“Alternatif Eğitim Modelleri”, Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6, 2006, s

Akdağ, Bülent. “Alternatif Eğitim Modelleri”, Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6,
2006, s.34-44.
Alternatif Eğitim Modelleri
Dr. Bülent Akdağ
Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret
ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması
çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal
dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal
dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan
tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin
tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve
anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme,
özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur.
Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz
bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulmuş
modellerin ana akım eğitimle etkileşim halinde değişmesi ve özünü kaybederek global
dünyanın ve otoriter eğitim süreçlerinin içinde tehlike arz etmeyen alternatif yöntemlere
dönüşmesi de olasıdır. Ancak, tüm bunlar alternatif eğitimin kuramsal/felsefi özündeki
kaygıyı ortadan kaldırmıyor. “İnsan nedir ?” sorusunun eninde sonunda felsefenin elinde
kalacak tek soru olması, ister istemez “eğitim”i birincil problem nesnesi durumuna
getiriveriyor. Konu eğitim olunca, devletler, politikalar, yerel yönetimler, sivil toplum
kuruluşları, hemen herkes birer otorite oluyor. Böylece “eğitimde insan nedir / ne olmalıdır ?”
sorusu sistemi yeniden üreten yanıtlara dönüşüyor. İşte bu sorunun karşılığını yeniden insana
dönerek ve insanı üreterek görme edimi, alternatif eğitim modellerini karşımıza çıkarmış
durumdadır. “Öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur” ilkesi bu sürecin savsözü olmuştur.
Alternatif eğitimin tarihsel kaynaklarından günümüze kuramsal ve uygulayımsal düzlemde
geçerlilik kazanmış modelleri temel özellikleri ile ele alıp bağlaşıkları ve çözülmeleri ile
değerlendirmek alternatif eğitim paradigmasının içinde bulunduğu durum ve gittiği yön
konusunda bir fikir verebilir. Bu bağlamda ana akım eğitime bir karşı çıkış niteliğindeki
Rousseau’nın doğacı yaklaşımı, Tolstoy’un İasnaia Poliana okulu, Malaguzzi’nin Reggio
Emilia girişimi, Montessori yöntemi, Özgür okul, Ev okulu, Sudbury Valley okulları, Paulo
Freire girişimi, Waldorf okulları gibi örnekleri genel karakterleri bakımından incelemek
yerinde olur.
1. Jean Jacques Rousseau’nun Doğacı Eğitim Yaklaşımı
Mutlak özgür insan !.. İşte Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 18. yüzyılda akılla
kurgulanmaya başlayan modern topluma karşı doğayı koyarak, yeni insanı aramada bir kapı
aralamıştır.
Rousseau;
(a) akılcılığa karşı duyguculuğu,
(b) toplumculuğa karşı bireyciliği, ve
(c) baskıcılığa karşı özgürlüğü savunur.
Emile’de ilk defa yapay bir zihin öğretiminin sakatlıklarını göstererek ona karşı her türlü
baskıdan kurtulmuş, çocuğun spontané gelişmesine en büyük olanağı sağlamış bir eğitimin
1
övgüsünü yapar. “Emile” bir duygu felsefesi olduğu kadar da bir vicdan özgürlüğü felsefesidir
(Ülken, 1967: 79).
Rousseau, bireyin doğuştan getirdiği saf doğasını temele alan bir eğitim kuramı geliştirmiştir.
Onun “Emile ya da Eğitim Üzerine” adlı pedagojik romanında vurgulamak istediği, bireyin
doğuştan esas olarak temiz olduğu, ancak feodal toplumun ve eğitim dahil bütün toplumsal
kurumların daha sonra kişinin temizliğini ve ahlâkını bozduğudur. Ona göre eğitim, toplumun
dinî, felsefî, ahlâkî ve politik sistemlerin çocuğa kabul ettirilmesi değil, çocuğun serbest
gelişimini, “doğal gelişimini” sağlayıcı bir düzen olmalıdır (Ergün, 1994).
Rousseau’nun eğitim felsefesinin temelini oluşturan özgürlüktür. Bu özgürlük dışsal ve/ya da
içselleştirilmiş otoriteden bağımsız, kişinin kendi inançları ve eylemleri üzerindeki denetimini
vurgular. Bu durumda eğitimin özgür olabilmesi için ön koşul, devlet gibi bir dışsal otoriteden
ya da dayatım sonucu oluşan içselleştirilmiş bir otoriteden bağımsız olabilmektir (Korkmaz,
2006; Spring, 1997).
Rousseau, çocuğu doğaya göre ve bütün yapay etkilerden uzak yetiştirmek isterken, kitaba,
ezbere, disiplinli okula hücum ederken öğretimi, skolastik eğitim yerine yeni dünya eğitiminin
hükmü altına koymak istiyordu. Okula hücum ederken aslında skolastiğe ve dogmatizme
hücum ediyordu. Fakat onun yerine Fransız ihtilâlinde ifadesini bulacak olan yeni eğitimin
bayrağını açıyordu. Yani özgürlük ve demokrasi, eğitimin yeni etki alanlarıydı ve bütün
değerler onun altında toplanmış olarak öğretim üzerine baskı yapıyordu (Ülken, 1967: 248).
Mitzenheim (1989: 115)’a göre de Rousseau’nun eğitim anlayışı insanı geliştirmeye yönelik
olmalıdır. Rousseau, insanların doğal durumdaki eşitliğini, kurallar ve yasalarla yönetilen bir
toplumda sağlayacak bir örgütlenme biçimini ve eğitimde doğal bireyi ortaya çıkaracak bir
natürizmi savunur. Bu, gerçekte, ağırlık merkezi “duygu” olan bir ruh eğitimidir. Böylece
kuru akılcılık yerine canlı ve sıcak “duygu”yu koyar. Rousseau’nun eğitim anlayışına ilişkin
derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların
tümü birbirinin aynıdır. Rousseau, insan doğasında iyiliğe yönelme olduğunu ve doğal insanın
yüceliğini savlamaktadır.
Bu bireyci eğitim şu ana görevleri yüklenmiştir:
· eğitimin ilk görevi, doğanın gelişim yoluna engel olarak çıkan her şeyi ortadan kaldırmaya
çalışmaktır,
· eğitimde geleneksel baskı yöntemi terk edilmelidir,
· çocuk, daha küçük yaşlardan itibaren belirli bir meslek için değil, bir insan olarak
yetiştirilmelidir,
· eğitim çocuğun her gelişim kademesine uygun düşecek biçimde düzenlenmelidir,
· eğitim yalnızca çocuğun aklına hitap etmemelidir; ona deney ve yaşantılar da
kazandırmalıdır,
· insan her yönüyle; duyusal, duygusal, zihinsel ve sosyal yetenekleri bir bütün olarak
geliştirilmelidir (Aytaç, 1980: 189-190).
Rousseau, Emile ile kendisinden sonra gelen pek çok batılı eğitimbilimciyi (örn. özellikle
Salzman, Pestalozzi ve Froebel’i) oldukça etkilemiştir (Ata, 2003). Diğer taraftan
Rousseau’nun insan doğasına ilişkin yaklaşımı alternatif eğitim arayışlarının felsefî/kuramsal
bir çıkış noktası olmuştur.
2
2. Leo Tolstoy’un Anarşist Okul Modeli
Leo Tolstoy (1828-1910): “İasnaia Poliana” okulunda kendi başına disiplinsiz ve cezası
eğitimi kurmaya çalışmıştır.
Tolstoy eğitime hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul
kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına
yönelik İ. Poliana köyünde bir okul kurdu (Leiff / Rustin, 1974).
Açtığı okulda çocukları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak
benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün
zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi.
Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve
cezalandırma yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve
onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı (Marshall, 2003).
Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır.
Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve
olanaksız olarak nitelemiştir (Cantzen, 2000). Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve
eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci
olmalıdır (Spring, 1997).
Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “öğretimde tek bir
ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel
ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü
örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı (Marshall, 2003). Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını
temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde
etkilemiştir (Marshall, 2003; Korkmaz, 2006).
Tolstoy’un kendi köyünde uygulamaya çalıştığı okul girişimi de insanla ilgili bir kaygıdan
güç almıştır. Toplumsal yaşamın belirleyici etkisi ile bireysel özgürlük arasındaki çatışma
Tolstoy’u çözümsüz bırakmış, böylece eğitimde eşitlik ile özgürlük tartışmasını somut olarak
yaşamıştır.
3. Reggio Emilia Girişimi
1945’lerde İtalya’nın Reggio Emilia şehrinin varoşlarında kadınlar tuğlaları üst üste dizmeye
başlayarak, çocuklarına bir okul yapmaya girişirler. Loris Malaguzzi (1920-1994) adındaki
genç bir öğretmen de onların bu girişimini destekler. Savaş yeni bitmiştir ve İtalyan kadınlar,
çocuklarına inşa ettikleri okulun sonraları bir ekol yaratacağını hiç düşünmemişlerdir.
1950’lerde doğum oranının yükselmesi ve güneyden gelen göçler sayesinde, küçük çocuklar
için okul ihtiyacı artmıştır. Psikolog Malaguzzi belediye ve ailelerin yaptığı okullarda,
geleneksel yapıları yıkan bir sistem oluşturmaya başlamıştır (Yayla). 1963 yılında,
Malaguzzi’nin önderliğinde kurulan ilk anaokulu resmen kabul edilir. Bu okul (Scuola
Robinson), hükümet tarafından devralındığı 1967 yılına kadar, bütünüyle anne-babalar
tarafından işletilmiştir. Ailelerin işlettiği okullar 1967’de Reggio Emilia Belediyesince
yönetilmeye başlanmış, 1968 yılında hükümet, okul öncesi eğitimi destekleme kararı almıştır.
Bu tarihe kadar Reggio Emilia’da Malaguzzi’nin okullarının sayısı sekize çıkmış durumdadır
(Yayla; Öz ve İmamoğlu, 2002b). 1996 yılında, Eğitim Bakanlığı Reggio Emilia Belediyesi
3
ile, öğretmen eğitimi için anlaşma imzalamıştır. Bugün belediye gelirlerinin %10 Reggio
Emilia okullarına ayrılmaktadır (Yayla).
Malaguzzi, sosyal oluşturmacı / inşaacı yaklaşıma sahip bir öğretmen olarak klasik ilerlemeci
eğitimci ve psikiyatristlerden Dewey, Piaget, Vygotsky ve Montessori ile çağdaşı olan
Bronfenbrenner,
Bruner,
ve
Gardner’den
etkilenmişti
(Edwards,
2003).
Reggio Emilia girişimi Montessori eğitimi gibi yöntemleri, öğretmen sertifika programları ve
akreditasyon süreçleri tanımlanmış formel bir model değildir. Bunun yerine Reggio Emilia
eğitimcileri çocukların kendilerini geliştirici deneyimleri üzerine konuşarak, onların
kendilerini bir referans noktası olarak görmelerini sağlarlar. Bunu, çocukların zengin ve güçlü
vizyonlarından kaynaklanan bir diyalog içinde, hoş bir yol olarak görürler (Edwards, 2003;
Katz & Cesarone, 1994; New, 2000).
Reggio Emilia okullarında çalışan öğretmenlerin öncelikle Reggio Emilia felsefesi adı altında,
ciddi bir eğitim gördükleri göze çarpmaktadır. Özellikle bu felsefeyi çok iyi benimsemiş ve
içselleştirmiş kişiler olmaları beklenmektedir. Öğretmenler, sadece çocukları eğiten bireyler
değil, çocuklarla karşılıklı öğrenme sürecini yaşayan, asla yargılamayan, sadece yansıtan
bireyler olarak eğitim sürecine katkıda bulunmaktadırlar. Bu yaklaşımın en önemli noktası
ise, eğitmenlerin çocukların öğrenme sürecini dokümantasyon yöntemi ile ortaya çıkaran
bireyler olmalarıdır. Dokümantasyon kavramı ile anlatılmak istenen, öğretmenlerin gözlem
yapmak, not almak ve video kamera gibi yöntemlerle çocukların iç dünyasını yakından
tanımaya çalışmasıdır. Buradaki amaç, tek tek çocukların gelişiminin kayıt edilmesi değil,
çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamak ve sorgulamaktır (Yayla).
Çocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir şekilde kazandırmak yerine, o bilgiyi proje
sürecinde, çocuğun bir araç olarak kullanması beklenir. Dolayısı ile de, çocuklar yaşarken
öğrenme metodunu tecrübe edinirler. Örneğin, resim dersinde, konu odaklı resim yapmak
yerine, bir proje dahilinde, fikrini arkadaşlarına anlatmak için, kendini ifade etmek için resim
yapabilmek önemlidir. Bu noktada “resim yapmak” bir dil olarak kullanılmaktadır (Yayla).
Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan birisi de algıdır. Algı
imgeyi akılda tutma, belirli ilişkilerin farkında olma yeteneğidir. Çocuk bir nesne ile karşı
karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi
istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir.
Ancak çocuğun gözleri ve beyni nesnelerdeki devam eden ve değişen ilişkileri algılamak ve
yeni ilişkileri keşfetmek için yardım ister. Bu bakımdan yetişkinlerin rolü çok önemlidir
(Temel, 2005).
Reggio Emilia okulunda öğretmenin rollerini şöyle belirtebiliriz:
· Öğrenme yaşantıları için çocuklarla birlikte keşfe çıkmak,
· Kışkırtıcı fikirler ortaya atmak, problem çözmek ve tartışma başlatmak,
· Çocukların öğrenim-oyun araçlarıyla ilgili karar vermesine yardımcı olmak,
· Çocukların gelişimini görsel - işitsel araçlarla belgeleyip dosyalamak,
· Öğrenme ve yaşantılar içindeki bağlantıları görmeleri için çocuklara yardımcı olmak,
· Bir sunum faaliyeti olarak kullanmalarına kadar çocuklara bilgilerini tamamlamada yardımcı
olmak,
· Aileler ve diğer öğretmenlerle projeler konusunda işbirliği halinde olmak,
· Ev, okul ve aile arasındaki bağlantıları geliştirmek (Chauhan, 2005).
4
Reggio Emilia okulunda çocuk, yetenekli ve kendi kendini yönetebilir olarak görülür.
Çocuklar bilgilerini kendi eylemleri ve diğer çocuklarla etkileşimleri sonucu
oluşturmaktadırlar. Dolayısıyla çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerle kurdukları
duygusal, sosyal ve zihinsel ilişkilerin niteliği, onların gelişimindeki tüm alanların
merkezinde yer almaktadır (Stager, 2002). Reggio Emilia okullarında çocuk bilgiyle
doldurulacak boş bir levha olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en
uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Aslan,
2005).
Görüldüğü gibi Reggio Emilia girişimi çocuk eğitiminde alternatif bir model olarak ortaya
çıkmış olmasına karşın, rasyonalist, idealist felsefelerin temel niteliklerine vurgu yapan eğitim
felsefesi anlayışıyla bugün oluşturmacı (=yapılandırmacı / inşaacı) öğrenme yaklaşımının
karakteristik özelliklerini taşımaktadır. Bir taraftan da özellikle W. James ve J. Dewey’in
İşlevselci (=fonksiyonalist) psikoloji ekolünün genel çerçevesini kullanır. Ayrıca Reggio
Emilia girişiminin, 1967’ye kadar hem yapısal hem de süreçsel nitelikleriyle alternatif bir
eğitim modeli oluşturma konusundaki radikal çıkışının, bu tarihten sonra sistemle kurduğu
organik ilişki bağlamında anlamını yitirdiğini görüyoruz. Reggio Emilia okullarının sınırlı bir
bölgede kaldığını ve diğer ülkelerde uygulama şansı bulmadığını söyleyebiliriz.
4. Montessori Yöntemi
Tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri
Kliniği’nnde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız
hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden
Montessori, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü.
1907’de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarındaki çocukların devam ettiği ilk
Montessori okulu sayılan Casa dei Bambini (Çocuk Evi) adlı okulu açtı. Bu dönemde her
çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini
savunan Montessori’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede
uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montessori okulları
bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var (Şengül;
İmamoğlu, 2002).
Montessori, Rousseau’nun “bütün insanlar doğuştan iyidir” düşüncesine katıldığını açıklamış
ancak bu yaklaşımı, Hıristiyanlıktaki ilk günah inancına uygun düşmediği için dindarlar
tarafından eleştirilmesine neden olmuştur. Yeni eğitim’in çocuktan hareket akımının
temsilcisi olan Montessori eğitimin yeniden düzenlenmesi ve doğanın kurallarına
dayanmasını savunur (Korkmaz, 2006). Montessori yönteminde çocuk, özgürlüğünü onun için
önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları
arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme
sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla
sağlanır. Montessori'nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından
yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve
matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan
soyuta doğru geliştirilir (Şengül). Montessori yönteminde duyu algılarının yoğun olarak
kullanıldığı materyaller aracılığıyla gerçekleştirilen bir öğrenme söz konusudur. Bu yöntemde
öğretmen bir kılavuz rolü üstelenmektedir.
Montessori’ye göre, insan ırkının mantıklı bir yeniden yapılanmasına yol açmak için, çocuğa
5
geri dönülmelidir. Eğer eğitim çocuğun kişiliğinin asıl değerinin farkına varırsa ve ruhsal
gelişmeye uygun bir çevre sağlarsa, dünyanın iyiliğine katkıda bulunabilecek bütünüyle yeni
bir çocuk ortaya çıkartılabilir. Maria Montessori çocukları bütünüyle (ruh, akıl ve fizik) göz
önünde bulunduran bir eğitim biçimini desteklemiştir. Bugün bu eğitim “holistik” olarak
adlandırılıyor. Holistik dünya görüşü ruhsal karakterlidir. Akıl, duygu, yaratıcılık, hayal gücü,
şefkat, saygı ve öz-farkındalık duygusu gibi insan niteliklerini öne çıkarır. Montessori
programının ilk amacı her çocuğa yaşamın tüm alanlarında tam potansiyeline ulaşması için
yardımcı olmaktır (Korkmaz, 2006).
Maria Montessori’nin eğitim yaklaşımı şöyle özetlenebilir:
Çocukların yetişkinlerden ve birbirlerinden farklı oldukları bilinmeli ve ona göre
davranılmalıdır. Çocuğun sıra dışı bir duyarlılığı ve çevresinde gördüklerini emerek öğrenen
bir akıl yeteneği vardır ki, bu şekilde kapasite ve nitelik olarak yetişkinlerden ayrılır. Çocuğun
gelişimindeki en önemli dönem ilk altı yıldır. Bu dönemde bilinçsizce gerçekleşen öğrenme
işlemi, yerini giderek bilinçli öğrenmeye bırakır (İmamoğlu, 2002).
Montessori yöntemi, günümüzde kurumsal olarak alternatif bir model olmaktan çok ana akım
eğitime bir biçimde entegre olmuş ve (genel) eğitimde alternatif yöntem karakteri
göstermektedir. Uygulanabilirlik düzeyi de finansal ranj ile ilişkili duruma gelmiştir. Genel
olarak alternatif eğitim ölçütlerinde “ihtiyaç” kavramı başat durumdadır. Ancak, bireyin
ihtiyaçları doğrultusunda eğitim girişimleri ve bunun kurumsallaşması başlangıçtaki amacın
önüne geçiyor gitgide ve bu süreçten payını alan Montessori yöntemi de ayrıcalıklı zümrelerin
eğitim yöntemi durumuna gelmiş görünüyor. Montessori yönteminin sertifakasyonu belli
kurallara ve yüklü ödentilere bağlı durumdadır. Montessori konusunda merkeziyetçi bir
kurumsallaşma yöntemin piyasa ekonomisi içindeki yerini ve kontrolünü sağlama amacı da
gütmektedir.
5. Özgür Okullar (Summerhill Okulu)
Summerhill Okulu 1921 yılında İngiltere’de Leiston kasabasında A.S Neill tarafından
kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya'da doğan Alexander Sutherland Neill, Edinburg
Üniversitesi'ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik
yapmıştır. Eğitim tarihinde önemli bir deney olarak görülebilecek Summerhill okulu, bütün
dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Sigmund Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilim
insanlarını etkilemiştir (Tanrıtanır). A. S. Neill ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul
edilir (Şahin, 2005).
Summerhill okulunun genel özelliklerini şu şekilde belirtebiliriz: Öğrencilerin ve
öğretmenlerin eşitliğinin söz konusu olduğu okul genel kurulunda kurallar ve ilkeler
oluşturulur. Bu meclisin yöneticisi özellikle bir çocuk olur. Öğrenciler okulda derslere girip
girmemekte özgürdürler. Dersler seçmelidir. Sınav sistemi yoktur. Ancak genel
yükseköğretim sınavlarına hazırlanmak amacıyla lise düzeyinden itibaren özel çalışmalar
yapılmaktadır.
Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10
yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da
dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır.
Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür
6
bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman
giyebilirler (Tanrıtanır).
Neill’e göre eğitim, bir yaşama bir hazırlıktır. Summurhill okulu her yönüyle bir özgürlük
karakteri taşımayı amaçlar. Summerhill niteliğindeki okul örnekleri demokratik katılımcığı ve
öğretimin içeriğinde seçmeciliği vurgulaması bakımından önemlidir. İster istemez öğretim
sürecinin sonraki aşamalarında özellikle liseden üniversiteye geçiş aşamasında genel eğitim
sisteminin kurallarına göre davranmak gerekliliği öğrencileri başka bir gerçekle yüzyüze
getiriveriyor. Yıllarca özgür karakterli bir eğitim ortamının üyeleri olan bireyler hiç de özgür
olmayan bir dünyaya adım atmanın sınavlardan ve yaptırımlardan geçtiğini fark ediyorlar
böylece.
6. Ev Okulları
1960’lı yıllarda başlayan ve son yıllarda iyice yoğunluk kazanan bir akım ise, başta ABD
olmak üzere, birçok ülkede, bu ve benzeri sorularla, zorunlu eğitime meydan okuyor ve ona
karşılık, başka bir eğitim modeli sunuyor: ev okulculuğu. Bu akımın en önemli öncülerinden
biri olan ünlü eğitimci John Holt, öğrencilerin, en hoşgörülü okul ortamlarında bile şefkatli
bir muamele görmediklerini savunarak, merkezî eğitime karşı çıkıyor, ailelere ve
öğretmenlere daha fazla serbestlik tanınması gerektiğini söylüyordu. Hal Bennett 1972’de,
ebeveynlere çocuklarını devlet okulundan alıp evde nasıl eğitebileceklerini açıklayan bir el
kitabı yazdı. 1974’te William F. Rickenbacker tarafından The 12-Year Sentence (12 Yıllık
Mahkûmiyet) adını verdiği denemelerini yayınladı. William F. Rickenbacker, yetenekli
ebeveynlerin isterlerse çocuklarını kendi evlerinde eğitebileceklerini savunan yazarlardan
birisiydi. Fakat Holt’u en fazla Ivan Illich’in 1971’de yazdığı Okulsuz Toplum adlı kitabı
etkiledi. Holt, okulları boyun eğen, kendi kendine düşünemeyen vatandaşlar üreten kurumlar
olarak görmeye başladı. O çocukların hergün okullara devam etmesinin eziyet olduğunu ve bu
eziyeti çekenlerin gelecekte vergisini ödeyen, otoritelere uyan yetişkin köleler olacaklarını
iddia ediyordu. Holt, Teach Your Own (Kendi Kendinize Öğretin) kitabının ilk sayfalarında,
okul gününü bütün gün can sıkıcı bir işi yapmaya benzetiyordu. En sonunda, evde eğitimin,
bir çocuğu eğitmek için en insancıl yol olduğu sonucuna vardı (Öz / İmamoğlu, 2002a).
Ev okulu uygulaması bugün en hızlı yayılan alternatif okul modelidir. Ev okulu
uygulamasında çocuklar sistemli bir şekilde evde eğitim görürler, okula gitmezler. Çocukların
birincil öğretmenleri ebeveynleridir ve çocukların her türlü sorumluluğu ebeveynlere aittir.
Çocukların neyi ne kadar öğreneceğine onlar karar verirler. Ama bunun için en önemli konu,
eğitimin önemini kavramış ve donanımlı anne babalardır.
2002-2003 yılı itibariyle ABD’de evde eğitim gören çocukların sayısı yaklaşık 1.700.000 ile
2.100.000 arasındadır. Bunların yaklaşık 250.000 ile 340.000’i lise düzeyindeki çocuklardır.
Uygulama diğer ülkelerde de hızla artmaktadır. Bu ülkelerin en başında da Avustralya,
Kanada, Almanya, Fransa, Meksika, Güney Afrika, İngiltere ve Japonya gelmektedir
(Özkaya, 2005).
Eğitim doğrudan ebeveynler tarafından ya da özel öğretmenler tarafından verilebilir. Bazı
durumlarda ev okulu uygulayan ailelerin oluşturduğu gruplar topluca bir özel öğretmenden
faydalanabilirler. Ebeveynler de kendi uzmanlık ya da eğitim alanları ile ilgili konularda
çocuklara ders verebilir. Ev okulu uygulamasında kullanılacak materyallerin seçimi tamamen
aileye aittir. Yazılım programları, ders kitapları, her türlü yardımcı kitap, eğitsel oyunlar,
7
geziler, konserler, hatta sinema, vb. ders malzemesi olabilir. Ev okulu uygulamasında okulsuz
bir eğitim varmış gibi görünse de aslında bu çok da doğru değildir. Ev okulu uygulamasında
kısmen okuldan da yararlanılabilir, ya da hiç yararlanılmaz; bu tamamen ailenin programına
bağlıdır. O zaman ev okulu uygulaması için “okulsuz” tabirinin kullanılması uygun
olmayacaktır ki bu da toplum içindeki yanlış anlamalardan birisidir (Özkaya, 2005).
Ev okulları, zorunlu eğitime karşı bir başkaldırışın öyküsüdür gerçekte, ancak diplomaların,
sertifikaların geçer akçe olduğu toplumsal sistemler denetim odakları ile bu girişimi de
sınırlandırıyorlar. Diğer taraftan azgelişmiş toplumlarda, çocuk sayısının yoğun olduğu
ailelerde uygulama şansı hiç yok. Ev okulları belli bir kültürel entelektüel düzeyi yakalamış,
gelir dağılımından büyük paylar alabilen ve görece az çocuklu aileler için geçerli olabilen bir
model görüntüsü vermektedir. Bu uygulamanın genel sertifikasyon, diploma, yüksek öğretim
ve meslekî alana yönelme konusunda sorunları olduğu da bir gerçektir.
7. Sudbury Valley Okulları
1968 yılında ABD’de bir grup eğitimci ve çocuklarına daha farklı, demokratik bir eğitim
verme arayışlarına giren bir grup veli, Sudbury Valley School’u kurarak başlatmış bu girişimi.
Çoğu ABD’de olmak üzere dünyada 36 Sudbury okulu var. Tüm insanların doğaları gereği
meraklı olduğu ve en etkili, kalıcı ve köklü öğrenmenin öğrenen kişi tarafından başlatılırsa
mümkün olacağı düşünülüyor. Kendi özgün yeteneklerini geliştirme olanağı verilirse tüm
insanların yaratıcı olduğuna inanılıyor. Sabahları öğrenciler okula bir şeyler öğrenme
kaygısıyla gitmiyor. Okula o günü yaşamak için gidiyorlar. Yaşarken, denerken, yaratırken de
doğal olarak öğreniyorlar. Özgürlük, kişisel sorumluluk bilincinin gelişmesinin temelini
oluşturuyor. Farklı yaşlardaki çocuklar bir arada farklı şeyler öğreniyor. O yıllarda 68
özgürlük kuşağının demokratik okul anlayışı, “hayat okulu” deyimi ile hayata geçirilmiştir
(Utku, 2006).
Zorunlu bir müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı
olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen,
felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal-reformist görüşlere
dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu
Sudbury Vadisi Okulları ya da Demokratik Değerler Okulları olarak adlandırılan okullar
Amerika’da 1968’den başlayarak pekçok ülkeye de yayılmaktadır. Bu okullar 20. yy’ın
başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in
Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak
görülebilir. Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı,
en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir.
Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek
hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi
bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır.
Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze
geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Sudbury Valley Okullarının felsefesinin temel
taşları olarak gösterilmektedir (Şahin / Turan, 2004).
Okul iki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi “Yönetim Kurulu” diğeri “Okul
Kuruludur”. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda
tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk
öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü
karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Sudbury Valley Okullarının amaçları veya öğrencilerin
8
okula gitme nedenleri, meslek sahibi olmak, ahlâklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek
olarak sıralanabilir. Sudbury Valley okullarında geleneksel anlamda bir program veya
müfredat yoktur. “Öğretme” anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden de söz
edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin
tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir. Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca
tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda
yapılan çalışmalarda “Natural Learning Curriculum” (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında
bir program taslağı oluşturulmaktadır (Şahin / Turan, 2004). Amerika da Sudbury Valley
okulları, hem ilerlemeci hem hümanist okullar olarak kabul edilebilir (Şahin, 2005).
Görüldüğü gibi Summurhill okuluyla benzerlikler taşıyan ve hatta onun devamı niteliğindeki
bu okulların az ya da çok eğitim bakanlığının kontrolüne girmiş durumda olduğu söylenebilir.
Eğitimde “sonuç”a değil “süreç”e önem vermesi bakımından hümanist karakterini koruyan ve
alternatif bir model olma niteliğini sürdürmeye çalışan Sudbury Valley okulları piyasa
ekonomisinin koşullarına direnebildiği ölçüde öz niteliğini ve ilkelerini koruyabilir.
8. Paulo Freire Girişimi
Ezilenlerin Pedagojisinde Paulo Freire şöyle der: “...tarafsız eğitim yoktur. Eğitim ya genç
kuşağın bugünkü sistemin mantığına entegrasyonunu kolaylaştırmakta sisteme uygunluk
sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler ya da erkeklerin ve kadınların gerçekliği eleştirel
olarak ele aldıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını keşfettikleri bir araç,
''bir özgürlük pratiği” haline gelir.”
Freire, 1921 yılında Brezilya’nın Kuzey Batısındaki Pernambuca Eyaletinin başkenti olan
Recife’de doğdu. Bunalım döneminde yoksullukta etkilenen orta sınıf bir ailenin çocuğudur.
Annesi koyu bir katolikti ve Freire bir Hıristiyan olarak yetişir. Recife (şimdiki Pernambuca
Federal Üniversitesi) Üniversitesinden mezun oldu ve sonunda orada felsefe öğretim üyesi
olarak göreve başladı. 1940’ların ortalarından itibaren kentin gecekondularında yaşayan
yoksul insanlara yardım etmek amacıyla Katolik Yardımlaşma Örgütlenme Hareketine katıldı.
O tarihlerde (1950’ye doğru) kentin büyük bir kısmı gecekondulardan oluşuyordu. Freire bu
yoksul insanların yaşam tarzlarını gözlemlerken, onlarda giderek daha çok kusur buldu.
Friere, okuryazarlık öğretiminin gelişmede kilit rol oynayabileceğine inandı. (Waugh, 2000).
Freire’in Okur-yazarlık Yöntemi:
Freire bu yöntemi, 1962-1964 yıllarında şöyle belirtmiştir:
1. Yüksek orandaki okumaz yazmazlığın coğrafik alanları tespit edildi.
2. Her bir bölgede, politik yetkililer, kampanyanın uygun koşullarda yönetildiğinden emin
olmaları için yakınlaştırıldı.
3. Her bölgede bir çalışma ekibi oluşturuldu.
4. Her bölgedeki halkın yaşamı ve sözcük dağarcığı araştırıldı. Ekip haftalar süren bir dönem
yaşadı veya bazı aylarda yaşamı, mümkün olduğunca çok yönlü olarak gözlemledi. Onlar
politik ve ekonomik görüş oluşturmak ve de o bölgelerde yaşayan insanların bu konulardaki
profillerini çıkarmak için çalışma yaptılar.(Bazı bölge halkı bu aşamada ekibe katıldılar).
5. Bilgilerin toplandığı ve analiz edildiği haftalar süren bir dönem oldu. Yine yöre halkının
ortaklaşa çalışması ile 12 önemli “tema” belirlendi. Örneğin konunun biri; “insan, çalışmaları
ile maddenin doğasını dönüştürür”.
9
6. Her bir konu için resim ile simgelenen iyi bilinen bir gerçek yaşam örneklemesi içeren bir
resim yapıldı. Bu resimler (bazen Freire tarafından ‘kodlama’ ve ‘kodlanmış var oluşçu
durumlar’ olarak işaret edilirdi) slayt biçiminde yapıldı.
7. Her bir slayt için resmin içinde bir şeye yönelik olarak tek bir sözcük tanımlandı.
8. Bir grup eğitici (gerçek öğretimi yapacak olanlar) bir araya getirildiler ve onlara; hem
teknik (örneğin; slayt projektörü nasıl kullanılır) hem de genel yaklaşım konusunda
(uygulama, örneğin; öğretmen merkezli öğretime karşı diyalog ihtiyacı) eğitim verildi.
9. Her biri, 25 ile 30 kişi okuma yazma bilmeyen yetişkinler grubu, her hafta akşam bir saat
görüşmek üzere 6-8 hafta boyunca toplanacaklar.
10. Bir grubun ilk toplantısında eğitici, slaytlardan birini gösterebilir, seçilen slayttaki tek
engel sözcük ile ilgili ki üç heceli olmak zorunda ve çift ünlü veya x gibi harfler
içermemelidir.
11. İlk önce slayt sözcüksüz gösterilir ve içeriği tartışılır. Sonra slayt sözcük ile birlikte
gösterilir ve sonunda o sözcük slayta ait olur.
12. Bu aşamada, ilgili sözcüğü içeren hece grubu gösterilerek, ‘buluş kartı’ denilen bir eğitim
gereci tanıtılır,
13. Köklü olarak benzeri işlem her bir tema ve ilgili sözcük aracılığıyla bir sonraki aşamaya
aktarılır ve bu aktarma sonuçta materyal tanıtımı ile devam eder (Waugh, 2000).
Freire, her hangi bir geçerli eğitimin esasını oluşturmak zorunda olan, ilkeler halinde
düzenlenen bu yöntemi dikkate alır. Bununla birlikte, Freire en azından Ezilenlerin
Pedagojisi’ni yazdığı zaman, onun kapsamanın dar olduğunu düşünmüştür. Şu cümlenin altını
çizer: “sadece devrimci bir toplum, eğitimi sistemli bir zaman aralıklarında yürütebilir”
(Waugh, 2000).
Freire, şu soruyu ortaya atar: “eğer özgürleştirici bir eğitimin politik güce gereksinimi varsa
ve ezilenlerin bu gücü yoksa devrimden önceki ezilenlerin pedagojisi nasıl mümkün
olabilir?”. Cevabın bir kısmı, sistematik eğitim ve eğitim projesi arasındaki ayrımda yatar ve
diğer kısmı ise (yukarıdaki okuryazarlık yöntemi bir örnektir) ezilenlerle birlikte, “ezilenleri
örgütleme süreci” uygulanmalıdır, görüşünde. Yöntem, Freire’in özgürlük için kültürel eylem,
dediği yola bir örnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmasının farkına
varmalarına yardım eder ve hem de ezilenlere, eğer bir iş ile ilgili iseler, teknik donanım
sağlar. Yöntem ister istemez devrimci bir yönetim tarafından kurulabilecek olan eğitim
sürecinden daha dar kapsamlı olur. Yine de bu yöntem deneme yanılmanın sonucu oluşmaz.
Aksine özenli bir eğitim teorisine geri bildirimden kaynaklanmıştır. Bu teori, en azından iki
ayrı dünya görüşü içerir: Bunlar; genellikle birbirine zıt olduğu düşünülen Hrıstiyanlık ile
Marksizm’dir. Ayrıca teori ortodoks olmayan gelenekleri de içerir (Waugh, 2000).
Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki
hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının
“conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla
mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir.
Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve
eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (Özen, 2005).
Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan
birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir.
Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak
şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi
araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna
10
gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim
sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine
sunulanı alıp ezberler. Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine
kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri
farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı
bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o
bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu
öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem
de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu
tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında
olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları
kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar (Özen, 2005).
Freire’nin girişiminde eğitimin temel amacı toplumsal yapının yeniden yapılanmasına yönelik
geliştirilen “bilinç”tir. Eleştirel pedagoji içinde değerlendirebileceğimiz bu yaklaşım birey
yönelimli değil kollektivizm odaklı bir toplumsal dönüşüm için eğitim girişimidir. Böylece
eğitim felsefesi literatüründe görülen “okul mu toplumu değiştirir ?” - “ toplum mu okulu
değiştirir?” tartışmasının okul aracılığıyla sosyal devrim boyutunda yer almaktadır.
9. Waldorf Okulları
Waldorf okulları hareketi, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Stuttgart’taki
Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un isteği üzerine ortaya çıktı. 1919’da Avusturyalı
Rudolf Steiner, Almanya Stuttgart’taki Waldorf Astoria Sigara Fabrikası işçilerine
konferanslar vermek üzere davet edildi. Molt, Rudolf Steiner’e fabrikadaki işçilerin çocukları
için “insanın antropolojik anlayışına dayanan bir okul kurmak mümkün olur mu?” diye sordu
ve Steiner bunu kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmayı, dört koşulla kabul etti: Okul tüm
çocuklara açık olacaktı; karma öğrenim olacaktı; birleştirilmiş on iki yıllık eğitim olacak ve
öğretmenler çocuklarla doğrudan ilgileneceklerdi; üzerlerinde ekonomik kaygılar ve
hükümetin müdahalesi en az düzeyde olacak; dolayısı ile okulun işleyişinde yönetici rolünde
olacaklardı. Muhtemel öğretmenler için bir deneme sürecinden sonra Molt koşulları kabul etti.
Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açıldı (Aktan, 2004).
Waldorf eğitiminin kurucusu Rudolf Steiner (1864-1925), eğitimin üç önemli unsurunu şöyle
sıralıyor: sorumluluk bilinci, doğruluk ve hayalgücü. Steiner, çocuğu akıl, kalp ve ruh
unsurlarının bütünü olarak ele alıyor ve çocuğu eğitirken bu unsurları beslemek gerektiğini
savunuyor. Waldorf eğitimi, bu unsurları en tatmin edici şekilde doyurmayı amaçlayan bir
içeriğe sahip müfredatlardan oluşuyor. İlk Waldorf okulu ve Waldorf eğitiminin kökleri,
Rudolf Steiner’in ruhbilimi üzerine yaptığı çalışmalara dayanır. Steiner 15 yıl boyunca,
insanın doğumundan yaklaşık 21 yaşına kadar gelişimi üzerine yazılar yazdı ve seminerler
verdi. Bu yazı ve konuşmalarda Steiner, mevcut eğitim sisteminin insandaki akıl-beden-ruh
üçlüsünü doyuramadığını, sorunların çözümü için bu üçlüyü doyurabilecek bir eğitim sistemi
kurmak gerektiğini vurguluyordu (İmamoğlu, 2002).
Waldorf eğitimindeki merkezi görüş, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri için
anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin
oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları ve
insanlığın üyesidirler. Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır.
Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim
11
hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı
çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi, entellektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense,
uyandırılmış ve geliştirilmiş yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına
oranla daha fazla öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline
gelir. Bugün Waldorf Okulları akımı, hızla büyüyen bir akımdır ve tüm dünyada, 600’ü
Avrupa’da, 150’si Amerika’da ve 100’ü dünyanın geri kalan kısımlarında olmak üzere 850
Waldorf Okulu bulunmaktadır ve 120.000 öğrenciye hizmet etmektedir (Aktan, 2004).
Waldorf eğitiminin bazı ayırt edici niteliklerini şöyle belirtebiliriz:
· Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf anasınıfları deneyiminde
akademik içerik yoktur. Birinci sınıf için ise akademik bilgi minimum düzeydedir. Birinci ve
ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da, ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez.
· Temel okul yıllarında (sınıf 1-8) öğrenciler, ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı için
öğretmenin aynı sınıfta kaldığı bir sınıfa (veya bir ana derse) sahiptirler.
· Çocuklar sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller gibi konularda da eğitim görürler. Daha
küçük sınıflarda tüm konular sanatsal ortamlar içerisinde tanıtılır. Bütün çocuklar flüt
çalmayı, örgü örmeyi, vb. öğrenirler.
· Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabı yoktur. Tüm çocuklar ders yılı
boyunca içindeki ödevleri doldurabilecekleri kendi çalışma kitaplarına yani temel ders
kitaplarına sahiptirler. Öğrenciler aslında kendi deneyimlerini ve öğrendiklerini kaydettikleri
‘test kitaplarını’ üretirler. Daha büyük sınıflar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek için
test kitabı kullanırlar.
· Waldorf okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç seviyesinde
not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen öğrencinin detaylı bir değerlendirmesini
yazar.
· Waldorf okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları istenmemektedir (Aktan,
2004).
Waldorf okulları bir ruh eğitimine, etik bir bilince yönelik atmosfer oluşturmaya çalışan
okullar olarak duygusal gelişimi öne çıkarıyor. Tinsellik ve bedenin bir sanatsal doğallık
içinde birlikte gelişebilecek bir yapı olarak ele alındığı Waldorf okullarında ekolojik yaşam da
oldukça önemsenmektedir. Oyun ve öğretim materyalleri olarak ahşap oyuncakların-araç ve
gereçlerin tercih edildiğini de belirtmek gerekir. Bu okulların diğer bir karakteri ise özgür
iradeyi geliştirmeye yönelik uygulamaları içeriyor olmasıdır.
Bu yazının çerçevesinde ele alamadığımız bir başka alternatif eğitim modeli ise İllich’in
“Okulsuz Toplum” modelidir ki alternatif eğitimin en radikal örneği durumundadır. Okulsuz
toplum yaklaşımı geniş olarak bir başka incelemede değerlendirilebilir. Diğer taraftan,
ilerlemeci bir deneyim okulu karakteri gösteren İngiltere’deki Putney Okulu ile ruh ve beden
bütünlüğünü önemseyen ve insanın tinsel, manevî bir varlık olduğundan hareket eden eğitim
yaklaşımları olarak ele alınabilecek “Krishnamurti Yaklaşımı” ve “Ananda Marna Modeli”
gibi girişimler alternatif eğitim modeli olarak holistik yaklaşım çerçevesinde belirtilebilir. Bu
eğitim modelleri daha çok tinsel-dinsel yönelimli sevgi eğitimi karakteri taşırlar.
Genel olarak bakıldığında Hecht (2005)’in de belirttiği gibi, 20. yüzyılda alternatif eğitimde
üç farklı dalga oluşmuştur. Birinci dalga 1920-30’larda oluşmuş ve adına “Yeni Eğitim” veya
“İlerlemeci Eğitim” (“New Education” ya da “Progressive Education”) denilmiştir. İkinci
dalga 1970’lerde oluşmuş ve adına “Açık ve Özgür Eğitim” denilmiştir. Günümüzde de
süregelen dalga ise 90’larda başlamış ve ona da “Demokratik Eğitim” ismi verilmiştir. Bu
12
temel kategoriler bağlamında özgür okul, sosyal oluşturmacı öğrenme, eleştirel pedagoji,
tinsel gelişimcilik, holistik merkezcilik gibi alternatif eğitim yaklaşımlarının ortaya çıktığı
görülmektedir.
Ülkemiz eğitim hukuku ve mevzuatı alternatif eğitim modellerinden herhangi birini
uygulamaya olanak veren bir esneklikte değildir. Yalnızca Montessori yönteminin okulöncesi
eğitimde uygulama fırsatı bulabildiğini söyleyebiliriz.
Sonuç olarak tüm dünyada genel ana akım eğitim dışına çıkabilmiş alternatif eğitim
girişimleri ve modellerinin sınırlı da olsa uygulama şansı bulduğu, bir eğitim gerçeğidir.
Özellikle, devletlerin eğitim politikalarına ve “insan” algılarına ters düşmeyecek modellerin
pekçok ülkede yayılma fırsatı yakaladığını söyleyebiliriz.
KAYNAKÇA
Aktan Kerem, Ebru. (2004). “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları”,
Çoluk Çocuk Dergisi, 35, 22-25.
Aslan, Durmuş. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı”, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, e-dergi, Cilt: 14 / Sayı: 1. (Erişim:
27.10.2006) http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/2005.14.1.198.pdf
Ata, Bahri. (2003). “Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159.
Aytaç, Kemal. (1980). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya
Fakültesi Yayınları, 225, Eğitim Tarihi Serisi-1. Ankara.
Cantzen, Rolf. (2000). Daha Az Devlet Daha Çok Toplum, (Çev.: Veysel Ataman), İstanbul:
Ayrıntı Yayınları.
Chauhan, Bala. (2005). “Where Nature is The Third Teacher”, Deccan Herald, DH Education,
Thursday, June 16. (Erişim: 28.10.2006)http://209.85.129.104/search?q=cache: RgC4rSSbQcJ:www.deccanherald.com/deccanherald/jun162005/dheducation
Edwards, Carolyn Pope. (2003). “‘Fine designs’ from Italy: Montessori education and the
Reggio Emilia approach”, Montessori Life, Winter. (Erişim: 23.10.2006)
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4097/is_200301/ai_n9224558/pg_1
Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim Sosyolojisi, Ocak Yayınları. Ankara.
Hecht, Yaacov. (2005). “Demokratik Eğitim ‘Kare’nin Dışında Yaşamak, Demokratik Eğitim
Alternatif Özgür Hümanistik Eğitimin Üçüncü Dalgası”, Türkiye'de Alternatif Eğitim İlk Kez
Tartışıldı, (Erişim: 27.10.2006) http://www.sutlas.com/olanbiten.htm
İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “‘İnsan’ yetiştiren kurumlar: Waldorf Okulları”, Özgür ve Bilge
Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 8.
İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “Montessori Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 9.
Katz, L.G. / Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio Emilia approach.
Champaign, IL: ERIC Document ED 375 986 (excerpts at http://ericeece.org/pubs/books/
reggio.html).
Korkmaz, Eylem. (2006). Montessori Metodu, Algı Yayınları, Ankara.
Leiff, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, (Çev.: Nejat
Yüzbaşıoğulları), Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
13
Marshall, Peter. (2003). Anarşizmin Tarihi, (Çev.: Yavuz Alogan), Ankara: İmge Kitabevi.
Mitzenheim, Paul. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin
Gelişimindeki Önemi Üzerine”, (Çev.: Zeliha Könen), Felsefe Dergisi, 29: 3. İstanbul, s.112117.
New, R. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation. ERIC Digest EDO-PS00-15.
Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002a). “Ev Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi,
Temmuz.
Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002b). “Küçük Bir Köyden Dünyaya Yayılan Bir
Eğitim Sistemi: Reggio Emilia Eğitimi”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 11.
Özen Pala, Ummahan. (2005). “Paulo Freıre”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Dokümanı.
Özkaya, Zerrin. (2005). “Ev Okulu Uygulaması”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Ödevi Dokümanı.
Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim, (Çev.: Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Stager, Gary. (2002). “The Best Kept Secret This Sides of Italy”, District Administration.
(Erişim: 27.10.2006) www.districtadministration.com
Şahin, İsmet. (2005). “Hümanizm ve Eğitim”, Kocaeli Üniversitesi, Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi C.3, S.11, s.47-55.
Şahin, İsmet. / Turan, Hakan. (2004). “Alternatif Okullar: Demokratik Değerler Okulu”, XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Malatya.
Şengül, Ayşe İlknur. (Doküman). “Montessori Yöntemi”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar,
(Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566,
103.htm
Tanrıtanır, Seyran. (Doküman). “Summerhill Okulu”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar,
(Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566,
103.htm
Temel, Z. Fulya. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı: 62, Nisan.
Utku, Erdinç. (2006). “Her Şeyin Yapılabildiği Okul...”, (Erişim: 27.10.2006)
http://www.binfikir.be
Ülken, Hilmi Ziya. (1967). Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi
Yayınları. İstanbul.
Waugh, Colin. (2000). “Paule Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi”, (Çeviren: İsimsiz /Doküman),
http://www.dpe.uevora.pt/eventos/congresso/pfreire.htm (eğitim politikaları – e-dergi 4.sayı).
Yayla, Özden. (Doküman). “Eğitimde Yeni Bir Yaklaşım: Reggio Emilia Yaklaşımı”,
(Erişim: 28.10.2006) http://www.kocschool.k12.tr/cont/elementary/counseling/reggio_emilia
_makale _ son _ hali. pdf
14