biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına

1
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN
SORUMLULUK ALGILARINA CİNSİYET VE KIDEM
DEĞİŞKENLERİNİN ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Gülay EKİCİ1
1
Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Eğitim Programları ve Öğretim ABD gulayekici@ yahoo.com ve [email protected]
ÖZET
Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem değişkenleri
açısından incelemek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmaya Ankara ili merkez ilçelerine
bağlı farklı ortaöğretim kurumlarında görev yapan toplam 86 biyoloji öğretmeni katılmıştır. Çalışma verileri Guskey (1981a)
tarafından hazırlanmış olan öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır. Ölçeğin geneli için
Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,846 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS-15 paket programıyla
betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), bağımsız gruplar için t-testi, Pearson Korelasyon Katsayısı, etakare etki katsayısı ve LSD testi kullanılmıştır.
Çalışmada biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının ölçeğin hem genelinde hem de
boyutlarında orta düzeyde olduğu tespit edilirken, öğrenci başarısından sorumluluk algılarının başarısızlıktan sorumluluk
algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algıları cinsiyetlerine
göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Diğer taraftan biyoloji öğretmenlerinin öğrenci
başarısından sorumluluk algıları kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterirken, belirlenen bu anlamlı farklılığın kıdemi düşük
olan öğretmenler yönünde olduğu belirlenmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarıyla
cinsiyetleri ve kıdemleri arasında düşük düzeyde ve pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin
başarıdan sorumluluk algı düzeylerine cinsiyetin ve kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeylerde olduğu tespit
edilmiştir (η2 = 0.041 ve η2 = 0.036).
Anahtar kelimeler: Biyoloji öğretmeni, öğrenci başarısından sorumluluk algısı, kıdem, cinsiyet
GİRİŞ
Bir eğitim sisteminde öğrenci başarısını etkileyen öğrenci, öğretmen, müfredat, yöneticiler,
eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziki ve mali kaynaklar gibi pek unsur bulunmaktadır (Şişman,
2004). Ancak diğer unsurlarla karşılaştırıldığında, öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerinde daha etkili
olduğu söylenebilir. Çünkü bir eğitim sisteminin kalitesinin göstergesi olarak düşünülmesi ve eğitim
politikalarındaki değişimlere neden olması açısından, öğrencilerin okuldaki başarılarını ve akademik
performanslarını etkileyen öğretmenin mesleğinde sorumluluk hissedebilmesi faktörünün incelenmesi
oldukça önemlidir (Alnabhan, Al-Zegoul ve Harwell, 2001).
Bu noktada “Öğrenci başarısından sorumluluk alma” kavramı Guskey (1981a) tarafından
literatüre kazandırılmış oldukça önemli ve dikkat çekici bir kavramdır. Guskey (1981a)’ya göre
mesleğinde yeterlik algısı olumlu olan öğretmenler, öğrencinin hem başarısı hem de başarısızlığından
kendisini sorumlu tutarlarken, yeterlik algısı düşük öğretmenler ise öğrencinin başarısızlık durumlarını
kendisi dışındaki nedenlerle açıklarlar. Öğretmenlerin yüksek sorumluluk algısına sahip olduklarında
yeterlik algısının da yüksek olduğu, öğrenci başarısından sorumluluk alabildikleri ve öğretmenlerin
sınıf içi davranışları, öğretimi planlaması, güdüsü vb. üzerinde oldukça önemli etkisi olduğu
düşünüldüğünde (Adu & Olantundun, 2007; Akiri & Ugborugbo, 2009; Allinder, 1995; Feather, 1994;
Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1981b; Guskey, 1988; Hoy & Spero, 2005; Woolfolk, Rosoff &
Hoy, 1990), öğretmen yeterlik algısı düşük olan öğretmenin kendisinden beklenilen nitelikli eğitimöğretim faaliyetlerini istenilen düzeyde yapabileceği düşünülmemelidir. Diğer taraftan, Guskey (1981a
& 1987) başarıdan sorumluluk alma ile başarısızlıktan sorumluluk alma arasındaki ilişkinin düşük
olduğunu, başarıdan sorumluluk alan öğretmenin başarısızlıktan sorumluluk alamayabileceğini, genel
olarak bakıldığında öğretmenlerin başarıdan sorumluluk alırken başarısızlığı başka unsurlara
yüklediğini ifade etmektedir. Akbaba-Altun (2009) tarafından yapılan araştırmada da öğrencinin
başarısızlık nedenlerinde öğretmenin kendini bu işin dışında tuttuğu, kendi öğretim yöntemleri ve
kendi niteliklerine yönelik olarak sorumluluk üstlenebilir yönde hiçbir görüş belirtmedikleri tespit
edilmiştir. Ancak öğrenci başarı-başarısızlığı yönünde öğretmen niteliklerinin ve sorumluluk algısının
birbiriyle ilişkili en önemli unsurların başında geldiği belirtilirken (Diamond, Randolph ve Spillane,
2
2004; Georgiou, Christou & Stavrinides, 2002; Jacob & Lefgren, 2006; Mavropoulou & Padeliadu,
2000; Tollefson, 2000), öğretmenlerin kendileriyle ilgili öz-değerlendirme yapabilmeleri bu noktada
karşılaşılan problemlerin çözümünde önemli veriler sağlayacağı unutulmamalıdır.
Öğrencilerin okuldaki başarı-başarısızlıklarına etki eden unsurlar eğitimcilerinde ilgisini çeken
konuların başında gelmektedir. Yapılan araştırmalar, bu unsurların çeşitli boyutlarının olduğunu ortaya
koymaktadır. Bunlar arasında öğrencinin bireysel niteliklerinden kaynaklanan unsurlar (Çakan, 2002;
Ekici, 2003; Hollingsworth & Hoover, 1999), öğrencinin ailesinden kaynaklanan unsurlar (Bean,
Bush, McKenry & Wilson, 2003; Çelenk, 2003; Gelbal, 2008; Lee ve Smith, 2001), eğitim
sisteminden kaynaklanan unsurlar (Goldhaber, 2002; Huberman, 1995; Witziers, Bokseri & Krüger,
2003; Yost, Sentner & Frolenza-Baily, 2000) ve öğretmenden kaynaklanan unsurlar (Allinder, 1995;
Bulucu, 2003; Ekici, 2002; Graham, Harris, Fink & McArthut, 2001; Moore Esselman, 1992;
Tschannen-Moran & Hoy, 2001) söylenebilir.
Yukarıda belirtilen boyutlarda vurgulanan unsurlar hemen hemen her derste öğrencilerin başarıbaşarısızlıklarını etkileyebilmektedir. Biyoloji dersi de bu derslerin başında gelmektedir. Biyoloji dersi
öğrenciye kazandırılması gereken davranışlar açısından önemi her geçen gün artan fen alanlarından
biridir. Biyoloji dersinin amacı; toplumun her kesiminde, kurumunda, öğretimin her kademesinde
gerekli bilgi ve becerilerin, yeteneklerin, davranış özelliklerinin, bilimsel düşünüş, araştırmacılık, araç
ve gereç kullanma kabiliyetlerinin, kişilik gelişimlerinin kazandırılması, canlı-cansız varlıkların
tanınıp bilinmeyen yönlerinin araştırılması ve bireylerde istendik davranış değişikliğinin
gerçekleştirilmesini sağlamaktır (Dindar, 1995). Belirtilen temel amaçları gerçekleştirmek için biyoloji
dersinin artan önemi nedeniyle, biyoloji dersinin etkili öğretimi yönünde ilgili çalışmalar üzerinde
önemle durulmaktadır. Biyoloji öğretiminde öğrenci başarı-başarısızlığında pek çok faktör önemli
olmakla beraber en önemli faktörlerden biri biyoloji öğretmenidir. Çünkü biyoloji öğretmenleri
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlarıyla öğrencilerine örnek olmalı ve etkili biyoloji
öğretiminin gerçekleşmesini sağlamalıdırlar.
Biyoloji öğretiminde de etkili öğretim yönünde ve yüksek öğrenci başarısı yönünde biyoloji
öğretmenlerinin sorumluluk hissederek uygun davranışlar göstermeleri oldukça önemlidir (Chidolue,
1986; Imhanlahimi & Aguele, 2006). Öğrencilerin okuldaki akademik başarı-başarısızlıklarında
özellikle kendi kontrollerinde olan faktörlerle ilgili algıları konusunda yapılan araştırmalar mevcuttur
(Aremu, 2000; Asikhia, 2010; Dweck & Reppucci, 1973; Eso, 1998).Ancak ilgili literatür
incelendiğinde öğrencilerin biyoloji dersi akademik başarı-başarısızlıklarında biyoloji öğretmenlerinin
sorumluluk algılarına dikkat çekilen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Öğrencilerin okuldaki
biyoloji dersi akademik başarı-başarısızlıklarında etkisi olan biyoloji öğretmenlerinin etkisine yönelik
olarak biyoloji öğretmenlerinin sorumluluk algılarına dikkat çekilerek bu konuda çalışmaların
yapılması bir gereklilik olarak düşünülmelidir. Fakat öğrencilerin biyoloji dersini öğrenmelerinde
öğretmenlerin hissettikleri sorumluluk algılarının önemli bir değişken olduğu ancak tek başına
doğrudan değerlendirilmesi gereken bir değişken olmadığı düşünülmelidir. Bu çalışmanın amacı,
biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarını cinsiyet ve kıdem
değişkenleri açısından incelemektir. Bu araştırma sonunda, nitelikli biyoloji öğretimi yönünde biyoloji
öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin belirlenmesi, sorumluluk algı
düzeylerinin cinsiyet ve kıdem değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi,
öğrenci başarı-başarısızlığından kendilerini ne kadar sorumlu olarak algıladıklarını belirlemek
yönünde elde edilecek sonuçların alana oldukça önemli veriler kazandıracağı umulmaktadır.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve
kıdem değişkenlerinin etkisini değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu kapsamda şu sorulara
cevaplar aranmıştır:
1. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları hangi düzeydedir?
2.Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri;
3
* Cinsiyetlerine ve
* Kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3.Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına cinsiyet ve kıdemlerinin
etki düzeyi nedir?
YÖNTEM
Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli geçmişte ve halen var olan durumu,
mevcut olayları, grupları, objeyi ve özellikleri olduğu gibi betimlemeyi-resmetmeyi-açıklamayı
amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008;
Karasar, 2006). Bu çalışmada da biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları
farklı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediği betimlenmiştir
Çalışmaya 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerine bağlı farklı
ortaöğretim kurumlarında görev yapan toplam 86 biyoloji öğretmeni katılmıştır. Çalışmada
araştırmacıların ulaşım kolaylığına ve biyoloji öğretmenlerinin araştırmaya katılımlarının gönüllülük
esasına göre farklı okullarda görev yapan öğretmenlere ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda
öğretmenlerin 50’i (%58,14) kadın ve 36’ı (%41,86) erkektir. Bu öğretmenlerin 33‘ü (%38,37) 0–5 yıl
kıdeme sahiplerken, 41‘i (%47,67) 6–10 kıdeme ve 12’i (%13,96) 11 yıl ve üstü kıdeme sahiptirler.
Çalışma verileri Guskey (1981a) tarafından hazırlanmış olan öğretmenlerin öğrenci başarısından
sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır.
Öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği: Ekici (2012) tarafından Türkçeye
uyarlanan ölçek Guskey (1981a) tarafından hazırlanmıştır. Ölçek başarıdan sorumlu olma ve
başarısızlıktan sorumlu olma boyutu olmak üzere toplam iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek toplam
30 madde içermektedir. Her bir boyuta verilen puanın toplamı en fazla 100 olabilmektedir. Bu
kapsamda bir boyuta 99 puan verilirken diğerine en fazla 1 puan verilebilmektedir. Bu çalışma için
ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,873 olarak bulunurken, başarıdan sorumlu
olma boyutu için 0,867 ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu için 0,854 olarak bulunmuştur.
Verilerin çözümlenmesinde SPSS-15 paket programıyla betimsel istatistikler, tek yönlü varyans
analizi (ANOVA), bağımsız gruplar için t-testi, eta-kare etki katsayısı ve LSD testi kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin dağılımına ait
bulgulara Tablo 1’de yer verilmiştir.
Tablo 1.
Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyi Puanlarının Dağılımı
Sorumluluk Ölçeği Boyutlar
N
Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma
Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma
Ölçeğin Geneli
86
86
86
Minimum Maksimum
36,00
27,00
42,17
72,28
72,43
74,67
X
ss
59,12
46,42
53,60
7,45
9,98
8,12
Tablo 1 incelendiğinde; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı
düzeylerine ait puanlarının aritmetik ortalaması ölçeğin genelinde X=53,60, standart sapması ss=8,12
olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puanın 99 en düşük puanın ise 1 olduğu
düşünüldüğünde bu puanın orta düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci
başarısından sorumluluk algı düzeyi puanı X=59,12 ve standart sapması ss= 7,45 olarak bulunurken,
öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeyi puanı X=46,42 ve standart sapması ss= 9,98 olarak
bulunmuştur. Bu bulgulara göre; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından, başarısızlığa göre
4
daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir. Ölçeğin boyutlarında yer alan algı puanlarının da
orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının
cinsiyetlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.
Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Cinsiyete
Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları
Sorumluluk Ölçeği Boyutları
Cinsiyet
N
X
ss
Öğrenci Başarısından
Sorumlu Olma
Öğrenci Başarısızlığından
Sorumlu Olma
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
50
36
50
36
50
36
59,40
57,21
47,70
46,54
56,73
54,11
6,34
7,31
9,34
7,84
6,35
5,07
Ölçeğin Geneli
sd
t
p
84
,786
,214
84
-,675
,432
84
,486
,120
Tablo 2’de biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait
puanlarının cinsiyete göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin
genelinde kadın ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin
ortalaması sırasıyla 56,73 ve 54,11’dir. Yapılan bağımsız gruplar için t- testi sonucunda ölçeğin
genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk
algı boyutunda kadın ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri
arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t (84)ölçeğin geneli =,486; p> .05;
t(84)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=,786; p<.05; t(84)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-,675; p>.05]. Bu durum
biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini
ifade etmektedir.
Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının
kıdemlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3.
Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının
Kıdemlerine Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları
Sorumluluk Ölçeği
Boyutları
Öğrenci Başarısından
Sorumlu Olma
Öğrenci
Başarısızlığından
Sorumlu Olma
Ölçeğin Geneli
Kıdem
0–5 yıl (a)
6–10 yıl (b)
11 yıl ve üstü (c)
0–5 yıl (a)
6–10 yıl (b)
11 yıl ve üstü (c)
0–5 yıl (a)
6–10 yıl (b)
11 yıl ve üstü (c)
N
X
ss
33
41
12
33
41
12
33
41
12
53,56
50,75
50,11
56,23
51,32
50,20
53,17
51,43
51,11
9,12
9,07
9,01
8,42
8,40
8,36
9,64
9,87
9,23
* p<0.05, Levene Testi Ftoplam R= 1,127, sd= 83, p= ,287
* p<0.05, Levene Testi Fbaşarı R= 1,346, sd= 83, p= ,542
* p<0.05, Levene Testi Fbaşarısızlık R= ,084, sd= 83, p= ,542
sd
F
p
Fark
LSD Testi
83
2,654
,002*
(a) ile
(b) ve (c)
83
2,214
,010*
(a) ile
(b) ve (c)
83
2,756
,023*
(a) ile
(b) ve (c)
5
Tablo 3’de biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait
puanlarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında öğretmenlerin kıdemlerine göre farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Bu farklılığın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) ve farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan LSD testi sonucunda,
öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı
boyutunda ve ölçeğin genelinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur [F(2,83)
öğrenci başarısından sorumluluk algısı = 2,654, p<.05; F(2,83) öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı = 2,214, p<.05; F(2, 83) ölçeğin
geneli = 2,756, p< .05]. Buna göre 0-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerle hem 6-10 yıl arasında kıdeme
sahip öğretmenler hem de 11 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler arasında 0-5 yıl düşük kıdeme
sahip öğretmenler yönünde anlamlı fark tespit edilmiştir.
Elde edilen önemli bulgulardan biri ise; biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algı
düzeylerine cinsiyetin ve kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeylerde olduğu tespit edilmiştir (η 2
= 0.041 ve η2 = 0.036). Bu durum biyoloji öğretmenlerinin başarıdan sorumluluk algı düzeylerine
cinsiyetlerini ve kıdemlerinin %41 ve %36 oranında etkilediği ancak bunun dışında diğer faktörlerin
de öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinde etkili olduğu söylenebilir.
SONUÇ- YORUM-TARTIŞMA
Bu çalışma biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını cinsiyet ve
kıdem değişkenleri açısından incelemek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışma sonunda biyoloji
öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine ait puanlarının hem ölçeğin
genelinde hem de boyutlarında orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, biyoloji öğretmenlerinin
öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin, başarısızlıktan sorumluluk algı düzeyine göre daha
yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Biyoloji öğretmeninin nitelikli olarak yapması gereken görevin
sorumluluğunun farkında olması açısından oldukça önemli bir sonuçtur. Guskey (1987)’in yaptığı
araştırmada da öğretmenlerin başarıdan, başarısızlığa göre daha fazla sorumluluk algıladıkları
belirlenmiştir. Fen ve matematik öğretmenleriyle yapılan bir çalışmada da öğretmenlerin
başarısızlıktan çok başarıdan daha fazla sorumluluk algıladıkları belirtilmektedir (Pratt, 1985).
Cinsiyete göre yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonucunda ölçeğin genelinde, öğrenci
başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda kadın
ve erkek biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bu durum biyoloji öğretmenlerinin öğrenci
başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmektedir. Güvenç (2011)
tarafından yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algılarının
cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Guskey (1981a) ve Pratt (1985) tarafından yapılan
araştırma sonuçlarında da kadın öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda
anlamlı farklılık gösterdikleri belirtilmektedir. Ayrıca Tümkaya (2000) yaptığı araştırmada kadın
öğretmenlerin sorumluluk algıları yönünde denetim odağı puanlarının erkek öğretmenlere göre daha
yüksek olduğunu vurgulamaktadır. Dolayısıyla araştırma sonuçları araştırmaların niteliklerine bağlı
olarak farklılık göstermekle birlikte bu araştırma sonuçlarına göre biyoloji öğretmenlerinin öğrenci
başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Elde edilen diğer önemli bir sonuca göre ise; biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından
sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının kıdemlerine göre farklılık gösterip-göstermediği
incelendiğinde; ölçeğin genelinde ve boyutlarında öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna göre 0–5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerle
hem 6–10 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenler hem de 11 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler
arasında 0–5 yıl düşük kıdeme sahip öğretmenler yönünde anlamlı fark tespit edilmiştir. Konuyla ilgili
edebiyat incelendiğinde; Guskey (1981a) öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının
mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermediğini belirtmektedir. Diğer taraftan öğrenci
başarısında farklılık yapacak olan faktörlerden en önemlisinin öğretmen olduğu düşünüldüğünde
(Wright, Horn & Sanders, 1997), öğretmenin kıdemi ne olursa olsun önemli olan bu sorumluluğu
hissedebilmesi ve ona uygun davranışlar göstermesi yönünde düşünülebilir. Ayrıca öğretmenin
6
tecrübesi ve öğrenci başarısı arasındaki yüksek ilişki noktasında (Evans, 1992; Gibbons, 1997; Slavin,
1987), tecrübeli öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından daha fazla sorumluluk alacağı
düşüncesinin, bu araştırmada elde edilen sonuçlarla zıtlık gösterdiği söylenebilir. Bu araştırmada da
genç öğretmenlerin mesleklerinde yeni olmalarının verdiği bir hevesle öğrenci başarısından
sorumluluk algılarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Tecrübeli ve mesleki kıdemleri yüksek olan
öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından yeterli düzeyde sorumluluk almamalarının araştırma
konusu olabilecek farklı nedenleri olabileceği gibi, mesleki tükenmişlikleri önemli bir neden olarak
değerlendirilebilir.
Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre aşağıdaki öneriler belirtilebilir:
1. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarına etki eden
kişisel faktörlerin detaylıca incelendiği araştırmalar planlanabilir.
2. Konuyla ilgili nicel veriler yanında nitel verilerin toplanacağı birbirini destekler nitelikteki
araştırmalar planlanabilir.
3. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarının gelişmesi
yönünde ihtiyaç duydukları konularda hizmet içi eğitim almaları sağlanabilir.
4. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılarının gelişmesi
yönünde ihtiyaç duydukları konularda hizmet öncesi eğitim dönemlerine yönelik verilerin elde
edilebileceği çalışmalar planlanabiliri.
7
KAYNAKLAR
Adu, E. O. & Olantundun, S.O. (2007).Teachers’ Perception of Teaching As Correlates
Students’ Academic Performance in Oyo State Nigeria. Essays in Education. 20, 57–63.
Allinder, R. M. (1995). An Examination of the Relationship between Teacher Efficacy and
Curriculum Based Measurement and Student Achievement. Remedial and Special Education. 27, 141–
152.
Alnabhan, M., Al-Zegoul, E., & Harwell, M. (2001). Factors Related to Achievement Levels of
Education Students at Mu’tah University. Assessment and Evaluation in Higher Education. 26 (6),
593–604.
Akbaba-Altun, S. (2009). İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarısızlıklarına İlişkin Veli,
Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi. İlköğretim Onlin. 8 (2), 567–586.
Akiri, A.A. & Ugborugbo, N. M. (2009).Teachers’ Effectiveness and Students’ Academic
Performance in Public Secondary Schools in Delta State, Nigeria. Stud Home Comm Sci. 3 (2), 107–
113.
Aremu, A. O. (2000). Academic Performance 5 Factor Inventory. Ibadan: Stirling-Horden
Publishers.
Asikhia, O. A. (2010). Students and Teachers’ Perception of the Causes of Poor Academic
Performance in Ogun State Secondary Schools [Nigeria]: Implications for Counseling for National
Development. European Journal of Social Sciences. 13 (2), 229–242.
Bean, R. A., Bush, K.R., Mckenry, P. C. & Wilson, S.M. (2003). The Impact of Parental,
Support, Behavioral Control and Psychological Control on the Academic Achievement and SelfEsteem of African-American and European American Adolescents. Journal of Adolescent Research.
18 (5), 523–541.
Bulucu, Ö. (2003). İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Davranış Yönetiminde Yetkinlik
Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana:
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. & Demirel, F. (2008). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri (Geliştirilmiş 2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Chidolue, M. E. (1986). Teaching Styles and Teacher Characteristics Of Students’ Learning
Outcomes İn Secondary School Biology. Unpublished Ph. D Thesis, University Of Ibadan, Ibadan.
Çakan, M. (2002). Bilişsel Stili İle Zeka Kavramlarının Öğrenci Başarısı Açısından İrdelenmesi
ve Taşıdıkları Önem. Eğitim Araştırmaları. 8, 86–95.
Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. İlköğretim Online. 2
(2), 28–34.
Dweck, S.S. & Reppucci, N. D. (1973).Learned Helplessness and Reinforcement Responsibility
in Children. Journal of Personality and Social Psychology. 25, 109–116.
Diamond, J. B., Randolph, A. & Spillane, J. P. (2004).Teachers’ Expectations and Sense of
Responsibility for Student Learning: The Importance of Race, Class and Organizational Habitus.
Anthropology & Education Quarterly. 35 (1), 75-98.
Dindar, H. (1995). Orta Öğretim Kurumlarında Biyoloji Öğretiminin Yapı ve Sorunları.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi.
Ekici, G. (2002). Öğrencilerin Öğrenme Stillerine Dayalı Eğitim-Öğretim Nedir? ve Bu
Uygulamada Öğretmenlere Düşen Görevler Nelerdir? TSE Standard Ekonomik ve Teknik Dergi. 481,
21–25.
Ekici, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine Yönelik Ders
Planı Örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi.
8
Ekici, G. (2012). Öğretmenlerin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Ölçeği: Türkçeye
Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik. 1(2), 23–35.
Eso, O. T. (1998). Assessment Procedure and Student Locus of Control as Determinants of
Achievement in Integrated Science. An Unpublished Ph. D. Thesis, University Of Ibadan, Ibadan.
Evans, B. (1992). Staff Effective in Schools. Making Schools More Effective. 67–68.
Feather, N. T. (1994). Attitudes towards High Achievers and Reaction to Their Fall: Theory and
Research Concerning Tall Poppies. Advances in Experimental Social Psychology. 26, 1–73.
Gelbal, S. (2008). Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyoekonomik Özelliklerinin Türkçe Başarısı
Üzerinde Etkisi. Eğitim ve Bilim. 33 (150), 1–13.
Georgiou, N. S., Christou, C., & Stavrinides, P. (2002). Teachers Attributions of Student
Failure and Teacher Behavior toward the Failing Student. Psychology in the School. 39 (5), 583–595.
Gibbons, S., Kimmel, H. & O’Shea, M. (1997). Changing Teacher Behavior Through Staff
Development: Implementing the Teaching and Content Standards in Science. School Science and
Mathematics. 97 (6), 302–310.
Gibson, S. & Dembo, M. (1984).Teacher Efficacy: A Construct Validation. Journal of
Educational Psychology. 76, 569–582.
Goldhaber, D. (2002). The Mystery of Good Teaching: Surveying the Evidence on Student
Achievement and Teachers’ Characteristics. Education Next. 2(1), 50–55.
Graham, S., Harris, K. R., Fink, B. & Mcarthur, C. A. (2001). Teacher Efficacy in Writing: A
Construct Validation with Primary Grade Teachers. Scientific Studies of Reading. 5(2), 177–203.
Guskey, T. R. (1981a). Measurement of the Responsibility Teachers Assume for Academic
Successes and Failures in the Classroom. Journal of Teacher Education. 32 (3), 44–51.
Guskey, T. R. (1981b).The Relationship of Affect toward Teaching and Teaching Self-Concept
to Responsibility for Student Achievement. Journal of Social Studies Research. 5 (2), 60–74.
Guskey, T. R. (1987). Context Variables that Affect Measures of Teacher Efficacy. Journal of
Educational Research. 81 (1), 41–47.
Güvenç, H. (2011).Öğretmen Adayı Öğrencilerin Mesleki Özyeterlilik Algıları ile Öğrenci
Başarısı Sorumluluk Algıları. E-Journal of New World Sciences Academy Educational Sciences. 6 (2),
1410-1421.
Hoy, A. W. & Spero, R. B. (2005). Changes in Teacher Efficacy during the Early Years of
Teaching: A Comparison of Four Measures. Teaching and Teacher Education. 21, 343–356.
Hollingsworth, P. M. & Hoover, K. H. (1999).İlköğretimde Öğretim Yöntemleri. Elementary
Teaching Methods (Çev: Tanju Gürkan, Erten Gökçe ve Duygu S. Güler). Ankara: Ankara
Üniversitesi Rektörlüğü Yayınları No: 124.
Huberman, M. (1995). Professional Careers and Professional Development: Some
Intersections, in: T.R. Guskey & M. Huberman (Eds) Professional Development in Education: New
Paradigms and Practices. (pp.193–224). New York: Teachers College Press.
Imhanlahimi, E. O. & Aguele, L. I. (2006). Comparing Three Instruments for Assessing
Biology Teachers’ Effectiveness in the Instructional Process in Edo State Nigeria. Journal of Social
Sciences. 13 (1), 67- 70.
Jacob, B. & Lefgren, L. (2006).When Principals Rate Teachers. Education Next. Hoover
Institution. Retrieved on March 5 2006 From Http//Www.Educationnext.Org/20062/58.Html.
Karasar, N.(2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Lee, V. & Smith, J.B. (2001). High School Restructuring and Student Achievement. New York:
Teachers College Press.
Mavropoulou, S. & Padeliadu, S. (2000).Teachers’ Causal Attributions for Behavior Problems
in Relation to Perceptions of Control. Educational Psychology. 22, 191–202.
9
Moore, W. & Esselman, M. (1992, April). Teacher Efficacy, Power, School Climate and
Achievement: A Desegregating District’s Experience. Paper Presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Pratt, D. L. (1985). Responsibility for Student Success/Failure and Observed Verbal Behavior
among Secondary Science and Mathematics Teachers. Journal of Research in Science Teaching. 22,
807–816.
Slavin, R. E. (1987). A Theory of School and Classroom Organization. Educational
Psychologist. 22, 89–108.
Şişman, M. (2004). Öğretmenliğe Giriş (7. Baskı). Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Tollefson, N. (2000).Classroom Applications of Cognitive Theories of
Motivation.
Educational Psychology Review. 12, 63–83.
Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an Elusive Construct.
Teaching and Teacher Education. 17 (7), 783–805.
Tümkaya, S. (2000). İlköğretim Öğretmenlerindeki Denetim Odağı ve Tükenmişlikle İlişkisi. IV.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu 15–16 Ekim 1998 Pamukkale Üniversitesi-Denizli,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2000, Sayı:8, Özel Sayı.
Witziers, B., Bokser, R. J. & Krüger, M. L. (2003). Educational Leadership and Student
Achievement: The Elusive Search for an Association. Educational Administration Quarterly. 39 (3),
398–425.
Woolfolk, A. E., Rosoff, B. & Hoy, W. K. (1990). Teachers’ Sense of Efficacy and Their
Beliefs about Managing Students. Teaching and Teacher Education. 6, 137–148.
Wright, S.P., Horn, S. P. & Sanders, W. L. (1997). Teacher and Classroom Context Effects on
Student Achievement: Implications for Teachers Evaluation. Journal of Personnel Evaluation in
Education. 11, 57–67.
Yost, D., Sentner, S. & Frolenza-Baily, A. (2000). An Examination of the Construct of Critical
Reflection: Implications for Teacher Education Programming In the 21st Century. Journal of
Education. 51 (1), 31–65.