Ambulante kinderpsychiatrische Versorgung von Migrantenfamilien

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Ambulante kinderpsychiatrische Versorgung von Migrantenfamilien
Die Gesundheitsministerin informiert:
Ministerium für
Gesundheit, Soziales,
Frauen und Familie
des Landes
Nordrhein-Westfalen
Materialien und Ergebnisse
Ambulante
kinderpsychiatrische Versorgung
von Migrantenfamilien
Ambulante kinderpsychiatrische
Versorgung von
Migrantenfamilien
Materialien und Ergebnisse
Dr. med. Inci Şen
Priv.-Doz. Dr. med. Renate Schepker
Prof. Dr. med. Christian Eggers
Im Auftrag des
Ministeriums fr Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie
des Landes Nordrhein-Westfalen
Vorwort
Die Einrichtungen unseres Gesundheitssystems
haben nur eine Chance, die bei uns lebenden
Migrantinnen und Migranten zu erreichen,
wenn sie sich kommunikative Kompetenzen erarbeiten. Dazu gehrt Mehrsprachigkeit ebenso
wie Offenheit und Akzeptanz anderen Kulturen
gegenber. Hufig liegen in anderen Kulturkreisen uns fremde Gesundheits- und Krankheitskonzepte vor.
An den Rheinischen Kliniken Essen, Klinik
fr Psychiatrie und Psychotherapie des Kindesund Jugendalters wurde von einer trkischen
rztin ein zweijhriges Projekt durchgefhrt.
Das Land untersttzte dieses mit dem Ziel, die
Inanspruchnahme einer kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz durch trkische Familien
zu untersuchen und Materialien in Trkisch und
Deutsch zu entwickeln. Diese sollen die praktische Arbeit von rztlichen und psychologischen
Therapeuten und beratend und pdagogisch
ttige Berufsgruppen untersttzen. Die Diagnostik psychischer Strungen bentigt dringend
das Medium Sprache fr die Anwendung im klinischen Bereich. Daher wurde ein zweisprachiger Anamneseleitfaden entwickelt.
Zur Verbesserung der Prvention wurde
eine interkulturelle Elternschule mit kinderpsychiatrischer Schwerpunktsetzung angeboten.
Diese stieß auf große Resonanz und kann daher
zur Nachahmung empfohlen werden.
Die Erkenntnisse der Elternschulung fhrten zu Elternratgebern in deutscher und trkischer Sprache, die Hinweise zum Umgang mit
ausgewhlten kinderpsychiatrischen Strungsbildern geben. Diese knnen von Migrantenfamilien und ihren Beratern genutzt werden.
Alle Materialien sind in enger Zusammenarbeit von trkischen und deutschen Praktikern
entstanden. Wissenschaftliche Experten in der
Trkei wirkten mit. Sie sind das Ergebnis eines
interkulturellen Dialogs, der sich zunehmend in
unserem Land entwickelt. Auch wenn die kinderpsychiatrische Versorgung von zugewanderten Familien aus der Trkei hier im Vordergrund stand, sind die Erkenntnisse und Materialien in vielen Bereichen einsetzbar: Die Erziehungsberatung, Kinderarztpraxen, Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapeuten und -psychiater,
Gesundheits- und Jugendmter, Vorschulen und
Schulen, aber auch Veranstalter von Elternabenden knnen profitieren.
Ich wnsche mir, dass die Erfahrungen mit
dem Projekt und die zweisprachigen Materialien Mut machen, kulturelle Grenzen zu berwinden und dass sie mglichst viele Nachahmer
finden.
Birgit Fischer
Ministerin fr Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie
des Landes Nordrhein-Westfalen
Einleitung
Der hier vorgelegte Bericht ist das Ergebnis eines 2jhrigen Projektes, das an den Rheinischen Kliniken Essen, Klinik fr Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters von einer muttersprachlichen trkischen rztin durchgefhrt wurde.
Ausgegangen sind wir von der bekannten mangelnden Erreichbarkeit von zugewanderten Familien aus der Trkei durch Angebote der psychiatrischen Regelversorgung und von der oft zu konstatierenden Hilflosigkeit deutscher Behandler. Zwar ist in den nun fast 40 Jahren seit Beginn der Arbeitsmigration vieles erforscht und verffentlicht worden und deutsche Kinderpsychiater haben bereits viel von Migranten lernen knnen. Auch beginnt die wissenschaftliche Psychiatrie sich von
einer euro-amerikanischen Kultur als Maßstab aller Diagnostik zu verabschieden. Große Mngel
bestehen jedoch fr die praktisch Ttigen dort, wo es um einfache Hinweise und Hilfsmittel fr den
therapeutischen Alltag geht. Hier sollte das Projekt wichtige Lcken fr die Praxis schließen helfen.
Die einzelnen Projektabschnitte zielen darauf ab
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Aussagen zur Machbarkeit kinder- und jugendpsychiatrischer Versorgung im Rahmen von Regelinstitutionen zu treffen, insbesondere aus Sicht der Betroffenen
Handreichungen fr die praktische Arbeit von einheimischen Diagnostikern und Therapeuten
zu erarbeiten
Schritte zu wirksamer kinderpsychiatrischer Prvention in Form einer interkulturellen Elternschule zu beschreiben
Handreichungen fr Eltern in Form von verstndlichen Broschren ber Strungsbilder vorzulegen
Einen Beitrag zur Frherkennung von Entwicklungsaufflligkeiten fr Kinder aus der Trkei zu
erarbeiten.
Im Rahmen der Projektarbeit ist Herrn Dr. Mehmet Toker fr fachliche Beratung und statistische Analysen, Frau cand. med. Şennur nlsoy fr die aktive Untersttzung bei der Erhebung des
Entwicklungsgitters, Frau Prof. Cahide Aydın und Frau Prof. Gler Fişek fr das berlassen trkischsprachiger Patienten- und Elterninformationen zu danken. Herrn Hasan Gemici, Staatsminister
fr Familie und Soziale Angelegenheiten der Trkei, Herrn Mehmet zer, Ausschussvorsitzender
fr Behindertenangelegenheiten beim Ministerprsidentenamt der Trkei, und Faruk Timurtaş, Berater des trkischen Ministerprsidenten in Behindertenangelegenheiten und Prsident der trkischen Behindertenfderation, danken wir fr berlassene Materialien und Einsichten in die Behindertenarbeit in der Trkei.
Allen voran danken wir dem Ministerium fr Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des
Landes Nordrhein-Westfalen fr die Aufgeschlossenheit gegenber der Fragestellung und die ttige
Untersttzung.
Die Materialien haben bereits viele Interessenten gefunden. Zu wnschen bleibt, dass sie weitgehende Verbreitung finden, andernorts Denkanstsse geben und neue Initiativen beflgeln
werden.
Inhaltsverzeichnis
1.
2.
Herleitung und Begrndung des Projektes
................
1.1. Institutionelle Ausgangssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Einzelne Fragestellungen und Inhalte des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Weiterfhrung der Basisdokumentation fr inanspruchnehmende Migrantenfamilien und Vergleich der Daten mit parallelisierter deutscher Stichprobe . . . . . .
1.2.2. Erarbeitung diagnostischer Standards fr Migrantenfamilien aus der Trkei im
Sinne eines Anamneseleitfadens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Entwicklung eines Glossars zu kulturgebundenen Syndromen . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.4. Entwicklung von Qualittssicherungs-Instrumenten u.a. zur Bewertung von
Behandlungszufriedenheit und Therapieeffizienz bei Migrantenfamilien . . . . . . . .
1.2.5. Durchfhrung einer Elternschule mit kinderpsychiatrischer Schwerpunktsetzung .
1.2.6. Erarbeitung von (trkischsprachigen) Elternratgebern zum Umgang mit
speziellen kinderpsychiatrischen Strungsbildern unter Einbezug des
kulturellen Hintergrundes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.7. Normierung eines Entwicklungsgitters fr Kinder der Altersgruppe 0-6 Jahre . . .
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Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.2.
2.3.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.5.
2.5.1.
2.5.1.
2.5.2
2.5.2.
2.5.3.
2.5.3.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
Basisdokumentation der ambulanten Inanspruchnahme durch trkeistmmige
Patienten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soziodemographische Stichprobenbeschreibung der Ambulanz-familien
1998-2000 im Vergleich mit der Ambulanzstichprobe von Familien
adoleszenter Patienten 1993-1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anteile trkeistmmiger Patienten im Zeitverlauf nach Quartalen 1997-2000 . . . .
Diagnosenstatistik und Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hufigkeit abnormer psychosoziale Umstnde (5. Achse MAS) . . . . . . . . . . . . . . . .
Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung (6. Achse MAS) . . . . . . . . . . . . .
Diagnostische Standards: Anamneseleitfaden / Kulturgebundene Syndrome . . . . .
Zum Anamnesegesprch durch einheimische Therapeuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anamneseleitfaden, zweisprachig Deutsch-Trkisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Glossar kulturgebundener Syndrome entspr. DSM-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qualittssicherungsinstrument zur Erfassung der Elternzufriedenheit mit der
ambulanten Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fragebogen zur Elternzufriedenheit mit der ambulanten Behandlung . . . . . . . . . . .
Fragebogen zur Elternzufriedenheit mit der ambulanten Behandlung
(trkische Fassung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ergebnisse der Befragung zur Elternzufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prventives Angebot: Elternschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aufriss des Vorhabens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thematische und didaktische Ausarbeitungen (Deutsch und Trkisch) fr
8 Elternabende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auswertung der durchgefhrten Elternschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Materialien zur Beratung: Trkischsprachige Elternratgeber zu kinderpsychiatrischen Strungsbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elternratgeber geistige Behinderung, deutsche Fassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Geistige Behinderung (Trkische Fassung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivittssyndrom (HKS, ADHS) . . . . . . . . . . . . . .
Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivittssyndrom (trkische Fassung) . . . . . . . . . .
Enuresis (Bettnssen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Enuresis (Trkische Fassung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Normierung eines Entwicklungsgitters fr 0–6 Jahre (Mit deutscher bersetzung
der Items des Ankara Developmental Screening Inventory) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Das ,Ankara developmental screening inventory“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Beschreibung des Instrumentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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131
150
152
154
154
155
^Inhaltsverzeichnis
2.6.3.
2.6.4.
2.6.5
2.6.6.
Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deutsche Fassung des ADSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Entwicklungsgitter fr trkeistmmige Kindergartenkinder, trkische Fassung
entsprechend dem ,Ankara developmental screening inventory“ und
Anmeldeformular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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156
159
167
3.
Literatur und weiterfhrende Literatur . . . . . . . . . . . . . 179
4.
Tabellenanhang und DSM-IV-Diagnosekriterien . . . . . 183
1. Herleitung und Begrndung des Projektes
1.1. Institutionelle Ausgangssituation
Etwa die Hlfte der zugewanderten Kinder in Nordrhein-Westfalen ist (unabhngig von der mittlerweile angenommenen Nationalitt) trkischer Herkunft. Trotz der Dauer der Zuwanderungsbewegung und mittlerweile bereits in der 4. Generation hier geborenen Kindern zeigt die Erfahrung der
Praxis, dass durch Heiratsmigration in sehr vielen jungen Familien zumindest ein Elternteil nur ber
ungengende deutsche Sprachkenntnisse verfgt. Des Weiteren haben sich auch in Nordrhein-Westfalen monokulturell-trkische Wohnumgebungen herausgebildet, in denen (weit ber kulturell-religise Praktiken hinaus) kulturelle Gewohnheiten und identittsstiftende Traditionen gepflegt
werden. Daran kann die kinder- und jugendpsychiatrische Praxis nicht vorbeigehen.
Die Institution, an der unser Projekt durchgefhrt wurde, war zu Projektbeginn eine von zwei
Kliniken in NRW mit bilingualen stationren und ambulanten Angeboten (vgl. Toker 1997), und
die professionelle Ttigkeit litt darunter, dass die MitarbeiterInnen fr die therapeutische Arbeit
mit Kindern nicht-deutscher Herkunft ungengend vorbereitet waren. Der Anteil von Kindern und
Jugendlichen (6–18 Jahre) aus der Trkei an der Alterspopulation in Essen betrug 1995 5,2%, im
westlichen Ruhrgebiet (außerstdtischer Haupteinzugsbereich der Institutsambulanz der Klinik fr
Kinder- und Jugendpsychiatrie der Rhein. Landes- und Hochschulklinik Essen) 11,1% und in NRW
6,8%.
Inzwischen kann als belegt gelten, dass Kinder aus Migrantenfamilien nicht hufiger an psychiatrischen Strungen leiden als einheimische, aber auch nicht seltener, sich jedoch weit seltener in
eine Beratung und Behandlung einfinden, als es den statistischen Erwartungen entspricht.
Forschungsergebnisse der Klinik ergaben, dass Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien
aus der Trkei sich weder bezglich der Krankheitsbilder, noch des Therapiebedarfs und des Therapieverlaufs von deutschen Kindern und Jugendlichen unterschieden, wenn die Therapeutenvariable
konstant gehalten wurde, d. h. ein Therapeut mit bilingualer und bikultureller Kompetenz beide
Gruppen untersuchte, behandelte und kulturadquate Diagnosen gesichert waren (vgl. hierzu
Schepker, Toker, Eberding 1999). So konnte durch den Einsatz eines trkisch-muttersprachlichen
Diplom-Psychologen mit einer 1=2 Stelle in der Regelversorgung der Institutsambulanz der Anteil
von inanspruchnehmenden Familien aus der Trkei auf 12% verdreifacht werden (detaillierter zeitlicher Ablauf s. Tab. 1 a–c, Anhang; vgl. Abb 1). Bisher berichtete Unterschiede in der Diagnosen-
Abbildung 1. Migrantenfamilien aus der Trkei in der Institutsambulanz der Klinik fr Kinder- und
Jugendpsychiatrie der RLHK Essen im Zeitverlauf
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^1. Herleitung und Begrndung des Projektes
verteilung oder ber hufigere Therapieabbrche beruhen auf Selektionseffekten bisheriger Studien, die ausschließlich an nicht reprsentativen Inanspruchnahmepopulationen in Institutionen
ohne kulturadquates Angebot durchgefhrt wurden.
In den letzten Jahren stieg neben der ambulanten Inanspruchnahme auch der Anteil stationrer
Patienten aus der Trkei: von 0,6% auf 4%.
Inhaltlich war in der praktischen Arbeit mit Migrantenfamilien deutlich geworden, dass diese
oft fremdmotiviert und mit unklarem Behandlungsauftrag Kontakt zu psychosozialen Institutionen
aufnahmen. Aufgrund der notwendigerweise umfangreichen Anamneseerhebung (Migrationsgeschichte, (groß-)familire Einbindung, soziales Netzwerk, z. T. widersprchliche Zukunftsoptionen),
der Schwierigkeiten im Prozeß des Aufbaus einer tragfhigen therapeutischen Beziehung und der
Notwendigkeit der Erklrung psychophysiologischer Zusammenhnge (Krankheitsbild, zu hohe Erwartungen an Mglichkeiten der wissenschaftlichen Medizin) erschien die ambulante Arbeit mit
diesen Patienten oft sehr aufwendig und bentigte mehr Zeit, als der bliche Ambulanzzeittakt
vorsah. Hierzu trgt nicht zuletzt die Erweiterung von Anforderungen an die kulturell adquate Befunderhebung und Beurteilung gemß der Kriterien des DSM-IV bei (Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Strungen der Amerikanischen Psychiatrischen Gesellschaft, 1994).
Prventive Angebote in originrer Zustndigkeit der Kinder- und Jugendpsychiater und -psychologen waren fr die Bevlkerungsgruppe trkeistmmiger Zuwandererfamilien bis zu Projektbeginn
nicht entwickelt.
Das praktische Forschungsvorgehen des Projekts knpfte an die in der gleichen Institution von
der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefrderte Grundlagenforschung* an. Durch die bisherige
Arbeit der DFG-Forschungsgruppe waren die lokalen Voraussetzungen fr die Umsetzung gnstig.
Es bestand eine Einbettung in kommunal ttige Arbeitskreise, die Zusammenarbeit mit Mediatoren
der psychosozialen Institutionen war ausgebaut und es bestanden gute Kontakte zur Trkischen Gemeinde und zu anderen trkeistmmigen Multiplikatoren.
1.2.
Einzelne Fragestellungen und Inhalte des Projekts
1.2.1. Weiterfhrung der Basisdokumentation fr
inanspruchnehmende Migrantenfamilien und Vergleich
der Daten mit parallelisierter deutscher Stichprobe
Die bisherigen Ergebnisse zum Vergleich inanspruchnehmender Familien aus der Trkei hinsichtlich soziodemographischer Variablen, der erstellten Diagnosen und des Behandlungsverlaufs mit
einer deutschen Stichprobe zeigten, dass nur geringe Unterschiede zwischen beiden Gruppen bestanden. Mit Vernderung der internationalen Klassifikationssysteme (Einfhrung des ICD-10 der
WHO in Deutschland) und der berarbeitung des multiaxialen Klassifikationssystems fr die
Kinder- und Jugendpsychiatrie wurde es notwendig, dies anhand der differenzierteren Datenerhebung zu berprfen.
* Projekt “Familire Bewltigungsstrategie” im DFG-Schwerpunktprogramm “Folgen der Arbeitsmigration fr Bildung und
Erziehung (FABER)” (Az.:Sche 374/2-1, 2-2, 2-3), das auf Empfehlung des Ministers fr Arbeit, Gesundheit und Soziales
NRW 1996 in den Projektverbund “Gesundes Land Nordrhein-Westfalen” im Europischen Netzwerk der WHO “Regionen
fr Gesundheit” aufgenommen wurde.
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1.2.2. Erarbeitung diagnostischer Standards fr
Migrantenfamilien aus der Trkei im Sinne eines
Anamneseleitfadens
Anamneseleitfden, die im klinischen Bereich Anwendung finden, sind in sich zwar nicht unproblematisch, da sie zu einer geringen Flexibilitt anregen knnten. Jedoch wre ein Anamneseleitfaden
ein geeignetes Instrument zur Bndelung erhobener Informationen und dafr, z. B. die Vorgaben
des DSM-IV im Sinne kulturgebundener Diagnosen umsetzen zu knnen. Ein Anamneseleitfaden
kann auch deutschen Untersuchern Formulierungen in der Sprache der zu Untersuchenden vermitteln und hilfreich sein.
Dazu sollten Standards der Gestaltung des Erstkontakts, Wichtigkeit der Bercksichtigung von
Familienmerkmalen erarbeitet werden und auch interkulturell unerfahrenen Untersuchern einen
besseren Zugang ermglichen.
1.2.3. Entwicklung eines Glossars zu kulturgebundenen
Syndromen
Das DSM-IV hlt ein Glossar kulturgebundener Syndrome vor, das auf die in den USA ansssigen
Ethnien bezogen ist.
Fr in Deutschland lebende ethnische Minderheiten war die Erstellung gemß des DSM-IV
noch zu leisten. Durch Mitarbeit bei der “Arbeitsgruppe zur Installation des DSM-IV im Rahmen
der Kinder- und Jugendpsychiatrie”, durch Einbeziehung der “Deutsch-Trkischen Gesellschaft fr
Psychiatrie, Psychotherapie und psychosoziale Gesundheit e.V.” und Einbeziehung bestehender psychosozialer Institutionen mit trkisch-muttersprachlichen PsychotherapeutInnen wurden die bestehenden Erkenntnisse und Erfahrungen mit kulturtypischen Syndromen wie “Gefallener Nabel”,
“Bser Blick”, oder “Heißbltigkeit” in Umfragen und Gruppendiskussionen erhoben und operationalisiert zusammengefasst.
1.2.4. Entwicklung von Qualittssicherungs-Instrumenten u.a.
zur Bewertung von Behandlungszufriedenheit und
Therapieeffizienz bei Migrantenfamilien
Die Erfahrungen trkeistmmiger Familien mit der psychiatrischen Institution geben nicht nur Aufschluß ber die Gltigkeit der bereits erarbeiteten Anforderungen bezglich institutioneller und
therapeutischer Maßnahmen, sondern sie sind auch aus gesundheitspolitischen Erwgungen heraus
wichtig. Positive Erfahrungen im Sinne einer durch die Behandlung in einer Klinik (-ambulanz) herbeigefhrten Problemlsung haben einen Multiplikatoreffekt in der ethnischen Gruppe.
Die mittlerweile von gesetzgeberischen Instanzen geforderten Maßnahmen der Entwicklung von
Qualittssicherungsinstrumenten waren bisher auf Migrantenfamilien nicht anwendbar. Bestehende
Fragebgen sollten in kulturadquate, bilinguale Fassungen bersetzt und wiederum an einer Stichprobe von bisher behandelten Familien erprobt werden, ehe sie in großem Stile bei Entlassungen
von Patienten aus ambulanter oder stationrer Behandlung anwendbar sind.
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^1. Herleitung und Begrndung des Projektes
1.2.5. Durchfhrung einer Elternschule mit
kinderpsychiatrischer Schwerpunktsetzung
Vorliegende Erkenntnisse zeigen, dass Migrantenfamilien aus der Trkei vergleichsweise selten prventive Beratungsangebote (z. B. Mtter- oder Erziehungsberatung) in Anspruch nehmen. Traditionelle Erziehungsvorstellungen sind oft unzureichend , um das Aufwachsen der Kinder in der Migration zu frdern und zu leiten, und sind nach bisheriger Kenntnis hufig bei psychosomatischen Erkrankungen und Schulversagen vorfindlich.
Die Aufklrung von Eltern ber kindliche Entwicklung und Frderung wre als prventive
Maßnahme zu verstehen, die allerdings der Kenntnis des kulturellen Hintergrunds der Eltern
bedarf und um kinderpsychiatrische/-psychologische Fragestellungen erweitert werden muss. Das erarbeitete Curriculum kann anderen Institutionen als Leitfaden zur Verfgung gestellt werden.
1.2.6. Erarbeitung von (trkischsprachigen) Elternratgebern
zum Umgang mit speziellen kinderpsychiatrischen
Strungsbildern unter Einbezug des kulturellen
Hintergrundes
Aufbauend auf den Erkenntnissen der Elternschulung sollten Elternratgeber erstellt werden, in
denen ber hufige kinderpsychiatrische Strungsbilder aufgeklrt wird (Aufmerksamkeitsdefizit-/
Hyperaktivittsstrung (ADHS), Einnssen, Schulschwierigkeiten, Geistige Behinderung). Ursachen und ußerungsformen der jeweiligen Strungsbilder, Empfehlungen zum elterlichen Verhalten
und Behandlungsmglichkeiten (incl. Adressen von psychosozialen Institutionen mit bilingual-muttersprachlichen Angeboten) sollten in knapper Form Inanspruchnahmebarrieren vermindern und
Kenntnisse verbreiten. Diese Ratgeber knnen landesweit eingesetzt werden.
1.2.7. Normierung eines Entwicklungsgitters fr Kinder der
Altersgruppe 0-6 Jahre
Die kindliche Entwicklung unterliegt nur zum Teil universellen Gesetzmßigkeiten und ist von kulturellen Besonderheiten geprgt. In der Entwicklungsdiagnostik finden in Deutschland klinische
Verfahren Anwendung, die entweder an einer deutschen Stichprobe standardisiert sind, oder aber
Normen zumeist US-amerikanischer Verfahren bernehmen. Ein besonderes Verfahren zur Entwicklungsdiagnostik von Kindern in der Trkei wurde in Ankara entwickelt (ADSI) und sollte hinsichtlich seiner bertragbarkeit auf Familien aus der Trkei in Deutschland berprft werden.
12
2.
Ergebnisse
2.1.
Basisdokumentation der ambulanten Inanspruchnahme
durch trkeistmmige Patienten
2.1.1. Soziodemographische Stichprobenbeschreibung der
Ambulanz-familien 1998-2000 im Vergleich mit der
Ambulanzstichprobe von Familien adoleszenter
Patienten 1993-1996
Es wurden von 1993 bis 1996 40 trkeistmmige Familien untersucht, die die Institutsambulanz der
Klinik fr Kinder- und Jugendpsychiatrie Essen zu diagnostischen oder therapeutischen Zwecken
aufsuchten, und deren Indexpatient im adoleszenten Alter war (hier lter als 12 Jahre).
Fr den jetzt verfolgten Erhebungszeitraum 1998–2000 wurden die Familien soziodemographisch
untersucht, die ohne Altersbegrenzung ihre Kinder hier vorstellten. Das bedeutet, dass es sich in
der zweiten Stichprobe um deutlich jngere Familien handelt als in der ersten (Alter der Mtter in
der 2. Stichprobe: Median bei 32 Jahren, Vter: 35 Jahre, in der ersten Stichprobe jeweils 5 Jahre
mehr). Außer den leiblichen Eltern wurden auch solche Personen als Vater oder Mutter kodiert, die
in der jeweiligen Familie die Elternfunktion bernommen hatten, wie Stiefeltern oder (in zwei
Fllen) Großeltern.
Im Folgenden sollen die soziodemographischen Daten beider Stichprobengruppen, wie sie ber
den Erfassungsbogen soziodemographischer Daten beschrieben wurden, dargestellt werden, um der
Frage eines ggfs. selektiven Aufsuchens der Institutsambulanz durch trkeistmmige Familien nher
zu kommen.
Soziodemographische Vergleichszahlen gibt es weder auf Kommunal- noch auf Landesebene,
die im Mikrozensus oder durch die Statistischen mter erfaßten Personen stimmen nicht mit unserer selektiven Stichprobe berein.
In beiden Stichproben zusammengenommen sind 14,7% der Familien geschieden oder verwitwet, mit steigender Tendenz ber die Zeit. Bei Schepker (1995) hatten nur 1,3% der befragten 13–
19 jhrigen trkeistmmigen Jugendlichen (Essener Schler von Regelschulen außer Sonderschulen)
angegeben, dass ihre Eltern verwitwet oder geschieden seien. Es kann davon ausgegangen werden,
dass in der Stichprobe ein Selektionseffekt zum Tragen kommt, wonach berproportional viele unvollstndige Familien die Ambulanz aufsuchen. Bekanntermaßen sind Trennungen und Elternverlust einer von vielen mglichen Risikofaktoren fr psychische Irritationen und Strungen. Dies mag
sich im zweiten Zeitraum durch die weibliche Therapeutin in der Ambulanz zustzlich verstrkt
haben (s. Tabelle 2.1. im Anhang).
In den untersuchten Familien betrug die durchschnittliche Kinderzahl 3,5 (93–96 = 3,9; 98–00 =
2,7). Verglichen mit der durchschnittlichen Kinderzahl trkeistmmiger Familien in Essen 1992 (=
4,2) zeigt sich eine sinkende Tendenz. Dies entspricht der allgemeinen Tendenz fallender Geburtenraten bei jngeren trkeistmmigen Frauen.
Der Anteil in der Trkei geborener Kinder lag in der Ambulanzstichprobe 93–96 hher als 98–
00: 25,8% vs. 18,2%. Von diesen Kindern hatten nur noch 7 aus der 98-2000er Ambulanzgruppe
(12,7%), aber noch 34 in der 93–96er Gruppe (85%) in der Trkei mindestens 1 Jahr die Schule besucht. Selbst wenn bercksichtigt wird, dass sich in der spteren Stichprobe auch Vorschulkinder befanden, schlgt sich hier auch die allgemeine Tendenz nieder, dass ein Zurckschicken in die Trkei
bei Problemen kaum noch praktiziert wird. Der Lebensmittelpunkt der heutzutage vorgestellten
Kinder liegt eindeutig in der BRD, das bedeutet, dass auch die Therapieperspektive sich darauf ausrichten kann.
13
^2.
Ergebnisse
Aufgrund der ausfhrlichen Anamnesegesprche war es mglich, die Wohnbedingungen der Familien einzuschtzen. Eine schlechte Wohnbedingung wurde von uns dann definiert, wenn es weder
Zentralheizung noch Badezimmer gab, bzw. die Toilette sich außerhalb der Wohnung befand. Im
Vergleich mit den Daten der Stichprobe von 1992 (Schepker 1995) entsprechen die Wohnbedingungen unserer Familien heute nicht mehr dem damals erhobenen Querschnitt, sondern haben sich tendenziell verbessert. Mehr oder minder schlechte Wohnbedingungen wurden 1992 von 53,5% der Jugendlichen angegeben, von den Ambulanzfamilien 1998–2000 nur noch in 25,4% der Flle. Wenig
Vernderungen scheint es jedoch (evtl. durch zunehmende Heiratsmigration in großelterliche Wohnungen hinein) hinsichtlich der Beengtheit zu geben: das Kriterium “beengte Wohnverhltnisse”
(definiert gemß WHO als mehr als 1,5 Personen pro Raum) wurde in der Befragung von 1992 von
24,1% der Befragten erfllt und auch von den Ambulanzfamilien 1998–2000 noch zu 25,5%.
61,8% der Familien lebte selbst 1998–2000 in Stadtvierteln und Straßenzgen mit hohem Anteil
an trkeistmmiger Wohnbevlkerung. Neben einer sozialschichtgebundenen Konzentration auf
einige wenige Stadtbezirke spiegeln sich hier auch Segregationseffekte der trkeistmmigen Bevlkerung wieder, die zuzunehmen scheinen (vgl. Kinderbericht der Expertenkommission an die Bundesregierung 1998)
Die Migrationsgeschichte der Familien zeigt den zunehmenden Trend zur Heiratsmigration und
zur Geburt der Kinder in der Bundesrepublik (vgl. Tabelle 2.2. zur Migrationsreihenfolge, im
Anhang).
Von den Eltern, die die Ambulanz aufsuchten, waren 35% (93–96) bzw. 36,4% (98–2000) whrend der Migration zeitweise getrennt. Die durchschnittliche Trennungsdauer betrug in der 93–96er
Stichprobe noch 6,7 Jahre, durchschnittlich krzere Trennungsphasen (3,8 Jahre) wurden von den
98–2000 aufsuchenden Ambulanzfamilien angegeben, d. h. dieser Risikofaktor fr die Familiendynamik in Zuwandererfamilien aus der Trkei drfte tendenziell abnehmen – auch durch die genderte
Gesetzgebung hinsichtlich des Familiennachzugs.
ber die Zeit hatten zunehmend mehr Eltern in Deutschland eine Schule besucht (1993–96 7%
der Mtter, 10,6% der Vter, 1998–2000 38,2% der Mtter und 49,1% der Vter).
Auch der Anteil an Eltern mit in Deutschland erworbener hherer Schulbildung ist deutlich
steigend (kein einziger Elternteil 1993–96, 1998–2000 7,3% der Mtter und 10% der Vter). Der
Anteil an Mttern ohne jegliche Schulbildung ist von 33,3% in der 1993–96er Gruppe auf 0% 1998–
2000 gesunken.
Dem entspricht, dass ein ber die Zeit stark abnehmender Teil der Eltern vor der Migration
nach Deutschland schon in der Trkei gearbeitet hatte (zwei Drittel der Vter, ein Drittel der
Mtter in der frheren Gruppe). Hoch ist der Anteil der als Arbeiter beschftigten Vter, stark abnehmend der Anteil der frheren Landarbeiter, was strukturelle nderungen in der Trkei widerspiegelt (vgl. Tabelle 2.3., im Anhang).
In Deutschland ist ein sinkender Teil der Mtter als Arbeiterin ttig, wobei noch relativ strker
als bei den Vtern die angelernte Ttigkeit dominiert. Dabei sind nur die Hlfte der Frauen Vollzeit
beschftigt (vgl. Tabelle 2.4., im Anhang).
Wenn Rentner nicht mitgerechnet werden, ergibt sich ein Arbeitslosenanteil von 25,8% bei den
Vtern 1993–96 (entsprechend dem bevlkerungsstatistischen Erwartungswert), dieser sinkt zwar
mit der Konjunktur, steigt dafr jedoch bei den Mttern, whrend der Anteil an Hausfrauen sinkt.
Dies entspricht dem hheren Bildungsgrad und der sinkenden Kinderzahl im Zeitverlauf.
Zusammenfassend kann davon ausgegangen werden, dass bei den die Ambulanz aufsuchenden
Familien einige Selektionsfaktoren hinsichtlich einer hheren Risikobelastung (z. B. unvollstndige
14
Familien) vorliegen, dass jedoch im Wesentlichen die (per se unterschichtlastige) Zuwandererpopulation bei Vorhandensein eines muttersprachlichen Angebotes in ihrer Breite erfasst wird. Der zunehmende Anteil an Eltern mit Schulbildung in der Trkei lsst erahnen, dass auch eine zunehmende Anzahl an Familien durch deutschsprachige Therapeuten versorgt werden kann, wenn – auch
durch Heiratsmigration bedingt – dieser Anteil noch lange nicht berwiegt. Die Erhebung zur Elternzufriedenheit ergibt darber weiteren Aufschluss.
2.1.2. Anteile trkeistmmiger Patienten im Zeitverlauf nach
Quartalen 1997-2000
Es ergibt sich folgende bersicht ber die Anteile an trkeistmmigen Patienten in unserer Institutsambulanz im Zeitverlauf (Nheres dazu s. Anhang zu Kap. 1):
Tabelle 1.5. Durchschnittswerte der Anteile an trkeistmmigen Familien in der Institutsambulanz fr
einzelne Zeitrume (Prozentangaben)
Jahr
Gesamtanteil an Erstvorstellungen und Konsilen
1979–1984
1,1
1985–1989
2,9
1990–1992
4,2
1993–1996
9,5
7/1997–6/1998
2,0
7/1998–6/1999
8,7
7/1999–6/2000
7,5
Im Zeitraum 1979-1984 wurde bei sprachlichen Verstndigungsschwierigkeiten mit den wenigen
(1,1%) Patienten aus der Trkei auf zufllig anwesende bilinguale bersetzer zurckgegriffen. 71%
der Beratungen endeten nach einem einzigen Kontakt.1985–1989 wurden extrafamilire Dolmetscher (z. B. muttersprachliche Medizinstudenten) gezielt hinzugezogen. Ende 1989 wurde eine trkisch sprechende Auslnderpdagogin den therapeutischen Fachkrften als Sprach- und Kulturmittlerin zur Seite gestellt. Ab 1993 wurde erstmals eine muttersprachliche therapeutische Fachkraft
mit einer 1/2 Planstelle in die Regelversorgung eingebunden Der Anteil der Familien aus der
Trkei in der Institutsambulanz stieg sprunghaft an und sank nach Ausscheiden des Mitarbeiters
Mitte 1997 ab, ohne dass gezielte Informationsarbeit stattfand. Mittlerweile war des weiteren der
Bedarf an muttersprachlichen Konsiliaruntersuchungen durch die Ausstattung des psychosozialen
Dienstes der Kinderklinik mit einer trkisch sprechenden Mitarbeiterin anderweitig gedeckt
worden.
Mitte 1998 kam erneut – mit diesem hier vorgestellten Projekt – eine trkeistmmige Mitarbeiterin in die Ambulanz, und sofort wurde binnen Jahresfrist wieder ein Anteil von knapp 9% erreicht. Ab dem 3. Quartal 1999 wurden Konsiliaruntersuchungen nur noch oberrztlich durchgefhrt, d. h. ab diesem Zeitraum waren Konsiliaruntersuchungen nicht mehr muttersprachlich mglich, so dass bezogen auf die Erstkontakte der Anteil trkeistmmiger Patienten hher ausfallen
mßte als hier dargestellt, jedoch sollte die Bezugsgrße nicht gewechselt werden.
Hieraus lsst sich schlussfolgern, dass eine direkte Abhngigkeit der Inanspruchnahme hherschwelliger psychosozialer Angebote vom Vorhandensein sprach- und kulturkompetenter Mitarbeiter besteht. Eine kinderpsychiatrische Institutsambulanz zhlt deswegen zu den hherschwelligen
Angeboten, da eine berweisung des Hausarztes vorliegt, in der Regel eine vorherige Anmeldung
15
^2.
Ergebnisse
erforderlich ist und Wartezeiten verlangt werden und da die Arzthelferinnen der Institutsambulanz
zwar ber die Fhigkeit verfgen, Namen aus der Trkei korrekt auszusprechen, jedoch kein Anmeldungsgesprch in der trkischen Sprache fhren knnen.
Besonders bemerkenswert ist auch, dass die Anzahl der Behandlungen von Patienten trkischer
Herkunft durch deutsche Therapeuten sich stetig positiv entwickelt hat – mglicherweise durch stetige Intervision neben dem Zurverfgungstellen der erarbeiteten Materialien.
Im Anhang (Tab. 2.6.–2.19) sind die ambulanten Patienten aus Deutschland und der Trkei, aufgeteilt nach Erstvorstellungen, Konsilen und nach trkischsprachigem und deutschen Behandler, jeweils quartalsmßig tabellarisch aufgelistet, hierdurch sind die obigen Schlussfolgerungen im Detail
nachvollziehbar.
2.1.3. Diagnosenstatistik und Vergleich
2.1.3.1. Diagnosenstatistik der trkeistmmigen Patienten fr das
4. Quartal 1998 und das 1.–4. Quartal 1999
(Auswertung nach ICD-10-Code, 1. Achse MAS = Multiaxiales Klassifikationsschema
fr Diagnosen in der Kinder-/Jugendpsychiatrie)
Die Einfhrung des ICD-10 hat die mgliche Diagnosenvielfalt im Fach stark verbreitert. Dies
schließt besser als frher mit der ICD-9-Klassifikation aus, dass sehr unterschiedliche Strungsbilder
unter gleiche Codes subsumiert werden. Wissenschaftlich ist die Interraterreliabilitt zwischen unterschiedlichen erfahrenen Diagnostikern zwar gestiegen, bleibt jedoch noch unbefriedigend und
weit unter dem fr wissenschaftliche Studien zu fordernden Maß (vgl. Multizenterstudie durch
Blanz et al. 1996). Die Ursachen werden unterschiedlichen tiologischen Hypothesen und diagnostischen Traditionen sowie der weiterhin nicht optimalen Operationalisierung vieler Strungsbilder zugeschrieben.
Die hier vorgelegten Zahlen basieren auf den Diagnosen, wie sie in der Quartalsabrechnung der
Institutsambulanz der Klinik fr Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters angegeben wurden. Diese Diagnosen wurden von unterschiedlichen Therapeuten gestellt und oberrztlich ber die Arztberichte gegengezeichnet. Abgesehen von der fachlichen Kontrolle unterziehen
die Diagnostiker, sofern nicht bereits Fachrzte fr Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie oder Klinische Psychologen, sich dem gleichen Weiterbildungscurriculum. Dies bietet hinreichende Gewhr fr eine Vergleichbarkeit der Diagnosen. Wie aus dem Kapitel “Qualittssicherung/
Elternzufriedenheit” hervorgeht, wurden auch die trkeistmmigen Patienten zu einem erheblichen
Teil durch einheimische Therapeuten behandelt, so dass ein durchgngiger Untersucherfehler (Bias)
damit ausgeschlossen ist.
Die Aufteilung auf ICD-10-Einzeldiagnosen ergibt aufgrund der Diagnosevielfalt jeweils sehr
kleine Zahlen trkeistmmiger Patienten in den einzelnen Kategorien, so dass ein Vergleich zur einheimischen Gruppe oft statistisch nicht mglich ist. Zu groß ist die Gefahr von Zufallseffekten bei
Zahlen unter n = 5. Daher wurden zuletzt hilfsweise die Diagnosen ber 5 Quartale zusammengezogen, mit der Unterstellung, dass einheimische und trkeistmmige Patienten im gleichen Ambulanzsetting gleich hufig ber mehrere Quartale behandelt werden, wie es der Erfahrung des Vorprojektes entsprach (vgl. Tabelle 2.20 im Anhang)
Der Vergleich mit deutschen Patienten zeigt eine sehr hnliche Verteilung auf alle Diagnosegruppen.
Im Vergleich mit den Erfahrungen aus dem Vorprojekt (siehe 1. u. Anhang) bleibt festzustellen,
dass sich einige dort gefundene Unterschiede nivelliert haben. So finden sich Aufmerksamkeitsdefi16
zit-Strungen mit und ohne Hyperaktivitt nicht mehr seltener, sondern ebenso hufig wie bei einheimischen Patienten. Enuresis (Einnssen) und andere funktionelle Strungen wurden nicht mehr
hufiger diagnostiziert als bei einheimischen Patienten.
Demgegenber wurden nunmehr Bulimia nervosa, soziale ngstlichkeit und Geschwisterrivalitt sowie Ticstrungen bei trkeistmmigen Patienten etwas hufiger diagnostiziert.
Bis auf die soziale ngstlichkeit ergab sich nur eine Tendenz aufgrund der Einschrnkung der
kleinen Zahlen. Die Trennungsangststrung und soziale ngstlichkeit lsst sich in den hier behandelten Fllen berwiegend auf schwierige Konstellationen mit heiratsmigrierten Mttern oder
Vtern zurckfhren, die selbst noch stark unter Adaptionsschwierigkeiten an das Aufnahmeland
litten. Es wrde weiterer Untersuchungen mit grßeren Patientenkollektiven bedrfen, um diese
Tendenz zu verifizieren.
Dies lsst die Schlussfolgerung zu, dass die kinder- und jugendpsychiatrischen ICD-10- Diagnosen bei trkeistmmigen Patienten sich im Wesentlichen nicht von den bei einheimischen Patienten
gestellten unterscheiden.
2.1.4. Hufigkeit abnormer psychosoziale Umstnde
(5. Achse MAS*)
Zur Routine kinder- und jugendpsychiatrischer Diagnosestellungen gehrt – im Sinne eines bei umgebungsabhngigen Kindern besonders bedeutsamen biopsychosozialen Krankheitsmodells – auch
die Einschtzung belastender psychosozialer Umstnde in den letzten 6 Monaten. Diese werden
eigens operationalisiert, als “5. Achse” des Multiaxialen Klassifikationssystems codiert, wobei sehr
hufig mehrere Codierungen fr einen einzelnen Patienten zutreffen.
Deutliche Unterschiede zwischen den trkeistmmigen und den anderen Patienten fanden sich
nur bei der Diagnose 5.0 (Erziehung in einer Institution) – die bei trkeistmmigen Kindern nicht
vorkam, sowie 5.1 (abweichende Elternsituation) – hier waren die trkeistmmigen Familien noch
deutlich seltener alleinerziehend oder neu zusammengesetzt als die einheimischen.
Die psychosozialen Risikofaktoren “psychische Strung eines Elternteils” (2.0), “abnorme Erziehungsbedingungen” (unzureichende Aufsicht und Steuerung 4.1, unzureichende Erfahrungsvermittlung 4.2) und (6.0) “Verlust einer liebevollen Beziehung” waren etwa gleich hufig mit der Konsultation verbunden. Auch die “Disharmonie zwischen Erwachsenen in der Familie” (1.1) verfehlte
die Signifikanzgrenze.
Da alle Items nur fr die letzten 6 Monate codiert werden, spielte das Item 7.1 (Migration)
keine nennenswerte Rolle.
Damit kann nicht von einer durchgngig strkeren psychosozialen Belastung der aufsuchenden
trkeistmmigen Patienten im Vergleich mit den deutschen gesprochen werden. So scheint das ambulante Angebot ein vergleichbares Spektrum an belasteten Familien zu erreichen.
2.1.5. Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung
(6. Achse MAS*)
Die Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung ist ein gut operationalisiertes Maß der Beeintrchtigung des sozialen Funktionsniveaus eines Patienten. Es wird eine Skalierung von 0–8 vorge* Multiaxiales Klassifikationsschema fr Diagnosen in der Kinder-/Jugendpsychiatrie
17
^2.
Ergebnisse
nommen, wobei eine hhere Zahl eine schwerere Beeintrchtigung in einer grßeren Anzahl an
psychosozialen Funktionsbereichen anzeigt (8 = braucht 24-Stunden-Versorgung).
Hierzu wurden alle deutschen und trkeistmmigen Patienten eines Quartals (4. Quartal 1999)
miteinander verglichen (Vgl. Tabelle 2.22, im Anhang).
Deutsche Patienten erreichten einen durchschnittlichen Beeintrchtigungsschweregrad von 4,02,
trkeistmmige von 4,2.
Entgegen blicher Vorannahmen – Eltern aus der Trkei wrden ihre Kinder nur mit besonders
schweren Strungen oder eher chronifiziert vorstellen – wurden trkeistmmige Patienten nicht mit
einem durchschnittlich hheren Grad der psychosozialen Beeintrchtigung vorgestellt, wenngleich
bei dieser Gruppe im Bereich der besonders schwer gestrten oder der besonders gering gestrten
Patienten keine Codierungen erfolgten und sich damit das Spektrum nur auf die mittleren Schweregrade erstreckt. Das bedeutet, dass Patienten aus der Trkei nicht nur zur Beratung vorgestellt
wurden und dass schwerst gestrte Patienten mglicherweise sofort zur stationren Aufnahme
kamen.
2.2.
Diagnostische Standards: Anamneseleitfaden/
Kulturgebundene Syndrome
2.2.1. Zum Anamnesegesprch durch einheimische
Therapeuten
Der von uns entwickelte Anamnesebogen (s. 2.2.2.) kann auch von einheimischen Therapeuten genutzt werden. Er ist kein Rezept fr eine korrekte Anamneseerhebung, sondern bietet vielfltige
Fragemglichkeiten fr bestimmte Altersgruppen und hufige Problemstellungen.
In der Regel wird man nicht alle Fragen erheben, sondern diese selektieren und auch jeweils
gemß der Problemstellung in der Reihenfolge verndern.
Die Benutzung des Anamnesebogens ist nur dann sinnvoll, wenn einige Grundprinzipien befolgt
werden:
2.2.1.1. Kontaktaufnahme
Je nach Familienstruktur ist zu beachten:
Jeder, der mit ins Untersuchungszimmer kommen mchte, ist ernst zu nehmen. Das kann die begleitende Schwgerin, die Großmutter, der Schwager oder Bruder der alleinerziehenden Mutter
sein (in traditionellen Kontexten oft ein mnnlicher Begleiter).
Die Kontaktaufnahme kann westlich-direkt erfolgen, jedoch ist darauf zu achten, Schamgrenzen
nicht zu berschreiten. (Dies gilt vor allem fr die Fragen zur Sexualitt, die man natrlich im
Schutze des rztlich-medizinischen Kontextes stellen kann, jedoch entsprechend einbetten muss).
Kommunikation wie intensiver Blickkontakt von Mann zu Frau muss mit Feingefhl dosiert
werden.
2.2.1.2. Hflichkeitsregeln
Diese erfordern oft ein Zurcknehmen der sog. Abstinenz – hflich ist in der Anfangsphase, ruhig
etwas zu berichten ber eigene Erfahrungen mit dem Herkunftsland, eigene Kinderzahl etc., ber
18
Bekannte oder Freunde aus dem gleichen Kulturkreis und ein bescheidenes Einrumen der eigenen
Kompetenzgrenzen bezglich der anderen Kultur.
Hflich ist des Weiteren das Beachten der Gesprchsreihenfolge (je nach Anordnung der aufsuchenden Familie das lteste Mitglied, der Vater oder Onkel oder die Großmutter) und das Akzeptieren von Distanzregeln (z. B. ber Geschlechtsgrenzen hinweg) und Bescheidenheit (z. B. Vermeiden von Blickkontakt oder Handschlag). Diese unterscheiden sich sehr gemß der Identittsform
der Familie (restriktiver bei fundamentalistischen oder traditionell ausgerichteten, offener bei westlich orientierten Familien). Differenziertheit in der Beobachtung ist hier wesentlich: z. B. befolgt
eine Frau mit traditioneller Kleidung und Kopftuch nicht automatisch distanzierte Kontaktregeln!
Demnach sind spezielle Kenntnisse erforderlich, die man evtl. auch von den aufsuchenden Familien erfragen und dann verifizieren kann (“Wie ist das genau bei Ihnen?”)
2.2.1.3. Kenntnisse ber Familienstrukturen
Geschlechtshierarchie: die mnnliche Linie, vor allem der Vater fungiert als Außenvertretung der
Familie und sollte in der ersten Sitzung zuerst gehrt werden, d. h. er sollte z. B. die Erlaubnis zum
Hinwenden an die Mutter z. B. bei der Erfragung des Geburtshergangs geben knnen.
Generationenhierarchie: Die lteren Mitglieder sorgen fr die jngeren, und dies innerhalb der
Geschlechter, aber auch schrg dazu (lteste Schwester – jngerer Bruder) je nach Aufgabenbereich
und -zuweisung innerhalb der Familie (zustndig fr die Erziehung der Mdchen eher das weibliche
Subsystem, zustndig fr die Erziehung lterer Jungen eher das mnnliche; zustndig fr die medizinische Versorgung eher das weibliche Subsystem; zustndig fr den Kontakt zu Schulen eher das
mnnliche etc.)
Subsysteme mit eigenen Funktionen (Zustndigkeiten, Vertrautheiten) knnen in der spteren
Behandlung bedeutsamer werden – Mutter/Tochter, Vater/Sohn und Geschwister-Subsysteme lassen
Freirume zum Ausprobieren und Gestalten innerhalb der Systeme.
Cave: Sofern man – wenig professionell, und nur in Notfallsituationen zu beanspruchen, besser
Wiedereinbestellung mit Dolmetscher ! – auf bersetzungshilfen eines Familienmitgliedes angewiesen ist, verkehrt dies oft die Familienstrukturen und muss bercksichtigt werden. Oft ist es mit den
Strukturen und Grenzen der Familie nicht vereinbar, alles und wrtlich alles zu bersetzen, um Verletzungen von Schamgrenzen zu vermeiden. Dieser Umstand erfordert Sensibilitt.
Einem semiprofessionellen Dolmetscher, sofern nicht Fachdolmetscher, ist der Anamnesebogen
gelegentlich hilfreich, um korrekte Begriffe im Trkischen fr bekannte deutsche Begriffe nachzusehen.
2.2.1.4. Kenntnisse ber Familienkohsion
Um die Familie als ganzes System zu akzeptieren, ist folgende Kenntnis hilfreich: Rigiditt (Starrheit in den Regulationsformen) kann in der Migration zunchst zunehmen und Adaptabilitt (flexible Regulationsformen, Anpassung an neue Lebensbedingungen) kann abnehmen. Eine sehr “miteinander verbundene”, d. h. hoch kohsive Familie muss nicht pathologisch sein, große Nhe der Familienmitglieder und “Verwhnung” der Kinder knnen auch als Ressource genutzt werden.
Hier wird es wichtig sein, aus dem jeweiligen Kontext heraus zu fragen und zu intervenieren;
nicht unbedingt ist ein Einzelgesprch mit dem vorgestellten Kind in der ersten Sitzung obligat, es
kann auch ein Gesprch unter Erwachsenen oder im Geschwistersystem sein.
19
^2.
Ergebnisse
2.2.1.5. Migrationsgeschichte(n)
Das Erfragen der jeweiligen Migrationsgeschichte ist/sind ein gutes Mittel zum Joining (Treffen und
“Abholen” der Familie im Rahmen einer Gesprchsplattform), auch ber das Materialisieren (Aufmalen) von Familien z. B. als Genogramm.
Trennungen, Reihenfolge der Migration der Familienmitglieder (auch Ehemnner kommen per
Heiratsmigration hierher, was notwendigerweise ein Ungleichgewicht in den Außenvertretungsfunktionen mit sich bringt); (Re-/Neu-)Migrationen, Kettenmigration, Flchtlingsstatus, Asylstatus und
Bleiberecht sagen viel ber die Vernderungen von Funktionsweisen der Familien und auch ber
ihre Strken und die Familienidentitt aus.
Der Anamnesebogen enthlt dazu Fragen, die gelegentlich auch direkt nach den Fragen zum
Vorstellungsanlass sinnvoll angewandt werden knnen.
2.2.1.6. Kenntnisse ber Lebenswelten
(Sub-)kulturbezogene Anamnesedaten erweitern die Fragen zur Migrationsgeschichte: Familien
leben hier in monokulturellen oder gemischten Wohnumfeldern, Asylbewerberheimen, sie haben
unterschiedliche Netzwerke etc., all dies prgt die Kontaktaufnahme zu einheimischen Untersuchern und ist fr deren Interpretation (erst recht, ob pathologisch oder nicht) bedeutsam. Hierzu
finden sich ebenfalls Fragen im Anamnesebogen.
Bedeutsam sind Informationen darber, inwieweit Elemente der Herkunftskultur gepflegt
werden und wie diese bewertet werden (z. B. wird die Beschneidung der Jungen festlich, etwa in der
Heimat begangen oder im Rahmen der hiesigen Medizin), welche Fernsehprogramme werden gesehen, welche Videos etc.) Wichtig ist zu akzeptieren, dass hier durchaus unterschiedliche Sichtweisen
einzelner Familienmitglieder coexistieren knnen, damit auch je nach Situation (Besuch, Fragender,
Kontext) unterschiedliche Lebenswelten dominieren und sich darin abwechseln knnen. Als protektiver Faktor gilt hier vorfindliche Flexibiltt.
2.2.1.7. Kenntnisse ber Krankheitskonzepte und Bewltigungsstrategien
Diese sind ein Schlssel dazu, wie das prsentierte Problem von der Familie verstanden wird und
welche Einblicke in die Betrachtung der professionelle Helfer erhalten kann (siehe hierzu auch das
Glossar kulturgebundener Syndrome). Auch hier gilt kein Schematismus: Gebildete Großstdter
knnten z. B. sehr gekrnkt auf die Unterstellung magischer Denkweisen reagieren, buerliche Familien wiederum erkennen, dass westliche Untersucher davon wenig verstehen und schildern nur
auf Nachfragen und Fremdbeispiele o.. dazu ihre eigenen Haltungen und Erfahrungen.
Jedem einheimischen Untersucher sei daher dringend geraten, neben dem Anamnesebogen die
Kriterien des DSM IV (Anhang) zu kultursensiblen Diagnosestellungen zu beachten.
Auf den folgenden Seiten ist der Anamneseleitfaden als Arbeitsvorlage mit entsprechenden
Freirumen in der bilingualen Fassung abgedruckt.
In der Erstellung dieser Sprachversion wurde versucht
a) die Sprachwelt der im Ruhrgebiet ansssigen Zuwanderer aus der Trkei, auch die der Zuwanderer buerlicher Herkunft, zu erfassen (d. h. es handelt sich nicht um “hochtrkisch”)
b) dennoch differenziert genug das beim Namen zu nennen, was erfragt werden soll.
20
Dieses Vorgehen erforderte mehrfache Hin- und Rckbersetzungen und ein Umgehen mit dem
Bogen in der Praxis, so dass multiple berarbeitungen bereits erfolgt sind. Jedoch ist uns bewusst,
dass die Lebendigkeit der Sprache stete Neugestaltungen erforderlich machen wird.
2.2.2. Anamneseleitfaden, zweisprachig Deutsch-Trkisch
Çocuk ve genlik Psikiatrisi
(Kinder- und Jugendpsychiatrie – Version 2003, Dna, Rhein.Kliniken Essen/MGSFF NRW)
ZGEÇMİŞ
(Anamnese)
Hastanın ismi: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(Name des/der Patienten/-in)
Uzman doktor/terapist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(Behandelnde/r rztin/Arzt/Psychotherapeut)
GELİŞ NEDENİ:
(Vorstellungsanlass)
Mesleki sır saklama ykmllǧnden muaf tutma:
(Entbindung von der Schweigepflicht)
Şimdiye kadar uygulanan tedaviler:
(Bisherige Therapie/Interventionen)
Bizi kim tavsiye etti?
(Von wem sind wir Ihnen empfohlen worden?)
21
^2.
Ergebnisse
SOY AGACI VE ZGEÇMİŞİ:
(Familienvorgeschichte)
Bykanne, bykbaba, anne ve babayla ilgili sorular:
(Die Großeltern und Eltern betreffende Fragen)
Trkiyenin hangi blgesinden geliyorlar?
(Aus welcher Region der Trkei stammen Sie als Familie?)
Ailenin ekonomik durumu /Gelirlerini nereden temin ediyorlar:
(Finanzielle Verhltnisse der Familie/Einkommensverhltnisse)
Akraba hastalıkları:
(Krankheiten in der Familie)
Aile ii duygusal ilişkiler:
(Emotionale Bindungen in der Familie)
Kardeşlerin sayısı:
(Anzahl der Geschwister)
Geniş aile/ekirdek aile?
(Großfamilie/Kernfamilie)
G nedeni?
(Migrationsgrnde?)
– Yoksulluk
&
(Armut)
– Aile birleşimi
– İşsizlik
&
(Arbeitslosigkeit)
&
(Familienzusammenfhrung)
– Eǧitim
(Ausbildung)
&
– Macera
&
(Abenteuerlust)
– Siyasal
&
(politisch)
Anne/baba/bykbaba lkesini terkettikten sonra, geride kalanlara ekonomik yardım yapma zorunluǧu varmıydı?
(Bestand nach der Auswanderung der Eltern/Großeltern aus ihrem Heimatland eine notwendige finanzielle Untersttzung zurckgebliebener Familienmitglieder?)
Ne zaman ve nasıl evlendiniz?
(Wann und wie haben Sie geheiratet)
Anne ve babanın okul ve meslek eǧitimi?
(Schul- und Berufsbildung der Mutter und des Vaters)
Çocukların doǧuş sıralaması (dşkler dahil)
(Reihenfolge der Geburten (Aborte inbegriffen))
22
Çocukları planlayarak, isteyerek mi yaptınız?
(Waren die Geburten Ihrer Kinder geplant, gewnscht?)
Bu ocuǧu isteyerek mi yaptınız?
(Haben Sie dieses Kind gewollt?)
Hamilelik ve loǧusalık esnasında aile ilişkileri ve koşulları nasıldı?
(Wie waren die familiren Beziehungen und Verhltnisse whrend der Schwangerschaft und der Zeit ım Wochenbett?)
Anne, baba nasıl anlaşıyorlar, geimsizlik varmıydı ve var mı?
(Wie kommen die Mutter und der Vater mit einander aus, gab es und gibt es Konflikte?)
HAMİLELİK VE DOGUM YKS
(Schwangerschafts-/Geburtsanamnese des Kindes)
Hamilelik sırasında herhangibir hastalık geirdiniz mi?
Eǧer geirdiyseniz, tanımlayınız.
(Haben Sie whrend der Schwangerschaft irgendwelche Krankheiten durchgemacht? Wenn ja, welche?)
Hamilelik esnasında dzenli doktor muayenesi oldunuz mu?
(rztliche Untersuchungen whrend der Schwangerschaft /Vorsorgeuntersuchungen)
Hamilelik sırasında ekonomik yardıma ihtiyacınız oldu mu? Olduysa, size yardım edildi mi?
(Waren Sie whrend der Schwangerschaft auf finanzielle Untersttzung angewiesen? Wenn ja, wurde Ihnen diese gewhrt?)
Hamilelikte sigara kullandınız mı?
(Haben Sie whrend der Schwangerschaft geraucht?)
Hamilelikte alkol kullandınız mı?
(Haben Sie whrend der Schwangerschaft Alkohol getrunken?)
Hamilelikte ruhsal sorun yaşadınız mı?
(Haben Sie whrend der Schwangerschaft seelische Belastungen erfahren?)
Hamilelikte bebeǧiniz ok hareketli miydi? Çok tekme atar mıydı?
(Hat sich Ihr Kind whrend der Schwangerschaft oft bewegt? Trat es oft?)
Doǧum yeri:
Hastane/ev?
Almanya/Trkiye
(Geb.ort)
(Krankenhaus/zu Hause?)
(Deutschland/Trkei)
Doǧumda eşiniz yanınızda mıydı?
(War Ihr Partner whrend der Geburt bei Ihnen?)
23
^2.
Ergebnisse
Almancanız var mı? Yoksa, ebeyle nasıl anlaştınız?
(Sprechen Sie deutsch? Falls nicht, wie haben Sie sich mit dem/der Geburtshelfer/in verstndigt ?)
Doǧum zamanında mı oldu?
(War der Geburtszeitpunkt termingerecht?)
Doǧum normal mıydı? Normal deǧilse nasıldı? (Vakum, forseps, sezeryan) belirtiniz.
(Verlief die Geburt normal? Falls nein, wie: Saugglocke, Zange, Kaiserschnitt )
Doǧumdan sonra ocuk hemen aǧladı mı?
(Hat es (das Neugeborene) nach der Geburt sofort geweint/geschrien ?)
Doǧumdan sonra bebeǧiniz oksijen adırına (kuvze) alındı mı?
(Wurde Ihr Neugeborenes nach der Geburt in ein Sauerstoffzelt gelegt ?)
Çocuk doǧar doǧmaz hareketleri nasıldı?
(Wie bewegte sich das Kind unmittelbar nach der Geburt ?)
Çocuǧunuzun doǧum anında
boyu:
cm
kilosu:
kg
(Krpergrsse und Gewicht des Kindes bei der Geburt)
Doǧumdan sonra ocuǧunuzda morluk var mıydı?
(War Ihr Kind nach der Geburt blau oder blass ?)
Doǧumdan sonra stnz emdimi?
(Hat Ihr Kind nach der Geburt Ihre Muttermilch angenommen ?)
Doǧumdan sonra ocuǧunuz sarılık oldumu?
(Hatte Ihr Kind in der 1. Woche Gelbsucht?)
YENIDOGAN VE BEBEKLIK DNEMI
(Neugeborenen- und Suglingsalter) (bis 1 Jahr)
Doǧduktan sonra beslenmesi dzenli miydi?
(War die Ernhrung des Kindes nach der Geburt regelmßig?)
Ne ile beslediniz?
Anne st
Ne kadar?
(Womit haben Sie es gefttert?)
Muttermilch
wie lange?
Çocuk hemen kilo aldı mı?
(Nahm das Kind sofort an Gewicht zu?)
24
Diǧer
Ne zaman başlandı?
Sonstiges
Wann wurde damit begonnen?
Bebekliǧinde uykusu dzenli miydi?
(Schlief es als Sugling regelmßig?)
War es ruhig oder lebhaft?
Wann schlief es nachts durch?
Bebekliǧinde geceleri sık sık aǧlar mıydı?
(Weinte es als Sugling nachts sehr oft?)
Çocuǧunuz bebekliǧinde aşaǧıda yazılı rahatsızlıklardan hangilerini geirdi?
(Welche der folgenden Beschwerden hatte es als Kleinkind?)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
soǧuk algınlıǧı
gaz sancıları
ishal veya kabızlık
astım
orta kulak iltihabı
ateşli havale
allerji
aşırı aǧlama
beslenme sorunları
aşırı kusma
beşikten dşme
diǧer (belirtiniz)
Erkltung, Bronchitis
Meteorismus, Blhungen
(Diarrhoe oder Obstipation) – Durchfall oder Verstopfung
Asthma
Mittelohrentzndung
Fieberkrmpfe
Allergien
abormes Weinen, “Schreibaby”
Ernhrungsprobleme
abnormes Erbrechen
aus der Wiege gefallen/vom Wickeltisch o..
(sonstige, welche?)
İlk defa ne zaman desteksiz oturdu?
(Wann konnte es selbststndig sitzen)
Ne zaman emeklemeye başladı?
(Wann begann es zu krabbeln?)
Ne zaman yrmeye başladı?
(Wann begann Ihr Kind zu laufen?)
Ne zaman diş ıkardı?
(Wann hat es den ersten Zahn bekommen?)
Çişini ne zaman sylemeye başladı?
(Wann begann es seinen Urin anzukndigen?)
Byk tuvaletini ne zaman sylemeye başladı?
(Wann begann es seinen Stuhlgang anzukndigen?)
Bei Jungen:
Ne zaman snnet oldu?
(Wann wurde er beschnitten?)
25
^2.
Ergebnisse
Kkken, rneǧin 8 aylıkken, yabancılardan korkar mıydı?
(Hatte es als Kleinkind, z. B. 8 Monate alt, Angst vor Fremden?)
İlk kelimeji ne zaman syledi? (Anne, baba gibi)
(Wann sprach es das erste Wort? (Mama oder Papa) Welches?)
Ne zaman cmle kurarak konuşmaya başladı?
(Wann begann es in kleinen Stzen zu sprechen?)
Evde ocukla hangi dilde konuşuldu?
(In welcher Sprache wurde mit dem Kind zu Hause geredet?)
OYUN ÇAGI
(Kleinkindalter)
İnatılık dnemi (2 veya 4 yaşında) oldu mu?
(Hatte es eine Trotzphase (2- oder 4- jhrig)?)
Çocuǧun ok sevdiǧi bir oyuncaǧı oldu mu?
(Hatte es ein Lieblingsspielzeug?)
Oyun aǧına geldiǧinde ( yaş civarı) ok hareketlilik var mıydı? Hareketleri amaca ynelik miydi,
yoksa ne yaptıǧı belli deǧil miydi?
(War es sehr aktiv als es insSpielalter (ca. 3 Jahre alt) kam? Waren seine Handlungen koordiniert oder war nicht ersichtlich,
was das Kind beabsichtigte?)
Tehlikeli işlere korkmadan girişir miydi? (Pirize birşeyler sokmak, bıak, ateşle oynamak vs)
(Tat es furchtlos gefhrliche Dinge, wie Gegenstnde in Steckdosen zu stecken, mit Messern oder Feuer zu spielen usw.?)
Yemek de rahat/sakin oturur muydu?
(Saß es beim Essen ruhig?)
Hikaye okuduǧunuzda dinler miydi?
(Hrte es Ihnen beim Geschichtenvorlesen zu?)
Televizyon izler miydi? Bir izgi filmi baştan sona izleyebilir miydi?
(Sah es fern? Konnte es einen Zeichentrickfilm von Anfang bis zum Schluss ansehen?)
Televizyon izlerken hareketsiz oturur muydu?
(Konnte es beim Fernsehen still sitzen?)
Sakarlıǧı var mıydı? Hangi yaşta?
(War es ungeschickt? oder unbeholfen ?)
26
Sık sık sizin onu kontrol etmeniz gerekir miydi?
(Mussten Sie es oft kontrollieren/nach ihm sehen?)
Ne zaman kendi başına yemek yemeyi ǧrendi?
(Wann lernte es eigenstndig zu essen?)
Ne zaman kendi başına giyinmeyi ǧrendi?
(Wann lernte es sich eigenstndig anzuziehen?)
Beklenmedik tarzda bir oyundan diǧerine geer miydi?
(Wechselte es auf unerwartete Art und Weise von einem Spiel zum anderen?)
Sıklıkla oyuncaklarını fırlatıp sık sık onları kırıp bozar mıydı?
(Warf es sein Spielzeug oft umher und machte sein Spielzeug oft kaputt ?)
Bir oyuncakla en ok ka dakika oynardı? Hangi yaşta?
(Wieviele Minuten konnte es hchstens mit ein und demselben Spielzeug spielen?)
Sık sık başka ocuklara saldırır mıydı?
(Griff es oft andere Kinder an?)
dller veya cezalardan etkilenir miydi?
(Beeinflussten Belohnungen oder Strafen Ihr Kind in seinem Handeln?)
Her tarafı karıştırma huyu var mıydı?
(Hatte es die Angewohnheit alles zu durchwhlen?)
Oynadıktan sonra oyuncaklarını toplar mıydı?
(Kann es aufrumen?)
Kurallara kolay boyun eǧer mıydi?
(Fgte es sich leicht Regeln und Verboten?)
Yabancılar tarafından srekli olumsuz mesaj alır mıydı?
Bekam es von Freunden andauernd negative Rckmeldung?
Başlattıǧı oyunu bitirebiliyor muydu?
(Konnte es begonnene Spiele zuende spielen?)
Kendi başına oynayabiliyor muydu?
(Konnte es allein fr sich spielen?)
Çabuk dikkati daǧılıyor muydu?
(Ließ seine Konzentration schnell nach?)
27
^2.
Ergebnisse
Çocuk daha ok iine kapanık mı yoksa aık mıydı?
(Ist das Kind eher in sich gekehrt oder offen?)
Başka ocuklarla arkadaşlık kurabiliyor muydu?
(Kann es mit anderen Kindern Freundschaften schließen?)
Bir spor kulbnde ye miydi?
(Ist es Mitglied in einem Sportverein?)
Kuran kursuna gidiyor mu?
(Nimmt es am Korankurs teil?)
ÇOCUK HASTALIKLARI
(Kinderkrankheiten)
Havale
(Fieberkrmpfe)
Kızamık
(Masern)
Kızılcık
(Rteln)
Su ieǧi
(Windpocken)
Aşılar
(Impfungen)
Verem
(Tbc)
DPT (difteri, boǧmaca, tetanus)
(Diptherie, Pertussis, Tetanus)
Allerjiler
(Allergien)
Ameliyatlar
(Operationen)
28
Impfbuch vorhanden?
Kazalar
(Unflle)
Başka hastalıklar
(Andere Erkrankungen)
Ergenlik aǧının başlangıcı
(Eintritt der Pubertt):
İlk adet kanaması
–
(Erste Regelblutung)
İlk ereksiyon ve boşalma
(Erster Samenerguss)
Cinsel konularda ocuǧunuzu ne derecede aydınlattınız?
(Wie weit haben Sie Ihr Kind sexuell aufgeklrt?)
Onani konusunda ne dşnyorsunuz?
(Was denken Sie ber Onanie?)
KREŞ ÇOCUK YUVASI VEYA BENZERI KURULUŞLAR
(Kinderkrippe, Kindergarten etc.)
Çocuk yuvasına gitti mi?
Ka yaşından itibaren?
(Ist es im Kindergarten gewesen?)
(Ab welchem Lebensjahr?)
Ne tr bir ocuk yuvasıydı?
(Was fr ein Kindergarten war das?)
Çocuk bakıcısı?
(Tagesmutter?)
OKUL
(Schule)
Okula ka yaşında başladı?
(Wann wurde es eingeschult?)
Oturduǧunuz semt
(Ihr Wohnviertel?)
29
^2.
Ergebnisse
Hangi okullara, nerede gitti?
(In welchen Schulen war Ihr Kind und wo?)
Okulda ana dilinde ders aldı mı?
(Hat es in der Schule muttersprachlichen Unterricht gehabt?)
En sevdiǧi dersler?
(Lieblingsfcher?)
Başarı oranı, ders notları?
(Leistungsniveau, Noten?)
Çocuǧunuz iin arzuladıǧınız meslek?
(Welchen Beruf wnschen Sie sich fr Ihr Kind?)
Arzular gereǧe uygun mu?
(Sind Ihre Wnsche realistisch zu beurteilen?)
Derslerde zorlukları olursa,bu konuda hangi yardım kuruluşlarına baş vurabilirsiniz? (RAA, ev devine yardım IMAZ niversite)
(Wenn es Schwierigkeiten mit den (Schul-) Aufgaben hat, welche Hilfseinrichtungen (Nachhilfe etc.) kennen Sie? – hier in
Essen /NW vorfindliche?)
Sevdiǧi işlere kendini tam verebiliyor mu?
(Kann sich Ihr Kind auf Arbeiten, die es gerne macht, vollstndig konzentrieren?)
Oyunda/derste sırasını bekliyor mu?
(Wartet es darauf, bis es beim Spiel/im Unterricht drankommt?)
Kendini nasıl deǧerlendiriyor?
(Wie schtzt es sich selbst ein?)
devlerini tamamlayabiliyor mu?
(Erledigt es die Schulaufgaben vollstndig?)
Yazma okumayı ne zaman skt?
(Wann hat es das Lesen und Schreiben gelernt?)
Yazılarında harf atlaması, harfleri ters yazması var mı?
(Lsst es beim Schreiben Buchstaben aus oder schreibt es Buchstaben falsch?)
En ok ne kadar dev başında oturabiliyor? Bu srenin ne kadar olduǧunu belirtiniz.
(Geben Sie bitte an, wie lange es an den Schulaufgaben sitzt. Hilft jemand bei den Schularbeiten?)
30
Bir oyunu veya başlattıǧı bir devi bitirebiliyor mu?
(Kann es eine begonnene Aufgabe oder ein begonnenes Spiel bis zum Ende fertig bringen?)
ÇOCUĞUN DAVRANIŞLARI VE SOSYAL ILIŞKILERI
(Verhaltensmuster des Kindes und seine sozialen Bindungen)
Aktiviteleri amaca ynelik mi?
(Sind seine Aktivitten zielstrebig?)
Aktivitelerde yıkıcılık var mı?
(Ist es aggressiv? Zerstrt es Dinge?
Sınıfta oturuyor mu?
(Sitzt es in der Klasse ruhig auf seinem Platz?)
Geziyor mu? Yoksa başka uygun olmayan işlerle mi uǧraşıyor?
(Geht es in der Klasse umher? Befasst es sich mit verbotenen Aktivitten?)
Televizyon izlerken, yemek başında, oyunda, hikaye dinlerken sakin oturabiliyor mu?
(Kann es ruhig sitzen, wenn es fernsieht, isst, Geschichten zuhrt?)
Oyun bozanlıǧı, arkadaşlarına saldırması var mı?
(Ist es ein “Spielverderber”, kann es verlieren? Greift es seine Freunde an?)
Arkadaşlarını dverken veya onlara saldırırken kt niyetli mi?
(Hat es bse Absichten, wenn es seine Spielkameraden schlgt oder sie angreift?)
zel teknikler gerektiren oyunlar oynayabiliyor mu?
(Kann es Spiele spielen, die spezielle Kenntnisse/Techniken erfordern?)
Çocuǧunuz neleri severek yapar?
(Was kann das Kind besonders gut?)
Tehlikeli işlere (bıak, elektrik, ateşle oynama) girişiyor mu?
(Setzt es sich gefhrlichen Aktivitten aus, wie mit Messer, Strom oder Feuer spielen?)
Çalma huyu var mı?
(Nimmt es Dinge weg, die ihm nicht gehren?)
Yalan syler mi?
(Lgt Ihr Kind?)
31
^2.
Ergebnisse
Arkadaş ilişkileri nasıl?
(Hat Ihr Kind Freunde?)
Anneyle ilişkisi nasıl?
(Wie ist die Beziehung zur Mutter?)
Babayla ilişkisi nasıl?
(Wie ist die Beziehung zum Vater?)
Kardeşlerle ilişkisi nasıl?
(Wie ist die Beziehung zu den Geschwistern?)
Çocuǧunuzun herhangi bir fiziksel hastalıǧı var mı?
(Hat Ihr Kind zur Zeit eine krperliche Erkrankung?)
İla kullanıyor mu?
(Nimmt es Medikamente ein?)
AILE ILIŞKILERI
(Familire Verhltnisse)
Anne doǧumdan sonra alıştı mı?
(Hat die Mutter nach der Geburt des Kindes gearbeitet?)
Çalıştıysa, ne zaman alışmaya başladı?
(Wenn ja, wann begann sie zu arbeiten?)
Trkiyeye dnmeyi dşnyormusunuz?
(Denken Sie daran, in die Trkei zu ziehen?)
Geleceǧe dnk planlarınız var mı?
(Haben Sie Plne fr die Zukunft?)
Çocuǧu kim veya kimler yetiştirdi?
(Wer hat das Kind erzogen/aufgezogen?)
Anne babadan ayrı kaldıǧı zamanlar oldumu?
(War es jemals von den Eltern getrennt?)
Aile ii yada dışı, kritik bir olay oldu mu?
(Gab es jemals innerhalb oder außerhalb der Familie kritisch zu bewertende Situationen/Probleme?)
32
Yaşamınız beklentilerinize uyuyor mu?
(Wird Ihr Leben Ihren Erwartungen gerecht?)
Aile Almanyaya gelmekle ekonomik ve sosyal amalarına ulaştı mı?
(Hat die Familie mit der Immigration nach Deutschland ihre konomischen und sozialen Erwartungen erfllt?)
Trkiyede yatırımlarınız var mı?
(Haben Sie Geldanlagen in der Trkei?)
Nerede ve hangi koşullarda oturuyorsunuz? rneǧin semt, trk mahallesi, metrekare, ocuk odası.
(Wo wohnen Sie und wie sind Ihre Wohnverhltnisse? Z. B. trkisches Viertel/Wohnflche/Kinderzimmer/Wie viele Personen in
der Wohnung?)
Çocuk daha ok annenin mi yoksa babanın ocuǧu mu?
(Ist das Kind eher das Mama- oder Papakind?)
Gnn ka saatinde aile birlikte oluyor?
(Wieviele Stunden am Tag ist die Familie zusammen?)
Birlikte neler yaparsınız?
(Was machen Sie dann alles zusammen?)
Evde daha ok kimin sz geer?
(Wer hat zu Hause “das Sagen”?)
Çocuk ev işlerinde yardımcı oluyor mu?
(Hilft das Kind im Haushalt?)
Çocuǧunuzu nasıl yetiştirmek isterdiniz?
(Wie wrden Sie Ihr Kind gerne erziehen?)
Evde ka saat televizyon izlenir?
(Wieviele Stunden am Tag wird zu Hause ferngesehen?)
Televizyon srekli aık mıdır?
(Ist der Fernseher stndig eingeschaltet?)
Çanak anten var mı?
(Haben Sie eine Satellitenanlage?)
Hangi programları izlersiniz?
(Welche Programme schauen Sie sich an? Welche sieht das Kind?)
33
^2.
Ergebnisse
İzlenen programlardan dolayı sorun ıkar mı?
(Gibt es aufgrund der gesehenen Programme Probleme/Streit?)
Video izlermisiniz, gnde/haftada ka film?
(Sehen Sie sich Videofilme an? Wieviele am Tag/in der Woche?)
Gazete, kitap okunur mu?
(Wird Zeitung/werden Bcher gelesen?)
Okunursa kim okur?
(Wenn ja, wer liest diese?)
Akraba/arkadaş/komşu ziyaretine gidiyor musunuz?
(Besuchen Sie Freunde/Verwandte/Nachbarn ?)
Anne babanın almancası/trkesi nasıldır?
(Wie gut sprechen die Eltern deutsch/trkisch?)
Çocuk almancayı/trkeyi iyi konuşur mu?
(Wie gut spricht das Kind deutsch/trkisch?)
Ailede ocuǧu cezalandırma var mıdır? Varsa nasıldır?
(Wird das Kind in der Familie bestraft? Wenn ja, wie sehen die Strafen aus?)
Ailede dllendirme var mıdır? Varsa nasıldır?
(Gibt es in der Familie Belohnungen? Wenn ja, wie sehen diese aus?)
Anne baba ocuǧun eǧitimi zerine konuşurlar mı?
(Sprechen die Eltern miteinander ber die Erziehung des Kindes?)
Çocukla yeteri kadar konuşulur mu?
(Wird mit dem Kind ausreichend geredet?)
Anne babanın Alman arkadaş, komşu, iş arkadaş, evresi var mı?
(Haben die Eltern deutsche Freunde, Nachbarn, Arbeitskollegen?)
Yoksa sadece kendi lkesinden gelenlerle mi ilişki iindedirler?
(Falls nicht, haben Sie nur zu Landsleuten Kontakt?)
Evde anne, baba, ve ocuklardan başka kimler oturur?
(Wer wohnt außer den Eltern und den Kindern noch mit in der Wohnung?)
34
İkinci ve nc kuşak anne babalar
(Eltern der 2. und 3. Generation)
Buradaki yaşamınızdan memnun musunuz?
(Sind Sie mit Ihrem Leben hier zufrieden?)
Trkiyeye dnmeyi dşnyormusunuz?
(Denken Sie daran in die Trkei zu ziehen?)
Alman vatandaşlıǧına getinizmi?
(Haben Sie die deutsche Staatsbrgerschaft angenommen?)
Getinizse neden?
(Falls ja, warum?)
Gemedinizse neden?
(Falls nein, warum nicht?)
2.2.3. Glossar kulturgebundener Syndrome entspr. DSM-IV
Glossar kulturgebundener Syndrome bei Patienten aus der Trkei
Die brigen Vorgaben des DSM-IV (Anhang) zur kulturadquaten Diagnosestellung sind zu beachten (insbesondere das Verhltnis der Patientenfamilie zur Herkunftskultur), bevor eine dieser Strungen als Erklrungsmuster von einheimischen Behandlern in Betracht gezogen wird.
Die Auflistung entspricht dem aktuell unter Zuwanderern aus der Trkei im Ruhrgebiet blichen Repertoire und erhebt keinen Anspruch auf Vollstndigkeit.
Gbek dşmesi (dt: gefallener Nabel, verrutschter Bauchnabel)
Befindlichkeitsstrung psychosomatischer Natur mit Missempfindungen um den Nabel herum –
ausgelst durch multiple Ursachen, wie berarbeitung, zu viel aufgedrngte Sexualitt, Nazar (s.u.),
wenig Schlaf, Sorgen und Kummer.
Behandelt durch mehrtgige Bettruhe, ußere Anwendungen im Bauchbereich wie Schrpfen,
Vakuumglsern, Massagen, Verbnde (mit Stockhebel wird versucht, den Bauchnabel wieder an die
alte Stelle zurckzudrehen).
Baǧrım yanıyor/yreǧim/ciǧerim (dt: mein Herz/Brustkorb/Lunge brennt) – depressive Symptomatik, mit der Sorge und Kummer ausgedrckt wird, auch in Erregungszustnden oder als Ausdruck
von Trauer.
Behandlung: Gesprche mit dem/der Betroffenen, Zuhren, Schonung, Entlastung von alltglichen Aufgaben, Angebote von Untersttzung, vorrangig: mit dieser Beschwerde wird ein Angehriger oder Freund nicht allein gelassen.
Her tarafım karıncalanıyor (dt: berall auf dem Krper laufen Ameisen) – depressive Symptomatik i.S. larvierter Depression, Ausdruck des Unwohlseins und ungelster/nicht bewltigter, teil35
^2.
Ergebnisse
weise unbewusster Konflikte. Psychosomatische Symptombildung als Kompromissbildung mit sozial
anerkannter Bedeutung und sekundrem Gewinn.
Fhrt im Umfeld zu Schonung vor Anforderungen, Entlastung, Interesse an der betroffenen
Person und Bemhen um sie, Vermeidung des eigentlichen Problems.
Delikanlı (dt: heißes Blut, heißbltiger junger Mann, Hitzkopf) – Zustand bei jungen Mnnern,
der in der Pubertt beginnend bis ca. Mitte 3. Lebensjahrzehnt anhalten kann. Wird auf unerfllte
Sexualitt zurckgefhrt und zeichnet sich durch Impulsivitt, Regelbertretungen und Erregbarkeit
aus.
Die Verheiratung kann diese Probleme lsen helfen.
Cinlerim geliyor (dt: meine Geister kommen) – ich bin total aufgebracht, drehe bald durch –
Warnung an die Umgebung, Verstndnis zu haben, Wunsch in Ruhe gelassen zu werden, Hilferuf
zur Entlastung (keine psychotische Symtomatik!)
Nazar (dt: bser Blick) – durch die Blicke neidischer und feindseliger Menschen ausgelste
Krankheiten (somatisch oder psychisch) oder Ereignisse (Unfall), Unglck (z. B. geschftlich, familir), Verluste etc.
Schutz davor bt ein Mavi boncuk (blaues Auge) aus, in Form eines Steines, Schmuckstcks mit
Trkiseinlage in Form eines Auges, das die bsen Blicke abwenden soll, aber auch Formeln wie
“Maşallah” (Allah ist groß) nach Komplimenten, die Neid erregen knnten.
By (dt: Geisterbeschwrung) – bse Beschwrungen, “verdammt sein” fhren zu verschiedenen krperlichen und seelischen Symptomen, Impotenz, Desinteresse gegenber einem anderen Familienmitglied bis hin zur Trennung der Ehe, geschftlicher Konkurs bis hin zum Tod etc., je nachdem, was die Geisterbeschwrung (ohne Wissen und in Abwesenheit des Betroffenen) bezweckt.
Wird gelegentlich als Erklrung fr Strungen unterschiedlichster Natur oder fr Erfolglosigkeit
hinzugezogen.
Schutz vor by erfolgt durch Amulette, die am Krper getragen werden mssen, um wirksam
zu sein (das Entfernen von Amuletten bei stationrer Aufnahme ist zu unterlassen!)
2.3.
Qualittssicherungsinstrument zur Erfassung der
Elternzufriedenheit mit der ambulanten Behandlung
2.3.1. Vorgehen
Bei kinder- und jugendpsychiatrischen Patienten in der Altersgruppe von 4–18 Jahren ist eine Patientenbefragung in kleinen Inanspruchnahmepopulationen deswegen problematisch, da die Fragen
alters- und entwicklungsadquat formuliert werden mssen und fr unterschiedliche Entwicklungsstufen entsprechend dem kognitiven Niveau verschiedene Instrumente verwendet werden mssen.
Daher wurde methodisch auf eine Elternbefragung abgestellt, da die Eltern ja jeweils ihre
Kinder im Rahmen ihrer elterlichen Sorge vorgestellt hatten (jugendliche Selbstmelder gab es in
dieser Patientengruppe nicht, und Konsiliarauftrge mssen mit Eltern abgestimmt werden). Wenngleich der Therapieerfolg bei Jugendlichen deutlich weniger von der Elternmitarbeit abhngt als bei
Kindern unter 12 Jahren, gibt die in der Population der trkeistmmigen Zuwanderer hhere Familienkohsion (Schepker, Toker, Eberding, 1998–DFG-Abschlussbericht) uns dennoch die Berechtigung, Zufriedenheit mit der Behandlung per Elternbefragung auch fr Jugendliche zu erheben.
36
Als Instrument wurde ein eigener Fragebogen aus mehreren bereits gebruchlichen und zum
Teil evaluierten Instrumenten zur Elternzufriedenheit zusammengestellt* und in eine bilinguale
Form gebracht, die dem Sprachstil der Zuwandererfamilien angemessen sein sollte und durch Rckbersetzungen kontrolliert wurde.
Der verwendete Fragebogen findet sich in der Anlage und ist verwertbar fr weitere Befragungen des gleichen Stils.
Methodisch wurde die Befragung per Telefoninterview (ca. halbstndig) nach vorherigem Einverstndnis und Ankndigung durchgefhrt. Das ergab sich als Notwendigkeit aus der Erfahrung
der noch relativ hohen Analphabetenquote bei zugewanderten Mttern der 1. Generation aus der
Trkei (vgl. (Schepker, Toker, Eberding, 1998 – DFG-Abschlussbericht) und wegen weiterhin mglicher Verstndnisschwierigkeiten gegenber schriftlichen Formulierungen, so dass von transkulturellen Forschern jeweils die Erluterung von Fragebgen in der Muttersprache und die mndliche
Erhebung von Fragebgen empfohlen wird. Die Interviews fanden in freier Sprachwahl durch eine
der Familie nicht bekannte wissenschaftliche Hilfskraft (trkeistmmiger Medizinstudent mit guter
muttersprachlicher Kompetenz) statt oder auch durch die trkischsprechende Therapeutin bei denjenigen Familien, die nicht mit ihr in einer psychotherapeutischen Beziehung gestanden hatten.
Entgegen den Planungen der Klinik zur Qualittssicherung zum Zeitpunkt der Antragstellung
wurde eine Elternbefragung zur Zufriedenheit bei deutschen Patienten im Erhebungszeitraum nicht
durchgefhrt. Daher liegen Vergleichszahlen fr deutsche Patienten nicht vor. Auch die befragten
Kliniken, die Fragebgen zur Verfgung gestellt hatten, verfgen noch nicht ber Datenmaterial im
Ambulanzbereich. Das Inbeziehungsetzen unserer Ergebnisse ist daher derzeit nicht mglich und
knnte allenfalls zuknftig erfolgen.
Der Rcklauf war deutlich hher als durch die methodische Einschrnkung (vorher aus Datenschutzgrnden Einverstndnis erbitten – Offenheit gegenber einem der Familie fremden Interviewer notwendig) zu erwarten gewesen wre, es wurden letztlich mit 25 Familien Interviews durchgefhrt (hochstrukturiert unter Durchgehen des Fragebogens). Dazu wurden Familien ausgewhlt, die
unter den Bedingungen der Anwesenheit einer trkischsprechenden Fachkraft in der Ambulanz behandelt worden waren (d. h. ab dem 2. Q 98 mit der Mglichkeit zur freien Sprachwahl und Intervision fr deutsche Fachkrfte) und die mindestens 4 Monate nach Abschluss der Intervention (Diagnostik oder Behandlung) befragt wurden. Die Befragung wurde im vorletzten und letzten Quartal
1999 durchgefhrt, die Grundstichprobe umfasste damit 32 Familien eines Jahreszeitraumes aus den
Erstvorstellungen (ohne Konsile) der Quartale 3/98-2/99 zuzglich von 3 Familien aus Juli-August
99. Daraus ergibt sich eine Erfassungsquote von 78%, die im Vergleich zu sonst blichen Befragungen sehr hoch ist und damit zuverlssige Ergebnisse erwarten lsst.
* Hier gingen Instrumente der Kinder- und Jugendpsychiatrien in Essen, Marburg, Hamm, Marl, Viersen ein – d. h. alle Instrumente, die nach einer informellen Umfrage bei der BAG (Bundesarbeitsgemeinschaft Leitender rzte in der Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie) bereits im Rahmen der Qualittssicherung gebruchlich waren.
37
^2.
Ergebnisse
2.3.2. Fragebogen zur Elternzufriedenheit mit der ambulanten
Behandlung
Beurteilung der Behandlung durch die Eltern
(deutsche Fassung)
Name des Kindes: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antwort durch Vater (
) Mutter (
)
Therapeut in Ambulanz muttersprachlich (
) deutsch (
)
Um unsere Arbeit zu verbessern, interessieren wir uns dafr, wie Sie die Behandlung Ihres Kindes
bei uns erfahren haben. Durch vollstndige, offene und ehrliche Beantwortung der folgenden
Fragen knnen Sie uns dabei helfen.
Die Feststellung stimmt:
0
1
2
3
4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
berhaupt nicht/niemals
kaum/selten
teilweise/manchmal
berwiegend/meistens
ganz genau/immer
Die Behandlung in der Klinik war fr mein Kind hilfreich
&
Der Therapeut hatte Verstndnis fr unsere Situation
&
Wir kommen in unserer Familie jetzt besser miteinander aus als vor der Therapie
&
Ich konnte mit dem Therapeuten offen ber die Probleme reden, die uns hier hergebracht
haben
&
Im Verlaufe der Behandlung konnte ich mein Verhalten gegenber meinem Kind positiv verndern
&
Ich wrde die Klinik Freunden und Bekannten empfehlen
&
Ich fhlte mich ausreichend in die Therapie einbezogen
&
Die Probleme meines Kindes haben sich im Verlaufe der Therapie gebessert
&
Durch die Gesprche mit dem Therapeuten bekam ich ein besseres Verstndnis fr die Probleme meines Kindes
&
Im Verlaufe der Behandlung bin ich auch fr mich persnlich ein Stck weitergekommen
&
Ich bin mit der Behandlung zufrieden
&
Eigene Bemerkungen zur Behandlung:
38
2.3.2. Fragebogen zur Elternzufriedenheit mit der ambulanten
Behandlung (trkische Fassung)
Tedavi hakkında Anne ve Baba tarafından
deǧerlendirme!
Çocuǧunuzun Adı ve Soyadı: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deǧerlendiren
Tedavi esnasında kullanılan Dil
( ) Annesi
( ) Trke
( ) Babası
( ) Almanca.
Size daha iyi hizmet edebilme niyetiyle aşaǧıdaki Soruları hazırladık
Çocuǧunuzun bizde yapılan Tedavisi hakkında dşncelerinizi ve tecrbelerinizi merak ediyoruz.
Bu soruları eksiksiz, doǧru ve aık bir şekilde cevaplayınız.
Bu şekilde sizde hizmette bize yardımcı olabilirsiniz
Puan Sistemi:
0
1
2
3
4
Sorular size gre tamamen yanlış veya hibir şekilde size uymuyor
Sorular size gre pek az bir miktarda geerli
Sorular size gre bazen geerli/veya belirli kısım olarak geerli
Size gre sorunun oǧunluǧu geerli
Sorular size gre tam olarak/veya her zaman iin geerli
Ltfen Puan veriniz
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Klinikte yapılan tedavi Çocuǧum iin yararlıydı
Doktor durumumuza anlayış gsterdi
&
Tedaviden sonra Ailede birbirimizle daha iyi geiniyoruz
&
Doktor ile aık bir şekilde bizi buraya sevk eden sorunlar hakkında grştm
&
Tedavi sırasında Çocuǧuma karşı davranışlarımı olumlu bir şekilde deǧiştirdim
&
Dostlarıma ve tanıdıǧım kişilere bu Kliniǧi tavsiye edebilirim
&
Doktor tedavi esnasında benimde katılımımı yeteri kadar saǧladı
&
Tedavi esnasında Çocuǧumun Sorunları olumlu etkilendi
&
Çocuǧumun sorunlarını Doktor ile grşmelerim sonucu daha iyi kavrayabildim
&
Tedavi ileriye dnk benide olumlu etkiledi
&
Tedaviden memnunum
&
39
^2.
Ergebnisse
2.3.3. Ergebnisse der Befragung zur Elternzufriedenheit
2.3.3.1. Zusammensetzung der befragten Gruppe
Unter den Patienten waren 14 Jungen (56%) und 11 Mdchen.
In 8 Familien war die Befragung mit dem Vater, in 17 Familien mit der Mutter (68%) durchgefhrt worden.
Es machte hinsichtlich des Antwortverhaltens (Mittelwertvergleich im t-test) keinen Unterschied, ob das vorgestellte Kind ein Junge oder ein Mdchen war und ob der Vater oder die Mutter
geantwortet hatten.
10 Patienten waren von der trkeistmmigen Therapeutin, 15 von deutschen oder anderen Therapeuten behandelt worden, was keinen signifikanten Gruppenunterschied ausmachte.
2.3.3.2. Inhaltliche Ergebnisse zur allgemeinen Behandlungszufriedenheit
Den besten Durchschnittswert erzielte die Mglichkeit, offen mit dem Therapeuten zu sprechen mit
3,76 Punkten, den schlechtesten mit 2,54 die Einschtzung, ob die Behandlung fr das Kind hilfreich
war. Die Gesamtzufriedenheit lag mit 3,36 Durchschnittpunkten bei einer mßigen Streuung der
Werte unter 1 Punkt im guten Bereich (genaue Werte s. Tab. 2.23 im Anhang).
Die Behandlung wurde nur sehr selten (16%) als nicht oder nur wenig hilfreich erlebt und 64%
der Eltern wrden die Ambulanz der Klinik auf jeden Fall weiterempfehlen, nur 16% wren zurckhaltend mit einer “teilweisen” Weiterempfehlung.
Dies gilt demnach auch fr Patienten, die nur zur Diagnostik kamen, belegt, dass trkeistmmige Familien subjektiv vom Angebot der Institutsambulanz profitierten.
Nur in 2 Fllen (12%) wurden die Therapeuten als “wenig verstndnisvoll” beschrieben, in
keinem Fall als nicht verstndnisvoll, und 84% bejahten voll, dass sie mit den Therapeuten offen
ber die Probleme htten sprechen knnen. Keine Familie fhlte sich aus den diagnostisch-therapeutischen berlegungen ausgeschlossen, d. h. ein Ernstnehmen und Einbeziehen der Eltern ist in
jedem Fall gelungen.
Eine Verbesserung des Familienklimas wurde von 24% nicht, von 32% nicht oder nur ein wenig
vermerkt; positive Vernderungen im Verhalten gegenber dem Kind wurden von 60% als vllig
zutreffend, von 72% als vllig oder weitgehend zutreffend bei sich vermerkt. 80% der Eltern gaben
an, die Probleme des Kindes durch Gesprche mit dem Therapeuten auf jeden Fall oder weitgehend
besser verstanden zu haben.
Die Abstufung dieser Antworten erklrt sich aus dem relativ hohen Anteil reiner Diagnostikflle in der Ambulanz.
Einen positiven Effekt der Gesprche mit dem Therapeuten fr sich selbst bejahten 54% der
Eltern vllig und 80% vllig oder weitgehend.
Insgesamt zeigten sich 56% ganz und 84% ganz oder berwiegend zufrieden mit der Behandlung.
40
2.3.3.3. Unterschiede zwischen muttersprachlichen und deutschen
Therapeuten
Unterschiedliche Zufriedenheit mit der Behandlung durch einen einheimischen oder muttersprachlichen Behandler fand sich nicht im Elternurteil.
Die Eltern erlebten ihre deutschen und trkischen Therapeuten als nahezu immer verstndnisvoll (MW D: 3,87/StD: 0,35; MW TR: 3,5; StD: 1,08), der Unterschied war nicht signifikant.
Auch in den Items zur Offenheit gegenber dem Therapeuten gab es sehr positive Elternbewertungen (MW D: 3,7 StD 0,56; MW TR: 3,8, StD:0,67) ohne Unterschied.
Bezglich der Frage, ob die Diagnostik oder die Behandlung als hilfreich erlebt wurde, bestand
die grßte Zurckhaltung (MW fr alle: 2,54, StD 0,93), ebenso selten wurde eine positive Entwicklung des Kindes angegeben (MW fr alle: 2,64; StD: 1.05); ebenfalls ohne Unterschied hinsichtlich
der Herkunft der Therapeuten; dennoch wurde das Familienklima etwas hufiger als besser als
zuvor eingeschtzt (MW fr alle: 2,84, StD 0,96), und eine positive Vernderung gegenber dem
Kind war berwiegend zu verzeichnen (MW fr alle: 3,39; StD: 0,94).und ganz berwiegend gaben
die Eltern an, die Probleme des Kindes besser verstanden zu haben (MW fr alle: 3,61. StD: 0,72).
Ebenso gab die berwiegende Zahl der Eltern an, dass sie gengend in die Behandlung einbezogen worden seien (MW 3,28; StD: 0,94), zufrieden mit der Behandlung seien (MW: 3,36; StD: 0,86)
und die Ambulanz weiterempfehlen wrden (MW: 3,48; StD: 0,82).
Diese beraus positiven Ergebnisse belegen, dass eine Integration der Versorgung von zugewanderten Patienten in die Regelversorgung und eine Behandlung durch einheimische Therapeuten
problemlos mglich ist, sofern diese sich im Einzelfall mit einem Muttersprachler rckkoppeln und
beraten knnen und eine Inanspruchnahme (s.unter 2.1.) in wesentlichem Umfang berhaupt stattfindet.
Allerdings ist aus Elternzufriedenheitsbefragungen generell bekannt, dass diese durch Hflichkeit gegenber den Interviewern eher einen positiven Bias haben, d. h. generell wird eher in Richtung auf Zufriedenheit geantwortet, und dies wie in der vorliegenden Befragung mit eher geringer
Streubreite.
2.4.
Prventives Angebot: Elternschule
2.4.1. Aufriss des Vorhabens
ber die Vermittlung von Mediatoren konnte ein trkisch-deutscher Kindergarten in Trgerschaft
des IFAK, Bochum, Engelburger Str., zur Erprobung der Durchfhrung der Elternschule gewonnen
werden.
Es wurde folgender Rahmen berlegt und den Eltern ber ein Informationsblatt mitgeteilt:
5–8 Nachmittagssitzungen zu je 2–3 Stunden wurden – kostenfrei – zu Themen der Kindererziehung unter besonderer Bercksichtigung interkultureller Probleme durch unterschiedliche Erziehungshaltungen deutsch- und trkeistmmiger Eltern angeboten, und zwar in freier Wahl der Sprache (trkisch und deutsch) und unter Zurverfgungstellung je einer deutschen und einer trkeistmmigen Expertin.
Zum Vorgehen: Die Einbeziehung der Erfahrungen der Teilnehmer und die Bercksichtigung
der kulturellen Wertigkeit bestimmter Eigenschaften oder Fhigkeiten war von hoher Bedeutung.
Gemeinsam sollte, z. T. unter Zuhilfenahme von Beispielen und Medien, erarbeitet werden, was
41
^2.
Ergebnisse
Eltern tun knnen, um bestimmte Entwicklungsschritte zu frdern oder zu hemmen. Auch Hinweise
zum Umgang mit Fehlentwicklungen sollten erfolgen. Es war gengend Zeit fr offene Diskussionsbeitrge, eigene Erfahrungen der Eltern etc. eingeplant.
An Inhalten wurden die folgenden vorbesprochen:
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Verwhnen versus Fordern ( Verwhnen als Grundlage fr Sicherheit und Zuwendung; Fordern
als Grundlage fr Bedrfnisaufschub, Leistung, soziale Fhigkeiten)
Selbststndigkeitsentwicklung und Trotz versus Kontrolle (Autonomie als Grundlage fr Eigenstndigkeit; Trotz als Grundlage fr Selbstbehauptung und Ich-Entwicklung; Kontrolle als
Grundlage fr Regelakzeptanz)
Sauberkeitserziehung (als Grundlage fr Kontrolle des Krpers; Umgang mit hufigen Problemen, auch unter mdchen- und jungentypischen Gesichtspunkten)
(Hyper-)aktivitt versus Grenzen und Struktur (Aktivitt und Aggressivitt als Grundlage fr
Erfahrung; Grenzen und Struktur als Grundlage fr gesellschaftliches Handeln; Konzentrationsfhigkeit als Voraussetzung zum Lernen; Impulskontrolle als Voraussetzung zum sozialen
Leben; Umgang mit hyperaktiven Kindern)
Entwicklungsfrderung und Schule versus Entwicklungsrckstnde (Frderung als Grundlage
fr Lernstoff; Umgang mit Kindern mit Behinderungen)
Teilleistungsstrungen, wie Legasthenie oder Dyskalkulie
Auf besonderen Wunsch von einigen Eltern und Erziehern wurde das Thema “Autismus” zustzlich behandelt und entsprechende trkischsprachige Ausarbeitungen ergnzt.*
Der Trgerverein ußerte die Bitte, wegen mglicher Gesprche mit den Eltern nach den Veranstaltungen und wegen eines eigenen Fortbildungsbedarfs der Erzieher/innen die Veranstaltungen
auch fr die Mitarbeiter durchzufhren. Daraufhin wurden getrennte Veranstaltungen fr Eltern
und Erzieher/innen anberaumt.
Die Sitzungen mit den Erzieher/innen fanden in deutscher Sprache statt.
Die Zusammensetzung der Teilnehmer war unterschiedlich, sowohl Eltern als auch Erzieher/
innen hatten ihre Teilnahme z. T. an den angekndigten Themen ausgerichtet.
Am Ende der Veranstaltungsreihe wurde eine Auswertungssitzung mit den Erzieher/innen und
der pdagogischen Leitung des Trgervereins durchgefhrt, Eltern und Erzieher wurden mithilfe
eines trkischsprachigen Beurteilungsbogens um eine schriftliche Rckmeldung gebeten (siehe
hierzu 2.4.3.)
Die Ausarbeitungen zu einzelnen Themen sind in den trkischen Fassungen ab 2.4.2.6. als kopierfhiger Elternratgeber gestaltet worden. Deren Verbreitung ist ausdrcklich erwnscht.
2.4.2. Thematische und didaktische Ausarbeitungen (Deutsch
und Trkisch) fr 8 Elternabende
2.4.2.1 Erster Elternabend: Verwhnen versus Fordern
Verwhnen als Grundlage fr Sicherheit und Zuwendung;
Fordern als Grundlage fr Bedrfnisaufschub, Leistung, soziale Fhigkeiten;
* Zum Thema “Behinderte Kinder” konnte Frau Yksel Caǧlar, Behindertenberatung der Stadt Dsseldorf, mit ihren Materialien und ihrer Erfahrung gewonnen werden.Zum Thema Dyslexie und Dyskalkulie sowie Autismus konnten wir auf trkischsprachige Ausarbeitungen der kinderpsychiatrischen Abteilung der Ege-Universitt Izmir fr Eltern zurckgreifen.
Frau Caǧlar und Frau Professor Aydin sei an dieser Stelle ausdrcklich gedankt.
42
Im ersten Lebensjahr sind verwhnende Eltern gute Eltern.
Kinder haben Anspruch darauf. Im ersten Lebensjahr sind sie extrem auf Zuverlssigkeit, Frsorge, Ernhrung, Schutz und Sicherheit, besonderen Schutz vor Reizen angewiesen (nicht zu laut,
nicht zu warm, nicht zu kalt, nicht zu viele Menschen, die ihnen zu nahe kommen, Sicherheitsabstand von einem halben Meter ab dem 4.–6. Monat).
Kleine Kinder drfen z. B. nicht den ganzen Tag ohne Anregung ins Bett gelegt werden, dann
haben sie zu wenig Reize. Daraus folgt Hospitalismus: die Kinder hren auf sich zu entwickeln,
wachsen nicht mehr, werden schwer krank krperlich und seelisch: die Kinder knnen daran sterben. Zu viele Reize sind genau so schdlich: Eltern mssen ein Gefhl dafr bekommen, wann die
Kinder mde sind. Schon sehr kleine Kinder von 3 Monaten knnen fr eine kurze Zeit 2 Personen
kontaktieren (Vater und Mutter) fr ca.1=2 Stunde. Danach sind sie schon bermdet.
Sehr junge Kinder gut zu versorgen und zu verwhnen ist gut, dazu gehrt auch das Stillen; falls
dies nicht mglich ist, Flaschenftterung mit viel Augenkontakt in großer Ruhe. Die Eltern lernen,
auf das langsame Tempo der Kinder einzugehen, den meisten Eltern gelingt das sehr gut. Die Sicherheit es kommt jemand, wenn das Baby weint, es antwortet jemand, wenn das Baby wach ist und
menschlichen Austausch braucht – diese Sicherheit ist eine Grundlage fr eine lebenslange gesunde
Entwicklung.
Ein hufiges Problem sind enge Wohnverhltnisse, da Kinder ihre Schutzrume brauchen, um
sich gut zu entwickeln. Kinder, die nie schreien drfen, etwa weil der Vater nachts oder nach der
Nachtschicht schlafen soll, werden oft zuviel gefttert. Dann lernen sie, dass auf jedes Sich-NichtWohlfhlen Nahrung folgt. Solche Kinder lernen nicht Spannung auszuhalten, und sie sind in
Gefahr bergewichtig zu werden.
Kinder, die sich nicht bewegen drfen, erleiden ebenfalls eine verzgerte Entwicklung. Manche
Großmtter aus der Trkei empfehlen noch die Sitte, die Kinder fest zu wickeln, so dass sie sich
mit den Beinen und den Armen nicht bewegen knnen. Fr eine gesunde Entwicklung der Muskeln
und der Gelenke und dazu, dass die Kinder entdecken, dass sie Hnde und Fße haben, ist es aber
notwendig, dass Kinder sich so viel wie mglich bewegen, wenn sie wach sind. Jeder Kinderarzt
kann den Eltern Babygymnastik und Babymassagen zeigen, die die normale Entwicklung untersttzen.
Ein Kind lernt den Gebrauch der Hnde nicht, wenn es die Arme nicht bewegen und nichts anfassen kann. Die Kinder sollen normalerweise ihre Hnde ab dem 3. Monat benutzen knnen.
Sonst bleiben die Kinder darauf angewiesen, ihren Mund und die Augen zu benutzen. Selbst die
Augen knnen aber nur eingeschrnkt benutzt werden, da die fest gewickelten Kinder sich nicht
umdrehen knnen, dies ist eine Qulerei fr die Kinder.
Forderungen an die Kinder werden sptestens am Ende des ersten Lebensjahres gestellt, wenn
die Kinder anfangen zu krabbeln und zu laufen. Die Eltern, besonders Vter, knnen dem Kind das
Krabbeln und das Laufen beibringen, indem sie mit ihnen turnen, sich mit ihnen bewegen, ihnen
Dinge zeigen, die nur durch Fortbewegung zu erreichen sind. Das Kind, das krabbelt, sich an
Schrnken hochzieht, Dinge vom Tisch nimmt, alles in den Mund steckt usw. ist nicht etwa ungezogen, sondern es erobert mit viel Begeisterung die Welt. Wo es gefhrlich werden kann, erhlt ein
Kind auch erste Verbote.
Forderungen gibt es dann in diesem Alter bereits sehr viele:
Z. B., dass das Kind nicht stndig Nahrung bekommt, wenn es das will,
–
wenn es auf den Po fllt, sich schnell wieder beruhigt,
43
^2.
Ergebnisse
–
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–
–
dass es lernt, bei anderen Menschen zu bleiben, wenn z. B. die Mutter arbeiten geht,
dass das Kind nachts schlft, statt zu weinen und zu schreien,
dass nachts nicht gespielt wird und es lernt, im Bett zu bleiben,
dass es sprechen lernt, sich ausdrcken anders als durch Schreien – sptestens ab dem 2. Lebensjahr.
Zur Sprachentwicklung ist wichtig zu wissen:
Das Kind sollte mit zwei Jahren viele Worte kennen und viel sprechen, mindestens Zweiwortstze im Deutschen, d. h. einfache Stze bilden. Im Trkischen sollte es “Stze”, d. h. auch als Worte
mit Endungen bilden knnen.
In der Regel lernen die Kinder zuerst eine Muttersprache, es ist aber nicht schdlich, gleichzeitig
eine zweite Sprache, z. B. Deutsch, in der Familie zu sprechen. Die richtige Aussprache muss sehr
frh gehrt und erlernt werden.
Sptestens ab dem 3. Lebensjahr sollte es keine Babysprache mehr sprechen. Eltern lehren ihr
Kind besser sprechen, wenn sie nicht darauf hren, wenn das Kind weiterhin in Babysprache
spricht, oder es verbessern und freundlich richtig wiederholen. Viele Kinder lernen viel besser sich
auszudrcken, wenn man ihnen nicht jeden Wunsch “von den Augen abliest”, sondern wartet, bis er
mit Worten ausgedrckt ist.
Beim Umgang mit Nahrung ist es wichtig, dass das Kind lernt, selbststndig zu essen, Besteck zu
benutzen, und dass es lernt, die Mahlzeiten einzuhalten. Im Umgang mit dem Krper lernt es, sich
selbststndig anzuziehen.
Es ist auch ganz wichtig, je lter die Kinder werden, von ihnen zu erwarten, dass sie Bedrfnisse
aufschieben knnen (z. B. dass es whrend eines Spaziergangs kein Essen gibt, wenn das Essen zuhause wartet).
Was passiert, wenn nur Verwhnung erfolgt und keine Forderungen gestellt werden?
Das Kind bleibt schlimmstenfalls auf der Stufe des Suglingsalters, der sofortigen Bedrfnisbefriedigung durch Erwachsene, stehen.
Forderungen bringen dem Kind: Selbststndigkeit, Kreativitt zu entwickeln, die Welt zu erforschen, eigene Erfahrungen zu machen und zu spielen, d. h. dass das Kind zu Ende spielt, obwohl es
schon Hunger hat (Bedrfnis aufschieben); dann kann das Kind entscheiden, was in dem Moment
wichtig ist. Spter knnen nur Kinder, die es gelernt haben, in der Schule bis zum Ende des Unterrichts sitzen bleiben.
Unterschiede zwischen (durchschnittlichen) deutschen und trkischen Eltern:
Deutsche Eltern:
Sie fangen sehr frh an, die Kinder zu fordern, manches evtl. zu frh, z. B. mit 8 Monaten mit
einem Lffel zu essen. Mit einem Jahr mssen die Kinder nicht unbedingt laufen. Die Eltern konkurrieren miteinander und bertreiben den Ehrgeiz der Kinderentwicklung oft (das Kind entwickelt
sich meist nach seinem Tempo und nicht so wie die Eltern es wollen). Manche Kinder lernen einfach spter laufen und schneller sprechen und umgekehrt.
Auch hierbei zeigt sich, dass Deutschland eine Leistungs- und Konkurrenzgesellschaft ist.
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Deutsche Eltern fordern; pdagogische Eltern frdern; pdagogisch untersttzend fr die Entwicklung der Kinder handeln bedeutet, dass Eltern den Schritt, den das Kind gerade “in Arbeit
hat”, untersttzen.
Eltern aus der Trkei:
Trkeistmmige Eltern denken oft, dass gute Eltern ihre Kinder nicht weinen lassen, d. h. das
Kind bekommt Bedrfnisse erfllt, besonders Befriedigung durch Flasche oder Honignuckel zum
Stillhalten wird benutzt.
Wenn die Kinder auf diese Weise befriedigt werden, werden sie dick, weil sie lernen, jede
Unlust, Unwohlsein mit Nahrungsaufnahme (Nuckel) zu beantworten.
Wenn Kinder laufen lernen, wollen sie auf den Arm genommen werden, sobald sie etwas mde
sind. Nimmt man sie sehr frhzeitig schon auf den Arm anstelle sie zu ermutigen, es noch ein bisschen zu probieren, sind dicke und bequeme Kinder die Folge.
Die Kinder sollen so viel wie mglich laufen, krabbeln und sich bewegen, z. B. an den Mbeln
entlang. Ein Laufstall ist ebenso schdlich wie festes Wickeln, wenn er der normale Aufenthalt des
Kindes ist. So wenig Spielzeug wie mglich ist in dieser Zeit anzuraten, damit die Kinder sich an
der Umwelt orientieren.
Man muss den Kindern natrlich zeigen, dass man an manche Sachen nicht herangeht. Putzmittel mssen hher gestellt werden und es ist immer gut, den Kindern Verbote zu erklren.
Wir alle kennen das Wort “ayip” – normalerweise folgt dem keine Erklrung. Wenn Kinder
jedoch wenig erklrt bekommen, trauen sie sich auch nicht zu fragen – und entwickeln sich geistig
nicht so gut.
2.4.2.1. Verwhnen versus Fordern (Trkische Fassung)
1. Konu: Çocuǧa gsterilmesi gereken sevgi, şevkat ve desteǧin nemi
Çocuǧa 1-11=2 yaşına kadar yoǧun ilgi, şevkat ve sevgi gsterilmesi gerekli ve nemli. Çocuklara
dnyaya gelirken anne, babaların seme olanakları yoktur. Anne ve baba kendi istekleriyle dnyaya
getirdiklerinden byme aǧında onların her trl sorumluluklarını stelenmeleri gereklidir.
Bu yaşta ocukların gvenebilicekeri korunacakları onlarla devamlı ilgilenen besleyen birine ve
sıcak sevgi dolu bir ortama ihtiyaları vardır. Çocuklar bu yaşta grltden, kalabalıktan rahatsız
olurlar.
Anne-babanın dışında diǧer kişilerin onlara yarım metreden fazla yanaşmamalarına dikkat edilmelidir.Çocukları fazla soǧuk ve sıcakta rahatsız eder. Çocuk btn gn beyaz arşaflı bir yatakta
yatırılıp, hi bir hareket ve ses duymazsa, onunla hi ilgilenmezse de ocuǧun gelişmesi olumsuz
ynde etkilenir. Bu durumda olan ocuklar etrafını ok az algılarlar.
rneǧin; hastanede ve yurtlarda kalmak zorunda kalan kk bebeklerde ilgisizlikten kaynaklanan,hastane hastalıǧı denen bir rahatsızlık grlebilirki, bu lme kadar bile gidebilir.
Fakat her şeyin fazlası gibi, fazla algı ve drtde aynı derecede zararlıdır. Anne-babanın bu
konuda tam ly bulabilmesi iin olduka duyarlı davranması gereklidir. Çocuǧun ne zaman yorulduǧunu ne zaman rahatsız olduǧunu anlayabilmek iin dikkatlerini bu ynde toplamakdırlar. Çocuklar ok kısa bir sre iinde iki kişiyle (rneǧin anne-babasıyla) aynı anda iletişime geebilir ve
yarım saat sonrada yorulurlar.
45
^2.
Ergebnisse
Bu devrede ocuǧun yoǧun ilgiye ve bakıma ihtiyacı vardır. Kk ve dar oturma olanaklarında
ocuklar kendilerine ait koruyucu evreyi bulamazlar ve gelişemezler.
Anne-baba ocuǧun yavaş temposuna ayak uydurmalı zorundadır.
Çocuklar emeklemeye ve yrmeye başladıkları zaman, oǧunlukla 1 inci yaşın sonunda onlardan yapabilecekleri bazı şeyler istenerek, ǧrenmeleri saǧlanmalıdır.
rneǧin, anne-baba ocuǧa yrmeyi ǧretirken, ona yapması gereken şeyleri gsterebilirler.
Çocukların ǧrenmeleri gereken şeyler iinde en nemlisi her istediklerinin anne-baba tarafından hemen yerine getirilemeyeeǧini anlamalarıdır.
rneǧin;
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*
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ocuk her istediǧi anda yemek yiyemeyeceǧini, anlamalı, beklemesini ǧrenmelidir.
Dştǧ zaman, kısa zamanda sakinleşmesini, ǧrenmelidir.
Anne-babası yanından uzaklaştıǧında başkalarının yanında kalmayı ǧrenmelidir.
Çocuk geceleri aǧlamanın, baǧırmanın, oynamanın yerine, uyuması gerektiǧini, ǧrenmelidir.
Çocukkendisini konuşarak ifade edebileceǧini ǧrenmeli. (Tabii ki burada anne-babanın ocuǧa
konuşmayı ǧretmesi nemlidir.)
Çocuk 2 yaşında 2 kelimeyle basit cmleler kurar. 3. nc yaştan itibaren bebek dişiyle konuşmaktan anne-babanın dikkati ve ilgisiyle vazgeer. Fakat anne-baba buna dikkat etmezse, ocuk
bebek diliyle konuşmaya devam eder.
Temizlik eǧitimi
Beslenmeeǧitimi:
Çocuk kendi kendine yemek yemeyi atal, kaşık ve bıak kullanmayı ǧrenmelidir.
Kendi kendine soyunup-giyinmeyi ǧrenmelidir.
Yemek zamanlarını ǧrenmelidir.
Çocuǧun ilgi, sevgi ve şevkat olan ihtiyacı ve istekleri yeterince karsılanmadıǧında neler olabi-
lir?
*
*
Çocuk gelişemez bebeklik aǧına takılıp kalır ve olgunlaşamaz.
Tm ihtiyalarını hemen acele karşılanmasını ister, yani doyumsuz bir ocuk ve yetişkin bir
insan olur.
Daha nce rneklerle belirttiǧimiz, ocuǧun uyanması ve ǧrenmesi gereken tm kurallar, ocuǧun baǧımsızlıǧını kazanmasını, becerikli olmasını, evresini keşfetmesini, deneyim kazanmasını ve
oynamasını saǧlayacaktır. Bu demektir ki, beklemesini ǧrenen ocuk gerektiǧinde, herhangi bir
uǧraşım veya oyunu, karnı acıksada erteleyebilecektir.
Çocuklar, nlerine ıkan zorlukları, kızgınlıkları, hayal kırıklıǧı, can sıkıntılarıyla nasıl baş edebiliceklerini ǧrenmezlerse, karınları acıkmadıǧı
halde, yemek yemeye veya aǧızlarına emzik almaya alışırlarsa, bydkleri zaman başka insanlara baǧımlı, tek başına olamayan, hi bir şey yapamayan, şişman ve madde baǧımlısı insanlar olurlar.
Madde baǧımlılıǧı derken, bu yemekten başlayarak, televiziyon, sigara, iki baǧımlıǧı ve hatta uyuşturucu baǧımlılıǧına kadar gidebilir.
Bu yzden ocukların bu kurallar iinde, beklemeyi ǧrenmeleri ok nemlidir. Bunu ǧrenen
ocuklar, daha sonra okula başladıklarında, dersın sonuna kadar oturmayı başarırlar.
46
Çocukların yaşlarına gre gelişme dereceleri Alman ocuklara ayarlanmıştır. Trk ocuklarının
gelişmeleride bizim şu anda yaptıǧımız araştırmaların iindedir.
Alman ve Trk velileri arasındaki farklar:
Alman veliler (anne-babalar) ocuǧa bir ok şeyi erken ǧretmeye başlıyorlar, rneǧin 8 aylıkken kaşıkla yemek yemeǧi, 1 yaşında yrmeyi ǧretiyorlar. Fakat ocuǧun 1 yaşında mutlaka yrmesi gerekmediǧini gzardı ediyorlar. Bazı anne-babalar birbirleriyle rekabete girerek ocuǧun yrmesi gerektǧini abartıyorlar.
Genellikle bazı ocuklar yrmeyi daha ge ǧreniyor, daha erken konuşuyor veya daha ge
konuşuyorlar. Bu rnekler Alman toplumunun alışkan ve rekabeti bir toplum olduǧunu gsteriyor. Alman anne-babalar: ǧrenemeyi zorluyorlar!
Eǧitici anne-babalar: eǧitimi geliştirici ve destekleyici olarak veriyorlar.
Trk anne-babalar: Çocuk her aǧladıǧında isteklerini hemen yerine getirip, oǧunlukla ocuǧa
sık sık meme veya mama vererek, fazla şımartarak onun normal gelişmesini ve ǧrenmesini nlyorlar.
Trk anne-babalar, iyi bir annenin ocuǧunu aǧlatmayan,baǧırtmayan, ocuǧun isteklerini
anında yerine getirmesi gereken bir kişi olarak algılıyorlar. Bu nedenle ocuǧun aǧladıǧında susturmak iin hemen meme, mama vererek onu aǧızdan tatmin etme yoluna gidiyorlar. Daha ncede belirttiǧimiz gibi anne-babanın bu davranışlarının kt sonuları: şişmanlık, hep birine baǧımlı olma,
madde baǧımlılıǧı, yemek, sigara, iki, uyuşturucu ve benzeri.
Çocuklar yrmeyi ǧrenirken, sık sık kucaǧa alınmak isterler, eǧer anne-baba burada tamamen
ocuǧun isteklerine gre hareket ederse, bunlar şişman, rahat ve tembel ocuklar olurlar.
*
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*
*
Çocuklar mmkn olduǧunca hareket etmeli, mobilyalar boyunca emeklemeli, yrmelidirler.
Yrme araları (Laufstall) olduka zararlıdır.
Çocuklara az oyuncak alıp, onların evreleriyle ilgilenmeleri saǧlanmalıdır.
Onlara bazı eşyalara dokunmamaları gerketiǧi ǧretilmelidir.
Temizlik maddeleri yksek raflara, ocukların yetişmeyecekleri yerlere, kaldırılmalıdır.
Çocuǧa gsterilmesi gereken sevgi, şevkat ve destek.
Bazı trk anne-babalar ve byk anneler eski trk geleneklerine gre, ocukları kundaklarlar.
Bu zamanımıza uygun bir davranış deǧildir, nk ocuklar iin zararlıdır. Bir taraftan kaslara zararlıdır, nk onların gelişmesini nler kuvvetlenemezler, zayıf kalır ve vcuda, kemiklere gereken
desteǧi veremezler.
br taraftan ocuklar kollarını ve ellerini hareket ettiremezler, hi bir şeye dokunamazlar,
byklerinde kollarını hareket ettirmesini ve kullanmasını ǧrenemezler. Normal gelişen bir bebeǧin 3 aylıktan itibaren ellerini kullanması gereklidir.
Ellerini ve kollarını hareket ettiremeyen bebek, sadece aǧızını ve gzlerini kullanmak zorunda
kalır. Sıkı kundakta dnemeyen ocuk iin aǧzını ve gzlerini istediǧi gibi kullanması bile mmkn
deǧildir. Bu yzden kundaklanmak ocuklara acı veren bir nevi işkence olur ıkar.
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^2.
Ergebnisse
2.4.2.2. Zweiter Elternabend: Selbststndigkeitserziehung und Trotz versus
Kontrolle
Autonomie als Grundlage fr Eigenstndigkeit;
Trotz als Grundlage fr Selbstbehauptung und Ich-Entwicklung;
Kontrolle als Grundlage fr Regelakzeptanz;
Selbststndigkeit fngt mit Bewegung an, wenn die Kinder anfangen zu krabbeln und zu laufen.
Sie fangen an, die Welt von sich aus zu erforschen und eigene Erfahrungen zu machen. Dadurch
kommt es dann zu sehr vielen interessanten Erfahrungen seitens der Kinder. Sie fangen zwischen 11
und 18 Monaten an zu laufen, fangen an, Schrnke aufzumachen (die Hnde sind frei), in Sachen
herum zu stbern, sie knnen sich frei von den Eltern weg bewegen.
Da gibt es ganz typische Konfliktsituationen: Einerseits mssen Eltern die Kinder vor Gefahren
schtzen, andererseits mssen Kinder sich an die Autonomie und das Alleinsein gewhnen. Mgliche Vorgehensweisen sind:
1. Die Eltern entscheiden sich, in der Kche die gefhrlichen Putzmittel wegzurumen. Sie lassen
Kinder in der ganzen Wohnung frei krabbeln und laufen und sperren sie nicht im Laufstall weg.
Dies ist eine “westliche” Lsung.
Unsere Gesellschaft verlangt Autonomie und man erwartet, dass die Menschen selbst die Initiative entwickeln und die Welt erforschen und erobern;
2. Die Eltern strafen die Kinder, sobald sie sich Gefhrlichem oder Verbotenem nhern, indem sie
einen Klaps (z. B. auf die Finger) bekommen.
Dies ist eine eher “stliche” Lsung – Kinder vermeiden dann das Unangenehme und lassen das
Erforschen sein. Es knnte allerdings dazu fhren, dass Kinder die Lust verlieren, ihrer Neugier
nachzugehen, und spter schlechter lernen.
An diesem Punkt des Vortrags werden Tast-Experimente mit Eltern und verschiedenen Gegenstnden (in einem Sack versteckt oder mit geschlossenen Augen) durchgefhrt, um den Sinn des kindlichen Explorierens und Spielens zu verdeutlichen.
Ein wichtiger Leitsatz ist: man lasse das Kind eigene Erfahrungen machen, so viele wie mglich.
Die Eltern knnen erlauben, schmutzige Sachen anzufassen, vielleicht auch an Schmutzlappen zu
nuckeln, um dem Kind durch eigene Erfahrungen zu zeigen, dass es nicht schmeckt.
So viele Erfahrungen wie mglich bedeutet auch: so viele Grenzen wie ntig.
Die Kinder auf Gefahren aufmerksam zu machen, ist immer auch Hilfe zur Autonomieentwicklung. Dies soll mit Erklrung erfolgen. Wenn das Kind sich verletzt, verbrht, verbrennt, hinfllt,
sollte das Kind nicht bestraft werden, sondern das Kind soll getrstet werden: Schließlich hat es
dabei etwas gelernt. Zum Beispiel, dass es Schmerz bereitet, wenn es hinfllt. Fr die Autonomieentwicklung ist es wichtig, immer wieder zu erklren, warum Verbote, warum Grenzen gesetzt
werden.
Wenn das Kind Erklrungen versteht, wird es auch verstehen, dass Grenzen fr es und nicht
gegen es gesetzt werden, weil die Eltern sich sorgen.
Manche Eltern neigen dazu, Grenzen zu setzen, indem sie Kindern Angst machen und Gefahren
bertreiben oder sogar erfinden. Dies strt die Entwicklung einer natrlichen Angst vor Gefahren
(z. B. herannahenden Autos an der Straße).
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Wenn Kinder natrliche Angst haben und es benennen und erklren knnen, wovor, wird die
Angst weniger, denn dann, wenn die Kinder sich danach verhalten knnen (im Beispiel des Straßenverkehrs: wenn sie gemeinsam mit der Mutter lernen, ber eine Ampelkreuzung zu gehen, sind die
Autos ja nicht gefhrlich). Man soll mit Kindern darber sprechen und Gefahren benennen, um unntige ngste zu reduzieren und sinnvolle ngste als Antrieb fr sinnvolles Verhalten zu nutzen.
Kinder lernen, allein zu sein:
Etwa im Alter von 1 1=2 Jahren bewegen die Kinder sich oft weg von den Mttern und Vtern,
kommen dann wieder zurck, gehen dann wieder zu ihrem Spiel ber. Dabei kann allerhand Unfug
geschehen (z. B. Schuhcreme auf den Teppich schmieren), d. h. es ist sinnvoll, die Kinder zu kontrollieren, aber nicht sinnvoll, ngstlich ber sie zu wachen.
Wenn das Kind sich von der Mutter trennen kann, entsteht ein kreativer Zwischenraum, in dem
das Kind lernt, selbstndig zu sein. In der Zeit entwickeln die meisten Kinder “bergangsobjekte”
in Form von Kuscheltieren, Schmusetuch, dies ist wichtig. Die Kinder machen die innere Trennung
(z. B. abends vor dem Einschlafen mit ihren Kuscheltieren) von ihren Mttern. Ein Schmusetier
oder -tuch hat so wie die Mutter einen eigenen Geruch und setzt damit eine Tradition der Kindheit
fort. Deshalb sollte man es mglichst nicht waschen (nur wenn es unvermeidbar ist), sondern es
besser lnger in die Sonne legen und ausschtteln, wenn man es hygienisch subern will!
Ein- und Durchschlafstrungen bei Kindern in klinischer Erfahrung:
Ab dem 1. Lebensjahr soll das Kind nicht mehr im Elternschlafzimmer schlafen. Wichtig zur
Frderung der Autonomie sind ein eigenes Bett, ein eigenes Zimmer, oder ein Zimmer mit Geschwistern geteilt. Wichtig ist es gleichzeitig, dass die Eltern einen eigenen Bereich haben, d. h. auch
autonom sind und auch ein eigenes Zimmer haben.
Die Kinder werden mit solchen Strungen fter in der Klinik vorgestellt. Es zeigt sich dann ,
dass kaum ein Kind organische Strungen hat, sondern dass die Eltern die Kinder durch ihre eigene
Inkonsequenz nicht regelmßig allein schlafen lassen. Somit haben die Kinder es nicht gelernt, und
je lnger dies dauert, desto schlechter sind die Aussichten. Die Kinder verlernen es, allein zu schlafen, zu bestimmten Zeiten zu schlafen, und glauben spter nicht mehr, dass sie das knnen.
Trotz:
Wenn die Kinder etwas lter sind, ca. mit 2 Jahren, benutzen sie das Wort nein bei Dingen, die
die Erwachsenen von ihnen wollen, denen sie aber nicht Folge leisten wollen. Es geht oft nicht um
Inhalte, sondern um den genußvollen Gebrauch des Wortes nein. Bei Vierjhrigen geht es auch um
Inhalte, es geht nmlich um Machtkmpfe, z. B. mchte das Kind etwas, was die Eltern nicht wollen,
so den Lutscher an der Ladenkasse. Fr die Eltern sehr unangenehm ist es, wenn das Kind in der
ffentlichkeit schreit und tobt und womglich von umstehenden Personen bemitleidet wird. Es
kommt vor, dass die Kinder sich auf den Boden werfen, schreien, toben, weinen, den Kontakt vllig
abbrechen. Sie sind gekrnkt, da sie ihren Willen nicht bekommen haben.
Wir raten Eltern, das Kind zu dem Zeitpunkt nicht zu beachten, ihm aber auch nicht den
Wunsch zu erfllen. In der Nhe bleiben ist sehr wichtig, ebenso wichtig ist es, dem Kind gelegentlich anzubieten, dass es jetzt genug geweint hat und sich die Meinung des Elternteils dadurch nicht
ndert.
Das Kind lernt daraus, dass Vater oder Mama es besser wissen, dass es den Mchtigeren nachzugeben hat, das Kind lernt die Realitt abzuschtzen, indem es lernt, dass es nicht alles alleine bestimmt. Zur Realitt gehrt auch, dass nicht alle Eltern Millionre sind und dem Kind nicht jeden
Wunsch erfllen knnen.
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^2.
Ergebnisse
Es ist ganz wichtig, auch dem Kind nein zu sagen, Grenzen zu setzen, damit das Kind lernt, dass
man wtend sein kann (gegen die Mutter), dass die Mutter ruhig in der Nhe bleibt, nicht aggressiv
wird, nicht schlgt. Die Mutter stellt dort gleichzeitig ein Vorbild im Aushalten-knnen von schwierigen Situationen.
Das Kind lernt, solche Konflikte zu bestehen. Dazu gehrt, dass man wtend sein kann, aber
dass man die Wut auch begrenzen lernt. Es lernt auch, dass es die Mutter nicht verlieren kann
durch sein Trotzverhalten und dass die Mutter es (trotzdem) weiterhin liebt. Fr das Kind ist es also
eine gesunde Entwicklung, Machtkmpfe zu fhren, lernt zu kmpfen und sich einzusetzen.
Wenn ein Kind nicht trotzt, dann ist es gestrt oder die Kommunikation, das Zusammenspiel
mit den Eltern ist sehr gestrt. Das Kind trotzt nicht, wenn es ein sehr schwaches Kind ist (IchSchwche). Dies kommt vor bei geistig behinderten, bei depressiven Kindern und bei schwer beziehungsgestrten Kindern.
Es ist fr Kinder nicht ntzlich, durch Schlge oder Verbote oder das Androhen “du bist nicht
mehr mein Kind” auf das Trotzen zu verzichten. Die Angst, die Eltern zu verlieren, wird dann
grßer als der Wunsch, sich durchzusetzen – wenn sie solches sehr lange erfahren, werden solche
Kinder zu sehr, sehr vorsichtigen und stndig unzufriedenen Menschen.
Manche Kinder trotzen nicht, weil die Eltern jeden Wunsch erfllen. Diese Kinder werden sich
spter nicht ndern, sind darauf angewiesen, dass die Umwelt ihre Wnsche erfllt. Sie verfallen
entweder in Abhngigkeit und Passivitt oder sie werden aggressiv, weil sie glauben, alles in der
Welt, das sie wollen, stehe ihnen zu. Solche Kinder schlagen spter andere Kinder, wenn sie das,
was sie von den anderen mchten, nicht bekommen, da sie meinen, auf alles einen Anspruch zu
haben.
Bei trkeistmmigen Familien berwiegt eine verwhnende Haltung. Diese verwhnende Haltung bis zu 1 - 11=2 Jahren ist gut und normal. Wenn das Kind danach lernt, mit viel Affekteinsatz
(toben, weinen, schreien) zu erreichen was es will, dann lernt es nicht, Beherrschung zu erreichen,
was zu einer reifen Persnlichkeitsentwicklung gehrt.
Nicht mit Verwhnung zu verwechseln ist eine Frderung des gesunden Narzissmus:
Dies erfolgt oft ber den Kindergarten oder die Schule; wenn die Kinder etwas erreichen, dann
sollen die Eltern sie loben, z. B. das von dem Kind gemalte Bild in der Wohnung aufhngen.
Unterdrckter Trotz kann auch zu einem Problem fhren, das wir “affektive Intoleranz” nennen
oder auch Impulsivitt der Gefhle.
Jugendliche, die glauben, alles haben zu knnen, sind oft Jugendliche, die frher nicht begrenzt
worden sind. Sie haben nicht gelernt, mit Frustrationen umzugehen, wenn etwas nicht klappt oder
wenn sie etwas nicht bekommen, dann stehlen sie oder machen etwas kaputt, werden aggressiv. Sie
knnen nicht mit ihren Gefhlen (Wut, Aggressionen, Enttuschung) an sich halten und sich beherrschen.
Diese Kinder sind gefhrdet, mit dem Gesetz in Konflikt zu kommen (Dissozialitt, Vandalismus).
Eine typisch-westliche Problematik, die bei der Erziehung in der Trkei vielleicht weniger auftreten wrde, ist die folgende:
Die Konsumgesellschaft mit ihrer Werbung frdert Illusionen, die aus Kindertrumen stammen:
wenn ich das habe, dann kann ich alles. Oder: etwas bestimmtes zu besitzen bedeutet vollkommenes
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Glck. In der Konsumgesellschaft ist es deswegen doppelt wichtig, die Kinder gegenber den Einflssen von Fernsehen, Werbung, Zeitungen stark zu machen. D.h., Kinder vorher zu begrenzen, zu
lehren, Grenzen zu setzen, damit sie spter weitgehend eine Kontrolle ber ihre Bedrfnisse selbstndig ausben knnen.
(bung mit den Eltern: Welche Fernsehwerbung finden Sie am besten? Wann haben Sie zuletzt
etwas gekauft, weil Sie es in der Werbung gesehen haben?)
Bei Eltern aus der Trkei ist ihre Erziehung zu bercksichtigen, z. B. im Dorf ist es anders. Die
Eltern mssen hier lernen, den Kindern und Jugendlichen Regeln zu setzen, sie auf das Leben vorzubereiten, sie auf Gefahren aufmerksam zu machen.
In der Schule mssen Kinder Bedrfnisse bis zur Pause aufschieben knnen. Sie knnen Spaß
am Lernen bekommen, wenn sie Trotz und Zorn aufgeben knnen und auch mit erlebter Ungerechtigkeit umgehen knnen.
Die Grundlage dieser Fhigkeiten beginnt beim trotzenden Kind im Supermarkt: wenn das
Kind im Geschft auf dem Boden tobt und die Mutter beachtet dies nicht, lernt das Kind, dass es
damit nicht weiterkommt. Dann wird es irgendwann aufhren zu schreien (recht schnell) und es entdeckt Dinge, die wirklich interessant sind. Es beginnt, Konservendosen zu zhlen, einen Hund zu
streicheln, und neue Erfahrungsrume, die man zum Lernen braucht, zu erforschen. Das knnen die
Kinder aber nur dann erreichen, wenn sie sich von den verwhnenden Mttern (und Großmttern,
Geschwistern, Vtern…) rumlich und innerlich entfernen.
Deutsche Schulen erwarten von den Kindern berdies, dass sie sich selber Lernstoff aneignen
knnen, spielerisch lernen, daran Spaß haben, selbst initiativ zu lernen. Das ist anders als bei ihren
Eltern aus der Trkei, wo Eltern in der Schule fast nur autoritre Strenge kennen gelernt haben.
2.4.2.2. Selbststndigkeitserziehung und Trotz versus Kontrolle (Trkische
Fassung)
2. Konu: Çocuǧun baǧımsızlık gelişmesi ve inatı davranışlarına karşı kontrol
Baǧımsızlık kendi kendine yetebilmenin temelini oluşturur.
İnatcı davranışlarkendini kabul ettirmenin ve Benlik gelişmesinin temelidir. Kontrol ! sınırları
tanıma ve kuralları ǧrenmenin temelidir. Bu gelişmelerde aksamalar olursa: Baǧımlı, saldırgan
zayıf kişilikler oluşur.
Baǧımsızlık hareketle başlar. Çocuklar emeklemeye ve yrmeye başladıklarında, evrelerini
kendi deneyimleriyle keşfederken, aynı anda ilgin deneyimler yapmaya başlarlar. Çocuklar 11–18
aylıkken yrmeye başladıǧında, elleri serbest olduǧundan dolapları aıp, eşyaları karıştırmaya başlarlar. Yrmeye başladıklarında anneleri olmadanda kendi başlarına olmayı ǧrenirler.
Burada iki karmaşık durum vardır, birincisi anne-baba ocuǧu tehlikelerden korumak zorundadır, ikincisi ocuk baǧımsızlıǧa alışmak zorundadır. Burada nemli olan anne-babanın, mutfak ve
banyo daki tehlikeli temizlik maddelerinin ortadan kaldırılmasına mı yoksa ocuǧun btn evin
iinde serbestce emekleyip dolaşmasına mı yada rmcek (Laufstall) denilen hareketlerini kısıtlayıcı
ve olduka zararlı aracın iine mi koyacaǧına karar vermesidir.
Alman toplumu insanların baǧımsızlıklarını kazanmş olmalarını, girişimciliklerini geliştirmelerini, evrelerini keşfedip ona hakim olmalarını bekler. Çnk toplum ona gre yapılanmıştır. Bu nedenle kck ocuklar bir şeye dokunmak istediklerinde eline vurularak engellenmemeli. Onların
51
^2.
Ergebnisse
kendi deneyimleri ile bazı şeylere dokunmamaları gerektiǧini ǧrenmelerine, evrelerini keşfetmelerine olanak verilip ona sahip olmayı ǧrenmeleri oldukca nemlidir.
Bu demektirki anne-babanın kendini bu yeni duruma gre ayarlaması gerekir. Anne-baba ocuǧun stn başını kirletmesine, ellerine kirli şeyleri (kum, amur, boya) almasına msade etmelidir,
rneǧin, ocuǧun yanında kalarak sıcak bir şeye elleriyle konunmasına, kendisi iin zararlı olduǧunu
anlamasına, fırsat vermelidir. Burada nemli olan, ocǧa mmkn olduǧunca fazla deneyim kazanmasına fırsat verilebilmesi ve gerektiǧi kadarda sınırlara getirilebilmesidir. Çocuk bydke evreye aılır. Çevresindeki herşey, onun iin bir oyun aracı bilmediǧi fakat tanımak istediǧi biroyuncaktır.
O neyin, neden tehlikeli olduǧunu kestiremez. Herşeyi deneyerek, dokunarak, tadarak, taklit
ederek ǧrenir. Gven iinde bymesi ve yaşaması iin, yetişkinlerin gvenliǧini saǧlaması, dikkatlı
davranmayı ǧretmesi gerekir.
Anne-baba beklenmedik olaylara ve olabilecek kazalara karşı ocuǧu uyarmalı. Kendini korumasını iin gerekli bilgi ve becerileri ǧreterek, ocuǧun kendine gvenli ve baǧımsız bir kişilik oluşturmasında yardımcı olmalıdır. Çocuklar zaman zaman yalnız kalmasını da ǧrenebilmelidir.
Ancak anne-baba arka planda ocuǧun yaşadıǧı evreyi sık sık kotrol etmeli, evede veya yakınında
olmadıǧı zaman, ona gvenli bir ortam yaratarak, gvenilir kişilere teslim etmelidir.
Çocuk yaralandıǧı, dştǧ, yandıǧı zaman cezalandırmamak onu sevip, şevkat gsterilmelidir.
Dşldǧnde acı ekildiǧini ve bir daha dşmemek iin dikkat etmesi gerektiǧini ǧrenir.
Baǧımsızlıklarını kazanmaları iin neden yasaklar ve sınırlamalar getirldiǧi ocuǧa anlayacaǧı dilde
aıklanıp, onun anlaması saǧlanmalıdır. Çocukların yanlız kalma abalarin anne-baba desteklemeli,
rneǧin, başka bir odaya yalnız gittiklerinde tedirginlikle arkalarından gitmeden bunun korkulacak
birşey olmadıǧı onlara gsterilmelidir. Bylelikle onlar yalnız kalabilmeyi ǧrenirler. Aynı şekilde
aǧlayıp, baǧırdıklarında telaşla arkalarından koşmamak gereklidir.
Eǧer tedirgin ve telaşlı davranıyorsak, yalnızlıǧın korkulacak bir durum olduǧu hissi uyanır, ocukluklarında ve daha sonralarıda korkak, rkek olurlar. Çocuklar kortuklarında eǧer bunu ifade
edebiliyorlarsa, daha az korkarlar. Onlarla korkuları zerine konuşulursa, tehlikeler gsterilirse korkuları azalır.
Çocuk anneden ayrı kaldıǧında kendisine ynelip, yaratıcı olmaya alışır. Kendi başına baǧımsız
olmayı ǧrenir. Bu gelişme aşamasında ok sevdiǧi bir oyuncaǧını veya oyuncak hayvanı nı yanından ayırmaz. Bu onun anne-babadan bir sre ayrılabilmesini kolaylaştırdıǧından olduka dikkat
edilmesi gereken bir husustur (rneǧin yatarken bu oyuncaklarını kucaklayarak uyumaları).
1 yaşından itibaren ocuklar anne-babanın yatak odasında yatmamaları baǧımsızlıklarını kazanmaları aısından oldukca nemlidir. Çocukların kendi yataklarının mutlaka olması mmkn olduǧunca kendi odalarının olması gereklidir. Ayrıca ana-babanın kendi yatak ve odalarının olması,
onların baǧımsız olması, ocuk iin nemli bir rnektir.
Çocukların uyuma zorluklarıyla ilgili klinik tecrbelerimiz
Çocuklar uyuma zorluǧuyla sık sık doktora gtrlr. Yapılan muayenelerde ocukların genellikle bedensel rahatsızlıklarının olmadıǧı, fakat bunların anne-babanın yanlış davranışlardan kaynaklandıǧı grlmektedir.
Eǧer anne-baba baştan itibaren dzenli bir şekilde yalnız uyuması gerektiǧini gstermezse,
ocuk bunu ǧrenmez. Bu ǧreti ne kadar gecikirse, bu durum dzeltilmesı o kadar zor olur. Yalnız
başına ve belli zamanlarda uyuması gerektiǧi alıştırılmazsa, daha sonra bunu başaramazlar.
52
Çocuklar aşaǧı yukarı 2 yaşlarındayken, birşey yapmaları istediǧinde, sık sık buna karşı ıkıp,
hayır yapmıyacaǧım, istemiyorum kelimesini kullanırlar. Ne yapmaları, ne yapacaklarının, ieriǧi
nemli deǧildir. nemli olan karşı gelip, zevklehayır demeleridir. Bu 4 yaşında deǧişir, istenilen
şeylere karşı ıkıp, byklerle inatlaşırlar. rneǧin bakkalda illede istediǧi bir şeyi almayı tutturur.
Aldırasıya kadar baǧırıp, tepinirler, bu durum anne-babayı utandırır. Hele evredeki insanlar ocuklara acıyak bakıp, onları bu davranışlarıyla bir nevi desteklediklerinde anne-babanın durumu daha
da zorlaşır. Ayrıca, ocuk bu evreden de destek alarak kendini yerlere atar, tepinir, baǧırıp, aǧlar,
anne-ocuk arasındaki baǧ o anda tamamen kopar nk ocuk istediklerini yapmayınca, alınmış,
kırılmıştır.
Bizim anne-babalara bu konnuda nerilerimiz:
*
*
Çocuǧa bu srede ilgisiz kalma, istdiǧini yerine getirmemek, fakat yanındanda uzaklaşmamak.
Çocuk bu davranıştan ne ǧrenir:
1) anne-babanın daha doǧrusunu yaptıǧını veya bildiǧini ǧrenir.
2) otoriteye karşı isteklerinden vaz gemeyi ǧrenir.
3) Gerekleri, herşeyi kendinin belirleyemeceǧini ǧrenir.
4) Anne-babanın milyoner olmadıǧı, bu nedenle onun her istediǧini yerine getiremeyeceǧi, gereǧini grr ve ǧrenir.
5) Çocuk nemli olan başka hususlarda, ocuǧa hayırda diyebilmek, ona sınırlar koymaktır.
Çocuk bylelikle kızmayı da (anneye karşı) ǧrenir. Fakat o anneye kızdıǧı halde, annenin
yakınında kaldıǧını, kızmadıǧını, sinirlenmediǧini dvmediǧini grr. Bylelikle annenin bu davranışı ona rnek olur. Çocuk yine bylelikle atışmayı, mcadeleyi, kızdıǧı halde anneyi kaybetmeyeceǧini, annenin onu sevmeye devam edeceǧini ǧrenir.
Bu ocuǧun normal gelişmesi iin son derece saǧlıklıdır.
Eǧer ocuk karşı gelmiyorsa, saǧlıksızdır veya anne-baba-ocuk arasında ilişiler bozulmuştur.
Çocuǧun kişiliǧi ok zayıfsa karşı gelemez. Buda – zihin zrl depressif, i knts ve ruhsal
bozukluǧu olan ocuklarda grlr.
Çocuk kendisini hissedip algılayamıyorsa,bende varım diyemez ve kendisini evresinden ayrı
bir varlık olarak gremez.Çocuǧa ok fazla baskı uygulanırsa, ceza verilirse, dvlrse, veya sevilmezse, rneǧin:sen kt ocuksun benim ocuǧum deǧilsin, ben dakasının annesi olacaǧım, artık
seni sevmiyorum, o zaman ocuk anne-babasını kaybetme ve dvlme korkusuyla karşı gelemez.
Anne-baba ocuǧun her istediǧini yerine getirdiǧindede ocuk onlara karşı gelemez.
Sonu:
1) Bu ocuklar bydkleri zaman evrelerinden istediklerini yerine getirmelerini bekler, kendileri
uǧraş veremezler, başkalarına baǧımlı, ekingen, iine kapanık, rkek insanlar olurlar.
2) Veya saldırgan olurlar, nk herşeye hakları olduklarını dşnrler. Her istediklerinin yerine
getirilmesine alışmış bu ocuklar, istediklerini elde etmek iin başka ocuklara saldırmaktan ekinmezler.
Trk ailelerindeizinci tavır hakimdir. Bu tavırda ana-baba ocuǧa zgrlk vermek gerektiǧine
inanırlar. Kısıtlamalar getirmezler, ocuǧun hemen hemen her istediǧi olur. Çocuǧa aşırı yakınlık
gsteriler fakat ocuǧun davranışlarını dzenleyecek sınırları belirtemezler.
Bu davranış 1-11=2 yaşına kadar doǧru ve normaldır.
53
^2.
Ergebnisse
Bu yaşlardan sonra ocuk istediklerini, tepinerek, aǧlayarak, baǧırarak elde edebileceǧini ǧrenirse:
Bencil, idare edilmez, sabırsız, anlayişsız olur, olgunlaşmaz. Bu ocuklar ana-babanın sevgisine
pek gvenemez, kendilerini ihmal edilmiş hisederler. Yalnız kaldıklarında kendilerini idare edemez,
zorluklardan kaar, baǧımsız davranamazlar.
Olgun kişilik alışkan ve disiplinlidir.
Çocuk kreşte, okulda başarılı olduǧu zaman dllendirilerek kendisine olan gveni geliştirilmelidir.
fke nbetleri ve saldırganlık
Bu ocuklar her istediklerini yapabileceklerine inanırlar, nk daha nce sınırlanmayı ǧrenmemişlerdir,. Herhangi bir şey kendi istekleri doǧrultusunda gelişmezse, fkelenirler, nk başka
zm yollarını ǧrenmemişlerdir.
Bu ocuklar uyumsuz, kontrolsz, fkesini, kızgınlıǧı ve hayal kırıklıǧını kontrol altına alamayan
uyumsuz kontrolsz kişiler olur, her şeyi vurup kırarlar, alarlar.
Baǧımlı kişiliǧin kt sonuları:
Bu ocuklar daha sonra toplum dışı kural ve kanunlara uygun saǧlayamayan kişiler olurlar.
Tketim toplumda hayaller geliştirir, eǧer buna sahip olursam, o zaman herşey yapabilirim duygusuna kapılarak, mkemmel bir mutluluk tabloso izer.
Bu yzden tketim topluluǧunda ocukların sınırlarını ǧrenmeleri sınırlanmaları, kendilerine
hakim olmaları ok ok nemlidir.
Bir ok anne-baba kırsal blgeden geldiǧi, bu tr tehlikelerle karşılaşmadıkları iin bu alanda
deneyimleri yoktur.
Bunu anne-babaların nce kendilerinin ǧrenmeleri gereklidirki, ocuklarına sınırlarını gsterebilsinler, kuralları ǧretebilsinler, bylelikle hayata hazırlayabilsinler
Eǧer bunlar olmazsa ne olur?
kırıp dken serseri kişilikler
-başarısız, tembel kişilikler. Herşeyin nne hazır gelmesine alışmış bir ocuk, kendi abasıyla
birşeyler elde etmeyi ǧrenemez.
Okul
Çocuklar okulda istek ve ihtiyalarını teneffse kadar ertelemeyi ǧrenirler. İhtiyalarını ertelemesini ǧrenen ocuk, ders alışmaktan zevk alır.
rneǧin
–
54
Çocuk bakkalda tepinir, istediǧini elde etmek ister, ! anne ocukla ilgilenmez, isteǧini yerine
getirmezse ocuk bylelikle bir şey elde edemeyeceǧini ǧrenir.
–
–
–
Belli bir zaman sonra baǧırmayı bırakır (bunu ok abuk ǧrenir). Ondan sonra kendisi iin
ilgin şeyleri keşfeder, rneǧin, konserve kutularını saymaya başlar, etrafını ilgiyle izler. Buda
ocukların yeni deneyimler elde edebilecekleri olanaklar saǧlar.
Çocuklar bu tr deneyimleri zaman zaman babalarından uzaklaşarak kazanabilirler.
Alman okullarında ocuklardan kendi abalarıyla ǧrenmeleri beklenir.
rneǧin:
Oyunla, zevk aldıǧı oyunlarla oynayarak yaratıcılıǧını geliştirerek ǧrenmesi beklenir.
Anne-babanın kendi eǧitimi farklıdır:
baskıcı, emredici, cezalandırıcı ve serttir.
İhtiyaların ve gereksizimlerin ertelenmesi ve sınırlara niin gereklidir?
– Çocuklar ihtiyalarını ertelemeyi ve kendilerini sınırlamayı ǧrenmezlerse, yetişkin olduklarında, kendilerini kontrol edemedikleri iin baǧımlılık tehlikesi yksektir, rneǧin: İki, uyuşturucu ve sigara baǧımlılıǧı oluşur.
2.4.2.3. Dritter Abend der Elternschule: Sauberkeitserziehung
Sauberkeitserziehung als Grundlage fr die Kontrolle des Krpers.
Umgang mit hufigen Problemen, auch unter mdchen- und jungentypischen Gesichtspunkten.
Mit etwa 18 Monaten fangen Kinder an, sich fr ihre Ausscheidungen zu interessieren. Die Stuhlentleerung wird zu einem Ereignis, das sie bewusst erleben, d. h. sie wollen die Windeln ausziehen,
wollen ihren Kot riechen und anfassen. Manche Kinder sieht man, whrend sie gerade Kot absetzen,
glcklich in sich versunken dasitzend. Sie interessieren sich auch dafr, wie dieser Vorgang bei
Eltern und Geschwistern passiert.
Wenn die Kinder zwei Jahre alt sind, wissen sie, dass ihre Ausscheidungen die Eltern interessieren, dass es eine Bedeutung in der Familie hat. Sie erleben mit 2 Jahren, dass die Eltern es gut
finden, wenn sie in den Topf anstelle in die Hosen machen. Auch dass sie Lob und Bewunderung
von ihren Eltern ernten, wenn sie es so machen, wie die Eltern es mchten.
Sie fangen in dieser Zeit gleichzeitig an, eine Geschlechtsidentitt aufzubauen. Sie haben eine
innere Vorstellung davon, ob sie ein Junge oder ein Mdchen sind, verbunden mit einer Krpervorstellung.
Sie bekommen eine innere Vorstellung davon, dass sie diesen Krper in seinen Funktionen kontrollieren knnen, d. h. nicht nur in der Funktion des Laufens und Handgebrauchs, sondern auch in
den “inneren” Funktionen.
Ein normal entwickeltes Kind wrde zwischen 1 1/2 bis 4 Jahren mit dem Einkoten, und zwischen 11=2 bis 5 Jahren mit dem Einnssen aufhren und die Sauberkeitsentwicklung abschließen.
Allerdings gilt dies fr krperlich und geistig normal entwickelte Kinder. Fr Frhgeborene oder
geistig behinderte Kinder kann der Zeitpunkt sich hinauszgern, ohne dass es als krankhaft gilt.
“Sauber und trocken” ist ein Kind, wenn die Sauberkeit tags und nachts fr mindestens 3 Monate
hintereinander angehalten hat.
55
^2.
Ergebnisse
Normal ist, dass ein Kind anfngt, seine Ausscheidungen zu beherrschen, dass die Eltern sich
freuen, wenn ein Kind anfngt zu signalisieren, dass es muss. Dann fangen die Eltern an, nach den
Mahlzeiten das Kind auf den Topf zu setzen. Wenn das Kind in den Topf macht, sollen sich die
Eltern freuen und das Kind loben. Dadurch lernt das Kind, dass es gut ist, in den Topf zu machen,
dass es weniger gut ist, in die Hose und die Windeln zu machen. Ein normales Kind, das eine liebevolle gute Beziehung zu seinen Eltern hat, wird also allein dadurch sauber, dass es von den Eltern
gelobt werden mchte.
Was kann man bei der Sauberkeitserziehung falsch machen?
Falsch ist, Kinder zu bestrafen, wenn sie in die Hose machen. Dann beginnen die Kinder, den
Kot einzuhalten und zu verstopfen.
Genauso falsch ist es, gar nichts zu tun um die Sauberkeitsentwicklung zu untersttzen, da es
mit Windeln ja einfach ist. Es gibt Eltern, die Windeln sß finden und ihre Kinder weiterhin gerne
wie Babys behandeln.
Man kann auch das Gegenteil bewirken, indem man die Kinder zu frh auf den Topf setzt. Das
ist eher ein deutsches Problem. Es gibt Eltern, die ihr Kind auf den Topf setzen, sobald es sitzen
kann, also schon mit ca. 6 Monaten, manche binden die Kinder auch auf dem Topf fest, bis etwas
darin ist. Dieses Alter ist aber noch viel zu frh – die Kinder merken noch nicht bewusst, was geschieht, bevor sie krabbeln und laufen knnen, und werden dann mit ihren Interessen von der blichen Reihenfolge abgelenkt. Die Zeit, die Kinder haben, um sauber zu werden, nmlich bis zu 4
Jahren fr Stuhl und bis zu 5 Jahren fr Urin, ist dabei doch lang genug.
Es kommt sehr oft vor, dass Kinder, wenn sie eigentlich schon trocken und sauber sind, zwischendurch einmal einnssen. Das geschieht z. B. dann, wenn eine krperliche Erkrankung vorliegt,
bei Kinderkrankheiten oder bei Fieber. Viele Kinder nssen auch wieder ein bei besonderen Ereignissen im Leben, z. B. wenn ein Geschwisterkind geboren wird, wenn eine Urlaubsreise stattfindet,
wenn ein Elternteil im Krankenhaus liegt, weil sich in diesen noch nicht ganz sicher regulierten krperlichen Funktionen leicht seelische Spannungen spiegeln. Dieses Einnssen geschieht berwiegend nachts. Viele Kinder ndern in besonderen Lebenssituationen ihre Schlaftiefe, d. h. sie trumen
z. B. mehr, und whrend der lebhaften Trume passiert das Einnssen.
Regelmßig nssen noch 7% der Jungen und 3% der Mdchen mit 5 Jahren tags und nachts ein.
Bei Kindern, die aus der Trkei stammen, sind nach vorliegenden Untersuchungen die Prozentstze
hher, es ist ein hufig beklagtes Problem.
Die meisten Kinder, die einnssen, sind seelisch normal und unauffllig. Einnssen kommt in einigen Familien hufiger vor, d. h. dass oft auch die Eltern oder nahe Verwandte lange Zeit als
Kinder eingensst haben.
Wie soll man sich bei Einnssen verhalten?
Es ist wichtig, eine Kultur des Toilettengehens zu entwickeln. Die Kinder sollen vor dem Schlafengehen ordentlich Wasser lassen. Wichtig ist dabei, dass der Toilettenraum warm und gemtlich
ist. Bei Kindern, die tagsber einnssen, und bei lteren Kindern sollte auf jeden Fall eine organische Untersuchung durch den Kinderarzt erfolgen, z. B. kann auch eine Entzndung dafr verantwortlich sein.
Wenn das nicht ausreicht und wenn ein Kind nchtlicher Bettnsser ist, kann man es nachts
einmal wecken, bevor die Eltern ins Bett gehen, z. B. gegen 24.00 Uhr, 0.30 Uhr. (Das funktioniert
nur dann, wenn das Kind blicherweise spter ins Bett nsst) Dabei muss man auf jeden Fall
darauf achten, das Kind ganz wach zu machen ist, sonst gewhnen sich die Kinder an, im Halb56
schlaf zu urinieren, und machen auch beim Aufwachen ins Bett. Die Folge ist, dass kein Lerneffekt stattfindet.
Man kann das Lernen noch untersttzen, indem man klar stellt, dass das Kind dafr verantwortlich ist, dass Bett und Unterhose trocken bleiben. Das bedeutet: das Kind wscht seine Unterhose
selbst, wenn sie nass ist, und es bezieht das Bett selber.
Ganz wenige Kinder brauchen eine rztliche oder psychologische Behandlung, weil sie noch
Einnsser sind.
In seltenen Fllen bei Kindern, die nicht nur einnssen, sondern auch einkoten, ist es kombiniert
mit viel Trotz, d. h. manche Kinder legen die eingekoteten Hosen in den Wscheschrank, als ob sie
die Mutter rgern wollen. Wenn das passiert, brauchen die Eltern professionelle Hilfe. Solche Vorflle deuten meistens auf familire Konflikte hin, d. h. bildlich, “es stinkt in der Familie”.
Ganz allgemein lernen Kinder nach und nach zwischen 2 und 5 Jahren alles, was mit Sauberkeit
und Ordnung zu tun hat. D.h. Kinder lernen, sich die Hnde und den Krper zu waschen, Kinder
lernen aufzurumen. Fr all das gelten die gleichen Grundregeln: Die Kinder sollen Spaß daran
haben und lernen durch das Lob der Eltern. Wenn sie gebadet haben, ist es wichtig zu merken, dass
sie gut riechen, dass Eltern sie noch lieber in den Arm nehmen. Und sie merken, dass ein aufgerumtes Zimmer noch schner ist als ein Zimmer, das durcheinander ist.
Mdchen sollten in dieser Zeit lernen, sich nach dem Toilettengang richtig zu subern, so dass
keine Infektionen entstehen knnen. Hierbei wird man ihnen den Umgang mit europischen Toiletten und Toilettenpapier ebenso beibringen die den Umgang mit Toiletten und Waschen in der
Trkei.
Jungen, die noch nicht beschnitten sind, werden den Umgang mit der Genitalhygiene lernen und
dass es zur Vermeidung von Entzndungen wichtig ist, sich korrekt zu waschen.
Kleine Kinder entwickeln in dieser Phase von selbst eine Abneigung gegen Schmutz: Ekel. Sie
identifizieren sich damit, dass die Mtter es nicht schn finden, wenn sie mit Dreck spielen und
diesen essen, und haben nach ersten eigenen Erfahrungen natrliche eigene Reaktionen darauf.
Man kann mit solchem Verhalten etwas souverner umgehen, indem man ruhig dem Kind beibringt,
dass es nicht schmeckt – sofern die Kinder nichts allzu schdliches probieren, ist es gut, ihnen
eigene Erfahrungen zu lassen.
Unterschiede zwischen den Kulturen:
Eltern aus der Trkei sind oft bei der Sauberkeitserziehung zu lasch, deutsche Eltern oft zu
hart, zu negativ und beginnen zu frh.
Deutsche Eltern neigen dazu, die Kinder zu frh und zu streng auf Sauberkeit zu trainieren. Dadurch, dass es Pampers etc. gibt, ist es fr viele deutsche Kinder leichter geworden. Frher haben
deutsche Großmtter darauf gedrngt, dass die Kinder sptestens mit 1 1/2 Jahren sauber waren.
Die Psychoanalytiker deuteten das so, dass diese Erziehung die “typisch deutschen” Zwangscharaktere heranzog mit Eigenschaften wie: streng, rigide, geizig, berordentlich, sadistisch (hart) und leistungsorientiert.
Mittlerweile haben wir diese zu strenge Erziehung in Deutschland durch den Einfluss der
Schule, durch die Mtterberatungsstellen, den Einfluss der rzte und den Gebrauch von Pampers
nicht mehr.
57
^2.
Ergebnisse
Die Eltern aus der Trkei haben meist die Haltung, dass Kinder irgendwann einmal von selbst
sauber werden. Das ist fr diejenigen Kinder nicht richtig, die es zu spt lernen. Das fhrt schlimmstenfalls dazu, dass sie sich nicht gut kontrollieren und selbst disziplinieren knnen und damit zu unreifen Persnlichkeiten werden knnen, die noch viel zu lange von ihren Mttern abhngig sind
(denn die Mtter wechseln die Windeln, waschen die Wsche usw.). Diese Kinder knnen dann oft
nicht gut genug in der Leistungsgesellschaft existieren.
2.4.2.3. Sauberkeitserziehung (Trkische Fassung)
3. Konu: Tuvalet eǧitimi
Çocuklar 18 aylıkken dışkılarıyla ilgilenmeye başlarlarlar. Byk abdestlerini yapmak onlar iin
bir olay olur. Bunu bilinli olarak yaşar, hatta bezlerini ıkarmak dışkılarını koklamak, elleriyle oynamak isterler. Bazı ocukların altlarına yaparken, kendilerinden getiklerini, bundan zevk aldıklarını grrz. Anne-baba ve kardeşlerinin tuvaletlerini nasıl yaptıklarını ilgi ile izlerler. 2 yaşındaki ocuk anne-babanın oturaǧına mı yoksa altına mı yaptıǧında sevindiǧini anlar. Fakat rahatından
fedakarlık edip, kendini tutmak ona zor gelir.
Zaman zaman anne-babanın ısrarına karşı direnir, hatta bazen onların gzlerinin iine ve oturaǧına baka baka altına yaptıǧı gzkr. Bu dnemin rahat ve kolay atlatılması ocukla anne-baba arasındaki ilişkiye baǧlıdır.
Anne-baba ocuǧa karşı sevgiyle, sabırla ve gvenle yaklaşırsa, ocukta kendisinin anne-baba tarafından sevildiǧine ve kendisinin iyiliǧini istediklerine inanırsa, onları sevindirmek iin altına yapmayacaktır.
Çocuk,anne, iş diye zamanında haber verdiǧinde, anne onun bu davranışını takdir etmeli,aferindiyerek sevindiǧini belirtmelidir. Bu durumda ocuk annesini sevindirmek iin dahada dikkali
davranır.
Kendini başarıyla tutabildiǧini grdke baǧımsız davranmaya karşı isteǧi artar. Hatta bu devrede bazı ocuklar bez baǧlattırmayı reddederler. Bu, onların kendi kendilerine yetme abasının bir
işaretidir. Ana-baba ocuǧun kendini tutma abalarını takdir ettike oda kendi başarısından
memnun kalır. Bylece hem kendine gveni artar, hemde anne-babasının kurallarına uyum gsterir.
Bu yaşlarda ocuklar cinsel kimliklerini bulmaya başlarlar. İ gdleriyle erkek veya kız olduklarını vct yapılarıyla baǧlantı kurarak anlarlar. Bu yaşlarda i gdleriyle vcutlarındaki bazı
fonksiyonları kontrol edebileceklerini anlayabilirler.
Bedensel ve zihinsel normal gelişmiş bir ocuk iin dışkısını tutabilme 1 buuk yaşından 4 yaşına
kadar, idrarını tutabilmesi ise 1 buuk 5 yaş arasında, tamamlanmış olması gereklidir.
Ancak bu erken doǧmuş veya zihinsel zrl ocuklar iin geerli deǧildir, onlarda gecikmeli gelişebilir.
Çocuklarda temizlik gelişiminde dikkat edilmesi gereken noktalar:
*
*
*
*
58
Çocuklar altını tutmaya başladıklarında, yemeklerden sonra dzenli olarak oturaǧa oturmalı.
Çocuk oturaǧa yaptıǧında, anne-baba ocuǧa sevindiǧini gstermeli ve dllendirmelidir.
Bylelikle ocuk oturaǧa yapmanın iyi, altına veya bezine yapmanın kt olduǧunu ǧrenir.
Ana-babasıyla sıcak sevgi dolu ilişkilerde olan ocuk, onlar tarafından dllendirilmek iin
zaten doǧrusunu yapacaktır.
Tuvalet eǧitiminde neler yanlış yapılabilir?
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Çocukların altlarına yaptıklarında cezalandırılması. Cezalandırılan ocuklar dışkılarını tutmaya
başlarlar ve bu durum zamanla ocukta kabızlıǧa neden olabilir.
Aynı zamanda, nasıl olsa hazır bezler var deyip, hi bir şey yapmamak.
Bazı ana-babaların ocuklarını uzun sre bebek olarak grmek istemeleri ve bezlemeye devam
etmeleri.
Çocuklar oturaǧa ok erken oturtulmamalı.
Bu daha ok alman-ana-babaların sorumudur. Bazıları, ocuklar oturmaya başlar başlamaz, 6
aylıkken, onları oturaǧa oturtmaya başlarlar.
Daha nce de belirttiǧimiz gibi, ocukların tuvalet eǧitimini tamamlamaları iin, idrar tutmada 5
yaşına kadar olan sre geerlidir. Bu sre en azından 3 ay gece ve gndz olmak zere devam ettirilmelidir. Çocukların bu sre iinde arada sırada altlarına kaırmaları bazı durumlarda sık sık grlebilir; rneǧin, bedensel bir rahatsızlıkta, ocuk hastalıklarında, ateşlendiklerinde.
Bir ok ocukların yaşamlarında olaǧan st durumlar ortaya ıktıǧında, yine altlarına kaırtmaya başladıkları grlr; rneǧin, yeni bir kardeş doǧduǧunda, seyahatta, anne veya baba hastaneye yattıǧında. Çnk (yetişkinlerde olduǧu gibi, ocuklarda da bedensel fonksiyonlar ruhi gerginliklerin aynasıdır.
Çocuǧun yaşamında etkilendiǧi ok zel durumlarda, uyum derinliǧi deǧişir. Bu durumda daha
fazla rya grmeye başlar. Bu ryaların en heyecanlı yerinde, ocuk altını ıslatabilir. Yapılan muayenelerde, erkek ocuklarının yzde 7sinin kızların yzde 3nn 5 yaşında gndzleri veya geceleri
hala altlarına ıslattıkları grlmektedir. Yine bu muayenelere gre bu sayının Trk ocuklarında
daha yksek olduǧu ve bu sorunun en ok şikayet edilen konulardan biri olduǧu grlmektedir.
Genellikle altına yapan ocukların oǧu normaldır. Fakat ailede bazı problemler olduǧunda ve
ailede anne veya baba ya da yakın akrablardan biri uzun sre altına yapmışsa, bu durum kalıtımsal
yolla ocuǧa da geebilir.
Altına yapan ocuǧa karşı nasıl davranılmalıdır?
Çocuǧun tuvalete gitme alışkanlıǧı kltrnn geliştirilmesi olduka nemlidir.
Bu nedenle ocukların yataǧa gitmeden nce dzenli olarak tuvalet ihtiyaları giderilmelidir.
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Tuvaletin ılık ve rahat olması nemlidir.
Btn bunlara dikkat edilmesine raǧmen, ocuk geceleri altına yapıyorsa, anne-baba kendisi yatmadan nce; rneǧin, 12.oo–1.oo arası ocuk tuvalete kaldırılmalıdır. Ancak burada ocuǧun
kaldırıldıktan sonra iyice uyanmasına dikkat edilmelidir, aksi taktirde ocuklar yarı uykuda işemeye alışır, yataktada altlarına yaparlar.
Altına yapan ok az ocuǧun tedaviye ihtiyaları vardır.
Fakat bilhassa gndzleri altına yapan, byk ocukların mutlaka bir doktor kontrolnden geilmeleri ve organik bir nedenin tesbit edilmesi gereklidir.
Altına yapan ocuklar tedavi grdklerinde drtte birinin bir sene sonra dzeldikleri grlmektedir.
Çocukların bu yndeki eǧitimini onlara sorumluluklar vererek destekleyebiliriz, rneǧin kilotlarının ve yataklarının kuru kalmasından onlar sorumlu tutulabilir. Bu demektirki eǧer altlarına
yaparlarsa kilotlarını kendilerinin yıkamaları gerektiǧi, yatak ve yorgan arşaflarını kendilerinin
deǧiştirmesi gerektiǧi ǧretilmelidir.
59
^2.
Ergebnisse
Azda olsa, bazı ocukların hem altlarını ıslattıkları, hemde dışkılarını altlarına yaptıkları grlmektedir. Bu durum ocuǧun anne-babaya karşı koyma ve inatlaşmak istemesi ile baǧlantılıdır. Bu
ocuklar anneyi ya da babayı kızdırmak iin kirli kilotlarını temiz amaşır dolabına koyarlar.
Bu durumda ana-babanın bir uzmanın yardımına ihtiyacı vardır, nk bu davranış ailede
nemli sorunların olduǧunun gstegesidir.
Genelde ocuklar 2 ile 5 yaş arası temizlik ve dzenle ilgili herşeyi aynı zamanda ǧrenirler. Bu
demektir ki, ocuklar ellerini, vcutlarını yıkamayı, odalarını toplamayı ve dzenli tutmanın genel
kurallar olduǧunu bu yaşlarda ǧrenirler.
Çocuklar temizlikten, banyo yapmaktan zevk almalı. Temiz ve gzel koktukları zaman annebaba onları severek kucaklarına almalı ve koklamalıdırlar. Derli toplu bir odanın, daǧınık bir
odadan daha gzel olduǧunu anne-babalarının kendilerine karşı olan davranışlarından hissederek
ǧrenmelidirler. Bu dnemde ocukar kendiliklerinden pisliǧe karşı tiksinti duyarak iǧrenmeyi geliştirirler.
Anne-babanın, neyi gzel ve iyi bulmadıǧını grerek ve onları rnek alarak ǧrenirler: rneǧin,
pislikle oynadıktan sonra kirli ellerle yemek yemenin doǧru olmadıǧını. Bu gibi durumlarda, annebaba sakın, olaya hakim olarak ocuǧa yaptıǧının doǧru olmadıǧını anlatmalıdır.
Trk anne-babaların tuvalet eǧitiminde ocuklara karşı ok gevşek, alman anne-babalarında ok
sert, olumsuz ve erken davrandıkları bilinmektedir. Alman anne-babalar ocuǧa ok erken ve sert
bir şekilde temizlik alışkanlıǧı verilmesi eǧilimindedirler.
Fakat hazır bezlerin ortaya ıkmasından bu yana Alman ocuklarının bu yndeki yaşamları
biraz olsun kolaylaşmıştır.
Eskiden Alman byk anneleri ocukların en ge 1 buuk yaşında altını tutmasını ǧretirlerdi.
Psikolojik analizlere gre bu davranış şekli tipik alman karakterinin, katı, sert hoş grsz, pinti,
aşırı dzenli, aşırı alışkan, oluşumunda etkendir.
Okulun, anne-baba danışma merkezlerinin, doktorların ve hazır bezlerin etkisiyle Almanyada
temizlik eǧitimdeki bu tutum eski katılıǧını yitirmiştir. Trk anne-babaların davranış şekli, şudur;
ocuklar nasıl olsa gnn birinde kendilerinden altlarına yapmazlar ve temizliǧi ǧrenirler.
Bu doǧru deǧildir, nk o zaman ocuklar ok ge ǧrenirler.
Bu ocuklar daha sonra kendilerini kontrol ve disiplin altına alamazlar ve bylece kişilikleri olgunlaşmaz ve yaşadıǧımız rekabet toplumunda verimli ve başarılı olamadıkları iin, yerlerini alamazlar.
2.4.2.4. Vierter Abend der Elternschule: (Hyper-) Aktivitt versus Grenzen
und Struktur
–
–
–
–
Aktivt und Aggressivitt als Grundlage fr Erfahrung –
Grenzen und Struktur als Grundlage fr gesellschaftliches Handeln –
Konzentrationsfhigkeit als Voraussetzung zum Lernen –
Impulskontrolle als Voraussetzung zum sozialen Leben–
Aktivitt ist lebenswichtig fr Menschen. Normale Kinder beginnen im ersten Lebensjahr damit,
ihre Hnde und Fße zu gebrauchen, Gegenstnde zu berhren und lernen durch den Umgang mit
ihren Eltern in Interaktionen, z. B. “wenn ich schreie, kommt die Mutter”. Sie glauben, durch ihr
60
Schreien die Mutter herbeizaubern zu knnen. Durch die Beschftigung mit vielen Dingen im
Leben, die Kinder faszinieren und interessieren, lernen sie den Umgang mit Gegenstnden, welche
Eigenschaften sie haben und wozu man sie gebrauchen kann. Ein gesundes Kind ist den ganzen Tag
lang dabei, aktiv zu lernen.
Wichtig ist, dass Kinder gengend Material vorfinden, damit sie sich beschftigen knnen, um
nicht “seelisch zu verhungern” (man muss den Wissensdrang “fttern”).
In der Regel reicht es nicht, wenn es nur Haushaltsmittel sind, sondern Kinder brauchen Spielzeug. Es fngt an mit Rappeln, Stofftieren, den Dingen, die man ins Babybett legt oder daran aufhngt, damit die Kinder greifen lernen. Danach kommen Blle, Baukltze, Spielzeug fr die Badewanne und der Sandkasten.
Im Alter bis zu 3 Jahren lernen Kinder Materialien zu benutzen – wie baue ich einen Turm, wie
benutze ich einen Ball, einen Bleistift, eine Kreide? Das Spielen hat unmittelbare Auswirkungen
auf die krperliche Geschicklichkeit. Wenn ein Kind nicht mit den Hnden bt, entwickelt es keine
gute Feinmotorik. Wenn man Kindern keine Materialien gibt und mit ihnen nicht bt, z. B. bauen
mit Legosteinen, malen oder sie im Haushalt beteiligt, haben diese Kinder gegenber anderen
Nachteile. Das kann so weit gehen, dass Kinder nicht lernen, mit Papier und Stift umzugehen und
beim Schulaufnahmetest durchfallen, obwohl sie normal intelligent sind. Es reicht nicht, den Kindern nur Material hinzulegen, man muss ihnen auch zeigen, wie es geht, was man damit anfangen
kann.
Kindergrten sind fr die Entwicklung der Kinder wichtig, denn dort entwickeln sie im Spielen
und mit Anleitung Fhigkeiten, die in der Schule gebraucht werden: Der Umgang mit Schere,
Kleber, Papier, eben feinmotorische und Handgeschicklichkeit. Fast alle Kindergrten haben ein
Vorschulprogramm dafr. Kinder, die nicht im Kindergarten waren, schneiden in der Schule am
Anfang schlechter ab, es sei denn, die Eltern ben zu Hause viel mit den Kindern und bieten ihnen
viel Material an.
Es gibt jedoch bungen, die man zu Hause berhaupt nicht machen kann. Der noch bedeutsamere Grund, warum alle Kinder in den Kindergarten gehen sollten, ist die Beschftigung in der
Gruppe: Im Kreis sitzen, erzhlen, spielen, zuhren, warten, bis man an der Reihe ist, singen, Mrchen hren. Kinder, die das nicht gelernt haben, knnen in großen Schulklassen sehr schlecht zurechtkommen.
Der dritte Grund fr den Kindergartenbesuch ist das Sozialverhalten: Kinder lernen sich zu
streiten, sich zu vertragen, sich zu behaupten, wenn sie Recht haben. Auch das sind Fhigkeiten,
ohne die Kinder z. B. in der Schulpause nicht zurechtkommen.
Aus all diesen Grnden gibt es nun auch ein Kindergartengesetz, weil die Politiker gelernt
haben, wie wichtig Kindergrten sind.
Trotz der Kindergrten spielen Eltern – lt. statischer Berechnungen – viel zu wenig mit ihren
Kindern. Das gilt fr deutsche und trkische Eltern gleichermaßen. Im Kindergartenalter entwikkeln die Kinder immer mehr Spielmglichkeiten, z. B., Rollenspiele, sie spielen, was sie im Leben
der Erwachsenen mitbekommen. Dazu benutzen sie Kasperlepuppen, Playmobilfiguren, Puppenstuben, Stofftiere und Puppen. D.h., sie ben Sozialverhalten und gesellschaftlichen Umgang miteinander. Im Kindergartenalter spielen Kinder, dass man die Feuerwehr holt, wenn das Haus brennt, dass
man zum Arzt geht, wenn einem etwas weh tut. Sie ben schon im Kindergarten, wie man in dieser
Gesellschaft mit rzten umgeht.
Bis zur Schule lernen die Kinder sehr viel, Kinder lernen gerne. Ein normales Kind langweilt
sich nicht, es wird immer Wege finden, sich zu beschftigen. Neben Rollenspielen lernen die Kinder
61
^2.
Ergebnisse
im Kindergarten Regelspiele, z. B. Fangen mit Regeln, Mensch-rgere-dich-nicht usw. Sie lernen
dabei, sich an vereinbarte Regeln zu halten, sie lernen zu verlieren, sie lernen ganz nebenbei das
Zhlen. Sie lernen, zu warten, bis sie an der Reihe sind.
Deutsche Lden haben viel Auswahl an Spielzeug, nicht alle dort kuflichen Dinge sind pdagogisch sinnvoll. Trkische Familien, die migriert sind, haben das Problem, den richtigen Weg zu
finden zwischen zu wenig und zuviel Spielzeug. Die Entscheidung, welches Spielzeug gut oder
schlecht ist, ist keine Frage des Geldes. Viele Spielzeuge kann man selbst herstellen. Man kann
Puzzle selbst machen. Man kann Tiere, Handpuppen selbst nhen. Außerdem gibt es viele pdagogisch wertvolle Spiele. Das sind Spielzeuge, die nicht zuviel vorgeben. Plastikfiguren von Fernsehsendungen sind meistens gar nicht ntzlich.
(Im Kursus empfiehlt es sich, den Eltern verschiedenes gngiges, kufliches und selbst hergestelltes
Spielzeug zu zeigen).
Gutes Spielzeug ist um so einfacher, je jnger das Kind ist. Kein Plastikspielzeug fr kleine
Kinder, da sie es aufessen knnten und sich dann innerlich schwer verletzen knnen. Ferngesteuerte
Autos sind nach kurzer Zeit fr Kinder langweilig. Spielzeuge, welche die Kinder stundenlang bei
einer Ttigkeit halten wie Nintendo und Play-Station, bieten zu wenig Abwechslung im Spiel. Fr
kurze Zeit ist ein Computerspiel gut, da es die Reaktionsfhigkeit trainiert, genauso wie das Fernsehen, aber nicht stundenlang. Aber man muss sehr auf die Inhalte solcher Tele- oder Computerspiele achten: Kinder lernen erst langsam, zwischen Fernsehen, das “echt” ist, Fernsehen, das geschauspielert ist, und Computerspielen, die echt aussehen, aber ganz erfunden sind, zu unterscheiden.
Es gibt auch Kinder, die zu aktiv sind, zuviel herumtollen, zuviel spielen, so dass man den Eindruck hat, dass man ihnen nie gengen kann – hyperaktive Kinder.
Solche Kinder knnen sich nicht lange mit einer Sache beschftigen, sie haben eine gestrte
Konzentration und Aufmerksamkeit. Sie sind schnell ablenkbar, bringen Dinge nicht zu Ende. Sie
sind impulsiv, sie machen sofort, was ihnen in den Sinn kommt, ohne zu berlegen, ohne Gefahren
einzuschtzen. Sie mssen sofort Dinge haben oder tun. Die Kinder knnen nicht warten, bis sie an
der Reihe sind. Sie knnen z. B. an der Rutsche nicht in der Schlange stehen. Es kann sein, dass sie
dann in solchen Situationen anderen Kindern gegenber aggressiv werden. Oft knnen sie nicht still
sitzen, sondern mssen viel umherlaufen. Sie toben und klettern, ohne auf Gefahren zu achten.
Dennoch sind diese Kinder abends nie mde.
Oft waren sie schon als kleine Kinder unruhig. Die Probleme dieser Kinder werden oft erst
deutlich, wenn sie sich im Kindergarten und in der Schule an Regeln halten und in einer Gruppe zurechtkommen mssen.
Bei einem Teil dieser Kinder liegen die Grnde in der Reifung des Gehirns. Sie knnen Eindrcke von draußen nicht so verarbeiten, dass das Gehirn “genug zu tun hat” – d. h. die Filter fr
Eindrcke von außen lassen zu wenig hindurch. Deswegen mssen solche Kinder stndig dafr
sorgen, dass ihr Gehirn genug Eindrcke erhlt, und haben einen ausgesprochenen “Reizhunger”.
Solche Kinder leben stndig in einer Situation, die Sie sich so vorstellen mssen: Im Fernsehen
luft ihre Lieblingssendung, im Radio singt gleichzeitig ihr Lieblingssnger, und ihre Schwester erzhlt Ihnen etwas sehr interessantes, whrend sie gleichzeitig ein sehr leckeres Essen genießen
mchten. Auf eines dieser Dinge zu verzichten ist unmglich, und sie versuchen verzweifelt, sich zu
konzentrieren.
Ein kleiner Teil der hyperaktiven Kinder ist in psychiatrischer Behandlung, weil infolge ihrer
Unruhe nicht genug gelernt werden kann und ohne Behandlung mehr Rckstnde in der Entwick62
lung entstehen. Viele Kinder leiden unter ihrer Rastlosigkeit und vor allem darunter, dass Erzieher/
innen und Lehrer/innen dies als Ungehorsam oder Ungezogenheit verstehen. Manche hren dann
auf, sich Mhe zu geben, wenn ihnen ordentliche Schularbeiten einfach zu schwer fallen, manche
werden gereizt und lustlos, manche sogar depressiv. Dann ist es sinnvoll, das Kind einem Fachmann
vorzustellen.
Wie geht man mit solchen Kindern um?
Man muss ihnen genug Anregungen und Anreize geben und dabei die Angebote oft wechseln,
d. h. man muß erlauben, dass die Kinder alle 10 Minuten etwas Neues machen. Aber – die Kinder
mssen auch lernen, eines nach dem anderen zu tun, d. h. zum Beispiel immer das, was angefangen
wurde, wegzurumen, bevor man mit etwas Neuem anfngt. Mit gezielten bungen knnen die
Kindern lernen, die Zeit, in der sie sich konzentrieren knnen, immer lnger zu machen. Diese
Kinder mssen besonders gut Strukturen und Ordnung lernen, weil sie dafr von sich aus nicht
sorgen knnen.
Wichtig ist auch zu erkennen, dass Probleme in der Gruppe nicht dadurch entstehen, dass die
Kinder bse wren. Sie stren nicht absichtlich, sondern diese Kinder entwickeln zuviel Energie. Es
ist wie ein Bach nach der Schneeschmelze, es wird alles mitgesplt.
Gute Lehrer und Erzieher versuchen, sich dem Tempo dieser Kinder anzupassen und gestalten
das Angebot dann besonders aktiv und abwechslungsreich, lassen den Kindern Freiraum fr Bewegung usw.
2.4.2.4. (Hyper-)aktivitt versus Grenzen und Struktur (Trkische Fassung)
4. Konu: Dikkat eksikliǧi ok hareketlilik (hiperaktivite bozukluǧu)
Hareket insanlar iin ok nemlidir; rneǧin: Kk bir bebeǧe sadece mama verip, altını deǧiştirip sessiz, hareketsiz bir odada bırakırsak, nce i knts geirir, daha sonra yemek yememeye
başlar ve durum devam ettiǧi mddete, en kt ihtimalde lebilir.
Çocuk 1 yaş dneminde ellerini ve ayaklarını kullanmasını, elleriyle ve ayaklarıyla eşyalara dokunmasını ǧrenir.
Anne ve babayla olan ilişkilerde ocuk deneyimlerle ǧrenir, rneǧin: baǧırdıǧım aǧladıǧım
zaman annem geliyor; baǧırdıǧım zaman anneningeleceǧini deneyimle ǧrenmiş olur.
Çocuklar cevrelerindeki birok şeyle ilgilenirler, merak duyarlar, bazı şeyleri nerde, nasıl kullanabileceklerini bilmek isterler. Saǧlıklı bir ocuk gn boyu bir şeyler ǧrenebilir.
Çocuklar iin gerekli oyun ve gereleri
Çocukların ilgilenecekleri, oynayacakları yeteri kadar mazemeye ve oyuncaǧa gereksinimleri
vardır. Bu onların i dnyalarını zenginleştirir, ǧrenme meraklarını tatmin eder. Bunların sadece
ev eşyalarından oluşması oǧunlukla, yeterli deǧildir, ocukların oyuncaǧa ihtiyacı vardır. Bu oyuncaklar başlarda ıngırdak, bezden yapılmış hayvanlar, bebeǧin yataǧına astıǧımız oyuncaklar olabilir.
Çocuklar bu oyuncaǧa yetişmek isterken ellerini ve kollarını kullanmayı ǧrenirler. Daha sonra top,
tahtadan yapı malzemeleri, su ve kum oyuncakları bunlara katılabilir. 3 yaşına kadar ocuklar oyuncakları kullanmayı ǧrenirler; rneǧin: kule veya ev yapmak, topu, kalemi ve tebeşiri kullanmak
gibi. Çocuk oyunla bedensel becerilerini geliştirir. Ellerinle oynayarak alıştırma yapmazsa, daha
sonra ince el hareketlerini yapmakta zorluk eker. Bylece oyun ara ve gereleriyle oynayarak
belli becerileri gelişir. Ayrıca ev işlerinde yardım etmelerine izin verilirse normal gelişmelerine
olanak tanınmış olur.
63
^2.
Ergebnisse
Eǧer ocuǧa bu olanaklar tanınmazsa, el becerileri yeterince gelişmez ve kaǧıt, kalem kullanmasını bile ǧrenemez. Bu durumda normal zekalı odukları halde okula koşullarını yerine getiremez, bir yıl okulda hazırlık sınıfına gnderilir. Burada da başarı gsteremezse, ǧrenme zorluǧu
eken ocukların okuluna (Sonderschule) gnderilir.
Çocukların nne sadece oyun ara ve gereleri koymak yeterli deǧil, onlara nasıl oynanacaǧınıda gstermek gereklidir. Yapılan araştırmalarda anne ve babaların ocuklarıyla ok az oynadıkları
saptanmuştır. Oyun, anne, baba ve ocuk arasındaki duygu baǧlarını glendirir, ocuǧa gsterilen
ilginin aracı olur. Çocuklara gsterilen bu ilgi yetersizliǧi alman ve trk aileleri arasında hemen
hemen aynıdır.
Ana okulları ocukların bazı yeteneklerini geliştirmesi, ǧrendiklerini daha sonra okuluda tatbik
etmesi aısından ok nemlidir. Anaokulunda ocuklar el becerilerini geliştirirler; rneǧin: makas,
yapıştırıcı, kaǧıt ve boya kullanmasını ǧrenirler. Burada ocukların gelişmesi iin gerekli oyun olanakları saǧlanır. Oyun bir “ǧrenme aracıdır”. Oyun sadece boş zamanlarını deǧerlendiren, enerji
tketmelerine olanak saǧlayan, taklit etme gereksinimlerini karşılayan ve yaramzlıktan alıkoyan bir
ara deǧildir. Çocukla evde ne kadar ilgilenilirse ilgilenilsin sadece anaokulunda ǧrenilebilen
şeyler vardır.
Burada başka ocuklarla grub ii iletişimde birok şeyler ǧrenir; rneǧin:
Kendini ifade etmeyi, başkalarını dinlemeyi, oyun iinde kurallara uymayı, kendi sırasını beklemeyi, grup iinde şarkı sylemeyi ve masal dinlemeyi. Çocuklar yetişkinleri taklit ederler, bunuda
oyun srecinde Kukla bebekler, Playmobil figrler, oyuncak evler yardımıyla ǧrenirler.
Btn ana okullarının okul ncesi hazırlık alışmaları vardır. Ana okuluna, okula hazırlık alışmalarına katılmamış ocuklar, okulda başarılı olamazlar. Okula başladıkları zaman byk kalabalık
sınıflarda nasıl davranacaklarını ǧrenmediklerinden uyum saǧlamada zorluk ekerler. Çocuklar
grup iinde başka ocuklarla ilişkide ve oyunda toplumsal hayatta nasıl davranacaǧını ǧrenir. rneǧin: kavga etmesini, barışmasını, hakkını aramasını. Bunları ǧrenmezse, arkadaşlarıyla ilişkide nasıl
davranacaǧını bilemez ve kendine gveni gelişmez.
Almanyada anaokulunun ocuklar iin ne kadar nemli ve gerekli olduǧu bilindiǧinden, anaokuluna gitme hakkı kanunlarla dzenlenmiştir. Anaokulunda oyuncaklar ve oyun aracılıǧıyla ev
yandıǧı zaman itfaiyenin, birisi acil hasta olduǧunda doktorun aǧrılacaǧını ǧrenir. Gerekli ortam
saǧlanırsa, ocuklar btn yaşamları boyunca ǧrenebileceklerinin yzde ellisini 4 yaşına kadar
ǧrenme kapasitesine sahipler. Bu yaşa kadar ǧrenme istekleri ve hızları olaǧan stdr.
Normal gelişmiş bir ocuk kendini srekli meşgul edecek yeni şeyler bulduǧu iin, canı sıkılmaz.
Ayrıca ocuklar ana okulunda kurallı oyunlar ǧrenirler, rneǧin koşturma, saklanba, kızma bayan
gibi. Bu oyunlarda ocuklar daha sonraki yaşamlarında kurallara uymayı, kaybetmeyi sayı saymasını, kendi sıraları gelesiye kadar beklemesini ǧrenirler.
Oyuncak maǧazalarında ok fazla ve eşitli oyuncaklar vardır, fakat hepsi eǧitici ve yararlı deǧildir. Burada yaşayan Trk aileleri ocuklarına ne tr, ok mu az mı, ucuz mu, pahalı mı oyuncak
alınması konusunda zorluk ekerler. Pahalı oyuncak iyi oyuncak anlamına gelmez. Yararlı oyuncaklar ocukla birlikte kendinizde yapabilirsiniz; rneǧin: oyuncak hayvan ve bebekler, kartondan
arabalar ve benzeri.
Oyuncakları seerken onların yararlı ve eǧitici olmasına dikkat edilmelidir.
1. Oyuncak sade, ayrıntıları az, iyi zımparalanmış, sivri kşeleri yuvarlatılmış, prz ve atlaǧı olmayan malzemeden yapılmalı; oyuncaǧın sivri keskin, kesici yanları olmamalıdır.
64
2. Oyuncak, ocuǧun yaşına, gelişimine, ilgisine, gereksinimlerine uygun, boyuna gre ve kullanişlı
olmalıdır. Kk ocuklara plastik oyuncak almamalıdır, onları aǧızlarına gtrp kemirip, yutabilirler. (rneǧin oyuncaktaki zararlı maddeler veya boyalar ocuǧu zehirleyebilir.)
3. Çocuk oyuncaǧı grdǧnde, onun yapısal zelliklerini ve kullanılışım kolayca anlayabilmeli,
kendi başına alıştırabilmelidir.
4. Oyuncak, dayanıklı, saǧlam olmalı, kolayca temizlenebilmelidir.
5. Oyuncaǧın yanıcı, parlayıcı nitelikleri olmamalı; boyası ıkmayan, parlak, canlı renklerde, zehirsiz boya yada vernikle boyanmış olmalıdır.
6. Oyuncak gze hoş grnmeli, yapısı zevkli olmalı, ele hoş gelmeli, dokunma duygusunu geliştirmelidir.
7. Oyuncak, birden fazla ocuǧun oynayabileceǧi nitelikte olmalı, paylaşma duygusunu desteklemelidir.
8. Çocuǧun merakını, ilgisini, el becerilerini, girişimciliǧini, yaratıcılıǧını, hayal gcn etkilemeli,
sorumlara zmler bulmasını saǧlamalı, ok ynl kullanmaya uygun olmalıdır.
rneǧin: elektrikli kumandalı arabalar ocuklar iin kısa bir sre ilgintir, daha sonra nemini
kaybederler, canları sıkılır. Nintendo, Play-Station gibi ocukları saatlerce meşgul eden fakat fazla
eşitlilik gstermeyen bu oyun yada oyuncaklar, sadece kısa sreli oynanırsa ocukların reaktion-yeteneklerini destekleyebilir.
Televizyon iinde aynı kurallar geerlidir, saatlerce televizyon seyretmek zararlıdır.
9. Oyuncak ocuǧun kaslarını uyum iinde alıştırmasına, hareket zgrlǧne katkıda bulunabilecek nitelikte olmalıdır.
10. Oyun ve oyuncak Çocuǧun szl ifade, okuma-yazma ve matematik kavramlarını geliştirici nitelikte olmalıdır.
11. Çocuǧun zgrce oynamasını saǧlamanın tesinde, ocukta gzlem, deneyim ve keşfetme isteǧini uyarmalı, sosyal ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunmalıdır.
Dikkat eksikliǧi ve Hiperaktivite Bozukluǧu (aşırı hareketlilik)
Bazı ocuklar devamlı hareket halindedirler, devamlı oynamak, boǧuşmak, hoplamak, zıplamk
isterler, hi yorulmazlar, adeta hareket onlara yetmez.
Peki bu aşırı hareketlilik nedir?
Bu ocuklar dikkatlerini uzun zaman bir noktada tutamazlar. Çnk onlarda kendine bir şeye
vermek mmkn deǧildir, dikkat eksikliǧi vardır. En kk bir şeyde dikkatleri daǧılır.
Kıpırdamadan, hareket etmeden, sessiz oturmaları mmkn deǧildir. Hareketleri drtseldir,
hemen o anda akıllarına geleni yapmak isterler, dşnme fırsatları yoktur, o yzdende kendileri iin
neyin tehlikeli olup olmadıǧını tahmin edemezler.
Hemen istediklerini almak ve yapmak isterler. Bu ocuklar sıraları gelesiye kadar, rneǧin,
kayaktan kaymak istdiklerinde sıraya girip sıraları gelesiye kadar, bekleyemezler. Bu durumlarda
br ocuklarla kavgaya girişip, dvşebilirler. Akşamlara kadar yorgunluk nedir bilmezler. Çoǧunlukla daha kkkende sabırsız ve hareketlidirler.
Bu ocukların sorunları genellikle anaokuluna ve okula başladıklarında ortaya ıkar. Orada kurallara uymak, grup iinde br ocuklarla anlaşmalı, zorundadırlar. Bunun nedeni beyinlerinin bazı
algıları ve duyguları yanlış ve eksik iletmesinden kaynaklanmaktadır. Bu eksikliǧi fazla hareket yoluyla algılayarak kapatırlar.
65
^2.
Ergebnisse
Bu ocuklar devamlı hareket halinde olduklarından, yeteri kadar ǧrenemez, gelişemelerinde
geri kalırlar. Bu ocukların bir kısmının genellikle psikolojik ve psikiatrik tedaviye gereksizimleri
vardır.
Bu ocuklara nasıl davranmalıdır?
Bu ocuklara yeterince uyarmak, teşvik etmek, ilgilerini ekmek gereklidir.
Sunulan uyarılar sık sık deǧişmelidir, rneǧin on dakikada bir yeni bir şeyle ilgilenmelerine izin
verilmelidir. Çocuklarda bu arada herşeyi sırasına gre yapmayı ǧrenmelidirler, rneǧin: başlanılan
bir iş on dakika sonra bititiyorsa, yeni bir şeye başlamadan nce, malzemelerin veya oyuncakların
yerlerine yerleştirilmesi lazımdır. Bu ocukların belli kalıpları ve dzeni ǧrenmeleri lazımdır,
nk kendiliklerinden yapamazlar.
nemli olan noktalardan biriside, grupta başka ocuklarla sorumlar olduǧunda, bu ocukların
kt olmadıǧı ve karşı tarafa zarar vermek iin bazı hareketleri yapmadıǧının bilinmesidir. Bu ocukları kontrolsz akan sel suyuna benzetebiliriz, nlerine ne gelirse onuda alıp gtrrler.
2.4.2.5. Fnfter Abend der Elternschule: Behinderung/
Entwicklungsfrderung und Schule versus Entwicklungsrckstnde
Im Folgenden wird die familire Situation eines behinderten Kindes behandelt, aber auch gleichzeitig folgende Fragen/Erklrungen zur Bedeutung einer gesunden Entwicklung und (geistiger) Behinderung nahe zu bringen:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Was heißt es, behindert zu sein?
Was liegt den Ursachen von Behinderungen zugrunde?
Arten der Behinderungen
Was bedeutet es, ein behindertes Kind zu haben?
Familieninterne Beziehungen
Schwierigkeiten in den familiren Beziehungen
1. Was heißt es, behindert zu sein?
Als behindert werden Menschen bezeichnet, die aufgrund krperlicher, geistiger, seelischer oder
sozialer funktioneller Ausflle oder Strungen langfristig und in einem bestimmten Maß am normalen Leben nicht teilnehmen knnen oder darin beeintrchtigt sind. Geistig behinderte Kinder sind
immer auf Hilfe anderer angewiesen. In ihrem Lerntempo sind sie langsamer als nicht behinderte
Kinder. Von 1000 Kindern sind ca. 6 bis 8 geistig behindert.
Sobald der Mensch gezeugt wird, hat er ein Recht auf Leben, das gilt fr normale so wie fr behinderte Personen. Es sollte aber die Aufgabe aller zuknftigen Eltern sein, sich ber die Ursachen
von Behinderungen zu informieren, um das Risiko zu vermindern, ein behindertes Kind zu entbinden. Die werdende Mutter sollte alle 10 kostenlosen Schwangerschaftsvorsorgeuntersuchungen
durchfhren lassen und bei Aufflligkeiten, Strungen ihres Befindens, etc. den Arzt informieren.
2. Was liegt Behinderungen zugrunde?
10% aller Suglinge sind vor, whrend oder kurz nach der Geburt schdlichen Einflssen ausgesetzt, die zu einer Behinderung fhren knnen. Kinder sollten daher besonders gut beobachtet
werden und an den 8 Vorsorgeterminen nach der Geburt erscheinen. Je eher nmlich eine eventuelle Strung erkannt wird, umso grßer sind die Chancen des Kindes, sich normal zu entwickeln.
66
Ursachen von Behinderungen knnen zeitlich in folgenden drei Punkten zusammengefasst
werden:
a) vor der Geburt
b) whrend der Geburt
c) nach der Geburt
a) Vor der Geburt:
Vererbung, Infektionskrankheiten der Mutter, Unflle, Medikamente, Rntgenstrahlen, wenn
die Blutgruppen der Eltern nicht bereinstimmen, die Zahl der Chromosomen vom Normalen abweicht usw. knnen Grnde einer Behinderung vor der Geburt vorliegen.
b) Whrend der Geburt:
Ursachen einer Behinderung whrend der Geburt knnen unter anderem an einer Frhgeburt,
zu spter oder sehr schwierigen Geburt, falscher Lage des Kindes in der Gebrmutter, Umwicklung
des Kindes mit der Nabelschnur liegen. Fehler, die whrend der Geburt gemacht werden und zu
einer Sauerstoffunterversorgung des kindlichen Gehirns fhren, knnen ebenfalls zur Behinderung
des Kindes fhren.
c) Nach der Geburt:
Infektionskrankheiten des Kindes (Masern, Mumps, Meningitis etc.), Unflle, falsche Ernhrung, mangelnde Frsorge, mangelnde Erziehung, falsche traditionelle Einflsse, Hftmissbildungen
etc., knnen Grnde fr eine Behinderung des Kindes nach der Geburt sein.
3. Arten der Behinderungen
Es gibt verschiedene Arten und Formen von Behinderungen, einige davon knnen sein: Sehbehinderungen, Hrbehinderungen, Sprachbehinderungen, krperliche (orthopdische) Behinderungen, chronische Erkrankungen, geistige Behinderungen, Hochbegabung, verhaltensgestrte Kinder,
sowie Lern-Strungen.
4. Was bedeutet es, ein behindertes Kind zu haben?
Jede Mutter, die whrend ihrer Schwangerschaft gefragt wird, ob sie lieber ein Mdchen oder
einen Jungen haben mchte, antwortet wie folgt: “ Es soll ein gesundes Kind sein, das Geschlecht ist
mir gleich.” Tatsache ist jedoch, ein behindertes Kind zu bekommen, ist manchmal unumgnglich.
Es ist aber auch so, dass jeder Mensch zu jeder Zeit behindert werden knnte, z. B. durch einen
unglcklichen Unfall.
Bedauerlich bleibt, dass nicht-behinderte Menschen oft nicht bercksichtigen, dass sich diese
Kinder trotz einer Behinderung weiterentwickeln und somit ihre Fhigkeiten ausnutzen und erweitern knnen. Voraussetzung dafr ist, dass die Eltern des behinderten Kindes und das Kind selbst
die Behinderung akzeptieren.
Die frhzeitige Diagnose und Erkennung von Entwicklungsstrungen/-verzgerungen ist, wie
bei jeder Erkrankung, von großer Bedeutung, zumal die Eltern so sehr frh aufgeklrt und vorbereitet werden knnen. Außerdem gilt, dass, je frher die Schden erkannt werden, die Chancen
grßer sind, diese zu beheben.
67
^2.
Ergebnisse
Wichtig bleibt, dass die Eltern sich Wissen ber Entwicklung und Erziehung von Kindern aneignen, ihr Kind genauestens beobachten mssen, um jedwelche Strungen frhzeitig zu bemerken.
Sollte dies der Fall sein, mssen Eltern sofort einen Arzt aufsuchen, um eventuelle Erkrankungen
diagnostizieren zu lassen.
Behinderte Kinder verndern die Familie. Der Umgang der Familien mit einem behinderten
Kind ist verschieden. Allen gemein ist, dass die meisten Familien anfangs ratlos sind und als erstes
nach Grnden fr die Behinderung des Kindes suchen. Man konsultiert in solchen Fragen verschiedenste Institutionen: Religise Autoritten (Wunderheiler), rzte und Krankenhuser.
Die gestellten Fragen sind sich dabei sehr hnlich:
–
–
Warum ist es dazu gekommen?
Kann das Kind geheilt werden?
Beispiel: Die Eltern eines taub-stummen Kindes mchten die wirkliche Ursache fr die Behinderung des Kindes erfahren. Sie mchten oder knnen die Ursache nicht selber herausfinden.
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–
–
Ist das Problem wirklich nur ein Mangel an Hrfhigkeit?
Ist es vielleicht eine Sprachbehinderung?
Ist es eine geistige Behinderung oder etwas vollkommen anderes?
Ist es gar vererbbar?
Liegt es am Alkoholkonsum des Vaters?
Liegt es an einer Krankheit der Mutter?
Liegt die Ursache an einer falschen Ernhrungsweise?
Ist die Behinderung eine Folge von Unachtsamkeit?
Man mchte auch in Erfahrung bringen, was fr Probleme ein behindertes Kind mit sich bringt.
Alle der aufgesuchten Personen, religise Autoritten, die rzte, die Krankenhuser, nahe Verwandte, das Umfeld, geben unterschiedliche Antworten auf die oben genannten Fragen. Selbst
wenn die Antworten sich hneln, erscheinen sie den Eltern oft widersprchlich, weil sie sich mit der
Situation anfnglich stark berfordert fhlen.
Es ist zu beobachten, dass familieninterne Streitigkeiten und gegenseitige Beschuldigungen solange andauern, bis die wahren Hintergrnde der Behinderung geklrt und die Behinderung seitens
der Familie akzeptiert wird. Kennt man die Ursachen, beruhigen sich die Gemter, man mchte
wissen, ob das Kind wieder hren oder sprechen werden kann, ob es sich geistig weiterentwickeln
kann, usw.
Als nchstes wird das Kind zu Therapien gebracht, wobei die Familie innerhalb krzester Zeit
auf ein Wunder hofft. Hufig wird sie jedoch enttuscht und manchmal wird die Therapie sogar abgebrochen. Auf den Rat der behandelnden rzte hin wird die Behandlung dann meist wieder aufgenommen.
Kommt das Kind ins schulfhige Alter, mchten die Eltern von den rzten und Lehrern wissen,
ob es fhig ist, Lesen und Schreiben zu lernen.
Wenn eine Behinderung des Kindes festgestellt wird, ist es von grßter Bedeutung, dass die Familie diese und das Recht des Kindes zum Leben akzeptiert, sowie alles ermglicht, um ein lebenswertes Leben des Kindes zu gestalten.
68
5. Innerfamilire Beziehungen:
Zu den innerfamiliren Beziehungen gehren folgende Fragen, auf die die betroffene Familie
Antworten sucht:
– Wie sollen die Eltern eines behinderten Kindes den anderen Kindern diese Situation erlutern?
– Wie soll man die Beziehungen der Geschwister zum behinderten Kind gestalten?
– Was erzhlt man den Verwandten und dem Bekanntenkreis?
– Kann man ein solches Kind Besuchern zumuten?
– Wie sollen wir die Situation den Leuten erklren, die das erste Mal damit konfrontiert werden?
Wenn wir spazieren gehen, starrt uns jeder an. Wie sollen wir reagieren?
Es wird wiederholt die Wichtigkeit betont, dass trotz aller Schwierigkeiten der Familie, diese
alle Bemhungen anstreben sollte, um dem behinderten Kind ein ihm zustehendes wrdiges Leben
zu erlauben. Trotz allem hat die Familie Schwierigkeiten diese Situation zu akzeptieren. Dies fhrt
zu emotionalen Verwirrungen, die Familie und die behinderte Person mssen jedoch wissen, dass es
keine Schuld ist behindert zu sein und auch nichts, wofr man sich schmen msste.
Unstrittig bleibt auch, dass ein Kind, unabhngig davon ob es behindert ist oder nicht, es auf
jeden Fall Liebe und Zuwendung braucht. Bedeutend ist auch, dass behinderte Kinder sehr sensibel,
daher auf mehr Liebe und Zuneigung angewiesen sind.
Hierbei sollten die Eltern auf die drei folgenden Punkte achten:
1. Die Eltern, vor allem die Mutter, sollten darauf achten, dass das behinderte Kind nicht aufgrund
bertriebener Liebe und Zuneigung unselbststndig wird und dann das Alltagsleben nicht bewltigen kann, weil es seine Fhigkeiten nicht ausbilden konnte. Dabei sollten die an das Kind
gestellten Erwartungen nicht zu hoch oder zu niedrig gehalten werden, was auch auf nicht-behinderte Kinder zutrifft. berforderungen behindern die Freude am Lernen, das Kind kann dadurch nicht seine Lernschwierigkeiten meistern.
2. Außer den Eltern sollten auch die Geschwister, nahe Verwandte, Nachbarn, Erzieher und
Lehrer das Kind akzeptieren, es verstehen, ihm Zuwendung und Liebe zeigen und es dabei untersttzen, ein erflltes Leben zu haben.
3. Die Eltern, vor allem die Mutter, sollten ihre ganze Zuwendung und Liebe nicht auf das behinderte Kind konzentrieren, damit die nicht-behinderten Kinder in der Familie nicht vernachlssigt werden.
6. Familieninterne Schwierigkeiten:
Unter Umstnden kann es in einer Familie vorkommen, dass ein gesundes Kind vorhanden war,
bevor das behinderte Kind geboren wurde. Jeder beschftigte sich bis dahin nur mit diesem Kind.
Mit der Geburt des behinderten Kindes, das mehr Zuwendung und Liebe braucht, nahm die Aufmerksamkeit fr das erste Kind ab.
Wurde das Kind vorher nicht auf die Geburt des Geschwisters vorbereitet, knnte es versuchen,
die Aufmerksamkeit durch aggressives Verhalten auf sich zu lenken oder ganz im Gegenteil, sich
von der Außenwelt abschotten.
Jedoch knnen die Eltern, die mit solchen Schwierigkeiten konfrontiert werden, einen Spezialisten aufsuchen, sich selbst bemhen und auf diese Weise dem behinderten und nicht-behinderten
Kind die gleiche Liebe zukommen lassen und so die Schwierigkeiten minimieren.
In vielen Familien gibt es Konflikte zwischen behinderten und nicht-behinderten Geschwistern.
Eine Untersuchung an 101 sieben- bis zwlfjhrigen Kindern, die geistig oder schwerbehinderte Ge69
^2.
Ergebnisse
schwister haben, ergab dass die Mdchen weniger Probleme in der Beziehung zu ihren behinderten
Geschwistern hatten.
In einer Familie mit einem behinderten Kind gibt es negative oder positive Einflsse auf die
Entwicklung der anderen Kinder:
Positive Einflsse: Die nicht-behinderten Geschwister sind oft sozialer, verantwortungsvoller
und in ihrer Persnlichkeit reifer.
Negative Einflsse: Die Eltern knnten die anderen Kinder vernachlssigen, sie mit Pflichten
berhufen und sie so daran hindern, z. B. mit ihren Freunden normal zu spielen.
In solchen Familien kann es geschehen, dass die Eltern das behinderte Kind sehr umsorgen und
verwhnen und dass dieses Kind fr den Vater und noch strker fr die Mutter zum “Liebling”
wird.
Das behinderte Kind wird von den Geschwistern mglichst nicht mit Aggressionen oder Ablehnung konfrontiert, da die nicht-behinderten Kinder sich an den Eltern orientieren und dem behinderten Kind gegenber deren Rollen einnehmen, um auf diese Weise von den Eltern besser akzeptiert zu werden. Natrlich sieht man in einigen Familien zwischenzeitlich, dass nicht-behinderte
Kinder dem behinderten Kind gegenber Aggressionen zeigen. In solchen Situationen mssen die
Eltern die Signale dieser Kinder gut deuten knnen. D.h., dass das nicht-behinderte Kind lange
Zeit die Vernachlssigung der Eltern geschluckt hat und das behinderte Kind nur freundlich behandelt hat, um den Eltern zu gefallen. Die Eltern sollten hier aufpassen, die Signale gut deuten, die
nicht-behinderten Kinder nicht vernachlssigen und von ihnen nicht mehr Leistung und Verstndnis
verlangen als ihr Alter es zulsst.
Einige Kinder zeigen dies nicht. Sie drcken nicht aus, dass sie auch Aufmerksamkeit brauchen,
vernachlssigt werden und ziehen sich in sich selbst zurck. Vor allem ist die Beziehung der nichtbehinderten Kinder zur Mutter sehr belastet. Die Kinder beschweren sich hauptschlich darber,
dass die Mutter sich nicht genug Zeit fr sie nhme. Diese Kinder erzhlen oft, dass das behinderte
Kind das Lieblingskind der Eltern sei.
In einer Familie mit einem schwerbehinderten Kind wird nach der Mutter am meisten die lteste
Tochter belastet. Von den Jungen wird aufgrund der geschlechtsspezifischen Rollenverteilung nicht
erwartet, dass sie dem Schwerbehinderten helfen. Haben die nicht-behinderten und behinderten
Kinder verschiedene Geschlechter, so erschwert das das Zusammenleben. Das Zusammenleben
gleicher Geschlechter erscheint einfacher.
Sind die Verpflichtungen zwischen den Eltern so aufgeteilt, dass die Mutter zufrieden ist und die
Verpflichtungen der Geschwister ihrem Alter gerecht werden, so gibt es keine Grnde, nicht ein
friedvolles Zusammenleben zu fhren.
ber die Belastungen und Schwierigkeiten einer Familie mit einem behinderten Kind wurde gesprochen. Doch wo soll man sich konkret hinwenden, wenn die Familie Hilfe braucht? Es gibt zahlreiche staatliche Einrichtungen und Beratungsstellen, die die Last dieser Familien vermindern wollen.
Zusammenfassung der wichtigsten “Probleme” im Umgang mit Behinderungen bei Kindern aus
der Trkei *:
–
–
Emotionale Verwirrungen – Trauer, Scham, Schuldgefhle
Intoleranz der Umgebung, Ignoranz, Geringschtzung und mangelnde Hilfsbereitschaft
* Liste nach Frau Caǧlar, Behindertenberatung Sozialamt Dsseldorf
70
–
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–
–
–
Die Pflege und die Erziehung des behinderten Kindes lasten auf den Schultern der Mutter, was
dazu fhrt, dass sie krperlich und seelisch krank wird
Mangelnde Dialogbereitschaft innerhalb der Familie fhrt zu innerfamiliren Konflikten, vor
allem zwischen Eltern
Die berbelastung der nichtbehinderten Kinder mit der Pflege des behinderten Geschwisters
und die Vernachlssigung dieser Kinder durch die Eltern
Mangel an muttersprachlichen Psychologen und Psychiatern, die die Familie behandeln knnten.
Man kann beobachten, dass die Eltern oft nur geringe Kenntnisse ber das deutsche Schulsystem haben und die deutschen Spezialisten/Therapeuten, rzte nur wenig Ahnung ber die
Probleme der Migranten besitzen, so dass die behinderten Kinder nur eine geringe Chance zu
einer sie frdernden Schulbildung haben.
2.4.2.5. Geistige Behinderung/Entwicklungsfrderung und Schule versus
Entwicklungsrckstnde (Trkische Fassung)
5. Konu: zrl Çocuklar ve Aile
*
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*
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*
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zrllk ne demektir?
zrlǧn nedenleri
zrllk eşitleri
zrl bir ocuǧa sahip olmak ne demektir?
Aile ii ilişkiler
Aile ii ilişkilerde zorluklar
zrl Çocuklar ve Aile
zrllk ne demektir?
Kişinin, bedensel, zihinsel, ruhsal ve sosyal zelliklerinde belli bir oranda ve srekli olarak fonksiyon kaybı veya bozukluǧu sonucu normal yaşamın gereklerine uyamama durumuna zrllk
denir.
İnsanın ana rahmine dştǧ andan itibaren yaşamaya hakkı vardır. Ancak bir insanın neden
zrl duruma gelebileceǧi hakkında bilgi sahibi olmamız gerekir ki zrl bir ocuk dnyaya getirme riskini azaltabilelim.
zrllklerin nedenleri incelendiǧinde 3 ana grupta toplanır
1. Doǧum ncesi
2. Doǧum sırasında
3. Doǧum sonrası
Doǧum ncesi:
Kalıtım, Annenin geirdiǧi enfeksiyonlar, kazalar, ila kullanımı, rntgen ekilmesi v.s.
71
^2.
Ergebnisse
Doǧum sırasında:
Erken doǧum, ge veya zor doǧum, ocuǧun ters gelmesi, gbek kordonunun dolanması, doǧum
esnasında yapılan hatalar nedeniyle beynin bir sre oksijensiz kalması.
Doǧum sonrası:
Çocuǧun geirdiǧi enfeksiyonlar, kızamık, kabakulak, menenjit v.s. Kazalar, beslenme,
bakımsızlık, eǧitimsizlik, yalnış gelenek ve grenekler – Kala ıkıklıǧı v.s.
zrllk Çeşitleri:
Grme zrller. Duyma zrller. Konuşma zrller, Bedensel – Ortopedik- zrller, srekli
-kronik- hastalıǧı olanlar. Zihinsel zrller, stn yetenekliǧe baǧlı sosyal davranış bozuklukları,
Uyumsuz ocuklar, ǧrenme glǧ olan ocuklar.
zrl bir ocuǧa sahip olmak ne demektir?
Her annenin hamileliǧi esnasında “kızın mı olsun?, oǧlun mu?” diye sorulduǧunda, genelde
“Saǧlıklı bir ocuǧumuz olsunda farketmez” diye yanıtlanır. Evet, herkesin arzusu byledir. Ancak
eşitli nedenlerden dolayı zrl ocuk sahibi olmak bazen kaınılmaz oluyor. Her insan, her an
zrl olabilir.
Bir insan zrl olsa bile yeteneklerini geliştirip kullanabileceǧi durumlar vardır.
Fakat ncelikle yapılması gereken, zrllǧn ncelikle anne baba tarafından ve zrl olan
kişi tarafından kabullenilmesidir. Yalnız unutulmaması gereken, her hastalık ve rahatsızlıkta olduǧu
gibi gelişmedeki gerilik ya da eksikliklerde de erken teşhis ve durumun ortaya ıkarılması tedavinin
yarısı olduǧudur.
Anne babanın yapacaǧı en nemli şey, ocuk gelişimi ve eǧitimi hakkında bilgi sahibi olmaları
ve ocuǧun gelişimini yakından izlemeleridir. Çocuǧun gelişmesinde normal beklentilerin dışında
eksiklik ya da bir geri kalma durumu gzleniyorsa, derhal bir doktora başvurularak bir rahatsızlıǧın
olup olmadıǧı araştırılmalıdır.
Ailede zrl ocuǧun oluşu aile iinde yeni bir durum yaratır. Aile bu durumda deǧişik tutumlara girer, nce aile ocuǧunun neden zrl olduǧunu merak eder, ǧrenmek ister. Çoǧu kez
başına gelen bu duruma anlam veremez. Problemle nasıl başedeceǧini bilemez. Bu konularda birok
yerlere başvurur. Hacılara, hocalara, doktorlara, hastanelere gider. Bu başvurularda neden byle
olduǧu, dzelebilir mi? gibi sorulara yanıt arar.
rneǧin; İşitme ve konuşma zrl ocuǧu olan bir aile ocuǧunun gerek probleminin ne olduǧunu bilmek ister. Kendi başına buna bir tanı koyamaz veya o tanıyı kendisi koymak istemez. Problem sadece bir işitme yetersizliǧi midir? Yoksa bir dilsizlik mi? Yoksa bir zihinsel zrllk ya da
bambaşka bir şey midir?
Bunları bilmek ister. Diǧer yandan byle bir ocuǧa sahip olmakla, aile nasıl problemlerle karşılaşacak? Bunları ǧrenmek ister. Herkes, başvurulan hocalar, doktorlar, hastaneler, yakın akrabalar,
evre, herkes ayrı ayrı birşeyler syler.
Aile bu ocuǧun neden aǧır işittiǧini, konuşma zrl ve zihinsel zrl olduǧunu bilmek ister.
Bu bir soya ekim midir?
72
Babanın iki alışkanlıǧı mı?, annenin hastalıǧı mı?, beslenme yetersizliǧi mi?, yoksa birilerinin
dikkatsizliǧi mi? ocuǧun bu duruma gelmesine neden olmuştur? bilmek ister. Bu konuda gerek
bilgiye sahip olmadan, ona inanmadan, kabullenmeden aile iindeki ekişme\ ve sulama bitmez.
Diyelim ki, zrllǧn nedenleri ortaya ıkarıldı. Aile biraz olsun sakinleşti. Aile şimdide ocuklarının işitip işitemeyeceǧi, konuşup konuşamayacaǧı ve zihinsel olarak gelişip gelişemeyeceǧini
bilmek ister.
Terapilere gtrrler ocuǧu, kısa srede grlebilen mucize gelişmeler bekler. Umutları kırılır.
Terapilerden vazgeilir. Uzmanlar tarafından terapilere devam edilmesi nerilir. Tekrar başlanır.
Okul aǧı yaklaştıǧında da ocuǧun okuyup, okuyamayacaǧını da bilmek ister. Doktorlarla, ǧretmenlerle bu konuda da grşmek, bilmek ister. Şayet herhangi bir zrllk durumu tesbit edildiyse, yapılacak en nemli şey ailenin olayı kabullenip, ocuǧun en doǧal hakkı olan yaşamak ve
mmkn olduǧunca iyi yaşamak olanaǧını saǧlamaktır.
Aile ii ilişkilere gelince; Aile, aile iinde byle zrl bir ocuk olduǧuna gre, Bu diǧer kardeşlerine nasıl anlatılacak?
Kardeşlerin bu ocukla ilişkileri nasıl dzenlenecek? Yakın akraba ve tanıdık evreye bu nasıl
anlatılacak? Misafirliǧe giderken, eve misafir geldiǧinde nasıl davranılacak? Çocukta birlikte gtrlecek mi? Misafirlerin yanına ıkarılacak mı?
İlk kez karşılaşanlara durumu nasıl anlatalım? Sokakta yrrken herkes ocuǧumuza bakıyor,
nasıl davranalım? gibi sorulara yanıt arar.
Evde, aile iinde ocuǧa nasıl yardımcı olunacaktır? Bir aile iin zrl bir ocuǧa sahip olmak
olduka gtr. zrl ocukların hakettikleri yaşam koşullarına ulaşabilmeleri iin ailenin ok
uǧraşması ocuǧa destek vermesi gerekir.
Ailenin olayı kabullenmesi zordur, duygusal sarsıntılara yol aar. Ancak ailenin ve zrl kişinin
kendi elinde olmayan nedenlerden sahip olunan zrllk bir su deǧildir. zrl olmak utanılacak
bir durum da deǧildir. Yukarıda da belirttiǧim gibi, yapılacak ilk iş zrllǧn nedenlerini ve tedavisinin araştırılmasıdır. zrl bir ocuk ancak ailenin onu kabullenmesi, anlayışı ve desteǧi ile bazı
yeteneklerini geliştirip gnlk yaşama daha kolaylıkla uyum saǧlayıp mutlu olabilir.
Bir ocuǧu bir ieǧe benzetirsek, aile de onun yetişeceǧi topraktır. Toprak ne kadar iyi ve verimliyse, o iek te o derece iyi gelişir ve yetişir. Demek ki zrl olsun olmasın ocuǧun her şeyden
nce sevgiye, ilgiye gereksinimi vardır. zellikle zrl ocuklar olduka hassastır. Bu nedenle
onların daha fazla ilgi ve sevgiye gereksinimleri vardır. Ancak burada da dikkat edilmesi gereken
nemli nokta vardır. Birincisi, anne baba tarafından – genellikle anne – zrl ocuǧa aşırı ilgi
ve sevgi gstererek ocuǧu kendi başına hi bir şey yapamaz hale getirmemesi, aksine ocuǧun
kendi başına gnlk yaşama uyum saǧlayabilecek yeteneklerinin geliştirilmesini saǧlamalıdırlar.
Fakat burada da ocuktan ne yeteneklerinin altında, ne de yeteneklerinin stnde davranışlar beklenilmemesine dikkat edilmelidir. Aslında bu diǧer zrl olmayan saǧlıklı ocukların gelişimi ve eǧitimi iinde geerlidir.
İkincisi, anne babanın dışında diǧer aile bireyleri kardeşler, birlikte oturulan yakın akrabalar,
komşular eǧitimciler ve ǧretmenlerin de zrl ocuǧu kabullenip ona anlayış ilgi ve sevgi gstererek onun gelişmesini ve yaşamdan tad almasını desteklemelidirler.
ncs, anne babanın zellikle annenin tm ilgi, sevgi ve dikkatlerini zrl ocuk zerinde
yoǧunlaştırıp ailedeki diǧer zrsz, saǧlıklı ocukları ihmal etmemeleridir.
73
^2.
Ergebnisse
Aile ii ilişkilerde zorluklar. Aile iine zrl bir ocuk gelmeden nce belki daha nceden
diǧer ocuk tek bir ocuktu. Herkes yalnız onunla ilgileniyordu. Daha ok ilgi ve sevgiye gereksinimi olan zrl bir ocuǧun aileye gelmesiyle diǧer ocuǧa olan ilgi birdenbire azaldı. Kardeşinin doǧumuna da yeterince hazırlanmadıysa ocuk hırınlaşarak dikkati kendi zerine ekmek iin elinden
geleni yapabilir yada tam tersi iine kapanabilir.
Anne babada zrl ocukla uǧraşmak zorunda olmaları nedeniyle diǧer ocuǧa yeterince ilgi
gsteremez. Yani sevgi ve zaman elişkisi ortaya ıkar. Fakat anne baba bu tr zorluklarla karşılaştıǧında, bir eǧitim danışma brosundaki uzmana başvurup yardım isterse, kendileri de bu konuda
yeterli aba harcarlarsa zrl ve zrl olmayan ocuklara ilgi ve sevginin dengeli bir şekilde verilmesini ve bu elişkinin en aza indirilmesini saǧlayabilir. Ailede diǧer zrl olmayan ocuklar
zrl kardeşleriyle ilişkilerinde elişkilerle doludurlar. Onlar aile normları, zrl kardeşlerini
sevme ve kabul etme, toplumsal normlar ilişkilerinde kendini sınırlamadan reddetmeye kadar dşncelerle doludurlar.
7–12 yaşları arasındaki zihinsel ve ok ynl zrl kardeşleri olan 101 ocuk arasında yapılan
araştırmada kız kardeşlerin erkek kardeşlere oranla zrl kardeşleriyle ilişkilerinde daha az problemleri olduǧu grlmştr. Ailede zrl bir ocuǧun olmasıyla diǧer kardeşlerin kişilik gelişmeleri zerine bazen olumlu bazende olumsuz etkiler olabiliyor.
Olumlu etkiler
Kardeşlerin sosyal davranışlarının, sorumluluk bilincinin gelişmesinde ve kişilik olgunlaşmasında
nemli lde katkılarının olması.
Olumsuz etkiler
Anne baba tarafından diǧer kardeşlerin geri plana itilip ihmal edilmeleri ve yapabileceklerinin
zerinde grevler verilip onların/onun evde arkadaşlarıyla oyun oynama olanaklarının kısıtlanması.
zrl ocukları olan ailelerle yaptıǧım alışmalarda gzlemlediǧim, anne babanın zrl ocuǧun zerine aşırı dştkleri, şımarttıkları ve anne babanın oǧunluklada annenin sevgilisi durumuna
gelmesidir.
Ailede zrl bir ocuǧun olması durumunda kardeşler tarafından kızgınlık ya da raddetmeyle
karşılanmıyor. zrl olmayan ocuklar genellikle anne babanın zrl ocuǧa karşı rollerini ve davranışlarını rnek alıp aynı anne baba gibi davranıyorlar. Çnk bu ocuklar ona gre anne babaları
tarafından tanınıp kabul ediliyor.
Tabi zaman zaman bazı ailelerde zrl olmayan kardeşlerin zrl olana karşı kızgınlık ve fke
gsterdikleri grlyor. Bu durumlarda anne babanın bu sinyal işaretlerini iyi deǧerlendirmesi gerekiyor. Bu demektir ki, uzun zaman zrl olmayan ocuk anne babasına iyi grnmek iin, zrl
kardeşine karşı sabırlı ve dosta davranıp, kendisine gsterilen ilginin azlıǧını yutmuştur.
Anne babanın burada dikkat etmesi gereken bu sinyalleri iyi deǧerlendirip zrl olmayan ocuklarını ihmal etmemeleri ve ondan yaşından beklenilenden fazla anlayış, ilgi ve yardım etmesini beklememeleridir.
Bazı ocuklar bunu dışa vurmuyor. İhmal edildiǧini, kendisininde ilgi beklediǧini ifade edemiyor
ve iine kapanıyor.
zellikle ok ynl zrl bir ocuǧun ailede olması aileye daha fazla yk olduǧundan eşler,
anne baba ve diǧer kardeşler arası ilişkileri olduka olumsuz ynde etkiliyor. zellikle diǧer zrl
74
olmayan ocuklarla anne arasındaki ilişkiler olduka gergin oluyor. Çocukların şikayetleri annelerinin kendilerine yeterince zaman ayıramaması oluyor. Bu ocuklar zrl kardeşin anne babalarının
en sevdiǧi kardeş olduǧunu dile getiriyorlar.
Aǧır zrl bir ocuǧun ailede olmasıyla anneden sonra en fazla yk altında ezilen byk kız
kardeş oluyor. Erkek ocuǧundan aǧır zrl kardeşine yardım etmesi cinsiyete dayalı rol ve grev
daǧılımı nedeniyle beklenmiyor.
Ailede zellikle farklı cinsiyetlerde zrl ve zrl olmayan kardeşlerin olması birlikte yaşamı
daha da zorlaştırıyor. Aynı cinsiyette olanlar arasında birlikte yaşam daha kolay oluyor.
Herşeye karşın aile iinde zrl bir ocuǧun olması ve diǧer kardeşlerle uyumlu bir yaşam
anne babanın zrllkle ilgili problemler hakkında dşnceleri, davranışları ve kendilerinin yaşamlarını dzene koymada memnuniyetleri ya da memnuniyetsizlikleri diǧer ocuklar zerinde nemli
rol oynamaktadır.
Şayet, aile iinde zellikle eşler arası yapılan grev daǧılımından anne memnunsa, diǧer ocuklarda kendi yaşlarına uygun grevler stleniyorlarsa ailenin uyumlu bir yaşam srdrmemesine bir
neden yoktur.
Ailede zrl ocuk olduǧunda karşılaşılan problemleri kısaca zetlediǧimizde:
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Duygusal sarsıntı – znt, utanma, sululuk hissi
Çevrenin kabullenmemesi, anlayışsızlık, hor grmesi ve yardımcı olmaması
zrl ocuǧun bakım ve eǧitiminin tm yknn annenin zerinde olması, annenin bu ykn
altında ezilerek beden ve ruh saǧlıǧının bozulması
Gmenlikten kaynaklanan dil, din, gelenek grenek, eǧitim dzeyi gibi sorunlar nedeniyle var
olan erken teşhis, tedavi, terapi, eǧitim, bakım, maddi yardımlardan yeterince yararlanamamaları
Aile bireyleri arasında iletişim yetersizlikleri ve bu nedenle aile ii zelikle eşler arası ilişkilerin
bozulması
Diǧer zrl olmayan ocuklara zrl kardeşleriyle ilgili aşırı sorumluluklar verilmesi ve onları
anne babaları tarafından ihmal edilmesi,
zrl ocukları olan aileler iin kendi ana dillerinde terapi yapabilecek psikolog ve psikiyatrların olmaması,
Saǧlıǧa uygun ve yeterli byklkte konuta sahip olamamaları
Anne babaların buradaki eǧitim sistemi hakkında yeterli bilgi sahibi olmamaları; Alman uzmanlarının oǧunluǧunun gmen ocuklarının sorunlarına uygun uzmanlıǧa sahip olmadıklarından
zrl ocukların oǧu durumlarda gelişmelerine uygun okullara gidememeleri.
2.4.2.6. Dyslexie/Lese-Rechtschreibschwche
(Deutsche Inhaltsangabe)
Dyslexie – Lese- und Rechtschreibschwche
ist keine Krankheit, sondern ein Unterschied im Denken.
*
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Fragen, die die Eltern qulen
Welche Besonderheiten zeigen diese Kinder?
Definition
Die Probleme, die daraus entstehen
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In der Umgebung
*
Fehlendes Wissen und Verstndnis allgemein
75
^2.
Ergebnisse
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Im Freundeskreis
In der Schule
Differenzierung der Dyslexie
Welche Ursachen sind bedeutsam bei der Entstehung der Dyslexie
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Multifaktorielle Ursachen
Welche Reaktionen zeigen die Eltern?
Was fhlen die betroffenen Kinder?
Mglichkeit einer negativen Entwicklung
Beispiele fr oft vorkommende Fehler
Frherkennung ist wichtig
Was kann man tun? Empfehlungen fr Eltern und Lehrer
Frherkennung
Spezielle Lernprogramme
Erzieherische Maßnahmen
Nicht berfordern!
2.4.2.6. Dyslexie /Lese-Rechtschreibschwche (Trkische Fassung)
6. Konu: ǧrenme Bozukluǧu (Disleksi)
Hastalık Deǧil, Zihinsel bir Farklılık
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Haftanın gnlerini ǧrenebilecek mi? Marsta yaşam zerine konuşabiliyor, ama 2 ile 2 yi neden
toplıyamıyor?
b ve d harfleri arasındaki farkı gremiyor mu?,
Anlamını bildiǧi bu kelimeleri neden okuyamıyor?
Neden aklı kadar başaramıyor?
Drt farklı aritmetik probleminin hepsine birden neden aynı cevabı veriyor?
Çok iyi bir ocuk, ok alışıyor ama neden yapamıyor?
Heryıl aynı noktada, sanki yalnız yaşı byyor
Anne babalarda bu soruları uyandıran ocuk kimdir?
Onlar okulda başarısız, ama zeki ocuklardır. Bu ocuklar
Çini yi iin diye okurlar.
41 i , 14 olarak yazarlar.
p yi,d dyi b olarak yazarlar ve kelimeyi oluşturan harflerin sırasını hatırlayamazlar.
devlerini yazı tahtasıdan bakıp yazamazlar
Kitaplarının yerini unuturlar, eşyalarını kaybederler.
Iinde bulundukları yılı, gn, mevsimi ayırt edemezler.
Kahvaltıya ǧle yemeǧi diyebilirler; dn, bugn ve yarını karıştırabilirler.
Grdklerini hatırlayamazlar ya da zihinlerinde canlandıramazlar.
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Sınıfta ǧrenemezler.
Bir mle ya da fikrin ortasıdan başlayabilirler ya da bir cmlenin ortasında durabilirler.
Bazı durumlarda toplama, arpma yapabilirler, ama yazamazlar.
Kelimeleri yksek sesle okurken harfleri ve heceleri atlayabilirler ya da ekleyebilirler.
Altı yaşına gelen tm normal ocuklar artık bir eǧitim alabilecek zihinsel gelimim dzeyine gelirler. Okula giderler ve ilk ǧrendikleri şey okumaktır. ǧrenme bozukluǧu adı verilen sorunu yaşayan ocuklarda ise bu hazırlık henz tamamlanmamıştır. ǧrenmeye yardım eden zihinsel organizasyon bazı bakımlardan yeterli deǧildir. Okuyamazlar, yazamazlar, matematikte zorluklar yaşayabilirler; ancak zeka dzeylerinde bir sorun yoktur.
Bu ocuklar, zellikle ǧrenme bozukluǧunun tanınmadıgı toplumlarda okulda ve ailelerinde
anlaşılamama sorunu yaşarlar. Okuyamadıkları ya da yazamadıkları iin zeka dzeylerinden kuşku
duyulur. Aileler paniǧe kapılır, ǧretmen ǧretememenin sıkıntısını eker ve giderek byyen bir
sorunlar yumaǧıyla coǧunlukla herkes ocuǧa yklenir durur. Tabli bu yklenme biraz boşunadır,
nk ocuǧun bu farklı durumuna ilişkin pek bir şey bilinmemektedir. Yalnızca gretmek amactır.
Bu cmlelerden de anlaşlacaǧı gibi ǧrenme bozukluǧu nedeniyle yaşantısının ona sunduǧu deneyimler, onun kendine ilişkin olumsuz dşnceler geliştirmesine yol amaktadır.
Çnk, ailesi ya da ǧretmenleri oǧunlukla yalnızca onun olumsuz ynleriyle ilgilenirler;
olumlu ynleriyle pek ilgilenen olmadıǧından kendini sevmemesine ve kabul etmesine yol acan
duygu ve dşncelere sahip olur. Kendi dnyasını hep (Yanlış Yazan/Yanlış okuyan/Yanlış hesaplayan) oluşan bir dnya olarak algılar ve sonuta kendiniyanlış grr duruma gelir.
Benim neyim var? sorusunu ok sık sorar. Bu noktada zellikle anne-baba ve ǧretmenlerin ocukla etkili bir iletişim iinde olmaları ok nemlidir. Duyulmaya ve anlaşılmaya ok gereksinimi
vardır. Gerekte zeki olduǧunu, ama ǧrenmek iin diǧerlerine gre daha ok zaman harcaması gerektiǧini ve yavaş da olsa bir gn mutlaka başarabileceǧini bilmeye ok gereksinimi vardır.
Benlik algısının glenmesi iin kendisiyle ilgili olumlu mesajlar almaya da ok gereksinimi
duyar. Çogunlukla diǧerlerinin beklentilerini karşılayamadıǧı iin kızgıdır. Kendine, kızgındır ge olǧunlaştıǧı iin baǧımsız bir birey olmak adına kazanacaǧı becerileri daha ge kazanır.
Toplu taşıma aralarını kullanmak, para hesabı yapmak, basit yemekler pişirmek, saati anlamak,
masa hazırlamak, yatak toplamak, telefon kullanmak gibi işleri kendi başıma ǧrenmesi ona iyidir.
Çnk, baǧımsızlıga geişte bu becerileri kazanmıs olması ok nemlidir.
Yapılan araştırmalarda bu tr ǧrenme bozukluǧunun (Disleksi ) grmeyle ilgili bir bozukluk
deǧil, dil sistemiyle ilgili bir bozukluk olduǧu ortaya ıkmıştır. Bugn gz eǧitiminin disleksiyle yaşamayı kolaylaştırmadıǧı da artık kesinlikle kabul gren bir gerektir.
Bugnk bilgilerin ışıǧında, disleksi, fonem adı verilen dil birimlerinin birbirinden farklılıklarının
ayırt edilmesi sırasında ortaya ıkan bir bozukluktur.
Disleksi. genellikle ocukluk dneminde, okumaya başlama aşamasında fark edilmektedir. Bu
bir hastalık deǧil ama okumayla ilgili zihinsel srelere baǧlı bir farklılıktır.
Bozukluǧun uzmanlara en ok zorluk ıkaran ynlerinden biri de bu zelliǧi taşıyan ocukların
hibirinin birbirleriyle tam bir benzerlik iinde olmamalarıdır.
77
^2.
Ergebnisse
Bu bozukluǧu taşıyanların en belirgin zelligi aynı yaş ve zeka dzeyindeki diǧer ocuklara
kıyasla okuma dzeylerinin daha dşk olmasıdır.
rneǧin; ilkokul drdnc sınıftaki bir ocuǧun okuma dzeyinin ikinci sınıftati bir ocuǧun ki
gibi olması anlamma gelmektedir. Bu durumdaki bir ocuk okumada ikiyıl geride demektir.
Byle bir ocugun okuma dzeyinin dşk olmasının nedeni her durumda disleksi olmayabiliyor.
Disleksi olmayıp okuma yazma sorunları yaşayan ocukların olduǧu da unutulmaması gereken bir
konudur.
Çocukların okumalarını sınıf dzeylerine gre deǧerlendirmek bazı ynlerden yeterli olabilir;
ancak yanıltıcı da olabilir.
Yukarıdaki rnekte grndǧ gibi; ilkokul drdnc sınıftayken iki yıl geride olan bir ocuk,
onuncu sınıfta olup, iki yıl geride olan bir ocuǧa gre byk zorluklar iindedir.
İlkokul drdnc sınıftaki ocuk ilk sınıflarda ǧretilen okuma yazma becerilerinin az bir
kısmını ǧrenebilmiştir; ancak bu lye gre onuncu sınıftaki ǧrenci aradaki yıllık zaman
iinde iyi oluyabilmek iin gereken becerilerin%80ini kazanmış olmaktadır.
ǧrenme Bozukluǧu Olan Çocukların Aileleri ve gretmenleri İin neriler
Çocuǧunuzu olduǧu gibi kabul edin. O pek ok işi başarabilecek kadar zeki, uyanık ve isteklidir.
Onun kendisini deǧerli bir birey olarak hissetmesine engel olmayın.
Gnlk yaşam programınızı ocuǧunuzla birlikte nceden planlayın. Çocuǧunuz ne zaman, ne
yapacaǧını nceden bilsin.
Disiplin kurallannızda, isteklerinizde ve gnlk işlerinizde tutarlı ve istikrarlı olun.
Başarması iin baskı yapmayın, destek olun. Baskı ve destek arasındaki farkı ayırt edin. Baskı
yapmadan destek olabilirsiniz.
Çocuǧa karşı anne, baba, ǧretmen ve zel uzman ǧretmen olarak aynı tutumları sergileyin ve
aynı dili konuşun.
Ona okul hakkında srekli sorular sorarak, rahatsız etmeyin. Eǧer kt bir gn geirmişse size
hemen anlatacaktır. Ama gnn iyi gecirmemişse hibir şekilde konuşmak istemeyecektir.
Onu ev ya da okul evresindeki diǧer ocuklarla kıyaslamayın. Her ocuk kendisi olabildiǧi
lde doǧru davranabilir.
İyi yaptıǧı her işi iten bir vg ile takdir edin. Haketmediǧi vgler zararına olabilir. Diyelim
ki, gerekten başarılı olmak istiyor, yardıma gereksinimi olan durumlarda yardım edin, ama daha
sonraki basamakta kenara ekilin ki,baǧımsızlık kazanabilsin.
Kolay anlayabileceǧi, kısa kelimelerden oluşan, ayrıntısız ve kesin ynergelerle konuşun.
Diǧer ocuklarla alışırken glk ekerler. Bir grupla alışmak iin istekli gzkebilirler. Fakat
grupta uyumsuzluk gstererek grubun alışma verimini de dşrebilirler. Bunu engellemek iin onu
ynlendirin ve başarabileceǧine inandıgınız grevler verin.
78
Anlatılanları dinleyerek anlayabilirler. Fakat anlayıp anlamadıklannı kontrol etmek istediǧinizde, yazılı olarak iyi yanıtlar veremeyebilirler. Bu durumda, daha ok dinleyerek ǧrenmesine ve sorularınızın oǧuna szl yanıt vermesine izin verin.
Pek ok sembol (harf, rakam, işaret vb.) birbirine karıştırırlar. Bu durumda tahtadan bakarak
bir şeyler kopya etmek bu ocuklar iin zordur. Bu konuda ona, diger ocuklara kıyasla daha toleranslı davranın.
Dikkatlerini ok kısa bir sre toplayabilirler. Bu durumda, onlara daha kısa devler verin ve sık
sık kontrol edin.
Bu tabloda sergilenen bir ocuk iin bir doktor nrolojik bir olǧunlaşmamışlık ya da bir eǧitimci ǧrenme bozukluluǧu adlandırmalarını kullanır.
ǧrenme bozukluǧunun son yıllarda en ok kabul gren tanımı 1988 yılında ABD Ulusal
ǧrenme bozukluǧu Birleşik komitesi (NJGLD) tarafından yapılmamıstır. Bu tanıma gre, ǧrenme bozukluǧu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma. okuma. akıl Yrtme ile matematik Yeteneklerin kazanılmasında nemli glklerle kendini gsteren bir bozukluk gurubudur.
Bu bozuklukların bireyin yapısıyla ilgili olduǧu ve merkezi sinir sistemindeki işleyiş bozukluǧuna
baǧlı olduǧu varsayılıyor. Ayrıca kendini idare etme, sosyal alǧılama ve sosyal etkileşim sorunları da
birlikte grlebilir.
Bu tanım, sorunun yaşla birlikte dzelmediǧini ve ǧrenme bozuklukları ile ǧrenme sorunlarının farklı olduǧunu vurgulamaktadır.
ǧrenme bozukluǧu, genel kapsamlı bir terim; nk, ok sayıda sorunu iermektedir. rneǧin,
okuma sorunları iin disgrafi (disgraphia), matematik sorunları iin diskalkuli (dyscalculia) terimleri kullanılıyor ve ǧrenme bozukluǧu bu sorunların tmn iermektedir.
ǧrenme bozukluǧunun ortaya ıkmasının tek bir nedeni yoktur.
Doǧum ncesi:
(yetersiz beslenme, annenin geirdigi enfeksiyonlar, ila kullanma ….),
Doǧum sırasında:
(uzun ve zor doǧum, plasenta ve gbek kordonu anomalilerı:…),
Doǧum sonrası:
(doǧumdan sonra nefes alana kadar geen srenin uzunluǧu, bebeklik caǧında ya da erken yaşta
geirilen ateşli hastalıklar ve başa hızlı darbeler…),
Kalıtsal:
(ailelerde ǧrenme bozukluǧu olan kişilerin de olması) gibi etkenlere baǧlı olarak ortaya ıkabilir.
ǧrenme bozukluǧunun ortaya ıkma nedeni ne olursa olsun, nemli olan ailelerin ve eǧitimcilerin sorunun varlıǧını kabul edip zme ynelmesidir.
79
^2.
Ergebnisse
Bu ocukların aileleri doǧal olarak diǧer anne-babalara gre farklı duyǧular yaşarlar. Kimisi sorunun nedenini dışarıda grr ve zm, okul-ǧretmen gibi dış etmenleri degiştirmekte arar.
Kimisi sululuk duyar, kızgınlık hisseder. Endişe veren bu durum, anne-babaları depresyona kadar
srkler.
Tm bunlar, aslında sorunun varlıǧını kabul edememeyle ilgili tepkilerdir. Çocuk ve anne-baba
aısından en olumlu yaklaşım, anne babanın sorunun varlıǧını kabul ederek, ocuǧa yardım yoluna
geebilmeleridir. En uygun ve yeterli yardımın verilebilmesi şansı Evet, ocuǧumuzda ǧrenme bozukluǧu var diyebilmeyi yrekten başarmayIa artar.
ǧrenme bozukluǧu olan ocuk neler hisseder neler yaşar?
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Hibir şeyi doǧru yapamıyorum,
Ben yeterince iyi deǧilim,
Ben aptalım,
Ben geri zekalıyım,
Kimse beni sevmiyor,
gibi duyǧu ve dşnceler ǧrenme bozukluǧu olan ve psikololik destek almayan ocukların hissettiklerinden yanlız bazılarıdır.
Samuel T. Orton, disleksi zerinde ilk alışan nrologlardan biri olarak, 1920 lerde disleksinin
sık karşılaşılan zelliklerini şyle belirlemiştir:
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80
Yazılı kelimeleri ǧrenme ve hatırlamada zorluk.
b ve d, p ve g harflerini; 6 ve 9 gibi sayıları karışık algılama, neyi en; 12yi 21 olarak algılamak
gibi
Okurken kelimeleri atlamak
Hecelerin seslerini karıştırmak ya da sessiz harflerin yerlerini deǧiştirmek sıklıkla yazım hatası
yapmak,
Yazı yazmada zorluk.
Konuşmada gecikme veya yetersizlik,
Konuşurken en uyǧun kelimeyi semede zorluk.
Konuşulanları anlamada zorluklar.
Ynler (aşagı ve yukarı, saǧ ve sol gibi) ve zaman (nce ve sonra, dn ve yarın gibi) kavramlar
konusunda zorlanmalar.
EIIeri kullanmada beceriksizlikler ve okunamayan el yazıları.
Disleksili ocukların oǧunda bu sorunların birka tanesi vardır: Ancak bunlar dan yalızca birinin var olması bile ocuǧun zel eǧitim gereksinimi duymasına yeterlidir.
Bir de disleksiyle ilgili yanlış kanılar vardır. Ayna yazısı adı verilen yazıyı tersten yazma, harf ya
da kelimelerin yerini deǧistirme durumunun yalnızca disleksililerde grldǧ grş bunlardan
biridir. Ancak acemilik dneminden sonra da srerse, disleksiden sphelenilmesi gerekmektedir.
Disleksililer kelimeleri kopyalarken deǧil, adlandırırken zorluk ekmektedirler.
Disleksinin yaş ilerledikce getiǧi dşncesi artık kabul grmemektedir. Bozukluk yetişkinlikte
de srmektedir. Disleksililerin oǧu okumayı yetişkinliklerine kadar ancak ǧrenmiş olurlar.
Disleksililerde okuma yazma sırasında sık karşılaşılan hata tiplerine rnekler:
Ev
Ne
Grmek
Topla
İşaret
Kadir
Dedi
abi
az
iş
terzi
Zbeyde
gelir
saman
Mustafa
Bayrak
Domuz
Ve
En
Grkem
Topal
Aşiret
Kabir
Bebi
Adi
As
Is
Tersi
Zdyde
Yelir
Zaman
Muztafa
Dayrak
Bomuz
Sınav sorularını abuk okuyamazlar ve yanıtlarını yazamazlar. Bu nedenle nemli sınavlarının
szl olarak yapılması yararlı olur.
İlgileri aktarırken modeller, nesneler, resimler kullanarak anlatırsanız, konular onun icin daha
anlaşılır ve ekici hale gelir.
En nemlisi, onun farkında olduǧunuzu, onun deǧerli bir birey olduǧunu hissettirmenizdir. Gsterdiǧi her caba ve başarıyı sevǧinizle dllendirebilirsiniz. Sevǧinizi hissederse abalarınızın ve
sabrınızın meyvesini abuk alabilirsiniz.
2.4.2.7. Dyskalkulie (Rechenschwche)
(Deutsche Kurzfassung/Inhaltsangabe der Elternschule)
Nicht alle Kinder, die in mathematischen Aufgaben Schwierigkeiten haben, haben eine Dyskalkulie.
Definition:
Kinder die Lernschwchen zeigen, haben meistens auch bei Rechenaufgaben Schwierigkeiten.
Manche Kinder aber haben nur bei Rechenaufgaben Schwierigkeiten. Es fllt ihnen schwer mathematische Regeln zu lernen und anzuwenden. Da das Fach Mathematik in allen Kulturen das gleiche
ist, ist es eine internationale Sprache.
Wenn wir die symbolische Sprache der Mathematik anwenden, mssen wir viele unserer Fhigkeiten mobilisieren. Z. B. verstehen, behalten, von allen Informationen die richtigen herausfiltern
und selektieren. Wir mssen logische Zusammenhnge herstellen, entscheiden, die richtige Reihenfolge, abstrakte oder symbolische Darstellung, Gruppenteilung, Mengenverhltnisse, wir brauchen
unsere visuelle (Sehverarbeitungs-) und auditive (Hrverarbeitungs-) Aufmerksamkeit, Gedchtnisleistung usw.
Wenn diese Kinder in einem oder mehreren der aufgezhlten Bereiche Schwierigkeiten haben
(je nach individuellem Schweregrad) werden sie mglicherweise auch im mathematischen Bereich
Schwierigkeiten haben.
81
^2.
Ergebnisse
Wie kann eine Dyskalkulie festgestellt werden? (z. B. durch spezielle Testverfahren)
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*
Welche Symptome oder Eigenschaften zeigen diese Kinder?
Welche weiteren Grnde knnten es fr Rechenschwche geben?
Welche Auswirkungen knnten Rechenschwche bei Ihrem Kind haben? Z. B. psychologische
Probleme
Was knnen die Eltern tun?
Zusammenarbeit mit Lehrern, Pdagogen, Psychiatern und Psychologen
Spezielle Lernprogramme
2.4.2.7. Dyskalkulie (Rechenschwche) (Trkische Fassung)
7. Konu: Diskalkuli (Matematik ǧrenme bozukluǧu)
Matematik ǧrenmede glǧ olan ocuklar
zel ǧrenme bozukluǧu gsteren ocukların byk bir blm matematik ǧrenirkende zorlanır. Ancak bazı ocukların sadece matematik alanında zorlukları vardır. Bu zorluklar “aritmetic
disorder”, dyscalculia“, ”matematiksel bozukluk“ veya ”matematik ǧrenme bozukluǧu“ şeklinde
adlandırılır. Bu bozukluǧa sahip olan ocukların matematik ǧrenmede ve kullanmada yetersizlikleri vardır.
Matematik btn kltrlerde aynı olduǧu iin evrensel bir dil olarak kabul edilmiştir. Sembolik
bir dil olan matematikle uǧraşırken pek ok yeteneǧimizi kullanmamız gerekir. Bu yeteneklerden
bazılarını şyle sıralayabiliriz: Kavrama, bilgi kaydetme, kaydedilen bilgiler iinden doǧru olanı
seme, mantık ilişkisi kurabilme, muhakeme, sıralama (nce – sonra), soyut sembolleme, gruplama,
miktar ilişkileri, grsel ve işitsel dikkat, hafıza vb…Bu yeteneklerden birinde, birkaıda veya tmnde glkleri olan ocuklar (dereceleri birbirinden farklı olmak zere) matematik alanında zorlanır.
Yukarıda sz edilen matematiksel yeteneklerin pek oǧunun yeterli dzeyde olup olmadıǧı bazı
testler ile saptanabilir. Test bu konuda uzmanlaşmış psikolog veya pedagog tarafından yapılmalı ve
yorumlanmalıdır.
Çocukların matematikte glk , ekebileceǧi iki temel alan olduǧu kabul edilir;
a. Matematik hesaplamaları (aritmetik)
b. Matematiksel muhakeme.
Matematik ǧrenme bozukluǧu olan ocuklarda gzlenebilecek zellikler şunlardır:
Çocuklar saymayı, karşılaştırmayı, bire bir eşlemeyi, nesnelerle oynarken ok erken yaşlarda
ǧrenirler. Çocuǧunuz anaokulu ,aǧından itibaren sayısal kavramlarda zorlanmaya başladı ise bunu
gzardı etmeyin.
Çocuǧunuz birbirinin iine geen kutular, puzzle, bloklardan model yapma, lego, inşa etme gibi
oyunlardan belirgin olarak hoşlanmıyorsa bunu dikkate alın. Byk bir olasılıkla ocuǧunuzun uzaysal mesafe, sıralama ve dizgi konularında glkleri olabilir.
Çocuǧunuz yukarı – aşaǧı, alt – st, alak – yksek, yakın – uzak, n – arka, baş – son gibi
mesafe ilişkilerine giren pek ok kavramı ǧrenmekte zorlanıyorsa, matematik alanında da zorluklar
yaşayabilir
82
Çocuǧunuza insan resmi ,izdirdiǧinizde vcudun blmlerini yanlış yerleştiriyor (rneǧin: kafadan ,ıkan bacaklar) ise bu nemli bir bulgu olabilir. Çnk matematiksel zorluǧu olan bazı ocuklarda beden imajı tam olarak gelişmeyebilir.
Çocuǧunuz sayı sembollerini, geometrik şekilleri, harfleri kopyalamakta zorlanıyorsa (ev yerine
ve ; 31 yerine 13 gibi…) nemli bir bulguyu gzlyorsunuz demektir. Bu bulgular grsel algı ve
grsel motor kusurlarıdır. Genellikle bu ocukların yazıları da ktdr. Sayıların deǧerlerini algılamakta glk ektikleri ve doǧru yazamadıkları iin de hesaplamalarda hata yaparlar.
Bazen de dil yetenekleri gelişmemiş olan Çocuklar matematikte zorlanır. Çnk arttırma, eksiltme, basamak deǧeri, komşu basamaktan onluk alma, eldeli işlemlerde elde tutma gibi kavramların
anlamlarını karıştırırlar. Karmaşık bir dille ifade edilen problemleri anlamakta zorlanılar. Dil
yapısını anlamayınca da zm iin gerekli planı ve matematiksel işlemleri yapamazlar.
Çocuǧunuz ok kolay kayboluyorsa, yolunu bulmakta glk ekiyorsa, sabah ve ǧleni karıştırıyorsa, saatin, dakikanın ve saniyenin ne kadar olduǧunu tahmin edemiyorsa, bir işin ne kadar
uzun sreceǧini kestiremiyorsa btn bunları gzardı etmeyin. Matematiksel glǧ olan ocuklar
yn ve zaman kavramlarında zorlanırlar.
Çocuǧunuz “toplama yap” vb. dendiǧinde temel matematik işlemlerinin kurallarını otomatik
olarak uygulamıyor, cevaba ulaşmak iin ok byk zaman ve aba harcıyorsa; “kp iz”, “ eşkenar
drtgen iz” vb. dendiǧinde şeklin resmini nasıl izileceǧini hatırlamıyor ise bunu dikkate alın.
Byk bir olasılıkla ocuǧunuzda hafıza problemleri olabilir. Hafıza, matematik alanında nemli
bir yetenektir.
Bazen de ocuklar probleme yaklaşım ve zm konusunda yeterli stratejiye sahip olmamaları
nedeniyle matematikte zorlanır. Bu tr ocuklar bilgiyi hatırlama, geri aǧırma, strateji geliştirme ve
uygulama konularına yavaş olabilirler. Fakat uygun eǧitim verildiǧinde matematiksel stratejileri
edinip kullanabilirler.
Bazen de matematiksel n bilgi ve kavramlar yeterince oluşmadan verilen matematik eǧitimi ocukların kafasının karışmasına ve matematiksel zorluklara yol aabilir.
Çocuǧunuz matematik kayǧısı ve matematiǧe duygusal reaksiyon geliştirdiyse, matematik problemleriyle karşılaştıǧında donup kalacaktır. Kaygı ocuǧunuzun sahip olduǧu matematik bilgisini
kullanmasını ve transfer etmesini engelleyecektir. Pek ok teoriye gre herhangi bir alanda ǧrenme
glǧ olan ocukların ǧrenmeye biyolojik olarak hazır olmalarında (zellikle dikkatlerinde) problem vardır. Gnlk yaşamda deǧişik durumlar deǧişik uyanıklık (hazır olma) seviyelerini gerektirir.
Dşk seviyede uyanık evde dinlenirken, orta seviyede uyanık ise matematik ǧrenirken sahip
olmamız gereken seviyedir. Baskıcı bir okul sistemi ǧrenciyi aşırı uyanık olmaya iterse anksiyeteye
yol aar. Bu da dşnememe, organize olamama, reddetme ve matematik fobisi gibi problemler doǧurabilir.
Çocuǧunuzda yukarıda sz edilen zelliklerde birini, birkaını, oǧunu ya da tmn siz ve
ǧretmeni gzlyorsanız bu konuda uzmanlaşmış bir psikolog ya da pedagoǧa başvurmalısınız. Psikolog ya da pedagoǧun yapacaǧı incelemeler ve testler gzlemlerimizi doǧrular ise ocuǧunuzda
matematik ǧrenme bozukluǧundan szedilebilir.
Bu zorluǧa sahip ocuklar yine bir psikolog ya da pedagog tarafından zel eǧitim alışmalarına
alınır. Bu alışmada ocuǧun yetersiz olan yetenek alanlarına hitap eden egzersizler yaptırılır. Eǧzersizler, defter alışmaları, alışma kaǧıtları, ve bilgisayar programları dahilindedir.
83
^2.
Ergebnisse
Çocukların hoşlanarak yapacakları eǧlenceli bir tarzda geliştirilmiştir. zel eǧitim alışmalarının
sresini belirlemek gtr. Ancak uzun sren bir alışmadır. En az altı ay sonra testler tekrarlanır
ve yetenek alanlarının yeterince gelişip gelişmediǧi kontrol edilir. Yeterli bir dzeyde bir gelişim
kaydedilirse alışmalara son verilir.
zel eǧitim alışmaları esnasında uzman, aile ve ǧretmen geni iyi bir işbirliǧine girerlerse gelişim sreci hız kazanabilir.
Problem ne kadar erken tanınırsa o kadar abuk zlecektir. Matematik ǧrenme Bozukluǧu
zm olmayan bir problem deǧildir. Ancak ailelerin ǧretmenlerin dikkatli gzlemleri ışıǧında
doǧru bir uzmana başvurulması byk bir nem taşımaktadır.
2.4.2.8. Autismus
(Deutsche Inhaltsangabe des Elternabends)
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Was heißt Autismus?
Charakteristika von Autismus
Schwierigkeiten im sozialen Verhalten
Phantasiewelt und Schwierigkeiten im Spielaufbau
Wichtigste Symptome
Welche Ursachen hat Autismus?
Wie oft kommt Autismus vor?
Kann man es behandeln?
Wo kann man Hilfe und Informationen erhalten?
2.4.2.8. Autismus (Trkische Fassung)
8. Konu: Otizm nedir?
Otizm sosyol ve iletişimsel becerilerin gelişimini etkileyen bir rahatsızlıktır.
Otistik kişilerin yzde 75inde aynı zamanda ǧrenme glǧde grlmektedir, fakat genel yetenek dzeyleri ne olarsa olsun, onlar dnyayı bizlerden daha farklı alǧılamaktadırlar. Otistikler iin
dnyamız, paralarını bir trl yerleştiremediǧi bir yap boz oyunu gibidir. Baktıǧını bir trl btn
olarak gremez, bazı detaylara takılıp kalır. rneǧin; ormana baktıǧında sadece bir tek aǧacı grr,
aǧaları birarada gremez.
Otizmin Karakteristiǧi
Kişilerin otizmden etkilenme dereceleri birbirlerinden ok farklıdır, fakat genel karakteristikleri
hemen hemen aynıdır.
Sosyal ilişkilerde zorluklar
Otistik ocuklar ve yetişkinler genellikle insanlara karşı ilgisizdirler, hatta kendi ailelerine bile.
Arkadaşlık kurabilme becerileri zayıftır. Başkalarının duygularını anlamakta zorlanırlar. Muhakeme
etme ve sosyol iletişim kurma konularında farklılık gsterirler. Diyaloǧ kuramazlar.
İletişim problemi
Otistikler doǧrudan iletişim kurabilmekte glk ekerler. Konuşma yeteneǧi bazılarında gelişmiş olsa bile ok sınırlıdır. Konuşma yntemleri kendilerine zg olup alışılmışın dışındadır. Kelimeleri oǧu kez yanlış kullanır ve ses tonuda monotondur.
84
Hayal gc ve oyun kurmakta glk
Otistik ocuklar yaratıcı oyunlar kuramaz, diǧer ocuklar gibi oyun yaratamazlar. ǧrendikleri
bir konuyu başka bir alana uyarlayamazlar.
Belirgin zellikleri
Bazı eşyalara veya davranışlara aşırı bir baǧlılık geliştirmek ve kendilerini bunlara ynlendirip
deǧişikliǧi reddetmek (Bazı otistikler mzik, sanat, matematik ve mekanikte ok yetenekli olabilirler. Otistiklerin%20si “YaǧmurAdam-Rainman ”filminde olduǧu gibi dahi zellikler sergiler.)
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Gz gze gelmekten kaınmak
İnsanlara ve olaylara ilgisizlik
Nedensiz korkular
ǧrenmeye tepki
Cisimleri srekli dndrme veya sallama
Nedensiz glme veya aǧlama
Tehlikeden habersiz olma
Grlt ve yksek sese olaǧanst tepki
İp paralarına anlaşılmaz tutku
Fiziksel iletişim reddetme
Uykusuzluk
Soyut kavramları alǧılayamama
Otizmin nedenleri nedir?
Bu herkesin sorduǧu ve ne yazık ki yanıt verilmesi zor olan bir sorudur. Çnk otizm diye adlandırılan davranış bozukluǧu tek nedene baǧlı deǧildir.
Bazı araştırmalar, beyinin konuşma ve duyulardan bilgi aktarma merkezlerini etkileyen fiziksel
bozuklukları rahatsızlıǧın nedeni olarak gstermektedirler. Bazı durumlarda beyindeki kimyasal
dengesizliklerde otizme neden olabilmektedir. Genetik faktrler de nedenler arasında sayılabilir.
Otizmin, ruhsall deǧil, fiziksel bazı faktrlerden kaynaklandıǧı daha gl bir kanıdır.
Otizm ne kadar yaygındır?
Her 10.000 kişiden 5inde otizm grlmektedir. Aynca her 10.000de 15-20 kişide de otistik benzeri davranışlar vardır.
Bugn dnya istatistiklerine gre Trkiyede 50.000 otistik bulunduǧu dşnlmektedir.
Otistikler, zellikle lkemizde, anlayış ve destek bekliyorlar.
Otizm, erkek ocuklarında kızlara oranla 4-5 kat daha fazla grlmektedir.
Otizm tedavi edilebilir mi?
Otizmin kesin bir tedavisi yoktur. Bununla birlikte doǧru yntemlere dayanan eǧitim ve destekle
otistik kişilerin daha baǧımsız ve zgryaşamaları saǧlanabilir. Tek tedavisi sevgi, anlayış ve eǧitimdir.
Otizm hakkında geniş bilgi iin
Otizm veya benzeri davranış bozuklukları hakkında daha geniş bilgi almak
85
^2.
Ergebnisse
Çevrenizdeki kişilere bu konuda nasıl yardımcı olabileceǧinizi sormak
Otistiklere zel eǧitim merkezleri hakkında bilgi almak.
Konu ile ilgili her tr sorunuz veya neriniz iin aşaǧıdaki adres ve telefonlara başvurabilirsinız.
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Bundesverband “Hilfe fr das autistische Kind” e.V.
Bebelallee 141
22297 Hamburg
Tel.:040/511 56 04
Niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater
Kinder- und Jugendpsychiatrische Ambulanzen
Kinder- und Jugendpsychiatrische Kliniken
Gesundheitsamt
Jugendamt
Schulberatungsstellen
Kinderrzte
Eltern-Selbsthilfe Organisationen
Trkiyede başvurabileceǧiniz Adres:
Hamit İbrahimiye Otistik Çocuklar Merkezi
TODEV
Dr. Esat Işık Cad. No. 116
81300 Moda – ISTANBUL
Tel: (0216) 414 76 76
TODEV TRKIYE OTİSTİKLERE
DESTEK VE EGİTIM VAKFI Autism-Europe
İlgi Otistik Çocukları
Koruma Derneǧi 17. Sk.
Bahelievler/ANKARA
2.4.3. Auswertung der durchgefhrten Elternschule
Der schriftliche Rcklauf der Auswertungsbgen ergab zu 100% bei allen Items die grßte Zufriedenheit, so dass sich eine weitere Auswertung erbrigt.
Die teilnehmende Elternschaft setzte sich berwiegend aus Mttern zusammen, es nahmen auch
einzelne Vter teil (u.a. nicht berufsttige Heiratsmigranten mit Rollentausch).
In den mndlichen Rckmeldungen der Eltern wurde Folgendes gewnscht:
–
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–
–
–
–
Mehr Zeit und Gelegenheit zum Besprechen persnlicher Erziehungsprobleme
Regelmßige Institutionalisierung der Elternabende
Deckung des neu geweckten Lernbedarfs
Mehr schriftliche Informationen in trkischer Sprache
Rahmen fr weitere Fragen, die ber Erziehung hinausgehen (Partnerschaft etc.)
Weitergehende Anschaulichkeit und Didaktisierung
Positiv wurde erfahren, auch außerhalb der Familie ber Erziehungsfragen offen sprechen zu
knnen*. Die Angemessenheit des in den Herkunftsfamilien erlernten Erziehungsstiles wurde infrage gestellt.
* Hier wurde in Gruppendiskussionen eine hohe Offenheit erreicht, einzelne Familienkonflikte und Symptombilder kamen
sehr deutlich zur Sprache, gelegentlich erfolgte ein sehr hilfreicher Erfahrungsaustausch unter Eltern.
86
Als sehr hilfreich wurden die Ausfhrungen zu den interkulturellen Unterschieden in Erziehungsstilen zwischen der Aufnahme- und der Herkunftskultur erlebt.
Beklagt wurde, dass Fachleute, die von einigen Eltern bereits aufgesucht worden waren (Kinderrzte, Lehrer) zu wenig praxisnah/lebensnah und zu wenig ausfhrlich beraten wrden. Eltern schilderten, aufgrund einer Beratung mit Großeltern oder Verwandten bereits verordnete Medikamente
nicht gegeben zu haben oder traditionelle, berlieferte Lsungsstrategien angewandt zu haben,
obwohl sie diesen gegenber eigentlich skeptisch eingestellt seien. Dem Rat der Ursprungsfamilien
sei mangels guten Kontaktes zu deutschen Fachkrften gefolgt worden.
In den Gruppendiskussionen ließen sich Unsicherheiten und Missverstndnisse aus solchen Beratungen klren (z. B. korrekte Anwendung einer Klingelhose, Erklrung verordneter Medikation).
In den Rckmeldungen der Erzieher/innen wurde Folgendes gewnscht:
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–
–
Schriftliche Ausarbeitungen zu verbreiten zwecks Wiederholung
Mehr Zeit und Mglichkeiten fr Fragen und Diskussion interdisziplinr und interkulturell
Deckung des geweckten Weiterbildungsbedarfs
Mehr Kontaktadressen und muttersprachliche Anlaufmglichkeiten fr Eltern mit Beratungsbedarf
Die Erzieherinnen waren zu 50% mit dem Ablauf aufgrund von Zeitmangel und vielen unbeantworteten Fragen unzufrieden.
Teilweise waren ber die Sozialpdagogischen Familienhilfen des Trgervereins gezielt “problembeladene” Familien fr die Veranstaltung geworben worden, von denen spter 3 aktiv die kinderpsychiatrische Ambulanz zwecks muttersprachlicher Beratung aufsuchten.
2.5.
Materialien zur Beratung: Trkischsprachige
Elternratgeber zu kinderpsychiatrischen Strungsbildern
Die im Folgenden abgedruckten Elternratgeber sind in eine Form gebracht, dass sie einzeln vervielfltigt werden knnen.
Die Verbreitung der Materialien ist ausdrcklich erwnscht.
2.5.1. Elternratgeber geistige Behinderung, deutsche Fassung
Einleitung
Jedes Kind braucht Pflege und Bildung. Die Verantwortung liegt bei der Familie. Die Familie ist
die erste Erziehungsperson der Kinder. Die erste Sozialisation findet in der vertrauten, warmen Familienatmosphre statt. Die Familie hat dabei die Verantwortung, dem Kind bestmgliche Entwicklungsmglichkeiten anzubieten.
Bei einem behinderten Kind steigen diese Aufgaben. Bei solchen Kindern mssen alle Familienangehrige ihre Verhaltensweisen neu berdenken; wie sie die Entwicklung des Kindes frdern
knnen. In welchen Gebieten die Kinder ungengende Leistungen im Vergleich zu Gleichaltrigen
bringen, wissen die meisten Eltern nicht. Aus diesen Grnden mssen die Familien ber die Mglichkeit, ein geistig behindertes Kind zu haben, informiert werden.
87
^2.
Ergebnisse
In diesem Ratgeber werden Ihnen die Eigenarten und Besonderheiten geistig behinderter
Kinder erklrt und was Sie fr deren Bildung und Entwicklung tun knnen, von welchen Institutionen Sie Hilfe erwarten knnen.
Was passiert mit Familien, die pltzlich mit einem behinderten Kind konfrontiert werden –
welche Gefhle, Enttuschung und Hilflosigkeit knnen sie erleben? Nach dem ersten “Schock”
fngt man an, Lsungen zu suchen, wie man dem Kind besser helfen knne.
Man hat erst viele Fragen ohne Antworten, die mit ngsten und Unsicherheitsgefhl verbunden
sind. Jede Familie reagiert individuell. Allen gemeinsam ist die Sorge um die Entwicklung und Zukunft des Kindes. Die Sorgen und Fragen sind normal. Manche Fragen kann man nicht konkret beantworten, etwa wie die Kinder sich entwickeln und lernen werden. Die Kinder knnen viele Verhaltensweisen und Geschicklichkeiten erlernen.
Sie knnen lernen zu essen, sich unabhngig zu bewegen, das Unterscheiden von richtigem und
falschem Handeln, Gefhrliches von Ungefhrlichem zu unterscheiden, oder mit gleichaltrigen Kindern zu kommunizieren. Je mehr sie in diesem Lernbereich erfolgreich sind, desto mehr werden sie
sich entwickeln und selbststndig werden.
Man muss dem Kind sensibel aber mit Regeln entgegentreten (konsequentes Handeln). Alle Familienmitglieder sollten sich gleich verhalten und gleiche Regeln einhalten. So kann das Kind in stabilen Verhltnissen positive Verhaltensweisen und Geschicklichkeiten leichter entwickeln. Bei der
Entwicklung des Kindes ist es sehr wichtig, dass eine Bindung zwischen Mutter und Kind zustande
kommt. Die Mutter sollte eine gute Beobachterin sein, was das Kind aufregt, interessiert, traurig,
wtend und glcklich macht. Bei der Erziehung und Pflege des Kindes sollten andere Familienmitglieder die Mutter untersttzen. Diese Untersttzung kann helfen, die Situation besser zu bewltigen und den Umgang mit dem Kind und Umgebung zu erleichtern.
Vergessen Sie nicht, dass Ihr Ehepartner und Ihre anderen Kinder Sie auch brauchen.
Bezglich der Entwicklung des Kindes sollte man den Lehrkrften und Fachtherapeuten jede
Vernderung mitteilen.
Man sollte das Kind von der brigen Gesellschaft nicht fern halten oder verstecken, damit eine
normale Entwicklung und Kommunikation in der Gesellschaft mit gleichaltrigen Kindern stattfinden kann. Man sollte allen Bekannten, Freunden, Verwandten die Besonderheiten erklren, damit
die Kinder eine Akzeptanz finden knnen.
Was passiert, wenn man sich als Familie isoliert? Es knnte zu einer negativen sozialen Entwicklung des Kindes kommen ohne Fhigkeit zum Anteilnehmen am gesellschaftlichen Leben.
Wenn Sie anderen Menschen mit Tipps helfen, wie Sie sich Ihrem Kind gegenber verhalten,
frdert dies die Bindungen des Kindes. Manche Verhaltensweisen, die von der Gesellschaft nicht anerkannt sind, knnen mit Untersttzung von Fachleuten minimiert oder verhindert werden.
Das Kind sollte bei Außenaktivitten Lernwissen lebensnah erfahren, sehen und hren, d. h. es
sollte mglichst viele konkrete Erfahrungen machen. Sich mit anderen Eltern auszutauschen wird
Ihnen und Ihrem Kind helfen. Man kann von gegenseitigen Erfahrungen profitieren. Wenn die
Kinder zusammen sind, selbst wenn keine Spielmglichkeiten zur Verfgung stehen, lernen sie voneinander.
Vergessen Sie nicht, dass Sie bei Ihren Bemhungen nicht allein sind. Es gibt sehr viele Familien, die hnliche Gefhle und Erfahrungen haben. Sie knnen gleichbetroffene Familien ausfindig
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machen, zusammenarbeiten und von gegenseitigen Erfahrungen profitieren und somit Ihrem Kind
helfen.
Wer ist ein geistig behindertes Kind?
Definition des Begriffes geistige Behinderung :
Bei einem Intelligenztest (IQ-Test) mit Punktzahl unter 70 wird der intellektuelle Entwicklungsstand der geistigen Behinderung zugeordnet.
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Welche Ursachen gibt es fr geistige Behinderung?
Verwandtschaftsehen
Genetische Ursachen
Krperliche Ursachen
Es ist meistens sehr schwer, die individuellen Grnde herauszufinden. Es knnen mehrere vorliegen. Bei nur ca 50% kann man die Ursachen fr die Behinderung feststellen.
Die wichtigsten krperlichen Ursachen:
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Entstehung whrend der Schwangerschaft, Geburt und frher Kindheit:
Krankheiten (Infektionen) whrend der Schwangerschaft
Unflle whrend der Schwangerschaft
Vergiftungen (z. B. Nikotinkonsum whrend der Schwangerschaft)
Rntgenuntersuchungen
Ungengende Ernhrung
Blutgruppenunvertrglichkeiten
Sauerstoffmangel whrend der Geburt
Bei schwierigen Geburten evtl. durch verwendete Instrumente (Zange oder Vakuum)
Vorzeitige oder versptete Geburt
Fieberhafte Krankheiten nach der Geburt wie z. B. Masern, Meningitis
Unflle
Vergiftungen
ndere ußere Grnde, die die Hirnentwicklung des Kindes behindern
Hormonelle Strungen
Besonderheiten geistig behinderter Kinder
Im Prinzip haben sie die gleichen Bedrfnisse in psychologischer, krperlicher, sozialer und
emotionaler Hinsicht.
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Ihre wichtigste Besonderheit ist; dass sie sich langsamer entwickeln als gleichaltrige Kinder.
Lernbehinderung – Verlangsamung
Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstrungen
Sprachstrungen, verspteter Spracherwerb
Motorische und sensomotorische Defizite
Ungengende Alltagsgeschicklichkeiten, z. B. Anziehen
Ungengende soziale Geschicklichkeiten
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^2.
Ergebnisse
Lernbesonderheiten
Lernbesonderheiten werden in drei Gruppen nach Schweregrad aufgeteilt und erklrt.
Sprachliche Besonderheiten
In Verbindung mit der geistigen Behinderung erfolgt das Erlernen der Sprache ebenfalls versptet, es gibt eine einfachere Sprache fr eine lange Zeit.
Soziale und emotionale Besonderheiten
Im Vergleich zu gleichaltrigen haben geistig behinderte Kinder mehr soziale und emotionale
Probleme, denn sie haben nur ungengende soziale Geschicklichkeiten und entwickeln oft negativ
auffallende Verhaltensweisen gegenber anderen Menschen.
Krperliche Besonderheiten
Je nach Schweregrad der geistigen Behinderung gibt es auch krperliche Vernderungen, z. B.
30% bei Down-Syndrom.
Was kann ich fr mein geistig behindertes Kind tun?
Was kann ich tun, um die Entwicklung zu beschleunigen? Von welchen Institutionen und Vereinen kann ich Hilfe erwarten/bekommen? Wann und wie kann ich mit der Frderung anfangen?
Das Wichtigste ist: Was kann ich tun?
Suglingsphase
In dieser Zeit knnen gesundheitliche und Ernhrungsprobleme auftauchen. Sie mssen das
Kind oft zum Arzt bringen. Entwicklung, Wachstum, und Reflexe mssen regelmßig beobachtet
und kontrolliert werden.
Neben der Befriedigung der Pflege-, Liebes- und emotionalen Nhebedrfnisse des Kindes
mssen Sie einen entwicklungsfrdernden Raum schaffen. Mit passenden, altersgerechten Spielsachen knnen Sie die Entwicklung positiv beeinflussen und beschleunigen.
Wie Sie ihrem Kind am besten helfen, worauf Sie in der Erziehung achten, mssen Sie mit Untersttzung der professionellen Fachkrfte entwickeln. In dieser Phase ist es sehr wichtig, dass die 5
Sinne des Kindes adquat angeregt werden.
Dabei knnen farbige Blle, Spielsachen, rappelnde Schachteln, beim Bewegen Gerusche gebende Spielsachen zur Verfgung gestellt werden.
Sie sollen das Kind nicht mit anderen Kindern vergleichen, sondern mit ihm selbst. Ob und
welche Geschicklichkeiten es gewonnen hat, sollten Sie mit Angabe des Datums schriftlich festhalten. Sie sollten dabei die Strken und Schwchen festhalten. Geben Sie Ihrem Kind die Mglichkeit,
all die gelernten Fertigkeiten oft zu wiederholen, damit die erlernten Prozesse nicht in Vergessenheit geraten.
Vorschlge fr bungen von Eltern mit ihren Kindern: Whrend jedweder bung vergessen Sie
nicht, dass Sie mit dem Baby eine nahe Bindung eingehen, ihm ins Gesicht schauen, dafr sorgen,
dass es Sie anschaut. Sprechen Sie mit ihm, singen Sie. Sorgen Sie dafr, dass es Sie beobachtet und
90
nachahmt. Es wird dem Kind in seiner emotionalen und sprachlichen Entwicklung helfen. Beteiligen Sie Ihren Ehemann und wenn vorhanden die anderen Geschwister bei diesen Aktivitten.
Je frher in der kindlichen Entwicklung eine Aufflligkeit oder Beeintrchtigung erkannt wird,
desto besser kann vorgebeugt und geholfen werden.
Frhfrderung behinderter Kinder und von Behinderung bedrohter Kinder ist eine Aufgabe, die
nur in fachbergreifender Zusammenarbeit angemessen erfllt werden kann. Medizinische, psychologische, pdagogische und soziale Maßnahmen sind dabei als unverzichtbare Bestandteile eines
ganzheitlichen Konzeptes zu sehen, in das die Familie einbezogen ist. Sie knnen sich in speziellen
Frhfrderungseinrichtungen an Heilpdagogen, an Logopden, Motopden und Ergotherapeuten
wenden und dort die bentigte Hilfe finden.
Kleinkind- und Vorschulalter
Die Selbststndigkeitsentwicklung des Kindes wird zur wichtigen Aufgabe fr seine eigene Zufriedenheit, dazu zhlen: anziehen, ausziehen, essen, Hnde- und Gesicht waschen usw. Daher
geben Sie ihm die Mglichkeit, all das selbst zu tun.
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Motorische Geschicklichkeit /Fhigkeiten
Kommunikative Fhigkeiten
Kognitive Fhigkeiten
Wahrnehmungsfhigkeiten
werden dann besser entwickelt.
Schule
Die Zeit der Schule ist fr Sie und Ihr Kind sehr wichtig. Ihr Kind ist 6 Jahre alt. In Deutschland
mssen alle Kinder ab dem 6. Lebensjahr zur Schule gehen. Auch geistig behinderte Kinder haben
Recht auf Schulbildung.
Welche Ausbildungs- und Schulmglichkeiten existieren? Hier werden die speziellen individuellen Besonderheiten Ihres Kindes bercksichtigt. Vor der Einschulung werden durch das Gesundheitsamt – Schulrztlicher Dienst – verschiedene Untersuchungen und Tests durchgefhrt und
danach die geeignete Schule festgestellt.
Neben den Regelschulen gibt es in Deutschland verschiedene Arten von Sonderschulen.
Falls Ihr Kind schwer geistig behindert ist, sollte Ihr Ziel sein, Ihrem Kind nach Mglichkeit die
hchste Unabhngigkeit zu gewhren. In den Schulen werden die Kinder nach ihren Fhigkeiten in
verschiedene Gruppen aufgeteilt. In diesen Klassen werden sie von fr diesen Bereich speziell ausgebildetem Lehrpersonal in Gruppen oder einzeln unterrichtet oder behandelt (z. B. Ergotherapeuten, Motopden, Pdagogen, Logopden und Krankengymnasten).
Sonderschulen fr geistig Behinderte
Hier werden mittel- und schwer geistig behinderte Kinder theoretisch und praktisch gefrdert –
hchstens 10 Kinder aber mehr Lehrpersonal als bei den Regelklassen.
91
^2.
Ergebnisse
Sonderschulen fr Lernbehinderte
Hier werden Kinder mit leichterer IQ-Minderung und Lernschwierigkeiten gefrdert. In den
Klassen befinden sich hchstens 15 Kinder, aber mehr Lehrpersonal als in den Regelklassen der
Grundschule.
In NRW gibt es integrierte Schulen, wo die Kinder zum Teil mit “normalen” Kindern unterrichtet werden, damit sie so weit wie mglich am normalen Leben teilnehmen.
Sie mssen als Eltern die Besonderheiten ihres Kindes gut kennen, damit sie ihm in Zusammenarbeit mit den Fachkrften optimal helfen knnen.
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Ihr Kind bt in der Schule viele Dinge fr das Leben:
Einkaufen gehen
Verkehrsmittel allein benutzen
Mit Geld umgehen
Kochen, Handwerken, Handarbeiten
Richtige Krperpflege usw.
Es treibt auch Sport, hat Schwimmunterricht und Gymnastik. Es musiziert, singt und tanzt. In
der Schule lernen die Kinder selbststndig zu werden.
Darum schicken Sie Ihr geistig behindertes Kind -Junge oder Mdchen- regelmßig zur Schule!
Hier lernt es fr sein Leben!
In der Schule treffen Sie auch andere Eltern, mit denen Sie ber Ihre Sorgen sprechen knnen.
Besuchen Sie die Elternversammlungen, auch wenn Sie wenig Deutsch verstehen! Mit den Lehrern Ihres Kindes knnen Sie viele Fragen besprechen.
Die Lehrer haben Verstndnis fr Sie und Ihr Kind!
In der Puberttszeit ist die grßte Sorge der Eltern die sexuelle Entwicklung der Jugendlichen.
Die Jugendlichen mssen in den Schulen nach Mglichkeit aufgeklrt werden.
Dort mssen sie auch Verhaltens-Regeln lernen, wie sie sich in der ffentlichkeit verhalten
sollen. Dies kann Ihrem Kind und Ihnen sptere Probleme ersparen.
Nach der Schule
Werkstatt fr Behinderte
Eines Tages ist auch Ihr Kind seinen Kinderschuhen entwachsen und ein heranwachsender
junger Mensch. Wie fr alle jungen Leute, wird es dann Zeit fr eine sinnvolle Beschftigung.
Eine sinnvolle Beschftigung findet der geistig behinderte Erwachsene unter anderem in der
Werkstatt fr Behinderte. Es gibt berall solche Einrichtungen, in denen geistig behinderte Menschen Arbeitspltze zur Ausbung einer fr sie geeigneten Ttigkeit finden und gleichzeitig weiter
gefrdert werden. Auch schwer geistig behinderte haben Anspruch auf Frderung in der Werkstatt.
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Die meisten Werksttten haben folgende Abteilungen:
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Holzarbeiten
Metallbearbeitung
Verpackung
Montage-Arbeiten
Druckerei
Grtnerei
Wscherei
Kche
Der geistig behinderte Mitarbeiter ist in einer Werkstatt sowohl sozial- als auch krankenversichert.
Im Alter erhlt er eine Rente. Fr seine Arbeit in der Werkstatt bekommt er natrlich einen
Lohn.
Die Werksttten haben “Soziale Dienste” diese kmmern sich um das Wohlergehen der behinderten Mitarbeiter.
Sie beraten auch die Eltern. Außerdem bieten sie Freizeitveranstaltungen an.
Wohnsttten fr geistig behinderte Menschen
“Was wird aus unserem geistig behinderten Kind, wenn wir selbst nicht mehr in der Lage sind,
die Betreuung zu bernehmen?” Diese Frage wird oft von Eltern gestellt, wenn die Eltern die Versorgung nicht mehr leisten knnen. Diese Frage stellt sich allen Eltern eines geistig behindertes
Kindes. Kann das geistig behinderte “Kind” nicht mehr zu Hause leben, so kann es in ein Heim aufgenommen werden, auch vorbergehend.
Verschiedene Selbsthilfeorganisationen oder das Sozialamt beraten Sie.
Mittlerweile gibt es viele gute Wohnmglichkeiten außerhalb des Elternhauses. Vielfltige
Wohnformen versuchen, der unterschiedlichen Selbststndigkeit, der Schwere der Behinderung und
den Wnschen des Einzelnen gerecht zu werden. Entsprechend den individuellen Bedrfnissen
nach Untersttzung und Begleitung knnen geistig behinderte Erwachsene in einer personell rund
um die Uhr besetzten Wohnsttte zusammen leben. Eine solche Betreuung bedeutet, dass dem Einzelnen zwar immer Hilfe zur Seite steht wenn er sie tatschlich braucht (z. B. beim Umgang mit
Geld bei der Freiheitsgestaltung oder in Konfliktfllen), er aber im wesentlichen Rahmen seiner Fhigkeiten seine Angelegenheiten selbst regelt.
Finanzielle Hilfen
Bei der Bewltigung der Aufgabe, mit der Behinderung Ihres Kindes zurechtzukommen,
knnen Sie auf eine ganze Reihe von finanziellen Hilfen zurckgreifen. Diese sollen Sie von den
Kosten entlasten, die ber die finanziellen Belastungen hinausgehen, die normalerweise Eltern fr
ein nicht behindertes Kind aufbringen. Diese finanziellen Hilfen sind keine Almosen, sondern
Rechte, die Behinderten und ihren Angehrigen zustehen.
Welche Regelungen fr Sie zutreffen, erfahren Sie bei den zustndigen Behrden, wie z. B. beim
Sozialamt, bei den Krankenkassen, beim Versorgungsamt; auch die Behindertenorganisationen in
Ihrer Nhe (s.u.) knnen Ihnen wichtige Hinweise geben.
93
^2.
Ergebnisse
Finanzielle und rechtliche Hilfen im Alltag fr geistig behinderte Menschen und ihre Angehrigen
Nach einem rztlichen Attest, worin auch der Schweregrad der Behinderung vermerkt ist,
knnen die Angehrigen sich ans Sozialamt wenden. Dort bekommt man einen “Behindertenausweis”. Dieser “Behindertenausweis” ermglicht die unten aufgefhrten Hilfen und Vorteile:
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Steuerliche Vorteile fr die Behinderten und ihre Angehrigen
Der Ausweis befreit denjenigen von weiteren Untersuchungen fr ein Gutachten
Ermßigte oder kostenlose Fahrten mit ffentlichen Verkehrsmitteln, bei der Deutschen Bahn
und bei Flugreisen Ermßigungen bis zur 50%
Ermßigungen beim Besuch ffentlicher Veranstaltungen, Kino und Theater
Ermßigungen bei Telefongebhren
Schwerbehindertenquote bei der Arbeitsplatzvergabe
Sozialhilfe
Finanzielle Untersttzung fr einen Schul- und Ausbildungsplatz
Wohin knnen Sie sich wenden?
Medizinische Einrichtungen:
Krankenhuser, Kinderkliniken, Kinderrzte, Kinder- und Jugendpsychiater, Kinderneurologen,
Krankengymnasten, Diplom Psychologen.
Soziale Einrichtungen und Behrden
Krankenkassen, Vertrauensmann fr Behinderte in Ihrem Betrieb, das Gesundheitsamt, das Sozialamt, das Jugendamt, das Finanzamt, das Versorgungsamt, Einrichtungen fr geistig behinderte
Menschen wie spezielle Kindergrten, Schulen, Werksttten und Wohnheime.
Genetische Beratungszentren vor der Geburt
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Fachgebiet Humangenetik und klinische Genetik der Ruhr-Universitt Bochum
Institut fr Humangenetik der Universitt Bonn
Institut fr Humangenetik und Anthropologie der Universitt Dsseldorf
Moorenstr. 5·, 40225 Dsseldorf
Institut fr Humangenetik, Universittsklinikum Essen, Hufelandstr. 55, 45147 Essen
Frhfrderungseinrichtungen
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Frhfrderung der Lebenshilfe fr geistig Behinderte e.V. Itterstr. 180, 40589 Dsseldorf
Logopdischer Dienst des Gesundheitsamtes
Heilpdagogische Kindertagessttte
Integrierte heilpdadogische Kindertagessttte
Sozialpdiatrisches Zentrum, am Gesundheitsamt Essen, Helen-Keller-Str. 8-10, 45141 Essen
Frhfrderungszentrum, Brinkmannstr. 8, 40225 Dsseldorf, Tel.: 02 11/89-273 77
Gothaer Weg 59, 40627 Dsseldorf, 02 11/92 631-0
Diepenstr. 28, 40625 Dsseldorf, Tel.: 02 11/92 330-16
Hilfsorganisationen und Vereine fr geistig behinderte Menschen
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Familien- und Erziehungsberatungsstellen der “Diakonie” und “Caritas”
Die rtliche Vereinigung der “Lebenshilfe fr geistig behinderte Menschen”. Die “Lebenshilfe”
gibt es in etwa 400 Orten in der Bundesrepublik Deutschland. Sie ist ein Zusammenschluss von
Eltern und Freunden geistig behinderter Menschen.
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Lebenshilfe fr geistig Behinderte e.V. (Zentrale)
Raiffeisenstr. 18
35043 Marburg
Tel.:06421/4 30 07
Landesarbeitsgemeinschaft Selbsthilfe behinderter und chronisch kranker Menschen in NRW
Neubrckenstr. 12-14
48143 Mnster
Tel.: 0251/43400/.43409
Die Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe fr Behinderte, Dachorganisation von 40 bundesweiten
Behinderten-Selbsthilfeverbnden und sieben Landesarbeitsgemeinschaften mit mehr als 350 000
Einzelmitgliedern, arbeitet fr ein gleichberechtigtes Leben behinderter Menschen in unserer Gesellschaft.
*
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*
Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe fr Behinderte e.V. (Zentrale)
Kirchfeldstr. 149, 40215 Dsseldorf
Tel.: 0211/31006-0
Trkische Beratungsstellen bei der Arbeiterwohlfahrt (AWO)
Arbeitskreis Down-Syndrom
Hegelstr. 19
33649 Bıelefeld
Bundesverband “Hilfe fr das autistische Kind” e.V.
Bebelallee 141
22297 Hamburg
Tel.:040/511 56 04
Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V.
Karl-Bosch-Str. 33
50827 Kln
Tel.: 0201/58 30 45
Trkische Hilfsvereine fr geistig Behinderte
*
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*
Trk zrllere yardım Derneǧi
Recep Karabacak (Vorstand)
Castroper Str. 336
44627 Herne
Tel.: 02323/38 21 71 o. 38 21 72
Arbeitskreis Neue Erziehung “Interkulturelle Elternarbeit” ANE e.V.
Boppstr. 10
10967 Berlin
Tel.:030/25 90 06 44/23
Gemeinsames Leben “Birlikte Yaşam” e.V.
Erdal Aktuna (Vorstand)
Brgerhaus Bilk
Himmelgeister Str. 107 (Raum 108 nach Terminabsprache)
40225 Dsseldorf
Tel.: 0211/35 78 16
Fax: 0211/35 78 17
zrl ocukları olan ailelere sosyal pdaǧojik danışma ve destekleme
Sozialamt Koordination der Behindertenhilfe
Yksel Yenice Çaǧlar
Willi-Becker-Allee 7
40227 Dsseldorf
Tel.: 0211/899 52 20
95
^2.
Ergebnisse
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Umut e.V.
C/o DRK Hannover/West
Verein zur Untersttzung behinderter migranten
Rampenstr. 7c
30449 Hannover
Tel. Fax: 0511/44 73 06
zrl Trk Çocuklarını Koruma Birliǧi e.V.
Vahrenwalder Str 194
30165 Hannover
Tel.: 0511/63 21 42
Trkisch Deutscher- Vereın zur Integration behinderter Menschen e.V. (TİM)
Trk Alman Entragrasyon Derneǧi
Adam-Klein-Str. 6
90429 Nrnberg
Tel.: 0911/26 04 20
Ilk Candal
Interkultureller Elternverein zur Frderung der behinderten Kinder
Nuray Yksel
Haus der Familie
Pirmasener Str. 26
28325 Bremen
Tel.: 0421/46 73 660/42 15 62 (Haus d. Fam.)
Trkischer Hilfsverein fr Behinderte e.V.
Krefeld ve Çevresi zrlleri Koruma Derneǧi
Ali Akblbl
Benrader Str. 180
47804 Krefeld
Tel.:02151/75 68 70
Weitere Informationen knnen Sie bei den Generalkonsulaten der Trkei- Bildungsattach – bekommen.
Hilfsvereine, Stiftungen und medizinischen Einrichtungen fr geistig Behinderte in der Trkei:
Kurumun adı
Zihinsel Yetersiz
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Glerekmek Fb. Yela
Glbaşı/ANKARA
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z-Çzm
zrlu Çocuklar ve Ailelerini
Koruma Derneǧi
Marmara Sok.
No: 30,
Sıhhiye/ANKARA
431 92 99
İlgi Otistik Çocukları
Koruma Derneǧi
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Destek ve Eǧitim Vakfı
Hamit İbrahimiye Otistik Çocuklar Merkezi
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81300 Moda/İSTANBUL
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Kıvrımlı Sok. No: 25/27
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Ruh Saǧlıǧı ve Hastalıkları
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Etlik/ANKARA
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Kurumun adı
Ankara niversitesi
Eǧitim Bilimleri Fakltesi,
zel Eǧitim Blm
Aık adresi
Cebeci, 06590
ANKARA
Telefon
363 33 50/234
Hacettepe niversitesi
Çocuk Saǧlık ve Eǧitimi
Blm
Sıhhiye, ANKARA
310 35 45/1156
Frhfrderungseinrichtungen
Schulische Frdereinrichtungen fr Behinderte
Kurumun adı
Ulus Eǧitim ve
Uygulama Okulu
Aık adresi
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Ulus/ANKARA
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Çaǧdaş Eǧitim ve
Uygulama Okulu
Samsun yolu, Telsizlera
Altındaǧ/ANKARA
347342
Uyum Başkent
Meslek Okulu
Aydınlıkevler Ticaret Lisesi
arkası
Aydınlıkevier/ANKARA
317204
Keiren Mesleki Eǧitim
Merkezi
Aydınlıkevler Ticaret Lisesi
arkası
Aydınlıkevler/ANKARA
347223
ǧretilebilir Çocuklar Eǧitim
Kursu
Kuyuyazısı cad. Kıvrımlı sk.
No: 25/27
Etlik/ANKARA
321025
2.5.1. Geistige Behinderung (Trkische Fassung)
El Kitabı:Zihinsel zrl bir ocuǧum var
nsz
Her ocuǧun bakım ve eǧitimi zen ister. Bu zende temel sorumluluk aileye dşmektedir.
(Çnk aile ocuǧun ilkǧretmenidir. Çocuk ilk yıllardan başlayarak dnya ve kendisi hakkındaki
bilgileri, yaşam mcadelesini ailesinin sıcak ve gvenli ortamında ǧrenmeye başlar.
97
^2.
Ergebnisse
Bu aşamada ailenin,ocuǧunun gelişimini en st dzeye ıkarmak iin ona pek ok beceriyi
gretme sorumlulugu vardır. Bu sorumluluk zrl bir ocuǧa sahip anne babalarda daha fazladır.
(Çnk zrl bir ocuǧun gelişim srecinde yaşıtlarına gre farklılıkları ve gelişimin bazı alanlannda yetersizlikleri olabilecektir. Bu yetersizliklerin en aza indirgenmesi; ocuk iin en uygun egitim
ortamımn saǧlanmasıyla mmkn olacaktır.
Çocuklar iin en doǧal ortam ev ortamıdır. Bu ortam ocukların gelişimleri ve eǧitimleri iin ok
nemlidir. Ancak ocuǧun zrl olması, bu ortamın ocuǧun zelliklerine uygun olarak dzenlenmesini gerektirebilir. Aynca, farklı zellikte bir ocuǧun aileye katılım ile aile bireyleri daha nce
bilmedikleri ve alışık olmadıklan bir durumia karşı karşıya kalmakta; aileler ocuklarının gelişimi
ve onların neler yapabilecekleri, hangi konularda yetersizlikleri olabileceǧini bilememektedirler. Bu
nedenlerle ailelerin, zrl ocuklarının gelişimleri ve yetersiz oldukları alanlar hakkında bilgilendirilmeleri gerekmektedir.
Engelli bir ocuǧa sahip olan siz anne babalar iin hazırlanmış olan bu el kitabında, sizlere ocuklarınızın zelliklerini tanıtıp, gelişim ve eǧitimlerine ilişkin neler yapabileceginiz, hangi kurumlardan yardım alabileceginiz konularında bilgiler verilmesi hedeflenmiştir.
Yararlıolması dileǧiyle….
Zihinsel zrl bir ocuǧum var
Saglıklı bir ocuǧa sahip olmak her anne-babanın en nemli isteklerinden birisidir. Anne-babalar
hamilelik dneminde, ocuklar iin en gzei ve en bekledikleri zellikleri hayal eder; onların toplumun ve kendilerinin deǧer verdigi, nemli grdg tm zellikleri taşımasını dilerler. Herkes gibi
siz de saǧlıklı bir bebek isterken ve beklerken, farklı zellikleri olan bir ocuǧunuzun olması sizlerde
ok degişik duygular, dşnceler ve durumlar yaratabilir. ilk şok, aresizlik ve kaygı duyguları zamanla yerini “Çocuǧumu daha iyi nasıl tanıyabilirim, onu eǧitmek iin neler yapmalıyım?” abalarına ve arayışına bırakacaktır. Her ne kadar yeni bir bebeǧin doǧumu ile anne-baba ok yeni ve degişik bir ǧrenme srecine girse de, normal bir bebek iin yakın aile evresi, eş dost, yol gsterici,
ǧretici olabilmektedir. Ancak, farklı zelliklerdeki bir ocuǧun doǧumu ve gelişimi bilinmeyenlerle,
sorularla ve endişelerle ykl olabilmektedir. Anne-baba bir yandan bu farklı bebeǧi anlamaya, alışmaya alışırken, bir yandan da onu nasıl geliştireceǧinin paniǧi ve aresizligi iinde bulunabilir. Her
ailenin tepkileri, davranışları degişik olabilir. Her ailenin ortak yaşadıǧı, “Farklı zellikleri olan ocuǧumuzu nasıl geliştirecegiz, nasıl toplumla kaynaştıracagız, acaba gelişecek mi? ” v.b. soruları ve
endişeleri olacaktır.
ncelikle btn bunları yaşamanızın dogal olduǧunu belirtmek istiyoruz. Beklemediǧiniz, hi
bilmediǧiniz bir durumla karşılaştıǧınızda aǧlamak, iine kapanmak, zlmek, isyan etmek gibi durumları bir sre iin yaşayabilirsiniz. Tekrar edelim, tm anne-babalar bir bebek sabibi olduklarında
başlangıcta şaşkınlık ve acemilik yaşayabilirler. Hele de farklı zellikleri olan bir bebekse bu duygular daha yogun olabilir. Ancak sizler ocuklarınızı tanıdıka ve onların gelişimine katkıda bulunduka bu duygular yerini daha olumlu duygu ve dşncelere bırakacaktır.
“Çocuǧum neleri grenebilecek, ne kadar gelişebilecek?” bu soruya kesin yanıt verebilmek gerekten gtr. Çocuǧunuzun durumuna yol aan nedenler ok eşitlidir. Nedenler belli olsa da her
ocuǧu etkileyişi farklı olabilir. Bazı tedavi ve yntemler farklı ocuklarda farklı sonular verebilir.
Bu nedenle, sizler ve uzmanlar/eǧitimciler olarak bizler, ocuǧun her dneminde hep birlikte neler
yapılabilir, ocuǧun gelişimine en iyi nasıl katkıda bulunabilir, sorularına cevap aramalıyız. Farklı
zellikleri olan bir ocuǧun da ǧrenebileceǧi pekok beceriler ve davranışlar vardır. Yemek
yemeyi, etrafta baǧımsızca hareket etmeyi, doǧruyu-yanlışı, tehlikeli olanı-olmayanı ayırtetmeyi,
yaşıtlarıyla iletişim kurabilmeyi grendike gelişecek ve baǧımsız olabilecektir. Btn bu becerileri
kazanabileceǧi ilk ve en nemli ortam ev ortamıdır. Evde mmkn oldugu lde ocuǧa karşı
tutarlı davranmak gereklidir. Diǧer bir deyişle, anne-baba ve kardeşler ocuǧa aynı şekilde davran98
malı ve benzer ǧretme yntemlerini izlemelidirler. Bylece ocuk, tutarlı bir ortam ierisinde
olumlu davranışları ve eşitli becerileri daha kolay geliştirebilecektir.
Çocuǧun gelişiminde en temel noktalardan birisi, anne-baba ve ocuk arasında etkili bir iletişimin kurulmasıdır. Burada anne, ocuǧu nelerin heyecanlandırdıǧına, ilgilendirdiǧine, zdǧne,
kızdırdıǧına ve mutlu ettiǧine ilişkin dikkatli bir gzlemci olmalıdır. Aile ortamı ierisinde tm bireylerin birbirine ve zellikle ocuǧun bakımını stlenmis anneye destek olması, farklı zelligi olan
(zihinsel yetersizlik, işitme kaybı, v.b.) Çocuǧun gelişimi aısından gereklidir. Yakın evrenizden ve
akrabalarınızdan alacaǧınız destek, sizlerin bu durumla daha kolay başa ıkabilmenize ve ailenin
diǧer bireylerinin beklenti ve gereksinimlerini karşılamanıza da yardımcı olacaktır. Eşiniz ve diǧer
ocuklarınızın da gereksinimlerinin ve sizden beklentilerinin olduǧunu unutmayınız.
Siz anne-babalar, ocuklarınızın gelişimine katkıda bulunabilecek en nemli kişilersiniz. Doktorlar, eǧitimciler, uzmanlar ocuklarınızı sizden daha az grme ve gzleme şansına sahiptir. Sizler ocuklaranızı en iyi tanıyanlarsınız, neler yaptıgını en iyi gzleyenlersiniz. Çouklarınızın gelişimini
dikkatle takip edin, gzlem ve grşlerinizi eǧitimcilerle, uzmanlarla paylaşın. Çocuǧa en ok
yardım edebilecek ve geliştirebilecek kişiler anne, baba ve kardeşlerdir.
Sevgili anne-babalar, hepimizin amacı benzerdir. Çocuklarımızı mmkn olduǧunca kendi işlerini kendileri yapabilir hale getirebilmek ve evrelerine en az baǧımlı ya da baǧımsız yaşayabilmeleri
iin gerekli bilgileri, becerileri kazanmalarını saǧlamak ortak amacımızdır. Çocuklarımızı toplumun
tanıyabilmesi ve benimseyebilmesi iin onlara diǧer insanlarla birlikte olma fırsatları yaratmalı ve
olabildiǧince baǧımsız yaşayabilmeleri iin aba gstermeliyiz.
Çocuǧumuzun toplumla kaynaşabilmesi iin en nemli adım, ocuǧurnuzu saklamak yerine onu
topluma, yaşıtlarının arasına mmkn olduǧunca ıkarmaya alışmaktır. Yakın evremize, akrabalara, merak edip soran herkese; ocuǧumuzun zelliklerini sylemek, anlatmak da ocuǧumuzun
tanınması ve benimsenmesi iin bir diger nemli adımdır. Farklı zelliklere sahip bir ocuk ailesi
olarak, iinize kapanabilir, ev ziyaretlerine gitmeyi veya evinize gelinmesini kısıtlamayı dşnebilirsiniz. Bu durumun, ocuǧunuzun sosyal gelişimi ve kabul aısından hi de uygun olmadıgını hatırlatalım. Misafirlerinize veya evine gideceǧiniz kişilere ocuǧunuza karşı nasıl davranmalarının uygun
olacagı konusunda vereceǧiniz ipuları, hem onların ocuǧunuza uygun bir biimde davranmasını
saǧlar, hem de ocuǧunuzun degişik kişilerle sosyal ilişkilerini artırır. Çocuǧunuzun toplum iinde
kabuln zorlaştıran bazı davranışları olabilir. Byle davranışların azaltılması veya yokedilmesi iin
eǧitimcilerden, uzmanlardan destek almaya alışın. Nedenlerini anlamaya alışmak, bu davranışların
azaltılması veya yokedilmesi iin nemli bir başlangıtır.
Çocuǧunuzu dışarıya ıkarmanız, normal yaşıtlarının ev dışı ortamlarda, grerek, yaşayarak
grendiklerini onun da ǧrenmesi iin gereklidir. Çocugunuz bylece ok degişik grnt ve seslerle
uyarılma fırsatı bulacaktır. Diǧer anne-babalarla tanışıp, grşmeniz hem sizlere hem de ocuklarınıza yarar saǧlar. Anne-babalar biribirlerinin deneyimierinden, dşncelerinden faydalanır, ocuklar da yaşıtlarıyla birarada olma fırsatını bulurlar. Bu her zaman bir oyun ortamı olmasa da ocuklar oǧunlukla birbirlerinden birşeyleri grenirler. Kısaca, kendinizi ve ocuǧunuzu toplumdan
uzak tutmayın. Bundan hem sizin hem ocuǧunuzun hem de toplumun ǧrenecekleri vardır. Unutmayın, bu abalarınızda yalnız degilsiniz……. Sizinle benzer duygu ve deneyimleri yaşayan birok
aile var. Onları arayıp, bularak, işbirliǧi yaparak, birbirinizin deneyimlerinden de yararlanarak ocuklarınızı geliştirebilirsiniz.
Gelin bu kitapıǧımızda ocuklarımızı, onların zelliklerini biraz daha yakından tanıyalım….Bylece hem bizler hem evremiz, ocuklarımızla daha iyi kaynaşacak ve “(ocuklarımızın gelişimlerine nasıl katkıda bulunabiliriz?” sorusuna daha kolay cevap bulabileceǧiz.
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Ergebnisse
Zihinsel zrl ocuk kimdir?
Zihinsel zrn farklı tanımları yapılmaktadır. Ancak tm dnyada kabul edilen tanıma gre zihinsel zrl ocuk; zihinsel işlevleri yaşıtlarına gre geri olan ve uyumsal davranışlarında yetersizlik olan ocuktur. şimdi bu tanımın ne olduǧunu aıklamaya alışalım. Çocuǧun zihinsel işlevleri, eşitli zeka testleriyle llmekte, bu testlerle yapılan deǧerlendirmelerde zeka blm srekli 70in
altında olarak belirlenen ocuklar, zihinsel zrl ocuklar grubuna girmektedirler. Normal insan
zekası 100 olarak kabul edilmekte, zeka testleri sonularına gre zeka blm (ZB) 70-100 arasında
olanlar yavaş ǧrenen ocuklar, 70in altında olanlar ise zihinsel zrl ocuklar olarak tanımlanmaktadırlar. Çocuǧunuzu Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine (RAM) ya da hastanelere gtrdǧnz zaman, tanı konması bu lte gre yapılmaktadır. Zeka blm ise, ocuǧun testler sonucunda belirlenen zeka yaşının takvim yaşına blm ve elde edilen sayının 100le arpılması sonucunda elde edilen deǧerdir. rneǧin takvim yaşı 10, zeka yaşı 5 olan ocuǧun zeka blm 50dir ve
bu deǧer 70in altında olduǧu iin ocuǧun zihinsel zrl olması beklentidir.
Tanımda yer alan uyumsal davranışlar terimi ise, ocuǧun yaşına ve yaşadıgı evreye uygun davranılışlar gstermesini ifade etmektedir. Bu davranışlar ocuǧun iinde bulunduǧu gelişimsel
dneme ve iinde yaşadıǧı topluma baǧlı olarak degişmektedir. rneǧin, kk bir ocuǧun uyumsal
davranışları; duyumotor gelişimi, z-bakım becerileri, iletişim becerileri ve diǧer sosyal becerileri
ierir. Eǧer ocuk bu alanlarda yaşıtlarından geri ise ve aynı zamanda ZB. 70in altında ise bu ocuk
zihinsel zrl olarak tanımlanır Gnmzde zihinsel zr tanımı sadece ZB ltne gre yapılmamakta, ocuǧa zihinsel zrl tanısı konulabilmesi iin uyumsal davranışlarda da geri (yetersiz)
olma koşulu aranmaktadır.
Zihinsel zrl ocuklar problemlerinin aǧırlıǧına gre kendi aralannda gruplanırlar. Gruplama,
ocuǧun gereksinimlerinin belirlenmesi; bu gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde karşılayacak
eǧitim programlarının hazırlanması, ocuk iin en uygun kurumun bulunması amalarıyla yapılmaktadır.
Zihinsel zrn nedenleri nelerdir?
Çocuǧunuza “zihinsel zrl” tanısı konduǧu zaman ilk aklınıza gelecek soru “Neden?! sorusudur. Hemen ailenizde ilgili problem olup olmadıǧını, eşinizle akrabalık durumunuzu ve zre yol
aabilecek olası nedenleri sıralamaya alışırsınız. Kendinizden kaynaklanan nedenler bulmaya,
kendinizi ya da eşinizi sulamaya başlayabilirsiniz. Oysa zihinsel zrn nedenlerini bulmak, belirlemek son derece gtr. Zihinsel zr durumu pekok nedenden kaynaklanabilir. Zihinsel zrl ocukların byk bir kısmında zre yolaan neden bilinememekte, ancak bu ocuklann%15-20 sinde
zre yolaan neden belirlenebilmektedir. Zihinsel zre yol atıgı bilinen ve en sık karşılaşılan durumlan grupta toplayabiliriz. Hamilelik dneminde, annenin geirdigi bulaşıcı hastalıklar, kazalar
ve zehirlenmeler, rntgen ektirme, yetersiz beslenme, akraba evliligi, kromozom bozuklukları, kan
uyuşmazlıgı zre yol aabilen en nemli nedenlerdir. Doǧum sırasında bebegin oksijensiz kalması,
zor doǧum nedeniyle kulianılan bazı araların (forseps, vakum,vb.) bebeǧe zarar vermesi, erken
veya ge doǧum gibi nedenler de zihinsel zre yol aan ikinci grubu oluşturmaktadır. Doǧum sonrasında ise ocuǧun geirdigi ateşli hastalıklar (kızamık, menenjit, vb.), kazalar (dşme,arpma vb.),
zehirlenmeler, ocuǧun beyin gelişimini etkileyecek yapısal bozukluklar ve hormonal dzensizlikler
zre yol aabilen nemli nedenler arasındadır.
Yukarıda sıralanan nedenlerden genellikle annenin/bebeǧin geirdiǧi bulaşıcı/ateşli hastalıklar,
travmalar (dşme, arpma, vb.), kromozom bozuklukları genel olarak beyin zedelenmesine yol aan
nedenlerdir. Bu nedenler sonucunda ocuk aǧır/orta dereceli zihinsel zrl olabilmektedir. Diǧer
taraftan ocuǧun zihinsel becerileri yeterli ve yaşıtlarına uygun olsa bile yetersiz beslenme, ev ortamının uygun olmaması, uyarıcı eksikliǧi, oynaması ve evreyi keşfetmesi iin ocuǧa gerekli fırsatların saǧlanmaması gibi durumlar ocuǧun hafif derecede zihinsel zrl olmasına yol aabilir.
100
lkemizde zihinsel zrl bireylerin sayısı tam olarak bilinmemekle birlikte, okul agındaki her
100 ocuktan yaklaşık 3nn zihinsel zre sahip olduǧu dşnlmektedir.
Yeni bir ocuk sahibi olmak istediǧinizde ne yapmalısınız?
Yeni bir ocuk dnyaya getirmeyi dşndǧnzde ncelikle doktorlara danışmalı, hastanelerde
genetik konusunda alışan uzmanlara başvurmalısınız. Saglıklı bir ocuǧa sahip olma olasılıǧınız
konusunda uzmanın verecegi bilgileri dikkate alarak bu kararı vermeniz daha uygun olacaktır. Hamilelik dneminde ise srekli doktor denetiminde olmaya zen gstermelisiniz.
Zihinsel zrl ocukların zellikleri
Hepimizin ocuklarımızı tanıması ok nemli. Anne-babalar, gretmenler, ocuklarla alışan
diǧer uzmanlar ve toplumdaki diǧer bireyler ocuklarımızı tanıdıkları lde onlarla daha anlamlı
ilişkiler kurabilecek ve yakınlaşıp, seveceklerdir.
Zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar da normal yaşıtları gibi temelde aynı psikolojik, fizyolojik, sosyal,duygusal gereksinimlere sahiptirler. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gsterirler.
Zihinsel zrl ocukların en temel/belirgin zelliǧi olarak gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş
olmasını syleyebiliriz. Bu gecikme gelişimin tm alanları iin geerlidir. Bir bebeǧin zihinsel zrl
olduǧunu sylyorsak, bu bebeǧin yuvarlanma emekleme, yrme ve konuşmaya başlama gibi gelişim alanlarında yaşıtlarını geriden takip ettiǧini ifade ediyoruz demektir. Genel olarak bu ocukların
zelliklerini şyle sıralayabiliriz:
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ǧrenmede yavaşlık/glk,
dikkat daǧınıklıǧı,
konuşma bozukluǧu ve gecikmiş konuşma
duyu-motor problemler,
gnlk yaşama ilişkin becerilerde yetersizlik (hafif derecede zihinsel zrllerde bu yetersizlik
daha az dzeydedir)
sosyal becerilerde yetersizlik (hafif derecede zihinsel zrllerde bu yetersizlik daha az dzeydedir)
Bu zellikler genel olarak tm zihinsel zrl ocuklarda grlmekte ancak bu becerilerdeki
başarısı, yeterliǧi zihinsel zrn derecesine gre deǧişmektedir. rneǧin hafif derecede zihinsel
zrl bir ocuk sosyal gelişimi ve gnlk yaşam becerilerinde yeterli bir ocuktur. Temel probleminin ǧrenme ve dikkat daǧınıklıǧı ile ilgili olduǧu kabul edilmektedir. Orta/aǧır derecede zihinsel
zrl ocuk ise bu alanların tmnde birden yetersizlik gsteren, destek gereksinimi olan ocuktur.
Gelin şimdi zihinsel zrl ocuǧumuzun zelliklerini biraz daha ayrıntılı tanımaya alışalım.
ǧrenme zellikleri
Bu ocuklar da pek ok beceriyi normal yaşıtları gibi ǧrenirler. Ancak ǧrenmeleri daha yavaş
ve g olur. Zihinsel yetersizlikleri arttıka ǧrenme yavaşlar ve zorlaşır. Bu ocukların, dikkatlerini
bir konu zerinde toplamada ve bir işi sonuna kadar srdrmede glkleri vardır.
Hafif derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar z-bakım becerilerini (yeme, ime, giyinipsoyunma, tuvalet, vb.), okuma-yazma, matematik gibi okul ile ilgili temel becerileri kazanabilirler.
Uygun iş eǧitimi aldıklarında yetişkinlik dneminde uzmanlık gerektirmeyen, basit işlerde alışabilirler. En az destekle ya da desteǧe gereksinim duymadan yaşamlarını srdrebilirler. Bu gruptaki
ocuklanmız, uygun ev ve okul ortamı saǧlandıǧında en fazla 12 yaşındaki normal bir ocuǧun gelişim zelliklerine sahip olabilirler.
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Ergebnisse
Orta/aǧır derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar z-bakım becerilerini kazanabilirler. ogunluǧu okuma-yazma ve aritmetik becerileri ancak, sık karşılaştıkları bazı szckleri, işaretleri ve
sayıları tanıyabilirler. Bu ocuklar ok basit bazı iş becerilerini
ǧrenebilir, rneǧin paketleme, etiket yapıştırma gibi mekanik işleri yapabilirler. Yaşamlarını
srdrmede daha fazla yetişkin desteǧine gereksinim duyarlar. Zihinsel yetersizliǧin derecesinin artmasıyla ocukların yeme-ime, giyinip soyunma tuvalet gereksinimini giderme gibi temel becerileri
kazanmada zorlandıkları gzlenir. Buna paralel olarak diǧer kişilere baǧımlılıkları artar. Bu ocuklarımıza uygun ortam saǧlandıǧında gelişimleri, normal gelişen 4-7 yaş ocuklarının gelişimleri dzeyinde olabilmektedir.
Konuşma zellikleri
Bu ocukların dil ve konuşma gelişimleri normal yaşıtlarınınkine benzer aşamaları izler. Konuşmayı normal ocuklar gibi ǧrenirler, ancak zihinsel yetersizliǧe baglı olarak konuşmaları daha ge
gelişmekte ve daha fazla konuşma bozukluǧu gstermektedirler.
Zihinsel yetersizlik arttıka dil ve konuşma problemleri de artmaktadır.
Hafif derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar normal yaşıtlarına gre daha ge konuşmaya
başlarlar. Szcklerde bazı sesleri atlama, bazı sesleri ekleme veya sesleri yanlış syleme gibi konuşma bozuklukları grlr. Sınırlı szck ve cmlelerle de olsa evrelerindekilerle konuşarak iletişim
kurabilirler.
Orta/aǧır derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar yukarıdaki konuşma problemlerine ek
olarak ok daha sınırlı szck ve cmlelerle duygu, dşnce ve isteklerini ifade edebilirler. Konuşmanın ok sınırlı ya da hi olmadıgı durumlarda isteklerini ifade etmek iin sesler ya da işaretler
kullanabilirler.
Sosyal ve Duygusal zellikleri
Zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar normal yaşıtlarına gre daha fazla sosyal ve duygusal problemler gstermektedirler. Bu ocukların zihinsel gelişimlerinin geri olması nedeniyle sosyal becerilerindeki yetersizlikleri ve diǧer insanların onlara ynelik olumsuz tavırları, bu duruma neden olan
temel etkenlerdir. Yaşıtlarından kabul grdklerinde hafif derecede zihinsel yetersizliǧe sahip ocuklar onlarla birarada olup, kolayca anlaşabilirler. Yapabileceklerinden daha zor grevler vermek,
onların gereksiz yere başarısızlık duyguları yaşamalarına neden olur. Diǧer taraftan yapabileceklerinden daha basit grevler vermek ise onların kolayca sıkılmalarına yol aabilir. Bu ocukların
başarılı oldukları konularda, eşitli oyunlarda normal arkadaşlarıyla biraraya gelmeleri, yapamadıklarından ok, yapabildiklerinin vurgulanması, başarabilecekleri işlerde onlara firsat verilmesi duygusal aıdan kendilerine daha ok gvenmeleri ynnden nemlidir.
Orta/aǧır derecede zihinsel yetersizligi olanlar ise normal yaşıtiarından gerek zihinsel, gerek fiziksel ve gerekse sosyal ynden epeyce farklı olduklarından, yaşıtlarıyla kaynaşmaları daha g olmaktadır. Diǧer gelişim zelliklerinde olduǧu gibi sosyal beceriler de zihinsel yetersizliǧin derecesine baglı olarak degişecek, en alt grupta olan ocukların bu becerileri de ok sınırlı olacaktır.
Fiziksel zellikleri
Zihinsel yetersizliǧi olan ocukların fiziksel grnmleri ve saǧlık durumları, zrn derecesine
gre deǧişmektedir. Hafif derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocukların grnş ve motor becerileri
genelde normal yaşıtlarından farklı deǧildir.
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Orta/aǧır derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklarda ise durum biraz farklı olabilir. zellikle
de bu grubun%30unu oluşturan Down-Sendromlu ocuklarda ortak fiziksel zellikler mevcuttur.
Kulak, baş, gz, parmak yapısı ve kasların zayıflıǧı gibi ayırıcı zellikleri bulunur. Bu gruptaki ocukların oǧunda koordinasyon, denge problemleri ve ince el becerilerini gerektiren işleri yapmada
glkleri vardır. Yarısına yakınında ise beyin hasarı olmasından tr işitme, grme ve fiziksel durumlarında bozukluk gzlenebilir. Bu zrlerin aǧırlık derecesine gre fiziksel işlevlerini yerine getirmelerinde yapılacak yardım farklılık gsterir.
Zihinsel zrl ocuǧum iin neler yapabilirim?
Artık ocuǧunuzun gelişiminin ve ǧrenmesinin yaşıtlarına gre daha yavaş olacaǧını, ancak
kendi hızında gelişeceǧini biliyorsunuz. Bu aşamada doǧal olarak aklınıza gelen ilk soru “Şimdi ne
yapmalıyım?” olacaktır. “Çocuǧumun gelişimini hızlandırmak iin neler yapmalıyım?” ,“Hangi kurumlardan/kimlerden yardım istemeliyim?”, “Eǧitime ne zaman, nasıl başlamalıyım?” gibi sorular
da cevaplarını aradıǧınız sorular olacaktır. Bunların arasında en nemlilerinden biriside “Ben neler
yapabilirim?”dir. Burada vurgulamak istediǧimiz en nemli nokta, sizin eşiniz ve ocuǧunuzla aranızda etkili ve sıcak bir iletişimin kurulması gereǧidir. Çocuklarımızın gelişimleri ve yetişkin olduklarında neler yapabilecekleri, kk yaşlarda aldıkları eǧitimle, geirdikleri deneyimlerle ve evrenin onlara karşı tepkileriyle ok yakından ilişkilidir. Her ocuǧun gelişimi, evresinden, evredeki
ilişkilerden etkilenmektedir. Bu etkilerden en nemlileri ise anne-baba, ocuk, kardeş ve yakın
evre ilişkisidir.
Bu blmde, kısaca yukarıda sıralanan sorulara cevap verilmeye alışılacaktır. Btn ocuklar
gelişme srecinde belli dnemlerden geerler. Bebeklik, okul ncesi dnem, okul dnemi, ergenlik
ve yetişkinlik dnemleri her ocuǧun sırayla getigi dnemlerdir.
Sizin ocuǧunuz da bu dnemlerden kendi hızıyla geecektir. Her dnemde ocukların gelişim
hızı, gereksinimleri farklıdır. Çocuklarınıza daha kolay yardım edebilmeniz iin bu blmdeki bilgiler gelişimsel dnemlere gre verilmeye alışılmştır.
Bebeklik Dnemi
Çocuǧunuza olan ilgi, sevgi ve şefkatinizle birlikte, eşitli kurum ve kişilerden ona nasıl yardım
edebileceǧinizi ǧrenmeniz, gelişimini hızlandırmanız konusunda iyi bir başlangı noktası oluşturacaktır. Bu dnemde bebeǧinizin saǧlık, beslenme gibi sorunları olabilir. Bu sorunları azaltmak veya
ortadan kaldırmak iin ncelikle ocuǧunuzun doktoru veya bir saǧlık kuruluşu ile işbirliǧi yapmanız gerekecektir. Saǧlıkla ilgili problemlerinin en aza indirgenmesi ya da ortadan kalkması gelişimini olumlu ynde etkileyecektir. Ayrıca gelişiminin, reflekslerinin ve bymesinin dzenli olarak
kontrol edilmesi, gecikmelerin ya da problemlerin erken belirlenmesini saǧlayacaktır.
Gnmzde ocuǧun eǧitimine başlamak iin belli bir yaşa gelmesi beklenmemektedir. Bebeklik
dnemi gelişim srecindeki en nemli dnem olduǧundan, bebeǧin problemi belirlenip, tanısı konurkonmaz eǧitime başlanmasıyla gelişiminin temellerinin atılmış olacaǧı kabul edilmektedir. Bu dnemde ocuǧun bakım, sevgi, şefkat gibi gereksinimlerini karşılamanızın yanı sıra onun iin uygun
ortam dzenlemeniz, uygun oyuncak ve aralar semeniz gelişimini olumlu ynde etkileyecektir, gelişimini hızlandıracaktır.
Bebeklik dneminde ocuk iin en nemli kişiler anne-baba ve diǧer aile bireyleri, en nemli
ortam ise ev ortamıdır. Unutmayın, bebeǧi en iyi tanıyan, onun gereksinimlerini en iyi bilen sizler,
bebeǧinizin ilk ǧretmeni olacaksınız. Bebeginize nasıl yerdım edeceǧiniz, eǧitime nasıl başlayacaǧımız konusunda, bu konuda alışan kurum/kuruluş ve kişilerle işbirliǧi yapın. Çocuk gelişimciler,
fizyoterapistler ve zel eǧitimciler yardım alabileceǧiniz profesyonel kişilerdir. (Bu dnem iin başvurabileceginiz kurum/kuruluş adresleri Ekte yer almaktadır.)
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^2.
Ergebnisse
Bu dnemde eǧitim, aǧırlıklı olarak bebeǧinizin beş duyusunun uyarılmasına dayalıdır. Renkli
toplar, oyuncaklar, ses ıkaran kutular, toplar, itince-basınca ses ıkaran hareket eden oyuncaklar,
yararlanacaǧınız temel oyuncaklardır. Bu oyuncakları satın almak yerine, evde de yapabilir ya da eşitli ev aletlerinden bu amala yararlanabilirsiniz.
Bebeǧinizi yaşıtlarıyla kıyaslamak yerine, onu kendi kendisiyle kıyaslamaya alışın. Zaman ierisinde kazandıǧı/kazanamadıǧı becerileri fark edip, takip etmeye alışın, mmknse not edin. Bylece eǧitimin en nemli aşamasını, bebeǧin becerilerini deǧerlendirme işlemini yapmış olacaksınız.
Bebeǧi deǧerlendirmek iin becerilerini evde, sokakta, sizinle ya da kardeşi ile beraberken gzleyerek, gl ve zayıf ynlerini belirlemeye alışın. Bylece hangi alanlardaki becerilerinin daha sınırlı
olduǧunu fark edeceksiniz. Onunla oynarken henz yapamadıǧı beceriler zerinde alışırken, yapabildiǧi becerileri de tekrarlamasına izin verirseniz kendine gveni artacaktır.
Bu dnemde bebeǧiniz birok yeni beceri grenecektir. Bu becerileri uygun zamanlarda kullanabilmesi iin gn iinde sık sık tekrar ettirin. Çnk ǧrendiǧi becerileri tekrar etmezse unutabilir,
hatırlaması g olabilir. rneǧin, evde kendi bardaǧından su iebiliyorsa, dışarda, gezmede başka
bardaklarla aynı beceriyi denemesi iin fırsat verin. Ne kadar ok deneme fırsatı olursa o kadar ok
greneceǧini unutmayın.
Bebeklik dneminde ocukların kazanmaları gereken temel beceriler, grdǧ bir nesneye/
oyuncaǧa uzanma, grdǧ oyuncaǧı tutma/yakalama, oyuncaǧı birka dakika sre ile elinde tutma
gibi kk motor beceriler, oturma, emekleme, sıralama, yrme gibi byk motor beceriler, ses
ıkarma, evredeki sesleri dinleme/tepki verme gibi konuşmaya ilişkin becerilerdir. Çalışmalarınız
sırasında bebeǧinizi henz hazır olmadıǧı becerilere zorlamayın. Gelişimini iyi takip edip, yapabileceǧi, hazır olduǧu becerileri gretmeye alışın. Bebeǧiniz hazır olmadıǧı becerilere zorlanırsa srekli
başarısızlık yaşayacak, bu da onun kendine gvenini, sizinle işbirliǧini olumsuz etkileyecektir.
Bu dnemde bebeǧinizle gnlk yaşam ierisinde srekli olarak deneyebileceǧiniz bazı etkinlikler aşaǧıda rnek olarak verilmiştir.
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Başını kaldırabilmesi iin renkli ve ses ıkaran oyuncaklar kullanabilirsiniz. Yz st yatarken
oyuncaǧı gstermeniz, ses ıkartmanız başını kaldırmasını saǧlar.
Oturmaya hazır olunca koltuk altlarına destek koyarak oturtun ve desteǧi yavaş yavaş azaltın.
Yardımsız oturma sresini giderek uzatın.
Yz st veya sırt st yatırın ve iki tarafa yuvarlanması iin yardım edin.
Emekleme ncesinde emeklemeye başlaması iin grebileceǧi kadar yakınına sesli/renkli oyuncaklar koyun. Bu oyuncaklara ulaşmak iin emeklemeye alışacaktır.
Eline bir oyuncak verin, kısa sreli de olsa tutmasını, daha sonra tuttuǧu oyuncaǧı 1-2 dakika incelemesini saǧlayın.
Yz size dnk olarak kucaǧınıza alıp, onunla konuşun. Bazı szckleri/sesleri abartılı dudak/
yz harketleri ile ıkartın. Size bakmasını saǧlayın.
Onun ıkarabileceǧi sesleri siz ıkarın ve bu sesleri taklit etmesini saǧlayın. Bylece karşılıklı iletişim kurmaya başlamış olacaksınız.
Bebeklik dnemine ilişikin alışmalar yaparken şunu unutmayın. Bebeǧinizle her zaman yakın
ilişki kurun, kucaǧınıza alın, yzne bakın, onun da size bakmasını saǧlayın, onunla konuşun, şarkı
syleyin. Siz konuşurken sizi izlemesini, ıkardıǧınız sesleri ıkarmaya alışmasını saǧlayın. Bunlar
ocuǧunuzun hem dil gelişimi, hem de duygusal gelişimi iin yardımcı olacaktır. Bu arada eşinizi ve
varsa diǧer ocuklarınızı da etkinliklere katmaya calışın.
Anne-baba olarak bu dnemde btn enerjinizi bebeǧin gelişimi zerinde yoǧunlaştırabilir, gelişimini hızlandırmak ve yaşıtlarıyla aradaki farkı kapatmak iin ok uzun srelerle, gn boyunca ocuǧunuzla alışmak isteyebilirsiniz. Ancak şunu unutmayın; saatler boyunca bebeǧinizle alışmanız
onun gelişimini hızlandırmaz, tersine onun zorlanmasına ve etkinlikleri yapmaktan kaınmasına
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neden olabilir. Çocuuǧun ǧrenmesi sırasında kendine gven kazanması ok nemlidir. Bu nedenle
kısa aralıklarla, gnlk yaşam ierisinde bebeǧinizin ve sizin hoşlanabileceǧiniz, rahatlıkla yrtebileceginiz bir program uygulamaya aşın.
Okul ncesi Dnemi
Çocuǧunuz artık bebeklikten ıkmış ve birok saǧlık problemini atlatmış durumdadır. Yaşıtlarından farklı zellikleri olsa da, gelişimi yaşıtlarını geriden takip etse de artık okul ncesi dneme gelmiştir. Bu dnemde ocuǧunuzun, gelişimin her alanı ile ilgili olarak yeni beceriler kazanmaya,
deneme/yanılma yapmaya gereksinimi vardır. Okul ncesi dnemde kazanacaǧı bilgi/beceriler hem
onun size ve diǧer yetişkinlere baǧımlılıǧını azaltacak, hem de daha sonra ǧreneceǧi okuma/yazma
gibi akademik becerilere temel oluşturacaktır. Bu becerileri kısaca zetleyelim:
z-bakım becerileri: Çocuǧunuzun kendisine bakmasını saǧlayacak giyinme-soyunma, yemek
yeme, elini-yzn yıkama gibi beceriler z-bakım becerileri olarak adlandırılır. Bu becerilerde
başarılı olduka daha baǧımsız olacaktır. Çocuǧunuzun işlerini yapabildiǧi lde kendinin yapması,
hem onun gelişimi hem de kendini daha iyi ve mutlu hissetmesi iin nemlidir. Btn bunları kendisinin yapması iin ona fırsat verin, gereksinim duyduǧu lde yardımcı olun. Bazı ocuklar daha
az, bazıları ise daha fazla yardıma gereksinim duyarlar. Çocuǧunuzun durumuna gre davranın.
Motor becerileri
Kolları, bacakları, ayakları ve gvdesini kullanarak yapabileceǧi yrme, koşma, zıplama,
atlama, tırmanma gibi byk motor becerilerile parmakları, elleri, bilekleri ve elleri-gzlerini birarada kullanarak yapacaǧı kesme, yapıştırma, boyama, izme, dǧme ilikleme gibi beceriler bu grupta
yer alır. Tm bu becerileri ieren eşitli etkinlikler, oyunlar dzenleyebilirsiniz.
İletişim becerileri
Okul ncesi dnemde iletişim becerileri ok nemlidir. Bu beceriler, konuşulanları dinleme,
anlama ile konuşma becerileri olarak iki grupta toplanır. Çocuǧunuz konuşmasa bile anlaması, anladıǧını size gsterebilmesi ok nemlidir.
Onunla konuşmak, yk okumak, masal anlatmak, oyun oynamak ve şarkı sylemek onun
anlama becerisini geliştirecektir. Bu etkinlikler aynı zamanda ocuǧunuzun sizi taklit etmesini, konuşmasını da geliştiren etkinlikler olacaktır. Çocuǧun mmkn olduǧu lde sesleri, olabilirse kelimeleri, cmleleri kullanması iin desteklemek gereklidir. Konuşamasa da, eşitli sesleri kullanarak
etrafa isteklerini anlatabilmesi, dikkati ekebilmesi iin fırsatlar yaratmalıyız.
Grsel ve işitsel beceriler
Grsel beceriler; ocuǧunuzun resimleri, nesneleri, şekilleri tanıması, benzerliklerini/farklılıklarını hatırlayabilmesini saǧlayan becerilerdir. İşitsel beceriler ise, sesleri tanıması, seslerdeki benzerlikleri ve farklılıkları ayırdedebilmesi ile ilgili becerilerdir. Her iki grup beceri de daha sonra akademik becerilerin kazanıImasını kolaylaştıracaktır. Çeşitli kelime oyunları, tekerlemeler, eşitli sesleri (kapı zili, araba sesi, ocuk aǧlaması gibi) ayırdetme oyunları ile eşitli resim-şekilleri eşleştirme,
bul-yap oyunları ocuǧunuzun bu tr becerilerinin gelişmesine yardımcı olacaktır.
Bilişsel beceriler
Bilgileri akılda tutma, hatırlama, ilişkileri, benzerlikleri/farklılıkları bulma, nesneleri sınıflama
ve problem zme gibi beceriIerin hepsi bu grupta yer alır. Bu beceriler ocuǧun dşnme becerileri
olarak da adlandırılabilir. Okul ncesi dnemde bunların hepsini kazanması mmkn olmayabilir,
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^2.
Ergebnisse
ancak ocuǧun eǧitiminde bu beceriler zerinde sırasıyla durulması gereklidir. Sizlere ok nemli
bir ipucu verelim: Çocuǧunuzla oynayacaǧınız birok oyun bu becerileri zaten kapsamaktadır.
Bu becerilerin okul ncesi dnemdeki nemini belirtmiştik. şimdi “Bu becerileri ocuǧum nasıl
kazanacak?”, “Onu bir yuvaya başlatmalımıyım?” soruları gndeme gelecektir. Okul ncesi dnemde ocuǧunuzun becerilerini gzden geirin ve onun olabildiǧince normal yaşıtlarıyla olabileceǧi
anaokulu, yuva ya da kreş gibi kurumlardan birisine vermeye alışın. Çocuk normal yaşıtlarıyla birlikte olduǧu zaman onlardan taklit yoluyla birok beceriyi, aynı zamanda yaşıtlarıyla birlikteyken
ortaya ıkan problemlerle başetmeyi de ǧrenir.
Uygun yuva, anaokulu arama srecinde, ocuǧunuzu kabul edebilecek, ona ve size yardımcı olabilecek bir kurum semeye alışın. Birok kurum sizinle işbirliǧi yapmak, ocuǧunuzu kabul etmek
istemeyebilir. Bu durum moralinizi bozmasın. Uyǧun kurum bulana kadar devam edin. Çnk ocuǧunuzun yaşıtlarıyla bir arada olmakla elde edeceǧi kazan, tm bu zorluklara deǧecektir.
Kurum yetkililerine ocugunuz hakkında ayrıntılı bilgi verin. Gl ve zayıf ynlerini, bir başka
deyişle neleri yapıp neleri yapamadıǧını, hangi becerilerle ilgili yardıma gereksinimi olduǧunu
aıka anlatın.
Varsa problem davranışlarını belirtin. Bu bilgileri ayrıntılı olarak vermeniz, yuvanın/kurumun ve
personelin ocuǧunuza yardım etmesini kolaylaştıracaktır.
Çocuǧunuz yuvada birok beceri grenecektir. zellikle sosyal, motor ve iletişim becerilerindeki
gelişimini gzleyebileceksiniz. Ancak bazı beceriler aısından yaşıtlarından yetersiz olduǧu iin ek
yardıma gereksinimi olacaktır. Bilişsel beceriler, buna baglı olarak işitsel/grsel beceriler ve iletişim
becerilerinde zel eǧitim alması gerekecektir. Bu konuda bir zel eǧitim merkezinden yararlanabilir
ya da bir zel eǧitimci/ocuk gelişimcinin işbirliǧi ile siz bu becerileri ona kazandırmaya alışabilirsiniz (Her iki konuda size yardım edebilecek kurum ve kuruluşların adları, adresleri Ek dedir).
Eǧer ocuǧunuzun becerileri yaşıtlarının becerilerinden ok farklı ise, bir başka deyişle, ocuǧunuz aǧır derecede zihinsel zrl ise yuva/anaokulu uygun bir kurum olmayabilir. Bu durumda ocuǧunuz zel eǧitim okullarının ana sınıflarına, zel eǧitim merkezlerine devam edebilir ya da bazı
kurumlarca saǧlanan erken eǧitim programlarına katılabilir.
Çocuǧunuz ister bir yuva/anaokuluna isterse zel eǧitim okulu/merkezine devam etsin, eǧitimden en fazla yararlanabilmesi iin sizin de eǧitime katılmanız, eǧitimcilerle işbirligi yapmanız şarttır.
Çnk ocuk aile ierisinde birok beceriyi, davranışı ǧrenecek, kişiliǧi aile ierisinde gelişecektir.
Anne-baba, kardeş, byk anne-byk babalar ile ocuǧun ilişkide bulunduǧu diǧer yetişkinler işbirliǧi ile alışmalı, ocuǧa karşı davranışlar tutarlı olmalıdır. Çocukla aIışmanız, onunla ilgilenmeniz
sırasında ǧrenmesini etkileyen birok sorunla karşılaşabilirsiniz. Bu problemlerle başedebilmek
iin ilgili kurum ve kuruluşlardan yardım isteyin. Ayrıca anne-baba olarak sizlerin, kardeşlerin,
diǧer yakınların psikolojik desteǧe gereksinimleri de olabilir. Bu yardımı alabileceginiz kurum/kuruluş ve kişilere ulaşmaya alışın. Unutmayın, problemleri ne kadar erken belirler, ne kadar erken
yardım alırsanız, bu hem ocuǧunuz hem de diǧer aiIe bireyleri iin yararlı olacaktır.
Okul Dnemi
Bu dnem siz ve ocuǧunuz iin ok nemlidir. Artık, 6 yaşına gelmiştir. Federal Almanyada
yaşayan btn ocuklar 6 yaşından itibaren okula gitme zorunluluǧundadırlar. Zihinsel zrl ocuklarda eǧitim grme hakkına sahiptirler. Onun iin bir kurum/okul arama abası oktan başlamıştır.
“Çocuklarımız iin hangi egitim kurumları var?”, “Ben ocuǧumu hangi eǧitim kurumuna gndermeliyim?”, “Farklı kurumlann ne tr avantaj ve dezavantajları var?” gibi sorular gndeme gelecektir.
106
Çocuǧunuz iin uygun okul seiminde gz nne almanız gereken temel nokta ocuǧunuzun
zellikleridir. Seeceǧiniz kurum, mmkn olduǧu lde ocuǧunuzun gereksinimlerini karşılamalıdır.
zel Eǧitim Okulları
Zihinsel yetersizliǧi olan ocukların yararlanabileceǧi bu okullar Milli Eǧitim Bakanlıǧna
(MEB) baǧlı olarak hizmet veren eǧitim kurumlardır. Orta/aǧır derecede zihinsel yetersizliǧi olan
ocuklar Eǧitim ve Uygulama Okulu olarak isimIendirilen bu kurumlara devam edebilirler. Eǧitim
ve Uygulama Okullarının eǧitim programları; aǧırlıklı olarak temel z-bakım, sosyal, okuma/yazmaya hazırlık, motor becerilerden oluşur. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri tarafından yapılan deǧerlendirme sonrasında okula kayıt edilen ocuklar takvim yaşları ve becerileri gz nne alınarak
gruplanmakta, sınıflara ayrılmaktadırlar. zel egitim blmlerinden mezun veya bu konuda kurs
grmş ǧretmenler ocuklarla bireysel ya da grup olarak alışmaktadırlar. Bu okullara orta/aǧır
derecede, ZB 25-45 arası olan ocuklar devam etmektedirler.
zel Sınıflar: Hafif derecede zihinsel zrl ocukların kabul edildiǧi bu sinıflar ilkokulların bnyesinde yer alan, ancak programı/ǧretmeni ayrı olan sınıflardır. Bir zel sınıfta benzer zellikleri
olan 7-8 ocuk bulunur. Çocuklar ders saatlerini kendi sınıflarında geirmekte, ders dışı saatlerde
normal yaşıtları ile bir arada olarak ilkokul ortamını paylaşmaktadırlar. Bu sınıflara devam eden ocuklar da ilkokulu bitirdiklerinde ilkokul diploması alırlar.
İş Okulları: zel sınıflardan mezun olan ocukların devam ettikleri, ocuklara iş eǧitimi vermeyi
amalayan okullardır. Bu okullarda ocuklar hem temel eǧitim dersleri alır hem de kurumda bulunan trikotaj, marangozluk, iek, biki-dikiş, ciltilik gibi atlyelerden yararlanarak, kendisi iin en
uygun alanda mmkn olabildiǧince baǧımsız alışabilecek iş becerileri kazanır.
M.E.Bna baǧlı bu kurumların dışında benzer hizmetleri veren zel kurumlar, merkezler de
vardır (Bu kurumlann adresleri Ekte verilmiştir).
zel aǧitim okulları (Sonderschule fr geistig Behinderte)
Orta yada aǧır zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar eǧitim uygulamalı programlara devam ederler.
Eǧitim ve uygulama programları; aǧırlıklı olarak temel z-bakım, sosyal okuma/yazmaya hazırlık,
motor becerilerinden, alış verişe gitme, belediye aralarından tek başına yararlanabilme, parayı kullanabilme, pişirme, el işleri, el sanatından oluşur.
Yavaş ǧrenen ocuklar iin zel eǧitim okulları (Sonderschule fr Lernbehinderte)
Hafif derecede zihinsel zrl veya yavaş ǧrenen ocukların kabul edildiǧi bu sınıflarda en
fazla 10 ocuk ve normal okullardan daha fazla ǧretmen bulunur. Çocuklarla tek tek ilgilenilerek
yeterli eǧitimi alması saǧlanmış olur.
Kuzeyren Westfalya eyaletindeki bazı okullar, zihinsel engelli ocukların olabildiǧince normal
yaşıtlarıyla birlikte olmaları, bu ocukların ilkokul eǧitim programları ierisinde yer almaları iin
aba sarf etmektedir. Hafif derecede zihinsel yetersizliǧi olan ocuklar, zel eǧitim grmş ǧretmenlerden zel eǧitim tersleri dışında, normal okullara devam etmektedir. (Integrativer Unterricht)
Bu nedenle ocuǧunuzun zelliklerini ok iyi tanıyın. Eǧer sizin ve ǧretmeninin desteǧi ile ilkokul programlarından yararlanabileceǧine inanıyorsanız, bu konuda ocuǧunuzun eǧitimcileri ile aynı
fikirdeyseniz, bu yolu deneyin. Çnk ocuǧunuz yaşıtları arasında pek ok beceriyi, onları taklit
ederek ǧrenecek, bylece yaşadıǧı toplum iine kaynaşma konusunda nemli bir adım atmış olacaktır.
107
^2.
Ergebnisse
Çocuǧunuzu hangi kuruma verirseniz verin, eǧitim srecinde unutmamanız gereken bazı noktalar vardır.
Çocuǧunuzun ǧretmeni ve okulun rehber ǧretmeni ile işbirliǧi iinde olun. Çnk zel eǧitimde, ocuǧun okulda ǧrendiǧi becerilerin eve taşınması ok nemlidir. ǧretmenle işbirligi yapmanız, onun ǧrenmesini kolaylaştıracaktır.
Çocuǧunuz okula başladıktan sonra gelişimini olabildiǧince takip edin. Hangi becerileri kazandı,
hangilerinde zorlanıyor? Bu konulardaki gzlemlerinizi ǧretmene aktarmanız, ǧretmenin egitim
programinda yapacaǧı degişikliklerin daha gerek ve uygun olmasını saǧlayacaktır.
Çouǧunuzda hibir deǧişme gzlemiyorsanız ya da hibir gelişme olmadıǧını dşnyorsanız,
başka bir deyişle hibir yeni beceri ǧrenmiyorsa ǧretmeniyle, doktoruyla, diǧer anne-babalarla grşn. Bylece aksayan noktayı, problemi bularak onun eǧitimden en fazla yararlanmasını saǧlamış
olursunuz.
Ergenlik ve Yetişkinlik Dnemi
Çocuǧunuz artık bir ergen/yetişkindir. Yaşıtlarıyla benzer gereksinimlere, benzer duygulara sahiptir. Erişkin bir insan olarak toplumda yerini almayı istemekte ve beklemektedir. Bu dnemde,
zeka yaşı, zihinsel becerileri ne dzeyde olursa olsun ona bir yetişkin gibi davranmak, bir yetişkin
olarak ilişki kurmaya alışmak toplum iindeki yerini almasını kolaylaştıracaktır.
Çocuǧunuz bu dneme gelinceye kadar eşitli becerileri kazanmıştır. Ancak bu dnemde de kazanması gereken farklı beceriler vardır. Bu becerileri kazandıracak eǧitim gereksinimi olacaktır.
zellikle iş becerileri, para kullanma, boş zamanlarını deǧerlendirme gibi sosyal beceriler, temel
okuma-yazma, matematik becerilerine ynelik alacaǧı eǧitim, okul dneminde kazanamadıǧı becerileri kazanmasına yardımcı olacaktır. Şunu unutmamalıyız ki, ocuǧunuz eşitli sosyal ve baǧımsız
yaşam becerilerini kazanmadıka, zihinsel becerileri ne dzeyde olursa olsun, toplum iinde
baǧımsız yaşaması mmkn olmayacaktır.
Yetişkin olmanın en nemli zelliǧi, bir işe sahip olmaktır. Çocuǧunuz da diǧer yetişkinler gibi
kendine uygun bir işte alışmaktan zevk alacaktır. Çocuǧunuzun aldıǧı eǧitime baǧlı olarak kazanmış olduǧu eşitli becerileri vardır. Bu beceriler gz nnde bulundurularak ev iinde veya ev
dışında yapabilecegi bir iş ocugunuz iin ok nemlidir. ocuǧunuz hafif derecede zihinsel zrl
ise birok beceriye sahiptir, gzetim/yardım ile birok işin gerektirdiǧi işlevleri yerine getirebilir.
Onun iin hangi işin uygun olduǧunu, varolan iş becerilerini anlayabilmek iin eǧitim aldıǧı kurumlardaki ǧretmenler ve uzmanlarla konuşun. Çocuǧum hangi iş becerilerine sahip?, Bir işte ne
kadar sre (ka saat) alışabilir?, Yardımla veya yardımsız neleri yapabilir?, Bir iş yerinde alışmasını engelleyecek problemler var mı?, Hangi konularda desteǧe ihtiyacı var? gibi konularda uzmanlar size yol gstereceklerdir. Çocuǧunuzu en iyi tanıyan sizlersiniz, ancak eǧitimcilerle işbirliǧi
yapmanız size ocugunuz iin en uygun işi bulma veya byle bir işi yaratma konusunda başlangı
noktası saǧlayacaktır.
Çocuǧunuz aǧır derecede zihinsel ozrl ise hedefiniz, onun evresine kendi sınırları ierisinde
en az baǧımlı yaşamasını saǧlamak olmalıdır. Bu nedenle giyinme-soyunma, yemek yeme, tuvaletini
yapma, yardımla da olsa basit ev işlerini yapma gibi gnlk yaşam becerilerini kazanmasına
yardımcı olmanız gerekmektedir. Çocuǧunuz belki ev dışında bir işte alışamayacak ancak bu becerileri ǧrenmesi onun evresine en az baǧımlı yaşamasını kolaylaştıracaktır.
Yetişkinlik dneminde, anne-babalar iin en nemli problemlerden birisi de gencin: cinsel sorunlarıdır. Onun diǧer yetişkinler gibi insel duygu ve gereksinimlerinin olması ok doǧaldır. Eǧitim kurumlarında genlere/yetişkinlere cinsellikle ilgili bilgi verilmemesinden, insellikle ilgili uygun davranışlanı kazandırılmamasından ortaya ıkan problemler karşısında aresiz kalabilirsiniz.
108
Çocuǧunuzun eǧitim srecinde, okulda anlayabileceǧi şekilde vcudunu, vcudunun işlevlerini
tanıması, uygun cinsel davranışları (hangi davranışların nerede ve ne zaman yapılabileceǧini) ǧrenmesi, daha ileride problemlerin ortaya ıkmasını nleyecektir. Onun da herkes gibi bu tr duygu ve
gereksinimlerinin olduǧu kabul edilmelidir.
Eǧer ocuǧunuz uygun/uygun olmayan davranışları ayırdedemiyorsa, uygun olmayan davranışlarını kontrol etmeniz gerekecektir. Bu konuda, genci başka etkinliklere ynlendirmek, bu davranışları nerede, ne zaman yapacaǧını ǧretmek cinsel davranışları kontrol etmenin yollarıdır.
Bu dnemde aklınıza en ok gelen ve sizi endişelendiren konulardan birisi de “Bizden sonra ocugumuza kim bakacak?”.sorusudur. Bu duyguları yaşamanız ok doǧaldır.
Bedensel engelliler ve zihinsel zrller iin kurulmuş atlyeler (Werkstatt fr angepasste
Arbeit) vardır
Bu atlyelerde genellikle aşaǧıdaki blmlerde alışılır:
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Aǧa işlemciliǧi
Metal işlemciliǧi
Paketleme
Montaj işleri
Basımevi
Bahecilik
Bunun dışında mutfakta, amaşırhanede veya ev idaresinde grev alabilirler. Byle bir atolyede
alışanlar sosyal ve hastalık kapsamına alınırlar.
Yaşlılıklarında emeklilik maaşı baǧlanır. Yaptıkları alışma sonucu ret alırlar. Bu atlyelerde
“sosyal hizmet” blm bulunur. Bunlar alışan zrlleri ve ailelerini imkanları hakkında bilgilendirir. kurumlarla ilişkilerinde yardımcı ve destek olurlar.
Bu atlyeler boş zamanları deǧerlendirme amacıyla eşitli etkinlikler dzenlerler.
Yetişkinlik dneminde ocuǧunuza, onun kişiliǧine saygı gstermeniz, onunla yetişkin ilişkisi
kurmanız, eşitli isteklerini/beklentilerini anlamanız, ocuǧunuzun yetişkin rollerini ǧrenmesini,
baǧımsız olmasını saǧlayacaktır (Bu konuda yardım alabileceginiz kurum/kuruluş adresleri Ekte yer
almaktadır).
Bu kitapcıkta, ocuklarımızı, zelliklerini, kendi duygularımızı, onların gelişimi iin ncelikle
neler yapmamız gerektigini sizlerle paylaşmaya alıştık. Her aile ve her ocuk kendine zgdr,
ama yine de bazı ortak ynlerimiz, zelliklerimiz ve duygulanmız vardır. Bu kitapıkta bu ortak
ynler vurgulanmaya alışılmıştır. Farklı zelliǧi olan bir ocuk anne-babası olarak aşagıdaki noktaları da hep hatırlayalım ve uygulamaya alışalım.
Bu ocuklarımızın normal yaşıtlarından farklılıkları olsa da onlarla benzer gereksinimleri olduǧunu biliyoruz. Her ocuǧun anne-babasına ve sevgiye ihtiyacı vardır. Bebeǧinizin doǧduǧu andan
itibaren sizi şaşırtan, kaygılandıran, zen ve zmleyemediǧiniz tepkileri ve zellikleri olabilir.
Durum ne olursa olsun, ocuǧunuza sarılın, onu okşayın, kucaklayın ve sevin. Her ocuǧun bunlara
fazlasıyla ihtiyacı vardır.
Bu ocuklarımız da gelişirler, ama kendi hızlarında Normal yaşıtlarından farklı bir gelişim hızı
icinde olabilirler. Onların beş aylıkken yaptıklarını yedi, sekiz aylıkken, hatta bir yaşında yapabilirler. Her ocuǧun kendine gre bir gelişim hızı vardır.
109
^2.
Ergebnisse
Çocuklarımızın mutlaka yapamadıkları, beceremedikleri vardır, olacaktır. Gelin biz onların yapamadıklarına, beceremediklerine deǧil de yapabildiklerine, gl ynlerine bakalım, onları geliştirmeye alışalım. Çocuklalarımızı tanıdıǧımız lde yakınlaşıp, severiz. Onların zelliklerini tanımaya alışalım.
Çocuklanmızı, durumlarını saklamayalım Yakın evremize, arkadaşlarımıza, komşularımıza ocuǧumuzun durumunu ve zelliklerini anlatalım. Bu ok zor ve zc bir durum (sre) olsa da ocuǧumuzun kabul grmesi ve evreden yeterince destek alabilmemiz aısından ok nemlidir. Çocuǧumuzu tanıtırken de onun yanlızca zayıflıklarını ve yapamadıklarını deǧil, yapabildiklerini ve başarabildiklerini de syleyelim.
Çevremizden bize ok ǧtler, fikirler verenler olabilir. Sizler ancak deneyimlerine ve bilgisine
gvendiǧiniz kişilere ve uzmanlara danışın, onların sylediklerini dikkate alın .
Çocuklarımıza ynelik geliştirilecek hizmetlerde bizim de cabalarımız gereklidir. Sizler de gnll kuruluşlar, devlet, işverenler, eǧitimciler ve uzmanlarla birlikte bu hizmetlerin saǧlanabilmesi iin
yoǧun aba sarfedin, mcadele edin.
Zihinsel zrl ocuklar ve yetişkinler iin zel yuvalar ve yurtlar vardır. Ancak yeterli yer olmadıǧından ihtiyacı karşılamamaktadır.
Almanyada yaşayan Engelliler Yasal hangi Hak ve İmkanlara sahiptirler?
Almanyada zihinsel zrl ailelere yardım amacıyla cıkartılmış bir ok yasalar vardır. Devletten
yardım almak sadece almak anlamına gelmez. Bu yardımlar sizin doǧal ve hukuksal haklarınızdır.
Aşaǧıdaki nokta sosyal devlet kavramının nemini n plana ıkartmaktadır.
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zrl bir kişi, yardım hakkına sahiptir,
Bu yardım, acıma duygusunun rn deǧil, rgtlenmenin sonucu olmalıdır,
zrlye yardım, onun kendisine yardım iindir.
Almanyada zrller iin hak kabul edilen sosyal yardımlar, doǧum ncesinden başlayıp,hekimsel ve eǧitsel yardımın yanısıra, sosyal hakklar blmndeyaşam giderlerine katkıda bulunarak
asgari geim koşulunun dzeltilmesi, sosyal devletin işlevleri arasına girmiştir.
Bakım iin ilkyardım
Bir zrl ocuǧun ilk birinci yaş yılının bitimine kadar bakım gereksiminin derecesine gre,
aileye belli lde parasal yardım yapılmaktadır. Bu yardım Federal Sosyal Yardım Yasasının 69cu
maddesi uyarınca yapılır.“Hastalık veya zrllk nedeniyle, aresiz olan birey korumasız ve
bakımsız kalamaz” hkm getirilmiştir. Sandık tarafından denmeyen, ila ve bakım parası, beslenme ve giyim harcaması gibi giderleri kapsar, bu yardım tr. Hatta bakım personelinin yol gideri
yada ana okuluna gitmesi gereken ocuk iin gerekli harcamalar, zrl ocuǧun rehabilitasyon maliyeti vb. demeler, ailenin yk olmaktan ıkabilmektedir. Bu yardımın yanısıra, bakımın niteliǧini
artırmak amacıyla sabit bir deme yapılır. Eǧer zrl ise, yryebilmesi, giyinmesi, yıkanabilmesi
iin. Evde bakıma gereksinimi olanlar iin bu miktar%50 oranında artırılabilmektedir. Olaǧanst
durumlarda, bakımın aǧırlıǧına gre, sabit deme yapılmaktadır. Ne varki bu bakım parası, yıllık
aile gelirine baǧlıdır. Aile geliri yasada belirtilen sınırı aştıǧı taktirde, bakım parasından kesinti
yapılır yada tmyle kaldırılır.
110
Bir kez yapılan yardım
Federal Sosyal Yardım Yasasının 21 ci maddesi uyarınca, gereksinimi olan aileye kış mevsiminde ısınmaya katkı, ya da gıyim ve hatta yılbaşı kutlaması (Weihnachtsbeihilfe) amacıyla Sozialamt
yılda bir kez parasal yardımda bulunur. Bu yardım, gelir ile geri denmesinin mmkn olduǧu durumlarda borlanma yoluyla da gerekleşebilir. Geliri dşk ve Sozıalamt dan yardım almamış
olanlar da istedikleri taktirde, bu bir kez yapılan yardımdan yararlanabilir.
Normal olarak bu tr sosyal yardımların geri denmesi szkonusu deǧildir.
Bunlara ek olarak, zrl kişi bakım evinde kalıyorsa kendisine belirli bir cep harlıǧıda denir.
Ayrıca Almanyadaki hastalık sandıǧı kapsamına girer, ila ve gere yardım alır.
Bunun yanında zrllǧn trne ve derecesine gre vergi indirimi kamusal aralardan retsiz
yada belirli bir indirimle yararlanma hakkı tanınmıştır. Uakla ulaşımlarda, aǧırzrller iin,%30
kadar indirim yapılmakta ve zrllerin bir vefakatcıya gereksinimi varsa, bu tr indirimden o da
yararlanır.
Ayrıca yeni ev edinenlerin hakkında bulunulur, ek tatil ve zrllk belgesi alma hakkı doǧar.
zrllerin hukukunu saǧlamakla grevli temel kuruluştan szedebiliriz
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Bakım Dairesi
Federal Calışma Brosu (Bundesanstalt fr Arbeit)
Sosyal yardım st Kurulu (Hauptfrsorgestelle)
Bakım Dairesi, zrlnn trn ve derecesini saptamak ve zrllk belgesini hazırlmakla,
fonksiyonel kaybını dengeleyen koşulları saptamakla grevlidir. Yetkisi Aǧır zrller Yasasının 4
c maddesinden alınmaktadır.
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zrller iin işyeri hazırlamakta danışmanlık ve aracılık etmek,
zrllere iş eǧitimi olanaklarını saǧlamak,
İş yeri edinmelerini, istihdamlarını teşvik etmek,
Çalışmayı teşvik yasası (Arbeitsfrderungsgesetz) uyarınca zrllere iş yeri iin zel teşvikler
uygulama,
Eşitleme yapmak yada yapılan eşitlemeyi iptal etmek, *
zel ve kamu sektr işyerlerinde alıştırılan zrller iin kayıt tutmak, yasada belirtilen
sayıda zrl alıştırılıp alıştırılmadıǧını denetlemek,
zrller iin kurulmuş atlyelerini onaylamak ya da onaylarını iptal etmek,
Yasaya gre yeterince zrl alıştırmayan işyerlerinde parasal cezanın kayıtlarını tutmak ve
denmesini saǧlamak, parasal cezalardan oluşan fonun kullanımına karar vermek.
nc nemli rgt olan Sosyal Yardım st kurulu, yetkisini Aǧır zrller Yasasının 31 ci
maddesinden alır.
Grevleri:
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Eşitleme cezalarının tahsili ve kullanılması,
Eşitleme bireyleri işten cıkarmaya karşı koruma,
Çalışma ve iş yaşamında koruyuculuk
Gerektiǧinde Aǧır zrller Yasasının olanaklarını kullanan zrl bireyden geri ekmek
* (Burada eşitleme deǧimi, bir zrllǧ sosyal yaşamda ve alışma hayatında saǧlıklı bireylerle eşitlemek anlamına gelmektedir)
111
^2.
Ergebnisse
Grlyorki ki, zrllerin haklannı uygulamada gvenle korumak ve gerekleşmesini saǧlamak
amacıyla yukarıda ana cizgileri acıklanan rǧtlenme bicimi:
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Hekimsel ve egitsel olarak zrllgn saptanması ve belgelenmesi,
zrl bireylerin kendi kendine yeterli duruma gelebilmeleri iin zel okul ya da iş yerinde eǧitilmeleri,
İş yerine sahip olabilmesinin saǧlanması,
zrl birey ve yakınlarına parasal ve nesnel yardımda bulunulması.
zrllere Trkiyede saǧlanan haklar
Saǧlık Kurulu Raparu almış zrller tasdikli nufus cuzdanı fotokopisini ve iki fotorafla birlikte
Sosyal hizmetler İl Mdrlǧne başvurup Başbakanlık zrller İdaresi Başkanlıǧın dan “zrl
kimlik kartı” saǧlayabilirler.
zrl Kimlik Kartı şu yararları saǧlayacaktır:
izlenecek Yol:
18/Mart/1998 tarih ve 23290 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yrrlge giren ynetmeliǧe
uygun dzenlenmiş Saǧlık Kurulu Raporu alınacaktır.
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zrl Kimliǧi Bilgi Raporu veren hastanede ya da Sosyal hizmetler İl Mdrlklerinde doldurulacaktır.
Sosyal Hizmetler il Mdrlǧ formların aslını, Saǧlık Kurulu Raporunu, tasdikli nfus czdanı
fotokopisini ve iki fotografla birlikte Başbakanlık zrller idaresi Başkanlıǧına gnderecektir.
Formların ikinci nshası Sosyal Hizmetler il Mdrlǧnde saklanacaktır. (Bu evrakları zrl
kişi ya da yakını gnderemez).
Sosyal Hizmetler il Mdrlklerinden Başbakanlık zrller İdaresi Başkanlıǧına ulaşan formlar ve ekler incelenerek bilgisayar ortamında deǧerlendirilecektir. Son şeklini almış olan kart postayla zrl vatandaşın adresine gnderilecektir.
Daha genis, bilgi iin: Alo zdanış 0800 314 83 00 veya 0 800 314 83 01
zrl Kimlik Kartı şu yararları saǧlayacaktır:
zrl;
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Deǧişik kurum ve kuruluşlardan istenen rapor yenileme işlemierinden Kurtulacaktır,
Gelir Vergisi indiriminden faydalanabilecektir. (Gelir Vergisi indirimi, zrl kişinin herhangi
bir sosyal gvenlik kuruluşuna baǧlı olmaması durumunda kendisine bakmakla ykml olan
kişi iinde geerli olacaktır),
Devlet Demir Yolları ile seyahat etmesi ve zr oranının%40 veya st olması halinde%50 indirimden faydalanabilecektir,
Havayolları ile seyahat etmesi ve zr oranınm%50 veya st olması halinde%40 indirimden yararlanabilecektir,
Yerel Ynetimlerin alacaǧı kararlar ile belediye otobslerinden cretsiz ya da indirimli yararlanabilecektir.
Sinema, Tiyatro vb. faaliyetler iin deyeceǧi cretlere indirim uygulanacaktır
Kamu Kurum ve Kuruluşlarının zrl alıştırma zorunluluklarına baǧlı olarak zrl istihdamı
amacıyla acılan sınavlarda zrn kanıtlayabilecektir.
Telsim tarafından%40 indirim uygulanmaktadır.
Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıfları
3294 sayılı Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Kanunu kapsamında, il ve lIelerde bulunan Sosyal Yardımlaşma ve Davanışmayı Teşvik Vakıfla aracılıǧıyla;
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Yoksul ve muhta durumundaki,
Kanunla kurulu sosyal gvenlik kuruluşlarına baǧlı olmayan ve bu kuruluşlardan aylık geliri olmayan vatandaşları,
Geici olarak kk bir yardım veya eǧitim ve ǧretim imkanı saǧlanması halinde topluma
faydalı ve retken olabilecek kişilere ynetik yardımları yapar,
Sosyal gvenlik kuruluşlarına tabi olan ve bu kuruluşlardan aylık ve gelir alan zrllerin tedavi
giderleri ile fonksiyon kazandırıcı ortopedik ve diǧer yardımcı ara ve gerelerin kurumlarca
karşılanmayan kısımları da karşılanır.
Çocuǧunuzun zrllk derecesine baǧlı olarak tıbbi yardım ve genel bilgi alabileceǧiniz Kuruluşlar ve Kişiler
Tıbbi Kuruluşlar
Hastaneler, ocuk klinikleri, ocuk ve genlik Psikiatri blmleri, ocuk doktorları, ocuk psikiatristleri, Nrologlar, Krankengymnasten, Logopden, Ergotherapeuten, Diplompsikologlar.
Sosyal alanda
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Sosyal ve psikolojik danışmanlar (Sozialarbeiter ve Sozialpdagogen)
Saǧlık kurumları (Gesundheitsamt)
Sozialdienste
Jugendamt
Versorgungsamt
Doǧum ncesi Genetik danışma Merkezleri
*
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*
Fachgebiet Humangenetik und klinische Genetik der Ruhr-Universitt Bochum
Institut fr Humangenetik der Universitt Bonn
Institut fr Humangenetik und Anthropologie der Universitt Dsseldorf, Moorenstr. 5
* 40225 Dsseldorf ·Tel.: 02 11/811-0 (Zentrale)
Institut fr Humangenetik Universittsklinik Essen Hufelandstr. 55 * 45147 Essen
Erken Teşvik Kuruluşları (Frhfrderungseinrichtungen)
Frhfrderungszentren fr Kinder:
*
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*
*
Frhfrderung der Lebenshilfe fr geistig Behinderte e.V.
Itterstr. 180
40589 Dsseldorf
Tel.: 02 11/75 78 80 (mittwochs 09:00–12:00 telefonisch erreichbar)
Logopdischer Dienst des Gesundheitsamtes
Heilpdagogische Kindertagessttte
Integrierte heilpdadogische Kindertagessttte
Sozialpdiatrisches Zentrum
am Gesundheitsamt Essen
Helen-Keller-Str. 8-10
45141 Essen
Tel.: 0201/88 53 600-601
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^2.
Ergebnisse
*
*
*
Frhfrderungszentrum
Brinkmannstr. 8
40225 Dsseldorf
Tel.: 02 11/89-273 77
Gothaer Weg 59
40627 Dsseldorf
02 11/92 631-0
Diepenstr. 28
40625 Dsseldorf
Tel.: 02 11/92 330-16
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Behinderter und Chronisch kranker Menschen in NRW
Neubrckenstr. 12-14
48143 Mnster
Tel.: 0251/43400 o. 43409
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Kirchfeldstr. 149
40215 Dsseldorf
Tel.:0211/31 00 6-0
Arbeitskreis Down.Syndrom
Hegelstr. 19
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Bundesverband “Hilfe fr das autistische Kind” e.V.
Bebelallee 141
22297 Hamburg
Tel.:040/511 56 04
Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V.
Karl-Bosch-Str. 33
50827 Kln
Tel.: 0201/58 30 45
Çevrenizdeki Trk zrller Dernekleri ve Kurumlar
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Recep Karabacak (Vorstand)
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Boppstr. 10
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Tel.:030/25 90 06 44/23
Gemeinsames Leben “Birlikte Yaşam” e.V.
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Himmelgeister Str. 107 (Raum 108 nach Terminabsprache)
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Tel.: 0211/35 78 16
Fax: 0211/35 78 17
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Verin zur Untersttzung behinderter Migranten
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Trkisch-Deutscher Verein zur Integratıon behinderter Menschen e.V. (TİM)
Trk Alman Entragrasyon Derneǧi
Adam-Klein-Str. 6
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Tel.: 0911/26 04 20
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Interkultureller Elternverein zur Frderung der behinderten Kinder
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2.5.2. Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivittssyndrom
(HKS, ADHS)
Elternratgeber (deutsche Kurzfassung) Hyperaktivitt
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) und/oder Hyperaktivittsstrung
Hyperaktivitt ist eine meist im Kindesalter vorkommende psychiatrische Strung. Im Schulalter
ist eines von 25 Kindern davon betroffen. In den letzten Jahren wurde dieses Thema immer aktueller, da mit verbesserten Informations- und Beratungsmglichkeiten und durch immer mehr Fachrzte fr Kinder- und Jugendpsychiatrie spezifische Strungen im Gegensatz zu vergangenen Jahren
differenzierter und besser erkannt und behandelt werden knnen.
Als Ergebnis werden Kinder mit Hyperaktivittsstrung in ihren Problemen nicht allein gelassen. Es werden Lsungen gefunden, in diesem Sinne werden auch von der Bevlkerung immer
mehr Hilfen in Anspruch genommen.
Die Hyperaktivittsstrung zeigt 3 wichtige Symptombereiche.
1. Motorische Unruhe
2. Impulsivitt
3. Aufmerksamkeitsstrung
Aufmerksamkeitsstrungen sieht man bei einigen Kindern als einziges Symptom; wiederum bei
anderen stehen Impulsivitt und motorische Unruhe im Vordergrund. Bei einer anderen Gruppe
von Kindern sieht man motorische Unruhe, Impulsivitt und Aufmerksamkeitsstrung gleichzeitig.
Es bereitet den Eltern große Schwierigkeiten, mit den Problemen, die schon im Vorschulalter
anfangen, fertig zu werden. Denn die motorische Unruhe und die Impulsivitt erschweren dem
Kind, sich an die Gesellschaft anzupassen (Umgebung) und diese zu kontrollieren; die Aufmerksamkeitsstrung erschwert dem Kind, soziale Kompetenzen zu lernen und in der Schule erfolgreich
zu sein.
117
^2.
Ergebnisse
Auf der anderen Seite sieht man bei Hyperaktivittstrungen, dass die Kinder auf die Eltern
oder in der Schule auf die Lehrer nicht hren, keine Grenzen erkennen und keine Regelakzeptanz
haben. Das fhrt zuhause wie in der Schule zu Konflikten.
In den vergangenen Jahren dachte man, dass Hyperaktivitt sich mit der Zeit geben wrde, dass
es eine einfache normale Kinder-Lebendigkeit sei oder auch Faulheit der Kinder. Heute wissen wir,
dass eine Hyperaktivittsstrung, falls sie nicht behandelt wird, ein Leben lang fortbestehen und zu
echten psychischen und sozialen Problemen fhren kann.
Untersuchungen und Forschungen zur Hyperaktivitt zeigen, dass diese Strung behandelbar ist.
Die beste Methode in der Hyperaktivittsbehandlung ist Gruppenarbeit mit Eltern und medikamentse Behandlung.
In diesem kleinen Ratgeber werden wir Basiswissen ber Hyperaktivitt darstellen um Ihre Information und Ihr Wissen in diesem Bereich zu optimieren.
Was heißt Hyperaktivittsstrung ?
Hyperaktivitt ist die Kombination von motorischer Unruhe, Konzentrations- und Aufmerksamkeitsproblemen und mangelnder Kontrolle der Impulse. Um bei einem Kind, Jugendlichen oder Erwachsenen eine Hyperaktivittsstrung festzustellen, ist Voraussetzung, dass die Symptome schon
vor dem 7. Lebensalter vorhanden waren und im Vergleich zu normalen Kindern gleichen Alters in
berhhtem Maße auftreten. Das bedeutet, motorische Unruhe, Aufmerksamkeitsstrung und Impulsivitt mssen den normalen Lebensablauf im Alltag stren. Z. B. ist es normal, dass ein Fnfjhriger sich mehr bewegt und seine Aufmerksamkeit viel schneller erschpft ist als bei Erwachsenen.
Erst wenn man das Kind mit Gleichaltrigen vergleicht und im Extrem feststellt, dass die Strung
beim Spielen und bei der Kommunikation mit Gleichaltrigen hindert, kann man von einer Hyperaktivittsstrung ausgehen.
Wenn die Familien zu Kinder- und Jugendpsychiatern gehen und ihre Kinder beschreiben,
geben sie an, dass sie “die Wnde hoch gehen”, dass sie zappelig sind, dass sie ihnen gerade in
den Kopf kommende Gedanken oder Ideen verwirklichen, ohne dass die Eltern sie zurckhalten
oder ihr Verhalten steuern knnen. Dass sie in der Gruppe oft Strenfriede sind, nicht gehorsam
sind, sich schlecht an Regeln halten – wenn die Familie zu Besuch geht, sind die Eltern sehr unruhig, weil sie das Gefhl haben, dass der Gastgeber bald die ganze Familie aus dem Haus jagen
werde.
Bei den Kindern, die nur Aufmerksamkeitsstrungen haben, werden diese Strungen meistens
bis zum Schulalter nicht bemerkt oder nicht ernst genommen.
Das, was die Lehrer und die Familien nach dem Schulbeginn bemerken, beschreiben sie mit den
Stzen “Als ob er mit den Gedanken woanders ist, sehr unkonzentriert, trumerisch, als wrde er in
einer Traumwelt leben ”. “Wenn man ihn anspricht, wirkt er so, als ob er nicht hren wrde”. “Er
geht sehr unvorsichtig mit Sachen um, vieles macht er kaputt”. “Viele Schulsachen verliert er, ist
sehr vergesslich”. “Sachen, die er in 5 Minuten erledigen knnte, schafft er in 3 Stunden”.
Symptome der Hyperaktivittsstrung
Die Symptomatik der HKS wird in der Tabelle 1 dargelegt. In dieser Tabelle sind fr Aufmerksamkeitsstrungen 9 Punkte, fr motorische Unruhe und Impulsivittsprobleme 9 Punkte hervorgehoben. Aufmerksamkeitsstrung und motorische Unruhe sowie Impulsivitstprobleme werden getrennt behandelt. Manche Kinder und Jugendlichen haben beide Symptombereiche, manche Kinder
haben nur Aufmerksamkeitsstrungen, manche Kinder haben nur motorische Unruhe und Impulsi-
118
vittsprobleme. D.h. mit Hyperaktivittsstrungen diagnostizierte Kinder werden in 3 Gruppen eingeteilt:
a) Kinder mit Aufmerksamkeitsstrungen und motorischer Unruhe – Impulsivittsproblemen
b) Kinder, die nur eine Aufmerksamkeitsstrung haben
c) Kinder, die nur motorische Unruhe – und Impulsivittsprobleme haben
Tabelle: Symptome der Hyperaktivittsstrung
I. 1 Motorische Unruhe
–
Diese Kinder haben oft Schwierigkeiten, still zu setzen, sie mssen stndig in Bewegung sein,
sind zappelig und unruhig.
–
Oft steht das Kind in der Klasse oder in den Situationen wo es sitzen bleiben sollte auf.
–
Es luft hufig herum oder klettert in unpassenden Situationen berall hinauf.
–
Es hat Schwierigkeiten, ruhig an Freizeitaktivitten mit den anderen Kindern teilzunehmen
oder mit ihnen zu spielen.
–
Oft ist es in Bewegung und man hat das Gefhl, dass es von einem Motor getrieben wird
–
Es spricht viel
I.2 Impulsivitt
–
Kinder mit einem hyperaktiven Syndrom platzen oft mit ihren Antworten heraus, bevor die
Frage zu Ende gestellt ist
–
Oft kann das Kind nicht abwarten, bis es dran ist
–
Es fllt dem Kind schwer, Gedanken oder Ideen, die ihm gerade in den Kopf kommen, zurckzuhalten, oder sein Verhalten zu steuern, dabei fallen die Kinder meist anderen ins Wort
oder mischen sich in das Spiel von anderen ein, stren die anderen
II. Aufmerksamkeitssymptome
–
Oft knnen diese Kinder ihre Aufmerksamkeit nicht auf Einzelheiten richten und machen
oft bei den Schulaufgaben oder bei ihrer Arbeit oder bei anderen Aktivitten grobe Fehler
(Flchtigkeitsfehler)
–
Bei gemeinsamen Aufgaben oder sogar beim Spiel werden die Kinder abgelehnt
–
Wenn sie direkt angesprochen werden, machen sie den Eindruck, als ob sie nicht hinhren
–
Oft knnen sie nicht richtig hinhren in der Schule oder versagen bei Hausaufgaben, sie
knnen kleine Auftrge nicht zu Ende bringen
–
Es fllt ihnen oft schwer, eine begonnene Aufgabe oder ein Spiel zu Ende zu fhren
Oft vermeiden sie Aufgaben, die Aufmerksamkeit erfordern oder zeigen keine große Motiva–
tion oder Spaß dabei
–
Oft verliert das Kind seine Sachen wie z. B. Spielzeug oder Hausaufgabenheft, Stifte, Bcher
–
Die Kinder sind schnell ablenkbar
–
Im Alltag sind sie oft vergesslich.
Whrend Sie diese Tabelle betrachten, werden Sie merken, dass einige dieser Punkte fr Ihr
Kind zutreffen und einige wiederum nicht. Bitte lesen Sie die Punkte fr beide Gruppen aufmerksam durch. Wenn von den 9 Punkten in der Aufmerksamkeitsgruppe 6 fr Ihr Kind zutreffen,
knnen Sie davon ausgehen, dass Ihr Kind aufmerksamkeitsgestrt ist.
Gleiches gilt fr die bei motorischer Unruhe und Impulsivitt vorkommenden 9 Punkte: Wenn
davon 6 fr Ihr Kind zutreffen, knnen Sie von motorischer Unruhe und Impulsivitt ausgehen.
Wenn Sie diese Merkmale betrachten, mssen Sie auch das Alter ihres Kindes mit bercksichtigen. Z. B. bei dem Merkmal “Kann oft kleine Auftrge oder Schulaufgaben nicht zu Ende bringen”;
werden Kinder im Vorschulalter fters als erwartet ihre Aktivitten ndern, nicht bei einem Spiel
bleiben knnen, von einer Aktivitt zur anderen bergehen; Schulkinder werden ihre Hausaufgaben
119
^2.
Ergebnisse
nicht zu Ende bringen knnen und Erwachsene an ihrem Arbeitplatz ihre Aufgaben nicht erledigen
knnen.
Ein anderer wichtige Punkt ist, seit wann diese Symptome vorhanden sind und wie lange sie andauern. Um bei einer Person Hyperaktivitt zu diagnostizieren, mssen die Symptome vor dem 7.
Lebensjahr anfangen und wenigstens seit 6 Monaten andauern. Wenn z. B. ein Angehriger verstorben ist, danach die Symptome angefangen haben und erst seit 1 Monat andauern, kann als Grund
fr die im Vordergrund stehende Symptomatik (nicht still halten knnen, Unruhe, Nervositt und
Sturheit) bei einem 9jhrigen Kind nicht nur ein HKS, sondern genauso gut eine Depression oder
eine Reaktion auf schwere Belastungen und Anpassungsstrung infrage kommen.
Bei der Diagnose der Hyperaktivitt ist es auch wichtig, wo die Symptome beobachtet werden.
Die Symptome mssen wenigstens in 2 Bereichen vorhanden sein, z.B in der Schule von Lehrern
und zuhause von den Eltern beobachtet werden. Wenn aber in der Schule, im Institut (Kindergarten) und auf der Straße keine Verhaltensaufflligkeiten beobachtet werden und nur zuhause Verhaltensaufflligkeiten existieren mit aufsssigem Verhalten, kann man nicht von einem HKS ausgehen.
In den Fllen, wo die Kinder nur Symptome in der Schule oder nur zuhause zeigen, muss unsere
Aufmerksamkeit sich auf diesen Bereich richten. Meistens sieht man, dass Probleme in diesem Bereich selbst zu problematischen Verhaltensaufflligkeiten von Kindern fhren.
Wie oft kommt HKS vor?
Man geht davon aus, dass hyperkinetische Syndrome zu den am hufigsten vorkommenden Strungen gehren. Von der amerikanische Psychiatriegesellschaft wird die Hufigkeit der HKS zwischen 3 bis 5% angegeben. Die gut gefhrten Statistiken in den USA geben an, dass dort ca. 10 Millionen unter HKS leiden.
Die Hufigkeiten bei Mdchen und Jungen sind verschieden. Die Jungen sind 4 – 8 mal fter
von Aufmerksamdefizit-Hyperaktivittsstrungen betroffen. Außerdem sind bei Jungen motorische
Unruhe, Strung des Sozialverhaltens und Impulsivitt hufiger, und bei Mdchen kommen mehr
Aufmerksamkeitsstrungen vor.
Sollte ich mein Kind, um feststellen zu lassen, ob es ein HKS hat oder nicht, zu einem Psychiater bringen?
Fr alle Eltern ist es ein schwerer Schritt, ihr Kind zum Psychiater zu bringen, um die psychischen Probleme abzuklren. Nach unseren Beobachtungen reagiert unsere Gesellschaft bei Hyperaktivittsstrungen und bei Verhaltensaufflligkeiten etwa mit: “So sind die intelligenten Kinder,
macht euch keine Gedanken, wenn er groß wird, wird sich sein Verhalten normalisieren”, oder: “Er
hat zu viel Energie”, “Lasst ihn viel laufen”, “Um Gottes Willen, hindert ihn nicht daran, sonst wird
er noch schlimmer”, “Ihr habt das Kind zu sehr verwhnt”, oder: “Wenn man ihn streng behandelt,
wird er sich schon bessern”.
Wegen dieser Sichtweisen der Gesellschaft werden Familien und Eltern unntig von einer Vorstellung des Kindes abgehalten. Wenn die Familie Glck hat, wird sie von ihren Freunden, Lehrern,
von Beratungsstellen oder medizinischem Personal zu richtigen Fachleuten geschickt und damit unntiger Zeitverlust und Leid verhindert.
Wenn Sie unsicher sind, ob Ihr Kind eine Hyperaktivittsstrung oder eine Strung des Sozialverhaltens haben knnte, verlieren Sie keine Zeit mit dem Argument, dass es bald von alleine weggeht.
120
Dann, wenn die unten aufgefhrten Punkte fr Ihr Kind zutreffen, wenden Sie sich sofort an
einen Psychiater oder Psychologen.
* Wenn Sie Ihr Kind mit Gleichaltrigen vergleichen und merken, dass es enorme motorische
Unruhe, Aufmerksamkeitsstrung und Impulsivitt zeigt
* Wenn andere Eltern ber Ihr Kind Aussagen machen wie, dass es sich nicht kontrollieren
knne, sich zuviel bewege, unaufmerksam ist
* Wenn Sie sich als Eltern viel mehr Mhe geben mssen als andere Eltern, Ihr Kind zu kontrollieren oder sich viel mehr Mhe geben, Gefahren von ihm abzuwenden
* Wenn Ihr Kind extreme motorische Unruhe, zerstrerische Verhaltensweisen zeigt, oder wenn
seine Gefhle und Wnsche nicht kontrollieren kann, und wenn andere Kinder es vermeiden,
mit Ihrem Kind zu spielen
* Wenn im Kindergarten oder in der Schule Lehrer und Betreuer von starken Verhaltensaufflligkeiten Ihres Kindes erzhlen
* Wenn Sie als Eltern Probleme haben, Ihr Kind zu kontrollieren und mit den Verhaltensaufflligkeiten selbst Probleme haben, so dass Sie manchmal die eigene Kontrolle verlieren und Ihr
Kind schlagen mchten, es sogar evtl. wirklich schlagen, so dass Sie deswegen Ihre eigene psychische Gesundheit gefhrden.
Welche Ursachen sind fr HKS verantwortlich?
Kommen genetische oder Hirnfunktionsstrungen in frage? Knnen fehlerhafte Verhaltensweisen der Eltern zu HKS fhren?
Auch wenn bisher durchgefhrte Forschungen in diesem Bereich zu keinen endgltigen Ergebnissen gefhrt haben, geht man davon aus, dass Veranlagung eine große Rolle spielt. Veranlagung
kann 50–90%, die anderen Ursachen zwischen10 und 20% ausmachen. Zu diesen 10–20% zhlen
Alkohol- und Zigarettenmissbrauch in der Schwangerschaft und Krankheiten der Mutter whrend
der Schwangerschaft, Probleme whrend der Geburt, Kopftraumen des Kindes, Bleivergiftung, Familienstruktur und Familienfunktionsstrungen.
Kann HKS von selbst heilen?
In der Vergangenheit ging man davon aus, dass HKS nur im Kindesalter vorkommen und von
selbst vorbergehen wrde. Aber ab 1950 – 1960 wurde der Strung der HKS mehr Aufmerksamkeit gewidmet und man merkte, dass dies nicht stimmt. Nach jahrelangen Untersuchungen stellte
man fest, dass 80% der HKS Kinder auch im Erwachsenenalter unter einer HKS-Strung leiden.
Bei den mit HKS diagnostizierten Kindern wurden aufgrund der in den folgenden Jahren gemachten Beobachtungen auch andere psychiatrische Strungen beobachtet. Ein Drittel von ihnen
hatten spter Alkohol-Drogenprobleme oder antisoziale Persnlichkeitsstrungen, Depressionen
oder Angststrungen.
Außerdem fhrt HKS hufig zu schulischen Problemen. In den USA wiederholen 60% der
Kinder mit HKS die Klasse, oder werden aus der Schule entfernt. Diese Kinder haben spter hufiger Probleme mit dem Gesetz. Die Jugendlichen und Adoleszenten mit der Strung verursachen
mehr Verkehrsunflle und berschreiten die Verkehrsregeln fter als andere.
Kurz gesagt: HKS sollte nicht als eine leichte vorbergehende Aufmerksamkeitsstrung oder als
Unruhe und Ungehorsamkeit des Kindes gedeutet werden.
HKS kann dem Kind den bergang zum Jugendalter durch die vielen Probleme erschweren,
kann als Grund fr viele Verhaltensstrungen und spter darauf folgende psychiatrische Strungen
zu unlsbaren Problemen fhren.
121
^2.
Ergebnisse
HKS-Strungssymptome im Lebenslauf
Vom Babyalter bis zum Schulanfang: HKS-Strungssymptome
Wenn man Eltern nach dem Anfang der HKS-Strung ihrer Kinder fragt, bekommt man interessante Antworten. Die Mtter berichten, dass ihr Kind sich schon im Mutterleib viel mehr bewegte
als ihre anderen Kinder. Die meisten Eltern bemerken, dass ihre Kinder schon im Kleinkindalter
anders sind. Im Allgemeinen ist das erste Anzeichen, worauf man aufmerksam wird die extreme
Unruhe. Die Eltern beschreiben ihre Kinder als unruhig, dauernd in Bewegung, springend, kletternd
und wie von einem Motor getrieben. Selbst in der Krabbelphase werfen sich diese Kinder von einer
Seite auf die andere, von einem Spielzeug zum anderen und mchten auf den Arm genommen
werden. Wenn sie auf den Arm genommen werden, knnen sie es nicht lange aushalten.
Bis zur Einschulung werden die Aufmerksamkeitsdefizite oft nicht bemerkt. Impulsive Verhaltensweisen, nicht abwarten knnen, sofort handeln wollen, dauernde Aufmerksamkeitsforderungen
der Eltern werden im Vorschulalter kaum bemerkt. Bei den Kindern im Kindergartenalter und in
der Spielphase merkt man, dass das Kind sich in der Gruppe mit anderen Kindern nicht normal verhalten kann, dass es andere Kinder schubst, ihnen das Spielzeug wegnimmt, dass es nicht abwarten
kann, bis es an die Reihe kommt. Aggressivitt mit Schlagen, Beißen, Schreien oder andere problematische Verhaltensweisen trifft man hufig an.
Bei vielen HKS-Kindern erlebt man durch die vielen Bestrafungen und Kritiken, dass sie sich
nach außen hin abwenden und Unsicherheit zeigen. Bei diesen Kindern treten hufig Schlaf- und
Essstrungen auf, schnelle Stimmungswechsel und Erregbarkeit, Unglcklichsein, unzufriedene Verhaltensweisen und auffllige Abhngigkeit von den Eltern.
Bei HKS-Kindern knnen neue Probleme im Kindergarten auftreten. Extreme Unruhe, Wechsel
von einem Spiel zum anderen und mangelnde Regelakzeptanz fhren zur Isolation von anderen
Kindern oder Klagen der Kindergrtnerinnen. Deswegen weigern sich manche dieser Kinder dort
hinzugehen, um dem geregelten Ablauf im Kindergarten zu entkommen, und bevorzugen ihr zuhause oder bei einer Tagesmutter zu bleiben.
Kinder ohne Verhaltensstrungen oder oppositionelles Verhalten, die intelligent sind und leichte
Aufmerksamkeitsstrungen zeigen, brauchen keine Probleme im Kindergarten zu frchten. Fr
viele Eltern mit diesen Kindern verluft die Zeit im Vorschulalter sehr stressig. Oft ist es ein Problem, einen Kindergarten oder eine Tagesmutter zu finden.
Wenn die Eltern sich in dieser Phase ihren Freunden oder Angehrigen anvertrauen, bekommen
sie meistens als Antwort: “Lass es, es ist ein intelligentes Kind. Spter wird es von selbst vergehen,
ihr macht euch zu viele Gedanken, schließlich sind es Kinder und Kinder verhalten sich so”. Selbst
wenn die Eltern sich an Kinderrzte wegen der motorischen Unruhe wenden, bekommen sie gelegentlich zur Antwort: “Ist nicht so wichtig. Wenn das Kind groß wird, wird es von alleine besser”.
HKS-Strung bei Schulkindern
In diesem Teil werden besonders die extreme motorische Unruhe und Aufmerksamkeitsstrungen behandelt und im Einzelnen auf die Probleme eingegangen.
Kinder mit motorischer Unruhe und deren Schulprobleme
Wenn Kinder mit HKS in die Schule kommen, werden auch ihre Probleme vielseitig. In der
Klasse sind sie nicht aufmerksam, sie haben Schwierigkeiten Regeln einzuhalten, ihre Impulsivitt
unter Kontrolle zu halten, ordentlich zu sein, hilfsbereit zu sein und gute Beziehungen aufzubauen.
122
Viele wichtige Voraussetzungen fr die Anpassungsfhigkeit des Kindes und fr den Erfolg in der
Schule sind bei HKS-Kindern nicht vorhanden.
Die Eltern, die bis dahin nur mit Verhaltensaufflligkeiten zuhause Probleme hatten, mssen
diesmal auch mit den Problemen der Anpassung in der Schule fertig werden.
Leider werden manchmal in Schulen bei Verhaltensaufflligkeiten oder bei Anpassungsschwierigkeiten der Kinder an die Schule die Eltern zur Verantwortung gezogen und die Kinder “diszipliniert”. Gelegentlich werden auch HKS-Kinder aus den Schulen genommen (und etwa an die Schule
fr Erziehungshilfe verwiesen) bevor die Probleme im Einzelnen verstanden sind und darauf eingegangen werden kann, und bevor eine Behandlung mglich ist.
Durch das lterwerden und durch den Schulanfang werden normalerweise bei Kindern Erregungszustnde und Eigenkontrolle besser. Bei HKS-Kindern werden diese positiven Entwicklungen
sehr verlangsamt. Deswegen werden sie von Gleichaltrigen und vom Freundeskreis meistens ausgegrenzt.
Kinder, die zuhause, in der Schule und im Freundeskreis kritisiert werden, bestraft oder sogar
ausgegrenzt werden, entwickeln sich langsamer. Hinsichtlich des Selbstwertgefhles, der Selbstachtung, zeigen sie nach außen hin Unbetroffenheit. D.h., Kinder, zeigen nach außen hin nicht die
Trauer, ngstlichkeit und Unzufriedenheit, die sie wegen ihrer eigenen Verhaltensweisen erleben.
Sie beschuldigen oft sogar ihre nhere Umgebung wegen der eigenen Probleme. Mit dieser Verhaltensweise bewirken sie noch mehr Ablehnung. Bemerkt man in der 1. und 2. Klasse der Grundschule motorische Unruhe, viel Reden und keine Regelakzeptanz, kommen dann oft ab dem 8. und 9.
Lebensalter Lgen gegenber Erwachsenen und Freunden, Konflikte und Streitereien hinzu. Somit
werden diese Kinder, die erst als unruhige Kinder gelten, langsam ber die Zeit als verwhnte oder
als vllig gestrte Kinder ohne Erziehung gesehen. Kinder, die von anderen Kindern ausgegrenzt
werden, suchen sich in ihrer Umgebung hnliche Kinder wie sie selbst und knnen ihre eigenen
Gruppen bilden. Dass diese Gruppen in spteren Jahren zu kleinen kriminellen Banden neigen
knnen, ist ein wichtiger Aspekt. Eltern beschreiben diese Situation dann so: “Das alles passiert
wegen der falschen Freunde, wenn er sich davon trennen knnte, wrde es auch besser.” Kinder mit
Hyperaktivittsstrungen knnen mehr Probleme mit ihrem gewhlten Freundeskreis erleben –
dass aber dieser Freundeskreis Ursache der Verhaltensstrungen wre, entspricht nicht der Realitt.
Kinder mit Aufmerksamkeitsstrungen und Schulprobleme
Kinder mit reiner Aufmerksamkeitsdefizitstrung, die keine motorische Unruhe haben, haben
nicht die oben erwhnten Probleme. Diese Kinder sind meistens in Gedanken, unvorsichtig und als
interessenlose oder faule Schler bekannt. Wenn die Aufmerksamkeitsstrung im Vordergrund der
HKS steht, sind oft Mdchen von dieser Form betroffen. In manchen Bereichen, wo die Schulbildung der Mdchen keine Wichtigkeit hat, werden diese Fragen oder Probleme nicht gelst. Wenn
die Kinder zuhause spielen oder ihre Hausaufgaben machen, dabei unaufmerksam sind, werden sie
von den Eltern oder von den Lehrern nicht ernst genommen mit den Worten “das sind ja nur
Kinder” oder “Kinder sind unaufmerksam”.
Diese Kinder, die meistens nur Schulerfolge unterhalb ihrer Intelligenzkapazitt erreichen, von
ihren Lehrern und Schulkameraden als interessenlos oder faul bezeichnet werden, zuhause fr
unachtsames und achtloses Verhalten und Unordentlichkeit kritisiert werden, verlieren ihr Selbstwertgefhl und die Achtung vor sich selbst. Gleichzeitig zeigen sie ihr Unwohlsein und ihre ngste.
Solche Kinder knnen Unlust in der Schule und dem Unterricht gegenber entwickeln, Unlust zur
Schule zu gehen, Schulangst und zum Schluss Schulverweigerung.
123
^2.
Ergebnisse
Mit den Jahren und der Schwere des Schulstoffes, wo Aufmerksamkeit und Konzentration bentigt werden, entwickeln manche Kinder mit der Strung eine extrem ehrgeizige Lernhaltung, um
nicht zurck zu bleiben oder reagieren im Gegenteil mit Schulverweigerung und Verschlossenheit.
Um damit prventiv umgehen zu knnen, wre eine breite Information der Gesellschaft ber
Hyperaktivitt notwendig.
Adoleszenzzeit und Hyperaktivittsstrung
Das Jugendlichenalter wird als bergangsphase von der Pubertt zum Erwachsenenalter gesehen. Es ist eine sehr kritische Phase. In dieser Phase entwickeln die Jugendlichen Individualitt und
bereiten sich auf Berufs- oder Hochschule und Berufswahl vor.
Im Gegenteil zur herrschenden Meinung ist diese bergangsphase von der Kindheit zum Jugendlichen oft problematisch. Fr einige ist diese bergangsphase sehr weich und sogar die lustigste
Phase des Lebens. Aber Kinder, die seelische Probleme haben, knnen diese bergangsphase problematischer erleben.
Kinder mit Hyperaktivittsstrung, die im jugendlichen Alter weiter Symptome behalten, haben
im Gegensatz zu ihren Gleichaltrigen noch mehr Probleme zu bewltigen, weil es fr sie unmglich
ist, die in dieser Phase gemachten blichen psychischen Fortschritte zu halten. Diese Jugendlichen
zeigen sofort Reaktionen, knnen ihr Verhalten schlecht steuern, sind schnell erregbar und leiden
unter Aufmerksamkeitsstrungen, das fhrt zu ernsten Identittsproblemen. In dieser Phase erlebte
Probleme in der Schule und mit den Eltern knnen lange anhalten und extreme Ausmaße erreichen.
Sind seit dem Kindesalter Verhaltensstrungen oder Erfolglosigkeit in der Schule vorhanden, verstrken sich oft in der Schwellensituation der Adoleszenz die negativen Reaktionen der Eltern und
der Lehrer. Dies verstrkt bei den Jugendlichen Selbstwertprobleme und Perspektivlosigkeit hinsichtlich der Zukunft. Im Jugendlichenalter kann es folglich zustzlich zur Entwicklung von Depressionen, berempfindlichkeiten und ngsten kommen.
Hyperaktivittsstrung und Aufmerksamkeitsstrung bei Erwachsenen
Obwohl die HKS-Strung seit 1900 bekannt ist, wurde sie fr lange Zeit als eine nur dem Kindesalter zugehrige Strung betrachtet. Ende 1970 wurde in Fachkreisen akzeptiert, dass die Strung auch bei Erwachsenen vorkommen kann. Ca. 10 Jahre lang sind bei Erwachsenen mit HKSStrung bezglich der Diagnose und Behandlung weitlufige Untersuchungen gelaufen. In den
USA und Kanada wurde HKS bei 1–2% der Erwachsenen festgestellt und behandelt. Selbstverstndlich zeigen die HKS-Symptome bei Erwachsenen Unterschiede im Vergleich zu Kindern. Z. B.
wird die motorische Unruhe bei Erwachsenen als Unruhegefhl erlebt, d. h., diese Erwachsenen
haben Schwierigkeiten, lngere Zeit an einem Ort zu bleiben.
HKS und begleitende Probleme
Oppositionelles Verhalten und Verhaltensstrungen
Bei mehr als 2/3 der hyperaktiven Kinder begegnet man auch einem oppositionellen Verhalten.
Diese Kinder sind stur, zeigen impulsives Verhalten, haben keine Regelakzeptanz und oppositionelles Verhalten.
Diese Kinder streiten sich mit Erwachsenen, sind schnell erregt und beleidigend und machen
andere fr ihre Fehler verantwortlich. Außerdem werden diese Kinder von Gleichaltrigen schnell
gergert und sind sehr berempfindlich. Kinder mit oppositionellem Verhalten greifen andere
verbal und ttlich an. Unten in Tabelle 5 werden Symptome des oppositionellen Verhaltens angegeben.
124
Wenn 4 der 8 Punkte im deutlichen Maße fr ihr Kind zutreffen, zeigt ihr Kind ein oppositionelles Verhalten. In diesem Fall sollten Sie sich bei einem Psychiater oder Psychologen vorstellen.
Oppositionelle Verhaltensstrung
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Hufige Erregungszustnde
Hufige Auseinandersetzungen mit Erwachsenen
Oft Widersetzen gegenber Wnschen und Regeln der Erwachsenen
rgert oft bewusst andere
Macht andere fr eigene Fehler verantwortlich
Hufig ist er/sie berempfindlich, schnell beleidigt oder wird von den anderen schneller gergert
Verhlt sich oft verrgert, wtend und beleidigend
Kann oft nicht verzeihen und mchte sich revanchieren
HKS-Kinder mit zustzlich begleitendem oppositionellem Verhalten knnen die Probleme vergrßern und Kontrolle durch die Eltern erschweren.
1/4 der HKS-Kinder haben auch Sozialverhaltensstrungen. Sozialverhaltensstrungen werden
in der nchsten Auflistung gezeigt. Wie Sie sehen werden, sind die Symptome der Sozialverhaltensstrung viel schwieriger als oppositionelles Verhalten, daher bringen sie auch grßere Probleme mit
sich.
Sozialverhaltensstrungen sieht man hufiger bei den Jungen. Diese Kinder sind aggressiv und
verhalten sich feindselig und knnen die Rechte der anderen nicht achten. Jugendliche mit Sozialverhaltensstrungen stellen die Risikogruppe dar fr spteren Alkohol- und Drogengebrauch, und
sie kommen fter mit dem Gesetz in Konflikt. Manche dieser Jugendlichen zeigen Besserung wenn
sie erwachsen werden, manche werden durch Fortfhrung der asozialen und dissozialen Verhaltensweisen zu Kriminellen.
HKS-Strungen in Verbindung mit Sozialverhaltensstrungen bereiten vielen Eltern allergrßte
Sorgen.
Wichtig ist zu erwhnen, dass bei der Entstehung von Sozialverhaltensstrungen Umweltfaktoren eine große Rolle spielen. Das bedeutet: innerfamilire Konflikte und Strungen der Verhltnisse in der nheren Umgebung sind ungnstige Muster fr die Kinder und große Risikofaktoren. Hat
ein Kind eine HKS-Strung und gesellen sich ungnstige Umweltfaktoren dazu, erhht sich das
Risiko fr eine Sozialverhaltensstrung. Deswegen ist es wichtig, ein HKS zu behandeln und gleichzeitig die familiren Verhltnisse zu klren und mitzubehandeln, um in Zukunft die Sozialverhaltensstrungen zu minimieren. Zur hyperkinetischen Strung sich dazu gesellende Symptome wie in
jungen Jahren beginnendes Stehlen, Lgen, ttliche Auseinandersetzungen, Qulen von Menschen
und Tieren sollten unbedingt behandelt werden. Dieses umfassende Behandlungsprogramm beinhaltet, dass das HKS medikaments und gleichzeitig das Kind und die Familienangehrigen einzeln
und in Gruppentherapien behandelt werden. Wenn in der Familie etwa antisoziale Persnlichkeitsstrungen bestehen oder Alkohol-, Drogenmissbrauch betrieben werden, muss dies ebenfalls parallel behandelt werden. Diejenigen Kinder mit HKS, die gesunde Familien haben, knnen sich als Erwachsene im Alltag besser anpassen.
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Symptome der Strung des Sozialverhaltens
Aufsssigkeit
Aggressivitt gegenber Menschen und Tieren
Aggressivitt, dem Anderen Angst machen
Schlgereien
Verletzungen durch Stock, abgebrochene Flaschen, Messer und Waffe
Mitleidloses Verhalten Menschen gegenber
125
^2.
Ergebnisse
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Mitleidloses Verhalten Tieren gegenber oder Tierqulerei
In Konfrontation mit dem Opfer stehlen (z. B. durch Raub oder Stehlen unter Bedrohung mit
einer Waffe).
Sexuelle Ntigung
Zerstrung von Sachen, Vandalismus
Brandstiftung
Bewusste Zerstrung fremden Eigentums
Betrgerei oder Diebstahl
Ernsthafte Regelbertretungen
1. Aufbrechen eines Hauses, eines Wagens, um Vorteile zu haben oder vor eigener Verantwortlichkeit zu fliehen
2. Stehlen von wertvollen Sachen (ohne ein- oder aufzubrechen, z. B. in großen Einkaufszentren
stehlen oder betrgen)
3. Vor dem 13. Lebensalter anfangend, entgegen den Familienregeln, die Nacht außerhalb zu verbringen
4. Mindestens 2x von zuhause weggelaufen und die Nacht draußen verbracht
5. Vor dem 13. Lebensalter anfangend hufig von der Schule weggelaufen
Wie kann man Hyperaktivitt behandeln?
Wenn die Hyperaktivitt richtig und frhzeitig diagnostiziert wird, kann sie sehr schnell und
leicht behandelt werden.
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Die Behandlung beinhaltet regelhaft 4 Ansatzpunkte:
Beratung und Psychotherapie mit dem Kind
Elternberatung
Beratung von Kindergarten und Schule (wenn das hyperkinetische Syndrom im Kindergarten
oder in der Schule zum Problem geworden ist)
Medikamentse Behandlung
Die Beratung beinhaltet die Aufklrung und Information zum hyperkinetischen Syndrom sowie
pdagogische Beratungen fr Eltern, Kindergrtnerinnen und Lehrer, wie sie z. T. auch hier aufgefhrt sind. Die Psychotherapie des hyperkinetischen Syndroms umfasst verhaltenstherapeutische
Trainingsprogramme in Einzel- oder Gruppensitzungen zur Steigerung der Selbststeuerungsfhigkeit, der Aufmerksamkeitsleistung und der Eigenkontrolle des Kindes. Eltern werden meist in
solche Behandlungsprogramme mit einbezogen. Fr die medikamentse Behandlung werden Medikamente, die eine Verhaltenskontrolle bei hyperaktiven Kindern untersttzen, eingesetzt. Viele
Eltern haben Bedenken beim Einsatz von Medikamenten bei Kindern. Sprechen Sie daher auch
ruhig Ihre Bedenken an.
Infrage kommt eine medikamentse Behandlung, ber deren Wirkung und Nebenwirkungen
man in der Medizin seit ber 5 Jahrzehnten ausgezeichnete Erfahrungen sammeln konnte. Das Medikament, das sich an 1. Stelle empfiehlt (Methylphenidat, z. B. Ritalin
) ist kein Beruhigungsmittel,
was man zunchst denken knnte, vielmehr ist es ein anregendes Mittel (wie etwa Kaffee). Auch
andere Medikamente knnen eingesetzt werden.
Die medikamentse Therapie gehrt in die Hand eines Arztes, der Erfahrungen mit der Behandlung hat. Lassen Sie sich von Ihrem Arzt bzgl. der Medikation beraten. Er wird ihnen Auskunft
geben, wann und in welcher Dosierung das Medikament eingesetzt werden wird. Bitten Sie den
Arzt um eine Aufklrung ber Wirkung und Nebenwirkungen des Medikamentes. Ihre elterliche
Untersttzung ist auch bei der Medikation unerlsslich.
126
Allgemeine Empfehlungen zur Frderung von Konzentration und Lernen
Es ist sinnvoll, feste Lernzeiten zur Gewohnheit werden zu lassen. Arbeitsphasen sollten dabei
nicht gerade whrend eines Leistungstiefs stattfinden. Hier stellt sich oft die Frage, ob die Hausaufgaben direkt nach der Schule oder zu einem spteren Zeitpunkt erledigt werden sollen. Allgemein
gibt es nachweisbare Leistungstiefs, die auf eine Abhngigkeit von der Tageszeit hinweisen. Eine
Lernzeit direkt nach dem Mittagessen, mit vollem Magen, empfiehlt sich zumeist nicht.
Fr die konzentrierte Durchfhrung der Hausaufgaben empfiehlt sich ein eigener Arbeitsplatz
ohne allzu viele Ablenkungsbedingungen. Als ein guter Lerneinstieg empfiehlt sich, immer mit
einer Hausaufgabe zu beginnen, die dem Kind Spaß macht und einen Anfangserfolg ermglicht.
Anschließend sollte die Bearbeitung der schwierigsten Aufgaben erfolgen und zum Ende hin dann
wieder eine leichtere.
Eintnigkeit des Lernstoffes fhrt zu sinkenden Konzentrationsleistungen. Daher sollten sich in
ihrer Art unterschiedliche Anforderungen abwechseln. Dies bewirkt meist eine bessere Gedchtnisleistung. Hierbei knnen mndliche und schriftliche Aufgaben abgewechselt werden.
Es ist wichtig fr das Lernen, immer wieder Pausen einzulegen. Die Konzentrationsfhigkeit des
Kindes lsst nach ca. 15 Minuten stark nach. Danach sollte das Kind die Mglichkeit haben, eine
Pause einzulegen. In der Pause sollte das Kind die Mglichkeit haben, etwas anderes zu machen.
Insgesamt sollten Hausaufgaben nicht lnger als 1 1/2 Stunden dauern, allerdings sind diese Angaben altersabhngig.
Bereiten Sie mit dem Kind die Schultasche fr den nchsten Tag vor. Damit finden die Hausaufgaben einen Abschluss, das Kind kann sich beruhigt anderen Sachen zuwenden, und am nchsten
Morgen entsteht keine Hektik vor dem Schulbeginn.
Stellen Sie Ihrem Kind Belohnungen fr die Bewltigung der Hausaufgabensituation in Aussicht. Dies knnte z. B. ein gemeinsames Spielen nach den Hausaufgaben oder am Abend sein.
Versuchen Sie, dem Kind Bewegungsmglichkeiten einzurumen, damit es Energien loswerden
kann. Fahrradfahren oder Spiele im Freien knnen dabei hilfreich sein.
Formulieren Sie mit dem Kind einfache und konkrete Verhaltensweisen, die es lernen soll.
Diese Verhaltensweisen sollten das Kind nicht berfordern, sie sollten vom Kind zu leisten sein.
Begrenzen Sie das Zielverhalten auf maximal 3 Verhaltensweisen.
Tragen Sie das Zielverhalten zusammen mit ihrem Kind in Form eines Planes ein.
Formulieren Sie Belohnungen mit dem Kind, wenn es die erwnschten Verhaltensweisen erfllt.
Die Belohnungen sollten so angelegt sein, dass das Kind auch schnell eine Belohnung bekommt.
Die Belohnungen sollten sich nicht auf materielle Sachen beziehen. Suchen Sie Belohnungen,
die einen Erziehungseffekt beinhalten (z. B. zusammen ein Eis essen, einen Kinobesuch oder hnliches).
Die Belohnungen mssen attraktiv sein, lassen Sie also das Kind mit Ihrer Hilfe solche Belohnungen aussuchen.
127
^2.
Ergebnisse
Wenn das Kind ein erwnschtes Verhalten gezeigt hat, tragen Sie es mit dem Kind gemeinsam
in den Plan ein. Dazu knnen Sie ein Symbol mit dem Kind vereinbaren (z. B. ein lachendes Gesicht, oder sie kaufen einen Stempel mit einem attraktiven Symbol).
Platzieren Sie den Plan sichtbar fr das Kind, es soll kontrollieren, wie viele Punkte es schon
hat.
Die hufigsten Fragen von Eltern zur Hyperaktivitt und deren Behandlung
Wie kann man HKS feststellen?
Um es zu diagnostizieren, muss man verschiedene Quellen und Informationen sammeln und untersuchen. Vor allem ist es wichtig, wann bei dem Kind motorische Unruhe, Aufmerksamkeitsstrung und Impulsivitt in welchem Umfang auftritt und wann es angefangen hat. Bzgl. der aktuellen
Problematik interessieren Fragen, wie sich das Kind zuhause, in der Schule und im Freundeskreis
verhlt. Wenn es ntig ist, nimmt der untersuchende Arzt oder Psychologe Verbindung zur Schule
und zu den Lehrern auf. Whrend der psychiatrischen Untersuchung betrachtet man die Verhaltensweisen des Kindes oder Jugendlichen. Man kann dabei Spiele einsetzen, die Konzentration und
Aufmerksamkeit, planvolles Vorgehen und ein Stillsitzen ber lngere Zeit erfordern. Ausserdem
werden psychiatrische Testbgen fr Eltern, Lehrer und Kinder zur Hilfe genommen.
Treten Aufmerksamkeitsstrung, motorische Unruhe und Impulsivitt immer zusammen auf ?
Nein. Bei manchen Kindern kann man nur Aufmerksamkeitsstrungen, bei anderen wiederum
nur motorische Unruhe – Impulsivittssymptome sehen. Aufmerksamkeitsstrungen und motorische
Unruhe – Impulsivittssymptome knnen auch zusammen auftreten. Nach dieser Gruppierung gibt
es 3 Gruppen bei der Hyperaktivittsstrung.
Gibt es eine unterschiedliche Symptomatik der Hyperaktivitt bei Mdchen und Jungen?
Bei den Mdchen kommt meistens der aufmerksamkeitsgestrte Typ vor, bei den Jungen meistens motorische Unruhe und Strung des Sozialverhaltens. Aber es gibt natrlich auch Jungen, die
nur Aufmerksamkeitsstrungen haben, auch Mdchen, bei denen motorische Unruhe und Strung
des Sozialverhaltens vorliegen.
Mein Kind bringt nie seine Hausaufgaben zu Ende, kann mit seinen Freunden oder alleine nicht
lngere Zeit spielen, schafft es aber, stundenlang vorm Fernsehen oder Computer zu sitzen. Kann
man auch in diesem Fall von einer Aufmerksamkeitsstrung reden?
Ja, wenn man von HKS spricht, bedeutet das fr Schulkinder, dass sie bei den Hausaufgaben
und beim Zuhren im Unterricht Probleme haben, fr Vorschulkinder, beim Spielen und seiner
Fortzufhrung. berwiegend sind Situationen betroffen, die eine eigene Aufmerksamkeitsleistung
erfordern; Fernsehen oder Computer fesseln die Aufmerksamkeit von aussen. Das bedeutet nicht,
dass Kinder, die lngere Zeit fernsehen oder mit dem Computer spielen, keine Aufmerksamkeitsstrung haben knnen.
Mein 10jhriger Sohn zeigt nach einigen Konflikten in der Familie seit ca. 1 Monat unruhiges, unzufriedenes Verhalten, ist dabei vergesslich und nervs. Hat mein Kind HKS?
Nein. Damit man bei einem Kind HKS diagnostizieren kann, mssen die Symptome vor dem 7.
Lebensjahr angefangen haben und die Symptome mssen wenigstens seit 6 Monaten vorhanden
sein. Man sieht bei anderen psychiatrischen Strungen und in Stresssituationen vorbergehend Aufmerksamkeitsstrungen und Symptome der HKS. Aber deswegen kann man die Behandlung der
HKS nicht anwenden.
128
Mein Kind hat zu Hause Sozialverhaltensstrungen und motorische Unruhe. Wenn es draußen
mit seinen Freunden spielt oder in der Schule, hat es keinerlei Probleme. Hat mein Kind HKS?
Nein. Um bei einem Kind HKS zu diagnostizieren, muss das Kind wenigstens in 2 verschiedenen
Situationen oder Umgebungen Symptome der HKS zeigen. Wenn das Kind nur an einem Ort – nur
zu Hause oder nur in der Schule – Symptome von HKS zeigt, muss man diesen Umstand genauestens untersuchen. Dann stellt man fest, dass meistens in dieser Umgebung irgend etwas nicht in
Ordnung ist.
Knnen positive Seiten von HKS durch die Behandlung verschwinden?
Nein. Die Behandlung der HKS hat zum Ziel, dass das Kind sich im normalen Maße bewegt,
dass es lngere Zeit Aufmerksamkeit auf ein Ziel richten und seine Impulse kontrollieren kann. Mit
der Behandlung kann man nicht die positiven, guten Verhaltensweisen unterdrcken. Im Gegenteil
sollen negative Eigenschaften durch die Behandlung nicht entstehen. Sie werden sehen, dass die positiven Eigenschaften berwiegen und dass Ihr Kind effektiver seine Ressourcen ausnutzen kann.
Wenn mein Kind HKS hat, bedeutet das auch, dass es auch Probleme mit seiner Intelligenz hat
oder spter haben knnte?
Nein. Nach bisher durchgefhrten Untersuchungen zeigen Kinder, die HKS haben, keine niedrigere Intelligenz im Vergleich zur Normalbevlkerung. Man kann HKS bei jedem Intelligenzniveau
antreffen. Man nimmt an, dass so erfolgreiche und intelligente Menschen wie Thomas Edison oder
Goethe HKS hatten. Ausserdem nimmt man an, dass die von HKS betroffenen Personen sehr erfinderisch sein knnen.
Gibt es Verbindungen von HKS und Neigung zu Delinquenz?
Delinquente kommen in Schwierigkeiten mit dem Gesetz. Das kommt bei HKS-Patienten viel
hufiger vor als bei anderen Jugendlichen. Besonders dann, wenn die Symptome sehr frh auftreten
und mit aggressiven Verhaltensweisen, Lgen und hufigen Regelverstßen einhergehen. Diese
Kinder mit dissozialen Verhaltensweisen haben ein erhhtes Risiko fr sptere Delinquenz. Auch
bei Verkehrsunfllen und Verkehrsverstßen haben HKS-Betroffene ein erhhtes Risiko. Auf der
anderen Seite geht man beim HKS-Typ der reinen Aufmerksamkeitsstrung davon aus, dass diese
Kinder spter nicht verstrkt zur Delinquenz neigen. Deswegen sollte man bei Kindern mit HKS,
besonders denen mit motorischer Unruhe und Impulskontrollschwche, so frh wie mglich mit der
Behandlung beginnen.
Ist es richtig, dass sich Kinder mit HKS, nachdem sie Geschwister bekommen, wieder ndern?
HKS basiert auf einer Hirnfunktionsstrung und sollte ernst genommen werden. Teilweise wird
sie in der Gesellschaft als eine harmlose kindliche Unruhe angesehen, daher kommen solche unwissenschaftliche Sichtweisen.
Kann HKS von sich aus heilen?
Frher hat man angenommen, dass HKS im Jugendlichen- und Erwachsenenalter langsam abnimmt und von sich aus heilt. Aktuell wissen wir, dass HKS meist auch spter noch weiter fortbesteht. Außerdem knnen die Kinder, die nicht behandelt werden, spter noch andere psychiatrische
Strungen erleiden. Zu diesen psychiatrischen Strungen kann man Strungen des Sozialverhaltens,
Alkohol- und Drogenmissbrauch, Abhngigkeit, Depressionen und Angststrungen zhlen.
Kinder, die nur Aufmerksamkeitsstrungen haben, erleiden evtl. in spteren Jahren Misserfolge
in der Schule, Angst- und Depressionen.
129
^2.
Ergebnisse
Kinder, bei denen im Vordergrund motorische Unruhe und Impulsivitt stehen, neigen zu Strungen des Sozialverhaltens und zu Alkohol- und Drogenabhngigkeit. Bei 1/3 dieser Kinder verschwindet die Symptomatik im jugendlichen und Erwachsenenalter. Bei allen betroffenen Kindern
und Jugendlichen kann ein HKS zu Verzgerungen in der Entwicklung fhren.
Wirkt Ritalin/Medikinet-Medikation beruhigend bei HKS?
Nein. Methylphenidat (Handelsnamen s.o.), das zur Behandlung des hyperkinetischen Syndroms
verabreicht wird, hilft Ihrem Kind, seine Aufmerksamkeit und seine Selbstbeherrschung zu verbessern, seine motorische Unruhe zu regulieren. Die Medikation untersttzt die erzieherischen und
therapeutischen Bemhungen, in die sie das Kind in die Lage versetzt, angemessener mit seiner
Umwelt in Kontakt zu bleiben und Alltagsaufgaben zu bewltigen. Die Medikamente bewirken
nicht, dass Ihr Kind sediert wre, sich wie ein Roboter bewegen oder nur verlangsamt gehen wrde
oder sogar eine nderung seiner Persnlichkeit erfolgen wrde.
Wie lange muss diese medikamentse Therapie dauern?
Wie bei allen anderen Strungen gibt es individuelle Unterschiede bei der HKS -Symptomatik,
daher sollte auch die medikamentse Therapie und die Dosis und Behandlungsdauer am Individuum ausgerichtet sein. In jedem Fall sollte das Medikament, wenn es als hilfreich erfahren wird, zunchst 1 Jahr genommen werden. Dann soll berlegt werden, die Dosis vielleicht zu verringern oder
es sollte geprft werden, ob das Kind in der Lage ist, mit seinen Beeintrchtigungen so weit umzugehen, dass eine weitere medikamentse Behandlung nicht unbedingt notwendig ist.
Viele Kinder mssen das Medikament nur ca. bis zum 14. Lebensjahr, einige jedoch auch bis
zum Erwachsenenalter nehmen. Wichtigster Faktor, der zur Reduzierung der Medikation oder zum
Absetzen der Medikation fhren kann, ist die parallele Einzel- und Familientherapie, und der
Erfolg von Verhaltensregeln fr das Kind.
Muss man jeden Wunsch eines Kindes mit HKS erfllen?
Nein. Kinder mit HKS haben Schwierigkeiten, ihre Wunscherfllung aufzuschieben, daher ist es
vllig falsch, ihre Wnsche sofort zu erfllen. Man muss bei diesen Kindern erzieherisch durch Belohnung und Grenzsetzung (Verbote und Erklrungen) versuchen, ihre Impulsivitt zu regulieren.
Damit knnen wir diese Kinder auf ihr Erwachsenenleben vorbereiten.
Adressen und Ansprechpartner bei Hyperaktivittsstrungen:
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130
Niedergelassene rzte fr Kinder- und Jugendpsychiatrie
Kinder- und jugendpsychiatrische Ambulanzen
Kinder- und jugendpsychiatrische Kliniken
Gesundheitsmter
Jugendmter
Schulberatungsstellen
Kinderrzte
Eltern-Selbsthilfeorganisationen
2.5.2. Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivittssyndrom
(trkische Fassung)
El Kitabı: Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
Sevgili anne-babalar,
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu, ocukluk aǧının en sık grlen psikiyatrik bozukluklarından birisidir. Okul aǧındaki ortalama 25 ocuktan bir tanesinde grlebilen bu bozukluk, son
yıllarda giderek artan bir biimde gndeme gelmektedir. Bunun en nemli nedeni, artan iletişim
olanaklarıyla saǧlık alışanlarının ve halkın bu konudaki bilgilerinin artışıdır. Ayrıca, giderek artan
ocuk psikiyatristi sayısı sonucu, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk ve genler,
gemiş yıllara gre ok daha fazla oranda tanınmakta ve tedavi edilebilmektedir. Bunun sonucu,
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların sorunlarına zm bulunması, toplumda
yardım arayışında gzle grlr bir artışa yol amaktadır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu temel zellik gstermektedir. 1)Aşırı hareketlilik,
2) Drtsellik (istekleri ertelemekte glk), 3) Dikkat eksikliǧi. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların bazılarında sadece dikkat eksikliǧi belirtileri gzlenirken; bazılarında
sadece aşırı hareketlilik-drtsellik grlmektedir. Diǧer bir grup ocukta ise aşırı hareketlilik, drtsellik ve dikkat eksikliǧi belirtilerinin tm birarada bulunmaktadır.
Okul ncesi dnemden başlayarak sren bu nemli sorunlarla baş etmek, pekok anne-baba iin
olduka g olmaktadır. Çnk aşırı hareketlilik-drtsellik, ocuǧun kontrol edilmesini ve topluma
uyumunu gleştirmekte; dikkat eksikliǧi ise, ocuǧun sosyal becerileri kazanması ve okul başarısına
engel olabilmektedir. Diǧer yandan, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧuna ok sık olarak
eşlik eden sz dinlememe ve kurallara uymama gibi davranış sorunları da, ocuǧun ev ve okul yaşantısında sorunlara yol aabilmektedir.
Gemiş yıllarda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun kendiliǧinden geebilen basit bir
yaramazlık veya tembellik durumu olduǧu dşncesi kabul grmekteydi. Ancak bugnk bilgilerimizle, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun, tedavi edilmediǧinde yaşam boyu srebilen
nemli psikiyatrik ve sosyal sorunlara yol aabildiǧi bilinmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu konusunda yapılan araştırmalar, bu bozukluǧun
tedavi edilebilir bir bozukluk olduǧunu gstermektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
tedavisinde en etkin yntemler, anne-babalarla grup alışmalarının yapılması ve ila tedavisidir. Bu
kitapıkta Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu konusundaki temel bilgilere yer verilerek; sizlerin bu konudaki bilgilerinizin arttırılması amalanmıştır.
Sizlere ve ocuklarınıza saǧlık, mutluluk ve başarı dolu bir yaşam diliyoruz.
Saygılarımızla
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu Nedir ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu, aşırı hareketlilik, dikkat sorunları ve istekleri erteleyememe (drtsellik) belirtileriyle giden bir psikiyatrik bozukluktur. Bir ocukta, gente veya erişkinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu var denebilmesi iin; bu belirtilerin yedi yaşından
nceden beri bulunması ve normal bir kişide olandan ok daha şiddetli dzeyde grlmesi gereklidir. Yani aşırı hareketlilik, dikkat daǧınıklıǧı ve isteklerini erteleyememe belirtileri, kişinin gnlk
131
^2.
Ergebnisse
yaşamını etkileyecek boyutta olmalıdır. rneǧin, 5 yaşındaki bir ocuǧun erişkinlerden daha hareketli olması ve dikkatinin ok daha abuk daǧılması normaldir. Ancak bu hareketlilik ve dikkat
daǧınıklıǧı akranlarıyla karşılaştırıldıǧında ok fazlaysa, oyun oynamasına ve akranlarıyla saǧlıklı
ilişki kurmasına engel oluyorsa Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧundan sz edilir.
Aileler ocuk psikiyatristlerine başvurduǧunda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan
ve zellikle aşırı hareketlilik belirtileri n planda olan ocuklarını,dz duvara tırmanır,onu bir
yerde zaptetmek imkansız,ele avuca sıǧmaz,misafirliǧe gittiǧimizde evsahibi neredeyse kalkın
gidin diyecek gibi szlerle anlatırlar. ncelikli olarak dikkat sorunları olan ocukların dikkat problemleri ise, genellikle okul yıllarına kadar farkedilmez veya gz ardı edilir. Okula başladıktan
sonra anlaşılmaya başlayan dikkat sorunlarını ǧretmenler ve aileler genellikle şu szlerle ifade
ederler:sanki aklı hep başka yerlerde,aşırı dalgın,derste sanki başka yerde,hayal dnyasına dalıp
gidiyor,kendisine birşey sylendiǧinde sanki dinlemiyormuş gibi grnyor,ok sakar,onun kaybettiǧi okul eşyalarıyla ocuk okurdu,ok unutkan,beş dakikalık işi saatte yapıyor
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun Belirtileri
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun belirtileri aşaǧıda Tablo-1de belirtilmiştir. Tabloda dikkat problemleri iin 9 madde, aşırı hareketlilik ve drtsellik (isteklerini erteleyememe) sorunları iin 9 madde bulunduǧu gze arpmaktadır. Dikkat sorunları ve aşırı hareketlilik-drtsellik
sorunları ayrı ayrı ele alınmıştır. Çnk bazı ocuk ve genlerde her iki sorun grubu birarada
varken, bazılarında sadece dikkat sorunları, bazılarında sadece aşırı hareketlilik-drtsellik sorunları
bulunmaktadır. Yani, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar ayrı grupta yer almaktadır:
A-Hem dikkat hem aşırı hareketlilik-drtsellik sorunları olanlar
B-Sadece dikkat sorunları olanlar
C-Sadece aşırı hareketlilik-drtsellik sorunları olanlar
Burada ncelikle bu ana belirti gruplarının anlamı kısaca belirtilecektir. Tablo-1de ise bu ana
belirti grupları ierisinde yer alan zellikler sıralanacaktır:
Aşırı Hareketlilik: Çocuklar erişkinlere gre daha canlı ve hareketlidir. Ancak bu hareketlilik
ocuǧun kendi yaşıtlarıyla karşılaştırıldıǧında belirgin dzeyde daha fazla olduǧunda aşırı hareketlilikten sz edilir. Ayrıca bu hareketlilik, oyun, anaokulu ve okul gibi gnlk işlevlerde ocuk, aile
veya ǧretmenler iin sorun oluşturduǧunda aşırı hareketlik diye nitelendirilir.
Dikkat Sorunları: Dikkatin bir noktaya toplanabilmesinde glk, dış uyaranlarla dikkatin ok
kolay daǧılabilmesi, unutkanlık, eşyalarını veya oyuncaklarını sık sık kaybetme ve dzensizlik gibi
belirtiler dikkat sorunları bulunduǧunu gsterir.
Drtsellik: Acelecilik, istekleri erteleyememe, sorulan sorulara ok abuk yanıt verme, başkalarının szlerini kesme ve sırasını beklemekte glk ekme gibi zellikler drtsellik sorunları bulunduǧunu dşndrr.
132
Tablo 1
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun Belirtileri
Aşırı Hareketlilik
*
Çoǧu zaman elleri, ayakları kıpır kıpırdır ya da oturduǧu yerde kıpırdanıp durur
*
Çoǧu zaman sınıfta ya da oturması beklenen diǧer durumlarda oturduǧu yerden kalkar
*
Çoǧu zaman uyǧunsuz olan durumlarda koşuşturup durur ya da tırmanır (ergenlerde ya da
erişkinlerde znel huzursuzluk duyguları ile sınırlı olabilir)
*
Çoǧu zaman, sakin bir biimde, boş zamanları geirme etkinliklerine katılma ya da oyun
oynama zorluǧu vardır
*
Çoǧu zaman hareket halindedir ya da bir motor tarafından srlyormuş gibi davranır
*
Çoǧu zaman ok konuşur
Drtsellik
*
Çoǧu zaman sorulan soruları soru tamamlanmadan nce cevabını yapıştırır
*
Çoǧu zaman sırasını bekleme glǧ vardır
*
Çoǧu zaman başkalarının szn keser ya da yaptıklarının arasına girer (rneǧin
*
başkalarının konuşmalarına ya da oyunlarına burnunu sokar)
Dikkat Eksikliǧi Belirtileri:
Çoǧu zaman dikkatini ayrıntılara veremez ya da okul devlerinde, işlerinde ya da diǧer etkinliklerinde dikkatsizce hatalar yapar
*
Çoǧu zaman zerine aldıǧı grevlerde ya da oynadıǧı etkinliklerde dikkati daǧılır
*
Doǧrudan kendisine konuşulduǧunda oǧu zaman dilemiyormuş gibi grnr
*
Çoǧu zaman ynergeleri izlemez ve okul devleri, ufak tefek işleri ya da işyerindeki grevlerini tamamlayamaz
*
Çoǧu zaman zerine aldıǧı grevleri ve etkinlikleri dzenlemekte zorluk eker
*
Çoǧu zaman srekli mental abayı gerektiren grevlerden kaınır, bunları sevmez ya da bunlarda yer almaya karşı isteksizdir
*
Çoǧu zaman zerine aldıǧı grevleri ya da etkinlikler iin gerekli olan şeyleri kaybeder (rneǧin oyuncaklar, okul devleri, kalemler, kitaplar ya da ara-gereler)
*
Çoǧu zaman dikkati dış uyaranlarla kolaylıkla daǧılır
*
Gnlk etkinliklerde oǧu zaman unutkandır
*
Tabloda yer alan maddeler incelendiǧinde, bir kısmının sizin ocuǧunuzda bulunduǧunu, bir
kısmının ise bulunmadıǧını greceksiniz. Her iki grupta yer alan maddeleri dikkatli bir biimde
okuyun. Dikkat sorunları blmnde yer alan 9 maddeden altısı sizin ocuǧunuzda varsa, ocuǧunuzda dikkat eksikliǧi bulunabileceǧini dşnn. Yine aşırı hareketlilik-drtsellik sorunları blmnde yer alan 9 maddeden altısı sizin ocuǧunuzda varsa, ocuǧunuzda aşırı hareketlilik-drtsellik sorunları bulunabileceǧini dşnn. Bu maddeleri incelerken dikkat edilmesi gereken en nemli
konu her maddenin ocuǧunuzun yaşına gre nasıl anlaşılacaǧıdır. rneǧinÇoǧu zaman ynergeleri
izlemez ve okul devleri, ufak tefek işleri ya da işyerindeki grevlerini tamamlayamaz maddesi;
okula gitmeyen ocuklarda sık oyun deǧiştirme, oyundan oyuna atlama, okula giden ocuk ve genlerde devlerini tamamlama, erişkinlerde ise iş yerindeki grevlerini tamalayabilme biiminde deǧerlendirilmelidir.
Gz nne alınması gereken diǧer bir konu bu belirtilerin ne zamandan beri var olduǧu ve ne
kadar sre devam ettiǧi konusudur. Bir kişide Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu var diyebilmek iin, bu belirtilerin yedi yaşından nce başlamış olması ve en az altı ay sreyle devam ediyor
olması gereklidir. rneǧin bir yakınının lmnden sonra başlayan ve bir aydır devam eden yerinde
duramama, sinirlilik ve inatılık yakınmaları olan 9 yaşındaki bir ocukta Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu deǧil depresyon veya aşırı yas reaksiyonu gibi başka psikiyatrik sorunlar dşnlmelidir.
133
^2.
Ergebnisse
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısının konulmasıyla ilgili en nemli konulardan
birisi bu belirtilerin nerelerde grldǧdr. Bir kişide Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
var diyebilmek iin en az iki alanda bu belirtilerin bulunması gereklidir. rneǧin okulda ǧretmen
ve evde anne-baba tarafından bu belirtiler gzleniyorsa ocukta Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu bulunduǧundan sz edilebilir. Buna karşın okulda, etdde ve sokakta herhangi bir davranış
sorunu olmayan uyumlu bir ocuk; sadece evde uyumsuz davranışlarda bulunuyor, aşırı hareketli ve
hırın tavırlar sergiliyorsa bu ocuǧun Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olmadıǧı dşnlr. Çocuǧun sadece okulda veya evde sorunlu davrandıǧı bu gibi durumlarda, sorunlu davranışın
olduǧu ortam incelenmelidir. Çnk oǧunlukla bu ortamdaki bir problemin ocuǧun sorunlu davranışlarına yol atıǧı grlmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ne sıklıkta grlmektedir?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ok sık grlen bir bozukluk olduǧu konusunda kesin
bir grş birliǧi vardır. Tm dnyada ve lkemizde yaygın kabul gren Amerikan Psikiyatri Birliǧinin kitaplarında ve yayınlarında okul aǧı ocuklarında Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun grlme sıklıǧının%3 ile 5 arasında deǧiştiǧi belirtilmektedir. İstatistiksel kayıtların son derece
iyi tutulduǧu Amerika Birleşik Devletlerinde yaklaşık 10 milyon kişinin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olduǧu bildirilmektedir.
Kızlarda ve erkeklerde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu grlme sıklıǧı farklılık gstermektedir. Erkeklerin kızlardan 4-8 kat daha yksek oranda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olma olasılıǧı bulunmaktadır. Ayrıca erkeklerde aşırı hareketlilik, yıkıcı davranışlarda bulunma
ve drtsellik belirtileri gsteren tip daha fazlayken, kızlarda daha ok dikkatsizlik belirtileri gsteren tipin daha fazla olduǧu bilinmektedir.
Çocuǧumu Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olup olmadıǧının araştırılması iin bir psikiyatriste gtrmeli miyim ?
Tm anne-babalar iin ocuklarının psikolojik sorunlarının deǧerlendirilmesi iin bir psikiyatriste veya psikoloǧa başvurmak ok nemli bir karardır. Bizim gzlemlerimize gre toplumun Dikkat
Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ve sorunlu davranışlara tepkisi oǧunlukla,zeki ocuklar byle
olur, merak etmeyin bydke dzelir,enerjisi fazla geliyor, bırakın koşup oynasın,zekası fazla
geldiǧi iin byle davranıyor, sakın engellemeyin daha kt olur,ocuǧu ok şımartmışsınız, biraz
sert davranın dzelir biimindedir. Aile bu tr yaklaşımlar nedeniyle gereksiz yere uzun sre oyalanabilmektedirler. Eǧer aile şanslıysa danıştıkları yakınları, ǧretmenler, rehberlik birimi veya saǧlık
alışanları onları konuyla ilgili bir uzmana ynlendirip sorunun zm iin uzun sre zaman
kaybının nne geilmiş olur.
Eǧer sizler, ocuǧunuzda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu veya davranış sorunları
olduǧu konusunda şphe iindeyseniz,acaba yakında kendiliǧinde geer mi diyerek kendinizi oyalamayın. Aşaǧıdaki maddelerden herhangi birisi sizin ocuǧunuzda varsa hemen Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧuyla ilgili bir psikiyatrist veya psikoloǧa başvuruda bulunun.
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Çocuǧunuz akranlarıyla karşılaştırıldıǧında ok daha fazla oranda hareketlilik, dikkatsizlik ve
drtsellik (isteklerini erteleyememe) belirtileri gsterdiǧini gzlemliyorsanız.
Diǧer anne-babalar size ocuǧunuzun kendi kendisini kontrol etmesinin ok eksik olduǧunu,
aşırı hareketli ve dikkatsiz olduǧunu sylyorlarsa.
Siz diǧer anne-babalara oranla ocuǧunuzu kontrol etmek veya ona zarar gelmesini nlemek
iin ok daha fazla aba gsteriyorsanız.
Çocuǧunuzun aşırı hareketli, saldırgan davranışları nedeniyle veya duygu ve isteklerini kontrol
edememesinden dolayı diǧer ocuklar sizin ocuǧunuzla oynamaktan kaınıyorsa.
Kreşte veya okulda ǧretmenler veya rehberlik birimi ocuǧunuzun belirgin davranış sorunları
bulunduǧunu belirtiyorsa.
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Siz anne-baba olarak ocuǧunuzu kontrol etmede ve davranış sorunlarıyla başa ıkmada ok
zorluk ektiǧinizi, bazen kontrolnz kaybedip ocuǧa fiziksel şiddet uygulamaya kalkıştıǧınızı
veya hatta dvdǧnz, bu sorunlar nedeniyle kendi ruhsal durumunuzun neredeyse bozulmak
zere olduǧunu dşnyorsanız
Çocuǧumun Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olup olmadıǧını nasıl anlayabilirim ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı nasıl konulur?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ve diǧer davranış sorunlarının tanısının konulması
(teşhis edilmesi), olabildiǧince fazla kaynaktan bilgi alınarak ve eşitli deǧerlendirmeler sonucunda
gerekleştirilir. Anne-baba ve ocukla grşme, anne-baba, ǧretmen ve okulun rehberlik birimi,
ett, spor hocası, ocuǧu yakından tanıyan akrabalar gibi gerekli grlen diǧer kaynaklardan bilgi
alınması, anne-baba ve ǧretmen tarafından eşitli test ve leklerin doldurulması Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı konulurken uygulanan işlemlerdir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun meydana gelme nedeni nedir?
Kalıtsallık veya beyin hasarı sz konusu mudur ? Hatalı anne-baba tutumları Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧu oluşturur mu ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu diǧer birok psikiyatrik ve tıbbi durum gibi neden oluştuǧu tam olarak bilinmeyen bir bozukluktur. Gnmze kadar yapılmış olan alışmalardan elde
edilen veriler Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun oluşumunda birok nedenin birarada
etkili olduǧunu gstermektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun nasıl meydana geldiǧi ile ilgili araştırmalar kesin
sonulara ulaşmamış olmasına karşın, elimizdeki veriler Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun ortaya ıkmasında kalıtımın en nemli rol oynadıǧını gstermektedir. Bilimsel araştırmalar
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun meydana gelmesinde kalıtımın%50-90 etkili olduǧunu, diǧer etkenlerin ise yaklaşık%10-20 dolaylarında etkili olduǧunu gstermektedir. Yzde 10-20
dolaylarında olduǧu tahmin edilen bu etkenler arasında, gebelikte alkol-sigara kullanımı ve annenin
geirdiǧi hastalıklar, doǧum sırasında yaşanan sorunlar, ocuǧun kafa travması geirmesi, kurşun
gibi zehirli maddelerle karşılaşması, aile yapısı ve işleyişinde bozukluklar sayılabilir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu kendiliǧinden dzelir mi?
Gemiş yıllarda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun ocukluk yıllarında grlen ve
kendiliǧinden dzelen zararsız bir yaramazlık durumu olduǧu dşnlmekteydi. Ancak 1950-1960lı
yıllardan sonra Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧuna verilen nem arttıka bu grşn doǧru
olmadıǧı anlaşılmaya başladı. Uzun yıllar yapılan araştırmaların sonucunda ocukluklarında Dikkat
Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olanların%80inin ergenlik dnemlerinde de Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerini gstermeye devam ettikleri grlmştr. Bu ocukların%3065lik blmnn ise erişkinlikde de Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerini taşıdıkları belirlenmiştir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların izlemlerinde ileriki yıllarda başka psikiyatrik sorunların da oluşma olasılıǧının saǧlıklı kontrollerden ok daha yksek olduǧu belirlenmiştir. rneǧin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların yaklaşık te birlik
kısmında ileriki yıllarda, alkol-madde kullanım bozukluǧu, antisosyal kişilik zellikleri, depresyon
ve anksiyete (kaygı) bozuklukları grlmştr. Diǧer yandan Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu eǧitim sorunlarına da yol atıǧı belirlenmiştir. Amerika Birleşik Devletlerinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların yaklaşık%60lık blm sınıf tekrarı, okuldan uzaklaştırma veya atılma gibi problemlerle karşılaşmaktadır. Diǧer yandan Dikkat Eksikliǧi Hiperakti135
^2.
Ergebnisse
vite Bozukluǧu olan ocuklar ileriki yıllarda yasalarla daha sık sorun yaşamaktadırlar. Hatta Dikkat
Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olanların genlik ve erişkinlik dnemlerinde daha fazla trafik kazasına yol atıkları ve daha fazla trafik suu işlediklerini gsteren bilimsel araştırmalar bulunmaktadır.
Kısacası Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu basit, gelip geici bir yaramazlık veya dikkat
daǧınıklıǧı olarak deǧerlendirilmemelidir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocuǧun erişkin
yaşama hazırlanmasında nemli sorunlara yol aabildiǧi gibi, oǧunlukla ergenlik ve erişkinliǧe
kadar devam eden davranış ve dikkat sorunlarına neden olmakta ve olguların yaklaşık te birinde
başka psikiyatrik bozuklukların eklenmesiyle iinden ıkılması g durumlara yol aabilmektedir.
Yaşam Boyu Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu Belirtileri
Bebeklikten Okula Başlayana Kadar Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu Belirtileri
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bazı ocukların annelerine ocuǧun bu belirtilerinin ne zaman başladıǧını sorduǧumuzda aldıǧımız yanıt olduka ilgintir. Bu anneler Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarının anne rahmindeyken diǧer ocuklarından ok daha hareketli olduǧunu hissettiklerini belirtmektedirler. Çoǧu anne-baba ise ocuklarının farklı olduǧunu
bebeklik dneminde ve erken ocuklukta algılarlar. Genel olarak ilk farkedilen zellik ocuǧun
aşırı hareketliǧidir. Anne-babalar bu ocukları huzursuz, devamlı atlayan, zıplayan, tırmanan ve motorla srlyormuşcasına hareketli biiminde tanımlarlar. Emekleme dneminde bile bu ocukların
bir taraftan diǧerine, bir oyuncaktan diǧerine atıldıkları ve kucaǧa alınmaktan, kucaǧa alınsa bile
kucaǧında olduǧu kişinin durmasından hoşlanmadıkları gzlenmektedir.
Çocuk okula başlayana kadar dikkat eksikliǧi belirtileri neredeyse hi farkedilmezken, drtsel
davranışlar dediǧimiz isteklerini erteleyememe, anında yapılmasını isteme, devamlı anne-babanın ilgisinin zerinde olmasını bekleme ve tutturma okul ncesi dnemlerde gze arpmaya başlar.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan oyun aǧı ocuklarında bozukluǧun temel belirtilerinin yanı sıra, başka ocukları itip kakma, oyuncaklarını ellerinden ekme, sırasını bekleyememe,
vurma, ısırma, baǧırıp aǧırma gibi saldırgan veya sorunlu davranışlar da olduka sık grlr. Bazı
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocuklarda ise evreden devamlı eleştirilme, ceza alma
sonucu ie dnme veya ekingenlik baş gsterir. Bu ocuklarda uyku ve yeme bozuklukları, kolay
kızma, mutsuzluk, mızıldanma ve anne-babaya aşırı baǧlılık gibi belirtiler gzlenir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocukların kreşe başlaması da yeni sorunların eklenmeseine yol aabilir. Aşırı hareketlilik, oyundan oyuna atlama ve kurallara uyamama nedeniyle
diǧer ocuklar tarafından dışlanma veya kreş alışanlarının şikayet etmesi ok sık olarak karşılaşılabilen durumlardır. Bazen de Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar kurallı bir kreş
ortamında olmaktansa evde anneyle veya bakıcıyla kalmayı tercih edip kreşe gitmemek iin direnirler. Davranış sorunları veya karşı olma bozukluǧu olmayan, zeki ve Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite
Bozukluǧu hafif dzeyde olan ocuklar ise kreşte herhangi bir sorun yaşamayabilirler. Ancak pek
ok Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocuǧun anne-babası iin okul ncesi dnem son
derece stresli geer. Çoǧu zaman kreş ve bakıcı bulmak nemli bir sorun oluşturur.
Bu dnemlerde ocuklarının akranlarından farklı olduǧunu gren anne-babalar bu dşncelerini
yakın evrelerine atıklarında oǧunlukla boşverin zeki ocuk, ileride kendiliǧinden dzelir, siz de
fazla evham yapıyorsunuz, ocuk bu olur byle şeyler gibi szlerle karşılaşabilirler. Hatta ocuklarının aşırı hareketliliǧini gzleyen ve ocuk doktorlarına bildiren birok anne-baba doktorlarınnemli deǧil, ocuk bydke kendiliǧinden dzelir biimindeki erken ve yersiz gven vermeleriyle
karşılaşabilirler.
136
Okul Çaǧı Çocuklarında Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
Bu blmde aşırı hareketliliǧi ve dikkatsizliǧi n planda olan ocukların okul dnemindeki zellikleri ve yaşadıkları sorunlar ayrı ayrı ele alınacaktır.
Aşırı Hareketli Çocuklar ve Okul Sorunları
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuǧun okula başlamasıyla sorunlar ok ynl
olmaya başlar. Sınıfta oturma, dikkatini toplama, kurallara uyma, itepisel davranışları engelleme,
dzenli olma, arkadaşlarıyla yardımlaşma ve iyi ilişkiler kurma gibi ocuǧun okula uyumu ve
başarısı iin gerekli olan zelliklerin pek oǧu, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda bulunmamaktadır. Şimdiye kadar sadece evde ocuǧun davranış sorunlarıyla baş etmeye
alışan anne-babalar bu kez ocuklarının okula uyum sorunlarının eklenmesiyle ok daha byk
zorluklar yaşamaktadır. Ne yazık ki bazı okullar Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıklarından, ocuǧun okula uyum saǧlayamamasından ve davranış sorunlarından dolayı hemen anne-babayı sulamaktadırlar. Hatta bu sorunların iyice incelenip, tedavi
edilmesine olanak tanınmadan ocuǧun okuldan uzaklaştırılmasını bile isteyebilen okullara rastlayabiliyoruz.
te yandan biraz yaşlarının bymesi ve okula başlama nedeniyle diǧer ocuklarda fke patlamalarında azalma ve kendini kontrol edebilme yetilerinde artış grlrken, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda bu olumlu zelliklerin gelişmesi daha yavaş olmaktadır. Bu nedenle akranları tarafından arkadaş gruplarından dışlanabilmektedirler. Evde, okulda ve arkadaş gruplarında ok sık olarak eleştirilen, cezalandırılan hatta dışlanan Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocukta temelde zdeǧerlilikte (kendine saygısında) azalma başlarken; grnrde aldırmazlık ve vurdumduymazlık gzlenir. Yani iinde davranış sorunlarından dolayı znt ve
huzursuzluk yaşayan Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk, etrafa bunların farkında
deǧilmiş gibi davrandır ve hatta evresindekileri bu problemlerden dolayı sular. Bylece evresindekilerin ona ynelik tepkileri giderek artabilmektedir. İlkokul birinci ve ikinci sınıftayken aşırı hareketlilik, ok konuşma ve sz dinlememe gibi belirtilere, 8-9 yaşlarından itibaren yalan syleme,
byklerle tartışmaya girme ve arkadaşlarıyla sık olarak kavga etme gibi davranış sorunları eklenebilmektedir. Bylece evre tarafındanyaramaz ocuk nitelemesi yavaş yavaşşımarık ocuk veyaterbiyesiz ocuk haline gelmektedir. Bazen arkadaşları tarafından dışlanan bu ocuklar okulda veya
mahhallede kendileri gibi olan ocuklarla birlikte gruplar oluşturmaktadırlar. Bu gruplaşma olayının
ileriki yıllarda sua ynelik etelere katılmada rol olabileceǧi de dşnlmesi gereken nemli bir
konudur. Bu gibi durumları anne-babalarbtn bunlar kt arkadaşları yznden oluyor, onlardan
ayrılsa dzelecek şeklinde yorumlayabilmektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan
ocukların arkadaşlarıyla beraberken sorunlu davranışlarının arttıǧı bilinmekle birlikte, arkadaş grubunun tm sorunların kaynaǧı olduǧu şeklindeki dşnş gereǧi yansıtmamaktadır.
Dikkat Eksikliǧi Olan Çocuklar ve Okul Sorunları
Sadece dikkat eksikliǧi olan ve aşırı hareketliliǧi olmayan ocuklarda ise yukarıda anlatılan zelliklerin pek oǧu bulunmamaktadır. Bu ocuklar genellikledalgın, sakar, ilgisiz veya tembel ǧrenciler olarak dşnlrler. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun dikkat eksikliǧinin nde
olduǧu biimi oǧunlukla kız ocuklarında grlr. Bazı kesimlerde kız ocuklarının okumasına ok
nem verilmediǧinden bu sorunlar gz ardı edilebilmektedir. Diǧer yandan evde ocuk oyun oynarken ve okul devlerini yaparken dikkatsiz olduǧunu gzlemleyen bazı anne-babalar veya ǧretmenler deocuktur, dikkati azdır gibi szlerle bu durumu geiştirebilirler. Bu nedenlerle dikkat eksikliǧi belirtileri olan ocukların ocuk psikiyatrisince anlaşılması oǧunlukla bu ocukların depresyon
ve anksiyete (kaygı) belirtileri nedeniyle başvurularında gerekleşir. Çnk devamlı kendi zihinsel
kapasitesinin altında okul başarısı elde eden, ǧretmenleri ve arkadaşları tarafından ilgisiz veya
tembel olarak dşnlen, evde sakar, daǧınık ve dalgın olduǧu iin sık sık eleştirilen ocukta zdeǧerlilikte (benlik saygısında) dşşe, huzursuzluk ve kaygı belirtilerinde ise artışa yaygın bir biimde
137
^2.
Ergebnisse
rastlanır. Ayrıca bu ocuklarda okula ve derslere karşı oluşan tepki nedeniyle okula gitme isteksizliǧi, okulu sevmeme, okulu reddetme ve okul korkusu gibi sorunlar da sık olarak grlmektedir.
Sonu olarak hem aşırı hareketli, hem de dikkat eksikliǧi olan ocukların okul yaşantısında
nemli sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bozukluǧun şiddetli olduǧu durumlarda bu sorunlar erkenden
anlaşılarak zm yolları araştırılabilmektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerinin şiddetli olmadıǧı ocuklarda ise belirtilerin uzun sre rtldǧ grlmektedir. Ancak yıllar ilerledike dikkat ve konsantrasyon gerektiren konu ve derslerin aǧırlıǧının artış nedeni ile bu ocuk ve
genlerde aşırı alışarak geride kalmama abaları veya bunun tam tersi olarak tamamen okuldan
kaınma, ie kapanma davranışları meydana gelebilir. Bu sorunların aşılmasında en nemli nokta
toplumun Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu konusunda bilgilendirilerek erken nlem alınmasının saǧlanmasıdır.
Ergenlik Dnemi ve Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
Gnmzde daha ok bir geiş dnemi olarak algılanan ergenlik dnemi, buluǧ aǧı ile başlamakta, yetişkin kimliǧinin oluşmasıyla sona ermektedir. Çocukluk ve yetişkinlik dnemleri arasında
yer alan ergenlik dnemi, kişilerin yaşamında olduka kritik bir yer tutmaktadır. Bu dnemde, bireyselleşme başlamakta, niversite veya yksekokula hazırlanılmakta ve meslek seimi gerekleştirilmektedir. Diǧer bir deyişle, birey, ocuk olarak başladıǧı ergenlik dneminden bir yetişkin olarak
ıkmaktadır.
Toplumdaki yaygın inanışın aksine, ocukluk dneminin sona ermesi ve ergenlik dnemine geiş
oǧunlukla ciddi sorunların yaşandıǧı, fırtınalı veya bunalımlı bir dnem deǧildir. Birok birey iin
ergenlik dnemine geiş olduka yumuşak ve hatta yaşamın en keyif alınan dnemlerinden birisi olmaktadır. Ancak eşitli ruhsal sorunları olan ocukların bu geiş dneminde daha fazla sorun yaşayabildikleri grlmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ve ergenlik dneminde de bu sorunları yaşamaya
devam eden ocuklar akranlarına oranla daha fazla bocalayabilmekte, bu dnemin gerektirdiǧi kazanları elde etme ve korumada nemli glklerle karşılaşabilmektedirler. Bu ocuklarınani tepki
gstermeleri, yeterince dşnmeden karar alıp uygulamaya kalkışmaları, kolayca fkelenebilmeleri
ve uzun sre dikkatlerini toplayamamaları onların ciddi birkimlik bocalaması yaşamalarına sebep
olabilmektedir. Bu dnemde okul ve anne-baba ile yaşanan ve pek ok ergende sorunsuz olarak tamamlanan atışma veya anlaşmazlıklar Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda
uzun sreli ve şiddetli olabilmektedir.
Çocukluktan beri var olan davranış sorunları veya okul başarısındaki dşklk, anne-babaların
ve ǧretmenlerin tepkilerinde artışa neden olmaktayken; gencin kendine saygısında ve geleceǧe ynelik umutlarında zedelenmeye yol aabilmektedir. Ayrıca ergenlik dneminde ocukluǧa gre
daha sık rastlanan depresyon ve kaygı bozuklukları Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerine eklenebilmekte; bylece yeni psikolojik sorunlar ortaya ıkmasıyla, dikkat ve davranış sorunları daha da artabilmektedir.
Erişkinlerde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu 1900l yılların başından beri bilinmesine karşın uzun
zaman ocukluk yıllarına zg bir bozukluk olarak bilinmekteydi. 1970li yılların sonuna doǧru
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun erişkinlerde de grldǧ dşncesi bilimsel evrelerde yaygınlaşmaya başladı. Yaklaşık on yıllık bir sre erişkin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tanınması ve tedavi edilmesi konusunda geniş araştırmalar yapılmıştır. Gnmzde zellikle
Amerika Birleşik Devletleri ve Kanadada Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun erişkinlerin yaklaşık%1-2sini etkileyen olduka sık grlen bir bozukluk olduǧu ve tedavi edilmesi gerektiǧi
konusunda grş birliǧi vardır. Doǧal olarak erişkinlerde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu138
nun belirtileri bebeklik, ocukluk ve ergenlik dnemindekilerden bazı farklılıklar gstermektedir.
Bu nedenle Tablo-1deki Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanı ltlerinde ergenler ve
erişkinlerdeki farklılıklar belirtilmiştir. rneǧinÇoǧu zaman uygunsuz olan durumlarda koşuşturup
durur ya da tırmanır biimindeki belirti, ergenlerde ya da erişkinler iinznel huzursuzluk duyguları ile sınırlı olabilir şeklinde aıklanmıştır. Yani Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan
erişkin biryerden biryere koşturup, atlayıp, zıplamaz; ama bir yerde uzun sre durmakta glk
eker.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧuna Eşlik Eden Sorunlar
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların byk bir blm bu bozukluǧun belirtilerinin yanı sıra diǧer birok alanlarda sorunlar yaşamaktadırlar. Bunlar arasında en sık olarak
ǧrenme Bozuklukları gibi okul başarısını dşren etkenler, Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧu
ve Davranım Bozukluǧu gibi ocuǧun topluma uyumunu zorlaştıranlar ve Depresyon ve Kaygı Bozuklukları gibi nemli psikiyatrik sorunlarla karşılaşılmaktadır.
Okul Sorunları ve ǧrenme Bozuklukları
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların nemli bir blm okulla ilgili sorunlar yaşamaktadırlar. Normalin stnde zekaya sahip olsalar bile Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların kendi kapasitelerinin altında başarı gsterdikleri bilinmektedir. Amerika
Birleşik Devletlerinde yapılan araştırmalarda lise aǧına gelene kadar Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların yaklaşık te birinin en az bir kez sınıfta kaldıkları belirlenmiştir.
Ayrıca Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar okul kurallarına uyum glǧ ektiklerinden bu ocukların yaklaşık beşte birinin okuldan geici uzaklaştırma cezası aldıkları veya tamamen okuldan atıldıkları grlmştr.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar davranış sorunları nedeniyle okul yaşamlarında zorluklarla karşılaşırlar. Okul kurallarına ve ǧretmenlerin sylediklerine uymayan,
yapılan uyarıları dinlemeyen veya karşılık veren Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukla ǧretmen arasındaki ilişki giderek bozulabilir. Bazen sınıfın yaramazı veya haylazı olarakadı
ıkan bu ocuklar kendi işlemedikleri sulardan dolayı da ceza grebilmekte ve giderek daha fazla
sorun yaşayabilmektedirler. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların bazılarında
bu sorunların artmasıyla okuldan kama, okul korkusu veya okul reddi gelişebilmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda okul başarısızlıǧı, aşırı hareketlilik ve
dikkat eksikliǧi gibi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun temel belirtilerine baǧlı olabileceǧi gibi ǧrenme bozuklukları sonucu da oluşabilir. ǧrenme bozukluklarının Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ile birlikte grlme sıklıǧı olduka yksektir. ǧrenme bozukluǧu olan ocuklar
genellikle matematik veya okuma gibi bir konuyu ǧrenmekte glk ekerler ve bu derslerde ok
başarısız olurlar. Yani sosyal dersleri olduka başarılı olan bir ocuk matematikten devamlı başarısız
oluyorsa ǧrenme bozukluǧu akla getirilmelidir.
Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧu ve Davranım Bozukluǧu
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların te ikisinden fazlasında Karşıt Olma
Karşı Gelme Bozukluǧu da bulunmaktadır. Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧu olan ocuklarda
inatılık, fke patlamaları, sz dinlememe, kurallara uymama ve karşı gelme belirtileri grlr. Bu
ocuklar sık sık byklerle tartışmaya girer, kolayca kızıp kser ve kendi hataları iin başkalarını sularlar. Ayrıca bu ocuklar akranları tarafından kolayca kızdırılabilen, alıngan yapıdadırlar. Karşıt
Olma Karşı Gelme Bozukluǧu olan ocukların pek oǧu başkalarına karşı szel veya fiziksel saldırgan davranışlarda bulunabilirler. Aşaǧıda Tablode Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧunun tanı ltleri verilmiştir. Tabloda yer alan sekiz maddeden drd ocuǧunuzda belirgin dzeyde varsa, ocuǧunuzun byk olasılıkla Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧu olduǧu dşnebilir; byle bir du139
^2.
Ergebnisse
rumda bu konuyu psikiyatristiniz veya psikoloǧunuzla grşmekte yarar vardır. Çnk ocuǧunuzun
tedavisinin dzenlenmesinde bu eşlik eden sorunların da gz nne alınması olduka yararlı olacaktır.
Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧunun Belirtileri
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Sık sık hiddetlenir (huysuzlanır)
Sık sık byklerle tartışmaya girer
Byklerin isteklerine ya da kurallarına uymaya oǧu zaman etkin bir biimde karşı gelir ya da
bunları reddeder
Çoǧu zaman, isteyerek, başkalarını kızdıran şeyler yapar
Kendi yaramazlıkları iin oǧu zaman başkalarını sular
Çoǧu zaman alıngandır, abuk darılır ya da başkalarınca kolay kızdırılır
Çoǧu zaman ierlemiş, kızgın ve gceniktir
Çoǧu zaman kincidir ve intikam almak ister
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda eşlik eden Karşıt Olma Karşı Gelme
Bozukluǧunun bulunması, sorunların daha da artmasına yol aarak anne-babaların ocuklarını kontrol edebilmesini ok daha zorlaştırmaktadır. Ancak Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan
ocukların yaklaşık drtte birlik blmnde, daha ciddi sorunlara yol aabilen Davranım Bozukluǧu
bulunmaktadır. Davranım Bozukluǧu belirtileri Tablo-6da belirtilmiştir. Tabloda da grlebileceǧi
gibi Davranım Bozukluǧu belirtileri, Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluǧunun belirtilerinden ok
daha aǧır sorunları tanımlamaktadır. Davranım Bozukluǧu oǧunlukla erkeklerde grlr. Bu ocuklar saldırgan ve dşmanca hareketlerde bulunabilir ve başkalarının haklarını hie sayabilirler. Davranım Bozukluǧu olan ocukların ergenlik dneminden itibaren alkol veya uyuşturucu madde kullanımı iin risk grubunda oldukları ve yasalarla başlarının belaya girebildiǧi grlmektedir. Erişkin
yaşlara gelindiǧinde bu ocukların bazılarında dzelme grlrken, bazıları antisosyal davranışlarını
srdrerek geleceǧin suluları olurlar.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ile Davranım Bozukluǧu arasındaki ilişkiyi ǧrenmek,
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanılı ocukları olan birok anne-babayı panik haline itmektedir. Burada gz nnde bulundurulması gereken en nemli nokta evresel etkenlerin Davranım Bozukluǧu oluşumunda ok nemli bir rol oynadıǧıdır. Yani aile işleyişinde ve yapısındaki
bozukluklar ve evrede ocuk iin kt model olabilecek kişiler Davranım Bozukluǧu oluşumu iin
risk etkenidir. Yani bir ocukta Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu varsa ve olumsuz evresel
koşullar bulunuyorsa bu ocukta Davranım Bozukluǧu grlme olasılıǧı belirgin olarak artmaktadır.
Bu nedenle Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavi edilmesi ve aile yapısındaki bozuklukların azaltılması ileriki yıllarda Davranım Bozukluǧuyla karşılaşma olasılıǧını azaltacaktır.
Sonu olarak Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerine ek olarak, erken yaşlardan başlayarak hırsızlık, yalan syleme, kavga-dvş başlatma, insanlara ve hayvanlara acımasız davranma
gibi belirtiler gsteren ocuklarda, Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu Davranım Bozukluǧu
birlikte ele alınarak tedaviye başlanmalıdır. Bu tedavi programı ierisinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun ilala tedavisi, ocuǧun ve ailenin bireysel veya grup tedavisine alınması yer almalıdır. Ayrıca ailede antisosyal kişilik bozukluǧu veya alkol-madde kullanım bozukluǧu olan bireylerin tedavisi de gereklidir. Çnk saǧlıklı bir aileye sahip olan Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocukların erişkin yaşama uyumu ok daha iyi olmaktadır.
Davranım Bozukluǧu Belirtileri
İnsanlara ve hayvanlara karşı gsterilen saldırganlık
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Çoǧu zaman başkalarına kabadayılık eder, gzdaǧı verir ya da gzn korkutur
Çoǧu zaman kavga-dvş başlatır
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Başkalarının ciddi bir biimde fiziksel olarak yaralamasına eden olacak bir silahkullanmıştır (rneǧin bir deǧnek taş, kırık şişe, bıak, tabanca)
İnsanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır
Hayvanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır
Başkasının gz nnde almıştır (rneǧin saldırıp soyma, anta kapıp kama, gz korkutup
alma, silahlı soygun)
Birisini cinsel etkinlikte bulunnması iin zorlamıştır
Eşyalara zarar verme
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Ciddi hasar vermek amacıyla isteyerek yangın ıkarmıştır
İsteyerek başkalarının malına mlkne zarar vermiştir (yangın ıkarma dışında)
Dolandırıcılık ya da hırsızlık
Bir başkasının evine, binasına ya da arabasına zorla girmiştir
Bir şey elde etmek, bir ıkar saǧlamak ya da ykmllklerinden kaınmak iin oǧu zaman
yalan syler (yani başkalarını atlatır)
Hi kimse grmeden deǧerli şeyler almıştır (rneǧin kırmadan ve ieri girmeden maǧazalardan
mal alma; sahtekarlık)
Kuralları ciddi bir biimde bozma (ihlal etme)
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13 yaşından nce başlayarak, ailenin yasaklarına karşın oǧu zaman geceyi dışarıda geirmektedir
Anababasının ya da onların yerini tutan kişilerin evinde yaşarken en az iki kez geceleyin evden
kamıştır (ya da uzun sre geri dnmemişse bir kez)
13 yaşından nce başlayarak oǧu zaman okuldan kamıştır
Depresyon ve Kaygı (Anksiyete) Bozuklukları
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar birok sorun ve atışmayla karşılaştıklarından depresyon ve kaygı bozukluklarına eǧilimlidirler. Kendi kapasitelerinin altında okul
başarısı olan, yaramaz veya tembel denilerek damgalanan ve hep engellenmeyle karşılaşan bu ocukların zdeǧerliliklerinde dşme olması, kendilerini huzursuz ve stresli hissetmeleri doǧaldır. Ayrıca
kalıtımsal ve biyolojik nedenlerle de Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu, depresyon ve kaygı
bozuklukları sık olarak birarada grlebildiǧi dşnlmektedir.
Çoǧu zaman anne-babalar ve ǧretmenler Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuǧun davranış sorunlarıyla uǧraşmaktan ondaki depresif (kkn) veya kaygılı (anksiyete) durumun
farkına varamazlar. Bazen Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu şiddetli olmayan ve sadece
dikkat eksikliǧi olan ocuklarda bu belirtiler anlaşılmaz, depresyon veya kaygı bozukluǧu nedeniyle
ocuk psikiyatrisine geldiklerinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olduklarının farkına
varılır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların neredeyse drtte birinde depresyona
rastlanmaktadır. Çocuklarda depresyon belirtileri erişkinlerdekiyle tıpatıp aynı deǧildir. Depresyonda olan bazı ocuklarda gece uykuya dalmada glk, sık sık uykudan uyanma, iştah azalması, halsizlik, bir konuya konsantre olmada glk, boşluk ve sıkıntı duygusu, eskiden keyif aldıǧı şeylerden
eskisi kadar hoşlanmama ve kendini deǧersiz hissetme gibi belirtiler bulunur. Bazı ocuklarda ise en
nemli belirtiler baş ve karın aǧrısı gibi fiziksel yakınmalar olabilir. Diǧer bazı ocuklarda ise kendi
kendini mutsuz ve deǧersiz hissetme gibi belirtiler evre tarafından gzlenmezken, sinirlilik ve huzursuzluk nde giden sorunlar olarak ortaya ıkmaktadır. Sinirlilik ve huzursuzluk gibi belirtiler
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^2.
Ergebnisse
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda da grldǧ iin bazen bu ocukların
depresyonda oldukları anlaşılmayabilir. Ayrıca depresyonda olan ocukların erişkinler gibi ie kapanmalarına sık olarak rastlanmadıǧından ve kkn durumlarını szel olarak ifade etmeleri her
zaman mmkn olmadıǧından, bu ocukların huzursuzluǧu nemsenmemekte ve hatta gemişteki
davranış sorunlarının devamı olarak algılanıp tepki ekebilmektedir. Dikkat edilmesi gereken ok
nemli nokta ocukların lmden veya kendini ldrmekten sz etmeleridir. Byle bir durumda ocuǧunuzun yaşı ne olursa olsun bir uzmanla grşmek gereklidir; nk sadece bu belirti bile bazen
gizli kalmış olan bir depresyonun habercisi olabilmektedir.
Arkadaş İlişkilerinde Sorunlar
Kaygı (anksiyete) her insanda grlebilir. nemli bir sınava girmeden nceki tedirginlik veya
ocuklarının eve ok ge bir saatte dndǧnde anne babanın huzursuz olması herkesin yaşadıǧı
olan kaygılardır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların bu tr normal kaygıları
yaşaması son derece doǧaldır. Çnk bu ocuklar dikkatsizlikleri ve acelecikleri yznden sık hatalar yaparlar, iyi planlama yapamadıklarından birok devlerini zamanında bitiremezler veya unutkanlıklarından eşyalarını kaybederler ve bu nedenlerlebir şey unuttum mu, devim yetişecek mi
gibi tedirginlikleri sık grlr. Kaygı bozukluklarında ise devamlı, aşırı dzeyde veya mantıksız şeylerden kaygı duyulan durumlar oluşur. Kaygı bozuklukları Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların yaklaşık olarak drtte birinde grlebilmektedir. Çocukluk aǧında sık grlen
kaygı bozuklukları, ayrılma anksiyetesi bozukluǧu, tepkisel baǧlanma bozukluǧu ve fobilerdir.
Ayrılma anksiyetesi bozukluǧu ve tepkisel baǧlanma bozukluǧu bulunan ocuklar anne-babalarından ayrı kalmakta veya yalnız başına birşey yapmakta zorlandıkları iin okula gitmekte veya arkadaşlarıyla oynamakta zorluk ekerler. Fobiler toplumda yaygın olarak bilindiǧi gibi ocuklların veya
erişkinlerin kendilerine mantıklı gelmeyen şeylerden aşırı biimde korku duymalarıdır. Birok
ocuk kaygılarını uzun sre kimseyle paylaşmadıǧından ve Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarda kaygı bozukluǧundan ok davranış sorunları dikkati ektiǧinden bu ocuklar
uzun sre tedavisiz kalabilmektedirler.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların yarısı akran ilişkilerinde nemli sorunlar yaşamakta ve kendilerine gre en nemli sorunun arkadaşları tarafından kabullenilmemek olduǧunu belirtmektedirler. Oyun oynarken sıralarını beklemekte glk ekmeleri, oyun kurallarına
uyum gsterememeleri, hep kendi istedikleri oyunun oynanmasını istemeleri ve fkelerini denetlemekte glk ekmeleri Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların arkadaş ilişkilerini bozmaktadır. Ayrıca Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar genellikle konuşkan
olmalarına karşın başkalarını dinlemekte glk ekmeleri ve szlerini kesmeleri nedeniyle de arkadaşlarından olumsuz tepkiler almaktadırlar.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ve Alkol-Madde Baǧımlılıǧı İlişkisi
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ile ilişkisi olan bozukluklar ierisinde en ok tedirginlik yaratanlardan birisi alkol-madde baǧımlılıǧıdır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan
ocukların uzun yıllar izlemi sonucunda, genlik ve ergenlik dnemlerinde normal toplumda grlenden daha yksek oranda alkol-madde baǧımlısı oldukları grlmştr. Ergenlik ve genlik dneminde alkol-madde kullanımını bir veya birka kez deneyenlerden Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite
Bozukluǧu olanlar olmayanlardan daha yksek oranda ve hızlı bir biimde baǧımlı olabilmektedirler. Diǧer yandan alkol-madde baǧımlılısı olan erişkinler incelendiǧinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olanların nemli bir blm oluşturdukları grlmştr. Ayrıca Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ve olmayan erişkin alkol-madde baǧımlıları arasında tedavi sonucu iyileşme oranları da farklılıklar gstermektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan alkolmadde baǧımlıları tedaviye başlamakta, srdrmekte ve sonlandırmakta Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olmayanlardan ok daha dşk başarı gstermektedirler.
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Sigara baǧımlılıǧı da son yıllarda zerinde nemle durulan konulardan birisidir. Toplum saǧlıǧını
derinden etkileyen sigara baǧımlıǧının Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerde
normal toplumdan daha yksek oranda olduǧu grlmştr. Alkol-madde baǧımlılıǧıyla benzer biimde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar olmayanlardan daha erken yaşta sigaraya başlamakta, bir kez denedikten sonra ok daha kolay baǧımlık kazanmakta ve sigarayı bırakmaları ok daha g olmaktadır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun olumlu ynleri var mıdır ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun kişinin yaşantısını zorlaştıran olumsuz tarafları
olduǧu gibi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olanların iyi bir ynlendirmeyle yararlanabilecekleri veya ortaya ıkarabilecekleri olumlu yanları da vardır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu konusunda yazılmış olan yazılarda rnek olarak verilen ve Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olduǧu ne srlen nl kişiler bu grşn en byk destekisidir. Tarihte yer edinmiş
olan, Thomas Edison, Benjamin Franklin, Albert Einstein, Ernest Hemingway ve Dustin Hoffmanın Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu oldukları konusunda uzmanlar arasında grş birliǧi bulunmaktadır. Ayrıca kliniǧimize Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarını
getiren ve kendileriyle yaptıǧımız grşmelerde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu oldukları
ortaya ıkan ve olduka başarılı olan anne-babalara rastlıyoruz. Dikkatsizlik, aşırı hareketlilik ve
acelecilik gibi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtileriyle başa ıkıp, Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧunun olumlu ynlerini iyi kullanan ve kendi yapılarına uygun meslekler
seen bu kişilerin başarılı bir yaşamları olabilmektedir.
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Enerjik olma
Yaratıcılık
Sıcak kanlı, cana yakın olma
Hoşgrl olma (bazen gerekenden fazla, zarar verici oranda)
Esneklik
İyi bir espri yeteneǧine sahip olma
Risk alabilme (bazen gerekenden fazla, zarar verici oranda)
İnsanlara kolaylıkla gvenebilme (bazen gerekenden fazla, zarar verici oranda)
Yukarıda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun olumlu ynleri sıralanmıştır; Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan tm ocuklarda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerinin hepsi bulunmadıǧı gibi bu olumlu zelliklerin de hepsinin deǧil bazılarının bulunabileceǧi
unutulmamalıdır. Diǧer yandan nemli bir konu tedavi sonucunda bu olumlu zelliklerin istenmeyen zelliklerle beraber ortadan kalkıp kalkmadıǧıdır. Çnk birok anne-baba Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarının hareketli, dikkatsiz, aceleci ve yıkıcı davranışlarından şikayeti olmalarına karşın canlı, hoşgrl, yaratıcı, girişken ve sempatik zelliklerinden son derece
hoşnuttur. Burada verilecek olan iyi haber tedavi sonucunda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun olumlu zelliklerinin azalmadıǧı, olumsuz zelliklerin ortadan kalkmasıyla daha fazla
arttıǧı veya daha verimli hale gelebildiǧidir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisi var mıdır ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu doǧru ve erken tanı konulduǧunda son derece hızlı ve
kolay tedavi edilebilen bir bozukluktur. İla tedavisi, anne-baba eǧitimi, bireysel grşme, aile tedavisi ve grup tedavisi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisinde sık olarak kullanılan
yntemlerdir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisinde ok eşitli tedavi seenekleri bulunmaktadır. Ancak bugne kadar yapılmış olan bilimsel alışmaların sonuları, bu tedavi biimleri tek
tek gz nne alındıǧında ila tedavisinin en etkin tedavi biimi olduǧunu gstermektedir. Dikkat
Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisinde en fazla kullanılan ilalar uyarıcı (stimulan) dedi143
^2.
Ergebnisse
ǧimiz ila grubudur. Bu grupta Metilfenidat (Ritalin), Dexedrine ve Pemoline adı verilen ilalar yer
almaktadır. Bunların dışında depresyon, hipertansiyon ve diǧer bazı psikiyatrik bozuklukların tedavisinde kullanılan ilalar da Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisinde kullanılmaktadır. Bu ilalar arasında İmipramin (Tofranil), Fluoxetine (Prozac), Klonidin (Katapres), Tiyoridazin (Melleril), Klorpromzin (Largaktil) ve Risperidone (Risperdal) gibi ilalar sayılabilir.
Bugne kadar yapılmış olan bilimsel araştırmalar uyarıcı ilaların Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite
Bozukluǧunun tedavisinde en etkili ila grubu olduǧunu gstermiştir. Metilfenidat (Ritalin), Dexedrine ve Pemoline adlı uyarıcı ilalardan sadece Metilfenidat (Ritalin) Trkiyede bulunmakta ve
kırmızı reeteyle satılmaktadır.
Ritalin ilk olarak 1937 yılında aşırı hareketli ocukların tedavisinde kullanılmıştır. 1950 ve
1960lı yıllardan sonra Ritalin kullanımı yaygınlaşmaya başlanmıştır. zellikle 1980li yıllardan
sonra Ritalin ok yaygın olarak araştırılan ve kullanılan bir ila haline gelmiştir. Halihazırda Dikkat
Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tedavisinde en fazla kullanılan ve ilk tercih edilen ila Ritalindir. Ritalin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olmayan bir kişiye verildiǧinde kendine
aşırı gvenli, enerjik ve yerinde duramaz bir durum oluşturur. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bir kişiye verildiǧinde ise bunun tam tersi bir etki meydana getirerek, normal hareketlilik, drtsellik ve dikkat dzeyine gelmesine yardımcı olur. Kişiden kişiye farklılıklar grlebilmesine karşın, genellikle Ritalin aǧızdan alındıktan yaklaşık yarım saat sonra etkisini gstermeye başlar.
Bir veya iki saat ierisinde Ritalinin etkisi en st dzeye ulaşır; veya beş saat ierisinde etkisi
kaybolmaya başlar. İla alındıktan sekiz-onbeş saat sonra ise ila vcuttan atılır. Yani Ritalin kullanımı sonucu istenmeyen bir yan etki meydana gelirse ila vcuttan ok hızlı atıldıǧı iin bir sonraki
ila dozu alınmayarak bu yan etkiden korunulmuş olur.
Ritalinle Neler Dzelebilir?
Ritalin bilimsel araştırmalara en fazla konu olmuş olan ilalardan birisidir. Ritalin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk, ergen ve erişkinlerin%70-80inde etkili olabilmektedir.
Bugne kadar yapılmış olan ve son derece ileri araştırma tekniklerinin kullanıldıǧı bilimsel araştırmalar biraraya toplanarak sonuları deǧerlendirildiǧinde Ritalinin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite
Bozukluǧu tedavisinde son derece etkili ve gvenilir bir ila olduǧu gsterilmiştir.
Okul Başarısı
Uyum ve Sosyal İlişkiler
Duygusal Durum
Ritalinin Yan etkileri Var Mıdır ?
Her ilacın olduǧu gibi Ritalinin de yan etkileri bulunmaktadır. Çeşitli aǧrılar nedeniyle sık
olarak kullanılan Aspirin bile mide kanaması gibi ciddi yan etkilere neden olabilmektedir. Ritalin
kullanımı sırasında karşılaşılabilecek yan etkilerden bazılarına aşaǧıda deǧinilecektir. Ayrıca Ritalin
kullanımı sırasında ortaya ıkabilecek olası yan etkilerin yer aldıǧı bir izelgeye aşaǧıda yer verilmiştir. Bunlara gemeden nce Ritalinin birok ilaca gre olduka emniyetli ve yan etkisi az bir ila
olduǧunu ve yan etkilerinin ilacı kullanan her bireyde grlmediǧini belirtmek yararlı olcaktır.
Bu gne kadar Ritalin kullanmakta olan ocuk, gen ve erişkinlerle yapılmış olan ve hem hasta
hem de ilacı veren kişi tarafından ila mı yoksa etkisiz bir madde mi (plasebo) verildiǧi bilinmeden
gerekleştirilen 133 bilimsel araştırmada Ritalinin olduka gvenli bir ila olduǧu gsterilmiştir. Bu
araştırmalarda yer alan yaklaşık beş bin kişide Ritalinin yol atıǧı en sık yan etkilerin uykusuzluk,
iştah azalması, karın aǧrısı, irritabilite (kolay sinirlenme), baş aǧrısı ve kilo kaybı olduǧu bildirilmiştir.
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Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların okul sorunlarına yaklaşım
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk ve genlerin ok byk bir kısmı okul yaşantılarında nemli sorunlar yaşamaktadırlar. Bu ocukların te biri liseyi bitirene kadar en az bir
yıl sınıf tekrar etmekte, yaklaşık beşte biri ise geici srelerle veya tamamen okuldan uzaklaştırılmaktadırlar. Kısacası Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk ve genler erken dnemde belirlenip, tedavi edilmediklerinde kapasitelerinin altında bir okul başarısı gstermekte veya davranış sorunları nedeniyle okul ynetimi tarafından srekli cezalandırılmaktadırlar. Erişkin yaşama
hazırlanmada son derece nemli bir yer tutan okul yaşantısı bu ocuklar iin verimsiz ve sıkıntılı bir
dnem haline gelebilmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların okul yaşantısında sorun yaşamamaları
iin ilk yapılacak olan şeylerden birisi doǧru bir okul ve ǧretmen semektir. Oturmuş ve iyi işleyen
bir kural ve disiplin sistemi olan okullar Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ocuklar iin uygundur. Eǧer olanak varsa kalabalık sınıflar yerine, olabildiǧince az sayıda ǧrenci olan sınıflar
tercih edilmelidir. Çnk Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar karmaşık, disiplinsiz ve kalabalık ortamlarda daha fazla davranış sorunu gsterebilir ve dikkatleri kolayca daǧılabilir. lkemizde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu okullar ve ǧretmenlerimiz tarafından
ok yaygın olarak bilinmediǧinden, kendileri iin yeni olabilecek olan bir konuda bilgi alışverişine
aık olabilecek ve bu konuda gerekli desteǧi saǧlayabilecek rehberlik servisleri olan okulların seilmesi son derece yararlıdır. Eǧer olanak varsa daha nce de Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukları eǧitmiş, tecrbeli bir ǧretmenin sınıfında kreş ve ilkokul eǧitimine başlanması,
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuǧun okulu sevmesi ve daha sorunsuz olarak
okul yaşantısını srdrmesine ok yardımcı olabilir.
Anne-babaların Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarının eǧitim yaşantılarında karşılaştıkları en sık sorunlardan birisi, okul ynetimi ve ǧretmenlerle grş ayrılıǧına dşmektir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukla belki de ailesinden daha uzun sre iletişim ierisinde olan ve zellikle kalabalık sınıfları okutan ǧretmenler, bu ocukların davranış sorunlarından dolayı byk sıkıntılar iine dşebilmektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
konusunda bilgi sahibi olmayan bazı ǧretmenler bu sorunları yaramazlık veya şımarıklık olarak deǧerlendirip, hemen anne-babayı bu problemlerden dolayı sulayabilmektedir. Hatta bazı ǧretmen
ve okul yneticileri, sınıfın dzenini bozduǧu gerekesiyle Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
olan ocukların hemen sınıf veya okul deǧiştirmesi konusunda ailelere baskı yapmaktadırlar. Byle
bir durumda anne-baba ve okul arasında giderek atışmaya varan dzeyde sorunlar oluşmaktadır.
Ayrıca anne-baba evdeki ve sokaktaki davranış sorunlarına okuldan gelen şikayetler eklenince
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklarına ok daha sert bir biimde davranabilmekte; bu durum ocuǧun duygusal durumunu bozabilmektedir. Bu nedenle okulda davranış sorunları olduǧu bildirilen ocukların hemen bir Çocuk Psikiyatrisi Kliniǧine getirilmesi ve zaman yitirmeden tedaviye başlanması gereklidir. Diǧer bir nemli konu okul ynetimi ve ǧretmenlerle grş
ayrılıǧına dşldǧnde, tartışmaya girmek yerine başvuruda bulunduǧunuz Çocuk Psikiyatrisi kliniǧine bu durumu iletmenizdir. Çnk resmi yollarla okulun bilgilendirilmesi tartışma yerine yardımlaşma yolunu aacak ve bylece ocuǧunuzun zarar grmesi engellenmiş olacaktır. Çoǧu zaman
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuǧun belirtilerini, tedavi programını ve tedaviden
ne zaman yanıt alınabileceǧini belirten ayrıntılı bir mektubun okul ynetimi ve ǧretmene iletilmesi
okulun ocuǧa ynelik tepkisini ortadan kaldırılmaktadır. Aile ve okul arasındaki sorunların şiddetli
olduǧu bazı durumlarda ise Çocuk Psikiyatrisi Kliniǧinde grevli Sosyal Hizmet Uzmanlarının okula
giderek grşmeler yapması gerekli olmaktadır.
Çocuk Psikiyarisi Kliniǧi-okul ve anne-baba arasında iyi bir iletişim ve bilgi alışverişi saǧlandıktan sonra okul sorunlarının zlmesi ok daha kolay olmaktadır. Dikkat eksikliǧi olan ocukların
derse dikkatlerini verebilmeleri ve davranış sorunları olan ocukların daha uyumlu olmaları iin
145
^2.
Ergebnisse
ǧretmen tarafından hazırlanacak bir izelge son derece yararlıdır. rneǧin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların anında dllendirilmesi ve uyarılması, devlerin veya grevlerin anlaşılır ve kısa bir biimde belirtilmesi, olumsuz davranışlarını olabildiǧince gz ardı edip
olumlu davranışlarına ilgi gsterilmesi ve ilgi alanlarının belirlenip o konular zerinde alışmasının
saǧlanması yararlı olabilecek girişimlerdir. Bizim gzlemlerimize gre Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar konusunda daha nce ve halihazırda sıkıntı yaşayan ǧretmenler, kendilerine uygun bir biimde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ve ne yapabilecekleri konusunda bilgi sunulduǧunda son derece yardımcı olabilmektedirler. Hatta gn ierisinde ocuǧu en yakından gzleyen kişi ǧretmen olduǧu iin, ila dozu ve zamanının dzenlenmesinde ǧretmenin nerilerinin ok nemli katkıları olmaktadır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk ve genler iin ev devlerin yapmak ve
evde ders alışmak da nemli bir sorun olabilmektedir. zellikle ilgilerini ekmeyen derslere alışmak ve uzun devlerini tamamlamak Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların en
fazla sorun yaşadıkları konulardandır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuk ve genlerin evdeki alışmalarında şu nerileri dikkate almaları onların daha verimli alışmalarını ve
başarılı olmalarını kolaylaştırabilir:
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Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin dikkatleri diǧer insanlardan daha
kolay daǧılır. Bu nedenle ders alışma ortamınızı ok iyi dzenlemelisiniz. Çalışma odası daǧınık
olmamalı, iyi aydınlatılmalı ve havalandırılmış olmalıdır.
Çalışma masası sadece alışma iin kullanılmalı, yemek yeme, oyun oynama ve benzeri şeyler
başka bir yerde yapılmalıdır.
Çalışma masasında sadece zerinde alıştıǧınız konuyla ilgili aralar olmalı, diǧer tm nesneler
kaldırılmalıdır.
Bir konu zerinde alışmaya başlamadan nce gerekli olan tm ara-gereci masanıza getirdiǧinizden emin olmalısınız. Sık sık masadan kalkmak dikkati olumsuz ynde etkiler.
Çalışma odası sessiz olmalıdır. zellikle telefon ve televizyon sesinin odaya gelmemesine dikkat
edilmelidir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bazı bireyler mzik eşliǧinde daha
verimli alışabilmektedir. Ancak mzik eşliǧinde alışmak ve mzik dinlemek farklı şeylerdir.
Mziǧin alışmanızı engellediǧini hissetiǧiniz anda kapatmalısınız. Ayrıca hareketli ve szl
mzik yerine kısık seste klasik mzik dinlemek seilmelidir.
Çalıştıǧınız ortamda dikkati daǧıtabilcek poster, afiş ve oyuncaklar bulunmamalıdır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin ders alışırken en nemli sorunlarından birisi dikkatlerinin abuk daǧılması, masa başında geirdikleri zamanın ok kk bir blmnn verimli olmasıdır. Bu nedenle alışmaya başlamadan nce mutlaka alışma programı
yapılmalıdır. Bylece ne konu zerinde duracaǧınızı bilerek o konuya daha kolay odaklanabilirsiniz.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin dikkat sresi kısa olduǧu iin alışma
sresi ve konular blmlere ayrılmalıdır. rneǧin bir oturuşta 4 saat alışmayı planlamak yerine
45er dakikalık drt oturum ve 15er dakikalık aralar daha uygundur. Ayrıca alışmayı planladıǧınız konuları da benzer biimde blmlere ayırmak yararlı olacaktır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin kitap okurken veya ders alışırken
hayal dnyasına dalıp gitmeleri son derece sıktır. Bu nedenle mutlaka elinizde kalem alışmalısınız. Çalışılan konu not almayı gerektirmese bile konu başlıklarının yazılması, zellikle eşitli renkteki kalemlerin kullanılması dikkatinizin daǧılmasını nler.
Plan yapmak ve alışmanızı deǧerlendirmek iin bir izelge tutmanız başarınızı beklenmedik dzeyde arttırabilir. O gn iin planladıǧınız alışma sresi ve yapılması gereken işlerin yanına gerekleştirdikleriniz iin (+ ), gerekleştiremedikleriniz iin (-) koyarak bu işlemi gerekleştirebilirsiniz. Ayrıca bu izelgenin bir blmn aldıǧınız notları yazmak iin kullanabilirsiniz. Çizelgedeki (+ )/(-)ler ve notlarınıza gre kendiniz veya anne-babanız tarafından dller belirlenmesi
motivasyonunuzu arttırabilir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireyler bir yardımcı ile ok daha etkin alışabilirler. Eǧer olanak varsa, aile bireylerinden biri veya yardım edebilecek bir byǧnzle alışmanız
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başarınızı arttırabilir. zellikle zayıf olduǧunuz konular iin byle bir yardım almanız ok
yararlı olur.
Okulda dersler sırasında kendinizi denetleyip, dikkatinizin ne zaman iyi ne zaman kt olduǧunu belirlemeye alışın. Bu konuda ǧretmenlerinizden veya arkadaşlarınızdan da yardım alabilirsiniz. Gn ierisinde dikkatinizi toplamada farklılıklar gryorsanız psikiyatristinizi bu konuda
bilgilendirin. zellikle ila kullananlarda bu tr farklılıklar ila zamanı ve dozunun dzenlenmesiyle ortadan kaldırılabilir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireyler iin spor yapmak son derece yararlıdır.
Bu nedenle kış-yaz dzenli bir biimde spor yapmaya alışın. Ders alışma zamanları arasındaki
boşluklarda da ok yorucu olmadan egzersiz yapmanız yararlıdır.
Uykusuzluk dikkatin toplanmasını gleştiren en nemli etkenlerden birisidir. Dikkat Eksikliǧi
Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerde uyku sorunlarına sık olarak rastlandıǧından belirli bir
saatte uyumaya ve uyanmaya kendinizi alıştırarak bu sorunu gidermeye alışmalısınız. Eǧer
kendi başınıza uyku sorununu zemiyorsanız psikiyatristinizden yardım almalısınız. Çnk
zinde bir biimde alışmak, uykusuz alışmadan ok daha fazla verimlidir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ve tedavisi konusunda sık sorulan soruların yanıtları
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun tanısı nasıl konur ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı birok kaynaktan elde edilen bilgilerin toplanması ve incelenmesiyle konur. ncelikle ocuǧun aşırı hareketlilik, dikkatsizlik ve drtsellik sorunlarının nasıl ve ne zaman başladıǧı, şu anki sorunların neler olduǧu belirlenir. Çocuǧun veya gencin
ev, okul ve arkadaş ortamlarındaki davranışlarıyla ilgili bilgi alınır. Gerekirse okul ve ǧretmenlerle
ilişkiye geilir. Psikiyatrik grşme sırasında ocuǧun veya gencin davranışları izlenir; dikkati toplama, planlama, organizasyon ve bir sre hareket etmemeyi gerektiren oyunlar oynanabilir. Ayrıca
anne-baba, ǧretmen ve ocuk tarafından doldurulan bazı psikolojik testler ve soru formları da tanı
koymada kullanılabilir.
Dikkatsizlik ve aşırı hareketlilik – drtsellik belirtileri herzaman birarada mı grlr ?
Hayır. Bir kişide sadece dikkatsizlik belirtileri veya aşırı hareketlilik-drtsellik belirtileri grlebilir. Dikkatsizlik ve aşırı hareketlilik-drtsellik belirtileri bir kişide aynı anda birarada da grlebilir. Bu ayırıma gre Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu gruba ayrılmaktadır.
1- Dikkatsizliǧin nde geldiǧi tip
2- Aşırı hareketlilik-drtselliǧin nde geldiǧi tip
3- Bileşik tip (dikkat eksikliǧi ve aşırı hareketlilik-drtselliǧin birarada bulunduǧu tip)
Kız ve erkek ocuklarında Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu aynı belirtileri mi gstermektedir ?
Kız ocuklarında Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu daha ok dikkatsizlik belirtileri,
erkek ocuklarında ise oǧunlukla aşırı hareketlilik ve sorunlu davranış belirtileri grlmektedir.
Ancak sadece dikkat eksikliǧi bulunan erkek ocuklar olabildiǧi gibi, bazı kız ocuklarında aşırı hareketlilik ve sorunlu davranış belirtilerine rastlanabilir.
Çocuǧum hibir zaman ev devlerini bitiremiyor, arkadaşlarıyla ve kendi kendine uzun sre oyun
oynayamıyor, ancak televizyon veya bilgisayar karşısında saatlerce oturabiliyor. Bu durumda dikkat
eksikliǧinden sz edilebilir mi ?
Evet. Dikkat eksikliǧi belirtilerinden bahsederken okul aǧı ocukları iin daha ok dev yapma
ve ders dinleme, okul ncesi ocuklar iin oyun kurma ve devam ettirme gibi işlevlerden sz edilir.
147
^2.
Ergebnisse
Bu nedenle Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların uzun sre televizyon izleyebilmesi veya bilgisayarla oynayabilmesi dikkat problemleri olmadıǧını gstermez.
On yaşındaki oǧlum evdeki bazı sıkıntılı olaylardan sonra yaklaşık bir aydır yerine duramama,
huzursuzluk, unutkanlık ve sinirlilik belirtileri gstermeye başladı. Çocuǧum Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olabilir mi ?
Hayır. Bir kişinin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı alabilmesi iin Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerinin yedi yaşından nce başlamış olması ve bu belirtilerin en az
altı ay sresince devam ediyor olması gereklidir. Diǧer bazı psikiyatrik hastalıklarda ve stresli durumlarda geici srelerle Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtileri grlebilir. Ancak bu
nedenle Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tedavisi başlanmaz.
Çocuǧumun evde davranış sorunları ve aşırı hareketliliǧi var. Ancak sokakta arkadaşlarıyla oynarken veya okulda herhangi bir sorunu yok. Çocuǧum Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu
olabilir mi ?
Hayır. Bir kişiye Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı konabilmesi iin ocuǧun en
az iki ortamda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerini gstermesi gereklidir. Çocuk
sadece okul veya evde davranış sorunları ve aşırı hareketlilik gibi belirtiler gsteriyorsa, sorunun
ortaya ıktıǧı ortamın gzden geirilmesi uygundur. Bu gibi durumlarda oǧunlukla sorunun meydana geldiǧi ortamda bazı aksaklıklar bulunduǧu grlmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun olumlu yanları tedaviyle ortadan kalkar mı?
Hayır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tedavisinde ama bireyin normal hareketlilik
dzeyine gelmesi, dikkatini uzun sre srdrebilmesi ve drtlerini kontrol etmesidir. Tedaviyle ocuǧun olumlu yanlarının bozulması sz konusu deǧildir; aksine olumsuz zellikler ortadan kalkınca
olumlu tarafların daha fazlalaştıǧı ve verimli hale geldiǧi grlmektedir.
Çocuǧumun Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olması onun zekasında bir sorun olduǧunu veya ileride olabileceǧini dşndrr m ?
Hayır. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin normal toplumla karşılaştırıldıǧında daha dşk zekaya sahip olduklarını gsteren herhangi bir bulgu yoktur. Her dzeyde
zekaya sahip insanlarda Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu grlebilir. Thomas Edison gibi
birok başarılı insanın Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olduǧu dşnlmektedir. Ayrıca
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanılı bireylerin yaratıcı bir doǧaya sahip oldukları da ne
srlmektedir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu ile sua yatkınlık arasında bir ilişki var mıdır ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların genlik ve erişkinlik yıllarında normal
toplumda rastlanandan daha yksek oranda su işledikleri bilinmektedir. zellikle erken ocukluk
yıllarından itibaren saldırgan davranışları olan, sık yalan syleyen ve kuralları tekrarlayıcı bir biimde bozan ocuklar, su işleme bakımından nemli bir risk grubunu oluşturmaktadır. Trafik kazaları
ve trafik suu işleme bakımından da Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan bireylerin olmayanlardan daha fazla risk altındadır. Diǧer yandan sadece dikkat eksikliǧi olan ocukların ileriki
yıllarda daha fazla sua yatkınlıkları olmadıǧı dşnlmektedir. Sonu olarak yıkıcı davranışlar sergileyen Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların ileriki yıllarda başlarının yasalarla
derde girmemesi iin olabildiǧince erken tedaviye başlanmalıdır.
148
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların kardeşleri olduktan sonra dzeldikleri
doǧru mu ?
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu biyolojik temelleri olan ve ciddiye alınması gereken
bir bozukluktur. Toplumun bazı kesimlerinde Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu zararsız bir
yaramazlık durumu olarak dşnldǧnden bu tr bilimsel desteǧi olmayan grşler ortaya atılmaktadır. Ancak bugne kadar yapılmış olan hibir bilimsel alışma Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite
Bozukluǧunun kardeş doǧumu ile dzeldiǧini gstermemiştir.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu kendi kendine dzelebilir mi ?
Gemişte Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧunun ergenlik veya erişkinlik dnemlerinde
giderek azalarak kendiliǧinden kaybolduǧu şeklindeki inanış kabul grmekteydi. Gnmzde
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı alan ocukların pek oǧunun ileriki yıllarda da
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerini gstermeye devam ettikleri ortaya konmuştur. Ayrıca Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı alan ocukların ok nemli bir
kısmının tedavi grmedikleri zaman ergenlik ve erişkinlik dnemlerinde başka psikiyatrik bozukluklar yaşadıkları gsterilmiştir. Bu psikiyatrik bozukluklar ierisinde, Antisosyal Davranışlar (kuraldışı,saldırgan davranışlar), Alkol-Madde Kullanım Bozukluǧu, Depresyon ve Anksiyete Bozuklukları en sık rastlananlardır. Sadece dikkat eksikliǧi belirtileri olan ocuklar ileriki yıllarda okul başarısızlıǧı, anksiyete ve depresyon sorunlarıyla daha sık karşılaşma olasılıkları vardır. Aşırı hareketli
ve saldırgan zellikleri belirgin olan ocukların ise antisosyal davranışlar ve alkol-madde kullanımı
gelişmesi bakımından risk taşımaktadırlar. Olguları te birine yakın bir kısmında ise Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtileri ergenlik ve erişkinlik dnemide kaybolmaktadır. Ancak ocukluk ve ergenlik dneminde dikkatsizlik, aşırı hareketlilik ve drtsellik gibi sorunlar yaşamak
erişkinliǧe hazırlanırken bazı eksiklik ve gecikmelere yol aabilmektedir.
Ritalin tedavisi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan kişiyi uyuşturmak iin mi kullanılmaktadır ?
Hayır. Ritalin kişinin hareketlilik seviyesini dzenlemek, dikkatini toplamasını ve srdrmesini
saǧlamak, dikkatinin kolayca daǧılmasını engellemek ve drtsel davranışlarını dzenlemek iin uygulanır. Kişinin uyuşuk, donuk hareket eden ve yavaş dşnen yani robot gibi bir insan olmasına ve
kişiliǧinde deǧişmeye neden olmaz.
İla tedavisi ne kadar srecek ?
Diǧer hastalıklar gibi Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu da kişiden kişiye deǧişen zellikler gstermektedir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu tanısı konan ocuklarda belirtiler
birbirinin tamamen aynısı olmadıǧı gibi uygulanan ila dozu ve tedavi sresinde de farklılıklar olabilir. Ancak genel eǧilim Ritalin tedavisine altı aylık srelerle ara verip durumun yeniden gzden geirilmesi biimindedir. İlacın kesilerek Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu belirtilerinin yeniden deǧerlendirildiǧi bu dnemlerin sonunda ilaca devam edilip edilmeyeceǧine karar verilir. Bazen
ila tedavisine uzun yıllar devam etmeye gerek duyulurken bazen ilk deǧerlendirmeden sonra ila
kesilir. İla kullanım sresini azaltabilen en nemli etkenlerden birisi de davranış dzenleme teknikleri ve anne-baba eǧitimi gibi diǧer tedavi yntemlerinin uygulanmasıdır.
Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların her isteklerini yerine getirmek gerekir
mi?
Hayır. Bu gibi dşncler konuyla ilgisi olmayan kişiler tarafından ortaya atılan bilimsel desteǧi
olmayan fikirlerdir. Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocuklar isteklerini erteleyebilmede sorunlar yaşadıklarından, her isteklerinin yerine getirilmeye alışılması olduka zararlıdır. 14.
Blmde belirtilen şekilde dl-ceza sistemleri uygulanarak onların drtsel zelliklerinin dzeltil149
^2.
Ergebnisse
mesine alışılmalıdır. Bylece Dikkat Eksikliǧi Hiperaktivite Bozukluǧu olan ocukların erişkin
yaşama daha iyi hazırlanabilmesine yardımcı olabiliriz.
Hiperaktivite Bozukluǧunda başvurabileceǧiniz adresler
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Niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater,
Kinder- und Jugendpsychiatrische Ambulanzen,
Kinder- und Jugendpsychiatrische Kliniken,
Gesundheitsamt,
Jugendamt,
Schulberatungsstellen,
Kinderrzte,
Eltern-Selbsthilfe Organisationen.
2.5.3. Enuresis (Bettnssen)
Einnssen (Enuresis) ist bis zum 5. Lebensjahr der Kinder normal und kann jeden Tag und jede
Nacht passieren. Bettnssen bereitet den Eltern Sorgen, ist ausserdem belastend. Aber man sollte
nicht vergessen, dass noch jedes 3. Kind mit 3 Jahren und 1/4 der Vierjhrigen einnssen. Bei 5jhrigen Kindern sind es noch 13% und man schtzt, dass Einnssen bei 15jhrigen und lteren Jugendlichen und bei Erwachsenen noch in 1–2% vorkommt. Wenn Einnssen nicht behandelt wird, kann
es also noch bis zum Jugendalter und Erwachsenenalter weiterbestehen oder auch nach mehr als
einem halben Jahr wieder auftreten (“sekundr”).
Ab dem 5. Lebensjahr ist Einnssen bei Jungen doppelt so hufig wie bei den Mdchen.
Bedenken Sie, dass kein Kind in einem nassen Bett wach werden und als Einnsser gelten
mchte. Der Wunsch Ihres Kindes, sich in den Nchten kontrollieren zu wollen, ist sicherlich mehr
als nur ein Wunsch.
Wenn ein Kind einnsst, sollte man es nicht bestrafen.
Bettnssen ist meist kein bewusstes Tun, sondern der eigentliche Grund ist eine emotionale Strung. Die Kontrolle des Kindes ber sich kann nur ber Verhaltensvernderungen und mit Hilfe
der Erwachsenen erfolgen. In jedem Fall braucht man viel Geduld. Bei manchen Kindern tritt das
Problem erst kurz vor der Pubertt und mit der Reifung auf.
Mgliche Grnde:
Bei manchen Kindern kann ein tiefer Schlaf die normale Antwort auf spezielle krperliche Signale unmglich machen. Das kann man auch als nicht funktionierende Weckreize fr das Schlafzentrum bezeichnen. Das Kind kann nicht durch ein Vllegefhl der Harnblase wach werden.
Es kann genetisch bedingt sein. Wenn die nahen Verwandten zu Bettnssen neigen, betrgt das
Risiko bei den Kindern 50%. Wenn beide Eltern einnssen, kann dies auf bis zu 70% betroffener
Kinder ansteigen.
Weitere Grnde:
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150
Stress durch Krankheit oder große Vernderungen im Leben
Verstopfung und Strung der Darmbewegungen
Milchallergie (Sie knnen es testen, indem Sie mehrere Wochen alle Milchprodukte aus der Ernhrung fernhalten)
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Die nchtliche Kontrolle kann nicht sofort erfolgen
Erkrankungen der Harnwege; besonders bei Mdchen
nicht ausreichende Kapazitt der Harnblase und/oder bei empfindlicher Harnblase
Wie kann man dem Kind helfen ?
Bestrafen, Beschimpfen und Beschmen hilft dem Kind berhaupt nicht.
Sie knnen dem Kind helfen:
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Gehen Sie mit dem Kind zum Arzt, um krperliche Ursachen auszuschliessen
Auch wenn es ganz selten vorkommt, kann es eine krperliche Ursache sein
Sagen Sie ihrem Kind, dass Sie wissen, dass es nicht absichtlich einnsst und dass dieses Problem
die Liebe zu ihm nicht ndern wird
Erlauben Sie nicht, dass das Kind von seinen Geschwistern gergert wird
Sagen Sie ihrem Sohn, dass das Bettnssen bei Jungen fter vorkommt als bei Mdchen und
dass er nicht er einzige Junge ist, der dieses Problem hat
Versuchen Sie, positiv zu denken
Versuchen Sie, das Kind vor dem Schlafengehen zu entspannen und sagen Sie ihm, dass es morgens trocken aufwacht
rzte knnen Kinder mit Enuresis ab dem 5. Lebensjahr erfolgreich behandeln
Beim Einschlafen knnen Sie dem Kind durch positive Gedanken Mut machen
Erzhlen Sie Ihrem Kind mit einfachen Worten, dass es entwicklungsbedingte – Strungen sind,
dass es nicht zu ernst ist und dass das Problem bald gelst ist.
99%, die das Problem haben, haben es der Zeit und der “Spontanheilung” berlassen, glauben
Sie aber nicht, dass sich das Problem “sowieso von alleine lst”, wenn die Kinder in die Pubertt
kommen.
Lob und Untersttzung, die Sie fr Toilettentraining tagsber geben, geben Sie bitte auch in der
Nacht. Nehmen Sie einen Kalender, wo die Tage des Nichteinnssens mit Sternchen oder Sonne, fr
die Tage des Einnssens mit Regensymbolik ausgemalt werden. Das zhlt ausserdem fr Lob und
fr Belohnungen.
Praktische Tipps:
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Machen Sie Toilettentraining mit ihrem Kind. ben Sie mit ihm tagsber, dass es so lange
Wasser halten kann wie mglich. Halten und Loslassen, Loslassbungen, sind fr die Entwicklung der Muskulatur wichtig
Lassen Sie das Kind im Bett Schlafposition einnehmen und vor dem Schlafengehen sein Wasser
mglichst lange halten. Wenn es im Bett liegt, kann es die Signale seines Krpers besser wahrnehmen
Kurz vor dem Schlafengehen begrenzen Sie die Flssigkeitszufuhr, aber lassen Sie das Kind
abends nicht ohne Flssigkeit
Geben Sie ihm keine coffeeinhaltige oder kohlensurehaltigen Getrnke. Wenn Sie den Verdacht haben, dass dem Kind Milch nicht bekommt, versuchen Sie, ab nachmittags keine Milch
und Milchprodukte mehr zu geben
Bringen Sie dem Kind bei, dass es vor dem Zubettgehen auf jeden Fall vorher zur Toilette geht
berzeugen Sie sich, dass es den Schlafanzug leicht ausziehen kann und halten Sie bitte einen
Ersatzschlafanzug immer bereit
Achten Sie darauf, dass der Weg zur Toilette gengend beleuchtet ist
Nachdem Sie ausgiebig ber das Problem des Einnssens mit dem Kind gesprochen haben,
geben Sie ihm auch manche Aufgaben und Verantwortung (s.u.)
151
^2.
Ergebnisse
Ca. 2 Monate lang, bevor Sie selbst ins Bett gehen, und 1–2mal in der Nacht, wecken Sie ihr
Kind, machen Sie es so wach, dass es selbststndig zur Toilette gehen kann. Beim regelmssigen
Wachmachen wird es seine volle Harnblase und den Blasendruck spren. Dieses Spren muss sich
mit der Zeit und mit der Regelmssigkeit zum Automatismus entwickeln. Außerdem wird das Kind
die Verantwortung selbst bernehmen und lernen, regelmssig zur gleichen Stunde zur Toilette zu
gehen und lernen, seine Krpersignale wahrzunehmen. Nach 2 Monaten sollten die Kinder soweit
sein, dass sie dann selbst nachts zur Toilette gehen knnen, damit Sie nicht von ihren Eltern zu sehr
abhngig werden und Verantwortung fr sich bernehmen. Ab dem 7. oder 8. Lebensjahr knnten
die Kinder einen Wecker zum Wachwerden benutzen.
Sie knnen es nicht verhindern, dass die Kinder in der Nacht einnssen. Das Kind wird erst,
wenn seine Entwicklung und seine Harnwege dazu bereit sind, selbststndig zur Toilette gehen.
Sie mssen trotzdem dem Kind Eigenverantwortung geben. Es muss selbst die Bettwsche wechseln, seine Wsche und Bettwsche waschen. Dies ist keine Strafe oder ein Beschmen des Kindes,
aber es hilft, Selbstverantwortung zu bernehmen. Damit zeigen Sie dem Kind, dass jeder fr sich
verantwortlich ist, sich sauber zu halten und zu pflegen. Die Kinder brauchen Anleitung und Motivation, um diese Sachen zu lernen.
Wenn all diese Maßnahmen keinen Erfolg haben, sollten Sie zum Arzt gehen und eine Behandlung erwgen, die sehr viel mehr Mglichkeiten bietet.
2.5.3. Enuresis (Trkische Fassung)
El kitabı: Enuresis (Altını ıslatma)
Gece yatak ıslatma olayı (Enuresis) ocuk beş yaşına kadar normaldir. Bu durum hergn yada
hergece meydana gelebilir. Yatak ıstatma ebeveynler iin zc ve asab bozucu bir olayken unutulmamalı ki yaşındaki her ocuktan biri ve drt yaş civarındaki ocukların drte biri gece altını
tutma kontrllnden yoksundur. Bu beş yaşındaki ocuklarda yzde 13 tr. (13% ) Tahminlere
gre bu durum 15 yaşını gemiş genlerde ve yetişkenlerde 1 veya 2 oranında devam etmektedır.
Tedavi edilmesse genlik ve yetişkin aǧına kadar devam edebilir. Yatak ıstatma beş yaşından itibaren erkek ocuklarda kızlara nazaran iki katıdır.
Kendisinin, her dakika ıslak bir yatakla karşı karşıya geldiǧini ve hibir ocuǧun “sidikli” olmak
istemediǧini hatırlayın. Çocuǧunuzun geceleri kendisini kontrol etme arzusu muhakkak sizinkinden
daha fazladır.
Bir ocuk yataǧını ıslattıǧı iin asla cezalandırılmamalıdır.
Yatak ıslatma isteyerek yapılan bir davranış deǧildir. ǧrenilmiş bir eylemden ok psikolojik gelişim sorunlarından kaynaklanır. Gece kontrolnn byk bir kısmı istem dışıdır. Genellikle kontrol
sadece davranışları deǧiştirmeye alışmakla veya başkalarının yardımıyla ǧrenilebilir. Ancak her
durumda sabır gerektiren bir sretir. Bazı ocuklar iin, vcudun ergenlik aǧı ncesinde olgunlaşması bu problemi ortadan kaldırır.
Yatak ıslatmanın olası nedenleri
*
152
Derin bir uykuya dalma bazı ocuklarda vcut sinyallerine cevap vermeyi imkansızlaştırır. Buna
“uyandırma merkezinin işlerini yapamaması” da denebilir. Çnk ocuk mesanenin (idrar kesesinin) dolu olma gds ile uyanamaz. Hafif uykularda bile bilinsizdir.
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Kalıtım: Eǧer aile yeleri de yatak ıstatmaya eǧilimli iseler, o zaman ocuǧun bunu yapma ihtimali yzde ellidir. (50%). Eǧer hem annede hemde babada bu eǧilim varsa, o zaman bu ihtimal
yzde yetmişe cıkar.
Çocuǧun yaşamındaki deǧişikliklerin veya hastalıǧın neden olduǧu stres.
Kabızlık. Baǧırsak haraketlerinın dzeninin bozulması.
St alerjisi. Çocuyun besinlerinden birka hafta sreyle btn st rnlerini ıkararak bunu test
edebilirsiniz.
Gece kontrl hemen edilemez .
İdrar yolları hastalıkları; zellikle kız ocuklarında rastlanır.
Yetersiz mesane kapasitesinin ve/veya hassas mesanenin de yatak ıslatmaya neden olabileceǧine
inanılmaktadır.
Hastalıklı hcre anemisi btn bir gece kuru kalamamanın nedenlerinden biri olabilir.
Çocuǧunuza nasıl yardımcı olabilirsiniz?
Cezalandırmanın, azarlamanın ve utandırmanın ocuǧa gece kntoln başarmasında yardımcı
olamayacaǧının ispatlandıǧını unutmayın. Bu yntemleri sakın kullanmayın.
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Çocuǧunuzu, yataǧını ıslatmasında fiziksel bir neden olup olmadıǧını anlamak iin doktorunuza
gsterin. Nadirende olsa problemin nedeni fiziksel olabilir. Bu muayeneyi mmkn olan herşeyin yapıldıǧından hem siz, hem de ocuǧunuz emin olana kadar, yaptırın.
Çocuǧunuza, bunu isteyerek yapmadıǧını bildiǧinizi syleyin ve bu problemin onu sevmenizi ve
taktir etmenizi hi azaltmayacaǧını anlatın. Ona yalnızca “kazalardan” bahsetin.
Kardeşlerin ocuǧa sataşmasına izin vermeyin.
Oǧlunuza erkek ocuklarda yatak ıslatmanın kız ocuklarına nazaran iki kat daha yaygın olduǧunu ve onun bu problemle karşı karşıya gelen tek erkek ocuǧu olmadıǧını aıklayın.
Olumlu dşnmeye alışın. Yatma zamanı ucuǧunuzun rahatlamasına ve sabah kuru kuru uyanacaǧını hayal etmesine yardımcı olun. Doktorlar zellikle 5 yaş ve st ocuklarda bu sorunu
başarıyla tedavi etmektedir. Bu yntemi kullanarak ocuǧunuzu uyurken kulaǧına onu cesaretlendirecek szler fısıldayabilirsiniz.
Basit bir dille ocuǧunuza gelişimsel bir gecikme gecirdiǧini, ancak bunun ok ciddi bir durum
olmadıǧını anlatın. Bu soruna sahip olanların yzde doksandokuzu (99%) zm zamana
bırakmıştır. Şifanın ergenlik aǧıyla birlikte kendiliǧinden hemen geleceǧini de zannetmeyin.
Gndz tuvalet eǧitimine verdiginiz dlleri, gece de teklif edin. Yıldız veya gneş sembolyle
altına yapmadıǧı gnler iin, yaǧmur sembolyle altına yaptıǧı gnler iin takvimde gelişim işareti tablosu tutmak genellikle işe yarayan bir gdleyicidir. dller iin ocuǧunuzun fikrini
alın.
Tuvalet alışkanlıǧı kazandıǧını dşndǧnz (altı ay kuru kalmış) ocuǧunuzun uykusunda
idrar kaırma olayı tekrar sık sık oluyorsa bir doktora danışmalısınız. Eǧer tıbbi bir sorun bulunamazsa, işte o zaman psikolojik yardım nerilir.
Pratik neriler
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İdrar tutma eǧzersizleri zerinde durun. Çocuǧunuzun gn boyunca mmkn alduǧu kadar uzun
sre idrarını tutmasını saǧlayın. Idrarını tutması ve bırakma eǧzersizleri aynı zamanda kas kontrlnn gelişmesine de yardımcı olur.
Yataǧa uyku pozisyonunda uzanmasını. Ve yatmadan nce mmkn olduǧunca uzun sre
“idrarını tutmasını saǧlayın” Bu ocuǧun uzanır vaziyetteyken vucut sinyallerinin tanımasını
saǧlar.
Yatmadan nce su alımını sınırlandırın, fakat kesinlikle ocuǧunuzu yataǧa susuz gndermeyin.
Kafeinli ve karbonatlı ieceklerden kaının. Eǧer st rnleriyle yatak ıslatma arasında bir ilişki
olduǧundan şpheleniyor veya bundan eminseniz ǧleden sonraları bu rnleri ocuǧunuza iirmeyin. (bazı ocuklar st tamamen bırakmak isterler. Ancak doktorunuza danışmadan birka
haftadan fazla bu metodu uygulamayın).
153
^2.
Ergebnisse
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Çocuǧunuz yatmadan nce mutlaka tuvalete gitsin .
Pijamalarını kolayca cıkarabileceyinden emin olun. Elinizin altında fazladan bir pijama bulundurun.
Tuvalete giden yol aydınlık mı? Uygun olan her yere bir gece lambası takmak ucuz bir
yatırımdır.
Çocuǧunuzla enine boyuna btn ayrıntılarıyla “altını ıslatma” problemini konuştuktan sonra,
onada bu konuda sorumluluklar verin.
İki ay boyunca kendiniz yatmadan nce ve duruma baǧlı olarak gece bir veya iki kere daha, hep
aynı saatlerde ocuǧunuzu uyandırın, iyice uyanmasını saǧlayıp hep aynı saatlerde dolu sidik torbasını hissetmesini ve kendi başına tuvalate gitmesini saǧlayın. Bu, idrar torbalarının boşalmasına yardımcı olacak, en azından doluluǧunu azaltacaktır. Aynı zamanda ocuk yavaş yavaş kendi
sorumluluǧunu stlenmesini ǧrenirken, aynı saatlerde tuvalete gitme alışkanlıǧından, vucudunun verdiǧi sinyalleri (idrar torbası basıncını) farketme olanaǧına sahip olacaktır. Gece tuvalete
kaldırma işlemini anne baba devamlı yaparsa, ocukların onlara olan baǧımlılıklarını aşırı derece
arttıracaǧından; ocukların, kendilerine karşı sorumlulukları stlenmelerinden iki aydan sonra,
bunu yanlız ǧrenmeleri gerekmektedir. Yedi – sekiz yaşından sonraki ocuklara bir alar saat
alınır ve ocuǧun daha nce kalkması ve tuvalete gitmesi saǧlanır.
Çocuǧunuzun geceleri yataǧını ıslatmasına engel olamazsınız. Bunu ancak ocuǧunuz, beyin ve
bbrekleri hazır olduǧunda kendisi yapacaktır. Çocuǧunuzun bu konudaki sorumluluǧunu, ona
yatak arşaflarını deǧiştirerek ve yıkatarak hatırlatabilirsiniz; (Çarşafları daha sonra amaşır makinasında yıkasanızda, ocuǧun sorumluluǧunu hissetmesi aısından ok nemlidir. Bunu ocuǧu
utandırmak yada cezalandırmak iin deǧil, pratik nedenlerden dolayı yapmak gerekmektedir.
Bu, insanlardan kendilerini temizlemelerinin beklendiǧinin, ocuklara ǧretmenin bir yoludur.
Bu ocukların ihtiyacı olan motivatsyondur; yinede temizlenme işlemi – yada yataǧını kuru
tutma – (hem sizin hemde ocuǧunuz iin) acısız ve mmkn olduǧunca etkili bir şekilde yapılmalıdır.
2.6.
Normierung eines Entwicklungsgitters fr 0–6 Jahre (Mit
deutscher bersetzung der Items des Ankara
Developmental Screening Inventory)
2.6.1. Das “Ankara developmental screening inventory”*
Um die bertragbarkeit des in der Trkei schichtspezifisch normierten Instrumentes auf die hiesige
Migrantenpopulation zu berprfen, wurden die Mtter von 43 Kindern von 3-6 Jahren in einem
deutsch-trkischen Kindergarten (Trger: IFAK, Bochum) anhand dieses Instrumentes befragt. Darberhinaus wurden soziodemographische Daten und Daten ber die husliche Spiel- und Frderumgebung erhoben.
Das Alter von 3–6 Jahren wurde gewhlt, weil ab diesem Zeitpunkt in grßerem Umfang gesellschaftliche Frdermaßnahmen einsetzen und man langfristig davon ausgehen kann, dass die evtl.
Unterschiede im Entwicklungsstand durch das husliche Milieu allein nicht erklrbar sind. Interesse
von Seiten des ffentlichen Bildungs- und Erziehungswesens an einem handhabbaren, konomischen Instrument besteht daher ab dem Alter von 3 Jahren.
Einschlusskriterien in die Studie waren: Elternaufklrung und -zustimmung, Kindergartenbesuch
und unauffllige Schwangerschafts-, Geburts- und neurologische Anamnese des betreffenden
Kindes. Ausgeschlossen wurden ferner Adoptivkinder, Pflegekinder, Kinder unter 2500g Geburtsgewicht, Kinder mit krperlichen Behinderungen und Kinder mit geistigen Behinderungen.
* Autorin der Originalfassung: Do.Dr.N. Erol, Ankara
154
Die Untersuchungen wurden von einer bilingualen Medizinstudentin (Frau Ş.nlsoy) durchgefhrt, so dass die Items des Elternfragebogens in freier Sprachwahl beantwortet werden konnten.
2.6.2. Beschreibung des Instrumentes
Ankara developmental screening inventory ADSI
(Originalfragebogen und bersetzung in der Anlage)
Das ADSI enhlt 154 Items, die nach Altersniveau gegliedert sind (0-6 Jahre).
Es ist unterteilt in Subskalen zum Allgemeinen Entwicklungsstand, Sprachlich-kognitivem Entwicklungsstand, Feinmotorik, Grobmotorik und Sozialer Selbststndigkeit.
Das Originalinstrument zeigte sich als geschlechtsneutral jedoch alters- und schichtdifferenziert
(letzteres ab dem Alter von 13 Monaten).
Es unterschied in der großen Normierungsstichprobe in Ankara desweiteren mit einer hohen
Trefferquote normalentwickelte Kinder von Kindern aus Risikoschwangerschaften mit Entwicklungsverzgerungen, und es ergab bessere Entwicklungsquotienten fr Kinder- die zuhause aufwuchsen, im Vergleich mit Kindern aus Institutionen (Kinderheimen, Waisenhusern).
(siehe hierzu: Sezgin, N., Savasir, I., Erol, N.: Ankara developmental screening inventory for
children 0–6 years old, personal communication, Manuskript 1994)
2.6.3. Beschreibung der Stichprobe
Alter: Die Kinder waren durchschnittlich 55,91 Monate alt (entspricht 4 Jahren und 8 Monaten) mit
einer Bandbreite von 36 Monaten (3 Jahren) bis 72 Monaten (6 Jahren).
Es waren 28 Mdchen (65%) und 15 Jungen.
Die Besuchsdauer des Kindergartens streute zwischen 1 Monat und 40 Monaten; 74,4% der
Kinder waren lnger als 6 Monate im Kindergarten und 46,5% lnger als 1 Jahr, lnger als 2 Jahre
nur noch 19,8%.
Geschwister: Die Kinder waren nur zu 5% Einzelkinder, 74,4% hatten 2 oder mehr Geschwister.
Zu 37,2% handelte es sich um das lteste, zu 41% um das jngste Kind der Eltern. Bei den Kindern,
die nicht die ltesten in der Geschwisterreihe waren, hatten in 96,3% die lteren Geschwister ebenfalls einen Kindergarten besucht.
Das Alter der Mtter schwankte zwischen 19 und 38 Jahren, Median um 30 Jahre, so dass auch
keine Hufung an besonders jungen, unerfahrenen Mttern bestand; die Vter waren durchschnittlich lter (zwischen 24 und 58 Jahren).
Das Bildungsniveau der Eltern wies zu 66% 9 und mehr Schulbesuchsjahre auf. Im Gegensatz
zum noch recht verbreiteten Analphabetismus unter der ersten Zuwanderergeneration aus der
Trkei war keiner der Eltern illiterat, 29,3% der Mtter und 20,5% der Vter hatten lediglich die
Grundschule (5 Schuljahre) in der Trkei absolviert. 12 und mehr Schuljahre hatten je 7% der
Mtter und 7% der Vter besucht. 44% der Mtter hatten keine deutsche Schule besucht, insgesamt 51% der Mtter nicht mehr als 2 Schuljahre hier absolviert; hnlich lagen die Verhltnisse bei
den Vtern: 46% hatten keine deutsche Schule, 51% nicht mehr als 2 Schuljahre hier besucht.
155
^2.
Ergebnisse
Damit handelt es sich um eine deutlich unterschichtlastige Stichprobe, in der jeweils die Hlfte
der Vter und die Hlfte der Mtter ihre Sozialisation im Herkunftsland erfahren haben und damit
Erstgenerationsmigranten sind, zum berwiegenden Teil Heiratsmigranten. Dies ist ein zustzlicher
Hinweis darauf, dass innerfamilir bei den meisten der hier untersuchten Kinder keine Assimilation
an deutsche Gewohnheiten und Erziehungsgebruche zu erwarten ist.
Dementsprechend wurde als einzige Familiensprache berwiegend – zu 74% – trkisch angegeben.
Zur Erziehungsumgebung in der Familie wurde von 84% der Eltern angegeben, dass Konstruktionsspiele in der Familie vorhanden seien (z. B. Bausteine wie Duplo, Lego).
Das Vorhandensein von Gestaltungsmaterial (Schere, Papier, Buntstifte…) wurde in 79%, Figurenspiele in 91%, (Kinder-) Bcher in 65% der Familien angegeben.
Auffallend war, dass die Kinder zu 21% in den Augen der Eltern die deutsche Sprache nicht beherrschten, in insgesamt 47% allenfalls ber Grundkenntnisse verfgten und nur in 14% die Eltern
ihren Kindern gute Deutschkenntnisse unterstellten.
2.6.4. Ergebnisse
Smtliche Ergebnisse wurden nach den Normen fr Unterschichtkinder in der Trkei gemß der
Originalfassung ausgewertet, da die Stichprobe am ehesten dieser Gruppe der Normstichprobe entsprach und die befragten Familien hinsichtlich soziodemographischer Merkmale wie Einkommen,
Wohnungsgrße, Wohngegend gemessen am ehesten zur Unterschicht des Aufnahmelandes zu
zhlen waren.
2.6.4.1. Sprachlich-kognitives Niveau:
Diese Skala misst entsprechend dem Testhandbuch am differenziertesten im Kindergartenalter,
whrend die weiteren Skalen deutliche Deckeneffekte zeigen. Das bedeutet, dass diese Skala fr
die untersuchte Altersgruppe am besten geeignet ist.
Entsprechend den angegebenen Sprachkenntnissen wurde berwiegend mit den trkischen
Normen die in den Augen der Eltern vorhandene Kompetenz fr die trkische Sprache erfasst. Fr
die wenigen originr bilingualen Kinder wurde nach den Kompetenzen in egal welcher Sprache gefragt, fr die wenigen besser deutschsprachigen nach der Kompetenz im Deutschen.
76% der Kinder erreichten ein adquates oder hheres Entwicklungsalter entsprechend der
Normtabelle. 16,3% unterschritten das Lebensalter-Niveau um 20% und 7,0% um 30%, damit lagen
24,3% im aufflligen Bereich (10 auffllige Kinder).
2.6.4.2. Feinmotorik:
81,4% der Kinder erreichten das Niveau des adquaten oder eines hheren Lebensalters. 14,0%
wichen um 20% vom Altersniveau negativ ab, weitere 4,7% um 30% (8 auffllige Kinder).
2.6.4.3. Grobmotorik:
88,4% wiesen ein altersgemßes oder besseres grobmotorisches Niveau auf, 4,7% wichen um 20%,
7% um 30% von der Altersnorm nach unten ab (5 auffllige Kinder)
156
2.6.4.4. Soziale Fertigkeiten:
Im Bereich der sozialen Fertigkeiten hatten 90, 7% der Kinder ein altersgerechtes Niveau, jeweils
4,7% wichen um 20 bzw. 30% davon negativ ab. (4 auffllige Kinder).
2.6.4.5. Gesamtscore:
81,4% der Kinder waren insgesamt als altersadquat oder ihrem Normalter voraus entwickelt einzustufen. 14% wiesen einen Gesamtscore auf, der 20% unter dem Erwartungswert lag, 4,7% einen
Wert von 30% darunter. Daraus ergibt sich eine Anzahl von 8 aufflligen Kindern.
Die Analyse der T-Werte ergab, dass 9,3% der untersuchten Kinder einen T-Wert von weniger
als 40 erreichten und somit im klinisch aufflligen Bereich lagen.
Damit lsst sich – zunchst mit den Mitteln der Statistik – nachvollziehen, dass in allen Bereichen und im Gesamtscore gengend Trennschrfe mit diesem Instrument besteht, um die Zahlen
der aufflligen Kinder nicht zu groß und nicht auffallend klein werden zu lassen.
Die geringsten Aufflligkeitsquoten ergaben sich im Bereich der Grobmotorik und der sozialen
Selbstndigkeit, was einen Hinweis darauf darstellen kann, dass diese Bereiche traditionell am
strksten gefrdert werden, jedoch auch ein Effekt der beschriebenen Deckeneffekte des ScreeningInstrumentes sein. Umgekert sind daher Werte im klinisch aufflligen Bereich der Einzelnen Kindern besonders ernst zu nehmen.
2.6.4.6. Einflussvariablen:
Die erhobenen Aufflligkeiten im Bereich der Sprache zeigten keinen statistischen Zusammenhang
mit der von den Eltern angegebenen Sprachkompetenz. Ebenso bestand kein Zusammenhang der
Aufflligkeiten des sprachlich-kognitiven Niveaus mit den Schulbesuchsjahren der Eltern, dem Vorhandensein von Konstruktionsspielen im Elternhaus, von Bchern oder von Gestaltungsmaterial.
Auch zwischen den anderen Subskalen und dem Gesamtscore und diesen Parametern bestand
kein statistischer Zusammenhang.
Das bedeutet, dass bei unserer – allerdings relativ schichthomogenen Gruppe – Aufflligkeiten
in der Entwicklung von einzelnen Kindern nicht berzufllig hufig auf eine mangelhafte Frderumgebung im Elternhaus zurckgefhrt werden konnten.
2.6.4.7. Zusammenfassende Beurteilung:
Das ADSI erwies sich als ein handhabbares und brauchbares Screening-Instrument fr auffllige
Kinder mit Entwicklungsstrungen oder -verzgerungen fr Kinder aus Zuwandererfamilien trkischer Herkunft.
Von den 8 Kindern, die im Gesamtscore auffllige Abweichungen zeigten, waren 6 klinisch auffllig (mit Verdacht auf eine Aufmerksamkeitsdefizitstrung, eine allgemeine Entwicklungsverzgerung im Sinne einer Lernbehinderung oder sonstige Symptombildungen, wie gestrtes Kontakt- und
Sozialverhalten).
Das bedeutet, dass die Quote an falsch-positiven Kindern gering ausfiel. Selbstverstndlich beinhaltet ein Screening ber Eltern-Angaben immer die Gefahr von falsch-negativen Ergebnissen dadurch, dass Eltern die Fhigkeiten ihrer Kinder nicht korrekt wahrnehmen oder betont positiv darstellen. Ein Vorzug des hier vorliegenden Instrumentes ist, dass objektivierbare Fertigkeiten abgefragt werden, keine Aufflligkeiten, d. h. kein Differenzerleben der Eltern.
157
^2.
Ergebnisse
Das Verfahren musste mit einigen Eltern in Interviewform durchgefhrt werden, zumindest bestand die Notwendigkeit, Fragen stellen zu knnen. Als Screening-Instrument im Kindergarten
sollte es daher nicht in Papierform verteilt werden. Sondern im Kontakt zu Eltern erhoben und auf
jeden Fall auch individuell qualitativ ausgewertet werden neben den Skalenwerten.
Die Handhabbarkeit des Instrumentes erwies sich als gut hinsichtlich der Testdurchfhrung,
jedoch als sehr kompliziert hinsichtlich der Auswertung (ca. 20 min. Pro Kind mit bertragen der
Werte in verschiedene Tabellen).
Die Entwicklung eines computergesttzten Auswertungsmoduls wre von daher hchst wnschenswert.
158
2.6.5 Deutsche Fassung des ADSI
Anmeldeformular
Informationen ber das Kind:
Informationen ber die Begleitperson:
Name:
Name:
Hort/Kindergarten:
Verwandtschaftsgrad oder Beziehung:
Name:
& Ja
& Nein
Geschwister:
Alter:
Mutter:
Alter:
Vater:
Alter:
Eltern:
Geschlecht:
andere:
& Nein
Begrndung:
physische Behinderung:
& Ja
optisch:
Adresse:
privat: Telefon:
akustisch:
Bildungsgrad:
orthopdisch:
Analphabet:
u.a.:
kann Lesen und Schreiben:
Aktuelles Alter:
Hauptschule:
Jahr/Monat/Tage:
Realschule:
Geburtsdatum:
Gymnasium:
Alter:
Hochschule:
Beruf der Mutter:
Beruf des Vaters:
Name der begleitenden Person
159
^2.
Ergebnisse
Deutsche bersetzung:
Ankara – Entwicklungsgitter
Punkte
ja
nein
nicht bekannt
1
0
B
dunkelblau DB
Mittelblau-Feinmotorik IM
Grobmotorik KM
Hellblau – Soziale
Fertigkeiten - Selbstpflege
Ab der Geburt bis Ende des 3. Monats ( 1, 2, 3 Monate)
1. Erschrickt es bei lautem Gerusch?
2. Andere Laute als Weinen, wenn ja, welche Laute?
3. Dreht es beim Hren einer bekannten Stimme den Kopf ?
4. Hrt es auf zu weinen, wenn man es auf den Arm nimmt, und beruhigt sich?
5. Macht es den Mund auf, wenn Breilffel oder Brust sich ihm nhern ohne es zu berhren?
6. Hat es Kopfkontrolle, wenn es auf dem Arm gehalten wird?
7. Betrachtet es seine Hnde, wenn es auf dem Rcken liegt?
8. Hebt es den Kopf in Bauchlage an?
9. Lsst es die Hand offen?
10. Wenn Sie mit ihrem Baby sprechen und lachen, lchelt es sie an?
11. Sieht es bewegten Dingen nach?
12. Wenn es auf Ihrem Schoss sitzt, wendet es dann den Kopf, um die Umgebung zu betrachten?
13. Wenn das Baby die Flasche oder die Brust der Mutter sieht, wird es aktiver, bewegt es dabei die
Hand oder die Arme?
Ab dem 4. Monat bis Ende des 5. Monats ( 4, 5 Monate)
14. Wenn das Kind auf dem Rcken liegt, betrachtet es die eigenen Hnde?
15. Wenn es alleine ist oder beim Ernhren, macht es andere Laute als Weinen? Wenn ja, welche
Laute ( es mssen mindestens 2 verschiedene Laute sein: mmm, sss, aha, uf, da, ma, ga, k)
16. Lacht es laut, auch wenn Sie es nicht berhren?
17. ndert es den Gesichtsausdruck, wenn Sie mit ihm schimpfen?
18. Isst es Brei oder hnliches?
19. Steckt es Dinge in den Mund, wie Spielzeug oder Brot?
20. Langt in Richtung Spielzeug, das etwas weiter weg liegt?
21. Betrachtet es Dinge in der Hand?
22. Nimmt es das Spielzeug von einer Hand in die andere?
23. Wenn Sie in Greifnhe ein Spielzeug hinstellen, nimmt es das?
24. Wenn Sie dem Kind eine Streichholzschachtel hinlegen, nimmt es sie in die Hand?
25. Massiert es Zahnfleisch mit Keksen oder Brotkrusten oder saugt es an ihnen?
26. Nimmt es kleine Nahrungsteile und steckt sie in den Mund?
27. Kann es den Eltern Liebe zeigen, indem es die Eltern umarmt?
Gedanken und Vorschlge:
160
Vom 6. Monat an bis Ende 7. Monat (6, 7. Monat)
28. Sieht es Heruntergefallenem nach?
29. Wenn ihm Wrfelzucker hingelegt wird, nimmt es ihn in die Hand oder versucht es das?
30. Nimmt es ein Glas in beide Hnde?
31. Wenn es liegt, versucht es sich an irgendetwas hochzuziehen und zu sitzen?
32. Nimmt es Dinge von einer Hand in die andere?
33. Versucht es Dinge zu suchen, die hingefallen sind?
34. Wenn man es unter den Armen hlt, macht es Laufbewegungen?
35. Nimmt es die eigene Kopfbedeckung ab?
36. Wenn es auf dem Rcken liegt, dreht es sich alleine zur Seite?
37. Kann es sich aus der Rckenlage alleine auf den Bauch drehen?
38. Schlgt es mit dem Lffel auf den Boden, um Gerusche zu erzeugen?
39. Wenn Rosinen auf dem Tisch liegen, greift es danach?
40. Zerdrckt es das Essen im Mund? (Macht es Kaubewegungen?)
41. Macht das Kind Laute wie: dada, baba, mama, dede u.a.?
42. Benutzt es beide Hnde, um ein Glas in die Hand zu nehmen?
43. Gefllt ihm das Spiel, Spielzeug auf den Boden zu werfen, so dass Sie es immer wieder aufnehmen mssen?
Vom 8. Monat bis Ende des 9. Monats (8. u. 9. Monat)
44. Wenn man einen Spaziergang erwhnt (z. B. “Teita” sagt), schaut das Kind zur Tr oder wird es
aktiv?
45. Schlgt es Dinge aneinander?
46. Wenn man ein Spielzeug mit einem Tuch verdeckt, findet das Kind dieses durch Wegziehen des
Tuchs?
47. Kann es ohne Untersttzung lngere Zeit sitzen?
48. Klatscht es bei “Backe backe Kuchen”?
49. Krabbelt es?
Vom 10. Monat an bis Ende des 11. Monats (10., 11. Monat)
50. Wenn Musik spielt, bewegt es sich nach der Musik?
51. Benutzt es den Zeigefinger, um damit auf dem Tisch Dinge zu bewegen, zu rollen, zu schieben?
52. Luft es an Mbeln entlang, indem es sich an ihnen festhlt?
53. Kann es Schritte machen, wenn man es an einer Hand hlt?
54. Wenn es den Vater sieht, sagt es “Papa”, wenn es essen mchte “Ham-ham”, wenn es trinken
mchte, sagt es das (“Tee, Milli” o. .)?
55. Wenn es irgendwo hingehen mchte, macht es auch “Winke Winke”?
56. Kann es kurze Zeit alleine stehen?
57. Kann es aufrecht knien?
58. Wenn man es auffordert, kann es Spielzeug anreichen?
59. Wenn man “nein, nicht” sagt, hrt es auf ?
Gedanken und Vorschlge:
161
^2.
Ergebnisse
Vom 12. Monat an bis Ende des 13. Monats (12. 13. Monat)
60. Hilft es beim Anziehen, indem es die Arme ausstreckt?
61. Wenn es etwas mchte, kann es mit den Fingern darauf zeigen?
62. Kann es ausdrcken, was es mchte und nicht mchte (wenn ja, wie)
63. Kann es ohne Hilfe ein paar Schritte tun?
64. Kann es ohne Hilfe frei laufen?
65. Kann es Dinge in den Korb oder die Tasche legen, um sie zu tragen?
66. Wenn man es auffordert, kann es seine Schuhe zeigen?
67. Kann es einzelne Worte aussprechen? Bitte Beispiele:
68. Besteht es darauf, einige Dinge selbstndig auszufhren?
69. Tritt es einen Fussball mit einem Fuß?
70. Reagiert es auf einfache Aufforderungen wie “Mach die Tr zu”?
Vom 14. Monat an bis Ende 15. Monat (14., 15. Monat)
71. Weiß es, wo einige Haushaltsdinge stehen, z. B., dass Glser in der Kche zu finden sind?
72. Mag es Puppen, schlgt es eigene Puppen/spielt mit Puppen, liebkost es noch kleinere Kinder
als es selbst?
73. Steigt es auf einen Stuhl und fasst an der Lehne?
74. Kann es beim Gehen ein Spielzeugauto hinter sich her ziehen?
75. Kann es rennen?
76. Kann es selbstndig Schuhe und Strmpfe ausziehen?
Vom 16. Monat an bis Ende 17. Monat (16., 17. Monat)
77. Zeigt es Besuchern eigenes Spielzeug
78. Geht es rckwrts?
79. Isst es mit dem Lffel?
80. Kann es singen oder Melodien trllern?
81. Kann es zwei oder drei Wrter frei aussprechen?
Bitte aufschreiben welche:
82. Wenn es im Fernsehen Dinge sieht, kann es sie auch erkennen, z. B. Katze oder Auto?
83. Wenn man es auffordert: “Heb deinen Ball oder deine Puppe auf” oder: “Bring dein Glas in die
Kche”, kann es dies befolgen?
84. Kann es ein Bonbon oder Kaugummi aus dem Papier auspacken?
Gedanken und Vorschlge:
Vom 18. Monat bis Ende 23. Monat (18., 19. 20, 21., 22., 23. Monat)
85. Baut es Trme aus zwei Wrfeln (oder: Streichholzschachteln)?
86. Wenn es nasse Windeln hat, meldet es sich?
87. Kann es selbstndig Glser oder Flaschen auf oder zumachen?
88. Kann es die Tr ffnen?
89. Kann es kleine Haushaltsdinge erledigen, z. B. das Glas in die Kche bringen oder die eigene
Jacke aufheben?
90. Kann es rhythmisch zu Musik klatschen?
91. Bevorzugt es eine Hand?
92. Spricht es Zwei-Wort-Stze, z. B. Papa weg, Apfel haben?
162
93. Kann es selbstndig mit dem Lffel essen?
94. Kann es sich vor Gefahren schtzen, z. B. dem heissen Ofen, Glasscherben, Messer, Feuer?
95. Weiss es den Namen eines Freundes? (welchen:….. )
96. Kann es mit einfachen Stzen eigene Wnsche formulieren?
97. Kann es eine kleine Schachtel wie ein Auto auf dem Boden herumschieben oder einen Stock als
Steckenpferd benutzen?
98. Kann es selbstndig die Hnde waschen?
99. Kann es drei Aufforderungen hintereinander befolgen wie: Gehe erst in die Kche, nimm den
Teller und bring ihn zu mir?
100. Spielt es mit anderen Kindern Rollenspiele, z. B. Eltern und Kind?
101. Kann es selbstndig Treppen auf und ab steigen?
Gedanken und Vorschlge:
Vom 24. Monat bis Ende 29. Monat (24., 25., 26., 27., 28., 29.. Monat)
102. Wenn man auf die Hand, Mund, Augen, Fuss und Nase deutet und fragt “was ist das”, kann es
dann die richtigen Begriffe sagen?
103. Wenn es auf Bilder oder auf das Fernsehen schaut, benennt es die bekannten Dinge?
104. Kann es Flssigkeit aus der Flasche ins Glas giessen?
105. Kann es auf einfache Fragen mit ja und nein antworten?
106. Stellt es Fragen, z. B. “wo ist Papa”, “wer ist das”, “was ist das”?
107. Kann man seine Sprache leicht verstehen?
108. Kann es das Wasser einhalten und sagen, dass es muß?
109. Kann es einen Ball ber den Kopf werfen?
Vom 30. Monat bis Ende 35. Monat (30., 31., 32., 33., 34., 35. Monat)
110. Kann es Knpfe aufmachen?
111. Weiss es das Geschlecht anderer Kinder?
112. Kotet es ein oder kann es einhalten und Bescheid sagen?
113. Wenn man es fragt, was grsser ist, kann es den grsseren Gegenstand zeigen?
114. Gibt es einen Freund oder eine Freundin, die es liebt oder bevorzugt?
115. Erinnert es sich an die Dinge, die vor zwei oder drei Tagen passiert sind, wie z. B.als wir in der
Stadt waren?
116. Kann es den eigenen Namen sagen?
117. Freut es sich, wenn man sagt, wir haben ein Fest oder wir gehen in den Park?
118. Befolgt es Dinge wiegib mir die Hlfte von dem Brot. Weiss es washalb bedeutet?
119. Wenn Sie sprechen und das Kind es nicht versteht, fragt es danach z. B.Was ist das/was heißt
das?
120. Benutzt es Schachteln oder Haushaltsdinge als Spielzeug?
Gedanken und Vorschlge:
163
^2.
Ergebnisse
Vom 36. Monat an bis Ende 47. Monat
121. Kann es eine gerade Linie ziehen?
122. Kann es selbstndig 1, 2 Knpfe zumachen?
123. Wenn man es fragt, welches ist lnger, kann es das lngere Teil zeigen?
124. Kann es selbstndig zur Toilette gehen? Kann es selbstndig die Unterhose herunter und hochziehen?
125. Kann es selbstndig die Schuhe anziehen?
126. Kann es auswendig Fernsehreklame, Gedichte oder Sprche nachsagen?
127. Kann es das Wortwie benutzen und fragen?
128. Spielt es mit anderen Kindern Verstecken und Blinde Kuh?
129. Spielt es Kstchenhinkeln? Kann es auf einem Bein hpfen?
130. Kann es vor dem Haus oder im Garten alleine spielen?
131. Weiß es, wie alt es ist?
132. Kann es ohne Hilfe Hose und Pullover anziehen? (evtl. Mdchen: Kann es ohne Hilfe Rock
und Pullover anziehen?)
133. Kann es alleine zu Nachbarn gehen und etwas hinbringen?
134. Kann es mit den Fingern schnipsen?
135. Kann es Stze benutzen, die mit dem WortWenn anfangen z. B.: Wenn ich brav bin, gibst du
mir dann ein Bonbon?
48. bis 72. Monat (Anfang des 48. bis Ende des 72. Monats)
136. Kann es von 1–10 zhlen?
137. Kann es die Hausschuhe richtig anziehen, den rechten und den linken an den richtigen Fuss?
138. Erzhlt es seine Trume?
139. Kann es die Farben benennen?
140. Kennt es Geld, welches? Bitte aufzhlen:
141. Weiß es, wieviele Finger an einer Hand sind?
142. Kann es sich ohne Hilfe an- und ausziehen?
143. Weiß es, wann im Fernsehen sein Lieblingsprogramm luft, zu welcher Zeit?
144. Kann es die Begriffeheute, morgen und gestern richtig benutzen und an der richtigen Stelle
einsetzen?
145. Kann es mit der Schere Bilder aus einer Zeitung herausschneiden?
146. Kann es ein paar Wrter abschreiben?
147. Weiß es, welche Zahl nach 7 kommt?
148. Kann es von 1–9 alle Zahlen aufschreiben?
149. Weiß es, was ein Brot und die Lieblingsschokolade kostet?
150. Kann es bis 100 zhlen?
151. Kann es die Wochentage der Reihe nach aufzhlen?
152. Kann es einfache Additionen machen wie z. B. 2 + 2 = ?
153. Kann es den eigenen Namen schreiben?
154. Weiß es die eigene Adresse, wenn es im Dorf lebt, weiss es, wie der Ort heisst, wenn es in der
Stadt lebt, weiss es den Namen der Stadt, welche Strasse, welches Stadtviertel?
Gedanken und Vorschlge:
164
Entwicklungsgeschichte des Kindes:
Verwandtenehe der Eltern:
&
Ja
&
Nein
Zum Geburtsverlauf:
Normale Schwangerschaftsdauer: &
Frhgeburt: wenn ja, in welcher Schwangerschaftswoche:
Geburtsgewicht: 2.500 g
&
weniger:
&
mehr :
&
Nach der Geburt:
Blau angelaufen
ja
&
nein
&
Bluttransfusion
ja
&
nein
&
Lnger dauernde Neugeborenengelbsucht:
&
ja
Fieberhafte Erkrankung:
ja
&
nein
&
Fieberkrmpfe:
ja
&
nein
&
Strze:
ja
&
nein
&
Verbrennungen:
ja
&
Intoxikationen:
ja
&
nein &
Zeit:
Unflle:
nein &
nein
&
Allgemeine Beobachtungen:
Verlsslichkeit der angegebenen Informationen (Bitte aufschreiben, welchen Eindruck Sie von den
Personen hatten, die diese Informationen gegeben haben):
&
Nicht vertrauenswrdig
&
teils-teils
&
vertrauenswrdig
165
2.6.6. Entwicklungsgitter für türkeistämmige
Kindergartenkinder, türkische Fassung entsprechend
dem “Ankara developmental screening inventory” und
Anmeldeformular
3. Literatur und weiterfhrende Literatur
Aile araştirma kurumu (Familienforschungsinstitut) (1995): Zihinsel zrl bir ocuǧum var. T. C. Başbakanlik (Ministerprsident der Trkei), Ankara
Akgn, L. (1991): Strukturelle Familientherapie bei trkischen Familien. Familiendynamik 16, 24 – 36
Assion, H.J., Dana, I., Heinemann, F. (1999): Volksmedizinische Praktiken bei psychiatrischen Patienten trkischer Herkunft in
Deutschland. Fortschr. Neurol.Psychiat. 67: 12 – 20
Attia, I. (Hrsg., 1995): Multikulturelle Gesellschaft-Monokulturelle Psychologie? Antisemitismus und Rassismus in der psychosozialen Arbeit.
Auernheimer, G. (1990): Einfhrung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft
Aydin, C., Ercan, E.S (2000). Hiperaktivite. Trkischsprachige Broschre. Izmir, Eigendruck.
Beauftragte der Bundesregierung fr die Belange der Auslnder (1995): Bericht ber die Lage der Auslnder in der Bundesrepublik Deutschland. Universitts-Buchdruckerei Bonn, Dezember 1995
Bundesarbeitsgemeinschaft “Hilfe fr Behinderte e.V.” (o.J.): Geistige Behinderung. Elternratgeber
Bundesvereinigung Lebenshilfe fr geistig Behinderte e.V.(o.J.): Geistige Behinderung.
Bommes, M. (1992): Individualisierung von Jugend – ausgenommen Migranten-Jugendliche. Migration. European Journal of International Migration and Ethnic Relations 14, 61 – 90.
Boos-Nnning, U.: Trkische Familien in Deutschland. Auswirkungen der Wanderung auf Famiienstruktur und Erziehung. In:
Luchtenberg, Sigrid; Nieke, Wolfgang (Hrsg.): Interkulturelle Pdagogik und eurpische Dimension. Waxmann Mnster
1994, S. 5 – 24.
Canino, I. A., Spurlock, J. (1994): Culturally diverse children and adolescents. Assessemt, diagnosis, and treatment. Guilford,
New York – London
Çetinkaya, B.: Haltungen authochthoner Therapeuten zu trkeistmmigen Patienten. Eine Inhaltsanalyse von Arztbriefen. Medizinische Dissertation, Universitt Gesamthochschule Essen, 1999
Cropley, A., Ruddat, H., Dehn, D., Lucassen, S. (Hrsg., 1994): Probleme der Zuwanderung. Band 1: Aussiedler und Flchtlinge
in Deutschland. Verlag fr Angewandte Psychologie, Gttingen – Stuttgart
Cuffe, Steven P., Waller, Jennifer L., Cuccaro, Michael L., Pumariega, Andres J., Garrison, Carol Z.(1995): Race and gender differences in the treatment of psychiatric disorders in young adolescents. Journal of the American Acedemy of Child and Adolescent Psychiatry 34, 1536 – 1543
Dana, I, Heinemann, F. Assion, H. J., Klieser, E. (1996): Einfluß von volksmedizinischen Heilern auf psychiatrische trkische
Patienten. Nervenarzt 67: 86
Dewran, H: Belastungen und Bewltigungsstrategien bei Jugendlichen aus der Trkei. Eine theoretische und empirische Studie.
Profil, Mnchen 1989
DSM IV: Diagnostisches und statistisches Manual psychiatrischer Strungen. Beltz, Weinheim, 1995. Anhang J (dt.Ausgabe)
Eberding, A. (1994): Kommunikationsbarrieren bei der Erziehungsberatung von Migrantenfamilien aus der Trkei. Frankfurt:
Verlag fr Interkulturelle Kommunikation.
Eberding, A. (Hrsg) (1995): Sprache und Migration. Frankfurt: Verlag fr interkulturelle Kommunikation
Eberding, A., Schepker, R. (1995): Zum Umgang mit Fremdem in der Erziehungsberatung. Psychologie in Erziehung und Unterricht 42, 54 – 63
Erdheim, M. (1993): In: Das Fremde – Totem und Tabu in der Psychoanalyse. In: Streeck, U. (Hg.): Das Fremde in der Psychoanalyse. Mnchen (J. Pfeiffer), 167 – 183
Erdheim, M. (1995): Gibt es ein Ende der Adoleszenz? Betrachtungen aus ethnopsychoanalytischer Sicht. In: Praxis der Kinderpsycholologie und Kinderpsychiatrie 44, 81 – 85.
Erziehungsberatungsstelle der Stadt Kln: Psychologische Beratung fr auslndische Familien. Abschlußbericht zum Modellversuch. Kln 1981
Eskin, M. (1995): Suicidal behavior as related to social support and assertiveness among Swedish and Turkish high school students: a cross-cultural investigation.Journal of Clinical Psychology 51, 158 – 172
Fişek, G. O., Yildirim, S. M. (1983) Cocuk Gelisimi. Milli egitim bakanligi yayinlari 1983):
Fişek, G. O.(1991): A cross-cultural examination of proximity and hierarchy as dimensions of familiy structure. Family Process
30, 121 – 133, 1991
Fişek, G., Schepker, R. (1997): Kontext-Bewußtheit in der transkulturellen Psychotherapie: Deutsch-trkische Erfahrung. Familiendynamik 22, 396 – 412
Freitag, C. (2000): Sozialstatus und Verhaltensstrungen. Ein Vergleich zwischen Jugendlichen aus deutschen und auslndischen
Familien. D.Klotz, Eschborn
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181
4. Tabellenanhang
Tabellen zur ambulanten Inanspruchnahme der kinderpsychiatrischen Ambulanz, RLK Essen,
durch Patienten aus der Trkei 1979 – 1995.
Tabelle 1a. Ausgangspunkt: Aufbauphase (familire Dolmetscher)
Patienten Alle
Jahr
Patienten Trkei
Anteil Patienten Trkei in%
Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst.
Konsil Gesamt
1979
203
–
203
4
–
4
2,0
–
2,0
1980
548
–
548
0
–
0
0,0
–
0,0
1981
593
–
593
10
–
10
1,7
–
1,7
1982
493
–
493
9
–
9
1,8
–
1,8
1983
498
–
498
3
–
3
0,6
–
0,6
1984
439
42
481
3
1
4
0,7
2,4
0,8
Summe 2774
42
2816
29
1
30
1,1
2,4
1,1
Tabelle 1b. Konsolidierungsphase (bestellte Dolmetscher)
Patienten Alle
Jahr
Patienten Trkei
Anteil Patienten Trkei in%
Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst.
Konsil Gesamt
1985
394
38
432
12
4
16
3,1
10,5
3,7
1986
348
56
404
9
5
14
2,6
8,9
3,5
1987
409
31
440
12
3
15
2,9
9,7
3,4
1988
509
30
539
6
1
7
1,2
3,3
1,3
1989
489
38
527
11
4
15
2,3
10,5
2,9
Summe 2149
193
2342
50
17
67
2,3
8,8
2,9
Tabelle 1c. Dolmetscherphase (geschulte Semiprofessionelle)
Patienten Alle
Jahr
Patienten Trkei
Anteil Patienten Trkei in%
Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst.
Konsil Gesamt
1990
515
51
566
23
5
28
4,5
9,8
5,0
1991
501
47
548
19
2
21
3,8
4,3
3,8
1992
477
38
515
16
4
20
3,4
10,5
3,9
Summe 1493
136
1629
58
11
69
3,9
8,1
4,2
183
^4. Tabellenanhang
Tabelle 1d. Bilinguales Angebot (u.a. muttersprachlicher Therapeut ab 1.6.1993)
Patienten Alle
Patienten Trkei
Anteil Patienten Trkei in%
Jahr
Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst. Konsil Gesamt Erstvorst.
Konsil Gesamt
1993
504
32
536
30
9
39
6,0
28,1
7,3
1994
597
32
629
46
6
52
7,7
18,8
8,3
1995
448
36
484
48
10
58
10,7
27,8
12,0
100
1649
124
25
149
8,0
25,0
9,0
Summe 1549
In diesen Tabellen sind fr inhaltlich zu definierende Zeitrume durchschnittliche Inanspruchnahmequoten fr Familien aus der Trkei angegeben. Demnach stieg der Anteil trkischer Familien in
unserer Ambulanz stetig von durchschnittlich 1% in den Jahren 1979-1984 auf 12,0% im Jahr 1995
(s.u.). Interessant sind sprunghafte Anstiege zu Zeitpunkten, wo bei sprachlichen Verstndigungsschwierigkeiten nicht mehr auf zufllig anwesende, meist familire bersetzer zurckgegriffen
wurde, sondern extrafamilire Dolmetscher und trkischsprachige Therapeuten zum Einsatz
kamen. Ab 1985 trkische Medizinstudenten und professionelle Dolmetscher, ab 1990 Implementierung eines semiprofessionellen Angebots mithilfe einer kulturerfahrenen sprachkundigen DiplomPdagogin als Cotherapeutin. 1993 schließlich wurde ein bilingualer Diplom-Psychologe im
Rahmen eines Forschungsprojektes in der Regelversorgung der Ambulanz ttig, worauf die Inanspruchnahmequote trkischer Familien noch einmal um das Dreifache stieg. Bercksichtigt man die
mangelnde (bilinguale) Versorgungslage im Raum Essen, so kann davon ausgegangen werden, dass
die Inanspruchnahmerate 1995 in etwa der Quote in der Alterspopulation entsprach.
Tabelle 2.1. Aufteilung der untersuchten Familien nach Familienstand (Prozentangaben)
Ambulanzfamilien
1993–96 (n = 40)
Ambulanzfamilien
1998–2000 (n = 55)
75,0
56,4
Geschieden
5,0
9,1
Getrennt i.R. Migration
5,0
21,8
Verwitwet
5,0
12,7
10,0
9,1
Vollstndige Familie
Eltern neu verheiratet
Tabelle 2.2. Migrationsreihenfolge unter den Familienmitgliedern (Prozentangaben):
Ambulanzfamilien 1993 – 96
Ambulanzfamilien 1998 – 2000
Vater vor Mutter, Kinder in BRD geboren
30,0
45,5
Vater vor Mutter und Kindern
10,0
7,3
Mutter vor Vater, Kinder in BRD geboren
17,5
20,0
Eltern vor Kindern
20,0
16,4
Vater vor Mutter vor Kindern
10
2,6
Mutter vor Vater und Kindern
2,5
1,8
10,0
9,1
Sonstiges
* z. B. Familie gemeinsam migriert oder ein Elternteil mehrmals migriert oder beide Elternteile 2.
Generation (zu den eigenen Elteren(teilen) migriert)
184
Tabelle 2.3. Arbeitsttigkeit der Eltern in der Trkei (Prozentangaben)
Ambulanzfamilien 1993-96
Ambulanzfamilien 1998 – 2000
Mtter
Vter
Mtter
Vter
keine
76,9
32,4
85,5
56,4
LandarbeiterIn
18,0
20,6
5,5
3,6
ArbeiterIn
2,6
44,1
5,5
36,4
AkademikerIn
2,6
2,9
3,6
3,6
Tabelle 2.4. Arbeitsttigkeit der Eltern in Deutschland (Prozentangaben)
Ambulanzfamilien 1993 – 96
Ambulanzfamilien 1998 – 2000
Vter
Mtter
Vter
Mtter
Ungelernte Arbeit
42,9
30,8
40,0
21,8
Facharbeiter, kl. Selbstnd.
14,3
0
30,9
3,6
5,7
2,6
1,8
5,5
22,9
2,6
16,4
7,3
–
59,0
–
52,7
11,4
–
1,8
–
0
9,1
9,1
5,1
AkademikerIn, Selbstndige
Arbeitslos
Hausfrau
RentnerIn
Sonstiges
Tabelle 2.6. Patientenverteilung der Ambulanz, 1. Quartal 1997
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Januar 97
57
2
–
2
–
2
Februar 97
25
3
1
2
1-
2
Mrz 97
35
2
2
–
–
2
Insgesamt 7 Patienten aus der Trkei von 117 = 6%
Tabelle 2.7. Patientenverteilung der Ambulanz, 2. Quartal 1997
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
April 97
29
4
1
3
–
4
Mai 97
24
1
–
1
–
1
Juni 97
31
5
4
1
5
Insgesamt 84 Erstvorstellungen/Konsile, davon 10 Patienten aus d. Trkei = 11,9%.
185
^4. Tabellenanhang
Tabelle 2.8. Patientenverteilung der Ambulanz, 3. Quartal 1997
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Juli 97
28
0
0
0
0
0
August 97
19
1
1
0
1
0
Sept 97
33
1
1
0
1
0
Insgesamt 80 Erstvorstellungen/Konsile, davon 2 Patienten aus der Trkei = 2,5%.
Tabelle 2.9. Patientenverteilung der Ambulanz, 4.Quartal 1997
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
0kt 97
22
0
0
0
0
0
Nov 97
34
0
0
0
0-
0
Dez 97
19
0
0
0
0
0
Insgesamt 75 Erstvorstellungen/Konsile, davon 0 Patienten aus der Trkei = 0%.
Tabelle 2.10. Patientenverteilung der Ambulanz, 1. Quartal 1998
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Januar 98
36
0
0
0
0
0
Februar 98
32
1
1
0
1
0
Mrz 98
33
2
2
2
0
Insgesamt 101 Erstvorstellungen/Konsile, davon 3 Patienten a. d. Trkei = 3,0%.
Tabelle 2.11. Patientenverteilung der Ambulanz, 2. Quartal 1998
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
April 98
25
2
1
1
2
0
Mai 98
15
1
–
1
1
0
Juni 98
23
1
0
1
1
0
Insgesamt 63 Erstvorstellungen/Konsile, davon 4 Patienten a. d. Trkei = 6,3%.
186
Tabelle 2.12. Patientenverteilung der Ambulanz, 3. Quartal 1998
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Juli 98
29
4
4
0
3
1
August 98
30
2
1
1
1
1
Sept 98
34
1
0
1
1
0
Insgesamt 93 Erstvorstellungen/Konsile, davon 8 Patienten aus d.Trkei = 8,6%.
Tabelle 2.13. Patientenverteilung der Ambulanz, 4.Quartal 1998
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Okt 98
35
0
0
0
0
0
Nov 98
44
6
5
1
0-
6
Dez 98
37
4
4
0
0
4
Insgesamt 116 Erstvorstellungen/Konsile, davon 10 Patienten a.d. Trkei = 8,6%.
Tabelle 2.14. Patientenverteilung der Ambulanz, 1. Quartal 1999
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Januar 99
29
3
3
0
1
2
Februar 99
25
1
1
0
0
1
Mrz 99
39
2
1
1
2
0
Insgesamt 93 Erstvorstellungen/Konsile, davon 6 Patienten a. d. Trkei = 6,5%.
Tabelle 2.15. Patientenverteilung der Ambulanz, 2. Quartal 1999
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
April 99
27
6
6
0
4
2
Mai 99
33
3
3
1
2
1
Juni 99
31
1
1
0
1
0
Insgesamt 91 Erstvorstellungen/Konsile, davon 10 Patienten a.d. Trkei = 11,0%.
Tabelle 2.16. Patientenverteilung der Ambulanz, 3. Quartal 1999
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Juli 99
20
0
0
0
0
0
August 99
29
3
3
0
0
3
Sept 99
42
5
4
1
10
4
Insgesamt 91 Erstvorstellungen/Konsile, davon 9 Patienten a. d. Trkei = 9,9%.
187
^4. Tabellenanhang
Tabelle 2.17. Patientenverteilung der Ambulanz, 4.Quartal 1999
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Okt 99
34
3
2
1
2
1
Nov 99
34
1
1
0
0
1
Dez 99
27
0
0
0
0
0
Insgesamt 95 Erstvorstellungen/Konsile, davon 4 Patienten a. d. Trkei = 4,2%.
Tabelle 2.18. Patientenverteilung der Ambulanz, 1. Quartal 2000
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
Januar 00
37
5
5
0
3
2
Februar 00
66
5
5
0
0
5
Mrz 00
61
0
0
0
0
0
Insgesamt 164 Erstvorstellungen/Konsile, davon 10 Patienten a.d. Trkei = 6,1%.
Tabelle 2.19. Patientenverteilung der Ambulanz, 2. Quartal 2000
Erstvorstellungen
und Konsile
Davon
aus TR
Ambulante
Pat. aus TR
Konsile
an TR
Behandler Behandler
D
TR
April 00
37
5
5
0
2
3
Mai 00
53
2
2
0
0
2
Juni 00
41
6
6
0
5
1
Insgesamt 131 Erstvorstellungen/Konsile, davon 13 Patienten a.d. Trke = 9,9%
Tabelle 2.20. ICD-10-Diagnosen der trkeistmmigen Patienten fr das 4. Quartal 1998 und das 1.–4.
Quartal 1999
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99 3/99
4/99 TR
D
abger. abger.
geamt gesamt
n
n
n
%
F 20.1
Hebephrene Schizophrenie
–
n
%
–
n
%
–
%
1
1
3.2
F 21
Schizotype Strung
n
%
1
n
%
%
2
2.7
–
1
–
2
3.2
F 23
F 32.0
Vorbergehende akute psychotische St- –
rung
Leichte depressive Episode
1
2
1
7.4
188
1
3.7
–
3.3
1
3.7
1
3.3
1
3.2
3
6
2.7
4.9
–
Tabelle 2.20. (Fortsetzung)
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99 3/99
4/99 TR
D
abger. abger.
geamt gesamt
n
n
n
%
F 33
Rezidivierende depressive Strung
1
1
3.7
F 40.1
Soziale Phobie
n
%
–
n
%
1
3.7
1
%
1
3.3
1
3.2
–
–
–
1
n
%
n
%
1
5
2.7
%
–
4.1
–
1
–
3
–
3
3.7
F 43.0
Akute Belastungsreaktion
1
1
3.7
F 43.1
F 43.2
F 44
Posttraumatische Belastungsstrung
Anpassungsstrungen
Dissoziative Strungen
1
3.7
1
3.2
1
–
3.7
3.7
3.3
3
11.1
5
18.5
6*
20.0
1
–
–
–
1
2
3.2
5.5
–
16
192
13.0
12.9
1
3.2
F 50.2
Bulimia nervosa
1
1
3.7
F 50.4
F 62
Essattacken b. anderen psych.Strungen
Andauernde Persnlichkeitsnderung
1
3.7
–
–
1
–
–
1
3.3
1
3.7
2
3.2
1
3.3
–
6*
5.5
18
4.9
–
3
–
1
1.2
3.2
1
3.2
F 68.0
F 84.1
F 90.0
F 90.1
F 91.0
F 91.2
F 91.3
F 92.9
F 92.1
Entwicklung krperlicher Symptome aus
psychischen Grnden
–
Atypische tiefgreifende Entwicklungsstrung
–
Einfache Aktivitts– und Aufmerksamkeitsstrungen
1
Hyperkinetische Strung des Sozialverhaltens
–
Auf den familiren Rahmen beschrnkte
Strg d. Sozialverhaltens
1
Strung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen
–
Strung des Sozialverhaltens mit oppositionellem Verhalten
1
Kombinierte Strung des Sozialverhaltens und der Emotionen mit depressiver
Strung
1
Kombinierte Strung des Sozialverhaltens und der Emotionen
–
–
–
2
3
6.5
–
1
–
3
5
8.3
–
4.1
1
3.3
1
3.7
2
3.7
1
1
2
6.6
3.2
5
3.7 16.6
4
12.9
2
–
1
–
–
5.5
3.7
125
7
5.5
5.6
8.3
12 –
178
9.7
11.9
2
2.7
1
–
–
1
3.7
–
2
2.7
–
1
3.7
–
–
3.2
–
2
3.7
2
6.6
1
2
3.7
3
–
–
8.3
6.5
–
3
6.6
189
^4. Tabellenanhang
Tabelle 2.20. (Fortsetzung)
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99 3/99
4/99 TR
D
abger. abger.
geamt gesamt
n
n
n
%
F 93.1
Phobische Strung
–
n
%
–
n
%
–
%
–
n
%
1
n
%
%
1
2.7
F 93.0
F 93.2
F 93.3
F 94.0
Emotionale Strungen des Kindesalters
mit Trennungsangst
–
1
–
2
Emotionale Strg- d. Kindesalters m. sozialer berempfindlichkeit
3
11.1
3
11.1
2
6.6
3
Emotionale Strung des Kindesalters
mit Geschwisterrivalitt
3
11.1
2
1
2
Elektiver Mutismus
–
1
3.7
3.3
7.4
–
Reaktive Bindungsstrung des KA
1
–
9.7
5**
13.8
16 *
74
13.0
5.0
3
30
11 *
8.9
2.0
1
8.3
1
3.2
–
85
5
5.5
6.5
3.7
F 94.1
2
6.5
–
5.7
4.1
3
2.7
–
1
3.7
F 95.1
F 98.1
Chronische motorische oder vokale Ticstrungen
3
11.1
1
Enkopresis
–
–
1
3.7
1
3.3
1
2
6.6
F 98.0
Enuresis
2
2
7.4
1
3.2
–
2
3.2
1
7.4
7*
2.7
1.3
73
5
5.5
–
20
5.7
4.9
4.1
107
5
3.2
4.1
7.2
Anm: statistisch bedeutsame Patientenzahlen, grßer als n = 5, sind fett gedruckt, * = sign. Unterschied zur Gruppe der einheimischen Patienten im Vierfeldertest
Tabelle 2.21. ICD-10-Diagnosen der trkeistmmigen Patienten fr das 4. Quartal 1998 und das 1.-4.
Quartal 1999
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99
3/99 4/99 TR abger.
gesamt
D abger.
gesamt
n
n
n
n
%
F 20.1
Hebephrene Schizophrenie
–
n
%
–
%
–
n
%
1
1
3.2
F 21
Schizotype Strung
n
%
1
%
%
2
2.7
–
1
–
2
3.2
F 23
F 32.0
Vorbergehende akute psychotische Strung
–
Leichte depressive Episode
2
1
1
190
Rezidivierende depressive Strung
1
1
1
3.7
–
3.3
3.7
7.4
F 33
1
3.7
1
3.3
1
3.7
1
3.2
1
3.3
1
3.2
3
6
2.7
1
5
2.7
–
4.9
4.1
–
Tabelle 2.21. (Fortsetzung)
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99
3/99 4/99 TR abger.
gesamt
D abger.
gesamt
n
n
n
n
%
F 40.1
Soziale Phobie
–
n
%
1
%
n
%
–
–
–
1
n
%
%
–
1
–
3
–
3
%
3.7
F 43.0
Akute Belastungsreaktion
1
1
3.7
F 43.1
F 43.2
F 44
3.7
Posttraumatische Belastungsstrung
1
3.7
3.7
3.3
Anpassungsstrungen
3
11.1
5
18.5
6*
20.0
1
–
–
–
1
Dissoziative Strungen
1
3.2
1
–
2
3.2
16
5.5
–
192
13.0
12.9
1
3.2
F 50.2
Bulimia nervosa
1
1
3.7
F 50.4
F 62
F 68.0
F 84.1
F 90.0
F 90.1
F 91.0
F 91.2
F 91.3
F 92.9
F 92.1
F 93.1
1
3.7
Essattacken b. anderen psych.Strungen
–
–
1
Andauernde Persnlichkeitsnderung
–
–
Entwicklung krperlicher Symptome aus psychischen Grnden
–
Atypische tiefgreifende Entwicklungsstrung
–
Einfache Aktivitts– und Aufmerksamkeitsstrungen
1
Hyperkinetische Strung des Sozialverhaltens
–
Auf den familiren Rahmen beschrnkte Strg d. Sozialverhaltens
1
Strung des Sozialverhaltens bei
vorhandenen sozialen Bindungen
–
Strung des Sozialverhaltens mit
oppositionellem Verhalten
1
Kombinierte Strung des Sozialverhaltens und der Emotionen
mit depressiver Strung
1
Kombinierte Strung des Sozialverhaltens und der Emotionen
–
Phobische Strung
–
1
3.3
1
3.7
2
3.2
1
3.3
–
6*
5.5
18
4.9
–
3
–
1
1.2
3.2
1
3.2
–
–
2
3
6.5
–
1
–
3
5
8.3
–
4.1
1
3.3
1
3.7
2
3.7
1
1
2
6.6
3.2
5
3.7 16.6
4
12.9
2
–
1
–
–
8.3
5.6
178
12 –
5.5
3.7
125
7
5.5
9.7
11.9
2
2.7
1
–
–
1
3.7
–
2
2.7
–
1
3.7
–
–
3.2
–
2
3.7
2
6.6
1
2
3.7
–
3
6.5
–
8.3
–
–
–
1
3
6.6
–
1
2.7
191
^4. Tabellenanhang
Tabelle 2.21. (Fortsetzung)
Code
Diagnose
4/98 1/99 2/99
3/99 4/99 TR abger.
gesamt
D abger.
gesamt
n
n
n
n
%
F 93.0
F 93.2
F 93.3
F 94.0
n
%
1
%
–
Emotionale Strungen des Kindesalters mit Trennungsangst
–
2
Emotionale Strg- d. Kindesalters m. sozialer berempfindlichkeit
3
3
2
11.1 11.1
6.6
3
Emotionale Strung des Kindesalters mit Geschwisterrivalitt
3
2
1
11.1
7.4
3.3
2
Elektiver Mutismus
–
1
3.7
1
–
F 95.1
F 98.1
–
1
–
Chronische motorische oder
vokale Ticstrungen
3
1
1
11.1
3.7
3.3
1
Enkopresis
–
1
%
%
85
5
5.5
5.7
4.1
5
16 *
74
9.7 **
13.0
13.8
3
11 *
8.3
1
3.2
–
5.0
30
8.9
2.0
3
2.7
–
1
3.7
–
2
Enuresis
2
2
7.4
–
7.4
1
3.2
6.6
F 98.0
2
6.5
Reaktive Bindungsstrung des
KA
n
%
6.5
3.7
F 94.1
n
%
7*
2.7
2
3.2
1
20
5.7
73
5
5.5
–
1.3
4.9
4.1
107
5
3.2
4.1
7.2
Anm: statistisch bedeutsame Patientenzahlen, grßer als n = 5, sind fett gedruckt, * = sign. Unterschied zur Gruppe der einheimischen Patienten im Vierfeldertest
Tabelle 2.22. Achse V–Codierungen bei allen Patienten des 4. Quartals 1999
D
N = 368
N Nennungen
TR
N = 26
%
N Nennungen
%
10.1
5
19.2
1.1
37
1.2
7
–
1.3
3
–
1.4
3
1
2.0
29
2.1
4
1
2.2
5
–
3.0
27
3.1
8
–
3.4
2
–
4.0
22
–
192
7.8
7.3
2
3
7.7
11.5
Tabelle 2.22. (Fortsetzung)
D
N = 368
N Nennungen
TR
N = 26
%
N Nennungen
%
4.1
43
11.7
4
15.3
4.2
34
9.2
4
15.3
4.3
7
5.0
27
7.3
–
0
5.1
114
30.9
3
9.4
5.2
4
5.3
9
2.4
–
0
6.0
21
5.7
2
7.7
6.1
2
–
6.2
2
1
6.3
2
1
6.4
2
–
6.5
5
–
7.0
1
–
7.1
7
1
8.0
13
8.1
2
8.2
5
9.0
5
1
–
3.5
2
7.7
1
1.4
3
9.4
1
Tabelle 2.23. Psychosoziale Beeintrchtigung der Ambulanzpatienten im 4. Quartal 1999
Beeintrchtigungsgrad gemß Achse 6 MAS
Deutsche Pat
Pat. a.d. Trkei
1
20
0
2
32
0
3
91
4
4
82
8
5
53
6
6
25
1
7
5
0
8
16
0
Ohne Angabe
54
7
Durchschnittlicher Beeintr.grad
4,02
4,2
193
^4. Tabellenanhang
Tabelle 2.24. Elternantworten zur Behandlungszufriedenheit
Item
Gltige Antw.
N
Mittelwert StD
Behandlung war fr mein Kind hilfreich
24
2,54
,93
Therapeut hatte Verstndnis
25
3,72
,74
Wir kommen besser miteinander aus in der Familie als
vorher
19
2,84
,96
Konnte offen mit Ther. Reden
25
3,76
,60
Verhalten gg Kind positiv verndert
23
3,39
,94
Klinik empfehlenswert
25
3,48
,82
Ausreichend einbezogen in Therapie
25
3,28
,94
Probleme des Kindes gebessert
22
2,64
1,05
Probleme besser verstanden
23
3,61
,72
Persnlich weitergekommen
24
3,42
,78
Zufrieden mit Behandlung
25
3,36
,86
(nach Ausschluss von fehlenden Angaben; Antwortmglichkeiten 0 – 4; 0 = gar nicht, 4 = voll zutreffend)
194
DSM-IV-Kriterien
zur Kulturfairen Diagnosestellung
Das DSM IV (“Diagnostisches und statistisches Manual psychiatrischer Strungen”, wissenschaftliches Klassifikationsschema der Amerikanischen Psychiatrischen Gesellschaft APA, Washington
1994; 1995 auf deutsch erschienen, 2003 in der revidierten -TR-Version) weist im Vorwort ausdrcklich darauf hin (ins deutsche Vorwort nicht bernommen):
“A clinician who is unfamiliar with the nuances of an individuals cultural frame of reference may incorrectly judge as psychopathology those normal variations in behavior, belief, or experience that are
particular to the individuals culture. (…)
The provision of a culture-specific section in the DSM-IV text, the inclusion of a glossary of culturebound syndromes, and the provision of an outline for cultural formulation are designed to enhance
the cross-cultural applicability of DSM-IV. It is hoped that these new features will increase the sensitivity to variations in how mental disorders may be expressed in different cultures and will reduce the
possible effect of unintended bias stemming from the clinicians own cultural background.“
Die Richtlinien zur Formulierung einer kulturbezogenen Diagnose, im Anhang J der deutschen Ausgabe, gliedern sich nach:
*
*
*
*
*
1. Kulturelle Identitt: d. h. Kontakt und Kenntnis der Herkunfts- und Aufnahmekultur, Traditionen, Bruche, Sprachkompetenz
2. Kulturelle Erklrungen fr die Probleme des Individuums:d. h. kulturtypische Erklrungen fr
psychiatrische Krankheiten im engeren Sinne, und der Krankheitsbewltigung, kulturtypische
Formung von Wahninhalten; Erfahrungen mit volksmedizinischen Heilmethoden
3. Psychosoziale Umgebung und Funktionsbereiche: kulturell relevante Interpretationen sozialer
Belastungsfaktoren, verfgbare soziale Untersttzung, Funktionsniveau, Behinderung. Einbettung in subkulturelle Netzwerke und Grad der Verschrnkung von monokulturellen Netzwerken
der Herkunftskultur mit denen der Aufnahmekultur
4. Kulturelle Elemente in der Beziehung zwischen Untersucher und Individuum: Unterschiede
in Kultur und sozialem Status sowie die Schwierigkeiten, die diese Unterschiede bei Diagnose
und Behandlung verursachen knnen(z. B. Schwierigkeiten bei der Kommunikation in der Muttersprache der Person, bei der Erfragung von Symptomen oder im Verstndnis ihrer kulturellen
Bedeutung, beim Aufbau einer angemessenen Beziehung oder einer Vertrauensbasis…) bei der
Entscheidung, ob ein Verhalten der Norm entspricht oder eher krankhaft ist
5. Gesamte kulturelle Einschtzung fr Diagnose und Versorgung (Stellungnahme dazu, in welcher Weise kulturelle Aspekte die umfassende Diagnose und Behandlung im Einzelnen beeinflussen)
195
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit
der Landesregierung Nordrhein-Westfalen herausgegeben. Sie
darf weder von Parteien noch von Wahlwerberinnen und
-werbern oder Wahlhelferinnen und -helfern während eines
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Unabhängig davon, wann, auf welchem Weg und in welcher
Anzahl diese Schrift der Empfängerin oder dem Empfänger
zugegangen ist, darf sie auch ohne zeitlichen Bezug zu einer
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die als Parteinahme der Landesregierung zugunsten einzelner
Gruppen verstanden werden könnte.
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Herausgeber:
Ministerium für
Gesundheit, Soziales,
Frauen und Familie
des Landes Nordrhein-Westfalen
40190 Düsseldorf
e-mail: [email protected]
Druck:
Toennes Druck+Medien Erkrath
Nachdruck, auch auszugsweise, nur
mit Genehmigung des Herausgebers.
Düsseldorf, Dezember 2003

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