yararlanılan ve başvurulabilecek kaynaklar

Transkript

ÇOKLU ZEKÂ
YAPILANDIRMACILIK
PROJE TABANLI ÖĞRENME
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME
ELEŞTİREL DÜŞÜNME
YANSITICI DÜŞÜNME
ETKİN ÖĞRENME
YARATICI DÜŞÜNME
TAM ÖĞRENME
YAŞAM BOYU ÖĞRENME
İNTERNET TABANLI ÖĞRENME
BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI
UZAKTAN EĞİTİM
KUANTUM ÖĞRENME
Nilay T. Bümen
Bünyamin Yurdakul
Makbule Başbay
Eda Erdem Gürlen
Necla Ekinci
Necla Köksal
Semih Şahinel
Gülsen Ünver
Melek Şahinel
Nuri Doğan
Kenan Demir
Gürcü Erdamar
Hasan Hüseyin Şahan
Alper Başbay
Bünyamin Yurdakul
Zeynep Ayvaz Tuncel
5.
ÖNSÖZ
Eğitimde Yeni Yönelimler (EYYÖN) kitabı, 21 yüzyıl eğitim dünyasında yeni
yönelimlerin neler olduğu ve nereye yöneldiği konusunda eğitim kamuoyunu bilgilendirmek
amacıyla hazırlanmıştır.
Ele alınan konular son on yılda eğitimde devrim yaratan ve dünya üzerinde pek çok
eğitimci tarafından kabul görmüş yönelimlerdir. İnternetin etkin bir şekilde kullanılması, bilim
dünyasında ortaya atılan her yeni düşünce ve uygulamanın anında yayılmasını ve paylaşılmasını
olası kılmaktadır. Bu nedenle, son on yıldaki bilgi paylaşımı hızla artmış ve eğitim bilimi
alanındaki gelişmeler çağın gereklerine uygun hızda yayılmış ve paylaşılmaya başlanmıştır.
Bizler, Türk eğitimcileri olarak, son yıllarda eğitim dünyasındaki yönelim ve değişimleri
yakından izleme çabası içindeyiz. Çağdaş gelişmelerin gerisinde kalmamak için iletişim
teknolojilerini en etkin bir şekilde kullanmaya özen göstermekteyiz. Eğitim bilim alanının
paydaşları olarak yeni bilgileri tüketmenin yanı sıra üretmenin de önemli olduğunu ilke edinerek
bilim dünyasına katkı getirmeyi amaçlamaktayız. Bu bağlamda, özellikle doktora düzeyindeki
derslerimizi ve bu derslerde işlenen konularımızı her öğretim yılında yinelemek yerine yenilemek
yoluyla güncelleştirmekteyiz. Bu yenilikçi tutum, bizim vazgeçilmez bilimsel tutumumuzla
örtüşmektedir.
Bilgiye ulaştığımız, birlikte öğrendiğimiz ve birlikte yeni uygulamaları yaptığımız genç
bilim adamlarını yüreklendirerek bu yapıtı ortaya koymayı planladık. Böylesi bir çalışmanın ve
yenilikleri paylaşmanın bireysel bir ürün çıkarmaktan çok daha güçlü olacağına inandığımdan bu
yapıtın tasarımcısı ve düzeltmeni olmayı yeğledim. Bu aşamada, ‘Eğitim Bilimi’ dünyasına
kazandırdığım bölüm yazarı öğrencilerimle ne kadar gurur duysam azdır. Onlarla bu işe girişirken
kendimi okyanusta seyreden bir geminin kaptanı olarak algıladım ve yola çıktım.
Bu yapıtın ortaya çıkmasına katkı getiren tüm yazar-öğrencilerime teşekkür ediyor, bundan
sonraki çalışmalarında daha üstün başarılar diliyorum. Ayrıca, böyle bir yapıtın ortaya çıkmasına
ve bilim dünyasına kazandırılmasına olanak sağlayan Pegem Akademi Yayıncılığa da özellikle
teşekkür etmek istiyorum. Umarım bundan sonraki gelişmeleri ayrı bir kitapta toplayabiliriz.
Burada ele alınan her konunun yüzlerce kitaptan oluştuğunu; oysa burada sadece özet bir bilgi
sunduğumuzu unutmayalım.
Bu çalışmanın öğretmen adaylarına ve halen öğretmen olarak çalışanlara az da olsa katkı
getirmesi yazar kadrosunu mutlu kılacaktır. Eğitim Bilimi alanındaki yeniliklerin ve çağdaş
düşüncelerin yansımaları olarak ortaya çıkan bu çalışmada yer alan düşüncelerin, ülke genelinde
yaygınlaşması ve kabul görmesi sizin ilginiz ve tercihinizle sağlanacaktır. Bugüne kadar verdiğiniz
desteğe ve güvene teşekkür ediyor, çalışmalarımıza ivme katan görüş ve önerilerinizin devamını
diliyoruz.
Ankara, 2011
Editör:
Prof. Dr. Özcan DEMİREL
iii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
Önsöz .............................................................................................................................................................................................................................. iii
İçindekiler ........................................................................................................................................................................................................................ v
ÇOKLU ZEKÂ KURAMI VE EĞİTİM
Doç. Dr. Nilay T. Bümen (ss.1-38)
Çoklu Zekâ Kuramı ......................................................................................................................................................................................................... 1
Giriş.................................................................................................................................................................................................................................. 1
Zekâ Alanları ve Özellikleri ............................................................................................................................................................................................ 5
Çoklu Zekâ Kuramı ve Öğretim .................................................................................................................................................................................... 12
Çoklu Zekâ Kuramına Göre Hazırlanmış Ders Planı Örnekleri ................................................................................................................................... 22
Çoklu Zekâ Kuramı ve Ölçme Değerlendirme.............................................................................................................................................................. 30
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar................................................................................................................................................................ 37
YAPILANDIRMACILIK
Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.39-65)
Kavramsal Bağlam......................................................................................................................................................................................................... 39
Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ................................................................................................................................................................................. 42
Yapılandırmacı Program Tasarıları ............................................................................................................................................................................... 47
Yapılandırmacılığın Öğretimsel Uygulamaları ............................................................................................................................................................. 54
Sonuç.............................................................................................................................................................................................................................. 58
Öğrenme Durumlarında Kullanılan Yapılandırmacı Öğrenme Planı Örneği ............................................................................................................... 59
PROJE TABANLI ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Makbule BAŞBAY (ss.67-79)
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Nedir? .................................................................................................................................................................... 67
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Felsefi Temelleri .............................................................................................................................................. 69
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ve Program Geliştirme .......................................................................................................................................... 70
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Ögeleri .............................................................................................................................................................. 72
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Uygulama Aşamaları........................................................................................................................................ 73
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımında Değerlendirme ................................................................................................................................................. 75
Ders Planları .................................................................................................................................................................................................................. 76
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
Dr. Eda ERDEM GÜRLEN (ss.81-91)
Giriş................................................................................................................................................................................................................................ 81
Probleme Dayalı Öğrenme ............................................................................................................................................................................................ 81
Probleme Dayalı Öğrenmede Bilimsel Araştırma Süreci ............................................................................................................................................. 82
Probleme Dayalı Öğrenmede Eğitim Programı............................................................................................................................................................. 82
Probleme Dayalı Öğrenme Sürecinde Öğretmenin ve Öğrencinin Rolü ...................................................................................................................... 88
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Necla EKİNCİ (ss.93-109)
Giriş................................................................................................................................................................................................................................ 93
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? ............................................................................................................................................................................... 94
İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin İlkeleri ......................................................................................................................................................................... 95
İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Küme Çalışması........................................................................................................................................ 98
İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Öğretmen ..................................................................................................................................................................... 99
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri ....................................................................................................................................................................... 101
İşbirlikli Ders Planı Formu .......................................................................................................................................................................................... 105
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar.............................................................................................................................................................. 109
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Necla KÖKSAL (ss.111-121)
Beynin Yapısı ve Öğrenme.......................................................................................................................................................................................... 111
Beyin Temelli Öğrenme .............................................................................................................................................................................................. 112
Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri............................................................................................................................................................................. 113
Beyin Temelli Öğrenme Uygulamaları ....................................................................................................................................................................... 116
Örnek Ders Planı.......................................................................................................................................................................................................... 120
iv
ELEŞTİREL DÜŞÜNME
Yrd. Doç. Dr. Semih ŞAHİNEL (ss.123-136)
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 123
Eleştirel Düşünme Becerilerinin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi ............................................................................................................... 123
Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşüncenin Boyutları................................................................................................................................................ 125
Eleştirel Düşünme Stratejileri...................................................................................................................................................................................... 126
Eleştirel Düşünen Birey Özellikleri............................................................................................................................................................................. 132
Yrd. Doç. Dr. Gülsen ÜNVER (ss.137-148)
Yansıtıcı Düşünmenin Özellikleri ............................................................................................................................................................................... 137
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 137
Geleneksel ile Yansıtıcı Öğrenme Arasındaki Farklar................................................................................................................................................ 137
Yansıtıcı Düşünmenin Tanımı..................................................................................................................................................................................... 137
Yansıtıcı Düşünmenin Yararları.................................................................................................................................................................................. 138
Yansıtıcı Düşünen Öğretmenin Özellikleri ................................................................................................................................................................. 138
Yansıtma Alanları ........................................................................................................................................................................................................ 139
Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme ................................................................................................................................................................................. 140
ETKİN ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Melek ŞAHİNEL (ss.149-165)
Etkin Öğrenmenin Tanımı ........................................................................................................................................................................................... 150
Etkin Öğrenme Stratejileri........................................................................................................................................................................................... 150
Etkin Öğrenmede Öğretmenin Rolü............................................................................................................................................................................ 151
Dersi Geliştirmek İçin Öğretmene Öneriler ................................................................................................................................................................ 154
Öğretme Stratejileri ..................................................................................................................................................................................................... 155
Zaman Kaybına Engel Olmak İçin İzlenecek Yöntemler ........................................................................................................................................... 157
Öğrencilerin Etkinliklerde Sınıf Düzenini Bozmaları Durumunda İşe Koşulacak Önlemler .................................................................................... 157
Öğrenme Stilleri........................................................................................................................................................................................................... 158
Etkin Öğrenen Öğrenci ................................................................................................................................................................................................ 159
Etkin Öğrenme Etkinlikleri ......................................................................................................................................................................................... 162
Etkinliklerin Uygulanmasında İzlenecek Yöntem ...................................................................................................................................................... 164
Etkin Öğrenmelerin Değerlendirilmesi ....................................................................................................................................................................... 164
YARATICI DÜŞÜNME VE YARATICILIK
Dr. Nuri DOĞAN (ss.167-198)
Düşünme ...................................................................................................................................................................................................................... 167
Yaratıcılık .................................................................................................................................................................................................................... 168
Yaratıcılığı Etkileyen Faktörler ................................................................................................................................................................................... 175
Yaratıcılığın Gelişmesi Önündeki Engeller................................................................................................................................................................. 177
Yaratıcılığı Ölçme Girişimleri..................................................................................................................................................................................... 179
Okullarda Yaratıcılık ................................................................................................................................................................................................... 181
İş Hayatında Yaratıcılık............................................................................................................................................................................................... 187
Yaratıcılık ve Sanat Eğitimi ........................................................................................................................................................................................ 188
Yaratıcılık üzerine Türkiye’de Bazı Çalışmalar ve Sonuçları .................................................................................................................................... 189
Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 194
TAM ÖĞRENME MODELİ
Yrd. Doç. Dr. Kenan DEMİR (ss.199-217)
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 199
Öğrenci Nitelikleri ....................................................................................................................................................................................................... 201
Tam Öğrenme Modelinin Okullarda Uygulanması..................................................................................................................................................... 209
Tam Öğrenme Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları ........................................................................................................................................ 215
YAŞAM BOYU ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Gürcü ERDAMAR (ss.219-237)
Yaşam Boyu Öğrenme................................................................................................................................................................................................. 219
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 219
Yaşam Boyu Öğrenme Kavramı.................................................................................................................................................................................. 220
Yaşam Boyu Öğrenme Becerileri................................................................................................................................................................................ 220
v
Yaşam Boyu Öğrenmenin Geleneksel Öğrenme ile Karşılaştırılması........................................................................................................................ 222
Yaşam Boyu Öğrenmenin Ögeleri .............................................................................................................................................................................. 223
Yaşam Boyu Öğrenmenin Temel Özellikleri.............................................................................................................................................................. 224
Yaşam Boyu Öğrenmenin Etkileri .............................................................................................................................................................................. 225
Yaşam Boyu Öğrenme Uygulamaları ......................................................................................................................................................................... 228
Yaşam Boyu Öğrenme ve Avrupa Birliği ................................................................................................................................................................... 231
Yaşam Boyu Öğrenme ve Eğitime Yansımaları ......................................................................................................................................................... 235
İNTERNET TABANLI ÖĞRENME
Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin ŞAHAN (ss.238-250)
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 239
İnternet ......................................................................................................................................................................................................................... 239
İnternetle Öğrenme-İnternet Tabanlı Öğrenme ........................................................................................................................................................... 239
İnternet Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri .................................................................................................................................................................... 240
İrternet Tabanlı Öğrenmenin Kullanım Yerleri........................................................................................................................................................... 241
Örgün Derslere İnternet Desteği Sağlanması .............................................................................................................................................................. 241
Örgün Derslerin İnternete Dayalı Sunulması .............................................................................................................................................................. 241
Sanal Üniversite Uygulamaları.................................................................................................................................................................................... 241
İnternete Dayalı Sertifika Programları ........................................................................................................................................................................ 241
İnternet Tabanlı Öğrenme Programı............................................................................................................................................................................ 242
İnternet Tabanlı Öğrenmede Hedefler......................................................................................................................................................................... 243
İnternet Tabanlı Öğrenmede İçerik.............................................................................................................................................................................. 243
İnternet Tabanlı Öğrenmede Eğitim Durumları .......................................................................................................................................................... 243
İnternet Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme............................................................................................................................................................... 245
Yararlar ve Sınırlılıklar................................................................................................................................................................................................ 246
Değişen Öğrenci ve Öğretmen Rolü............................................................................................................................................................................ 247
İnternet Tabanlı Öğrenme Aktiviteleri ........................................................................................................................................................................ 248
İnternet Tabanlı Öğrenmenin Etkililiğine İlişkin Örnekler......................................................................................................................................... 249
BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI
Yrd. Doç. Dr. Alper BAŞBAY (ss.251-270)
Basamaklı Öğretim Programı İçin Beş Adım.............................................................................................................................................................. 255
Programı Basamaklı Hale Getirmenin Beş Yolu ........................................................................................................................................................ 257
Seviyelere Yönelik Görev Listesi................................................................................................................................................................................ 261
Örnek Bir Etkinlik ....................................................................................................................................................................................................... 266
Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 268
UZAKTAN EĞİTİM
Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.271-288)
Uzaktan Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler .................................................................................................................................................................... 271
Uzaktan Eğitimin Kavramsal Bağlamı ........................................................................................................................................................................ 273
Uzaktan Eğitim Sistemi: Temel Öğeler Açından Yapı ve İşleyiş............................................................................................................................... 279
KUANTUM ÖĞRENME MODELİ
Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL (ss.289-306)
Giriş.............................................................................................................................................................................................................................. 289
Kuantum Düşünce Nedir?............................................................................................................................................................................................ 291
Kuantum Öğrenme Nedir?........................................................................................................................................................................................... 292
Kuantum Öğrenmenin İlkeleri..................................................................................................................................................................................... 293
Kuantum Öğretimin İlkeleri ........................................................................................................................................................................................ 295
Kuantum Öğrenme ve Supercamp............................................................................................................................................................................... 297
Kuantum Öğrenme ve Öğrenciler................................................................................................................................................................................ 297
Kuantum Öğrenme ve Öğretmenler ............................................................................................................................................................................ 298
Kuantum Öğrenme ve Yöneticiler............................................................................................................................................................................... 299
Kuantum Öğrenme ve Şirketler................................................................................................................................................................................... 299
Kuantum Öğrenme Teknikleri..................................................................................................................................................................................... 299
Kuantum Öğrenmenin Etkileri .................................................................................................................................................................................... 302
Sonuç............................................................................................................................................................................................................................ 304
vi
ÇOKLU ZEKÂ KURAMI
*
VE EĞİTİM
ÇOKLU ZEKÂ KURAMI
Giriş
Üzerinde yıllardır çalışılan zekâ, soyut bir kavramdır. Bu nedenle de hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, sorgulanan bir canlı özelliği haline gelmiştir. Günümüze dek, araştırmacılar bireylerin zihinsel yapılarına ve davranışlarına bakarak zekâ
üzerinde fikirler yürütmüşlerdir. Buna göre zekâ, kimi zaman bir testten alınan puan,
kimi zaman çevreye uyum sağlama, kimi zaman da problem çözme yeteneği olarak düşünülmüştür. Bu kuramlarda çoğunlukla dil, matematik ve mekanik gibi
yeteneklerle, verilen yeni bir problem durumunun çözülebilmesi ölçüt alınmıştır.
Zekâyı ilk kez Galton (1822-1911) ölçmeye çalışmıştır. Bu çalışmada temel
duyuların duyarlılığı incelenmiş; zekâ, bilgileri yapısallaştırma ve kullanma olarak
ele alınmıştır. Spearman 1927’de zekâyı 2 faktör kuramı ile tanımlamıştır.
Buna göre zekâ, her türlü zihin etkinliğinde rol oynayan veya ihtiyaç duyulan
zihinsel enerji olan genel faktörden (g faktörü) ve belirli bir zihin etkinliğinde rol
oynayan veya ihtiyaç duyulan zihin gücü olan özel faktörden (s faktörü) oluşmuştur. Spearman’ a göre özel faktörlerin sayısı pek çoktur. Birbirinden farklı zihin
gücü gerektiren zihin etkinliklerinin sayısı kadardır. Thorndike, Spearman’ın g
faktörünü reddeder ve zekânın birbirinden ayrı faktörlerden meydana geldiğini belirtir.
Sir Francis Galton
Buna göre faktörler birbirinden bağımsızdır, genel bir zekâ yoktur; zekâ değil, zekâlar vardır. Zihinsel bir problem çözümünde birden fazla faktör rol oynar. Bu faktörler
a) kelime anlamı, b) aritmetik akıl yürütme, c) kavrama, d) ilişkileri görsel algılamadır.
Thorndike zekâyı üçe ayırır: 1) Soyut zekâ (sayı ve kelime cinsinden sembolleri anlama
ve kullanma yeteneği), 2) Sosyal zekâ (insanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği), 3) Mekanik zekâ (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma
yeteneği)1,2.
Daha sonra Fransız psikolog Alfred Binet 1900’lü yılların başında Fransız Eğitim
Bakanı’nın isteğiyle, meslektaşı Theodore Simon ile birlikte, okulda başarı gösteremeyen risk altındaki çocukları belirlemek üzere bir test geliştirmişlerdir. Bu test, belirlenen
amaç için oldukça etkili bulunmuş, ancak daha sonra bu amacın dışına çıkılarak, bireylerin genel kapasitelerini ya da zekâlarını ölçmede kullanılan psikometrik bir ölçek haline
gelmiştir.
Wechsler 1939 yılında yetişkinler için WAIS adında bir zekâ ölçeği geliştirmiş, daha sonra 1949’da çocuklar için ikinci bir ölçek (WISCE) düzenlemiştir. Çocuklar için
*
Bu bölüm Doç. Dr. Nilay T. Bümen tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar,
“Okulda Çoklu Zeka Kuramı” (Pegem A Yayıncılık, Nisan 2004) isimli çalışmasından yararlanmıştır.
Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim
YARARLANILAN VE
BAŞVURULABİLECEK KAYNAKLAR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
YILMAZ, T. (1995). “Zekâ’yı kim, nasıl tanımladı?”. Bilim ve Ütopya. Ekim, Sayı: 16: 6-9.
SHEPARD, R., Daniel FASCO and Francis H. OSBORNE. (1999). “Intrapersonal Intelligence:
Affective Factors in Thinking”, Education. Vol. 119, 4: 633-643.
ÜLGEN, G. (1997) Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi.
ÜLGEN, G. (1997), a.g.e.
SHEPARD, R., FASCO, D. and OSBORNE F.H. (1999), a.g.e.
SELÇUK, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Nobel Yayın Dağıtım.
GARDNER, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Book.
ARMSTRONG, T. (1994) Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, ASCD.
CHECKLEY, K. (1997). “The First Seen… andn The Eight: A Conversation with Howard
Gardner. Educational Leadership, 55, 1: 8-13.
GARDNER, H. (1999). Çoklu Zeka: Görüşmeler ev Makaleler. İstanbul: Enka okulları Vakfı.
WALTERS, J. (1992). “Application of Multiple Intelligences Research in Alternative
Assessment”. Proceedings of the Second National Research Symposium on Limited English
Proficient Student Issues: Focus on Evaluation and Measurement. OBEMLA. Erişim tarihi:
29/10/2001.
Adres:<http://www. ncbe. gwu. edu/ncbepubs/symposia/vol1/application. htm#Application>
ARMSTRONG, T. (1994). a.g.e.
BELLANCA, J. (1997) Active Learning Handbook for the Multiple Intelligences Classroom.
USA: IRI/Skylight Training and Publishing, Inc.
LAZEAR, D. (2000). The Intelligent Curriculum. Using MI to Develop Your Student’s Full
Potential. New York, Zephyr Press.
BELLANCA, J. (1997). a.g.e.
LAZEAR, D. (2000). a.g.e.
CAMPBELL, L, CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). Teaching and Learning Through
Multiple Intelligences, Tucson Arizona, Zephyr Press.
CAMPBELL, L; CAMPBELL B. and DICKINSON D. (1996). a.g.e.
CAMPBELL, L, and B. CAMPBELL. (1999). Multiple Intelligences and School Achievement:
“Success Stories from Six Schools, Alexandra, VA ASCD.
MARZANO, R. J. , Brandt, R. S. , Hughes, C. S. , Jones, P. F. , Presseisen, B. and S. C Rankin
(1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria,
Va: ASCD.
ARNOLD, Ellen. (1999). The MI Strategy Bank, Tucson Arizona, Zephyr Press Inc.
37
Eğitimde Yeni Yönelimler
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
BÜMEN, N. T. (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. Anlara: PegemA Yayıncılık
DEMİREL, Ö. ve diğerleri. (1998). “İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması.” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Cilt 1: 531-546.
GARDNER, H. (1993) a.g.e.
GRACE, C. Feb. 1992. “The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of
Young Children. ” Adres: <http://www. kidsource. com/kidsource/co. . . /portfolio. young. pre. 3
htm>.
Arter, J. And SPANDEL, V. (1991). Using Portfolios of Student Work in Instruction and
Assesment. Fortland.
GRACE, C. 1982, a.g.e.
MATUSOV, E. Feb. 1997. “Portfolio Assessment: The Way to Go. ” Adres:<http://www.
ematusov. com/final. paper. pub/_pwfsfp/00000125. htm>.
WOLF, K. (1996) “Developing an Effective Teaching Portfolio”. Educational Leadership. 53, 6:
16-21.
YAZARIN ÖZGEÇMİŞİ
1974 yılında Ankara’da doğan Nilay T. Bümen, 1995 yılında Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’ndan
birincilikle mezun olmuştur. Aynı üniversite ve anabilim dalında 1997 yılında yüksek lisans,
2001 yılında da doktora derecelerini almıştır.
1995-2001 yılları arasında Ankara ve İzmir Özel Tevfik Fikret Okulları’nda Program Geliştirme Servislerini kuran yazar, ilköğretim ve lise düzeylerinde pek çok derste zümre öğretmenleriyle birlikte program geliştirme çalışmalarını yürütmüştür. Aynı kurumlarda eğitim
ihtiyaçlarına göre çeşitli hizmet içi eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi ve yürütülmesinde de
görev yapmıştır. Yazar, program geliştirme, öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenme stratejileri, araştırma teknikleri, eğitimde toplam kalite yönetimi ve çoklu zekâ kuramı konularında
çalışmıştır.
1998’den bu yana çeşitli dergilerde yayımlanmış makaleleri bulunan Doç. Dr. Bümen, halen Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak
görev yapmaktadır. Evli ve bir çocuk annesidir.
38
*
YAPILANDIRMACILIK
Bu bölümde; yapılandırmacılığın, öğrenmeye ilişkin var olan anlamları nasıl
değiştirdiğine, eğitimde en çok kullanılan yapılandırmacı öğrenme kuramlarına,
yapılandırmacı eğitim programı tasarılarının düzenine ve yapılandırmacılığın öğretimsel
uygulamalarına değinilecektir.
Kavramsal Bağlam
Pozitivist paradigmaya dayanan nesnelci bakış açısının öğrenmenin, gerçekliğin ve
bilginin ne olduğuna yönelik açıklamaları, pozitivizm ötesi paradigmaya dayanan öznelci
bakış açısında değerini yitirmekte; pozitivizmin bir görünümü olan davranışçılık ve bilgi
işlem gelenekleri ile pozitivizm ötesi olarak yorumlanan yapılandırmacılık; öğrenmenin,
bilginin ve gerçekliğin nasıl tanımlanması gerektiği konusunda ikilem yaratmaktadır1.
Yaşanan bu ikilem, aşağıda sunulan çizelgede de açıkça görülmektedir:
Çizelge 1: Pozitivizmin Bir Görünümü Olan Davranışçılık ve Bilgi İşlem Gelenekleri ile
Pozitivizm Ötesi Paradigmanın Bir Yansıması Olan yapılandırmacılığın Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi
Değişkenler
Öğrenme
Bilgi
*
Pozitivizm
(Davranışçılık-Bilgiyi İşleme
Kuramı)
• Dış dünya gerçekliğinin bireye
aktarımıdır.
• Var olan nesnel bilgilerle bilir
hale gelmektir.
• Gerçekliğin baskısı altındadır.
• Doğrudan öğretimle gerçekleşir.
• Belirli bir bilgi biriminin
öğrenilmesine ve her birimin bir
sonrakini nasıl etkileyeceğinin
mekanik olarak kestirimine
dayanır.
• Sınırlı etkinlik dizgelerinin ve
manipüle edilmiş sınırlı
yaşantıların tasarımıyla bilgi
birimlerinin birbirinin üzerine
kurulmasıyla oluşur.
• Bireyden bağımsızdır.
• Bilişin dışında nesnel bir
Pozitivizm Ötesi
(Yapılandırmacılık)
• Bireysel bilişte oluşan öznel
anlamların sosyo-kültürel
bağlamda özneler arası
süreçlerle yeniden
oluşturulmasıdır.
• Anlamlıdır ve gerçek bir
bağlamdan türer.
• Çevre koşullarında bağımsız
gerçekleşen anlam, bakış açısı
kazanma ya da yeniden
yapılandırma süreci olarak oluşu
ve sonuçları hiçbir zaman
kontrol edilemez.
• Gerçek yaşam durumlarında ve
bağlam merkezli zengin
yaşantılar sayesinde kurulan
özgün ilişkilerle oluşur.
• Çok değişkenli ve değişkenlerin
birbirini nasıl etkilediğinin
yordanması zor olan, döngüsel
ve holografik bir olgudur.
• Bilişin dışında var olan,
bireyden bağımsız bir olgu
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul tarafından hazırlanmıştır.
Davranışçılık ve Bilgi
İşlem kuramları
Pozitivist,
yapılandırmacılık ise
pozitivizm ötesi
paradigmanın
ürünüdür.
Yapılandırmacılık
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme
becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme
sürecine katkıları. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching throught constructive alignment. Higher Education, 32,
347-364.
Howe, K. R. & Berv, J. (2000). Constructing constructivism, epistemological and pedagogical.
In D. C. Phillips (Ed. ), Constructivism in education: Opinions and second opinions on
controversial issues (pp. : 19-40). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press.
Novak, J. D. (1998). Learning creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative
tools in school and corporations. New Jersey: Lawrance Erlbaum.
Yurdakul, B. (2004), a.g.e.
Phillips, D. C. (2000) An opinionated account of the constructivist landscape. In D. C. Phillips
(Ed. ), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp.
: 1-16). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press.
Wilson, G. B. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. In C. R. Dills & A.
A. Romiszowski (Eds. ), Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs NJ:
Educational Technology Publications.
Wheatley, G. H. (1991), Constructivist perspectives on science and mathematics learning.
Science Education, 75(1), 9-21.
Jaramillo, J. A. (1996). Vygotsky’s sociocultural theory and contributions to the development of
constructivist curricula. Education, 117(Fall), 133-140.
Wheatley, G. H. (1991), a.g.e.
Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon.
Jaramillo, J. A. (1996), a.g.e.
Yurdakul, B. (2004). Eğitimde Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa Geçiş İçin Bilgi, Gerçeklik ve
Öğrenme Olgularının Yeniden Anlamlandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 4(8), 109-120.
Abbott, J. & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling Educational
Leadership, 57(3), 66-69.
Confrey, J. (1995) How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and
social constructivism? (Ed: L. P. Steffe and J. E. Gale. ) (p. : 185-226). Constructivism in
education, New Jersey Have, UK: Lawrence Erlbaum Associates. Publishers Hillsdale.
Howe, K. R. & Berv, J. (2000), a.g.e.
Olssen, M. (1996). Radical constructivism and its failings: Anti-realism and individualism.
British Journal of Educational Studies, 44(3), 275-295.
Wilson, G. B. (1997), a.g.e.
Wilson, G. B. (1997), a.g.e.
Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Journal
of Curriculum Studies, 35(1), 25-44.
Biggs, J. (1996), a.g.e.
Driscoll, M. P. (2000), a.g.e.
Holloway, J. H. (1999). Caution: constructivism ahead. Educational Leadership, November, 8586.
Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998) Creating and sustaining the constructivist classroom.
California: Corwin Press.
Olssen, M. (1996), a.g.e.
Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: A instructional model and its
constructivist framework. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case
studies in instructional design (pp. : 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding the case for constructivist
classrooms. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development
Press.
Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. (5. Baskı). Ankara:
Pegem-A Yayıncılık.
Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996), a.g.e.
61
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
Wilson, G. B. (1997), a.g.e.
Biggs, J. (1996), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. (2th ed.)
Boston: Allyn & Bacon.
Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Crowther, D. T. (1997). Constructivism. Electronic Journal of Science Education, 2 (2), http:
//www. unr. edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev2en2ed. html
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Confrey, J. (1995), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), a.g.e.
Crowther, D. T. (1997), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000). Educational psychology: A realistic approach (4th ed.) White
Plains, NY: Longman.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000), a.g.e.
Selley, N. (1999). The art of constructivist in the primary school a guide for students and
teachers. London: David Fulton Publishers.
Vygotsky, L. S. (1998). Düşünce ve dil (Çev. : S. Koray). İstanbul: Toplumsal Dönüşüm
Yayınları.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Maypole, J. & Davies, T. G. (2001). Students’ perceptions of constructivist learning in a
community college American History II survey course. Community College Review, 29(2), 5479.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New
York: Oxford University Press.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Hirtle, J. (1996). Social constructivism. English Journal, 85(1), 91-92.
Litowitz, B. E. (1993) Deconstruction in the zone of proximal development. In E. A. Forman, N.
Minick, C. A. Stane (Eds. ), Context for learning (pp. : 184-196). New York: Oxford University
Press.
Selley, N. (1999), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Byrnes, J. P. (2001), a.g.e.
Maypole, J. & Davies, T. G. (2001), a.g.e.
Slavin, R. E (1992) When and why does cooperative learning increase achievement? Theorical
and emprical perspectives. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds. ). Interaction in cooperative
groups. England: Cambridge University Press.
von Glasersfeld, E. (1995). A constructivisit approach to teaching. In L. P. Steffe & J. Gale
(Eds. ), Constructivism in Education. Hillsdale, New Jersey Hove, UK: Lawrance Erlbaum
Associates, Publishers.
62
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
Rogoff, B. (1990), a.g.e.
Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: Five principles toward
a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41(3), 4-16.
Wilson, G. B. (1997), a.g.e.
Crowther, D. T. (1997), a.g.e.
Biggs, J. (1996), a.g.e.
McCarty, L. P. & Schwandt, T. A. (2000). Seductive illusions: von Glasersfeld and Gergen on
epistemology and education. In D. C. Phillips (Ed. ), Constructivism in education: Opinions and
second opinions on controversial issues (pp. : 41-85). Chicago, Illinois: The University of
Chicago Press.
Terhart, E. (2003), a.g.e.
Richetti, C. & Sheerin, J. (1999). Helping students ask the right questions. Educational
Leadership, 57(3), 58-62.
Wilson, G. B. (1997), a.g.e.
Marzano, R. J. (1993). How classroom teachers approach the teaching of thinking. Theory into
Practice, 32(3), 154-160.
Windschitl, M. (2000). The challenges of sustaining a constructivist classroom culture. In K. M.
Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ), Educational psychology (p.: 121-126). Dushkin:
McGraw Hill.
Lebow, D. (1993), a.g.e.
Windschitl, M. (2000), a.g.e.
Lebow, D. (1993), a.g.e.
Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996). Rich environment for the active learning in the higher
education. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in
instructional design (pp. : 65-82). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Honebein, P. C. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning environments. In
B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies in instructional design
(pp. : 11-24). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Dunlop, J. C. & Grabinger, R. S. (1996), a.g.e.
Honebein, P. C. (1996), a.g.e.
Yurdakul, B. (2005). Bilişötesi ve yapılandırmacı öğrenme çevreleri. Eğitim Yönetimi, 11(42),
279-298.
63
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
Alkove, L. D. & McCarty, B. J. (1992). Plain talk: Recognizing positivism and constructivism in
practice. Action in Teacher Education, 14(2), 16-22.
Beyer, B. (2000). Improving student thinking. In K. M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ),
Educational psychology (pp. : 136-141). Dushkin: McGraw Hill.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what
we need to know? Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi (9-11 Eylül)- I. (sayfa: 695-699). Konya: Selçuk Üniversitesi.
Biggs, J. (1996), a.g.e.
Biggs, J. (1996), a.g.e.
Yaşar, Ş. (1998), a.g.e.
Forman, E. A. & McPhail, J. (1993) Vygotskian perspective on children’s collobarative problemsolving activities. In E. A. Forman, N. Minick, C. A. Stane (Eds. ), Context for learning (pp. :
213-229). New York: Oxford University Press.
Osborne, M. D. (1997). Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist
teacher. Journal of the Curriculum Studies, 29(2), 183-196.
Morrison, D. & Collins, A. (1996) Epistemic fluency and constructivist learning environment:
Case studies instructional design In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments:
Case studies in instructional design (pp. : 107-117). Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications.
Geerligs, T. (1995). Student’ thoughts during problem-based small-group discussions.
Instructional Science, 22, 269-278.
Dooley, C. (1997). Problem centered learning experiences: Expoloring past, present, and
future perspective. Rooper Review, 19, (June), 192-195.
Jonassen, D. H. (1997). Instructional design models for well-structured and ill-structured
problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research and Development,
45(1), 65-94.
Gagnon, G. W. & Collay, M. (2001). Designing for learning. Six elements in constructivist
classrooms. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Black, J. B. & McClintock, R. O. (1996) An interpretation construction approach to
constructivist design. In B. G. Wilson (Ed. ), Constructing learning environments: Case studies
in instructional design (pp. : 25-31). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
Bevevino, M. M.; Dengel, J. & Adams, K. (2000). Constructivist theory in the classroom. In K.
M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds. ), Educational psychology (pp. : 117-120). Dushkin:
McGraw Hill.
Maypole, J. (2001). The student’s experience in a constructivist classroom. (Ph. D. ). Colorado
State University. Publication Number: AAT 3013851, Dissertation Abstracts International,
62(05), A1695.
Richetti, C. & Sheerin, J. (1999), a.g.e.
Mann, M. B.; Carny, R. N. & Parameswaran, G. (1996) Cognitive and constructivist strategies
for teaching topics in child development. Journal of Instructional Psychology, 23(Dec. ), 265269.
Yurdakul, B (2004), a.g.e.
64
Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Bölümü’nden 1994 yılında mezun olmuştur. Aynı
üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Eğitim Teknolojisi)
Anabilim Dalı’nda “Eğitimde Bilgisayar Teknolojisine İlişkin Uygulamaların
Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans teziyle 1998 yılında Bilim Uzmanlığı derecesini
almıştır. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretim Bilim Dalı’nda “Yapılandırmacı Öğrenme
Yaklaşımının Öğrenenlerin Problem Çözme Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse
Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi ile Öğrenme Sürecine Katkıları” başlıklı araştırmayı 2004
yılında tamamlayarak Doktora Derecesi almıştır. Dr. Yurdakul, 2005 yılından bu yana Ege
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev
yapmaktadır. Yazar, program geliştirme, program değerlendirme, yapılandırmacılık, nitel
araştırma yöntemleri, üstbiliş,/bilişötesi, yaratıcı düşünme, mesleki gelişim, uzaktan eğitim,
programlı öğretim, öğretim strateji yöntem ve teknikleri, konularında çalışmıştır.
65
PROJE TABANLI
*
ÖĞRENME
Günümüz eğitim sistemi, hem çağın gerektirdiği değişimi yakalamak hem de günün
ihtiyacı olan bireyleri yetiştirmek zorundadır. Bireyleri bu anlayışla yetiştirmeyi hedefleyen bir eğitim sistemi, öğrenenlerin sınıf içerisinde, içeriği öğretmenlerinden öğrendikleri geleneksel anlayışlar yerine, farklı bir oluşum içerisine girmek zorundadır. Bu oluşum,
öğrenenler ve öğretmenlerin birlikte öğrendiği, ekip çalışmasını başarıyla yürütebildiği,
problem çözebilen, öğrenen ve öğretmenlerin birlikte araştırmacı rolünü üstlendikleri bir
yapıya sahip olmak zorundadır. Bu anlayışa uygun bir yapıya sahip olduğu düşünülen
eğitim yaklaşımlarından biri de Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’dır.
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı, öğrenme-öğretme sürecinde yenilikçi bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda, genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılır. Öğrenenlerin iş birliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri
çözmeleri bu yaklaşımın temelini oluşturmaktadır1.
Bir dersin diğer derslerden kopuk olduğu sınıf ortamından uzak, kısa pratiklerden
oluşan, öğretmen merkezli bir öğrenme yerine, uzun vadelerle yapılan öğrenme etkinliklerine, disiplinler arası bağların kurulmasına, öğrenen merkezli ve çalışmaları gerçek
dünyadaki konularla bütünleştirici bir öğrenmeyi savunur2,3.
Proje Tabanlı Öğrenme, farklı dersler arasında bağ kurarak öğrenme için fırsatlar
sunar. Öğrenenler üretim süreci içinde, gerçeğe uygun, güvenilir bir şekilde farklı konu
alanlarının içeriğini tanımlar ve uygular. Bunlar yapay bir ortam dışında gerçekleşir4,5.
Proje Tabanlı Öğrenme, farklı dersler
arasında bağ kurarak
öğrenme için fırsatlar
sunar.
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Nedir?
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın temeli bir konunun derinlemesine araştırılmasına odaklanmaktadır. Araştırmada genellikle sınıf içerisinde öğrenenler tarafından oluşturulan küçük bir grup, bazen tüm sınıf veya bazen de bireysel olarak sorumluluk alınır.
Bir projenin anahtar özelliği, araştırma çabasının öğrenenler ya da öğretmenin çalışmasıyla veya öğretmen ve öğrenenlerin birlikte çalışmasıyla, ortaya konulan bir konu hakkındaki sorulara cevap bulunması üzerine odaklanmasıdır. Bir projenin amacı, öğretmen
tarafından ortaya konulan soruların doğru olarak cevaplandırılmasından çok, konu hakkında bilgi edinmek ve edindiği bu bilgileri kullanabilmektir6.
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı, öğrenenlerin kendi bilgilerini kurarak, deneyimleri yoluyla öğrenebilmeleri üzerine odaklanmaktadır. Bunu, öğrenenlere problemleri tanımlama, çözüm yollarını araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri
seçme, seçilen bilgileri bütünleştirme ve eski bilgileriyle yeni bilgilerini bağdaştırma konularında sorumluluk vererek yapar7.
Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralamak
mümkün olacaktır:
Ú
*
Öğrenenlerin kendileri için bilgilerini kurmalarına izin vererek öğrenmelerini
zenginleştirebilir. Derinlemesine araştırma yapmalarına imkan vererek; bilgile-
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Makbule Başbay tarafından yüksek lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
Bir projenin amacı,
öğretmen tarafından
ortaya konulan soruların doğru olarak
cevaplandırılmasından çok, konu hakkında bilgi edinmek
ve edindiği bu bilgileri
kullanabilmektir
Proje Tabanlı Öğrenme
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
What is Project Based Learning? . Buck Institue for Education. March 2002 <http: //www. bie.
org>
Project Based Learning with Multimedia. County Superintendent of Schools.
Project Based Learning. U of Kansas. November 2001 http: //www. 4teachers. org
Instructional Module PBL. The George Lucas Educational Foundation. January 2002 <http:
//www. glef. org>
Project Based Learning. Cord Leading Change in Education. January 2002 <http: //www. cord.
org>
DEMİRHAN, C. “Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı” (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi, 2002.
DIFFILY, D. “Project Based Learning: Meeting Social Studies and Needs of Gifted Learners. ”
Gifted Childeren Today Magazine, Vol. 25 Summer 2002: 40
DEMİRHAN, C., 2002, a.g.e.
ERDEM, M. ve B. AKKOYUNLU, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme Üzerine Bir Çalışma. ” <http: //ilköğretimonline. org. tr> 2002
ERDEM, M., AKKOYUNLU, B., 2002, a.g.e.
Project Based Learning. U of Kansas. November 2001 http: //www. 4teachers. org
SÖNMEZ, V. Eğitim Felsefesi. Ankara, Adım Yayıncılık, 1993
SÖNMEZ, V. 1993, a.g.e.
ERDEM, E. “Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara:Hacettepe Üniversitesi, 2001.
KATZ, Lian G. “The Project Aproach. ” 22 Mart 2002 <www. ericps. ed. viuc. edu/eece
/Pubs/diggest>
KORKMAZ, H. ve KAPTAN,F. “Fen Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı.” H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 20 S. 2000: 193-200.
Four Reasons to Try. Buck Institue for Education. March 2002 <http: //www. bie. org>
Elma, Proje Tabanlı Öğrenme Örnekleri <http://www.elma.net.tr> 2002.
Makbule Başbay, 1977 yılında Ankara’da dünyaya gelmiştir. İlk, orta ve lise öğrenimini
Ankara’da tamamlamıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı lisans programından mezun olduktan sonra aynı anabilim dalında
yüksek lisans eğitimini Prof. Dr. Özcan DEMİREL’in danışmanlığını yaptığı “Proje Tabanlı
Öğrenme Yaklaşımının Matematik Dersi Öğrenme Süreci ve Öğrenci Tutumlarına Etkisi”
başlıklı tez çalışması ile tamamlamıştır.
Yazar 2004 yılından bu yana Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı’nda Öğretim Görevlisi olarak görev yapmaktadır.
Yazarın XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan Demirel Ö., ve diğerleriyle
birlikte “Kuantum Öğrenmenin Öğrenme-Öğretme Sürecine Etkisi” isimli bir bildirisi bulunmaktadır.
79
PROBLEME DAYALI
*
ÖĞRENME
Giriş
Öğrenenlerin bilişsel gelişim düzeyleri, bilgiyi zihinsel yapılandırmalarında önemli
rol oynar. Öğrenme ortamları, öğrenenlerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirici nitelikte düzenlendiğinde, öğrenciler bilgiyi ezberlemek yerine zihinsel olarak
anlamlandırarak bilgiyi içselleştirir ve kalıcı bilgi edinirler. Öğrenenden istenilen, kitaptaki soru ya da problemler değildir. Öğrenenlerin gerçek yaşamlarına uygun özgün çalışmalar yapabilmeleri ve yaşamlarının her alanında etkin problem çözen bireyler olabilmeleridir.
Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) gerçek yaşam problemleri üzerine kurulmuştur.
PDÖ öğrencilerin hem içeriği hem de eleştirel düşünme becerilerini öğrendiği gerçek
problemlerden oluşan bir çabalama sürecidir. Probleme Dayalı Öğrenmede temel amaç,
öğrencileri mesleksel yaşamda karşılaşılabilecek durumlara uygun koşullarla karşı karşıya getirmek ve onlara günlük yaşam problemlerinin üstesinden gelebilmeyi öğrenmelerinde yardımcı olmaktır1.
Probleme Dayalı
Öğrenmede temel
amaç, öğrencileri
mesleki yaşamda
karşılaşılabilecek
durumlara uygun
koşullarla karşı karşıya getirmektir.
Probleme Dayalı Öğrenme ilk olarak tıp alanında, 1950’li yıllarda Amerika Birleşik
Devletlerinde Case W. Üniversitesi Medical School’da uygulanmıştır. Kanada Mc
Master Üniversitesinde ise 1960’lı yılların sonuna doğru uygulanmaya başlanmıştır. Temelini John Dewey’in “yaparak-yaşayarak öğrenme” ilkesinden almaktadır. Öğrencilere
uyarıcı olması amacıyla yaşamdan gerçek problemler verilir ve yönlendirici öğrencilere
bu problemlerin çözümü için gerekli bilgileri bulmalarında yardımcı olur2. İlk olarak
sağlık alanında gündeme gelen PDÖ yaklaşımı günümüzde hukuk, mühendislik, eğitim
gibi birçok farklı alanda uygulanmaktadır.
Probleme Dayalı Öğrenme
Probleme dayalı öğrenme, öğrenenlerin eğitim programı kapsamında yer alan hedeflere ulaşabilmelerine, eleştirel düşünme ve
problem çözme becerilerini etkin bir şekilde kullanabilmelerine
fırsat verecek gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir3.
Probleme Dayalı Öğrenme;
1. Öğrencilerin önceden edindikleri bilgilerini ortaya çıkarmada,
2. Gerçek yaşamlarında karşılaşabilecekleri bağlamlarda öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamada ve
3. Bilgiyi organize etme ve anlamlandırarak kalıcı bilginin edinilmesinde
etkin rol oynamaktadır.
PDÖ öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenmelerini (metaöğrenme)” teşvik eden4, “yeni bilgi kazanımında problemleri kullanma” ilkesi üzerine kurulmuş yönteme dayalı5 bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenmeyi öğrenme bireyin etkili bir biçimde öğrenmesi için, neyi
hangi koşullarda, hangi bilişsel faaliyetlerle nasıl öğrendiğini anlaması, kendi deneyimle*
Bu bölüm Öğr. Gör. Dr. Eda ERDEM GÜRLEN tarafından hazırlanmıştır.
Probleme dayalı
öğrenme, öğrenenlerin öğrenme hedeflerine ulaşabilmelerine,
eleştirel düşünme ve
problem çözme becerilerini etkin bir
şekilde kullanabilmelerine fırsat verecek
gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı
bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir
Probleme Dayalı Öğrenme
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
LAMBROS, A. Problem Based Learning in K-8 Classrooms: A Teacher’s Guide to Implementation.
California, Corwin Press, Inc. 2002.
ÖZVARIŞ, Ş. B. VE DEMİREL Ö. Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi Eğitici Rehberi. Ankara, Türk Tabipleri Birliği Merkez Konseyi. 2002.
DUCH, B. (1995) What is Problem Based Learning? Newsletter of the Center for Teaching
Effectiveness. About Teaching No: 47, January 1995.
NGEOW, K. & - YOON-SAN, K. (2001) Learning To Learn: Preparing Teachers and Students for Problem-Based Learning. Clearinghouse on Reading English and Communication Bloomington
STEPIEN, William J. Problem Based Learning Acroos The Curriculum. R. Bernhardt and the others
(Ed). Curriculum Leadership: Rethinking Schools for the 21st Century (261-287). USA, Hampton
Press, Inc. 1998.
ÜLGEN, G. Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar Ve Uygulamalar, Ankara,
Lazer Ofset. 1994.
ÜLGEN, G., 1994, a.g.e.
GALLAGHER, S. A. (1997). Problem-Based Learning: Where did it come from, what does it do, and
where is it going? Journal for the Education of the Gifted, 20, 4, pp. 332-62.
ÖZVARIŞ, Ş. B. VE DEMİREL Ö., 2002, a.g.e.
WOOD, D. F., ABC of Learning and Teaching in Medicine: Problem Based Learning. Clinical Review.
326, February 2003.
HMELO, C. E. & M,. FERRARI, (1997). The problem-based learning tutorial: Cultivating higher order
thinking skills. Journal for the Education of the Gifted, 20, 4, pp. 401-422
ÜLGEN, G. Kavram Geliştirme: Kuramlar Ve Uygulamalar, Ankara, Pegem-A Yayıncılık. 2001.
GALLAGHER, S. A., 1997, a.g.m.
STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993. "Problem-based Learning: As Authentic as it Gets.”
Educational Leadership. 50(7) 25-8
KAUFMAN, D. M. ABC of Learning and Teaching in Medicine: Applying Educational Theory in
Practice. Clinical Review. Vol. 326, January 2003.
NGEOW, K. & - K. YOON-SAN, 2001, a.g.e.
KAUFMAN, D. M., 2003, a.g.m.
WOOD, D.F., 2003, a.g.m.
NGEOW, K. & - YOON-SAN, K. 2001, a.g.e.
DUCH, B., 1995, a.g.m.
RHEM, J., (1998) Problem-Based Learning: An Introduction. Featured Article. December 1998. Vol:
8, No: 1.
STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993, a.g.m.
KUNTALP, D. G. ve Diğerleri. “How to create scenarios for problem-based EEE curriculum,” New
Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s18-26, İzmir.
ÖZVARIŞ, Ş. B. VE Ö. DEMİREL., 2002, a.g.e.
DEMİREL, Ö. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Pegem-A Yayıncılık.
2005.
STEPIEN, W. J. and GALLAGHER, S. A. 1993, a.g.m.
LAMBROS, A., 2002, a.g.e.
Eda ERDEM GÜRLEN 1976 yılında Ankara’da doğmuş, 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında lisans eğitimini tamamlamıştır.2001 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamlamış, “Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı” başlıklı tez çalışması ile Bilim Uzmanlığı derecesini almıştır. 2006 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında doktora eğitimini tamamlamış, “Probleme
Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine ve Öz-yeterlik Algı Düzeyine Etkisi”
başlıklı tez çalışması ile Doktora unvanını almıştır. 2007-2008 öğretim yılında Amerika Birleşik Devletleri,
University of Minnesota’da post-doktora çalışmalarını yürütmüştür. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında 1999 yılında göreve başlayan
Eda Gürlen, halen aynı üniversite ve aynı anabilim dalında öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır.
91
İŞBİRLİĞİNE
DAYALI ÖĞRENME*
‘Birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için’
Giriş
Sınıf ortamında öğrenme-öğretme sürecini daha etkili kılma bakımından öğretmenöğrenci etkileşimi kadar, öğrenci-öğrenci etkileşimi de önemlidir. Öğrenci-öğrenci etkileşiminin yapılandırılma biçimi, öğrencilerin öğrenme düzeylerini; öğretmene ve okula
karşı tutumlarını; birbirleri hakkındaki düşüncelerini ve özsaygılarını önemli ölçüde etkileyebilmektedir.
Sınıftaki öğrenme sürecinde öğrencilerin birbirleriyle etkileşimlerinin üç temel biçimi olduğu söylenebilir: (1) Kimin en iyi olduğunu görmek için yarışma, (2) başka öğrencileri dikkate almaksızın amaca yönelik olarak bireysel çalışma ya da (3) kendilerinin
olduğu kadar diğerlerinin öğrenmesine ilgi duyarak birlikte çalışma.
Bireysel öğrenme durumlarında öğrenciler birbirlerinden bağımsızdır ve belirlenmiş
bir ölçüte göre kendi performanslarına bağlı başarıya yönelik olarak çalışırlar. Diğer öğrencilerin başarısı ya da başarısızlığı onların puanlarını etkilemez. Öğrencilerin tümü
birden başarılı olabilir. Bir öğrencinin sınıfı geçmesi, bir öğrencinin sınıfta kalmasına
neden olmaması gibi. Günümüzde yarışma (rekabet) bu üç etkileşim örüntüsünden en
başat olanıdır. Araştırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun okulu birilerinin diğer
öğrencilerden daha iyi olmaya çalıştığı yarışmacı bir ortam olarak gördüklerini göstermektedir1,2.
Yüksek not almak için yapılan yarışma öğrenenler arasında kıskançlığa, hatta düşmanlığa yol açabilmektedir. Yarışmacı öğrenme ortamında öğrenciler olumsuz hedef
bağımlılığı geliştirmekte ve sonuçta biri kazanırken diğerleri kaybetmektedir. Belirtilen
bu olumsuzluklarına karşın, yarışmanın her zaman yanlış olduğunu söylemek doğru olmayabilir.
Uygun biçimde yapılandırılırsa yarışma, eşit yarışçılar arasında olması koşuluyla
bireyleri en iyisini yapmaları için güdülemenin etkili ve zararsız bir aracı olabilir. Ancak
sınıflarda yaygın olarak kullanılan yarışma biçimleri nadiren sağlıklı ya da yararlı olmaktadır. Yarışmacı bir ortam çoğu düşük başarılı öğrenci için zayıf bir güdüleyicidir.
Bazıları için neredeyse sürekli psikolojik bir işkencedir3,4.
Öğrenciler sınıfa çok farklı bilgi, beceri ve tutumlarla gelmektedirler. Düşük başarıya sahip bazı öğrenciler yeni bir konuyu öğrenmek için gereken hazır bulunuşluktan
yoksun olabilirler. Örneğin, çarpma işlemini iyi öğrenmemiş olan bir öğrenci uzun bölme işlemlerini yapmada zorluk yaşayabilir. Dolayısıyla da bu öğrenci için başarmak zorlaşabilir. Bazı öğrenciler de sınıfa bölme işleminin önkoşul davranışlarına sahip olarak
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Necla Ekinci tarafından hazırlanmıştır.
Öğrenci-öğrenci
etkileşiminin yapılandırılma biçimi, öğrencilerin öğrenme düzeylerini; öğretmene
ve okula karşı tutumlarını; birbirleri hakkındaki düşüncelerini
ve özsaygılarını
önemli ölçüde etkileyebilmektedir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenme
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
AÇIKGÖZ, Kamile Ün.,1992, a.g.e
SLAVIN Robert E.,1995. a.g.e.
CRUICKSHANK. D, Deborah L. BAINER and Kim. K. METCALF., 1999, a.g.e.
SHARAN, Y and S. SHARAN,. "Group investigation expands cooperative learning. "
Educational Leadership. 47(4), 17–21 1990.
BORICH, Gary. D. Effective Teaching Methots. 4TH Edition. New Jersey: Prentice Hall,
2000.
JOHNSON D. W and Roger. T. JOHNSON.,2004, a.g.e.
GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB. Instruction A Models Approach.
Third Edition. Boston: Allyn ve Bacon 1999.
JOHNSON, Dawid. W. Learning Together and Alone; Cooperative, Competetive and
Individual. Boston: Allyn and Bacon, 1994.
GUNTER. M. Alice, Thomas H. ESTES and Jan SCHWAB.,1999. a.g.e.
HOLT, John. Cooperative Learning http: //volcano. und. nodak. edu/vwdocs/msh/llc/is/cl. html
(15. 01. 2004).
HOLT, J.,2004, a.g.e.
HOLT, J.,2004, a.g.e.
HOLT, J.,2004, a.g.e.
HOLT, J.,2004, a.g.e.
BORICH, Gary. D. Effective Teaching Methots. 4TH Edition. New Jersey: Prentice Hall,
2000.
JOHNSON, D.W, R. T.JOHNSON, and K. SMITH. Active Learning: Cooperation in the
College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company 1998.
Necla Ekinci yükseklisans ve doktora eğitimini Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında yapmıştır. Halen Muğla Üniversitesi
Eğitim Fakültesinde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
109
BEYİN TEMELLİ
*
ÖĞRENME
Beynin Yapısı ve Öğrenme
Beyinle ilgili yapılan araştırma sonuçları öğrenmeye farklı bir boyut getirmiştir. Elde edilen bulgular, öğrenme-öğretme sürecinde de değişikliğe gidilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Beyin temelli öğrenme, bireyin
öğrenmesinin daha etkin ve kalıcı olması için sunulan öğrenci merkezli bir
yaklaşımdır.
Bir beyin modeli incelendiğinde, dışardan ve içerden farklı bölümlere ayrıldığı görülür. Beyin, iki yarı küre, dört lob, dış beyin, orta beyin ve alt beyinden oluşur.
Sol yarı kürede; mantıksal sıralama, karar verme, harfleri yorumlama ve dil ile ilgili
fikirlerin işlenmesi; düşüncelere yapı ve sıra verilmesi; sayılarla ve hesaplamalarla ilgilenme ve vücudun sağ bölgesini kontrol gibi işlemler yapılmaktadır
Sağ yarı kürede; görsel şekillerin ve imajların (grafikler, haritalar vb.), uzamsal bilginin, açık uçlu fikirlerin işlenmesi, sezginin kullanılması, yeniliklerle, belirsizliklerle
ilgilenme ve vücudun sol bölgesini kontrol etme işlemleri yapılmaktadır.
Frontal lob beynin ön bölgesinde yer alır. Planlama, yaratıcılık, düşünme, problem
çözme ve karar vermenin gerçekleştiği yerdir, konuşma merkezidir. Temporal lob, kulakların üstünde ve çevresinde; beynin hem sağ hem de sol bölümünde yer alır. Uzun
süreli belleğin bir kısmı buradadır, dinleme, konuşma, anlam yaratma ve işitme merkezidir. Parietal lob; arkaya doğru beynin en üst bölgesinde yer alır. Duyu ve hareket merkezidir. Düzenleme, hesaplama ve dil ile ilgilidir. Oksipital lob, serebellumun üstünde,
beynin arka bölgesinde yer alır ve görmeyi sağlar.
Beynin bölümlerinden serebrum beyindeki dört alan içinde en büyük olandır; sağ ve
sol beyin olmak üzere iki yarı küreden oluşur. Bu iki yarı küre arasındaki bağlantıyı
corpus collosum sağlar. Corpus callosum beynin her iki tarafında oluşan bilgilerin kolayca bir taraftan ötekine geçebilmesini sağlayan 250 milyondan fazla sinir hücresinden
oluşan bir yapıdır. Bu alan düşünme, hafıza ve konuşma ile ilgilidir. Beyin sapı omuriliğin en üst bölgesinde yer alır; alt beyin ile orta beyni birbirine bağlar. Kalp atışlarını,
sindirimi ve vücut ısısını kontrol eder. Serebellum beyin sapının arkasında yer alır; hareketten, duruştan, koordinasyondan, dengeden, motor bellekten (örneğin; bir golf topuna
vurma, topu tutma, birinin elini sıkma) ve yenilikleri öğrenmeden sorumludur. Limbik
sistemde temel duygu merkezleri (koku alma, yeme, seks, sevgi vb.) yer alır. Öğrenme
ve hafıza açısından limbik sistemin en önemli üç bölümünden hipokampüs, bilginin kısa
süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılmasını ve bilginin kalıcılığını sağlar. Talamus,
duyu organlarından gelen bilgileri alır ve beynin diğer bölümlerine aktarır. Amigdala,
duygular (özellikle korku) açısından büyük önem taşır. Duygular arasında bağlantı kurmada çok önemli bir yeri vardır1-2-3-4.
Öğrenmenin temelinde sinir sistemi ve beyin yer alır. Öğrenme, beyinde birtakım
kimyasal, elektriksel değişiklikler ve sinir sisteminde yeni sinaptik bağların kurulması ile
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal tarafından hazırlanmıştır.
Bir beyin modeli
incelendiğinde,
dışardan ve içerden
farklı bölümlere
ayrıldığı görülür.
Beyin, iki yarı küre,
dört lob, dış beyin,
orta beyin ve alt
beyinden oluşur.
Beyin Temelli Öğrenme
Etkinlik 3
Tahtaya “room” sözcüğü yazılır. Önceden hazırlanan sözcük kartları içinden room
sözcüğü ile ilgili sözcükleri öğrenenlerden tahtadaki “room” sözcüğünün etrafına yapıştırmaları istenir.
Etkinlik 4
Öğrenenler karışık olarak verilen sözcük ve resimleri kendilerine göre anlamlı bir
bütün oluşturacak şekilde sıraya koyarlar. Basit cümlelerle öykü oluştururlar. Gönüllü
öğrenenler öykülerini sınıfla paylaşırlar.
Sonuç Etkinlikleri
Okulun bölümlerine ilişkin hazırlanan bulmacanın çözülmesi istenir ve toplanır.
*
YARARLANILAN VE
BAŞVURABİLECEK KAYNAKLAR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Politano Colleen. And Joy. Paquin. Brain-Based Learning With Class. Canada: Peguis Publishers, 2000.
Demirel, Ö. ve Diğerleri. “Beyin Temelli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretiminde Yeri” I. Uluslar arası 2000’li
Yıllarda Öğretim ve Öğrenme Sempozyumu. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul, 2931 Mayıs 2002.
Cüceloğlu, Doğan. İnsan ve Davranışı. İstanbul:Remzi Kitabevi, 1994.
Morgan, Clifford T. Psikolojiye Giriş. Ankara: Meteksan A.Ş, 1993.
Baymur, Feriha. Genel Psikoloji. İstanbul: İnkılap Yayınları, 1994.
Senemoğlu, Nuray. Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi, 2005.
Öztürk, B. Ve İ. Kısaç. “Bilgiyi İşleme Modeli”, Binnur Yeşilyaprak (Ed.). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.
Ankara: PegemA Yayıncılık, 2002.
Brewer, Joan. “Brain-Based Learning: The New Learning Model?”. ProSeminar A:Design Dr. Diane McGrath
Fall 1999.
Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. (Çev.Ed. Gülten Ülgen). Beyin Temelli Öğrenme. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım, 2002.
Ülgen, Gülten. Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi, 1997.
Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. “Reinventing Schools Through Brain-Based Learning”
Educational Leadership, April 1995, V.52, N.7
Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. Making Connections: Teaching and The Human Brain.
Menlo Park, California: Addison-Wesley, 1994.
Senemoğlu, N. a. g. e.
Politano C. And J. Paquin. a. g. e.
Caine Renate. Numella. And Geoffrey. Caine. (Çev.Ed. Gülten Ülgen). a. g. e.
Demirel, Ö. ve Diğerleri. a. g. e.
Sousa, A.D. How the brain learns (2th Ed.). California: Corwin Press Ins, 2001.
Brewer, J. a. g. e.
Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal, Dokuz Eylül Üniversitesinde lisans ve yüksek lisans
öğrenimi görmüştür. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Araştırma Görevliliği
sırasında İngiltere’de iki yıl süre ile dil eğitimi almıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Programları ve Öğretim Anabilim Dalında doktora öğrenimini tamamlayan Köksal, halen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapmaktadır. Çalışmalarını özellikle yansıtıcı düşünme, yaratıcı drama, hizmetöncesi ve hizmetiçi öğretmen eğitimi
alanlarında yapmaktadır.
*
Beyin Temelli Öğrenme Ders Planı örneğindeki etkinlikler Demirel. Ö ve diğerleri tarafından yapılan araştırmadan yararlanılarak düzenlenmiştir.
121
ELEŞTİREL
*
DÜŞÜNME
Giriş
Dilimizde ‘eleştiri’ sözcüğü, çoğu zaman bir kişiye, bir şeye yöneltilen, genellikle
olumsuz nitelikte yargılayıcı değerlendirme ya da eskilerin deyişiyle tenkit anlamında
kullanılmaktadır. ‘Eleştirel’ sözcüğü de sıklıkla yukarıdaki anlama koşut olarak eleştiriyle ilgili olan, eleştiriye dayanan, eleştiri niteliği taşıyan anlamında algılanmaktadır. Fakat
kitabın adı olan ‘Eleştirel Düşünme’ kavramı bu tanımlamalardan çok farklı bir anlam
içermektedir. Eleştirel Düşünme, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimidir 1.
Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir. Eleştirel düşünme
eğitim hedeflerinin bir seçeneği olarak görülmemelidir; çünkü eleştirel düşünebilme her
bireyin sahip olması gereken etik bir haktır.
Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerini ders planlarına transfer ederek, öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düşünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaşamlarında kullanmalarını sağlayabilir. Son yıllarda eleştirel düşünmenin anlamına, çeşitli konu alanlarına transfer edilebilirliğine ve eleştirel düşünme becerilerinin nasıl öğretileceğine ilişkin geniş ve çok yoğun
araştırmalar yapılmaktadır.
Eleştirel Düşünme Becerilerinin Eğitim Programlarındaki Yeri ve
Önemi
Eleştirel düşünmenin tanımı ile eğitimdeki yeri ve önemi arasındaki ilişki açık bir
biçimde ortaya konulduğunda, eleştirel düşünmenin eğitim programlarındaki var olma
gerekliliği de gerekçeleri ile vurgulanmış olmaktadır.
Özellikle toplumlara ve kültürlerine göre değişkenlik gösteren sosyal sorunlar göz
önüne alındığında, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gereksinimini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri sürülebilir.
Neden 1

Türk Milli Eğitim Bakanlığının eğitime ilişkin genel amaçlarında eleştirel düşünen birey özelliklerine açık bir biçimde yer verilmektedir2.
Neden 2

Vatandaşlar, politik sürece ya doğrudan katılarak ya da temsilcilerini seçerek
anlamlı ve mantıklı kararlar vermelidir. Her vatandaş güncel sosyal sorunları
kusursuz olarak anlayabilmeli, yorumlayabilmeli, analiz edebilmeli ve sonuçta
sorunun çözümünde baskı grubu olarak süreç içinde konumunu almalıdır. Kısaca, vatandaşlar eleştirel düşünebilmelidir3.
Neden 3
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Semih Şahinel tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında
yazar “Eleştirel Düşünme” (Pegem A Yayıncılık, 2002) isimli çalışmasından yararlanmıştır.
Düşünmek yeterli
değildir. Bir şeyi
eleştirel düşünmek
gerekir.
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK
KAYNAKLAR
1
2
3
4
5
6
7
8
PAUL, W. Richard. “The Socratic Spirit: An Answer to Louise Goldman. “Educational
Leadership, September, 1984: 63-64.
MEB, Temel Eğitim Programı: 1. Türkçe Eğitimi 2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Ankara, 1984.
ONOSKO, J. Joseph. Promoting Students ‘Hkinking Through Thoughtful Classroom Discourse:
An Analysis of Teachers’ Thoughts And Practices, Michigan, USA, University Microfilms
International Dissertation Information Service, 1988.
ÖZDEN, Y. Öğrenme ve Öğretme, Ankara, Pegem A Yayıyncalır, 1998.
FISHER, R. Teaching Children to Think, UK, Stanley Thornes, 1990.
PAUL, R, BINKER, A.J., JENSEN,VE H. KREKLAU. Critical Thinking Handbook: 4th-6th
Grades A Guide for Remodelling Jesson Plans in Language Arts, Scocial Studies & Science,
Rohnert Park, CA, Foundation for Critical Thinking Sonoma State University, 1990.
PAUL, R, BINKER, A.J., JENSEN,VE H. KREKLAU., 1990 a.g.e.
BEYKER, K. B. “Common Sense About Teaching Thinking Skills.” Educational Leadership,
41,3, 1983: 44-49.
Semih Şahinel, 02.11.1962 yılında Ankara’da doğdu. Diyarbakır Mehmetçik İlkokulu,
Eskişehir Cumhuriyet Ortaokulu ve Eskişehir Anadolu Lisesi’ni bitirdi. 1984 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği
Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladı. 1988 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı’nda “Systematic Vocabulary Teaching” konulu tez çalışması ile ilk yüksek lisans derecesini aldı. 1990 yılında Dünya Bankası ve Yüksek Öğretim Kurulu tarafından The Bell School’da (Norwich, İngiltere) düzenlenen programa
katılarak, ‘English Language Teaching Methods’ konusunda sertifika aldı. 1997 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim
Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini “Ankara Üniversitesi Hazırlık Sınıflarında Uygulanmakta Olan İngilizce Sınavlarına İlişkin İngilizce Okutmanlarının Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2001 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda “Eleştirel Düşünme Becerileri İle Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesi” başlıklı tez ile doktora derecesi aldı.
1984 ve 1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde, 1991 ve 1994 yılları arasında KKTC Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde, 1994 ve 2004
yılları arasında Ankara Üniversitesinde, İngilizce Okutmanı olarak, 2004 ve 2005 yılları
arasında Kosova Priştine Üniversitesinde misafir öğretim üyesi olarak görev yaptı. Şuan Türk
Hava Kurumu Üniversitesinde görev yapmaktadır.
136
*
Yansıtıcı Düşünmenin Özellikleri
Giriş
Günümüzde, eğitim felsefesi, öğretme-öğrenme yaklaşım, yöntem ve tekniklerinde
bilişsellik ön plana çıkmaktadır. Hatta, bilgilerin akla yerleştirilmesi de yeterli görülmemektedir. Öğrenenin, bu yerleştirme işlemini nasıl gerçekleştirdiğinin farkında olmasına
büyük önem verilmektedir. Öğrenenin bilişsel süreçleri ve öğrenme yeterlik ya da yetersizliklerinin farkına varması için de düşünmesi gerekmektedir. Bu amaca yönelik, düşünme biçimlerinde biri de yansıtıcı düşünmedir.
Geleneksel ile Yansıtıcı Öğrenme Arasındaki Farklar
Geleneksel öğrenmede bilginin öğretmenden öğrenciye aktarılması önemliyken, yansıtıcı öğrenmede öğrencinin yeterlik ve yetersizlikleri önemlidir. Geleneksel öğrenmede,
öğrenme sürecinin başından sonuna kadar bir değişim oluşturulması hedeflenirken, yansıtıcı öğrenmede öğrencinin öğrenme sorumluluğunu alması ve gelişmesi hedeflenir.
Öğrenci, geleneksel öğrenmede edilgen konumdayken, yansıtıcı öğrenmede etkin rol alır.
Öğretmen geleneksel öğrenmede bilgi verici rolündeyken, yansıtıcı öğrenmede kolaylaştırıcı rolündedir. Öğrenme ortamını geleneksel öğrenmede öğretmen yönetilirken, yansıtıcı öğrenmede işbirlikçi kümeler oluşturur. Geleneksel öğrenmede öğretmenin öğrencinin hatalarını düzelttiği bir iletişim varken, yansıtıcı öğrenmede iki yönlü, olumlu, tutarlı
ve açık bir iletişim vardır. Geleneksel öğrenmenin başarı göstergesi test puanlarındaki
değişim iken, yansıtıcı öğrenmenin başarı göstergesi görüşlerini özgürce açıklama ve
kendi hedeflerini planlama becerileridir. Son olarak, geleneksel öğrenmedeki dönütler
yanıtın doğru olup olmadığını belirtirken, yansıtıcı öğrenmedeki dönütler öğrenciyi över
ve yüreklendirir.
Yansıtıcı Düşünmenin Tanımı
Yansıtıcı düşünmenin anlamı dört boyutta sunulmuştur1:
1. Yansıtıcı düşünmede görüşler yalnızca basit bir biçimde sıralanmaz; görüşler arasında anlamlı ilişkilere dayanan bir ardışıklık vardır. Bir görüş kendisinden
önceki görüşe dayanır ve kendisinden sonraki görüşün uygunluğuna karar verir.
2. Yansıtıcı düşünmede olgular ve olaylara ilişkin duygu ve inançlar üzerinde durulur. Yansıtıcı düşünme, duyguları olumlu duruma getirme ve geliştirmeyi amaçlar.
3. Yansıtıcı düşünme, inancı bazı temellere dayandırır. Algılanılan ya da düşünülen durumlar mantıksal olarak uygun olup olmama koşuluna göre kabul ya da ret
edilir.
4. Yansıtıcı düşünme bir inancın doğasına, koşullarına ve temellerine ilişkin bilinçli bir araştırma yapmayı gerektirir.
Yansıtıcı düşünme bilim adamlarınca değişik biçimlerde tanımlanmaktadır: “Herhangi bir düşünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Gülsen Ünver tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında
yazar, “Yansıtıcı Düşünme” (Pegem A Yayıncılık, 2003) isimli çalışmasından yararlanmıştır.
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
Dewey, J. How We Think. New York: Prometheus Books, 1991.
Taggart, G. L. & Wilson, A. P. Promoting Reflective Thinking in Teachers 44 Action
Strategies. Corwin Press, California, 1998.
Ünver, G. Yansıtıcı Düşünme. Ankara: PegemA Yayıncılık, 2003.
Pultorak, E. G. “Facilitating Reflective Thought in Novice Teachers”. Journal of Teacher
Education. 1993, 44: (4), 288-295.
Wilson, J. & Jan, L. W. Thinking for Themselves Developing Strategies for Reflective
Learning. Australia: Eleanor Curtain Publishing, 1993.
Hancock, R. & Settle, D. Teacher Appraisal and Self-Evaluation: A Practical Guide.
Oxford: Basil Blackwell, 1990.
Jacobsen, D. A., Eggen, P. & Kauchak, D. Methods for Teaching Promoting Student
Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1999.
Gülsen Ünver, 1972 yılında, Muğla’da doğdu. 1994’te Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı Lisans ve
1997’de Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı Yüksek Lisans
programlarından mezun oldu. 2002’de Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim
Anabilim Dalında Doktora derecesi aldı. Halen Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.
148
*
ETKİN ÖĞRENME
Bilimin hızla geliştiği ve değiştiği günümüzde, öğrenci gelişimi ve öğrenmeöğretme süreçlerinin etkililiği için hangi bilginin, nasıl ve ne şekilde öğretileceği önemlidir. Her gün artarak gelişen bilgilerin öğrenciler tarafından özümlenmesi öğrencilerin
daha çabuk ve verimli öğrenme gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu da öğrenme sürecinde
yenilikler yapılmasının önemini ortaya çıkarmıştır1.
Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düşünme mekanizmasını
çalıştırmadan, yorum yapmadan, eleştirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktadır. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadan kalıba sokulması
anlamına gelmektedir. Söz konusu öğrenme yöntemi okul ve okulun öğretilerini merkeze
alarak öğrenmeyi edilgen konuma getirir.
Geleneksel öğrenme
yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düşünme mekanizmasını çalıştırmadan,
yorum yapmadan,
eleştirmeden, sadece
bilgi yüklenmesine
neden olmaktadır.
Bir kimseye kendi isteği dışında bir şey öğretmek mümkün değildir. Geleneksel öğretme yaklaşımlarında öğrenciler nedenini anlayamadıkları ve merak etmedikleri pekçok
bilgiyi sorgulamadan belleklerine yerleştirir ve bunları sadece sınavda başarılarının ölçülmesi için kullanır. Mevcut sistemde öğrenci, bilgi, başkaları tarafından öğretildiğinden dolayı, kendisi öğrenmeyi öğrenemez. Onun için öğrenme bir zevk değil bir eziyet
haline gelir. Eğer öğrencinin düşünebilme yeteneği yok edilirse bugünkü gibi kolayca
anlaşılmayan bir belletme yöntemi ortaya çıkar ki bu da insanı başkasına muhtaç duruma
düşürür.
Öğrencilerin bilgiyi meraka dayalı bir kuşkuyla birlikte öğrenmesi sağlanmalıdır.
“Kuşkulanmamak”, öğretileni doğru olarak kabul etmek”, kitapta yazanı, öğretmenin
söylediğini doğru kabul eden” doğruların değişmez olduğunu düşünen öğrencileri ezber
alışkanlığından kurtarmak gerekir.
Eğitimin amacı, kişinin yaşamı boyunca karşılaşabileceği sorunları çözebilmesi için
gereksineceği çözümleri öğretmek ve iyi vatandaş yetiştirmektir. Öğrencilerde öğrenme
için var olan enerjilerin ortaya çıkması için öğretme merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime mutlaka geçilmelidir. Çünkü ancak böylece düşünebilen, soran, sorgulayan
öğrenciler ortaya çıkacaktır.
Öğrenci ihtiyaç duyduğu bilgiyi ne kadar öğrenmek istiyorsa, bunun için ne yapması gerekiyorsa onu kendisi belirlemelidir. Öğretmenler bir yanda içtenlikle eğitsel hedefleri gerçekleştirmeye çalışırken, diğer bir yandan da eğitsel hedefleri gerçekleştirmenin
yolunun öğretme değil öğrenmeden geçtiğini bilerek eğitim durumlarını düzenlemelidir
Edinilen bilginin, düşünme süreçlerini önceden işe koşarak edinilen öğrenme yaşantıları
ile arasında ilişki kurmayı sağlaması gerektiğinden hareketle, kazandırılması istenilen
her bilgi beceri tutum-davranışın, niçin öyle olduğu, öğrencinin ön bilgileri ile ilişkilendirilene kadar öğrenci tarafından sorgulanmalı, öğretmen de bu sorgulamayı teşvik etmelidir.
Düşünme süreçleri işe koşularak o bilginin neden doğru ya da yanlış olduğu akıl yoluyla irdelenmelidir. Öğretme yerine öğrenmenin öne çıktığı bir yaklaşımda bilgi, beceri,
tutum ve davranış edinme süreci öğretmenin değil öğrencinin denetimindedir, yani sürecin “öğretme” yerine “öğrenme”ye döndürülmesinde sorumluluk öğrencinindir. Öğrenme öğrenci için sadece bir bilgilenme değil, bilgi üretme ile kapasitesini geliştirme fırsatı
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Melek Şahinel tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında
yazar, “Etkin Öğrenme” (Pegem A Yayıncılık, 2003) isimli çalışmasından yararlanmıştır.
Öğrencilerin bilgiyi
meraka dayalı bir
kuşkuyla birlikte
öğrenmesi sağlanmalıdır. “Kuşkulanmamak”, öğretileni
doğru olarak kabul
etmek”, kitapta
yazanı, öğretmenin
söylediğini doğru
kabul eden” doğruların değişmez
olduğunu düşünen
öğrencileri ezber
alışkanlığından
kurtarmak gerekir.
Etkin Öğrenme
Hazırlanacak tüm ölçme araçları problem çözmeye dayalı olmalı ve öğrencilerin düşünme becerilerini derinine yansıtmalarına olanak sağlamalıdır.
Sınıfın Fiziki Ortamının Etkin Öğrenmeye Etkisi
Sınıfın fiziki ortamı öğrencilerin öğrenme yerine enerjilerinin öğrenmeye dönüşmesi için bir avantaj olabilir. Seçilecek tekniklerin uygulanmasında sınıfın fiziki ortamın
düzenlenmesi önemlidir. Çünkü bir sınıfın fiziki ortamı öğrenciler için etkin öğrenmeyi
gerçekleştirmeye ya da yok etmeye neden olabilir. Bu nedenle, bir sınıfta etkin öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öncelikle o sınıfta farklı ortamlar yaratmaya uygun kolayca
yerleştirilebilir masa/sıralar bulunması uygundur. Ancak kolayca taşınabilir mobilyalarla
uygulanacak etkinlikler için farklı ortamlar yaratılması mümkün olsa bile, bunun tam
tersine özelliklere sahip sınıfların (yani taşınabilir sıraları olmayan, öğrenci sayısı kalabalık olan vb. ) bile etkin öğrenmeyi gerçekleştirmeye uygun biçimde kullanılabileceği
gerçeği unutulmamalıdır. Yani fiziki ortam etkin öğrenmede önemli olsa da, öğrenmenin
sadece fiziki ortama bağlı olmadığı gerçeği göz ardı edilmemelidir.
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK
KAYNAKLAR
1
2
3
4
5
ERDEM, L. “İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Yüksek Öğretimdeki Başarıya Etkisi” Ankara TEDEğitim ve Bilim Dergisi, Ekim 1994, Cilt 18, s.94.
DEMİREL, Ö. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Pegem A Yayıncılık.
STERN, D. Active Learning or Students and Teachers: Reports from Light Countries OECD,
1997.
DEAN, D. “Learning Styles of Psychological Types” http://www.dougdan.com/
learningstyles/index.cfm.
SILBERBAN, M.L. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject.
Melek Gül Şahinel,1961 yılında Üsküdar’da doğdu. TED Ankara Koleji Orta ve Lise kısımlarını bitirdi. 1984 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi
Anabilim Dalı İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladı. 1988 yılında
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı’nda
“A Diagnostic Study for Using Passive Structures by Turkish Students” konulu tez çalışması
ile yüksek lisans derecesini aldı. 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini “İlköğretim Okullarının İkinci Kademe Sınıflarında Okutulan İngilizce Ders Kitaplarının Niteliklerine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda
“Etkin Öğrenme Modeline Dayalı Öğretimin İngilizce Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi” başlıklı tez ile doktora derecesi aldı.
1985-1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde,
1991-1994 yılları arasında KKTC Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde, 1995-1997 yılları arasında
Ankara Atılım Üniversitesi’nde İngilizce okutmanı olarak çalışan Şahinel, halen Nevşehir
Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde görevini sürdürmektedir.
165
YARATICI
DÜŞÜNME VE
*
YARATICILIK
Bu bölümde yaratıcı düşünme, yaratıcılık, yaratıcılığı etkileyen faktörler, yaratıcılın
gelişmesi önündeki engeller, yaratıcılığı ölçme girişimleri, eğitimde, sanatta ve iş hayatında yaratıcılığın rolü hakkında bilgi verilmiştir. Bölüm, yaratıcılıkla ilgili ayrıntılı bilgilerden çok bütünsel bir bakış sağlayacak kurguya sahiptir.
Düşünme
Düşünme, insanı diğer canlılardan ayıran aklın bir fonksiyonu olarak belirlenmektedir. Düşünmenin farklı tanımları bulunmaktadır. Düşünmeyi tanımlamak için onun belirgin bazı özelliklerinden hareket etmek kolaylık sağlayacaktır. Bu özellikler şöyle sıralanabilir;
1.
Düşünme, insan çabasını belirli bir amaca ya da sonuca yöneltebilir.
2.
Düşünme, insanın karşılaştığı güçlükleri ya da problemleri önceden kestirmesinde yardımcı olur. Onlara karşı hazırlıklı olmamızı sağlar. Çözümün daha kolay bulunmasını, olacakları kestirmeyi ve uygun davranışta bulunmayı sağlayabilir.
3.
Düşünme, kavramların oluşumunda ve gelişiminde, kavramların birey için anlam kazanmasında rol oynar. Düşünmenin gelişimi de kavramların zenginliği
ve sağlamlığı ile yakından ilgilidir.
4.
Düşünme, birey ve toplum için güvenilir ortamda yaşama olanaklarını sağlamada ve bu ortamın sürdürülmesinde rol oynar1.
Yukarıda belirtilen özellikler, düşünmenin insan ve toplum hayatı için ne kadar
önemli olduğunu açıklayabilir.
Düşünmeyi açıklama çalışmalarında iki ana eğilim olduğu söylenebilir. Birinci eğilimdekiler düşünceyi bir ürün ya da sonuç olarak tanımlarken, ikinci eğilimdekiler düşünceyi süreç olarak tanımlamayı yeğlemişlerdir. Özellikle davranışçılar, düşünmeyi
ürün olarak tanımlamışlar ve nesnel olarak incelenebileceğini iddia etmişlerdir. Düşünmeyi süreç olarak tanımlama geştaltçılara kadar götürülebilir ve bilişsel yaklaşımı savunanların çoğunluğu aynı görüşte birleşmiştir. Burada süreç ve ürün araç ve sonuca benzetilebilir. Düşünmeyi süreç olarak görenler, çoğunlukla düşünmenin bileşenleri, yapısı,
işleyişi yani aracın kendisiyle ve bu aracı yetkinleştirmeyle ilgilenmişlerdir. Düşünmeyi
ürün olarak görenler ise daha çok elde edilen sonuçlarla ilgilenmişler; sonuca veya istenilen sonucun elde edilmesi için uyarıcıların nasıl düzenleneceğine daha fazla önem
verilmesi gerektiğini dile getirmişlerdir. Düşünme veya düşünmek kavramlarının tanımlanmasında ve çeşitli düşünme biçimlerini betimlemede de aynı ayrımı görmek mümkündür.
*
Bu bölüm Dr. Nuri Doğan tarafından hazırlanmıştır.
Düşünmeyi açıklama
çalışmalarında iki
ana eğilim olduğu
söylenebilir. Birinci
eğilimdekiler düşünceyi bir ürün ya da
sonuç olarak tanımlarken, ikinci eğilimdekiler düşünceyi
süreç olarak tanımlamayı yeğlemişlerdir.
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Kazancı, Osman, (1989). Eğitimde Eleştirici Düşünce ve Öğretimi. Kazancı Kitap Ticaret A.
Ş. Ankara.
Türk Dil Kurumu (1995) Türkçe Sözlük. Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara.
Erkuş, Adnan, (1994). Psikolojik Terimler Sözlüğü. Doruk Matbaası. Ankara
Foulquıé, Paul (1994). Pedagoji Sözlüğü. Sosyal Yayınları, İstanbul
Hançerlioğlu, Orhan (1989). Felsefe Sözlüğü. Remzi Kitapevi, İstanbul
Guilford, J. P., (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Iowa Educational Depertmant (2000). “Karmaşık Düşünme Becerileri” (http://www. public.
iastate. edu/~desing/ART/ NAB/host. Html) 18.4.2004,
Çellek, Tülay, (2003). Sanat ve Bilim Eğitiminde Yaratıcılık. PİVOLKA, 2(8), 4-11 http://www.
elyadal. org/pivolka/sanat5. htm 18. 3. 2004
Petrowski, M.J., 2000, a.g.e.
Petrowski, M. Jane, (2000). “Creativity Research: Implications for Teaching, Learning and
Thinking. ” References Service Review. 28, 4
Türk Dil Kurumu, 1995, a.g.e.
Sungur, Nuray, (1997). Yaratıcı Düşünce. Evrim yayınevi. İstatnbul
Guilford, J.P., 1967, a.g.e.
Ülgen, Gülten, (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi
Oğuzkan, Şükran, Özgür Demiral ve Gülseren Tür, (1999). Okul Öncesinde Yaratıcı Çocuk
Etkinlikleri. YA-PA Yay. , İstanbul.
Honig, Alice S., (2001). “How to promote creative thinking. ” Scholastic Early Childhood
Today v. 15 n5
Dikici, Ayhan, (2001). “Sanat Eğitiminde Yaratıcılık.” Milli Eğitim Dergisi. Sayı 149
Üstündağ, Tülay, (2003). Yaratıcılığa Yolculuk. PEGAMA yayınları, Ankara.
Özden, Yüksel, (2003). Öğrenme ve Öğretme. PEGEM A yayınları. Ankara.
Iowa Educational Depertmant, 2000, a.g.e.
Yavuzer, H. S. (1996). Yaratıcılık. Boğaziçi Ün. Yay. İstanbul.
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Sungur, N., 1997, a.g.e.
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Emir, Serap, (2001). ” Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa
Etkisi. ” (Yayımlanmamış Doktora Tezi), H. Ü. Ankara
Özden, Y., 2003, a.g.e.
Üstündağ, Tülay, (2003). Yaratıcılığa Yolculuk. Pegem A Yayıncılık.
San, İnci, (1995). “Sanatta Yaratıcılık, Oyun, Drama. ” Yaratıcılık ve Eğitim. Türk Eğitim Derneği Yay. , Ankara.
Nalbant, Hülya, (2000) “Yaratıcılık” http://olusumdrama. sitemynet. com/oda/19992000/yaraticilik. htm
Çellek, T., 2003, a.g.e.
Üstündağ, T., 2003, a.g.e.
Özden, Y., 2003, a.g.e.
San, İnci, 1995, a.g.e.
Berger, John, (1986). Görme Biçimleri. Metis Yayınevi. İstanbul
Nalbant, H., 2000, a.g.e.
Bilgin A. Şinasi, ve Asude, (2002). “Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Adaylarının Yaratıcılık
Hakkındaki Düşünceleri. ” Uludağ Ün. Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1
San, İnci, (2004). “Yaratıcı Düşünme ve Tümel Öğrenme. ” http://yayim. meb. gov.
tr/yayimlar/sayı22/san1. htm
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Rıza, Enver Tahir, (1999). Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. Anadolu Matbaası, İzmir.
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Rıza, E., 1999, a.g.e.
Wilson, Leslie Owen, (2002). Creativity killers Discouraging Creativity in Children. http://
www.uwsp.edu./education/wilson/creativ/killers.htm
196
Yaratıcı Düşünme ve Yaratıcılık
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
Petrowski, M.J., 2000, a.g.e.
Özgüven, İ. Ethem, (1998). Psikolojik Testler. PDREM yayınları, Ankara
Wieder,
Rosalie,
(2001).
Creativity
Tests.
http://www.
findarticles.
com/cf_dls/g2602/0001/2602000168/print. jhtml 18. 3. 2004
Ülgen, G., 1997, a.g.e.
Dikici, A., 2001, a.g.e.
Kırışoğlu, Olcay, (1991) Sanatta Eğitim (Görmek, Anlamak, Yaratmak). Ankara: Eğitim Kitapevi.
Ömeroğlu, E. ve Turla A., (2001). “Okul Öncesinde Yaratıcılık Eğitimi Ve Desteklenmesi. ” Milli
Eğitim Dergisi. Sayı 151
Ömeroğlu, Esra, (1990). “Anaokuluna Giden Beş-Altı Yaşındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıkları
ve Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. ” (Yayımlanmamış Doktora Tezi) H. Ü. Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e.
San, İ., 2004, a.g.m.
Ömeroğlu, E. ve Turla A., 2001, a.g.e
San, İ., 2004, a.g.m.
Levinson, Harry (1980). “Criterla for Choosing Chief Exeuctives. Harvard Business Review,
July-August, s. 113.
San, İ., 1995, a.g.e.
San İ., 2004, a.g.m.
Gel, H. Yücel, (1991). “Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık. ” Özgün Eğitim, 24 Kasım Öğretmenler
Günü Dergisi, Sayı 2
İşler, A. İ., ve Bilgin, A. (2002). Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği adaylarının yaratıcılık hakkındaki düşünceleri. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1: 133-152
Özben, Ş. ve Argun,Y. (2002). Sosyo demografik özelliklere göre üniversite öğrencilerinin
yaratıcılık düzeylerinin incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 14:
8-17.
Öncü, T. (2003). Torrance yaratıcı düşünme testleri-şekil testi aracılığıyla 12-14 yaşları arasındaki çocukların yaratıcılık düzeylerinin yaş ve cinsiyete göre karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi 43, 1: 221-237
Çağdaş, A. ve Yıldız, F. Ü. (2003). Deneysel yaratıcılık programının 4-5 yaş çocuklarının
bilişsel gelişimine olan etkileri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10: 315328.
Öztürk, Ş. A. ve Darıca, N. (2003). Çocuk Gelişimi ve Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği, Anaokulu Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programlarında Yer Alan Yaratıcılık İle
İlgili Derslere İlişkin Görüşler. Eurasian Journal of Educational Research-EJER,
Tezci, E. ve Gürol, A. (2003). Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık . The Turkish Online
Journal of Educational Technology – TOJET, 2, 1:51-55
Koçoğlu, Ç., ve Köymen, Ü. (2003). Öğrencilerin Hiperortam Tasarımcısı Olarak Katıldığı Öğrenme Çevresinin Yaratıcı Düşünmeye Etkisi. The Turkish Online Journal of Educational
Technology – TOJET, 2, 3:127-163
Gürgen, E. T ve Bilen, S. (2005). Müzik Alan Derslerinin Müzik Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı
Düşünme Becerileri Üzerindeki Etkileri. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 3: 325-338
Aktarmış, H. Ve Ergin, Ö. (2006). Fen eğitimi ve yaratıcılık. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, 20: 77-83
Erdoğdu, Y. (2006). Yaratıcılık değerlendirme ölçeğinin Türk kültürüne uyarlanması. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 12: 61- 79
Yeloğlu, H. O. (2007). Örgüt, birey, grup bağlamında yenilik ve yaratıcılık tartışmaları. Ege
Akademik Bakış / Ege Academic Review, 7, 1: 133–152
Demirci, C. (2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32: 65-75
Yenilmez, K. ve Yolcu, B. (2007). Öğretmen davranışlarının yaratıcı düşünme becerilerinin
gelişimine katkısı. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18:95-105
197
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
Aktamış, H. ve Ergin Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education)
33: 11-23
Tekin, M. ve Tağın, Ö. (2008). Orta öğretimde öğrenim gören spor yapan ve yapmayan öğrencilerin yaratıcılık ve çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 2, 3, 206-214
Başaran, S. S. (2008). Anadolu güzel sanatlar lisesi müzik bölümü öğrencilerinin yaratıcılık
düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. 17.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 01–03
Eylül 2008, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sakarya / Türkiye.
Aydoğan, R. (2008). Okumaya karşı olumlu ve olumsuz tutuma sahip 6. sınıf öğrencilerinin
Türkçe dersinde kullandıkları okuduğunu anlama stratejileri ve yaratıcılık düzeyleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Aydın, M. (2009). Sorun çözme becerisi ile yaratıcılık arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Anakara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karataş, S., ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Geliştirmelerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
11, 1: 225-243
Erksümen, E. (2010). İlköğretim fen ve teknoloji ders öğretmenlerinin yaratıcılık kavramına
ilişkin görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Erol, O. (2010). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma
sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta.
Sünbül,
A.
M.
(2011).
Yaratıcılık
ve
sınıfta
yaratıcılığın
geliştirilmesi.
http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/f/f4.pdf adresinden 07.07.2011 tarihinde erişilmiştir.
Birşçi, S., ve Karal, H. (2011). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Ortamda Materyal
Tasarlarken işbirlikli Çalışmalarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2 (Özel Sayı) : 203-219
Nuri Doğan, 1968 yılında Sungurlu’da doğdu.1996 yılında Hacettepe Üniversitesi Ölçme
ve Değerlendirme anabilim dalından mezun oldu. Aynı yıl Ölçme ve Değerlendirme anabilim
dalında yüksek lisans eğitimine başladı. 1998 yılında Ölçme ve Değerlendirme anabilim
dalına araştırma görevlisi olarak başladı.1999 yılında yüksek lisans; 2002 yılında doktora
eğitimini tamamladı. Halen Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme
Anabilim dalında Öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır.
198
TAM ÖĞRENME
*
MODELİ
Giriş
Her eğitim sisteminin üzerinde çalıştığı temel öge insan ve insan davranışlarıdır. Bu
sistem, bireyin davranışlarında istendik değişiklikleri, bireyin kendisinin yapabilmesini
sağlamak amacıyla çeşitli faaliyetler planlamakta, uygulamakta ve uygulamanın işe
yarayıp yaramadığını belirlemeye çalışmaktadır. Bireyin yeni davranışlar geliştirmesini,
istendik olmayan davranışlarını istendik yönde değiştirmesini ve davranışlarında var olan
eksiklikleri tamamlaması için ortamlar hazırlama amacını güden eğitim sistemi; girdiler,
süreç (eğitim etkinlikleri), çıktılar ve değerlendirme ögelerinden oluşan dirik bir
bütündür.
Eğitim, belli amaçları yerine getirmek için birbirleriyle ilişkili olan girdi, süreç, çıktı
ve değerlendirme ögelerinin oluşturduğu bir sistem olarak aşağıdaki gibi bir şema ile
ifade edilmektedir1.
Süreç (İşlemler)
Girdiler
Eğitim Etkinlikleri)
Çıktılar
Değerlendirme
Şekil 1: Eğitim Sistemi
Bu sistemde, sisteme giren, ona etki eden somut ve soyut varlıkların hepsi sistemin
girdileridir. Öğretim hizmetiyle kazandırılması veya değiştirilmesi planlanan davranışlar,
öğrencilerin ön koşul davranışları (bireyin planlanan davranışları kazanması için
önceden sahip olmaları gereken davranışlar); toplumun örf ve adetleri, para, öğretim
metotları ve eğitimle ilgili bütün bilgilerimiz; araç ve gereçler; eğitime katılan bireylerin
nitelikleri, eğitimi gerçekleştirmek üzere hizmet veren öğretmen ve yöneticilerin
nitelikleri; toplumun insan gücü ihtiyacı; bu konuda yapılan planlar, anayasa ve eğitimle
ilgili yasalar, eğitimle ilgili tüzük, yönetmelik, genelgeler ve eğitimi etkileyen diğer tüm
etkenler eğitim sisteminin girdilerini oluşturur. Girdiler arasında yer alan davranışların
geliştirilmesi için işe koşulan eğitim etkinliklerinin tamamı süreci meydana getirir.
Eğitim sistemine, sistem dışından gelen bazı etkenler sisteme etkide bulunabilir ve
süreçte yapılan eğitim faaliyetleri amaçlanan davranışların geliştirilmesinde yetersiz
kalabilir veya girdilerde uygunsuzluklar ya da yetersizlikler olabilir. Bütün bu etkenler
beklenen çıktıların (davranışların) elde edilemeyişine veya elde edilen çıktılarda
yetersizliğe sebep olur. Bu durum sistemin kontrol ihtiyacını doğurur ve eğitim
sisteminde kontrol değerlendirme ögesi tarafından gerçekleştirilir2.
Okullar, bu sistem doğrultusunda öğrencilerine yeni davranışlar kazandırmak, eksik
davranışlarını tamamlamak ve var olan fakat istendik olmayan davranışlarını
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Kenan Demir tarafından hazırlanmıştır.
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Baykul, Yaşar. İlköğretimde Ölçme ve Değerlendirme. İlköğretimde Etkili Öğretme ve
Öğrenme Öğretmen El Kitabı. Burdur: Burdur Eğitim Fakültesi Yayınları. Modül:3,
1999.
Baykul, Yaşar, a.g.e.
Demirel, Özcan, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. ÖĞRETME SANATI. Ankara:
Pegem A Yayıncılık, 2004.
Senemoğlu, Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim. (Kuramdan Uygulamaya). Ankara:
Gazi Kitap Evi, 2001
Demirel Özcan, a.g.e.
Bloom, Benjamin. S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çeviren: D. A. Özçelik).
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi¸ 1995
Bloom, Benjamin. S. a.g.e.
Özçelik, Durmuş, Ali, Eğitim Programları ve Öğretim. Genel Öğretim Yöntemi). Ankara :
ÖSYM Yayınları, 1992.
Senemoğlu, Nuray, a.g.e.
Özçelik, Durmuş, Ali, a.g.e.
Demirel, Özcan, a.g.e.
Fidan, Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara : Kadıoğlu Matbaası. 1986.
Fidan, Nurettin, a.g.e.
Sönmez, Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
2001.
Sönmez, Veysel, a.g.e.
216
Tam Öğrenme Modeli
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Ertürk, Selahattin, Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:Yelkentepe Yayınları, 1972.
Kenan DEMİR, 1965 yılında Mengen İlçesi Çayköy köyünde doğmuş, 1990
yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ölçme ve
Değerlendirme Anabilim Dalı’ndan mezun olmuş ve 1992-1999 yılları arasında sınıf
öğretmenliği yapmıştır. 1996-1999 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim
Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün yürüttüğü ilköğretim
öğrencilerinin özel yeteneklerini geliştirme projesinde görev almıştır. Bu görevi
sırasında ölçme değerlendirme, program geliştirme çalışmalarında bulunmuş ve aynı
proje kapsamında Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi müdür yardımcılığı
yapmıştır. 1998 yılında Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını
bitirmiştir. 1999-2002 yılları arasında ise Burdur Eğitim Fakültesi’nde öğretim görevlisi
olarak görev almıştır. Burdur Eğitim Fakültesi tarafından, 2002 yılında Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim
Anabilim Dalı’nda doktora yapmak üzere görevlendirilmiştir.
“Bütünleştirilmiş Öğretim Programının İşbirliğine Dayalı ve Proje Tabanlı
Öğrenme Yaklaşımıyla Uygulanmasının Etkililiği” adlı doktora tezini 2008 yılında
bitiren Kenan Demir çalışmalarına Burdur Eğitim Fakültesinde devam etmektedir.
Kenan DEMİR’in yayımlanmış üç bildirisi ve makalesi, ayrıca çeşitli dergilerde
yayımlanmış şiirleri ve “Kum Avlayan Kırlangıç Babam (2001)” adlı bir şiir kitabı
vardır. Kenan DEMİR bir çocuk babasıdır.
217
YAŞAM BOYU
*
ÖĞRENME
Yaşam Boyu Öğrenme
Giriş
Yaşam boyu öğrenme, son zamanlarda daha çok önem kazanmakla birlikte, insanların yaşamları süresince öğrenmeye devam ettikleri görüşü yeni değildir. Yaşam boyu
öğrenme günümüzde dünya çapında ilgi gören bir kavramdır. Bu ilginin en önemli nedeni, iş yaşamında, kişiler arası ilişkilerde, bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişikliklerdir. Değişiklikler o kadar hızlı olmaktadır ki, bireylerin okullarda kazandıkları bilgileri
sürekli yenilemelerini gerekmektedir. Bireylerin gençliklerinde öğrendiklerini yaşamlarının sonuna kadar kullanabilmeleri mümkün değildir (Knowles, 1996). Öğrenmenin
belli bir süreyle sınırlandırılmadan yaşam boyunca devam etmesi, yaşama uyum sağlamak ve nitelikli bir birey olmayı sürdürmek açısından önemlidir.
Yaşam boyu öğrenme kavramının özellikle 1950’li yıllardan sonra sıklıkla kullanılmaya başlandığı görülmektedir. 1960 yılında Montreal’de yapılan Uluslar Arası Yetişkin Eğitimi Konferansı’nda eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerektiği belirtilmiştir.
1965 yılında Uluslar Arası Yetişkin Eğitimi Komitesi’nin toplantıları sonrasında UNESCO yaşam boyu öğrenme ile ilgili bir dizi doküman yayınlamıştır.
Yaşam boyu öğrenmenin önem kazanmasının bir sonucu olarak, 1996 yılı Avrupa
Yaşam Boyu Öğrenme Yılı olarak kabul edilmiş, öğrenen bir toplum olmanın önemi
vurgulanmış ve yaşam boyu öğrenmenin temel kazançlarının a) yeni bilgi kazanmayı
destekleme, b) okul ve iş piyasası arasındaki işbirliğini geliştirme ve c) eğitime yatırımı
artırma olacağı düşünülmüştür (Wang, 1997).
Bilgiye dayalı bir ekonomi fiziksel yeteneklerden çok fikirleri kullanmaya, bilginin
tekrarlanmasından çok yeni bilgilerin oluşturulmasına ve teknolojinin kullanımına dayalıdır. Bilgi ekonomisi ve bilgi toplumu oluşturma, bireylerin günlük yaşamlarında daha
becerili ve bilgili olmalarını gerektirir (A World Bank Report, 2003). Bu ihtiyaçları karşılayabilmek için yeni bir eğitim-öğretim modeli gerekmektedir. Bu model yaşam boyu
öğrenmedir.
Görevlerini tatmin edici bir biçimde yerine getirmek isteyen çalışanlar yeniden eğitime ihtiyaç duymaktadır. Sanayideki en önemli sorunlardan birisi teknolojinin hızla
gelişmesi ve bilgi-becerilerin çok çabuk güncelliğini kaybetmesidir. Bu nedenle endüstride çalışan bireylerin niteliklerini artırmak ve verimliliği sağlamak için sürekli eğitim
almaları kaçınılmazdır. Bir ülkenin endüstrisi ile eğitim sistemi arasında güçlü bir ilişki
söz konusudur. Hızlı teknolojik gelişmeler iş yaşamında büyük değişikliklere yol açar.
Teknoloji tüm mesleklerde değişiklik yaratmakta, hatta bazı meslekler her birkaç yılda
bir yenilenmektedir. Eğitim, kazanılması istenen yeni ihtiyaçları karşılamalı ve bireylerin
nitelikli eleman olarak çalışmaya devam etmesine yardımcı olmalıdır.
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Gürcü Erdamar tarafından hazırlanmıştır.
liklerin ve öğrenme-öğretme sürecindeki doğurguların uygulamaya dönüştürülmesi için öğretmenlerin eğitiminde şunlara dikkat edilmelidir:
Öğretmen eğitiminin içeriği: yaşam boyu öğrenme ile ilgili bilgiler yer almalıdır.
Öğretme-öğrenme yöntemleri: Öğrencilerin öz denetim geliştirmeleri sağlanmalıdır.
Değerlendirme: Proje tabanlı öğrenme ve uygulamalı çalışma yaşantıları kullanılmalıdır.
Kurumların yapısı: Esnek zamanlamaya gidilmelidir.
YARARLANILAN VE
1.
Akbaş, O ve Özdemir, S. (2002). Avrupa Birliğinde Yaşam Boyu Öğrenme. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 155-156, (Yaz-Güz).
2.
A World Bank Report. (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries. The World Bank, Washington.
3.
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı. (2007). Hayatboyu Öğrenme Programı 2007-2013 Leonardo Da Vinci Hareketlilik Projeleri Avrupa Parlamentosu
ve Konsey’in Hayatboyu Öğrenme Alanında Bir Faaliyet Programı Tesis Eden 15 Kasım
2006 Tarih ve 1720/2006/EC Sayılı Kararı. http://www.leonardo.gov.tr. 16 Nisan 2007 tarihinde indirildi.
4.
Chapman, J. and Aspin, D. (1997). “Schools as Centres of Lifelong Learning for All”. (Ed:
Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 154-167.
5.
Commission of The European Communities. (1999). On The Imlementation, Results And
Oveall Assessment Of The European Year Of Lifelong Learning, Report From
Commission, To The Council The European Parliament, The Economic And Social Committee
And The Committee Of The Regions, Burussels.
6.
Cropley, A.J. (1980). “Lifelong Learning and Systems of Education An Overview”. (Ed: A.J.
Cropley). Advances in Lifelong Education: Toward a System of Lifelong Learning. Vol 7,
Pergamon Press.
7.
Cropley, A.J. (1989). “Lifelong Education: Interaction with Adult Education”. Lifelong
Education for Adults an International Hanbook. (Ed: C.J. Titmus). Pergamon Press, 9-12.
8.
Çelep, C. (1995). Halk Eğitimi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara.
9.
Çolakoğlu, J. (2002). “Yaşam Boyu Öğrenmede Motivasyonun Önemi”, Milli Eğitim Dergisi,
Sayı: 155-156, (Yaz-Güz).
10.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Falmer
Press.
11.
Duman, T. Avrupa Birliği Eğitim Programları “Leonardo da Vinci Programı” Millî Eğitim Dergisi, Sayı:150, (Nisan, Mayıs, Haziran), s.77-78.
12.
Ekinci, A. (2005). Bilgi Toplumunda Eğitimin Anahtar Kavramı: Öğrenmeyi Öğrenme.
http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi59/ekinci.htm. 18 Nisan 2007 tarihinde indirildi.
13.
EURYDICE. Lifelong Learning: The Contribution Of Education Systems In The Member
States Of The European Union, Results Of The EURYDICE, Survey, March, 2000.
236
Yaşam Boyu Öğrenme
14.
Freedman, L. (1987). Quality In Contiuning Education. Jossey-Bass Publishers.
15.
Goad, L.H. (1984). Advances in Lifelong Education: Preparing Teachers for Lifelong
Learning.Vol 8,UNESCO Institute For Education and Pergamon Press.
16.
Greany, Toby. (2003). “What Makes an Effective Lifelong Learner?”. Adults Learning. March
14, 7.
17.
Griffin, C. (1983). Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education. Nichols Publishing
Company.
18.
Knowles, M. (1996). Yetişkin Öğrenenler, Göz Ardı Edilen Bir Kesim. Ankara Üniversitesi
Basımevi, Ankara.
19.
Koetsch, P.; Daniels, M.; Goldman, T. ve Leahy C. (1994). “Student Curators: Becoming
Lifelong Learning”. Educational Leadership. V.51: 54-57.
20.
Lengrad, P. (1989). “Lifelong Education: Growth of the Concept ”. Lifelong Education for
Adults an International Hanbook. (Ed: C.J. Titmus). Pergamon Press, 5-9.
21.
MEB.http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/YasamBoyuOgrenme/YasamBoyuOgrenme.h
tm). 14 Haziran 2005 tarihinde indirildi.
22.
Methven, P.J. ve Hansen, J.J. (1997). “Half a Revolution: A Brief Survey of Lifelong Learning
in New Zealand”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and
Programs. 3-16.
23.
Neil, A. (2003). “Co-operation the Key to Ensuring Learning is For Life”. Adults Learning.
January 14, 5.
24.
Otala, L. (1992). European Approaches to Lifelong Learning: Trends in Industry Practices and
Industry-University Cooperation in Adult Education and Training. CRE-ERT, The European
University- Industry Forum.
25.
Qualifications and Curriculum Authority, (2006). http://www.qub.ac.uk/cdda/secos/keyskill.htm.
6 Nisan 2007 tarihinde indirildi.
26.
Sawano, Y. (1997). “Lifelong Learning: An Instrument for Improving School Education in
Japan?”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs.
186-201.
27.
Sezgin, İ. “Avrupa Birliğinin Eğitim, Öğrenme ve Gençlik Politikaları”, Türkiye-AB İlişkileri
Sempozyumu, Ankara Ofset, Ankara, 2001.
28.
Wang, C.Y. (1997). “Advances Lifelong Learning Through Adult Education Policy in Chinese
Taipei”. (Ed: Michael J. Hattan) Lifelong Learning: Policies, Practices and Programs. 5567.
Yrd. Doç. Dr. Gürcü Erdamar; 1972 yılında Ankara’da doğdu. 1993 yılında Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümünde lisans eğitimini
tamamladı. 1996 yılında Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi, 1998 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve
Öğretimi Anabilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamladı. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalından “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi” başlıklı tezi ile doktora derecesini aldı.
Yazarın çok sayıda makalesi, bildirisi ve dört kitapta bölümleri bulunmaktadır. Ayrıca
2004 yılından itibaren Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Leonardo da Vinci Fakülte
Koordinatörlüğünü yürütmekte, LdV Projelerinde bağımsız dış uzman olarak görev almakta
ve bir LdV projesinin yürütücülüğünü yapmaktadır. Halen Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.
237
İNTERNET
TABANLI
*
ÖĞRENME
Giriş
İnternet
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yoğun olarak kullanıldığı günümüzde, bilgi birikiminin her geçen gün arttığı ve bu birikimden daha fazla yararlanmanın gerektiği tartışılmaz bir gerçektir. Küreselleşme ile birlikte bilginin dolaşımı ve bu bilgiden daha fazla
yararlanma gereksinimi, bilgiye ulaşma teknolojilerinin gelişimini de beraberinde getirmiştir. Bu teknolojilerden biri de internettir.
İnternet, bilgisayarların birbirine bağlanması ile oluşan ve dünyanın en büyük iletişim ağıdır. Aynı zamanda dünyanın en büyük bilgi bankasıdır. İnternet sayesinde kişiler
oldukça hızlı olarak birbirleri ile haberleşmekte, karşılıklı görüşme ve toplantılar yapmakta, kendi kaynaklarını diğer insanlarla paylaşmakta ve istediği bilgiye ulaşabilmektedir. Üstelik birey, bunları yaparken istediği zaman ve ortamı kullanma özgürlüğüne de
sahip olabilmektedir. Bunun için uyumlu bir internet yazılımı, bilgisayar, modem ve
servis sağlayıcı gerekli öğelerdir.
İnternet, bilgisayarların birbirine bağlanması ile oluşan ve
dünyanın en büyük
iletişim ağıdır. Aynı
zamanda dünyanın
en büyük bilgi bankasıdır.
İnsanların bilgiye ulaşma, bilgiyi paylaşma, saklama ve üretme ihtiyaçları doğrultusunda ortaya çıkan ve giderek büyüyen bir iletişim ağı olan internet, sunduğu bilgiye
erişim ve iletişim hizmetleri ile eğitim başta olmak üzere, sağlık, savunma, endüstri,
kamu sektörü gibi pek çok alanda kullanılır hale gelmiştir. İnternet aracılığıyla, her geçen gün değişen ve gelişen bilgiye "herkesin, her yerde ve her zaman" ulaşabilmesi
mümkün olmaktadır1
Bilim ve teknolojideki gelişmeler sonucunda toplumun yapı taşı
konumundaki bireylerde aranan yeterlikler ve nitelikler de değişmektedir.
Günümüzde artık, bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, bilgiyi ayıklayabilen,
sunabilen, yorumlayabilen ve en önemlisi üretebilen bireyler
hedeflenmektedir.
Çağdaş dünyada bireylerden beklenen niteliklerin değişmesi, doğal olarak eğitim
anlayışlarını da etkilemekte ve öğretme-öğrenme süreçlerinde teknolojinin önemini arttırmaktadır2
İnternetle Öğrenme-İnternet Tabanlı Öğrenme
Okullardaki öğrenci sayısının ve bilgi miktarının hızla artması, öğretmen yetersizliği
ve bireysel farkların önem kazanması, başta bilgisayar olmak üzere öğrenme teknolojilerinin öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılmasının en önemli nedenlerindendir3
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Şahan tarafından hazırlanmıştır.
Bilim ve teknolojideki
gelişmeler sonucunda toplumun yapı taşı
konumundaki bireylerde aranan yeterlikler ve nitelikler de
değişmektedir.
Günümüzde artık,
bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, bilgiyi
ayıklayabilen, sunabilen, yorumlayabilen
ve en önemlisi üretebilen bireyler hedeflenmektedir
İnternet Tabanlı Öğrenme
İnternet Tabanlı Öğrenmenin Etkililiğine ilişkin Öneriler
İnternet tabanlı öğrenme sürecinin yararlarını öğrenme sürecine olabildiğince yansıtmak ve olası sınırlılıklarını en aza indirmek amacıyla, dikkat edilmesi gereken bazı
noktalar bulunmaktadır. İnternet tabanlı öğrenmede öğretme-öğrenme süreçlerine öğrencinin etkin katılımını sağlayarak öğrenme desteklemelidir. Bu amaçla, geleneksel eğitimde karşılaşılan bazı yetersizliklerin giderilmesinde de internet tabanlı öğrenme uygulamalarında yararlanılmalıdır.
İnternet tabanlı öğrenmede yer alan her bir temel öğenin gerekli özelliklere sahip
olması gerekir. Bu gereklilikler, öğrenci açısından İngilizce bilgisine ve güçlü bir çalışma ve iç disiplini sahip olabilme şeklinde sıralanabilir. Öğretmen açısından ise, öğrenme
sürecinde öğrencinin karşılaştığı öğrenme güçlüklerini giderebilmedir. Bu anlamda öğretmen, internet tabanlı öğrenme süreçlerinde uygulanacak olan program, yöntem-teknik,
ortam, araç-gereç ve değerlendirme öğeleri ile ilgili belli yeterliklere sahip olmalıdır.
İnternete dayalı öğrenme sürecinin etkili olması ve belirlenen hedeflere ulaşılabilmesi için öğrenci, öğretici, yönetici, sistem geliştirici ve eğitim tasarımcılarının eşgüdüm
içinde çalışmaları başka bir gerekliliktir.
YARARLANILAN VE
1
Kesim, M. (2002) " Herkes İçin, Her Yerde, Her Zaman Etkin Öğrenim E-Öğrenme” Açık ve
Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25
Mayıs.
2
Demirli, C. (2002) "Uzaktan Eğitimde Öğrenci Takibi ve Değerlendirmesi", Açık ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs.
Alkan, C. (1998) Eğitim Teknolojisi. Ankara: Yüksel Matbaası
Vural, Y. F. T. ve Diğerleri. (2001) “İnternet Ortamında Eğitimin Yararları ve Sorunları”. TBD
Bilişim, 76
Vural, Y. a.g.e.
Hofmann, D. W. (2002) “İnternet-Based Distance Learning in Higher Education”
Techdirections Vol: 62, No: 1, pp. 28-32
Hopper, A. B. (2001) “Is The Internet a Classrom?” Techtrends Vol: 45, No: 5, pp. 25-45.
Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz (2002) “Alternatif Eğitim Araçlarıyla Zenginleştirilmiş
İnternete Dayalı Eğitim Modeli” Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi:
"http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs.
Minotti, J. and Giguere, P. (2003) “The Realities of Web-Based Training” T.H.E. Journal. Vol:
30, No: 11, pp. 41-44.
Mioduser, D and et al, (2000) “Web-Based Learning Environments” Journal of Research on
Computing in Education Vol: 33, No: 1, pp. 55-76.
Karaağaçlı, M. (2002) "Web Eğitim ve Web İletişimde Değişen Yeterlikler", Açık ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", Eskişehir: 23-25 Mayıs.
Altun, Akbaba Sadegül ve Arif Altun. (2001) “Bir Eğitim Aracı Olarak İnternet”, http://www.mebyayimlar.gov.tr/1447/sadegul.htm
Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz. a.g.e.
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
249
İnternete dayalı
öğrenme sürecinin
etkili olması ve
belirlenen hedeflere
ulaşılabilmesi için
öğrenci, öğretici,
yönetici, sistem
geliştirici ve eğitim
tasarımcılarının
eşgüdüm içinde
çalışmaları başka bir
gerekliliktir.
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Turhan, E. (2002) “Web Tabanlı Öğrenmede Etkileşim ve Öğrenci Destek Hizmetlerinin Geliştirilmesi” Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr",
Eskişehir: 23-25 Mayıs.
http://www.ii.metu.edu.tr/
Demirel, Ö. (2003) Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (Beşinci Baskı)
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Demirel, Ö., S. Seferoğlu ve E. Yağcı (2001) Öğrenme Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.
(Birinci Baskı) Ankara: PegemA Yayıncılık.
Karaağaçlı, M. a.g.e.
Demirli, C. a.g.e.
Karaağaçlı, M. a.g.e.
Turhan, E. a.g.e.
Demirli, C. a.g.e.
Mutlu, M.E., M.C. Öztürk ve N. Çetinöz. a.g.e.
Khan, Badrul H. (1997) Web Based Instruction. Educational Techonology Publication.
Khan, Badrul H. ag.e.
Mc. Cormark, Collin and David Jones (1998) Building a Web-Based Education System. Jonh
Wiley and Sons, Inc.
Turhan, E. a.g.e.
Demirli, C. a.g.e.
Turhan, E. a.g.e.
Turhan, E. a.g.e.
Chang, C-C. (2001) “A Study on The Evaluation And Effectiveness Analysis of Web-Based
Learning Portfolio" British Journal of Educational Technology Vol:32, No:4, pp 435-458.
Goldsby, D. and Fazal M. (2001) “Now That Your Students have Ceated Web-Based Digital
Portfolios, How Do You Evaluate Them?” JI. Of Technology and Teacher Education Vol: 9,
No: 4, pp. 607-616.
Mc. Cormark and Jones. a.g.e.
Vural, Y. a.g.e.
Altun S. ve S. Altun. a.g.e.
Eastmond, D. V. (1998) “Adult Learners and Internet-Based Distance Education” New
Directions for Adult and Continuing Education No: 78, pp. 33-41.
Hofmann, D. W.
Sabry, K and Baldwin, L. (2003) “Web-Based Learning Interaction and Learnig Styles” British
journal of Educational Technology Vol: 34, No: 4, pp. 443-454.
Turhan, E. a.g.e.
Khan, Badrul H. ag.e.
Hasan Hüseyin Şahan, 1974’te Balıkesir Savaştepe’de doğmuştur. İlk ve ortaöğrenimini
aynı ilçede tamamlamıştır. 1997 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğrenme Anabilim Dalı’nda lisansını tamamlayan yazar,
aynı yıl Balıkesir Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğrenme
Anabilim Dalı’nda araştırma görevlisi olarak atanmış ve aynı alanda yüksek lisansa başlamıştır. 2000 yılında “Sosyal Bilgiler Dersinin Bilimsel Davranışları Kazandırma Yönünden Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” başlıklı çalışma ile bilim uzmanı unvanını alan
Şahan, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretimi
Anabilim Dalı’nda “İlköğretim Üçüncü Sınıf Matematik Dersi Öğrenme Programının Değerlendirilmesi” başlıklı doktora tez çalışmasını tamamlamıştır. Yazar halen Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinde Yrd. Doç. Dr. olarak görev yapmaktadır.
Evli ve “Tuana” adında bir kız çocuk babası olan yazarın, 1 araştırma projesi, hakemli
dergilerde yayımlanmış makaleleri ile uluslararası ve ulusal sempozyumlarda sunulmuş çok
sayıda bildirisi bulunmaktadır.
250
BASAMAKLI
ÖĞRETİM
PROGRAMI*
Bilgi ve teknolojideki hızlı gelişmeler, bilgi birikimi ve bilgilerin yayılmasında yaşanan baş döndürücü gelişmeler, günümüz eğitim sistemi ve bu eğitim sistemi içinde yer
alan bireylerin değişimini zorunlu kılmaktadır. Bireylerin bu değişim sürecine hazırlanması mı bu süreci yaşayarak öğrenmesi mi yaşanan önemli sorunlardan birini bu temel
soru oluşturmaktadır.
Eğitim bilimi ile felsefe arasındaki ilişkiler yadsınamaz ölçüde yoğun ve girift bir
yapıdadır. Felsefeler, bireylerin dolayısıyla toplumların düşünme sistemlerine yön verirken, eğitim sistemi de bu düşünme sistemlerini bireylere kazandırmak için uygun ortam
oluşturma çabası içerisindedir. Eğitim bilim toplumun düşünce sistemini bilimsel bilgi
ile harmanlanarak istendik bir yapıya dönüştürerek bireylere kazandırılmaya çalışır. Bu
süreçte bireylerin ve toplumun düşünce yapısı değişim sürecine girer yani eğitim toplumun yapısını değiştirir. Felsefi düşünce eğitim sistemiyle bireyleri değiştirirken, eğitim
sistemiyle değişime uğrayan toplum da uzun vadede toplumun temel düşünce yapısını
yani felsefesini değiştirebilir. Bu doğrultuda eğitim sisteminin bir rota çizerek gitmek istediği yönü belirlemesi ve toplumu harekete geçirici lokomotif görevini üstlenmesi gerekir.
Günümüz eğitim anlayışı davranışçı öğrenme kuramlarından daha çok bilişsel öğrenme anlayışlarına yönelmekte ve bu anlayış çerçevesinde öğrenme çevresini düzenleme çabası içine girmektedir. Bilişsel öğrenme kuramlarının temelini oluşturan bireyin
çevredeki uyarıcılarla etkileşime geçerek algılama ve bilgiyi kendisine göre anlamlı hale
getirmesi davranışçı kuramlardaki uyarıcı – tepki bitişikliğini çok aşmaktadır. Davranışçı
öğrenme kuramlarında söz edilen bireyin bir uyarıcıya karşı vermiş olduğu tepkideki devamlılık ve tüm bireylerin aynı uyarıcıya aynı tepkiyi vermesi bilişsel öğrenme kuramlarında bütünüyle reddedilmektedir. Bilişsel öğrenmelerde öğrenen çevreyle etkileşime geçerek algılamakta bu nedenle öğrenme yaşantısı her birey üzerinde farklı bir iz bırakmaktadır. Bilişsel öğrenme kuramlarında davranışçı öğrenme kuramları ve geleneksel
öğrenme anlayışında alışık olduğumuz rollerde de önemli değişiklikler meydana gelmektedir. Öğretme yerini öğrenme, öğrenci yerini öğrenene bırakmaktadır. Bu doğrultuda
şüphesiz öğretmen de yerini öğretenden rehberlik yapan ve yardımcı olana bırakmaktadır.
Bilgiyi alan ve işleyen birey anlayışı, bilgiye ulaşan, gerekli olanı ayıklayan ve bu
bilgilerle yeni bilgiler üreten birey anlayışına doğru bir yönelim göstermektedir. Bu anlayışla eğitim sistemleri yeni arayışlar, yeni yönelimler ve yeni bakış açıları kazanmak
zorundadır. Bu yeni bakış açılarından biri de, “Basamaklı Öğretim Programı”dır.
Basamaklı öğretim programı, öğrenenlerin farklı öğrenme yollarına ve farklı ilgi
alanlarına sahip oldukları varsayımına dayanarak, öğrenenlerin bilgiyi edinme, edinilen
bilgileri problemlerin çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz etme, eleştirel düşünme, yeni fikirler ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur.
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Alper Başbay tarafından hazırlanmıştır.
Bilgiyi edinme, edinilen bilgileri problemlerin çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz
etme, eleştirel düşünme, yeni fikirler
ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur
Basamaklı Öğretim Programı
YARARLANILAN VE
1.
ASLANOĞLU, E. A. (2004). Dereceli puanlama anahtarı (Rubric). Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (17 Ocak). Sabancı Üniversitesi, İstanbul.
2.
ASLANOĞLU, E. A. ve KUTLU Ö. (2003). Öğretimde sunu becerilerinin değerlendirilmesinde
dereceli puanlama anahtarı (rubric) kullanılmasına ilişkin bir araştırma. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 36.
3.
ATILGAN H.; KAN A. ve DOĞAN N. (2006). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Anı
Yayıncılık.
4.
BAUMERT H. (19 April 2005). Layered Curriculum: What is it? 20 Mart 2006,
http://manila.unl.edu/htbaumert/layeredcurriculum
5.
DEMİREL Ö., ŞAHAN H. H., EKİNCİ N., ÖZBAY A. ve BEGİMGİL M. (2004). Basamaklı öğretim programının süreç ve ürün açısından değerlendirilmesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı
(17 Ocak). Sabancı Üniversitesi, İstanbul.
6.
DENİZ, Z. (22 Eylül 2005). Alternatif değerlendirme yöntemleri.
http://www.eod.hacettepe.edu.tr/seminerdosyalari
7.
GOAD M. D, and KELLY L. (2002). The layered curriculum “how to engage all learners.
ecdc.tamucc.edu/Induction/Seminars/lc.ppt
8.
JACKSON, C. W. and LARKİN, M. J. (2002). RUBRIC teaching students to use grading
rubrics. Teaching Exceptional Childeren, 35, (40-45).
9.
KUTLU, Ö. (2002). Öğretmen yetiştirme programlarının yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını içerme düzeyi. Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu. (29-31 Mayıs)-Bildiriler. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
10.
LIU, M. (2003). Enhancing learners' cognitive skills through multimedia design. Interactive
Learning Environments, 11 (1), 23-39.
11.
NUNLEY, K. F. (2004a). Layered curriculum. Amherst: Brain.org Publication.
12.
NUNLEY, K. F. (2004b). Layered curriculum dr. Kathie Nunley’s Web Site for Educators (15
November) http://www.help4teachers.com
13.
STIGGINS, R. J. (1994). Student-centered classroom assessment. New York: Macmillan
Publishing Company.
14.
Teachers.net. (2002). Assingment
http://teachers.net/lessons
15.
THOMPSON, D. R. and SENK, S. L. (1998). Using rubrics in high school mathematics
courses. Mathematics Teacher, 91 (786-793).
16.
VYBORNY, T. and TROWBRIDGE, B. (19 September 2005). Layered Curriculum. Ocak 2006,
http://pt3.sbu.edu/students5/vvyborny/layered%20curriculum.ppt
sheet
269
for
layered
curriculum
10 Şubat 2006,
(05
November)
1973 yılında Ankara’da dünyaya gelen Alper Basbay, ilk, orta ve lise öğrenimini
Ankara’da tamamlamıştır. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları
ve Öğretim Anabilim Dalı lisans programından mezun olduktan sonra aynı anabilim dalından yüksek lisans ve doktora derecesi almıştır. Hacettepe üniversitesinde 1998 yılında
araştırma görevlisi olarak göreve başlayan yazar halen, Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.
Yazarın, çoklu zeka kuramı, basamaklı öğretim programı, Avrupa Birliği üyelik sürecinin eğitim sistemimiz üzerindeki etkilerine ilişkin öğretmen görüşleri, proje tabanlı
öğrenme, çokkültürlülük ve çokkültürlü öğretmen yeterlikleri konularında çalışmaların
bulunmaktadır. Yazarın ayrıca, Özcan Demirel ve Eda Erdem ile birlikte hazırladıkları
Eğitimde çoklu zeka “kuram ve uygulama”, Süheyda Atalay, Bünyamin Yurdakul ve
Müfit Kömleksiz ile birlikte hazırladıkları Program çıktıları ders öğrenme çıktıları hazırlama ve öğrenci iş yükü hesaplama kılavuzu isimli kitapları bulunmaktadır. Yazar
farklı kurum ve kuruluşlarda çok sayıda hizmetiçi eğitim ve seminer düzenlemiştir.
270
*
UZAKTAN EĞİTİM
Bu bölümde, öncelikle uzaktan eğitime (UE) neden gereksinim duyulduğuna; daha
sonra UE’in kavramsal bağlamına; son olarak da bir sistem olarak UE’in temel
öğelerinin yapı ve işleyişine kısaca değinilecektir.
Uzaktan Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler
Günümüzde özellikle bilimsel, sosyal ve bireysel olgularda yaşanan baş döndürücü
değişime, değişimin hızıyla uyum sağlayabilme yönelimi, eğitime verilen değeri ve
eğitim istemini giderek arttırmaktadır. Ancak eğitim sistemleri, eğitimi doğrudan
biçimlendiren değişmelere gerekli yapısal ve işlevsel dönüşümü yaratarak uyum
sağlamada gösterdiği yetersizlik ve direnç nedeniyle birçok sorunla karşılaşmakta ve
daha çok bu açılardan geleneksel olmakla eleştirilmektedir.
Eğitim sistemlerinin en önemli girdisi konumundaki eğitim programlarının temel
kaynaklarından olan bilginin her geçen gün hem derinlemesine hem de genişliğine
artması; eğitim programlarının tasarı ya da denencel düzenekler olarak algılanmasını,
eğitim düzeyi ve süresinin giderek uzamasını, bilginin alınıp kabul görmesi yerine daha
çok öğrenme ve düşünme becerilerinin ağırlıkta olduğu süreçlerin tasarımını, sürekli ya
da yaşam boyu eğitim gibi kavramların önem kazanmasını sağlamaktadır. Ancak var
olan yapı içerisinde eğitim programlarının bilgi kategorileri şeklinde düzenlenen dersler
ya da konular listesi olarak algılandığı; program geliştirmenin süreklilik taşımadığı;
eğitimin süre ve düzeyinin başlangıcı ve sonu belli olan dönemlerle sınırlı kaldığı; eğitim
durumlarının ise, bilgi birimlerinin mekanik kazanımına dayalı süreçlere odaklandığı
görülmektedir.
Toplum yaşamında bireysel özgürlük, sosyal adalet, demokrasi ve eşitlik gibi
kavramların önemi yanında; eğitimin değeri ve eğitim hizmetinden yararlanma istemi
giderek artmaktadır. Ayrıca bazı toplumlarda görülen; ancak ülkemiz için de söz konusu
olan nüfus patlaması, eğitimden yararlanmak isteyen çağ nüfusunda nicel ve nitel
dönüşümler yaratmaktadır. Tüm bu ve buna benzer olgular, eğitimin var olan yapı ve
işlevlerini değiştirmede itici bir güç oluşturmakta; ancak oluşan aşırı istemi karşılamak
ve yaşanan sosyal olgulardan kaynaklanan sorunları gidermek için gerçekleştirilen
girişimler, eğitim krizlerini önlemede yetersiz kalmaktadır. Sorunların çözümü için
eğitim çevrelerinde esnek ve bağımsız öğrenme, demokratik öğrenme-öğretme süreçleri
ve herkes için eğitim düşüncesi gibi fikirler öne çıkmakta; elit ya da seçkinler eğitimi
anlayışlarının kitle eğitimi yönünde nasıl değiştirilebileceği sorgulanmakta; adaletli,
eşitlikçi, zengin, çeşitli olanakları bulunan ve eğitim hizmetini geniş kitlelere
ulaştırabilecek modeller tüm boyutlarıyla tartışılmaktadır1-2-3.
Bireysel olgulardaki dönüşüm sayesinde terminal eğitim olarak adlandırılan
geleneksel eğitim anlayışı, yaşam boyu eğitim yönünde değişmektedir4. Başka bir
anlatımla, günümüzde eğitim; artık, belirli yaş ya da gelişim dönemlerinde alınan ve
yaşamın daha sonraki yıllarında kullanılabilir varsayımıyla sınırlı birtakım yeterlikler
kazandıran, bireyin yaşamından kopuk bir bekleme salonu! anlayışla pozitivist olarak
değil; çok seçenekli ve oldukça esnek olan, bireyin içinde bulunduğu koşullara, ilgi,
istek, gereksinim, beklenti ve özelliklerine göre şekillenen; bunun yanında var olan
özelliklerinin istendik yönde gelişimini temele alan, dahası doğumdan ölüme dek süren
pozitivizm ötesi bir anlayışla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu anlayış, bireylerin
*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul tarafından hazırlanmıştır.
Günümüzde özellikle
bilimsel, sosyal ve
bireysel olgularda
yaşanan baş
döndürücü değişime,
değişimin hızıyla
uyum sağlayabilme
yönelimi, eğitime
verilen değeri ve
eğitim istemini
giderek
arttırmaktadır.
yaparak destek hizmetlerini oluşturmaktadır. Katılımcılarla iletişimde ve öğretim
hizmetlerinde radyo ve televizyon kuruluşlarından, öğretim materyallerinin hedef kitleye
ulaştırılmasında posta işletmesinden, araç-gereç geliştirmek için de eğitim teknolojisi
birimlerinden yararlanılmaktadır. Alt yapı sistemin işleyişinde önemli bir yere sahip
olduğundan UE sistemine destek sağlayan kurumların yapı ve işleyişleri sistemin işleyişini
direkt olarak etkilemektedir. Örneğin ülkenin posta hizmetlerinin niteliği, UE sisteminin
başarısında önem taşımaktadır. UE sistemlerinin yapısını oluşturan öğelerden biri de sistemin
hizmet götürmede gereksinim duyduğu kurumlardan oluşmaktadır. Üniversiteler, diğer
eğitim kurumları, ilgili kamu ve özel kuruluşları işbirliğine gereksinim duyulan öncelikli
kurumlardan bazılarını oluşturmaktadır.
YARARLANILAN VE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Alkan, C. (1987). Açıköğretim: Uzaktan eğitim sistemlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi.
Ankara: A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 157.
Hızal, A. (1983). Uzaktan öğretim süreçleri ve yazılı gereçler: Eğitim teknolojisi açısından
yaklaşım. Ankara: A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 122.
Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. (1. Baskı) Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Gökdağ, D. (1986). Uzaktan öğretimde basılı materyaller: Açıköğretim fakültesi örneği.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 134 - Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 54.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1995). Eğitim teknolojisi. (4. Baskı.) Ankara: Atilla Kitabevi.
Alkan, C. (1989). Modüler programlama ve Türkiye’de uygulaması. Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 22(1), 13-22.
Alkan, C. (1995), a.g.e.
Çilenti, K. (1995). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: yazar.
Fidan, N. (1985). Eğitim Psikolojisi: Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi.
Gökdağ, D. (1986), a.g.e.
Thomas, R. M. & Koayaskhi, N. V. (1987). Educational technology-Its creation, development and
cross-cultural transfer. Oxford: Perganon.
Büyükerşen, Y. (1992). Çağdaş eğitim anlayışı açısından Türk Eğitim Sistemi’nin sorunları ve
çözüm önerilerine ilişkin tartışma. Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite. Ankara: Başbakanlık
Yayınları.
Yurdakul, B. (1998). Eğitimde bilgisayar teknolojisine ilişkin uygulamaların değerlendirilmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Demirel, Ö. (2002). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. (3. Baskı.) Ankara: Pegem-A
Yayıncılık.
Senemoğlu, N. (2004). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. (9. Baskı) Ankara:
Gazi Kitabevi.
Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme teori ve teknikler. (4. Baskı) Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 157.
Senemoğlu, N. (2004), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Holmberg, B. (2000). Theory and practice of distance education. (2th Ed.) London and New York:
Routledge, Tylor & Francis Group.
İşman, A. (1998). Uzaktan eğitim: Genel tanımı, Türkiye’deki gelişimi ve proje değerlendirmeleri.
(1. Baskı) Sakarya: Değişim Yayınları.
Kaya, Z. (2002), a.g.e.
Keegan, D. J. (1983). On defining distance education. In David Sewart, Desmond Keegan and
Börje Holmberg (Ed.) Distance education international perspectives. (pp 6-33). NY: St. Martin’s
Press, Inc.
286
Uzaktan Eğitim
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Perraton, H. (1983). A theory for distance education. In David Sewart, Desmond Keegan and
Börje Holmberg (Ed.) Distance education international perspectives. (pp 34-45). NY: St. Martin’s
Press, Inc.
Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994). Uzaktan eğitim: Etkin uygulama esasları. (Çev.: İ. Maviş).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Kibele Sanat Merkezi.
Demiray, U (1999). Açıköğretim fakültesi mezunlarının sektördeki konumları. Uzaktan Eğitim,
99(Yaz), 3-22.
Yaşar, Ş. (1996). Utilizing computer-mediated distance education technologies for inservice
teacher training in Turkey. Türkiye 1. Uluslar Arası Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildirileri
(Sayfa: 669-671), Ankara: UZEV Yayınları.
Holmberg, B. (2000), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1999). Eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitimin kavramsal boyutları. Uzaktan Eğitim,
98(Yaz) / 99(Kış), 5-10.
Kaya, Z. (2002), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Verduin, J. R., Clark, Jr. T. A. (1994), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1997). Uzaktan eğitimin kavramsal boyutu. Uzaktan Eğitim, 97(Yaz), 7-9.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1997), a.g.e.
Alkan, C. (1999), a.g.e.
Demiray, U (1999), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Kaya, Z. (1996). Uzaktan eğitimde ders kitapları: Açıköğretim lisesi örneği. Ankara: Yazar.
Perraton, H. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1999), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Kaya, Z. (1996), a.g.e.
Keegan, D. J. (1983), a.g.e.
Lewis, R. (1985). Açıköğretimde danışmanlık. (Çev. S. Büker). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları, No: 101 - Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 34.
Yorgancı, S. (1998). Bilgi merkezleri modeli ve Türkiye. Uzaktan Eğitim, 98(Kış), 101-111.
Alkan, C. (1998). Uzaktan eğitimin yapı ve işleyişi boyutu. Uzaktan Eğitim, 98(Kış), 5-9.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Kartal, B. (1999). Uzaktan öğretimde yabancı dil programları ve AÖF uygulaması. Uzaktan
Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 43-53.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Kaya, Z. (2002), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1998), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
287
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Kaya, Z. (2002), a.g.e.
İşman, A. (1998), a.g.e.
İşman, A. (1999). İnternet ve eğitim. Uzaktan Eğitim, 98(Yaz) / 99(Kış), 86-92.
Kaya, Z. ve Gür, G. (1999). Almanya’da uzaktan eğitim: Fernuniversität örneği. Uzaktan Eğitim,
98(Yaz) / 99(Kış), 36-42.
Kartal, B. (1999), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Hızal, A. (1983), a.g.e.
Alkan, C. (1987), a.g.e.
Alkan, C. (1998), a.g.e.
Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi,
Eğitim Programları ve Öğretim Bölümünden 1994 yılında mezun olduktan sonra yaklaşık 2
yıl ilköğretim sınıf öğretmenliği yapmıştır. Bu sırada, aynı üniversitenin Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Eğitim Teknolojisi) Anabilim Dalı’nda başladığı
yüksek lisans çalışmaları devam ederken Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim
Fakültesi’ne Araştırma Görevlisi olarak atanmıştır. “Eğitimde Bilgisayar Teknolojisine
İlişkin Uygulamaların Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans tezini 1998 yılında
tamamladıktan sonra, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve
Öğretimi Anabilim Dalı’na araştırma görevlisi olarak naklen atanmıştır. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitimde Program
Geliştirme ve Öğretim Bilim Dalı’nda “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin
Problem Çözme Becerilerine, Bilişötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine
Etkisi ile Öğrenme Sürecine Katkıları.” başlıklı doktora çalışmasını 2004 yılında tamamlayan
Dr. Yurdakul’un; hakemli dergilerde yayımlanmış makaleleri, yayına hazırlanmakta olan iki
kitabı, ulusal ve uluslar arası kongrelerde sunulmuş bildirileri ve çeşitli kurumlarda
gerçekleştirdiği seminer çalışmaları bulunmaktadır.
288
KUANTUM ÖĞRENME
*
MODELİ
Giriş
Günümüzde bütün bilimler birbirini etkilemekte ve disiplinler arası bir anlayışla
herhangi bir alanda meydana gelen gelişmeler pek çok farklı alanında etkilenmesine
neden olmaktadır. Çevremizdeki maddi evrende meydana gelen her türden olayın nedenlerini ve nasıl meydana geldiğini yani olayları şekillendiren yada yöneten yasaları inceleyen ve araştıran bilim dalı olarak karşımıza çıkan1 “fizik” farklı paradigmaların oluşmasına da kaynaklık etmektedir. Bir disiplin içinde “bilim adamlarının paylaştığı ortak
değerler ve anlayışlar dizisi”2 olarak ifade edilen “paradigma” kavramı aynı zamanda
bakış açısını, kavrayış ve anlayışı ortaya koymaktadır.
Doğan (2007) fizik dünyasının büyük bölge, orta bölge ve küçük bölge olarak ayrıldığından bahseder. Büyük bölge, astronomi fiziğinin hakim olduğu yıldızları, galaksileri,
gezegenleri inceler. Orta bölge, Newton fiziğinin uygulandığı bizim dünyamızı inceler.
Küçük bölge, atomaltı parçacıklar arasındaki yasaları inceleyen alandır ve kuantum fiziğinin ilgi alanına girer. Klasik fizik ve kuantum fiziği arasında pek çok uyum söz konusudur. Her ikisi de kendi perspektifinden başarılı iki teoremdir. Birini diğerine tercih
etmek yerine incelenen olaylar dizisini iyi ayırt etmek önemlidir3.
Isac Newton’un 1687’de Principa (İlkeler) kitabının yayınlanması ile başlayan fizik
kuramları birkaç temel fizik ilkesinden hareketle, fiziksel nesnelerin gerçekte nasıl davrandıklarını anlamak ve çoğu kez tam bir isabetle davranışlarını önceden görmek yeteneğini kazandırmaktadır4. Klasik fiziğin temel düşüncesi başta uzay kavramıyla ilişkilidir.
Klasik fiziğin formalizminde kullanılan uzay öklidyen bir uzaydır. Uzay kendi doğası
nedeniyle her zaman aynı ve değişmezdir. İkincisi zaman anlayışıdır. Zaman maddesel
dünyadan bağımsızdır. Geçmişten geleceğe durmaksızın kendi içinde akıp gider. Değiştirme şansına sahip değilizdir. Üçüncüsü; katı bir determinizmin olmasıdır. Ölçmek istediği sonuçları kesin değerlerle ölçer ve ifade eder. Ölçümler zamandan bağımsızıdır.
Dördüncü; nedensellik ilkesidir. Evrendeki tüm hadiseler tamamıyla nedensel olarak
belirlenebilir yani neden-sonuç ilişkisi üzerine kuruludur. Yani bir yerde bir olay varsa
bunun bir sebebi vardır. Bu sebebin de bir sonucu olmalıdır. Aynı şartlar altında aynı etki
aynı sonucu ortaya çıkarır. Bir diğeri ise olayların aykırılığıdır. Birbirinden soyutlanmış
iki olay, asla birbirini etkilemez. Olaylar peşi sıra birbirini izler5. Bütün bu temellerden
hareketle özellikle fen bilimleri ile ilgili disiplinlerde kuram ve araştırmaya egemen olan
paradigma “Newton’cu Bilimsel Paradigma” ya da “Pozitivist/Akılcı” olarak tanımlanmaktadır. 20. yüzyılın başlarında gelişmeye başlayan sosyal bilimler alanında da araştırmacılar pozitivist/akılcı paradigmanın bilimsel çalışma ve akıl yürütme yöntemlerini
kullanmaktaydılar6.
Yapılan araştırmalar sonucunda atom içi olayların klasik fizik kavramlarıyla ne kadar yorumlanmaya çalışılsa da bazı çelişkilere gittiği görülmeye başlanmıştır7. Bu durum
1900’lü yıllarda Planck’ın araştırmalarıyla başlayan ve moleküllerin, atomların ve atomaltı parçacıkların davranışlarını tanımlayan, belirsizlik içeren, belirleyici olmayan gizem*
Bu bölüm Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL tarafından hazırlanmıştır.
Kuantum Öğrenme Modeli
YARARLANILAN VE
1
Erol, Mustafa. http://www.deu.edu.tr/userweb/mustafa.erol/dosyalar/kuantumfizigiveyasam.ppt
2
http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6AA849816B2EF05A79F7 5456518CA
3
Doğan, Oğuz. http://www.onlinefizik.com/content/view/860/120/
Penrose, Roger. Fiziğin Gizemi. Ankara: TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları, 2004.
Doğan, O. a.g.e.
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan. Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2005.
Heisenberg, Werner. Fizik ve Felsefe. Çev. M. Yılmaz Öner. İstanbul: Belge Yayınları, 2000.
Penrose, R. a.g.e.
Erol, M. a.g.e.
Doğan, O. a.g.e.
Marshall, I. & Zohar, D. a.g.e.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. a.g.e.
Demirel, Ö. ve diğerleri. a.g.e.
Erol, M.
http://kisi.deu.edu.tr/mustafa.erol/kuantum%20fizigi%20ve%20dusunce%20dunyamizin%20kontrolu.html
http://www.kuantumyasam.com/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=37
Zohar, Danah. http://members.iinet.net.au/~rstack1/world/rss/files/danah_zohar.htm
Marshall, Ian & Zohar, Danah. Kim Korkar Schröndiger’in Kedisinden. İstanbul: Paradigma Yayıncılık,
2006.
Vella, Jane. Quantum Learning: Teaching as Dialogue. New Directions For Adult and Continuing
Education, No:93, Spring 2002.
DePorter, Bobbi. Quantum Leraning. London: Piatkus Publisher, 1993.
Demir, Servet. Kuantum Öğrenme. Ankara: Öğrenmeyi Öğrenme Etkinlikleri, 17-18 Kasım 2003.
Usta, Erdoğan. Kuantum Öğrenme: Öğretmenlere ve Öğrencilere. Ankara: İlköğretmen Eğitimci Dergisi,
Sayı: 4, Aralık 2006.
DePorter, B. a.g.e.
DePorter, B. a.g.e.
http://www.quantumlearning.com/QL-Education_CSR_Model.aspx
DePorter, Bobbi, Reardon, Mark. ve Sınger-Nourie, Sarah. Quantum Teaching. MA: Allyn&Bacon, 1999.
Vella, J. a.g.e.
http://www.qln.com/QL_Education_FADE.aspx
DePorter, B., Reardon, M. ve Sınger-Nourie, S. a.g.e.
Usta, E. a.g.e.
http://www.learningforum.com
http://www.qln.com/SuperCamp-History.aspx
Meisenzahl, Anne. “Taking the Quantum Learning Leap: Exploring Brain-Based Approaches to Teaching
and Learning”. Teaching Network News, Volume:10, Issue:1, March 2003.
http://www.qln.com/SuperCamp-building-skills.aspx
Usta, E. a.g.e.
http://www.qln.com/QL_Education_QL_for_Administrators.aspx
DePorter, B. a.g.e.
DePorter, B. a.g.e.
DePorter, B. a.g.e.
DePorter, B. a.g.e.
305
45
Demirel, Özcan. Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pagem A Yayıncılık, 2003.
46
DePorter, B. a.g.e.
DePorter, B. a.g.e.
47
48
49
50
51
52
53
54
55
DePorter, B. a.g.e.
Vos-Groenendal, Janette. (Akt.) DePorter, B. a.g.e.
Barlas, Lİsa, Campbell, Ann. ve Weeks, Heidi. (Akt.)
http://www.qln.com/downloads/Westfield_Middle_School.pdf
Benn, William ve diğerleri.(Akt.)
http://www.qln.com/downloads/Impact_on_Achivement_in_Multiple_Settings.pdf
Demirel, Özcan ve diğerleri. “Kuantum Öğrenmenin Öğrenme-Öğretme Sürecine Etkisi”. Malatya: XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004.
Gedikoğlu, Tokay ve Demir, Servet. Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Düzeyinde Öğrenci Başarısına Etkisi (Gaziantep Örneği). Muğla: XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül 2006.
Demirel, Özcan. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık,
2004.
Zeynep AYVAZ TUNCEL, 1977 yılında Ankara’da doğmuştur. Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında lisans ve yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. 1998-2000 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı
sınıf öğretmeni olarak çalışmış ve 2000 yılında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesine
araştırma görevlisi olarak geçiş yapmıştır. 2002 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalına naklen atanan yazar doktora öğrenimini 2009 yılında
tamamlamıştır. Öğretmen yetiştirme, hizmetiçi öğretmen eğitimi ve bütünleştirilmiş programlar üzerinde çalışmakta olan yazar, halen Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim
Bilimleri Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
306