Eğitim Araştırmaları

Transkript

Eğitim Araştırmaları - Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi

ISSN : 2148 - 2896
JCER
Bilgisayar ve Eğitim
Araştırmaları Dergisi
Cilt / Volume : 3
Sayı / Issue : 5
www.joucer.com
h p://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
JOURNAL OF COMPUTER BİLGİSAYAR VE EĞİTİM
AND EDUCATION ARAŞTIRMALARI
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 5
Editör Editor
Tamer KUTLUCA
Editör Yardımcısı Editor Yardımcısı
Murat YALMAN
Editörler Kurulu Editorial Board
Adnan BAKİ Murat ALTUN
Alipaşa AYAS Özcan DEMİREL
Aytekin İŞMAN Richard KRONIG
Ayhan Kürşat ERBAŞ Salih ÇEPNİ
Cengiz ALACACI Selahattin GÖNEN
Hüseyin UZUNBOYLU S.Sadi SEFEROĞLU
Lucas OBERHOLZER Thomas GOLL
Michael PFEIFER Nicolas ROBIN
Wilfred BOS Christian BRUHWILER
Redaksion Redaction
Mehmet DURANLIOĞLU
İletişim Contact
[email protected] [email protected]
Tel: 0412 248 83 99 Dahili: 8974
Tel: +90412 248 83 99 Internal: 8974
Web Site Web Site
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer/
Hakkında About
www.joucer.com
JCER yılda iki kez yayınlanan uluslararası hakemli JCER is an international refereed journal that is
bir dergidir. published two times a year.
DOI Number: 10.18009/jcer
Başvuru İndeks Application Index
ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor,
Index Copernicus, Research Bible,
Open Academic Journal Index, NewJour,
Akademia Sosyal Bilimler İndeksi,
Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin,
Scientific Publishing & Information Online
ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor,
Index Copernicus, Research Bible,
Open Academic Journal Index, NewJour,
Akademia Social Sciences Index,
Turkish Education Index, Academic Index,
Scientific Publishing & Information Online
Sorumluluk Responsibility
Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir.
The responsibility lies with the authors of papers
RESEARCH DERGİSİ
Year/Yıl 2015
Volume/Cilt 3
ISSN: 2148-2896
Number/Sayı 5
Hakem Kurulu/Referees
Dr. A. Kürşat ERBAŞ
METU, Turkey
Dr. S. Sadi SEFEROĞLU
Hacettepe University, Turkey
Dr. Recep BİNDAK
Gaziantep University, Turkey
Dr. Erol TAŞ
Ondokuz Mayıs University, Turkey
Dr. Wilfred BOS
Dortmund University, Germany
Dr. Michael PFEIFER
Dr. Christian BRUHWILER
StGallen, Switzerland
Dr. Naim UZUN
Aksaray University, Turkey
Dr. Muammer ÇALIK
KTU, Turkey
Dr. Elena VARZARI
Alecu Russo State University, Romanian
Dr. Kemal DOYMUŞ
Atatürk University, Turkey
Dr. Kürşat YENİLMEZ
Osmangazi University, Turkey
Dr. Rıfat EFE
Dicle University, Turkey
Dr. Fatih YILMAZ
Dr. Gülay EKİCİ
Gazi University, Turkey
Dr. Hakan KURT
Necmettin Erbakan University Turkey
Dr. Meral GÜVEN
Anadolu University, Turkey
Dr. Fatih KARAKUŞ
Afyon Kocatepe University, Turkey
Dr. Thomas GOLL
Dr. Çetin TAN
Siirt University, Turkey
Dr. Ruhan KARADAĞ
Adıyaman University, Turkey
Dr. Milan HOSTA
Primorska University, Slovenia
Dr. Semra KIRANLI
Osmangazi University, Turkey
Dr. Meliha ŞİMŞEK
Mersin University, Turkey
Dr. Asiye TOKER GÖKÇE
Kocaeli University, Turkey
Dr. Hakan Şevki AYVACI
Karadeniz Technical University, Turkey
Dr. Lucas OBERHOLZER
StGallen, Switzerland
Dr. Selahattin GÖNEN
www.dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
www.joucer.com
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 5
İÇİNDEKİLER
CONTENTS
Yıl 2015 Cilt 3 Sayı 5
Year 2015 Volume 3 Number 5
Darryl Roy T. Montebon
Darryl Roy T. Montebon
Student Teaching Enhancement Program (STEP)
and preservice teachers’ teaching efficacy in
science……………………….………….……………1
and preservice teachers’ teaching efficacy in
science……………………….………….……….…...1
Alper SADIÇ, Aylin ÇAM
8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile
PISA Başarıları ve Fen ve Teknoloji
Okuryazarlığı ……………………..……………….18
Eight Grade Students’ Epistemological Beliefs
with PISA Success and their Scientific
Literacy……………………….…………………….18
Selda KAYAK, Elif KIR
Evaluation of Candidate Language Teachers’
Level of Knowledge and Ideas towards the Use of
Interactive Whiteboard ….………….….……...…50
Evaluation of Candidate Language Teachers’
Level of Knowledge and Ideas towards the Use of
Interactive Whiteboard.……….………………….50
İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI
Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri
Madenciliğine Dayalı Öğrenci
Değerlendirmesi…………………………….……..78
Learners’ Evaluation Based on Data Mining
in a Web Based Learning
Environment…………………………………...…..78
Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza
AKDENİZ
Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza
AKDENİZ
7E Öğrenme Modeline Yönelik Tasarlanan
Materyallerin Lise Öğrencilerinin Modern Fizik
Başarılarına Etkisi………………..………..……..96
Effect of Designed Materials According to 7E
Learning Model on Success of High School
Students in Modern Physics…………….….…….96
Hülya ASLAN EFE
Hülya ASLAN EFE
Animasyon Destekli Çevre Eğitiminin
Akademik Başarıya, Akılda
Kalıcılığa ve Çevreye
Yönelik Tutuma Etkisi……………….….……….130
The Effects of Animation Supported
Environmental Education on Achievement,
Retention of Ecology and Environmental
Attitude………………..………………………..…130
Cemal AKÜZÜM, Murat Berat UÇAR,
Fatma Melike HIDIROĞLU
Cemal AKÜZÜM, Murat Berat UÇAR, Fatma
Melike HIDIROĞLU
Preservice Science Teachers’ Views On The
Traineeship Applications ………..……………..144
Preservice Science Teachers’ Views On The
Traineeship Applications………………..………144
Armağan GÜNEŞ
Armağan GÜNEŞ
Examining Secondary School Students’ Attitudes
Towards Visual Arts Course……………..……..166
Examining Secondary School Students’ Attitudes
Towards Visual Arts Course …….……..………166
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
www.joucer.com
Editör’den
Değerli Okurumuz,
JCER dergisinin ilk sayısını 2013 yılında yayımladık. İki yılı aşkın bir süreyi dört sayı ile geride
bıraktık. Bir önceki sayımızda dergimizin editörler kurulu üyelerinden Prof. Dr. Alipaşa AYAS
hocamız, JCER dergisinin misafir editörlüğünü yaptı. Kendilerine de sonsuz teşekkürlerimi
sunarım. Gelecek sayılarımızda da editörler kurulundaki diğer hocalarımızdan istifade
edeceğimizi sizlere duyurmaktan onur duyarım.
2015 yılının ilk sayısı olan Cilt 3 Sayı 5’in yayımlanmasının heyecanı ve gururu içindeyiz. Her
sayımızda yeni bir heyecanla karşınızda olacağız. Bu sayımızda sekiz araştırma makalesine yer
verdik. Bu çalışmalardan dördü İngilizce tam metin olarak yer almaktadır. Çalışmalarını bizimle
paylaşan yazarlarımız ve değerli görüşleriyle katkıda bulunan hakemlerimize teşekkür ederim.
Bu süreçte derginin daha kaliteli olması ve daha büyük bir kitleye hitap edecek niteliklere sahip
olması için gerekli hassasiyetler gösterilmiştir. Bilimsel etik ihlallerini önlemek amacıyla
çalışmalar Cross Check sistemi tarafından taranmış olup yayımlanan çalışmaların orijinal
makaleler olduğu tespit edilmiştir.
Bunun yanı sıra JCER dergisinin; Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ),
Cite Factor, OAJI, NewJour, Research Bible, Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Türk
Eğitim İndeksi, Akademik Dizin, Google Scholar, SCIPIO, Academic Keys, Scientific Indexing
Service gibi indekslerde taranması sağlanmıştır.
Ayrıca dergimiz ULAKBİM DergiPark’ta yer almaya başlamış ve ilgili birimlerle yapılan
protokol sonucunda, dergimizin bu sayısından itibaren yayımlanan çalışmalara DOI numarası
verilmiştir.
Derginin bugünkü konuma gelmesinde destek ve emeklerini esirgemeyen editör yardımcısı Murat
YALMAN’a, yayın sürecinde katkıda bulunan editörler kurulu hocalarıma, İngilizce redaksiyon
çalışmalarında Mehmet DURANLIOĞLU’na teşekkür ederim.
Saygılarımla…
Dr. Tamer KUTLUCA
JCER Editörü
editö[email protected]
Journal of Computer and Education Research
ISSN 2148-2896 (Online)
Copyright © JCER
From the Editor
Dear our reader,
We launched the journal of JCER in 2013. In the last two years, we have published four issues in
total. In our previous issue, Prof. Dr. Alipaşa AYAS, a member of our journal’s editors, was our
guest editör of JCER journal. I thank him a lot. In our future issues, I am glad to announce that we
will benefit from other faculty members found in the council of editors.
We are excited and happy to publish the first issue of 2015 (Volume 3, Issue 5). We will be with
our readers in the same excitement in each of our future issues. In the present issue, there are eight
research articles. Four of these studies are in English as whole texts. Many thanks to the Authors
who have shared their studies with us as well as to the refrees who have made contributions with
their valuable ideas.
In the process, the necessary precautions have been taken to increase the quality of the journal and
to address a larger population. In order to avoid any scientific ethical violations, the studies were
scanned with the Cross Check system, and it was found that the studies published are original
articles.
In addition, the JCER journal are available in such indices as Index Copernicus, Directory of
Open Access Journals (DOAJ), Cite Factor, OAJI, NewJour, Research Bible, Akademia Sosyal
Bilimler İndeksi (ASOS), Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin, Google Scholar, SCIPIO,
Academic Keys and Scientific Indexing Service.
Also, our journal is now accessible in ULAKBİM DergiPark, and as a result of the protocols
signed with related units, studies published in the present issue of our journal have been given
DOI number.
I thank Murat yalman, the deputy editör of the journal, for his full support and efforts for the
journal and thank the council of editors who have contributed in the publication process. I also
thank Mehmet Duranlıoğlu for his English reduction studies.
Best regards…
Dr. Tamer KUTLUCA
JCER Editor
editö[email protected]
Journal of Computer and Education Research
ISSN 2148-2896 (Online)
Copyright © JCER
Journal of Computer and
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Student Teaching Enhancement Program (STEP) and
Preservice Teachers’ Teaching Efficacy in Science
Öğrenci Öğretim Geliştirme Programı ve Öğretmen Adaylarının
Fen Bilgisi Öğretme Yeterliği
Darryl Roy T. Montebon1
Abstract
Öz
The present paper discusses the effect of the
provided to science preservice teachers in a
teacher education institute on their teaching
efficacy. The STEP is a program that is designed
to impact the areas that influence preservice
teachers’ teaching efficacy. Teaching efficacy is an
important construct that should be enriched
among teachers since the teachers’ belief on their
ability to teach significantly affects their
performance in the classroom. The STEP has been
conducted for a semester and a program
evaluation came after. To determine the level of
teaching efficacy of the participants they were
asked to answer a teaching efficacy survey
adopted from the Ohio State Teacher Efficacy
Scale developed by Moran and Hoy (2001). The
data collected has been subjected to descriptive
statistical measures to determine the effect of
STEP. Also, an inferential measure was done to
compare if the said effects vary by gender and
major. Implications of STEP on teacher education
program were also discussed.
Bu
çalışmada,
bir
öğretmen
yetiştirme
kurumunda fen bilgisi bölümündeki öğretmen
adaylarına sağlanan Öğrenci Öğretim Geliştirme
Programının (ÖÖGP), söz konusu öğretmen
adaylarının öğretme yeterliğine olan etkisi ele
alınmıştır. ÖÖGP, öğretmen adaylarının öğretme
yeterliğini etkileyen alanlara yönelik olarak
tasarlanmış bir programdır. Öğretmenlerin
öğretme kabiliyetlerine olan inançları sınıftaki
performanslarını önemli oranda etkilediği için
öğretme
yeterliği,
öğretmenler
arasında
güçlendirilmesi gereken önemli bir yapıdır.
ÖÖGP
bir
akademik
dönem
boyunca
uygulanmıştır, ve sonrasında da program
değerlendirme gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların
öğretme yeterlik düzeylerini belirlemek amacıyla,
Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilen Ohio
Eyaleti Öğretmen Yeterlik Ölçeği’nden uyarlanan
öğretme
yeterlik
anketi
katılımcılara
uygulanmıştır. Elde edilen veriler, ÖÖGP’nin
etkisini
belirlemek
amacıyla
betimleyici
istatistiksel analizlere tabi tutulmuştur. Ayrıca,
söz konusu etkilerin cinsiyete ve bölüme göre
değişiklik gösterip göstermediğini görebilmek
amacıyla
çıkarımsal
ölçümler
de
gerçekleştirilmiştir.
Öğretmen
yetiştirme
programına yönelik ÖÖGP’den elde edilen
çıkarımlar da çalışmada tartışılmştır.
DOI: 10.18009/jcer.25132
*
This article " cross check " scanned by the system and according to the results of this system has been identified
as a genuine article.
1
Master of Arts in General Science Education, Institute of Teaching and Learning, Philippine Normal University,
[email protected]
Year 2015 Volume 3 Issue 5 1-17
1
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Key words: Student Teaching Enhancement
Program (STEP), Innovation in Teacher Education,
Teaching Efficacy, K12 Teacher Preparation
Anahtar kelimeler: Öğrenci Öğretim Geliştirme
Programı ( STEP ) , Öğretmen Eğitimi , Öğretim
Etkinliğinin , K12 Öğretmen Hazırlık Yenilik
Introduction
The role of pre-service education is significant to a teacher (Cheng, 2013). The
experiences that pre-service teachers have in universities should equip them for the real life
classroom challenges (Lopes & Tormenta, 2010). Thus, it is imperative that teacher education
institutions should innovate programs to help pre-service with their needs. With this idea in
mind, the present research investigates the Student Teaching Enhancement (STEP) of the
Institute of Teaching and Learning (ITL) of the Philippine Normal University (PNU) on
teaching practices, beliefs, and attitudes of science pre-service teachers.
The STEP has been a long practice at the ITL but it has been revised by Montebon
(2015) upon conducting a needs assessment survey on the science pre-service teachers. The
revision was deemed necessary since the result of the survey showed that several factors
have been pointed out by the science pre-service teachers. Cheng (2013) described in his
paper that identifying factors for teacher-learning is essential to help improve efforts on
teacher education. Yilmaz and Çavaş (2008) stressed that teacher education programs that
bridges the gap between the theories in education and what do they really need in teaching
must be designed.
This research is relevant to determine the effects of the STEP program on pre-service
teachers’ teaching efficacy. Upon doing so, recommendations whether to continue the STEP
program can be realized. Also, this research seeks to contribute to the knowledge in teacher
education by designing a model on enhancing preservice teachers’ teaching skills. Other
teacher education institutions may opt to adapt the STEP program when the results of the
study are found to enhance pre-service teachers’ teaching efficacy.
Yazar Adı
2
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Review of Related Literature
Teacher Preparation
“Am I ready to teach?” is a question that most pre-service teachers ask. Yilmaz and
Cavaz (2007) described that both inservice and pre-service teachers feel inadequate to teach
science. Such hesitation may have been a result of the lack of connection between theories
and practice. According to Lopes and Tormenta (2010) the professional identity of teachers
starts even before they enter the teacher education program and it develops over time as they
progress in the program. Therefore, teacher education programs should prepare activities
that are parallel with theories learned from professional education courses to make the
experience meaningful (Zeichner, 2010 as cited by Cheng, 2008). Novice as they are, preservice teachers need reinforcements that will surely support them as they prepare to
become ‘real’ teachers in the classroom. This is important for them to cross the border from
pre-service to in-service teaching. The said transition includes both physical and mental
realms (MacGregor, 2009).
In a paper written by Lopes and Tormenta (2010) they said pre-service training
contributes to their quest for the teacher identity that they would like to become. However,
the said impact gets neutralized when exposed to the field of work. In their long interviews
conducted, participants pointed out the ‘shocks’ that they have encountered. Pre-service
teachers had to make adjustments to survive in the school culture. Thus, their preconceived
teacher identity undergoes a series of reshaping upon encountering real life teaching process.
With these results, Lopes and Tormenta (2010) inferred that the efforts of the universities to
provide coursework and trainings gets ‘wasted’ in a certain sense. Thus, they suggested that
trainings should be designed a notch higher than the traditional ones. Trainings should not
be designed to be too academic but rather be delivered with relevance to the context of work.
Chapman and associates (n.d.) investigated the effect of a semestral-long seminar on
preservice teachers. The result of their study showed that preservice teachers have
performed better in their practice teaching compared to their colleagues. The seminar that
Chapman and his associates (n.d.) is similar to the STEP referred in this research. Thus, a
3
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
positive effect on preservice teachers’ preparedness toward practice teaching because of an
intervention is also expected. Such result is reinforced by the research done by Pendergast,
Garvis and Keogh (2011) that undergraduate programs of preservice teachers influence their
teaching efficacy. The passion of new teachers towards teaching is surprising since they still
lack teaching experience. They hypothesized that the zest of new teachers in the field may
have been due to their experiences in teaching practicum. Hence, the present research aims
to further the teaching efficacy of the preservice teachers through the STEP program.
Moreover, in the study conducted by the Organizatin for Economic Co-operation and
Development (OECD) in 2009, they suggested that teachers need professional development
sessions that answers their perceived needs in the classroom. Such professional development
activities may come in the form of seminars, workshops and even mentoring activities. The
STEP considers these suggestions upon designing effective professional activities that will
help preservice teachers.
Teaching Efficacy
The notion whether a teacher ‘can do it’ in the teaching learning process is described
as teaching efficacy. Such definition has been derived from the theory of efficacy of Bandura
(1977) which is the belief of a person to achieve a certain goal or accomplish certain tasks.
Teaching efficacy is the measure of the teacher’s belief that what they are exerting in their job
matters in the student-learning (Joseph, 2010; Cheng, 2011). A teacher’s sense of self-efficacy
determines how successful will the teaching-learning process be. Teachers with high selfefficacy particularly towards science will deliver the lesson better than those with low selfefficacy.
There are different sources of teaching-efficacy (Bandura, 1977 as cited by Oh, 2010).
First is the mastery experience. This factor has something to do with the pre-service teacher’s
experience in a classroom. A successful teaching activity enables a pre-service teacher’s to
develop high teaching efficacy. In contrast, a decrease in teaching-efficacy may develop if
preservice teachers perceived that their teaching experience is a failure. Thus, cooperating
Yazar Adı
4
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
teachers of pre-service teachers should ensure the readiness of the pre-service teachers before
they stand in front of the class and manage learning instructions.
Another factor that influences teaching efficacy is vicarious experiences. These
experiences are obtained from observing other people doing a particular task. It is evident
that pre-service teachers assess their abilities by comparing themselves with the experts they
are looking up to (Poulou, 2007 as cited by Oh, 2010). Therefore, it is essential that
cooperating teachers during practicum should exhibit mastery in teaching profession in both
content and pedagogy because it also enhances a pre-service teachers’ self-efficacy.
Social or verbal persuasion is also a factor that affects teaching efficacy. These factors
are combinations of different activities such as coursework, workshops, trainings, and even
cooperating teacher’s feedback. A continuous system support that enriches the capabilities of
pre-service teachers is needed to enhance their teaching-efficacy. Positive feedbacks from an
after-demo or giving suggestions how they can improve their work enables teacher to assess
their capabilities and think on ways how to improve. In doing so, pre-service teacher
enhances their teaching-efficacy.
The last factor that affects the teaching efficacy of pre-service teachers is their
physiological and/or emotional states. These factors guide a person on how to make sense of
their physical and emotional reactions. Problems encountered by a person arose from the
lack or poor perception of one’s ability while happiness and satisfaction results from an
accomplished task. These feeling of satisfaction and contentment can increase a teacher’s
sense of teaching efficacy.
Student Teaching Enhancement Program
Upon the review of different literatures, Montebon (2015) revised the Student
Enhancement Program (STEP) that was being implemented at the PNU ITL. The existing
STEP is a seminar-type program where speakers are being given a short period of time to
discuss issues, trends, and strategies in education. Such method has been perceived by
Montebon (2015) to be shallow in terms of the impact that it will leave on students. Hence,
the revision of the program was made.
5
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Also, the seminar-workshop has been designed upon the needs assessment survey
that was also conducted by Montebon (2015) to ensure a responsive professional
development program. The revised STEP includes different activities such as seminar
workshop, lesson plan writing sessions, dry run and critiquing of demonstrations. These
activities were carefully designed to impact the teaching efficacy of pre-service teachers
(OECD, 2009). Figure 1 below shows the conceptual framework of this research.
Student Teaching
Enhancement
Program (STEP)
Teaching-Efficacy
Classroom
Management
Instructional
process
Assessment of
Learning
Figure 1. Conceptual Framework on the Effect of STEP to Teachig Efficacy
The conceptual framework shows the different constructs involved in this study. The
STEP is a researcher designed program that hopes to positively affect pre-service teachers’
sense of teaching-efficacy. In the present research, an innovative program called Student
Teaching Enhancement Program (STEP) and its effect on pre-service teachers’ teaching
efficacy is being investigated. Areas in teaching efficacy that were specifically investigated
are student engagement, instructional strategies, and classroom management.
Research Purpose
The present research has been conducted to determine the effect of Student Teaching
Enhancement Program (STEP) revised by Montebon (2015) on preservice teachers’ teaching
efficacy. Specifically, this study aims to achieve the following objectives:
1. Determine the teaching efficacy of preservice teachers upon participating in the STEP
program
2. Compare the teaching-efficacy of preservice teachers among
a. gender
Yazar Adı
6
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
b. and specialization/majorship.
3. Distinguish the teaching efficacy scale of pre-service teachers in terms of
a. student engagement,
b. instructional strategies
c. and classroom management.
Methodology
Research Design and Respondents
This study employs a quantitative survey method research design. Out of the one
hundred forty (140) pre-service teachers who attended the STEP, seventy (70) were randomly
selected to be the respondents of this this study. Further demographics of the respondents
are shown in Table 1 below.
Table 1. Demographics of the Respondent (N=70)
Grouping
Gender
Frequency
Percentage
Male
Female
20
50
28.6
71.4
General Science
Biology for Secondary Education
Biology for Teachers
18
21
31
Major
25.7
30.0
44.3
Instrument
In the present research, the Ohio State Teacher Efficacy Scale developed by Moran
and Hoy (2001) has been utilized. It includes 24 questions that generally ask how much can a
teacher do in different teaching areas. The scale involves a nine-point scale where 1 means
‘nothing’ and 9 which is a ‘great deal’. The scale involves three different subscales which are
student engagement, instructional strategies, and classroom management. The Ohio State
Teacher Efficacy Scale is a standardized scale thus it has been subjected to reliability and
validity already. Moran and Hoy (2001) reported that the Cronbach Alpha coefficient of the
test is 0.90 (engagement = 0.81, instruction = 0.86, and management = 0.86)
7
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
The Intervention (STEP)
The Student Teaching Enhancement Program (STEP) as revised by Author (2015)
includes activities that were purposely designed to impact the teaching efficacy of preservice
teachers. The program lasted about four months or one semester. Table 2 shows the program
outline of STEP.
Table 2. Program Outline of STEP
Teaching Efficacy Area
Vicarious Experiences
Methods
 Teacher interviews
 Class observations
 Modelling
Mastery Experience





Lesson planning lecture and workshops
Drafting and administering assessment tools
Simulation of demonstration(dry run)
Class demonstration
Extension Work
Verbal Persuasion





Seminar
Workshop
Critiquing of demonstration
Output processing
Item analysis of assessment tools
Physiological and/or emotional states



Journal Writing
Professional portfolio
Feedback system (oral and written)
Though the STEP program shows proven methods for teacher training, it is a
program that allows preservice teachers to directly apply theories and principles of learning
in the classroom because the participants are in their field study course at the institute and
the that the researcher supervises them in their student teaching program. Thus, preservice
teachers are able to test the theories and techniques that they have learned in a real
classroom.
The seminar workshops conducted focused on the areas of concern that were
manifested by the teachers on the needs assessment survey of Montebon (2015) which are
K12 implementation, teacher personality, teaching strategies, classroom management,
Yazar Adı
8
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
questioning skills and assessment. Though the manner of the seminar is academic, the
workshops are contextualized. What they have learned during the lectures on the workshops
were allowed to be implemented in their classroom experiences to let them realize the
importance of the concepts that they learned in the seminar in their field of work. Various
mentoring strategies were also conducted to help preservice teachers as they face the student
and handle the class. A feedback system which includes the supervisor’s observations on
their work and other preservice teachers that observed them was done to help improve their
performance as they do their classroom demonstrations.
Results
Teaching efficacy level of pre-service teachers
The Ohio State Teacher Efficacy Scale includes nine-point scale (1 as lowest, 9 as
highest) and about twenty four items. Thus, the over-all scores of the respondents range
from 24 to 216. To interpret the level of teaching efficacy of the preservice teachers upon
participating in the STEP program, a range with corresponding interpretation is needed. In
this research, scores that range 1 to 72 means ‘low teaching efficacy, 73 to 144 means ‘average
teaching efficacy’ and scores 145 to 216 means ‘high teaching efficacy’. Table 3 below shows
the summary of teaching efficacy scores of respondents when grouped by gender, by
majorship and the overall score in general.
Table 3. STEP respondents’ mean scores (N=70)
Grouping
Gender
N
M
SD
Male
Female
20
50
162.3
174.58
29.14
21.78
General Science
Biology for Secondary
Education
Biology for Teachers
18
21
176.00
178.48
16.60
20.49
31
70
163.19
171.07
28.83
24.53
Major
OVERALL
9
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
From Table 3, it can be inferred that the respondents had a very high teaching efficacy
due to their participation in the Student Teaching Enhancement Program (STEP). It can
therefore be deduced that STEP is an effective program in helping preservice teachers
improve their teaching efficacy. Samples of journal entries from participants of STEP are
shown below.
“My experiences on STEP provided by our field study supervisor are all genuine.
Everything is unpredictable, but real. Real school, real students, and real teaching
experience. Thus, the experiences I had, prepared me to become a good teacher
someday” - Male, Biology
“I find STEP very relevant to my program because it exposed me to real-life
experiences and actual teaching environment that I will be facing someday. This
is the first time that I have handled real high school students so in a way, it made
me ready for the field.” – Female, Biology for Teachers
“My experience in ITL as I participated in the STEP opened my eyes to ‘who I
would really be’ and what would I be doing for the rest of my life. It has set a fire
in my heart to teach and touch lives. It is such a wonderful experience.” – Female,
General Science
Upon the normality test using Kolmogorov-Smirnov it has been found out that scores
when grouped per gender is not normally distributed. Thus, a nonparametric test (Mann
Whitney U Test) was utilized in comparing the scores per gender. On the other hand, the
Kolmogorov-Smirnov test of normality on majorship revealed that scores among different
majorship is normally distributed. Hence, ANOVA was utilized to compare scores according
to majorship.
Table 4 below shows the result of the comparison of scores among gender through
Mann Whitney U test.
Table 4. Mann-Whitney U test for gender
Gender
N
Mean Rank
Mann-Whitney U
Asymp. Sig.
(2-tailed)
Teaching
Yazar Adı
10
Education Research
www.joucer.com
Efficacy
Score
Note. p=0.5
www.joucer.com
Male
Female
20
50
28.48
38.31
395.5
0.68
The data analysis above showed that females who participated had a higher mean
rank (M=38.2) than males (M=28.48). However, the Mann-Whitney U test revealed that such
difference is not significant (U=395.5, p=0.68). It means that the scores for teaching efficacy
do not necessarily vary when compared by gender. Both males and females who participated
on STEP had the same teaching efficacy. Such result agrees with other researches that a
teachers’ teaching efficacy is not affected by gender (Ghaith & Shaaban, 1999; Moran & and
Hoy, 2002; Wilson et al., 2004; as cited by Karrimvand, 2011).
Another comparison among scores that was made is by majorship. The result of the
ANOVA test is shown in Table 5.
Table 5. ANOVA test for majorship
Gender
Between groups
Within groups
Sum of
Squares
3512.57
38024.08
df
Mean square
F
Sig.
2
67
1756.28
567.52
3.095
0.52
Note. p=0.5
The ANOVA results showed that there is no significant difference in the teachingefficacy scores of pre-service teachers who participated in STEP (p=0.52). Further test
revealed that when compared against each other, still no significant difference was observed.
For general science & biology majors a sig. value of 0.944 was obtained; for general science
and biology for teachers a sig. value of 0.173 was recorded; and lastly, the comparison
between majors of biology and biology for teachers obtained a sig. value of 0.67. These
results indicate that the effect of the STEP does not significantly vary among different majors.
Though of different concentrations, it can be deduced that the STEP still enabled them to
develop a high teaching efficacy.
The not significant results of the mean comparison by gender and majorship may
have due to the equal opportunities that were given to all the participants of the STEP. The
planning and distribution of the tasks upon implementing the program has been participated
11
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
by all the preservice teachers handled by the researcher. Everybody was able to attend the
seminar workshops, dry-run their demonstration and even facilitate assessment of learning.
Improvement on teaching efficacy of preservice teachers
The areas on teaching efficacy where students improved were determined by
comparing the average mean scores obtained from the survey. The specific teaching areas
investigated are student engagement, instructional strategies, and classroom management.
The descriptive statistics for the said areas are shown in Table 6.
Table 6. Descriptive statistics on teaching efficacy
TEACHING EFFICACY ITEMS
M
SD
How much can you do to get through to the most difficult students?
How much can you do to help your students think critically?
How much can you do to motivate students who show low interest in school
work?
How much can you do to get students to believe they can do well in school
work?
How much can you do to help your students’ value learning?
How much can you do to foster student creativity?
How much can you do to improve the understanding of a student who is failing?
How much can you assist families in helping their children do well in school?
Total
6.97
7.60
1.57
1.37
7.57
1.45
7.91
1.37
7.74
7.54
7.66
7.20
7.53
1.41
1.45
1.05
1.25
1.36
How well can you respond to difficult questions from your students?
How much can you gauge student comprehension of what you have taught?
To what extent can you craft good questions for your students?
How much can you do to adjust your lessons to the proper level for individual
students?
How much can you use a variety of assessment strategies?
To what extent can you provide an alternative explanation or an example when
students are confused?
How well can you implement alternative strategies in your classroom?
How well can you provide appropriate challenges for very capable students?
Total
7.20
7.57
7.37
1.22
1.14
1.16
7.54
7.37
1.11
1.32
7.54
7.46
7.37
7.43
1.03
1.11
1.34
1.18
How much can you do to control disruptive behavior in the classroom?
To what extent can you make your expectations clear about student behavior?
How well can you establish routines to keep activities running smoothly?
How much can you do to get children to follow classroom rules?
How much can you do to calm a student who is disruptive or noisy?
How well can you establish a classroom management system with each group of
students?
How well can you keep a few problem students form ruining an entire lesson?
7.26
7.43
7.57
7.80
7.29
1.55
1.33
1.35
1.25
1.29
7.34
1.36
7.40
1.11
Student Engagement
Instructional strategies
Classroom management
Yazar Adı
12
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
How well can you respond to defiant students?
Total
7.12
7.40
1.02
1.28
The teaching efficacy scale allowed preservice teachers to rate how much they can do
about the different items asked in a scale of 1 to 9. A response of 1 means that preservice
teachers think they ‘could not do anything’ about the questions asked while 9 means they
can do a ‘great deal’ of it. Thus, responses closer to 9 mean a high teaching efficacy while
responses closer to 1 mean low teaching efficacy. From the means on the different items in
the teaching efficacy scale, it can be deduced that pre-service teachers perceived they can do
quite a bit on the different tasks asked of a teacher (M>7.0). The said category of response is
second to the highest which is a great deal. Though the general response did not meet the
highest category still it can be considered ‘high’. Thus, indeed STEP enabled preservice
teachers to have a high teaching efficacy.
“A perfect output is not made one time only but it takes a series of preparation,
corrections, and revisions. I believe that every activity we had during the STEP
that we participated was not done solely for having my grades completed but I
trust that this experience can help me become an effective teacher someday. I
am not only thankful for having a corrected output but for the values I gained
from the experience. It was such a challenging work to produce a well crafted
lesson plan, facilitate a good classroom demonstration, and even provide
students with appropriate assessment. I can describe my experience in STEP to
be analogous with that of a pencil. Unless you sharpen it for the first time, it
could never serve its function which is to write. The STEP is like a sharpener
and I am a pencil. The STEP sharpened me to serve my purpose which is to
teach. The next time I’ll face teaching challenges I know I am confident and
equipped. I believe I am ready and I believe I can do it!” – Male, Biology
Looking at the different areas on teaching efficacy, the area that obtained the highest
overall mean score is student engagement (M=7.53, SD=1.36). Preservice teachers reported
that the STEP enabled them to experience and enhance the area of motivating students.
Perhaps such result is due to the perception of preservice teachers that their students have
been active and participative in their demonstration. Student enthusiasm towards the
13
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
activities provided by the teacher may have been due to careful planning and practice of
instruction that are part of the activities in STEP.
The area on instructional strategy is also high (M=7.43, SD=1.18). This means that
STEP enriched the preservice teachers teaching pedagogies. It also enhanced their ability to
facilitate classroom discussion through inquiry. The dry-run sessions of teaching
demonstrations exposed preservice teachers to different areas to be improved in each other
making them aware of their strengths and weaknesses.
“As a future teacher, I’m very thankful that our professor provided a coaching time
(dry-run of demonstration) for us because I was able to correct the things to improve on my
lesson plan and the way I delivered the lesson” – Female, Biology
It is inevitable for a preservice teacher to find hard the area of classroom
management. It takes time before one could master the art of classroom management. As the
data presents, though it can still be considered high, the classroom management area
obtained the lowest mean average (M=7.40, SD=1.28) among three area being studied.
Though the STEP program provided preservice teachers with techniques on how to deal
with students a one-time-experience only may have not prepared them well.
Discussion and Conclusion
Upon the analysis of the data, it can be concluded that the Student Teaching
Enhancement Program (STEP) enables preservice teachers develop a high teaching efficacy.
The said high teaching efficacy of preservice teachers does not necessarily vary among
gender and majorship. Moreover, among the different areas in the teaching efficacy scale
survey, the area that garnered the highest average mean score is the student motivation
followed by instructional strategies and classroom management respectively.
The present research implies that the STEP is an essential experience to preservice
teachers. In the STEP program, preservice teachers where taught with concepts and
pedagogies that they immediately need as they have their practice teaching. STEP is a
program that enables preservice teachers to plan, execute, and reflect on their practice. The
feedbacks given by the cooperating as well as their colleagues, gave them a sense of
Yazar Adı
14
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
fulfillment that what they are doing as they prepare to become ‘real’ teachers matter.
Therefore, the results of this study agree with that of the research of OECD (2009) that
professional development activities that considers ‘what teachers really need’ in the
classroom can effectively enhance their teaching skills. However, it is hoped that the effects
of the STEP on preservice teachers’ perceived ability will not get dissolved once they enter
the real world of teaching in the classroom as other programs described by Lopes and
Tormenta (2010).
The experiences that preservice teachers had during the STEP prepared them for the
challenge that they will face as they have their formal off-campus training or even when they
become inservice practitioners which is the curriculum change. While the inservice teachers
are struggling to adjust with the new K12 program in the Philippines, the preservice teachers
who participated in the STEP are prepared for it in a certain way. Thus, participation in STEP
could imply a better set of teachers someday. Such hypothesis is derived with the result of
that of the work of Watson (2006) that seminar workshops or trainings impact teachers
teaching efficacy in long term sense. His claim is based on his evaluation of the professional
development program participated by inservice teachers about the integration of
techonology in teaching. STEP is also a form of a professional development program for
teachers. Thus, the same long term effect of a professsional program is predicted through this
study.
Lastly, the results of this study showed that a program that is developed in the
context of work really help preservice teachers. Lopes & Tormenta (2010) described that
preservice teachers perceived that their university trainings did not help them when they are
already in the field as inservice teachers. This study hopes that preservice teachers would not
have the same notion.
Recommendations
With the results on this present research, it is strongly recommended that
professional development program like STEP be experienced by other preservice educators
15
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
as well. To further improve the program, it is suggested that a follow up research on the
participants of the STEP when they get into the field as inservice educators must be done.
For future research, it is recommended how STEP affects teaching motivation.
References
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2) 191-215.
Chapman, M., Polly, D., Frazier, W., Hopper, C., & Britt, M. (n.d.). Supporting Elementary
Education Yearlong Interns. Unpublished manuscript, UNC Charlotte Scholarship for
Teaching and Learning Grants Program.
Cheng, E. C. (2013). Enhancing the Quality of Pre-service Teachers’ Learning in Teaching
Practicum. Unpublished manuscript, The Hong Kong Institute of National Library.
Cheng, Y. (2008). Paradigm Shift in Pre-Service Teacher Education: Implications for
Innovations and Practice. In C. P. Lim, K. Cock, G. L. & C. Brook (Eds.) Innovative
Practices in Pre-Service Teacher Education an Asia-Pacific Perspective (pp. 3-22).
Rotterdam: Sensepublishers
Joseph, J. (2010). Does intention matter? Assessing the Science teaching efficacy beliefs of
pre-service teachers as compared to the general student population. Electronic Journal
of Science Education, 14(1), 2-14.
Karimvand, P. (2011). The Nexus between Iranian EFL Teachers’ self-efficacy, teaching
experience and gender. English Language Teaching, 4(3), 171-183.
Lopes, A. & Tormenta, R. (2010). Pre-service teacher training, primary teachers’ identities,
and school work. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 1(1), 5258.
MacGregor, D. (2009). Identity formation – Influences that shape beginning teachers’ professional
identity – Crossing the border from pre-service to in-service teacher. Paper presented at the
annual conference of the Australian Teacher Education Association (ATEA).
Montebon, D. R. (2015). A needs assessment survey on teacher readiness of science preservice teachers: Towards a contextualized Student Teaching Enhancement Program
(STEP). International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 10(3), 17-26.
Oh, S. (2010). The sources that influence student teachers’ sense of efficacy. Unpublished doctoral
dissertation, Iowa State University.
Yazar Adı
16
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), (2009). Creating Effective
Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Retrieved May 24, 2015
from http://www.oecd.org/berlin/43541702.pdf
Pendergast, D., Garvis, S., & Keogh, J. (2011). Preservice student teacher self-efficacy beliefs:
An insight into the making of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36(12),
45-57.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive construct.
Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
Watson, G. (2006). Technology Professional Development: Long-Term Effects on Teacher
Self-Efficacy. Jl. of Technology and Teacher Education, 14(1), 151-165.
Yılmaz, H. & Çavaş, P. (2008). The effect of the teaching practice on pre-service elementary
teachers’ science teaching efficacy and classroom management beliefs. Eurasia Journal
of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1), 45-54.
17
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile PISA Başarıları ve Fen
ve Teknoloji Okuryazarlığı1
Eight Grade Students’ Epistemological Beliefs with PISA
Success and their Scientific Literacy
Alper SADIÇ2, Aylin ÇAM3
Öz
Abstract
Bu çalışmanın amacı, PISA sonuçlarıyla elde
edilen fen okuryazarlığı ile öğrencilerin bilimsel
epistemolojik
inançları
arasındaki
ilişkiyi
incelemektir. Araştırma, 8.sınıftaki 104 öğrenci
üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışma, tarama
modelinde betimsel bir çalışmadır. Korelasyonel
araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin
toplanmasında; Bilimsel Epistemolojik İnançlar
Anketi ve PISA sorularından oluşan kavramsal
test kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda;
öğrencilerin kavramsal anlamalarının ve her bir
boyutta bilimsel epistemolojik inançlarının orta
düzeyde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin
bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal
anlamaları
arasında
anlamlı
bir
fark
bulunmamıştır. Ancak, bazı epistemolojik inanç
boyutlarıyla bazı sorular arasında anlamlı bir
ilişki açığa çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilimsel
epistemolojik inançları ve cinsiyet arasında da
anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ancak, erkekler,
akıl yürütme boyutu hariç, diğer epistemolojik
inanç boyutlarında daha yüksek inanca sahip
oldukları görülmüştür.
The purpose of the study is to investigate the
relationship between students’ scientific literacy,
obtained by PISA scores and their scientific
epistemological beliefs (SEB). The sample was 104
eight grade students. The instruments of the
study were Scientific Epistemological Beliefs
Questionnaire and conceptual test, prepared by
PISA questions. The result of the study
demonstrated that students’ scores on conceptual
understanding and SEB are moderate level. There
is no significant relationship between students’
SEB and their conceptual understanding.
However, there is a significant relationship
between students’ some dimensions of SEB and
some PISA questions. Also, there is no statistically
significant difference between students SEB and
their gender. However, boys, except justifiation
dimension, have higher score than girls on other
SEB.
Anahtar
kelimeler:
Bilimsel
epistemolojik
inançlar, pisa, kavramsal anlama, cinsiyet.
Key words: Scientific epistemological beliefs, pisa,
conceptual understanding, gender.
DOI: 10.18009/jcer.11671
Bu makale cross check sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir.
1
Bu çalışma Alper SADIÇ’ ın Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Aylin
ÇAM danışmanlığında hazırladığı ‘’8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları İle PISA Başarıları ve Fen ve
Teknoloji Okuryazarlığı’’ isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
2 Fen ve Teknoloji Öğretmeni Alper SADIÇ, 50. Yıl General Refet Bele Ortaokulu, İstanbul,
[email protected]
3 Yrd. Doç. Dr. Aylin ÇAM, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla,
[email protected]
*
Alper Sadıç, Aylin Çam
18
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin süratle gerçekleştiği dünyada, fen bilimlerindeki
yeniliklerin bu gelişmelerin temel dayanağı olduğu bilinmektedir. Fen alanındaki bu
yenilikler beraberinde ezbercilikten, şekilcilikten, mevcut bilgilerle yetinmekten ve mutlak
itaatten çok araştırmacı, eleştiri yapabilen, kurduğu hipotezleri test edebilen bireylerin
yetişmesini gerektirmektedir. Bu tarz bireylerin yetiştirilmesinde de fen bilimleri eğitimi
büyük önem taşır. Bu amaçla ülkeler fen eğitimi programlarını geliştirmeye çalışmaktadırlar
(Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Ülkemizde en son yapılan fen ve teknoloji dersi öğretim
programı değişikliği yapılandırmacı öğretim kuramı eşliğinde gerçekleşmiştir. 1960’lı
yıllardan beri yapılan öğretim programları değişikliklerinde fen eğitiminin ana amacı bir
takım bilgileri ezberletmekten ziyade öğrencilerde kavramsal anlamayı gerçekleştirmek
olarak belirtilmektedir (Özmen, 2004). Bu nedenle bu alanda son yıllarda yapılandırmacılık
yaklaşımı ilgi görmektedir (Demirel, 1997).
Yapılandırmacılık, anlama ve bilgi konularına odaklanan epistemolojik (bilgi
kuramsal) bir yaklaşımdır (Savery ve Duffy, 1995). Bu yaklaşıma göre eğitim, öğrencilerin
yeni öğrendikleri bilgiler ile ön bilgileri arasında bağlantı kurabilmelerine, bir alandaki
bilgilerini diğer alandakilerle birleştirebilmelerine ve sınıfta öğrendikleri bilgileri günlük
yaşamla ilişkilendirebilmelerine yardımcı olmalıdır. Kişilerin öğrenmelerinde bilgiyi nasıl
öğrendiklerine ait bir teori olarak olgunlaşan yapılandırmacılık ilerleyen zaman içerisinde
öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ait bir yaklaşım haline dönüşmüştür.
Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil bilginin aktarımı ve yeniden yapılandırılması söz
konusudur (Perkins, 1999). Şaşan (2002), yapılandırmacı yaklaşımda, her kazanılan bilginin
bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırladığını belirtmiştir. Yapılandırmacı öğrenme
var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında ilişki kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla
birleştirme işlemidir. Ancak bu işlem, sadece bilgilerin bir araya getirilmesi olarak
algılanmamalıdır. Gerçekten yapılandırılmış bilgide birey kendi yorumunu yapacak ve
bilgiyi temelden kuracaktır. Şaşan (2002), yapılandırmacı yaklaşımın, bilginin biriktirilmesi
ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etmesi ile ilgili olduğunu belirtmiştir.
Yapılandırmacılık, epistemoloji ile de ilgili bir kavram olup öğrenme teorileri arasında yer
almaktadır. Bu öğrenme teorisinde öğrencilere sadece temel kavramlar kazandırılarak,
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss 18-49
19
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
onların kişisel tecrübelerinden mana oluşturmaları üzerinde yoğunlaşmaktadır ve
yapılandırmacı görüşe göre öğrenme, öğrenciler kavramsal anlamayı gösterebildiklerinde
başarılıdırlar.
Epistemoloji, insan bilgisinin açıklanması ve doğası ile ilgili, felsefeye ait bir alan
olarak tanımlanmıştır (Hofer ve Pintrich, 1997). İnanç sözlük anlamı olarak iman, itikat,
inanılan şey gibi kavramlarla ifade edilir. İnançlar, bireyin yaşamda karşılaştığı her türden
olay, olgu, kişi ya da nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karşı nasıl
davrandığını belirleyen, birey tarafından kuşku duymaksızın doğru olduğu varsayılan içsel
kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Bireylerin aldıkları tüm kararların ve
gösterdikleri tüm davranışların gerisinde sahip oldukları inanç sistemlerinin yer aldığı
söylenebilir (Pajares, 1992; Hofer ve Pintrich 1997). Epistemolojik inanç ise bireylerin bilginin
varlığını ve ne olduğunu öğrenmenin bu bağlamda nasıl gerçekleştiğine yönelik kişisel
inançları olarak tanımlanabilir. Bu inançlar insanın yaşantılarının yanı sıra elde edeceği
bilgileri zihninde anlamlandıran ve yorumlayan bir filtre görevi görür (Demir, 2009). Bir
bireysel özellik olarak epistemolojik inançlar, bireylerin bilginin ne olduğu konusundaki
fikri, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak da
tanımlanmaktadır (Schommer, 1990).
1970 yılında Perry ile başlayan eğitimde inanç alanındaki araştırmalar benzer inançgelişim modellerini, başka bir deyişle epistemolojik inanç kuramlarını ortaya çıkarmıştır.
Bunlar; Perry ve Zihinsel-Etik Gelişim Şeması, Belenky ve Kadınların Bilme Biçimi, Magolda
ve Epistemolojik Yansıtma, King-Kitchner ve Yansıtıcı Karar Verme, Kuhn ve Argumentative
Akıl Yürütme, Schommer ve Epistemolojik İnanışlar adlarında modellerdir (Karhan, 2007;
Acat, Tüken ve Karadağ, 2010). Bu epistemolojik gelişim modellerinin çoğunda, inançların
tek boyutlu yani, yalnızca bilgi ile ilgili inançları kapsadıkları görülmektedir. Schommer, bu
tek boyutlu epistemolojik inanç modellerinin öğrencilerin öğrenmeye ilişkin inançları ile
öğrenmenin farklı yönleri arasındaki daha ince ilişkilerin saptanmasına yönelik olarak çok
sınırlayıcı olduğunu düşünmüş ve epistemolojik inançları bağımsız bir inanç sistemi olarak
yeniden kavramsallaştırmıştır. Schommer, “bağımsız inanç sistemi” ifadesiyle epistemolojik
inançların bağımsız oranlarda gelişebileceğine dikkat çekmek istemiştir. “Bağımsız” ifadesini
inançların aynı anda gelişip gelişmediğini vurgulamak amacıyla kullanmıştır (Brownlee,
20
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Purdie, ve Boulton-Lewis, 2001: Youn, I., Yang, K. ve Choi, I., 2001). Bu boyutların daha çok
bilgiye, bilmeye, öğrenmeye, zekâya ve hatta öğretime dair kavramlar üzerine olduğu
söylenebilir (Şengül - Turgut, 2007, Aktaran: Yeşilyurt, 2013).
Schommer’in önerdiği “bağımsız inanç sistemi” bireylerin genel epistemolojik
inançlarını kapsamaktadır, ancak Hofer (2001) bireylerin epistemolojik inançlarının her bir
alana göre farklılık gösterebileceğini önermektedir. Mesela, Hofer (2001)’e göre bireyin fene
ve matematiğe karşı epistemolojik inançları farklı olabilir. Bilginin oluşturulması sürecini
anlatan bilimsel epistemolojik inançlar, genel epistemolojik inançlardan ziyade alana özgü
bir duruş sergiler (Acat vd., 2010). Bilimsel epistemolojik inançlar, bireylerin bilimin ne
olduğuna ilişkin inançlarını içermekte, bilime yönelik konularda felsefi anlayışlarını ve
bireylerin görüşlerini yansıtmaktadır (Terzi, 2005). Dolayısıyla, bilimsel epistemolojik
inançlar, en genel anlamda bireylerin bilimin ne olduğu, özellikleri, yöntemleri ve bilimin
nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin inançlarını kapsamaktadır (Deryakulu ve Bıkmaz, 2003).
Bilimsel bilgi ya da bilim epistemolojisi bilimdeki bilginin nasıl geliştiği, doğruluğunun nasıl
kanıtlandığı, bilgiye ulaştıran verilerin kalitesinin nasıl değerlendirildiği ve teorik
modellerin açıkladıkları olaylarla nasıl ilişkilendirildikleri gibi konuları içermektedir (Ryder
ve Leach, 2006; Saunders & diğ. 2001; Akt: Çoban ve Ergin, 2008).
Öğrencilerde bilginin oluşturulması sürecini ifade eden bilimsel epistemolojik
inançlar, alana özgü olarak ele alındığı için genel epistemolojiden daha özel bir yapıdadır.
Erdoğan (2004), bilimsel ve teknolojik değişimlerin çok hızlı, kapsamlı olduğu bilgi çağında
bireyin hayatının, bu değişimlerin
etkisiyle şekillenmesinin
kaçınılmaz olduğunu
vurgulamıştır. Bilginin hızla değişmesi günümüzde bireylerin sadece bilgi almasını değil,
bilginin ne olduğunu, bilgiyi nerede, nasıl bulabileceğini ve nasıl seçebileceğini bilmesini
mecbur tutmaktadır. Bu durum aynı zamanda, bireyin belirli bir alanla sınırlı olmayan bilgi,
beceri ve tutuma sahip olmasını gerektirmektedir. Şeref, Yılmaz ve Varışoğlu (2012), yaşanan
bu bilimsel ve teknolojik değişimlerin ışığında akla ilk gelen sorunun nasıl bireyler
yetiştirilmesi gerektiği ve bu anlamda öne çıkanın ise bilimi ve bilimsel bilgiyi yaşamlarının
her yerinde kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi fikri olduğunu belirtmişlerdir. Bu da
Türkiye’de Fen öğretim programlarında yapılan değişiklikte de yer alan Fen ve Teknoloji
Okuryazarlığı kavramını gündeme getirmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı: “bireylerin
21
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini
geliştirmeleri, hayat boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak
duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fen ile ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve
bilgilerin bir birleşimidir.” (MEB, 2005, p.5) şeklinde tanımlanmaktadır.
Temel kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili
görevleri
tamamlama
becerisini
ölçen
ve
Uluslararası
düzeyde
gerçekleştirilen
değerlendirme çalışmalarından biri de Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı
(Programme for International Student Assessment – PISA)’ dır. PISA, Ekonomik İşbirliği ve
Kalkınma Örgütü’ nün (OECD) üç yıllık aralarla düzenlediği 15 yaş grubundaki öğrencilerin
günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve
becerileri kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlayan bir tarama çalışmasıdır. PISA sınavı,
öğrenci performansını değerlendiren ve öğrenci performanslarının farklılığını açıklamak için
öğrenci, aile ve okul etkenleri üzerinde veri toplayan en kapsamlı ve en detaylı uluslararası
programdır. PISA projesi; okuma becerisi, matematik ve fen bilimleri konularında temel
becerilere odaklanarak, zorunlu eğitim sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması
için bu bilgi ve becerileri ne düzeyde edindiklerini değerlendirmektedir. PISA sadece
öğrencilerin
öğrendiklerini
tekrar
kullanıp
kullanmadığını
değil,
aynı
zamanda
öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunmadığını ve
bilgilerini okul içerisinde ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını da
araştırmaktadır (OECD, 2006).
PISA değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temeller projeye katılan ülkelerdeki
uzmanlar tarafından geliştirilmiş, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin
hükümetlerinin fikir birliğiyle onaylanmıştır. Bu çerçeve, öğrencilerin bilgilerini günlük
yaşama uygulamak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri
yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesiyle ilgili olan
okuryazarlık kavramını da kapsamaktadır. PISA’da kullanılan okuryazarlık kavramı,
geleneksel okuryazarlık kavramından oldukça geniş bir kavramdır. Bireyin ne yapıp
yapmadığından çok süreç ölçülmektedir. 15 yaşındaki bireylerden ihtiyaçları olan her şeyi
yetişkinler gibi bilmeleri beklenemez, fakat okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri gibi
alanlarda sağlam temellere sahip olmaları gerekmektedir. Bu alanlarda öğrenimlerine devam
22
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
edebilmek ve edindikleri bilgileri günlük yaşamda uygulamak için, aynı zamanda temel
süreç ve ilkeleri anlamalı ve bunları esnek bir şekilde günlük yaşamdaki durumlarda
kullanabilmelidirler. Bu nedenle, PISA, sadece belirli konuları değerlendirmekten öte, temel
kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı olarak günlük yaşamla ilgili görevleri
tamamlama becerisini ölçmektedir (OECD, 2006). PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını
bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler açısından tanımlar. Bu tanımlamaya göre birey;
sahip olunan fen bilimleri bilgisini, soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel
olguları açıklamakta kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar
çıkarır. Örneğin, bireyler sağlıkla ilgili bir konu okuduğunda metinde yer alan bilimsel ve
bilimsel olmayan kavramları birbirinden ayırabilir mi ve bu bilgiyi kişisel kararlarında
kullanabilir mi?
PISA 2006 fen bilimleri maddelerini yanıtlarken, öğrencilerden bilimsel soruları
tanımlamaları, bilimsel olguları açıklamaları ve bilimsel delilleri kullanmaları istenmektedir.
Bu üç temel yeterliğin seçilme nedeni, bilimsel uygulamalarda etkili olmaları ve temel
zihinsel yeteneklerle ilişkili olmalarıdır. Örneğin tümevarım/tümdengelim yöntemleriyle
akıl yürütme, sistem-dayanaklı düşünme, eleştirel düşünme, verilerin dönüştürülmesi
(verileri
tabloya
aktarmak
ve
tablodaki
bilgilerle
grafik
oluşturmak),
iddiaların
oluşturulması ve ifade edilmesi ve verilere dayalı açıklamalar, belirli modellere göre
düşünme ve bilimden faydalanma (OECD, 2006). PISA 2006 araştırmasında, öğrencilerin fen
bilimleri yeterliklerine ağırlık verilmiş olup uygulamada matematik ve okuma becerileri
alanları da yer almaktadır. Günümüzün teknoloji temelli toplumlarında, temel bilimsel
kavramların ve teorilerin anlaşılması ve bilimsel problemleri yapılandırma ve çözme
kabiliyeti çok önemlidir (Anıl, 2009).
PISA
projesi,
15
yaş
grubu
öğrencilerin
günümüz
bilgi
toplumunda
karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme
yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olaylara karşı
nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından mutlak doğru olduğu varsayılan içsel
kabullenmeler ya da arayışların oluşturduğu epistemolojik inançlar, PISA projesinin
amacıyla ilişkilidir diyebiliriz. PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını; sahip olunan fen
bilimleri bilgisini, soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamakta
23
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarma şeklinde
tanımlar (OECD, 2006).
PISA projesinde öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri
durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneği ölçülmeye
çalışılmaktadır. Epistemolojik inançlar ile PISA projesi amacındaki paralellik bu konunun
seçiliş amacını oluşturmaktadır. İlgili literatürde, bireysel özellikler arasında yer alan
epistemolojik inançların öğrenme üzerinde önemli etkisi olduğu ve epistemolojik inançları
gelişmiş öğrencilerin öğrenme konusunda daha başarılı oldukları vurgulanmaktadır (Öngen,
2003; Deryakulu, 2004a; 2004b; Eroğlu, 2004; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005). Bu bağlamda
PISA sorularından oluşan kavramsal test başarısı ile epistemolojik inançlar arasında anlamlı
bir ilişkinin var olacağı çalışmayı oluşturan ana sebeptir. Dolayısıyla PISA’ da çıkmış fen
bilimleri testi sorularıyla öğrencilerdeki bilgiyi oluşturma süreci ölçülecektir. Son
dönemlerde yapılan çalışmalarda, öğrencilerin alana özgü olan bilimsel epistemolojik
inançlarının, öğrenme ve öğrenme ortamı ile bilgiyi yapılandırma gibi süreçlerdeki etkilerini
ortaya koymuştur(Carey, Evans, Honda, Jay ve Unger, 1989; Songer & Linn, 1991; Ryan &
Aikenhead, 1992; Carey & Smith, 1993; Roth & Roychoudhury, 1994; Tsai, 1996; 1999; 2000;
Elder, 1999; Smith, Maclin, Houghton & Hennessey, 2000; Mercan, 2007; Akt., Acat vd.,
2010).
PISA Sınavları üzerine yapılan çalışmaları incelediğimizde genellikle ülkemizin PISA
sonuçları, mevcut durumun sebepleri, PISA sonuçlarına göre başarılı olan ülkeler ile
ülkemizin eğitim sisteminin kıyaslanması ve alınabilecek önlemler araştırılmıştır. (Ceylan,
2009; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010; Özenç ve Arslanhan, 2010; Sarıer, 2010; Çelen, Çelik ve
Seferoğlu, 2011; Anagün, 2011). Yine bu çalışmalarda eğitimde istenilen kaliteyi yakalamak
ve korumak idealiyle, Türkiye açısından gerekli eğitim politikalarının oluşturulmasında ne
gibi reformlar yapılması gerektiğine de değinilmiştir. Görüldüğü üzere PISA sorularından
hazırlanan bir testin sınıfta uygulanması örneğine literatürde rastlanılmamaktadır. Çalışma
literatürdeki bu boşluğu dolduracak niteliktedir.
PISA 2006 değerlendirmesi altı yeterlik düzeyine göre yapılmıştır. Tanımlanan altı
yeterlik düzeyinde en yüksek performans seviyesindeki öğrenciler altıncı düzeyde yer
almaktadır. T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi
24
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Başkanlığınca yayınlanan PISA 2006 ulusal ön raporunda fen bilimleri yeterlik düzeylerine
göre öğrencilerimizin % 77,9’u ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Ayrıca PISA 2009
sonuçlarına ilişkin yapılan bir değerlendirmede ortaya çıkan “Türkiye puanını en fazla
arttıran ülkeler arasında; ancak henüz seviye atlayamadık. 1’in en düşük, 6’nın en yüksek
seviye olduğu PISA’ da, hem 2003’de hem 2009’da fen bilimleri, matematik ve okumada 2.
seviyedeyiz. Eğitim alanında son yıllarda atılan adımlar olumlu sonuçlar getirmekle birlikte,
kapsamlı bir eğitim reformuna olan ihtiyaç devam ediyor.” (Özenç ve Arslanhan, 2010)
sonuç eğitim sistemimizdeki sorunlara işaret etmektedir. Bu çalışmadan elde edilen bulgu ve
sonuçlar mevcut sorunun giderilmesinde bir ipucu oluşturabilir.
Öğrencilerin fen okuryazarı birey olarak yetiştirilmesi fen derslerinin temel
amaçlarındandır. Bu anlamda öğrencilerin fen alanındaki inançlarını belirlemek için genel
epistemoloji yerine alana özgü olan bilimsel epistemolojik inançlar ölçeği kullanılmıştır.
Çalışmada kullanılan başarı testinin PISA sorularından oluşması PISA projesinin, temel
kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili görevleri
tamamlama becerisini ölçen bir sınav olmasından dolayı olup bu çalışma PISA, kavramsal
anlama ve bu iki öğenin öğrencide oluşturduğu bilimsel epistemolojik inançlar çalışmanın
önemini açıkça ortaya koymaktadır. Literatürde öğrencilerin kavramsal anlamalarının PISA
sorularından oluşturulan test ile incelendiği bir çalışmanın olmaması ve öğrencilerce fen
dersi konularına ait kavramlarda öğrenme güçlüğü çekmelerinden dolayı bu çalışmada
kavramsal test için PISA soruları kullanılmıştır.
Araştırmanın problemi; 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inançları ile PISA
başarıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Araştırmanın alt problemleri ise şunlardır;

Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları ne düzeydedir?

Ortaokul
8.
sınıf
öğrencilerinin
bilimsel
epistemolojik
inançları,
cinsiyet
özelliklerine göre farklılaşmakta mıdır?

Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sahip olduğu kavramsal anlama nedir?

Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları ile PISA başarıları
arasında bir ilişki var mıdır?
25
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Yöntem
Çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Bu çalışma ile Muğla ili, Merkez
ilçesi, Türdü 100. Yıl Ortaokulunda öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik
inançları ile PISA sorularından oluşan sınav değerlendirmeleri arasındaki ilişkiyi belirlemek
amaçlandığından betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Çünkü tarama modelleri, geçmişte
ya da şimdi olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun
modellerdir (Karasar, 1999).
Örneklem
Çalışmanın örneklemi uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir (Aziz, 1994). Bu
çalışmanın örneklemini 2012-2013 öğretim yılı Türdü 100. Yıl Ortaokulunda 8. sınıfta
öğrenim gören 104 öğrenci (40 kız, 64 erkek)oluşturmuştur. Öğrencilerin ortalama yaşı 15’tir.
Kavramsal anlama testi ortaokul 8.sınıf öğrencilerine öğretim sonuna doğru uygulanmıştır.
Bu testin sadece orta öğretim 8. sınıf öğrencilerine uygulanmasının sebebi, PISA 2006
örneklemindeki okulların, Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin devam ettiği tüm
ilköğretim ve ortaöğretim okulları arasından seçilmesidir. Kavramsal anlama testi
uygulamadan önce söz konusu 8. sınıflarda, fen ve teknoloji ders programı içeriğinde yer
alan konuların işlenmiş olmasına dikkat edilmiştir.
Veri toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak; Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği, PISA 2006 fen
alanında açıklanan sorulardan oluşan kavramsal test ve puanlama anahtarı kullanılmıştır.
Aşağıda her bir veri toplama aracıyla ilgili özellikler açıklanmaktadır.
Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği.
Elder (1999) tarafından geliştirilen ölçek 4 faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler
şunlardır: (i) Kesin: Bilgi kesindir, (ii) Gelişen: Bilgi daha az kesindir, değişebilir, gelişir, (iii)
Otorite: Bilgi otoriteden gelir ve (iv) Akıl yürütme: Bilgi akıl yürütme, düşünme, test etme
yollarından ortaya çıkar. Ölçek Acat vd. (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlandığında kültürel
farklılıklardan dolayı (i) Otorite ve doğruluk, (ii) Bilgi üretme süreci, (iii) Bilginin kaynağı,
(iv) Akıl yürütme ve (v) Bilginin değişirliği adı verilen beş (5) alt ölçekte toplanmıştır.
26
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Otorite ve doğruluk boyutunda bilimsel bilginin kaynağına ve kesinliğine ilişkin
gelişmemiş inançlara yer verilmektedir. Bilgi üretme süreci boyutunda, bilimsel bilginin
oluşturulmasında
deneyin
rolüne,
gerekçelendirilmesi
sürecinde
ise
ispatların
ve
düşüncelerin sorgulanma durumuna ilişkin öğrenci inançlarına yer verilmektedir. Bilginin
kaynağı boyutunda öğrencinin bilimsel bilginin kaynağını kitaplarda veya öğretmenlerde
aramasını içermektedir. Akıl yürütme boyutunda, bilim insanı meraklıdır ve bilimsel
bilgileri mevcut bilgilerine, gözlemlerine ve mantığa dayalı olarak yaratırlar, bu mantık
çerçevesinde akıl yürütürler yer almaktadır. Bilginin değişirliği boyutu bilimsel bilginin
kesinliğini içermektedir.
Bu çalışmada ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları birinci alt boyut için 0.53,
ikinci alt boyut için 0.61, üçüncü alt boyut için 0.72, dördüncü alt boyut için 0.72 ve beşinci
alt boyut için 0.61 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler ile orijinal ölçeğin alt ölçeklerine ait
Cronbach Alpha katsayıları olan 0.57 ile 0.86 arasındaki değerler benzerlik göstermektedir.
Ölçek (1) Kesinlikle Katılmıyorum (2) Katılmıyorum (3) Kararsızım (4) Katılıyorum
(5) Kesinlikle Katılıyorum arasında değişen beşli likert tipi olup 25 maddeden oluşmaktadır.
Olumsuz maddeler tersine puanlanmakta olup, ölçekten alınan puanlar boyut bazında
değerlendirilmekte, her bir boyuttan alınan yüksek puan, bireyin o boyuta ilişkin
olgunlaşmış inançlara, düşük puan ise olgunlaşmamış inançlara sahip olduğunu
göstermektedir. Tablo. 1. Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğine ait boyutlar ve maddeleri
göstermektedir.
Tablo 1. Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeğine Ait Boyutlar ve Maddeleri-Acat vd. (2010)’ nden
Faktörler
1- Otorite ve Doğruluk
2- Bilgi Üretme Süreci
4- Bilginin Kaynağı
5- Akıl Yürütme
6- Bilginin Değişirliği
Maddeler
1, 5, 15, 16, 20, 23, 24, 25
3, 4, 7, 8, 11, 18
6, 10, 13, 14
2, 21, 22
9, 17, 19
27
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
PISA Sorularından Oluşan Test.
Çalışmada kullanılan kavramsal test, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve
Geliştirme Dairesi Başkanlığınca yayınlanan PISA 2006 fen alanında açıklanan sorulardan
oluşan kavramsal testin pilot çalışması yapılarak ve uzman görüşleri alınarak derlenmiştir.
Oluşturulan kavramsal testin geçerliliği, PISA 2006 fen alanında açıklanan sorular
kullanıldığı için irdelenmemiştir. Hazırlanan testin öğrenciler tarafından anlaşılıp
anlaşılmadığını öğrenmek, cevaplamada karşılaşılabilecek zorlukları önceden tespit
edebilmek amacıyla Türdü 100. Yıl Ortaokulu öğrencilerinden 10 kişiye deneme amacıyla
uygulanmıştır. Yapılan deneme çalışmasındaki kavramsal anlama testi toplam 15 sorudan
oluşmaktaydı. Öğrencilere 40 dakika süre verilmiş ve bu süre zarfında soruları yanıtlamaları
istenmiştir. Deneme çalışmasından elde edilen yanıtların incelenmesi sonucu çok fazla yanıt
alınamayan sorular testten çıkarılmıştır. Daha sonra bazı maddeler uzman görüşleri
doğrultusunda çıkarılmış ve 12 sorudan oluşan testin son hali ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla oluşturduğumuz
kavramsal testimiz PISA 2006 fen bilimlerinde yer alan soru türlerinin çoğunu
barındırmaktadır. Özellikle 8. Sınıf öğrencilerin öğretim programında belirtilen ve bilimsel
kavramlar içeren konularla ilgili sorular seçilmiştir. Soru seçiminde PISA 2006 fen bilimleri
değerlendirme maddelerinin kapsamı olan sağlık, doğal kaynaklar, çevre, tehlike, bilim ve
teknolojinin sınırları konularının her birine ait soruların olmasına da dikkat edilmiştir. Bu
bağlamda oluşturulan kavramsal testin puanlaması da yayınlanan PISA 2006 fen bilimleri
testi puanlama anahtarına göre yapılmıştır.
Puanlama Anahtarı.
Öğrencilerin hazırlanan testten aldığı puanları hesaplamak için PISA’nın yayınlamış
olduğu
puanlama
anahtarından
faydalanılmıştır.
PISA’da
farklı
soru
türleri
kullanılmaktadır. Fen bilimleri, okuma becerileri ve matematik değerlendirme alanlarından
her biri için soruların %40’ı kısa ya da uzun cevaplar halinde öğrencilerin kendi cevaplarını
oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu durum, öğrencilerin birbirlerinden farklı bireysel
cevaplar vermelerine ve kendi bakış açılarıyla soruları cevaplamalarına imkân tanır. Bir
kısmı doğru olan ya da istenenden daha basit bir açıklama yapılan cevaplara kısmî puan
verilmektedir.
28
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Test sorularının %8’lik bir kısmı da öğrencilerin olası cevaplar içinden önceden
belirtilen şekilde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu tür sorular doğru ya
da yanlış diye puanlanmaktadır. Soruların geri kalanı çoktan seçmelidir ve verilen dört ya da
beş seçenekten birinin ya da bir dizi seçenekten bir ya da ikisinin seçilmesini
gerektirmektedir (örneğin “evet” ya da “hayır”, veya “katılıyorum” ya da “katılmıyorum).
Uygulama
2012-2013 öğretim yılı Nisan ve Mayıs aylarında ders öğretmenleri ile görüşülerek
izin alınmış ve öğrencilere gerekli açıklamalar yapılarak ders saatleri içerisinde kavramsal
testi ve bilimsel epistemolojik inançlar anketini yapmaları istenmiştir. PISA 2006 fen bilimleri
değerlendirmesinde, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarıyla ilgili 32 soru yer
almaktadır. Test kitapçıklarında yer alan farklı kombinasyonlarla her bir öğrenci 120
dakikalık bir değerlendirme testini cevaplamıştır. Toplam değerlendirme süresinin %54’ü
fen bilimlerine %31’i matematiğe ve %15’i okuma becerilerine ayrılmıştır. Bu bilgiler ışığında
kavramsal test için soruların yeterlik düzeylerine uygun olabilecek 40 dakika, bilimsel
epistemolojik inançlar anketi için ise 10 dakika süre verilmiştir.
Bulgular
Bilimsel
epistemolojik
inançlar
ile
PISA
başarısı
arasındaki
ilişkinin
değerlendirilmesinde korelasyon analizi, tek yönlü MANOVA testi kullanılmıştır.
Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançların her bir boyutundaki ortalamaları
incelendiğinde otorite ve doğruluk alt boyutunda 2.30±0.82 ortalamaya, bilgi üretme süreci
alt boyutunda 2.64±0.57 ortalamaya, bilginin kaynağı alt boyutunda 2.70±0.79 ortalamaya,
akıl yürütme alt boyutunda 2.80±0.72 ortalamaya ve bilginin değişirliği alt boyutunda
2.53±0.97 ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin her bir bilimsel
epistemolojik inanç ölçeği alt boyutundan aldıkları aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları Tablo 2’ de sunulmuştur.
29
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 2. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnanç Ölçeği Alt Boyutlarından Aldıkları
Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmaları
Epistemolojik inanç
ölçeği alt boyutları
Otorite ve doğruluk
Bilgi üretme süreci
Bilginin kaynağı
Akıl yürütme
Bilginin değişirliği
Toplam
Maddeler
Aritmetik ortalama
Standart sapma
(1.5.12.15.16.20.23.24.25.)
(3.4.7.8.11.18.)
(6.10.13.14.)
(2.21.22.)
(9.17.19.)
25
2.30
2.64
2.70
2.80
2.53
12.97
0.82
0.57
0.79
0.72
0.97
3.87
Öğrencilerin epistemolojik inançların her bir maddesinden aldığı ortalamalara
bakıldığında, en yüksek ortalamaya sahip maddelerin başında 2. Madde olan “Bilimsel
deneyler hakkındaki fikirler merak duygusundan ve olayların/olguların nasıl işlediğini
düşünmekten kaynaklanır” (3.94±1.39) gelmektedir. Bu maddeyi 3. Madde olan “Bilimsel
çalışma yapmanın en önemli yanı, doğru cevabı ortaya çıkarmaktır.” (3.47±1.30) izlediği
görülmektedir. En düşük ortalamaya sahip maddeler ise 5. Madde “Bilim insanları bilim
hakkında neredeyse her şeyi bilmektedir; daha fazla bilinecek bir şey yoktur” (1.84±1.33) ile
25. Madde “Bilimsel fikirler her zaman öğretmenler ya da bilim insanlarından gelir.”
(1.89±1.32)’dir.
Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançlarına Cinsiyetin Etkisi
Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına cinsiyetin etkisini belirlemek için tek
yönlü MANOVA yapılmıştır. Burada bağımsız değişkeni cinsiyet, bağımlı değişkenleri ise
bilimsel epistemolojik inançların alt boyutları oluşturmaktadır. Öncelikle MANOVA
varsayımlarının sağlanması işlemi yapıldı. Bunun için ilk önce varyansların eşitliği varsayımı
test edildi. Burada p anlamlılık değeri 0.05’ten küçük ise varyanslar homojen dağılmamıştır,
p değeri 0,05’ten büyük ise varyanslar homojen dağılmıştır (Efe, Bek ve Şahin, 2000). Burada,
p=0.052, p= 0.873, p=0.208 ve p=0.058 p>0.05 olduğu için dört bağımlı değişken için bağımsız
değişkenin gruplarına göre varyanslar eşit dağılmıştır. Bilgi üretme süreci bağımlı değişkeni
için bağımsız değişkenin gruplarına göre varyanslar eşit dağılmamıştır. Diğer bir varsayım
ise MANOVA’ da gruplar boyunca değişkenler arasında korelasyonun eşit olduğudur.
Burada p değeri 0.001’den küçük ise varsayım doğrulanamaz, p değeri 0.001’den büyük ise
varsayım doğrulanır (Pallant, 2011). Burada p=0.001 sınır değerde olduğu için gruplar
30
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
boyunca değişkenler arasında korelasyonun eşit olduğu varsayımı sağlanmıştır. Varsayımlar
sağlandıktan
MANOVA
testi
yapılmıştır.
Tablo
3
MANOVA
testi
sonuçlarını
göstermektedir.
Tablo 3. Tek Yönlü Manova Test Sonuçları
Etki
Kesişim
Değer
F
Hipotez df
Hata df
Anlamlılık
Pillai’s
Trace
Wilks’
Lambda
Hotelling’s
Trace
Roy’s
Largest
Root
.973
719.821
5.000
98.000
.000*
.027
719.821
5.000
98.000
.000*
36.726
719.821
5.000
98.000
.000*
36.726
719.821
5.000
98.000
.000*
Pillai’s
Trace
Wilks’
Lambda
Hotelling’s
Trace
Roy’s
Largest
Root
*p<=0.05
.051
1.062
5.000
98.000
.386
.949
1.062
5.000
98.000
.386
.054
1.062
5.000
98.000
.386
.054
1.062
5.000
98.000
.386
Cinsiyet
Tek yönlü MANOVA sonuçlarına göre incelendiğinde, cinsiyet değişkenine göre
kızların
veya
erkeklerin
epistemolojik
inançları
arasında
anlamlı
bir
farklılık
bulunmamaktadır. F (5.98) = 1.062, p=0.386; p>0.05 olduğu görülür. Ancak, öğrencilerin
epistemolojik inançların her bir boyutundan aldıkları ortalama puanlara bakıldığında
erkeklerin puanlarının akıl yürütme boyutu hariç, kızlardan daha büyük olduğu
görülmektedir. Tablo 4 kız ve erkek öğrencilerin her bir boyuttaki puanlarını içermektedir.
Tablo 4. Epistemolojik İnançların Tanımlayıcı Analiz Sonuçları
Bağımlı değişkenler
Otorite ve doğruluk
Bilgi üretme süreci
Bilginin kaynağı
Akıl yürütme
Bilginin değişirliği
M
2.158
2.521
2.604
2.858
2.442
Kızlar
SD
0.671
0.427
0.787
0.850
0.793
M
2.385
2.710
2.758
2.760
2.589
Erkekler
SD
0.896
0.639
0.796
0.627
1.072
31
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrencilerin Kavramsal Anlamaları
Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri sorularından oluşan
kavramsal testten aldıkları puan ortalaması Tablo 5.’ de verilmiştir.
Tablo 5. Öğrencilerin Kavramsal Test Maddelerinden Aldıkları Puanların Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Soru 1(Klonlama)
Soru 2 (Giysiler)
Soru 3 (Büyük Kanyon)
Soru 4 (Asit Yağmuru)
Soru 5 (İçme Suyu)
Soru 6 (Tütün İçme)
Soru 7 (Yıldız Işığı)
Soru 8 (Ultrason)
Soru 9 (Sıcakta Çalışma)
Soru 10 (Venüs’ün Geçişi)
Soru 11 (Sağlık Riski mi?)
Soru 12 (Rüzgar Gücüyle Üretim)
Toplam
Öğrencilerin
kavramsal
testten
Aritmetik ortalama
40.96
38.65
39.04
31.54
31.90
28.75
35.77
23.75
13.56
14.81
7.69
32.96
28.28
aldıkları
puanların
Standart sapma
17.71
20.76
18.36
14.06
14.05
17.96
29.58
13.88
16.13
15.26
13.74
16.99
8.70
dağılımı
incelendiğinde,
öğrencilerin maksimum 60 puan almaları beklenmektedir. Öğrencilerin Soru 1’ de en yüksek
ortalamaya (40.96±17.71) sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin Soru 11’ de ise en düşük
ortalamaya (7.69±13.74) sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin kavramsal anlama testi
puan ortalaması 28.28±8.70 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançlarıyla Kavramsal Anlamaları Arasındaki
İlişki
Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal anlamaları arasındaki
ilişki korelasyon analiz yöntemi ile belirlenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 6’ da
sunulmuştur.
32
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 6. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançları İle Kavramsal Anlamaları Arasındaki
İlişki (Her Bir Soru Ortalamasına Göre)
511
2
,
842
H
3
,
258
H
4
,
024*
H
5
,
118
H
6
,
581
H
7
,
797
H
8
,
043*
H
9
,
057
H
10
,
471
H
11
,
256
H
12
,
224
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
602
,
238
,
290
,
720
,
842
,
191
,
681
,
049*
,
782
,
944
,
412
,
726
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
,
151
,
375
,
136
,
398
,
519
,
421
,
797
,
790
,
930
,
308
,
847
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
355
,
770
,
046*
,
135
,
323
,
559
,
987
,
690
,
234
,
547
,
410
,
148
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
208
,
783
,
118
,
070
,
572
,
059
,
325
,
068
,
749
,
683
,
443
,
526
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
104
Bilginin
değişirliği
Akıl
yürütme
Bilginin
kaynağı
Bilgi üretme Otorite ve
süreci
doğruluk
1
Sig.
N
Sig.
N
Sig.
N
Sig.
N
Sig.
N
065
N
104
H
,
,
,
,
,
* p = 0.05
Tablo 6. incelendiğinde öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarının otorite ve
doğruluk alt boyutu ile dördüncü ve sekizinci soru maddeleri, bilgi üretme alt boyutu ile
sekizinci soru maddesi ve akıl yürütme alt boyutu ile üçüncü soru maddesi arasında anlamlı
bir ilişki vardır (p<0.05).
Tartışma
Bu çalışmanın sonuçları öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile PISA
başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığını ancak bazı PISA sorularıyla bilimsel
epistemolojik inançların alt boyutları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.
Ayrıca, bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına
33
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
cinsiyetin etkisi bulunmamaktadır. Öğrencilerin kavramsal anlama seviyeleri orta
seviyededir.
Sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç alt boyutlarından aldıkları
ortalamalar incelendiğinde bilimsel epistemolojinin otorite ve doğruluk boyutuna ilişkin
görüşlerinin 2.30±0.82 ortalamayla “kararsızım” seçeneğinde birleştiği tespit edilmiştir.
Başka bir ifade ile ilköğretim okulu öğrencilerinin, bilimsel epistemolojinin otorite ve
doğruluk boyutuna ilişkin inanç düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin bilimsel epistemolojiyi, otorite ve doğru olarak mutlak kabul veya ret
etmedikleri ve bu konuda ikilem içerisinde bulundukları şeklinde de yorumlanabilir. Ayrıca
ilgili boyuta yönelik görüşlerin standart sapma sonucunun 0.82 olması, öğrenci görüşleri
arasındaki paralelliğin ve tutarlığın bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Düşündürücü bir
bulgu olan bu durum, Yeşilyurt (2013)’ un yaptığı çalışmayla benzer sonuçtadır. Şeref,
Yılmaz ve Varışoğlu (2012)’ nun bilimsel epistemolojik inançlar üzerine yaptıkları çalışmada
benzer sonuçlar söz konusu olup bu sonucu son sınıf öğrencilerin mezun durumunda
olmaları, merkezi sınavlara yönelik çalışma yürütmeleri, okul ve ders ortamından giderek
uzaklaşmaları, son sınıfa gelinceye kadar farklı bilimsel kaynakları görmüş ve tecrübe
edinmiş olmaları, öğrendikleri pek çok bilginin farklı derslerde ve kitaplarda farklı yönlerini
tanımış olmaları gibi sebeplerle izah etmişlerdir. 8. Sınıf öğrenciler için de benzer
etkenlerden dolayı otorite ve doğruluk boyutundaki durumları açıklanabilir.
Öğrencilerin bilgi üretme süreci adlı boyutundan 2.64±0.57 puan aldıkları,
öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bir başka
deyişle bilgi üretme süreci boyutunda yer alan inançlarının bir önceki boyut olan otorite ve
doğruluğa göre daha gelişmiş düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca bilgi üretme süreci
boyutuna yönelik görüşlerin standart sapma sonucunun 0.57 olması, öğrenci görüşleri
arasındaki paralelliğin ve tutarlığın bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu bulgu
öğrencilerdeki bilimsel bilgi oluşumunda deneyin rolüne, gerekçelendirilmesi sürecinde ise
ispat ve fikirlerin sorgulanma durumuna ait inançlarını yansıtmaktadır.
Öğrencilerin bilginin kaynağı adlı boyutundan 2.70±0.79 puan aldıkları, öğrencilerin
puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle bilginin
kaynağı boyutunda yer alan inançlarının önceki boyutlar göre daha gelişmiş düzeyde
34
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olduğu söylenebilir. Bu boyutta ortalamanın 5 üzerinden değerlendirildiğinde orta düzeyin
üstünde olması gelişmiş epistemolojik inançlara sahiplik yorumunu yaptırıyor. Bir başka
deyişle, öğrenciler bilimsel bilginin kaynağı olarak kitap/öğretmen gibi dışsal kaynakları
tercih etmedikleri ve bilgiyi kendi zihinlerinde yapılandırdıkları söylenebilir.
Öğrencilerin bilginin değişirliği
adlı boyutundan
2.53±0.97 puan
aldıkları,
öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bu boyutta
olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip olan bireylerde, bilimsel bilgi mutlak değildir,
bilim insanları gözlem, deney, teorik ve matematiksel modeller kullanarak doğaya ait
çıkarımlar oluşturup test ederler. Var olan çıkarımlara uymayan yeni deneysel kanıtlarla
karşılaştıklarında doğaya ait görüşlerini değiştirirler görüşü ön plandadır (AAAS, 1993;
NRC, 1996; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar ve Duschl, 2003; Bartholomew, Osborne ve
Ratcliffe, 2004). Çalışmada öğrencilerin bilginin değişirliği boyutunda ortalama bir seviyede
olmaları; onların, bilginin bağlama göre değişebilen geçici doğrular ya da yanlışlar olduğuna
inandıklarını; bilginin, bilgi parçalarının birbiriyle ilişkilendirilmesi sonucu oluşan karmaşık
bir yapıya sahip olduğuna inandıklarını göstermektedir. Bu bulgu, Meyling (1997)’ in fizik
derslerinde
iki
yıl
boyunca
yansıtma
etkinlikleri
diye
adlandırdığı
somut
etkinlikler/deneyler yaptığı çalışmaların sonuçlarıyla da kıyaslanabilir. Meyling (1997),
öğrencilerde bilim insanları tarafından yapılandırılan doğa yasalarının, doğanın gerçek
yasalarının aynısı olmadığına ilişkin görüşlerin, doğadaki süreçler hakkında üretilen
hipotezlerin yasalaşabileceği yönünde değiştiğini gözlemlemiştir (Çoban, Ateş ve Şengören,
2011).
Öğrencilerin akıl yürütme adlı boyutundan 2.80±0.72 puan aldıkları, öğrencilerin
puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bu boyutta öğrencilerin
aldığı ortalama değer, diğer boyutlara göre en fazla olanıdır. Bir başka deyişle akıl yürütme
boyutunda yer alan inançlarının önceki boyutlara göre çok daha fazla gelişmiş düzeyde
olduğu söylenebilir. Günümüz öğrencilerindeki merak olgusu ve yaratıcı düşünme becerisi
böyle bir sonucun oluşmasını sağlamış olabilir. Ayrıca, öğrencilerin bilimsel epistemolojik
inanç ölçeğinde yer alan 25 madde içerisinde en fazla katıldıkları maddelerin başında akıl
yürütme boyutunda olan “Bilimsel deneyler hakkındaki fikirler merak duygusundan ve
olayların/olguların nasıl işlediğini düşünmekten kaynaklanır” maddesidir. Bu bulgu,
35
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencilerde bilimsel çalışma için insanın çevresinde olup bitenleri hissetmesi ve onun
kaynağını araştırması, merak duyması, olay ve olgular arasındaki bağlantıları iyi anlaması
gereklidir bilincinin varlığını yansıtmaktadır.
Verilen literatürdeki boyut özellikleri irdelendiğinde; öğrencilerin bilginin kaynağı
boyutuyla paralellik gösteren akıl yürütme boyutunda yakın sonuçlar aldıkları saptanmıştır.
Bilimsel bilginin meydana gelme aşamasında bilginin kaynağı boyutunda olduğu gibi
öğrenciler sahip oldukları bilgileri oluşturmada akıl yürütme mantığını kullanıyorlar
denilebilir. Tsai ve Liu (2005), lise öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançlarını ölçmek
için geliştirdikleri ölçekte yer alan bilimin yaratıcı doğası, çalışmada kullanılan ölçeğin akıl
yürütme boyutu özelliklerinde de bulunmaktadır. Çalışmada akıl yürütme boyutunda
öğrencilerin sahip oldukları bilgiyi düşünme ve mantık çerçevesinde oluşturdukları
sonucuna, Tsai ve Liu (2005) Tayvanlı lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmada da
ulaşmışlardır. Bu boyut ve bilginin kaynağı boyutlarında bireylerin bilgiyi nasıl
yapılandırdıkları da yer almaktadır (Rubba ve Andersen, 1978; Songer ve Linn, 1991; Ryan
ve Aikenhead, 1992; Roth ve Roychoudhry, 1994; Acat vd., 2010).
Epistemolojik inançların boyutlarından elde edilen sonuçlar yapılandırıcı yaklaşımla
ilişkilendirilebilir. Demirel (2000), yapılandırmacılıkta edinilmiş bilgiyi yeni bir hale
çevirebilme ve uygulama yapabilmenin önemini vurgulamışlardır. Üründen ziyade sürecin
değerlendirildiği yapılandırmacılık yaklaşımına göre, öğrencilerin akıl yürütme boyutunda
yüksek ortalamaya sahip olmaları öğrencilerin sınıflarında sorgulama ve araştırmaya yönelik
etkinlikler yapıldığının göstergesi olabilir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin fikirlerini
yeniden düzenleme, bağlantılar kurma ve bilgiyi oluşturmalarındaki önemi (Demirel, 2011)
dikkate alındığında çalışma örneklemini oluşturan öğrencilerin özellikle fen öğretmenlerinin
geleneksel yaklaşım yerine yapılandırmacı yaklaşımda oldukları söylenebilir. Ancak, bu
bulgu Pomeroy (1993)’un bilim insanları, sınıf öğretmenleri ve fen öğretmenleriyle yaptığı
çalışmasında elde ettiği sonuca paralellik göstermemektedir. Pomeroy (1993), öğretmenler
arasında fen öğretmenlerinin sınıf öğretmenlerinden daha geleneksel görüşlere sahip
olduklarını saptamıştır.
Bu çalışmanın diğer sonucu öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına cinsiyetin
etkisinin bulunmamasıdır. Örneklemdeki kız öğrencilerin sayıca erkek öğrencilerden az
36
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olması bu sonuca sebep olmuş olabilir. Pomeroy (1993) da yaptığı çalışmada elde ettiği
sonucu örneklemindeki sayıların dengesizliği ile yorumlamıştır. Ancak, bu çalışmanın analiz
sonucu anlamlı çıkmasa da öğrencilerin epistemolojik inançlarının her bir boyutundan
aldıkları ortalama puanlara bakıldığında erkeklerin puanlarının, akıl yürütme boyutu hariç,
kızlardan daha büyük olduğu görülmektedir. Literatürde ise epistemolojik inançlar
konusunda cinsiyete göre fark bulunan ve fark bulunmayan çalışmalar mevcuttur. Alan
yazında bu çalışmanın sonuçlarına benzer araştırma bulgularına rastlanmaktadır. Neber ve
Schommer-Aikins (2002), Schommer (1993) ve Enman ve Lupart'ın (2000) araştırmaları
(Akt:Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005) kız ve erkek ögrenciler arasında bilgi ile ilgili
inançlar açısından anlamlı bir farklılaşma ortaya çıkarmamıştır. Araştırmaların bir kısmında
erkekler ve kızlar arasında hiçbir farklılığın bulunmadığı belirtilmiştir (Chan,2003; Terzi,
2005).
Kızların akıl yürütme boyutunda daha gelişmiş epistemolojik inanca sahip
olmalarının sebebi, kızların muhakeme yeteneklerinin daha gelişmiş olabileceğinden olabilir.
Ayrıca, Schommer (1993a), ortaöğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ve akademik
performansları
üzerine
yaptığı
çalışmada
cinsiyete
göre
epistemolojik
inançlar
incelendiğinde kızlar öğrenmenin hızlı olarak gerçekleşmediğine, öğrenmenin yeteneğe
bağlı olmayıp çabaya bağlı olduğuna inanmaktadırlar. Benzer sonuca ulaşan bir diğer
çalışmada Paulsen ve Wells (1998)’ in üniversite öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmadır.
Pomeroy (1993), bilim insanları, ilköğretim öğretmenleri ve ortaöğretim fen öğretmenlerinin
inançları ile bilimin doğası arasındaki etkileşimi cinsiyet açısından incelediğinde erkek
öğretmenlerin bayanlara göre daha geleneksel kalıplara sahip olduklarını saptamıştır.
Pomeroy (1993) bu sonuçta, örneklemindeki kadın sayısının fazlalığının da etkili
olabileceğini vurgulamıştır. Bu çalışmanın bulgularına benzer şekilde, Deryakulu ve
Büyüköztürk (2005), cinsiyet değişkeni ile epistemolojik inançlar arasındaki ilişkiyi
incelediğinde kız ve erkek öğrencilerin bilgi ile ilgili inançları arasında anlamlı bir fark
bulunmadığını ancak kız öğrencilerin öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna olan inanca
erkeklere göre daha az inandıkları görülmüştür. Benzer sonuca, Chai, Khine ve Teo (2006),
öğretmen
adaylarının
kültürel
anlamda
epistemolojik
inançlarını
araştırdıkları
çalışmalarında ulaşılmıştır. Tüzün ve Topçu (2008), fen bilgisi öğretmen adaylarının
37
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
epistemolojik inançları üzerine yaptıkları çalışmada kızların erkeklere göre daha gelişmiş
düzeyde epistemolojik inançlara sahip olduklarını belirlemişlerdir.
Erkeklerin otorite ve doğruluk, bilgi üretme süreci, bilginin kaynağı ve bilginin
değişirliği boyutlarında gelişmiş bilimsel epistemolojik inanca sahip olmalarını sebebi
örneklemdeki erkeklerin daha çok yapılandırıcı yaklaşıma sahip olabileceklerindendir. Meral
ve Çolak (2009), yaptıkları çalışmada üniversite öğrencilerinin bilimsel epistemolojik
inançlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiğini ispatlamışlardır.
Çalışmalarının sonucunda bayanların daha güçlü geleneksel bilim inançlarına sahip
olduklarını
erkeklerin
ise
daha
güçlü
yapılandırmacı
anlayışa
sahip
olduklarını
belirlemişlerdir.
Bu çalışmanın bir diğer sonucu ise öğrencilerin kavramsal anlamalarının yani PISA
başarılarının orta seviyede olmasıdır (60 üzerinden 28.28). Öğrencilerin PISA sorularına
verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin özellikle açık uçlu sorular barındıran
kavramsal test maddelerinde yetersiz kaldıkları gözlenmiştir. Uygulama sonrasında
araştırmacının öğrencilerle yaptığı görüşmelerde öğrencilerin soruların çoktan seçmeli olan
maddelerinde
aktaramadıkları
zorlanmadıkları
ancak
öğrenilmiştir.
PISA
açık
uçlu
sorularda
puanlama
anahtarı
düşündüklerini
açık
uçlu
kağıda
soruların
değerlendirilmesinde belirli kelimelerin cevapta mutlaka belirtilmesini istemektedir.
Örneğin, “içme suyu” adlı sorunun bir maddesinde suya niçin klor eklenmektedir sorusunu
yöneltmiştir. Öğrenci cevaplarında da puan verilebilmesi için bakteri ve öldürmek
kelimelerini aramamız istenmiştir. Diğer bir soru olan “asit yağmuru” adlı soruda
öğrencilere havadaki kükürt oksitler ve azot oksitler nereden gelmektedir sorusu
yöneltilmiştir. Öğrenci cevaplarında da puan verilebilmesi için fosil yakıtlar ve yakılması
kelimelerini aramamız istenmiştir. Öğrenciler belirtilen anahtar kavramları kullanamadıkları
için yeterli puan alamamışlardır. Öğrencilerin 60 puan üzerinden klonlama (40.96), Grand
kanyon (39.04) ve giysiler (38.65) adlı sorularında ortalamalara sahip olmaları bu soru
maddelerinin çoğunluğunun çoktan seçmeli sorulardan oluşmasının bir sonucudur.
Öğrencilerin ultrason (7.69) sorusunda ortalamaya sahip olmaları da bu soru maddelerinin
tamamının açık uçlu sorulardan oluşmasıdır. Öğrencilerin açık uçlu sorulardaki
38
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
yetersizliklerinin sebebi, onların Seviye Belirleme Sınavına hazırlık sürecinde olmaları ve
okul, dershane gibi ortamlarda sürekli çoktan seçmeli sorular çözmeleri olabilir.
Öğrencilerin her bir sorudaki ortalamaları incelendiğinde “klonlama” adlı soruda en
yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin bu soruda 40.96 ortalamayla
en yüksek ortalamaya ulaşmaları son derece olumlu bir sonuçtur. Bu sonucun sebebi,
klonlama konusunun öğrencilerin derslerinde işlemesinden kaynaklı olabilir. 2012-2013
eğitim-öğretim yılında uygulanmakta olan 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim
programında 1. Ünite: Hücre Bölünmesi ve Kalıtım, 2.Bölüm: DNA ve Genetik Kod, C.
Genetik Mühendisliği ‘dir. Bu ünite 1. dönemin ilk konusu olup, öğrencilerin bu konu ile
ilgili soruları 2. dönem sonuna doğru yüksek bir ortalamayla cevaplamaları kalıcı
öğrenmenin bu konu için gerçekleştiğini göstermektedir. Fen ve Teknoloji dersinde kalıcı
öğrenme, literatüre bakıldığında şu sonuçlarla karşımıza çıkmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi
öğretim programında, yapılandırıcı öğrenme kuramı esas olarak alınmıştır (Vural, 2008).
Yapılandırmacı öğrenme kuramı bu bağlamda fen
derslerinde çeşitli
biçimlerde
uygulanmaktadır. Bu kuramın uygulanması ile gerçekleştirilen çeşitli araştırmalarda
öğrencilerin yeni bilgiler ile ön bilgi ve deneyimleri karşılaştırdıkları, bilgiyi kendi zihninde
yapılandırdıkları, öğrendiklerini başka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geliştiği,
öğrenmeye aktif rol oynadıkları, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı
öğrenmeler gerçekleştirdikleri yönünde sonuçlar literatürde ortaya konulmuştur (Bodner,
1990; Laverty ve McGarwey, 1991; Hand veTreagust, 1991). Böylece öğrenciler bilgilerini
yapılandırarak öğrendiklerini çeşitli alanlarda uygulayabilmişler, fen okuryazarı olma
yolunda ilerlemişlerdir. Bu bağlamda “klonlama” sorusunda alınan ortalama puanın (40.96)
yüksek oluşu öğrencilerde bu konudaki kalıcı öğrenmenin varlığını göstermektedir.
Öğrencilerin PISA başarılarını belirleyen kavramsal testin her bir sorudaki
ortalamalarına göre, en düşük ortalamaya sahip oldukları soru “sağlık riski mi?” başlıklı
sorudur. Öğrencilerin bu soruda düşük ortalamaya sahip olmaları PISA fen bilimleri
değerlendirmesinin kapsamını oluşturan kişisel (kendisi, ailesi ve arkadaş grubu), toplumsal
(sosyal yaşam) ve küresel (dünya üzerindeki yaşam) çevre bilincinin henüz oluşmamış
olmasından kaynaklanabilir. Ayrıca bu soruyu oluşturan maddelerin tamamının açık uçlu
sorulardan oluşması genellikle çoktan seçmeli sorularla değerlendirilen öğrencileri zorlamış
39
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olabilir. Diğer en düşük ikinci ortalamaya sahip soru “sıcakta çalışma”(13.56)’dır. Bu
sonucun sebebi öğrenmenin bu soru için tam olarak gerçeklememiş olabileceğinden olabilir.
Çünkü 8. Sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında 5. Ünite: Maddenin Halleri ve Isı,
2.Bölüm: Isı Alışverişi ve Sıcaklık Değişimi, A. Isı ve Sıcaklık Arasındaki İlişki başlıkları
altında verilen konu ünitelendirilmiş yıllık planda 2012-2013 öğretim yılı mart ayı ilk
haftasına karşılık geldiği saptanmıştır. Testin uygulandığı tarihlere yakın bir zamanda bu
konunun derste işlenmesi ve buna rağmen 13.56 ortalama alınması öğrenmenin bu konu için
gerçekleşmediği şeklinde yorumlanabilir. Nicel ölçümler yapılarak kavramlara ulaşılabilecek
olan bu üniteye ait soru maddelerindeki başarısızlık konunun materyaller ve etkinlikler
kullanılmadan işlenmesinden kaynaklı olabilir.
Öğrencilerin kavramsal test maddelerinden aldıkları puanların aritmetik ortalamaları
incelendiğinde, puanların ilk sorudan itibaren bir düşüş izlediği görülmektedir. Bu sonucun
sebebi, öğrencilerdeki sınav yorgunluğu ve devamında gerçekleşen dikkat dağınıklığı
olabilir. Öğrencilere her ne kadar bu kavramsal testin araştırma maksatlı yapıldığı bildirilse
de öğrencilerde oluştuğu var sayılan sınav kaygısı da öğrencilerin kavramsal test
puanlarındaki düşüşe sebep olmuş olabilir. Çünkü öğrencilerin sınavlara karşı gösterdikleri
duygusal reaksiyon olarak tanımlanan sınav kaygısı öğrenci başarısı üzerine etkili bir
etmendir ve öğrenciler arasında %30 sıklıkla gözlenmektedir (Şahin, Günay ve Batı, 2006).
Bu durum aynı testin soru sıraları değiştirilerek tekrar uygulanmasıyla belirlenebilir. İleriki
çalışmalarda bu etki incelenecektir.
Ayrıca, bu çalışmada öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarıyla kavramsal
anlamaları arasında doğrusal bir ilişki saptanamamıştır. Ancak, otorite ve doğruluk alt
boyutu ile asit yağmuru ve ultrason soruları arasında, bilgi üretme alt boyutu ile ultrason
sorusu arasında ve akıl yürütme boyutuyla büyük kanyon sorusu arasında anlamlı bir ilişki
vardır. Otorite ve doğruluk boyutu ve bilgi üretme süreci boyutu ile ultrason arasında
anlamlı bir ilişkinin olmasının sebebi, kavramsal testin özellikle ultrason sorusunda en
düşük ortalamaya sahip olmaları olabilir. Tamamı açık uçlu sorulardan oluşan bu soruda
öğrenciler oldukça başarısız olmuşlardır. Yani bu soruyu doğru yapan öğrenciler kavramsal
anlamaları geliştikçe otorite ve doğruluk boyutunda ve bilgi üretme süreci boyutunda
gelişmiş olduklarını göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin akıl yürütme boyutu ile “büyük
40
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kanyon” sorusu arasında ilişki olması “büyük kanyon” sorusunun çoktan seçmeli
sorulardan oluşması olabilir. Sorular çoktan seçmeli oldukları için öğrenciler kendilerini
daha iyi ifade etmişler ve akıl yürütme boyutu ve büyük kanyon sorusu arasında pozitif
ilişki açığa çıkmıştır.
Öğrencilerin tüm bilimsel epistemolojik inanç boyutları ile kavramsal anlamaları
arasında bir ilişkinin gözlenmemesi yapısalcı yaklaşımın tam anlamıyla sınıf ortamlarında
uygulanamadığını gösterebilir. Ayrıca öğrencilerde fen okuryazarlığı gelişmediği için
epistemolojik inançları arasında ilişki çıkmamış olabilir. Ancak, öğrencilerin kavramsal
anlamaları ile bilimsel epistemolojik inançların bazı boyutlarında ilişki çıkması öğrencilerde
kavramsal anlamayı geliştirmenin onların epistemolojik inançlarında da gelişime sebep
olabileceğini göstermektedir. Bu nedenle, çağdaş epistemolojinin temel ilgi odağı, bilginin
çözümsel tanımının verilmesi ve kavramsal unsurlarının açıklanması olmuştur (Baç, 2007).
Söz konusu kavramsal unsurların açıklanabilmesi için öncelikle kavramsal anlamanın
gerçekleşmesi gerekmektedir. Anlama, bir konuyu anlamak için başka bir konuyla yapılan
zihinsel bir faaliyettir. Yapılandırmacı yaklaşım özelliklerinden olan öğrencinin mevcut bilgi
ve tecrübeleri ile yeni bilgileri ilişkilendirerek öğrenir (Çepni ve Çil, 2012).
Sonuç
Bu
çalışmanın
sonucunda,
öğrencilerin
bilimsel
epistemolojik
inançlar
alt
boyutlarında orta düzey inanca sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin her bir boyutta
aldıkları puan ortalamaları şu şekilde sıralanmaktadır: otorite ve doğruluk, bilginin
değişirliği, bilgi üretme süreci, bilginin kaynağı, akıl yürütme. Öğrenciler akıl yürütme
bilimsel epistemolojik inanç alt boyutunda en yüksek ortalamaya sahiptir.
Öğrencilerin PISA sorularından oluşan kavramsal teste göre başarıları orta
seviyededir. Ancak, öğrencilerin başarı ortalamaları çoktan seçmeli sorularda, açık uçlu
sorulara göre daha yüksektir. Ayrıca, öğrencilerin oluşturulan kavramsal testte aldığı
ortalamalara bakıldığında ilk sırada yer alan soruların ortalamasının sondaki sorulardan
daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile cinsiyet özellikleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, erkek öğrencilerin, akıl yürütme
41
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
boyutu hariç diğer tüm bilimsel epistemolojik inanç boyutlarında kızlardan daha yüksek
ortalamaya sahip oldukları görülmektedir.
Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal anlamaları arasında
doğrusal bir ilişkinin olmadığı bulunmuştur. Ancak, her bir PISA sorusu ile epistemolojik
inançların alt boyutları incelendiğinde otorite ve doğruluk alt boyutu ile “asit yağmuru” ve
“ultrason” sorusu arasında; bilgi üretme alt boyutu ile “ultrason” sorusu arasında; akıl
yürütme alt boyutu ile “büyük kanyon” sorusu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Elde edilen bu bulgular literatürle karşılaştırıldığında, bazı bulguların paralellik
gösterdiği, bazılarının ise paralellik göstermediği tespit edilmiştir. Literatürde genel
epistemolojik inançlarla ilgili çok fazla çalışma bulunmasına rağmen bilimsel epistemolojik
inançlar üzerine daha az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu durum bilimsel epistemolojik
inançlarla ile ilgili daha ileri araştırmaların gerekliliğini düşündürmüştür.
Kaynakça
Acat, M. B., Tüken, G. ve Karadağ, E. (2010). Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği: Türk
Kültürüne Uyarlama, Dil Geçerliği ve Faktör Yapısının İncelenmesi. Türk Fen Eğitimi
Dergisi. 4, 67-89.
Advancing Science, Serving Society (1993). Benchmarks for science literacy. New York:
Oxford University Press.
Anagün, S. (2011). PISA 2006 sonuçlarına göre öğretme-öğrenme süresi değişkenlerinin
öğrencilerin fen okuryazarlıklarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36 (162), 84-102.
Anıl, D. (2009). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA)'nda
Türkiye'deki Öğrencilerin Fen Bilimleri Başarılarını Etkileyen Faktörler. Eğitim ve
Bilim (Education and Science), 34, 87-100.
Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. (1993). Development of the Turkish Secondary Science
Curriculum, Science Education, 77, 433–440.
Aziz, A. (1994). Araştırma Yöntemleri-Teknikleri Ve İletişim. Ankara: Turhan Kitapevi.
Baç, M. (2007). Epistemoloji. Ahmet Cevizci (Editör), Felsefe Ansiklopedisi, cilt 5, İstanbul:
Babil Yayıncılık, s. 567-581.
Bartholomew, H., Osborne, J., ve Ratcliffe, M. (2004). Teaching students “ideas-aboutscience”: Five dimensions of effective practice. Science Education, 88 (5), 655-682.
Bodner, G. M. (1990). Why good teaching fails and hard-working students do not always
succeed? Spectrum, 28 (1), 27-32.
Brownlee, J., Purdie, N. & Boulton-Lewis,G. (2001). Changing Epistemological Beliefs in
PreService Teacher EducationStudents. Teaching in HigherEducation, 6( 2), 247-268.
42
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Carey, S., ve Smith, C. (1993). On understanding the nature scientific knowledge.
Educational Psychologist, 28 (3), 235-251.
Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E., ve Unger, C. (1989).’ An experiment is when you try
it and see if it works’: a study of grade 7 students’ understanding of the
constructionof scientific knowledge. International Journal of Science Education, 11
(5), 514-529.
Ceylan, E. (2009). PISA 2006 sonuçlarına göre Türkiye’de fen okuryazarlığında düşük ve
yüksek performans gösteren okullar. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6 (2), 55-75.
Chai, C. S., Khine , M. S. ve Teo, T. (2006). Epistemological beliefs on teaching and learning: a
survey among pre-service teachers in Singapore. Educational Media International, 43
(4), 285-298.
Chan, K. K. (2003). Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs and
approaches to learning. Research in Education, 69: 36-50.
Çelen, F, K. Çelik, ve A., Seferoğlu, S, S. (2011). Türk eğitim sistemi ve PISA sonuçları. XIII.
Akademik Bilişim Konferansı , İnönü Üniversitesi, , Malatya.
Çepni, S. ve Çil, E. (2012). Fen ve teknoloji programı (Tanıma, Planlama, Uygulama ve
SBS’yle İlişkilendirme) İlköğretim 1. ve 2. Kademe Öğretmen El Kitabı. Ankara:
Pegem Akademi.
Çoban, G. Ü. ve Ergin, Ö., (2008). The Instrument for Determining the Views of Primary
School Students about Scientific Knowledge. Elementary Education Online, 7 (3), 706716.
Çoban, G. Ü., Ateş, Ö. ve Şengören, K. S. (2011). Epistemological views of prospective
physics teachers. International Online Journal of Educational Sciences, 12 (3), 12241258.
Çobanoğlu, R. ve Kasapoğlu, K. (2010). PISA’da Fin başarısının nedenleri ve nasılları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: 121-131.
Demir, Ö. (2009). Bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin altıncı
sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin epistemolojik inançlarına, bilişsel
farkındalık becerilerine, akademik başarılarına ve bunların kalıcılıklarına etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayınevi.
Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem-A
Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2011). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.
Deryakulu, D. ve Bıkmaz, F. H. (2003). Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğinin geçerlik ve
güvenirlik çalışması, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4), 243-257.
Deryakulu, D. (2004a). Eğitimde bireysel farklılıklar. (Edt: Y. Kuzgun ve D. Deryakulu),
Ankara: Nobel Yayınevi; 259-288.
43
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Deryakulu, D. (2004b). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile
epistemolojik inançları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 10 (38), 230-249.
Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, Ş. (2005). Epistemolojik inanç ölçeğinin faktör yapısının
yeniden incelenmesi: cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre epistemolojik
inançların karşılaştırılması. Eğitim Araştırmaları, 18: 57-70.
Efe, E., Bek, Y. ve Şahin, M. (2000). SPSS’ te çözümleri ile istatistik yöntemler II.
Kahramanmaraş: Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Rektörlüğü, Bilgisayar
Araştırma ve Uygulama Merkezi, Yayın No: 10.
Elder, A. D. (1999). An exploration of fifth-grade students’ epistemological beliefs in science
and an investigation of their relation to science learning. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, University of Michigan.
Enman, M., ve Lupart, J. (2000). Talented female students’ resistance to science: an
exploratory study of post-secondary achievement motivation and personality.
Psychological Review, 95: 256-273.
Erdoğan, İ. (2004). Öğrenmek Gelişmek Özgürleşmek. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Eroğlu, S. E. (2004). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının bazı değişkenler
açısından incelenmesi (Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development
using a constructivist framework. School Science and Mathematics, 91 (4), 172-176.
Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs
about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational
Research, 89-94.
Hofer, B. (2001). Personal epistemology research: Implications for learning and instruction.
Educational Psychology Review, 13(4), 353-382.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Karhan, İ. (2007). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin epistemolojik
inançlarının demografik özelliklerine ve bilgi teknolojilerini kullanma durumlarına
göre incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Laverty, D. T. & McGarwey, J. E. B. (1991). A constructivist approach to learning. Education
in Chemistry, 28 (4), 99-102.
Meral, M. ve Çolak, E. (2009). Öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançlarının
incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 129-146.
Mercan, F. C. (2007). Epistemological beliefs of physics undergraduate and graduate
students and faculty in the context of a wellstructured and an ill-structured problem.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, The Ohio State University, Ohio.
44
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Meyling, H. (1997). How to change students’ conceptions of the epistemology of science.
Science & Education, 6 (4), 397-416.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlkoğretim Fen ve Teknoloji Programı (6-8. sınıf). Ankara : Milli
Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2007) PISA 2006
Ulusal Ön Raporu.
NRC-National Research Council (1996). National science education standards. Washington,
DC: National Academy Press.
Neber, H., ve Schommer-Aikins, M. (2002). Self-regulated science learning with highly gifted
students: The role of cognitive, motivational, epistemological and environmental
variables. High Ability Studies, 13 (1), 59-74.
OECD (2006). Assessing scientific, reading ad mathematical literacy: A framework for PISA
2006, Paris: OECD Publications.
Osborne, J., R., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., & Duschl, R. (2003). What “ideas aboutscience” should be taught in school science? A delphi study of the expert ommunity.
Journal of Research in Science Teaching, 40 (7), 692-720.
Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki ilişkiler:
Eğitim fakültesi öğrencileri üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3 (13),
155-162.
Özenç, B. ve Arslanhan, S. (2010). PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme. TEPEV
(Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı).
Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı
(Constructivist) Öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology,
3(1), 100-111.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational esearch: cleaning up a messy
construct. Review of Educational Resaerch, 62(3), 307-333.
Pallant, J. (2011). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using the SPSS
program. Set in 11/13.5 pt Minion by Midland Typesetters, Australia Printed in
China at Everbest Printing Co.
Paulsen, M. B. & Wells, C. T. (1998). Domain differences in the epistemological beliefs of
college students. Research in Higher Education, 39 (4), 365-384.
Perkins, D. N. (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership, 57 (3), 611.
Pomeroy, D. (1993). Implications of teachers’ beliefs about the nature of sciense: Comparison
of the beliefs of scientists, secondary science teachers, and elemantary teachers.
Science Education, 77(3), 261-278.
Roth, W. M. & Roychoudhury, A. (1994). Physics students’ epistemologies and views about
knowing and learning. Journal of Research in Science Teaching, 31 (1), 5-30.
45
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Rubba, P. A. & Andersen, H. (1978). Development of an instrument to assess secondary
school students’understanding of the nature of scientific knowledge. Science
Education, 62 (4), 449-458.
Ryan, A. G. & Aikenhead, G., S. (1992). Students’ preconceptions about the epistemology of
science. Science Education, 76 (6), 559-580.
Ryder, J. & Leach, J. (2006). Teaching about the epistemology of science in upper secondary
schools: an analysis of teachers’ classroom talk. Science & Education, 17 (2-3), 289-315.
Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında eğitimde
fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
11 (3), 107-129.
Saunders, G. L., Cavallo A. L., & Abraham, M. R. (2001). Relationships among
epistemological beliefs, gender, approaches to learning and implementations of
instruction in chemistry laboratory. Paper Presented at NARST, St Louis.
Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An instructional model and its
constructivist framework. Educational Technology. 35(5), 31-38.
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.
Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.
Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among
secondary students. Journal of Educational Psychology, 85 (3), 406-411.
Schommer, M. (1993a). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning
among post secondary students. Research in Higher Education, 34 (3), 355-370.
Smith, C. L., Maclin, D., Houghton, C. & Hennessey, M. G. (2000). Sixth-grade students’
epistemologies of science: The impact of school science experiences on
epistemological development. Cognition and Instruction, 18: 349-422.
Songer, N. B. & Linn, M. C. (1991). How do students’ views of science influence knowledge
integration? Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), 761-784.
Şahin, H., Günay, T. ve Batı, H. (2006). İzmir ili Bornova ilçesi lise son sınıf öğrencilerinde
üniversiteye giriş sınavı kaygısı. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 15 (6), 107-113.
Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi. 74-75, 49-52.
Şengül-Turgut, G. (2007). Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretimin lise fizik öğrencilerinin
epistemolojik inanışlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Şeref, İ. Yılmaz, İ. ve Varışoğlu, B. (2012). Türkçe Öğretmen Adaylarının Bilimsel
Epistemolojik İnançları Üzerine Bir İnceleme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi. 10, 399-418.
Terzi, A.R., (2005). Üniversite öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları üzerine bir
araştırma. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (2), 315330.
46
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Tsai, C. C., (1996). The interrelationships between junior high school students’ scientific
epistemological beliefs, learning enviranment proferences and cognitive structure
outcomes. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Teachers College, Columbia University,
New York, NY.
Tsai, C. C., (1999). Labarotory exercises help me memorize the scientific truths: A study of
eight graders’ scientific epistemological views and learning in laboratory activities.
Science Education, 83: 654-674.
Tsai, C. C., (2000). Relationships between student scientific epistemological beliefs and
perceptions of constructivist learning environments. Educational Research, 42 (2),
193-205.
Tsai, C. C., & Liu, S. Y. (2005). Developing a multi- dimensional instrument for assessing
students’ epistemological views toward science. International Journal of Science
Education.
Tüzün, Ö. Y. ve Topçu, M. S. (2008). Relationships among preservice science teachers’
epistemological beliefs, epistemological world views, and self-efficacy beliefs.
International Journal of Science Education, 30 (1), 65-85.
Vural, M. (2008). İlköğretim okulu ders programları ve öğretim kılavuzları. Erzurum:
Yakutiye Yayıncılık.
Yeşilyurt, E. (2013). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Bilimsel Epistemolojik İnançları. The
Journal of Academic Social Sciense Studies. 6(1),1587-1609.
Youn, I., Yang, K. & Choi, I. (2001). An Analysis ofThe Nature of Epistemological Beliefs:
Investigating Factors Affecting the Epistemological Development of South Korean
High School Students. Asia Pacific Education Review, 2(1), 10-21.
47
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Eight Grade Students’ Epistemological Beliefs with PISA Success and their Scientific
Literacy
Purpose
The purpose of the study is to investigate the relationship between eigth grade
students’ scientific epistemological beliefs and scientific literacy, which is obtained by PISA
questions. Eight grade students’ scientific epistemological beliefs on each dimension were
investigated and their conceptual understanding scores, which is based on PISA questions
were found out. The study also determined the students scientific epistemological beliefs in
terms of gender. The sample of the study eight grade students and their mean age was 15.
Results
The result of the study demonstrated that students’ mean scores in each scientific
epistemological beliefs dimensions were moderate. Students had higher mean score for
justification dimension of the scientific epistemological beliefs (2.80±0.72). When we looked
at the each item, students also had higher score for the item in justification dimension. The
other result of the study showed that there is no significant relationship between students’
scientific epistemological beliefs dimensions and gender. However, the mean score of boys
are higher than girls in all dimensions of the scientific epistemological beliefs, except
justification dimension. The study also revealed that students’ conceptual understanding
were moderate level according to test which is prepared by PISA questions. Students got the
highest grade on the 1st question, which is related to cloning and students got the lowest
grade on the 11-question, which is related to health is risky?. Also, the study showed that
there is no significant relationship between students’ scientific epistemological belief
dimensions and conceptual understanding test total score. However, each conceptual
understanding test questions were examined; there is a significant relationship between
students’ authority dimension and ultrasound and acid rain questions; there is a significant
relationship between students’ knowledge production dimension and ultrasound question;
48
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
there is also significant relationship between students’ justification and Grand Canyon
question.
Discussion
Students got higher score on justification dimension of the scientific epistemological
beliefs dimensions and this could show that their teachers are using constructivist approach
in their classes and doing some experiments and activities for making connections with
students’ life. Also, students got the highest score on cloning question in concept test. The
reason of this result could be that students could learn cloning topic in the class because this
topic is the first topic in the curricula. Thus, this result also could enhance that teacher could
be effective for using activities in their course. The other reason of this could be that this
question is multiple choice type and in general students got higher grades on multiple choice
questions. Students got higher scores on multiple choice questions because students are
preparing National Exams and these are multiple choice format and so they could not
express their views in open-ended questions. Also, the study revealed that boys had higher
epistemological beliefs on each dimension, except justification dimension. This could be the
result of the unequal number of boys and girls in the sample. Also, in general there is no
relation between students’ scientific epistemological beliefs and conceptual understanding.
The reason of this result is that teachers could not use constructivist approach in all classes
and teacher could not make connections with students’ life in all classes.
Conclusion
It is concluded that there is not significant relationship between conceptual
understanding, which is prepared by PISA questions and scientific epistemological beliefs
dimensions. However, there is a significant relationship between some dimensions of
epistemological beliefs and some questions of concept test.
Citation Information
Sadıç, A. ve Çam, A. (2015). 8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile PISA Başarıları ve Fen ve
Teknoloji Okuryazarlığı. Journal of Computer and Education Research, 3 (5), 1-32
49
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Evaluation of Candidate Language Teachers’ Level of Knowledge and
Ideas towards the Use of Interactive Whiteboard1
Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Görüşlerinin ve
Bilgi Düzeylerinin Belirlenmesi
Selda KAYAK2, Elif KIR3
Abstract
Öz
This study tries to reveal what candidate
language teachers studying at the foreign
languages teaching department of a state
university know about the usage of interactive
white boards as well as a longitudinal project
conducted by the Ministry of Education called
FATİH. The questionnaire which comprised of
seventeen questions was developed by the
researchers upon taking expert opinions and was
used as the main data collection tool. A total of 68
teacher candidates going different primary
schools and high schools for compulsory “School
Experience” course took part in the study. The
knowledge and ideas of the students were
identified with the help of the findings and some
recommendations were made on teacher training
and use of technology in this respect.
Bu çalışmada, Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde
öğrenim gören öğretmen adaylarının akıllı tahta
ve FATİH projesi hakkındaki bilgileri anket yolu
ile veri toplanarak ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Toplam on yedi sorudan oluşan anket uzman
görüşü
alınarak
araştırmacılar
tarafından
geliştirilmiştir. Çalışmaya “okul deneyimi” dersi
kapsamında farklı ilköğretim ve liselere giden
toplam 68 öğretmen adayı katılmıştır. Elde edilen
bulgular sonucunda öğrencilerin düşünceleri
saptanmış ve bu doğrultuda öğretmen eğitimi ve
teknoloji
kullanımı
ile
ilgili
önerilerde
bulunulmuştur.
Keywords: Interactive Whiteboard (IW), Fatih
Project, Foreign Language Education
Anahtar kelimeler: Akıllı Tahta (AT), Fatih
Projesi, Yabancı Dil Öğretimi
DOI: 10.18009/jcer.96494
*
1
A part of this article was presented during the International Science and Technology Conference (ISTEC, 2011).
2
Res. Asst. Dr. Selda KAYAK, Yıldız Technical University, Faculty of Education, Department of Computer
Education and Instructional Technology, İstanbul, Turkey, [email protected]
3
Assist. .Prof.Dr. Elif KIR, Medeniyet University, Faculty of Education, Department of English Language
Teaching, İstanbul, Turkey, [email protected]
50
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Introduction
As we call this age “information age” or “technology age”, technology shows a fast
development affecting every field of life today. These technological developments
significantly have impacts on the field of education.
There are some technologies which attract more attention than other technologies in
education and teaching, however whose degrees of successful integration into the classroom
environment differ (Wood & Ashfield, 2008). The main feature of the interactive whiteboard,
one of these technological tools, is its being an interactive board working with computer and
projection connection. It is important that the screen of the whiteboard has a touch sensitive
structure with the feature of being interactive.
Using new technologies facilitates education and teaching and makes learning
enjoyable as it increases the interest of the students by providing much more interactive
learning environment (MEB, 2014).
What is Interactive Whiteboard?
Interactive whiteboard is defined as an educative tool which enables the students and
teachers to use the knowledge skillfully, to repeat the same thing, to interact with knowledge
and to respond to teaching (Dill, 2008). The first interactive whiteboard was produced in
1991 (Shenton & Pagett, 2007).
The interactive whiteboard, one of the technologies used in education and teaching
process, is a tool that works with a computer and projection connection. Besides, it has a
large and touch sensitive screen (Erduran & Tataroğlu, 2009).
The interactive whiteboard is a useful presentation tool that can be used to substitute
for nearly all traditional, modern and other classroom sources (for instance, blackboard,
writing board, overhead projector, maps, pictures, numerical axes, boos, calculators and
video players) and it allows the teacher to have access with a single click to the bank of
sources which normally take a long time to collect and require a large cabinet (Becta, 2006).
The interactive whiteboard is considered as a mediator in the interaction between the
teacher and students when used for a long period of time by the teacher (Lewin, Somekh &
51
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Steadman, 2008). The interactive whiteboards should be used in full potential if it is wanted
to be used effectively in teaching and learning. Teachers should adapt this tool to the method
they use and learn how to use the opportunities provided by the interactive whiteboard in
learning interaction. New tools offer the opportunity to create new types of activities;
however, these new types are not created by the tools themselves but created by the users as
they improve their skills to use new tools.
General Features of Interactive Whiteboards
The components of the interactive whiteboard system include a computer, projection
device and a panel with an active surface which functions also as a classroom board. The
interactive whiteboard and projector connected to a computer are used with the interactive
board software installed on the computer. This software allows the use of any infrastructure
such as easy drawings, formula, pictures, maps, figures etc. which are ready to use for many
classrooms during the lessons. The board which can be used with a pen also functioning as a
mouse can also be used as a computer screen besides the interactive whiteboard software.
This feature allows the opening of many presentations, video images, animation and office
programs installed on the computer or kept in memory and use of the same on the board
(Kaya & Aydın, 2011).
One of the most important components in the interactive whiteboard classrooms is
the internet access via the computer connected to the network. Thus, the teachers might have
the opportunity to enrich the lesson. Moreover, the active voting device which is a part of the
system that can be used by the students when required and turn the results to statistical data
per student can be integrated to these vehicles. The students have the opportunity to answer
the test questions on the board without standing up with these devices offering choices from
A to F.
Furthermore, the interactive whiteboard systems enable the fast summarization of the
subjects of the lesson with the recording feature on the board and the fast repetition of the
subjects especially before the exams and also the students to take the subjects with flash
memories to their computers at their homes (Ateş, 2010).
52
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
In short, the unification of the multi-functional task structure of IW digital
environment with the size and interaction of the whiteboard offers the opportunity to teach a
multi-directional lesson. The board also provides the opportunity to write or draw pictures
on board's screen without the need for a pen. Teachers can use elements such as voice, video
and graphic altogether and thus have a multiple learning environment. IW enables internet
connection and records the applications in the classroom (Adıgüzel, Gürbulak & Sarıçayır,
2011).
Advantages of Interactive Whiteboards
In terms of education, it is known that the interactive environment provided by the
interactive whiteboards supports the active learning, its size helps cooperative and in group
learning, it is suitable for students with sight or physical disabilities and it offers the
opportunity to reuse and restructure of the prepared activities by recording the same
(Kennewell & Morgan, 2003).
The internet sources, photos, flash animations, videos, documentaries and
PowerPoint presentations that can be used via the interactive whiteboard systems can
directly affect the interest of the students to the lessons. This also facilitates the classroom
management by the teacher and ensures easy access to different intelligence areas (Ateş,
2010).
The interactive and touch-sensitive screen of the board allows the student and teacher
to interfere in and make changes on the activities on the board and to record the same. It
enables to render lessons more visual and active with sound clips, video and animation
presentations, colors, images, screening and zooming in or out features. The prompt
recognition of any mistakes or common conceptual errors and the ability to return back to
correct the same can be considered as the most important advantage of the interactive
whiteboard (Erduran & Tataroğlu, 2009).
Moreover, all works on the interactive whiteboards can be simultaneously recorded
on the digital environment, be united with different applications and published on the
internet.
The other advantages of interactive whiteboards might be regarded as follows:
53
Education Research
www.joucer.com

www.joucer.com
Easier understanding of the subject as it is not required to take notes during
lectures

Saving time

Ensuring students to attend the lesson more cautiously and willingly

Making the lessons more enjoyable both for the teacher and student

The opportunity to attend a lesson by different classes and schools all together
simultaneously via internet

The ability to record the lessons on the interactive whiteboard to the computer
and the reproduction of the same as lesson notes

Ensuring the students not attending the lesson to follow-up the subjects

The non-requirement to draw the same figures and schemes again by using the
existing schemes or creating new schemes (for instance, drawings, figures,
schemes etc.).
It is mainly assumed that using white boards has positive effects both on learning and
quality of teaching. As a result, it is required from foreign language teachers to have basic
knowledge and information of this tool in order to use it in an efficient way. Moreover, it is
recommended in a number of studies that the innovations and developments in the use of
information technologies such as the interactive whiteboards should be presented in the preservice teacher training (Alev, 2003).
The examination of “Basic Primary School” and “Secondary School” curriculum of
the Ministry of National Education in Turkey reveals that a great investment is made not
only on the use of technology in teaching and but also the extension of the use of interactive
whiteboards (Somyürek., Atasoy & Özdemir, 2009).
Scope of FATİH (Movement for Increasing Opportunities and Improving
Technology) Project
FATİH Project aims to provide a laptop, projector and internet infrastructure to
620,000 classrooms of all pre-schools, primary and secondary schools for the effective use of
54
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Information Technologies tools in learning-teaching process in a way to address more sense
organs during the lessons in order to ensure equality of opportunities in education and
teaching and improve the technology at schools.
The project named “Movement for Increasing Opportunities and Improving
Technology” but known as FATİH in short has been carried out by the Ministry of National
Education and supported by the Ministry of Transportation. It is planned to complete the IT
hardware and software infrastructure, e-content requirement, updated teacher guide books,
on-the-job trainings for teachers and conscious, reliable, manageable IT and internet use
needs for the secondary schools in the 1st year, secondary stage of the primary schools in the
2nd year and first stage of the primary schools and pre-schools in the 3rd year (MEB, 2014).
FATİH project includes five main components. These components are as follows:
1- Provision of Hardware and Software Infrastructure,
2- Provision and Management of Educative e-Content,
3- Effective Use of IT in Teaching Programs,
4- On-the-job Trainings for Teachers,
5- Provision of Conscious, Reliable, Manageable and Measurable IT Use.
It is emphasized that there are two important elements for the success of the project.
The first is to extend the computer literacy especially among the young people and the
second is to educate the educators. Therefore, on-the-job trainings will be provided to 608
thousand teachers in order to improve their skills of using hardware and e-contents in
classrooms (Kobi-Efor, 2010).
As stated by Kayaduman, Sırakaya and Seferoğlu (2011), the current situation of the
infrastructure and competency levels of the teachers are required to be examined. The selfconfidence of the teachers regarding the use of information technologies, the situation of use
of computer technologies and the research on their perceptions are among the prioritized
matters. Accordingly, it is recommended that teacher guides are prepared for the teachers in
order to use the e-content effectively.
55
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Use of Interactive Whiteboard in Foreign Language Teaching
The use of information technologies in foreign language teaching is gradually
extending and the teachers are expected to arrange their foreign language lessons in
accordance with these technologies. Thus, interactive whiteboards are started to be used
extensively in especially foreign language lessons in several countries in recent years. For
instance, the comprehensive and permanent research carried on the use and effectiveness of
IW in primary schools in London reveals that the use of IW in mathematics, science and
foreign language lessons has increased greatly (Moss et. al., 2007).
Mathews-Aydinli and Elaziz (2010) collected the ideas of teachers and students with
their research carried out on 13 schools where interactive whiteboards are used in Turkey for
teaching English. It was found out that both the teachers and students develop positive
attitudes regarding the use of interactive whiteboards and believe that this tool is useful. The
students think that the interactive whiteboard especially renders the lessons interesting and
the teachers also think that this tool provides them flexibility. The most emphasized feature
of the interactive whiteboard is the recording of the activities during its usage.
The study carried on the use of interactive whiteboards in foreign language lessons in
Germany tried to understand the use and attitudes of interactive whiteboards by the teachers
with lesson observations, video recording and interviews (Schmid, 2010). The analysis of
data was done by a) preparation of materials for interactive whiteboard use, b) management
of the interaction provided via interactive whiteboard and c) supporting the interactive
whiteboard technology use. It is found out from the research that students are provided with
opportunities they can interact with the learning environment and the interactive
whiteboard, the students actively contribute to the learning process with the use of the
interactive whiteboard, different learning styles are taken into consideration and language
practice is provided.
Teachers stated in another research carried out with a group of teachers using the
interactive whiteboard in foreign language lessons that the use of interactive whiteboard has
a positive effect in foreign language lessons. Moreover, the teachers think that the success of
teachers in lessons is directly proportional to preparation before the lesson and the roles of
56
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
teachers in classes change with the use of interactive whiteboard (Gray et. al., 2007). The
research also emphasizes the supportiveness of foreign language teaching.
Studies on the Interactive Whiteboard
William and Beeland (2002) state in the research named “Student Engagement, Visual
Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help?” that the students and
teachers prefer use of interactive whiteboards in classrooms and the visuality provided by
the interactive whiteboard increases the motivation and interest of students.
Fraser and the others (2009) tell in his research called “Enhancing Lesson Planning
and Quality of Classroom Life: A Study of Mathematics Student Teachers’ Use of
Technology” that the interactive whiteboard contributes positively to the learning of
students and increases the quality of education when digital resources and appropriate
pedagogy are used.
The research named “Comparison of ideas of Science and Mathematics Teachers
regarding Use of Interactive Whiteboard in Education” prepared by Erduran and Tataroğlu
(2009) with 35 science and mathematics teachers working at 4 public and 8 private secondary
schools in İzmir in 2009 reveals that

The use of interactive whiteboard has a positive effect on the learning
environment and the interest of the students increases while using interactive
whiteboards and the students participate more in lessons according to the
teachers,

There are some problems in use of interactive whiteboards such as technical
problems and the lack of training given to the teachers,

Especially technical problems distract the teachers from using an interactive
whiteboard,

Teachers do not find themselves sufficient to solve the problems they have
regarding the use of the interactive whiteboards, and the materials and they have
to receive some trainings regarding skills.
57
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Ateş (2010) prepared a research named “Use of Interactive Whiteboard in Geography
Lessons in Secondary Schools” by conducting surveys on a total of 148 students in the first
grade (9th grade) in 7 schools via 16 geography teachers in 2010. This research reveals the
following findings by taking the opinions of teachers and students:

It is found out that lessons such as geography with limited hours and many
subjects are thought fast and effectively.

It is found out that the previously covered lessons can be repeated fast thanks to
the interactive whiteboard and if wanted, the records of the covered lessons can
be given to the students and the students can make a good repetition in this
respect.

It is found out that the teacher ensures classroom control more easily as the
students become more interested in the lesson with materials such as animations,
graphics, images etc. used with an interactive whiteboard.
Purpose of the Study
The main purpose of this study is to determine the knowledge levels and ideas of
foreign language teacher candidates on the use of interactive whiteboard and FATİH project.
It was also aimed to analyze the gotten information with some variables.
The following research questions guided the study;

How aware are candidate foreign language teachers about the interactive
whiteboards and their use in teaching?

Which functions of interactive whiteboards find them important?

What do they think about the usage of interactive whiteboards and project?

How aware are they about FATİH project which supports the use interactive
whiteboard?
58
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Method
In this part, the model of the study which aims to determine usage of interactive
white boards by candidate teachers, their knowledge and views on FATIH project is
explained. Besides, information on data collection tool and analysis of data are given.
Data collection tool which was developed by the researchers was given to the 4th year
students of the English language teaching department. Demographic information was gotten
with the help of the tool. Not only the views and knowledge of the candidates but their
usage level of interactive whiteboards were tried to determine. Besides, what the candidate
teachers know about FATIH project and what they think about it were asked.
As the purpose of this research was to find out the knowledge and ideas of the chosen
group on the use of interactive whiteboard and FATİH project, it was thought that the single
screening model would suit the best for the study. Thus, the research was planned and
carried out in accordance with the single screening model which tries to describe the
variables regarding the unit and situation separately such as the relevant event and group
(Karasar, 2004).
Participants
Participants were 68 candidate teachers of English studying at the language teaching
of Yıldız Technical University. The students were asked to complete questionnaire prepared
for this study as a part of their “School Experience” course which continues one year long.
As a part of this course, the students were teaching and doing observation as an intern at the
different primary and high schools in İstanbul at that time.
Data Collection Tool
Data collection tool used for the study was developed by the researchers. Question
items were constructed in order to determine the views of candidate teachers about
interactive whiteboards and their level of knowledge during data collection tool
development. The help of related literature was gotten in the construction of items. After this
step, necessary revision was made by getting feedback of the experts in this field. As the last
59
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
step of the process, pilot study was conducted with a similar group of study group to make
final version of the tool.
Data collection tool includes four parts. First parts aims to learn demographic
information about participants. The second part includes questions which aim to reveal
views and knowledge level of candidate teachers. In the third part participants were asked to
grade the qualifications of interactive whiteboards they would prefer. Participants were
asked whether they know the FATIH project or not in the 4th part and they were given an
open ended question to write their opinions about the project.
Demographic information includes age, gender of the participants and background
information about Computer Course.
A semantic grading scale which consists of “Yes”, Partially” and “No” options was
used for the second part of the tool in order to get information about usage of interactive
whiteboards.
In the third part which includes a question with five options, participants were asked
to evaluate functions of the white boards in teaching from 1 to 5 according to their own
perspectives of importance. It was aimed to learn preferences of candidate teachers to use
interactive whiteboards’ functions by giving grades to given five functions.
In the last part of the data collection tool, it was tried to learn whether candidate
teachers were aware of FATIH project or not. For this purpose, they were given “Yes”,
“Partially” and “No” options. In addition, views of candidate teachers about the project were
collected with the help of an open ended question of “What are your opinions about the
project?”.
Data Analysis
The choice of “No” in the semantic type of grading was calculated as 1, “Partially” as
2 and “Yes” as 3. The lowest point to be taken from the second part of questionnaire was 15
and the highest point was 45. High points meant that the students’ level of awareness
regarding the use of interactive whiteboards is high.
60
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
In order to learn whether there is a relation between the knowledge level of the
students and the gender as well as the the taken computer courses was evaluated by using ttest. The variant analysis was used to decide whether there is a significant difference
according to the ages of participants. Besides, a frequency analysis was used to make an
evaluation on points of choices.
Findings
Demographical information about participants like gender, age and whether or not
they took computer class or not is given in Table 1 below.
Table 1. Demographical Details
Total
Number
Male
Between 2022-
Between 2324
Between2526
Yes
No
Percentage
Number
Taken
Computer
Course
Age
Female
Gender
65%
35%
82,4%
10,3%
7,3%
88%
12%
44
24
56
7
5
60
8
68
68
68
According to Table 1 65% percent of participants are female and 35% percent of
participants are male. When we examine the age range it is seen that participants aged
between 20-22 consists of 82,4% percent of the sample whereas participants aged between 2324 consists of 10,3 percent. 7,35% percent of the participants is between 25-26 years old. 88%
percent of the participants gave reply of yes to the question of whether they have taken
computer class or not whereas 12% percent stated they have not taken computer classes.
Table 2. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Gender
Gender
N
Mean
Standard
Deviation
Female
44
30,88
4,8427
Male
24
31,94
5,2743
p
,623
61
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
According to Table 2, the mean of the knowledge level of female students regarding
the use of interactive whiteboard is 30,88 and the mean of knowledge level of the male
students regarding the use of interactive whiteboard is 33,91. Regarding the p value (p<,05),
the knowledge level of female students regarding the use of IW is not statistically
significantly different than the knowledge level of the male students regarding the use of IW.
In addition to this, the mean of points taken by the students is 31.41 which can be
regarded higher than average.
Table 3. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Taken Computer
Lessons
Taken Computer
Course
N
Mean
Standard
Deviation
Yes
60
32,00
5,1222
No
8
30,83
6,4627
p
,650
As seen in Table 3, the mean of the students who took computer lessons regarding the
knowledge level of using interactive whiteboard is 32 and the mean of the students who did
not take computer lessons regarding the level of knowledge of using interactive whiteboard
is 30,83. Regarding the p value (p<,05), the knowledge level of the students who took
computer lessons regarding the use of IW is not statistically significantly different than the
students who did not take computer lessons.
Table 4. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Age
N
Mean
Standard
Deviation
Between 20-22
56
31,98
5,2483
Between 23-24
7
32,28
5,4989
Between 25-26
5
31,20
4,7644
Age
p
,915
The average age of teacher candidates in the group is 21.64. According to the Table 4,
the mean of knowledge level of the teacher candidates who are aged between 20 to 22
regarding the use of interactive whiteboard is 31,98 whereas the mean of the knowledge level
of teacher candidates who are aged between 23 to 24 regarding the use interactive
62
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
whiteboard is 32,28 and mean for teacher candidates who are aged between 25 to 26 is 31,20.
Regarding the p value (p<,05), it can be said that there is not any significant difference
statistically between the knowledge level of the teacher candidates and their ages.
Table 5. Knowledge and Use of Interactive Whiteboards
Yes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Have you heard about Interactive
Whiteboard?
Have you watched any video
related to the use of Interactive
Whiteboard?
Have you watched any lesson
that Interactive whiteboard is
used?
Have
you
attended
any
conference
on
Interactive
Whiteboard?
Have you had courses which
Interactive Whiteboards is used?
Have you used Interactive
Whiteboard under the guidance
of teacher in order to do
presentations etc?
Have you used Interactive
Whiteboard at the internship
schools?
Do you think that you need to get
an education on Interactive
Whiteboard?
Do you think that you will be able
to reach the necessary materials
for the Interactive Whiteboard
Usage?
Do you know how to use
Interactive
Whiteboard
technically?
Do you think that Interactive
Whiteboard usage will contribute
to foreign language teaching and
learning?
Would
you
prefer
using
Interactive Whiteboard in your
profession?
Do you find yourself qualified
enough to develop materials to be
used in Interactive Whiteboard
application?
Partially
No
Number
Percentage
Number
Percentage
Number
Percentage
57
83,8%
4
5,9%
7
10,3%
29
42,6%
8
22
32,4%
5
19
27,9%
0
10
14,7%
0
0
0%
3
4,4%
1
1,5%
2
2,9%
14
20,6%
21
45
66,2%
7
11,8%
7,4%
0%
0%
31
45,6%
41
60,3%
49
72,1%
57
83,8%
65
95,6%
6
5
3
95,6%
48,5%
30,9%
3
15
22,1%
8
11,8%
10,3%
38
55,9%
23
33,8%
25
36,8%
24
35,3%
19
27,9%
56
82,4%
0
0%
12
38
55,9%
23
33,8%
7
17,6%
10,3%
63
Education Research
www.joucer.com
14
15
Do you think that you would use
Interactive Whiteboard effectively
in your profession?
Do you find it proper spread of
Interactive Whiteboard in all
schools?
www.joucer.com
58
85,3%
10
14,7%
0
0%
59
86,8%
8
11,8%
1
1,5%
The frequency analysis of the answers of the teacher candidates regarding the items
related with the use of interactive whiteboard in education is shown in Table 5.
According to the table, 83,8% of the students stated that they are not aware of using
the interactive whiteboard. Similarly, many of the participants expressed that they haven’t
watched any video etc. regarding the use of interactive whiteboard (45,6%), any live lesson
where the interactive whiteboard is used (60,3%) and have not attended any seminar
regarding the use of interactive whiteboard (72%).
Moreover, it was found out that most of the participants tell have not taken any
lesson in which the interactive whiteboard is used (83,8%). Almost all the participants
(95,6%) have neither used the Interactive Whiteboard with the guidance of a teacher in order
to make presentations etc. nor at the schools they go to for school experience (95,6%).
However, 82,4% put forward that they will prefer the use of Interactive Whiteboard in their
profession. Again a big percentage (85,3%) thinks that they can use IW effectively in their
profession.
Only a small percentage of the students (10,3%) gave the answer of “Yes” for the
question of “Do you know how to use the Interactive Whiteboard technically?” and 55,9%
chose “Partially” for the same question. However, the mean of the teacher candidates who
think that they need to receive training on the use of Interactive Whiteboards is 20,6%. The
mean of the students who think that they can easily have access to the materials required for
IW use is 66,2%. Similarly, 55,9% of the teacher candidates find themselves proficient in the
development of the materials that can be used in IW application. 36,8% of the students think
that the use of IW will contribute to the teaching-learning process of foreign languages. The
mean of the students who find the extension of the use of interactive whiteboard in all
schools proper is 86,8%.
Table 6. The Order of Priority Regarding the Functions of Interactive Whiteboard in Teaching
64
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Functions of Interactive Whiteboard in
Teaching
Teaching with video related to the
1
subject
Making a search related to the subject
2
on the internet
Showing the visuals (picture, map,
3
etc.) related to the subject
Teaching with Power Point slides
4
related to the subject
Presenting ready exercises to the
5
students related to the subject
1
16
23,5%
7
10,3%
9
13,2%
8
11,8%
9
13,2
2
11
16,2%
5
7,4%
8
26,5%
14
20,6%
7
10,3%
Rank Importance
3
4
8
10
11,8%
14,7%
12
15
17,6%
22,1%
14
10
20,6%
14,7%
13
33
19,15% 19,1%
10
15
14,7%
22,1%
Mean
5
20
29,4%
26
38,2%
14
20,6%
17
25,0%
24
35,3%
3,1
3,7
3,03
3,2
3,5
Table 6 above shows the analysis of the answers to the question of “If you use the
Interactive Whiteboard in your lessons, which of the features of the Interactive Whiteboard
do you need to use the most? Participants graded the functions by using a rank of 1 to 5.
According to the results, the mean of function 2 which is “making a search related to
the subject on the internet” got the highest mean with 10,3% for the rank of 1 and 38,2% for
the rank of 5. Function of “presenting ready exercises to the students related to the subject”
comes secondly in importance ranking. “Showing the visuals (picture, map, etc.) related to
the subject follows first two functions with a mean of 3,03. As it is seen in the Table 6
“Teaching with Power Point slides related to the subject” function got the mean of 3,2
whereas the function of interactive white board relating to the teaching with video got the
mean of 3,1.
Table 7. Awareness Level of Participants for FATİH Project
Yes
Do you know the Project called
FATİH?
Partially
No
Number
Percentage
Number
Percentage
Number
Percentage
11
16,2%
9
13,2%
48
70,6%
As it is seen in table 7, it was revealed that most of the candidate teachers (%70,6) do
not know FATIH project. Besides, their answers to open ended question which aims to learn
their views about the project were collected below.
Table 8. Ideas of Teacher Candidates about FATİH Project
Total
The number of
The number of unaffirmative
The number of
Other
65
Education Research
www.joucer.com
number of
ideas
15
Percentage
www.joucer.com
affirmative ideas about
FATİH Project
7
46.6%
ideas about FATİH Project
suggestions
4
26.6%
2
13.3%
2
13.3%
15 candidate teachers from study group gave answers to this question. With the help
of an open ended question of “What are your ideas on FATİH project?” teacher candidates
were able to express their opinions about the project in a more detailed way (see Appendix).
Responses of the participants were analyzed after collecting all statements and then they
were grouped according to their content. Four groups emerged after the analysis as it is seen
in the Table 7. Statements indicate that most of the students have positive ideas on FATİH
project (46,6%).
Conclusion and Discussion
This study was carried out with 68 candidate language teachers studying at the
department of English Language Teaching of the Faculty of Education at Yıldız Technical
University. The data was collected with a developed questionnaire. Opinions and knowledge
of candidate teachers about interactive whiteboard usage were tried to determine with the
help of data collection tool. In addition, their awareness for the FATİH project and what they
think of it were taken.
Mean of the points gotten by the students is a bit higher than average. This case is
different when other studies were examined. For example, as a part of the study carried by
Fatih Project team views of the teachers on process of Fatih Project were collected at a pilot
school. 23% percent of the teachers stated that they have enough information on the usage of
interactive whiteboards in the classroom whereas 77% percent of the teachers stated that
they do not have enough information in order to use this tool (MEB, 2015). Besides, the
teachers who participated in the study do not believe in the necessity of interactive
whiteboard usage in classroom activities. Similar to this research which is on the views of
social science teachers about interactive whiteboard (Diyarbakır sample) it was found by
Bulut and Koçoğlu (2012) that 60% of the teachers do not know how to use interactive
whiteboards.
66
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
The examination of the collected data shows that there is not any significant relation
between the participants’ knowledge level regarding the use of IW and cender. This result is
not compatible with Yalçınkaya and Özkan’s research (2012). In Yalçınkaya and Özkan’s
study named “Primary School Teachers’ Self Efficacy in the Use of Interactive Whiteboards”
(2012) there was a significant advantage for male teachers according to comparative analysis
of of self-efficacy level in the use of interactive whiteboards and gender.
There is also no significant relation between the students’ computer background and
the knowledge level of the use of IW.
It was found out from the answers given to the items related with the use of IW in
education that 83% of the teacher candidates are aware of the IW application; however, 49%
have not attended any seminar regarding IW, 45% of the participants have not watched a
video regarding the use of IW and 60.3% of them have not watched any lesson where IW is
used. Moreover, all teacher candidates stated that they do not use IW at the lessons they
have been taking at the faculty under the guidance of the teachers and 95.6% expressed that
they do not use IW at the internship schools. If the fact of 72.1% of the participants have not
attended any seminar regarding the IW is taken into consideration, it is seen that the teacher
candidates should be trained on this subject. Giving some lessons at the faculty with the IW
and sharing the lesson environments where IW is used with the students will ensure the
teacher candidates to graduate by being aware about the use of this tool.
The result which emphasizes candidate teachers did not get any training about the
topic is compatible with the results of Bulut and Koçoğlu’s study (2012). It was revealed in
the study of Bulut and Koçoğlu (2012) that 60% of the teachers did not join in any training,
conference and similar activities related to interactive whiteboards.
Half of the teacher candidates know interactive whiteboard usage technically.
Similarly, In the study which was carried out by Başıbüyük and the others (2014) and named
“Views of Teachers and Students on Interactive Whiteboard Usage in Maths Classes” it was
realized that the teachers do not experience difficulty in usage of interactive whiteboards
according to the category of technical knowledge and teaching skills.
67
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Another important point is that even though most of the teacher candidates find
themselves proficient in material development of interactive whiteboard this is the opposite
in the study conducted by Banoğlu and others (2014). In the study which focused on
teachers’ views o Fatih Project by Banoğlu and others (2014) what teachers expressed was “I
have basic skills but I am not able to develop materials”.
Although the teacher candidates do not get sufficient information on the use of IW,
they develop positive attitudes regarding the use of IW in their own professional lives. While
82.4% told that they will prefer IW use in their own teaching activities, 85.3% thought that
they will use the IW effectively in their profession. Moreover, 86.8% found the extension of
IW to all schools useful.
Similar results were found in Oigara and Wallace’s study (2012). According to results
of the research in which Oigara and Wallace (2012) investigated teacher candidates’
competency and comfort with SMART board technology, developing the personal
technology skills of the teacher candidates is a necessary component to facilitate integration
of interactive technology. The research revealed that most teacher candidates had limited
exposure to SMART board technology integration in teaching and learning process. Teacher
candidates also stated that the lack of interactive whiteboard emphasis and insufficient
exposure were barriers in their own implementation. In regard to teacher candidates’
perceptions about SMART board use, the findings revealed a positive attitude towards
integration.
The analysis of the answers given to the relevant item regarding FATİH project
reveals that 70,6% is not aware of this project. The ideas of the teacher candidates who are
aware of the project were learned with the help of an open-end question. Most of the
statements were positive statements. The teacher candidates believe that this project will be
useful, provide visualization and contribute to the language teaching process.
Positive views of teacher candidates on Fatih project are consistent with the views of
teacher candidates in the study of Banoğlu and others (2014). In this study, it was seen that
teachers see Fatih Project not only as a project which helps them to develop their teaching
skills from cognitive perspective but also as a project which encou them to do research,
68
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
motivates them for teaching anfd helps them to develop positive attitudes towards
technology.
The teacher candidates were also asked to put some of IW functions in the order of
priority. “Showing visuals regarding the subject” among the provided five functions was
ranked the first and it was followed by the functions of “teaching the lesson by showing
videos regarding the subject”, “teaching the lesson with Power Point presentations on the
subject”, “having the students to solve ready exercises regarding the subject” and “to make
researches on the subject on the internet”.
This study was restricted with the students of the last grade studying at the
department of English teaching at Yıldız Technical University. The students of other
universities in Turkey can be integrated for the further studies. More studies might be
carried out in order to learn about the knowledge, ideas and applications of the foreign
language teachers at other provinces and other types of the schools.
Besides, the suggestions given below may be presented according to gotten results of
the study;
1) According to the result which is related to knowledge level of candidate teachers
about interactive white board usage; The IW and its use should be integrated
into the lesson contents in lessons regarding the computers or information
technologies at higher education institutes which train the teachers. Homework
and projects should be prepared to help the teacher candidates to use IW
effectively.
2) According to the result which shows that most of the candidate teachers did not
take any course in which interactive whiteboard was used; use of the IW by the
lecturers at the higher education institutes training teachers will set an example
for the teacher candidates and ensure that the teacher candidates will develop
information and attitudes regarding this subject.
69
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
3) According to the result which states that candidate teachers do not need a
training on interactive whiteboard usage; On-the-job trainings and seminars for
the use of the IW in foreign language teaching should be prepared for the
teachers teaching foreign languages.
4) According to the result which implies that candidate teachers think of
interactive whiteboards contribute to teaching of foreign languages; The use of
the IW by the teachers and teacher candidates at the schools should be
encouraged.
5) The contents should be prepared based on the subjects which the teacher
candidates need the most or think to be the most important in the curricula to be
prepared.
6) According to the result which presents that candidate language teachers have
lack of information on FATIH Project; Promotion brochures and seminars
including the scope and aims of FATİH project should be prepared for the
teacher candidates.
Appendix
15 students in study group wrote answers to the question of “What are your ideas on
FATIH Project?”. In table 8 below all statements which were grouped as positive comments,
negative comments and other comments were clearly given.

I find it useful to use technology at school.

I object to foreign English teachers to be brought under the project.

The PR works carried out by the project regarding the use of tablets should also be
carried out in other stages of Fatih project. It is a common fact that Fatih project only
includes tablets to be provided to 15 million students. These misunderstandings should
be corrected. Moreover, materials should be developed for the tablet aspect of the project.
IW and tablet should be integrated and the course books should be digitalized.

I do not think it will be implemented as required. However, I think that if it is effectively
realized, it will contribute to the education system.
70
Education Research
www.joucer.com

www.joucer.com
The sudden use of this method which is partially used in countries such as Japan,
England etc. may cause confusion. However, I think it is useful.

I think that it should be used effectively in all fields. I am sure that the lessons will be
both enjoyable and educative for the students at primary and secondary schools.

I am certain that it will be a necessary and useful application.

It is the interactive whiteboard developed in order to use visuality more clearly in
lessons.

The implementation of the project should be taken to the national education level from
the pilot region level.

I believe that it will be useful. However, I found the explanations about the IW
insufficient.

I only know that it is a project regarding the use of interactive whiteboards in all schools
in Fatih.

I think that it will be a good project. It provides the teachers and students with facilities
regarding the language teaching process.

I do not think that the project can be effectively implemented in Turkey.

It is a very effective method in English teaching. The students will pay attention and
interest to the lessons. However, taking into consideration the principle of equality in
education, there will be problems regarding its access to all schools in the entire world
and not everybody can use this method.

Although the project is good, I do not think the student infrastructure and the group are
not entirely ready for this application. I think there will be problems in terms of
techniques and costs.
71
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
References
Adıgüzel, T., Gürbulak, N. & Sarıçayır, H. (2011). Akıllı Tahtalar ve Öğretim Uygulamaları.
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (8).
Alev, N. (2003). Integrating Information and Communications Technology (ICT) into PreService Science Teacher Education: The Challenge of Change in a Turkish Faculty of
Education. Unpublished EdD Thesis, University of Leicester, School of Education,
UK.
Ateş, M. (2010). Ortaöğretim Coğrafya Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımı. Marmara
Coğrafya Dergisi, 22.
Banoğlu, K., Madenoğlu, C., Uysal, Ş. & Dede, A. (2014). FATİH Projesine Yönelik Öğretmen
Görüşlerinin İncelenmesi (Eskişehir İli Örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları
Dergisi, 4 (1).
Başıbüyük, K., Erdem, E., Şahin, Ö., Gökkurt, B. & Soylu, Y. (2014). Matematik Derslerinde
Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri. Adıyaman
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (2).
Becta (2006). Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in The Primary Phase.
Available at http://www.bee-it.co.uk/Guidance/Docs/Becta/Files [Accessed 06, 10,
2013]
Bulut, İ. & Koçoğlu, E. (2012). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Akıllı Tahta Kullanımına
İlişkin Görüşleri (Diyarbakır İli Örneği). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19.
Dill, M. J. (2008). A Tool To Improve Student Achievement in Math: An Interactive
Whiteboard. Unpublished Doctorate Thesis, Ashland University.
Erduran, A. & Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Fen ve
Matematik Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması. 9th International Educational
Technology Conference (IETC, 2009), Ankara, Turkey.
Fraser, V., Garofalo, J. Juersivich. N. (2009). Enhancing Lesson Planning and Quality of
Classroom Life:A Study of Mathematics Student Teachers’ Use of Technology.
Available at http://downloads01.smarttech.com/media/research/international_
research/usa/uva_quality_of_classroom_life_report.pdf. [Accessed 07, 10, 2013]
Gray, C., L. Hagger-Vaughan, R. Pilkington & S.A. Tomkins (2007). The Pros and Cons of
Interactive Whiteboards in Relation to the Key Stage 3 Strategy and Framework.
Language Learning Journal, 32.
Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Kaya, H. & Aydın, F. (2011). Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının Öğretiminde
Akıllı Tahta Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Zeitschrift für die Welt der
Türken, 3 (1).
72
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Kayaduman, H., Sırakaya, M. & Seferoğlu, S. (2011). Eğitimde FATİH Projesinin
Öğretmenlerin Yeterlik Durumları Açısından İncelenmesi. Akademik Bilişim, Şubat
2011, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Kennewell, S. & Morgan, A. (2003). Student Teachers’ Experiences and Attitudes Towards
Using Interactive Whiteboards in the Teaching and Learning of Young Children. IFIP
Working Groups 3, 5 Conference: Young Children and Learning Technologies held at
UWS Parramatt in July 2003.
Kobi-Efor
(2010).
Eğitimde
Fatih
Projesi.
Available
at
for.com.tr/2010pdf/aralik10/048.pdf [Accessed 01,12,2011]
http://www.kobi-
Lewin, C., Somekh, B. & Steadman,S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching
and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and
Information Technologies Journal, 13.
Mathews-Aydinli, J. & Elaziz, F. (2010). Turkish Students’ and Teachers’ Attitudes Toward
the Use of Interactive Whiteboards in EFL Classrooms. Computer Assisted Language
Learning, 23 (3).
MEB
(2014).
Fatih
Projesi.
Available
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/site/projehakkinda.php [Accessed 12,02,2014]
at
MEB (2015). Sincan İl Genel Meclisi İlköğretim Okulunda Fatih Projesi Kapsamında
Uygulanan
Anket
Raporu.
Available
at
www.fatihprojesi.meb.gov.tr/upload/sincanilgenelmeclisi/rapor.doc [Accessed 22,
05, 2015]
Moss, G., C. Jewitt, R. Levačić, V. Armstrong, A. Cardini & F. Castle (2007). The Interactive
Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the
Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge.
School of
Educational Foundations and Policy Studies, Institute of Education, University of
London, Research Report No: 816.
Oigara, N. J. & Wallace, N. (2012). Modeling, Training, and Mentoring Teacher Candidates to
Use SMART Board Technology. Issues in Informing and Science and Information
Technology, 9.
Schmid, E. C. (2010). Developing Competencies For Using the Interactive Whiteboard to
Implement Communicative Language Teaching in the English as a Foreign Language
Classroom. Technology, Pedagogy and Education, 19 (2).
Shenton, A. & Pagett, L. (2007). From ‘bored’ to screen: the use of the interactive whiteboard
for literacy in six primary classrooms in England Literacy, 41 (3).
Somyürek, S., Atasoy, B. & Özdemir, S. (2009). “Board’s IQ: What Makes A Board Smart?”,
Computers & Education, 53.
William, D. & Beeland, J. (2002). Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can
Interactive
Whiteboards
Help?
http://downloads01.smarttech.com/media/research/international_research/usa/be
eland_am.
73
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Wood, R. & Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard for creative teaching
and learning in literacy and mathematics: a case study. British Journal of Educational
Technology, 39 (1).
Yalçınkaya, Y. & Özkan, H. H. (2014). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta
Kullanımına Yönelik Öz Yeterlikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 29.
74
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Assessing Candidate Language Teachers’ Level of Knowledge and Ideas towards the
Use of Interactive
It is mainly assumed that using white boards has positive effects both on learning and
quality of teaching. As a result, it is required from foreign language teachers to have basic
knowledge and information of this tool in order to use it in an efficient way.
The examination of “Basic Primary School” and “Secondary School” curriculum of
the Ministry of National Education in Turkey reveals that a great investment is made not
only on the use of technology in teaching and but also the extension of the use of interactive
whiteboards.
The main purpose of this study is to determine the knowledge levels and ideas of
foreign language teacher candidates on the use of interactive whiteboard and FATIH project.
It was also aimed to analyze the gotten information with some variables.
The following research questions guided the study;

How aware are candidate foreign language teachers about the interactive
whiteboards and their use in teaching?

How aware are they about FATİH project which supports the use interactive
whiteboard?

What do they think about the usage of interactive whiteboards and project?

Which functions of interactive whiteboards find them important?
In the study, a questionnaire was developed in order to determine candidate
language teachers’ knowledge and ideas regarding the use of interactive whiteboard and
75
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
FATIH project. With the help of collected data demographical features of teacher candidates
who received education at the department of foreign languages teaching were revealed. In
addition, at what level candidates use interactive white board, priority order of white board
functions from their perspectives and how much they know about this tool and FATIH
project were statistically analyzed by using SPSS package program.
As the purpose of this research was to find out the knowledge and ideas of the chosen
group on the use of interactive whiteboard and FATİH project, it was thought that the single
screening model would suit the best for the study. Thus, the research was planned and
carried out in accordance with the single screening model which tries to describe the
variables regarding the unit and situation separately such as the relevant event and group
(Karasar, 2004).
This study was carried out with 68 candidate language teachers studying at the
department of English Language Teaching of the Faculty of Education at Yıldız Technical
University. The data was collected with a developed questionnaire including likert and
open-end questions in order to determine the knowledge level, ideas of the teacher
candidates regarding the use of “Interactive Whiteboard” and FATİH project as well as the
ranking of interactive white board functions.
The examination of the collected data shows that there is not any significant relation
between the participants’ knowledge level regarding the use of IW and. There is also no
significant relation between the students’ computer background and the knowledge level of
the use of IW.
The analysis of the answers given to the relevant item regarding FATİH project
reveals that 70,6% is not aware of this project. The ideas of the teacher candidates who are
aware of the project were learned with the help of an open-end question. Most of the
statements were positive statements. The teacher candidates believe that this project will be
useful, provide visualization and contribute to the language teaching process.
76
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
The teacher candidates were also asked to put some of IW functions in the order of
priority. “Showing visuals regarding the subject” among the provided five functions was
ranked the first and it was followed by the functions of “teaching the lesson by showing
videos regarding the subject”, “teaching the lesson with Power Point presentations on the
subject”, “having the students to solve ready exercises regarding the subject” and “to make
researches on the subject on the internet”.
Kayak, S. & Kır, E. (2015). Evaluation of Candidate Language Teachers’ Level of Knowledge and Ideas
towards the Use of Interactive Whiteboard. Journal of Computer and Education Research,, 3 (5), 33-60.
77
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri Madenciliğine Dayalı Öğrenci
Değerlendirmesi1
Learners’ Evaluation Based on Data Mining in a Web Based Learning Environment
İdris GÖKSU2, Bünyamin ATICI3
Öz
Abstract
Bu çalışma, Web Tabanlı Öğrenme(WTÖ) ve
geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının
karşılaştırılarak
öğrenci
değerlendirmesi
açısından etkililik derecesinin belirlenmesi
amacıyla yapılmıştır. Bu açıdan, Görsel
Programlama-I dersinde, WTÖ ortamı ile
geleneksel ortamın öğrenci başarısına etkisi
incelenmiş ve öğrenci WTÖ ortamında kural
tabanlı
veri
madenciliği
yöntemiyle
değerlendirilmiştir. Araştırma, öntest-sontest
kontrol gruplu deneysel desene göre planlanmış
ve yürütülmüştür. Deney grubu, WTÖ ortamında,
kontrol grubu ise geleneksel sınıf ortamında dersi
takip etmiştir. Deney grubunun ve kontrol
grubunun ön-test ve son-test puanlarına göre,
kullanılan iki yöntem de etkili bulunmuştur. Sontest puanlarının ortalamalarına göre, deney
grubundaki öğrenciler kontrol grubundakilerden
daha başarılı olmuşlardır. Araştırma amacıyla
hazırlanan
WTÖ
sisteminin
öğrencileri
yönlendirmesi, hem öğrencinin başarısız olduğu
noktaları daha kısa sürede vurgulaması hem de
teknik olarak sisteme güven duyulması açısından
önemli görülmüştür.
This study has been done in order to determine
the efficiency level in the extend of learners’
evaluation by means of comparing the Web Based
Learning (WBL) with traditional face to face
learning. In this respect, the effect of WBL and
traditional environment has been analyzed in the
class of Visual Programming I, and the learners
have been evaluated with the rule based data
mining method in a WBL environment. The study
has been conducted according to experimental
design with pre-test and post-test groups.
Experimental group has attended the class in
WBL environment, and the control group in a
traditional class environment. In accordance with
the pre-test and post-test scores of experimental
and control groups, both methods have been
proved to be effective. According the average
scores of post-test, the learners in experimental
groups have been more successful than the ones
in the control group. The guiding of WBL system
prepared for the study has been found to be
significant in terms of both underlining the points
in which the learners are unsuccessful in a short
time and having trust in the system technically.
Anahtar sözcükler: web tabanlı eğitim, web tabanlı
öğrenme, veri madenciliği
Keywords: web based training, web based learning,
data mining
DOI: 10.18009/jcer.03016
tespit edilmiştir.
1
Bu makale 2012 yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doç.Dr. Bünyamin ATICI
danışmanlığında hazırlanan tezden türetilmiştir.
2
Öğr. Gör., Mardin Artuklu Üniversitesi, [email protected]
3
Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, [email protected]
*
78
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
İnternet teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte daha da önem kazanmaya başlayan web
tabanlı eğitim ve bu süreçte geliştirilen web tabanlı uygulamalar, öğrenme ortamlarının
vazgeçilmez araçları haline gelmiştir. Artık değişen hayat şartlarıyla beraber ortaya çıkan
teknolojik araçlar bilgiye ulaşmada önemli bir role sahip olmuşlardır (Kurbanoğlu, &
Akkoyunlu, 2001). Son yıllarda internetin hızlıca gelişmesi ve yaygın kullanılması ile web,
dünyada erişilebilir en geniş veri kaynağı haline gelmiştir. Web ziyaretçi isteklerine yönelik
uygun hizmetlerin sağlanabilmesi, web site yapısının iyileştirilebilmesi, geliştirilebilmesi ve
web sayfalarının etkili olarak kullanılabilmesi sonucu olarak Web Madenciliği gün geçtikçe
daha da ilgi çeken bir çalışma alanı olmaktadır (Daş, & Türkoğlu, 2010).
Günümüzün gelişen teknolojisi ve değişen ihtiyaçları yaygın olarak kullanılan eğitim
ve öğretim metotlarında değişiklikler yapmaktadır. Genelde öğrenci ve öğretmenin aynı
zamanda ve aynı mekânda olmasını gerektiren ve öğretmenin hem kaynak hem de idareci
rolünü
üstlendiği
öğretim
biçimleri
artık
yetersiz
kalmakta,
günümüzün
başka
sorumlulukları ya da kişisel tercihlerinden dolayı belli bir zaman ve mekânda olamayan
öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamamaktadır (Savaş, 2007).
Uzaktan eğitim, çalışan, meşgul ve ihtiyaç duyduğunu hemen ve gerektiği kadar
öğrenmek isteyenler için; istediği zamanda, yerde, miktarda ve hızda öğrenme imkânı
sağlamak şeklinde tanımlanabilir (Kolat, 1993; Passerini, & Granger, 2000; Savaş, 2007).
Verduin ve Clark (1994) ise uzaktan eğitimi, birçok öğretim işlevinin, eğitmen ile öğrencinin
birbirinden
uzakta
oldukları
bir
ortamda
yapıldığı
resmi
eğitim
biçimi
olarak
tanımlamaktadır.
21. yüzyılda bilgi toplumlarına doğru bir yönelimin olması, toplumların yapısını
değiştirmektedir. Bu etkenin yanı sıra, toplumların yeni eğitim gereksinimlerinin
karşılanmasının zorunluluğu; eğitimcileri yeni olanaklarla bireysel ve bağımsız öğrenme
sağlayarak kitle eğitimi gerçekleştirecek uygulamalara yöneltmiştir. Eğitim anlayışındaki
değişimler ve web uygulamalarının sunduğu imkânlar göz önünde bulundurulduğunda,
Web tabanlı eğitim (WTE) karşılaşılacak birçok problemin çözümünde yardımcı olacak gibi
görünmektedir (Yeniad, 2006).
79
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
WTE’de derslerin öğrenci merkezli oluşu, eğitmenin görev alanını genişleterek; salt
öğretmek yerine, rehberlik görevini de yüklemektedir. Zaman ve mekân kısıtlamasından
arınmış olan öğrenci, kendi kendine ve kendi hızına göre öğrenmektedir. Etkileşimli
sayfalar, birçok kavramın daha iyi öğrenilmesinde etkendir. Bunun yanı sıra, çoklu ortam
uygulamaları içeren derslerin, aktif öğrenmeyi desteklediği ve konuların kavranmasında
büyük kolaylıklar getirdiği gözlenmiştir (Schank, 1994).
Öğrenme-öğretme etkinliklerinde WTE’den etkili bir şekilde yararlanabilmenin
anahtarı etkileşimdir. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci grupları arasındaki iletişim tek
veya çift yönlü iletişim şeklinde sınıflandırılabilir. WTE uygulamaları, çift yönlü iletişimin
gerçekleştiği sınıfa dâhil edilmekte olup, katılımcıların edilgen olarak izledikleri bir
televizyon yayını gibi değildir. Gerek öğrenciler ve gerek eğitmenler açısından, daha fazla
etkileşim sonucu elde edilen kazançlar, WTE uygulamalarını çok önemli hale getirmiştir
(Kaya, 2005).
Başarılı WTE sistemleri öğrencilerin, fakülte/kurumların, asistanların, teknik
personelin ve yöneticilerin, sürekli ve takım halinde yapacakları çalışmalara bağlıdır. WTE
sistemleri tasarlanırken tasarım, birlikte çalışabilirlik, diğer sistemlerle bütünleşebilirlik,
ölçeklenebilirlik,
performans
seviyeleri,
yükseltme
işlemleri,
destek,
güvenlik
ve
erişilebilirlik gibi hususlar göz önünde bulundurulmalıdır (Çinici, 2006). Öğrencilere verilen
eğitim kadar, öğrencilerin ne kadar öğrendiğinin ölçme ve değerlendirilmesi de büyük bir
öneme sahiptir. Bu ölçme ve değerlendirmeyi en düşük maliyette, en kaliteli biçimde
yapmanın şartı ise eğitim ile teknolojiyi birleştirmektir. Son yıllarda kaydedilen hızlı
gelişmelerle birlikte internetin hem maliyeti büyük ölçüde düşmüş hem de hızı maliyeti ile
ters orantılı olarak artmıştır. İnternet ve bilgi teknolojilerindeki bu gelişmeler göz önüne
alındığında, hem bilgisayar ve internetin getirdiği bu avantajlar kullanılarak derslerin daha
etkileşimli hale getirilmesine olanak sağlamak, hem de öğrencilerin istedikleri yer ve
istedikleri zaman kendilerini test etmelerini sağlamak daha kolaylaşacaktır (Çinici, 2006).
Bu çalışmada, WTÖ ve geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının karşılaştırılarak
etkililik derecesinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu açıdan, Görsel Programlama-I
dersinde, WTÖ ortamı ile geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının öğrenci başarısına
80
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
etkisinin incelenmesi ve öğrencinin WTÖ ortamında değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu
genel amaç doğrultusunda belirlenen alt amaçlar şunlardır:
1. Görsel
Programlama-I dersinde, araştırma kapsamında kullanılacak olan
konuların WTÖ ortamı ve geleneksel sınıf ortamında işlenerek öğrenci başarılarına
etkilerinin karşılaştırılması
2. WTÖ ortamında öğrencinin değerlendirilmesinin ve yönlendirilmesinin öğrenci
başarısına etkisinin tespit edilmesi
Yöntem
Bu araştırmada, deney grubunun yer aldığı WTÖ ortamı ile kontrol grubunun
bulunduğu geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi
araştırılmıştır. Bu doğrultuda, bağımsız değişkenler olan WTÖ ortamı ile geleneksel yüzyüze öğrenme ortamının; bağımlı değişken olan öğrenci başarısına etkileri belirlenmeye
çalışılmıştır. Başka bir ifadeyle, uygulanan WTÖ ve geleneksel ortamların, öğrencilerin
başarısına olan etkileri araştırılmıştır. Bu açıdan bakıldığında, araştırma yarı deneysel bir
araştırmadır. Yarı deneysel araştırmalarda örneklem rastgele değil de ölçümlerle seçilir
(Ekiz, 2003; Karasar, 2006).
Araştırma kapsamında deney grubunun kullandığı WTÖ ortamı araştırmacı
tarafından geliştirilmiştir. Bu ortam geliştirilirken kural tabanlı (rule-based) veri madenciliği
yöntemi kullanılmıştır.
Veri Madenciliği ve Kural Tabanlı Çıkarım
Genellikle büyük miktarlardaki verilerden faydalı ve gizli bilgilerin ortaya
çıkarılması olarak tanımlanan veri madenciliği cevher elde etmek için yapılan madenciliğe
benzetilmektedir. Örneğin altın madenciliğinde de tonlarca hammadde ayrıştırılarak saf
altın elde edilmektedir. Veri madenciliğinde hammadde veri, maden yani ürün ise bilgi
olmaktadır. Ürünün bilgi olmasına rağmen sürecin bilgi madenciliği değil de veri
madenciliği ismini almasının nedeni verinin büyüklüğünü vurgulamaktır. (Aydın, 2007).
Webe dayalı öğrenme, herhangi bir mekânda yer alan bir donanımdaki içeriğin
mekândan bağımsız olarak öğrenciye ulaştırılmasını içerir. Son yıllarda binlerce ders
uzaktan eğitim organizasyonları tarafından web ortamında yayınlanmaktadır. Ancak çoğu
81
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
webe dayalı ders, öğrenci farklılığını hesaba katmayan statik öğrenme materyaline dayalıdır.
Uyarlanabilir eğitim sistemleri bireysel olarak daha zengin öğrenme ortamları sunan bir
çözüm olmaktadır. Bu sistemler öğrenenlere bireyin amaçları, tercihleri ve tecrübesine dayalı
bir model oluşturarak kişisel eğitim olanağı sunar. Büyük veri birikimlerinden kesin ve
ilginç örüntülerin otomatik olarak çıkarıldığı veri madenciliği, öğrenme süreci veya öğrenci
davranışları hakkında bilgi sahibi olmak için kullanılabilir. Ayrıca bu bilgi ışığında eöğrenme sistemlerinin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi mümkündür (Zaiane, 2001).
Bazı araştırmacılar, yükseköğretim sistemlerinde karşılaşılan sorunların bilgi
boşluğundan ortaya çıktığı olgusundan hareketle veri madenciliğine dayalı yeni bir model
önermektedirler. Bilgi boşluğu; planlama, değerlendirme ve danışmanlık gibi eğitim
süreçlerinde yeterli miktar ve derinlikte bilgiye sahip olunmamasından kaynaklanmaktadır.
Veri madenciliği yoluyla gizli örüntülerin, ilişkilerin veya anormalliklerin ortaya
çıkarılmasıyla bu bilgi boşluğu kapatılabilir (Delavari, Beikzadeh, & Phon-Amnuaisuk,
2008).
Web Tabanlı Öğrenme Uygulaması
Bu araştırma kapsamında geliştirilen
WTÖ ortamı, temelde iki yöntemle
gerçekleştirilebilen internetle eğitimin eş zamansız yöntemi dikkate alınarak tasarlanmıştır.
Bu ortam, öğrenciye geri bildirimler sağlayacak şekilde programlanmıştır. Web tabanlı
uzaktan eğitimde başarının gerçekleşmesi, öğrencinin sistemi ne derece etkin kullandığının
sistem tarafından kayıt altına alınması ve öğrencinin sağlıklı bir şekilde izlenebilmesine
bağlıdır. Öğrenci davranışlarının belirlenmesi WTÖ sisteminin kaydettiği verilerle
sağlanmıştır.
Sql Server 2005 veritabanı yazılımı ile oluşturulan tablolara sistem tarafından
kaydedilen veriler anlamsız gibi görünse de Visual Studio 2010 derleyicisi ve VB.Net dili
kullanılarak analizler yapılmıştır. Yapılan analizler özel yaklaşımlardan ibaret olduğundan
Structured Query Language(SQL) dili kullanılarak veri madenciliğine dayalı amaca uygun
yeni kurallar oluşturulmuş ve gerekli analizler yapılmıştır. Veriler, anlamlı grafiklere ve
tablolara dökülerek, araştırma boyunca öğrenciler eğitimci sayfasından izlenmiştir.
Hazırlanan web tabanlı öğrenme ortamında öğrenciye her konuyla ilgili video, ders
notu ve animasyon gibi farklı öğrenme materyalleri sunulmuştur. Ayrıca öğrencilere aynı
82
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
sistem üzerinde tartışabilecekleri bir ortam, diğer arkadaşlarına göre kendi başarı ve çalışma
performanslarını görmeleri ve konu tarama testlerini çözerek de ilgili konudaki başarı
seviyelerini görmelerine de imkân sağlanmıştır. Ayrıca konu tarama testi sonucunda
öğrenci, sistem tarafından sadece öğrenilmeyen veya eksik öğrenilen alt konulara kural
tabanlı çıkarım yöntemi ile kurallar yazılarak yönlendirilmesi sağlanmış(Bkz. Şekil 1) ve bu
konuları tekrar etmesi önerilmiştir. Böylece öğrencinin öğrenmediği alt konulara daha hızlı
ulaşması ve öğrenmenin daha hızlı gerçekleşmesi sağlanmıştır.
Şekil 1. WTÖ Ortamı Sistem Yönlendirmesi
Öğrencinin yaptığı her çalışma sistem tarafından kaydedilmektedir. Öğrenci, istediği
konuyu seçtikten sonra çalıştığı süreler ders materyali bazında kaydedilmektedir. Örneğin,
“Operatörler” konusuna çalışmak isteyen bir öğrenci bu konuyla ilgili ister video izler, ister
animasyonları inceler, isterse ders notunu okuyabilir ya da isterse tartışma ortamına girip
diğer arkadaşlarıyla tartışabilmektedir. Sistem, öğrenci oturum açtığında değil, çalışmak
istediği içeriği seçtiğinde, arka planda(öğrenci görmüyor) içerik bazında süreyi kaydetmeye
başlamaktadır. Ayrıca belirli bir süre sistemde bir hareket olmadığı zaman oturum
sonlandırılmakta ve bu sayede sistemin daha güvenilir veriler kaydetmesi sağlanmaktadır.
Beklenmedik sistem kesintilerinde de çalışma sürelerinin anlık kaydedilmesi sağlanmıştır.
83
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Sistem tarafından kaydedilen çalışma verileri, öğrencinin ders çalışma süresi ile başarısı
arasındaki ilişkiyi tespit etmek açısından önemlidir. Ayrıca ders materyallerinin (ders notu,
animasyon,
video,
tartışma)
öğrenci
başarısına
etkisi
de
bu
veriler
aracılığıyla
bulunabilmektedir. WTÖ sisteminde çalışma performansı sayfası Şekil 2’de görülmektedir.
Şekil 2. WTÖ Ortamı Çalışma Performansı Sayfası
Kural tabanlı çıkarım veri madenciliği yöntemiyle SQL dili kullanılarak kurallar
oluşturulmuş(Bkz. Ek-1) ve sistemin kaydettiği veriler anlamlı bilgiler haline getirilip
tablolar, raporlar ve grafikler şeklinde gösterilmiştir. İlgili öğretim elemanı, araştırma süreci
boyunca sisteme girip öğrencileri ve yapılan çalışmaları gözlemlemiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu, Mardin Artuklu Üniversitesi Midyat Meslek Yüksekokulu
Bilgisayar Programcılığı programında öğretim gören 40 öğrenci oluşturmaktadır. İlgili
öğrenciler amaçsal örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Daha önce Görsel Programlama-I
dersini ön-lisans düzeyinde almamış olan öğrenciler programlama bilgisine göre seçilmiştir.
84
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmanın uygulama süresi, deney grubu(n=20) ve kontrol grubunda(n=20) eşit süre
olmak üzere ön-test ve son-testlerin de uygulanmasıyla birlikte 8 hafta ile sınırlıdır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verileri akademik başarı testi ve WTÖ sisteminin kaydettiği çalışma
verileriyle toplanmıştır. Araştırmada, ön-lisans düzeyinde bir yarıyıllık ders olan Görsel
Programlama-I dersinin üç konusu “Operatörler”, “Fonksiyonlar” ve “Kontrol Yapıları ve
Döngüler” konularına uygun olarak bir “Akademik başarı testi” hazırlanmıştır. Başarı testi,
öğrencilerin hem programa başlamadan önce giriş düzeylerini belirlemek için ön-test; hem
de programı tamamladıktan sonra kazandıkları davranışları ölçmek amacıyla son-test olarak
kullanılmıştır. İlgili başarı testi her konuyla ilgili 10 soru olmak üzere toplam 30 soru ve her
soru 1 puan olacak şekilde hazırlanmıştır. Hazırlanan başarı testi, kapsam geçerliğini
belirlemek amacıyla ilgili dersi vermiş olan öğretim elemanlarının görüşlerine de
başvurulmuş ve gelen öneri ve eleştiriler dikkate alınmıştır. Ayrıca sorular her kazanıma en
az bir soru olacak şekilde belirlenmiştir. Verilerin analizinde istatistikî işlemlerden t-testi,
aritmetik ortalama ( x ), standart sapma (ss) kullanılmıştır. İstatistiki işlemler SPSS 15.0
programında analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin anlamlı olup olmadıkları .05 anlamsallık
düzeyinde test edilmiştir. Diğer bir veri toplama aracı da geliştirilen WTÖ sistemidir. WTÖ
sistemini kullanan öğrenciler tamamen sistem tarafından yönlendirilmiş ve öğrencilerin
yaptıkları bütün çalışma verileri sistem tarafından arka planda kaydedilmiştir. İçerik
bazında kaydedilen süreler öğrencilerin başarılarıyla karşılaştırılmış ve içeriklerin başarıya
etkisi ortaya çıkarılmıştır.
Bulgular
WTÖ ortamının uygulandığı deney grubunun, başarı testinden aldığı ön-test ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı
örneklem t-testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Deney Grubu Bağımlı Örneklem t-Testi Sonuçları
Deney Grubu
n
x
ss
sd
t
p
Öntest
Sontest
20
20
7.1
12.7
3.73
3.47
38
-4.92
0.00*
*p < .05
85
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 1’de de görüldüğü gibi, deney grubunun ön test ve son test puanlarına ilişkin
analizlerde, deney grubunun ön-test aritmetik ortalaması 7,1 iken, son test aritmetik
ortalaması 12,7 olarak belirlenmiştir. Buna göre, deney grubunun ön-test son-test puanları
arasında p< .05 düzeyinde anlamlı farklılık belirlenmiştir.
Geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinden aldığı ön-test ve
son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan
bağımlı örneklem t-testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Kontrol Grubu Bağımlı Örneklem t-Testi Sonuçları
Kontrol Grubu
n
x
ss
Ön-test
20
4.7
3.25
Son-test
*p < .05
20
9.6
3.41
sd
t
p
38
-4.65
0.00*
Tablo 2’de de görüldüğü gibi, kontrol grubunun ön test ve son test puanlarına ilişkin
analizlerde, kontrol grubunun ön test aritmetik ortalaması 4,7 iken, son test aritmetik
ortalaması da 9,6 olarak belirlenmiştir. Elde edilen verilere göre, kontrol grubunun ön test ve
son test puanları arasında p< .05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmüştür.
Deney grubuna ve kontrol grubuna ait ön-test ve son-test sonuçları, bütün olarak
değerlendirildiğinde (Grafik 1) hem WTÖ ortamının hem de geleneksel yöntemin etkili
olduğu söylenebilir. Ancak, hangi yöntemin daha etkili olduğunu belirlemek için grupların
son-test puanları arasındaki farklılıkların incelenmesi gerekmektedir.
86
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Grafik 1. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön-test Son-test Ortalamaları
WTÖ ortamının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubunun başarı testinden aldıkları son-test puanlarının ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız örneklem ttesti sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Deney Grubu ve Kontrol Grubunun Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklem tTesti Sonuçları
Gruplar
n
x
ss
Deney
20
12.4
3.33
Kontrol
*p < .05
20
9.6
3.41
sd
t
p
38
2,63
0.012*
Tablo 3’te de görüldüğü gibi, deney grubu ve kontrol grubunun testin tümünden
aldıkları son test puanlarına ilişkin analizlerde, deney grubunun son test aritmetik
ortalaması 12,4 iken, kontrol grubunun son test aritmetik ortalaması 9,6 olarak belirlenmiştir.
Bu açıdan, deney grubu ve kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir farklılık
görülmektedir. Elde edilen verilere göre, her iki grubun ön test ve son test puanları arasında
anlamlı fark olduğu görülmüştür. Buna göre, deney grubunda uygulanan WTÖ ortamının
başarı açısından daha etkili olduğu söylenebilir.
87
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Grafik 2. Materyal Bazında Çalışma Süreleri Grafiği
Grafik 2’ye göre en başarılı 8 öğrencinin çalışma süreleri incelendiğinde ve başarılı
olan öğrenciler sıralandığında ilk dört öğrencinin video izleme sürelerinin diğer materyallere
göre çok daha fazla olduğu görülmüştür. Ancak sıralama takip edildiğinde diğer
öğrencilerin video izleme sürelerinin gittikçe azaldığı görülmüştür. Dolayısıyla WTÖ
ortamında video materyallerinin daha etkili olduğu söylenebilir. Video materyallerini ders
notları ve animasyonlar izlemiştir.
Tartışma ve Sonuç
Bu araştırma sonucunda WTÖ ortamının uygulandığı deney grubunun, başarı testinin
tümünden aldığı ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Dolayısıyla video, animasyon, ders notu gibi içerikler sunan WTÖ ortamlarının
öğrenci başarılarını artırdığı söylenebilir. Elde edilen bir diğer sonuç da geleneksel yöntemin
uygulandığı kontrol grubunun, başarı testinin tümünden aldığı ön-test ve son-test puanları
arasında anlamlı bir farklılık olduğudur. Bu sonuç geleneksel öğretim yönteminin de
akademik başarıyı artırdığını göstermektedir. Her iki yöntemin de etkili bulunduğu bu
araştırmaya göre WTÖ ortamının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim
yönteminin uygulandığı kontrol grubunun, testin tümünden aldıkları son-test puanlarının
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna da ulaşılmıştır. Dolayısıyla
video, animasyon, ders notu gibi içerikler sunan WTÖ ortamlarının, geleneksel öğretim
88
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir. WTÖ ile ilgili yapılan bazı araştırmalarda
WTÖ’nün akademik başarıyı geleneksel öğretimden daha çok artırdığı (Hewlett, 2000) ve
öğretim sürecinde en az geleneksel öğretim kadar etkili olduğu görülmüştür (Hayes, & Billy,
2003). Bazı araştırmalarda ise akademik başarının yanı sıra öğrencilerin tutumlarına da
olumlu yönde etki ettiği görülmüştür (Kılıç, Karadeniz, & Karataş, 2003; Usta, 2007).
Bu çalışma kapsamında geliştirilen WTÖ sistemi, web tabanlı öğrenmeyi ve web
tabanlı ortamlarda öğrenci denetimini farklı bir noktaya taşımış ve bu denetim sonucunda
öğrencinin başarısı analiz edilmiştir. Uzaktan eğitim yapan birçok kurumun WTÖ
ortamlarında sınavlar dışında detaylı bir şekilde çevrimiçi denetim yapmadığı bilinmektedir.
Ancak bu araştırma sonucunda görülmüştür ki WTÖ ortamında öğrenci kontrolü ve
denetimi, değerlendirilmesi ve gerektiğinde öğrencinin sistem tarafından yönlendirilmesi,
WTÖ ortamına farklı bir nitelik kazandırmıştır. Tabi ki her ne kadar bu araştırma
kapsamında programlama ve internet teknolojileri aracılığıyla WTÖ sistemi geliştirildikten
sonra öğrencilerin kullanımına sunulmuş ve bunun sonucunda çalışma verileri analiz
edilmiş ve belirli sonuçlar alınmışsa da, WTÖ sistemlerinde belirleyici role sahip olan
unsurun bu sistemi kullanan öğrenciler olduğu kanısına varılmıştır.
WTÖ sisteminin
kaydetmiş olduğu çalışma süreleri ile öğrenci
başarıları
karşılaştırıldığında içerik olarak videoları sıkça kullananların daha başarılı oldukları ortaya
çıkmıştır. Yılmaz (2002) ise, ses ve görüntü destekli animasyonların öğrenmenin kalıcılığına
oldukça etki ettiğini ifade etmektedir. Bu araştırmada ise videoların animasyonlardan daha
etkili olduğu görülmüştür. Bu durumun, animasyonların niteliğinden kaynaklandığı
düşünülmektedir.
Yapılan çalışmada özellikle üzerinde durulan konulardan bir tanesi de sistemin,
öğrencileri gerek çalışma sürecinde gerekse de testler sonucunda yönlendirmesidir. Bu
yönlendirme hem daha kısa sürede öğrencinin başarısız olduğu noktaları vurgulaması
açısından hem de teknik olarak sisteme güven duyulması açısından önemli görülmüştür. Bu
araştırma neticesinde WTÖ uygulamalarının gerek mesleki gerekse diğer derslerde
öğrenmenin gerçekleşmesi için tek başlarına yeterli olmadıkları ve öğrenme sürecinde
mutlaka öğretim elemanlarının da aktif olarak rol alması gerektiği sonucuna da varılmıştır.
89
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Oral ve Kenanoğlu (2012) da web tabanlı öğrenme ortamlarının geleneksel öğretimi destekler
nitelikte olması gerektiğini ileri sürmektedir.
Bu
araştırma
programlanması
kapsamında
araştırmacı
geliştirilen
tarafından
WTÖ
yapılmıştır.
ortamının
Bu
durum
tasarlanması
sınırlılık
ve
olarak
görülmektedir. Bu tür ortamların bir ekip tarafından geliştirilmesi daha etkili olmasını
sağlayacaktır. Bu bağlamda geliştirilecek olan benzer WTÖ sistemlerinde öğrencilerin
sağlıklı bir şekilde yönlendirebilmesi için, WTÖ sisteminde sunulacak derslerin içerikleri iyi
yapılandırılmalı ve değerlendirme soruları bu içeriklere göre gruplandırılmalıdır. Görsel
Programlama gibi mesleki derslerin WTÖ ortamlarında uygulanması durumunda
uygulamaların artırılması ve özellikle teknik konularda öğrencilerin anlık sorularının sistem
tarafından veya öğretim elemanı tarafından cevaplandırılması sağlanabilir. Ayrıca
geliştirilecek olan WTÖ ortamlarında öğretimsel içerik olarak videoların tercih edilmesi daha
etkili öğrenme gerçekleşmesini sağlayacaktır.
Kaynakça
Aydın, S. (2007). Veri madenciliği ve Anadolu Üniversitesi uzaktan eğitim sisteminde bir
uygulama. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Çinici, M. A. (2006). Web tabanlı uzaktan eğitimde uyarlanır değerlendirme sistemi tasarımı
ve gerçekleştirimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Daş, R., & Türkoğlu, İ. (2010). Web tabanlı öğretim materyallerinin web kullanım
madenciliği ile analiz edilmesi. Fırat Üniversitesi Mühendislik Bilimleri Dergisi,
22(1),111-122. 10.06.2011 tarihinde “http://perweb.firat.edu.tr” adresinden alınmıştır.
Delavari, N. , Beikzadeh, M. R., & Phon-Amnuaısuk, S. (2008). Data mining application in
higher learning institutions. Informatics in Education, 7(1), 31-54. 10.06.2011 tarihinde
“http://www.mii.lt” adresinden alınmıştır.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş: Nitel, nicel ve eleştirel
kuram metodolojileri (1.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Hayes, M., & Billy, A. (2003). Web-based modules designed to address learning bottlenecks
in introductory anatomy and physiology courses, Interactive Multimedia Electronic
Journal of Computer-Enhanced Learning, 1(2).
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi; Kavramlar, ilkeler, teknikler ( 16.baskı).
Ankara: Nobel Yayınları.
Kaya, Z. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (2. baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
90
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Kılıç, E., Karadeniz, Ş., & Karataş, S. (2003). İnternet destekli yapıcı öğrenme ortamları. G.Ü.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 149–160.
Kolat, A. (1993). E-öğrenme kılavuzu. Ankara: Türkiye Bilişim Vakfı Yayınları
Kurbanoğlu, S., & Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin
kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
21, 81-88.
Oral, B., & Kenanoğlu, R. (2012). Web tabanlı uzaktan eğitim sistemlerinin öğrenci başarısına
ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisi. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2),
58(67).
Passerini, K., & Granger, M. J. (2000). A developmental model for distance learning using the
internet. Computers&Education, 34(1), 1-15.
Savaş, S. (2007). Web tabanlı uzaktan eğitimde iki farklı öğretim modelinin öğrenci başarısı
üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Schank, R. C. (1994). Active learning through multimedia. IEEE Multimedia, 1(1), 69-78.
1070-986X/94/$4.00.
Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı
ve doyuma etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Verduin, J. R., & Clark, T. A. (1994). Uzaktan eğitim etkin uygulama esasları. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Basımevi.
Yeniad, M. (2006). Uzaktan eğitimde kullanılmak üzere web tabanlı bir portal yazılımı
geliştirme (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
Yılmaz, M. (2002). Kimyasal bağlar ve moleküler geometri konularıyla ilgili bir web destekli
öğretim materyalinin geliştirilmesi ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Zaiane, O. R. (2001). Web usage mining for a better Web-based learning environment.
Proceedings of the 4th IASTED International Conference on Advanced Technology
for
Education.
15.07.2011
tarihinde
http://webdocs.cs.ualberta.ca/~zaiane/postscript/CATE2001.pdf
adresinden
alınmıştır.
91
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Diğer
Konu Eksiğini Tespit Eden Süreyi Tespit Eden
Kurallar
Kurallar
Ek-1. WTÖ Sisteminin Yapısını Oluşturan Kurallar
1. If ((secilen_konu is operatörler) or (secilen_konu is fonksiyonlar) or (secilen_konu is
kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is ders_notu) then (dersnotu_timer_basla)
kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is video) then (video_timer_basla)
kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is animasyon) then (animasyon_timer_basla)
4. If ((cozulen_konu_testi is operatorler) and (operatorler_altkonu_cevaplari =
ogrencinin_verdigi_cevaplar) then (operatörler_altkonu_ok) Else
(operatörler_altkonu_tekrar_calis)
5. If ((cozulen_konu_testi is fonksiyonlar) and (fonksiyonlar_altkonu_cevaplari =
ogrencinin_verdigi_cevaplar)) then (fonksiyonlar_altkonu_ok) Else
(fonksiyonlar_altkonu_tekrar_calis)
6. If ((cozulen_konu_testi is kontrol_yapilari) and (kontrol_yapilari_altkonu_cevaplari =
ogrencinin_verdigi_cevaplar)) then (kontrol_yapilari_altkonu_ok) Else
(kontrol_yapilari_altkonu_tekrar_calis)
7. If (test_basarisi >= 60 ) then (cevaplari_goster) else (testi_tekrar_coz)
8. If (calisma_kaydet is true ) then (konu_degistir) else (calismayi_kaydet)
92
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Learners’ Evaluation Based On Data Mining In A Web Based Learning Environment
Introduction
Along with the developments in the internet technology, Web Based Training have
started to have more importance, and web based applications developed in this process have
become essential tools in learning environments. In recent years, web has become the most
easily accessible data source with rapid developments in internet and its common use. As a
result of providing suitable services according to the visitors’ demands, developing the
structures of web site, and using the web pages affectively, Web Mining has become more
significant field of study (Daş ve Türkoğlu, 2010). Today’s developing technology and
changing needs have also affected the methods used in education. Therefore, teaching
methods that require the teachers and the pupils to be in the same place and at the same
time, and in which the teachers are both the source and the director have become
insufficient, and they do not meet the needs of the learners being in different places and at
different times due to personal preferences or other responsibilities of our time (Savaş, 2007).
The fact that the lessons are student-centered in Web Based Training (WBT) makes the
teachers’ field of study wider and the teachers have the responsibility of counseling the
pupils. The learners free from the time and place have started to learn on their own and with
their own speed. Interactive pages have been quite efficient in learning many concepts.
Besides, it has been also seen that the lessons including multiple environment applications
have supported the active learning and helped the learners understand the topics easily
(Schank, 1994: 69-78).
93
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Some researchers have suggested a new method based on data mining on account of
the fact that there have been some problems in higher education systems resulting from
informatıon gap. Information gap stems from not having satisfactory quantity and
perspective of information in the process of education such as planning, evaluation and
counseling. Through data mining method and revealing the secret patterns, relationships
and abnormalities, this information gap can be overcome (Delavari, Beikzadeh ve PhonAmnuaisuk, 2008).
Purpose
This study has been done in order to determine the efficiency level in the extend of
learners’ evaluation by means of comparing the Web Based Learning (WBL) with traditional
face to face learning. In this respect, the effect of WBL and traditional environment has been
analyzed in the class of Visual Programming I, and the learners have been evaluated with the
rule based data mining method in a WBL environment.
Method
In this study, the impact of experimental group in WBL environment and the control
group in traditional face to face learning environment on the learners’ success has been
analyzed. Accordingly, the effects of independent variables WBL environment and
traditional face to face learning environment in learners’ success have been tried to be
determined. In other words, the effects of WBL and traditional environments in learners’
success have been observed.
In the study, a “success test” has been prepared as appropriate to the three topics of
Visual Programming – I, which is one-term class. These topics are “Operators”, ” Functions”
and ” Control Structures and Cycles”. This success test has been used as a pre-test in order to
determine the levels of learners at the beginning of the program, and as a post-test after they
have finished the program to evaluate their progress.
94
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Result and Discussion
WBL system developed within the scope of this study has contributed much to web
based learning and supervision and evaluation of the learners in web based environments.
At the end of this evaluation, the learners’ success has been analyzed. It is clearly known that
there is no online supervision and evaluation in WBL environments except for the exams in
distance education of many institutions. However, it has been found at the end of this study
that supervising, controlling and evaluating the learners in WBL environment, and system’s
directing the learners when it is necessary have contributed much to the WBL environment.
Although WBL system has been improved by means of the programming and internet
technologies and they have been offered to the learner’s use, then data analysis have been
done with certain results, it has been agreed that the most effective and determining factor in
WBL systems is the learners that use the system.
One of the most significant issues in this study is the system’s directing and
processing the learners both in the course of study and at the end of the tests.
This
processing and directing have been proved effective in terms of determining the points that
the learners fail and making them have trust in the system. However, in order that the
system can direct the learners in a reliable way, the content of the courses to be presented in
WBL should be analyzed and the exam questions should be grouped according to this
content.
Göksu, İ ve Atıcı, B (2015). Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri Madenciliğine Dayalı Öğrenci
Değerlendirmesi. Journal of Computer and Education Research,, 3(5), 59-76
95
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
7E Öğrenme Modeline Yönelik Tasarlanan Materyallerin Lise
Öğrencilerinin Modern Fizik Başarılarına Etkisi
Effect of Designed Materials According to 7E Learning Model on Success of High
School Students in Modern Physics
Günay PALİÇ ŞADOĞLU1, Ali Rıza AKDENİZ2
Öz
Abstract
Bu çalışmada, lise öğrencilerinin Modern Fizik
Ünitesi’nde yer alan Kara Cisim Işıması,
Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularına
yönelik 7E öğrenme modeline uygun öğrenci ve
öğretmen ders materyallerinin geliştirilmesi ve bu
materyallerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin
incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada deney ve
kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
Deney grubunda 7E öğrenme modeline göre
uygulama yapılmış olup, kontrol grubunda ise
geleneksel öğretime göre dersler yürütülmüştür.
Çalışmanın örneklemini, bir Anadolu Lisesi’nde
öğrenim gören toplam 50 öğrenci ve bu okulda
görev yapan 1 fizik öğretmeni oluşturmaktadır.
Çalışmanın verileri, 7 açık uçlu sorudan oluşan
Modern Fizik Başarı Testi ile toplanmıştır.
Çalışmada 7E öğrenme modeli, öğrencilerin Kara
Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton
Olayı konularında öğrenci başarısını artırıcı
yönde olumlu bir değişime neden olmuştur.
Çalışmada 7E öğrenme modelinin, öğrencilerin
kavramsal ve işlemsel öğrenmelerini olumlu
yönde etkilediği belirlenmiştir.
In this study, it is intended to develop class
material for students and teachers in accordance
with the 7E learning model and investigate effects
of the material on students’ achievement for
Blackbody Radiation, Photoelectric Effect, and
Compton Scattering subjects in Modern Physics
Unit. In this study, it was used quasiexperimental design consisting of experimental
and control groups. Subjects were taught
according to 7E learning model in experimental
group and traditional teaching was conducted in
control group. The sample composed of 50 11th
grade students from Anatolian High School and 1
physics teacher working at this school. Research
data were collected by using Modern Physics
Achievement Test consisting of seven open-ended
questions. In this study, the results indicated that
7E
learning
model
increased
students’
achievement
for
Blackbody
Radiation,
Photoelectric Effect, and Compton Scattering
subjects. It is determined that 7E learning model
affected positively students’ conceptual and
computational learning.
Anahtar kelimeler: kara cisim ışıması, fotoelektrik
olay, compton olayı, 7E öğrenme modeli, lise
öğrencileri.
Keywords:
blackbody
radiation,
photoelectric effect, compton scattering, 7E
learning model, high school students.
DOI: 10.18009/jcer.80810
tespit edilmiştir.
*
1
Arş. Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
Prof. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi ,
Fizik Eğitimi ABD, [email protected]
2
Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ
96
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Günümüzde amaçları, kazanımları, etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve
değerlendirme boyutları tanımlanmış çağdaş bir fizik öğretim programı hazırlanmasına
ihtiyaç duyulmuştur. Bu kapsamda, 2007 yılında fizik öğretim programında köklü bir
değişim gerçekleştirilerek, başta konular olmak üzere, programın öğrenme yaklaşımı,
öğrenme kuramı, yöntem-teknikleri ve materyal yapısında değişimlere gidilmiştir. Bununla
birlikte, önceki fizik öğretim programlarında bilgi temelli olan fizik ders kitapları, etkinlik
temelli, öğrencinin aktif olabileceği bir yapıya dönüştürülmüştür Bu yeni durum
öğretmenin, öğrencinin, ortamın ve ders materyallerinin yapı ve işlevlerinin yeniden gözden
geçirilmesini zorunlu hale getirmiştir. Bu nedenle öğrencilerin ve öğretmenlerin ders kitabı
dışında faydalanabileceği, öğretmenlerin sınıflarında rahatlıkla anlayıp uygulayabileceği
örnek ders materyallerine ihtiyaç duyulmaktadır.
Fizik Öğretim Programı’nda, otantik ortamda ve performansa dayalı olarak bilgiyi
ölçerken beceri ve tutumları ölçebilen tekniklerin kullanımı söz konusu olup, öğrenci veya
öğretmen merkezli tüm öğrenme yöntem ve kuramların içerik, öğrenci, zaman ve olanaklara
göre kullanılabileceği görülmektedir. İçeriği çağa uygun olarak teknolojik konularla
zenginleştirilen
ve
laboratuar
ve
proje
çalışmalarına
ağırlık
verilen
programda,
öğretmenlerin daha önce karşılaşmadıkları konular ve deneyler yer almaktadır. Programda
kavramların gerçek yaşamla ilişkilendirilerek sunulması gerektiği, öğrencilerin günlük
hayatta karşılaştıkları olayları derste öğrendikleri bilgilerini kullanarak yorumlamasına ve
çözüm bulabilmesine olanak verilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Ayrıca fizik dersinde
anlamlı bir öğrenme, öğrencilerin ön bilgilerinin kontrol edildiği, gerçek yaşamda
karşılaştıkları bağlamların temel alındığı, zihinsel ve fiziksel olarak etkin olduğu ve
kavramsal değişmenin sağlandığı öğrenme ortamlarında gerçekleşmektedir (MEB, 2008). Bu
anlamda, öğrencilerin zihinsel ve fiziksel aktif katılımını sağlayabilecek, öğrencilerin ön
bilgilerini yoklayan, bireysel farklılıkları ön plana çıkaracak laboratuvar deneylerini ve sınıf
etkinliklerini
içeren,
öğretmenlerin
yararlanabileceği
ve
sınıflarında
kolaylıkla
uygulayabileceği, yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı örnek etkinliklerin geliştirilmesi
bir çözüm olarak görülmektedir.
Wittrock tarafından geliştirilen ve Ausubel’in “öğrenmeyi etkileyen önemli faktör
öğrencinin mevcut bilgi birikimidir” şeklinde ifade edilen düşüncesine dayanan
97
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
yapılandırmacı öğrenme kuramı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni
bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir
öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır (Hand ve Treagust, 1991; Turgut ve diğ.,
1997; Appleton, 1997; Akt. Özmen, 2004). Diğer bir ifade ile yapılandırmacı öğrenme kuramı,
bilginin öğrenen tarafından oluşturulduğu, her öğrenenin dışarıdan aldığı yeni bilgi ile sahip
olduğu bilgileri ilişkilendirerek öğrendiği fikri üzerine odaklanmıştır (Çepni, Ayas, Ekiz ve
Akyıldız, 2010). Bu kuram, bilginin geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel nitelikli olduğunu
varsaymakta ve bireylerin dışarıdaki bilgiyi, olduğu gibi içselleştirerek edinemediklerini,
çevre ile etkileşim içinde kendi içlerinde yapılandırma yoluyla edindiklerini ortaya
koymaktadır (Brooks ve Brooks,, 1993, Kamii, Manning ve Manning, 1991; Şimşek, 2004;
Çepni ve diğ., 2010).
Yapılandırmacı öğrenme kuramının fen eğitiminde ve öğrenme ortamlarında
kullanımına yönelik çeşitli öğrenme modelleri önerilmekte, 5E ve 7E öğrenme modelleri ise
yaygın olarak kullanılmaktadır. Bybee (2003) ve Eisenkraft (2003), 5E öğretim modelindeki
basamakları geliştirerek 7E öğrenme modelini tanımlamışlardır. Eisenkraft (2003), merak
uyandırma basamağını ön bilgileri yoklama ve merak uyandırma olarak ikiye ayırmıştır.
Bybee (2003) ise Eisenkraft (2003)’tan farklı olarak, genişletme basamağına paylaşma/fikir
alışverişi basamağını eklemiştir. Bu aşamada öğretmen zaman elverdiği sürece sınırsız
sayıda örnek verebilir ve tartışma yapabilir. Eisenkraft bu aşamaya değerlendirmeden sonra
yer verirken, aynı zamanda değerlendirmeden önce ve değerlendirme içerisinde de yer
verilebileceğini ifade etmektedir (Eisenkraft, 2003; Akt. Kanlı, 2007; 2009). Bybee (2003) ise ön
bilgileri yoklama aşamasını ayrı bir aşama olarak vurgulamayıp, merak uyandırma
aşamasının
içerisinde
ifade
ederken,
ilişkilendirme
aşamasını
ise
değerlendirme
aşamasından önce ifade etmiştir. Ayrıca Eisenkraft’tan farklı olarak fikir alışverişi/paylaşma
aşamasını ekleyerek bir anlamda bilginin sosyal etkileşimlerle oluştuğunu savunan sosyal
yapılandırmacı kuramın ilkelerini dikkate almıştır (MMS, 2003; Akt. Kanlı, 2009).
Bybee (2003) tarafından geliştirilen 7E öğrenme modelinde, 7E öğrenme modelinin 5E
öğrenme modelinin genişletme basamağından, sorgulama, işbirliği, iletişim, tartışma,
paylaşma ve ilişkilendirmeyi öne çıkaran bir anlayışla ayrışmaktadır. İşbirliğine dayalı
yaklaşımla işlenen derslerde öğrencilerin derse aktif olarak katıldıkları, birbirleriyle olan
etkileşimlerinin arttığı, birbirlerinin öğrenmesine yardımcı oldukları ve derse yönelik olumlu
98
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
tutum geliştirdikleri dikkate alınırsa (Çopur ve Moğol, 2012; Ünsal ve Moğol, 2005; Yeşilyurt,
2009), öğrenme modelinin kavram değişimini sağlamada üstün yönleri izah edilebilir
(Turgut ve Gürbüz, 2011). 7E öğrenme modelinin aşamalarının ayrıntılı olması sebebiyle
daha nitelikli bir öğretimin gerçekleştirilebileceği, fakat öğretimin zaman alıcı olduğu ifade
edilmektedir (Çepni ve diğ., 2001). Bu anlamda, 7E öğrenme modelinin giriş basamağı daha
ayrıntılı tanımlandığı için öğrencilerin hazır bulunuşluklarında ve önbilgilerinin tespitinde,
dolayısıyla kavram yanılgılarının belirlenmesinde daha etkili olacağı düşünülmektedir.
Ayrıca, 7E öğrenme modelinde aşamaların ayrıntılı olması sayesinde kavramsal değişmeyi
gerçekleştirmek ve bilginin yapılandırılarak kazanılması noktasında 7E öğrenme modeli
daha avantajlı olabilir.
Literatürde kuantum fiziği kavramları ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram
yanılgılarının tespiti, bu kavramlarının daha etkili öğrenilmesi ve öğretilmesi ile ilgili
çalışmalar son yıllarda fizik eğitimi araştırmacılarının yoğun olarak ilgilendikleri bir çalışma
alanı haline gelmiştir (Ayvacı, 2013; Çalışkan, Selçuk ve Erol, 2009; Özcan, 2011; Özdemir,
2008; Özdemir ve Erol, 2008; Sadaghiani, 2005; Şen, 2002; Vadnere ve Joshi, 2009; Yıldız,
2009; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a; Yıldız ve Büyükkasap, 2011b). Bu çalışmalarda,
öğrencilerin kuantum derslerini zor ve anlaşılmaz (soyut) olarak gördükleri, kuantum
kavramlarının yeterince etkili öğrenilemediği ve öğrenilen kavramların kalıcı olmadığı
belirtilmiştir (Didiş, Özcan ve Abak, 2008; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010; Özcan, 2011;
Steinberg, Wittman, Bao ve Redish,1999; Singh, 2001; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Zhu,
2011). Kuantum fiziği kavramlarının öğrenilmesinde yaşanan güçlükler arasında kuantum
fiziğinin karmaşık matematiksel alt yapısı, soyut ve birbirine paralel olmayan kavramların
olduğu belirtilmektedir (Akarsu, 2007; Akarsu 2011; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010). Birçok
öğrenci tarafından kuantum fiziği sadece matematiksel formüllere dayanmış ve anlaşılması
güç olarak nitelendirilmektedir (Styer, 1997). Bunun sonucunda, öğrencilerin birçok kavram
yanılgısının etkisiyle, çok düşük başarılar sergiledikleri ifade edilmektedir (Didiş, Özcan ve
Abak, 2008; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Styer, 1997; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a).
11. sınıf modern fizik konularından; Kara Cisim ışıması (Planck, 1900), Fotoelektrik
Olay (Einstein, 1905) ve Compton Saçılması (Compton, 1923) olayları, ışığın parçacık
özelliğini yani elektromanyetik alan kuantumlarının (fotonların) varlığını gerektiren olaylar
olup, modern kuantum kuramına yol açmışlardır (Bozdemir ve Eker, 2007). Akdeniz ve Paliç
99
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
(2012), lise 11. sınıf ünitelerinden biri olan modern fizik konularının genellikle yüzeysel
işlendiği ya da geçiştirildiğini belirlemiştir. Bu durum modern fizik konularının soyut olması
nedeniyle günlük yaşamla ilişkilendiril(e)mediğini ve bu nedenle öğrenilmede zorluk
yaşanıldığını düşündürmektedir. Literatürde de, modern fizik konularının soyut olduğu ve
bu nedenle öğrenilmede zorluk yaşandığı belirtilmektedir (Didiş, Özcan ve Abak, 2007;
Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010; Özcan, 2011; Steinberg, Wittman, Bao ve Redish,1999; Singh,
2001; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Zhu, 2011). Bu anlamda, modern fizik konularının
günlük hayatla ilişkilendirilmesi ve öğrenilenlerin yapılandırılarak kazanılması noktasında
7E öğrenme modeli gibi yapılandırmacı uygulamaların daha etkili olacağı düşünülmektedir.
Modern fizik konularına yönelik yapılan çalışmalarda (ışık, fotoelektrik olay, compton olayı,
de Broglie dalga boyu ve modern atom modelleri), öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin
öğretmen adaylarının akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır (Yeşildağ, 2009; Yıldız,
2009; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a; Yıldız ve Büyükkasap, 2011b).
Lise öğrencilerinin Modern Fizik Ünitesi’nde yer alan Kara Cisim Işıması,
Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularına yönelik başarıları üzerinde 7E öğrenme
modelinin etkisini araştıran çalışmalara rastlanmamıştır. Bu anlamda, 7E öğrenme modelinin
öğrencilerin modern fizik konularına yönelik başarısı üzerindeki etkisini araştırmak, fen
bilimleri eğitimine farklı bir bakış açısı kazandırmak açısından önemli olabilir. Bu çalışmada,
lise Modern Fizik Ünitesi’nde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton
Olayı konularına yönelik 7E öğrenme modeline uygun öğrenci ve öğretmen ders
materyalinin geliştirilmesi ve geliştirilen materyallerin sınıf ortamında uygulanması
sonucunda öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Çalışmada yarı deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntem
eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmakta ve iç geçerliği tehdit edebilecek tarih, test etme
ve araç gibi kaynaklardan gelen hatalar ya da değişkenler, deney ve kontrol grubunda aynı
etkiye sahip olacağından kontrol edilebilmektedir (Çepni, 2010).
100
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Araştırma Grubu
Bu çalışmanın araştırma grubunu bir Anadolu Lisesinde 11. sınıfta öğrenim gören
24’ü kontrol ve 26’sı deney grubu olmak üzere toplam 50 öğrenci oluşturmaktadır.
Uygulama 2012-2013 eğitim öğretim yılında MEB’e bağlı Rize’de bir Anadolu lisesinde 11.
sınıfta iki şube olmak üzere 1 deney ve 1 kontrol grubu seçilerek yapılmıştır.
Uygulama öncesi Rize il ve ilçelerindeki Fen, Anadolu Öğretmen, Anadolu ve Genel
liselerde görev yapan 29 öğretmen ile fizik öğretim programı hakkında görüşülmüştür.
Ayrıca Rize il bazında yapılan hizmet içi eğitim seminerlerine katılarak Rize genelinde görev
yapan 47 öğretmen ile birebir görüşülmüştür. Görüşmeler dikkate alınarak, 2007 Fizik
Öğretim Programı’nı olumlu ve olumsuz yönleriyle kritik edebilen 10 fizik öğretmeni
belirlenmiştir. Belirlenen 10 öğretmen bir öğretim dönemi boyunca fizik dersleri kapsamında
gözlemlenmiştir. Söyledikleri ile yaptıkları arasındaki tutarlılıkları, program hakkındaki
bilgileri, yeniliğe olan açıklıkları dikkate alınarak gözlemlenen 10 öğretmen gözlemler
sonrasında 4 öğretmene indirgenmiştir. Bu öğretmenler Fen Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi
ve Anadolu Lisesi’nde görev yapmakta olup, 11. sınıf modern fizik ünitesi kapsamında
gözlemlenmiştir. Gözlemlerde öğretmenlerden birinin mesleki deneyiminin az olmasına
bağlı olarak derslerinde sınıf hakimiyetini sağlamakta zorlandığı ve zaman kayıplarının
yaşandığı görüldüğünden asıl uygulamaya dahil edilememiştir. Diğer bir öğretmen ise
geliştirilecek ve uygulanacak olan materyalin zorluklarından bahsederek uygulamayı
yürütemeyeceğini ifade ettiğinden uygulamaya dahil edilememiştir.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada modern fizik ünitesinde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve
Compton Olayı konularının öğretimine yönelik 7E öğrenme modelinin öğrenci başarısı
üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla, 7 açık uçlu sorudan oluşan “Modern Fizik Başarı
Testi“ kullanılmıştır. Başarı testinin puanlanması ise “Dereceli Puanlama Anahtarı”
hazırlanarak kullanılmıştır.
Başarı testi, öğrencilerin kavramsal ve işlemsel becerilerine yönelik açık uçlu
sorulardan oluştuğu için, öğrencilerin başarısı başarı testinde yer alan kavramsal ve işlemsel
sorulara verdikleri yanıtlar ile sınırlandırılmıştır. Başarı testi Ek 1’de gösterilmektedir. Başarı
testinin kazanımlar ile ne kadar örtüştüğünün, soruların öğrencilere uygunluğunun, içerik
101
Education Research
www.joucer.com
doğruluğunun,
soru
www.joucer.com
puanlarının
dağılımının
ve
belirlenen
sürede
soruların
cevaplanabileceğinin belirlenmesi amacıyla, başarı testi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’nda
bulunan 3 öğretim üyesi, 1 ölçme ve değerlendirme uzmanı ve MEB’e bağlı liselerde görev
yapan 2 öğretmen tarafından incelenmiş ve gerekli görülen değişiklikler yapılmıştır.
Materyallerin Geliştirilme Süreci
Materyal hazırlanırken yapılandırmacı öğrenmenin temel ilkeleri göz önünde
bulundurulmuş ve 7E öğrenme modeli
aşamaları dikkate alınmıştır. Materyalin
hazırlanmasında 11. Sınıf Fizik Öğretim Programı (MEB, 2008), 11. sınıf MEB fizik ders
kitabı, öğretmen görüşleri, piyasada bulunan 11. sınıf fizik ders kitapları ve üniversitede
okutulan fizik ders kitaplarından faydalanılmıştır. Hazırlanan materyaller, pilot çalışma
öncesi 2 alan uzmanı, 3 alan eğitimi uzmanı, 1 ölçme değerlendirme uzmanı ve 2 fizik
öğretmeni
tarafından
incelenmiş
ve
gerekli
düzeltmeler
yapılmıştır.
Geliştirilen
materyallerin uygulama süreleri ise, pilot çalışma sonrası ve uzman görüşü doğrultusunda,
Kara Cisim Işıması için 3 ders saati, Fotoelektrik Olay için 4 ders saati ve Compton Olayı için
4 ders saati olarak belirlenmiştir.
Deney
ve
kontrol
grubundaki
uygulamalar
dersin
öğretmeni
tarafından
yürütülmüştür. Deney grubunda yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme
modeline göre uygulama yapılmıştır. Kontrol grubunda ders süreci anlatım, soru-cevap, not
tutturma, zaman zaman bilgisayardan faydalanma şeklinde olmuştur. Uygulama 4 haftalık
bir süreçte 12 ders saatinde yürütülmüştür. Öğrenci ders materyali ve öğretmen
materyalinden bir uygulama örneği Ek 2’de gösterilmektedir.
Verilerin Analizi
Açık uçlu soruların en önemli sınırlılığı puanlamadaki güvenirliğin düşük olmasıdır.
Bu nedenle başarı testinin puanlanmasında Dereceli Puanlama Anahtarı kullanılmıştır.
Puanlama işleminin puanlama anahtarına göre yapılmasının, puanlamanın nesnel yollarla
yapılması anlamına geldiği ve bu durumun puanların güvenirliğini olumlu yönde
etkileyeceği belirtilmektedir (Karaca ve diğ., 2008).
Dereceli Puanlama Anahtarı, ölçme değerlendirme alanında uzman olan 2 öğretim
üyesi tarafından yardım alınarak hazırlanmıştır. Dereceli puan anahtarı 5’li kategoriden
oluşmakta olup, her bir soru için en fazla 4 puan, en düşük ise 0 puan alınmaktadır. Tam
102
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
açıklama kategorisi; tamamen doğru açıklamaları içermekte olup, 4 puana karşılık
gelmektedir. Eksik açıklama kategorisi; yapılan açıklamalar doğru fakat eksik ifadeler
içermekte olup, 3 puana karşılık gelmektedir. Yanılgılı açıklama kategorisi; doğru
açıklamalar yanında yanlış açıklamaları da içermekte olup, 2 puana karşılık gelmektedir.
Tamamen yanılgılı açıklama kategorisi; tamamen yanlış açıklamaları içermekte olup, 1
puana karşılık gelmektedir. Boş veya ilişkisiz açıklama kategorisi; cevap verilmemiş veya
soru ile ilişkili olmayan açıklamaları içermekte olup 0 puana karşılık gelmektedir.
Başarı testinin puanlanmasında güvenirliği sağlamak için deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin ön test ve son test kağıtları, hazırlanan dereceli puanlama anahtarına göre
araştırmacı ve biri uygulayıcı öğretmen olmak üzere 2 öğretmen tarafından daha
puanlanarak puanlar arası tutarlılığa bakılmıştır. Puanlayıcıların verdikleri puanların
arasındaki tutarlılıkları incelemek için Küme İçi Korelasyon’a bakılmıştır.
Ortalamalar üzerinden yapılan analiz sonuçlarına göre; deney grubu ön testler için
puanlamanın güvenirliği .932, deney grubu son testler için puanlamanın güvenirliği .988,
kontrol grubu ön testler için puanlamanın güvenirliği .977, kontrol grubu son testler için
puanlamanın güvenirliği
.953 olarak belirlenmiştir. Ayrıca deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin başarı testinden aldığı puanlar Excel programı kullanılarak analiz edilmiş ve
grafiksel olarak yorumlanmıştır.
Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde yer alan sorulara verdikleri
cevaplardan bazıları, testten aldıkları puanların dağılımı, ön ve son test ortalama puanlarının
kıyaslanması, ön ve son testte her bir sorunun yapılma yüzdelerinin kıyaslanmasına yönelik
grafikler burada sunulmaktadır. Öğrencilerin 1.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo
1’de gösterilmektedir.
103
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 1. Öğrencilerin 1.Soruya Yönelik Cevapları
Kontrol Grubu (f)
Deney Grubu (f)
Örnek
Tanım
Çizim
Cevaplar
Yuvarlak
Karalama / herhangi bir geometrik şekli yok
Kare
Yamuk
Küp (kutu)
Üçgen
Cismin etrafı(dışı) kara olan cisim
Üzerine düşen ışığı soğuran ve yansıtmayan cisim
Işığı soğuran ve yansıtan cisim
Işığı soğuran ve ısı yayan cisim
Kömür
Siyah renkli kıyafetler (Kara tişört, kara kazak…)
Kaya/duvar
İnsan
Güneş panelleri
Uzay/boşluk
Ön test
Son test
Ön test
Son test
11
4
2
2
1
4
3
2
2
18
1
1
5
1
1
12
1
1
8
8
2
1
2
1
14
2
2
8
1
1
1
2
-
23
1
3
1
1
10
13
3
-
Tablo 1’de, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son testte kara cisim modeli
olarak çoğunlukla yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmektedir. Ön testte kara cisim, “dışı kara
olan cisim” olarak tanımlanırken, son testte ise deney gurubu öğrencilerinin “üzerine düşen
ışığı soğuran ve yansıtmayan cisim” olarak tanımladıkları görülmektedir. Ayrıca son testte
kontrol grubu öğrencilerinin siyah tişört, siyah silgi, kara kalem, siyah taş gibi örnekleri
verdiği ve bu örneklerin çoğunlukla dışı kara olan cisimler ile ilgili örnekler olduğu
görülmüştür.
Öğrencilerin 2.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 2’de gösterilmektedir.
Değişkenler
Açıklama
Cevaplar
Güneş enerjisi şarj eder, elektronlar bobine gelerek
manyetik alan oluşturur ve devre kapanarak alarm çalar.
Fotonlar elektronları sökerek karşı levhaya gönderir.
Devrede oluşan akım bobin üzerinde manyetik alan
oluşturur, çivi devreye değerek zil çalar.
Levhalar arası mesafe azaltılmalı
Levhalar arası mesafe artırılmalı
Levhanın yüzey alanı artırılmalı
Levhanın yüzey alanı azaltılmalı
Işık şiddeti artmalı
Gerilim artırılmalı
Gerilim azaltılmalı
Bağlanma enerjisi düşük metal levha kullanılmalı
Bağlanma enerjisi yüksek metal kullanılmalı
Metal yüzeyin cinsi önemsiz
Deney Grubu (f)
Ön test
Son test
8
-
Kontrol Grubu (f)
Ön test
Son test
10
-
5
16
3
13
5
-
21
20
21
11
7
11
-
11
11
2
13
3
6
-
17
1
13
1
17
6
7
4
1
1
104
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 2’de, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte ışığın enerjisine bağlı
olarak devreyi açıklamaya çalıştıkları fakat detaylı bilgi veremedikleri, son testte ise
fotonların metal yüzeyden kopardığı elektronların hareketiyle devrede oluşan akıma bağlı
olarak devreyi açıklamaya çalıştıkları görülmektedir. Ayrıca son testte, gerilimin azaltılması
ile devredeki akımın artacağı yönünde ortak bir yanılgı olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin 3.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 3’te gösterilmektedir.
Olayın adı
Fotonun dalga boyu
Fotonun momentumu
Fotonun hızı
Fotonun frekansı
Fotonun enerjisi
Fotonun momentumu
Elektronun enerjisi
Elektronun hızı
Toplam momentum
ve enerji
Cevaplar
Compton
Fotoelektrik
Kara cisim ışıması
Azalır
Artar
Değişmez
Azalır
Değişmez
Azalır
Artar
Değişmez
Azalır
Artar
Değişmez
Azalır
Artar
Değişmez
Artar
Azalır
Artar
Değişmez
Azalır
Artar
Değişmez
Azalır
Artar
Korunur
Deney Grubu (f)
Ön test
Son test
19
2
1
4
6
1
11
12
2
2
5
3
1
13
3
16
2
3
1
17
2
3
1
1
5
3
8
1
4
6
4
2
14
Kontrol Grubu (f)
Ön test
Son test
1
11
1
1
6
3
8
1
3
3
2
2
3
5
2
4
6
2
5
3
3
7
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
1
2
6
Tablo 3’te deney grubu öğrencilerinin çoğunun ve kontrol grubu öğrencilerinin
yarısının, yüksek enerjili bir foton ile serbest elektronun çarpışmasını compton olayı ile
açıkladığı görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin ön testte çarpışma sonrası “fotonun
dalga boyu azalır”, “fotonun hızı artar”, “fotonun enerjisi artar”, “fotonun frekansı artar”
şeklinde yanılgılı cevap verdikleri görülmektedir.
Son testte ise, “fotonun dalga boyu
azalır”, “fotonun momentumu değişmez”, “elektronun enerjisi azalır”, “elektronun hızı
105
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
değişmez”, “fotonun momentumu artar”, “fotonun enerjisi artar” gibi yanılgılı ifadelere
rastlanmıştır. Ayrıca kontrol grubu öğrencilerinin son testte “fotonun frekansı artar”,
“fotonun momentumu değişmez”, “fotonun momentumu artar”, “elektronun hızı
değişmez”, “fotonun hızı artar”, “fotonun dalga boyu azalır” şeklinde yanılgılı ifadelerine
rastlanmıştır.
Öğrencilerin 4.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 4’te gösterilmektedir.
Işığın
dalga
boyu
Işık
şiddeti
Işığın
frekansı
Işığın
enerjisi
Çarpışma
sonrası
Cevaplar
arttıkça ışık şiddeti artar
arttıkça ışığın frekansı artar
azaldıkça ışığın şiddeti sonsuza doğru azalır
azaldıkça ışık şiddeti max (belli bir yere kadar) olana
kadar artar
arttıkça fotonun enerjisi artar
arttıkça fotonun enerjisi azalır
arttıkça fotonun enerjisi değişmez
arttıkça sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi
değişmez, fotoelektronların sayısı artar
arttıkça sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi azalır
foton her frekans değerinde metal bir yüzeyden
elektron koparabilir
ışığın frekansı, enerjisi metal yüzeyin bağlanma
enerjisinden büyük olmalı ki elektron sökebilsin
fotonun enerjisi arttıkça fotoelektronların kinetik
enerjisi artar)
ışıma kesikli kesikli (paketçik halinde) olur
saçılan fotonun dalga boyu artar
saçılan elektronun dalga boyu artar
foton elektron çarpışmasında, elektron çarpışma sonrası
yeni fotonlar yayınlar
Deney Grubu (f)
Ön test
Son test
1
2
5
12
Kontrol Grubu (f)
Ön test
Son test
1
3
7
1
4
3
3
7
-
2
2
2
-
2
1
-
-
-
9
-
3
1
7
-
2
-
1
6
1
1
-
1
1
1
1
Tablo 4’te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı,
son testte ise kontrol grubu öğrencilerinin sınırlı açıklama yaptığı görülmektedir. Son testte
deney grubu öğrencilerinin cevapları arasında “ışığın dalga boyu küçüldükçe orantılı olarak
şiddeti sonsuza doğru azalır”, “ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi artar”, “ışık şiddeti
arttıkça fotonun enerjisi azalır” şeklinde yanılgılı ifadelerin yer aldığı görülmektedir.
Öğrencilerin 5.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 5’de gösterilmektedir.
106
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Grafik A
Kinetik
enerji
Açı
Bağlanma
enerjisi
Grafik B (1.grafik)
Kesme
potansiyeli
Işık şiddeti
Akım
Kinetik
enerji
Frekans
Kesme
potansiyeli
Grafik B (2.grafik)
Frekans
Kinetik
enerji
Işık şiddeti
Kesme
potansiyeli
Akım
Cevaplar
X in kinetik enerjisi Y den büyük
Y nin kinetik enerjisi X ten büyük
Eşit
Y nin açısı X ten büyük
X nin açısı Y den büyük
Eşit
X in bağlanma enerjisi Y den büyük
Y nin bağlanma enerjisi X ten büyük
Eşit
X in kesme potansiyeli Y den büyük
Y nin kesme potansiyeli X den büyük
Eşit
X in ışık şiddeti Y den büyük
X in akımı Y den büyük
Eşit
Eşit
X in frekansı Y den büyük
Eşit
Eşit
X in frekansı Y den büyük
Y nin frekansı X ten büyük
Eşit
X in kinetik enerjisi Y den küçük
Eşit
X in ışık şiddeti Y den büyük
Eşit
X in kesme potansiyeli Y den küçük
Eşit
X in akımı Y den büyük
Eşit
Deney Grubu (f)
Ön test
Son test
1
6
2
3
3
10
1
2
2
4
17
3
8
3
1
7
8
8
3
3
20
8
3
12
10
4
16
20
16
1
3
16
5
4
17
20
1
2
4
6
Kontrol Grubu (f)
Ön test
Son test
4
1
2
1
11
1
1
3
13
1
6
4
3
2
7
5
1
12
2
4
2
2
9
8
5
10
4
11
8
3
2
10
3
4
2
11
13
3
3
3
Tablo 5’te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı
görülmektedir. Son testte ise, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin maksimum kinetik
enerji-frekans grafiğine yönelik olarak, “x in kinetik enerjisi y den büyüktür”, “x in bağlanma
enerjisi y den büyüktür”, “y nin kesme potansiyeli x den büyüktür” şeklinde ortak
yanılgıları olduğu görülmektedir. Öğrencilerin akım şiddeti-potansiyel fark 1. grafiğe
yönelik, “kinetik enerjileri eşittir”, “x in akımı y den büyüktür”, “x in ışık şiddeti y den
büyüktür”, “kesme potansiyelleri eşittir” şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmektedir.
Ayrıca öğrencilerin akım şiddeti-potansiyel fark 2. grafiğe yönelik, “x in frekansı y den
107
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
büyüktür”, “x in kinetik enerjisi y den büyüktür”, “akımlar eşittir”,” ışık şiddetleri eşittir”,
“x in kesme potansiyeli y den büyüktür” şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin 7.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 6’da gösterilmektedir.
Kara cisim
ışıması,
fotoelektrik
ve compton
olayları
Işığın ikili
doğası
Kara cisim
ışıması
Fotoelektrik
olay
Compton
olayı
Cevaplar
ışık hızına vurgu yapar.
ışığın dalga boyu ve şiddeti değiştikçe, ışığın özelliği
değişir.
ışığın tanecikli olduğunu açıklar.
ışık şiddetine vurgu yapar.
ışığın bir enerji olduğuna vurgu yapar.
bir görünür bir görünmez olmasıdır.
ışık hem tanecik hem de enerjidir.
ışık hem dalga hem de tanecikli yapıdadır.
ışık hem çok iyi yayıcı hem de çok iyi absorbe edicidir.
ışığın soğrulması ve yansımasına vurgu yapar.
ışığın şiddeti artarsa fotonun enerjisi artar.
Işığın rengi kırmızıdan mora doğru gittikçe, frekansının
arttığı, dalga boyunun azaldığına vurgu yapar.
ışığın yaydığı elektrona ve şiddetine vurgu yapar.
ışık manyetik alan oluşturur ve elektron söker.
ışığın elektron söktüğüne vurgu yapar.
ışığın frekansı arttıkça, kopan elektronların kinetik
enerjisinin arttığına vurgu yapar.
ışığın dalga boyu ve frekansına vurgu yapar
ışığın elektron ile çarpışması ve enerji aktarmasıdır.
ışığın saçılma özelliğine vurgu yapar
Deney Grubu (f)
Ön test
Son test
2
1
-
Kontrol Grubu (f)
Ön test Son test
-
-
3
1
1
4
2
2
9
1
2
-
1
1
3
-
-
2
5
2
1
-
1
-
-
6
1
1
-
-
Tablo 6’da deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı,
son testte ise deney grubu öğrencilerinin sınırlı cevaplar verdiği görülmektedir. Son testte
deney grubu öğrencilerinin cevapları arasında, “kara cisim ışıması ışığın soğrulması ve
yansımasına vurgu yapar”, “ışığın ikili doğası, bir görünür bir görünmez demektir..kırmızı
mor arası görünür, kızıl ötesi ve mor ötesi görünmez” şeklinde yanılgılı ifadeler olduğu
görülmektedir.
Grafik 1’de deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldığı puanların
dağılımı aynı grafik üzerinde gösterilmektedir.
108
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
100
80
60
Deney öntest
40
Deney sontest
20
0
0
10
20
30
Grafik 1. Deney grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarının dağılımı
Deney grubu öğrencilerinin ön test toplam puanlarının ise 0 ile 24 puan arasında
değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin son test toplam puanlarının 6 ile 77 puan arasında
değiştiği ve son test puanlarının ortalama 50 puan etrafında toplandığı görülmektedir.
Grafik 2’de kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanlarının dağılımı
gösterilmektedir.
100
80
60
Kontrol ön
40
Kontrol son
20
0
0
10
20
30
Grafik 2. Kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarının dağılımı
Kontrol grubu öğrencilerinin ön test toplam puanlarının 0 ile 24,5 puan arasında
değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin son test toplam puanlarının 11 ile 53 puan arasında
değiştiği ve son test puanlarının ortalama 40 puan etrafında toplandığı görülmektedir.
109
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Grafik 3’te deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön ve son test ortalama puanlarının
kıyaslanması gösterilmektedir.
100
80
60
K
40
D
20
0
Ö
S
Grafik 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön test-son test ortalama puanlarının
kıyaslanması
Grafik 3’te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test ortalama puanlarının
karşılaştırılması aynı grafik üzerinde gösterilmektedir. Grafikten de görüldüğü gibi, deney
ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puanlarının denk olduğu, son test puanları arasında
ise az da olsa görülür bir farkın olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin ön test
puan ortalaması 10,25 iken, kontrol grubu öğrencilerin ön test puanlarının ortalaması 10,44
olarak hesaplanmıştır. Deney grubu öğrencilerin son test puan ortalaması 53,71 iken, kontrol
grubu öğrencilerin son test puanlarının ortalaması 37,85 olarak hesaplanmıştır.
Grafik 4’te deney ve kontrol grubunda ön test-son testte yer alan her bir sorunun
yapılma yüzdeleri yer almaktadır.
110
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Grafik 4. Deney ve kontrol grubu ön test-son testte yer alan her bir sorunun yapılma
yüzdelerinin karşılaştırılması
Grafik 4’te deney grubunda 1.sorunun ön teste yapılma yüzdesi %18,5 iken, son testte
%65 olduğu görülmektedir. 2. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %21 iken, son testte %61
olduğu görülmektedir. 3. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %14,9 iken, son testte %56
olduğu görülmektedir. 4. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %2,2 iken, son testte %41,6
olduğu görülmektedir. 5. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %5 iken, son testte %52 olduğu
görülmektedir. 6. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %50 olduğu
görülmektedir. 7. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %4,8 iken, son testte %33,6 olduğu
görülmektedir. Deney grubunda ön testte yapılma yüzdesi en yüksek olan soruların 1. 2. ve
3. sorular olduğu, son testte ise 1.2.3.5 ve 6. soruların yapılma yüzdelerinin %50‘nin üzerinde
olduğu görülmektedir.
Kontrol grubunda ise, 1.sorunun ön teste yapılma yüzdesi %12,7 iken, son testte
%57,4 olduğu görülmektedir. 2. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %25,9 iken, son testte
%51,4 olduğu görülmektedir. 3. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %15,3 iken, son testte
%38,4 olduğu görülmektedir. 4. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %15,3
olduğu görülmektedir. 5. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %3,8 iken, son testte %37,2
111
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olduğu görülmektedir. 6. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %13,7 olduğu
görülmektedir. 7. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %2,8 iken, son testte %11,5 olduğu
görülmektedir. Kontrol grubunda ön testte yapılma yüzdesi en yüksek olan soruların 1. 2. ve
3. sorular olduğu, son testte ise 1.ve 2. soruların yapılma yüzdelerinin %50‘nin üzerinde
olduğu görülmektedir.
Grafikten 4’ten görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunda ön testte yer alan her bir
sorunun yapılma yüzdelerinin birbirine yakın olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol
grubunda son testte yer alan soruların yapılma yüzdeleri arasında; deney grubu için 1. ve 2.
soru için yaklaşık %10’luk, 3. soru için %18’lik, 4. soru için %26’lık, 5. soru için %15’lik, 6.
soru için %36,5’lik, 7. soru için %22’lik bir artış olduğu görülmektedir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puanlarının denk olduğu, son test
puanları arasında ise deney grubu lehine bir farkın bulunduğu görülmüştür. 7E öğrenme
modeli, Kara cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularında öğrenci
başarısını artırıcı yönde olumlu bir değişime neden olmuştur. Bu durum, 7E öğrenme
modeline göre hazırlanan materyallerin, öğrencilerin kavramsal ve işlemsel öğrenmelerini
olumlu yönde etkilediğinden kaynaklanabilir. Yapılan çalışmalarda 7E öğrenme modelinin
öğrencilerin başarılarına, kavramsal gelişimlerine, kavram yanılgılarının giderilmesine,
bilgilerin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerinin gelişimine olumlu yönde katkılar
sağladığı görülmektedir (Avcıoğlu, 2008; Çelik ve Özbek, 2013; Demirezen, 2010; Demirezen
ve Yağbasan, 2013; Gürbüz, 2012; Kanlı, 2007; Kanlı ve Yağbasan, 2008).
1.sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön teste %18,5 iken son testte %65
olduğu, kontrol grubunda ise ön teste %12,7 iken son testte %57,4 olduğu görülmüştür.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte, kara cisim modeli olarak yuvarlak, kare,
yamuk ve kutu çizimleri yaptığı, fakat çoğunlukla yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmüştür.
Öğrencilerin çoğunlukla kara cismi, “etrafı (dışı) kara olan cisim” olarak tanımladıkları
görülmüştür. Öğrencilerin kara cisme örnek olarak kara tişört, kara defter kapağı, kara saat
kordonu, kara kalem, kara kazak, kara uçurtma, kara araba gibi yanılgılı örnekler verdiği ve
verdikleri örneklerin çoğunlukla dışı kara olan cisimler olduğu görülmüştür. Kontrol grubu
öğrencilerinin son testte, kara cisim modeli olarak yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmüştür.
112
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Deney grubu öğrencilerinin ise çoğu son testte kara cismin yuvarlak, yamuk, küp (kutu) ve
üçgen gibi çeşitli şekillerde olabileceğini belirtmişler, ancak genellikle yuvarlak şekil
kullanmışlardır. Uygulamanın keşfetme aşamasında yer alan etkinlikte, kara cisim modeli
olarak farklı büyüklüklerde yuvarlak, kare ve dikdörtgen gibi modelleri yaparak, kara cisim
ışımasının şekle bağlı olmadığına ulaşılmıştı. Bu durumun öğretmenin sınıf içi pratikleriyle
ilişkili olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin çoğunluğu ön testte, kara cismi
“etrafı (dışı) kara olan cisim” olarak tanımlarken, son testte “üzerine düşen ışığı soğuran
cisim” olarak tanımladıkları görülmüştür. Ayrıca son testte, kara cismin yaptığı ışımanın
görünür bölgede olmadığı için görülemediği, kara cismin ışımasının sıcaklığa bağlı olduğu,
kara cismin sıcaklığı arttıkça ışıma şiddetinin de arttığı şeklinde açıklama yapmışlardır. Bu
duruma rağmen, dışı kara olan cisimleri örnek olarak verdikleri ve bu örneklerin kara cisim
ışımasına örnek olamayacağı belirlenmiştir. Bu durumun, kara cisim ışımasına yönelik
geliştirilen materyaldeki keşfetme aşamasında yer alan etkinlikte oluşturdukları kara cisim
modellerinden kaynaklandığı düşünülmektedir.
2. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %21 iken son testte %61
olduğu, kontrol grubunda ise ön testte %25,9 iken son testte %51,4 olduğu görülmüştür.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte, fotosel lambanın çalışma prensibini
açıklamadan elektrik devresini açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin cevapları arasında devredeki akımı artırmak için “levhanın yüzey alanı
azaltılmalı”, “levhalar arası mesafe artırılmalı”, “gerilim azaltılmalı” şeklinde yanılgılı
ifadelerin yer aldığı görülmüştür. Deney grubu öğrencilerin çoğunun son testte devreyi,
ışığın metal yüzeyden kopardığı elektronların hareketiyle devrede oluşan akıma bağlı olarak
açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Ayrıca devredeki akımı artırmak için, “katot levhanın
yüzey alanı azaltılmalı”, gerilim azaltılmalı”, “gerilim artarsa kopan elektron sayısı azalır ve
akım azalır” şeklinde yanılgılı cevaplar verdiği görülmüştür. Son testte, deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin çoğunun devreyi tam anlamıyla açıklayamadıkları belirlenmiştir.
Öğrenciler ışığın fotosel lambaya geldiğinde devrede oluşan akım sayesinde bobin üzerinde
oluşan manyetik alanın çiviyi çekerek ya da iterek alarmı çaldıracağını ifade etmişlerdir.
Deney ve kontrol gruplarında, gerilimin azaltılması ile devredeki akımın artacağı şeklinde
ortak bir yanılgı tespit edilmiştir. Bu durumun öğrencilerin fotosel devredeki akımın
yönünün katottan anoda doğru olduğunu ve dolayısı ile devredeki üretecin ters bağlı
113
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
olduğunu düşünmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Elektrik akımının yönünün ve hangi
levhanın anot hangi levhanın katot olduğunun doğru belirlenememiş olması (Garnett ve
Treagust, 1992; Ercan, 2010; Karslı, 2011; Karslı ve Çalık, 2012; Sanger ve Greenbowe, 1997,
1999), fotosel devredeki üretecin ters bağlı olduğunu düşündürebilir.
3. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %14,9 iken son testte %56
Öğrencilerin çarpışma sonrası foton için, “fotonun dalga boyu azalır”, “fotonun hızı artar”,
“fotonun
enerjisi
artar”, “fotonun frekansı artar” şeklindeki
yanılgılı ifadelerine
rastlanmıştır. Son testte ise fotonun hızının çarpışma sonrası azalacağını ifade eden deney
grubu öğrencilerinin olduğu belirlenmiştir. Uygulamada, “çarpışmadan önce gelen
(çarptırılan) bilye sahip olduğu enerjinin bir kısmını durgun bilyeye aktarmıştır, enerjisi
azalmıştır”, “çarpışmadan önce hedef (durgun) bilyenin sahip olduğu enerji çarpışmadan
sonra değişmiştir, enerji kazanmıştır” şeklinde sonuca varılmıştı. Etkinlikte gelen bilye foton
olarak düşünüldüğünden, çarpışma sonrası hedef bilyenin hareket etmesiyle gelen bilyenin
hızı azalacağından fotonun hızının da azalacağı şeklinde bir yanlış algılamaya sahip
oldukları düşünülmektedir. Bu durum, verilen örnekten kaynaklanabilir. Ayrıca son testte
hem deney hem de kontrol grubunda, elektronun hızının değişmeyeceği şeklinde cevap
veren öğrencilerin olduğu belirlenmiştir. Bu durum ise, öğrencilerin elektronu foton olarak
düşünmelerinden kaynaklanabilir. Mashhadi ve Woolnough (1999), lise öğrencilerinin
elektron ve foton kavramlarına ilişkin zihinlerinde çok çeşitli ve bilimsel olmayan temsillerin
olduğunu, öğrencilerin büyük çoğunluğunun ise elektronu bir çeşit parçacık, fotonu ise
parlak küresel bir parçacık olarak düşündüklerini belirlemiştir. Olsen (2001) çalışmasında,
lise öğrencilerinin elektron ve fotonun yapısını anlamadıklarını belirtmiştir. Çalışkan, Selçuk
ve Erol (2009) ise çalışmasında, öğrencilerin elektronun, bir dalga veya parçacık olabileceğini
düşündüklerini belirlemiştir.
4. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %2,2 iken son testte %41,6
olduğu, kontrol grubu ise ön testte 0 iken, son testte %15,3 olduğu görülmüştür. Deney
grubu öğrencilerinin ön testte “ışık şiddeti artarsa sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi
artar”, “metal yüzeyden elektron koparmak için ışığın bir frekansı ve enerji limiti yoktur”,
“ışığın dalga boyu küçüldükçe, şiddeti orantılı olarak sonsuza doğru azalır”, “ışığın dalga
boyu büyüdükçe, ışık şiddeti artar” şeklinde yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Son testte ise,
114
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
“ışığın dalga boyu küçüldükçe (orantılı olarak) şiddeti sonsuza doğru azalır”, “ışık şiddeti
arttıkça fotonun enerjisi artar”, “saçılan fotonun dalga boyu gelen fotonun dalga boyundan
küçüktür” şeklinde yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Öğrencilerin 3. soruda ve 4. soruda
yer alan compton olayına yönelik yeterli veya doğru açıklama yapılamadığı görülmüştür.
Kontrol grubu öğrencilerinin ise, sınırlı açıklama yaptığı ve bu açıklamaların ise çoğunlukla
yanılgılı ifadeler içerdiği, öğrencilerin çoğunun ise soruyu cevaplayamadığı görülmüştür.
Öğrencilerin yanılgılı cevaplarına örnek olarak, “ışığın dalga boyu küçüldükçe orantılı
olarak şiddeti azalır”, “ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi azalır”, “ışık şiddeti arttıkça
fotonun enerjisi artar”, “ışığın dalga boyu büyüdükçe, şiddeti sonsuza doğru artar (o oranda
artar)”, “saçılan fotonun dalga boyu gelen fotonun dalga boyundan küçüktür”, “foton
elektron çarpışmasında, elektron çarpışma sonrası yeni fotonlar yayınlar” şeklindeki
ifadeleri verilebilir. Deney ve kontrol gruplarında son testte, ışık şiddetinin ışığın enerjisi
olduğu ve bu nedenle ışık şiddetinin artmasıyla kopan elektronların kinetik enerjilerinin
artacağı ve karşı levhaya daha hızlı ulaşacağı şeklinde ortak bir yanılgı tespit edilmiştir.
Uygulamada öğrenci cevapları arasında, “ışık şiddeti artırıldığında elektronlar hızlı hareket
eder”, “ışık frekansının akım üzerinde bir etkisi yoktur”, “ışık frekansı fotoelektronların
hareketiyle ters orantılıdır” şeklinde yanılgılı ifadelere rastlanmıştır. Son testteki bu durum,
uygulamanın keşfetme aşamasında Fotoelektrik Olay’a yönelik simulasyon etkinliğinden
kaynaklanabilir.
5. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %5 iken son testte %52 olduğu,
kontrol grubunda ise ön testte %3,8 iken son testte %37,2 olduğu görülmüştür. Deney grubu
öğrencilerinin ön testte maksimum kinetik enerji ve frekans grafiği için altı öğrencinin
açıklama yaptığı ve bu açıklamaların ise yanılgılı ifadelerden oluştuğu, akım şiddeti ve
potansiyel fark grafiği için ise deney grubu öğrencilerinin açıklama yapamadığı
görülmüştür. Kontrol grubu öğrencilerinden üçünün ön testte açıklama yaptığı, bu
açıklamaların ise yanılgılı ifadelerden oluştuğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun, maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine ve akım
şiddeti-potansiyel fark grafiğine ilişkin yanılgılı cevaplar verdiği görülmüştür. Öğrencilerin
genellikle maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine yönelik olarak, “x in kinetik enerjisi y
den büyüktür”, “x in bağlanma enerjisi y den büyüktür”, “y nin kesme potansiyeli x den
büyüktür” şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmüştür. Akım şiddeti-potansiyel fark
115
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
grafiğine yönelik olarak 1. grafik için, “kinetik enerjileri eşittir”, “x in akımı y den büyüktür”,
“x in ışık şiddeti y den büyüktür”, “kesme potansiyelleri eşittir” şeklinde ortak yanılgıları
olduğu görülmüştür. Akım şiddeti-potansiyel fark grafiğine yönelik olarak 2. grafik için,“x
in frekansı y den büyüktür”, “x in kinetik enerjisi y den büyüktür”, “akımlar eşittir”,” ışık
şiddetleri eşittir”, “x in kesme potansiyeli y den büyüktür” şeklinde ortak yanılgıları olduğu
görülmüştür. Dolayısıyla, her iki grubun grafik yorumlama becerilerinin zayıf olduğu
söylenebilir. Grafikler verilerin düzenlenmesinde, yorumlanmasında ve sunulmasında
kolaylık sağlamakta olup, fizik derslerinde çoğu fizik kavramları arasındaki ilişkileri ifade
etmek amacıyla kullanılmaktadır. Öğrencilerin fizik kavramları arasındaki ilişkileri doğru
bir şekilde anlayıp yorumlamaları, onların grafikleri iyi anlayıp yorumlamalarına bağlıdır
(Demirci ve Uyanık, 2009). Uygulamanın açıklama aşamasında grafik yorumlama soruları
yer almasına ve uygulamada yer alan grafik sorularının çoğunlukla doğru olarak
çözülmesine rağmen, deney grubu öğrencilerinin aldığı puanların düşük olduğu
görülmüştür. Bu durum, uygulamada yer alan grafik yorumlama sorularının yeterli sayıda
olmaması ile ilişkili olabilir.
6. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte 0 iken, son testte %50 olduğu,
kontrol grubunda ise ön testte 0 iken son testte %13,7 olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin ön testte yer alan 6. soruyu cevaplayamadığı görülmüştür. Deney
grubu öğrencileri son testte genelde kara cisim Işıması ve fotoelektrik olay konularına
yönelik işlemsel soruları çözebilmiş, fakat compton olayı konusuna yönelik işlemsel soruyu
çözememişlerdir. Kontrol grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun ise işlemsel soruları
çözemediği belirlenmiştir. Uygulamanın açıklama aşamasında, öğrencilerin işlemsel soruları
çözmekte zorlandıkları görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin compton olayı ile ilgili
işlemsel soruyu çözememeleri, matematiksel işlemin zorluğuna veya öğrenci seviyesine
uygun olmamasına bağlanabilir. Literatürde kuantum fiziği kavramlarının öğrenilmesinde
yaşanan güçlükler arasında kuantum fiziğinin karmaşık matematiksel alt yapısı, soyut ve
birbirine paralel olmayan kavramların olduğu belirtilmektedir (Akarsu, 2007; Akarsu 2011;
Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010). Singh, Belloni ve Christian (2006), çoğu öğrenci için
kuantum fiziği sadece matematiksel formüllere dayanmış ve anlaşılması güç olarak
nitelendirildiğini belirtmektedir (Styer, 1997).
116
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
7. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %4,8 iken son testte %33,6
Deney grubu öğrencilerinin ön testte, üç öğrencinin soruyu yanılgılı açıkladığı, yirmiüç
öğrencinin ise cevap veremediği görüldü. Kontrol grubunda ise, iki öğrencinin soruyu
yanılgılı açıkladığı, yirmiiki öğrencinin ise cevap vermediği görüldü.
Deney grubu
öğrencilerinin son testte ise, onaltı öğrencinin yanılgılı cevap verdiği ve beş öğrencinin
soruyu cevaplamadığı görülmüştür. Kontrol grubunda ise, yedi öğrencinin yanılgılı cevap
verdiği, onaltı öğrencinin soruyu cevaplamadığı görüldü. Cevaplar arasında, “kara cisim
ışığın soğrulması ve yansıtmasına vurgu yapar, fotoelektrik ışığın manyetik alan oluşturması
ve elektron sökmesine vurgu yapar, compton ışığın elektron ile çarpışması, ışığın
titreşmesine ve enerji değişimine vurgu yapar” şeklinde ortak yanılgılı cevaplar olduğu
görülmüştür.
Deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarının deney grubunun lehine olmasına
rağmen, her iki grubun başarı testinden aldıkları puanların düşük olduğu görülmüştür. Bu
durumun, 11. sınıf öğrencilerinin kara cisim ışıması, fotoelektrik olay ve özellikle compton
olayı konularının sınıf seviyesine uygun olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
2013 Fizik Öğretim Programı’nda, modern fizik ünitesinin 12. sınıf programına aktarıldığı
bilinmektedir (MEB, 2013). Yıldız (2009) çalışmasında, fen bilgisi öğretmen adaylarının
fotoelektrik olay, compton olayı ve heisenberg belirsizlik ilkesi konularını anlama düzeyleri
ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarılarına etkisini araştırdığı
çalışmasında, öğretmen adaylarının anlama düzeylerinin düşük olduğunu, deney ve kontrol
grubu başarılarının ise deney grubunun lehine olduğunu belirlemiştir. Yıldız ve Büyükkasap
(2011a-b) fen bilgisi öğretmen adaylarının compton ve fotoelektrik olayını anlama
düzeylerini ve öğrenme amaçlı yazmanın başarıya etkisini incelediği çalışmalarında,
öğretmen adaylarının compton ve fotoelektrik olayını anlama düzeylerinin düşük kaldığı,
deney ve kontrol grubu başarılarının ise deney grubunun lehine olduğunu belirlemiştir. Bu
çalışmanın sonucunda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puanları arasında
deney grubu lehine bir farkın olduğu görülmüş ve 7E öğrenme modeline göre hazırlanan
materyaller, öğrenci başarısını artırıcı yönde olumlu bir değişime neden olmuştur. Bu durum
geliştirilen
materyallerin,
soyut
olan
modern
fizik
konularının
günlük
yaşama
indirgenmesine ve bu sayede öğrenmeye katkı sağladığı şeklinde yorumlanmıştır.
117
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öneriler
Bu çalışmada, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde yer alan
compton olayı ile ilgili işlemsel soruları çözmekte zorlandıkları belirlenmiştir. Bu durumun
compton olayına ilişkin matematiksel işlemlerin zorluğundan veya öğrenci seviyesine uygun
olmadığından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu nedenle, geliştirilen materyalde ve başarı
testinde yer alan compton olayı ile işlemsel soruların geliştirilmesi önerilebilir.
Deney grubunda son testte, ışık şiddetinin ışığın enerjisi olduğu ve bu nedenle ışık
şiddetinin artmasıyla kopan elektronların kinetik enerjilerinin artacağı ve karşı levhaya daha
hızlı ulaşacağı şeklinde bir yanılgı tespit edilmişti. Son testteki bu durumun, fotoelektrik
olaya yönelik geliştirilen materyaldeki keşfetme aşamasında yer alan simulasyon
etkinliğinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanmıştı. Simulasyon etkinliğinde, aynı
frekansta ışığın şiddetinin artırılmasının ardından aynı ışık şiddetinde farklı frekansta ışığın
kullanılmasıyla, ışık şiddetinin kopan fotoelektronların hızı ile ilişkisi olmadığı üzerinde
durulabilir.
Çalışmada deney grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun, maksimum kinetik
enerji-frekans grafiğine ve akım şiddeti-potansiyel fark grafiğine ilişkin yanılgılı cevaplar
verdiği görülmüştür. Bu nedenle materyalde yer alan grafik yorumlama sorularının sayısının
artırılması önerilebilir.
Kaynakça
Akarsu, B. (2007). Students’ misconceptual understanding of quantum physics in college
level classroom environments.Unpublished doctoral thesis, Indiana University, USA.
Akarsu, B. (2011). Instructional design in quantum physics: a critical review of research,
Asian Journal of Applied Sciences, 4(2), 112-118.
Akdeniz, A. R. ve Paliç, G. (2012). Yeni fizik öğretim programına ve uygulanmasına yönelik
öğretmen görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 196, 290-307.
Appleton, K. (1997). Analysis and description of students’ learning during science classes
using a constructivistbased model. Journal of Research in Science Teaching, 34(3),
303-318.
Avcıoğlu, O. (2008). Lise 2 fizik dersinde newton yasaları konusunda 7E modelinin başarıya
etkisinin araştırılması,Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on
teaching photo electricity topic, Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548-564.
118
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Bozdemir, S. ve Eker, S. (2007). Fizikte Yeni Bir Çağ Açan Buluş: Kuantum Kuramı (2), Bilim
ve Ütopya Dergisi, Sayı 161.
Brooks, J. G. and Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: the case for constructivist
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Bybee, R. W. (2003). Why the seven E's. http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e.html
adresinden 24 Nisan 2014 tarihinde edinilmiştir.
Çalışkan, S., Sezgin Selçuk, G. and Erol, M. (2009). Student understanding of some quantum
physical concepts, Latin Amerikan Journal of Physics Education, 3(2), 202-206.
Çelik, H. ve Özbek, G. (2013). 7E öğretim modelinin hipotez kurma ve değişken belirleme
becerileri üzerine etkisi, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi
Dergisi, 31, 13-23.
Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Trabzon.
Çepni, S., Ayas, A., Ekiz, D. ve Akyıldız, S. (2010). Öğretim ilke ve yöntemleri. Trabzon:
Celepler Matbaacılık.
Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M. ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde
yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme, Maltepe
Üniversitesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu,
İstanbul.
Çopur, T. ve Moğol, S. (2012). Fizik eğitimde işbirliğine dayalı yaklaşımın kullanılmasına
yönelik öğrenci görüşleri, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 251-266.
Demirci, N. ve Uyanık, F. (2009). Onuncu sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve
yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki, Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(2), 22-51.
Demirezen, S. (2010). Elektrik devreleri konusunda 7E modelinin öğrencilerin başarı, bilimsel
süreç becerilerinin gelişimi, kavramsal başarıları ve kalıcılık düzeylerine etkisi.
Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Demirezen, S. ve Yağbasan, R. (2013). 7E modelinin basit elektrik devreleri konusundaki
kavram yanılgıları üzerine etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28(2), 132-151.
Didiş, N., Özcan, Ö. ve Abak, M. (2008). Öğrencilerin bakış açısıyla kuantum fiziği: nitel
çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 86-94.
Didiş, N., Eryılmaz, A. and Erkoç, Ş. (2010).Pre-service physics teachers’ comprehension of
quantum mechanical concepts, Eurasia Journal of Mathematics, Science&Technology
Education, 6(4), 227-235.
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E model, The Science Teacher,70(6), 56-59.
Escalada, L. T. (1997). Investigating the applicability of activity-based quantum mechanics in
a few high school physics classrooms, Unpublished doctoral thesis, Kansas State
University, Kansas.
119
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Ercan, O. (2010). Öğretmenlerin elektrokimya konularındaki kavram yanılgıları, Türkiye
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1, 111-134.
Garnett, P.L. and Treagust, D.F. (1992). Conceptual difficulties experienced by senior high
school students of electrochemistry: electrochemical (galvanic) and electrolytic cells.
Journal of Research in Science Teaching, 29(10), 1079-1099.
Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development
using a constructivist framework, School Science and Mathematics, 91(4), 172-176.
Kamii, C., Manning, M. and Manning, G. (1991).Early literacy: a constructivist foundation for
whole language. National Education Association, Washington, D.C.
Kanlı, U. (2007). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımı ile doğrulama laboratuvar
yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve kavramsal
başarılarına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Kanlı, U. (2009). Yapılandırmacı kuramın ışığında öğrenme halkası’nın kökleri ve evrimi:
örnek bir etkinlik, Eğitim ve Bilim, 34(151), 44-64.
Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28(1),91-125.
Karslı, F. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini geliştirmesinde
ve kavramsal değişim sağlamasında zenginleştirilmiş laboratuar rehber
materyallerinin etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi,
Trabzon.
Karslı, F. and Çalık, M. (2012). Can freshman science student teachers’ alternative
conceptions of ‘electrochemical cells’ be fully diminished? Asian Journal of
Chemistry, 23(12), 485-491.
Mashhadi, A. and Woolnough, B. (1999). Insights into students’ understanding of quantum
physics: visualizing quantum entities, European Journal of Physics, 20, 511-516.
MEB (2008). Ortaöğretim 11. sınıf fizik dersi öğretim programı, Ankara.
Özcan, Ö. (2011). What are the students’ mental models about the “spin” and “photon”
concepts in modern physics?,Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 1372-1375.
Özdemir, E. (2008). Kuantum fiziğinde belirsizlik ilkesi: hibrit yaklaşımla öğretimin
akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Özdemir, E. and Erol, M. (2008). Student misconceptions relating wave packet and
uncertainty principle in quantum physics. Balkan Physics Letters, Special Issue, 635641.
Özmen H. (2004), Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı
(constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Education Technology, 3(1),
100-111.
120
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Sadaghiani, H. R. (2005). Conceptual and mathematical barriers to students learning
quantum mechanics.Unpublished doctoral thesis, Ohio StateUniversity.
Sanger, M.J. and Greenbowe T.J. (1999). An analysis of college of chemistry textbooks as
sources of misconceptions and errors in electrochemistry, Journal of Chemical
Education, 76(6), 853-860.
Sanger, M.J. and Greenbowe, T.J. (1997). Students' misconceptions in electrochemistry:
current flow in electrolyte solutions and the salt bridge, Journal of Chemical
Education, 74(7), 819-823.
Singh, C. (2001).Student understanding of quantum mechanics, Association of Physics
Teachers, 69(8), 885-895.
Singh, C., Belloni, M. and Christian, W. (2006). Improving students’ understanding of
quantum mechanics, Physics Today,59(8), 43-49.
Steinberg, R.,Wittman, M. C., Bao, L. and Redish, E. F. (1999).The influence of student
understanding of classical physics when learning quantum mechanics.
http://www.physics.umd.edu/perg/qm/qmcourse/NewModel/research/qm_narst
.pdf adresinden 23 Nisan 2014 tarihinde edinilmiştir.
Styer, D. (1997). Teaching time development in quantum mechanics. A paper contributed to
the meeting of the Ohio Section of the American Physical Society at Miami
University, Oxford, Ohio.
Şen, A. İ. (2002). Fizik öğretmen adaylarının kuantum fiziğinin temeli sayılan kavram ve
olayları değerlendirme biçimleri, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi, 4(1), 76-85.
Şimşek, N. (2004). Yapılandırmacı öğrenme ve öğretime eleştirel bir yaklaşım, Eğitim
Bilimleri ve Uygulama, 3(5), 115–139.
Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R.& Piburn, M. (1997). İlköğretim fen öğretimi.
YÖK/DB Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Yayınları,
Ankara.
Ünsal, Y. ve Moğol, S.(2004). İşbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencilerin fizik dersi akademik
başarısına etkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40, 616-627.
Vadnere, R. and Joshi, P. (2009).On analysis of the perceptions of standard 12 students
regarding a physics concept using techniques of quantum mechanics, Physics
Education, 26, 279-290.
Yeşildağ, F. (2009). Modern fizik öğretiminde öğrencilerin çoklu modsal betimlemeleri
algılamaları ve modsal betimlemelerle hazırladıkları yazma aktivitelerini
değerlendirme sürecinin öğrenmeye etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Yeşilyurt, E. (2009).İşbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenci davranışları üzerindeki etkisine
ilişkin öğrenci görüşleri, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 161-178.
121
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Yıldız, A. (2009). Üniversite öğrencilerinin kuantum fiziği konularını anlama düzeyleri ve
öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış
doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011a). Öğretmen adaylarının compton olayını anlama
düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarıya etkisi,
Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 1643-1664.
Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011b). Öğretmen adaylarının fotoelektrik olayını anlama
düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazmanın başarıya etkisi, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 11(4), 2259-2274.
Zhu, G. (2011).Improving students’ understanding of quantum mechanics.Unpublished
doctoral thesis, University of Pittsburgh.
122
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
EKLER
EK 1. Öğrenci Ders Materyali ve Öğretmen Materyalinden Bir Uygulama Örneği:
Kara Cisim Işıması
Şekil 1. Merak Uyandırma Aşaması
Şekil 2. Keşif Aşaması
123
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 3. Açıklama Aşaması
124
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 4. Genişletme Aşaması
Şekil 5. İlişkilendirme ve Paylaşma Aşaması
125
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 6. Değerlendirme Aşaması
126
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
EK 2. Başarı Testi
127
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Effect of Designed Materials According to 7E Learning Model on Success of High
School Students in Modern Physics
Introduction
Blackbody Radiation (Planck, 1900), Photoelectric Effect (Einstein, 1905), and
Compton Scattering (Compton, 1923) phenomenon indicate evidence about that light
consists of particles called photons. These phenomenons led to emergence of the modern
quantum theory. Additionally, it is thought that the subjects of modern physics, being one of
the high school 11th grade study units, are more abstract in comparison to other physics
subjects and therefore more difficult to learn. Literature shows that studies on identifying the
misconceptions of students in relation to quantum physics concepts and more effective
teaching and learning of quantum physics concepts has become an area that attracts the
interest of physics education researchers in the past years (Ayvacı, 2013; Çalışkan, Selçuk &
Erol, 2009; Escalada, 1997; Özcan, 2011; Özdemir, 2008; Özdemir ve Erol, 2008; Sadaghiani,
2005; Şen, 2002; Vadnere & Joshi, 2009; Yıldız, 2009; Yıldız & Büyükkasap, 2011a; Yıldız &
Büyükkasap, 2011b). Such studies determined that students perceive the quantum lessons as
difficult and hard to understand (abstract), that quantum concepts are not learned
sufficiently and the learned concepts were not permanent (Didiş, Özcan & Abak, 2008; Didiş,
Eryılmaz & Erkoç, 2010; Özcan, 2011; Steinberg, Wittman, Bao & Redish, 1999; Singh, 2001;
Singh, Belloni & Christian, 2006; Zhu, 2011). The complex mathematical infrastructure,
abstract and non-parallel to each other concepts of the quantum physics were determined to
be among the difficulties experienced in learning the subject (Akarsu, 2007; Akarsu 2011;
Didiş, Eryılmaz & Erkoç, 2010). For most students quantum physics is defined as based only
on mathematical formulas and difficult to understand (Styer, 1997). As a result, it is noted
that under the effect of many misconceptions, students exhibit very low rate of success
(Didiş, Özcan & Abak, 2008; Singh, Belloni & Christian, 2006; Styer, 1997; Yıldız &
Büyükkasap, 2011a).
Additionally, the physics textbooks, based on knowledge-based
physics education programs were converted to activity based form. Therefore, sample course
128
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
materials that can be utilized by students and teachers are needed. In this study, it is
intended to develop class material for students and teachers in accordance with the 7E
learning model and investigate effects of the material on students’ achievement for
Blackbody Radiation, Photoelectric Effect, and Compton Scattering subjects in Modern
Physics Unit.
In this study, it was used quasi-experimental design consisting of experimental and
control groups. The quasi-experimental design is frequently used in education researches
and is able to be controlled due to the fact that errors or variables that could endanger the
internal validity and arising from such sources as date, testing and tools will have the same
effect in the experimental and the control groups (Çepni, 2010). The sample composed of 50
11th grade students from Anatolian High School and 1 physics teacher working at this school.
Subjects were taught according to 7E learning model in experimental group and traditional
teaching was conducted in control group. The application was carried out throughout a 4week period in 12 academic hours. The study uses the Modern Physics Achievement Test in
order to determine the effect of 7E learning model on student success rate in the high school
11th grade Modern Physics Subjects Black Body Radiation, Photoelectric Effect and Compton
Scattering. The Modern Physics Achievement Test contains 7 open-ended questions and was
applied as pre-test and post-test. The success rate of students was limited by the responses
provided by students to the conceptual and operational questions of the success test.
In this study, the 7E learning model caused a positive change in increasing the rate of
success among students studying the subjects of Black Body Radiation, Photoelectric Effect
and Compton Scattering subjects. In other words, it was concluded that the 7E learning
model affects positively the conceptual and computational learning of students. It can be said
that education performed according to the 7E learning model allowed to objectify the
subjects of black body radiation, photoelectric and compton scattering, to execute the lesson
more effectively, to make the lesson more interesting and attractive and therefore resulting in
student attendance during the class and their active participation in it.
Paliç Şadoğlu, G. ve Akdeniz, A.R. (2015). 7E Öğrenme Modeline Yönelik Tasarlanan Materyallerin
Lise Öğrencilerinin Modern Fizik Başarılarına Etkisi. Journal of Computer and Education Research,
3(5), 77-110
129
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Animasyon Destekli Çevre Eğitiminin Akademik Başarıya, Akılda
Kalıcılığa ve Çevreye Yönelik Tutuma Etkisi
The Effects of Animation Supported Environmental Education on Achievement,
Retention of Ecology and Environmental Attitude
Hülya ASLAN EFE1
Öz
Abstract
Çevre sorunlarının hızla arttığı günümüzde çevre
eğitimi giderek daha önemli duruma gelmektedir.
Çevre eğitimi ile amaçlanan çevre bilinci yüksek,
çevre sorunlarının farkında olan ve bu sorunların
çözümü için çaba gösteren bireyler yetiştirmektir.
Bu araştırmada, Animasyon destekli öğretim
yönteminin geleneksel yönteme göre başarıya ve
çevreye yönelik tutuma etkisi araştırılmaktadır.
Araştırma Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 2. sınıfta öğrenim
gören öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz
döneminde 8 hafta boyunca devam etmiştir.
Deneysel nitelikli bu araştırmada, son test kontrol
gruplu modeli kullanılmıştır. Kontrol ve deney
grupları birbirine denk olan gruplar arasından
rastgele seçilmiştir. Kontrol grubunda geleneksel
yöntem ile ders işlenirken, deney grubunda
animasyon destekli tabanlı öğretim yöntemi
kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak çevre
eğitimi başarı testi ve çevreye yönelik tutum
ölçeği kullanılmıştır.
Environmental problems continue to increase
environmental education has become more and
more important. The goal of environmental
education is to train environmentally literate
individuals who are aware of and sensitive to
environmental problems and try to solve these
problems. The present study aims at examining
the influence of the Animation-Supported
Instruction Method on environmental literacy
compared to the traditional method. The research
process of the present study started with 2nd
grade
teacher
candidates
attending
the
Department of Elementary School Teaching in the
Education Faculty of Dicle University. The
research process will continue for 8 weeks in the
Fall Term of the 2010-2011 academic year. In this
experimental study, the post-test model with
experimental and a control group is applied. The
control and experimental groups were chosen on
random basis among equivalent groups. Students
control group were taught through the traditional
method,
while
the
animation-supported
instruction method was used in the experimental
group. The environmental education attitude
scale and successful test were used as the data
collection tool in the study.
Anahtar kelimeler: Çevre eğitimi, Bilgisayar
Animasyonları, Öğretmen Eğitimi
Keywords: Environmental Education, Computer
Animations, Teacher Education
DOI: 10.18009/jcer.63616
tespit edilmiştir.
*
1
Yrd. Doç. Dr., Dicle Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
Hülya ASLAN EFE
130
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Yeryüzü var olduğundan beri insanoğlu hem çevresindeki olaylardan etkilenmekte,
hem de çeşitli faaliyetleri ile çevresini etkilemektedir. 19. yy.daki sanayi devriminin
beraberinde getirdiği endüstriyel gelişmeler, insanların çevreye ve onun kaynaklarına olan
ihtiyacını arttırmıştır. İnsanoğlunun çevreyi tükenmez bir kaynak olarak görüp tahrip
etmesi, günümüzde tehlikeli boyutlara ulaşan çevre sorunlarına yol açmıştır. Ekolojik
dengenin bozulmasına neden olan çevre sorunları canlıların yaşamını negatif yönde
etkilemeye başlamıştır. Çevre sorunlarının çözümü için gerekli olan çalışmaların
yapılmasında çevre eğitimi önemli bir misyona sahiptir. Çevre eğitimi, bir bütün halinde
çevreye ve onunla ilgili problemlere karşı duyarlı ve ilgili, bireysel olarak ve toplu halde
günümüz problemlerinin çözümüne ve gelecektekilerin önlenmesine yönelik çalışmaları
yapabilecek bilgi, davranış, motivasyon ve becerilere sahip bir dünya toplumu geliştirme
sürecidir (Ayvaz, 1998). Çevre eğitiminin ana hedefi, yeni bir insan tipini, ahlak anlayışını
ve tüketim bilincini topluma kazandırmak, ihtiyacı kadar tüketen, gelecek nesillere karşı
sorumluluk hisseden, çevre sorunlarına karşı duyarlı ve bilinçli bir insan modeli
yetiştirmektir (Kurgun vd., 2003). Vaughan, Gack, Solorazano ve Ray 2003’e göre çevre
eğitimi, öğrencilerin çevrelerinin farkında olmalarını sağlayan, gelecek kuşaklar için çevresel
sorunları çözmeye yönelik bilgi, beceri, değer ve deneyim kazandıkları sürekli bir öğrenme
sürecidir. Özdemir (2003)’e göre öğretmen yetiştirme programlarında çevre eğitiminin ilk
amacı, öğretmen adaylarının çevrenin bütünlüğü ile sürdürülebilir kalkınma arasındaki
karmaşık ilişkileri anlamalarını sağlamak, öğretmenlerin yerel, ulusal, bölgesel ve küresel
seviyede ekonomik büyüme programlarının doğuracağı çevre sonuçlarını tanımalarına
yardımcı olmaktır. İkinci olarak öğretmenlere, çevrenin korunması ve iyileştirilmesi için aktif
çalışmaya sevk edecek çevreye yönelik sorumluluk duygusunu ve değer yargılarını
aşılamak, öğretmenlerin çevre eğitimini yeterli bir şekilde yürütebilmeleri için, çevre ve
sosyo-kültürel kalkınma sonucu ortaya çıkan problemler ve çözümleri hakkında yeterli
bilgiyle donatmaktır. Sonrasında öğretmenlere, yeni içerik ve yöntem uygulamaları için
özgüven sağlamak, öğretmenlere, her grup ve kavram yetisindeki insanlar için örgün ve
yaygın çevre eğitiminin gereğini kavratmaktır.
Yükseköğretimde zorunlu ders çerçevesinde olan çevre eğitimi dersinde, öğrencilerin
motivasyonlarını yüksek tutmak, bilgiyi kombine bir şekilde aktarmak, öğrenmeyi eğlenceli
131
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
bir hale getirmek için farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanılabilmektedir. Yüksek
öğretimde öğretimin niteliğinin arttırılabilmesi için, modern öğretim teknolojilerinin kavram
öğretiminde etkin kullanımı gün geçtikçe daha da önemli hale gelmektedir. Bilgisayarların
öğretim ortamlarında kullanılması ile birlikte, çok sayıda duyu organına aynı anda hitap
ederek öğrenme düzeyini arttırma ve öğrenilenlerin kalıcılığını sağlama hedeflenmektedir.
Bundan dolayı resim, canlandırma ve ses birlikte kullanılarak öğretim ortamlarının
geleneksellikten kurtarıldığına ve öğrenme düzeyinin arttırıldığına dikkat çekilmektedir
(Clark ve Craik, 1992). Resim, canlandırma ve sesin birlikte kullanılarak geliştirilen
bilgisayar yazılımlardan biri de bilgisayar animasyonlarıdır. Mayers ve Anderson (1992)’a
göre öğrenciler kelimelerin ve resim açıklamalarının zaman ve mekân içinde peş peşe
sunulduğunda
en
iyi
şekilde
öğrenirler.
Bilgisayar
animasyonları
hareketli
karakteristiğinden dolayı olayların gerçekleşme sürecinde bazı durumların ortaya çıkışını ve
yok oluşunu, şekillerin veya renklerin değişmeye uğramasını gösterir (Foley et al. 1990;
Laybourne, 1998). Bu bağlamda çevre eğitimi dersinde varlığını bildiğimiz fakat
göremediğimiz olayların, olguların
animasyon
ile gösterimi
öğrenciye çevresinde
gerçekleşen olaylar ve olgular ile ilgili görsellik sağlamaktadır. Bilgisayar animasyonları
sadece görsel algılamayı arttıran bir araç değil aynı zamanda yapılandırmacı yaklaşıma
uygun bir araçtır. Bu özelliği ile bilgisayar animasyonları öğrencilere deneyimden fazlasını
kazandırmaktadır.
Bilgisayar
animasyonları
ile
öğrencilere
yapay
bir
çevre
oluşturulmaktadır ve bu yapay çevre çoğu zaman doğal çevreden daha faydalı
olabilmektedir. Çünkü animasyonlar öğrencilere görebildikleri makro çevrenin yanında
göremedikleri mikro çevreyi de sunmaktadır (Mikropoulos vd., 1997). Tversky, Morrison ve
Betrancourt (2002), animasyonun işlevselliği ile ilgili hazırladıkları makalelerinin analizinde,
animasyonların özellikle soyut, çözümü zor ve karmaşık zamanlama ilişkilerine sahip
ayrıntılı sistemlerin ve sürekli değişim içinde olan mikro adımların öğrenciler tarafından
anlaşılması açısından oldukça faydalı bir araç olarak kullanılabileceğini vurgulamaktadırlar.
Bu yönüyle çevre eğitiminde kullanılacak bilgisayar animasyonları,
karmaşık ekolojik
ilişkilerin daha iyi anlaşılmasını, ekosistemde yer alan elemanların işleyişini, insan
faaliyetleri sonucu doğada oluşan farklılıkları ve çevrede oluşturacağı uzun vadeli hasarları
gözlemleme fırsatı sağlamaktadır. Stuart ve Thomas (1991)’e göre bilgisayar animasyonları
öğrencilerin erişemeyeceği yerleri keşfetme, zaman kaygısı olmadan gerçeklere ulaşmalarını
Hülya ASLAN EFE
132
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ve gerçek dünya koşulları ile etkileşimde olma fırsatı sağlamaktadır. Bu bağlamda bilgisayar
animasyonları çevre eğitiminin vazgeçilmez öğretim araçları olarak düşünülebilmektedir. Bu
noktadan hareketle bu araştırmada, animasyon destekli öğretimin öğrencilerin başarılarına,
kalıcılığa ve çevreye yönelik tutumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmada şu sorulara yanıt
aranmıştır:
1.
Animasyon destekli öğretimin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin çevre eğitimi akademik başarıları
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.
öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin çevre eğitimi başarı kalıcılık
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3.
öğretimin uygulandığı öğrencilerin çevre yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
Yöntem
Araştırmada, gerçek deneme modellerinden son test kontrol gruplu model
kullanılmıştır. Son test kontrol gruplu modelde de, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup
bulunur. Bunlardan biri deney öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Gruplara, yalnızca son
test uygulanır (Karasar, 2006).
Katılımcılar
Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz döneminde, Dicle Üniversitesi Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 2. sınıfta okuyan 87 öğrenci ile 8 hafta boyunca
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır.
Gruplar yansız atama yoluyla belirlenmiştir. Deney grubunda (N=42) animasyon destekli
öğretim yöntemi, kontrol grubunda (N=45) geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmanın alt problemlerinden biri animasyon destekli öğretim yönteminin,
geleneksel öğretim yöntemine göre çevre eğitimi başarısını arttırmadaki rolünün tespit
edilmesidir. Bunu belirlemek amacıyla Çevre Eğitimi Başarı Testi (ÇEBT) hazırlanmıştır.
Başarı testinin hazırlanma aşamasında çevre eğitimi dersi ile ilgili kaynaklar incelenmiştir.
133
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
İnceleme sonrasında çevre eğitimi dersinde yer alan Ekoloji İle İlgili Temel Kavramlar,
Ekolojik Faktörlerin Gelişimdeki Rolleri, Ekolojik İlişkiler, Ekosistemin Biyotik, Abiyotik ,
İşlevsel Unsurları ve Biyomlar konuları için kazanımlar belirlenmiş ve belirtke tablosu
oluşturulmuştur. Hazırlanan belirtke tablosu biyoloji uzmanı, biyoloji eğitimi ve eğitim
programları uzmanlarına inceletilerek elde edilen kazanımlar doğrultusunda 30 soruluk
başarı testi hazırlanmıştır. Bu sorular hazırlandıktan sonra, kapsam geçerliliğini sağlamak
amacıyla biyoloji eğitimi anabilim dalından 2 uzman öğretim elemanının, coğrafya eğitimi
anabilim dalından 1 uzman öğretim elemanına ve eğitim bilimleri bölümünden de 2 öğretim
elemanının görüşlerine başvurulmuştur. Geliştirilen test, sınıf öğretmenliği 3. sınıf
öğrencilerine uygulanmış ve soruların madde güçlüğü ve madde ayırıcılığı hesaplanmıştır.
Madde güçlüğü ve ayırıcılığı düşük olan 5 soru, konuların kapsam geçerliliğini bozmayacak
şekilde testten çıkartılmıştır ve 25 maddelik nihai test oluşmuştur. Nihai testin (ÇEBT)
güvenirlik katsayısı Split-half (test yarılama) yöntemiyle hesaplanmış ve yarısına ait
güvenirlik katsayısı r=0.60 bulunmuştur. Testin tamamına ilişkin güvenirlik katsayısı
Spearman-Brown formülü ile hesaplanmış ve r=0.75 olarak bulunmuştur. ÇEBT’i ders işleme
süreci sonunda son test olarak uygulanmış ve aynı test 2 ay sonra kalıcılık testi olarak
uygulanmıştır.
Araştırmada, Tuncer, Ertepınar, Tekkaya ve Sungur (2005) tarafından geliştirilen 5’li
likert tipi Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Anket 45 maddeden oluşmaktadır.
Kullanılan tutum ölçeğinin güvenirlik katsayısı Cronbach alpha değeri .91 olarak
hesaplanmıştır.
Ders İşleme Süreci
Ders
işleme
süreci
kontrol
ve
deney
grubunda
araştırmacı
tarafından
gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda dersler geleneksel yöntemle işlenirken, deney
grubunda animasyon destekli olarak işlenmiştir. Çevre eğitimi dersi kazanımları
belirlendikten sonra, deney grubunda yapılacak olan etkinlikler her hafta için hazırlanan
ders planlarıyla belirlenmiştir. Bu aşamada, alandaki araştırmalar incelenmiş, eğitim
bilimleri ve biyoloji eğitimi öğretim elemanlarından yararlanılmıştır. Konuların öğrencilere
aktarımı çevre temalı power point uygulamalarıyla gerçekleşmiştir. Konuların işlenişi,
power point uygulamalarına eklenen köprülerden internet üzerinden animasyonlar
Hülya ASLAN EFE
134
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencilere gösterilerek gerçekleştirilmiştir. Her dersin son 10dk’sında ise gösterilen
animasyonlar üzerinden tartışmalar oluşturulmaya çalışılmıştır.
Verilerin analizi
Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programı yardımı ile analiz
edilmiştir. Veri analizi tekniği olarak bağımsız t testi kullanılmıştır.
Bulgular
Tablo 1 dikkate alındığında, animasyon destekli öğretimin işlendiği deney grubu
öğrencileri ile Geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubu öğrencilerinin son test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(85)= -4.920, p<0.001]. Bu durum
animasyon destekli öğretim yönteminin, geleneksel öğretim yöntemine göre çevre eğitimi
dersinde daha etkili olduğunu göstermektedir.
Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Başarı Puanlarının Karşılaştırması
Grup
Kontrol Grubu
Deney Grubu
N
45
42
X
16.82
19.59
SS
3.06
2.04
Sonuç
t: -4.920
sig: 0.00
p<0.001
Tablo 2 incelendiğinde ise deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(85)= -5.543, p<0.001].
Bu sonuç animasyon destekli öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin,
geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre bilgilerinin daha kalıcı
olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılık Düzeylerine
İlişkin Uygulanan Başarı Testinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması
Grup
Kontrol Grubu
Deney Grubu
N
45
42
X
14.17
17.69
SS
2.97
2.92
Sonuç
t: -5.543
sig: 0.00
p<0.001
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Puanları Karşılaştırılması
Grup
N
X
SS
Sonuç
Kontrol Grubu
45
3.54
.492
Deney Grubu
42
3.77
.488
t:-2.178
sig:0.32
p>0.05
135
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 3’e bakıldığında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin çevreye yönelik
tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır [t(85)= -2.178, p>0.05]. Bu sonuç,
animasyon destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yönteme göre öğrencilerin
çevreye yönelik tutumlarında herhangi bir değişikliğe yol açmadığını göstermektedir.
Son yıllarda kullanımı hızla yaygınlaşan eğitim teknolojileri, eğitim öğretime yeni bir
bakış açısı getirmeye başlamıştır. En sık kullanılan eğitim teknolojilerinden olan bilgisayarlar
eğitimcilere, eğitim öğretimde kullanılabilecek farklı düzeyde materyalleri hazırlama ve
kullanma fırsatı sunmaktadır. Bilgisayar ortamında hazırlanan bilgisayar animasyonları,
çevre eğitiminde öğrencilerin sorunları kavrama düzeylerini artıran, ekosistemlerdeki
bağlantı noktalarının daha iyi anlaşılmasını sağlayan, herhangi bir aşamadaki problemin
ileriye nasıl yansıyacağı öğrenciler tarafından rahatlıkla görülebileceği çoklu ortamlar
oluşturmaktadır.
Buna
bağlı
olarak
öğrenci
başarısını
arttırmada
bilgisayar
animasyonlarından yararlanılabilmektedir. Bu araştırmada, animasyon destekli çevre eğitimi
uygulaması gerçekleşen deney grubu ile geleneksel çevre eğitimi gerçekleşen kontrol grubu
başarı puanları karşılaştırıldığında, sonucun deney grubu öğrencilerinin lehine olduğu
görülmüştür. Bilgisayar animasyonları ile ilgili olarak yapılan birçok araştırmada animasyon
destekli öğretim yöntemleri geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrenci başarısını
arttırmada daha etkili olduğu vurgulanmaktadır (Arıcı ve Dalkılıç, 2006; Kara, 2007; Karaçöp
vd., 2009; Kraidy, 2002). Hede (2002) animasyon gibi görsel giriş uyarıcıların, konuların
çalışan belleğe aktarılmasını sağlayan, oldukça dikkat çeken önemli bir faktör olduğunu
düşünmektedir.
performanslarını
animasyonların
Rieber
(1991)
geliştirdiğini
süreçsel
çalışmasında
bulmuştur.
öğrenmede
animasyonların
Large
faydalı
vd.
(1995)
olduğunu
rastlantısal
ise
öğrenme
araştırmalarında
göstermiştir.
Bilgisayar
animasyonlarının öğrenci başarısına etkisini inceleyen bir çok çalışma, animasyonların
öğrenci başarısına olumlu katkı sağladığını göstermektedir (Huk vd. 2003; Karaçöp vd., 2009;
Keleş vd., 2010; Mayer & Moreno, 2002; McClean vd., 2005; Lowe, 2003; Park ve Gittelman,
1992; Rieber, 1991; Rotbain vd. 2008; Tezcan ve Yılmaz, 2003; Schnotz ve Rasch, 2005; Sülün
Hülya ASLAN EFE
136
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ve İskender, 2007). Bu durumun bilgisayar animasyonlarının öğrencilere görsel, işitsel ve
etkileşimsel olarak desteklenmiş daha zengin bir öğrenme ortamı sunmasından ileri geldiği
düşünülmektedir (Özmen & Kolomuç, 2004). Eğitimde gelişen teknoloji ile birlikte sınıflarda
bilgisayar animasyonlarının kullanılma sıklığı doğal olarak artmaktadır. Özellikle genç
neslin bilgisayara olan tutkusu ve genellikle bilgisayar oyunlarına olan bağlılıkları, onların
konuları bir derece bilgisayar oyunlarına benzeyen bilgisayar animasyonlarıyla öğrenmeye
olumlu tepki göstermelerine ve daha iyi konuyu öğrenmelerine neden olabilmektedir. Reiber
& Noah (2008), öğretim ortamındaki görsel materyallerin eğitim ve öğretim için çok önemli
ve oldukça faydalı olduğunu, görsel materyallerin öğrencilere konuyla ilgili olup bitenler
hakkında
konuşma
fırsatı
verdiğini
ve
kendilerine
olan
güvenlerini
sağladığını
belirtmektedirler. Ayrıca, bilgisayar animasyonları öğrenciye bireysel olarak çalışma imkânı
hazırlayarak öğrenci merkezli başarıyı sağlamaktadır (Rieber, 1990). İlgili literatür
incelendiğinde öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin çevre eğitimi dersi başarısında daha
etkili olduğu görülmektedir (Acar Şeşen, 2010; Doğança, 2010; Güler, 2009; Keleş vd., 2010;
Kurt vd., 2009; Morgil vd., 2002; Şahin vd., 2004).
Animasyon destekli olarak yürütülen çevre eğitimi alan öğrenciler ile geleneksel
öğrenim gören öğrencilerin kalıcılık puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
bulunmuştur. Birçok çalışmanın sonucuyla örtüşmektedir (Atam ve Tekdal, 2010;
Emrahoğlu ve Bülbül, 2010; Hançer ve Yalçın, 2009). Emrahoğlu ve Bülbül (2010),
çalışmalarında animasyon destekli fen eğitiminin, geleneksel öğretim yöntemine bilginin
kalıcılığına olumlu etki yaptığını vurgulamaktadırlar. Bu sonuç bilgisayar destekli öğretim
yönteminin öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığını inceleyen birçok çalışma ile örtüşmektedir
(Atam ve Tekdal, 2010; Çelikler, 2007; Karalar & Sarı, 2007; Kert & Tekdal, 2004). Keleş vd.
(2010) öğrenci merkezli yürüttükleri çalışmalarında, öğretmen adaylarının çevreye yönelik
davranışlarının büyük ölçüde olumlu yönde etkilendiğini ve kalıcılığının sağlandığını tespit
etmişlerdir.
8 hafta boyunca çevre eğitimi dersinde animasyon destekli uygulama yapılan deney
grubu öğrencilerinin tutum puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin tutum puanları
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tutumlar sosyalleşme sürecinde kazanılan, uzun
süre devam eden ve kararlılık ve düzenlilik gösteren düşünsel durumlar olduğu için
değişimi uzun zaman almaktadır (Güney, 2000). Yapılan birçok araştırmaya göre bu
137
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir (Aşçı & Demircioğlu, 2003; Kara, 2007;
Özdemir, 2003).
Öneriler
Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, animasyon destekli çevre eğitimi gören
öğrencilerin, geleneksel yöntemle eğitim gören öğrencilere göre daha başarılı oldukları
gözlenmektedir. Bunun yanı sıra deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık
testleri sonunda yine deney grubu leyine bir sonuç elde edilmiştir. Deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin son tutum puanları arasında ise anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu noktadan
hareketle araştırmanın sonuçlarına bakılarak şu öneriler yapılabilir;

Çevre eğitimini destekleyici nitelikte Türkçe animasyonlar geliştirilmelidir.

Üniversitelerde çevre eğitimi ile ilgili görsel materyal laboratuarları kurulmalıdır.

Çevre eğitimine yönelik erişimi ücretsiz olan siteler kurulmalıdır.

Çevre eğitimine yönelik hazırlanan kitapların animasyon CD’leri ile beraber piyasaya
sürülmesi sağlanmalıdır.

Öğretim elemanlarına animasyon kullanmaya yönelik seminerler verilmelidir.
Kaynaklar
Acar Şeşen, B. (2010). Çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenme ve jigsaw işbirlikli öğrenme
yaklaşımları, 9. Ulusan Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, 23-25 Eylül, İzmir
Arıcı, N. & Dalkılıç, E. (2006). Animasyonların bilgisayar destekli öğretime katkısı: bir
uygulama örneği, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (2), 421-430.
Asçı, Z. & Demircioğlu, H. (2003). Çoklu zeka tedrisine göre geliştirilen ekoloji ünitesinin 9.
Sınıf
öğrencilerinin
ekoloji
başarısına
ve
tutumlarına
olan
etkileri
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Biyoloji/bildiri/t7.pdf
Erişim tarihi: 24.05.2010
Atam, O. & Tekdal, M. (2010). Fen ve teknoloji dersi ısı-sıcaklık konusunda hazırlanan
simülasyon tabanlı bir yazılımın ilköğretim 5.sınıf öğrencilerin akademik başarılarına
ve kalıcılığa etkisi. Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, c.1, s.2.
Ayvaz, Z. (1998). Çevre Eğitiminde Temel Kavramlar El Kitabı, İzmir: Çevre Eğitim Merkezi
Yay.
Clark, R. E. & Craik, T. G. (1992). Interactive multimedia learning environments. NATO ASI
Series F: Computer and System Sciences, 93, Springer, Berlin.
Hülya ASLAN EFE
138
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Çelikler, D. (2007). Kimyasal bileşikler konusu için geliştirilen çalışma yapraklarının öğrenci
başarısı ve kalıcı öğrenme üzerine etkisi, 1. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, 20-22
Haziran, İstanbul.
Doğança, Z. (2010). Nedensel döngü şemalarıyla tasarlanan bir çevre eğitimi uygulamasının
öğrenci performansına etkisi, 9. Ulusan Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, 23-25
Eylül, İzmir
Emrahoğlu, N. & Bülbül, O. (2010). 9. sınıf fizik dersi optik ünitesinin bilgisayar destekli
öğretiminde kullanılan animasyonların ve simülasyonların akademik başarıya ve
akılda kalıcılığa etkisinin incelenmesi, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19 (3),
409-422.
Foley , J., Van Dam, A.S. & Feiner, J. (1990). Computer Graphics Principles and Practice (2nd
edt). Addison – Wesley, New York, U.S.A.
Güler, T. (2009). Ekoloji temelli bir çevre eğitiminin öğretmenlerin çevre eğitimine karşı
görüşlerine etkileri, Eğitim ve Bilim, c.34, s.151.
Güney, S. (2000). Davranış Bilimleri. Genişletilmiş 2. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Hançer, A., & Yalçın, N. (2009). Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar
destekli öğrenmenin problem çözme becerisine etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
29 (1), 55-72
Hede, A. (2002). An integrated model of multimedia effects on learning. J. Ed. Multimedia
Hypermedia, 11, 177–191.
Huk, T., Steinke, M. & Floto, C. (2003). Helping teachers developing computer animations
for ımproving learning in science education, Albuquerque, USA: Proceedings of the
Society for Information Technology and Teacher Education, 3022-3025.
Kara, Y. (2007). Mitoz ve mayoz bölünme konularında öğrenci başarıları, kavram yanılgıları
ve biyolojiye karşı tutumlara öğretim amaçlı bilgisayar yazılımlarının etkisi. Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, 21: 49-57.
Karaçöp, A., Doymuş, K., Doğan, A. & Koç, Y. (2009). Öğrencilerin akademik başarılarına
bilgisayar animasyonları ve jigsaw tekniğinin etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
29(1), 211-235.
Karalar, H. & Sarı, Y. (2007). Bilgi teknolojileri eğitiminde BDÖ yazılımı kullanma ve
uygulama sonuçlarına yönelik bir çalışma, akademik bilişim, 31 Ocak - 2 Şubat,
Kütahya
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi; Kavramlar, İlkeler, Teknikler. 16.baskı,
Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Keleş, Ö., Uzun, N., Varnacı Uzun, F. (2010). Öğretmen adaylarının çevre bilinci, çevresel
tutum, düşünce ve davranışlarının doğa eğitimi projesine bağlı değişimi ve
kalıcılığının değerlendirilmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (32), 384-401.
Kert, S.B. & Tekdal, M. (2004). Literatürdeki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanmış
multimedya ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve
kalıcılığa etkisi. 13.Ulusal Eğitim Bilimler Kurultayı, 6-9 Temmuz, Ankara.
139
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Kraidy, U. (2002). Digital media and education: cognitive impact of ınformation
visualization. Journal of Educational Media, v. 27,n.3, 95–106.
Kurgun, E., Aydın, N. ve Tarkay, N. (2003). Çevre El Kitabı. Ankara: Aydoğdu.
Kurt, H., Kaya, B., Kılıç, S., Ateş, A. & Taflı, T. (2009). Lise öğrencilerinin kavramsal
öğrenme ve çevreye karşı olumlu davranış geliştirmeleri üzerine çevre gezilerinin
etkisi. The First International Congress of Educational Research, "Trends and Issues
of Educational Research", 1-3 Mayıs, Çanakkale
Large, A., Beheshti, J., Breuleux, A. & Renaud, A. (1995). Multimedia and comprehension:
The relationship among text and animation. Journal of American Society for
Information Science. 46 (5), 340-347.
Laybourne K. (1998). The Animation Book: A Complete Guide to Animated Film-Making –
From Flip-Books to Sound Cartoons to 3-D Animation. Three Rivers Press. N.Y.,
U.S.A.
Lowe, R.K. (2003). Animation and learning: selective processing of information in dynamic
graphics Learning and Instruction, 13, 157–176
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1992). The instructive animation: Helping students build
connections between words and pictures in multimedia learning, Journal of
Educational Psychology, v. 84, n. 4, 444-452
Mıkropoulos, T., Chalkıdıs, A., Katsıkıs, A. & Kossıvakı., P. (1997). Virtual realities in
environmental education: the project LAKE, Education and Information
Technologies, 2, 131–142.
Morgil, İ., Yılmaz, A. & Cingör, N. (2002). Fen eğitiminde çevre ve çevre koruma projesi
hazırlamasına yönelik çalışma, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi. 16-18 Ekim 2002, Ankara
Özdemir, A. (2003). İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre Bilgi ve Bilinçlerinin
Araştırılması, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Özmen, H., Kolomuç,A. (2004). Bilgisayarlı öğretimin çözeltiler konusundaki öğrenci
başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 57-68
Sülün, Y. & İskender, B. M. (2007). Özel dershanelerde fen öğretimi: animasyonlarla mitozmayoz hücre bölünmesi. 1. Ulusal İlköğretim Kongresi, 15-17 Kasım 2007. Ankara
Schnotz, W. & Rasch, T. (2005). Enabling, facilitating, and inhibiting effects of animations in
multimedia learning: Why reduction of cognitive load can have negative results on
learning, ETR&D, 53 (3), 47–58.
Stuart, R., & Thomas, J.C. 1991. The implications of education in cyberspace. Multimedia
Review 2, 17-27.
Şahin, N.F., Cerrah, L., Saka, A. & Şahin, B. (2004). Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre
eğitimi dersine yönelik bir uygulama, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 113-128.
Hülya ASLAN EFE
140
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Rotbain, Y., Marbach-Ad, G. & Stavy, R. (2008). Using a computer animation to teach high
school molecular biology, Journal of Science Education Technology, 17: 49–58,
Rieber, L. P. (1990). Animation in computer-based instruction. Educational Technology
Research & Development, 38(1), 77-86.
Rieber, L.P. (1991). Animation, incidental learning and continuing motivation, Journal of
Educational Psychology, 83 (3), 318-328.
Park, O.C. & Gittelman, S.S. (1992). Selective use of animation and feedback in computerbased instruction, ETR&D, 40 (4), 27-38
McClean, P., Johnson, C., Rogers, R., Daniels, L., Reber, J., Slator, B.M., Terpstra, J. & White,
A. (2005). Molecular and cellular biology animations: Development and impact on
student learning, Cell Biology Education, v. 4, 169–179.
Tezcan, H. & Yılmaz, Ü. (2003). Kimya öğretiminde kavramsal bilgisayar animasyonları ile
geleneksel anlatım yöntemin başarıya etkileri, Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi.
2,14
Tuncer, G., Ertepınar, H., Tekkaya, C. & Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of young
people in Turkey: Effects of school type and gender. Environmental Education
Research, 11, p.215-233.
Tversky, B., Morrison, J.B. & Betrancourt, M. (2002). Animation: Can it facilitate?, Int. J.
Human-Computer Studies, 57, 247–262
Vaughan, C., Gack, J., Solorazano, H. & Ray, R. (2003). The effect on environmental
education on schoolchildren, their parents, and community members: A study of
ıntergenerational and ıntercommunity learning. The Journal of Environmental
Education, 34(3), 12-21.
141
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
The Effects of Animation Supported Environmental Education on Achievement,
Retention of Ecology and Environmental Attitude
Hülya ASLAN EFE
Human beings always failed to recognize the damage they caused to the nature and
the environment starting with the very first ages in history. Even after they got aware of it,
they ignored this damage for ages. However, today, the damage has increased to such a
great extent that it cannot be disregarded or ignored. Thus, modern societies have tried hard
to make their individuals conscious of environmental protection and of related problems
either in written or in oral form. Even if all possible precautions are taken in such areas as
technology, law, politics and economy to solve environmental problems, it is a clear fact that
environmental problems can never be solved unless a sustainable society is formed and
unless important changes occur in people’s life styles (Selvi, 2007). Therefore, in the
international society in recent years, it has now been approved that it is important to inform
people about the environment and about environmental problems via effective,
environmental, lifelong education (Atasoy and Ertürk, 2008). In literature, there are a
number of definitions of environmental education that will raise individuals’ awareness to
avoid the environmental problems caused by today’s conditions and to have a clearer
environment. Dooms (1995) defines environmental education as the process of developing
the attitudes, values, knowledge and skills to understand and protect their environment and
their biophysical surroundings.
Animations are used to present the content of a certain subject to students. According
to Akçay et al. (2003), animations can visualize and concretize abstract concepts and thus
increase students’ attention, and perception and comprehension. In addition, animations
make the invisible micro world visible and allow us to see long functional processes in a
Hülya ASLAN EFE
142
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
short time. Rotbain et al. (2008) suggest using computer animations in education that allow
rich and appropriate visualizations related to dynamic processes which mostly make it
difficult to understand the information via direct instruction. For the methods and
techniques used in educational studies, use of current technologies that make the individual
active will not only help make permanent the behavioral changes that the individual is
expected gain affectively and cognitively but also allow synthesis and application of these
changes to other situations. In this respect, the present study investigated the influence of
animation-supported learning approaches on teacher candidates’ levels of achievements,
retention of ecology and environmental attitude.
The study was conducted with 87 second-grade students attending the Department of
Elementary School Teaching at Ziya Gokalp Education Faculty at Dicle University in 8 weeks
in the Fall Term of the academic year of 2010-2011. In the study, the posttest experimental
design with a control group was applied. In line with the purpose of the present study, two
different scale was used. One of was ‘Environmental Attitude Scale’ developed by Tuncer,
Ertepınar, Tekkaya ve Sungur (2005). And the other one developed by researcher is called
“Ecology Achievement Test”.
As a result of the study, it was found out that experimental group students ecology
achievement was higher than control group. One of the important findings of the study
obtained at the end of the applications was that the retention of ecology test scores of the
experimental group students were significantly higher than those of the control group
students. And last findings showed that there was no statistically significant difference
between the experimental and control groups with respect to the environmental attitude.
Aslan, Efe, H. (2015). Animasyon Destekli Çevre Eğitiminin Akademik Başarıya, Akılda Kalıcılığa ve
Çevreye Yönelik Tutuma Etkisi. Journal of Computer and Education Research, 3 (5), 120-133.
143
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Preservice Science Teachers’ Views On The Traineeship Applications
Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri
Cemal AKÜZÜM1, Murat Berat UÇAR2, Fatma Melike HIDIROĞLU3
Abstract
Öz
The purpose of this inquiry is to reveal the
preservice science teachers’ views toward the
traineeship in school experience course. The
participants of this qualitative research were 18
volunteered teacher candidates studying at the
Department of Primary Science Education in Dicle
University, Diyarbakır, Turkey. The data used in
this study was gathered through face-to-face
interviews by the researchers. When evaluated
the opinions of preservice science teachers about
traineeship applications in School Experience I
Course, the most of the trainees reported that they
encountered problems with their guiding teachers
and school administrations. However, it was seen
that they were able to take important lessons from
these negative situations. Nevertheless, although
the all negative situation they faced, the
preservice science teachers suggested traineeship
experience to start earlier education levels.
Overall, in order to make effective traineeship
application for teacher candidates’ sake,
collaboration of school-faculty should improve;
an evaluation mechanism should be prepared to
assess
guiding
teachers
and
school
administrators; inservice teachers should take
inservice training to cope with trainees especially
for communication and becoming model for
them.
Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen
adaylarının Okul Deneyimi dersindeki staja yönelik
görüşlerini incelemektir. Bu nitel çalışmanın
katılımcılarını Dicle Üniversitesi’nde okul deneyimi
dersini almış bulunan 18 gönüllü fen bilgisi
öğretmen adayıdır. Çalışmada kullanılan veriler
yüz yüze görüşmeler ile toplanmıştır. Öğretmen
adaylarının Okul Deneyimi I dersindeki staj
uygulamalarına
yönelik
görüşleri
değerlendirildiğinde, çoğu katılımcının rehber
öğretmenleri ve uygulama okulu idarecileri ile
sıkıntılar yaşadığı görülmüştür. Ancak öğretmen
adaylarının yaşadıkları sıkıntılı durumlardan
kendilerine önemli dersler çıkardıklarını da ifade
ettikleri tespit edilmiştir. Her ne kadar
olumsuzluklarla yüzleşmiş olsalar da, öğretmen
adaylarının genel olarak staj deneyiminin daha
erken sınıf düzeylerinde başlaması gerektiğini
belirtmişlerdir. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının
yararına olacak etkin bir staj uygulaması için okulüniversite işbirliğinin güçlendirilmesi, rehber
öğretmenleri
ve
staj
okullarının
değerlendirilmelerine
imkan
veren
bir
mekanizmanın
geliştirilmesi
ve
öğretmen
adaylarına rol model olmakta olan rehber
öğretmenlerinin stajyer öğretmen adaylarıyla daha
iyi iletişim kurmalarına yardımcı olacak hizmet içi
eğitimler almaları gerektiği düşünülmektedir.
DOI: 10.18009/jcer.63157
This article " cross check " scanned by the system and according to the results of this system has been identified as a
genuine article.
1 Asst. Prof., Dicle University, Ziya Gokalp Education Faculity, Departmnt of Primary Education, Diyarbakir,
[email protected]
2 Res. Asst.., Kilis 7 December University, Muallim Rifat Education Faculity, Kilis/Gaziantep, [email protected]
3 Res. Asst.., Hasan Kalyoncu University, Education Faculity, [email protected]
*
Cemal AKÜZÜM, Murat Berat UÇAR, Fatma Melike HIDIROĞLU
144
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Key
words:
Preservice
science
traineeship, school experience, view
teacher,
Anahtar kelimeler: Fen bilgisi öğretmen adayı,
staj, okul deneyimi, görüş
Introduction
The quality of education is one of the most debated issues in Turkey, as it is all over the
world. The one of the most important components determining the quality of education is
teachers. Enhancing the quality of teachers can be possible through giving due importance to
studies of preservice teacher training (Ören, Sevinç and Erdoğmuş, 2009). Basically, teacher
education program is composed of two integrated elements that help the improvement of
student teachers’ learning. The first component is university-based courses, which bring
knowledge about teaching theoretical background to preservice teachers. The other one is the
field-based component in which student teachers gain experiences on teaching in the field
(McIntyre, Byrd and Fox, 1996; Brickhouse and Bodner, 1992; Britzman, 1991). Since preservice
teachers’ experiences in the schools shape their perceptions of teaching, learning and school
contexts (Richardson, 1996), it is significant for preservice teachers to complete their field-based
components with positive gains and experiences. Despite its’ importance, it is widely accepted
that teachers are inadequate with regards to knowledge and skills for professional practice,
while they are sufficient in terms of academic knowledge (Özdemir and Çanakçı, 2005). For
example, teachers specifically who enter upon working reported that they have problems with
keeping discipline in classroom, evaluating the students’ performance, using the appropriate
materials, motivating students, perceiving the individual differences (Azar, 2003). Similarly, in
the study of Güzel and Oral (2008), teacher candidates reported that the most challenging
activities are classroom management and controlling the students. In order to overcome these
problems, it is important to raise preservice teachers as well-equipped in both areas (i.e.,
university-based and field-based). Much as universities execute teacher candidates' academic
education, this academic knowledge should be integrated with practicing in order to gain
professional competency of teacher candidates (Wong and Tsui, 2007; Özkan, Albayrak and
Berber, 2005; Hones, 2000).
145
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Faculties and schools should have equal importance in teacher training (Stephens and
Crawley, 1994). In this regard, cooperation between universities and school should be provided,
and necessary responsibility should be shared among them. However, healthy communication
among universities and Ministry of National Education could not be provided for many years in
Turkey, as in many countries (YÖK, 2007). These dissatisfactions with existing programs lead to
restructuring of teacher education programs, and bringing some novelties to the area of teacher
education in 1998 by Turkish Council of Higher Education (YÖK). A model, labeled as “facultyschool partnerships” was set up (Boz and Boz, 2006). With this model, it is aimed to integrate
academic knowledge with practicing (YÖK, 2007). For this purpose, teacher education programs
began to focus on practicing and emphasis more on subject teaching courses and work in
schools. Therefore, the new program included new courses such as Classroom Management,
School Experience I, and School Experience II (YÖK, 1998a, 1998b). By means of these courses,
preservice teachers began to gain experience in real settings, and school teachers become to be
more involved with teacher candidates’ teaching practice activities and school experience (Boz
and Boz, 2006).
School Experience I is the first on-site practice course that improves teacher candidates’
quality in terms of the requirement of the teaching profession, and contributes them to be
experienced and well-equipped. The purposes of this course are to familiarize teacher
candidates to school climate; to enable them to understand the structuring in the school; to
introduce the units and components of school; and to bring them necessary knowledge and
skills (Harmandar et al., 2000). In addition to these experiences, by adding school experience
course into the teacher education program, it is also aimed to introduce school management and
organization to teacher candidates; and enable them to recognize daily life in schools; and make
them join extracurricular activities; and provide that teachers candidates perceive the teaching
profession clearly and internalize it (MEB, 1998). Within this course, teacher candidates are
allowed to observe the experienced teachers on duty; to study with small groups individually;
to gain experience in teaching (Ergünes, 2005). The implication of this course is based on
observations that aim to introduce and bring the requirements of the teaching profession to
teacher candidates (Ören, Sevinç and Erdoğmuş, 2009). It is thought that teacher candidates’
146
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
interests and attitudes towards teaching profession can be developed as a result of these
activities and observations. Determining these attitudes and views, and assessing them with
various variables are important to shape their attitudes and conceptions about teaching, learning
and school contexts (Çil and Çapa, 1998). However, the scope of this study remained in
preservice science teachers’ views on traineeship in the school experience I course.
Some of the studies focus on the effectiveness of the teaching applications; and revealed
the positive contribution of the teaching applications in practice schools on teacher education
and improvement (Brooks and Sikes, 2006; Beck and Kosnik, 2002; Burton, 1998). For example,
Oğuz (2004) investigated the effects of the activities which are performed in the scope of the
course on attitudes and opinions of preservice teachers, and reported that school experience
course has positive effects on student teachers’ attitudes and opinions concerning teaching
profession, their own branch, and primary school students. Therefore, he concluded that school
experience course should take part in the teacher training program. According to the study of
Turgut, Yılmaz and Firuzan (2008), preservice teachers thought that school experience course is
necessary for their education, since it endears teaching profession to them; allows them to gain
occupational experience, and gives clue about student behaviors and teachers’ attitudes against
these behaviors. Similarly, Özdemir and Çanakçı (2005) compared the preservice math teachers’
definitions of teaching and learning concepts before and after taking this course, and revealed
differences. It was shown that preservice math teachers who have traditional teaching
perception before taking the course changed their views after taking course, and reported that
they adopt modern teaching understanding. Moreover, in the study of Sevim and Ayas (2002),
they examined the effectiveness of the activities in school experience course. They found that
these activities enable student teachers to familiarize the profession of a teacher and schools’
organizational structures and functioning.
Conversely, some studies concluded various problems which may result from university
supervisor, guiding teacher, or practice school during traineeship process. Further, Kiraz (2002)
reported that preservice teachers assume a negative attitude towards school, students, and
teaching profession. In the study of Yapıcı and Yapıcı (2004), preservice teachers reported
encountered problems during School Experience I course. These are contradiction between the
147
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
theoretical knowledge in the faculty and the applications in the school; the inadequacy in
coordination of school and faculties; uncertainty of the status of teacher candidates in schools;
the avoidance of practice teachers from sharing their plans and discussion in classroom
environment; the crowdedness of teacher candidates under a practice teacher’s consulting.
Similarly, Aydın, Selçuk and Yeşilyurt (2007) remarked that teacher candidates stated that the
coordination of school and faculty was insufficient; communication of school administrators was
weak; school teachers were not qualified enough to guide the student teachers. In addition,
Çetin and Bulut (2002) administered a questionnaire to teacher candidates and guiding teachers.
The results indicated that school stakeholders do not have enough knowledge about their
authority and responsibility; teachers do not tend to share their knowledge and experiences;
teacher candidates are unaware of the chance of experience; and teachers complain about that
traineeship group under his/her consulting is too crowded.
Existing available literature indicated that most of the studies conducted with the
preservice teachers were from mathematic or primary school teaching departments. Therefore,
the studies conducted with preservice science teachers about this issue seem to be limited.
Further, most of the design of these research is quantitative which focus on objective
measurements such as questionnaires; gathering statistical or numerical data analysis to explain
a particular phenomenon (Babbie, 2010). Based on the literature review, there was not any
elaborated qualitative research on presenting preservice science teachers' opinions about
traineeship in School Experience course. Therefore, this study intends to fill this gap in this area
by using face to face interviews as a data collection type.
Accordingly, the purpose of this inquiry is to reveal the preservice science teachers’
views toward the traineeship in school experience course at a university in Turkey. With this in
mind, it is aimed to address following research questions:
1. What are the expectations of preservice science teachers from the traineeship
applications?
2. What are the views of preservice science teachers toward the traineeship applications?
3. What are the barriers to effective traineeship experience according to preservice science
teachers?
148
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
4. What are the suggestions of preservice science teachers for improving the traineeship
applications?
Although school experience course such as to enable teacher candidates to be successful
teachers, intended success could not been acquired mostly. Despite the importance of fieldbased education, there are still problems with conducting traineeship. Therefore, it is thought
that this study may explore where the problem is during traineeship process. Further,
suggestions for solutions of these problems might be presented. This research may provide
valuable insight about the efficiency of the traineeship applications for preservice science
teachers. Additionally, findings of this research may help curriculum developers in revising the
curricula of School Experience course and faculty members to rearrange their course and to
determine which schools and teachers will involve in traineeship process.
Methodology
Design
To understand the teacher candidates’ views about their traineeship process from a
closer perspective and to get deeper information, this study was designed as qualitative research
which relies on text data, interactive and interpretive methods. Intrinsic case study can be
identified the strategy of this inquiry, since it tries to better understand the specific case, views
of preservice science teachers toward the traineeship without asserting a theory or making a
generalization (Stake, 1994).
Participants
The participants of this study were 18 volunteers from a total course size of 40 teacher
candidates studying at the department of Primary Science Education in Dicle University,
Diyarbakır, Turkey. These participants were determined based on the convenience and criterion
sampling methods. In convenience sampling, the researcher prefers to choose participants who
are easy and close to reach. Furthermore, in criterion sampling, selection is made from those
which are suitable for defined criteria. These criteria can be made by researchers or prepared a
criteria list (Yıldırım and Şimşek, 2013). This study’s criterion for sampling was to teacher
candidates’ traineeship exercise in the schools within the School Experience I Course.
149
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Data Collection Procedures
The data used in this study was gathered through face-to-face interviews by the
researcher in order to get deeper information. The interviews allow the interviewer to probe and
clarify and check that they have understood correctly what is being said and permit participants
to describe detailed personal information. Interviews were conducted in the seminar room of the
Education Faculty of Dicle University at the end of the first academic term in which all
participants complete their traineeships. Each of the interviews took approximately 15-20
minutes. The interviews were audio-taped with permission of participants and then transcribed.
Although the questions of the interviews were determined before, interviewer performed it in a
conversational method, and asked follow-up questions when needed. To determine the
interview questions, a pilot study was performed with four preservice science teachers who
enrolled the same course in the same university. After the pilot study, several questions were
determined to be asked in the main study.
Data analysis
Content analysis was conducted to analyze the data. Within this purpose, after the
interviews were transcribed, these transcripts were reviewed numbers of times by the
researcher, and the related parts with the research questions were underlined. Then, recurring
topics were identified in the coding process. After generating codes, codes that related to each
other were clustered together. Once the researchers came up with this categorization, codes
were labeled to make them meaningful to others. Finally, as it can be seen in the Table 1, five
main themes (expectations, positive views, negative views, barriers, and suggestions) were
identified. Seven codes were formed in the expectations theme; a total of twenty codes in three
categories were clustered under the positive views theme; totally thirteen codes in three
categories were placed under the negative views theme; eight codes in two categories within the
difficulties theme; and seven codes in two categories were labeled in the suggestions theme.
To check the accuracy of the findings some strategies were used in this study. For example, the
process of data analysis was explained in detail, by presenting examples from codes in the study
(Fraenkel and Wallen, 2006) (see Table 1). Additionally, each category labeled in the study was
150
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
illustrated with the most representing example chosen from the data. Moreover, peer debriefing
technique was used. For this purpose, an expert who has a Ph.D. degree in science education
reviewed and evaluated the coding processes and reports. Finally, inter-coder agreement
technique was used to ensure reliability. That is, 20% of the data was coded by two independent
researchers, and then to see the degree of agreement between these researchers, codes and
categories developed by them were checked against. The ratio of consistency was found as .83.
Incongruities were discussed and remaining part of the data was reviewed according to this
discussion. Then, same procedure performed with all data and it was seen that 91% agreement
was existed. Since this value is higher than 90%, it can be said that it shows sufficient
consistency (Miles and Huberman, 1994).
Findings
In order to obtain the preservice science teachers’ expectations toward traineeship before
training period, opinions based on their experiences after training period, barriers to an effective
traineeship experience, and suggestions to improve traineeship applications, open-ended
questions were asked to the participants. As can be seen from the Table 1, five themes were
formed based on the participants’ answers, which are namely “expectations”, “positive views”,
“negative views”, “barriers”, and “suggestions”.
Expectations of preservice science teachers about traineeship experience
The participants were asked to a question to determine what they expected from the
traineeship before their training period started. According to the responses of the preservice
science teachers, their expectations were related to one category, professional expectations.
Specifically, their expectations were labeled as “contributing to my professional development”,
“endearing the profession”, “feeling like a teacher”, “applying teaching methods and
techniques”, “interacting with students”, “getting support from the supervisor academician”,
and “giving a lecture” (Table 1). The participants reported:
“I was excited and happy before the traineeship started. I was going to have first
chance to take care of students in my life. My expectations were to recognize
students closely, and to observe the guiding teacher’s behaviors in the class. Also,
151
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
[my expectations were] to watch the teacher as a student, and to understand what
to do in my professional life.” (Participant 2)
“I felt excited before I started to training. I was thinking that teaching profession is
a hard job. I was wondering how to communicate with students; which teaching
method applies how. Moreover, I was curious about whether I could gain
professional experience with traineeship experience.” (Participant 13)
Views of preservice science teachers about traineeship experience
In the positive views category, three categories were extracted which are “teaching
profession”, “recognizing the school”, and “within-classroom observations”. In the teaching
profession category, the participants’ views were gathered in seven units such as “endearing the
profession”, “realized to eliminate my deficiencies”, “self-confidence in becoming teacher”, “a
love-based profession”, “feeling like a teacher”, “necessity of having conscience, patience, and
tolerance” and “taking guiding teacher as a model” (Table 1).
“I got along well with the students [in the school during my traineeship]. Actually,
their interest made me like the teaching profession.” (Participant 3)
“(…) so glad there is traineeship, and I went to it regularly. I used to say
unnecessary before I went, but, I now realized this was wrong. Thanks to
traineeship, I conceived to do teaching profession without stress. Moreover, I got
used to school environment.” (Participant 12)
“I learned how I should give a lesson, and how I should behave to my students
when I become a teacher. I understand that teaching is not so easy, and it requires
some preparations before coming to the class.” (Participant 6)
Additionally, seven units of code were obtained in recognizing the school categories.
These are “seeing physical conditions on site”, “interpersonal interactions in school”, “learning
professional responsibilities and duties”, “learning of working of school”, “learning of school
administration structure”, “learning of school rules”, “observing multicultural school
environment” (Table 1). Following statements were from this category.
“Well. We were informed about the school structure. We learned how the school
works. We learned the physical facilities of the school environment. I did not
know them before.” (Participant 2)
“Traineeship helped me to understand the relationship between teacher and
student; the dialogue among teachers; and how we should behave to students in
classroom environment.” (Participant 4)
152
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
“I understand the importance of school managers’ performing their duties duly. I
think a strong coordination between each other’s affects both teachers and
students positively. Thus, a positive learning climate occurs in school.”
(Participant 5)
In addition, positive views of the participants were categorized as within-classroom
observations based on what they have seen during their observations in the classroom. Six units
were derived based on the data collected, which are namely “establishing empathy with
students”, “considering of individual differences”, “importance of value education”, “necessity
of becoming role model as a teacher”, “necessity of good communication skills”, “gaining
classroom management skills” (Table 1). To illustrate, following examples can be given:
“(…) I think understanding human psychology is more important than teaching in
my opinion. I took a lesson from my guiding teacher about how to treat students
and how to contact with them.” (Participant 1)
“My guiding teacher controlled whole the classroom but he was yelling them too
much. I suppose, students were afraid of their teacher very much. It [guiding
teachers’ methods for classroom management] was so different from methods and
issues that we learned in classroom management course.” (Participant 10)
“Not giving enough support and not being attentive to inclusive students is too
sad. They are neglected in classrooms, and I think the instruction is not suitable for
them. At least, they [teachers] should be sensitive about individualizing the
instruction.” (Participant 8)
Preservice science teachers stated their negative thoughts as well as positive ones. Their
answers were clustered again into three categories as it was in the positive views theme. Since
some of the participants expressed that they were demoralized by school teachers, they started
to develop negative views toward teaching profession. Moreover, contrary to some preservice
science teachers, some participants experienced negative situations in recognizing school
category due to “unconcerned school administration and teachers”, “negative school climate”,
“undisciplined school organization” and “witnessing to relationships based on self-interest”.
Lastly, seven code units were labelled in negative within-classroom observation category, which
are “insulting to students”, “threatening with low grade”, “shouting to students”, “ignoring
inclusive students”, “humiliation and violence to students”, “giving punishment to students”
153
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
and “not identifying misbehaviors reasons of students (Table 1). Sample six negative views of
the preservice science teachers were given below.
“Shouting to the students does not change anything. But the guiding teacher was
always did this”...“The teachers and the principal in the school we went had great
uninterested in us. They did know of us, did not value us. The educational
environment was so bad. I took no support from them. So I don’t think they
contribute us anything.”... “Our guiding teacher was not so good. S/he always
threatened us to give low grade as if we are no preservice teachers but rather
his/her students.” (Participant 4)
“My guiding teacher was so stressed since traineeship students were in his class,
and thus he cannot lecture the class comfortably. He neither did take care of us nor
did want us to be in his class. Therefore, we had communication problems.
Actually, I was going willingly to my traineeship school, but the teachers’
attitudes and behaviors discouraged me and my friends.” (Participant 3)
“Actually, I met a lot of teachers in the senior common room, who were tired of
students and the profession. Most of them stated that their efforts do not have any
effect on students’ improvement, no matter how they try, they cannot produce
success. This situation caused that we began to be pessimistic about the
occupation that we will have in future.” (Participant 7)
“The managers and teachers in the traineeship school were so unconcerned. The
school had discipline issues so the school environment was not so appropriate for
education. I think this was resulted from the deficiency of organizational vision of
the school. Therefore, the school administration failed to motivate teachers and
students.” (Participant 15)
“I think the most salient observation of mine was that the communication among
school managers and teachers relied on relationships based on self-interests. I
witnessed the fact that they would evade responsibilities if their demands are
ignored.” (Participant 7)
“(...) it exactly affected me positively. It needs to be patient for interacting closely
with students but it is worth... In fact, this traineeship is a proof of what kind of
students are waiting us in real life. Teaching to someone is very well.” (Participant
11)
Based on the responses of preservice science teachers about traineeship experience, it
was seen that traineeship experience mostly contributes to their opinions toward teaching
profession in positive way. On the other hand, the traineeship experience were negatively
affected them especially during their observations guiding teacher-student relationships.
Difficulties encountered of preservice science teachers during traineeship experience
The participants were asked to respond an open-ended question to state what difficulties
they came across during the traineeship experience by the question “What kind of difficulties
154
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
did you encounter during your traineeship”. According to the responses of the participants, two
categories were formed (Table 1). Firstly, the preservice science teachers were struggled in
traineeship school staff such as “communication problems with guiding teacher”, “misbehavior
of guiding teacher toward trainees”, “apathy of school administration and teachers”,
“inadequacy of guiding teachers”. Moreover, the participants stated that they suffered from the
difficulty in traineeship school environment such as “crowded classrooms”, “lack of materials”,
“transportation to the school”, “bad physical conditions of the school” (Table 1).
The preservice science teachers’ expressions about these difficulties are as follows:
“Our greatest difficulties were undesired situations between the guiding teacher
and us, failing to express ourselves to him/her, or the guiding teacher’s
unwillingness to understand us.” (Participant 1)
“Transportation to the school was the biggest problem for me. Because there is no
bus going to the school”... (Participant 2)
“There was an inclusive student in the classroom. The guiding teacher did not care
about her. She did not give permission to speak, and unfortunately the teacher
humiliated his/her by resembling misbehaving students to the inclusive student
in the classroom. Plus, I witnessed violence to the students by the teacher. I think
she could have treated them more gently. These issues left us in difficult
situations.” (Participant 4)
“I took a dislike to the teaching profession. Since most of the teachers were not
awake to their profession, and not competent enough, we could not get necessary
support. Because they were not qualified teachers, unfortunately they could not
train us to be a teacher who can be awake to teaching profession.” (Participant 17)
“I saw that learning was hindered due to crowded classrooms. Plus, one of the
other biggest difficulties is that there is no course material related to subject and
science lesson.” (Participant 9)
The responses of the participants were diversified in negative behaviors of guiding
teachers to their students in the classroom. The preservice science teachers noticed many issues
related to against the students in the classroom.
155
Table 1. Views, difficulties, and suggestions of preservice science teachers about traineeship experience
Themes
Categories
Expectations
Professional
Expectations
Contributing to
my professional
development
Endearing the
profession
Feeling like a
teacher
Applying teaching
methods and
techniques
Interacting with
students
Teaching
profession
Endearing the
profession
Realized to
eliminate my
deficiencies
Self-confidence in
becoming teacher
A love-based
profession
Feeling Like A
Teacher
Recognizing the
school
Seeing physical
conditions on site
Interpersonal
interactions in
school
Learning
professional
responsibilities
and duties
Learning of
working of school
Learning of school
administration
structure
Learning of school
rules
Within-classroom
observations
Establishing
empathy with
students
Importance of
value education
Necessity of
becoming role
model as a teacher
Necessity of good
communication
skills
Gaining classroom
management skills
Teaching
profession
Demoralized by
school teachers
Recognizing
school
Unconcerned
school
administration
and teachers
Negative school
climate
Undisciplined
school
organization
Witnessing to
relationships
based on selfinterest
Within-classroom
observations
Insulting to
students
Threatening with
low grade
Shouting to
students
Ignoring inclusive
students
Humiliation and
violence to
students
Giving
punishment to
students
Traineeship school
staff
Communication
problems with
guiding teacher
Misbehavior of
guiding teacher
toward trainees
Apathy of school
administration
and teachers
Inadequacy of
guiding teachers
Traineeship school
environment
Crowded
classrooms
Lack of materials
Transportation to
the school
Bad physical
conditions of the
school
Traineeship
duration
Increasing
traineeship period
Evaluating
mechanism
Trainees should
evaluate guiding
teacher and school
Practicing
preferences
Taking more
active role in
traineeship
applications
Positive views
Negative views
Barriers
Suggestions
Codes
Considering of
individual
differences
Being alienated
from the
profession
Preferring to start
traineeship earlier
grade level
Increasing
traineeship
inspection by
faculty
All theoretical
lessons should be
practiced in
faculties
Making traineesupportive
evaluation
Getting support
from the
supervisor
academician
Necessity of
having conscience,
patience, and
tolerance
Giving a lecture
Taking Guiding
Teacher As A
Model
Observing
multicultural
school
environment
Not identifying
misbehaviors
reasons of
students
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Suggestions of preservice science teachers for traineeship
As a part of the study’s scope, the preservice science teachers’ suggestions were asked to
them with the open-ended question “What do you suggest to improve traineeship applications”.
Of the responses to this question, three categories were labelled (Table 1). In terms of traineeship
duration, two codes were derived which are “increasing traineeship period” and “preferring to
start traineeship earlier grade level”. Moreover, they recommended that “trainees should
evaluate guiding teacher and school”, “increasing traineeship inspection by faculty” and
“making trainee-supportive evaluation” placed in evaluating mechanism category. Lastly, the
preservice science teachers’ responses categorized as practicing preferences within two codes
which are “taking more active role in traineeship applications”, “all theoretical lessons should
be practiced in faculties” (Table 1). To illustrate, following responses of the participants can be
seen below.
“I think traineeship application should be conducted in more than two semesters.
Moreover, trainees’ opinions about the traineeship school and guiding teacher
should be considered after traineeship experience. Perhaps those data may help to
train preservice teachers in a better way. For example, this suggestion may
provide to work with a better guiding teacher in next semester.” (Participant 3)
“(…) I think it would be more effective to work with a guiding teacher who is a
well- known, proven to be successful for traineeship.” (Participant 18)
“I want traineeship to begin in 2nd and 3rd grade. Moreover, the courses related to
teaching profession in faculties should include practicing lessons to prepare us to
profession life.” (Participant 14)
“In order to improve traineeship, firstly, it should begin in third year because one
year [fourth year] is not enough. We [teacher candidates] should take more active
roles in classrooms.” (Participants 15)
“Trainees should be inspected by the responsible academicians much more than
the present. I mean that fair, real, and guiding evaluation may help to traineeship
experience.” (Participant 5)
From the responses of the participants, it can be deduced that the preservice
science teachers believed to start traineeship application in earlier education level and do
more traineeship during their university education. Moreover, they required to develop
an evaluation mechanism that they are able to evaluate their guiding teacher and school.
157
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Discussion, Conclusion, and Implications
The present study attempted to determine preservice science teachers’ opinions about
traineeship applications with respect to their expectations from the training period, views on
traineeship after completing the training period, difficulties encountered during the process, and
their recommendation to improve traineeship applications in school experience course. Firstly,
the results indicated that most of the teacher candidates’ had expected the traineeship
applications to contribute their professional development. For instance, they reported that they
wondered how the guiding teacher manages the class against both easy and difficult situations,
utilizes teaching methods and techniques, and communicates with students appropriately.
Therefore, preservice teachers’ expectations from the traineeship applications implies that good
observations are necessary for being a good teacher since these observations give hints them
about which behaviors should be exhibited in class environment for their future professional
life.
On the basis of the results, some preservice science teachers’ opinions about traineeship
before taking the course and after the traineeship have been altered. This change was in positive
way for some teacher candidates while it was negative for the rest. For instance, a participant
who thought traineeship application was unnecessary at the beginning stated that s/he liked the
teaching profession thanks to traineeship experience and developed confidence to become
teacher. It can be concluded from here that traineeship experience provides desired selfconfidence and motivation of teacher candidates to become a teacher for teaching profession. In
this respect, the findings of the study seem consistent with the earlier studies (Aydın, Selçuk and
Yeşilyurt, 2007; Yapıcı and Yapıcı, 2004). On the other hand, this result cannot be valid for all
preservice science teachers. For instance, a participant stated that his/her negative experience
throughout the traineeship led to disliking the profession, developing negative attitudes toward
the profession, and bad model of the guiding teacher for the teacher candidate.
In terms of recognizing the school of preservice science teachers’ experiences, they
experienced to get familiar with school environment, interpersonal interactions in school, and
158
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
working of school. In this regard, it can be said that some of the purposes of traineeship were
met since teacher candidates were able to experience real classroom environment, to contact
directly with students, and to have idea about how a school works as parallel with the findings
of Eraslan’s study (2009). Furthermore, familiarization of teacher candidates with the school
administration structure and school rules may facilitate their orientation to the teaching
profession when they come into real professional life.
Considering the fact that classroom interaction is one of the important component in the
teaching profession (Aydın, 2012), the preservice science teachers’ within-classroom
observations play important role in their experience during the traineeship. For example, they
expressed that they experienced what they should do and should not do against various
situations in the classroom on the basis of their observations through communications and
interactions among the guiding teacher and the students. In fact, this interaction may help
teacher candidates to establish empathy with students, understanding the importance of
individual differences, and having value-oriented approach, especially to understand the
multicultural classroom. Therefore, adopting these characteristics contributes to become a
skillful teacher in classroom management as well as becoming a role model for their students.
Unfortunately, the teacher candidates participated to this study produced negative ideas after
traineeship applications although the objective of the traineeship applications is to attain teacher
candidates experience about teaching a lesson in the class, controlling the class, working of the
school for their own sakes. The one of the most remarkable findings about this issue was
demoralization of others teachers in the training school to trainees. The self-reports of the
preservice science teachers showed that some old teachers suggested them to work in another
occupation rather than teaching profession, and some complained their students to trainees as if
their students are useless and desperate. The trainees stated big disappointment about the
inservice teachers’ attitudes and suggestions. From here, it can be understood that there are
exhausted teachers, who have probably high level of burnout. To send the preservice teachers to
school including such teachers affect trainees’ attitudes and opinions toward teaching profession
159
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
negatively. Moreover, the existence of the unconcerned school administrators and teachers, the
presence of relationships relying on self-interest, negative school climate, and undisciplined
school environment led the preservice science teachers to be alienated from the teaching
profession. Furthermore, the most striking findings on the negative views of preservice science
teachers after traineeship were formed after their within-classroom observations. They reported
that the violence, humiliations, and giving physical punishments to students affect trainees
negatively and emotionally. Even though the 21st century’s modern education does not confirm
any kind of violence in educational settings, the existence of these situations mandatorily result
in questioning whether our educational applications as modern. Especially, many preservice
teachers pointed to there were ignorance and mistreatment to inclusive students in the class.
They were able to realize not neglecting the inclusive students during their training period.
Taking into account all of these, it is thought-provoking that the lack of the criteria in selecting
the guiding teacher and training school in terms of the viewpoints toward educational and
professional perspectives.
Similar to negative ideas after traineeship, preservice teachers stated that there were
some barriers to experience an effective training period during the traineeship. These difficulties
were categorized into two dimensions, which are namely traineeship school staff and
traineeship school environment. When evaluated the opinions of preservice science teachers
about traineeship applications, the most of the trainees encountered problems with their guiding
teachers and school administrations. However, it was seen that they were able to take important
lessons from these negative situations besides acquiring experience. According to results,
teacher candidates mostly had problems with their guiding teachers. They remarked that they
disturbed both the negative attitudes and behaviors of the guiding teachers towards trainees as
well as inadequacy of the guiding teacher in terms of content knowledge and communication
skills with trainees and students. According to them, the guiding teachers did not acknowledge
the trainees as colleagues; even they threatened the trainees with giving low grades. Especially,
one of the participant pointed out that his/her guiding teacher blamed him/her in front of the
160
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
other teachers, and afterwards the all teachers’ attitude towards trainees altered negatively. This
implies that some guiding teachers could not be a good role model to preservice science
teachers, which brings to mind the same question about the absence of selection criteria of
suitable guiding teacher again. These problems have similarities in Ören, Sevinç, and
Erdoğmus’s quantitative study (2009). Likewise, Yıldız (2006) stressed that teacher candidates
were unsatisfied from their guiding teachers, and possessed negative attitudes towards guiding
teachers. From here, it can be understood that the guiding teachers play important role in
preservice teachers’ attitudes toward the profession. Another problem which the teacher
candidates faced with was the lack of interest of school administrators. Most of the participants
stated that manager and assistant manager of the practice school were so unconcerned towards
teacher candidates. Further, one of the participants stated that manager and assistant manager
did not care about them, and remained uninterested. This situation led teacher candidates not to
feel as a teacher themselves. Apart from the difficulties about the traineeship school staff,
preservice science teachers stated that physical conditions of the practice school, crowdedness of
the classroom, and transportation difficulties to the school were the important barriers for
traineeship experience. More importantly, although the trainees were from science education,
they expressed that they did not attend to any laboratory class during the whole semester.
Because the laboratory works are the significant part of the science education, the traineeship
applications was failed to attain experience to preservice science teachers in laboratory works in
the practice schools. In order to overcome these issues, checking the laboratory and other
necessary conditions of the schools gains great importance.
Within the scope of this study, the preservice science teachers suggested traineeship
experience to start earlier education levels as well as increasing the duration of traineeship
experience more than two semesters. In parallel with Oğuz’s study (2004), the teacher
candidates advised the duration of traineeship to extend as at least six semesters. Another
remarkable recommendation of the participants was related to requesting evaluation
mechanisms to be more effective. When considered the negative experiences and the barriers to
161
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
traineeship applications, it is so likely that preservice science teachers wanted to evaluate their
guiding teachers, the school administrations, and the practice school. To do this, the school
experience course structure should be revised in order to increase inspection of the traineeship
processes by both the faculty staff and taking trainees’ opinions into account. In addition, it can
be concluded that the preservice science teachers were generally believed in the necessary and
importance from the traineeship applications despite of the negative situations since they
wanted to take more responsibilities in traineeship period to become more active. Lastly, they
emphasized that all theoretical courses in the faculty should be practiced during their college
life, suggesting that the current practicing seems to be insufficient.
To sum up, in order to make effective traineeship application for teacher candidates’
sake, collaboration of school-faculty should improve; an evaluation mechanism should be
prepared to assess guiding teachers and school administrators; teachers should take in-service
training to cope with trainees especially for communication and becoming model for them.
Moreover, control mechanisms about whether traineeship application reaches its goal rather
than a procedure, which is giving a grade to teacher candidate, should be structured by
increasing inspection and monitoring the stakeholders during the traineeship experience.
References
Aydın, A. (2012). Sınıf yönetimi [Classroom management]. Ankara: Pegem Pub.
Aydın, S., Selçuk, A., & Yeşilyurt, M. (2007). The effect of “school experience II” on pre-service
elementary teachers (Yuzuncu Yıl unıversıty sample). Yüzüncü Yıl Üniversity Journal of
Education Faculty, 4(2), 75-90.
Azar, A. (2003). Reflection of the opinions of their school experience and teaching practice
courses. Journal of National Education, 159.
Babbie, E. R. (2010). The Practice of Social Research (12th ed.). Belmont, CA: Wadsworth
Cengage.
Beck, C., & Kosnik, C. (2000). Associate teachers in preservice education: Clarifying and
enhancing their role. Journal of Education for Teaching, 26(3), 207-224.
Boz, N., & Boz, Y. (2006). Do prospective teachers get enough experience in school placements?
Journal of Education for Teaching, 32(4), 353-368.
162
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Brickhouse, N., & Bodner, G. M. (1992). The beginning science teacher: Classroom narratives of
convictions and constraints. Journal of Research in Science Teaching, 29(5), 471-485.
Britzman, D. (1991) Practice makes practice: A critical study of learning to teach. New York:
State University of New York Press.
Brooks, V., & Sikes, P. (1997). The good mentor guide: initial teacher education in secondary
schools. Buckingham: Open University Press.
Burton, D. (1998). The changing role of the university tutor within school-based initial teacher
education: Issues of role contingency and complementarity within a secondary
partnership scheme. Journal of Education for Teaching, 24(2), 129-146.
Çetin, Ö. F., & Bulut, H. (2002). An investigation of practice teachers’ and teacher candidates’’
evaluation school practicum courses, Erzincan University Journal of Education Faculty,
4(2), 69-75.
Çil, N., & Çapa, Y. (1998, October). Evaluation of teacher candidates’ attitudes concerning
teaching profession. K.T.Ü. III. National Science Education Symposium, Trabzon.
Eraslan, A. (2009). Prospective mathematics teachers’ opinions on ‘teaching practice’. Necatibey
Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education, 3(1), 207221.
Ergünes, Y. (2005). Evaluating whether school experience course activities are done by students
in accordance with the course objectives. Balıkesir University Journal of Social Science
Institute, 8(13), 106-128.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education with
PowerWeb (6th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.
Güzel, H., & Oral, T. (2008). A study on school practice activities of students in department of
teaching OFMAE in education faculty in Selcuk University. Selçuk University Journal of
Ahmet Keleşoğlu Education Faculty, (25), 249-261.
Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R. Y., Büyükkasap, E., & Kızılkaya, S. (2000).
Evaluation of results of “school experience” application in Kazım Karabekir Education
Faculty. Journal of National Education, (148).
Hones, D. F. (2000). Building bridges among university, school, and community. In K. E.
Johnson, (Ed.). Teacher education. (pp. 11-27). Alexandria, VA: TESOL.
Kiraz, E. (2002). Supervising teachers’ function in professional development of teacher
candidates during preservice education. Educational Sciences and Practice, 1(2), 183-196.
McIntyre, J. D., Byrd, D. M., & Foxx, S. M. (1996). Field and laboratory experiences. In: J. Sikula,
T. J. Buttery & E. Guyton (Eds). Handbook of research on teacher education (2nd ed.,
pp.171-193). New York: Simon & Schuster Macmillan.
163
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
MEB (Ministry of National Education). (1998). Öğretmen adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı eğitim öğretim kurumlarında yapacakları öğretmenlik uygulamasına ilişkin
yönerge [The Guidelines related teacher candidates will do teaching practice in
education institutions connected of Ministry of National Education]. Ankara: General
Directorate of Teacher Training and Education.
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Analysis: An Expanded sourcebook (2nd
ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Oğuz, A. (2004). The impact of school experience I course on teacher candidates. Dumlupınar
University Journal of Social Science Institute, 11, 141-163.
Ören, F. Ş., Sevinç, Ö. S., & Erdoğmuş, E. (2009). Assessing Teacher Candidates’ Attitudes and
Views towards School Experience Courses. Educational Administration: Theory and
Practice, 15(58), 217-246.
Özdemir, A. Ş., & Çanakçı, O. (2005). The effect of “School Experience I” course on Turkish preservice elementary mathematics teachers’ understandings about the concepts of
teaching- learning and student and teacher roles. Elementary Education Online, 4(1), 7380.
Özkan, H. H., Albayrak, M., & Berber, K., (2005). The role of teaching practice by teacher
candidates practice in primary schools on their training. Journal of National Education,
33(168).
Richardson, V. (1996). The roles of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T. J.
Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp.
102-119). New York: Macmillan.
Sevim, S., & Ayas, A. (2002, September). Reorganization of activities of school experience I and
its effectiveness. National Science and Mathematics Education Congress, Ankara.
Stake, R. E. (1994). Case studies. In Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S. (Eds.), Handbook of
Qualitative Research, (pp. 236-247). Thousand Oaks, CA: Sage.
Stephens, P., & Crawley, T. (1994). Becoming an effective teacher. England: Stankey Thornes.
Turgut M., Yılmaz, S., & Firüzan A. R. (2008). A study on the evaluation of implementation
process of school experience. Journal of University and Society, 8(2), 1-26.
Wong J. L. N., & Tsui A. B. M. (2007). How do teachers view the effects of school-based inservice learning activities? A case study in China. Journal of Education for Teaching,
33(4), 457–470.
Yapıcı, Ş., & Yapıcı, M. (2004). Pre-service teachers’ opinions about school experience 1 course.
Elementary Education Online, 3(2) 54-59.
164
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9th ed.)
[Qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Pub.
Yıldız, H. (2006). The evaluation of school experience II course that is involved CHE/WB
national educational development project. Unpublished master thesis, Cumhuriyet
University Institute of Social Sciences, Sivas.
YÖK (Turkish Council of Higher Education) (1998a). Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme
programlarının yeniden düzenlenmesi [Reorganization of teacher education programs in
colleges of education]. Ankara: Higher Education Council.
YÖK (Turkish Council of Higher Education) (1998b). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans
programları [Teacher education bachelors programs in colleges of education]. Ankara:
Higher Education Council.
YÖK (Turkish Council of Higher Education) (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri
(1982-2007) [Teacher education and education faculties (1982-2007)]. Ankara: Higher
Education Council.
Aküzüm, C., Uçar, B.M, & Hıdıroğlu, M.F. (2015). Preservice Science Teachers’ Views On The Traineeship
Applications. Journal of Computer and Education Research,, 3 (5), 125-146
165
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Examining Secondary School Students’ Attitudes Towards
Visual Arts Course
Ortaokul Öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersine İlişkin
Tutumlarının Değerlendirilmesi
Armağan GÜNEŞ1
Abstract
Öz
Art education is thought to be quite an important
factor in helping students find their own selves.
Guiding students to help them determine their
skills at an early age and to take education in the
fields appropriate to their skills is the key to
children’s success in their professional lives. The
purpose of this study was to determine secondary
school students’ attitudes towards Visual Arts
Education. In order to collect the research data,
“Attitude Scale towards the Course of Art and
Drawing on the Basis of Multi-Field Art
Education Method” developed by Orhun (2003)
was used. The data were analyzed with the
package software of SPSS 18. The participants in
the study were 350 students from eight secondary
schools located in two districts of the city of
Diyarbakır. The results revealed that there were
significant differences in the students’ attitudes
towards the Visual Arts Course with respect to
their gender, computer use and having family
members interested in visual arts. On the other
hand, no significant difference was found in
relation to the students’ ages, their parents’
educational backgrounds or use of the Internet for
the Visual Arts Course.
Sanat eğitimi öğrencilerin eğitimlerinde kendi
benliklerini bulmada çok büyük etken olarak
düşünülmektedir. Öğrencilerin genç yaşta
yeteneklerinin belirlenmesi ve bu yetenekleri
doğru
alanlarda
eğitim
almaları
için
yönlendirmek çocuğun meslek yaşantısında
başarının temel anahtarıdır. Bu araştırmanın
amacı, ortaokul öğrencilerinin Görsel Sanatlar
Eğitimine yönelik tutumlarının belirlenmesidir.
Araştırma verilerinin toplanmasında Orhun
(2003) tarafından hazırlanan “Çok Alanlı Sanat
Eğitimi Yöntemine göre Resim – İş” dersine
yönelik tutum ölçeğinden yararlanılmıştır. Veriler
SPSS 18 paket programında değerlendirilmiştir.
Çalışma katılımcıları Diyarbakır il merkezindeki
iki ilçeye bağlı sekiz ortaokulda öğrenim gören
350 öğrencidir. Çalışmada elde edilen verilerinin
çözümlenmesinden
öğrencilerin
cinsiyet,
bilgisayardan yararlanma ve aile içinde görsel
sanatla ilgilenen birey olma durumlarına göre
Görsel Sanatlar Dersi yönelik tutumlarında
anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Bununla
birlikte öğrencilerin yaşları, ebeveynlerinden anne
ve babanın eğitim düzeyleri ile Görsel Sanatlar
Dersi için internetten yararlanma durumları
arasında anlamlı farklılık olmadığı tespit
edilmiştir.
Key words: Multi-Field Art Education Method,
Attitude, Visual Arts, Secondary School Students
Anahtar kelimeler: Çok Alanlı Sanat Eğitimi
Yöntemi, Tutum, Görsel Sanatlar, Ortaokul
Öğrencileri.
DOI: 10.18009/jcer.41417
1 Teachers, Diyarbakir Science and Art Center, [email protected]
*
Year Volume Issue
1
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Introduction
Art is a tool which exists in human’s nature, supports his creativity and helps him
express himself (Erinç, 1995). The word Art is usually used to refer to visual arts. Art is not
just a special field that artists are interested in. Art is important for all individuals. For
centuries, fields of art that aim at helping individuals develop an aesthetic view point have
contributed directly or indirectly to the cultural development of societies. Art is the most
effective way of education that allows integration of thinking, perception and application
(Erzen, 1990).
Art has cooperation with a number of disciplines, and its relationship with education
has a much more importance and a special place in terms of the change and development of
individuals (Mead, 2008). Today, modern education focuses more on the student rather than
on information. In modern education, the student is not regarded as an object which is
loaded with information. When the student, who constitutes the focal point of education,
receives education in a way to improve his or her comprehension starting from elementary
school, he or she becomes a person during his or her university education who can himself
or herself examine, research and contribute to the lessons rather than becoming a person
who just learns from the faculty member (MEB, 2009). Manuel Barkan, an art trainer,
mentioned art teaching for the first time in 1962. This cognitive approach then allowed
conducting studies on discipline-oriented programs in art education (Özsoy, 2001).
Individuals make use of their school knowledge in their daily lives; on the other hand, they
become more successful and creative in every stage of their lives with the help of the skills
and knowledge they have acquired in the field of art (Arts, 2011). An art education program,
besides providing theoretical information, covers Art History, Aesthetics, Art Criticism and
applied studies as well (Alakuş, 2002).
Art education is given quite comprehensively by different populations of a society.
Art education should not just remind us of education given at schools as a number of
education models have been developed to provide students with art education more
effectively at schools. One of these models is the Multi-Field Art Education, which was first
adopted in USA in 1980s. The Multi-Field Art Education Method is also known as DisciplineBased Art Education. Discipline-Based Art Education is a comprehensive learning and
2
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
teaching approach which was developed primarily for elementary and secondary school
students and which was then reformulated in a way to use for adult education, life-long
education as well as to use in art museums (Dobbs, 2003). This method is one developed by
Getty Fine Arts Education Center. The content of the method included art history, art
criticism, aesthetics and art-related applications (Özsoy, 2003).
Visual Arts Education is an education method which is effective in terms of an
individual’s dimensions of perception, thinking and application and his or her brain-hand
cooperation as well as which allows integration between these two areas. Visual Art
Education is important for individuals to develop such skills throughout their lives as
thinking critically, making decisions and establishing relationships between facts and events
(Erzen, 1990). The basic purpose of using the four disciplines - found in Multi-Field Art
Education Method – in modern art course is to allow students to examine and recognize both
their own cultures and the world culture by increasing their knowledge about art
movements, art works and artists (Kırışoğlu and Stokrocki, 1997).
All the courses taught in the first four class-grades of the 2013 Elementary Schools
Visual Arts Course Program generally focused on how to express emotions and thoughts via
art, on the importance of art, on the changes in art works in time, on recognizing where these
art works were created, on learning about different cultures by examining ancient art works
and on developing ideas about the effects of ancient art works on today’s art works. As for
the courses taught in the following four class-grades of the program, the purpose was to
allow students to internalize their previous knowledge about art, to evaluate and analyze art
works paying more attention to details, to develop visual art language and to investigate the
meaning and importance of art (MEB, 2013).
Thanks to such universal values as respect to differences, tolerance and calmness to
be provided by Visual Arts Education for individuals, it will also be possible to contribute to
social peace. With the Visual Arts Course, the purpose is to allow children to increase their
knowledge about fine arts, to develop their artistic creativity, to express themselves via art
and to develop aesthetic personality (Türkcan, 2008). Individuals taking visual arts education
are not necessarily supposed to be just an artist or to have superior skills. Since Visual Arts
Education brings about certain advantages for societies and people that we have a
Year Volume Issue
3
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
relationship with, this type of education is a need for individuals of all age groups (MEB,
2013). Visual Arts Education is quite important for all individuals, yet not all of them have
demonstrate similar attitudes toward art education. The society individuals belong to, the
education they have taken and their background knowledge have direct or indirect effects on
their relationship with art.
Attitude can be defined as the combination of constant belief and emotion that results
in positive, negative or impartial behaviors towards certain people, objects, events or
institutions (Ülgen, 1995). Scientifically, attitudes do not directly appear in education, but
can be identified as symptoms of behaviors (Özkal, 2002). Scientists support the view that
students can be more successful if they develop positive attitudes towards education
(Açıkgöz, 1998). Alıcıgüzel (1973) claims that for learning to occur, it is important to take
instructional methods and techniques, learning principles and related tools into account in
education. However, in order to achieve learning fully and to become successful, it is also
necessary to take into account the teacher-student relationship and the student’s attitude
towards the course (Canakay, 2006). It is not easy at all for individuals to become successful
if they are not interested in the course or if they do not like the course or the course teacher
(Okan, 2014). There is a need for new educational policies and instructional methods that
will contribute positively to individuals’ attitudes.
Instructional methods are renovated in line with the changing understanding of
education. It is seen in this century that the modern understanding of education has been
replaced by post-modern approaches. In Visual Arts Education, Discipline-Based Art
Education is regarded as a starting point to meet the changing needs. The problems
experienced in Discipline-Based Art Education applications have caused Visual Arts
Education to be given in line with the traditional understanding of art course (Aykut, 2006).
Today, it is important to develop art programs considering the social needs. The success
levels of art education programs can be determined better with scientific studies to be
conducted. Little changes to be made in new Visual Arts Program taking the results of these
future scientific studies will help students and their parents develop positive attitudes
towards the field of art.
4
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Problem
The influence of application of subjects found in the Secondary School Visual Arts
Course Curriculum with the Multi-Field Art Education Method on students’ attitudes
towards the course constituted the research problem in the present study.
Method
Research Model
In the study, survey method was used to determine the relationships between two or
more variables. Survey method aims at describing a part or current situation as it is (Karasar,
2006).
Data Collection Tool
In the study, a Likert-type attitude scale developed by Orhun (2003) to measure
students’ attitudes towards the course of Art and Drawing according to Multi-Field Art
Education Method was used. The scale was made up of two parts. The first part included 10
items regarding the demographic backgrounds of the participants. As for the second part, it
included 26 Likert-type items to determine the participants’ attitudes towards Visual Arts
Course. The Cronbach Alpha reliability coefficient of the attitude scale used was .76.
Sample
The study was carried out with a total of 350 students from eight secondary schools
located in two districts of the city of Diyarbakır in the Spring Term of the academic year of
2014-2015. The participants were determined with the random sampling method. Of all the
participants, 50,4 % of them were male students, and 49,6% of them were female.
Table 1. Frequency and Percentage Distributions of Secondary School Students with Respect
to their Gender
Gender
Male
Female
Total
f
177
174
351
Year Volume Issue
%
50,4
49,6
100
5
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Data Analysis
For the analysis of the research data, package software of SPSS 18 was used. The
positive items in the attitude scale were rated as 5 = I Completely Agree, 4 = I Agree, 3 = I am
Neutral, 2 = I Disagree, 1 = I Completely Disagree. As for the negative items in the scale, they
were rated in the opposite way in that the option of “I Completely Disagree” was assigned
five points, and the other four options were graded accordingly (Tavşancıl, 2002). While
interpreting the mean scores regarding the students’ attitudes, the values between 1.00–1.80
were regarded as “I Completely Disagree”; those between 1.81 – 2.60 as “I Disagree”; those
between 2.61–3.40 “I am Neutral”; those between 3.41–4.20 as “I Agree”; and those between
4.21–5.00 were as “I Completely Agree”.
Findings
The findings obtained via the statistical analysis of the research data are presented in
Tables with respect to the variables in the study. Attitude towards the visual arts middle
school students participated in the study mean score = 3.395
X with "Neutral" was
determined to be.
Table 2. The average score of attitude towards the visual arts and the standard deviation of
Secondary School Students.
N
Students
SS
X
350
3,395
14,88
Visual arts students by gender in order to determine the significant differences in
attitudes towards the course t-Test is made.
Table 3. Secondary School Students' average scores by gender attitudes towards visual art "ttest" results.
Gender
N
X
SS
Male
177
3,3201
,56901
Female
174
3,4713
,56698
Sd
t
p
349
-2,493
,013
p<.05
According to the research findings point average male attitudes towards the Visual
Arts course the students (MeanM=3,32, Ss=0.57) are female as the average score
(MeanF=3,47, Ss=0.57) of attitude. Made between the sexes in terms of statistical analysis it
6
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
was determined that average students is a significant difference between mean scores of
attitude (t(349)= - 2,493; p>.05;η2=.01). According to the Visual Arts Course attitudes toward
female students, male students were found to be less than significant.
Table 4. Frequency and Percentage Distributions of Secondary School Students with Respect
to their Age.
Age
11 Age
12 Age
13 Age
14 Age
15 Age
Total
f
47
109
93
83
19
351
%
13
31
26
24
5,4
100
The age distribution of middle school students; 13% 11 years 31% 12 years 26% 13
years 24% 14 years old, has 15 years of 5.4%. The distribution of students according to age is
showing differences in attitudes towards visual art ANOVA was performed. Sufficient to
reach the age of 15 to analysis done before the test groups were excluded from the analysis
scope.
Table 5. ANOVA results according to the status of Secondary school students score an average
age of attitudes towards visual art.
Between
Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
sd
Mean Square
F
p
,809
4
,202
,859
,489
81,408
82,216
346
350
,235
Table 5 secondary school students do not show statistically significant difference in
terms of average scores by age attitude towards the visual arts F(4,346)=,859, p = 0,489.
Table 6. Secondary school students in Visual Arts by the time course of the mean scores of
attitude towards the visual arts "t-test" results.
Lesson
Time
N
X
SS
One Time
176
3,1509
,47188
Two Time
175
3,1659
,46488
Sd
t
p
349
-,300
,764
p<.05
Year Volume Issue
7
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Visual arts courses they are enrolled in school mean scores of students' attitudes
towards school hours does not show a statistically significant difference in terms (t(349)= 0,300; p>.05).
Table 7. Visual Arts courses for secondary school students to take advantage of the internet
mean score of attitude towards the visual arts by case "t-test" results.
Benefiting from
the Internet.
Yes
No
N
X
SS
150
3,0727
,41950
201
3,1460
,48419
Sd
t
p
349
-1,484
,139
p<.05
Attitude towards the visual arts of the middle school students average scores are
statistically significant differences in terms of the visual arts by the state to benefit from the
Internet for lessons (t(349)= - 1,484; p>.05).
Table 8. The mean score of attitude for the Visual Arts course for secondary school students
according to the state of the visual arts to benefit from Computer "t-test" results.
Benefiting from
the Computer
Yes
No
N
X
SS
73
2,9955
,42151
278
3,1554
,46896
Sd
t
p
349
-2,646
,009
p<.05
Visual Arts students benefiting from computer attitude According to the findings
mean score for the course (MeanY = 2.99, Sd= 0:42) to benefit the students' attitude scores and
the average (MeanN = 3.15, Sd = 0.47) and is shaped. The Visual Arts in statistical analysis
between the average in terms of state benefit from computer students for the course is
determined to students is a significant difference between attitude mean scores (t(349) = 2.646, p> .05, η2 = .01). Accordingly Visual Arts attitudes of students using a computer for
the course is significantly more than students using computers.
Table 9. Secondary school students' average score attitudes towards the visual arts and the
presence of the computer with "t-test" results.
Personel
Computer
Yes
No
N
X
SS
196
3,3673
,58729
155
3,4300
,55247
Sd
t
p
349
-1,019
,309
p<.05
8
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Secondary school students' attitudes towards the visual arts mean scores are not
significantly different statistically significant according to the situation to have a personal
computer (t(349)= - 1,019; p>.05).
Table 10. Secondary school students' average scores by state attitude towards the visual arts
having Internet "t-test" results.
Internet
N
X
SS
Yes
140
3,4027
,62123
No
211
3,3899
,53872
Sd
t
p
349
,206
,837
p<.05
Secondary school students' attitudes towards the visual arts mean scores are
statistically significant differences compared to the situation in terms of having the internet
(t(349)= 0,206; p>.05).
Table 11. Percentage and frequency distribution of mother's education level.
Education Level
Not graduated from primary
School.
Elementary School
Secondary School
High School
University
Total
f
142
%
40
115
71
18
5
351
33
20
5,1
1,4
100
The distribution of educational level of the mothers of the study participants with
their parents; Not 40% of primary school graduates, 33% of primary schools, 20% of middle
school, high school is 5.1%, 1.4% graduated from college. Students on the mother is showing
differences in attitudes towards visual arts education According to ANOVA was performed.
Sufficient to reach the educational level for analysis before testing done with high school and
university were excluded from analysis.
Table 12. ANOVA Results by mother's education level of the students.
Between
Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
sd
Mean Square
F
p
1,263
2
,632
1,944
,145
105,572
106,835
325
327
,325
Year Volume Issue
9
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Table of 12, middle school students are statistically significant differences by
education level of the mother in terms of the mean scores of parents' attitudes towards the
visual arts.
Table 13. Percentage and frequency distribution of father's education level.
Education Level
Not graduated from primary
School.
Elementary School
Secondary School
High School
University
Total
f
%
31
8,8
108
124
74
14
351
29
37
21
4
100
Parent education levels distribution of the father of the study participants; 8.8% is not
primary school graduates, 29% of primary schools, 37% of middle school, high school and
21% are university graduates 4%. According to parent education level of students for
showing that differences in attitudes towards visual art ANOVA was performed. Sufficient
to reach the level of education to be done before the test analysis was excluded from
Analysis College graduates.
Table 14. ANOVA Results by father's education level of the students.
Between
Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
sd
Mean Square
F
p
,025
3
,008
,025
,995
111,643
111,668
333
336
,335
Father of the parents of middle school students' attitudes towards visual art average
scores are statistically significant differences by education level terms F(3,333)=,0,025, p = 0,995.
Table 14. Secondary School Students in the family status of everyone involved by the visual
art "t-test" results
Interested in
Art
Yes
No
N
X
SS
121
3,5728
,47775
230
3,3015
,59612
Sd
t
p
349
4,327
,000
10
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Visual Arts students interested in visual arts in the family attitude mean score for the
course participants (MeanY = 3.57, Ss = 0.48) and mean attitude scores of students interested
in (MeanN = 3.30, Ss = 0.59) in the form. Secondary school students are statistically significant
compared to the situation that parents are interested in the visual arts in the family attitude
mean scores for the visual arts. (t(349)= 4.327, p> .05). The direction of the difference is for
families’ interested parties arts.
Discussion and Conclusion
This part discusses the results obtained in the present study, which aimed at
determining the influence of application of subjects found in the Visual Arts Course
Curriculum in Secondary Schools on students’ attitudes towards the course.
In the study, it was found that the secondary school students’ attitude mean scores
regarding visual arts were “I am Neutral”. The research findings demonstrated that the male
students’ attitude mean score regarding the Visual Arts Course was at the level of “I am
Neutral”, while it was at the level of “I Agree” for the female students. The statistical
analysis conducted on the mean scores revealed a significant difference between the
students’ attitude mean scores with respect to their gender. Accordingly, the female
students’ attitudes towards the Visual Arts Course were significantly higher than those of
the male students. Orhun (2003) did not find any relationship between the students’ attitudes
towards the Visual Arts Course with respect to their gender. Similarly, in another study
conducted by Özkartal (2007) who determined elementary school sixth grade students’
attitudes towards the Visual Arts Course, no significant difference was found in terms of
gender. According to the results obtained in the present study, this change in the female
students’ attitudes towards the Visual Arts Course could be said to be because the
curriculum of the Art-and-Drawing course was changed and turned by the Ministry of
National Education into the course of “Visual Arts”.
In the study, no significant difference was found between the secondary school
students’ attitude mean scores regarding visual arts with respect to their ages. In one study
carried out by Neşe Gül (2006), a significant difference was reported in relation to the
students’ perceptions with respect to the variable of age. It was revealed that the students at
the age of 15 or older had different perceptions when compared to younger students. In this
Year Volume Issue
11
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
respect, the results of the present study did not support the study conducted by Neşe Gül;
however, the results obtained in the present study were consistent with those reported by
Orhun (2003), who did not find any significant difference with respect to gender.
In the study, the weekly course-hours allocated to the course of visual arts for
students differed from one school to another. In the schools where the study was conducted,
it was seen that the course of visual arts was given as an optional course for two coursehours a week. The results obtained in the study demonstrated that there was no significant
difference between the students’ mean scores with respect to the difference in weekly coursehours allocated to the course of Visual Arts. Almost half of the European countries allocate
50 to 100 hours a year to art education at elementary schools. When the course-hour
allocated to art subjects in elementary and secondary schools is compared to other
educational areas, it is seen that the total duration of time allocated to Visual Arts Course is
limited (Eurydice, 2009). Among the difficulties experienced in relation to evaluation in
Visual Arts Course is the limited duration of time allocated to the course in question. The
Art-and-Drawing Course taught for in two course-hours a week in the academic year of
1974–1975 was decreased to one course-hour a week in the academic year of 1975-1976. Since
1976, it has been taught as an obligatory course in one course-hour a week (Kurtuluş, 2002).
Studies carried out with teachers regarding weekly course-hours allocated to Visual
Arts support the result that a weekly one-hour obligatory course of Visual Arts is not enough
for students. In a study conducted under the supervision of Gonca Erim, a great majority of
teachers (81%) think that the weekly course-hour allocated to the course in question should
be increased (Ertürk, 2013). Also, in another study carried out by Enver Yolcu, in relation to
the problems experienced with Visual Arts Course, teachers reported that not enough
importance was given to the course; that the weekly course-hour was not enough for
students; that the weekly course-hour should be increased; and that the course should be
taught by field teachers (Batur, 2010).
In today’s world, in which access to the Internet is now quite easy, it is also possible
to access the Internet without having a computer. Tablet computers and mobile phones can
easily help do research (Yalman and Tunga, 2014). Whether individuals have a personal
computer and Internet access or not does not make any difference in their attitudes towards
12
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
the Visual Arts Course. The fact that Visual Arts is a bit time consuming course and that it
involves skill-based activities causes a decrease in some students’ interest in the field. Use of
computer and technology has contributed to the teaching of the course proficiencies in the
field, their method of teaching, weekly course-hour and class environment are all likely to
have positive or negative influence on students’ attitudes.
Thanks to developing computer package programs, it is now easier for secondary
school students to use the computer for the visual arts course. The research findings
demonstrated that there was a significant difference between the students’ mean scores
regarding their attitudes towards the course of “Visual Arts” who used the computer.
Accordingly, the attitudes of the students who did not use computer for the Visual Arts
Course were more significant when computer to the attitudes of those who did not. Use of
interactive course software programs - to be developed for computer-based art education –
in visual arts course, is believed to contribute to art education (Zor, 2006). Art has a vital
importance for our culture (Michael, 1983). In art education, overall purposes are quite
similar in a number of countries. In many countries, there studies and attempts to encourage
use of Information and Communication Technologies (European Commission, 2009). The
level of interest in Visual Arts Education within the general education system is known to
have an important place in the artistic development of the new generation (San, 1983);
however, as can be seen in the present study, it is not enough alone. There is a need for
support via different activities and studies.
Individuals’ attitudes are influenced by larger societies and primary groups that they
culturally belong to. Most importantly, the very first primary group is the family. Family is
regarded as a tool for cultural transfer. It could also be stated that attitudes are transferred to
the individual via the family (Morgan, 1991). In the study, the secondary school students’
mean scores regarding visual arts were statistically significant depending on whether they
had parents who were interested in visual arts. This significant difference was in favor of
those whose parents were interested in visual arts. Regarding the education given within the
family and at school, the child’s creativity develops in line with the extent to which the child
is allowed to demonstrate his or her competencies (Aşılıoğlu, 2012). Attitudes influence the
concepts that will result in incentive behaviors (Morris and Stuckhardt, 1977). In this era of
Year Volume Issue
13
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
rapid changes, there is a need for re-determining students’ attitudes towards art education
(Liaghatdar, Soltani & Abedi 2011). Many researchers hold the belief that students’ attitudes
towards a subject or an object have a relationship with their school lives as well as with their
life-long achievements (Göktaş, 2009).
In a Visual Arts course taught without knowing how to discover the artistic
development phases of or artistic creativity abilities of children who are at the age of doing
original productions, it is not much clear whether students can develop enough positive
attitudes or not (Dikici and Taşpınar, 2002). It will take time for studies - supported or
conducted by the Ministry of National Education – to be effective in practice. With the results
obtained in the present study, it could be stated that the changes made in the Visual Arts
Course curriculum between 2006-2007 have started to be influential over the past years.
Suggestions
Since Visual Arts Course is one of the main courses influential on students’ success,
there is a need for material use to increase the productivity in art education courses.
However technologically advanced the tools are, they can not be useful unless they are used
appropriately at the right time. Importance could be given to selection of appropriate tools
and appropriate method at the appropriate time and in the appropriate place.
In relation to subjects that follow the main concepts, activities to be included in each
subject could be given to students in advance. In addition, teaching visual note-taking
methods to students can be regarded as a factor increasing the success. Attitudes occur in
time in large environment which covers the social environment besides the school
environment. Therefore, visits to museums, to exhibitions and to different departments of
universities could result in important contributions.
Multi-Field Art Education Method is one open to all flexibilities. In order to be able to
apply the Multi-Field Art Education Method, which is also supported by Visual Arts
Education Program, the weekly course-hour for the Visual Arts Course should be increased
by avoiding the traditional understanding of art-and-drawing course.
Lastly, different activities could be organized together with students and parents at
schools to make changes in parents’ attitudes towards Visual Arts.
14
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
References
Açıkgöz, K. (1992). İşbirlikli öğrenme, Malatya: Uğurel Matbaası.
Alakuş, A. O. (2002). İlköğretim okulları Resim-İş dersi öğretim programındaki grafik
asarım konularının çok alanlı sanat eğitimi yöntemi ve bu yönteme uygun
düzenlenmiş bir ortamda uygulanması, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Alıcıgüzel, İ. (1973). Ilk ve orta dereceli okullarda öğretim, modern öğretimin ilke metot ve
teknikleri, Özaydın Matbaası, İstanbul.
Arts, (2011) What school leaders can do to increase arts education, arts education
partnership, http://www.aep-arts.org/wp-content/uploads/2012/08/What-SchoolLeaders-Can- Do-To-Increase-the-Arts.pdf,(24.04.2014)
Aşılıoğlu, E.(2012). İlköğretim ikinci kademe görsel sanatlar dersi programının sanat eğitimi
ilkelerinin incelenmesi , Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
11, 231-240
Avrupa Komisyonu ,2009 ,Avrupa'da okullarda sanat ve kültür eğitimi, eurydice Türkiye
birimi (EACEA P9 Eurydice), "Eurydice, Avrupa Eğitim Bilgi Ağı'
http://www.eurydice.org, http://sgb.meb.gov.tr
Batur, M.(2010). İlköğretim 1. kademe görsel sanatlar dersi öğretim programı’nın kazanımlar
öğesinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi.
Yüksek Lisans Tezi,
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi.
Canakay, E. U. (2006). Müzik teorisi dersine ilişkin tutum ölçeği geliştirme. Ulusal Müzik
Eğitimi Sempozyumu, 26-28.
Çelik, S, (2008), Türkiyenin toplumsal ve ekonomik dönüşümünde sanat piyasasının
oluşumu plastik sanatların rolü ve osman hamdi bey örneği, Marmara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü İktisat Ana Bilim Dalı, İktisat Tarihi Bilim Dalı
Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul.
Dikici, A., & Taşpınar, M. (2002). Resim öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini belirleyen
tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Türk Eğitim ve Bilim Dergisi, S, 124.
Dobbs, S.M. Learning in and through art: a guide to discipline‐based art education (3.bs.),
The J. Paul Getty Museum, Los Angeles 2003.
Eurydice, 2009 Eurydice. (2009) Avrupa'da okullarda sanat ve kültür eğitimi,
http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/117T
R.pdf, (10.05.2015)
Erinç, S. M. (1995). Eğitsel bir etken olarak güzel sanatlar eğitiminin geleceği. Sanat
Eğitiminin Geleceği-Seminer. İ. SAN (Red.), Ankara: Mert Matbaası.
Ertürk, M.(2013). llköğretim II. Kademe görsel sanatlar eğitimi dersi öğretim programının
öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi, Anadolu Journal of Educational
Sciences International, January,3(1)
Year Volume Issue
15
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Erzen, J. N. (1990). Çağdaş Avrupa’da sanat eğitimi. Ortaöğretim kurumlarında resim-iş
öğretimi ve sorunları. Türk Eğitim Derneği VIII. Öğretim Toplantısı. Ank: TED,yay.
Dikici,
Göktaş, Y. (2009). Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin resim-iş eğitimi dersi sonrası
resme ilişkin tutumlarının incelenmesi, Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi,23, 82-96.
Gül, N. (2006) Öğrenci resimlerinin değerlendirilmesinde öğrencilerin algılarının resim
dersine yönelik tutumlarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Kasım-2006.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi; kavramlar, ilkeler, teknikler. 16.baskı, Nobel
Yayın Dağıtım, Ankara.
Kırışoğlu, Olcay Tekin & Stokrocki, M. (1997). Ortaöğretim sanat öğretimi, YÖK/Dünya
BankasıMEB Geliştirme Projesi, Ankara 1997.
Kurtuluş, Y. (1998). Sanat eğitiminde işbirlikli öğrenme, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Güzel
Sanatlar Eğitimi) Anabilim Dalı, Ankara.
Liaghatdar, M. J., Soltani, A. Abedi, A. (2011). A validity study of attitudes toward science
scale among iranian secondary school students. International Education Studies,4 (4),
36-46
Mead.L.(2008). Arts and humanities research and innovation, arts and humanities research
council,
Published:
November
2008,
http://www.ahrc.ac.uk/News-andEvents/Publications/Documents/Arts-and-Humanities-Research-and-Innovation%28Nesta%29.pdf, 01.05.2015
MEB, Güzel sanatlar ve spor lisesi çağdaş dünya sanatı dersi öğretim programı, 2009.
http://ogm.meb.gov.tr/belgeler/cagdas_dunya_sanati.pdf, tarih: 24.05.2014
MEB, 2014 ilköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Görsel Sanatlar Dersi Öğretim
Programı,
http://ttkb.meb.gov.tr/dosyalar/programlar/ilkogretim/ilk_orta_gorselsanatlar.pdf
, 14.05.2015
Michael, J. (1983).Art and adolesence: teaching art at the secondary level, New York:
Teachers College Press.
Morgan, T. Clifford (1991): Psikolojiye Giriş, çev. Hüsnü Arıcı ve diğ., Sekizinci Basım,
Ankara: H.Ü. Psikoloji Bölümü Yayımları , Yayın No:1Morris, J.W., & Stuckhardt
Morris, J. W., & Stuckhardt, M. H. (1977). Art attitude: Conceptualization and implication.
Studies in Art Education, 21-28.
Okan, S. (2014). Güzel Sanatlar Lisesi öğrencilerinin keman dersine yönelik tutumları. Eğitim
ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 3 ,3
Orhun, F. B. (2005). Resim-iş dersine ilişkin tutumlarin ölçülmesi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(18), 19-29.
Özsoy, V. (2001a). Güzel sanatlar eğitiminde bilimsel araştırmalar. Eğitim ve Bilim, 26 (121),
51-57.
16
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Özkal, N. (2000). “İşbirlikli öğrenmenin sosyal bilgilere ilişkin benlik kavramı, tutumlar ve
akademik başarı üzerindeki etkileri.” Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Özkartal, M.(2007) İlköğretim görsel sanatlar dersinde türk efsane ve destanlarına yönelik
öğrenci başarı ve tutumlarının cinsiyete göre değişkenliği, Ulakbilge, 1, 1
San, İ. (1979). Sanatsal yaratma ve çocukta yaratıcılık, Ankara: T. İş. Bankası Kültür
Yayınları.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ank.: Nobel Yay.
Türkcan, B. (2008). İlköğretim görsel sanatlar dersi bağlamında görsel kültür çalışmaları: Bir
eylem araştırması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ülgen, G. (1995). Eğitim Psikolojisi -Birey ve Öğrenme. Ankara: Arkadaş Yayınları.
Yalman, M., & Tunga, M. A. (2014). Examining the attitudes of students from state and
foundation universities in turkey towards the computer and WWW (World Wide
Web). Education And Science, 39(173), 221-233.
Zor, A. (2006). Görsel sanatlar dersinde bilgisayar kullanımının gerekliliği, A.Ü, Bayburt
Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 111-119
Year Volume Issue
17

Eğitim Araştırmaları - Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

Kişisel Bilgiler Eğitim

4 Yaş - Gökkuşağı Sınıfı 1. Bülten

Türkiye`nin En İyi Yemek Dergisi

Türkiye`nin En Çok Satan Haftalık Magazin, Moda Takip Dergisi