tam metin - EBULINE | Eğitim Bilimleri ve Uygulama

Transkript

İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİ VE
ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE KAMU VE
ÖZEL İLKÖĞRETİM OKULLARI İÇİN BİR HESAP
VEREBİLİRLİK MODELİ
Dr. Züleyha Ertan Kantos
Milli Eğitim Bakanlığı
Dr. Ali Balcı
Ankara Üniversitesi
Özet
Bu araştırmanın amacı, Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı kamu ve özel
ilköğretim okulları için bir hesap verebilirlik modeli geliştirmek ve
geliştirilen hesap verebilirlik modeline ilişkin Türkiye‟deki öğretmen ve
yönetici görüşlerini belirlemektir. Araştırma tarama modelinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin
geliştirilen hesap verebilirlik modelinin boyutlarına ilişkin görüşleri;
“okul türü” değişkenine göre “Kim hesap vermeli?” sorusuna verdikleri
yanıtlara dayanılarak betimlenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre özel
okulda ve kamu okulunda çalışan öğretmen ve yöneticilere göre;
öğrencilerin araştırma becerilerinin geliştirilmesi maddesinde kamu ve
özel ilköğretim okullarında öğretmenler hesap vermelidir.
Okul
yönetiminde demokratik ilkelere önem verilmesi maddesinde kamu ve
özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir. Okul
toplumunda farklılıklara saygı duyulması maddesinde kamu ve özel
ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir. Öğrenci başarım
verilerini öğretim ve gelişime ilişkin bilgilendirmede kullanmada kamu ve
özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir. Sonuçta her iki
eğitim kurumunda yöneticilerin hesap vermesi gerektiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler
Hesap verebilirlik, Eğitimde hesap verebilirlik, Sosyal sorumluluk.
© 2011, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 10 (20), 107-138
108
İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Görüşlerine …
AN ACCOUNTABILITY MODEL FOR PUBLIC AND
PRIVATE PRIMARY SCHOOLS THROUGH THE
PERCEPTIONS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND
ADMINISTRATORS
Dr. Zuleyha Ertan Kantos
Ministry of National Education
Dr. Ali Balci
Ankara University
Abstract
The purpose of this research is to develop an accountability model for
the public and private primary education schools that are connected to
the Ministry of National Education and to determine the views of the
teachers and the administrators in Turkey pertaining to the accountability
model that has been developed. The research has been realized in the
scanning model. The views of the administrators and the Teachers that
have participated in the research pertaining to the dimensions of the
accountability model that has been developed have been described by
depending on the replies that they have given to the “Who should render
an account?” question in accordance with the “school variety” variable.
The Teachers in the public and private primary education schools should
render an account in accordance with the results of the research in the
article of developing the research skills of the students in accordance
with the thoughts of the teachers and the administrators that are
employed in the private schools and the public schools. The
administrators in the public and private primary education schools
should render an account on giving importance to the democratic
principles in the school management article. The administrators in the
public and private primary education schools should render an account
in the respecting the differences in the school society article. The
administrators in the public and private primary education schools
should render an account in the use of the success data of the students in
informing pertaining to training and development article. In the end, it
has been determined that the administrators of both education
organizations should render accounts.
Keywords
Accountability, Educational accountability, Social responsibility.
© 2011, Educational Sciences and Practice, 10 (20), 107-138
Z.E. Kantos, A. Balcı
109
GİRİŞ
Dünyadaki bağlamsal ve konjoktürel değişme ve gelişmeler, (yeni kamu
yönetimi, anlayışı, küreselleşme olgusu, Avrupa Birliği olgusu, bilgi ve bilişim
teknolojisindeki değişme ve gelişmeler vb.) örgütlere yeni gelişme ve
yenileşmeler olarak yansımıştır. Modern çağın ilk yıllarında örgütlerin varlık
nedeni, yalnızca amaçlarını gerçekleştirmek olarak görülürken, zamanla
çalışanlarının gereksinimlerinin karşılanmasına da vurgu yapıldığı görülmektedir.
Çalışanların makinenin birer parçası olarak değil, sosyo-kültürel birer varlık
olarak görülmeye başlanması, çalışanların da hesaba katılmasını gerektirmiştir.
Bu bağlamda örgütlerin toplum ve çalışanları ile ilişkileri, geçmişten günümüze
farklılaşarak gelmiştir. Böylece, günümüzde örgütler yalnızca kendi varoluş
nedenine hizmet etmenin dışında, çalışanlarına, çevreye, topluma ve etik
değerlere karşı da sorumlu hale gelmiştir.
Bağlamsal gelişmelerden biri olan küreselleşmenin örgüt yapılarının
değişmesinde önemli etkileri oluşmuştur. Küreselleşme ile birlikte hem
bireylerde, hem de örgütlerde değişiklikler ortaya çıkmıştır. Bunlar; yaşam
şekillerinde ve sosyal ilişkilerde, teknolojide ve medya araçlarında, çevre
sorunlarında, nüfusta, değerlerde meydana gelen gelişmeler ve değişiklikler ile
göçler sonucu yaşam ilişkilerinin uluslararası bir olgu haline gelmesidir
(Hesapcıoğlu, 2004). Bu bağlamda, ekonomik gelişmeler ve politikalar sonucu,
bazı kavramlar tartışılmaya başlanmıştır. Bu kavramlar arasında; katılımlı
yönetim, hesap verebilirlik, performans değerlendirme, özelleştirme,
merkeziyetçilik, etkililik, standartlar, çeşitlilik, özerklik, sosyal adalet, sosyal
sorumluluk yer almaktadır. Bunların arasında, son yıllarda üzerinde önemle
durulan kavramlardan biri de katılımlı yönetimdir (Governance). Katılımlı
yönetim bir toplumsal-politik sistemdeki ilgili bütün aktörlerin ortak çabalarıyla
elde edilen sonuçların oluşturduğu yapı, düzen veya süreç olarak
tanımlanabilmektedir (Bozkurt, Ergun ve Sezen, 1998). Katılımlı yönetim, katı
bürokrasiye karşılık esnek yönetimi; merkezi yönetime karşılık da yerinden
yönetimi benimser. Ayrıca, sorumluluk halkasını genişleterek, yönetici ve
bürokratları yalnızca kurallara uymakla değil, eylemlerinin sonuçlarından da
sorumlu tutar. Devletin faaliyet alanlarını sınırlar, katılımcılığı ve piyasa
mekanizmalarını teşvik eder (Bilgiç, 2008). Alanyazında, katılımlı yönetimin bir
süreç haline gelebilmesini sağlamak için, birbirini tamamlayan sekiz öğeye
ihtiyaç duyulduğu vurgulanmaktadır. Bunlar; saydamlık, hesap verebilirlik,
katılımcılık, cevap verebilirlik, hukukun üstünlüğü, etkinlik, eşitlik ve stratejik
vizyondur (Akçakaya ve Yücel, 2009). Bu bağlamda, hesap verebilirlik, katılımlı
yönetimin önemli öğelerinden biridir.
Hesap verebilirlik alanyazında farklı şekillerde tanımlanmıştır. Hesap verme
kavramı “bir hizmetin sağlayıcısı ile ödüllendirme, cezalandırma ya da hizmet
110
sağlayıcıyı değiştirme gücüne sahip olan kurucu arasındaki ilişki biçiminde
tanımlanmaktadır (Ahearn, 2000). Hesap verebilirlik, önemi veya değeri olan bir
işi ya da performansı başardığımızın veya başaramadığımızın nedenini
açıklamaktır. Hesap verebilirlik, örgütün amaçlarına ulaşılıp ulaşılamadığı;
yönetimin ve kontrolün yapılış biçimi konularında doğruluğu kesinleşmiş
bilgileri zamanında ve gerektiği kadar sağlayıp sağlamadığı sorunuyla da ilgilenir
(Sayıştay, 1999, 2004). Hesap verebilirlik, bir işi, görevi gerçekleştirmek için
kamu ya da özel kaynakları kullananların, kaynakları emanet edenlere,
kaynakların kullanımı ve görevin nasıl ve ne oranda yerine getirildiği ile ilgili
açıklamada bulunma zorunluluğudur (Baş, 2005). Hesap verebilirlik demokrasi
ile bürokrasinin iç içe geçmesi, uzlaştırılması, yönetimin özellikle mali ve
performansla ilgili konularının yanı sıra, gücün ve otoritenin halkın katılım ve
demokratik istekleri yönünde tavır sergilemesi ya da toplumun yöneticilere karşı
azalan güveninin yeniden kazanılmasının bir yöntemidir (Balcı, 2008). Hesap
verebilirlik, bireyin hareket veya hareketsizliğinin nedenini açıklaması veya
cevap vermek zorunluluğu hissetmesi ve yaptığı işin sonuçlarından sorumlu
olmasıdır (Baydar, 2004).
Hesap verebilirlik, alanyazında, katılımlı yönetim ile ilgili kavramlar arasında çok
önemli bir yere sahiptir. Çünkü hesap verebilirlik; işin en iyi şekilde yapılıp
yapılmadığına, çoğunluğun yanında azınlığın da hakları olduğuna, farklılığın bir
zenginlik olduğuna, emeklerin bir karşılığının olması gerektiğine, herkesin
öğrenebileceğine fakat herkesin her mesleği yapamayacağına, bunun için
öncelikle o bireyin mesleğin standartlarını karşılaması gerektiğine, yolsuzluğun
ancak saydamlık ve açıklamalarla önlenebileceğine ve eğitim hakkının eşit ve
adaletli dağıtımına vurgu yapar. Dünyadaki yukarıda tartışılan çağdaş değişimler,
örgütlerin bakış açısını değiştirmiş ve yaşamımızda hep var olan sorumluluk ve
hesap verebilirliği, örgüt olmanın zorunluluğu haline sokmuştur. Zira hesap
verebilirlikle örgüt, topluma karşı yükümlülüklerini yerine getirip getirmediğini
sorgularken, aynı zamanda kendisini değişim ve yenileşmeye zorlayarak, hayatta
kalabilir.
Eğitimde Hesap Verebilirlik Sistemleri
Eğitim alanında temel olarak üç tip hesap verebilirlilik sistemi vardır. Bunlar;
Kurallara uyumluluk, meslek normlarına bağlılık ve sonuçlara dayalı çalışmadır
(Anderson, 2005). Eğitimciler çoğunlukla üç hesap verebilirlik sistemini bir
arada kullanmışlardır. İlk sistem, British Office for Standart in Education
tarafından ortaya konulan düzenleme, kural ve yasalara uymayı gerektirmektedir.
Endüstriyel bir eğitim modelinde, uyum sistemleri okulu sürdürülebilir
süreçlerin somutlaşmış biçimi olarak görürler. Açıkça söylenirse, bu sistemde
eğitimciler kurallara bağlılık konusunda bürokrasiye karşı sorumludurlar
(Anderson, 2005).
111
İkinci sistem mesleki normlara bağlılık üzerine temellendirilmiştir. Belirgin
ilkeler konusundaki geniş çaplı uzlaşma ve uygulamalar bir meslek olarak eğitimi
yükseltmiştir. ABD‟de, eğitim programı ve değerlendirme böyledir (Anderson,
2005).
Sonuca dayalı hesap verebilirlik sistemleri öğrenci performansına dayalıdırlar.
Sonuçlara dayalı hesap verebilirlik sistemlerine ilişkin çözümlemeler beş
yönlendirici soruyu açığa çıkarmıştır (Anderson, 2005).
1. Öğrencilerden neyi bilmelerini ve neyi yapabilme konusunda yetenekli
olmalarını bekliyoruz?
2. Öğrencilerin standartları gerçekleştirmelerinden ne düzeyde tatminiz?
3. Öğretmenler sınıflarındaki bütün öğrenciler üzerinde etkili olmak için
nasıl hazırlanmaktadırlar?
4. Okulun başarıları, sonuçları konusunda ve bu sonuçlara okulun katkı
düzeyi konusunda kamu nasıl ve hangi düzeyde bilgilendirilmektedir?
5. Toplum okulların performansları hakkında aldığı bilgiye nasıl cevap
vermektedir?
Sonuç temelli hesap verebilirlik sistemleri halka yönelik bilgilendirmeleri,
profesyonel norm sistemleri ya da uyum sağlamaktan daha çok kullanır. Sonuç
temelli hesap verebilirlik sistemleri öğrenci performansına ilişkin sonuçlarla
ilgili, ailelere ve kamuya yönelik geniş ölçekli iletişime dayanır. Bu sistemlerin
çoğu kamuya dağıtmak üzere okul rapor kartları ya da okul profilleri hazırlarlar.
Bu raporlar; okula devam, öğrenci davranışları, kurslara ve programlara katılım,
öğrenci başına harcama gibi kaynaklara ilişkin bilgilerle birlikte öğrenci ya da
öğrenci alt gruplarının performansına ilişkin özet bilgileri kapsar. Sonuç olarak
sonuçlara dayalı hesap verebilirlik sistemlerinin performansı kamuoyu
tarafından tanınmış ve ödüllendirilmiştir (Anderson, 2005).
Öğrencilerin ne öğrenecekleri ve bu öğrenmenin nasıl gösterileceği, sonuca
dayalı hesap verebilirlik sistemlerinin beklentileridir. Böylece, tatmin edici
standartlar, değerlendirme, öğretim araç-gereçleri, öğretim ve öğrenim
stratejileri birbirine bağlantılı hale getirilmelidir, bu bağlantı sağlandığı ölçüde
öğrencileri öğrenme imkânlarına olabildiğince yüksek düzeyde sahip olacaklardır
(Anderson, 2005). Reeves‟e (2005) göre norma dayalı sistem üç nedenden dolayı
tehlikelidir ve makul değildir. Çünkü ne öğrenciye, ne ailesine ne de topluma,
öğrencinin ne bildiği ile ilgili ya da yetenek alanında yeterlilik gösterip
göstermediği konusunda bilgi verir. Bu sistem, çok yönlü öğrenci başarısını
ölçemez. Norm temelli değerlendirmeler kapsamlı öğrenci başarısını nadiren
ölçerler. Norm temelli değerlendirmelerin sonuçları kesin değildir.
Değerlendirme sonucu çok başarılı olabilir ama bu geçici bir durumdur.
112
Standartlara dayalı reform ve hesap verebilirlikle ilgili stratejiler ABD eğitim
sisteminin daha bütünleşik bir unsuruna dönüşürken hesap verme
mekanizmasına ilişkin alan yazın ve araştırmalar da kuramsal derinlikle
gelişmiştir. Hesap vermeye ilişkin alan yazın hesap vermenin ana yapılarının
tanımlanmasından karmaşık sistemlerin anlaşılması için kuramsal temele dayalı
yüksek kalitede hesap verme sistemlerinin geliştirilmesine doğru gelişmiştir (Le
Floch, Taylor, Thomsen, 2006). Bu bağlamda okullarda hesap verebilirliğin
temel nitelikleri aşağıdaki gibi tanımlanabilir (Englert, Fries, Glenn, Dougles,
2007):
1. Beklentiler ve açık standartlar,
2. Tüm öğrenciler için yüksek beklentiler,
3. Standartlarla birlikte, yüksek nitelikli değerlendirme standartlarının
sıralanması,
4. Kaynakların sıralanması, destekleme ve gelişme için yardım,
5. Sonuçlara bağlı yaptırım ve ödüller,
6. Çoklu ölçümler,
7. Verileri, sorunların çözümleri için kullanma,
8. Halkın anlayabileceği veriler hazırlama,
9. Yaratıcılık ve bölgesel farklılıklar için esneklik, eşitlik ve dürüstlüğe
izin vermek,
10. Paydaşları destekleme ve hizmet alma.
Türkiye„de eğitimde hesap verebilirlilikle ilgili doğrudan çalışmalar olmamakla
birlikte, standartlar, yerelleşme, nitelik, performans değerlendirme ile ilgili
çalışmalar bulunmaktadır. Sonuç olarak dünyada örgütler için belli hesap
verebilirlik standartları oluşturulmuştur. Birçok örgüt hesap verme
yükümlülüğünü SA 8000 ve onu temel alınarak İngiltere‟de hazırlanan AA1000
belgesine göre düzenlenmektedir. Yukarıda verilen bilgilerde de görüldüğü gibi,
hesap verebilirlik kavramı gün geçtikçe, hayatın her alanında, daha sık
kullanılmaya başlanmıştır. Ancak, Türkiye‟de eğitim örgütlerinde hesap
verebilirlik konusu yeterince ele alınmamıştır. Bu çalışmanın problemini
Türkiye‟deki kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap verebilirlik
modelinin geliştirilmesi ve modele ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerinin
belirlenmesi oluşturmaktadır. Bu bağlamda makalede; amacı, Milli Eğitim
Bakanlığı‟na bağlı kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap verebilirlik
modeli geliştirmek ve geliştirilen hesap verebilirlik modeline ilişkin Türkiye‟deki
öğretmen ve yönetici görüşlerini belirlemek olan bir çalışmanın sadece “kim
hesap vermeli?” boyutuna ilişkin kamu ve özel ilköğretim okulu yönetici ve
113
öğretmenlerinin cevaplarının okul türü değişkenine göre betimlenmesi yer
almaktadır. Bu çerçevede makalenin amaçları şöyle ifade edilebilir.
1. Geliştirilen hesap verebilirlik modelinin; öğrenci başarısı, sosyal adalet,
sosyal sorumluluk, okul iklimi ve ailelerle ilişkiler boyutlarında “kim
hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel ilköğretim okul yönetici ve
öğretmenlerinin cevapları nedir?
2. Modele ilişkin kamu ilköğretim okulu öğretmenleri ve yöneticilerinin
cevapları arasında fark var mıdır?
3. Modele ilişkin özel ilköğretim okulu öğretmenleri ve yöneticilerinin
cevapları arasında fark var mıdır?
YÖNTEM
Bu araştırma tarama modelinde yapılmıştır. Bu araştırmada alan yazın ve
Türkiye koşullarına dayanarak kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap
verebilirlik modeli geliştirilmiş ve geliştirilen hesap verebilirlik modeline ilişkin
Türkiye‟deki öğretmen ve yönetici görüşleri belirlenmek istenmiştir. Bu haliyle
araştırma betimsel bir niteliktedir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın evreni, il merkezlerinde bulunan Türkiye genelindeki kamu ve
özel ilköğretim okullarında görev yapan 20.024 okul yöneticisi ve 209.228
öğretmenden oluşmaktadır. (htp://ilsis.meb.gov.tr, 2005). Araştırmanın
örneklemi ise 2028 okul yöneticisi ve 18003 öğretmenden oluşmaktadır.
Araştırmada örneklem oluşturulurken “çok aşamalı örnekleme” yöntemi
kullanılmıştır. Bu aşamada öncelikle evren yedi coğrafi bölge temel alınarak yedi
alt tabakaya ayrılmıştır. Her coğrafi bölgeden örnekleme alınan illerin seçiminde
il merkezlerinin sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyleri esas alınmıştır. Dinçer ve
Özarslan‟ın (2004), Devlet Planlama Teşkilatı adına yaptıkları “İllerin ve
Bölgelerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması Araştırması” adlı çalışma ile
il merkezlerinin gelişmişlik düzeyleri ve bu düzeylere göre gelişmişlik sıralaması
belirlenmiştir. Bu araştırmada iller, DPT‟nin çalışmasındaki göstergelerde
olduğu gibi üç gruba ayrılmıştır. Gelişmişlik göstergesi ikinin üzerinde olan iller
“Birinci Gelişmişlik Grubu”; 2 ile 1 arası olan iller “İkinci Gelişmişlik Grubu”
ve 1‟in altında olan iller de “Üçüncü Gelişmişlik Grubu” iller olarak
değerlendirilmiştir. Örneklem, okulların bulunduğu bölgeler ve iller olmak üzere
iki ölçüt (analiz ünitesi) temel alınarak; DPT tarafından belirlenen sosyoekonomik gelişmişlik düzeylerine göre coğrafi bölgeleri temsil etmek üzere, her
bölgeden üçer il seçilerek belirlenmiştir. Her coğrafi bölgenin içerisindeki illerin
belirlenmesinde, birinci (gelişmiş) ve ikinci (gelişmekte olan), üçüncü gelişmişlik
114
(az gelişmiş) grubundan birer il örnekleme alınmıştır. Her bir bölge içerisinde
belirlenen üç ilin hangileri olacağına ise bölge içerisindeki illerin sosyoekonomik gelişmişlik sıralaması temel alınarak belirlenmiştir.
Daha sonra, farklı büyüklükteki evrenler için kuramsal örneklem büyüklükler ve
% 95 güven düzeyine göre tolerans gösterilebilir hata için gerekli örneklem
tablosundan yararlanılarak araştırma için gerekli olan örneklem çapı
belirlenmiştir (Balcı, 2004). Buna göre % 95 güven düzeyine göre araştırma için
kamu okullarında 391 okul yöneticisi ve 395 öğretmene; özel ilköğretim
okullarında ise 392 yönetici, 345 öğretmene ulaşılmıştır.
Araştırmaya katılan ilköğretim okulu öğretmenlerinin % 52.8‟i kadın, % 47.0‟i
ise erkektir. Öğretmenlerin % 25.3‟ünün 1-5 yıllık mesleki kıdeme sahip
oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı eğitim
fakültesi (% 50.2) mezunudur. Öğretmenlerin önemli bir kısmının öğretmen
yetiştiren kurumlar dışındaki diğer eğitim kurumlarından (% 11.8‟i) mezun
olması dikkat çekicidir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 91.4‟ü hesap
verebilirlikle ilgili seminer almamışlardır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın ölçme aracı, geliştirilen hesap verme modelinin yapı ve içeriğinden
oluşmaktadır. Diğer bir deyişle geliştirilen modelin yapı ve içeriği ölçme aracına
dönüştürülmüştür. Araştırmanın hedef evrenini ilköğretim okul yöneticileri ve
öğretmenler oluşturduğu için okul yöneticileri ve öğretmenler için tek ölçme
aracı hazırlanmıştır. “Hesap verebilirlik ölçeğinin” geliştirilmesi için, ilk olarak
dünyadaki örnekler daha sonra ülkemizdeki örnekler incelenmiştir. İlköğretim
okulları ile ilgili yasal metinler incelenmiştir. Bu yasal metinler ve alanyazındaki
modellerden ilköğretim okullarının hesap verebilirliği belirlenmiştir. Daha sonra
konu ile ilgili maddeler belirlemek üzere, dünyadaki araştırmalarda kullanılmış
olan ölçekler taranmış ve hesap verebilirlikle ilgili bir madde havuzu
oluşturulmuştur. Son olarak oluşturulan bu havuzdan ilköğretim okulları için
uygun olabilecek maddeler seçilmiştir. Veri toplama aracı altı alt boyuttan
oluşmaktadır. Bunlardan, öğrenci başarısı alt boyutu 7 maddeden oluşmaktadır.
Sosyal adalet alt boyutu 8. maddeden 15. maddeye kadar olan kısımdır. Sosyal
sorumluluk alt boyutu. 16. maddeden itibaren 20. maddeyi kapsamaktadır. Okul
geliştirme alt boyutu 21. madde ile 26. maddeyi kapsamaktadır. Okul İklimi alt
boyutu, 24. madde ile 34. maddeyi kapsamaktadır. Ailelerle ilişkiler alt boyutu 35.
madde ile 41. maddeyi kapsamaktadır. Alt maddelerin her birisinde görüşü
alınan kişiler soruları “Kim Hesap vermeli?”, “Kime Hesap verilmeli?”, “Neden
Hesap verilmeli?“, “Nasıl Hesap verilmeli?“ sorularını temel alarak
cevaplandırmışlardır. Danışmanla görüşüldükten sonra geliştirilmiş olan ölçme
aracının içerik geçerliği için uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. Hazırlanan
ölçek sıralamalı olduğu için geçerlik ve güvenirlik düzeyi, 15 öğretmen, 15
yönetici ve 15 veli ile görüşülerek test edilmiştir
115
Verilerin Analizi
Araştırmada, kişisel bilgilerin analizinde yüzde ve frekans, katılımcıların
görüşlerinin İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin modele ilişkin
görüşleri arasındaki farklılığın sınanmasında Kay-Kare tekniği kullanılmıştır.
Manidarlık testlerinde α = .05 düzeyi temel alınmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu başlık altında, araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin, geliştirilen
hesap verebilirlik modelinin; öğrenci başarısı, sosyal adalet, sosyal sorumluluk,
okul iklimi ve ailelerle ilişkiler boyutlarında “kim hesap vermeli?” sorusuna
verdikleri cevapların “okul türü” değişkenlerine göre betimlenmesi yer
almaktadır.
Öğrenci Başarısı Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
Bu boyut altındaki maddelere okul türü değişkenine göre İlköğretim Okulu
yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtların kay-kare testi sonuçları Çizelge
1‟ de verilmiştir.
Çizelge 1‟de görüldüğü üzere öğrenci başarısı alt boyutunda ilköğretim okulu
yönetici ve öğretmenlerinin “kim hesap vermeli?” sorusuna verdikleri yanıtların
okul türü değişkenine göre istatistiksel olarak farklılık göstermeyen maddeleri
2
şunlardır: “Öğretimde bireysel farklılıklara dikkat edilmesinde” [  (1)= 1.45,
p>.05], “Bir üst kuruma geçiş oranı ve niteliğinde” [  (1)= 1.6, p>.05],
“Sınavlarda yeterli düzeyde başarılı olamayan öğrencilere ilişkin ek önlemlerin
2
alınmasında” [  (1)=0.17, p>.05], “Başarısız öğrenciler için normal ders
2
saatleri sonrası özel ek dersler verilmesinde” [  (1)= 1.18, p>.05], “Bir ekip
oluşturarak sınıf ve okul düzeyindeki sınav sonuçlarını izleme ve
2
değerlendirmede” [  (1)=3.31, p<.05]. “Tüm öğrencilerin öğrenebilmesi için
2
öğretim yöntemlerinde farklılıklar oluşturulmasında” [  (1)=1.62, p>.05].
2
116
Çizelge1. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna
Verdikleri Yanıtların Okul Türü Değişkenine Göre Kay- Kare Testi Sonuçları
Madde
M1. Öğretimde bireysel
farklılıklara dikkat edilmesinde
Okul
Türü
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
M2. Bir üst kuruma geçiş
oranı ve niteliğinde
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
M3. Sınavlarda yeterli
düzeyde başarılı olamayan
öğrencilere ilişkin ek
önlemlerin alınmasında
M4. Başarısız öğrenciler için
normal ders saatleri sonrası
özel ek dersler verilmesi
M5. Bir ekip oluşturarak sınıf
ve okul düzeyindeki sınav
sonuçlarını izleme ve
değerlendirme
M6.Öğrencilerin araştırma
becerilerinin geliştirilmesi
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
M7.Tüm öğrencilerin
öğrenebilmesi için öğretim
yöntemlerinde farklılıklar
oluşturulması
1.
Kamu
2. Özel
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Kim Hesap Vermeli
2 p
Öğretmen Yönetici Toplam
612
161
773 1.45 .22
79.2
20.8
51.3
563
172
735
76.6
23.4
48.7
1175
333
1508
77.9
22.1 100.00
490
273
763 1.6 .20
64.2
35.8
51.2
443
283
726
61.0
39.0
48.8
933
556
1489
62.7
37.3 100.00
507
262
769 .017 .89
65.9
34.1
51.5
475
249
724
65.6
34.4
48.5
982
511
1493
65.8
34.2 100.00
511
256
767 1.18 .27
66.6
33.4
51.5
461
260
721
63.9
36.1
48.5
972
516
1488
65.3
34.7 100.00
390
373
763 3.31 .06
51.10
48.90
51.40
334
386
720
46.40
53.60
48.60
724
759
1483
48.80
51.20 100.00
617
147
764 6.75 .00
80.80
19.20
51.40
542
179
721
75.20
24.80
48.60
1159
326
1485
78.00
22.00 100.00
567
195
762 1.62 .20
74.4
25.6
51.3
516
206
722
71.5
28.5
100
1083
401
1484
73.0
27.0 100.00
117
Öte yandan öğrenci başarısı alt boyutunun 6. maddesi olan “Öğrencilerin
araştırma becerilerinin geliştirilmesi”nde, kamu ve özel ilköğretim okulları
arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir [  (1)=6.75, p<.05]. Kamu
ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenleri , % 80.8 ile birinci sırada öğretmenin
hesap vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 19.2 ile yöneticinin hesap
vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Özel okul yönetici ve öğretmenlerine göre ise
% 75.2 ile birinci sırada öğretmenin hesap vermesi gerektiği, ikinci sırada ise %
24.8 ile yöneticinin hesap vermesi gerektiği bulunmuştur. Bu bulgulara göre
katılımcılar “Öğrencilerin araştırma becerilerinin geliştirilmesi” maddesinde
kamu ve özel ilköğretim okullarında yönetici ve öğretmenler ilk sırada olmak
üzere öğretmenlerin hesap vermeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin
okuldaki eğitimlerinde birinci derecede öğretmenler sorumlu oldukları için
öğrencilerin araştırma becerilerinin geliştirilmesinde ilk sırada öğretmenler
sorumludur.
2
Sosyal Adalet Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
2‟de verilmiştir.
Çizelge 2. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Sosyal Adalet Alt
Boyutundaki” Maddelere İlişkin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna Verdikleri Yanıtların
Okul Türü Değişkenine Göre Kay- Kare Testi Sonuçları
Madde
M8. Öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumundaki farklılıkların sınıftaki
eğitimi etkilememesi
M9. Öğrencilerin farklılıkları ve
gereksinimleri doğrultusunda
Bireyselleştirilmiş Eğitim
Programlarının(BEP) uygulanması
M10. Okulda her öğrenciye,
öğretmene, okul personeline ve
velilere hakkaniyet ilkesine göre
davranılması
Okul
Türü
Kim Hesap
2 P
Vermeli
Toplam
Öğretmen Yönetici
1.
f
457
307
764 .445 .50
Kamu %
59.8
40.2
51.4
2. Özel f
419
302
721
%
58.1
40.2
48.6
Toplam f
876
609 1485
%
59.0
41.0 100.00
1.
f
426
336
762 .932 .33
Kamu %
55.9
44.1
51.5
2. Özel f
384
335
719
%
53.4
46.6
48.5
Toplam f
810
671 1481
%
54.7
45.3 100.00
1.
f
284
477
761 1.18 .27
Kamu %
37.3
62.7
48.5
2. Özel f
287
429
716
%
40.1
59.9
48.5
Toplam f
571
906 1477
%
38.7
61.3 100.00
118
Çizelge 2 (Devam)
Kim Hesap
2 P
Vermeli
Toplam
1. Kamu f
229
533
762 3.62 .05
%
30.10 69.90 51.10
M11. Okul yönetiminde demokratik 2. Özel f
249
469
718
ilkelere önem verilmesi
%
34.70 65.30 48.50
Toplam f
571
906 1477
%
38.70 61.30 100.00
1. Kamu f
448
314
762 .001 .98
%
58.8
41.2
51.5
M12. Sınıf yönetiminde demokratik
2. Özel f
422
295
717
ilkelere önem verilmesi
%
58.9
41.1
48.5
Toplam f
870
609 1479
%
58.8
41.2 100.00
1. Kamu f
326
435
761 7.20 .00
%
42.80 57.20 51.30
M13. Okul toplumunda farklılıklara
2. Özel f
359
362
721
saygı duyulması
%
49.80 50.20 48.70
Toplam f
685
797 1482
%
46.20 53.80 100.00
1. Kamu f
408
353
761 3.02 .08
%
53.60 46.40 51.40
M14. Okul personel ve öğrencileri için
başarı ve başarısızlıkta standartların
2. Özel f
353
366
719
olması ve standartlara göre
%
49.10 50.90 48.60
davranılması
Toplam f
761
719 1480
%
51.40 48.60 100.00
1. Kamu f
319
441
760 .020 .88
%
42.0
58.0
51.4
M15. Okulda farklı engeli olan
2. Özel f
304
414
718
öğrencilerin gözetilmesi
%
42.3
57.7
48.6
Toplam f
623
855 1478
%
42.2
57.8 100.00
Madde
Okul
Türü
Çizelge 2‟de görüldüğü üzere sosyal adalet alt boyutunun maddelerinde kamu ve
özel ilköğretim okul yönetici ve öğretmenlerinin “kim hesap vermeli?” sorusuna
verdikleri yanıtlar okul türü değişkenine göre karşılaştırıldığında anlamlı fark
olmayan maddeler şunlardır: “Öğrencilerin sosyo-ekonomik durumundaki
2
farklılıkların sınıftaki eğitimi etkilememesine” [  (1)=.445, p>.05],
“Öğrencilerin farklılıkları ve gereksinimleri doğrultusunda Bireyselleştirilmiş
2
Eğitim Programlarının (BEP) uygulanmasında” [  (1)=.932, p>.05]. “Okulda
her öğrenciye, öğretmene, okul personeline ve velilere hakkaniyet ilkesine göre
davranılmasında” [  (1)=1.18, p>.05], “Sınıf yönetiminde demokratik ilkelere
2
119
önem verilmesinde” [  (1)= .001, p>.05], “Okulda farklı engeli olan
2
öğrencilerin gözetilmesinde” [  (1)= .020, p>.05], “Okul personel ve
öğrencileri için başarı ve başarısızlıkta standartların olması ve standartlara göre
2
davranılmasında” [  (1)=3.02,p<.05].
2
Öte yandan sosyal adalet alt boyutunun 11. maddesi olan “Okul yönetiminde
demokratik ilkelere önem verilmesi”nde “kim hesap vermeli?” sorusuna
ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında anlamlı
2
fark olduğu saptanmıştır [  =(1)3.62, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu yönetici
ve öğretmenleri, % 69.9 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesinin
gerektiğini, ikinci sırada ise % 30.1 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenleri ise % 65.3 ile
birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise % 34.7 ile
öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre “Okul
yönetiminde demokratik ilkelere önem verilmesi” maddesinde kamu ve özel
ilköğretim okulu katılımcıları ilk sırada farklı oranlarda da olsa yöneticilerin
hesap vermeleri gerektiğini düşünmektedir.
Benzer şekilde sosyal adalet alt boyutunun 13. maddesi olan “Okul toplumunda
farklıklara saygı duyulması”nda “kim hesap vermeli?” sorusuna ilköğretim
okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında anlamlı fark
saptanmıştır [  (1)=7.20, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu yönetici ve
öğretmenleri, % 57.2 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesinin gerektiğini,
ikinci sırada ise % 42.8 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Özel ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenleri ise % 50.2 ile birinci sırada
yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise % 49.8 ile öğretmenin
hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre “Okul toplumunda
farklıklara saygı duyulması” maddesinde de kamu ve özel ilköğretim okul
yönetici ve öğretmenleri farklı oranlarda da olsa ilk sırada yöneticilerin hesap
vermeleri gerektiği düşüncesindedir.
2
Sosyal Sorumluluk Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
3‟te verilmiştir.
Sosyal sorumluluk alt boyutunun “kim hesap vermeli?” sorusuna katılımcıların
verdikleri yanıtların okul türüne göre farklılık göstermeyen maddeleri şunlardır:
2
“Okul olanaklarının çevre hizmetine sunulması” [  (1)=3.48, p<.05], “Çevre
koruma ve çevre bilincinin gelişmesine yönelik etkinliklerin yapılmasında [ 
2
120
(1)=2.51, p>.05], “Sivil toplum örgütleri ile işbirliği içinde çalışmalar yapılması”
[  (1)=.878, p>.05], “Öğrencilerin insan hakları yönünden bilinçlenmesine
2
yönelik çalışmalar yapılması”
[  (1)=.780, p>.05], “Öğrencilerin topluma
2
katkı sağlamada gönüllü çalışmalara katılımının sağlanması”
p>.05].
[  (1)=.237,
2
Çizelge 3. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Sosyal Sorumluluk Alt
Boyutundaki” Maddelere İlişkin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna Verdikleri Yanıtların
Okul Türü Değişkenine Göre Kay-Kare Testi Sonuçları
Kim Hesap
2 p
Vermeli
1.
f
176
581
757 3.48 .06
Kamu %
23.20 76.80 51.40
M16. Okul olanaklarının çevre 2. Özel f
197
520
717
hizmetine sunulması
%
23.20 72.50 48.60
Toplam f
373
1101 1474
%
25.30 74.70 100.00
1.
f
371
389
760 2.51 .11
Kamu %
48.8
51.2
51.5
M17. Çevre koruma ve çevre
2. Özel f
320
396
716
bilincinin gelişmesine yönelik
%
44.7
55.3
48.5
etkinliklerin yapılmasında
Toplam f
691
785 1476
%
46.8
53.2 100.00
1.
f
258
501
759 .878 .34
Kamu %
34.0
66.0
51.6
M18. Sivil toplum örgütleri ile
2. Özel f
259
454
713
işbirliği içinde çalışmalar
%
36.3
63.7
48.4
yapılması
Toplam f
517
955 1472
%
35.1
64.9 100.00
1.
f
398
362
760 .780 .37
Kamu %
52.4
47.6
51.5
M19.Öğrencilerin insan hakları
2. Özel f
359
358
717
yönünden bilinçlenmesine
%
50.1
49.9
48.5
yönelik çalışmalar yapılması
Toplam f
757
720 1477
%
51.3
48.7 100.00
1.
f
410
347
757 .237 .62
Kamu %
54.2
45.8
51.6
M20.Öğrencilerin topluma katkı
2. Özel f
375
334
709
sağlamada gönüllü çalışmalara
%
52.9
47.1
48.4
katılımının sağlanması
Toplam f
785
681 1466
%
53.5
46.5 100.00
Madde
Okul
Türü
121
Okul Geliştirme Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
Bu boyut altındaki maddelere katılımcıların verdikleri yanıtların okul türü
değişkenine göre kay-kare testi sonuçları Çizelge 4‟te yer almaktadır.
Çizelge 4. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna
Verdikleri Yanıtların Okul Türü Değişkenine Göre Kay-Kare Testi Sonuçları
Kim Hesap
2 p
Vermeli
1. Kamu f
279
481
760 17.78 .00
%
36.70 63.30 51.50
M21. Öğrenci başarım verilerini
2. Özel f
340
375
715
öğretim ve gelişime ilişkin
%
47.60 52.40 48.50
bilgilendirmede kullanmada
Toplam f
619
856 1475
%
42.00 58.00 100.00
1. Kamu f
306
453
759 5.90 .01
%
40.30 59.70 51.40
M22. Öğretim programı hedeflerini
2. Özel f
334
383
717
gerçekleştirmede
%
46.60 53.40 48.60
Toplam f
640
836 1476
%
43.40 56.60 100.00
1. Kamu f
173
583
756 1.70 .19
%
22.9
77.1
51.3
M23. Öğretime uygun bir okul kültürü 2. Özel f
185
532
717
oluşturmada
%
25.8
74.2
48.7
Toplam f
358
1115 1473
%
24.3
75.7
100
1. Kamu f
144
612
756 15.39 .00
%
19.00 81.00 51.40
M24. Okul hesap verme sitemi için
2. Özel f
198
517
715
stratejiler oluşturmada
%
27.70 72.30 48.60
Toplam f
342
1129 1471
%
23.20 76.80 100.00
1. Kamu f
136
621
757 6.79 .00
%
18.00 82.00 51.40
M25. Okulun yazılı bir okul gelişim
2. Özel f
168
548
716
planının olmasında
%
23.50 76.50 48.60
Toplam f
304
1169 1473
%
20.60 79.40 100.00
1. Kamu f
128
627
755 16.44 .00
%
17.00 83.00 51.40
M26. Öğretmenlere ve diğer personele
2. Özel f
183
532
715
mesleki gelişim imkanlarının
%
25.60 74.40 48.60
sağlanmasında
Toplam f
311
1159 1470
%
21.20 78.80 100.00
Madde
Okul
Türü
122
Çizelge 4‟te görüldüğü üzere okul geliştirme alt boyutunun 21. maddesine
(“Öğrenci başarım verilerini öğretim ve gelişime ilişkin bilgilendirmede
kullanmada”) “kim hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel ilköğretim okulu
yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında anlamlı fark olduğu
görülmektedir [  (1)=17.78, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu yöneticileri ve
öğretmenleri, % 63.3 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesinin gerektiğini,
ikinci sırada ise % 36.7 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtirken özel
ilköğretim okulu yöneticileri, % 52.4 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi
belirtmiştir. Bu bulgulara göre “Öğrenci başarım verilerini öğretim ve gelişime
ilişkin bilgilendirmede kullanmada” kamu ve özel ilköğretim okul yöneticileri ve
öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada yöneticilerin hesap vermeleri gerektiğini
düşünmektedir. Benzer şekilde okul geliştirme alt boyutunun 22. maddesine
(“Öğretim programı hedeflerini gerçekleştirmede”) “kim hesap vermeli?”
sorusuna kamu ve özel ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri
2
yanıtlar arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir [  (1)=5.90, p<.05].
Kamu ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri, % 59.7 ile birinci sırada
yöneticinin hesap vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 40.3 ile öğretmenin
hesap vermesi gerektiğini belirtirken özel ilköğretim okulu yöneticileri ve
öğretmenleri, % 53.4 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini,
Bu bulgulara göre“Öğretim programı hedeflerini gerçekleştirmede” kamu ve
özel ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada
yöneticilerin hesap vermeleri gerektiğini düşünmektedir.
2
Okul geliştirme alt boyutunun 24. maddesi olan “Okul hesap verme sistemi
için stratejiler oluşturmada” “kim hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel
fark olduğu görülmektedir [  (1)=15.39, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu
yöneticileri ve öğretmenleri, % 81.0 ile birinci sırada yöneticinin hesap
vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 19.0 ile öğretmenin hesap vermesi
gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri ise
% 72.3 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise %
27.7 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre
“Okul hesap verme sistemi için stratejiler oluşturmada” kamu ve özel ilköğretim
okulu yöneticileri ve öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada yöneticilerin hesap
vermesi gerektiğini düşünmektedir.
2
Okul geliştirme alt boyutunun 25. maddesi olan “Okulun yazılı bir okul gelişim
planının olmasında” “kim hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel ilköğretim
olduğu görülmektedir [  (1)=6.79, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu yöneticileri
2
123
ve öğretmenleri, % 82.0 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesinin
belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri ise % 76.5 ile
öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre okulun
yazılı bir okul gelişim planının olmasında kamu ve özel ilköğretim okulu
yöneticileri ve öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada yöneticilerin hesap
vermeleri gerektiğini düşünmektedir.
Okul geliştirme alt boyutunun 26. maddesi olan “Öğretmenlere ve diğer
personele mesleki gelişim imkânlarının sağlanmasında” “kim hesap vermeli?”
sorusuna ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar
2
arasında anlamlı fark olduğu da görülmektedir [  (1)=16.44, p<.05]. Kamu
ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri % 83.0 ile birinci sırada yöneticinin
hesap vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 17.0 ile öğretmenin hesap
vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve
öğretmenleri, ise % 74.4 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini,
Bu bulgulara göre “Öğretmenlere ve diğer personele mesleki gelişim
imkânlarının sağlanmasında” kamu ve özel ilköğretim okulu çalışanlarıfarklı
oranlarda ilk sırada yöneticilerin hesap vermeleri gerektiğini düşünmektedir. Öte
yandan okul geliştirme alt boyutunun 23. maddesine (“Öğretime uygun bir okul
kültürü oluşturmada”) “kim hesap vermeli?” sorusuna, kamu ve özel ilköğretim
okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında okul türüne göre
2
anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur [  (1)=1.70, p>.05].
Okul İklimi Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
Bu boyut altındaki maddelere okul türü değişkenine göre ilköğretim okulu
5‟te verilmiştir.
Çizelge 5‟te görüldüğü üzere okul iklimi alt boyutunda “kim hesap vermeli?”
sorusuna kamu ve özel ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri
yanıtlar arasında anlamlı fark olmayan maddeler şunlardır: “Değişime açık
olmada” [  2 (1)=.060, p>.05], “Olumlu davranışlara dönük sınıf yönetimi
yaklaşımlarına
ağırlık
[  2 (1)=.493,
vermede”
p>.05],
“Çalışanlarının
morallerinin yüksek olmasında” [  (1)=3.11, p>.05], “Saydam bir yönetim ve
2
eğitim anlayışı sergilenmesinde” [  2 (1)= 1.13, p>.05].
124
Çizelge 5. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Okul İklimi Alt Boyutundaki”
Maddelere İlişkin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna Verdikleri Yanıtların Okul Türü
Değişkenine Göre Kay- Kare Testi Sonuçları
Madde
M27. Öğrenci başarısına
odaklanan okul iklimi
oluşturulmasında
M28. Değişime açık
olmada
M29. Güvenli bir ortam
sağlanmasında
M30. Olumlu
davranışlara dönük sınıf
yönetimi yaklaşımlarına
ağırlık vermede
M31.Öğrencilerin
isteyerek gittikleri bir
okul ortamı
oluşturulmasında
M32.Çalışanlarının
morallerinin yüksek
olmasında
Kim Hesap Vermeli
2
Okul Türü
1. Kamu f
153
620
773 11.16
%
19.80
80.20 51.30
2. Özel
f
199
536
735
%
27.10
72.90 48.70
Toplam f
352
1156 1508
%
23.30
76.70 100.00
1. Kamu f
188
566
754 .060
%
24.9
75.1
51.4
2. Özel
f
182
532
714
%
25.5
74.5
48.6
Toplam f
370
1098 1468
%
25.2
74.8
100
1. Kamu f
145
628
773 8.70
%
18.80
81.20 51.30
2. Özel
f
184
551
735
%
25.00
75.00 48.70
Toplam f
329
1179 1508
%
21.80
78.20 100.0
1. Kamu f
306
467
773 .493
%
39.6
60.4
51.3
2. Özel
f
304
431
735
%
41.4
58.6
48.7
Toplam f
610
898 1508
%
40.5
59.5
100
1. Kamu f
193
580
773 10.50
%
25.00
75.00 51.30
2. Özel
f
239
496
735
%
32.50
67.50 48.70
Toplam f
432
1076 1508
%
28.60
71.40
100.
1. Kamu f
151
605
756 3.11
%
20.00
80.00 51.40
2. Özel
f
170
545
715
%
23.80
76.20 48.60
Toplam f
321
1150 1471
%
21.80
78.20
100
p
.00
.80
.00
.48
.00
07
125
Çizelge 5 (Devam)
Kim Hesap Vermeli
2 p
Okul Türü
1. Kamu f
174
576
750 1.139 .28
%
23.2
76.8
51.2
M33. Saydam bir
2. Özel
f
183
532
715
yönetim ve eğitim
%
25.6
74.4
48.8
anlayışı sergilenmesinde
Toplam f
357
1108 1465
%
24.4
75.6
100
1. Kamu f
185
568
753 16.4 .00
%
24.60
75.40 51.40
M34. Duyarlı bir
2. Özel
f
244
469
713
yönetim ve eğitim
%
34.20
65.80 48.60
anlayışı sergilenmesinde
Toplam f
429
1037 1466
%
29.30
70.70 100.00
Madde
Buna karşın okul iklimi alt boyutunun 27. maddesi olan “Öğrenci başarısına
odaklanan okul iklimi oluşturulmasında” “kim hesap vermeli?” sorusuna kamu
ve özel ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında
anlamlı fark olduğu görülmektedir [  2 (1)=11.16, p<.05]. Bu maddede kamu
ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri, % 80.2 ile birinci sırada
yöneticinin hesap vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 19.89 ile
öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu
yöneticileri ve öğretmenleri ise % 72.9 ile birinci sırada yöneticinin hesap
vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise % 27.1 ile öğretmenin hesap vermesi
gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre “Öğrenci başarısına odaklanan
okul iklimi oluşturulmasında” maddesinde kamu ve özel ilköğretim okulları
yöneticileri ve öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada yöneticilerin hesap
vermeleri gerektiğini düşünmektedir. Benzer olarak okul iklimi alt boyutunun
29. maddesine (“Güvenli bir ortam sağlanmasında”) “kim hesap vermeli?”
sorusuna ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar
arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir [  2 (1)=8.70, p<.05]. Kamu
ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri, % 81.2 ile birinci sırada
yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise % 18.8 ile öğretmenin
hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve
öğretmenleri ise % 75. ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini,
ikinci sırada ise % 25. ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Bu bulgulara göre “Güvenli bir ortam sağlanmasında” maddesinde kamu ve
Okul iklimi alt boyutunun 31. maddesi olan “Öğrencilerin isteyerek gittikleri bir
okul ortamı oluşturulmasında” “kim hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel
126
fark olduğu görülmektedir [  2 (1)=10.50 p<.05]. Kamu ilköğretim okulu
yöneticileri ve öğretmenleri, % 75 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi
gerektiğini, ikinci sırada ise % 25 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri ise % 67.5 ile
öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre
“Öğrencilerin isteyerek gittikleri bir okul ortamı oluşturulmasında” kamu ve
Ayrıca, okul iklimi alt boyutunun 34. maddesi olan “Duyarlı bir yönetim ve
eğitim anlayışı sergilenmesinde” “kim hesap vermeli?” sorusuna ilköğretim
olduğu görülmektedir [  2 (1)=16.40, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu
yöneticileri ve öğretmenleri, %75.4 ile birinci sırada yöneticinin hesap
vermesinin gerektiğini, ikinci sırada ise % 24.6 ile öğretmenin hesap vermesi
gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri ise
% 65.8 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise %
34.2 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre
“Duyarlı bir yönetim ve eğitim anlayışı sergilenmesinde” kamu ve özel
ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri farklı oranlarda ilk sırada
yöneticilerin hesap vermeleri gerektiği düşüncesindedirler.
Ailelerle İlişkiler Boyutunda Hesap Verebilirlik Durumu
6‟da verilmiştir.
Çizelge 6‟da görüldüğü üzere ailelerle ilişkiler alt boyutunun maddelerine “kim
hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel ilköğretim okulu yönetici ve
öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında anlamlı farklılıkların olmadığı
maddeler şunlardır: “Öğrencilerin başarısını arttırmak için yapılan özel
çalışmalar hakkında ailelerin bilgilendirilmesinde” [  2 (1)=.456, p>.05],
“Eğitime ilişkin yasal düzenlemeler ve haklar konusunda ailelerin
bilgilendirilmesinde” [  2 (1)=.926, p>.05], “Disiplin konusunda yapılan
çalışmalar, ödüller ve cezalar hakkında ailelerin bilgilendirilmesinde” [  2 (1)=
.192, p>.05], “Ödevlerin nicelik ve nitelikleri hakkında ailelerin
bilgilendirilmesinde” [  2 (1)= .015, p>.05], “Yerel ve ülke geneli sınavlarda
okulun başarı durumuna ilişkin ailelerin bilgilendirilmesinde” [  2 (1)=.145,
127
p>.05], “Okulun finansal gelirleri ve giderleri ile birlikte okul güvenliğine ilişkin
ailelerin bilgilendirilmesinde” [  2 (1)= .026, p>.05]
Çizelge 6. İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin “Ailelerle İlişkiler Alt
Boyutundaki“ Maddelere İlişkin “Kim Hesap Vermeli?” Sorusuna Verdikleri Yanıtların
Okul Türü Değişkenine Göre Kay-Kare Testi Sonuçları
Madde
Okul Türü
1. Kamu
M35. Öğrencilerin
başarısını arttırmak
için yapılan özel
2. Özel
çalışmalar hakkında
ailelerin
Toplam
bilgilendirilmesinde
1. Kamu
M36. Eğitime ilişkin
yasal düzenlemeler
2. Özel
ve haklar
konusunda ailelerin
Toplam
M37. Disiplin
konusunda yapılan
çalışmalar, ödüller
ve cezalar hakkında
ailelerin
1. Kamu
2. Özel
Toplam
1. Kamu
M38. Ödevlerin
nicelik ve nitelikleri
hakkında ailelerin
M39. Yerel ve ülke
geneli sınavlarda
okulun başarı
durumuna ilişkin
ailelerin
2. Özel
Toplam
1. Kamu
2. Özel
Toplam
F
%
F
%
F
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Kim Hesap Vermeli
367
390
48.5
51.5
335
382
46.7
53.3
702
772
47.6
52.4
247
509
32.7
67.3
216
496
30.3
69.7
463
1005
31.5
68.5
221
536
29.2
70.8
215
496
30.2
69.8
436
1032
29.7
70.3
364
392
48.1
51.9
342
373
47.8
52.2
706
765
48.0
52.0
232
524
30.7
69.3
212
500
29.8
70.2
444
1024
30.2
69.8
Toplam
757
51.4
717
48.6
1474
100.00
756
51.5
712
48.5
1468
100.00
757
51.6
711
48.4
1468
100.00
756
51.4
715
48.6
1471
100.00
756
51.5
712
48.5
1468
100.00
2
P
.456 .49
.926 .33
.192 .66
.015 .90
.145 .70
128
Çizelge 6 (Devam)
Madde
Okul Türü
1. Kamu
M40. Okulda
eğitim ve öğretimi
geliştirmeye dönük 2. Özel
etkinliklere
velilerin katılımının Toplam
sağlanmasında
1. Kamu
M41. Okulun
finansal gelirleri ve
giderleri ile birlikte 2. Özel
okul güvenliğine
ilişkin ailelerin
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Kim Hesap Vermeli
2
P
236
521
757 3.20 .04
31.20
68.80
51.50
254
460
714
35.60
64.40
48.50
490
981
1471
33.30
66.70
100.00
188
570
758 .026 .87
24.8
75.2
51.4
175
541
716
24.4
75.6
48.6
363
1111
1474
24.6
75.4
100.00
Öte yandan ailelerle ilişkiler alt boyutunun 40. maddesinde (“Okulda eğitim ve
öğretimi geliştirmeye dönük etkinliklere velilerin katılımının sağlanmasında”)
“kim hesap vermeli?” sorusuna kamu ve özel ilköğretim okulu yönetici ve
öğretmenlerinin verdikleri yanıtlar arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir
[  2 (1)=3.20, p<.05]. Kamu ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri,
%68.8 ile birinci sırada yöneticinin hesap vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise
%31.2 ile öğretmenin hesap vermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Özel ilköğretim
okulu yöneticileri ve öğretmenleri ise % 64.4 ile birinci sırada yöneticinin hesap
vermesi gerektiğini, ikinci sırada ise % 35.6 ile öğretmenin hesap vermesi
gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgular, okulda eğitim ve öğretimi geliştirmeye
dönük etkinliklere velilerin katılımının sağlanmasında, kamu ve özel ilköğretim
okulu yönetici ve öğretmenlerinin farklı oranlarda birinci sırada yöneticilerin
hesap vermesi gerektiğini göstermektedir.
TARTIŞMA
Kamu ve özel ilköğretim okulu yöneticilerinin ve öğretmenlerinin, hesap
verebilirliğin boyutlarında “kim hesap vermeli?” sorusuna verdikleri yanıtlara
ilişkin sonuçlar aşağıda sıralanmaktadır.
1. “Okul yönetiminde demokratik ilkelere önem verilmesi” maddesinde
kamu ve özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
2. “Okul toplumunda farklıklara saygı duyulması” maddesinde kamu ve
özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
129
3. “Öğrenci başarım/performans verilerini, öğretim ve gelişime ilişkin
bilgilendirmede kullanmada” kamu ve özel ilköğretim okullarında
yöneticiler hesap vermelidir.
4. “Öğretim programı hedeflerini gerçekleştirmede” kamu ve özel
ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
5. “Okul hesap verme sistemi için stratejiler oluşturmada” kamu ve
6. “Okulun yazılı bir okul gelişim planının olmasında” kamu ve özel
ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
7. “Öğretmenlere ve diğer personele mesleki gelişim imkânlarının
sağlanmasında” kamu ve özel ilköğretim okullarında yöneticiler
hesap vermelidir.
8. “Öğrenci başarısına odaklanan okul iklimi oluşturulmasında” kamu
ve özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
9. “Güvenli bir ortam sağlanmasında” kamu ve özel ilköğretim
okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
10. “Öğrencilerin isteyerek gittikleri bir okul ortamı oluşturulmasında”
kamu ve özel ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir.
11. “Duyarlı bir yönetim ve eğitim anlayışı sergilenmesinde” kamu ve
12. “Okulda eğitim ve öğretimi geliştirmeye dönük etkinliklere velilerin
katılımının sağlanmasında” kamu ve özel ilköğretim okullarında
yöneticiler hesap vermelidir.
13. “Öğrencilerin araştırma becerilerinin geliştirilmesi” maddesinde
kamu ve özel ilköğretim okullarında öğretmenler hesap vermelidir.
Sheldon‟un (2000) vurguladığı gibi günümüzün yasal ve demokratik hesap
verebilirlik sistemleri, okulları yüksek performans göstermeye ilişkin
sorgulamaktadırlar. Piyasalar, diğer pek çok yaşam alanımızda olduğu gibi devlet
okul sisteminde artan seçenekle ve rekabetle okulları, öğrenci velilerine hesap
verebilir yapmaktadırlar. Piyasaca yönetilen hesap verebilirlik sistemi ile tanışan
aileler eğer okullarından memnun kalmazlarsa çocuklarını başka okullara
kaydettirebilmektedirler. Sonuçta yüksek performans standartlarına ulaşamayan
okullar öğrencilerini, gelirlerini kaybedip kapanmak zorunda kalmaktadırlar.
Buna karşın aile beklentilerini tatmin eden okullar büyüyüp,
zenginleşmektedirler.
Araştırmanın sıralanan sonuçlarına göre “Okulda eğitim ve öğretimi
geliştirmeye dönük etkinliklere velilerin katılımının sağlanmasında” maddesinde
130
kamu ve özel ilköğretim okullarında ilk sırada yöneticilerin hesap vermeleri
gerekmektedir. Türk Eğitim Sisteminde Polat‟ın (2007) saptadığı gibi ailelerin
okula katılımı, eğitim-öğretim sürecinde birlikte söz hakkına sahip olma olarak
değil, daha çok parasal konularda olmaktadır. Buna karşın yönetici ve
öğretmenler, veli katılımını, öğrencinin akademik başarısı, öğrencinin çok yönlü
tanınması bakımından önemli bulduklarını belirtmişlerdir. Kısaca ailenin katılımı
parasal katılımı ötesinde eğitim sürecinde, bir paydaş olarak, denetleyici,
katılımcı, seçme hakkını kullanma noktasında olmalıdır. Ancak aile katılımı eksik
de olsa bu parasal katılım, yöneticilerin saydam ve hesap verebilir olmasını
sağlayabilir. Nitekim Yolcu (2007) okullarda çeşitli etkinlikler için velilerden
okula katkı amaçlı para toplanmasının, okulları ve okul yöneticilerini saydam ve
hesap verebilir olmaya zorlamakta olduğunu bulmuştur.
“Okul yönetiminde demokratik ilkelere önem verilmesi” maddesinde kamu ve
özel ilköğretim okullarında yöneticilerin hesap vermesi gerektiği sonucu ilgili
araştırma bulgularıyla örtüşmektedir.
Karadağ, Baloğlu ve Yalçınkayalar‟ın (2006) araştırmasında öğretmenlerin
demokratik değerlere olan inancının artmasının, yöneticilerin göstermiş
oldukları demokratik tavırlarla arttığı bulunmuştur. Yılmaz‟ın (2006) saptadığına
göre okul yöneticileri ve öğretmenlerin örgütsel değer olarak belirttikleri ortak
değerler, insana saygı, adalet ve dürüstlük değerleridir. İki grubun birbirinden
farklı olarak belirttikleri değerler ise okul yöneticileri için eşitlik ve tarafsızlık,
öğretmenler için ise demokrasi ve çalışkanlıktır. Öğretmenlerin temel örgütsel
değeri “adalet” değeridir. Bu değeri, açıklık, demokrasi, bilimsellik, insana saygı,
tarafsızlık, eşitlik, uyum gibi değerler izlemektedir. Okul yöneticileri bireysel
değer ve örgütsel değer olarak başta, adalet, açıklık, insana saygı değerlerine
vurgu yapmıştır. Farklılık olarak da okul yöneticileri bireysel değer olarak
demokrasi, bilimsellik, eşitliğe daha az vurgu yapmışlardır. Bu bulgular,
öğretmen ve yöneticiler için demokratik ilkelerin önemli değerler arasında yer
aldığını göstermektedir. Bu bulgular göstermektedir ki okuldaki demokratik
tavırlar öncelikle yöneticilerin demokratik tavırlar sergilemesi ile oluşmakta ve
sürdürülebilmektedir. Pek tabii ki yöneticiler bu tavırların yönetimlerinde
gösterildiğinin hesabını vermek durumundadır.
“Öğrenci başarısına odaklanan okul iklimi oluşturulmasında” kamu ve özel
ilköğretim okullarında yöneticiler hesap vermelidir”. Öğretim ve eğitimin
başarılı olabilmesi için okullar öğrenciler için bir çekim alanı oluşturmalıdır.
Öğrenci başarısına odaklanan bir iklimde şiddet olayları azalabilir.
Öğretmenlerin öğrencilerini desteklediği, öğrenci başarısına odaklanan bir
iklimin hedeflendiği, olumlu arkadaş ilişkilerinin olduğu ve öğrencilerin
kendilerini güvende hissettikleri olumlu ilişkilerin bulunduğu bir okul ikliminde
öğrencilerin şiddet yanlısı zorbalık içeren davranışlarının azaldığı Çalık, Özbay,
Erkan, Kurt ve Kandemir (2009) tarafından yapılan çalışmada ortaya
konulmuştur. Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve Erkan (2010) tarafından Afyon,
131
Gümüşhane, Kocaeli, Konya, Mersin, Van, Yozgat illerinde 683 ilköğretim
okulu öğrencileri ile yapılan çalışmanın sonuçları ile Badavan ve Özbaş (2009)
tarafından Ankara ili merkez ilçelerinden seçilen 92 ilköğretim okulunda 284
yönetici ve 384 veli ile yapılan araştırmanın sonuçları da bu sonucu destekler
niteliktedir. Öte yandan etkili okul araştırmaları da (Balcı, 2011) okul ikliminin
öğrenci başarısında en önemli faktörlerden biri olduğunu ortaya koymuştur.
Dolayısıyla okulda böyle bir iklimin oluşturulması öncelikle yöneticinin
sorumluluğudur ve bu sorumluluğunu yerine getirmede hesap vermek
durumundadır.
KAYNAKLAR
Ahearn, M., E. (2000). Educatıonal Accountability: A Synthesıs of ohe Literature and Review of a
Balanced Model Of Accountability. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED439573.pdf
adresinden erişilmiştir.
Akcakaya, M; Yücel, N. (2009). Küreselleşme Sürecinde Ulus Devletin Dönüşümü ve
Çok AktörlüYönetimTartışmaları. Süleyman Demirel Üniversitesi web sitesindeki
http://idc.sdu.edu.tr/tammetinler/yonetim/yonetim7.pdf adresinden, 30.10.2010
tarihinde erişildi.
Anderson, J:A: (2005). Accountability in Education. International Academy of
Education, www. Smec. Curtin . edu. Auiae. web sitesindeki http://mt.educarchile.cl
/mt/jjbrunner/archives/Anderson_web.pdf adresinden erişilmiştir.
Badavan, Y.; Özbaş, M. (2009). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Okul Aile İlişkileri
Konusunda Yapmaları Gereken Ve Yapmakta Oldukları İşler. Eğitim ve Bilim. Cilt. 34.
Sayı.154, http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/viewFile/549/3
adresinden 03.10 2010 tarihinde erişildi
Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem Teknik ve İlkeler. Ankara
Balcı, A. (2008). Kamu Yönetiminde „Hesap Verebilirlik‟ Anlayışı. Kamu Yönetiminde
Çağdaş Yaklaşımlar Sorunlar Tartışmalar Çözüm Önerileri, Modeller, Dünya ve Türkiye
Yansımalar. (Edt: A. Nohutçu, A. Balcı, B. Coşkun ve N. K. Öztürk). Ankara: Seçkin
Yayınları
Balcı, A. (2011). Etkili Okul ve Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. Geliştirilmiş
baskı. Ankara: Pegem Yayıncılık
Baş, H. (2005). Hesap Verme Sorumluluğu ve Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol
Kanunu. 20. Türkiye Maliye SempozyumuTürkiye'de Yeniden Mali Yapılanm. Pamukkale
üniversitesi iktisadi ve idari bilimler fakültesi maliye bölümü(yayın no:1). 12.08.2010
tarihinde erişildi.
Baydar, T. (2004). Yönetim Etiği Açısından İngiltere’deki Kamu Yönetimi Uygulamaları.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ankara.
Bilgiç, V. (2008). Yeni Kamu Yönetimi Anlayışı. Kamu Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar
Sorunlar Tartışmalar Çözüm Önerileri, Modeller, Dünya ve Türkiye Yansımalar. (Edt: A.
Nohutçu, A. Balcı, B. Coşkun ve N. K. Öztürk). Ankara: Seçkin Yayınları.
132
Bozkurt, Ö. , Ergun, T. ve Sezen, S. (1998). Kamu Yönetimi Sözlüğü. Ankara: TODAİE
Yayını.
Çalık, T.; Özbay, Y.; Erkan, S. ; Kurt, T. ; Kandemir, M. (2009). İlköğretim Okullarında
Okul İklimi Zorbalık ve Prososyal Davranışlar Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Eğitim
Yönetimi. http://oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap/1.pdf adresinden 19.10 2010 tarihinde
erişildi
Dinçer, B. ve Özaslan, M. (2004). İlçelerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması
Araştırması. Ankara: T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı
http://ekutup.dpt.gov.tr/bölgesel/gösterge/2004/ilçepdf adresinden 21.12.2005
tarihinde erişildi
Englert, K. , Fries D., Martin Glenn, M. , & Dougles, B. (2007). Accountability
Systems: A Comparative Analysis of Superintendent, Principal and Teacher
Perceptions. International journal of Education Policy & Leadership. 2(4) Retrieved (DATE)
From http/www.ijepl.org adresinden 30.04. 2007 tarihinde erişildi
Hesapcıoğlu, M. (2004). Postmodern Küresel Toplumda Eğitim, Okul Ve İnsan
Hakları. 21 Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. (Edt: O. Oğuz, A. Oktay ve H.
Ayhan). İstanbul: DEM Yayınları.
Karadağ, E. ; Baloğlu, N. Yalçınkayalar, P. (2006). Öğretmenlerin Demokratik Değerleri
Üzerine İlişkisel Bir Araştırma. Değerler Eğitimi Dergisi. 4, Değerler Eğitimi Merkezi.
http://perweb.firat.edu.tr /personel/ yayinlar /fua_124/124_53739.pdf adresinden
03.10.2010 tarihinde erişildi
Le Floch, C. ; Taylor, J. ; Thomsen, K. (2006). Implications of NCLB Accountability
for Comprehensive School Reform. American Institutes for Research. Washington. Dc. Journal
Of Educatıon For Students Placed At Rısk. 11(3&4), 353–3, Copyright © 2006, Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Özdemir, S. ; Sezgin, F. ;Şirin, H. ;Karip, E. ;Erkan, S. (2010). İlköğretim Öğrencilerinin
Okul İklimine İlişkin Algılarını Yordayan Değişkenlerin İncelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, www.efdergi.hacettepe.edu.tr/201038SERVET %20
ÖZDEMİR .pdf adresinden 03.10.2010 tarihinde erişildi
Polat, S. (2007). Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuarı Konusunda Yönetici ve
Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi, Danışman: İnayet Pehlivan Aydın,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Reeves, D. (2005). Accountability in Actıon. A Blueprint for Learning Organizations, ALP
Advanced Learning Press, Englewood, Colorado
Sayıştay (1999). Value for Money Audit Manual Kanada Sayıştayı Performans Denetimi El
Kitabı. Kanada: 1999, Çeviri; Sacit Yörüker, Sayıştay Yayın İşleri Müdürlüğü,
Ankara:Aralık 1999. www. sayistay.gov.tr/yayin/yayin2.asp?id=63 adresinden
erişilmiştir.
Sayıştay (2004). Government governance: corporate governance in the public sector, why and how?
[Kamusal yönetişim: kamu sektöründe kurumsal yönetişim, niçin ve nasıl]. (Çev: B. Özeren ve Ö.
Temizel). Ankara: Sayıştay Yayın İşleri Müdürlüğü www.sayistay.gov.tr/yayin
/yayin2.asp?id=103 adresinden 13.07.2010 tarihinde erişildi.
133
Sheldon, B. N. (2000). Choıce and Accountabılıty: Does Choıce Make Schools More
Accountable for Their Performance, and to Whom?, Policy Studies Associates, Washington,
DC. http://www. epcmsu.edu/ublications/DEBATE/SECTION6.PDF adresinden
18.11.2010 tarihinde erişildi
Yılmaz, K. (2006). İlköğretim Okulu Yönetici Ve Öğretmenlerine Göre Kamu İlköğretim
Okullarında Bireysel ve Örgütsel Değerler ve Okul Yöneticilerinin Okullarını Bu değerlere Göre
Yönetme Durumları. yayımlanmamış doktora tezi. Danışman: Ali Balcı, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Yolcu, H. (2007). Türkiye’de İlköğretim Finansmanının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış
doktora tezi. Danışman:Nejla Kurul Tural, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı.
134
EXTENDED ABSTRACT
Some concepts have started to be argued as a result of the economic
developments and policies together with globalization. Management with
participation, accountability, performance assessment, privatization, centralism,
affectivity, standards, diversity, autonomy, social equality, social responsibility
take place among these concepts. Management with participation (Governance)
may be defined as the structure, arrangement or process that are formed by the
results that are obtained through joint efforts of all of the related actors in a
socio-political system (Bozkurt, Ergun and Sezen, 1998). It is being stressed in
the body of literature that eight elements that complete each other are needed
for providing the management with participation to be able to become a
process. These are: transparency, accountability, participation, responsiveness,
superiority of law, affectivity, equality and strategic vision (Akçakaya and Yücel,
2009). Within this context, accountability emerges against us as one of the
important elements of the management with participation.
The concept of rendering an account is being defined in the way of the
relationship between “a service provider and a founder that has the power to
grant prizes, to punish or to change the service provider (Ahearn, 2000, 9).
Accountability is the obligation to affect the related explanation of those that
utilize public or private resources to realize a work or a duty in relation to the
utilization of the resources and how and to what extent the duty has been
realized to those that leave the resources for being utilized (Baş, 2005).
There are basically three types of accountability systems in the education area in
which this research has been conducted. These are: compliance to the rules,
adherence to the norms of the profession and work based on the results
(Anderson, 2005, 1). Educators have mostly used three accountability systems
altogether. The first system is the arrangement that has been put forward by the
British Office for Standards in Education and this arrangement necessitates the
compliance to the rules and the laws. The second system is based on the
adherence to the norms of the profession (Anderson, 2005, 1). Those
accountability systems that are based on results are based on student
performances. The analyses pertaining to the accountability systems that are
based on the results have emerged five directing questions. These questions are:
1) What do we expect the students to know and in what subject do we expect
the students to be skilled to be able to perform? 2) At what level are we
satisfied in realizing the standards by the students? 3) How do the teachers get
prepared to be effective on all of the students that take place in their
classrooms? 4) How and at what level the public is being kept informed on the
subject matter of the successes and the results of the school and on the subject
matter of the contribution level of the school on these results? 5) How does the
135
society respond to the information that it receives on the performances of the
schools? (Anderson, 2005). Within this context, the purpose of this work is to
develop an accountability model for the public and private primary education
schools that are connected to the Ministry of National Education and the
description of the replies of the administrators and the teachers of the public
and private primary education schools in accordance with the variety of school
variable only pertaining to the “Who should render an account ?” dimension of
a work where the purpose is to determine the views of the teachers and the
administrators in Turkey pertaining to the accountability model that has been
developed take place. The research, in its present form has a descriptive
qualification and has been realized in scanning model. The universe of the
research comprises of 20.024 school administrators and 209.228 teachers that
are present in the provincial centers and that carry out their duties public
primary education schools in the generality of Turkey. Whereas there are 2028
school administrators and 18.003 teachers in the sampling of the research.
“Multi staged sampling” method has been utilized while forming the sampling.
The universe has been divided into seven sub layers in priority at this stage by
taking seven geographical regions as the basis. The socio-economic
development levels of the provincial centers have been taken as basis in the
selection of the provinces from which sampling were to be taken from each
geographical region. Later on, the theoretical sampling sizes for universes of
different sizes and the sampling diameters that are necessary for the research
have been determined by making use of the necessary sampling table for the
tolerable error in accordance with 95 % certainty level. The theoretical sampling
sizes in accordance with this have reached 391 school administrators and 395
teachers in public schools and 392 administrators and 345 teachers in private
primary education schools for the research in accordance with 95 % confidence
level.
The measurement tool comprises of the structure and the contents of the
rendering an account model that has been developed. A single measurement
tool has been prepared for the school administrators and the Teachers, since
the target universe of the research comprises of the school administrators and
the Teachers. The subject has been argued in a panel medium with teachers and
administrators, along with the views of the experts for validity and for
reliability, since the scale that has been prepared is an ordinal scale. Kay square
test has been applied also as frequency and percentage meaning extracting
statistic in the analysis of the data as the descriptive statistics.
The replies that have been given by the public and private primary education
school teachers and administrators to the “Who should render an account?”
question in the dimension of the scale and in turn the model that has been
developed have been listed herein below:
136
The Teachers in the public and private primary education schools should
render an account in the “Development of the research skills of the students”
article.
1. The administrators in the public and private primary education schools
should render an account in the “Giving importance to the democratic
principles in school management” article.
should render an account in the “Respecting the differences in school
society” article.
should render an account in the “Use of the success data of the
students in informing pertaining to training and development”.
should render an account in the “Realizing of the targets of the training
program”.
should render an account in the “Forming of strategies for a school
account system rendering”.
should render an account in the “Being present of a school
development plan of the school in writing”.
should render an account in the “Provision of professional
development means to the Teachers and to the other personnel”.
should render an account in the “Forming of the school climate that
focuses on the student success”.
should render an account in the “Provision of a medium with
confidence”.
should render an account in the “Forming of a school medium where
the students with their own will”.
should render an account in the “Exhibiting of a sensitive management
and education understanding”.
137
12. The administrators in the public and private primary education
schools should render an account in the “Provision of the
participation of the sovereign persons of the students in the
activities in the direction of education and training activities in the
school”.
138
YAZARLAR HAKKINDA
Dr. Züleyha Ertan Kantos, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü’nden 2010
yılında doktora derecesini almıştır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir ilköğretim okulunda
sınıf öğretmenliği yapmaktadır. Eposta: [email protected]
Prof.Dr. Ali Balcı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde öğretim üyesidir.
Eposta: [email protected]
ABOUT THE AUTHORS
Dr. Züleyha Ertan Kantos graduated from Ankara University Institute of Educational
Sciences PhD in 2010. She works in an elementary school as a clasroom teacher. Email:
[email protected]
Prof.Dr.Ali Balcı has been working as a professor at Ankara University, Faculty of
Educational Sciences. Email: [email protected]

tam metin - EBULINE | Eğitim Bilimleri ve Uygulama

Transkript

Benzer belgeler

8 TC ZİRAAT BANKASI A. Ş. İTHALAT BEDELİ TRANSFER FORMU

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

Sayın Velimiz, SEV Amerikan Koleji`ne hoş geldiniz. Aşağıda 2015

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

Ortak Haber Bülteni 1