sosyoloji dergisi SON HALÝ 1 - Kırıkkale Üniversitesi Sosyal

Transkript

Cilt 1 Sayı 2 (Temmuz 2011)
Kırıkkale Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
adına sahibi
Doç. Dr. H. Bayram SOY
EDİTÖR
Doç. Dr. Haluk ÖZDEMİR
EDİTÖR YARDIMCISI
Yrd. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Resul AY
Prof. Dr. Adnan KARAİSMAİLOĞLU
Prof. Dr. Erol KURUBAŞ
Prof. Dr. Nasuh USLU
Prof. Dr. Lokman ÇİLİNGİR
Prof. Dr. İlhami SIĞIRCI
Doç. Dr. H. Bayram SOY
Doç. Dr. Haluk ÖZDEMİR
Doç. Dr. Dolunay ŞENOL
Yrd. Doç. Dr. Resul AY
Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Dr. Salim PİLAV
Arş. Gör. A. Buğra HAMŞIOĞLU
Tasarım
KMYO Tasarım Atölyesi
Dergisi
İÇİNDEKİLER
Editörün Notu....................................................... 1
Abstracts.............................................................. 3
Altan Aktaş
Güvenlikleştirme Yaklaşımı ve Türkiye'nin
Ulusal Güvenlik Anlayışındaki Dönüşüm............. 7
Levent Aydın
Towards A Low Carbon Economy In Turkish
Energy Policy: Nuclear And Renewable vs.
Fossil Fueled Plants In Power Generation........ 49
Celalettin Yanık
Birlikte Yaşama Yolları:
Liberalizm ve Çokkültürcülük............................. 75
Öğr. Gör. Osman ÇAYDERE
Baskı - Düzenleme
Erduran Ofset Matbaacılık
Zafer Cad. Zafer İşhanı No: 35/14
T: 0318 218 09 14 - Kırıkkale
Işılay Pınar Özlük
Edirneli Nazmî'nin Türkî-i Basit Divanı'nda
Giyim Unsurları.................................................. 97
Sayfa Düzenleme :Kamil ATASEVEN
Sosyal Bilimler Dergisi, ocak ve temmuz
aylarında yılda iki sayı olarak yayımlanan
çok-disiplinli ulusal hakemli bir dergidir.
Yayınlanan makalelerde belirtilen görüşler
yazarlarına aittir. Yazıların yayınlanması,
derginin ya da üniversitenin bu görüşleri
savunduğu anlamına gelmez.
İletişim Adresi: Kırıkkale Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal
Bilimler Dergisi 71450 Yahşihan
Kırıkkale
Serhan Köse
Teaching English as a Foreign Language
to University Students
in a More Brain Compatible Classroom............115
Halil Aytekin
Le Conte Et Son Exploitation Dans Une
Classe De Langue Etrangere...........................137
e-mail: [email protected]
© 2011 KÜ Sosyal Bilimler Enstütüsü. Tüm hakları saklıdır. Makaleler izin almaksızın başka bir yerde yayınlanamaz.
ISSN 2146-2879
0
Temmuz 2011, Cilt1 Sayı 2
EDİTÖRÜN NOTU
Sosyal Bilimler Dergisi, 2. sayısıyla yayın hayatına devam ediyor. İlk
sayıdan itibaren farklı üniversitelerden yazarların artan ilgisi bizleri oldukça
memnun etti. Gelen makalelerin sayısındaki artış bu ilginin en önemli
göstergesi oldu. Makalelerdeki çeşitlenmenin yanında, İngilizce ve
Fransızca gibi farklı dillerde yazılan makaleleri almaya da devam ediyoruz.
Önümüzdeki sayılardan itibaren yeni bazı uygulamaları da başlatmayı
planlıyoruz. Bunlardan ilki kitap değerlendirme kısmı, ikincisi ise misafir
yazar uygulaması olacaktır. İncelemeye alınan kitapların tercihen son iki yıl
içerisinde basılmış eserler olması beklenmektedir. Kitap değerlendirmesinin
nasıl yapılması gerektiği konusunda hazırlamış olduğum kısa bir
bilgilendirme notunu bu sayımızda bulabilirsiniz.
İkinci yenilik olarak misafir yazar uygulamasını başlatıyoruz. Misafir
yazarların, bizim davetimiz üzerine uzman oldukları konular hakkında
yazacakları makalelerini dergimizde yayınlayacağız. Yılda bir olmasını
planladığımız bu uygulamanın dergimize renk katacağını düşünüyoruz.
Doç. Dr. Haluk Özdemir
1
2
ABSTRACTS
Securitization Approach and the Transformation of
Turkey’s Understanding of National Security
by Altan Aktaş
Securitization approach has a very distinctive place in critical security
studies which dominated the academic literature on security in the postCold War era. Arguments of this approach refer that security does not
possess a positive meaning in all cases and can complicate the solution of
some matters which are intrinsically political. Although it has been subject
to
comprehensive
criticisms,
this
approach
raised
by Copenhagen School has an explanatory side especially for resolving the
problems related to foreign policy. Therefore transformation of national
security policy understanding of a country such as Turkey whose foreign
policy has been exposed to a long standing securitization and now passing
through a desecuritization process should be analyzed in line with this
approach. Consequently it would be possible to review some recent
developments in Turkish foreign policy and its potential of problem
solving, from a different perspective.
Keywords: Copenhagen School, securitization, desecuritization, security, foreign policy.
Towards a Low Carbon Economy in Turkish Energy Policy:
Nuclear and Renewable vs. Fossil Fueled Plants in Power
Generation
by Levent Aydın
The aim of this paper is to evaluate the economic and environmental
impacts of constructing new nuclear and hydro power plants as an
alternative to fossil-fired power plants. In order to analyze this policy
option we specifically developed dynamic, multi-sectoral and applied
general equilibrium model for Turkish economy. The structure is mainly
3
based on ORANI-INT model. Owing to the fact that ORANI-INT model is
not an energy model, it is modified by incorporating energy substitution in
CES production function. The production structure is divided into two
types: electricity and non-electricity. The results of this study indicate that
increasing investment of hydro power by 20% and constructing two nuclear
power plants with a capacity of 4800 MW increase GDP by 0.7% on
average in simulation-1 and increase GDP by 1.1% on average in
simulation-2 over the projection period. In addition to expanding output,
power generation by using indigenous new and non-fossil fuels resources
lowers the dependency of energy import, thereby improves the trade deficit
in Turkey.
Keywords: Power generation; nuclear energy; carbon emission; CGE model; Turkey
Ways of Living Together: Liberalism and Multi-Culturalism
by Celalettin Yanık
We can briefly state multiculturalism as ethnic, linguistic and
identitical claims of different cultural elemants in modern life. Multicultural
society on the other hand has different cultures, briefs and traditions. The
concept of multiculturalism has emerged at the beginning of 70‟s as a
consequence of different ethnic groups‟ various project activity for equal
rights in America, Canada and Australia. During the historical development
of Western tradition, comprehension of multiculturalism has been discussed
within different ideological and political positions. Depending on these
positions, in the United States, Canada and Australia multiculturalism is
evaluated within the framework of “recognition politics”. In this sense, the
present study focuses on the concept of multiculturalism as handled within
the context of liberal thought in the West since 1970s.
Keywords: Living Together, Liberalism, Multiculturalism, Nation-State, Globalisation,
Difference
4
Clothing Elements in Edirneli Nazmî’s Türkî-i Basit Divani
by Işılay Pınar Özlük
This study, based on the collected poems under “Türkî-i Basit” title of
“Edirneli Nazmî” is intended to contribute to an understanding of culture of
the Ottoman Empire‟s clothing. As is known, the literary texts carry in
many feature of hometown‟s society. It is possible that to follow customs
and beliefs, the daily life within texts and poems. Edirneli Nazmi which is
seem to be write poetry fairly easy if the number of his other poems is
given, whose "Türkî-i Basit" poems which are very important for Literary
history has been studied. As a result; the outgoing material from the recited
poems with simple language which related to elements of clothing has
been interpreted and it has been presented.
Keywords: Edirneli Nazmî, Türkî-i Basit, Clothing in Türkî-i Basit, Clothing in Classical
Turkish Literature.
Teaching English as a Foreign Language to University Students
In a More Brain Compatible Classroom
by Serhan Köse
This paper aims to determine the benefits of university students
learning English in a more compatible environment where they are
psychologically and physically more comfortable than the traditional
settings. The first year students attending Kastamonu University, Education
Faculty, Department of Primary Education participated in the research in
the academic year of 2004-2005. The study was a pre-post test
experimental one with a control and experimental group. The experimental
group was administered English in a more brain compatible classroom
which was composed earlier. The control group was introduced to English
in a traditional classroom. The treatment was applied for six weeks to
identify the process in both of the groups. The results of the findings
showed that the experimental group which was treated in a more brain
compatible classroom was more successful in their academic achievement
comparing to the control group which was exposed in a traditional
classroom.
5
Le Conte Et Son Exploitation Dans Une Classe De Langue
Etrangere
par Halil Aytekin
Au cours des dernières années, les études menées sur l'enseignement
précoce du français dans une classe de langue nous montrent clairement que
la littérature de jeunesse et d‟enfance s‟avère très utile et efficace dans
l'acquisition d'une langue étrangère. En tant que genre populaire de la
littérature d‟enfance et de jeunesse, le conte, quelle que soit votre
appartenance culturelle, joue un rôle indéniable au service de la pratique de
l‟oral et l‟écrit dans une classe de langue. Il favorise l‟acquisition des
compétences langagières. Le conte est un support essentiellement écrit qui
donne la possibilité de développer cette compétence chez les apprenants.
Mais il faut souligner que ce support accompagne également le travail
d‟expression orale. Le conte permet à l‟enseignant d‟aborder la phonétique,
le lexique et la grammaire. Des pratiques ludiques et créatives encouragent
les apprenants en matière de prise de parole, échanges, écoute, travail de
groupe et production écrite dans leurs classes. L‟utilisation d‟un conte dans
une classe de langue permet aux apprenants non seulement d‟apprendre la
langue cible mais aussi de se divertir, ce qui est essentiel surtout pour les
petits enfants. Ce travail est un exemple qui met en évidence comment
utiliser le conte „Le Petit Chaperon rouge‟ au cours de l‟apprentissage de
langue étrangère.
Mots clés: littérature d’enfance et de jeunesse, conte, Le Petit Chaperon rouge,
utilisation du conte, langue étrangère.
6
Altan Aktaş
GÜVENLİKLEŞTİRME YAKLAŞIMI VE
TÜRKİYE’NİN ULUSAL GÜVENLİK ANLAYIŞINDAKİ
DÖNÜŞÜM
Altan Aktaş
Özet
Güvenlikleştirme yaklaşımı, Soğuk Savaş sonrası dönemde
güvenlikle ilgili akademik literatüre hâkim olan eleştirel çalışmalar içinde
önemli bir yere sahiptir. Bu yaklaşım, öne sürdüğü argümanlar vasıtasıyla,
güvenliğin her durumda olumlu bir anlama sahip olmayabileceğini ve
özünde siyasi olan bazı sorunların güvenlikleştirilmeleri nedeniyle
çözümlerinin zorlaşabileceğini göstermektedir. Her ne kadar kapsamlı
eleştirilere konu olmuşsa da, Kopenhag Okulu tarafından geliştirilen bu
yaklaşımın özellikle dış politikaya ilişkin sorunların çözülmesine yönelik
açıklayıcı bir yönü vardır. Bu nedenle, Türkiye gibi dış politikası uzun
vadeli bir güvenlikleştirmeye maruz kalmış ve mevcut dönemde bir
güvenliksizleştirme sürecinin içinde olan bir ülkenin ulusal güvenlik
anlayışının geçirdiği dönüşümü bu yaklaşım doğrultusunda incelemek
gerekir. Böylece Türk dış politikasında son yıllarda yaşanan bazı
gelişmeleri ve bu politikanın sorun çözme potansiyelini, farklı bir
perspektiften değerlendirmek mümkün olacaktır.
Anahtar Sözcükler: Kopenhag Okulu, güvenlikleştirme, güvenliksizleştirme, güvenlik,
dış politika.

Araştırma Görevlisi. Çankırı Karatekin Üniversitesi, İİBF, Uluslararası İlişkiler Bölümü.
[email protected]
7
Güvenlikleştirme Yaklaşımı
Giriş
Son birkaç yıldır Türkiye, gerek iç gerek dış politika konularında,
önceki dönemlerden birçok açıdan farklılıklar arz eden politika
değişiklikleri ya da moda tabiriyle “açılım”lar sürecinden geçmektedir. Bu
politika değişikliklerine olanak sağlayan en önemli gelişme, önceden tehdit
niteliği atfedilerek güvenlik gündemine dâhil edilen ve dolayısıyla siyaset
prosedüründen uzaklaştırılan bazı meselelerin bu olağanüstü sıfatlarından
görece arındırılarak tekrar olağan siyasi karar verme süreçlerinin tartışma
ortamına aktarılabilmesidir. Böylece önceleri sorgulan(a)madan kabul
edilen bazı güvenlik meselelerinin gerçekten bir tehdit unsuru taşıyıp
taşımadıkları konusu, siyasi tartışmaların gündemine sokulabilmiş ve
güvenlik politikalarının belirlenmesi süreci, bu alandaki tartışmalarda sivil
iktidarın ve muhalefetin görünürlüğünün artmasıyla birlikte eskiye nazaran
daha demokratik bir niteliğe bürünmüştür. Sürecin bu yönde bir değişiklik
göstermesi, eskiden güvenlik meselesi olarak addedilen sorunların siyasi
araçlar kullanılsa bile otomatik olarak çözülmelerini beraberinde
getirmemekle birlikte, en azından çözüm için siyasi iradeye bağlı olarak
adımlar atılabileceği gerçeğini göstermiştir.
Esasen bu dönüşüm, Türkiye‟nin güvenlik politikasında ve güvenlikle
göbek bağı olduğu düşünülen dış politikasında, görece de iç politika
alanında kadim karar vericisi olan askeri-bürokratik elitin son yıllarda bu
alanlardaki eski nüfuzunu kaybetmeye başlamasıyla birlikte olanaklı hâle
gelmiştir. Bu gelişmeye zemin hazırlayan ortam da büyük ölçüde Avrupa
Birliği‟ne üyelik sürecine bağlı olarak gerçekleştirilen demokratikleşme
hamleleri sonucu ortaya çıkmıştır. Eğilimin güvenlik devletinden
demokratik devlete doğru kayması, söz konusu elit grubun özellikle dış
politika ve güvenlik alanlarındaki etkisinin daha da azalması sonucunu
doğurmuştur. Askeri-bürokratik elitten boşalmakta olan bu alanların sivil
siyaset tarafından doldurulmaya başlaması konusundaki ilk somut örneğin
Amerika Birleşik Devletleri‟nin 2003‟te Irak‟a yönelik başlatacağı askeri
harekâta Türkiye‟nin askeri destek verip vermemesi konusunda Türkiye
Büyük Millet Meclisi‟nde gerçekleştirilen oylama olduğu iddia edilebilir.
Sonraki yıllarda, Türk dış politikasının kemikleşmiş sorunlarından olan
Kıbrıs meselesinin çözümüne yönelik atılan ciddi adımlar ve Ermenistan‟la
ilişkilerin iyileştirilmesini hedefleyen açılım girişimi gibi örnekleri de
barındıran bu süreç, günümüzde, büyük ölçüde askeri-bürokratik elitin
etkisiyle şekillenmiş olan “resmi tarih”in sorgulanmasına yönelik
girişimlerle devam etmektedir.
8
Altan Aktaş
Elbette, söz konusu süreci, sadece Türkiye‟deki yönetici elitlerin
değişimiyle sonuçlanan iç politika gelişmeleriyle açıklamak mümkün
değildir. Bu gelişmeleri, bir anlamda kaçınılmaz hâle getirerek söz konusu
değişimdeki ana rolü oynayan unsur, küresel çapta yaşanan dönüşümlerdir.
Daha 1980‟lerde ilk emareleri görülen ve Soğuk Savaş‟ın bitişiyle de
küresel siyasete egemen olmaya başlayan yeni güvenlik ve dış politika
anlayışları, Türkiye üzerindeki dönüştürücü etkilerini de yaklaşık on yıllık
bir gecikmeyle ancak 2000‟li yılların başlarında göstermiştir. Soğuk Savaş
dönemindeki güvenlik anlayışından büyük ölçüde farklılık gösteren ve yeni
tehdit tanımlamaları yaparak güvenliği niceliksel ve niteliksel olarak
dönüşüme uğratan bu yeni anlayış, akademik camiada eleştirel güvenlik
çalışmaları tarafından kapsamlı bir şekilde analiz edilmiştir.
Eleştirel güvenlik çalışmaları içinde yer alan ve uluslararası güvenlik
konusuna konstrüktivizm temelinde yaklaşan “güvenlik(siz)leştirme
yaklaşımı”, güvenlik meselelerini esasında siyasi meseleler olarak görmesi
ve güvenliği tanımlama sürecinin iktidar ilişkileri bağlamında şekillendiği
tezini öne sürmesi bakımından oldukça farklı bir konumda bulunmaktadır.
Bu anlamda, yukarıda bahsedildiği hâliyle, Türkiye‟nin deneyimlemekte
olduğu ulusal güvenlik anlayışındaki değişim sürecini analiz etme
girişimlerinde faydalanılabilecek bir yaklaşım olduğu iddia edilebilir.
Bu çalışmada, Türkiye‟nin geleneksel ulusal güvenlik anlayışının son
yıllarda geçirmekte olduğu dönüşüm, Kopenhag Okulu‟nun güvenlik
literatürüne kazandırdığı güvenlik(siz)leştirme yaklaşımı çerçevesinde
analiz edilerek, bu dönüşümün Türk dış politikası üzerindeki etkileri
değerlendirilecektir. Bazı güvenlik meselelerinin, bu kimliklerinden
arındırılarak normal siyasetin sınırları içine dâhil edilmesinin özellikle bu
meselelerle bağlantılı olan dış politika sorunlarının çözülmesine ön ayak
olacağı temel varsayımından hareket eden bu çalışmanın, Türkiye‟nin
güvenlik ve dış politikaları arasındaki ilişkiye farklı bir açıdan bakmak ve
mevcut dış politika hamlelerinin alt yapısını, Türkiye‟de üzerinde yeterince
durulmamış bir perspektiften yeniden yorumlamak bakımından önemli
olduğu iddia edilebilir.
Bu bağlamda, çalışmada iki ana bölüme yer verilmiştir. İlk bölümde,
Türkçe akademik literatürde son derece sınırlı bir şekilde faydalanılan
güvenlik(siz)leştirme yaklaşımı, bu yaklaşımın genel olarak güvenlik
çalışmaları arasındaki konumu, temel argümanları ve yaklaşıma yöneltilen
eleştiriler ele alınarak kuramsal bir çerçeve çizilmeye çalışılmıştır. Bu
bölümün sonunda, özellikle kendisine yöneltilen eleştirilerle birlikte
incelendiğinde çok daha açıklayıcı hâle gelen bu yaklaşımın ne gibi kısıtları
9
olduğu ve hangi açılardan işlevsel olabileceğine ilişkin bir değerlendirmeye
de yer verilmiştir.
Türkiye‟deki mevcut güvenlik anlayışının kökenlerini ve tarihsel
olarak geçirdiği değişimi konu edinen ikinci bölümde ise, cumhuriyetin ilk
yıllarından 2000‟lere kadar olan dönemdeki güvenlik anlayışı ile 2000‟li
yıllardaki güvenlik anlayışı arasındaki farklar ortaya çıkarılmaya çalışılmış
ve bu değişime yol açan içsel ve dışsal dinamiklere değinilmiştir. Her iki
dönemdeki güvenlik anlayışı, güvenlik(siz)leştirme yaklaşımının
argümanları doğrultusunda incelenmiş, Türk dış politikasına ilişkin
örnekler aracılığıyla ve yer yer karşılaştırmalar yapılarak güvenlikleştirme
ve güvenliksizleştirme süreçleri açıklanmaya çalışılmıştır. Böylece
Türkiye‟de güvenlik ile dış politika arasındaki ilişkinin geçirdiği
dönüşümün de ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Sonuç bölümünde ise,
çalışmada elde edilen bulgulara yönelik genel değerlendirmelere yer
verilmiş ve geleceğe dair bazı öngörülerde bulunulmuştur.
Güvenliği Tanımlamak: Bir Siyasi Tercih Olarak Güvenlik
Söylemi
Güvenlik Çalışmalarında Güvenlik(siz)leştirme Yaklaşımının Yeri
Soğuk Savaş‟ın etkisini yitirmeye başladığı yıllar, bilimsel
çalışmalarda “güvenlik” kavramını yeniden değerlendirmeyi amaçlayan
kuramsal yaklaşımların sayısında artış yaşanmasına uygun bir ortam
hazırladı. Süper güçler arasında küresel bir savaş olasılığının giderek
azalması ve SSCB‟nin yıkılmasıyla birlikte de ortadan kalkması sonucu,
pek çok ülkenin dış ilişkilerini ve ulusal güvenliğini ilgilendiren konularda
önemli değişiklikler ortaya çıktı (Özcan, 2000a: 13). 1980‟lerde başlayan
ve 1990‟ların başlarında hızlanan bu değişim sürecinde, ülkeler artık “etnik
sorunlar, ekonomik güvenlik, toplu göç ve kaçakçılığın önlenmesi, çevrenin
korunması gibi „yumuşak güvenlik‟ sorunlarını”, geleneksel güvenlik
gündemlerinin önüne geçirmeye başladılar (Özcan, 2000b: 65). Söz konusu
değişimi yakından takip eden dönemin güvenlik çalışmaları “bu alanda
yürütülecek araştırmaların güvenlik kavramının, daha geniş kapsamlı bir
tehdit yelpazesini göz önünde bulundurarak ve yeni konuları da kapsayacak
biçimde genişletilmesi gerektiğini” ileri sürdüler1 (Özcan, 2000a: 13-14).
Güvenlik gündeminin genişletilmesini savunan bu yaklaşımlar, devletin
yerine insanların güvenliğine odaklanmayı hedefleyerek bireyin güvenliğini
tehdit edebilecek değişik alanları (ekonomik refah, çevresel kaygılar,
10
Altan Aktaş
kültürel kimlik, siyasi haklar vb.) askeri meselelerden daha fazla
vurguladılar2 (Waever, 1995: 39).
Başlıca temsilcilerinin Barry Buzan ve Ole Waever olduğu Kopenhag
Okulu‟nun güvenlik konusuna yaklaşımı ise, bu “geleneksel güvenlik” ve
“genişletici güvenlik” yaklaşımlarından daha farklı bir bakış açısıyla ortaya
çıktı. Konstrüktivizmin olgular/yapılar konusundaki verili nesnelliği
sorgulayan süreç ve aktör odaklı yaklaşımını, dil kuramının [“söz-eylem”
(speech act) kuramının] da yardımını alarak güvenlik alanına uygulayan
Kopenhag Okulu, özellikle 1990‟ların ortalarından itibaren güvenlik
çalışmalarında önemli bir dönüşümün yaşanmasına öncülük etti. Bu okulun
geliştirdiği “güvenlikleştirme kuramı”, temsilcilerinin kendi ifadeleriyle
güvenlik çalışmalarında geleneksel ve genişletici yaklaşımlardan farklı,
üçüncü bir yaklaşım olarak yer almaya başladı.3
Bu yaklaşımın öncülerinden olan Buzan (1997: 5), gelenekçileri
“oldukça geniş tutulan bir askeri odağı sürdürmek isteyenler”,
genişleticileri, “güvenlik gündemindeki meselelerin çeşitliliğini artırmak
isteyenler”, Kopenhag Okulu‟nun da içinde yer aldığı eleştirelleri ise,
“güvenliğin kavramsallaştırıldığı çerçevenin bütününe yönelik daha
sorgulayıcı bir davranışı geliştirmek isteyenler” şeklinde tanımlayarak
güvenlikleştirme yaklaşımını öncesinden ayıran temel bakış farklılığını
ortaya koymaktadır. Buradan da anlaşılabileceği gibi, güvenlikleştirme
yaklaşımının temel eleştirisi, kavramsal açıdan objektif bir veri olarak
kabul edilen ve olumlu bir imaja sahip olan geleneksel güvenlik
algısına/anlayışına ilişkindir. Bu nedenle bu yeni yaklaşımın temsilcileri,
genellikle söylemsel metodojiler uygulayarak güvenlik dünyasında ön
kabul olarak görülen gerçeklere karşı daha eleştirel bir tutum takınmışlardır
(Stritzel, 2007: 357).
Kopenhag Okulu‟nun diğer önemli ismi olan Waever‟a (1995: 41-42)
göre, güvenlik, tarihsel bağlamda, “devletlerin birbirini tehdit ettikleri, bir
diğerinin egemenliğine meydan okudukları, bir diğeri üzerinde iradelerini
gerçekleştirmeye yöneldikleri ve bağımsızlıklarını korumaya çalıştıkları bir
alanı” ifade etmektedir. Zamanla, güvenlik kavramı hakkında önceki
dönemlerin güçlü askeri tanımlaması azalmış olsa da egemenliğe yönelik
meydan okumalar ve savunma imajları, bu kavramın merkezinde yer
almaya devam etmiştir. Diğer bir deyişle, güvenlik kavramının kendisiyle
birlikte bir tarih ve birtakım çağrışımlar taşımaya devam etmesi nedeniyle
bu kavramın kalbinde hâlâ “savunma” ve “devlet” bulunmaktadır. Bu
bağlamda Waever, bir konuya güvenlik terimleri ile hitap etmenin hâlâ
tehdit-savunma imajlarını çağrıştırmakta olduğunu ve böylece devlete
11
önemli bir rol atfettiğini iddia etmektedir. Bu nedenle, güvenlik kavramı
hakkındaki askeri tanımlamaların azalmasını, her zaman bir ilerleme olarak
düşünmemek gerekmektedir (s. 39).
Geleneksel güvenlik yaklaşımlarını eleştiren genişletici yaklaşımlar,
güvenlik gündeminin kapsamını genişletme çabalarıyla, devlete atfedilen
bu önemli rolün de kapsamını genişletmişlerdir.4 Waever‟a (1995: 39-40)
göre, bu tür yaklaşımların en büyük sorunu güvenlik gündeminin nereye
kadar genişletilmesi gerektiği konusunda kendilerine bir sınır
çizememeleridir. Çünkü bu sınır belirlenmediği takdirde, siyasi anlamda
“iyi” ve “arzu edilir” olan her şey, güvenlik ile eş anlamlı hâle gelmektedir.
Kopenhag Okulu‟nun diğer temsilcilerine göre de, genişletici yaklaşımların
bu tutumu, güvenlik konusundaki “entelektüel tutarlılığı” tehdit etmektedir.
Çünkü genişletici yaklaşım, güvenlik gündeminin içine çok fazla şey
koyarak kavramın özündeki anlamı geçersiz hâle getirmiş, içinin
boşalmasına neden olmuştur (Buzan, 1997: 9; Buzan, vd., 1997: 2-4).
Bu nedenle Waever (1995: 39), şu soruyu sormaktadır: “Güvenliğin
anlamını açıkça verili kabul etmek ve sonrasında kapsamını genişletmeye
uğraşmak yerine neden kavramın kendisi üzerinde durmuyoruz?” Waever‟a
göre, böylelikle güvenlik kavramı, dışarıdan eleştirilmek yerine ciddiye
alınacak ve analizcilere geleneği değiştirme yolu açılacaktır. Geleneği
değiştirme yönündeki arzunun temel nedeni ise, aşağıda görüleceği gibi,
Kopenhag Okulu‟nun güvenlik kavramına olumsuz bir anlam yüklenmesi
gerektiği yönündeki iddialarıdır.
Güvenlik(siz)leştirme Yaklaşımı’nın Temel İddiaları
“Uluslararası ilişkilerde bir meseleyi, bir güvenlik sorunu hâline
getiren şeyin aslında ne olduğu” sorusu5, güvenlikleştirme yaklaşımının
temel çıkış noktasıdır. Bu yaklaşıma göre, güvenlik sorunları, bir devletin
egemenliğini ya da bağımsızlığını hızlı ve çarpıcı bir biçimde tehdit eden
sorunlar oldukları için, normal siyasi düzenin işleyişini sekteye uğratmakta
ve bu tehditlere karşı maksimum çabanın sergilenmesini gerektirmektedir.
Böylece, bir gelişmenin güvenlik sorunu olarak nitelendirilmesi, devletin
özel bir hak iddia edebilmesine olanak sağlamaktadır. Bu hak da, nihai
olarak, devlet ve elitleri tarafından tanımlanacaktır. Bu nedenle, gücü
ellerinde bulunduran elitler, bir konu üzerinde hâkimiyet/kontrol kurmak
için “güvenlikleştirme” (securitization) aracını kullanmayı her zaman
deneyebilirler.
12
Altan Aktaş
Burada güvenlik, nesnel ve maddesel bir durum olmaktan ziyade bir
“söz-eylem”dir.6 Bu kullanımıyla güvenlik, daha gerçek bir nesneye işaret
eden soyut bir kavram olmak yerine, telaffuzunun kendisinin bir eylem
olduğu bir aşamaya gelir. Bir şeyi söyleyerek, o iş yapılmış olur (örneğin
bahse girmek, söz vermek, bir gemiye isim vermek gibi). Yani, bir mesele,
yönetici elitler onu bir güvenlik sorunu olarak ilan ettikleri zaman bir
güvenlik sorunu olmaktadır ve düzeni yönetenler bu güvenlikleştirme
aracını kendi çıkarları için kullanabilmektedirler (Waever, 1995: 44-45). Bu
bakış açısına göre, güvenlik, sosyal olarak inşa edilen bir kavram olarak
değerlendirilmektedir (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 497). Kısacası
güvenlikleştirme yaklaşımı, devletleri, grupları ya da bireyleri, güvenlik
ikilemi tarafından yaratılan tehditler dış dünyasıyla nesnel anlamda
bağlantılı veriler olarak ele almaktan ziyade, bireylerin, toplulukların ve
tehditlerin “sosyal gerçekler” olarak inşa edildikleri süreçlere ve bu gibi
yapıların güvenlik kaygıları üzerindeki etkilerine vurgu yapmaktadır
(Krause ve Williams, 1996: 242).
Bu tespiti temel alan güvenlikleştirme yaklaşımı, analizinin
kapsamını şu sorulara cevap arayarak genişletmeye çalışmıştır: “Elitler,
meseleleri ve gelişmeleri ne zaman, neden ve nasıl „güvenlik‟ sorunu olarak
etiketlerler; bu çabalarında ne zaman, neden ve nasıl başarılı ve başarısız
olurlar; diğer gruplar güvenlikleştirmeyi gündeme getirmek için ne gibi
girişimlerde bulunurlar; meseleleri güvenlik gündeminin dışında tutmak
için hatta güvenlikleştirilmiş meseleleri güvenliksizleştirmek için ne tür
çabalarda bulunabiliriz?” (Waever, 1995: 46). Görüldüğü gibi Kopenhag
Okulu‟nun temel çabası, tehditlerin siyasi olarak sunuldukları
süreçleri7açıklamaya yöneliktir (Krause ve Williams, 1996: 242-243).
Kopenhag Okulu‟na göre, bir devlet görevlisi, “güvenlik” kelimesini
telaffuz ederek, belirli bir gelişmeyi özel bir alana taşır ve böylece onu
engellemek için her ne araç gerekiyorsa onu kullanmaya yönelik özel bir
hak iddia eder (Waever, 1995: 44-45). Yani, aslında belli bir meseleyi, bir
güvenlik meselesi hâline getiren, onun olağandışı önlemler gerektiren bir
tehdit olduğu şeklinde sunulmasıdır. Böylece, bir aktör, bir şeyi güvenlik
meselesi olarak nitelendirdiği zaman, olağandışı araçların, acil önlemlerin
ve normal siyasi prosedürlerin sınırları dışında kalan eylemlerin
kullanılmasına ihtiyaç olduğunu da iddia etmiş olmaktadır.
Bu bağlamda, güvenlikleştirmenin gerçekleşebilmesi için,
tehditler ve zafiyetler/saldırıya açıklık durumları, bu sayede
normalde bağlayıcı olan kuralların ötesindeki acil önlemlere
13
yönelik onay oluşturan bir güvenlikleştirici aktör tarafından
bir başvuru nesnesine (zorunlu olarak değil ama geleneksel
olarak bu nesne devlet, mevcut hükümet, toprak ya da
toplumdur) yönelik varoluşsal tehditler olarak sunulmalıdır.
Diğer bir deyişle, meseleler, (siyasi, toplumsal ya da
entelektüel) liderler onların hakkında bazı değerli başvuru
nesnelerine yönelik varoluşsal tehditleri vurgulayan bir dille
konuşmaya –ve kamuoyunun ve devletin dikkatini çekmeyebaşladıkları
zaman
güvenlikleştirilmiş
olur.
Güvenlikleştirmedeki formül, bu tehditlerin kendileriyle baş
edilebilmesi için istisnai önlemler ve/veya acil eylemler
gerektirmeleridir (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 497).
Böylece, güvenlikleştirme ile güç kullanımı meşrulaştırılır, dahası,
söz konusu mesele normal siyasetin dışına çıkarılarak „panik siyaseti‟nin
dünyasına sokulur (Buzan, 1997: 13-14; Buzan, vd., 1997: 21).
Kopenhag Okulu‟nun yaklaşımında güvenlik, sadece askeri sektörün
sınırları içinde kalan bir olgu olarak görülmez. Bunun yerine herhangi bir
sektördeki mevcut tehditlere referans yapan ve acil eylem çağrısında
bulunan özel bir politika türü olarak tanımlanır8 (Buzan, 1997: 5). Waever‟a
(1995: 49) göre, “güvenlik söz-eylemi” siyasi bir harekettir, çünkü bir
bedeli vardır. Güvenlikleştirici, belirli bir meydan okumaya karşı koymak
amacını öne sürerek güvenlikleştirme eylemine giriştiğinde, sonuçta genel
anlamda egemenliğini kaybetme riskini de almış olur. Eğer güvenlikleştirici
aktör, güvenlikleştirme girişimlerinde başarısızlığa uğrarsa, yani atıfta
bulunduğu ve acil eylem çağrısı yaptığı tehdidin gerçekliği hususunda
gerekli kabulü elde edemezse, nihayetinde güvenliği tanımlama
konusundaki inandırıcılığını ve doğal olarak bu alanda söz söyleme
egemenliğini de kaybedebilecektir. “Güvenlik etiketinin kullanılması,
yalnızca bir sorunun aslında bir güvenlik sorunu olup olmadığını
yansıtmaz, aynı zamanda özel bir yönde kavramsallaştırmaya dair verilen
bir siyasi karardır da. Bir sorun güvenlikleştirildiğinde, eylem de buna hitap
eden özel yöntemlere öncülük etme eğilimindedir: tehdit, savunma ve
genellikle devlet-merkezli çözümler” (Waever 1995: 51). Bu nedenle
güvenlikleştirme, siyasallaştırmanın çok daha uç bir biçimi olarak da
görülebilir.
Güvenliğin tanımlanması sırasında işin içine değer yargılarının da
girmesi, yani güvenliğe ilişkin söylemin aslında siyasi kararlara dayanması
nedeniyle, Kopenhag Okulu‟na göre, kavramın kendisiyle birlikte taşıdığı
14
Altan Aktaş
olumlu imajın da sorgulanması bir zorunluluktur. Çünkü güvenliği
maksimize edilmesi gereken olumlu bir değer olarak düşünmek
güvenlikleştirmenin
ve
güvenliksizleştirmenin
dinamiklerinin
anlaşılamamasına neden olmaktadır. Bu yaklaşımın anlaşılması için
güvenliğin gerekli, olumlu bir olgu olduğu varsayımından vazgeçilmesi
gerekmektedir. Sözcüklerin, kavramların, hatta konuşulan dilin gerçek ya
da nesnel hiçbir varlığının ya da anlamının bulunmadığını, tüm bu araçların
ancak insanların bunlara yükledikleri anlamlar doğrultusunda değer
kazandıklarını kabul eden bir yaklaşımın benimsenmesi durumunda,
güvenliğin maksimize edilmesi yönündeki çalışmaların mantıksızlığı da
anlaşılacaktır (Waever, 1995: 45-46). Güvenliğin her zaman iyi bir şey
olduğunu düşünme yönündeki eğilimdense meselelerin acil durum
modundan çıkarılıp normal siyasi prosedürlerin alanına yerleştirilmesine,
yani güvenliksizleştirmeye yönelik eğilim daha iyi bir seçenektir (Buzan,
1997: 11; Buzan, vd., 1997: 4). Bu nedenlerle, genişletici yaklaşımların
iddia ettiği gibi olabildiğince fazla konuyu güvenlik terimleri içinde
düşünmek de iyi bir fikir değildir. Waever‟a (1995: 51) göre, böyle bir
strateji, “düşüncemizi militarize edecek ve tüm sorunları „tehdit - saldırıya
açıklık – savunma‟ terimleri içinde değerlendirmemize” neden olacaktır.
Güvenlik eyleminin uygulandığı alanı daraltarak ve güvenliğe pozitif
yerine negatif bir anlam yükleyerek ulaşılabilecek sonuç ise “söz-eylem
başarısızlığı”dır (speech act failure). Alımlayıcı kitle, daha fazla güvenliğin
her halükarda daha iyi olmadığını anladığı ve güvenlik söylemiyle elde
edilmek istenenin aslında siyasi güç olduğunun farkına vardığı zaman
elitlerin söz-eylemleri başarısızlığa uğrar (Waever, 1995: 45).
Buraya kadar anlatılanları özetlemek ve daha şematik bir tekrar için,
güvenlikleştirme kuramcılarının “güvenlik analizinin birimleri” olarak
nitelendirdikleri öğelere bakmak gerekir:
Başvuru Nesneleri (Referent Objects)9: Varoluşsal anlamda tehdit
ediliyor olarak görülen ve hayatta kalmak için meşru bir iddiası olan şeyler.
Güvenlikleştirici Aktörler (Securitizing Actors): Bir şeyin –bir
başvuru nesnesinin- varoluşsal olarak tehdit edildiğini ilan ederek
meseleleri güvenlikleştiren aktörler.
İşlevsel Aktörler (Functional Actors)10: Bir sektörün dinamiklerini
etkileyen aktörler. Bunlar, başvuru nesnesi ya da bu başvuru nesnesi adına
güvenlik çağrısında bulunan aktör sıfatları olmaksızın güvenlik alanındaki
kararları önemli biçimde etkileyen aktörlerdir11 (Buzan, vd., 1997: 36).
Çünkü bu aktörlerin güvelikleştirme eyleminin sonuçlarından doğrudan ya
da dolaylı bir şekilde etkilenebilme olasılıkları mevcuttur. Örneğin siyasi
15
liderler (güvenlikleştirici aktör), çevrenin (başvuru nesnesi) kirletilmesi
konusuna bir tehdit muamelesi yaparak bu duruma yönelik acil önlemlerin
alınması gerektiğini öne sürdükleri zaman (güvenlikleştirme girişimi), bu
önlemlerin sonuçlarından etkilenebilecek konumda olan çevreyi kirleten
şirketler (işlevsel aktör), siyasi liderlerin bu kararını kendi çıkarları
doğrultusunda yönlendirmeye çalışabilirler.
Güvenlikleştirici aktörler, güvenlik söz-eylemini icra eden kişi ya da
gruplardır (siyasi liderler, bürokrasiler, hükümetler, lobiciler, baskı grupları
vs.). Bu aktörler genellikle güvenlikteki başvuru nesneleri değillerdir çünkü
nadiren kendi hayatta kalmalarının savunulması ihtiyacına referansla
güvenlikten bahsedebilirler. Bunun yerine, argümanlarındaki başvuru
nesnesi devlet, ulus, medeniyet, bazı diğer daha geniş topluluklar, ilkeler ya
da sistemdir (Buzan, vd., 1997: 40).
Aslında bu birimlere, Kopenhag Okulu‟nun yaklaşımında üzerinde
detaylı durulmamış olmasına rağmen, “alımlayıcı kitle”yi (audience)12 de
eklemek gerekmektedir. Her ne kadar güvenlikleştirme sürecinin son
aşamasına kadar pasif bir konumda görünüyor gibi olsa da, bir
güvenlikleştirme eyleminin başarılı ya da başarısız olmasında belki de en
önemli etken, söylemin yöneltildiği insan topluluğunun bu söyleme verdiği
tepkidir. Çünkü güvenlikleştirmeye yönelik her hareket, zorunlu olarak
başarılı bir güvenlikleştirme ile sonuçlanmayabilir. Bu nedenle,
güvenlikleştirici bir hareket ile başarılı bir güvenlikleştirme arasındaki
ayrım önemlidir: “Bir şeyi, bir başvuru nesnesine yönelik varoluşsal bir
tehdit olarak sunma şeklini alan söylem, kendi başına güvenlikleştirme
yaratmaz – bu bir güvenlikleştirici harekettir, fakat mesele alımlayıcı kitle
onu sunulduğu şekilde kabul ettiği zaman ve ancak bu takdirde
güvenlikleştirilmiş olur”13 (Buzan, vd., 1997: 25). Yani güvenlikleştirmenin
başarısına karar veren aslında güvenlikleştirici aktör değil, güvenlik sözeyleminin muhatabı olan alımlayıcı kitledir. “Bu nedenle, (bütün siyasetler
gibi) güvenlik, nihai olarak ne nesnelerle ne de öznelerle birlikte yer alır,
ancak öznelerin arasındadır” (Buzan, vd., 1997: 31).
Bu şekilde olumsuz bir anlamla yüklenmiş olan “güvenlik”
sorununun nasıl aşılabileceği konusunda ise, Kopenhag Okulu‟nun yetersiz
kaldığı iddia edilebilir. Aradau‟nun (2004) da belirttiği gibi,
güvenlikleştirmeye bir alternatif olarak görülen güvenliksizleştirme konusu,
yeterince netleştirilmemiş/çalışılmamış bir konudur. Güvenlikleştirme
teorisi içinde güvenliksizleştirmenin ya da güvenlikleştirmeyi bozmanın
(unmaking of securitization) oldukça küçük bir konumu vardır (Aradau,
2004: 389). Bununla birlikte, güvenlikleştirme yaklaşımı, belirli bir
16
Altan Aktaş
konunun güvenlikleştirildiği süreci açıklayarak aynı zamanda bize
güvenliksizleştirme için ipuçları da sağlamaktadır. Roe‟nun (2004: 282)
iddia ettiği gibi, eğer bir mesele, normal siyasetin alanından alınarak acil
önlemler gerektiren bir konuma sokulabiliyorsa, tekrar eski hâline de
getirilebilir, yani güvenliksizleştirilebilir.
Waever‟a (1995) göre, güvenlik (security) ve güvenliksizlik
(insecurity) durumları birbirlerine karşıtlık oluşturmazlar. Güvenlik, bir
güvenlik sorununun olduğu ve buna karşılık bazı önlemlerin alındığı bir
duruma işaret eder. Buna karşılık güvenliksizlik durumunda ise yine bir
güvenlik sorunu mevcuttur fakat ortada buna yönelik bir önlem yoktur. Her
iki durum da güvenlik sorunsalını paylaşır. Güvenliğin her zaman göreceli
bir durum olduğu ve bir kişinin hiçbir zaman tam/eksiksiz güvenlik içinde
bulunamayacağı yönündeki önerme aynı zamanda şu anlama da gelir: eğer
bir kişi tam/eksiksiz güvenlik içinde bulunuyorsa, bunu güvenlik olarak
tanımlayamaz. Çünkü bu noktada güvenlik olgusu anlamsızlaşacaktır. Bu
nedenle, bir güvenlik sorununu siyasallaştırarak aşmak, onu güvenlik
terimleriyle değil güvenlik terimlerinden uzak düşünerek mümkün olabilir
(Waever, 1995: 45). İşte bu durum, Kopenhag Okulu‟nun
güvenliksizleştirme ile kast ettiği çözüme, yani bir nevi “yeniden
siyasallaştırma”ya (repoliticization) (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 500)
denk düşmektedir. Kısacası güvenliksizleştirme, “meselelerin -bunlarla güç,
şiddet ya da „güvenlik ikilemi‟ içermeyen uygulamalar ve kurumlar yoluyla
mücadele edilebiliyor olması nedeniyle- aşamalı olarak güvenlik
gündeminden çıkarılmasıdır” (Krause ve Williams, 1996: 249).
Siyaseti güvenlik konusundan dışlamanın mümkün olmadığına inanan
Behnke‟ye (2006: 62-64, 68) göre de, güvenliksizleştirmeye ve
(güvenlikleştirmeden) özgürleşmeye yönelik stratejiler ancak ve ancak
siyasal olanın parametreleri dâhilinde bulunabilir. Bu yüzden, inşa edilmiş
güvenlik söyleminden siyasi yollar dışında bir çıkış yoktur. Bununla
birlikte Campbell‟dan (1998) esinlenen Behnke, güvenliksizleştirmenin asla
tam anlamıyla gerçekleşemeyeceğini de iddia etmektedir. Çünkü
“güvenliksizliğin üretilmesi ve meselelerin ve aktörlerin devlete, topluluğa,
topluma yönelik tehdit olarak gösterilmesi, ulusal kimliğin tekrarlayıcı ve
edimsel üretiminin bir parçasıdır. Böyle bir kısır denge durumuyla devletler
asla güvende olamazlar, güvenlikleştirici hamlelere son verilmesi onların
ölümü anlamına gelir” (Campbell, 1998: 12). Bu nedenle devletler, bir
ulusal kimlik üretebilmek için, sürekli olarak meseleleri ve aktörleri
güvenlikleştirirler. Ancak belli bir noktada, belli tehditler bizim zihnimizi
ve hayalimizi daha uzun süre ve yeterince işleyemeyebilirler ve daha güçlü
17
ve kışkırtıcı betimlemelerle/imgelerle yer değiştirilirler. Dolayısıyla
güvenliksizleştirme, belki de en iyi şekilde, belli bir meselenin ya da
aktörün bu süreçlerin dağarcığından uzaklaştırılması şeklinde anlaşılabilir
(Behnke, 2006: 65).
Diğer taraftan, Behnke‟ye (2006) göre, bir söz-eylem olarak
güvenliksizleştirme, kavramsal bir çelişki gibi görünmektedir. Çünkü belli
bir meselenin ya da aktörün artık bir güvenlik tehdidi oluşturmadığını ve
olağandışı önlemler gerektirmediğini ilan etmek, aynı zamanda bu
bildirimin doğruluğuna, çıkarımlarına ve sonuçlarına yönelik yeni
tartışmaların önünü açmaktadır. Bir bağlantının reddedilmesi bile bu
bağlantının potansiyelliğini sürdürmektedir. Bu nedenle, bir mesele, o
meselenin yeni statüsünü belirten söz-eylemlerle değil, ancak ve ancak
söylem eksikliği yoluyla güvenliksizleştirilebilir (s. 65). Kısacası
güvenliksizleştirme, nihai anlamda bir siyasi tercihtir ve eskiden güvenlik
sorunu olarak kabul edilen meselelerin/aktörlerin artık bu bağlamda
anılmaması, adlarının güvenlikle ilişkili olarak olumlu ya da olumsuz hiçbir
şekilde kullanılmaması yoluyla gerçekleştirilebilir. Ancak elbette ki tam bir
güvenliksizleştirme hiçbir zaman gerçekleşmez; sadece güvenlikleştirilen
aktörler, meseleler değişmektedir.
Bilgin (2007) ise, Türkiye örneğinden hareket ederek
güvenliksizleştirme ile ulaşılmak istenen amaca yönelik daha farklı bir
yöntem önermektedir. Kopenhag Okulu‟nun güvenlikleştirme teorisini,
“evrensel/genelgeçer
güvenliksizleştirme”
diye
tanımladığı
(güvenliksizleştirmenin zaman ve mekândan bağımsız olarak en üstün etiksiyasal seçenek olduğu görüşüne dayanan) anlayış üzerinden eleştiren
Bilgin, bu yaklaşımın her zaman tek ve en etik-siyasal seçenek
olmayabileceğini iddia etmektedir. Bilgin‟e göre, -kendisinin
demokratikleşmeye eş tuttuğu- ilerlemeci değişim için gerekli olan şey,
güvenliksizleştirme değil, bazı sivil-toplumsal aktörlerin de güvenliğin
tanımlanması aşamasında devreye girerek “geleceğe yönelik tehditler”
olarak nitelendirilen meselelerin sınırlandırılması amacıyla “güvenlikkonuşma” (security-speak) taleplerinde bulunmalarıdır. Böylece bir “düşük
düzeyli politika” (low politics) kurularak, devlet ileri gelenlerinin “güvenlik
üzerine konuşma”daki tekelleri sona erdirilecek ve yeni güvenlik sorunları
tanımlanarak mevcut güvenlik sorunlarının merkezi konumuna son
verilmesiyle de daha demokratik ve sağlıklı bir güvenlik anlayışının ortaya
çıkması sağlanacaktır. Sadece güvenliksizleştirme, yani meseleleri güvenlik
gündeminin dışında çıkarma yönteminin izlenmesi durumunda ise, güvenlik
gündeminde kalan meseleler, güvenliğin devletçi ve askeri anlayışlarına ve
18
Altan Aktaş
pratiklerine terk edilmiş olacaktır. Bu nedenle, Waever tarafından
tanımlanan ve esasında güvenlik gündeminin hacmindeki bir daralmaya
işaret eden güvenliksizleştirme, amacın ilerici değişim sağlamak olduğu
durumlarda, stratejik ve etik-siyasal bir tercih olmayabilecektir. Bu
durumda daha etik-siyasal olan seçenek, sivil-toplumsal aktörlerin
“güvenlik-konuşma”larıdır (Bilgin, 2007: 555-557).
Bu aşamada Bilgin‟in savunduğu “güvenlik-konuşma” seçeneğini
yine Kopenhag Okulu‟nun iddialarına dayanarak eleştirmek mümkündür.
Elbette, Bilgin‟in iddia ettiği gibi, bazı sivil-toplumsal aktörlerin güvenliğin
tanımlanması aşamasında devreye girmeleri ile “tehdit” olarak
nitelendirilen meselelerin sınırlandırılması, devlet ileri gelenlerinin
güvenlik üzerine konuşmadaki tekellerinin sona erdirilmesi ve yeni
güvenlik sorunlarının tanımlanması gibi adımlar atılarak daha demokratik
bir güvenlik anlayışı ortaya çıkabilir. Ancak güvenliği tanımlama
aşamasında yeni aktörlerin devreye girmesi demek, yeni ve farklı çıkarların
bu denkleme dâhil olması, bu çıkarlara uygun olarak da farklı tehdit
algılarının ve güvenlik tanımlarının ortaya çıkması demektir. Bu yönde bir
gelişme, Kopenhag Okulu‟nun genişletici yaklaşımlara yönelttiği eleştiriye
benzer şekilde, güvenlik kavramının içinin boşalmasına neden olabilecektir.
Son olarak, bütün bu kısıtlarına rağmen Kaliber‟in de
güvenliksizleştirme ile demokratikleşme süreçleri arasında karşılıklı olarak
birbirlerini besleyen bir ilişkinin var olduğunu iddia ettiğinden bahsetmek
gerekir. Kaliber‟e (2005: 39) göre, “ikisinin de kurumsallaşması, siyaset
alanının genişlemesi ve toplumun siyasi karar alma süreçlerine daha geniş
katılımının sağlanmasıyla mümkün hâle gelebilir.” Bu konuda bir noktaya
dikkat çekmek gerekmektedir. Güvenlikleştirme yaklaşımının süreç odaklı
bir analiz olduğu göz önünde bulundurulduğunda gerek Bilgin‟in önerdiği
“güvenlik-konuşma” çözümünün gerekse yine Kopenhag Okulu‟nun
önerdiği ve Kaliber‟in de olumladığı güvenliksizleştirme talebinin yine
süreç odaklı düşünmenin ürünleri olduğu görülmektedir. Yani bu
önermelerde
aslında
demokratikleşmeyle
güvenlik
sorunlarının
çözüleceğine yönelik bir iddia bulunmamakta, güvenlikleştirmede esas
sorunlu öğe olarak kabul edilen güvenlik tanımlama sürecinin daha sağlıklı
veya Bilgin‟in tabiriyle “etik” hâle getirilmesi amacı görülmektedir. Zira
aşağıda Kopenhag Okulu‟nun tezlerine yöneltilen eleştirilerden
bahsedildiği kısımda da görüleceği gibi, hem demokratik rejimlerle
güvenlikleştirme yaklaşımı arasındaki ilişki oldukça tartışmalı bir konudur
hem de demokratik rejimlerin de güvenlikleştirici eylemlere yönelmesi
ihtimali gayet kuvvetlidir.
19
Güvenlik(siz)leştirme Yaklaşımına Yöneltilen Eleştiriler
Stritzel‟e (2007: 377) göre, bir söz-eylem olarak güvenlik düşüncesi,
bir akademisyenin gerçek dünya güvenlikleştirmelerini çalışmasına olanak
sağlamak açısından oldukça kısıtlıdır. Gerçekte, söz-eylemin kendisi,
örneğin kelimenin tam anlamıyla zamandaki belli bir noktada tek bir
güvenlik telaffuzu, kendisini takip eden bütün sosyal süreci çok nadiren
açıklayabilir. Burada, güvenlik(siz)leştirme yaklaşımına “sosyal bağlamı
göz ardı etme ya da yeterince önemsememe” yönünde birçok yazar
tarafından paylaşılan bir görüş doğrultusunda eleştiri yöneltilmektedir.
Bununla birlikte, güvelik(siz)leştirme yaklaşımının bazı yönlerden liberaldemokratik sistemleri bazı yönlerden anti-demokratik süreçleri veri aldığı,
dolayısıyla farklı rejimler açısından analitik olarak kullanışlı olmadığı
yönünde ve güvenlik olgusunu bir söz-eyleme indirgeyerek, nesnel
tehditlerin varlığı durumunu görmezden geldiği yönünde de eleştiriler
mevcuttur.
1Demokratik
ve
Güvenlik(siz)leştirme
Otoriter
Rejimler
Açısından
Knudsen‟e (2001: 359) göre, güvenlikleştirme yaklaşımıyla öne
sürülen görüş, Soğuk Savaş sonrası dönemden ziyade Soğuk Savaş
yıllarındaki güvenlik politikalarına uygundur. Çünkü artık güvenlik
gündeminin
belirlenmesi
süreci,
güvenlikleştirme
yaklaşımının
varsaydığından daha çok etkiye açıktır. Askeri yapıların ve karar vericilerin
altın çağı çoktan bitmiştir. Hatta güvenlikleştirme kavramı ortaya çıkmadan
önce savunma bakanlıklarında ve parlamentolarda güvenlik politikalarına
ilişkin bu yönde değişimlerin olduğu görülmektedir. Ancak Knudsen‟in bu
eleştirilerinin, daha çok parlamenter demokrasilerin güvenlik gündemi
belirleme prosedürleri baz alınarak geliştirildiği anlaşılmaktadır. Nitekim
Knudsen, Waever‟ın güvenlikleştirme açısından uygun ortamı sağlayan
tehditlerin gerektirdiği “aciliyet” (urgency) konusundaki iddialarını
eleştirirken de, güvenlik politikasının parlamenter demokraside
oluşturulması süreciyle birlikte “acil” olarak beliren durumların doğaları
gereği demokrasiye (demokratik işleyişe) yönelik bir meydan okuma
olduklarını söylemektedir. Bunun nedeni, acil durumlarda karar alma süreci
hızlandırılmak durumunda olduğu için demokratik usullerden
vazgeçilmesidir. Zaten Knudsen‟in asıl eleştirisi de, Waever‟ın bu
20
Altan Aktaş
demokratik işleyiş kurallarını hiçe sayarak, aciliyet iddiasının da dile
getirildiği an geçerlilik kazanıyormuş gibi veri alınmasına yöneliktir
(Knudsen, 2001: 360). Bu bağlamda, güvenlik gündeminin belirlenmesi
veya acil önlemler gerektiren tehditlerin tanımlanması süreci konusunda,
eğer demokratik rejimleri baz alırsak Kopenhag Okulu‟nun iddiaları,
demokratik olmayan rejimleri baz alırsak da Knudsen‟in eleştirileri sorunlu
hâle gelmektedir.
Aradau (2004: 389) ise, Kopenhag Okulu‟nun teorik yaklaşımında
demokratik politikayla ilgili atıflar bulunduğunu belirtmektedir. Aradau‟ya
göre, Kopenhag Okulu, güvenlikleştirme yaklaşımını, mevcut bir tehdidin
dile getirildiği farklı rejim türleri için analitik açıdan kullanışlı olarak
görmektedir. Ancak güvenlikleştirme teorisi esas olarak liberal-demokratik
toplumun kuralları bağlamında açıklanmaktadır (Aradau, 2004: 392).
Bununla birlikte Aradau, Kopenhag Okulu‟nun güvenlikleştirme teorisi
içinde demokratik olmayan siyasetin unsurlarının bulunduğunu ve bunların
güvenliksizleştirme siyaseti için bir sorun olduğunu da belirtmektedir (s.
390). Tehdit olgusunun istisnailiğinin gerektirdiği hızın, bürokratik ya da
yönetimsel kararlar üzerine olan yargısal denetimi ya da diğer kamuoyu
etkisi araçlarını askıya aldığı tespitinde bulunan Aradau‟nun eleştirileri de
Knudsen‟inki gibi, Kopenhag Okulu‟nun varsayımlarının parlamenter
demokrasiye dayalı rejimlerdeki süreçleri açıklama açısından sıkıntılı
olduğunu ima etmektedir. Güvenlikleştirici söz-eyleminin, ilgili alımlayıcı
kitle tarafından kabul edilmesi ve demokratik tartışma siyaseti çerçevesi
içinde kalması liberal-demokratik toplumların işleyiş kurallarına
uymaktayken acil önlemlerin oluşturulmasına yönelik prosedürlerin
istisnailiği bunun zıttı bir durum oluşturmaktadır (s. 392).
Stritzel‟in eleştirileri de yine güvenlikleştirme sürecinin işleyişine
ilişkindir. Stritzel‟e (2007) göre, uygulamada hangi aktörün ne zaman ve
neden “ilgili” kitle olduğu, eğer birden çok kitle varsa bunun ne anlama
geldiği ve bir kitlenin tam olarak ne zaman ikna edilmiş olduğu konularında
belirsizlikler vardır. Aynı durum, zorlama, baskı ve sessizlik durumlarının
tersine gönüllü kabullenmeyi ima eden önermenin öznelerarası olarak
değerlendirilmesi durumunda da ortaya çıkmaktadır. “Eğer güvenlikleştirici
aktör bir diktatörse ne olacaktır? Konuşmacı-dinleyici modeli, demokratik
olmayan kurumlar için en uygun model midir?” (Stritzel, 2007: 363).
Benzer
şekilde,
Kopenhag
Okulu‟nun
“alımlayıcı
kitlenin
güvenlikleştirmeyi kabulü” konusuna değindikten sonra “böyle bir kabulün
tüm koşullarıyla gerçekleştiğini farz etmek için söz konusu alımlayıcı
kitlenin onayını açıkça ifade etmesinin gerekli olup olmadığı” konusunda
21
sessiz kaldığını belirten Kaliber (2005), bazı meselelerin “kitlenin sessiz
kalmasını temin eden yasal ve siyasi mekanizmaların harekete
geçirilmesiyle de başarıyla güvenlikleştirilebil[eceklerini]” iddia ederek
güvenlikleştirme yaklaşımına içkin olan anti-demokratik öğelere vurgu
yapmakta ve Stritzel‟in sorularına bir ölçüde cevap vermektedir. Bu
bakımdan Kaliber‟in şu sözleri aydınlatıcıdır:
Güvenlikleştirme pratikleri, çoğu kez siyasal tartışma ve
eleştiri süreçlerinin önünü tıkadığı ve meşruiyet alanının
sınırlarının belirlenmesini müsebbiblerin tekeline bıraktığı
için güvenlikleştirici seçkinlerin süregiden iktidar
ilişkileri içindeki ayrıcalıklı konumlarını sürdürmelerine
olanak tanır. Bu nedenle denetimi, gücü ve sahip olunan
ayrıcalıklı konumu idame ettirme aracı olarak
güvenlikleştirme, verili bir siyasada iktidar/tahakküm
ilişkilerinin sürdürülmesine içkindir. Tam da bu yüzden
devlet-toplum ilişkilerinin hiyerarşik ve/veya otoriter bir
nitelik arz ettiği ülkelerde bu yapının yeniden üretildiği
süreçlerin dışında düşünülemez (Kaliber, 2005: 38).
Bu yeterince açık olmayan ya da eksik yönlere ilişkin eleştirilere
rağmen, Kopenhag Okulu‟nun aslında hem güvenlikleştirme hem de
güvenliksizleştirme süreçleri açısından demokratik sistemleri/siyaseti veri
aldığı görülmektedir. Çünkü başarılı bir güvenlikleştirme için rızası
alınması gereken alımlayıcı kitleye atfedilen bu etkin rol, ancak demokratik
bir siyasi sistemde anlamlı olabilir. Ancak bu rızanın gösterilme şekli ve
niteliği konularının muallâkta kalması, yaklaşımı otoriter rejimlerdeki
işleyişler açısından daha açıklayıcı hâle getirmektedir. Yine
demokratikleşme olmadan güvenliksizleştirme de hem teorik hem de pratik
açıdan mümkün değil gibi görünmektedir.14 Burada demokrasiyi hem siyasi
süreçlere doğrudan ya da dolaylı katılım hem de farklılıklara saygı olarak
değerlendirmek gerekmektedir. Çünkü yukarıda da belirtildiği gibi,
devletler güvenlikleştirmeyi ulusal kimliğin sürekli yeniden üretilmesinde
bir araç olarak kullanmaktadırlar ve bu nedenle farklılıklara saygı anlayışını
barındıran
bir
demokrasi
yerleşmedikçe
kapsamlı
bir
güvenliksizleştirmenin önü kapanmaktadır. Ayrıca şöyle bir iddiada
bulunmak da mümkündür: Demokratik ülkelerde yönetici elitler, önce
kamuoyu oluşturup sonra karar almayı tercih ederlerken (ya da buna
mecburlarken), tersi durumlarda önce karar alınmakta ve -gerek duyulması
22
Altan Aktaş
hâlinde de- sonra kamuoyunun buna intibakı sağlanmaya çalışılmaktadır.
Bu ikinci aslında durum güvenlikleştirmenin tezlerini çağrıştırmaktadır.
Ama güvenlik konusunun olağanüstülüğü, onu süreçler bakımından
farklılaştırmaktadır.
2- Nesnel Gerçeklik Olarak Tehdit ve Öznel Tehdit Algısı
Knudsen‟e (2001: 365) göre, Kopenhag Okulu‟na yöneltilen
eleştirilerin tamamının temelindeki neden, güvenliğin “gerçekliği”ne
gösterilmesi gereken dikkatin yeterince gösterilmemiş olmasıdır. Knudsen,
Kopenhag Okulu‟nun yaklaşımındaki “devletlerin diğer devletlerden ya da
gruplardan gerçek tehlikelerle karşılaşıp karşılaşmadıklarının önemsiz
olduğu yönündeki gizli imaya” tepki göstererek tehditlerin esasen
“aktörlerin kendi korkularından ya da bireylerin korkularının paranoyak
siyasi eyleme dönüşmesi sonucu ortaya çıkan şeylerden kaynaklandığı
yönündeki varsayıma” da karşı çıktığını belirtmektedir. Knudsen‟e göre,
güvenlikleştirme yaklaşımının öznellik üzerine yaptığı vurgu, “tehdit olarak
algılanan şeyin bağımsız varlığını hesaba katmadığı için tehdidin yanıltıcı
bir şekilde kavramsallaştırılması”ndan başka bir şey değildir.15 Tehditlerin
üstesinden gelmek için hem algıların hem de tehdit edici olarak görülen
fenomenlerin birlikte değerlendirilmesi gerekirken güvenlikleştirme
yaklaşımında nesnel etkenler kasıtlı olarak dikkate alınmamış ve tehdit
fenomeni tamamen bir iç politika sorununa indirgenmiştir (Knudsen, 2001:
360).
Bu eleştirilere kısmen katılmak mümkün olsa da aslında Kopenhag
Okulu‟nun tam olarak Knudsen‟in iddia ettiği yönde bir varsayımı ya da
iması olduğu söylenemez. Çünkü zaten Buzan (1997), güvenlikleştirme
yaklaşımıyla, insanlar için “gerçek güvenlik”in ne olabileceği ve elitler
tarafından savunulanların ötesinde esas güvenlik sorunlarının neler olduğu
gibi konularda konuşma girişiminden imtina ettiklerini belirtmektedir.
Bunlar hakkında konuşabilmek için kendilerininkinden farklı bir ontolojik
seçim yapılması ve birtakım özgürleştirici fikirlerin tanımlanması
gerektiğini vurgulamaktadır. Böyle bir yaklaşımın güvenlikleştirme için
tamamlayıcı olacağını, kendilerinin gönüllü olarak yapmaktan kaçındıkları
şeyi yapacağını söylemektedir (Buzan, 1997: 9-20). Buzan,
güvenlikleştirmede ayırıcı özelliğin özel bir retoriğin kullanılması olduğunu
ve “azami öncelik” vurgusu yapılarak olağandışı araçlar kullanmaya
yönelik hak ve ihtiyaç iddia edilmesinin önemini belirttikten sonra, bu tür
bir eleştiriyi peşinen cevaplarcasına şöyle demektedir: “Analizcinin bunu
23
kavrayabilmesi için üzerine düşen, korunması gereken bazı nesneleri
„gerçekten‟ tehlikeye düşüren bazı nesnel tehditleri değerlendirmek
değildir. Bundan ziyade, neyin bir tehdit olarak algılanacağı ve neye
kolektif olarak karşılık verileceği yönündeki ortak anlayışın oluşturulması
sürecini anlamaktır” (Buzan, 1997: 14). Buzan‟a göre, aslında zaten
güvenlik konusunda nesnel bir yaklaşım benimsemek de oldukça zordur.
Düşman tanklarının sınırı geçmesi gibi tehdidin aşikâr ve yakın
olduğu durumlar dışında nesnel bir yaklaşımın nasıl benimsenebileceği
konusu muğlâktır. Bir meselenin gerçekten bir tehdit oluşturup
oluşturmadığı hakkında bazı ölçütler kullanmak mümkün olsa da bu
meselenin güvenlikleştirilmesini yargılamak kolay değildir. Bunu yapmak
için güvenlik açısından nesnel bir ölçü gerekmektedir ancak hiçbir güvenlik
teorisi şimdiye kadar bu ölçüyü ortaya koyamamıştır (Buzan, 1997: 18).
Bu değerlendirmelerden de görülebileceği gibi, Kopenhag Okulu
kuramcıları, gerçek güvenliği tanımlamak için gerçek ya da nesnel
tehditlerin neler olduğunu ortaya çıkarma değil güvenliğin tanımlandığı
süreci analiz etme iddiasındadırlar. Bu nedenle de nesnel ya da öznel
tehditlere/tehdit algılarına bağlı olarak cevabı değişebilecek olan “kimin
güvenliği” sorusu yerine -işin içine bir iktidar perspektifi de katarakgüvenliği tanımlama sürecine yönelik olan “kimin, neyi, hangi koşullarda
güvenlikleştirebileceği” sorusunu sormaktadırlar. Güvenliği bir söz-eylem
olarak nitelendirme girişimlerindeki çıkış noktaları, “güvenlik nedir”den
ziyade “güvenlik ne değildir” yönünde düşünmeleri ile yakından
bağlantılıdır. Kopenhag Okulu kuramcıları, güvenliğin objektif bir veri
olmadığı ve olumlu bir imaja sahip olmadığı gibi ön kabulleri analizlerine
temel almışlardır.
Güvenliğin tanımını yapmaktan imtina etmeleri ise Kopenhag
Okulu‟nu, kendilerinin genişletici yaklaşımlara yönelttikleri temel
eleştirinin muhatabı yapmaktadır. Genişleticileri güvenliğin anlamını
tutarsız bir şekilde genişleterek kavramın içini boşaltmakla eleştirmelerine
rağmen, kendileri de bir nesnel güvenlik tanımı yapmaktan kaçınarak ve
mevcut güvenlik kavramının anlamını bir nevi yapıbozuma uğratarak
aslında benzer bir boşluğa yol açmışlardır.
3- “Sosyal Bağlamı Göz Ardı Etme” Eleştirisi
Güvenlikleştirme yaklaşımının zayıf olarak görülen yönlerinden biri
de nesnel ve dışsal gelişmelerin yer aldığı sosyal bağlamı göz ardı ederek
güvenliği söz-eylemlere indirgeme eğilimidir. Diğer bir ifadeyle, “güvenlik
24
Altan Aktaş
söz-eylemleri, neden ve hangi koşullar altında ortaya çıkar” sorusunu
gözden kaçırmasıdır (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 512). Aslında bir
önceki başlıkta ele alınan “gerçek tehdit” olgusu da bu sosyal bağlama dâhil
edilebilir. Ancak buradaki eleştirilerin esas vurgusu, gerçek bir tehdidin
varlığı ya da yokluğundan ziyade, tehdit algısının ve buna dönük söylemin
güvenlikleştirme eylemi açısından nasıl ve ne zaman işlevsel hâle
gelebileceği konusu üzerinedir.
Balzacq‟a (2005: 172) göre, söz-eylem yaklaşımının varsayımını
kabul edersek, güvenliği, evlilik ya da bahis gibi bir uzlaşımsal
(conventional) sürece indirgemiş oluruz ki bu eylemin kabul edilmesi için
başarı koşullarının tamamıyla hâkim olması gerekmektedir. Balzacq‟ın
bunun yerine önerdiği şey, güvenlikleştirmenin, “içinde bağlamı, alımlayıcı
kitlenin psiko-kültürel yapısını ve etkileşime geçen konuşmacının ve
dinleyicinin güçlerini de içeren bir koşullar bütünü içinde oluşan ve aynı
zamanda bu bütünün de bir parçası olan bir stratejik (pragmatik) uygulama”
olarak kabul edilmesidir. Bu eleştiriyle vurgulanmak istenen, aslında
güvenlikleştirme sürecinin, Kopenhag Okulu‟nun öne sürdüğü kadar
mekanik bir süreç olmadığıdır. Yani, güvenlikleştirici aktörün bir
güvenlikleştirme söz-eyleminde bulunması ve alımlayıcı kitlenin buna
olumlu ya da olumsuz bir tepki göstermesi ile bütün bu süreci açıklamak
mümkün değildir. Çünkü güvenlikleştirmenin başarısı, kabul edici bir
çevreye bağ(ım)lıdır. Bu nedenle, güvenlikleştirmenin –güçlü ya da zayıf
olsun- olumlu sonuç vermesi, güvenlikleştirici aktörün söyleminin
tanınması/kabul edilmesi için uygun zamanı belirleme seçimine
dayanmaktadır (Balzacq, 2005: 182). Bu sürecin anlaşılması için hem
güvenlikleştirici aktörün böyle bir girişimde bulunmasına hem de alımlayıcı
kitlenin bu girişime olumlu ya da olumsuz tepki vermesine neden olan bazı
sosyal faktörler değerlendirmeye katılmalıdır. Aksi takdirde, Balzacq‟ın
iddiası, Kopenhag Okulu‟nun yaptığı şekilde alımlayıcı kitlenin etkisiz
duruma getirilmiş olacağı yönündedir (Balzacq, 2005: 178-179).
Hâlbuki Stritzel‟in (2007) de belirttiği gibi, Kopenhag Okulu,
güvenlikleştirmeyi, güvenlikleştirici aktörün önemli bir kitleye yönelik
olarak eylediği öznelerarası bir eylem olarak değerlendirmektedir. Böylece,
tehdit değerlendirmelerini tek bir aktöre, yani genellikle devlete
indirgemekten ziyade, aktörü ikiye bölmektedir: bir güvenlik söz-eylemi
dile getirerek güvenlikleştirici bir hareket sergileyen güvenlikleştirici aktör
ve bu hareketi kabul ya da ret eden ilgili alımlayıcı kitle. Bu bakımdan,
belli bir tehdit basitçe değerlendirilmiş olmaz, fakat yorumlanması ve
sunulması aktör ve ilgili alımlayıcı kitle tarafından müzakere edilmiş olur.
25
Bu güvenlikleştirme eyleminde, öneriden ziyade karar verme inisiyatifini
elinde tutan alımlayıcı kitlenin önemli bir konumu vardır (Stritzel, 2007:
363). Aslında yazarlar arasında alımlayıcı kitlenin aktif ya da pasif olarak
farklı şekilde değerlendirilmesindeki temel neden, alımlayıcı kitle konusuna
yaklaşım içinde yeterince yer verilmemiş olmasıdır. Diğer bir neden ise,
yukarıda da vurgulandığı gibi, güvenlikleştirme yaklaşımının öngördüğü
sürecin demokratik ve otoriter rejimler açısından farklı anlamlar taşıyor
olmasıdır. Yaklaşımın sorunlu yönlerinin birbirleriyle yakından bağlantılı
olması nedeniyle, güvenlikleştirme yaklaşımına eleştiri yönelten kişilerin
de bazen sorunlu değerlendirmeler yaptıklarını iddia etmek mümkündür.
Burada son olarak, güvenlikleştirmenin sosyal bağlamının hesaba
katılması yönündeki talebin bu yaklaşıma yönelik oldukça önemli bir katkı
olduğunu da vurgulamak gerekmektedir. Bu katkı önemlidir, çünkü böylece
herhangi bir ülke ya da konu özelinde güvenlikleştirme ve
güvenliksizleştirme örneklerini uygun bir bağlama yerleştirme olasılığı
artmaktadır (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 497).
Güvenlik(siz)leştirme yaklaşımı, bütün eksik ve tartışılabilir
yönlerine rağmen güvenlik gibi hayatî ve meşrulaştırıcı niteliğe sahip bir
kavramın tanımlanması sürecine yapısalcı bir temelde yaklaşması ve
analizine iktidar perspektifini dâhil etmesi bakımından oldukça değerlidir.
Nesnel ve genelgeçer bir güvenlik tanımı yapmaktan kaçınmaları, bu
yaklaşımın temsilcilerine, analizin güvenlikle ilişkilendirilen neredeyse
bütün sektörlerdeki süreçleri açıklama kapasitesine sahip olduğu yönünde
bir iddiada bulunma imkânı sunmaktadır. Buna rağmen yaklaşımın, analizin
hangi siyasi sistemler açısından geçerli önermelere ve açıklayıcılığa sahip
olduğu konusunu tartışılabilir bırakması, güvenlikleştirme sürecinde nesnel
tehdit öğelerinin öznel tehdit algılarına kıyasla ne gibi farklılaşmalara yol
açabileceğini tartışmaktan kaçınması, güvenlikleştirmenin içinde
gerçekleştiği sosyal bağlama içkin bazı faktörleri analiz dışında tutarak
güvenlikleştirme eylemini mekanik bir sürece indirgemesi gibi kuramcılar
tarafından göz ardı edilen ya da fark edilmeyen bazı kısıtları mevcuttur. Her
ne kadar söz konusu kısıtlar ve bu bağlamda yöneltilen eleştiriler,
güvenlik(siz)leştirme yaklaşımının üzerinde daha çok düşünülmesi ve
tartışılması gerektiğine işaret etse de, yaklaşım mevcut hâliyle bile güvenlik
gündeminin oluşturulması sürecindeki siyasi unsurları ortaya çıkarması ve
güvenliğe ilişkin bazı pratikleri sorgulatması bakımından oldukça
işlevseldir.
Türkiye’de Ulusal Güvenlik Anlayışı: Kökenleri ve Dönüşümü
26
Altan Aktaş
Türkiye’de Ulusal Güvenlik Anlayışını Şekillendiren Faktörler
Cumhuriyet kurulduğundan beri, Türkiye‟de güvenlik konusundaki
geleneksel söylem, daima sivil-askeri bürokratik elit tarafından üretilmiştir.
Türkiye‟nin “ulusal güvenlik” tanımı, bu tanımı üretenler dışındaki aktörler
tarafından neredeyse hiç sorgulanmamıştır. Bu geleneksel söylemi
oluşturan iki bileşen vardır: “(self-determinasyona bağlı olarak) terk
edilme/ayrılma ve toprak kaybetme korkusu” ve “coğrafi belirlenimcilik
(geographical determinism)” (Bilgin, 2005: 183-184).
Bu bileşenlerden ilki, 1920 tarihli Sevr Antlaşması‟yla çok yakından
ilgilidir ve kökenleri aslında Osmanlı tarihinin derinliklerine kadar
uzanmaktadır. 17. Yüzyılın sonlarına kadar, “saldırgan reel-politik” bir
anlayışa dayanan Osmanlı politikası, 1699 Karlofça Antlaşması‟nın işaret
ettiği dönüm noktasından itibaren “savunmacı reel-politik” bir anlayışa
bürünmüştür. Bu dönemde, özellikle 1877-1878 “Osmanlı-Rus Savaşı”nın
yaratmış olduğu etki, sonraki dönemlerin güvenlik kültürü açısından
önemlidir. O tarihten 1952‟deki NATO üyeliğine kadar Türkiye, toprakları
üzerinde pazarlık yapan “Büyük Güçler” endişesiyle, görece askeri ve
diplomatik izolasyon içinde yaşayan bir ülke olmuştur. Terk edilme/ayrılma
ve toprak kaybetme korkusu, Türkiye coğrafyasının güvenlik kültürüne
Osmanlı Devleti döneminde girmiş, halefi Türkiye Cumhuriyeti‟ne de
tevarüs etmiştir. Sevr Antlaşması deneyimi ise, bu korkuları daha büyük
boyutlara taşımıştır (Karaosmanoğlu, 2009: 29-30).
Türkiye‟nin tarihinden kalan ve “komşu ülkelere ilişkin acı hatıralar,
ülkeye ve üzerindeki halka ilişkin yanlış imajlar, yabancı ülkelerin
geçmişteki kötülüklerinin unutulmaması” gibi unsurlardan oluşan bu
olumsuz miras, komşularıyla ve Batılı müttefikleriyle olan ilişkilerini,
güvenlik anlayışını ve buna dayanılarak oluşturulan politikayı oldukça
derinden
etkilemiştir.
Bu
tarihsel
arka
plan,
sürekli
bir
rahatsızlık/huzursuzluk duygusu ve böylece ülke içinde bir “güvenlik
sendromu” yaratmıştır. “Dış dünyanın ve içerdeki işbirlikçilerinin
Türkiye‟yi zayıflatmaya ve bölmeye çalıştıklarına” yönelik olan inanç,
diğer adıyla “Sevr Korkusu” (Sévresphobia), şeklinde tezahür eden bu
“güvenlik sendromu”, Türkiye‟nin 1923‟ten itibaren oluşturulan ulusal
güvenlik politikalarına hâkim olmuştur (Aydın, 2003: 165-167).
İkinci bileşen olan “coğrafi belirlenimcilik” ise, Türkiye‟nin güvenlik
kavramsallaştırmasının büyük ölçüde jeopolitik ve jeostratejik konumu
tarafından şekillendirilmesi ile kendini göstermiştir. Bu konum, Türkiye‟ye
27
dünya siyasetinde eşsiz bir pozisyon sağlayarak ülke açısından büyük
fırsatlar doğurmuş olsa da aynı zamanda zorlu güvenlik sorunlarını da
ortaya çıkararak (Aydın, 2003: 164) ulusal güvenlik söyleminin ve
uygulamalarının “devamlı tetikte olması gereken bir ülkenin ulusal
güvenliği” şeklindeki anlayışa uygun olarak belirlenmesinde etkili
olmuştur. Özellikle Soğuk Savaş‟ın bitiş sürecinde ve hemen sonrasında
yaşanan Sovyetler Birliği‟nin dağılması ve buna bağlı olarak yeni
devletlerin ortaya çıkması, Yugoslavya‟nın çökmesi, Bosna‟da yaşanan
savaş, Irak‟ın Kuveyt‟i işgali ve ardından yaşanan Körfez Savaşı, Orta
Doğu‟da barış sürecinin çökmesi gibi bazı gelişmeler, hep Türkiye‟nin
yakın çevresinde gerçekleşmiştir. Bu anlamda 1990‟lar, Türkiye‟nin coğrafi
konumunun dış politika ve güvenlik politikası seçeneklerini belirlediği
yönündeki ön kabulü doğrulamıştır16 (Bilgin, 2005: 186)
Türkiye’nin Geleneksel Ulusal Güvenlik Anlayışı
Bu iki bileşenin oluşturduğu algıyla Türkiye‟nin güvenlik kültürü,
sürekli olarak “saldırgan reel-politik – savunmacı reel-politik, gelenek –
modernite, kozmopolitanizm – milliyetçilik, ulusal birlik – çoğulculuk, laik
cumhuriyetçilik – demokrasi” (Karaosmanoğlu, 2009: 42) gibi zıt
eğilimlerin etkisi altında inşa edildi. Tarihsel deneyimlerin ve coğrafyanın
dayatmaları sonucu Türk dış politikası da kimlik ve güvenlik olgularının
yönlendirmeleriyle oluşturuldu. Bu iki olgu, Türk dış politikasında
kendilerini “Batıcılık” ve “statükoculuk” eğilimleriyle gösterdi.
Nihayetinde ortaya, neredeyse 2000‟lere kadar siyasi elitler tarafından bile
hiç sorgulan(a)mayan17, güvenlik temelli “Kemalist” bir dış politika çıktı.
Fakat yine aynı tarih ve coğrafyadan kaynaklanan çok-kimliklilik, etnik
farklılık gibi bu politikaya aynı zamanda meydan okuyan bazı faktörlerin
varlığı, özellikle kimlik inşası çabalarında sorunlar yaşanmasına ve belirsiz
bir “öz-kimlik” oluşmasına neden oldu. Bu belirsiz öz-kimlik de,
güvenlikleştirilmiş toplumun ve genel güvensizlik hissiyatının oluşmasına
uygun ortamı hazırladı (Aydın, 2003: 164).
Kamuoyuna ve yönetici elitlere hâkim olan bu güven(siz)lik algısı,
tıpkı dış politikada olduğu gibi, ulusal güvenlik ve savunma politikalarının
da “milli” olduğu ya da “partiler üstü bir mahiyet arz ettiği” yönündeki
değerlendirmelerin sorgulanmaksızın kabul görmesini sağladı. Dış
politikanın siyaset ötesi bir alan olarak tanımlanması, aslında siyasal bir
süreçte oluşturulması gereğinin göz ardı edilmesine neden oldu. Böylece,
28
Altan Aktaş
Türkiye‟de dış politika ile ulusal güvenlik politikası kavramları ve
uygulamaları arasındaki ayrım iyice belirsizleşti. “…En sıradan siyasal
sorunlar bile ulusal güvenlik konusu olarak algılanırken, siyasal açıdan
tartışılması gereken konulara, ulusal güvenliği ilgilendirdiği gerekçesiyle,
siyasal etkilerden uzak tutulan, gizlilik ve ivedilik gerektiren yöntemlerle
çözümler aran[dı]” (Özcan, 2000b: 89). Yani aslında, cumhuriyetin ilk
yıllarından itibaren özellikle dış politika ve savunma politikası alanlarını
tekellerinde tutan sivil-askeri bürokratik elit eliyle, oldukça kapsamlı ve
uzun vadeli bir “güvenlikleştirme süreci” de başlamış oldu.
Şüphesiz bu yönelimde, Türkiye‟deki “en güvenlikleştirici aktör olan
ordu”nun (Karakaya Polat, 2008: 9; Aras ve Karakaya Polat, 2008: 502)
Türk siyasi hayatındaki tarihsel merkezi konumunun etkisi büyüktü. Jön
Türk devriminin sonucu olarak ordu inanılmaz bir prestij kazanmıştı. Buna
bağlı olarak, toplumun ve yönetim şeklinin askerileştirilmesi, ulus inşasının
modernleştirici ilkesi hâline geldi (Karaosmanoğlu, 2009: 34). “…Ulusal
kurtuluş savaşının asker kökenli kadroların önderliğinde gerçekleştirilmesi
ve ardından yeni devletin bu kadro tarafından kurulması, hem toplumsal
yaşamda ordunun kurtarıcı/kurucu rolünün öne çıkmasına ve bunun resmi
söylemde vurgulanmasına neden ol[du], hem de devlet aygıtı içinde
ordunun ağırlığının fazla olmasını sağla[dı]” (Uzgel, 2004: 137). Türk
toplumunun orduya özel bir önem vermesi ve ayrıcalıklı bir konum
sağlaması da ordunun yapısının, işlevinin, hatta “siyasal sürece darbe
yoluyla ya da başka biçimde müdahalelerinin” sorgulanmamasına yol açtı18
(Uzgel, 2004: 139). Tarihsel ve kültürel şartların sağlamış olduğu bu etki ve
yetki, güvenlikleştirme aracının sağladığı imkânlar da kullanılarak uzun
süre devam ettirildi. Bu merkezi konum, Türkiye‟nin 1990‟lardaki ulusal
güvenlik sisteminin merkezinde, Genelkurmay Başkanlığı‟nın ve onun
denetimi altındaki Milli Güvenlik Kurulu (MGK) Genel Sekreterliği‟nin
bulunması şeklinde de kendini göstermekteydi19 (Özcan, 2000b: 66).
Soğuk Savaş dönemindeki stratejik önem algısı ve NATO‟ya üyeliğin
vermiş olduğu güven duygusu, Türkiye için görece daha dar kapsamlı bir
güvensizlik ortamı doğurmuştu ya da tek büyük tehdidin SSCB olarak
algılandığı farklı bir güvenlik anlayışı yaratmıştı. Ancak, Soğuk Savaş‟ın
bitişiyle birlikte bu anlayış da sona erdi. NATO‟ya üyelikle birlikte
güvenlik söyleminin alt-metnine inmiş olan “terk edilme/ayrılma ve toprak
kaybetme korkuları”, bu yeni döneme eşlik eden PKK ile mücadele ve
AB‟ye üyelik başvurusu konularının etkisiyle tekrar su yüzüne çıktı (Bilgin,
2005: 184). Özellikle PKK terörü, ordunun siyasette daha büyük bir rol
oynamasına uygun ortamı hazırladı (Karakaya Polat, 2008: 3). Bu yeni
29
dönemde, Türkiye‟nin ulusal güvenlik anlayışında ve stratejik tehdit
algılamalarında köklü değişimlerin yaşanmasıyla birlikte, ulusal güvenlik
siyaseti, özellikle iç tehditlere öncelik verilerek belirlenmeye başladı 20
(Ülman, 2000: 125-126). Bununla birlikte, bu anlayış değişikliği esasen,
bürokratik ve özellikle de askeri elitin güvenlikleştirici yönünü sorgulayan
bir zihniyet değişikliğini değil, tehditlerin nicelikleri, nitelikleri ve türlerine
ilişkin algılamalarda yaşanan dönüşümü göstermekteydi.
Güvenlik anlayışındaki bütün bu değişimlere rağmen, Türkiye‟nin
1990‟lardaki ulusal güvenlik sistemi, aslında Soğuk Savaş döneminin
güvenlik algılamalarıyla uyumlu bir nitelik göstermekteydi. Söz konusu
sistem, 1980-1983 yılları arasında iktidarda bulunan ve bu sistemin
anayasal ve kurumsal dayanaklarını da hazırlayan Mili Güvenlik Konseyi
tarafından hazırlanmıştı. Ordunun hâkim durumda olduğu bu yapı, MGK
Genel Sekreterliği aracılığıyla, ulusal güvenlik politikası ve dış politikanın
oluşum aşamasında, MGK‟daki etkili konumu aracılığıyla da karar alma
aşamasında belirleyici rol oynuyordu. Sistem bu haliyle, 1990‟lı yıllar
boyunca değişen koşullara uyum sağlama ya da yeni sorunlara yönelik
çözümler üretme bakımlarından oldukça yetersizdi (Özcan, 2000b: 65-66).
1990‟larda Türkiye‟nin dış politikasındaki başlıca sorunlar, AB ile
ilişkiler, Kıbrıs sorunu, başta Ege sorunu olmak üzere Yunanistan‟la
ilişkilerde yaşanan sorunlar, Suriye ile su sorunu, İran‟la köktendincilik
sorunu ve Irak‟la olan Kuzey Irak sorunu ve bu üç ülke konusunda bu
sorunlara ek olarak bu ülkelerin Türkiye‟deki Kürt sorunuyla olan
bağlantılarına ilişkin sorunlar, demokrasi ve insan hakları sorunları,
Boğazlar‟ın güvenliği ve petrol boru hatları rekabeti gibi hem eski hem de
yeni sorunlardı (Kut, 2000: 57-58). Bununla birlikte, 1 Ağustos 1992 tarihli
Cumhuriyet gazetesindeki habere göre, Milli Güvenlik Kurulu tarafından o
yıl hazırlanan ve “Kırmızı Kitap” olarak da adlandırılan Milli Güvenlik
Siyaset Belgesi‟nde “bölücülükle/terörizmle savaş” (ya da “ayrılıkçılıkla
mücadele”) konusu, tehdit sıralamasının ilk basamağında yer alıyordu
(Özcan, 2000a: 18). “Böylelikle, „ulusal güvenlik stratejisinde bir yön
değişikliği‟ yapılmış, „daha önce Yunanistan ve Rusya Federasyonu‟na
göre düzenlenmiş olan savunma konsepti değiştirilmiş, ilk kez yapılan iç
tehdit değerlendirmesiyle‟ tehdidin kaynağı Suriye-Irak-İran olarak
saptanmıştı” (Bilgin, 2005: 187). Ulusal güvenlik politikalarına yön veren
önceliklerin sıralamasındaki bu değişme, büyük ölçüde 1990‟ların
başlarında ortaya çıkan iki gelişmeye bağlıydı: Sovyetler Birliği‟nin
dağılması ve PKK terörünün yükselişi.
30
Altan Aktaş
1990‟ların ikinci yarısında ise, iç siyasal gelişmeler nedeniyle bu
tehdit sıralaması bir kez daha değiştirildi. Esasen “Refah Partisi”
faktörüne21 bağlı olarak, Şubat 1997‟deki MGK toplantısında yeniden
şekillendirilen Milli Güvenlik Siyaset Belgesi‟nde, “irtica” olarak
adlandırılan gerici İslamcılık, bir numaralı tehdit olarak yer almaktaydı.
Böylece, 1992‟deki güvenlik söyleminde yer alan ayrılıkçılık ve terörizme,
irticanın da eklenmesiyle tehdit algısının yelpazesi genişledi. Bilgin‟in
(2005: 187-188) iddiasına göre, bu değişikliği belgeye sokmak için teşvikte
bulunan kurum, “ülkenin topraksal bütünlüğüne ve cumhuriyetin kurucu
ilkelerine yönelik olan iç tehditler, dış tehditlerden daha ağır hâle gelmiştir”
tezini öne süren Genelkurmay Başkanlığı‟ydı. Yine Bilgin‟e (2007: 562)
göre, o dönemde “irtica ve Kürt ayrılıkçılığı”, devlet ileri gelenlerinin
yönetim ilkelerine yönelik iç muhalefetin en büyük iki eksenini
oluşturuyordu. Milli Güvenlik Siyaset Belgesi‟nde yer alan tehditler listesi
genişletilerek de, kamuoyu tartışmalarının susturulmasına ve kritik
konulara yönelik alınan olağandışı tedbirlerin meşrulaştırılmasına olanak
sağlanıyordu.
Yukarıda bahsedilen “güvenlik sendromu”nun üzerinde geliştiği
altyapıya, bu tür gelişmelerin de eklenmesiyle birlikte, özünde siyasal olan
birtakım dış politika sorunları22 ve iç siyasi meselelerin etkisine açık
durumdaki bazı dış ilişkiler23 güvenlikleştirilerek birer güvenlik sorunu
olarak tanımlandı.24 Bu gibi konularda hayati önemde addedilen “ulusal
birliğin, ülkesel bütünlüğün, Atatürkçü cumhuriyet rejiminin” kısacası
“ulusal çıkarların” korunmasına vurgu yapılarak, izlenen politikanın
sorgulanmasının hatta kamuoyu tarafından tartışılmasının bile “vatana
ihanet”le eş tutulabileceği katı ve sınırları dar bir siyasi ortam yaratıldı25
(Karakaya Polat, 2008: 3). Bu ortama hâkim olan güvenlik zihniyeti, uzun
süredir devam etmekte olan ya da yeni ortaya çıkan dış politika sorunlarının
çözümü yönünde yapılabilecek aydınlatıcı tartışmaların, fikir beyanlarının
önünü tıkadı. “Güvenlikleştirilmiş zihinler” yaratılarak, dış politika ve
güvenlik politikaları konusunda devleti temsil eden askeri-bürokratik elitle
halk arasında bir uyum ortamı sağlandı. Güvenilmez olarak değerlendirilen
siyasi elitlerin etkisi ise, güvenlikleştirici zihniyetin izin verdiği ölçüde iç
politika konularıyla sınırlı kaldı. Sonuçta, 1990‟ların sonuna gelindiğinde
Türkiye, dış politikasını bu güvenlik sendromuna endekslemiş olmanın
yarattığı kısıtlardan dolayı küresel politikanın gereklerini karşılamaktan
oldukça uzak ve neredeyse bütün komşuları ile sorunlu ilişkileri olan bir
ülke konumundaydı.
31
Türkiye’nin Ulusal Güvenlik Anlayışında Dönüşüm
Ancak 2000‟lerin ilk yıllarıyla birlikte, bu durumda değişmeler
görüldü. AB‟nin Türkiye‟deki reform sürecini teşvik eden 1999‟daki
kararının ardından, Türkiye‟nin “ulusal güvenlik” tanımı hakkında
kamuoyunda tartışmalar ortaya çıkmaya başladı. Reform sürecinin
hızlanmasıyla birlikte “siyasal alanın meşruiyet sınırlarının daha sivil ve
demokratik ölçütler uyarınca belirlendiği, siyasal alanın sivil toplum lehine
genişlediği ve devletin güvenlikleştirme pratiklerinin kısmen de olsa
kamusal tartışmaya açılabildiği bir döneme girildi…” (Kaliber, 2005: 53).
2001 Ağustosu‟nda Anavatan Partisi‟nin kongresinde konuşan dönemin
Başbakan Yardımcısı Mesut Yılmaz, Türkiye‟nin AB‟ye entegrasyonunun,
anayasadaki değişiklikleri ve AB tarafından talep edilen diğer reformları
bertaraf eden “ulusal güvenlik sendromu” yüzünden geciktiğini iddia etti.26
Yılmaz‟a göre sorun, Türkiye‟nin ulusal güvenlik kavramsallaştırmasının
AB ülkelerine göre çok geniş tutulmasının yanında, ulusal güvenliğin
kapalı kapılar ardında tanımlanmasıydı. Kamuoyunun ve onun
temsilcilerinin bu süreçte ya çok sınırlı etkisi vardı ya da hiç yoktu. Bu
konuşmasından on gün sonra da, ulusal güvenliğin herkesi ilgilendiren bir
konu olduğunu ve sadece siyasi partiler tarafından değil, kamuoyu
tarafından da tartışılması gerektiğini belirten bir açıklama yaptı. Yılmaz‟ın
bu sözleri Genelkurmay Başkanlığı, MHP gibi aktörler tarafından tepkiyle
ve sert bir dille karşılanırken, TÜSİAD, ATO, MAZLUMDER gibi sivil
toplumu temsil eden örgütler tarafından desteklendi (Bilgin, 2005: 189192).
Zaten bu dönemde, artık Soğuk Savaş sonrasında ortaya çıkan ve
geleneksel olmayan bazı tehditlerle mücadele konusunda geleneksel
orduların kullandıkları yöntemlerin ve yapılanmalarının yetersiz olduğunun
da farkına varılmıştı. Özellikle, geleneksel savaş yöntemleriyle sona
erdirilememeleri nedeniyle uzayan etnik çatışmalarda, çatışmaların ağırlık
merkezi savaş alanından toplumsal/siyasal çevreye kaymaktaydı. Bu tür
gelişmeler sonucunda devletler dış politikalarında değişiklik yaparken,
ordular da askerlik mesleğinin ve tehditlerin yeniden tanımlanması ve
yapılarının yeniden düzenlenmesi ihtiyacını hissediyorlardı (Özcan, 2000a:
15). Bu durum, TSK içinde de artık yeni bir tehdit tanımlaması yapılması
gerektiği yönünde bir düşüncenin oluşması sonucunu doğurmuştu.27
Siyasi çevrelerde, orduda ve kamuoyunda ulusal güvenlik anlayışının
sorgulanmaya başladığı bu döneme eşlik eden bir başka gelişme, 1999
Helsinki Zirvesi kararı ile başlayan ve AKP Hükümeti‟nin kurulmasıyla
32
Altan Aktaş
birlikte hızlanan AB‟ye uyum sürecinde çıkarılan “uyum paketleri” ile
anayasanın birçok kez değiştirilmesiydi. Sonuncusu 12 Eylül 2010
referandumunun ardından gerçekleştirilen bu değişikliklerle MGK‟daki güç
dengesinin sivil üyeler lehine değiştirilmesi, MGK‟ya sivil bir genel
sekreterin atanması, YÖK‟ten ve RTÜK‟ten askeri üyelerin çıkarılması,
TSK‟nın Sayıştay‟ın hukuki denetimine tâbi kılınması, Yüksek Askeri
Şura‟nın bazı kararlarına karşı yargı yolunun açılması ve askeri yargının
görev alanının yeniden tanımlanması gibi düzenlemeler yapıldı.28 Bu
değişikliklerle ordunun yetkileri sınırlandırılarak, iç ve dış politika
üzerindeki etkisi azaltıldı29 (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 501).
2000‟lerde Türkiye‟deki güvenlik anlayışının dönüşümünü
hızlandıran önemli gelişmelerden biri de AKP iktidarının yeni dış politika
vizyonuydu. 2003‟ten itibaren Başbakan Erdoğan‟ın dış politika
konusundaki baş danışmanı olarak görev alan ve 1 Mayıs 2009‟da Dışişleri
Bakanı olarak atanan akademisyen Ahmet Davutoğlu, bu yeni dış
politikanın entelektüel mimarıydı. Davutoğlu, kendi dış politika anlayışını
yeni bir coğrafi tasavvur üzerine kurarak komşularının Türkiye‟ye
yabancılaşmasına bir son verilmesi gerektiğini vurguluyordu. Özellikle
Orta Doğu bölgesine yönelik olumsuz imajların ve önyargıların silinmesi
ile Türkiye‟nin dış politikasının içerdeki değerlendirmelerin yarattığı
kısıtlardan tamamen kurtulabileceğini iddia ediyordu (Aras, 2009: 3-4).
Yeni dış politika araçlarından biri olarak sunulan “proaktif dış politika” ile
öncelikle “komşularla sıfır sorun” anlayışına dayanan bir ilişkinin
sağlanması ardından da “maksimum işbirliği” aşamasına geçilmesi
hedefleniyordu (Aras, 2009: 8-9). Aslında Davutoğlu‟nun bu yeni dış
politika vizyonu, Türkiye‟ye uzun süredir hâkim olan “ulusal güvenlik
sendromu”nun temelinde yatan “tarihsel miras” ve “coğrafi konum” gibi
faktörlerin birer avantaj olarak değerlendirilmesi gerektiği yönündeki yeni
bir varsayıma dayanmaktaydı (Davutoğlu, 2009: 65-93).
Yeni bir dış politika anlayışı, zorunlu olarak yeni bir güvenlik
anlayışını da beraberinde getiriyordu: “…Türkiye, bir çevre ülke olma
rolünü geçmişte bırakmalı ve yeni bir konum edinmelidir: güvenlik ve
istikrarı sadece kendisi için değil, aynı zamanda çevre bölgeleri için de
sağlayan bir konum. Türkiye kendi güvenlik ve istikrarını, çevresinde
düzeni, istikrarı ve güvenliği sağlamak için daha aktif ve yapıcı bir rol
oynayarak garanti altına almalıdır” (Davutoğlu, 2008: 79). Türk dış
politikasını oluşturma sürecinin beş ilkesinden biri olarak da, Türkiye‟nin
kendi bölgesinde bir etki alanı kurabilmesi için öncelikle ülke içindeki
demokrasi ve güvenlik arasındaki dengenin kurulması gerektiği öne
33
sürülüyordu (Davutoğlu, 2008: 79, 95). Bu çerçevede, Davutoğlu‟nun
vizyonu, ulusal güvenlik kültürü ve jeopolitik kültürü üzerinde büyük bir
etki yaparak siyaset yapıcıların ufkunu genişletti ve dış politikada yeni
tutumların ortaya çıkmasını sağladı. Bu süreç, ulusal güvenlik
formülasyonunu yeniden şekillendirerek dış politika yapım sürecine yeni
aktörlerin de katılımını sağladı (Aras, 2009: 4-5).
Bütün bu gelişmelerin sonucu olarak Türkiye, son birkaç yıldır
etkisini daha fazla hissettiren bir “güvenliksizleştirme süreci”ne girdi. Bu
süreçte “devlet – toplum ilişkilerini devletin kurumsal öncelikleri ve
güvenlik gereksinimleri uyarınca ve hiyerarşik bir dille kuran, ikincisinin
ilkinin söylem ve tasarruflarının nesnesi olmaktan ileri gidemediği ve Türk
modernitesinin devlet merkezci, monolitik niteliğinin aşılamamasının
başlıca müsebbibi olan” (Kaliber, 2005: 53) anlayışın çözüldüğü görüldü.
Diğer faktörlerin yanında, bu güvenliksizleştirme süreci esasen, AB‟ye
katılma sürecinin ve buna eşlik eden demokratikleşmeye yönelik adımların,
siyasi alanın dönüşümünün, AB normları ve ilkelerinin bölgesel siyasete
uygulanmasının bir sonucuydu. Bu güvenliksizleştirme ve demokratikleşme
sürecinin içinde, önceden güvenlikleştirilen ve dramatize edilen bazı
meseleler, normal siyasi meseleler olarak algılanmaya başladı. Böylece
siyaset oluşturma süreci düşünsel engellerden kurtarılarak bölgesel siyasette
dış politika davranışlarının esnekliği ve dış politika yapılarının hareket
kabiliyeti alanlarında önemli bir ilerleme gerçekleşti (Aras ve Karakaya
Polat, 2008: 495).
Yasalarda yapılan değişiklerle yapısal dönüşümlerin sağlanması
sonucu ordunun siyaset üzerinde etki kurmasını sağlayan araçlar ortadan
kaldırılmakla birlikte, bu süreçte ordunun kendisi de dış politika konusunda
kamusal söylemler açısından daha az görülür oldu (Aras ve Karakaya Polat,
2008: 500) ve siyasete dâhil olmama konusunda giderek daha dikkatli
davranmaya başladı. Karaosmanoğlu‟na göre, bu duruma yol açan nedenler
şunlardı: cumhuriyetin ilanından itibaren kendini modernleştirici aktör
olarak konumlandıran ordu, günümüzde sivil üstünlüğünü ima eden
demokrasinin modernleşmeden ayrı tutulamayacağının bilincine vardı.
Ayrıca, ordunun siyasete müdahalesi gündeme geldikçe ve gerek medyada
gerek akademisyenler tarafından bu konu tartışıldıkça ordunun prestiji
azaldı.30 Son olarak, kamuoyundan demokratikleşme yönünde gelen yoğun
baskı da ordunun kendini geri çekmesine neden oldu (Karaosmanoğlu,
2009: 39).
Bununla birlikte, aslında bu güvenliksizleştirme süreci, topyekûn bir
güvenliksizleştirmeden ziyade, belli bazı konuların tartışmaya açılarak
34
Altan Aktaş
güvenliksizleştirilmeye çalışıldığı bir ortamın oluştuğuna işaret ediyordu.
Yani çeşitli iç ve dış faktörler bir araya gelerek, güvenliksizleştirmeye
olanak sağlayan bir çevre üretmişlerdi (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 496,
502). Bu imkân sayesinde de, güvenlikleştirilmeleri nedeniyle uzun süredir
Türk dış politikasını meşgul eden bazı sorunlara, siyasi ortamda ve siyaset
araçları kullanılarak çözüm bulunmaya çalışıldı. ABD‟nin 2003‟te Irak‟a
karşı başlattığı müdahaleye Türkiye‟nin destek verip vermemesi konusu,
Kıbrıs sorununun çözülmesi yönünde atılan adımlar, İran ve Suriye ile
ilişkilerin iyileştirilmesi, Rusya‟ya ve Ermenistan‟a yönelik başlatılan
açılımlar gibi dış politika konuları, hep bu güvenliksizleştirmeye olanak
sağlayan ortamın yarattığı daha az devlet merkezli daha fazla kamuoyunu
kapsayıcı tartışmaların ve fikir ayrılıklarının etkisine açık bir şekilde ele
alındı (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 500, 511-513; Kaliber, 2005: 51-54).
Dış politika ve güvenlik konularındaki bu yeni anlayışlar, Milli
Güvenlik Siyaset Belgesi‟nin içeriğine de yansıdı. 2005 yılına ait belgede
“irtica” ve “bölücülük”, iç tehdit sıralamasının en üstünde yer alırken, İran,
nükleer ve konvansiyonel füze programları nedeniyle dış tehdit
sıralamasında zirvede yer almıştı (Aydıntaşbaş, 2010). Ancak bu kez sivil
bürokrasinin ağırlıklı olarak yer aldığı yeni MGK yapılanması içinde
tamamen yeni baştan yazılarak hazırlanan 2010 Mili Güvenlik Siyaset
Belgesi‟nde, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarından hiçbir grup tehdit
olarak nitelendirilmedi ve güvenlik kavramı, ekonomik güvenlik, enerji
güvenliği, sanal ortam güvenliği, gıda ve su güvenliği gibi konuları da içine
alacak şekilde geniş bir anlamda yorumlandı (Balcı, 2010). Belgede
Türkiye‟nin hiçbir komşusunun dış tehdit olarak sayılmadığı da iddia
edildi.31
1990‟larda zirveye çıkan ve bu dönem boyunca hâkim olan
güvenlikleştirilmiş dış politika anlayışı nedeniyle gayet sorunlu olan
komşularla ikili ilişkiler konusu, bu süreçten en çok yarar gören alanlardan
biri oldu. Bazı komşu ülkelerle olan ilişkilerdeki sorunlar,
güvenliksizleştirme süreci sayesinde başarılı bir şekilde değerlendirilip
çözüme ulaştırıldı32 Ancak diğer bazı komşularla yaşanan sorunlar, yine
siyasi alanda üretilen yöntemler doğrultusunda yapılan girişimlerin
başarısız kalması sonucu çözülemedi. Örneğin, Ermenistan‟la ilişkilerin
iyileştirilmesi girişimi, bu başarısızlık örneklerinden biriydi. Şüphesiz,
farklı ülkelerle olan ilişkileri etkileyen farklı iç ve dış dinamiklerin varlığı,
bu güvenliksizleştirmeye uygun ortamın her seferinde aynı etkiyi
yapmasına engel olan bir faktördü. Bununla birlikte, belki de daha önemli
bir faktör, güvenlikleştirmenin sadece askeri sektöre ait bir eylem olmaması
35
nedeniyle, ordunun bu alanda azalan etkisinin otomatik olarak
güvenliksizleştirmeyi de beraberinde getireceği yönünde bir iddiada
bulunmanın mümkün olmamasıdır (Aras ve Karakaya Polat, 2008: 502).
Türkiye‟de başlıca güvenlikleştirici aktör olan ordunun etki ve yetkisinin
azalmasıyla birlikte ortaya çıkan güvenliksizleştirmeye uygun ortamın, bazı
konularda güvenlikleştirici etkide bulunmaya devam eden siyasi elitler,
medya, sivil toplum kuruluşları, akademi gibi aktörlere ait söylemsel
pratikler nedeniyle, bazen sorunlu bir nitelik arz ettiği görülmektedir.
Dış politikanın oluşturulması ve uygulanması süreçlerinin daha
demokratik, daha tartışmaya açık hâle gelmesiyle birlikte, ordunun bu
alandan çekilmesi sonucu ortaya çıkan boşluk, bazı siyasetçiler,
akademisyenler, sivil toplum kuruluşları ve medya tarafından
doldurulmuştur. Ve bu yeni aktörler, bazı konularda eskiden beri var olan
resmi devlet söylemini ve yönetim aklını sürdürerek güvenlikleştirici
etkinin de sürmesine olanak sağlamışlardır. Nitekim Kopenhag Okulu‟nun
iddiasına göre, belli bir konuda konuşmaya yetkili kılınmamış olmakla
birlikte, yetkiyle konuşmak mümkündür. Yani, güvenlikleştirici söylemin,
alımlayıcı kitle tarafından kabul görmesi ile başarılı bir güvenlikleştirme
gerçekleştirilmesi için, bu söylemde bulunan aktörün bu konuda yetkili
olması elzem değildir. Yetkili olma, sadece güvenlikleştirici söylemin
başarıya ulaşma şansını artırmaktadır33 (Aradau, 2004: 395). Mevcut Türk
dış politikasındaki genel anlayış ya da eğilim güvenliksizleştirmeye
dayanıyor olsa da, belli konularda “güvenlikleştirilmiş olan zihniyetin” bu
süreci sekteye uğratmakta olduğu iddia edilebilir.
Türkiye‟nin ulusal güvenlik anlayışındaki dönüşüm, güvenlikleştirici
aktörlerin yanı sıra, Kopenhag Okulu‟nun güvenlik analizinin birimleri
olarak nitelendirdikleri öğelerden olan başvuru nesnelerinin ve işlevsel
aktörlerin de görece değişmesine neden olmuştur. Türkiye‟nin güvenlik
gündemini yansıtan en önemli belge olarak nitelendirebileceğimiz Milli
Güvenlik Siyaset Belgesi‟nin yeni içeriğinin vurgu yaptığı tehdit unsurları,
güvenlik tanımlayıcılar açısından daha önceki dönemlerin değişmez
başvuru nesneleri olan ulusal birlik, ülkesel bütünlük, laiklik gibi öğelerin
yanı sıra demokrasi, ekonomi ve ulusal ve bölgesel barış gibi öğeleri de
içerecek şekilde genişletilmiştir. Hatta bu ilk grupta saydığımız başvuru
nesnelerine ancak meşruiyet tartışmalarının yoğunlaştığı dönemlerde
referans yapma gibi bir eğilim benimsenmiş, süreklilik taşıyan vurgu ikinci
gruptaki başvuru nesnelerine yöneltilmiştir.
Benzer şekilde, Türkiye‟deki bu dönüşüm sürecinden işlevsel aktörler
kategorisinde değerlendirebileceğimiz gruplar da büyük ölçüde
36
Altan Aktaş
etkilenmişlerdir. Önceki dönemlerde -her ne kadar sınırlı bir etkileri olsa
da- özellikle TÜSİAD‟ın temsilcisi olduğu büyük sermaye çevrelerinin
işlevsel aktörler olarak güvenlik gündeminin belirlenmesi sürecini
etkilemeye çalıştıkları görülmektedir. Demokratikleşme ve güvenlik
anlayışındaki dönüşümle birlikte TÜSİAD‟ın yanı sıra yeni sermaye
çevrelerinin ve bazı Sivil Toplum Kuruluşları‟nın bu sürece dolaylı da olsa
daha etkin bir şekilde dâhil olmaya çalıştıkları iddia edilebilir. Hatta etkileri
gayet sınırlı olmasına rağmen Aleviler ve Kürtler gibi bazı kimlik temelli
grupların da Türkiye‟nin güvenlik gündeminin belirlenmesi sürecine
eklemlenmeye çalıştıkları görülmektedir. Ancak bu kimlik temelli gruplar
açısından mevcut durum, bu grupların genellikle hem kendilerini başvuru
nesnesi olarak konumlandıran hem de kendi güvenliklerine referans yapan
işlevsel aktörler şeklinde davranmaları gibi karmaşık ve esasında Kopenhag
Okulu‟nun önerdiği tanımlara uymayan bir mahiyet arz etmektedir.
Alımlayıcı kitle açısından da niceliksel ve niteliksel değişimler söz
konusudur. Sivil-askeri bürokratik elitin güvenlik gündemini ve dış politika
adımlarını belirleyen yegâne aktör olduğu dönemde, bu elit grubu dışındaki
herkesin dâhil edilebileceği ve pasif konumda görünen alımlayıcı kitlenin,
yeni dönemle birlikte artık hem güvenlikleştirici aktörler karşısında daha
aktif hem de farklı çıkar grupları temelinde ayrışmış kesimlerden oluşan bir
öğe olduğu iddia edilebilir.
Sonuç
Türkiye‟nin ulusal güvenlik anlayışındaki dönüşüm ve yeni dış
politika vizyonu, küresel ve bölgesel gelişmelerle birlikte düşünüldüğünde,
Türkiye‟ye hedefi olan etkin aktörlük ve bölgesel liderlik konularında
büyük fırsatlar sunmaktadır. Nitekim son yıllarda hız kazanan “proaktif dış
politika” uygulamaları, Türkiye‟nin de koşulların uygun olduğunu
düşündüğü her durumda bu fırsatları kaçırmamak için büyük oynama
konusunda istekli olabileceğini göstermektedir. Elbette dış politika
alanındaki bu tür girişimlerin başarıya ulaşabilmesi için öncelikle iç
politikada demokratik dönüşümün gerçekleştirilmiş olması ve ulusal
güvenlik anlayışının küresel gelişmelerle ve eğilimlerle uyumlu hâle
getirilmesi gibi bazı ön şartların sağlanması gerekmektedir.
Türkiye‟de
son
yıllarda
bazı
iç
ve
dış
sorunların
güvenliksizleştirilmesi sürecinin yaşandığı gözlenmektedir. Önceden
güvenlik sorunu olarak nitelendirilen bu meselelerin siyasi tartışmalara
37
konu edilmesi, belki her durumda bu sorunların çözümü aşamasında aynı
pratik etkiyi sağlamamıştır. Ancak en azından, bir sorunun çözümü için
atılması gereken ilk adımın ne olduğu konusunda bile olsa, bu tür
tartışmaların siyasi arenada gerçekleştirilmesi, hem yıllardır dış politika
gündemini meşgul eden bazı “kıdemli” sorunların ortadan kaldırılmasına
yönelik umut ışığı doğurarak güvenlik ikilemlerinin o inatçı yapılarını
kırabilecek hem de alımlayıcı kitle olarak adlandırabileceğimiz
kamuoyunun bu tür sorunlara yönelik ilgisini ve bilgisini artırarak
güvenliksizleştirme sürecinde daha aktif bir rol almasını sağlayabilecektir.
Nihayetinde, özünde siyasal olan bazı meselelerin güvenlik gündemine
alınarak bir nevi dokunulmazlık zırhına büründürülmesi ve uzun süre
çözümsüz bırakılmasından daha tercih edilebilir olan durum, yine
çözümsüzlükle sonuçlansa bile bu meselelerin siyasi pazarlıklara konu
edilmesidir. Bu tercihin yönünü etkileyebilecek olan bir gerçek vardır: her
pazarlık uzlaşmayla sonuçlanmayabilir ama her uzlaşma bir pazarlığın
ürünüdür. Güvenlikleştirme, bu pazarlık imkânını ortadan kaldırmaktadır.
Henüz tam kapsamlı bir güvenliksizleştirme girişiminde bulunulduğu
gözlenmese de, güvenliksizleştirmeye uygun ortamı sağlayan koşullar
günden güne güçlenmektedir. Güvenliksizleştirmeye yönelik sürecin daha
da hızlanması ve farklı alanlara yayılması, hem Türkiye‟nin iç barışını
sağlaması açısından yardımcı olabilecek hem de bu sayede “komşularla
sıfır sorun” gibi dış politika hedeflerine yönelik daha sağlam adımlar
atmasını mümkün kılabilecektir. Böylece güvenliksizleştirme sürecinden
kazanılacak olan deneyim, örneğin Türkiye‟nin son yıllarda çevre
bölgelerine ilişkin olan çeşitli anlaşmazlıklarda üstlenmeye çalıştığı
arabuluculuk rolüne de katkı sağlayabilir. Özellikle güvenlikleştirmeye
müsait siyasi ve toplumsal yapıların yoğun olarak görüldüğü Balkanlar,
Kafkasya ve Ortadoğu gibi bölgelerdeki ülkelerin veya daha küçük çaplı
siyasi aktörlerin aralarındaki sorunlar, büyük ölçüde güvenlik ikileminin
niteliklerine sahiptir. Demokratikleşme ve güvenliksizleştirme gibi birbiri
içine geçen süreçlerin henüz taze olan deneyimleri, Türkiye‟nin girişeceği
arabuluculuk çabalarında taraflara yol gösterme bakımından büyük
imkânlar doğuracaktır.
Notlar
1
Güvenlik çalışmalarında genişletici yaklaşım (daha geniş bir güvenlik gündemi oluşturma
çabası), ancak 1980‟lerde ortaya çıkabildi. Gelenekçiler ile genişleticiler arasındaki
tartışmayı teşvik eden gelişmeler, 1970‟lerde ve 1980‟lerde uluslararası ilişkilerde
38
Altan Aktaş
ekonomik ve çevresel gündemlerin yükselişi ve 1990‟larda kimlik meselelerine ve ulusaşırı suça yönelik ilginin yükselişiydi (Buzan, 1997: 6, 8-9).
2
İnternetten ulaşılan bu elektronik versiyon ile kitabın basılı hâlinin sayfa numaraları
farklıdır. Burada verilen sayfa numaraları, elektronik versiyondaki numaralardır.
3
Waever‟ın (1995: 52) güvenlik çalışmalarına ilişkin sınıflandırması “1- geleneksel
devlet-merkezci yaklaşım 2- eleştirel (daha geniş bir güvenlik anlayışını savunan)
yaklaşım 3- söz-eylem yaklaşımı” olarak sıralanırken, Buzan (1997: 5), “1- gelenekçi 2genişletici 3- eleştirel” ayrımını kullanmaktadır. Genişletici yaklaşımın, geleneksel
yaklaşıma getirdiği eleştiri, güvenlik kavramının özünden ve sürece ilişkin
değerlendirmelerden ziyade güvenlik gündeminin kapsamına yönelik olduğu için,
Waever‟ın ayrımına karşın, Buzan gibi, güvenlikleştirme yaklaşımını esasen eleştirel bir
yaklaşım olarak değerlendirmek daha doğru görünmektedir. Bununla birlikte, Kopenhag
Okulu‟nun tezlerine yöneltilen eleştirilerin de dördüncü bir tür olarak
konumlandırılabileceği iddia edilebilir.
4
Waever‟a (1995: 48-50) göre, 1980‟lerde güvenlik gündeminin genişletilmesi yönündeki
çağrıların kendi hâkimiyetlerini ortadan kaldırabileceği yönünde şüphe duyan güvenlik
yapılanmaları/elitleri, 1989‟da Merkezi ve Doğu Avrupa‟da yaşanan devrimlerden sonra,
“güvenlik gündeminin genişletilmesini, kendi toplumsal hâkimiyetlerinin daha geniş
alanlara yayılmasına olanak sağlayacak bir araç olarak” gördüler ve bu tutumu savunmaya
başladılar.
5
Kopenhag Okulu‟na göre, “burada „uluslararası ilişkilerde‟ nitelendirmesini eklemek
önemlidir çünkü bu bağlamdaki güvenlik kavramı gündelik dildeki kullanımla özdeş
değildir… Uluslararası güvenliğin kendi ayrı ve daha uç noktada bir anlamı vardır… Bu
bağlamda güvenlik, hayatta kalmayla/varlığını sürdürmeyle (survival) ilgilidir” (Buzan,
1997: 13-14; Buzan, vd., 1997: 21).
6
Söz-eylem kuramı, İngiliz dil felsefecisi John Langshaw Austin‟in esasen “How to do
Things with Words” adlı eserinde ortaya koyduğu bir yaklaşımdır. Austin‟e göre, dil
felsefecileri sadece doğrulanabilir ya da yanlışlanabilir bildirim cümlelerini inceleyerek
doğrulama ilkesine kayıtsız olmasına rağmen anlamsız sayılamayacak çok sayıda
“sözcelem”i (utterance) görmezden gelmek gibi bir yanılgı içine düşmüşlerdir. Hâlbuki
doğru ya da yanlış olarak nitelendirilemeyeceği hâlde gündelik dilde yaygın şekilde
kullanılan birçok anlamlı sözcelem mevcuttur. Örneğin, eşlerden birinin nikâh sırasındaki
“evet” beyanı, doğru ya da yanlış olarak değerlendirilememesine rağmen oldukça anlamlı
bir sözcelemdir; çünkü bu sözcelem ile evlenme edimi (eylemi) gerçekleştirilmektedir.
Benzer sözcelemler, ad verme, miras bırakma ve bahse girme gibi edimlerin
gerçekleştirilmesi sırasında da kullanılmaktadır. Bununla birlikte Austin, bazı koşulları
yerine getiremeyen edimsel sözcelemlerin „başarısız‟ olduğunu belirtmektedir. “Örneğin,
ertesi gün yapılacak ad verme ve denize indirme töreni için kızakta bekleyen bir gemi
39
hayal edelim. Gecenin geç bir saatinde bu gemi ye yaklaşıp elindeki şarap şişesini geminin
gövdesine fırlatarak „Bu gemiye Başkomutan Stalin adını veriyorum‟ diye seslenen bir
ayyaşın sözcelemi, ad verme edimi için gereken koşullar yerine getirilmiş olmadığından
„başarısız‟ bir edimsel sözcelemdir” (Altınörs, 2003: 135-138). Austin‟in söylenmesi
sırasında veya söyleme yoluyla belli bir eylemin gerçekleşmesi şeklinde açıkladığı bu “söz
edimleri” (speech acts), diğer bir ifadeyle söz-eylem kuramı, Kopenhag Okulu‟nun
güvenlik konusuna yaklaşımındaki mantıksal zemini hazırlamıştır.
7
Vurgu bana aittir.
8
Güvenlik meselelerine konu olan askeri ve siyasi sektörlere, Soğuk Savaş‟ın sonlarına
doğru, ekonomik, toplumsal ve çevresel sektörler de eklenmiştir (Buzan, vd., 1997: 7-8).
9
Buzan‟a (1997: 11-12) göre, yeni güvenlik gündeminde devlet, eskisindekine oranla daha
az önemlidir. Hâlâ merkezi konumunu sürdürmektedir fakat tek başvuru nesnesi ya da
başlıca tehdit simgesi olma konularındaki hâkimiyetini yitirmiştir. “Yeni başvuru nesneleri
devletin üstünde (uluslararası rejimler), altında (insan hakları bağlamında bireyler) ve
yanında (ekosistem, küresel ekonomi) kurulmaktadır.”
10
Askeri sektörde başvuru nesnesi genellikle devlettir ve güvenlikleştirici aktör de bir
anlamda yine devlet olabilir. Fakat bazı işlevsel aktörler de kararları etkileyebilir. Silahlı
güçler bu durumu, mevcut hükümete ya da onun politikalarına yönelik bir darbeyi
haklılaştırmak için kullanabilirler. Geleneksel güvenlik çalışmaları, bütün askeri ilişkileri
güvenlik mevzuu olarak görme eğilimindedirler. Siyasi sektörde ise tehditler genellikle
dayanılan ilke temelinde, yani egemenlik ve bazı zamanlarda buna eşlik eden bir ideoloji
temelinde tanımlanır (Buzan, 1997: 16; Buzan, vd., 1997: 42).
11
Balzacq (2005: 177, 194), bu öğelere bir de “başvuru öznesi”ni (referent subject)
eklemektedir. Balzacq, bunu “başvuru nesnesi” ile bir denge kurabilmek için kullandığını
söylemekte ve başvuru öznesini, “güvenliğinin sağlanması gereken şey” olarak
tanımlamaktadır.
12
“Audience” kelimesinin Türkçe‟ye “alımlayıcı kitle” olarak çevrilmesinin nedeni,
güvenlikleştirme söyleminin başarılı ya da başarısız olmasında söylemin muhatabı olan bu
kitlenin “alımlamasının yani anlayarak kabul etmesinin“ esas önemli faktör olmasıdır. Bu
alımlama aşamasında, aslında söz konusu kitle, güvenlikleştirme açısından oldukça aktif
bir rol oynamaktadır. Nitekim Kaliber de (2005: 38) “audience” terimini “alımlayıcı kitle”
olarak çevirmeyi tercih etmiştir.
13
“‟Kabul etme‟yi medeni ve baskıdan uzak bir şekilde tartışma anlamında düşünmek
zorunlu değildir, bu sadece bir emrin her zaman zor ve rızaya dayandığı anlamına gelir.
Güvenlikleştirme asla, sadece empoze edilemeyeceği için birinin bu yöndeki iddiasının
tartışılmasına yönelik bir ihtiyaç vardır” (Buzan, vd., 1997: 25).
40
Altan Aktaş
14
Aradau‟ya (2004: 393) göre, güvenliksizleştirme sorusu, arzuladığımız politikayla
yakından alakalıdır. “İstisnai önlemler politikası mı istiyoruz yoksa tartışılmaya müsait
yavaş prosedürlerden oluşan demokratik politika mı?”
15
Bu eleştiriyi bir örnekle daha anlaşılır hâle getirmek gerekirse, örneğin nükleer silahların
varlığı, belli bir aktör/grup tarafından tehdit olarak algılansa da algılanmasa da aslında her
zaman bir tehdit olarak görülebilir. Bu nedenle, öznel algılardan bağımsız ve gerçek bir
tehlike olan nükleer silahları, tehdit hâline getiren ve güvenlik sorunu yapan şey,
güvenlikleştirici aktörün bu yöndeki söylemi değildir.
16
Uzgel‟e (2004: 144) göre, “Türkiye‟nin içinde bulunduğu coğrafi konum göz önüne
alındığında dış politikanın özellikle güvenliği ilgilendiren boyutlarında siyasal iktidar
hangi çıkarları temsil ederse etsin, herhangi bir karar almadan önce ordu etkenini en
azından göz önünde bulundurmak zorunluluğunu hissetmektedir.”
17
Bu duruma istisna olarak 1960‟larda ve özellikle de 1970‟lerde Kıbrıs sorunu nedeniyle
Türkiye‟nin NATO üyeliğinin kamuoyu tarafından tartışılması gösterilebilir. Yine
1990‟ların başlarında Sovyetler Birliği‟nin dağılması ile ortaya yeni Türk kökenli
devletlerin çıkması ve Körfez Savaşı‟nın Türkiye‟nin güneyinde yarattığı kaotik ortam gibi
fırsatları değerlendirme amacıyla görece revizyonist bir politika izlemeyi hedefleyen
Turgut Özal‟ın kısa ömürlü girişimleri, siyasi elit tarafından yöneltilen bir sorgulama
olarak görülebilir.
18
Hatta Uzgel (2004: 139-140), “Türkiye‟de herhalde sorgulanmayan ve eleştirilmeyen tek
kurum ordudur” demektedir.
19
Uzgel‟e (2004: 143) göre, MGK‟nın varlığı, “ordunun iç ve dış güvenlikle ilgili
konularda kendi yaklaşımını sivil otoriteye aktarmasının hukuksal çerçevesini
çizmektedir.” Bu bağlamda oluşan genel uygulama, “MGK‟da alınan kararların Bakanlar
Kurulu‟nda olduğu gibi benimsenmesi şeklinde olmaktadır.”
20
Aslında bu dönemde, birbiriyle rekabet hâlinde olan iki güvenlik anlayışından
bahsetmek mümkündür. Bunlardan biri, yukarıda bahsi geçen ve esasen Türk Silahlı
Kuvvetleri‟nin etkisiyle şekillenen güvenlik anlayışı, diğeri ise liberal ekonomi anlayışının
etkilerinin görüldüğü ve yeni yeni ortaya çıkmakta olan siyasi kanadın güvenlik
anlayışıdır. Karaosmanoğlu‟nun da vurguladığı gibi, Soğuk Savaş‟ın ardından ortaya çıkan
küresel koşullar, Türkiye‟nin ufkunu genişleterek reel-politik kültürünü de daha ılımlı hâle
getirmişti. Uluslararası sistemsel değişimin ötesinde, Turgut Özal‟ın 1980‟lerdeki ve
1990‟ların başlarındaki yeni liberal vizyonu, Türkiye‟nin güvenlik kültürü üzerinde,
etkileri uzun vadede görülecek bir dönüşüm başlatmıştı. Dış ilişkilerde ekonomik
algılamaların artması ile birlikte, iş çevrelerinin ve yönetici/idari elitin dış politika
yapımındaki etkisi görece artmıştı. Geleneksel dış politikayı ve güvenlik politikasını
oluşturan elit, yeni bir ulus-üstü öğe ile tanışmış oldu. Ekonomik reformlar, özel ve kamu
41
sektörleri arasındaki iş ilişkilerini teşvik ederek ve ordunun devlet merkezli iç ve
uluslararası ilişkiler algısını ılımlılaştırmaya katkıda bulunarak savunma sanayisini de
etkilemişti (Karaosmanoğlu, 2009: 37). Bununla birlikte, bu yapısal dönüşümün dış
politika ve güvenlik anlayışı üzerindeki etkileri, ancak 2000‟lerle birlikte AKP‟nin bu
yarım kalan süreci tamamlama niyetini taşıyarak iktidara gelmesi sonucu görüldü.
21
24 Aralık 1995‟te yapılan genel seçimlerde, Necmettin Erbakan liderliğindeki Refah
Partisi, seçimlerden birinci parti olarak çıktı ve İslamcı kanadın siyasi arenadaki etkisini
artırdı. Bu durum, kendini modern Türkiye Cumhuriyeti‟nin koruyucusu olarak tanımlayan
ve ulusal birliği, toprak bütünlüğünü ve laik rejimi koruma gibi öncelikli görevler
benimseyerek karar verme süreçlerinde önemli bir ağırlık kazanan ordunun (Karakaya
Polat, 2008: 3) adeta teyakkuza geçmesine neden oldu. Yukarıda belirtildiği gibi, TSK,
hem ülkenin güvenlik siyasetinde irticai tehdide özel bir vurgu yapılmasını sağlayarak hem
de dış politika üzerindeki etkisini iyice artırarak bu süreci kontrol altında tutmaya çalıştı.
Bu dönemde, ordunun dış politika yapım süreci üzerindeki etkisi zirveye ulaştı (Kut, 2000:
56) ve “üst düzeyde askeri yetkililerin daha sıklıkla gerçekleştirdikleri dolaysız
müdahalelerin bir sonucu olarak, dış politikada askeri yapının sürekli denetim altında
tuttuğu bir alan oluş[tu]” (Özcan, 2000b: 75). Özellikle Türkiye‟nin ulusal güvenliğine en
fazla tehdit algıladığı Orta Doğu ülkeleri ve Yunanistan‟la olan ilişkilere yönelik
politikalar, giderek daha belirgin bir biçimde askeri bürokrasinin görüşleri doğrultusunda
belirlendi (Kut, 2000: 57).
22
Örneğin Kıbrıs sorunu (Kaliber, 2005).
23
Örneğin PKK ve irtica tehditleri nedeniyle Suriye ve İran‟la olan ilişkiler (Aras ve
Karakaya Polat, 2008).
24
Bilgin‟e (2007: 563) göre, güvenliğin tanımlanması aşamasında askerlerin bu derece
etkili olmalarında, ordunun “güvenlik bilgisi” üzerindeki sorgulanmayan otoritesinin yanı
sıra “sivil toplumsal aktörlerin ve onların temsilcilerinin güvenlik konularına yönelik
ilgilerinin sınırlı olması” gibi faktörler de rol oynuyordu.
25
Kaliber‟e (2005: 47) göre, “Devletçi dünya görüşleri ve refleksleri en az sivil ve askeri
bürokratik zümre kadar güçlü olan siyasetçiler iş başında [olduğu sürece] Türkiye‟nin dış
politik meselelerine ilişkin resmi tutumu tam bir uzlaşma içinde belirlenegel[mişti].”
26
Ulusal Güvenlik Tartışılmalı. (08 Mayıs 2001). Radikal,
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=10120&tarih=05/08/2001, (Erişim Tarihi:
20 Ocak 2011).
27
“Genelkurmay Başkanı Orgeneral Yaşar Büyükanıt‟ın „Güvenliğin Yeni Boyutları ve
Uluslararası Örgütler‟ Konulu Uluslararası Sempozyum Açış Konuşması.” (31 Mayıs
2007).
42
Altan Aktaş
http://www.tsk.tr/10_ARSIV/10_1_Basin_Yayin_Faaliyetleri/10_1_7_Konusmalar/2007/k
onusma_sempozyum31052007.htm. (Erişim Tarihi: 22 Ocak 2011).
28
“Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının Bazı Maddelerinde Değişiklik Yapılması Hakkında
(5982 Sayılı) Kanun.” (b.t.), http://www.ysk.gov.tr/ysk/docs/Kanunlar/Pdf/5982.pdf
(Erişim Tarihi: 14 Haziran 2011).
29
Karaosmanoğlu‟na (2009: 39-40) göre, 27 Nisan 2007‟de yaşanan ve siyasi literatüre
“elektronik muhtıra” olarak geçen olay, aslında ordunun hâlâ siyasette söz sahibi olmak
istediğini gösteriyordu. Ancak Temmuz 2007‟de gerçekleşen genel seçimlerde AKP‟nin
kazandığı büyük zafer, bunun etkilerinin sınırlı olduğunu gösteriyordu. 2007‟den sonra ise,
özellikle PKK sorunu konusunda ordu hükümetle uyumlu, onaylamasa bile açıkça karşı da
çıkmadığı bir tavır takındı.
30
TESEV‟in, Türkiye‟de ordunun giderek siyasi alandaki etkisinin azalmaya devam ettiği
bir dönemde, 2004 yılında yaptığı bir araştırmaya göre, ordu, kamuoyunun en çok
güvendiği kurumdu. Yine bu dönemde yapılan başka bir araştırma, akademisyenler
açısından da en güvenilir kurumun ordu olduğunu gösteriyordu (Karakaya Polat, 2008: 3).
Fakat Ergenekon soruşturması bağlamında orduya yönelik bazı olumsuz iddiaların ortaya
çıkmasıyla birlikte bu güven oranında ciddi bir düşüş yaşandığı görüldü (Düzel, 2010).
2007‟de % 90‟ı, 2008‟de % 82‟yi bulan bu oran, Ekim – Kasım 2009‟da gerçekleştirilen
iki farklı ankete göre, % 73-77 aralığına kadar düşmüştü. Ancak yine bu son anketlerde
ortaya çıkan, hükümete güven oranı (% 51) ve medyaya güven oranı (% 31-33) ile
karşılaştırıldığında, Türkiye‟de ordunun hâlâ oldukça güvenilir bir aktör olduğu
görülmektedir. Türkiye‟de Orduya Güven Geriledi., 24 Şubat 2010. Radikal.
http://www.radikal.com.tr/Radikal.aspx?aType=RadikalDetayV3&Date=24.2.2010&Articl
eID=982216&CategoryID=81 (Erişim Tarihi: 14 Haziran 2011); “Orduya Güven Ankette
% 73‟e Düştü.” (17 Ocak 2010), http://www.haber7.com/haber/20100117/Orduya-guvenankette-yuzde-73e-dustu.php (Erişim Tarihi: 14 Haziran 2011).
31
“Hükümetin „Kırmızı Kitap‟ Sürprizi.” (20 Ağustos 2010). Erişim Tarihi: 03 Ocak 2011,
http://www.tumgazeteler.com/?a=6305887.
32
Aras ve Karakaya Polat‟ın (2008: 511) Türkiye‟nin İran ve Suriye olan ilişkileri
konusundaki iddiaları bu yöndedir.
33
Aradau (2004: 394-395) ise, güvenlikleştirmenin başarısının, güvenlik konuşanın
konumuna bağlı olduğunu iddia etmektedir.
43
Kaynakça
Altınörs, A. (2003). Dil Felsefesine Giriş. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Aradau, C. (2004). “Security and the Democratic Scene: Desecuritization and
Emancipation.” Journal of International Relations and Development,7,
388-413.
Aras, B. (Mayıs 2009). “Davutoğlu Era in Turkish Foreign Policy.” SETA Policy
Brief, 23.
http://www.setav.org/document/SETA_Policy_Brief_No_32_Bulent_Aras
_Davutoglu_Era_in_Turkish_Foreign_Policy.pdf (Erişim Tarihi: 26 Ekim
2009).
Aras, B. ve R. Karakaya Polat. (2008). “From Conflict to Cooperation:
Desecuritization of Turkey‟s Relations with Syria and Iran.” Security
Dialogue, 39 (5), 495-515.
Aydın, M. (2003). “Securitization of History and Geography:
Understanding of Security in Turkey.” Southeast European and Black Sea
Studies, 3 (2), 163-184.
Aydıntaşbaş, A. (28 Haziran 2010). Kırmızı Kitap‟ta Köklü Değişim.
Milliyet.http://www.milliyet.com.tr/kirmizi-kitap-ta-kokludegisim/asliaydintasbas/siyaset/yazardetayarsiv/28.06.2010/1256142/defa
ult.htm (Erişim Tarihi: 03 Ocak 2011)
Balcı, K. (09 Eylül 2010). Milli Güvenlik Siyaset Belgesi Baştan Yazıldı.
Zaman.
http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=1050561&title=milliguvenlik-siyaset-belgesi-bastan-yazildi&haberSayfa=0
(Erişim Tarihi: 03 Ocak 2011)
Balzacq, T. (2005). “The Three Faces of Securitization: Political Agency,
Audience and Context.” Europen Journal of International Relations, 11
(2), 171-201.
Behnke, A. (2006). “No Way Out: Desecuritization, Emancipation and the Eternal
Return of the Political – A Reply to Aradau.” Journal of International
Relations and Development, 9, 62-69.
44
Altan Aktaş
Bilgin, P. (2005). “Turkey‟s Changing Security Discourses: The Challenge of
Globalisation.” European Journal of Political Research, 44 (1), 175-201.
________. (2007). “Making Turkey‟s Transformation Possible: Claiming
„Security-speak‟ – not Desecuritization!.” Southeast European and Black
Sea Studies, 7 (4), 555-571.
Buzan, B. (1997). “Rethinking Security after the Cold War.” Cooperation and
Conflict, 32 (1), 5-28.
Buzan, B., O. Waever, & J. de Wilde. (1997). Security: A New Framework of
Analysis. Colorado: Lynne.
Campbell, D. (1998). Writing Security: United States Foreign Policy and the
Politics of Identity (Revised edition). Minnesota: University of Minnesota
Press.
Davutoğlu, A. (2008). “Turkey‟s Foreign Policy Vision: An Assessment of 2007.”
Insight Turkey, 10 (1), 77-96.
________. (2009). Stratejik Derinlik (35. Baskı). İstanbul: Küre Yayınları. Düzel,
N.
(25
Ocak
2010).
Pazartesi
Konuşmaları.
Taraf.
http://www.taraf.com.tr/nese-duzel/makale-adil-gur-orduya-guven-endusuk-noktada.htm (Erişim Tarihi: 14 Haziran 2011)
“Genelkurmay Başkanı Orgeneral Yaşar Büyükanıt’ın ‘Güvenliğin Yeni Boyutları
ve Uluslararası Örgütler’ Konulu Uluslararası Sempozyum Açış
Konuşması.”
(31
Mayıs
2007).
http://www.tsk.tr/10_ARSIV/10_1_Basin_Yayin_Faaliyetleri/10_1_7_Ko
nusmalar/2007/konusma_sempozyum31052007.htm (Erişim Tarihi: 22
Ocak 2011)
“Hükümetin
‘Kırmızı
Kitap’
Sürprizi.”
(20
Ağustos
2010).
http://www.tumgazeteler.com/?a=6305887. (Erişim Tarihi: 03 Ocak 2011)
Kaliber, A. (2005). “Türkiye‟de Güvenlikleştirilmiş Bir Alan Olarak Dış Politikayı
Yeniden Düşünmek: Kıbrıs Örneği.” Uluslararası İlişkiler, 2 (7), 31-60.
45
Karakaya Polat, R. (Nisan 2008). “The EU as a Desecuritizer: Securitization and
Desecuritization of Turkey's Kurdish Question.” Paper presented at the
58th Annual Conference of Political Studies Association, Swansea
University,
United
Kingdom.
http://www.psa.ac.uk/journals/pdf/5/2008/Karakaya%20Polat.pdf (Erişim
Tarihi: 26 Ekim 2009).
Karaosmanoğlu, A. L. (2009). “Turkish Security Culture: Evolutionary or Carved
in Stone.” Peter M. E. Volten (ed.). Perceptions and Misperceptions in the
EU and Turkey: Stumbling Blocks on the Road to Accession, The
Netherlands: The Centre of European Security Studies (CESS).
Knudsen, O. F. (2001). “Post-Copenhagen Security Studies: Desecuritizing
Securitization.” Security Dialogue, 32 (3), 355-368.
Krause, K., & M. C. Williams. (1996). “Broadening the Agenda of Security
Studies: Politics and Methods.” Mershon International Studies Review, 40
(2), 229-254.
Kut, Ş. (2000). “Türkiye‟nin Soğuk Savaş Sonrası Dış Politikasının Anahatları.”
Gencer Özcan ve Şule Kut (der.). En Uzun Onyıl:
Türkiye’nin Ulusal Güvenlik ve Dış Politika Gündeminde Doksanlı Yıllar.
İstanbul: Büke Yayıncılık.
Milli
Güvenlik Siyaset Belgesi Kabul Edildi.” (22 Kasım 2010).
http://www.cnnturk.com/2010/turkiye/11/22/milli.guvenlik.siyaset.belgesi.
kabul.edildi/597105.0/index.html (Erişim Tarihi: 03 Ocak 2011). 2011).
“Orduya Güven Ankette % 73’e Düştü.” (17 Ocak 2010).
http://www.haber7.com/haber/20100117/Orduya-guven-ankette-yuzde73e-dustu.php. (Erişim Tarihi: 14 Haziran 2011).
Özcan, G. (2000a). “Doksanlı Yıllarda Türkiye‟nin Değişen Güvenlik Ortamı.”
Gencer Özcan ve Şule Kut (der.). En Uzun Onyıl: Türkiye’nin Ulusal
Güvenlik ve Dış Politika Gündeminde Doksanlı Yıllar. İstanbul: Büke
Yayıncılık.
________. (2000b) “Doksanlarda Türkiye‟nin Ulusal Güvenlik ve Dış
Politikasında Askeri Yapının Artan Etkisi.” Gencer Özcan ve Şule Kut
(der.). En Uzun Onyıl: Türkiye’nin Ulusal Güvenlik ve Dış Politika
Gündeminde Doksanlı Yıllar. İstanbul: Büke Yayıncılık.
46
Altan Aktaş
Roe,
P. (2004). “Securitization and Minority Rights:
Desecuritization.” Security Dialogue, 35 (3), 279–294.
Conditions
of
Stritzel, H. (2007). “Towards a Theory of Securitization: Copenhagen and
Beyond.” European Journal of International Relations, 13 (3), 357-383.
“Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının Bazı Maddelerinde Değişiklik Yapılması
Hakkında (5982 Sayılı) Kanun.” (b.t.).
http://www.ysk.gov.tr/ysk/docs/Kanunlar/Pdf/5982.pdf (Erişim Tarihi: 14
Haziran 2011).
Türkiye‟de Orduya Güven Geriledi. (24 Şubat 2010). Radikal.
http://www.radikal.com.tr/Radikal.aspx?aType=RadikalDetayV3&Date=2
4.2.2010&ArticleID=982216&CategoryID=81. (Erişim Tarihi: 14 Haziran
2011).
Ulusal
Güvenlik
Tartışılmalı.
(08
Mayıs
2001).
Radikal.
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=10120&tarih=05/08/2001
(Erişim Tarihi: 20 Ocak 2011).
Uzgel, İ. (2004). Ulusal Çıkar ve Dış Politika. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
Ülman, B. (2000). “Türkiye‟nin Yeni Güvenlik Algılamaları ve „Bölücülük‟.”
Gencer Özcan ve Şule Kut (der.). En Uzun Onyıl: Türkiye’nin Ulusal
Güvenlik ve Dış Politika Gündeminde Doksanlı Yıllar. İstanbul: Büke
Yayıncılık.
Waever, O. (1995). “Securitization and Desecuritization.” Ronnie Lipschutz (ed.).
On Security [Elektronik versiyon]. New York: Columbia University Pres.,
www.ciaonet.org/book/lipschutz/ (Erişim Tarihi: 26 Ekim 2009).
________. (1998). “Insecurity, Security, and Asecurity in the Wes European NonWar Community.” Emmanuel Adler & Michael Barnett (eds.). Security
Communities. Cambridge: Cambridge University Press.
Williams, M. C. (2003). “Words, Images, Enemies: Securitization and
International Politics.” International Studies Quarterly, 47 (4), 511-531.
47
Towards a Low Carbon Economy
48
Levent Aydın
TOWARDS A LOW CARBON ECONOMY IN
TURKISH ENERGY POLICY:
NUCLEAR AND RENEWABLE VS. FOSSIL FUELED
PLANTS IN POWER GENERATION
Levent Aydın*
Türkiye Enerji Politikasında Düşük Karbon Ekonomisine Doğru:
Elektrik Üretiminde Fosil Yakıtlı Güç Santrallerine Alternatif
Nükleer ve Yenilenebilir Enerji
Bu makalenin amacı fosil yakıtlı güç santrallerine alternatif olarak
nükleer ve hidroelektrik güç santrallerinin kurulmasının ekonomik ve
çevresel etkilerinin hesaplanmasıdır. Bu politika seçeneğini analiz etmek
için spesifik olarak Türkiye ekonomisi için dinamik, çok sektörlü ve
uygulamalı genel denge modeli geliştirilmiştir. Modelin temeli ORANIINT modeline dayanmaktadır. ORAN-INT modeli bir enerji modeli
olmadığından dolayı üretim fonksiyonuna enerji ikamesi dahil edilerek
gerekli düzenleme yapılmıştır. Üretim yapısı elektrik ve elektrik-dışı olmak
üzere iki şekildedir. Hidroelektrik santrallerinde %20 artış ve 4800 MW
kapasiteli iki nükleer santral inşa edilmesiyle Gayrisafi Yurtiçi Hasıla
(GSYH)’da simülasyon-1 de %0,7 ve simülasyon-2 de %1,1 artış
sağlanmaktadır. Hasılanın artmasına ilave olarak yurtiçi, yeni ve fosil
olamayan kaynakların kullanılması ile enerji bağımlılığı azalarak
Türkiye’nin dış ticaret açığı iyileşmektedir.
Anahtar sözcükler: Elektrik üretimi; nükleer enerji; karbon salınımı; HGD modeli;
Türkiye
Department of Ecoonomics, Kırıkkale University, Kırıkkale/Turkey
e-mail: [email protected] ; www.leventaydin.net.tr
*
49
Introduction
Turkey is not a rich country in terms of the hydrocarbon (crude oil
and natural gas) potential to be used for generation of electricity. Therefore
it has a strategy for developing the two nuclear power plants and a few
hundred small hydro power plants to be constructed in the long run.
Moreover there is the need for Turkey to discover new and renewable
energy resources. However, new and renewable resources other than hydro
will not be sufficient to produce the large amounts of electricity in the
coming decades even if major efforts were made to develop them.
Eventually, the power generation strategy Turkey must adapt should
be a based on constructing nuclear and hydro power plants for coming
decades in order to minimize her foreign dependency of natural gas and
carbon dioxide (CO2) emissions. Constructing nuclear and hydro power
plants not only means reduction in the importation of natural gas and CO2
emissions but also means sustainable economic growth, provision of high
quality jobs and better technological development. Hence, Turkey attempts
to cover its power generation gap as well as minimize its dependence on
foreign energy resources, mainly natural gas. One of the Turkish energy
policies is to designate hydro and nuclear power as an essential source of
energy, meeting at least one-fifth of her power needs within the next
decades.
The aim of this research is to evaluate the economic and
environmental impact of constructing new nuclear and hydro power plants
as an alternative to fossil-fired power plants. In order to analyze this policy
option we specifically developed dynamic, multi-sectoral and applied
general equilibrium model for Turkish economy. The structure is mainly
based on ORANI-INT model. Due to the fact that ORANI-INT model is not
an energy model, it was modified by incorporating energy substitution into
CES production function. The production structure is divided into two
types: electricity and non-electricity.
Data is compiled from the I/O tables of Turkish economy with
reference year of 2002. Both sectors and commodities for this data were
aggregated into eight (8) sectors and commodities. These are agriculture,
coal, oil, gas, oil products, energy intensive industries, electricity, other
industries and services. The electricity sector further disaggregated into 5
sectors (coal-, oil-, gas fired, and nuclear and hydro power generation) and
its commodities with additional data of Turkish power sector.
50
Levent Aydın
It was speculated that hydro power generation is to be increased about
twofold the average annual production from 62 billion kWh to 118 billion
kWh in the next decade. There was good investment environment for
constructing small hydro power plants.
Turkey agreed with Russia for Akkuyu nuclear plant last year and
signed a memorandum of understanding with Japan for the initiation of
discussion on the Sinop nuclear plant at the end of last year. As part of its
economic targets for 2023, the centennial of the modern republic, Turkey
hopes to cut its dependence on foreign supplies in natural gas and aims to
have at least three nuclear power plants with a total installed capacity of
5,000 megawatts while also intensifying efforts in developing methods for
renewable energy production around the country.
The policy scenarios are to diversify fuel sources as well as supply
routines and origin and they also aims to reduce dependence on the
importation of natural gas and coal for power generation while increasing
the share of the country’s renewable hydro and nuclear power. In the long
term, it is expected that nuclear and hydro power makes significant
contribution to economic growth in the country. We used real GDP, trade
balance and CO2 emission as a macroeconomic variable and sectoral output
to evaluate the advantages of nuclear and renewable power plants over the
alternative use of fossil fuel.
The rest of the paper is organized as follows: Section 2 provides a
brief overview of Turkey’s power generation sector. Section 3 describes
modeling approach and data. Section 4 presents the results of analysis and
section 5 provides the concluding remarks and some policy
recommendation.
Overview of Power Generation in Turkey
Table-1 demonstrates the importance of Turkey’s electricity sector.
Rapid economic growth led to rapid growth in electricity demand. Between
1990 and 2009, the average annual growth rates of electricity generation
and demand were both around 6.7% while generation capacity grew by
about 5.5%. During the same period, per capita generation capacity and net
electricity consumption grew annually by about 4% and 5%, respectively.
The need for reform arises from the rapid growth of demand and the need
to ensure continuity in electricity supply. As seen in Table 1, electricity
supply and demand have been in balance over the years. According to the
TEIAS report, in order to meet the demand that is projected to grow by
51
7.0% on average during the ten-year period 2007 to 2018, investments in
power generation should be increased (TEIAS, 2008).
Table 1- Development Of Power Generation In Turkey
1990
2000
2007
2008
2009
Population (thousands)
56,473
67,845
70,586
71,517
72,561
Installed capacity (MW)
16,318
27,264
40,836
41,817
44,761
Gross generation (GWh)
57,543 124,922 191,558 198,418 194,813
Supply (GWh)
53,500 122,052 181,782 189,429 185,886
Demand (GWh)
56,812 128,276 190,000 198,085 194,079
Net consumption (GWh)
46,820
98,296
289
402
579
585
617
1,019
1,841
2,714
2,774
2,685
Per capita supply (KWh)
947
1,799
2,575
2,649
2,562
Per capita demand (KWh)
1,006
1,891
2,692
2,770
2,675
Per capita net consumption
(KWh)
829
1,449
2,198
2,264
2,162
Per capita installed capacity
(Watt)
Per capita gross generation
(KWh)
155,135 161,948 156,894
Source: Electricity Generation & Transmission Statistics Of Turkey, TEIAS
The power generation market in Turkey is a rapidly growing market
due to the strong economic growth, rapid urbanization, extension of
electrification to the whole country rising per capita electricity consumption
(OECD, 2002).
In order to establish a financially strong, stable and transparent
electricity market the provision of a special law has been targeted for a
continuous and sufficient, high-quality, and environment friendly supply of
electricity at a low cost to the consumers as well as the maintaining of an
independent regulatory and supervisory framework, Electricity Market Law
52
Levent Aydın
No. 4628 came into force as issued in the Official Gazette dated 3rd March,
2001 (Hepbasli, 2005).
One fundamental section of Law 4628 was to separate the former
Turkish Electricity Transmission and Generation Corporation (TEAS) into
separate bodies for generation (Electricity Generation Corporation, EUAS),
distribution and trading (Turkish Electricity Trade and Contracting
Corporation, TETAS), and transmission (Directorate-General of Turkish
Electricity Transmission, TEIAS). The idea behind unbundling these assets
was to ease their eventual privatization. Indeed, this move was another step
in the process that started in 1994 when TEK (Turkish Electricity Corp.)
was split into Turkish Electricity Generation and Transmission Corporation
(TEAS) and Turkish Electricity Distribution Corporation, (TEDAS)
(responsible for generation/transmission and distribution respectively). The
privatization also give rise to the splitting of TEDAS into 21 regional
distribution companies controlling market share in electricity distribution
across Turkey (Uzlu et al., 2011).
In the context of Electricity Market Law, the private sector
applications began in accordance with the regulation related to the
procedures and the principles of signing the Water Usage Rights Act for
production activities in the electricity market since 2003. All of the
hydroelectric power related projects developed at various stages until this
year as required by the 4628 Electricity Market Law along with the
enacting electricity market regulation and the regulations of Agreement for
the Right to Use Water. These projects have been open to the appeal of the
private sector (McKeigue, 2009).
Power generation projects mostly face financial, political, technical,
and environmental challenges. Until recent years, these issues have been
exaggerated in Turkey. In the past Turkey implemented strict government
planning and control of all aspects of its economy, however, recently it has
made substantial progress to open its markets and reduce government
control of foreign trade and outside investment in power. Additionally,
many publicly owned industries have been privatized since 2001. At the
moment it is clear that Turkey must have immediate and substantial
investment in its electricity generating infrastructure if the country is to
sustain its recent economic growth (McKeigue, 2009).
53
Over the past half-century, Turkey’s electricity generation has grown
dramatically, with an average annual growth rate of nearly 5 %. As seen in
Figure-1, during this time, generation of natural gas has grown faster than
hydro and coal-fired power. The key challenges in power generation for
Turkey are high rate of natural gas dependency abroad. This dependence is
undertaken due to the heavy foreign payment obligation incurred.
Source: WEC-TNC, 2011
Figure 1- Share of power generation by fuel types (1970-2009)
As known carbon emission generated from power sector may be
mitigated in two different ways: (1) efficiency by reducing the amount of
electricity generated, and (2) conservation by reducing the emissions
associated with low- and zero-carbon electricity generation technologies
such as renewable energy, carbon capture and storage, and nuclear power.
Nuclear power and small hydro power option has been located in Turkish
energy policy in recent years.
54
Levent Aydın
Modeling Approach and Simulation Design
Model structure and data
A dynamic Computable General Equilibrium (CGE) model for
Turkey’s economy is constructed for analyzing energy and carbon
abatement policies by means of constructing new nuclear and hydro power
plants. The model was developed from the Australian model, originally
presented in ORANI (Dixon et al, 1984, 1982) and has its core dynamic
CGE model described in ORANI-INT model [10, 11]. Currently, in the
standard ORANI model, there are no inter-fuel, nor fuel-factor (energyprimary factor) substitution. Therefore the original ORANI-INT model
structure has been modified in a number of ways to make it suitable for
analyzing energy and climate change issues. In this context, model is a one
region, dynamic Applied General Equilibrium (AGE) model which
highlights the relationships between energy production and use, and CO2
emissions by means of incorporating inter-fuel (fossil fuels) and power
generation technology ( coal-, oil-, natural gas-fired, hydro and nuclear
power ) substitutions. The main focus is on the energy sector and its
linkage to the economy.
The model database is compiled from the 2004 Turkey Input-Output
Table (TURKSTAT, 2008) and Turkey’s energy statistics (WEC-TNC,
2004). The 64 sectors in Turkey’s economy are first aggregated to 8
production sectors, which were considered essential for this analysis. In the
model, all production sectors were divided into two main categories to
represent different production structures: electricity sector and non
electricity sectors. Electricity sector was further disaggregated into
electricity generation and electricity distribution. The electricity is
generated from oil-fired, coal-fired, gas-fired, nuclear and hydro power.
The electricity generation industry is able to substitute alternative power
generation technologies in response to changes in relative costs. The output
of the power sector is an aggregate of the power generated from each of
these technologies.
The production structure of power generation sectors in the model is
illustrated by the nested structure as shown in
Figure-1. The nested
structure of power generation can be expressed in equation (1).
(1)
55
The power generation sectors is given as j={oil-,coal-,gas-fired,
hydro, nuclear}, c={all commodities} and variable A1 denotes the
intermediate input, AK, AL, AN , respectively, capital saving, labour saving,
agricultural land saving and technological change.
power generation sector’s
output,
year t
Z1j,t
 0
Production factor
composite,
year t,
XF,j,t
Intermediate input,
year t,
X11,●,j,t
 0

Domestic input
year t,
X11,d,j,t
Import input,
year t,
X11,f,j,t
Labour,
year t,
XLj,t
Capital,
year t,
XKj,t
Land
year t,
XNj,t
 : substitution parameter
Figure 3-Production structure of power generation
As shown in Figure 4, all electricity generated from various
technologies is transferred to the end-use electricity sector. The output of
the end-use electricity is aggregated for each power technologies and fixed
rates of intermediates inputs except electricity and primary factor
composite. The nested production of end use electricity production can be
expressed by equation (2).
(2)
56
Levent Aydın
In this equation j={end use electricity} and variable A represents
technological change both intermediate inputs and factors. Moreover, in
Figure 2, power generated from nuclear and hydro energy sources are
designed as a separate sector so as to analyze economic and environmental
effects of these sources as an alternative to fossil sources.
Electric end use sector’s
output,
year t
Z1j,t
 0
Non-electricity
input,
year t,
X11,●,j,t
Generated electricity composite,
year t,
X1,j,t
Production factor
composite,
year t,
XF,j,t
 0

Domestic
input
year t,
X11,d,j,t
Import
input,
year t,
X11,f,j,t
Coal fired
Year t
X11,●,j,t
Domestic
input
year t,
X11,d,j,t
Labour
year t,
XLj,t
Oil fired,
year t
X11,●,j,t
Import
input,
year t,
X11,f,j,t
..
Gas fired,
year t
X11,●,j,t
..
Hydro
power
year t
X11,●,j,t
..
Capital
year t,
XKj,t
Nucleer
power,
year t
X11,●,j,t
..
Figure 4- Production structure of end use sector
57
Land
year
t,
XNj,t
The production structure for non-electricity sectors in the model is
represented by the nested structure of energy composite (coal, oil products,
gas) and primary factor composite (land, labor, capital) as shown in Figure
5. Equation (3) indicates the nested structure of non-electricity production.
(3)
Non-electricity sector’s
output,
year t
Z1j,t
 0
non-energy
input,
year t,
X11,●,j,t
Energy-factor
composite,
year t,
X1,j,t

Domestic
input
year t,
X11,d,j,t
Import
input,
year t,
X11,f,j,t
Production factor
composite,
year t,
XF,j,t
Energy composite,
year t,
X1,j,t
 0
Coal
year t
X11,●,j,t
Domestic
input
year t,
X11,d,j,t
Oil
year t
1
X 1,●,j,t
Import
input,
year t,
X11,f,j,t
..
Gas
year t
X11,●,j,t
..
Oil
products
year t
X11,●,j,t
Labour
year t,
XLj,t
..
Figure 5- Production structure of non-electricity sectors
58
Capital
year t,
XKj,t
Land
year
t,
XNj,t
Levent Aydın
The household in the model was assumed to have a Stone-Geary
utility function, which is used to aggregate the composite good demanded
by the household. The household consumption is modeled as inter-temporal
consumption leading to the discrete time elaboration of Lluch’s (1973)
Extended Linear Expenditure System (ELES). All households were
assumed to be identical and they are infinitively lived to eliminate intergenerational transfers. The utility-maximizing household allocates its
budget to equalize the marginal utility of consumption across time. The
equilibrium condition1 for the distribution of aggregate discretionary2
expenditure can be given as:
(4)
Household budget constraint is given as
(5)
where
is the above subsistence expenditure and MU is marginal
utility, ρ is time preference rate. The household takes is given by all the
prices as well as
(nominal rate of return on domestic bonds). As
implied by equation (1), if the bond rate is grater (smaller) than the time
preference rate, subsistence expenditure will be raising (falling) (Malakellis
1998).
Even though the household takes
the present value of expected
stream of disposable income is given, , the present value of the aggregate
income stream (
is endogenous and Q is the number of household
to the economy as a whole and it is determined indirectly by an economywide budget constraint. Borrowing and lending by households are
constrained by a terminal condition that requires the net-foreign-liabilities
to GDP ratio to stabilize by the end of the planning period (Malakellis,
2010).
1
Here the method of Lagrange multipliers was used to derive a solution to
the household intertemporal optimization problem.
2
Stone-Geary utility function leads only to a portion of each period’s
expenditure is discretionary. See more information. (Neary, 1997).
59
(6)
t= T-1
where D is the value of net foreign liabilities, GDP is the gross
domestic product.
B3: Capital demand
As regards capital formation, capital is assumed to be produced with
inputs of domestically produced and imported commodities. As far as
investments are concerned, investors make two decisions: 1) Choose the
optimal level of capital held by the firm so as to equalize marginal revenue
product and marginal cost of capital. The marginal cost of capital is given
by the following equation:
(7)
=
j= 1,…,8 t=2,…,T
where
capital,
is the capital rental rate,
is the rate of return and,
is the cost of constructing a unit of
is the depreciation rate of capital
(Malakellis, 1998).
The first term in the right hand side (equation 3) is the opportunity
cost of the capital-services producing asset. The investment costs incurred
in year t for an asset come in stream year t+1. Second term represents
depreciation costs and final term captures capital gain or losses. Secondly,
investors choose the optimal mix of inputs to construct their capital.
Investment demand equations which are derived from the solution to the
investor’s two-part cost minimization problem. A unit of fixed capital for
use in sector j is constructed according to a two-tier technology. At the
bottom level, the total cost of imported and domestic goods i is minimized
subject to the CES production function:
while at the top level the total cost of commodity composites is minimized
subject to the Leontief production function:
(8)
where
is the demand for composite good i by sector j for the purpose
of creating capital in year t and
is the technical change parameter.
60
Levent Aydın
equation (9) was used to model export demand by specifying an inverse
relationship between
, the foreign demand for domestic commodity,
and
the fob foreign currency price of that commodity.
(9)
where
is the elasticity of foreign demand and slack variables,
and
are included to allow for horizontal (quantity) and vertical (price)
shifts in export demand functions.
Equation (10) determines the government demand. The default setting with
both shift variables,
and
in the model is for the level and
composition of real government to be exogenous.
(10)
=
i=1,…,8 s=d,f t=1,…,T
Government consumption was assumed to move together with
household consumption in the absence of shocking shift variables of the
above equation (Malakellis, 1998).
To close the model, there was need to choose which variables are to be
exogenous and which are to be endogenous. In GEMPACK software,
closure is a list of exogenous variables. Variables for which model has no
formal theory are typically exogenous. These include technical and taste
changes, government consumption, foreign demand, risk factors, foreign
currency prices of imports, population, and the exchange rate which serves
as the “numerier” in the model.
The model is replicated “T” times by indexing all variables in the
model with respect to time, where “T” is the length of time horizon (in
years). Specific investments specified in the model (hydro and nuclear
power sector) and aggregate household expenditures are exogenous in the
model. The model equations are dynamic: they express relationships among
variables at different points in time.
Carbon dioxide emissions arising from the combustion of fossil fuels such
as coal, natural gas, and petroleum products were accounted for. We
assumed that carbon dioxide emissions are closely related to energy
consumption. We assign user, fuel, and source specific emissions
coefficients (CO2 per dollar, at 2004 value) and prorate the fuel specific
2004 national CO2 inventories among users. This produces the CO2
61
emissions matrix by fuel commodities, commodity sources and users. Table
2 shows CO2 emissions from 3 fuels (domestic plus imported): coal, natural
gas, oil.
Domestic
Imported
Coal
Gas
Oil
Product
s
Coal
Gas
Oil
Products.
Agriculture
Energy intensive industries
Coal fired power plants
Oil fired power plants
Gas fired power plants
Other industry services
Households
0
0
48
0
0
14
4
0
0
0
0
0
0
3
10
4
0
10
0
42
20
0
1
11
0
0
8
5
0
1
0
0
29
5
4
3
1
0
3
0
11
5
Total
65
3
86
26
39
23
Source: GTAP 6 database (Dimaranan, 2005)
Table 2- Turkey’s CO2 Emissions By User (2004, Million Tons)
Simulation design
For policy simulation, the model is solved over 25-year time horizon
and results are reported as percent deviations from the baseline scenario. In
setting up the simulation, There was need to specify the closure for the
model and the set of relevant shocks for the exogenous variables.
In the “balanced growth” baseline scenario were used as the control
scenario, the economy converges to a balanced 6 percent 3 average annual
growth asymptotically, all real variables grew at 6 percent per annum and
all prices are stationary.
It was assumed that past behavior of agents is exogenous and it is
taken as given in the model, owing to the fact that a 1-year gestation lag
was specified in the capital creation process. The amount of capital that the
sectors have at disposal in year 1 is characterized by a short-run equilibrium
in which the supply of sectoral capital stock cannot be altered. However it
3
OECD statics indicate a 6% average annual GDP growth for the last decade. (OECD
country statistical profile, 2010) downloadable at
http://stats.oecd.org/index.aspx?queryid=2357#.
62
Levent Aydın
was assumed that the supply of sectoral capital stocks is allowed to change
so as to equalize the rate of return on capital after year one. An arbitrage
condition that relates to risk adjusted sectoral rates of return to the interest
rate are enforced by making the capital stock shifter variable exogenous
(Malakellis, 2011)
Many variables model have no formal theory and, typically, the
values of these variables are specified exogenously. These variables are
technical change, consumer tastes, indirect and carbon tax tools, risk
factors, foreign prices, foreign interest rates, transfer overseas, population,
and aggregate real government expenditures. The Model was implemented
and solved by using GEMPACK4 software (Harrison and Pearson, 1996,
Harrison and Pearson, 2002)
To analyze the results of simulation, it is convenient to divide the 27
years time horizon of the experiment into three sub-intervals. The period of
2004 to 2009 is the pre-shock years. The second sub-interval analyzed
includes the year 2010, the year in which the hydro power plant shock is
initially implemented. The supply of hydro power plant was annually
increased by 7%. Next, the transition from year to the long run represented
by the period of 2011 to 2030 is discussed (see Table 3 and 4).
Table 3- Outlines Of Scenarios
Baseline
No change from baseline share of power generation
Small hydro New regulations and legislation about small hydropower
power policy5 gives a strong motivation to explore the potential of
hydropower as a renewable energy source, which has not
been utilized sufficiently so far. It should be seriously
considered as a major contributor to meet significant
portion of all electricity demand from now on. Share of
hydro in power generation increases between 2012-2020
due to the increases in private investment for small hydro
power
4
Gempack is Developed by the Centre of Policy Studies, Monash University, Australia.
The installed capacity will increase to 57,551MW in 2010 and to 117,240MW in 2020.
The installed hydropower capacity is anticipated to increase to 18,943MW in 2010 and to
34,092MW in 2020. Thus, an additional 1000MW of hydro capacity should be added to
the system annually over the next 20 years.
5
63
Nuclear
power policy
Turkey came to an agreement with Russia for the
Mersin plant and signed a memorandum of
understanding with Japan for the initiation of formal
talks on the Sinop plant in 2010. As part of its economic
targets for 2023, the centennial of the modern republic,
Turkey hopes to end its dependence on foreign supplies
in the field of energy and aims to have at least three
nuclear power plants with a total installed capacity of
4,800 megawatts
Table 4- Simulations
Code
Description
Baseline
scenario
Assuming a “balanced growth,” allowing all real
variables to grow by 6% annually over the time horizon.
Simulation-1
In this scenario the nuclear and hydro power plant investments
are assumed as specific investment in the simulations in order
to increase investment exogenously. Investment in hydro
power plants increases by 20% between 2010 to 2020 and
constructing in first nuclear power plant with a capacity of
4,800 MW. The first unit is expected to be built and start
operations within seven years of construction. The cost of
investment is estimated to be around $20 billion.
Simulation-2
Second nuclear power plant with a total capacity of 4,800
MW is added to the first scenario to start operations in
2020 and its cost is the same as the first nuclear power.
Results and discussion
This section presents the results obtained from the two different
policy simulations carried out using CGE modeling designed in this
research. The impact of nuclear and hydro power shock to selected
macroeconomic indices and amount and prices of raw electricity was
discussed, followed by a discussion on the impact of the shocks on carbon
emission. The long run results of the two simulations are identical since
second nuclear plant in year of 2020 is only added to the second simulation.
Impact on macro indicators and output
64
Levent Aydın
Figure 6 shows the path of real GDP. As can be seen from Figure 6
expanding power generation in favor of domestic resource (nuclear and
hydro) have significant positive impact on Turkey’s economic performance
in the long run though this impact in the short run gets limited. Throughout
the twenty-year projection period, while GDP is on average 0.7% higher
than the baseline in simulation-1, it is 1.1% higher than the baseline in
simulation-2.
Figure 6- Change in real GDP
The impact of constructing nuclear power plant and expanding hydro
power capacity on the price of raw electricity is more marked. The price
change is on average about 4.8% lower than the base case over the twentyyear simulation period while price change is on average about 6% lower
than the base case. The impact on the electricity price increases mostly in
2021, the tenth year of the projection period. The reverse is true for the
amount of raw electricity in both first and second simulations. There is a
negative correlation between electricity price movements and changes in
the amount of raw electricity (Figure 7).
65
Figure 7- Change in price and amount of raw electricity
In last decades Turkeys’ economy has been one of the fastest growing
emerging economies. Fiscal discipline and a tight fiscal policy have
contributed substantially to low inflation, as well as to the strong growth
performance. In addition to its sound fiscal policies, Turkey made
important progress in foreign trade sector. In 2010 while imports reached
186 billion dollar, exports reached USD 114 billion dollar and trade deficit
was 72 billion dollar. Although Turkey has implemented a comprehensive
structural reform agenda in energy sector in the recent years, more than half
of the current account deficit comes only from the imports of energy goods
like crude oil and natural gas. According to Turkeys’ Central Bank data, the
current account deficit as a percent of GDP in 2010 is 6.4%, while it is 3.4
% in case of excluding energy imports. (Figure 8)
It is clear that the impact of energy imports on current account deficit
is very strong and it will continue to be effective for the next decades
because of high crude oil prices.
66
Levent Aydın
Source: CBRT
Figure 8- Current account deficit as percentage of GDP
The balance of trade (or net exports) is defined as the difference
between the monetary value of exports and imports of output in an
economy over a certain period. It is the relationship between a country’s
imports and exports (Sullivan and Sheffrin, 2003) A positive balance is
known as a trade surplus if it consists of exporting more than is imported; a
negative balance is referred to as a trade deficit or, informally, a trade gap.
An economic measure of a negative balance of trade means that country's
imports exceed its exports.
Changes in Turkeys trade balance turns out to be very important for
understanding the dynamic adjustment of the economy to changes in the
price of a major input such as crude oil (15% of total imports) and changes
in domestic prices under fixed exchange rates.6
As seen from figure 9, results of simulations indicate that trade deficit
will widen by about 600 million TL on average in the next decade as higher
oil prices drive up the cost of imported oil and inflation. Owing to the
increasing share of indigenous energy production, trade deficit will start to
narrow by average about 400 million TL in simulation-1 and about 400
million TL on average in simulation-2 beyond 2020.
6
Exchange rates are assumed to be fixed in the model. Even though Turkey has switched to flexible
exchange rate system since 2001, there have not been big fluctuations in recent years.
http://www.tcmb.gov.tr [19]
67
Figure 9- Trade balance
The sectoral output of simulation-1(see Figure-10) and simulation-2
(see Figure-11) show that extending power generation in favour of
renewable energy sources improves the security of energy supply for
Turkey. The output of oil-fired, coal-fired and gas-fired power generation
fall by about 15-17 per cent per annum as shown in these figures. This is as
a result of the lack of fossil fuel resources which reduce its dependency on
fuel and natural gas imports through domestically available renewable
energy
68
Levent Aydın
Figure 10- Change in output of fossil fired power generation in simulation1.
Figure 11- Change in output of fossil fired power generation in simulation2.
69
Impact on carbon emission
This section examines whether the expanding hydro power and
constructing nuclear power generation in the next two decades will have
any significant effect on carbon emission growth rate in Turkey’s economy.
As known, carbon emissions are closely related to energy consumption.
This consumption mainly arises from the burning of fossil fuels such as
coal, gas and oil products. Therefore we assume that the rate of carbon
emission for fossil fuel commodities in each period is the sum of the carbon
emissions of all sources (domestic and imported) and all users (firms,
household, investor and government).
The two paths of Turkey’s carbon emissions resulting from two
power generation scenarios are depicted in Figure 12. Throughout the
whole projection period, carbon emissions are on average 3.9% lower in
simulation-1 than the baseline and 4.3% lower from the baseline in
simulation-2.
Figure 12- The change of carbon emissions
70
Levent Aydın
Conclusion
Turkey is one of the highest energy import dependent countries in the
world, high prices of oil and natural gas are likely to have very harmful
effects on Turkey’s economy by causing a reduction in output and
deterioration of trade balance and thereby causing a deficit in current
account balance. Although Turkeys’ economy has been one of the fastest
growing emerging economies, the current account deficit has become major
issue since the early 2000. While the most of the imported oil has been used
in transportation, imported natural gas has been used in (more than 50%)
power generation. Thus, increase in investment to expand hydro power and
constructing nuclear power plants would contribute to the solution of
current account deficit issue.
On the other hand, some economist asserts that a trade deficit
representing an outflow of domestic currency to foreign markets is not
necessarily a bad situation because it often corrects itself over time. But,
a deficit has been reported and growing in Turkey for the last
decade, which has some economists worried.
Addressing Turkey energy security and global climate change issue
mainly arising from carbon emission is a major challenge for policy
makers. Policy maker should take into consideration without giving up
economic growth; nuclear and hydro energy is the most important option
among others which can play a significant role in securing, carbon-free and
competitive supply of energy on a large scale.
One should keep in mind that this model measures only deviation
from the baseline as to the costs and benefits of these policies. There are
many further potential advantages or disadvantages of nuclear and
hydropower in the context of power generation. But they have not been
captured in this analysis.
71
References
Dimaranan BV, McDougall RA. Global trade, assistance, and production: The
GTAP 6 Data Base, Center for Global Trade Analysis. Purdue University;
2005.
Dixon PB, Parmenter BR, Russell JR. Extending the ORANI model of the
Australian economy: adding foreign investment to a miniature version,
Chapter 12 in H. E., Scarf, and J. B. Shoven (eds.), Applied General
Equilibrium Analysis, Cambridge University Press; 1984.
Dixon PB, Parmenter BR, Sutton J, Vincent DP. ORANI: A Multisectoral Model
of the Australian Economy, Amsterdam, North-Holland.1982
Harrison W, Pearson KR. Computing Solutions for Large General Equilibrium
Models Using GEMPACK, Comp. Econ., 1996; 9(2):83-127
Harrison WJ, Pearson KR. An Introduction to GEMPACK: GEMPACK
Document GPD-1”, Centre of Policy Studies, Monash University,
Clayton, Melbourne, Australia. 2002
Hepbasli A. (2005). Development and restructuring of Turkey’s electricity sector:
a review Renewable and Sustainable Energy Rev., 9:311–343
Lluch C. The Extended Linear Expenditure System: Euro. Econ. Rev., 1973; 4:2132
Malakellis M. (1998) Should Tariff Reductions be Announced? An Intertemporal
Computable General Equilibrium Analysis, Econ. Rec., (225):121-138
Malakellis M. Integrated Macro-micro-modeling Under Rational Expectations
with an Application to Tariff Reform in Australia,
Physica-Verlag.
2010
McKeigue J., Cunha AD, Severino D. (2009). Turkey Opens Electricity Markets
as Demand Grows, Power; Business and technology from the global
generation industry,
http://www.powermag.com/gas/Turkey-Opens-Electricity-Markets-asDemand-Grows_1934.html last accessed in 10.07.2011.
Neary JP. R.C. Geary's Contributions to Economic Theory', in Conniffe D., (ed.),
Geary R.C., 1893-1983: Irish Statistician, Oak Tree Press, Dublin; 1997
72
Levent Aydın
OECD, 2002. OECD Reviews of Regulatory Reform Regulatory Reform In
Turkey, crucial Support for Economic Recovery OECD. Published by:
OECD Publishing, ISBN: 9789264176010
Sullivan A, Sheffrin SM. Economics: Principles in action. Upper Saddle River, ew
Jersey 07458: Pearson Prentice Hall. 2003, p. 462.
TEIAS, Directorate-General of Turkish Electricity Transmission
Available: http://www.teias.gov.tr last accessed 12.07.2011
Internet
The Central Bank of the Republic of Turkey (CBRT), www.tcmb.gov.tr (last
accessed 12.07.2011)
Turkish Electricity Transmission Corporation Research Planning and Coordination
Department (TEIAS). Turkish electrical energy 10year generation
capacity projection (2007-2018). Ankara, Turkey; 2008 [in Turkish].
Turkish Statistic Institute (TURKSTAT). The Supply-Use and Input-Output
Tables, 2002, Ankara. 2008.
Uzlu E, Akpınar A, Kömürcü MI. (2011). Restructuring of Turkey’s electricity
market and the share of hydropower energy: The case of the Eastern Black
Sea Basin Renewable Energy 36.
World Energy Council-Turkish National Committee (WEC-TNC), Turkey Energy
Report 2009. Ankara (Turkey): WEC-TNC; 2010 [in Turkish].
World Energy Council-Turkish National Committee (WEC-TNC). Energy
Statistics, Ankara (Turkey): WEC-TNC; 2004 [in Turkish].
73
Birlikte Yaşama Yolları
74
Celalettin Yanık
BİRLİKTE YAŞAMA YOLLARI:
LİBERALİZM VE ÇOKKÜLTÜRCÜLÜK
Celalettin Yanık
Özet
Çokkültürlülük kavramını, farklı kültürel unsurların modern yaşam
içerisindeki kimliksel, etnik ve dilsel hak talepleri olarak kısaca ifade
edilebiliriz. Çok kültürlü toplum ise farklı kültürlere, inançlara ve
geleneklere sahiptir. Çokkültürlülük anlayışı Batı‘daki tarihsel gelişme
çizgisi içerisinde farklı düşünsel ve siyasal konumlardan ele alınmıştır. Bu
konumlara bağlı olarak çokkültürlülük Amerika, Kanada ve Avustralya‘da
―tanınma politikaları‖ çerçevesinde değerlendirilmiştir. Bu anlamda, bu
çalışma, 1970‘lerden günümüze Batı‘daki çokkültürlülük anlayışının liberal
düşünce bağlamında ele alınışı üzerine odaklanmaktadır.
Anahtar sözcükler: Birlikte Yaşamak, Liberalizm, Çokkültürcülük, Ulus-Devlet,
Küreselleşme, Farklılık

Bu makale daha önce 14-16 Ekim 2010 tarihinde düzenlenen Uludağ Üniversitesi Felsefe Bölümü
Birinci Uluslararası Felsefe Kongresi ―Özgürlük, Eşitlik ve Kardeşlik‖ adlı kongrede ―Liberal
Çokkültürlülük Açısından Birlikte Yaşamak‖ başlığında sözlü bildiri olarak sunulmuş ve bildiri
kitabında basılmıştır. Ancak burada makalenin başlığı değiştirilerek bu bildiri yeniden gözden
geçirilmiş ve genişletilmiştir. Bu gözden geçirmede gerekli düzeltmelerin gerçekleştirilebilmesi için
göstermiş oldukları ilgiden ve yapıcı eleştirilerden dolayı, makaleyi inceleyen değerli hakemlere
teşekkürü bir borç bilirim.

Öğr.
Gör.
Karatekin
Üniversitesi,
Edebiyat
Fakültesi,
Sosyoloji
Bölümü,
[email protected]
75
Giriş
Sosyolojik bir gerçeklik olarak ifade edebileceğimiz toplumun
anakronik bir yapıya sahip olmaması ya da doğası gereği değişebilir olması,
kavramları günün şartlarına göre yeniden ele almayı gerekli kılmaktadır.
Ancak bir kavramı yeni toplumsal koşullar bağlamında analize tabi tutmak,
kavramın muhtevasında herhangi bir değişimi yaratmamaktadır. Liberalizm
de bir düşünce sistemi, politik bir tavır ve bir kavram olarak belirli bir
dönemin toplumsal ve siyasi yaşantısını açıklamanın ve anlamanın yolu
olarak sunulmuştur.
Liberal düşüncedeki bireyin önemi, evrensel anlamdaki özgürlüğü ve
özerkliği yerini, günümüzün cemaate dayalı özgürlük/farklılık taleplerine
bırakması sonuçta, klasik liberal düşüncenin sorgulanmasına neden
olmuştur. Özellikle azınlık hakları sorununun II. Dünya Savaşı sonrasında
evrensel insan hakları anlayışı çerçevesinde değerlendirilmesine yönelik
uygulamaların geçerliliğini yitirmesi, liberalizmin sorgulanması açısından
önemli bir vetireyi teşkil etmektedir.
Azınlık hakları, büyük toplum içerisindeki mevcut etnilerin ve
azınlıkların kültürel, dilsel, dinsel kimliklerine ilişkin farklılık talepleri
bugün çokkültürcülük olarak adlandırılan bir politik durum ile bağlantılıdır.
Bir politika olarak çokkültürcülük, bu türden taleplerin meşruluğunun
tartışılabilmesi için önemlidir. Aynı zamanda çokkültürcülük, liberal
düşüncenin sunduğu özgürlük, hak vb. formülasyonlarından yararlandığı
için çokkültürcülük ile liberalizmi birbirlerinden yalıtılmış bir halde
sosyolojik anlamda değerlendirmek büyük bir hataya düşmek anlamına
gelmektedir.
Liberal temele dayalı çokkültürcülük liberalizmin klasik
formülasyonlarını yeniden ele alarak, farklılıklara rağmen bir arada
yaşamanın olası yollarını sunmaya çalışmaktadır. Ancak bu sunuş
içerisinde çokkültürcülüğün ortaya çıkışının toplumsal ve düşünsel arka
planı üzerinde durmak gerekmektedir. Çünkü çokkültürcülük, özellikle bir
politika olarak çokkültürcülük azınlıkların, etnilerin farklılıklarının nasıl ele
alınabileceği noktasında bir politika sunabilmektedir. Çokkültürcülüğün
farklılık söylemini değerlendirmesi noktasında cemaate/gruba dayalı
bileşenleri ön planda tutmaktadır. Bu anlamda, bu makalede öncelikli
olarak liberal çokkültürlülük düşüncesi ele alınacak, sonrasında ise
çokkültürcülüğün kavramsal olarak ele alınabilmesinin toplumsal, politik
ve düşünsel arka planı üzerinde durulacaktır. En son kısımda liberalizm,
76
Celalettin Yanık
çokkültürcülük ve etnik, göçmen ve ulusal azınlıkların talepleri bir arada
değerlendirilerek bir takım önerilerde bulunulacaktır.
Liberal Düşüncenin Tarihsel Arka Planı ve Günümüzde Yeniden
Ele Alınışı
Liberalizm Düşüncesi
Geç on sekizinci yüzyıla kadar klasik liberalizm insanın doğal
durumu tezini savunmuştur (Hoffman, 2006: 337). Bu teze göre insan,
doğası gereği eşittir ve toplumsal bir sözleşme ile yaşantısını devam
ettirendir. İnsanın doğa durumunda eşit olduğu düşüncesi, eşitliğin
toplumsal yaşantı içerisinde konumlanmasından daha çok bir ―öz‖e
yöneliktir. Bu bağlamda teoride tüm bireyler, eşit ve serbesttir. Teorik
anlamı içerisinde bireylerin eşit ve özgür olması, liberal düşünürlerin
baskıcı hiyerarşilerin doğada olamayacağı varsayımı ortaya koymasını
sağlayabilmiştir. Örneğin Hobbes‘a göre insanlar/bireyler doğası gereği
kendi kendilerini yönetebilecek kapasiteye sahiptirler (Hoffman, 2006:
337). Bireyler kuşkusuz üzerlerinden alınamayacak haklara ve özgürlüklere
sahiptir. Bu hak ve özgürlükleri hiçbir irade ya da güç bireylerden zorla ya
da baskı yoluyla alamaz.
Liberal düşüncenin bir diğer önemli düşünürü Locke, insanların sahip
olduğu özgürlüklerin kurumsal anlamda korunağı olarak devleti
görmektedir (Hoffman, 2006: 337). Ancak bu noktada devletin sadece
koruyucu özelliklerine atıfta bulunarak, devletin görevini sınırlandırma
yoluna gitmektedir. Locke‘un bu ifadesi de göstermektedir ki, klasik liberal
düşünürler devleti yapay ve gerekli bir unsur olarak sunmaktadırlar. Zira ilk
dönem liberal düşünürlere göre insan doğası, devletsiz ayakta kalamaz.
Sosyal bir uzlaşı sonucunda oluşan birey açıklaması ile Rousseau,
bireylerin doğal ve vazgeçilmez bir özgürlüğe sahip olduğunu
vurgulamaktadır (Hoffman, 2006: 337). Aynı zamanda Rousseau, genelin
istenci tarafından yönetilen bir devletin, insanları/bireyleri özgür kılacağına
ilişkin geniş yetkileri olacağı vurgusunda bulunur. Bu vurgusuna rağmen
liberal bir düşünür olarak da ifade edilmektedir.
On sekizinci yüzyılın sonuna doğru liberal düşünürler doğa durumu
nosyonunu terk etme eğilimi gösterirler. Doğa durumu nosyonunu terk
etmelerinde bireyin toplum içerisinde ve bu bağlamda bir sözleşme ile
kendi konumunu sağlıyor olması vurgusu yer almaktadır (Hoffman, 2006:
337). Ancak bu durumda, toplum bireyler açısından insanın toplumsal
77
durumu hakkında liberaller konuştuğunda dahi içsel bir unsur olarak
kalmaktadır.
Klasik dönem liberalleri, bireyi toplumdan ve toplumsal ilişkiler
ağından ayrı/yalıtılmış bir şekilde ele almışlardır. Bu durumla bağlantılı
olarak yine ilk dönem liberaller köleciliği, elitizmi, ataerkilliği,
kolonyalizmi ve orta sınıfların siyasal iktidarını savunmuşlardır. Klasik
dönem liberallerin savunduğu bu türden olguların ancak üstesinden
yirminci yüzyıl içerisinden gelinmiştir (Hoffman, 2006: 338). Yirminci
yüzyıl liberal düşünürleri ise demokratik kuralların bireysel hak ve
özgürlükleri üzerinde temel parametre olması yönünde görüş
bildirmişlerdir.
Bir düşünce anlamında ve tarihsel gelişme çizgisi bağlamında
liberalizm, genellikle, kurumların ve alışıldık yaşama şekillerinin bireyi
sınırlandırıcı tavrına karşı, bireyin özgür kılınması adına bir savaşım
anlamına gelmektedir. Bu bağlamda liberalizm taraftarları açısından bu
düşünce ya da politika özgürleştirici yönelim olarak savunulmaktadır
(Boguslaw, 2000: 1597). Bir başka ifadeyle liberalizm, bireylerin haklarını
grup haklarından üstün tutarak, yönetimin (burada devletin) bireylerin sahip
olduğu hakları ve özgürlükleri güvence altına alan bir işlevi üstelendiğini
varsaymaktadır (Kloby, 2008: 145).
Bir kavram olarak liberal demokrasi ise hem bir siyasi kurumlar
(seçim, hükümetin değişimi, çoğunluğun kararları gibi) manzumesini, hem
de kurallar (sivil özgürlükler, kanun önünde eşitlik, vb.) setini içermektedir.
Bu bağlamda kavram, genel geçer bir fonksiyondan daha çok normatif bir
işlevi yerine getirmektedir (Thakur, 1982: 334). Liberal demokraside
demokrasi kavramı, açık toplumun olduğu yerde var olacaktır. Bu açık
toplum düşüncesi içerisinde yönetenler ile yönetilenler arasındaki ilişki
belirli bir kurala göre işlemektedir. Bu işlev devletin yurttaşlarına karşı
sergilediği
hizmetlerdir;
yurttaş
olmayanlara
karşı
devletin
sergileyebileceği hizmetler değil. Hükümetler, idaresi altında bulundurduğu
insanlar için vardır; bunun tam tersi değil (Giovanni Sartori‘den akt.
Thakur, 1982: 334). Bu anlamda liberal kutup, bireyselliği içermektedir ve
aynı zamanda özgürlüklere yönelik bir çağrıdır. Demokratik kutup ise
kolektivist ve eşitliklere yöneliktir. Bu bağlamda Batı‘daki toplumlarda
demokratik üyelik liberal toplum sonrasında meydana geldiği gibi liberal
devlet de bu sayede kurulabilmektedir (Thakur, 1982: 335).
78
Celalettin Yanık
Liberalizmin Yeniden Ele Alınışı
Çokkültürcülük bağlamında liberalizmin ele alınışında Will Kymlicka
önemli bir düşünür olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle çokkültürcülük
ve liberalizm arasındaki ilişkinin birey ve cemaat özelinde gerçekleşen
tartışma eksenine sunduğu açılımlar, liberal çokkültürlülüğü anlamak
açısından önemlidir.
Kymlicka, çokkültürcülük ile ilgili teorik temellendirmelerini liberal
perspektifte sunar. Ancak, liberalizmin tarihsel anlamda sunmuş olduğu
bireysellik-evrensellik
ikilemi,
onun
için,
konunun
ayrıntılı
değerlendirilmesinde odak noktasını teşkil eder. Çünkü liberalizm, Dinler
Savaşı‘na tek alternatifin hoşgörü olduğunu kabul etme temelinde
yükselmiştir. Birbiri ardına patlak veren savaşların ardından hem
Protestanlar hem de Katolikler, devletin tek bir inanca ortak bir bağlılık
varsaymaması ya da dayatmaması gerektiğini ve siyasal rejimin tek
istikrarlı zeminin devletle kiliseyi ayırmak olduğunu kabul etmiştir. Siyasal
rejimin ortaya koyduğu bu tavır başka bir açıdan liberalizme bu ilkeyi
dinler âleminin dışına çıkarıp, hayatın anlam ve amacınca ilişkin çelişen
inançlar taşıyan yurttaşların dindışı sosyal hayat alanlarına doğru
genişletmesine imkân tanımıştır. Liberal bir devlet bu çelişkileri çözmekten
çok, yurttaşların kendi ayrı iyi hayat kavrayışlarına göre yaşayabilecekleri
―tarafsız‖ bir çerçeve sağlar. Bu görüşe göre liberalizm, modern
toplumların kaçınılmaz çoğulculuğu ve çeşitliliğine verilebilecek tek insani
cevaptır (Kymlicka, 1998: 13). Liberal düşüncenin ana eksenini oluşturan
bu düşünce, uygulama düzeyinde tüm yurttaşların bireysel özellikleri ve
özerkliklerini ön planda tutmaktadır. Yine bireyler, evrensel insan hakları
perspektifinde değerlendirilen özgürlükleri ve eşitlikleri çerçevesinde ele
alınmaktadır.
Bugünün liberallerinin birçoğuna göre, azınlık hakları doğaları gereği
bireysel özerkliğe bir tehdit oluşturmaktadır. Çünkü azınlık haklarının
amacı, cemaatçi gelenekleri özerk bireysel tercihlerin aşındırıcı etkisinden
korumaktır (Kymlicka, 1998: 15). Fakat azınlık haklarının cemaatçi
kökeninin bireysel hakları ve özgürlükleri gerçekten sınırlandırdığı olgusal
bir gerçeklik midir? Kymlicka‘nın bu soruya verdiği cevap, bazı azınlık
haklarının, bireysel özerkliğin etkili uygulanması ve gelişmesinin
vazgeçilmez bir önkoşulu olması yönündedir.
Azınlık hakları, bireysel özerkliğin uygulanması ve gelişmesi için
nasıl vazgeçilmez bir hâl alabilir? Kymlicka‘nın buradaki vurgusu aslında,
çokkültürcü taleplerin bireysel olmaktan daha çok grupsal temelli olması
79
üzerinedir. Çokkültürcülük, bireysel bir hak ve özgürlük arayışından daha
çok azınlık, etnik ve topluluksal bir talebin söz konusu olduğu siyasal bir
gerçeklik üzerine vurgudur. Bu bağlamda çokkültürcülüğün ele alınışı,
liberalizmin ortaya koyduğu bireysel özgürlük, eşitlik ve özerklik
nosyonlarının anlaşılabilmesi açısından anahtar bir role bürünmektedir.
Bir Politika Olarak Çokkültürcülük ve Farklılıkları Ele Alışı
Çokkültürlülük ve Çokkültürcülük Kavramları Arasındaki Fark
Tarihsel kaynakları ve özellikleri ne olursa olsun bugünün toplumları
çok-kültürlü bir yapıya sahiptir. Homojen bir toplumun varoluşu günümüz
dünyasında neredeyse imkânsızdır. Bunun nedeni ise, küreselleşen bir
dünyada iletişim kanallarının artması, ekonominin yerel özelliklerinin en
aza inmesi ve tüm bunların sonucunda farklı etnisitelerin ve toplulukların
birbirlerinden kopuk olmayan bir tarzda yaşamlarını sürdürmesidir.
Ekonominin ve teknolojinin tarihin hiçbir döneminde görülmemiş bir
hızla diğer ulusları etkilemesi ile birlikte yaşanan değişim, ekonomik
anlamda az gelişmiş ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru göçü doğurmuş, bu
nedenle de farklı etnisitelerin ve toplulukların karşılaşmasına neden
olmuştur. Bunun sonucunda ise, çok-kültürlü, çok-etnili ve çok-dinli bir
yapı bu tür toplumların karşılaştığı problemler arasına girebilmiştir. Bu
doğrultuda Parekh, çokkültürlü toplum ve bu olguya yaklaşımlar konusunda
şunları söylemektedir: Çokkültürlü toplum (multicultural society)
bünyesinde iki veya daha fazla kültürel topluluğu barındıran bir toplumdur.
Çokkültürlü toplum, her biri farklı biçimler göstermekle birlikte kültürel
çeşitliliğe iki şekilde tepki verebilir. Ya kültürel çeşitliliği olumlu karşılar,
onu anlamak için merkeze koyar ve onun kendi varlığını sürdürmek üzere
öne sürdüğü kültürel taleplere saygı duyar, ya da bu toplulukları çoğunluk
kültürü içinde eriterek asimile edebilir. Birinci durumda, yönelim ve etik
olarak çokkültürcü, ikinci durumda ise mono-kültürcü olursunuz. Her iki
durumda da çokkültürlü bir toplumda yaşıyorsunuz ama bunlardan sadece
biri çokkültürcüdür.
Çokkültürlü toplum terimi bir olgu olarak kültürel çeşitliliğe işaret
eder, çokkültürcü terimi bu olguya yönelik normatif bir tepkiyi dile getirir
(Parekh,2002‘den akt. Canatan, 2009: 82). Beklentilerin tersine sonu ―ism‖
takısıyla biten bir kavram olarak çokkültürcülük1 özellikle İngilizcede çok
genel ve tanımlayıcı bir anlamda kullanılmaktadır. Bu durumda
çokkültürcülük, bir tek devlet bağlamında yaşayan farklı kültürlerin ya da
80
Celalettin Yanık
kültürel grupların varlığına işaret eder. Başka ülkelerde bu terim, etnik ve
kültürel farklılıkları dile getirmek üzere kullanılır. Bu anlamda
çokkültürcülük, geçmişten farklı yeni bir durumu tasvir etmektedir
(Canatan, 2009: 82). Çokkültürcülük, Milena Doytcheva‘nın vurgusuyla,
siyasal bir proje (2009: 17-18)2; ve yine çokkültürlü toplumu ve farklılıkları
olumlu ve istenilir gören ideolojik ve normatif tavırdır (Canatan, 2009: 82).
Çokkültürlü ve çokkültürcülük sıfat olarak ilk kez 1941 yılında
İngilizcede eski milliyetçiliklerin bir anlam ifade etmediği, önyargısız ve
bağsız bireylerden oluşan kozmopolit bir toplumu nitelemek için kullanıldı.
Kavram, isim olarak, 1970‘li yılların başlarında Avustralya ve Kanada‘da
bu toplumların bir özelliği olan kültürel çeşitliliği teşvik eden devlet
politikaları için kullanıldı (Doytcheva, 2009: 15).
Çokkültürcülük siyasi bir proje olarak ilk defa 1970‘li yıllarda
Kanada‘da ulusal azınlıkların ve göçmenlerin kültürel, etnik, toplumsal ve
siyasi taleplerine bağlı olarak ortaya çıkmıştır. Çokkültürcülük düşüncesi
1970‘li yılların başında göç alan iki ülke, Avustralya ve Kanada
hükümetlerinin yerli halkların ve göçmenlerin kültürel farklılıklarını teşvik
etmeye yönelik çokkültürcülük politikaları olarak adlandırdıkları
politikaları benimsemesiyle doğmuştur. Daha sonraki on yılda İngilizce
konuşulan demokratik ülkelere (Amerika Birleşik Devletleri, Büyük
Britanya, Yeni Zelanda), daha sonra da Avrupa ve Latin Amerika‘ya
yayılmıştır (Doytcheva, 2009: 12).
Çokkültürcülük kavramının gerek sözlüklerdeki kullanımı gerekse de
bir politika olarak uygulanmasının arka planında, ulus-devletlerin oluşumu
bağlamında siyasi sorun haline gelen ulusal azınlıklar ile uluslararası göç ve
bu göçün yarattığı kültürel, dilsel, dinsel ve etnik talepler yer almaktadır.
Fakat bir politika olarak çokkültürcülüğün sosyal bilimler alanında
tartışılıyor olmasında bugünün dünyasının yaşamakta olduğu küreselleşme
süreci, ulus-devletin ―evrensel yurttaşlık‖ anlayışının yarattığı problemler,
etnik soykırımlar, milliyetçi hareketlerin yükselişi, kimliksel talepler,
postmodernizmin ―kültürel farklılık‖ vurgusu, radikal demokrasi anlayışı
yer almaktadır. Bu örneklerden yol çıkarak, öncelikli olarak uluslararası
göç olgusu üzerinde durmak gerekmektedir. Önceliğin uluslararası göçe
verilmesindeki neden, politik bir anlayışın, özellikle Kanada ve
Avustralya‘da göçmenlerin büyük toplum ile adaptasyonu üzerinden
gerçekleşiyor olmasındandır. Fakat ülkeler özelinde çokkültürcülük
uygulamaları farklılıklar sergilemektedir. Örneğin Kıta Avrupası‘nda
göçmen azınlıklar temelinde çokkültürcülük politikası üretilmiştir. Ancak
Kıta Avrupası‘ndaki ulus-devletlerin sınırları içerisinde ulusal azınlıklar da
81
yer almaktadır: İspanya‘daki Basklılar, Britanya‘daki Kuzey İrlandalılar vb.
Ancak burada özellikle belirtmek gerekir ki, adı geçen ulusal azınlıkların
kültürel, dilsel ve dinsel talepleri ile göçmen azınlıklar arasında, birinci
sırada yer alanların özyönetim taleplerinde bulunmaları bağlamında belirgin
bir fark bulunmaktadır.
Göçmenler, yani 1940‘lı yıllardan sonra ortaya çıkan bir seri göçün
ürünü olan bu ―yeni‖ azınlıklar, farklı Avrupa ülkelerinde değişik
biçimlerde tanımlanmışlardır. Bu bağlamda göçmenlerin kökenine vurgu
yapıldığı takdirde, o zaman ―yabancılar‖ veya ―göçmenler‖ denilmesinde
bir sakınca görülmez, ancak bu gruplar toplumun bir parçası sayılmak
istediğinde bu kavramlar işlevsiz ve hatta sakıncalı bir hale gelmekte, ―yeni
azınlıklar‖, ―etnik ve kültürel gruplar‖ veya ―ülkedaşlar‖ gibi kavramları
kullanmak uygun bir hâl almaktadır (Canatan, 2009: 81).3 Fakat yaşanan bu
göç dalgaları sonuçta, göç edenlerin anavatanları ile iletişim kanallarını yok
etmemiştir. Zira, yüzyıl başındaki göç olgusunun değişimi ile ―anavatanla
ilişkinin kopması daha az suçlanır oldu, hiçbir zaman kesin bir kopuş
olmadı, etnik kimlikler canlılıklarını korudular, yabancı nüfus toplulukları
kendilerine özgü mirastan kurtulmaya düne göre daha az eğilimli. Göç alan
ülkelerde kültürel farklılık meselesi kamu sahnesinin en önlerine itiliyor‖
(Doytcheva, 2009: 11).
Farklılık Ölümcül mü Çeşitlilik mi?
Farklılık vurgusu ile at başı giden kimlik iddiaları ve kültürel
özgüllüklerin savunulması bugün ortak taleplerin ifadesinin önemli bir
vektörüdür. Bu anlamda bireyler, kültürel ve sosyal açıdan farklı kimliklere
sahiptir. Bu kimlikler bir noktada ―ölümcül‖ (Maalouf, 2000) olabileceği
gibi, toplumsal yaşantı içerisinde farklı kültürel talep anlamında çeşitliliğe
olanak tanıyabilecektir. Ancak bu türden taleplerin sonucu etnik bir kıyım
ya da temizlik mi olmalı yoksa demokratik parametreler içerisinde bu
türden talepleri değerlendirmek mi gerekmektedir? Elbetteki bu soruya
verilebilecek en önemli cevap ikincisi yönünde olacaktır. Bu demokratik
parametreden en önemlisi liberal düşüncenin klasik yapısının yerine
liberalizmin yeni bir söylemini gerçekleştirmekle ve aynı zamanda
farklılıkları bir kazanım olarak görmekle olacaktır. Zira, farklılık bir baskı
olmaktan çıkıp, eylem ve çözüm gerektiren bir şey olarak yorumlandığında,
farklı yaşam pratiklerinin barış içinde birlikte yaşamaları, düşman güçlerin
geçici bir dengesi olmaktan başka bir anlamda mümkün hale geliyor. Bir
yandan birlikte yaşama ilkesi, evrenselleştirme ilkesinin yerini alabilirken
82
Celalettin Yanık
öte yandan hoşgörü önermesi ihtida ve tabiiyet önermelerinin yerine
geçebilir. Özgürlük, eşitlik ve kardeşlik modernliğin sloganıydı. Özgürlük,
farklılık ve hoşgörü ise postmodernliğin ateşkes formülüdür (Bauman,
2003: 131).
Ancak liberalizmin bu yeni söylemsel yapısını analiz etmeden önce,
hem etnik hem de dinsel taleplerin kültürel yapı içerisinde
değerlendirilmesinden başlamanın konuyu daha anlaşılır kılacağı
düşüncesindeyim. Bu anlamda, kültür kavramını, sosyal bilimlerin bu
anahtar kavramını, bugün tartışılan çokkültürcülükteki kültürü nitelemenin
de bir ön koşulu olması açısından değerlendirilmelidir. Bir bakıma kültür
kavramı, kavramın sosyal temeli ile içerik ilişkisinin bulunması nedeniyle,
çokkültürcülük gibi bir kavramın da sosyal sac ayağına vurguyu
beraberinde getirebilmektedir. Bu sayede, hem kültürün toplumsal kökenine
vurgu yapılabilir hem de çokkültürcülük gibi mevcut bir kavramı da kritize
etme ya da açıklama fırsatı bulunabilir. Ayrıca yine, liberalizm ile
çokkültürcülük arasındaki ilişki düzeyinin ele alınmasına olanak tanınabilir.
Kültür: Çokkültürcülüğün Anahtar Kavramı
Kültür kavramı sosyoloji kitaplarının birçoğunda ekin ekmek
anlamına gelmektedir. Buradaki ekin metaforu antropolojik açıdan
önemlidir. Çünkü antropolojik anlamda kültür doğadan ayrı bir şey olarak
tanımlanmaktadır. Bu türden bir tanım içerisinde kültürel olanın doğadan
başka bir şey olması, sonuç itibariyle, doğal olanın düzenlenmesine, onun,
ekini eken kişi/fail tarafından mümbit hale getirilmesine kaynaklık
edecektir. Ekini ekecek kişinin/failin toprak üzerinde yer alan yaban otlarını
da ıslah etmesi edimi, bir başka açıdan, doğal olanın düzenlenmesine,
doğaya hâkimiyete, bu bağlamda insan tarafından tahakküme neden
olacaktır. Bu durumun bir anlamda iktidar retoriğini kapsaması, son
analizde, ilkel topluluklar üzerinde bir hâkimiyeti de içerecektir. Bu
hâkimiyet veya tahakküm şu şekilde örneklendirilebilir: ―Kuzey
Amerika‘daki köleliği haklı çıkarmaya hizmet eden ırkçı ideolojiye göre,
siyahlar beyazlara göre doğaya daha yakındırlar ve bu yüzden de ağır,
fiziksel çalışmaya daha uygundur; ancak aynı zamanda ‗çocuk gibidirler‘,
sorumluluk ve özgürlüğü üstlenmezler. Bu anlamda, bir kültür-doğa
dikatomisindeki sosyal eşitsizliğin çerçevesi, iktidar farklılıklarını
meşrulaştırmanın ciddi bir aracı‖ olmaktaydı (Eriksen, 2009: 189).
İktidar farklılıklarında yöneten/tahakkümde bulunan taraf Batı‘ydı.
Ekin, mümbit bir arazide ekilebilir olmalıydı. Bu mümbit arazide yer alacak
83
ayrıksı otlar ise vahşi ve yabanıl olacağından temizlenmesi/ortadan
kaldırılması gereken konumundaydı. Batı, sömürge döneminde bu metaforu
iyi bir şekilde kodlayarak, ele geçirmeye çalıştığı topluluklardaki vahşi ve
barbar olan tarafı yok etme işlemi ile hem siyasal hem de ekonomik
sömürge imparatorlukları kurabilme açısından rahat eylem alanı
bulabilmiştir. Sömürge sonrası dönemde yabanıl ya da vahşi retoriği terk
edilmiştir. Bütün insan toplumlarının heterojen ve tarihsel olduğu kabul
edilmiştir. Bu dönem zarfında ―kabile ya da ilkel gibi kavramlar bile
sömürgeci tarihe ait sayılıyordu. Böylelikle sosyologlar ve antropologlaryalıtılmış, ilkel, Batılı olmayan, nesnel bakımdan tanımlanan-‗kabile‘
teriminin yerine-yalıtılmamış, çağdaş, evrensel, ötekilerle ilişkileri
bakımından öznel olarak tanımlanmış-‗etnisite‘yi koydular‖ (Dominique,
2005: 164). Bu bağlamda, Batının yaşadığı sömürgecilik dönemi tarihsel
deneyimi Batılı düşünürleri farklılık üzerinde tekrardan düşünmeye itmiştir.
Özellikle insanları kabileye, cemaate ve ırksal özelliklere dayalı ayrılıklara
itici siyasal söylemlerin eşitsizlik söylemini yaratması, bireyleri vatandaşlık
bağlamında değerlendirilmesine kapı aralamıştır. Bu anlamda insanlara dil,
din, renk ve cinsiyete göre farklı ve ayrımcı yaklaşan bir siyasal
uygulamanın ızdırap verici tarihine karşı eşitlikçi itirazın, çağın yükselen
ruhu olarak bu meydan okumasının gücü inkar edilemez.
Ulus-Devlet ve Ulus-Devletteki Azınlıkların Durumu
Liberalizmin ana ekseni çerçevesinde değerlendirilen bireysel hak ve
özgürlükler açılımı, ulusal azınlıkların değerlendirilmesi noktasında
önemlidir. Çünkü, özellikle bir politika olarak çokkültürcülüğün tartıştığı
ve bir anlamda kamusal alanda görünür kılmaya çalıştığı farklılıkların
ulusal azınlıkların durumu liberal düşüncenin evrensel bireysel özgürlük ve
eşitlik nosyonunun da tartışılabilme olanağını sunmaktadır. Bu bağlamda
Fransız Devrimi‘yle ilan edilen yeni siyasal konsept, geleneksel toplumun
soya, ırka ve cinsiyete dayalı tabakalaşmasına karşı vatandaşlık kavramını
öne sürerek insanlık onuru adına ileri bir adım kaydetmiştir. Bu adımın
atıldığı toplumsal yapının kendisine büyük bir haklılık kazandırdığına da
kuşku yoktur (Aktay, 2003: 61). Soy, ırk ve cinsiyete dayalı olmayan böyle
bir yapılanma sonuçta modern dönemin siyasal başarısı olarak
nitelendirilebilecek ulus-devlet olgusuna kaynaklık etmiştir. Touraine‘nin
ifadesiyle ulus-devletin en önemli nosyonu olan ulus özel, yerel, budunsal
ve dinsel aitliklerin çöktüğü ve yönetim kuralları, iletişim dizgeleri ve
eğitim programları biçiminde ortaya çıkan bir ussallığın galip geldiği
84
Celalettin Yanık
modern, karmaşık ve değişken toplumun siyasi biçimi olarak belirmiştir
(Touraine, 2000: 215-216). Bu karmaşık ve değişken yapı kısmen
demokratik bir model ile siyasal bir birliği sağlamıştır. Ancak bunları
bütünlercesine, ilerleme ve yasa adına herkese aynı kuralları ve yaşama
biçimlerini dayattı çoğunlukla. Eski, aykırı ya da azınlığa ait olarak
nitelenen ne varsa yasakladı, engelledi ve küçümsedi ulus-devlet yapısı
(Touraine, 2000: 216).
Etnik, kültürel ve dilsel farklılıkları bir potada eriterek ortak bir tarih,
dil ve kültüre dayalı bir ulus yaratmak anlamındaki ulus-devlet projesi
(Canatan, 2009: 80), bir toprak bütünlüğü üzerinde her ulusun kendi dilsel,
dinsel ve kültürel özelliklerini sergileyebilmesi, tekçi bir eğitim anlayışını
sürdürmesi ve ulus-devlet bünyesinde yaygınlaştırması elbette ki ulusdevlet mantığı içerisinde tutarlılıklara sahip bir süreçtir. Ancak bu süreç
meşru bir süreç gibi görünür fakat çeşitlilik içeren bir nüfusu zorla
türdeşleştirmek ve arılaştırmak, yurttaşlık düşüncesini büyük ölçüde zedeler
(Touraine, 2000: 219).
Ulus-devletteki ulusal ve etnik azınlıkların talepleri siyasal düzlemde
farklı şekillerde dile getirilebilmektedir. Ancak taleplerin gerçekleştirilebilir
olmasına yönelik politikaların engellendiği noktada ırkçı bakış açısının ya
da aşırı milliyetçi tavırların yaygınlık kazanabilme olasılığı artabilmektedir.
Bu bakış açısının ya da tavırların meşruluk kazandıracağı söylem,
yabancıların-özellikle göç kanalıyla ülkeye gelen azınlıkların- ekonomik
açıdan ülke insanlarının kıt kaynaklarını engellediği/ele geçirdiğidir. Bu
söylemin geliştirebileceği bir diğer tavır, göçmen azınlıklar olarak görülen
―yabancı‖ların sonuçta göç edilen ülkeden ya atılması/kovulması ya da yok
edilmesidir. Bir başka açıdan yabancıların bizi istila ettiğini söyler ırkçı,
ama bu yabancılar yoksul ve terkedilmiş bir evi istila eden fareler ya da küf
değildir yalnızca; çok güçlü ve her an saldırganlaşabileceği düşünülen
toplulukçu bir öbek, kabilesel bir varlık ve dinsel bir kesinlemedir aynı
zamanda (Touraine, 2000: 160).
Yabancıya yönelik geliştirilebilecek olası ırkçı söylemin
uzanabileceği başka bir nokta ise, asimilasyonun zorunlu bir koşul olarak
etnik ve ulusal azınlıklar üzerinde uygulanmasıdır. Zira asimilasyon,
toplumun egemen kültüründen farklı olan toplum kesimlerinin veya özel
nedenlerle topluma katılanların topluma ayırt edilemez bir şekilde
uymalarını; toplumun egemen kültürüyle benzeşmelerini sağlama sürecinin
ismi olarak anlam kazanmıştır. Bu süreçte, farklı olan toplumsal bünyede
eritilir. Farklı olanda zihinsel ve davranışsal bir dönüşüm gerçekleştirilir ve
katıldığı toplumun herhangi bir bireyi haline getirilir. Anlaşıldığı üzere,
85
―eritme”, “yutma‖ gibi terimler asimilasyona ilişkin tanımların eksenini
teşkil etmektedir. Asimilasyonun bu olumsuz ve tepki çeken niteliği,
zamanla farklı model arayışlarını gündeme getirmiş ve biraz daha farklı
anlamı içeren toplumsal bütünleşme söz konusu arayışların bir sonucu
olarak dillendirilmiştir (Vatandaş, 2001: 102-103). Ancak bu açıklamalar
özelinde, özellikle kaçınmamız gereken nokta, tüm bu olumsuzlukların tek
kaynağı olarak elbette ki ulus-devletin birebir kendisini görmememizdir.
Farklılık Düşüncesi ve Liberal Düşünce
Ulus-Devlet: Birleştirici mi Ayrıştırıcı mı?
Ulus-devlet, modern dünyada demokratik hareketlerin kaynağı
olduğu gibi, bireylerin yurttaş statüsünü kazandığı sürece özgür düşüncesini
rahatlıkla ifade edebildiği bir ortam yaratması açısından önemli kazanımları
sergilemektedir. Ancak uygulama alanlarında ulus-devletin dinsel, kültürel
ve dilsel farklılık düzeyinde eksikliklerinin bulunması, önemli bir boyutu
teşkil etmektedir. Bu çalışma içerisinde ulus-devleti belirli bir toprak
parçası üzerinde meşru güç kullanma yetkisine sahip bir organ ya da aygıt
olarak düşünmekten çok sahip olduğu ve aynı zamanda içerdiği
farklılıkların toplumsal ve siyasi alanda nasıl eşit düzeyde temsil
edebilmesini sağlayabileceği sorunsalına vurguda bulunmaktayız.
Ulus-devletlerin uygulamalarında hükümetlerin gerçekleştirmeye
çalıştıkları şey ideal bir ulus yaratımıdır ki, ideal bir homojen yapı
yaratmak için hükümetler tarih boyunca kültürel azınlıklara ilişkin çok
çeşitli politikalar izlemişlerdir. Belli azınlıklar ya kitlesel sürgün ya da
soykırım yoluyla fiziksel olarak ortadan kaldırılmıştır. Başka bazı azınlıklar
çoğunluğun dilini, dinini ve adetlerini benimsemeye zorlanarak baskı
yoluyla asimile edilmiştir. Diğer bazı örneklerde ise azınlıklar, fiziksel
tecrit ve ekonomik ayrımcılığa tabi tutularak ve siyasi haklardan mahrum
bırakılarak, yabancı muamelesi görmüştür (Kymlicka, 1998: 27).
Savaş sonrası dönemde azınlık haklarına ilişkin sorunlar insan hakları
kavramıyla çözülmeye çalışılmıştır. Bu dönem görülen insan hakları
hareketlerinin genel eğilimi ulusal azınlıklar sorununu, etnik grup üyeliğine
gönderme yapmaksızın, daha genel bir soruna, bütün insanlara temel kişi
hakları sağlama sorununa tabi kılmaktır. Başlıca varsayım, ulusal azınlık
üyelerinin özel bir nitelik taşıyan ayrıcalıklı haklara ihtiyaçları olmadığı, bu
yetkiye sahip olmadıkları ve olamayacakları doğrultusundaydı. İnsan
hakları öğretisi, azınlık hakları kavramının yerine üyeleri eşit muamele
86
Celalettin Yanık
gören azınlıkların etnik özgünlüklerini sürdürmek için kendilerine kolaylık
sağlanmasını meşru olarak talep edemeyeceklerine dair güçlü bir ima
taşıyan bir ikame olarak ileri sürülmüştür (Claude‘den akt. Kymlicka, 1998:
28). Evrensel insan hakları içerisine azınlık haklarının yerleştirilmesi,
çokkültürlü bir devlette kapsayıcı bir adalet teorisinin hem grup üyelikleri
göz önüne alınmaksızın bireylere tanınmış evrensel haklarını; hem de belli
grup farkına dayalı hakları ya da azınlık kültürleri için ‗özel statüleri‘
içermektedir (Kymlicka, 1998: 32). Azınlık hakları savaş sonrası dönemin
temel problematiklerinden biridir. Özellikle azınlık haklarına dayalı azınlık
milliyetçiliğinin talepleri Batılı devletler için o dönem bir çıkmaz sokaktır.
Azınlık milliyetçiliğine dayalı talepler ya görmezden gelinmeye ya da
bastırılmaya çalışıldı. Fakat tarihsel tecrübe de gösterdi ki, bu türden bir
durum gerçekleşemedi. Bu doğrultuda azınlıklara yönelik baskının ya da
onları yok saymanın çokkültürlükçü düşüncedeki yansıması ise şu şekilde
gerçekleşti: Çokkültürcülük taraftarları azınlık, etnik vb. gruplamalarının bu
türden (ulus-devlet) bir sistem altında kötüleştiğini ifade ederler. Azınlıklar
çağdışı, ilkel ve ulusal bütüne bir tehdit anlamında ―baskın kültür‖
tarafından sıklıkla belirlenmiş olan kültürel pratiklerini ve ayırt edici
kimliklerini terk etmeye zorlanmaktadır (Nagle, 2009: 134).
Ulus-Devletlerin Sınırlarının Aşınması Anlamında Küreselleşme
Daha sonraki dönemde yaşanan küreselleşme dalgası, dünya
üzerindeki farklı toplulukların birbirleri ile olan iletişimini arttırmıştır.
Küreselleşme sonucunda daha önceki dönemlerde birbirlerinden yalıtılmış,
kendi özerk coğrafyaları ile sınırlı bir evren yerine, karşılıklı etkileşimin
yoğun bir şekilde yaşandığı bir dönem başlamıştır. Bu bağlamda
küreselleşme ile ulus-devlet arasındaki ilişkinin bu çalışma içerisinde
irdelenmesi konunun daha iyi anlaşılması için bir ön koşul konumunda
olduğu gibi, liberalizmin özellikle Kymlicka tarafından ifade edilen liberal
perspektifin, cemaatçi yapısının anlaşılabilmesi açısından önemlidir. Çünkü
Kymlicka‘nın da ifade ettiği üzere, klasik liberal anlayıştaki hakim bireysel
özgürlük düşüncesinin çokkültürcülük ile birlikte cemaat eksenli bir
yönelim alması, sonuçta liberal paradigmanın kendi içerisinde var olan
anlamının sorgulanabilmesine kaynaklık etmektedir. Küreselleşme ile
birlikte ulus-devletin sınırlarının zorlanması/aşınması ise çokkültürcülük ve
liberalizmin bireyden ziyade topluluk temelli farklılık söylemlerinin
kamusal düzlemde ele alınışına yönelik bir değişimi sağlayabilmiştir.
87
Birçok küreselleşme taraftarına göre uluslar eskiden sahip oldukları
ekonomik gücün bir kısmını kaybetmektedir. Başka bir ifadeyle ―ulusdevletler küçük sorunlar için büyük, büyük sorunlar içinse küçük‖
kalmalarının yanı sıra, 20. yüzyılın kurulu dünya sisteminin dayandığı ulusdevlet formu ve bu formun dayanmakta olduğu siyasal örgütlenme
küreselleşme süreci ile birlikte aşınmaya başlamıştır (Bauman, 2010: 55).
Bauman‘a göre bu türden bir siyasal sonucun nedeni dünyanın tek kutuplu
bir yapıya-Sovyet Birliği‘nin Amerika‘nın hegemonik tavırlarına karşı zıt
kutbu yansıtması bakımından 1991 yılında tarih sahnesinden silinmesi ile
birlikte- büründürülmesinden kaynaklanmaktadır. ―Aslında dünya bir
bütündü, böylesi bir adlandırmadan kaçan hiçbir şey yoktu içinde ve bu
yüzden de her şeyin yeri, dünyanın önemli bir parçasına hükmeden ve geri
kalanına da bu hükmünü hissettiren iki güç arasındaki denge açısından
açıkça belliydi. Dünyadaki her şeyin bir anlamı vardı ve bu anlam bir
yarılmadan, ancak tek merkezden (kıyasıya çekişme içinde birbirlerini
bağlayan, sabitleyen ve yapıştıran iki devasa güçten) çıkıyordu. Büyük
bölünmenin yoldan çekilmesiyle, (Rusya‘nın dağılması) dünya artık bir
bütünlük arz etmiyor; dünya şimdi daha çok, kestirilmesi güç yerlerde
peyda olan, kimsenin nasıl yakalayacağını gerçekten bilmediği ivmeler
kazanan dağınık ve oransız güçlerin bir arenasına benziyor. Hiç kimse artık
kontrolü elinde tutamıyor. Daha kötüsü, bu koşullarda, kontrolü elde
tutmanın neye benzeyeceği de açık değil. Eskiden olduğu gibi, bütün düzen
sağlama girişimleri ve eylemleri yerel ve bir mesele etrafında örgütlenmiş
durumda; ancak bir bütün olarak insanlık için sesini yükseltecek ya da
sesini yükselttiğinde insanlık tarafından dinlenecek ve itaat edilecek kadar
mağrur bir yerellik de yok artık. Herkesin rıza göstereceği, küresel işlerin
bütünselliğini kavrayıp açıklayabilmemizi sağlayacak tek bir olgu da
kalmadı‖ (Bauman, 2010: 68-69) Bauman sosyalist özlemlerine dayalı
olarak yansıttığı bu cümlelerinde, bir gerçeklik payı bulunmaktadır. Bu
gerçeklik, dünyada eskisi gibi birbirini bütünleyecek iki zıt kutbun artık
olmamasıdır.
Tek kutuplu bir dünyada yaşanan ekonomik ve siyasal gelişmelerin
gösterdikleri, bizlere kaygı uyandırıcı bir sosyal, ekonomik ve siyasal
yaşanmışlıklardır. Ancak buradaki temel vurgumuz olan ulus-devletin
meşruiyet sınırlarının aşınmasının tarihsel ve toplumsal koşulları
barındırdığı bir gerçekliktir. Bu türden bir sınır aşınmasının teorik
temellerini sunmadan önce ulus-devletin tarihsel arka planına kısaca da olsa
değinmek gerekmektedir.
88
Celalettin Yanık
Modern ulus-devletin, ortaya çıktığı koşullar içerisinde, üç ana işlevi
olmuştur. ―Ekonomik kalkınmaya müdahale edebilecek bir devlet
bürokrasisi yaratma, töreler ve duygular üzerinde bir denetim
gerçekleştirmek; ulusal bir toprak bütünlüğü oluşturmak ya da düşman
devletlerin saldırılarına karşı kendini savunmak için savaş yapmak‖
(Touraine, 2007: 54). Bu üç işlevi yerine getirebilmek için ulus-devletin
kendi bölgesi içerisinde bağımsız olması gerekmektedir. Ulus-devletin
bağımsızlığı, ―fiziksel kuvvetin meşru kullanımına dayalı teritoryal bir tekel
kurma sayesinde ekonomik gelişmeyi ileri götürme doktrinidir‖ (Baumann,
2006: 26). Weberyan bir dili kullanan Gerd Baumann, devletin siyasal
işlevinin yerine getirilmesinde gücün aslında ekonomik gelişmeyi sağladığı,
ekonomik gelişmenin de nihai analizde bağımsız bir yapıyı oluşturacağı
temel kurgusunu vurgulamaktadır. Ulus-devlet, bu anlamda, sadece siyasal
işlevinin önemi ile değil, ekonomik işlevleri yerine getirme kolaylığını
sağlama noktasında da önem kazanmaktadır. Böyle bir yapılanma
içerisinde, gücün meşruiyetinin kaynağı olması bağlamında ulus-devlet
sadece ekonomik alt unsura kaynaklık etmeyecektir; aynı şekilde kültürün
de yaratılmasında etkili olabilecektir.
Ulusal ile küresel arasındaki bağların yoğunlaşmasını simgeleyen
küreselleşme süreci, diğer bir deyişle küresel bir toplumun ortaya çıkma
süreci hem toplumun bütünleştirici bir sistem olma düşüncesini geçersiz
kılarken hem de ulus devlet referansını sorunsallaştırmaktadır (Turner‘dan
akt. Keyman, 2000: 3).
Küresel bir toplum, toplumun kendisinin bütünleştirici yapısını
ortadan kaldırmakla, ulus-devletin sınırlarının ve aynı zamanda kendisinin
de sorgulanmasını sağlayabilmiştir. Bununla birlikte modernitenin küresel
hegemonyasını da tartışılır hale getirebilmiştir küreselleşme. Küresel
siyasal mekanın oluşumu farklı siyasal söylemlerin mücadelesini içeren bir
belirsizlik durumu yaratabilmiştir (Keyman, 2000: 27). Bu belirsizlik
durumu, bireyleri/toplulukları toplulukçu veya milliyetçi ve hatta dinsel
söylemlerin kucağına atabilmiştir. Bir başka ifadeyle, küreselleşmenin
özellikle devlet egemenliği söyleminin zemini olan devlet ile toplumun
birlikteliği varsayımını kırması ve bir belirsizlik durumunu toplumsal
ilişkiler içinde yaygınlaştırması ve sonuçta vatandaşlık, ulusal kimlik,
sosyal kimlik gibi belirlilik ölçütlerini yıkması, kültürel kimlik ve buna
bağlı milliyetçilik ve laiklik sorunlarının ortaya çıkmasına katkıda
bulunmaktadır (Keyman, 2000: 34). Bu bağlamda, ulus-devletin sınırlarının
aşınmasında etkisi bulunan küreselleşme kültürel gruplara, yerel unsurlara
89
yapmış olduğu vurgular/atıflar ile bu sınırın aşınmasında belirli bir öneme
sahiptir.
Ulus-devletin ortaya çıktığı tarihsel koşullar bağlamında, evrensel
yurttaşlık ilkesi ile belirli bir kültüre önem ve öncelik verilmesi, bugün
ulus-devletin anlamının ve içeriğinin farklı etnisiteler tarafından
sorgulanmasını sağlamıştır. Küreselleşme bir taraftan bireysel kimliklerin
siyasallaşmasını sağlarken ve aynı zamanda merkezi kurum ve yapıların
etkisini/önemini azaltırken, diğer taraftan da bireyin davranış kalıplarını
kültürel duruma göre ayarlamaya çalışarak etnik toplulukları ya da grupları
meşrulaştırma yoluna gidebilmiştir (Sarıbay, 1998: 17). Bu ve benzeri
sosyal ve siyasal dönüşümler ulus-devlet içerisinde yer alan farklılıkların da
meşruluk zeminleri için bir fırsat olabilmiştir. Çünkü ötekinin tanınması,
farklı kültürel kodların varlıklarının tanınabilmesi koşuluyla meşruluk
kazanabilecektir. O güne dek, ―göz ardı edilen, es geçilen, egemen ya da
çoğunluğa özgü kimliğin içinde eritilmeye çalışılan farklılık‖lar (Taylor,
2010: 59), ulus-devletin yaşadığı krizde ―tanınmayı‖ ve ―eşitlikler ve
farklılıklar‖ düzleminde saygı duymayı talep edebileceklerdir.
Azınlıklar, Farklılık Talepleri ve Liberal Düşünce
Azınlık haklarına ve farklılık taleplerine yönelik liberal bakış açısı
Kymlicka‘ya göre şu şekildedir:
- Bazı liberaller gerçek sorunun demokrasi ve hukuk düzenindeki
eksiklikler olduğunu ve bu meseleler üzerine çıkan çatışmaların etnikkültürel çatışmalar biçiminde kendini gösterdiğini savunmuştur. Bu görüşe
göre, demokratik haklar ve kurumlar bir kere yerleşir ve tüm yurttaşların
kullanımına sunulursa insanlar artık etnik bağlılıklar temelinde harekete
geçemeyecektir.
- Başka bazı liberaller, azınlık milliyetçiliğinin modernleşme ve
ekonomik refahın ödediği bir bedel olduğunu savunmuşlardır. Bu görüşe
göre, gerçek sorun bazı insanların kendilerini modernleşme sürecinde geri
kalmış hissetmeleridir ve belli bir ekonomik gelişme düzeyine erişildiği ve
bütün yurttaşlar bundan faydalandığı zaman artık insanlar etnik bağlılıklar
temelinde harekete geçemeyeceklerdir.
- Diğer bazı liberaller ise azınlık milliyetçiliğinin, ‗öteki‘ hakkındaki
cehaletten kaynaklanan, irrasyonel kişisel önyargılar ve basmakalıp
fikirlerin sürdürülmesi anlamına geldiğini savunmuştur. Bu görüşe göre,
insanlar demokratik alışkanlıklar olan hoşgörü ve karşılıklı saygıyı bir kere
90
Celalettin Yanık
benimseyip içselleştirdiklerinde, etnik bağlılık temelinde insanları seferber
etmenin gereği kalmayacaktır.
- Bazı liberaller de azınlık milliyetçiliğine yabancıların içişlerine
karışması ya da halinden memnun azınlıkları, durumlarından şikayet
etmeye cesaretlendirmek için yalanlar uyduran yabancı ajan provokatörlerin
neden olduğunu savunmuştur. Bu görüşe göre, bir kere doğru enformasyon
sağlandığında ve yabancı müdahale açığa çıkarıldığında, etnik seferberlik
yok olup gidecektir. (Kymlicka, 1998: 21-22) Tüm bunlara rağmen savaş
sonrası dönem liberalleri özgül etnik ya da ulusal gruplara kalıcı bir siyasal
kimlik ya da anayasal statü verilmesi gerektiği fikrine hep karşı çıkmıştır
(Kymlicka, 1998: 30).
Liberaller tarafından yukarıda ifade edilenler bağlamında toplulukçu
söylemlerin nasıl üstesinden gelebiliriz? Bireylerin ve toplulukların
farklılıklara sahip olmasına ve bunların siyasal, ekonomik ve kültürel
açıdan temsil haklarını yerine getirebilmelerine liberalizm kanalıyla nasıl
cevap verebileceğiz? Bu soruya cevap verebilmek için liberalizmin klasik
soyut vatandaş ve atomistik birey temelli ve siyaseti sadece çıkar grupları
ve partiler yoluyla temsiliyet mekanizmasına indirgeyen düşünceden uzak
farklı bir değerlendirmede bulunmak gerekmektedir (Keyman, 2000: 31).
Liberal demokratik bir çoğulculuk, farklı kimliklerin farklılıklarının
tanınması temelinde görülmesini gerektirmektedir. Farklılıkların tanınması
ilkesi, yani ―‗ötekine karşı sorumluluk‖ olarak adlandırabileceğimiz bu ilke,
demokratikleşmenin ön koşulunun ulusal kimlik ve modern kimlik
kategorilerince sessizleştirilmiş ve ötekileştirilmiş kimliklerin dile getirdiği
farklılığa dayalı kimlik söylemlerine saygı olduğunu vurgulamaktadır. Bu
anlamda, liberal bir demokrasi ―kimlik-fark‖ ilişkisini tanıyan bir yapıya
sahip olmalıdır (Keyman, 2000: 36). Tüm bunların yanı sıra, liberal bir
demokratik yapı, farklı kimlikleri tanıma yolunda diyalojik bir tavır da
takınmalıdır. Liberal demokratik yapı, aynı zamanda, tek kültürlü ya da
homojen bir yapının ön varsayımı değil, farklı kültürel, dinsel, etnik ve
azınlıklara dayalı farklılıkların birbirleriyle karşılıklı ilişkileri içerisinde
diyalojik bir boyutun ön planda olmasını gerektirmektedir. Bu diyalojik
süreçte ise birbirimizi karşılıklı özne boyutunda tanımlamamız gerekir. Bir
başka ifadeyle, özne düşüncesiyle çokkültürlü toplum düşüncesi, hatta daha
kesin bir deyişle, kültürlerarası iletişim düşüncesi arasında hiçbir kopukluk
yoktur; çünkü ancak karşılıklı olarak birbirimizi birer özne olarak kabul
ettiğimizde, birlikte ve farklılıklarımızla yaşabiliriz (Touraine, 2000: 212).
91
Sonuç
Liberalizm, karşılaşılan yeni durumda, eğer toplulukçu ve milliyetçi
söylemlerin dışında toplumların ya da ulusların sahip oldukları farklılıklarıbu farklılıklar dinsel, dilsel ve etnik bağlamları içerisinde farklılık
gösterebilmektedir-birer özne konumuna getirilebildiği takdirde anlamlı,
anlamlı olabileceği kadar da çözüm odaklı olacaktır. Bu bağlamda,
―çokkültürcülüğün, kültürel alanın sınırsızca bölümlenmesi ya da dünya
çapında kültürel bir melting-pot olmadığını; kültürel deneyimlerin
çeşitliliğiyle kültür ürünlerinin kitlesel üretimi ve dağıtımını bağdaştırmaya
çalışan bir düşünce olduğunu‖ burada rahatlıkla ifade edebileceğimiz gibi,
liberal demokratik bir yapının da bu çokkültürlü ortam içerisinde bireyleri
farklılıkları bağlamında birer özne konumuna getirmesi yoluyla önemli
çözümler ve kaynaklar üretebilme kapasitesine sahip olacağını da
belirtebiliriz.
Ülkemiz açısından bu durum değerlendirildiğinde, tarihsel arka
planımızın göz önünde bulundurulması gerekmektedir. İmparatorluk
sonrası yeniden yapılanmanın getirdiği bir takım zorluklar birer toplumsal
ve siyasi gerçekliktir. Ancak bu gerçekliklerin açtığı fırsatlar ile
imparatorluk döneminin kültürel atmosferinin ve çoğulculuğunun yarattığı
olumlu yapı, farklılıklara yönelik söylemlerin gerçekleşebilmesi için iyi bir
zemin oluşturacaktır. Çünkü, bugün yaşadığımız farklılıklara dayalı
söylemlere, bir şekilde, geçmişin kendi yaşamsal evreni içerisinde bir cevap
bulunulabilmiştir. Ancak, tarihe aşırı hayranlık derecesinde bağımlı
olmaktan çok ve yine tarihsel bir durumu anakronik bir olguya
indirgemeden bu farklılıklara saygı durumunu değerlendirmek önemli bir
çabayı ve belki de çözüm önerilerini sunabilecektir. Fakat aynı zamanda şu
gerçeği de eklemek gerekmektedir: Amerika, Avustralya ya da Kanada
örneğinde yaşanan/yaşanmakta olan liberal temellere dayalı çokkültürcülük
deneyiminin olgusal bir takım özelliklerini kendi ülkemize adapte etmekten
çok, yukarıda ifade edilen tarihsel arka plana bakmak ve aynı zamanda
liberal demokratik bir yapıdaki özne konumunun özelliklerini vurgulamak
gerekir.
92
Celalettin Yanık
Notlar
Çokkültürlü toplum, bir durumdur. Toplumlar çokkültürlü olabilirler. Ancak
çokkültürcülük bir tavra, bir vaziyet alışa atıfta bulunmaktadır. Multiculturalism,
sonuna gelen ad soneki –ism ile birlikte bir süreci, doktrini, teoriyi, hatta bir
ideolojiyi yansıtır. Böyle bir bakışın altında yatan etmen ise, -ism (izm) ad
sonekinin kökenine dair vurguda yatmaktadır. Latince kök olarak isma, ismos,
ismus kökünden gelen –ism (izm) isim soneki;
1 a: edim/eylem (act), pratik, süreç (criticism, eleştiricilik); b: (belirli) bir kişi ya
da şeyin (thing) karakteristik eylem/hareket ya da davranış biçimi (animalism:
hayvanilik (hayvanda insan ruhunun bulunmasına dair inanç/eylem); c: (belirli) bir
özellik temeline dayalı önyargı ya da ayrımcılık (racism: ırkçılık, sexism:
cinsiyetçilik, cinsel ayrımcılık)
2 a: doktrin, teori/kuram, din (Buddhism: Budizm); b: bir sistem ya da kurallar
manzumesine bağlılık (stoicism: stoacılık). (Merriam-Webster)
Multiculturalism, bir toplumda farklı kültürlerin bir arada yaşamasını onaylayan
bir ―tanınma politikası‖nı yansıtıyor, bir tavrı barındırıyor, dolayısıyla
―gerçekçilik‖ (realism) ya da ―öznelcilik‖ (subjectivism) gibi sözcüklerle aynı
aileden. (Akaş, 2010: 5)
Tüm bu açıklamalar bağlamında bu makalede çokkültürlülük, toplumların
çokkültürlü olma durumuna atıf için, çokkültürcülük ise bir politika, süreç hatta bir
doktrin anlamında kullanılacaktır.
2
Milena Doytcheva‘nın kitabını tercüme edenin kitabı ―Çokkültürlülük‖ olarak
çevirmesine rağmen, aslında Doytcheva siyasal bir proje olarak kavrama atıfta
bulunur ve bu şekilde anlamlandırır. Bu bağlamda, Doytcheva‘dan yapılan
alıntılarda (cülük) ad son eki, bu projeyi imlemek için kullanılacaktır.
Çokkültürlülük olarak yapılan atıflar ise, toplumun/toplumların çokkültürlü
olmasına/olma durumuna tekabül edecektir.
3
Fakat, burada dikkat edilmesi gereken bir nokta bulunmaktadır. Avrupa‘da
sonradan gelen göçmenleri ilk göçmenlerden ayırt etmek için dilsel anlamda
küçük bir oynama yapılmıştır. Bu konuda Hollanda‘daki Müslüman göçmen
kodlaması örneği konuyu açıklar mahiyettedir: ―‗Müslüman‘ teriminin eski
Hollanda sömürgeleri olan Surinam ve Endonezya kökenlilerden son dönemde göç
eden Akdeniz kökenlileri ayırt etmek için bir kodlama sözcüğü olarak kullanılması
ile daha da desteklenmiştir. İlkinde de çok sayıda Müslüman olsa da, daha çok
ikincisinden ―Müslüman göçmenler‖ olarak bahsedilmektedir. Bunları dinlerine
göre adlandırmak, eski sömürgelerine oranla Hollandalı olmaktan daha uzak
olduklarına dair yargıyı azatlamayı sağlayabilir, böylece herhangi bir çatışma
durumunda sıkıntılar azaltılabilecektir.‖ (Baumann, 2006: 24, not.2)
1
93
Kaynakça
Akaş, C. (2010). Terimler Hakkında. haz. Amy Gutmann,
Tanınma Politikası. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Çokkültürcülük
Aktay, Y. (2003). Küreselleşme ve Çokkültürlülük. Tezkire, 35, Kasım/Aralık, 120.
Bauman, Z. (2010). Küreselleşme. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bauman, Z. (2003). Modernlik ve Müphemlik. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Baumann, G. (2006). Çokkültürlülük Bilmecesi. Ankara: Dost Kitabevi.
Boguslaw, R. (2000). Liberalism/Conservatism. Encyclopedia of Sociology /
Edgar F. Borgatta, editor-in-chief, Rhonda Montgomery, managing
editor.—2nd ed., Macmillan Reference USA.
Canatan, K. (2009). Avrupa Toplumlarında Çokkültürcülük: Sosyolojik Bir
Yaklaşım. The Journal of International Social Research, 2/6 Winter, 8097.
Doytcheva, M. (2009). Çokkültürlülük. İstanbul: İletişim Yayınları.
Eriksen, T. H. (2009). Küçük Yerler Derin Mevzular. İstanbul: Avesta Yayınları.
Hoffman, J. (2006) Liberalism, The Cambridge Dictionary of Sociology, General
Ed. Bryan S. Turner, Cambridge: Cambridge University Press,.
Keyman, E. F. (2000). Türkiye ve Radikal Demokrasi. İstanbul: Alfa Yayınları.
Kloby, G. (2008). Communitarianism. Encyclopedia of Social Problems V. 1. Ed.
Vincent N. Parrillo, California: SAGE Publications, Inc.
Kymlicka, W. (1998). Çokkültürlü Yurttaşlık, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Maalouf, A. (2000). Ölümcül Kimlikler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Merriam-Webster‘s Dictionary of English.
94
Celalettin Yanık
John, N. (2009). The Right to Belfast City Centre: From Ethnocracy to Liberal
Multiculturalism?. Political Geography, 28, 132–141.
Parekh, B. (2002). Rethinking Multiculturalism, Cultural Diversity and Political
Theory. London: Macmillan Press.
Sarıbay, A. Y. (1998). ―Küreselleşme, Postmodern Uluslaşma ve İslam‖,
Küreselleşme Sivil Toplum ve İslam, Vadi Yay., Ankara.
Schnapper, D, (2005). Sosyoloji Düşüncesinin Özünde Öteki ile İlişki. İstanbul:
İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Taylor, C. (2010). Tanınma Politikası. haz. Amy Gutmann, Çokkültürcülük
Tanınma Politikası. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Thakur, R. (1982). Liberalism, Democracy, and Development: Philosophical
Dilemmas in Third World Politics. Political Studies. Vol. XXX, No. 3, pp.
333-349.
Touraine, A. (2000). Eşitliklerimiz ve Farklılıklarımızla Birlikte Yaşayabilecek
miyiz?. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Touraine, A. (2007). Bugünün Dünyasını Anlamak İçin Yeni Bir Paradigma.
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Vatandaş, C. (2001). Çokkültürlü Yapıda Ulusal/Etnik Kimlikler (Kanada Örneği).
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt III, S. 2, Aralık,
101-115.
95
Edirneli Nazmî’nin Türkî-i Basit Divanı
96
EDİRNELİ NAZMÎ’NİN TÜRKÎ-İ BASİT DİVANI’NDA
GİYİM UNSURLARI
Işılay Pınar Özlük
Özet
Edirneli Nazmî‟nin Türkî-i Basit başlığı altında toplanan şiirlerinden
yola çıkarak yapmış olduğumuz bu çalışma, Osmanlı İmparatorluğu‟nun
giyim kültürünün anlaşılmasına katkı sağlamak amacını taşımaktadır.
Bilindiği üzere edebî metinler, içerisinde doğup büyüdükleri toplumun
birçok özelliğini de taşırlar. Metinlerin, şiirlerin arasında günlük hayatın,
adetlerin ve inançların izini sürmek mümkündür. Biz de diğer şiirlerinin
sayısı göz önüne alındığında oldukça kolay şiir yazabildiği görülen Edirneli
Nazmî‟nin Edebiyat Tarihimiz için oldukça önemli olan Türkî-i Basit
şiirlerini ele alarak bu yalın dille söylenen şiirlerden çıkan giyim
unsurlarıyla ilgili malzemeyi yorumladık ve dikkatlere sunduk.
Anahtar sözcükler: Edirneli Nazmî, Türkî-i Basit, Türkî-i Basit’te Giyim, Klasik Türk
Şiiri’nde Giyim.

Dr. Kırıkkale Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail:
[email protected]
97
Giyinmek, örtünmek, yemek-içmek gibi insanoğlunun ilk
ihtiyaçlarındandır. İnsanoğlunun iklim şartlarına, hava durumuna uyum
sağlamak için sadece korunmak amacıyla başlayan giyim serüveni toplu
yaşamın, yerleşik hayata geçişin ve sosyalleşmenin başlamasıyla birlikte
bambaşka bir mecraya yönelmiştir. Toplum normlarına uygun olma isteği,
herkes gibi görünmek arzusu, beğenilmek ve takdir görmek gibi arzular,
giyimin yıllar içerisinde büyük bir endüstri ve tüketim toplumunun en
büyük handikapı hâline gelmesine neden olmuştur. Böylece Meydan
Larousse‟un giymek kelimesi için yaptığı şu açıklama da, tanımın tamamı
değil, sadece çok küçük bir parçası haline gelmiştir “havanın etkisinden
korunmak veya örtünmek için bir şeyi vücudun herhangi bir kısmına
geçirmek” (1990: V/ 192). Mor eteğin üzerine yeşil kazak giyinmeyip,
dakikalarca beyaz gömlek arayan ya da sabahleyin dakikalarca dolabın
önünde durup giyilecek onca şey varken hiçbir şey bulamayan biri, eminiz
ki herkese tanıdık geliyordur. Sadece bu basit ve gündelik örnekler dahi
bize, giyimin artık sadece bir örtünme işi olmadığını göstermektedir. Bu
durum, XXI. asra ait bir özellik değildir elbette. Günümüzde yerleşmiş olan
bu bakış açısının temelleri yüzlerce yıl öncesinde atılmıştır. Osmanlı
Devleti döneminde de, giyime son derece önem verildiği görülmektedir.
Nitekim bu husus, şiirlerde net bir şekilde yansıtılmıştır. Bu çalışmada,
sadeleşme ve mahallileşme hareketi denildiği zaman ilk akla gelen ve XVI.
asrın önemli şairlerinden olan Edirneli Nazmî‟nin Türkî-i Basit
Divanı‟ndaki giyim unsurları yorumlanmaya çalışılacaktır.
Dili zaman zaman Yunus Emre‟yi anımsatan Edirneli Nazmî‟nin
Türkî-i Basit Divanı‟nda yer yer giyim ve kuşamla ilgili kullanımlara
rastlanılmaktadır. Ayrıca bazı kumaş çeşitleri de şiirlerde görülmektedir.
Özellikle bu iki unsurun, birbirinden ayrılamaz bir hüviyette oldukları
dikkat çekmektedir. Toplumun gelir seviyesi ve refahı ne denli yüksek
olursa, giyime harcanan meblağlar da, o denli yükselmektedir. Bu noktadan
bakıldığında, Osmanlı Devleti‟nde giyime hem çok önem verildiği hem de
çok para harcandığı söyleyebilir. Çünkü ipekliler, altın ve gümüş tellerle
dokunan kumaşlar giyimin daha o dönemde ne denli büyük bir pazara sahip
olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Kaftanlara, fistanlara,
gömleklere vb. pek çok giyim eşyasına vücut veren kumaş bahsi bile başlı
başına bir araştırma konusudur. Daha o dönemde kumaşların kalite
kontrollerini ve denetimlerini yapmak amacıyla kumaş damgalarının
kullanılmış olması hayret vericidir. Hatta kumaşlara vurulan bu damgalar
birçok şairin şiirinde görülmektedir. Nitekim Sâbit‟in aşağıdaki beyti,
kumaş damgası ile şiirdeki güzellik bağlantısını şairlerin nasıl kurduğunu
98
en güzel şekilde göstermektedir. Güzel bir şekilde dokunmuş belagat
kumaşına, bu şah beyitle altın damga vurduğunu belirten Sâbit, esasında
güzel bir kumaşın üzerindeki damga nasıl o kumaşın kalitesini belirliyor,
değerine değer katıyorsa; güzel bir şiire de şah beytin o derece güzellik
kattığını vurguluyor:
Şu hoş-kumâş-ı nesîc-i belâgate Sâbit
Bu şâh beyt ile tamgâ-zen-i perend oluruz
Sâbit D, G. 143/ 5
Divanlarda onlarca kumaş ismine rastlanmaktadır. Osmanlı, özellikle
XV. asırdan itibaren kumaş sanatı konusunda yabancı ülkeler tarafından da
takip edilir hale gelmiştir. Kumaşların dokumalarında kullanılan altın ve
gümüş teller, bu kumaşlara aynı zamanda maddi anlamda son derece büyük
bir değer katmaktaydı. Bu minvalde, Osmanlı‟dan kendisi için kumaş alan
kral ve kraliçelerden bahseden vesikalar dikkat çekicidir. Nitekim 1565
yılında Bursa kadısına gönderilen şu vesika bu hususa ışık tutmaktadır:
“Haliya Leh kralı tarafından risalet tarikiyle südde-i saadetime gelen
elçi müşarünileyh kıral için mahrusei mezbureden bir mikdar kadife ve sair
meta almak murad edinüpolbapta hükmü şerifim varıcak elçi mezbure
ticaret için olmayup kral için akça ile bir mikdar akmişe almak istedikte
hilâfı şer’i şerif kimesneyi dahl ve taarruz ettirmiyesin (Drağman İbrahim
Beye verildi)” (Yatman 1945: 14).
Görüldüğü gibi, bu vesikada ticaret için değil, bizatihi Leh kralının
kendisine kadife gibi bazı kumaşlar almakla görevli olan elçinin herhangi
kötü bir olayla karşılaşmaması için Bursa Kadısından gerekli tedbirin
alınması istenmektedir.
XVI. asra gelindiğinde Avrupa‟da Osmanlı kumaş desenlerinin taklit
edildiği görülmektedir (Yatman 1945: 19). Edebiyat ve toplum ilişkisi göz
önüne alındığında divanlarda sosyal hayattan izlerin görülmesi son derece
normaldir. Kumaşçılığın son derece ilerlemiş olduğu bu yıllara ait bir edebî
ürün olan Edirneli Nazmi‟nin Divanında da, bazı kumaş ve giysiler
karşımıza çıkmaktadır. Hatta Divan‟da giyim unsurlarıyla ilgili atasözlerine
de rastlanmaktadır. Bunlardan biri “Ata bakma tona bakma câna bak”
şeklindedir:
At u tonıyla bezenmekden bezer yâr isteyen
Kim demişler ata bakma tona bakma câna bak
Edirneli Nazmî D., G. 107/ 2
Ayrıca giyimle ilgili çeşitli deyimler de kullanılmıştır. Nitekim “Bu
gönül, dünya işleriyle uğraşmaya başladıktan sonra yakasını tasa elinden
99
kurtaramaz oldu” anlamına gelen aşağıdaki beyitte şair, “yakasını
kurtarmak” deyimini farklı bir söyleyişle ifade etmektedir:
Dünye derdine düşelden beri bu çorlı gönül
Yakasın tasa elinden devinüp kotaramaz
Divanda Adı Geçen Kumaşlar
Altınlı: Altınlı, altın işlemeli elbiseler için kullanılan genel bir
tabirdir. Nazmî gümüşten daha beyaz bir güzel olduğunu ifade ettiği
sevgiliye altınlıların yakışacağını düşünmektedir:
Gümüşden ak güzelsin sen güzel hey
Sana altunlular key yaraşur key
Altınlı benek: Şiirlerde altın benekli veya benek altınlı olarak
karşımıza çıkan bu kumaşın üzerinde altın renkli benekler olduğu akla
gelmektedir. Ancak kaynaklarda bu kumaş hakkında bilgi
bulunmamaktadır. İlk beyitte “kimde altınlı benek görse bebek gibi
özendiğini” söyleyen şair, ikinci beyitte ise “altınlı benekten yapılmış bir
kaftan”dan söz etmektedir:
Kimde kim görse bir altunlu benek
Özenür göz ana nite ki bebek
Kanlu dögünler ki kapladı beni
Döndi bir kaftana altunlu benek
Atlas: Atlas, atkı ve çözgü iplikleri ipekten dokunmuş, farklı
desenlerde bazen kabartma çiçekleri de olan parlak bir kumaş türüdür.
Farklı renklerde olabilen bu kumaşın incelerinden elbise, kalınlarından ise,
elbise içlerine astar yapılmaktaydı. Hem kadınlar hem de erkeklerin
kullandıkları bu kumaşın ağırları bazen yorganlarda da kullanılmıştır
(Pakalın 1983: I/111). Dokunulduğunda sert ve kendisine has bir hışırtısı
olan ve ekseriyetle düz renkli olarak dokunan bu kumaşın, nakışlı hareli,
sırmalı, elvani, gülnumi, mermeri, mertebani, frengi gibi çeşitleri vardır
(Antika Ansiklopedisi 1998: 28).
İpekli ve kıymetli bir kumaş olan atlas, şiirlerde genellikle değersiz
kumaş türleriyle birlikte kullanılarak bir kıyaslama unsuru olarak
100
kullanılmıştır. Atlas, dîbâ gibi kumaşlar maddi varlığı sembolize ederken
pelas, çul gibi kumaşlar ise bunun tam tersi için kullanılmıştır. Hayretî‟nin
aşağıda verilen beytinde de bu söylediklerimize örnek olacak bir kullanım
söz konusudur. Şair “Ey Hayretî! Sen atlas-ı zer-beft ile övünme, âşık için
kara çullar kadar değerli bir giysi yoktur” diyerek âşığın maddeden ne denli
soyutlandığını, maddi şeylere önem vermediğini ifade etmektedir. Atlas-ı
zer-beft, altın işlemeleri olan atlasa verilen isim olup çok değerlidir. Çul ise
bunun tam tersi kaba, kıymetsiz bir kumaştır.
Atlas-ı zer-beft ile fahr itme sen ey Hayretî
'Âşıka fâhir libâs olmaz kara çullar gibi
Hayretî D., G.436/ 5
Edirneli Nazmî ise şu beytinde “Ay oğul güneş gibisin sana al kırmızı
atlas yakışır” demektedir:
Yalabırsın güneş gibi ay oğul
Sana ki yaraşur şol al atlas
Çul: Çulun, beyitlerde kullanımına bakıldığında, genellikle maddi
varlıklardan ve zenginliklerden uzak durmanın, uzak olmanın bir sembolü
olarak kullanıldığı görülmektedir. Zenginliği ve lüksü sembolize eden atlas,
zer-beft, dîbâ gibi kumaşlarla birlikte kullanılan ve bu hüviyetin zıddını
ifade eden çul vesilesiyle şairler, çarpıcı bir anlatım oluşturmuşlardır.
Ayrıca çul, hem dervişlikle hem divane olmakla özdeşleşmiş hem de onlara
has bir unsur haline gelmiştir.
Bir iti hoyradun altunlı tonı
Bir itün sırtında san alaca çul
Çulha: Yünden dokunan bir kumaş türü olan çulhanın yer aldığı şu
beyitte, Edirneli Nazmî kumaş dokuma tezgâhının bir aparatı olan mekikten
de bahsetmiştir:
Arada çulha mekügi gibi âh
Engelün oynadığı key katı put
Divanda Geçen Giyim Eşyaları
Osmanlı‟nın giyim eşyaları ve alışkanlıkları bu toplumun birer
mirasçısı olan bizler için muğlâk veya oryantalist tablolardan
muhayyilemize yerleşmiş bazı resimlerden ibarettir. Ancak bu konuda
araştırma yapanların aralamış oldukları kapı, bizleri rengârenk ve ihtişamlı
101
bir dünyaya götürecek hüviyettedir. Nitekim XVIII. asırda İngiltere‟nin
Osmanlı elçisi Lord Montaqu‟nun eşi olması sebebiyle İstanbul‟da bulunan
ve mevkisi sayesinde devletin önemli yöneticilerinin dahi evlerine girip
çıkma şansına sahip olmuş olan Lady Mary Montaqu‟nun “Türkiye
Mektupları” ismiyle basılan eserindeki kadın giyimiyle ilgili aşağıdaki
satırlar, bu hususa ışık tutacak mahiyettedir:
…önce gayet geniş bir şalvarım var. Bu gayet ince, gül pembesi,
kenarı sırmalı kumaştan yapılmış bir şalvar. Terlikler sırma işlemeli
beyaz deriden yapılmış. Şalvarın üstüne sarkan tül gömlek tamamen
işlemeli. Gömleğin kolları kolumun yarısına kadar iniyor ve çok geniş.
Yakasını elmas bir düğme ilikliyor. Göğüsün renk ve şekli gömlekten
tamamen görünüyor. Entari ise sanki vücuda göre biçilmiş ceket. Fakat
benimki beyaz Şam kumaşından yapılmış, kenarı ise gayet kalın sırma
işlemeli. Bu çeşit elbiselerde düğmenin elmas veya inci olması lazım.
Kollar arkaya doğru genişliyor. Mintanım ise şalvarımın kumaşından.
Elbise vücuduma çok uygun. Uzunluğu ayaklarıma kadar. Bele aşağı
yukarı dört parmak genişliğinde bir kemer takılıyor. Kolları uzun ve dar.
Zengin kadınların kemerleri elmas veya sair kıymetli taşlarla süslü.
Fazla masraf olmasın diye bazılarını işlemeli satenden yapıyorlar.
Ayrıca önden elmaslı toka ile bağlanıyor bu kemerler. Türk kadınları
kürkü ev elbisesi olarak bazen giyip bazen çıkarıyorlar. Bu kürkler ağır
dibadan, içleri samurla kaplanmış, kolları omuzlardan aşağı inmiyor.
Benimki kenarları sırmalı yeşil kürk. Başa giyilen şapkalara kalpak
deniliyor. Kışın giyilenleri elmaslarla işli kadifeden, yazın ise bol
sırmalı kumaştan yapılıyor. Başın öbür yanındaki saçlarda toplanıyor.,
üstüne çiçek veya sorguç gibi şeyler konuluyor. En revaçta olanı da
muhtelif taşlardan müteşekkil büyük bir demet takmak. İncilerden çiçek
goncaları, elmaslardan yaseminler, yakutlardan güller, sarılarından da
fulyalar yapılıyor. Bütün bunlar o derece güzel yapılıyor ki, daha
güzelinin yapılabileceğini tasavvur edemezsiniz. Saçlar olduğu gibi
arkaya dökülüyor, inciler ve fiyonklarla süslenmiş örgüler yapılıyor
(Montaqu, trsz: 51-52).
Edirneli Nazmî‟nin Türkî-i Basit şiirlerinde başa, vücuda ve ayağa
giyilen şu giyim ve kuşamlarla karşılaşılmaktadır:
Başa giyilenler
Osmanlı Devleti‟nde başa başlık takmadan toplum içine çıkmanın,
hatta tenha bir yerde bile baş açık oturmanın hoş görülmediği ve son derece
ayıp sayıldığı, meclislerde baş açmanın saygısızlık ifadesi olarak görüldüğü
kaynaklarda anlatılmaktadır (Onay 2000: 116). Baş giyiminin bu kadar
102
önemli olduğu bu yerde başlıklara da son derece önem verilmekteydi.
Edirneli Nazmî‟nin Türkî-i Basit Divanı‟nda buna uygun kullanımlar şu
şekildedir:
Dülbend: Keten ve pamuktan dokunan, ince ve beyaz bir bez olan
dülbend, sargı bezi, yara bezi veya sarıkların üzerine sarmakta
kullanılmaktaydı. Ancak dülbend, günümüzde kadınların başörtüsü olarak
kullandıkları bir giyim eşyası olarak karşımıza çıkmaktadır (Koçu 1967:
98).
Sevdügün kim gele odana sevinç eyle gönül
Çıkar ol şenliğe dülbendüni götür göge at
Takke: Antika Ansiklopedisi‟nde, genellikle ince kumaşlardan yapılan
bir başlık olduğu ifade edilen takke (1998: 414) için Koçu, erkeklerin
saçlarını uzatmadıkları, hatta pek çok kimsenin başını ustura ile kazıttığı
devirlerde, başın üşümemesi için evde taktıkları başlık olduğunu ifade
etmektedir. Hatta bu başlığın, gece yatağa yatılırken de baştan çıkarılmadığı
bilgisini veren Koçu, takkelere ince bir tabaka pamuk konulduğunu ve
takkenin başlığın altına teri emmesi için giyilen “Terlik”, “Arakçin” den
farklı olduğunu, ayrıca yapı olarak takkenin bu başlıklardan daha kalınca
olup, “Gecelik Takkesi” diye anıldığını belirtmektedir (Koçu 1967: 220).
“O şal kürkü ile kaplan derisi takke sana çok güzel yakışır giy,
aslanım benim ” anlamındaki beyitten takkenin kaplan derisinden yapıldığı
da anlaşılmaktadır:
Key yaraşur key güzel düşer o şal kürki ile
Sana şol kaplan derisi takye aslanum benüm
Yelken takke: Bu başlık sarayda yazı işleri, yazılanların dağıtımı,
sefaretlerle olan ilişkilerde aracılık gibi işlerle vazifeli olan başçavuşlar ve
çavuşlar kullanılmıştır. Ayrıca sarayda saz çalan sazendelerin de çavuşlarla
birlikte bu başlığı kullandıkları görülmektedir (Kumbaracılar 1983: 12).
Nazmî‟nin yelken takke giymiş bir levendi sevdiği için gönlünün esen
bir yel ve çağlayan bir deniz haline geldiğini ifade ettiği beytinden bu
başlığın levendler tarafından da giyildiği anlaşılmaktadır:
Oldı gönlüm bir yiler yil dahı bir çağlan deniz
Sevdi yelken takye giymiş bir levend oğlanını
Üsküf: Üsküfle ilgili kaynaklarda farklı tanımlar yer almaktadır.
Bunların bir kısmı şu şekildedir:
103
Şemseddin Sami Bey Kâmûs-ı Türkî‟de bir yeniçeri serpuşu
olduğundan hiç bahsetmeyerek şunları söylemektedir: “İsmin aslı
Rumcadır; tepesi devrik ve ucu püsküllü takke ki ekseriya Akdeniz adalıları
giyer; kırmızı yünden örgü olup fesin esasıdır.”
Hüseyin Kâzım Bey, Büyük Türk Lügati‟nde şunları
dillendirmektedir: “İtalyanca iskufa (Scuffia) dan Üsküf, gecelik takkesi,
külah; Yeniçeri zabitlerine mahsus serpuş, yarısı başın üzerinde durur ve
yarısı kıvrılıp arkaya sallandırılırdı (yatırma)”.
M. Zeki Pakalın ise, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri isimli
eserinde şöyle kaydetmektedir: “Üsküf isminin Arapça Kufiye ve Rumca
Ksufos'tan geldiği söylenir. Yeniçeri Börkünün kenarının sırmalısı idi;
Kapıkulu yaya askeri (bu arada başta Yeniçeriler) ile bunların zabitleri
giyerdi. Üsküfün kırmızı kadifelerini de, iki tarafına birer zülüf takarak
Saraydar Silâhtar Ağa giyerdi.”
Sırma işlemeli bir börk olan üsküfün, kaşıklık-tüğlüğü vardır, buraya
yeniçeri zabitleri rütbelerine göre turna kuşu teli, balıkçıl kuşu teli
takmışlardır (Koçu 1967: 236- 37).
O kul oğlınun altun üsküfle gün
Geçer her gün imdi gelüp yerdeşi
Kenarında dört parmak kalınlığında sırma işlemesi bulunan ve
genellikle keçeden yapılan üsküfün tepe bölümü uzunca olup arkaya doğru
yatırılmaktadır. Üsküf de, Osmanlı baş giyiminin hemen bütün unsurları
gibi bir meslek yahut sınıf tarafından kullanılmıştır. Yaya başından daha üst
rütbedeki askerler tarafından kullanılan üsküfün ön tarafında tüylük ya da
kaşıklık denen metal bir yuva bulunmaktaydı. Buraya takanın rütbesine
göre turna ya da balıkçı tüyü, süpürge sorguç gibi bir şey takılırdı (Antika
Ansiklopedisi 1998: 451).
Nitekim Edirneli Nazmî, aşağıdaki beyitlerinde üsküfün ön tarafına
takılan turna teli ve altın telleri dile getirmektedir. İlk beyitte şahin bakışlı
güzele başına taktığı turna telinin yakıştığını ifade eden şair, ikinci beyitte
Rum ilinin güzellerinin başlarına altın ve turna telleri taktıklarını
söylemektedir:
O şahin bakışlu güzel yaraşur
Dakındukça başına turna teli
Rum ilinün güzelleri dakınur
Başa altun teliyle turna teli
104
Vücuda Giyilen Giyim Unsurları
Vücuda giyilen giyim eşyalarını ele aldığımız bu başlık altında
giyilen giyim eşyalarının yanı sıra kullanılan bazı aksesuarların da yer
aldığını ifade etmemiz gerekmektedir. Bu aksesuarları bu başlık altında
incelememizin sebebi aksesuarların giysileri ve giyim-kuşamı tamamlayan
unsurlar olmalarındandır.
Don: Don genel olarak bütün bir giyimi ifade etmekle birlikte
kaynaklarda belden aşağısını örten iki paçalı bir giyim unsuru olarak tarif
edilmektedir. Bunun yanında, elbiselerin altına giyilen ve bugünün iç
çamaşırı görevini gören giyim eşyasına da iç donu denilmektedir.
Koçu, iç donlarını önce kadın ve erkek olarak ikiye ayırmış daha
sonra da bunlarla ilgili ayrıntılı bilgi vermiştir. Giyen kişinin mali
durumuna göre donun kumaşı farklılık göstermektedir. Don yapımında
bürüncük, patiska, kaba bez (Trabzon Bezi, Amerikan Bezi gibi) gibi farklı
kumaşlar kullanılmış ve bazen de ipekli işlemeler ve çintemani ismi verilen
bir nakış türüyle süslenmiştir. Erkek iç donları ağ kısmı bol, ayak
bileklerine kadar uzun, beli uçkurlu ve ayağın kolay geçebilmesi için paçası
yırtmaçlı dikilmekteydi. Kadın iç donunun ise boyu ayak bileğine kadar
değil, ancak baldırların yarısına kadar gelmekteydi. Paçaları oyalar ve
danteller kullanılarak süslenmekte ve süslü uçkurları bulunmaktaydı (Koçu
1967: 94). Ayrıca bu donlar çeşitli renklerde de olabilmekteydi:
Bakmazlar ulular kişiye şimdi be Nazmî
Tâ kimicek saru kızıl yeşil ala ton
Bir iti hoyradun altunlı tonı
Bir itün sırtında san alaca çul
At u tonıyla bezenmekden bezer yâr isteyen
Kim demişler ata bakma tona bakma câna bak
Etek: Kadın giysilerinin belden aşağıda kalan bölümüne etek ismi
verilmektedir (Antika Ansiklopedisi 1998: 115). Etek kelimesi, bazen
vücudun alt tarafına giyilen giyim eşyasını bazen de elbisenin ya da uzun
herhangi bir giysinin belden aşağıda kalan kısmını ifade edecek şekilde
kullanılmıştır.
“Yârin güzel topuğun açılarak adam öldürmesin diye etek ikide bir
yârin ayağına düşer” diyen şair sevgilinin topuğunu görenlerin öleceğini
105
ifade ederken eteğin boyunun topukları örtecek kadar uzun olduğu bilgisini
de vermektedir:
Âdem öldürmege güzel topuğun açma diyü
Düşer ol yârün ayağına ikide bir etek
Gömlek: Farsça pirâhen kelimesinin karşılığıdır. Eskiden pirâhen
kelimesi kullanılırken daha sonraları gömlek kelimesi kullanılmaya
başlanmıştır. Kelimenin doğru yazılışı “gönlek” şeklindedir. Gön deri
anlamına gelmektedir. Gönlek çıplak tene giyilen şey demektir.
Günümüzde önden düğmeli, bedenin yarısına kadar inen yakalı üst
giysilerine bu isim verilmektedir. Kadın gömlekleri ayak bileğine kadar
uzun olur. Belden aşağı kısmı iç donun içine sokulur (Koçu 1967: 125;
Antika Ansiklopedisi 1998: 140).
Nazmî‟nin aşağıdaki beyitlerinden gömleklerin yakalı olduğu, bu
yakaların ise bazen kırmızı renkli olduğu anlaşılmaktadır:
Yakası al o gönlek ki giyer yindek yâr
İrdigin nice yaka gül gibi ol al yaka
Öldürürsin şol yakası al gönlekle beni
Boynuna alursın âh ol âlıla kanum benüm
Nazmî aşağıdaki beyitte sevgilinin üzerindeki gömleğin titremesini,
rüzgâr estikçe titreyen gül yaprağına benzetmektedir. Nasıl rüzgârla gülün
üzerindeki yaprak titriyorsa, âşığın âhıyla da yârin üzerindeki gömlek öyle
titremektedir:
Yaprağı ditrer gül üzre nitekim esdükçe yil
Şöyle ditrer gönlegi âhumla ol yâr üstine
Döge döge döndüreydi yidi yunmış bir beze
Gögsüni göstermez âh ol gönlegün bir iri bez
Kaftan: Kaftan, 1828‟deki kıyafet inkılâbından önce giyilen bir üst
giysisidir. Ten üstüne giyilen iç donu ve gömlekle başlayan erkek giyim
kuşamı kaftan ile tamamlanmıştır. Soğuk havalarda veya sokağa çıkarken
bu kıyafetin üzerine zamanımızın paltosu yerine cübbe, kürk kapaniçe
giyilmekteydi. Kaftanlar, giyen kişinin mevkiine, mali durumuna göre çok
çeşitli şekillerde süslenmekteydi. Genellikle kaftan yapımında en nadide, en
değerli kumaşlar kullanılmıştır. Bu kumaşlardan yapılan kaftanların yaka ve
106
ön kısımları zaman zaman altın teller ve şeritlerle süslenir; elmas, yakut,
zümrüt, inci gibi değerli taşlardan yapılan düğmelerle bezenirdi.
Kaftanların ne denli kıymetli olduklarının görülmesi için İstanbul‟da
Topkapı Sarayı Müzesi‟nde Padişah Elbiseleri salonunda teşhir edilen
padişah ve şehzade kaftanları koleksiyonuna bakmak yeterlidir (Koçu 1967:
138).
Kaftan, aynı zamanda ödüllendirme amacıyla padişah ya da sadrazam
tarafından devlete faydalı işler yapan görevlilere ve yabancı ülke elçilerine
de giydirilmiştir. Murassa, keçe, çuha gibi çeşitleri olan kaftanların kışın
giyilenleri kürkle kaplanmıştır… (Antika Ansiklopedisi 1998: 196).
Kaftan aynı zamanda muteber bir hediye niteliği taşımaktaydı. XVI.
asırda Osmanlı topraklarında bulunan bir gezgin olan Tournefourt, Osmanlı
topraklarına gelen bir elçinin getirdiği ve bu elçiye padişah tarafından
verilen hediyelerden bahsederken kaftan üzerinde de durmaktadır:
… Bunların dışında çok zengin altın sırmalı yirmi kumaş
kaftan ve en güzel İngiliz kumaşlarından çok sayıda başka
kaftan da vardı. Armağanlar o kadar çok beğenildi ki,
veziriazam bunların kralın mı yoksa büyükelçinin mi
armağanları olduğunu sordu; büyükelçi kendi armağanları
olduğu yanıtını verdi. Veziriazam, sayın büyükelçinin huzura
kabul edilip edilmeyeceğini Padişah-ı Şahaneye yazılı olarak
sordu; mektubu taşıyan telhisçi Padişahın yanıtını getirdi;
veziriazam yanıtı okumadan önce öptü ve alnına koydu. Yanıtı
okuduktan sonra, Ekselanslarına yol göstermekle görevli
hizmetkarlar onu avlunun bir yerine götürdüler ve burada
maiyetine yetmiş kaftan dağıtıldı; sayın büyükelçi üstüne
kırmızı örtü yayılmış bir kerevete oturdu, burada kendine
sunulan kaftanı aldı… (Tournefort 2005: II/ 54).
Kaftan kadın erkek ayrımı olmaksızın her iki cins tarafından da
giyilen bir giysidir. Günlük hayatta daha alelade kumaşlardan yapılanlar
tercih edilirken, özel günlerde, bayramlarda, ziyafetlerde ve düğünlerde
daha ağır kıymetli kumaşlardan yapılmış kaftanlar tercih edilmekteydi.
Dede Korkut hikâyelerinde de, gelinlerin giydiği kırmızı kaftandan
bahsedilmektedir. Aynı şekilde kırmızı kaftan ve kırmızı duvak gelin
giysisi olarak Osmanlı Devleti‟nde de varlığını sürdürmüştür.
Som altınla güneş arasında ilişki kuran şair, her ne kadar güneş som
altından bir kaftan giyse de, güzellik itibariyle sevgiliyle kıyas
edilemeyeceğini şu şekilde dillendirmiştir:
Güzelliğiyle benzeyemez sana gün nola
Som altunısa giydigi kaftan senün gibi
Edirneli Nazmî D., G. 269/3
107
Nazmî şu beytinde ise, altın sırmalarla bezenmiş bir kaftandan
bahsetmektedir. Ona göre altınlı kaftan giyen sevgili herkese güneşten daha
güzel görünmektedir:
Yâr kim altunlu kaftanlar giye
Görinür günden güzel her kimseye
Kanlu dögünler ki kapladı beni
Döndi bir kaftana altunlu benek
Yukarıdaki beyitlerde sevgiliyi güneşten güzel gören şair, şu beytinde
ise sevgiliye kaftan dikmek için boyunun ölçüsü alan terziyi kıskandığını
ifade etmektedir:
Âh o kaftanun diken derzi degirür sana el
Ölçer iken boyunı arşunla bir nice kez
Kemer: Pantolon ya da eteğin düşmemesi için bele takılan ve
genellikle önündeki bir tokayla tutturulan kumaş, deri veya çeşitli
madenlerden yapılan giyim eşyasıdır. Ancak kemer eskiden beri Türk
toplumunda çok daha farklı anlamlara gelmektedir. Kemer yüzyıllar önce
hâkimiyet ve aidiyet anlamları taşımaktaydı. Kemere işlenmiş olan figür,
kişinin hangi topluluğa ait olduğunu veya iktidar sahibi olduğunu gösteren
bir alamet hüviyetindeydi. Türk geleneklerinde evin kızı düğün esnasında
evden çıkarken, erkek kardeşi, ağabeyi ya da en yakın erkek akrabası
tarafından o evden namuslu ve el değmemiş olarak ayrıldığının bir
göstergesi olarak beline kemer veya kuşak bağlanmaktadır. Kemer Osmanlı
toplumunda zenginliğin de bir işaretidir. Altın ve gümüş kullanılarak,
üzerine değerli taşlar işlenerek yapılan kemerlerin yanı sıra; çok kıymetli
kumaşların üzerine, değerli taşlar kullanılarak yapılan süslemelerle birer
sanat eseri haline gelen kemerlerin örneklerine müzelerimizde
rastlanmaktadır. Bunların dışında kemer tarikat giyiminde önemli bir yere
sahiptir. Hatta bu giyimin ayrılmaz bir parçasıdır demek yanlış olmaz.
Tarikat giyiminde kemer, aidiyetin, bağlanmış, biat etmiş, o yola girmiş
olmanın bir alametidir (Antika Ansiklopedisi 1998: 218; Pakalın 1983: II/
241; Koçu 1967: 152).
Kemerin yapımında farklı maddeler kullanılmıştır. Nitekim aşağıdaki
beyitlerde de farklı unsurlar kullanılarak yapılan kemerlerden
bahsedilmektedir. Beyitlerde en çok altın kemerin geçmesi dikkat
çekmektedir. Zer-kemer, zerrîn-kemer, altın kemer şeklinde ifade edilen
kemerler, bazen altın kordonların örülmesiyle, bazen de altın tabakaların
108
birbirine monte edilmesi yoluyla kemer hâline getirilmekteydi. Aynı
yöntem gümüş kemerler için de geçerlidir.
Beyitte Nazmî, “sevgilinin beli o kadar incedir ki kemer bile
belirsizdir” diyerek sevgilinin belinin inceliğine dikkat çekmektedir. Kemer
burada bir giyim unsuru olarak karşımıza çıkmaktadır. İkinci beyitte de
şair, “ağzının olup olmadığı belli değil ancak belinin yeri taktığın kemerden
bellidir” diyerek kemeri sevgilinin güzellik unsurlarından olan belinin
inceliğini vurgulamak için kullanmaktadır:
Kemerde kemerde belürsüz olur
O yârün ki bir kılca yokdur beli
Belürmez var mı yâ yok ağzun ama
Belün bellü olur yindek kemerden
Kuşak: Kuşak, eski Türk giyiminin en önemli parçalarından bir
tanesidir. Çünkü giyim söz konusu olduğunda kadın ya da erkek fark
etmeksizin herkesin giyimini tamamlayan bir unsurdur. Kuşak iki çeşittir.
Bir tanesi, giysinin altından giyinilerek bele sarılan özellikle kışın soğuktan
korunmak için yünden olan kuşaklardır. Bir diğeri ise, giysinin üzerinden
bele sarılan, hem bir süs eşyası olan hem de kıvrımları arasında birçok şeyi
taşımayı sağlayan son derece fonksiyonel ve kişinin durumuna göre güzel
kumaşlardan yapılan kuşaklardır. Özellikle erkek giyiminde en alt
tabakadan en üste kadar beline kuşak sarmayan hiç kimse yoktur. Saray
erkânı bazen bu kumaş kuşaklar yerine bellerine kemer de takmışlardır.
Fonksiyonel bir giyim unsuru olan kuşağın kıvrımları arasında çevreler,
bıçaklar, hançerler, çubuklar, tütün ve kav çakmak keseleri, para keseleri,
enfiye kutuları, saatler, anahtarlar sokulup taşınmıştır (Koçu 1967: 161).
Kuşağın bir anlamı da kemerde olduğu gibi bazı manevi değerleri
ifade etmesidir. Aynen kemerde olduğu gibi kuşak da verilen sözü ve
girilen yolu temsil etmektedir. Aşağıdaki beyitte, erenler yolundan
bahsedilmesi bize kuşağın bu anlamını çağrıştırmaktadır:
Erlik gelür be Nazmî erenler yolın varur
Her kangı beg yigit ki pek ola kuşagına
Kürk: İşlenerek elbise, astar ya da aksesuar olarak kullanılan;
yumuşak tüylü hayvanların postları ve bu postlara kaplanan kumaşlarla
yapılan giysilere genel olarak kürk adı verilmektedir. Kürkler, hangi
hayvana ait olduğu belirten isimlerle anılır. Samur, vaşak, zerdava, kakım,
tilki, sincap, tavşan vb. bunlardan bazılarıdır. Kürk Osmanlı Saray‟ında son
109
derece önemli bir yere sahipti. Kürklerin en güzelleri, soğuk iklimli
memleketlerden geldiği hâlde, İstanbul, en güzel kürklerin alınıp satıldığı
bir merkez haline gelmiştir. Kürkçülük ise başlı başına bir sanat olmuştur.
Usta debbağların elinde önce sırt, boyun, göbek ve bacak kısımları olarak
dörde ayrılan kürklük, postlar ince bir işlikle işlenir, birbirine dikilir ve eni
boyu tespit edilmiş bir pafta teşkil etmektedir. Buna tahta ismi
verilmektedir. Bu tahtalar, iki ön parça, bir arka parça, omuzlar, kol ve
boyun oyuklarıyla kaplanacak hâle gelmiş ve ferve adını almıştır (Antika
Ansiklopedisi 1998: 245).
Osmanlı döneminde kürk, aynı zamanda saray ve devlet erkânının
giydiği bir tür üniforma niteliği de kazanmıştı. Sadrazamlar, vezirler,
yüksek rütbeli devlet görevlileri resmî giysi olarak kürk de giymişlerdir.
Kürkün niteliği, biçimi ve süslemeleri, sahibinin rütbe ve görevini
yansıtmıştır “ (Antika Ansiklopedisi 1998: 245).
Sevgilisine „aslanım benim‟ diyerek seslenen şair, ona kaplan derisi
takke ve şal kürkünün yakışacağını söylemektedir:
Key yaraşur key güzel düşer o şal kürki ile
Sana şol kaplan derisi takye aslanum benüm
Pelas: Pelas, eski kilim, keçe, abaya verilen isimdir (Devellioğlu
1998: 856). Eski olmanın, fakirliğin bir sembolü olarak kullanılan pelas;
derviş, âşık gibi kavramlarla maddiyattan, gösterişten uzak olmayı ifade
edecek şekilde kullanılmakla beraber, kıymetli kumaşlarla birlikte de
zikredilerek anlatımda zıtlıkların oluşturduğu etkiden faydalanılmaya
yarayan bir unsur da olmuştur.
Gönlünün ne zamandır tasayla pas tutmadığını yani kararmadığını
ifade eden şair, bunun nedeni olarak giydiği pelası göstermektedir. Yani
maddi anlamda insanı zorlayan şeylerden ve dünya işlerinden
uzaklaşıldığında, giyime kuşama önem verilmediğinde insanı üzen ve yoran
birçok şeyden uzaklaşılmış olacağı ifade edilmiştir:
Nice tutmaya benüm tasayla gönlümi pas
Böyle olur kişinün giydigi olınca palas
Yüzük: Kadın ve erkeğin kullandığı, parmağa takılan ve zaman
zaman değerli madenlerden yapılarak üzerine değerli taşların konulduğu
mücevher bir halkadır (Koçu 1967: 247).
Nazmî, sevgilinin kırmızı dudağı ve iki dudağı arasında görünen
beyaz dişlerini, lalden yapılan bir yüzüğün taşı üzerindeki beyaz incilere
benzetmiştir:
110
Dudağında görüp derler didüm yâre ne dürdür bu
Didi bir la’l yüzük kaşı üzre incilerdür bu
Başmak: Deriden yapılan ve üstü açık olan ayakkabıdır. Ancak
sonraları genel olarak pabuca isim olmuştur (Pakalın 1983: I/ 167).
Başmağın burnu küt ve yuvarlaktır. İçindeki ayağın topuğu
görünmez. Tabanı da yemeni tabanı gibi ince olmayıp kalın köseleden
kesilmekteydi. Ancak tabanına nalça ve çivi çakılmazdı. Bunun yanında
başmak sadece Müslüman halkın giyinmesine izin verilen bir ayakkabıdır.
Giyen kişinin mevkiine göre rengi kırmızı, sarı veya siyahtı. Bu da Osmanlı
toplumunda giyim unsurlarının aynı zamanda sosyal hayatı düzenlemeye
yarayan birer araç olduğunu göstermektedir (Koçu 1967: 30).
Ayağına yeni bir başmak verilmeyeceğini söyleyen Nazmî, hiç
değilse eski bir gelik verilmesini şu beytiyle arzu etmektedir:
Çünki virmezsin yeni başmak gölük
Virün ayağuma bir eski gelik
Başmakların bazen kırmızı renkte olduğu ise şu beyitten
anlaşılmaktadır:
Ayağında başmağı al olduğı her çağ anun
Sevgüsi yolında öldürdüklerinün kanıdur
Papuç: Farsça “Pâ: ayak” ve yine Farsça olan pûş da
“pûşîden=örtmek” giyinmek kökünden “örten, giyilen” anlamına
gelmektedir. Bu ismin aslı Pâpûş'tur. Pâpûş, Türkçe “Ayakkabı” isminin
Farsça tam karşılığıdır. Eski sözlükler de “pâpûş” diye kaydedilmiş
olmasına rağmen, yüzyıllar boyunca halk ağzında daima “pabuç” şeklinde
Türkçeleştirilmiş olarak söylene gelmiştir. Yemeni, mest kundura, filâr,
terlik gibi türlü isim taşıyan, çeşitli şekil ve biçimde olan ayakkabılar
“Pabuç” adı altında toplanmıştır (Koçu 1967: 185).
Pabuçların ön kısmının açık olduğu şu beyitten anlaşılmaktadır:
Topukların göricek mest olup safâsından
Pabuç gibi açılup kaldı ağzı haffâfın
Nedim D., G. 65/ 3
Nazmî sevgiliye olan duygularını; sevgilinin ayağına değen pabuç
eline geçse başının üzerinde taşıyacağını söyleyerek ifade etmiştir:
Başum üzre yir iderdüm elüme girse eger
Yârün ayağına ol yüzini süren pabuç
111
Klasik döneme ait edebî metinlerde sosyal hayatın izlerini araştıran
birçok çalışmada olduğu gibi bu çalışmada da elde edilen veriler oldukça
önemlidir. Yukarıdaki beyitler Edirneli Nazmî‟nin Osmanlı toplumunun
maddi kültürünün bir parçası olan giyim-kuşamla ilgili unsurlara kayıtsız
kalmadığını göstermesi bakımından dikkat çekicidir.
Kaynakça
Ahmet Refik. (1988). Onuncu Asr-ı Hicrî’de İstanbul Hayatı. İstanbul:
Enderun Kitabevi.
Ahmet Refik. (1988). On Birinci Asr-ı Hicrî’de İstanbul Hayatı. İstanbul:
Enderun Kitabevi.
Ahmet Refik. (1988). On İkinci Asr-ı Hicrî’de İstanbul Hayatı. İstanbul:
Enderun Kitabevi.
Ahmet Refik. (1988). On Üçüncü Asr-ı Hicrî’de İstanbul Hayatı. İstanbul:
Enderun Kitabevi.
Antika Ansiklopedisi. (1998). İstanbul: Kültür Yayınları. Büyük Larousse Sözlük ve
Ansiklopedisi. (1986). İstanbul: Milliyet Yayınları.
Devellioğlu, F. (1998). Osmanlıca –Türkçe Ansiklopedik Lûgat. Ankara:
Aydın Kitabevi Yayınları.
Karacan, T. (1991). Bosnalı Alaeddin Sâbit Divanı. Sivas: Cumhuriyet
Üniversitesi Yayınları.
Koçu, R.E. (1967). Türk Giyim, Kuşam ve Süslenme Sözlüğü. Ankara:
Sümerbank Yayınları.
Köksal, M.F. (2004). Edirneli Nazmî‟nin Yayımlanmamış Türkî-i Basît
Şiirleri. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 15, (63-82).
Kumbaracılar, İ. (1970). Serpuşlar. İstanbul: Türkiye Turing ve Otomobil Kurumu
Yayınları.
Macit, M. (1997). Nedim Divanı. Ankara: Akçağ Yayınları.Montagu, M.
(tarihsiz). (Çeviren: A. Kurutoğlu). Türkiye Mektupları. İstanbul:
Tercüman Yayınları 1001 Temel Eser:12.
112
Meydan Larousse. (1990). İstanbul: Meydan Yayınevi.Onay, A.T. (2000). Eski
Türk Edebiyatında Mazmunlar ve İzahı. Ankara: Akçağ Yayınları.
Önder, M. (1998). Antika ve Eski Eserler Klavuzu. Ankara: Türkiye İş Bankası
Yayınları.
Özen, M.E. (1983). Kıyafet Lugatçesi (Türkçede Kumaş Adları). İstanbul: Osmanlı
Yayıncılık.
Pakalın, M. Z. (1983). Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü. İstanbul:
Milli Eğitim Basımevi.
Sevüktekin, A. M. (1997). Osmanlı Dönemi Kadın Giysileri. Ankara:
Türkiye İş Bankası Yayınları.
Tournefort, J. (2005).(Çev. A. Berktay). Tournefort Seyahatnamesi. İstanbul:
Kitap Yayınevi.
Turgut, S. (2001). Edirneli Nazmî, Dîvân-ı Türkî-i Basit (İnceleme- Metin-SözlükAdlar Dizini), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ünver,
A. S. (1987). Geçmiş Yüzyıllarda
Ankara:Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Kıyafet
Resimlerimiz.
Yatman, N. (1945). Türk Kumaşları. Ankara: Halkevi Neşriyat.Yeni Tarama
Sözlüğü. (1983). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Yetkin, Ş. (1993). Türk Kumaş Sanatı, Başlangıcından Bugüne Türk Sanatı.
İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları.
113
114
Seyhan Köse
TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
TO UNIVERSITY STUDENTS
IN A MORE BRAIN COMPATIBLE CLASSROOM
Serhan Köse*1
Beyne Daha Uygun Bir Öğrenme Ortamında Üniversite
Öğrencilerine İngilizcenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi
Özet
Bu çalışma Üniversite öğrencilerinin klasik sınıflarından farklı olarak
beynin fiziksel ve psikolojik olarak daha rahat bir eğitim ortamına uyacağı
bir sınıfta İngilizce öğrenmelerinin faydalarını sorgulamayı amaç
edinmektedir. Araştırma 2004-2005 akademik yılında Kastamonu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin
katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada model olarak ön-test son-test
kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Sonra, daha önce oluşturulmuş olan
beyne daha uygun bir sınıf ortamında denek grubuna İngilizce öğretilmiştir.
Kontrol grubu İngilizceyi geleneksel üniversite sınıfında öğrenmiştir. Altı
hafta sonra her iki gruba son test uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda
beyne daha uygun öğrenme ortamında İngilizce öğrenen denek grubunun
akademik başarı düzeyinin geleneksel sınıfta İngilizce öğrenen kontrol
grubundan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.

Assist.Prof.Dr., Kastamonu University, Faculty of Education, Department of Primary
Education, e-mail: [email protected]
115
Introduction
We accept the truth that every person is unique and that every brain is
unique, as well. This means that every brain has its own natural learning
process. It has long been known that regions of the brain have specialized
functions. Specialized functions of the specific regions of the brain are not
fixed at birth but are shaped by experience and learning. Most of the
teachers and the school environment aren’t aware of these facts. Students
are separated into groups and placed in grades, from kindergarten all the
way through college. Funderstanding (1998, p.1) puts forth that traditional
schooling usually doesn’t take account the natural process and this often
inhibits learning by discouraging, ignoring, or punishing the brain’s natural
process.
The aim in constructing a brain compatible classroom is to create
learning opportunities which are consistent with natural brain process. It’s
also aimed to make the students use the full potential of their brain. Wolfe
(2001, p.1) argues that the more we understand the brain, the better we’ll be
able to design instruction to match how it learns best. It is said that students
who are learning English have problems in learning the language because
of the classroom environment and the approaches the teachers use which
are not consistent with their natural learning process. The problem is to find
the environmental factors which minimize students learning and maintain
an environment which is appropriate for the learners’ brain and to take the
students intelligences, styles, approaches and techniques into consideration
and deal with the diversity in students. The current study focuses on the
environmental, physical, and the psychological conditions that affect the
students’ learning besides informing the latest information about the brain.
Literature Review
Brain Cells
Jensen (1998, p.10) states that the majority of brain cells (90 percent)
are glial cells, it is the remaining 10 percent – the neurons- that make the
brain the thinking and learning organ. Sousa (2001, p.20) defines the main
task of the glial cells as the cells which hold the neurons together and act as
filters to keep harmful substances out of the neurons. There are about 100
billion neurons. Neurons consist of a cell body, dendrites, and axons. They
are responsible for information processing and converting chemical and
electrical signals back and forth (Jensen, 1998, p. 11). What is important is
116
Seyhan Köse
that not the number of the neurons but the organization between them and
how they are connected with others which results as learning. As Fogarty
(2002, p. 25) states millions of neurons connect to each other in billions of
combinations, forming trillions of pathways for nerve signals to follow.
What results is referred to as a dendritic growth, and the dendrites continue
to grow and interconnect throughout a lifetime. These brain connections, or
neural pathways, are wired and rewired constantly, continually, and
incessantly as stimuli are produced by the brain.
Myelination: The layer called myelin sheath surrounds each axon.
The longest axons (running down the spinal cord) may be up to a meter
long, but most are closer to a centimetre (Jensen, 1998, p. 12). The sheath
insulates the axon from the other cells and increases the speed of impulse
transmission. This impulse travels along the neurons through an
electrochemical process (Sousa, 2001, p. 20). The thicker this myelin
sheath is the faster it conducts electricity and information.
Plasticity: The brain has the capability to change according to
circumstances. And for this it is said to be plastic. Even if there is damage
in the individuals brain with therapy the brain will not lose its function.
Sprenger (2002, p. 24) indicates that the younger the individual, the easier it
is for the brain to make these changes. It is still possible for neurons to take
on new responsibility later in life. If we are to carry this into education it is
possible for the students to make them learn by making the parts of their
brain function. The teacher has to create a challenging and enriched
environment and apply activities which try to activate the parts of their
brain which have not functioned before for language learning.
Chemical Messengers: Behavioural, microscopic, molecular or
whatever happens in the brain every action is supported by chemical
messengers.
The Cerebrum and Lobes of the Cerebral Cortex
In this part we will examine the structures as being aware,
recognizing and talking about our feelings and thoughts which are the
structures operating at the conscious level. The cerebrum is the largest brain
structure. It consists of upper part of brain and divided into two cerebral
hemispheres which are connected by the corpus callosum. The cerebral
cortex consists of four main lobes. Squire (1992, p. 214) defines as just
behind the forehead and above the eyes is the frontal lobe, and at the back
of the head is the occipital lobe. Between them are the parietal lobe, near
the top of the head, and the temporal lobe, along the sides of the head.
117
Occipital Lobes: The occipital lobes are at the lower central back of
the brain and they are the primary brain centres for processing visual
stimuli because the visual cortex is placed in this lobe. It also identifies if
you have seen the stimuli before or not.
Parietal Lobes: The parietal lobes are at the top of both hemispheres
of the brain. The parietal lobes have two parts which one of is the anterior
and the other posterior part. They have different roles. The parietal lobes
have the role of spatial attention. If there is a problem on some part of the
body the parietal lobe’s attention focuses on that part and when the problem
stops its attention stops, as well.
Temporal Lobes: The temporal lobes are above the ear level just in
front of the occipital lobes. Their main function is to process auditory
stimuli. They are responsible of some hearing, language and some aspects
of memory, especially auditory memory, perception, emotional functions.
Frontal Lobes: The frontal lobes are the largest parts in the brain.
Fogarty (2002, p. 17) states that the frontal lobe is located in the neocortex
or cerebrum. This region is future-oriented and thinks creatively and
analytically in a problem solving mode. It also takes part in the complex
behaviours called personality.
Brain Specialization
It is known that the brain is divided into two parts which one is on the
right and the other on the left. They are connected in the middle. These two
hemispheres function asymmetrically, which means that the left hemisphere
controls the movements of the right side of the body, and the right
hemisphere controls the movements of the left side (Donald, 1991, p. 342).
For a long time there was the idea of a single area of the brain related to a
single behavioural ability, such as vision or speech abilities. This was
accepted as localization.
118
Seyhan Köse
Figure 2.1. Localization of the Brain
Hemisphiricity
The hemispheres are joined by a thick bundle of nerve fibres called
corpus callosum, which allows the transmission of information from one
hemisphere to the other.
Figure 2.2. Hemispheres of the Brain
(Stevens & Goldberg, 2001, p. 18)
On the other hand, each hemisphere is thus said to be the dominant
one for certain mental functions. The development of these functions within
one or other hemisphere is known as lateralization (Crystal, 1989, p. 258).
Also Jensen (1996, p. 14) includes that what we can safely say about each
hemisphere is that the left side processes ―parts‖ (sequentially) and the right
119
side processes ―wholes‖ (randomly). In general the left hemisphere seems
more associated with linguistic and analytic processing while the right
hemisphere is more associated with more perceptual and spatial processing
(Anderson, 1995, p. 26).
Brain Function
Physical needs which are air, water (hydrenation), sleep and nutrition
of the brain and the function of memory are important in the function of the
brain. One another factor is the psychological needs of the brain which are
belonging, fun, freedom and power. Memory, in its varieties as semantic,
episodic, procedural, automatic, and emotional is important in the function
of the brain as well.
Memory
As Squire and Kandel (quoted by Sousa, 2001, p. 78) state the study
of memory might also affect pedagogy by suggesting new methods of
teaching based upon how the brain stores knowledge. Also Wolfe (2001, p.
115) adds that having seen or experienced things more than once seems to
prime our ability to recall it later. Information enters the brain through the
senses. The senses are literally bombarded by sensory information to the
tune of millions of bits of information per second. Most of that information
is immediately dropped from the system within 5 to 20 seconds. This
dropped information is not processed and so not stored anywhere in the
brain’s memory system. We can only recall or retrieve information from
memory which we paid attention to in the first place. Information that
makes it to short term memory must be actively processed in some way:
discussing, thinking, writing, drawing, etc.. Long term memory is
composed of explicit and implicit memories. Retrieval of different types of
memories stored in long term memory is specific to the type of memory.
Schools need to capitalize on helping students consider all the retrieval
systems. The activities that take information from short-term to long-term
memory according to Fletcher (2001, pp. 43-45) are repetition, using
pictures,
using colours,
imitation,
sorting,
drama/movement,
music/relaxation, making links in the subject, concentration spans, humour,
and review before sleep.
120
Seyhan Köse
Short Term Memory
We receive a lot of information through our senses during a day.
Recognizing patterns means that the information can be sent to the short
term memory. This is the first stage of the temporary memory to become a
stable long term memory. The short term memory divides into two:
immediate memory and working memory. Immediate memory and the
working memory include the things we immediately thinking about or
working on.
Immediate Memory: Sousa (2001, p. 41) says that the immediate
memory area is represented as a clipboard, a place where we put
information briefly until we make a decision on how to dispose of it.
Immediate memory operates subconsciously or consciously and holds data
for up to about 30 seconds. The individuals experience determines its
importance. If the datum is of little or no importance within this time frame,
it drops out the system.
Working Memory: The working memory is the second short-term
memory and is the place where conscious process occurs. The working
memory is represented as a work table, a place of limited capacity where
we can build, take apart, or rework ideas for eventually storage somewhere
else. When something is in the working memory, it generally captures our
focus and demands our attention. Most of the working memory activity
occurs in the frontal lobes, although other parts of the brain are often called
into action (Sousa, 2001, p. 44). The working memory can handle few
items at once and this depends to the age of the person.
Long-Term Memory
The items in the working memory move to the long term storage for
future recall. Information that has survival value is quickly stored.
Emotional experiences also have a high likelihood of being permanently
stored. We tend to remember the best and worst things that happen to us.
Information is likely to get stored if it makes sense and has meaning (Sousa
2001, p. 46). The brain does not store memories in a linear manner, as a
tape recorder or video camera does; it stores memories in neural circuits or
networks. The synapse between neurons representing experiences becomes
strengthened or potentiated over a period of time. The more often the
pattern of neurons is activated, the more efficient the synapse becomes.
Amazing changes take place in the neural connections in our brains, and the
methods we use to structure learning experiences for our students affect the
121
strength and duration of those changes (Wolfe, 2001, pp. 116-119). There
are five memory storage types. These are semantic memory, episodic
memory, procedural memory, automatic memory, and emotional memory.
Semantic Memory: Semantic memory is the type of memory most
frequently used in the classroom. When we ask students to learn new
vocabulary words or memorize grammar rules, lists, or details of specific
content, we call on semantic memory. When we remember information in
semantic memory, we do not remember the time or the place and events
surrounding the learning of this information itself.
Episodic Memory: Episodic memory deals with locations. The
important link for this memory lane is that you are always somewhere when
you learn something, so you can easily associate the learning with the
location (Springer, 1998, pp. 51-52).
Procedural Memory: Each time we participate in any endeavour, a
certain amount of neurons are activated. When you repeat an action, these
same neurons respond again. The more you repeat the action, the more
efficient your brain becomes. As Springer (1998, p. 52) states that is why it
is called the ―muscle memory. Eventually, you need only the beginning of
an action, and then you go on without having to think about it. This type of
memory, developed through repeated actions, is called procedural memory.
Sousa (2001, p. 82) also states that procedural memory helps us to learn
things that don’t require conscious attention and to habituate ourselves to
the environment.
Automatic (Sensory) Memory: A great deal of what we call is
automatic. So much information comes to us simultaneously that to handle
such a large number of information our brain has learned to delete and sort
information automatically. What is dropped from the sensory memory is
gone forever.
Emotional Memory: The emotional memory lane is opened through
the amygdala, located in the forebrain next to the hippocampus. Whereas
the hippocampus files factual information, the amygdala stores emotional
information. This part of the brain holds information containing all sorts of
experiences that made you happy or sad, or any other feeling you can name.
The brain always gives priority to emotions. When information enters the
brain and reaches the thalamus, the amygdala will grab that information if
it’s emotional and go straight to work on it. If the information calls for
strong emotion, especially fear, the amygdala takes over to prepare the
body (Springer, 1998, p. 54).
122
Seyhan Köse
Creating a Brain Compatible Classroom
In creating a more compatible classroom for university students the
teacher should bear in mind that s/he must focus on holistic teaching and
creating a classroom environment which is not threatening and the activities
should focus on the students’ intelligences, learning styles and emotions.
The environment should also be enriched for the students to have different
alternatives addressing their learning styles. To gain a better and faster
result in the learning process supporting cooperative learning, using
physical activities, having music played in the background according to the
subject, using art to create a better relationship and concentrate on the
details, making the students laugh and have fun during the learning of the
materials and allowing an assessment that allows the students to evaluate
themselves and each other will be useful and booster the learning process.
In other words create an atmosphere that prompts holistic learning in a nonthreatening environment.
Teaching to Both Sides of the Brain: It can be said that although the
left and the right hemispheres have different functions they rely to each
other for any action. Each hemisphere has specific strengths. The left does
seem to favour analytical, logical, time-sensitive processing. The right
seems to be more holistic, intuitive, involved with sensory perception rather
that with abstract cognition. Whilst this is a useful distinction for us as
teachers, we need to be a little wary of generalizations. Even language,
usually regarded as a definite left hemisphere attribute, is organized
atypically in about five per cent of people. Again, as teachers, we will be
interested not just in the different strengths of the two hemispheres, but in
how they engage together in the learning process (Fletcher, 2001, p. 10).
The development of each area of the brain must be considered as we decide
what to teach and how to teach it. (Sprenger, 1999, p. 43).
Focusing on Intelligences: Gardner (1983, p. 70) claimed that there
are at least seven different intelligences that each person possesses which
are verbal-linguistic, logical- mathematical, bodily-kinaesthetic, visualspatial, musical, interpersonal, intrapersonal and later on he added another
type of intelligence; naturalistic intelligence. Not only is it important for
teachers to recognize the intelligence in the students mind/body systems,
but also realize that it is possible to create ―smart environment‖ in which to
live and learn. Intelligence extends by and individuals is enhanced through
interactions with other people, through resource materials in books and
database and through the tools we use to think, learn and problem-solve
123
such as pencils and paper, notebooks and journals, calculators, and
computers (Cambell, 1996, p. xxi).
Identifying and Addressing Learning Styles: Humans learn with
the input gained from their senses which are seeing, hearing, feeling,
smelling, and testing. Teachers must identify which style is dominant to
their learners and as Sprenger (2002, p. 74) suggests once students know
that they are capable of learning, and their brains are ready to learn, the
next stop is for the teacher to decide what kind of approach to take to teach
them. In a classroom only three of the senses are used to the learning
approach; seeing; hearing and feeling. The students that use these senses
are called visual learners, auditory learners and kinaesthetic learners. The
teacher should identify the students learning styles and design the course
which includes all of the styles because as Lowes and Target (1998, p. 28)
advice teachers that many teachers tend to be abstract thinkers who are
analytical and organized in their approach to learning.
Creating an Enriched Environment: One of the most important
factors in learning is the environment (classroom) we learn or teach. In
traditional classes there are desks which students sit stiff and listen to the
teacher. Jensen (1994, p. 299) states that with increasing amounts of
environmental enrichment, we see brains that are larger and heavier, with
increased dendritic branching. That means those nerve cells can
communicate better with each other. With the enriched environment we
also get more support cells because the nerve cells are getting bigger. Not
only that, but the junction between the cells—the synapse—also increases
its dimensions. These are highly significant effects of differential
experience.
Setting a Safe and Secure Environment: Vincent (quoted Jensen,
1998, p. 53) said that when we feel stressed, our adrenal glands release a
peptide called cortisol. Our body responds with cortisol whether it faces
physical, environmental, academic, or emotional danger. This triggers a
string of physical reactions including depression of the immune system,
tensing of the large muscle, blood- clotting, and increasing blood
pressure… In school there kinds of responses lead to problems. The teacher
should avoid threat by encouraging and overcoming the threat of failure or
low grades. By downshifting you can make them memorize by making
them repeat the students over and over again but this is technique used in
traditional classes and brain compatible learning should make connections,
make high-order thinking, and making creativity in the environment so the
setting is a safe and secure environment.
124
Seyhan Köse
Using Physical Activities: Using physical activities during the
lessons will booster the learning process. Recent knowledge of the
anatomical and functional links between brain and body point in a different
direction. Brain researchers now believe that what happens in the body can
affect the brain, and what happens in the brain can affect the body. It is a
fact that using physical activities during the lessons support the brain to
function better and the memory to activate better.
Using Music: Music carries meaning and the brain’s response to that
meaning show in right hemisphere activity. Language is primarily left
hemisphere function but the right hemisphere also becomes involved when
words carry emotional meaning. Music has a role in synthesing brain
activity… In the limbic system, auditory input is directly associated with
memory, feelings, mood. The highly developed frontal lobes process
intellectual pleasure in musical form. Their sophisticated responses to
music include imagination, creativity, and personality development
(Fletcher, 2001, p. 116).
Using Art in Activities: Using art in language teaching allows
students to see details, understand relationship (care about others), and
learn to think creatively. It also helps to constitute wholes from parts. Sousa
(2001, p. 219) states that although learning in other disciplines often
develops a single talent or skill, the arts engage many skills and abilities.
He also continues saying that the arts reach students in ways they are not
otherwise being reached.
Using Humour: Sousa (2001, pp. 63-64) states the benefits of
humour as Physiological Benefits: More Oxygen, Endorphin Surge and
Psychological, Sociological, and Educational Benefits: Gets Attention,
Creates a Positive Climate, Increases Retention, Improves Everyone’s
Mental Health and Is an Effective Discipline Tool.
Applying Different Kinds of Assessment: One of the major
problems in assessment is identifying the level of the learner. In what
circumstances should these learners should be evaluates and in what
circumstances should they should be levelled. In brain compatible
classroom, assessment both measures achievement and provides
motivation. Despite the fact that schools are required to participate in highstakes tests, the mere mention of assessment can create threat in the
classroom. When students are judged harshly and feel that they are
constantly being scrutinized, learning can be inhabited. Assessment in a
brain compatible classroom has to be free as free of threat as possible. What
125
may be threatening to one student may not bother another (Stevens &
Goldberg, 2001, p. 125).
Benefits of Brain Compatible Classrooms
The benefits of Brain Compatibly Classroom can be listed as below:
 The students learning the structure and the function of the brain realizes
that learning is a natural process for everyone, and that everyone can learn
everything just if sufficient time is given and the learning and teaching is
done appropriate to the brain’s natural process.
 Addresses to all the intelligences and styles are a beneficial way in aiming
a more brain compatible classroom. Using all kinds of equipments that
address the learner’s styles and intelligences will booster the learning
pace. It includes activities which include the students to active at
according to their strengths. It focuses on all the learning styles which are
auditor, visual, and kinaesthetic learners. This allows all the students with
these styles to participate voluntarily in the activities because they feel
included a in them. But as Jensen (1996, p. 237) focuses if learners
experience stress and anxiety in their environment, they will prefer
external motivation, meaning a system of reliable rewards. But in a more
brain compatible classroom the teacher focuses on the styles and
intelligences, uses music, different colours, movements, art and decreases
stress and threat, and by doing so the neurochemicals for the learning is
released and the specialized structure of the brain deals with the learning
process instead of dealing with the physical and psychological needs of
the brain and body. The brain instead of trying to put the body into the
preparation of threat and other situations, because of the environment and
teaching method, it deals only with the learning and is more easily
reachable.
 The most important factor is the physical and the emotional atmosphere of
the classroom. The classroom must be inviting in both the physical and
psychological environments which will reduce stress and make the
students put most of their attention to true subject or activity applied. The
students see the connection between the classroom and real life. Karen
and Kovalik (2001, p. 15) state that students direct their own learning by
assisting in the development of inquiries and the refinement of key points.
They can identify and know how for pursue lifelong interests and career
options; in focusing on these efforts, they can apply what they know to
real world situations.
126
Seyhan Köse
 Students focus their attention on learning as soon as they enter the
classroom. Because students demonstrate collaborative skills, e.g., active
learning, taking turns and respect for others’ opinions. The culture of the
classroom nurtures reflective thinking (Karen and Kovalik, 2001, p. 7).
 Creating a more brain compatible classroom includes learning involving
the whole body. Physical activities make the subject to be learned to be
placed in the long term memory. If the lessons include activities which
they can act, role play, hold, mold, and manipulate clay or other subjects.
These will activate the brain parts which will have a long term effect and
influence other parts of the body. This will allow them to store the
information in the long-term memory.
 Music which is the unexpected event that inferences music will effect the
students unconscious brain rhythm with implying according to the rhythm
that effects learning process and the music that can be involved according
to the subjects in the lessons. These will booster the learning pace of the
process.
 Collaborative learning enhances the good relation between students,
decreases threat, allows students actively involve in the activities as a part
of the whole.
 One another aspect is the assessment of students. Assessment is done to
evaluate the students in a progress and not in an exactly one time, exam or
so forth. You cannot evaluate to one only intellect, style, event, or any
other phenomenon because learning process and the students should be
evaluated throughout the learning process. One another aspect is to leave
the assessment to the learners and make them evaluate themselves by
creating the criteria in the process and not forcing them to realize the
criteria throughout the process but at the end of the process. These will be
evaluated with different kinds of assessment variations as, group, project,
event, exam, activity, or etc. The students can also self-assess to see their
progress by the teacher forming the criteria.
 One last aspect is that after an environment is created and the methods are
appropriate in the manner of the brain’s learning process, students will not
need much instruction, they will be able to understand and do activities on
their own.
127
Methodology
Research Questions
The research was conducted in order to answer the following
questions:
1. Do the usages of a more brain compatible and traditional classroom
improve the students’ academic achievement in English?
2. Will there be a difference in the academic achievement scores of the
students in the experimental and control group?
Subjects
The first year students who attend Kastamonu University, Education
Faculty, Department of Primary Education participated in the research as
subjects in the academic year of 2004-2005. The subjects who participated
in the research were 14 male and 16 female in the experimental group and
12 male and 18 female students in the control group. The students had
already been grouped into two classes, A and B before the research. One of
them was assigned as the experimental group and the other as the control
group. The number in the experimental and the control group was equal,
thirty in the experimental group and thirty in the control group.
Materials and Procedures
First, pre-test was applied to identify the levels of the first grade
student which are in the Department of Primary Education and then
subjects at the same proficiency levels were selected randomly to compose
the control group and the experimental group. The student’s intelligences,
styles and the dominance of their brain are identified and shown in graphs
and charts. Then, the experimental group was administered English in a
more brain compatible classroom which will be composed earlier. The
control group was introduced to English in a traditional university
classroom. After six weeks of practice a post-test was applied to identify
the process in both of the groups. The results of the proficiency pre-test and
post-test was evaluated and interpreted by using statistical methods. The
findings are presented in charts and graphs. The results of the subject and
control group were also compared and the proficiency differences are
presented in charts and graphs.
128
Seyhan Köse
At the beginning of the course for the experimental group the process
of learning, the brain function and the brain knowledge were given in the
first course, so the students had to focus on the fact that learning was not a
specific event but a phenomenon that has a function for a period of time
according to each learners learning experience, intelligence, learning style,
and brain dominance area. All the proceeds in the research were carried out
by the researcher. The course material in the Foreign Language (English)
course was the course book Headway Elementary and its workbook. The
first six units of the course book and the workbook were studied in the
autumn semester in both the experimental group and the control group. In
the experimental group, before information about beginning the courses the
structure and the function of the brain and the general formation of the
course during the study was given.
Before each course as a main aspect of brain compatible teaching
what the students will learn and the objectives were given. The lesson was
presented in the first, the most 17 minutes by the teacher, because they were
aged at the least 19 years of age, the students were acquired to participate
the lesson and communicate in the target language. The students according
to the learning situation received all kinds of stimulation that supported
their strength and styles, visualized, auditorisized and kinaestictulized the
events which will booster their affects to learning English. The students
were acquired to speak English throughout the courses and the teacher
observed the whole class if they were working as required.
Findings and Comments
In this section of the study, the analysis of the collected data through
the means of measurement such as tests, charts and scales, and findings
from the analysis of the data and the discussion of the findings are
presented.
129
Results of the Intelligence Inventory
Students who have a dominant verbal-linguistic intelligence always
want to use words, language and its structures. Logical-mathematical
intelligence dominant students tend to reason, calculate, evaluate, and try to
solve problems non-verbally. Dominance of bodily-kinaesthetic intelligence
needs to move around; walk, dance, demonstrate, and so on. Students
having visual-spatial intelligence as a dominant intelligence have the ability
to form a mental model of the spatial world and visualize the objects from
different angles. Musical intelligence dominant students respond to music
easily. They like to play or act in every melodic activity. Interpersonal
intelligence dominant students have the capacity to work with others and
always tend to do so. Students who have intrapersonal intelligence
dominance access to their own feelings and work with distinction of other
peoples temperaments. Naturalistic intelligence dominant students enjoy
and draw strength from the natural world.
130
Seyhan Köse
Results of the Learning Styles Inventory
3.1. Experimental and Control Group’s Learning Styles Chart
VISUAL
AUDITORY
KINAESTHETIC
Experimental Control Experimental Control Experimental Control
PRIMARY
24 22
3
2
5
6
SECONDARY
5
7
15
12
11
11
TIRTIARY
1
1
12
16
14
13
As it can be seen in chart 3.1., 24 students have visual learning styles,
3 of them auditory and 5 of them kinaesthetic as their primary learning
style. Two students have visual and kinaesthetic learning styles as their
primary learning styles equally. 5 of the student’s secondary learning styles
are visual, 15 of them are auditory, and 11 of them have kinaesthetic
learning style as their secondary learning style. One student has secondarily
dominance of visual and auditory learning style equally. 1 student is visual,
12 auditory and 14 kinaesthetic learners as their tertiary learning style in the
experimental group and in the control group, 22 students have visual
learning styles, 2 of them auditory and 6 of them kinaesthetic as their
primary learning style. 7 of the student’s secondary learning styles are
visual, 12 of them are auditory, and 11 of them have kinaesthetic learning
style as their secondary learning style. 1 student is visual, 16 auditory and
13 kinaesthetic learners as their tertiary learning style.
Results of the Brain Dominance Inventory
3.2. Experimental and Control Group’s Brain Dominance Result Chart
Left hemisphere dominant (Strongly)
Moderate left hemisphere dominant
Experimental
1
6
Control
1
7
Both hemispheres equal dominant
21
15
Moderate right hemisphere dominant
Right hemisphere dominant (Strongly)
1
1
6
1
As a result of the inventory 21 students have an equally dominance
hemispheres, 7 of them have left hemisphere dominance and 2 of them have
131
right hemisphere dominance in the experimental group and in the control
group 15 students have an equally dominance hemispheres, 8 of them have
left hemisphere dominance and 7 of them have right hemisphere
dominance.
Effect of the Brain Compatible Classroom and Learning on
Academic Achievement in the Foreign Language (English)
Course
Table 3.1.
The Result of the Independent Samples t Test according to the Groups’
Pre-test Scores in the Scale of Academic Achievement
N
X
Sd
F
t
P
30
33,7667
21,9728
0,414
1,868
0,06
30
23,8333
19,1078
1,868
0,06
In order to check if there is a statistically significant difference in the
academic achievement of the groups’ pre-tests The Independent Sample t
Test has been used. When the figures are examined in table 3.1., it is seen
that the difference between the arithmetic means of the groups’ pre-test
scores in the academic achievement test is not statistically significant
(P>0,05). Therefore, the groups can be said to be equal in terms of
academic achievement in English before the practical training.
Table 3.2.
The Result of the Paired Sample Statistics of the Independent Samples t
Test according to the Groups’ Pre-test and Post-test Scores in the Scale
of Academic Achievement
N
X
S
Experimental-Pre&
30
33,7667
21,97284
Experimental-Post
30
86,6333
8,91525
Control-Pre&
30
23,8333
19,10783
Control-Post
30
67,9333
12,01991
132
Sd
t
P
29
-12,501
0,000
29
-10,680
0,000
Seyhan Köse
academic achievement of the groups’ pre-tests and post-tests The
Independent Sample t test has been used. When the figures are examined in
Table 3.2. there is a significant difference in comparison of both the
experimental groups’ pre-test and post-test scores and the control groups’
pre-test and post-test scores. Also the scores of the experimental groups’
post-test show that the scores are close to each other (in the pre-test the
S=21,97284 and the S=8,91525 in the post-test).
Table 3.3.
The Result of the Paired Sample Statistics of the Independent Samples t
Test according to the Experimental and Control Groups’ Pre-test and
Post-test Scores in the Scale of Academic Achievement
N
S
Sd
t
P
X
ExperimentalPost
&
30
86,6333
8,91525
Control- 30
67,9333
12,01991
33,7667
21,97284
29
7,325
0,000
29
2,045
0,050
Post
Experimental-
30
Pre &
Control-Pre
30
23,8333
19,10783
academic achievement of the groups’ pre-tests and post-tests The
Independent Sample t Test has been conducted. When the figures are
examined in Table 3.3. it is obvious that there is a significant difference in
the post-tests of the experimental and control groups’ scores (in the level of
P<0,001). There isn’t a significant difference in the pre-test scores of the
experimental and control group (P<0,05).
Findings
In the analysis of the data regarding the variables examined in the
research, the following findings have been obtained. A significant
difference has been observed between the arithmetic means of the groups’
post-test scores in the academic achievement test in favour of the
133
experimental group. This finding shows that teaching and learning in a
more brain compatible classroom is more effective than learning and
teaching in a traditional classroom. A significant difference has been noted
in the arithmetic means of the groups’ post-test scores in the motivation test
in the favour of the experimental group. This result shows that student’s
motivation level is increased in a learning environment which is more brain
compatible than the traditional classroom. A significant difference has been
noted in the arithmetic means of the groups’ post-test scores in the attitude
test in the favour of the experimental group. This finding indicates that
students like to be taught in a more compatible classroom and think that
they will be more successful in such a learning environment. As the
findings indicate the hypothesis has been supported. Learning English in a
more brain compatible classroom is more effective than learning it in a
traditional classroom.
Conclusion
As a result of this study, it can be clearly said that even in the
university level when teaching English, it is useful to create an environment
more appropriate to the brain’s natural learning process because traditional
classrooms are not appropriate for learning English and have negative
effect in the learning process. The classroom being formed to change
according to the activities, using music in the background and during the
activities, using coloured board pens, focusing on all the learning styles and
having different activity alternatives which reach to all sort of the
intelligences makes learning more easily and enjoying. Lowering the stress
and the threat of the classroom also has a very effective place in the
learning process. It can be concluded that a learning environment more
compatible to the brain’s natural learning process increases the level of the
learning process in all dimensions.
In conclusion, it was felt that the study might have been more
successful with a smaller group of subjects and a longer period of time.
Furthermore, a classroom just for teaching English where the technical
equipments and the atmosphere which could be more adaptable to English
language teaching could have affected the learning phase more positively.
134
Seyhan Köse
References
Anderson, John R. (1995). Cognitive Psychology and Its Implications. Fourth
edition. USA: W. H. freeman and Company.
Campell, Linda, Campell, Bruce, Dickson, Dee. (1996) Teaching & Learning
Through Multiple Intelligences. Massachusetts: Allyn & Bacon A. Simon
& Schuster Company.
Crystal, David (1989). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Donald, M. (1991). Origins of Modern Mind: Three Stages in Evolution of Culture
and Cognition. USA:Harvard University Press.
------------ (1998) How People Learn: BBL. FUNDERSTANDING [on-line].
Available:>htpp://www.Funderstanding.com/theories/html [(2009,October
29)]
Fletcher, Mark. (2001) Teaching for Success. Great Britain: Hythe Printers Ltd.,
Hythe, Kent.
Fogarty, Robin (2002). Brain Compatible Classrooms. Illinois: Skylight
Professional Development.
Gardner, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: BasicBooks, A Subsidiary of Perseus Books, L.L.C.
Jensen, Eric (1998). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Jensen, Eric, (1996). Brain-Based Learning. Del Mar, CA: Turning Point
Publishing.
Jensen, Eric, (1994). The Learning Brain. San Diego, CA: Turning Point
Publishing.
Karen, Olsen D. and Kovalik, Susan. (2001). ITI Classroom Stages of
Implementation: Assessing Implementation of Bodybrain-Compatible
Learning. United States of America: Susan Kovalik & Associates, Inc.
135
Lowes, Ricky & Target, Francesca. (1998) Helping Students to Learn: A Guide to
Learner Autonomy. London: Richmond Publishing.
Sousa, David A. (2001). How the Brain Learns. California: Corwin Press, Inc.
Sprenger, B. Marilee (2002). Becoming a Wiz at Brain-based Teaching: How to
Make Every Year Your Best Year. California: Corwin Press, Inc.
Sprenger, Marilee. (1999). Learning & Memory: The Brain in Action. Alexandria,
VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Springer, Sally P. & Deutsch, Georg (1998) Left Brain Right Brain: Perspectives
from Neuroscience. New York: W.H. Freeman and Company.
Squire, Larry R. (1992). Encyclopedia of Learning and Memory. New York:
Macmillan Publishing Company.
Stevens, Judy & Goldberg, Dee (2001). For the Learners’ Sake: Brain-Based
Instruction for the 21st Century. Arizona, United States of America:
Zephyr Press.
Wolfe, Patricia (2001) Brain Matters: Translating Research into Classroom
Practice. USA: Association for Supervision and Curriculum Development
Publications.
136
Halil Aytekin
LE CONTE ET SON EXPLOITATION DANS UNE CLASSE
DE LANGUE ETRANGERE
Halil Aytekin*1
Özet
Son yıllarda, fransızca öğretimi konusunda yapılan çalışmalar, Çocuk
ve Gençlik Edebiyatının yabancı dil öğretiminde çok yararlı ve etkili
olduğunu açıkça göstermektedir. Kültürel bağınız ne olursa olsun, Çocuk ve
Gençlik Edebiyatının popüler türü olarak, masal yabancı dil sınıfında sözel
ve yazılı uygulamada yadsınamaz bir rol oynamaktadır. Masal esas olarak
öğrenenlerde yazma becerisini geliştirme imkanı veren bir yazı desteğidir.
Bununla beraber bu desteğin sözel ifade çalışmasına da eşlik ettiğinin altını
çizmek gerekir. Masal öğretmene sesletim, sözcük ve dilbilgisi çalışması
yapma imkanı verir. Oyuna ve yaratıcılığa yönelik sınıf içi uygulamalar,
öğrencileri söz alma, karşılıklı konuşma, dinleme, grup çalışması yapma ve
bir yazı ortaya koyma konusunda cesaretlendirir. Yabancı dil sınıfında bir
masalın kullanılması öğrenenlere sadece hedef dili öğrenmelerine imkan
vermekle kalmaz aynı zamanda özellikle küçük çocuklar için temel olan
eğlenme imkanını da verir. Bu çalışma Kırmızı Başlıklı Kız masalının
yabancı dil öğrenimi sırasında nasıl kullanıldığını ortaya koyan bir örnektir.
Anahtar sözcükler : Çocuk ve Gençlik Edebiyatı, masal, Kırmızı Başlıklı Kız, masalın
kullanılması, yabancı dil.

Yrd.Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü,
e-mai: [email protected]
137
Le Conte Et Son Exploitation
Introduction
La littérature de jeunesse et le conte
La littérature de jeunesse, un continent à explorer en elle-même a été
notre point de départ dans ce travail, pour aboutir à un de ses genres
littéraires qui est le conte. La littérature de jeunesse est assez riche en
genres littéraires parmi lesquels nous pouvons citer : le roman, la poésie,
l’épopée, la biographie, le récit de voyage, l'album, la bande dessinée, les
magazines pour la jeunesse, le conte etc… Elle est à part entière
composante de la littérature générale, apparaît au siècle des lumières, de
l'idée d'une littérature spécifique s'adressant aux enfants et aux jeunes
adolescents, car au cours de ce siècle le statut de l'enfant évolue. Ce dernier
existe d'une façon autonome et devient l'objet de l'attention des pédagogues.
Lorsqu'on parle de littérature de jeunesse tous les aspects de la
production écrite pour l'enfance et l'adolescence sont pris en compte. La
littérature de jeunesse peut participer, d’une part, au développement des
habiletés linguistiques générales, et de l'autre à l'ouverture sur le monde.
C'est-à-dire que cette littérature permet d'aider l'apprenant à comprendre le
monde qui l'entoure.
Le développement du sentiment de l'enfance, coïncide
avec l'apogée de cette littérature morale, didactique ou
pratique. Ainsi s'esquissent trois caractéristiques
fondamentales de la littérature de jeunesse qui vont
présider à sa constitution en domaine séparé et orienter
pour longtemps ses délimitations symboliques :
-elle est élaborée pour un public choisi reconnu dans sa
spécificité
-elle est connue comme moyen de formation morale avec
l'intention d'autorité et les contraintes que suppose cet
objectif
-elle est appelée à fonctionner hors du circuit scolaire de
niveau secondaire, hors de ses voies de consécration et de
reconduction de l'arbitraire, et à être dévalorisée par
considération de sa fonction utilitaire (Blaimpain,
1979 :57).
Une idée assez communément admise de nos jours est que les livres
aident à grandir. Plus précisément, ils aident les plus jeunes à élargir leur
univers et enrichir les connaissances que leur a données l'expérience
138
Halil Aytekin
concrète. Et aussi, grâce aux échanges oraux, ils participent au
développement de leurs capacités d'expression orale, tant sur le plan lexical
que syntaxique, ce qui permet à l’élève d’entrer dans un texte écrit.
Les avantages des livres montrent qu'ils doivent être utilisés en
continue pour accompagner et enrichir la vie de classe, pour permettre un
enseignement plus efficace, surtout dans l'enseignement précoce des
langues étrangères. Mais bien sûr qu'avant il faudrait faire aimer la lecture
en langue étrangère aux jeunes avant toute chose. Certainement cela peut
être considéré comme un travail délicat mais le but des enseignants
devraient être d'essayer d'instaurer chez les jeunes une passion pour la
littérature de jeunesse et de les motiver à utiliser leur langue seconde même
après que la porte de la salle de classe se ferme derrière eux.
Un conte comme Le Petit Chaperon rouge peut se lire
actuellement dans une quantité considérable d’ouvrages
disponibles. L’enseignant n’a que l’embarras du choix.
Encore faut-il savoir ce qu’il veut faire car de nombreuses
pistes s’offrent à lui. C’est en déterminant des objectifs
didactiques spécifiques et en les croisant avec les ouvrages
disponibles les plus adéquats que nous avons essayé de
proposer des groupements de livres qui ne recouvrent pas
toute la production disponible des Petit(s) Chaperon(s
rouge(s). Pédagogiquement, il est tout à fait souhaitable de
ne jamais se limiter aux trois ou quatre ouvrages du
groupement et d’offrir aux élèves, dans la classe ou en
bibliothèque, la possibilité de découvrir d’autres livres que
ceux sur lesquels ils seront plus particulièrement sollicités
(Martin, 1997 :67).
Les travaux faits sur l'enseignement précoce du français dans une
classe de langue nous montrent combien la littérature de jeunesse est utile
et efficace dans l'acquisition d'une langue étrangère. Le recours à la
littérature de jeunesse est déjà encouragé pour favoriser le développement
de la compétence à apprécier des oeuvres littéraires. De même ce recours
est tout aussi profitable pour le développement des compétences
langagières en lecture et en écriture. La littérature de jeunesse est un outil
précieux, car les genres littéraires donnent du plaisir et permettent aux
enfants de se divertir, d'apprendre des choses variées.
139
Le Conte Et Son Exploitation Dans Une Classe De Langue
Etrangere
Le rôle du conte en classe de langue
Au cours de ce travail, nous allons mettre en évidence
particulièrement la nature du conte et son utilisation en classe de langue. De
nos jours, Le conte est devenu un support authentique pour les enseignants.
Ayant une place privilégiée chez les enfants, ″ le conte est un récit oral
s’épanouissement dans des sociétés sans écrit et sans moyens techniques de
communication. Il est dit le soir à la veillée. Il se transmet de bouche à
oreille à travers les générations, chaque conteur (ou chaque conteuse) se
sentant libre d’y apposer une griffe personnelle tout en restant fidèle à son
canevas et à son esprit″ (Renée, 1994 :82).
En tant qu’une autre forme d’expression, le conte met au jour et
permet de définir les limites de la pensée imaginative. Il est perçu comme le
type même de texte s'adressant à l’enfant. Le conte qui est généralement
associé à l’univers de l’enfance occupe une place considérable dans la
littérature enfantine et de jeunesse. Ce qui fait de ce genre un conte
privilégié c'est d'abord son universalité. On peut en effet parler de sa
présence dans toutes les cultures et à toutes les époques.
On parle du conte comme genre destiné aux enfants, mais en fait, il
semble s'adresser à tout le monde car en tant que le véhicule de la sagesse et
du savoir populaire, il répond à de vraies questions même s'il est du
domaine de l'inconscient. Car le conte est aussi une approche magique du
monde, c'est- à-dire qu'il nous permet de percevoir le monde avec une
vision féerique. Ensuite, comme le conte est à l'origine oral, par ses traces
d'oralité il instaure une relation privilégiée, entre conteur et auditeur ou
auteur et lecteur. (http://www.crdp-reunion.net/pedago/litjeunes.doc).
Au moment de la narration du conte orale, il ne faut pas oublier l’influence
du conteur.
Le vrai conteur donne un rythme particulier à son récit, il a
mis au point certains procédés qui maintiennent l’auditoire
en haleine ( arrêt, attente, formulettes, parties chantées,
répétitions…), il apporte des images, il ajoute quelques
détails de son cru, il glisse sa malice, il évoque des
événements actuels, il fait vivre le conte tout en respectant
la tradition car sa liberté est limitée et il le sait : il peut
utiliser son génie créateur, ses capacités imaginatives dans
140
Halil Aytekin
les domaines suivants (d’après Vladimir Propp) : « dans le
choix des fonctions (actions des personnages) qu’il omet
ou au contraire qu’il utilise ; dans le choix du moyen par
lequel la fonction s’effectue (par exemple comment venir à
bout des épreuves imposées) : c’est le chemin qu’emprunte
la création de nouvelles variantes, de nouveaux sujets, de
nouveaux contes ; dans le choix de la nomenclature et des
attributs des personnages ( par exemple une grue peut
donner un cheval); il est libre dans le choix des moyens
que lui offre la langue (Lequeux, 1974 :198).
Le conteur joue avec ses mots par lesquels il nous fait ressentir ses
propres sensations. Il utilise les sons, le souffle, le silence et les rythmes, et
les gestes et les mimiques. Le conteur ne doit pas faire du par coeur, à
chaque fois qu'il raconte un conte, il doit le laisser évoluer, le refaire vivre.
Il doit être en harmonie avec lui-même et entraîner ses auditeurs dans le
monde du conte raconté. ″Aussi longtemps qu’un enfant interrompra sa
mère qui lui raconte le Petit Chaperon rouge en protestant : «Tu racontes
mal, il faut dire : Tire la chevillette et la bobinette cherra », il n’y aura pas
lieu de s’alarmer pour la survie du conte et de la tradition de son langage″
(Martine, 1987 :142).
Enfin, la présence d'un schéma narratif identifiable, conforme à
l'horizon d'attente constitue une de ses originalités. Le conte est un genre
privilégié. Le jeune lecteur connaît bien ses lois. Par sa forme assouplie,
actualisée, le conte s'impose par son économie narrative, par la rapidité de
sa progression, par l'efficacité didactique de ses constantes symboliques et
de son scénario exemplaire.
Il y deux raisons principales qui nécessitent la familiarisation de
l'enfant avec les contes. La première est son intérêt culturel ; car les contes
sont une sorte de reflet de la société dans laquelle ils naissent. Ce sont les
témoins du monde et des rapports sociaux ; de même ils permettent de se
dépayser facilement. Pour ces raisons nous voulons dire qu'ils constituent
les moyens d'approcher une culture à une autre. La deuxième des raisons est
leur intérêt psychologique. ″L'intérêt porté aux contes est contemporain de
la formation du symbole chez l'enfant, selon les interprétations diverses tels
que certains psychologues comme Piaget, Freud et Jung ; y ont apporté.
Leur examen approfondi du jeu, du rêve et des pathologies mentales leur
ont permis de dégager des concepts qui gravitent autour de la notion de
symbole, tels que les concepts de symbole inconscient ou d'assimilation
141
fonctionnelle, de symbolisme ou de formation substitue et d'archétype ou
d'inconscient collectif. (http://carnetnodal.monblogue.com/2003/08/08/).
Nous pouvons dire brièvement que le conte pour enfant met en œuvre
une série de qualités humaines dont l'imagination, la mémoire, l'éthique.
Cet ensemble de qualité fait du conte pour enfant un outil éducationnel
remarquable. Sans oublier que ″ le conte est la première littérature de
l'enfance dans son premier et libre épanouissement, de l'enfant qui
commence à associer et à s'interroger″ (Jan, 1977 :157).
Une autre caractéristique du conte qui est important pour le lecteur, ce
sont les formulettes telles que :
- Il était une fois...
- Il y a fort longtemps....
- Au temps jadis...
- Une fois il y avait, une fois il y aura...
- Voici ce qui fut ici, cela sera ou ne sera pas...
- Plus je vous en dirai, plus je mentirai et je ne suis pas payé pour vous dire
la vérité...
Les formulettes servent à introduire le récit. C'est une porte que l'on
ouvre. De l'autre côté, il y a l'univers magique. Le silence se fait. Le conteur
se met en voix. Aussi elles permettent de rythmer le récit. C'est le refrain de
l'histoire. Des mots ou des formes simples se répètent d'étape en étape,
comme pour marquer un temps de repos et de rêverie avant d'aller plus loin.
Et finalement elles servent à fermer le récit. C'est la porte qui se referme.
Ces formulettes soulignent l'aspect fictif du récit, rompent l'illusion réaliste
et ramènent l'auditoire à la réalité quotidienne. Par exemple comme on le
sait, le conte peut proposer comme apaisement à celui qui le lit et finit
heureusement. ″la première loi du conte, c’est la fin heureuse de toutes les
vicissitudes, le bonheur final pour ceux qui ont tant souffert au cours du
récit″(Martin, 1987 :142).
On peut varier ces formulettes comme la suivante :
-Et cric et crac,
Voila l’histoire sortie de mon sac (Lequeux, 1974 :67).
-Cric, crac, écoutez bien,
je l'entends d'ici,
la fauvette fait cui-cui
et voilà, le conte est fini (Lequeux, :76).
-La nuit est venue
Le coq a chanté
Et mon conte est termine.
142
Halil Aytekin
Cric-crac ;
Ah quel malheur
Ah quel malheur
Ma petite sœur
Qu’est tombé dans la beurre (Lequeux, :100).
Nous devons attirer l'attention de l'enfant sur ces formulettes car ce
sont des façons de commencer qui annoncent qu’il s’agit d’un conte et non
d’une véritable histoire. Ainsi l'enfant n'a pas besoin de chercher à dater
l'événement, à s’insérer dans une chronologie parce que le contraire ferait
perdre de la crédibilité au conte qui n'a pas comme objectif de dire la vérité,
mais qui est un mythe qui contient une morale, une leçon de vie etc... ″Il ne
faut pas craindre les formules stéréotypées des contes. Elles font parti du
rituel narratif, non comme des clichés, mais comme des jalons. Les « il était
une fois » et les « ils furent heureux » sont des mots de passe qui ouvrent et
ferment l’univers du merveilleux″( Martin, 1987 :142). En fait, l'idée
d'utiliser « il était une fois...», c'est d'ancrer l'histoire dans le temps en
utilisant cette formulette au passé. Mais comme il n'y a pas de précision, on
ne peut pas dire qu'il soit exactement ancré. De là, il est possible que
l'enfant s'identifie aux personnages mais comme cela n'appartient pas à son
époque, il peut s'en détacher aussi. Surtout si le conte fait peur les enfants,
ils ont souvent besoin de prendre du recul. De plus, ‘une fois’ montre que
l'histoire s’est produit et qu'elle s'est terminée et d'un autre côté cette
utilisation montre qu’il ya encore des choses à arriver. L’objectif est de
mettre en garde le lecteur. C'est ainsi que le conte prend son caractère
didactique. Il est un récit d'aventures imaginaires qui permet aux enfants de
s’amuser et d’apprendre la langue étrangère.
Les activités à pratiquer en classe de langue
Dans cette partie de notre travail nous voulons mettre l'accent sur
l'utilisation des contes en classe de langue en donnant des exemples
d'exploitations pédagogiques. Dans l'apprentissage des langues étrangères,
si nous parlons de l'importance accordée au texte littéraire, ainsi que les
approches didactiques, nous pouvons dire qu'à travers les époques elle subit
un va et vient. Mais de nos jours, le texte littéraire tient une place assez
importante au sein des moyens mis à la disposition de l'enseignant. Si le
genre littéraire a gagné une telle importance c'est grâce au développement
des recherches dans les domaines de la linguistique, de la didactique des
143
langues et cultures qui permettent une ouverture sur de nouveaux repères
méthodologiques et différentes utilisations.
Si nous considérons les recherches récentes des psycholinguistes, elles nous montrent que l'oreille et le cerveau
humain ont la faculté de percevoir et traiter les distinctions
très fines entre les phonèmes appartenant aux langues
maternelles, dès la naissance. La plasticité du cerveau du
jeune enfant lui permettra d'apprendre les langues avec une
facilité qui ne sera pas le cas pour les adultes. Et, ce fait
devrait être pris en compte si l'on veut donner à
l'enseignement des langues étrangères sa juste place dans
les écoles primaires. Il est vrai qu'à l'école primaire, c'està-dire à l'âge de 8-9 ans au plan du langage l'enfant est
capable de décontextualiser. Il acquiert la morphologie et
la syntaxe plus rapidement et il est très bon en
compréhension auditive. On considère qu’il y a trois types
de besoins pour un enfant de huit ans : besoin de jeu,
d'expression autant physique que verbale, et besoin de se
découvrir et de se construire à travers la rencontre avec
l'autre
(http://rbyba10.webobo.biz/journal2.php?id_journal=6170
04&id_menu=1693707).
Et bien sûr, dans la didactique des langues étrangères l'enseignant doit
prendre en compte ces divers besoins de l'enfant pour un enseignement plus
efficace. Un autre point important c'est que le but d'un enseignement des
langues doit permettre la découverte d'une autre culture. Dès son plus jeune
âge l'enfant doit apprendre ce qu'est le respect, l'ouverture d'esprit et le sens
de l'écoute. On sait bien qu'il n'y a pas de méthode idéale mais ce qu'on sait
aussi c'est que dans l'enseignement précoce des langues pour capter
l'attention des enfants le rythme et la musique ont une place primordiale.
Donc l'utilisation des disciplines artistiques sont inévitables pour le plaisir
d'apprendre et développer la créativité. Ainsi, en classe de langue il est
possible d'utiliser dessin, musique, théâtre, jeux, conte etc ...
Pour le conte qui est une création simultanée à la fois par le conteur et
par son auditoire fait de lui un instrument auquel il est possible d'adapter
des éléments contemporains, et il évolue par conséquent. Le seul reproche
qu'on peut faire au conte, c'est qu'il ait perdu son intérêt avec le temps à
cause des mots vieillis qu'on y rencontre mais bien sûr que cela ne doit pas
être un obstacle à son utilisation en classe de langue. Il est possible
144
Halil Aytekin
d'utiliser les synonymes des mots difficiles ou encore de les décrire par des
gestes. L'utilité du conte dans l'apprentissage des langues est qu'il est
facilement mémorisable. Et cela est important car l'organisation de
l'information est le facteur décisif de la mémorisation. Le stockage de
l'information est presque impossible quand il n'y a pas de structuration mais
cela n'est pas valable pour le conte qui a un schéma formel conventionnel,
une forme rythmée, des clichés verbaux et des structures énumératives.
Grâce à ces particularités, la mémorisation du conte devient plus facile.
En classe de langue le conte est un support pédagogique qui peut être
utilisé pour favoriser l'écrit et l'oral. L'écrit peut se faire de plusieurs façons.
Par exemple un travail de transformation tel que changer les personnages,
altérer l'ordre des séquences est possible. Aussi, nous pouvons utiliser l'écrit
et l'oral en même temps ce qui nécessiterait un travail de groupes. Le
premier groupe d'apprenant raconte le début du conte à l'oral et le deuxième
le termine à l'écrit. Puis les groupes font vice-versa. Ces travaux qui
donnent du plaisir aux enfants cimentent le groupe.
le conte peut apparaître comme un acte gratuit par une
enseignante qui désire avant tout faire acquérir des
connaissances aux enfants (...) Son action est d’autant plus
généreuse qu’elle a été moins recherchée et s’il est bien
choisi il influence l’institutrice elle-même, les enfants, le
groupe classe, l’école et toute la pratique pédagogique,
qu’il colore d’une certaine jubilation intérieure
(Martin,1987 :27).
Un autre travail serait de donner une structure de phrase simple du
genre Dans le jardin/la petite fille/ramasse/ des fleurs. De là chaque
apprenant produit une phrase ainsi et l'écrit sur une feuille découpée en
bande. Puis on les réunit tous pour composer une sorte de recueil qui
matérialisera le travail de groupe, ce recueil pourra permettre de créer un
ensemble. Comme nous le constatons, la langue à l'aide des contes donne la
possibilité aux apprenants d'utiliser leur imagination et leur créativité que
ce soit individuelle ou collective. La grammaire est elle aussi implicitement
travaillée. Au delà des activités langagières, la création d'un conte en classe
est une chance pour l'apprenant qui pourra utiliser les compétences acquises
dans d'autres domaines de l'enseignement. Surtout pour celui qui aurait une
aptitude artistique. Comme illustrer un conte écrit, accompagner le conteur
avec une musique ou bien imaginer une mise en scène pour le conte.
On peut demander aux enfants de faire un tableau comparatif des
différentes illustrations du conte qu’ils traient et de tenter des
145
rapprochements. Leurs recherches sont exposées sur une grande : tableau à
double entrée où figurent les illustrateurs en ligne et les scènes représentées
en colonne. Des photocopies témoignent des créations. Elles donnent le
moyen d’avoir un référent comparatif commun. Les plus âgés peuvent
obtenir pour eux-mêmes un tableau comparatif composé de rapides
reproductions schématiques des illustrations.
Félix Lorioux est peut-être l’illustrateur le plus prolixe.
Ainsi nous livre-t-il huit scènes illustrées, ce qui rend
l’accès du conte plus facile pour les plus jeunes élèves :
-dans la maison du Petit Chaperon rouge ;
-le départ du Petit Chaperon rouge ;
-La rencontre avec le loup dans la forêt ;
-le Petit Chaperon rouge s’amuse dans la forêt ;
-le loup s’approche de la maison de la grand-mère ;
-la grand-mère dans son intérieur ne voit pas le loup qui
arrive ;
-le Petit Chaperon rouge frappe à la porte de la maison de
sa grand-mère ;
-le Petit Chaperon rouge s’approche du lit.
Ces scènes seront ou reprises ou condensées ou laissées de
côté par les autres illustrateurs. C’est aux enfants de
formuler la légende de ces scènes. Ils peuvent très bien
recopier le passage du conte (citations) ou encore légender
en le paraphrasant (réformulation), en écrivant comme
pour un cartouche de peinture (titrage). L’enseignant peut
conseiller une formulation ou proposer un mode de
formulation par groupe dans la classe ou, à un autre
moment, reprendre l’activité en travaillant les divers
modes de formulation (Martin, 1987 :119-120).
Une autre activité proposée pour l'utilisation du conte est ce qu'on
appelle conte collectif. Pour cela nous avons besoin de préparer des cartespersonnage, cartes-lieu, cartes-action, carte-objet, carte-animal et cartepériode. On répartit la classe en petits groupes et à partir des cartes où les
éléments nécessaires sont présents pour la réalisation du conte chacun écrit
son histoire. Une deuxième variante ; les groupes écrivent une première
partie du conte, puis ils échangent leurs histoires. Après qu'une seconde
partie est produite, de nouveau les groupes échangent les histoires et chacun
doit terminer le conte qu'il a commencé. Premièrement avec cette activité
comme pour toutes les activités de conte en général il y a l'utilisation de
146
Halil Aytekin
l'imaginaire collectif et individuel. L'apprenant met en oeuvre ses acquis. Et
pendant son écriture il doit avoir une logique du récit, enchaîner les actions.
Finalement pour partager le conte écrit il doit le raconter et donc il favorise
son expression orale.
Nous avons essayé, ci-dessus, de donner divers exemples de
l'utilisation d'un conte en classe de langue. Il est certain que le conte ou plus
généralement la littérature de jeunesse n'est pas un objet scolaire auquel on
est obligé de donner place pour l'enseignement d'une langue étrangère.
Mais c'est un outil de référence accessible, qui donne le pouvoir de
comprendre le monde, comme nous l'avons précisé dès le début de notre
travaille de développer des habiletés linguistiques générales et d'apprendre
une langue étrangère de manière plus amusante en permettant à l'apprenant
d'utiliser toute sa créativité. Alors pourquoi ne pas bénéficier d'un tel
document authentique ?
Nous avons présenté le conte avec ses diverses spécificités pour
finalement montrer sa place dans la didactique des langues en parlant de ses
nécessités et ses avantages. On sait que ″ la littérature pour la jeunesse a
généralement donné la primauté à son rôle éducatif. Les personnes devaient
être l’exemple de ce qu’on doit faire ou ne pas faire. Les thèmes utilisés
avaient pour finalité de rendre exemplaire le message normatif″(Surrallés,
2000 :147).
Exploitation du Petit Chaperon Rouge dans une classe de langue
Afin de concrétiser notre travail, nous avons abordé l’exemple
d'exploitation de conte pour la classe de FLE avec différentes activités à
pratiquer. Pour illustrer cette idée, nous avons choisi « Le Petit Chaperon
rouge » de Charles Perrault.
les contes de Perrault sont, selon nous, doublement gratifiants pour le
lecteur, enfant ou adulte : à la fois par la morale élémentaire héritée
du conte populaire, où les méchants sont punis et les bons
récompensés et par l’enjouement vis-à-vis du grave, par la familiarité
avec le sérieux, par le maniement désinvolte du narratif qui leur sont
propres″ (Surrallés :147).
Ce conte en question, passé de la littérature orale à la littérature écrite, est
transmis de génération en génération et fait toujours partie de la
bibliothèque de jeunesse. Sa popularité peut être une garantie de l’intérêt
des apprenants. De plus, il s'agit d'un texte de deux pages, exploitable sur
une courte durée et retenant donc plus facilement l'attention des apprenants.
147
Sa narration est simple, compréhensible. Même à propos des personnages il
n'y a pas beaucoup de renseignement. L'auteur entre directement dans la
narration de l'histoire sans rien décrire. Par ces raisons, mettre en évidence
les points essentiels du conte n'a pas été difficile pour nous.
Dès les premières lignes, nous pouvons parler des messages culturels
qui attirent notre attention tels que, la mère ayant cuit des galettes demande
au Chaperon rouge de les emmener chez sa grand-mère malade. Dans
presque toutes les cultures, il est possible de rencontrer une situation
semblable à celle-ci. Grâce à cela nous pouvons permettre aux enfants
d'établir une interculturalité. Ils auront la chance de comparer ce qui se
trouve dans le conte avec leur propre culture. Aider une vieille personne
malade : à travers ce message du conte nous donnons l’occasion à l'enfant
de développer sa serviabilité, sa solidarité surtout envers les personnes
âgées.
Un autre point essentiel que nous pouvons tirer du conte, c'est le
respect que les petits doivent avoir envers les grands. Comme le Petit
Chaperon rouge qui obéit à sa mère sans aucune plainte. Le Petit Chaperon
rouge partit aussitôt pour aller chez sa mère grand.... Jusqu'à là, nous avons
de bons messages à transmettre aux enfants. Mais la maman qui envoie sa
petite fille dans la forêt où il y a des animaux sauvages, est le premier
signal nous avertissant l'arrivée d'une mauvaise situation.
Les deux cas dont nous parlons ci-dessus sont des points importants à
traiter car ce sont des cas universaux. D'un côté l'enfant respectueux envers
ses parents, de l'autre côté les parents qui devraient bien penser avant de
demander quelque chose à leurs enfants. ″les Contes de Perraultnotamment « Le Petit Chaperon rouge » ne s’adressaient nullement aux
enfants, mais qu’ils étaient le plus souvent des « contes d’avertissement »
mettant, par exemple, les jeunes personnes en garde contre le danger d’aller
se promener seules au bois ou de faire confiance au premier venu″ (Held,
1985 :10).
Les contes comme le Petit Chaperon rouge ont la spécificité de
préparer les enfants à se débrouiller dans la vie quotidienne, les rendre
sensibles à ces genres de sujets.
la moralité du Petit Chaperon rouge, quant à elle, joue d’un
humour adressé précisément aux auditeurs des salons
littéraires dans lesquels étaient testés les écrits,
s’échangeaient les idées et les thèmes, naissaient des modes,
s’élaboraient de nouveaux genres littéraires. Cette moralité
fais passer le lecteur, avec adresse, de l’enfant du conte aux
148
Halil Aytekin
« jeunes enfants », jusqu’aux « jeunes filles » et aux
« jeunes demoiselles », qui font très mal d’écouter toutes
sortes de gens (Surrallés, 2000 :136).
Dans l'histoire du Petit Chaperon rouge, sa maman aurait dû la
prévenir des dangers qui pourraient lui arriver dehors et n'aurait pas dû la
renvoyer seule chez sa grand-mère.
Ce conte qui aboutit à la fin, à une morale nous donne déjà les indices
au début, montrant la situation dans laquelle se trouve l'enfant. Comme
dans le passage qui dit:
...la pauvre enfant, qui ne savait pas qu’il est dangereux de
s’arrêter à écouter un
loup...(http://groupeconte.free.fr/lepcr.htm)2.
Ici, l'utilisation de l'adjectif ‘pauvre’ nous donne déjà l'idée
que reniant sera victime de l'événement qui aura lieu.
Dans Le Petit Chaperon rouge, Perrault décrit bien la sagesse
des enfants dans le paragraphe où le loup trompe le Petit Chaperon
rouge. La petite fille qui ne se rend pas compte du danger, continue sa
route en jouant:
...la petite fille s'en alla par le chemin le plus long, s'amusant
à cueillir des noisettes, à courir après des papillons, et à faire
des bouquets de petites fleurs qu'elle rencontrait.
Cette description est tout à fait équivalente au comportement d'un
enfant car c'est sa nature qui le pousse à être ainsi. L'enfant ne peut pas
penser au mal étant donné que dans son monde, il y a toujours les gentils, la
bonté, la sagesse. Ce sont des sentiments propres à eux. Le Petit Chaperon
rouge est un bon exemple qui montre les côtés faibles de l’enfant. Comme
le disait Iden, ″le conte le meilleur est celui qui sait toucher les limites de la
crédulité″ (Lequeux, 1974 :230).
L'histoire qui se passe dans Le Petit Chaperon rouge est en fait une
situation qui, de nos jours, peut arriver aux enfants, aux jeunes filles
habitant dans les villes. Dans le conte, le loup n'est qu'un symbole. Il
représente les méchants qui font du mal aux personnes innocentes. A notre
époque des situations encore pire que celle du Chaperon rouge attendent les
enfants, les jeunes et même les adultes.
Que ce soit les enseignants ou bien que ce soit les parents peuvent,
par l'intermédiaire de ces contes, sensibiliser les enfants sur ce sujet en leur
donnant comme exemple la mauvaise situation du Chaperon Rouge, les
Comme référence, nous utiliserons désormais cette adresse pour les phrases
tirées du Petit Chaperon rouge.
1
149
avertir des dangers qui se trouvent dans leur vie quotidienne et leur donner
des conseils. Et cette adaptation d'un conte ancien à nos jours nous montre
son aspect universel,
Nous avons essayé de démontrer ci-dessus le côté moral du conte et
comment nous pouvons en tirer profit. Et pour conclure notre travail nous
allons exploiter Le Petit Chaperon rouge et voir comment nous pouvons
l'utiliser pour favoriser la compréhension et l'expression orale.
Comme nous le savons, le conte est un genre essentiellement oral,
même si ce caractère a été oublié dans certains pays après les versions
écrites. La classe de langue est une occasion pour redonner au conte cette
dimension orale.
Tout d'abord pour sensibiliser les élèves aux spécificités de la
narration du conte, nous pouvons commencer par leur faire écouter des
enregistrements audio, ou bien l'enseignant peut utiliser ses propres
capacités pour raconter le conte. Car l'oral favorise l'accroche et la
séduction du public, d'où la nécessité d'utiliser la gestuelle et l'intonation.
Ainsi les élèves pourront y repérer le travail attentif sur l'intonation, les
pauses, les inflexions de voix. De même cela leur permettra de voir qu'on
peut exprimer divers sentiments à travers gestes et mimiques. Les variations
de la voix et le soutien de la gestuelle pourront contribuer à faciliter
l'expression orale des élèves dans la langue étrangère.
Après une première écoute, on peut poser des questions simples aux
élèves telles que:
- Combien de personnages y-a-t-il dans ce conte?
Il y a quatre personnages.
- Qui sont-ils?
La mère du Petit Chaperon rouge, la mère-grand, le Petit Chaperon
rouge et le loup.
- Où ils vivent?
Le petit chaperon rouge et sa mère vivent dans un village et sa mèregrand dans un autre village.
Puis nous pouvons faire écouter une deuxième fois le conte, pour
poser des questions plus précises sur les personnages et l'événement qui a
lieu.
Le héros qui est-il?
Quels sont ses qualités?
Pourquoi on l'appelle le Petit Chaperon rouge?
Pourquoi est-il le héros ?
150
Halil Aytekin
Les autres personnages sont-ils
gentils ou méchants ? Comment
l'événement se produit-il?
Grâce à ces questions nous permettons à l'apprenant de mieux
comprendre le conte et nous lui donnons la première occasion de pouvoir
s'exprimer.
Et nous donnerons fin à ces questions avec celle qui est la plus
importante : Quel est le message que ce conte veut nous faire passer?
Cela leur permettra de saisir le message transmis par ce conte. Grâce
au petit chaperon rouge, on apprend à l'élève que les jeunes enfants ne
doivent pas écouter et parler avec les gens qu'ils ne connaissent pas. Nous
pouvons demander quel est l'indice qui nous permet d'aboutir à cette
moralité. Ce qui demandera à l'apprenant un travail d'attention pour repérer
des indices du conte :
le loup lui demanda où elle allait: la pauvre enfant qui ne
savait pas qu'il est dangereux de s'arrêter à écouter un
loup...
Dans les contes pareils au Petit Chaperon rouge sont racontées les
histoires de loups, d’ogres, de monstres. ″Dans un monde qui n’est pas
tendre, l’enfant a profondément besoin pour sa croissance, son
épanouissement, son équilibre, de loups, d’ogres, de dragons et de monstres
fictifs, car cette fiction littéraire l’aide à mieux apprivoiser, surmonter,
dédramatiser et vaincre le monstres trop réels qui sont en lui et autour de
lui″(Held, 1985 :209-210). Ainsi nous enseignons la langue étrangère et
donnons un message pour la vie quotidienne en même temps. Nous pouvons
faire parler les élèves après le conte pour permettre l'intertextualité, en
demandant à quoi cela leur fait penser À quoi d'autres faudrait-il faire
attention si vous sortez seul? Avez-vous vécu un événement qui peut nous
donner une leçon de ce genre? Racontez-le. En
conversation,
la
familiarisation avec des expressions dans des textes concrets tels que Le
Petit Chaperon rouge amènera les apprenants à les réutiliser à bon escient
pour communiquer un sentiment ou une idée. D'où, dans ce conte nous
pouvons tirer :
être folle/fou : (... sa mère en était folle....)
avoir envie de : (... qui eut bien envie de la manger....)
courir de toute sa force : (... le loup se mit à courir de toute sa force,..)
Aussi la fameuse séquence des questions du Petit Chaperon rouge à la
grand-mère donne une très bonne occasion de réviser le vocabulaire du
corps.
151
Ma mère-grand, que vous avez de grands bras?
C'est pour mieux l'embrasser, ma fille.
Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes?
C'est pour mieux courir, mon enfant,
Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles?
C'est pour mieux écouter, mon enfant.
Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux?
C'est pour mieux voir, mon enfant.
Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents?
C'est pour te manger.
En partant de ces questions nous pouvons demander aux élèves dé
jouer par groupe de deux personnes cette scène en changeant les parties du
corps et les adjectifs qui les qualifient. Par exemple :
Que vous avez de
longs doigts ?
Que vous avez
une large bouche?
Que vous avez
un gros nez?
Et une dernière suggestion pour l'exploitation de ce conte serait de
faire imaginer la suite de l'histoire en mettant en scène la présence d'un
bûcheron, parce que, comme nous le voyons dans cet extrait du conte :
En passant clans un bois elle rencontra compère le Loup, qui
eut bien envie de la manger ; mais il n'osa, à cause de
quelques Bûcherons qui étaient dans la Forêt.
Au début de l'histoire le loup n'a pas pu manger le Petit Chaperon
rouge, par peur des bûcherons. Alors, on peut bien imaginer une suite en
pensant au rôle que ce bûcheron pourra y prendre.
Conclusion
Nous avons démontré avec l'étude précédente comment un conte peut
être utilisé en classe de langue et à quel point il peut être bénéfique à la
didactique des langues étrangères pour un jeune public. Le conte en effet
permet de stimuler la créativité des apprenants, de réutiliser les notions
apprises en cours de manières ludiques et de faire mémoriser les structures
syntaxiques de manière plus pertinente. Ce n'est pas un hasard en effet si
depuis plusieurs années le conte est revenu au goût du jour. Il n'est pas
seulement réutilisé dans les cours mais il est aussi présent dans la vie
152
Halil Aytekin
culturelle, car il correspond à un besoin d'imaginaire et de repères moraux
dans nos sociétés industrielles. Il compense l'influence de la télévision sur
les jeunes esprits car plutôt que de présenter des images toutes faites, il
suggère des images personnelles dans l'esprit des gens.
Aussi, de ses spécificités il représente un excellent outil à exploiter
au profit des apprenants de langues étrangères. Il faut profiter de cet outil
mais à condition de le proposer en fonction de l’âge et de la maturité des
lecteurs.
Bibliographie
Blampain, Daniel. La littérature de jeunesse, Editions Labor, 1979, Brussels.
Garcia, Carmen Surrallés. Humour espagnol, pour enfants espagnols, Sous la
direction de Jean Perrot, l’Humour dans la littérature de jeunesse, In
Press Editions, 2000. Paris.
Held, Jacqueline. Connaître et Choisir les livres pour enfants, Hachette, Paris,
1985.
Jan, Isabelle. ‘Le récit pour enfants’, Les Livres Pour Les Enfants, Les Editions
Ouvrières, Paris, 1977.
Léon, Renée. La littérature de Jeunesse à l’école, Hachette Livre, 1994.
Lequeux, Paulette Iden. L’enfant et le conte, Du réel à l’imaginaire, l’Ecole, Paris,
1974.
Martin, Serge. Les Contes à l’école, Les Editions Bertrand-Lacoste, 1997.
Saute, Martine de. Lire, Un Jeu d’Enfant, Calmann-Lévy , 1987.
http://www.crdp-reunion.net/pedago/litjeunes.doc (Erişim Tarihi: 28 Nisan 2011).
http://carnetnodal.monblogue.com/2003/08/08/ (Erişim Tarihi: 21 Nisan 2011).
Morlat, Jean-Marcel. L’enseignement précoce des langues étrangères
http://rbyba10.webobo.biz/journal2.php?id_journal=617004&id_menu=1693707(
Erişim Tarihi:21 Nisan 2011).
http://groupeconte.free.fr/lepcr.htm ( Erişim Tarihi: 2 Şubat 2011).
153
154
KĠTAP DEĞERLENDĠRMESĠ NASIL YAPILIR?
Doç. Dr. Haluk Özdemir
Kitap değerlendirmesi bir özet değildir. Bir kitap incelemesinde şu
konulara dikkat edilmelidir.
1. Hakkında ön bilgi sahibi olduğumuz ve ilgi duyduğumuz konuda bir
kitap seçerek işe başlanabilir.
2. Kitap değerlendirmesinin başlığı, aslında kitabın bibliyografya
bilgileridir. Yani koyu ve küçük harflerle kaynakça formatında bir
başlık olmalıdır.
3. Değerlendirmeye kitabın organizasyonu ile başlanabilir. Kitabın
konusu ve yazılış amacı nedir? Hangi bölümlerde genel olarak hangi
konulara değinilmiş? Yani her bölümün temel amacı nedir ve bunlar
ana fikre nasıl bağlanmış? Bu kısım özete en çok benzeyen yer
olacaktır, fakat burada da özet, ana argüman etrafında
şekillenecektir. Bu kısım aslında kitabın bir özeti değil ama bir
haritasıdır.
4. Kitabın haritasını çıkardıktan sonra içerik hakkında öze dair
bilgilere geçilebilir. Kitabın saptayabildiğimiz genel bir perspektifi
ya da bakış açısı varsa burada belirtilebilir. Kitabın hitap ettiği özel
bir kitle (akademisyenler, meslek uzmanları, halk gibi) olduğunu
düşünüyorsanız bunu da belirtebilirsiniz. Burada kitabın ana fikri
mutlaka ortaya konulmalıdır. Yani kitap ne anlatmaya çalışıyor?
Bunu nasıl yapmış? Hangi argümanlarla temel fikri desteklemeye
çalışmış? Bunu yaparken kitaptan doğrudan alıntılarla ve parantez
içinde sayfa numarası belirterek görüşler desteklenebilir.
5. Dilin kullanımıyla ilgili dikkat çeken unsurlar var mı? Burada
anlatımın niteliğine akıcılığına ve okuma zevkine ilişkin bilgiler
verilebilir. Bu kısım kitabın edebi yönüyle ilgili olacaktır ve bir
paragraf yeterli olacaktır.
6. Kitabın genel konusunun literatürde oturduğu yer nedir? Yani ilgili
olduğu konuda daha önce yazılan eserlerle karşılaştırıldığında nasıl
bir konuma oturuyor? Yazarın kitabın konusuna hakimiyeti
hakkında düşüncelerimizi de burada belirtebiliriz.
155
7. Bundan sonra kitap hakkındaki detaylı bilgilere girilebilir. Üzerinde
önemle vurgulanması gereken bölüm, kısım ve konular varsa
bunların değerlendirmesi yapılabilir.
8. Sonuca yaklaşırken, kitap hakkında kişisel değerlendirmeler samimi
bir şekilde ortaya konabilir. Kitap, ortaya koyduğu amaçları yerine
getirebilmiş mi? Argümanlar ikna edici mi? Alana ve literature bir
katkı yapmış mı? Varsa eksiklikleri neler? Burada kitabın
okunmaya değer olup olmadığı konusunda yorumlar yapılabileceği
gibi tavsiye edip etmediğimizi ve bunun gerekçelerini de sunabiliriz.
Bu kısım bizim kişisel görüşlerimizi içerecektir. Bize ilginç gelen
ve vurgulamak istediğimiz herşeyi burada belirtebiliriz. Bunu
yaparken kitabın güçlü ve zayıf olduğu yönleri ayrı ayrı
belirtmeliyiz.
9. Değerlendirmede kullanılacak dil yumuşak ve soğukkanlı olmalıdır.
Eleştiri ya da övgülerde ölçüyü kaçırmayan bir dil kullanılmalıdır.
Kitabı değerlendirmeye almaya değer gördüğümüze göre büyük
olasılıkla beğendiğimiz bir kitaptır. İncelememiz bittiğinde,
okuyucu üzerinde kitap hakkında bir okuma isteği uyandırmayı
başarmamız gerekir. İlgi uyandırma yolu, sadece kitabı överek
değil, eğrisiyle doğrusuyla, eksikleriyle katkılarıyla ve aynı
zamanda ilginç yönlerini vurgulayarak olmalıdır.
10. Kişisel görüşlerimiz, kitap değerlendirmesinin toplamda yarısından
fazlasını geçmemelidir. Asıl ağırlık kitabın argümanları ve içeriği
üzerinde olmalıdır.
156
YAYIN ĠLKELERĠ
Sosyal Bilimler Dergisi, ocak ve temmuz aylarında yılda iki sayı olarak
yayımlanan hakemli bir dergidir. Yayın kurulunun kararıyla dergide farklı dillerde
yazılmış çalışmalara da yer verilebilir.
Derginin amacı, sosyal bilimler alanında bilimsel araştırma ve incelemeleri
yayımlamaktır. Sosyal Bilimler Dergisi‟nde, çeşitli alanlarda yeni çıkmış bilimsel eserlerin
tanıtımına ilişkin kitap değerlendirmeleri de yayımlanır. Makalelerin daha önce başka bir
yerde yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere gönderilmemiş olması gerekir. Daha önce
bilimsel bir toplantıda sunulmuş bildiriler, yayımlanmamış olmak ve sunulduğu toplantı ve
tarihi açıkça belirtilmek şartıyla kabul edilebilir.
Yazıların Değerlendirilmesi
Yazım kurallarına uygun olduğu Yayın Kurulu‟nca tespit edilen yazılar iki
hakeme gönderilir. Hakem raporlarından biri olumlu, diğeri olumsuz olduğu takdirde
Yayın Kurulu, yazıyı üçüncü hakeme gönderebilir veya hakem raporları çerçevesinde nihai
kararı verebilir. Yayın Kurulu, esasa yönelik olmayan editoryal düzeltmeler yapabilir.
Yazarlar, raporlarda katılmadıkları hususlar varsa, gerekçeli ve yazılı itiraz hakkına
sahiptir.
Yayımlanması kabul edilen yazıların telif hakkı Kırıkkale Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü‟ne devredilmiş sayılır. Makalelerdeki görüşlerin sorumluluğu
yazarlarına aittir.
Yazım Kuralları
Makalenin başında 100-150 kelimelik Türkçe ve İngilizce özet (Times New
Roman, 10 punto, tek satır aralığında) ile 4-6 kelimeden oluşan yine Türkçe ve İngilizce
anahtar sözcükler bulunmalıdır. Makalenin İngilizce başlığı da “abstract”la birlikte
verilmelidir.
Ana metin, MS Word programında, Times New Roman yazı karakteri ile, 12
punto, 1.5 satır aralığıyla yazılmalı ve sayfalar numaralandırılmalıdır. Makalelerin en
az 5.000 en çok 10.000 kelime civarında olması beklenmektedir. Kelime sayısının yetersiz
olması halinde makale değerlendirmeye alınmaz.
Tabloların numarası ve başlığı bulunmalıdır. Tablo numarası üste ortalı olarak
yazılmalı, tablo adı ise tablo numarasının karşısına her sözcüğün ilk harfi büyük olmak
üzere metinden 1 punto küçük yazılmalıdır. Tablo içindeki metinlerin yazı puntosu 10
punto olmalıdır. Şekiller siyah beyaz baskıya uygun hazırlanmalıdır. Şekil numaraları ve
adları şeklin hemen altına ortalı şekilde yazılmalıdır. Resim adlandırmalarında, şekil ve
tablolardaki kurallara uyulmalıdır. Şekil, tablo ve resimler, sayfa sayısı olarak makalenin
üçte birini aşmamalıdır.
Doğrudan alıntılar tırnak içinde verilmeli, dört satırdan uzun alıntılar ise tırnak
içine alınmaksızın satırın sağından ve solundan 1.5 cm içeride, blok hâlinde ve tek satır
aralığıyla 1 punto küçük yazılmalıdır. Atıflar, metin içinde aşağıdaki şekilde yazılmalı,
eserin tarihinden sonra iki nokta üst üste koyularak, s. ya da ss. gibi kısaltmalar
kullanılmadan sayfa numarası veya aralığı yazılmalıdır. Birden çok yazarlı yayınlarda,
metin içinde ilk yazarın soyadı ve sonuna „vd.' yazılmalıdır.
Metin dışında açıklama gereksinimi duyulan hallerde dipnot yerine metin sonunda
“Notlar” başlığı altında sonnot sistemi kullanılmalıdır.
157
Atıf örnekleri: (Köprülü, 1944), (Köprülü, 1944: 15); (Brown, vd., 1998); (Usta
ve Mahiroğlu, 2008: 11).
Kaynakçada, birden fazla yazarlı yayınların tüm yazarları belirtilmelidir.
Yazarların ad ve soyadı yer değiştirerek belirtilmelidir. Eğer birden fazla yarzar varsa ilk
yazardan sonrakiler için ad ve soyad yer değiştirilmemelidir. Yayım tarihi olmayan
eserlerde ve yazmalarda sadece yazarların adı, yazarı belirtilmeyen ansiklopedi vb.
eserlerde ise eserin ismi yazılmalıdır.
Kaynakça soyadına göre alfabetik sırayla ve aşağıdaki formatta verilmeli, ilk satır
en baştan, izleyen satırlar 1.5 cm içeriden yazılmalı, her eser arasında bir satır boşluk
bırakılmalıdır. Kaynakça 11 puntoda yazılmalıdır. Eserlerin başına sayı, tire ya da madde
işaretleri konulmamalı, ilk satır en baştan sonraki satırlar içeriden olacak şekilde yazarın
soyadına göre alfabetik olarak sıralanmalıdır. İnternet kaynaklarında tüm bilgiler verilmeli,
ardından
tam
adres
ve
kaynağa
erişim
tarihi
belirtilmelidir:
Kaynakça örnekleri:
Kitap örneği
Huntington, S. P. (2002). Medeniyetler Çatışması ve Yeni Dünya Düzeninin Yeniden
Kurulması. İstanbul: Okyanus Yayınları.
Makale örneği
Reich, W. (1984). "Psikanalizin Tarihsel Araştırmalara Uygulanması." Ankara Üniversitesi
Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 39 (1-4), 191-203.
Kitap bölümü örneği
Gibler, D. (2000). "Alliances. Why Some Cause War and Why Others Cause Peace." John
A. Vasquez (ed.), What Do We Know About War? New York: Rowman and
Littlefield.
İnternet kaynağı örneği
Olsen, J. P. “Organizing European Institutions of Governance,” ARENA Working Papers,
No 2, 2000. (erişim tarihi: 17 Aralık 2007).
Tez örneği
Erkuş, L. (2009). Eğitim Fakültelerinin Akreditasyon Sürecine Hazır Olma Durumuna
İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale.
Yazıların Gönderilmesi
Yazılar elektronik ortamda dergi e-mail adresine gönderilmelidir. Makalenin ilk
sayfasında yazarın adı ve soyadı verilmeli, yazarın unvanı, görev yaptığı kurum ve iletişim
bilgileri (e-mail ve telefon gibi) sayfanın altında yıldızlı (numaralı değil) dipnot şeklinde
verilmelidir.
Hakem sürecinden sonra, varsa istenen düzeltmeler yapılarak makale, en geç bir ay
içinde yine dijital ortamda dergiye ulaştırılmalıdır.
Yazışma Adresi:
Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, 71450 Yahşihan Kırıkkale
e-mail: [email protected]
158

sosyoloji dergisi SON HALÝ 1 - Kırıkkale Üniversitesi Sosyal

Transkript

Benzer belgeler

5 Yıldızlı Liberty of the Seas ile BATI AKDENİZ * DÜNYANIN EN

OKU - Sultani

RAMAZAN UMRE SEYAHAT PROGRAMI 5 Gece

Harrington Hill Primary School 15 Haziran 2015 Bülteni

Oku - Sultani

OKU