ile elde edilmiş, internet bağımlılığı ise “İnternet Bağımlılık
Ölçeği” ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde frekans dağılımları, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre; öğretmen adaylarının günlük internet
kullanım süresi, sosyal ağ sitelerine üye olma durumu, sosyal ağ sitelerine üye oldukları süre,
sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı, sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde üye oldukları grup/topluluk sayısı ve sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayıları ile internet
bağımlılığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Anahtar sözcükler: Sosyal ağlar, internet bağımlılığı, aday öğretmenler.
Abstract
Analysis of the relationship between the use of social networking sites by teacher candidates and their internet addiction level with respect to various parameters is the aim of this
study. A sample of 672 teacher candidates at Ege University Faculty of Education (n=300) and
DokuzEylul University Faculty of Education (n=372) in spring 2011 constitutes the basis for
the analysis. The data on social networking sites usage were provided with “Social Networking
Sites Usage Survey” and internet addiction was assessed with “Internet Addiction Scale”. Frequency distribution, t-test and one-way ANOVA were used for statistical analysis. According to
the results of the study; there is a significant relationship between teacher candidates’ internet
addiction and their daily internet usage duration, membership to social networking sites, length
of social networking sites membership, frequency of login to social networking sites, daily time
spent at social networking sites, number of groups/communities joined at social networking
sites, and number of friends connected at social networking sites.
Keywords: Social network sites, internet addiction, teacher candidates.
*
Ege Üniversitesi,[email protected]
** Dicle Üniversitesi, [email protected]
*** Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2135
ww.iconte.org
GİRİŞ
21. yüzyılda yaşanan teknolojik ve ekonomik gelişmeler her alanda olduğu gibi iletişim alanında da değişimlere
yol açmış ve internet iletişimi gibi yeni iletişim biçimlerini ortaya çıkarmıştır. Farklı mekânlarda bulunan bireylere,
birbirleriyle etkileşim sağlama imkânı sağlayan internet, iletişim araçları arasında önemli bir yer edinmiştir. Esen’e
(2010) göre kendine özgü özelliklere sahip, interaktif ve sosyal bir iletişim ortamı olan internet, bireylere hızlı ve
ucuz bir şekilde haberleşme, müzik dinleme, film seyretme, oyun oynama, araştırma yapma, dünyadaki gelişmelerden
haberdar olma, alışveriş yapma, e-posta gönderme, finansal işlemleri gerçekleştirme gibi olanaklar sunarak hayatımızın
vazgeçilmez bir parçası haline gelmektedir.
İnternet, büyük bir hızla toplum hayatına girmiş ve kısa sürede geniş kitlelere ulaşarak kitle iletişim araçları
arasında önemli bir yer edinmiştir (Ekici, 2009). İnternetin hızlı gelişmesi ve yaygın hale gelmesiyle beraber bu
teknolojinin kullanıcıları ve toplumu olumlu ya da olumsuz olarak nasıl etkilediği sorgulanmaya başlanmıştır
(Morahan-Martin ve Schumacher, 2000). Konuyla ilgili yapılan araştırmalarda internet kullanıcılarının bir bölümünün
internet kullanımına sınırlama getirebilirken bir bölümünün internet kullanım sürelerini sınırlayamadıkları; iş, sosyal
ve akademik hayatlarında kayıplarla karşılaştıkları gözlenmeye başlanmıştır (Gönül, 2002). Temel ortaya çıkış amacı
iletişimi arttırmak ve bilgi paylaşımınıkolaylaştırmak olan internet, aşırı (yoğun) kullanımı durumunda olumsuz etkiler
meydana getirebilmekte ve bağımlılık oluşturabilmektedir (Arısoy, 2009; Morahan-Martin ve Schumacher, 2000).
“İnternetin bireyler üzerinde madde bağımlılığı (uyuşturucu, ilaç vb.) ya da davranışsal bağımlılık (kumar oynama)
kriterlerine ve tiplemelerine uyacak tarzda bir bağımlılık geliştirdiğini ileri süren çok sayıda araştırma mevcuttur”
(Işık, 2007: 90).
İnternette geçirilen süredeki artışın nedenlerinden birinin Web 2.0 teknolojisinin kullanıcılara sunduğu ortamlar
olduğu söylenebilir.Web 2.0 teknolojisinin uygulamalarından biri de milyonlarca kullanıcısı olan ve her geçen gün
kullanıcı sayısını arttıran sosyal ağ siteleridir (Selwyn, 2007; Akt.:Mazman, 2009).
Sosyal ağ siteleri, bireylerin sınırları belirlenmiş bir sistem içinde halka açık ya da yarı açık profil oluşturmasına,
bağlantılı oldukları diğer kullanıcıların listesini sergilemesine, bu diğer kullanıcıların sistemdeki listelenmiş
bağlantılarını görmesine ve bu bağlantıların aralarında geçiş yapmasına izin veren web tabanlı servislerdir (Boyd ve
Ellison, 2007). Kullanıcılar kişisel bilgisayarlar ve dizüstü bilgisayarlara ek olarak PDA ve mobil telefonlar aracılığıyla
sosyal ağ sitelerine her an her yerden erişim imkânına sahiptirler.
Günümüzde artan erişim imkânlarıyla sosyal ağ sitelerinin yoğun kullanımı bazı problemleri de beraberinde
getirmektedir. Özellikle birçok sosyal ağ sitesi kullanıcısı internet bağımlılığı belirtileri göstermektedir. Kullanıcıların
birçoğu birden fazla sosyal ağ sitesine üye olmakta ve her gün bu sitelerde saatlerce vakit geçirmektedir (Kim,
Jeong ve Lee, 2009). Türkiye’de, TÜİK Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması (2010) sonuçlarına
göre bilgisayar ve internet kullanım oranının en yüksek olduğu yaş grubu 16-24 yaş aralığındaki genç gruptur. Arısoy
(2009), Türkiye’de internet bağımlılığı açısından en çok risk taşıyan grubun bu teknolojiye daha hâkim olan gençler
ve çocuklar olduğunu belirtmiştir.
Tüm dünyada geniş bir kullanıcı kitlesine hitap eden ve büyük bir hızla yayılan sosyal ağ siteleri ülkemizde de
gençlerin internette uzun zaman geçirdikleri ve kullanımlarını sınırlayamadıklarıortamlardandır.
Sosyal ağlarla ilgili Ofcom (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada sosyal ağ sitelerini en fazla
kullananların 16-24 yaş aralığındaki gençler olduğu ortaya çıkmıştır. Söz konusu çalışmada, 20’li yaşların başlarında
olan yetişkinlerin bazıları sosyal ağlara bağımlı hale geldiklerini, mesajlarını kontrol etmek amacıyla üye oldukları
sosyal ağ sitelerine girdiklerini fakat siteye girdikten sonra siteye giriş amaçları dışındaki etkinliklerde zaman
geçirdiklerini ve bu nedenle çalışma sürelerini kısıtladıklarını belirtmişlerdir. Sosyal ağların yoğun kullanımı, sosyal
ağların bağımlılık yaratıp yaratmadığının sorgulanmaya başlamasına neden olmuş ve bazı ülkelerde konuyla ilgili
araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Herrera, Pacheco, Palomar ve Zavala, 2010; KaraiskosTzavellas, Balta ve
Paparrigopoulos, 2010).
2136
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İnternet kullanımının ülkemizde giderek yaygınlaşması internet bağımlılığı için uygun bir zemin oluşturmaktadır
(Arısoy, 2009). Uluslararası alanyazın incelendiğinde internet kullanımı ve bağımlılığı ile ilgili birçok araştırma
olmasına karşın Türkiye’de bu alanda yapılmış çalışma sayısının azlığı dikkat çekmektedir (Köroğlu ve diğ., 2006).
Yaşamımızın bir parçası haline gelen sosyal ağ sitelerinin kullanımı ile gençlerde görülen internet bağımlılığı ilişkisinin
çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önem taşımaktadır.
Araştırmanın problem tümcesi, “Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini kullanım durumları ile internet
bağımlılığı düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindedir. Bu problem bağlamında; öğretmen adaylarının
internet bağımlılığı ölçeği (İBÖ) toplam puanları üniversite, sınıf, cinsiyet, günlük internet kullanım süresi, sosyal ağ
sitelerine üye olma durumu, sosyal ağ sitelerine üye olunan süre, sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı, sosyal ağ siteleri
günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman, sosyal ağ sitelerinde üye olunan grup/
topluluk sayısı, sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayısı, sosyal ağ sitelerine bağlanmak için tercih edilen araç, sosyal
ağ sitelerinin kullanıldığı ortam, sosyal ağ sitelerinde zaman geçirilen etkinliklere göre anlamlı farklılık gösterip
göstermediği incelenecektir.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırmada genel tarama modeli türlerinden, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar’a (2006) göre
ilişkisel tarama modeli; iki ya da daha fazla sayıdaki değişken arasında, birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini
belirlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi
öğrencileri oluşturmaktadır. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nde açık olan 25 lisans programında 7005
öğrenci, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde açık olan 7 lisans programında 1201 öğrenci öğrenim görmektedir.
Çalışmanın örneklemini ise Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi
öğrenci sayıları göz önüne alınarak, tabakalı örnekleme yöntemi ile belirlenen 672 öğrenci oluşturmaktadır. Aşağıdaki
tablolarda örnekleme ait öğrenci sayıları, öğrenim görülen üniversite, bölüm ve sınıfları yer almaktadır.
1. sınıf
2.sınıf
3. sınıf
4. sınıf
Toplam
Tablo 1: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden Örnekleme Seçilen Öğrenci Sayıları
Almanca Öğrt.
BÖTE
Biyoloji Öğrt.
Coğrafya Öğrt.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğrt.
3
3
2
2
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
3
2
2
4
4
12
10
9
11
13
Fen Bilgisi Öğrt.
5
5
4
3
17
Fen Bilgisi Öğrt. İ.Ö.
5
5
4
2
16
Fizik Öğrt.
2
2
3
2
9
Fransızca Öğrt.
İlköğretim Matematik Öğrt.
İlköğretim Matematik Öğrt. İ.Ö.
3
5
5
4
5
5
3
5
5
2
4
3
12
19
18
İngilizce Öğrt.
6
6
6
5
23
ISBN: 978-605-364-273-2
2137
ww.iconte.org
2
2
3
3
10
Matematik Öğrt.
3
3
4
3
13
Okul Öncesi Öğrt.
5
5
4
3
17
Okul Öncesi Öğrt. İ.Ö.
5
5
4
3
17
RPD
3
3
3
3
12
Sınıf Öğrt.
5
5
5
5
20
Sınıf Öğrt. İ.Ö.
Sosyal Bilgiler Öğrt.
5
5
5
5
5
5
5
4
20
19
Sosyal Bilgiler Öğrt. İ.Ö.
5
5
5
0
15
Tarih Öğrt.
2
2
3
3
10
Türk Dili ve Edebiyatı Öğrt.
2
2
3
3
10
Türkçe Öğrt.
5
5
5
5
20
Türkçe Öğrt. İ.Ö.
5
5
5
5
20
TOPLAM
96
97
98
81
372
Toplam
Kimya Öğrt.
4. sınıf
19
11
21
3. sınıf
BÖTE
Fen Bilgisi Öğrt.
Okul Öncesi Öğrt.
2.sınıf
1. sınıf
Tablo 2:Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden Örnekleme Seçilen Öğrenci Sayıları
18
0
15
14
0
14
12
0
11
63
11
61
RPD
19
21
17
13
70
Sınıf Öğrt.
20
12
15
9
56
Sosyal Bilgiler Öğrt.
24
4
0
0
28
Türkçe Öğrt.
11
0
0
0
11
TOPLAM
125
70
60
45
300
Veri Toplama Araçları
İnternet Bağımlılık Ölçeği
Araştırmada, öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeylerini tespit etmek amacıyla Günüç (2009) tarafından
geliştirilen “İnternet Bağımlılık Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek “yoksunluk”, “kontrol güçlüğü”, “işlevsellikte bozulma”
ve “sosyal izolasyon” alt faktörlerinden oluşan 35 maddelik bir ölçektir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (α) .944’tür.
Sosyal Ağ Siteleri Kullanım Anketi
Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini kullanım durumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından
geliştirilen 20 soruluk bir anket kullanılmıştır. Anketin ilk kısmında öğretmen adaylarının demografik özellikleri
(öğrenim görülen üniversite, sınıf, cinsiyet, yaş) ve günlük internet kullanım süreleri ile ilgili sorular, sonraki kısımda
ise sosyal ağ sitelerinin kullanımına yönelik sorular yer almaktadır.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırma verileri frekans dağılımları, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Tek yönlü
varyans analizi sonucunda anlamlı bir farklılık çıkması durumunda farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını
2138
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
belirlemek için varyansların eşit olması halinde LSD testi varyansların eşit olmaması halinde ise Tamhane testi
kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık değeri .05 olarak alınmıştır.
BULGULAR
İBÖ Toplam Puanları ile Araştırmada Kullanılan Bağımsız Değişkenler Arasındaki İlişki
Öğretmen adaylarının İBÖ toplam puanları ile araştırmada kullanılan Üniversite, Cinsiyet ve Sosyal Ağ Sitelerine
Üye Olma arasındaki ilişki Tablo 3’de yer almaktadır.
Tablo 3: İBÖ Toplam Puanlarının “Üniversite, Cinsiyet ve Sosyal Ağ Sitelerine Üye Olma” Değişkenine Göre
İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler ve t-Testi Sonuçları
Değişken
Üniversite
Cinsiyet
Sosyal Ağ Siteleri
Üyeliği
Özellik
n
X
ss
t
sd
p
DEÜ
372
1,88
,63
-2,48
670
,01
Ege
300
2,01
,63
Kadın
442
1,93
,63
,51
670
,60
Erkek
230
1,96
,65
Evet
608
1,98
,63
4,70
670
,00
Hayır
64
1,59
,62
İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) öğretmen adaylarının puan
ortalamalarının (Ort.=1,88, ss=,63) Ege Üniversitesi öğretmen adaylarının puan ortalamalarından (Ort.=2,01, ss=,63)
daha düşük olduğu ve iki grup arasındaki puan farkının istatistiksel olarak anlamlı olduğu [t (670)=-2,48; p<,05]
görülmüştür. İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında erkek öğretmen adaylarının puan ortalamaları (Ort.=1,96,
ss=,65) ile kadın öğretmen adaylarının puan ortalamaları (Ort.=1,93, ss=,63) arasında anlamlı bir fark olmadığı [t
(670)=,51; p>,05] görülmüştür. Ayrıca, İBÖ toplam puanları karşılaştırıldığında sosyal ağ sitelerine üye olan öğretmen
adaylarının puan ortalamalarının (Ort.=1,98, ss=,63) sosyal ağ sitelerine üye olmayan öğretmen adaylarının puan
ortalamalarından (Ort.=1,59, ss=,62) anlamlı düzeyde yüksek olduğu [t (670)=4,70; p<.05] görülmüştür.
İBÖ toplam puanlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesine ilişkin betimsel istatistikler, tek yönlü varyans
analizi sonuçları ve anlamlı farkların hangi gruplar lehine olduğu ile ilgili sonuçlar Tablo 4 ve Tablo 5’de sunulmuştur.
Tablo 4: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler
Değişken
Sınıf
Günlük İnternet Kullanım
Süresi
Sosyal Ağ Sitelerine Üye
Olunan Süre
Özellik
n
X
Ss
1.
2.
3.
4.
1 saatten az
1-2 saat
3-4 saat
5-6 saat
6 saatten fazla
1 yıldan az
1-2 yıl
2-3 yıl
3-4 yıl
4 yıldan fazla
222
166
158
126
227
236
138
36
35
58
140
145
154
111
1,94
2,02
1,92
1,87
1,71
1,92
2,05
2,45
2,66
1,89
1,85
2,00
2,06
2,03
,63
,69
,63
,58
,58
,57
,57
,62
,78
,58
,58
,65
,62
,68
ISBN: 978-605-364-273-2
2139
ww.iconte.org
Ayda Birkaç Gün
Haftada Birkaç Gün
Günde Bir Kez
Günde Birkaç Kez
1 saatten az
1-2 saat
3-4 saat
5-6 saat
6 saatten fazla
10 dakikadan az
11-20 dakika
21-40 dakika
41-80 dakika
80 dakikadan fazla
Sosyal Ağ Sitelerini Ziyaret Sıklığı
Sosyal ağ siteleri günlük
kullanım süresi
Sosyal Ağ Sitelerinde
Tek Oturumda Geçirilen
Zaman
46
139
135
288
246
238
80
27
17
56
122
222
160
48
1,64
1,82
1,95
2,11
1,80
1,98
2,15
2,44
2,99
1,87
1,88
1,92
2,05
2,36
,57
,51
,65
,64
,61
,54
,58
,53
,77
,60
,67
,59
,60
,66
Tablo 4: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Betimsel İstatistikler (Devamı)
Özellik
n
X
Ss
0
1-10 arası
11-20 arası
21-40 arası
41 ve daha fazla
50’den az
50-100 arası
101-200 arası
201-400 arası
401 ve daha fazla
Ev
Yurt
Okul
İnternet Kafe
Kablosuz Ağı Olan Herhangi Bir Yer
Diğer
Masaüstü Bilgisayar
Dizüstü Bilgisayar/Netbook
Mobil Cihazlar
84
315
102
44
63
41
83
198
242
44
353
165
6
56
24
4
154
395
59
1,80
1,93
1,99
2,12
2,31
1,87
1,90
1,90
2,04
2,19
1,98
2,00
2,41
1,78
2,09
2,02
1,95
1,97
2,04
,58
,62
,56
,59
,71
,62
,59
,58
,65
,73
,63
,60
1,22
,53
,81
,47
,65
,61
,72
Değişken
Üye olunan grup/topluluk
sayısı
Arkadaş Sayısı
Sosyal Ağ Sitelerine
Bağlanılan Ortam
Bağlanmak İçin Tercih
Edilen Araç
Tablo 5: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları ve Anlamlı Farkların Hangi Gruplarda Olduğu Sonuçlar
Değişken
KT
SD
KO
F
p
Anlamlı Fark
YOK
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
1,44
274,76
276,21
3
668
671
,48
,41
1,17
,32
Sınıf
Günlük İnternet
Kullanım Süresi
Gruplar arası
40,72
4
10,18
28,83
,00
Grup içi
Toplam
235,48
276,21
667
671
,35
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
4,16
238,84
243,00
4
603
607
1,04
,39
Üye Olunan Süre
2140
2,62
,03
- 6 saatten fazla > 1 saatten az
- 6 saatten fazla > 1–2 saat
- 5–6 saat > 1 saatten az
- 5–6 saat > 1–2 saat
- 5–6 saat > 3–4 saat
- 4 yıldan fazla > 1-2 yıl
- 3-4 yıl> 1-2 yıl
ISBN: 978-605-364-273-2
Sosyal Ağ Sitelerini
Ziyaret Sıklığı
ww.iconte.org
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
13,96
229,03
243,00
3
604
607
4,65
,28
12,27
,00
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
34,31
208,38
242,69
4
604
608
8,57
,34
24,86
,00
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
10,46
232,53
243,00
4
603
607
2,61
,38
6,78
,00
Sosyal Ağ Siteleri
Günlük Kullanım
Süresi
Sosyal Ağ Sitelerinde Tek Oturumda
Geçirilen Zaman
- Günde birkaç kez > Ayda birkaç gün
- Günde birkaç kez > Haftada birkaç gün
- Günde birkaç kez > Günde bir kez
- Günde bir kez > Ayda birkaç gün
- 6 saatten fazla > 1 saatten az
- 5–6 saat > 1–2 saat
- 5–6 saat > 3–4 saat
- 3–4 saat > 1-2 saat
- 80 dakikadan fazla > 10 -dakikadan az
- 80 dakikadan fazla > 11–20 dakika
- 41–80 dakika > 11–20 dakika
- 41–80 dakika > 21–40 dakika
Tablo 5: İBÖ Toplam Puanlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları ve Anlamlı Farkların Hangi Gruplarda Olduğu Sonuçlar (Devamı)
Değişken
Sosyal Ağ Sitelerinde Üye Olunan
Topluluk Sayısı
Sosyal Ağ Sitelerindeki Arkadaş
Sayısı
Bağlanılan Ortam
Bağlanmak İçin
Tercih Edilen Araç
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
KT
11,41
231,58
243,00
SD
4
603
607
KO
2,85
,38
F
7,43
p
,00
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
4,94
238,06
243,00
4
603
607
1,23
,39
3,13
,01
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
3,61
239,39
243,00
,36
242,63
243,00
5
602
607
2
605
607
,72
,40
1,81
,11
,18
,40
,45
,63
Anlamlı Fark
- 41 ve daha fazla > 0
- 41 ve daha fazla > 1-10 arası
- 21-40 arası > 0
- 11-20 arası > 0
- 401 ve daha fazla > 50’den az
- 201-400 arası > 101-200 arası
YOK
YOK
Öğretmen adaylarının İBÖ toplam puanları incelendiğinde, ölçek toplam puanları ile üniversite, günlük internet
kullanım süresi, sosyal ağ sitelerine üye olma, sosyal ağ sitelerine üye olunan süre, sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı,
sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi, sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman, sosyal ağ sitelerinde üye
olunan grup/topluluk sayısı ve sosyal ağ sitelerindeki arkadaş sayısı değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu
görülmektedir.
Sınıf, cinsiyet, sosyal ağ sitelerine bağlanmak için tercih edilen araç ve sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortam
değişkenleri ile ölçek toplam puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerinde gerçekleştirdikleri etkinlikler gerçekleşme sıklığına
göre dağılımıincelendiğinde katılımcıların en sık düzeyde günlük gelişmeleri takip etmek, nadiren düzeyinde ise
organizasyon/etkinlik gerçekleştirdikleri görülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2141
ww.iconte.org
Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Sosyal Ağ Sitelerinde Gerçekleştirdikleri Etkinliklerin Sıklık Düzeyleri ve Ortalamaları
Çizelge 1‘de sosyal ağ sitelerinde iletişim kurma sıklıkları incelendiğinde öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu
sıklıkla (%49,5) ya da her zaman (%29,3)düzeyinde arkadaşlarıyla iletişim kurmaktadır. Katılımcıların büyük
çoğunluğu aileleri ile nadiren (%35,2) ya da sıklıkla (%31,2) iletişim kurmakta, ve tanımadığı insanlarla iletişim
kurma bakımından katılımcıların büyük çoğunluğu (%69,1) hiçbir zaman seviyesinde bunu yanıtlamışlardır ancak
yine de % 18,3 katılımcı bu soruya nadiren yanıtını vermiştir.
Çizelge 1: Sosyal Ağ Sitelerinde İletişim Kurulan Kişiler
ve Bu Kişilerle İletişim Kurma Sıklıkları
Çizelge 2: Öğretmen Adaylarının Gün İçinde Sosyal
Ağ Sitelerini Kullanım Saatleri
Çizelge 2’de ise sosyal ağ sitelerinin gün içinde kullanım saatleri incelendiğinde öğretmen adaylarının %50’sinin
sosyal ağ sitelerini gün içinde 22.00-24.00 saatleri arasında %47’sinin 20.00-22.00 saatleri arasında, %21,7’sinin
18.00-20.00 saatleri arasında, %19,2’sinin 24.00-02.00 saatleri arasında kullandığı görülmektedir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırma sonuçlarına göre Ege Üniversitesi öğretmen adaylarının internet bağımlılığı düzeyleri Dokuz Eylül
Üniversitesi öğretmen adaylarından daha yüksektir. Öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri ile internet bağımlılık
düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. İnternet bağımlılık düzeyi en yüksek olan öğretmen adayları
2. sınıfta öğrenim gören adaylardır. İnternet bağımlılık düzeyi en düşük olan grubun ise 4. sınıfta öğrenim gören
2142
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
adaylar olduğu belirlenmiştir. İnternet bağımlılığının en az 4. sınıf düzeyindeki öğrencilerde görülmesininn nedeninin
derslerin yoğunluğu ve öğrencilerin meslek edinmek için hazılandıkları sınavlar nedeniyle internete ve sosyal ağlara
vakit ayırmamaları olduğu düşünülebilir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen bulgulara benzer şekilde DiNicola
(2004) da internet bağımlılığı ile üniversite öğrencilerinin sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını
belirtmiştir. DiNicola’nın (2004) çalışmasında internette en fazla zaman geçiren grubun 1. sınıfa giden öğrenciler
olduğu görülmüştür.
Erkek adayların internet bağımlılık düzeyleri (ort=1,96) ile kadın adayların internet bağımlılık düzeyleri
(ort=1,93) arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Alanyazında cinsiyet değişkeni açısından farklı sonuçlar olduğu
görülmektedir. Bu çalışma bulgularına benzer olarak Brenner (1997), Lee ve diğ. (2007) cinsiyetin internet bağımlılığı
üzerinde etkisi olmadığını tespit etmişlerdir (Akt.: Balta ve Horzum, 2008). Morahan-Martin ve Schumacher (2000),
erkeklerin (%12,2) kadınlara (%3,2) göre daha fazla patolojik internet kullanıcısı olduğunu ortaya çıkarmışlardır.
Benzer şekilde DiNicola (2004), Balta ve Horzum (2008), Günüç (2009) cinsiyet yönünden erkek öğrencilerin kadın
öğrencilere göre internet bağımlılığı düzeylerinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmen adaylarının %33,7’si günde 1 saatten az, %35,1’i günde 1-2 saat, %20,5’i günde 3-4 saat, %5,3’ü
günde 5-6 saat ve %5,2’si günde 6 saatten fazla internet kullandığı belirlenmiştir. Alanyazın incelendiğinde farklı
araştırmalarda internet bağımlılarının günlük ya da haftalık internet kullanım saatlerinin farklılaştığı görülmektedir.
Morahan-Martin ve Schumacher (2000), problemli internet kullanıcıları için ortalama internet kullanım saatinin
haftalık 8,48 saat olduğunu, Young (1996) ise haftada 38,5 saat internet kullananların internet bağımlısı olduğunu
belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada ise adayların yaklaşık olarak %66’sı, Morahan-Martin ve Schumacher (2000)’e
göre problemli internet kullanıcılarıdır. İnterneti günde 5-6 saat ve daha fazla kullanan öğretmen adaylarının Young
(1996) kriterlerine göre internet bağımlısı olduğu söylenebilir. Morahan-Martin ve Schumacher (2000), problemli
internet kullanıcıları için ortalama internet kullanım saatini haftalık 8,48 saat, sağlıklı kullanıcılar için ise 2,47
saat olarak bildirmişlerdir. DiNicola (2004) üniversite öğrencileriyle gerçekleştirdiği çalışmada, çevrimiçi internet
kullanım süresiyle internet bağımlılığı arasında pozitif yönde bir ilişkinin var olduğunu belirtmiştir. DiNicola (2004)
haftalık çevrimiçi kullanım saatinin patolojik kullanıcılar için 25,88 saat, patolojik olmayan kullanıcılar için 14,72 saat,
örneklemin haftalık internet kullanım saatini ise 15,52 saat olarak bildirmiştir. Özcan ve Buzlu (2005) çalışmalarında
ortalama internet kullanım saatini 2-5 saat/hafta olarak bildirmişlerdir. Işık (2007) üniversite öğrencilerinin günlük
olarak internette harcadıkları sürenin 109 dakika olduğunu belirtmiştir. Vural ve Bat (2010) gerçekleştirdikleri
çalışmada öğrencilerin %53,6’sının günde 1-3 saat arası, %17,9’unun 3-5 saat arası, %8,2’sinin ise 5 saatten fazla
internette zaman geçirdiği bulgusuna ulaşmışlardır. Bu değerlerin söz konusu çalışmadan daha düşük çıkmasının
nedeninin son yıllarda internet erişim imkânlarının artması olabileceği düşünülmektedir. Gerçekleştirilen çalışmanın
bulgularına benzer olarak Günüç (2009) günlük internet kullanım miktarının ağırlıklı olarak 1-3 saat olduğunu tespit
etmiştir. Bu çalışmadan farklı olarak Bicen ve Cavus (2010) ise gerçekleştirdikleri çalışmada, öğrencilerin %4’ünün
günde bir saatten az, %6’sının bir saat, %10’unun iki saat, %15’inin üç saat ve %65’inin ise dört saatten fazla zaman
geçirdiğini belirtmişlerdir.
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının günlük internet kullanım süresi arttıkça internet bağımlılık düzeylerinin
arttığı görülmüştür. Bu çalışma bulgularına paralel olarak, Kubeyve diğ. (2001) internet bağımlısı olduğunu belirten
grubun diğer öğrencilere kıyasla internette iki kat daha fazla çevrimiçi zaman geçirdiklerini saptamışlardır. Balta ve
Horzum (2008) da haftada sekiz saatten fazla internete bağlı kalan öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerinin, haftada
sekiz saatten az internete bağlı kalan öğrencilerden daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir. İnternet bağımlılığıyla ilgili
daha önce yapılan araştırmalarda, bağımlı kullanıcıların haftalık ya da günlük internet kullanım sürelerinin bağımlı
olmayan kullanıcılara kıyasla dikkate değer bir oranda fazla olduğu ve internet kullanım süresi ile internet bağımlılığı
arasında doğru orantılı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır (Cengizhan, 2003; Günüç, 2009).
Çalışmada öğretmen adaylarının %90,5’inin sosyal ağ sitelerine üyeliği bulunduğu belirlenmiştir. Öğretmen
adaylarının büyük bir bölümünün sosyal ağ sitelerinin kullanıcıları olmaları, üniversitelerde öğretim etkinliklerinin
ISBN: 978-605-364-273-2
2143
ww.iconte.org
sosyal ağlar üzerinden yürütülmesi ve etkileşimli, işbirliğini destekleyen ortamlar olan sosyal ağların eğitim sürecine
entegre edilmesinin gerekliliğiyle ilgili ipuçları vermektedir. Ayrıca adayların sosyal ağ sitelerinde en sık gerçekleştirdiği
etkinlikler incelendiğinde, eğitim amaçlı toplulukları ve etkinlikleri sıklıkla takip ettikleri görülmektedir. Bu durumun,
sosyal ağların üniversitelerin eğitim sürecine entegrasyonunu kolaylaştıracağı düşünülebilir.
Saunders (2008), sosyal ağların öğretmen eğitimindeki rolünü ortaya koymak için, öğretmen adayları ile bir
çalışma yürütmüş ve Facebook’un öğretmen adaylarının kişisel kimlikleri ve mesleki kimliklerini ilişkilendirdikleri
bir ortam olduğunu, ayrıca öğretmen adaylarının Facebook gruplarını kullanarak bir öğretmen ağı oluşturma ve
işbirliği yapma yoluna gittiklerini ortaya koymuştur (Akt.:Mazman, 2009).
İlgili alanyazında, Subrahmanyamve diğ. (2008) çalışmalarında öğrencilerin %78’inin sosyal ağ sitelerini
kullandıklarını belirtmişlerdir. Vural ve Bat (2010) öğrencilerin %85,9’unun sosyal ağ sitesi kullanıcısı olduğunu
saptamışlardır. Bu çalışmada ise öğretmen adaylarının %90,5’inin sosyal ağ sitelerine üye olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Bu araştırma sonuçlarına bakıldığında sosyal ağ siteleri kullanıcı sayısının gün geçtikçe arttığı görülmektedir.
Öğretmen adaylarının %88,8’inin Facebook, %23,4’ünün Windows Live Space, %14’ünün Twitter, %2,7’sinin
Friendfeed, %6,7’sinin Myspace, %4,8’inin Netlog, %1,6’sının Yonja, %5,4’ünün Hi5, %7’sinin ise diğer sosyal ağ
sitelerinde üyelikleri bulunmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada elde edilen bulgulardan farklı olarak Bicen ve
Cavus (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise katılımcıların %38’inin Facebook, %38’inin Live Spaces,
%11’inin Myspace, %12’sinin Hi5, %1’inin ise Orkut kullanıcısı olduğu görülmektedir. İki araştırmanın bulgularına
bakılarak son bir yılda Facebook ve Twitter kullanımının hızlı bir şekilde artış gösterdiği ve gençlerin Friendfeed gibi
sosyal ağ sitelerini de kullanmaya başladığı görülmektedir.
Öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyleri sosyal ağ sitelerine üye olunan süreye göre anlamlı düzeyde
farklıdır. Sosyal ağ sitelerine 3-4 yıldır üye olan adayların (ort=2,06) internet bağımlılık düzeyinin en yüksek olduğu
grup, 1-2 yıldır üye olan adayların (ort=1,85) ise internet bağımlılık düzeyi en düşük olan grup olduğu görülmektedir.
Sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklığı ile internet bağımlılık düzeyleri arasında pozitif yönlü bir ilişkinin varlığı
çalışmada elde edilen başka bir bulgudur. Adayların %47,5’i sosyal ağ siteleri hesaplarına günde birkaç kez, %22,3’ü
günde bir kez giriş yapmaktadır. Sosyal ağ siteleri hesaplarına günde birkaç kez giriş yapan adayların internet
bağımlılığı ile ilgili riskli grupta olduğu düşünülebilir. Bu doğrultuda sosyal ağlara üye olan adayların yarıya yakın
bir kısmının internet bağımlısı olma potansiyelinin yüksek olduğu yorumu yapılabilir. Gerçekleştirilen bu çalışmanın
bulgularından farklı olarak, Subrahmanyamve diğ. (2008) 86 sosyal ağ kullanıcısının dörtte birinin sosyal ağ sitelerini
gün içinde birçok kez ziyaret ettiklerini ve birkaçının sosyal ağ sitelerini sürekli açık tuttuklarını saptamışlardır. Vural
ve Bat (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışma ise kullanıcıların %55,2’sinin sosyal ağları her gün kullandığını,
%28,8’inin ise haftada 3-4 gün bu sitelere giriş yaptığını göstermektedir. Bu araştırmaların bulguları incelendiğinde
her geçen yıl kullanıcıların sosyal ağ sitelerini ziyaret sıklıklarının arttığı görülmektedir.
Sosyal ağ siteleri günlük kullanım süresi arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeylerinin arttığı
görülmektedir. Adayların %40,7’si sosyal ağ sitelerinde günde “bir saatten az” ve %39,4’ü “1-2 saat” zaman
geçirmektedir. Ayrıca adayların günlük internet kullanım süreleri ile sosyal ağ kullanım sürelerinin birbirine yakın
olması nedeniyle, adayların internette daha çok sosyal ağ sitelerini kullanma amacıyla vakit geçirdiği yorumu
yapılabilir. Ellisonve diğ. (2007) de Facebook kullanıcılarının günde ortalama 10-30 dakika arasında bu sitede zaman
geçirdiğini tespit etmişlerdir. Ellisonve diğ. (2007) tarafından gerçekleştirilen çalışmada belirlenen günlük sosyal ağ
kullanım süresinin, gerçekleştirilen çalışmadan oldukça düşük olduğu görülmektedir. Subrahmanyamve diğ. (2008),
sosyal ağ siteleri kullanıcılarının %36’sının yarım saat veya daha az, %18’inin bir saat, %10’unun ise sosyal ağ
sitelerinde günde 2 ya da 3 saatten fazla zaman geçirdiğini belirtmişlerdir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen
bulgulara benzer şekilde Vural ve Bat (2010) öğrencilerin %36,7’sinin sosyal ağ sitelerinde bir saatten az zaman
harcadıklarını, %41,1’inin ise 1-3 saat arası zaman geçirdiklerini saptamışlardır.
2144
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sosyal ağ sitelerinde tek oturumda geçirilen zaman arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyleri
artmaktadır. Adayların ağırlıklı olarak tek oturumda “21-40 dakika” zaman geçirdiği görülmektedir. Adayların %8’i
ise sosyal ağ sitelerinde tek oturumda “80 dakikadan fazla” zaman geçirmektedir. Tek oturumda sosyal ağlarda “80
dakikadan fazla” zaman geçiren adayların internet kullanımı, problemli internet kullanımına örnek gösterilebilir.
Sosyal ağ sitelerinde üye olunan grup/topluluk sayısı arttıkça öğretmen adaylarının internet bağımlılık düzeyinin
arttığı görülmektedir. Adayların ağırlıklı olarak (%52) “1-10 arası” grup/topluluk’a üye olduğu görülmektedir. Bu
çalışma bulgularına benzer olarak, Mazman (2009) bir sosyal ağ sitesi olan Facebook kullanıcılarıyla gerçekleştirdiği
çalışmada katılımcıların %94 gibi büyük bir bölümünün Facebook’ta yer alan çeşitli gruplardan en az birine üye
olduğu bulgusuna ulaşmıştır.
Çalışmada öğretmen adaylarının %40’ının sosyal ağ sitelerinde “201-400 arası”, %32,7’sinin “101-200 arası”,
%13,7’sinin “50-100 arası”, %7’sinin “401 ve daha fazla” ve %6,7’sinin “50’den az” arkadaşı bulunduğu ortaya
çıkmıştır. Ellisonve diğ. (2007) çalışmalarına katılan öğrencilerin sosyal ağ sitelerindeki ortalama arkadaş sayılarının
150 ve 200 arasında olduğunu, Subrahmanyamve diğ. (2008) ise kullanıcıların sosyal ağ sitelerindeki ortalama
arkadaş sayısının 100’ün üzerinde olduğunu belirtmişlerdir. Çetin (2009) de öğrencilerin sosyal ağ sitelerindeki
arkadaş sayılarının en yoğun olarak 81-100 kişi aralığında bulunduğunu, %5,6’sının arkadaş sayısının 80 kişiden az,
%15’inin arkadaş sayısının 200 kişinin üzerinde olduğunu belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada elde edilen başka
bir bulgu da internet bağımlılık düzeyi en yüksek olan adayların “401 ve daha fazla” arkadaşı olan adaylar olduğudur.
Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerine bağlanırken en çok tercih ettikleri araca bakıldığında; adayların %65’inin
dizüstü bilgisayar ve netbook aracılığıyla, %25’inin masaüstü bilgisayar, %9’unun ise mobil cihazlar aracılığıyla
bağlandıkları görülmektedir. Bu bulgudan hareketle sosyal ağların, mobil cihazlar aracılığıyla kullanımının gençler
arasında henüz yeterince yaygınlaşmadığı söylenebilir.
Sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortamlar incelendiğinde adayların %58,4’ünün evden, %27,3’ünün yurttan
bağlandığı görülmektedir. Sosyal ağ sitelerine daha çok internet kafelerden bağlanan adayların oranı ise %4’tür.
Sosyal ağ sitelerine bağlanılan ortam değişkeni, adayların internet bağımlılığı düzeylerinde anlamlı bir farklılık
yaratmamıştır.
Gerçekleştirilen çalışmada da öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerinde en sık gerçekleştirdikleri etkinliğin
“günlük gelişmeleri takip etme” olduğu görülmektedir. Gülbahar ve diğ. (2010) de sosyal ağ sitelerinin, günlük
olay ve haberlerin paylaşımı için de önemli birer araç halini aldığını belirtmiştir. Gerçekleştirilen çalışmada “müzik
dinleme” ve “çevrimiçi sohbet etme” de adayların sosyal ağ sitelerinde sıklıkla vakit geçirdiği diğer etkinlikler olarak
belirlenmiştir. Yurtkoru (2009) ise bu çalışma bulgularından farklı olarak Facebook kullanıcılarının bu sosyal ağ
sitesini en fazla arkadaşlarıyla bağlantıya geçmek, arkadaşlarının profillerine, resimlerine bakmak ve arkadaşlarına
mesaj göndermek için kullandıklarını belirtmiştir. Benzer şekilde Şener (2009) tarafından gerçekleştirilen araştırmada
da Facebook kullanıcılarının Facebook’ta en sık gerçekleştirdikleri etkinliklerin arkadaşların fotoğrafına bakmak ve
arkadaşlarının profillerini inceleme gibi gözetleme amaçlı etkinliklerin olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışmada ortaya çıkan bir diğer bulgu da oyun oynama ve grup kurma/gruplara katılma etkinliklerinin en az
gerçekleştirilen etkinlikler olduğudur. Benzer şekilde Şener (2009) de Facebook’ta en az tercih edilen etkinlikler
arasında grup kurma ve oyun oynamanın yer aldığını belirtmiştir.
Çalışmada, adayların sosyal ağ sitelerinde en fazla arkadaşlarıyla iletişim kurdukları görülmektedir. Sosyal
ağlarda tanımadığı insanlarla iletişim kuranların oranı ise düşüktür. Şener (2009), bu çalışmanının bulgularını destekler
nitelikte, bir sosyal ağ sitesi olan Facebook kullanıcılarıyla gerçekleştirdiği çalışmada kullanıcıların %98’inin arkadaş
listesine önceden tanıdığı kişileri eklediğini ve yalnızca %6.6’sı tanımadığı kişileri listesine aldığını belirtmiştir.
Bu iki araştırma sonuçları doğrultusunda sosyal ağların daha çok varolan arkadaşlıklar ve ilişkileri koruma amaçlı
kullanıldığı yorumu yapılabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2145
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Arısoy, Ö. (2009). İnternet bağımlılığı ve tedavisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1(1), 55-67.
Balta, Ö. Ç. ve Horzum, M. B. (2008). Web tabanlı öğretim ortamındaki öğretmen adaylarının internet bağımlılığını etkileyen
faktörler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41(1), 185-203.
Bicen, H. ve Cavus, N. (2010). Themostpreferredsocial network sitesbystudents. ProcediaSocialandBehavioralSciences,
2, 5864–5869.
Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2007). Social network sites: definition, history, andscholarship. Journal of ComputerMediatedCommunication, 13(1), 210-230.
Cengizhan, C. (2003). Bilgisayar ve internet bağımlılığı. 9. Türkiye’de İnternet Konferansı, İstanbul.
DiNicola, M. D.. (2004). Pathological internet useamongcollegestudents: Theprevalence of pathological internet
useanditscorrelates. (Doctoraldissertation). Ohio University.
Ekici, Ş. (2009). Bir iletişim ortamı olarak internet ve Türkiye’de internetin regülasyonu. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Ellison, N. B.,Steinfield, C. ve Lampe, C. (2007).Thebenefits of Facebook ‘‘friends:’’ socialcapitalandcollegestudents’ use of
onlinesocial network sites. Journal of Computer-MediatedCommunication, 12(4), 1143–1168.
Esen, E. (2010). Ergenlerde internet bağımlılığını yordayanpsiko-sosyal değişkenlerin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Gönül, A. S. (2002). Patolojik internet kullanımı (internet bağımlılığı/kötüye kullanımı). Yeni Symposium, 40 (3), 105-110.
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. inet-tr 2010 Türkiye’de İnternet
Konferansı. İstanbul Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Günüç, S. (2009). İnternet bağımlılık ölçeğinin geliştirilmesi ve bazı demografik değişkenler ile internet bağımlılığı
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Herrera, M.,Pacheco, M., Palomar, J. ve Zavala, D. (2010). Facebook addictionrelatedtolow self-esteem,
depressionandlack of socialskills. PsicologíaIberoamericana, 18(1).
Işık, U. (2007).Medya bağımlılığı teorisi doğrultusunda internet kullanımının etkileri ve internet bağımlılığı. (Yayınlanmamış
doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Karaiskos, D.,Tzavellas, E., Balta, G., &Paparrigopoulos, T. (2010). P02-232 - Social network addiction : anewclinicaldisorder?
EuropeanPsychiatry, 25, Supplement 1(0), 855. doi: 10.1016/s0924-9338(10)70846-4
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kim, W.,Jeong, O-R. ve Lee, S-W. (2010). On social web sites, Information Systems, 35, 215-236. doi:10.1016/j.
is.2009.08.003
Köroğlu, G., Öztürk, Ö., Tellioğlu, N., Genç, Y., Mırsal, H ve Beyazyürek, M. (2006). Problemli internet kullanımıyla
başvuran iki uçlu bir hasta nedeniyle psikiyatrik ek tanı tartışması: Olgu sunumu. Bağımlılık Dergisi, 7(3), 150-154.
Kubey, R.W.,Lavin, M.J. ve Barrows, J.R. (2001). Internet useandcollegiateacademicperformancedecrements: earlyfindings,
Journalof Communication, 51, 366-382.
Mazman, S.G. (2009). Sosyal ağların benimsenme süreci ve eğitsel bağlamda kullanımı. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Morahan-Martin, J. ve Schumacher, P. (2000).Incidenceandcorrelates of pathological internet useamongcollegestudents,
Computersin HumanBehavior, 16, 13-29
Ofcom.
(2008).Socialnetworking
a
quantitativeandqualitativeresearchreportintoattitudes,
behavioursanduse.
ResearchDocument,
Office
of
Communications.http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/
medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf, (Erişim Tarihi: 03.04.2010).
2146
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Subrahmanyam, K.,Reich, S.M., Waechter, N. ve Espinoza, G. (2008). Online andofflinesocialnetworks: Use of
socialnetworkingsitesbyemergingadults. Journal of AppliedDevelopmentalPsychology, 29, 420–433.
Şener, G. (2009). Türkiye’de Facebook kullanımı araştırması. XIV. Türkiye’de İnternet Konferansı, 12-13 Aralık 2009,
İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.
Vural, B. Z. ve Bat, M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya: Ege Üniversitesi İletişim Fakültesi’ne yönelik
bir araştırma. Journal of Yasar University(20(5), 3348-3382.
Young, K. (1996). Internet addiction; Theemergence of newclinicaldisorder. CyberPsychologyandBehavior, 1(3), 237-244.
Yurtkoru, S. E. (2009). Sosyal ağ kullanımını etkileyen unsurların istatistiksel modellemesi: Facebook üzerine bir uygulama.
10. Ekonometri ve İstatistik Sempozyumu, 27-29 Mayıs, Atatürk Üniversitesi, Palandöken, Erzurum.
ISBN: 978-605-364-273-2
2147
ww.iconte.org
GENÇLERİN CANLI TÜRLERİNİ KORUMA EĞİLİMLERİNE BİREYSEL YETERLİK
VE GRUP YETERLİĞİ İNANCININ ETKİSİ
THE EFFECTS OF YOUTH’S PERSONAL AND GROUP EFFICACY BELIEFS ON
THEIR COMMITMENT TO PROTECT SPECIES
Dilek Sultan Kılıç*
Sevilay Dervişoğlu**
Melek Yaman Kasap***
Abstract
“Education” is the fundamental strategy in conserving the biodiversity, which means the
variation in species, genes and ecosystems. The aim in this strategy is to motivate people into
environmental behaviours associated with biodiversity. In this context, it is essential to determine the factors leading the young to protecting biodiversity. In terms of natural resources of
shared use, such as biodiversity, perceptions of collective behaviours play a key role because if
individuals believe that other stakeholders will also cooperate and will succeed their tendency
to perform collective behaviours increases. This study aims at determining the factors leading
the youth to protect species. The study group was composed of university students. The current
research analyses how young people’s beliefs in personal efficacy and group efficacy influence
their commitment to protect species. In the context of group efficacy, confidence in the environmentalist organisations, state institutions, industry and other individuals in society playing roles
in the loss and conservation of the species was discussed. Behaviours concerning public sphere
and private life were analysed as the commitment to protect the species. It is believed that the
research findings will contribute significantly to structuring the biodiversity education in Turkey.
Key Words: commitment to protect species, personal efficacy, group efficacy
Özet
Canlı türlerinin, genlerin ve ekosistemlerin çeşitliliği anlamına gelen biyolojik çeşitliliğin
korunmasında “eğitim” temel bir stratejidir. Bu stratejide amaç, insanları biyolojik çeşitlilikle
ilişkili çevre davranışlarına motive etmektir. Bu bağlamda, gençleri biyolojik çeşitliliği korumaya yönelten faktörlerin belirlenmesi önemlidir. Biyolojik çeşitlilik gibi ortak kullanılan doğal
kaynaklar söz konusu olduğunda, kolektif davranışlara yönelik algılar önemli rol oynamaktadır.
Çünkü diğer paydaşların da işbirliği yapacaklarına ve başarılı olacaklarına inandıklarında
kişilerin kolektif davranışları gerçekleştirme eğilimleri artmaktadır. Bu araştırmanın amacı,
gençleri canlı türlerini korumaya yönelten faktörlerin belirlenmesidir. Araştırmanın çalışma
grubunu üniversite öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada bireysel yeterliğe ve grup yeterliğine
yönelik inancın, gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerine nasıl etki ettiği incelenmiştir. Grup
yeterliği bağlamında canlı türlerinin kaybında ve korunmasında rol oynayan çevreci kuruluşlara,
devlet kuruluşlarına, endüstriye ve toplumdaki diğer insanlara güven ele alınmıştır. Canlı türlerini koruma eğilimi olarak kamusal alan ve özel yaşam davranışı incelenmiştir. Araştırmadan
elde edilen bulguların Türkiye’de biyolojik çeşitlilik eğitiminin yapılandırılmasına önemli katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar sözcükler: canlı türlerini koruma eğilimi, bireysel yeterlik, grup yeterliği
*
Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, [email protected]
** Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, [email protected]
*** Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2149
ww.iconte.org
GİRİŞ
Biyolojik çeşitliliğin, diğer bir deyişle canlı türleri, genler ve ekosistemlerdeki çeşitliliğin kaybı, günümüzün en
büyük çevre problemlerinden birisidir (Wilson, 1988). Türkiye, sahip olduğu coğrafik çeşitlilik nedeniyle oldukça
zengin bir tür çeşitliliğine sahiptir ve aynı zamanda biyolojik çeşitliliğin korunmasında öncelikli bölgeler içerisindedir
(Myers, et al., 2000; Medail and Quezel, 1997). Biyolojik çeşitliliğin korunmasında eğitim temel bir stratejidir (CBD,
1992). Biyolojik çeşitlilik eğitiminin amacı, bireyleri biyolojik çeşitliliğin önemi hakkında bilinçlendirmek ve onlara
biyolojik çeşitliliği koruma sorumluluğu ve yeterliği kazandırmaktır (Mayer, 1996). Bu bağlamda gençleri biyolojik
çeşitliliği korumaya yönelten faktörlerin bilinmesi oldukça önemlidir.
Araştırmalar (Blake, 2001; Gardner and Stern, 1996; Lindsay and Strathman, 1997; Meinhold and Malkus,
2005; Kim and Choi, 2005; Lubell et al., 2007; Lubell et al.,2006; Lubell, 2002; Tankuş, 2011) bireysel yeterlik
inancının çevre davranışlarını açıkladığını göstermiştir. Bireysel yeterlik inancı olarak “özyeterlik” ve “sonuç
beklentisi” olmak üzere iki ayrı yapıdan söz edilmektedir. Özyeterlik inancı, “kişinin bir performansı göstermek
için gerekli davranışları organize edebilme ve gerçekleştirme kapasitesi hakkındaki inancıdır. Sonuç beklentisi ise
kişinin davranışlarının belirli sonuçlar vereceğine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1986). Çevre
davranışlarının gerçekleştirilmesinde kolektif yeterlik inancı da oldukça önemlidir. Kolektif yeterlik inancı, kişinin
“ait olduğu grubun” belirli bir davranışı organize edip gerçekleştirmeye yönelik yeterliğine ilişkin inancı olarak
tanımlanmaktadır (Bandura, 1986). Özellikle biyolojik çeşitlilik gibi ortak kullanılan doğal kaynakların söz konusu
olduğu durumlarda (Hardin, 1968) kolektif davranışlara yönelik algılar önemli rol oynamaktadır. Çünkü kişilerin
kolektif davranışları gerçekleştirme eğilimleri, diğer paydaşların da işbirliği yapacaklarına ve başarılı olacaklarına
inandıklarında artmaktadır. Buna uygun olarak kolektif yeterlik inancının çevre davranışlarını açıkladığı kanıtlanmıştır
(Homburg and Stolberg, 2006; Tankuş, 2011; Lubell et al., 2007; 2006; Lubell, 2002).
Lubell (2002), bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının çevre davranışlarını açıklama gücünü “kolektif ilgi
modeli” çerçevesinde incelemiştir. Bu modele göre kolektif davranışa katılımın beklenen değeri pozitif olduğunda
katılımın gerçekleşeceği kabul edilmektedir. Söz konusu beklenen değer, bireyin ve grubun davranışlarının çevre
probleminin çözümünde ne kadar başarılı olacağı ile ilgilidir. Burada kolektif yeterlik bağlamında devletin yeterliği,
çevreci grupların yeterliği ve çevre davranışının karşılık bulmasına yönelik beklenti incelenmiştir (Lubell et al., 2007;
2006; Lubell, 2002). Kişilerin politika alanındaki çabaları, ilgisiz veya yetersiz bir yönetime rastladığında çevre
davranışlarının beklenen değeri düşecektir. Dolayısıyla devletin sorumluluk sahibi ve çevreye güçlü etkisi olduğuna
inanan kişilerin çevre davranışlarına eğilimlerinin artması beklenmektedir (Lubell, 2002). Çevre davranışlarının
karşılık bulması da kolektif davranış bağlamında son derece önemlidir. Çünkü çevre problemleri gibi kolektif ikilem
durumunda işbirliği, karşılıklı güvenin oluşmasına bağlıdır (Axelrod, 1984).
Bu araştırmanın amacı, gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerine bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının
etkisinin belirlenmesidir. Canlı türlerini koruma eğilimleri bağlamında Stern (2000) tarafından tanımlanan çevre
davranışları incelenmiştir. Bireysel yeterlik bağlamında kişinin canlı türlerini koruma davranışlarının sonuçlarına ilişkin
beklentisi incelenmiştir. Grup yeterliği bağlamında ise karşılık beklentisi (kişinin davranışlarının karşılık bulacağına
ilişkin inanç) ve canlı türlerinin korunmasında rol oynayan kuruluşların yeterliğine ilişkin inanç ele alınmıştır. Ayrıca
endüstriye güven bağlamında canlı türlerine yönelik endüstriyel tehdit algısı incelenmiştir. Araştırma sonuçlarının
Türkiye’deki biyolojik çeşitlilik eğitiminin yapılandırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırma 2011-2012 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 287 öğrenci
ile gerçekleştirilmiştir.
2150
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Verilerin Toplanması
Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen “canlı türlerini koruma eğilimi ve yeterlik inançları anketi” ile
toplanmıştır. Anket canlı türlerini koruma eğilimi, bireysel yeterlik inancı, çevre kuruluşları yeterlik inancı, karşılık
beklentisi ve endüstriyel tehdit algısı ölçeklerinden oluşmaktadır. Tüm ölçme araçlarındaki cevap seçenekleri 5’li
likert tipindedir.
Verilerin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Faktör yüklerinin belirlenmesinde Varimax
döndürme yöntemi kullanılmıştır. Bunun için öncelikle verilerin faktör analizine uygunluğu, Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) ve Bartlett’in küresellik testi ile incelenmiştir. Tüm ölçekler için elde edilen KMO değerleri 0.70 ile 0.93
arasında değişmektedir ve Bartlett’in küresellik testi p=0.000 düzeyinde anlamlıdır. Bu sonuçlar verilerin faktör
analizine uygun olduğunu göstermiştir.
Faktör analizleri sonucunda canlı türlerini koruma eğiliminin üç boyutta ölçülebildiği tespit edilmiştir. “Aktif
davranış (AD)” boyutu (9 madde) canlı türlerini korumak için gösterilere, çevreci organizasyonların faaliyetlerine
katılmak gibi davranışları içermektedir. Bu boyuttaki tüm maddeler, kamusal alandaki davranışı temsil etmektedir.
“Aktif olmayan kamusal alan davranışı (AOKAD)” boyutu (4 madde) kurallara uymak, yasaları kabullenmek gibi
çevreci vatandaşlığın daha pasif türüne yönelik maddelerden oluşmaktadır. “Özel yaşam alanı davranışı (ÖYAD)”
boyutu (5 madde) ise tüketim davranışlarını kapsamaktadır. Bireysel yeterlik inancı tek madde (Kendi davranışlarımla
canlı türlerinin korunmasına katkı sağlayabileceğime inanıyorum) ile ölçülmüştür. Benzer olarak karşılık beklentisini
ölçmek için de tek madde (Benim canlı türlerini korumak için yaptıklarımın diğer insanları da bu konuda harekete
geçireceğine inanıyorum) kullanılmıştır. Çevre kuruluşları yeterlik inancı ölçeği iki boyutlu bir yapı göstermiştir:
“Devlet kuruluşları” boyutunda (4 madde) canlılar ve çevre ile ilgili olan bakanlıklar yer almaktadır. “Gönüllü çevre
kuruluşları” boyutu (6 madde) ise çevreyi korumaya yönelik yerel ve uluslar arası gönüllü kuruluşları kapsamaktadır.
Endüstriyel tehdit algısı iki boyutta ölçülmüştür. İlk boyut (3 madde) canlıların doğrudan kullanıldığı endüstri
alanlarını, ikinci boyut (4 madde) ise canlıların dolaylı olarak etkilendiği endüstri alanlarını kapsamaktadır. Ankette
yer alan tüm faktörlerin ilgili ölçeklerde açıkladıkları toplam varyans %54 ile %59 arasındadır.
Ölçme araçlarının güvenirliği Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları hesaplanarak kontrol edilmiştir. Davranış
eğilimi ölçeğinin güvenirliği 0.92’dir. Boyutların güvenirlikleri aktif davranış için 0.89, aktif olmayan kamusal alan
davranışı için 0.76 ve özel yaşam alanı davranışı için 0.86 olarak bulunmuştur. Çevre kuruluşları yeterlik inancı
ölçeğinin güvenirliği 0.85’tir. Boyutların güvenirlikleri devlet kuruluşları için 0.84, gönüllü çevre kuruluşları için 0.79
olarak bulunmuştur. Endüstriyel tehdit algısı ölçeğinin güvenirliği ise 0.69’dur.
Verilerin Değerlendirilmesi
Canlı türlerini koruma eğilimlerine etki eden faktörleri belirlemek için çoklu regresyon analizleri yapılmıştır.
Analizlerde tüm bağımsız değişkenlerin aynı anda modele alındığı “Enter” tekniği kullanılmıştır.
BULGULAR
Betimsel Bulgular
Araştırmada incelenen kuramsal yapılara ilişkin betimsel bulgular Tablo1’de verilmiştir.
Tablo 1. Davranış Eğilimlerine ve Yeterlik İnançlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar
Ortalama
Standart Sapma
Aktif Davranış Eğilimi
3.44
0.75
Aktif Olmayan Kamusal Alan Davranışı Eğilimi
4.10
0.67
Özel Yaşam Davranışı Eğilimi
3.88
0.78
Bireysel Yeterlik İnancı
4.22
0.94
ISBN: 978-605-364-273-2
2151
ww.iconte.org
Karşılık Beklentisi
3.49
0.87
Devlet Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç
3.01
0.78
Gönüllü Çevre Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç
3.79
0.60
Endüstriyel Tehdit Algısı
3.62
0.56
Tüm ölçeklerde değerlendirme 5’li likert cevap seçeneği üzerinden yapılmıştır. Buna göre değerlendirmede
temel alınan ortalama aralıkları; “1.00–1.80=Hiç Katılmıyorum/Hiç etkili değil/Hiç zarar vermez”,
“1.81–2.60=Katılmıyorum/Etkili Değil/Zarar vermez”, “2.61–3.40=Kısmen katılıyorum/Kısmen etkili/Kısmen
zarar verir”, “3.41–4.20=Katılıyorum/Etkili/Zarar verir” ve “4.21–5.00=Çok katılıyorum/Çok etkili/Çok zarar verir”
şeklindedir. Tablo 1’e göre canlı türlerini koruma eğilimleri içerisinde en yüksek ortalama aktif olmayan kamusal
alan davranışına aittir ( =4.10). Bunu sırasıyla özel yaşam alanı davranışı ve aktif davranış eğilimi izlemektedir (
=3.88,; AD=3.44). Gençlerin canlı türlerini korumaya yönelik bireysel yeterlik inancı 4.22 ortalama ile oldukça
ÖYAD
yüksektir. Karşılık beklentisine ilişkin ortalama ise 3.49’dur. Canlı türlerinin korunmasında gönüllü çevre kuruluşlarına
inanç ( =3.79) devlet kuruluşlarının yeterliğine inançtan ( =3.01) daha yüksek bulunmuştur. Canlı türlerine yönelik
endüstriyel tehdit algısının ortalaması ise 3.62 olarak bulunmuştur.
Regresyon Analizi Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Canlı türlerini koruma eğilimlerine etki eden faktörleri belirlemek için yapılan çoklu regresyon analizi sonuçları
Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Yeterlik İnancı ve Endüstriyel Tehdit Algısı Değişkenlerinin Canlı Türlerini Koruma Eğilimlerine Etkisi
Aktif Davranış
Açıklayıcı Değişken
Bireysel Yeterlik İnancı
0.182**
Karşılık Beklentisi
0.276***
Devlet Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç
Gönüllü Çevre Kuruluşlarının Yeterliğine İnanç
-
Aktif Olmayan
Kamusal Alan
Davranışı
0.177**
Özel Yaşam Alanı
Davranışı
0.145*
-
-
-
-
0.197**
0.239***
-
Endüstriyel Tehdit Algısı
0.114*
0.139*
0.166**
R2
0.226
0.136
0.091
R2(düzeltilmiş)
0.212
0.120
0.074
F Değeri
16.401***
8.823***
5.595***
Tabloda standartlaştırılmış Beta katsayıları verilmiştir.
* p<.05 **p<.01 ***p<.001
Tablo 2 incelendiğinde bireysel yeterlik inancının canlı türlerini korumaya yönelik her üç davranış eğilimine de
pozitif yönde etki ettiği görülmektedir (βAD=0.182, p<0.01;βAOKAD=0.177, P<0.01; βÖYAD =0.145, P<0.05). Karşılık
beklentisi ise sadece aktif kamusal alan davranışı eğilimine etki etmiştir ve aynı zamanda bu davranış eğiliminin en
güçlü açıklayıcı değişkeni olmuştur (β=0.276, p<0.001). Gönüllü çevre kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inanç, aktif
kamusal alan davranışı eğilimine (β=0.197, p<0.01) ve aktif olmayan kamusal alan davranışı eğilimine (β=0.239,
p<0.001) pozitif yönde etki etmiştir. Devlet kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inancın ise canlı türlerini koruma
eğilimlerinin hiç biri üzerinde anlamlı etkisi bulunmamıştır. Endüstriyel tehdit algısı, her üç davranış eğilimi türüne
de pozitif yönde etki etmiş (βAD=0.114, p<0.05;βAOKAD=0.139, P<0.05; βÖYAD =0.166, P<0.01) ve aynı zamanda özel
yaşam alanında davranış eğiliminin en önemli açıklayıcı değişkeni olmuştur. Anlamlı etkisi bulunan yeterlik inancı
ve endüstriyel tehdit algısı değişkenlerinin canlı türlerini koruma eğilimlerinde açıkladıkları varyans %7.4 ile %21
arasında değişmektedir.
2152
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırma sonucunda bireysel yeterlik ve grup yeterliği inancının gençlerin canlı türlerini koruma eğilimlerini
açıkladığı görülmüştür. Bireysel yeterlik inancı, her üç davranış türüne de etki etmiştir. Buna göre gençler, kendi
davranışlarının canlı türlerinin korunmasına etki edeceğine inandıklarında ilgili çevre davranışlarını gerçekleştirme
eğilimleri artmaktadır. Benzer olarak, davranış imkânlarına yönelik algının gençlerin biyolojik çeşitliliği koruma
eğilimlerinde etkili olduğu bildirilmiştir (Menzel and Bögeholz, 2010; Dervişoğlu, 2007). Bu araştırmada ele alınan
bireysel yeterlik inancı “sonuç beklentisi” kavramını (Bandura, 1986) temsil etmektedir. Bu tür inançların kaynağı
kişinin kendi yaşantılarıdır (Bandura, 1986). Dolayısıyla eğitim sürecinde öğrencilere canlı türlerini koruma yaşantıları
sağlanması son derece önemlidir.
Karşılık beklentisi, sadece aktif davranış eğilimine etki etmiştir. Buna göre gençler kendi davranışlarının
toplumda karşılık bulacağına inandıklarında canlı türlerini korumaya yönelik gösteri yapma, organizasyonların
faaliyetlerine katılma gibi davranışlarda bulunma eğilimleri artmaktadır. Bu, beklenen bir bulgudur. Çünkü kolektif
ikilem durumlarında işbirliğinin sağlanması karşılıklı güvene bağlıdır (Axelrod, 1984). Özellikle biyolojik çeşitliliğin
kaybında etkili olan kaynak-yararlanma ikilemlerinde (Ernst, 1997) diğer paydaşların davranışlarına yönelik algılar
(sosyal bilgi) önemli rol oynamaktadır. Canlı türlerini korumaya yönelik aktif davranış bağlamında grup halinde
gerçekleştirilen ve bazen tehlikeli olabilen davranışlar (örneğin gösterilere katılmak gibi) ele alınmıştır. Karşılık
beklentisinin özellikle aktif davranış eğilimine etki etmesi bu şekilde açıklanabilir.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, gençler gönüllü çevre kuruluşlarının canlı türlerini korumada ne kadar
etkili olacaklarına inanırlarsa, kamusal alan davranışlarını gerçekleştirme eğilimleri de o derece yüksek olacaktır.
Gönüllü çevre kuruluşlarına güvenin diğer araştırmalarda da çevre davranışlarını açıkladığı görülmüştür (Lubell
et al. 2006). Araştırmada aktif davranış içerisinde çevreci organizasyonların faaliyetlerine katılma gibi davranışlar
yer almıştır. Benzer olarak, ankette aktif olmayan kamusal alan davranışı içerisinde yer alan imza kampanyaları da
genellikle gönüllü çevre kuruluşlarının faaliyetleri ile ilgidir. Gönüllü çevre kuruluşlarının yeterliğine ilişkin inancın
söz konusu iki davranış türüne de anlamlı etki etmesinin bununla ilgili olabileceği düşünülmektedir. Sonuç olarak,
gençleri gönüllü çevre kuruluşlarından ve bunların faaliyetlerinden haberdar etmek, canlı türlerini korumaya teşvik
etmede oldukça önemlidir.
Gençlerin özel yaşam alanı davranışı eğilimi, bireysel yeterlik inancı ve endüstriyel tehdit algısı değişkenleri
tarafından açıklanmıştır. Araştırmada özel yaşam alan davranışları bağlamında canlılarla ilgili tüketim davranışları
konu edilmiştir. Bireysel yeterlik inancının tüketim davranışlarına etki ettiği bulgusu, diğer araştırmalarda da ortaya
çıkmıştır (Lindsay and Strathman, 1997; Kim and Choi, 2005). Ormancılık, gıda vb. canlı türlerinin kullanıldığı
endüstri alanlarının faaliyetleri, söz konusu ürünlere olan taleple yakından ilişkilidir. Dolayısıyla kişiler kendi tüketim
davranışları ile canlı türlerinin kaybına ve korunmasına etki edebilirler. Bu araştırmanın bulguları da canlı türlerinin
kaybında rol oynayan paydaşlardan olan endüstrinin, diğer bir deyişle ekonomik unsurların biyolojik çeşitlilik eğitimi
içerisine dâhil edilmesinin gerekliliğine ve önemine işaret etmektedir.
KAYNAKÇA
Axelrod, Robert M. (1984). The Evolution of Cooperation. New York: Basic Books.
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Blake, D. E. (2001). Contextual effects of environmental attitudes and behavior. Environment and Behavior 33, 708–725.
CBD- Convention on Biological Diversity (1992). Rio de Janeiro: World Conference on Sustainable Development.
Dervişoğlu, S. (2007). Biyolojik Çeşitliliğin Korunmasına Yönelik Eğitim İçin Öğrenme Ön Koşulları, Doktora Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
ISBN: 978-605-364-273-2
2153
ww.iconte.org
Ernst, A. (1997). Ökologisch-soziale Dilemmata. Psychologische Wirkmechanismen des Umweltverhaltens, BeltzPsychologie Verlags Union, Weinheim.
Gardner, G. T., & Stern, P. C. (1996). Environmental problems and human behavior. Boston: Allyn & Bacon.
Hardin, G. (1968). The tragedy of the commons, Science, 162, 1243-1248.
Kim, Y. & Choi, M. S. (2005). Antecedents of Green Purchase Behavior: An Examination of Collectivism, Environmental
Concern, and PCE, Advances in Consumer Research, 32, 592-599.
Lindsay, J. J. & Strathman, A. (1997). ‘Predictors of recycling behaviour: An application of a modified health belief model’,
Journal of Applied Social Psychology, 27 (20), 1799-1823.
Lubell, M., Zahran, S. & Vedlitz, A. (2007). Collective Action and Citizen Responses to Global Warming, Political Behavior,
29, 391–413.
Lubell, M., Vedlitz, A., Zahran, S., & Alston, L. (2006). Collective action, environmental activism, and air quality policy.
Political Research Quarterly, 59(1), 149–160.
Lubell, M. (2002.) “Environmental Activism as Collective Action.” Environment and Behavior, 34 (4): 431-54.
Mayer, J. (1996). Biodiversitätsforschung als Zukunftsdisziplin. Berichte des Instituts für Didaktik der Biologie, 5, 19-41.
Médail, F. & Quézel, P. (1997). Hot-spots analysis for conservation of plant biodiversity in the Mediterranean Basin, Annals
of the Missouri Botanical Garden, 84, 112–127.
Meinhold, J. L. & Malkus, A. J., (2005). Adolescent Environmental Behaviors. Can Knowledge, Attitudes and Self-Efficacy,
Make a Difference? Environment and Behavior, 37 (4), 511-532.
Menzel, S. & Bögeholz, S. (2010). Values, Beliefs and Norms That Foster Chilean and German Pupils’ Commitment to
Protect Biodiversity, International Journal of Environmental and Science Education, 5(1), 31-49.
Myers, N., Mittermeier, R. A., Mittermeier, C. G., Da Fonseca, G. A. B. & Kent, J. (2000). Biodiversity hotspots for
conservation priorities, Nature, 403, 853- 858.
Stern, P. C., (2000). Toward a coherent theory of environmentally significant behaviour, Journal of Social Issues, 56, 407424.
Tankuş, M. (2011). Öğrencilerin Biyolojik Çeşitliliği Koruma Davranışlarının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü. Doktora Tezi.
Wilson, E. (1988). The Current State of Biological Diversity. Biodiversity, E. O. Wilson (eds.), National Academy Press,
Washington D.C., 3-18.
2154
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE ASSESSMENT IN ART EDUCATION THROUGH E-PORTFOLIOS
Elif Avcı*
Abstract
Art education should reflect students’ daily life, their personal, social and cultural values,
and their visual environment which is mostly being digitalized nowadays. As digital technologies
change our world rapidly, and creates new ways of understanding, art educators need to develop
students’ critical understanding through integration of digital technologies. Art educators also
need to assess the visual qualitative products of art education to examine the process of learning. E-portfolios can be suggested as a tool in this process. They provide an easy to use, storage
and management platform which can carry huge amount of information including texts, images,
sounds, and videos; and also retrieve from the limitations of lack of time. The main purpose of
this study is to examine the new strategies, integrations and implementations of e-portfolios used
for assessment in art education. The study was conducted within the literature review.
Keywords: Art Education, Digital Technologies, E-Portfolio.
*
Anadolu University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2155
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Art education is one of the key element for students to develop understandings about their inner-self perceptions
as an individual and to find their positions in social life as a part of the community. Therefore art education should
reflect students’ daily life, their personal, social and cultural values, and their visual environment which is mostly
being digitalized nowadays. The possibilities of new technologies are endless. Technology will continue to evolve
into daily life. New technologies refer to the production of information, visualization, media, and communication
systems, networks, hardware and software devices in contemporary societies. Individuals become enable to inquire
and examine ideas and issues to solve problems using new technologies and a new way of thinking (Krug, 1999, p.2).
Education, and art education in specific, can’t be considered not effected and not transformed in the digital world we
are living in. As Krug (1999) states, personal experiences and culture are constitutive of who we are as teachers and
play a role in shaping our pedagogic practices (Krug, 1999, p.2); so digital visual culture we are experiencing these
day compels art educators to explore strategies that expand pedagogy into the contemporary spaces of the student
interest (Hostert, 2010, p.91) and art educators are capable of seeing new pedagogical possibilities when working with
digital technology in curriculum (May, 2011, p.39).
As digital technologies change our world rapidly, and creates new ways of understanding, art educators need
to not use the current art curriculum directly but also develop students’ critical understanding of the world and art,
through integration of digital technologies. Art educators also need to assess the visual qualitative products of art
education to examine the process of learning. Researchers suggest art educators employing the portfolio as a tool to
have better ideas to modify their learning environment and instruction (Wang, 2010). Recently e-portfolios begin to
take the place of traditional portfolios. The usage of e-portfolios in the field of art education is an important area which
deserves more attention, considering it`s importance for the individual, artistic and professional developments of art
students, pre-service and in-service art educators.
The Term of E-Portfolio in Art Education
Portfolios occur in many different areas in various types; in business, art or education, and prepared in traditional
or digitally. A portfolio simply means an organized presentation of an individual’s education, work samples, and skills.
An artistic portfolio is a sample of an artist’s work or a case used to display artworks (Wikipedia Portfolio, 2012).
For educational purposes, the definition of a portfolio is more complicated; teachers prepare portfolios to develop
their teaching or job applications, students prepare them to develeop their learning, pre-service teachers to reach both
above, parents want to see them to learn about their child’s learnings, and institutions need them to learn their own
progress. As Abrenica (2012) stated, institutions, teachers, students and parents could follow student development
by collecting and organizing student work samples over a period of time. In addition to understand and develop the
learning environments or evaluation of courses, portfolios also provide a method to students’ artistic development
in art education. However the usage of portfolios in art education is not a new idea, they have received increasing
attention in the past decade.
A typical portfolio prepared by a pre-service art education teacher, consists of a curriculum vitae, an autobiography
including a statement of one’s educational philosophy, national and state standarts based art curriculum developed, art
classroom observations written by students, interviews with in-service art teachers, coursework and relevant activities,
review of literature for relevant theories and practices, case studies, presentations, a list of professional organizations
in which being a member, photos of creative works or projects, academic transcripts, and letters of recommendation.
In summary, a portfolio provides comprehensive frame of a pre-service teacher than a simple resume or transcript
(Cho, 2007, p.69). For a K-12 or high school student, a portfolia generally means to collect artworks for a period of
time. The term of “portfolio” can turn to the “folio” in this time, which refers to an entire body of both strong and
weak, or finished and unfinished works of students. So portfolios are used for storing ‘best’ works of art. (Bain Bittel,
2001, pp.8-15). After all, portfolios require a great amount of time to collect, space to keep and energy to manage
2156
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
the works of students. Considering the student counts in the art classes it easily can turned to a challenge for teachers
educating in K-12 or high school classes. Organization is another problem when it comes to keeping too larged works.
Also the cooperatively created works caused some issues to whom would kept them. E-portfolios can provide new
solutions and opportunities for those problems students and art educators have to face. An e-portfolio is a tool for
easy storage and management; it can save many time and spaces for classrooms (Lu, 2007), as they solve the sharing
problem among the cooperatives.
The digital portfolio is in accordance with the contents of traditional portfolio, but created and managed technology
based. There are many kinds of e-portfolios depending the platforms they have created. In a more traditional way,
works can collected using photograph machines, scanners or video cameras and burnt into a CD, DVD or archived in a
USB. Some can use web pages to create an e-portfolio if they know how to use specific program sor softwares. Another
way to create an e-portfolio is using blogs as a portfolio platform. A redesigned table given below is summarized the
features of various kinds of portfolios:
Portfolios used
traditional
platforms
Way of editing
portfolios
e-Portfolios used
digital platform
e-Portfolios used
webpage platform
e-Portfolios used
blog platform
Paper
CD, DVD, USB and
computer
Computers and
internet
Computers and
internet
Easy
Rather difficult
(problems about
burning CD’s, DVD’s
or loss of data)
Difficult (needs
knowledge about
specific softwares,
uploading issues and
etc)
Easy (Blogs are free
and easy to use)
Needs lots of
space and the
risk of getting
lost
Not as much as
traditional portfolios
but need a space any
way
Digitalized storage
doesn’t occupy any
space
Digitalized storage
doesn’t occupy any
space
Way of portfolio
requesting
Not easy to
request and
access
Not easy to request
and access
Checking web pages
by order are not so
easy to request
Request by time,
themes and key
words
Way of portfolio
sharing
Difficult
Rather difficult
Difficult
Easy
Way of portfolio
feedback
Difficult
Difficult
Difficult
Easy (also
interactive)
Way of portfolio
subscribing
None
None
None
Easy (and free most
of the time)
Text and images
Multimedia can be
added (Text, images,
sounds, videos etc. )
Multimedia can be
Multimedia can be
Difficulty at
editing and
modification
Way of saving
portfolios
Multimedia
functions
Table 1: The comparisons among the traditional portfolios and e-portfolios
(Referred from Lu, P. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment, International
Journal of Arts Education, InJAE 5.2, ©NTAEC, p.160)
Krug’s definition is perfectly summarizes all said; ‘An e-portfolio is an electronic database or a series of webpages
specifically developed collaboratively by and for students and teachers to review and assess student performance and
understanding’ (Krug, 1999, p.2). The key words can be specified as ‘flexibility’, ‘collaboratively’,’accessibility’,
and ‘chronogically’ for all types of e-portfolios. They are archives of learning, discovery, progress, achievement and
reflection. Besides of the advantages of using e-portfolios all mentioned heretofore about being one each perfect
ISBN: 978-605-364-273-2
2157
ww.iconte.org
storages as time and space savers, holding huge amounts of data in various medius, being interactive and collaborative,
they also serve to enhance skills in technology. According to Abrenica (2012), the teacher and student would gain
experience by creating, selecting, organizing, editing and evaluating the e-portfolios. Students would feel a sense of
accomplishment and empowerment by displaying, sharing and presenting their e-portfolios to teachers, classmates
and parents. And this brings the idea of importance of assessment through e-portfolios in art education because the
most distinctive feature of e-portfolios is to transform learners in to both evaluative and evaluaters.
Assessment Through the E-Portfolios
The process of criticism, interpretation and evaluation seems to be difficult in the art world because of the
nature of art in accordance with the similar purposes in other disciplines. When it comes to art education, assessing
by quantitavie methods with grades, it becomes more difficult because of the qualitative nature of the process. So,
the evaluation of artistic works of students becomes one of the most difficult task for art educatos. There are some
complications for art educators to contend with about the subjectivity, lacking of time and space, the methods used in
assessment, or transperancy. The “transperancy” means that the assessment in art education should be observable for
teachers, students, school administrations and parents. Portfolios, and e-portfolios especially, can provide practical
and possible solutions.
Many argue that portfolios are an effective method of authentic assessment and that they more holistically
document students’ growth as well as their thinking process. Since 1980s, there has been a great deal of interest in
the portolio as an alternative assessment tool. Gardner and Eisner suggest portfolio assessment method in the arts.
The introduction of the portfolio idea has made an enormous difference in students’ perceptions regarding evaluation.
Students begin to look at what they are doing and how they are developing rather than simply worrying about what
the teacher is going to think about the final product (Bain Bitteli 2007, p.15-16). As Lu (2007), stated that e-portfolios
allow teachers and students to better assess students’ artworks for evaluation purposes and for monitoring development
and achievement levels (Lu, 2007, p.156). Most of the time ‘Rubrics’ are used to assess the art works included by
e-portfolios. A rubric is a checklist or chart helps students understand what is expected in a final product. Usually
presented in the form of a matrix, with the required components of the performance being listed on one axis and the
different levels of performance on the other (Cennamo, Ross & Ertmer, 2009, p.377). Rubrics can be manipulated for
the different subjects or courses to be used for tracking student progress. They also empower and encourage students
as they know, at that point, what is expected and how it is evaluated.
METHODOLOGY
The main purpose of this study is to examine the new strategies, integrations and implementations of e-portfolios
used for assessment in art education. The study was conducted within the literature review. Written and online sources,
reached in English and Turkish, examined for the recent applications and examples related to study subject.
FINDINGS
Bain Bittel (2007), mentioned a database in her dissertation called ‘Portfolio Clearinghouse’, and clarified
something interesting that the base ironically contains no examples of portfolio usage in conjunction with art, art
education, fine arts, or digital art in higher education (Bain Bittel, 2007, p.16). The link she gave is not active today
to check the last situation but there is a similar condition has to be faced for whom related to e-portfolio usage in art
and art education, especially in Turkey. Countless of studies can be reached in any quick glimpse on the subject of
usage e-portfolios in education. Although the literature review related to the subject can give accessible academic
researches in written or online in Turkish, the counts of studies are limited in comparison to English. There are
only a few academic researches studied about e-portfolios and their usage in art education, in Turkey. Two of them
given below are investigated the digital portfolio assessment process in different levels of art education. The word
2158
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
‘experiments’ means in the following subtitle that researches or platforms in different countries; ages or grades of
study subjects; methodologies; and technologies. The samples in this study are selected considering their approaches
about e-portfolio application, assessment and platform. The first and second experiments are from Turkey, and the
researchers used mostly the quantitative methods and the platforms used for e-portfolios are digital but not online;
third one is from Taiwan and uses the platform of blog with e-portfolios, and last one is not an academic reseach but
a platform about a software online which was tought, might be useful for the art educators want to use such a system.
Experiments with E-Portfolios in the Field of Art Education
Dikici and Tezci (2006), investigated the effect of digital portfolio assessment process on the drawing and
story writing performances of the 14-15 ages students. A pre-test, post-test model applied for the study in which
an experimental and a control group were used to gathering data from 52 high school students. A digital portfolio
assessment rubric was prepared for evaluating. The quantiative results of the study indicates that digital portfolio
assessment improves student performance. Determining assessment criteria improved the cooperative working so the
learning environment has developed socilization of the students positively. There are some difficulties experienced by
the students about using informaton and comminicitaon technologies, and burning the huge sets of data into the CD.
However, it can be said that interaction between student and teacher during the process increase the students’ ciritical
and cerative thinkings (Dikici & Tezci, 2006, pp.46-54).
In another study researched by Dikici (2009), aimed to investigate digital portfolio assessment in higher art
education with the combination of self, peer and instructor ratings. Data collected from 34 undergraduate students
in the research. They asked to prepare their portfolios in computer, in 4 weeks. The content of the portfolios is
creating scrapbooks about the artists they’ve choosen from the Renaissance to today. They also allowed to use some
programs and softwares such as Word, Paint Brush, PowerPoint presentation, Illustrator and Photoshop and also the
various internet sites. They used scanners to transfer the works, founded in magazines or newspapers , into the digital
environment. Students storaged their works in e-mails, CD’s, DVD’s and USB’s. Digital portfolios evaluated using
the rubric prepared by the students and researcher. Students evaluated the portfolios of their own and peers’ at first
and then the researcher evaluated all the portfolios. In the Quantitative part of the study the correlation of the scores
searched for the relation between the self, peer and instructor. The lowest correlation values were found between
the instructor and the peer, and the highest correlation values were found between self and the peer. Semi-structured
interview method used to gathering data in the Qualitative part of the study. The problematcs of the study are, the
lack of websites; and the hesitation of students assessing the self and peer. In the interviews, students judged the peer
assessment to be less trustworthy than instructor assessment. According to Dikici, it might be caused by Turkish
culture because a teacher as a superior authority figure considered the most trustworthy person. (Dikici, 2009, p.91).
Lu (2007), investigated the strategies and effectiveness of implementing blog as a learning portfolio platform
for assessment. The term ‘blog’ is a contradiction of ‘weblog’ and is a web-based publicly accessible personal journal
(Greene, 2004, s.214) which is including images, videos and text in a chronological order, and also allows readers to
post comments in response to blog posts (Colson, 2007, s.168). Literature reviewed in this study and 111 six-grade
students from a certain elementary school in Taipei were selected as research subjects to proceed the study of action
research model. The duration of the study is 4 months and a rubric used for scoring as the questionnaires used to find
out students’ opinions about e-portfolios on blogs. The result of the study appears that the art portfolio assessment with
Blog Platform has some positive effects on cooperative learning and peer assessment. The blog platform is equipped
with the features of timely feedback and easy operation. If it is coordinated with e-portfolio, it will be most appropriate
when used to keep records of art learning and process of art creation and to carry out instant interactions between the
teacher and the students as well as the peer assessment among students (Lu, 2007, p.154, 156).
Creating e-portfolios by using software online is another option for art students, educators, and institutions.
There are a lot of sites and most of them require payment to access. Digitation is one of those softwares but the
reason it has selected for this study is that it gives lots of examples in the field of art education, especially in NaeA
ISBN: 978-605-364-273-2
2159
ww.iconte.org
website. Digitation is an online system, which provides a web-based e-Portfolio and assessment management system
to colleges, K-12 schools, and professional organizations. The web-based software allows faculty members to create
and manage course content, as well as share and view student contributions. It began as a research project in the
founder Jeffrey Yan’s own classrooms in 2001, was commercially released and first launched in 2004 at Rhode Island
School of Design (RISD) for the sharing of rich media works by the students. It has also notably expanded its client
base and is used by faculty and student in several thousand schools in both the U.S. and abroad. Digication e-Portfolios
can be used for collaborative learning, sharing work, and showing future employers student creations. Digication
also features a static saved copy of an e-Portfolio submission, so that a student’s progress throughout a course can be
archived and assessed over time. The electronic portfolio module includes a unique assessment system, which can
be used for ‘the metacognitive process of learning’ in addition to a ‘career showcase tool.’ (Wikipedia Digication
2012). Digication Assessment Management System (AMS), solution for tracking, comparing, and reporting on
student progress and performance gives faculty and administrators the tools they need to assess a class, department, or
institution based on personal standards, goals, or objectives. The Digication AMS integrates tightly with e-Portfolio
system, enabling students to record and showcase learning outcomes within customizable, media friendly templates.
The assessment supported with integrated E-Portfolios, formative assessment (written feedback), summative
assessment (score by Rubric), flexible workflows, rubric builder, standards/goals manager, and customizable reporting
packages (DIGI[cation] Higher Ed, 2012). Examples of e-portfolios careated with the system can be seen in the
official websites of Digication (DIGI[cation] Home, 2012) and featured e-portfolios of art educators in website of
National Art Education Association (NaeA, 2012).
DISCUSSION and CONCLUSION
In Unites States and in Europe, art teachers prepare professional teaching portfolios, contain artifacts that show
their credentials as a teacher, their lesson or unit plans, their personal artwork, and their students’ artwork, for the job
applications. She considers the electronic teaching portfolio is an excellent addition to hard copy portfolio, according
to the responds of the conducted survey by herself, and referring e-portfolios should not be viewed as a replacement
for a professional teaching portfolio. Art teacher applicants can provide a link to a website for their electronic portfolio
or can give CD/DVDs for their portfolios (Buffington, 2011, s.11). There is a common understanding similar to
Buffington’s ‘additional’ e-portfolio idea. In Turkey, Art Education Departmens don’t have courses in their curriculums,
related to portfolio method for pre-service art teachers. Some of the students, especially the ones in Graphic Design
Major, have some assignments about creating a portfolio but they are not digital but in hard copies all. In Turkey, art
teachers don’t use teaching portfolios for job applications unless it’s not a private school, but pre-service teachers in art
education can use portfolios for their graduate education or for the job opportunities in other artistic fields. Moreover
art teachers has to examine examples of portfolios to make their teaching process better; even they don’t have to create
a portfolio for job applications. Turkish Ministry of National Education also suggests portfolios in art education as an
assessment tool in primary (MEB, 2009, pp.22-24) and secondary school visual arts courses (Peşkersoy, & Yıldırım,
2010, pp.205-219). Considering the importance of portfolio and impact of technologies nowadays, Art Education
Departments in Turkish universities should place more emphasis on the method and platforms of digital portfolio.
The problem about the hesitation of students in the process of assessment in self and peer, Dikici (2009), mentioned
in his study, rooted to the Turkish culture which the instructor considered authority figure and the most trustworthy
person in class. It might not be the Turkish culture but educational approaches. The teacher centered approaches
adopted in classes until a few years earlier. New approaches such as constructivist learning, student centered classes
or schools without walls and technologies, are changing educational systems. Pre-service teachers given the education
with new methods, use information and communication technologies effectively, think critically, they are more creative
and have more self-confidence. It can be said that the hesitation in assessment process through e-portfolios, is about
to fade away nowadays and e-portfolios given much more place in education in the future. Considering the results Lu
(2007) reached, the usage of a blog as a learning portfolio platform can be suggested instead of the other digital ways
2160
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
to create an e-portfolio because it effects positively on cooperative learning and peer assessment. The hesitation in
peer assessment can be removed through the combination of blogging and e-portfolios.
Blogs are easy to use, requires less information technology, and provide interactive functions. Teachers can use
Blog to store teaching materials and students’ portfolios as well as the final works, which can be later used as the basis
of curriculum evaluation and preer assessment (Lu, 2007, p.159). When in digital portfolios burned in CD’s or DVD’s
can’t open a dialog; blog platforms give the chance of interactive discussions amog students, or between students and
the teacher. Dikici (2009), and his students used e-mail platforms to communicate but it’s between only two people
most of the time, mailing lists and forwarding might be the solution for interactivity but blogs are easier to use at this
point. The blog e-portfolio platform also provides feedback, which increases the interaction among participants.
In the offical website of digication, a user; James Liou states that “Digication provided students an amazing
opportunity to showcase and share their experience with the entire school community, as well as future classes. Many
students immediately said, ‘I can do this’ or ‘I like this’ and were excited by the opportunity to incorporate their
personality into their e-Portfolio.” (DIGI[cation] Home, 2012). This is an important feedback from a teacher who used
and saw the actual benefits of the system. Most of the studies in literature mentioned about that the students have some
problems or hesitations at using digital technologies; creating their works in new softwares or burning their portfolios
into a CD or DVD. Liou’s feedback shows that using an online system can solve these kinds of problems, and makes
the learning and assessment process practical.
Anadolu University, the researcher eployed in, has an e-portfolio system for Open Education Faculty, Program
in Pre-School Education and Program in English Language Teaching. In the two courses of the Program in PreSchool Education; ‘Teaching Practice II’ and ‘Community Sevices’ instruction and assessment of the learning
process performed by the e-portfolio system. Students can register and use the system with a user name and password
(ePortfolyo, 2012). Department of Fine Arts Education doesn’t have any system like this but the university has the
adequate infrastructure and logistics needed for such a process.
The e-portfolio can be applied in art assessment with the interactive model of the e-platform, and be implemented
in formative and peer assessment. But the strategies of integrating e-portfolio in art assessment plan still need to further
investigated (Lu, 2007, s.158). After 7 years of implementing e-portfolios in college level, Wang (2010), suggests
some issues to be considered for future e-portfolio develeopment. The issues are educational, aesthetic taste and visual
quality, identity and authorship, communication and language, and technological. As Abrenica (2012), indicated the
teaching methods and strategies will continue to change as research and technologies make advances so the means to
assess students must also keep changing and developing regarding the issiues Wang stated. Using e-portfolios which
include assessment, admissions, interactive resumes, student galleries, teacher resource sites, collaborative project
portfolios, and research presentations (DIGI[cation] Home, 2012) can help keeping the pace with the technological
developments in the field of art education. Turkish pre-service art teachers need to learn how they define rubrics to
assess e-portfolio, and how they create and manage technology integrated portfolios to develop constructivist and
creative learning environments.
REFERENCES
Bain Bittel, C. (2007). A Qualitative Study of the Effectiveness of the Digitalfolio as a Learning Strategy in a College Digital
Art Classroom. Unpublished PhD Dissertation, Graduate Faculty of The University of Georgia, Athens. Retrieved
April 12, 2009, from ProQuest database.
Buffington, M., L. (2011). Preparing a Professional Teaching Portfolio for an Art Teaching Position. Art Education, The
Journal of the National Art Education Association, May 2011, Volume 64, No.3, 11-17.
Cennamo, K., Ross, J., & Ertmer, P. (2009). Technology Integration for Meaningful Classroom Use (A Standarts-Based
Approach). Mason: Cengage Learning.
ISBN: 978-605-364-273-2
2161
ww.iconte.org
Cho, M. (2007). Portfolio development in a secondary teaching credential art program (Chapter 6). Inside: Trevor Rayment
(Ed.), The Problem of Assessment in Art & Design (pp.69-75). Bristol: Intellect Ltd. Retrieved February 26, 2012,
from http://site.ebrary.com/lib/anadolu/docDetail.action?docID=10161036
Colson, R. (2007). The Fundamentals of Digital Art. Lausanne: AVA Publishing SA.
Dikici, A. (2009). An Application of Digital Portfolio with the Peer, Self and Instructor Assessments in Art Education.
Eurasian Journal of Educational Research, 36, 91-108. Retrieved February 24, 2012 from http://mnufacultydev.
wikispaces.com/file/view/Dikici.pdf
Dikici, A., Tezci, E. (2006). The Effects of Digital Portfolio Assessment Proess on Students’ Writing and Drawing
Performances. The Turkish Online Journal of Educational Technology,April 2006, Volume5, Issue2, Article7, 46-55.
Retrived February 26, 2012 from http://www.tojet.net/articles/v5i2/527.pdf
Greene, R. (2004). Internet Art. London: Thames & Hudson Ltd.
Hostert, N. (2010). Uncommon Dialogue: Digital Critique Beyond the Art Classrrom. Inside: Robert W. Sweeny (Ed.),
Inter/Actions/Inter/Sections:Art Education in a Digital Visual Culture (pp.90-96). Reston: National Art Education
Association.
Krug. D. (1999). ePortfolios and Critical Inquiry in Art Education. Proceedings from the 1999 INSEA World Congress.
Brisbane, Australia. 1(1), 1-19. Retrieved September 22, 2011, from http://www.dkrug.com/arte601/Eportfolios.pdf
Lu, P. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment, International Journal of Arts Education,
InJAE 5.2, ©NTAEC, 154-185 Retrived May 26, 2011 from http://ed.arte.gov.tw/uploadfile/periodical/1910_arts_
education52_154185.pdf
May, H. (2011). Shifting the Curriculum Decentralization in the Art Education Experience. Art Education, The Journal of
the National Art Education Association, May 2011, Volume 64, No.3, 33-40.
MEB (2009). Ortaöğretim 9,10,11 ve 12. Sınıflar Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı. [Curriculum of the Secondary
School 9th-12th Grade Visual Arts Course]. Ankara: MEB. Retrieved December 23, 2010 from http://ogm.meb.gov.
tr/programlar.asp
Peşkersoy E., Yıldırım, O. (2010) İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıflar Öğretmen Kılavuz Kitabı. [Teacher’s Guide
Book of the Primary School 1st-8th Grade Visual Arts Course]. Third Edition, Ankara: MEB. Retrieved February 23,
2012 from http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx
Wang, S.,C. (2010). Digital Journals: The Past, Present, and Future of Electronic Portfolios for Visual Culture Learners.
Inside: Robert W. Sweeny (Ed.), Inter/Actions/Inter/Sections:Art Education in a Digital Visual Culture (pp.138145). Reston: National Art Education Association.
Internet Sources:
Abrenica, Y. (2012). Electronic Portfolios. Retrieved February 24, 2012 from
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596r/students/abrenica/abrenica.html
DIGI[cation] Featured (2012). Digication official web page for featured e-portfolios. Retrieved February 28, 2012, http://
digication.com/featured/
DIGI[cation] Higher Ed (2012). Digication official web page for Higher education. Retrieved February 28, 2012, from
http://digication.com/highered/assessment
DIGI[cation] Home (2012). Digication official site. Retrieved February 28, 2012, from http://www.digication.com/
ePortfolyo (2012). Main Page of Anadolu University ePortfolio System for Program in Pre-School Education. Retrived
Febryary 28, 2012, from http://eportfolyo.oolp.anadolu.edu.tr/
NaeA (2012). Digitation Featured e-Portfolios. Retrived Febuary 28, 2012, from https://naea.digication.com/portfolio/
directory.digi
Wikipedia (2012). Digication. Retrived February 24, 2012, from http://en.wikipedia.org/wiki/Digication
Wikipedia (2012).Portfolio. Retrived February 24, 2012, from http://en.wikipedia.org/wiki/Portfolio
2162
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSLERİNİN FARKLI LİSELERDEN MEZUN
ZİHİN ENGELLİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-YETERLİLİK
ALGILAMALARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Yücel Öksüz*
Kerem Coşkun**
Özet
Bu araştırmada Öğretmenlik Uygulaması derslerinin özel eğitim zihin engelliler öğretmen
adaylarının öz-yeterlilik algılaması üzerindeki etkisi mezun olunan lise türüne göre incelenmiştir.
Çalışmaya 96 öğretmen adayı katılmıştır. Deneysel çalışma yönteminin tek gruplu ön-test sontest zayıf deneysel deseni kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Aydın ve diğ. (2005) tarafından
Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” ile ölçülmüştür. Öğretmenlik uygulaması
derslerinin öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algıları üzerindeki etkisini mezun olunan lise
türüne göre analiz etmek için bağımlı gruplar t-testi ve Wilcoxon testi kullanılmıştır. Analizler sonucunda öğretmenlik uygulaması derslerinin Anadolu öğretmen lisesi mezunu öğretmen
adaylarının öz-yeterlilik algı düzeyinin en düşük düzeyde artırdığı buna karşılık ise Anadolu
Lisesi, Düze Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterliliğini yüksek seviyede
artırdığı tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgular literatür ışığında yorumlanarak öğretmen özyeterlilikleri açısından tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik Uygulaması Dersi, Öğretmen Öz-Yeterliliği, Özel Eğitim
Zihin Engelliler Öğretmenliği.
Abstract
This study aimed to investigate the impact of the school experience courses on prospective
special educational needs teachers’ sense of self-efficacy. The study was conducted with 96 prospective teachers studying at Ondokuz Mayis University, Ankara University and Gazi University.
Pre-experimental design with one group pre-test and post-test was employed. The prospective
teachers’ sense of self-efficacy was measured with “Turkish Version of Teachers’ Sense of Efficacy Scale” developed by Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy (2001) and adapted into Turkish
Language by Aydin et. al. (2005). The data were analyzed through the paired sample t-test, the
Wilcoxon test at .05 significance level. The analysis revealed that the school experience course
increased the prospective teachers’ sense of self-efficacy graduated from the Anatolian Teacher
High School at the least level but it had more impact on the prospective teachers graduated from
the Anatolian High School, the General High School and the Vocational High School.
Key Words: School Experience Course, Teacher Self-Efficacy, Special Educational Needs
Teacher.
*
**
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected]
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2163
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitim, öğrenci, öğretmen, öğrenme ortamı ve müfredat bileşenlerinden oluşan, insan hayatının en uzun ve
önemli sürecidir. Bu sürecin realize edilmesinde öğretmenin sınıf içi öğrenme aktivitelerini tasarlama ve etkin bir
sınıf yönetimi gerçekleştirme gibi fonksiyonları yerine getirmesi beklenir. Bu sorumlulukları yerine getirecek olan
öğretmenlerin bir takım mesleki yeterliliklere ve özelliklere sahip olması gerekir. Bu özelliklerin sınıflandırılması
konusunda pek çok yaklaşımın olduğu görülmektedir. Farklı yaklaşımlar bir arada değerlendirildiğinde, öğretmende
bulunması istenen yeterliliklerin neler olması gerektiğine yönelik yaklaşımların beş kategoride kesiştikleri
söylenebilir. Bunlar a) uygun bireysel özellikler, b) sınıf yönetimi ve organizasyon becerisi, c)öğretimi planlama
becerisi, d) öğretimi gerçekleştirme becerisi, e) öğrencinin gelişim sürecini izleme ve değerlendirme becerisi olarak
sıralanmaktadır (Stronge ve diğ, 2007: 7).
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini icra edebilecek gerekli yeterliliklere sahip olmasında yükseköğretim
kurumlarında alınan hizmet öncesi eğitimin, doğrudan etkili olduğu söylenebilir (Azar, 2003; Hansen, 2008: 5). Hizmet
öncesi eğitimin bir başka önemli özelliği ise uzun soluklu bir süreçte mesleki yeterliliğinin ve gelişimin sağlanmasında
ilk adım olarak görülmesidir (Reimers, 2003:42). Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimindeki ders içerikleri, geleneksel
yaklaşım olarak da bilinen teori-pratik yaklaşımı ile pratik-teori yaklaşımı olarak nitelendirilen iki farklı yaklaşıma
göre şekillendirilir (Azar, 2003; ; Hammond, 2006; Sarıtaş, 2007). Teori-pratik yaklaşımı, öğretmen adaylarının
yoğun bir şekilde teorik bilgi verilmesi ve bu teorik bilgilerin oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan
bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğretme faaliyetleri ile pek fazla ilişkilendirilmeden verilmesine dayanır.
Bununla birlikte bu yaklaşımda formel öğrenim sürecinde öğretmen adaylarına verilen teorik bilgilerin sistemli ve
kontrollü bir şekilde pratiğe dönüştürmeleri için çok az şans tanınmaktadır (Azar, 2003; Kagan, 1992; Sarıtaş, 2007).
Bu yüzden teori-pratik yaklaşımı, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi becerilerinin zayıf olması, sınıfta disiplin ve
organizasyonu sağlayamama, öğrenci çalışmalarını ve öğrenme seviyesini uygun şekilde ölçüp değerlendirememe,
materyal geliştirip sınıf ortamında kullanamama, öğrencileri derse motive edememe, bireysel farklılıkları göz önüne
alamama, öğrencilerini tanıyamama, gibi dezavantajları yaşamalarına neden olur (Azar, 2003, Sarıtaş, 2007).
İkinci yaklaşım olan pratik-teori yaklaşımı ise, teorik bilgi bakımından zenginleştirilmiş kurslardan ziyade sınıf
içi uygulamaları içeren çalışmalara daha çok zaman ayrılmasını ön plana alır. Pratik-teori yaklaşımına göre geliştirilen
bir öğretmen yetiştirme programında, hem öğretmenlikle ilgili temel teorik bilgilere, hem de öğretmen adaylarının
kuramsal bilgilerini sınıf ortamında kullanabileceği ve bunları uygulama ile bütünleştirebileceği içeriklere yer verilir.
Bu yaklaşıma göre, öğretmen adayları, gerçek sınıf ortamında ihtiyaç duyacakları bilgi ve beceriyle karşı karşıya
getirilmedikçe verilen teorik bilgiler öğretmenlik mesleği açısından bir anlam ifade etmez (Azar, 2003, Sarıtaş,2007,
Yiğit ve Alev, 2007). Bu nedenle pratik-teori yaklaşımına uygun ders içeriklerine sahip öğretmen yetiştirme
programı, öğretmen adaylarının, bir öğretmen gibi düşünmesini ve düşündüklerini uygulamalarını sağlayan ortamlar
hazırlayabilir (Hammond, 2006; Newsome, 2002:14 Zeichner ve Conklin,1990:269). Buna ek olarak ayrıca pratikteori yaklaşımına göre, öğretmen adayı kazandığı gerçek öğretmenlik deneyimi üzerinde düşündükçe, teori ve pratiğin
nasıl birbirinden farklı olduğunu, bunların nasıl bir araya getirilebileceğini, hangi öğretim stratejisinin daha yararlı
olduğunu, öğrenci katılımını en iyi şekilde sağlayan sınıf yönetim şeklinin ne olduğunu ayırt etmeye başlayacaktır.
Bu nedenle uygulama okullarında öğretmenlik deneyimi kazanan öğretmen adaylarının teorik bilgileri sınıf ortamına
daha iyi uygulayabilmeleri beklenir (Denton, 1982; Henry, 1983; Ross ve diğ. 1981; Sunal, 1980).
Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen yetiştirme görevini üniversitelere verdiği 1982 yılından 1998 yılına kadar olan
sürece bakıldığında, 1998 yılından önce öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi ders içerikleri, teori-pratik yaklaşımına
göre yapılandırıldığı görülmektedir (Akyüz, 2009: 422). Çünkü 1998’den önce öğretmen adayları dört yıl boyunca
alan bilgisi, pedagojik bilgi ve genel kültür bilgisine ilişkin kuramsal bilgiler ile donatılırken yalnızca fakültedeki
öğrenimlerinin son 15 günü uygulama okullarına giderek hizmet öncesi eğitimlerini tamamlıyorlardı. Uygulamaların
öğrenimin son 15 gününe sıkışacak sürede uygulanması yetersiz olarak görülmüş ve bu nedenle Türkiye’de 19941998 yılları arasında öğretmen yetiştirme modeli arayışı içerisine girilmiştir. Bu arayışların sonucunda öğretmen
2164
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
adaylarının hem gerekli kuramsal bilgi yetersizliği yaşadıkları ve hem de yetersiz olan kuramsal bilgilerini uygulama
fırsatı bulamadan mezun oldukları yönünde bir sonuca ulaşılmıştır. Bu eksikliklerin giderilmesi amacıyla MEB
ve YÖK işbirliğinde yürütülen Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) kapsamında yapılan dört yıllık çalışma
sonucunda “Fakülte-Okul İşbirliği Modeli” ortaya çıkmıştır (Azar, 2003; Işık ve diğ., 2010, Yiğit ve Alev, 2007). Bu
modelde öğretmen adaylarının gerekli kuramsal bilgileri kazanması, kazanılan kuramsal bilgileri yeterince uygulama
fırsatının sağlanması ve uygulama sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu tutum
geliştirmesi hedeflenmiştir (Sarıtaş, 2007). Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının daha fazla mesleki uygulama
yapabilmeleri amacıyla 1997-1998 öğretim yılından itibaren eğitim fakültelerinin ders programlarına “Okul Deneyimi
I ve Okul Deneyimi II” derslerini konulmuştur. Yine bu amaçla YÖK, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin ders
programlarını gözden geçirmiş ve bu gözden geçirme sonucunda “Topluma Hizmet Uygulaması” ve “Öğretmenlik
Uygulaması I” ve “Öğretmenlik Uygulaması II” derslerini eğitim fakültelerinin ders içeriğine eklemiştir. (Işık ve diğ.,
2010).
Ülkemizde öğretmen yetiştirme sisteminin önemli unsurlarından birisi de Anadolu Öğretmen Liseleridir.
Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına seçilen öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
kişilik özelliklerine ve niteliklerine sahip olmaları, öğretmen yetiştirme kalitesini daha da artıracaktır. Ayrıca öğretmen
adaylarının ilköğretimden sonra uygun rehberlik faaliyetleri ile Anadolu Öğretmen Liselerine yönlendirilmesi ve bu
liselerde öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgiler edinmesi, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu
tutum, yüksek öz-güven ve öz-yeterlilik geliştirmesine neden olacaktır (Güleçen, Cüro ve Semerci, 2008). Bu nedenle
öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği kişilik özelliklerini kazandırmak ve öğretmenlik mesleğini sevdirmeyi amaçlayan
ortaöğretim kurumuna ihtiyaç duyulmuştur. Bu amaçla ilk kez öğretmen liseleri 1974-1975 eğitim-öğretim yılında
açılmıştır. Bu okulların açılması ile öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına kaynak olabilecek okulların temeli
atılmıştır. Bu okullar 1989-1990 eğitim-öğretim yılından itibaren Anadolu Öğretmen Liselerine dönüştürülmüştür
(Akyüz, 2009). Milli Eğitim Bakanlığı Anadolu Öğretmen Liselerinin amaçlarını, öğretmen yetiştiren yükseköğretim
kurumlarına öğrenci hazırlamak, öğrencilere öğretmenlik ruhunu aşılamak ve öğretmenliği sevdirmek, öğretmenlik
mesleğinin icap ettirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak şeklinde belirlemiştir (Resmi Gazete,
1990). Bu açıdan bakıldığında Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları, öz-güvenleri ve öz-yeterlilikleri, ülkemiz eğitim sistemi için çok önemlidir.
Yeterli öğretmen, sahip olduğu bilgileri beceri haline getiren öğretmendir. Bir bilginin beceri haline gelmesi
sosyal, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal özelliklerin farklı amaçlara hizmet edecek şekilde düzenlendiği üretici
yetenekleri ortaya çıkarır. Sosyal bilişsel öğrenme kuramında bireyin öğrenme ve davranış performansı üzerinde özyeterlilik algılaması önemli etkiye sahip olduğu söylenebilir (Bandura, 1986:391). Yani kişisel başarılar yalnızca
becerilerle değil aynı zamanda becerilerin kullanılmasını sağlayacak yeterliliğe ilişkin öz-inançları da gerektirir. Bu
nedenle aynı derecede bilgi ve beceriye sahip kişilerin performansları, öz-yeterlilik algılamasına dayalı olarak kötü,
yeterli ve iyi şeklinde farklı düzeylerde değişebilir.
Öz-yeterlilik kavramı, kişinin gelecekteki muhtemel durumlarda gerekecek hareket tarzını ne kadar iyi
yürüteceğine ve yapacağına ilişkin kişisel yargısı şeklinde ifade edilebilir (Bandura, 1982). Diğer bir deyişle
öz-yeterlilik, kişinin hedeflenen ve istenen sonuçları ortaya çıkarmak için kendi becerilerini organize etme ve
uygulamasına ilişkin algısıdır diye tanımlanabilir (Bandura, 1999). Bu tanımdan hareketle öz-yeterliliğin bireyin
nasıl davranacağını, düşünce kalıplarını ve duygusal tepkilerinin ne yönde gerçekleşeceğini belirleyecek etkiye sahip
olduğu söylenebilir. Yukarıdaki açıklamalara bağlı olarak öz-yeterlilik algılamalarının bireyin performansı üzerinde
bilişsel, motivasyonel, duyusal süreçler ve karar verme süreci olmak üzere dört farklı şekilde etkiye sahip olduğu
sonucuna varılabilir (Bandura, 1999).
Öz-yeterliliğinin bilişsel etkisi, bireyin iyimser, kötümser senaryoları kafasında canlandırması ile kendini gösterir.
Öz-yeterlilik algısı zayıf bireyler baskı oluşturan çevresel talepler ile karşılaştığında, analitik düşüncelerinde çok hata
yapmakta, istekleri azalmaktadır. Bu durum bireyin performansını olumsuz yönde etkilemektedir. Buna karşılık özPegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
2165
ww.iconte.org
yeterlilik algısı güçlü olan kişiler zor durumlara karşı kendini daha iyi hazırlayabilir ve başarıya ulaştıracak olan
analitik düşünme becerilerini iyi şekilde kullanabilir. Bilişsel anlamda güçlü yeterlilik algısına sahip bireylerin başarı
beklentilerinin yüksek oluşu, zihinde olumlu düşüncelerin canlanmasını sağlayarak performansın artmasına neden
olur (Bandura, 1993, 1999).
Öz-yeterlilik algılaması, aynı zamanda bireyin belli bir iş ya da göreve karşı güdülenmesini de etkileyebilir.
İnsanlar, öz-yeterlilik inançları ile çevresindeki olaylara konsantre olur ve eylemlerini bu yönde örgütlerler. Bireyin
amaçlarını, amaçlara hazırlıklı olmasını, zorluklar karşısında ne kadar azimli olacağını, ne kadar çaba sarf edeceğini
ve başarısızlık durumundaki tepkilerinin ne olacağını belirlemede etkili olabilir (Bandura, 1982, 1993, 1999, 2000,
2002).
Öz-yeterlilik algılaması, duygusal ve psikolojik süreçler üzerinde de etkilidir. Stresin ne kadar kontrol altında
tutulabileceği ve hangi düzeyde ortaya çıkacağı üzerinde belirleyici olabilir. Ortamdaki tehdit ve tehlikeler ile başa
çıkılamayacağını düşünen birey, bulunduğu ortamı tehlikeli olarak algılar, olası tehdit ve tehlikeleri gözünde büyütür,
çok nadir olarak gerçekleşen olay ve durumlar için kendilerini gereksiz yere üzebilir. Ortamdaki engelleri tehlike
olarak gören bireyin stres ve kaygı düzeyinin yüksek olacağı soncuna varılabilir. Bu nedenle öz-yeterlilik seviyesinin
düşük olması ile stres ve kaygı düzeyi arasında kuvvetli bir ilişkinin olduğu düşünülebilir (Bandura, 1982, 1993, 1999,
2000, 2002).
Öz-yeterlilik algılamasının etkilediği bir başka önemli durum ise kişinin alacağı kararlar ve yapacağı seçimleridir.
İnsan doğası gereği yapabileceği işlere yönelirken becerilerinin sınırlarını aştığını düşündüğü işlerden kaçınırlar.
Dolayısı ile bireyin sahip olduğu becerilere yönelik öz-yargısı, bireyin seçimlerini ve kararlarını etkileyerek bireyin
hangi işlere yöneleceğinin ve hangi işlerden kaçınacağının belirlenmesinde anahtar rol oynayabilir (Bandura, 1993,
1999, 2000).
Sosyal bilişsel öğrenme kuramına göre öz-yeterlilik algılamaları dört kaynaktan gelişir. Bunlar doğrudan
yaşantılar, dolaylı yaşantılar, sosyal ikna ve psikolojik durumdur (Bandura, 1999). Öz-yeterliliğin oluşturulmasında
en etkili yol, bireyin doğrudan yaşantılar sonucu elde ettiği başarılı deneyimleridir. Başarı, kişide güçlü bir yeterlilik
algısı ortaya çıkarırken başarısızlıklar ise öz-yeterlilik algılamasını zayıflatır. Eğer kolay işlerde başarı elde eden
kişi, daha zor işlerle karşılaşıp başarısız olursa öz-yeterlilik algısı olumsuz yönde etkilenir. Bu nedenle güçlü bir özyeterlilik algısı, problemlerin güçlü çabalar ile üstesinden gelindiği gerçekçi yaşantılar gerektirir (Bandura, 1999).
Öz-yeterliliğin oluşmasında etkili bir başka yol ise sosyal modellerden sağlanan dolaylı yaşantılardır. Bu
anlayışa göre insan çevresinde arzuladığı yeterliliklere sahip olan modelleri arayacağı söylenebilir. Model, gözleyen
bireye, gözlenebilen davranışları ve düşünme tarzına bağlı olarak aktardığı bilgilerle güçlükleri aşabilmesine yönelik
stratejileri gösterir. Modelin gayretli çabalarına karşın başarısız olması, gözleyenin öz-yeterlilik algılamasını ve
motivasyonunu düşürebilir. Yani model alınan kişinin başarılı ya da başarısız oluşu, kişinin öz-yeterlilik algılamasını
çok önemli şekilde etkileyebileceği söylenebilir (Bandura, 1999).
Sosyal ikna (social persuasion), öz-yeterlilik algılamasının oluşmasında üçüncü yoldur. Sözel olarak gerekli
becerilere sahip olduğu konusunda ikna edilen birey, problemlerle karşılaştığında yetersizlik duygusuna kapılsa bile
büyük bir çaba ile harekete geçip çabalarını sürdürebilir (Bandura, 1999).
Bütün bu değerlendirmelerin sonucunda öz-yeterlilik algılamasının bireyin mesleki ve eğitimsel başarısı
üzerinde önemli etkileri olabileceği, bireyin kendine mesleki ve eğitimsel seçenek oluşturmada, eğitimsel açıdan
mesleğine hazırlıklı olmasında, kariyer ve eğitim sürecinde zorluklarla etkili mücadele etmede önemli role sahip
olduğu söylenebilir (Bandura, 2002).
Öz-yeterlilik algısının akademik gelişimi etkilediği önemli alanlardan biri de “öğretmen öz-yeterliliği”dir.
Öğretmen adayında öz-yeterliliğinin oluşmasında en etkili yol öğrencilik süresince yapmış olduğu öğretmenlik
uygulamaları ile edindiği doğrudan yaşantılardır. Özellikle öğretmen adayının yaptığı uygulamalar başarılı olursa,
bu uygulamalar öğretmen adayının kendisini yeterli hissetmesine neden olabilir. Öğretmen adaylarının doğrudan
2166
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yaşantılara dayalı olarak öz-yeterlilik algısının oluşumunda ilk etapta sınıf yönetimini sağlamak çok önemli olabilir.
Çünkü öğretmen adaylarında yeterlilik algılaması, öğrencileri kontrol altında tutma ve sınıf düzenini sağlamaya
yöneliktir. Öz-yeterliliği düşük öğretmen adayları öğrencilere yönelik kötümser bir bakış açısına sahiptirler. Bu
öğretmen adayları öğrencilerin derse yönelmesini ve sınıf düzenini sağlamak amacıyla cezaya ve katı sınıf kurallarına
sıkça başvurabilirler.
Dolaylı yaşantılarda modelleri gözleme söz konusudur. Başarılı bir öğretmen model alınırsa ve gözlemleyen
öğretmen adayı da gözlediği modelle kendisini özdeşleştirirse öz-yeterlilik algılaması bu durumdan olumlu etkilenir
(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, Hoy, 1998).
Sosyal ikna, öğretmen öz-yeterliliğinin oluşmasında etkili bir başka yol olabilir. Üniversite öğrenimi boyunca
sosyal ikna etkisine sahip teorik dersler ile öğretmen adayına öğretim işinin doğasına ilişkin bilgi verilebileceği
ve öğretme ortamındaki engellerin nasıl üstesinden gelineceğine ilişkin stratejiler kazandırılabileceği söylenebilir.
Ancak öğretmen adayı, teorik derslerini tamamladığında öğretim işinin zorluk ve karmaşıklığını hafife alabilir. Böyle
bir durumda öğretmen adayının aniden gerçek sınıf ortamı ile karşı karşıya bırakılması, öğretmen öz-yeterliliğinin
oluşmasına çok büyük darbe vurabileceği söylenebilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998).
Öğretmen öz-yeterliliğinin iki alt yeterliliği kapsayan daha genel bir yeterlilik durumu olduğu söylenebilir.
Bunlardan birincisi “Genel Öğretmen Yeterliliği (GÖY)”dir. GÖY, öğretmenlerin veli duyarsızlığı, öğrencinin okula
ve derse karşı ilgisizliği, okulun elverişsiz fiziki donanımı gibi dışsal durumların üstesinden gelebileceğine ilişkin
yeterlilik algısı olarak tanımlanabilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998). Teorik dersleri tamamlayan öğretmen adayları,
dışsal zorluklar ile başa çıkabileceklerine ve başarılı olabileceklerine ilişkin gerçekçi olmayan aşırı bir iyimserliğe
sahip olabilirler. Fakat bu aşırı iyimserlik, gerçek sınıf ortamına girildiğinde kaybedilebilir. Gerçek sınıf ortamına
girildiğinde, öğretme işinin karmaşıklığı ve zorluğu nedeniyle baş edememe düşüncesi oluşabilir ve böylece “gerçeklik
şoku” yaşanabilir (Woolfolk-Hoy, 1990; Housego, 1992).
Öğretmen öz-yeterliliğinin ikinci boyutu ise “Kişisel Öğretmen Yeterliliği (KÖY)”dir. KÖY, öğretmenin
kendisinin hem güçlü yanını hem de zayıf yanını değerlendirilmesi olarak ifade edilebilir. Öğretmen adayı öğretmenlik
uygulaması ile hem güçlü yanını hem de zayıf yanını görerek yeterlilik algısı geliştirebilir (Tschannen-Moran ve diğ.
1998).
Öğretmen adayının öz-yeterlilik algısı üzerinde teorik içerikli dersler ile uygulama içerikli derslerin farklı
etkiye sahip olacağı düşünülebilir. GÖY, dolaylı yaşantılar ve sosyal iknaya dayalı gelişirken, KÖY ise doğrudan
yaşantılar sonucu oluşabileceği söylenebilir. Buradan hareketle teorik derslerin dolaylı yaşantılar ve sosyal ikna yolu
ile öğretmen adayında öz-yeterlilik oluştururken, öğretmenlik uygulaması, doğrudan yaşantılar yolu ile öz-yeterlilik
algısı geliştirebileceği yorumu yapılabilir (Tschannen-Moran ve diğ. 1998).
Yüksek öz-yeterlilik algılamasının öğrenci başarısı ve motivasyonu ile çok açık ilişkisi olduğu literatürde
belirtilmektedir (Ashton ve Webb, 1986; Moore ve Esselman, 1992; Ross, 1992). Sınıf atmosferinin kalitesi, kısmen
öğretmenin öğretimsel yeterlilik algısı ile ilişkilendirilebilir. Öz-yeterlilik algısı güçlü öğretmenler, sınıftaki zamanının
büyük çoğunluğunu akademik öğrenme amaçlı kullanabilir ve öğrencilere gerekli yardımı sağlayabilir (Gibson ve
Dembo, 1984). Öz-yeterliliği düşük öğretmenler sınıftaki zamanının çoğunu öğrenme amaçlı olmayan etkinliklere
ayırırlar, öğrencilerin başarısız olması durumunda hemen öğrencileri eleştirirler ve yapılan etkinlikten hemen
vazgeçebilirler. Öz-yeterliliği güçlü öğretmenlerin, yeniliklere daha açık olup yeni yöntem teknikleri kullanmada ve
öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılamada daha istekli olabileceği söylenebilir (Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988).
Okul olarak düşünüldüğünde öz-yeterliliği güçlü öğretmenlerden oluşan okulda, sağlıklı bir iletişim ortamından ve
karar alma sürecinin daha katılımcı olmasından söz edilebilir. Ayrıca öz-yeterlilik algısı zayıf olan öğretmenlerin
ödüllendirmelerde dışsal teşvik ve cezayı sıkça kullanacakları, öğrenciler üzerinde negatif yaptırımlara dayanan
geleneksel bakış açısına sahip olacakları beklenmektedir (Woolfolk ve Hoy, 1990).
ISBN: 978-605-364-273-2
2167
ww.iconte.org
Öğretmen öz-yeterliliği özel eğitim öğretmenliği kapsamında ele alındığında öz-yeterliliği yüksek özel eğitim
öğretmenleri, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere daha iyi hizmet sağlayabilir, sınıftaki durumu kontrol altında
tutabilir ve öğrencilerini rehberlik ve danışmanlık servislerine yönlendirme yerine öğrencilerinin eğitimsel ve diğer
anlamdaki ihtiyaçlarını sınıf içerisinde karşılayabilirler (Meijer ve Foster, 1988). Öz-yeterliliği düşük özel eğitim
öğretmenleri ise kendilerinin verebileceği yardımları vermeden ve kendine olan güven yetersizliğinden dolayı
kolaycılığa kaçma olarak da değerlendirilebilecek şekilde gerekli çabayı göstermeden öğrencilerini rehberlik ve
danışmanlık servislerine yönlendirme yolunu seçebilirler (Podell ve Sodak, 1993).
İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlik uygulaması derslerinin farklı branştaki öğretmen adaylarının özyeterlilik algılamaları üzerindeki etkisini inceleyen çalışmaların sonuçları son derece farklılık göstermektedir.
Literatürde öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılarının mezun olunan lise türüne göre değiştiğine yönelik sonuçlar
elde eden çalışmalara rastlanmakta iken (Otacıoğlu, 2008; Akengin ve diğ., 2010) buna karşılık öğretmen adaylarının
öz-yeterlilik algılamalarının mezun olunan lise türüne göre değişmediğini ortaya koyan çalışmalar da bulunmaktadır
(Yaman ve diğ., 2004; Aksu,2008; Ekici, 2008).
Öz-yeterliliği algısı yüksek özel eğitim öğretmenlerinin öğrencilerinin ihtiyaçlarını sınıf içinde karşılamak için
daha çok çaba harcadıkları, etkili sınıf yönetimi gerçekleştirdikleri bilinmektedir. Öz-yeterliliği yüksek özel eğitim
öğretmenlerinin mesleğe daha bağlı olmakta ve stres kaygı ve mesleki tükenmişlik gibi olumsuz duygu durumlarını
daha az seviyede yaşamaktadırlar. Hizmet öncesi eğitim döneminin en son yılında alınan öğretmenlik uygulamaları,
öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerinde en fazla etkiye sahip olan derstir. Bu nedenle özel eğitim
zihin engelliler öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinin son döneminde sahip oldukları öz-yeterlilik
algılamalarının, gelecekteki mesleki performansları için çok önemli bir göstergesi olacağı düşünülmüştür.
Araştırmanın Gerekçesi
Araştırmanını amacı, öğretmenlik uygulaması dersinin, bu dersi alan farklı liselerden mezun öğrencilerin
öğretmen öz-yeterlilik algılama düzeylerine etkisini incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki denenceler test edilmiştir.
Araştırmanın Problemi
• Öğretmenlik uygulaması derslerinin farklı liselerden mezun zihin engelliler öğretmen adaylarının özyeterlilik algılamaları üzerindeki etkisi nedir?
Araştırmanın Denencesi
• Öğretmenlik Uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel eğitim zihinsel engelliler öğretmen
adaylarının öz-yeterlilik düzeylerine etkisi diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla artırmaktadır.
YÖNTEM
Öğretmenlik uygulamaları derslerinin özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlilik
seviyesine etkisini incelemeyi amaçlayan bu çalışma, tek-gruplu ön-test son-test modeline dayanan deneysel bir
çalışmadır. Bu bölümde araştırmanın evreni, örneklemi, deseni, araştırmada kullanılan ölçme aracı ve bu aracın
güvenirlik çalışmaları ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Evren
Çalışmanın evrenini, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara
Üniversitesinde öğrenim görmekte olan 140 özel eğitim zihin engelliler öğretmeni adayı oluşturmaktadır.
Örneklem
Araştırma örneklemine ilişkin bilgiler, Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3’de gösterilmiştir. Araştırma örnekleminin
özelliklerine bakıldığında; araştırmaya 65 kız (%67,7) kız ve 31 erkek (% 32,5) olmak üzere toplam 96 özel eğitim
zihin engelliler öğretmen adayının çalışmaya katıldığı Tablo 1’de gösterilmiştir.
2168
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı
Cinsiyet
Bay
Bayan
Toplam
Frekans
31
65
96
Yüzde (%)
32,3
67,7
100,0
Çalışmaya Ondokuz Mayıs Üniversitesi’nden 36 (%37,5), Ankara Üniversitesi’nden 36 (%37,5) ve Gazi
Üniversitesi’nden 24 (% 25) toplam 96 özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayı katılmıştır. Tablo 2’de çalışmaya
katılan öğretmen adaylarının üniversitelere göre dağılımı gösterilmiştir.
Tablo 2: Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımı
Üniversite
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Toplam
Frekans
36
36
34
96
Yüzde
37,5
37,5
25,0
100,0
Araştırma örneklemini oluşturan özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayının 31’i (32,5) Anadolu Öğretmen
Lisesi, 5’i (% 5,2)Anadolu Lisesi, 20’si (% 20,8) düz lise, 40’ı (41,7) ise meslek lisesi mezunu olduğu Tablo 3’de
gösterilmiştir.
Tablo 3: Çalışma Grubundaki Öğretmen Adaylarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre Dağılımı
Lise
Anadolu Öğretmen Lisesi
Anadolu Lisesi
Düz Lise
Meslek Lisesi
Toplam
Frekans
31
5
20
40
96
Yüzde
32,5
5,2
20,8
41,7
100,0
Çalışmaya katılan özel eğitim zihin engelliler öğretmen adayının 31’i (32,5) Anadolu Öğretmen Lisesi, 5’i (%
5,2)Anadolu Lisesi, 20’si (% 20,8) düz lise, 40’ı (41,7) ise meslek lisesi mezunu olduğu Tablo 3’de gösterilmiştir.
Araştırma Deseni
Bu çalışmanın amacı, “Öğretmenlik Uygulaması” derslerinin özel eğitim zihinsel engelliler öğretmeni
adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisini araştırma alt problemlerine dayalı olarak açıklamaktır. Bu
çalışmada nicel araştırma yaklaşımlarından “deneysel çalışma” yönteminin tek gruplu ön test –son test zayıf deneysel
deseni kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarında okulların donanım durumu, velilerin
eğitim sürecine katılımı, öğretmenler arası ilişkiler, uygulama öğretmeni ile öğretmen adayı arasındaki ilişki gibi
pek çok bozucu değişken söz konusu olup bunların kontrol altında tutulması imkânsızdır. Bu nedenle çalışmada
deneysel araştırma yönteminin tek gruplu ön-test son-test modelinde zayıf deneysel desen kullanılmıştır (Cohen ve
diğ., 2000:213). Bu desende öğretmenlik uygulamalarına başlamadan önce özel eğitim zihin engelliler öğretmeni
adaylarına Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen, Aydın ve diğ. (2005) tarafından
Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” uygulanmıştır. Öğretmenlik uygulamasının bitmesine müteakip
öğretmen adaylarına Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” tekrar verilmiş; her iki uygulamadan elde edilen veriler istatistiki
işlemlere tabii tutularak öz-yeterlilik kavramı çerçevesinde yorumlanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Aydın
ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Veri toplama aracı 9’lu
ISBN: 978-605-364-273-2
2169
ww.iconte.org
likert tipi ölçek olup toplam 24 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten öğretmen adaylarının alabileceği maksimum puan
216 (24X9)’dır. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği”, “Öğrenci Katılımı” (ÖK), “Sınıf
Yönetimi” (SY) ve “Öğretim Stratejileri” (ÖS) olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Her alt boyutta sekiz madde
yer almakta olup öğretmen adaylarının bir alt-boyuttan alabileceği maksimum puan 72 (8X9)’dir. ÖK alt boyutunun
güvenirliği .82, ÖS alt boyutunun güvenirliği .86 ve SY alt boyutunun güvenirliği .84 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin
toplam güvenirlik katsayısı ise .93 olarak tespit edilmiştir. Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek amacıyla araştırmacı
tarafından Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesinin değişik bölümlerinde 4. Sınıfta öğrenim gören 251
öğretmen adayına uygulanmıştır. Uygulama sonucunda ölçeğin Cronbach Alpha değeri .80 olarak bulunmuştur.
Verilerin Toplanması
Ön-test ve son-test uygulamalarını yapmadan önce uygulama yapılacak olan üniversitelerin eğitim fakültelerinden
araştırma izni ve ölçeği Türkçeye uyarlayan Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Yard. Doç.
Dr. Yeşim Çapa Aydın’dan kullanım izni alınmıştır. Çalışma grubu, araştırmaya katılan gönüllü öğretmen adaylarından
oluşturulmuştur. Araştırma verileri, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Ankara Üniversitesinin eğitim
fakülteleri özel eğitim bölümü zihin engelliler ana bilim dalı dördüncü sınıfta öğrenim görmekte olan 96 öğretmen
adayından elde edilmiştir.
Verilerin Analizi
Çalışmadan elde edilen veriler SPSS 17 (Statistical Package for the Social Sciences) programı ile analiz edilmiştir.
Verilerin analizinde bağımlı gruplar t-testi, Wilcoxon testinden yararlanılmıştır.
BULGULAR
Öğretmenlik Uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel eğitim zihinsel engelliler öğretmen
adaylarının öz-yeterlilik düzeyleri diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla artırmaktadır” denencesi test edilmiş ve
test sonuçları Tablo 4, Tablo 5’de gösterilmiştir.
Bu denenceyle öğretmenlik uygulaması derslerinin, öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki
etkisinin mezun olunan lise türüne göre değişip değişmediğini belirlemek amaçlanmıştır. Mezun olunan lise
kategorisinde yer alan özel eğitim zihin engelliler öğretmeni aday sayısının 50’den az olmasından dolayı elde edilen
ön-test son-test ortalama puan farklarının normallik analizinde Shapiro-Wilk kullanılmıştır (D’Agostino, 1971).
Tablo 4: Anadolu Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu Öğretmen Adaylarının Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları.
Lise Türü
Anadolu
Öğretmen
Lisesi
Ölçek Alt
Boyutu
Öğrenci
Katılımı
Öğretim
Stratejileri
Sınıf Yönetimi
Öğrenci
Katılımı
Öğrenci
Meslek Lisesi
Katılımı
Sınıf Yönetimi
X
Ön Test
SS
Ön Test
S-W
X1
Son Test
SS
Son
Test
S-W
t
P
54,19
9,72
.45
56,77
8,18
.34
-1,64
.11
57,06
8,91
.67
59,35
8,21
.41
-1,38
.17
56,54
9,02
.33
59,32
9,31
.10
-1,49
.14
49,22
9,15
.38
57,02
8,67
.23
-4,59
.00
51,27
11,06
.52
58,92
8,52
.31
-3,82
.00
51,85
10,33
.12
58,17
9,42
.15
-3,18
.03
(X= Ön-Test Aritmetik Ortalaması, X1 = Son-Test Aritmetik Ortalaması,S-W= Shaphiro Wilk, SS= Standart Sapma)
2170
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 4 Anadolu Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarına ilişkin ön-test ve son-test
aritmetik ortalamaları, normallik testi sonuçları ve bağımlı gruplar t-testi sonuçları gösterilmiştir. Anadolu Öğretmen
Lisesi ve Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarının ön-test puanlarına bakıldığında Anadolu Öğretmen Lisesi
mezunu öğretmen adaylarını ölçeğin alt boyutlarında almış oldukları puanların ortalamasının Meslek Lisesi mezunu
öğretmen adaylarınınkinden daha yüksek olduğu görülebilir. Ayrıca her iki liseden mezun öğretmen adaylarının ön-test
ve son-test ortalama farkları incelendiğinde Meslek Lisesi Mezunu öğretmen adaylarının daha fazla artış gösterdiği
görülebilir. Öğretmen Lisesi ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin alt-boyutlarından almış oldukları
ön-test ve son-test puanları ortalamalarının normallik analizinde Shapiro-Wilk testi uygulanmış ve test sonucunda
dağılımın normal olduğu görülmüştür. Her iki liseden mezun öğretmen adaylarının ön-test ve son-test puanları
arasında anlamlı fark olup olmadığını test etmek için bağımlı gruplar t-testinin. 05 önemlilik düzeyinde yapılmasına
karar verilmiştir (Field, 2000: 227). Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre Anadolu Öğretmen Lisesi Mezunu
öğretmen adaylarının ölçeğin alt-boyutlarına almış oldukları ön-test ve son-test sonuçları arasında .05 düzeyinde
önemli fark tespit edilmemişken ölçeğin bütün alt boyutlarında Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ön-test
ve son-test ortalama puanları arasında .05 düzeyinde önemli fark tespit edilmiş olup bu fark son-test lehinedir (t(39)=
-4,59, p< 0.05, (t(39)= -3,82, p<0.05, (t(39)= -3,18, p< 0.05).
Tablo 5: Anadolu Lisesi ve Düz Lise Mezunu Öğretmen Adaylarının Wilcoxon Testi Sonuçları
Son-Test
Ölçek Alt
Sıra
Sıra Toplamı
Lise Türü
Ön-Test
Boyutu
Ortalaması
n
Negatif Sıra
0
Öğrenci
Pozitif Sıra
5
3
15,00
Katılımı
Eşit
0
Negatif Sıra
0
Öğretim
Pozitif Sıra
5
3
15,00
Stratejileri
Anadolu
Eşit
0
Lisesi
Negatif Sıra
0
Sınıf YönetiPozitif Sıra
5
3
15,00
mi
Eşit
0
Negatif Sıra
0
Öğrenci
Pozitif Sıra
25
13
325,00
Katılımı
Eşit
0
Negatif Sıra
0
Öğretim
Pozitif Sıra
25
13
325,00
Stratejileri
Eşit
0
Düz Lise
Negatif Sıra
0
Sınıf YönetiPozitif Sıra
25
13
325,00
mi
Eşit
0
-
z
p
-2,02
.04
-2,03
.04
-2,02
.03
4,37
.00
4,37
.00
4,37
.00
*Pozitif Sıralar Değerine Dayalı
Araştırma örnekleminde yer alan öğretmen aday sayısının 30’dan az olması nedeniyle Anadolu Lisesi ve Düz
Lise mezunu öğretmen adaylarının ön-test ve son-test ortalama puanları arasında önemli fark olup olmadığını test
etmek için parametrik olmayan test türlerinden Wilcoxon testi kullanılmıştır (Wilcoxon, 1945). Wilcoxon testi
sonuçlarına göre Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin her alt boyutundan almış oldukları
ön-test ve son-test puanlar ortalaması arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir (z=-2,02, p< 0.05, z= 2,03, p< 0.05).
Yine Wilcoxon testi sonuçlarına göre Düz lise mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin her alt boyutundan almış olduğu
ortalama puanlar arasında .05 düzeyinde önemli farklılık tespit edilmiştir (z=4,37, p< 0.05).
ISBN: 978-605-364-273-2
2171
ww.iconte.org
Tablo 4 ve Tablo 5’de gösterilen bulgulara göre Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen
adaylarının ölçeğin üç alt boyutundan almış olduğu ön-test ve son-test ortalama puanları arasında anlamlı farklık tesit
edilmiştir. Fakat Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğretmen adaylarının ölçeğin hiçbir alt boyutunda ön-test ve sontest sonuçları arasında farklılık tespit edilmesine karşın bu farkın istatistiki olarak önemli olmadığı tespit edilmiştir.
Elde edilen bulgulara göre araştırmanın denencesi doğrulanmamıştır.
TARTIŞMA VE YORUM
Araştırma sürecinde elde edilen sonuçlar, “öğretmenlik uygulaması dersleri, Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı özel
eğitim zihinsel engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik düzeylerini diğer lise çıkışlı olanlara göre daha fazla
artırmaktadır” denencesini doğrulamamaktadır. Araştırma bulguları, Öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinin Anadolu
Anadolu Öğretmen lisesinden mezun öğretmen adaylarının ortaöğretimden bu yana öğretmenlik mesleğine ilişkin ders
almaları ve öğretmenlik mesleğine ortaöğretimden beri benimsemiş olmaları, onların öz-yeterlilik açısından destekleyici
bir katkı sağlamış olabilir. Öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinin Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi
mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamalarına önemli düzeyde etkilediğini ortaya koymaktadır. Bu bulgu,
yükseköğretime geçişte öğretmenlik mesleğini seçen ve benimseyen, Anadolu Lisesi, Düze Lise ve Meslek Lisesi mezunu
öğretmen adaylarının Öğretmenlik Uygulaması I-II dersleri sürecinde yapmış oldukları uygulamalarda kendilerini
başarılı bulduğu ve böylece öz-yeterlilik algılamalarının olumlu yönde etkilendiği şeklinde yorumlanabilir. Araştırma
sonuçları Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması derslerinde
kendilerini başarılı bulduklarını, öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum geliştirdiklerini göstermektedir. Elde edilen
sonuçlar, öğretmen adaylarının farklı seviyedeki öz-yeterlilik algı düzeylerinin, eğitim fakültelerinde alınan derslerin
etkisi ile eşit seviyeye geldiğini ortaya çıkarmıştır. Yani eğitim fakülteleri, benzer öz-yeterlilik algılama düzeyine sahip
öğretmen yetiştirmektedir (Yaman ve diğ., 2004). Denence geliştirilirken, Anadolu öğretmen lisesi mezunu öğretmen
adaylarının öğretmenlik formasyon bilgisini ortaöğretimden beri görmekte olduğu gerçeği göz önüne alınmıştır.
Öz-yeterliliğin gelişmesinde en etkili yol bireyin kendi yaşantıları yolu ile elde ettiği gerçekçi deneyimlerdir
(Bandura, 1993). Öğretmen adaylarının öğretmenlik Uygulaması I-II derslerinde elde ettikleri yaşantılar öz-yeterlilik
seviyesini artırmış olması onların gelecekteki performanslarını ve öğretmenlik mesleğine bağlılıklarını olumlu yönde
etkileyecektir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç
Araştırma sürecinde öğretmenlik uygulaması derslerinin Anadolu öğretmen lisesi mezunu özel eğitim zihin
engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisinin en az düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Buna karşılık öğretmenlik uygulaması derslerinin, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Meslek Lisesi mezunu özel eğitim zihin
engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterliliğini daha yüksek seviyede etkilediği ortaya çıkmıştır. Ancak bu konuda
daha sağlıklı bir yorum yapabilmek için daha geniş çalışma grubunu içeren yeni çalışmalara ihtiyaç duyulduğunu
eklemek gerekir.
Öneriler
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir:
• Öğretmenlik uygulaması derslerinin, özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik
algılamaları üzerindeki etkisi, akademik başarı, LYS tercih sırası, uygulama okulunun bulunduğu çevre
özellikleri gibi farklı bağımsız değişkenlerle olan ilişkisi incelenebilir.
• Öğretmenlik Uygulaması I-II dersleri sürecinde uygulama rehber öğretmenleri Anadolu Lisesi Mezunu
öğretmen adaylarına daha aktif ve etkin olabilecekleri öğretme ortamları hazırlamalıdır.
2172
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Lise türlerine göre karşılaştırma yapıldığında Anadolu öğretmen mezunu olanların öz-yeterlilik algısı en
düşük düzeyde artış gösterdiği, meslek lisesi mezunu öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılarını daha fazla
etkilediği gözlenmiştir. Bu konuda nitel araştırma yöntemlerinden olgusal çalışma yapılarak daha geniş bilgi
edinilebilir.
YAZAR NOTLARI
Not: Bu çalışma , Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde 2011 yılında Kerem COŞKUN’un
Yard.Doç.Dr. Yücel ÖKSÜZ’ün danışmanlığında hazırladığı “Öğretmenlik Uygulaması I-II Derslerinin Özel
Eğitim Zihin Engelliler Öğretmeni Adaylarının Öz-Yeterlilik algılamaları Üzerindeki Etkisi” adlı yüksek lisans tez
çalışmasının bir parçasıdır.
KAYNAKÇA
Akengin, H., Şahin C.T., Kaya B., Bengiç G. ve Sargın S. (2010). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Bazı Genel Coğrafya
Konuları ve Bunların Öğretimi İle İlgili Öz-Yeterlik Algıları. Marmara Coğrafya Dergisi. 78-97. [Online] http://
www.marmaracografya.com/pdf/21-5.pdf adresinden 14.04.2011 tarihinde indirilmiştir.
Aksu, H.H. (2008). Öğretmen adaylarının matematik öğretimine ilişkin öz-yeterlilik inançları. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(2), 161-170.
Akyüz, Y. (2009). Türk eğitim tarihi. Ankara: Pegem Yayıncılık
Ashton, P. ve Webb R. (1986). Making a difference : teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York:
Longman.
Azar, A. (2003). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin görüşlerin yansımaları. Millî Eğitim
Dergisi. 159,181-194.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy in human agency. American Psychologist, 37 (2), 122-147.
Bandura, A. 1986. “Social foundations of thought and and action”. US: Prentice Hall.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist. 28
(2), 117-148.
Bandura, A.(1999).Self-Efficacy Efficacy in Changing Societies. (Ed, A. Bandura). Exercise of personal and collective
efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological
Science. 9 (3), 75-78.
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology : An International Review. 51 (2),
269-290.
Cohen, L, Manion L., Morrison K. (2000). Research Methods in Education. New York: Routledge Falmer.
Çapa, Y, Çakıroğlu J., Sarıkaya J. (2005). Development and validation of turkish version of teachers’ sense of efficacy scale.
Eğitim ve Bilim. 30, 74-81.
D’Agostino, R.(1971). An omnibus test of normality for moderate and large size samples. Biometrika, 58 (2), 341-348.
Denton, J. (1982). Early field experience ınfluence on performance in subsequent coursework. Journal of Teacher Education.
33 (2), 19-23.
Ekici, G. (2008). Sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik algı düzeyine etkisi”. Hacettepe Eğitim
Fakültesi Dergisi.35, 98-110.
Field, A. (2000). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage Publications.
Gibson,S. ve Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of Educational Pyschology. 76 (4),569582.
ISBN: 978-605-364-273-2
2173
ww.iconte.org
Güleçen, S., Cüro, E. ve Semerci, N. (2008) Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 18 (1), 139-151.
Guskey, T. (1988). Mastery learning and mastery teaching: how they complement each other . Principal. 68 (1), 6-8.
Hammond, L.D. (2006). Constructing 21st century teacher education. Journal of Teacher Education. 57 (3), 300-314.
Hansen, D. (2008). Handbook of Research on Teacher Education. (Ed.: M. Cochran, S. Sharon, N.F. Nemser, D. J., McIntyre)
Values of Teacher Education. New York: Houston: Taylor and Francis Group, sf: 3-46
Henry, M. (1983). The effect of increased exploratory field experiences upon the perceptions and performance of student
teachers. Action in Teacher Education. 5 (1), 66-70.
Housego, B. (1992). “Monitoring student teachers’ feelings of preparedness to teach personal teaching efficacy, and teaching
efficacy in a new secondary teacher education program. Alberta Journal of Educational Research. 38 (1), 49-64.
Işık, A., Çiltaş A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen yetiştirme ve öğretmenlik mesleği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi. 14 (1), 53-62.
Kagan, D. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research. 62,
129-69.
Meijer, W. ve Foster S. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance. The Journal of Special Education. 22
(3) 378–385.
Moore, W. ve Esselman M. (1992). Teacher efficacy, empowerment and focused ınstructional climate :does student
achievemen benefit?”. 60th Annual Conference of American Educational Research Association. (sf: 150-210). San
Fransisco.
Newsome, J. (2002). Examining Pedagogical Knowledge: The Construct and Its Implications For Science Education. (Ed:
Newsome, G., Lederman, N.G.). Pedagogical content knowledge: an introduction and orientation.London: Kluwer
Academic Publishers, sf: 14.
Otacıoğlu, S.G. (2008). Müzik öğretmenliği okul deneyimi I uygulamalarına katılan öğretmen adaylarının öz etkililikyeterlilik düzeylerinin incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 32 (1), 163-170.
Podell,D. Ve Sodak L. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referrals”. The Journal Of Educational
Research. 86, 247–253.
Reimers, E.V. (2003). Teacher professional development: an ınternational review of literature. Paris: International Institute
For Educational Planning.
Resmi Gazete (1990), Milli Eğitim Bakanlıgı Anadolu Ögretmen Liseleri Yönetmeligi, Sayı: 20723, 12 Aralık 1990, Sayfa:
2-6. Ankara: Basbakanlık Basımevi.
Ross, S., Hughes T. ve Hill R.E. (1981). Field experiences as meaningful contexts for learning about learning. The
International Journal of Educational Research. 75 (2), 103-107.
Ross, J. (1992). Teacher efficacy and effects of coaching on student achievement”. Canadian Journal of Education. 17 (1),
51-65.
Rushton, S. (2000). Student teacher efficacy in ınner-city schools. The Urban Review. 32 (4), 356-388.
Sarıtaş, M.(2007). Okul deneyimi ı uygulamasının aday öğretmenlere sağladığı yararlar konusundaki görüşlerin
değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 20 (1), 121-143.
Stein, M. ve Wang M. (1988). Teacher development and school ımprovement: the process of teacher change. Teaching and
Teacher Education. 4, 171-187.
Stronge, J., Tucker P ve Hindman, P. (2007) Handbook for qualities of effective teachers. Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum Development Press.
Sunal,D.(1980). Effect of field experience during elementary methods courses on preservice teacher behavior. Journal of
Research in Science Teaching. 17 (1), 17-23.
2174
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tschannen-Moran, M, Woolfolk-Hoy A. ve Hoy K.W.(1998). Teacher efficacy: ıts meaning and measurement. Review of
Educational Research. 68 (2),202-248.
Tschannen-Moran, M. ve Woolfolk-Hoy A. (2001). teacher efficacy: capturing an elusive construct.Teaching and Teacher
Education.17, 783-805.
Yaman, S., Koray Ö.C, ve Altınçekiç A. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-yeterlilik inanç düzeylerinin incelenmesi
üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (3),355-364.
Yiğit, N. ve Alev N. (2007). Okul deneyimi dersinde özel danışmanlık hizmetlerinin mesleki gelişme katkısının incelenmesi.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 1 (1), 85-101.
Wilcoxon, F. (1945). Individual Comparisons by Ranking Methods. Biometrics Bulletin. 6 (1), 80-83.
Woolfolk, A. Ve Hoy K.W.(1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control”. Journal of Educational
Psychology. 82, 81-91.
Zeichner,K. ve Conklin G.K. (2008). Handbook of Research on Teacher Education. (Ed.: M. Cochran, S. Sharon, N.F.
Nemser, D. J., McIntyre). Teacher education programs as sites for teacher preparation. New York: Houston: Taylor
and Francis Group, sf: 269-289.
ISBN: 978-605-364-273-2
2175
ww.iconte.org
CAN GEOGEBRA MAKE EASIER THE UNDERSTANDING OF
CARTESIAN CO-ORDINATES?
A QUANTITATIVE STUDY IN TURKEY
Sevinç Gülseçen*
Elif Kartal Karataş**
Fatma Önay Koçoğlu***
Abstract
A complex number z is a number of the form a + bi where a and b are real numbers. A
complex number z in complex plane can be represented by Cartesian co-ordinates, its real and
imaginary parts, but equally useful is the representation of z by polar co-ordinates. Generally,
students cannot easily visualize them by Cartesian co-ordinates and that makes the subject difficult to be understood for them. The aim of this study is to evaluate quantitatively and qualitatively the students’ opinions about GeoGebra and to contribute to Turkish GeoGebra Library.
First we have translated “Polar Grapher” (created by Jerel L. Welker) into Turkish and developed a new worksheet with GeoGebra about “Visualizing Complex Numbers on Cartesian Coordinates”. After presenting material to 4th grade students from high schools located in Istanbul
and Sakarya cities (Turkey) respectively, a questionnaire has been conducted. The data collected
through questionnaires have been analyzed and the views of students and their teacher’s on the
use of GeoGebra have been reported.
*
Assoc. Prof., Istanbul University Informatics Department, [email protected]
** Res. Assist., Istanbul University Informatics Department, [email protected]
*** Res. Assist., Istanbul University Informatics Department, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2177
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Review of Literature
Mathematics is one of the oldest sciences. According to some researchers, mathematics is an art, sometimes a
language that we really need to know to understand the universe, sometimes a game such as chess (Ülger, 2003). As
Tepedelenlioğlu (2007) stated, it is an abstract state of the methods that we use in our life. Mathematics, is designated
as a compulsory subject, in the historical process in each country and each school, arithmetic, geometry and astronomy
lectures are given in schools and universities even in the Middle Ages (Ersoy, 2003). Unfortunately as a tool, only
blackboard and chalk have been used in math teaching and education. Development of IT has provided a different
perspective on this issue (Ersoy, 2003). Today, face to face education by traditional teaching tools and models is
leaving its place to multiple learning environments which are created by IT technologies (Karadağ, Sağlam & Baloğlu,
2008).
According to Yuyucu & Ayvaz Reis (2010), today the main goal of mathematics education is to gain the ability
to think mathematically and they have also expressed those mathematical concepts, symbols or graphics as well as,
multiple representations can be understood more quickly and efficiently thanks to appropriate computer software.
GeoGebra is dynamic mathematics software that combines Geometry, Algebra and Calculus with the advanced
interaction of spreadsheets and graphics (Taş, 2010). GeoGebra, is free and available for everyone who wants to
use it that the mathematical issues like secondary school, university geometry and integral also derivative based on
geometry can easily be applied to (GeoGebra Official Web Site in Taş, 2010).
GeoGebra which is actively involved in the areas of mathematics education and learning activities, is used for
developing creative and interactive visual applications with dynamic worksheets, in algebra and geometry fields by
which students can understand some complex mathematical topics easily (Taş, 2010; Taş, Gülseçen & Kabaca, 2010).
In this study GeoGebra was introduced to 217 fourth grade students from 4 different high schools in Istanbul and
Sakarya cities in Turkey respectively. Course material titled “Polar Grapher” prepared by Walker (2008), has been
translated into Turkish and presented to students.
On the basis of Polar Grapher, a different course material has been developed in order to show complex numbers
and their various operations (for example, calculation of nth power or presence of conjugate of a complex number) in
polar coordinates. Some of screenshots of the material are presented in below.
2178
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1: A screenshot from the GeoGebra Material
Figure 2: Illustration of Complex Numbers with GeoGebra
This material aims to provide “the visualization of complex numbers on polar co-ordinates” in the curriculum of
high school math for students. Also, “Expression of Complex Numbers on Polar Coordinates” Assessment of Student
Opinion Survey was applied to students in order to collect their views on GeoGebra.
ISBN: 978-605-364-273-2
2179
ww.iconte.org
In the first section “Mathematics Education in Historical Process” and in the second section “Expression of
Complex Numbers on Polar Coordinates” will be discussed. In the sections following these two, more detailed
information is given about the study.
Mathematics Education in Secondary Schools in Turkey
In historical process, mathematics has affected informatics and informatics has affected technology, too (Yazıcı,
2008). Mathematics education is a concept which goes back to early years of mathematics: such that Pythagoras’
secret societies, agreed on the idea of reducing the universe to rational numbers, was a kind of mathematics school
that Plato doesn’t let people who don’t know geometry, join to his academy, during the Middle Ages that with music,
logic and rhetoric (eloquence) has kept the location with Mathematics in curriculums (Yıldırım, 2004).
Many developments (Abacus, Napier’s bones, Pascaline, Hollerith’s punched card device, ENIAC ..., etc.) which
may be revealed as a success on behalf of informatics can be seen as a supporter of this idea.
As it was in past century, nowadays in Turkey, great importance is given to math education and innovation in
math education. Mustafa Kemal Ataturk himself wrote a book called “Geometry” immediately after the 3rd Turkish
Language General Assembly (August 24-31, 1936) (Özata, 2007). Thus, translating the reasonably hard mathematical
terms to Turkish has provided an easy way to take part in mathematics and geometry education.
The use of IT tools in the field of education in our country began with the Computer Education Expertise
Commission in Secondary Education which was initiated by the Ministry of National Education (MNE) (Karadağ et
al., 2008). The use of computers by teachers and an in-service training program on BASIC programming language
was designed in 1985, total of 225 teachers were trained in this program (Keser, 1989). Year of 1987 has great
importance for Computer-Aided Instruction and was brought in 1987-1988 academic year, as “Computer-Aided
Education Project” (Karadağ et al., 2008). Ministry of Education dealt with nine companies in 1989-1990 academic
year. In such a collaborative way, the continuous training of teachers and production of new educational software have
been possible (Akkoyunlu & İmer, 2009). All of these developments in our country have prepared infrastructure for
computer-aided mathematics education.
Middle East Technical University, on the other hand, supports research and initiatives including a calculator in
mathematics education based on collaboration with other universities in Turkey (Ersoy, 2003). Also Istanbul University,
Department of Informatics supports activities related with mathematical computer-aided software GeoGebra which
utilized the present study and adds new ones. “First Eurasia Meeting of GeoGebra” meeting was held in the scope of
“3rd International Future-Learning Conference On Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning” which
was organized by Istanbul University, Turkish Informatics Foundation, Istanbul Kultur University and Informatics
Association of Turkey on May 10-14, 2010. GeoGebra sessions have been performed and GeoGebra workshop
have been practiced with participation of approximately 100 mathematics teachers from all over Turkey (Istanbul
University Department of Informatics Official Web Site).
Understanding Cartesian Coordinates Through GeoGebra: A Quantitative Study
Demonstration of Complex Numbers in Polar Coordinates
Despite infinity of real numbers and all the wealth of its structures that it contained, -1 is not a square number in
real numbers cluster (King, 2004). (x, y) pairs are used to improve these numbers which we need. In 1660ties Rene
Descartes described the square root of a negative number as “virtual”. The new cluster that has occurred with the help
of appropriate definitions and proofs has been called “complex numbers” (King, 2004). Earl (2004: 2, 6) expressed
Complex Numbers as follows:
“A complex number 3 is a number of the form a + bi where a and b are real numbers. If z = a + bi then a is
known as the real part of z and b as the imaginary part. We write a = Rez and b = Imz. Note that real numbers
are complex – a real number is simply a complex number with zero imaginary part.
2180
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
A complex number z in complex plane can be represented by Cartesian co-ordinates, its real and imaginary
parts, but equally useful is the representation of z by polar co-ordinates. If we let r be the distance of z from
the origin, and if, for z 6= 0, we define θ to be the angle that the line connecting the origin to z makes with
the positive real axis, then we can write
z = x + iy = r cos θ + ir sin θ.”
Gaussian revealed ideas that provided to develop “Complex Analysis” subfield by thinking complex numbers as
points on a plane (King, 2004).
Routinely Complex Analysis performs to find a correlation between math topics which don’t seem related with
each other at first glance. Euler is proved, for all real θ (theta)’s that (King, 2004),
=cos θ +isin θ
it was found that it was a connection between complex valued exponent on the left side of the equation and real
valued sin and cos functions on the right side of the equation.
Global Outcomes
This study aims to explore if there is a significant impact on students’ math attitudes after the GeoGebra material
that was prepared and tries to investigate the following in the four high schools in Istanbul and Sakarya cities
respectively.
• “Can GeoGebra simplify visualization of Complex Numbers on Cartesian co-ordinates for students?”
• “What are the students’ approaches towards computer-aided mathematics instruction materials?”
• “Can students integrate computer aided tools to mathematics subjects which they learned before?”
• “Is there any visualization problem about Complex Numbers for students?” is sub-problem in our study.
METHOD
Subjects
The scope of the research has been 4th Grade students studying at Istanbul and Sakarya Anatolian High Schools
and their mathematics teachers. The sample of the research is high schools which have suitable educational conditions
on computer-aided education and training, in the below-mentioned four Anatolian High Schools and 217 4th Grade
high school students who have already known “Complex Numbers”, participated in our research. These figures are
summarized in Table 1 below:
Table 1: Participants
School Name
Participant Number
Sakarya Anatolian High School
56
TES-İŞ Adapazarı Anatolian High School
47
Vefa High School
50
Fatih Pertevniyal High School
64
Limitations
This research is limited with:
1.
The use of “Polar Grapher” that helps to visualize complex numbers on Cartesian Co-ordinates and to
develop a different material with GeoGebra about complex numbers,
ISBN: 978-605-364-273-2
2181
ww.iconte.org
2.
4th grade high school students from four high schools. The schools have enough computer based equipment
and use it in their classes who have already knew “Complex Numbers”,
3.
The questionnaire that was conducted according to the rules and policies of National Ministry of Education
of Turkey.
Instruments
In this study, qualitative and quantitative research techniques have been used. And the survey results have been
interpreted according to these techniques.
The data were collected through a questionnaire. The necessary information was given to the sample group
before conducting the questionnaire. There are 20 questions in questionnaire. Question types in questionnaire are
Closed-ended (questions with answers like Yes/No, Very Difficult/Difficult/Moderate/Easy/Very Easy) and openended (questions has answers not given in questionnaire and students can present their opinions).
Questions about sex, age, accessing/not accessing internet/a computer, student opinions about mathematics,
computer-aided mathematics education and GeoGebra in students’ eye; are used in the questionnaire.
In this survey, there aren’t any questions contrary to national and spiritual values with the constitution and the
basic law of the national education, that infringing human rights, feeding religious racial and gender discrimination,
providing certain political approaches, including crime matters accepted by the universal declaration of human rights,
disclosing personality and family privacy.
Necessary permissions were obtained from Turkish Republic Ministry of National Education Educational
Research and Development Directorate (ERDD) as study includes more than one city. We contacted with school
administrators about the survey and made appointment for study.
The data, obtained from survey, will not be shared with any institution or person except researchers and Turkish
Republic Ministry of National Education, obtained results will be presented at the conference for the first time.
Also interview method is used to take mathematics teachers’ opinions.
Data Analysis
Data of this research have been collected by means of a questionnaire and interviews. Later the collected data
have been typed into Microsoft Excell Worksheet then all of these raw data have been transferred to SPSS 18 and have
been processed. Frequency and percentage tables have been obtained. For the sake of understanding most of the data
have been visualized by pie graphics.
FINDINGS
Findings Obtained from the Students
The number of 217 forth Grade, 16-20 aged students have participated our research. 46% of student group is
female, 54% of the group is male. The obtained results are given below:
Approximately,
• 87% of the group has their own computer.
• 61% of the group spends time at the computer every day.
• 82% of the group can access internet at their home.
• 61% of the group use internet every day. The way that they choose to access internet is given below in Figure
1.
2182
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 3: The way that students choose to access internet
• 69% of the group uses internet for their studies.
• 86% of the group has taken no computer-aided education before.
• Only 12% of the group mentions that they don’t love mathematics.
• Only 3% of the group has heard GeoGebra software before.
• The opinions about mathematics lesson in Figure 2 and “Complex Numbers” in Figure3, are given in below.
Figure 4: The opinions about mathematics lesson
ISBN: 978-605-364-273-2
2183
ww.iconte.org
Figure 5: The opinions about “Complex Numbers”
• After presenting the materials that are prepared with GeoGebra before, 41% of the group indicated that
GeoGebra makes the subject “clear and understandable”.
• Students indicated the subjects that they want to visualize with their causes. Especially parabola, trigonometry,
logarithms, limits, solid bodies and derivative seems like subjects that students need visual support. In this
point, some remarkable comments belongs to students is given below:
“Parabola is based on most of formula and I can’t understand it.”
“Analytic Geometry; because it is more clear.”
“Astrometry; because 3 dimensional presentation makes the subject more clear.”
“Derivative; because it’s said that its proof is too hard and demanding, but it would be more clear with GeoGebra”
“Representation of functions with graphics; because it’s easier to keep in mind.
• The student opinions related to the most remarkable features about GeoGebra can be summarized as in
below:
1.
Have different features and ease of use,
2.
The opportunity to provide a better understanding of visual sense, its colors,
3.
Making the subject concrete,
4.
Saving in time,
5.
Eliminating the possibility of the failure because of more specific details,
6.
Everything can be seen more easily through shapes,
7.
Formulas can be registered so providing to think more abstract beyond memorising formulas
8. Available on Internet
• In students’ opinion, Education with using GeoGebra will be more different than face to face education
with the visual features that GeoGebra has. Also, because of the same reason, students want teachers to use
GeoGebra in math lessons.
2184
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Findings Obtained from the Teachers
Below are some findings based on the opinions obtained from teachers who participated in our study:
• They prefer computer-aided mathematics education.
• They usually use mathematics software such as GeoGebra and Cabri 3D when preparing exam questions
and when teaching in classroom.
• They think that GeoGebra makes math course easier and provides time saving.
• Because of the current university entrance exam system, they believe that students in Turkey wants to solve
as much as possible test questions in order to be ready for that exam, instead of using such tools as the math
software GeoGebra.
DISCUSSION AND CONCLUSION
Present study includes only two relatively high success leveled schools (If we take the university entrance
examination as an objective criterion). Despite of this, laptop and projector devices were brought to the classrooms
in order to present the slides prepared for the study. Also there were no smart boards in some classes that constitute
negation in terms of computer-aided instruction.
Significant proportion of students, on the other hand, expressed their opinions verbally that they liked the
diynanism and colors of materials prepared with GeoGebra. Also they expressed that it is more easy to understand
topics taught through such materials.
In conclusion, present study has shown that computer-aided instruction by using GeoGebra, is an excellent way
to focus students’ understanding in math topics. So that, new dynamic GeoGebra worksheets can be created in the
direction of student opinions.
We hope that our study might influence other schools’ administrators to increase the number of technological
devices used in classrooms, e.g. smart boards and multimedia projectors, as well as, to encourage the use of GeoGebra
in teaching math.
REFERENCES
Akkoyunlu, B., & İmer, G. (1998). Türkiyede Eğitim Teknolojisinin Görünümü, Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler
Ünite-10. In Özer, B. (Ed.) Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler Ünite 1-10 (pp. 159-176). Anadolu University.
Earl, R. (2004). Complex Numbers. Retrieved January 31, 2010, from http://www.maths.ox.ac.uk/files/imported/prospectivestudents/undergraduate/background/complex/complex.pdf.
Ersoy, Y. (2003). Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi- 1: Gelişmeler, Politikalar ve Stratejiler. İlköğretim Online, 2 (1).
Retrieved September 10, 2009, from http://ilkogretim-online.org.tr/vol2say2/v02s02e.pdf.
GeoGebra Official Web Site. Retrieved 2010, from http://www.geogebra.org/cms/.
Istanbul University Informatics Department Official Web Site. Retrieved January 15, 2011, from enformatik.istanbul.edu.tr/
tr/duyurular/2010/d18061004.htm.
Karadağ, E., Sağlam, K., & Baloğlu, N. (2008). Bilgisayar Destekli Eğitim [Bde]: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin
Tutumlarına İlişkin Bir Araştırma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 1(3), Retrieved September 3, 2009,
from http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt1/sayi3/sayi3_pdf/karadag_saglam_baloglu.pdf.
Kaya, R. (2002). Analitik Geometri. İstanbul:Bilim Teknik Yayınevi.
Keser, H. (1989). Türk Okul Sisteminde Bilgisayarların Kullanılması. A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 22(1).
Retrieved September 5, 2009, from http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/511/6291.pdf.
King, J. P. (1992). Matematik Sanatı. Tübitak Popüler Bilim Kitapları.
ISBN: 978-605-364-273-2
2185
ww.iconte.org
Özata, M. (2007). Atatürk Bilim ve Üniversite. TÜBİTAK Kitapları/Popüler Bilim Kitapları.
Taş, M. (2010). Visualization of curvilinear integrals using the dynamic mathematics software geogebra. Unpublished
master dissertation, Istanbul University, Istanbul.
Taş, M., Gülseçen, S., & Kabaca, T. (2010). Çeşitli Parametrik Eğrilerin İnşaasının Görselleştirilmesi. The International
Conference on Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning First Eurasia Meeting of GeoGebra
Proceedings Book, 126 (pp.56-67). TC. İstanbul Kültür University Publication.
Tepedelenlioğlu, N. (2007). Kim Korkar Matematikten. Retrieved September 10, 2009, from http://www.matematikdunyasi.
org/arsiv/makalelert/kimkorkar_kimkorkar.pdf.
Ülger, A. (2003). Matematiğin Kısa Bir Tarihi- I Mısır ve Mezopotamya Matematiği. Matematik Dünyası, 2003-Kış, 42-45.
Welker, J. L. (2008). Polar Grapher. Retrieved 2010, from http://www.geogebra.org/en/upload/files/english/jwelker/polar_
grapher.html.
Yazıcı, A. Matematik ve Bilişim. Retrieved September 7, 2009, from http://aliyazici.atilim.edu.tr/bilisim-matematik.ppt.
Yıldırım, C. (2004). Matematiksel Düşünme. Remzi Kitabevi.
Yuyucu, M., & Ayvaz Reis, Z. (2010). Türev Konusunun GeoGebra Yardımı ile Anlatımı. The International Conference on
Innovations in Learning for the Future 2010: e-Learning First Eurasia Meeting of GeoGebra Proceedings Book, 126
(pp.69-77). T.C. İstanbul Kültür University Publication.
2186
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EĞİTİMDE YENİDEN YAPILANMA VE KALİTE SÜRECİNDE ELEKTRONİK
SEÇMELİ DERSLER
ELECTRONIC ELECTIVE COURSES IN RESTRUCTURING EDUCATION AND
QUALITY PROCESS
Melih İNAL*
Umut ALTINIŞIK**
Serdar SOLAK***
Abstract
In formal education universities modernize course plans, learning outcomes and teaching
methods in the Restructuring Education and Quality Process. In this context, electronic elective
courses can be given to students study in formal education as an alternative method. In this
study, experience of electronic elective courses is presented by Department of Informatics and
Distance Education Research and Application Centre in Kocaeli University. Needed in this process; academic, technical and administrative qualifications, analysis, implementation process,
problems and solutions are examined.
Keywords: E-Elective Courses, E-Learning, BOLOGNA Process
Özet
Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamındaki üniversiteler örgün eğitimde
ders planlarını, öğrenme çıktılarını ve öğretim yöntemlerini yenilemektedirler. Bu kapsamda
örgün öğretimde okuyan öğrencilere, alternatif bir öğretim yöntemi olarak uzaktan eğitim ile
seçmeli ders verilebilmektedir. Bu çalışmada, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü ile Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi tarafından yürütülmekte olan “Elektronik Seçmeli
Ders” deneyimi sunulmaktadır. Bu süreçte ihtiyaç duyulan akademik, teknik ve idari yeterliliklerin analizi, uygulama süreci, yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri incelenmektedir.
Anahtar Sözcükler: E-Ders, Uzaktan Eğitim, BOLOGNA Süreci
*
Kocaeli Üniversitesi UZEM, Umuttepe Yerleşkesi 41380, [email protected]
** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Böl., Umuttepe Yerleşkesi 41380, [email protected]
*** Uğur YILDIZ, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Böl., Umuttepe Yerleşkesi 41380, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2187
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitim alanında bilgisayar ve İnternet teknolojilerinin kullanılmasını hedefleyen uzaktan eğitim faaliyetlerinde
E-Öğrenme ve E-Dersler bir ihtiyaç haline gelmiştir. Özellikle Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci
kapsamında Kocaeli Üniversitesi’nde ders planlarında yapılan değişikliklerle ortalama derslerin %25 Seçmeli
Derse dönüştürülmüştür. Bu derslerin %40’lık bölümü de Bölüm Dışı Seçmeli derslerden oluşmaktadır. Bu ihtiyacı
karşılamak amacıyla Üniversite bünyesinde Kurulan Eşgüdüm Komisyonunca Üniversite Seçmeli Ders (USD)
Havuzu oluşturulmasına karar verildi. Bu durumda Kocaeli Üniversitesi’nde eğitim gören yaklaşık 65000 öğrencinin
hareketliliği göz önünde bulundurulduğunda “Elektronik Seçmeli Ders”lerin (ESD) açılması kaçınılmaz hale gelmiştir.
Bu amaçla, Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü ile Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi
tarafından yürütülmekte olan ESD deneyimi sunulmaktadır. Çalışmanın daha sonraki bölümlerinde Kocaeli
Üniversitesinde Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci hakkında bilgi verilecek, ardından ESD oluşturma
süreçleri sunulacak ve son olarak sonuç ve önerilere yer verilecektir.
EĞİTİMDE YENİDEN YAPILANMA VE KALİTE SÜRECİ
Yaşadığımız yüz yılda bilgi ve teknoloji toplumu olma yolunda eğitim alanında da değişimler ve dönüşümler
meydana gelmektedir. Bu değişim; bilgi toplumu yapısına uygun, evrensel değerlere açık, bilgi üretimine katkıda
bulunabilen, bilgiyi yaratıcı biçimde kullanabilen, daha nitelikli insan yetiştirme zorunluluğu çerçevesinde,
eğitim kurumlarını etkilemektedir (Erçetin, 2001). Bunun yanında geçmiş yüzyıl ile 21. Yüzyıl öğrenmelerinin
karşılaştırıldığı Tablo 1 incelendiğinde, eğitimdeki yeniden yapılanmanın ve bu anlamda getirilecek kalitenin içeriği
doldurulmuş olacaktır. Bu kapsamda değişim ve dönüşüm açısından konunun kalite olduğu ve eğitimde kalite arttırma
çalışmalarının önemli bir konu olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, Kocaeli Üniversitesi’nde temelleri 2009 yılında
atılan 2012 yılı sonuna kadar gerçekleştirilmesi planlanan Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Sureci çalışmaları
başlatılmıştır ve günümüze kadar sürdürülmektedir (KOU, 2009).
Tablo: 1
20. Yüzyıl Öğrenme Anlayışı ile 21. Yüzyıl Öğrenme Anlayışı Arasındaki Temel Farklar
(Kaynak: Tanrıverdi, 2012:7)
20. Yüzyıl Öğrenmeleri
Konuları sadece ezberleyerek öğrenmeye
odaklı
Öğrenme daha çok alt düzey düşünme becerilerine odaklı
Öğretimin temeli ders kitabına
dayandırılmakta
Öğrenci öğretim sürecinde pasif alıcı konumunda
Öğretim derslik ortamı ile sınırlı
21. Yüzyıl Öğrenmeleri
Öğrencilerin sadece ne bildiğine değil, ne
yapabildiğine ve gelecekte neler yapabileceğine
odaklı
Öğrenme daha çok üst düzey düşünme becerilerine odaklı
Öğretimin temeli araştırmaya dayandırılmakta
Öğrenci öğretim sürecinde aktif durumda
Öğretim her yerde gerçekleşebilir
Öğretmen-öğrenci arasındaki karşılıklı saygı /
Otoriteye dayalı sınıf disiplini önemsenmekte
etkileşim önemsenmekte
Tek bir disiplin alanına odaklı öğretim
Disiplinler arası öğretim programı
programı
Sonuca (ürüne) dayalı ölçme ve değerlendirme
Sürece dayalı ölçme ve değerlendirme anlayışı
anlayışı
2188
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrenci başarısını değerlendirmede öğretmen
Öğrenci başarısını değerlendirmede öğretmen
değerlendirmesi kadar öz değerlendirme ve
tek karar verici
akran değerlendirmesi de önemli
Öğretim programı öğrencilerin ilgi, deneyim,
Öğretim programı konu alanına odaklı
yetenek ve gerçek dünyaları ile bağlantılı
Geleneksel araçların yanında performans
Yazılı sınavlar ölçme ve değerlendirmenin
değerlendirme, proje ve benzeri çok amaçlı
birincil araçları
ölçme ve değerlendirme
Her insanın aynı konuyu aynı yöntemle
Eğitim programı ve öğretimi öğrenci farklılığı
öğrenebileceği var sayılır
üzerine kuruludur
Fen ve teknoloji okur-yazarlığı, medya okurOkur-yazarlık kuma-yazma ve matematik üz- yazarlığı, bilgisayar okur-yazarlığı gibi, geleerine kuruludur
neksel okur-yazarlık kavramını tamamlayıcı
farklı okur-yazarlık kavramları ortaya çıkmıştır
19. Yüzyılda başlayan sanayi çağında,
İleri teknoloji ve toplumun gereksinimleri üzerçalışanların gereksinimlerine yönelik fabrika
ine kurulu küresel model
türü model
Belirtilen dönüşümün sağlanması amacı ile aşağıda sunulan Program Geliştirme Çalışmaları Süreç Basamakları
ile çalışmalara başlanmıştır:
1. Senato Kararları Alındı (10 Şubat 2009)
2. Çalışma Grupları Oluşturuldu (10 Şubat 2009)
3. Tüm Birim Yöneticileri Ve Yardımcıları Süreçler Hakkında Bilgilendirildi (1 Mart 2009)
4. Birimlerde Program Geliştirme Sürecinde Çalışılacak Ekipler Oluşturuldu (10 Mart 2009)
5. Program Geliştirme Sürecinde Çalışılacak Ekipler Eğitildi (30 Mart-10 Nisan 2009)
6. Program Geliştirme Çalışmalarına Başlanıldı (20 Nisan 2009)
a. Program yeterlilikleri ve işler belirlendi (DACUM, meslek iş analizi, DELPHI süreçleri son tarih: 15
Haziran 2009)
b. Program yeterlikleri ve işler analiz edilerek derslerin oluşturulması, eski programların analizi, yeni
ders listelerinin düzenlenmesi sağlandı (15 Temmuz 2009)
c. Yeni oluşturulan ya da eski ama kullanılması kararlaştırılan dersler için ders yeterliklerinin ve
öğrenme çıktılarının belirlendi (1 Ekim 2009)
d. Program çıktılarıyla tüm ders çıktılarının karşılaştırılarak sağlaması yapıldı (10 Ekim 2009)
e. Ders yeterliklerinin ve öğrenme çıktıları doğrultusunda ders içerikleri oluşturuldu (10 Kasım 2009)
f. Ders programları ve derslerin Avrupa Kredi Transfer Sistemi-AKTS Formları hazırlandı (15 Aralık 2009)
g. Anabilim Dalları ders dosyalarını hazırladı (15 Ocak 2010)
7. Hizmet İçi Eğitim Çalışmaları Yapıldı (Son Tarih: 15 Mayıs 2010)
8. Anabilim Dalı, Fakülte ve Üniversite Katalogları Oluşturuldu (15 MART 2010)
9. Yeni Programlar Senatodan geçerek 2010-2011 öğretim yıllarında uygulamaya kondu.
10. Uygulamaya geçildiğinde ilk yıllarda özellikle program değerlendirme ve düzeltme çalışmalarıyla
programlar geliştirildi.
11. Program geliştirme çalışmalarında video kayıtları yapıldı. Bu kayıtlar sonraki tanıtım sunumlarında
kullanıldı.
ISBN: 978-605-364-273-2
2189
ww.iconte.org
Bu çalışmalar sürerken, Dr. Tanrıverdi’nin hazırladığı kitap; Kocaeli Üniversitesinde verilecek eğitimin
şekillenmesinde ve program geliştirme aşamalarında akademisyenlere önemli katkılar sunacağı düşünülmektedir.
Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci çerçevesinde geliştirilen bu kitap üniversitelerde ders veren öğretim
elemanlarının hizmet içi eğitimlerine katkıda bulunmak ve ayrıca derslerini planlama, organize etme ve yürütmede
gereksinim duydukları bilgilere kolaylıkla ulaşabilmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmıştır (Tanrıverdi, 2012).
ELEKTRONİK SEÇMELİ DERSLERİN OLUŞTURMA SÜREÇLERİ
ESD’lerin oluşturma sürecine 2011-2012 Güz yarıyılı ile başlanmıştır. Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite
Süreci kapsamında 2010-2011 öğretim yılı itibari ile Öğretim Elemanlarımızın bilgilendirilmesi ve teşvik edilmesi
amacıyla çeşitli birimlerde seminerler düzenlenmiş ve Şekil 1’de gösterilen Elektronik Ders (E-Ders) Hazırlama
animasyonları
y
ve bilgilendirme
g
amacıyla
y internet sayfası
y
hazırlanmıştır (UZEM,
(
2010).
)
Şekil 1: E-Ders Hazırlama Süreçleri
Verilen eğitimler sonunda Kocaeli Üniversite’si genelinde 30’a yakın E-Ders hazırlanarak 2011-2012 Bahar
dönemi itibari ile öğrencilerimizin seçimine sunulmuştur. Hazırlanan E-Derslerin öğrencilerin geneline hitap etmesine
dikkat edilmiştir. 2011-2012 Güz ve Bahar Yarıyıllarına ait açılan dersler ve öğrenci sayıları sırasıyla Tablo 1 ve
2190
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2’de gösterilmiştir. Öğrencilerden gelen talepler doğrultusunda ve Öğrenci Bilgi Sisteminde mükerrer ders
seçme durumu kontrol ettirilerek, bazı dersler her iki yarıyılda açılmıştır. Bu dersleri Üniversite bünyesinde çeşitli
bölümlerde öğrenciler seçtiği için derslerin eş güdümünü sağlamak amacıyla tüm dersler Rektörlük Makamına bağlı
Enformatik Bölümü tarafından açılmıştır.
Tablo: 2
2011-2012 Güz Dönemi Açılan E-Dersler ve Öğrenci Sayıları
Sıra No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Ders Adı
ARGE VE TEKNOLOJİ YÖNETİMİNE GİRİŞ
GİRİŞİMCİLİK
HALKLA İLİŞKİLER
İŞ SAĞLIĞI VE GÜVENLİĞİ
İŞLETME İNGİLİZCESİ
KENT KÜLTÜRÜ
PAZARLAMA YÖNETİMİ
SATRANÇ
TEMEL FOTOĞRAF BİLGİSİ
TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ
VERİ TABANINA GİRİŞ
YENİ MEDYA VE ETKİLEŞİM
YÖNETİM VE ORGANİZASYON
WEB PROGRAMLAMA
WEB TASARIMI
MATLAB ve SIMULINK PROGRAMLAMA
Öğretim Elemanı
GÜLŞEN AKMAN
SEHER UÇKUN
SEHER UÇKUN
FARUK ARAS
GÜVEN ÖZAL
GAMZE MERT
V.NADİR TEKİN
FAHRETTİN ÖVEÇ
ÖZER KANBUROĞLU
SEMA YILMAZ GENÇ
UMUT ALTINIŞIK
ESRA ÇOBAN
MURAT ESEN
UĞUR YILDIZ
UĞUR YILDIZ
MELİH İNAL
TOPLAM
Toplam
124
85
80
49
20
25
25
67
48
90
17
28
70
39
50
34
851
I.Öğretim
79
45
35
49
20
25
25
45
48
40
17
28
50
39
50
23
618
II.Öğretim
45
40
45
22
50
20
11
233
Öğretim Elemanı
I.Öğretim
II.Öğretim Toplam
Tablo: 3
2011-2012 Bahar Dönemi Açılan E-Dersler ve Öğrenci Sayıları
Sıra No
Ders Adı
1
AFET YÖNETİMİ
ÜMİT ALNIAÇIK
117
-
117
2
AFET VE ZARARLARININ AZALTILMASI
ÜMİT ALNIAÇIK
37
49
86
3
AR-GE VE TEKNOLOJİ YÖN.
GÜLŞEN AKMAN
34
32
66
4
BİLGİSAYARLI BÜRO PROGRAMLARI
SERDAR SOLAK
31
18
49
5
EKOLOJİ VE SAĞLIK
İLKNUR ZERENGÖK
71
50
121
6
GÖRSEL PROGRAMLAMA
SERDAR SOLAK
32
22
54
7
İŞ SAĞLIĞI VE GÜVENLİĞİ
FARUK ARAS
50
50
100
8
SATRANÇ
FAHRETTİN ÖVEÇ
50
-
50
9
SATRANÇ
MELİH İNAL
-
50
50
10
WEB PROGRAMLAMA
UĞUR YILDIZ
-
19
19
11
WEB TASARIMI
UĞUR YILDIZ
50
-
50
12
YENİ MEDYA VE ETKİLEŞİM
ESRA ÇOBAN
22
-
22
290
784
TOPLAM 494
Dersi seçen öğrencilerin Şekil 2’de görülen Kocaeli Üniversitesi Eğitim Destek Sistemine kaydı, her öğrenciye
bir kullanıcı adı ve şifresi tahsis edilerek, yapılmıştır. Öğrenciler istedikleri zaman yerleşke içinden ya da dışından
sisteme erişebilmektedirler. Bunun yanında E-Dersin ilgili Öğretim Elemanı talep ettiği takdirde Şekil 3’te bir örneği
gösterilen Sanal Sınıf Uygulaması da oluşturularak, öğrencilerin çevrimiçi hocaları ile sesli ve görüntülü iletişime
geçmeleri sağlanmıştır. Ayrıca isteyen Öğretim Elemanlarımız beyaz tahta uygulaması ya da ekran paylaşımı yaparak
ISBN: 978-605-364-273-2
2191
ww.iconte.org
çevrimiçi ders anlatma olanağına da sahiptir. E-Derslerin yıl içi değerlendirme etkinlikleri tamamıyla dersi yürüten
öğretim elemanına bırakılmıştır. Çoğu derste yıl içi etkinlikler proje ve yine Eğitim Destek sistemi üzerinden kısa
sınavlar şeklinde organize edilmiştir. Yarıyıl sonu sınavı ise gözetmen eşliğinde yüz yüze fiziki sınıflarda yapılmıştır. Yıl
içi etkinliklerin ortalamaya etkisi % 30 iken yüz yüze yapılan Yıl sonu sınavının ağırlığı % 70 belirlenerek, ortalamalar
hesaplanmıştır.
Tüm bu altyapının oluşturulmasında Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar 2011/008 sıra sayılı proje
kapsamında UZEM olarak hazırlanan altyapı projesinin katkıları çok büyük olmuştur (BAP, 2011).
Şekil 2: ESD’lerin Sunulduğu Moodle 2.2 Eğitim İçerik Yönetim Sistemi
Şekil 3: Bir Sanal Sınıf Uygulaması Örneği
2192
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SONUÇ
Kocaeli Üniversitesi’nde Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci kapsamında ders planları, öğrenme çıktıları
ve öğretim yöntemleri yenilemektedir. Bu kapsamda örgün öğretimde okuyan öğrencilere, alternatif bir öğretim
yöntemi olarak uzaktan eğitim ile seçmeli dersler verilmektedir. Üniversitemiz Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama
Merkezi ve Enformatik Bölümünce açılmış olan 22 E-Ders ile 2011-20012 Öğretim Yılı boyunca 1635 öğrenciye
hizmet verilmektedir. 2011-2012 Güz dönemi genel başarı ortalamalarına bakıldığında % 92 başarı elde edildiği
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin genel anlamda sistemden hoşnut oldukları gözlenmiştir. Ancak Öğretim Elemanlarımızın
bu yenilikçi yaklaşıma teknolojik birikim açısından ayak uydurabildiği söylenemez. Bu tür olumsuzlukları gidermek
amacı ile periyodik olarak hizmet içi eğitim kurs ve seminerler düzenlenmektedir. Bunun yanında karşılaşılan çeşitli
problemlerle ilgili eğitici video, animasyon ve açıklayıcı resimli metinler içeren materyaller geliştirilmektedir. Ayrıca
yarı zamanlı çalışan öğrencilerimiz ile Öğretim Elemanlarının sorunlarına yerinde ve hızlı çözümler üretilmeye
çalışılmaktadır. Sonuç olarak 2011 yılı itibari ile ilk deneyimimizi yaşadığımız E-Derslerin Kocaeli Üniversitesi’nde
katlanarak artacağı düşünülmektedir.
TEŞEKKÜR
Bu çalışma 2011/008 sayı numaralı Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Projesi tarafından desteklenmiştir.
KAYNAKÇA
Erçetin, Ş. (2001). Biz Akademisyenler Geleceğin Yüksek Öğretim Kurumlarını Yaratmaya Hazır mıyız? Kuram v
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 25. s.75-86.
e
Bilimsel Araştırmalar Projesi (BAP) (2011). BAP 2011 onaylı proje listesi. 29.02.2012 tarihinde http://bpab.kocaeli.edu.tr/
bap-birimi-projeler.php adresinden alınmıştır.
Kocaeli Üniversitesi (KOU) (2009). Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci. 29.02.2012 tarihinde h t t p : / /o g r. ko u .
edu.tr/koubs/bologna/index.cfm?Dilid=C8FF237181AF8FB388B6A49F59FF287B
adresinden alınmıştır.
Tanrıverdi, B. (2012). Yeterlik Merkezli Eğitim. Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi Yayınları.
Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi (UZEM), Kocaeli Üniversitesi (KOU) (2010). E-Ders Hazırlama Süreci.
29.02.2012 tarihinde http://uzem.kocaeli.edu.tr/index.php/page/edershazirlama.html adresinden alınmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2193
ww.iconte.org
ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ DEĞERLENDİRME VERİLERİNİN WEB TARAYICI
EKLENTİSİ İLE ÖĞRENCİ BİLGİ SİSTEMİNE AKTARILMASI
TRANSFER OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEM STUDENTS GRADES TO STUDENT INFORMATION SYSTEM BY WEB BROWSER PLUG
Serdar SOLAK*
Umut ALTINIŞIK**
Uğur YILDIZ*** Melih İNAL*********
Abstract
Nowadays, distance learning and computer-based training applications are widely used as
a web-based assessment tools. However, educational institutions are using information systems
to handle their own student information. Learning management systems give student grades
in a variety of file formats. But, the list in the form of manual data entry using web forms are
usually permitted in the information systems for the security issues. In this study, Web browserbased plug-in developed to transfer data from learning management systems to student information systems.Also, analysis of web forms types, identification of needs are presented. With
this plugin, data input is provided automatically and the security weakness does not occur on
the server side.
Keywords: E-Learning, Web Browser Plugin, Learning Management System
Özet
Günümüzde uzaktan eğitim ve bilgisayar destekli eğitim uygulamalarında değerlendirme
araçları web tabanlı olarak yaygın biçimde kullanılmaktadır. Bununla beraber eğitim kurumları
öğrencilerin bilgilerini işlemek için kendilerine özgü öğrenci bilgi sistemleri kullanmaktadırlar.
Öğrenme yönetim sistemleri, öğrenci bilgi sistemlerine değerlendirme verilerinin aktarılabilmesi
için çeşitli dosya biçimlerinde çıktı verebilmektedirler. Fakat bu bilgi sistemlerinde genellikle
güvenlik sorunları nedeniyle, sadece liste biçimindeki web formları kullanılarak el ile veri
girişine izin verilmektedir. Bu çalışmada, öğrenme yönetim sistemlerinden alınan verilerin web
tarayıcı tabanlı eklenti ile öğrenci bilgi sistemlerine aktarılması için web form tiplerinin analizi,
ihtiyaçların tespiti ve bu yönde eklenti geliştirilmesi gerçekleştirilmiştir. Bu eklenti sayesinde,
liste biçimindeki web formlarına veri girişi öğrenme yönetim sisteminden alınan dosya ile otomatik olarak gerçekleştirilebilmekte ve eklentinin istemci web tarayıcı tarafında çalışması nedeniyle sunucu tarafında güvenlik zafiyeti oluşmamaktadır.
Anahtar Sözcükler: E-Öğrenme, Tarayıcı Eklentisi, Öğrenme Yönetim Sistemi
*
Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
*** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
**** 41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
***** Kocaeli Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi,
ISBN: 978-605-364-273-2
2195
ww.iconte.org
1.GİRİŞ
Günümüzde eğitim teknolojilerinin hızla gelişmesi ile birlikte ÖYS’ler (Öğrenme Yönetim Sistemi / Learning
Management System) de eğitim kurumlarında yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Öğrenme süreçlerinin
yürütülmesi ve değerlendirilmesinde bu sistemlerin kullanılması ile birlikte değerlendirme sonuçlarının kurumların
kendilerine özgü kullanmakta oldukları ÖBS’lere (Öğrenci Bilgi Sistemi) aktarılması ihtiyacı ortaya çıkmıştır.
ÖYS’ler değerlendirme sonuçlarının yaygın olarak xls , xml veya csv gibi dosya biçimlerinde dışa aktarımına imkan
sağlamaktadır. Fakat dışarı aktarılabilen bu verilerin kurumların kendilerine özgü kullanmakta oldukları ÖBS’lere
aktarılmasında, web teknolojilerinin hızlı gelişimine bağlı olarak aynı oranda güvenlik tehditlerinin de ortaya çıkması
nedeniyle bu tehditlere karşı bir önlem olarak değerlendirme sonuçlarının el ile girişine izin verilmektedir. Bu noktada
öğrenme süreçlerinin kalitesini, verimini ve maliyetini arttırmayı hedefleyen ÖYS’lerin değerlendirme sonuçlarının
ÖBS’lere aktarılmasında öğretim elemanlarının iş yükü ve zaman maliyetleri, kurumların güvenlik politikalarına
bağlı olarak artmaktadır. Bu çalışmada web teknolojilerinin hızla gelişmesi ile birlikte kişisel bilgisayarlarda yaygın
olarak kullanılmakta olan yeni nesil web tarayıcılarının sunmakta olduğu eklenti geliştirme araçları ile ÖYS’lerden
alınan değerlendirme sonuçlarının ÖBS’lerin veri giriş formlarına otomatize edilerek aktarılmasına, bununla birlikte
öğretim elemanının iş yükü ve zaman maliyetlerinin düşürülmesine imkan sağlayan bir web tarayıcı eklentisinin
geliştirilmesi ve uygulanmasına yer verilecektir.
2.ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ VE ÖĞRENCİ BİLGİ SİSTEMİ
E-Öğrenme’de içeriklerin yönetimi için geliştirilen yazılımlara “Öğrenme Yönetim Sistemi” denir (Toper,
2004). Öğretim Yönetim Sistemleri, “ağ üzerinden eş zamanlı olmayan öğrenme materyali sunma, sunulan öğrenme
materyalini değişik biçimlerde paylaşma ve tartışma, derslere kayıt olma, ödevler alma, sınavlara girme, bu ödev
ve sınavlara ilişkin dönüt sağlama, öğrenme materyallerini düzenleme, öğrenci ve öğretmen ve sistem kayıtlarını
tutma, raporlar alma gibi olanakların ağ üzerinden otomatik olarak gerçekleşmesini sağlayan yazılımlardır” (Duran
N., Önal A. ve C. Kurtuluş C.,2006). Bu sistemler öğrenci ile eğitim içerikleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki
etkileşimi izleyebilmekte ve çeşitli çıktı biçimlerinde (xml, xls ve csv) raporlayabilmektedir. Eğitim kurumlarında
maliyetlerinin düşük olması nedeniyle yaygın olarak açık kaynak kodlu yazılımlar kullanılmaktadır. Aşağıda açık
kaynak kodlu ÖYS yazılımların adresleri bulunmaktadır.
• Moodle (www.moodle.org)
• ATutor (www.atutor.ca)
• Claroline (www.claroline.net)
• Docebo Suite (http://www.docebo.org)
• Dokeos (www.dokeos.com)
• DrupalEd (www.funnymonkey.com/come-and-get-it)
• Interact (www.interactlms.org)
• SiteAtSchool (siteatschool.sourceforge.net)
• SyndeoCMS (www.syndeocms.org)
Öğrenci Bilgi Sistemleri (ÖBS), eğitim kurumlarının öğrenci verilerin yönetimi için kullandığı yazılımlardır.
ÖBS ‘ler kullanılarak öğrencilerin sınav ve diğer değerlendirme notları elektronik ortamda tutulabilmektedir.
Bununla birlikte ÖBS’leri ders programları, devam takibi ve birçok diğer verinin elektronik ortamda kayıtlarının
tutulmasına ve yönetilmesine imkan sağlamaktadır (Church Z., 2007). Aşağıda ÖBS’lerin ortak fonksiyonlarından
bazıları listelenmiştir.
• Öğrenci kayıtları ve buna bağlı tüm diğer işlemlerin kayıtları
• Otomatik sınıf ve öğretmen programları oluşturma
2196
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Sınavlar, değerlendirmeler, notlar ve akademik ilerleme kayıtları
• Devamsızlık ve katılım kayıtları
• Öğrencilerle iletişim
• Disiplin kayıtlarının tutulması
• Istatistiksel raporlar sunmak
• Muhasebe ve bütçeleme hizmetleri
• Öğrenci sağlık kayıtları
3.WEB TARAYICI EKLENTİSİ
İnternet üzerindeki bir kaynağın alınması ve gösterilmesi için kullanılan yazılımlara “Web Tarayıcı” yazılımı
denilmektedir (Wikipedia, 2012). Yazılımlara özel yetenekler eklemek için geliştirilen ek uygulamalara eklenti (Plugin) denmektedir. Web tarayıcıları ek uygulamaların geliştirilmesi için bir programlama arayüzü (API - Application
Programming Interface) sunmaktadır. Birçok web tarayıcısı “Netscape Plugin Application Programming Interface”
(NPAPI) mimarisini kullanmaktadır (Wikipedia, NPAPI, 2012). Bu mimariyi destekleyen web tarayıcıları şunlardır:
• Google Chrome
• Safari
• Konqueror
• WebOS Isis browser
• Epiphany
• Mozilla project applications, including
o Camino
o Firefox
o Mozilla Application Suite
o SeaMonkey
• Netscape Navigator and Communicator
• Opera
• Internet Explorer 5.5SP2 üstü
4.ÖYS DEĞERLENDİRME VERİLERİNİN ÖBS’YE AKTARILMASI
Kocaeli Üniversitesi Uzaktan eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi EDS olarak adlandırdığı portal üzerinden
uzaktan eğitim programları, elektronik seçmeli dersler ve örgün eğitime destek vermek amacıyla Moodle temelli
bir ÖYS‘yi öğretim elemanları ve öğrencilerin hizmetine sunmaktadır. Bu sistemi kullanan öğretim elemanları
tüm değerlendirme verilerini belirli zamanlarda (vize ve final dönemleri vb.) Kocaeli Üniversitesi Bilgi İşlem Daire
Başkanlığı tarafından geliştirilmekte olan ÖBS’ye aktarması gerekmektedir. Bu çalışmada Kocaeli Üniversitesi
ÖYS’den alınan değerlendirme verilerinin web tarayıcı eklentisi ile Kocaeli Üniversitesi ÖBS’ne otomatik olarak
aktarılması işi gerçekleştirilecektir.
4.1.Form Analizi ve İhtiyaçların Tespiti
Kocaeli Üniversitesi ÖBS öğretim elemanlarının notları girebilmesi için Şekil 4.1’de görülmekte olan formu
sunmaktadır. Şekil 4.1’de görülen forma her bir öğrencinin notu öğrenci adının hizasında bulunan metin giriş kutusuna
el ile yazılarak girilebilmektedir. Sistem güvenlik nedeniyle dosya yükleme yolu ile veri girişini kabul etmemektedir.
Öğrenci notlarının girilmesinde html form tiplerinden sadece “text” tipindeki form nesneleri, değerlendirme verilerinin
girişi için kullanılmaktadır. Bir yarıyıl içerisinde her öğrenci için en az 2 not girilmektedir. Bazı durumlarda ise
ISBN: 978-605-364-273-2
2197
ww.iconte.org
öğretim elemanı veri girilmiş formdaki değerleri başka bir forma aktarma ihtiyacı duymaktadır. Form içerisinde
öğrenci notlarının girişi için kullanılan metin kutuları dışında öğretim elemanının şifresi, öğrenci ve ders ile ilgili
birçok başka gizli ve metin kutusu biçiminde veri giriş öğeleri bulunmaktadır. Forma veri girişlerinin eklenti ile
gerçekleştirilmesinde “grade” metin kutuları ve “ogrenciid” isimli gizli girdi alanları kullanılmaktadır. Bu veri giriş
nesnelerinin isimleri ÖBS’ye göre farklılık gösterebilmektedir.
Şekil 4.1. Kocaeli Üniversitesi ÖBS Not Giriş Ekranı
Yapılan analiz ve ihtiyaçlar doğrultusunda geliştirilecek olan eklentinin işlevleri aşağıda maddeler halinde tespit
edilmiştir.
• Bir formadaki veriler oturum bazlı olarak tarayıcı hafızasına kaydedilebilmelidir.
• Tarayıcı hafızasına kaydedilen veriler ile form otomatik olarak doldurulabilmelidir.
• Oluşturulacak 2 sütunlu liste ile (öğrenci no, not) form otomatik olarak doldurulabilmelidir.
• Doldurulmuş form verileri temizlenebilmelidir.
4.2.Not Giriş Eklentisi
Bu çalışmada Şekil 4.1 de görülen forma verilerin otomatik olarak girilmesi için Google Chrome web tarayıcı
üzerinde çalışan web tarayıcı eklentisi geliştirilmiştir. Google Chrome web tarayıcı eklentisi HTML, CSS ve JavaScript
teknolojileri kullanılarak geliştirilebilmektedir (Google Chrome Extensions (Lab),2012). Google Chrome sağladığı
programlama arayüzü (API) ile tarayıcı arayüzüne erişime ve etkileşimlere izin vermektedir. Eklenti arayüzünün
oluşturulması için standart HTML etiketleme, biçimlendirme işlemleri için CSS ve programlama için ise JavaScript
kullanılmaktadır. Bir Google Chrome eklentisi geliştirebilmek için aşağıdaki adımlar izlenmelidir.
2198
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1. Eklentinin geliştirileceği bir klasör oluşturulur.
2. Klasör içerisinde aşağıdaki kodu barındıran manifest.json dosyası oluşturulur.
{
“name”: “Not Giriş”,
“version”: “1.0”,
“description”: “Not Giriş eklentisi.”,
“browser_action”: { “default_icon”: “icon.png” , “popup”:popup.html },
“permissions”: [
“http://api.flickr.com/” ]
}
1. Eklentinin ikon dosyası klasör içerisine icon.png ismiyle kaydedilir.
2. Google Chrome penceresinde “anahtar” simgesine tıklanarak Araçlar > Uzantılar menüsünden “Geliştirici
Modu” etkinleştirilir.
3. “Paketlenmemiş Uzantıyı Yükle” düğmesine tıklanarak eklenti klasörü hedef olarak gösterilir.
4. Eklentinin görünümü ve programlama işlemleri popup.html dosyası içerisinde gerçekleştirilir.
5. Eklenti dosyasında yapılacak her değişiklikten sonra eklenti kaldırılarak 5. Adım tekrar uygulanmalıdır.
Yapılan analiz ve ihityaçlar doğrultusunda Şekil 4.2.’de görülen eklenti arayüzü geliştirilmiştir. Arayüzde 1 adet
çok satırlı metin kutusu ve 4 adet html düğme öğesi bulunmaktadır. Çok satırlı metin kutusu Şekil 4.3 de görülen
ÖYS’den alınan değerlendirme verilerinin eklentiye aktarılması için kullanılmakta, düğmeler ise bölüm 4.1 de tespit
edilen işlevleri tetiklemek için kullanılmaktadır. Eklenti arayüzündeki düğmelerin işlevleri aşağıda açıklanmıştır.
• Mevcut Notları Kaydet: Doldurulmuş metin kutularındaki veriler tarayıcı hafızasına indisleri “öğrenciid”
değerleri “grade” metin kutusu değeri olacak şekilde sıralı bir diziye aktarılır.
• Mevcut Notları Doldur: Tarayıcı hafızasında dizi şeklinde tanımlanmış verilerin, formdaki “ogrenciid”
ve “grade” isimli dizi tipinde oluşturulmuş metin kutularına “ogrenciid” referansı ile eşleştirme yapılarak
“grade” değerlerinin ataması yapılır.
• Kaydedilmiş Notları Temizle: Tarayıcı hafızasında oluşturulmuş dizi silinir.
• Notları Listeden Doldur: Şekil 4.3’de görülen listenin eklenti arayüzündeki çok satırlı metin kutusuna
kopyalanıp yapıştırıldıktan sonra Öğrenci No” ve “Not” sütunundaki değerlerin, indisleri “Öğrenci No”
sütunu değerleri “ Not” sütunundaki değerler olacak şekilde sıralı bir diziye aktarılır. Ardından tarayıcı
hafızasında dizi şeklinde tanımlanmış verilerin, formdaki “ogrenciid” ve “grade” isimli dizi tipinde
oluşturulmuş metin kutularına “ogrenciid” alanı “Öğrenci No” referansı ile eşleştirme yapılarak “grade”
değerlerinin ataması yapılır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2199
Şekil 4.2 ÖYS’den Alınan Değerlendirme Verileri
ww.iconte.org
Şekil 4.3.Eklenti Arayüzü
5.TARTIŞMA VE SONUÇ
Öğrenme Yönetim sistemlerinden alınan değerlendirme verilerin aktarılmasında, Öğrenci Bilgi Sistemlerinin veri
giriş formlarının kısıtlamaları ve dosya yükleme tabanlı güvenlik tehditleri yeni nesil web tarayıcılarının sunmakta
olduğu eklenti mimarisi ile aşılabilmektedir. Bununla beraber veri girişlerinin el ile gerçekleştirildiği ortamlarda
web tarayıcı eklentilerinin sunmuş olduğu programlama arayüzü (API) ile otomatize olarak hızlı bir şekilde girişi
gerçekleştirilebilmektedir. Diğer yandan ÖYS’lerin xls, xml veya csv gibi standart dosya biçimlerinde değerlendirme
verilerini çıktı olarak verebilmesine rağmen ÖBS’ler kendilerine özgü web formlarını kullanmaları nedeniyle her bir
ÖBS için ayrı bir programlama yapılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Gelecek çalışmalarda ÖBS’lerin sunmuş
oldukları formların otomatik olarak analiz edilmesi, ÖYS’den alınan verilerin ÖBS form alanları ile eşleştirmelerinin
eklenti arayüzünden esnek olarak gerçekleştirilmesi olanakları incelenebilir.
2200
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
6.KAYNAKLAR
Wikipedia, “Web Browser”, Adres:http://en.wikipedia.org/wiki/Web_browser, Ziyaret Tarihi:20.01.2012
Toper, Ö. Eğitim Yönetim Sistemi Nedir ve Niçin Önemlidir?,
http://www.enocta.com/tr/kaynaklar_makale_detay.asp?url=182, 2004
Duran N., Önal A. ve C. Kurtuluş C., “E-Öğrenme Ve Kurumsal Eğitimde Yeni Yaklaşım Öğrenim Yönetim
Sistemleri”, Akademik Bilişim, http://ab.org.tr/ab06/bildiri/165.pdf ,2006
Wikipedia (Church Z., 2007), “Student information system”, Site Adresi:
http://en.wikipedia.org/wiki/Student_information_system, Ziyaret Tarihi:15.01.2012
Wikipedia, “NPAPI”, http://en.wikipedia.org/wiki/NPAPI, Ziyaret Tarihi:21.01.2012
“Google Chrome Extensions (Lab)”, http://code.google.com/chrome/extensions/getstarted.html, Ziyaret Tarihi:20.01.2012
ISBN: 978-605-364-273-2
2201
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ GENETİĞİ DEĞİŞTİRİLMİŞ
ORGANİZMALARA (GDO) İLİŞKİN ALGILARININ METAFORLAR
ARACILIĞIYLA ANALİZİ
ANALYSIS OF THE PRIMARY SCHOOL PROSPECTIVE TEACHERS’
PERCEPTIONS ABOUT GENETICALLY MODIFIED ORGANISMS
THROUGH METAPHORS
Ebru UZUNKOL*
ÖZET
Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara
(GDO) ilişkin algılarını metaforlar yolu ile belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programında okumakta olan toplam
182 katılımcı oluşturmaktadır. Nitel özellik taşıyan bu araştırmada katılımcılardan “genetiği
değiştirilmiş organizmalar ………. gibidir, çünkü ………” cümlesini tamamlamaları istenmiştir.
Bu kapsamda, öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması
süreci; (1) metaforların belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adayları genetiği
değiştirilmiş organizmalara ilişkin toplam 124 metafor geliştirmişlerdir. Geliştirilen metaforlar; “sağlığa zararlı etkisi bakımından”, “farklı görüntüye sahip olması bakımından”, “yararlı
görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından”, “asıl özelliğini kaybetmesi bakımından”
ve “insanlığa yararları bakımından” olmak üzere beş ayrı kategori altında incelenmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili
genel olarak olumsuz algılara sahip olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni adayı, genetiği değiştirilmiş organizmalar, metafor.
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the primary school prospective teachers’ perceptions about genetically modified organisms (GDO) analysis through metaphors. The survey’s
work group is composed of 182 attendants that are students of Sakarya University Faculty of
Education Primary School Teaching Department. The research have the feature of qualitative
characteristics, the applicants are asked to complete the sentence “Genetically modified organisms are like ………, because …………” In this scope; process of analyzing and interpretation
of developed metaphors of the prospective teachers’ are performed through 3 phases; (1) determination of metaphors (2) classification of metaphors (3) category development. Prospective
teachers participated in the survey developed 124 metaphors about the genetically modified organisms. Developed metaphors are reviewed under 5 different categories which are: “ in respect
to deleterious effect”, “in respect to having different image”, “in respect to seeming beneficial
but having harmful effects”, “ in respect to losing the real feature” and “ being beneficial to
humanity” The most frequently encountered categories were disease, cancer, corn, modified car
and extreme makeover. According to survey results: in general it can be said that; prospective
teachers have negative perspectives about the genetically modified organisms.
Key Words: Prospective primary school teacher, genetically modified organisms, metaphor
*
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2203
ww.iconte.org
GİRİŞ
Biyoteknolojideki gelişmelerin insan yaşamında kullanımı insanlık tarihi kadar eski bir geçmişe dayanmaktadır.
Geçmiş çağlara ait yazıtlardan ve kutsal kitaplardan elde edilen bilgilerden hamurun mayalanması ve şarap yapımı
gibi biyolojik gelişmelerin insan yaşamında önemli bir yer tuttuğu anlaşılmaktadır (Sürmeli ve Şahin, 2009). Akıl
almaz bir hızla ilerleyen biyoteknoloji artık sadece bir araştırma alanı olmaktan çıkıp sağlıktan tükettiğimiz besinlere,
kullandığımız eşyalardan evcil hayvanlarımıza kadar birçok alanda gündelik hayatımıza girmiştir. Biyoteknolojinin
en ses getiren meyvesi olan ve son yılların en gözde tartışmalarından biri haline gelen genetik olarak değiştirilmiş
organizmalar (GDO), günümüzde dünya gündeminin baş maddesi olmayı sürdürmektedir. Genetiği değiştirilmiş
organizmalar biyo-teknolojik yöntemlerle canlıların sahip olduğu gen dizilimleriyle oynanarak, mevcut özelliklerinin
değiştirilmesi veya canlılara yeni özellikler kazandırılması ile elde edilen organizmalara verilen isimdir (Kulaç,
Ağırdil ve Yakın,2006).
Genetik mühendisliği teknolojisi kullanılarak üretilen organizmalar literatürde genetiği değiştirilmiş organizmalar
(GDO), genetiği değiştirilmiş ürünler (GD), genetik olarak modifiye edilmiş organizmalar (GMO), genetik olarak
modifiye edilmiş ürünler (GM), gen aktarımlı organizmalar, transgenik organizmalar, biyo-mühendislik organizmaları
vb. adlarla tanımlanmaktadır (Uzogara, 2000, Akt: Çelik ve Balık, 2007).
Bu yöntemde, istenen gen enzimler aracılığı ile kesilerek bakteriye aktarılmakta, ardından bakteri yardımıyla
istenilen organizmaya transfer edilmektedir. Transferdeki önemli noktalardan biri de gen transferinin gerçekleştiğini
saptamak amacıyla transfer edilecek gen ile birlikte antibiyotiğe dayanıklılık geninin de transfer edilmesidir. Transfer
sonrası kültürde antibiyotik uygulaması yapıldığı halde gelişmeye devam eden organizmalarda transfer işleminin
başarılı olduğu anlaşılmaktadır (Demir ve Pala, 2007).
Dünyada genetiği değiştirilmiş organizma üretimi hızla artmakta ve hayatın her alanında karşımıza çıkmaktadır.
1996 yılında ekim alanı 1.7 milyon hektar iken 2005 yılında 400 milyon hektara ulaşmıştır (James,1997; James, 2005,
Akt: Demir ve Pala, 2007). Dolayısıyla son yıllarda genetiği değiştirilmiş organizma (GDO) ve GDO’lu ürünler
Dünyada ve Türkiye’de üzerinde çeşitli tartışmalar yapılan bir konu haline gelmiştir. (Aslan ve İlhan, 2010). Çünkü
GDO’ların üretimi ve kullanımının yaygınlaşması, insan ve çevre sağlığı ile sosyo-ekonomik yapıya yönelik olası
riskleri nedeniyle, “tarladan sofraya” şeklinde betimlenen gıda zincirinin sürdürülebilirliğini önemli ölçüde tehdit
etmektedir. Bu bağlamda, tüketicilerin biyoteknolojik gıdaları tanıyarak bilinçli tutum edinmeleri, gıda zincirinin
sürdürülebilirliği açısından belirleyici bir önem taşımaktadır (Özdemir, Güneş ve Demir, 2010).
Bu araştırmada da bu düşüncelerden yola çıkılarak sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş
organizmalara ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla belirlemek amaçlanmıştır. Metaforlar, bir bireyin yüksek
düzeyde soyut, karmaşık veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada işe koşabileceği güçlü bir zihinsel araçlar
olarak tanımlanabilir (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006). Arslan ve Bayrakçı (2006)’ya göre metafor bireylerin
kendi dünyalarını anlamalarına ve yapılandırmalarına güçlü bir zihinsel modelleme mekanizmasıdır. Metafor, algısal
benzerlik olan bir objeden diğerine geçen anlam transferidir. Bireylerin soyut veya karmaşık olan olguları daha somut
veya tecrübe edilen olgularla karşılaştırmalarını ve bu sayede de bilinmeyen olgulara ilişkin anlayış geliştirmelerini
sağlar. Metaforlar günlük hayatta kullandığımız dili sadece süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret değildir, insan
hayatındaki önemi bundan çok daha fazlasını kapsar (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006; Semerci, 2007, Akt: Erdoğan
ve Gok, 2008). Metaforlar (mecazlar), insanın dünyayı belirli bir acıdan görüp anlamaya çalışmasını sağlar. İnsanlar,
günlük yaşamlarında belli durumları açıklamada sıklıkla benzetmelerden ve mecazlı anlatımlardan yararlanır. Bu
durum, aynı zamanda anlatıma güç katar. Anlatılmak istenen varlık, olay veya durum, aralarında ilişki kurulan baksa
bir şeye benzetilerek anlatıldığında, belli özelliklere vurgu yapar ve konu daha iyi anlaşılmış olur (Şişman, 2002).
2204
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Araştırmanın Önemi
Bilim ve teknolojinin sürekli gelişim içinde bulunduğu günümüzde insanların yaşamını doğrudan doğruya
etkileyecek pek çok gelişime ile karşılaşıyoruz. Son yüzyılda hayatımızı etkileyen bu gelişmelerden en çarpıcıcılarından
birisi de biyo-teknolojik çalışmalardır. Biyo-teknolojik çalışmalar ilk kullanılmaya başlandığında doku kültürü,
laboratuar koşullarında seleksiyon, meristem kültürü, hücre kültürü gibi canlı organizmaların gen yapısına doğrudan
müdahale etmeyen teknikler içermekteyken günümüzde ise gen teknolojisi ve gen transferi gibi, türlere kendi
potansiyelleri dışında bazı özellikler kazandırabilen teknikleri içermektedir (Demir ve Pala, 2007). Günümüzde
modern biyo-teknolojinin ya da bunun en ses getiren ürünü olan genetiği değiştirilmiş organizmaların (GDO) sağlık,
tarım, endüstri gibi hayatımızda hemen her alanda uygulandığını görüyoruz. Dolayısıyla artık genetiği değiştirilmiş
organizmalar ile ilgili konular yalnızca fen bilimleri alanını değil insanlıkla ve sosyal bilimler ile de yakından ilgilidir
(Flores ve Tobin, 2002; Rodriguez Yunto ve diğerleri, 2005; Stewart ve McLean, 2005, Akt: Sorgo ve Dolinsek, 2009).
İnsan hayatını bu kadar yakından etkileyen, günlük hayatımızda sıklıkla karşılaştığımız ve tükettiğimiz, insanlığın
geleceğini etkileyecek bu denli önemli bir konu olan genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili gelişmeler elbette
ki sınıf öğretmenlerini de yakından ilgilendirmek durumundadır. Çünkü bireylerin böyle bir konuda bilinç sahibi
olabilmeleri, sahip oldukları bilimsel okuryazarlık düzeyleri doğrudan ilişkilidir. Bilimsel okuryazarlık becerisi
kazanmış bireyler yetiştirilmesinde de ilköğretim birinci basamağında rol alan sınıf öğretmenlerinin etkisi çok büyüktür.
Bu açılardan değerlendirildiğinde, geleceğin öğretmenleri olarak yetişen sınıf öğretmeni adaylarının bu konuya ilişkin
algılarının belirlenmesi önemli görülmektedir. Ayrıca bu konu ile ilgili literatür incelendiğinde genel olarak genetiği
değiştirilmiş organizmalara ilişkin bilgi düzeylerine ve sahip olunan tutumlara odaklanıldığı görülmüştür. Bu yüzden
sınıf öğretmeni adaylarının GDO’lara ilişkin algılarının farklı bir yolla incelenmesinin literatüre katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Sakarya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında okuyan öğrencilerin genetiği
değiştirilmiş organizmalara ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesidir.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır.
Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel ve nicel araştırma yöntemleri
kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği programında okumakta olan 52 birinci
sınıf öğrencisi, 55 ikinci sınıf öğrencisi, 43 üçüncü sınıf öğrencisi ve 37 dördüncü sınıf öğrencisi olmak üzere toplam
182 katılımcı oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara (GDO) ilişkin algılarını ortaya
çıkartmak için her bir öğretmen adayından “Genetiği değiştirilmiş organizmalar …… gibidir, çünkü……..” cümlesini
tamamlamaları istenmiştir. Dağıtılan formda ilk olarak metaforlar, daha sonra genetiği değiştirilmiş organizmalar
hakkında kısa bir bilgiye yer verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2205
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
İlk olarak toplanan tüm veriler incelenmiş ve geçerli metafor üretememiş, açıklama kısmı boş bırakılmış formlar
değerlendirme dışı tutulmuştur. Toplam 124 katılımcıdan toplanan veriler analiz kapsamına alınmıştır. Sınıf öğretmeni
adaylarının geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların belirlenmesi (2)
metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir.
BULGULAR
Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adayları genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin toplam 124 metafor
geliştirmişlerdir. Geliştirilen metaforlar; “sağlığa zararlı etkisi bakımından GDO’lar”, “farklı görüntüye sahip
olması bakımından GDO’lar”, “yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından GDO’lar”, “asıl özelliğini
kaybetmesi bakımından GDO’lar” ve “insanlığa yararları bakımından GDO’lar” olmak üzere beş ayrı kategori altında
incelenmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “sağlığa zararlı etkisi bakımından
GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 1’de sunulmuştur:
Tablo 1: “Sağlığa zararlı etkisi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar
Metafor adı
Hastalık
Mısır
Kanser
Fast-food
Obez insanlar
Bebek maması
Zehirli İlaçlar
Zehir
Hormonlu domates
Çin Prensesi
Ağır çekim intihar
Toplam
f
11
10
7
5
4
3
2
1
1
1
1
45
%
8.87
8.06
5.64
4.03
3.22
2.4
1.6
0.80
0.80
0.80
0.80
36.29
Tabloda da görüldüğü gibi genetiği değiştirilmiş organizmaların sağlığa zararlı etkilerini vurgulayan toplam
45 metafor bulunmaktadır. Bu metaforlardan en çok öne çıkanları; hastalık, mısır ve kanser metaforları olmuştur.
Hastalık metaforuna ilişkin olarak; “Bu şekilde hem çevreye hem de insan doğasına zarar verildiğini düşünüyorum.
Dolayısıyla da her türlü hastalıkta artış oluyor.” ifadesi genetiği değiştirilmiş organizmaların sağlığa zarar verdiğine
ilişkin algılardan birini yansıtmaktadır. Mısır metaforu da hastalık metaforundan sonra en çok belirtilen metafordur.
Burada en çok üzerinde durulan konu en çok mısırların genetiğiyle oynandığı, mısırdan elde edilen her şeyin sağlık
açısından bir tehdit unsuru olduğu şeklindedir. Ağır çekim intihar metaforunun açıklaması ise “insan yaşamını verdiği
zararla yavaş yavaş sona erdirir.” şeklindedir. Görüldüğü gibi katılımcıların büyük çoğunluğu (%36’sı) genetiği
değiştirilmiş organizmaların insan sağlığına zarar verdiğine ilişkin algılara sahiptirler. Obez insanlar metaforunu
kullanan bir katılımcı da “genetiği değiştirilmiş organizmalar obez insanlar gibidir. Nasıl ki onlar sağlıksızsa GDO’lar
da o kadar sağlıksızdır.” şeklinde genetiği değiştirilmiş organizmaların insan sağlığına zarar verdiğini belirtmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “farklı görüntüye sahip olması
bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 2’de sunulmuştur:
2206
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2: “Farklı görüntüye sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar
Metafor adı
Çilek
Kare Karpuz
Yapışık ikiz
Balon
Yer Elması
Kırmızı Limon
Toplam
f
8
5
3
2
1
1
20
%
6.5
4.03
2.4
1.6
0.80
0.80
15.33
Tablo 2’de görüldüğü gibi katılımcıların yaklaşık %16’sı genetiği değiştirilmiş organizmaların şekillerinin farklı
olduğuna ilişkin algılara sahiptir. Burada belirginleşen algı daha çok genetiği değiştirilmiş organizmaların şeklinin
normalden farklı ve genellikle büyük olduğu şeklindedir. Bu kategoride en çok öne çıkan metaforun “çilek” olduğu
görülmektedir. Katılımcılar çileklerin artık çok büyük olduğunu belirtmişlerdir. Beş kişi ise genetiği değiştirilmiş
besinlerin kendilerine kare şeklinde karpuzu anımsattığını belirtmiştir. Bu metafora örnek olarak şu ifade verilebilir:
“Genlerle istenildiği gibi oynanabildiğinden, her şeyin şekli değişebilir mesela kare bir Diyarbakır karpuzu
yiyebiliriz.”
Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “Yararlı görünüp zararlı etkilere sahip
olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirdikleri metaforlar ve frekansları Tablo 3’de sunulmuştur:
Tablo 3: “Yararlı görünüp zararlı etkilere sahip olması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar
Metafor adı
Modifiye Araba
Aşırı Makyaj
Estetik
İnsan
Elma Şekeri
Fotokopi
Süs meyveleri
Yalancı
Casus Yazılım
Barbie Bebek
Topuklu Ayakkabı
İmitasyon Takı
Gölge
Tablo
Maske
Oyun Hamuru
Palyaço
Çin Prensesi
Toplam
f
10
9
6
5
4
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
53
%
8.06
7.25
4.83
4.03
3.22
2.4
2.4
1.6
1.6
0.80
0.80
0.80
0.80
0.80
0.80
0.80
0.80
0.80
42.7
Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların yaklaşık %43’ü genetiği değiştirilmiş besinlerin yararlı gibi göründüğü
ancak daha çok zararlı etkilerinin olduğu şeklinde bir algıya sahiptirler. Katılımcıların bir kısmı genetiği değiştirilmiş
organizmaları modifiye arabalara benzetmişlerdir. Bir katılımcı modifiye arabalara benzeterek bunu “Modifiye
arabaların yalnızca görünüşü güzeldir, değiştirilmiştir ama aslı bozulduğu için eskisi gibi verimli çalışmaz.”
ISBN: 978-605-364-273-2
2207
ww.iconte.org
şeklinde açıklamıştır. Elma şekerine benzeten katılımcılardan birisi de bunun nedenini “dışından çok tatlı görünür,
ama içi çürüktür, faydadan çok zararı vardır. En çürük elmalardan yapılır.” şeklinde ifade etmiştir. Casus yazılıma
benzetenlerden birisi ise casus yazılımların da iyi niyetli olduğuna ama bir müddet sonra sistemi çökerttiğine, genetiği
değiştirilmiş organizmaların da tıpkı bunun gibi insana zarar verdiğini vurgulamıştır. Görüldüğü gibi öğretmen
adayları genetiği değiştirilmiş organizmaların yararlıymış gibi görünmesine rağmen birçok zararlı yanının olduğuna
ilişkin algılara sahiptirler.
Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “asıl özelliğini kaybetmesi bakımından
Tablo 4: “Asıl özelliğini kaybetmesi bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar
Metafor adı
f
2
1
1
4
Mutasyon
Pokemon
Asimile olmak
Toplam
%
1.6
0.80
0.80
3.22
Tablo 4’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 4 tanesi genetiği değiştirilmiş organizmaların asıl özelliklerini
kaybettiğine ilişkin bir algıya sahiptir. İki kişi genetiği değiştirilmiş organizmaları çeşitli müdahaleler sonucu
mutasyona uğramış yaratıklara benzetmiştir. Bu metafora ilişkin bir örnek açıklama şu şekildedir: “Yediğimiz besinler,
kullandığımız sanayi bitkileri yapılarını kaybetmiş çirkin, zararlı yaratıklara benzerler.” Bir kişi genetiği değiştirilmiş
organizmaları asimile olmuş insanlara, bir kişi ise pokemona benzetmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin “insanlık için yarar sağlaması bakımından
Tablo 5: “İnsanlık için yarar sağlaması bakımından GDO’lar” kategorisi altında geliştirilen metaforlar
Metafor adı
Tüp bebek
Nimet
Toplam
f
1
1
2
%
0.80
0.80
1.6
Tablo 5’ten de anlaşılacağı gibi katılımcılardan iki tanesi genetiği değiştirilmiş organizmalarla ilgili olumlu
algılara sahiptir. Bir kişi genetiği değiştirilmiş organizmaları tüp bebeğe benzetmiştir. Açıklamasını da “Tüp bebek
de insan müdahalesiyle oluşur. Ama insanların ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla yapılır” şeklinde yaparak genetiği
değiştirilmiş organizmaların insanların gıda ihtiyaçlarının karşılanması için yararlı olabileceğine vurgu yapmıştır.
Buna paralel olarak bir kişi de genetiği değiştirilmiş organizmaları insanlık için bir nimet olarak algıladığını belirtmiş
ve sebebini şu şekilde açıklamıştır: “İnsan nüfusunun çoğalması, dünya ikliminin değişmesiyle yeteri kadar besin
olmayışı ve besin olanaklarının yok olmasından dolayı destekliyorum.”
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bulgular genel olarak incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin
çoğunlukla olumsuz algılara sahip olduğu söylenebilir. Direkt olarak bu konuda sahip olunan algılara ilişkin
araştırmalara rastlanmasa da bilgi düzeylerinin ve tutumların ele alındığı araştırmalar göze çarpmaktadır. Özdemir,
Güneş ve Demir (2010) araştırmalarında üniversite öğrencilerinin GDO’lara ilişkin bilgi düzeylerini ve tutumlarını
belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma sonucunda öğrencilerin GDO’ların güvenirliği, çevresel etkileri, sosyoekonomik etkileri ve yönetilebilirliği açısından kötümser tutumlara sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Sorgo ve
Dolinsek (2009) ise araştırmalarında öğretmenlerin GDO’lara ilişkin tutum ve bilgi düzeylerini incelemişler, araştırma
2208
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
sonunda öğretmenlerin yeterli düzeyde bilgi sahibi olduklarını ve bitkilerde biyo-teknolojik yöntemler uygulanmasının
hayvanlar üzerinde uygulanmasından daha kabul edilebilir olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşmışlardır.
Öğretmen adayları genetiği değiştirilmiş organizmaları en çok “yararlı görünüp zararlı etkiye sahip olan” bir
uygulama olarak, en az “insanlığa yarar sağlayan” bir uygulama olarak algılamaktadırlar. Bunun dışında öğretmen
adaylarının %36’sı genetiği değiştirilmiş organizmaları sağlığa zararlı etkisi olan bir uygulama olarak algılamaktadır.
Ergin, Gürsoy, Öcek ve Çiçeklioğlu (2008) araştırmalarında sağlık meslek yüksekokulu öğrencilerinin GDO’lara
dair bilgi, tutum ve davranışlarını belirlemişlerdir. Bunun için öğrencilere uygulanan ölçeğe ek olarak açık uçlu bir
soru yöneltilmiş ve genetiği değiştirilmiş organizmaları tanımlamaları istenmiştir. Öğrenciler GDO’yu katkı maddeli
gıda ve hormonlu gıda olarak tanımlamışlardır. Bu araştırmada da ortaya çıkan metaforlardan bir tanesi benzer olarak
“hormonlu domates” olmuştur.
Öğretmen adaylarının %16’sı genetiği değiştirilmiş organizmaların farklı şekilleri olduğuna ilişkin bir algıya
sahiptirler. Bu kategoride öğretmen adayları genetiği değiştirilmiş organizmaları en çok çileğe ve kare şeklindeki
karpuza benzetmişlerdir. Bunun sebebini ise çileklerin artık çok büyük olduğuna ve gen aktarımı sebebiyle kare
şeklinde karpuzlar üretilebileceğine bağlamışlardır. Geri kalan 4 kişi ise genetiği değiştirilmiş organizmaları “asıl
özelliğini kaybetmiş” olarak algılamaktadırlar. Bu kategoride yer alan metaforların ortak açıklaması gen aktarımı
dolayısıyla genetiği değiştirilmiş organizmalara olması gereken özelliklerinin dışında özellikler kazandırıldığı
şeklindedir.
Oluşturulan kategorilerin tümü göz önüne alındığında en çok geliştirilen metaforlar; “hastalık”, “kanser”, “mısır”,
“modifiye araba” ve “aşırı makyaj” olmuştur.
Genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin oluşturulan kategoriler ayrı ayrı düşünüldüğünde ise her kategori için
en çok geliştirilen metaforlar; “hastalık”, “çilek”, “modifiye araba” ve “mutasyon” olmuştur.
Sınıf öğretmeni adaylarının bu konuda daha yeterli bilgiye ve daha gerçekçi algılara sahip olabilmeleri için çevre
eğitimi programlarında biyo-teknoloji ile ilgili konulara daha fazla ağırlık verilmesi önerilebilir. Ayrıca öğretmen
adayları bu konudaki gelişmeleri takip etmek için yönlendirilmelidirler. Bunun dışında genel olarak daha bilinçli
bireyler olarak yetiştirilebilmesi açısından fen ve teknoloji derslerinde bu konuya daha fazla yer verilmesi gerektiği
söylenebilir.
KAYNAKÇA
Arslan, M. ve Bayrakçı, M. (2006). Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi.
Milli Eğitim Dergisi, 171, 100-108.
Aslan, D. ve İlhan, B. (Ed.). (2010). Farklı Boyutlarıyla Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar. Ankara: Ankara Tabip Odası.
Çelik, V. ve Balık, D. T. (2007). Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar (Gdo). Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi, 23 (1-2), 13 – 23.
Demir, A. ve Pala, A. (2007). Genetiği Değiştirilmiş Organizmalara Toplumun Bakış Açısı. Hayvansal Üretim, 48(1), 33-43.
Erdoğan, T. Ve Gok, B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla
İncelenmesi. 15 Nisan 2011 tarihinde ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/210.doc adresinden alınmıştır.
Ergin, I., Gürsoy, Ş.T., Öcek, Z. A. ve Çiçeklioğlu, M. (2008). Sağlık Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Genetiği
Değiştirilmiş Organizmalara Dair Bilgi Tutum ve Davranışları. TAF Preventive Medicine Bulletin, 7(6).
Kulaç İ, Ağırdil Y. ve Yakın M. (2006). Sofralarımızdaki Tatlı Dert, Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar ve Halk Sağlığına
Etkileri. Türk Biyokimya Dergisi, 31 (3),151-5.
Özdemir, O., Güneş, M.H. ve Demir, S. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Genetiği Değiştirilmiş Organizmalara (Gdo’lara)
Yönelik Bilgi Düzeyleri - Tutumları Ve Sürdürülebilir Tüketim Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 53-68,
ISBN: 978-605-364-273-2
2209
ww.iconte.org
Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor
Analizi Yoluyla İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (2), 461–522.
Sorgo, A. ve Dolinsek, J. A. (2009). The Relationship Among Knowledge Of, Attitudes Toward And Acceptance Of
Genetically Modified Organisms (Gmos) Among Slovenian Teachers. Electronic Journal of Biotechnology, 12 (3),
Sürmeli, H. ve Şahin, F. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Biyoteknoloji Çalışmalarına Yönelik Bilgi ve Görüşleri. Çukurova
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (37), 33-45.
Şişman, M. (2002). Örgütler ve Kültürler. PegemA Yayıncılık: Ankara,
2210
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FIBONACCI SPIRAL IN SUNFLOWER WITH GEOGEBRA
GEOGEBRA İLE AYÇİÇEĞİNDEKİ FİBONACCİ SPİRALİNİN GÖSTERİLMESİ
Çiğdem Erol*
Şebnem Özdemir**
Zeki Özen***
Emre Akadal****
Zerrin Ayvaz Reis*****
Abstract
Mathematics, one of the ancient occupations through the history of humanity, is accepted
as a discipline where abstract concepts are predominant and which contains generalities. When
evaluated from the point of perception of abstract concepts and working with such concepts, it
becomes evident that certain difficulties are experienced during learning and teaching process.
One of methods used to overcome such difficulties is to correlate with everyday life and to present samples from real life to the individual. By this means, mathematical concepts can be materialised and lasting learning can be achieved. Even if we are not aware, almost every object or
incident around us has a mathematical basis and a relation with mathematics. One of the most
express examples to this relation is the Fibonacci numbers, observed in the order of plants, flowers, their leaves even their seed in the nature. This study includes the demonstration the compliance of relation between biology and mathematics, the order of seeds in the sunflower receptacle
with the field of mathematics, taking the interdisciplinary study as basis, using Geogebra, one of
the information technology tools developed for the field of mathematics and the evaluation of this
practice developed by prospective teachers. Herewith it is aimed to emphasise the importance
of interdisciplinary studies. In this study, the opinions of prospective biology and mathematics
teachers are obtained and consequently it has been found out that they have positive opinion on
the establishment of interdisciplinary relation. Furthermore, although it is not nominated as the
main research question, it is understood that the information technology tools cannot be used
only for materialisation of mathematics but also for establishment interdisciplinary relation.
Key Words: Fibonacci, Geogebra, Biology Education, Mathematics Education, Interdisciplinary Approach.
Özet
İnsanlık tarihinin en eski uğraşlarından biri olan Matematik, soyut kavramların ağırlıklı
olduğu, genellemeler içeren bir disiplin olarak kabul edilmektedir. Bu disiplin, soyut kavramları
algılama ve bu kavramlarla çalışma açısından değerlendirildiğinde öğrenme ve öğretme sürecinde bir takım zorluklar yaşandığı görülmektedir. Bu zorlukların aşılmasında kullanılan yöntemlerden biri de günlük hayatla bağ kurulması ve gerçek dünya örneklerinin bireye sunulmasıdır. Bu
sayede soyut olarak algılanan matematiksel kavramların somutlaştırılması ile kalıcı bir öğrenme
*
Istanbul University, Department of Informatics, [email protected]
** Istanbul University, Department of Informatics, [email protected]
*** Istanbul University, Department of Informatics, [email protected]
**** Istanbul University, Department of Informatics, [email protected]
***** Istanbul University, Faculty of Education, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2211
ww.iconte.org
sağlanabilmesi mümkün olmaktadır. Farkında olmasak da çevremizde yer alan hemen her
nesnenin ya da olayın matematiksel bir temeli ve matematikle ilişkisi vardır. Bu ilişkinin en açık
örneklerden biri de doğada bitkilerin, çiçeklerinin, yapraklarının hatta tohumlarının dizilişinde
kendini gösteren Fibonacci sayılarıdır. Bu araştırmada; disiplinler arası çalışma temel alınarak
biyoloji ve matematik arasındaki ilişkinin, ayçiçeği tablasındaki tohumların diziliminin fibonacci
sayılarına uygun olduğunun matematik alanı için geliştirilmiş bilgi teknolojisi araçlarından Geogebra kullanılarak gösterilmesi ve bu geliştirilen uygulamanın öğretmen adayları tarafından
değerlendirilmesi sunulmaktadır. Bununla disiplinler arası yapılan çalışmaların önemi vurgulanmak istenmiştir. Çalışmada biyoloji ve matematik öğretmen adaylarının görüşleri alınmış
ve sonuç olarak disiplinler arası ilişki kurulması konusunda olumlu bir görüşe sahip oldukları
belirlenmiştir. Ayrıca temel araştırma sorusu olmamakla birlikte; bilgi teknolojisi araçlarının
sadece matematiği somutlaştırmakta değil, aynı zamanda disiplinler arası ilişki kurulmasında
da kullanımının mümkün olduğu anlaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Fibonacci, Geogebra, Biyoloji Eğitimi, Matematik Eğitimi, Disiplinler
Arası Yaklaşım.
2212
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
INTRODUCTION
The world we live in has always been a subject of curiosity for us. As such interest scaled up, our desire to
explore the world and learn more about it increased accordingly. For us, as individuals, not only the world, but also
our everyday needs and desire to satisfy such needs constitute factor increasing our motivation to learn. As regards
to training and education concepts, such motivation has an important place regarding the interest of a student in the
course and his/her achievement therein. When considered from this point of view, the math course is acknowledged
as one of the disciplines, where problems are confronted during the learning and teaching process (Gersten, R.. et al.,
2005; Keçeci, 2011).
Problems encountered in math course are listed, from the students’ point of view, as perception of abstract concepts
and some difficulties arising out of working with such concepts, during the course of learning process. (Umay, 1996;
Zafran, 2010). From the teachers’ point of view, it is defined as a course being difficult to teach (Cornelius, 1982;
Hodgen, Askew, 2011). The student, who considers mathematics as a course which is unsympathetic, unattractive,
needs to be memorised, is boring and contains long algebraic operations, refrains from learning and becomes biased
(Ersoy, 1999; Baki, 2006).
Similar to the bias for math course, Gül and Yeşilyurt (2010) stated, regarding biology course, that with various
studies they observed that biology is the leading course where the students have the greatest challenge, they fail and
have difficulty to comprehend (Chuang and Cheng, 2003; Staeck, 1995; Yeşilyurt and Gül, 2008) and expressed that
the students’ attitudes may be influential on such problems encountered (Chuang and Cheng, 2003; Mutlu, 2006; Telli
and Çakıroğlu, 2002). The studies indicate that the students’ scores obtained for biology questions which have an
important share, which is 7%, among the questions of university entry exam are at low level (Atav and Morgil, 1999),
in other words it is observed that the students fail to attain sufficient level of success for biology course in university
entry exam (Ekici and Hevedanlı, 2010).
All innovations of today’s technology can be utilised to overcome the difficulties experienced in biology as
well as mathematics. So much, according to Nicoll and Harrison (2003), it is possible to utilise the information
technologies when attempting to overcome the difficulties in math education. Similarly, as regards to biology and
science lectures where biology concepts are used predominantly, designing computer-aided teaching programs ensures
that the students learn scientific concepts and opinions, which are hard to comprehend, more easily, as expressed by
Taş et al. (2006) (Gorsky and Finegold, 1992). As to be seen, development and use of teaching activities, which
would stimulate students’ visual and intellectual systems, is quite important when teaching with abstract and hard-tounderstand concepts (Ertepınar et al., 1998; Taş et al., 2006).
Several researchers have found out that the use of information technologies during presentation either biology
or math concepts to students will considerably improve the achievement (Ferguson and Chapman, 1993; Akdeniz and
Yiğit, 2001; Taş et al., 2006, Ayvaz Reis and Özdemir, 2010).
Further to referring to information technologies when during the teaching process of concepts, which lead to
bias for the students, teaching approaches triggering the student’s curiosity and eagerness for learning can also be
employed. One of such teaching approaches is the interdisciplinary approach. The interdisciplinary approach, taking a
certain concept or theme as basis, aims to enable the student to treat such concept from different points of view (Jacobs,
1989; Yıldırım, 1996). When construed from this perspective, the concept of “interdisciplinary” can be defined as the
interaction between two or more disciplines (Moran, 2010) while it can be expressed as combining, and presentation,
of traditional subject area around certain concepts in a significant manner also (Yıldırım, 1996).
In this study, the relation between mathematics and biology and the type of changes in opinion of the student it
would lead has been explored, taking the interdisciplinary approach as basis and using an information technology (IT)
tool. To this end, the relation between biology and mathematics is presented through sunflower, which is a sample
from the real world. Main reason choosing sunflower is arising from its use as example for various cases in biology
and math coursees and the fact that it contains a mathematical mystery.
ISBN: 978-605-364-273-2
2213
ww.iconte.org
The existence of a mathematical rule is observed at the growth curve or physical appearance of many plants in the
real world. The most frequently observed one among such mathematical rules is the golden ratio concept, also defined
as a mathematical mystery, expressed via Fibonacci numbers. (Zheng and Wang, 2009). Each spiral of the sunflower
plant indicates the existence of Fibonacci numbers, according to the number of seeds arranged outwards from centre
(Boeyens, 2003).
METHOD
Pre-test – post-test method, one of the quantitative survey techniques, is used in this study, attempting to
demonstrate the relation between mathematics and science course by means of Geogebra, an IT tools. The study
group consists of students at Istanbul University, Hasan Ali Yücel Faculty of Education, Department of Elementary
Education, Mathematics and Science Education, spring semester of academic year 2011-2012. Totally 54 students, 32
from Department of Mathematics Education and 22 from Department of Science, took place in the study.
First of all, a survey was conducted to take the opinions of the students on mathematics, science, relation
established with everyday life, interdisciplinary relation, IT and the contribution of IT to interdisciplinary relation.
First part of the survey, consisting of two parts, includes 13 questions on demographic data, computer and e-mail
possession, membership to social media while second part has 53 questions of five point likert type.
In this study, it was decided to utilise sunflower plant to exemplify the relation between mathematics and science.
For that purpose, a video (URL) is prepared containing the examples supporting the aforesaid relation. In a similar way,
the sunflower is modelled by the researchers using Geogebra. Following the pre-test applied to the mathematics and
science education students separately, they watched the video film about everyday life, relation between science and
mathematics, mentioning the sunflower. Immediately after the video film, the geogebrical presentation emphasising
the Fibonacci arrays of sunflower was shown. After the presentation of the chosen and prepared materials, the survey,
containing the same questions posed to the study group, was conducted as post-test in order to discover whether or not
there is a change in the students’ behaviours.
Analysis of the data obtained was made applying independent t-test, by means of SPSS 18.0 program.
FINDINGS
The opinions of the students on establishing interdisciplinary relation, obtained through 53 questions included
in the survey, are discussed under headings defined for establishing relation between everyday life and all disciplines,
mathematics and everyday life, mathematics and other disciplines, IT and mathematics, IT and biology, IT and all
disciplines, everyday life, IT, mathematics and biology. In this context, in accordance with the data obtained from pretest and post-test indicate it has been found out that the opinions of mathematics and science education students was
changed positively, compared to pre-test. Research results are given together with the result representing the group, as
the evaluation of question group (Table 1-9).
In line with the data obtained, it is attempted to comment on establishing relation between everyday life and
all disciplines. Table 1 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education
students regarding the establishment relation between everyday life and all disciplines, on group basis and independent
from the group.
2214
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 1: Analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students regarding the
establishment of relation between everyday life and all disciplines (MES: Mathematics Education Students, SES:
Science Education Students)
Groups
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Mean
t
df
Pre Test – Post Test
54
-,759
,845
,115
-6,600
53
,000
Pre-Test
MES
32
3,75
,718
,127
-1,188
52
,240
SES
22
4,00
,816
,174
MES
32
4,50
,622
,110
-1,907
51,995
,062
SES
22
4,77
,429
,091
Post-Test
Sig.
(2-tailed)
As regards to establishment relation between everyday life and disciplines, statistically significant difference
(p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of
pre-test and post-test results reveals that the opinion about the probability that everyday life and all disciplines may be
correlated with each other showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the
same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At
this point, it is understood that mathematics and science education students equally believe in the necessity to correlate
everyday life and any discipline and the difference of discipline is not determinant at this point (Table 1).
Table 2 shows the analysis of pre-test and post-test results of the mathematics and science education students
regarding the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline, on group basis and
independent from the group.
Table 2: Analysis of results regarding the establishment of relation between everyday life and mathematics discipline
(MES: mathematics Education Students, SES: Science Education Students)
Groups
N
54
Mean
-,593
Std. Deviation
,659
Std. Error
Mean
,090
T
-6,605
df
53
Sig.
(2-tailed)
,000
Pre-Test
MES
32
4,06
,669
,118
,097
52
,923
Post-Test
SES
MES
22
32
4,05
4,66
,575
,545
,123
,096
,137
52
,892
SES
22
4,64
,492
,105
As regards to establishment relation between everyday life and mathematics discipline, statistically significant
difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average
value of pre-test and post-test results reveals that the opinion about the establishment of relation between everyday life
and mathematics discipline showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the
same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups.
At this point, it is understood that the pre-serve teachers in the study group, either mathematics education students or
science education students, believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline (Table 2).
regarding the establishment of relation between mathematics and other disciplines, on group basis and independent
from the group.
ISBN: 978-605-364-273-2
2215
ww.iconte.org
Table 3: Analysis of results regarding the establishment of relation between mathematics and other disciplines (MES:
Mathematics Education Students, SES: Science Education Students)
Groups
N
54
Mean
-,630
Std. Deviation
,808
Std.
Mean
,110
Pre-Test
MES
32
3,97
,695
,123
SES
22
4,09
,811
,173
MES
32
4,59
,712
,126
SES
22
4,73
,456
,097
Post-Test
Error
T
-5,727
df
53
Sig. (2-tailed)
,000
-,593
52
,556
-,840
51,801
,405
As regards to establishment relation between mathematics and other disciplines, statistically significant difference
(p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of
pre-test and post-test results reveals that the opinion about the establishment of relation between everyday life and
mathematics discipline showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the
same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups.
At this point, it is understood that the prospective teachers in the study group, either mathematics education students
or science education students, equally believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline
(Table 3).
regarding the utilisation of IT tools for math course, on group basis and independent from the group.
Table 4: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for math course (MES: Mathematics Education
Students, SES: Science Education Students)
Groups
Std.
Std. Error
N
Mean Deviation
Mean
T
df
Sig. (2-tailed)
53
-,604 ,716
,098
-6,137
52
,000
Pre-Test
Post-Test
MES
32
3,88
,793
,140
SES
21
4,14
,793
,173
MES
32
4,53
,621
,110
SES
21
4,67
,577
,126
-1,203
51
,235
-,798
51
,429
As regards to utilisation of IT tools for math course, statistically significant difference (p<0.05) is observed
between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test
results reveals that the opinion about the utilisation of IT tools for math course showed positive increase, independent
from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no
statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science
education students equally believe in the necessity to correlate everyday life and mathematics discipline (Table 4).
regarding the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the establishment of relation
between everyday life, mathematics and biology, on group basis and independent from the group.
2216
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 5: Analysis of results regarding the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the
establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (MES: Mathematics Education Students,
SES: Science Education Students)
Std.
Std. Error
Groups
N
Mean
t
df
Sig. (2-tailed)
Deviation
Mean
Pre-Test
Post-Test
53
-,755
,806
,111
MES
32
3,78
,870
,154
SES
21
4,05
,669
,146
MES
SES
32
21
4,63
4,67
,554
,577
,098
,126
-6,814
52
,000
-1,190
51
,240
-,264
51
,793
As regards to the positive effect of utilisation of IT tools on math course, in relation to the establishment of relation
between everyday life, mathematics and biology, statistically significant difference (p<0.05) is observed between the
pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and post-test results reveals
that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the examination of the same
opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference between the groups. At this
point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe in the necessity to utilise IT
tools in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (Table 5).
regarding the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the establishment of relation
between everyday life, mathematics and biology, on group basis and independent from the group.
Table 6: Analysis of results regarding the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the
establishment of relation between everyday life, mathematics and biology (MES: Mathematics Education Students,
SES: Science Education Students)
Std.
Std. Error
Groups
N
Mean
t
df
Sig. (2-tailed)
Deviation
Mean
53
-,679 ,701
,096
-7,055
52
,000
Pre-Test
Post-Test
MES
32
3,84
,677
,120
SES
21
4,10
,539
,118
MES
32
4,59
,560
,099
SES
21
4,67
,483
,105
-1,429
51
,159
-,489
51
,627
As regards to the positive effect of utilisation of IT tools on biology course, in relation to the establishment
of relation between everyday life, mathematics and biology, statistically significant difference (p<0.05) is observed
between the pre-test and post-test results of study group. The examination of average value of pre-test and posttest results reveals that the said opinion showed positive increase, independent from the group. However, at the
examination of the same opinion on group basis, it is understood that there is no statistically significant difference
between the groups. At this point, it is understood that the mathematics and science education students equally believe
in the necessity to utilise IT tools in relation to the establishment of relation between everyday life, mathematics and
biology (Table 6).
regarding the utilisation of IT tools for all disciplines, on group basis and independent from the group.
ISBN: 978-605-364-273-2
2217
ww.iconte.org
Table 7: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for all disciplines (MES: Mathematics Education
Students, SES: Science Education Students)
Std. Devia- Std.
Error
Groups
N
Mean
t
df
Sig. (2-tailed)
tion
Mean
Pre-Test
Post-Test
53
-,642
,736
,101
MES
32
4,03
,695
,123
SES
21
4,19
,680
,148
MES
SES
32
21
4,72
4,76
,457
,436
,081
,095
-6,343
52
,000
-,823
51
,414
-,342
51
,734
As regards to the utilisation of IT tools for all disciplines, statistically significant difference (p<0.05) is observed
in the utilisation of IT tools for all disciplines (Table 7).
regarding the utilisation of IT tools for biology course, on group basis and independent from the group.
Table 8: Analysis of results regarding the utilisation of IT tools for biology course (MES: Mathematics Education
Students, SES: Science Education Students).
Std.
Std. Error
Groups
N
Mean
T
df
Sig. (2-tailed)
Deviation
Mean
Pre-Test
Post-Test
53
-,415
,719
,099
MES
32
4,13
,660
,117
SES
21
4,43
,811
,177
MES
SES
32
21
4,59
4,76
,615
,436
,109
,095
-4,204
52
,000
-1,496
51
,141
-,1,164
50,622
,250
As regards to utilisation of IT tools for biology course, statistically significant difference (p<0.05) is observed
in the utilisation of IT tools for biology (Table 8).
regarding the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning”, on group basis
and independent from the group.
2218
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 9: Analysis of results regarding the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation
promotes learning” (MES: Mathematics Education Students, SES: Science Education Students)
Groups
Std.
Std. Error
N
Mean Deviation
Mean
T
df
Sig. (2-tailed)
53
-,340 ,586
,081
-4,216
52
,000
Pre-Test
Post-Test
MES
32
4,28
,581
,103
SES
21
4,48
,602
,131
MES
32
4,66
,483
,085
SES
21
4,76
,436
,095
-1,178
51
,244
-,809
51
,422
As regards to the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary relation promotes learning”,
statistically significant difference (p<0.05) is observed between the pre-test and post-test results of study group. The
examination of average value of pre-test and post-test results reveals that the said opinion showed positive increase,
independent from the group. However, at the examination of the same opinion on group basis, it is understood that
there is no statistically significant difference between the groups. At this point, it is understood that the mathematics
and science education students equally believe in the opinion “Teaching a course by establishing interdisciplinary
relation promotes learning” (Table 9).
DISCUSSION AND CONCLUSION
Mathematics, when considered from the viewpoint of teachers and students, is recognised as a course where
the parties encounter difficulties within the course of learning and teaching process. Efforts made to overcome such
difficulties comprise various teaching approaches, material designs and presentation of abstract concepts through
materialisation and supporting with examples. Main objective for performing all such studies is to convert the student’s
negative attitude into positive and to improve the interest in course.
At the literature review, studies were found stating that difficulties are experienced also in biology course, which
are equivalent to those emerging in math course. From this viewpoint, the effort to create student’s interest and
positive attitude becomes applicable also for biology course and science course, its extension in elementary school.
In this study, a material is designed to bring positive opinion to both coursees, using one of the IT tools, namely
Geogebra. By using this material, which can be presented for both biology and math coursees in conformity with the
interdisciplinary approach, it is endeavoured to add a different line of vision to prospective elementary mathematics
and biology teachers. Through surveys made before and after presentation of the video film, with the content to
support the material and the idea of interdisciplinary approach it comprises, the way of perception of the concepts
“Everyday life and courses”, “Everyday life and math course”, “math and biology coursees”, “Everyday life, math and
biology coursees” by the study group and their way of evaluation of the effects of IT tools on said relations.
As conclusion of the study, it is identified that both prospective mathematics and science teachers have
positive opinion regarding the establishment of interdisciplinary relations and that such positive opinion was
improved after observing a model application in the course of study. Information technology tolls are regarded by
prospective mathematic and biology teachers as an important tool, to serve as a bridge, for the purpose of establishing
interdisciplinary relation. Consequently, supporting interdisciplinary studies with information technology tolls is of
importance with regards to present interdisciplinary relation and to visualise it perceptibly, beyond being of abstract
nature.
According to findings of the research; there is statistically significant difference in the positive attitudes of both
mathematics and science pre-service teachers between pre and posttest. The positive attitudes of working group
increased after the application, which was prepared with IT tools. Mathematics and science pre-service teachers
ISBN: 978-605-364-273-2
2219
ww.iconte.org
differently reacted to geogebric representation of sunflower’s receptacle. According to observation of that reaction,
• The Mathematics pre-service teachers respectively realized the point sets, the golden ratio, fibonacci
numbers and finally realized the sun flower
• The science pre-service teachers firstly thought as a meaningless figure and then they realized to sunflower’s
receptacle. Finally they realized to point sets.
As it is seen in those reactions, both students of those disciplines had enough concepts to find that relationship.
Besides they had not any opinions about how to build that relationship.
The interdisciplinary approach is important in order to build relationships between courses/subjects/concepts,
and to analyze them with different perspective. It is also important for multi-dimensional thinking. İn order to present
those approach with the support of IT tools, the pre-service teachers, new-generation teachers, should have new
visions, such as how to build that relationship, what kind of IT tools should be used. Especially those teachers should
also be informed about the learning behavior of the net generations (digital natives). Nowadays, the technologic
devices, such as tablet PCs, smart boards, are started to integrate into primary education program. Therefore the
courses, such as “educational technologies and material development”, “principles and methods of teaching”, should
be taught with the support of IT tools. It should be also shown that how to use them with which educational approaches
and methods.
In this study, the role of IT tools in interdisciplinary approach and the positive attitudes of the pre-service teachers
is presented. Consequently the IT tools can be used not only for abstract concepts of mathematics or science, and
attracting students but also can be used for building relationship between those courses/subjects/concepts. In this
context the IT tools has an important role in order to show that educational process is a whole process.
ACKNOWLEDGEMENTS
We would like to thank Prof. Dr. Gülay KIRBAŞLAR, Assoc. Prof. Dr. Sevinç HATİPOĞLU, Assoc. Prof.
Dr. Sevinç GÜLSEÇEN, Assist Prof. Dr. Vakur ÇİFÇİLİ, Istanbul University HAYEF Mathematics Education and
Science Education senior students.
REFERENCES
Akdeniz, A. R. & Yiğit, N. (2001). Fen Bilimleri Öğretiminde Bilgisayar (Logo) Destekli Materyallerin Öğrenci Başarısı
Üzerine Etkisi: Sürtünme Kuvveti Örneği. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 7-8
Eylül 2001, Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Atav, E. & Morgil, F. İ. (1999). 1974–1997 yıllarında ÖSYM sınavlarında sorulan biyoloji sorularının değerlendirilmesi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15: 24–29.
Ayvaz Reis, Z., & Özdemir, Ş. (2010). Using Geogebra As An Information Technology Tool: Parabola Teaching, World
Conference on Learning, Teaching and Administration, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9: 565-572.
Baki, A. (2006). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi, ISBN 9789758053797.
Boeyens, J. C.A. (2003). Number patterns in Nature. Crystal Engineering, 6(4): 167–185.
Chuang, H.F. & Cheng, Y. J. (2003). A study on attitudes toward biology and learning environment of the seventh grade
students. Chinese Journal of Science Education, 11(2), 171–194.
Cornelius, M.L.(1982).Teaching Mathematics.Britanya Kütüphanesi Basılı Katalog Yayınları, ISBN 0-7099-0714-1.
Ekici, G. & Hevedanlı, M. (2010). Lise Öğrencilerinin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi. Journal of Turkish Science Education, 7(4), 97 - 109.
Ertepınar, H., Demircioğlu, H., Geban, Ö., & Yavuz, D. (1998). Benzeşme ve Bilgisayarlı Öğretimin Mol Kavramını
Anlamaya Etkisi. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, 23-25 Eylül 1998, KTÜ, Trabzon.
2220
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ferguson, N. H. & Chapman, S. R. (1993). Computer-Assisted Instruction for Introductory Genetics. Journal of Natural
Resources and Life Sciences Education, 22, 145-152.
Gersten R, Jordan NC, & Flojo JR. (2005). Early Identification and Interventions for Students With Mathematics Difficulties.
Journal of Learning Disabilities, 38(4), 293-304.
Gül, Ş. & Yeşilyurt, S. (2010). Secondary Education Students’ Attitudes Towards Biology And Biology Lesson (Pilot Study).
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(20), 28-47.
Gorsky, P., & Finegold, M. (1992). Using Computer Simulations to Re-Structure Students’ Conceptions of Force. Journal of
Computers in Mathematics and Science Teaching, 11(2), 163-178.
Hodgen, J. & Askew, M. (2011). Emotion, Identity and Teacher Learning: Becoming a Primary Mathematics Teacher. New
Understanding of Teacher’s Work, Emotions and Educational Change, Ed. Day, C., Lee, C. H. K.. Springer. ISBN:
978-94-007-0544-9.
Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Keçeci, T. (2011). Matematik kaygısı ve korkusu ile mücadele yolları. 2nd International Conference on New Trends in
Education and Their Implications (ICONTE), pp 55-64.
Moran, J. (2010). Interdisciplinarity. Second edition, New York: Routledge. ISBN: 0-203-86618-5. Pg.14
Mutlu, M. (2006). The relation between the learning styles of the students in Anatolian high schools, Anatolian teachers’
high schools science high schools and their attitudes towards biology course. International Journal of Environmental
and Science Education, 1(2), 148–162.
Nicoll, K., & Harrison, R. (2003). Constructing the good teacher in higher education: The discursive work of standards,
Süregelen Eğitimde Çalışmalar Dergisi, 25(1), 23–35. DOI:10.1080/01580370309289.
Staeck, L. (1995). Perspectives for biological education-challenge for biology instruction at the and of the 20th century.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 29-35.
Taş, E., Köse, S., & Çepni S. (2006). The Effects of Computer-Assisted Instruction Material on Understanding Photosynthesis
Subject. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 163-171.
Telli, S. & Çakıroğlu, J. (2002). Biyoloji sınıfındaki öğrenme ortamının öğrencilerin biyolojiye yönelik tutumlarına etkisi. V.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara.
Umay, A. (1996). Matematik eğitimi ve ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12: 145-149.
URL, Nature by Numbers, http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA&feature=player_embedded [Visited Date:
January 18, 12].
Yeşilyurt, S. & Gül, Ş. (2008). Ortaöğretimde daha etkili bir biyoloji öğretimi için öğretmen ve öğrenci beklentileri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 145-162.
Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 89-94.
Zafran, L. (2010). Why Math Tutoring May Not Have the Expected Results, and Why It Is Hard for Students to Catch Up.
America’s (Math) Education Crisis, 151-162. USA ISBN: 978-1-45-361995-7.
Zheng, L., & Wang, G. (2009). Modeling Golden Section in Plants. Progress in Natural Science, 19 (2), 255-260, Abstract.
ISSN 1002-0071.
ISBN: 978-605-364-273-2
2221
ww.iconte.org
APPENDIX
Questionnaire
1. Relation between everyday life and all disciplines can be established.
2. Establishing relation between everyday life and a discipline improves attendance to course.
3. Teaching a course giving examples from everyday life ensures that the course is learned much better.
4. Establishing relation between everyday life and a discipline improves the efficiency of that course.
5. Most remembered examples given in a course are those supported with everyday life.
6. Everyday life and mathematics discipline are correlated.
7. Establishing relation between everyday life and mathematics discipline improves attendance to course.
8. Teaching mathematics by giving examples from everyday life ensures that the course is learned much better
9. Establishing relation between everyday life and mathematics discipline improves the efficiency of the course
10. Most remembered examples given in math course are those supported with everyday life
11. It is possible to establish relation between mathematics and a lot of disciplines
12. Establishing relation between mathematics and other disciplines improves the efficiency of math course
13. Establishing relation between mathematics and other disciplines improves the efficiency of the course
14. Teaching a course by establishing interdisciplinary correlation promotes learning
15. Courses taught by establishing interdisciplinary relation may overcome the bias against the interrelated
disciplines
16. During my student days, I liked math course
17. During my student days, I had a bias against math course
18. During my student days, I liked biology course
19. During my student days, I had a bias against biology course
20. The discipline which is most closely related with everyday life is biology
21. In biology course, plenty of examples may be given from everyday life
22. It is possible to establish relation between mathematics and biology disciplines
23. Establishing relation between mathematics and biology disciplines yields a positive effect with regards to
math course
24. Establishing relation between mathematics and biology disciplines yields a positive effect with regards to
biology course
25. Giving an example from biology course when teaching mathematics improves the interest in course
26. Giving an example from biology course when teaching mathematics arouses the idea for the student that
mathematics is correlated with biology
27. Giving an example from math course when teaching biology improves the interest in course
28. Giving an example from math course when teaching biology arouses the idea for the student that biology is
correlated with mathematics
29. The triple of mathematics, biology and everyday life can be correlated
30. Teaching course/giving examples by establishing relation between mathematics, everyday life and biology
arouses the idea for the student that biology is correlated with mathematics
31. Utilising information technology tools improves attendance to course.
2222
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
32. Utilising information technology tools ensures that the course is learned much better.
33. Utilising information technology tools improves the efficiency of that course.
34. Utilising information technology tools improves the interest in course
35. Most remembered examples given in a course are those given using information technology tools
36. Utilisation of information technology tools for math course ensures the development of a positive attitude
for course
37. Utilising information technology tools for math course improves attendance to course
38. Utilising information technology tools for math course improves the interest in course
39. Utilising information technology tools for math course ensures that the course is learned much better
40. Utilising information technology tools for math course improves the efficiency of that course
41. Utilisation of information technology tools for biology course ensures the development of a positive attitude
for course
42. Utilising information technology tools for biology course improves attendance to course
43. Utilising information technology tools for biology course ensures that the course is learned much better
44. Utilising information technology tools for biology course improves the efficiency of that course
45. Utilising information technology tools for biology course improves the interest in course
46. Relation between mathematics, biology and everyday life can be demonstrated using an information
technology tool
47. Relation between mathematics, biology and everyday life can be established using an information technology
tool
48. Relation established between mathematics, biology and everyday life generates positive effect on math
course
49. Relation established between mathematics, biology and everyday life improves the interest in math course
50. Relation established between mathematics, biology and everyday life generates positive effect on biology
course
51. Relation established between mathematics, biology and everyday life improves the interest in biology course
52. Interdisciplinary relations can be demonstrated using information technology tools
53. Utilising information technology tools facilitates the establishment of interdisciplinary relation.
ISBN: 978-605-364-273-2
2223
ww.iconte.org
MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELER VE MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA
VERİLEN MUHASEBE EĞİTİMİNE YANSIMALARI
Berna Demir*
Özet
Günümüzde ekonomik ve teknolojik gelişmeler sonucunda oluşan küreselleşme ile birlikte işletmelerin yapılarında önemli değişimler olmakta ve risk yönetiminin önemi artmaktadır.
Bu gelişmeler sonucunda her bilim dalında olduğu gibi muhasebe bilimi ve mesleğinde de
önemli değişimler yaşanmaktadır. Bunun sonucunda alan uzmanı muhasebecilere gereksinim
artmaktadır. Bu durum muhasebe eğitimine de yansımakta ve eğitimin değişen koşullara uyum
sağlamasını zorunlu kılmaktadır. Bu gelişmeler, muhasebe eğitiminin nasıl olması gerektiği konusunda çeşitli ulusal ve uluslararası kuruluşları da harekete geçirmiştir.
Bu bağlamda, ülkemizdeki meslek yüksekokullarında açılan muhasebe ve vergi uygulamaları
programlarında bu gereksinimleri karşılayacak muhasebe elemanlarının yetiştirilmesi
kaçınılmazdır. Bu nedenle muhasebe eğitim programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının
gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını yetiştirmelidir. Bu çalışmada muhasebe eğitimine
ve uygulamalara yön veren gelişmeler, muhasebe eğitiminin kalitesinin arttırılması için yapılan
çalışmalar üzerinde durulacak ve önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Meslek Yüksekokulu, Muhasebe Eğitimi, Muhasebeye Yön Veren
Gelişmeler
Abstract (Developments Giving Direction to Accounting and Their Reflections on Accounting Education Given at Vocational Schools of Higher Education)
Together with globalization as a result of economic and technological developments, important changes occur in business structures and importance of risk management increases.
As a result of these developments, as they occur in all branches of science, important changes
occur in both science and profession of accounting. As a result of these changes, need for professional accountants increases, too. This also reflects in accounting education and it makes education to be adapted to changing conditions. These developments have prompted various national
and international organizations about how accounting education should be.
In this context, staff training to meet these requirements is inevitable in accounting and tax
practices programs opened in the vocational schools of higher education in our country. For this
reason, the accounting education programs should be open to changes and should educate the
staff needed by the business world. In this study, developments giving direction to accounting
practices and the studies done for improving the quality of accounting education will be focused
on and some recommendations will be made.
Key Words: Vocational School, Accounting Education, Developments Giving Direction to
Accounting
*
Yrd.Doç.Dr., Bilecik Üniversitesi, Bozüyük MYO, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2225
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Dünya küresel piyasa ekonomilerine doğru gitmekte ve yatırımlar ve faaliyetler her zamankinden daha büyük
boyutta sınırları aşmaktadır. İşletmeler ve diğer kuruluşlar, hiç olmadığı kadar karmaşık düzenlemeler ve faaliyetlerde
bulunmaktadırlar. Risk yönetimi daha önemli hale gelmektedir. Bilgi teknolojileri hızla ilerlemeye devam etmekte ve
Internet küresel iletişimi tamamıyle değiştirmektedir (IFAC, 2003: 28).
İşletmelerin faaliyetlerini etkin ve verimli olarak sürdürebilmeleri değişen koşullara uyum sağlamalarına ve
doğru kararlar almalarına bağlıdır. Bu durum, işletmelerde finansal nitelikli bilgileri sağlaması sebebiyle muhasebenin
önemini arttırmaktadır.
İşletmeleri etkileyen koşulların sürekli değişimi muhasebe uygulamalarında da değişim yaratmaktadır.
Muhasebedeki bu değişme ve gelişmelerin sonucunda alan uzmanı muhasebecilere gereksinim artmaktadır.
Bu eğilimler, daha fazla hesap verebilirlik ihtiyacına neden olmaktadır ve bunun bir sonucu olarak, muhasebe
mesleğine olan talep tüm kültürlerde çok yüksektir ve artmaya devam etmektedir. Toplumda mesleğin değerini
belirleyen bu talepleri karşılayan mesleğin kapasitesidir. Hızlı değişimler, muhasebe meslek mensuplarının faaliyet
gösterdiği çevrenin temel özelliklerini oluşturmaktadır. Meslek mensuplarından, sadece yatırımcılar ve kreditörlerin
ihtiyaçlarına değil aynı zamanda diğer finansal ve finans-dışı bilgi kullanıcılarının bilgi ihtiyaçlarına da hizmet etmeleri
beklenmektedir. Muhasebe meslek mensuplarının, işletmelerin ve diğer kuruluşların işlem gördüğü şartları anlamaları
için geniş bir küresel bakışa sahip olmaları gerekmektedir (IFAC, 2003: 28).
Bu durum muhasebe eğitimine de yansımakta ve eğitimin değişen koşullara uyum sağlamasını zorunlu kılmaktadır.
Bu bağlamda, ülkemizdeki meslek yüksekokullarında açılan muhasebe ve vergi uygulamaları programlarında bu
gereksinimleri karşılayacak muhasebe elemanlarının yetiştirilmesi kaçınılmazdır. Bu nedenle muhasebe eğitim
programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını yetiştirmelidir.
2. MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELER
Muhasebe, işletmelerde meydan gelen finansal nitelikteki işlemleri ve olayları kaydeden, sınıflandıran,
özetleyen, analiz eden, yorumlayan ve sonuçları ilgili kişilere raporlayan bir bilgi sistemidir. Muhasebe bilgisi, işletme
faaliyetlerinin planlanması, yürütülmesi, kontrolünü ve işletme yönetiminin doğru kararlar almasını sağlayan temel
bilgi niteliğindedir. Bu nedenle muhasebe işletmenin dili olarak kabul edilir.
Muhasebe iki ana yapıdan oluşmaktadır. Bunlar, muhasebe kuramı ve muhasebe uygulamasıdır. Muhasebenin
kuramsal yönü ile uygulama yönü sürekli etkileşim içindedir. Muhasebe uygulamaları, raporlama sistemi ve hesap
planı olarak iki yapıdan oluşmaktadır. Raporlama sisteminin ve hesap planının; muhasebe kuramında belirtilen
kavramlara, ilkelere ve standartlara uygun olarak üretilmesi büyük önem taşımaktadır (Nalbantoğlu, 2003).
Muhasebe uygulamaları sadece kuramsal yapı ile etkileşim içinde değildir. Muhasebe uygulamaları, devletin
yapısı, devlet kurumlarının örgütlenmesi, küreselleşme, teknolojik yenilikler, eğitim düzeyi ve anlayışı, kültürel
faktörler, toplumun sosyal ve ekonomik yapısı, uluslararası ve ulusal standartlar gibi çok sayıdaki faktörden
etkilenmektedir (Şekil 1) (Nalbantoğlu, 2003).
2226
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 1. Muhasebe Uygulamaları ve Etkileşimleri
Yukarıda görüldüğü üzere eğitim muhasebe uygulamaları etkileyen önemli bir faktördür. Alınan eğitimin kalitesi
muhasebe uygulamalarının başarısı için önemli bir faktördür. Muhasebe eğitiminin önemine üçüncü bölümde ayrıntılı
olarak yer verilmiştir. Bu bölümde muhasebeyi önemli ölçüde etkileyen faktörler olan, küreselleşme, uluslararası
standartlar, yasal değişiklikler, teknolojik gelişmeler, ekonomik gelişmeler, kurumsal yönetim uygulamaları ve
ekonomik krizler üzerinde durulacaktır.
2.1. Küreselleşme
Sermaye piyasalarının genişlemesi, sınır ötesi yatırımların artması, uluslararası ticaretin büyümesi anlamında
küreselleşme, hemen hemen bütün endüstrileri etkilemiş, bireylere tek bir dünyada yaşanıldığını ve çalışıldığını
hatırlatmış ve ülkelerin ekonomik, sosyal ve politik sınırlarını açmasına yol açmıştır. Küreselleşme, bilgiye dayalı
ekonominin gelişmesini hızlandırmış, dünya genelinde muhasebecilere, yatırımcılara ve işletmelere yeni fırsatlar
getirmiştir. Muhasebe mesleği açısından küreselleşmenin etkileri üç grupta toplanabilir (Uzay, 2004: 30).
- Küresel düşünmeyi öğretmiştir. Bundan dolayı, muhasebecilerin görevlerinin kapsamı gelişmiştir. Örneğin;
sayıları gittikçe artan çalışanlara ve müşterilere yardım, birleşmeler, ortaklıklar, diğer ülkelerin hukuk kurallarını
öğrenmek, kompleks işletme faaliyetlerini yönlendirmek, risk yöneticisi olarak faaliyet göstermek, teknolojiyi daha
etkin kullanmak, yeni finansal ölçümleri sunmak gibi.
-Ortak bir muhasebe dili geliştirme ihtiyacını açığa çıkarmıştır. Bundan dolayı örneğin, uluslararası
muhasebe ve denetim standartları gündeme gelmiştir.
-Bilgi gereksiniminde patlamaya yol açmıştır: Bilgi gereksinimi ve kapsamı genişlemiştir. Örneğin; işletmenin
yeni finansal göstergeleri, kurumsal yönetim, ulusal bütçeler, enflasyon oranları, işletmenin borç düzeyi ve işletmenin
gelecekte de yaşama kabiliyetine etki eden faktörler gibi.
2.2. Uluslararası Standartlar ve Yasal Değişiklikler
İşletmelerin, küreselleşme ile artan uluslararası faaliyetleri uluslararası muhasebe dilinin oluşturulmasını zorunlu
kılmıştır. Bu amaçla Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından Uluslararası Muhasebe Standartları
(IAS) oluşturulmuştur. Standartların amacı dünyada muhasebe uygulamalarının daha bilimsel ve anlaşılabilir
yapılmasını sağlamaktır. Ülkemiz IFAC üyesidir ve bu standartlar Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu tarafından
Türkçe’ye çevrilerek uluslararası standartlar ile uyumlu Türkiye Muhasebe Standartları (TMS) oluşturulmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
2227
ww.iconte.org
Küreselleşme ile sınırların ortadan kalkması, iş hayatında uygulanan kanun ve kurallarında uluslararası
standartlarla uyumlu olmasını gerekli kılmıştır. Bunun sonucunda 55 yıldır yürürlükte olan 6762 sayılı Türk Ticaret
Kanunu’nun yerine 6102 sayılı Türk Ticaret Kanunu kabul edilmiştir.
Muhasebe ve finans konularında önemli ve köklü değişiklikleri beraberinde getiren ve 1 Temmuz 2012’de
yürürlüğe girecek olan yeni Türk Ticaret Kanunu, 1 Ocak 2013 tarihinden itibaren Anonim ve Limited şirketlerde
Türkiye Muhasebe Standartlarının uygulanmasını zorunlu kılmaktadır. Bu tarihten itibaren işletmeler defterlerini,
finansal tablo ve raporlarını Uluslararası Finansal Raporlama Standartları ile uyumlu olan Türkiye Muhasebe
Standartları (TMS) ve Türkiye Finansal Raporlama Standartları (TFRS)’na uygun biçimde düzenleyeceklerdir.
Yeni Türk Ticaret Kanunu aynı zamanda IFAC tarafından oluşturulan Uluslararası Denetim Standartlarıyla
uyumlu Türkiye Denetim Standartlarının oluşturulmasını öngörmektedir. Bu standartların uygulanması da uluslararası
uyum için önemlidir ve işletmelerin bağımsız denetimlerini yapan muhasebe meslek mensupları (Yeminli Mali
Müşavir ve Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler) açısından önemli bir gelişmedir.
2.3. Teknolojik Gelişmeler
Teknolojik gelişmeler, işletmelerin faaliyetlerini etkileyen en önemli alanlardan birisidir. İşletmelerde yaşanan
teknolojik gelişmeler, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve üretim teknolojilerindeki gelişmeler olarak
gruplandırılabilir. Bu gelişmeler aynı zamanda muhasebe uygulamalarında ve muhasebe mesleğinde önemli değişimler
getirmektedir.
Bilgi ve İletişim Teknolojilerindeki Gelişmeler
İşletmelerde kullanılan bilgi teknolojilerinin kapsamına; Internet, Intranet ve Ekstranet kullanımı, ofis otomasyon
sistemleri, fonksiyonel bilişim sistemleri, yönetim bilişim sistemleri, uzman sistemler, karar destek sistemleri,
elektronik veri değişim sistemleri girmektedir. Bilgi teknolojileri işletmeleri üç önemli alanda etkilemektedir. Bunlar:
elektronik ticaret, kurumsal kaynak planlaması (ERP) ve bilgi yönetimidir (Uzay, 2004: 35-36).
Muhasebe sürecinde bilgisayarların kullanılması muhasebenin belgeleme, kaydetme ve raporlama süreçlerini
değiştirmiştir. Önceleri sadece geçmiş olayları kaydeden bir “defter tutma sistemi” olan muhasebe, bilgi teknolojileri
yardımı ile planlama, değerleme ve analiz aracı haline gelmiştir. Bu gelişmelerle muhasebecilerin görev ve
sorumlulukları değişmiştir. İşletme yönetimi, bilgiyi üreten ve yöneten kişi olarak muhasebecilerden teknolojiye dayalı
bilgi ve kontrol sistemlerinin planlanması ve işletilmesinde aktif bir rol oynamasını beklemektedir (Uyar,2006).
- Üretim Teknolojilerindeki Gelişmeler
Çağımızda üretimin artış hızı ve kıt kaynak ve pazarların paylaşımı gerekliliği işletmeler arasında rekabeti
doğurmuştur. Rekabet günümüzde öyle bir hale gelmiştir ki, uzun vadeli planlar yapamayan, geleceği göremeyen
ve değişen müşteri taleplerini karşılamada yetersiz kalan organizasyonların yaşam şansı kalmamıştır. Teknolojideki
gelişmeler ve artan rekabet işletmelerin iş yapma şekillerinde ve üretim ortamlarında da değişme yaratmıştır. Üretim
ortamındaki değişmeler işletmelerin maliyet hesaplama ve maliyet kontrol işlevlerinde de değişmelere neden olmuştur.
Çünkü yeni üretim ortamında geleneksel maliyetleme yöntemleri doğru maliyet bilgisine ulaşmada yetersiz kalmıştır.
Son yıllarda daha doğru maliyet bilgisine ulaşmada, yeni maliyet ve yönetim muhasebesi yöntemleri olan faaliyet
tabanlı maliyetleme, hedef maliyetleme ve balanced scorecard’dan yararlanılanılmaktadır (Kabaklı,2007: 51).
2.4. Ekonomik Gelişmeler
Ekonomik ve teknolojik gelişmeler sonucunda her bilim dalında olduğu gibi muhasebe bilimi ve mesleğinde
de klasik bakış açısı gitmiş yerine gelişmeleri izleyen, analiz eden, yön veren bir muhasebe alanı ortaya çıkmıştır ki,
profesyonel muhasebe kavramıyla ifade edilecek bu kavramın içeriği oldukça önemlidir. Ekonomik olaylar, geliştikçe
değiştikçe muhasebe mesleğinden beklenen hizmetler artmıştır. Bunlar ana başlıklar olarak (Ertürk, 2006);
2228
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
- maliyet muhasebesi,
- yönetim muhasebesi,
- denetçilik, bağımsız dış denetim
- bütçeleme, kurumsal yönetim,
- risk yönetimi
- yönetim danışmanlığı
- vergi danışmanlığı (vergi planlaması, vergileme sorunları)
- vergi yükünün belirlenmesi,
- ekonomik ihtilaf ve davalarda araştırma, bilirkişilik
- değerleme ve derecelendirme işlemleri
- bilgi işlem sistemlerinin yeniden yapılandırılması,
- finansal raporlama tekniklerinin güncel gelişmeler ışığında yeniden yorumlanması ve benzer tekniklerin
geliştirilmesi
- mesleki alanlarla ilgili AR-GE faaliyetleri
(bu başlıklar gelişen koşulların etkisi altında sürekli değişecektir.)
Ekonomik faaliyetlerin öneminin artması ile paralel olarak, ekonomik faaliyetlerin kayıt altına alınmasını ve
raporlanamasını sağlayan muhasebenin ve dolayısıyla muhasebe mesleğinin önemi artmaktadır. Bu nedenle meslek
mensuplarının güncel gelişmeleri takip ederek kendilerini geliştirmeleri büyük önem taşımaktadır.
2.5. İşletmelerde Kurumsal Yönetim
Yaşanılan finansal skandallar neticesinde şirketlerin faaliyetlerinin eksik ve yanıltıcı bir şekilde kamuoyuna
aktarılması, bir kurum olarak şirketlerin meşruiyetini ve kamuoyu önündeki güvenini tartışmaya açık hale getirmiş,
sermaye piyasalarına olan güvenin sarsılmasına neden olmuştur. Sarsılan güvenin yeniden kazanılması amacıyla
soruna çözüm olarak kurumsal yönetim anlayışı doğmuş ve küresel alanda ülkeler kendi değer ve ilkelerine uygun
olarak kurumsal yönetim uygulama rehberleri yayınlamışlardır. Rehberlerde ortak vurgu olarak finansal raporlamada
şeffaf, hesap verebilir, doğru, dürüst, eş zamanlı ve hızlı bilgi sunumuna değinilmiştir (Dinç ve Abdioğlu, 2009: 159).
Bu kapsamda yapılan düzenlemelerde, yaşanılan sorunlara bir çözüm olmak üzere doğru, zamanlı, ilgili, hesap
verebilir, şeffaf bir bilgi sunumu ve sorumlu bir yönetim anlayışının sağlanması amacıyla işletme yönetimleri ile
muhasebe ve denetim meslekleri esas alınarak köklü düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. Bu noktada işletmelerde
muhasebe bilgi sisteminin finansal bilgi sunumunda işletme yönetimini, denetim mekanizmalarını ve kamuoyunu
doğru bilgilendirmesi ve sarsılan güvenin geri kazanılmasında, kurumsal yönetim anlayışı ile çözüme sunduğu katkı
son derece önemlidir (Dinç ve Abdioğlu, 2009: 159).
2.6. Ekonomik Krizler
Muhasebeyi etkileyen bir başka gelişme ise özellikle ülkemizde olduğu gibi gelişmekte olan ülkelerde daha sık
karşılaşılan ekonomik krizlerdir.
Ekonomik krizlerle iç içe yaşayan ülkemizde muhasebecilere düşen görevler, iki türlüdür. Birincisi, kriz
gelmeden önce işletmenin (mükellefin) ekonomik krizden en az etkilenmesine yönelik olarak yapılabilecekler;
ikincisi ise, ekonomik krizden hemen sonra muhasebecilere düşen görevlerdir. Muhasebeci de bir risk yöneticisi
gibi, risklerden korunmasını bilmesi gerekmektedir. Muhasebeci hem kendisini hem de mükellefini risklerden
koruyabilmelidir. Ekonomik krizleri hafif atlatan şirketlerin ortak özelliği finansal kırılganlıklarını düşük seviyede
tutmaktan geçmektedir (Uzay, 2004: 38-39).
ISBN: 978-605-364-273-2
2229
ww.iconte.org
3. MUHASEBEYE YÖN VEREN GELİŞMELERİN MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA
VERİLEN MUHASEBE EĞİTİMİNE YANSIMALARI
Eğitim, bireyin kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunan, ona bilgi ve beceri kazandıran, bireyin ilgi ve yeteneklerine
göre meslek edinmesine yardım eden, topluma, çevreye ve yeniliklere duyarlı ve uyumlu olmasını sağlayan bir
süreçtir. Eğitim, bireye bilgi ve beceri kazandırmaktan başka ahlaki ve kültürel davranışların oluşturulmasını da sağlar
(Aydın, 2007: 19).
Mesleki eğitim; toplumsal hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklerde kalifiye teknik elemanlar yetiştirilmesi
için gerekli bilgi ve becerilerin verildiği eğitimdir. Mesleki eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iş çevrelerinin talepleri
doğrultusunda bireylere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasıdır
(Mesleki Eğitim).
Meslek Yüksekokulları, mesleki eğitim veren ve uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren yükseköğretim
kurumlarıdır. Eğitim süresi 2 yıldır ve mezun olan öğrencilere, bağlı bulunduğu üniversiteden ön lisans derecesinde
diploma verilir.
Mesleki eğitimin bir branşı olan muhasebe eğitimi ise muhasebe alanında teorik ve uygulamalı bilgi ve becerilerin
kazandırılmasıdır. Muhasebe eğitiminin amacına ulaşabilmesi için, öğrencinin muhasebe teorisi ile ilgili bilgilerin
yanı sıra uygulamaya yönelik bilgilerle de donatılması gerekir.
Muhasebe eğitimi, Meslek Yüksekokulları’nın Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Programlarında yoğun olarak
verilmektedir. Bu programda, iş dünyasının gereksinim duyduğu kaliteli muhasebe meslek elemanlarının yetiştirilmesi
hedeflenmektedir. Bu nedenle, meslek yüksekokullarında verilen muhasebe eğitiminde, muhasebeye yön veren
ulusal ve ulusalararası gelişmeler takip edilmeli ve kendini sürekli güncellemelidir.
3.1 Muhasebeye Yön Veren Gelişmelerin Muhasebe Eğitimi Üzerindeki Etkileri
Küreselleşme, teknolojik ve ekonomik gelişmelerin muhasebe uygulamalarında yarattığı değişim aynı zamanda
muhasebe eğitiminde de değişimi gerekli kılmaktadır. Gelişmelere uyumlu, işletmelerin beklentilerini karşılayan
meslek mensuplarının yetiştirilmesinde verilen eğitimin kalitesi çok önemlidir. Bu durum, eğitim programlarının
yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu konuda eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir.
Muhasebe eğitiminin amacı, ülkedeki mevcut uygulamayı öğretmek değildir. Ancak eğitim gören kişi eğitim
sonrasında karşılaşabileceği uygulama ortamını da tanımalıdır. Bu nedenle muhasebe uygulamaları ile uyumlu ve
gelişmelerin gerisinde kalmayan bir muhasebe eğitimi için öneriler aşağıda verilmiştir:
- Muhasebe salt kayıt sistemi veya vergi yasaları çerçevesinde bilgi hazırlayan bir sistem olarak düşünülmemelidir.
Muhasebe işletmenin içinde bulunduğu çevredeki değişimlerden doğrudan etkilenen ve kendini sürekli güncelleyen
bir bilgi sistemidir. Bu bütün içinde yalnızca muhasebe bilgisi yeterli olmayıp, iktisat, maliye, hukuk, işletmecilik gibi
bilgilerle muhasebecilerin donanması gerekmektedir. Bu nedenle muhasebe eğitimin amacı muhasebe bilgisinin
kazandırılmasının yanı sıra, bu bilgileri yorumlama, analiz etme ve karar almada kullanmasına yardımcı olacak diğer
disiplinlerden faydalanmaktır. Hazırlanacak ders programlarında muhasebe eğitiminin amacı doğrultusunda, iktisat,
hukuk, maliye, işletmecilik, matematik, edebiyat, müzik ve tiyatro gibi genel eğitim derslerine muhasebe dersleri
kadar yer verilmelidir. Aksi takdirde muhasebe eğitimi almış öğrenciler, işletmelerin ihtiyacını karşılamada yetersiz
kalacak ve finans ve mühendislik gibi alanların bu boşluğu doldurmasına neden olacaktır (Zaif ve Ayanoğlu, 2007:
117).
- Muhasebe eğitiminin global düzeyde yapılması; bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi üretime
yansıtabilen ve değişimin gerçekleşmesinde kullanabilen, değişen dünya koşullarına her an uyum sağlayabilen,
bilinmeyeni bulup onu dünya insanlarının ihtiyaçlarına sunabilen, riske girebilen, karar verdiğinde kararına sahip
çıkabilen, sorun değil çözüm üreten, soru sormaktan, cevap vermekten, düşüncelerini söylemekten çekinmeyen,
dinleme becerisi gelişmiş insan gücünün yetiştirilmesine bağlıdır (Ayboğa, 2002: 51).
2230
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
- Küreselleşmenin muhasebe alanında getirdiği en önemli değişimlerden birisi Uluslararası Muhasebe ve Finansal
Raporlama Standartlarıdır. 2013 yılından itibaren tüm sermaye şirketlerinin kayıtlarını ve raporlarını uluslararası
standartlarla uyumlu olan Türkiye Muhasebe Standartlarına göre tutacak olması, muhasebe derslerinin içeriğinde
de önemli değişimler yaratacaktır. Muhasebe ders kitapları bu standartlarla uyumlu hale getirilecektir. Öğrencilere
standartların öğretilmesinde öğretim elemanlarına önemli sorumluluklar düşmektedir.
- Muhasebe mesleğinde teknolojinin artan önemi, muhasebe eğitiminde teknolojinin kullanılmasını zorunlu
kılmaktadır. Özellikle uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren meslek yüksekokullarında öğrenciye teknolojik
becerilerin kazandırılması, meslekte başarı için çok önemlidir. Eğitim sürecinde bu teknolojiler (bilgisayar donanım ve
yazılımları, Internet, muhasebe yazılımları, teknoloji güvenliği ve kontrolleri gibi) öğretilmeli ve derslerde aktif olarak
kullanılmalıdır.
- Muhasebe mesleğinde, matematiksel beceriler ve yabancı dil becerisi önemlidir. Eğitimde bu bilgi ve becerilerin
kazandırılması gerekir.
- Üniversite-işletme işbirliğinin sağlanması teori ile uygulamanın birlikte yürütülmesinde önemli katkı
sağlayacaktır. Ayrıca öğrencilerin iş ortamını tanımaları sağlayan işyeri stajının etkinliği arttırılmalıdır.
- Ekonomik gelişmeler muhasebe bilim dünyasına yön vermektedir. Bu durum öğretim üye/elemanları ekonomik
gelişmeleri takip etmek ve bunun muhasebe dünyasına yansımasını öğrenmek zorundadırlar. Öğretim elemanlarının
eğitimde ki kalitesi muhasebenin teorik boyutundan çıkararak ekonomik hayata uyumlu hale getirildiği sürece
artacaktır. Aksi takdirde öğretici ekonomik gelişmelere bağlı olarak bilgilerini güncellemediği takdirde öğrencilere
sunacağı bilgiler eski ve kullanılamayacak durumdadır. Bu durum öğrencilerin öğrenmeye ilişkin motivasyonlarını
olumsuz yönde etkilerken aynı zamanda mezun olduklarında iş yaşamında öğrenilen bilginin kullanım imkanı olmadığı
için başarısız olacaklardır (Karasioğlu ve Duman, 2011: 169).
- Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan uluslararası çalışmalara ve oluşturulan standartlara uyum sağlanmalıdır.
Böylece standartlarda istenilen bilgi ve beceriler öğrencilere kazandırılacak ve eğitimin kalitesi artacaktır.
3.2. Muhasebe Eğitimine Yön Veren Uluslararası Çalışmalar
1. 1. 1. Uluslararası Eğitim Standartları
Muhasebe eğitiminin, muhasebe mesleğindeki değişen gereksinimleri karşılayabilmesi için muhasebe meslek
kuruluşlarına önemli görevler düşmektedir. Küreselleşme ile birlikte muhasebenin artan önemi, muhasebe eğitimi
konusunda yapılan çalışmaları da arttırmıştır.
Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan en önemli çalışmalardan birisi Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu
(IFAC)’na bağlı olarak çalışan Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları Kurulu (IAESB) tarafından oluşturulan
Uluslararası Eğitim Standartları (IES)’dır.
Standartlar, mesleğe giriş koşulu olarak en az lisans mezunu olma şartını koymaktadır. Ancak bu bilgi ve
becerilerin sadece lisans eğitiminde kazanılmasını beklememekte, orta öğretim sonrasında veya bir lisans derecesi
altındaki bir yüksek öğrenim düzeyinin bir noktasında başlayabileceğini belirtmektedir (IFAC,2003,2010). Meslek
Yüksekokullarında standartlarda istenen bilgi ve becerileri kazandıracak eğitimin verilmesi, eğitimin kalitesini önemli
ölçüde arttıracaktır.
Standartlara (IES 2) göre kazandırılması istenen bilgi ve beceriler aşağıdaki tabloda verilmiştir (IFAC, 2003,
2010).
ISBN: 978-605-364-273-2
2231
ww.iconte.org
Tablo 1: Eğitimde Edinilmesi Gereken Mesleki Bilgiler
Muhasebe, Finans ve İlgili Bilgi
Organizasyon ve İş Bilgisi
Bilişim Teknolojisi Bilgisi ve Yeterlilik
-
finansal muhasebe ve raporlama,
yönetim muhasebesi ve kontrol,
vergileme,
iş ve ticaret hukuku
denetim ve güvence,
finans ve finansal yönetim,
mesleki değerler ve etik.
-
ekonomi, iş çevresi,
kurumsal yönetim,
iş etiği,
finansal piyasalar,
nicel metotlar,
örgütsel davranış,
yönetim ve stratejik karar alma,
pazarlama, uluslararası iş ve küreselleşme.
-
IT genel bilgisi,
IT kontrol bilgisi,
IT kontrol yeterlilikleri,
IT kullanıcısı yeterlilikleri,
Bilgi sistemleri yöneticisi, kontrolörü ya da tasarımcısı
rollerinin yeterliliği, biri veya bunların bir karışımı.
Tablo 2. Mesleki Becerilerin İçeriği
Entelektüel Beceriler
- Beşeri, yazılı ve elektronik kaynak bilgisini saptama, elde etme, düzenleme ve
anlama yeteneği
- Soruşturma, araştırma, mantıksal ve analitik düşünme, muhakeme gücü ve
çözümsel analiz kapasitesi
- Alışılmamış ayarlarda olabilen yapılandırılmamış problemleri belirleme ve çözme
yeteneği
Teknik ve Fonksiyonel
Beceriler
-
Kişisel Beceriler
Kişilerarası (Toplumsal)
ve İletişim Becerileri
Organizasyon ve İş
Yönetimi Becerileri
2232
Sayılardan anlama (matematiksel ve istatistiksel uygulamalar) ve IT becerisi,
Karar modellemesi ve risk analizi,
Ölçme, raporlama,
Yasal ve düzenleyici yükümlülükler ile uyum.
- Kendi kendini yönetme, insiyatif, etki ve kendi kendine öğrenme,
- Sınırlı kaynaklarla önceliklerin seçilmesi ve belirlenmesi yeteneği ve dar son teslim
tarihlerini karşılamak için çalışma düzenleme yeteneği,
- Değişimi öngörme ve adapte etme yeteneği,
- Karar almada mesleki değerler, etik ve tutumların uygulanmasını dikkate almak,
- Mesleki şüphecilik
- Uyuşmazlığa karşı koymak ve onları çözmek için bir danışma süreci içinde
diğerleriyle birlikte çalışma, takımlarda çalışma,
- Kültürel ve entelektüel biçimde farklı insanlarla etkileşim kurma,
- Mesleki görevlerde kabul edilebilir çözümler ve anlaşmaları müzakere etme,
- Karşıt-kültürel yapılar içinde etkili çalışma,
- Resmi, resmi olmayan, yazılı ve sözlü iletişim aracılığıyla görüşleri etkili bir biçimde sunma, tartışma, raporlama, ve savunma,
- Kültür ve dil farklılıklarına hassasiyeti içeren etkili dinleme ve okuma.
- Stratejik planlama, proje yönetimi, beşeri ve kaynak yönetimi ve karar alma,
- Görevleri düzenleme ve devretme; motive etme ve insanları geliştirme yeteneği,
- Liderlik, mesleki yargılama ve muhakeme
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1. 1. 1. Bologna Süreci
Günümüzde pek çok gelişmeye öncelik eden iki önemli faktör “küreselleşme” ve “bilgi teknolojilerindeki hızlı
gelişim” yükseköğretim alanında da etkisini göstermiş, yükseköğretim sistemlerinin yeniden ele alınarak güncel
ihtiyaçlar doğrultusunda yenilenmesi konusunda önemli adımlar atılmıştır. Avrupa’da Bologna Süreci ismi ile
yaygınlaşan süreç, değişimin öncüsü olmuş ve pek çok ülkede bu süreç kapsamında yükseköğretim sistemlerinde
değişiklikler yapılmaya başlanmıştır. Bu değişimin amacı ve başlıca çıkış noktası; yükseköğretimde ulusal ve
uluslararası şeffaflığın sağlanması ve yükseköğretim sistemlerinin -yeniden yapılandırılarak– kalite düzeylerinin
geliştirilmesidir. Bologna Süreci, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle
karşılaştırılabilir olmasını ve uyumlu hale getirilmesini amaçlamaktadır (Cömert, 2010).
Ülkemiz 2001 yılında Bologna sürecine katılmıştır. Bologna Süreci ile ilgili çalışmalar Yükseköğretim Kurulu
(YÖK) tarafından yürütülmektedir. YÖK’ün hazırlamış olduğu sitede Bologna Süreci çalışmalarına yönelik bilgiler
yer almaktadır. Bologna Süreci, yükseköğretim programlarının değişen koşullar ve gereksinimler doğrultusunda
geliştirilmesi için önemli bir fırsattır ve yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve eğitim kalitesinin arttırılması
için önemli araçlar sunmaktadır. Bologna süreci kapsamında; bir kişinin neleri bileceği, neleri yapabileceği ve nelere
yetkin olacağını tanımlayan yeterlilikler belirlenmiştir (http://bologna.yok.gov.tr/).
Yeterlilik, bir eğitim kademesini başarı ile tamamlayan bir kişinin neleri bileceği, neleri yapabileceği ve nelere
yetkin olacağının tanımıdır. Yeterlilikler çerçevesi bunları organize eden ve sınıflandıran yapıdır. Ön lisans, lisans,
yüksek lisans ve doktora eğitimi ile ilgili yeterlilikler belirlenmiştir.
Ön lisans ile ilgili yeterlilikler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3: Ön Lisans Eğitimi Yeterlilikleri
Bilgi (Kuramsal, Uygulamalı)
-
Ortaöğretim düzeyinde kazanılan yeterliliklere dayalı olarak alanındaki güncel bilgileri içeren ders kitapları, uygulama araç-gereçleri ve diğer kaynaklarla desteklenen temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgilere sahip
olma.
Beceriler (Kavramsal/Bilişsel, Uygulamalı)
-
Alanında edindiği temel düzeydeki kuramsal ve uygulamalı bilgileri aynı alanda bir ileri eğitim düzeyinde veya
aynı düzeydeki bir alanda kullanabilme becerileri kazanma
Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri kullanarak, verileri yorumlayabilme ve değerlendirebilme,
sorunları tanımlayabilme, analiz edebilme, kanıtlara dayalı çözüm önerileri geliştirebilme.
Yetkinlikler
Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği
-
Alanı ile ilgili temel düzeydeki bir çalışmayı bağımsız olarak yürütebilme
Alanı ile ilgili uygulamalarda karşılaşılan ve öngörülemeyen karmaşık sorunları çözmek için ekip üyesi olarak
sorumluluk alabilme.
Sorumluluğu altında çalışanların bir proje çerçevesinde gelişimlerine yönelik etkinlikleri yürütebilme.
Öğrenme Yetkinliği
-
Alanında edindiği temel düzeydeki bilgi ve becerileri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme, öğrenme gereksinimlerini belirleyebilme ve karşılayabilme.
Öğrenimini aynı alanda bir ileri eğitim düzeyine veya aynı düzeydeki bir mesleğe yönlendirebilme.
Yaşamboyu öğrenme bilinci kazanmış olma.
İletişim ve Sosyal Yetkinlik
ISBN: 978-605-364-273-2
2233
-
ww.iconte.org
Alanı ile ilgili konularda sahip olduğu temel bilgi ve beceriler düzeyinde düşüncelerini yazılı ve sözlü iletişim
yoluyla aktarabilme.
Alanı ile ilgili konularda düşüncelerini ve sorunlara ilişkin çözüm önerilerini uzman olan ve olmayan kişilerle
paylaşabilme.
Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü A2 Genel Düzeyi’nde kullanarak alanındaki bilgileri izleyebilme ve
meslektaşları ile iletişim kurabilme.
Alanının gerektirdiği en az Avrupa Bilgisayar Kullanma Lisansı Temel Düzeyinde bilgisayar yazılımı ile birlikte
bilişim ve iletişim teknolojilerini kullanabilme.
Alana Özgü Yetkinlik
-
Alanı ile ilgili verilerin toplanması, uygulanması ve sonuçlarının duyurulması aşamalarında toplumsal, bilimsel,
kültürel ve etik değerlere sahip olma.
Sosyal hakların evrenselliği, sosyal adalet, kalite ve kültürel değerler ile çevre koruma, iş sağlığı ve güvenliği
konularında yeterli bilince sahip olma.
Yukarıda görüldüğü gibi, ön lisans eğitimi ile ilgili genel bir sınıflandırma yapılmıştır. Muhasebe ve Vergi
Uygulamaları programları ve diğer programlar bu yeterlilikleri kendi alanlarına uyarlayarak, öğrencilere gerekli bilgi
ve becerilerin kazandırılmasını sağlayacaklardır.
Meslek yüksekokulları Bologna süreci kapsamında eğitimin yapılandırılması çalışmalarına başlamışlardır.
Program yeterlilikleri, program öğrenim çıktıları, derslere ait iş yükü, dersin amaç ve hedefleri, dersin öğrenim
kazanımları, AKTS hesaplamaları gibi bilgiler programlar tarafından oluşturulmaktadır.
3. SONUÇ
İşletmeler, çevrelerinde yaşanan hızlı değişimlerden sürekli olarak etkilenmektedirler. İşletme çevresinde yaşanan
hızlı değişim sonucunda gereksinim duyulan bilgilerin niteliği değişmektedir. Bu durum muhasebe de değişimi zorunlu
kılmaktadır. İşletmeleri ve muhasebe uygulamalarını etkileyen faktörler çok fazladır. Ancak küreselleşme, teknolojik
ve ekonomik gelişmeler, yasal değişiklikler, uluslararası standartlar, kurumsal yönetim uygulamaları ve ekonomik
krizler bu faktörlerin en önemlileridir.
Çevrelerindeki hızlı değişim, işletmelerin daha hızlı, güvenilir ve doğru bilgiler üretmesini ve doğru kararlar
almalarını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle muhasebeden ve muhasebe meslek mensuplarından beklentiler gün
geçtikçe artmaktadır. Muhasebe meslek mensubundan sadece bilgiyi üretmesi değil, analiz etmesi ve yorumlaması,
karar almaya destek olması beklenmektedir. Bu sorumluluklarını yerine getirebilmeleri gerekli bilgi ve becerilere
sahip olmalarına ve teknolojiyi çok iyi kullanmalarına bağlıdır. Gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılmasında eğitimin
rolü büyüktür.
Bu bağlamda, ülkemizde muhasebe eğitiminin verildiği, Meslek Yüksekokullarında açılan Muhasebe ve Vergi
Uygulamaları Programları değişime açık olmalı ve iş dünyasının gereksinim duyduğu muhasebe elemanlarını
yetiştirmelidir. Bu durum, eğitim programlarının yaşanan gelişmelerle uyumlu olmasını gerekli kılmaktadır. Ders
içerikleri güncellenmelidir. Bu konuda eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir.
Muhasebe eğitiminde amaca ulaşabilmek için, öğrencinin muhasebe teorisi ile ilgili bilgilerin yanı sıra
uygulamaya yönelik bilgilerle de donatılması gerekir. Muhasebe uygulamalı bir bilimdir. Teorik bilgilerin uygulama ile
ilişkilendirilmesi, becerinin kazandırılmasında büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle ders programları hazırlanırken
bu ilişki dikkate alınmalıdır.
Üniversite-işletme işbirliğinin sağlanması teori ile uygulamanın birlikte yürütülmesinde önemli katkı sağlayacaktır.
Öğrencilerin iş ortamını tanımalarını sağlayan staj, uygulamanın geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Muhasebe mesleğinde teknolojinin artan önemi, muhasebe eğitiminde teknolojinin kullanılmasını zorunlu
kılmaktadır. Özellikle uygulamaya yönelik meslek elemanı yetiştiren meslek yüksekokullarında öğrenciye teknolojik
becerilerin kazandırılması, meslekte başarı için çok önemlidir.
2234
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yeni Türk Ticaret Kanunu muhasebe uygulamaları ve muhasebe standartları alanında önemli düzenlemeler
getirmektedir. Bu düzenlemeler muhasebe meslek mensuplarına önemli yeni görev ve sorumluluklar vermektedir.
Muhasebe eğitimi de yeni düzenlemeler ışığında yeniden yapılandırılmalıdır.
Eğitimin değişen koşullara uyum sağlamasında öğretim elemanlarının rolü büyüktür. Bu nedenle öğretim
elemanları gelişmeleri takip etmeli, öğrenciye güncel bilgiler sunmalı ve beceriler kazandırmalıdırlar.
Muhasebe mesleğinde, matematiksel beceriler ve yabancı dil becerisi önemlidir. Eğitimde bu bilgi ve becerilerin
kazandırılması gerekir.
Meslek yüksekokulları Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Programlarının uygulamış olduğu ders müfredatının
uluslararası eğitim standartlarında istenen bilgi ve becerileri karşılaması verilen eğitimin kalitesi açısından önem
taşımaktadır.
Muhasebe ve Vergi Uygulamaları programları Bologna süreci kapsamında belirlenen yeterlilikleri muhasebe
alanına uyarlayarak, öğrencilere gerekli bilgi ve beceri ve yetkinlikleri kazandırmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Ayboğa Hanifi, (2002/8), Globalleşme Sürecinde Muhasebe Alanındaki Gelişmelere Göre Ülkemizin Durumu, Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s.39-55.
Aydın, Sinan (2007), Muhasebe Eğitiminin İşletme Beklentilerini Karşılama Derecesinin Ölçülmesi ve Uluslararası
Muhasebe Eğitimi Standartlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İşletme Anabilim Dalı, Muhasebe-Finansman Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi.
Cömert, Çağla Ersen, Denetim Mesleğinde Eğitimin Rolü ve Mesleğe Giriş Şartı Olarak Eğitim – Mesleğe Girişte Eğitim
Şartına Yönelik Türkiye ve Almanya’daki Yasal Düzenlemelerin Karşılaştırılması, XXIX. Türkiye Muhasebe Eğitimi
Sempozyumu (Galatasaray Üniversitesi), XXIX. Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, 21-25 Nisan 2010 Antalya.
Dinç, Engin ve Abdioğlu, Hasan, (2009/6), İşletmelerde Kurumsal Yönetim Anlayışı ve Muhasebe Bilgi Sistemi İlişkisi:
İMKB- 100 Şirketleri Üzerine Ampirik Bir Araştırma, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, cilt:
12, sayı: 21, s. 157-184.
Ertürk, Cihat (2006), Muhasebecilik ve Mali Müşavirlik Mesleğinin Vizyonu, http://www.cihaterturk.com/yazilar/
haber_oku.php?haber_id=2 (Erişim Tarihi: 28.02.2012)
http://bologna.yok.gov.tr/
http://dosya.izsmmmo.com/documan/egitim.doc
IFAC (2003), International Education Standards for Professional Accountants (IES 1-6).
IFAC (2010), Handbook of International Accounting Education Standards, http://www.ifac.org/sites/default/-files/
publications/files/handbook-of-international-e-2.pdf (Erişim Tarihi: 10.01.2012)
Kabaklı, Savaş (2007), Maliyet ve Yönetim Muhasebesinde Yeni Gelişmeler, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Projesi.
Karasioğlu, Fehmi ve Duman, Haluk (2011), Meslek Yüksekokullarında Muhasebe Eğitimi ve Kalitesi Üzerine Bir Not,
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1): 165-180.
Nalbantoğlu, Rıfat (2003), Muhasebe Uygulamaları Konusunda Meslek Mensuplarının Bakış Açıları, VI. Muhasebe
Denetimi Sempozyumu (16 - 19 Nisan 2003). http://archive.ismmmo.org.tr/docs/sempozyum/06Sempozyum/
5Oturum/RifatNalbantoglu.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2012).
Uyar, Süleyman (2006), Bilgi Teknolojisindeki Gelişmelerin Muhasebe Mesleğine Etkileri, Bilgi Ekonomisi, Editör: Nihal
Kargı, Ekin Kitabevi, www.suleymanuyar.com.tr/yayinlar/k1.doc (Erişim Tarihi: 25.02.2012).
Uzay, Şaban, (2004), “21. Yüzyılın Başında Muhasebe Mesleğini Etkileyen Gelişmeler ve Geleceğe Yönelik Değerlendirmeler,
Mali Çözüm Dergisi, 67, 229-248.
ISBN: 978-605-364-273-2
2235
ww.iconte.org
Zaif, Figen ve Ayanoğlu, Yıldız (2007), Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında Ders Programlarının Önemi:
Türkiye’de Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9/1, 115- 136.
Mesleki Eğitim, http://www.cozumerman.net/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Item
id=84 (Erişim Tarihi: 28.02.2012)
Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, Haziran 2010, Ankara, Yükseköğretim
Kurulu, http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf (Erişim Tarihi: 23.02.2012).
2236
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ
STUDY OF THE WOULD-BE CLASS TEACHERS’ ATTİTUDE TOWARDS THE
PROFESSİON
Sibel Açışlı*
Ali Kolomuç**
Özet
Bu çalışma sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre incelenmeyi amaçlamıştır.
Araştırma; 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 192 üniversite öğrencisi ile
yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Üstüner (2006) tarafından geliştirilen
34 maddelik Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada, betimsel tarama modeli kullanılmış ve öğretmen adaylarının tutum ölçeğine verdikleri cevaplardan
elde edilen veriler SPSS programı yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının cinsiyete, sınıf düzeyine ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre farklılıklar tespit edilmemiştir.
Anahtar Kelimeler: öğretmenlik mesleğine yönelik tutum, öğretmen adayları, cinsiyet
Abstract
Rapid changes and developments have been occuring in the field of education as it is the
case in every field during the globalization process. As a consequence of these changes, the roles
the teachers who play a highly important role in educating the individuals of our future assume
are affected by these changes and gain more importance within the framework of the innovations
experienced in the field of education. In regard to this importance, the attitudes the would-be
teachers have towards the profession are highly important as well. Therefore, in this study it
has been aimed to analyse the would-be teachers’ attitudes towards the profession according to
the variables of gender, class level, and type of the school they graduated from. The study has
been carried out with 192 students attending Artvin Çoruh University, Faculty of Education,
Department of Classroom Teaching Division in the fall term of 2011–2012 education year. In the
study 34-item Attitude Measurement Scale for Teaching Profession developed by Üstüner has
been employed as a means of data-collection. In addition, descriptive scanning model has been
employed and the data obtained from the responds the would-be teachers have given in the scale
has been analysed through SPSS. As a result, it has been found out that there aren’t differences
in the attitudes of the would-be teachers towards the profession according to the variables of
gender, class level, and type of the school they graduated from.
Keywords: Attitude towards Teaching Profession, Would-be Teachers
*
**
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2237
ww.iconte.org
GİRİŞ
Dünyada yaşanan küreselleşme sürecinde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da hızlı değişim ve gelişmeler
meydana gelmektedir. Bu değişimler sonucunda eğitim alanında yaşanan yenilikler çerçevesinde geleceğimizi
oluşturacak bireylerin yetiştirilmesinde önemli role sahip öğretmenlerimizin üstlendiği rollerde bu değişimlerden
etkilenmekte ve daha fazla önem kazanmaktadır.
Klasik eğitim sisteminin geleneksel olan sert mizaçlı, katı disiplinli, sınıfta sadece kendisinin konuşma hakkı
olan öğretmen, modern eğitim sisteminin ortaya koyduğu öğrenci merkezli öğretim nedeniyle artık öğrenmenin
sorumluluğunu öğrenci ile paylaşmak durumunda kalmıştır (Bozdoğan vd. 2007). Sabırlı, özverili ve öğretimdeki
engeller karşısında ısrarcı olmayı gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olmak için bu mesleği severek ve
isteyerek yapmak çok önemlidir. Bu durum öğretmenlerin mesleklerine karşı taşıdıkları olumlu tutumla yakından
ilişkilidir. Bireyin başarılı bir öğretmen olabilmesi için, hem iyi bir konu alanı bilgisine, hem de öğretmenlik
formasyonu bilgisine sahip olması ve öğretmeye güdülenmesi, öğretmenliğe gönül vermesi gerekmektedir (Derman
vd. 2008). Bu önem doğrultusunda ileride öğretmen olacak olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumları son derece önemlidir.
Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları, mesleki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisi olması
nedeniyle onların mesleği algılayış biçimini yansıtır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilik yıllarındaki öğrenme
yaşantıları, kendi meslek anlayışlarına temel teşkil etmektedir ve bu yaşantıların mesleğe karşı olumlu tutumlar
kazandıracak şekilde düzenlenmesi gerekir (Çeliköz ve Çetin, 2004). Öğretmen yetiştirme programlarında da
öğrencilere kazandırılacak bilgiler, duygular ve becerilerle onların mesleki yaşamdaki davranışlarının daha etkili
olması sağlanmaya çalışılmaktadır. Öğretmenlik mesleğini uygulayacak olan bireylerin bu mesleğin gerekliliklerini
daha etkili biçimde yerine getirebilmelerinin koşullarından biri de mesleğe yönelik tutumlarının olumlu olmasıdır
(Üstüner 2006). Ülkemizde, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ile ilgili çok sayıda çalışmalar (Tekerek ve Polat,
2011; Demirtaş vd., 2011, Aksoy, 2010; Bulut, 2009; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Derman vd., 2008; Bozdoğan vd.
2007, Aslan ve Akyol, 2006; Üstün, 2005; Şeker, Deniz ve Görgen, 2005; Üstün vd., 2004; Oral, 2004; Akpınar, 2004;
Erkuş vd., 2000) mevcuttur.
Çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında; cinsiyet, sınıf düzeyi ve
mezun olunan lise türü değişkenlerine göre farklılık var mıdır sorusu bağlamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları nasıldır?
2. Cinsiyet açısından tutumlar arasında fark var mıdır?
3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları sınıf düzeyi açısından farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları mezun oldukları lise türü açısından farklılık
göstermekte midir?
Yöntem
Çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, sınıf düzeyi ve
mezun olunan lise türü değişkenlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma; 2011–2012 eğitim-öğretim yılı
güz yarıyılında Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 1., 2., 3. ve 4.
sınıfta okuyan toplam 192 üniversite öğrencisi ile yürütülmüştür. Betimsel tarama modelinin kullanıldığı araştırmada
likert olarak hazırlanmış olan “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği”nden elde edilen veriler SPSS paket
programı ile analiz edilmiştir.
2238
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi
amaçlayan beşli likert tipi 34 maddeden oluşan bir ölçekle elde edilmiştir. Ölçme aracı 5=Kesinlikle Katılıyorum,
4=Katılıyorum, 3=Kararsızım, 2=Katılmıyorum, 1=Kesinlikle Katılmıyorum olarak puanlanmıştır. Aracın geçerlilik
ve güvenilirlik çalışması daha önce Üstüner (2006) tarafından yapılmıştır. Bu maddelerden on madde (2, 5, 6, 7, 8,
15, 20, 21, 30 ve 32. madde) olumsuz yargı içermektedirler. Olumsuz ifadelerin tersten puan değerleri (1=5, 2=4, 3=3,
4=2, 5=1) olarak girilmiştir.
Bulgular
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını gösteren tanımlayıcı istatistik değerleri
aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 1: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları Gösteren Tanımlayıcı İstatistikler
Sınıf düzeyi- Lise türü
Anadolu Lisesi
1
Genel Lise
Anadolu Lisesi
2
Genel Lise
Anadolu Lisesi
3
Genel Lise
Anadolu Lisesi
4
Toplam
Genel Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
Toplam
Cinsiyet
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Mean
96,0000
81,7500
86,5000
92,8182
91,8889
92,1579
87,1667
104,02
91,3750
94,1333
88,4375
91,1935
85,3333
97,8000
93,1250
89,1429
87,0417
87,8158
90,8750
78,3750
84,6250
88,5000
87,8095
88,0000
89,3704
87,4400
88,4423
91,4375
88,9659
89,8382
90,6933
88,6283
89,4521
Std. Deviation
8,64099
8,41342
10,70684
13,66615
13,42596
13,31637
13,41528
21,89368
16,86762
23,98174
10,44968
18,20333
9,29157
11,16692
11,72832
13,30042
11,78975
12,23167
11,72832
5,20817
10,88654
13,77368
10,55282
11,27260
11,83264
14,68015
13,18111
17,14755
11,79368
13,90722
15,39303
12,43497
13,68956
N
4
8
12
11
27
38
12
4
16
15
16
31
3
5
8
14
24
38
8
8
16
8
21
29
27
25
52
48
88
136
75
113
188
ISBN: 978-605-364-273-2
2239
ww.iconte.org
Tablo 2: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumların Sınıf Düzeyi, Cinsiyet ve Ortaöğretim Türüne Göre ANOVA
Sonuçları
Source
Sınıf Düzeyi
Lise Türü
Cinsiyet
Type III Sum of Squares
914,131
1,148
23,177
df
3
1
1
Mean Square
304,710
1,148
23,177
F
1,677
,006
,128
Sig.
,174
,937
,721
Tablo 2’de ANOVA analizi sonucunda örneklemi oluşturan öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri, cinsiyetleri ve
mezun oldukları ortaöğretim türü ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir. Tablodan
görüleceği üzere çift yönlü ANOVA sonuçlarına göre sınıf düzeyi, lise türü, cinsiyet ile sınıf öğretmeni adaylarının
mesleğine yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
Tablo 3: Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumların Sınıf Düzeylerine Göre Çoklu Karşılaştırma Sonuçları
(I)Sınıf
Düzeyi
1
2
3
4
(J) Sınıf
Düzeyi
95% Confidence Interval
Mean Difference
(I-J)
Std. Error
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
2
-2,8045
2,98611
,784
-10,5461
4,9371
3
-,5264
2,97242
,998
-8,2325
7,1797
4
-6,0704
2,89968
,159
-13,5879
1,4471
1
2,8045
2,98611
,784
-4,9371
10,5461
3
2,2781
2,81298
,850
-5,0147
9,5708
4
-3,2659
2,73600
,632
-10,3591
3,8273
1
,5264
2,97242
,998
-7,1797
8,2325
2
-2,2781
2,81298
,850
-9,5708
5,0147
4
-5,5440
2,72105
,178
-12,5984
1,5104
1
6,0704
2,89968
,159
-1,4471
13,5879
2
3,2659
2,73600
,632
-3,8273
10,3591
3
5,5440
2,72105
,178
-1,5104
12,5984
Tablo 3’de yapılan analiz sonucunda örneklemi oluşturan öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri ile öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir. Çoklu karşılaştırma sonuçlarına göre sınıf düzeylerinin sınıf
öğretmeni adaylarının mesleğine yönelik tutumları arasında herhangi bir ilişki, bulunamamıştır (p>0.05).
Tartışma
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp
farklılaşmadığının belirlenmesine yönelik yapılan analiz sonucunda, cinsiyet açısından öğretmen adaylarının
tutumlarında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu ışığında, cinsiyet değişkeninin öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında etkisinin olmadığı söylenebilir. Alanyazında yer alan bazı araştırma
sonuçları ile (Bulut, 2009; Tanel vd. 2007; Gömleksiz vd. 2006; Gürbüztürk ve Genç, 2004; Başbay vd. 2009)
örtüşürken, bazı araştırma sonuçlarıyla (Aksoy, 2010; Durmuşoğlu vd. 2009; Oral, 2004; Terzi ve Tezci, 2007; Çapri
ve Çelikkaleli, 2008; Pehlivan, 2008; Akkaya, 2009; Özbek, 2007; Yüksel, 2004; Aksoy, 2010; Sağlam, 2008) çeliştiği
görülmektedir.
Araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre
istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturmadığı görülmüştür. Bu bulgu Tekerek ve Polat, 2011; Pehlivan, 2008
2240
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Elde edilen bu bulgu Tanel vd. 2007; Sağlam, 2008; Çapa ve Çil,
2000’in araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir.
Araştırmada mezun olunan lise türü ile ögretmenlik mesleğine yönelik tutumlar arasında anlamlı bir farklılık
görülememiştir. Tekerek ve Polat, 2011; Aksoy, 2010; Sağlam, 2008; Tanel vd. 2007; Üstün, 2007; Bozdoğan vd.
2007; Şimşek, 2005’in araştırma sonuçları da bu bulguyu destekler niteliktedir.
Referanslar
Akkaya, N. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre
İncelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 25.
Akpınar, Y. (2004). Eğitim teknolojisiyle ilgili öğrenmeyi etkileyebilecek bazı etmenlere karşı öğretmen yaklaşımları. The
Turkish Online Journal of Educational Technology, 3, (3), 124–135.
Aksoy, M.E. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları (Gaziosmanpaşa Üniversitesi Örneği.
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. 2, 197–212.
Başbay, M., Ünver, G. ve Bümen, N.T. (2009). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları: Boylamsal Bir Çalışma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 59,
345-366.
Bozdoğan, A.E., Aydın, D. ve Yıldırım, K. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 2, 83–97.
Bulut, İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Değerlendirilmesi (Dicle ve Fırat
Üniversitesi Örneği). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13–24.
Çapa, Y. ve Çil, N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler açısından
İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, s. 69–73.
Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve Mesleki Yeterlik İnançlarının
Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 9 Sayı: 15,
s:33–53.
Çeliköz, N., Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını
Etkileyen Etmenler, Milli Eğitim Dergisi, Yıl:32, Sayı:162, Sayfa:136–145.
Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2011). Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançları ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumları. Eğitim ve Bilim, Cilt: 36, Sayı: 159.
Derman, A., Özkan, E., Altuk, Y.G. ve Mülazımoğlu, İ. E. (2008). Kimya öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir eğitim Fakültesi Dergisi
(KEFAD), Sayı 2, s. 113–127.
Durmuşoğlu, M.C., Yanık, C. ve Akkoyunlu, B. (2009). Türk ve Azeri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 76–86.
Erkuş, A., Sanlı, N., Bağlı, M.T. ve Güven, K. (2000). Öğretmenliğe ilişkin tutum ölçeği geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 25,
116, 27–34.
Gömleksiz, M.N., Oral, B. ve Bulut, İ. (2006). Ortaöğretime Nitelikli Öğretmen Yetiştirmede Tezsiz Yüksek Lisans
Uygulaması. Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S.Z. (2004). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (7), 47–62.
Oral, B. (2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 15,
88–98.
Özbek, R. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Tercih Etmelerinde Kişisel, Ekonomik ve Sosyal Faktörlerin
Etkililik Derecesine İlişkin Algıları, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 17, Sayı 1, s. 145–159.
ISBN: 978-605-364-273-2
2241
ww.iconte.org
Pehlivan, K.B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-kültürel Özellikleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları
Üzerine Bir çalışma, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4, Sayı 2, s. 151–168.
Sağlam, A.Ç. (2008). Müzik Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, s. 59–69.
Şeker, H., Deniz, S., Görgen, İ. (2005). Tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterlikleri üzerine
değerlendirmeleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 42, 237–253.
Tanel, R., Şengören, S.K. ve Tanel, Z. (2007). Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 22.
Tekerek, M. ve Polat, S. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. 5th International Computer
& Instructional Technologies Symposium, Elazığ.
Terzi, A.R. ve Tezci E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 593–614.
Üstün, A. (2007). Farklı Branşlardaki Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırmalı
Olarak İncelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 339, 20–27.
Üstün, E., Erkan, S., Akman, B. (2004). Türkiye’de okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenliğe ilişkin tutumlarının
incelenmesi. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10, (2), 129–136.
Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Eğitim Yönetimi,12
(45), 109–127.
Yüksel, S. (2004). Tezsiz Yüksek Lisans Programının Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarına Etkisi,
Uludağ Üniversitesi eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı XVII(2), 355–379.
2242
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
9.SINIF ÖĞRENCİLERİ İLE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİKSEL
VE KİMYASAL OLAYLAR KONUSUNDA Kİ ALTERNATİF KAVRAMLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
A COMPARISON OF PRESERVİCE TEACHER’ AND GRADE 9 STUDENTS’
ALTERNATIVE CONCEPTIONS OF ‘PHYSICAL AND CHEMICAL CHANGES
Ali Kolomuç*
Sibel Açışlı**
ÖZET
Bu çalışmada 9.sınıf müfredatında yer alan fiziksel ve kimyasal değişimler konusundaki
öğrencilerin alternatif kavramlarını karşılaştırmak için Lise öğrencileri ve fen bilgisi öğretmen
adaylarıyla yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemini Trabzon merkezde bulunan Anadolu Lisesi
statüsündeki 9.sınıfta bulunan 105 lise öğrencisi ve Artvin Çoruh üniversitesinde okuyan 95
fen bilgisi öğretmen adayı olmak üzere toplam 200 kişi oluşturmaktadır. Alternatif kavramları
tespit etmek için her iki öğrenci grubuna, fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili 17 açık
uçlu soru sorulmuştur. Testin geçerlilik güvenilirliği için sorular 5 akademisyen ve 5 kimya
öğretmeni tarafından incelenmiş, geçerliliği SPSS 15 programında analiz edilmiş Cronbach’s
alpha 0,73olarak hesaplanmıştır. Fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif kavramları
tespit etmek için her iki öğrenci grubuna alternatif kavram testi uygulanmıştır Sonuçta 9.sınıf
öğrencileri ve fen bilgisi öğretmen adaylarında benzer alternatif kavramlar tespit edilmiştir.
Kavram öğretiminde Lise öğrencilerine verilen eğitimin yetersiz olduğu sonucuna varılabilir.
Öğretmen adaylarındaki alternatif kavramların olması, bu alternatif kavramları gelecekte
öğrencilerine taşıyacakları düşünülebilir.
Anahtar Kelimeler: Fiziksel olaylar, Kimyasal olaylar, Alternatif kavramlar, Kavram
öğretimi
Summary:
In this study it was aimed to make a comparison about physical and chemical changes
which is in the 9th grade curriculum and conducted with high school students and prospective
science teachers. Sample consists of 105 high school students studying at Trabzon Anatolian
High School and 95 prospective science teachers studying at Faculty of Education Artvin Çoruh
University totally 200 participants. 17 open-ended questions on physical and chemical change
was asked to both of the student groups to determine alternative concepts. The questions were
investigated by 5 academicians and 5 chemistry teachers for validity of the test; validity was
analyzed through SPSS 15 software and coefficient of Cronbanch Alpha as 0.73. The Alternative
Concept Test was applied on both of the student groups to define alternative concepts. As a result
similar alternative concepts was found on both 9. Grade high school students and prospective
science teachers. The findings revealed that the instruction given to the high school students was
not sufficient. The fact that the prospective science teachers have the alternative concepts, can
transmit those alternative concepts to their students.
Keywords: Physical changes, chemical changes, alternative concepts, concept learning
*
**
ISBN: 978-605-364-273-2
2243
ww.iconte.org
1.Giriş
Fen bilimleri eğitiminde son yıllarda çok kullanılan yapılandırmacı teori, öğrencilerin pasif alıcı olmaktan kurtaran
ve öğrencilerin öğrenmesine damgasını vuran, öğrenme teorisidir (Fensham 1992; Matthews 2002). Yapılandırmacı
öğrenme kuramı, bilgiyi bireye olduğu gibi sunmak yerine, çevresiyle etkileşimi sonucu kişinin kendi bilgisini
zihninde kendisinin yapılandırması gerektiğini savunmaktadır (Duit and Treagust 1995; Brooks and Brooks 1999;
Vermette et al. 2001). Bu açıdan bakıldığında öğrenciler kendi zihinlerinde kimyasal olayları yapılandıracaklarından
daha önceki bilgilerinin doğru olması önem arz etmektedir. Öğrencilerin öğrendikleri ilk kavramların doğru olmadığı,
bilimsel olarak kabul edilenden faklı olduğuna birçok çalışmada rastlanmaktadır (Nakhleh, 1992; Nicoll, 2001).
Bunların olası nedeni Öğretmen, TV, arkadaşları veya sosyal çevreden kaynaklanmaktadır (Hand&Treagust, 1991;
Nakhleh, 1992). Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerdeki alternatif kavramlar öğrencileri de etkileyecek, öğrencilerin
sonraki öğrenmelerini etkileyecektir. Literatürde birçok çalışmada öğrencilerdeki alternatif kavramların oluşması
öğretmenden kaynaklandığı belirtilmektedir (Calik & Ayas; 2005, Ebenezer and Erickson;1996, Ginns and Watters;
1995, Goodwin;1995, Valanides; 2000).
Bu çalışmada fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif kavramların tespitine yönelik yapılmıştır. Bu
konunun seçilmesinin sebebi, günlük hayatta birçok alanda kullanılması olmasıdır. Fiziksel ve kimyasal değişimler
ile ilgili fen bilgisi öğretmen adayı ve öğrencilerde ki alternatif kavramları tespit karşılaştırmaya yönelik bu çalışma
planlanmıştır.
2. Amaç
Bu çalışmanın amacı fiziksel ve kimyasal olaylar konusu ile ilgili fen bilgisi öğretmen adaylarının ve 9. Sınıf
öğrencilerinin alternatif kavramlarını tespit ederek, alternatif kavramlarla karşılaştırmaktır.
3. Metod
3.1. Örneklem:
Çalışmanın örneklemini Trabzon merkezde bulunan Anadolu Lisesi statüsündeki 9.sınıfta bulunan 105 lise
öğrencisi ve Artvin Çoruh üniversitesinde okuyan 95 fen bilgisi öğretmen adayı olmak üzere toplam 200 kişi ile
oluşturmaktadır.
3.2.Veri toplama:
Alternatif kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna, fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili 17 açık
uçlu soru sorulmuştur. Testin geçerlilik güvenilirliği için sorular 5 akademisyen ve 5 kimya öğretmeni tarafından
incelenmiş, gerekli düzenlemeler yapılarak teste son şekli verilmiştir. Fiziksel ve kimyasal değişimlerle ilgili alternatif
kavramları tespit etmek için her iki öğrenci grubuna alternatif kavram testi uygulanmıştır.
Alternatif kavram testindeki değerlendirmede sorular; Tam anlama (4 puan), Kısmen Anlama (3 puan), Kısmen
anlama-Alternatif kavramlar (2puan), Alternatif kavramlar (1 puan), Anlamama (0 puan) şeklinde kategorilere ayrılarak
yapılmıştır. Öğrencilerin alternatif kavram testine verdikleri cevaplar ve oranları çıkarılmıştır. Ayrıca öğrencilerin
benzer alternatif kavramları ayrı bir tablo şeklinde çıkarılmıştır. Alternatif kavram testinden elde edilen veriler SPSS
15 programında analiz edilmiş Cronbach’s alpha değeri 0,73 olarak hesaplanmıştır.
4.Bulgular:
Öğretmen adayları ve öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili alternatif kavram örnekleri ve
yüzdeleri Tablo 1. de gösterilmiştir.
2244
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
9.sınıf Öğrencileri
(%)
Öğretmen
adayları (%)
KAVRAMLAR
Tablo 1. Öğretmenlerin ve öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili alternatif kavramları ve yüzdeleri
9.Sınıf Öğrencileri
Tuz su ile reaksiyona girdiği Tuz suda eriyip kayboluyor, tekrar tuz
için kimyasal bir olaydır haline getirilemez, farklı bir madde oluşur
(ö25,ö30,ö44,ö57, ö84,ö90).
(ö2,ö8,ö52,ö57,ö62). Tuz suda tamamen
çözünmediği için kimyasal bir olaydır
(ö12).
Tuzun suda
çözünmesi
15
Şekerin
erimesi
Öğretmen Adayları
18
Tuz suda çözününce suyla birleşir,
Suda çözünen tuzu tekrar eski tekrar elde edemeyiz(ö13). Tuz suda
haline getiremiyoruz (ö2,ö7, çözündüğünden suyun elementleriyle
ö21,ö32,ö52,ö61,ö70,ö82).
karışır kimyasal olay olur (ö12,ö15,ö28,ö
29,ö35,ö42,ö54,ö70,ö78,ö100).Tuz suda
çözününce özelliğini kaybeder (ö14,ö75,).
Isı vererek gerçekleşir. Şeker Şeker eriyince yapısı değişip suya karışıyor,
suda eriyince kimyasal olay olur suda kayboluyor (ö2,ö10,ö12, ö21,ö45,ö58,
(ö2,ö23,ö29,ö40,ö57, ö71).
ö62). Şeker erimesi bir yanma olayı olduğu
için kimyasal bir olaydır (ö4,ö25,ö35).
15
16
Yoğurttan
ayran eldesi
15
28
Şekerin suyu buharlaştırılırsa
tekrar şeker olur (ö5,ö11,ö18,
ö25,ö47,ö51,ö78,ö72).
Ayrandan tekrar yoğurt
olmaz, bu yüzden kimyasal
bir olaydır (ö25).Yoğurttan
ayran yapılınca yapısı değişir
ve tekrar yoğurt yapılamaz,
yeni bir madde oluşur
(ö32,ö38,ö56,ö47,ö60,ö63,ö89,
ö93).
Ayran olurken H2O ile
yoğurttaki bileşenler
tepkime vermiştir. Bu
yüzden kimyasaldır.
(ö11,ö17,ö18,ö33,ö59).
Şeker eridikten sonra eski haline
dönemeyeceği için kimyasal bir olaydır.
(ö16,ö17). Şeker suyun içinde eridiği zaman yapısı bozuluyor, bu yüzden kimyasal
bir olaydır (ö60,ö59,ö75,ö99).
Yoğurttan ayran yapılınca yapısı değişir ve
tekrar yoğurt yapılamaz, yeni bir madde
oluşur (ö2,ö11,ö12,ö14,ö19,ö20,ö25,ö45,ö5
1,ö51,ö55,ö56,ö57,ö60,ö71,ö95).
Yoğurttan ayran yapılınca yapısı değişir
ve tekrar yoğurt yapılamaz, yeni bir
madde oluşur (ö8,ö10,ö32,ö55). Yoğurdun
yapısında değişiklikler olduğundan kimyasal bir olaydır(ö1,ö14). Yoğurt suyla tepkimeye girerek yeni bir madde elde edilir
(ö15,ö3,ö6,ö72,ö78,ö45,ö75).
ISBN: 978-605-364-273-2
2245
Gümüş
yüzüğün
zamanla
kararması
13
Demirin
erimesi
İkiye
bölünen
elmanın
zamanla
kararması
8
14
28
9
18
Alkolün
suda çözünmesi
12
14
ww.iconte.org
Gümüşü parlatırsam eski haline gelir, fiziksel bir olaydır
(ö57,ö63, ö78,ö54,ö51).
Kararan gümüş bazı işlemler
sonucu eski rengini alabilir
(ö2,ö17,ö27,ö47,ö25,ö11).
Sadece görüntüsünde değişiklik
olduğu için fiziksel bir olaydır
(ö9).
Eriyen demiri tekrar eski haline getiremeyiz, bundan dolayı
kimyasal bir olaydır. (ö2,ö11,
ö45,ö57,ö60,ö74,ö80,ö92)
Bu konunun kimya ile alakası
yok, Bakterilerle ilgili (ö57,ö70,
ö60,ö54,ö38,ö30,ö25,ö11,ö2).
Kararma olayında fiziksel bir
değişme olduğu için fiziksel bir
olaydır(ö67,ö93).Renk değişimi
olduğu için fiziksel bir olaydır
(ö47,ö92).
Alkol suda çözündüğünde
özelliğini kaybeder, eski haline
getiremeyiz (ö2,ö5,ö9,ö25,ö30,
ö38,ö57,ö61).
Alkol su ile birleşince farklı
maddeler oluşur.(ö72)Alkol su
ile reaksiyon verir (ö84,ö92).
Gümüş yüzüğü sıcak suda kaynatırsam
eski haline getirebildiğim için fiziksel bir
olaydır (ö9,ö17,ö31,ö39,ö62,ö76).Gümüş
yüzüğün kararması zamana bağlı olduğu
için kimyasal bir olaydır(ö11,ö57).Sadece
dış görünüşü değişir (ö18,ö21,ö42,ö52).
Gümüş yüzüğün kararmasını istesek
rengini açarak eski haline dönüştürebiliriz
(ö19,ö44,ö50).Gümüş yüzük başka
bir maddeye dönüşmediği için fiziksel bir olaydır(ö22,ö27,ö29,ö44,ö49).
Gümüş yüzüğü ben eski haline getiremem ama gümüşçü onu eski haline getirebilir, bu yüzden fiziksel bir olaydır
(ö56,ö72,ö77,ö97).
Gümüş yüzüğün kararmasıyla iç yapısı
değişmez, eski haline getirilebilir
(ö68,ö64).
Demir eridiğinde tekrar demir haline
dönemediği için kimyasal bir olaydır
(ö7). Demir eridiğinde yine eski haline
dönemez, bu yüzden kimyasal bir olaydır
(ö10,ö26,ö45,ö48, ö61, ö67, ö78,ö90).
Maddenin sadece dış görünüşünde
değişiklik olduğu için fiziksel bir olaydır
(ö18,ö21,ö27,ö45,ö52, ö67, ö69, ö77,ö102).
Elmanın içindeki asitler giderek, elma kararmaya başlar (ö11,ö17,ö32,ö87,ö44, ö48,
ö64,ö72,ö79,ö95).
Alkolün kendi yapısı bozulur, suyun
yapısına katılır(ö12,ö17,ö36,ö49,ö86).
Alkol suda çözündüğünde özelliğini
kaybeder(ö14,ö15,ö3,ö20). Çözünme kimyasal bir olaydır, çünkü iyonlarına ayrılır(ö6,
ö49,ö75,ö82,ö97,ö101).
Tartışma ve Sonuç:
Tuzun suda çözünmesi sorusunda öğrenciler erime ve çözünme olaylarını karıştırmışlardır, aynı durum alkolün
suda çözünmesi, şekerin erimesi olayında da söz konusudur. Öğrenciler şekerin erimesini çözünme ile karıştırmışlardır.
Bu tür alternatif kavramlar öğrencilerin gözlemledikleri makroskobik özelliklerden kaynaklanabilir. Çözünme
olayının mikroskobik boyutunu görmeyen öğrenciler makroskobik olarak çözünme olayını kimyasal olay olarak
algılamışlar. Her iki öğrenci grubunda da benzer alternatif kavramların olması aldıkları eğitimden kaynaklandığı
şeklinde ifade edilebilir. Fen bilgisi öğretmen adaylarındaki alternatif kavramların olması, gelecekte sahip oldukları
bu alternatif kavramları öğrencilerine transfer edecekleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin çözünmeyle ilgili bir
takım kavramsal problemlerinin olduğu anlaşılmaktadır, bu durum, Abraham et al. (1992), Ebenezer and Erickson
(1996), Çalık et al. (2007)’ın sonuçlarıyla örtüşmektedir.
Öğrenciler gümüş yüzüğün zamanla kararması ile ilgili maddenin dış yüzeyindeki olayları fiziksel olay olarak
düşündükleri tespit edilmiştir. Bunu öğrencilerin “Gümüş yüzük başka bir maddeye dönüşmediği için fiziksel bir
2246
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
olaydır” biçimindeki ifadesinden anlayabiliriz. Buradan öğrencilerin maddenin yüzeyinde olan her türlü değişimi
fiziksel olarak adlandırdığı anlaşılmaktadır. Nitekim yüzüğün kararması olayında yüzüğün sıcak su ile kaynatarak
tekrar eski haline getirilebileceği, yeni bir maddenin oluşmasının söz konusu olmadığı, sadece maddenin dış yüzeyinde
bir değişimin meydana geldiği bazı öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Benzer şekilde demirin paslanması olayında
da aynı türden açıklamalar yapılmıştır. Bunun en temel nedeninin fiziksel ve kimyasal değişme tanımlamalarında
kullanılan maddenin dış görünüşündeki değişim ifadesinin yanlış anlaşılmasının olduğu düşünülmektedir. Bu tür
yanılgılara literatürde de rastlanmaktadır (Abraham et al. 1992). Görüldüğü gibi öğretimin hemen her kademesinde
bu temel kavramlar tekrar tekrar ele alınmasına karşın yine de öğrenciler bu kavramlarla ilgili olarak yanılgılar
taşımaktadırlar. Bunun en önemli nedeni, bireyin zihnine yerleşen bu tür yanılgıların geleneksel öğretim yöntemleri
ile giderilmesinin neredeyse imkânsız olmasıdır (Guzzetti, 2000). Çünkü bu tür öğretim yöntemlerinin öğrencilerin
yanılgılarını düzeltme ya da bilimsel anlamalara dönüştürme gibi bir amacı yoktur. Bu nedenle öğrencilerin ön
bilgilerini ve yanılgılarını dikkate alan ve onları düzeltmeyi amaç edinen bir öğretim anlayışının benimsenmesi
önemlidir. Öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramları gidermek için geleneksel öğretim yöntemleri dışında
farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması gerektiğini savunan çalışmalar gerek ulusal gerekse uluslar arası literatürde
mevcuttur ( BouJaoude 1991; Guzzetti 2000; Özmen ve Kolomuç 2004; Heermann 1998).
Kaynaklar:
Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S. L. (1994). A cross-age study of the understanding of five chemistry
concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2).
Abraham, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J., Marek, E. A.,1992. Understandings and Misunderstandings of Eight Graders
of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks, Journal of Research in Science Teaching, 29: 105.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria,
Virginia USA: ASCD - Association for Supervision and Curriculum Development
BouJaoude, S. B., 1991. A Study of the Nature of Students’ Understanding about the Concept of Burning, Journal of Research
in Science Teaching, 28(8): 689-704.
Çalik, M., Ayas A. & Coll R.K. (2007). Enhancing pre-service primaryteachers’ conceptual understanding of solution
chemistry with conceptual change text. International Journal Science Math Education, 5(1), 1–28.
Calik, M., Ayas, A., Ebenezer, J.V. (2005). A Review of solution chemistry studies: Insights into students’ conceptions.
Journal of Science Education and Technology, 14(1), 29-50.
Duit, R. & Treagust, D. F. (1995). Students’ conceptions and constructivist teaching approaches, In Improving Science
Education, edited by Barry J. Fraser and Herbert J. Walberg, pp. 46-69. University of Chicago Press, Chicago.
Ebenezer, J.V. & Erickson, G.L. (1996). Chemistry students’ conceptions of solubility: A phenomenograpy. Science
Education, 80, 181–201.
Fensham, P. J., (1992). Science and technology. In PW Jackson(Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 789–829).
NewYork: Macmillan.
Ginns, I.S. & Watters, J.J. (1995). An analysis of scientific understandings of pre-service elementary teacher education
students. Journal of Research in Science Teaching, 32, 205–222.
Goodwin, A. (1995). Is salt melting when it dissolves in water? Journal of Chemica Education, 79, 393–396.
Guzzetti, B. J., 2000. Learning Counter Intuitive Science Concepts: What Have We Learned From Over a Decade of
Research?, Reading, Writing, Quarterly, 16(2): 89-95.
Hand, B. & Treagust, D.F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructive framework.
School Science and Mathematics,91(4), 172-176.
Heermann, B., 1988. Teaching and learning with computers. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, London.
ISBN: 978-605-364-273-2
2247
ww.iconte.org
Matthews, M. R. (2002). Constructivism and Science Education: A Further Appraisal, Journal of Science Education and
Technology, 11(2), 121-134.
Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry? Journal of Chemical Education, 69(3), 191-196.
Nicoll, G. (2001). A Report of Undergraduates’ Bonding Misconception. International Journal of Science Education, 23(7),
707-730.
Özmen, H. & Kolomuç, A. (2004). Bilgisayarlı öğretimin çözeltiler konusundaki öğrenci başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi
Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 57 - 68.
Valanides, N. (2000). Primary student teachers’ understanding of the particulate nature of matter and its transformations
during dissolving. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, 249–262.
Vermette, P., Foote, C., Bird, C., Mesibov, D., Harris-Ewing, S. & Battaglia, C. (2001). “Understanding Constructivism(s):
A Primer for Parents and School Board Members”, Education, 122(1), 87-93.
2248
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ŞARKILARIN YABANCI DİL BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEDEKİ ETKİLİLİĞİNE
İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
STUDENTS’ VIEWS TOWARDS EFFECTIVENESS OF SONGS IN DEVELOPING
FOREIGN LANGUAGE SKILLS
Veli BATDI*
Çetin SEMERCİ**
Abstract
Songs have been considered as instructional materials after the innovations and changes
in education program recently. Songs make students both learn and enjoy in the classroom. Students can acquire language skills easily by means of songs. With this respect, the aim this study
is to determine students’ views towards the effectiveness of songs in foreign language skills. The
role of songs in developing listening, speaking, reading, writing, pronunciation, vocabulary and
grammar is tried to be determined through the study. As a survey method, the working group
of study includes students in Anatolian High Schools in Elazığ. A questionnaire developed by
researchers in the light of experts’ views was used in the study. SPSS Program was used in analysing the collected data. Study results indicate that songs can develop listening skills effectively
by helping intensive and extensive listening.
Key Words: Foreign language teaching, song, language skills, students’ views
Özet
Şarkılar özellikle son zamanlarda eğitim programındaki yenilik ve değişmeler kapsamında
öğrencileri hem eğlendirmek hem de verimli öğrenme sonuçları oluşturmak için yaygın bir
şekilde dil öğretiminde kullanılan öğretim materyalleri arasına girmiştir. Şarkılar yardımıyla
dil becerileri etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılabilir. Bu bağlamda, çalışmanın amacı
yabancı dil öğretiminde şarkıların dil becerilerini geliştirmedeki etkililiğini belirlemektir. Bu
amaçla şarkıların yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dört temel dil
becerisini ve telaffuz, kelime öğretimi ve dilbilgisi gibi alt becerileri geliştirmedeki rolü belirlenmeye çalışılmaktadır. Araştırmada, tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunu, Elazığ il
merkezindeki Anadolu liselerinde okuyan öğrenciler oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak
araştırmacılar tarafından uzman görüşleri desteğiyle geliştirilen anket kullanılmıştır. Verilerin
analizinde SPSS Paket Programı uygulanmıştır. Elde edilen verilerden şarkıların kapsamlı ve
yoğun dinleme sağlayarak dinleme becerilerini geliştirdiği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, şarkı, dil becerileri, öğrenci görüşleri
*
**
MEB, [email protected]
Doç Dr., Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2249
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrencilerin eğitsel başarılarının kendilerinin ilgi ve ihtiyaçlarıyla yakından ilişkili ve güçlü bir bağa sahip
olduğu yaygın şekilde kabul gören bir görüştür. Eğitim nihai anlamda bireylerin tüm yönleriyle gelişmesini kapsayan
bir sistem olduğu için, pedagojik yaklaşımların sadece öğrencilerin bilişsel yönüne değil aynı zamanda duyuşsal
ve duygusal ihtiyaçlarına da hitap edebilecek nitelikte olmalıdır. Bu nitelikte hazırlanmış bir programın ise çağdaş
birçok yaklaşımın uygulanması konusunda yeterli esnekliğe sahip olması gerekmektedir. Dil öğretiminde de bütüncül
dil öğreniminin gerçekleşmesini sağlayan müzikle öğretim bu çağdaş yaklaşımlar arasındadır (Lieb, 2008: 30).
Şarkılar hem çocuklar hem de yetişkinler için yabancı dil öğretiminde önemli yer tutmaktadır. Şarkılar dili öğrenmeyi
kolaylaştırmakta ve dil öğretimindeki olumsuz etkileri ortadan kaldırmaktadır. Özellikle yabancı dil öğretiminin
başlangıç aşamasında dili tanıtmak ve hissettirmek için şarkıları dil öğretim sürecine dâhil etmek gerekir. Dili
duraksamadan, hızlı ve akıcı bir şekilde kullanmayı sağlayan şarkılar bu sebeple dili geliştirme sürecini de hızlandırır
(Hisar, 2006, 26). Bu sebeplerle şarkılarla dil öğretimi arasında güçlü bir ilişki söz konusudur (Sparling, 2003: 146;
Stansell, 2005: 8; Morgan, 1992: 5).
Hayatı eğlenceli hale getiren şarkılarla, öğrenme ve öğrenme ortamı da oldukça keyifli ve eğlenceli hale
getirilebilmektedir (Brewer, 1995: 2). Öğrencilerin önceki bilgilerinin harekete geçmesine yön vererek olumlu girdiler
elde edilmesini sağlayan şarkıların sessiz ve utangaç öğrencilere öğretmenleri ve diğer arkadaşları önünde konuşma
cesareti verdiği yapılan araştırmalar sonucunda belirlenmiştir. Şarkıların öğretilen konunun pekiştirilmesinde, dinleme
becerilerinin geliştirilmesinde, motivasyonun arttırılmasında, öğrenilenlerin hatırlanmasında ve kelime öğretimindeki
etkililiğin belirlenmesine yönelik yapılan araştırmalar değerlendirildiğinde, şarkıların öğrenci motivasyonunu
önemli derecede arttırdığı, kelime öğretiminde büyük fayda sağladığı, öğrencilerin aktif katılımlarını arttırdığı
ve sınıfa iletişimsel bir boyut kazandırdığı anlaşılmaktadır (Kömür, Saraç ve Şeker, 2005: 111-114). Sözgelimi
öğrencilerin sınıfta bir şarkı eşliğinde alfabeyi, sayıları, sağı-solu veya vücudun bölümlerini şarkının ritmine göre
fiziksel hareketler yaparak nasıl kolaylıkla öğrendikleri bilinmektedir (Dunlap ve Lowenthal, 2010: 3). Dolayısıyla
öğrencilerin müzik ve şarkılar ile eğlenerek öğrendikleri ve bu sayede motivasyonlarının en üst seviyede olduğu
söylenebilir. Ayrıca şarkılar sadece sınıf içinde değil, öğrencilerin evde veya bireysel öğrenme yapabildikleri her yerde
kullanılabilen otantik materyallerdir. Yabancı dil öğrenirken de kullanılan otantik materyaller arasında önemli bir yere
sahiptirler. Çoğunlukla anadilini konuşan kişi tarafından seslendirilen şarkılarda dile ait birçok kültürel öğe ve ifade de
bulunmaktadır. Böylece öğrenci sadece dinleme yapmamakta, aynı zamanda hedef dilin kültürüne ilişkin bilgisini de
arttırmaktadır. Öğrenilen kelimelerin nasıl okunacağı ve telaffuz edileceği de şarkılar dinlenirken öğrenilebilmektedir
(Yustiana, 2009: 3).
Bu konuda şarkıların dil becerilerini geliştirmedeki etkililiğini belirlemek üzere yapılan birçok araştırma vardır.
Weinberger (199: 38)’in bir çalışmasında Hurwitz ve arkadaşları tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçlarından
bahsedilmektedir. Araştırmada müziğin okuma becerilerindeki performansı nasıl etkileyeceğine ilişkin elde edilen
bulgular müzikle yapılan öğrenmede mükemmel derecede başarılı bir sonuca ulaşıldığını göstermektedir. Yazma
ve okuma becerilerinde ise şarkıyı dinlemeden önce, dinlerken ve dinleme esnasında boşluk doldurma ve ardından
dinleme yaparak doğruluğunu kontrol etme alıştırmaları yapılarak yazma becerilerinde ilerlemeler sağlanabilir. Bu
şekilde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirilebilir. Ayrıca bir şarkının dizeleri parçalara ayrılarak öğrencilerden bunları
anlamlı bir bütün olacak şekilde birleştirmeleri istenerek okuma becerileri geliştirilebilir (Lems, 2001: 1-2). Konuşma
becerilerini geliştirme noktasında ise Berk (2008: 46) öğrenciler arasındaki iletişimi arttırdığını ve öğretmen-öğrenci
etkileşimini geliştirdiğini belirterek müziğin üretici beceriler üzerindeki etkililiğine değinmiştir. Nichols (2008:
8) ise şarkıların sözel ifade gücünü arttırarak sosyal iletişimde ilerlemeler sağladığını belirtmiştir. Genelde zor bir
beceri olarak bilinen dinleme becerilerinin ilgi çekici, anlaşılır ve eğlenceli olmasını sağlayan (Neisa, 2008: 166)
şarkıları dinleyerek doğal yolla dilde bulunan kısaltmalar kolaylıkla kavranabilmekte ve doğru telaffuz etme yeteneği
edinilebilmektedir (Lems, 2001: 1).
2250
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bütün milletlerin önceden beri yaşamlarının hemen hemen tüm alanlarında temel bir unsur olan şarkıların
(Hampton, 2007: 1) dil öğretiminde birçok faydalı yönü bulunmaktadır. Bunlardan bazıları İngilizce kelimeleri
telaffuz edebilmek, öğrencilerin ilgisini, motivasyonunu ve dikkatini bir noktada toplamak, öğrencilerin kendileri
gibi davranmalarını sağlamak, bilgiyi daha hızlı öğrenerek daha çabuk hatırlamak, sosyal becerileri geliştirmek, dersi
keyifli kılmak ve ezber becerisini geliştirmek şeklinde sıralanabilir (Zouhri, 2011: 1). Bunun dışında rahat ve endişesiz
bir ortam sağlayarak öğrencilerin öğrenmeye engel olan kaygı ve korku duygularından kurtulmalarını sağlamaktadır
(Berk, 2008: 45). Ayrıca şarkıların yapısı gereği nakarat bölümlerinde sürekli tekrarlar yapılmaktadır. Bu tekrarlar
dil gelişim sürecinde hızlı ilerlemeye ve akıcılık kazanmaya yardımcı olmaktadır. Şarkıların sağladığı bilinçsiz
öğrenmeler ve duyuşsal boyutu dikkate alındığında şarkıların öğrenmede ne kadar güçlü olduğu anlaşılabilmektedir.
Zaten çoklu zekâ kuramında müzikal zekâ türü dikkate alındığında, çok iyi planlanmış şarkılarla dolu bir dersin, dilsel
becerileri harekete geçirerek olumlu öğrenme sonuçları doğurduğu daha iyi anlaşılmaktadır (Chen ve Chen, 2009:
17-18).
Sonuç olarak uzun zamandan beri dil öğretiminde kullanılmaya başlanan şarkılar (Navvaro, 2009: 3) artık sadece
sınıf ortamındaki gerginlik, stres vb. olumsuz faktörleri ortadan kaldırmak ve keyifli öğrenme atmosferleri oluşturmak
için değil, aynı zamanda temel dil becerilerini geliştirmek anlamında da dil öğretim programlarının bir parçası
konumuna gelmiştir (Neisa: 2008, 164). Dolayısıyla bu araştırma ile amaç, şarkıların dil öğretimindeki etkililiğini
belirlemektir. Özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde şarkıların sahip olduğu önemi vurgulamak araştırmanın
konusunu oluşturmaktadır.
YÖNTEM
Araştırmanın Türü
Bu çalışmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada, şarkıların yabancı dil becerilerini geliştirmedeki
etkililiğine ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemektir. Nicel yöntem uygulanan çalışmanın evrenini Elazığ il merkezindeki
Anadolu liselerinde 12. sınıfta okuyan 810 öğrenci, örneklemini ise bu evrenden random yöntemle seçilen 292 öğrenci
oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından uzman görüşleri ışığında (2’si doçent, 3’ü yardımcı
doçent olmak üzere 5 eğitim bilimci ve 3 de İngilizce öğretmeni) ve literatür taraması desteğiyle geliştirilen anket
kullanılmıştır. Ankette yer alan bu maddelerle şarkıların okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini ve dilbilgisi,
kelime öğretimi, telaffuz ve fonetik alt becerilerini geliştirmedeki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Ankette 29’u
likert tipi (Tamamen, Kısmen, Hiç) ve 2’si de kişisel bilgilere yönelik olmak üzere toplam 31 madde yer almaktadır.
Verilerin analiz edilmesinde SPSS 15.0 bilgisayar paket programından faydalanılmıştır. Çalışmada %, f ve x2 (kaykare) istatistikleri hesaplanmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Elazığ merkezdeki Anadolu Liselerinde
okumakta olan 12. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
BULGULAR
Bu bölümde yabancı dil öğretiminde, şarkıların dil becerilerini geliştirmesi noktasındaki etkililiğine ilişkin
öğrenci görüşlerine yer verilmiştir. Bu bağlamda, öğrencilerin konuşma, dinleme, yazma ve okuma becerileri ile
dil bilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetik alt becerileri çalışmanın alt amaçlarını oluşturmuş ve bu alt amaçlara
ilişkin öğrenci görüşleri aşağıdaki tablolara yansıtılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2251
ww.iconte.org
Tablo 1: Şarkıların dört temel dil becerilerine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri
Maddeler
Konuşma Becerisi
Cinsiyet Değişkenine
Göre
Alan
Değişkenine Göre
X2
sd
p
X2
sd
p
9. Şarkı kendini ifade etme ve dil öğrenme sürecinde önemli
bir role sahiptir.
9,58
2
,01
10,54
4
,03
10. Dil öğrenenler duygularını şarkılarla ifade ederler.
4,54
2
,10
2,95
4
,57
11. Şarkı konuşma becerilerini geliştirmenin farklı bir yoludur.
9,62
2
,01
7,34
4
,12
12. Şarkı işbirliğini geliştiren ve öğrenci etkileşimini arttıran
olumlu bir öğrenme ortamı oluşturur.
15,91
2
,00
4,34
4
,36
13. Şarkı dinleme becerilerini geliştirir.
4,75
2
,09
2,49
4
,65
14. Dinleme becerisi şarkılarla edinilebilir.
9,79
2
,01
8,17
4
,08
15. Şarkılar kapsamlı ve yoğun dinlemeyi teşvik eder.
6,58
2
,04
1,96
4
,74
16. Şarkı bilişsel ve işitsel farkındalık üzerine odaklanır.
7,09
2
,03
15,75
4
,00
8. Şarkı algılamayı kolaylaştırır.
9,83
2
,01
11,13
4
,02
17. Şarkı üretkenliği arttırır.
6,84
2
,03
3,55
4
,47
18. Şarkılar yaratıcılığı arttırmada ve hayal gücünü
geliştirmede kullanılır.
11,01
2
,00
3,42
4
,49
19. Şarkıların okuma alışkanlığı üzerinde önemli bir etkisi
vardır.
12,22
2
,00
1,56
4
,82
20. Şarkı okumayı kolaylaştırır.
12,79
2
,00
1,25
4
,87
21. Şarkı okuma öğretimini geliştirmede bir araçtır.
28,23
2
,00
7,37
4
,12
22. Şarkı okuma parçasını daha kolay öğrenilmesini ve
hatırlanmasını sağlar.
9,99
2
,01
6,60
4
,16
Dinleme Becerisi
Yazma Becerisi
Okuma Becerisi
Yabancı dil öğretiminde konuşma becerilerinin geliştirilmesinde şarkıları kullanmanın cinsiyete ve alana göre
dağılımı incelendiğinde, “Şarkı kendini ifade etme ve dil öğrenme sürecinde önemli bir role sahiptir.” Maddesinde
öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı anlaşılmaktadır. Bu farklılığın kadın (%46,7, Kısmen)
öğrenciler lehine olduğu saptanmıştır. 11. ve 12. maddelerde ise cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık olduğu
gözlenmiştir. Bu farklılığın (11. Madde: %60,7,Tamamen; 12. Madde: %54,7 Tamamen) kadın katılımcılar tarafından
daha fazla benimsendiği görülmüştür. Bu noktada Castanon ve Vivaracho (2009; 62)’un yapmış olduğu araştırma,
şarkılarla öğretimin öğrencilerin işbirlikli öğrenme becerilerini geliştirdiği ve grupla yaptıkları çalışmalarda iletişimsel
anlamda gelişmeler kaydettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç çalışmada elde edilen bulguları destekler niteliktedir.
Çalışmada sorgulanan diğer bir husus da şarkıların dinleme becerilerinin geliştirilmesindeki etkililiğini
belirlemektir. Dinleme becerisine ilişkin olarak ankette yer alan “Şarkı dinleme becerilerini geliştirir.” maddesinin
cinsiyet ve alan değişkenleri açısından dağılımı incelendiğinde anlamlı farklılık bulunmadığı görülmektedir. Fakat 8.,
14., 15. ve 16. maddelerde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. Bu madde genel olarak
(8. madde: %56,7, Tamamen; 14. Madde: %65,3,Tamamen; 15. Madde: %50,7 Tamamen ve 16. Madde: %51,3
Tamamen) kadın katılımcılar tarafından daha fazla benimsenmiştir.
2252
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yazma becerilerine ilişkin alt probleme yönelik “Şarkı üretkenliği arttırır.” maddesinde cinsiyet değişkenine göre
anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür (X2=6,84, sd=2, p>0,05). Bu farklılık kadın (%46,7 Tamamen) katılımcılar
lehinedir. Ankette yer alan “Şarkılar yaratıcılığı arttırmada ve hayal gücünü geliştirmede kullanılır.” maddesi de
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=11,01, sd=2, p>0,05). Bu farklılık kadın (%50,7
Tamamen) öğrencilerin lehinedir. Bofman ve Prez (2008: 3)’in bu noktada yapmış oldukları çalışma, şarkıların dilsel
yaratıcılığı arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç mevcut çalışmanın bulgularına paralel niteliktedir.
Şarkılarla yabancı dil öğretiminin okuma becerilerine etkisini belirleme, çalışmanın diğer bir problemidir. Bu alt
başlığın 19., 20., 21., ve 22. maddelerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık gözlenmiştir. Bu farklılıkların
19. maddede (%44,4, Tamamen ile) erkek; 20. maddede (%46,7,Tamamen) kadın, 21. Maddede (%49,3 Kısmen)
erkek ve 22. maddede ise (%54,7 Tamamen) kadın katılımcılar lehine olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 2: Şarkıların alt becerilere (sub-skills) etkisine ilişkin öğrenci görüşleri
Maddeler
Cinsiyet Değişkenine
Göre
Dil Bilgisi
23. Şarkı dilbilgisi kurallarını hatırlamayı sağlayan en etkili
bellek yardımcılarından biridir.
24. Öğrenenler dilbilgisi yapılarını şarkılarla daha hızlı
öğrenebilirler.
25. Dilbilgisi şarkılar yoluyla öğrenilebilir.
29. Şarkı temel kavramları kavramanın bir aracıdır.
Telaffuz
3. Şarkı dinlemek telaffuzu geliştirir.
4. Şarkılar İngilizce telaffuz şeklini öğrencilere aktarır.
5. Şarkı konuşma ve telaffuzdan kaynaklanan endişeyi rahat
ve eğlenceli bir içerikle giderir.
Kelime
26. Şarkı kelimelerin kolayca öğrenilebileceği uygun
öğrenme ortamları oluşturur.
27. Şarkı kelime öğrenimi gibi akademik becerileri geliştiren
bir uyarıcıdır.
28. Şarkılar sadece müzikle teorik kavramları değil aynı zamanda günlük yaşamda kullanılan kelimelerin öğretilmesinde
kullanılır.
Fonetik
30. Şarkı fonetik becerileri çeşitli yollarla geliştirmede etkilidir.
31. İngilizce kelimelerin fonetik okunuşu şarkılar aracılığıyla
daha akıcı şekilde öğrenilir.
Dil Becerileri
6. Şarkı dil becerilerini geliştiren bir vasıtadır.
7. Şarkı akademik başarıyı arttıran dil becerilerini geliştirir.
Alan
Değişkenine Göre
X2
2,47
sd
2
p
,29
X2
8,35
sd
4
P
,08
3,52
2
,17
7,45
4
,11
8,15
18,04
2
2
,02
,00
8,34
2,03
4
4
,08
,73
11,39
18,83
9,36
2
2
2
,00
,00
,01
5,31
3,19
2,44
4
4
4
,26
,53
,66
21,23
2
,00
1,40
4
,84
12,44
2
,00
1,49
4
,83
15,25
2
,00
6,33
4
,18
18,24
2
,00
2,54
4
,64
14,32
2
,00
7,26
4
,12
11,87
8,71
2
2
,00
,01
6,74
10,09
4
4
,15
,04
Şarkıların yabancı dil öğretiminde dil bilgisine etkisini belirlemeye yönelik yapılan değerlendirmede, alt dil
becerilerinden (sub-skills) dilbilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetikte şarkıları kullanmanın etkililiğine de
değinilmiştir. Dilbilgisi alt problemine ilişkin “Dilbilgisi şarkılar yoluyla öğrenilebilir.” maddesi cinsiyet değişkeni
açısından anlamlı farklılık göstermiştir (X2=8,15, sd=2, p<0.05). Bu farklılığın kadın (%45,3 Kısmen) öğrenciler
tarafından daha fazla benimsendiği görülmüştür. Ankette yer alan “Şarkı temel kavramları kavramanın bir aracıdır.”
maddesi de benzer şekilde cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu madde kadın öğrenciler
tarafından (%50,7 Tamamen) daha fazla benimsenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2253
ww.iconte.org
Şarkıların telaffuza etkisi irdelendiğinde, ilgili alt başlığın öğrenci görüşleri açısından bütün maddelerinde
cinsiyet değişkeni açısından, erkek ve kadın öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu gözlenmiştir.
Bu farklılıkların genel olarak 3. 4. ve 5. maddelerde kadın (sırayla: %64, Tamamen; %60,Tamamen; %64,7 Tamamen)
katılımcılar lehine olduğu saptanmıştır.
Dil öğretimindeki alt becerilerden kelime öğretimine ilişkin olarak bu alt başlığın bütün maddelerinde cinsiyete
göre öğrenci görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunduğu gözlenmiştir. Bu alt başlığa ilişkin
“Şarkı kelimelerin kolayca öğrenilebileceği uygun öğrenme ortamları oluşturur.” (%58 Tamamen); “Şarkı kelime
öğrenimi gibi akademik becerileri geliştiren bir uyarıcıdır.” (%56,7 Tamamen) ve “Şarkılar sadece müzikle teorik
kavramları değil aynı zamanda günlük yaşamda kullanılan kelimelerin öğretilmesinde kullanılır.” (%56 Tamamen)
maddeleri kadın öğrenciler tarafından daha fazla benimsenmiştir. Anşin (2006: 16)’in bu noktada “Çocuklarda
Yabancı Dil Öğretimi” adlı çalışmasında şarkıların yeni sözcükler bulma ve sözcüklerin anlamlarını anlayarak metni
çözümlemeye yardım etme gibi işlevlerinden bahsetmektedir. Şarkıların sahip olduğu bu işlev çalışmadaki bulgularla
örtüşmektedir.
Fonetiğe ilişkin ankette yer alan “Şarkı fonetik becerileri çeşitli yollarla geliştirmede etkilidir.” maddesi cinsiyete
göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=18,24, sd=2, p>0,05). Bu farkın ise (%61,3 Tamamen) kadın öğrencilerin
lehine olduğu görülmüştür. 31. maddede “İngilizce kelimelerin fonetik okunuşu şarkılar aracılığıyla daha akıcı şekilde
öğrenilir.” şeklindeki ifadeye yönelik yine cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır
(X2=14,32, sd=2, p>0,05). Bu farklılığın kadın (%70,7 Tamamen) öğrenciler lehine olduğu saptanmıştır.
Şarkıların yabancı dil öğretimindeki dil becerilerine genel anlamdaki etkisini belirlemek çalışmanın son
problemidir. Bu bağlamda ilgili alt başlığın cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde, erkek ve kadın öğrencilerin görüşleri
arasında “Şarkı dil becerilerini geliştiren bir vasıtadır.” maddesi bu noktada anlamlı bir farklılık göstermektedir
(X2=11,87, sd=2, p>0,05). Ayrıca “Şarkı akademik başarıyı arttıran dil becerilerini geliştirir.” maddesi de cinsiyete
göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X2=8,71, sd=2, p>0,05). Bu farklılıkların 6. maddede kadın (%64,7
Tamamen) ve 7. maddede erkek (%54,2 Kısmen) katılımcılar lehine olduğu anlaşılmaktadır. İlter ve Er (2007: 28)’e
göre şarkılarla yabancı dil öğretimi, dil becerilerinin değişik eğitici etkinliklerle kazandırılması sonucu oluşmaktadır.
Bu da öğrencinin öğrendiklerini kendi yaşantısına büyüklere oranla daha kolay aktarabilmesini sağlamaktadır. Bu
durum çalışma sonuçları ile paralel nitelik taşımaktadır.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırma sonucunda, şarkıların yabancı dil öğretiminde özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde, son derece
önemli bir role sahip olduğu anlaşılmaktadır. Kendini ifade etme ve işbirliği içinde çalışma gibi olumlu yönleri ile
konuşma becerileri; ilgi çekici, kapsamlı ve yoğun dinleme sağlamasıyla dinleme becerileri; üretkenlik, yaratıcılık ve
hayal gücünü geliştirmesiyle yazma becerileri; metinlerin kolay öğrenilmesini ve hatırlanmasını sağlayarak okuma
becerileri noktasında gelişmeler sağladığı öğrenci görüşlerinden anlaşılmaktadır.
Ayrıca araştırma sonucunda, şarkıların dilbilgisi, telaffuz, kelime öğretimi ve fonetik alt becerilerini geliştirmesine
ilişkin öğrenci görüşleri de elde edilmiştir. Bu bağlamda, şarkıların dilbilgisi kurallarını ve yapılarını hatırlamayı
sağlamasıyla dil bilgisini; endişesiz ve rahat bir ortamla kelimeleri telaffuz etmeyi sağlayarak telaffuz ve fonetiği;
hem teorik anlamda hem de günlük yaşamda kullanılan kelimeleri öğrenmeyi ve hatırlamayı kolaylaştırarak kelime
öğrenimini geliştirme noktasında önemli etkilerinin olduğu öğrencilerden alınan görüşlerden anlaşılmaktadır. Bu
sonuçlara göre; dil becerilerini geliştirmede önemli etkiye sahip olan şarkılarla öğrenmenin dil öğretim programlarında
sistemli ve düzenli bir şekilde kullanılması ve öğretmenlerin bu noktada gerekli hassasiyeti göstererek derslerine
şarkıları yerinde, zamanında ve amacına uygun olarak uygulaması gerektiği önerilebilir.
2254
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Anşin, S. (2006). Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 6, 9-20.
Berk, R. A. (2008). Use of Technology and Music to Improve Learning. Unpublished manuscript. Retrieved December 15,
2011, from http://education.pearsonassessments.com/hai/images/NES_Publications/2008_12Berk_13012_1.pdf
Bofman, T. ve Prez, P. (2008). Thai Pop Music: Corpus Analysis and Second Language Learning Journal of Southeast Asian
Language Teaching, Volume 14, 2008, 1-21.
Brewer, C. B. (1995). Music and Learning: Integrating Music in the Classroom. Retrieved November 12, 2011, from http://
education.jhu.edu/newhorizons/strategies/topics/Arts%20in%20Education/brewer.htm
Castanon, M. R. & Carlos, Vivaracho, C. (2009).Introducing Musical Language Learning in Pre-School Education (3 to 5
Years Old). Proceedings of the 10th WSEAS International Conference on ACOUSTICS & MUSIC: THEORY &
APPLICATIONS.
Chen, Y. C. & Chen, P. C. (2009). The Effect of English Popular Songs on Learning Motivation and Learning Performance.
WHAMPOA - An Interdisciplinary Journal 56 (2009) 13-28.
Dunlap, J. C., & Lowenthal, P. R. (in press). Hot for teacher: Using digital music to enhance students’ experience in online
courses. TechTrends. To appear in a 2010 issue of TechTrends.
Hampton, A. (2007). A Cognitive Crescendo - How Music Affects the Brain. ChorTeach, 2 (1), 1-3.
Hisar, Ş. G. (2006). 4. ve 5. Sınıf İngilizce derslerinde kullanılabilecek etkili öğretim yöntemleri üzerine deneysel bir
çalışma. Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi.
İlter, B. ve Er, S. (2007). Erken yaşta yabancı dil öğretimi üzerine veli ve öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi,
15 (1), 21-30.
Kömür, Ş., Saraç, G. ve Şeker, H. (2005). Teaching english through songs. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE), 15,
120.
Lems, K. (2001). Using Music in the Adult ESL Classroom. Unpublished manuscript, National-Louis University. Retrieved
October 06, 2011, from http://resources.marshalladulteducation.org/pdf/briefs2/Using_Music_in_the_Adult_ESL_
Classroom.pdf
Lieb, M. (2008). Listening Activities Using Popular Music. s. 30-45. Retrieved August 14, 2011, from http://www.tht-japan.
org/proceedings/2008/m_lieb30-45.pdf
Morgan, C. (1992). Musical aptitude and second language phonetics learnibg: implications for teaching methodology.
Unpublished doctoral dissertation, Simon Fraser University.
Navvaro, S. P. (2009). Pedagogical Songs: learn by doing game based activities. eLearning Papers, 13, April 2009, 1-14.
Neisa, C. M. (2008). Using Rock Music as a Teaching-Learning Tool. Profile Issues in Teachers` Professional Development,
9, 163-180.
Nichols, A. (2008). Utilizing music to teach basic spatial concepts to preschool children : the impact on acquisition. A thesis
submitted for the mastery of arts in Ball state University, Muncie, India.
Sparling, H. (2003). Music is Language and Language is Music. Ethnologies, 25 (2), 145-171.
Stansell, J. W. (2005). The use of music for learning languages: a review. Unpublished manuscript. University of Illinois at
Urbana-Champaign. Retrieved October 28, 2011, from http://mste.illinois.edu/courses/ci407su02/students/stansell/
Literature%20Review201.htm
Weinberger, N. M. (1998). The music in our minds. Educational leadership, November. EBSCO Publishing.
Yustiana, E. (2009). Teaching english using song to improve student’s pronunciation in PG and TK. Unpublished Research
Paper for Getting Bachelor Degree of Education in English Department. Muhammadiyah Universityof Surakarta.
Zouhri, L. (2011). Songs for language learning. Retrieved November 16, 2011, from http://ebookbrowse.com/weddingsongs1-pdf-d141017474
ISBN: 978-605-364-273-2
2255
ww.iconte.org
WHAT DO PRIMARY PRE-SERVICE TEACHERS THINK ABOUT TECHNOLOGY
USE IN CLASSROOMS: A CASE STUDY OF TWO PRIMARY EDUCATION
PRE-SERVICE TEACHERS
Mutlu Şen*
Abstract
This study was designed to examine what primary pre-service teachers think about technology use in classrooms. Participants included one science education and one mathematics
education pre-service teachers who are senior students at Boğaziçi University. Participants were
interviewed in depth about their opinions on technology use in classrooms. Interview transcripts
were analyzed, and the results revealed seven main themes: general teaching pedagogy, general
technology perception, technology education, expectations from undergraduate education for
professional development in technology, expectations from technology in classroom, values of
technology use in classroom, cost of technology use in classroom. The findings are discussed in
relation to recommendations for helping pre-service teachers develop appropriate skills to use
technology in their classrooms.
Key words: technology use, primary pre-service teachers, case study
*
Preschool Education Department, Boğaziçi University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2257
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Although, technology can be an effective tool when used properly in teaching and learning, intended technology
use is still surprisingly low in classrooms. This suggests that technology use is affected by certain barriers, including
availability of facilities and resources, teacher knowledge, skills and beliefs about technology integration and
institutional support. According to Becker (2000), computers are appropriate instructional tools in schools where
teachers; have convenient access to computers, feel less pressured for content coverage, and do not believe in a
‘traditional transmission-oriented approach’ (p.11). On the other hand, expecting that all schools have these three
conditions is not a realistic idea. Thus, computer based technology tools which are appropriate to foster learning have
not been widely used by either students or teachers. (Cuban, 1986, 2001; Fishman, Marx, Blumenfeld & Krajcik,
2004, Kent & McNergney, 1999). This means technology innovations are not adopted because of some reasons. In
their study, Hew and Brush (2007) defines “a total of 123 barriers affecting the use of computers in schools from the
review of past empirical studies and they classify them into six main categories: (a) resources, (b) knowledge and
skills, (c) institution, (d) attitudes and beliefs, (e) assessment, and (f) subject culture” (p.226).
One of these barriers may be considered as the major cause of technology innovations failure; “teachers’ beliefs”.
Conditions for the innovation integrations such as access to technology, increased training for teachers, and an
encouraging policy environment would be met but still owners of the innovations need to take some additional issues
into consideration. Ertmer (2005) argues that teachers’ beliefs and their beliefs about technology specify the type of
technology use for instruction. Another research also highlights the centrality of teachers’ and students’ beliefs about
teaching and learning in determining the use of the technology (McRobbie & Thomas, 2000, as cited in Thomas 2001).
Thus, aim of this paper is to investigate one of most important barriers of technology integration into classrooms and
understand what primary pre-service teachers think about technology use in classrooms.
METHOD
Participants
Law, Stewart, Letts, Pollock, Bosch & Westmoreland (1998) states that
“Sampling in qualitative research is purposeful and the process used to select participants should be clearly
described. Purposeful sampling selects participants for a specific reason (e.g., age, culture, experience), not randomly”
(p.5).
Thus, two senior students from primary education department were chosen for that purposes; the participants
were graduated from same high school, they both want to be a teacher and interested in education and technology,
they are successful students in their departments (average 2.50 GPA), and the researcher knows them since one year
so developing rapport for the study would not be a problem.
Procedure
The participants were informed that the researcher wants to learn their opinions about technology use in
classrooms so she wants to make interviews with them. No one refused to participate and none of the participants
withdrew their participation from this study.
A semi-structured interview schedule was designed and used to obtain information about participants’ opinions
on technology use in classrooms. In both interviews, questions were asked about general teaching pedagogy, personal
experiences related with technology, general technology perception, undergraduate education about technology, and
expectations from technology (see in Appendix A).
Interview questions were unstructured and designed to promote open-ended responses. The first interview with
the participant from science education department was approximately 27 minutes and the second interview last 28
minutes. Interviews were video-recorded with the consent of participants and transcribed. First interview transcription
included ten pages and 3699 words and the second interview transcription included ten pages and 2736 words.
2258
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Data Analysis
After the first transcription, all narratives were read by the researcher for several times and coded in detail with
long expressions. 53 codes developed during this phase. After this work, the researcher located some initial themes.
Then, the second transcription was scanned; words and phrases used by participants were coded in detail in relation
with first codes and themes. Researcher focused on connecting themes and finding links in the data after open coding
and finding initial themes stage completed (see in Appendix D). In the final work, the researcher reread the data and
assigned quotations that illustrate the final themes. All coding was checked by another researcher to guarantee it was
coded accurately.
RESULTS
The analysis of interviews with two pre-service teachers revealed seven main themes: general teaching pedagogy,
general technology perception, technology education, expectations from undergraduate education for professional
development in technology, expectations from technology in classroom, values of technology use in classroom, cost
of technology use in classroom.
General teaching pedagogy
Both of the participants mentioned that they developed constructivist pedagogy during their undergraduate
education and difficulty of practice what they have learnt in public schools’ environment. The participant from science
education is labeled as A.B and the participant from mathematics education is labeled as D.E.
“Our undergraduate education provides us some skills which we can use in
private schools but in a public school it is too difficult.” (A.B)
After the researcher asked a question like “do you mean we learnt that science should teach with a constructivist
approach, there should be collaborative learning but it is difficult to teach so?”, the participant explained her standpoint
with this sentences;
“I do not feel that I should have a constructivist lenses to employ collaborative learning, as a teacher I am able to understand that I should make my
students participate to lesson, I do not need to walk around and say ‘Hey I
am a constructivist.’ ” (A.B)
Then she added that
“I think the most important thing is the student’s interaction
with the lesson, I may have all facilities but the student may
not participate. Even if she do not have much facilities a
teacher can make her students feel that the lesson is important.
If the students do not care about the lesson what I might do with
facilities? ” (A.B)
The other participant also answered the question about her general teaching pedagogy as follows:
“I will start as ‘constructivist’ owing to our undergraduate
education… Students should see mathematics in their lives
by the way I believe that teaching will be more effective,
aspirational but do there need to be just constructivist education?,
I think no, because I say pursuant to my internship experiences,
something may go off half-cocked.” (D.E)
ISBN: 978-605-364-273-2
2259
ww.iconte.org
General Technology Perception
The participants’ expressions about technology use were generally positive and they both see technology as an
important tool for teaching in today’s world. They see the technology as a progressing issue and they feel themselves
obligatory to follow this progress.
“Technology support is sine qua non. In today, everything
has been changing so rapidly, you should not fall behind it.
If you fell behind, you really would fall behind. I mean,
you should follow these changes.” (A.B)
The other participant also adds that
“I think there is an absolute need for technology because, for example
some schools do not have necessary materials, but how will students learn?
Teacher may use technology to show something that he/she cannot show in
the classroom.” (D.E)
In addition, the participant from science education department mentioned about how her technology perception
changed after a course she attended with these sentences.
“Before our teacher said us ‘use technology based tools’ we had thought
technology use as making presentations, showing pictures and videos.
However, when the teacher talked about ‘using technology based tools’
we thought that “Hmm we need to use something which students engage
in actively.” (A.B)
This evidence shows us that undergraduate courses have a major effect on students’ perception of technology and
it is important to guide them to develop understanding for high level technology use in their classes.
Technology Education
Both of the participants stated that they have attended the course ENG101 which is a course aims to provide
students general computer use abilities such as using Microsoft Office and using Access to enter students’ notes to
the system. The participant from mathematics education department stated that she took many courses related with
technology including ENG 101, computer based mathematics education, CET 488 (Special Topics in Computer &
Instructional Technologies ), and PRED581 (Microworlds in Math Education).
Expectations from Undergraduate Education for Professional Development in Technology
The participants stated that they wish to take more courses related with technology during their undergraduate
education and want to learn more educational programs which they can integrate their teaching practices to enhance
learning.
“I took ENG101 course, it was a general course about Microsoft Office,
this is something we already knew, we need to know these kind of things
to prepare homework, I did not take a course by which I could learn new
programs to integrate my teaching techniques.” (A.B)
“I think new contexts for technology related courses should be developed
because preparing something in PowerPoint or excel are general skills, we
learnt preparing materials for mathematics lessons but there are many programs, I wish to learn all of them, I wish to do something related with
mathematics by using programs which I do not know.” (D.E)
The participants also mentioned about a kind of insufficiency because of thinking they do not have appropriate
knowledge about technology supported tools.
“While I was preparing a lesson plan which includes technology based
tools, I found a tool by which students prepare their own Flash animations
related with chemical bonds, they prepare this on their own, as a teacher I
could not prepare something like this… I wish I could.” (A.B)
2260
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Expectations from Technology in Classroom
The participants have several expectations from technology as teacher candidates who want to have active
students in their classes and to support complex learning practices in their future classrooms. These are some of
the expectations from technology in classroom interpreted by the researcher; being appropriate for the educational
objectives, not being too complex, providing a context for practices which cannot be proceeded in classroom
environment, helping teachers improve students’ engagement, not making teachers’ practices more difficult, being
adaptable to many subjects, supporting teachers’ other activities such as providing a work-sheet for the activity. The
participants’ expressions about these expectations are as follows.
“I found a web-site that have programs about different contexts, there are
headings about physical science, chemical, earth etc. and there is a activity
for each subject. There is again a work-sheet in the program, – I think this
kind of programs should be developed. - key points are given to the students
so they do not break loose from lesson. It provides an opportunity to investigate program at the beginning and then it guides the students like do this in
this step, do that… so the program helps students to develop scientific thinking abilities.” (A.B)
“Another example one of my friends used is about mass, center of gravity, he
compare these concepts by the help of program. Then again in the same tool
there are planets, for example when you click Saturn, the environment shows
the characteristics of Saturn. I mean I mention about these kinds of programs
by which you can make your lesson more effective.” (A.B)
“I believe that the program should serve teachers’ purposes, should not keep
the student apart from the program, actively I mean it must serve the purposes, and should not suspend students from the subject.” (A.B)
“Suppose that I want my students practice the subject after I taught. If I chose
a game which is not appropriate for my practice aim, it would be unnecessary; it would not serve my purposes. The students would play game and
nothing. This is not advantageous, it must serve the purposes.” (D.E)
“I believe that it must not make something too complex, it must be related
with what we want to gain, it would be too structured to say do this, do that,
but it must be at an equal point, it should prevent students to lose attention.”
(A.B)
“I also should not think over mechanism of program, it should not make
something hard for me. It should not make students off-task.” (A. B)
Values of Technology Use in Classroom
The participants’ expectations from technology show what they assign to technology use. When they asked about
what does technology add to learning? They mentioned about two values; facilitating students’ learning and providing
a visual context.
“We say that we need to integrate technology but it is so limited, I mean there
would be a program but it must not mean that ‘Okay I used it and I am done.’
The most important thing is if it helps students learn, how it would be more
effective… There are really good examples also which I mentioned, it really
helps students learn. This is the most important thing I think.” (A.B)
“Some schools do not have necessary materials to teach mathematics. You
may use internet to show something at this point, you may access these materials on internet or you may use some kind of tools to draw something or
there are theories in mathematics and proofs students have to believe and
memorize them but they need to be convinced. I may use technology to help
my students be convinced and to dream.” (D.E)
ISBN: 978-605-364-273-2
2261
ww.iconte.org
Cost of Technology Use in Classroom
Both of the participants stated that they want to use technology in their classrooms but there are some barriers to
use of technology in classrooms. They mentioned about; limited facilities and time, need for more time and computers
for good tools, being too complex, causing loss of time when not using effectively, need for infrastructure and support
from school administration. The participants’ expressions about these costs are as follows;
Limited facilities and time.
“I wish to use technology supported tools but it depends on facilities and
time.” (D.E)
Researcher: “Do you mean infrastructure with the word facilities?”
“Yes. The schools’ infrastructure because there are still schools which do
not have computers. If I am a teacher such a school, I will try to do something but the school should support ”(D.E)
More time and computers for good tools.
“(Mentioning about a good technology supported tool according to her…)
but to be able to use this tool in my classroom I need to have computers
for myself and for other students or we need to be in a computer lab. Will I
have these conditions in my future school?” (A.B)
Being too complex.
“That is, for example, you need to use a program, understanding that program’s mechanism is a job, I mean as a teacher I need to struggle to understand ‘Hmm that is so’. Thus, you give effort more than context to mechanism.” (A.B)
Causing loss of time when not using effectively.
“Technology use may cause loss of time. If the teacher does not use tool effectively, it causes loss of time only. Students do not learn anything. ” (D.E)
DISCUSSION & CONCLUSION
Research shows that there are many barriers to integrate technology in classrooms and teachers’ beliefs and
perceptions are one of the most important barriers. (Ertmer, 2005; Hew & Brush, 2007; Thomas, 2001) Little research
has been conducted to examine primary pre-service teachers’ opinions about technology use. The aim of this study was
to interview primary pre-service teachers about their technology education and experiences, and their general opinions
to examine the factors that facilitate technology use or cause negative feelings about technology use. Thus, one science
education and one mathematics education teacher were interviewed in depth.
Seven main themes were identified as important for primary pre-service teachers’ opinions about technology use;
general teaching pedagogy, general technology perception, technology education, expectations from undergraduate
education for professional development in technology, expectations from technology in classroom, values of
technology use in classroom, cost of technology use in classroom. According to Becker (2005) computers are
appropriate instructional tools when teachers do not believe in a ‘traditional transmission-oriented approach. In this
case, both of the participants stated that they believe students should be active and computers may help them make
their students more engaged. The participants’ expressions about technology use were also positive; they stated that
they want to use technology in their classrooms to have more participated students and interesting activities.
However, participants see their technology education as inadequate, actually the participant from mathematics
education department had more technology related courses and see more adequate her technology education in
comparison to the participant from science education department but both of the participants stated that they wish
2262
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
to take more courses and learn more technology supported tools. Thus, the participants have expectations from
undergraduate education for professional development in technology. One of the participants also stated that her
technology perception had changed after a course she took, she gave a new meaning to technology use rather than
just preparing presentation or showing a video. This evidence shows us that undergraduate courses have a major
effect on students’ perception of technology and it is important to guide them to develop understanding for high level
technology use in their classes. Due to the fact that, primary education department should provide more opportunities
to their students to develop themselves in technology field and may provide more selective courses related with
technology.
In addition, the participants have some expectations from technology; they expect technology to support their
activities as a teacher, and help them increase students’ participation in the classroom. They also think that tools should
be appropriate for their educational objectives and support them by providing a work sheet, for example.
The participants also mentioned about two values they assigned to technology; facilitating students’ learning
and providing a visual context. They stated that technology can help them perform activities which they cannot set
in a classroom environment. Both of the participants were aware of some infrastructure problems in public schools
and mentioned about costs of technology use. They mentioned about need for more time and computers for good
tools, causing loss of time when not using effectively, need for infrastructure and support from school administration.
However, both of the participants were positive about the idea of overcoming these costs.
LIMITATIONS
This study is conducted as a novice qualitative research to understand pre-service teachers’ opinions about
technology use in classrooms. The researcher aims to do a preliminary study which would be helpful to develop better
studies further to understand teachers’ knowledge, beliefs and attitudes about technology. As a beginner researcher,
there may be many issues which the researcher could not take into consideration. These are related with four techniques
of Kuzel and Like (1991) that the researcher may use to increase the validity of findings.
Member checking. During the interview the researcher asked many “Do you mean?” questions and tried to be
sure about what the participant mention about. Thus, the researcher tried to paraphrase and summarize participants’
sentences. Unfortunately because of limited time, transcriptions could not reported back to participants to ask for their
comments.
Disconfirming evidence. According to writers this technique includes looking for different ideas from different
participants. If the researcher would make interviews with different participants for example with people who do not
want to be a teacher or with people who has lower GPA’s than average, there would be conflicting data.
Triangulation. The researcher asked their participants to give one of their lesson plans which include technology
in it. The aim of the researcher was to have different data sources and to see if the participants could include their
opinions in lesson plans. Unfortunately, one of the participants stated that she have never prepared a lesson plan
including technology because her internship school do not have appropriate facilities for technology use. The other
participant sent the lesson plan which includes the technology supported tool she mentioned during interview. This
helps the researcher to gain a deeper understanding about her expectations from technology and showed that she does
really use technological tools which she assigns as appropriate.
Thick description. The researcher tried to give detailed descriptions of her own interpretations before explaining
main themes and to include detailed explanations of the method and procedures followed during research.
There are some other limitations of this study. There was limited time in which conducting a qualitative study is
too hard, so reviewing interview questions, sending transcriptions to participants to ask for their additional comments
could not be possible. If there was appropriate time, additional interviews would make with different participants.
ISBN: 978-605-364-273-2
2263
ww.iconte.org
The strength of this study was that the use of un-structured interviewing allowed for new themes to arise in order
to provide a more thorough understanding of the participants’ opinions about technology use. In addition, ethical
considerations were taken into account, participants were informed about the study, and they were convinced that
nobody will learn who they are.
Overall, it is recommended that primary pre-service teachers’ opinions about technology use should take into
consideration to develop teachers who support technology use instead of being a barrier to technology integration.
This study also suggest that undergraduate education should provide students more selective courses related with
technology for professional development in technology use in classrooms.
REFERENCES
Becker, H. J. (2000). Findings from the Teaching, Learning, and Computing survey: Is Larry Cuban right? Education Policy
Analysis Archives, 8(51).
Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hew, K. F. & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and
recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55, 223–252.
Kent, T. W., & McNergney, R. F. (1999). Will technology really change education: From blackboard to Web. Thousand oaks,
CA: Corwin Press.
Kuzel, A.J., and Like, R.C. (1991). Standards of trustworthiness for qualitative studies in primary care. In P.G. Norton, M.
Stewart, F. Tudiver, M.J. Bass, and E.V. Dunn (eds) Primary Care Research: Traditional and Innovative Approaches.
Newbury Park, California: Sage, 138-158.
Law, M., Stewart, D., Letts, L., Pollock, N., Bosch, J., & Westmoreland, M. (1998). Guidelines for Critical Review Form –
Qualitative Studies [Online]. Available: http://www.fhs.mcmaster.ca/rehab/ebp/pdf/qualguidelines.pdf
Thomas, G.P. (2001). Toward effective computer use in high school science education: Where to from here? Education and
Information Technologies, 6 (1), 29-41.
Appendices
Appendix A
Interview Questions for the Participant from Science Education Department
1. Kısaca kendini tanıtabilir misin? Eğitimin, mezun olunca ne yapmak istediğin…
2. Fen öğretimine bakış açından genel olarak bahsedebilir misin? Inquiry gibi zor beceriler nasıl öğretilmeli?
(Teknoloji desteği?..)
3. Daha önce teknoloji ile ilgili herhangi bir ders aldın mı? Kişisel olarak teknolojik yeniliklerle ilgili misin?
4. Lisans derslerinde Fen öğretiminde teknoloji kullanımıyla ilgili yeterince bilinç kazandırıldığını düşünüyor
musun? Nasıl? Örnek verebilir misin?
5. Daha önce hiç Fen alanında kullanılan teknoloji destekli bir araçla çalıştın mı? (Galapagos Finches, WISE,
WorldWatcher gibi…) Ne amaçla çalıştın? Nasıl bir deneyimdi, görüşlerin neler?
6. Öğretmen olduğunda bu araçları kendi derslerin için kullanmayı düşünür müsün? Neden? Nasıl?
7. Fen öğretiminde teknoloji desteği neden önemli?
8. Teknoloji kullanımının zorlukları neler olabilir? Öğretmen olduğunda bu zorluklarla karşılaşacağını
düşünüyor musun? Bunları aşmak için neler yapılabilir?
2264
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
9. Bugüne kadar hazırladığın bazı ders planları var? Bunlarda teknolojiye ne ölçüde yer vermeye çalıştın?
Nasıl bir düşünceyle yer verdin? (İhtiyaç duyduğun için mi? Teknolojiyi de içermeli diye düşündüğün için
mi?)
10. Sınıf ortamında teknoloji kullanımının olumsuz etkileri olabilir mi? Neler olabilir? Nasıl aşılabilir?
Interview Questions for the Participant from Mathematics Education Department
1. Kısaca kendini tanıtabilir misin? Eğitimin, mezun olunca ne yapmak istediğin…
2. Matematik öğretimine bakış açından genel olarak bahsedebilir misin? Zor beceriler nasıl öğretilmeli?
3. Daha önce teknoloji ile ilgili herhangi bir ders aldın mı? Kişisel olarak teknolojik yeniliklerle ilgili misin?
4. Lisans derslerinde Matematik öğretiminde teknoloji kullanımıyla ilgili yeterince bilinç kazandırıldığını
düşünüyor musun? Nasıl? Örnek verebilir misin?
5. Daha önce hiç Matematik alanında kullanılan teknoloji destekli bir araçla çalıştın mı? (Logo, GSP, Scratch
gibi…) Ne amaçla çalıştın? Nasıl bir deneyimdi, görüşlerin neler?
6. Öğretmen olduğunda bu araçları kendi derslerin için kullanmayı düşünür müsün? Neden? Nasıl?
7. Matematik öğretiminde teknoloji desteği neden önemli?
8. Teknoloji kullanımının zorlukları neler olabilir? Öğretmen olduğunda bu zorluklarla karşılaşacağını
düşünüyor musun? Bunları aşmak için neler yapılabilir?
9. Bugüne kadar hazırladığın bazı ders planları var? Bunlarda teknolojiye ne ölçüde yer vermeye çalıştın?
Nasıl bir düşünceyle yer verdin? (İhtiyaç duyduğun için mi? Teknolojiyi de içermeli diye düşündüğün için
mi?)
10. Sınıf ortamında teknoloji kullanımının olumsuz etkileri olabilir mi? Neler olabilir? Nasıl aşılabilir?
ISBN: 978-605-364-273-2
2265
ww.iconte.org
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZÜNME İLE İLGİLİ TEMEL
KAVRAMLAR HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ
EXAMINATION THE BASIC KNOWLEDGE ABOUT DISSOLUTION OF
PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS
Filiz KARA*
Soner ERGÜL**
Özet
Fen bilgisinin soyut kavramlar içerdiği göz önüne alındığında öğrenilen bilgilerin
kalıcılığını sağlamada laboratuvar yönteminin kullanılması önem kazanmaktadır. Kimya dersi
kapsamındaki çözünme konusundaki kavramların öğretmen adayları tarafından bilinmesi gerekmektedir. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının atom, iyon, anyon, katyon, kök ve
hidratize tanecik kavramları ile ilgili bilgilerinde laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek
amaçlanmıştır. Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi
Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören; 56 kişi deney ve 52 kişi kontrol grubu olmak üzere
toplam 108 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmış
olup teorik konu her iki gruba da anlatılmıştır. Deney grubuna ilgili kavramları içeren sıvı
ortamda difüzyon etkinlikleri yaptırılarak laboratuvar yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından hazırlanan test, her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Son test
verilerine göre deney grubunun kavramlarla ilgili bilgilerinin kontrol grubuna göre daha fazla
arttığı dolayısıyla laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre başarıyı artırmada daha
etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: fen eğitimi, laboratuvar yöntemi, çözünme, atom, iyon.
Abstract
When considered science contains the abstract concepts, using laboratory method get important on permanence of knowledge learned. Concepts on dissolution subject in chemistry lesson should be known by teachers. In this study it is aimed to determine effect of laboratory
method on pre-service science teachers’ knowledge about concept of atomic, ion, anion, cation,
root and hydrated particle. Sample of the study is total 108 first class of 56 experiment and 52
control group students attending Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Elementary
Science Education. Semi-experimental method was used in the study. Both groups are described
subject of theoretical study. Laboratory method was used in the experimental group by doing diffusion in liquids activities that involves related concepts. Both groups were administered pre-and
post-test which was prepared by the researchers. According to data of the post-test experiment
group’s knowledge has improved more than control group, so it has been found that laboratory
method is more effective in increasing student achievement than traditional teaching method.
Key words: science education, laboratory method, dissolution, atomic, ion.
*
**
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2267
ww.iconte.org
GİRİŞ
Fen bilimlerinin içeriğini oluşturan dersler fizik, kimya ve biyolojidir. Bu dersler soyut kavramlar içerdiklerinden
dolayı öğrenilenlerin daha kalıcı olması için soyut kavramların somutlaştırılarak öğretilmesi gerekmektedir. Bu amaçla
fen bilimleri, teorik olarak öğrenilen bir bilginin uygulamalı olarak öğrenilmesi gereken bir alandır (Özmen ve Yiğit,
2005). Fen eğitiminde, laboratuvar uygulamalarının çok önemli ve etkili bir yeri bulunmaktadır (Newman, 1985).
Çözünme ile ilgili kavramlar temel madde bilgisinin ana konularındandır. Kimya dersi kapsamındaki çözünme
konusunun anlaşılması atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik gibi temel kavramların bilinmesine bağlıdır.
İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının çözünme konusu ile ilgili atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize
tanecik kavramlarını öğrenmelerinde laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır.
YÖNTEM
Çalışma Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta
öğrenim gören 56 kişi deney, 52 kişi kontrol olmak üzere toplam 108 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Çalışmada
yarı deneysel yöntem kullanılmış olup gruplar rastgele deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir.
Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, çözünme konusuyla ilgili atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize
tanecik kavramlarını içermektedir. Test her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Teorik konu her iki
gruba da anlatılmış ancak yalnızca deney grubuna laboratuvar ortamında sıvı ortamda difüzyon etkinlikleri (Kara,
2010; Nemetz & Ball, 1995) yaptırılmıştır. Her iki gruba da konuyla ilgili ders notu dağıtılmıştır.
Testteki her bir soruya verilen cevaplar “doğru”, “yanlış” ve “boş” şeklinde nitelendirilerek yüzde (%) ve frekans
(f) olarak değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Deney ve kontrol grubu tarafından “Atom nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı
yanlış cevaplar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. “Atom nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
50
89.30
49
94.20
56
100.00
52
100.00
Yanlış
5
8.90
3
5.80
0
0.00
0
0.00
Boş
1
1.80
0
0.00
0
0.00
0
0.00
Bazı yanlış cevaplar
A
1
-
0
-
0
-
0
-
B
1
-
1
-
0
-
0
-
C
1
-
0
-
0
-
0
-
D
1
-
2
-
0
-
0
-
E
1
-
0
-
0
-
0
-
A: İçinde elektron, proton ve nötron bulunduran, elementten daha küçük yapılardır.
B: Aynı cins taneciklerden oluşan maddeye denir.
C: Tek tür taneciğe denir.
D: Daha küçük parçalara ayrılamayan maddenin en küçük yapı taşıdır.
E: Aynı cins atomdan oluşmuş saf maddeye denir.
2268
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1’deki verilere “Atom nedir?” sorusu için her iki grubunda ön testteki başarı düzeyinin oldukça yüksek,
son testte ise son derece yüksek olduğu görülmektedir. Bunun yanında deney grubu ve kontrol grubunun son testteki
başarı yüzdesi ile ön testteki başarı yüzdesi arasındaki fark sırasıyla % 10.70 ve % 5.80 olup oldukça küçüktür. Bu
durum ön testteki başarı düzeyinin yüksek olması ile ilişkilidir. Bu soru ile ilişkili olarak yanlış cevapların makro
kavramlarla mikro kavramlar arasındaki bilgi kargaşasına dayandığı söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu tarafından “İyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı
yanlış cevaplar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. “İyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
40
71.40
36
69.20
52
92.90
48
92.30
Yanlış
9
16.10
12
23.10
3
5.40
2
3.80
Boş
7
12.50
4
7.70
1
1.80
2
3.80
A
1
-
-
-
-
-
-
-
B
1
-
2
-
-
-
-
-
C
-
-
4
-
2
-
1
-
D
1
-
2
-
-
-
-
-
E
2
-
-
-
-
-
-
-
F
2
-
2
-
-
-
1
-
G
2
-
-
-
1
-
-
-
H
-
-
2
-
-
-
-
-
A: İyon alışverişiyle oluşan yapıdır.
B: Fazla e- veya az e- dan kaynaklanan molekül veya kökteki yük fazlalığıdır.
C: Yüksüz haldeki atom veya moleküle denir.
D: Bir maddenin atomlarının çözücü içinde anyon veya katyon olarak bulunmasıdır.
E: Maddelerin sulu çözeltilerinde kendini oluşturan maddeler halinde bulunmasıdır.
F: Suda çözünmüş olan maddelere denir.
G: Bir elementin verdiği ya da aldığı e- sayısıdır.
H: (-) yüklü atomdur.
Tablo 2’ye göre, “İyon nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun son test ile ön testteki doğru cevap
yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla 21.50 ve 23.10’dur. Başarı farkı değerlerinin düşük olmasının nedeni ile Tablo 1
yorumlamasındaki ile aynıdır. Bu soru ile ilişkili yanlış cevaplar incelendiğinde, temel bilgi yanlışının olduğu ancak
herhangi bir kavram yanılgısının olmadığı söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu tarafından “Anyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı
yanlış cevaplar Tablo 3’te verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2269
ww.iconte.org
Tablo 3. “Anyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
49
87.50
46
88.50
54
96.40
46
88.50
Yanlış
7
12.50
2
3.80
2
3.60
6
11.50
Boş
0
0.00
4
7.70
0
0.00
0
0.00
-
1
-
-
-
A
-
-
-
B
1
-
-
-
1
-
2
-
C
5
-
2
-
-
-
4
-
D
1
-
-
-
-
-
-
-
A: Bileşikteki (-) yüklerdir.
B: e- vermiş iyonlara denir.
C: (+) yüklü taneciğe denir.
D: Element ya da bileşiğin e- vermiş halidir.
Tablo 3’teki verilere göre, “Anyon nedir?” sorusu için ön testte her iki grubunda başarı yüzdeleri oldukça
yüksektir. Bu nedenle grupların başarı durumunda değişim sağlama olasılığı düşüktür. Bu sonucu deney grubu ve
kontrol grubunun son test ile ön testteki doğru cevap yüzdeleri arasındaki farkın son derece küçük (sırasıyla 8.90
ve 0.00) olması desteklemektedir. Bu soru ile ilişkili yanlışlar incelendiğinde temel bilgi yanlışları olduğu kavram
yanılgısının olmadığı söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu tarafından “Katyon nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı
Tablo 4. “Katyon nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
38
87.50
46
88.50
54
96.40
46
88.50
Yanlış
18
12.50
2
3.80
2
3.80
6
11.50
Boş
0
0.00
4
7.70
0
0.00
0
0.00
A
-
-
-
-
1
-
-
-
B
8
-
-
-
1
-
2
-
C
9
-
2
-
-
-
4
-
D
1
-
-
-
-
-
-
-
A: Bileşikteki (+) yüklerdir.
B: e- almış iyonlara denir.
C: (-) yüklü taneciğe denir.
D: Element ya da bileşiğin e- almış halidir.
Tablo 4’e göre, “Katyon nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun doğru cevapları için son testte ön
teste göre bağıl artış sırasıyla 8.90 ve 0.00’dur. Bu durum Tablo 4’teki “Anyon nedir?” sorusu ile ilişkili öğrencilerin
durumu ile benzer sonuçlar elde edilmiştir.
2270
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Deney ve kontrol grubu tarafından “Kök nedir?” sorusuna verilen cevapların frekans, yüzde değerleri ve bazı
Tablo 5. “Kök nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
24
42.90
10
19.20
31
55.40
32
61.50
Yanlış
13
23.20
16
30.80
8
14.30
3
5.80
Boş
19
33.90
26
50.00
17
30.40
17
32.70
A
1
-
1
-
-
-
-
-
B
-
-
1
-
-
-
-
-
C
3
-
-
-
-
-
-
-
D
1
-
-
-
-
-
-
-
E
3
-
-
-
-
-
-
-
F
1
-
-
-
-
-
-
-
G
-
-
2
-
-
-
-
-
H
-
-
1
-
-
-
-
-
I
-
-
1
-
-
-
-
-
J
-
-
1
-
-
-
-
-
K
1
-
1
-
2
-
-
-
L
1
-
-
-
-
-
-
-
M
-
-
4
-
-
-
1
-
N
2
-
4
-
3
-
-
-
O
-
-
-
-
-
-
1
-
P
-
-
-
-
-
-
1
-
R
-
-
-
-
1
-
-
-
S
-
-
-
-
2
-
-
-
A: Bileşiği oluşturan elementlerdir.
B: Moleküllerin iyon halidir.
C: Bir bileşiği veya molekülü oluşturan
elemente denir.
D: Bileşiğin kendinden küçük bileşik veya
elemente ayrışmasına denir.
E: Bileşiği oluşturan elementin saf halidir.
F: Bir bileşiğin içindeki iyon halindeki
bileşiktir.
G: Maddenin (-) ya da (+) yük almamış saf
halidir.
H: Bir bileşiğin parçalanmayacak kadar kuvvetli bulunduğu halidir.
I: Katotta ya da anotta biriken atomlara denir.
J: Çok atomlu iyonlarda iyonu oluşturan ana kısımdır.
K: Atomun nötr halidir.
L: Kendine özgü bileşiklerdir.
M: Maddenin en temel birimidir.
N: En az iki atomdan oluşan yapılardır.
O: Tepkimlerde tek atommuş gibi davranan yapılardır.
P: Elementlerin bir araya gelerek oluşturdukları anlamlı
yapılardır.
R: Bir anyon ve bir katyon çiftine denir.
S: Anyonla katyonların birleşerek oluşturdukları
yapılardır.
Tablo 5’teki verilere göre, ön testte her iki grup içinde başarının yüksek olmadığı yanlış yüzdesinin ise oldukça
yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 5’e göre, “Kök nedir?” sorusu için deney grubu ve kontrol grubunun doğru
cevapları için son testte ön teste göre bağıl artış sırasıyla 12.50 ve 42.30’dur. Bu bağlamda kontrol grubunda pozitif
yönde değişimin olduğu, yanlış yüzdelerinde ise azalmanın olduğu her iki yönteminde başarısı olarak gösterilebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2271
ww.iconte.org
Öğretmen adayları tarafından verilen yanlış cevaplar incelendiğinde; element, bileşik, atom, molekül, iyon, anyon,
katyon ve kök kavramları ile ilgili olarak temel bilgi eksikliğinin bulunduğu söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu tarafından “hidratize tanecik nedir?” sorusuna verilen doğru ve yanlış cevapların frekans
ve yüzde değerleri Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. “Hidratize tanecik nedir?” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
DURUM
Doğru
Yanlış
Boş
ÖN TEST
Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
F
%
0.00
0.00
0
0
6
10.70
4
7.70
50
89.30
48
92.30
SON TEST
Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
82.10
75.00
46
39
0
0.00
0
0.00
10
17.90
13
25.10
Tablo 6’daki veriler incelendiğinde, ön testte hidratize tanecik kavramı hakkında başarı düzeyinin düşük olması,
öğretmen adaylarının bu kavram hakkında pek bilgi sahibi olmadıklarını göstermektedir. Öğretim uygulamaları
sonucunda yapılan son testte ise her iki grubunda başarı düzeyinde aşırı artış olduğu görülmektedir. Bu bağlamda
deney grubunun son testteki başarısı ile ön testteki başarısı arasındaki fark % 82.12 iken kontrol grubunda bu fark %
75.00’tir. Bu artış yüzdesinin büyük olması, öğretmen adaylarının ön testte başarı düzeylerinin düşük olması ve bu
kavramı öğrenmeye açık olmaları ile ilişkilidir. Bu nedeni grupların yanlış yüzdelerinin düşük, boş cevap yüzdelerinin
ise yüksek olması desteklemektedir. Bu durum başka bir açıdan incelenirse, ön testte verilen cevaplarda hidratize tanecik
kavramı için birçok öğretmen adayının “ilk defa duydum” şeklinde cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Bu durumun
ilköğretimde fen bilgisi ve ortaöğretimde kimya dersi almış öğrenciler için söz konusu olması son derece şaşırtıcıdır.
Ön testte, deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarından hiçbirinin bu soruya doğru yanıt vermemesi de
ayrı bir şaşırtıcı durumdur. Bu noktada ilköğretim programında karışımlar ve homojen karışım bağlamında çözeltiler
konusu ve çözeltilerle ilişkili olarak makro boyutta çözünme olayı, mikro boyutta ise hidratize tanecik oluşumunun
öğretilmiş olması gerekmektedir. Diğer yandan aynı temel bilgiler ortaöğretim 10. sınıf kimya dersinin 5. ünitesinde
çözeltiler konusunun öğretiminde çözünme, iyonik çözünme, moleküler çözünme, hidratize tanecik ilişkisinin ortaya
konulmuş olması gerekmektedir. Bu durum, ülkemiz örgün eğitim sisteminde son derece önemli bir aksaklıktır.
Tablo 6’daki son test verileri iki grubun başarı düzeyini karşılaştırma bağlamında incelendiğinde, her iki grupta
da bilgi başarı düzeyinin arttığı görülmektedir. Başarının kontrol grubunda da artması anlatılan teorik derslerin
başarıyı arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. Ancak son testte verilen doğru cevaplar karşılaştırıldığında deney
grubunun başarısının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu farkın deney grubuna laboratuvarda
uygulattırılan sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırmanın yöntemi gereği
deney grubu hidratize tanecik kavramını ve hidratize tanecik oluşumunu iki kez öğrenirken kontrol grubu bir kez
öğrenmiştir. Deney grubuna uygulanan öğretim yöntemi ile kontrol grubuna uygulanan yöntem arasındaki tek fark
deney grubunun deneysel etkinlik yapmasıdır. Bu bağlamda, yaparak yaşayarak öğrenmenin daha etkili olduğu
Tablo 6’daki verilerle desteklenmektedir. Bu durum Collette ve Chiapetta (1989)’nın fen bilimlerinin, öğrenciler
tarafından yaparak yaşayarak ilk elden deneyimler kazanılarak öğrenilmesi gereken bir ders olduğu düşüncesi ile
uyum sağlamaktadır.
Tablo 7’de “Hidratize tanecik nedir?” sorusuna deney grubu tarafından ön testte verilen yanlış cevap örnekleri
verilmektedir.
2272
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 7. Ön testte hidratize tanecik kavramı hakkında verilen bazı yanlış ifade örnekleri
SORU
Hidratize tanecik nedir?
YANLIŞ CEVAP ÖRNEKLERİ
“Suda çözünebilen taneciktir”
“Maddelerin hidroliz olmuş halidir”
“Yapısında bulunan suyu alınmış taneciktir”
Hidratize tanecik kavramı ile ilgili yanlış ifadeler incelendiğinde, “Suda çözünebilen taneciktir” ifadesi yukarıda
işaret edilen makro ve mikro kavramlar arası ilişki kurmadaki probleme dayanmaktadır. “Maddelerin hidroliz olmuş
halidir” ifadesi temel bilgi yanlışıdır. Bu bağlamda “zayıf asidik ve zayıf bazik özellikteki iyonların su ile kimyasal
tepkimesine hidroliz denir” (Kennedy, 1984) tanımında görüldüğü gibi su kökenli hidroliz, hidratize tanecik kavramları
arasındaki kelime benzerliğinin getirdiği bir yanılgı olduğu düşünülmektedir
SONUÇ
Bu çalışmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibi sıralanabilir.
• Son test verilerine göre deney grubunun kavramlarla ilgili bilgilerinin kontrol grubuna göre daha fazla
arttığından, laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre daha başarılı olmuştur.
• Element, çözünme gibi makro kavramların, atom, iyon ve hidratize tanecik gibi mikro kavramların
karıştırılması ve nerede hangisinin kullanılacağındaki eksiklikler, çözünme ve çözeltiler konusunun
öğretiminde, fen bilgisi öğretmen adaylarının aynı zamanda ülkemiz örgün eğitim sistemindeki
öğretmenimizin de durumunu yansıtmaktadır.
• Fen eğitiminde makro-mikro-sembol ilişkisi temelli öğretim temel alınmalıdır.
• Atom, iyon, anyon, katyon, kök ve hidratize tanecik kavramlarının öğretiminde laboratuvar ortamında
sıvı ortamda difüzyon etkinlikleri başarı artışına neden olduğundan, işaret edilen kavramların öğretiminde
laboratuvar yöntemi tercih edilmelidir.
• Hidroliz ve hidratize tanecik kavramları arasındaki yanılgı kimya öğretimi bağlamında anlamlı ve önemlidir.
• Çalışmada öğretmen adayları ilk defa hidratize tanecik kavramıyla karşılaşmış ve bu kavramın ne demek
olduğunu öğrenmişlerdir. Ayrıca bu etkinliğin yapılmasıyla öğretmen adayları tuzların suda iyonik olarak
çözündüğünü ve difüze olan iyon ya da tuzun değil hidratize taneciğin olduğunu öğrenmişlerdir.
• Hidratize tanecik kavramı bağlamında ön testte başarının düşük olması, ülkemiz ilköğretim ve
ortaöğretiminde çözünme ve çözeltiler konusunun öğretimindeki aksaklığa dayanmaktadır. Sıvı ortamda
difüzyon etkinliklerinin laboratuvar yöntemi ile uygulanması aksaklığı gidermede kullanılabilir niteliktedir.
KAYNAKÇA
Collette A. T. & Chiapetta, L. (1989). Science instruction in the middle and secondary schools. USA: Merril Publishing
Company, 120-125.
Kara, F. (2010). Fen eğitiminde difüzyon ve ilişkili kavramların öğretimine deneysel uygulamaların etkisinin incelenmesi.
Yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Kennedy, J. H. (1984). Analytical chemistry principles. Toronto: Harcourt Brace Jovanovich Publishers, 752 s.
Nemetz, T. M. & Ball, D. W. (1995). A liquid-phase diffusion experiment. Journal of Chemical Education. 72 (3), 244-246.
Newman, B., 1985. Realistic expectations for traditional laboratory work. Research in Science Education. 15 (1), 8-12.
Özmen, H. ve Yiğit, N. (2005). Teoriden uygulamaya fen bilgisi öğretiminde laboratuvar kullanımı. Ankara: Anı Yayıncılık,
230 s.
ISBN: 978-605-364-273-2
2273
ww.iconte.org
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLEŞİK FORMÜLÜ VE GERÇEKLEŞEN
TEPKİMELERİ YAZABİLME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
EXAMINATION WRITING SKILLS ON COMPOUND FORMULA AND EXISTING
REACTIONS OF PRE-SERVİCE SCİENCE TEACHERS
Filiz KARA*
Soner ERGÜL**
Özet
Fen bilgisi dersinde uygulamalı etkinliklerin yer aldığı laboratuvar yöntemi oldukça önemlidir. Kimya dersindeki bileşiklerin formüllerinin bilinmesi ve bu bileşiklerin etkileşmesi sonucu
oluşan tepkimelerin öğretmen adayları tarafından bilinmesi gerekmektedir. Bu çalışmada fen
bilgisi öğretmen adaylarının sıvılarda difüzyon etkinliklerinde kullanılan tuz çiftlerinin formüllerini yazabilme ve oluşan stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerine
laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören; 56 kişi
deney ve 52 kişi kontrol grubu olmak üzere toplam 108 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada
yarı deneysel yöntem kullanılmış olup teorik konu her iki gruba da anlatılmıştır. Deney grubuna
ilgili tuz çiftlerinin kullanıldığı sıvılarda difüzyon etkinlikleri yaptırılarak laboratuvar yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, her iki gruba da ön test ve son test
olarak uygulanmıştır. Son test verilerine göre deney grubunun tuzların formüllerini yazabilme,
gerçekleşen stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerinin kontrol grubuna göre daha fazla geliştiği dolayısıyla laboratuvar yönteminin öğrenci başarısını artırmada
geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: fen eğitimi, fen bilgisi öğretmen adayı, bileşik formülü, stokiyometrik
tepkime denklemi, iyon tepkime denklemi
Abstract
Laboratory method included practical activities is very important in science lesson. In
chemistry lesson formulas of compounds and reactions that results of interaction of these components should be known by pre-service science teachers. In this study it is aimed to determine
effect of laboratory method on writing skills of the pre-service science teachers about formulas
of salt couples used in liquids diffusion activities and existing stoichiometric and ion reaction
equations. Sample of the study is total 108 first class of 56 experiment and 52 control group
students attending Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Elementary Science Education. Semi-experimental method was used in the study. Both groups are described subject of
theoretical study. Laboratory method was used in the experimental group by doing diffusion in
liquids activities that used related salt couples. Both groups were administered pre-and post-test
which was prepared by the researchers. According to data of the post-test, experiment group’s
skills has improved in writing formulas of salts, writing stoichiometric and ion reaction equations more than control group, so it has been found that laboratory method is more effective in
increasing student achievement rather than traditional teaching method.
Key words: science education, pre-service science teacher, compound formula, stoichiometric reaction equation, ion reaction equation.
*
**
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Tür kiye, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2275
ww.iconte.org
GİRİŞ
Laboratuvar, öğrenciye kazandırılmak istenen konu veya kavramın öğrenciye ilk elden deneyimlerle veya gösteri
yoluyla kazandırıldığı ortamdır. Laboratuvar, öğrencilerin mevcut bilgilerini veya öğrenecekleri kavramın özelliğini
ifade edebilmelerini ve bunu diğer kavramlarla ilişkilendirerek anlamlandırmalarını sağlar (Tezcan ve Aslan, 2007).
Laboratuvar, öğrencinin zihninde anlamlandırdığı kavramlara ait simgeler oluşturarak mantık yürütme, eleştirel
düşünme ve bilimsel bakış açısı kazandırma gibi pek çok olumlu etki yapar. Bu yüzden laboratuvar uygulamaları, fen
eğitiminin vazgeçilmez unsurlardandır (Serin, 2002).
Bir kimyasal tepkime için iki olası tepkime denklemi yazılabilir. Bunlar stokiyometrik tepkime denklemi (STD)
ve iyon tepkime denklemi (İTD) şeklindedir. Bir stokiyometrik tepkime denkleminde elementler ve/veya bileşikler
olabilir. Bu bağlamda tepkime, atom veya moleküller arasında gerçekleşir. Bu nedenle STD’lerinin yazılabilmesi
için elementlerin sembollerinin ve bileşiklerin formüllerinin yazılabilmesi gereklidir. İkinci tip tepkime türü olan
iyon tepkimeleri atom, molekül veya iyonlar arasında gerçekleşir. Bu noktada ise yukarıda işaret edilen gerekliliklere
ilave olarak iyonların sembol ve formüllerinin yazılabilmesi zorunluluktur. Bu bağlamda öğrencilerin STD ve İTD’ni
yazabilmelerinin en önemli şartı olan bileşik yazabilmeleri hakkında bilgi başarı düzeyinin belirlenmesi önemlidir.
Kimya dersinde bileşiklerin formülleri ve bu bileşiklerin etkileşmesi sonucu oluşan tepkimeler önemlidir.
İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinde kullanılan tuz çiftlerinin formüllerini
yazabilme ve oluşan stokiyometrik ve iyon tepkime denklemlerini yazabilme becerilerine laboratuvar yönteminin
etkisini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır.
YÖNTEM
Örneklem, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta
öğrenim gören 56 kişi deney, 52 kişi kontrol olmak üzere toplam 108 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Çalışmada
yarı deneysel yöntem kullanılmıştır.
Araştırmacılar tarafından hazırlanan test, bileşiklerin formüllerini yazabilme ile gerçekleşen stokiyometrik ve
iyon tepkime denklemlerinin yazabilme becerilerini ölçmektedir. Test her iki gruba da ön test ve son test olarak
uygulanmıştır. Teorik konu her iki gruba da anlatılarak ders notu dağıtılmıştır. Deney grubunda bulunan öğretmen
adaylarına “Pb(NO3)2 – KI”, “Pb(NO3)2 – K2CrO4”, “Ba(NO3)2 – K2CrO4“ ve “CuSO4 – KI” örneklerini içeren sıvı
ortamda difüzyon etkinliklerini (Kara, 2010; Nemetz & Ball, 1995) laboratuvar ortamında yaptırılmıştır.
Testteki her bir soruya verilen cevaplar “doğru”, “yanlış” ve “boş” şeklinde nitelendirilerek yüzde (%) ve frekans
(f) olarak değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Pb(NO3)2 – KI Denemesi
Öğretmen adaylarının Pb(NO3)2 - KI tuz çifti denemesinde kullanılan kurşun (II) nitrat, potasyum iyodür ve
tepkime sonunda oluşan kurşun (II) iyodür bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru, yanlış ve
boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış cevaplar Tablo 1 - 3’te sırasıyla verilmiştir.
2276
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1. “Kurşun (II) nitrat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
30
53.60
36
69.20
45
80.40
44
84.60
Yanlış
25
44.60
14
26.90
10
17.80
8
15.40
Boş
1
1.80
2
3.90
1
1.80
0
0.00
A
10
-
8
-
2
-
3
-
B
7
-
5
-
2
-
3
-
C
4
-
-
-
3
-
2
-
D
3
-
-
-
3
-
-
-
E
1
-
1
-
-
-
-
-
A: Pb yerine Cu yazanlar
B: NO3 yerine NO4 yazanlar
C: Pb2NO3 yazanlar
D: PbNO3 yazanlar
E: Pb2N
Tablo 1’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 53.60
ve % 80.40’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 26.80’dır. Bunun yanında yanlış %’sinin
azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan Pb(NO3)2 bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD
veya İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden biridir.
Tablo 2. “Potasyum iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
44
78.60
46
88.50
49
87.50
49
94.20
Yanlış
7
12.50
4
7.70
6
10.70
3
5.80
Boş
5
8.90
2
3.80
1
1.80
0
0.00
A
5
-
2
-
5
-
2
-
B
2
-
2
-
1
-
1
-
A: K yerine Pb yazanlar
B: KI2 yazanlar
ve % 87.50’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 8.90’dır. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin
azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan KI bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD veya
İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden ikincisidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2277
ww.iconte.org
Tablo 3. “Kurşun (II) iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
45
80.30
41
78.90
51
91.10
46
88.50
Yanlış
8
14.30
8
15.40
4
7.10
6
11.50
Boş
3
5.40
3
5.70
1
1.8
0
0.00
A
4
-
5
-
3
-
5
-
B
4
-
3
-
1
-
1
-
A: Pb2I yazanlar
B: CuI2 yazanlar
Tablo 3’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 80.30 ve
% 91.10’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 10.80’dir. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin
azaldığı görülmektedir. Deneme 1’de kullanılan PbI2 bileşiğinin yanlış yazımı, Deneme 1’de gerçekleşen STD veya
İTD’lerinin de yanlış yazılmasının gerekçelerinden üçüncüsüdür.
Deney ve kontrol grubunun Pb(NO3)2 – KI tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 4 ve Tablo
5’te verilmiştir.
Tablo 4. “Kurşun (II) nitrat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
F
%
f
%
Doğru
8
14.30
22
42.30
40
71.40
36
69.20
Yanlış
29
51.80
23
44.20
13
23.20
11
21.20
Boş
19
33.90
7
13.50
3
5.40
5
9.60
8
-
7
-
A
25
-
20
-
B
2
-
1
-
-
-
1
-
C
2
-
2
-
5
-
3
-
A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış.
B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış.
C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış.
Tablo 4’deki verilere göre Pb(NO3)2 - KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında
deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla %
57.10 ve % 26.90’dır. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar yönteminin
geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri
ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap
yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni yazmasını öğrendiklerinin
göstergesidir. Ön testte öğrenci yanlışları, tepkime denklemindeki Pb(NO3)2, KI, PbI2 ve KNO3 formüllerinin yanlış
yazımı ve tepkime denkleminin denkleştirilmesi ile ilişkili yanlışlardır.
2278
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 5. “Kurşun (II) nitrat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans ve % bulguları
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
2
3.60
4
7.70
42
75.00
39
75.00
Yanlış
29
51.80
25
48.10
8
14.30
8
15.40
Boş
25
44.60
23
44.20
6
10.70
5
9.60
A
24
22
7
6
B
2
1
0
0
C
3
2
1
2
B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış.
C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış.
Tablo 5’teki verilere göre Pb(NO3)2 - KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında
deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla
% 71.40 ve % 67.30’dur. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol
grubunun başka bir deyişle her iki öğretim yönteminin de başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta
da yanlış yüzdeleri ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin
düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında ön testte öğrenci yanlışlar, tepkime denklemindeki Pb2+, I1ve PbI2 yanlış yazımı ve tepkime denkleminin denkleştirilmesi ile ilişkili yanlışlardır.
Pb(NO3)2 – K2CrO4 Tuz Çifti Denemesi
Pb(NO3)2 - K2CrO4 tuz çifti denemesinde kullanılan potasyum kromat ve tepkime sonunda oluşan kurşun (II)
kromat bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı
yanlış cevaplar Tablo 6 ve Tablo 7’de sırasıyla verilmiştir.
Tablo 6. “Potasyum
cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
DURUM
Doğru
Yanlış
Boş
A
B
C
D
E
A: KCrO4 yazanlar
B: K2Cr2O7 yazanlar
C: KCr2O7 yazanlar
D: KCrO7 yazanlar
E: KCrO3 yazanlar
kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
ÖN TEST
Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
9
16.00
22
42.30
45
80.40
27
51.90
2
3.60
3
5.80
19
12
15
10
10
2
3
-
SON TEST
Deney Grubu
Kontrol Grubu
F
%
f
%
26
46.40
24
46.20
29
51.80
28
53.80
1
1.80
0
0.00
12
10
7
-
-
10
10
4
2
2
-
ISBN: 978-605-364-273-2
2279
ww.iconte.org
Tablo 6’daki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 16.00 ve
% 46.40’dır. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 30.40’dır. Bunun yanında yanlış ve boş %’sinin
azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, formül yazım yanlışları yanında kromat ve bikromat
iyonlarının yazımının karıştırılmış olduğu görülmektedir.
Tablo 7. “Kurşun (II) kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için
cevaplar
TESTLER
ÖN TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
Doğru
9
16.10
18
34.60
Yanlış
41
73.20
30
57.70
Boş
6
10.70
4
7.70
A
4
2
B
14
9
C
4
2
D
15
15
E
2
2
F
2
A: Pb yerine Cu yazanlar
B: PbCr2O7 yazanlar
C: PbCrO7 yazanlar
D: PbCr2O4 yazanlar
E: PbCrO3
F: Pb(CrO4)2
elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
SON TEST
Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
23
41.10
23
44.20
32
57.10
29
55.80
1
1.80
0
0.00
3
12
3
12
2
-
-
2
8
2
15
2
-
-
Tablo 7’deki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 16.10
ve % 41.10’dur. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 25.00’dir. Bunun yanında yanlış ve boş
%’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, formül yazım yanlışları yanında kromat ve
bikromat iyonlarının yazımının karıştırılmış olduğu görülmektedir. Bu temel bilgi yanlışlıkları, krom atomunun aldığı
değerlikler, anyonları ve olası örneklerinin öğretimi ile düzeltilebilir.
Deney ve kontrol grubunun Pb(NO3)2 - K2CrO4 tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 8 ve Tablo
9’da verilmiştir.
Tablo 8. “Kurşun (II) nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
6
10.70
11
21.20
38
67.90
40
76.90
Yanlış
31
55.40
22
42.30
15
26.80
10
19.20
Boş
19
33.90
19
36.50
3
5.30
2
3.90
A
30
20
10
7
B
1
2
5
3
B: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış.
2280
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 9’daki verilere göre Pb(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme
hakkında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark
sırasıyla % 57.20, % 55.70’dir. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar
yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta
düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin STD’ni
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında öğrenci yanlışları STD’indeki bileşiklerin birinin veya bir
kaçının yanlış yazımı ile ilişkili yanlışlardır. Bu bağlamda bileşik formüllerin yazımı ve okumasının kimya eğitiminde
öğretilmesi gereken en temel konulardan biri olduğu vurgulanmalıdır.
Tablo 10. “Kurşun (II) nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
İTD’ni yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
F
%
f
%
Doğru
2
3.60
4
7.70
36
64.30
39
75.00
Yanlış
23
41.10
22
42.30
15
26.80
11
21.20
Boş
31
55.30
26
50.00
5
8.90
2
3.80
A
22
-
20
-
14
-
9
-
B
1
-
2
-
1
-
2
-
B: Tepkimeye giren maddeler doğru, tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış yazılmış.
Tablo 10’daki verilere göre Pb(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme
sırasıyla % 60.70, % 67.30’dir. Bu duruma göre kontrol grubunun deney grubuna göre başka bir deyişle geleneksel
öğretim yönteminin laboratuvar yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta
düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’lerini
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir.
Ba(NO3)2 – K2CrO4 Tuz Çifti Denemesi
Ba(NO3)2 - K2CrO4 tuz çifti denemesinde kullanılan baryum nitrat ve tepkime sonunda oluşan baryum kromat
bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış
cevaplar Tablo 11 ve Tablo 12’de sırasıyla verilmiştir.
Tablo 11. “Baryum nitrat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış cevaplar
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
15
26.80
25
48.10
34
60.70
32
61.50
Yanlış
37
66.10
25
48.10
21
37.50
20
38.50
Boş
4
7.10
2
3.80
1
1.80
0
0.00
21
-
20
-
A
37
-
25
-
A: BaNO3 yazanlar
ISBN: 978-605-364-273-2
2281
ww.iconte.org
ve % 60.70’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı 33.90’dır. Bunun yanında yanlış ve boş
%’sinin azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlış cevap %’leri oldukça yüksek olup gerekçesi bileşik formülü yazma
hatasıdır. Bu durumun nedeni bileşiklerin formüllerinin yazımında iyon yüklerinin bilinmemesi ve bileşik formülünün
yazımındaki elektronötrallik ilkesinin uygulanması hakkındaki kimya eğitimi aksağına dayanmaktadır.
Tablo 12. “Baryum kromat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
cevaplar
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
14
25.00
23
44.20
27
48.20
28
53.90
Yanlış
40
71.40
24
46.20
28
50.00
24
46.20
Boş
2
3.60
5
9.60
1
1.80
0
0.00
A
18
13
12
12
B
17
9
14
10
C
2
2
2
2
D
3
A: BaCrO7 yazanlar
B: BaCr2O7 yazanlar
C: BaCrO3 yazanlar
D: BaCr yazanlar
ve % 48.20’dir. Bu bağlamda son test ile ön test arasındaki başarı artışı % 23.20’dir. Bunun yanında yanlış ve
boş %’sinin azaldığı görülmektedir. BaCrO4 bileşiğinin formülünün yazımı ile ilgili yanlışlar dikkat çekmekte ve bu
bağlamda yanlışlar kromat ve bikromat iyonunun yazımı ile ilişkili olduğu görülmektedir.
Deney ve kontrol grubunun Ba(NO3)2 - K2CrO4 tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD ve İTD’ lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 13 ve
Tablo 14’te verilmiştir.
Tablo 13. “Baryum nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
4
7.20
8
15.40
38
67.90
34
65.40
Yanlış
32
57.10
34
65.40
15
26.80
12
23.10
Boş
20
35.70
10
19.20
3
5.30
6
11.50
A
29
-
28
-
10
-
5
-
B
3
-
6
-
5
-
7
-
B: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış.
Tablo 13’teki verilere göre Ba(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemesinde gerçekleşen STD’ni yazabilme
sırasıyla % 60.70, % 50.00’dir. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar
2282
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde; tepkimeye giren ve oluşan bileşik
formüllerinin yazımı, STD yazımı hatalarının temelini oluşturmaktadır.
Tablo 14. “Baryum nitrat-potasyum kromat tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
2
3.60
4
7.70
36
64.30
35
67.30
Yanlış
22
39.30
20
38.50
14
25.00
11
21.20
Boş
32
57.10
28
53.80
6
10.70
6
11.50
A
20
19
10
9
B
2
1
4
2
A: Tepkimeye giren iyon formülleri yanlış yazılmıştır.
B: Tepkimeye giren iyonu doğru ancak tepkime sonunda oluşan molekül formülü yanlış yazılmıştır.
Tablo 14’teki verilere göre Ba(NO3)2 – K2CrO4 tuz çifti ile yapılan denemesinde gerçekleşen İTD’ni yazabilme
sırasıyla % 60.70, % 59.60’dir. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol
düzeltildiğinin, boş cevap yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında iyon yükünün veya formülünün yanlış yazımı veya oluşan
bileşik molekülünün yanlış yazımı tipinde hataların olduğu görülmektedir.
CuSO4 – KI Tuz Çifti Denemesi
CuSO4 – KI tuz çifti denemesinde kullanılan bakır (II) sülfat ve tepkime sonunda oluşan bakır (I) iyodür
bileşiklerinin formüllerinin yazımı hakkında öğrencilerin doğru yanlış ve boş cevaplarının %’leri ayrıca bazı yanlış
cevaplar Tablo 15 ve tablo 16’da sırasıyla verilmiştir.
Tablo 15. “Bakır (II) sülfat’ın formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
cevaplar
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
31
55.40
25
48.10
39
69.60
31
59.60
Yanlış
22
39.20
24
46.10
17
30.40
21
40.40
Boş
3
5.40
3
5.80
0
0.00
0
0.00
A
10
12
8
11
B
4
5
2
4
C
1
4
5
4
D
7
3
2
2
A: Cu(SO4)2 yazanlar
B: Cu2SO4 yazanlar
C: CuSO3 yazanlar
D: Cu(SO3)2
ISBN: 978-605-364-273-2
2283
ww.iconte.org
Tablo 15’teki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 55.40 ve
azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları incelendiğinde, temelde formül yazma ilkelerinin ayrıca iyon yüklerini ve
formüllerini bilme konusunda hataların olduğu görülmektedir
Tablo 16. “Bakır (I) iyodür’ün formülünü yazınız” sorusu için elde edilen frekans, yüzde değerleri ve bazı yanlış
cevaplar
TESTLER
ÖN TEST
SON TEST
GRUPLAR
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
38
67.90
40
76.90
45
80.40
44
84.60
Yanlış
11
19.60
9
17.30
10
17.80
8
15.40
Boş
7
12.50
3
5.80
1
1.80
0
0.00
A
1
1
B
2
2
2
1
C
8
7
7
7
A: Ba2I yazanlar
B: BaI yazanlar
C: CuI2 yazanlar
Tablo 16’daki verilere göre, deney grubu öğrencilerinin ön testte son testteki başarı yüzdeleri sırasıyla % 67.90 ve
azaldığı görülmektedir. Öğrenci yanlışları bakır elementinin sembolünü bilmeme, bakırın (I) değerlikli olduğunu
dikkate almama nedeniyle yapılan bileşik formüllerin yazılması temellidir.
Deney ve kontrol grubunun CuSO4 – KI tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
STD ve İTD’lerini yazabilmede elde edilen yüzde, frekans bulguları ve bazı yanlış cevaplar sırasıyla Tablo 17 ve
Tablo 18’de verilmiştir.
Tablo 17. “Bakır (II) sülfat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
0
0.00
0
0.00
30
53.60
26
50.00
Yanlış
38
67.90
41
78.80
23
41.10
22
42.30
Boş
18
32.10
11
21.20
3
5.30
4
7.70
4
-
3
-
A
20
B
5
C
13
-
21
-
-
6
-
4
-
4
-
-
14
-
15
-
15
-
A: Tepkimeye giren maddelerin formüller yanlış yazıldığı için yanlış.
B: Formüller doğru yazılmasına rağmen tepkime denkleştirilmesi yanlış.
C: Tepkimeye giren maddeler doğru ancak tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış
yazılmış.
Tablo 18’deki verilere göre CuSO4 – KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen STD’ni yazabilme hakkında
deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla
% 53.60 ve % 50.00’dir. Başarı yüzdelerindeki değişim yaklaşık aynıdır. Hem deney grubunun hem de kontrol
2284
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yazmasını öğrendiklerinin göstergesidir. Bunun yanında öğrenci yanlışları incelendiğinde, STD’de bulunan bileşik
formüllerini yazabilme bağlamında eksiklik, aksaklık ve yanlışların olduğu görülmektedir.
Tablo 19. “Bakır (II) sülfat-potasyum iyodür tuz çiftlerinin çözeltilerinin karıştırılması durumunda gerçekleşecek
TESTLER
GRUPLAR
ÖN TEST
Deney Grubu
SON TEST
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
DURUM
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru
0
0.00
0
0.00
31
55.40
25
48.10
Yanlış
26
46.40
26
50.00
22
39.30
23
44.20
Boş
30
53.60
26
50.00
3
5.30
4
7.70
A
12
-
13
-
3
-
3
-
B
10
-
8
-
8
-
7
-
C
4
-
5
-
11
-
13
-
A: Tepkimeye giren maddelerin formüllerini yanlış yazdığı için yanlış
B: Formülleri doğru yazmasına rağmen tepkime denkleştirmesi yanlış
C: Tepkimeye giren maddeleri doğru yazmış tepkime sonunda oluşan maddelerin formülleri yanlış
Tablo 19’daki verilere göre CuSO4 – KI tuz çifti ile yapılan denemede gerçekleşen İTD’ni yazabilme hakkında
deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test arasındaki başarı yüzdeleri arasındaki fark sırasıyla %
55.40, % 48.10’dur. Bu duruma göre deney grubunun kontrol grubuna göre başka bir deyişle laboratuvar yönteminin
geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bunun yanında her iki grupta da yanlış yüzdeleri
ve boş cevap yüzdeleri azalmıştır. Yanlış yüzdesinin azalması öğrencilerdeki yanlış bilgilerin düzeltildiğinin, boş cevap
yüzdesinin azalması ise sıvı ortamda difüzyon eğitimi bağlamında öğrencilerin İTD’ni yazmasını öğrendiklerinin
göstergesidir.
SONUÇ
Sıvı ortamda Graham Difüzyon Yasası’nın doğrulanabilirliğinin incelendiği sıvı ortamda difüzyon etkinliklerinde
Pb(NO3)2 – KI, Pb(NO3)2 – K2CrO4, Ba(NO3)2 – K2CrO4, CuSO4 - KI tuz çiftleri kullanılmıştır. Deneysel etkinlikte ilk üç
tuz çifti ile yapılan denemelerde çökme-çözünme tepkimeleri, son denemede ise redoks tepkimesi gerçekleşmektedir.
Çalışmada STD ve İTD’nin yazılması, Pb(NO3)2, KI, K2CrO4, Ba(NO3)2, CuSO4, PbI2, PbCrO4, BaCrO4, CuI dokuz
bileşiğin ayrıca Pb2+, K1+, Ba2+, Cu2+ dört katyon ile NO31-, I1-, CrO42-, SO42- dört anyonun formülünü yazabilme
hakkındaki bilgi başarı düzeyi incelenmiştir. Bu bağlamda elde edilen sonuçlar aşağıdaki şekilde sıralanabilir;
• Son test verilerine göre deney grubunun bileşik ve iyonların formüllerini yazabilme, gerçekleşen STD ve
İTD’lerini yazmada deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılıdır. Bu bağlamda bileşik yazma
ve tepkime denklemi yazabilme konusunda laboratuvar yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili
olduğu söylenebilir.
• Kimya eğitimi bağlamında, elementlerin sembolleri, bileşik ve iyonların formüllerinin yazılması, bir
kimyasal tepkime denklemini yazmanın ön şartıdır. Bu nedenle ilköğretimde öğretimi amaçlanmış ve
kazanım olarak yer almasına rağmen iyon ve bileşik formüllerinin yazma konusunda öğrencilerin problemli
olduğu ve bu sıkıntının tepkime yazabilmelerini de olumsuz şekilde etkilediği belirlenmiştir.
• Sıvı ortamda difüzyon etkinliği bağlamında makro boyutta alınan nitel verilerle mikro boyutta bilinmeyeni
açıklamak ayrıca durumu sembollere ifade etmelidir. Bu çalışmanın makro-mikro-sembol ilişkisinin bir
örneği olduğu söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2285
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Kara, F. (2010). Fen eğitiminde difüzyon ve ilişkili kavramların öğretimine deneysel uygulamaların etkisinin incelenmesi.
Yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Nemetz, T. M. & Ball, D. W. (1995). A liquid-phase diffusion experiment. Journal of Chemical Education. 72 (3), 244-246.
Serin, G. (2002). Fen eğitiminde laboratuvar. “Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu 07-08 Haziran 2002, Maltepe Üniversitesi,
İstanbul”. Sempozyum Bildiri Kitabı, s: 403-406.
Tezcan, H. ve Aslan, S. (2007). Lise öğrencilerinin çözeltiler konusunu kavramaları üzerine laboratuvar destekli öğretim
yönteminin etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (3), 65-81.
2286
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
HAREKET TEMELLİ İŞLEMLER TEKNOLOJİSİNİN EĞİTİME MUHTEMEL
KATKILARI
POSSIBLE CONTRIBUTIONS OF GESTURE BASED COMPUTING TECHNOLOGY
TO EDUCATION
Sevda Küçük*
Melike Aydemir**
Yüksel Göktaş ***
Özet
İnsan bilgisayar etkileşimi, uygun teknolojilerin tasarımı, değerlendirilmesi ve uygulanması
ile ilgilenen disiplinler arası bir çalışma alanıdır. Geliştirilen çeşitli yöntem ve uygulamalarla bu
alanda büyük gelişmeler kaydedilmiştir. İnsan hareketlerinin algılanmasına yönelik teknolojiler
arasında yer alan hareket temelli işlemler bu alandaki gelişmelerden birisidir. Hareket temelli
işlemler elektronik cihazların vücut hareketleriyle kontrol edilebilmesi olarak tanımlanmaktadır.
Bu teknoloji mühendislik, sanat, oyun ve eğitim gibi birçok alanda etkili bir şekilde kullanılabilir.
Bu çalışmanın amacı hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitimde kullanılmasının muhtemel
katkılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitim
ortamlarına sunabileceği katkılar eğlence, esneklik, işbirliği ve gerçeklik boyutlarıyla ortaya
koyulmuştur. Bu teknolojilerin eğitim alanındaki potansiyelinin belirlenmesi gelecekte alanda
yapılacak çalışmalara yön verici nitelikte olabilir.
Anahtar kelimeler: hareket temelli işlemler, eğitim teknolojisi, yeni eğilimler
Abstract
Human-computer interaction is an interdisciplinary field which deals with designing, evaluating and implementation of appropriate technologies. It has been enormous progress in this
field via various advanced methods and practices. Gesture based computing is one of the development in the detection of human gestures technology. It is defined as a computing triggered by
human gestures. It can be used various areas like engineering, art, game and education. The
aim of this study is to determine possible contributions of gesture based computing technology
to education. For this purpose, related contributions have been presented with four dimensions:
entertainment, flexibility, collaboration and reality. Determining potential of this technologies in
education can be helpful for directing the future studies in this field.
Key words: gesture based computing, educational tehcnology, new trends
*
İstanbul Üniversitesi, [email protected]
**
Atatürk Üniversitesi, [email protected]
*** Atatürk Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2287
ww.iconte.org
GİRİŞ
Etkileşim ve iletişimin her alanda önem kazandığı çağımızda, insan bilgisayar etkileşiminde geliştirilen çeşitli
yöntem ve uygulamalarla büyük gelişmeler kaydedilmiştir. İnsan bilgisayar etkileşimi, etkileşimli teknolojilerin
tasarımı, değerlendirilmesi ve uygulanması ile ilgilenen disiplinler arası bir çalışma alanıdır (Mulder, 1996; Quek,
1994). İnsan ve bilgisayar etkileşimi ara yüzler aracılığı ile gerçekleşir. Bu ara yüzler, yazılımın bir işlevi olabileceği
gibi, çeşitli donanım bileşenleri (çevresel bileşenler) ile de etkileşim sağlanabilir. Kalem, fare ve klavye gibi birimlerle
sınırlı düzeyde etkileşim sağlanırken geliştirilen yeni sistemler bu sınırlılığı ortadan kaldırmaya yöneliktir. Etkileşimin
herhangi bir aygıtla değil de doğrudan vücut hareketleriyle gerçekleştirilmesi insan bilgisayar etkileşimini sağlamada
etkili bir yöntem olarak kabul görmektedir (Garg, Aggarwal ve Sofat, 2009).
Son zamanlarda insan vücudunun hareketleriyle bilgisayarlarla etkileşim kurulabilmesini sağlayan teknolojilerde
hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Bu teknolojiye hareket temelli işlemler (gesture based computing) denilmektedir.
Hareket temelli işlemler elektronik cihazların vücut hareketleriyle kontrol edilebilmesidir (Johnson, Smith, Willis,
Levine ve Haywood, 2011). Bu teknolojide klavyenin tuşlarına basmak sistem içinde bir hareket olarak tanımlanmazken
doğrudan bilgi içeren vücut hareketleri hareket olarak kabul edilmektedir (Kurtenbach ve Hulteen, 1990). Elektronik
cihazlarla etkileşimin en önemli kısmı algılamadır. Bilgisayar sistemleri etkileşim için çevresindeki bazı değişkenleri
algılamak, yorumlamak ve ona göre karar döngülerini yürütmek zorundadır. Sensörler ve kameralar bu amaçla
kullanılan algılama araçlarıdır. Hareket temelli işlemler teknolojisi vücut hareketleriyle verilen sinyallerin kamera ve
sensörler aracılığıyla algılanabilmesi teknolojisine dayanır (Jung ve Cha, 2010).
Hareket temelli işlemler teknolojisinin tarihsel süreci incelendiğinde 1963 yılında Ivab Sutherland tarafından
geliştirilen Sketchpad’in bu alanda bir kilometre taşı olduğu görülmektedir. Sketchpad ile bilgisayar tarafından
üretilmiş üç boyutlu bir resim ilk kez bilgisayar içinde bilgi modeline bağlı bir ekrana aktarılmıştır (Sutherland, 1963).
Bu programda ışıklı bir kalem yardımıyla bilgisayar ekranına çizilen çizginin daha sonra istenildiği şekilde hareket
ettirilebilmesi de mümkün olmuştur. Hareket temelli yüzey teknolojilerinde Sketchpad’in geliştirilmesinden bu yana
çalışmalar devam etmiştir.
Özellikle oyun sektöründe hareket temelli işlemler teknolojisine hızlı bir yönelim olmuştur. Birçok oyun sisteminin
ara yüzünde hareket algılama, dokunmatik ekranlar ve mikrofonlar kullanılmaya başlanılmıştır (Bernardes, Nakamura
ve Tori, 2009). Hareket temelli işlemler teknolojisini içeren oyun sistemleri kullanıcılara hareketleriyle etkileşim
kurarak oyun oynama imkanı vermektedir. Bu gibi oyun sistemlerinin yanı sıra mobil cihazlar, tablet bilgisayarlar
gibi teknolojiler sayesinde de birçok insan çeşitli elektronik cihazlarla fiziksel harekete dayalı işlemlerle etkileşime
girme deneyimi kazanmışlardır. Günümüzde bu teknolojiyle üretilmiş mobil cihazlar, tablet bilgisayarlar, etkileşimli
tahtalar gibi araçların kullanımı gittikçe yaygınlaşmaktadır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle üretilen araçlarla
web de gezinme ve yazma gibi işlemler kalem veya klavye kullanılmaksızın gerçekleştirilebilmektedir. Bunun yanı
sıra bilişim alanındaki öncü firmalar büyük ölçekli dokunmatik görüntüler geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmıştır
(Muto, Dobies ve Dienfenbach, 2009).
İnsan hareketlerinin algılanmasına yönelik teknolojilerin yaygınlaşmasıyla birlikte araştırma konularında da
bu yönde bir eğilim gözlenmiştir. Ancak literatür incelendiğinde hareket temelli işlemler teknolojisinin araştırıldığı
çalışmaların daha çok teknik boyutta kaldığı ve bu teknolojilerin uygulanmasıyla ilgili yeterince çalışmanın
bulunmadığı görülmektedir. Ayrıca bu gibi sistemlere ilgi artmış olmasına rağmen günümüzdeki çalışmalarda hala
kısıtlayıcı bir takım unsurlar bulunmaktadır. Çoğu uygulama, sadece belirli ışık koşullarında çalışabilme, belirli bir
kamera tipi ile çalışabilme, kullanıcının renkli bir eldiven giymesi ya da çok fazla eğitici veriye ihtiyaç duyma gibi
çeşitli sınırlılıklara sahiptir (Gingir, 2010). Günümüzde bu teknolojiyi uygulamada öncü olan firmalar bu sınırlılıkları
ortadan kaldırmaya çalışmaktadır.
Literatür incelendiğinde son yıllarda hareket temelli işlemler teknolojisinin teknik olarak uygulanabilirliğine
yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Bhuiyan ve Picking, 2009; Garg ve diğ., 2009; Gingir, 2010;
Jia ve Huosheng, 2007; Kim ve Kim, 2006). Garg ve diğ. (2009) yapmış oldukları çalışmada insan bilgisayar
2288
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
etkileşimi için el hareketlerini tanıma tekniklerini inceleyerek bu alandaki mevcut yaklaşımları birleştirmiş ve bu
teknolojinin genel avantaj ve dezavantajlarını belirlemişlerdir. Gingir (2010) tez çalışmasında etkileşimli bilgisayar
uygulamalarındaki klavye ve fare gibi girdi çevre birimleri yerine statik ve dinamik el işaretlerini kullanan bir el işareti
tanıma sistemini sunmuştur. Bhuiyan ve Picking (2009) literatürdeki hareket kontrollü kullanıcı ara yüzlerine ilişkin
yapılmış çalışmaları incelemiş ve teknolojideki eğilimleri, bu teknolojinin uygulama ve kullanılabilirliğini teknik
açıdan ortaya koymuşlardır. Bu teknolojinin kullanımına yönelik eğitim alanındaki çalışmaların ise sınırlı düzeyde
kaldığı görülmektedir. Hornof, Cavender ve Hoselton (2005) yaptıkları çalışmada göz hareketleriyle kontrol edilebilen
bir yazılım geliştirmişlerdir. Bu yazılım kullanıcılara göz hareketleriyle resim çizme imkanı tanımıştır. Çocuklar,
gençler ve özellikle engelli çocukların bu yazılımı başarıyla kullandıkları ve bu yazılımı kullanırken eğlendikleri
ifade edilmiştir. Muto ve diğ. (2009) çalışmalarında 3 boyutlu simülasyon ve oyun teknolojisiyle birleştirilmiş çoklu
dokunmatik bir öğrenme aracı geliştirmişlerdir. Geliştirilen bu aracın sınıf ortamında kullanılmasının etkileşimi
ve işbirliğini artırma gibi olumlu etkiler oluşturacağı vurgulanmıştır. Ayrıca yeni teknolojilerin eğitimde kullanım
örneklerini inceleyen ve bu alanda geleceğe yönelik eğilimleri belirleyen “Horizon Report” adlı yıllık raporlarda da
bu teknolojiye yönelik eğitsel uygulamalar sunulmuştur (Johnson, Adams ve Cummins, 2012; Johnson, Levine, Smith
ve Stone, 2010; Johnson, Smith, Willis, Levine ve Haywood, 2011).
Hareket temelli işlemler teknolojisi sanat, müzik, oyun ve eğitim gibi birçok alanda etkili bir şekilde kullanılabilir.
Bu teknolojinin uygulamadaki mevcut sınırlılıkları dolayısıyla eğitimde kullanımına ilişkin çalışmaların henüz yeterli
düzeyde olmadığı görülmektedir. Ancak teknolojinin hızla geliştiği düşünüldüğünde bu sistemlerin eğitim ortamlarında
yer edineceği ön görülmektedir (Johnson ve diğ., 2012). Bu çalışmanın amacı hareket temelli işlemler teknolojisinin
eğitimde kullanılmasının muhtemel katkılarını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda bu teknolojinin eğitim
ortamlarına sunabileceği muhtemel katkılar farklı boyutlarda değerlendirilmiştir. Bu teknolojilerin eğitim alanındaki
potansiyelinin ortaya çıkarılması gelecekte bu alanda yapılacak çalışmalara yön verici nitelikte olabilir.
Hareket Temelli İşlemler Teknolojisinin Eğitimde Kullanımı
Hareket temelli işlemler teknolojisi eğitim alanında güçlü bir potansiyele sahip olduğu düşünülmektedir. Bu
teknolojiler öğrencilere bilgiyi yeni yollarla kazanma ve ifade edebilme imkanı sunabilir. Hareket temelli işlemler
teknolojisiyle gerçekleştirilen uygulamalar gerçeklik duygusunu artırarak öğrencilerin eğlenerek öğrenmesini
sağlamada ve motivasyonlarını artırmada etkili olabilir. Bu teknolojiyle gerçekleştirilecek uygulamaların grup
çalışmasını destekleyerek öğrencileri işbirliğine teşvik edebilir. Ayrıca eğitim ortamlarına esnek bir yapı kazandırarak
öğrencileri zaman ve mekan bakımından özgürleştirme noktasında da etkili olacağı düşünülmektedir. Birçok eğitim
kurumu hareket temelli teknolojileri eğitim ortamlarına entegre etme çalışmalarına başlamıştır (Johnson ve diğ., 2012).
Eğitimdeki paradigma değişimiyle birlikte artık eğitim ortamlarında oluşturmacı yaklaşım benimsenmeye
başlamıştır. Bu doğrultuda araştırmacılar oluşturmacı öğrenmeyi destekleyecek ortamların taşıması gereken özellikleri
ve stratejileri belirlemişlerdir (Ertmer ve Newby, 1993; Fosnot, 1989; Jonassen, 1994). Bunun yanı sıra dijital
yerliler olarak adlandırılan yeni nesil öğrencilerin öğrenme özellikleri göz önünde bulundurulduğunda eğitimdeki
yeni teknolojilerin bu yönde tasarlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Prensky, 2004). Hareket temelli işlemler
teknolojisinin eğitime muhtemel katkılarının belirlenmesinde bu yaklaşımlar temel alınmıştır. Ayrıca bu teknolojiyle
gerçekleştirilen uygulamalar incelenmiş (Johnson ve diğ., 2012; Johnson ve diğ., 2011; Johnson ve diğ., 2010) bunun
sonucunda eğlence, esneklik, işbirliği ve gerçeklik boyutları ortaya çıkarılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2289
ww.iconte.org
Şekil 1. Hareket temelli işlemlerin eğitim ortamlarına muhtemel katkıları
Eğlence
Eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle birlikte eğitim sürecinde öğrencilerin eğlenerek öğrenmesini
sağlayacak uygulamalar yaygınlaşmaya başlamıştır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle gerçekleştirilen
uygulamalar kullanıcılara eğlenceli bir deneyim sunmaktadır (Bhuiyan ve Picking, 2009; Aimaiti ve Yan, 2011).
Eğitim ortamlarında mevcut olarak kullanılan eğitsel oyunlar, simülasyonlar, sanal dünyalar, etkileşimli tahtalar,
mobil cihazlar gibi uygulamaların bu teknolojiyle desteklenmesi öğrencilerin dikkatini çekerek öğrenme sürecini
eğlenceli hale getirme noktasında etkili olabilir. Ayrıca bu teknolojiyle psikomotor becerilerin geliştirilmesine yönelik
tasarlanacak uygulamalarda da eğlence boyutu ön plana çıkabilir. Hareket temelli sistemler gerçek hareketlerle sanal
uygulamalar gerçekleştirdiği için öğrencilere farklı ve ilgilerini çekecek bir öğrenme deneyimi sunmaktadır (Johnson
ve diğ., 2011).
Esneklik
Günümüz öğrencileri dijital yerliler olarak adlandırılmaktadır ve gelişen yeni teknolojiler eğitim-öğretim
ortamıyla bütünleştirilirken dijital yerlilerin değişen öğrenme özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır (Prensky,
2004). Bilgiye hızlı bir şekilde erişim, keşfederek öğrenme, oyunla öğrenme, aynı anda birden çok iş yapmak dijital
yerli öğrenenlerin özellikleri arasındadır. Bunun sağlanabilmesi noktasında öğrencilere esnek öğrenme ortamlarının
sunulması önem kazanmaktadır. Hareket temelli işlemler teknolojisiyle desteklenmiş uygulamalar öğrencilere tercih
ettikleri eğitim aktivitesini istedikleri zaman yapma imkanı sunmaktadır. Bu sistemler öğrencilere seçim imkanı
sunduğu için esnek bir öğrenme ortamı oluşturabilir (Aimaiti ve Yan, 2011). Bu şekilde dersle ilgili etkinlikler zaman
ve mekana bağlı kalmadan tasarlanabilir. Bu sistemlerle öğrenme araç-gereçleri öğrencinin her zaman yanında
bulunduğu için bilgiye erişimi ve etkileşimi de kolaylaştırmaktadır. Hareket temelli sistemlerdeki ara yüzler dersin
amacına, öğrencilerin veya öğretmenlerin isteğine göre uyarlanabilir (Johnson ve diğ., 2010 ).
İşbirliği
Eğitim ortamlarının etkileşim ve işbirliğini artıracak şekilde tasarlanması oldukça önemlidir. Öğrencilerin
birbirleriyle etkileşim içinde bulunduğu grup çalışmaları öğretimin etkililiğini artırmaktadır (Vygotsky, 1978).
Teknolojilik yeniliklerin birçoğunun kişilerin sosyal etkileşimini önlediği düşünülmesine rağmen hareket temelli
2290
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
işlemlerle öğrenciler arasındaki işbirliğini ve etkileşimi artıracak uygulamalar geliştirilebilir. Klavye ve farenin aksine
hareket temelli sistemler teknolojisini içeren uygulamalar aynı anda birçok kişinin kullanımına imkan vermektedir.
Çoklu dokunmatik ekranlarla birden fazla öğrenci aynı ekran üzerinde eş zamanlı çalışabilir. Bu şekilde eğitim
ortamlarında grup çalışmaları ve eğitsel oyun etkinlikleri tasarlanabilir (Johnson ve diğ., 2011).
Gerçeklik
Hareket temelli sistemlerin gelişmesi kullanıcılara sanal aktivitelerini hareketleriyle kontrol edebilme imkanı
sunmuştur. Bu sistemler bir programdaki işlemlere vücut hareketlerinin verdiği özel komutlarla hızlı bir şekilde
erişmeyi sağlar. Bu özellikleriyle hareket temelli işlemler teknolojisi gerçeklik hissi oluşturmada yeni bir yol
açmıştır. Simülasyonlar, oyunlar, sanal dünya uygulamaları gerçeklik hissini artırmaya yönelik aktiviteler içerdiğinde
kullanıcıların ilgisini daha fazla çekmektedir. Hareket temelli işlemler teknolojisi bu gibi uygulamalarda gerçeklik
hissinin sağlanmasını kolaylaştırabilir (Bhuiyan ve Picking, 2009). Bu teknolojiyle gerçekleştirilen etkinliklerde
öğrencilerin eğitim ortamlarında aktif rol üstlenmesi sağlanarak gerçeklik hissi oluşturulabilir (Johnson ve diğ., 2011).
SONUÇ
Bu çalışmada hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitime muhtemel katkıları eğlence, esneklik, işbirliği ve
gerçeklik boyutlarıyla ortaya koyulmuştur. Çalışma sonucunda hareket temelli işlemler teknolojisinin eğitime katkıları
aşağıdaki gibi özetlenebilir.
Eğitim alanında hareket temelli işlemlerin potansiyelinin tam olarak fark edilmesi ve eğitime yönelik
uygulamaların gerçekleştirilmesinin birkaç yıl süreceği ön görülmektedir (Johnson ve diğ., 2012). Bu uygulamaların
yaygınlaşmasının hareket temelli sistemlere yönelik yazılımların fiyatlarının düşmesi ve eğitime yönelik özel
uygulamaların tasarlanmasıyla gerçekleşeceği düşünülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2291
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Aimaiti, N., & Yan, X. (2011). Gesture-based interaction and implication for the future. Unpublished master thesis, Umeå
University, Faculty of Science and Technology, Department of Computing Science, Sweden.
Benko, H., Wilson, A. D., & Baudisch, P. (2006). Precise selection techniques for multi-touch screens. In Proceedings of the
SIGCHI conference on Human Factors in computing systems (pp. 1263–1272).
Bernardes Jr., J. L., Nakamura, R., & Tori, R. (2009). Design and implementation of a flexible hand gesture command
interface for games based on computer vision. 2009 VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment
(pp. 64-73).
Bhuiyan, M. & Picking, R. (2009). Gesture-controlled user interfaces, what have we done and what’s next?, Proceedings
of the Fifth Collaborative Research Symposium on Security, E-Learning, Internet and Networking (SEIN 2009),
Darmstadt, Germany, 26-27 November 2009 (pp. 59-60).
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an
instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 73-91.
Fosnot T, C. (1989). Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching. New York: Teachers
College Press.
Garg, P., Aggarwal, N., & Sofat, S. (2009). Vision based hand gesture recognition. World Academy of Science, Engineering
and Technology, 49, 972-977.
Hornof, A. J., Cavender, A., & Hoselton, R. (2004). EyeDraw: A system for drawing pictures with eye movements. Proceedings
of ASSETS 2004: The Sixth International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility, New York:
ACM, 86-93.
Jia, P. and Huosheng H. Hu. (2007). Head gesture recognition for hands-free control o an intelligent wheelchair. Industrial
Robot: An International Journal, Emerald, 60-68.
Jonassen, D. H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology 34(4), 34-37.
Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New
Media Consortium.
Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report:2012 Higher Education Edition. Austin, Texas:
The New Media Consortium.
Jung, Y., & Cha, B. (2010). Gesture recognition based on motion inertial sensors for ubiquitous interactive game
contents. IETE Technical Review, 27(2), 158-166.
Kim, D., & Kim, D, (2006). An intelligent smart home control using body gestures. In the Proceedings of International
Conference on Hybrid Information Technology (ICHIT’06), IEEE, Korea.
Kurtenbach, G., & Hulteen, E. (1990). Gestures in Human-Computer Communications. In B. Laurel (Ed.) The Art of
Human Computer Interface Design. Addison-Wesley, 309-317.
Minsky, M. R. (1984). Manipulating simulated objects with real-world gestures using a force and position sensitive
screen. In Proceedings of the 11th annual conference on Computer graphics and interactive techniques (pp.
195-203).
Mulder, A. (1996). Hand gestures for HCI. Technical Report, 96(1).
Muto, W., Dobies, J., & Diefenbach, P. (2009). Applications of Multitouch & Gaming Technology for the Classroom.
EUROGRAPHICS. Retrieved May 30, 2011 from http://www.willmuto.com/download/papers/muto-eg09final.pdf
Prensky, M. (2004). Use Their Tools! Speak Their Language! Retrieved May 30, 2011 from: http://www.marcprensky.
com/writing/Prensky-Use_Their_Tools_Speak_Their_Language.pdf
2292
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Quek, F. K. H. (1994). Toward a vision-based hand gesture interface. In: Proceedings of the conference on Virtual
reality software and technology. World Scientific Publishing Co., Inc.(pp. 17-31).
Shneiderman, B. (1998). Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interactions, 3rd
edition, Reading, 1998, MA: Addison-Wesley.
Sutherland, I. E. (1963). Sketchpad: A man-machine graphical communication system. In: Proceedings of the AFIPS
Spring Joint Computer Conference 23 (pp. 329–346).
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.
ISBN: 978-605-364-273-2
2293
ww.iconte.org
UZAKTAN EĞİTİMDE TABLET BİLGİSAYAR KULLANIMINA YÖNELİK ÖĞRENCİ
GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
EXAMINING STUDENTS’ VIEWS USING TABLET PC IN DISTANCE EDUCATION
Melike AYDEMİR*
Sevda KÜÇÜK**
Selçuk KARAMAN***
Özet
Tablet bilgisayarların yaygınlaşmasıyla birlikte eğitim ortamlarında kullanımı gündeme
gelmiştir. Tablet bilgisayarların sahip olduğu özellikler sayesinde uzaktan eğitim sürecinde
kullanılmasına yönelik çalışmalar gün geçtikçe artmaktadır. Bu çalışmada uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Çalışmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini üniversite
tarafından tablet bilgisayar sağlanan ve uzaktan eğitim gören 34 yüksek lisans öğrencisi
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin görüşlerini ortaya çıkarmaya yönelik çeşitli soruları içeren anket uygulanmıştır. Elde edilen veriler betimsel istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir. Bulgulara göre, öğrencilerin tablet bilgisayarları uzaktan eğitim sürecinde genellikle iletişim kurma, e-kitap okuma ve sanal sınıf derslerine katılma amaçlarıyla
kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığı
ve uygulamaların zaman ve mekan esnekliğini artırdığı belirlenmiştir. Tablet bilgisayarların
sunduğu esnek öğrenme fırsatı uzaktan eğitim sürecinde kullanım potansiyelini artırabilir.
Anahtar kelimeler; tablet bilgisayar, uzaktan eğitim, e-kitap okuyucu, öğrenci görüşleri
Abstract
The using of Tablet PC in educational environment became a current issue. The studies related to using of Tablet PC in distance education are increasing day by day thanks to the features
of Tablet PC. The aim of this study is to examine the students’ views of using Tablet PC in distance education. Descriptive research method was used in this study. The sample consists of 34
distance master students who were provided Tablet PC in distance education. A survey was used
as a data collection tool which included variety questions about students’ views of using Tablet
PC. Data were analyzed by using descriptive statistics. According to the findings, students used
the Tablet PC to read e-book, to participate virtual classroom and to have communication. Also,
it was determined that Tablet PC facilitates distance education process and provides flexibility in
terms of time and place. Tablet PC enhances flexible learning opportunities and thus increases
the potential for use in distance education process.
Key words; Tablet PC, distance education, e-book reader, students’ views
*
Atatürk Üniversitesi, [email protected]
**
İstanbul Üniversitesi, [email protected]
*** Atatürk Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2295
ww.iconte.org
GİRİŞ
Tablet bilgisayarlar küçük dokunmatik ekran boyutuna sahip internet erişimi olan, veri depolayabilen ve taşınabilen
cihazlar olarak tanımlanabilir. Tablet bilgisayarlar özellikleri sayesinde son yıllarda birçok alanda kullanılan cihazlar
arasına girmiştir. Internet erişimi, ses dinleyebilme, mail gönderebilme, video izleyebilme ve çekebilme, e-kitap
okuyabilme gibi özelliklere sahip olduğu için kullanımı gittikçe yaygınlaşmaktadır (Shurtz, Halling ve Mckay, 2011).
Tablet bilgisayarların özellikleri ve yaygınlaşmasıyla birlikte eğitim ortamlarında kullanımı da gündeme gelmiştir.
Tablet bilgisayarlar sahip oldukları özelliklerden dolayı eğitim alanına yeni kazanımlar ve bakış açısı sağlamada
etkili araçlar olarak görülmektedir (Horton, Kim, Kothaneth ve Amelink, 2011; Simon, 2001). Tablet bilgisayarların
taşınabilir olması, esneklik sağlaması, etkileşimi artırması ve birçok kaynağa aynı anda erişim imkanı vermesi
eğitim ortamlarında kullanımını artırmaktadır (Mulholland, 2011; Öngöz, 2011; Yıldırım, Karaman, Çelik ve Esgice,
2011). Tablet bilgisayarlar aracılığıyla öğrenciler derslere dair sunumlara, ders okumalarına ve notlarına kolayca
erişebilmektedirler (Shurtz ve diğ., 2011). Ayrıca internet erişimine sahip olması etkileşimli uygulamaların yapılmasına
olanak sağlamaktadır (Enriquez, 2010; Jones ve Sinclair, 2011). Tablet bilgisayarlar öğrencilerin derse katılımını ve
öğrenciler arasındaki iletişimi de artırmaktadır (Jones ve Sinclair, 2011; Sneller, 2007).
Tablet bilgisayar teknolojisi geleneksel sınıf ortamının yanı sıra uzaktan eğitim ortamlarında da kullanılmaktadır.
Bu doğrultuda tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde kullanımına yönelik çalışmalarda gün geçtikçe
artmaktadır. Ayrıca sahip olduğu özellikler sayesinde uzaktan eğitim sürecini destekleyebilen fırsatlar oluşturmaktadır.
Özellikle taşınabilirlik ve internet erişimi sayesinde uzaktan eğitim öğrencilerinin zamandan ve mekandan bağımsız
olarak bilgiye erişim imkanını artırmaktadır (Oran ve Karadeniz, 2007). Tablet bilgisayarlar ile desteklenmiş uzaktan
eğitim ortamları öğrencilere yaşam boyu, ihtiyaç anında, esnek, farkında olmadan ve kendi hızına göre öğrenme
durumlarını desteklemektedir (Bulun, Gülnar ve Güran, 2004; Oran ve Karadeniz, 2007).
Tablet bilgisayarların özellikleri ve eğitimdeki yararları açısından uzaktan eğitimde önemli bir role sahip olacağı
düşünülmesine rağmen bu konuda çoğunlukla teorik ya da küçük ölçekli çalışmalar yürütülmüştür. Ayrıca literatürde
uzaktan öğrencilerin dahil edildiği çalışmaların sayısı oldukça azdır. Tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde
kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi uzaktan eğitim uygulamalarının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi
açısından önemlidir. Bireysel tablet bilgisayar kullanımından ziyade kurumun uzaktan eğitim sürecini tablet bilgisayar
ile destekleme politikasının izlediği bir durum üzerinden çalışmanın yürütülmesi ayrı bir öneme sahiptir. Bu doğrultuda
çalışmanın amacı uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesidir.
Bu amaç kapsamında aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumları (süresi, sıklığı, amacı, yeri) nelerdir?
2. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımının öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşleri nelerdir?
YÖNTEM
Bu çalışmada Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezinde yüksek lisans
programındaki öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına yönelik görüşlerinin incelenmesi hedeflenmiştir. Çalışmada
deneysel olmayan araştırma desenlerinden betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Örneklem
Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi kapsamında Güvenlik ve Adli Bilimler
Yüksek Lisans Programında öğrenim gören öğrencilere ders kaydından bir süre sonra tablet bilgisayar verilmiştir.
Tablet bilgisayarların kurulumunu ve kullanımını gösteren eğitsel videolar sistem üzerinden öğrencilerin kullanımına
sunulmuştur. Çalışmanın örneklemini tablet bilgisayar verilen 34 öğrenci oluşturmaktadır. Güvenlik ve Adli Bilimler
Yüksek Lisans Programı güvenlik alanında görev yapanların ve bu konulara ilgi duyanların akademik gelişimlerini
desteklemek amacıyla tasarlanmış bir programdır. Öğrenciler programdaki derslere öğretim yönetim sistemi üzerinden
2296
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
erişebilmektedirler. Bu programda dersler; sanal sınıf uygulamaları, e-ders paketleri, ders notları üzerinden senkron
ve asenkron olarak yürütülmektedir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına dair görüşlerini ortaya çıkarmaya yönelik
çeşitli soruları içeren anket kullanılmıştır. Tablet bilgisayar kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik anket
maddelerini oluşturmak amacıyla birkaç öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeler sonucunda her bir anket
maddesi ayrı ayrı oluşturulmuştur. Ankette öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumlarına dair çoktan seçmeli 4
madde, tablet bilgisayar kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik görüşlerinin tespiti için 5’li Likert tipinde
8 madde bulunmaktadır.
Verilerin Analizi
Elde edilen veriler betimsel istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım
durumları, her maddenin yüzdeleri hesaplanarak grafiksel olarak sunulmuştur. Öğrencilerin tablet bilgisayar
kullanımının öğretim sürecine katkılarına yönelik görüşleri ortalama ve yüzde değerler hesaplanarak tablo ile
gösterilmiştir.
BULGULAR
Çalışmadan elde edilen veriler araştırma soruları kapsamında incelenmiştir. Araştırmanın bulguları öğrencilerin
tablet bilgisayar kullanım durumları ve tablet bilgisayarın öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşler başlıkları
altında sunulmuştur.
Öğrencilerin Tablet Bilgisayar Kullanım Durumları
Uzaktan eğitim öğrencilerinin tablet bilgisayar kullanım durumları kullanım süresi, sıklığı, amacı ve kullandıkları
yer açısından incelenmiştir. Öğrencilerin çoğu tablet bilgisayarı gün içinde 1-2 saat kullandıklarını belirtmişlerdir.
Öğrenciler gün içinde kullanım süresini sırasıyla 1 saatten az (%26), 3-4 saat (%21) ve 4 saatten fazla (%3) olarak
ifade etmişlerdir (Grafik 1).
Grafik 1: Tablet Bilgisayarı Kullanım Süresi
Öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayarı değişik amaçlarla kullandıkları belirlenmiştir.
Öğrencilerin çoğu tablet bilgisayarı iletişim amaçlı kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin tablet bilgisayarı
kullanım amaçları sırasıyla kitap okuma, eğlence ve sanal sınıf derslerine katılım olarak belirlenmiştir (Grafik 2).
Ayrıca öğrencilere ders dokümanlarını tablet bilgisayar ile okuma sıklığı sorulmuş ve öğrencilerin tablet bilgisayarı
okumak amacıyla bazen (%59) kullandıkları belirlenmiştir. Bunu genellikle (%26), hiçbir zaman (%9) ve her zaman
(%6) ifadeleri takip etmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2297
ww.iconte.org
Grafik 2: Tablet Bilgisayarı Kullanım Amacı
Öğrenciler tablet bilgisayarı kullanım yerlerini belirlemek amacıyla sorulan soruya daha çok evde kullandıkları
cevabını vermişlerdir. Bunun yanı sıra ev ve iş yerinde kullanım oranının yüksek olduğu belirlenmiştir. Kütüphane,
kafe ve ulaşım araçlarında kullanımlarının ise düşük olduğu tespit edilmiştir (Grafik 3).
Grafik 3: Tablet Bilgisayarı Kullanım Yerleri
Tablet Bilgisayarın Öğrenme Sürecine Katkılarına Yönelik Görüşler
Çalışmada öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımının öğrenme sürecine katkılarına
yönelik görüşleri 5’li Likert tipi ölçek üzerinden yüzdesi, standart sapması ve ortalaması hesaplanarak Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1: Tablet Bilgisayarın Öğrenme Sürecine Katkıları
X
ss
Tablet bilgisayar ders çalışırken zaman ve mekan
açısından esneklik sağladı.
3,82
1,26
32,4
44,1
8,8
2,9
Kesinlikle
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Görüşler
Kesinlikle
Katılıyorum
%
11,8
Tablet bilgisayarın kullanımı kolaydı.
3,76
1,15
23,5
52,9
8,8
5,9
8,8
Tablet bilgisayar kullanmak uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdı.
3,71
1,19
20,6
55,9
8,8
2,9
11,8
Tablet bilgisayar ders içeriklerine ulaşmamı
kolaylaştırdı.
3,56
1,18
17,6
47,1
20,6
2,9
11,8
Tablet bilgisayar çalışma performansımı
geliştirmede yardımcı oldu.
3,44
1,21
14,7
47,1
17,6
8,8
11,8
2298
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablet bilgisayar derslere karşı ilgimi artırdı.
3,18
1,24
11,8
35,3
26,5
11,8
14,7
Tablet bilgisayar çalışma yöntemimi değiştirdi.
3,00
1,12
5,9
32,4
29,4
20,6
11,8
Tablet bilgisayar ders çalışma süremi artırdı.
2,94
1,20
8,8
26,5
29,4
20,6
14,7
Öğrencilerin büyük çoğunluğu tablet bilgisayarın ders çalışırken zaman ve mekan açısından esneklik sağladığını
( X =3,82), kullanımının kolay olduğunu ( X =3,76) ve uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığını ( X =3,71) ifade
etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin tablet bilgisayarların ders içeriklerine ulaşmayı kolaylaştırdığına ( X =3,56) ve
çalışma performansını geliştirmeye yardımcı olduğuna ( X =3,44) yönelik görüşlere yüksek bir oranda katıldıkları
belirlenmiştir. Ancak öğrencilerin tablet bilgisayarın derslere karşı ilgiyi artırma ( X =3,18), çalışma yöntemini
değiştirme ( X =3,00) ve çalışma süresini artırma ( X =2,94) maddelerine ilişkin görüşlerinin kararsız düzeyde olduğu
görülmektedir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Tablet bilgisayarların eğitim ortamlarında kullanımının gittikçe yaygınlaştığı görülmektedir. Bu çalışmada
uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Uzaktan eğitim öğrencilerinin Tablet bilgisayar kullanım durumları; kullanım süresi, sıklığı, amacı ve kullandıkları
yer açısından incelenmiştir. Tablet bilgisayarların öğrenme sürecine katkılarına yönelik görüşler; esneklik, kullanım
kolaylığı, erişilebilirlik, derslere karşı ilgi, çalışma yöntemi ve süresi açısından incelenmiştir.
Öğrencilerin tablet bilgisayarlarını kitap okuma, eğlence, iletişim ve sanal sınıf derslerine katılma gibi amaçlarla
kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca tablet bilgisayarların çalışma esnekliği ve kolaylığı açısından katkıları öne
çıkmıştır. Ancak öğrencilerin tablet bilgisayarlarını gün içinde yoğun olarak kullanmadıkları, daha çok ev ve iş
yerinde kullandıkları belirlenmiştir. Bu durumun öğrencilerin tamamının meslek sahibi olmalarından ve günün büyük
bölümünü çalışma mesaisinde geçirmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Yetişkin öğrencilerin ders çalışmaya
ayırabildikleri sürenin az olduğu literatürdeki çalışmalarda da ifade edilmektedir (Haroff, & Valentine, 2006; Maxfield,
2008). Tablet bilgisayarlar eğitim ortamlarında e-kitap okuyucu olarak kullanılmaktadır (Enriquez, 2009). Buna paralel
olarak bu çalışmada da öğrencilerin uzaktan eğitim ders dokümanlarını okumak için tablet bilgisayarları kullandıkları
belirlenmiştir. Ancak öğrencilerin ders dokümanlarını okumak için tablet bilgisayarları yoğun olarak kullanmadıkları
anlaşılmıştır. Bu durum öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından ve yaş düzeylerinden kaynaklanabilir (Maxfield,
2008; Maxfield, 2009).
Tablet bilgisayarlar sahip oldukları özelliklerle eğitim ortamlarında tercih edilen teknolojiler arasında yer almıştır.
Bu teknolojinin eğitim sürecinde kullanımının öğrenciler üzerindeki olumlu etkileri vurgulanmaktadır (Enriquez,
2010; Nie ve diğ., 2011). Bu çalışmada da öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde tablet bilgisayar kullanımına
yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğu belirlenmiştir. Tablet bilgisayarların uzaktan eğitim sürecinde
zaman ve mekan açısından esneklik sağladığı, kullanımının kolay olduğu ve uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırdığı
belirlenmiştir (Nie ve diğ., 2011). Ayrıca öğrenciler uzaktan eğitimde tablet bilgisayar kullanımının ders kaynaklarına
erişimi kolaylaştırdığını ve çalışma performanslarını artırdığını belirtmişlerdir (Shurtz ve diğ., 2011). Ancak tablet
bilgisayarların derslere karşı ilgiyi artırma, çalışma yöntemini değiştirme ve çalışma süresini artırma noktasında
fazla etkili olmadığı belirlenmiştir. Bunun aksine literatürde tablet bilgisayarların derslere karşı ilgiyi artırdığı ve
öğrencilerin çalışma yöntemini değiştirdiği belirtilmektedir (Bilen ve diğ., 2008; Kohorst ve Cox, 2007; Mock, 2004).
Bu durum öğrencilerin yetişkin ve uzaktan eğitim öğrencisi olmasından ve alışkanlıklarının değişmesinin uzun süre
alabilmesinden kaynaklanabilir. Tablet bilgisayarların derse karşı ilgiyi artırmamış olması bu teknolojinin katılımcılar
üzerinde yenilik etkisi oluşturmamasıyla açıklanabilir.
Sonuç olarak, öğrenci görüşleri göz önüne alındığında uzaktan eğitim ortamlarında tablet bilgisayar kullanımının
uzaktan eğitim sürecini kolaylaştırma ve öğrencilerin bireysel öğrenmelerini destekleme gibi birçok açıdan faydalı
olacağı söylenebilir. Uzaktan eğitim veren kurumlar eğitimin esnekliğini ve kalitesini artırmak amacıyla öğrencilerine
ISBN: 978-605-364-273-2
2299
ww.iconte.org
tablet bilgisayar sağlayabilir. Uzaktan eğitim ortamlarının ve materyallerinin de tablet bilgisayar teknolojisine uygun
olarak tasarlanması bu doğrultuda önem kazanacaktır. Farklı öğrenim düzeyindeki uzaktan eğitim öğrencilerinin
tablet bilgisayar kullanımına yönelik deneyimlerinin belirlenmesi de literatüre katkı sağlayabilir. Tablet bilgisayarların
öğrenme sürecine etkisi ve ilişkili faktörler derinlemesine incelenebilir. Ayrıca tablet bilgisayarların başarı ve
motivasyon açısından etkisinin incelendiği deneysel çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKÇA
Bilen, S. G., Lee, D., Messner, J. I., Nguyen, H. T., Simpson, T. W., Techatassanasoontorn, A. A., & Devon, R. F. (2008).
Tablet PC Use and Impact on Learning in Technology and Engineering Classrooms: A PreliminaryStudy, in Workshop
on the Impact of Pen-based Technology. West Lafayette, IN.
Bulun, M., Gülnar, B., ve Güran, M.S. (2004). Eğitimde mobil teknolojiler. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 3(2), 165-169.
Enriquez, A. G. (2009). Using tablet PCs to enhance student performance in an introductory circuits course. 2009 American
Society for Engineering Education Pacific Southwest Regional Conference Proceedings Book, (pp. 32-43).
Enriquez, A. G. (2010). Enhancing student performance using tablet computers. College Teaching, 58(3), 77-84.
Haroff, P. A., & Valentine, T. (2006). Dimensions of program quality in web-based adult education. The American Journal
of Distance Education, 20(1), 7-22.
Horton, L. M., Kim, K., Kothaneth, S., & Amelink, C. T. (2011). Macroergonomics analysis of instructional technology
diffusion: A case study on Tablet PC adoption. (Teknik Rapor). Virginia, ABD: Virginia Tech College of Engineering.
Jones, J. L., & Sinclair, B. (2011). Assessment on the go: Surveying students with an iPad. Journal of Library Innovation,
2(2), 22-35.
Kohorst, K. and Cox, J. R. (2007). Virtual office hours using a Tablet PC: E-lluminating biochemistry in an online
environment. Biochemistry and Molecular Biology Education, 35(3), 193-197.
Maxfield, R. J. (2008). Online education for nontraditional adult students: Perceptions and attitudes of emergency services
workers in asynchronous learning environments. Graduate Theses and Dissertations: Utah State University, USA.
Maxfield, R. J. (2009). Asynchronous online learning: Perceptions and experiences of nontraditional adult emergency
services students. International Fire Service Journal of Leadership and Management. Retrieved January 10, 2011,
from http://works.bepress.com/dr_r_jeffery_maxfield/1
Mock, K. (2004). Teaching with Tablet PCS. Journal of Computing Sciences in Colleges, 20(1), 17-27.
Mulholland, J. B. (2011). IPads strengthen education. Government Technology, 24(4), 20-24.
Nie, M., Armellini, A., Witthaus, G., & Barklamb, K. (2011) How do e-book readers enhance learning opportunities for
distance work-based learners?. Research in Learning Technology, 19(1), 19-38.
Oran, M. K., ve Karadeniz, Ş. (2007). İnternet tabanlı uzaktan eğitimde mobil öğrenmenin rolü. Akademik Bilişim’07 - IX.
Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri Kitabı (ss. 167-170).
Öngöz, S. (2011). Bir öğrenme-öğretme aracı olarak elektronik kitap. 5th. International Computer & Instructional
Technologies Symposium Proceedings Book, (paper ID 27727).
Shurtz, S., Halling, T. D., & McKay, B. (2011). Assessing user preferences to circulate iPads in an Academic Medical
Library. Journal of Electronic Resources in Medical Libraries, 8(4), 311-324.
Simon, E. J. (2001). Electronic textbooks: A pilot study of student e-reading habits. Future of Print Media Journal. Retrieved
January 10, 2011, from http://www.ericjsimon.com/papers/papers/ebook.pdf
Sneller, J. (2007). The tablet PC classroom: Erasing borders, stimulating activity, enhancing communication. 37th Annual
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference Prooceeding Book, (S3J-6- S3J-10).
Yıldırım, G., Karaman, S., Çelik, E., ve Esgice, M. (2011). E-kitap okuyucuların kullanım deneyimlerine yönelik alanyazın
incelemesi. 5th. International Computer & Instructional Technologies Symposium Proceedings Book, (paper ID
27891).
2300
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ANALYSIS OF UNİVERSITY STUDENT’S SUCCESSES IN MINOR AND DOUBLE
MAJOR UNDERGRADUATE PROGRAMS WITH DATA MINING
Yavuz ÜNAL*
Murat KÖKLÜ**
Ufuk EKİM***
Abstract
Data mining is a process used to reveal hidden information in data and transform data into
codified information by using a combination of both statistical analysis techniques and artificial
intelligence algorithm. Data mining, today, is used in many fields including education science.
A number of Universities in our country provide undergraduate program students with chance
of minor and double major undergraduate program in the same time. By this means, students
can get minor or double major undergraduate program diploma from other fields while studying their major fields. The aim of this study is to seek for the successes of the students who study
both their major field and minor or double major undergraduate program with the help of data
mining program. For this purpose, successes of the students who study in various faculties and
also continuing minor and double major undergraduate programs at Selçuk University or have
already graduated put under scope by the help of the program WEKA. The results obtained and
the proposals discussed are presented.
Keywords: Data mining, WEKA, Minor undergraduate program, Double major undergraduate program
*
Selcuk University , KONYA, [email protected]
** Selcuk University, KONYA, [email protected]
*** Selcuk University, KONYA, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2301
ww.iconte.org
INTRODUCTION
University education is to prepare capable staff members in various fields for the business world processing them
through the basic education. However, the fact that the numbers of universities and graduated students have increased,
the significance of self-improvement has gradually been realized on a level with getting into a rivalry among young
rivals about a priority to get the job, also unemployment has arisen in the country result in apprehension more and
more among young people about unemployment (Dursun and Aytaç, 2009).
To overcome this problem, the young graduate from more than one university and sometimes want to get more
than one diploma.
Double major undergraduate program and minor are multipurpose implementations which enable students who
are successful in their major fields and interested in other fields to have knowledge of other fields and get diploma from
other fields (Council of Higher Education, 2002). These implementations provide awards and extra opportunities
for successful students in return for their successes (Atasoy and Girginer, 2006). Along with the development of
computer technique, the data that people accumulated are more and more to the especially extensive use of data base
management system. The huge data are being hidden many important information in the rear, but finds that the covert
relation but is not an easy matter with the rule in the huge data. How to solve the appearance the of “data are exploded
but knowledge is poor”, this query directly helped to bring about the data in the data base to be excavated giving rise
to of technology (Erdoğan, 2004).
DM (DM:Data Mining ) in being from mass and incomplete and has the noise the and blurred and random real
application data, that draws to imply among them and people do not know in advance and but and is the course of
potential serviceable information and knowledge. A large number of data that it involves to the data warehouse is
drawn, is changed, is analyzed and other model processing, and draw the critical nature data of supplementary policy
decision. In brief, the data are excavated data information that is the deep administrative levels analysis method
(Wang, 2010).
The aim in this study is to research of undergraduate program students` successes in double major undergraduate
program and minor with the help of the program “data mining”.
METHOD
The aim in this study is to research of undergraduate program students` successes in double major undergraduate
program and minor with the help of the program “data mining”.
For this purpose, raw data are taken from Selçuk University Data Collection Agency. Data clearing, a phase of
data mining, has primarily been applied to these data. After data clearing, data conversion process has been applied.
As a last phase, Naïve Bayes algorithm has been applied to the data in data-classification with the help of WEKA
the program. The distribution of sample has been given in terms of variables such as faculty, gender in the Chart 1.
As it is seen in the Table 1, study data consist of 1320 students (756 male-564 female) who are studying 11
faculties of Selçuk University.
Tablo 1: Distribution of the sample
Attributes
Faculty
2302
Value
1-Faculty of Letters 2- Faculty of Science. 3- Faculty of Fine Arts
4-Faculty of Economics and Administrative Science. 5-Facult of
Theology
6-Faculty of Communication 7-Faculty of Vocational Education
8-Engineering and Architecture Faculty 9-Faculty of Health Science
10-Technical Education Faculty 11-Faculy of Agriculture
The number of
Person
1: 200 ,2:230, 3: 50,
4: 400, 5: 30, 6: 35
7: 28, 8: 280, 9: 15
10: 10, 11: 42
Total: 1320
ISBN: 978-605-364-273-2
Programme
ww.iconte.org
Minor: 1
Double major: 0
Sex
M:Male
F:Female
Does
The same: 1
he/she has minor or Different: 0
double major programme in the same
faculty
Achievement grade 0: Poor 1: Fail 2: Satisfactory 3: Successful 4: Very successful
for minor or double
major programme
Minor: 848
Double major: 472
Male: 756
Female: 564
The same: 921
Different: 399
Data Conversion
In data mining, the most time-taking phase caused by size of data set is pre-processing of data. In data mining
applications, 80 percent of resources are spent for pre-processing and clearing of data (Piramuthu, 2003).
Data with the help of data-conversion are converted proper forms for data mining. Data conversion may include
various processes such as correction, combination, generalization and normalization. Data normalization is one the
most frequent used data conversion processes (Roiger and Geatz, 2003).
In data conversion process, data has been taken from Selçuk University Data Collection Agency as a specialist
view and accordingly conversion below has been obtained. It is seen in Table 2 how data are converted.
Tablo 2: Attribute transformation
Attributes
Before data transformation
After data transformation
Grades (AA, BA, BB, CB, CC, DC, DD, FD, FF)
Grades (4,3,2,1,0)
Faculty of Letters , Faculty of Science. ,Faculty of Fine Arts, Faculty of Economics and Administrative Science. Facult of Theology
, Faculty of Communication , Faculty of Vocational Education ,
Engineering and Architecture , Faculty Faculty of Health Science,
Technical Education Faculty , Faculy of Agricalture
Faculty (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11)
Analysis of Data
WEKA is a data mining application developing program which has emerged as a project and later on has been
used by many people all over the world. WEKA is an open coded program which is developed on the java platform
(Dener, Dörterler and Orman, 2009). In data analysis, data classification Naïve Bayes algorithm has been carried out
by the help of the program WEKA. In WEKA packaged program Naïve Bayes algorithm has been chosen and run for
data set and indicated with the results obtained in chapter 3.
DISCUSSION and CONCLUSION
Figure 1 is obtained when Naïve Bayes algorithm is carried out to data set when it is considered if minor and
double major undergraduate program are being studied in the same faculty’s other field or not. Red signs show the
students who study minor and double major undergraduate program of other field in their own faculty, on the other
hand, blue signs show the students who study at other faculties. In the axis X, 1,2,3,4 as achievement scores, in the
axis Y, minor and double major undergraduate programs which are studied in the same or different faculties are being
indicated. It is possible to evaluate the results of Naïve Bayes algorithm.
ISBN: 978-605-364-273-2
2303
ww.iconte.org
Figure 1. Classified image of the data
• It is observed that students who study minor and double major undergraduate program at the other field of
same faculty which they already graduated or they are still studying are more successful than those who
study minor and double major undergraduate program at a different faculty. As it is seen in the Figure 1, red
signs above are pretty much more than the ones below.
• The results are obtained when the other features in data set are placed to axis of X and Y one by one.
• It is observed that economic and administrative science faculty’s minor and double major undergraduate
program applications have got the highest rate with 400 people. Engineering Faculty has the second range
with 280 people. It is also observed that students who study at faculties which have big chances for easily
assignment such as Faculty of Health Sciences, Vocational and Technical Education Faculties don’t generally
demand of minor and double major undergraduate program. Similarly, faculties such as engineering and
economic and administrative science faculties which have less opportunity in finding a job after graduation
demand of minor and double major undergraduate programs.
• It is observed that students don’t prefer minor and double major undergraduate program which are irrelevant
to their fields.
• It is observed that when this study was conducted and the number of Selçuk University students was taken
about 80 thousand into consideration, the rate of the students who are interested in minor and double major
undergraduate programs is pretty low.
Data mining is a process of unexpected inference out of large quantity of data. Undergraduate university students’
successes in minor and double major undergraduate programs are put under scope with the help of data mining
program. It is taken into consideration that the results obtained from this study will be helpful and useful for all the
universities which enable their students to study minor and double major undergraduate programs. Opportunities of
minor and double major undergraduate programs should be introduced more via conference, seminar and other ways
and consultancy institution should be more effective about which field can be chosen for students.
2304
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFERENCES
Atasoy, Ö. A., Girginer, N. (2006). Endüstri Mühendisliği ve İşletme Bölümleri Öğrencileri Arasında Program Tamamlama
ve Yakınlaştırma Uygulamaları: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İİBF işletme Bölümü Çift Anadal ve Yandal
Programı Uygulama Örneği. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İBBF dergisi, 1(1), 13-25.
Dener, M. Dörterler, M. and Orman, A. (2009). Açık Kaynak Kodlu Veri Madenciliği Programları: Weka’da Örnek Uygulama.
Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 11-13 Şubat Harran Üniversitesi, Şanlıurfa
Dursun, S. and Aytaç, S. (2009). Üniversite Öğrencileri Arasında İşsizlik Kaygısı. Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi Cilt XXVIII, Sayı 1, s. 71-84.
Erdoğan Ş. Z. (2004) Veri Madenciliğinde Kullanılan K-Means Algoritmasının Öğrenci Veri Tabanında Uygulanması.
İstanbul Univ., Institute of Social Sciences, Master Theses.
Piramuthu, S. (2003). Evaluating Feature Selection Methods for Learning in Data Mining Applications. European Journal
of Operational Research, Article In Press, pp.1-11.
Roiger, R. J. And M. W. Geatz (2003). Data Mining A Tutorial-Based Primer, Addison Wesley, USA, 350p. [2]
Wang, L., (2010) Data Mining in Individuality Long-distance Education System Applied Research. Second International
Symposium on Information Science and Engineering, pp.99-103, 2010, Hangzhou China. [3]
Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı 26-11-2002 tarih ve 2386-27281 sayılı “Çift Ana dal Eğitimi” konulu kararı.
ISBN: 978-605-364-273-2
2305
ww.iconte.org
IMPACT OF DAYLIGHTING ON STUDENT AND TEACHER PERFORMANCE
Ayşen Demir*
Necdet Konan**
ABSTRACT
In this study, It was aimed to determine the factors of daylighting, which is one of the
significant dimensions of green schools, affecting student and teacher performance. For this
aim in mind, the literature was reviewed ant the existing situation was put forward as it is. It
is a descriptive research. When compared to traditional schools, “green schools” present a
healthier environment and have the lowest operation costs and negative effect on environment.
A green school should have a great access to daylight, high indoor air quality, good acoustics
and comfortable temperature. Light affects people’s performance and health through visual and
circadian systems. Students who attend daylit green schools demonstrate higher achievement,
and higher attendance rates than students who attend traditional schools using electricity for
lighting. It was found that day lighting has positive effects on teacher’s motivation, job satisfaction and absenteeism.
Keywords: Green School, Daylighting, Artificial Lighting, Student Achievement, Teacher
Performance
*
**
İnönü University, Malatya –Türkiye [email protected]
İnönü University, Malatya –Türkiye [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2307
ww.iconte.org
INTRODUCTION
There is no greater challenge facing us today than the issues of global warming, climate change and the depletion
of energy and material resources. It is now known that buildings are far and away the greatest consumer of energy
and materials and are direct contributors to greenhouse gas emissions through the combustion of natural gas and
oil in heating and cooling (Kaplan, 2009: 85). Green buildings have become integrated into the architecture and
development professions and are a dominant focus of research and practice in those fields. There are many reasons for
the recent popularity of the concept of green buildings. The environmental benefits are perhaps the most commonly
cited reason for green buildings. Green buildings are one solution to environmental problems such as water use and
pollution, energy consumption, and materials use (Retzlaff, 2009:4) Because the school buildings are the largest
building sector in the non-residential construction industry changing the way we design schools will have a profound
effect on the environment (Kaplan, 2009: 85). Both in educational aspects and environmental concerns schools should
be examined more closely.
Schools are entrusted with the care of the children of a community. It is an enormous responsibility. The school
has a special status in the community. It forms the basis of the social life of the children, friendships that teach children
how to have friendships, and often extends a web of connectivity into the whole family. Schools cannot be successful
without the support of the families, friends, and neighbours who make up the school community (Gelfand, 2010:
7). School buildings are special places. They are the locus of education, the places where children come together
to learn about civics and develop basic skills to be productive members of society. Schools are also used for adult
education classes, voting, community events, and other activities, and may symbolize the community itself (National
research Council, 2007:2). As the schools are the places where the ideas born and grow, they are the right places to
discuss the necessities and benefits of green building designs. Green facilities provide occupants of the building with
a healthy environment and have minimum negative effect on nature. In addition to these physically visible benefits
integrating environmental awareness into school curriculum will enable the students to be in close relationship with
the environment.
According to Schachter (2009) “For many schools, ‘Going Green’ once meant turning out the lights after leaving
the classroom, filling the recycle bins, and celebrating Earth Day”. Although these activities are good practice,
Kennedy (2008) states that “Countless ways exist for schools and universities to incorporate sustainable strategies
into their decisions and operations” (Canaan, 2010: 29). It is needed —in both young people and adults—to cultivate
the qualities of optimism, critical thinking and competence, and capacity for ‘making a difference’ that are identified
with resilience. While not the complete answer, education and learning must play a significant part in developing
resilient, activist citizens (Davis, 2007: 346). Zhongguo (2004) argues that the environmental education and “green
school” establishment at schools is an important means and basic tool to enhance students’ environmental awareness.
It is also one important aspect of the quality-oriented education at schools and the construction of spiritual aspect of
civilization.
Green or sustainable schools are energy, material, and resource efficient and optimize student health and
productivity. Additionally, they can provide a unique educational opportunity to link building design to environmental
issues and their solutions. Several studies have already shown that students perform at a higher level when they have
natural light in their classrooms (Kaplan, 2009:85). According to Sack-Min (2007) green has been the top trend in
school design for several years, and most new schools and additions now have at least a few elements that not only
make the buildings more environmentally friendly but save money as well.
Green school design aims to open buildings to daylight and views, with the general goal of saving on lighting energy
costs and reducing energy loads for HVAC systems (Taylor, 2009:126). Light is a metaphor for learning (enlightenment)
and a way of creating sacred space. This less tangible benefit should not be neglected as we quantify the importance
of daylight while the benefits of higher test scores and lower energy bills can help justify the specific cost of adding
daylight windows. Daylighting is one of the best investments you can make in the design of a learning environment
(Gelfand, 2010: 83). As one of the most important aspect of green school design benefits of natural lighting cannot be
2308
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ignored. Designing a useful lighting system certainly will have positive effect on students’ academic scores, faculty’s
teaching performance, occupants’ health and mood, saving energy and saving in utility costs.
Light levels in school buildings are strongly influenced by the expected visual performance requirements for a
given task. In general, higher illuminance levels are recommended for specialized tasks such as reading and writing
than for less demanding visual tasks such as eating or walking. Lower illuminance levels are also recommended
for public spaces where reading and visual inspection are only occasionally performed or where there is no time
pressure to complete the task. For these reasons, lighting should be designed not just with respect to the source of
illumination or the individual components needed to create the entire lighting system but should instead be designed
with respect to the integrated system of enclosure design and controls, space configurations and surface finishes, and
fixture components, all of them in relation to the task requirements: In schools, it is inappropriate to require specific
types of luminaires and lamps without consideration of the space layout. This is true for new construction, significant
renovation, or retrofit of school buildings (National Research Institute, 2007:88). Contemporary schools are composed
of many different rooms serving different functions. These schools include classrooms, science labs, cafeterias, gyms,
libraries, music rehearsal spaces, conference room etc. all these rooms serves for a different function and needs special
lighting designs.
Openings are also a major element in the composition of building facades for harvesting daylight. Gelfand (2010)
states that apertures of daylighting include skylights, clerestory windows, windows borrowed light from the other
spaces. Both skylights (through roof) and clerestory windows (high on walls above vision windows) allow light into
a space from above the occupied area. Windows also view outside. Borrowed lights are windows or clerestories into
other spaces – for example the window on a private office that brings light from an open office area. Windows with
sills 7.5 feet or more above the floor are optimized for daylighting. They help light penetrate deeply into the classroom
because of the angle of the light.
Windows are an important part of a school’s design as they relate to lighting. They allow for high light levels
and, when properly located, ideal lighting configurations for visual tasks not involving self-luminous displays, such as
computer screens, or audiovisual presentations. Windows are also the largest sources of glare in a classroom. However,
glare can be controlled with fixed overhangs and blinds or window treatments that can be manually operated. Methods
to control light from skylights and clerestories are also needed because the distribution and level of light changes as
the day progresses. A key difference between electric light and daylight is that electric light is almost always static,
whereas daylight is ever-changing over the course of a day, with weather conditions, and with season. Daylight will
also be different from one school to another, depending on building orientation and site, climate, and latitude, so that a
cookie-cutter building design will rarely provide ideal lighting. The dynamic nature of daylight, together with the wide
range of intensities and distributions, demands a sophisticated understanding of its interactions with a building and the
building’s spaces: A much more sophisticated understanding is required for using daylight effectively than for using
electric lighting effectively in school design. In some circumstances it may be desirable to conduct detailed lighting,
heating, and cooling simulations in order to gain such an understanding. (National Research Institute, 2007:87) Siting
location of windows, transparency throughout a school and diffusion of light remains issues important to light quality
(Taylor, 2009:130). Although at first it seems to be an easy task, designing the buildings which use daylighting at
higher levels requires a deep consideration.
We postulated that by including schools with skylights rather than daylighting from windows, we could better
isolate the effect of daylight. Skylights generally provide a simple illumination function, whereas windows may have
a far more complex effect on people. Windows typically offer a view, which may provide relaxation, inspiration or
distraction (Heschong, 2002: 102). Well designed natural lighting systems can easily eliminate distraction factors
resulted from the windows.
According to Molinski (2009) daylighting is the practice of using natural light to illuminate interior building
spaces (Oetinger, 2010:36). Instead of relying on electric lights during the day, this method brings indirect natural
ISBN: 978-605-364-273-2
2309
ww.iconte.org
light into a building. Daylighting reduces the need for electric lights and may create a more calm and productive
environment because it connects people to the outdoors. Light shelves, which are a horizontal reflective surface at or
above eye level, are used to channel daylight into an occupied room. According to Gleed (2009) daylighting affects
the comfort, productivity, performance, health and wellbeing of occupants. Daylighting has a significant influence on
energy efficiency (Oetinger, 2010, 37).
Figure 1: Light shelf bouncing direct light (LPA Architects,2009:28)
Another way to light the sailing is to bounce direct light from a light shelf. This can turn south facing walls into a
great source of indirect light. (Gelfand, 2010: 100). Relating to the orientation of the rooms the “window’s direction”
is determined and resulting, effect of direct sunlight and daylight are different. Shading systems should be designed
according to the occupation time and function of rooms. To obstruct direct sun beam, recently developed systems can
lead daylight into the room and transmit it to the further distant parts of the room while simultaneously providing sun
control (Kesten, 2006: 22). Further simple and sensible solutions like blinds or window treatments will also enable
occupants of the building to control the negative effects of direct sunlight.
Benefits of Daylighting
Economic benefits of using natural lighting should not be ignored. More recently, daylighting has been advocated
as a way to reduce lighting energy use in schools and other non-residential buildings. Turning off electric lights when
sufficient daylight is available can save a significant amount of lighting energy costs. Because daylight introduces less
heat into a building than the equivalent amount of electric light, cooling costs can also be reduced with appropriate
daylight design (Heschong, 2002: 101). Decreasing the 40% to 60% of power going to electric lighting is the first cost
saving. Daylighting, with less waste heat from lights, can also contribute up to 20% to energy savings due to decreased
cooling loads in schools with air conditioning. Nearly 60% of electricity production comes from the burning of coal
ant its attendant emission of carbon. Every watt of energy saved reduces the amount of carbon emissions released into
atmosphere. Daylight provides its benefits during daytime, when the demand for electricity is at its peak. Reducing
energy usage during the day reduces the strain on the electricity grid infrastructure (Gelfand, 2010:83). Saving on
the costs of energy arise interest of school administrators. This way the costs of energy can be saved and used for
educational purposes.
There is a growing body of literature indicating that the effect of light on circadian rhythms can affect productivity
as well as health. Seasonal affective disorder (SAD), or the “winter blues,” is recognized by the medical community
as a psychiatric disorder. According to Rosenthal (1998), apparently, seasonal reductions in the amount of daylight
available in the winter at extreme northern and southern latitudes can induce depression. Light treatment, typically
2310
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
provided as bright light from electric lighting systems, is recognized by the medical community as the preferred
method of treating SAD (National Research Institute, 2007:86). Although it may seem an unimportant daily mood
SAD affects people’s mood and makes them unhappy resulting a decrease in productivity and attendance.
Figure 2: Light as it affects human performance and health through the visual and circadian systems.
(National Research Institute, 2007:85).
According to the Green School Initiative (Global Green USA, 2005) daylight provides biological stimulation
that regulates body systems and mood, saves costs, and offers the benefits of natural ventilation (Taylor, 2009:130).
Moore (1997) states that the circadian system involves biological rhythms those repeat at approximately
24-hour
intervals. The behaviour of all terrestrial species, including humans, is driven by an internal clock synchronized to the
solar light-dark cycle. Indeed, light is the primary stimulus for the internal clock. The circadian system regulates not
only overt patterns of behaviour such as activity and rest, but also bodily function at the cellular level, such as the cell
cycle (National Research Institute, 2007:85).
The design professional must provide extraordinary design leadership through the use of natural daylighting and
daylight modelling. Use of research for health and productivity benefits of natural daylighting and daylight modelling
to forecast environmental consequences are mandatory. Higher productivity comes from the occupants having better
views and daylight access, more precise temperature control, and the psychological benefit of a higher volume space
(Johnson, 2006:59).
Daylighting changes with weather and time and is the spectrum human beings are biologically adapted to
perceive. Daylighting can enhance a connection to nature and directly improve the mood of the students and faculty
(Gelfand, 2010: 83). Studies show that all building occupants benefit from daylight and access for exterior views, and
research indicates that teachers are happier when they have the ability to control their environments. Healthy and happy
teachers save schools money. Green schools commonly report reductions in teacher absenteeism and teacher turnover
(Johnson, 2006:59). Schools are important settings in which to promote children’s and young people’s physical and
emotional health. An evaluation of the National Healthy School Standard in England showed that education and health
professionals have implemented a range of projects and activities to improve pupils’ health (Warwick, 2005:697).
Even if it may be in an indirect way, role of natural lighting on the health of human being is accepted for a long time. It
should not be ignored that schools are the most crowded buildings most of the year and hosts young people. Applying
green building principles to schools contributes the occupants’ physical and emotional health.
ISBN: 978-605-364-273-2
2311
ww.iconte.org
Learning requires visual tasks (writing reading observing) for both students and teachers. For young children
learning to read the faces and the bodies around them is as important as learning to read text. Successful daylighting
engages the entire space of the classroom, not just in work surface (Gelfand, 2010: 83). Heschong et al. (2002) argues
that the addition of natural daylight has been shown to improve student test scores by up to 20%. In the United States,
a North Carolina architectural firm has received attention for reporting that student test score performance improved
in their daylit schools compared to neighbouring non-daylit schools. While these studies all have methodological
limitations, they have suggested a consistently positive effect for the presence of daylight on student performance.
Kuller and Lindsten (1992) studied children’s health and behaviour in classrooms with and without windows for
an entire academic year. They concluded that work in classrooms without windows affected the basic pattern of the
hormone cortisol, which is associated with stress, and could therefore have a negative effect on children’s health and
concentration. This finding is strictly suggestive, however, because no direct relationship between cortisol levels and
student performance and health was established (National Research Institute, 2007:84).
Heschong et al. (2002) give place to another study in Sweden found that observed behaviour and circadian
hormone levels of elementary students in classrooms with daylight stayed closer to expected norms than those in
classrooms with only fluorescent sources. The Swedish researchers concluded that windowless classrooms should be
avoided.
Another study by the California Board of Energy Efficiency shows test scores improve by as much as 26 percent
in daylit schools. Typically built along an east-west access, with windows on the south and north walls, these schools
usual ly have fingers or wings with “flag baffles” that cut down glare. Classrooms line sunny outer walls and closets,
and other nonessential rooms are in the middle. Daylighting reduces the need for both electrical lighting and cooling,
because sunlight provides a higher ratio of light to heat than electrical sources do (Shorr, 2004:23). Taylor (2009)
argues that a commonly cited daylighting study found that students in classrooms with the most daylighting progressed
20 percent faster in one year in maths tests and 26 percent faster in one year in reading tests than their counterparts
with the least amount of natural light.
METHOD
The literature was reviewed and the existing situation was put forward as it is. It is a descriptive research.
FINDINGS
When compared to traditional schools, “green schools” provides a healthier environment and have the lowest
operation costs and negative effect on environment. Green schools provides a healthy environment for the occupants
enabling them to reach natural lighting, indoor air quality, acoustics, comfort and clean air. As one of the most
important part of green school daylighting has positive effects on people. When compared to artificial lighting natural
light increases performance and health through visual and circadian systems. Some researches on daylighting and
performance suggests that Students who attend daylit green schools demonstrate higher achievement, and higher
attendance rates than students who attend traditional schools using electricity for lighting. In addition to that it was
found that day lighting has positive effects on teacher’s motivation, job satisfaction and absenteeism.
DICUSSION AND CONCLUSION
Green schools appear to provide an environment which pupils and teachers both value, and this finds expression
in a number of external measures. The quality of the classroom environment resulting from green design approaches
appears to reduce stress in teachers, leading to lower rates of absenteeism or staff turnover, and this in turn leads to
improved productivity. The lower level of pupil absenteeism (approved and unapproved) suggests greater satisfaction
with the school as a place for learning, the improvement in performance of pupils appears to be related to the level of
daylight in the classroom (and the presence of sunlight). By maximising children’s exposure to daylight green schools
2312
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
offer investment advantages beyond that of reducing the environmental footprint of the school in terms purely of
energy consumption. Although schools which consume less of their budget on utility bills have extra money available
for computers or classroom assistants, the quality and type of light in the classroom appear most critical in terms
of learning (Edwards, 2006:30). The study undertaken suggests that school buildings designed on green principles
applying natural lighting offer benefits for the pupil and teacher alike.
REFERENCES
Canaan, Paul, Greg Lesan, Ryan Nowlin, Garrett Wade Smith (2010) Public School Districts’ Adherence to Guidelines for
Environmentally Sound Practices Saint Louis University, America.
Davis, Julie M., Sue M. Cooke (2007). “Educating for a Healthy, Sustainable World: An Argument for Integrating Health
promoting Schools and Sustainable Schools” Health Promotion International Oxford University Press 22 (4) 346–
353.
Edwards, Brian W. (2006) “Environmental Design and Educational Performance with particular reference to ‘Green’ Schools
in Hampshire and Essex” Research in Education 76 14-32 November
Gelfand, Lisa ve E. C. Freed. (2010) Sustainable School Architecture: Design for Elementary and Secondary School John
Wiley and Sons Inc.
Heschong, Lisa, Roger L. Wright, Stacia Okura (2002) “Daylighting Impacts on Human Performance in School” Journal of
Illuminating Engineering Society Summer 101-114.
Johnson, Raymond, Leo J. Bernabei Joseph M. (2006) “Green Building Design for Schools: The Next Time Around”
Strategic Planning for Energy and the Environment Fall 26 (2) 56-77.
Kaplan, Howard (2009) The Time is Now. In A. Taylor, Linking Architecture And Education: Sustainable Design For
Learning Environments China: University of New Mexico Press.
Kesten, Dilay (2006) Investigation of Efficient Lighting System Design in Educational Buildings at the Example “Municipal
School of La Tour De Salvagny (Unpublished Master Thesis), İstanbul: İstanbul Technical University.
LPA Architecs (2009). Beaver, Robyn Ed. Green School Primer: Lessons in Sustainability Images Publishing, Australia.
National Research Institute (2006) (National Research Council) Green Schools: Attributes for Health and Learning
Washington: The National Academies Pres.
Oetinger, Jonathan W. (2010) Green Schools: Constructing and Renovating School Facilities with the Concept of
Sustainability (Dissertation in Partial Fulfilment) America: Lindenwood University.
Retzlaff, Rebecca C. (2009) Journal of Planning Literature “Green Buildings and Building Assessment Systems: A New
Area of Interest for Planners” 24 (1) 3-21 August.
Sack-Min, Joetta (2007) “Districts Reap Cost Savings by Building ‘Green Schools’” School Board News 27 (1) 19-21.
Shorr, Pamela Wheaton (2004) “It’s so Easy Being Green: Schools Discover the Dollars-and-Sense Value of Energy Efficient,
Eco-Friendly Facilities” American School Board Journal October
Taylor, Anne, Katherine Engass (2009) Linking Architecture and Education: Sustainable Design For Learning Environments
China: University of New Mexico Press.
Warwick, Ian, P. Aggleton, E. Chase, S. Schagen, S. Blenkinsop, I. Schagen, E. Scott, M. Eggers (2005) Evaluating Healthy
Schools: Perceptions of Impact Among School-Based Respondents Theory & Practice 20 (6) 697-708 Oxford
University Press
Zhongguo, Tang (2004) Establishing “Green Schools” and Enhancing Teachers and Students’ Environmental Awareness
Chinese Education and Society vol. 37 (3) May/June, 94–96.
ISBN: 978-605-364-273-2
2313
ww.iconte.org
ACCORDİNG TO PRIMARY TEACHERS, EVALUATION OF THE SUPERVISORS’S
LEVELS OF REALIZING ROLES
Fatma KÖYBAŞI*
Abstract
The purpose of the study is to determine of primary teachers opinions related to supervisors’ level of realizing roles in guidance and training and inspection and evalution. Within the
context of the study, ıf teachers’ opinion differ according to seniority, educational level and
branch was investigated. The sample of the study comprised 562 primary teachers by random
sampling method, in Malatya during 2011-2012 semestr. Datas were analyzed by mean, standart
deviaton, Mann-Whitney U test and Kruskal Wallis test. Results showed that according primary
teachers opinion supervisors roles are part-appropriate. Also it was found that there were statistically meaningful differences between teacher perceptions in terms of seniority, educational
level and branch variables.
Key words:supervisor, inspection and evaluation role, guidance and training role
Özet
Bu araştırmanın amacı, eğitim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş
ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin ilköğretim öğretmenlerinin görüşlerini
belirlemektir. Ayrıca öğretmenlerin algıları arasında mesleki kıdem, öğrenim seviyesi ve branşa
göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 2011-2012 öğretim
yılı Malatya ili merkez ilçede bulunan ilköğretim okullarında görev yapan 562 öğretmene anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, MannWhitney U testi ve Kruskal Wallis t testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre eğitim
denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol
davranışlarını gerçekleştirme düzeylerinin kısmen uygun olduğu görülmüştür. Bulgulara göre
ilköğretim öğretmenlerinin algılarının mesleki kıdem, öğrenim durumu ve branş değişkenlerine
göre farklılık gösterdiği bulunmuştur.
Anahtar sözcükler: ilköğretim denetmeni, teftiş ve değerlendirme rolü, rehberlik ve
işbaşında yetiştirme rolü
*
İnönü Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2315
ww.iconte.org
Giriş
Her kurumun amacına ulaşabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en iyi bir şekilde kullanması
gerekir (Taymaz, 2005: 5). Eğitim örgütlerinde de eğitsel ürünlerin verimli olması nitelikli eğitime bağlıdır. Eğitim
örgütlerin niteliğini belirleyen temel öğelerden biri öğretmendir.
Özpolat (2005:221) öğretmenlik mesleğinin çeşitli toplumsal dinamiklerin etkisiyle zaman içinde
profesyonelleştiğini ifade etmektedir. Öğretmenler , öğretmen yeterlikleri olarak konu alanı, genel kültür ve meslek
bilgisi ile donatılmaya çalışılmaktadır; fakat öğretmenler kazandıkları bilgi ve becerilerini uygulama alanına
aktardıklarında zorluklarla, engellerle karşılaşabilir ve kendilerini geliştirme ve değerlendirme ile rehberlik ihtiyacı
duyarlar. Bu durumda eğitim denetimine başvurulur.
Denetimin (teftişin) alanyazında çeşitli tanımlarına rastlanmaktadır. Teftiş, örgütsel eylemlerin, kabul edilen
amaçlar doğrultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaşılma sürecidir (Aydın, 2000:119).
Eğitimin bir alt sistemi olarak denetim, eğitim amaçlarının gerçekleşme düzeyini belirleyip geliştirmeyi amaçlar
(Gökçe, 2004).
Eğitim sisteminde Bakanlık ve İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği’nde görevleri (Resmi Gazete, 1999)
aşağıdaki gibi belirtilmiştir. (i)inceleme-araştırma; (ii)kurum ders teftişi; (iii) rehberlik- mesleki yardım ve yetiştirme;
(iv)soruşturma. Bu görevleri yerine getirme süreci, oynadığı roller ve bu rolleri oynarken gösterdikleri davranışlar
da açıklanmıştır. Müfettiş belirlenen görevleri yerine getirirken rol boyutunu oluşturan ve her biri birer yeterlik alanı
olabilen aşağıdaki rolleri oynaması beklenir: (i)yöneticilik; (ii) liderlik; (iii)öğreticilik; (iv)rehberlik; (v)araştırma
uzmanlığı; (vi)sorgu yargıçlığı. Grown ise, denetmenlerin görevlerine değinirken, denetmenin, ilkönce öğretmenlerin
öğretmeni olarak öğretmenlere ve yöneticilere yardımda bulunması gerektiğini, esasen bir denetmenin görevinin,
öğretmenlerin arzu edilir bir öğretim yapmaları ve öğrencilere uygun düşecek öğrenim imkanları hazırlamaları için,
onlara daima ihtiyaçları olan mesleki rehberlikte bulunmak olduğunu ifade etmektedir (Aktaran: Öz, 1977).
Müfettişler, sistemde bu rolleri oynarken, denetlediği bireylere karşı, yönlendirme, yol gösterme, güdüleme,
moral verme, değerlendirme, yargılama davranışlarında bulunurlar ki, bunlar denetimin davranış boyutunu oluşturur
(Başar,2000:41). Müfettişin rehberlik –mesleki yardım ve işbaşında yetiştirme görevine ilişkin rolü öğretmenlerin
kendilerini yenilemelerini, bilimsel, teknolojik ve toplumsal gelişmelerin doğurduğu sonuçlara göre kendilerini
uyarlamalarını amaçlar. Müfettişten beklenen başlıca görev,okuldaki eğitim-öğretim çalışmalarının daha verimli
olabilmesi için eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır ( Karagözoğlu, 1977:2).
Rehberlik ve işbaşında yetiştirme bir öğretmenin sınıf içi etkinliklerinde bizzat öğrencileri, sınıfı ve öğretmen
uygulamalarını izlemesine imkan verirken gözlem esnasında görülen aksaklık ve eksiklikleri değerlendirmesi ve
denetmesine de imkan verir. Öğretmene mesleki yardıma katkı sağlayacağı, eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin
düşünme, tartışma ve yeni araştırma imkanları oluşturacağı düşünülmektedir.
Değerlendirme, ödüllendirme ve cezalandırmayı da içerir: Teftiş yolu ile bireyin işteki başarısı, etken faktörler,
eksiklikleri ile giderici, önleyici önlemler araştırılır. Bireyin yeteneklerini geliştirmesine yardım edilir. Bunun yanı
sıra kasıtlı, yasa dışı davranışlarda cezalandırma, üstün başarılı çalışmalarda ödüllendirme, teftişin etkinliğini artırır.
Bir toplumda sosyal, ekonomik ve politik değişme ve gelişmeler her alanda olduğu gibi etkin bir teftiş çabasını
zorunlu kılmaktadır. (Aydın , 1999:2).
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim denetmenlerinin, yürüttükleri rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve
değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına uygun davranıp davranmadıklarını saptamaktır. Bu çerçevede aşağıdaki
sorulara yanıt aranmıştır.
• İlköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerini
gerçekleştirme düzeyleri nedir?
• İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları mesleki kıdem
değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
2316
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları eğitim durumu
değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
• İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışları, ilköğretim öğretmenlerinin algıları branşına göre
farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma betimsel tarama modeli niteliğindedir. Araştırmada Malatya ili şehir merkezindeki, ilköğretim
okullarında görev yapan öğretmenlerin ilişkin algılarının belirlenmesi ilköğretim denetmenlerinin yürüttükleri
rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin algılarının
belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında, öğretmenlerin ilköğretim denetmenlerinin yürüttükleri rehberlik
ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme görevlerinde rol davranışlarına ilişkin algılarının mesleki kıdem,
öğrenim durumu ve branş değişkenlerine göre fark gösterip göstermediği incelenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim yılında Malatya ili şehir merkezindeki, ilköğretim okullarında
görev yapan 6013 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmamızın örneklemi ise tesadüfi olarak seçilen 580 ilköğretim
öğretmeninden oluşmaktadır. Uygulama sonucunda eksik doldurulan anketler elendikten sonra toplam 562 anket
değerlendirilmeye alınmıştır.
Veri toplama Araçları
Çalışmada veri toplama aracı olarak ‘’İlköğretim Müfettişlerinin Rollerini Gerçekleştirme Düzeylerinin
Değerlendirilmesi” adlı anket kullanılmıştır. Turan ( 2006) tarafından geliştirilen 22 maddelik etik olgu ve yargı bildiren
anket uygulanmıştır. 36 öğretmen üzerinde ön uygulama yapılmış anketin Cronbach Alfa değeri .86; korelasyonun ise
0.2 ile 0.88 arasında değiştiği bulunmuştur.
Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programında analiz edilerek sonuçlar aritmrtik ortalama ve standart sapma
(ss) olarak verilmiştir. Ankette yer alan maddelerin aritmetik ortalaması ile standart sapması belirlenmiştir. Verilerin
analizinde öncelikle dağılımların normalliğine Kolmogrov-Simorrow testi uygulanmış , homojen olmadığı durumlarda
farklılıkları belirlemek için Mann Whithney-U ve Kruskall Wallis-H Testi yapılmıştır.
Bulgular
İlköğretim öğretmenlerinin algılarına göre ilköğretim denetmenlerinin , rol davranışlarına uygun davranıp
davranmadıklarını saptamak için ankette yer alan maddelere verilen puanların ortalamasına ve standart sapmasına
tek tek bakılmıştır. İlköğretim denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin ankette yer alan maddelerin
ortalaması Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1: Ankette Yer Alan Maddelere Verilen Cevapların Ortalaması, Standart Sapması
Sıra no Maddeler
x
Ss
1
Çalışmalarını önceden belirlenmiş süreç ve standartlara uygun şekilde yürüttü.
1,51
.67
2
Yetkisini adil bir biçimde kullandı.
1,67
.80
3
Hediye ve rüşvete kapalıydı.
1,15
.52
ISBN: 978-605-364-273-2
2317
ww.iconte.org
4
Herhangi bir biçimde de olsa ticari ilişkiye girmedi.
1,09
.47
5
Öğretmenin özel hayatına ilişkin bilgi istemedi.
1,45
.72
6
Kendi özel yaşamı hakkında konuşmadı.
1,51
.78
7
Görevini yürütürken öğretmen üzerinde korku ve panik yaratmadı.
2,00
.74
8
Davranışlarıyla kusur bulma çabası içindeydi.
2,19
.81
9
Önyargılı değildi.
1,78
.84
10
Söz ve davranışları tutarlıydı.
1,76
.79
11
Öğretmeni benimseyen bir tutum içindeydi.
1,80
.80
12
Her yönüyle öğretmene güven verdi.
2,11
.70
13
Yardımsever ve paylaşımcı bir tutum içerisindeydi.
1,96
.64
14
Davranışları açısından huzursuz ediciydi.
2,39
.74
15
Alana ilişkin gelişmeleri yakından izleyen bir eğitimci görüntüsü vardı.
1,82
.72
16
Sorunların çözülmesinde samimi ve yol göstericiydi.
1,82
.65
17
Kişisel görünümü siyasi eğilimlerini ele vermiyordu.
1,33
.71
18
Siyasi tercihini hissettirecek söylemlerde bulunmadı.
1,37
.70
19
Eğitim-öğretim konusunda farklı görüşlere açıktı.
1,93
.73
20
İletişiminde saygı ilkelerini gözetti.
1,38
.58
21
Çalışma zamanını verimli kullandı.
1,61
.71
22
Davranışları açısından katı ve kırıcıydı
Toplam
2,38
1.73
.72
.69
Tablo 1 incelendiğinde ilköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme
rollerini gerçekleştirme düzeylerini, ilköğretim öğretmenlerinin genel aritmetik ortalaması kısmen seçeneğinin aldığı
değer aralığındadır (x = 1.73 ). Öğretmen algılarına göre genel aritmetik ortalama, kısmen seçeneğinin aldığı değer
aralığındadır.
Öğretmen algılarına göre ilköğretim denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme
rol davranışlarına ilişkin en yüksek seviyede x= 2.83 ile ‘’ Davranışları açısından katı ve kırıcıydı’’maddesi, ikinci
olarak da x= 2.39 ile ‘’Davranışları açısından huzursuz ediciydi’’ maddesi ; en düşük düzeyde de x=1.09 ‘’ Herhangi
bir biçimde de olsa ticari ilişkiye girmedi’’ ve x=1.15 ‘’Hediye ve rüşvete kapalıydı’’ maddeleridir.
Bu sonuç, ilköğretim denetmenlerinin öğretmenlere karşı katı ve kırıcı davrandıklarını, davranışlarının
öğretmenleri huzursuz edici olduğu bunun yanında ilköğretim denetmenlerinin öğretmenlerle ticari bir ilişkiye
girmedikleri ve öğretmenlerden hediye ve rüşvet almadıkları şeklinde değerlendirilebilir.
İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin, ilköğretim öğretmenlerinin algıları, mesleki
kıdem değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 2’de verilmiştir.
2318
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2: Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması
Gruplar
1-10 yıl
11-20 yıl
21-30 yıl
31 yıl ve üstü
N
475
4
41
42
Xsıra
298,23
30,88
100,66
292,70
x2
sd
65 ,91
p
3
,000
Tablo 2’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının mesleki kıdem durum
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda,
grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal
Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U
uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın 1-10 yıl mesleki kıdemi olan grubun ( xsıra=298,23; p<.05) 10-11 yıl
mesleki kıdemi olan grup(xsıra=30,88;p<.05) ile 21-30(xsıra= 100,66; p<.05) yıl mesleki kıdemi olan gruplar arasında
farklılık olduğu belirlenmiştir.
İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin, ilköğretim öğretmenlerinin algıları, öğrenim
durumu değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3: Öğretmenlerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması
Gruplar
Ön lisans
Lisans
Yüksek lisans
Doktora
N
62
458
38
4
Xsıra
255,12
292,42
189,24
316,00
x2
16,28
sd
p
3
,001
Tablo 3’te görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının öğrenim durumu
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda, grup
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H
sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma
tekniklerine geçilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Mann Whitney-U uygulanmıştır.
Analizlerin sonucunda farklılığın ön lisans grubu (xsıra=255,12; p<.05) ile yüksek lisans gruplar (xsıra=189,24;
p<.05); lisans grubu (xsıra=292,42 ; p<.05) ile yüksek lisans gruplar (xsıra=189,24; p<.05) arasında farklılık olduğu
belirlenmiştir.
İlköğretim denetmenlerinin gözlenen rol davranışlarına ilişkin,
değişkenine göre bir farklılık olup olmadığı Tablo 4’te verilmiştir.
ilköğretim öğretmenlerinin algıları, branş
Tablo 4: Öğretmenlerin Branş Değişkenine Göre Algılarının Karşılaştırılması
Gruplar
N
Xsıra
Sınıf öğrt.
216,
324,05
Sosyal alanlar öğrt.
194
233,77
Fen alanları öğrt
85
258,29
Güzel sanatlar
56
316,13
Pdr
11
290,82
x2
sd
36,07
4
,000
Tablo 4’te görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan ilköğretim öğretmenlerinin puanlarının branş değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H sonucunda, grup ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası
ISBN: 978-605-364-273-2
2319
ww.iconte.org
belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma
tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıştır. Analizlerin
sonucunda farklılığın sınıf öğretmenleri (xsıra=324,05, p<.05) ile sosyal alanlar öğretmenleri(xsıra=233,77; p<.05) ; sınıf
öğretmenleri (xsıra=324,05, p<.05) ile fen alanlar öğretmenleri (xsıra=258,29 ;p<.05 ) sosyal alanlar öğretmenliği(xsıra=
233,77;p<.05) ile güzel sanatlar öğretmenleri (xsıra=316,13 ;p<.05) arasında farklılık olduğu belirlenmiştir.
Tartışma ve Sonuç
İlköğretimde görev yapan öğretmenlerin ilköğretim denetmenlerinin rol davranışlarına ilişkin algılarının
belirlenmesini amaçlayan bu araştırma sonunda ulaşılan sonuçlar denetmenlerinin rehberlik ve işbaşında yetiştirme
ile teftiş ve değerlendirme rollerine kısmen uygun ilköğretim davrandıkları görülmüştür. Konu ile ilgili alanyazında
yapılan diğer araştırmalar incelendiğinde, bu bulguyla çelişen bazı araştırmalar bulunmaktadır. Turan’ın (2009)
çalışmasında rehberlik ve işbaşında yetiştirme ile teftiş ve değerlendirme rollerine uygun davrandıkları görülmüştür.
Yapılan bazı araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Sağlam ve Demir (2009)tarafından yapılan çalışmada
eğitim denetmenlerinin görevlerini orta düzeyde yerine getirdiği bulgulanmıştır. Memişoğlu(2001) tarafından yapılan
araştırmada da özellikle denetimden beklenen yararın sağlanamamasının nedenleri arasında rehberlik ve geliştirme
amaçlı denetim yerine kontrol odaklı biçimsel denetim anlayışının önemli etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Buna göre eğitim denetmenlerinin biçimsel denetim odaklı olması yerine rehberlik ve geliştirme amaçlı denetime
odaklanmaları denetimin verimliliğin artması yönünde daha faydalı olabilir.
Mesleki kıdem değişkeni açısından, genel olarak oldukları 1-10 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin hem 1011 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenler ile hem de 21-30 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin puanları arasında
farklılık olduğu dikkati çekmektedir. Ayrıca 1-10 yıl kıdemi olan öğretmenlerin diğer gruptaki öğretmenlere göre
puanları daha yüksektir ve 1-10 yıl olan öğretmenlerin algıları denetmenlerin rollerini uygun yaptıkları şeklindedir.
Bu durum mesleki kıdemleri 1-10 yıl olan öğretmenlerin daha az teftiş geçirdiklerinden ve bu konuda daha az eğitim
denetmeniyle karşılaşmış olmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca kıdeme paralel olarak öğretmenlerin denetmenlerden
bekledikleri rol davranışlarını gerçekleştirme düzeyinin arttığı şeklinde değerlendirilebilir. Araştırma bulguları,
Korkmaz ve Özdoğan (2005) tarafından yapılan araştırma bulgusuyla örtüşürken; Çalışkan (2003), Vezne (2007)
tarafından yapılan araştırma bulgusuyla çelişmektedir.
Öğretmenlerin öğrenim durumu değişkenine göre ilköğretim denetmenlerinin rollerine ilişkin algıları
farklılaşmaktadır. Ön lisans mezunu öğretmenleri ilköğretim denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyini lisans
mezunu öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde görmüşlerdir. Lisans mezunu öğretmenleri de yüksek lisans
öğretmenlerine göre denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyini daha yüksek görmüşlerdir. Öğrenim durumu
arttıkça denetmenlerin rollerini gerçekleştirme düzeyleri daha düşük görülmektedir. Bu durumun sebebi öğretim
durumu derecesi yüksek olan öğretmenlerin öğretim durumu derecesi düşük olan denetmenler tarafından teftiş geçirmiş
olmalarından kaynaklanabilir. Araştırma bulgumuzla örtüşen Sağlam ve Demir (2009), Çalışkan (2003) tarafından
yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Alanyazında araştırma bulgumuzla farklı sonuçlara ulaşılan
çalışmalar da bulunmaktadır. Turan (2009) tarafından yapılan çalışmada denetmenlerin rollerine ilişkin algıların
öğrenim durumu değişkenine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Öğrenim durumuna göre öğretmenlerin algılarındaki
farklılığı ortadan kaldırmak için denetmenlerin en az yüksek lisans mezunu olmaları önerilebilir.
Öğretmenlerin branş değişkenine göre ilköğretim denetmenlerinin rollerine ilişkin vermiş oldukları puanlar
arasındaki fark dikkat çekicidir. Yapılan bir diğer araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Vezne (2007)
tarafından yapılan araştırmada branş değişkenine göre öğretmenlerin denetmenlerin rol davranışlarına ilişkin
algılarının farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunun nedeni bazı branş öğretmenlerinin kendi branşlarından olmayan
denetmenler tarafından teftiş gördükleri şeklinde değerlendirilebilir. Alan dışından bir denetmenin yaptığı denetimin
olumsuz sonuçları olabilir. Bu bakımdan alan denetimini yapabilecek denetmenlerin yeterli sayıda olmaları için
gerekli alanlarda denetmen alımı önerilebilir.
2320
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Aydın , M.(1991). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatipoğlu Yayınevi
Aydın , M.(2003). Çağdaş Eğitim Denetimi, Ankara: Hatipoğlu Yayınevi
Başar , H. (2000).Eğitim Denetçisi, Ankara: Pegem A Yayıncılık
Çalışkan ,S. (2003).İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerinin gerçekleştirilme düzeylerinin belirlenmesi,
Yayınlanmamış yükseklisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya
Gökçe , F. (1994). Eğitimde Denetimin Amaç ve İlkeleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,10,73-78
Karagözoğlu , G. (1972). ). Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü (Araştırma Özeti). Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı Planlama Araştırma ve Koordinasyon Dairesi
Korkmaz, M. ve Özdoğan, O.(2005). İlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik Görevlerini Gerçekleştirme Düzeyleri, Gazi
Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,3,(4), 431-441.
Memişoğlu,S.P.(2001).Çağdaş eğitim denetimi ilkeleri açısından ilköğretim okullarında öğretmen denetimi uygulamalarının
değerlendirilmesi.Yayınlanmamış doktora tezi. Abant izzet baysal üniversitesi, Bolu.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB).(1999). İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği, Resmi Gazete. 13.08.1999:
Öz, F.(2003). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Sisteminde Teftiş, Eskişehir:Osmangazi Üniversitesi Basımevi
Özpolat, A. (2005). Öğretmenlik Mesleğindeki Değişimlerin Tarihsel-Toplumsal Bağlamı, Milli Eğitim Dergisi, , 33,,
221-232
Sağlam, A.Ç ve Demir, A.(2009). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerini yerine getirme düzeylerine ilişkin
öğretmen görüşleri, Milli Eğitim Dergisi ,183, 130-140.
Taymaz, A.H. (2005). Eğitim Sisteminde Teftiş : Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Turan ,F.(2009). İlköğretim müfettişlerinin etik rol davranışlarına ilişkin algıların mukayeseli incelenmesi,Milli
Eğitim Dergisi,183,141-168.
Vezne, R. (2007). İlköğretim okullarındaki İngilizce öğretmenlerinin ilköğretim müfettişlerinin rehberlik hizmetlerinden
yararlanma düzeyleri. XVI. Ulusal Eğitim Bilim Kongresinde sözlü olarak sunulmuştur.Tokat, Gaziosmanpaşa
üniversitesi
ISBN: 978-605-364-273-2
2321
ww.iconte.org
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN BİLİMSEL MAKALELER
HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
VIEWS OF RESEARCH ASSISTANTS ABOUT SCIENTIFIC ARTICLES
Oben KANBOLAT*
Seda ALTUNBAŞ**
Zeynep ÇAKMAK***
Abstract
Scientific publishing has a fundamental role for young academicians to mature in scientific literature and to gain the qualifications necessary to write articles during their academic
periods. In this respect, it is necessary for research assistants to be good followers of scientific
articles. At this stage, it comes to one’s mind to ask the question how research assistants read a
scientific article. The sample of this study the goal of which is to answer this question is composed of 15 research assistants who work in different fields in a medium-scaled city in East
Anatolia and who were selected through availability sampling. The data of the study were collected through semi-structured survey questions prepared by researchers. The interviews of 10
to 15 minutes were recorded through tape recorders. The interviews were transcribed later and
a content analysis of the data was carried out. Under the light of the data collected through the
research, information as to the way research assistants define the parts of scientific studies has
been collected.
Key Words: Research assistant, scientific article, literacy
Özet
Mesleki ve akademik yaşamlarının başlarındaki araştırma görevlileri açısından bilimsel
iletişimin temel taşlarını oluşturan süreli yayınlar, araştırmaların sonuçlarının, birikimlerin
ve deneyimlerin paylaşılmasında en önemli rolü üstlenmektedirler. Bunun yanında bilimsel
yayınlar genç akademisyenlerin bilimsel yazın konusunda olgunlaşmaları açısından ve eğitim
süreçleri içinde makale yazmak için gerekli donanıma sahip olabilmeleri açısından da önemli
rol oynamaktadır. Bu bağlamda araştırma görevlilerinin bilimsel makalelerin iyi birer takipçisi
olabilmeleri gerekmektedir. Bu aşamada akıllara araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi nasıl okudukları sorusu gelmektedir. Bu soruya yanıt bulmayı hedefleyen bu çalışmanın
örneklemini, ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen, Doğu Anadolu’da orta ölçekli bir ilde
bulunan ve farklı alanlarda çalışan 15 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Çalışmada veriler,
araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış mülakat soruları ile elde edilmiştir.
Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş olup, 10-15 dakika sürmüştür. Görüşmeler daha
sonra transkript edilmiş olup, verilerin içerik analizi yapılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler
ışığında araştırma görevlileri tarafından bilimsel makalelerin bölümlerinin nasıl tanımlandığı
hakkında bilgiler elde edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Araştırma görevlisi, bilimsel makale, okur-yazarlık
*
Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD, [email protected]
** Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD, [email protected]
*** Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2323
ww.iconte.org
GİRİŞ
Gelişen ve büyüyen dünyada, gelişmişlik düzeyi eğitim süreciyle doğru orantılıdır. Eğitim sürecinin en önemli
öğelerinden birisi de okumadır. Okuma, sözcüklerin zihinde algılanıp anlamlandırılmasına, kavranmasına ve
yorumlanmasına dayanan bir etkinliktir (Sever, 2004). Bu etkinlik süreci ile birey, kişiliğini geliştirmek, düşünce
dağarcığını zenginleştirmek ve dolayısıyla toplumda daha iyi bir yer edinmek için fırsat bulmaktadır (Yılmaz, 2006).
Meslek grupları içinde toplumumuzda iyi bir yere sahip olan akademisyenlik mesleği; sürekli araştırmaya,
yenilikleri takip etmeye ve okumayı gerektirir. Akademisyenler bilimsel makalelerle iç içe olduklarından dolayı okuma
etkinliği bakımından iyi bir örnek teşkil etmektedirler. Bilimsel makaleler, özgün araştırma sonuçlarını tanımlayan,
yazılmış ve basılmış raporlar bütünüdür (Day, 2000). Bilimsel iletişimin temel taşlarını oluşturan bilimsel makaleler,
araştırmaların sonuçlarının, birikimlerin ve deneyimlerin paylaşılmasında en önemli rolü üstlenmektedirler. Mesleki
ve akademik yaşamlarının başlarındaki araştırma görevlilerinin bilimsel yazın konusunda olgunlaşmaları açısından iyi
birer okuyucu olmaları ve okuma stratejilerini belirlemeleri gerekmektedir (Gökçe Kutsal & Karahan, 2008).
Alan taraması yapıldığında, araştırma görevlilerinin bilimsel makalelere ulaşmada doğru yöntemleri kullandıkları
(Yaylı, Öztürk ve Alabay, 2002; Doğan, 2007) sonucuna varan, mesleklerinden dolayı günlerini sürekli bilimsel yayın
okuyarak geçirdiklerini ( Köksalan, Altunbaş ve Karaaslan, 2011) belirleyen çalışmalarla karşılaşılmıştır. Ancak,
bu bilimsel makaleleri nasıl okuduklarını, okurken hangi yolları izlediklerini ve hangi bölümlere daha çok önem
verdiklerini öğrenmek için yapılan çalışmalara pek rastlanılamamıştır. Bu yönüyle çalışma, ilgili literatüre katkı
sağlayacağı öngörülmektedir.
Aynı zamanda, bu çalışma hem bilimsel makaleleri yazanlar hem de okuyanlar için son derece faydalı olacaktır.
Bilimsel makale yazanlara, makalenin hangi bölümlerine daha çok ağırlık vermesi gerektiği konusunda; okuyanlara ise
bilimsel makale okuma sırasında nasıl bir yol izleyeceklerini belirleme konusunda yardımcı olacağı düşünülmektedir.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi okuma süreçlerinin nasıl olduğunu ve
bilimsel bir çalışmanın bölümlerine ilişkin düşüncelerinin neler olduğunu belirlemektir.
YÖNTEM
Çalışmada özel durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Özel durum çalışması, özel bir durum üzerine yoğunlaşmayı
sağlayarak; çok ince ayrıntıların, sebep-sonuç ve değişkenlerin karşılıklı ilişkileri cinsinden açıklanabilmesine olanak
tanımaktadır (Çepni, 2009). Araştırmanın örneklemini, ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen, Doğu Anadolu’da
orta ölçekli bir ilde bulunan ve farklı alanlarda çalışan 15 araştırma görevlisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış mülakat soruları ile elde edilmiştir.
Mülakat formu uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş olup, 10-15 dakika sürmüştür. Görüşmeler daha sonra transkript
edilmiş olup, verilerin analizi yapılmıştır. Mülakatlardan elde edilen veriler, ortaya çıkan kodlara göre tanımlanıp
yorumlanmıştır. Bu aşamada veriler, araştırmacılar tarafından defalarca okunmuş ve araştırmanın amacı dikkate
alınarak araştırmacılar tarafından taslak kodlar oluşturulmuştur. Aynı anlama gelen yanıtlar ortak bir kod altında
toplanmıştır. Araştırmacıların uyuşamadığı kodlamalar üzerinde ise tartışılmış ve ortak bir kod belirleme tercihinde
bulunulmuştur. Belirlenen ortak kodların daha net açıklanması açısından her bir kod ile ilgili doğrudan alıntılara
da yer verilmiştir. Verilerin analizinde ve bulguların sunumunda araştırmanın alt problemleri de dikkate alınarak
tablolaştırma tercih edilmiştir.
2324
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BULGULAR
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makaleyi okurken nasıl bir yol izlersiniz?”sorusuna verdikleri cevaplardan
örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makaleyi Okurken İzledikleri Yollar
Kodlar
Sadece bir kısmını okurum
Tamamını veya bir kısmını
okurum
Frekans Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler
[…]o sırada ne işime yarayacaksa o kısmı okurum. İşime yarasa bile
5
hepsini okumam ama atlaya atlaya okurum[…]
[…] ihtiyacım doğrultusunda, ona bağlı olarak incelemem de
10
değişiyor[...]
Tablo 1 incelendiğinde, bilimsel bir makaleyi okurken bazı katılımcıların makalenin sadece bir kısmını okumayı
tercih ettikleri; büyük çoğunluğunun ise bazı durumlarda makalenin bir kısmını bazı durumlarda ise de tamamını
okumayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu bağlamda K-15 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir:
[…] Makale eğer işime yarıyorsa tamamını okurum yoksa; atlayarak CTRL+F yaparak belki önemli bir nokta
vardır diye, kaçırmamam için göz gezdiririm. (K-15)
Araştırma görevlilerinin “Bilimsel bir makalenin başlığı sizin için ne ifade ediyor?” sorusuna verdikleri
cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 2’deki gibidir.
Tablo 2: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Başlığına İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Araştırma Görevlilerinin Görüşlerinden Örnekler
Özetin özeti
5
[…]Özetin özeti gibidir. Makalenin içeriğiyle ilgili bir fikir vermelidir.
Örneklem ne? Bağımlı değişken ne? Bağımsız değişken ne? Hepsinden
bilgi vermelidir[...]
Makalenin konusu
hakkında bilgi veren
kısım
2
Başlık konunun hangi yönünün araştırıldığı hakkında bilgi verir.
Arama motoruna
yazılan ifade
2
Makaleyi bulmak için arama motorunda ilk baktığım yerdir.
İpucu
2
Konu hakkında ipucu veren şeydir.
Ne yapıldığını anlatan
kısım
1
Başlıktan, ne yapıldığını görürüm.
Sonucun özeti
1
Sonucun özetidir.
En önemli yer
1
En önemli yerdir.
Makalenin tanıtımı
1
Makalenin tanıtımıdır.
Tablo 2 incelendiğinde, bazı katılımcıların bilimsel bir makalenin başlığı ilgili özetin özeti ifadesini kullandıkları
görülmektedir. Bazılarının ise ipucu; arama motoruna yazılan ifade; makalenin konusu hakkında bilgi veren kısım gibi
yorumlar yaptıkları tespit edilmiştir. Bilimsel bir makalenin başlığı ile ilgili K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıda
verilmiştir:
Konuyu özetler nitelikte olmalı. Kapsamını belirtmeli. Yani hangi konulara değiniyor, onu göstermeli. Ve
araştırmanın amacı ne onu görmeliyim[...]Bir değerlendirme mi? Bir durum çalışması mı? Bir karşılaştırma mı
yapılıyor? Bunların hepsi başlıktan anlaşılabilmeli. (K-1)
Diğer katılımcıların ise ne yapıldığını anlatan kısım; sonucun özeti; en önemli yer; makalenin tanıtımı gibi
ifadeler kullandıkları görülmektedir.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleri sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna
verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 3’deki gibidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2325
ww.iconte.org
Tablo 3: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Anahtar Kelimelerine İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Arama motoruna
yazılan kelimeler
6
[…] makalelere ulaşmamızı sağlayan kelimelerdir.
Önemsiz
3
Elimdeki makalede hiç bakmam. Ancak makale bulmamda işime yarayabilir. Çok da önemli değildir.
Püf noktaları
2
Çalşımanın püf noktalarıdır.
Makaleyle ilgili genel
bilgi veren kelimeler
1
Makale ile ilgili genel bilgi alınabilir.
Başlıkta bulunan
kelimeler
1
Başlıkta bulunan kelimeler arasından seçilmelidir.
Makalede üzerinde durulan bağımlı
değişkenler
1
Makalede üzerinde durulan değişkenler
İçerikle ilgili bölümler
1
İçerikle ilgili bölümleri ifade ediyor.
Tablo 3 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleriyle ilgili
yorumlarında arama motoruna yazılan kelimeler ifadesini kullandıklları görülmektedir. Bazı katılımcıların ise
önemsiz; püf noktaları gibi yorumları kullandıkları tespit edilmiştir. Bilimsel bir makalenin anahtar kelimeleri ile
ilgili K-4 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir:
Sistematik olarak özellikle online veri tabanlarında […] sizin işinizi kolaylaştıracak kodlar kullanılır. Anahtar
kelimeler veri tabanlarında kullanılır [...] (K-4)
Diğer katılımcıların ise anahtar kelimelerle ilgili olarak, makaleyle ilgili genel bilgi veren kelimeler; başlıkta
bulunan kelimeler; makalede üzerinde durulan bağımlı değişkenler; içerikle ilgili bölümler gibi ifadeler kullandıkları
görülmektedir.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin giriş bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri
cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Giriş Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Literatürün yer aldığı
kısım
6
[…]kim bu konu hakkında ne demiş? Sorusunun cevabını içeren bir
bölümdür.
Küçük açıklama
2
Küçük açıklama gibi
Lüzumsuz bir bölüm
2
Girişte lüzumsuz şeyler var. Şu şunu demiş bunu demiş. Olayı başlatmak
için olması gereken ama çok da lüzumlu olmayan bir kısım. […]
Mevcut durumu ifade
eden kısım
1
Mevcut durumu ifade edilen yer. Bununla ilgili neler yapılmış.
Genel geçer bilgileri
özet olarak yer aldığı
kısım
1
Genel geçer bilgileri özet halinde verildiği yer. Sonra alt başlıklar altında
bunlar açıklanıyor. […]
Zaman kaybı
1
[…]Giriş yapmak için gereksiz cümleler kullanılır. Konuya girmeden
önce geçmişle ilgili bilgiler verilerek gelinir. Ve zaman kaybıdır. […]
Nasıl yola çıkıldığını
ifade eden yer
1
Amacı belirttiğinden dolayı, nasıl yola çıkıldığını ifade ediyor.
Okurken tanımlara
boğulduğumuz yer
1
[…] okurken tanımlara boğulduğumuz bölüm
2326
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 4 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin giriş bölümü ile ilgili literatürün
yer aldığı kısım ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bazı katılımcılar ise küçük açıklama ve lüzumsuz bir bölüm
şeklinde yorum yapmışlardır. Bilimsel bir makalenin giriş bölümü ile ilgili K-5 kodlu katılımcının görüşü dikkate
değerdir.
[…] Giriş bölümü, bir araştırmanın bilimsel dedikodusunun yapıldığı yerdir. (K-5)
Diğer katılımcıların ise mevcut durumu ifade eden kısım; genel geçer bilgilerin özet olarak yer aldığı kısım;
zaman kaybı; nasıl yola çıkıldığını ifade eden yer; okurken tanımlara boğulduğumuz yer gibi yorumlar yaptıkları
tespit edilmiştir.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin yöntem bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna
verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Yöntem Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Çalışmanın nasıl
yapıldığını analatan
kısım
8
Amaca nasıl ulaşılmış, hangi yol izlenmiş, hangi analiz yöntem
kullanılmış? Bu soruların cevabını içerir.
En önemli kısım
6
Makalenin en önemli kısmıdır. Araştırmayı araştırma yapan kısımdır.
Makalenin kalitesi burada anlatılır.
Bilimselliği ortaya
koyan kısım
1
Bilimselliği ortaya koymak istiyorsanız yöntem çok önemlidir.
Tablo 5 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin yarısından fazlasının, bilimsel bir makalenin yöntem bölümü
ile ilgili, çalışmanın nasıl yapıldığını analatan kısım ifadesini kullandıklları görülmektedir. Bir kısım katılımcının
ise yöntem bölümü ile ilgili en önemli kısım; bilimselliği ortaya koyan kısım şeklinde yorumlar yaptıkları tespit
edilmiştir. Bilimsel bir makalenin yöntem bölümü ile ilgili K-10 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir:
Makalenin bel kemiğidir. Amaca nasıl ulaşılacağının yazıldığı bölüm. Bir problemi çözebilmemiz için bir metoda
ihtiyacımız vardır. Hayat içinde bu böyle değil midir? (K-10)
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin bulgular bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna
verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 6’da verilmiştir
Tablo 6: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Bulgular Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Bulduğumuz şeylerin
yer aldığı kısım
4
Makalede neyi amaçladı, neyi buldu, okuyucuya neyi verdi gibi soruların
cevabı bulguda olur.
Sonuçların kaynağı
3
Araştırma da ne bulduk? Bundan sonraki sonuç, tartışma kısmını
yazmada işimize yarar.
Ham verilerin yer
aldığı kısım
2
Yorumlanmamış, ulaşılan ham veri.
Verilerin analizinin
yer aldığı kısım
2
Yönteme göre topladığımız verilerin analiz edildiği yerdir.
Ölçme değerlendirme
kısmı
1
Biraz daha görsellik ifade ediyor ve daha çok ölçme değerlendirme kısmı
ile ilgili.
Nesnel verilerin yer
aldığı kısım
1
Yazarın elde ettiği nesnel verilerdir.
Sonuçlar
1
[…]araştırmanın sonuçlarıdır[…]
Önemli
1
Önemli bir kısımdır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2327
ww.iconte.org
Tablo 6 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin bulgular bölümüyle ilgili, bulduğumuz
şeylerin yer aldığı kısım; sonuçların kaynağı; ham verilerin yer aldığı kısım; verilerin analizinin yer aldığı kısım gibi
ifadelerini kullandıklları görülmektedir. Bilimsel bir makalenin bulgular bölümüyle ilgili K-9 kodlu katılımcının
görüşü dikkate değerdir:
Yapılan çalışmanın nasıl ve ne şekilde yürütüleceğiyle ilgili bilgilerin olduğu bir yerdir.[…] (K-9)
Diğer katılımcılar ise bulgular bölümü ile ilgili ölçme değerlendirme kısmı; nesnel verilerin yer aldığı kısım;
sonuçlardır; önemlidir gibi değerlendirme yapmışlardır.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin tartışmalar bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna
verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 7’de verilmiştir
Tablo 7: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Tartışma Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Mevcut durumun doğruluğu ya da yanlışlığı üzerinde bir şeyler ortaya
koyabilme çabasıdır[...]
Bilimselliği sağlama
5
Alana katkısı
4
Diğer çalışmalarla
karşılaştırma
2
[…]o konuda yazılan başka makale arasında ilişki olup olmadığının
yazıldığı yerdir.
Sebep sonuç ilişkisi
1
Tartışma bölümünde sebep sonuç ilişkisini ortaya çıkarmaya çalışıyoruz
G.B.
3
-
Araştırmanın alana yaptığı katkısı asıl tartışmalar kısmında yer alır.
Tablo 7 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin tartışma bölümü ile ilgili yorumlarında
bilimselliği sağlama; çalışmanın alana katkısı; çalışmanın diğer çalışmalarla karşılaştırılması veya sebep sonuç
ilişkisinin yer aldığı kısım vurgusunu yaptıkları görülmektedir. Bu bağlamda K-2 kodlu katılımcının görüşü dikkate
değerdir.
[…] tartışma ile birlikte çalışmanın daha bilimsel olacağını düşünüyorum. Gerçekler tartışmalardan doğar ya;
tartışmaları okuduğunuzda yeni bakış açıları kazanırsınız.(K-2)
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin sonuç bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri
cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Sonuç Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Çalışmanın alana
katkı
5
Araştırma alanda hangi boşluğu doldurmuş? bize fikir verir.[…]
Öznel yorumlar
2
Yazarın […] nesnel verileri öznel düşünceleriyle yorumladığı yerdir.
Bulguların rakamlardan arındırılmış hali
2
Bulguların rakamlardan arındırılmış ve yorumlanmış halidir.
Dikkate alınmayan bir
kısım
1
[…]ilgililer tarafından dikkate alınmayan şeylerin yer aldığı bölümdür.
Araştırmanın amacı
1
Asıl amaçtır.
Bulunan şeyler
1
Bulduğumuz veriler bizi hangi sonuca götürür? Bunu içerir.
İlham kaynağı
1
Fikir elde etmek için olmazsa olmaz.
Problem durumunun
desteklendiği kısım
1
Elde edilen bulgular problem durumumuzu destekleyip desteklemediğine
bakılması lazım. […]
2328
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 8 incelendiğinde, bazı araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin sonuç bölümü ile ilgili, çalışmanın
alana katkısının yer aldığı bir bölüm ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bir kısım katılımcının ise bulguların
rakamlardan arındırılmış hali; öznel yorumlar gibi açıklamaları kullandıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda K-4 kodlu
katılımcının görüşü dikkate değerdir:
[…] yazarın ele aldığı konularda bize yeni fikirler, yeni çıkış noktaları verip vermediği; girişte yazdıklarıyla
sonuç arasında fark olup olmadığı bu bölümde anlaşılır. (K-7)
Diğer katılımcılar bir araştırma için sonuç kısmını; dikkate alınmayan bir kısım; araştırmanın amacı; bulunan
şeyler; ilham kaynağı; problem durumunun desteklendiği kısım şeklinde tanımlamışlardır.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna
verdikleri cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Kaynakça Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Literatür taramasında
faydalanan kısım
7
Benim çalıştığım konuyla alakalı ise mutlaka kaynakçası da benim işime
yarar ve kaynakçasından faydalanarak bulamadığım makaleleri tararım.
Bilimselliği sağlayan
kısım
6
[…]Bilimselliği sağlayan kısımdır.[…]
Belli kurallar dahilinde yazılan kısım
1
Birilerinin belirlediği kurallar dahilinde yazılan itici bir yer.
Herkese hakkının
verildiği bölüm
1
Herkese hakkının verildiği bölümdür.[…]
Tablo 9 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin yarısının bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü ile ilgili
literatür taramasında faydalanılan kısım ifadesini kullandıkları görülmektedir. Bir kısım katılımcı ise bilimselliği
sağlayan kısım yorumunu yapmışlardır. Diğer katılımcıların herkese hakkının verildiği yer; belli kurallar dahilinde
yazılan kısım gibi yorumlar yaptığı ifade edilebilir. Bilimsel bir makalenin kaynakça bölümü ile ilgili K-2 kodlu
katılımcının görüşü aşağıda verilmiştir:
Benzer bir çalışma yapacaksam o çalışmanın kaynakçasına bakarak o çalışmanın kaynakçasına bakıp oradaki
makalelere ulaşıyorum. Hatta o konuyla ilgili başka bir makale var onun da kaynakçasına bakıyorum. Böyle zincirleme
devam ediyorum[…] (K-2)
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin ekler bölümü sizin için neyi ifade ediyor ?” sorusuna verdikleri
cevaplardan örnekler, bu cevaplardan oluşturulan kodlar ve frekanslar Tablo 10’da verilmiştir.
Tablo 10: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin Ekler Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Paylaşım yeri
6
Yazışmalar, tablolar uygulanan ölçek, grafik, resim, fotoğraflar gibi
dokümanların paylaşıldığı yerdir.
Kanıt yeri
2
Ekler yazarın konuya vakıf olup olmadığını, bilgiyi çalıp çalmadığını
kanıtlar.[…]
Göz attığım bir
bölüm
2
Olmazsa olmaz değil; ama olursa göz atabilirim.
Önemli
1
[…]benim için önemli bir bölümdür.
Tablo 10 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin ekler bölümü ile ilgili paylaşım yeri;
kanıt; göz attığım bir bölüm gibi ifadeleri kullandıkları görülmektedir. Bilimsel bir makalenin ekler bölümünü
paylaşım yeri olarak değerlendiren K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıdaki gibidir:
ISBN: 978-605-364-273-2
2329
ww.iconte.org
Bazen nitel çalışmalarda mülakat sorularının verilmesi veya anket sorularının verilmesi çok işime yarıyor. Bazı
makalelerde bu yok ama olsa bilimsel paylaşım açsında iyi bişey.(K-1)
Bilimsel bir makalenin ekler bölümünü kanıt yeri olarak değerlendiren K-1 kodlu katılımcının görüşü aşağıdaki
gibidir:
[…] Belge kullandın mı? Materyalini kanıtladığın yer ekler yeridir. (K-13)
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makaleyi okurken ilk olarak hangi bölümü okursunuz?”sorusuna verdikleri
Tablo 11: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin İlk Okudukları Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Özet
Frekans
11
[…]çok fazla açılmadan çalışma hakkında bilgi veriyor.
Başlık
2
Öncelikle başlık okurum. Çünkü konuyla ilgili olup olmadığıyla başlıktan
anlarım.
Başlık ve özet
1
Öncelikle başlık ve özeti okurum. Makalenin beni ne kadar
ilgilendirdiğini görmek için.
Değişir
1
İhtiyacıma göre değişir ve makalenin türüne de bağlıdır.
Tablo 10 incelendiğinde, araştırma görevlilerinin çoğunluğu bilimsel bir makalede ilk olarak özet bölümünü
okumayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu bağlamda K-1 kodlu katılımcının görüşü dikkate değerdir:
Özet; araştırmanın kapsülü olduğu için. “Makale okumaya değer mi?”, onu belirlemek adına ilk okuduğum
yerdir. (K-1)
Bir kısım katılımcı ise bir makaleyi okurken ilk olarak başlık kısımını okuduklarını ifade etmişlerdir.
Öncelikle başlık okurum. Çünkü konuyla ilgili olup olmadığıyla başlıktan anlarım. (K-7)
Diğer katılımcıların bir makalede ilk olarak başlık ve özet veya ilk okudukları bölümün değişken olduğuna dair
yorumlar yaptıkları ifade edilebilir.
Araştırma görevlilerinin “ Bilimsel bir makalenin sizin için en önemli bölümü neresidir?” sorusuna verdikleri
Tablo 12: Araştırma Görevlilerinin Bilimsel Bir Makalenin En Önemli Bölümüne İlişkin Görüşleri
Kodlar
Frekans
Özet
4
Özettir; çünkü özet hepsini kapsıyor.
Yöntem
2
Bir makaleyi makale yapan şey onun ne kadar doğru ve geçerli bir
makale olmasıdır. Bu da yöntemden anlaşılır.
Sonuç
2
[…]Sonuçtur; çünkü makaleyi yapmamızın asıl amacı bu bölümdeki
sonuçlara ulaşmaktır.
Hepsi
2
Hepsi önemlidir. […]
İhtiyacıma göre değişir
2
İhtiyacıma göre en önemli yer değişir.
Giriş ve Yöntem
1
Okurken giriş ve yöntem önemlidir.
Yöntem ve Sonuç
1
Yöntem: o çalışmanın geçerliğini ve güvenirliğini belirler bu nedenle bir
çalışmanın kemiği orasıdır. […]Sonuç araştırmacının kendi fikirleri var
ve siz bunları görüyorsunuz.
Özet ve Sonuç
1
Özet ve sonuç Okuduğum makaleyi diğerlerinden ayırt etmemi sağlayan
kısımlar buralardır.
2330
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 11 incelendiğinde, bir kısım araştırma görevlilerinin bilimsel bir makalenin en önemli yerini özet olarak
ifade ettikleri görülmektedir.
Benim için en önemli bölümü özettir; çünkü makaleyi baştan sonuna okumadan makale hakkında fikir sahibi
oluyorsun. (K-6)
Bir kısım katılımcının ise bilimsel bir makalenin en önemli yerini sonuç bölümü olarak değerlendirdikleri
görülmektedir.
[…]Sonuçtur; çünkü makaleyi yapmamızın asıl amacı bu bölümdeki sonuçlara ulaşmaktır.(K-10)
Bazı katılımcılar bilimsel bir makalenin en önemli yerini yöntem olarak değerlendirdikleri görülmektedir.
Yöntem bence çalışmanın en önemli kısmıdır. Eğer yaptığınız çalışmanın yöntemi yanlış olursa bulduğunuz
sonuçlar da yanlış olur ve çalışmanın hiçbir önemi kalmaz. Sağlam bir yönteminiz varsa sonuçlarınız da sağlamdır.
Çalışmanız da o kadar başarılı ve o kadar işlevseldir. (K-2)
Bazı katılımcılar bilimsel bir makalenin en önemli yerinin ihtiyacına göre değiştiğini ifade ettikleri görülmektedir.
[…] İhtiyacıma göre değişir. Ayrıca araştırmalar çok boyutludur. Bu nedenle ne amaçla okuduğuma bağlı olarak
önemli kısım değişir.(K-4)
Bir kısım katılımcının ise bilimsel bir makalenin her bölümünün önemli olduğunu ifade ettikleri görülmektedir.
Her bir bölümün kendine göre önemi vardır. Bunu sıralamak doğru değil. […] (K-12)
Diğer katılımcıların ise bir makalede en önemli kısım olarak; giriş ve yöntem, yöntem ve sonuç veya özet ve
sonuç şeklinde yorumlar yaptıkları ifade edilebilir.
SONUÇLAR
Bu çalışmada, araştırma görevlilerinin bilimsel bir makaleyi okuma süreçlerinin nasıl olduğunu ve bilimsel bir
çalışmanın bölümlerine ilişkin düşüncelerinin neler olduğunu belirlenmiştir. Bu çalışma kapsamında varılan sonuçlar
aşağıdaki gibidir:
Araştırma görevlilerinin büyük çoğunluğunun, bilimsel bir makaleyi okurken makalenin sadece bir kısmını
okuma eyliminde oldukları tespit edilmiştir.
Çalışmada araştırma görevlilerinin başlıkla ilgili farklı yorumlar yaptıkları; fakat sonuçta aynı noktayı
vurguladıkları gözlenmiştir. Genel olarak araştırma görevlilerinin başlıkla ilgili ortak yargıları; çalışmanın en kısa
tasvir edilmiş hali şeklinde ifade edilebilir.
Araştırma görevlilerinin anahtar kelimelerle ilgili yorumlarından yola çıkarak, anahtar kelimeleri sadece
bir çalışmaya ulaşmak amacıyla kullanmadıkları; bunun yanında çalışma hakkında bilgi veren kelimeler olarak
tanımladıkları tespit edilmiştir. Buna rağmen bazı araştırma görevlilerinin anahtar kelimeleri önemsemedikleri de
dikkat değer sonuçlardan biridir.
Araştırma görevlilerinin giriş bölümüyle ilgili yorumlarında genellikle olumsuz ifadeler kullandıkları; hatta bu
görüşte olan katılımcıların çoğunlukta olması, vurgulanması gereken bir diğer sonuçtur.
Araştırma görevlilerinin yöntem bölümüyle ilgili, bir araştırmanın bilimselliğini ortaya koyan kısım olarak
tanımlamaları ve bu bölümün önemini vurgulamaları araştırmadan elde edilen kayda değer sonuçlardan biridir.
Araştırma görevlilerinin bulgular bölümüyle ilgili yorumlarından, bu bölümün daha çok verilerle ilgili olduğu ve
elde edilecek sonuçlara zemin hazırladığı yargısı çıkarılmaktadır.
Araştırma görevlilerinin sonuç bölümüyle ilgili, yorumlarında ise genel olarak, çalışmanın ilgili alana katkı
sağladığını ifade ettikleri gözlenirken; bir araştırma görevlisinin araştırma sonuçlarının ilgililer tarafından dikkate
alınmadığından yakınması önemle üzerinde durulması gereken bir ifadedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2331
ww.iconte.org
Araştırma görevlilerinin, genel olarak, kaynakça bölümüyle ilgili ifadelerinde, kaynakçayı, literatür taraması
yaparken başvurdukları bölüm olarak tanımladıkları ve bir makalenin bilimselliğini belirleyen kriterlerden biri olarak
değerlendirdikleri tespit edilmiştir.
Araştırma görevlilerinin ifadelerinde; ekler bölümünü, yazarın veri toplama araçları, yazışmalar, görseller gibi
bazı dokümanların paylaştığı yer olarak tanımladıkları görülmüştür.
Araştırma görevlilerinin tamamına yakınının bir makalede ilk olarak özet bölümünü okudukları tespit edilmiştir.
Araştırma görevlileri bir makalenin en önemli bölümü hakkındaki görüşleri göz önünde bulundurulduğunda da;
özet, yöntem, sonuçlar gibi bölümleri önemsedikleri görülürken; bunun yanında, bazı katılımcıların her bölümün
önemli olduğunu ifade etmeleri ve bazılarının ise makaleyi okuma amaçlarına göre makalenin önemli olan bölümünün
değişken olduğu yönündeki ifadeleri dikkate değerdir.
KAYNAKÇA
Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (Genişletilmiş 5. baskı), Trabzon: Üçyol Kitabevi.
Day A. R. (2000) Bilimsel Bir Makale Nasıl Yazılır ve Yayımlanır (Çev: Altay, G. A.)? Ankara: TÜBİTAK.
Doğan, S. C. (2007).Tıp akademisyenlerinin elektronik veri tabanı ve elektronik dergi kullanımları. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Kutsal, Y. G. Ve Karahan, S. (2008). Bilimsel dergilere ve makalelere genç bakış: “araştırma görevlisi ve uzman
hekim perspektifi”. Sağlık Bilimlerinde Süreli Yayıncılık.
Köksalan, B., Altunbaş S., ve Karaaslan, N. (2011, Mayıs). Eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin
okuma alışkanlıkları düzeyini ölçme. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Cumhuriyet
Üniversitesi, Sivas.
Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yaylı, A., Öztürk, Y., ve Alabay, M. N. (2002). Türkiye’deki akademisyenlerin interneti kullanım düzeylerini
belirlemeye yönelik bir araştırma. Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 259-277.
Yılmaz, Z. ( 2006). The reading habit of elementary school teacher candidates. İlköğretim Online, 5, 1-6.
2332
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FİZİK ÖĞRETİMİNDE ARTIRILMIŞ GERÇEKLIK ORTAMLARININ
ÖĞRENCİ AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ: 11. SINIF MANYETİZMA
KONUSU ÖRNEĞİ
THE EFFECT OF MIXED REALITY ENVIRONMENTS ON THE STUDENTS’
ACADEMIC ACHIEVEMENT IN PHYSICS EDUCATION: 11TH GRADE MAGNETISM
TOPIC EXAMPLE
Mustafa Serkan ABDÜSSELAM*
Hasan KARAL**
Abstract
In this study, it was aimed to determine the effect of mixed reality, laboratory and traditional class environment in teaching the Magnetism. The study was conducted during the spring
semester of the 2010-2011 academic year. This study was executed with 11TH grade students of
a secondary school at Trabzon. For this study, three experimental groups were formed. While
the first one was the mixed reality group (N=24) using the device were develop, the second was
the laboratory group (N=20) using real experiment materials, the last one the traditional class
group (N=25) using the material included in the student’s books of The Ministry of Education
of Turkey. To determine the achievement levels of the groups we prepared a test were applied as
pre-test and post-test. To support the quantitative results, extensive interviews were undertaken
with a sample from the same groups. After a four week experiment period, data collected from
pre-test and post-test were analyzed through Kruskal-Wallis and Wilcoxon Signed Ranks tests
using SPSS. As a result, there is a significant difference in academic achievement between these
groups in favor of experiment group which is supported also by qualitative results. Additionally,
there was seen that the developing of mixed reality environment had an advantage for student
understands of physics, explaining, concretizing the abstract concepts.
Key Words: Mixed Reality Environment, Academic Achievement, the Magnetism.
Özet
Bu çalışmada, “Manyetizma” konusunun öğretimi için sanal nesnelerin gerçek durumlara
aktarılmasıyla elde edilen artırılmış gerçeklik ortamı tasarlanarak, bu ortamın kullanılmasının
öğrenci başarısı üzerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma 2010-2011 öğretim yılının
ikinci döneminde, arttırılmış gerçeklik ortamını kullanan deney grubu (N=24), laboratuar ortamını
kullanan bir kontrol grubu (N=20) ve geleneksel ortamı kullanan ikinci bir kontrol grubu (N=25)
olmak üzere 11. Sınıf öğrencilerinden oluşan üç grupla yürütülmüştür. Öğrencilerin “Manyetizma”
ünitesi ile ilgili sahip oldukları akademik başarı düzeylerini ölçmek için veri toplama aracı olarak
“Başarı Testi” ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca veri toplama araçlarını desteklemek
amacıyla öğrencilerle gözlem ve mülakatlar yapılmıştır. Dört haftalık bir uygulama sürecinden
sonra elde edilen veriler SPSS programında Kruskal-Wallis ve Wilcoxon Signed Ranks testleri
yapılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda deney grubunun lehine sonuçlar elde edilmiş,
arttırılmış gerçeklik ortamlarının öğrenciler açısından olumlu bir şekilde karşılandığı gözlenmiştir.
Öğrencilerin fiziği anlamada, anlatmada, soyuttan somuta dönüştürmede arttırılmış gerçeklik
ortamlarının geliştirilmesinin bir avantaj olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimler: Artırılmış Gerçeklik Ortamı, Akademik Başarı, Manyetizma.
*
**
Karadeniz Technical University, Beşikdüzü MYO 61800, [email protected]
Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, BÖTEB 61335, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2333
ww.iconte.org
GİRİŞ
Dünya çapında fizik alanında yapılan ve hala çalışmaların devam ettiği konulardan birisi fiziğin nasıl
öğretileceğidir. Öğrenmenin süreklilik göstermesi ise bu çalışmaların neden tamamlanamadığının sebebidir (Duphin
ve Johsua, 1989; Lawson ve Lawson, 1993; Greca ve Moreira, 2000; Treagust, Chittleborough ve Mamiala, 2002). Bu
bağlamda bu ihtiyacın giderilebilmesi için fizik öğretim programları yenilenmekte ve daha etkili bir fizik öğretiminin
gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır. Fizik öğretiminin amaçlarından biri, öğrencileri bilgiye nasıl ulaşacaklarından
haberdar ederek onların öğrenmelerini kolaylaştıracak ve kalıcı öğrenmeler için uygun eğitim öğretim materyallerini
kullanarak, similasyon animasyon gibi tekniklerle öğrencilerin gerçek hayat deneyimleri kazanmalarını sağlamak,
soyut olay ya da olguları somut hale dönüştürmektir (Grabinger, 1999; Jonassen, 1999).
Teknolojiyle desteklenmiş araç gereçlerin fizik konularını görselleştirerek öğrenmede kullanılması, öğrencilerin
gerçek dünya durumları ve problemleri anlamasına yardımcı olmaktadır. Bilgisayarlarda üretilen verilerin gerçek
ortamlarda etkin ve istendik şekilde kullanılamamaları, üç boyutlu görselleştirmelerin bile bazı öğrencilerin anlamakta
zorlandıkları konuların öğretiminde yetersiz kaldığı ve bundan dolayı söz konusu problemlerin giderilmesine katkı
sağlayacak farklı ortamlara ihtiyaç duyulduğu belirtilmektedir. Bu durum artırılmış ve sanal ortamlar gibi uygulama
alanlarının hızla gelişmesine yardımcı olmuştur (Kirkley ve Kirkley, 2005). Artırılmış gerçeklik ve sanal gerçeklik
ortamları sık sık aynı kategori içerisinde ifade edilmesine rağmen aslında birbirinden farklı kavramlardır (Bound,
Haniff, Beber, Steiner, 1999). Artırılmış gerçeklik, gerçek dünya görüntüleri üzerine sanal nesnelerin eklenmesiyle
oluşturulan ortamlardır. Artırılmış gerçeklik ortamlarında sanal ve gerçek nesnelerin eş zamanlı birlikteliği sağlanır.
Sistem gerçek zamanlı çalışarak gerçek ve sanal nesneler arasında etkileşim sağlar. Artırılmış gerçeklik ortamı
öğrenme etkinlikleri, gerçek ortamlarda uygulanırken sanal gerçeklik ortamı etkinliklerinin tamamı sanal ortamlarda
yapılmaktadır.
Artırılmış gerçeklik ortamları bilgisayar grafiklerinin gerçek dünyaya transfer edilerek, öğrencinin el
becerilerinin gelişimine katkı sağlamış ve geliştirilen öğretim ortamının kullanımını artırmıştır. Artırılmış gerçeklik
ortamlarının sağladığı avantajlardan biri öğrenciye gerçekçi bir simülasyon ve deney ortamı sunmasıdır. Etkinliklerde
öğrencilerin katılımlarını artırması ve deneyleri kolaylaştırması bu ortamların öğretim alanındaki kullanımını etkili
hale getirmektedir. Artırılmış gerçeklik ortam uygulamaları doğru bilgi ve çıkarımların elde edilebilmesi için öğrenme
çevresine yenilikler getirerek bu bilgilerin ve çıkarımların daha iyi anlaşılmasını, irdelenmesini ve farkına varılmasını
sağlar. Ayrıca artırılmış gerçeklik ortamlarının birer oyun olduğu ve eğitim öğretimin dışında kaldığı iddia edilse bile
geleneksel ortamlarda öğrenciler kısa sürede odaklanma kabiliyetlerini kaybederken artırılmış gerçeklik ortamlarında
bu odaklanma süresinin uzadığı gözlenmiştir. Eğitimde öğrencinin öğretilecek konuya odaklanma süresinin arttırılması
başarının da beraberinde gelmesine yardımcı olduğu literatürde belirtilmiştir (Wagner ve Barakonyi, 2003; Song ve
Winkler, 2009).
Bu gelişim teknolojinin bu alanını günümüz öğrenenlerinin kullanmalarına bunun sonucu olarak deneyim sahibi
olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu imkânlarla öğrenme ortamları; keşfeden, öğrenirken eğlenebilen, etkileşimli,
etkili ve güçlü bir hal almaktadır (Kirkley ve Kirkley, 2005). Artırılmış gerçeklik ortamlarının öğrencilerin
konuya dikkatlerini çektiğinden normal bir masaüstü öğrenme etkinliğine göre daha başarılı olduğu, aynı zamanda
görselleştirilen nesnelerin de üç boyutlu olmasının öğrencilerin ilgilerini arttırdığı gözlenmiştir (Winn, Windshcitl,
Furland, Lee, 2002). Fizik konuları içerisinde öğrenciler tarafından anlaşılması en zor görülen konulardan biri olan
manyetizma konusunun (Houldin 1974; Loftus 1996; Yiğit, Akdeniz, Kurt, 2001; Chabay ve Sherwood, 2006) günlük
yaşamla ilişkilendirilmesinde yaşanan sıkıntılar, kavramların kuramsal olması, matematiksel işlemlerin kullanılması
bu konunun anlaşılmasını zorlaştıran etkenler arasında görülmektedir (Bango ve Eylon 1997; Kocakülhan 1999;
Demirci ve Çirkinoğlu 2004). Bu problemlerin giderilebilmesi için artırılmış gerçeklik ortamının bu konu kapsamında
uygulanmasıyla öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etki edeceği düşünülmektedir.
Bu bağlamda bu çalışma “Ortaöğretim 11. Sınıf öğrencilerine “Manyetizma” ünitesinde artırılmış gerçeklik
ortamının uygulanmasının, öğrencilerin akademik başarılarına anlamlı düzeyde bir etkisi var mıdır?” sorusuna cevap
bulmayı amaçlamaktadır.
2334
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Bu çalışmada, artırılmış gerçeklik ortamlarıyla desteklenmiş araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının orta
öğretim 11. Sınıf öğrencilerinin fizik dersindeki akademik başarılarına olan etkisini incelemek için deneysel desen
kullanılmıştır. Çepni’ye (2001) göre deneysel desen; değişkenler arasında neden sonuç ilişkilerini keşfetmek amacı ile
kullanılan desendir. Deneysel desen, “etkisi ölçülecek etkenin belli kurallar ve koşullar altında deneklere uygulanması,
deneklerin etkene verdiği yanıtların ölçülmesi ve elde edilen sonuçların karşılaştırılarak karara varılması işlemlerini
içeren bir araştırma deseni” olarak tanımlanmaktadır (Sümbüloğlu 1988-s.94).
Bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Trabzon ili Beşikdüzü ilçesinde bulunan bir
lisede toplam 69 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmanın deney ve kontrol gruplarını on birinci sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında farklı gruplarla uygulama yapılması ile değişik öğrenme ortamlarındaki
değişkenlerin sebep sonuç ilişkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda üç gruptan deney grubuna artırılmış
gerçeklik (AG) ortamlarıyla hazırlanan etkinliklerle “Manyetizma” konusu iki hafta süresince uygulanmış, kontrol
gruplarından birincisine geleneksel (G) sınıf ortamında, ikincisine ise laboratuvar (L) ortamında bu konu soru cevap,
anlatım yöntemlerinin yanı sıra MEB’in öğrenci ders kitaplarında yer alan etkinliklerle işlenmiştir. Birinci hafta ön
test uygulaması yapılmış, ikinci ve üçüncü haftalarda çalışma uygulanmış, dördüncü haftada son test uygulaması
yapılmıştır. Uygulamalar G grubuyla alışılagelmiş fizik dersi sınıf ortamında gerçekleştirilirken, L grubu ile okul
bünyesinde bulunan fizik laboratuvarında ve AG grubu ile de artırılmış gerçeklik ortamı için geliştirilen cihazla
yine ilgili konular işlenmiştir. “Manyetizma” ünitesi için hazırlanan başarı testi ön test ve son test olarak gruplara
uygulanmıştır.
Araştırmada öğrenci görüşleri ve öğretmen gözlemlerinden yararlanılmıştır. Bu doğrultuda, kontrol gruplarından
ikişer kişi ve deney grubundan ise üç kişinin kendi gruplarındaki uygulamalar hakkında görüşleri alınmıştır.
Uygulamalar başlamadan önce, uygulamalar sırasında ve uygulamalar bittikten sonra yine aynı kişilerle söz konusu
uygulama ortamlarında eksik gördükleri noktaları kendi ifadeleriyle anlatmaları istenmiştir. Artırılmış gerçeklik (AG)
ortamlarının ayrıntılı bir şekilde katkılarını incelemek için gözlem yapılmıştır. Mülakat ve gözlemlerden elde edilen
veriler herhangi bir işleme tabi tutulmamıştır. Toplanan bu veriler, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amacıyla
kullanılmıştır.
Araştırma Deseni
Araştırmada, üç faktörlü karışık desen ya da split desen olarak da tanımlanabilen ön test son test kontrol gruplu
deneysel desen kullanılmıştır. Ön test son test kontrol gruplu desen, kendi içerisinde hem ilişkili hem de ilişkisiz olarak
ele alındığından karışık desen olarak adlandırılır (Büyüköztürk, 2001). Araştırmada uygulanan deneysel desende,
bağımlı değişken akademik başarıdır. Bu bağımlı değişken üzerinden etkisi incelenen bağımsız değişken ise öğrenme
ortamıdır. Bağımsız değişkenin “AG ile desteklenmiş fizik öğrenme ortamı”, “Laboratuvar ile desteklenmiş fizik
öğrenme ortamı” ve “Öğretmen Merkezli fizik öğrenme ortamı” olmak üzere üç işlem grubu vardır.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada araştırma verilerini elde etmek için “Manyetizma” ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerin sahip
oldukları akademik başarı düzeylerini ölçmek amacıyla “Başarı Testi” kullanılmıştır. Testin oluşturulmasında
farklı kaynaklardan (Ders kitabı, yabancı kaynaklar ve geçmiş yıllardaki sınavlarda çıkmış sorular) ve uygulama
okulundaki fizik öğretmenlerinden yararlanılmıştır. İlk olarak test hazırlanırken, uzman görüşleri alınmış, incelemeler
sonrasında veriler analiz edilerek güvenirlik çalışması yapılmıştır. Geliştirilen başarı testi deneysel çalışma öncesinde
ve sonrasında tüm öğrencilere uygulanmıştır. Ayrıca veri toplama aracını desteklemek için öğrencilerle gözlem ve
mülakatlar yapılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2335
ww.iconte.org
AG Cihazının Çalışma Basamakları
AG ortamında kullanmak için geliştirilen cihazın uygulanma basamakları Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1: AG Ortamının Adım Adım Oluşturulma Düzeneği.
Laboratuvar ortamlarında manyetik alanı ölçmek için kullanılan cihazlardan bazıları öğrencilere manyetik
alanın sadece yönünü bazıları ise sadece matematiksel olarak şiddetinin değerini göstermekte iken, AG ortam
uygulamalarında kullanılmak üzere geliştirilen cihaz, öğrenme aşamasında manyetik alanın üç boyutlu olarak hem
yönünü hem de şiddetini görselleştirerek matematiksel değerini göstermektedir. Ayrıca uygulama aşamasında cihaz
yazılım ara yüzünde üç denetim seçeneği öğrencinin kullanımına sunulmuştur. Birinci denetim “Foto” butonudur.
Bu seçenekle öğrenci başka bir yazılıma veya uygulamaya ihtiyaç duymadan, ekranda o anda oluşan görüntüyü JPG
formatında istediği yere kayıt edebilmektedir. Böylelikle öğrenci yaptığı işlemleri not almak ya da hafızada tutmak
yerine var olan durumu anlamaya, anlamlandırmaya çalışacaktır. Öğrenci bilgisayarına kayıt edilen bu resimleri kendi
analizlerinde kullanarak gerekli karşılaştırma ve varsayımları yaparken bu resimlerden yararlanabilecektir. İkinci
buton “Deney” butonu olup, aktifleştiğinde deney ortamındaki manyetik alan etkisi sıfırlandığından öğrencilerin
deney sırasında objektif veriler elde etmesine yardımcı olmaktadır. Son seçenek “Ayrıntı” butonudur. Bu seçenek
aktifleştirildiğinde yazılımla manyetik alanın yönünü ve kuvvetini vektörel şekilde görselleştiren yapının bileşenlerini
x,y ve z eksenine göre göstermektedir. Böylelikle bu cihazın, görselleştirilen şekillerin deney sırasında daha iyi
anlaşılmasına ve algılanmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bu seçenekler Şekil 2’de gösterilmiştir.
2336
ISBN: 978-605-364-273-2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ww.iconte.org
Açıklama satırı, manyetik alan etkisi bileşkesinin sayısal ifadesi.
Ekranda o anda oluşan görüntüyü JPG formatında istediği yere kayıt etme komutu.
Deney ortamındaki manyetik alan etkisi sıfırlama komutu.
Manyetik alanın yönünü ve kuvvetini vektörel şekilde görselleştiren yapının bileşenlerini x,y
ve z eksenine göre gösterme komutu.
Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesi.
Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin y ekseni.
Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin z ekseni.
Manyetik alanın yönünün ve kuvvetinin vektörel şekilde görselleştirilmiş bileşkesinin x ekseni.
Şekil 2: Geliştirilen Cihazın Ara Yüzü.
BULGULAR
Manyetizma ünitesi içerisinde yer alan konularla ilgili öğretim programındaki dört kazanımı kapsayacak şekilde bir
soru havuzu oluşturulmuştur. Sorular geliştirilmeden önce literatürdeki soru örnekleri ve soru bankaları incelenmiştir.
Test araştırmacı ile uygulama okulundaki fizik öğretmenleriyle birlikte geliştirilmiştir. Bu sayede hazırlanan sorular,
kapsam geçerliliği ve öğrenci seviyesine uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Testte manyetizma konusuyla ilgili
müfredatla paralel toplam 20 adet soru yer almaktadır.
Hazırlanan testin pilot uygulaması Trabzon ilinde Beşikdüzü ilçesinde yer alan bir lisede toplam 20 öğrenci
ile birlikte yürütülmüştür. Yapılan pilot çalışma ile testin güvenirliğinin, öğrenciler tarafından anlaşılabilirliğinin ve
okunabilirliğinin tespit edilmesi sağlanmıştır.
Uygulamanın ardından güvenirliğini hesaplamak için gerekli madde analizleri yapılmıştır. Yapılan madde
analizleri sonucunda ayırt edicilikleri incelenerek, üç soru iptal edilmiştir. Üç sorunun çıkarılmasının ardından
yapılan madde analizleri sonucunda testin Sperman Brown güvenirlik katsayısı 0.74 olarak hesaplanmıştır. Geçerlik
ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasının ardından test son halini almıştır.
Grupların Analizi
İstatistiksel bir çalışmada örneklemin dağılımının normal veya normale yakın olması gerekmektedir. Çünkü
verilerin normalden uzak olması analiz sonuçlarının yanlış çıkmasına ve dolayısıyla da yapılan yorumların yanlış
olmasına sebep olmaktadır. Bu incelemeler örneklemin basıklık ve çarpıklık incelemesi ile yapılabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2337
ww.iconte.org
Basıklık (Kurtosis) dağılımın tepe noktalarının durumu hakkında bilgi veren ölçüttür. Sıfıra yakın bir basıklık
normal dağılıma yakın bir şekil oluşturur. Basıklık için pozitif bir değer, normalden daha dik bir dağılıma işarettir.
Negatif bir basıklık ise normalden daha düz bir dağılıma işarettir.
Çarpıklık (Skewnes) dağılımın ortalama etrafında simetriden ne kadar saptığını gösteren bir ölçüdür. Çarpıklık
değer pozitifse küçük değerlerin fazla olduğunu, negatif ise büyük değerlerin fazla olduğunu gösterir. Grupların
akademik ortalamaları Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1: Grupların Akademik Ortalamaları Açısından Basıklık ve Çarpıklık Analizi.
Akademik Ortalama
Valid N (listwise)
N
Değer
69
69
Std.Sapma
Değer
11,023
Varyans
Değer
121,509
Skewness
Değer
Std.Hata
,073
,289
Kurtosis
Değer
Std.Hata
,107
,570
Grupların Birbirleriyle Karşılaştırılarak Yapılan Analizler
Tablo 2’de görüldüğü üzere katılımcıların akademik ortalamaları incelendiğinde, grupların Skewness değeri
0.073 ve Kurtosis değeri ise 0.107 olduğu, bu değerlerin sıfıra yakın ve her birinin standart sapmadan daha küçük
olduğu gözlenmiştir. Bu durum grupların akademik ortalamaları açısından aynı örneklemden geldiğini göstermektedir.
Grupların ön testten almış oldukları puanların ortalamaları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Grupların Ön Test Puan Ortalamaları Açısından Karşılaştırılması.
Gruplar
N
X
Std.Sapma
Std.Hata
G
AG
L
Toplam
25
24
20
69
60,24
61,58
58,20
13,458
10,730
10,501
2,692
2,190
2,348
Tablo 2’te görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının ortalama puanları sırasıyla; 60.24, 61.58 ve 58.20’dir.
Grupların ortalama puanlarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan Kruskal-Wallis Testi
sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3: Ön Test Kruskal-Wallis Testi Sonuçları.
Ön Test
Chi-Square
df
2,490
2
Asymp. Sig.
,288
Tablo 3’e göre grupların ön test puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir
(Asymp. Sig. = ,288 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların ön başarı düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır.
Grupların son test sorularına verdikleri cevapların ortalamaları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Grupların Son Test Puan Ortalamaları Açısından Karşılaştırılması.
Gruplar
G
AG
L
Toplam
N
25
24
20
69
X
64,48
70,50
67,00
Std.Sapma
11,694
11,489
8,879
Std.Hata
2,339
2,345
1,985
Tablo 4’te görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının ortalama puanları sırasıyla; 64.48, 70.50 ve 67.00’dır.
Grupların ortalama puanlarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan Kruskal-Wallis Testi
sonuçları Tablo 5’ta verilmiştir.
2338
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 5: Son Test Kruskal-Wallis Testi Sonuçları
Son Test
Chi-Square
,395
df
2
Asymp. Sig.
,821
Tablo 5’e göre grupların son test puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir
(Asymp. Sig. = ,821 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların son başarı düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır.
Grupların ön ve son test ortalama puanları ve buna ilişkin erişi düzeyi ortalama puanları Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6. Grupların Erişi Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması.
Gruplar
G
AG
L
Son test ort. puanı
64,48
70,50
67,00
Ön test ort. puanı
60,24
61,58
58,20
Erişi
4,24
8,92
8,80
Tablo 6’da görüldüğü üzere G, AG ve L gruplarının erişi düzeyi ortalama puanları sırasıyla 4.24, 8.92 ve 8.80
olarak bulunmuştur. Grupların erişi ortalamalarına ilişkin anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için yapılan
Kruskal-Wallis Testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7: Erişi düzeyi Kruskal-Wallis Testi sonuçları.
Erişi Düzeyleri
Chi-Square
1,429
df
2
Asymp. Sig.
,489
Tablo 7’ye göre grupların erişi düzeyi puanları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görülmemiştir
(Asymp. Sig. = ,489 > 0.05 ). Bu sonuca göre grupların erişi düzeylerinin aynı olduğu kanaatine varılmıştır.
Grupların Kendi İçleriyle Karşılaştırılarak Yapılan Analizler
Tablo 8’de G grubunun ön test ve son testlerinden almış oldukları puanların analizi gösterilmiştir.
Tablo 8: G Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi.
Ön Test
Son Test
N
25
25
Ortalama
60,24
64,48
Std. Sapma
13,458
11,694
Minimum
38
41
Maksimum
82
84
Tablo 8’de görüldüğü üzere G grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 64.48 ve 60.24 olarak
bulunmuştur. Grupların iki ortalama arasındaki farkın anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için yapılan
Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo9’da verilmiştir.
Tablo 9: G Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları.
Z
1,509a
a. Based on positive ranks.
Ön Test ve Son Test Analizi
Asymp. Sig. (2-tailed)
,131
Tablo 9’da göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, G grubun ön test ve son test başarı düzeylerindeki değişim
0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı değildir (Asymp. Sig. = ,131 > 0.05 ). Burada ön test ve son testte öğrencilerin
başarılarında anlamlı bir değişim olmadığı sonucuna varılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2339
ww.iconte.org
Tablo 10: Ag Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi.
Ön Test
Son Test
N
24
24
Ortalama
61,58
70,50
Std. Sapma
10,730
11,489
Minimum
46
50
Maksimum
94
95
Tablo 10’da görüldüğü üzere AG grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 67.00 ve 58.20 olarak
Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11: AG Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları.
Z
3,212a
,001
Tablo 11’e göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, AG grubunun ön test ve son test başarı düzeylerindeki
değişim 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlıdır (Asymp. Sig. = ,001 < 0.05 ). Burada ön test ve son testte öğrencilerin
başarılarında anlamlı bir değişim olduğu sonucuna varılmıştır. Tablo 12’ye L grubunun ön test ve son testlerinden
almış oldukları puanların analizi gösterilmiştir.
Tablo 12: L Grubunun Ön Test ve Son Testlerden Almış Olduğu Puanların Analizi.
Ön Test
Son Test
N
20
20
Ortalama
58,20
67,00
Std.Sapma
10,501
8,879
Minimum
40
50
Maksimum
76
80
Tablo 12’de görüldüğü üzere L grubunun ön test ve son test ortalama puanları sırasıyla 70.50 ve 61.58 olarak
Wilcoxon Signed Ranks testi sonuçları Tablo 13’te verilmiştir.
Tablo 13: L Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Wilcoxon Signed Ranks Testi Sonuçları.
Z
3,180a
,001
Tablo 13’e göre Wilcoxon Signed Rank testi sonucu, L grubunun ön test ve son test başarı düzeylerindeki
değişim 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlıdır (Asymp. Sig. = ,001 < 0.05). Burada ön test ve son testte öğrencilerin
başarılarında anlamlı bir değişim olduğu sonucuna varılmıştır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Çalışmada; G grubunun başarı testinde ön test ve son test puan ortalamalarında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı
bir fark görülmediğinden, öğrenme ortamının öğrencilerin başarılarına etkisi olmamıştır. AG ve L gruplarının başarı
testinde ön test ve son test puan ortalamalarında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark görüldüğünden, öğrenme
ortamının öğrencilerin başarılarına etkisi olmuştur. Uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin akademik başarı
puanlarının X=61.58’den 70.50’ye yükselmekte iken laboratuvar ortamında öğrenim gören birinci kontrol grubunda
bulunan öğrencilerin puanları X=58.20’den X=67.00’a, sınıf ortamda öğrenim gören ikinci kontrol grubunda bulunan
öğrencilerin puanları X=60.24’ten 64.48’e yükseldiği gözlenmiştir. Sayısal değerler incelendiğinde sınıf ortamında
öğrenim gören ikinci kontrol gurubundaki puanların en az yükselme değerine sahip olduğu ve bu durumun aksine
deney grubunun ise en çok yükselme değerine sahip olduğu gözlenmiştir.
2340
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Araştırma boyunca yapılan gözlem ve mülakatlarda, öğrencilerin fiziği öğrenmede sınıf ortamından ziyade
laboratuvar ortamlarını tercih ettikleri özellikle yeni geliştirilen cihaz gibi güncel teknolojilere ilgi duydukları
görülmüştür. Bu güncel teknolojilerle öğrenme ortamları zenginleşecek ve bu yeni teknolojiler öğrencilerin
öğrenmelerine destek olacaktır. Ancak gerek öğrencilerin ÖSYS sınavına girecek olmaları gerekse haftalık fizik
dersi saatinin MEB tarafından belirlenen konuların yetişmesi için yeterli olmamasından dolayı öğrencilerin diğer
ortamlarda ders işleme konusunda çekinceleri ve ön kaygıları vardır. MEB (2007) yeni fizik öğretim programına
göre öğrenme ortamından zevk alan, meraklı, yaratıcı ve kritik düşünebilen öğrenciler yetiştirmeyi hedeflemektedir.
Bu bağlamda MEB’in belirlemiş olduğu öğrenci yetiştirme hedefi ile öğrenme ortamlarındaki asıl durum arasında
bir tezatlık görülmektedir. Böyük, Demir ve Erol (2010) çalışmalarında laboratuvar kullanan öğrencilerin derse olan
ilgilerinin arttığını ve böylelikle etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesinde laboratuvarın etkisini vurgulamışlardır.
Arttırılmış gerçeklik ortamlarının öğrencilerin sınıf ortamındaki uygulama etkinliklerine katılımlarını
cesaretlendirdiği, bu ortamlarda gönüllülüğün arttığı ve öğrencilerin bilim insanı kimliğini benimsediği öğretmen
gözlemleriyle tespit edilmiştir. AG ortamında yapılan etkinliklerin diğer ortamlara göre öğrencilerin meraklarını daha
çok uyandırdığı, daha hevesle ders işledikleri, kullanılan teknolojinin yeni oluşunun ilgilerini arttırdığı özellikle de
kullanılan birim “Tesla” nın görsel bir hal almasının bilginin aktarımını daha da kolaylaştırdığı görülmüştür. G ve L
ortamlarında öğrencilerin dikkat süreleri daha kısa olmakta ve ilgileri çabuk dağılabildiği buna karşın AG ortamında
ise kullanılan cihazın teknoloji ile iç içe olması, öğrenciye verilmeye çalışılan soyut kavramları somutlaştırması ve
kavramayı kolaylaştırması sayesinde öğrencilerin dikkat sürelerinin arttığı gözlenmiştir. G ortamlarında bilginin
aktarılması ya da durumun kavratılabilmesi için işlenen konunun iki veya üç kere daha fazla anlatılması gerekmektedir.
Ayrıca arttırılmış gerçeklik ortamında öğrencilere konunun anlatılması esnasında öğrencilerin ön bilgileri yoklanırken,
aslında bildiklerini zannettikleri durumların bildikleri gibi olmadığı, zihinlerinde yanlış ya da eksik yapılandırdıkları
görülmüş bu ortamda ders işleminin öğrencilere farklı bakış açısı kazandırdığı tespit edilmiştir. Literatürde bu
konuyla ilgili çalışmalarda Finklestein, Perkins, Adems, Kohl ve Podolefsky (2005) arttırılmış gerçeklik ortamlarının
öğrencilerin fiziğe karşı ilgilerini ve cesaretlerini attırdığı tespit edilmiştir. Bu çalışmanın yeni bir teknoloji ile yapılması
öğrencilerin motivasyonunu artırıp dikkatlerini çekmiş ve bu ortamı istenilen bir ortam haline getirmiştir. Dieker,
Hynes, Hughes ve Smith (2008) “Media Generasyonu” olarak tanımlanan bugünün sekiz ile on sekiz yaş aralığındaki
öğrencilerin eski teknolojik araçları kullanmak yerine çok işlevli aynı anda birçok uygulamayı yürütebildikleri yeni
teknolojileri kullanmaya eğilimlerinin fazla olduğunu vurgulamışlardır.
Arttırılmış gerçeklik ortamında manyetik alanın üç boyutlu görselleştirilmesiyle öğrencilerin etkinliklerde
anlatılan durumlar arasındaki farklılıkları daha kolay açıklayabildikleri, AG grubundakilerin istendik davranışlar
geliştirmeleriyle başarılarında bir artışın olduğu öğretmenler tarafından da ifade edilmiştir. Finkelstein (2005)
araştırmasında arttırılmış gerçeklik ortamlarıyla öğrencilerin öğretilmeye çalışılan kavramları daha iyi öğrendikleri,
anlatılmak istenen bilgileri daha kolay kavradıkları ve hatta gerçek deneylerle dahi görülemeyecek durumları
kolaylıkla görebildiklerini tespit etmişlerdir. Bu araştırmada elde edilen bulgular da söz edilen çalışmalardaki
bulgularla paralellik göstermektedir.
AG ortamlarının öğrenciler açısından olumlu bir şekilde karşılandığı görülmektedir. Uygulamada birkaç sorunla
karşılaşılsa da, teknolojilerin donanım alanlarının gelişmesiyle bu sorunların çözüleceği ve bu tür ortamların hızlı,
istendik bir şekilde sanal ve gerçek ortamları birleştirmesiyle yapılan uygulamaların mükemmel yapıya kavuşacağı
düşünülmektedir. Öğrencilerin fiziği anlamada, anlatmada, soyuttan somuta dönüştürmede artırılmış gerçeklik
ortamlarının geliştirilmesi bir avantaj olarak görülmektedir.
Araştırmadan çıkarılan sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir:
• Fizik dersi haftalık ders saatinin arttırılmasıyla öğretmenlerin müfredatı yetiştirme çabaları hafifleyecek,
öğrencilerin fizik dersine duydukları kaygılar giderilecektir.
• Öğretmenler laboratuvar etkinliklerini yapmaları açısından desteklenmelidirler.
• Artırılmış gerçeklik uygulamalarının Fatih Projesi (F@tih) kapsamına alınarak öğrencilerin kullanacağı
ISBN: 978-605-364-273-2
2341
ww.iconte.org
tablette e-kitap yerine, kazandırılmak istenilen bilgilerin görsel bir şekil almasıyla aktarılması
gerçekleştirilmelidir.
• Fatih Projesi (F@tih) kapsamında öğrencilerin artırılmış gerçeklik uygulamalarıyla gerek okul içi gerek
okul dışı etkinlikleri desteklenmelidir.
• Fatih Projesi (F@tih) kapsamında öğrencilerin fizik, kimya ve biyoloji laboratuvar uygulamalarının artırılmış
gerçeklik uygulamalarıyla zenginleştirilmesi gerekmektedir. Böylelikle bu laboratuvarlarda yapılan
deneyleri öğrenciler ellerindeki tabletlerde ortamın görsel şeklini görebilecek, verileri kayıt alabilecek
alacak ve kendi öğrenmelerini yapılandırmalarına imkan sunulacaktır. Bu yapı Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3. Fatih Projesi (F@tih) Kapsamında Ağ tabanlı Artırılmış Gerçeklik Ortamı.
KAYNAKÇA
Bagno E., Eylon B.S. (1997). From Problem Solving to Knowledge Structure: An Example From the Domain of
Electromagnetism, American Journal of Physics, 65 (8), 726-736.
Bound A.C., Haniff D.J., Baber C., Steiner S.J. (1999). Virtual Reality and Augmented Reality as a Training Tool for
Assembly Tasks, Information Visualization, IEEE, 32-36.
Böyük U., Demir S., Erol M. (2010). Fen ve Teknolojileri Dersi Öğretmenlerinin Laboratuvar Çalışmalarına Yönelik
Görüşlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi, TUBAV Bilim Dergisi, 3(4), 342-349.
Büyüköztürk Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Chabay R., Sherwood B. (2006). Restructing the Introductory Electricity and Magnetism Course, American Journal of
Physics, 74(4), 329-336.
Çepni (2001), Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon: Erol Ofset.
Dagher, Z. (1995). Review of Studies on the Effectiveness of Instructional Analogies in Science Education. Science
Education, 79 (3), 295-312.
Wagner D. and Barakonyi I. (2003). Augmented Reality Kanji Learning, ISMAR 2003, Tokyo, Japan, Oct. 7-10.
Demirci N., Çirkinoğlu A. (2004). Öğrencilerin Elektrik ve Manyetizma Konularında Sahip oldukları Ön Bilgi ve Kavram
Yanılgılarının Belirlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1 (2), 116-138.
Dieker L., Hynes M., Hughes C., Smith E. (2008). Implications of Mixed Reality and Simulation Technologies on Special
Education and Teacher Preparation, Focus on Exceptional Chhildren, 40 (5), 1-20.
Duphın, J. J. and S, Johsua, (1989). Analogies and “Modelling Analogies” in Teaching: Some Examples in Basic Electricity.
Science Education, 73 (2), 207-224.
Finkelstein N. (2005). Learning Physics in context: A Study of Student Learning about Electricity and Magnetism,
International Journal of Science Education, 27 (10), 1187-1209.
2342
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Finkelstein, N. D., Perkins, K. K., Adams W., Kohl, P., and Podolefsky, N. (2005). “Can Computer Simulations Replace Real
Equipment in Undergraduate Laboratories?”, Proceedıngs of The 2004 Physics Education Research Conference, Aip
Publishing: Melville, Ny, 790, 101-104.
Grabinger S., (1999), Instructional Strategies in distance Science Courses: Can the web improve undergraduate science
aducation?, , Retieved Nov 15, 2000, from http://web:uccs.edu/bgaddis/leadership/litreviewD2.htm.
Greca, I. M. and Moreıra, M. A. (2000). Mental Models, Conceptual Models and Modelling. Instructional Journal Science
Education, 22, 1-11.
Houldin J.E. (1974). The Teaching of Electromagnetism at University Level, Physics Education, 9(1), 9-12.
Jonassen, D.H., Pech, K.L. ve Wilson, B.G. (1999). Learning with Technology: A Constructivist Perspective, New Jersey:
Merril, 4 , 67-68.
Kirkley S., Kirkley J. (2005). Creating Next Generation Blended Learning Environments Using Mixed Reality, video Games
and Simulation, TechTrends, 49(3), 42-89.
Kocakülhan M.S. (1999). A Study of The Development of Turkish First Year University Students’ Understanding of
Electromagnetism and the Implications for Instruction, Yayınlanmamış Doktora Tezi, The University of Leeds
School of Education, England.
Lawson, D. and Lawson, A. (1993). Neural Principles of Memory and a Neural Theory of Analogical Insight. Journal of
Research in Science Teaching, 30 (10), 1327-1348.
Lind, K. (1998). Science Process Skills: Preparing for the Future, Retieved May 20, 2000, from http://www.monroe2boces.
org/shared/instruct/sciencek6/process.htm
Loftus M. (1996). Students Ideas About Electromagnetism, School Science Review, 77(280), 93-94.
MEB (2007). Ortaoğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı, Anakra: Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Song P., Yu H., Winkler S. (2009). Vision-based 3D Finger Interactions for Mixed Reality Games with Physics Simulation,
The International Journal of Virtual Reality, 8(2), 1-6.
Sümbüloğlu K. (1988). Sağlık Bilimlerinde Araştırma Yöntemleri ve İstatistik, Ankara: Matiş Yayınları.
Treagust, D. F., Chıttleborough, G. and Mamıala, T. L. (2002). Student’ s Understanding of The Role of Scientific Models in
Learning Science. International Journal of Science Education, 24 (4), 357-368.
Winn, W.D., Windschitl, M., Fruland, R., & Lee, Y.L. (2002). When does immersion in a virtual environment help students
construct understanding? Proceedings of the International Conference of the Learning Science, Mahwah, NJ:
Erlbaum, 497–503.
Yiğit N., Akdeniz A.R., Kurt Ş. (2001). Fizik Öğretiminde Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi, Yeni Binyıl Başında
Türkiye’de Fen bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, 151-157.
ISBN: 978-605-364-273-2
2343
ww.iconte.org
THE EFFECT OF ANIMATION-ASSISTED CARTOONS IN SCIENCE TEACHING:6TH
GRADE FORCE TOPIC EXAMPLE
ANİMASYON DESTEKLİ ÇİZGİ FİLMLERİN FEN ÖĞRETİMİNE ETKİSİ: 6. SINIF
KUVVETİ KEŞFEDELİM KONUSU ÖRNEĞİ
Hakan Şevki AYVACI*
Zennure ABDÜSSELAM** Mustafa Serkan ABDÜSSELAM***
Abstract
In this study, it was aim to determine the effect of students success after studying animationassisted cartoons that enriched with 5E in science teaching for 6th grade force subject. For
the attainments of force topic, the stories were written and these stories were arranged by animations. After that these animation-assisted cartoons were watched by the students during the
lesson. This study was executed with 6th grade students of a primary school at Trabzon. The animation-assisted cartoons that enriched with 5E were studied with experimental group (N=30).
The materials included with 5E in the student’s books of The Ministry of Education of Turkey
were studied with control group (N=30). “The Force Topic Success Test” included 15 questions
and the teacher’s observation was used as data gathering methods. After this application, the
data were analyzed with t-test using SPSS program to determine statistically the meaningful
difference between the experimental group and control group. As results of the analysis, there
was found that the success of the experimental group was higher than the success of the control
group. According to the teacher’s observation, the students had a good time while watching
cartoons during the lesson, not having any fears about science abstract concepts. Also there was
seen that the concretizing the abstract concepts assisted the students about their understanding
and answering the questions at comprehension test without any difficulties.
Key Words: Animation-Assisted Cartoons, Force Topic, 5E.
Özet
Bu çalışmada, ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersinde yer alan “Kuvveti
Keşfedelim” konusu için 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmlerin derste işlenmesinin öğrenci başarısına etkisi araştırılmaktadır. “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki
kazanımlar için hikâyeler oluşturulmuş ve bu hikâyeler çizgi animasyon şeklinde hazırlanarak
çizgi filmler üzerinden, konu öğrencilerle işlenmiştir. Araştırma Trabzon ilindeki bir ilköğretim
okulunda altıncı sınıf öğrencileriyle yürütülmüştür. Deney grubuna 5E’nin çizgi filmlerle
zenginleştirilmiş şekliyle (N=30), kontrol grubuna ise (N=30) 5E’nin MEB’in bu konuyla ilgili
ders kitaplarındaki uygulamalarıyla ders işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak 15 maddelik
çoktan seçmeli “Kuvveti Keşfedelim” başarı testi ve öğretmen gözlemleri kullanılmıştır. Uygulama sonunda deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup
olmadığını belirlemek için veriler SPSS programı kullanılarak t-testi ile analiz edilmiştir. Analizin sonucunda deney grubundaki öğrenci başarısının kontrol grubundaki öğrenci başarısına
göre arttığı gözlenmiştir. Öğretmen gözlemleri sonucunda; öğrencilerin dersi çizgi filmlerle
işlerken eğlendikleri, fenin soyut kavramlarından korkmadan, çizgi filmlerin içerisinde bu soyut
kavramların somutlaştırılmasının anlamalarına ve kavramsal anlama testinden sorulan sorulara zorlanmadan cevap verdiklerine yardımcı olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimler: Animasyon Destekli Çizgi Film, Kuvvet Konusu, 5E.
*
Karadeniz Technical University, [email protected]
** The Ministry of Education of Turkey, [email protected]
*** Karadeniz Technical University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2345
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi ve bunun ülkeler arasında bir yarış haline dönüşmesi, günümüzde
fen eğitiminin öneminin daha da artmasını sağlamıştır. Daha etkili bir fen eğitimi için eğitim sistemlerinde ve
programlarında yapılan yenilenmeler fen öğretim programlarında da etkisini göstermiştir. Bu değişimler neticesinde
fen öğretim programlarında fen okuryazarlığı kavramı daha da ön plana çıkarak etkisini arttırmaya başlamıştır (Çepni,
2005).
Yeni ilköğretim fen ve teknoloji programında da yer aldığı gibi fen ve teknoloji dersinin öğrencilerin bireysel
farklılıklarının ne olduğuna bakılmaksızın fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmelerinin amaçlandığı
görülmektedir (Milli eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). Bu amaç doğrultusunda öğrenci merkezli stratejilerin
kullanıldığı, kritik ve yaratıcı düşünme, analiz etme, değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin ortaya
çıkarılıp geliştirilebilmesi için uygun öğrenme fırsatlarının sunulduğu öğrenme ortamları düzenlenmeye de
çalışılmıştır (Çepni ve Çil, 2009). Bu bağlamda öğrencinin bilgileri edinirken bu bilgileri kendilerinde var olan hazır
zihin yapılarını kullanarak ilişkilendirdiklerini, böylelikle öğrendikleri yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırdıklarını
ve bu süreçte öğrencinin etkin olduğunu, bireyin bilgileri arasındaki ilişkileri oluşturduğunu savunan “yapılandırıcı
öğrenme yaklaşımı” ön plana çıkmıştır. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde öğrendikleri
kavramları eksik ya da yanlış anladıkları, edindikleri bilgilerin kalıcı olmayıp sadece gerekli olduğu zamanlarda
örneğin sınav zamanları gibi durumlarda ezberleyip daha sonradan unuttukları, bu bilgileri günlük hayatta etkili
bir şekilde kullanamadıkları gözlenmiştir (MEB, 2006). Bunun yanı sıra ilköğretimdeki öğrencilerinin bazı fen
kavramlarına anlama seviyelerinin oldukça düşük olması somutlaştırılmış örneklere ihtiyacı daha da arttırmaktadır
(Çepni, Aydın ve Ayvacı, 2000). Bu olumsuzlukların giderilmesi için yapılandırmacı yaklaşım içerisinde yer alan
birçok farklı yöntem ve teknikler, kalıcılığı artıran görsel araçlar kullanılmaktadır (Evrekli, İnel ve Balım, 2011).
Çağımızdaki bilgi teknolojisinin hızla gelişmesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Toplumların
yeni teknolojik gelişmeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları gerekmektedir. Eğitim sürecinin ve niteliğinin
gelişmesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin eğitim kurumlarına girmesi zorunlu hale gelmiştir (Uşun, 2003).
Söz konusu yeni teknolojilerden birisi de animasyon destekli çizgi filmlerdir. Animasyon destekli çizgi filmlerin de
yapılandırmacı yaklaşım içerisinde yerini alması gerekmektedir.
İlköğretim ikinci kademede yer alan fen ve teknoloji dersindeki soyut kavramların oldukça fazla olması, bu
soyut kavramların öğretiminde animasyonların kullanıldığı öğretimin geleneksel öğretime göre daha başarılı
olması animasyonların eğitime olumlu etkisini göstermektedir (İnaç, 2010). Çizgi film ve animasyon gibi görsel
dallar çocukların ilgisini kolaylıkla çekebilmekte ve eğlendirmenin yanı sıra eğitme görevini de kendi içyapısında
bulundurmaktadır. Çizgi filmler çocukların hayal dünyasını geliştirebileceğinden öğretim sürecini çocukların daha
keyif alabileceği bir sürece dönüştürerek öğrenme isteğinin artmasında katkı sağladığı konusunda bazı araştırmalara
rastlanmaktadır (Aşçı, 2006). Bu bağlamda bu çalışma Fen ve Teknoloji ile ilgili konuların özellikle de soyut kavramlar
içeren konuların öğrencilere öğretilmesi sırasında öğrencilerin kavramsal anlamda akademik başarılarına ne düzeyde
etkili olduğunun belirlenmesinde ve ayrıca öğrencilerin öğrenme ortamı içinde tutum ve değerlerinin ne düzeyde
olduğunun tespit edilmesi açısından önemlidir. Bu çalışmanın amacı 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli
çizgi filmlerin derste işlenmesinin öğrenci başarısına etkisinin belirlenmesidir. Bu amaçla “Kuvvet ve Hareket”
ünitesinde yer alan “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki kazanımlar için oluşturulan hikaye çizgi animasyon şeklinde
hazırlanmış ve öğrencilere aktarılarak ders işlenmiştir.
YÖNTEM
Bu çalışma, 2011-2012 eğitim öğretim yılının birinci döneminde Trabzon ili Vakfıkebir ilçesinde bulunan bir
İlköğretim Okulu’nda 60 öğrenci ile yüksek lisans tez çalışması kapsamında yürütülmüştür. Çalışmanın deney ve
kontrol gruplarını altıncı sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu iki gruptan deney grubuna 5E modeli ile zenginleştirilen
animasyon destekli çizgi filmlerle ve 5E’ye göre çizgi filmlerin içeriği baz alınarak hazırlanan etkinliklerle “Kuvveti
2346
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Keşfedelim” konusu iki hafta süresince uygulanmış, kontrol grubuna ise öğretmenin kullandığı soru cevap, anlatım
yöntemlerinin yanı sıra MEB’in öğrenci ders ve çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerle ders yürütülmüştür.
Birinci hafta ön test uygulaması yapılmış, ikinci ve üçüncü haftalarda çalışma uygulanmış, dördüncü haftada son test
yapılarak, dört hafta sonrasında da geciktirilmiş son test uygulaması yapılmıştır.
Araştırma Deseni
Bu çalışma yarı deneysel desen bir çalışmadır. Deneysel desen; değişkenler arasında neden sonuç ilişkilerini
keşfetmek amacı ile kullanılan, etkisi ölçülecek etkinin belli kurallar ve koşullar altında deneklere uygulanması,
deneklerin “etkene verdiği yanıtların ölçülmesi ve elde edilen sonuçların karşılaştırılarak karara varılması işlemlerini
içeren bir araştırma deseni” olarak tanımlanmaktadır (Sümbüloğlu, 1988-s.94). bu tip araştırmalarda değişkenler
arasındaki sebep sonuç ilişkileri belirlenerek araştırma sonunda elde edilen bulguları etkileyen faktörler irdelenir
(Çepni, 2007).
Araştırmada, ön test son test kontrol gruplu desen, kendi içerisinde hem ilişkili hem de ilişkisiz olarak ele
alındığından karışık desen olarak adlandırılır (Büyüköztürk, 2001). Araştırmada uygulanan deneysel desende, bağımlı
değişken öğrencilerin akademik başarılarıdır. Bağımsız değişkenler ise; 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon
destekli çizgi filmlerin uygulandığı ortam, MEB’te benimsenen yaklaşımları içeren ders kaynaklarının oluşturduğu
öğrenme ortamlarıdır.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesi içerisinde yer alan “Kuvveti Keşfedelim” konusu
ile ilgili olarak öğrenci başarılarını ölçmek amacıyla bir test hazırlanmıştır. Testin hazırlanmasında öncelikle Fen ve
Teknoloji öğretim programında yer alan ilgili ünitenin kazanım ve davranışları incelenmiştir. “Kuvvet ve Hareket”
ünitesi içerisinde “Kuvveti Keşfedelim” konusu ile ilgili öğretim programında yer alan 5 kazanımı kapsayacak
şekilde bir soru havuzu oluşturulmuştur. Sorular geliştirilmeden önce literatürdeki soru örnekleri ve soru bankaları
incelenmiştir. Test araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Hazırlanan test soruları pilot uygulamadan önce KTÜ Fatih
Eğitim Fakültesinde bulunan iki uzmana ve bir fen ve teknoloji öğretmenine inceletilmiştir. Bu sayede hazırlanan
sorular, kapsam geçerliliği ve öğrenci seviyesine uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Testte toplam 15 adet soru
yer almaktadır.
Testin pilot uygulamasının ardından güvenirliğini hesaplamak için gerekli madde analizleri yapılmıştır. Yapılan
madde analizleri sonucunda ayırt edicilikleri çok düşük olan 2. ve 15. sorular testten çıkarılmıştır. İki sorunun
çıkarılmasının ardından yapılan madde analizleri sonucunda testin Sperman Brown güvenirlik katsayısı 0,74 olarak
hesaplanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasının ardından test son halini almıştır.
5E’ye Modeli ile Zenginleştirilen Animasyon Destekli Çizgi Filmlerin Tasarımı
Bu çalışma için hazırlanan 5E modeli ile zenginleştirilen animasyon destekli çizgi filmin oluşturulmasından
önce altıncı sınıf konusu olan “Kuvveti Keşfedelim” kazanımları dikkate alınarak hikâyenin senaryosu araştırmacı
tarafından 5E’nin aşamaları dikkate alınarak yazılmıştır. Hikâyedeki karakterlere uygun ses ve diksiyona sahip
seslendirme ekibi, iki boyutlu çizimleri Adobe Flash CS5’i kullanarak oluşturan animasyon ekibi ve çizgi filme uygun
müzikleri tasarlayan müzik ekibi oluşturularak materyalin oluşturulma süreci tamamlanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2347
ww.iconte.org
Şekil 1: 5E Aşamalarına Göre Hazırlanan Çizgi Filmden Örnek Kareler
BULGULAR
Çalışmada öncelikle deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgileri
yoklanmak amacıyla ön test yapılmış ve bulgular t-testi ile sınanmıştır.
Tablo 1: Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları.
Grup
Deney
Kontrol
N
30
30
Ortalama
48,10
60,18
S
17,316
14,186
t
-2,824
p
,007
Tablo 1’de görüldüğü gibi uygulama öncesinde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında başarı
testi puanlarına göre anlamlı bir farklılık vardır (p= .007, p< .05). Ayrıca kontrol grubu öğrencilerinin kuvveti
keşfedelim konusunda sahip oldukları ön bilgileri ve deney grubundaki öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerden
daha yüksek olduğu görülmektedir.
Bu durumu göz önünde bulundurarak araştırmanın geçerliliğinin sağlanması amacıyla kovaryans analizi
yapılmıştır. Kovaryansın varsayımlarından biri olan varyansların homojenliğinin karşılaştırılması için Levene testi
kullanılarak incelemeler yapılmıştır. Levene testinden elde edilen sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2: Varyansların Homojenliği için Levene Testi.
Bağımlı Değişken
Ön Test
F
,583
df1
1
df2
53
p
,449
Tablo 2’de görüldüğü gibi varyansların homojenliği için uygulanan Levene testi sonucuna göre anlamlı bir farklılık
yoktur (p= .449, p> .05). Bu sonuca son test puanları için varyansların homojen kabul edilebileceği görülmektedir.
Kovaryans analizinin diğer varsayımı kovaryans regrasyon doğrularının homojenliğinin sınanmasıdır. Kovaryans
analizinin varsayımlarının karşılanmasıyla ilgili diyagram, şekil 1’de deney grubu için, şekil 2’de ise kontrol grubu
için gösterilmiştir.
2348
ISBN: 978-605-364-273-2
Şekil 2. Deney grubu diyagramı
ww.iconte.org
Şekil 3. Kontrol grubu diyagramı
Uygulamalar sonrasında deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki
akademik başarılarını belirlemek amacıyla yapılan son test yapılmış ve bulgular t-testi ile sınanmıştır.
Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları.
Grup
Deney
Kontrol
N
30
30
Ortalama
69,785
68,814
S
15,13974
12,51165
t
,260
p
,797
Tablo 3’te görüldüğü gibi uygulama sonrasında, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında akademik
başarı puanlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur (p= .797, p> .05). Ancak uygulama öncesinde grupların ön test
sonuçlarının anlamlı farklılığından dolayı öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgilerini kontrol
etmek amacıyla kovaryans analizi yapılmış. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Koveryans Analizi Bulguları
Grup
Deney
Kontrol
N
30
30
Ortalama
69,785
68,814
Düzeltilmiş Ortalama
72,772
65,718
Tablo 4’te konvaryans analizi bulgularına göre deney grubunun akademik başarı ortalaması 69.785’ten 72.772’ye
yükseldiği buna karşın kontrol grubunun akademik başarı ortalamasının 68.814’ten 65.718’e gerilediği görülmüştür.
Grupların düzeltilmiş ortalamaları arasındaki farkın incelenmesiyle Tablo 5 elde edilmiştir.
Tablo 5: Düzeltilmiş Ortalamalar Arasındaki Farkın Analizi
Parametre
Intercept
Başarı Testi
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Std.Hata
6,391
,100
3,327
.
t
6,024
5,057
2,120
.
p
,000
,000
,039
.
Kısmi Eta Kare
,411
,330
,080
.
Tablo 5’te grupların düzeltilmiş son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır (p= .039, p< .05).
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki akademik başarılarındaki
kalıcılığı belirlemek amacıyla yapılan geciktirilmiş son testten elde edilen bulgular t-testi ile sınanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2349
ww.iconte.org
Tablo 6: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Geciktirilmiş Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları.
Grup
Deney
Kontrol
N
30
30
Ortalama
66,250
67,777
S
19,86552
15,77811
t
-,315
p
,754
Tablo 6’da görüldüğü gibi uygulama sonrasında, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında akademik
başarılarının test puanlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur (p= .754, p> .05). Ancak uygulama öncesinde grupların
ön test sonuçlarının anlamlı farklılığından dolayı öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki ön bilgilerini
kontrol etmek amacıyla kovaryans analizi yapılmış. Elde edilen bulgular Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7: Koveryans Analizi Bulguları
Grup
Deney
Kontrol
N
30
30
Ortalama
66,250
67,777
Düzeltilmiş Ortalama
68,957
64,970
Tablo 7’de konvaryans analizi bulgularına göre deney grubunun akademik başarı ortalaması 66.250’den 68.957’ye
yükseldiği buna karşın kontrol grubunun akademik başarı ortalamasının 67.777’den 64.970’e gerilediği görülmüştür.
Grupların düzeltilmiş ortalamaları arasındaki farkın incelenmesiyle Tablo 8 elde edilmiştir.
Tablo 8: Düzeltilmiş Ortalamalar Arasındaki Farkın Analizi
Parametre
Intercept
Başarı Testi
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Std.Hata
9,231
,144
4,806
.
t
4,366
3,173
,830
.
p
,000
,003
,411
.
Kısmi Eta Kare
,268
,162
,013
.
Tablo 8’de grupların düzeltilmiş geciktirilmiş son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p=
.411, p> .05).
Öğrencilerle yapılan mülakatlarda bu ünite kapsamında kazandırılmak istenen kazanımları kazanıp
kazanmadıklarını belirlemek amacıyla sorulan sorulara öğrencilerden gelen cevaplara aşağıda örnekler verilmiştir.
Soru: İzlediğiniz çizgi filmde kuvvetin biriminin ne olduğunu fark ettiniz mi? (Bu ünite kapsamında bu soru
birinci kazanımla ilişkilidir. 1. Kazanım: Kuvvetin birimini Newton olarak belirler ve kullanır.)
Ö1:Karınca Newton’dan da adını aldığı gibi kuvvetin birimi Newton’dur. Zaten Newton keşfettiği için Newton
olmuş birimi.
Soru:İzlediğiniz çizgi filmde kuvvetin ne ile ölçtüler. Bunun için ne yaptılar? (Bu ünite kapsamında bu soru ikinci
kazanımla ilişkilidir. 2. Kazanım: Kuvveti dinamometre ile ölçer)
Ö3: Mühendis karınca Prony dinamometreyi icat etti. Karınca Newton ve arkadaşları da düzenledikleri yarışmada
bunu kullandılar.
Soru: Bu çizgi filmde her maddeyi aynı dinamometre ile ölçtüler mi? Sebebi neydi? (Bu ünite kapsamında bu soru
üçüncü kazanımla ilişkilidir. 3. Kazanım: Ölçülecek kuvvete uygun bir dinamometre seçerek dinamometre üzerindeki
ölçekleri yorumlar)
Ö5: Dinamometrelerin yapıldığı telin cinsi önemli. Her ağırlıktaki cismi aynı dinamometre ile ölçülemez.
Dinamometre kırılabilir.
Ö4: Dinamometrelerin esneklik sınırı farklı olabiliyor. O yüzden olmaz. Farklı dinamometreler olmalıdır.
2350
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TARTIŞMA VE SONUÇ
Yapılan bu deneysel çalışma sonunda 5E ile zenginleştirilmiş animasyon destekli çizgi filmlerin uygulandığı
deney grubundaki öğrencilerin “Kuvveti Keşfedelim” konusundaki kazanımlara göre hazırlanan sorulara verilen
cevaplar sonucunda elde edilen akademik başarılarının kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı farklılık gösterecek
şekilde arttığı görülmüştür (p= .039, p< .05). Uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin kuvveti keşfedelim
konusundaki kazanımlara yönelik akademik başarı puanlarının X=48.10’dan X=72.77’ye yükselmekte iken kontrol
gurubunda bulunan öğrencilerin puanları X=60.18’den X=65.71’e yükseldiği gözlenmiştir. Sayısal değerler
incelendiğinde deney gurubundaki puanların kontrol grubundaki puanların yükselme değerine göre ciddi bir farkın
olduğu tespit edilmiştir (Deney grubunda 24.62, kontrol grubunda ise 5.53). Bu sonuç animasyonun fen öğretiminde
kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etki ettiğinin tespit edildiği araştırmaların
sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (İnaç, 2010; Bülbül, 2010; Daşdemir, 2006; İskender, 2007; Kolomuç, 2009;
Bülbül, 2009; Daşdemir, Doymuş, Şimşek, Karaçöp, 2008; Tezcan ve Yılmaz, 2003).
Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin uygulamalar esnasında animasyon destekli çizgi filmleri izlerken
eğlendikleri, öğrenmeleri gereken kazanımları öğrenirken sıkılmadıkları, fene karşı olumlu yönde davranışlar
sergiledikleri gözlenmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilerle yapılan mülakatlar sonucunda öğrencilerin “Kuvveti
Keşfedelim” konusu kapsamındaki kazanımları kavrayıp kavramadıklarını anlamak için sorulan sorulara verdikleri
cevapların doğru olduğu, öğrencilerin çizgi film esnasında en çok neyin dikkatlerini çektiği ve dikkatlerini çeken
nesnelerin kazanımlarla ne derece ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi boyutunda
çizgi animasyonları sadece bir çizgi film seyretmekten öte, içerisinde anlatılmaya çalışılan kazanımlara da dikkat
ettikleri gözlenmiştir. Öğrencilerin de diğer fen ve teknoloji konularından özellikle de anlaşılması zor içeriklere sahip
konular için çizgi animasyonların geliştirilmesi doğrultusunda talepleri olmuştur. Yiğit, Devecioğlu ve Ayvacı (2002)
çalışmalarında ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin fen kavramlarını yeterli bilimsel düzeyde yorumlayamadıkları ve
aktaramadıklarını ifade etmişlerdir. İlköğretimin daha ilk kademelerindeyken fen öğretiminde yaşanmaya başlayan
problemler üst sınıflarda da yoğun olarak kendisini göstermektedir. Bunun sebebi olarak bu öğrencilere fen öğretim
programındaki konu ve kavramların günlük hayatla ilişkilendirmeden, örneklerle desteklenmeden öğretilmesinden
kaynaklanabileceğini vurgulamışlardır. Bu durumun giderilebilmesi için geleneksel öğretim yöntemlerinin yanı sıra
fen öğretim etkililiğini artıracak, günlük hayatta karşılaşılan durumlarla örneklendirilebilecek, feni daha zevkli hale
getirecek öğretim yaklaşımlarından da yararlanılmasının faydalı olacağını düşünmektedirler.
Fen ve teknoloji konularının öğretilmesinin yanı sıra öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde gelişme
göstermesi oldukça önemlidir. Çünkü öğrencilerin fene karşı tutumlarındaki değişim onların bu dersteki başarılarını,
performanslarını etkileyeceği gibi fen okuryazar bireyler olma konusunda da onlara yardımcı olacaktır. Ayrıca
ileride fen bölümlerini seçme durumlarına ve edinecekleri meslek gruplarının belirlenmesine de katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Bundan dolayı ilköğretim basamaklarında öğrencilerin fene karşı tutumları arttırılmalıdır. Ören
ve Tezcan (2009) araştırmalarında öğrencilerin fene karşı pozitif tutum geliştirmelerinin öneminden söz etmiş ve
bunun için öğrencilere feni sevdirecek öğretim yöntem ve yaklaşımlarının kullanılması gerektiğini vurgulamışlardır.
Animasyon destekli çizgi filmler de bu yöntemlerden biri olarak kullanılabilir. Aşçı (2006) ve Kaba (1992)
araştırmasında çizgi film ve animasyon gibi görsel dalların çocukların ilgisini kolaylıkla çektiğini ve eğlendirmenin
yanı sıra eğitme görevini de çizgi film ve animasyonlarının kendi içyapısında bulundurduğunu ifade etmiştir. Ayrıca
çizgi filmlerin çocukların hayal dünyasını da geliştirebileceğinden öğretim sürecini daha keyifli bir sürece dönüştürerek
öğrenme isteğinin artmasına katkı sağlayacağını belirtmiştir. Animasyon destekli çizgi filmler de öğrencilerin öğrenme
isteklerinin artmasına yardımcı olarak fene karşı olumlu tutum geliştirmelerini destekleyecektir.
• Araştırmadan çıkarılan sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir:
• Hazırlanan çizgi animasyonlar iki boyutludur. Ancak bu çizgi filmler üç boyutlu şekilde hazırlanarak etkisi
incelenebilir.
• Fen ve teknoloji dersinde anlaşılması ve görselleştirilmesi zor olan diğer konular için de çizgi animasyonlar
tasarlanabilir.
• MEB’in Fatih projesi kapsamında ilköğretim basamağı için çizgi animasyonlar farklı konularda da
çeşitlendirerek kullanılmasının yararlı olacağı düşülmektedir. Ayrıca geliştirilen materyal MEB’in kullanmış
olduğu teknolojilerle uyumlu olduğundan (tablet bilgisayar, akıllı tahta v.b.) bu sistemde öğretim materyali
olarak kullanılabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2351
ww.iconte.org
• İlköğretim birinci kademede yer alan fen konuları için de çizgi animasyonlar oluşturulabilir. Böylece
öğrenciler fen dersleriyle tanıştıkları andan itibaren fene karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı
olunabilir.
KAYNAKÇA
Aşçı E. (2006). Televizyondaki Çizgi ve Animasyon Karakterlerin Farklı Yerleşim Yerlerinde Yaşayan Çocukların Tüketici
Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Bülbül O. (2009). Fizik Dersi Optik Ünitesinin Bilgisayar Destekli Öğretiminde Kullanılan Animasyonların ve
Simülasyonların Akademik Başarıya ve Akılda Kalıcılığa Etkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Bülbül Y. (2010). Effects of Learning Cycle Model Accompanied with Computer Animations on Understanding of Diffusion
and Osmosis Concepts, Yayınlanmamış Yüksek lisans Tesi, ODTÜ, Ankara.
Büyüköztürk Ş. (2001).Deneysel Desenler, Ankara: Pagem Yayıncılık.
Çepni S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Çepni S., Aydın A., Ayvacı H.Ş. (2000). Dört ve Beşinci Sınıflarda Fen Bilgisi Programındaki Fizik Kavramlarının Öğrenciler
Tarafından Anlaşılma Düzeyleri, IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 135140.
Çepni S., Çil E. (2009). Fen ve Teknoloji Programı İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe Öğretmen El Kitabı, Ankara: Pegem
A Yayıncılık.
Çepni S. (2005). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Daşdemir İ. (2006). Aminasyon Kullanımın İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Olan Etkisi,
Yayınlanmamış Yüksek Linsans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Daşdemir İ., Doymuş K., Şimşek Ü., Karaçöp A. (2008). The Effects of Animastion Technique on Teaching of Acids and
Bases Topics, Journal of Turkish Science Education, 5(2), 60-69.
Evrekli E., İnel D., Balım A. (2011). Fen Öğretiminde Kavram Karikatürleri ve Zihin Haritalarının Birlikte Kullanımının
Etkileri Üzerine Bir Araştırma, Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5 (2), 58-75.
İnaç A. (2010). Animasyon Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersindeki Akademik Başarılarına
ve Akılda Tutuma Düzeylerine Etkisi: 6. 7. ve 8. Sınıflar Örneği, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 18 Mart
Üniversitesi, Çanakkale.
İskender B. M. (2007). Özel Dershanelerde Animasyon Kullanımı ile Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Öğrenci
Başarısına Hatırda Tutma Düzeyine ve Duyuşsal Özellikleri Üzerine Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Muğla Üniversitesi, Muğla.
Kaba F. (1992). Animasyonun Eğitim Amaçlı Kullanımı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
Kolomuş A. (2009). 11.Sınıf “Kimyasal Reaksiyonların Hızları” Ünitesinin 5E modeline Göre Animasyon Destekli Öğretimi,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
MEB (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara: Evren Yayıncılık.
Ören F., Tezcan R. (2009). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası Yaklaşımının Öğrencilerin Tutumları
Üzerine Etkisi, Elementry Education Online, 8 (1), 103-118.
Tezcan H., Yılmaz Ü. (2003). Kimya Öğretiminde Kavramsal Bilgisayar Animasyonları ile Geleneksel Öğretim Yönteminin
Başarıya Etkileri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(4), 18-32.
Uşun S. (2003). Eğitim ve Öğretimde Bilgisayarın Yararları ve Bilgisayardan Yararlanmada Önemli Rol Oynayan Etkenlere
İlişkin Öğrenci Görüşleri, Kastomunu Eğitim Dergisi, 2(11), 367-378.
Yiğit N., Devecioğlu Y., Ayvacı H.Ş. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi Öğrencilerinin Fen Kavramlarını Günlük Yaşamdaki
Olgu ve Olaylarla İlişkilendirme Düzeyleri, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 94-95.
Sümbüloğlu K. (1988). Sağlık Bilimlerinde Araştırma Yöntemleri ve İstatistik, Ankara: Matiş Yayınları.
2352
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
AN ALTERNATIVE CLASSROOM PROPOSAL FOR EDUCATION FACULTIES OF
THE FUTURE AND ITS APPLICATION
Necdet Konan*
Abstract
In this study, in order to make the learning - teaching process more effective, the process
of building an enriched class will be discussed in terms of education technology. The physical
conditions of the class, the technological equipment, class regulations and the specifications of
these regulations and equipments will be discussed in terms of usefulness. As envisaged in the
literature of educational sciences, all basic physical properties of a contemporary class (lighted
enough, soothing colored, adequately ventilated, equipped with the up-to-date technology, with
desks and chairs suitable to the physical needs of students, with well-organized classroom equipment) were realized in line with available means. Besides, more effective and efficient teaching
and learning process were accomplished with the help of an adjustable mechanism to desired
speed by a remote control device, by turning 7 meter-diameter circular platform half-way in
either direction, with interactive lessons as the students see each other face to face.
Keywords: Faculty of education, classroom management, educational technology, educational environment.
*
Inonu University, Faculty of Education, Malatya-Türkiye, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2353
ww.iconte.org
INTRODUCTION
With decree Law No. 41 came into force on July 20, 1982, all institutions giving teacher education were tied to
universities instead of Ministry of Education. With the name of “Faculties of Education” within the universities, these
institutions (YOK, 2007), not only train teachers but play a role of sources for education administrators and supervisors
as well. Faculties of Education assume responsibility for raising the basic source of manpower in education sector.
From this perspective, the nature of the Faculties of Education directly affects the quality of the education system. The
nature of the Faculties of Education is directly related to what extent graduates get education in accordance with the
requirements of the modern age the education system expectations.
There are many factors that influence the quality of graduates of the Faculties of Education. Among these, classes
and their physical properties are also included. The class can be defined as specially designed areas for the learningteaching activities, planned, programmed and with goals. There are many factors that affect the effectiveness and
efficiency within classroom teaching-learning process. One of these is physical properties of the class. Various elements
of the physical properties of a class is put forward. However, views, ventilation, noise, heat, light, color, cleanliness,
the number of students, classroom arrangement and the tools are widely accepted physical environment of the class
(Akbaşlı, 2010; Akyol, 2011; Aydın, 2008; Başar, 2010; Celep, 2004; Çelik, 2009; Çeliköz, 2006; Erdoğan, 2008; Işık,
2008; Karaçalı, 2006; Kohen, 2006; Korkmaz, 2007; Özden, 2003; Özyürek, 2007; Tabancalı, 2006; Toprakçı, 2002;
Tutkun, 2003; Ünal & Ada, 2000; Yücel, 2008).
In this study, in light of class physical environment variables, for future education faculties, designing a class and
its building process was explained based on a proposal for an alternative model.
The author being the project manager, the construction of this class was supported by the Scientific Research
Projects Unit at Inonu University as research project. With the help of this classroom, it is aimed to train teachers, who
will educate new generations, who are the future of Turkey, educational administrators, primary school supervisors
and academics in bachelor’s, master’s and doctoral level, within more appropriate instructional conditions.
This class is basically created to meet the following requirements:
1. One of the ways to fulfill the need of teaching staff for academic departments and programs is to take the
contribution of the universities. Smart classrooms provide technological infrastructure to the universities
in need to contribute to the universities by their teaching staff without leaving the university.
2. Our faculty is in need of teaching staff, especially in some departments and programs (Department of
Foreign Languages, Preschool Education, Department of Computer and Instructional Technology).This
condition is being experienced in other programs though not this intensity. Especially in areas highlighted
the need for faculty members, not just specific to our university, for many universities, the teaching staff
is needed in these areas. More specifically in big city universities, with a limited number of these faculty
members, the technological infrastructure was realized to give lectures for students, via video conferencing
system.
3. Inter-University Cooperation Program (ÜNİP) within the framework of pre-graduate and undergraduate
education, graduate education, scientific and technological research and development projects, scientific,
social and cultural activities to the areas of joint work environment was created for communication and
interaction through video conferencing .
4. An environment was set up to ensure the solidarity for members of the jury and for the bachelor’s, master’s
and doctorate level courses.
5. National and international academic experts were given an environment to interact with the students and
academic staff.
2354
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
6. In the field “distance learning”, which will come up more frequently in the near future, an infrastructure
was created. Within this class, enrolled students, using their passwords can actively participate, also can
able to download and watch all audio and videos in the archives when needed.
7. Our faculty is expected to be in the front when it comes to accreditation process, a standard of the Council
of Higher Education and in the highest level with the latest technology within other education faculties in
Turkey.
8. An ideal environment was provided to first our university employees, then organizations and institutions
located in the Malatya for providing in-service training requirements.
9. Especially on issues related to education and training, for local or national television channels a suitable
environment for the programs was created.
THINGS TO DO TO REALIZE CONTEMPORARY CLASSROOM
I. Existing desks were cut and displaced dismantled without damage, to be used somewhere else.
II. For ceiling lighting, existing lighting apparatus was dismantled and parts are covered with plaster ceiling and
complete fasarit and applied two coats. For lighting and acoustics, semi-circular iron mounts profile was created, one
full circle 30 cm below the ceiling 100 cm wide and 7 meters diameter and the other 40 cm below the ceiling, 100 cm
in width up to 9 m diameter (Figure 1). Lighting and ceiling mounts are created for acoustic, covered using plaster and
painted. Daylight lamps for lighting fixtures created for the ceiling suspension was placed in hiding for lighting and
acoustics. Created for the purpose of lighting and acoustics, audio speakers were installed to the ceiling suspension
apparatus.
Figure 1. Ceiling Suspension Apparatus
ISBN: 978-605-364-273-2
2355
ww.iconte.org
III. On the walls of the class was applied gypsum plaster. The walls of the classroom were painted beige-colored
using nano technology just like the colors of PVC and seats. For lighting and acoustic purposes, on two side walls,
within 40 cm and 60 cm distances from the wall zigzag iron profile was created with three scaffolds. On both side
walls, 13 MDF panels were placed .each of which was prepared on the iron scaffolding profile, its width varying
between 40 cm and 100 cm, height 205 cm and 280 cm (Figure 2). Each wall panel was painted the color tone of light
and dark. On the side-wall panels for the purpose of lighting and acoustics, daylight lamps for lighting purposes was
placed in hiding. The gap between zigzag wall panels was covered with Plexiglas coated foil.
Figure 2. Side-Wall Panels
IV. Concrete ankraj platform was laid. Production and assembly of a circular platform was done, which is adjusted
to the desired speed setting with the remote control, instead of half a lap to come back again in the form of half a lap
running in the opposite direction of 7 meters in diameter. In accordance with the project, the area outside the platform
was filled accordingly and 10 cm over the sloping plain concrete, 250 dz, was poured. Tiles, 50x50cm profile on the
MDF covered with iron. According to recommendation of the architect and construction engineer from Construction
Department of the university and faculty members from Painting Department of Teacher Education Program, floors
was coated with PVC (homogeneous, anti-bacterial and anti-static). In order to provide the students face to face
communication, one for 14 people and the other for 24 people, two interwoven semicircle, floor seats are properly
secured to the settlement plan (Figure 3).
2356
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 3. Circular Platform
V. One desk for every two students, in separate tables with metal legs and a special design of the front panels were
painted with enamel paint and then secured to the floor. Student desks were tempered glass 10mm thick (approximately
five times more durable than regular glass and provided a special procedure in case there is a break, leaving no cutting
edge or points) was smoked glass, specially manufactured and assembled with the laser (Figure 4).
ISBN: 978-605-364-273-2
2357
ww.iconte.org
Figure 4. Student Desks
VI. To be able to manage the classroom teaching and learning activities, specially designed teacher’s desk was
fixed to the most appropriate location. On the instructor desk, there is a computer with internet connection and one
LCD panel is connected to it. From the instructor desk, computer and LCD panel can be used for presentation, and
also two video projection device with a fixed ceiling mounts can be used via data transfer from the computer. From the
instructor desk, each of six different microphone (on - off), which can be used within the classroom is possible. From
the instructor desk, all lighting in sections or as a whole can be controlled (Figure 5).
2358
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 5. Instructor Desks
VII. A Video Conference System, sensitive to sound, thereby turning to the person speaking in the meantime and
enabling voice communication and image transferring, was installed using a hanger just above projection screen. With
a dimension of 4 x 3 meters with remote control retractable presentation screen, was established immediately below
Video Conferencing System. To project data from both computers on the instructor’s desk and in Control Room, one
video projecting device, and also another video projecting device for a mobile smart board, were fixed to the ceiling
using a suitable apparatus.
VIII. Sound Mixer for 1 piece, 2-amp was purchased. To be used in Class 8 units, 6 units in foyer area, a twoway speaker was bought and fixed to the most convenient locations specified for dubbing. 2 hand-type, 2 headphone
(headset) wireless microphone and 4 pieces of table type lighted conference microphone were installed.
IX. In order to provide heating of the classroom, the previously existing radiators were removed without damage
to the heat distribution, to be used elsewhere, and in two most appropriate places, specially designed panel radiators
were mounted. To ensure Class heating, cooling and ventilation, an air conditioner, having an external unit connected
to two indoor units, was place both student entrances.
X. An electrical panel was made, which can control all electrical connections in the classroom, individually or as
a whole. Short-term uninterruptible power supply was provided in case of possible electric cuts and to prevent damage
to electronic devices.
XI. To the cover of Fire Cabinet in relaxation (foyer) area, was written “FIRE” with capital letters and the hose
and Lans were fitted. 6-kg 5 fire extinguishers were put 2 for foyer, 1 for the point next to the student entrance, 1 for
the point next to the remote control devices and receivers, 1 for the back part. For the main control room, 1 automatic
extinguishing system, 3 Kg was installed. 7 phosphorus “Exit” signs were put within the classroom, 1 to the right, 1 to
the left, for the foyer, 2 to the right, 2 to the left, 1 to the backdoor of the classroom. Within the classroom, 1 Fire Alarm
ISBN: 978-605-364-273-2
2359
ww.iconte.org
Sensor Units, to control the main entrance doors Burglar Alarm Sensor (will be a silent alarm, the alarm detection unit
directly notify the University Power Plant and the security unit) was installed.
XII. Control Room was designed for lighting, sound management in the classroom, to control two computers to
ensure the transfer of data to the classroom environment. For Control Room, the walls were iron profile, covered by
plaster and coated by painting , the floor covered with iron and then MDF profiles on the elevated platform. To the
control room for monitoring and control of the class was opened in the wall 40x180 cm in size, attached to the chassis
10 mm tempered smoked glass blind, black film drawn, covered with aluminum frame fitted. A specially designed
Control Panel was put into the Control Room, which has internet connection, to be used for dubbing mixer provided
one piece, two pieces of lighting to control the amplifier. Specially designed material cabinet was put to Control Room
to protect the materials. A wall-type air conditioning was installed to the Control Room in order to protect people and
the devices from overheat. To the control room, wireless internet connection was established for use in the classroom
when needed.
CONCLUSIONS
As envisaged in the literature of educational sciences, all basic physical properties of a contemporary class
(lighted enough, soothing colored, adequately ventilated, equipped with the up-to-date technology, with desks and
chairs suitable to the physical needs of students, with well-organized classroom equipment) were realized in line with
available means.
To date, unprecedented in our country, according to the setting desired speed can be adjusted by remote control,
instead of half a lap to come back again in the form of half-lap run in the opposite direction, thanks to seven meters
in diameter, circular platform, interactive lessons the students seeing each other face to face, the more effective and
efficient processing will take place .
During the process in which a special learning - teaching aiming to many senses in an environment, to facilitate
learning and perceiving, to attract attention and interest to pursue, to lessen the learning time, to develop positive
relationships between students and maximize the motivation of academic staff and students, in the end, the desired
behavior is expected to make a permanent change.
2360
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
2361
ww.iconte.org
REFERENCES
Akbaşlı, S. (2010). Öğrenme ve öğretme sürecinin yönetimi. Bulunduğu eser: Gülşen, C. (Ed.) Kuram ve uygulamada sınıf
yönetimi (ss. 61-100). Ankara: Anı Yayıncılık.
Akyol, T. (2011). Resmi ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin okulların fiziki durumu konusunda görüşleri (Esenyurt ilçesi
örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aydın, A. (2008). Sınıf yönetimi (9. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Başar, H. (2010). Sınıf yönetimi (17. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Celep, C. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplini (Yenilenmiş 3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelik, V. (2009). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Çeliköz, N. (2006). Sınıf ortamının fiziksel özellikleri ve organizasyonu. Bulunduğu eser: Arı, R. & Deniz, M.E. (Ed.) Sınıf
yönetimi (ss. 55-88). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Erdoğan, İ. (2008). Sınıf yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları.
Işık, H. (2008). Öğrenme ortamlarının fiziksel düzeni. Bulunduğu eser: Şişman, M & Turan, S. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 2739). Ankara: Pegem Akademi.
Karaçalı, A. (2006). Sınıf yönetimini etkileyen fiziksel değişkenlerin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 7(1), 145-155.
Kohen, L. (2006). Etkili sınıf yönetimi için uygun sınıf ortamının yaratılmasında öğrenci ve öğretmen beklentileri
İstanbul’daki üniversitelerden bir uygulama. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yedi Tepe Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Korkmaz, A. (2007). Sınıf organizasyonu. Bulunduğu eser: Küçükahmet, L. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 149-166). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Özden, Y. (2003). Sınıf içinde öğrenme öğretme ortamının düzenlenmesi. Bulunduğu eser: Karip, E. (Ed.) Sınıf yönetimi
(Üçüncü baskı) (ss. 30-60). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özyürek, M. (2007). Olumlu sınıf yönetimi. Ankara: Kök Yayıncılık.
Tabancalı, E. (2006). Sınıf ortamının fiziksel özellikleri. Bulunduğu eser: Kıran, H. (Ed.) Etkili sınıf yönetimi (ss. 61-80).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Toprakçı, E. (2002). Sınıf örgütünün yönetimi. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Tutkun, Ö.F. (2003). Sınıfta yerleşim düzeni. Bulunduğu eser: Kaya, Z. (Ed.) Sınıf yönetimi (ss. 131-154). Ankara: Pegem
Akademi.
Ünal, S. & Ada, S. (2000). Sınıf yönetimi. İstanbul: Marmara Üniversitesi.
YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayını 2007-5.
Yücel, S. (2008). İlköğretim okullarında sınıfın fiziksel değişkenlerinin öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
2362
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
UZAKTAN EĞİTİM ÖĞRENCİLERİ TARAFINDAN OLUŞTURULAN SOSYAL
PAYLAŞIM ORTAMLARININ İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF SOCIAL NETWORK SITES CREATED
BY DISTANCE LEARNERS
Zeynep TURAN*
Güler ERKAL KARAMAN**
Selçuk KARAMAN***
Özet
Bilgi çağında yaşanan hızlı teknolojik gelişmeler, internet tabanlı uzaktan eğitim ortamlarında
her geçen gün farklı etkinlik ve uygulamalara imkân tanımaktadır. Bu gelişmelerden biri de son
zamanlarda yaygınlaşan sosyal paylaşım ortamlarıdır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin herhangi
bir zorlama ve yönlendirme olmaksızın kendi başlarına sosyal paylaşım grupları oluşturdukları
ve bu ortamlar üzerinden kendi aralarında çeşitli paylaşımlarda bulundukları gözlenmiştir. Bu
tür grupların oluşum süreçlerinin, kullanım amaçlarının ve öğrenci katılımlarının incelenmesi,
uzaktan eğitim ortamlarının tasarımına ilişkin ipuçları vermesi açısından önemlidir.
Bu çalışmada ise uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili
oluşturdukları sosyal paylaşım gruplarının kullanım nedenlerinin ve grupların öğrencilere
sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanmıştır. Betimsel araştırma yöntemi kullanılarak
yürütülen bu çalışmada çevrimiçi anket sistemi ile sosyal paylaşım gruplarını kullanan 233
uzaktan eğitim öğrencisine ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda; sosyal paylaşım gruplarının bilgi
paylaşmayı, derslerle ilgili yardım almayı ve öğrenim gördükleri programdaki gelişmeleri takip
etmeyi kolaylaştırdığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar kelimeler: Uzaktan Eğitim, Facebook, Sosyal Ağ Siteleri, E-Öğrenme, Sanal Topluluklar
Abstract
Rapid developments in information age provides various new learning activities in internet
based distance education. One of these development is Social networks sites (SNS) which has
been widely used recently. It was observed that Distance learners initiated SNS by themselves
and shared various informations on these environment without any guidance and sanction . It is
important to investigate the usage aim and participation of these environment in terms of providing clues about designing distance education programs.
It is aimed to determine the reasons behind the usage of SNS and benefits of these environments to distance learners in this study. 233 distance learner who have been used SNS
participated to this descriptive study via online survey. The findings of this study show that SNS
facilitates to share information, get help about courses and follow the news related with enrolled
distance education program.
Keywords: Distance Education, Facebook, Social Network Sites, E-Learning, Virtual
Communities
*
[email protected]
** [email protected]
*** [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2363
ww.iconte.org
GİRİŞ
İnternet teknolojileri, hayatın her alanında olduğu gibi, eğitim alanında da etkisini göstermiş ve eğitimin yapısı,
işleyişi ve kapsamı ile birlikte bu ortamlardaki rollere ilişkin değişiklikleri de beraberinde getirmiştir (Lin, 2006;
Martin, 2011). Başta yüksek öğretim kurumları olmak üzere, eğitim sektöründe hizmet veren birçok kamu ve özel
sektör örgütü hem yetişkinlere, hem de öğrenim çağında olan öğrencilere bu teknolojileri kullanarak uzaktan eğitim
imkânı sunmaya başlamıştır (Erturgut, 2008). Gunawardena ve McIsaac (2004) uzaktan eğitimi; öğrenci ve öğretmenin
fiziksel olarak farklı yerlerde bulunduğu, gerekli iletişimin çift yönlü etkileşim sağlayan teknolojilerle sağlandığı bir
öğrenme ortamı olarak tanımlamışlardır. Uzaktan eğitimin bir formu olan e-öğrenme, senkron ve asenkron kaynakların
bir iletişim ağı üzerinden alışverişini sağlayan, elektronik araçlara/medyalara dayalı olarak yapılan eğitimler olarak
tanımlanmaktadır (Driscoll, 2002; Aşkar ve Halıcı, 2004).
Topluluklar halinde yaşayan insanlar, ihtiyaçlarını karşılamak için diğer insanlarla etkileşime giren varlıklardır
(Erturgut, 2008). Öğrenme de bir yönüyle bireylerin “bir topluluğun daha bilgili üyeleri ile sosyal, kültürel ve tarihi
bağlamlarda” etkileşime girmesiyle oluşur (Kong ve Pearson, 2002, s. 2). Ancak uzaktan eğitim sistemleri öğrencilere,
işbirlikli öğrenme ve etkileşim açısından sınırlı imkânlar sunan bir öğrenme ortamıdır (Howard, Schenk & Discenza,
2004). Bu durum uzaktan eğitimde sosyalleşmeyi ve etkileşimi artıran araçlara olan ihtiyacı ortaya çıkarmıştır.
Birçok öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) her ne kadar öğrenciye kendi seçtiği derse kaydolma fırsatı verse de
birçoğunda sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanları bulunmamaktadır (Karaman, Yıldırım ve Kaban,
2008). Uzaktan eğitim alan insanların aynı süreci paylaşan kişilerle iletişim ve paylaşım güçlüğü onları farklı
arayışlara itmiş ve bunun için çözüm yolları aranmıştır. Öğrencilerin iletişim eksikliği, içeriğin kişiselleştirilememesi
ve alternatif yöntemler olmasına rağmen devam zorunluluğu olan bir müfredata uymaktan şikayet etmeleri nedeniyle,
ortaya çıkan yeni teknolojilerden sosyal ağları var olan öğrenme uygulamalarına entegre ederek informal öğrenme
ortamları sağlamak önem kazanmıştır (Bartlett-Bragg, 2006). Bu amaçla uzaktan eğitim öğrencileri, insanlarla
iletişim sağlayacakları, zaman ve mekandan bağımsız ortamlar sunan sosyal ağları (Vighnarajah, Luan ve Bakar,
2009) kullanmaya başlamışlardır.
Sosyal ağlardan olan sosyal paylaşım siteleri, bireylerin halka açık ya da yarı halka açık olarak profillerini kayıtlı
bir sistemde oluşturmalarını sağlayan, diğer kullanıcıların arkadaş listesini görme ve listedeki kişilerin bağlantılarını
izleme şansı veren web tabanlı uygulamalardır (Boyd ve Ellison, 2007). Diğer web uygulamalarına nazaran sosyal
paylaşım sitelerinde içerik daha çok kullanıcı katılımı ve etkileşimleri ile yönetildiğinden, sosyal ve aktif öğrenme
için gerekli bilgi paylaşımı ve işbirliğini oldukça iyi desteklediği ileri sürülmüştür (Ajjan & Hartshorne, 2008). Ayrıca
sosyal ağlarla, sadece içeriğe erişim olgusu ortadan kaldırılarak, öğrencilerin paylaşılan ortamlarda sosyal uygulama
deneyimlerinin sürekli olarak düzenlendiği, sınırlandırılmamış bir öğrenme sağlandığı ifade edilmektedir (Mejias,
2005). Sosyal ağlar ile ilgili yapılan çalışmalar bunların giderek yaygınlaşan bir ilgi alanı olduklarını göstermiştir
(Boyd & Ellison, 2007).
Lms’lerde iletişim çok az olmasına rağmen sosyal ağlarda yüksektir. (Dalsgaard, 2006). Öğrencilerin uzaktan
eğitim programlarında sosyal ağ kullanımlarına odaklanan bu çalışma “Theory of planned behaviour model” adı
verilen, “Planlı davranış teorisi” çerçevesinde şekillendirilmiştir. Planlı davranış teorisi, bilgi teknolojilerinin
kullanımının belirleyici faktörlerini ortaya çıkarmak amacıyla yaygın olarak kullanılan bir modeldir (Lin, 2006). Ajzen
(1991), planlı davranış kuramının, davranışa yönelik tutumları, öznel normları ve davranış kontrolüne yönelik algıları
ve genellikle bireysel davranış niyetlerini doğru bir şekilde tahmin ettiğini belirtmiştir. Lin(2006) yaptığı çalışmanın
sonucunda, üyelerin sanal topluluğa yönelik tutumlarının davranışsal niyetleri tahmin etmede önemli olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Bu çalışmada bireysel yaklaşım ve kullanım amaçları öne çıktığından planlı davranış kuramı bireylerin
katılıma yönelik tutumlarının, bireysel niyetlerinin belirlenmesi açısından önemlidir.
Yüz yüze eğitim veren ortamlarda bile öğrencilerin sosyal ağlar aracılığıyla paylaşımlarda bulunmaya ihtiyaç
duydukları düşünülecek olduğunda uzaktan eğitim ortamlarında bu ihtiyacın daha fazla olabileceği öngörülebilir.
Uzaktan eğitim öğrencilerinin hiçbir resmi yapılandırma olmaksızın kendi kendilerine oluşturdukları ve aktif
2364
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kullandıkları sosyal paylaşım ortamlarının öğrenci motivasyon ve kullanımı açısından inceleyen bu çalışma
yapılandırılmış ve kasıtlı uzaktan eğitim etkinliklerinin tasarlanması açısından önemlidir. Ayrıca bu çalışma uzaktan
eğitim ortamlarındaki sosyal paylaşım ve iletişim eksikliklerinin giderilmesi için çözümler sunması ve bu bağlamda
uzaktan eğitim ortam tasarımcılarına ve eğiticilerine yol göstermesi açısından oldukça önemlidir. Uzaktan eğitim
öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili oluşturdukları sosyal paylaşım gruplarının kullanım nedenlerinin
ve grupların öğrencilere sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanan bu çalışmada aşağıdaki araştırma soruları temel
alınmıştır. Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde yer alan Hemşirelik
Lisans Tamamlama Programı kayıtlı ve mezun öğrencilerin;
1. Facebook gruplarını kullanma nedenleri nelerdir?
2. Facebook gruplarının öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir?
YÖNTEM
Bu çalışmada nicel araştırma deseni alt kategorisinde yer alan deneysel olmayan araştırma modellerinden
betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel (descriptive) araştırmalar verilen bir durumu ya da var olan bir
durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde sayıları kullanarak birey ya da grupları sınıflandırmak için kullanılır
(McMillan ve Schumaher, 2010). 233 katılımcıdan oluşan örneklem grubunun sayıca fazlalığı ve Türkiye’nin çeşitli
şehirlerinde yaşayan insanlar tarafından oluşturulması nedeniyle veri toplama aracı olarak anket kullanılmış ve
sıralama türü sorularla nicel veriler toplanmıştır.
Örneklem ve Seçim Süreci
Araştırmanın örneklemini AtaUzem, Hemşirelik Lisans Tamamlama (HELİTAM) Programı kayıtlı ve mezun
öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemi
kullanılarak 216 kadın(%92,7) ve 17(%7,3) erkek olmak üzere toplam 233 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan
öğrenciler farklı yaş aralıklarına sahiptir. Öğrencilerin yaşa göre dağılımı Tablo 1’de gösterildiği gibidir.
Tablo 1:
Öğrencilerin Yaşa Göre Dağılımı
Yaş aralığı
18-22
23-27
28-32
33-37
38-42
43-47
48-52
53-57
58 ve üzeri
Total
F
9
2
11
97
77
26
7
3
1
233
%
3,9
,9
4,7
41,6
33,0
11,2
3,0
1,3
,4
100,0
Veri Toplama Aracı
Bu çalışma için ilk olarak bir ön hazırlık dönemi geçirilmiş ve bu süreç içerisinde öğrencilerin Facebook’ta
kurduğu 8 farklı grup incelenmiş ve bu gruplarda paylaşılan veriler kategorilere ayrılmıştır. Daha sonra bu ön çalışma
sonucunda ortaya çıkan kategorilere göre oluşturulan sorular araştırmacılar tarafından Facebook grup üyelerine
yöneltilerek ön veriler toplanmıştır. Daha sonra bu ön çalışma sonucunda ortaya çıkan kategori, görüşmeler ve
literatürde yer alan çalışmalara göre araştırmacılar tarafından anket oluşturulmuştur. Beşli likert ölçeği kullanılarak
geliştirilen anket bireylerin cinsiyetini, bilgisayar sahipliğini, günlük internet kullanım süresini ve sınıf bilgilerinin
alındığı demografik bilgiler bölümü ve anket maddeleri bölümü olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Anket online
anket sistemi kullanılarak öğrencilere ulaştırılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2365
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesinde SPSS 17 istatistik paket programı kullanılarak ortalama, standart sapma ve frekans
analizi yapılmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışmanın yöntemi belirlenirken örneklemin büyüklüğü göz önünde bulundurulmuş ve veri toplama aracı olarak
anket seçilmiştir. Bu noktada araştırma sürecinin planlanması ve çalışmanın güvenirlik ve geçerliğinin sağlanması
için araştırmacılar tarafından çeşitli önlemler alınmıştır. Geliştirilmiş olan anketin geçerliliğinin sağlanması amacıyla
uygulama yapılmadan önce örneklem grubunun Facebook’ta oluşturduğu gruplardaki paylaşımları incelenmiş ve bu
doğrultuda hazırlanan çeşitli sorular yöneltilmiş ve bu sorulardan elde edilen cevaplar içerik analizine tabi tutularak
kodlar belirlenmiştir. Bu kodlar yardımıyla anket maddeleri oluşturulmuştur. Ayrıca araştırmanın geçerliliği ve
güvenirliğini sağlayabilmek için akran değerlendirmesi (4 kişi) ve uzman görüşüne (1 kişi) başvurulmuştur.
Ayrıca çalışma sonuçlarının literatürdeki diğer çalışmalarla ilişkilendirilmesi yapılarak çalışmanın geçerliği
güçlendirilmeye çalışılmıştır. Çalışmada güvenirlik önlemi olarak paylaşımlara yönelik hazırlanan çeşitli sorularla
ilgili tartışma ortamı yaratılarak yüksek katılım sağlanmış ve bu katılımdan çıkan sonuçlara göre anket maddeleri
oluşturulmuştur. Aynı zamanda anket adresinin Facebook ortamında yayınlanarak gönüllülük esasına uygun şekilde
verilerin toplanması ve likert tipi maddelerden oluşan anketin sayıca fazla bir örneklem grubuna uygulanmış olması
çalışmanın ve ölçme aracının güvenirliği için alınan önlemlerdendir.
BULGULAR
Uzaktan eğitim sistemlerinde öğrencilerin sanal toplulukları kullanma nedenlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan
araştırmada, öğrenciler ile yapılan anketlerin sonuçları iki başlık altında sunulmuştur.
1. Öğrencilerin facebook gruplarını kullanma nedenleri
2. Facebook gruplarının kullanımının öğrencilere sağladığı faydalar.
Öğrencilerin Facebook Gruplarını Kullanma Nedenleri
Helitam öğrencilerinin Facebook gruplarını kullanma nedenleri Tablo 2’de gösterildiği gibidir. Genellikle
öğrenciler Facebook’u bilgi paylaşımı için kullandıklarını belirtmişlerdir ( X =4,25). Ayrıca öğrencilerin büyük bir
kısmının Facebook’u ders çalışmak ( X =4,02) ve problemlerine çözüm bulabilmek için ( X = 4,00) kullandıkları
görülmüştür.
Öğrenciler Facebook gruplarının kullanım nedeni olarak en az “Facebook sayfasını eğlence amaçlı kullanıyorum”
maddesine katılmışlardır ( X =3,03). Öğrencilerin kullanım nedenlerine bakıldığında bu grupları sınıf ortamı olarak
gördükleri, problemlerine çözüm aradıkları ve bu gruplar sayesinde uzakta kalmışlık hissini kırdıkları görülmektedir.
Tablo 2: Öğrencilerin Facebook Gruplarını Kullanma Nedenleri
SS
X
Facebook sayfasını bilgi paylaşımı için kullanıyorum.
Facebook sayfasını ders çalışma amacıyla kullanıyorum.
4,25
4,02
,736
1,073
Facebook sayfasını problemlerime çözüm bulmak için kullanıyorum.
Facebook sayfasını düşünce paylaşımı için kullanıyorum.
Facebook sayfasını tecrübelerimi paylaşmak için kullanıyorum.
Facebook sayfasını insanlara yardım etmek için kullanıyorum.
Facebook sayfasını materyal paylaşımı için kullanıyorum.
Facebook sayfasını yeni arkadaşlıklar ve dostluklar kurmak için kullanıyorum.
Facebook sayfasını eğlence amaçlı kullanıyorum.
4,00
3,93
3,75
3,75
3,67
3,17
3,03
1,124
,935
,999
,982
1,037
1,168
1,242
2366
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Facebook Gruplarının Kullanımının Öğrencilere Sağladığı Faydalar
Araştırmanın 2. Sorusu “Facebook gruplarının kullanımının öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir?” şeklinde
ifade edilmiştir. Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrenciler tarafından en fazla belirtilen görüşler “Facebook sayfasının
duyurulara ulaşmak için etkin bir araç olduğunu düşünüyorum” ( X = 4,58) ve “Facebook sayfasının uzaktan öğretim
öğrencileri için iyi bir iletişim aracı olduğunu düşünüyorum” maddeleri olmuştur ( X = 4,56). Öğrenciler Facebook
kullanımının zamanı etkili kullanabilme açısından faydalı olduğu görüşüne çok fazla katılım göstermemişlerdir ( X
= 3,49).
Tablo 3: Facebook Gruplarının Kullanımının Öğrencilere Sağladığı Faydalar
X
SS
Facebook sayfasının duyurulara ulaşmak için etkin bir araç olduğunu düşünüyorum.
4,58
,791
Facebook sayfasının uzaktan öğretim öğrencileri için iyi bir iletişim aracı olduğunu
düşünüyorum
Facebook sayfasının uzaktan eğitimdeki paylaşım eksikliğini gideren iyi bir araç
olduğunu düşünüyorum.
4,56
,829
4,49
,783
4,43
4,28
,834
,858
4,08
4,07
3,80
1,016
,949
1,191
3,49
1,130
Facebook sayfası bir ekip ruhu oluşturmamızı sağladı.
Facebook sayfasının derslerdeki başarıma katkı sağladığını düşünüyorum
Facebook sayfası derslere karşı motivasyonumu artırdı.
Facebook sayfası ders çalışmamı kolaylaştırdı.
Facebook sayfası olmasaydı AtaUzem’deki eğitimimi sürdürmekte zorlanırdım.
Facebook sayfasını kullanmak zamanı etkili bir şekilde yönetmemi sağladı
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu çalışmada uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenim gördükleri programla ilişkili oluşturdukları sosyal paylaşım
gruplarının kullanım nedenlerinin ve grupların öğrencilere sağladığı faydaların belirlenmesi amaçlanmıştır.
Uzaktan eğitim öğrencilerinin Facebook kullanma nedenlerini belirlemeye yönelik verilerin analizi sonucunda
bilgi, materyal ve düşünce paylaşımı, ders çalışma ve karşılaşılan problemlere çözüm arayışının bu nedenlerin başında
geldiği görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin kendi kendilerine, öğreticilerin herhangi bir katkısı olmadan oluşturdukları bu
ortamların uzaktan eğitim öğrencilerinin derslere ilişkin ilgi ve başarılarına olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir.
Bu bulgu etkili bir iletişim ortamının sağlanması, işbirlikli öğrenmenin kolaylaşması açısından Facebook’un eğitsel
bağlamda sağladığı olanak ve kolaylıkları ortaya koymaktadır (Selwyn, 2007b). Ancak elde edilen bu veriler Ardac ve
Sezen (2002)’de belirtildiği üzere bilgisayar destekli eğitimde öğretmen rehberliğinde sürdürülen derslerdeki öğrenci
başarısının herhangi bir rehber olmayan derslere göre daha yüksek olduğu bulgusuna ters düşmektedir. Bunların yanı
sıra çalışmaya katılan öğrenciler Facebook’un eğlence amaçlı kullanımı görüşüne pek fazla katılım göstermemişlerdir.
Bu da katılımcıların Facebook’u bir eğitim öğretim aracı olarak gördüklerinin göstergesi olarak kabul edilebilir.
Öğrenciler Facebook’un uzaktan eğitim için duyurulara ulaşma ve uzaktan eğitimdeki fiziksel uzaklıktan
kaynaklanan paylaşım eksikliğini giderme açısından iyi bir araç olduğunu belirtmişlerdir. Buna paralel olarak alan
yazında uzaktan eğitim ortamlarında etkileşimin, dersin derinlemesine kavranmasında ve yanlış anlaşılmaların
giderilmesinde birincil derecede öneme sahip olduğu bildirilmiştir (İbicioğlu ve Antalyalı, 2005; Horton, 2000).
Bu çalışmada Türkiye’nin çeşitli bölge ve şehirlerinden çok sayıda katılımcının yer alması verilerin
genellenebilirliği açısından önemli bir avantajdır. Ayrıca araştırmacılar tarafından öngörülemeyen paylaşım türlerinin
belirlenmesi amacıyla çalışma öncesinde içerik analizi yapılmıştır. Ancak çalışmanın yurt içinde belirli bir programda
gerçekleştirilmesi sonuçların evrensel olarak genellenebilmesi açısından sınırlılık oluşturmaktadır. Gerçekleştirilecek
olan benzer çalışmalarda örneklemin daha geniş seçilmesi ve farklı bölümlerde uzaktan eğitim gören katılımcılarından
oluşması sonucunda elde edilen verilerin analiz edilmesi çalışma sonuçlarının daha güçlü olmasını sağlayacaktır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2367
ww.iconte.org
ÖNERİLER
İnternetin ve sosyal paylaşım sitelerinin insanlar tarafından yaygın bir şekilde kullanıldığı günümüzde yapılan
araştırma sonucuna göre;
Uzaktan Eğitim Yöneticileri Ve Eğiticilerine Yönelik Öneriler
• Kurum öğrencilerinden belirli kişileri grup yöneticisi olarak belirleyip öğrenciler bu gruplara yönlendirebilir.
• Önemli duyurular sanal gruplarda duyurularak öğrencilerin daha çabuk haberdar olması sağlanabilir.
• Sosyal paylaşım sitelerinde öğrencilerin birbiriyle etkileşime gireceği, tartışabileceği sanal gruplar
oluşturabilir. Bu sayede uzaktan eğitim öğrencilerinin paylaşım eksiklikleri giderilebilir.
Gelecekteki Çalışmalara Katkı Sağlamak İçin Araştırmacılara Yönelik Öneriler
• Uzaktan eğitim öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerinde paylaştıkları bilgilerin nitelikleri araştırılabilir.
• Uzaktan eğitim öğrencilerinin kişisel özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre sosyal paylaşım sitelerinin
kullanımının farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılabilir.
• Farklı alanlardaki uzaktan eğitim alan öğrencilerin sosyal ağlarda neler paylaştıkları araştırılarak bu
paylaşımlar belirlenebilir.
KAYNAKÇA
Ajjan, H., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt Web 2.0 technologies: Theory and empirical
tests. The Internet and Higher Education, 11(2), 71-80.
Ajzen, I., (1997). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.
Ardac, D. & Sezen, A., H. (2002). Effectiveness of computer-based chemistry instruction in enhancing the learning of content
and variable control under guided versus unguided conditions. Journal of Science Education and Technology, 11(1).
Aşkar, P., & Halıcı, U. (2004). E-learning as a catalyst for innovation in education. In Gaudio, C. (Ed). E-Educational
Applications: Human Factors and Innovative Approaches. (pp. 196-206). London: IDEA Publications.
Bartlett-Bragg, A., (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster informal learning with social software.
17.10.2011 tarihinde (http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Anne20Bartlett-Bragg.pdf adresinden erişilmiştir.
Boyd, M. D., & Ellison, N. B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of ComputerMediated Communication, 13(1), 210-230.
Dalsgaard, C. (2006). Distance and E-learning. European Journal of Open.
Driscoll, M., (2002). Web-based training: Creating e-learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Ellison, N. B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends:” Social capital and college students’
use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(4), article 1.
Online [http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue4/ellison.html].
Erturgut, R., (2008). İnternet temelli uzaktan eğitimin örgütsel, sosyal, pedagojik ve teknolojik bileşenleri. Bilişim
Teknolojileri Dergisi, 1(2), 79-85. Online [http://www.be.gazi.edu.tr/dergi/sayi/2-12.pdf].
Fox, F., E., Morris, M., & Rumsey, N. (2007). Doing synchronous online focus groups with young people: Methodological
reflections. Qualitative Health Research , 17(4).
Gunawardena, C. N., & McIsaac, M. S. (2004). Distance educations. In D. Jonassen, (Ed.), Handbook of research on
educational communications and technology (2nd ed., pp. 356-389). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
2368
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hargittai, E. (2007). Whose space? Differences among users and non-users of social network sites. Journal of ComputerMediated Communication, 13(1), article 14. 20.01.2012 tarihinde http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/hargittai.
html adresinden erişilmiştir.
Horton, W. (2000). Designing Web-Based Training. Wiley: New York
Howard, C., Schenk, K., & Discenza, R. (2004). Distance learning and university effectiveness: Changing educational
paradigms for online learning, London: Information Science Publishing.
İbicioğlu, H., & Antalyalı, Ö. L. (2005). Uzaktan eğitimin başarısında imkan, algı, motivasyon ve etkileşim faktörlerinin
etkileri: Karşılaştırmalı bir uygulama. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 325-338.
Kalaycı, Ş. (2010). Spss uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5. Baskı). Ankara: Asil Yayınları.
Karaman, S., Yıldırım, S., & Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 yaygınlaşıyor: Web 2.0 uygulamalarının eğitimde kullanımına
ilişkin araştırmalar ve sonuçları. inet-tr’08 - XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri içinde (ss. 35-40).
Türkiye: Ankara
Kong, A., & Pearson, P. D. (2002). The road to participation: The evolution of a literary community in the intermediate
grade classroom of linguistically diverse learners (CIERA Report #3-017). 30.12.2011 tarihinde http://www.ciera.
org/library/ adresinden erişilmiştir.
Lee, M. J. W., & McLoughlin, C. (2008). Harnessing the affordances of Web 2.0 and social software tools: Can we finally
make “student-centered” learning a reality? Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2008, Vienna, Austria.
Lin, H., (2006). Understanding behavioral intention to participate in virtual communities. CyberPsychology & Behavior,
9(5), 540–7.
Madge, C., Meek, J., Wellens, J., & Hooley, T. (2009). Facebook, social integration and informal learning at university:
‘It is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing work’. Learning, Media and
Technology, 34 (2), 141-155.
Martin, S., Diaz, G., Sancristobal, E., Gil, R., Castro, M., & Peire, J. (2011). New technology trends in education: Seven
years of forecasts and convergence. Computers & Education, 57(3), 1893-1906.
Mazman, S. G., & Usluel, Y.K. (2011). Gender differences in using social networks. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 10(April), 133-139.
McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology
affordances in the web 2.0 era. Paper presented at the Ascilite, Singapore.
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in education: Evidence-based inquiry (7th Edition). London: Pearson.
Mejias, U. (2005). Nomad’s Guide to Learning and Social Software. 20.01.2012 tarihinde http://knowledgetree.
flexiblelearning.net.au/edition07/download/la_mejias.pdf adresinden erişilmiştir.
Ozkan, B., & McKenzie, B. (2008). Social networking tools for teacher education. In K. McFerrin et al. (Eds.), Proceedings of
Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (pp. 2772-2776). Chesapeake,
VA: AACE.
Selwyn, N. (2007b). Screw Blackboard... do it on Facebook! an investigation of students’ educational use of Facebook.
19.01.2012
tarihinde
http://www.lse.ac.uk/collections/informationSystems/newsAndEvents/2008events/
selwynpaper.pdf adresinden erişilmiştir.
Vighnarajah, Luan, W. S. & Bakar K. A. 2009. Qualitative findings of students’ perception on practice of self-regulated
strategies in online community discussion. Computers & Education, 53 (1), 94–103.
ISBN: 978-605-364-273-2
2369
ww.iconte.org
PHYSICAL DEVELOPMENT AND SPECIFIC WORKABILITY OF 15-YEAR-OLD
BOYS FROM THE NATIONAL BASKETBALL TEAM OF BULGARIA
Rossitza Tzarova*
Krastyu Tzarov**
The objective of the study is to optimize the preparation of the 15-year-old competitors
(boys), listed in the expanded composition of the national basketball team of Bulgaria by analysis of the parameters of their physical development and specific workability.
The study is made during the period November 2010 – May 2011.
Subject of the study is the basketball game in between growing up competitors-boys.
Object of the study is the physical development signs, the special physical and specific technical and tactical preparedness.
Contingent of the study is 39 basketball players, born in 1995, listed in the expanded composition of the Bulgarian national team for the respective age group under study.
For solving the objective and tasks of the study, data for 16 indicators are registered:
physical development – 7 indicators;
physical preparedness - 6 indicators and
technical-tactical preparedness - 3 indicators.
The following methods of research are applied for solving the objective and the tasks of the
study: review study, anthropometry and sport-pedagogical testing.
The results of the study are processes mathematically and statistically by: variation analysis, sigma deviation method and the index method.
Key Words: basketball, growing up players, physical development, specific workability
*
**
Assoc. Prof., PhD, NSA „V. Levski“, „Basketball, volleyball, handball“ Sofia - 1710, Studentski grad, Bulgaria Sofia,
e-mail: [email protected]
Assoc. Prof., PhD, NSA „V. Levski“, „Basketball, volleyball, handball“ Sofia - 1710, Studentski grad, Bulgaria Sofia,
e-mail: [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2371
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Sport is an exceptional phenomenon and universal instrument towards education and healthy way of life. Sport
is a powerful integrating factor teaching tolerance and acceptance of the differences between the people since early
child’s age (N. Mavrudieva, R. Tzarova, L. Kraydjikova, 2009).
The norm tables in use (R. Tzarova, K. Tzarov, 2005), developed for the needs of the Bulgarian Basketball
Federation, give good possibility to find quantitative expression of the preparedness level of the combination under
study according to all special physical and specific technical and tactical preparedness signs under observation.
The objective of the study is to optimize the preparation of the 15-year-old competitors (boys), listed in the
expanded composition of the national basketball team of Bulgaria by analysis of the parameters of their physical
development and specific workability.
METHODS
The study is made during the period November 2010 – May 2011.
Subject of the study is the basketball game in between growing up competitors-boys.
Object of the study is the physical development signs, the special physical and specific technical and tactical
preparedness.
Contingent of the study is 39 basketball players, born in 1995, listed in the expanded composition of the Bulgarian
national team for the respective age group under study.
Testing in terrain environment (basketball playground) has been effected for solving the objective and the tasks
of the study.
Test battery is used covering 16 tests, brining information about the physical development and specific workability
of the growing up basketball players (table 1):
• physical development – 7 indicators;
• physical preparedness - 6 indicators and
• technical-tactical preparedness - 3 indicators.
The following methods of research are applied for solving the objective and the tasks of the study:
• review study;
• anthropometry;
• sport-pedagogical testing.
The results of the study are subjected to mathematical-statistical analysis by:
• variation analysis;
• sigma deviation method;
• method of the indexes (Body Mass Index).
Table 1. List of the indicators
№
Tests
1.
2.
3.
4.
5.
Height
Height with stretched hand
Length with stretched hands
Weight
Body Mass Index
2372
Units of
measure
Accuracy of
measuring
Direction of
increase
Сm
Сm
Сm
Кg
Кg/m²
1,0
1,0
1,0
0,1
0,01
+
+
+
ISBN: 978-605-364-273-2
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Chest measurement
Respiratory difference
Sprint 20 m
Running within cones
High jump
Hop (step and jump)
Flexibility
168 m shuttle
Dribbling within cones
Index of the dribbling
Moving in defense
Сm
Сm
S
S
Сm
Сm
Сm
S
S
S
S
ww.iconte.org
1,0
1,0
0,01
0,01
1,0
1,0
1,0
0,01
0,01
0,01
0,01
+
+
+
+
+
-
RESULTS AND DISCUCION
The detailed analysis of the indicators of the physical development shows that, in order to be able to successfully
take part in the coming competitions, the team needs to improve its composition as to the height – its present status
is lower than it is necessary. There are only 2 players above 200 cm and the average level for the height of the team
is 191,05 cm.
Figure 1 presents the Body Mass Index (BMI) calculated on the base of the boy basketball players’ weight and
height. The analysis of the figure says that the boys with BMI within the zone of the norm are 90%. This is very good
sign. The limits of the zones are adapted for the respective age group under study by I. Topuzov (2002).
Only for 4 of the boy the values of the index are outside of the norm limits. That means that around 5% of the best
Bulgarian 15-year-old boy basketball players are over weight and 5% - are under weight.
We think that it is necessary, together with the parents and the club coaches to take up the respective measures
(appropriate nutrition regime, adequate training impacts, etc.) which shall lead to reduction of the obesity index and
reach the norm zone for the players with over weight. All that shall correspondingly impact positively the techniquetactic preparedness of each of these competitors.
The variation V coefficient (fig. 2) brings important information to the study. The analysis shows that practically
all the physical development indicators are stable and respectively the group is homogeneous according to the signs,
about which these indicators bring information. The V values evidence it - they are within the limits between 2,98
% and 9,31 % and correspond to the respective norms of the sports statistics. The only exception here is indicator 7
(Respiratory difference), where 10 % < V < 30 % and consequently this indicator is relatively stable and the team
under study – relatively homogeneous in relation to the functional capacity of the thorax.
The analysis of the variation V coefficient of the second group (fig. 3) of the indicators (physical preparedness)
shows that on the analogy of the first group, all the indicators are stable and respectively the group is homogeneous
according to the signs, about which these indicators bring information. The only exception here is indicator 10 (high
jump), but the value of the V coefficient is practically near the lower limit of the zone of the relatively stability.
A special attention has to be turn of the indicator 15 (index of the dribbling) who related to the skill of the pupils
studied to lead the ball at high speed. Consequently, indicator 15 is unstable (V = 75,58%) and the group in nonhomogeneous as of the skill indicated herein before. It means that during the future education-training process, it
is necessary to increase the volume of work leading to improving the skill of leading the ball of those players, who
have lowest marks for this indicator.
For solving the objective and the tasks of the study and by the application of the sigma method, the level of all
signs under study have been assessed. As it is known, T marks are values without measures and they allow to be
compared by tests of various measures (presented in s, m, cm, %, kg, number, etc).
ISBN: 978-605-364-273-2
2373
Over the norm
ww.iconte.org
Under the norm
5%
5%
90%
Within the norm
Fig. 1. Relative share of the zones for evaluating Body Mass Index
23,53
Respiratory difference
25,00
20,00
15,00
%
9,31
8,04
10,00
6,66
5,00
3,75
2,98
3,73
0,00
1
2
3
4
Indicators
5
6
7
Fig. 2. Diffusion of the indicators of the physical development
2374
ISBN: 978-605-364-273-2
11,34
High jump
12,00
10,00
8,00
ww.iconte.org
7,63
7,26
5,60
%
6,00
4,28
4,59
4,00
2,00
0,00
8
9
10
11
12
13
Indicator
Fig. 3. Diffusion of the indicators of the physical preparedness
The generalised marks, presented in fig. 4 are quantitative expression of the preparedness level of the combination under study according to all physical preparedness signs under observation. The marks are calculated by
the help of norm tables (R. Tzarova, K. Tzarov, 2005) developed for the needs of the Bulgarian Basketball Federation.
48,92
50,00
45,00
37,28
40,00
Sprint 20 m
Points
35,00
24,69
30,00
21,49
20,51
Running within cones
High jump
Hop (step and jump)
21,10
Flexibility
25,00
168 m shuttle
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
8
9
10
11
12
13
Indicator
Fig. 4. Generalized marks for the indicators on the physical preparedness
under study
ISBN: 978-605-364-273-2
2375
ww.iconte.org
It can be seen in the figure that the best developed from the combination under study are:
• the speed on the short distance (indicator 8, Т8 = 48,92 p.) and
• the explosive strength of the lower limbs under vertical efforts (indicator 10, Т10 = 37,28 p.).
In the same time, 3 of the indicators (11, 12 and 9) are of exceptionally low level.
The logic under making use of the T marks, as optimization criteria, proves that the efforts shall be more effective
if the future activities of the whole group shall put an accent on those indications where the marks are the lowest. That
means the work with the group has to be directed predominantly to developing:
• the explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises (triple jump, Т11 = 20,51
p.);
• the flexibility (Т12 = 21,10 p.) and
• the special speed upon moving in the playground (Т9 = 21,49 p.).
All that affects the general mark of the physical preparedness of the combination under study (29,00 p.), which is
upper than the average one for Bulgaria (according to the average mark norm tables for Bulgaria, it is 25 p.).
The information about the individual level of the physical preparedness of all basketball players under study
shows that 16 of the boys have average total marks T, which are higher than 30 p. and respectively these boys have
high moment level of particular physical preparation.
It is a pity that some of the boys from the national basketball team of Bulgaria are in a rather bad physical state
and respectively their general preparedness is thus negatively impacted.
Much more diverse is the picture in relation to the technique-tactic preparedness. As it can be seen in fig. 5,
the generalised quantitative marks for all signs under study of that group are lower than 25,22 p., which is not very
good reference for the work of the coaches directed towards the increase of the effectiveness of the technique-tactic
actions.
25,22
30,00
25,00
24,26
21,00
Points
20,00
15,00
10,00
Dribbling within cones
Index of the dribbling
Moving in defense
5,00
0,00
14
15
16
Indicators
Fig. 5. Generalized marks for the indicators of the specific motor skills
That statement is supported as well by the individual marks for the technique-tactic mastership of the players –
only 14 of the general marks for this side of the sports preparation are higher than 30 p. In the same time the general
2376
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
marks of 22 boys are lower than 25 p. and even some of the boys from the national basketball team of Bulgaria are
in a rather bad technique-tactic state (under 10 p.) and respectively their general preparedness is thus negatively
impacted.
Figure 6 presents the final arrangement of the 13 best prepared players resulting from the study implemented
in relation to the level of the physical and technical-tactical preparation of the boys from the Bulgarian national
basketball team under study.
The figure provides the possibility to establish which of the side of the sports preparation under study is in
priority developed for each of the players.
That requires serious analysis of the optimization models of each boy and defining the basic accents in the future
individual work.
13
30.50
30.02
12
30.33
30.02
11
25.50
Players
Ivan
Stefan
Venelin
38.54
34.17
2
41.26
37.67
1
10.00
20.00
Level of the motor skills
Kaloian V.
31.73
27.00
Physical preparedness
Daniel
35.39
33.67
3
Nikifor
39.72
29.67
4
Angel
37.57
25.17
5
0.00
28.51
27.17
7
Ivajlo
30.79
34.67
8
6
Aleksandar
32.42
32.17
9
Vasil
35.72
29.50
10
Nikolaj
Radoslav
Kaloian N.
43.48
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
Points
Fig. 6. Final positions of the best 13 players
As an example, fig. 7 presents Kaloian V.’s individual optimization model (No 5 in the fig. 6). Nevertheless the
fact that at present he has got good general level of specific workability, we think the work with him will be most
effective if future basketball training shall accent on developing his:
• skills to move in defence;
• particular speed upon moving in the playground in offence;
• special endurance;
• explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises and
• skills to lead the ball at high speed.
The efforts for developing the other components of the specific workability will not be so effective.
ISBN: 978-605-364-273-2
2377
8
50
ww.iconte.org
50
45
16
9
40
35
30
25
20
15
50
10
15
50
9
10
05
0
16
23
15
14
11
38
13
12
Fig. 7. Kaloian V.`s individual optimization model
CONCLUSIONS
The analysis of the results and the summaries made in the paper allow for important conclusions about the sport
practice to be formulated:
1. The team needs to improve its composition as to the height.
2. Only around 5% of the best Bulgarian 15-year-old boy listed in the enlarged national team are over weight.
3. As a whole, the combination we have studied is homogeneous and relatively homogeneous in relation to
all signs of the physical development and specific workability under study.
4. n between the indicators under study, developed at the highest level are:
• the speed on the short distance and
• the explosive strength of the lower limbs under vertical efforts.
5. In the future the work with the group has to be directed predominantly to developing:
• the explosive strength of the lower limbs upon coordination complicated exercises;
• the flexibility and
• particular speed upon moving in the playground.
6. The T marks calculated by us for all signs under study allow establishing the weak sides of the preparation
of each of the boys and on that base to determine the emphasis to be put in the future education-training
work.
2378
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFERENCES
1. Gjosheva, K., K. Tzarov, R. Tzarova (1990). Система за контрол, оценка и оптимизиране на спортната
подготовка на подрастващи баскетболисти. БФБаскетбол: Sofia.
2. Mavrudieva, N., R. Tzarova, L. Kraydjikova (2009, 3-6 May). Motors skills analysis of 12 and 13 years old
pupils playing volleyball. First International Congress of Educational Research: 4anakkalle.
3. Slanchev, P. et al. (1992). Физическо развитие, физическа дееспособност и нервно-психична
реактивност на населението на България (1980-1982). БСФС – НСА: Sofia.
4. Smochevsky, M. (2003). Координационните способности и техническите умения в минибаскетбола.
Монография. Изд. “БПС”: Sofia.
5. Tzarov, K. (2003). Организационни и методически основи на подбора в баскетбола. Монография:
Sofia.
6. Tzarova, R., N. Mavrudieva, R. Krasteva (2008). Somatotype peculiarities of the best 14-15 years old
Bulgarian junior men basketball players. International conf.: Brno.
7. Williams, J., S. Wilson. (1994). Coaching and Playing. Masters press.
8. Wooten, M. (1992). Coaching basketball successfully. Champaign, IL: Human Kinetics.
ISBN: 978-605-364-273-2
2379
ww.iconte.org
ONTOLOGY BASED ASSISTANCE IN ALGORITHMIC PROBLEM SOLVING
Taki Eddine Belhaoues*
Tahar Bensebaa**
Abstract
Any problem-solving environment must consider the difficulties of its users (learners). this
work focus on searching the useful, practical and appropriate assistance techniques, essential to
the student in algorithmic problem solving situation in order to overcome the difficulty of statements reading and understanding .
Keywords: Problem solving, ontology, aid.
Anahtar Kelimeler: Problem çözme, ontoloji, yardım.
*
**
[email protected] , Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Badji Mokhtar University-Annaba Algeria,
[email protected], Dr., Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Badji Mokhtar University-Annaba Algeria
ISBN: 978-605-364-273-2
2381
ww.iconte.org
I. INTRODUCTION
Algorithmic is considered as the heart of computer science. It represents in fact the way of thinking and designing
problem solving, detailing basic operations, their arrangement and combination in order to achieve optimal solution.
Learning algorithmic consist of problem solving process where a learner must answer proposed exercise. This
scenario seems perfectly designed for diagnosing student deficiencies and evaluating his/her mastery of various
concepts.
To be effective, the problem solving activity has to ensure that the student takes an active part in its knowledge
development, and not just attend the instructor presentation. Within this process, the teacher has several roles to
play: providing a learning context, encouraging the selection of relevant information and constructing a knowledge
network. This role requires more explicit intervention to provide students knowledge-to-use feedback on the task
process, to choose strategies and to implement procedures for resolution (TARDIF, 1988).
Designing an environment dedicated to algorithmic problem solving is greatly benefit from the integration of aid
services that could be placed at the disposal of learners.
II. HELP AND KINDS OF SYSTEM INTERVENTIONS
Beaufils, Blondel & Lenne (1998) presented aid with multiple interpretations concept, combining a larger set of
terms:
• The user assistance includes a task partial support part of the task. This assistance is often implemented by
agents carrying out part of the task or guides strongly the user.
• The guidance is to assist the user in performing the task, to review some of these actions and to suggest
actions to advance the task or improve its efficiency. The so-called smart aid is often a guide, but has as
additional feature performing an fairly elaborated analysis of the user activity and allow content adaptation
to their specific needs.
• The advice is similar to the guide but does not necessarily propose the best way to forward; it takes into
account the imperfections of the analysis and product rather methodological information.
• The explanation has the function of detail and explains operation or result of an action or reasoning way.
Blondel, Schob & Tarizzo (1997) Present several aid systems associated to learning environments designed to
overcome the insufficiency character of functional aids “which are limited to a tools detailed presentation”.
Schwob, Blondel, Max & Ringard (1998) developed an interactive learning environment including software tools
in order to assist students in chemistry problem-solving focusing aid on concepts. Indeed, the authors hypothesized
that significant information on a concept, given to a student in handling or resolution situation can contribute to the
learning process.
Guin-Duclosson & nova (2002) Expose architecture for TEL (Technology Enhanced Learning), offering to a
learner in a problem solving situation several assistance types. The aids depends on the learner model and preferences
like learner remind of knowledge about the problem, explain with the same knowledge how to solve this problem,
present a similar problem which has already resolved or explain the solution of this similar problem.
III. AID IN READING AND UNDERSTANDING STATEMENTS
Blondel, Schob & Tarizzo (1997) present problems solving under three main phases:
• The analysis phase corresponds to the passage in an explicit representation, often more formally of the
problem or the situation described in the statement.
• The exploration phase in which the student will research the characteristics contributing to the resolution, is
that which has been most widely studied in distance learning environments of.
2382
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• The writing phase, which aims to produce a readable resolution trace, is the nearest one to the normal school
activities.
We observe that all the works presented above have provided each in its way, assistance and aid tools essentially
situated in exploration and writing phases. However, the statement analysis phase is often ignored. It is not only the
first step in any problem solving process, but also which will determine all following steps.
Our idea revolves around reading and understanding statements difficulties that, to our knowledge, have never
been treated before. These difficulties increase exponentially in a distance learning. A learner who is detached from
his teacher may be led to two critical situations in learning environments field:
The first is that the learner is then blocked against the statement without any help option. In a classical learning,
this can be escaped by the teacher presence, who will unlock the learner by providing explanations, clarifications
and definitions when he/she is solicited. However, the results of distance learning blockage will be the loss and the
abundance of the learner.
The second situation is the statement misreading and understanding leading the learner to produce an erroneous
solution. All the actions taken following the evaluation of this solution will be based on a cheated and distorted
diagnostic by the wrong understanding of the statement, and will not be therefore adapted and adequate to the needs
of the learner.
IV. APPROACH
After studying many works of the aid axis and learner assistance in problem-solving situation, assistance model
based on ontology is proposed. This work is part of the project to build a TEL devoted to Algorithmic (Teimzit,
Belhaoues , & Bensebaa, 2011), (Bey & Bensebaa, 2011), (Bensalem & bensebaa, 2010). Our contribution is the
development of an ontology based assistance model in situations of problem solving. The proposed aids will be made
available to a learner in a problem solving situation in the environment ALGO+ (Bey & Bensebaa, 2011).
Every exercise proposed by the teacher will be described by an ontology of algorithmic problem description. A
rule-based heuristic will be developed to determine the adequate aids according to the ontological description of the
exercise.
V. CONCLUSION
The analysis phase of statements during problem solving in the TEL takes a prominent place. In this work, the
development of an aid system for learners in problem solving situations will enable us to overcome the understanding
statements difficulties, which have a negative effect on the solution established, and therefore on the assessment and
correction of learning achievements.
VI. REFERENCES
(Bey & Bensebaa, 2011) Anis Bey and Tahar Bensebaa. “An e-Assessment Approach of Algorithmic Problem-Solving
Skills”. International Journal of Computer Applications 25(10):15-21, 2011. Published by Foundation of Computer
Science, New York, USA.
(Teimzit, Belhaoues , & Bensebaa, 2011) Amira Teimzit, Takieddine Belhaoues, Tahar Bensebaa : “Ontoalgo ontologie de
domaine dans un EIAH d’algorithmique“, 1st International Conference in Information Systems and Technologies,
ICIST, 24 au 26 Avril 2011, Tébessa, Algérie (in french)
(Bey & Bensebaa, 2011) Anis Bey, Tahar Bensebaa : ‘Algo+, an assessment tool for algorithmic competencies’, IEEE
Engineering Education 2011 Learning Environments and Ecosystems in Engineering Education, EDUCON 2011,
04-05 April, Amman, Jordan. ISBN: 978-1-61284-6415.
ISBN: 978-605-364-273-2
2383
ww.iconte.org
(Bensalem & bensebaa, 2010) Bensalem Hana, Tahar Bensebaa : “Contribution to the improvement of learning algorithmic“
IETC 10th International Educational Technology Conference, Turkey Istambul, Avril 2010
(Guin-Duclosson & nova, 2002) Nathalie Guin-Duclosson, Nicolas Nova : Utiliser des connaissances abstraites ou
contextualisées pour proposer différents types d’aide, Technologies de l’Information et de la Communication dans
les Enseignements d’ingénieurs et dans l’industrie 2002
(TARDIF, 1988) TARDIF J. Pour un enseignement stratégique, l’apport de Ia psychologie cognitive. Montréal, Editions
Logiques, 1992
(Beaufils, Blondel, & Lenne, 1998) Alain BEAUFILS, François-Marie BLONDEL, Dominique LENNE : Aide, conseil et
explication dans les logiciels éducatifs (code 40117), Rapport de synthèse, INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE
PÉDAGOGIQUE, Technologies nouvelles et Éducation, Juin 1998
(Schwob, Blondel, Max, & Ringard, 1998) Monique SCHWOB, François-Marie BLONDEL, Pierrette MAX, Annie
RINGARD : Une aide centrée sur les concepts pour faciliter l’apprentissage de la réaction chimique, 8èmes Journées
Informatique et Pédagogie des Sciences Physiques - Montpellier 1998
(Blondel, Schob, & Tarizzo, 1997) François-Marie Blondel, Monique Schwob, Martial Tarizzo : Diagnostic et aide dans un
environnement d’apprentissage ouvert : Un exemple en chimie, SCHNAPS, STE – vol4, no 4, 1997.
2384
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ALGOBASE: AN ASSESSMENT TOOL FOR ALGORITHMIC SOLUTIONS
BASED ON STRUCTURAL MATCHING APPROACH
Abdessemed Myriam*
Tahar Bensebaa**
Abstract
In a learning process, the phase of evaluation occupies a dominant place. It is the key element of a large number of educational activities. However, the assessment of procedural knowledge (know-how) is not as simple as the evaluation of the theoretical knowledge. The activities of
evaluation in algorithmic are among the most sensitive, particularly in environments for human
learning (TEL), because the algorithmic is characterized by the multitude of solutions for a given
problem. We present in this paper, the implementation of an evaluation approach of algorithmic
solutions, based on a structural matching method, in a tool “AlgoBase”, that allows learners to
easily make their own solutions. This approach preserves the nature of knowledge and represents
the best way to express it.
Keywords: Assessment; Algorithmic; TEL; structural matching
*
**
[email protected], University Badji Mokhtar, Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Annaba Algeria,
[email protected], Dr., University Badji Mokhtar, Laboratoire de Recherche en Informatique –LRI, Annaba Algeria
ISBN: 978-605-364-273-2
2385
I.
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Whether in an academic or professional, in-class or distance, the necessity of evaluation is omnipresent (evaluate
to certify, to form, etc..), But it has always been a source of ambiguity between the estimated and assessor on the one
hand, and between raters on the other. To assess procedural knowledge (know how), is more complex than assessing
declarative knowledge.
The algorithmic, universally considered rather as a complex discipline to teach that to learn, due to its abstract
aspect and its specificity which consists in the multitude of solutions for a given problem, represents the basis of the
programming. However, the students during their learning, meet various constraints there, thus destroying their ability
of reasoning and altering their self-confidence. Statistics show that around the world, between 25 and 80% of students
in a course of introductory programming are in a situation of failure or abandonment.[2]
Any computer system, aims at the performance in its field of application. However, the results generated are
not always convincing, because they do not produce the desired objectives. Indeed, in the area of the Environments
Computing of Human Learning (TEL), the evaluation activities of algorithmic are among the most delicate. Several
methods and tools have been consecrated, although with insufficiencies. Often based on inadequate techniques to
matter, these methods and tools had to use an necessary adjustment but insufficient to solve the problem. In fact, the
skills are generally estimated either with Multiple Choice Questions (MCQs), or from incomplete solutions, or on the
basis of typical solutions…, e.g., [5][6][7] These totally inadequate practices, do not allow a good evaluation of the
knowledge. The learners are directed to particular solutions and consequently dedicate not enough effort to arrive at
the solution
An algorithmic problem is initially seen as a block of complex and abstract operations, may lead the learner to a
traumatic situation, reducing their perseverance in the effort. Indeed, any problem must be divided into sub-problems
to reduce its complexity and facilitate its resolution.
In this paper we present Algobase, a tool dedicated to the evaluation of algorithmic solutions, based on a structural
matching approach, proposed in [1], with for resultant the initiation of the learner to decomposition.
Briefly in Section 2, we introduce the process of evaluation with the adaptation of the structural matching method.
Section 3 presents the tool and its architecture software. Finally, section 4 presents the conclusion and the future work.
II.
EXPLANATION CONCISE OF THE PROPOSED APPROCH
The resolution of an algorithmic problem, has to pass by a certain number of levels of decomposition, this
depends on the complexity of the problem to be resolved: more the problem is complex, more the number of stages
is important.[1][4]
Thus, at the first level, the problem is decomposed into a set of based operations, elementary operations
and decomposable operations, which can be related by structures of control. Going down in the levels, only the
decomposable operations are decomposed. The algorithm is valid only at a level containing only based operations and
elementary operations.
This top-down approach, which is designed to prevent the learner to get bogged down in details and pay in
disarray, will allow him to address more easily the problem posed, and express easily its solution[1]. Indeed, with a
simplified and appropriate methodology, the student will have a good autonomy in his work, which will provide any
form of influence.
In the principle that an algorithmic problem can have a multitude of solutions, it results from it a difficulty
realizing a system which can estimate any solution supplied by the learner. We propose a technique based on the
comparison of the approach of the learner, to the solutions of the expert, grouped in a called formalism “plan of
solutions “.
2386
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
A. Reconnissance
It should be remembered that our goal is to arrive at a reliable assessment of algorithmic products by comparing
them to the solutions defined in the referenced base plans. Besides, an organization chart is the formal representation
that can have an algorithm, through its clarity and its legibility, what leads us to suggest to the learner expressing its
solution under this shape of representation.
So, to automate the comparison of the learner’s approach with the expert’s solutions, we take for base the matching
of graphs multi-labelled of Sorlin [3].We suggest attributing a description for every solution.
In any activity, the adoption of a new working method is based on the positive results it generates. With regard
to structural matching, we find that the effects of similarity measure between objects, manage to circumvent the gaps
of other methods of calculation represented as a vectors. In fact, the useful information are preserved, because the use
of the structures labelled for the representation of objects, allows to distinguish the different types of components and
different types of relations between these components.
From these considerations which motivated our choice of the method of matching, we try to demonstrate below
the progress of the evaluation process.
B. The module of automatic matching of algorithmics solutions “AMAS”
AMAS performs two sequential steps:
1. Generate the description of a learner’s solution.
2. Measure the similarity between the learner’s solution and the referenced solution.
Figure 1. Automatic matching of algorithmics solutions AMAS
1
Generation of the description of a solution
The approach of the learner, and the solutions of the expert, which are initially an organization charts, must be
transcribed in the form of descriptions to put them in correspondence. For that purpose, we allocate to the operations
as well as to the transitions of the solution a set of labels. We assign each organization a formal definition as in [1]:
S = <O, ro, rt>.
Given Lo a finite set of labels of operations, and Lt a finite set of labels of transitions, such as:
• O is a finite set of operations.
• ro O * Lo is the relation associating operations and labels: is all the couples (oi, l) such as the operation
oi is labelled by l.
ISBN: 978-605-364-273-2
2387
ww.iconte.org
• rt O * O * Lt is the relation associating transitions and labels: rt is all the tuples (oi, oj,l) such as the
transition (oi, oj) is labelled by l.
The description of the approach S is the union of all these characteristics of operations and transitions:
Descr (S)=ro∐rt.
1
Calculating similarity solutions
A matching between two steps S1 = < O1, rO1, rt1 > and S2 = < O2, rO2, rt2 >, is a relation: m O1*O2. Such a
matching, associates each operation of a solution the operation of the same order of the other solution. To measure the
similarity between two approaches with regard to the matching m, we suggest adapting the formula of similarity of [ 3]
The formula (1) calculates the similarity of two solutions, by matching their description. [1].
The function f defines the relative importance of descriptors to each other. This function (2) is often defined as a
weighted sum:
The chosen solution is the one with the greatest similarity. It must necessarily be superior to a threshold of
acceptability indicated by the expert.[4]
III.
ALGOBASE
After introducing the method of automatic matching algorithms Solutions (AMAS), conceived for the evaluation
of procedural knowledge in algorithmic, we present in this point the realization of our approach.
Our system tries to by-pass the gaps of tools subsisting, which are based on inappropriate techniques. Our idea
suggests letting the learner express its solution freely. This way of making protects the nature of the knowledge (knowhow) and represents the best way of expressing it.
The two main actors in our system are the learner and the expert in the field (the teacher).
Figure 2. System architecture
2388
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
A. The interfaces of communication
a) The teacher’s interface
The teacher has an account to reach his session, by identifying himself with a username and a password. The
teacher’s role is to oversee the training he will have to update the basis of exercises and plan basis. It features the
editor of solutions, to formulate new approaches and add them to the database as referenced solutions. The other main
activity of the teacher is to consult the base of suspended solutions and analyze the student’s steps there.
b) The learner’s interface
In order to assess themselves, the students must have a session and reach it with a user name and a password.
Otherwise he will have to fill the form of registration (inscription). Having at his disposal the editor of solutions which
offers the necessary tools for modeling his solution, he gradually builds its organization chart, so by decomposing
the problem posed. This prevents him from getting entangled in the details and allows him to express more easily his
solution. The feedback supplied by the plan of solutions of a recognized approach is himself a source of learning. So,
besides being summative, this evaluation is also formative.
c) Editor of solutions
To formulate a solution, the actors have a workspace designated as “editor of solutions”, that we have integrated
into the two interfaces (learner / teacher). It consists of three toolboxes containing respectively the basic operations,
elementary operations and structures of control. As well as a toolbar and a popup menu offering several features, such
as (delete, change settings, backspace ...). From these manipulations, the actors can easily and dynamically build the
organization chart solution that reflects their design.
To represent graphically the solutions, we used MxGraph which is a JavaScript library that uses integrated
functionality browser, it allows the creation of diagrams (drawings) in the interactive web.
B. The databases
a) The base of exercises
The statements of the proposed exercises are stored in this base. It is updated by the teacher and consulted by the
learners.
b) The base of solution plans
This base contains for each exercise its plan of solutions. The solutions are stored in the form of descriptions
with the reference of the considered exercise. This base is in permanent evolution. Indeed, constantly fed by solutions
proposed by the learner, and not planned by the teacher, it tends to capitalize a maximal experience.
c) The base of suspended solutions
When the learner solution is not recognized, it is sent back to this base and stored temporarily until intervention
of the teacher.
C. The AMAS module
The processing is supported by this model, it performs two consecutive stages:[ 4]
• Generates a description of the learner solution, based on the generic matching of [3]
• Measures the similarity between this description, and the descriptions of the referenced solutions. The
solution retained is the one presenting the highest similarity. In case this similarity is above the threshold of
acceptability, evaluation of the solution is immediately assigned to the learner, otherwise the solution is sent
to the base of suspended solutions.
ISBN: 978-605-364-273-2
2389
ww.iconte.org
D. INTERFACE ALGOBASE
As already mentioned previously, our system gives flexibility to learners to formulate their own solutions using
the tools available to them. A way of making dynamic which reflects the real situation.
Access of the
teacher
Log in learner
Figure 3. Home page
After connection of a learner, a list of exercises is proposed to him.
Figure 4. Choosing an exercise
Once selecting an exercise from the proposed list, the learner will have at its disposal the editor of solutions,
to resolve the problem posed by building his own organization chart. He will have to slide the operations as well as
the structures of control, existing in the toolboxes, and connect them with transitions. The operations are separately
organized in the toolboxes and are differentiated by colors so that the learner does not get lost and can distinguish
them.
We remind that the formulation of a solution is made in a very dynamic way in this editor of solutions.
2390
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ToolBar
ToolBox
Statement of
Exercise
Figure 5. The editor of solutions.
Progressively in the construction of the organization chart, the learner has to define the parameters of the
operations and the structures of control that he manipulates. For that he disposes of pop-up menu or toolbar to fill
these indispensable fields. As well for transitions, in fact in the case of a tests or loops (structures of control) it is
mandatory to label the transitions between operations such as specified in Section 2, for our support on the adaptation
of the method of matching of [3].
Figure 6. Assignment of parameters
The result of the evaluation of its solution, when it is recognized is a feedback supplied by the system. In case the
solution is not recognized, it is suspended until the intervention of the human expert.
ISBN: 978-605-364-273-2
2391
ww.iconte.org
Figure 7. Feedback ( Mark or commentary)
The teacher session allows him to:
• Consult the base of suspended solutions, to estimate the steps learners not recognized by the system and
which he can add to the base of plans, if he considers them interesting.
• Obviously delete, modify, or add exercises and define their plans of solutions.
Figure 8. The teacher’s activities.
The teacher has to attribute a title, a statement and possibly a threshold, for every added exercise.
After the addition of an exercise, the teacher must define its plan of solutions, by making all possible steps with
the editor of solutions. By formulating each solution, the teacher should define its type (correct / incorrect), and a
comment representative evaluation of the referenced solution.
2392
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 9. Definition of the plan of solutions of an exercise
IV.
CONCLUSION AND FUTUR WORK
An act of assessment is an integral part of pedagogy and taught content. It is the indispensable companion to
any training. In this context, we have presented AlgoBase, a tool dedicated to the evaluation of algorithmic solutions,
expressed as an organization chart, considered as the formal representation of an algorithm.
The evaluation approach proposed in [1], is to compare the solution provided by the learner to the solutions
defined by the domain expert, grouped in a formalism called the plan solutions. In addition, it necessarily leads
the learner to break down the problem so that its solution is evaluated. This will have for fallout the initiation of
the learners to decomposition. This technique is, besides, in total adequacy with the taught subject. It results from
it a reliability which not offered the assessment systems previously propose, generally based on totally inadequate
techniques MCQs, fill in the gaps, opened questions, etc
AlgoBase, suggest to the learners formulating easily their own solutions, what will exempt them from any shape
of influence. Of more any possible solution is estimated. We are making an experimental study to test the effectiveness
and contribution of AlgoBase on initiated in algorithmic.
ISBN: 978-605-364-273-2
2393
ww.iconte.org
REFERENCES
[1] R. Aiouni and T.Bensebaa, “Process of evaluation algorithmic in a TEL, based on structural matching”. 10th
International Educational Technology Conference (IETC’2010), Istanbul, Turkey, April,2010.
[2] J.Kaasboll, “Learning Programming”. Oslo University.2002 [3]S.Sorlin,C.Solnon and J-M. Jolion. “A Generic Graph
Distance Measure Based on Multivalent Matchings “. In : Applied Graph Theory in Computer Vision and pattern
Recognition, 151-182. 2007.
[4] R. Aiouni, T.Bensebaa and H.Bensalem, “Algorithmic evaluation method for learning environment” . 5th International
Forum on Engineering Education (IFEE2010), Sharjah, United Arab Emirates, November,2010.
[5] P.Trigano, A.Balla, T.Dawa, A.Benmimoun “eDalgo: Pluri culturalism in the teaching of programming via the ICT and
eLearning’ eOMED: Digital Open Space for the Mediterranean, Agadir: United Kingdom (2009)
[6] F.Benabbou, M.Hanoune. “EasyAlgo: A learning environment and self-evaluation of algorithms.” University Hassan II,
Casablanca, Morocco. 2006
[7] JP. Fournier, J. Wirz “Allogenes, an environmental learning algorithms”, Proceedings of the Third International
Symposium on the teaching of computer science, Sion, 6-11 July 1992.
2394
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
VIRTUAL TRAINING IN VOCATIONAL EDUCATION:
FOOTWEAR TRAINING
Mehmet Şahin*
Yavuz Erişen**
Nadir Çeliköz***
Abstract
This paper aims to promote a training tool developed under LdV programme in footwear
training in English, Romanian, Turkish and Greek. The virtual training centre is a good example of the development of innovative practices in the field of vocational education and training,
which is one of Leonardo da Vinci General Objectives. Virtual training centre for Shoe Design
(VTC-Shoe) was developed in 2007-2009 within a Project proposed by a consortium consisting of
three Balkan countries (http://vtc.shoe-design.ro). The partners are Gheorghe Asachi technical
University (Romania), Selcuk University (Turkey) and Technical University of Crete (Greece).
Keywords: Development of innovation, Footwear training, virtual training, Distance education
*
Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, [email protected]
** Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, [email protected]
*** Dr. Faculty of Vocational Education, Selcuk University, Turkey, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2395
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
It is a fact in our age that knowledge is growing faster than ever before and educationists and employers spend
a significant amount of time on continuing education programs for the students and employees. They feel that taking
classes is not enough because the traditional ways are not able to keep up with a rapidly changing environment.
Especially, with the spreading of information technology, network learning has become a reality, at least technically,
and a vast amount of spontaneous knowledge exchange is taking place on the interactive World Wide Web. The
widespread use of Information and Communication Technologies (ICT) in many fields of education, the Internet,
mobile computing, social networks and many other advances in 21st century help essentially to promote and
boost education as well as industry. Considering these changes in approach and methodology, EACEA (European
Commission, Executive Agency Education Audiovisual & Culture) stared Lifelong Learning Programme (LLP) as
the flagship European Funding programme in the field of education and training. LLP enables individuals at all stages
of their lives to pursue stimulating learning opportunities across Europe. Leonardo da Vinci, under LLP umbrella,
focuses on vocational education and training, other than at tertiary level. It addresses both the learning and teaching
needs in the sector, and is therefore aimed at all parties involved, namely trainees in vocational education, teachers
and trainers, institutions and educational bodies, enterprises, associations, social partners and bodies relating to either
lifelong learning or the labour market. The shift from teacher centred approach to learner centred one has modified
and revolutionised the teaching and learning methods. Teaching and learning tools were nothing but a piece of chalk
and a blackboard eraser, teachers and students who met each other face to face inside the classroom during class.
Later, videotape programs were used as teaching aids. Then, one-way teaching by computer arrived. Finally, today’s
advanced computer and information network technology has revolutionized our teaching and learning methods. In
accord with the development, learning environment has also changed. Students can listen to their teacher or trainers
in distant classrooms through PC’s and get a simultaneous view of their teachers and texts as well. They can ask
questions and record the “class” for repeated viewing. Distance education allows not only a teacher but also a learner
to overcome the boundaries of space and time. There is a challenge in defining the distance aducation as Shale (Shale,
1988, p. 25) remarked: “Distance education is beset with a remarkable paradox - it has asserted its existence, but it
cannot define itself.” Despite the debate about distance education, there is no doubt that distance education is different
from other instructional approaches. Garrison and Shale (1987, p. 10-11) defines distance education as an education
type that offers a minimum set of criteria and allows more flexibility. They suggest that:
• distance education implies that the majority of educational communication between teacher and student
occurs non contiguously
• distance education involves two-way communication between teacher and student for the purpose of
facilitating and supporting the educational process
• distance education uses technology to mediate the necessary two-way communication.
When the sources about education are studied, it is clearly seen that efficient and effective utilization of modern
information and communication technologies is possible through “distance education”, which can be regarded as a
solution for inequalities of opportunity, life-long education and taking advantage of learning technologies and individual
learning (Kaya et al., 2004). The changeable and the rapid technological changes that educational organisations cannot
follow have brought about the term “lifelong learning”. In this century, the world has become interconnected and
more complex and, thus, younger and older learners need to generate new ideas, new products within an innovative
approach. According to Castells, the basic paradigm of the information age is networking and the space of flows
which “reigns above the historically constructed space of places [...] In other words, flows become the units of work,
decisions and output-control, instead of organisations” (quoted by Nyíri 2006). According to Siemens (2006) the key
changes facing learners and organizations today include Societal changes, Technology, Globalization, Rapid pace of
information development and Decentralization.
2396
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
These learning environments are not so different from a teacher-guided class with discussions and tests as well
(Şahin M., et all, 2007). In this context, behaviourism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning
theories most often utilized in the creation of instructional environments. However, some scholars in education claim
that the learning theories such as behaviourism, cognitivism, and constructivism are to be out of date as they were
developed in a time when technology did not have so much impact on learning. In 21st century, technology has
reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Knowledge is growing so exponentially that in
many fields the life of knowledge is now measured in months and years. In addition, employers require employees to
be connected with other nodes capable of cooperatively finding solutions to particular problems. Rethinking learning
is essential to prepare competitive employers in a competitive global workplace (Siemens, 2006).
Considering these changes in approach and methodology, EACEA (European Commission, Executive Agency
Education Audiovisual & Culture) stared Lifelong Learning Programme (LLP) as the flagship European Funding
programme in the field of education and training. LLP enables individuals at all stages of their lives to pursue
stimulating learning opportunities across Europe. It is an umbrella programme integrating various educational and
training initiatives. Leonardo da Vinci, Under LLP umbrella, focuses on vocational education and training, other than
at tertiary level. It addresses both the learning and teaching needs in the sector, and is therefore aimed at all parties
involved, namely trainees in vocational education, teachers and trainers, institutions and educational bodies, enterprises,
associations, social partners and bodies relating to either lifelong learning or the labour market (see http://eacea.
ec.europa.eu/llp/about_llp/about_llp_en.php . One of Leonardo da Vinci General Objectives is to support participants
in training and further training activities in the acquisition and the use of knowledge, skills and qualifications to facilitate
personal development, employability and participation in the European Labour Market. Another objective is to support
improvements in quality and innovation in vocational education and training systems, institutions and practices. In
addition, one of the Leonardo da Vinci Operational Objectives is to facilitate the development of innovative practices
in the field of vocational education and training other than at tertiary level, and their transfer, including from one
participating country to others. Another one is to support the development of innovative ICT-based content, services,
pedagogies and practice for lifelong learning. All these objectives serve to improve the Quality of VET systems and
practices, which is one of Leonardo da Vinci European Priorities (in the call for proposals 2007). All these factors
contribute to “Learning to learn”, which is one of Lisbon Key Competences. Furthermore, the European Centre for
the Development of Vocational Training (Cedefop) is the European Union’s reference centre for vocational education
and training. This centre provides information on and analyses of vocational education and training systems, policies,
research and practice. According to Seyfried E., in the past two decades and in most Member States there has been
a growing awareness of the importance of quality in vocational education and training (Seyfried E., 1998). Finally,
a further focus of the work consisted of translating the three European policy priorities promoting employability of
the workforce, access to training with particular emphasis on the most vulnerable groups, and the better matching of
training demand and supply- into concrete and measurable objectives (Şahin M., et all, 2007). Improving the quality
and effectiveness in a fast track world with greater demands than before in professions and skills is one of the concrete
future strategic objectives in relation to education and training systems in the EU. This improvement covers the
continuing education and training for teachers and trainers in terms of development of skills for the knowledge society,
ensuring access to ICT for everyone, increasing recruitment to scientific and technical studies, and making the best use
of resources (Mihai and Sahin 2009).
2. VIRTUAL TRAINING CENTRE FOR SHOE DESIGN
Virtual training centre for Shoe Design (VTC-Shoe) was developed in 2007-2009 within a Project proposed
by a consortium consisting of three Balkan countries (http://vtc.shoe-design.ro). The partners are Gheorghe Asachi
technical University (Romania), Selcuk University (Turkey) and Technical University of Crete (Greece). The main
reason for the VTC-Shoe project proposal comes up to the changing needs in training, in terms of both quantity and
quality, designed for promoting competitiveness and employment on the European footwear industry. In order to
ISBN: 978-605-364-273-2
2397
ww.iconte.org
foster use of Information and Communications Technologies (ICT) in their national footwear industry, the VTC-Shoe
partners engage a common challenge to support quality improvements in vocational education and training systems,
by focusing on the development of innovation and good practice. The aim of the project is to implement shoe design
training content (at elementary and intermediate level) into a virtually designed and served training centre which is
accessible over internet, e-learning will be realised as an innovation in this field.
The product was produced in English and then transformed into the native language of each partner. Each flag
in this part represents the language version of the tool. The buttons of the content are for Address Database, which
is the list of the addresses of the footwear related companies in each country. Lessons have been formed according
to the common curriculum developed before the start of lessons. This section consists of four parts as well as the
Introduction to VTC, Approach and Methodology used in the development of the content.
Part I covers the lessons related with foot focusing on the knowledge on foot anatomy and biomechanics applied
to footwear design and pattern making. Part II is about footwear. It covers the lessons about materials used for footwear
2398
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
products, footwear structure, functions and classification criteria, lasts for footwear industry, footwear technology and
technological allowances for pattern making. Part III consists of the lessons related with measurements and tools used
in footwear design. The main topics are foot anthropometrics, measurement systems and tools for pattern making. Part
IV covers the lessons related with design and pattern making:
The button Tests includes the tests developed for the assessment of each lesson based on an interactive approach.
Animations and Videos are the section that includes movies and animations classified according to the lessons. Design
Collection includes the designs made by the trainers and trainees. Press News is the section to serve the dissemination
activities of the product through printed or visual media. The trainee can be in contact with the trainer or the product
developer by using the contact form and can have access to useful links.
3. CONCLUSION
The use of ICT in education and training in 21st century is regarded as an essential task of the educational
organisations. The training tool, VTC-Shoe, is a perfect sample of ICT use if footwear training. VTC-Shoe is a multilingual virtual environment constructed in English, Romanian, Turkish and Greek. As a training tool, the curriculum
is in accord with the approach, methodology and techniques required for virtual training. The audio and other visual
aids contribute to its attractiveness for a trainee or trainer in this field. In addition, the animations, quizzes and design
collection can further contribute this tool to become more attractive and effective in training. The VTC-Shoe can serve
as a network of people who are engaged in footwear business and training. Thus, it can support the entrepreneurial
community, including small and medium businesses, through collaboration and community support. Furthermore, it
can support economic development by facilitating footwear design training that empowers socially and economically
diverse people to strengthen and sustain growth opportunities in existing businesses or in the planning and marketing
of a start-up business. With the construction, content, methodology and service to education, it can be regarded as an
example of training tool displaying the use of ICT in a useful manner.
ISBN: 978-605-364-273-2
2399
ww.iconte.org
REFERENCES
Garrison, D.R., & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in defining the field. The
American Journal of Distance Education, 1(1), 7-17.
Kaya, Z., Erden, O. Cakır, H. ve Bagırsakçı, N.vB. (2004). Preparation of web-based presentation of distance education need
unit of the introduction to distance education course (Uzaktan eğitimin temelleri dersindeki uzaktan eğitim ihtiyacı
ünitesinin web tabanlı sunumunun hazırlanması). Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) 3.
Available at http:// www.tojet.net.
Mihai A. and Şahin M. (2009) Lazinica, C. Calafate, Technology Education and Development (ICT Use in VET: The Virtual
Training Centre for Shoe Design as a Model, ed: Lazinica, C. Calafate, pp. 321-342, ındia, In-Teh
Nyíri, Kristóf (2006a): Castells, The Information Age (Book review, in: Replika 2006/12 http://www.replika.hu/
archivum/36/12, accessed 5 March 2007)
Seyfried E. (1998) Evaluation of Quality Aspects in Vocational Training Programmes: Synthesis Report, CEDEFOP, 1998.
Siemens, G. (2006). Conectivism: learning and knowledge today. Retrieved March 17, 2008 from http://www.educationau.
edu.au/jahia/webdav/site/myjahiasite/shared/globalsummit/gs2006_siemens.pdf
Shale, D. 1988. Toward a reconceptualization of distance education. The American Journal of Distance Education 2 (3):
25-35.
Şahin M., Yaldiz S., Ünsaçar F., Yaldiz B., Bilalis N., Maravelakis E., Antoniadis A. (2007), Virtual Training Centre for
CNC: A Sample Virtual Training Environment, ICVL 2007: The 2nd International Conference on Virtual Learning,
26-28 October, 2007, Constanta, Romania
2400
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ADOPTING SUPER-EFFICIENCY AND TOBIT MODEL ON ANALYZING THE
EFFICIENCY OF TEACHER’S COLLEGES IN THAILAND
Wen-Bin Liu*
Anupong Wongchai**
Prof. Dr. Ke-Chung Peng***
ABSTRACT
Teacher’s colleges located throughout Thailand have taken many inputs and outputs to
achieve high academic performance. Since the teacher’s colleges have a variety of educational
production, their efficiency is diversely different. Super-efficiency data envelopment analysis
(SE-DEA) has a potential to assess technical efficiency of firms and Tobit regression specially
uses to analyze an uncensored score. Therefore, this study adopted two-step approaches to evaluate the technical efficiency of 40 teacher’s colleges which collected cross-section data in 2011
from Office of the Higher Education Commission in Thailand. The super-efficiency DEA was
initially assessed the efficient score followed by the Tobit regression employed to determine what
factors affect the technical efficiency. Interestingly, number of graduate students, research and
development, and intensity funds were considered into the Tobit regression. The results showed
that the 40 colleges perform in technical efficiency differently. Moreover, those factors illustrate
a different significance at various confidence levels.
Keywords: Data envelopment analysis (DEA), super-efficiency, teacher’s colleges, technical efficiency, Tobit regression.
*
Department of Tropical Agriculture and International Cooperationi National Pingtung University of Science and Technology,
Taiwan R.O.C, [email protected]
** Department of Tropical Agriculture and International Cooperation, National Pingtung University of Science and Technology,
Taiwan R.O.C, [email protected]
*** Department of Agribusiness Management, National Pingtung University of Science and Technology, Taiwan R.O.C
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2401
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Teacher’s colleges were originally formed by the college systems in Thailand. Currently, they compose one
of the university systems. The name “Rajabhat University” is called instead of the teacher’s colleges that formerly
named “Rajabhat Institutes”. Almost every province in Thailand establishes one college in order to widely open the
opportunity to a local student who would like to be a teacher. The local student who nearly resides such a college has
more good chance than the others. Consequently, the Rajabhat Universities are prevalently easier to gain admission
than the government universities.
In 2012, there are 40 teacher’s colleges located throughout the country (Chaaim, 2010). Those colleges have
existed in Thai society since 1892 and have offered a variety of fields that focus more details on how to teach
effectively (Juntep, 2012). Moreover, most colleges offer degree for undergraduate as well as graduate students.
Meanwhile, the doctoral level can be found in some colleges. The teacher’s colleges in Thailand are academic and
research institute for n higher education of local community. They grant a society a good education to improve the
quality of life. In addition, they use several factors to achieve the goal in teaching for the purpose of getting more
knowledge of a student. Some techniques have been adapted to improve the skills of teaching and to make the student
easily understand.
The teacher’s colleges comprise a variety of departments and units. All work together efficiently in order to
achieve the high academic performance and give the benefit back to a society. Unfortunately, some teacher’s colleges
lack of funds and education aids to increase the teaching quality. As a result, they are unable to achieve the same
level of academic performance. This problem highly pushes the authors to study technical efficiency of the teacher’s
colleges in Thailand. Two-procedure concept of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) and Tobit
regression are adopted in using for research method.
The two-procedure concept was prevalently used to efficiency assessment of decision making units (DMUs).
Some papers followed this approach to evaluate the efficiency of studied firms. They are the useful methods in
analyzing the technical efficiency. The efficient score is firstly assessed based on the special technique of
SE-DEA
introduced by Anderson and Petersen (1993). Tobit regression is finally used to analyze factors affecting the efficient
score.
Perrigot and Barros (2008), for example, adopted the two-procedure concept to study French retailers’ efficiency.
Their results showed that the efficiency of French retailers was relatively high, besides that the four drivers; benchmark,
rigour, initiative, and awareness had a significant effect on the efficiency. Nahra, Mendez, and Alexander (2009)
employed the same approach to analyze the operative efficiency of treatment units of outpatient substance abuse from
the 1995 National Drug Abuse Treatment System Survey (NDATSS).
Their findings indicated that the superefficiency scores can be increased by having many staffs, volunteers, and providers. Their findings also indicated
that the super-efficiency method is more productive than the traditional DEA model because it provides an additional
efficiency score (more than one)
Duan and Li (2010) applied the concept of super-efficiency and Tobit model in analyzing the interprovincial
energy efficiency of China. Their conclusion showed two principal factors that affect energy efficiency scores were
the energy price and technical progress. Moreover, Shanghai and Hainan were the benchmark areas because the super
efficiency scores were always higher than 1.000. Similarly, Wang and Li (2011) applied the super-efficient DEA to
assess the efficiency of China’s commercial banks in corporation with Tobit regression. The results found that the
super-efficiency scores of commercial banks were relatively low and two factors that significantly affect the banking
efficiency were the ownership and the bank’s scale.
Surprisingly, the findings reveal that no literature uses the two-procedure concept to specifically analyze the
technical efficiency of teacher’s colleges in Thailand. Therefore, the research aims to find out how technical efficiency
of the teacher’s colleges shows, as well as what factors affect the technical efficiency.
2402
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The research’s motivations are as follows, (i) it is useful to analyze the role of leading teacher’s colleges in the
national level, (ii) the technical efficiency of teacher’s colleges have not been analyzed, despite they are important
to Thai society, (iii) inefficient colleges are possibly able to improve their efficiency through the identification of the
efficiency ranking and converge to the best-practice frontier, (iv) the colleges have a good advantage in knowing what
factors mostly affect the technical efficiency, and (v) this study can determine the influencing factors that enable the
effective increase in the financial efficiency of firms.
2. METHOD
2.1 data collection
The study obtained the secondary data from Office of the Higher Education Communication of Thailand.
The
data type is the cross section data that collected through the 40 teacher’s colleges in 2011. These colleges are located in
the capital, central, and regional areas throughout the country. They have been established in Thailand for a long time
and have great influence on Thai society. They are not only the experienced, largest, and well-known in education but
also they effectively operate in academic administration. Furthermore, some of colleges have many campuses located
across Thailand in order to extensively offer an admission to the local students who have less opportunity in earning
higher education.
As the number of teacher’s colleges in Thailand has 40 universities, those can be classified into five groups based
on the locations as Table 1.
Table 1: Teacher’s colleges located in different locations of Thailand
Location
College’s name
Bangkok
(the capital of Thailand)
1. Suan Sunandha Rajabhat University
2. Suan Dusit Rajabhat University
3. Chandrakasem Rajabhat University
4. Phranakhon Rajabhat University
5. Dhonburi Rajabhat University
6. Bansomdejchaopraya Rajabhat University
7. ChiangMai Rajabhat University
8. Chiangrai Rajabhat University
9. Lampang Rajabhat University
10. Uttaradit Rajabhat University
11. Pibulsongkram Rajabhat University
12. Kamphaengphet Rajabhat University
13. Nakhon Sawan Rajabhat University
14. Phetchabun Rajabhat University
15. Udon Thani Rajabhat University
16. Rajabhat Maha Sarakham University
17.Loei Rajabhat University
18. Sakon Nakhon Rajabhat University
19. Nakhon Ratchasima Rajabhat University
20. Buriram Rajabhat University
21. Surindra Rajabhat University
22. Ubon Ratchathani Rajabhat University
23. Kalasin Rajabhat University
24. Roi Et Rajabhat University
25. Chaiyaphum Rajabhat University
26. Sisaket Rajabhat University
North
Northeast
ISBN: 978-605-364-273-2
2403
Central
South
ww.iconte.org
27. Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat University
28. Rambhai Barni Rajabhat University
29. Rajabhat Rajanagarindra University
30. Thepsatri Rajabhat University
31. Valaya Alongkorn Rajabhat University
32. Phetchaburi Rajabhat University
33. Kanchanaburi Rajabhat University
34. Nakhon Pathom Rajabhat University
35. Muban Chombueng Rajabhat University
36. Suratthani Rajabhat University
37. Nakhon Si Thammarat Rajabhat University
38. Phuket Rajabhat University
39. Songkhla Rajabhat University
40. Yala Rajabhat University
2.2 analysis strategies
Two-procedure concept of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) together with Tobit regression
was used for the research’s approaches. The concept of SE-DEA proposed by Anderson and Petersen (1993) was
firstly conducted to assess the differently efficient scores of decision making units (DMUs). After technical efficiency
scores were precisely reported by SE-DEA model, the Tobit regression was finally analyzed to consider how factors
affecting the efficient scores.
2.3 data envelopment analysis (DEA)
Concept of data envelopment analysis (DEA) is, therefore, necessary to know before going through the SE-DEA
model. DEA was initially proposed by Farrell (1957). He adopted the principle of frontier analysis for firm’s efficiency
assessment. Later, Charnes, Cooper, & Rhodes (1978) consolidated this concept as a nonparametric analysis in using
efficiency measurement. DEA uses a linear programming methodology to convert inputs used into outputs produced
(Charnes, Cooper, & Rhodes, 1981). The attribution of this method is an unfunctional model that is able to analyze
multi-inputs and multi-outputs. In addition, DEA defines a “frontier” in order to compare the relative performance
of units/firms against the best producers. The efficiency score in DEA model is ranged from zero to one. The highest
score (one) defines maximum efficiency, while a score of less than one shows a firm’s inefficiency, indicating the
relative displacement away from the frontier. The two ways to consider efficiency are to produce a greater quantity of
outputs with the same number of inputs and to use fewer levels of inputs with the same quantity of outputs.
Moreover, the DEA concept is popularly used in measuring productive efficiency of units/firms by the
consideration of multi-inputs and outputs. The qualitative and quantitative variables can be analyzed at a time through
mathematical linear program in the purpose of finding the cause of inefficiency. Consequently, many researchers
have conducted related studies based on this concept. Some researchers used the DEA approach to analyze the
technical efficiency for their studies (Allen & Thanassoulis, 2004; Gattoufi, Oral, & Reisman, 2004; Hermans, Brijs,
Wets, & Vanhoof, 2009; Wu, Xie, & Zhao, 2010).
The different concept of DEA depends on whether it is an input-oriented or output-oriented model and whether
its condition presents a constant or variable-return-to-scale model. The input-oriented DEA model tries to minimize
quantity of input, producing the same level of outputs as the unit in question. Meanwhile, the output-oriented DEA
model finds the way to maximize quantity of output with the same amount of inputs as the unit in question. The
constant-return-to-scale (CRS) model supposes that output level is proportional to the input level for a given unit.
On the other hand, the variable-return-to-scale (VRS) model allows the output level is proportionally higher or lower
than an increase in inputs.
2404
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
As adapted from Charnes, Cooper, & Rhodes (1981), the output-oriented CCR-DEA model measure the efficiency
scores (Ej) for peer decision making units or DMUs (j = 1, … , z). The efficiency assessment depends on the selected
outputs (Yai, a = 1, … , n) and inputs (Xbi, b = 1, … , m), expressed by the linear programming methodology:
Maximize: E j =
n
∑v
aj Yaj
(1)
a=1
m
Subject to the constraints:
∑u X
bj
bj
=1
(2)
b=1
n
∑
a=1
v as Yas ≤
m
∑u
bs
Xbs
(3)
b=1
v aj ,ubj > 0 for all a, b, and j.
(4)
The observed outputs (Yaj) and inputs (Xbj) are treated as the constants. Output weight (vaj) added to maximize the
efficiency of unit j, while input weights (ubj) conform the proposed constraints of Equation (2). Finally, the technical
efficiency of each DMU (j) is solved by adapting the linear program, providing the score with an upper bound of one.
This upper limit is forced by constrainted set as Equation (3).
2.4 super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA)
Under the basic CCR-DEA concept, the unit showing the best performance with the efficiency score of one indicate
that they are a part of the production frontier which cannot be compared with its frontier. A more advanced technique
that incorporates the basic DEA principle has been termed “Super-efficiency Analysis” introduced by Andersen and
Petersen (1993). They created the specific technique by relaxing the upper bound of one for the efficiency firm in
the basic DEA model in order to compare with its production frontier empirically. Therefore, full information of
such efficiency firms is restored without limitation of the upper bound. This technique has definitely consolidated
the standard concept of DEA. Super-efficiency scores will be greater than or equal to one implying that the analysis
provides the additional information regarding the relative performance of the efficiency firms. This technique leads to
the determination of the relative placement regardless of the inefficiency firms. Since inefficient firms are unable to
expand the range of production frontier, the super-efficiency analysis will not change the technical score of inefficient
firms.
This will certainly be under the territory of the production frontier. Having an unlimited bound of
measurement, the efficiency is able to give more information of the scores. Therefore, the determinant affecting the
efficient score can further be analyzed.
An alternative method of DEA that allows the upper bound for the efficient units greater than or equal to one
has been named “Super-efficiency Analysis”. This distinctive technique not only can eliminate the upper bound of
technical efficiency, but also provide the additional information regarding the relative performance of efficiency units.
Regardless of the modified technique, the unit is still efficient when it is included in the determination of the frontier.
Thus, the efficiency units located on the frontier implies that the unit is unable to be no less or more efficient when
comparison with the other units along the frontier as well as the efficiency units are above the frontier, performing more
efficiency than the other units. This technique is outstanding research method and has ability to reveal unrestricted
data potentially.
Having an unbounded efficiency measurement extensively increases an ability to study the factors affecting the
efficiency score for any given firms/units. Recently, several papers applied the technique of super-efficiency data
envelopment analysis in using the main research’s method. Such distinctive researches could be found in Zhu (2001),
Chen (2005), Banker & Chang (2006), Khodabakhshi (2007), and Chen, Deng, & Gingras (2011).
ISBN: 978-605-364-273-2
2405
ww.iconte.org
Andersen and Petersen (1993) stated that the concept of super-efficiency DEA model can be computed by using
the linear programming methodology as follows:
Maximize: E j =
n
∑v
aj Yaj
(5)
a=1
m
Subject to the constraints:
∑u X
bj
bj
=1
(6)
b=1
n
∑v
a=1
s≠ j
as
Yas ≤
m
∑u
bs
Xbs
(7)
b=1
s≠ j
v aj ,ubj ≥ 0 , for all a, b, and j.
(8)
The linear program methodology is used to solve the above formulation for each unit, allowing continuous
technical efficiency score with unrestricted bound. The difference of super-efficiency and traditional data envelopment
analysis (CCR-DEA) models is the exclusion of unit j as the constraint set in Equation (7).
As described
before, when the unit j is included in Equation (7), making the maximum score of efficiency can be limited to one.
Notably, the under evaluation unit is no longer in the second constraint (s ≠ j). Thereby, the outputs are maximized
without restriction.
2.5 outputs and inputs measured in SE-DEA model
SE-DEA methodology is used in this research in order to show the empirical results are consistent with those
obtained from the CCR-DEA model. Moreover, the SE-DEA can provide additional information regarding the
determinants of efficiency by using the smaller sample sizes. Interestingly, this paper employed three outputs and
four inputs measured in the SE-DEA model. The number of publications (Y1), graduated students (Y2), and employed
students (Y3) were conducted as the outputs measured. Meanwhile, four inputs comprise the number of teachers
(X1), students (X2), full-time staffs (X3), and part-time staffs (X4).
In terms of outputs, the variable of publications (Y1) includes the manuscript that published in both international
and internal academic journals. The variable of graduated students (Y2) was summarized only the students who
expect to graduate and graduated in academic year 2011. In addition, the employed students’ variable (Y3) included
part-time and full-time jobs. On the other hand, the number of teachers (X1) included the number of lecturers,
assistant professors, associated professors, and professors. Undergraduate students and graduate students were
counted by the variable of students (X2). The variable of full-time staffs (X3) and part-time staffs (X4) consist of the
number of officials who are working at affiliated campuses.
2.6 Tobit model
Tobit model is further employed to analyze what determinants affect the technical efficiency. The Tobit model
is also known as truncated or censored regression model. The technical efficient function of teacher’s colleges in
Thailand is written as Equation 1:
Ei = α + β1Pi + β2Ii + β3Si + β4Yi e
(9)
where, Ei indicates the technical efficiency scores of teacher’s colleges, Pi indicates personnel’s quality,
Ii
indicates intensity funds, Si indicates research and development, Yi indicates established years of the teacher’s colleges,
i indicates the number of teacher’s colleges or decision-making units (DMUs), α indicates a constant term, β1 - β3
indicate the coefficient of independent variables, and e indicates an error term which e ~ N(0, ó 2 ).
2406
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
When SE-DEA scores are transformed into the dependent variable (Y), the coefficients of the Tobit model can be
interpreted as it is a coefficient of an ordinary least squares regression. This function indicated proportionate change
of dependent variable with respect to one unit change in independent variables, while holding other factors constant.
2.7 Hypotheses
This study proposed some hypotheses to determine how factors affect the technical efficient score of Thai
teacher’s colleges.
Hypothesis 1: The teacher’s college that has high personnel’s quality (P) is likely to have high technical efficiency
scores (E).
Hypothesis 2: The teacher’s college that has more intensity funds (I) is likely to have high technical efficiency
scores (E).
Hypothesis 3: The teacher’s college that has more research and development (R) is likely to have high technical
efficiency scores (E).
Hypothesis 4: The teacher’s college that has established for many years (Y) is likely to have high technical
efficiency scores (E).
3. FINDINGS
3.1 super-efficiency’s results
The technical efficiency scores and ranks of the 40 teacher’s colleges in Thailand are illustrated in Table
2.
As the special technique of super-efficiency shows a considerable difference concerning all scores of technical
efficiency, including inefficient firms, the teacher’s colleges present different technical efficiency. There were seven
DMUs with the score of more than one, namely, Kalasin Rajabhat University, Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat
University, Ubon Ratchathani Rajabhat University, Thepsatri Rajabhat University, Dhonburi Rajabhat University,
Rajabhat Rajanagarindra University, and Pibulsongkram Rajabhat University. Surprisingly, with the same approach,
33 teacher’s colleges were inefficient in technology, including many colleges that located in Bangkok and central
of Thailand such as Suan Dusit Rajabhat University and Suan Sunandha Rajabhat University. Comparing among the
DMUs, Kalasin Rajabhat University performs the maximum efficiency score with 2.6934 and represents the best in
technical performance. On the other hand, Phranakhon Rajabhat University has the minimum efficiency score with
0.1922 and shows the worst in groups.
Generally, the scores of the first seven DMUs could not be provided by the traditional data envelopment analysis
(DEA) model. However, additional information could be obviously derived due to the special technique of superefficiency method (Andersen and Petersen, 1993). The results also show a considerable difference concerning all
scores of the technical efficiency, including the 33 inefficient firms. Based on the results shown in Table 2, several
colleges need to improve a lot in their technical efficiency, especially the college that has less efficiency. For the
colleges obtained efficient scores more than one, they have to keep their standardization so that they can compete
with the others. Finally, the super-efficiency scores provide additional information for the purpose of studying factors
affecting the technical efficiency scores of teacher’s colleges by using Tobit regression in the next step.
ISBN: 978-605-364-273-2
2407
ww.iconte.org
Table 2: Technical efficiency scores of 40 Teacher’s colleges in Thailand
Rank
DMU
Score
Rank
1
2.6934
21
Surindra Rajabhat University
0.6367
2.1217
22
Kamphaengphet Rajabhat University
0.6000
1.6710
23
4
Kalasin Rajabhat University
Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat
University
Ubon Ratchathani Rajabhat University
Thepsatri Rajabhat University
1.5983
24
5
Dhonburi Rajabhat University
1.5246
25
1.3971
26
Buriram Rajabhat University
0.5157
1.1244
27
Suan Dusit Rajabhat University
0.4971
0.9762
28
Suratthani Rajabhat University
0.4898
2
3
DMU
Score
Muban Chombueng Rajabhat University
Roi Et Rajabhat University
Nakhon Si Thammarat Rajabhat
University
0.5916
0.5373
0.5354
8
Rajabhat Rajanagarindra University
Pibulsongkram Rajabhat University
Sisaket Rajabhat University
9
Sakon Nakhon Rajabhat University
0.9406
29
Rambhai Barni Rajabhat University
0.4508
10
0.9100
30
Nakhon Pathom Rajabhat University
0.3942
0.8768
31
Suan Sunandha Rajabhat University
0.3616
12
Chaiyaphum Rajabhat University
Valaya Alongkorn Rajabhat University
Chiangrai Rajabhat University
0.8378
32
Songkhla Rajabhat University
0.3511
13
Loei Rajabhat University
0.8205
33
Phetchabun Rajabhat University
0.3470
14
Kanchanaburi Rajabhat University
0.7652
34
ChiangMai Rajabhat University
0.3226
15
Phetchaburi Rajabhat University
Bansomdejchaopraya Rajabhat
University
Udon Thani Rajabhat University
Nakhon Sawan Rajabhat University
Uttaradit Rajabhat University
Nakhon Ratchasima Rajabhat
University
0.7642
35
Yala Rajabhat University
0.3202
0.7002
36
Chandrakasem Rajabhat University
0.2977
0.6755
37
Lampang Rajabhat University
0.2713
0.6626
38
Phuket Rajabhat University
0.2422
0.6598
39
Rajabhat Maha Sarakham University
0.2056
0.6449
40
Phranakhon Rajabhat University
0.1922
6
7
11
16
17
18
19
20
3.2 Tobit regression’s results
To further investigate the effects of concerned variables on the technical efficiency of those teacher’s colleges,
the study follows with a Tobit regression. The regression’s model consists of three independent variables, personnel’s
quality (P), intensity funds (I), research and development (S), and established years (Y).
Super-efficiency
scores derived from Table 2 were served as the dependent variable (E). Those variables efficiently function to carry out
differently significant levels. The empirical results analyzed by the Tobit regression model are shown as Table 3.
2408
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 3: Tobit regression’s results
Variable
Constant
(c)
Personnel’s Quality
Intensity Funds
Research & Development
Established Years
1
*, **,
2
Coefficient
1.2041**
1
(P)
0.0980***
(I)
0.4538**
(R)
(Y)
1
*1
0.0070
ns
- 0.0222
2
1
Std. Error
Z-Statistic
Prob
0.5516
2.1829
0.0290
0.0275
3.5668
0.0004
0.1737
0.1276
0.0235
0.0042
1.6636
0.0962
0.0034
-1.4589
0.8985
and *** indicate the significant level at 10, 5, and 1%, respectively.
ns indicates non-significant level
According to the observed results, three variables have different significance at various confidence levels.
Considering the factor of personnel’s quality (P), this factor has a positive sign which is consistent with the assumption.
An increasing more personnel’s quality would increase the technical efficiency with the significant level at one percent.
When personnel’s quality arises 9.80%, the efficient scores would increase 100%. Therefore, the personnel’s quality
is the variable that directly affects an increasing of the technical efficiency score.
Those teacher’s colleges need to
hire a person who have high ability performance in order to improve the technical efficiency for the whole perspective.
The factor of intensity funds (I) was consecutively considered. This factor expected to show a positive sign which
is consistent with the basic hypothesis that increasing of intensity funds would make the technical efficiency up with
the significant level at five percent. The intensity funds that increase at 45.38% will make the technical efficient score
elevate up to 100%. Undoubtedly, this factor has an ability to affect the technical efficiency scores. Refer to the result;
it can say that, it will be better to have more funds, especially research’s funds.
Next, the factor of research and development (R) show a positive sign which is consistent with the hypothesis. An
increasing the number of research and development would increase the technical efficiency at ten percent significant
level. When number of researches and developments increase 0.7%, making the technical efficiency arise to 100%
successively. So, the technical efficiency scores could increase by encouraging a college to produce more researches
and developments. This factor is very important to the country’s development because policy-makers will guide the
policy based the research from those colleges.
Finally, the factor of established years (Y) showed a negative sign which is surprisingly inconsistent with the
assumption. Based on the analysis of Z-Statistic, the established year’s variable is unable to explain the technical
efficient score at any significant level because the result showed non-significant factor. This factor has been neglected
when considering how determinants affect the technical efficiency. Its result can be referred that the technical efficiency
of teacher’s colleges in Thailand will be fluctuated regardless how many year such a college established in a community.
In conclusions, based on the Tobit regression model, the technical efficient score of those teacher’s colleges in
Thailand could be improved through three main variables, personnel’s quality (P), intensity funds (I), and research and
development (R) with differently significant levels. Meanwhile, the variable of established years (Y) could empirically
not explain in this research.
ISBN: 978-605-364-273-2
2409
ww.iconte.org
4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS
4.1 discussion
This study has shown the simplicity and advantage of the two-procedure concept; thus encouraging researchers
to employ super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) as well as Tobit regression to efficiency measurement
a variety of aspects such as universities, hotels, insurance companies, science’s schools, hospitals, etc. The use of
super-efficiency scores provide more clear advantages than the traditional data envelopment analysis (DEA) models
because the super-efficiency model uses all information in the studied samples by relaxing the upper boundary of
the standard method.
The two-procedure concept could effectively function to carry out the technical efficiency of the 40 teacher’s
colleges in Thailand. The special technique of super-efficiency model is able to provide additional information of the
technical efficiency scores of more than one. Besides, the Tobit regression is a suitable function that has a great
potential to analyze factors affecting the technical efficiency for decision-making units (DMUs).
These methods
are effective technique in analyzing uncensored data.
As the 33 teacher’s colleges could not reach the technical efficiency, revealing the situation of their operations in
2011 was not quite good. This reflects the big problems in educational management of Thailand. An academic institution
must achieve the technical efficiency as much number as possible so that the potential in human development would
increase consecutively. Since education is fundamental factor to develop the country, the country will shift from the
developing country to developed country if Thailand has many efficient colleges.
For the developing country like Thailand, it is important to encourage the teacher’s colleges to improve their
technical efficiency because they closely located in local community and are able to reach a local student who will be
the national force in the future. Furthermore, the variables of personnel’s quality, intensity funds, and research and
development are reasonable determinants in significantly affecting technical efficiency as the expected results of
basic hypotheses.
4.2 conclusions
Teacher’s colleges play an important role towards Thailand’s education. They offer more skills and knowledges
to a student who studies teaching program and wants to develop a local community. The 40 teacher’s colleges
established throughout Thailand comprise more backgrounds and expert in special study’s fields. However, technical
efficiency and determinants affecting the efficient score are the interesting issues that encourage to study. Therefore,
two-procedure concept, adopting super-efficiency as well as Tobit regression analysis, is employed to be the research’s
methods.
The empirical results of super-efficiency data envelopment analysis (SE-DEA) showed that there are only seven
out of forty colleges that perform the higher efficiency more than one. Meanwhile, nearly three-fourth of teacher’s
colleges faced the technical inefficiency. The best performance in technical efficiency was Kalasin Rajabhat University,
located in the northeastern regions of Thailand. On the other hand, the teacher’s college that performed poorly in
technical efficiency was Phranakhon Rajabhat University, located in Bangkok, the capital of Thailand.
Considering factors affecting the technical efficiency scores, the results indicated that the first, second, and third
hypotheses could be accepted at differently significant levels. Only, the fourth hypothesis was rejected because its
variable showed non-significance. Three factors, personnel’s quality (P), intensity funds (I), research and development
(R), are able to increase the technical efficiency. Meanwhile, the variable of established years (Y), could not lead to
explain in the Tobit-regression model. It can be said that, such three variables place importance to technical efficiency
of teacher’s colleges in Thailand.
2410
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Lastly, the efficiency scores and ranks obtained from SE-DEA model could help inefficient colleges to improve
their technical performance in order to be the leader among teacher’s colleges in Thailand. Since there were many
inefficiency teacher’s colleges, their results have reflected some operation problems that have been occurred in
educational sector of Thailand. This aspect shows that higher academic institutes need to improve their operations so
that they can complete with the other academic institutes in the stage of international and internal levels.
REFERENCES
Allen, R., & Thanassoulis, E. (2004). Improving envelopment in data envelopment analysis. European Journal of Operational
Research, 154, 363-379.
Andersen, P., & Petersen, N. C. (1993). A procedure for ranking efficient units in data envelopment analysis.
Science, 39, 1261-1264.
Management
Banker, R. D., & Chang, H. (2006). The super-efficiency procedure for outlier identification, not for ranking efficient
units. European Journal of Operational Research, 175, 1311-1320.
Chaaim, B. (2010, Dec 15). The universities in Thailand. Retrieved Feb 7, 2012, from http://blog.eduzones.com/
anisada/80034
Charnes, A., Cooper, W. W., & Rhodes, E. (1978). Measuring the efficiency of decision-making units. European Journal
of Operational Research, 2, 429-444.
Charnes, A., Cooper, W. W., & Rhodes, E. (1981). Evaluating program and managerial efficiency: An application of data
envelopment analysis to program follow through. Management Science, 27, 668-697.
Chen, J. X., Deng, M., & Gingras, S. (2011). A modified super-efficiency measure based on simultaneous input-output
projection in data envelopment analysis. Computers and Operations Research, 38, 496-504.
Chen, Y. (2005). Measuring super-efficiency in DEA in the presence of infeasibility. European Journal of Operational
Research, 161, 545-551.
Duan, X. M., & Li, B. Y. (2010, November 26-28). Analysis of China’s interprovincial energy efficiency. International
Conference on Information Management, Innovation Management and Industrial Engineering (ICIII), pp. 517-520.
Farrell, M. J. (1957). The measurement of productive efficiency. Journal of Royal Statistical Society, 3, 253-281.
Gattoufi, S., Oral, M., & Reisman, A. (2004). A taxonamy for data envelopment analysis. Socio-economic Planning
Sciences, 38, 141-158.
Hermans, E., Brijs, T., Wets, G., & Vanhoof, K. (2009). Benchmarking road safety: Lessons to learn from a data
envelopment analysis. Accident Analysis and Prevention, 41, 174-182.
Juntep, W. (n. d.) The Rajabhat Universities in Thailand. Retrieved Feb 8, 2012, from http://rudata.blogspot.com/
Khodabakhshi, M. (2007). A super-efficiency model based on improved outputs in data envelopment analysis. Applied
Mathematics and Computation, 184. 695-703.
Nahra, T. A., Mendez, D., & Alexander, J. A. (2009). Employing super-efficiency analysis as an alternative to DEA: An
application in outpatient substance abuse treatment. European Journal of Operational Research, 196, 1097-1106.
Perrigot, R., & Barros, C. P. (2008). Technical efficiency of French retailers. Journal of Retailing and Consumer Services, 15,
296-305.
Wang, X. P., & Li, Y. S. (n. d.) Banking efficiency in China: Application of DEA and Tobit analysis. Retrieved January 22, 2012,
from http://www.bmtfi.com/search/detail.php?id=477
Wu, W. Q., Xie, F., & Zhao, L. M. (2010, Oct 29-30). A study on the operation of Chinese university science park based
on DEA-Tobit model, Industrial Engineering and Engineering Management (IE&EM), 2010 IEEE 17Th International
Conference on, pp. 1136 – 1140.
Zhu, J. (2001). Super-efficiency and DEA sensitivity analysis. European Journal of Operational Research, 129, 443-455.
ISBN: 978-605-364-273-2
2411
ww.iconte.org
AN INVESTIGATION INTO THE RELATIONSHIP BETWEEN PERSONALITY
TRAITS AND MENTAL HEALTH OF TEACHERS WITH ORGANIZATIONAL
CLIMATE OF ELEMENTARY SCHOOLS IN DISTRICT ONE OF SHIRAZ
Hamid Sina*
Abstract
This study primarily aimed to investigate the relationship between personality traits and
mental health of elementary school teachers with organizational climate in district one of Shiraz. The target Sampling Frame of this descriptive- correlation study was all teachers in the
district (301 men and 1119 women). Random stratified sampling strategy was employed to select
a sample of 210 women and 100 men with a reference to Morgan’s table. The data of the study
came from three questioners, that is, Eysenck personality questionnaire, Goldberg mental health
questionnaire, Halpin and Crafts organizational climate questionnaire. In order to analyze the
data, a use was made of Pearson product moment correlation, t-test and multiple regression.
The results of the study revealed that there was no significant relationship between personality
traits (extroversion and introversion) and neither organizational climate nor mental health components. It was also indicated that there was a significant relationship between mental health
components and the organizational climate of schools. Additionally, a significant difference was
found between male and female teachers in terms of personality traits.
Keywords: Personality traits; mental health; Organizational climate; Elementary school
*
Assist. Prof. Dr., Islamic Azad University, Fasa Branch, Iran. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2413
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Recognizing human resources employed in educational system is necessary for educational planning.
Recognizing of teachers personality traits and personality type can provide suitable condition to accept and maintain
teachers. Besides, educational organizations can improve teachers ‘effectiveness by applying actions which best suit
‘ personality traits. Therefore, selection and acceptance of people in teaching careers must be done with thorough
recognizing about the personality traits.
Proper schools can be both encouraging and motivating for teachers in such a condition teachers improve their
effectiveness. In addition, proper and supportive organizations will improve people morale and increases their trust
to the organization which will lead to an increase in teachers΄ effectiveness, and this is in turn, an important factor in
increasing the effectiveness of the school. (Hoy & Miskel , 2002)
A good organizational climate is considered as a crucial factor for staffs psychological health and vice versa.
Thus, a change in organizational climate will result in immediate change in staffs functioning.(Sabeti,2001).In this
regard, Kaplan and French showed that the less the participation of their career, and as a result, they will be more likely
in danger of mental and physical illnesses.(Fooladvand,2008). In addition, there is a strong relationship between some
one psychological health and his/her personality. If a person is not fully adjusted in terms of personality, he or she is
considered to be mentally sick (Joyce and Meredith, 2007).
1-1- Research hypotheses
H1.There is a meaningful relationship between personality traits including extrovert and
extravert and mental health with the perception of organizational climate.
H2.There is a meaningful relationship between mental health dimensions and perception of
organizational climate.
H3.There is a meaningful difference between female and male teachers’ personality traits.
H4.There is a meaningful difference between female and male teachers’ mental health.
2. METHOD
The research method was correlation of descriptive and the population was all the teachers in district 1 in Shiraz(
IRAN) , including 1119 women and 301 men , among them 310 teachers consisting of 210 women and 100 men were
selected as the sample based on Morgan’s table through stratified – random sampling.
In this research, Eysenck personality Questionnaire, Goldberg mental health questionnaire, and Halpin & Graft
organizational climate questionnaire have been used to collect data.
Eysenck questionnaire consisting of 75 questions has been translated into Persian by Mohammad Taghi Borhani.
It includes three parts, each measuring a certain personality trait. The First part measures introversion, the second part
measures extroversion, and the last one measures lies. In this research, the reliability of the questionnaire has been
estimated through Cronbach΄s Alpha which equals 0/81.
Psychological Health questionnaire: This questionnaire was first developed in 1972 by Goldberg and was
generally used to diagnose mental disorder in different occasions. This questionnaire can be found in the form of 60,
30, 28 item questionnaires. The form used in this research is 28 item questionnaire was made out of the complete for
of GHQ by Goldberg and Hiller in order to increase variance. The Questionnaire Item have been devised to month.
These Item include abnormal thoughts and feelings and observable aspects of behaviors. Therefore, they emphasize
here and consisting of 7 items.
2414
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
3. RESULT AND DISCUSSION
Hypothesis1: There is a meaningful relationship between introversion and extroversion personality types,
psychological health and perception of organizational climate.
To test the first hypothesis, regression which several variables has been used. The result is in the form of
correlation matrix as in table1:
Table1. Correlation matrix between personality types and psychological health and organizational
perception of climate.
variables
introversion
extroversion
Psychological
health
introversion
extroversion
Psychological
health
organizational
climate
1
-0.015
0.05
1
0.006
1
0.11
-0.01
-0.40
organizational
atmosphere
1
correlation between introversion and extroversion, organizational climate and introversion, organizational
atmosphere and psychological health, only those one meaningful which are about 0.05.In order to determine whether
at least one of the predictive variable ( introversion, extroversion, and psychological health) can predict criterion
variable (organizational climate). The result is shown in table2:
Table2: variance and regressive statistical characteristics
Significance
DF2
DF1
F
R2
R
0.001
308
2
61.36
0.16
0.40
As shown in the table, F Equals 61.36.This proven significant at 0.001 level with free variations of (2, 308). Since
the level of significance is lower than 0.05, we come to conclusion that at least one of predictive variables can predict
criterion variable. New, to determine how much predictive variables can predict criterion variable, β coefficient has
been used and the result is shown in the following table:
Table3. β coefficients and their significance levels
Significance
T
β
B
0.001
-7.83
-0.40
-0.32
Predictive
variable
Psychological
health
It is β significance level of psychological is less than (0.05) and introversion and extroversion variables can not
predict organizational climate.
Hypothesis2: There is a meaningful relationship between mental health dimensions and perception of
organizational climate.
To test the second hypothesis, multi-regression analysis has been used but first to determine whether, there is a
relationship between the variables or not Persons correlation coefficient has been used and the result is presented in
the form of correlation matrix as shown in following table:
ISBN: 978-605-364-273-2
2415
ww.iconte.org
Table4. Correlation matrix between psychological health dimensions and perception of organizational climate.
Variable
Organizational climate
Physical
manifestation
anxiety
Social performance
depression
OrganizationPhysical
al atmosphere manifestation
1
anxiety
Social performance
*-0.34
1
*-0.32
-*.31
0.55*
*056
1
*.66
1
*-.33
*-.43
.057
0.45
depression
1
Coefficients with * are statistically meaningful.
In order to determine whether one of predictive variable, (psychological health dimensions) at least, can predict
criterion variable (organizational climate) or not, variance analysis have been used. The result has been shown in
table5:
Table5: Variance analysis (ANOVA) and predictive and criterion variables
Significance
0.001
DF2
DF1
F
R2
R
307
2
29.42
0.16
0.40
F equals 29.42 which is meaningful with df (2, 307) and since significance level is less than 0.05.now, to determine
the extend to which each predictive variable can predict criterion variable, we use β coefficient and the result is shown
in the following table:
Table6: β coefficients and significance
significance
T
β
B
0.001
-4.14
-0.24
-.064
0.001
-4.02
-0.23
-0.62
Variables
predictive
Physical
health manifestation
depression
It can be inferred from the table that among psychological health indices physical and depression manifestations
can predict organizational atmosphere.
Hypothesis3: There is a meaning difference between male and female teachers΄ personality traits. Using T - test.
Table7. Comparison of male and female teachers΄ personality traits.
Variable
Sex
Number
Average
Introversion
male
female
Male
female
100
210
100
210
11.83
16.04
15.29
13.27
Extroversion
2416
Free
variations
308
308
T
significance
2.02
0.04
2.14
0.03
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
As table7, illustrates, introversion average of male teachers (11.83) is less than introversion average of female
teachers (16.04). T is equal to 2.02 which is significant at 0.04 with free variation of 308 introvert than men.
Hypothesis4: There is a meaningful difference between male and female teachers΄ psychological health. Using
t- test to testify this hypothesis, we can shown the results in the following table;
Table8. Difference between male and female teachers΄ psychological health.
Variable
Sex
Number
Average
Psychological
health
Male
Female
100
210
59.79
58.24
Free
variation
308
T
0.07
significance
0.33
The average of male teachers΄ psychological health (59.79) is more them female teachers΄ psychological health
(58.24). T is which is significant at .33 with free variation of 308 and since significance level is equal or less than 0.05,
male and female teachers΄ psychological health.
The aim of this research was to investigate the relationship between personality traits and mental health of
elementary school teachers with organizational climate in district one of Shiraz .To investigate the first hypothesis,
multi Regression Analysis was used and the obtained results in table1 show that is a meaningful and introversion,
organizational climate correlation coefficient at 0/05. On the one hand, the results in table1 and 2 illustrate that one of
predictive variables at least can predict variable. On the other hand, R2 is 0.16 which means that predictive variable
on the whole can predict 16 percent of changes in organizational climate. Besides, results in table1 and 3 indicate
that psychological health can predict organizational climate. The results obtained in this research are in the same
line with those of Sabeti΄s researches (1999). Through analysis of the above_ mentioned findings, we can claim that
if elementary school teachers are not in good psychological health, in other words, if he/she can not adapt himself
or herself to environment, can not have flexibility, can not have fair judgment the wake of deprivation and tensions,
can not consistently communicate with others change or reform his/her social environment, and have appropriate or
logical resolution for emotional conflicts and personal desires, he/she will have in appropriate relationship with others,
and as a result, it will lead to contradiction in educational setting. This contradiction affects organizational climate of
the educational setting. All hypothesizes shown that there are meaningful relationship between teachers΄ personality
and psychological health with perception of organization climate.
REFERENCES
Fooladvand, KH.(2008). A study of the relationship between Organizational Climate and Staffs Psychological Health at
Public Hospitals in Ilam. A.M thesis, unpublished, Shiraz University.
Ghorbani, E.(2003). A study of the relationship between personality traits (introversion and extroversion) and secondary
school teachers΄ organizational obligation and their occupation in the four educational districts in Shiraz. A.M thesis,
unpublished, Shiraz University.
Hoy, K.W , Miskel ,C G.(2002). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. Amazon published
Joyce, E,B. & Meredith ,A.V.(2007).Personality and emotional performance: Extra version, Neuroticism and self-monitoring.
Journal of Occupational health psychology, Vol 12, issue2,177-192
Sabeti, Z.(2001). Relationship between organizational climate with the spirit of primary
Unpublished, Tehran University.
school teachers. M.A thesis,
ISBN: 978-605-364-273-2
2417

Iconte.org Fileupload Ks59689 File 457 521

Transkript

Benzer belgeler

ÖĞRETMEN BİYOGRAFİSİ

Business Network Center Turkey Tüm Hakları

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

bodrum ticaret odası eğitim merkezi

bodrum ticaret odası eğitim merkezi