Tam Metinler için tıklayınız... - Kültürlerarası Diyalog

Ön Kapak Sayfa Arkası
INTERNATIONAL CONGRESS ON INTERCULTURAL
DIALOGUE AND EDUCATION
HUMAN BEINGS, SOCIETY, INTERCULTURAL DIALOGUE AND
EDUCATION AT THE BEGINNINGS OF THE 21ST CENTURY
CONGRESS PRESIDENT
Prof. Dr. A. Kadir ÇÜÇEN (Uludağ University)
OCTOBER, 8-11 2009
This grant project is
implemented by ULUDAG UNIVERSITY
in coordination with the EUSG.
Designer : Ömer Nuri ÇAM
İçindekiler
İnsan Hakları Ve Demokrasi Açısından ‗Yurttaşlık‘ ........................................................................... 2
Öğr.Gör.Dr. Adviye Erbay ............................................................................................................................................. 2
Küreselleşmenin İlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri8
Betül Balkar Habib Özgan ............................................................................................................................................ 8
İlköğretim Okullarında Verilen İnsan Hakları Ve Demokrasi Eğitiminin Yeterliği Üzerine Öğrenci
Velilerinin Görüşleri .......................................................................................................................... 22
Bilgen Kıral Erkan Kıral .............................................................................................................................................. 22
Ab Çapında Faal Olan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nun Almanya'daki Dinler- Ve
Kültürlerarası Diyalog Faaliyetleri Üzerine ....................................................................................... 37
Burak Gümüş ............................................................................................................................................................... 37
International Partnership For Education On Tolerance Development İn The New Eu Lifelong
Learning Program .............................................................................................................................. 47
Ph.D. Assoc. Prof. Chavdar Katansky Mag. Iliya Emilov ........................................................................................... 47
Lizbon Avrupa Konseyi Toplantısı (2000) Sonuçlarına Göre Türkiye‘ Nin Eğitim Politikalarının
Değerlendirilmesi ............................................................................................................................... 59
Dilek Altun Hayriye Gül Kuruyer................................................................................................................................ 59
Azınlık Ve Yabancı Okulların Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri ................................. 70
Feyyat Gökçe Nilüfer Oğuz ..................................................................................................................................... 70
Farkındalık Eğitimi Ve Küresel Kimlik ............................................................................................. 86
Yrd. Doç. Dr. Habib Özgan Celal Sabancı .................................................................................................................. 86
Gelişmemiş İllerde Kurulan Üniversitelerin; Bulundukları İllerin Proje Potansiyellerine Etkileri Ve
Erzincan Üniversitesi Örneği ............................................................................................................. 92
Kamil Orman, Murat Çetin .......................................................................................................................................... 92
Democratic Changes in Vocational Education and Training in Conditions of
Global Crisis
Asst. Prof. Eng. Katia Stoyanova, Phd....................................................................................................................... 101
Democracy İn Mathematics Courses ............................................................................................... 107
Menekse Seden Tapan ............................................................................................................................................... 107
AB Hibe Projelerinin Erzincan Yansımaları Ve Geleceğe Bakış .................................................... 110
Murat Çetin Kamil Orman ......................................................................................................................................... 110
Eğitimli Tamirci Temiz Taşıt Ve Temiz Çevre Projesinin Erzincan Oto Tamircilerine Etki Ve
Katkılarının Araştırılması ..0XUDWdHWLQ........................................................................................... 120
Küreselleşmenin Aile Yapısı, Kadının Toplumdaki Yeri Ve Kadın Eğitimi Üzerine Etkileri ........ 130
Pınar Mercan .............................................................................................................................................................. 130
Avrupa Birliği‘nde Yeni Tarih Eğitimi Anlayışı Ve Bu Anlayışının Kültürlerarası Diyalog
Kavramına Yansıması ...<DUG'Ro'U6DOLK<ÕOPD]..................................................................... 142
Classroom Management By Multıcultural Educatıon Accordıng To Prımary School Programmes
..$VLV3URI'U6RQHU3RODW.............................................................................................................. 152
Avrupa Birliği Süreci ve Kültürlerarası Diyalog Yrd. Doç. Dr. Füsun Özerdem ..........................172
Ġnsan Hakları ve Demokrasi Açısından „YurttaĢlık‟
Öğr.Gör.Dr. Adviye Erbay
Dokuz Eylul Üni./Fen-Ed.Fak./Felsefe Bl.
[email protected]
SUMMARY
Anahtar Sözcükler: İnsan Hakları, Demokrasi, Yurttaşlık, Çokkültürlülük.
GĠRĠġ
Problematiğin KonuluĢu
―
Yurttaşlık‖ kavramı, Fransız Devrimiyle anlamını kazanmış ve İnsan ve Yurttaş Hakları
Bildirisiyle cumhuriyet ve demokrasinin temelini de kurmuştur. Ancak günümüzde, kimlikler
yurttaşlıktan önplana geçmeye başlamış, onun zorlar hale gelmiş, ülkemizde de kimi yurttaşlarımız,
yalnızca devletin yurttaşı olduğu için ondan maaş bile talep eder hale gelmiştir. Çokkültürcülük
kavramının ortaya çıkmasıyla birlikte, azınlık hakları da gerek dinsel, gerekse etnik açıdan daha
kuvvetli bir şekilde savunulur olmuştur. Bu konu, dünyada da çeşitli şekilde gündeme gelmiş ve
gelmeye devam etmektedir. Örneğin, eşcinsellerin bazı haklar kazanıyor olması bu durumun
rastlantısal olmadığının bir göstergesidir…
―
Kimlik‖ kavramı ve azınlık haklarının öne çıkarılması neye dayanmaktadır? Bu soruyu yanıtlamak
için bazı ek sorular da sorulmalıdır. Bu taleplerin nedeni ve niçini gibi. Bu taleplerin ortaya çıkışı,
dünya konjonktüründeki değişimlerin ardından gelmiştir. Amin Maalouf‘un da Çivisi Çıkmış
Dünya:Uygarlıklarımız Tükendiğinde adlı eserinde de belirttiği gibi, Doğu Blokunun yıkılması ile
kimilerinin dediği gibi, ideolojilerin de sonu gelmiş, ideolojinin ya da ideolojilerin birleştirici gücü
kalmayınca, kişiler –belirli bir devletin yurttaşı olsa da- köken olarak kendi kimliğini başka yollarla
aramaya başlamıştır. Bu nedenle gerek azınlık hakları, gerekse kimliklerin yurttaşlığı zorlar hale
gelmesi, ister istemez varlığını öteden beri sürdüren bazı özlemlerin ve ideallerin su yüzüne
çıkmasına neden olmuştur.
Bu durumda kimi siyasetçiler de kimlik üzerinden siyaset yapmaya başlamışlardır. Kuşkusuz bu
noktada ulus-devlet kavramı da tartışılmaktadır.
Oysa yurttaşlık, tikel kimliklerden ve azınlık taleplerinden daha kapsayıcı bir kavramdır. Öyleyse
sorun İki-Kutuplu Dünya Düzeninden Tek-Kutuplu düzene geçişle ortaya çıkmıştır. Kimileri buna
küreselleşmenin etkisi diyor. Burada Habermas‘ın belirttiği gibi, evrensellik ve tikellik arasında bir
ikilik ortaya çıkmaktadır. İşte asıl sorun da buradadır…
Kuşkusuz ki, yurttaşlık kavramının geçmişi hayli köklü ve çeşitlilik arzediyor. O halde önce
―
yurttaşlık‖ kavramının tarihine bakalım.
“YURTTAġLIK” KAVRAMININ TARĠHÇESĠ
17.yy a kadar citoyen (yurttaş) bir kentte oturan ile eşanlamlı olarak kullanılmıştır. Bı dönemde,
―
siyasal olarak antik yurttaşlık modellerine ve Roma‘nın civis, civitas(devlet) kavramına göre
düzenlenmiş siyasal bir topluluğun üyesi‖ biçiminde daha kesin bir anlam kazanıyor.
Antikçağ‘da yurttaş, terimin siyasal anlamıyla bir sitenin üyesi anlamına geliyor. Ama asıl anlamını
modern dönemde buluyor.
Antikçağ‘da Eski Yunan‘da, 18 yaşından büyük, Atinalı bir babadan ya da anadan doğmuş bütün
erkekler yurttaş sayılıyor. Dolayısıyla köleler, kadınlar ve yerleşik yabancılar yurttaşlıktan
dışlanmışlar. Yurttaşlık, yalnızca taşıdığı kan nedeniyle bu ünvanı hak edenlere veriliyor. Roma
İmparatorluğunda da ilk başlarda soy zinciri sayesinde yurttaş olunabiliyordu. Ama evlat edinme
gibi bazı bireysel önlemlerle çok sayıda yabancı da bu hakkı kazanmış. Sözgelimi, ilkin medeni
haklar veriliyor, siyasal haklar verilmiyor. Daha sonra bütün haklarıyla yurttaş olunuyordu. (Latin
hukukuna göre.)
Roma‘da olduğu gibi Antik Yunan‘da da yurttaş niteliği, bazı ayrıcalıklar sağlıyor: Halk
meclislerinde yasaları tartışmak ve oylamak, yöneticileri seçmek gibi. Ancak bunun yanında ve bu
ayrıcalıklara bağlı olan görevler de var: Vergi ödemek ve askerlik görevini yerine getirmek gibi. Bu
ayrıcalıklar, yurttaşlık haklarının tamlığını gösteriyor. Örneğin, Roma‘da yurttaşlar, mal miktarına
bağlı bir hiyerarşi içinde söz alabiliyorlar; oy verme de vergiye bağlı.
Dolayısıyla yurttaşlık nosyonu, klasik Antikçağ‘da, belli bir tümlüğe, hukuksal olarak
nitelendirilmiş ve siyasal haklar da kazandıran bir AİDİYET olarak belirmekte.
Fransız Devrimi sırasında ise tebadan yurttaşlığa geçiş sözkonusudur. Yani Yurttaş, bir hükümdara
tabi kişi değil, türünün öteki varlıklarıyla eşit olan varlık. Bir toplumun içinde toplumsal sözleşme
yoluyla durumuna razı olmuş bir şekilde yaşamaktadır; dilerse, başka bir toplumun üyesi de
olabilir.
Fransız Devrimi‘nin yurttaşlık nosyonunda,
1)Yurttaşın hukuk kurallarına uyması,
2)İtaatle yükümlü bulunması,
3)Özgürce konuşabilmesi, yazabilmesi ve düşüncelerini yayınlayabilmesi hakkının olması
sözkonusudur. Ayrıca,
4)Vergi yükünün yurttaşlar arasında güçlerine göre eşit olarak dağıtılması konularının bulunduğu
görülmektedir.
Yani burada ―
yurttaş olmak‖ demek, grubun içinde yaşamak ve sözkonusu grubun belirlediği
normun sağladığı haklara sahip olmak demektir. Yurttaşlık, belirli koşullarla sağlanabilmekte ve
kaybedilebilmektedir.
Yurttaşların yararlandığı haklar, İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesinden kaynaklanmaktadır. Bu da
medeni ve siyasal haklardan oluşmaktadır. (Oy verme, seçilme hakkı gibi).
ATATÜRK‟TE “ULUS” KAVRAMI ve YURTTAġLIK
Atatürk‘ün yazdığı Medeni Bilgiler(Uygarlık Bilgiler) kitabının‖ Ulus‖u anlatan bölümünde, şöyle
denir: ―
Türkiye Cumhuriyeti‘ni kuran Türkiye halkına Türk ulusu denir.‖ Ve Atatürk, burada on
maddede ulus olmanın dayanaklarını ortaya koyar ve özetle, Türk ulusunun ortaya çıkışında etkili
olan doğal ve tarihsel olguları sıralar. Buna göre,
1.Siyasal varlıkta birlik
2.Dil birliği
3.Yurt birliği
4.Irk ve köken birliği
5.Tarihsel yakınlık
6.Ahlak yakınlığı
Bir ulusun oluşumunda gerekli koşullardır. Bir topluma ulus diyebilmek için, bu koşullar aynı
zamanda bütün olarak ya da bölüm olarak varolmalıdır.
Atatürk‘ün yazdığı Yurttaşlık Bilgileri kitabında da,
1.Zengin bir anı kalıtına sahip bulunan;
2.Birlikte yaşamak konusunda ortak istek ve uzlaşmada içtenlikli olan;
3.Ve sahip olunan kalıtın korunmasını birlikte sürdürmek konusunda iradeleri ortak olan insanların
birleşmesinden ortaya çıkan topluluğa ulus adı verilir, deniyor. Atatürk‘e göre, devlet yaşamında,
ekonomide ve düşünce yaşamında ortaklaşa çalışarak ortaya çıkan ulusal kültürde, ulusun her
bireyinin çalışma payı, katkısı ve hakkı vardır. Buna göre bir kültürden olan insanlardan oluşan
topluluğa ulus denir. Uluslaşma sorunu, bireysel ve ortak özgürlük sorunudur. Bu, ilke olarak dile
getirilirse, bir ulusun başka uluslara göre doğal ya da sonradan kazanılmış kendine özgü
karakterlere sahip olması, başka uluslardan ayrılan organik bir yapı oluşturması, çoğu kez onlardan
ayrı olarak, onlara koşut bir gelişmeye çaba göstermesi olgusuna uluslaşma ilkesi denir. Bu ilkeye
göre her birey ve her ulus kendisine karşı iyi niyetli olunmasını ve topraklarına tam olarak sahip
olmayı istemek hakkına ve bu hakkın kullanılmasını yasaklayan ya da sınırlayan her türlü engeli
yok etmek hak ve özgürlüğüne sahiptir. (Atatürk, 24-26)
Atatürk‘te devlet de bir insan topluluğu, bir ulus varlığıdır. Devlet ve yurttaşın birbirlerine karşı
görevleri vardır. Bu da Fransız Devrimini hazırlayan düşünce adamlarından Jean-Jacques
Rousseau‘nun toplum sözleşmesi kavramıyla uyumludur. Ancak Türk modernleşmesi ve modern
ulus, devlet ve yurttaş ilşkileri ne gibi konuları içermektedir? Atatürk ve Türk modernleşmesi
bağlamında, öncelikle devletin yurttaşa karşı olan görevlerine bakalım:
1)Ülke içinde güvenlik ve adaleti sağlayarak ve sürdürerek yurttaşların her türlü özgürlüğünü
korumak,
2)Dış siyaseti ve başka uluslarla ilişkileri iyi ve olumlu bir biçimde yönlendirerek ülke içinde de her
türlü savunma güçlerini her zaman hazır bulundurarak ulusun bağımsızlığını güven altına almak ve
korunmuşluğu sağlamak ve bu uğurda başka çıkar yol kalmazsa ulusun haklarını silahla savunmak.
Bu iki görev, devletin en başta gelen görevlerindendir. Bu iki görevden başka, diğer görevlerse
şunlardır:
3)Yollar, demiryolları v.b. bayındırlık işleri,
4)Eğitim ve öğretim işleri,
5)Sağlık işleri,
6)Sosyal yardım işleri,
7)Tarım, ticaret ve zanaate ilişkin ekonomik işler.
Böylece devlet, yurttaşların yaşamı ve gelişmesi için uygun koşulları sağlamakla yükümlüdür.
Yurttaşın devlete karşı temel görevleri ise,
1.Devlete çeşitli adlar altında vergi vermek,
2.Askerlik yapmak,
3.Seçime katılmaktır.
Bireyler, topluma kendi istekleri ile bıraktıkları haklardan geriye kalanları diledikleri gibi
kullanacaklardır.
Sonuçta, yurttaşı şöyle tanımlayabiliriz:
Yöneten-yönetilen toplumsal ilişkisi çerçevesinde, hak ve ödevlerinin bilincinde olan ve onları
yerine getirmekle yükümlü bireydir. Bir birey olarak siyasal işbölümünde de, siyasal etkinliğe de
katılır ve bu katılımı gerçekleştirmek için öncelikle sorumluluklarını yerine getirir. Bu
sorumluluklar üç alanda toplanır: Çalışma yaşamı, toplumsal işbölümü ve siyasal yaşam…
ĠNSAN HAKLARI ve YURTTAġLIK
İnsan Hakları ile ilgili tarihsel belgelere bakıldığında, genelde haklara ve özgürlüklere ilişkin ilk
belgenin 1215 tarihli Manga Carta olduğu görülür. Manga Carta, kralın uyruklarına ya da
uyrukları içinden bir gruba karşı tutumu, bağlayıcı bir hukukun çerçevesi içine alınmış, bir başka
deyişle, yürütme yetkisi sözleşmelerle sınırlandırılmıştır..Bu belge doğrudan halk kesimlerinin
istemlerini yansıtmamakla birlikte, haklar bildirisi olmaktan çok şikayetlere ve onların
giderilmesine yönelik bir belgedir. Hakların tanınması ile ilgili başka bir belge de 1525 tarihli
Alman Köylülerinin Mektuplarıdır. Köylü topluluklarının kendi din görevlilerini v.s. seçmesiyle
ilgilidir. (N.Yavlav-Gedik, 36-37)Bunun gibi başka birkaç belge daha vardır. Ancak asıl doğal
hukuk anlayışının bir yansıması 1776‘da Amerika‘da görülmüş ve Virginia Haklar Bildirisi ilan
edilmiştir. İlk kapsamli İnsan Hakları belgesi budur. Bu bildirgenin birinci maddesinde, insanların
doğuştan eşit derecede özgür ve bağımsız oldukları, yaşam ve özgürlükten yararlanma, mülk
edinme, mutluluğu ve emniyeti arama ve elde etme haklarının bulunduğu ve bu hakların hiçbir
sözleşme ile ellerinden alınamayacakları dile getirilmiştir. Egemenlik gücünün halkta olduğu,
devletin asli görevinin ulusun ya da topluluğun güvenliğini sağlamak, ortak yararını gözetmek,
korumak olduğu gibi hususlar belirtilmiştir.
İnsan Hakları konusunda başka bir temel belge 1789 Fransız İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirisidir.
Bu metinde, insanların haklar bakımından özgür ve eşit doğduğu, her siyasal birleşmenin amacının,
insanların doğuştan sahip olduğu özgürlük, mülkiyet, güvenlik ve baskıya karşı direnme haklarana
korumak olduğu belirtilmiştir. (Yavlav-Gedik, s.39)Burada da tüm egemenlik ulustadır. Yurttaşların
genel iradenin oluşumuna şahsen ya da temsilcileri aracılığıyla katılma hakları v.b. vardır. (Aynı
yer, s.39)
Daha sonra 19.yyda da insan haklarının uluslar arası düzeyde ele alınmasına ilişkin birtakım
adımlar atılmış, fakat asıl 20.yyda İkinci Dünya Savaşının bitiminden sonra 1945‘te Birleşmiş
Milletler Örgütü kurularak 10 Aralık 1948‘de İnsan Hakları Evrensel Bildirisi deklare edilmiştir.
İlkin temel haklar ele alındıktan sonra, ikici kuşak olarak sosyal ve siyasal haklar ve üçüncü kuşak
haklar olarak da kültürel haklar gündeme getirilmiştir.
Görüldüğü gibi, insan ve yurttaş haklarını birbirinden ayırmak mümkün olamamaktadır.
Yurttaşlığın temelinde bazı temel haklara sahip olmak olunca, ulus-devlet ya da modern devlette
yurttaşlık hakları ile insan hakları içiiçe geçmiştir.
SONUÇ YERĠNE : GÜNÜMÜZDE YURTTAġLIK MESELESĠNE BAKIġLAR ve BAZI
ÜLKELERDE YAġANAN SORUNLARA ÖRNEKLER
Günümüzde ―
çokkültücülük‖ kavramının ortaya çıkışıyla beraber azınlık hakları üzerine bazı liberal
yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Will Kymlica, Çokkültürlü Yurttaşlık adlı kitabında çokuluslu
devletler, çoketnikli devletler konusunu ele alarak kolektif hakların belirsizliğinden sözeder.Ve
birarda tutan bağlar olarak yurttaşlığın önemini değinir. Buna göre, grup farkına dayalı hakları
tanıyan bir toplumda, belli grupların üyeleri siyasal topluluğa yalnızca tek tek bireyler olarak değil,
aynu zamanda gruplar aracılığıyla da katılır ve hakları kısmen grup aidiyetlerine bağlıdır. Kymlica
bu hakları, ―f
arklılaşmış yurttaşlık‖ biçimleri olarak adlandırmaktadır.
Habermas da ―
Öteki‖ Olmak ―
Öteki‖yle Yaşamak adlı kitabında, ulus-devletin bir geleceği olup
olmadığını tartışırken, çokkültürcülüğün ortaya çokardığı çelişkilerin yoğun bir biçimde görüldüğü
çoğulcu toplumların, uluslar-üstü bir birlik oluşturmak için bir araya gelen ulus-devletlerin ve
istemleri dışında zorunlu bir risk topluma haline getirilmiş dünya toplumu yurttaşlarının ne gibi
sorunlarla karşılaştığından sözetmektedir.(Habermas,s.7) Burada, Kantçı dünya yurttaşlığı
düşüncesinin yeniden gözden geçirilmesini önerir.
Kuşkusuz kimi düşünürlerin yeryüzündeki ilk küreselleşme olarak gördüğü Roma İmparatorluğu
döneminde de Stoacı düşünürler, dünya yurttaşlığı düşüncesini ele almışlardı.
Ama günümüzde, Habermas‘ın da belirttiği gibi tikellik ile evrensellik arasındaki ikilik bir sorun
olarak karşımızda durmaktadır.
Fransız düşünür Alain Tourine ise Eşitliklerimiz ve Farklılıklarımızla Birlikte Yaşayabilecek miyiz?
Adlı kitabında, klasik modelin artık çöktüğünü ileri sürmektedir ve bir toplulukçu kimlik
kavramından sözetmektedir…
Türkiye‘de de 2000‘li yıllarda alt-kimlik, üst-kimlik gibi kavramlar üretimiş, ilk telaffuzunda büyük
problem yaşanmış fakat devlet yetkilileri de zamanla bu kavramları kullanımışlardır. Ülkemizden
örnek verecek olursak, Atatürk de Medeni Bilgiler kitabında, sözgelimi Lazlık düşüncesinin ya da
Boşnaklık düşüncesinin propaganda konusu edildiğini, fakat bunların birtakım yanlış adlandırmalar
ve düşmanca girişimler olduğunu belirtmiştir.
Kimlik, bir nevi etiket olarak sunularak nereye varılmak istenmektedir? Bu ―
etiketlenme‖ meselesi
üzerine bir örnek verelim: Immanuel Wallerstein, Etienne Balibar ile birlikte hazırladığı
Irk,Ulus,Sınıf adlı kitabın ―
Halkçığın İnşası:Irkçılık, Milliyetçilik ve Etniklik‖ başlıklı bölümünde,
aynı halktan olanlar ―
Siz nesiniz?é diye sorulduğunda hep farklı yanıtlar alındığını, zenci, AfroAmerikan, Siyah diye adlandırmalar yapmanın da bir etketlendirme olduğunu, bu kesimden olan
insanların da kendilerini tanımlamakta zorlandıklarını, kendilerine hitap ediliş ya da bahediliş
biçimleri karşısında şaşkınlıklar geçirdiğini de belirtip, bu konuda Güney Afraka‘dan bir örnek
verir: Güney Afrika hükümeti her biri bir isme sahip dört grup ―
halk‖ın varlığını yasama yoluyla
ilan etmiş. Bunlar, Avrupalılar, Hintliler, Renkliler, Bantular. Bu yasal kategorilerin her biri karışık
ve içlerinde çok sayıda alt-grubu barıdırıyor. Ve Güney Afrika‘da oturan herkes idari olarak bu
dört kategoriden birine dahil edilmiş; bunun sonucu olarak da farklı siyasal ve toplumsal haklara
sahip olmaktadır. Örneğin, kişinin, içinde bulunduğu kategori için ya da bazı durumlarda altkategori için devletin belirlediği belli bir ikamet bölgesinde oturması gerekiyor. Apartheid‘a dayalı
bu sınıflandırmaya karşı çıkan çok sayıda insan var: Bunlardan biriolan Alex La Gurna, sözderenkli diye adlandırıldığı ya da etiketlendiği için aklı karışıp, bir dergi editörüne mektup yazarak
sözde-renkli ifadesinin ya da etiketinin, kendisinde bir ―
sözde-insan‖ ya da insanımsı bir varlık hissi
uyandırdığını söylemiş, tabii farklı yanıtlar almış…(Balibar ve Wallerstein,s.91-93)
Gerçekten de bütün etiketlemelerin dışında, hümanizmanın insan olma ortak paydasına gereksinimi
var. Postmodern dönem, anti-hümanistik bir yaklaşım taşıyor. Bir yandan evrenselcilik, evrensel bir
insan olma ideali ile tikelcilik çelişmektedir. Habermas‘ın da belirttiği gibi bu ikilik zamanımızın
açmazlarından birini oluşturmaktadır.
KAYNAKÇA:
1.Atatürk, Atatürk‘ün Yazdığı Yurttaşlık Bilgileri, Cumhuriyet Kitapları, Haziran 1997.
2.Atatürk, Gazi M.Kemal, Medeni Bilgiler (Uygarlık Bilgileri), Ed. Ö.Andaç Uğurlu,2003.
3.Balibar ve Wallerstein, Irk Ulus Sınıf : Belirsiz Kimlikler, Çev.Nazlı Ökten, Metis Yay., Eylul
2000.
4.Balibar, Borne vd., Dersimiz:Yurttaşlık, Çev.Turhan Ilgaz, Kesit Yay..
5.Hobbes, Thomas; Elementa Philosophica: Yurttaşlık Felsefesinin Temelleri, Çev. Deniz Zarakolu,
Belge Yay.
6.Kymlicka, Will, Çokkültürlü Yurttaşlık:Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, Ayrıntı Yay,
Haz.1998.
7.Ed. Kuçuradi, Ioanna, The Idea and The Documents of Human Rights, Türkiye Felsefe Kurumu
Yay., Ankara 1995.
8. Ed. Kuçuradi, Ioanna + Peker, Bülent; 50 Yıllık Deneyimlerin Işığında Türkiye‘de ve Dünyada
İnsan Hakları, Hacettepe Üniversitesi Yay., Ankara 1999.
9.Laclau, Ernesto; Evrensellik, Kimlk, Özgürleşme; Çev.Ertuğrul Başer; Birikim Yay.; İstanbul
2000.
10.Lipson, Leslie; Demokratik Uygarlık; Çev. Haldun Gülalp ve Türker Alkan; İş Bankası Kültür
Yay., Ankara 1984..
11. Maalouf, Amin; Çivisi Çıkmış Dünya: Uygarlıklarımız Tükendiğinde; Çev. Orçun Türkay; yky,
İst.2009.
12. Rousseau, Jean Jacques; Toplum Sözleşmesi; Çev.Vedat Günyol; Adam Yay.; Aralık 1984.
13. Touraine, Alain; Demokrasi Nedir?; Çev. Olcay Kunaal; YKY, İst. 2000.
14. Touraine, Alain; Bugünün Dünyasını Anlamak için Yeni Bir Paradigma; Çev. Olcay Kunal;
yky, İst., 2007.
15.Turner, Bryan; Eşitlik; Çev.B.Sina Şener; Dost Kit.; Ank. 1986.
16. Üstel, Füsun; Yurttaşlık ve Demokrasi; Dost Kit., Ank. 1999.
!7. Yavlav-Gedik,Nermin;Felsefe Açısından Temel İnsan Hakları Belgeleri;Yayımlanmamış
Y.Lisans Tezi, Ank. 1999.
KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢleri
Betül BALKAR
Gaziantep Üniversitesi
Habib ÖZGAN
Gaziantep Üniversitesi
[email protected]
[email protected]
Özet
Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların ve
küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl etkilediğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları Adana
ilinde görev yapan 43 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında, görüşme
formu yönteminden yararlanılmıştır. Verilerin analizinde ise, içerik analizi ve betimsel analiz yöntemleri ile
nitel verilerin sayısal analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğretmenlerin, küreselleşmenin
ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerinin; öğrenci nitelikleri, öğretmen
görevleri, okul yöneticisi görevleri, öğretim süreci, eğitim programları ve yabancı dil öğretimi temalarında
toplandığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: küreselleşme, ilköğretim, ilköğretim okulu öğretmenleri
Abstract
In this research, it is aimed to determine the meanings which primary school teachers impose to globalization
concept and to determine the primary school teachers‘ views about the effects of globalization on education
process in primary education. Qualitative technics were used in this study. The participants of the research
are 43 primary school teachers who work in Adana province. Interview form was used while collecting data.
Content and descriptive analysis technics and numerical analysis of qualitative data were used to analyze the
data. As a result of the research, it has been determined that teachers‘ opinions on the effects of globalization
on education process in primary education concentrate under the topics of student characteristics, teacher
assignments, tasks of school administrators, teaching process, training programs and foreign language
teaching.
Keywords: globalization, primary education, primary school teachers
GĠRĠġ
Küreselleşme, son zamanlarda hakkında sürekli konuşulan ve çeşitli sektörlerdeki etkisinin
irdelendiği bir kavram haline gelmiştir. Küreselleşme kavramının ne anlama geldiği ve neleri
kapsadığı sürekli tartışılan bir durumdur. Bu nedenle, küreselleşmeye ilişkin kesin bir tanımlama da
bulunmamaktadır (Aydemir ve Kaya, 2007). Şimşek ve Ilgaz (2007), küreselleşme kavramının
tanımlanmasında ortak bir anlayışın olmamasının, küreselleşme olgusunun varlığı ile doğru orantılı
olmadığını; küreselleşmenin ekonomik, siyasi, kültürel ve ekolojik alanların tümünü etkilediğini ve
bu alanların bir dönüşüm süreci içerisine girmelerini gerekli kıldığını belirtmiştir. Yaşamımızı
şekillendiren sosyal, politik ve ekonomik güçleri anlayabilmek için, küreselleşmenin ne anlama
geldiğini de bilmek gerekmektedir. Yaşamımızı şekillendiren bu güçler aynı zamanda eğitimin
amaçlarını ve anlamını nasıl algıladığımızı da etkilemektedir (Hytten ve Bettez, 2008).
Küreselleşme, yaklaşık tüm toplumları, ülkeleri, organizasyonları ve bireyleri, farklı değer
yargılarıyla, çift taraflı bağımlılıkların kompleks sisteminin içine çeken, sınırlar ötesi
etkileşimlerdeki bir artışı ve yoğunlaşmayı ifade etmektedir (Messner, Nusscheler; 1996; akt:Yıldız,
2006, s.37).
Küreselleşme sürecinin ne anlama geldiği kadar, olumlu ve olumsuz etkileri de sürekli
tartışılan bir konudur. İnsanlığın ortak değerlerinin oluşmaya başlaması, insan hakları, özgürlük,
adalet gibi kavramların yaygınlaşması, kitlesel olarak yetişmiş nitelikli nüfusa ihtiyaç olduğu
gerçeğinin farkına varılması, sağlıklı yaşam olanaklarının genişlemesi, serbest dolaşımın
sağlanması, ülkeler arasında ortak eğitim politikalarının oluşturulması küreselleşmenin olumlu
etkileri arasında sayılmaktadır. Ulusal sınırların yok sayılıp, bağımsızlık ve milli egemenlik gibi
kavramların içinin boşaltılması, zenginlik ve refah dağılımının yanı sıra fakirlik ve sefaletin
dağılımını da hızlandırması, ülkelerin küreselleşme sürecinin dışında kalmama ile ulusal bütünlüğü
koruma ikileminde kalması küreselleşmenin olumsuz etkileri arasında belirtilmektedir (Balay,
2004).
Eğitimde küreselleşmenin algılanışı ve benimsenmesi güncel eğitim sorunları arasında yer
almaktadır (Doğan, 2002). Eğitim alanındaki küreselleşme sürecinin, dünyadaki ekonomik ve siyasi
sisteme bağlı olarak değerlendirilmesi gerekmektedir. Toplumlar bir yandan kendi ülkelerinin
gerektirdiği yönde, bir yandan ise dünyada var olan sistemin ihtiyaçları ve beklentileri
doğrultusunda eğitim sistemlerini geliştirmektedirler. 1980‘lerin başından günümüze kadar eğitim
alanında küreselleşme kapsamında; ―
yönetişimde değişme, metalaşma, ölçeklerin değişmesi ve yeni
kimliklerin ayrıcalıklı hale getirilmesi‖ (s.125) olmak üzere birbirine paralel dört gelişme meydana
gelmiştir. Eğitime duyulan ihtiyaç, bireylerin çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donanmasını
sağlama ve bu şekilde toplumsal ve ekonomik sistemlerin de sürekliliğini sağlayabilme isteğinden
kaynaklanmaktadır (Özgür, 2006). Küresel hareketler, toplumsal beklentilerde sürekli bir değişim
rüzgarı oluşturduğu için, eğitim alanında da bu değişim rüzgarına cevap verebilecek değişimlerin
olması kaçınılmaz olmaktadır. Bilgi ve teknolojideki değişimlerin ülkelerin ihtiyaç duyduğu insan
modelini değiştirmesi sonucunda, eğitim kurumları değişen ihtiyaç ve beklentilere cevap
verebilmek için, eğitim sistemini bu doğrultuda yapılandırma ihtiyacı duymaktadır (Karaca, 2008).
Bu değişimleri gerçekleştirebilmek için ise, çeşitli eğitim reformlarına başvurulmaktadır.
Küreselleşme sürecindeki gelişmeler doğrultusunda eğitim sistemini tekrar gözden geçiren birçok
ülke gibi, Türkiye de küreselleşme sürecinde bilgi toplumu olabilme yönünde eğitim sisteminde
değişiklikler yapma yoluna gitmiştir. Türkiye‘de de, yeni gelişmeler ve değişmelere cevap vererek,
eğitimde kaliteyi artırma adına yeni öğretim programları oluşturulmuştur.
Her ne kadar küreselleşmenin olumlu getirilerinden yararlanılarak eğitim sistemlerinde
birtakım olumlu değişmeler gerçekleştirilse de, küreselleşme kavramında olduğu gibi,
küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkisi konusunda da birtakım olumsuz görüşler bulunmaktadır.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‘na göre, Türk Milli Eğitimi‘nin ilkeleri; genellik ve eşitlik,
ferdin ve toplumun ihtiyaçları, yöneltme, eğitim hakkı, fırsat ve imkan eşitliği, süreklilik, Atatürk
İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk milliyetçiliği, demokrasi eğitimi, laiklik, bilimsellik, planlılık, karma
eğitim, eğitim kampüsleri ve okul ile ailenin işbirliği ve her yerde eğitimdir. Küreselleşme
anlayışının, Milli Eğitimin Temel İlkelerinin göz ardı edilmesine neden olabilecek politikaları
geçerli kılabileceği ifade edilmektedir. Yeni liberal politikaların ―
maliyetine katlanan‖ (s.24)
kesimlerin eğitim hakkını savunmasının,
genellik, eşitlik, fırsat ve olanak eşitliğini ortadan
kaldırabileceği belirtilmektedir (Şentürk, 2008).
Daha kaliteli hizmet verebilmek adına, küreselleşmenin etkilerinin neler olduğunun
belirlenmesi birçok sektörde olduğu gibi, verdiği hizmetin kalitesinin hayati öneme sahip olduğu
eğitim kurumlarında da gerekli bir hal almıştır. Aynı zamanda, bireylerin küreselleşmeye ilişkin
algılarının, eğitim sistemini nasıl algıladıklarını etkilediği düşünüldüğünde, özellikle öğretmenlerin
küreselleşme kavramını nasıl algıladığının ve algılayış biçimlerinin, küreselleşmenin eğitim
sürecindeki etkilerine ilişkin görüşlerini nasıl etkilediğinin belirlenmesi de büyük önem
taşımaktadır.
AraĢtırmanın Amacı
Araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri
anlamların ve küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl etkilediğine ilişkin
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır.
Problem Durumu
Araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamlar nelerdir?
2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim
sürecine etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
3. İlköğretim
okulu
öğretmenlerinin, küreselleşme kavramına
yükledikleri anlamlar,
küreselleşmenin, ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin görüşlerini
etkilemekte midir?
YÖNTEM
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları Adana ilinde görev yapan 43 ilköğretim okulu öğretmeninden
oluşmaktadır. Araştırmada küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecini nasıl
etkilediğinin belirlenmesi amaçlandığından, araştırmanın katılımcılarını oluşturan öğretmenler de
ilköğretim kademesinde çalışan öğretmenler arasından homojen örnekleme yöntemi ile seçilmiştir.
Böylece öğretmenlerin görev yaptıkları kademe açısından benzer özellik göstermesi sağlanmıştır.
Katılımcılara Ait Özellikler
Katılımcı öğretmenlerin 29‘u kadın, 14‘ü erkektir. Öğretmenlerin 13‘ü Türkçe, 11‘i Sınıf,
8‘i Matematik, 7‘si İngilizce, 2‘si Sosyal Bilgiler, 1‘i Beden Eğitimi ve Spor, 1‘i Rehberlik
öğretmenidir. Öğretmenlerin 6‘sı 0-5 yıl arası, 24‘ü 6-10 yıl arası, 13‘ü 11 yıl ve üzeri mesleki
kıdeme sahiptir.
Verilerin Toplanması
Araştırma verilerinin toplanmasında görüşme formu yöntemi kullanılmıştır. Görüşme
formunda yer alan sorular şunlardır:
1) Küreselleşme kavramı size ne ifade ediyor?
2) Küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim süreci üzerinde etkileri nelerdir?
2.1. Öğretmenlerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir?
2.2. Öğrencilere yönelik beklentiler üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir?
2.3. Öğretim süreci üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir?
2.4. Eğitim programları üzerinde etkisi var mı? Varsa nelerdir?
2.5. Okul yöneticilerinin yerine getirmesi beklenen sorumluklar üzerinde etkisi var mı? Varsa
nelerdir?
3) Küreselleşmenin ilköğretim okullarındaki eğitim süreci üzerinde olumsuz bir etkisi var mı?
Araştırma öncesinde hazırlanan soruların pilot denemesi 4 öğretmenle yapılan görüşmeler
ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada kullanılan görüşme formu taslağında yukarıda belirtilen
birinci, ikinci ve ikinci soruya bağlı sondalar yer almıştır. Pilot görüşmelerde öğretmenler sadece
küreselleşmenin olumlu etkilerinden söz etmişlerdir. Ancak kendilerine olumsuz etkilerin neler
olduğu sorusu ayrı olarak sorulduğunda, düşündükleri olumsuz etkileri de ifade etmişlerdir. Bu
nedenle, küreselleşmenin eğitim sürecindeki olumsuz etkilerini konu alan soru, görüşme formuna
pilot görüşmelerden sonra eklenmiştir. Yapılan görüşmelerde öğretmenler taslak formda yer alan
soruları anlamakta ve cevaplandırmakta güçlük çekmedikleri için sorularda herhangi bir değişiklik
yapılmamıştır. Görüşme formunun son şekli bir uzmana da gösterilerek onayı alınmıştır.
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler ortalama 15-30 dakika arasında sürmüştür. Araştırmanın
katılımcılarının her birine bir numara verilmiş ve araştırma sorularına verdikleri yanıtlar bu
numaralar ile birlikte not edilmiştir.
Nitel verilerin geçerliğini sağlamak için; kullanılan sorular, toplanan veriler ve yapılan
kodlamalar hakkında bir uzman görüşüne, toplanan veriler doğrultusunda yapılan çıkarımlar
hakkında 3 katılımcının teyidine başvurulmuş ve katılımcı görüşlerinden ayrıntılı betimlemeler
sunulmuştur. Güvenirliği sağlamak için ise, araştırmada ulaşılan sonuçlar ve ham veriler arasındaki
uygunluğa ilişkin bir uzman tarafından teyit incelemesi yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin analizinde, içerik ve betimsel analiz yöntemleri ile nitel verilerin
sayısal analizinden yararlanılmıştır. İçerik analizinde belirlenen temalar, küreselleşmenin eğitim
süreci üzerindeki etkilerine ilişkin hazırlanan soruya verilen cevapların analizindeki temalar
dışında, tamamen araştırma verilerinden yola çıkılarak oluşturulmuştur. Bu soruya verilen
cevapların analizinde belirlenen altı temadan birisi de (yabancı dil öğretimi) araştırma verileri
doğrultusunda belirlenmiştir. Diğer beş tema bu soruya bağlı olarak, öğretmenlere yöneltilen
sondaların odaklandığı konular doğrultusunda oluşturulmuştur. Temalar altında yapılan kavramsal
kodlamaların hepsi araştırma verilerinden yola çıkılarak yapılmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin, küreselleşmenin eğitim süreci üzerinde doğrudan
gözlenen olumsuz bir etkisinin olmadığını sadece bu konudaki endişelerini dile getirmelerinden
dolayı, söz konusu bu olumsuz etkiler küreselleşmenin etkileri altında kodlanmamıştır.
Öğretmenlerin ileriye dönük bu endişeleri, gözlenebilecek olumsuz etkiler başlığı altında ayrı olarak
kodlanmıştır. Verilere ilişkin yapılan tematik ve kavramsal kodlamaların dışında, bu kodlamalara
örnek teşkil edecek öğretmen ifadelerinden doğrudan aktarmalar yapılmıştır.
Araştırmanın üçüncü problemini oluşturan; ilköğretim okulu öğretmenlerinin, küreselleşme
kavramına yükledikleri anlamların, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine
etkilerine ilişkin görüşlerini etkileyip etkilemediğini belirlemek için ise şu şekilde bir yol
izlenmiştir:
Araştırmaya katılan her bir öğretmenin, küreselleşme kavramının kendisine ne ifade ettiği ve
küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerinin neler olduğu sorularına
vermiş
olduğu
yanıtlara
ilişkin
yapılan
tematik
kodlamalar,
karşılaştırmalı
olarak
değerlendirilmiştir. Örneğin; küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerinin
neler olduğu sorusuna verdiği yanıt, öğrenci nitelikleri temasında kodlanan bir öğretmenin,
küreselleşme kavramına yüklediği anlamın, küreselleşme kavramına yüklenen anlamlara ilişkin
belirlenen temalardan hangisinde yer aldığına bakılmıştır. Bu şekilde, öğrenci nitelikleri temasını
vurgulayan öğretmen sayısının ve yüzdesinin, küreselleşme kavramına yüklenen anlamlara ilişkin
belirlenen temalara dağılımı yapılmıştır. Böylece küreselleşmeye ilişkin tanımlaması belirli bir
kategoride olan (örneğin kültür temasında) ve küreselleşmenin etkisinin öğrenci niteliklerinde
olduğunu belirten öğretmenlerin sayısı ve yüzdesi belirlenmiştir. Yani küreselleşmeye yüklediği
anlamın kültür temasında, küreselleşmenin etkisinin ise öğrenci niteliklerinde olduğunu belirten
öğretmenlerin sayısı ve yüzdesi hesaplanmıştır. Bu işlem her bir tema için tekrar edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmenlerin KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlar
Öğretmenlerin küreselleşme hakkındaki düşünceleri incelendiğinde, küreselleşme olgusunu
öncelikli olarak ekonomi çerçevesinde değerlendirdikleri görülmektedir. Küreselleşme olgusunu
ekonomi kapsamında değerlendiren öğretmenlerin ifadelerinden örnekler aşağıda verilmiştir:
Küreselleşme kavramından; ülkeler arasında oluşan kültürel, siyasal ve ekonomik yönden bir
bütünleşmeyi anlıyorum.
Küreleşme deyince aklıma ilk gelen, küresel çapta ekonomik bir pazar oluşturmak. Ben
küreselleşmeyi daha çok ekonomik durumlarla ilişkilendiriyorum.
Öncelikle ülkeler arasında sermaye akışının kolaylaşması ve yaygınlaşmasını ifade ediyor.
Öğretmenler küreselleşme kavramını ekonominin yanı sıra siyaset ve kültür kapsamında da
değerlendirmişlerdir. Küreselleşmeyi siyaset ve kültür ile ilişkilendiren öğretmen görüşlerinden
örnekler şu şekildedir:
Üretilen fikirlerin, teknolojilerin küresel çapta kullanılması, paylaşılmasıdır bence. Ancak fikirlerin
ve teknolojilerin paylaşımı ile küreselleşme gerçekleşebilir.
Devletler arasındaki ilişkilerin daha yakın olmasını ifade ediyor. Zaten devletler arasındaki ilişkiler
yakın olunca, küreselleşmenin kapsadığı bütün konular kolayca uygulamaya konulabilir.
Ekonomi, siyaset ve kültür temalarında toplanan küreselleşme olgusuna ilişkin öğretmen
görüşlerinin yanı sıra, bu kategorilerde yer almayan eşitlik, benzeşme ve ulaşım konularına vurgu
yapan öğretmen görüşleri de bulunmaktadır. Bu temaları vurgulayan öğretmen görüşlerinden
örnekler aşağıda verilmiştir:
Küreselleşmenin ifade ettikleri arasında, ülkeler arasındaki sınırların kalkması yani insanların
serbest dolaşımının sağlanması var.
Küreselleşmenin ifade ettiği en önemli şey bence eşitliği getirmesidir. Yani, ülkeler arasında
sağlanacak benzeşme ile aynı zamanda birçok alanda eşitliğin de sağlanacağına inanıyorum.
Öğretmenlerin küreselleşme olgusundan ne anladıklarına ilişkin görüşlerine yönelik yapılan
tematik ve kavramsal kodlamalar Tablo 1‘de gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlara ĠliĢkin Kodlamalar
Tema 1: Ekonomi
Sermaye akışı
Ekonomik pazar
Ekonomik bütünleşme
Tema 3: Kültür
Fikir ve teknolojilerin küresel çapta kullanılması
Kültürel bütünleşme
Tema 5: BenzeĢme
Tema 2: Siyaset
Siyasal bütünleşme
Devlet ilişkilerinin yakınlaşması
Tema 4: EĢitlik
Tema 6: UlaĢım
Serbest dolaşım
KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin Öğretmen
GörüĢleri
Öğretmenlerin küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin
görüşleri, özellikle öğrenci nitelikleri ve okul yöneticilerinden beklenenler konularında
yoğunlaşmaktadır.
Küreselleşmenin
öğrencilerden
beklenenleri
ve
öğrenci
niteliklerini
değiştirdiğini belirten öğretmen görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır:
Küreselleşme ile birlikte öğrencilerin insan haklarına saygılı, demokratik olması beklenmektedir.
Bunlar her zaman öğrencilerde olması istenen özelliklerdi ama küreselleşmeyle birlikte daha
önemli hale geldi.
Küreselleşme sürecinde öğrencilerin kitapta yazanları ezberlemesi istenmiyor. Her şeyden önce;
kendine güvenen, dünya ve ülke sorunlarına duyarlı ve bu konularda bilinçli öğrencilerin
yetiştirilmesi hedefleniyor.
Öğretmenlerin
öğrencilere
yönelik
görüşleri
genel
olarak
değerlendirildiğinde,
küreselleşmenin özellikle öğrencilerden istenenleri değiştirdiği görülmektedir. Öğrencilerden
istenenler ise, akademik alandaki başarıdan ziyade, bireysel ve sosyal hayata dönük becerilerin
kazanılmasına odaklanmaktadır. Yönetici nitelikleri ve yöneticilerden beklentilerin değiştiğini
belirten öğretmen görüşlerinden örnekler ise şu şekildedir:
Okul yöneticileri değişik fikirlere daha ılımlı bakıyorlar. Farklı fikirlere önem veriyorlar. Zaten
yönetici olmaları gereği, değişiklikleri, yenilikleri takip etmeleri gerekiyor.
Okulunun ve öğretmenlerinin gelişiminden daha çok sorumlu hale geldiler. Öğretmenlerin gelişimi
için etkinlikler düzenlemek, okulun gelişimi için maddi kaynak sağlamaya yönelik uygulamalar
yapmak, çevrenin desteğini kazanmak gibi birçok sorumlulukları var.
Öğretmenlerin bir bölümü küreselleşmenin okul yöneticileri üzerinde olumlu değişiklikler
yaptığını dile getirirken, bir bölümü ise küreselleşmenin okul yöneticilerine farklı sorumluluklar
yüklediğini ifade etmiştir. Aynı zamanda farklı fikirlere önem verme gibi, yöneticilerin kişisel
özelliklerindeki olumlu değişimler üzerinde de küreselleşmenin etkisi olduğu dile getirilmiştir.
Öğretmenler küreselleşme süreci ile birlikte öğretim süreçlerinin niteliğinin değiştiğini
düşünmektedirler. Küreselleşmenin etkileri konusunda öğretim sürecindeki değişimleri ön plana
çıkaran öğretmenlerin görüşlerinden örnekler şu şekildedir:
Örneğin; küreselleşmeye bağlı olarak derslerde kullandığımız yöntemler bile değişiyor. Öğrenciyi
derste daha aktif yapabilecek, bilgi ezberlemesinden ziyade düşünmesini, üretmesini sağlayacak
yöntemler kullanılıyor.
Derslerde öğrencilerin konular hakkında olumlu tartışmalar yapması sağlanıyor. Böylece
kendilerine ait fikirler üretiyorlar.
Öğretmen görüşlerinden küreselleşmenin öğretim sürecinde oluşturduğu en büyük
değişikliğin, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünmesini sağlayacak etkinliklere daha fazla önem
verilmesi olduğu görülmektedir. Bu tür uygulamaların öğretim sürecinde daha önemli hale
gelmesinde, küreselleşme ile birlikte çağın gereksinimlerinin değişmesi ve dolayısıyla yetiştirilmesi
amaçlanan öğrenci profilinin de değişmesi etkili olabilir. Öğrencilerin sahip olması istenen
özellikler, kuşkusuz çağın ihtiyaçları doğrultusunda belirlenmektedir. Bilgi ve teknoloji çağı olan
günümüzde de, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisine sahip olmaları büyük önem
taşımaktadır.
Öğretmenler küreselleşmenin kendi görev ve sorumlulukları üzerinde de etkili olduğunu
düşünmektedirler. Öğretmen görüşleri arasında bu konuda dile getirilen kavramları içeren örnek
öğretmen ifadesi aşağıda verilmiştir:
Küreselleşme sürecinde öğretmenlerden beklenenler değişti. Öğretmen artık sadece kitapta yazan
bilgileri öğrencilere aktaran kişi değil. Öğrencilerin eleştirel düşünmesini sağlamak, sosyal
becerilerini geliştirmelerine destek olmak gibi çok çeşitli şeyler bekleniyor öğretmenlerden.
Öğretmenlerin öğrenci ve öğretim sürecini konu alan görüşleri ile öğretmenlerin
görevlerindeki değişimleri belirten görüşleri birlikte değerlendirildiğinde, bu üç temada birbirine
paralel görüşlerin ifade edildiği görülmektedir. Öğrencilerin kazanmasını istenen niteliklerdeki
değişimlere bağlı olarak, öğretim sürecindeki uygulamalar ve bu uygulamaları gerçekleştiren
öğretmenlerin sorumlulukları değişmektedir. Bu nedenle, öğrencilerden beklentilerin değişmesinin,
öğretim sürecinin niteliğinin ve öğretmen sorumluluklarının da değişmesine neden olduğu
söylenebilir.
Öğretmenler küreselleşme sürecinin eğitim programını etkilediğini ifade etmiş ve bu etkinin
de özellikle öğrenci farklılıkları ve çok yönlü gelişim üzerinde olduğunu belirtmişlerdir. Eğitim
programı konusunda görüş bildiren öğretmenlerin ifadelerinden örnekler aşağıda yer almaktadır:
Eğitim programlarında öğrencilerin her yönden gelişimine önem veriliyor. Eskisi gibi sadece şu
konuyu öğrensin ve sınıfı geçsin mantığı yok. Küreselleşme ile birlikte programlarda da, daha geniş
çapta amaçlar var.
[Küreselleşmenin] öğrencilerden beklenenlere etkisi ile öğretim süreci ve programların hedefleri
birbirleri ile uyumlu zaten. Programlarda farklı ilgi ve becerilere sahip öğrencilerin, bu
farklılıklarına önem veriliyor.
Öğretmenlerin eğitim programındaki değişimler konusunda vurguladıkları kavramlar,
küreselleşme sürecinde de sürekli konuşulan farklılık ve çok yönlülük kavramları olmuştur. Bu
nedenle, küreselleşmenin genel felsefesinin eğitim programlarına da yansıdığı söylenebilir.
Küreselleşmenin eğitim sürecindeki en önemli etkisinin, yabancı dil konusunda olduğunu
düşünen öğretmenler bulunmaktadır. Bu doğrultuda bildirilen görüşlerden örnek bir ifade aşağıda
verilmiştir:
Küreselleşmenin eğitim sistemindeki en önemli etkisi İngilizce öğrenmenin daha önemli hale
gelmesidir. Hatta İngilizce bilmek bile yeterli kabul edilmeyebiliyor. Başka dilleri öğrenmek de
önemli hale geldi.
Öğretmenlerin küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin
görüşlerine yönelik yapılan tematik ve kavramsal kodlamalar Tablo 2‘de gösterilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine
Etkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Kodlamaları
Tema 1: Öğrenci Nitelikleri
Tema 2: Okul Yöneticisi Görevleri
Kendine güvenen
Okul geliştirmek
Dünya sorunlarına duyarlı
Farklı fikirlere önem vermek
Ülke sorunlarına duyarlı
Değişiklikleri takip etmek
Üretken
Öğretmen
gelişimi
için
etkinlik
Eleştirel düşünen
düzenlemek
İnsan haklarına saygılı
Okul gelişimi için maddi kaynak bulmak
Demokratik
Çevre desteğini kazanmak
Tema 3: Öğretim Süreci
Tema 4: Öğretmen Görevleri
Aktif öğrenci
Bilgi aktarıcısı değil
Düşünmeyi sağlayıcı
Öğrencilerin
eleştirel
düşünmesini
Üretimi sağlayıcı
sağlama
Olumlu tartışma
Öğrencilerin
sosyal
becerilerini
geliştirmesine destek verme
Tema 5: Eğitim Programı
Öğrencilerin bilgi ve becerilerindeki farklılıklara önem Tema 6: Yabancı dil öğretimi
verme
İngilizce öğrenmeye verilen önem
Öğrencilerin çok yönlü gelişimi
KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Süreci Üzerinde Gözlenebileceği
DüĢünülen Olumsuz Etkileri
Araştırmaya katılan öğretmenler, küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine
olumsuz etkilerinin ise; Türkçeye verilen önemin azalması ve öz değerlerin unutulması konularında
olabileceğinden endişelenmektedirler. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinden örnek ifadeler
aşağıda verilmiştir:
Doğrudan şöyle bir olumsuz etkisi var diyemem. Ama korkularım var. Öğrencilerimizin kendi öz
değerlerini unutmasından korkuyorum. Böyle bir olumsuz etkisi olabilir. Ama bunun olmamasını
sağlamak için ailelere ve yine eğitime görev düşüyor.
Türkçeye verilen önemin giderek azalabilecek olması olumsuz etkisi olabilir. İngilizce bilmek
Türkçeyi düzgün kullanmaktan daha önemli oldu. Gençler Türkçe konuşurken bile bir sürü yabancı
kelime kullanıyorlar. Ama bu durum ilköğretim kademesinde değil de, ortaöğretimde daha çok
gözleniyor bence. Ama zamanla ilköğretim öğrencilerinde de bu durum gözlenebilir. Bu yüzden
gereken önlemler mutlaka alınmalı.
Öğretmenler, küreselleşmenin eğitim süreci üzerindeki etkilerini çoğunlukla olumlu bir
tablo çizerek ifade etmişlerdir. Öğretmenlere küreselleşmenin etkileri sorulduğunda, hepsi öncelikle
olumlu etkilerden bahsetmiştir. Olumsuz etkilerinin neler olabileceği sorulduğunda ise, sadece iki
konuya değinilmiş ve söz konusu konulardaki etkilerin de gözlendiğinden değil, gözlenebilecek
olmasından kaynaklanan korkularını ifade etmişlerdir. Bu nedenle, öğretmenlerin küreselleşmenin
eğitim süreci üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu düşündükleri yorumu yapılabilir.
Küreselleşmenin eğitim süreci üzerinde gözlenebilecek olumsuz etkileri konusunda
belirlenen temalar ve temalar altında yapılan kavramsal kodlamalar Tablo 3‘de gösterilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Eğitim Süreci Üzerinde Gözlenebilecek Olumsuz
Etkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Kodlamaları
Tema 1: Türkçeye Verilen Önemin Azalması
Yabancı kelime kullanımı
Önlem
Öğretmenlerin
KüreselleĢme
Kavramına
Tema 2: Öz Değerlerin Unutulması
Aileye düşen görev
Eğitime düşen görev
Medyanın etkisi
İletişim araçlarının etkisi
Yükledikleri
Anlamların,
KüreselleĢmenin
Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine Etkilerine ĠliĢkin GörüĢleri Üzerindeki Etkisi
Küreselleşmenin ilköğretim kademesindeki eğitim sürecine etkilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin
içerik analizi sonucunda belirlenen temaların, öğretmenlerin küreselleşme kavramına yükledikleri
anlamlara ilişkin yapılan içerik analizi sonucunda belirlenen temalara göre dağılımı ve bu temalar
altında kullanım yüzdeleri Tablo 4‘de gösterilmiştir.
Tablo 4. Öğretmenlerin KüreselleĢmenin Ġlköğretim Kademesindeki Eğitim Sürecine
Etkilerine ĠliĢkin Kullandıkları Temaların KüreselleĢme Kavramına Yükledikleri Anlamlara
Göre Dağılımı
Ekonomi
Okul Yöneticisinin Görevleri ( % 62,1)
Siyaset
Okul Yöneticisinin Görevleri ( % 37,9)
Öğretmen Görevleri ( % 9,1)
Yabancı Dil Öğretimi ( % 64,3)
BenzeĢme
Eğitim Programı (% 25)
Öğrenci Nitelikleri (% 13,2)
Öğretim Süreci (% 66,7)
Kültür
Öğrenci Nitelikleri (% 79)
Öğretmen Görevleri ( % 36,4)
Öğretim Süreci (% 33,3)
EĢitlik
Eğitim Programı (% 75)
Öğrenci Nitelikleri (% 7,9)
UlaĢım
Yabancı Dil Öğretimi (% 35,7)
Öğretmen Görevleri (%54,5)
Küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkileri ile ilgili olan temaların her birinin kullanım
oranı, küreselleşmeye yüklenen anlamlara ilişkin kullanılan temaların birinde büyük yoğunluk (%
50‘den fazla) göstermektedir. Yani küreselleşmenin eğitim sürecindeki etkisine ilişkin görüşünün,
benzer temada olduğu öğretmenlerin çoğunluğu, küreselleşmeyi aynı bağlamda tanımlamışlardır.
Bu bulgu, öğretmenlerin küreselleşme kavramına yükledikleri anlamların, küreselleşmenin
ilköğretim kademesindeki etkilerine ilişkin görüşleri üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olduğunu
göstermektedir.
Küreselleşmeyi kültür bağlamında algılayan öğretmenler, küreselleşmenin eğitim sürecinde
en fazla öğrenci niteliklerini; ekonomi bağlamında algılayanlar okul yöneticisinin görevlerini;
siyaset bağlamında algılayanlar yabancı dil öğretimini; eşitlik bağlamında algılayanlar eğitim
programını; benzeşme bağlamında algılayanlar öğretim sürecini; ulaşım bağlamında algılayanlar ise
öğretmen görevlerini etkilediğini düşünmektedirler.
Küreselleşmenin öğrenci niteliklerini etkilediğini ifade eden öğretmenlerin % 79‘u
küreselleşme olgusunu kültür bağlamında yorumlamışlardır. Öğretmenlerin bu görüşe sahip
olmasında, kültürel gelişmelerin en fazla çağın gerektirdiği birey profilinde, dolayısıyla
yetiştirilmesi amaçlanan öğrenci niteliklerinde değişime neden olduğunu düşünmeleri etkili olabilir.
Küreselleşmenin eğitim programlarını etkilediğini belirten öğretmenlerin % 75‘i eşitlik, %
25‘i benzeşme bağlamında küreselleşme olgusunu tanımlamışlardır. Bu bulgu, öğretmenlerin
benzer biçimde yapılandırılan eğitim programları aracılığıyla, toplumların benzer özelliklere sahip
olabileceğini ve bu şekilde toplumlar arasında her açıdan bir eşitliğin sağlanabileceğini
düşündüklerini gösterebilir.
TARTIġMA VE SONUÇ
Öğretmenlerin küreselleşmeye ilişkin tanımlamalarına bakıldığında, teknoloji temasının
küreselleşme tanımlamalarında kullanılmadığı görülmektedir. Birçok insan küreselleşmeyi teknoloji
bağlamında tanımlamaktadır (Hytten ve Bettez, 2008). Öğretmenler ise küreselleşme kavramını
daha çok; ekonomi, siyaset ve kültür çerçevesinde tanımlamışlardır. Öğretmen tanımlamalarında,
özellikle ekonomi teması ön plana çıkmıştır. Ekonomi, küreselleşmenin anahtarı olarak
görülmektedir (Şentürk, 2008). Öğretmenler de küreselleşmeyi, küreselleşmenin gerçekleşebilmesi
için gerekli olan temel unsur çerçevesinde değerlendirmişlerdir. Teknoloji ile ilgili olabilecek
iletişim araçları ve medya kavramına, küreselleşmenin eğitim süreci üzerindeki olumsuz etkileri
konusunda değinilmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenler tarafından küreselleşmenin en fazla etkilediği konu,
öğrenci nitelikleri olarak ifade edilmiştir. Balay (2004), küresel bilgi toplumunda oluşan eğitimsel
değişimin, yeni şartlara uyum sağlayabilen öğrencilerin yetiştirilmesini ve bunu gerçekleştirmek
için ise, eğitim programlarında değişikliklere gidilmesini gerektirdiğini belirtmektedir. Araştırmaya
katılan öğretmenler de, çağın gerektirdiği öğrenci niteliklerine vurgu yapmış ve aynı zamanda
küreselleşmenin eğitim programlarını da etkilediğini dile getirmiştir. Kuşkusuz, küreselleşme
sürecinde öğrencilerde olması istenen özelliklerin kazanımı, bu doğrultuda hazırlanacak eğitim
programları ile mümkün olabilir. Henry ve arkadaşları (1999), küreselleşme sürecinde ulus, kimlik
ve vatandaşlık gibi kavramlar üzerinde yaşanan çekişmelerin, eğitim kurumlarının da söz konusu
çatışmanın merkezinde yer almasına neden olduğunu ve bu çatışmanın, öğretimin hedefleri,
programların odak noktaları ve içeriği çerçevesinde görüldüğünü belirtmişlerdir. Görüldüğü gibi,
eğitim programlarının odak noktalarındaki değişmelerin önemli bir bölümü, küreselleşme sürecinin
sonuçlarından kaynaklanmaktadır. Küreselleşmenin eğitim programlarında değişikliklere neden
olduğu bulgusuna paralel olarak Dağlı (2007), okulların küreselleşme açısından eğitim
programlarında değişiklik yapması gerektiğini belirtmiştir.
Öğretmenler, küreselleşme sürecinin öğretim sürecinde ve öğretmen görevlerinde
değişimlere neden olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulguyu destekler yönde, bugünün ve geleceğin
öğretmenlerinin görevleri arasındaki farklılığa değinen Karaca (2008), öğretmenlerin üstlendikleri
yeni rollere bağlı olarak; ders programlarının ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin yeniden
düzenlenmesi gerektiğini ve bu gibi durumların, öğretmen yeterliklerinde artışa neden olabileceğini
veya bazı yeterlikleri ortadan kaldırabileceğini ya da değiştirebileceğini belirtmektedir.
Küreselleşme sürecindeki yeni öğretim ihtiyaçlarına cevap verebilmek için, öğretmenlerin
rollerinde birtakım değişiklikler yapılması gerekmektedir. Öğretmenler kullandıkları öğretim
metotlarını gözden geçirerek, bir konuşmacı değil rehber rolü üstlenmelidirler (International
Institute for Educational Planning [IIEP] Newsletter, 1998).
Öğretmenler, küreselleşmenin eğitim-öğretim işleriyle doğrudan ilgili unsurların yanı sıra,
okul yöneticilerinin görevlerini de etkilediğini düşünmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler,
küreselleşme sürecine bağlı olarak okul yöneticilerinin; okul geliştirme, çevre desteğini kazanma,
öğretmen gelişimi için etkinlik düzenleme, değişiklikleri takip etme ve farklı fikirlere önem verme
görev ve davranışlarını daha fazla sergilediklerini ve bu konularda daha fazla sorumluluk sahibi
olduklarını belirtmişlerdir. Bu bulguları destekler yönde, Cerit (2004), küreselleşme sürecinde
ilköğretim okulu yöneticilerinin niteliklerine ilişkin yaptığı çalışmada, sürekli gelişimi benimseme,
çevre ile iletişim kurabilme, öğretmenleri destekleme, yenilikçi olma, yeni fikirlere açık olma ve
katılımcı karar alma niteliklerini küreselleşme sürecinde olması gereken nitelikler arasında
belirlemiştir.
Kaynakça
Aydemir, C., & Kaya, M. (2007). Küreselleşme kavramı ve ekonomik yönü. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi www.e-sosder.com, 6(20): 260-282.
Balay, R. (2004). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 37(2): 61-82.
Cerit, Y. (2004). Küreselleşme sürecinde ilköğretim okulu yöneticilerinin nitelikleri. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(8):1-11.
Dağlı, A. (2007). Küreselleşme karşısında Türk eğitim sistemi. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9, 1-13.
Doğan, E. (2002). Eğitimde küreselleşme. Eğitim Araştırmaları, 6: 87-98.
Henry, M., Lingard, B., Rizvi, F., & Taylor, S. (1999). Working with/against globalization in
education. J. Education Policy, 14(1): 85- 97.
Hytten, K., Bettez, S. C. (2008). Teaching globalization issues to education students: What's the
point?, Equity & Excellence in Education,41(2):168-181.
International Institute for Educational Planning (1998). Education and globalization. IIEP
Newsletter,
16(2):
1-14.
http://www.unesco.org/iiep/eng/newsletter/1998/apre98.pdf?class=IIEP_PDF_pubs&page=
Newsapre98&estat_url=http://www.unesco.org/iiep/eng/newsletter/1998/apre98.pdf
adresinden 08.09.2009 tarihinde ulaşılmıştır.
Karaca, E. (2008). Eğitimde kalite arayışları ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21: 61-80.
Özgür, B. (2006). Küreselleşme ve eğitim reformları. Kıbrıs Yazıları, 2: 123-135.
Şentürk, İ. (2008). Küreselleşmenin Türkiye'deki eğitim fakülteleri üzerine finansman boyutunda
etkileri. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1):19-34
Şimşek, U., & Ilgaz, S. (2007). Küreselleşme ve ulusal kimlik. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 9(1):189-199
Yıldız, S. (2006). Kültürün küreselleşmesi ve toplumsal boyutta medya etkinliğine yansımaları.
Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 23 (2): 33-44
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html adresinden
07.09.2009 tarihinde ulaşılmıştır.
Ġlköğretim Okullarında Verilen Ġnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminin
Yeterliği Üzerine Öğrenci Velilerinin GörüĢleri
Bilgen KIRAL
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi
[email protected]
Erkan KIRAL
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi
[email protected]
ÖZET
Aynı vatanda yaşayan insanlar topluluğu o ülkenin vatandaşlarını oluşturmaktadır. Her bir vatandaşın
kendisine, ailesine ve ülkesine karşı yerine getirmesi gereken birtakım görev ve sorumlulukları; bunun yanı sıra da bir
takım hakları bulunmaktadır. Demokrasi ve insan hakları bilinci ile insanların birbirine saygılı, birbirinin hakkını
gözeterek yaşamasının temelleri küçük yaşlarda atılmaktadır. Ailede atılan ilk tohumlar okullarda yeşermekte, sosyal
bir ortam olan okullarda pekişmektedir. Demokrasi herhangi bir yerdeki kişilerin görüşlerinin alındığı, saygıyla
karşılandığı ve kişilerin hak ve özgürlüklerinin dikkate alındığı bir anlayış iken; insan hakları, dil, din, ırk ve hiçbir
sınıf ayrımı gözetmeksizin insan olarak tüm bireylerin eşit haklara sahip olmasıdır. Toplumda demokrasinin doğru
olarak algılanıp, doğru bir şekilde yaşanması için çocuklara ve gençlere insan hakları ve demokrasi eğitimi verilmesi
şarttır. Acaba okullar insan hakları ve demokrasi eğitimi konusunda yeterli olabilmekte midir? Bu araştırmada sözü
geçen değerlerin gerçek hayata aktarılmasında okullarımızın yeterli olup olmadığını araştırmak amacı ile Amasya
Merzifon‟daki orta okullarda 30 öğrenci velisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar yarı yapılandırılmış
görüşme formu kullanarak öğrenci velileri ile bire bir görüşme yapmışlardır. Elde edilen nicel veriler için istatistiksel
işlemler yapılmıştır. Nitel veriler ise sistematik bir şekilde gruplandırılarak kısmen aynen aktarılmış ve velilerin
görüşleri doğrultusunda tartışılmıştır. Araştırma sonucunda, insan hakları ve demokrasi eğitimi konularının yaşama
geçirilmesinde öğrencilerin, konuların işlenmesinde ve pekiştirilmesinde dersi veren öğretmenlerin yeterli olmadığı,
ayrıca okul meclisleri konusunda velilerin de bilgilerinin olmadığı veliler tarafından ifade edilmiştir. Okullarda
öğretilen insan hakları ve demokrasi eğitimi konularının arzu edilen sonuca ulaşabilmesi için öğrenci velilerinin
görüşleri doğrultusunda çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: İnsan hakları, demokrasi, ilköğretim.
Students' Parents‟ Opinions on Democracy and Human Rights Education Sufficiency Given
in Junior High School
ABSTRACT
A community of people living in the same country comrises the country‟s citizens. Each of every citizien has
some responsibilities to himself /herself to his family, to his country, but also he has some certain rigths.The
foundation of living together with respect to each other and with a wareness of democracy and human rights is laid at
an early age.The seeds are planted in the family than becomes greener and fostered in the school as a social
environment. While democracy is an understanding in which opinion of people are received, treated with respect and
his rights and freedoms are taken into account; human rights is having an equal rights as an indivial regardless of
races, religious, languages and social classes.İt is a mandatory to teach the young people human rights and democracy
in order to live and to perceive these values in rightly manner. Are our schools capable of teaching democracy and
human rights to our students? This resarch has been accomplished on parents of 30 students in junior high school in
Merzifon, Amasya; with the purpose of investigation whether our school are capable of utilize aforementioned values in
real live. Researchers interviewed with the parent of students person to person by using semi- structured form.
Statistical process are applied to obtained quantitative data. Qualitative data are grouped in a systematic manner and
transfered partially similar to parent‟s own statement and discussed with the view point of parents. At the end of
research it has been stated by the parents that, student with regard to realization of democracy and human rights in
their real life, teacher with regard to study and to foster those values are found insufficient and also parents are found
unaware of school council by the researchers.With the view point of parents, some proposal has been suggested by the
researchers to achieve a desirable result of human rights and democracy education in schools.
Key Words: Human rights, democracy,junior high school
GĠRĠġ
İnsanlar günlük hayatlarında birçok hakkı kullanmalarına karşın bu haklarının farkında
değildirler. İnsanlar özgürce düşünebilmekte, düşündüklerini söyleyebilmekte, istedikleri yere
gidebilmekte, yerleşebilmekte, iletişim kurabilmektedirler. Ama insanlar bütün bunları farkında
olmadan yapmaktadırlar. Ancak insanlar herhangi bir engelleme ile karşılaşmaları durumunda ise
var olan haklarını arama yoluna gitmektedirler (Kıncal, 2004, 35). İnsanların sahip oldukları bu
sosyal hakları dokunulmaz, devredilmez ve vazgeçilmez olan haklar olup; bireylerin yalnızca insan
olmalarından kaynaklanan ve hiçbir suretle ellerinden alınamayacak olan haklardır (Arslan, ?, 2).
Bu haklar belirli bir yerdeki tüm fertlerin dil, din, renk, ırk, cinsiyet ve sosyal durum gibi hiçbir
ayrım gözetmeksizin, bütün insanların yalnızca insan olmalarından dolayı, insanlık onurunun gereği
olarak sahip olmaları gereken haklardır. Esasında bu haklar, bütün insanlık için ortak değerler,
gerçekleştirilmesi gereken ortak ideallerdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, 79).
Okullarda küçük
yaşlardan itibaren insan hakları ve demokrasi ile ilgili bilgiler verilmektedir. Okullarda verilen
eğitimin sadece bilgiye dayalı davranış değiştirme dışında, bireye sosyal yön verme özelliği de
vardır. Öğretimde başarının ölçütü öğrencinin bilgisini evde, işte, siyasal etkinliklerinde ve sosyal
ilişkilerinde etkin olarak kullanabilmesidir. Öğrenci karşılaştığı her tür sorunun çözümünde bu
bilgisini kullanmasını bilmelidir (Yeşil, 2004, 36). Bu sebeple öğrencilerin demokrasi ve insan
hakları kavramlarının anlamını çok iyi özümsemiş olmaları ve bu kavramları günlük yaşamlarında
kullanmaları gerekmektedir.
Demokrasi kelimesi eski Yunancada demos; halk ve kratos; kuvvet, otorite, hükümet
kelimelerinin birleşmesi ile oluşan halk otoritesi anlamına karşılık gelmektedir (Başgil, 1961,15).
Demokrasi, halkın kendi kendisini yönetmesi, belli bir yerdeki kişilerin görüşlerinin alındığı ve
saygı duyulduğu, karşılıklı hak ve özgürlüklerin esas olduğu anlayış biçimi (Yılmaz, 2006, 157)
olarak da ifade edilmektedir. Demokraside yöneticiler yönetilenler tarafından düzenli olarak serbest
seçimle belirlenirler (Touraine, 2002, 44). Ayrıca demokrasi; kişilerin, grupların, sınıfların
kendilerini ilgilendiren veya ilgilendirebilecek konularda alınacak kararlara katılmalarıdır (Ateş,
1994, 11). En kısa biçimi ile demokrasi, ―
halkın, halk tarafından halk için yönetimidir.‖ (Pekel,
2005, 5). Demokraside idare edenler serbest ve dürüst seçimlerle işbaşına gelmektedirler (Eroğlu,
1990, 522). Demokrasinin yaşandığı ortamlarda insanlar bir takım hak ve özgürlüklere ve bunun
yanı sıra bazı kısıtlamalara sahiptirler.
Demokraside idare edilenlerin hak ve hürriyetleri geniş ölçüde tanınarak, garanti altına
alınırken; idare edenlerin ise imtiyazları sınırlanarak, eylem ve işlemleri denetim altına alınmaktadır
(Eroğlu, 1990, 522). İnsan hakları ise; dil, din, renk, ırk, cinsiyet ve sosyal durum gibi hiçbir ayrım
gözetmeksizin, bütün insanların yalnızca insan olmalarından dolayı, insanlık onurunun gereği
olarak sahip olmaları gereken hakların tümüdür. Bu haklar, bütün insanlık için ortak değerler,
gerçekleştirilmesi gereken ortak ideallerdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, 79). Kısacası demokrasi ve
insan hakları birbirinden ayrılamayan iki önemli unsurdur. Demokrasi olmadan insan hakları, insan
hakları olmadan da demokrasi olması mümkün değildir (Çiftçi, Yüksel, Yıldız, Kıvrak vd, 2004,
48). Demokrasinin yaşandığı ortamlarda ise insan haklarından bahsedilmesi bundandır ve aralarında
sıkı bir ilişki vardır. Daha açık bir dille ifade edilecek olunursa demokrasi bir yönetim biçimi
olmanın yanı sıra bir yaşam biçimidir. İnsan hakları ise ―
Demokrasiye ruh veren, felsefesini
oluşturan bir doktrindir. İnsan hakları ve demokrasi bir kültürdür; kişilik ve anlayış sorunudur.‖
(Yeşil, 2002, 32).
Demokrasinin doğru olarak algılanması ve demokratik bilincin yerleşmesi için toplumun ve
yeni yetişen gençlerin eğitimi üzerinde önemle durulmalıdır (Turan ve Güler, 2009, 48). Nitekim
bununla ilgili yasal dayanaklar aşağıdaki gibidir:

Milli Eğitim Temel Kanununun 11. maddesinde demokrasi eğitimi ile ilgili ―
Güçlü ve
istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların
sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve
davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim
çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır.‖ şeklinde bir ifade yer
almaktadır (MEB).

Yedinci, Sekizinci ve Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planlarında da demokrasi eğitimi ile
ilgili maddeler şu şekilde geçmektedir (DPT): Yedinci Beş Yıllık (1996-2000) Kalkınma
Planına (Karar No: 374 Karar Tarihi: 18.7.1995) göre ―
Eğitimde amaç; demokratik, laik ve
sosyal hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarının
bilincinde, özgür ve özgüveni olan bilgi çağı insanını yetiştirmektir.‖; Sekizinci Beş Yıllık
(2001-2005)
Kalkınma Planına (Karar No: 684 Karar Tarihi: 6.6.2000) göre ―
Eğitim
sisteminin temel amacı; Atatürk inkılâplarına bağlı, düşünme, algılama, problem çözme
yeteneği gelişmiş, demokratik değerlere bağlı, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk
duygusuna sahip, millî kültürü özümsemiş, farklı kültürleri yorumlayabilen ve çağdaş
uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek,
bilgi çağı insanı yetiştirmektir. (Madde 675)‖; Dokuzuncu Beş Yıllık (2007-2013) Kalkınma
Planına (Karar No: 877 Karar Tarihi: 28.6.2006) göre ―
Toplumsal gelişmenin sağlanması
amacıyla düşünme, algılama ve sorun çözme yeteneği gelişmiş, Atatürk ilkelerine bağlı,
demokratik, özgürlükçü, milli ve manevi değerleri özümsemiş, yeni fikirlere açık, kişisel
sorumluluk duygusuna sahip, çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji
kullanımına ve üretime yatkın ve sanata değer veren, beceri düzeyi yüksek, üretken ve
yaratıcı bilgi çağı insanı yetiştirilecektir‖ (Madde 582) şeklinde ifadeler yer almaktadır.

Anayasanın 2. ve 5. maddeleri de demokrasi ile ilişkilidir. ―
Türkiye Cumhuriyeti, toplumun
huzuru, millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk
milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, lâik ve
sosyal bir hukuk devletidir‖(Madde 2). ―
Devletin temel amaç ve görevleri, Türk Milletinin
bağımsızlığını ve bütünlüğünü, ülkenin bölünmezliğini, Cumhuriyeti ve demokrasiyi
korumak, kişilerin ve toplumun refah, huzur ve mutluluğunu sağlamak; kişinin temel hak ve
hürriyetlerini, sosyal hukuk devleti ve adalet ilkeleriyle bağdaşmayacak surette sınırlayan
siyasal, ekonomik ve sosyal engelleri kaldırmaya, insanın maddî ve manevî varlığının
gelişmesi için gerekli şartları hazırlamaya çalışmaktır‖(Madde 5).

İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin (Resmi Gazete
27.8.2003/25212)
5/b maddesinde ise
İlköğretimin amaçları ; ―
Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda; (b)
Öğrencilere, Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsetme; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası‘na
ve demokrasinin ilkelerine, insan hakları, çocuk hakları ve uluslar arası sözleşmelere uygun
olarak haklarını kullanma, başkalarının haklarına saygı duyma, görevini yapma ve
sorumluluk yüklenebilen birey olma bilincini kazandırmak‖ (Madde 5) olarak ifade
edilirken; ilkeler arasında da 6/ğ maddesinde (ğ) “Demokrasi bilincinin geliĢtirilmesi
amacı ile öğrenci, öğretmen, yönetici, personel ve velilerce; kurumda iĢ birliği, iĢ
bölümü, seçme, seçilme, katılma ve düĢüncelerini açıklayabilme gibi demokratik
kuralların uygulandığı, sevgi, saygı ve hoĢgörüye dayalı bir çalıĢma ortamı
oluĢturulur”(Madde 6) ifadesi yer almaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler
Yönetmeliğinde (Resmi Gazete
13.1.2005/25699)
Sosyal etkinliklerin amacı; “Türk Millî
Eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak; öğrencilerin Atatürk İlke ve
İnkılâplarına, Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı
yurttaşlar olarak yetişmelerine, yeteneklerini geliştirerek gerekli donanımı kazanmalarına
katkıda bulunmaktır. Bu amaçla öğrencilere; (a) İnsan haklarına ve demokrasi ilkelerine
saygı duyabilme gibi tutum, davranış ve becerilerin kazandırılmasına çalışılır (Madde 5);
ilkeleri arasında ise “Öğrenci kulübü ve toplum hizmeti çalışmalarında katılımcılık,
planlılık, süreklilik, üretkenlik, gönüllülük ve iş birliği temel ilkedir. Bu ilkeler
doğrultusunda; (c) Demokratik yurttaşlık bilincini geliştirebilecek eğitim uygulamalarının,
hayatın tüm alanlarına yayılarak yapılacak çalışmaların okul içi ve okul dışı etkinlikleri
içermesine özen gösterilir (Madde 6) şeklinde ifadeler yer almaktadır.
Görüldüğü gibi mevzuatta demokrasi ve insan hakları ile ilgili ifadelere yer verilmiş, dolayısıyla
da eğitim-öğretimde kullanılması da desteklenmiştir.
Eğitim-öğretimin demokratikleştirilmesinde ise demokratik öğretmenlere büyük görevler
düşmektedir (Genç, Nalçacı, Ercoşkun, 2004, 9). Nitekim eğitimcilerin bu konuda aşağıdaki tutum
ve etkinliklere dikkat ederek bunları uygulamaya koymaları demokrasi bilincinin yerleşmesinde
önemlidir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir (Demirtaş, 2007, 10): (1) Öncelikle
öğretmenlerin eğitim programlarında bulunan demokrasi ve özgürlük eğitim-öğretimine ilişkin
ilkeleri, genel ve özel amaçları ve öğretim yöntemlerini iyice anlayarak her fırsatta uygulamaya
çalışmaları gereklidir. (2) Tüm bireylerin çok değerli birer varlık oldukları, yaşam ve mutlu olma
hakkı olduğu ve toplumun vazgeçilmez yapıcı bir üyesi olduğu kabul edilmelidir. (3) Çocuk ve
gençlerin ailede ve okulda kendi sorunlarını çözmede doğru karar vermelerine yardımcı
olunmalı,onlara çözüm empoze edilmemelidir. (4) Öğrencilere topluluk karşısında konuşma
becerileri kazandırılmalıdır. (5) Öğrencilerin herhangi bir konuda duygu ve düşüncelerini serbestçe
ifade etmelerine fırsat verilmelidir. (6) Öğrencilere okuldaki eğitsel kulüp çalışmalarında rol ve
görevler verilerek okul toplumunun gerçek birer üyesi oldukları hissettirilmelidir. (7) Öğrencilere
kurallara uyma, birlikte kural oluşturma ve gerekli görüldüğü takdirde kuralları değiştirme
alışkanlıkları kazandırılmalıdır. (8) Öğrencilerin doğru karar verme ve iyi ile kötüyü birbirinden
ayırma yeteneklerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. (9) Çocuklara ve gençlere aile ve okul
yönetiminde söz sahibi olma, karar alma ve uygulamalara katılma imkânı tanınmalıdır. (10)
Öğrencilere, hoşgörü ve uzlaşma bilinci kazandırılmalıdır. (11) Kişisel özgürlük ve sorumluluğun el
ele verilerek yürüdüğü bilinci demokratik davranışların kazanılmasında önemlidir.
Görüldüğü gibi eğitim kurumlarında demokratik değerlerin öğrenciler tarafından tam olarak
uygulanabilmesi için demokratik değerlerin yaşam biçimi olduğu ortamlarda yetişmeleri ve bu
değerleri uygulamaya koymaları gerekmektedir.
Doğaldır ki bu da kültür ile alakalıdır. Bu
değerleri benimsememiş bir kültürde yaşayan öğrenciler için, bu değerlerin verildiği eğitim
kurumlarının olması hiçbir anlam ifade etmeyecektir. Nitekim öğrenciler okulda öğrendikleri
demokrasi ve insan haklarını bir yaşam biçimi haline getirmedikçe sadece okulda öğrendikleri ile
kalacaklardır. Oysa bunu bir yaşam biçimi haline getirmeleri ve bununda içinde bulundukları kültür
tarafından desteklenmesi gerekmektedir.
Kısacası insan hakları ve demokrasinin bir kültür, kişilik ve anlayış biçimi olduğu
vurgulanmalı; bireylerin yaşamlarına aktarılması, kişiliklerine mal edilmesi gerekliliği üzerinde
durulmalıdır (Yeşil, 2002, 32). Demokratik değerlere ait bilgilerin kazanılmasından çok bu
bilgilerin davranışa dönüştürülmesi önemlidir. Bu sebeple okuldaki yapılanma ve ilişkilerin niteliği
demokratik ilkelere dayandırılmalıdır.
(Kıncal, 2004, 99). Öyleyse insan haklarına saygılı
demokratik bireyler yetiştirilmek isteniyorsa kişilik tohumlarının atıldığı çocukluk döneminde insan
hakları ve demokrasi eğitiminin verilmesi zorunludur. Bu eğitimin verilmesi ise demokratik bir
kültürün hâkim olduğu bir eğitim ortamı, demokratik eğitimciler ve demokratik yöntemlerin
kullanılmasıyla olmaktadır (Yeşil, 2002, 32). Nitekim dünyanın birçok yerinde insan haklarını
ezbere bilen, insan hakları belgelerini duvarlarına asan, demokrasi konusunda soyut bilgi sahibi
olan nice devlet ve kamu görevlisinin işkence, kötü muamele, ayrımcılık yaptığı gözlenmektedir.
Bu konuda öğretmenlere çok büyük sorumluluklar düşmektedir. Öğretmenin bilgi ve beceriyi amaç
olarak değil, insan kişiliğinin oluşumu için araç olarak görmesi çok önemlidir. Öğretmenlerin sınıfta
yersiz rekabeti önlemesi, sınıf yönetiminde serbest seçim yapmayı öğretmesi, küçük ve güçsüz olan
arkadaşlarının korunması için öğrencilere ön-ayak olması, kötü muamele etmemesi ve en önemlisi
de dayak ve notla tehdit etmemesi beklenmektedir (Altunya, 2003, 77). Ayrıca öğrencilerin
yaşamlarının her alanında yapmış oldukları seçimlerde akılcı tercihler yapma, hukuk kurallarının
yaşamdaki önemini kavrama, toleranslı davranma, kitle iletişim araçları tarafından verilen bilgileri
sorgulama, sosyal ve politik yaşam içerisinde etkin, katılımcı bireyler olma özelliklerini
kazandırmak da amaçlanmaktadır (Metin, 2006, 1). Araştırmalara göre okulda benimsetilmesi
istenen demokratik değerler arasında saygılı ve hoşgörülü olma, fikirlerini özgürce söyleme, karara
katılım, sorumluluk bilinci, disiplinli olma, eşitlik, hak ve adalet, dürüstlük, karar verme, seçme ve
seçilme fırsatı, eleştirel düşünme ve işbirlikçi olma gelmektedir (Dimmmock, 1995). Bireyler insan
hakları bilinciyle yetiştirilmediğinde hem haklar gerektiği gibi kullanılmaz, hem de hak ihlalleri için
mekanizma işleyemez. Bireyler haklarını sadece öğrenmekle kalmamalı, onları somut olarak
kullanmak için de bilinçlendirilmelidir (Çiftçi ve diğerleri, 2004, 46). Yani insan hakları ve
demokrasi eğitimi sadece öğretim çabası olmamakla birlikte bireyin tutum ve becerilerine yönelik,
insanı insan yapan temel değerlere yönelik bir eğitim sürecini kapsamaktadır (Elkatmış, 2009, 26).
Bu yüzden öğretmenler, demokratik ilkelere değer verdiğini sadece sözleriyle değil; davranışları ile
sergilemeli öğrencilere göstermelidirler. Bunun yanı sıra iyi bir öğretmen öğrencilerinin demokratik
davranış kazanabilmeleri için özendirici bir ortamın yanı sıra uygun fırsatları da öğrencileri için
hazırlamalıdır (Genç, 2006,44). Bunun için de öğrencilere karşı fiziksel, duygusal veya cinsel şiddet
veya istismarı hiçbir şekilde kullanmamaları, hoşgörülü olmaları, ders esnasında öğrencilere söz
hakkı vermeleri, onları dinleyerek söylediklerine değer vermeleri, onların kendi aralarında
tartışabilmeleri için sınıf içi tartışma ortamları hazırlamaları ve görüşlerini zorla kabul ettirmeye
çalışmamaları önemlidir (Kepenekçi, 2008, 228). Yani, ―
Eğitim bireylere; insana ve insanın
düşüncelerine değer vermeyi, alınan kararlara katılabilmeyi, gerektiğinde itiraz edebilmeyi, başka
insanların düşüncelerine hoşgörü ile yaklaşmayı ne kadar öğretebiliyorsa, demokratik vatandaş
olma bilincini de o kadar kazandırabiliyor demektir. Demokratik fonksiyon ve değerlerinin
kazandırılmasında eğitim kurumları birincil öneme sahiptir. Bunun için eğitim kurumlarının
demokrasi ve demokrasi eğitimi kavramlarını kendi bünyesinde benimsemiş ve hedef olarak seçmiş,
geliştirmeyi amaç edinmiş olmakla birlikte toplumu ve toplumu oluşturan bireyleri aynı zamanda
aileleri bilinçlendirmeyi de görev bilmelidir. Sadece oy kullanmakla iyi vatandaş olunamayacağını,
aynı zamanda demokratik bir kişiliğe sahip olmanın gerekliliği okullarda kavratılmalıdır.‖ (Gürbüz,
2006, 45).
Okullarda demokrasinin ancak uygulanarak öğrenileceği düşünülmüş ve MEB ile TBMM
arasında 13 Ocak 2004 tarihinde imzalanan bir protokolle ―
Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri
Projesi‖ uygulamaya konulmuştur. Aynı yıl, önce 300 okulla pilot uygulama yapmaya karar
verilmiş, sonuçların olumlu olduğu görüldükten sonra da ―
Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri
Projesi‖, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye genelindeki tüm okullarda uygulanmaya
başlanmıştır (Metin, 2006, 2).
Okul Meclisleri yönergesine göre (Tebliğler Dergisi, 2004/2564) Demokrasi Eğitimi ve Okul
Meclisleri ile “Cumhuriyetimizin demokrasi ile güçlendirilmesi; öğrencilerimizde yerleşik bir
demokrasi kültürünün oluşturulması, hoş görü ve çoğulculuk bilincinin geliştirilmesi, kendi
kültürünü özümsemiş, millî ve manevî değerlere bağlı, evrensel değerleri benimseyen nesillerin
yetiştirilmesi; öğrencilere seçme, seçilme ve oy kullanma kültürünün kazandırılması; katılımcı
olma, iletişim kurabilme, demokratik liderliği benimseyebilme ve kamuoyu oluşturabilme
becerilerinin kazandırılması amaçlanmaktadır‖ (Madde 5). Demokrasi ve Okul Meclisleri
uygulamasında aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmaktadır: (a) İnsan hak ve hürriyetlerinin
vazgeçilmezliğini ve devredilemezliğini, ülkesi ve milleti ile bölünmez bütünlüğünü temel kabul
etme, (b) Bireysel, toplumsal, insanî değerlere önem verme, (c) Başkalarının hak ve hürriyetlerine
saygı duyma, insanlara eşit ve adil davranma, (d) Bireysel farklılıkları ve ortak hukuk kurallarının
gerekliliğini kabul etme, (e) Toplumsal gelişmelere duyarlı olma, barış içerisinde çözümler üretme,
(f) Kendi kültürünü bilme, benimseme; farklı kültürleri tanıma ve onlara hoşgörü ile yaklaşma, (g)
Eşitlik ilkesine önem verme ve uygulama, (h) Demokratik ilkeleri benimseme ve içerisinde
bulunduğu ortamlarda uygulama ı) Kişisel sorumluluğun önemine inanma, kişinin sürekli gelişimini
ana ilke olarak kabul etme, (j) Her türlü ön yargı ve ayrımcılıktan uzak bir anlayış geliştirme olarak
geçmektedir (Madde 6).
Projeye göre tüm ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin oylarıyla seçilen üyelerden oluşan
―
okul öğrenci meclisi‖, okul öğrenci meclislerinin başkanlarının seçtiği ―
il öğrenci meclisi‖ ve il
öğrenci meclisi başkanlarının bir araya gelmesiyle ―
Türkiye öğrenci meclisi‖ oluşturulmaktadır ve
her 23 Nisan Ulusal Egemenlik Haftasında Türkiye Büyük Millet Meclisi Genel Kurul Toplantı
Salonunda toplanması kararlaştırılmıştır (Kıncal ve Uygun, 2006, 32). Bu proje ile demokrasi ve
insan hakları kavramlarının yaşama geçirilmesi sağlanmıştır.
Kısacası okullar bireyleri gerçek yaşama hazırlayan bir kurum olarak demokratik becerilere
sahip bireyler yetiştirmeye örgütlenmelidir (Arabacı, 2005, 26). Bunun için de okul meclisleri
öğrencinin öğrendiklerini yaşamlarında uygulamaları için onlara büyük bir fırsat sağlamaktadır.
YÖNTEM
Araştırmada görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırma teknikleri bakımından incelendiğinde
bu araştırma nitel bir araştırmadır. Bu araştırma ilköğretim okullarının 2. kademesinde eğitim gören
öğrencilerin demokrasi ve insan hakları eğitimi konularının yaşama geçirilmesinde yeterli olup
olmadığını araştırmak amacıyla öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Amasya ili Merzifon ilçesinde
öğrenim gören ilköğretim ikinci kademe öğrenci velileri oluşturmaktadır. İlköğretim 2. kademe
öğrenci velilerinden 30 tanesi ile görüşülmüştür.
Nitel araştırmalarda çalışma grubunun geniş olması mümkün değildir. Gerek araştırma
kaynaklarının sınırlılığı, gerekse kullanılan bilgi toplama ve analiz yöntemlerinin özelliği nedeniyle
çok sayıda bireyi araştırmaya dâhil etmek gerçekçi olmamaktadır. Nitel araştırmalarda bazen bir
birey bile tek başına araştırmanın çalışma grubunu oluşturabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006, 87).
Bu araştırmadaki veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak yapılmış
görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Görüşmeler araştırmacının öğrenci velileri ile bire bir görüşmesi
ile yapılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrenci velilerinin 12‘si (%40) bayan ve 18‘i (%60)
erkektir. Öğrenci velilerinin tümünü (%100) üniversite mezunu olan ikinci kademe öğrenci velileri
oluşturmaktadır.
BULGULAR
Bu bölümde İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden elde edilen bulgular görüşme
formundaki sıraya göre ele alınmıştır.
1. Okullarda verilen demokrasi ve insan hakları eğitimin yeterliği hakkında ne
düşünüyorsunuz?‖ sorusuna aşağıdaki şekilde cevaplar alınmıştır:
Tablo 1. Verilen Eğitimin Yeterli Olup Olmadığının Sorgulanması
DeğiĢken
Verilen
Yeterli
Düzey
N
%
Yeterli buluyorum
-
-
18
60
12
40
30
100
Eğitimi Yetersiz Buluyorum
Bulma Kararsızım
Durumu
Toplam
Tablo 1‘de görüldüğü gibi ilköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden 18 tanesi (%60)
verilen eğitimi yetersiz bulurken, 12 tanesi (%40) bu konu hakkında kararsız kaldıklarını ifade
etmişlerdir. Görüldüğü gibi öğrenci velilerinin hiçbirisi verilen eğitimi yeterli bulmamaktadır.
Bu soru ile ilgili velilerin ifadelerden bazıları şöyledir:
Yetersiz buluyorum. Çünkü;

toplum içerisinde öğrencilerin hal ve davranışlarına bakıldığında verilen bilgilerin bilgi
düzeyinde kaldığını, hayatın içinde kullanılmadığını görüyorum.

demokrasi ve insan hakları konusunda yeterli ve geliştirilmiş bir müfredat olmadığını ve
konuyu aktarabilecek eğitimcilerin yeterli olmadığını düşünüyorum.

öğrenciler sınıf ortamında fazla demokratik bir ortam bulamıyorlar, düşüncelerini fazla ifade
edemiyorlar, eleştirici fikirlerini söyleyemiyorlar.

öğrenci hakkını savunma yoluna gittiği zaman not yöntemiyle pasifize edildiğini
düşünüyorum.

okullarda bu dersler sadece anlatılıp geçiliyor. Öğrencilere demokrasi ve insan hakları
bilinci kazandırılmıyor.

ikinci kademede önceden ―
Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi‖ dersi varken kaldırıldı. Bu
dersteki konuların çok az bir kısmı Sosyal Bilgiler dersi kitaplarına dağıtılmış fakat yetersiz
buluyorum. Demokrasi ve İnsan Hakları konularına bütün branş öğretmenlerinin derslerinde
üzerinde durması gerektiğini düşünüyorum.
Kararsızım. Çünkü

yaşadığım ilçede tüm okulların eşit imkanlardan faydalandığını düşünmüyorum. Çevre ve
fiziki şartlar buna uygun hale getirilmelidir.

okullardaki öğrenci sayısı o kadar fazla ki. Acaba kaç öğrenci verilen bu eğitimden
faydalanabiliyor?

öğrenciler her ne kadar demokratik yaşama katılsa da kurallara uymuyorlar. Örneğin; başkan
seçiyorlar fakat başkana itaat etmiyorlar. Kendi haklarının sınırlarını çıkarları söz konusu
olduğunda alt üst edebiliyorlar. Bence ahlak eğitimi de çok önemli. Ailenin bu alanı biraz
desteklemesi gerekiyor diye düşünüyorum.
Buradan anlaşılan o ki demokrasi ve insan hakları eğitimi konusunda öğrenci velileri
eğitimcilere yeteri kadar güvenmemektedirler. Okulda bu konu üzerinde yeterince durulmadığını,
görsel materyallerin yeterince kullanılmadığını, öğrencilerin sosyalleşmesini amaçlayan sosyal
etkinliklerin yeterince önemsenmediğini düşünmektedirler. Bu kanıya kendi çocuklarını ve diğer
çocukları gözlemlemeleri neticesinde varmış olabilirler. Nitekim Yeşil (2004, 39) de bu konuda
etkinlik merkezli olarak yapılan demokrasi ve insan hakları eğitiminin bireylerin günlük
yaşamlarında kullanmaları gereken becerileri geliştirerek sergilemelerine önemli katkılar
sağlayacağı görüşündedir.
2. ―
Etkili bir demokrasi ve insan hakları bilinci ile donanmış bir öğrenci hangi özelliklere sahip
olmalıdır? Çocuğunuzun gittiği okuldaki diğer çocuklarda bu özellikleri gözlemliyor musunuz?‖
sorularına ilişkin bulgular aşağıdaki gibidir:
İlköğretim ikinci kademe öğrenci velileri öğrencilerde evrensellik, saygılı olma, cesaretli olma,
demokrasi ve insan hakları bilinci, hoşgörülü olma, dürüstlük, açıkgörüşlülük, eşitlik, adaletli olma
ve özgürlük bilinci özelliklerinin olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Tablo 2‘ye göre 18 öğrenci
velisi (%60) çocuğunun öğrenim gördüğü okulda bu davranışları gözlemlemediğini, 8 öğrenci velisi
(%26,7) bu davranışları kısmen gözlemlediklerini, 4 öğrenci velisi de (%13,3) bu davranışları
gözlemlediklerini ifade etmişlerdir
Tablo 2. Çocuğun Gittiği Okulda DavranıĢın Gösterilme Düzeyi
DeğiĢken
Düzey
N
%
Evet
4
13,3
18
60,0
8
26,7
30
100
DavranıĢın
gözlemliyorum
gösterilme
Hayır
durumu
gözlemlemiyorum
Kısmen
gözlemliyorum
Toplam
Nitekim Üste (2007, 308) tarafından ilköğretim beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılmış
olan bir araştırmada da demokrasi ve insan hakları açısından temel kabul edilebilecek kavramların
okullarda tam olarak oluşmadığı tespit edilmiştir.
Candan (2006, 100) tarafından yapılmış olan bir diğer araştırmada ise öğretmenler
demokrasi ve insan hakları eğitiminde kendilerini %70‘i kısmen başarılı, %10‘u başarısız ve %20‘si
ise başarılı bulmaktadırlar. Aynı araştırmada öğrencilerin yaklaşık %90‘a yakınının insan hakları ve
demokrasi eğitimi konusunda başarısız oldukları tespit edilmiştir.
3. ―
Demokrasi ve insan hakları eğitimi almış bireyler okulda, evde ve toplumda nasıl
davranışlar izlemelidirler?‖ sorusu ile ilgili öğrenci velilerinin verdiği cevaplardan bazıları
aşağıdaki gibidir:
Okulda;

arkadaşlarına eşit davranır.

arkadaşlarının fikirlerine saygılı olur, dinlemeyi bilir, birlikte bir şeyler paylaşmayı öğrenir,
kendine olan güveni gelişir.

herkese hoşgörülü ve dürüst davranır.

kurallara uyar.

kavga etmez, problemlerini konuşarak halleder.

rahat bir şekilde kendini ifade eder, sınıfta rahatlıkla söz ister ve düşüncelerini çekinmeden
söyler.

arkadaşının hakkını gasp etmez. (örnek kantin sırası, kitap okuma sırası gibi).

sınıf ve koridorlarda diğer öğrencileri rahatsız edecek davranışlarda bulunmaz. Kantinde
sırasına riayet eder.

haklarını savunurken kendisi dışındakileri rencide edici ve küçük düşürücü tavırlar
sergilemez.
Evde;

kardeşleriyle iyi ilişki kurar, onlara değer verir.

alınacak kararlar için fikrini söyler.

kendine düşen görevleri eksiksiz yerine getirir.

kardeşiyle bazı şeyleri paylaşır.

görev ve sorumluluklarının bilincinde olup diğer aile fertlerine saygılıdır.
Toplumda;

daha hoşgörülü olur, sosyal çalışmalara katılır.

bilinçli tüketici olur, kurallara uyar, çevresine yardımcı olur.

başkalarını dinlemeyi ve haklarına saygı göstermeyi bilir ve sorumluluklarını yerine getirir.

kendisi olmasa bile diğer bireyler haksızlığa uğradığında onların haklarını savunur.

kendini ifade edebilir, adaletli olur ve rahatça iletişim kurar.
İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin ―
Etkili bir demokrasi ve insan hakları eğitimi için
öğretmenlere, okullara ve eğitim sistemine neler önerirsiniz?‖ sorusuna vermiş oldukları yanıtlardan
bazıları şöyledir:
Öğretmenler;

örnek
davranışlar
sergilemelidirler.
Yani
öncelikle
kendileri
demokrasiyi
özümsemelidirler.Konular içerisinde yeri geldikçe demokrasi ve insan hakları konusu
vurgulanmalıdır.

sınıfta demokratik bir ortam yaratmalıdırlar. Öğrencinin bir birey olarak önemsendiğini
onlara hissettirmelidir.

yazılı ve görsel örneklere daha çok önem vermelidirler. Öğrencilerin insan haklarını
öğrenmeleri için boş zamanlarda oyun ya da piyes çalışmalarının yaptırılmalıdırlar.

öğrencilerin kendi görüşlerine aykırı da olsa kendilerini ifade etmelerine fırsat vermeli
onlara saygı göstermelidirler.

insan hakları ve demokrasi bilincini anlatmaktan çok sınıfta yaşatsınlar.

öğrenciler arasında ayrımcılık yapmamalı, tüm öğrencilere eşit mesafede olmalıdırlar.

sosyal etkinlik çalışmalarına (örneğin kulüpler daha aktif olmalı) ağırlık verilmelidirler.

kendilerini yetiştirmeli, araştırma yapmalı ve araştırma sonuçlarını paylaşmalıdırlar.

sınıf meclisi oluşturabilirler. Seçimleri öğrencilere yaptırabilirler.
Okullarda;

sosyal çalışmalara, okul içi faaliyetlere daha çok ağırlık verilmelidir. Öğrenci yeteneklerinin
sergilenerek yarışmaların, programların sıkça yapılması gereklidir.

konuyla ilgili seminerler düzenlenebilir.

disiplin, adalet ve eşitlik olmalıdır.

öğrenci davranışları yakından takip edilmelidir.

velilerin ve öğrencilerin okul yönetimine ve kararlarına aktif katılımı sağlanmalıdır.

tüm öğrenciler aynı kalıba sokulmaya çalışılmamalıdır.

bir demokrasi laboratuarı olmalıdır.

bu konu ile ilgili tüm çalışmalara destek olunmalıdır. Örnek öğrenciler ödüllendirilmeli,
teşvik edilmelidir.
Eğitim Sistemi;

gelişmelere açık olmalıdır; ancak sürekli ve sık sık değişmemelidir.

içerisinde öğrencilerin konuyu daha iyi anlayacağı müfredatlar geliştirilmelidir. Eğitim
sistemi insan hakları bilinci temel alınarak tekrar düzenlenmelidir.

içerisinde ders kitaplarında daha fazla açıklayıcı bilgiler olmalıdır.

içerisindeki uygulamalar özellikle eğitim fakültelerinde artırılmalıdır.

içerisinde konu ile ilgili ayrıca ders saati konulmalıdır.
4. ―
Okul Meclisleri‖ni hiç duydunuz mu? Okul Meclisleri hakkında neler biliyorsunuz?‖
sorusuna ait bulgular ve ilköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin görüşlerinden bazıları
şöyledir:
Öğrenci velilerinin 15 tanesinin (%50) okul meclisleri hakkında bilgisinin olduğu, 15 tanesinin
(%50) okul meclisleri hakkında bilgisinin olmadığı tespit edilmiştir.
Okul Meclisleri hakkında bilgisi olan öğrenci velileri okul meclislerini aşağıdaki gibi ifade
etmişlerdir.

okullardan seçilen temsilcilerle oluşturulmakta, ilçede ve ilde toplantıları yapılmakta,
seçilen temsilci ise Ankara‘daki meclisi oluşturmaktadır.

öğrencilere demokrasi kültürünü yerleştirmek amacıyla oluşturulan bir organdır.

seçilen öğrenciler bayramda meclise gitme hakkı edinmektedirler.

okullarda seçimle gelerek, okulu temsil ederler.

öğrenciler seçer. Onlara okulu temsil etmeleri için imkân sağlanır. Bu çalışmalar sırasında
öğrenciler sosyalleşir.
SONUÇ ve ÖNERĠLER
―
İlköğretim okullarında verilen insan hakları ve demokrasi eğitiminin yeterliği üzerine öğrenci
velilerinin görüşleri‖ ile ilgili elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibi sıralanabilir.
1. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinin %60‘ı (18 kişi) okullarda verilen demokrasi ve
insan hakları eğitimini yetersiz bulmakta, %40‘ı ise (12 kişi) bu konu hakkında kararsız
kalmaktadır. Öğrenci velilerinin hiçbirisi okullarda verilen demokrasi ve insan hakları
eğitimini yeterli bulmamaktadır.
2. İlköğretim ikinci kademe öğrenci velileri öğrencilerde evrensellik, saygılı olma, cesaretli
olma, demokrasi ve insan hakları bilinci, hoşgörülü olma, dürüstlük, açıkgörüşlülük, eşitlik,
adaletli olma ve özgürlük bilinci özelliklerinin olması gerektiğini ifade etmişlerdir.
İlköğretim ikinci kademe öğrenci velilerinden 18 öğrenci velisi (%60) çocuğunun öğrenim
gördüğü okulda bu davranışları gözlemlemediğini, 8 öğrenci velisi (%26,7) bu davranışları
kısmen gözlemlediklerini, 4 öğrenci velisi de (%13,3) bu davranışları gözlemlediklerini
ifade etmişlerdir.
3. Öğrenci velilerinin 15 tanesinin (%50) okul meclisleri hakkında bilgisi bilgisinin olduğu, 15
tanesinin (%50) öğrenci meclisleri hakkında bilgisi olmadığı tespit edilmiştir.
Araştırma sonucunda aşağıdaki öneriler sıralanabilir:
1. İlköğretim ikinci kademede görevli bütün branş öğretmenleri demokrasi ve insan hakları
konularına derslerde yeri geldikçe değinmelidirler. Konu öğrencilere canlandırmalarla,
görsellerle, çeşitli etkinliklerle yaşatarak öğretilmeli bilgi düzeyinde kalmamalıdır.
2. Okul yönetimi ve öğretmenler öğrencilere yaşantılarıyla örnek teşkil etmelidirler.
3. Sınıflarda demokratik ortamlar oluşturulmalıdır.
4. Okul içerisindeki sosyal etkinlikler ve faaliyetler artırılmalı, çocukların sosyalleşmesi
sağlanmalıdır.
5. Demokrasi ve insan hakları konularında yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve öğrenci
velileri için uygulamalı seminerler düzenlenmelidir.
6. Okul yönetimi tarafından öğrenci velilerine demokrasi ve insan hakları eğitimi ve okul
meclisleri konularında bilgi verilmelidir.
7. Bu araştırma sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan velilerle de yapılabilir.
KAYNAKLAR
Altunya, N. (2003). Vatandaşlık Bilgisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Arabacı, İ.B. (2005). Öğretme-Öğrenme Sürecine Öğrencilerin Katılımı ve Sınıfta Demokrasi,
Çağdaş Eğitim Dergisi, 30(316), 20-27.
Arslan, M.M. (?). Demokrasi ve İnsan Hakları Ders Notları. Ankara.
Ateş, T. (1994). Demokrasi. Ankara: Ümit Yayıncılık.
Başgil, A.F. (1961). Demokrasi ve Hürriyet.
Candan, R. (2006). İlköğretim 2. Kademe 7. ve 8. Sınıfta Okutulan Vatandaşlık ve İnsan Hakları
Eğitimi
Dersinin
Öğretimi
ve
Öğretiminde
Karşılaşılan
Güçlükler
(Ardahan
Örneği),
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi.
Çiftçi,F., Yüksel,İ., Yıldız,R., Kıvrak, M. vd, (2004). İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları 8.
Ankara: MEB Yayınevi.
Demirtaş, A. (2007). Okullarımızda Demokrasi Eğitimi Neden ve Nasıl?, Çağdaş Eğitim Dergisi,
32 (339), 10-12.
Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2002). Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık.
Dimmmock, C. (1995). Building Democracy in a School Setting.London: Falmer Pres.
Devlet Planlama Teşkilatı. www.dpt.gov.tr adresinden 15.07.2009 tarihinde indirilmiştir.
Elkatmış, M . (2009). İnsan Hakları Eğitimi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 34 (364), 25-31.
Eroğlu, H. (1990). Türk İnkılâp Tarihi. Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi.
Genç, S.Z. (2006). Demokratik Kazanımların Gerçekleştirilmesinde İlköğretim Öğretmenlerinin
Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 17, 43-54
Genç, S.Z., Nalçacı, A. ve Ercoşkun, H. (2004). Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin
Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeyi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004,
Malatya: İnönü Üniversitesi
Gürbüz, G. (2006). İlköğretim 7. ve 8. Sınıflarda Vatandaşlık Bilgisi Dersinde Demokrasi Eğitimi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
Güvenç, N. (2008). T.C. 1982 Anayasası. Ankara: Turhan Kitabevi.
Kepenekçi, Y. K. (2008). Eğitimciler İçin İnsan Hakları ve Vatandaşlık. Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Kıncal, R.Y. (2004).Vatandaşlık Bilgisi. Ankara: Mikro Yayınları.
Kıncal, R.Y. ve Uygun,S. (2006). Demokrasi eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi Uygulamalarının
Değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, 171, 31-42.
Metin, T. (2006). Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesine Öğretmen ve Okul
Yöneticilerinin Katılım Düzeyleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale: Kırıkkale
Üniversitesi.
Milli Eğitim Bakanlığı. www. meb.gov.tr adresinden 30.06.2009 tarihinde indirilmiştir.
Pekel, İ. (2005). Cumhuriyet ve Demokrasi Üzerine, Çağdaş Eğitim Dergisi, 30 (326), 5-10.
Touraine, A. (2002). Demokrasi Nedir? İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Turan, S. ve Güler, M. (2009). Demokratik Okul ve Sınıfı Yeniden Düşünmek, Eğitime Bakış
(Eğitim –Öğretim ve Bilim Araştırmaları Dergisi), 5 (13), 47-52.
Üste, R.B. (2007). İnsan Hakları Eğitimi ve İlköğretimdeki Önemi, Ege Akademik Bakış, 7 (1),
295-310.
Yeşil, R. (2002). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27 (297), 31-36.
Yeşil, R. (2004). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminde Yöntem, Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5 (1), 35-41.
Yılmaz, E. (2006). Hukuk Sözlüğü. Ankara: Yetkin Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
AB Çapında Faal Olan Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nun
Almanya'daki Dinler- ve Kültürlerarası Diyalog Faaliyetleri Üzerine
Burak Gümüş
Trakya Üniversitesi İİBF Kamu Yönetimi Bölümü
Güllapoğlu Yerleşkesi 22030 Edirne
E-posta: [email protected]
Özet
Çokkültürlü bit toplum olan AB üyesi Almanya'da örgütlenmiş olan Avrupa Alevi Birlikleri
Konfederasyonu bünyesinde yer alan Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu, Alman devletinin uyum
ve kültürlerarası iletişim projelerine katılıp meşruiyet ve böylece STK olarak kaynak
sağlamaktadır. Organizasyon kuramları açısından örgütlerin devlet kurumları ile bağlantıları ve
toplumsal çevrelerindeki egemen değerler ve normlara uyumları meşruiyetlerini ve bunun sonucu
olarak da teşkilatların yaşaması için önemli olan kaynakların akışını sağlarlar. Türkiye
Cumhuriyeti Devleti'ne eleştirel çıkışları ile lobicilik yapan ve Almanya Federal Cumhuriyeti'nin
yabancıların entegrasyonu politikası çerçevesindeki Entimon, Kadınlar Kursu, Dinlerarası Diyalog
gibi kültürlerarası diyalog projelerinde yer alarak Alman ve Avrupa toplumuna uyum sağlayan
AABF, Alman ve Avrupa makamlarınca meşruiyet ve Alevileri temsil etme yetkisini elde etmektedir.
AABF/K bu projelerde, sadece gönderici devletin göçmenlerini alıcı devletin toplumsal ve kamusal
düzenine yaklaştırmakya kalmayıp, aynı zamanda gönderici ve alıcı toplumların arasındaki kültürel
farklılık söylemini gönderici devlet Türkiye'den gelen Sünni ve Alevi Müslümanlar arasındaki
farkının da altını çizmek için de Türklerin arasında kullanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası İletişim, Sivil Toplum, İşbirliği,
Alan Tanımı: Çokkültürlülük, Kültürlerarası Diyalog
1. GiriĢ
Genelde geçen yüzyılın ortalarında gönderici ve alıcı devletler arasında varılan işgücü arzı ve talebi
ile ilgili antlaşmalar nedeniyle başlayan uluslararası göçün sonucu Almanya ve diğer Batı
Avrupa'daki ülkelerde özellikle Türk kökenli yabancı işciler ve aileleri bir azınlık toplumu
oluşturarak hem Alman hem de Türk siyasetinin de ilgisini çekecek nitelikteler. Gönderici devlet
Türkiye'nin penceresinden bakıldığı zaman, bu "Dış Türklerin" Almanya ve Türkiye arasında köprü
işlevi getirdiklerinde uluslararası ilişkilerde Türkiye Cumhuriyeti Devleti'nin milli çıkarlarına aykırı
davranan lobilerinin etkisini azaltacak potansiyele sahip olup olmadıkları ve kendilerinin de devlet
karşıtı odakların olumsuz etkisi altında kalıp Türkiye'deki mevcut düzenin aleyhtarı davranışlardan
kaçınıp kaçınmamaları önemli dir. Alıcı devlet açısından Almanya'dan da bakıldığında uyum ve
Alman ve AB toplumu ile bütünleşme büyük önem taşımaktdaır. Güncel tartışmaların çerçevesinde
Almanya'daki Müslümanların durumu önemli nitelik elde etmeye başladı. Bu tartışmaların
merkezinde "home-grown terrorism" gibi güvenlik siyaseti odaklı gibi konular yer almaktadır.
Sonucu barışsal birliktelik ve toplumun güvenliğin etkileyecek olan gibi olgular konu edilmektedir.
Bu durumda Almanya'daki Müslümanların dinle meşrulaştırılan şiddete meyil verebilecek nitelikte
olan radikalleşme süreçlerinin olup olmadığı ve bu söylem içinde Alevilerin rolü büyük önem
taşımaktadır. Göçmenlerin derneklerini teşkil eden müslüman dernekler bu konuda etkileri
mevcuttur. Bu dernekler toplumsallaşma kurumu işlevi görüp, tertip, kurslar ve merasimlerle
üyelerine değer ve normlar sunarak onların kollektif kimliğinin muhafaza edilmesinde katkıda
bulunurlar. Bundan ziyade üyelerinin kolektif kimlik çıkarlarını temsil etmeye çalışırlar.
Almanya'da faaliyet gösteren Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu'nun rolü ve Alman toplum ve
devleti tarafından gördüğü imtiyazlı muamele Alman çıkarlarına uyum sağlamasının ve bu uyuma
hizmet eden projelerde yer almasından kaynaklanmaktadır.
2. Kurum olarak Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu
Avrupa Birliği ve Türkiye'de faaliyette ve lobi etkinliklerinde bulunan, hem federasyon çapında
hem de yerel şube olarak burs, bedava saz, semah, bilgisayar, okuma yazma, Almanca ve İngilizce
kursu veren, ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti ve Türk toplumundan Aleviler'e eşitlik istenen panel,
sergi, forum, konser, cem ayinleri düzenleyen dernekler ve vakıflar bulunmaktadır.
Kaba ve yüzeysel bakıldığında yerel şubesi bulunan, hem Türkiye hem de Almanya/Batı
Avrupa'da Alevileri temsil etme iddiasında olup Alevi piyasasında birbirleriyle rekabet eden üç
büyük uluslararası Alevi hareketi oluşmuş olduğu görülecektir: Türkiye Cumhuriyeti Devletine
eleştirel yaklaşan AABF/AABK (ve Türkiye'deki kardeşi ABF), devlet yanlısı CEM Vakfı, Dünya
Ehlibeyt Vakfı ve örneğin de PKK gibi terör örgütlerin devlet karşıtı "Alevi" dernekleri. Turgut
Öker'in başkanlığını yaptığı Türk devletine eleştirel yaklaşan Avrupa Alevi Birlikleri
Konfederasyonu'nun itici gücü Almanya Alevi Birlikleri Federasyonu'na yaklaşık birbirlerinden
kısmen bağımsız olan sayısı yüzü geçen dernek şu anda üye. Bunlar federal alanda ortak
faaliyetlerde koordinasyon için Köln'deki AABF merkezi tarafından yönetilmekteler. 2002'nin
Eylül ayındaki tüzük değişikliğine kadar kendi açısından bir bağımsız, laik ve demokratik Alevi
kuruluşu olan AABF, Almanya'daki göç, uyum ve sosyal sorunlarından ziyade yerel, eyalet, ulusal
ve Avrupa alanında Alevilerin tek temsilcisi olma iddiasındadır: belediye meclisi ve reisi ile
ilişkiler, göçmenlerin bulunduğu şehirlerin Yabancılar Haftası'ndaki belediye ile ortaklaşa
faaliyetler, Almanya'daki Alevilik dersi verme yetkisi, Eyalet ve Federal Meclisi'nde ve Avrupa
(Birliği) Parlanmentosu'nda milletvekillerle görüşmeler (2.4.2002'de dönemin AABF Genel
Sekreteri Hasan Öğütçü ile söyleşi; 6.4.2002'de AABF Genel Başkanı Turgut Öker ile söyleşi).
Örgütsel açıdan AABF karar verme ve koordinasyon yapılarını Almanya ve Avrupa'daki Bölge,
Eyalet ve devlet düzenine göre (Eyalet ve Federal Genelbaşkanları) bir de yaş, dede/talip ve cinsiyet
gruplarına (Kadınlar ve Gençlik Kolu; Dedeler Kurulu) göre ayarladı (Kaplan 2001a; Hamuroğlu
2001: 112-127; Gül 1999; Peköz 2002: 229-236; Şahhüseyinoğlu 2001). Bundan ziyade de yerel
dernekler, cem ayinleri, Aşure ve Muharrem Orucu için törenler ve Arif Sağ veya Musa Eroğlu gibi
Alevi ozanların davet edildiği ve Alevi kolektif bilinç ve kimliğinin ayakta tutulduğu konserler
düzenlenmekte. Almanya veya Avrupa'daki Türkler'in ikinci ve üçüncü kuşağın bulunduğu ve
siyaset, sanat, medya, iktisat, kamu yönetim ve kamu hayatından Alevi davasının yararı için davet
edilen Alman seyircilerininde bulunduğu Alevilikle ilgili açık oturumlar ve mazlumiyet söylemi
çerçevesi içinde tarihten bugüne olan katliamları anma törenleri (Sıvas) organize edilip, AB'ye
girmek isteyen ve böylece belirli "demokrasi" kriterlerine uyum sağlaması gereken Türkiye
Cumhuriyeti Devleti'nden duygusal söylemle Aleviler için hak istenmekte AABF gecelerinde. Bu
tertipler, Alevilik konusunun sürekli canlı tutulmasında ve kuruluşun meşru olmasında yararlı
olmakta. AABK, kendi faaliyetleri ve Türkiye, Avrupa Birliği, Almanya ve dünyadaki Aleviler'i
ilgilendiren haberler, "dost" ve "düşman"ların demeçleri ve onlar hakkındaki bilgiler ve kendi Alevi
anlayışı ile yazılardan oluşan aylık Alevilerin Sesi dergisinden ziyade sanal alemde bir internet sitesi
düzenlemekte (http://www.alevi.com) olduğunu iddia etse de, fiilen Almanya Alevi Birlikleri
Federasyonu AABF AABK'nın merkezş olarak konfederasyonun işlerini itici güç ve karargah
olarak yürütmektedir. AABK, Batı Avrupa'da bulunan AABF (D), İABF (CH), FUAF (F) gibi
teşkilatlardan oluşmakta. Onların Türkiye'deki kardeş örgütlerine nazaran hukuki hareket alanı daha
geniş, çünkü AB ve İsviçre'deki yasalar Türkiye'ye nazaran daha liberal, böylece bulundukları
ülkelerin Alevilerini daha fazla etkileme gücü var.
2.1. AABF'nin Tarihçesi
Almanya'daki örgütlü Aleviliğin tarihçesine gelince, Alevi Sivil Toplum Kuruluşlarının varlığı
Türkiye'deki 1970'li yıllar daki sağ-sol olayları ve Alevilerin hem Türkiye'de hem de Almanya'da
işyerlerin ve derneklerde dışlanması tarafından etkilendi. CHP'ye yakınlığıyla bilinen Halkçı
Devrimci Birliği Federasyonu'nun Maraş Olayları hakkında Ecevit hükümetini kınamasından
kaçınması, Alevilerin diğer (Sünni kökenli) sosyaldemokratlarla ayrışmaları ve dernekten
ayrılmalarına sebep oldu. Bu ayrılan Aleviler 1980 yılında Türk İşçileri Barış Birliği'ni kurup,
Türkiye Ameleler Birliği TALEB ile birleşip 30 derneklik 4000 üyeli Yurtseverler Birliği'ni
oluşturdular (Şahin 2002: 133-134; Tosun 2002: 28-62). Türkiye Ameleler Birliği zaten 60'lı
yıllarda Alevi partisi olan Birlik Partisi'nin Almanya uzantısı olarak kurulmuştu ve "Amele"
kelimesinin "A" harfi, Aleviler için "Alevi" kodunu taşımaktaydı. Daha o zaman etkilemek için de
Alman misafirlerin davet edildiği Alevi gece ve şölenleri düzenlenip, "soykırım" olarak nitelenen
Maraş Katliamı'nı ile ilgili bir tiyatro sunumu hazırlanmış ve Almanca-Türkçe sözlüklerden
"Kızılbaş" sözcüğünün çıkarılmasında başarı elde edilmişti (Tosun 2002: 63-73). 1980 darbesinden
sonra 1988 yılında TALEB/YB'nin şubeleri Türkiye'deki olduğu gibi Aleviliği andıran Hacı Bektaş
Veli Kültür Derneği (Haci-Bektas-Veli-Verein), Pir Sultan Abdal Derneği (Pir-Sultan-AbdalVerein) ya da oder Alevi Kültür Merkezi (Alevitisches Kulturzentrum) isimlerini almaya başladılar.
Bunlar 1989 yılında Hamburg Grubu ile Alevi Cemaati Federasyonu (sonra Almanya Alevi
Birlikleri Federasyonu, Föderation der Aleviten-Gemeinden e.V.) oluşturdu. Türkiye'ye nazaran
Almanya'daki yasalar etnik, mezhepsel, dinsel ve diğer derneklere daha fazla hareket alanı
sağlamakta (Şahin 2002: 133-134). AABF'nin sonraki çekirdeği 1988 senesinde Hamburg'ta bir
Alevi derneği kurma istemiyle toplandı (Kaleli 2000: 73, 173; Kaplan 2001b: 247-248). Aralarında
şimdiki AABF ve AABK Başkanı Turgut Öker, Eğitimden Sorumlu ve eski TALEB/YB yetkilisi
İsmail Kaplan gibi isimler yer almaktaydı (Tosun 2002: 118 vd.; Kaleli 2000: 73, 173). Mayıs
1989'da Hamburg ekibi tarafından Alevi Manifestosu yayınlandı. Ekim 1989'da ilk kez düzenlenen
Alevi Kültür Haftası etkinliklerinde Hamburg Üniversitesi'nde Cem Ayini düzenlendi (Gül 1999:
94; Kaplan 2001b: 248-249). Osmanlı İmparatorluğu'nda idam edilen Alevi ozanı Pir Sultan Abdal,
Alman Okullarında Alevi Din Dersi için imza kampanyaları, solcu ve/veya Alevi araştırmacı
yazarlar, gazeteci ve siyasetçilerle tertiplenen paneller Hamburg ekibinin diğer faaliyetleri (Tosun
2002: 118; Gül 1999: 94). Sonra adı AABF'ye değiştirlen ACF'nin kuruluşuyla Derviş Tur, Şinasi
Koç ve Ahmet Kömürcü gibi dini önderler ev ev Alevileri ziyaret edip yer yer Alevi dernekleri
kurmaları veya mevcut örgütlere katılmak için ikna etmeye çalıştışar (Gül 1999: 85, dipnot 30).
Örgütlü Aleviğinin 1990'lı yıllarda yayılmasında çeşitli sebepler var. Dünyevileşiş ya da
ateistlerşmiş Aleviler dindar Sünniler tarafından dışlandıkça, bu tür tavırlar "Sünni-Müslüman"
olarak algılayarak, kendilerinde tepki olarak "inançsal Alevi" atıf çerçevesi oluştu. Sünniler bu atıf
çerçevesi dahilinde kendi derneklerini kurunca, Aleviler için de kendi derneklerini kurma vakti
gelmişti.1 Sivas ve Gazi Olayları Alevilerin tepkisel davranışı olarak Sünni-Türk toplumundan
uzaklaşıp siyasileşmeleri ve irticai tehdidi dengelemek için örgütlenmelerine yol açtı. Bunun sonucu
Türkiye ve Batı Avrupa'da Alevi derneklerinin çoğalmasıdır. (Gül 1999: 114; Kaplan 2001b: 249).
2.2. AABF ve Projeler
AABF, Alman devletinin projelerine katılıp meşruiyet ve örgüt olarak kaynaklar sağlamakta.
Örgüt teoretik açıdan örgütlerin devlet kurumları ile bağlantıları ve toplumsal çevrelerine
uyumlarındaki egemen değerler ve normlara uyumları meşruiyetlerini ve böylece teşkılatların
yaşaması için önemli olan kaynakların akışını sağlarlar (Meyer/Rowan 1994; Walgenbach 1995:
276; Baum 1996: 95). Türkiye Cumhuriyeti Devleti'ne eleştirel yaklaşıp batıda puan toplayan ve
Almanya Federal Cumhuriyeti'nin yabancıların entegrasyonu politikasına resmen uyum sağlayan
1
29.3.2002, Singen, Derviş Tur ile görüşme.
AABF Almanya'da bulunmaktadır. Bundan dolayı Almanya'da hakim olan değerlere karşı uyumlu
ve Alman kurumları ile işbirliği yapmaktadır. AABF, Federal Cumhuriyet tarafından başlatılan
Entimon
Projesi
"Aşırı
Sağcılığa
karşı
birlikte"
("Gemeinsam
gegen
Gaewalt
und
Rechtsextremismus") ve Dinlerarası Diyalog'ta yeralmaktadır (Alevilerin Sesi editörü 2003).
AABF'nin resmi websiteindeki 10 Ekim 2007 tarihli bir haberine göre AABF Göç ve Mültecilerden
Sorumlu Federal Daire'nin onayı ile 15 şubede toplam 24 tane yabancı bayanların uyumu için
Kadınlar Kursu ("Frauenkurse") düzenledi. Her birine en az 10 bayan iştirak edecek olan kurslar
kadınların yerel yaşam dünyasına ve bireysel ihtiyaçlarına göre tertiplenmekte ve resmi uyum
kurslarını tamamlayacak niteliğe sahip. Bu kurslar hem uzun süreden beri Almanya'da yaşayan hem
de Almanya'ya yeni göç etmiş yabancı bayanlar için organize edildi. Farklı ve güncel hayattan
alınmış konularla Almanca eğitimin yapılması bayanları Alman diline yaklaştırır ve Almanca'ya
karşı olan tereddütlerini azaltır. Kurslarda Almanca'dan ziyade Okuma yazma, Alman toplumu
hakkında temel bilgiler (değerler, örf ve adet, din, Alman kültürü), ev ve apartman yönetimince
hazırlanan kurallar düzeni (Hausordnung), çöp ayrımı, postahane, işkur, belediye gibi daireler
hakkında enformasyon, çocuğa bakım yeteneğini güçlendirme, Alman eğitim sistemi hakkında
malumat, sağlık (kadın hastalıkları, ağız ve diş bakımı, beden bakımı, AİDS, ilkyardım, uyuşturucu
ve alkol bağımlılığı), sağlıklı beslenme, aile planlaması (doğum kontrol yöntemleri), Alman sağlık
sistemi hakkında bilgiler verilmekte. Böylece bu (kültürelarası) kurslarla Alevi derneklerinde kurs
gören yabancı bayanlar hem Alman toplumuna uyumları sağlanmakta hem de kendi yaşamlarını
daha kolay idare edebilecek niteliğe kavuşmaktadırlar (AABF web sitesi, 10.10.2007, son erişim
9.8.20092). AABF'nin kültürlerarası diyalog projesi dahilinde düzenlediği bu kurslar yabancı
bayanları Alman dili, kültürü ve toplumuna daha fazla yakınlaştıracak ve Almanya'ya uyumlarını
daha da kolayşalştıracak nitelikte olduğu için, Alevi Sivil Toplum Kuruluşu daha fazla meşruiyet
elde etmekte.
"Farklı Bir Kültürel Daireden Gelen İnsanlara Karşı Davranış" (Verhalten gegenüber Menschen
aus einem anderen Kulturkreis") hakkında Dr. Aşkım Müller-Bozkurt 27 Nisan 2007'de AABF'nin
merkezinde Almanca bir konuşma yapıp sadece bir süreç içinde oluşan ve sürekli tekrar
yorumlanması gereken İslam'ın içindeki çeşitli mezheplerin yüzeysel niteliklerini izah etti (AABF
web sitesi, 18.06.2007, son erişim 9.08.2009).3 Bu konuda Hristyan, Uzakdoğu ve İslam
Dünyası'ndan ya da farklı medeniytlerden gelen insanların birbirlerine davranışı irdelenmesi yerine
İslam içindeki farklılıkların ön planda tutululup "kültür farkı" başlığı altında işlenmesi, Alevlik ve
Sünnilik arasındaki mezhep farkının ve Türkiye Cumhuriyeti'ndeki mevcut birleştirici ortak tarih,
yaşam, kültür ve toplumun önemsizliği dolaylı yoldan ön plana çıkartılmakta.
2
3
http://www.alevi.com/projekte0+M5e9c270d003.html, 10.10.2007, son erişim 9.08.2009.
http://www.alevi.com/projekte0+M5508800ddc3.html, 18.06.2007, son erişim 9.08.2009.
21 Eylül 2005 tarihli ve "Dinlerarası Uyuşma, Alevi ve Sünni Gençlerle Çalıştay ve 'Dinlerarası
Evlilik'" ("Interreligiöse Verständigung, Workshop mit alevitisch-sunnitischen Jugendlichen und
das Thema "interreligiöse Ehe") isimli bir habere göre "Dinlerarası Evlilik" ismi altında
mezheplrarası evlilik konusu işlenmiş hem Alevi-Sünni karma hem de sadece Alevilerden oluşan
bir grup gençler tarafından. Bu çalıtayda Alevi ve Sünniler arası çok önyargının bulunduğu ve
sağlıklı ve iki tarafın birbirlerini karşılıklı aynı seviyede kabul ettiği bir diyaloğu için daha fazla
önçalışma yapılması gerektiği kanaatine varıldı (AABF web sitesi, 21.09.2005, son erişim
9.08.2005).4 Dinlerarası evliliğik başlığı altında Alevi-Sünni evliliğinin işlenmesi dolaylı yoldan
Aleviliğin İslamiyet'ten tamamen bağımsız ayrı bir dinmiş izlenimini yaratacak niteliktedir.
AABF'nin Aleviliği Sünnilik ve İslam'dan tamamen sıyırma tavrı AABF'nin diğer dinlerarası
diyalog projelerinde belli olmakta. AABF 13./14.12.2002 tarihlerinde Federal İçişleri Bakanlığı
tarafından desteklenen iki büyük hristyan kiliselerinin, Federal İçişleri Bakanlığı ve uluslararası
bilim camiyasının katılımıyla "Avrupa'da Dinlerarası Diyalog" isimli bilimsel sempozyum organize
etti (Alevilerin Sesi editörü 2003). Bir toplum içinde çeşitli marjinal gruplar bulunduğunda bazı
sosyal
gruplar
kendi
konumlarını
egemen
değerler
ve
normları
benimseyerek
diğer
"ötekileş(tiril)en" gruplardan sıyrılmayı deneyerek düzeltmeyi çalışırlar. Batı Avrupa'daki toplumda
göçmenlik iki arada bir derede kalma, alt tabaka sorunları, gericilik, kadınlara baskı, ve dincilik ile
özdeşleştirilen İslam ile beraber algılandığı için Bacınoğlu ve Bacınoğlu'ya göre örgütlü Alevilerin
"liberal", "çağdaş" ve "hümanist" değerlere atıfta bulunmaları müslümanlığa karşı kendi prestijlerini
yükseltme stratejileri olarak algınabilir. Alevi söyleminde geleneksel (Sünni) İslam'a karşı
vurgulanan ahlaksal üstünlük ve çağ farkı bunun bir göstergesidir (Bacınoğlu/ Bacınoğlu 2001: 59).
AABF bundan dolayı da kendi dergileri, dinlerarası diyalog platformları, mezheplerarası hristyan
kongre günlerinde Alman muhataplarına karşı Aleviliği İslam'dan bağımsız bir inanç ve Alevileri
de "uyumsever" ve "hoşgörülü" olarak sunmakta ve Alevilerin Sesi isimli yayın organında Alman
yazarlar tarafından Almanca ele alınan makaleler yayınlamakta (Thimm 2003; Lent-Öztürk 2003).
Böylece Sünni İslam "gerici" sayılıp ve "hoşgörüsüz Sünniler" hakkında yazılar yazılıp ile dolaylı
yoldan eleştirilmekte. Alman misafir yazarlar da toplantılarda edindikleri Aleviliğin İslamiyet'in
uyumlu versiyonu izlenimlerini dile getirmekteler. Alman çevresinden meşruluk sağlamak için de
Alevilik geleneksel İslamiyet'e karşın "İnsani İslam" olarak sunulmakta (Kaplan 2003b: 25) AABF,
ayrıca Almanya'da "Alevi Cemaati" ismiyle resmen inanç bazında örgütlenen bir Sivil Toplum
Kuruluşu olarak siyasal olan göç ve uyum konularıyla ilgilenmekte. Örneğin Alevilerin Sesi
dergisinin bir kaç nüshasında dönemin Almanya Federal Meclisi SPD Milletvekili Lale Akgün'ün
(Akgün 2003), dönemin Avrupa Birliği Parlamentosu milletvekili ve şimdi Yeşiller Partisi Eş
4
http://www.alevi.com/projekte0+M54a28aee977.html, 21.09.2005, son erişim 9.08.2005.
Başkanı Cem Özdemir'in (Özdemir 2003), Avukat Aziz Kaba'nın (Kaba 2003a,b) göç ve göçmenler
hakkında yazıları ve küreselleşme üzerine bir makale yayınlandı (Öztürk 2003).
AABF ve böylece AABK meşruiyet kazanıp Alman devlet kurumları tarafından en azından fiilen
tanıldı, örneğin Mayıs 2002'nin başında Baden-Württemberg Eyalet Parlamentosu'nda (Landtag von
Baden-Württemberg) AABF Eğitim Görevlisi İsmail Kaplan orda olası Alevilik dersleri için
konuşma yaptı. AABF'nin Federal Meclis (Bundestag) milletvekilleri ve örneğin dönemin Federal
Cumhurbaşkanı Johannes Rau ile görüşmesi ve bu kurumun yabancıların uyum sorunu, iş bulma ve
Alevilik sempozyumu hakkındaki çeşitli projeleri Federal Alman İçişleri Bakanlığı tarafından
desteklenmesi muhatap alınmasının göstergesidir. Ayrıca AABF 2007'den beri, Türkiye
Cumhuriyeti Diyanet İşleri Başkanlığı'nın fiilen Almanya şubesi işlevini gören Diyanet İşleri Türk
İslam Birliği DİTİB, İslam Toplumu Milli Görüş'ün yönettiği İslam Şurası gibi irticai SünniMüslüman örgütler gibi, Alman hükümetinin himayesinde yürütülen "Alman İslam Zirvesi" isimli
"İslam Çalıştayı"na da Müslümanların temsilcisi olarak davet edildi.
Almanya'daki okullarda Almanca İslam derslerinin artık mümkün olması, AABF tarafından
Alevilik dersleri için de bir din dersi fırsatı olarak kullanılmakta (Föderation der Alevitengemeinden
in Deutschland 2000, 2001; Kaplan 2001a). AABF bu amaca ulaşmak için Alman devletinin
sağladığı kolaylıkla sadece tüzük ve Almanca ismini değiştirmek zorunda kaldı: "Almanya Alevi
Birlikleri Federasyonu"nun adı artık ''Alevi Cemaati'' ve kendisini Alman Anayasa çerçevesindeki
resmen tanınmış dini bir kurum olarak saydırmak istemekte. Böylece AABF, Almanya'daki
Alevileri temsil etme tekelini ve kiliseler gibi kamusal hukuk tüzel kişilik statüsünü istemekte
(Alevilerin Sesi editörü 2002; 19.12.2002'de AABF dönemin ikinci Başkanı Seydi Koparan ile
söyleşi). AABF böylece çeşitli maddi olanaklara, vergi muafiyeti, kamusal prestij, okul, üniversite
ve radyo proğramlarındaki düzenlemelerde hukuki imtiyazlara sahip olabilir. Alman anayasasının
140. maddesine göre kamu hukukundaki tüzel kişilik statüsünü elde etmek isteyen dinsel cemaatler
yapıları ve üyeleri açısından süreklilik kriterine uymaları lazım, bunun için AABF, federasyona
bağlı olan derneklerinin üyelerini kendi artık üyesi gibi kabul etmekte (Alevilerin Sesi editörü
2002). Berlin Senatosu'nun sadece iki senelik kısa bir görüşme süresi sonrası Almanya Alevi
Birlikleri Federasyonu Berlin üyesi AAKM derneğinin "inanç topluluğu"/"cemaat" olarak kabul
edilme başvurusuna olumlu cevap verdi. Alevi araştırmacısı Krisztina Kehl-Bodrogi'ye göre Senato,
Berlin Anadolu Alevi Kültür Merkezi AAKM'nin bir cemaat olduğuna dair bütün kriterleri yerine
getirip getirmediğinin hukuken araştırılmasını İslam Toplumu Milli Görüş Teşkılatı'nın ağır bastığı
İslam Federasyonu'nun başvurusunda yapıldığı gibi istememesi ve AAKM yönetim kurulunun
sadece tüzüğüne "Alevi inancına mensup olduğunu beyan edenler üye olabilir" gibi bir ibare
eklemesini istemesi, Alevi örgütlerinin Sünni İslam derneklerine karşın bir imtiyaza sahip
olduğunun göstergesidir (Kehl-Bodrogi 2006: 11). Alman siyasal ve toplumsal aktörlere göre bunun
nedeni Alevilerin liberal, köktenci eğilimler konusunda şüphe uyandırmayan Müslümanlar olma
imajlarından kaynaklanmakta (Kehl-Bodrogi 2006: 12). Bundan ziyade Aleviler Almanlarca
İslamcılığa karşın bir denge unsuru olarak görülmekte (Kehl-Bodrogi 2006: 12).
Bundan ziyade AABF'nin Alman hükümetinin büyük ortağı Hristyan Birlik Partisi CDU
yardımıyla "Hristyan-Alevi Dostluk Grubu"na girmesi, örgütlü Aleviliğin İslamiyet'le de arasına
mesafe koymak istemesinin göstergesidir. Bu grubunun bünyesinde AABF'nin mezhepsel bir
cemaat olarak Türkiye karşıtı etnisist milliyetçi ve "1915 Olayları" isimli 1914 1922 arası olan
Süryani ve Ermenilerle (Sünni/Alevi/Türkmen/Kürt) Müslümanların karşılıklı savaş ve mukatele
olaylarını bir soykırım olarak gören Ermeni ve Süryani cemiyetlerine yaklaşması, sadece AABF
isteklerini yerine getiren Almanya'ya yaklaşma ya da Alman devletinin nüfuzu ile açıklanamaz.
Dışlanarak yabancılaşmış bazı örgütlü Alevilerin Türkiye'ye karşı güçbirliği arayışı ve başkaldırısı
da olarak yorumlanabilir (Aleviyol-Online, 21.01.2009). Bunların son örneği, AABF'nin Türkiye
Cumhuriyeti Devleti ile tarihsel sorunları olan Pontos Rumları, Süryaniler, Dersim Cemiyetleri ve
Ermeni Dernekleri'nden oluşan "Initiative Mor Gabriel" isimli oluşumla Mor Gabriel Süryani
Manastırı için Köln'de bir mitinge katılmasıdır (Koordinationrat, tarihsiz).
AABF, Alevi konusunu Avruplaştırmak ve böylece Avrupa Birliği kurumlarınının meşruluğunu
kabul ettiğinini göstermek için kendisine yakın duran tüm Batı Avrupa'daki Alevi Birlikleri
Federasyonlarını kapsayan bir Avrupa Alevi Birlikleri Konfederasyonu'nu kurup, Avrupa
Parlamentosu ve siyasetçileriyle irtibata geçip Avrupa bünyesinde meşruluk kazandı. Ayrıca AABF
ve Türkiye'deki Alevi dernekleri tarafından oluşturulan Batı Avrupa ve Türkiye arasındaki Alevi
Sivil Toplum Kuruluşlarının uluslarötesi mezhepsel ittifak ağı (transnational confessional alliance)
ve Avrupa çapında lobiciliği, AB sürecindeki Türkiye hakkındaki İlerleme Raporuları'nı da
etkilemeye başardı. Cem Evleri'nin yasal durumu ve Alevilerin konumu artık İlerleme Raporları'nda
yer almaktadır (Gümüş 2007: 236 vd.).
3. Sonuç
AABF'nin meşruluk elde etmek için Almanya ve Avrupa Birliği'nin projelerinde yer alması ve bu
etkinlikler dahilinde Avrupai değerler ve Alman çıkarlarını savunması başarılı bir stratejidir. Aynı
zamanda AABF'nin bu projelerin çerçevesinde Aleviliği Sünnilik ve İslamiyet'ten tamamen
ayırması gözlenmektedir. Türkiye'ye eleştirel çıkışları ile lobicilik yapıp Almanya'nın uyum
politikası çerçevesindeki Entimon, Kadınlar Kursu, Dinlerarası Diyalog gibi kültürlerarası diyalog
projelerinde yer alarak Alman ve Avrupa toplumuyla bütünleşme sağlayan AABF/K, Alman ve
Avrupa makamlarınca meşruiyet ve Alevileri temsil etme yetkisini elde etmektedir. AABF/K bu
projelerde, sadece gönderici devletin göçmenlerini alıcı devletin toplumsal ve kamusal düzenine
yaklaştırmakla kalmayıp, gönderici ve alıcı toplumların arasındaki kültürel farklılık söylemini aynı
zamanda gönderici devlet Türkiye'den gelen Sünni ve Alevi Müslümanlar arasındaki farkı da ayakta
tutmak için de Türkler arasında kullanmaktadır.
4. Kaynakça
AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M5e9c270d003.html, 10.10.2007, son erişim
9.08.2009.
AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M5508800ddc3.html, 18.06.2007, son erişim
9.08.2009.
AABF Web Sitesi: http://www.alevi.com/projekte0+M54a28aee977.html, 21.09.2005, son erişim
9.08.2005.
Akgün, Lale: Deutschland braucht ein modernes Zuwanderungsgesetz. Alevilerin Sesi 67 (2003),
S. 66-67.
Alevilerin Sesi editörü: Köln'de Sempozyum. İnançların Alevilikle Buluşması. Alevilerin Sesi 61
(2003), S. 6-9.
Alevilerin Sesi editörü: Yeni Tüzük Oybirliği ile kabul edildi. Alevilerin Sesi 58 (2002), S. 42-43.
Aleviyol-Online: http://aleviyol.com/de/index.php/content/view/2585/2/, 21.09.2009, son erişim
21.5.2009.
Bacınoğlu, Tamer; Bacınoğlu, Andrea: Modern Alman Oryantalizmi. Ankara: 2001.
Baum, Joel B.: Organizational Ecology. In: Clegg, Stewart R.; Hardy, Cynthia; Nord, Walter (Ed.):
Handbook of Organizational Studies. London 1996. ;
Föderation der Alewiten-Gemeinden in Deutschland e.V.: Alevitentum in den Deutschen
Schulen. Alevilerin Sesi 37 (2000), S. 29-32.
Föderation der Alewiten-Gemeinden in Deutschland: Lehrplanentwurf für den alevitischen
Religionsunterricht. Köln 2001.
Gül, Zeynel: Dernekten Partiye. Avrupa Alevi Örgütlenmesi. Ankara 1999.
GümüĢ, Burak: Die Wiederkehr des Alevitentums. Konstanz 2007.
Hamuroglu, Alp: "Alman Islamı". İstanbul 2001.
Kaba, Aziz: Bundesverfassungsgericht kassiert Zuwanderungsgesetzt. Alevilerin Sesi 61 (2003a),
S. 36-37.
Kaba, Aziz: Das Verbotsverfahren gegen die NPD ist gescheitert. In: Alevilerin Sesi 64 (2003b), S.
34-35.
Kaleli, Lütfi: Alevi Kimliği ve Alevi Örgütlenmesi. İstanbul 2000.
Kaplan, Ġsmail: Avrupa'da Alevi Örgütlenmesine Bakış. Engin, Ġsmail; Franz, Erhard
(Haz./Hg.): Aleviler/Alewiten. Siyaset ve Örgütler/ Politik und Organisationen. Cilt 3/Band 3.
(Band 61 aus der Reihe Mitteilungen/ Deutsches Orient-Institut). Hamburg 2001b.
Kaplan, Ġsmail: Warum Alevitischer Religionsunterricht? Alevilerin Sesi 46 (2001a), S. 27-29.
Kehl-Bodrogi, Krisztina: Von der Kultur zur Religion. Alevitische Identitätspolitik in
Deutschland. Working Paper 84. Max Plnack Institute for Social Anthropology Working Papers.
Halle/saale 2006.
Koordinationsrat: http://www.koordinationsrat.org/2.html, tarihsiz, son erişim: 21.5.2009.
Lent-Öztürk, Monika: Ein geglücktes Experiment. Alevilerin Sesi 67 (2003), S. 76-77.
Meyer, John W.; Rowan, Brian: Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and
Ceremony. Scott, W. Richard (Ed.): Organizational Sociology. Aldershot, Brookfield, Hong Kong
u.a.: Darthmouth 1994.
Özdemir, Cem: Thesen zur Organisation von Migranten aus der Türkei in Deutschland und
Europa. Alevilerin Sesi 61 (2003), S. 24-25.
Öztürk, Nihat: Solidarität und Migranten- Opfer der Globalisierung? Alevilerin Sesi 61 (2003),
26-27.
Peköz, Mustafa: Avrupa Birliği'nde Göçmenler. Almanya'da Türkler/Kürtler. İstanbul 2002.
ġahhüseyinoğlu, H. Nedim: Alevi Örgütlerinin Tarihsel Süreci. Ankara 2001.
ġahin, ġehriban: Bir kamusal din olarak Türkiye'de ve ulus ötesi sosyal alanda inşa edilen
Alevilik. Folkor/Edebiyat 29 (2002), S. 123-162.
Thimm, Klaus: ÖKT als Dialogplattform. Alevilerin Sesi 67 (2003), S. 74-76.
Tosun, Halis: Alevi kimliğiyle yaşamak. İstanbul 2002.
Walgenbach, Peter: Institutionalistische Ansätze in der Organisationstheorie. Kieser, Alfred
(Hg.): Organisationstheorien.2.A. Stuttgart, Berlin, Köln 1995.
International Partnership for Education on Tolerance Development
in the new EU Lifelong Learning Program
ph.d. assoc. prof. Chavdar Katansky
mag. Iliya Emilov
Sofia University “St Kliment Ohridski”
[email protected]
[email protected]
Abstract
Tolerance is feeling the world, a way of thinking and morality, an explicit demonstration of
respect to other people who are different from us. When the tolerance is mutual and shared, it
makes the life peaceful and safe, provides prosperity. It is so clear that one of the basic conditions
to get pleasure from a future world which is full of peace and prosperity is that people and
institutions should learn to tolerate (and even to like) the differences. Hence, cultivation of the
tolerance through educating and training is a contemporary and universal requirement and
necessity with its widest understanding. The fulfillment of this need is also an actual priority for the
educational systems in European Union in which participate different nations, languages and
cultures. The European community is required to improve this specific kind of education of people
from different ages with the acceptance of values and norms of a new culture of tolerance.
The report presents the most important results of a research on the problem for development
of education on tolerance, based on a concrete practice - an international partnership project,
titled “Teaching tolerance”. This project has been carried out by partner institutions from
Germany, Bulgaria, Turkey and some other countries as a part of the biggest European community
“Lifelong learning (LLL) program”. The project ended successfully in 2008 but the LLL program is
providing wide facilities for development of future teaching tolerance projects. From this aspect,
the experience which was conducted and searched by the authors of the report will be beneficial for
universities, schools, and other educational and cultural organizations which can candidate with
their successful projects or participate as project - partners. By analyzing the project results, the
authors give some views for the future development of the education on tolerance, incl. with finance
support of the European community LLL program and particularly, to possible mutual Bulgarian Turkish initiatives.
Keywords: tolerance, intercultural education, European Union, international partnership,
Lifelong learning program
Introduction
The acceptance of values and norms of tolerance is a priority matter for the European Union
(EU). As far as we know, European community includes different nations and cultures, which are in
advanced process of entirely convergence beneath the lifted European motto – ―
United in
diversity‖. This cohesive process has vital importance and is expected to be cultivated more
intensively. That is why as well as the updated Lisbon strategy of EU
`1)
refers to especially the
social cohesion and directs to the systematic and contiguous policy in this direction, to acceptance
of common European dimensions and values, including also the culture of tolerance. Therefore,
important role will play the education of people from all ages – i.e. lifelong learning. In accordance
with this, concrete precautions are undertaken. Not coincidentally, lifelong learning is already the
biggest active educational program in Europe. The program could be the important instrument to
resolve the current and significant problems of society and education, incl. via education and
training on tolerance. `2)
Development of education on tolerance through projects by ―
Lifelong learning‖ program is a
problem with theoretical and practical aspects, which are still not researched and worked out in
necessary level. The report concerns some of these aspects presenting the results of the conducted
research on the problem. The research is based on a concrete practice - an international partnership
project, titled ―
Teaching tolerance‖ from the lifelong learning program. This project has been
carried out by partner institutions from Germany, Bulgaria, Turkey and some other countries and
ended successfully in 2008. It provided the authors of the report with good facilities for
experimentation, observation, inquiry researches, analysis of documents, practices and results, as
well as derivation and summarizing conclusions and recommendations, concerns with future
development of teaching tolerance through possible future projects.
The purpose of the study was to shed light on the opportunities for development of training
on tolerance by means of affiliated projects in accordance with the ―
Lifelong learning‖ programme,
and it was achieved.
Tasks of the study:
The authors determined the following main tasks in accordance with the set goal:
● To study the fundamental nature of training on tolerance in the context of the intercultural
education and the ―
Lifelong learning‖ programme.
● To analyze and summarize the practical experience of the implemented educational and
pedagogic activities in connection with the „Teaching Tolerance‖ Project (2005-2008) in the
context of the ―
Lifelong learning‖ programme.
● To formulate basic conclusions and recommendations for future Projects and initiatives, as
well as for subsequent studies.
The set purpose and tasks were completely achieved and in the context of this report will be
presented some of the major results, related to the perspective development of the actual and
essential problem of development of training on tolerance.
1. THE INTERCULTURAL EDUCATION AND EU LIFELONG LEARNING
PROGRAMME
Jean Monnet - regarded by many as a chief architect of the contemporary European unity,
expressed the thought, that if this union had to be created now, he would start its construction with
priority integration processes in the field of the education. The reasons are indisputable – the proper
education serves as a powerful factor for the social-economic development and the employment, as
well as for successful resolution of the problems of the civil society, the ecology, the social and
cultural cohesion, etc. That is why the development of the education and more specifically - of the
intercultural education - is amongst the priorities in the policy of the European Commission.
The intercultural education has many forms of appearance and various dimensions. Its
variety of manifestation is reflected by the multitude of terms and definitions, used in the
specialized scientific publications, which attempt to embrace and express its essential characteristics
- multicultural education, pluricultural education, transcultural education etc. Usually, in connection
with the expression of the nature of the intercultural education, it is noted, that it represents
education, which does not suppress the cultural societies, allows them to maintain and extend their
distinctive character, contributes for their successful integration, and is based on the common
human values. There are some distinctions – for example: between multicultural (e.g. – directed
toward affirmation of the cultural pluralism) and intercultural (directed toward the dialogue, the
mutual understanding, the respect toward the dissimilarities) education, training and upbringing. `3)
In our opinion, the term „intercultural education‖ perfectly suits for designation of the
phenomenon, whose essence is expressed by overcoming (by means of training and education to a
wide extent) the limitations and achieving mutual social sensitivity, interactivity and synergy
between different cultures. By its nature, the intercultural education represents also denial of
opposite to its philosophy and still widely adopted (regrettably) policies and social practices of
apartheid, segregation and assimilation. The central role in it plays the development of the tolerance
as a form not only for parallel peaceful coexistence, but also for interaction of the cultures, serving
as joint creators of the common future. (Nomura, 1996).
Until mid-nineties of the last century, the European educational priority was given to
improvements in the education of each new generation young people, as well to measures for
development of educational processes for the adults.The goal of the European Commission was to
achieve an educational process (including intercultural aspects), which continues throughout the
active, working period of life – by means of the so-called ―
permanent education‖ (for adults).
Since 1996, this goal was modified by the conducted campaign «European year of Lifelong
Learning». The campaign made popular a new paradigm for development of the education during
ХХІ century, while the European Commission, UNESCO, the organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and other international organizations started active
development of this new conceptual vision for the education. Resulting from their activity was
stimulated the implementation of reforms in the Member States and the countries – partners of the
European Union, intended the development of pan-European Lifelong learning area.
Being a system for holistic, intercultural education, the Lifelong learning shall comprise
completely diverse educational processes, which at present take place to certain extent in
accordance with the individual capabilities, when and where this is necessary for the people and as
much as the specific conditions of their life permit. However, these processes are still not organized
in a complete frame, capable to provide purposefulness, continuity, sequencing and other attributes
of consistency. Namely this, as well as complete transparency and equality of the formal, the nonformal and the informal education, shall be provided by the system for Lifelong learning.
(Katansky, 2005).
It follows, that the new dimensions of the intercultural education are in connection with the
formal, the non-formal and the informal learning in all domains of the human activity, which
continues life long. Within its contemporary dimensions, the intercultural education creates
opportunities for cultivation of the human capabilities and interactions between other people for the
purpose of affirmation of the common human values. (Koleva, 2007). Being holistic, intercultural
education, the Lifelong learning is intended for humanization of the human interactions and the
development of tolerance. (Nomura, 2002).
The development of Lifelong learning requires specific actions as well – European
programs, intended to direct the educational reforms to the proper direction. That is why, by virtue
of Decision 1720/2006 of European Parliament from the beginning of 2007, the European Union
introduced its newest educational programme „Lifelong learning‖ with a budget, amounting to 6
970 billion EURO, which is opened for the 27 member states of the European Union, including
Bulgaria, as well for Norway, Iceland, Lichtenstein and Turkey. It replaced the existing programme
„Socrates‖ in the form of a unifying framework of the already established programs „Comenius‖,
„Erasmus‖, „Leonardo da Vinci‖ and «Grundwig», etc.
Near the end of 2006, the largest so far European educational programme was presented
during special conference in Sofia. Being a new member of the European Union since 01.01.2007,
Bulgaria joined to its application and extended the partnership participation in the European process
for creation of the new education of ХХІ century – the Lifelong Learning. This partnership created
new conditions and opportunities for development and intercultural education in the country, based
on its new specific types, including training on tolerance.
2.THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF TRAINING ON
TOLERANCE, THROUGH THE PRISM OF THE LIFELONG LEARNING
PROGRAMME
Our participation in the Lifelong learning programme with the project „Teaching tolerance‖
was related to conducting intercultural education, so it had emphasized supra-national character.
The training and educational activities, which we united for the purposes of the project, were
developed in international and European scale, within the context of the globalization and the active
cohesion policy of the European Union. In this respect, the implemented training in tolerance can be
determined as a specific type of intercultural education, which possesses its own, still not
completely studied, nature. Namely this was chosen by the authors of the report to serve as main
subject of the study. Its clarification as early as during the preparatory phase of the project was
important in light of the creation of a methodological vision for the organization and the
implementation of the training.
The hypothesis of the authors, which was confirmed during the process of the study, was
based on the notion, that in its essence ―
Teaching tolerance‖, even in cases, when it is not related to
educational establishments, represents not only part of the inherent formal education, but also
integrates within mainly informal and non-formal training activity.
In accordance with its essential characteristics, training on tolerance (carried out in
accordance with Projects in connection with the ―
Lifelong learning‖ programme), is of mixed type
– both non-formal and informal. It is institutionalized to a certain extent, but at the same time, it is
also not isolated (standalone), because it is carried out in the form of selftraining within the process
of other activities, though sometimes this is not even recognized. It is intended to satisfy the needs
and the interests of the trainees, created and developed during the process of their activity in the
different domains of life. ―
Teaching tolerance‖ is not an isolated, organized and purposeful process.
In the form of learning during the process of other activities (informal education), it allows
additional development, enhancement and perfecting of the knowledge, the skills and the
experience of the people, acquired by means of the formal and the non-formal training. In many
cases, new knowledge is acquired, the preparation in different fields is enhanced and its practical
implementation is facilitated. (Katansky, 2008).
In spite of the fact that this specific project was intended for pupils, in practice in the
training were involved people of different age, quite often they interchanged their places as trainees
and tutors. In order to develop their own competence in the field of the tolerant thinking, attitude
and action, these people had to acquire basic factual knowledge, to understand the facts and the
ideas within the context of the conceptual framework, to organize their knowledge so that its
retrieval is facilitated, in the form of skills for practical application in a close, as well in a context,
which differs from their own experience. Substantially and methodologically, ―
Teaching tolerance‖
was organized around key notions and mastering of skills for the purpose of application in a
concrete, close to the real life practical plan for successful integration in the multicultural
environment.
In view of some peculiarities of ―
Teaching tolerance‖, for its organization and
accomplishment under the conditions of the Project, the vision of one of the perspective
contemporary directions in the field of the education was adopted– the socio-constructivism.
Presented in its most synthesized form, the basic constructivist notions are as follows:
a) The learning, irrespectively of the domain, where it occurs and takes place (cognitive,
affective, inter-personal or psycho-motor), includes process of individual transformation. The
people learn by means of ―
embedding/integration‖ of the new knowledge into already existing
cognitive structures. (Honebein, P.C., T.M. Duffy and B.J. Fishman, 1993).
b) The knowledge and its meaning are not fixed in advance; they are rather constructed by
the individual by means of his/her experience in a practical context. The learning and the context of
the learning represent phenomena, which are in close mutual relationship. (Brooks, J.G. and M.G
Brooks, 1993). The learning represents ―
creation of own meaning‖. All of us derive meaning and
relate this new experience to experience, which has been already acquired and reasoned. The social
interactions serve not only as a supporting component, but also as an essential component in the
cognitive development. (Duffy, T. M. and D.J.Cunningham, 1996).
c) The learning is always dialogic, irrespectively whether it is carried out directly (subject to
subject), or indirectly – by means of a product, created by other subject. (Newman, D., P. Griffin
and M. Cole, 1989).
The above ideas and notions about the nature of the learning were embedded in the
foundation of our vision for practical organization and implementation of the training. In
accordance with it, the trainees are included in the situations of ―
Teaching tolerance‖, based on their
preliminary knowledge. The task of the instructors is to identify such knowledge (and experience)
and to support the process of augmentation of the New. This represents a process, carried out by the
trainees themselves, by means of implementing of variety of actions and interactions. The learning
in the process of the activity shall gradually attain an autonomous character, upgrading to selftraining, which possesses the attributes of the non-formal and the informal education.
The main idea during our efforts for the implementation of the Project can be formulated as
development of versatile skill – the skill to learn how to live together, to be united in the diversity,
to accept the dissimilarity, e.g. – to be tolerant. Analyzing and summarizing the experience after
this project, we would like to stress, that namely the tolerance evolves into key social skill of ХХІ
century, while ―
Teaching tolerance‖ for the people of all ages is very essential component also in
the system of lifelong learning.
3. ANALYSIS OF THE PROJECT EXPERIENCE
The Project „Teaching Tolerance‖ was officially assessed by the authorized national
agencies as one of the successful projects of the European ―
Lifelong learning‖ programme. The
Project was successful not only because it was organized and conducted in accordance with the
criteria and the requirements of the programme. This project had innovative character and created a
model of good practice, which must be studied, popularized and disseminated.
Important aspect emerging from the experience of the project was the selection of adequate
methods and means for achievement of the goal and the tasks. It was expected, that the
implementation of the above project can bring successful answer to the main question: How to
teach and learn tolerance? In order to resolve this question, the project stressed on the development
of the creative potential of the pupils as well on the innovations in the work of the instructors. Used
were some leading models in the global educational practice, which have proven pedagogic
efficiency, such as:
a) Project-based training. The complete design of the project took into consideration this
exceptionally reliable model for learning of content, with integrative character. Such projects
require synthesis of notions and theories from different training disciplines, or assume application
of knowledge in such disciplines in an integral practical context. The project model of the training
was connected with more long-lasting training activities, which also had more long-lasting results,
while integrating the educational content with problems from the real life, thus providing strong
motivation for the trainees, allowing them to follow their own interests and to demonstrate their
abilities. The application of the model shifted the balance from the tutor to the pupil, thus
qualitatively changing the traditional roles for the training in school. In the created by this model
specific situation, the educational content was not offered in ―
prepared‖ by the tutor, and the pupils
were working individually with the information, while discussing the problems and checking the
truthfulness of their own knowledge, conclusions and hypotheses, creating joint strategies etc. In the
process of work, developed were communicative and team work skills, which are very important for
the contemporary life. At the same time, by means of successful team work during the
implementation of the project, conditions were created also for drawing out of the individual
contribution – depending of their knowledge, skills and capabilities, each of the participants
contributed for achieving of the mission of the project.
b) Сollaborative and cooperative learning – one of the contemporary models of training,
based on solid theoretical foundations, resulting from enhanced practical studies. The main
characteristics of this model are connected with clear feeling for positive interdependency and
assistance, perceived personal responsibility in regard to the implementation of the group goals,
continuous use of relevant skills, which are between persons and are typical for work in small
teams, permanent recognition of the process of interaction from the group (reflection), with the
purpose of improving of the teamwork efficiency. These characteristics of the model became
apparent to full extent during the implementation of the project.
c) Experiencial learning - model with set of instructive, functional and organizational
modifications. The learning, based also on the experience, can be defined as a process, where the
trainee reflects on his/her own experience (cognitive, emotional, practical, experimental), and based
on this synthesizes new knowledge. The application of the model in the work on the project has
stimulated the pupils to attain new knowledge based on their own experience, as well to apply them
in new situations.
d) In accordance with the goals, the environmental conditions, the age and the experience of
the participants and also other models of training and educational work were used. For example, in
close relation to the сollaborative and cooperative learning, used was the problem-solving method,
which caused strong activation amongst the pupils. Also, brain-storming was used in connection
with tasks, related to representation of the features of different societies and cultures, playing roles,
etc. All these models were applied reasonably and in correspondence with the organization and the
implementation of ―
Teaching tolerance‖, which had motivating effect on the trainees, as well on the
tutors.
The balanced diversity of models contributed for achievement of quality results as
following:
● ―
Teaching tolerance‖ was integrated successfully in the system of school and out-ofschool activities of all participants in the project - France, Germany, Poland, Turkey and Bulgaria.
In this aspect, the efforts of the participating schools, of the tutors, of the trainees and their families
must be noted too. The state and the local authorities also have played an important role, the same is
valid for the mass media in all countries, which cooperated and supported the project, understanding
the importance of these activities for the development of tolerance, interaction and cooperation of
the multicultural and the mixed ethnical societies.
● The main team of 24 experts trained over 200 tutors in skills for work in multicultural
environment. They used the new skills in out-of-school activities for ―
Teaching tolerance‖,
encompassing over 10 000 their pupils. Particular attention was devoted to work with pupils and
their parents of Romany origin, as well with families in unfavorable position, in order to encourage
their participation in education;
● Especially for the purpose, club for pupils was created, which had particular essential
importance for the successful implementation of the project, leading to very good results. The
trainees demonstrated strong desire to participate in this activity, which included explaining of the
purpose of the project and its social mission, acquiring and dissemination (via website and using
other channels) of additional information to all interested persons, conducting of thematic meetings
with suitable official guests, charity activities for homes for elderly people, orphanages, etc.
● Separate organized team investigated the national customs, the religious and the national
holidays, collected suitable textual, photographic and other materials related to the tolerance, and
based on the above, an artistically- created international calendar was prepared. This joint product
was distributed to many schools on the territory of Bulgaria and in the remaining countries in
accordance with the project, in this way they become aware of our work and some of them started
their own activities in accordance with the training in tolerance.
● The partnership appeared as a substantial factor for forming and the development of
numerous and various knowledge, skills and competency, which is extremely important for the
young people. In this context, we can mention the enriched knowledge about the cultures, the
improved social skills and competence for training and the creative activity in a multicultural
environment. By visits to various countries, the young people were involved in intercultural
dialogues and practices of interaction between cultures, thus they attained self confidence and
motivation for their further personal development.
● The project contributed for creation of interdisciplinary connections for teaching history,
geography, literature, philosophy, psychology, artistic drawing, information technologies and
English language.
`4)
This connection between the different disciplines was useful for the tutors,
who exchanged experience and knowledge, recognized the importance of all training disciplines in
such context. As a whole, the participation in the project encouraged the tutors to perfect their skills
and to experiment, to seek and discover new opportunities for professional development.
Based on the results, the project had some contribution to the development of European
partnership in the field of Lifelong learning and to the officially declared European year (2009) for
creativity and innovations.
CONCLUSIONS
The conducted study on the problem for the development of ―
Teaching tolerance‖, based on
use of projects in accordance with the European programme „Lifelong learning‖, has achieved its
goals and tasks. The obtained results provide for the following more important conclusions and
findings:
a) In its essence, ―
Teaching tolerance‖ represents a specific didactical phenomenon, which
even in the conditions of a school system features characteristics that are typical for the non-formal
and the informal education. It represents training with inter-cultural character, which in practice is
carried out during process of various activities within the entire range of the life, thus concerning all
human ages. In this aspect, the contemporary ―
Teaching tolerance‖ must be considered as
component of Lifelong learning, being connected to its goals and principles.
b) The conducted studies by means of questionnaires on the subject of the training – the
tolerance, exhibited a nationally conditioned variety of the ideas and the thoughts of the trainees.
Apart from this, these results have shown that in spite of the objectively existing differences in the
notions regarding the tolerance of the representatives of different cultures, there is a common
optimism about the future, as well an explicit desire of the questioned persons to be instructed in
tolerance and to live under the conditions of shared tolerance.
c) During the process of the study it was proven that after the assumption, that the tolerance
can be learned, it can be also successfully taught, including in training establishments. However, the
experience after the project revealed, that it is necessary to use untraditional approaches and models
of teaching and training. In addition to this, it is not necessary to introduce new standalone training
discipline in the schools, the colleges and the universities. It seems far more rational to embody the
training content in some suitable training disciplines, such as history, geography, ethics, language
training and similar, as well in the system of out-of-class and out-of-school work. Under these
conditions, ―
Teaching tolerance‖ shall not be related to offering of so-called ―
ready-made
knowledge and skill―
, but rather to the logistics and management of their standalone activity during
acquiring of knowledge, skills and intercultural competency.
d) The role of the tutors for the successful implementation of international collective
projects and achieving their goals has considerable importance. This role exceeds the merely
instructing functions of the tutors, and includes moderation, logistics, and consultations during the
standalone (individual or teamwork) work of the trainees, which is connected with manifestations of
creative art, with various forms of art, culture, sport, etc. In order to perform successfully, the tutors
must possess extensive basic skills, such as knowledge of foreign languages, mastering of the new
information and communications technologies, skills for work in a team, they should be acquainted
with the intercultural education, and they must possess personal qualities, in order to serve as
positive example for the trainees.
e) Under the contemporary social and economic conditions, the development of ―
Teaching
tolerance‖ shall depend on the development and the accomplishment of successful projects, as well
as the inclusion of more trainees and tutors in educational mobility and international partnership.
The implemented project is an example for the wide opportunities for development of ―
Teaching
tolerance‖, embedded in the contemporary European programme «Lifelong learning». The success
of the project and the existing considerable interest, not only in the member states, serve as an
indication for the need for such projects, as well for enhancement of the educational dialogue
between the cultures. Such projects should embrace more countries in the Balkans, following the
lead of Bulgaria and Turkey. For this purpose, it is necessary to develop the administrative capacity
of our educational establishments and our readiness for joint preparation and implementation of
subsequent successful initiatives.
The final conclusion addresses the necessity for continuing of the research work on the
problem for development of training on tolerance via partnership, in accordance with the ―
Lifelong
learning‖ programme. The studies shall trace the directions of such development within the frame
of the program; they shall contribute for elaboration, experimenting and development of new
training on tolerance practices.
Notes
1. Look. In detailed http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm
2. Two of the purposes of the program outline concretely their role for development of European
cultural identity, communication between the cultures, tolerance and respect to other cultures.
3. Intercultural education in Bulgaria – ideal and reality, Association Akses, Sofia, 1999
4. Simultaneously the project gave possibility to be practised also the official languages of EU –
English, French and German, as well as the neighbour languages (Bulgarian and Turkish), which
coincides completely also with the aims of the official policy of European commission in this field
– every European citizen to have a good command of not only maternal language but also two
languages of the community, incl. the language of the neighbours.
References
Катански, Ч. (2005) Европейски приоритети в български контекст – перманентно
образование и учене през целия живот., Веда-Словена ЖГ,София.,
Катански,
Ч.
(2008)
Ученето
през
целия
живот
като
модерна
образователна
парадигма,Bulgarian Journal of Science and Education Policy, Volume 2, Number 1, Sofia
Колева, И. (2007) Етнопсихопедагогика на родителя, Фондация СЕГА, София
Brooks, J.G. and M.G Brooks (1993) The case for constructivist classrooms, Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria
Duffy, T. M., and D.J Cunningham (1996) Constructivism: Implications for the design and delivery
of instructions. In Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New
York
Honebein, P. C., , T. M., Duffy and B.J. Fishman (1993) Constructivism and the design of learning
environments: Context and authentic activities for learning, Springer-Verlag, New York
Newman, D., P. Griffin, , and M, Cole,. (1989) The construction zone: Working for cognitive
change in school, Cambridge University press,New York:
Nomura,Y. (1996) The Principles of Nomura lifelong integrated education, Trentham Books Tokyo
Nomura,Y. (2002) Lifelong integrated education as a creator of the future, Trentham Books Tokyo,
LĠZBON AVRUPA KONSEYĠ TOPLANTISI (2000) SONUÇLARINA GÖRE
TÜRKĠYE‟ NĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Dilek ALTUN
Gazi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Hayriye Gül KURUYER
Gazi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
The objective of this research is to evaluate the educational policy of Turkey depending on
benchmark targets according to the targets of European Education – Instruction 2010 determined at the
end of 2000 dated Lisbon European Council Meeting. In the research, data will be collected by the method
of document analysis. In the scope of document analysis, in order to determine the position how the
benchmark targets is performed determined by the council, the realization levels of the targets will be
compared with the other countries of European Union, the problems at application will be determined, and
suggestions of solution about them was developed.
Keywords: Benchmark target, Europe Union, Turkey Education
GiriĢ
Avrupa Birliği ekonomik bir topluluk olarak kurulmasına rağmen, bilginin stratejik bir güç haline
gelmesinden dolayı dünyadaki yerini korumak ve gelişmelere yön vermek için eğitime büyük önem
vermektedir. Birliğin başta gelen hedeflerinden biri de dünyada eğitimin referans noktası haline
gelmektir. AB‘nin özellikle ABD karşısında uluslararası rekabet gücünü kaybetmeye başlaması,
yeni bir takım yapısal önlemlerin alınmasını bir zorunluluk haline getirmiştir (Dağdemir,?). 2000
yılında gerçekleştirilen Lizbon Zirvesi de, AB Ortak Bilim ve Teknoloji Politikası açısından önemli
bir yere sahiptir. Lizbon Zirvesi‘nde, AB'nin 2010'da dünyada rekabet gücü en yüksek, dinamik
bilgi ekonomisi niteliğini kazanarak daha iyi istihdam ve daha büyük bir sosyal uyum içeren
sürdürülebilir bir büyüme sağlaması hedeflenmiştir ( Kaplan, ?). Bu hedefe ulaşırken karşılaşılacak
sorunların aşılmasında eğitim ve öğretimin temel unsur olduğunu vurgulamaktadır. Bu hedeflerin
ulaşılma düzeylerini belirlemek ve belirlenen hedefleri somutlaştırmak için benchmark terimi
kullanılmıştır. Benchmark hedefleri şunlardır; eğitim ve öğretime yatırım, okulu erken terk edenler,
matematik, fen ve teknoloji eğitim ve öğretiminden mezun olanlar, Orta öğretimini
tamamlayanların nüfusu, temel beceriler ve yaşam boyu öğrenmedir.
AB eğitim politikası, üye ülkeler arasında işbirliğini ve dayanışmayı sağlamak, karşılıklı anlayışı
özendirmek, AB‘nin yapısı, isleyişi ve Avrupalılık bilincinin kazandırılması için öğrenci ve
öğretmenleri eğitmek, tüm araştırma ve geliştirme alanlarına etkin katılımlarını sağlamayı
amaçlamaktadır (Aydıner, 2006). AB eğitim politikaları çok yönlü ve kapsamlıdır. Buna göre AB
eğitim politikaları, ilköğretimden lisansüstü öğretime, temel eğitimden yaşam boyu öğrenmeye
kadar tüm işbirliği alanlarını, ulusal ve yerel düzeyde eğitim ile ilgili tüm kurum ve kişileri içerir
(Gori, 2001; Akt: Terzi, 2005). AB izlediği eğitim, öğretim ve gençlik politikalarının
belirlenmesinde bilgi toplumuna uyum, rekabet gücünün yükseltilmesi, insan gücünün serbest
dolaşımı, istihdamın artırılması gibi temel unsurları dikkate almaktadır (Sezgin, 2001).
Eğitimde yaratılmak istenen Avrupa Boyutu, üye devletlerin aldığı tedbirleri tamamlayıcı
niteliktedir. Avrupa Komisyonu‘nun bu alandaki görevi, bir yandan eğitim alanındaki çeşitliliği
muhafaza ederken, diğer yandan da asgari standartları yukarıya çekmek, eğitim ve öğretimin
önündeki engelleri kaldırmak ve 21. yüzyılın gereklerini yerine getirmektir (Aykın ve Oğuz, 2003;
Akt: Aydıner, 2006). AB‘de tek tip bir eğitim sistemi yerine her üye ülke kendi sosyo-ekonomik
yapısına uygun eğitim sistemini uygulamakta serbesttir. Ülkelerin kendi ulusal özelliklerine göre
biçimlenen
eğitim
politikalarının
karşılıklı
görüş
alışverişiyle
uyumuna
çalışılmaktadır
(Aydıner,2006). Aday ülkeler ise kendileriyle ilgili eğitim politikalarına uyum sağlamaya
çalışmakta, eğitim sistemlerinin dönüşümüne yönelik düzenlemelere gitmektedirler (Topsakal,
2003).
.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı 2000 tarihli Lizbon Avrupa Konseyi Toplantısı sonucunda belirlenen
Avrupa Eğitim- Öğretim 2010 hedeflerine göre, Türkiye‘nin eğitim politikalarını benchmark
hedefleri açısından değerlendirmektir. Doküman analizi yöntemi kapsamında, konsey tarafından
belirlenen benchmark hedeflerinin gerçekleşme durumunu belirlemek amacıyla, hedeflerin
gerçekleşme düzeyleri diğer Avrupa birliği ülkeleriyle karşılaştırılarak incelenmiştir.
AraĢtırmanın Önemi
Billgi çağını yaşadığımız ve rekabetin çok yoğunlaştığı günümüzde eğitim konusu her zamankinden
daha fazla önemli hale gelmiştir. Avrupa Birliği üyesi ülkeler esasında kendi sosyo- ekonomik
yapısına uygun ulusal eğitim sistemi uygulamakla birlikte prensip olarak birliğin ulaşmak istediği
ortak eğitim hedefleri vardır. Bu hedefleri somutlaştırmak için ve sürdürülebilirliğini sağlamak için
2000 yılında Lizbon‘ da düzenlenen Avrupa toplantısında ―
Dünyanın en rekabetçi ve dinamik bilgi
temelli ekonomisine ve daha iyi iş ve daha büyük sosyal uyumun sağlandığı sürdürebilir ekonomik
büyümeye sahip Avrupa‘yı 2010 yılına kadar yaratmak‖ olarak benimsenen ideal doğrultusunda
eğitim ve öğretim ile ilgili Avrupa hedefini onaylama ve uygulamaya davet etmektedir.
1999 yılında Helsinki antlaşması ile adaylık süreci başlayan Türkiye, Avrupa‘ nın gündeme
getirdiği eğitim hedeflerine ulaşmaya çalışmakta ve bu yönde çeşitli reform ve düzenlemeler
yapmaktadır. Ancak, bu süreç içerisinde bu düzenlemelerin ne kadar etkili olduğu ve belirlenen
hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının belirlenmesi büyük önem taşımaktadır.
2010 yaklaştığımız
bugünlerde Türkiye‘ nin eğitim politikalarının ve uygulamalarının benchmark ilkelerine göre
Avrupa Birliği üyesi ülkelerle karşılaştırılarak var olan durumun tespit edilmesi adaylık sürecindeki
ülkemiz için önem arz etmektedir. Bu çalışma bu konuda yapılacak diğer çalışmalara ışık tutması
açısından önemlidir.
AraĢtırmanın Yöntemi
Bu çalışmadaki veriler doküman analizi yöntemiyle elde edilmiştir. Doküman analizi; doküman
incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin
analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Türkiye ile ilgili elde edilen veriler Avrupa Birliği
raporlarındaki verilerle karşılaştırılarak yorumlanmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde doküman analiziyle elde edilen veriler yorumlanarak sunulmuştur. Avrupa Birliği;
2010 Lizbon hedeflerini gerçekleştirme düzeylerini belirmek amacıyla yapılan ara değerlendirme
(2001 Stockholm Avrupa Konseyi Toplantı Raporu) sonuçları ile elde edilen veriler ile, OECD
(2000), PISA (2000-2006), Eurostat (2000- 2006) raporlarındaki Türkiye‘ ye ait veriler
karşılaştırılarak sunulmuştur.
Okulu Erken Terk edenler
Avrupa Birliği Lizbon Hedefleri doğrultusunda 2010 yılına kadar sadece ortaokul düzeyinde
okumuş ve eğitimin dışında kalmış olan 18-24 yaş grubu nüfusunu yarıya indirmek bir amaç olarak
açıkça belirtilmiştir. Okulu terk oranları temel sorunlardan biri olmaya devam etmekte ve sadece
Lüksemburg İstihdam Politikalarına İlişkin İşbirliği sürecinde değil, Lizbon sürecinde de
göstergelerde temel gösterge özelliğini korumakta ve temel sorun olarak devam etmektedir.
Avrupa‘nın tümünün ortalaması dikkate alındığında okulu erken terk oranları düşmektedir. Eğilim
devam ederse, 2010 yılına kadar 18-24 yaş grubunun okulu erken terk oranı yaklaşık %15 olacaktır.
Fakat bu durum Lizbon sonuçlarını karşılamamaktadır( Stockholm raporu, 2001).
Aşağıdaki tabloda 2000-2006 yılları arasında okulu erken terk edenlerin Türkiye ve AB
ülkelerindeki oranı karşılaştırılmalı olarak sunulmuştur .
Tablo. 1: En Fazla Ortaöğretim Birinci Devreye Kadar ĠlerleyebilmiĢ ve Daha Ġleri Eğitim ya
da Öğretim GörmemiĢ Olan 18- 24 YaĢ Grubu Nüfusun Oranı (2000- 2006)
Toplam
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
AB 27
17,6
17,3
17,1
16,1
16,1
15,6
15,4
Erkek
Türkiye
58,8
57,3
54,8
53,0
54,6
51,3
50,0
AB 27
19,7
19,4
19,3
18,6
18,5
17,6
17,5
Kadın
Türkiye
65,8
65,4
63,5
61,3
62,0
58,2
56,6
AB 27
15,6
15,2
14,9
14,7
13,7
13,6
13,2
Türkiye
51,2
48,8
45,4
44,0
46,6
43,8
42,7
Kaynak: (http://epp.eurostat.ec.europa.eu
Türkiye okulu erken terk edenlerin oranında 2004 yılı haricinde devamlı bir azalma görülmekle
birlikte 2006 yılında varılan %50 oranı AB kriterlerinin beş katı üzerindedir.
Eğitime Yapılan Yatırım
Eğitime yapılan yatırım ülkelerin geleceği açısından önem taşımaktadır. Bilginin stratejik güç
haline geldiği günümüzde insan kaynaklarına yapılan yatırımlar ülkenin potansiyel büyüme hızını
artıran unsurlardandır(TÜSİAD,2005).
Türkiye‘de ve bazı AB ülkelerinde eğitime yapılan
yatırımlar çeşitli değişkenler açısından aşağıdaki tabloda karşılaştırmalı olarak sunulmuştur.
Tablo: 2. AB ve Türkiye‟ nin Yenilik ve AraĢtırma Boyutu ile Ġlgili Veriler
Yenilik ve Araştırma
AB15 Ortalaması
Türkiye
Bilgi Teknolojisi
3
0.8
3.3
2.4
1.99
0.66
Devletin Eğitim Harcamaları, 5.22
3.56
Harcamaları, GSHİY‘ ye
Oranı 2004
Haberleşme Teknolojisi
Harcamaları, GSYİH‘ ye
Oranı, 2004
Brüt Ar- Ge Harcamaları,
GSYİH‘ ye Oranı, 2002
GSYİH‘ ye Oran
Kaynak: Eurostat, 2005.
İnsan kaynaklarında kişi başına yatırım oranlarında önemli derecede yıllık artış‖ konusunda
GSMH‘dan eğitime ayrılan payın gelişimi konusunda dikkat çekmesi açısından önem arz
etmektedir. Kamu harcaması oranlarındaki düşüş, bilgi toplumunun gereklerine cevap verebilmek
özel sektörün eğitime yatırım konusuna daha fazla girdiğinin göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Bilgi teknolojisi, haberleşme teknolojisi, Ar- Ge ve devletin eğitim harcamaları birbirlerini
tamamlayan unsurlardır. Bu unsurlara ayrılan bütçenin gerek devlet gerek özel sektör tarafından
artırılması gerekmektedir.
Orta Öğretime Devam
2010 yılına kadar, Avrupa Birliği üyesi ülkeler; 25- 64 yaş grubu nüfusun % 80 veya daha fazla bir
oranda en az orta öğretimlerini tamamlamalarını sağlamayı hedefler. Aşağıdaki tabloda Avrupa
Birliği ülkelerinin 25- 64 yaş arası olan nüfusunun en az orta öğretimini tamamlayan nüfusun AB
ortalaması sunulmuştur.
Tablo: 3. 25- 64 YaĢ Arasında Olan nüfusun En Az Orta Öğretimi Tamamlama Oranı
AB Ortalaması
En iyi performans gösteren 3
AB Ülkesi Ortalaması
25- 64 yaş arasında olan % 65.7
% 82. 7
nüfusun en az orta öğretimi
tamamlama oranı
Kaynak: Stockholm, 2001.
2003 yılında OECD; bazı ülkelerin iş gücü ile eğitim seviyeleri yönünden karşılaştırılmasıyla ilgili
bir rapor hazırlamıştır. Bu raporda Türkiye‘ de orta öğretimini tamamlayanlar % 13 olarak
belirlenmiştir. Bu ortalama AB ülkelerinin 2001 yılındaki ortalamalarıyla karşılaştırıldığında bu
sonucun yeterli olmadığı görülmektedir.
Matematik, Fen ve Teknoloji Eğitim ve Öğretimden Mezun Olanlar
Lizbon sonuçlarının en önemli iki stratejisi kısa ve orta vadede daha çok genci matematik, fen ve
teknoloji alanlarındaki çalışmaları seçmeye motive ederek bilimsel ve teknik alanda meslek
edinmelerini özendirmek ve cinsiyetler açısından bu alanla ilgili dengeli dağılımı sağlamaktır.
Aşağıdaki tabloda Matematik, Fen ve Teknoloji alanlarında mezun olanların bütün alanlardaki
toplamda ve cinsiyete göre yüzde oranları sunulmuştur.
Tablo: 4. Matematik, Fen ve Teknoloji Mezunları
Total
Erkekler
Kadınlar
% Bütün alanlardaki % Bütün alanlardaki %Bütün alanlardaki
mezunlar
AB 27
Türkiye
erkek mezunlar
kadın mezunlar
AB 27
AB 27
Türkiye
Türkiye
2000
24,7
30,0
39,3
35,5
13,5
22,4
2001
24,3
29,7
39,3
35,3
13,1
21,9
2002
24,3
28,2
39,3
34,1
13,1
20,2
2003
24,1
27,5
39,3
34,0
13,1
19,4
2004
23,5
28,8
39,0
35,7
12,6
19,9
Kaynak: : Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu)
AB‘deki ve Türkiye‘deki Matematik, Fen ve Teknoloji mezunlarının toplam sayısının 2000 ve 2004
yılları arasında hızlı bir artış gösterdiğini ortaya koymaktadır: AB‘de 159 bin (%24), Türkiye de ise
17 bin (%30) artmıştır. Tabloda da görüldüğü üzere bu alanlarda mezun olan kadın oranı ve erkek
oranı arasında denge hala kurulamamıştır.
YaĢam Boyu Öğrenme
Bir ülkenin refah ve mutlulugu; o ülke insanlarının nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve
bununla kazandıkları bilgi, beceri ile ülkelerinin gelişmesine yapabilecekleri katma değere bağlıdır.
Bunun için, sosyo-ekonomik gelişmenin en önemli itici gücü toplumun eğitim düzeyidir, insan
kaynaklarının niteliğidir. Toplumlarının eğitim düzeyini ileri noktalara taşıyabilen ülkeler her
alanda bunun olumlu sonuçlarını görmüşlerdir. Bilgi çağını yaşadığımız ve rekabetin çok
yoğunlaştığı günümüzde eğitim konusu her zamankinden daha fazla önemli hale gelmiştir. AB‘nin
öncelikli eğitim politikalarından biri olan yaşam boyu öğrenme sistem düzeyinde yapılanmayı
gerektirmesi nedeniyle eğitimin yönetimi ve örgütlenmesi başlığı altında ele alınmıştır. Yaşam boyu
öğrenmeye ilişkin Komisyon raporunda, yaşam boyu öğrenme anlayışında tüm sosyal unsurların
aynı mantıkla hareket etmesi gerektiği belirtilmektedir (COM, 1996).
Tablo: 5. YaĢam Boyu Öğrenmeye Katılan 25- 64 YaĢ Grubu
AB Ortalaması
En İyi Üç Ülkenin
Ortalaması
Yaşam Boyu Öğrenmeye
% 8,4
% 19,6
Katılan 25- 64 Yaş Grubu
Kaynak: Stockholm, 2001.
Eurostat veritabanından Türkiye‘de hayat boyu öğrenmeye katılım verilerine ulaşılması güçtür. Bununla birlikte,
Komisyon‘un 2006 ilerleme raporunda İş Piyasası Anketi rakamları, anketten dört hafta önce eğitim ve öğretim görmüş
olan 25 – 64 yaş grubu nüfusunun oranı ile sunulmuştur. Yedi üye ülkedeki katılım oranlarının %12,5 olan 2010
karşılaştırma ölçütünün üstünde olduğu sonucuna varmıştır. Türkiye‘deki katılım oranı yüzde beşin üstündedir (Megep,
2007).
Temel Beceriler
Temel beceriler, istihdam, katılım, sonraki eğitimlerinin yanı sıra kişisel tatmin ve gelişimleri için
tüm bireylerin ihtiyaç duyduğu bir bilgi, beceri ve davranış paketini temsil etmektedir. Aşağıdaki
tabloda PISA anketine katılan ülkelerin performansı yer almaktadır. PISA 2000‘ e göre;
Tablo: 6. 15 YaĢ Grubunda Matematik- Okuma Okuryazarlığına UlaĢma Seviyesi
Gösterge
AB ortalaması
En iyi üç ülkenin
ortalaması
15 yaş grubunda
494
536
498
535
Matematik okuryazarlığına
ulaşma seviyeleri
15 yaş grubunda Okuma
Okuryazarlığına Ulaşma
Seviyeleri
Türkiye, PISA 2000‘e katılmamıştır. PISA 2006 sonuçlarına göre ise; Okuma becerileri alanında,
değerlendirmeye katılan 57 ülke arasında 39. sırada yer almaktadır. Ayrıca bu rapora göre;
Türkiye‘ nin matematik okur yazarlığına ulaşma seviyesi 424, Okuma okur yazarlığına ulaşma
seviyesi ise 447‘ dir. Tabloda da görüldüğü üzere 2000 yılında AB ortalamaları dikkate alındığında
2006 yılına göre Türkiye‘ nin eğitimle ilgili göstergelerinin düşük olduğu belirlenmiştir. Türkiye‘
nin Avrupa Birliği‘ nin okur-yazarlık alanında düşük başarı oranına sahip olan 15 yaşındakilerin
oranını 2000 yılına kıyasla en az %20 oranında düşürülmesi hedefine ulaşma olasılığının düşük
olduğu görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
TÜSİAD (2005)‘ e göre Lizbon Hedefleri Avrupa Konseyi‘ nin 23- 24 Mart 2000 tarihlerinde
yaptığı olağanüstü zirve sonrasında ortaya konulan bir büyüme ve istihdam projesidir. Yapısal
göstergelerin, kalkınma politikalarının oluşturulması, gözlenmesi ve değerlendirilmesi için
kullandığı bu stratejisi Avrupa Birliği ekonomisini dünyanın en rekabetçi ve dinamik ekonomisi
yapmayı hedeflemektedir. Türkiye gerek Avrupa Birliği‘ ne aday ülke konumunda olmasından
dolayı gerekse küreselleşen dünyadaki yerini alabilmek için Lizbon hedeflerini göz önünde
bulundurmalıdır. Türkiye ar- ge ve yenilikteki performansını takip etmek, değerlendirmek ve
iyileştirmek için politikalar belirlerken Lizbon Hedeflerini takip etmelidir.
Bu çalışmada Türkiye‘ nin mevcut durumu ve eğitim politikaları Lizbon kriterleri açısından
karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Türkiye kendi içersinde artan okullaşma oranı, orta öğretimini
tamamlayan iş gücünün arttırılması, devletin ve özel sektörün eğitime yaptığı yatırımlar, yaşam
boyu öğrenmenin yaygınlaştırılması gibi çeşitli alanlarda ilerleme göstermesine rağmen, mevcut
durum Avrupa Birliği ortalamasının oldukça altındadır. Bilginin ve insan kaynaklarının stratejik güç
haline geldiği günümüzde, genç ve dinamik bir nüfusa sahip Türkiye‘ nin, ulaşılabilir ve
sürdürülebilir eğitim politikalarına ihtiyacı vardır. Bu doğrultuda gerçekçi politikaların
yürütülebilmesi için somut hedefler belirlenmesi gerekmektedir. Lizbon Konseyi ortaya koyduğu
somut hedefler bakımından Türkiye‘ nin Avrupa Birliği ile entegrasyon sürecinde büyük önem
taşımaktadır.
Türkiye‘nin küreselleşme sürecinde tercihin AB yönünde kullanması, eğitim sisteminin örgüt ve
yönetiminde AB ülkeleri eğitim sistemleri ile yakın ilişkiler kurmasını gerektirmektedir. Bu
bağlamda MEB‘ in uluslararası ilişkiler kapsamında yürüttüğü çalışmalar, eğitim sisteminin
dünyadaki gelişmelere açık olması açısından olumlu olarak değerlendirilebilir. Ancak bu ilişkilerin
AB eğitim programlarına daha geniş katılımlar sağlanarak ve işlevsel bağlar kurularak
sürdürülebilmesi için etkin yapıların oluşturulması zorunludur. Eğitim sistemlerinin toplumda
etkileşim içinde bulunduğu tüm kesimlere açık olması politikası doğrultusunda, Türk Eğitim
Sistemi‘nde dönüt öğesine ulusal ve uluslararası düzeyde işlerlik kazandırılması ve bu dönütlerin
sistemin geliştirilmesinde kullanılması gerektiği söylenebilir. Böylece Türk Eğitim Sistemi‘nin
uluslararası eğitim sistemlerine açılması, eğitim standartlarının geliştirilmesine ve eğitimin
uluslararası düzeyde niteliğinin artmasına katkı getirebileceği söylenebilir ( Terzi, 2005).
AB uluslararası rekabet gücünü artırmak için ortaya koyduğu Lizbon Hedeflerini gerçekleştirme
düzeylerini belirmek için ara değerlendirme çalışmaları yapmaktadır. 2010 yılına yaklaşırken; bu
çalışmaların sonucunda elde edilen verilerden Avrupa‘ nın bu hedeflere henüz ulaşmamış olduğu
görülmektedir. Türkiye de yaşadığı ekonomik ve siyasi problemlerden bu hedeflere istenilen
düzeyde ulaşamamaktadır. Fakat bu süreçte atılması gereken en önemli adımlardan biri belirli
amaçlar için belirli tarihlerde ulaşılması gereken hedefler saptamak ve bu doğrultuda hareket
etmektir.
KAYNAKÇA
Aydıner, A. (2006). Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Türk
Eğitim Sistemine Yansıması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
COM (Commission of the Eurpean Communities). „The Goals, Architecture and Means of Lifelong
Learning‟. Luxemburg: Office for Official Publications of European Communities, 1996.
Dağdemir,U., E. (2008). Avrupa Birliği Lizbon Hedeflerine Ulaşabiliyor mu? Toprak İşveren, 77,
6-9.
Kaplan, Z. (?). Avrupa Birliği‟ nde Bilim ve Teknoloji Politikaları ve Adaylık Sürecinde Türkiye‟
nin Uyumu. iibf.ogu.du.tr/kongre/bildiriler/04-05pdf adresinden 02.09.09 tarihinde indirilmiştir.
MEB. 2007. PISA 2006 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı Ulusal Ön Rapor. Ankara
Megep İş Piyasası Ekibi. (2007). Türkiye Lizbon Hedefleri, Türkiye- AB Karşılaştırılması, Ankara.
Sezgin, İ. (2001). „Avrupa Birliği‟ nin Eğitim, Öğretim ve Gençlik Politikaları‟ Türkiye- Avrupa
Birliği İlişkileri. 16- 17 Mart 2001 tarihli sempozyuma sunulan bildiri. Ankara Ticaret Odası,
Ankara.
Terzi, Ç. (2005). Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği Eğitim
Politikalarının
Avrupa
Birliği
Eğitim
Politikaları
Doğrultusunda
Değerlendirilmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Topsakal, C. (2003). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk Eğitim Sisteminin
Uyumu. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Marmara Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
TÜSİAD- SÜ Rekabet Forumu, Mayıs. 2005.
Yıldırım,A.,Şimşek,H.(2006).
Yayıncılık.Ankara.
Sosyal
Bilimlerde
Nitel
Araştırma
Yöntemleri.
Seçkin
digm.meb.gov.tr/uaorgutler/…/AB_Egitim_Hedefleri%20(Lizbon).doc
tarihinde indirilmiştir.
adresinden
20.07.09
Azınlık ve Yabancı Okulların
Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri
Feyyat GÖKÇE*
Uludağ Üniversitesi
[email protected]
Nilüfer OĞUZ**
Uludağ Üniversitesi
[email protected]
Bildiri Özeti
Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik grupları bünyesinde barındıran ve yaklaşık 600 yıl tarih sahnesinde
var olmuş olan bir devlettir. Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik ve dinsel gruplardan oluşması nedeniyle
bünyesinde barındırdığı her etnik ve dinsel grubu eğitim alanında serbest bırakmıştı. Osmanlıda Müslüman
olmayan farklı dinsel ve etnik gruplara ait eğitim kurumları azınlık okulları ve yabancı okullar olarak
adlandırılmaktaydı. Bu araştırma Osmanlı Devleti‟nde yaşayan azınlıklar ve yabancıların, eğitim ihtiyaçlarını
karşılamak için açtıkları okulların Osmanlı eğitim sistemine ve bugünkü eğitim sistemimize olan etkilerini ve
katkılarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Osmanlı Devleti içindeki azınlık okulları
Rum okulları, Ermeni okulları ve Yahudi okulları olmak üzere üç ana grupta ele alınmıştır. Osmanlı
İmparatorluğu‟nda Müslüman olmayanlara yönelik olarak açılan ikinci grup okullar ise Batılı ülkelerin
Osmanlı topraklarında yaşayan kendi vatandaşlarının eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını karşılamak üzere açmış
oldukları yabancı okullardır. Bugüne kadar yabancı okullar ve azınlık okullarıyla ilgili yapılan çalışmalara
bakıldığında genel olarak bu okulların misyonerlik faaliyetlerini üstlendikleri söylenebilir. Ancak üzerinde
durulması gereken asıl nokta bu okulların Osmanlı Devleti ve Balkan ülkeleri başta olmak üzere birçok Avrupa
ülkesi ve bugünkü Türk eğitim sistemi üzerindeki etkileridir. Batı kültürü ve yaşam tarzının Osmanlı
topraklarında yayılıp benimsenmesi, okullaşma oranının artması, kız öğrencilerin de eğitim hizmetinden
yararlanması, İngilizce ve diğer dillerin öğrenilmesinin yaygınlaşması, mesleki ve teknik eğitimin
yaygınlaşması, deney, gözlem gibi yöntemlerin eğitimde kullanılması, zorunlu ve kesintisiz eğitim düşüncesinin
oluşması, öğrencilerin yetenekleri, becerileri, zekâ ve duygularıyla farklı bireyler oldukları anlayışıyla öğrenci
merkezli eğitimin temellerinin atılması, öğretmenliğin meslek olarak kabul edilmesi bu etkilere örnek olarak
verilebilir. Dolayısıyla Osmanlı Devleti‟nin yükselme dönemi ile Osmanlının siyasal ve toplumsal yaşamına
giren bu okulların; Bulgaristan ve Yunanistan gibi uzun süre Osmanlı yönetimi altında kalmış ülkeler ile
Osmanlı Devleti ile son dönemde büyük etkileşim içinde olan Fransa, İngiltere, Almanya, Rusya gibi Avrupa
ülkeleri ve Türkiye için büyük anlam ifade ettikleri söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, azınlık okulları, yabancı okullar, Osmanlı devleti, eğitim tarihi
_________________________________________________________

Yrd. Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Bil. Uzm. ,(Tarihçi). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Azınlık Ve Yabancı Okulların
Osmanlı-Türk Eğitim Sistemine Olan Etkileri
Feyyat GÖKÇE*
Uludağ Üniversitesi
Nilüfer OĞUZ**
Uludağ Üniversitesi
[email protected]
[email protected]
GĠRĠġ
Osmanlı İmparatorluğu çok farklı etnik grupları bünyesinde barındırmış ve yaklaşık olarak 600 yıl
tarih sahnesinde kalmış bir devlettir. Bulunduğu coğrafya ve sahip olduğu siyasal anlayışla Osmanlı
devleti içinde yer alan farklı etnik köken ve dinsel inançlara sahip olan ve azınlıklar olarak adlandırılan
bu grupların eğitimden, sosyal hayatlarına kadar kendi cemaatleri içerisinde özgür bir hayat
sürdürdükleri söylenebilir (Bilgiç, 2003). Bu topluluklar Osmanlı devletinin her döneminde kendi
dillerini konuşmuşular, dini inançlarını yerine getirmişler ve eğitim kurumlarında kendi kültürlerini
serbestçe sürdürmüşlerdir (Uzunçarşılı, 1975). Eğitimi bir kamu görevi olarak görmeyen Osmanlı
devleti, bünyesinde barındırdığı her din ve mezhebi eğitim alanında serbest bırakmıştı. Çok dinli ve çok
milletli bir yapı sergileyen imparatorlukta bu yüzden eğitim ve öğretim kurumları da farklıydı.
Osmanlıda farklı dinsel ve etnik gruplara ait bu kurumlar azınlık ve yabancı eğitim kurumları olarak
adlandırılmaktaydı (Akyüz, 2008). Bu güne kadar yapılan çalışmalarda azınlık okulları üzerinde fazla
durulmazken, yabancı okullar ağırlıklı olarak misyonerlik faaliyetleri ile gündeme getirilmişlerdir.
Ancak bu okulların Osmanlı eğitim sisteminin değişmesinde ve gelişmesinde oynadıkları etkin rol göz
ardı edilemeyecek kadar açıktır. Bu araştırma Osmanlı devleti içinde yaşayan azınlıkların ve
yabancıların, eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik olarak açılan azınlık ve yabancı okullarını
tarihsel gelişimi ile; bu okulların Osmanlı eğitim sistemine olan etkilerini ve katkılarını ortaya koymak
amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırma zamansal açıdan dönemsel araştırma; araştırma tekniği açısından ise temel araştırma
özelliklerini taşıyan ve betimleme amacıyla sınırlı olması nedeniyle de; tarama modelinde bir
araştırma olarak değerlendirilebilir. Araştırma sürecinde kayıt ve dokümanlar taranarak doğrudan
ve dolaylı kayıt teknikleriyle veri toplanmıştır. Araştırmada kullanılan veriler, ikincil (yargısal) veri
niteliğini taşımaktadır. Toplanan veriler öncelikli olarak gerçek olup olmadıkları açısından
geçerlilik sınamasına tabi tutulmuş, ardından iç tutarlılık yönünden değerlendirilip güvenilirliği
sınanmıştır. Son aşamada kaynaklar türlerine ve katkılarına göre sınıflandırıldıktan sonra eş değer
kaynaklarla karşılaştırılıp çeşitlendirilmiştir. İncelenen dönemden elde edilen sonuç ve bulguların
Osmanlı eğitim sisteminin üzerindeki batı etkisini ve Osmanlı eğitim sisteminin geçirdiği
değişimleri açıklamak için genellenebilir nitelikte olduğu söylenebilir.
OSMANLI EĞĠTĠM SĠSTEMĠ
Selçuklularla başlayan İslami esaslara dayalı klasik eğitim anlayışı Osmanlı Devletinin kuruluş
döneminde de varlığını sürdürmüş ve en gelişmiş seviyeye ulaşmıştır. Osmanlı devletinin 19. yüzyılın
ilk yarısından önce, asker, sivil memurlar ve yöneticilerin bir kısmının eğitimi ile ilgilendiği, ancak
genel anlamda eğitim işlerinin hayırsever vatandaşların servetlerini vakfettikleri kurumlar tarafından
gerçekleştirildiği görülmektedir. (Vahapoğlu, 1992)
Osmanlı Devleti, eğitim ve öğretim kurumlarını açma ve yönetme konusunda Türk ve
Müslümanları serbest bıraktığı gibi azınlıkları da serbest bırakmıştı (Uzunçarşılı, 1975). Örneğin
İstanbul‘un fethiyle beraber Rumlara din, dil, gelenek ve göreneklerinde tamamen serbest hareket etme
hakkı verilmişti. İstanbul‘un fethinin ardından ise Rumlara verilen haklar zamanla Ermeni ve Yahudi
azınlıklara da tanınmıştır. Böylece imparatorluğun bünyesinde bulunan gayr-i Müslimler de
Müslümanlar gibi eğitim ve kültür kurumları açma ve yönetme hakkı elde etmişlerdir. Bu gelişmeler
ışığında Tanzimat‘a kadar geçen süreç içinde devlet desteği ve denetiminden uzak bu kurumlar her
caminin yanında bir mektep, medrese, her kilisenin yanında da o cemaate ait azınlık okulları şeklinde
varlıklarını sürdürmüşlerdir (Taşdemirci, 2001). Osmanlı Devletinin eğitim anlayışı Tanzimat‘ın ilanı
ile değişmiş ve devlet eğitimi bir kamu görevi olarak kabul edip üstlenmiştir.
Tanzimat‘la birlikte
eğitim alanında değişimler ve yenilikler başlamıştır. Fakat var olan eğitim kurumlarına muhalif olarak
açılan yeni okullar eski okulların tepkileri nedeniyle yaygınlaştırılamamış, eski ile yeni bir arada
yaşatılmaya çalışılmıştır. Bu durum Osmanlı eğitim sisteminde çift başlılığın oluşmasına neden
olmuştur. Ayrıca yine bu dönemde yayınlanan kanun ve nizamnamelerle eğitim faaliyetlerinin hukuki
esaslarının oluşturulmaya başlandığı söylenebilir (Vahapoğlu, 1992).
Osmanlı Devletinde Azınlıklara ve Yabancılara Ait Eğitim Kurumları
Osmanlı devleti uyguladığı politika gereği daima azınlıkların eğitim hakkını korumuş ve bu
konuda Müslüman, gayr-i Müslim ayrımı yapmamıştır (Akyüz, 2008). Hatta Türklerin aksine azınlık
unsurlara Türklere oranla eşitsizlik sayılabilecek ayrıcalıklar tanınmıştır (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı
İmparatorluğu‘nda açılan ikinci grup gayr-i Müslim okulları ise yabancı okullardır. Bu okulların açılışı
Fransa‘ya tanınan kapitülasyonlara kadar gitmektedir. Kapitülasyonlarla tanınan ticari imtiyazlar
zamanla genişleyip sosyal, siyasi, dini vb. içerik kazanırken diğer Avrupa ülkelerine de aynı imtiyazlar
verilmiştir. Tanınan imtiyazlar sayesinde Osmanlı ülkesine yayılan Hıristiyan misyonerleri çeşitli
eğitim ve kültür kurumları açmışlardır (Tozlu, 1991). Bu bölümde Osmanlı devletinde yaşayan farklı
dinsel ve etnik kökene bağlı toplumların eğitim kurumları, azınlık ve yabancı okullar adı altında ele
alınmış ve irdelenmiştir.
Azınlık Okulları
Azınlık okulları, Osmanlı toprakları üzerinde, kendilerine uygun sosyolojik ve stratejik önem
taşıyan her bölgede açılmışlardı. Anadolu‘nun en ücra köşelerine kadar yayılan bu okullar, Osmanlı‘nın
eğitimi, devlet görevi olarak görmemesinden kaynaklanan açığı, çok iyi kullandılar. Eğitim
faaliyetlerini, batılı devletlerden aldıkları destekle, bağımsızlıklarını sağlayıp yaşayabilecekleri
bölgelerde yoğunlaştırdılar. Bu anlamda Ermeniler doğuda, Rumlar İstanbul çevresi ve Karadeniz‘de,
Yahudiler ise İstanbul, Beyrut ve Kudüs dolaylarında çalışmalarına ağırlık verdiler. Bu okulların maddi
ihtiyaçları genel olarak hayırseverler, çeşitli toplumsal kuruluşlar, batılı devletler ve bizzat Osmanlı
devleti tarafından karşılanmıştır (Topçu, 2007).
Osmanlı devleti içindeki azınlık okulları Rum Okulları, Ermeni Okulları ve Yahudi Okulları
olmak üzere üç ana grupta ele alınabilir:
Rum Okulları: İstanbul‘da bilinen en eski Rum okulu, Patrikhane Mektebi olarak da bilinen Fener
Rum Mektebi‘dir (Akyüz, 2008). Bizans döneminden kalma bu okul, patrikhaneye bağlıydı ve
masrafları da patrikhane tarafından karşılanmaktaydı. Bu okul daha sonra açılan okullara göre eğitim
ve düzen bakımından daha kaliteli olduğundan‖ Rum Mektebi Kebiri‖ ismiyle de anılmıştır. Rumlara
ait, önemli kabul edilen okullardan biri de Heybeliada Papaz Mektebi‘dir. IX. Yüzyılda ―
Ayatıriyada
Manastırı‖ adıyla bir mabet olarak açılan kuruma, İstanbul‘un fethinden sonra, eğitim yapabilmek için
ayrı bir okul eklenmiştir. İlerleyen yıllarda açılan bir diğer önemli Rum Okulu da Kuruçeşme
Üniversitesi‘dir. Dini eğitime yer vermeyen bu okulda Yunan dili ve edebiyatı, hendese, riyaziyat ve tıp
bölümleri bulunmaktaydı (Taşdemirci, 2001; Ergin, 1977 ).
Ermeni Okulları: İstanbul‘un fethinden, 18. yüzyılın sonuna kadar geçen süre içerisinde, Osmanlı
toprakları içerisinde Ermenilere ait herhangi bir okula rastlanmamaktadır (Ergin, 1977). Ermeni
okullarının açılmasında, Osmanlı devletinin azınlıklara tanıdığı ayrıcalıklar büyük rol oynamıştır.
Ermeni okulları daha çok İstanbul‘un fethini izleyen dönemde açılmıştır. Her ne kadar XV. yüzyıl
başlarında Bitlis dolaylarında ―
Amlorti‖ adındaki manastırda eğitim faaliyetleri yürütülse de, hatta
buradan mezun olan kişilerin, ülkeye yayılarak başka mektepler açtıkları Ermeni kaynaklarında yer alsa
da; gerçek anlamda okullaşma 18. yüzyılın sonlarına doğru başlamıştır (Topçu, 2007). İlk resmi Ermeni
okulu 1790‘da Eğinli Şnork Mıgırdiç ve Amira Miricanyan tarafından açılmıştır. Mesropyan adıyla
açılan diğer ermeni okulunun açılışı da yine aynı döneme denk gelmektedir. Bu tarihten itibaren
Osmanlı topraklarının birçok yerinde ve İstanbul‘un tüm Ermeni semtlerinde cemaat mektepleri
açılmıştır. 1824‘te Patrik Karabet‘in verdiği emir doğrultusunda ülkenin her yerinde okullar açılmaya
başlanmıştır. 1834 yılına gelindiğinde patrikhanenin verilerine göre Anadolu‘da toplam 469 tane
Ermeni okulu bulunmaktaydı (Kılıç, 2005).
Yahudi Okulları: Kuruluştan İstanbul‘un fethine kadar geçen süreçte, Orhan Gazi zamanında
Bursa‘da bulunan küçük bir grubun dışında (Haydaroğlu, 1990), Osmanlı topraklarında dikkate değer
bir Yahudi nüfusu bulunmamaktaydı. Yahudiler Osmanlı topraklarına ilk kez 1492 yılında İspanya‘dan
kaçarak Osmanlı devletine sığınan Beni Ahmer Müslümanları
ile birlikte II. Bayezıt tarafından
getirilmişlerdir (Taşdemirci, 2001; Kılıç, 2005). Osmanlı devletin‘de Yahudiler diğer gayr-i
Müslimlerden farklı olarak daha kapalı bir toplum yapısı sergilemekteydiler. Bu nedenle Osmanlı
Devletinin diğer azınlıklara gösterdikleri ayrıcalıklardan yararlanmakta geciktiler (Ergin, 1977). Bu
durum 1860‘da Fransa‘da kurulan, Alliance Israelite Cemiyetinin Fransızcayı Yahudilere aşılamaya
başlamasıyla bozuldu. Yahudilerin eğitim işleri bu dernek tarafından, Fransız dil ve kültürünün
etkisiyle sürdürülmeye başlandı (Akyüz, 2008). Bu dernek, İstanbul‘da okul açarak kendi cemaatini,
içinde Türkçenin bulunmadığı bir öğretimle yetiştirdi. Yahudi okulları diğer azınlık okullarından farklı
bir eğitim anlayışına sahipti. Diğer azınlık okulları yalnızca çocukların eğitimi ve dil öğretimine
yönelirlerken, Yahudi okulları ayrıca mesleki eğitim de vermekteydi (Topçu, 2007).
Azınlık Okullarının Yönetimi
Osmanlı devletinde azınlıklara verilen haklar Fatih Sultan Mehmet‘in Rumlara tanıdığı
imtiyazlarla başlamış, ardından diğer Hıristiyan azınlıklara ve Musevilere verilen haklarla
şekillenmiştir. Osmanlı devleti izlediği politika gereği gayr-i Müslim unsurların iç işlerine karışmıyor,
eğitim konusundan da uzak duruyordu. Osmanlı‘da azınlık okulları gayr-i Müslim cemaatlerine
bağlıydılar. Kiliseler ve hahamhaneler ya doğrudan kendileri, ya da Sillog teşkilatı gibi ara
teşkilatlanmalar aracılığı ile kendi cemaatlerine bağlı okullar kurmuşlar ve yönetmişlerdi. Bunlar
tamamen Osmanlı devletinin denetiminden uzak kuruluşlardı ve istedikler şekilde çalışmalarını
yürütmekteydiler (Vahapoğlu, 1992). Osmanlı devleti tarafından geniş yetkilerle donatılmış olan ruhani
liderler, bu kurumların gerçek yöneticileriydiler. Bu nedenle azınlık okulları bağlı bulundukları
patrikhaneler ve hahamhaneler aracılığı ile bağımsız şekilde yönetilmişlerdir. Kiliselerin yanında açılan
okullar genellikle ilkokul seviyesinde idi ve mahalli cemaatlerce yönetilmekteydi. Orta derece ve
yüksek okul seviyesinde olanlar ise patrikhane ve hahamhanelere bağlı idiler. Azınlıklar ilköğretimden
yüksek öğrenime kadar her kademedeki okullarını kendileri açıyor ve devletin hiçbir müdahalesi
olmadan yönetiyorlardı. Tıpkı Türk İslam eğitim kurumlarında olduğu gibi her kilise bir odasını okul
olarak ayırmaktaydı. Bu bölümün masrafları, kilisenin genel masrafları gibi zenginlerin yardımlarıyla
karşılanmaktaydı. Daha geniş kitlelere eğitim veren azınlık okullarının finansmanı ise vasiyetnamelerde
bırakılan menkul ve gayrimenkullerin gelirleri, yardımseverlerden gelen bağışlar, yabancı devletler ve
misyoner teşkilatlarının destekleri ile karşılanmaktaydı (Akyüz, 2008).
Osmanlı‘da azınlık okullarının denetimi çok uzun süre ihmal edilmiş ve okullar kendi haline
bırakılmıştı. Ancak okulların imparatorluk içindeki etkileri kendini göstermeye başlayınca denetim söz
konusu olmuştur. 1838‘li yıllardan itibaren eğitimle ilgili düzenlenmiş raporlarda teftiş konusuna yer
verilmiştir. Ancak denetleme amaçları doğrudan azınlık okullarına yönelik değildir. Verilen raporlarda
okulların
çalışma
amaçları,
faaliyetleri
üzerinde
durulmamış,
sadece
görülebilen
durum
değerlendirilmiştir kısacası azınlık okulları üzerinde Osmanlı devletinin gerçek anlamda bir denetimi
söz konusu olmamıştır (Kansu, 1930). Azınlık okullarının işleyişini düzenleyen bir kural olmadığı için
bu okullar öğretmen tayini konusunda da bağımsız hareket etmekteydiler. Genelde öğretmen
denildiğinde okulun bağlı olduğu kilisede görevli papaz akla gelirdi. Ayrıca misyonerlerde bu
okullarda öğretmen olarak görev alıyorlardı. 1856 Islahat Fermanı ile azınlık okullarında görev alacak
öğretmenlerin seçimi devlet denetiminde bir komisyona bırakılmıştır. Ancak bu uygulamada gerektiği
gibi gerçekleştirilememiştir (Vahapoğlu, 1992).
Yabancı Okullar
Yabancı okullar, batılı ülkelerin Osmanlı topraklarında yaşayan kendi vatandaşlarının eğitim ve
öğretim ihtiyaçlarını karşılamak üzere açılmış olan okullardır. Vatandaşlarının eğitim ve öğretim
ihtiyacını karşılamak amacıyla açılmış olan bu okullar misyonerler aracılığı ile bağlı bulundukları
ülkelere hizmet etmişlerdir. Yabancı okulları Osmanlı devletinin kendilerine tanıdığı kısa süreli hak ve
ayrıcalıkları çok iyi kullanarak, kalıcı ve sürekli bir eğitim seferberliği başlatmışlar, kendi cemaatlerine
bağlı bütün ibadethaneleri birer eğitim merkezi haline getirmişlerdir (Akyüz, 2004). Yabancı okulları
bağlı bulundukları ülkelerin vatandaşlarının Osmanlı topraklarındaki eğitim ihtiyaçlarını karşılamak
adına açılmış olsalar da, çok farklı amaçlara da hizmet etmişlerdir. Çalışmalarını sürdürdükleri
bölgedeki halk arasında Hıristiyanlığı yaymak, bağlı bulundukları yabancı ülkelerin Osmanlı
devletindeki çıkarlarının takipçisi olmak, Avrupa ve Amerika sanayisinin hammadde ihtiyacını
karşılamak bu okulların kuruluş amaçlarından bazıları olarak belirtilebilir (Topçu, 2007).
Osmanlı devleti toprakları üzerinde bazı devlet veya teşkilatlarca yabancı okulların açılması ve
yaygın hale gelmesinde batılı devletlere verilen imtiyazların yanı sıra bu okullar üzerinde denetimin
olmaması etkili olmuştur. Osmanlı topraklarında yabancı devletlerce okulların açılmasında öncelikle
kilise gibi dini nitelikli kurumların etkileri görülmektedir. Bunu gerçekleştirenler, vatandaşı oldukları
veya aynı mezhebe bağlı olan devletler tarafından himaye edilen misyoner teşkilatlarıdır. 1839
Tanzimat Fermanı‘na kadar, azınlıklar yanında yabancı devletlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerini,
açacakları okulların sayı ve işleyişlerini düzenleyen bir hukuki yaptırım aracı bulunmayışı, okulların
yayılmasını hızlandırmıştır. Hukuki yapıdaki boşluklardan yararlanan yabancı devlet veya teşkilatlar,
önce okulları açmış, gerek duyulduğunda da ruhsat almışlardır (Vahapoğlu, 1992).
Osmanlı devletinde XVIII. Yüzyıl‘a kadar yabancı okul olarak bir tek Katoliklere ait okullar
bulunmaktaydı. Kapitülasyonların getirdiği ayrıcalıkları fırsat bilen İstanbul‘da yaşayan Latin
Katolikler, Papadan kendi çocuklarına eğitim verilmesi için rahip istemişlerdi. Bu istek üzerine
Osmanlı topraklarına gönderilen rahipler, 8 Kasım 1583‘te İstanbul‘a gelerek Saint Benoit Manastırı‘na
yerleşmişler; geldiklerinden 10 gün sonra 18 Kasım 1583‘te manastır dolaylarında Osmanlı
Devleti‘ndeki ilk yabancı okulu açmışlardır. Bu okul daha önceden kilise içinde ve yakınlarında
yalnızca Hıristiyan çocuklarına okuma- yazma ve din dersi vermek için açılan okullardan farklıdır.
Çünkü Latin çocuklarla birlikte 50 kadar Rum ve Yahudi çocuğa, okuma-yazma ve din dersi dışında
Fransızca, matematik, eski Yunanca, Latince ve serbest sanatlar alanlarında eğitim verilmeye
başlanmıştır.
Yabancı okullar genel olarak Papa ve Fransa‘nın desteği ile açılmışlar ve çalışmalarını
sürdürmüşlerdir. İlk defa 1536 yılında Fransa‘ya kapitülasyonlar adıyla verilen ayrıcalıkların
neticesinde açılan bu okullar, devletin zayıflaması ile diğer batı ülkelerine de verilen ayrıcalıklar
sayesinde sayı ve çeşit olarak hızla çoğalmışlardır (Taşdemirci, 2001). 1583‘te açılan Saint Benoit‘ ten
sonra 1629‘da Kapüsen rahipleri, bu gün hala varlığını sürdüren Saint Louis okulunu açmışlardır
(Kılıç, 2005). 1839 Tanzimat ve 1856 Islahat Fermanları‘nın azınlıklara getirdiği ayrıcalıklar ve
haklardan da yararlanan misyonerler açmış oldukları okulların sayılarının daha da arttırdılar (Sezer,
1999). Bu okulların en önemlileri 1810 yılında Boston‘da kurulan American Board of Commissioners
for Foreign Missions isimli misyonerlik teşkilatınca açılan okullardır. Fransa ve Amerika‘nın yanı sıra
İngiltere, Almanya ve İtalya‘ya bağlı misyoner Osmanlı topraklarında okullar açmaya başladılar. Bu
devletlerin okullaşma faaliyetlerini 1877–1878 Osmanlı Rus harbinden sonra Rusya, AvusturyaMacaristan ve İran‘lılar açtıkları okullarla takip ettiler (Sezer, 1999).
1869‘da çıkarılan Maarif-i Umumiye Nizamnamesine kadar Osmanlı İmparatorluğu‘nda yabancı
okulların durumunu düzenleyen ve denetleyen bir kanun bulunmamaktadır (Akyüz, 2004) Ayrıca
zamanla güç kaybeden ve gerilemeye başlayan Osmanlı imparatorluğu‘nun batılı devletlerin de baskısı
sonucunda gayr-i Müslim ve yabancıların haklarını genişleten, onlara yeni özgürlükler getiren ferman
ve kanunları çıkarması yabancı okulların sayısının artmasında büyük rol oynamıştır (Kılıç, 2005).
Osmanlı topraklarındaki yabancı okul sayısının en fazla Fransızlara ait olunduğu biliniyordu. Ancak
son zamanlarda yapılan çalışmalar göstermiştir ki, ilk kez 1824 yılında açılmaya başlayan Amerikan
okullarının sayısı Fransız okullarının sayısından bir hayli fazladır. 1886 yılında Osmanlı topraklarında,
400 civarında Amerikan Okulu mevcutken; 1912–1913 Türk- Fransız Antlaşması ile tanınan Fransız
okulunun sayısı 100 civarındaydı. Yabancı okulları, ancak 1914 yılında kapitülasyonların geçici olarak
kaldırılmasından sonra devlet denetimi altına alınabilmiştir (Taşdemirci, 2001).
Yabancı Okulların Yönetimi
Yabancı Okulları, kuruluş yapıları itibarı ile hiyerarşik bir düzene sahiptiler. Misyonerlik
teşkilatına bağlı olan bu okulların yönetiminde hiyerarşik yapı nedeniyle teşkilatın bağlı olduğu
devlette büyük rol oynamaktadır. Dolayısıyla okullar yabancı devletlere bağlıydılar (Akyüz, 2008).
Böylece okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin ya misyoner teşkilatınca ya da bağlı olduğu devlet
tarafından görevlendirilmesi sonucu ortaya çıkıyordu. Çoğunluğu ruhsatsız açılan bu okulların,
Osmanlı tarafından denetimleri yapılamamış, Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‘nden sonra yapılan
denemeler ise başarısız olmuştur. Nizamnamenin birinci maddesinde, özel okulların tesis ve
yönetiminin, kurucularına ait olduğunun belirtilmesi okulların yönetimlerine 1915 Mekatib-i Hususiye
Talimatnamesi‘ne kadar müdahale edilememesine neden olmuştur (Topçu, 2007). Bu nedenle yabancı
okulların Osmanlı devletinin denetiminden tamamen uzak kaldıkları söylenebilir. Osmanlı Devleti‘nde
bulunan yabancı okulların kurucuları, aynı zamanda mali kaynaklarını da sağlamışlardır. Yabancı
devletler ve misyoner teşkilatlarının yanı sıra hayırseverler de kimi zaman doğrudan, kimi zaman da
misyoner kuruluşlar aracılığı ile bu okulları desteklemişlerdir. Bu okulların bir bölümü uygulamalı
mesleki eğitim vermekteydi. Bu nedenle üretilen ürünlerden elde edilen gelirler de okulların
finansmanında kullanılmaktaydı. XIX. Yüzyıl sonlarında paralı eğitime geçilince, öğrencilerden alınan
paraların okul giderlerinde kullanıldığı bilinmektedir (Topçu, 2001). Okulların kurulacağı arazinin
sağlanmasında ise satın alma veya bağış gibi değişik yolların izlendiği görülmektedir (Vahapoğlu,
1992).
Yabancı okullarda öğretmen olarak görev yapan kişiler başlangıçta yurtdışından gelen
misyonerlerdi. Bu okullardaki öğretim elemanlarının tamamı öğretmen kökenli değildi. Farklı meslek
gruplarından öğretmen olarak seçilen bu kişiler yerli halkın tüm ihtiyaçlarını karşılayabilecek
nitelikteydiler. Dolayısıyla tıp doktorları, ekonomistler, hukukçular, botanikçi ve din adamları aynı
zamanda bu okulların da öğretmenleriydiler (Vahapoğlu, 1992).
Osmanlı Devletinde Maarif-Ġ Umumiye Nizamnamesi Ve Sonrasında Azınlık Ve Yabancı
Okullarla Ġlgili Yapılan Yasal Düzenlemeler Ve Uygulamalar
Osmanlı Devleti‘nde hukuk sistemindeki boşlukların doldurulması ve eksiklerin giderilmesi
amacıyla Kanunların hazırlanmasına yönelik çalışmalar Tanzimat dönemiyle başlamıştır. Eğitim
alanındaki çalışmalarda bu dönemde gerçekleştirilmiştir. Eğitim alanında yapılan en önemli düzenleme
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile getirilen kurallar v e düzenlemelerdir (Akyüz, 2008). Bu
nizamname ile okullar devlet okulları ve cemaat okulları olmak üzere iki ana bölüme ayrılmıştır.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile gerçekleştirilmek istenen uygulamaların özünde, eğitimi
düzenleme ve eğitimle ilgili faaliyetleri başıboşluktan kurtarma çabası vardır. Maarifi Umumiye
Nizamnamesi ile başlatılan ve sonrasında yapılan düzenlemelerle azınlık ve yabancı okullarının eğitim
faaliyetleri belirli bir hukuki zemine oturtulmak, onların tespit edilen zararlı faaliyetlerine ve aşırı
yayılma politikalarına engel olunmak istenmiştir (Ergin, 1977).
Nizamnamenin Mekatib-i İdadiye ile ilgili bölümünde gayr-i Müslimlerle ilgili bir ayrım
yapılmamıştır. Mekatib-i Sultaniye bölümünde de Osmanlı Devleti‘nde yaşayan ve gerekli şartları
taşıyan herkesin ayrım yapılmaksızın okullara alınacağı belirtilmiştir. Nizamnamede, rüştiye, idadi ve
sultanilerinde görev yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi için gayr-i Müslim öğrencilerin alınması
kararlaştırılmıştır. Öğretmen yetiştirmede her topluluğun kendi dilleri ve o dilde okutulacak dersler
öğretim programına konulmuştur (Akyüz, 2008). Nizamnamenin azınlık ve yabancı okulları açısından
en önemli maddesi okul açma yetkisi veren 129. maddedir. Bu maddeye göre;
özel okullar;
topluluklar, Osmanlı tebaası ya da yabancı kişi veya kişiler tarafından ücretli veya ücretsiz olarak
açılan okullardır şeklinde tarif edilmektedir. Bu tarife göre özel okullar yabancı kişi ya da kişilerce de
açılabilecektir. Özel okulların gerek kuruluşları sırasında gerekse, işletilmesi esnasında yapılacak
harcamaların tamamı bu kurumu kuran kişi veya kişilerce karşılanacaktır. Bu okulların açılabilmesi için
öğretmenlerin Maarif Nezareti veya mahalli maarif idaresince verilen öğretmenlik diplomasına sahip
olmaları, ders programları ve kitapların toplumsal ahlak ve devlet politikasına uygunluğu açısından
Maarif Nezareti veya mahalli maarif idaresince onaylanmış olması, İstanbul‘da Maarif Nezareti‘nce,
taşrada ise mahalli maarif idaresi ve vali tarafından verilmiş resmi ruhsatların olması gerekmekteydi
(Vahapoğlu, 1992).
Rumeli-i Şarki Vilayetinin Mebadi-i Tedris Hakkında Kanun: 1881 yılında yürürlüğe konulan
kanun bütün eğitim kurumlarının gözetim yetkisini Maarif_i
Umumiye Müdürü‘ne verirken, bu
kurumların kanun ve nizamnamelerin hükümleri çerçevesinde müfettişlerce teftiş edileceğini belirtir.
Kanuna göre Rumeli-i Şarki vilayetinde yaşayan herkes dilediği dilde ve dilediği konuda eğitim yapma
hakkına sahiptir. Okulların kurulup, işletilmesi ve öğretmen giderleri okulların kurucuları tarafından
karşılanacaktır. Kanunda azınlıkların istedikleri dilde öğretim yapabilecekleri ve okullarda dini
derslerin programları ve öğretimin düzenlenmesinin ruhani liderlere ait olduğu açıkça belirtilmekteydi
(Akyüz, 2008). Kanuna göre değişik din ve mezhepte olanlar aynı okullarda okuyabileceklerdi veya
birbirinden üç kilometre olmak üzere yeni okul açabileceklerdi. Okullar Sancak Maarif Komisyonunun
alacağı kararla açılabiliyordu. Bununla birlikte okul açmak üzere yapılacak müracaatlar 30 güne kadar
cevaplanmamışsa, okul izin almayı beklemeden de açılabilmekteydi. Kanunun 122. maddesinden
itibaren okulların denetlenmesi ile ilgili düzenlemeler yer almaktadır. Bu düzenlemelere göre; Rumeli-i
Şarki Vilayetinde bulunan Bulgar Ortodoks okulları için 27, Müslüman okulları için 16, Rum okulları
için 3, Bulgar Katolik okulları için 1, ermeni ve Yahudi okulları içinde 1‘er müfettiş
görevlendirilecektir. Ayrıca bu okullarda yasayla görevlendirilen müfettişlerin en az 5yıl görev yapmış
olması veya özel okular hakkında bilgili ve o azınlıktan olması şartı aranmaktaydı (Vahapoğlu, 1992).
Vilayat-ı Şahane Maarif Müdürlerinin Vezaifini Mübeyyin Talimat:1896 yılında yayınlanan
talimatta taşrada sorumlu makamda bulunan görevlilerin görevleri ayrıntılarıyla açıklanmıştır.
Tamimde Mekatib-i Gayr-i Müslime-i Milliye olarak tanımladığı yerli gayri Müslimlerin açacağı
okullarla ilgili şartları belirlemiştir. Bu okulların dereceleri, nerede olduğu, isimleri, müdür ve
öğretmenlerini tanıtan bilgilerin bir deftere kaydedilmesi, programlarının, ders kitaplarının ve öğretmen
diplomalarının maarif İdaresince onaylanması gerektiği belirtilmiştir. Yabancılar tarafından açılan
okullar özel okul statüsünde sayılmıştır. Tamim devletçe açılan okulların ve gayr-i Müslimlerce açılan
okulların okul müdür ve diğer personelinin görevden alınması veya alınmasının istenmesi yetkisini
Vilayet Maarif Müdürüne vermiştir. Gayr-i Müslim okullarında Türkçe dersi öğretim programına
girmiş, dersin öğrencinin öğrenebileceği oranda yer aldığının maarif müdürlüğünce takip edilmesi
istenmiştir. Açılacak yabancı okullarının ruhsatlarının irade-i seniye ile olacağı, bu kişilerden devlet
düzenine ve kurallarına uyacaklarına dair taahhütname isteneceği bildirilmişti (Vahapoğlu, 1992).
Azınlık okullarında görev yapacak kişilerin milli okullardan mezun olanlardan seçilmesi, yabancı okul
mezunlarına zorunlu kalmadıkça ve zorunluluk halinde de iyi niyetleri ve amaçları belli olmadan görev
verilmemesi istenmekteydi. Hıristiyan azınlıklar adına okul açılabilmesi için o bölgede okul açabilecek
nüfus yoğunluğuna sahip olunması şartı getirilmiştir. Azınlık okullarının mezuniyet sınavlarında
öğrencilerin özellikle Türk diline hâkim olup
olmadıklarını değerlendirecek bir heyetin
görevlendirilmesi hükmü getirilmişti (Akyüz, 2008).
Rumeli‟de Kâin Münazaun-fih Kilise ve Mektepler Hakkında Kanun: 20 Haziran 1910 tarihinde
yürürlüğe giren kanun, Rumeli‘de hâkimiyet kurmak isteyen Rum Patrikhanesi ile Bulgar Eksarhlığı
arasındaki rekabetten kaynaklanan sorunları engellemek ve bir düzene koymak amacıyla
yayınlanmıştır. Kanunda Rum Patrikhanesi ve Bulgar Eksarhlığı ile azınlıkların okul ve kiliseden
kaynaklanan sorunlarının bu kanunla çözüleceği bildirilmiştir. Bir kilise ve okulun bulunduğu yerlerde
patriklik ile eksarhlık arasında anlaşmazlık çıktığı takdirde ise kilise ve okul taraflardan birine
bırakılırken diğer tarafın kendisine ait okul ve kilise yapabilmesi için Osmanlı Devleti maddi katkıda
bulunacaktır denilmiştir. (Vahapoğlu, 1992).
Mekatib-i Hususiye Talimatnamesi: I. Dünya Savaşı‘nın başlamasını takiben kapitülasyonları tek
taraflı olarak kaldıran Osmanlı Devleti, yabancı okulları da denetim altına alacak girişimlerde bulundu.
1915 yılında yayınlanan Mekatib-i Hususiye Talimatnamesi bu noktada hazırlanan en önemli
çalışmadır.(Akyüz, 2004). Fakat çok önemli kararları içeren bu talimatname savaş ortamı nedeni ile
istenildiği ölçüde uygulanamadı. Savaş sırasında pek çok okul kapanmış, ancak Mondros
Mütarekesinin ardından bu kurumlar görevlerine bıraktıkları yerden devam etmişlerdir. Savaştan yenik
çıkan Osmanlı ise bu durumda hazırlamış olduğu talimatnameyi yürürlüğe koyamamıştır. Hazırlanan
talimatname bu dönemde etkili olamasa bile gerek Mili Mücadele döneminde gerekse Cumhuriyet
döneminde uzun süre kullanılmıştır. Bu talimatname ile bu gün eğitim sistemimiz içerisinde önemli bir
yere sahip olan özel okulların tanımı yapılmış ve bu döneme kadar hiç bahsedilmeyen dershaneler özel
okul kapsamına alınmıştır. Yabancıların okul açmaları yasaklanırken, yalnızca yabancı gerçek kişilerin
okul açmaya gerek duyulacak kadar nüfusun bulunması durumunda okulu açacak devletinde Osmanlı
Türk tebaasına kendi ülkesinde okul açmasına izin vermesi şartıyla okul açabilecekleri belirtilmiştir.
Ancak bu okullarda Türkçe, Türk tarihi ve coğrafyası, derslerinin Türk öğretmenler tarafından ve
Türkçe olarak okutulması şartı getirilmiştir (Sezer, 1999).
Osmanlı devletinde azınlıklar ve yabancılara ait okullarla ilgili yapılan yasal düzenlemelere bağlı
olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşıldığı söylenebilir. Yapılan düzenlemelerle:
1. Osmanlı Eğitiminde yeni bir sistem oluşturulmaya çalışılmıştır.
2. Eğitimde örgütsel yapılanmanın yanında, öğretim programlarında da birlikteliğe gidişi
amaçlayan ilk adımlar atılmıştır.
3. Osmanlı devletinde herkes için ilköğretim zorunlu hale getirilmiş, sınıf sistemi uygulanarak
öğretim kadrolarının uzmanlaşması yolu açılmıştır.
4. Eğitimde yerel birimler oluşturularak, eğitim meclisleri kurulmuştur.
5. Eğitimde öğrenci- okul ilişkisini düzenleyecek kurallar oluşturulmuştur.
6. Bilimsel kurumların amaçlarına uygun örgütlenmesi ve yaygın hale getirilmesine yönelik
çalışmalar başlatılmıştır.
7. Eğitim kurumlarının açılması, öğretmen kadrosunun belirlenmesi, öğretim programlarının
hazırlanması, ders kitaplarının seçimi ve hazırlanması ve eğitim sisteminin denetlenmesi gibi konular
açık şekilde tartışılmış ve sonuçlandırılmıştır (Topçu, 2007).
TARTIġMA
Eğitim kurumları, devletin siyasi, ideolojik-kültürel ve ekonomik varlığının sürdürülmesine
yaptıkları katkılar nedeniyle siyasal sistemlerin vazgeçemediği bu nedenle de üzerinde mutlak kontrole
sahip olmak istediği toplumsal kurumlardan biri olarak değerlendirilebilir (Gökçe, 2007). Bununla
birlikte devletin eğitim üzerindeki denetimine yönelik uygulamaların geçmişten günümüze site
devletinden imparatorluklara kadar farklılıklar gösterdiği söylenebilir. Farklı etnik kimlikleri
bünyesinde barındıran Osmanlı Devleti‘nde eğitimin tamamıyla devletin sorumluluk alanı içinde
bulunmamış olması bu durumun en önemli örneklerden biri olarak değerlendirilebilir (Ertuğrul, 1997;
Dere, 2008). Aslında dünyanın hiçbir yerinde Osmanlı devletinde olduğu kadar çok sayıda ve türde
yabancı okul bulunmadığı söylenebilir. Osmanlı devletinde azınlık ve yabancı okulların amaçları ve
etkileri birbirlerinden oldukça farklı olmuştur. Bu okulların içinde dini eğitim verenler olduğu gibi, laik
bir eğitim anlayışı sergileyen okullarda mevcuttu. Okulların içinde bağlı bulundukları azınlığın ve
devletin vatandaşı olan çocukların eğitimine yönelik çalışanlar olduğu gibi Osmanlı Devleti vatandaşı
olan çocukların eğitimine yönelik çalışmalar da bulunmaktaydı.
Osmanlı Devleti‘nde eğitim kurumlarının yönetim ve işleyişi genel olarak vakıflara aitti.
Müslüman halkın eğitim kurumları için geçerli olan bu uygulama İstanbul‘un Fethinden sonra
azınlıklar olarak tabir ettiğimiz grup için de uygulanmış ve eğitim azınlık gruplarının sahip olduğu
cemaatlerin yönetim ve denetimine bırakılmıştı (Akyüz, 2008). Yönetiminden ders programına,
öğretmen kadrosundan denetimine kadar devlet denetiminden uzak olan bu okullar azınlıklar üzerinde
son derece büyük etkiler yaratarak Osmanlı Devleti‘nin parçalanmasında etkin rol oynadıkları
söylenebilir. Osmanlı devleti 19. yüzyılda olanların farkına varsa da, gerek batılı devletlerin baskısı
gerekse içinde bulunduğu olumsuz koşullar nedeniyle aldığı önlemleri hayata geçiremedi (Sezer, 1999).
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ve sonrasında çıkardığı çeşitli talimatname ve kanunlarla bu okulları
denetim altına almaya çalışsa da çok başarılı olamadı. I. Dünya Savaşı sırasında oldukça kesin ve sert
uygulamalar gündeme gelmişse de okulların kapanmış olması alınan tedbirlerin uygulanmasını
engelledi. Mondros Mütarekesi sonrasında bu okullar tekrar açıldı ancak bu sefer de içinde bulunulan
siyasi durum tedbirlerin uygulanmasını imkansız kıldı (Bozkurt, 1996).
Bu güne kadar yabancı ve azınlık okullarıyla ilgili yapılan çalışmaların genelinde bu okulların
misyonerlik çalışmaları ve Osmanlı Devleti‘ni bölmeye yönelik zararlı faaliyetleri üzerinde
durulmuştur. Bu saptamalar doğru da olabilir, ancak üzerinde durulması gereken bir nokta vardır ki; bu
okulların eğitim sistemimize etkileri ve katkılarıdır. Bu etkiler ve katkılar şu şekilde sıralanabilir:
1. Yabancı okulları Osmanlı sistemini öncelikle amaçlar yönünde etkilemişlerdir. Osmanlı
devletinde geleneksel eğitim anlayışına uygun amaçlar yerine Batı Eğitim sisteminin amaçlarına
benzer bir eğitim anlayışının oluşmasını sağlamışlardır. Yabancı okulları eğitime devlet eli ve
sorumluluğunun girmesinde öncü olmuşlardır. Bu okullardan sonra Osmanlıda devlet okulların
açılmasından denetlenmesine kadar her alanında var olmaya başlamıştır.
2. Yabancı okullar yoğun eğitim faaliyetleri ile Osmanlı topraklarındaki okul sayısında ve
okullaşma oranlarında artışlara neden olmuşlardır. Osmanlı eğitim sisteminde yer alan Mahalle
mekteplerinde kız çocuklarının eğitimine sınırlı biçimde izin verilmekteydi. Kız çocuklarına da açık
olan yabancı okullar zamanla müslüman ailelerin kızlarını da bu okullara kabul etmeye başlamasıyla
kızların yüksek öğrenim almalarının yolu açılmış oldu. Sonuçta Osmanlı devleti kız öğrenciler için de
okullar açmak zorunda kaldı.
3. Osmanlılar için, Türkçe dışında öğrenilecek diller Arapça ve Farsça idi. Fakat bu diller yabancı
dil olarak algılanmıyordu. Fransa‘nın batılılaşma için model seçilmesi Fransızcayı, İngilizcenin
ekonomi dili olarak dünyada kabul görmesiyle de İngilizceyi zorunlu kıldı. Yabancı okullarda görevli
olanlar hem kendi dillerini öğreterek, hem de İngilizce ve diğer dillerde de dersler vererek yabancı dil
öğretimini okul ortamına getirmiş ve bu dillerin öğrenilmesini yaygınlaştırdılar.
4. Yabancı ve azınlık okulları açtıkları okullarla eğitimin bir bütün içinde ve sürekli olması
konusunda örnek oldular; zorunlu ve kesintisiz eğitimin öncülüğünü yaptılar. Çalışma takviminde
bayramlara ve özel günlere yer verdiler. Öğrencilerin yetenekleri, becerileri, zekâ ve duygularıyla
farklı yönlerini keşfedip öyle ders vermeye çalıştılar; dersin işleyişinde daha çok öğrenciyi ön plana
çıkararak, öğretmen merkezli değil öğrenci merkezli eğitimi başlattılar.
5. Yönetim kadrosu, öğretim elemanları, yardımcı birimleri ile okul organizasyonu son derece
gelişmiş olan bu okullar, öğrenciyi okul dışına çıkartmadan yaşatabilen günümüz özel okullarıyla boy
ölçüşebilecek donanım ve sisteme sahiptiler. Bu okullar öğrencileri belli bir alanda uzmanlaştırmak
için yeteneklerine göre bölümlere ayırıp eğitim yaptılar. Böylece Osmanlı eğitim sistemi içerisinde dal
eğitiminin başlamasında öncü oldular. Öğretmen olmak için okur- yazar olmanın yetmediği bu
okullarda öğretmenler genelde öğretmenlik meslek eğitimi almışlardı. Bu alanda eğitim almamış bilim
adamlar da formasyon eğitimine tabi tutuluyorlardı. Aldıkları bu eğitim çocuklara karşı davranışlarını
da etkiliyordu. Bu nedenle bu okulların ilk defa Osmanlı eğitim siteminde öğretmenlik mesleğinin
yapılabilmesi için sertifika uygulamasını başlattıkları söylenebilir.
6. Yabancı ve azınlık okullarının hedef kitleleri çocuklar ve gençler olmasına karşın yetişkin
eğitimine de el attılar ya da genç olmasına karşın çalışmak zorunda kalan kesimle de ilgilendiler. İlk
olarak İtalyanlar, bu günkü anlamda ikinci öğretim kavramına benzeyen akşam okulları açtılar.
7. Devlet okullarının giderek içine kapandığı ve toplumdan uzaklaştığı dönemde okulun
çevresiyle de ilgilendiler. Çünkü eğitimin yalnızca öğrencilerle gerçekleştirilemeyeceğinin, velilerin de
bu işin içinde olmaları gerektiğinin bilincindeydiler. Bu noktada okul-aile işbirliğini başlattılar.
Eğitime getirdikleri farkları ve mezunların toplumda yer edindiklerini gören velilerin ilgisini çektiler.
Aileler bu okullarda çocuklarını okutabilmek için bedel ödemeyi de kabul ettiler. Dolayısıyla açtıkları
paralı okullar ile velilerin öğrencilerinin eğitim masraflarını karşılamasına örnek oluşturarak özel okul
kavramına öncülük ettiler.
8. Bu okullar gerek kullandıklar araç- gereç ve teknik yapılarıyla, gerekse kendilerini sürekli
yenileyen güçlü yapılarıyla, daha gelişmiş başka okulların açılmasına zemin hazırladılar (Topçu, 2007;
Kafadar, 1997; Lewis, 2004; İhsanoğlu, E., 1999; Tekeli ve İlkin, 1999; Başaran, 1993; Sezer, 1999 ;
Ertuğrul, 1997; Ergün, 1999; Kodaman, 1999 ; Tozlu, 1991; Karal, 1983; Mutlu, 1999; Birol, 2008).
SONUÇ
Osmanlı Devleti‘nin yükselme dönemi ile Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamına giren; azınlık ve
yabancılara ait olan okulların bir yandan Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamına katkıda bulunurken öte
yandan bağlı bulundukları etnik ve dinsel gruplarla Avrupa arsında bir köprü görevi gördükleri
söylenebilir. Osmanlı devletinde azınlık ve yabancı okulların amaçları ve etkileri birbirlerinden oldukça
farklı olmuştur. Okulların içinde bağlı bulundukları devletin vatandaşı olan çocukların eğitimine
yönelik çalışanlar olduğu gibi Osmanlı Devleti vatandaşı olan çocukları eğitimine yönelik çalışmalar da
bulunmaktaydı. Yine yabancı okulların içinde dini eğitim verenler olduğu gibi, laik bir eğitim anlayışı
sergileyen okullarda mevcuttu. Dini okullarla ilgili en ilginç yan ise bu okulların Avrupa ülkeleri
tarafından kendi ülkeleri içerisinde zararlı görüldükleri için kapatılırken, aynı dönemde ve aynı ülkeler
tarafından Osmanlı topraklarında açılmalarının desteklenmesi, hatta bir anlamda zorunlu tutulmasıydı.
Avrupa‘daki aydınlanma hareketi ve sonrasındaki sanayi devrimi ile özellikle 18. yüzyıldan
itibaren etkilerini arttıran azınlık ve yabancı okullar Osmanlı siyasal-toplumsal yaşamını, ideolojik,
siyasi ve ekonomik boyutlarda etkilemişlerdir. Öte yandan bu okullar farklı etnik kökenden ve inançtan
gelen insanların bir arada yaşamasını kolaylaştıran bir araç olmuşlardır. Bununla birlikte uyguladıkları
programlar aracılığı ile belirtilen yönlerde Osmanlı toplum yapısını ve yaşam biçimini etkilediler.
Dolayısıyla bu okulların çok dinli, çok uluslu, çok kültürlü bir siyasal sistemin sahip olması gereken bir
eğitim sisteminin yaratılmasına büyük katkıda bulundukları söylenebilir. Bu nedenle bugünkü Türkiye
eğitim sisteminin oluşturulmasında da önemli rol oynayan bu okulların Türkiye ve Avrupa ve Balkan
ülkeleri için büyük anlam ifade ettikleri söylenebilir.
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2008). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Başaran , İ. E. (1993). Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: Gül Yayınları
Bilgiç, V. (2003), Osmanlı Devleti‘nde Azınlıklar: Dünden Bugüne Türk-Ermeni İliskileri (Ed.
İdris Bal-Mustafa Çufalı), Ankara: Nobel Yayınları
Birol, N. (2008). XIX. Yüzyıl Sonlarında Sivas Vilayetinde Azınlık ve Yabancı Eğitim- Öğretim
Kurumları ve Faaliyetleri, Turkish Studies: International Periodical For The Languages, Literature
And History Of Turkish Or Turkic, 3(4), 241-278
Bozkurt, G. (1996). Gayrimüslim Osmanlı Vatandaşlarının Hukuki Durumu, Ankara: Türk Tarih
Kurumu Yayınları
Bu Sistem Üzerindeki Etkileri, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dere, M. (2008). Türkiye‘de Azınlık Okulları (1945-2007), Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi
Ergin, O. (1977). Türk Maarif Tarihi, cilt I- IV, İstanbul: Eser Matbaası
Ergün, M. (1999). Batılılasma Dönemi Osmanlı Egitim Sisteminin Gelisimine Mukayeseli Bir
Bakıs, Osmanlı Dünyasında Bilim Ve Egitim Milletlerarası Kongresi, İstanbul, 12–15 Nisan 1999
Ertugrul, H. (1997). Kurulusundan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları ve Bu Okullardan
Mezun Olan Öğrencilerin Türk Toplumunda Üstlendiği Roller, Basılmamış Doktora Tezi, Sakarya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Gökçe, F. (2007). Değişme Sürecinde Devlet ve Eğitim. Ankara: Tekağaç Eylül Yayınları.
Haydaroğlu, İ. P. (1990). Osmanlı İmparatorluğunda Yabancı Okullar, Ankara: Kültür Bakanlığı
Yayınları
İhsanoglu, E. (1999). Osmanlı Eğitim ve Bilim Kurumları: Osmanlı Medeniyeti Tarihi, Cilt- I,
İstanbul: Feza Yayınları
Kafadar, O. (1997). Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Ankara: Vadi Yayınları
Kansu, N.A.(1930). Türkiye Maarif Tarihi Hakkında Bir Deneme. İstanbul
Karal, E. Z. (1983). Osmanlı Tarihi, Cilt. XI. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları
Kılıç, S. (2005). Cumhuriyet Döneminde Yabancı Okullar(1923-1938) Atatürk Araştırma Merkezi
Dergisi, 61-21.
Kodaman, B. (1999). Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları
Lewis, B. (2004). Modern Türkiye‘nin Doğuşu, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları
Mutlu, S. (1999). Osmanlı İmparatorluğunda Yabancı Okullar,(Basılmamıs Doktora Tezi) İstanbul.
Sezer, A. (1999). Atatürk Döneminde Yabancı Okullar, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları
Taşdemirci, E. (2001). Türk Eğitim Tarihinde Azınlık Okulları ve Yabancı Okullar, Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10, 13-28
Tekeli İ. ve İlkin, S. (1999). Osmanlı İmparatorluğunda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin
Oluşumu ve Dönüşümü, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları
Topçu, F. (2007). Türk Eğitim Sisteminin Tarihsel Gelişimi İle Yabancı Okulların
Tozlu, N. ( 1991). Kültür Ve Eğitim Tarihimizde Yabancı Okullar, Ankara: Akçağ Yayınları
Uzunçarşılı, İ.H. (1975). Osmanlı Tarihi. Ankara: Türk tarih Kurumu Yayınları
Vahapoğlu, H. (1992). Osmanlıdan Günümüze Azınlık Ve Yabancı Okulları, İstanbul: Boğaziçi
Yayınları
FARKINDALIK EĞĠTĠMĠ VE KÜRESEL KĠMLĠK
AWARENESS EDUCATION AND GLOBAL IDENTITY
Yrd. Doç. Dr. Habib ÖZGAN
Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölümü,
[email protected]
Celal SABANCI
Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölümü Yüksek Lisans öğrencisi
[email protected]
ÖZ
Bilindiği üzere çehresi değişen dünya yepyeni bir renge bürünmekte, dünya küçülmekte
insanlar birbirine yaklaşmakta, kitle iletişim araçları bu süreci hızlandırmaktadır. Bu yeniden
vücuda geliş insanların birbirini kabullenmelerinden ziyade farklılığı fark etmeleri sonucunda,
farklılıklara tahammül düzeyinde bir uzlaşmaya değil farklılıkların tadını çıkarmak yönünde bir
uzlaşmaya yönelmelerini gerektirmektedir. Söz konusu süreçte değerler eğitimi bağlamında insan
haklarının tartışılması ve eğitim öğretim yaşantıları içerisinde daha geniş bir çerçeve içinde ele
alınması gereği su götürmez. Modern söylemin akıllı insan kavramı yerini başka bir kavrama farklı
insan kavramına bırakmaktadır. Gerek felsefe gerek din gerek ahlak eğitimi bağlamında ele alınsın
özü her ne kadar aynı olursa olsun insanın sözü, rengi, dili, dini....algısı farklıdır. Farklı algılama
özelliklerine sahip insanın evreni anlamlandırma ve açıklama tarzları da farklı olacaktır.
Geçmişten günümüze taşınan ve gelecek için köprü vazifesi gören kültürleşme olgusu öznede
yeniden anlamlandırılıp yorumlanmalıdır. Bu süreçte bireyin temel reçetesi farkındalıktır.
Farkındalık kişinin eylemlerinde ölçülü davranması, kendi hakikatinin farkında olması ve bir
şekilde diğer insanlarla ilişki içerisinde olduğunun bilincinde olmasıdır. İnsan haklarının
farkındalık eğitimi perspektifinde değerlendirilmesi gereği kaçınılmazdır. Özgünlükten kişiliğe
geçmeyi sağlayan yegane değer değerlere körü körüne bir bağlılıktan uzaklaşmaktır. Bireylerin
Küreselleşme olgusu bağlamında toplumsal kimliğin yanı sıra küresel kimlik oluşturmaları
gerekmektedir. Zira çağcıl paradigmaların tanımladığı birey artık ulus-devlet profilindeki bireyden
çok farklıdır. Globalizasyonun bir sonucu olarak mevcut eğitim paradigmalarının da yeniden
yorumlanıp anlamlandırılması gerekmektedir. Çağımız açısından eksik tanımlanmış birey
farkındalık eğitimi çerçevesinde yeniden tanımlanmalı ve yeni eğitim paradigmasında küresel
kimlik kavramı irdelenmelidir.
Anahtar Kelimeler: Farkındalık, Küresel Kimlik, Farkındalık Eğitimi, Postmodernizm.
Abstract
As is known, the changing face of the world is gaining a brand new color, the world is
getting smaller, people are becoming closer and mass communication tools are accelerating the
process. This re-development requires people to head towards compromise so as to enjoy
differences rather than tolerance towards each other as a result of noticing the difference. In this
process, it is certain that human rights must be discussed in the context of value training and
addressed within a wider framework of educational experiences. The concept of smart people in
modern discourse is replaced by another one; the concept of different people. Both in the context of
philosophy as well as of religion, people's words, color, language, religion and perception are
different regardless of the fact that their essence is the same. People with different perceptions will
detect and describe the universe in different ways. The acculturation phenomenon which has been
carried on from the past to present and which serves as a bridge for the future should be reinterpreted and assessed. The basic recipe in this process is the individual's awareness. Awareness
requires a person to act sober, be aware of hi/her own reality and know that he/she has relations
with other people. It is inevitable that human rights should be evaluated in the perspective of
awareness training. The only value that enables people to pass from originality to personality is to
move away from blind adherence to values. In the context of globalization phenomenon, individuals
should create a social identity as well as a global identity, for the individual profile in the
contemporary paradigm is very different from the individual profile in nation-states. As a result of
globalization, current training paradigms also need to be re-interpreted. The “individual”, who is
not well-defined in the perspective of our age, must be re-defined within the framework of
awareness education and the concept of global identity should be examined within the new
educational
paradigms.
Keywords: Awareness, Global Identity, Awareness Education, Postmodernism.
KüreselleĢme ve Eğitim
Küreselleşme ya da global kültür, bütün dünyayı kuşatan çok geniş kapsamlı bir
enformasyon sisteminin varoluşu, küresel tüketim modellerinin doğuşu, kozmopolit yaşam
tarzlarının gelişimi,Olimpiyat Oyunları ve Dünya Futbol Şampiyonaları benzeri global spor
etkinliklerinin varlığı, dünya turizminin yayılışı, ulus devletin egemenliğinin zayıflaması, bütün bir
gezegeni tehdit eden ekolojik krizin farkına varılması, sınır tanımayan ekonomik ve ticari
etkileşimin hızlanması Avrupa Topluluğu ve Birleşmiş Milletler gibi teşkilatların ve tüm dünyayı
etkileyen politik sistemlerin doğuşu, Marksizm veya Liberalizm benzeri global politik hareketlerin
gelişimi, insan hakları kavramının sınır tanımayan yayılımı, kültürlerarasındaki karşılıklı ilişkilerin
bütün dünyayı etkileyen boyutlara varmasının sonucu olan bir süreç ya da olgu olarak tanımlanır
(Cevizci, 2006).
Eğitim bireylere toplumsal yaşam pratiği kazandırılması yani ―v
atandaş ‖ olma bilincinin
kazandırılması sürecidir. Küresel çağda vatandaşlık bir ülkenin sınırları içerisindeki vatandaşlığı
ifade etmez. Aksine kültürlerarası etkileşimin yoğun bir biçimde yaşandığı bu çağda vatandaş olma
evrensel birtakım değerlerin farkına varıp o değerlere uygun evrensel bir kimlik geliştirmekle
mümkündür. Yani, çağın gereklerine uygun bir şekilde bireylerin kültürel kimliğin yanı sıra küresel
kimlik geliştirerek kendilerini yenilemesi gerekir. Teknolojide ve ona bağlı olarak kitle iletişim
araçlarında meydana gelen sıra dışı yenilikler sınırları ortadan kaldırmış, insanları birbirine daha da
yaklaştırmış ve bu vesileyle kültürlerarası iletişim anlamında yeni bir döneme girilmesine neden
olmuştur.
Avrupa Birliği uyum süreci ile birlikte bizim de yepyeni bir döneme girdiğimizi söylemek
yanlış olmaz. Zira yaşanan dönüşüm süreci ile birlikte farklı kültürlerle yoğun bir etkileşim içerisine
girmekteyiz. Söz konusu süreçte farklılıkların anlaşılması yönünde farkındalık yaratma gereği su
götürmez.
İnsan tarih ve kültür dünyasının bir parçası olarak değerleri yaratır. Yarattığı değerler alanı
çağlara ve değişime göre kalıp ve hacim değiştirir. Her çağa biçim veren, çağın gereklerine uygun
birtakım değerler vardır. Yaşanan her türlü değişim ve dönüşüm insanları farklı değerler yaratmaya
sevkeder. Zira dönüşen bir dünyaya uygun değerler yaratmamak bir bunalımla karşı karşıya
kalınmasına neden olur.
Postmodernizm ve KüreselleĢme Bağlamında Yeni Bir Eğitim AnlayıĢı Gerekli mi?
1960‘lı yıllarda sanat ve estetik alanında kendini gösteren ve postmodern olarak nitelenen
eleştiri ve yaklaşımlar 1970‘li yıllarda felsefe, epistemoloji ve toplum kuramları alanına da girmiş
ve büyük bir popülarite kazanmıştır (Şaylan, 2006, s. 225).
Sonucun pratik faydasını ele alan modern söylemin ve aydınlanmacı akılcılığın yerini
postmodern yerel söyleme bırakmasıyla birlikte eğitim faaliyetlerinin doğasının da sorgulanması
gereği söz konusu olmuştur. Zira dönüşen bir dünyanın parçası olan insan küreselleşmenin de
etkisiyle bir yabancılaşma sürecine girmiştir.
Globalleşme ve çok kültürlü politikaların, bütün siyasal sistemlerin önemli bir boyutu
halinde ortaya çıkmasıyla, dış dünyaya ait yabancılık hissinin muhafazası zorlaşmıştır (Turner,
2003, s. 270). Bu anlamda bakıldığında içinde bulunduğumuz büyük köy (dünya)‘ün ne kadarını
temsil etme gücüne sahip olduğumuzu anlamlandırmamız açısından yaşam pratiğimizi yeniden
tanımlamak gerekmektedir.
Globalizm entelektüellerin içinde faaliyet göstermeye zorlandığı yeni bir kültürel ortam
üretmekte ve aynı zamanda kültürel globalleşme süreci ise entelektüel çalışmanın doğasını
dönüştürmektedir (Turner, 2005, s. 269).
Bilindiği üzere modernizm akla bağlılığı ve evrensel nesnel gerçekliği temsil etmektedir.
Postmodernizm ise her türlü nesnel gerçekliğe ve evrensel akla karşı çıkmaktadır. Postmodern
söylem bilginin göreceli olduğunu, öznel akılda ortaya çıkıp daha sonra etki çerçevesine girdiğini
ifade ederek evrenselcilik temayülünü yadsımıştır.
Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı üzere postmodernizm birçok yeni siyasi ve toplumsal
hareketi destekler, partizanca ve dogmatik tavırdan ziyade çoğulculuğu ve hoşgörüyü savunur
(Cevizci, 2005, s. 1359).
Bu yüzyılda evrensel bilgi ve yüksek kültür ile kitle kültürü arasındaki ayrım ortadan
kalkmaya başlamıştır. Onun yerine toplumların kendi değerleri ön plana çıkmaktadır. Evrensel
doğruluk veya sınıf anlayışı geçerliliğini yitirmiştir. Bütün kültürlerin araştırılmaya değer olduğu ve
kültürün unsurlarının kendi yapısı ve tarihsel değişim süreci içinde el alınması gerçekliği
vurgulanmıştır. Çünkü yaşadığımız yüzyılda hangi kültürel farklılıkların üstün olduğunu
tanımlamak güçleşmiştir (Sözer, 2006).
Yaşadığımız süreci genel hatlarıyla göz önünde bulunduracak olursak postmodernizmin
genel hoşgörü anlayışının yanı sıra akla ve bilime olan inancı sarstığını gözlemlemekteyiz. Fakat
tüm insani bilimlerin akli, felsefi ve bilimsel geçmişi olduğu yadsınamaz. Bu anlamda akla
başkaldırının ahlaki olmayan akla başkaldırı olması gerekmektedir. Bu varsayım bizi etik alanına
götürmektedir. Bu bağlamda birey, toplum ve evren çerçevelerinin her birinde ahlak eğitiminin
nasıl olması gerektiği tartışılmalıdır.
Postmodernizm ve Farkındalık Etiği
Postmodernizm subjektif yaklaşımlarıyla ahlak alanında bir boşluk yaratmıştır. Zira
göreliliğe övgü aynı zamanda kişisel ahlaki anlayışlara da övgüyü beraberinde getirmektedir. Bu
anlamda yaşadığımız büyük köyde tavır ve davranışlarımızın yani ahlaki edimlerimizin nasıl olması
gerektiği tartışılmalıdır. Postmodern söylemin yarattığı değer karmaşası zihnimizde ahlak
eğitiminin nasıl tanımlanması gerektiğine dair sorular oluşturmuştur.
Ahlaka dair her türlü tanımlamanın subjektif olduğu görüşü göz önünde bulundurulacak
olursa, öznenin hakikatinin farkına vardırılması gereği kaçınılmazdır. Socrates‘in ―
Kendini bil‖
sözü bireylerin çevresel olanakları içerisinde kendilerini tanımalarını ve bu yönde eylemde
bulunmalarını ifade eder. Bu ifade bizi farkındalık kavramına götürmektedir.
Farkındalık kişinin eylemlerinde ölçülü davranması, kendi hakikatinin farkında olması ve bir
şekilde diğer insanlarla ilişki içerisinde olduğunun bilincinde olmasıdır. Bu hem kişinin kendisini
tanımasına hem de kültürel, toplumsal, küresel yaşam pratiğine yönelik bir ahlak anlayışı
geliştirmesine olanak sağlar.
Dönüşen dünyadaki çokkültürlü yaşam bizi farklı insan kavramına götürmektedir. Farklılık
bir zenginliktir. Mevcut farklılıklardan yeni lezzetler oluşturmak hayatımızda, yanımızda,
çevremizde yer alan farklılıklara şans tanımakla mümkündür. Çevresel farklılıklar hakkında fikir
sahibi olmak farkındalık duyargalarımızın açık olmasıyla sağlanabilir. Hoşgörü temayülüyle diğer
kültürlere ve insanlara yaklaşmak,bizi ‖ insanlık dini‖ olarak algılanabilecek bir anlayışa götürür.
Bununla birlikte ortaya çıkan ahlak anlayışı ise farkındalık etiği olarak adlandırılabilir.
Postmodern söylemin hoşgörü yaklaşımı kutuplaşmaları da beraberinde getirmektedir.
Gözde Dedeoğlu‘na göre postmodern etikten söz edilemez. Islak olmayan su nasıl olmazsa
postmodern etik diye bir kavramın olması olanaklı değil gibi görünüyor. Çünkü postmodernizm;
hoşgörü tanımını çarpıtarak farklılıklara, farklı değerlere hoşgörü bayrağı altında, değersizliği
savunduğu ve etik de büyük ölçüde değerlerle ilgili olduğu için postmodern ve etik sözcüklerini yan
yana getirip bütünleşik bir anlam üretmemiz olanaksızlaşıyor (Dedeoğlu, 2004, s. 159).
Böylelikle, ―
İçinde bulunduğumuz çağda nasıl bir ahlak anlayışı geliştirmeliyiz?‖ sorusuyla
karşı karşıya gelmiş oluyoruz. Yani, ―
Kendi değerlerimizden kopmadan küresel gerçeklikle nasıl
iletişim içinde olabiliriz?‖. Elbette ―
öteki‖ bir zenginliktir. Bizim yapmamız gereken ise
ötekileşmeden ötekiyi anlamaktır. Çünkü bu büyük köyde ötekinden uzak duramayız.
Ötekiler sizin aklınıza bile gelmeyen sorular sormuş, bu soruları yanıtlamak için düşünceler
geliştirmiş, belli pratik ve ilişkilerde o zamana dek sizin göremediğiniz anlamlar yakalamış ya da
kendinizle ve iç dünyanızla ilgili bazı yönleri aydınlatan anlam sistemleri geliştirmiş olabilirler. Bu
ve benzeri birçok anlamda, ötekilerle karşılaşmak hayatımızdaki olanakları zenginleştirebilir (Fay,
2005, s. 324).
Postmodernizm evrensel bir karşı çıkış olarak tanımlansa da evrenseli yeniden tanımlama
gereksinimi doğurmuştur. Evrensel bir değer sistemi olarak insan hakları tartışılması ve
anlamlandırılması gereken bir olgudur. Küresel gerçekliğin içerisinde özne sorumlu bir varlıktır ve
bunun bilincine vardırılmalıdır. Birey bir topluma ait olmakla toplumun sorumluluğunu evrene ait
olmakla evrenin sorumluluğunu üstlenir. Temel hak ve ödevlere saygılı bireyler yetiştirmek ise her
toplumun sorumluluğudur. Bu yüzden söz konusu olan farkındalık etiği olduğunda birey, toplum ve
evren -özellikle küreselleşen bir dünyada- birlikte hareket etmelidir.
Postmodernizme göre eğer bir toplum plüralizmi teşvik ediyorsa sağlıklıdır. Fakat bu amacı
gerçekleştirmek için muhalif görüşleri hem koruyan hem de reddeden görüşler teşvik edilmelidir
(Murphy, 2000, s. 103).
Kısacası postmodernizm bir yandan ahlaki bir değer karmaşası oluştururken diğer yandan
her türlü fikir ve öneriyi korur görünmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde kendi
gerçekliğinin farkında olan bir toplum büyük köyün değerlerine saygılı, kendi değerlerini de
muhafaza eden bir çeşitliliği kabul edecektir.
Sonuç
Küreselleşme olgusunun evrene hakim olmaya başlamasıyla birlikte değerlerin yeniden
sorgulanması gereği kaçınılmaz olmuştur. Sahip olduğumuz değerlere nasıl sahip çıkacağımız
sorunsalının yanı sıra başka dünyaların öznenin dünyasına nasıl etkiyeceği sorunsalı çağcıl bir
bunalım yaratmaktadır. Dünyada kapitalizmle birlikte ortaya çıkan etik ilkelerdeki sorunlar
postmodern söylem açısından çok kutuplu açıklamaları beraberinde getirmektedir. Bu açıklamalar
her ne kadar evrensel ve nesnel gerçekliğin yadsınması şeklinde ortaya çıksa da hoşgörü temeline
dayanıyor görünen postmodernizm aslında hiçbir değeri yadsıyamayacaktır. Postmodernizm
reddetsin veya reddetmesin aslolan bireysel, toplumsal ve evrensel değerlerin korunmasıdır. Bu
ancak kültürel kimliğin yanı sıra küresel bir kimlik geliştirmekle mümkündür. Bu anlamda
toplumlara düşen rol insan hakları merkezli evrensel bir değer eğitimi-farkındalık etiği-açılımı
yapmaktır. Her toplum kendi bireylerine bir takım değerleri öğretmek ve bu değerlere sahip
çıkılmasını sağlamak durumundadır. Tüm bunların temelinde ise insanın temel hak ve özgürlükleri
vardır. Farkındalık etiği bağlamında ele alınması gereken, özneye/öznelere saygıyı ve hoşgörüyü
gerektiren bir eğitim anlayışıyla rol beklentileri, toplum beklentileri ve evrensel beklentilerin
uzlaştırılmasıdır.
Raymond Queneau‘nun dile getirdiği gibi:
―
Her sosyal değişmenin amacı bireylerin
mutluluğudur,yoksa kaçınılmaz ekonomik yasaların gerçekleşmesi değil‖(Tanilli, 2002).
Kaynakça
Cevizci, A. (2005). Paradigma Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yayıncılık.
Dedeoğlu, G. (2004). Etik Düşünce ve Postmodernizm, İstanbul: Telos Yayıncılık.
Fay, B. (2005). Çağdaş Sosyal Bilimler Felsefesi, Çeviren: İsmail Türkmen, İstanbul:
Ayrıntı yayınları.
Murphy, J. W. (2000). Postmodern Sosyal Analiz ve Postmodern Eleştiri, Çeviren:
Hüsamettin Arslan, İstanbul: Paradigma Yayınları.
Sözer, M. A. (2006). Postmodernizm ve Eğitim, Alıntı: 25 Aralık 2008
http://www.subjektif.com/makale/postmodernizm.htm
Şaylan, G. (2006). Postmodernizm, Ankara: İmge Kitapevi Yayınları.
Tanilli S.,(2002), İnsanlığı Nasıl Bir Gelecek Bekliyor, İstanbul, Adam Yayınları.
Turner, B. S. (2003). Oryantalizm, Postmodernizm ve Globalizm, Çeviren: İbrahim
Kapaklıkaya, İstanbul: Anka Yayınları.
GELĠġMEMĠġ ĠLLERDE KURULAN ÜNĠVERSĠTELERĠN;
BULUNDUKLARI ĠLLERĠN PROJE POTANSĠYELLERĠNE ETKĠLERĠ VE
ERZĠNCAN ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ
1Kamil
ORMAN, 2Murat ÇETİN
1,2Erzincan Üniversitesi Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi, 24100 Erzincan
[email protected], [email protected]
ÖZET
Dünyanın çok hızlı değişim gösterdiği günümüzde sadece insanlar değil insanları organize eden ve
düzenleyen kurumlarında bu değişime uyum sağlayacak bir yapıya kavuşması istenir. Erzincan gibi
İşsizliğin, nitelikli eleman sıkıntısının ve göç olgusunun olumsuz etkilediği gelişmemiş illerde sosyal ve
ekonomik alanlarda toplumun ve işletmelerin sorunlarına çözüm üretmek o illerde kurulan üniversitelerin
yaklaşımı ile ivme kazanacaktır.
Bu bağlamda Avrupa birliği tarafından sağlanan hibe fonları ve bu fonlar aracılığı ile gerçekleştirilen
projeler gelişmemiş iller için fırsat niteliği sağlamaktadır. 2006 yılında kurulan Erzincan Üniversitesi yeni
bir üniversite olmasına rağmen bünyesinde proje koordinasyon ve eğitim merkezini (EPKEM) oluşturarak
Erzincan da hibe fonlarına yönelik proje hazırlama eğitimleri ve danışmanlık hizmeti vermeye başlamıştır. İl
merkezinde tarihi bir vizyonu bulunan ayrı bir binada hizmet veren merkez Erzincan da ki tüm kamu
kurumları, STK‘lar, KOBİ‘ler ve ilgili tüm şahıslara Hibe kaynakları ve bu kaynaklara proje hazırlama
konusunda bilgilendirme ve danışmanlık hizmeti sunmaktadır. Merkez 2009 yılı içerisinde 315 kişiye PCM
eğitimi vermiş ve proje teklifi hazırlama konusunda sertifikasyonu sağlamıştır. Proje koordinasyon ve eğitim
merkezi il merkezi ve ilçelerde düzenlediği bilgilendirme toplantıları aracılığı ile il genelinde bir proje
kültürünün oluşması ve yaygınlaşmasına kaktı sağlamıştır.
Anahtar kelimeler; Üniversite, AB hibe, rekabet, gelişim
ESTABLİSHED İN UNDERDEVELOPED PROVİNCE OF THE UNİVERSİTİES İN THİS
PROVİNCE POTENTİAL IMPACTS OF THE PROJECT AND ERZİNCAN UNİVERSİTY
EXAMPLE.
Kamil ORMAN, 2Murat ÇETİN
Erzincan Üniverstiy Project Coordination and Training Center, 24100 Erzincan
1
1,2
[email protected], [email protected]
ABSTRACT
Nowadays, world is changing rapidly. Not only people but also foundations which are organizing people are
supposed to change. There are cities which have problems like unemployment, migration and lack of
qualified staff like Erzincan. Finding solutions for these problems at undeveloped cities can be possible by
new universities. That is why grants by European Union and projects which are prepared by these grants are
big opportunity for undeveloped cities. Even though Erzincan University is a new one, it has a foundation.
Its name is Project coordination and training centre (EPKEM).It is located centre of the Erzincan in a
historical building. It started to give lessons about preparing projects and consultation service for public
foundations, nongovernmental organization (NGO), middle or small enterprises. This centre gave certificate
to 315 people about PCM and preparing Project offering during 2009. This centre prepared meetings all
over the city for informing people about projects. It contributes a lot to urge people for preparing projects.
Key words; University, EU grants, competition, development
1. BĠLGĠ
Ülkemizde bölgelerarası gelişmişlik farkları halen önemli bir sorun olarak devam etmektedir. Planlı
dönemde ve öncesinde izlenen politikalar etkili olmakla birlikte değişen dünya koşulları ve
uluslararası yükümlülükler nedeniyle zamanla etkilerini kaybetmişlerdir. Hibe programları;
rekabetçi hibe mekanizmaları bu yönüyle öne çıkmakta olup, özellikle yerelde girişimciliğin ve
proje geliştirme kapasitesinin artırılmasında sıklıkla başvurulan bir bölgesel/yerel kalkınma politika
aracıdır(1). Hibe programları, yerel ve bölgesel önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu
düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini belirler. Hibe programına gelen proje
tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge önceliklerini ortaya koyar ve taleplere
bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir. Böylece bölgesel önceliklerin ulusal
önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle
tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları, yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına
yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta olup, yereldeki katılım düzeyinin ve
kapasitenin artırılmasına katkı sağlar. Hibe programlarının belirlenen stratejik alanlar dışında kalıcı,
yapıcı, sürdürülebilir olmak için gerekli politikaların değişiminde de rol alınması gerekir. Hibenin
önemi kadar stratejik alanların belirlenmesi, hükümet ile ilişkiler, ticari etkiler, iklim değişikliği
etkileri ve toplumsal değişiklik çok önemlidir.
Avrupa Birliği; demokrasi, insan hakları ve pazar ekonomisi konusunda aynı temel değerleri
paylaşan ülkelerle ortaklıklar kurarak bu ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişmelerine çeşitli mali
araçlarla finansal olarak katkı sağlamaktadır. Bu ülkelerin bazıları Avrupa kıtası içinde olup, AB‘ye
üye olmaya çalışmakta veya üyelik süreci içindedirler. Bu süreçteki ülkeler; aday ülke olarak kabul
edildiklerinde katılım öncesi finansman adı verilen artırılmış mali destek almaktadırlar. AB katılım
öncesi finansmanının amacı ise aday ülkelere AB üyeliğine hazırlanmaları için yardımcı olmaktır.
Bunun gerçekleştirilmesinde, finansman için uygun projeler genellikle devlet kurumları veya sivil
toplum örgütlerince gerçekleştirilmektedir. AB finansmanı alan bu kurumlar sağlık, eğitim, alt yapı
ve kırsal kalkınmaya kadar değişik alanlarda kamu politikalarının tasarlanması ve uygulanmasından
sorumlu kurumlardır. Ayrıca bu finansmanın bir kısmı bu alanlarda reformu destekleyen sivil
toplum örgütleri aracılığıyla aktarılmaktadır. AB finansmanı hızlı çözümler için olmayıp bir bütün
olarak toplumda ve ekonomide uzun vadeli değişiklikleri hedeflemektedir.
Erzincan; Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde yer alan bir ilimizdir. Doğal
güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç
veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211.916 nüfusa sahiptir ve merkez il
nüfusu 85.000 civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli
gelişme gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi
bölgesinde küçük çaplı fabrika benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin
(KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında
istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu
gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi bulunmaktadır ve bu
problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer almaktadır.
İşsizliğin, nitelikli eleman sıkıntısının ve göç olgusunun olumsuz etkilediği gelişmemiş illerde
sosyal ve ekonomik alanlarda toplumun ve işletmelerin sorunlarına çözüm üretmek o illerde kurulan
üniversitelerin yaklaşımı ile ivme kazanacaktır. Türkiye‘de olduğu gibi ilimizdeki çalışmaları
yürüten kurumlar, dernekler, birlikler, vakıflar ve STK‘lar bu değişime hızla ayak uydurmalı ve
toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapmalıdır. Sivil toplum kuruluşları, yerel
yönetim, merkezi hükümetin(valiliğin) ve iş dünyasının birlikteliğinin önemi büyüktür. Küresel
düşünüp, yerel üretip yerel hareket etmeliyiz görüşünü toplumsal anlayış haline getirmek
gerekmektedir. Hibe programlarının en belirgin etkisinin bölgesel fark yaratmak için belirleyici
etken faktör olacağı söylenebilir. Bölgesel gelişmelerde; hibe programlarının etki ve katkısının
sürdürülebilir ve çarpan etkisinin devamlılığını sağlayan projeler için üniversitelere ve sivil sektör
temsilcilerine proje hazırlamada büyük görevler düşmektedir. Erzincan Üniversitesi olarak ilimizin
toplumsal gelişmesinde, farklı ve yeni uygulamalarla yeni roller üstlenmek üzere attığı adımların en
önemlilerinden biri de Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi(EPKEM) ile hibe projelerinde
önderlik etme faaliyetleridir.
2. PROJELERĠN TOPLUM ÜZERĠNDEKĠ ETKĠLERĠ
Hibe
programları,
uyumlulaştırılmasına,
yerel
ihtiyaçların
katılımcılığı
daha
artırarak
iyi
belirlenmesine,
aşağıdan
yukarıya
ulusal
planlama
önceliklerle
anlayışının
geliştirilmesine, yerel ortaklık ve işbirliklerinin teşvikine, projecilik kapasitesinin artırılmasına ve
şeffaflığın sağlanmasına imkân veren bir politika aracıdır. Hibe programları, yerel ve bölgesel
önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini
belirler. Hibe programına gelen proje tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge
önceliklerini ortaya koyar ve taleplere bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir.
Böylece bölgesel önceliklerin ulusal önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu
önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları,
yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta
olup, yereldeki katılım düzeyinin ve kapasitenin artırılmasına katkı sağlar.
Doğu Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da hibe ve proje bilincinin gelişimindeki
artış aynı zamanda AB‘nin toplum tarafından bilinmesini, tanınmasını ve ön yargıların yok
olmasına katkı yapacaktır. Zira bu hibeler hedef kitleye ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda
ikincil paydaşlarında olumlu etkilenmesi sonucunda toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı
yapacaktır. Projelerin hedeflerine ulaşması yeni ve modern teknolojileri getirirken aynı zamanda bu
teknolojileri kullanabilen eğitimli işgücünün artışına ivme kazandıracaktır. Rekabet edebilme ve
işini geliştirme noktasında toplumu tetikleyerek sektörlerin istihdam artışını sağlayacak, eğitim
projeleri ile beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşması sonucu fertlerin
istihdam edilme şansını yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Projelerin başarıya ulaşması
ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasına bağlı olarak proje yararlanıcıları veya dolaylı yararlanıcılar
işlerini büyütürken ya da kendi işlerini kurarak meydana gelecek ticari canlılık; yatırım maliyetini
düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi artıracaktır.
Hibe programları aracılığıyla yerel düzeyde proje döngüsü yaklaşımı konusunda kapasite
geliştirilmesine katkı sağlamada etkin bir araçtır. AB destekli bölgesel kalkınma programları bu
çerçevede değerlendirildiğinde; proje hazırlama, uygulama, izleme ve değerlendirme kapasitesinin
hem bölgesel hem yerel düzeyde önemli ölçüde arttığı tespit edilmiştir. Hibe programları; rekabetçi
doğası, amaçları, seçim kriterleri, bağımsız değerlendirme ve kazananların halka duyurulması gibi
aşamalar içerdiği için karar vermedeki şeffaflığı artırır. Ayrıca, farklı birimler için farklı
kademelerde işbirliği ve koordinasyonu gerektiren yapısıyla katılımcılığa, her kademedeki
personelin görev ve sorumluluklarının net bir biçimde ortaya konmasıyla da hesap verilebilirliğe
katkı sağlamaktadır.
3. ÜNĠVERSĠTELERĠN PROJE POTANSĠYELLERĠNE ETKĠLERĠ
Her alanda süratli bir değişimin yaşandığı günümüzde ülkeler kendi refah seviyelerini yükseltmek
istemekte ve bu çerçevede eğitim, sağlık ve ekonomi alanlarında ilk sıralara tırmanma mücadelesi
vermektedirler. Bu mücadelenin ana öğesini ve kalkınmanın temelini hiç şüphesiz teknoloji
üretebilen ve bilgiye sahip olan yüksek seviyede eğitilmiş toplumlar oluşturmaktadır. Refah
düzeyini yükseltmek, bilgiye sahip olmak ve bu bilgiyi teknoloji üretimine dönüştürebilmek için de
üniversitelere önemli görevler düşmektedir. Üniversitelerin temel görevi bir yandan eğitim ve
öğretim hizmetleri vermek, diğer yandan da temel ve uygulamalı alanlarda araştırma yapmaktır.
Yapılan araştırmaların temel amacı ise, bilgi üretilmesi ve mevcut bilgilere yenilerinin katılmasıdır.
Üniversitelerin yaptıkları araştırmaların çoğunluğunu temel araştırmalar, bir kısmını ise uygulamalı
araştırmalar oluşturmaktadır. Yürütülen uygulamalı araştırmalar ile sanayinin problemlerine pratik
çözümler getirilmektedir. Diğer bir ifadeyle üniversiteler bir yandan yaptıkları eğitim-öğretim
faaliyetleri ile bölgenin ihtiyaç duyduğu personeli yetiştirmekte, diğer yandan da araştırma yaparak
bulundukları bölgenin ihtiyaç duyacağı alanlarda bilgi üretmeye çalışmaktadırlar.
Üniversitelerin görevlerinden bir tanesi de, bulundukları şehirdeki Ticaret ve Sanayi Odası ve ona
bağlı meslek kuruluşları ile iyi diyalog kurarak, o bölgedeki sanayi alt yapısını bilimsel verilerek
dayanarak tesis etmektir. Özellikle bundan sonra Türkiye‘de üniversiteler bir taraftan bilim ve
teknoloji üretirken, bir taraftan da kurumlarla işbirliği yaparak bölge ile ilgili somut projeler ortaya
koyması, potansiyel proje ortaklarını bir araya getirmesi ve proje hazırlama konusunda destek
noktası olması gerekiyor. Bu kapsamda hazırlanacak projelerle bölge insanına sosyal ve ekonomik
anlamda değer katması gerekiyor. Diğer taraftan Üniversitelerde akademik düzeyde geliştirilen
projeler belki asla tüketicilerin sıklıkla dile getirdiği kavramlardan biri olmayacak ama bu
teknolojilerin ticari alanda kullanılması veya başka projelerin temelini oluşturması yakın gelecekte
mümkün olacaktır.
4. ERZĠNCAN ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ (3)
Erzincan Üniversitesinin temelleri, 1976‘da Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulan ve daha
sonra 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Atatürk Üniversitesine bağlanan Erzincan Meslek
Yüksekokulu ve aynı tesis içinde (eski Eğitim Enstitüsü) faaliyet gösteren Erzincan Eğitim
Yüksekokulu ile atılmıştır.
01.03.2006 tarih ve 5467 sayılı Kanunla Erzincan Üniversitesi kurulmuştur.
Kanunun yürürlüğe girmesinden sonra, o güne kadar Atatürk Üniversitesine bağlı olarak eğitim
veren;
·
Eğitim Fakültesi
·
Hukuk Fakültesi
·
Fen Edebiyat Fakültesi
·
Sağlık Yüksekokulu
·
Erzincan Meslek Yüksekokulu
·
İlahiyat Meslek Yüksekokulu
·
Refahiye Meslek Yüksekokulu
·
Tercan Meslek Yüksekokulu
·
Kelkit Aydın Doğan Meslek Yüksekokulu
Fırat Üniversitesi‘ne bağlı olarak eğitim veren;
·
Kemaliye Hacı Ali Akın Meslek Yüksekokulu
Erzincan Üniversitesine bağlanmıştır. Üniversite kurulduktan sonra da
·
Sosyal Bilimler Enstitüsü
·
Fen Bilimleri Enstitüsü
·
Sağlık Bilimleri Enstitüsü
·
Tıp Fakültesi
·
Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu
·
Kemah Meslek Yüksekokulu
kurulmuştur. Şu an Erzincan Üniversitesine bağlı 6 fakülte, 3 enstitü, 4 yüksekokul, 11 meslek
yüksekokulu ve 10 araştırma merkezi vardır.
2008 yılında kurulan Erzincan Üniversitesi Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi (EPKEM),
üniversitemizde yürütülmüş ve yürütülmekte olan ulusal ve uluslar arası kurumlardan desteklenen
tüm projelerin bir merkezde kayıt altına alınması, projelerle ilgili finansal ve idari konularda gerekli
yönlendirmelerin yapılması amacıyla kurulmuş bir birimdir.
Merkezin amaçları arasında;
— Yurt içi ve yurt dışı proje teklif çağrılarını, Basın Yayın, Web sitesi ve Sivil Toplum
Kuruluşlarının çağrı kanallarıyla, tüm ilgili kişi ve kurumlara duyurmak,
—
Proje sahiplerine, proje hazırlama ve uygulama aşamasındaki teknik konularda destek
sağlamak,
— Bilimsel araştırmalar için kaynak arayışında olan, başta üniversite öğretim üyelerinin ve
bilgiye ulaşmakta zorluk çeken kişi, kuruluş ve özellikle sivil toplum örgütlerinin rahatlıkla bilgi
danışmanlığı alabileceği bir yapı olmak,
— Güncel gelişmeleri en iyi şekilde takip ederek, konulara ilgi duyan tarafları yönlendirmek ve
koordine etmek, bu sayede bölgemiz ve ülkemiz için öncelikli projelerin hayata geçirilmesine
katkıda bulunmak;
— Proje hazırlayan veya hazırlayacak ilgili kişilerin birbirleriyle kolaylıkla irtibata
girebilmelerini sağlamak,
— Özel sektör, sivil toplum örgütleri ve üniversite arasında ortak çalışmalar yapılmasına ve
projeler üretilmesine destek olmak,
— EPKEM bünyesinde olgunlaştırılan fikirlerin etkili ve hızlı şekilde hayata geçirilmesini
sağlamak üzere gerekli çalışmalar yapmak,
— Arşiv özelliği olan bilgileri veri tabanında saklayarak, web sitemizde yayınlamak ve bu
sayede gerektiği takdirde ilgili kişilerin bu bilgilere ulaşmasını sağlamak,
— Başlangıç ve sonuç aşamasında olan projelerin, kendi kaynaklarımız, yerel ve ulusal basın
aracılığıyla tanıtımını yapmak bulunmaktadır.
EPKEM, kuruluş aşamasında öncelikli olarak Avrupa Komisyonu‘nun desteklediği Çerçeve
Programları gibi diğer ulusal ve uluslar arası proje çağrılarının takip edilmesi, duyurulması, proje
yazımı ve yönetimiyle ilgili ihtiyaç duyulan eğitimlerin organizasyonu, projeye ortak olacak ilgili
paydaşlara ulaşılması koordinasyonlarının sağlanması ve projeyle ilgili kurumsal olarak yapılması
gereken her türlü teknik konuda proje sahiplerine yardımcı olmayı hedeflemektedir.
Erzincan şehir merkezinde prestijli bir konuma ve tarihi bir yapıya sahip olan ve Erzincan
Üniversitesine devredilen taş bina rektörlük tarafından restore edilerek EPKEM‘in faaliyetlerine
burada devam etmesi sağlanmıştır. EPKEM tarafından 2009 yılı içerisinde Erzincan il merkezi ve
ilçelerinde toplam 315 kişiye 10 Adet ―
AB Hibe Programlarına Yönelik Proje Teklifi Hazırlama ve
Proje Döngü Yönetimi (PCM) Eğitimi‖ sertifika programı ve 9 Adet bilgilendirme toplantısı
düzenlenmiştir. EPKEM görev ve sorumlulukları içerisinde çalışmalarına hem il düzeyinde hem de
civar illerden gelen talepler doğrultusunda devam etmektedir. EPKEM koordinatörleri tarafından
Giresun ili Eynesil ilçesinde 30 kişiye ―
AB Hibe Programlarına Yönelik Proje Teklifi Hazırlama ve
Proje Döngü Yönetimi (PCM) Eğitimi‖ sertifika programı düzenlenmiştir. 2009 yılı içerisinde AB
Katılım öncesi mali yardım aracı (İPA) kapsamında açılan; Hayat boyu öğrenmenin desteklenmesi,
kadın istihdamının desteklenmesi, genç istihdamının desteklenmesi ve kayıtlı istihdamın yenilikçi
yöntemlerle desteklenmesi hibe fonlarına EPKEM ve ilimizdeki diğer potansiyel proje ortakları
tarafından birlikte hazırlanarak 11 adet proje gönderilmiştir. EPKEM tarafından verilen PCM
sertifika programlarına katılan diğer katılımcılarında hazırladığı projeler dikkate alınacak olursa;
Değerlendirme aşamasında bulunan bu projelerden kazanılacak olan hibelerle, Erzincan
Üniversitesinin Erzincan‘a sağladığı katkı göz önüne çıkacaktır. Tablo 1 de Erzincan‘da 2005
yılında yapılan ve tamamlanan ilk AB projelerinden 32 projenin sektörel dağılımı verilmiştir.(2)
Tablo 1. Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı
Sektörler
Belediyeler
Kooperatifler
Birlikler
Vakıflar
Proje sayısı
4
2
2
1
Üniversite
Muhtarlıklar
Erzincan TSO
İl Özel İdaresi
Ticarethaneler
Spor klüpleri
Toplam
2
4
1
1
14
1
32
Tablonun incelenmesi ve değerlendirilmesi yapıldığında ilk hibe programında Erzincan ilinin
başarılı olduğu çok rahat ifade edilebilir. İlk hibe programındaki bu başarıda amatör bir ruh hali
içinde bu projelerin hazırlandığı dikkate alınmalıdır. Bu projelerin büyük çoğunluğu ilimizde
hazırlanmış olmasına rağmen bazı projeler ilimiz dışındaki proje ofislerinde yazılmıştır. Bugün
itibarı ile ilimizin kendi projelerini yazma birikimine sahip hale gelmiştir. Erzincan Üniversitesi
Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezinin eğitim programınca düzenlenen bu eğitimlerle gelecek
yakın süreçte ilimizin proje performansındaki etkilerinin sonuçları görülecektir.
5. SONUÇLAR
Gelişmişlik farkını azaltmak için; ülkemizde daha önce uygulanan bölgesel programlar genellikle
merkezi bir anlayışla uygulandığından bölgesel gelişmişlik farklılıklarının giderilmesine kalıcı
katkılar sağlayamamış aksine bu farklılıklar zamanla daha da artmıştır. Hibe programlarının;
bölgesel politika aracı ya da mevcut araçları destekleyici bir mekanizma olarak, bu eksiklikleri
giderebilecek özelliklere sahiptir. AB destekli bölgesel kalkınma programlarıyla, oluşan kapasite ile
DPT koordinasyonunda yürütülen bölgesel programlar merkezden yerele kadar bütün aktörleri
kapsayan bir ağ yapısını güçlendirmiş ve etkin bir oluşum sağlanmıştır. Projeler; ilimizde ve
gelişmemiş diğer illerde ekonomik hayatın içinde yer alan her sektörün, mesleki teknolojileri
kullanmasına ve mesleki eğitim ihtiyaçlarına katkı sağlarken sektörlerin ekipman ve donanımlarının
yenilenmesine de katkılar sağlamıştır. Böylece bu faktörler projelerin özel hedeflerine olan katma
değerlerle; proje etkilerinin üretim, hizmet ve istihdam süreçlerini de içine alması sonucu ekonomik
fayda ve kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilimiz ve bölgemiz düzeyinde kalkınmada önemli
göstergelerden olmuştur. Gelişmemiş illerde bulunan üniversitelerin bulundukları illere ekonomik
ve sosyal açıdan yapacağı en büyük katkı proje potansiyellerinin artışına sağlayacakları katkı ile
belirlenecektir.
Bir diğer nokta; gelişmemiş illerde bulunan Üniversiteler ile bulundukları illerdeki yönetimler ve
kurumsal yapı arasındaki işbirliği çalışmalarında her iki taraftan kaynaklanabilecek direncin ortadan
kaldırılması gerekmektedir. Özellikle yeni kurulan üniversiteler ile bulundukları illerdeki yönetim
mekanizmaları, birlikte hareket edebilme ve ortak faaliyetler düzenleme açısından kurumsal
anlamda karşılaştıkları direnç göz ardı edilmemelidir. Aynı şekilde Üniversite sanayi işbirliği
noktasında alaylı-mektepli çatışması diye adlandırılan durumunda göz ardı edilmemesi
gerekmektedir.
Projelerle gerçekleştirilen faaliyetlerin başarıları, ilimizde resmi, sivil tüm birimlerin gelişimini
sağlarken projelerin hedef kitleleri ve paydaşlarına da ekonomik fayda ve gelişim sağlayarak
ilimizin proje başarısı da Erzincan‘ı model bir şehir yapacaktır. Bölgesel veya ulusal düzeyde hibe
kaynakları kullanımı bilincinin gelişimi aynı zamanda proje amaçlarının politik destek boyutu ile
sürdürülebilirlik için belirleyici parametrelerin başında gelmektedir.
Erzincan Üniversitesi olarak hedefimiz; hibe programları ile bölgesel fark yaratmak kapsamında,
program alanları ve ilimizdeki hedef kitlelerin sorunları çerçevesinde yapılandırmaya önem
verilmelidir. Bu aşamada yapılması gereken; yarınları değiştirme gücüne sahip kişi ve kurumları
cesaretlendirerek bölgesel başarı düzeyini yükseltecek, sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapacak
potansiyeli teşvik etmek ve insanların hayatlarında fark yaratmak olmalıdır. Dünyadaki değişime
paralel olarak, hibe programlarının önemi giderek artmaktadır. Türkiye‘de ve ilimizde çalışmalar
yürüten Üniversiteler bu değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir
kalkınma konusunda kurumlara liderlik yapmalıdır.
Sonuç olarak Erzincan Üniversitesi; ilimizde bulunan resmi kurumlar, eğitim kurumları, yerel
yönetim, meslek örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje
faaliyetlerinde aktif olmalarını sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir
yapılanmanın oluşması ile toplumsal görevlerine yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje
çalışmaları; sivil inisiyatif ve toplum kuruluşlarının kurumsallaşma ve işlevsellik özelliklerini
geliştirecektir. Bu projelerin başarısı; proje faaliyetlerinin örnek oluşturması ve gelecek zaman
içinde yenilenerek yaygınlaşması toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların
gerçekleştirilebilmesi, ilimizdeki uygulanan yönetim modellerinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu
yönde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır.
6. KAYNAKLAR
1. Ali Şen, Bölgesel Kalkınma Ve Hibe Programları,. 3. Bölgesel Kalkınma ve Yönetişim
Sempozyumu 2008, Mersin.
2. Projeler veri tabanı., MFİB 2009.
3. http://www.erzincan.edu.tr
4. TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesi, 2006
Erzincan
Democratic Changes in Vocational Education and Training in Conditions of
Global Crisis
Asst. Prof. Eng. Katia Stoyanova, PhD
SOFIA UNIVERSITY “St. Kliment Ohridski”
Department for Information and In-Service Training of Teachers
e-mail: [email protected]
―
If we want our citizens to be democrats, they
have to be educated‖
Aristotle
The process of democratization in Bulgarian vocational education and training is long termed and
complex. The join of Bulgaria in European Union require changes in the vocational education and
training in order to harmonize them with European requirements. Bulgarian vocational education
and training in 21st Century will train and teach young people to estimate their national identity
and own traditions in parallel with respecting and accepting people from different ethnos and their
culture. To respect the others and “to work with the others” is the main line which has to be
followed.
Keywords:
Democratization, Labour market, Vocational education and training, Global economic crisis,
Intercultural collaboration
The labour market in our country – status and trend
In conditions of global economic crisis the labour market sectors in Bulgaria are affected on
different degree. More influenced are following sectors: construction and real estate market. In the
sector of construction the crisis will affect most of all, the ethnic Turkish population in Bulgaria
since in comparison with ethnic Bulgarians their main employment is concentrated on two sectors:
agriculture and construction works. Ethnic Bulgarians are relatively dispersed in all sectors of the
labour market (see Table 1) [3].
Table 1
Sector
Ethnic Bulgarians
Ethnic Turks
Construction
10,2%
16,4%
Agriculture
10,0%
37,6%
Other
79,8%
46%
Statistic researches indicate that most of Bulgarians with elementary and lower education level are
more employed then those having secondary education. Situation among Turkish ethnos is
following: people with secondary education level have higher employment degree in comparison by
those with university education. Regarding work status of employed people situation is as follows ethnic Turks are mostly self-hired workers. Ethnic Bulgarian workers are about 5,5% self-hired,
ethnic Turks – 9,2%. Regarding type of work contract, observation is that most of ethnic Turks are
hired without any contact (11,6%), Bulgarians – 3,8%. Actually it turns out that the main factor of
presence of contract for work is the education level itself [3].
Considering education as factor of employment by economic sectors the framework is the
following:
 ethnic Turks with university education are concentrated in four sectors: education
(20,4%), agriculture (18,4), administration (16,3%) and health services (14,3%);
 ethnic Bulgarians with university education – they are interspersed among all sectors;
 ethnic Turks with secondary education – construction (20,4%) and agriculture (21,8%),
i.e. the crisis affects most of all this quota.
 ethnic Bulgarians with secondary education – restaurant business and retail trade – (20,2%).
The submitted information in common aspect which concern labour market in global crisis
conditions turn the attention to the need of improvement of the model of vocational education and
training of people from different ethnic groups in Bulgaria in a way to be adequate with democratic
changes which will inevitably turn into successful realization of young people in new socialeconomic reality.
Bulgarian vocational education in conditions of democratization
Bulgarian vocational education has good tradition in training among different economic fields. It
might be said that this is a specific reflection of the valuables of our society. In our country are
already trained and continue training people who can find successful realization in the labour
market.
The join of Bulgaria in European Union require changes in the vocational education and training in
order to harmonize them with European requirements. In the process of democratization and
humanization in 21st Century one of the challenges that man faces is his own responsibility for the
future. The priority in education politics is given to the problem concerning value of human‘s life,
freedom, humanity between nature and society. The development of technique and technologies sets
up new look of the future worker and his employment. The times of progress in information and
communication technologies set up new requirements and challenges against young workers. In one
hand they have to be well qualified to work with new technique and technologies and on the other
hand they need to have professional and personal skills which will give them the ability to manage
with profession and changing society [1].
The vocational education as part of education system needs to realize one of its major purposes – to
provide quality training of people in different economic sectors by creating conditions and good
atmosphere of democracy and partnership, making teachers not only employees but the ones who
learn young people in democratic and human spirit, to be tolerant, ethic and to respect human
dignity and rights, to keep and express openly their civil opinion.
Social mission of vocational education and training could be exanimate in four directions:
 to enrich citizen‘s general knowledge, making them able to live in democratic civil society;
 to learn people to respect human rights and to be patriots;
 to realize common professional training which will provide valuable interaction in the
process of professional and social activities;
In order to realize the social mission of vocational education and training necessary action is that
educational process has to be changed the way to become able to combine professional activity with
social reality.
Bulgarian vocational education and training in 21st Century will train and teach young people to
estimate their national identity and own traditions in parallel with respecting and accepting people
from different ethnos and their culture. All this is in harmony with the Four columns of education in
21st Century:
 to learn how to live together;
 to learn how to get knowledge;
 to learn how to act;
 to learn about life [4].
What has to be changed in the system of vocational education and training in Bulgaria during
the process of training workers for different economic sectors?
In the context of requirements of the labour market and the process of democratization in education
(particularly the vocational education and training) necessary is that efforts of the government and
responsible institutions for the training and realization of young people from different ethnic groups
and societies to be leaded in direction to set up trainee‘s personal skills in parallel with acquiring
knowledge and skills for the particular profession. This could be achieved by applying changes in
contents, procedures and personal plan (educational documentation, training process, partnership).
Educational Documentation
Regarding education plans and programs:
 in parallel with forming professional knowledge and skills there is a need to put accent
in the personal skills of trainees in context of democratic changes;
Training Process
 in principal this is a new process of training which is described by its own flexibility,
attractiveness, actions (these are another changes of the democratic character of
education) which allow every trainee to find himself and to reveal his talent and
interests; to develop the tempers and models of intercultural attitude and tolerance;
 teaching based on usage of contemporary didactic technologies and techniques;
 learning based on common experience and reflection; learning in groups which will
break down borders between young people and they will get to know each other, will get
closer and will count on each other, trust each other to achieve common results [2].
Partnership - based on intercultural collaboration
In the intercultural collaboration in field of vocational education and training first steps are already
made. Many vocational schools in regions with mixed population in Bulgaria realize international
educational projects together with Republic of Turkey. This includes good practice in partnership
for the cooperative work on these projects. These projects help to realize formation and
development of temper and models of intercultural attitude and tolerance. Such programme which is
financed by EU on PHARE programme is the European Territorial Cooperation Programme,
financial memorandum of 2005. Its purpose is to support cooperation between border regions, to
improve cultural, educational and social-economic development. The programme includes
municipalities of districts of Haskovo, Yambol and Burgas from Bulgarian side and from Turkish
side are Edirne and Kirklareli. Participant of this programme is the Vocational High Schools of
Woodworking and Construction city of Haskovo and the Vocational Industrial and Technique High
School and Youth Sport Center from city of Kirklareli, Republic of Turkey. This is project for
territorial cooperation on PHARE programme which includes activities in culture domain, sports
and professional realization [5].
On the other hand there is an increasing interest of customers in the system of vocational education
and training. There is real and adequate participation of formal and non-formal organizations related
with vocational education and training.
As conclusion I might say that the process of democratization in Bulgarian vocational education and
training is long termed and complex. It requires big efforts of all participants during preparation and
realization of the specialists. To respect the others and ―
to work with the other‖ is the main line
which has to be followed and this will inevitably bring incensement of quality and training of young
people from different ethnic groups and societies and their successful realization on the labour
market.
References
1. Antonova, M. The Perspectives of Bulgarian Vocational Education in 21st Century (paper
from first Bulgarian-Austrian conference dedicated to the vocational education in Bulgaria
in social market economy), KulturKontakt, pages 5-11)
2. Valchev, R. The Educational Intercultural Dialogue and Development of Democratic Minds,
―
Open Society‖ Centre, Sofia, 2008
3. Pamporov, A. The Picture of Employment in Global Crisis Conditions, ―
Politics‖ review,
copy 6, „Open Society‖ Institute, Sofia, 2009.
4. The Ability to Learn: Our Native Wealth. Unesco report dedicated to education in 21st
Century, 1997, pages 18-19.
5. www.pgds.org.
Democracy in Mathematics Courses
Menekse Seden TAPAN
Uludag University, Bursa, Turkey
[email protected]
ABSTRACT
The aim of this paper is to question the possibilities of integrating the democracy into a class of mathematics
and to describe such a possibility. The example given concerns the teaching of equivalent definitions of a
rectangle. In mathematics there is often no single truth but several truths. In fact, although different, the
equivalent definitions of a concept in mathematics are all of them true. The use of the equivalent definitions
is presented as a way to implement the learning of main principles of a democratic behavior: listening to the
others, analyzing an assertion and criticizing it, using various means to express freely an opinion,
negotiating and mediating, relying on the person delegated for the representation. The construction, by
students, of the notion of tolerance, respect for the thought of others, capacity to listen to others with a
critical and open glance at the same time became thus a direct consequence of the participation to the
mathematics courses. The study argues that the integration of the democracy in the mathematics course can
completely be successful by taking in to account the fundamental characteristics of the mathematics and by
considering the different manifestations (formal, fundamental, substantial) and different forms (direct,
representative, participative) of democracy.
Keywords: Democracy, mathematics teaching, equivalent definitions
In a democratic society, education is inseparable from democracy education. The main purpose of the
education is to train people with the capacity to understand the world, to define the common good and to
work towards more solidarity and tolerance between people and between peoples. How can we associate this
training, this education to citizenship with mathematics teaching?
VERTICAL TEACHING vs. AUTOSOCIOCONSTRUCTION
The vertical teaching has its roots anchored very profoundly in the history of the pedagogy. The
first didacticiens tried to study the behavior of the pupil, in particular to adapt support according to
the type of teaching subject and to the categories of pupils while preserving this verticality. But it is
only very recently that didacticiens noticed that this verticality had its limits and that a change was
necessary to improve the quality and the efficiency of the education. And so the integration of the
democracy in education appears as an educational revolution.
There are no longer exclusively the archaic point of view "dominant (teacher) / dominated
(students), but through enabling and facilitating the participation of everyone (e.g. oral participation
which is a cornerstone of democracy that freedom of expression) and help the group move towards
self-management and knowledge autosocioconstruction i.e. access to knowledge himself and with
others (Constant, 2008).
DIFFERENT FORMS OF DEMOCRACY
In this paper we look for the possibilities of integrating the democracy into a class of mathematics
and we describe such a possibility.
Before wondering about the way of integrating the democracy in the course of mathematics, it is
advisable first of all to identify not the democracy but the forms of democracies. Indeed, we often
have a too reducing thought towards the notion of democracy; we confuse it only in the formal
democracy.
While, the democracy shows itself of 3 different manners.
- The "formal" democracy, which legitimizes the political parties, bases on the right to vote for all,
the freedom of expression and the division of the powers;
- The "fundamental" democracy bases the action of the State on the redistribution of the wealth and
thus the equality of access to the education, the health, the culture;
- The "substantial" democracy, which invest the social movements, militates for the fair sharing of
the social production and the intensification of the civil society (BENGOA, on 1996)
So, the democracy can take various forms: direct, representative or participative (mediation and
negotiation) (PARTOUNE, 1999).
DEMOCRACY IN THE CLASSROOM
By considering its various forms, the democracy can be easily set up in a class of math thanks to the
creation of work groups, by the active participation pupils by the institution of a method of
investigation and by the association of the usage of ICT (Web 2.0, numerical working environments
etc.) with the mathematics. So, the learner‘s freedom of expression, the status of the pupil passing
from dominated to actor is a direct consequence of these actions which are, by definition,
foundations of the formal democracy.
An example of the possibility of the integration of the democracy in mathematics teaching is
described in the following paragraph.
In a mathematics course the teacher asks the pupils gathered in small groups to write a definition of
the rectangle. A representative of every group is going to present the definition of the rectangle so
writen. The pupil so speaks either that on his behalf but in the name of the group ( representative
democracy).
The first report which we can establish ensues directly from the fact that in mathematics there is
often no single truth but several truth. Indeed, let‘s take the case where two groups arrive to two
different definitions for the rectangle:
Definition 1: Rectangle is a quadrangle with the set of opposite sides equals and with a right angle
Definition 2: Rectangle is a quadrangle with the set of opposite sides parallels and with a right
Although different, these definitions are two of them true. However the acceptance of the definition
of a group pass at first by the listening of the other one while relying on the person delegated for the
representation
The learner thus learns to analyze an assertion (information) and to criticize it. This process
develops capacities to build up a self-opinion through the dialogue with the others, to learn to use
various means to express clearly an opinion or a request (direct democracy).
After the phase of negotiation and mediation (participative democracy), students can arrive to the
established fact that both definitions are corrects without authoritarian intervention of the teacher.
CONCLUSION
The progress described shows that in mathematics, contrary to the common ideas, there is not only a
single truth. Thus the mathematics course of math is a privilege and convenient place for the
education to the notion of tolerance, respect for the thought of others, the capacity to listen to others
with a critical and open glance at the same time. This so-called tolerance requires the non existence
of prejudgments (PARTOUNE, 2005). In contrast, the classroom must maintain a laïc character to
not confuse with the notion of tolerance.
So, the integration of the democracy in the mathematics course can completely be successful by
taking in to account the fundamental characteristics of the mathematics and by the consideration of
the various forms of democracy.
REFERENCES
PARTOUNE
C.(1999)
L'éducation
à
la
citoyenneté,
http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/index.html
PARTOUNE C. (2005) Des Profs En Formatıon, Ça Donne Quoı?
Instıtut De Formatıon
Contınuée Enseignement secondaire et supérieur pour adultes, no39, Liège
CONSTANT J. (2008) Autosocioconstruction des savoirs, L‟Interfédé - Festival des pratiques
pédagogiques, La Marlagne, Belgique
BENGOA J. (1996) L‘éducation pour les mouvements sociaux, Antipodes, no spécial L‟action
sociale, pour quoi faire ?, ITECO
AB Hibe Projelerinin Erzincan Yansımaları ve Geleceğe BakıĢ
Murat ÇETİN* Kamil Orman*
Erzincan Üniversitesi Meslek Yüksekokulu
*Proje Koordinatörü 24109 Erzincan,
[email protected] , [email protected]
ÖZET
Avrupa ile Asya‟yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde bulunan Erzincan, Doğu Anadolu bölgesinde yer
alan bir ilimizdir. Doğal güzelliklere sahip ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç veren
ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu 85.000
civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli gelişme gösterememiştir.
Erzincan‟da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük çaplı fabrika
benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları
ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem
taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle
mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok
problemi bulunmaktadır ve bu problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer
almaktadır. Bu çalışmada; 2005 yılı içinde hazırlanan ve 2005-2006 yıllarında Erzincan ilinde tamamlanan
32 projenin ilimizdeki kurumlar ve sektörlere göre dağılımları değerlendirilerek analizleri yapılmıştır.
Erzincan‟da tamamlanan projelerin yapılan analizler sonrası Erzincan yansımaları değerlendirilerek ilimiz
insanı üzerindeki etkisi ve bu etkinin sürdürülebilirliği incelenmiştir. Tamamlanan bu projeler ile ilimizin
sektörlere göre proje performansı tanımlanarak gelecek yıllarda projeler konusunda yapılabilecek öneri ve
değerlendirmeler sunulmuştur.
Anahtar kelimeler; Kobi, , AB hibe, rekabet, gelişim
Erzincan Reflections of EU Grant Projects and Looking to the Future.
ABSTRACT
Erzincan is on the road and rail, which connects Europe and Asia Eastern Anatolia region is a
province located. With the natural beauty of our city has become synonymous with natural disasters
rather. Our province of emigration, 8 district with a population of 2008 census according to the
211916 and central provinces have a population of around 85,000. Erzincan, industry environment
in terms of cities in a similar way as not developed enough. Erzincan has the sugar factory, sugar
mill machinery and small-scale factories in industrial zones similar businesses are available. Small
and medium-sized enterprises (SMEs) sectoral structures and works regardless of how different
areas of developed and developing countries as in our country is of great importance. In particular
looking to increase employment on the basis of region, it is possible by the development of
enterprises. As with other cities in the Erzincan, this business has many problems pending solution
of this problem at the beginning of the financial structure, technological and vocational education
are included. This study was prepared in 2005 and completed in 2005-2006 in Erzincan province in
our institutions and sectors of the 32 projects are assessed according to the distribution analysis are
carried out. The analysis of completed projects in Erzincan Erzincan after reflections by evaluating
the impact on people of our province and the sustainability of these effects were investigated. These
projects were completed with the project performance by sector defined our province in the coming
years can be made about the project proposals and evaluations are presented.
Key words; SMEs, EU grants, competition, development
1. BĠLGĠ
Erzincan; Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu üzerinde yer alan bir ilimizdir. Doğal
güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir. Göç
veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı nüfus sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il
nüfusu 85.000 civarındadır. Erzincan, endüstri açısından cevre iller gibi benzer şekilde yeterli
gelişme gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi
bölgesinde küçük çaplı fabrika benzeri işletmeler mevcuttur. Küçük ve orta ölçekli işletmelerin
(KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge bazında bakıldığında
istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer illerimizde olduğu
gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi bulunmaktadır ve bu
problemlerin başında da mali yapı, teknolojik ve mesleki eğitim yer almaktadır.
Avrupa Birliği dünyada barışın, demokrasinin ve refahın artırılmasını hedeflemektedir. Avrupa
Birliği; demokrasi, insan hakları ve pazar ekonomisi konusunda aynı temel değerleri paylaşan
ülkelerle ortaklıklar kurarak bu ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişmelerine çeşitli mali araçlarla
finansal olarak katkı sağlamaktadır. Bu ülkelerin bazıları Avrupa kıtası içinde olup, AB‘ye üye
olmaya çalışmakta veya üyelik süreci içindedirler. Bu süreçteki ülkeler; aday ülke olarak kabul
edildiklerinde katılım öncesi finansman adı verilen artırılmış mali destek almaktadırlar. AB katılım
öncesi finansmanının amacı ise aday ülkelere AB üyeliğine hazırlanmaları için yardımcı olmaktır.
Kopenhag kriterleri AB standartlarına yakınlaşmak için aday veya katılım süreçteki ülkeler
tarafından alınması gereken politik, ekonomik, sosyal, yasal ve idari önlemlerle ilgilidir. Bu süreçte
aday ülkelerin başarılı olmasında; AB üyesi ülkelerde yıllar boyunca başarıyla uygulanmış ve AB
vatandaşları için daha iyi bir yaşam standardı getirmiş olan ulusal kamu politikalarını
oluşturmalarında yardımcı olur. AB Türkiye‘de uzun vadeli ilerlemeyi hedefleyen finansmanı
amaçlamaktadır ve katılım öncesi fonların nihai amacı; aday ülke bireylerinin yaşamlarını
iyileştirmektir. Bunun gerçekleştirilmesinde, finansman için uygun projeler genellikle devlet
kurumları veya sivil toplum örgütlerince gerçekleştirilmektedir. AB finansmanı alan bu kurumlar
sağlık, eğitim, alt yapı ve kırsal kalkınmaya kadar değişik alanlarda kamu politikalarının
tasarlanması ve uygulanmasından sorumlu kurumlardır. Ayrıca bu finansmanın bir kısmı bu
alanlarda reformu destekleyen sivil toplum örgütleri aracılığıyla aktarılmaktadır. AB finansmanı
hızlı çözümler için olmayıp bir bütün olarak toplumda ve ekonomide uzun vadeli değişiklikleri
hedeflemektedir. Bir ev inşa ederken sağlam bir temel nasıl önemli ise bir ülkenin uzun vadeli
refahı için reform ve katılım sürecinin hızı ilişkisi de önemlidir.
Hibe programlarının belirlenen stratejik alanlar dışında kalıcı, yapıcı, sürdürülebilir olmak için
gerekli politikaların değişiminde de rol alınması gerekiyor. Hibenin önemi kadar stratejik alanların
belirlenmesi, hükümet ile ilişkiler, ticari etkiler, iklim değişikliği etkileri ve toplumsal değişiklik
çok önemlidir. Türkiye‘nin Avrupa‘nın kültürel renkliliği açısından büyük önem taşıdığı bir gerçek
olup Avrupa Birliği‘nin Türkiye‘ye Türkiye‘nin AB‘ye olandan çok daha fazla ihtiyacı vardır.
Değişim sürecinde vakıfların yaşadıklarını, sivil toplum alanında kullanılan yeni yöntemleri/araçları
ve bağışçılık anlayışındaki değişimler dikkate alındığında Türkiye‘de sivil toplum anlayışının her
geçen gün daha da çok önem kazandığı görülmektedir. Hibe çalışmalarında Türkiye‘nin diğer
ülkelerden çok daha fazla artılarla çalışmaya başlıyor olmasında elbette sivil toplum kuruluşlarının
payı ve etkisi büyüktür. 1993 yılında tanımlanan Kopenhag kriteri potansiyel üye ülkelerin; AB
değerlerini,
hedeflerini
ve
politikalarını
paylaşıyor
olmalarını
ve
üyelikten
tamamen
yararlanabilmelerini temin etmek için oluşturulmuştur. Türkiye‘de olduğu gibi ilimizdeki
çalışmaları yürüten kurumlar, dernekler, birlikler, vakıflar ve STK lar bu değişime hızla ayak
uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınma konusunda kurumlara liderlik
yapmalıdır. Sivil toplum kuruluşları, yerel yönetim, merkezi hükümetin(valiliğin) ve iş dünyasının
birlikteliğinin önemi büyüktür. Küresel düşünüp, yerel üretip yerel hareket etmeliyiz‖ görüşünü
toplumsal anlayış haline getirmek gerekmektedir. Hibe programlarının en belirgin etkisinin bölgesel
fark yaratmak için belirleyici etken faktör olacağı söylenebilir. Bölgesel gelişmelerde; hibe
programlarının etki ve katkısının sürdürülebilir ve çarpan etkisinin devamlılığını sağlayan projeler
için üniversitelere ve sivil sektör temsilcilerine proje hazırlamada büyük görevler düşmektedir.
Üniversitemizin ilimizin toplumsal gelişmesinde, farklı ve yeni uygulamalarla yeni roller üstlenmek
üzere attığı adımların en önemlilerinden biri de hibe projelerinde önderlik etme faaliyetleridir.
2. AB ÜYELĠĞĠ VE TÜRKĠYE EKONOMĠSĠNE KATKILARI
Dış sermaye yatırımlarına bağlı ekonomik büyümenin gerçekleştirilmesinde; AB üyeliği
Türkiye‘nin makro-ekonomik istikrarı sağlaması ve yatırım ortamının iyileşmesinde kilit rol
oynayacaktır. Yatırım ortamının iyileşmesi ve üyelik süreci ile Türkiye; dünyanın en büyük pazarı
olan AB‘nin bir üyesi olacağı düşüncesi doğrudan yabancı yatırımların artmasını sağlayacaktır. AB
üyeliğinin kesinleşmesi aday ülkelerde yabancı sermaye yatırımlarının artmasına neden olmaktadır.
Örneğin; AB‘ye 1980 sonrası üye olan İspanya, Portekiz ve Yunanistan ve adaylıkları 1990 sonrası
kesinleşen Doğu Avrupa ülkelerinde bu gelişme gözlenmektedir. İki yılı tam üyelikten önce sekiz
yılı üyelik sonrası on yıllık dönem içerisinde bakıldığında İspanya ve Portekiz için; yabancı
sermaye yatırımları oranı Gayri Safi Yurtiçi Hasıla‘nın (GSYİH) %2‘sine, Yunanistan‘da
GSYİH‘nin %1‘ine ulaşmıştır. 1991 sonrası Polonya‘nın aldığı yabancı yatırım oranı GSYİH‘nin
%3‘ü seviyesini bulmaktadır. 1980 ile 2003 yılları arasında geçen 23 yıllık dönemde Türkiye'ye
gelen doğrudan yabancı sermaye yatırımı 19 milyar dolar civarında olup, bu uzun süre içinde yılda
ortalama 800 milyon dolar doğrudan yabancı sermaye girişi olmuştur. AB üyeliğine yönelik
çalışmaların hızlandığı ve müzakerelerin başlamasına dair kararın da alınmasına tanıklık ettiğimiz
son üç yılda ise toplam 25.5 milyar dolarlık (ortalama yıllık 8.5 milyar dolarlık) doğrudan yabancı
sermaye girişinin gerçekleştiği görülmektedir. Türkiye‘nin, İspanya ve Polonya düzeyinde yabancı
sermaye çekmesi halinde yıllık büyüme hızının 3 kat artabileceği öngörülmektedir. Yabancı
sermaye girişi sonrası, ekonomik büyümedeki artış toplumun tüm kesimlerinin refahını
yükseltecektir. Hızla gelişen bir ekonomi, girişimcilere yeni iş fırsatları sunarken AB piyasalarına
dönük yabancı yatırımların yoğunlaşması Türkiye‘nin sermaye, teknoloji ve bilgi (know how)
eksiğinin kapatılmasında rol oynayacaktır. Yabancı girişimcilerle yapılacak ortaklıklar ve
işbirlikleri ile Türk girişimciler dış piyasalardaki konumlarını güçlendirebileceklerdir(1, 2).
Ülkemizde bölgelerarası gelişmişlik farkları halen önemli bir sorun olarak devam etmektedir. Planlı
dönemde ve öncesinde izlenen politikalar etkili olmakla birlikte değişen dünya koşulları ve
uluslararası yükümlülükler nedeniyle zamanla etkilerini kaybetmişlerdir. Hibe programları;
rekabetçi hibe mekanizmaları bu yönüyle öne çıkmakta olup, özellikle yerelde girişimciliğin ve
proje geliştirme kapasitesinin artırılmasında sıklıkla başvurulan bir bölgesel/yerel kalkınma politika
aracıdır(3). Diğer taraftan AB‘ye üye olmak isteyen aday ülkelerin siyasi, ekonomik ve müktesebat
uyumu alanlarındaki Kopenhag kriterlerini karşılaması gerekmektedir. Ekonomik kriterlere göre
aday ülkeler işleyen bir piyasa ekonomisine sahip olmalı ve ekonomik yapıları AB içindeki
rekabete uyum sağlamalıdır. Ayrıca aday ülkelerin AB üyeliklerini takiben gerekli koşulları
sağlayarak Ekonomik ve Parasal Birliğe (EPB) katılmaları beklenmektedir. Ekonomik ve Parasal
Birliğe girmek için Maastricht kriterleri olarak bilinen 5 kriterin karşılanması gerekmektedir. Bu
kriterler kapsamında üye ülkenin enflasyon ve faiz oranları, bütçe açığı ve kamu borç stoğunun
belirlenen eşik değerlerin altında olması ve son iki yılda devalüasyon yapmamış olması
gerekmektedir. Ayrıca ekonomik ve Parasal Birliğe giren üye ülkenin kamu maliyesinde disiplini
koruması, denk bütçe sağlamayı hedeflemesi gerekmektedir. AB tam üyesi olmak için yerine
getirilmesi gereken Kopenhag ekonomik kriterleri ve AB üyeliği sonrasında EPB‘ye girerek Euro
alanına dahil olmak için karşılanması gereken Maastricht kriterlerine uyum amacıyla yapılacak
çalışmalar Türkiye‘nin temel makro–ekonomik sorunlarının çözülmesini ve ekonomik koşullarda
iyileşme sağlayacaktır (4, 5).
Erzincan olarak hedefimiz; hibe programları ile bölgesel fark yaratmak kapsamında, program
alanları ve ilimizdeki hedef kitlelerin sorunları çerçevesinde yapılandırmaya önem verilmelidir. Bu
aşamada yapılması gereken; yarınları değiştirme gücüne sahip kişi ve kurumları cesaretlendirerek
bölgesel başarı düzeyini yükseltecek, sürdürülebilir kalkınmaya katkı yapacak potansiyeli teşvik
etmek ve insanların hayatlarında fark yaratmak olmalıdır. Dünyadaki değişime paralel olarak, hibe
programlarının önemi giderek artmaktadır. Türkiye‘de ve ilimizde çalışmalar yürüten vakıflar bu
değişime hızla ayak uydurmalı ve toplumsal dönüşüm ve sürdürülebilir kalkınma konusunda
kurumlara liderlik yapmalıdır. Tablo 1, 2 ve 3 te Erzincan‘da 2005 yılında yapılan ve tamamlanan
AB projelerinden 32 projenin sektörel dağılımı, proje süreleri ve hibe miktarları verilmiştir.
Tablo 1.Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı(6)
N
o
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Proje Numarasi
Faydalanıcı
TR0305.0202/LDI/127
TR0305.0204/SSI/018
TR0305.0204/SSI/021
TR0305.0204/SSI/038
TR0305.0202/LDI/046
TR0305.0202/LDI/137
TR0305.0202/LDI/120
TR0305.0202/LDI/133
TR0305.02-
Kemaliye Belediyesi
Süre(Ay Hibe Tutar (€)
)
12
70.911,00
Erzincan Belediyesi
10
1.079.042,29
Refahiye Belediyesi
11
165.421,74
Çadırkaya Belediyesi
12
242.079,30
Ocak Köyü Tarımsal Kalkınma
Kooperatifi
Yalnızbağ Tarımsal Kalkınma
Kooperatifi
Kemaliye Köylere Hizmet Götürme
Birliği
Erzincan Damızlık Sığır Yetiştirici
Birliği
Erzincan Kalkınma Vakfı
12
40.398,75
7
82.111,92
10
86.527,21
12
55.016,24
12
68.867,10
02/LDI/020
10 TR0305.02Erzincan Üniversitesi Erzincan MYO
02/LDI/007
11 TR0305.02Erzincan Üniversitesi Erzincan MYO
02/LDI/064
12 TR0305.02Erzincan Ticaret ve Sanayi Odası
02/LDI/072
13 TR0305.02Erzincan İl Özel İdare Müdürlüğü
02/LDI/026
14 TR0305.02Türkiye Muhtarlar Derneği Erzincan
02/LDI/103
Şub.
15 TR0305.02Başköy Muhtarlığı
04/SSI/034
16 TR0305.02Harmantepe Muhtarlığı
04/SSI/035
17 TR0305.02Ulucak Muhtarlığı
04/SSI/037
18 TR0305.02Kamberli Hayvancılık
03/SME/190
19 TR0305.02Baş Un
03/SME/047
20 TR0305.02Öz Erzincan Tulum Peyniri
03/SME/077
21 TR0305.02Özel Möble
03/SME/082
22 TR0305.02Polimatik Temizleme Sanayi
03/SME/139
23 TR0305.02Dumlu Ticaret
03/SME/143
24 TR0305.02Baş Yem
03/SME/147
25 TR0305.02Çorlu Kardeşler Hayvancılık
03/SME/149
26 TR0305.02Bilgi İşlem Büro Makinaları
03/SME/150
27 TR0305.02Fuat Deliktaş
03/SME/157
28 TR0305.02Erzincan Turizm
03/SME/165
29 TR0305.02Er-Per Madencilik
03/SME/168
30 TR0305.02Toprak Tekstil
03/SME/180
31 TR0305.02Tekdal Ticaret
03/SME/196
32 TR0305.02Atlı İhtisas Spor Kulübü Derneği
02/LDI/010
Ortalama Proje Süresi ve Toplam Hibe Tutarı :
Tablo 2.Erzincan AB projelerinin sektörel dağılımı
Sektörler
Proje sayısı
6
59.934,60
8
84.952,73
12
71.460,00
7
68.034,60
8
77.823,45
12
105.425,64
12
101.876,12
12
109.126,88
12
58.565,90
8
86.779,61
10
85.500,00
8
69.475,00
5
92.350,00
9
66.175,00
8
92.249,37
12
41.736,15
8
32.256,50
7
34.500,00
8
79.325,40
8
96.913,91
10
69.750,00
9
90.000,00
8
41.964,50
9,53
3.606.551
Belediyeler
Kooperatifler
Birlikler
Vakıflar
Üniversite
Muhtarlıklar
Erzincan TSO
İl Özel İdaresi
Ticarethaneler
Spor klüpleri
Toplam
4
2
2
1
2
4
1
1
14
1
32
Tablo 3.Erzincan AB projelerinin mali dağılımı
Belediyeler;
1.557.454
Kooperatifler;
122.510
Birlikler;
141.543
Vakıflar; 68.867
Spor klüpleri;
41.964
Ticarethaneler;
995.576
Üniversite;
144.887
İl Özel İdaresi;
68.034
Muhtarlıklar;
394.253
Erzincan TSO;
71.460
Her 3 tablonun incelenmesi ve değerlendirilmesi yapıldığında ilk hibe programında Erzincan ilinin
başarılı olduğu çok rahat ifade edilebilir. İlk hibe programındaki bu başarıda amatör bir ruh hali
içinde bu projelerin hazırlandığı dikkate alınmalıdır. Bu projelerin büyük çoğunluğu ilimizde
hazırlanmış olmasına rağmen bazı projeler ilimiz dışındaki proje ofislerinde yazılmıştır. Bugün
itibarı ile ilimizin kendi projelerini yazma birikimine sahip hale gelmiştir. Erzincan Üniversitesi
Rektörlüğünce oluşturulan Proje Koordinasyon ve Eğitim Merkezi tarafından gelecek süreçte
yapılacak projeler için Proje Döngü Yönetimi Eğitimi(PCM) verilmektedir. Proje Koordinasyon ve
Eğitim Merkezinin eğitim programınca düzenlenen bu eğitimler gelecek yakın süreçte ilimizin proje
performansındaki etkilerinin sonuçları görülecektir.
4. PROJELERĠN TOPLUM ÜZERĠNDEKĠ ETKĠLERĠ
Hibe programları, yerel ihtiyaçların daha iyi belirlenmesine,
uyumlulaştırılmasına,
katılımcılığı
artırarak
aşağıdan
yukarıya
ulusal
planlama
önceliklerle
anlayışının
geliştirilmesine, yerel ortaklık ve işbirliklerinin teşvikine, projecilik kapasitesinin artırılmasına ve
şeffaflığın sağlanmasına imkan veren bir politika aracıdır. Hibe programları, yerel ve bölgesel
önceliklerin tanımlanmasını sağlayarak bu düzeylerdeki plan ve politikaların uygulanabilirliğini
belirler. Hibe programına gelen proje tekliflerinin sayısı, mali büyüklüğü, konu ve içeriği, bölge
önceliklerini ortaya koyar ve taleplere bağlı olarak bölgedeki kaynak ihtiyacının miktarını verir.
Böylece bölgesel önceliklerin ulusal önceliklerdeki konumunu belirlerken, diğer yandan bu
önceliklerin yerel ve bölgesel hedef kitle tarafından sahiplenilmesini de sağlar. Hibe programları,
yereldeki potansiyellere kendi ihtiyaçlarına yönelik proje hazırlama ve uygulama fırsatı tanımakta
olup, yereldeki katılım düzeyinin ve kapasitenin artırılmasına katkı sağlar.
Doğu Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da hibe ve proje bilincinin gelişimindeki
artış aynı zamanda AB nin toplum tarafından bilinmesini, tanınmasını ve ön yargıların yok olmasına
katkı yapacaktır. Zira bu hibeler hedef kitleye ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda ikincil
paydaşlarında olumlu etkilenmesi sonucunda toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı
yapacaktır. Projelerin hedeflerine ulaşması yeni ve modern teknolojileri getirirken aynı zamanda bu
teknolojileri kullanabilen eğitimli işgücünün artışına ivme kazandıracaktır. Rekabet edebilme ve
işini geliştirme noktasında toplumu tetikleyerek sektörlerin istihdam artışını sağlayacak, eğitim
projeleri ile beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşması sonucu fertlerin
istihdam edilme şansını yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Projelerin başarıya ulaşması
ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasına bağlı olarak proje yararlanıcıları veya dolaylı yararlanıcılar
işlerini büyütürken ya da kendi işlerini kurarak meydana gelecek ticari canlılık; yatırım maliyetini
düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi artıracaktır.
Hibe programları aracılığıyla yerel düzeyde proje döngüsü yaklaşımı konusunda kapasite
geliştirilmesine katkı sağlamada etkin bir araçtır. AB destekli bölgesel kalkınma programları bu
çerçevede değerlendirildiğinde; proje hazırlama, uygulama, izleme ve değerlendirme kapasitesinin
hem bölgesel hem yerel düzeyde önemli ölçüde arttığı tespit edilmiştir. Hibe programları; rekabetçi
doğası, amaçları, seçim kriterleri, bağımsız değerlendirme ve kazananların halka duyurulması gibi
aşamalar içerdiği için karar vermedeki şeffaflığı artırır. Ayrıca, farklı birimler için farklı
kademelerde işbirliği ve koordinasyonu gerektiren yapısıyla katılımcılığa, her kademedeki
personelin görev ve sorumluluklarının net bir biçimde ortaya konmasıyla da hesap verilebilirliğe
katkı sağlamaktadır.
5. SONUÇLAR
Gelişmişlik farkını azaltmak için; ülkemizde daha önce uygulanan bölgesel programlar genellikle
merkezi bir anlayışla uygulandığından bölgesel gelişmişlik farklılıklarının giderilmesine kalıcı
katkılar sağlayamamış aksine bu farklılıklar zamanla daha da artmıştır. Hibe programlarının;
bölgesel politika aracı ya da mevcut araçları destekleyici bir mekanizma olarak, bu eksiklikleri
giderebilecek özelliklere sahiptir. AB destekli bölgesel kalkınma programlarıyla, oluşan kapasite ile
DPT koordinasyonunda yürütülen bölgesel programlar merkezden yerele kadar bütün aktörleri
kapsayan bir ağ yapısını güçlendirmiş ve etkin bir oluşum sağlanmıştır. Projeler; ilimizde ekonomik
hayatın içinde yer alan her sektörün, mesleki teknolojileri kullanmasına ve mesleki eğitim
ihtiyaçlarına katkı sağlarken sektörlerin ekipman ve donanımlarının yenilenmesine de katkılar
sağlamıştır. Eğitim projeleri; gelir düzeyi düşük özellikle genç hedef gruplarına mesleki bilgi ve
beceri kazandırarak işlerini kaybetme riskini önlemede ve başkalarına bağımlılıktan kurtaracak yeni
bir iş kurabilmelerini sağlayacak bir yapı oluşturmuştur. Böylece bu faktörler projelerin özel
hedeflerine olan katma değerlerle; proje etkilerinin üretim, hizmet ve istihdam süreçlerini de içine
alması sonucu ekonomik fayda ve kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilimiz ve bölgemiz
düzeyinde kalkınmada önemli göstergelerden olmuştur. Erzincan‘ın gelecekteki projelerine rehber
ve referans olacak projeler olarak değerlendirilerek; proje kültürünün oluşması ve gelişmesini
sağlayacaktır. Bu yapılanma ile sektörlerin piyasa rekabeti koşullarına başarılı bir şekilde karşılık
verecek yetenekleri gelişecek ve yenilikçi, modernizasyona açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir
potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri sermayesi olan eğitimli insan gücünün artması sağlanmıştır.
Bu ilk projeler proje kültürü ve alt yapısının oluşturulmasını sağlarken; gelecek süreçte
sürdürülebilirlik ve proje performansının artmasına destek olacaktır.
İlk proje uygulamaları ile oluşan bu kurumsal yapılanma ve sorumluluk bilincindeki artış ile il
içinde ve bölgelerde ortaklık, birlikte iş yapma ve çalışma kültürüne önemli ölçüde etki yaparak
gelişim sağlamış, bölgesel kalkınma bilincinin yerelce kabullenilmesine ve yerelin katılımının
sağlanması yönünde önemli etki yapmıştır. Projelerce gerçekleştirilen faaliyetlerin başarıları,
ilimizde resmi, sivil tüm birimlerin gelişimini sağlarken projelerin hedef kitleleri ve paydaşlarına da
ekonomik fayda ve gelişim sağlayarak ilimizin AB sürecindeki başarısı da Erzincan‘ı model bir
şehir yapacaktır. Bölgesel veya ulusal düzeyde AB kaynakları kullanımı bilincinin gelişimi aynı
zamanda proje amaçlarının politik destek boyutu ile sürdürülebilirlik için belirleyici parametrelerin
başında gelmektedir.
Düzey 2 bölgelerinde kurulan birlikler; programların bölgesel düzeyde uygulama ve
koordinasyonundan sorumlu olurken, il düzeyinde kamu görevlilerinden oluşan yerel izleme
birimleriyle desteklenmiştir. Ancak bölge birliklerinin büyük illerde daha aktif olması ve ulaşım
güçlükleri daha küçük illerde rekabet düşüşüne ve aynı işlemleri yapmak için daha fazla işgücü
harcamasına sebep olmuştur. Bu nedenle iller düzeyinde uygulama ve koordinasyon birimlerinin
kurulmasının daha etkin olacağı düşünülmektedir. Türkiye‘nin gelişmişlik farklılıkları dikkate
alınarak bölgesel kalkınma politikalarının etkinliğini artıracak bölgesel kalkınma araçlarının
çeşitlendirilmesine ve bu araçlarla aktarılacak yeni kaynakların bulunmasına olan ihtiyaç devam
etmektedir. Özellikle sivil toplumun güçlenmesi ve işbirliği açısından bu tür hibe programlarının,
etkin bir bölgesel kalkınma aracı veya diğer araçları destekleyen bütünleyici bir araç olarak
kullanılmasının etkili bir değişimi sağlayacağı düşünülmektedir.
Sonuç olarak; projelerin başarısı ilimizde bulunan resmi kurumlar, eğitim kurumları, yerel yönetim,
meslek örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje faaliyetlerinde
aktif olmalarını sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir yapılanmanın oluşması
ile toplumsal görevlerine yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje çalışmaları; sivil inisiyatif ve
toplum kuruluşlarının kurumsallaşma ve işlevsellik özelliklerini geliştirecektir. Bu projelerin
başarısı; proje faaliyetin örnek oluşturması ve gelecek zaman içinde yenilenerek yaygınlaşması
toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi, ilimizdeki
uygulanan yönetim modellerinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu yönde çalışmalar yapılmaya
başlanmıştır. Yukarıda ifade edilen parametreler; proje faaliyet çıktılarının tekrar üretilmesi ve
sürdürülebilirliği konusundaki en büyük desteğimizdir.
6. KAYNAKLAR
1. Güler Sabancı,. Hibe programlarıyla fark yaratmak‖ 2008 Sabancı Center, İstanbul
2. AB Tam Üyeliğinin Türkiye Vatandaşlarına Sağlayacağı Faydalar‖, İktisadi Kalkınma Vakfı
Yayınları, İstanbul, 2003.
3. Ali Şen, Bölgesel Kalkınma Ve Hibe Programları,. 3. Bölgesel Kalkınma ve Yönetişim
Sempozyumu 2008, Mersin.
4. AB Üyeliğinin Türk Vatandaşları için Faydaları" İktisadi Kalkınma Vakfı,. 2007.
5.http://www.avrupa.info.tr/AB_ve_Turkiye.
6. Projeler veri tabanı., MFİB 2009.
Eğitimli Tamirci Temiz TaĢıt ve Temiz Çevre Projesinin Erzincan Oto
Tamircilerine Etki ve Katkılarının AraĢtırılması
Murat ÇETİN*
Erzincan Üniversitesi Meslek Yüksekokulu
Otomotiv Programı *Proje Koordinatörü 24109 Erzincan,
[email protected]
ÖZET
Küçük ve orta ölçekli işletmelerin (KOBİ) sektörel yapıları ve çalışma alanları ne kadar farklı olursa olsun
gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de büyük önem taşımaktadır. Özellikle bölge
bazında bakıldığında istihdamın artırılması, bu işletmelerin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Diğer
illerimizde olduğu gibi Erzincan ilinde de bu işletmelerin çözüm bekleyen birçok problemi vardır ve bu
problemlerin başında da mesleki eğitim yer almaktadır. Endüstriyel tesisler ve motorlu taşıtlar; temel çevre
kirleticilerdir ve bu kirliliğin azaltılmasında eğitilmiş insan faktörü önemli rol oynamaktadır. Her ilimizde
olduğu gibi Erzincan‘da da motorlu taşıtlar üzerine çalışan bakım ve tamir yapan işyerleri mevcuttur.
Erzincan‘da yaklaşık 150 işyeri özellikle motorlu taşıtların bakım ve onarım işlemlerini yapmaktadır ve bu
işyerinde yaklaşık 350 kişi çalışmaktadır. AB Hibe programı kapsamında TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve
Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesinin amacı; Erzincan‘daki oto tamircilerini taşıt
emisyonları, atıkları konusunda eğitmeyi ve taşıt emisyonlarının çevre üzerindeki etkileri hakkında
bilgilendirmeyi sağlamak olmuştur. Proje; bu gruptan 150 kişiyi hedeflemiş, öncelikle ve özellikle her iş
yerinden 1 kişinin proje kapsamında eğitime alınması planlanarak yapılmıştır. Proje kapsamında; 6 gruba
ortalama 25 kişilik gruplar halinde 1 ay süre ve 40 saatlik eğitimle; iş güvenliği, yakıtlar, yanma, taşıt
emisyonları, atıkları ve çevre üzerine etkileri hakkında eğitim verilmiştir. Bu proje ile ilimizde insan
kaynakları potansiyelinin gelişmesine katkı yapılarak ve motorlu taşıt tamircilerinin oluşturduğu bu iş
sektöründe ekonomik kalkınma, mesleki bilgi düzeyinin artması sonucu çevre koruma bilincinde artış ve
temiz hava-çevre ortamı ile toplumsal yaşam kalitesinde iyileşmeye katkıda bulunulmuştur. Çalışma
sonucunda hedef kitlenin mesleki eğitim ve bilgi düzeyinin yükseltilmesi ile bu işletmelerin piyasa rekabeti
koşullarına başarılı bir şekilde karşılık verecek yetenekleri gelişerek, sektörde yenilikçi, modernizasyona
açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri sermayesi olan eğitimli insan
gücünün artmasına katkı sağlanmıştır.
Anahtar kelimeler; Kobi, emisyon, çevre, mesleki eğitim, AB hibe
Investigation of Educated Mechanic, Clean Vehicle And Clean Environment Project, Impact
and Contribution on Car Mechanics in Erzincan
ABSTRACT
Small and medium-sized enterprises (SMEs) sectoral structures and works regardless of how different areas
of developed and developing countries as in our country is of great importance. In particular looking to
increase employment on the basis of region, it is possible by the development of enterprises. As with other
cities in the Erzincan, in this sector, there are many problems pending solution of these problems and
professional education as a first problem is located. Industrial plants and motor vehicles; basic
environmental pollutants and reducing the pollution of trained human factors play an important role. As a
other cities, Erzincan has maintenance and repair of motor vehicles shops. In Erzincan; the maintenance and
repair of motor vehicles shops, especially about 150 shops and this shops has approximately 350 employees.
EU Grants program under the contract TR 305.02LDI/007 and Educated mechanic, Clean Vehicles and
Clean Environment Project's objective; to educate Erzincan auto mechanics about vehicle emissions, waste,
and the vehicle emissions on the environmental impact. Project aims to have 150 people from this group and
especially 1 person taken to education of every autoshops, in the context of the project was planned. Under
the project, the average of 6 groups in groups of 25 persons 40 hours of education in month; job security,
fuels, combustion, vehicle emissions, waste and have been trained about its effects on the environment. With
this project in our province, human resources potential to contribute to the development and for mechanic
sector, economic development, the level of professional knowledge as a result of increased environmental
awareness and an increase in the environmental clean-air environment and social quality of life in the healing
has been contributed. As a result of work of the target group of professional education and knowledge
upgrade the level of business with this competition, the market conditions, successful ability income to
develop the sector of innovative, open to modernization, a spirit of entrepreneurship developed by creating a
potential human capital and trained manpower increased our province.
Key words; SMEs, emissions, environment, vocational training, the EU grants
1. BĠLGĠ
Erzincan, Doğu Anadolu bölgesinde yer alan bir ilimiz olup, Avrupa ile Asya‘yı bağlayan kara ve demiryolu
üzerindedir. Doğal güzellikleriyle ön plana çıkması gereken ilimiz daha ziyade doğal afetlerle özdeşleşmiştir.
Göç veren ilimiz; 8 ilçesi ile beraber 2008 yılı sayımına göre 211916 nüfusa sahiptir ve merkez il nüfusu
85000 civarındadır. Karasal iklim özelliklerinin görüldüğü ilimizde başlıca geçim kaynakları tarım ve
hayvancılık merkezlidir. Erzincan, endüstri açısından cevre illere benzer şekilde yeterli gelişme
gösterememiştir. Erzincan‘da şeker fabrikası, şeker makine fabrikası ve organize sanayi bölgesinde küçük
çaplı fabrika ve işletmeler mevcuttur.
Küresel ısınmanın ana sebeplerinden olan hava kirliliğinin azaltılması; tüm dünyanın öncelikli kaygılarından
birisidir ve tüm Dünya ülkelerinde olduğu gibi Türkiye'nin en önemli problemi de gittikçe artma eğilimi
gösteren atık su, katı atık ve hava kirliliğidir. Türkiye'de bilinen hava kirliliği genel olarak evsel ısınma ve
taşıtlardan kaynaklanmakta, endüstriyel merkezlerde bu kaynakların üzerine endüstri emisyonlarından
meydana gelen kirlilik eklenmektedir. Yaşamın temel ihtiyacı olan hava, insanlara solunumu sağladığına
göre, havadaki kirliliğin insan sağlığı yönünden önemi açıktır. Havanın taşıdığı karbon parçacıkları, ozon,
karbonmonoksit, kükürtdioksit, doymamış hidrokarbonlar, aldehitler, kanserojen maddeler gibi kirleticiler,
insanların solunum yollarını etkileyerek bronşlarda iltihaplara ve daralmalara sebep olmaktadır. Aşırı hava
kirliliği nefes darlığına, sıkıntılara sonunda da, kronik bronşit ve anfizem gibi hastalıkları meydana
getirmektedir. Araştırmalar, akciğer kanserinin meydana gelmesinde ve artmasında da hava kirliliğinin
önemli bir rolü olabileceğini göstermektedir. Türkiye‘de motorlu taşıtların sayıları ve dolayısıyla hava
kirliliğine katkıları son yıllarda önemli boyutlarda artmıştır. Özellikle yaz aylarında (evsel ısınma kaynaklı
kirlilik ortadan kalktığından), taşıtlar, görülen kirletici konsantrasyonlarının en önemli kaynağı olmaktadır.
Taşıt motorlarında fosil yakıt kullanımından kaynaklanan; CO2 CO, HC, O2 ve NOX emisyonları yanma
ürünü bileşiğidir ve taşıttan solunum havasına verilmektedir(1,2).
Her ilimizde olduğu gibi Erzincan‘da da motorlu taşıtlar üzerine çalışan bakım ve tamir yapan işyerleri
mevcuttur. Endüstriyel tesisler ve motorlu taşıtlar; temel çevre kirleticilerdir ve bu kirliliğin azaltılmasında
eğitilmiş insan faktörü önemli rol oynamaktadır. Motorlu taşıtların bakım ve onarımları mesleki gelişmeleri
takip edemeyen tamircileri tarafından yapılmaktadır ve projemizin amacı Erzincan Ģehir merkezindeki
oto tamircilerinin; motorlu taĢıt emisyonları ve atıkları konusunda eğitilmesidir. Erzincan Oto
Tamircileri Odası kayıtlarına göre 370 kayıtlı işyeri vardır ve yaklaşık 1000 kişi bu işyerlerinde
çalışmaktadır. AB Hibe programı kapsamında TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz
Taşıt ve Temiz Çevre projesinin uygulanmasının sonucu; Erzincan‘daki oto tamircilerini taşıt emisyonları,
atıkları konusunda eğiterek ve taşıt emisyonlarının çevre üzerindeki etkileri hakkında bilgilendirmeyi
sağlamak olmuştur. Verilerden de görüldüğü gibi ilimizdeki oto tamirci esnafının sayısı proje etkisinin
içerdiği hedef kitlenin dikkate değer bir sayıda olduğunu göstermektedir. İl merkezindeki işyerlerinin sayısı
dikkate alındığında bu sektörün özellikle emisyonlar ve atıklar konusundaki eğitimsizliğinden kaynaklanan
kirlilik düzeyinin yüksek olacağı ve çevre üzerindeki kirletici etkisinin ihmale gelecek düzeyde olmadığı
görülmektedir. İlimizde okuma yazma bilenlerin oranı %96 olmasına rağmen özellikle hedef kitleyi
oluşturan oto tamircilerinin eğitim düzeyi ve teknolojik düzeyde mesleki eğitim almış oto tamirci oranının da
düşük olduğu bilinmektedir(3).
2. PROJENĠN HEDEFĠ VE FAALĠYETLERĠ
Otomotiv endüstrisi; taşıtın kullanım süresince yakıt tüketimi, hava kirliliği ve hurda gibi çevresel
problemlerle yüz yüzedir. Ulaşım sektörü karbon monoksit, hidrokarbon, azot oksit ve partikül olarak
emisyon üretiminden dolayı egzoz emisyonu üreten sektördür. Dolayısıyla; motorlu taşıt kaynaklı çevre
kirliliği de artış göstermektedir. Projenin hedef kitlesi Erzincan Oto Tamirciler Odası üyesi işyerlerinde
çalışan motorlu taşıt tamircileridir. Geleneksel bir yapılanmaya sahip olan bu sektörde mesleki eğitim çok
yüzeysel düzeydedir. Mesleklerine dayalı herhangi bir eğitim programına katılmamış, tamamen geleneksel
süreçle meslek sahibi olan bu sektör çalışanlarında mesleki bilgi ve bilgi edinme düşüncesi de zayıftır.
Sektörde çalışanların çoğu ilkokul mezunu, büyük bir çoğunluğu mesleki bir eğitim programı almamış,
genellikle usta-çırak ilişkisi ile meslek sahibi olmuş ve kendilerini bilgilendirecek, geliştirecek bir mesleki
eğitimi ilk defa bu proje eğitiminden almışlardır. Sürekli teknolojik değişimlere uğrayan bu sektörde;
zamanla bilgi düzeyleri düşük, yeni teknolojileri bilmeyen ve teknolojik değişimlere uyum sağlayamayan
veya bu teknolojilere ulaşmakta zorluk çeken bir esnaf oluşmuştur. Hedef kitlenin; motorlu taşıt egzoz
emisyonları ve taşıt atıkları konusundaki bilgisizliği, yaptıkları işin ciddiyetini yorumlamalarına engel
olmaktadır. CO2 CO, HC, O2 ve NOX gibi yanma ürünlerini ve özelliklerini bilmeden yapılan yakıt
ayarlarının ne kadar doğru ve sağlıklı olacağı kolayca anlaşılır. Hedef kitlenin yaptıkları iş hakkında yeterli
bilgi düzeylerinin olmaması ve yanlış yapılan motor ayarları taşıt kaynaklı emisyonları artmakta ve sonuçta
taşıt yakıt tüketimindeki artmaya bağlı olarak çevre kirliliği de artış göstermektedir. Motor bakımının ve
ayarlarının iyi olması, egzoz emisyonlarının yetkili birimlerde uzman kişiler tarafından standartlara uygun
ekipmanlarla yapılması ve optimum ayarlanması gerekmektedir. Bu aşamada bir tamircinin ekipman ve
cihaz alımında dikkate alması gereken temel noktaları iyi bilmesi gerekmektedir ve motor test cihazı
pazarındaki çeşitlilik dikkate alındığında bu sektörde dünya standartlarına uymayan bir çok ürün piyasaya
girmekte kalite düşüklüğü nedeniyle hem hatalı iş üretmekte hem de satın alan esnaf zarara uğramakta,
kullanılamayan bu kalitesiz ürünleri çevre için bir çeşit çöp veya atık olarak ifade edilmektedir. Özellikle
tamircilerin motor test cihazları kullanımının teşvik edilmesi ve rekabet güçlerinin artırılması için; tamir ve
bakım atölyelerinde kullanılacak teçhizat ve donanım konusunda esnafın eğitilmesi ve bir motor test cihazı
alımında dikkate alınması gereken noktaların iyi bilinmesi gerekmektedir. Bu projenin sonunda cihaz alımı
sırasında daha bilinçli bir alıcı ve kullanıcı özeliği kazanmışlardır.
3. EĞĠTĠMĠN PROGRAMININ ĠÇERĠĞĠ VE METODOLOJĠSĠ
Motorlu taşıt sektörünün; üretim kadar önem arz eden bir başka kısmı ise satış sonrası hizmet birimleri
olarak ifade edilebilecek olan yetkili ve özel servislerdir. Yetkili servisler, satış noktaları ve eğitim
merkezlerine sahip olduklarından elemanlarını düzenli eğitim programlarıyla eğitmektedirler. Projemizin
hedef kitlesi olan oto tamircileri bu tür eğitim programlarından yoksun olduklarından mesleki bilgilerini
yenileyememektedirler. Proje eğitim programı 1 ay süreli olarak, 2 saat/gün ve haftada 10 saat ders olmak
üzere 40 ders saati planlanarak uygulanmıştır. Bu projede kullanılan eğitim programı modeli, günümüz
teknolojisine uygun, oto tamircilerine yönelik eğitim ihtiyaçlarına cevap verecek yeterli açılımı içermektedir.
Proje eğitim programının hazırlanmasında; gelişen teknolojilere paralel ders içerikleri hazırlanmış ve hedef
kitlenin eğitim düzeyi dikkate alınarak basitleştirilen eğitim programı özellikle çevre kirliliği üzerine vurgu
yapılarak hedef kitlede; sürdürülebilir bir çevre bilincinin oluşması hedeflenmiştir. Oto tamircisi bilgi ve
beceri analizi yapıldığında; oto tamircisinin; otomotiv sektörünün satış sonrası hizmet kademelerinde ihtiyaç
duyduğu nitelikli ara insan gücünün çağın beklentilerini karşılayacak kalite ve hizmet felsefesine uygun
olarak yetişmiş olması gerekmektedir. İyi dizayn edilmiş bir eğitim programına katılan oto tamircileri satış
sonrası hizmet sektöründe nitelikli eleman ihtiyacını karşılayabilecek veya kendi adına iş yeri açıp
çalıştırabilecek niteliklere sahiptir. Proje oto tamir sektöründeki hedef kitlenin; almış olduğu eğitim ile
başkalarıyla ilişki kurması gerektiği, yeterli teknik bilgi, yüksek düzeyde el becerisine sahip olmasını, ileri
teknoloji, enformasyon teknolojilerindeki değişimleri ve çağdaş eğilimleri bilmesini sağlamada öncülük
yapacaktır. Oto tamircilerinin bu sektörde aldıkları sorumluluk; müşteri odaklı kalite, satış prensiplerinin
hayat bulması sonucu daha da artmıştır. Bu noktada oto tamircilerinin, personel eğitimlerine gerekli önemi
vermesi ile hedeflenen sonuçlara yaklaşım daha kolay olacaktır. Bu bağlamda eğitim programının
hazırlanmasında göz önüne alınan parametreler şu şekilde sıralanabilir;
1.Hedef kitlenin eğitim durumunun genel tespitinin belirlenmesi amacıyla; mesleki ve teknik temel bilgi
düzeylerinin motor, iş makineleri ve motorlu taşıtların bakımında yeterlilikleri sorgulanmıştır. Hedef kitlenin
eğitim düzeyi dikkate alınarak mesleki ve teknik eğitim okullarındaki eğitim modeline benzer bir
programlamaya uyumun sağlanması amacıyla, akredite olmuş otomotiv programları ve yeni teknolojiler
dikkate alınarak içerikleri belirlenmiştir. Eğitimde sürdürülebilirliğin sağlanması, hedef kitleye eğitim ve
öğrenmenin sürekliliğinin bir ihtiyaç olduğu benimsetilmesi amaçlanarak eğitim programı yapılmıştır.
2.Oto tamirciliği mesleğinin tanımı ve iş analizi yapılmış, otomotiv programlarında görevli öğretim
elemanlarınca hazırlanan eğitim programının çevre ve sektör beklentilerini karşılayacak niteliklere sahip
olması amacıyla, oluşturulan proje taslak programı proje hazırlık aşamasında hedef kitlenin görüşlerine
sunulmuş ve bu taslak program üzerinden öneriler alınmıştır.
3.Yapılan analizler ışığında, alınan görüş ve öneriler de dikkate alınarak (1 aylık süre için) belirlenen esaslar
çerçevesinde haftalık programı belirlenmiş, ders ve saatleri tespit edilmiştir. Proje eğitim programı
geliştirilirken; yeterliğe dayalı, geçerlilik, uyumluluk, çeşitlilik, esneklik, gerçek ortamda eğitim, modüler
eğitime uyumluluk gibi temel ilkelerden hareket edilmiştir. Tablo 1 de uygulanan eğitim programı
verilmiştir.
Tablo 1. Eğitim programının dağılımı.
Konular
1. İş ve İşyeri Güvenliği Eğitimi
2.Yakıtlar, Motorlarda Yanma ve Yanma Reaksiyonları
3.Taşıt Kaynaklı Kirleticiler ve Hava Kirliliğine Etkileri
4. Motor Konstrüktif Özelliklerinin, Ayar ve Bakım
Değerlerinin Emisyonlar Üzerindeki Etkileri
5. Farklı Taşıt Çalışma Şartlarının Emisyonlar Üzerindeki Etkisi
6. Taşıt Kaynaklı Kirleticilere Karşı Alınan Önlemler
7. Kirleticiler İçin Kanuni Sınırlamalar ve Emisyon Ölçüm
Teknikleri
8. Taşıt Katı Atıkların Geri Dönüşümleri
9.Taşıtlarla İlgili Emisyon Ayar Uygulamaları.
10.Temel Bilgisayar Eğitimi
Toplam (Saat)
Teorik
2
4
2
2
Ders Saati
Pratik Toplam
2
4
2
2
4
2
4
2
2
2
-
4
6
2
4
22
4
8
14
4
4
8
40
Proje eğitimi süresi içinde; Erzincan Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve Meslek Yüksekokulu öğretim
elemanları tarafından; Girişimcilik, İletişim ve halkla ilişkiler, Rekabet ve önemi, Ayıplı hizmet ve
tüketicinin korunması konulu seminerler verilerek iş ve işyeri davranışları hakkında bilgi sahibi olmalarına
katkı yapılmıştır.
4. PROJE ÇIKTILARI
Okulumuz otomotiv programı; proje kapsamında alınan modern eğitim, motor test ve emisyon cihazları (1
adet motor test ayar ve arıza cihazı FSA 751), 1 adet benzin ve dizel emisyon ayar cihazı (BEA 370), 1 adet
karbon temizleme cihazı, 1 adet dizel enjektör ayar cihaz 1 adet tek silindirli benzin motoru, 1 adet tek
silindirli dizel motoru) alınarak donatılmıştır. Projemizin gezi programları kapsamında; TemSa-Adana,
BMC-İzmir ve MAN-Ankara fabrikalarına birer teknik gezi yapılmıştır. Her bir geziye ortalama 45
civarında, kursiyer ve proje yönetim birimi elemanları katılmıştır. Proje sahibi Erzincan Meslek
Yüksekokulu personeli ve proje ortağı Erzincan Oto Tamirciler Odası üyelerinin; AB projeleri ve proje
kültüründe bilgi sahibi olmaları sağlanmıştır. Bu proje eğitimi ile yeni teknolojiler, oto tamir sektöründe
bilgisayarlı cihaz-test cihazları kullanımının fayda ve üstünlükleri öğrenilirken, aynı zamanda bu
teknolojilerin ticari ve rekabet konusunda sağlayacağı faydalar konusunda dikkate değer düzeyde
bilgilendirme yapılmıştır. Bu bilgiler; teorik ve pratik eğitim ile görsel eğitim metotlarını kullanarak
gerçekleştirilmiştir. Bu bilgilerin ilimizdeki yayılımı, meslek odalarının üyelerini teşvik, hedef kitlenin
bilgilendirilmesi ve hedef kitleye ulaşımda görsel-yazılı medyanın etkisi kullanılmıştır. Proje süresince
Avrupa Birliğinin ve DPT‘nin tanınırlığı açısından;
1. 2 adet 120x240 cm ebatlarında proje tanıtım panosu hazırlanarak Erzincan MYO bahçesinde; Avrupa ile
Asya‘yı birbirine bağlayan uluslararası karayolu üzerinde açık bir alana yerleştirilmiştir.
2. AB ve DPT logolu proje dosyaları hazırlanarak katılımcılara dağıtılmıştır.
3. Üzerinde AB ve DPT logolu 3 adet Teknik Gezi Otobüs önü pankartları hazırlanmıştır.
4. Alınan tüm malzeme ve ekipmanların üzerine AB bayrak logoları yerleştirilmiştir.
5. Tüm yazışma evrakları, eğitim notları ve ders materyalleri üzerinde AB ve DPT logoları bulunmaktadır.
6. Proje eğitimine katılarak eğitim programının şartlarını yerine getiren katılımcılara üzerinde AB ve DPT
logoları bulunan A3 boyutunda Türkçe ve İngilizce hazırlanmış, çerçeveli Katılım Sertifikası verilmiştir.
7. Katılımcı sertifika törenlerinde sahnede kullanılmak üzere 320x160 cm boyutlarında sertifika töreni afişi
hazırlanmıştır.
8. Tüm proje evrakları üzerinde bu projenin AB tarafından desteklendiği belirtilmektedir.
9. Tüm proje kursiyerlerine ve ilgili birimlere tanınırlık faaliyetleri kapsamında AB ve DPT logoları, proje
ismi ve proje resimlerinin bulunduğu 2007 yılı takvimi hazırlanmış ve dağıtılmıştır.
10.
Her katılımcıya AB ve DPT logoları bulunan 1 adet kapaklı Taşıt Emisyonları Uygulama ders kitabı,
1 adet plastik dosya içinde Motor Test cihazı kullanım el kitabı dağıtılmıştır.
11.
Toplamda 4 seminer düzenlenmiştir. Proje seminer salonu AB logolu 150x320 cm ebadındaki
sertifika afişi ve 80x120 cm ebadındaki AB bayraklarıyla donatılmıştır.
12.
İşyerlerine asmak üzere hazırlanmış 30x50 cm boyutlarında üzerinde AB ve DPT logolu, proje isim,
bilgilerinin bulunduğu 8 adet proje iş güvenliği afişleri eğitimini tamamlayan her katılımcıya verilmiştir.
ġekil 1 Proje Eğitim sertifikası ve iĢ güvenliği afiĢi örneği
5. SÜRDÜRÜLEBĠLĠRLĠK
Proje hedefinin; yapılan eğitim faaliyetleri sonucunda başarı düzeyi, proje etkilerinin devamı ve
sürdürülebilirliği açısından hedef kitlenin çevre ve kirlilik bilincinde artış olduğu gözlemlenmektedir. Doğu
Anadolu Projesi ana planı içinde yer alan Erzincan‘ da çevre bilincinin gelişimindeki bu artış hedef kitleye
sağlık ve ekonomik bir fayda sağlarken aynı zamanda; Erzincan‘da çevre koruma, hava kalitesi ve en
önemlisi toplumun yaşam kalitesinin yükselmesine katkı yapacaktır. Projenin hedefe ulaşması ve etkinliği
oto tamirciliğinde modern teknolojiyi kullanabilen eğitimli işgücünün yanında rekabet edebilme ve işini
geliştirme noktasında hedef kitleyi tetikleyerek bu sektörün istihdam artışını ve projenin eğitimde hedeflediği
beşeri sermayenin yeterli birikim, bilgi ve donanıma kavuşmuş olan kursiyerlerin istihdam edilme şansını
yükselterek, sürdürülebilirliğini sağlayacaktır. Proje sonucunda eğitilmiş katılımcılar, kendi işini kurar veya
büyütürken ticari canlılık yatırım maliyetini düşürecek ve girişimciliği ve rekabeti dolayısıyla da kaliteyi
artıracaktır.
Yüksekokulumuzun temel amacı ara eleman yetiştirmektir. Ara eleman; belli düzeyde teorik bilgiye sahip,
yaptığı işin teorik yönünü belli ölçüler içerisinde bilen, uygulamasını ise çok iyi yapabilen, günün modern
teknolojik uygulamalarını kavrayıp kullanabilen, değişen şartlara uyum sağlayabilen kişidir. Ayrıca;
yenilikleri sürekli olarak takip edip kendisini bu yönde değiştirebilen ve geliştirebilen, problemlere karşı
çözüm üretebilen, sağlıklı sosyal ilişkiler kurabilen ve bunu geliştirebilen ve belki de hepsinden de önemlisi,
grup çalışmasına yatkın bir insan gücünü ifade eder. Projenin tamamlanmasından sonraki dönemde, Oto
Tamirciler Odası üyelerinde proje ile ilgili anket değerlendirmeleri alınarak, yapılacak ölçümlerde
değerlendirme kriteri olmuştur. Sürdürülebilirliğin ölçülmesi açısından proje uygulamasından 8 ay sonra
proje katılımcılarına tablo 2 de yer alan 30 sorudan oluşan bir anket düzenlenmiştir.
1.Unvanınız
2. Eğitim Düzeyiniz
3.Yaşınız
4.Meslekte çalışma süresi
5.İşyerindeki statünüz
Tablo 2 Proje etkisi analiz anketi soruları
Sorular
6. Daha önce meslek eğitim projesine katıldınız mı?
7. Yetkili servisi olduğunuz firma eğitimine katıldınız mı?
8.Taşıt emisyonları ve çevre konusunda daha önce eğitim aldınız mı?
9. Bu proje eğitim programına kendi isteğinizle mi katıldınız?
10. Proje eğitimi size mesleki bilgi açısından katkı sağladı mı?
11. Proje eğitim faaliyetlerini yeterli buldunuz mu?
12. Projede verilen iş güvenliği afişlerini işyerlerinde uygun yerlere astınız mı?
13. Proje sizde çevre kirliliği ve çevre duyarlılığı açısından bir katkı yaptı mı?
14. Proje işyerinizin teknolojik yeniliğine katkıda bulundu mu?
15. Proje teknik gezilerine katıldınız mı?
16. Teknik geziler size faydalı oldu mu?
17. Proje sertifikalarınızı işyerinize veya ofisinize astınız mı?
18. Yeni bir projeye katılmaya istekli olurmusunuz?
19. Proje meslektaşlarınızla iletişiminize katkıda bulundu mu?
20. Proje eğitimi müşterilerinizle iletişiminizi olumlu etkiledi mi?
21. Proje iş kalitemi yükseltti.
22. Sizde bir AB projesi yapmayı düşünürmüsünüz?
23. Taşıt emisyonları ve çevre konusunda bilgim artı.
24. İş kuralları ve iş emniyeti konusunda bilgim arttı.
25. AB hibelerini kullanımını olumlu buluyor musunuz?
26. İşyerinizde proje sonrası çalışan sayısı artı mı?
27. Proje eğitiminden sonra gelirinizde artış oldu mu?
28. Eğitim programında öğrendiklerimi işime uyguladım.
29.Türkiye‘nin AB üyeliğine taraftarmısınız?
30. Proje sonrası EOTO düzenlediği toplantı ve eğitim faaliyetlerine katılıyorum
Cevaplar
…
…
…
E=evet
H=hayır
E
H
56
72
55
73
52
76
105
23
118
10
122
6
120
8
125
3
84
44
108
20
106
22
115
13
128
0
124
4
124
4
84
24
58
70
123
5
128
0
122
6
13
115
45
83
128
0
80
48
84
44
Yapılan ankette 128 proje katılımcısından alınan sonuçlar değerlendirildiğinde; oldukça olumlu düşünceler
taşıdıkları ve proje etkisinin devam ettiği görülmektedir. Bir AB projesi yapmayı düşünürmüşünüz? sorusuna
katılımcıların %55 i hayır cevabı verirken Türkiye‘nin AB üyeliğine taraftarmısınız? sorusuna %62 olumlu
görüşe sahip olduklarını belirtmişlerdir. Proje yaparmısınız? sorusuna hayır cevabının nedeninin evraka
hazırlamadaki sıkıntılardan olduğu sanılmaktadır. Proje eğitiminden sonra katılımcıların %45 gelirlerinde
artış olduğunu beyan ederken sadece işlerinde çalışan sayısında %10 artış olduğu ifade edilmiştir. Katılımcı
esnaf proje eğitimi sonrasında iş kalitesinde %65 iyileşme olduğunu ve müşterileri ile ilişkilerine %96
olumlu etki yaptığını ifade etmişlerdir. Proje teknik gezilerine katılımın %85 olduğu ve teknik gezilerinde
%83 faydalı olduğu belirtilmiştir. Proje sertifikalarını işyerine asma oranı %90 ve eğitim-iş güvenliği
afişlerinin işyerlerine asılma oranı da %93 olarak belirlenmiştir. Bu değerlendirmelerle proje etkisinin oto
tamirci esnafı açısından örnek bir mesleki eğitim çalışması olduğu izlenimi çıkarılabilir.
6. SONUÇLAR
Proje; ekonomik hayatın içinde yer alan, fakat mesleki teknolojileri kullanmakta eğitim ihtiyacı olmasına
rağmen bunun farkında olamayan, gelir düzeyi düşük özellikle genç hedef grubuna mesleki bilgi ve beceri
kazandırarak işlerini kaybetme riskini önleme ve başkalarına bağımlılıktan kurtaracak bir yapıya sahiptir.
Projenin sonunda oto tamircilerinin değişik motor test cihaz, takım ve donanımlarını doğru kullanmaları
sonucunda; hem doğru ayar, ölçüm yapmaları ve atıkların geri dönüşümünü öğrenmeleri ve hem de yakıt
ekonomisi sağlanmıştır. Böylece bu iki faktörün çevre koruma üzerindeki olumlu etkisinin arttığı
görülmektedir. Projenin hedefi olan bu katma değerlerle; projenin bitirilmesinden sonra ekonomik fayda ve
kazanç boyutundaki sürdürülebilirlik ilgili esnafın kalkınmasında önemli göstergelerden olacaktır.
 Bu proje çalışması ile ilimizde insan kaynakları potansiyelinin gelişmesine katkı yapılarak ve motorlu taşıt
tamircilerini oluşturduğu iş sektöründe ekonomik kalkınma, mesleki bilgi düzeyinin artması sonucu çevre
koruma bilincinde artış ve temiz hava ve temiz çevre ortamında iyileşme ile toplumsal yaşam kalitesinde
iyileşmeye katkıda bulunulmuştur.
 Çalışma sonucunda hedef kitlenin mesleki eğitim ve bilgi düzeyinin yükseltilmesi sonucunda bu
işletmelerin piyasa rekabeti koşullarına başarılı bir şekilde karşılık verecek yetenekleri gelişmiş ve
yenilikçi, modernizasyona açık, girişimcilik ruhu gelişmiş bir potansiyel oluşturularak ilimizin beşeri
sermayesi olan eğitimli insan gücünün artması sağlanmıştır.
 Motorlu taşıt tamircilerinin bu eğitim projesine, uygulama programına ilgileri ve daha sonrada bu
eğitimden aldıkları bilgi ve becerileri iş alanlarına uygulamaları sağlanmıştır. Şehir açısından oluşacak
temiz çevre ile hava kalitesinin insanlar, diğer canlılar üzerindeki olumlu etkileri, sürdürebilirliği, yeni
neslin geleceğine katkılarının sağlam ve sağlıklı temellere oturtulmasına katkı sağlamıştır.
Bu proje kapsamında gerçekleştirilen eğitim faaliyetinin başarıya ulaşması, hedef kitleye ekonomik fayda ve
gelişim sağlayarak, işini büyütmesi ve geliştirmesi, oto tamirciliği sektörünün ilimizde gelişimini
sağlayacaktır. İlimiz ve ülkemiz için çevre kirliliği ve doğal kaynakların korunması konularındaki bilincinin
gelişimi dolayısıyla global kirliliğe karşı başarı sağlanırken Erzincan bir model şehir olacaktır. Temel
kirleticilerden olan motorlu taşıt emisyonları ve atıklarının azaltılması noktasında bölgesel veya ulusal
düzeyde çevre bilincinin gelişiminde proje amaçlarının politik destek boyutu sürdürülebilirlik için belirleyici
parametrelerin başında gelmektedir. Sonuç olarak; proje başarısı ilimizde bulunan yerel yönetim, meslek
örgütleri, sivil toplum kuruluşları gibi teşkilatların geleceğe yönelik proje faaliyetlerinde aktif olmalarını
sağlayacak, güven verici, teşvik edici ve cesaret arttırıcı bir yapılanmanın oluşması ile toplumsal görevlerine
yeni açınımlar kazandıracaktır. Bu tür proje çalışmaları; sivil inisiyatif, toplum kuruluşlarının kurumsallaşma
ve işlevsellik özelliklerini geliştirecektir. Yukarıda ifade edilen parametreler; proje faaliyet çıktılarının tekrar
üretilmesi ve sürdürülebilirliği konusundaki en büyük desteğimizdir. Bu projenin başarısı; proje faaliyetin
örnek oluşturması ve gelecek zaman içinde yenilenerek yaygınlaşması çevre koruma, atık kazanımı ve
toplum kalitesi açısından büyük yararlar üretecektir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi, okulumuzda
uygulanan yönetim modelinin de geliştirilmesini gerektirmiş bu yönde çalışmalar yapılmıştır. Ayrıca, okul-
endüstri ve çevre ilişkilerinin geliştirilmesine çalışılmış ve sonunda okulumuzun içe kapalı olmaktan
kurtularak çevreye hitabeden, çevreye hizmet sunabilen, çevre ile işbirliği yapabilen, çevrenin ihtiyaç ve
isteklerine cevap verebilen kurum yapısına kavuşmasında katkı sağlamıştır.
7. KAYNAKLAR
1. Borat O., Balcı M., Sürmen A., ―H
ava Kirlenmesi ve Kontrol Tekniği‖, Teknik Eğitim Vakfı Yayını,
Ankara, 1992.
2. H. Bauer, Automotive Handbook (Robert Bocsh GmbH, Stuttgart, 1996).
3. TR 305.02LDI/007 sözleşmeli ve Eğitimli Tamirci, Temiz Taşıt ve Temiz Çevre projesi 2006 Erzincan
KüreselleĢmenin Aile Yapısı, Kadının Toplumdaki Yeri ve Kadın Eğitimi
Üzerine Etkileri
Pınar Mercan
Ortadoğu Teknik Üniversitesi
[email protected]
Çağlar Çetinkaya
Sakarya Üniversitesi
[email protected]
Özet
Günümüzde küreselleşme, ekonomiden siyasete, sosyal politikadan kültüre, hemen hemen
yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek için kullanılan “sihirli” bir sözcüktür(Balbay, 2004).
Küreselleşmenin yarattığı yeni ortam, yeni iletişim biçimleri ve sosyal etkileşimler aracılığıyla insanlar
arasında bağlantılar ve köprüler kurulmasını sağlamıştır (Çalık& Sezgin, 2005). Hablemitoğlu (2004)
küreselleşmeyi gerçekte ataerkillikle, ırkçılıkla, kapitalizmle, terörle, savaşlarla özgürlüğü ve bağımsız
yaşamı yok ederek, insanı tecrit eden, güçsüz ve yalnız hissettiren, yaşam ve insan arasındaki bağı
parçalayan, insanı sınırlar içine hapseden tamamen teknolojik, ekonomik ve politik bir süreç olarak
tanımlamıştır. Bilişim teknolojilerinin ucuzlaması ve yaygınlaşması sonucu bilgi akışı hızlanmış, zaman,
mekan ve mesafe algılamaları değişmiş, kültürleşme süreci ivme kazanmıştır(Balbay, 2004).Bilgi
toplumunda teknoloji kullanımını gerektiren işler artarken kadınların bu alanlarda uzmanlaşmalarının
önüne eğitim engeli çıkmaktadır. Küreselleşme ekonomik, siyasal, sosyal ve kültürel değerlerin ve bu
değerler çerçevesinde oluşmuş birikimlerin ulusal sınırlar dışına taşarak dünya geneline yayılmasına neden
olmuştur (Erbay, 1998). Toplumların kültürel değerlerinin yeni kuşaklara aktarılmasında ve bireylerin
ruhsal ve bedensel açıdan sağlıklı gelişim göstermelerinde ailenin rolü göz ardı edilemeyecek kadar
önemlidir. Küreselleşmenin toplumsal etkilerinin tam olarak anlaşılabilmesi için, bu sürecin toplumun temel
yapı taşı olan aile ve toplumsal konumu itibariyle değişim ve dönüşümlerden en çok etkilen grup olan
kadınlar üzerindeki etkilerinin incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı küreselleşmenin aile yapısı
ve kadının toplumdaki yeri üzerine etkilerini ilgili çalışmalar ışığında ele alıp, bu konuların başta eğitim
olmak üzere değişik yönlerini tahlil etmektir.
Anahtar kelimeler: Küreselleşme, kadın eğitimi, aile
Abstract
Globalization is a “magical word” which is used for expressing the change in nearly every field in the
world from economy to politics, from social politics to culture (Çalık& Sezgin, 2005). Hablemitoglu (2004)
defines globalization as a technological, economic and political process which destroys the freedom and
independent life by patriarchy, racism, capitalism, terror, and wars; isolates the man, makes him feel weak
and lonely, breaks the tie between man and life, confines the man within the boundaries. As a result of
cheapening and diffusion of information technology, data flow has become faster and cultural process has
accelerated (Balbay, 2004). In the information era while the jobs which requires the use of technology
increases women‟s lack of education hinders their specialization in those fields. Globalization causes the
spread of knowledge shaped by economic, political, social and cultural values outside the national
boundaries (Erbay, 1998). The role of family to transfer cultural values of societies to the new generations
and to encourage psychological and physical development of individuals can not be underestimated. In order
to understand social consequences of globalization, the effects of that process on the family, the core of the
society and on the women who are affected by the changes and transformations in the society at most should
be analyzed. The purpose of this study is to examine the effects of globalization on the family and women
under the light of relevant studies, and to analyze different aspects of those issues, education at the first
hand.
Key Words: Globalization, women education, family
GĠRĠġ
KüreselleĢmenin Tanımı
Kavram olarak ―
küresel‖ (global) sözcüğünün kökeni 400 yıl öncesine gitse bile
―
küreselleşme‖ oldukça yeni bir kavramdır. Küreselleşme ilk olarak 1960‘larda ortaya çıkmış,
1980‘lerde sıkça kullanılmaya başlamıştır. 1990‘lara gelindiğinde ise bilim adamlarının önemini
kabul ettiği anahtar bir sözcük haline gelmiştir (Şen, 2004). Günümüzde küreselleşme, ekonomiden
siyasete, sosyal politikadan kültüre, hemen hemen yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek
için kullanılan ―
sihirli‖ bir sözcüktür (Balbay, 2004). Bu kavram, her alanda mesafenin daha az
önemli hale gelerek, siyasal, ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda dünyanın bütünleşmesini ifade
etmektedir. Kaçmazoğlu‘na (2002) göre küreselleşme, dünya ölçeğinde ekonomik, siyasal ve
kültürel
bütünleşmeyi,
fikirlerin,
görüşlerin,
pratiklerin,
teknolojilerin
küresel
düzeyde
kullanılmasını, sermaye dolaşımının evrenselleşmesini, ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve
etkileşim biçimlerinin ortaya çıkmasını, mekânların yakınlaşmasını, dünyanın küçülmesini, sınırsız
rekabeti, serbest dolaşımı, pazarın dünya ölçeğinde büyümesini ve ulusal sınırların dışına çıkmasını;
kısaca dünyanın tek pazar haline gelmesini ifade eder (Balbay, 2004).
Hablemitoğlu (2004) ise küreselleşmeyi gerçekte ataerkillikle, ırkçılıkla, kapitalizmle,
terörle, savaşlarla özgürlüğü ve bağımsız yaşamı yok ederek, insanı tecrit eden, güçsüz ve yalnız
hissettiren, yaşam ve insan arasındaki bağı parçalayan, insanı sınırlar içine hapseden tamamen
teknolojik, ekonomik ve politik bir süreç olarak tanımlamıştır. Küreselleşme ekonomik, siyasal,
sosyal ve kültürel değerlerin ve bu değerler çerçevesinde oluşmuş birikimlerin ulusal sınırlar dışına
taşarak dünya geneline yayılmasına neden olmuştur (Erbay, 1998). Küreselleşmenin yarattığı yeni
ortam, yeni iletişim biçimleri ve sosyal etkileşimler aracılığıyla insanlar arasında bağlantılar ve
köprüler kurulmasını sağlamıştır. Bu yönüyle küreselleşme günümüzde, sosyal ilişkilerin bir araya
gelmesi, toplanması olarak da tanımlanmaktadır (Çalık& Sezgin, 2005). Hangi açıdan ele alınırsa
alınsın, teknolojik gelişmeler, ekonomik ve ideolojik etkenler küreselleşmenin ana etkenleri
arasındadır. Bilişim teknolojilerinin ucuzlaması ve yaygınlaşması sonucu bilgi akışı hızlanmış,
zaman, mekan ve mesafe algılamaları değişmiş, kültürleşme süreci ivme kazanmıştır(Balbay, 2004).
Gelişen teknolojik araç-gereçler, zenginleşen uluslararası şirketler her türlü sınırı aşarak her alana
müdahale etme durumuna gelmiştir.
Bu nedenle günümüzde küreselleşmenin yansımaları toplumsal yaşamın her aşamasında
hissedilmektedir. Küreselleşmeyi sadece ekonomik bir olgu olarak değerlendirmek, bu sürecin tam
olarak tanımlanmasını zorlaştırır. Küreselleşme aynı zamanda kültürel ve siyasal bir süreç olduğu
için eğitimin küreselleşme sürecindeki önemi göz ardı edilemez (Çalık& Sezgin, 2005). Benzer
şekilde küreselleşmenin toplumsal etkilerinin tam olarak anlaşılabilmesi için, bu sürecin toplumun
temel yapı taşı olan aile ve toplumsal konumu itibariyle değişim ve dönüşümlerden en çok etkilen
grup olan kadınlar üzerindeki etkilerinin incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı
küreselleşmenin aile yapısı ve kadının toplumdaki yeri üzerine etkilerini ilgili çalışmalar ışığında
ele alıp, bu konuların başta eğitim olmak üzere değişik yönlerini tahlil etmektir.
KÜRESELLEġME DÖNEMĠNDE AĠLE
Küreselleşme döneminde elektronik devrim ve yeni iletişim teknolojileri insanların yaşam
biçimlerini büyük ölçüde etkilemiştir. Günümüzde iletişim ağı alt yapısının güçlenmesiyle birlikte
insanlar evlerinden çıkmaya gereksinim duymadan dış dünyayla irtibat halinde olabildiği gibi
işlerini yürütüp para kazanma imkânına da sahiptir. Tarım toplumunda tarlada, sanayi toplumda
fabrikada çalışan bireyler günümüz bilgi toplumunda bankada, bilgisayar şirketinde ya da toplumsal
hizmetlerde iş edinmeye başlamıştır. Fiziksel emek gerektirmeyen bilgiye dayalı meslek dallarının
artması bilgiyi ekonomik bir değer olarak karşımıza çıkarmıştır (Özdemir, 2007). Küreselleşme ile
birlikte ortaya çıkan çalışma ortamında bir iyi örgün eğitim görmüş çalışanlar bile işsiz kalmamak
için becerilerini sürekli geliştirmek ve çeşitlendirmek, çalışma yaşamları boyunca birden fazla
mesleği yapmaya hazır olmak zorundadırlar (Tonta&Küçük, 2005). Bütün bu gelişmeler ailenin
günümüzdeki yapısını da biçimlendirmek durumundadır. Bilgi toplumunun özelliklerine paralel
olarak ailenin toplumsallaştırıcı işlevi nitelik değiştirmektedir. Bilginin artan değeri aile içinde
bilime ve bilgiye yönelik isteklendirme, yöneltme ve özendirmenin başlatılmasını ve
yoğunlaştırmasını gerekmektedir. (Doğan, 1993).
Sanayileşme sonucunda ailenin işlevleri daralmıştır. Ailenin bazı geleneksel işlevleri
toplumdaki çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından gerçekleştirilmeye başlamıştır. Daha önce ailede
gerçekleştirilen üretim işlerinin sanayi toplumunda çeşitli işletmelerde yerine getirildiği için ailenin
daha çok tüketici bir birim haline gelmiştir. Eskiden aile içinde gerçekleştirilen meslek eğitimi
örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilmeye başlamıştır. Aynı şekilde okul öncesi eğitim okul
ve ailenin işbirliğiyle yürütülmeye başlamıştır. (Oğuz, 2006).
Önceleri sınırları büyük ölçüde gelenekler tarafından çizilen evlilik, aile ve çocuk yetiştirme
biçimleri kişileri belirsizlikler bakımından zor duruma sokmazken günümüzde bu alanlarda tam bir
belirsizlik egemendir. İngiltere ve ABD gibi ülkelerde inanlar çok sık evlenip boşandıkları için bu
toplumlara ―
çok boşanma, çok evlilik‖ toplumları denilmektedir. Türkiye‘de ise boşanma
oranlarının artmasına rağmen evlilik hala yaygınlığını korusa da evlilik çift olmanın, istikrarlı bir
yaşamın tamamlayıcı bir öğesi olarak algılanmamaktadır. Bilgi teknolojilerindeki değişim sonucu
geleneklerin etkisinin dünya çapında gerilemesi aile yapısını olumsuz etkilemiştir. Cinsiyetler arası
eşitliğin yanı sıra geleneksel aile yapısı ile bağdaşmayan cinsel özgürlük anlayışı ortaya çıkmıştır.
Batı toplumlarında tek başına yaşayan insanların sayısı hızla artarken doğurma oranları düşmeye,
cinsellik üremeden tamamen ayrı bir süreç olarak algılanmaya başlamıştır (Hablemitoğlu, 2004). Bu
nedenlerle bugün ailenin biyolojik ve psikolojik işlevlerini sağlıklı bir biçimde yerine getirmediği
söylenilebilir.
KÜRESELLEġME DÖNEMĠNDE KADIN
Kadınların ĠĢgücü Piyasasına Katılması, Kayıt-DıĢı ĠĢkolları ve Kadın Emeği
Sanayi devrimi ile birlikte daha önce tarım sektöründe ücretsiz aile işçisi olarak istihdam
edilen kadınlar sanayi sektöründe çalışmaya başlamıştır. Bu dönemde İngiltere‘de imalat sanayi
tarım sektöründen boşa çıkan tüm kadınlar için yeterli iş imkânı sağlamadığı için kadınların önemli
bir kısmı (%40) kentlerde hizmet sektörüne yönelmiş ve temizlikçi olarak iş bulmuştur. Kadın
istihdamındaki
değişim
süreci
daha
sonra
diğer
Avrupa
ülkelerine
de
yayılmıştır
(Özer&Biçerli,2003). Aynı durum Türkiye için de geçerlidir. 1970 ile 2003 yılları arasında
sektörlere göre çalışan nüfus içinde kadın istihdamı incelendiğinde bu süreçte kadınların işgücüne
katılım oranının tarım ve sanayi sektöründe düşerken hizmetler sektöründe yükseldiği
görülmektedir (Tüm İktisatçılar Birliği, 2006).
Sermaye akışının hızlandığı, önceki dönemlerde insanların yürüttüğü işlerin zeki makineler
ve robotlar tarafından yapıldığı, ileri teknolojilerin sadece nitelikli işçileri talep ettiği ve daha az
nitelikli işçilerin işlerini kaybettiği küreselleşme döneminde kadınlar işgücü piyasalarında erkeklere
göre dezavantajlı konumdadır (Kümbetoğlu & Çağa, 2000). Kürselleşme döneminde artan eşitlik
söylemlerine rağmen kadınların yaşamları hala geleneksel değer yargıları ve cinsiyet rolleri ile
şekillenmektedir. Bu sebeple kadınların işgücü piyasalarına katılımı erkekler ile eşit düzeyde
değildir. Toplumda cinsiyete dayalı geleneksel işbölümü nedeniyle çocuk doğurmak ve büyütmek,
ev işlerini yapmak kadınların temel görevleri olarak görülürken, piyasada çalışarak para kazanmak
erkeklerin esas görevi olarak değerlendirilmektedir (Özer& Biçerli,2003).Türkiye‘de toplam kadın
nüfusu 35 milyon 929 bin olmasına rağmen istihdama katılan kadın sayısı sadece 5 milyon 926
bindir. TÜİK 2006 yılı hanehalkı işgücü araştırması sonuçlarına göre istihdam edilenlerin % 73,5'i
erkek, % 26,5'i kadın nüfustur (TÜİK, 2006). Türkiye‘deki 5 milyon sigortalının sadece %12‘si
kadınlardan oluşmaktadır ve kadının kazancı erkeğinkinden %40 daha azdır (Özbudan, Sarı&
Demirer, 2007). İşgücüne katılımı kadınların işgücüne katılımının en yüksek olduğu yaş grubu 2024 ve 25-29‘dur, % 32,6 (TÜİK, 2006).Daha sonraki dönemlerde bu oranın düşüş gösterdiği
görülmektedir. Bu veriler ışığında Türkiye‘de kadınların evlenip çocuk sahibi oldukları dönemde
işgücüne katılım oranı düşmeye başladığı söylenebilir.
Kadınlar ulaşabilecekleri çalışma fırsatlarını yakalamak ve kendi potansiyellerini verimli
kullanmak açısından küreselleşmeden olumsuz etkilenmektedir. Küreselleşme kadınlar için artan iş
imkanları ile gündeme gelse de, kadının gelişimi önündeki engelleri kaldırmamış; daha düşük
ücretli ve statüsü düşük işlerin kadınlar tarafından yapıldığı gerçeğini değiştirmemiştir (Çetin,
2007). Kadınlar tarafından yapılan birçok iş kadın olmanın gereği ve ekonomik değer taşımayan
faaliyetler olarak düşünülür. Kadınların ailesinin yaşamını sürdürmek için yaptığı ev işleri ve ev
üretimi ulusal gelir hesaplarına dahil edilmemektedir (Hablemitoğlu, 2004). Kadınlık rollerinin
işgücü piyasasındaki uzantıları da bu şekilde değerlendirildiği için kadının çalışması ikincil ve
önemsizdir. Son dönemde kadınlar tarafından yapılan işlerin büyük çoğunluğu düşük ücretli, sosyal
güvencesi olmayan, kayıt dışı işlerdir (Kümbetoğlu&Çağa, 2000). Küreselleşme, ihracata dayalı
sanayileşmeye geçiş ve sanayilerin gelişmiş ülkelerden gelişmekte olan ülkelere doğru
yerelleştirilmesi sonucu kayıt dışı istihdam artmış, ucuz ve esnek işgücü olarak ise çoğunlukla
kadınlar tercih edilmeye başlamıştır (Erdut,2005). Bunun yanında bilgi iletişim teknolojilerindeki
gelişmeler sonucu fiziki mekândan tamamen veya kısmen ayrılan, evden çalışma, tele-merkezlerde
çalışma, telefon veya internet hattı üzerinden farklı hizmetler sunma gibi çalışma biçimleri ortaya
çıkmıştır (Güder&Taşçı, 2006). Bu çalışma alanları çeşitli nedenlerle iş hayatından uzak kalan
kadınlar için çalışma fırsatı olarak görülse de kadınların sosyal güvencesi olan, yüksek ücretli ve
nitelikli işlerde istihdam edilme oranını düşürmekte ve aynı zamanda kadınların toplumsal
ortamlardan soyutlamaktadır. Kadınların düşük düzeyde ve düzensiz de olsa gelir elde etmeye
ihtiyaç duymaları, bu işkollarının yüksek düzeyde bilgi ve beceri gerektirmemesi ve esnek çalışma
saatleri nedeniyle kadınların kayıt dışı istihdama katılımları erkeklere göre çok daha hızlı
artmaktadır (Erdut, 2005).
Kadınların küresel işgücüne katılımı sonucu ülkeler arasında güvencesiz, ucuz, ve vasıfsız
bir işgücü hareketi başlamıştır (Hablemitoğlu, 2004). Özellikle kırsal kesimde artış gösteren
yoksullaşma ile kadınlar dünyanın değişik bölgelerinde iş bulabilmek amacıyla göç etmektedir.
Ulusal ve uluslararası göçlerle yaşadıkları bölgeden uzaklaşan kadınlar daha iyi yaşam koşulları
elde edebilmek uğruna fabrikalarda, ev hizmetlerinde, eğlence ve seks sektöründe kayıt dışı ve
sağlık ve çevre açısından tehlikeli yerlerde çalışmak zorunda kalmaktadır (Kümbetoğlu&Çağa,
2000). Nitelik düzeyi kadın göçmenlerin işgücü piyasasındaki durumunda iyileşme yaratsa da
geleneksel cinsiyetçi roller ve bakış açıları temelinde, kadının göreli dezavantajlı konumunu
sürdürdüğü görülmektedir. Araştırmacı kadınların dahi yurtdışında kariyerlerini sürdürme oranları
aile sorumlulukları nedeniyle düşüktür (Oğuz&Yakar, 2006). Araştırma sonuçları ve istatistikler
incelendiğinde kadınların küreselleşme döneminde de toplumda ikincil konumunu koruduğu, eşitlik
söylemlerinin ve erkek egemen düzenin değiştiği varsayımının gerçeği yansıtmadığı görülmektedir.
KüreselleĢme Döneminde Eğitim AnlayıĢı ve Kadın Eğitimi
Toplumsal gelişimin hızlanması, yeteneklerin ortaya çıkması, bireylerin güçlü kılınması ve
haklarını bilip koruması açısından eğitim diğer kurumlara göre daha büyük etkiye sahiptir.
Bireylerin toplumsal yaşamda yer alabilmeleri, kendilerinden beklenen toplumsal rolleri ve bu
rollerin gereklerini yerine getirmeleri açısından eğitimin önemi göz ardı edilemez. Eğitim
düzeylerinin yükselmesi kadınların iş yaşamına katılmasına, toplumsal ve aile içi statülerinin
yükselmesine yol açmaktadır (Oğuz,2006). Kırsal kesimde yaşayan kadınlar küçük aile
işletmelerinde eğitim düzeyinden bağımsız olarak üretime katılmaktadır. Kentlerde ise kadınların
işgücü piyasasına katılımı büyük ölçüde eğitim düzeyi ile bağlantılıdır ve kadınların işgücüne
katılma oranı ile eğitim düzeyi arasında pozitif ilişki vardır (Toksöz, 2005). TÜİK 2006 yılı
verilerine göre lise ve dengi okul mezunu kadınların işgücüne katılım oranı %31.7, yükseköğretim
mezunu kadınların işgücüne katılım oranı ise %68.9‘dur.
Çağlar boyunca ataerkil düzenin etkisiyle daha çok erkek eğitimine önem verilmiş ve kadınlar
yeterli düzeyde eğitim alamadıkları için toplumsal yaşama erkeklerle eşit düzeyde katılım
sağlayamamıştır (Oğuz, 2006). Kadın eğitimine yeterince önem verilmemesinin başlıca nedeni
kadının tarla ve kendi iş yerleri haricinde çalışma hayatına geç katılmasıdır. Sanayileşme ve
makineleşme ile birlikte artık fiziksel güçten çok zihinsel güç gerektiren işlerin ön plana çıkması ile
kadınların ekonomik ve sosyal yaşama katılabilmeleri açısından kadın eğitimi daha önemli hale
getirmiştir (Güven, 1997). Buna rağmen toplumların nüfuslarının yaklaşık yarısını oluşturan
kadınların eğitim olanaklarından yeterince yararlandığını söylemek doğru değildir. Bugün
dünyadaki okur yazar olamayan nüfusun üçte ikisini kadınlar oluşturmaktadır (Özbudan,
Sarı&Demirer, 2007). Türk tarihinin hiçbir döneminde kadınların okur yazarlık oranı erkeklerin
önüne geçmemiş, 2006 yılı verilerine göre ise Türkiye‘de 25-64 yaş arası kadınların yüzde 77‘sinin
eğitim seviyesi ilköğretim ve altındadır (TÜİK).
―
Küreselleşen dünyada eğitim, sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi
üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan bir süreçtir‖ (Çalık&Sezgin, 2005). Bilgi toplumunun temel
özelliklerinden birisi de eğitimin sürekliliğidir. Sürekli yenilenen ve hızlı bir şekilde değişen yeni
dünya düzeninde çağın gerisinde kalmamak için bireylerin sürekli olarak kendilerini geliştirmeye
ihtiyacı vardır. Benzer şekilde artık tek bir alanda uzmanlaşmış ve kendi alanında kapsamlı bilgi
sahibi insanlar yerine her konuda genel bilgi sahibi olan, çok yönlü ve değişik çevrelere kolay uyum
sağlayabilen insanlar yetiştirmek hedeflenmektedir (Tezcan, 1993). Eğitimli bir birey olmanın
gereklilikleri kadınlar açısından olumsuzlukları da beraberinde getirmiştir. Aile içi sorumlulukları
ve cinsiyet rolleri kadın eğitiminde süreklilik sağlanması önünde bir engel teşkil etmektedir.
Kadınların evlenip çocuk sahibi olduktan sonra işlerine ara verdikleri ya da tamamen bıraktıkları
göz önüne alınırsa, bilgi toplumunda öğrenmenin sürekli olduğu eğitim anlayışı çerçevesinde
erkeklerle eşit seviyede eğitim düzeyine ulaşmaları beklenemez. Kadınların büyük çoğunluğu
ailevi görev ve sorumlulukları ile kariyerleri ve eğitimleri arasında tercih yapmak durumdadır.
Hemcinslerinin büyük çoğunluğundan daha şanslı sayılan akademisyen kadınların durumu bunun en
güzel örneğidir. Erkek profesörler içinde ‗bekar‘ olanların oranı %4 iken, kadın profesörler için bu
oran %22‘dir. Kadın akademisyenlerin büyük bir bölümü mesleklerini uygulayabilmek için yalnız
yaşamayı tercih etmiştir (Özbudan&Demirer, 2007).
Modern çağda eğitimli insan anlayışı değişmiş ve eğitimli insan artık okuma yazma ve aritmetik
bilen kişi değil bilgisayar becerilerine sahip kişi olarak tanımlanmaya başlamıştır (Tezcan, 1993).
Bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucu başta bilgisayar ve internet kullanımı gibi özel
becerilere sahip olan kişilerin istihdamına yönelik talep artmıştır. Bunun yanında teknoloji sürekli
kendini yenilediği için bu becerilerin çok hızlı bir biçimde değişmesi ile birlikte okulda edinilen
eğitim yetersiz kalmış; hayat boyu eğitim ve iş yerinde yaparak öğrenme metoduyla mesleki beceri
elde edilmesi ön plana çıkmıştır (Güder&Taşçı, 2006). Bu bağlamda örgün eğitime katılım
oranlarının artmasından ziyade nitelikli işlerde istihdam edilerek eğitim ve gelişimlerinin önündeki
engellerin kaldırılması önemlidir. Benzer şekilde eğitim ve teknolojinin öneminin artmasıyla
birlikte bu bilgi ve teknolojiye ulaşabilenler ve ulaşamayanlar arasında ―
dijital‖ bir bölünme ortaya
çıkmıştır (Oğuz&Yaka, 2006). Kadınların bilgi iletişim teknolojilerine erişimi, bilgisayar ve
internet kullanımı ve iş yaşamına kadınların katılım oranlarının hala erkeklere göre düşük olduğu
göz önüne alınırsa son dönemde ortaya çıkan yeni eğitim anlayışı ve uygulamaları içinde de
kadınların eşitsizliklerle karşı karşıya olduğu görülmektedir.
ANALĠZ VE DEĞERLENDĠRME
Küreselleşme döneminde ilerleme kaydedebilmek için kültürel değerlerini korumuş, kendisine
sunulan her türlü yeniliği eleştirel gözle değerlendirdikten sonra özümseyebilen bireylere ihtiyaç
vardır. İnsanlar sahip olduğu birçok ahlaki ve kültürel değeri, düşünce ve davranışlarını
şekillendiren değer yargılarını ailede kazanır. Bu anlamda ailenin önemli bir kültür aktarımı ve
eğitim işlevi vardır. Bireylerin davranış biçimlerinde ve düşünce kalıplarında değişim
yaratabilmenin en kolay yolu ise aile yaşantılarını değiştirmektir. Son dönemde aileyi ayakta tutan
değerlerde meydana gelen aşınmalar ve değişimler sonucu bireylerin kendilerini güvende
hissederek sağlıklı kişilik gelişimi gösteremedikleri görülmektedir. Geleneksel aile yapısıyla
bağdaşmayan cinsel özgürlük söylemleri, ailenin cinsel yaşamı kontrol altına alarak sürdürdüğü
biyolojik işlevini gerçekleştirmesi açısından bir tehlike unsurudur. Çocuk sahibi olmanın eğitim ve
iş imkanları önünde bir engel olarak gösterilmesi sebebiyle kadınlar ekonomik ve toplumsal
kazanımlardan mahrum kalmamak için yalnız yaşamayı tercih etmeye başlamıştır. Ekonomik
özgürlüğünü
kazanan
kadınların
yalnız
yaşamaktan
ya
da
boşanmalardan
olumsuz
etkilenmeyeceğine yönelik söylemler kadınların giderek evlilik hakkında olumsuz tutum
sergilemesine neden olmaktadır. Boşanmanın aile içinde yaşanan sorunlara getirilebilecek bir
çözüm olarak gösterilmesi ve kadın talebiyle artan evliliklerin kadının özgürleşmesinin bir
göstergesi olarak değerlendirilmesi evliliklerde istikrar yakalanmasına engel olmaktadır. Oysa ki
araştırmalar boşanma olaylarının her iki eş ve çocuklar için fiziksel, psikolojik ve ekonomik olarak
birçok olumsuzluğu beraberinde getirdiğini göstermektedir (Şentürk, 2008). Bu açıdan kadın
yaşayacağı sosyal baskı ve ekonomik güçlükler nedeniyle daha dezavantajlı durumdadır.
Günümüzde aileyi bir arada tutan toprak ortaklığı gibi ekonomik sebeplerin azaldığı, ailenin sadece
günün bir bölümün beraber geçirildiği bir kurum, evliliğin duygusal ve cinsel arkadaşlık olarak
düşünüldüğü göz önüne alınırsa boşanma oranlarının artması şaşırtıcı değildir.
Bilgi toplumunda teknoloji kullanımını gerektiren işler artarken kadınların bu alanlarda
uzmanlaşmalarının önüne eğitim engeli çıkmıştır. Kadınlar daha çok kadın mesleği olarak
değerlendirilen alanlara yönlendirildiği için bilişim ve teknoloji alanında uzmanlaşmış kadın sayısı
yetersizdir. Kadınlar küreselleştirmeciliğe hizmet edecek düzeyde temel eğitim alarak düşük ücretli
kayıt dışı işkollarına yönlendirilmiştir. Nitelikli işlerde istihdam edilecek düzeyde eğitim almamış
olan kadınlar kayıt dışı ve yarı zamanlı işleri aile içi sorumluluklarını yerine getirirken para
kazanmanın bir yolu olarak kabullenmiştir. Bu şekilde kadınlar sosyal güvenceden ve çalışma
yaşamında ilerlemeden mahrum kalmıştır.
SONUÇ VE ÖNERĠLER

Eğitim ve koruyuculuk işlevlerini diğer kurum ve kuruluşlarla paylaşmaya başlasa da ailenin
biyolojik ve psikolojik işlevlerini sağlıklı bir biçimde yerine getirebilecek bir kurum yoktur.

Özellikle kültür aktarımı, toplumsallaşma ve sosyalleşme açısından ailenin büyük önemi
vardır. Bu nedenle toplumda aile yaşantısını teşvik edecek politikalar izlenmeli, bireyler aile
yapısının korunması yönünde eğitim yoluyla bilinçlendirilmelidir.

Türk aile yapısının korunması ve evliliklerin sağlıklı bir biçimde sürdürülmesi için geleneksel
değerlerimizi koruyacak çalışmalar yapılmalıdır. Bu açıdan eğitim öğretim programları
gözden geçirilmeli ve erken yaşlardan itibaren kültürel değerler çocuklara kazandırılmalıdır.

Evliliklerde yaşanan sorunları azaltmak ve evliliğe karşı oluşan olumsuz tutumu değiştirmek
için gençler düzenli aile yaşantısının olumlu ve boşanmanın olumsuz getirileri hakkında
bilgilendirilmelidir.

Bilinçsiz ve kontrolsüz biçimde insanların yaşamlarını yönlendiren yazılı ve görsel basın,
film, müzik ve giderek yaygınlaşan internet toplumda yozlaşmalar yaşanmasında çok etkilidir.
Bu nedenle küreselleştirmeciliğin etkili bir aracı olan medyanın olumsuz etkilerinin
azaltılması için bireylerde eleştirel medya okuryazarlığı geliştirilmelidir.

Küreselleşmenin politik ve kültürel sürecinde aktif bireyler yetiştirmek son derece önem taşır.
Bu açıdan özellikle kadın eğitimine ağırlık vermek gerekir çünkü aile içi görev ve
sorumlulukları nedeniyle çocuk yetiştirme konusunda en etkili rolü kadın üstlenmiş
durumdadır. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kadın eğitimine yönelik faaliyetlere ağırlık
verilmelidir.

Kadın ve aile eğitimi için kullanılabilecek en etkili araç medyadır. Kadınları tüketime teşvik
eden, ya da ümitsizliğe sürükleyen magazin içerikli kadın programları yerine toplumsal ve
sosyal konularda bilinçlenmelerine yardımcı olacak programlar hazırlanmalıdır.

Eğitimde cinsiyete dayalı eşitsizliklerin ortadan kaldırılması ve kadınların eğitim seviyeleri
yükseltilerek daha nitelikli ve sosyal güvencesi olan işlerde istihdam edilmesi sağlanmalıdır.

Geleneksel cinsiyet rolleri nedeniyle kadınların birincil sorumluluğu olarak kabul edilen
çocuk bakımı ve ev işlerinin kadınla erkek arasında paylaşılması sağlanmalıdır. Bu şekilde
hane içi görev ve sorumluluklarıyla çalışma hayatını dengelemek uğruna yarı zamanlı ve kayıt
dışı olarak çalışmayı kabullenen kadınların durumunda iyileşme sağlamak mümkündür.

Kadınların küresel dönemin olumsuz getirilerinden daha az etkilenmesi için cinsiyet
ayrımcılığı karşıtı yasalar düzenlenmelidir. Çalışma hayatında yaşadıkları daha düşük ücretle
çalıştırılmak ve terfi durumlarında tercih edilmemek gibi olumsuzluklar bu şekilde önlenebilir.
KAYNAKÇA
Balbay, R. (2004). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 37, 61-82
Başak, S. (2005). Türk sosyolojisinde yapı araştırması. Bilig, 32, 33-63
Bauman, Z. (2006). Küreselleşme: toplumsal sonuçları. Ayrıntı Yayınları, İstanbul
Çalık, T. & Sezgin, F.(2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi,
13, 55-66
Çağa, N.& Kümbetoğlu, B. (2000). Çalışan kadınlar ve küreselleşme. Görüş Dergisi,Eylül Sayısı,
56-65
Cemal, A. (2005). Sosyal bilimlerde temel kavramlar. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Çetin, S. (2007). The effects of Globalisation on women. Dumplupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 19, 117–127
Demiriz, S.&Öğretir A.D.(2007). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10 yaş çocuklarının anne
tutumlarının incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 1,105-122
Doğan, İ.(1993). Bilgi toplumu: Uzun ince bir yol. Milli Eğitim Dergisi, 7O.Yıl Özel Sayısı, 125,
46–52
Erbay, Y.(1998). Kavram olarak küreselleşme. Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı I, 19,
170
Erdut, T.(2005). İşgücü piyasasında enformelleşme ve kadın işgücü. Çalışma ve Toplum,3, 11–68
Fırat, A. S. (2001). Küreselleşme özel ihtisası. Kamu Yönetimi Dünyası Dergisi, 7, 9–12
Fountain, J.E. (2000). Constructing the information society: women, information technology and
design. Technology in Society, 22, 45-62
Genç, S. Z. & Eryaman, M. Y. (2008). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Sosyal
Bilimler Dergisi. Afyon Kocatepe Üniversitesi.1, 89–102
Güder, G.&Taşçı, K. (2006). Avrupa Birliği ve Türkiye‘de bilgi ve iletişim teknolojileri istihdam
ilişkisi. Uluslararası Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, 3- 5 Kasım, Kocaeli
Güven, İ. (1997). Ahmet Rıza‘nın kadın eğitimine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 30, 75–99
Hablemitoğlu, Ş. (2004). Küreselleşme: düşlerden gerçeklere. Toplumsal Dönüşüm Yayınları,
İstanbul
Hira, İ. & Şan, M.K.(2003). Sanayi Sonrası Toplum Kuramları.2. Ulusal Bilgi, Ekonomi Ve
Yönetim Kongresi, Kocaeli.
Huyer, S. (2004). Gender, ICT and the information society: A global view. Women in Global
Science and Technology (WIGSAT)
Huyer, S. (2005). Women in global science and technology. Women, ICT and the Information
Society: Global Perspectives and Initiatives
Kaçmazoğlu, H. B.(2002). Doğu-batı çatışması açısından globalleşme. Eğitim Araştırmalar, 6, 44–
55.
Kocacık, F. (2003).Bilgi toplumu ve Türkiye. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,27, 1–10
Mora, N.(2008). Medya ve kültürel kimlik. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5, 1–14
Numanoğlu, G. (1999) Bilgi Toplumu ve Yeni Kimlikler (I). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi.32
İçlp, G.(1996). Feminist kuramın aileye bakışı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,1,
53–58
Oğuz, G. Y. (2006). Toplumsal yaşamda kadın. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Özbudan,S., Sarı, C., Demirer, T. (2007). Neo-liberalizm ve kadınlık durumu: Küreselleşme, kadın
ve “yeni” ataerki. Ütopya Yayınevi, Ankara
Oğuz, E.&Yaka, A.(2006). Küreselleşme ve eğitim: Ankara üniversitesi sempozyum bildirileri.
Dipnot Yayınları, Ankara
Özdemir, M.Ç. (2007). Toplumsal değişme karşısında aile ve okul. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
5, 185–198
Özer, M.& Biçerli M.K. (2003). Türkiye‘de kadın işgücü panel veri analizi. Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi,3, 55–86
Palaz, S. (2002). Türkiye'de cinsiyet ayırımcılığı analizinde neo-klasik yaklaşıma karşı kurumcu
yaklaşım: eşitliği sağlayıcı politika önerileri. Sosyal Bilimler Dergisi, 87–109
Razavi, S. (2003). Women changing roles in the context of economic reform and globalization.
UNESCO Education for All Monitoring Report
Somel, C. (2002). Türkiye‘de küreselleşmeye tepkiler üzerine. Praksis,7 35–56
Şen, F. (2004). Globalleşme sürecinde milliyetçilik trendleri ve ulus devlet. Yargı Yayınevi,
Ankara
Şentürk, Ü.(2008). Aile kurumuna yönelik güncel riskler. Aile ve Toplum Dergisi, 4,15, 7-31
T.C. Başbakanlık Kadın Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü. (1999). Yeni üretim süreçleri ve
kadın emeği. Cem Web Ofset, Ankara
T.C. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu (2006).Aile yapısı araştırması. Türkiye İstatistik
Kurumu Matbaası, Ankara
T.C. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu (2006).Hanehalkı işgücü araştırması. Türkiye İstatistik
Kurumu Haber Bülteni, 20 Aralık 2006, Sayı:201
Temiz, H.E. (2004). Eğreti istihdam: İşgücü piyasasındaki güvencesizliğin ve istikrarsızlığın yeni
yapılanması. Çalışma ve Toplum, 2, 55–80
Tezcan, M. (2006). Cumhuriyetten günümüze Türk Ailesinin dünü, bugünü, geleceği (Sosyokültürel açıdan). Çukurova Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi
Tezcan, M. (1993). Postmodernizm ve eğitim. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 26, 39-51
Tonta, Y.&Küçük, M.E.(2005). Sanayi toplumdan bilgi toplumuna geçiş sürecinde temel
dinamikler. Bilgi Çağı ve Teknolojik Gelişmeler Işığında Toplum, Yönetim, Yönetici ve Lider
Yaklaşımları Uluslararası Sempozyumu, İstanbul
Toksöz, G. (2005). Küreselleşme ve kadın emeğinin göçü. Türk-iş Dergisi,366
Tüm İktisatçılar Birliği (1975). Türkiye‟de kadının sosyo-ekonomik durumu. Tüm İktisatçılar Birliği
Yayınları (Eriş yayınları tarafından Şubat 2006‘da düzenlenmiştir.)
Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği.(1998). Küreselleşmenin ekonomik, teknolojik, sosyal, ve
siyasal kültürel boyutları. Kardelen Ofset, Ankara
Ünlü, S. (2007). Aile yapısı ve ilişkiler. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Yazıcı, N. (2005). Türk medeniyeti tarihi. T.C. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Avrupa Birliği‟nde Yeni Tarih Eğitimi AnlayıĢı ve Bu AnlayıĢının
Kültürlerarası Diyalog Kavramına Yansıması
Yard. Doç. Dr. Salih YILMAZ
Muğla Üniversitesi, FEF, Tarih Bölümü
[email protected]
ÖZET
Avrupa Birliği 20. yüzyılın sonlarına doğru ekonomik anlamda oldukça güçlü bir döneme
girmiştir. Bu süreçte Sovyetler Birliği ve Yugoslavya‟nın yıkılması ve bu birliklerden çıkan bazı
ülkelerin Avrupa Birliği‟ne üyelik başvurusu yapmasıyla Avrupa Birliği yeni bir gelecek
planlamasına ihtiyaç duymuştur. Bu gelecek planlaması içerisinde ekonomik birleşme ve
yardımlaşmanın yanında siyasi, kültürel ve toplumsal birleşimin nasıl gerçekleştirileceği konusu
üzerinde de fikirler ve projeler ortaya çıkmıştır.
Bu projeler ve fikirlerden birisi de ders
kitaplarının toplumları ve nesilleri yetiştirmede önemli roller oynadığı ve bu nedenle ders kitapları
konusunda birlik ülkeleri ve aday ülkeler nezdinde çalışmalar yapılması ihtiyacı olduğu konusudur.
Bu anlayışı gerçekleştirmede tarih ders kitapları önemli bir yer edinmektedir. Buna bağlı olarak
Avrupalı tarihçiler temel olarak 20. yüzyıl tarihinin genel tarih eğitimi içinde daha büyük bir yer
kaplaması, tarih ders kitaplarında eskiden olduğu gibi ulusal kimliklerin pekiştirilmesi yerine
Avrupa toplumsal tarihine daha çok yer vererek Avrupalılık bilincinin yerleştirilmesi gereğinin
üzerinde durmaktadır. Bunun bir örneği olarak Avrupa Konseyi‟nin desteğiyle Doğu Avrupa,
Kafkasya ve Karadeniz‟e sınırı olan ülkelerde yeni bir tarih anlayışı geliştirme projeleri yürütülmüş
ve yürütülmektedir. Bunun amacı komşu ülkelerin birbirine daha hoşgörüyle bakması ve
milliyetçiliğin bir anlamda törpülenmesidir. Ancak bu yeni anlayış da Avrupa merkezli bir tarih
anlayışını içermesi bakımından tehlikeler içermektedir. Bu bildiride Avrupa Birliği‟nin yeni tarih
eğitimi anlayışı doğrultusunda gerçekleştirmeye çalıştığı tarih ders kitaplarında değişim ve bu
değişimin Türkiye‟nin komşuları olan Bulgaristan, Yunanistan, Suriye, Ermenistan gibi sorunları
olan
komşularıyla
ilişkilerinde
etkisi
ve
kültürlerarası
diyalog
kavramına
yansıması
değerlendirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası Diyalog, Tarih Eğitimi, Avrupalılaşma, Kimlik, Avrupa
Birliği.
A New Understanding of History in European Union and the Reflection of it on the Concept
of the Dialogue between Cultures
Assist. Prof. Dr. Salih YILMAZ
Muğla University, The Department of History
[email protected]
ABSTRACT
Towards the end of the 20th century European Union entered into a quite strong period in
terms of economics. During this period, after the collapse of the Soviet Union and Yugoslavia, some
of the countries which came out of these unions applied for the membership of the European Union.
This causes the need of the European Union to have a new plan for the future. In this plan for the
future there occurred some ideas and projects related to the political, cultural and social ways of
integration along with the economic union and help. One of these projects and ideas is the thought
that the course books play an essential role in the development of societies and generations. And
because of this there occurred an idea of workshop with reference to the course books between the
member countries of the European Union and the candidate countries. History course books occupy
a cardinal place in realising this project. In accordance with this thought European historians think
that the history of the 20th century should occupy a bigger place in the general history education.
Moreover, they stress that instead of strengthening the national identities, as it was in the past, the
history course books should provide more space for the European social history and by doing this
they should establish European consciousness. As an example of this project, East Europe,
Caucasus and Black Sea countries with the support of the European Council realised and are still
holding the projects of the development of a new understanding of history. The aim of this project is
to encourage the neighbouring countries to be tolerant towards each other and in a way to smooth
patriotism. However, this understanding encompasses some drawbacks because it provides an
understanding of history with the European centre. This presentation scrutinises the change in the
history course books that is going to take place because of the new understanding of history. What
is more, it is going to evaluate the influence of this change on the relationship between Turkey and
its neighbours with which it has some problems – Bulgaria, Greece, Siria, Armenia – and the
reflection of this change on the dialogue between the cultures.
Keywords: Dialogue between cultures, History Education, becoming European, Identity,
European Union.
GĠRĠġ
Yüzyılımızın tarihinin gösterdiği gibi, uluslar ve ırklar arasında nefret duygularını birkaç
günde yaymak mümkündür. Buna karşılık hoşgörüye giden yol yılları, on yılları ve hatta kuşakları
almaktadır. Eğitim vasıtasıyla çok faşist nesiller yetiştirilebileceği gibi eğitim kademeleri iyi
kullanıldığında hoşgörülü ve barışçıl bir neslin yetiştirilmesi de mümkündür. Avrupa Birliği‘nin en
büyük hayali de budur. Bu amaca yönelik olarak da yeni projeler ve ülke bazında çalışmalar
yapmaktadır. Hoşgörülü ve barışçıl bir nesil yetiştirmede tarih eğitiminin rolü oldukça fazladır.
Avrupa Birliği‘ne üye ülkelerdeki tarih öğretmenleri tarih eğitimini kullanarak hoşgörü kavramının
yaygınlaşmasında oldukça ilerleme kaydetmişlerdir. Bu amaca yönelik olarak da müzeleri
kullanmayı bir hedef olarak seçmişlerdir. Çünkü bütün müzeler tarihsel nesneleri barındırır. Çağdaş
güzel sanatlara dönük müzeler de bu grup içerisinde yer alır. Ancak bütün müzelerin tarihle
ilgilendiği gibi yanlış bir kanı da oluşmamalıdır. Örneğin doğa müzeleri buna örnek olarak
verilebilir. Avrupa‘da son yıllarda müzeler 20. yüzyıl Avrupa tarihini de kapsamak üzere, tarih
öğrenmek ve onu öğretmek için güçlü ve popüler bir araç sunmaktadırlar. İngiltere‘de müzelere
yapılan ziyaret yılda 75–85 milyon arasında değişmektedir. Bütün Avrupa müzelerinde tarihin
demokratikleşmesine doğru bir yönelim gözükmektedir. Örneğin sanayi müzeleri son yıllarda
oldukça gelişmiştir. Bu müzelere örnek ülkemizden de verilebilir. İstanbul‘daki Koç Müzesi bunun
örneklerindendir. Bu müzelerde söz konusu olan şey bütün Avrupa ülkelerinde 20. yüzyıldaki
sanayileşmeyle birlikte yaşamları dönüşüme uğramış olan sıradan insanları tarihidir. Buna örnek
olarak www.art-ww1.com internet sitesi verilebilir. Avrupa tarihini öğrenmek ve öğretmek isteyen
herkesin rahatça kullanabileceği bu site elektronik bir müze biçiminde hazırlanmıştır.
AVRUPA BĠRLĠĞĠ‟NE ÜYE VE ÜYELĠĞE ADAY ÜLKELERDE TARĠH EĞĠTĠMĠ
VE HOġGÖRÜLÜ NESLĠN YETĠġTĠRĠLMESĠ AMACI
Avrupa Birliği‘nin eğitim konusunda yapmış olduğu çalışmaların hepsinde geleceğin
Avrupalı neslinin Avrupalılaşma kavramını anlayarak ve özümseyerek yetişmesi amacı
güdülmektedir. Bunun içinde ders programlarının yenilenmesiyle işe başlanmış ve bu yenilenen
programların uygulanabilir düzeyde olması ile projeler yürütülmektedir. Avrupa Birliği‘ne üye olan
ülkelerin ders programlarını yeni sisteme nasıl entegre ettikleri ve programları nasıl işledikleri
konusunda birçok ülkeden örnek vermek mümkündür. Bunları şöyle sıralayabiliriz:
Malta:
Okuldaki
öğrencilerin
eğitim
kademelerinde
müzelerden
oldukça
fazla
yararlanılmaktadır. Malta‘da Mihver Devletlerinin Malta‘da uyguladığı politikalarla ilgili bir savaş
Müzesi oluşturulmuştur. Bu müzede yapılan eğitim kademesinde olaylar bütüncül bir biçimde
anlatılırken aynı zamanda günümüzdeki şartların değiştiği ve ülkelerin birbirlerine karşı düşmanlık
beslemelerinin anlamsızlığı da anlatılmaktadır. Öğretmenler demokrasi ve hoşgörünün önemini
vurgulayarak yeni neslin birbirine kin gütmemesini fakat geçmişte yapılan hataları da tekrar
etmemeleri için tarihi olayları doğru çözümlemelerini istemektedir. Öğrencilere görüş farklılığının
yanlış bir şey olmadığı aslında karşılıklı olarak görüşlere saygı göstermeyi öğrendiğimiz ve
birbirimizden farklı olduğumuzu kabul ettiğimiz zaman bunun çok sağlıklı olabileceği
kavratılmaktadır.
Avusturya: Avusturya‘daki üniversitelerde bir süreden beri tarih öğretimine dönük
didaktik-metodolojik kavramları geliştirmek için çalışılmaktadır. Bu kavramları geliştirmek
istemelerinin amacı: aile yapıları tarihi, sanayileşme tarihi, emek tarihi gibi yapısal yaklaşımları
sözlü tarih gibi günlük yaşam tarihi yöntemleriyle birleştirmektir. Öğrenciler üniversite eğitimi
aldıklarında ve kendi okullarına döndüklerinde görüşmeleri eleştirel bir yaklaşımla analiz etmeyi ve
görüştükleri konuya ya da kişiye ilişkin kısa bir döküm yazmayı öğrenmektedirler. Bu sayede
geçmiş ile hesaplaşabilmekte, doğrular ile yanlışları ayırabilmektedirler. Bu süreci halleden bir
öğrencinin geçmişte yaşanmış problemlere yönelik yanlış bilgi ve önyargıya sahip olması da
düşünülmemektedir.
Çek Cumhuriyeti: Çek Cumhuriyeti‘nde Sovyetler Birliği‘nin yıkılmasından sonra 1989
yılından itibaren eğitimde reformlar yapılmış ve tarih kitapları yeniden yazılmıştır. Sovyet
ideolojisiyle yetişmiş nesillerle birlikte yeni bir nesil yetiştirmek için önemli adımlar atılmıştır.
Eğitim kademeleri hoşgörülü ve barışçıl neslin yetiştirilmesinde araç olarak kullanılmıştır.
Bulgaristan: Bulgaristan‘daki okullarda 20. yüzyıl Avrupa tarihi iki öğrenim yılı içinde
okutulmaktadır. Ortaöğretim 9. sınıfta tarih müfredatının son kısmı 20. yüzyılın başlangıcından
Birinci Dünya Savaşı‘na kadar olan dönemi kapsamaktadır. 10. sınıftaki dersler ise tamamen
modern dünya tarihine ayrılmıştır. Bulgaristan‘ın eğitim politikası ―
eğer bir öğrenci kendi tarihini
iyi bilmek ve bu tarihten bir ders çıkarmak istiyorsa öncelikle başka ülkelerin tarihini ve kültürünü
de öğrenmelidir.‖ ilkesi doğrultusunda yapılandırılmıştır. Bu amaçla öğrencilere tarihsel kaynakları
analiz ederken ve kullanırken bağımsız düşünceli ve eleştirel bir yaklaşımla hareket etmeleri ve bu
kazanımı edinmeleri tavsiye edilmektedir. Bulgaristan‘da tarih dersleri genelde tarihe damga
vurmuş belgeler veya olaylar incelenerek işlenmektedir. Örneğin ABD Başkanı Wilson‘un Birinci
Dünya Savaşı‘ndan sonra yayımladığı ve tarihte Wilson İlkeleri olarak adlandırılan belge
incelemesinden yola çıkılarak Birinci Dünya Savaşı ve sonrası işlenmektedir. Uluslararası
anlaşmalardan seçilen pasajlar öğrenciler tarafından tartışılarak işlenmektedir. Dünya tarihi
işlenirken ise siyasi partilerin programları, uluslararası kuruluşların mevzuatları vb. ele
alınmaktadır. Yine Alman Nasyonal Sosyalist Partisi veya Fransız Halk Cephesi programları
karılaştırmalı olarak işlenmektedir. Böylece ülkelerin geçmişini belirleyen siyasi düşünceler de
irdelenmektedir. Ayrıca Bulgar öğretmenler tarih derslerini daha da ilginç hale getirmek için
anılardan ve yazılmış hatıralardan da yararlanmaktadırlar. Churchill veya Stalin‘in kendi anıları
öğrencilerin Avrupa‘nın şekillenmesindeki süreci anlamalarına yardımcı olmaktadır. Öğrencilerden
genelde son dönemde Avrupalı siyasilerin verdiği demeçlerden
yola çıkarak bunları
karşılaştırmaları istenmektedir. Yine tarihi mektuplar irdelenerek geçmişle ilgili hatalar ön plana
çıkarılmaktadır. Aslında demokrasi ve hoşgörünün gelişmesi açısından bu tür belgelerin tarih ders
kitaplarında işlenmesi yararlı olabilecektir. Düşününki 1989 yılında başlayan ve Türkiye‘de büyük
infial yaratan Bulgaristan Türklerinin ülkeden çıkarılmaları ve Türkiye‘ye göçlerinden sonra
parçalanan ailelerin birbirleriyle yaptıkları mektuplaşmaların ders kitaplarına girmesi öğrenciler
bazında oldukça etki bırakacak ve böylece buna benzer düşmanlıkların gelecekte yaşanmaması
açıcından yararlı olacaktır. Aynı şekilde Türkiye‘de 1980 Askeri Darbesi sırasında hayatlarını
kaybeden ve haksız yere idam edilen kişilerin ailelerine yazdıkları mektuplardan örneklerin
Türkiye‘deki tarih ders kitaplarına girmesi askeri darbenin ne kadar kötü olduğunu yeni nesillere
anlatmak açısından daha yararlı olacak ve dönemin olaylarını kavramaları açısından kolaylaştırıcı
bir rol üstlenebilecektir. Tartışan bir nesil meydana getirmek hem hoşgörünün artmasına hem de
insanların birbirlerine gizli kin beslememelerine neden olacaktır. Bu nedenle tarih derslerini
geçmişin yeni nesillere aktarımı olarak kullanırken aynı zamanda geleceğin yeni nesillerini
yetiştirdiğimizi unutmadan onların demokrasiye ve barışa olan inançlarını da güçlendirmeliyiz.
Avrupa Birliği son dönemde oldukça yararlı sosyal projeler yürütmekte ve özellikle de üye
ve üyeliğe hazırlanan ülkelerin eğitim programlarının yenilenmesine destek vererek yeni nesillerin
yetişeceği kitapların oluşumun katkıda bulunmaktadır. Bu katkı sırasında da ülkelerin ders
kitaplarında birbirleriyle ilgili düşmanlığı artırabilecek ifadelerin karşılıklı olarak çıkartılması ve bir
Avrupa vatandaşlığı oluşumu süreci içerisinde tarih kitaplarının daha anlaşılır ve kabul edilebilir
seviyelere indirgenmesi doğrultusunda çalışmaktadır. Aslında her ülke kendi tarihiyle yüzleşmek
durumunda kalmaktadır. Düşününki Belçika-Hollanda, Hollanda-Almanya, Almanya-Fransa,
Rusya-Almanya, Türkiye-Yunanistan, Türkiye-Ermenistan, İtalya-Yunanistan, Portekiz-İspanya vb.
sayabileceğimiz birçok örnekte de gözüktüğü gibi bu ülkelerin tarihten kalan problemlerini eğitim
programlarına yansıtmamaları ve hoşgörü ortamında yeni nesillerin beyinlerini zehirlememeleri
gerektiği konusunda Avrupa Birliği‘nde uzlaşmaya varılmıştır. Bu uzlaşma çabaları zamanla sonuca
ulaşacak ve problemleri olan ülkeler birbirleriyle daha sıkı ilişki kurar hale geleceklerdir.
Yunanistan: Yunanistan‘a baktığımızda ise tarih eğitimi köklü bir değişim geçirmiştir. Bu
değişim süreci Avrupa Birliği‘ne katılım sürecinden sonra başlamıştır. Yunanistan‘da da Türkiye‘de
olduğu gibi ders kitapları devlet tarafından dağıtılmaktadır. Yunan tarih kitapları genelde antik
çağın yoğun olarak işlendiği dönemi kapsamaktadır. Fakat Türkiye‘ye yönelik ağır ifadelerin
bulunduğu kısımların karşılıklı olarak anlaşmayla çıkarılması ve iki ülke arasında son yıllarda
gelişen siyasi ilişkiler hoşgörü ve barışa büyük katkıda bulunmaktadır. Aynı durum yıllar önce
Suriye ile Türkiye arasında yoğun bir düşmanlık seviyesinde sürdürülürken iki ülkenin yaptığı
anlaşmalardan sonra eğitim programlarında karşılıklı yenileşmelere gidilmiş ve günümüz barış
ortamı doğmuştur. Tarih programlarının değiştirilmesi sonucunda ders kitaplarına iki ülkenin
birbirileriyle iyi komşuluk ilişkilerine dair metinler konularak yeni neslin iki ülkenin her zaman
dost olduğuna ilişkin şüphe duymamalarının sağlanması da amaçlanmıştır. Buna yönelik çalışmalar
Türkiye ile Ermenistan arasında da sürmekte ve son yıllarda önemli derecede de ilerleme
sağlanmıştır. (Tarih Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Yaklaşıma Doğru: 2003:15–108)
KÜLTÜRLERARASI DĠYALOG KAVRAMININ GELĠġMESĠ VE HOġGÖRÜ
ORTAMINDA YENĠ AVRUPA KĠMLĠĞĠNĠN OLUġMASI ĠÇĠN YAPILMASI
GEREKENLER
Avrupa Birliğinin yapmış olduğu çalışmalar baktığımızda gelecekte yeni Avrupalı kimliği
oluşturma yönünde önemli adımlar attığını görmekteyiz. Bu adımları atarken de birliğe üye ülkeler
ile üye olması muhtemel ülkelerin hepsine aynı mesafede durmaya özen göstermektedir. Avrupa
Konseyi Parlamenter Asamblesi‘nin 22 Ocak 1996 tarihinde kabul ettiği ―
Avrupa Tarihine ve
Avrupa tarihini Öğrenmeye İlişkin 1283 sayılı tavsiye kararına göre:
1. İnsanların geçmişlerine sahip çıkma hakkı kadar geçmişlerine sahip çıkmama hakkı da
vardır. Tarih bu geçmişi yeniden kazanmanın ve bir kültürel kimlik yaratmanın çeşitli
yollarından biridir. Aynı zamanda geçmişin ve başka kültürlerin deneyimlerine ve
zenginliğine açılan bir kapıdır. Bilgiye eleştirel bir yaklaşımı ve denetimli hayal gücünü
geliştirme üzerinde duran bir disiplindir.
2. Tarihin günümüz Avrupa‘sında oynayacağı kilit bir siyasal rolü vardır. Bireyler arasında
ve Avrupa halkları arasında daha fazla anlayış, hoşgörü ve güvene katkıda
bulunabileceği gibi, bir ayrılık, şiddet ve hoşgörüsüzlük gücü haline de gelebilir.
3. Tarih bilinci önemli bir yurttaşlık becerisidir. Bundan yoksun olan birey siyasal ve diğer
yönlendirmelere karşı daha zayıf olur.
4. Gençlerin çoğu için tarih okulda başlar. Bu süreç sırf gelişigüzel tarihsel olguların ezbere
öğrenilmesiyle sınırlı kalmamalıdır. Tarihsel bilgilere varma yoluna girmenin bir aracı
olmalıdır, eleştirel zihniyeti ve demokratik, hoşgörülü ve sorumlu bir yurttaş tutumunu
geliştirmeye vesile olmalıdır.
5. Okullar tarihsel bilgi ve görüşün yegâne kaynağı değildir. Diğer kaynaklar arasında kitle
iletişim araçları, filmler, edebiyat ve turizm sayılabilir. Aile, akran grupları, yerel ve
ulusal topluluklar, dinsel ve siyasal çevreler de etkide bulunur.
6. Yeni iletişim teknolojileri (CD, DVD, Internet, vs.) tarihsel konuların yelpazesini ve
etkisini gittikçe genişletmektedir.
7. Çeşitli tarih biçimleri arasında bir ayrım yapılabilir. Gelenek, anılar ve analitik tarih,
Bunların her birinde olgular farklı ölçütler esas alınarak seçilir. Bu değişik tarih
biçimleri farklı roller oynar.
8. Siyasetçilerin kendilerine özgü tarih yorumları vardır ve bazıları tarihle oynamanın
ayartıcılığına kapılır. Nerdeyse bütün siyasal sistemler tarihi kendi amaçları
doğrultusunda kullanmışlardır ve gerek tarihsel olgulara ilişkin versiyonlarını, gerekse
tarihteki iyi ve kötü kişilere ilişkin tanımlarını dayatmışlardır.
9. Değişmez amaçları olabildiğince nesnelliğe yaklaşmak olsa bile, tarihçiler tarihin
yapısından gelen öznelliğin ve kurgulanıp yorumlanmasına olanak veren çeşitli yolların
da bilincindedir.
10. Yurttaşların amaçlara alet edilmemiş bir tarih öğrenmeye hakları vardır. Devlet bu hakka
uymalı ve öğretilen her şeyde dinsel yahut siyasal taraflılık içermeyen uygun bir bilimsel
yaklaşımı teşvik etmelidir.
11. Öğretmenler ve araştırmacılar tarih öğretimi içeriğinin sürekli güncelleştirilmesini ve
yenilenmesini sağlamak amacıyla yakın temas içinde olmalıdır. Tarihin günümüzdeki
gelişmelere ayak uydurması önemlidir.
12. İster okul dersliğinde, ister televizyon stüdyosunda, ister üniversite kütüphanesinde
olsun, bütün tarih alanlarında çalışanlar arasında saydamlık olmalıdır.
13. Yakın döneme kadar tarihin amaçlara alet edilmesinin sıkıntılarını çekmiş olan ve belirli
durumlarda siyasal sansüre maruz kalmaya devam eden Orta ve Doğu Avrupa‘daki
sorunlara özel dikkat gösterilmelidir.
14. Asamble Bakanlar Komitesi‘nin aşağıdaki öneriler çerçevesinde Avrupa tarihini
öğretmeyi teşvik etmesini tavsiye eder:
-
Tarih bilinci bütün gençlerin eğitiminde temel bir unsur olmalıdır. Tarih öğretimi
öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri edinmelerini, bilgileri etkili ve sorumlu bir
yaklaşımla analiz edip yorumlamalarını, meselelerin karmaşıklığını kavramalarını ve
kültürel çeşitliliğe değer vermelerini sağlamalıdır. Ulusal, ırksal, dinsel yahut başka
kaynaklı önyargılara dayanan klişeler ve diğer bütün çarpıtmalar belirlenmelidir.
-
Tarih öğretiminin ders konusu çok açık olmalıdır. Toplumların bütün yönlerine
(siyasal tarihin yanı sıra toplumsal ve kültürel tarihe) yer vermelidir. Kadınların
rolünü gereğince takdir etmelidir. Yerel ve ulusal (ama katı milliyetçilikten uzak)
tarihin yanı sıra azınlıkların tarihi de öğretilmelidir. Tartışmalı, hassas ve trajik
olaylar karşılıklı olumlu etkilerle dengelenmelidir.
-
Ders programlarında bütün Avrupa‘nın tarihine, başlıca siyasal ve ekonomik
olaylara, Avrupa kimliğini şekillendirmiş olan felsefi ve kültürel akımlara yer
verilmelidir.
-
Okullar aynı konuların farklı ülkelerde ele alınışında izlenen farklı yolları
gözetmelidir. Bu yaklaşımın okullar arasındaki alışverişlerin bir temeli olarak
geliştirilmesi mümkündür.
-
George Eckert Uluslararası Ders Kitabı Araştırmaları Enstitüsü‘ne destek
verilmelidir. Eğitim bakanlıklarından ve eğitim yayımcılarından bu kurumun ders
kitapları koleksiyonunun güncel kalmasını sağlamaları istenmelidir.
-
Tarih öğreniminin farklı biçimleri (ders kitabı, televizyon, proje çalışması, müze
ziyaretleri vb.) birleştirilmeli ve bunlardan birine diğerlerini dışta bırakacak bir
öncelik
verilmemelidir.
Yeni
enformasyon
teknolojileri
tam
anlamıyla
bütünleştirilmelidir. Kullanılan malzemelerde gerekli eğitsel (ve akademik)
standartlar sağlanmalıdır.
-
Gençlerin tarih kavrayışı açısından okul ve okul dışı ortamlar arasında daha geniş
çaplı etkileşime destek verilmeli bu amaçla müzeler (özellikle tarih müzeleri),
kültürel geziler, genel olarak turizm gibi yollara başvurulmalıdır.
-
Özellikle yeni teknolojiler açısından yaratıcı yaklaşımların yanı sıra sürekli hizmet
içi eğitim teşvik edilmelidir. Tarih öğretmenleri arasında etkileşimi sağlayacak bir
şebeke oluşturulması teşvik edilmelidir. Kültürel İşbirliği Konseyi‘nin öğretmenlere
yönelik hizmet içi eğitim programları çerçevesinde düzenlenen Avrupa öğretmenleri
kurslarında tarih öncelikli bir konu olmalıdır.
-
Kültürel İşbirliği Konseyi Eğitim Komitesi‘nin 20. yüzyıl Avrupa tarihini öğrenmek
ve öğretmekle ilgili yeni projesi gibi araçlarla öğretmenler ve tarihçiler arasındaki
işbirliği teşvik edilmelidir.
-
Tarih öğretmenlerinin bağımsız ulusal dernekler kurmaları için hükümet desteği
verilmelidir. Bunların Avrupa Tarih Öğretmenleri Birliği‘ne (Euroclio) aktif
katılımları teşvik edilmelidir.
-
Tarih öğretmenlerini siyasal yönlendirmelere karşı korumak üzere onlarla işbirliği
içinde tarih öğretimine ilişkin bir uygulama düsturu, ayrıca bir Avrupa sözleşmesi
hazırlanmalıdır.
15. Asamble, akademik araştırma özgürlüğünü destekleyen, ama paralellik taşıyan
yayımcılık alanında olduğu gibi mesleki sorumluluk da bekleyen bir tutum içindedir.
Dolayısıyla Bakanlar Komitesi‘ne şunları tavsiye eder:
-
Hükümetlerden tarih araştırmalarına ve çağdaş tarih üzerine çok taraflı ve iki taraflı
komisyonların çalışmalarına sürekli mali destek sağlamalarını isteyin.
-
Avrupa‘da daha açık ve daha hoşgörülü tutumların gelişmesini özendirmeye
yardımcı olmak açısından, farklı deneyimleri ve görüşleri göz önünde tutan bir
yaklaşımla tarihçiler arasında işbirliğini destekleyin.
-
Tarihçilerin ifade özgürlüğü hakkının korunmasını sağlayın.
16. Tarih alanında Avrupa işbirliği teşvik edilmelidir. Asamble bu amaçla Bakanlar
Komitesi‘ne şunları tavsiye eder:
-
Avrupa halklarına ait farklı tarihlerde yer alan temel unsurları inceleyin; bunlar
herkesçe kabul edildiğinde, bütün Avrupa tarih ders kitaplarına alınabilir.
-
Üye devletlerde Internet üzerinde bir tarih kütüphanesi oluşturma olanağı üzerinde
düşünün.
-
Üye devletleri Bonn‘daki Alman ―
Tarih Evi‖ anlayışı doğrultusunda ulusal tarih
müzeleri kurmaya teşvik edin.
-
Tarih ve tarih öğretimi üzerine çok taraflı ve iki taraflı projeleri, özel olarak da
komşu ülkeler arasında bölgesel projeleri destekleyin.
SONUÇ
Sonuç olarak Avrupa Birliği‘nin yapmış olduğu eğitim çalışmaları içerisinde tarih eğitiminin
önemli bir rolü olduğunu görmekteyiz. Tarih eğitimine bu kadar önem verilmesinin ana nedenleri
de yukarıda da birçok örnekte belirtmiş olduğumuz gibi yeni nesillerin yetişmesinde önemli
derecede bir faktör olmasından kaynaklanmaktadır. Avrupa Birliği tarih eğitiminin gelecek
Avrupası için ne kadar önemli olduğunu bildiği için de bütün üye ülkelerde tek bir tarih okutulması
düşüncesiyle çalışmalarını yürütmektedir. Bu çalışmaların kısa sürede bitirilmesi mümkün
gözükmemektedir. Bu nedenle de ülkelerdeki eğitim programlarını bireysel olarak incelemekte ve
her ülkenin eğitim programını ve ders kitaplarını yenilemekle işe başlamıştır. Gelecek 20–30 yıl
içerisinde ortak bir eğitime geçilmesi amaçlanmaktadır. Bu eğitimle birlikte üye ülkelerdeki bütün
öğrencilerin birbirine benzer ders kitaplarından eğitim görmeleri mümkün olacaktır. Bu eğitim ise
yetişecek nesillerin ortak Avrupa kimliği etrafında barış ve hoşgörülü biçimde yaşamalarını
sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
1. Breisach, Ernst, Tarihyazımı, (Çev: Hülya Kocaoluk), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 2009.
2. Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaşımlar, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul, 2003.
3. Tarih Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Bir Yaklaşıma Doğru, Tarih Vakfı Yayınları,
İstanbul, 2003.
4. Tarih Yazımında Yeni Yaklaşımlar, Küreselleşme ve Yerelleşme, Tarih Vakfı Yayınları,
İstanbul, 2000.
CLASSROOM MANAGEMENT BY MULTICULTURAL EDUCATION
ACCORDING TO PRIMARY SCHOOL PROGRAMMES
Asis. Prof.Dr. Soner POLAT
Kocaeli University, Education Faculty
[email protected]
Abstract
Multiculturalism is used to determine the harmony and the relationship among age, sexual
orientation, being opstacles, social class, ethnic background, religious, language and social properties(APA,
2002). Also multicultural education is a type of education whose aim is to become aware of differences
which come from age, sexual orientation, being opstacles, social class, ethnic background, religious,
language and social properties, to make people agree on the subject that this situation is normal and also to
make people respect and toleration (Bank and Bank, 1993; Slavin,1994, akt. Herring and White, 1995).
Social determiners such as culture, social class, religion, language, ethnic background affect the
relationship between individuals (people) significantly. This differences cause a communication difficulty
between people. Therefore children should learn these differences in early ages. This situation develop them
as a part of global community and will help them in their future life.(Gay, 1994). For this reason educational
programmes should design according to multicultural educational programme.
The aim of this research is to explicate whether the education programmes of primary school (from 1
to 5th class ) is suitable to multicultural educational or not. For this purpose the subjects of classes (from 1
to 5th class ) such as “Social Sciences, Turkish, Maths, Science and Technology, Life Informations” are
analysed and it is seen that there is so much acquisitions which necessiates multicultural education.
Teachers have a big responsibility about this subject. So teachers have to have efficient knowledge and
ability about multicultural education. Also they (teachers) have to order their classroom according to
multicultural education‟s necessities.
Key World: Multicultural Education, Multiculturalism, Multicultural Classroom Management
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDAN HAREKETLE ÇOK KÜLTÜRLÜ EĞĠTĠME
DAYALI SINIF YÖNETĠMĠ
Özet
Çok kültürlülük; yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel
özelliklerin bir arada yaşamasıdır(APA, 2002). Çok kültürlü eğitim ise yaş, cinsel yönelim, engelli olma,
sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklere bağlı farklılıkların farkına varılması, bunların normal
olduğunun kabul edilmesi ve bu farklılıklara saygı ve hoşgörü sağlanmasına yönelik verilen eğitimdir (Bank
ve Bank, 1993; Slavin, 1994; akt. Herring ve White, 1995).
Bireyler arası etkileşimde kültür, sosyal sınıf, din, dil, etnik köken gibi toplumsal belirleyiciler
önemli ölçüde etkilemektedir. Toplumsal belirleyiciler olarak sözü edilen bu ayrılma, kırılma noktaları
kişiler arası iletişimde çoğu zaman engel oluşturmaktadır. Bireylerin toplumsal etkileşimlerini artırarak
küresel toplumun bir üyesi yapmak için; bireylere erken yaştan başlayarak ayrışma noktalarına dayalı
farklılıkların varlığının normal olduğunun kavratılması gerekmektedir (Gay, 1994). Bu nedenle öğretim
programlarının çok kültürlü eğitimi kapsayacak şekilde tasarlanması gerekmektedir.
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 1-5. sınıf öğretim programlarının kazanımlarını çok kültürlü
eğitime fırsat verip vermemesi açısından irdelemektir. Bu amaçla ilköğretim 1-5. sınıf Hayat Bilgisi, Sosyal
Bilgiler, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji dersi öğretim programlarında yer alan kazanımlar incelenmiş
ve çok sayıda çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanım olduğu görülmüştür. Bu kazanımların ortaya
çıkmasında öğretmenlere büyük roller düşmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin çok kültürlü eğitimle ilgili
bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrenme-öğretme ortamlarını çok
kültürlü eğitime uygun şekilde düzenleyerek, sınıflarını çok kültürlü eğitimin gereklerine uygun şekilde
yönetmeleri gerekmektedir.
Anahtar sözcükler: Çok kültürlü eğitim, çok kültürlülük, çok kültürlü sınıf yönetimi
GĠRĠġ
Kültür, doğanın insana sunduklarına karşılık, insanın yarattıklarıdır (Akt. Güvenç, 1994).
İnsanların doğa ve geçmişteki birikimleri ile etkileşimi kültür yaratımında önemlidir. İnsanlar
yaşadıkları coğrafi, sosyolojik, ekonomik özelliklerin farklılaşmasına bağlı olarak, kaçınılmaz bir
şekilde farklı kültürler geliştirmişlerdir. Bu farklı kültürler kimi zaman insanlar arasında
uyuşmazlıklara neden olabilmektedir. Bireylerin farklılıklara hoşgörülü olup, saygı duyarak, uyum
içerisinde yaşayabilmesi ve uyuşmazlıkları çözebilmesi için bireylerin kendi bakış açısına ek olarak
başka bireylerin bakış açısının da göz önünde bulundurulacağı “çok bakışlı anlayış stratejisini”
benimsemesi gerekmektedir. Çok bakışlı anlayış ―
bir bireyin, bir durumu farklı açılardan ele
alabilmesi ve buna istekli olması demektir” (Fritzsche, 2001). Bu yaklaşımın iki önemli ön koşulu
bulunmaktadır: Birincisi, dünyaya bakarken kendimizinkinin dışında başka bakış açılarının da var
olduğunu ve bunların eşit derecede doğru, eşit derecede taraf tutar olabileceğini kabul etmeye istekli
olmak; ikincisi ise, kendimizi başkalarının yerine koymaya ve dünyayı onların gözüyle görmeye
çalışmaya istekli olmak, yani onların duygularını anlamaya çalışmaktır (Stradling, 2003). Çoklu
bakış açısı, eğitim yolu ile verilen tecrübeler yolu ile kazanılabilir. Eğitim felsefesindeki
değişmelere bağlı olarak artık tek kültür kalıbını tartışmasızca öğrencilere kabul ettirme anlayışı
değişmiş; artık farklılıkların normal olduğu çoklu kültür kalıpları öğretilmeye başlanmıştır. Bu
süreçte de öğrencilere seçme ve katılma şansı verilmiştir. Buradan hareketle eğitimin yeni amacı,
değişen dünyaya uyum sağlayan hatta dünyaya yeni şekiller verecek bireyler yetiştirmek olmaya
başlamıştır.
Eğitimin anlamı zaman içinde değişmektedir. Buna bağlı olarak da öğretmen rolleri
değişmektedir. Eskiden daimici ve esasici eğitim felsefelerinin etkisi ile öğretmenlerden önceden
belirlenen davranış kalıplarını öğrencilerine aktarması ve öğrencilerden bu davranışları göstermesi
beklenirken;
günümüzde ilerlemeci ve
yeniden kurmacı eğitim felsefelerinin etkisiyle
öğretmenlerden beklenen, öğrencilerin kendilerini tanımasını sağlamak ve varolan potansiyellerini
daha da üst düzeylere taşıması için eğitim ortamını hazırlamaktır. Eski anlayışta öğretmenler
sınıftaki öğrencilerin hepsini benzer olarak tek bir birey gibi düşünerek, onların geçmişlerini
beklentilerini dikkate almamakta ve onlardan mutlak olarak doğru kabul ederek sunduğu bilgilere
dayalı davranışları beklemektedir. Oysa yeni anlayışta öğretmenler, öğrencilerin her birinin
geçmişini ve özelliklerini önemsemekte ve onları biricik olarak kabul etmektedir. Yeni anlayışta
farklılıklar doğal kabul edildiği için, öğretim çeşitlendirilmekte, buna bağlı olarak da öğrencilerden
beklentiler de çeşitlenmektedir (Polat, 2009). Eğitim alan yazınında bu anlayış ―
çok kültürlü
eğitim‖ ya da ―
kültürler arası eğitim‖ olarak adlandırılmaktadır.
Çok kültürlü eğitim nedir?
Çok kültürlülük bir toplumda yaş, engelli olma, cinsel yönelim, sosyal sınıf, etnik köken,
din, dil ve kültürel özellikleri farklı bireylerin bir arada yaşamasıdır (APA, 2002). Çok kültürlü
eğitim ise, yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklere
bağlı farklılıkların farkına varılması, bunların normal olduğunun kabul edilmesi ve bu farklılıklara
saygı ve hoşgörü sağlanmasına yönelik verilen eğitimdir (Bank ve Bank, 1993; akt. Herring ve
White, 1995).
Gay‘ a (1994) göre çok kültürlü eğitim etnik, kültürel farklılıklara yaşam ve meşruiyet
sağlayan, öğrencileri eşit akademik başarı sunmayı amaçlayan bir eğitim felsefesine dayalı olarak;
eğitim programları, öğretim materyalleri ve örgütsel yapıyı da içine alan, eğitim-öğretimin tüm
ögelerinin ve eğitim politikalarının çoğulculuk esasına dayalı şekilde düzenlemeyi esas alan
kendine özgü değerleri ve kuralları olan bir eğitim politikasıdır. Hunter (1974) ve Baptiste (1979)‘
göre ise çok kültürlü eğitim demokratik idealleri gerçekleştirmek, toplumu oluşturan farklı grupların
ihtiyaçlarını karşılamak, sosyal adaleti sağlamak için; eşitlik, karşılıklı saygı, kabul, anlayış ve
ahlaki bağlılık ilkeleri bağlamında eğitimin çoğulculuk esasına dayalı yapılandırılmasıdır (akt.Gay,
1994).
Çok kültürlü eğitimi gerekli kılan nedenler ve çok kültürlü eğitimin amaçları
Günümüzün öğrenme paradigması, öğrenenin yaşı, cinsiyeti, kültürü, kişiliği, zeka türü gibi
öğrenenlerin bireysel özelliklerini dikkate almaya odaklıdır. Bir çok çalışma öğrencilerin
öğrenmesinde kültürün belirleyici etken olduğunu vurgulamaktadır (Kennedy, 2002; Ramburuth et
McCormick, 2001). Sosyal eleştiri perspektifinden bakıldığında ise, sosyo-kültürel farklılıklara
dayalı sorunların iyileştirilmesinde ―
çok kültürlü eğitim‖ önemli bir çözüm yolu olarak
görülmektedir (Akkari, 2006).
Konu ile ilgili alan yazından hareketle çok kültürlü eğitimin amaçları şu şekilde sıralanabilir:
 Akademik başarıyı artırmak (Dunn, 1997)
 Bireylerde önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak (Hohensee, Bisson, DermanSparks, 1992)
 Bireyleri kendine güvenen bir kimlik ile yapılandırmak, (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks,
1992)
 Farklı gruplar arasında iletişimi geliştirmek (Gay, 1994; Bohn ve Sleeter, 2000). Bireylerin
farklılıkları olan başka bireylerle rahat, empatik bir etkileşim kurmalarını sağlamak, (Hohensee,
Bisson, Derman-Sparks, 1992)
 Bireylerin kendi değer ve tutumlarını açıklamasına fırsat vererek, saygı ve hoşgörüyü artırmak
(Gay, 1994)
 Bireylerin, öz benlik ve özgüvenlerini geliştirerek bireylerin kendisiyle barışık olmasını
sağlamak (Gay, 1994)
 Çok kültürlü bir ortamda uyum içinde yaşamayı öğretmek (Coşkun, 2006)
 Kültürel farkındalık sağlayarak, önyargıları kırmak (Dunn, 1997)
 Kültürel okuryazarlık becerisini geliştirmek (Gay, 19994)
 Okulda çoğulculuğu, eşitliği sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).
 Okulda eleştirel düşünce ortamını sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).
 Önyargıların, ayrımcılıkların olduğu yerlerde bireylere bunlarla mücadele etme kabiliyeti
kazandırmak (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992).
 Temel beceri ve yeteneklerin paylaşımında işbirliği sağlamak (Gay, 1994)
Çok kültürlü eğitimin tanımları ve amaçlarına bakıldığında çok kültürlü eğitimin öğrenci
odaklı olduğu görülmektedir. Çok kültürlü eğitim öğrenciye dayalı bir eğitim olduğundan bu
eğitimin amacı ve verilecek eğitimin niteliği ülkeden ülkeye farklılık gösterebilmektedir. Her
ülkenin çok kültürlü eğitim için amaçladıkları ve içeriği kendi ülkesinin özelliklerine göre
şekillenmektedir. Ayrıca her ülkenin çok kültürlü eğitim konusundaki duyarlılık noktaları da
farklıdır. Çok kültürlü eğitimin niteliği ülkenin gelenekleri, kendine özgü yanları ve demokrasiyi
yaşama düzeyine bağlı olarak farklılaşabilmektedir.
Çok kültürlü eğitimi yapacak öğretmenlerde bulunması gereken özellikler ve beceriler
Van der Zee & Van Oudenhoven (2000, 2002)‘ a göre, çok kültürlü kişiliğe sahip bireylerin;
kültürel empati duyabilen, diğer kültürlere açık, farklı özellikteki bireylerle iletişeme girebilecek
sosyal girişimci, farklı duyguları hoş görebilecek bir duygusal denge ve farklı kültürleri bireyleri
tanımak için esnek bir yapıya sahip olması gerekmektedir.
Çok kültürlü eğitim yapacak öğretmenin, her şeyden önce eğitimbilimsel ve insancıl
süreçlerin egemen olduğu, sosyal dönüştürücü ve güçlü bir kişilik yapısına sahip olması; bunun
yanında farklılıkları anlayışla karşılayarak, eğitimsel amaçlara ulaşmada bir araç olarak
kullanabilmeleri gerekmektedir. Moldoveanu ve Mujawamariya (2007), çok kültürlü eğitim
yapacak öğretmenlerin kişisel ve çevre kaynaklarını iyi bilen, buna uygun davranan ve sürekli
olarak bu konuda kendini irdeleyen kişiler olması gerektiğini vurgulamaktadır. Ona göre çok
kültürlü eğitim verecek öğretmenlerin:

öğrencilerin her türlü farklılıklarına saygılı olması ve olumlu tutum göstermesi,

çok kültürlü eğitimi etkin bir şekilde yapabilmesi için çevre kaynaklarını iyi kullanması,

çok kültürlü eğitimin gerektirdiği öğretim stratejilerinin kullanımı, sınıf yönetimi gibi
konularda bilgili ve yetenekli olması,

kişilik olarak çok kültürlü eğitimin gereklerini öğrencilerine yansıtması, bu konuda sürekli
kendisini izleyerek eleştirmesi gerekmektedir.
Banks (1989) öğretmenlerin adil ve kapsayıcı bir eğitim vermeleri için gereken becerileri
kapsayan bir envanter oluşturmuştur. Ona göre çok kültürlü eğitimi yapacak öğretmenlerin şu
becerilere sahip olması gerekmektedir:

farklı öğrenci grupları hakkında bilgi sahibi olmalı,

sınıfındaki öğrencilerin tutum, davranış ve fikirlerine duyarlı olmalı,

farklı öğrenci gruplarına olumlu bir imajla bakmalı,

öğrencilerinin farklılıklarına dayalı tutumlarına duyarlı olmalı,

uygun öğrenme materyallerini seçmeli ve kullanmalı,

öğrencileri ile kültürel farklılıklara dayalı deneyimleri paylaşmalı,

öğrencilerinin gelişme düzeylerine duyarlı olmalı,

kültürel farklılıklardan gelen öğrencilerini bir kazanç olarak kabul etmeli,

kültürel farklılıklardan gelen öğrenci velilerinin eğitim ihtiyacına dikkat etmeli ve ilgi
göstermeli,

işbirliği stratejilerini kullanmalı,

etkinliklere tüm öğrencileri dahil etmelidir.
Maldoveanu ve Mujawamariya (2007), bu becerileri a) belirli kuramsal bilgi, b) konu ile
ilgili öğretim stratejisi bilgisi, c) olumlu kültürlerin sunulması, d) sunulan kültürleri ayarlama ve
inceleme kapasitesi olmak üzere dört grupta toplanmaktadır.
ARAġTIRMANIN AMACI
Araştırmanın amacı ilköğretim programlarında çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanımları
saptayarak bu kazanımların öğrencilere kazandırılması için uygun sınıf yönetimi yaklaşımın nasıl
olacağını belirlemektir.
YÖNTEM
―
Çok kültürlü eğitim nedir? Çok kültürlü eğitimin amaçları nelerdir? İlköğretim
programlarında çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar var mıdır? Çok kültürlü eğitime yönelik
kazanımların öğrencilere kazandırılmasında nasıl bir sınıf yönetimi sergilenmelidir?‖ sorularına
alan yazın taramasına dayalı olarak cevap verileceğinden araştırma betimsel tarama modelinde bir
araştırmadır.
BULGULAR VE YORUM
Öğretim programlarında çok kültürlü eğitime yönelik kazanımlar
Çok kültürlü eğitim bir eğitim programına birkaç şekilde entegre edilebilir. Banks(1989)‘e
göre bu karmaşıklık dört farklı düzeyde tanımlanabilir.
a) Katkı yaklaşımları (les approches Contributionnistes) en yüzeysel yaklaşımdır ve sadece
etnik festivaller, yiyecekler, kahramanlar gibi içeriği ve genellikle ayrık kültürel unsurlar tanıtılır.
b) Ek yaklaşımlarında (les approches additives) programın yapısında büyük değişiklikler
olmadan içerik, kavramlar, temalar ve etnik bakış açılarını programa ekleme şeklinde yer
almaktadır.
c) Dönüşümsel yaklaşımlarda (les approches transformationnelles) önceki ikisine göre daha
derin bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çok kültürlü bakış açısı programa entegre edilerek programın
yapısında değişiklik yapma amaçlanmaktadır..
d)Son yaklaşım olan sosyal eylem yaklaşımı (les approches d‘action sociale) ise ideal bir
yaklaşımdır ve ideal bir çok kültürlü toplum modelini temsil eder. Toplumda bulunan tüm kültürel
grupların üyelerini dahil eder.
Bu dört yaklaşım, hükümetlerin ve akademik çevrelerin çok kültürlü eğitim felsefesinin
analizini yönlendirmektedir. Çok kültürlü programların yapılması ve geliştirilmesinde nüfusa özgü
toplumsal sorunlar vardır. Kesinlikle bu sorunlara verilecek cevaplar siyasi, sosyal ve ideolojik
güçlere ve bu güçlerin ilham ve yorum gücüne göre değişmektedir (Sedano ve Martin, 2000).
Türkiye‘de 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan öğretim programlarına bakıldığında
daha önceki programlara göre çok kültürlü eğitimin ―
dönüşümsel yaklaşıma‖ uygun şekilde entegre
edildiği görülmektedir.
Çok kültürlü eğitim tanımlarının çoğunda da görüldüğü gibi çok kültürlü eğitimin amaçlarını
yansıtan beceriler, kazanımlar öğretim programlarında da bulunması gerekmektedir. Türkiye‘de
2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konulan hayat bilgisi, sosyal bilgiler, Türkçe, matematik ile
fen ve teknoloji dersi öğretim programlarına bakıldığında kimi zaman doğrudan, kimi zamanda ise
örtük olarak çok kültürlü eğitim yansımaları görülmektedir.
İlköğretim hayat bilgisi (1-3 sınıf), Türkçe (1-5 sınıf), matematik (1-5 sınıf), fen teknoloji
(4-5 sınıf) ve sosyal bilgiler (4-5 sınıf) dersi öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitimle
ilgili kazanımlar incelenerek ekte sunulmuştur. Bu derslerin öğretim programlarında kazanımlar
ders kazanımları ve ara disiplin kazanımları olmak üzere iki şekilde ele alınmaktadır. Çok kültürlü
eğitimle ilgili kazanımlar hayat bilgisi, sosyal bilgiler ile fen ve teknoloji dersi öğretim programında
hem ders kazanımları hem de ara disiplin kazanımları içerisinde yer alırken; Türkçe ve matematik
dersi öğretim programlarında daha çok ara disiplin kazanımlarının içerisinde yer aldığı görülmüştür.
İlköğretimdeki 1-5. sınıflar ders programları içerisinde çok kültürlü eğitime en çok ağırlık
veren program, hayat bilgisi dersi öğretim programıdır. Hayat bilgisi dersi öğretim programında
hem doğrudan ders kazanımları, hem de ara disiplin kazanımları içerisinde oldukça çok kültürlü
eğitimi gerektirecek kazanım bulunmaktadır. Çünkü hayat bilgisi dersi öğrencilere temel yaşam
becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır.
Sosyal bilgiler dersi öğretim programında, çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar hem ders
kazanımları hem de ara disiplin kazanımları içerisinde yer almaktadır. Hayat bilgisi dersinin devamı
olan bu derste çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlar, hayat bilgisi dersinden sonra ikinci sırada
yoğunlukta bulunmaktadır.
Fen ve teknoloji dersi öğretim programında kazanımlar ―
fen-teknoloji-toplum-çevre
kazanımları‖, ―
bilimsel süreç becerisi kazanımları‖ ile ―
tutumlar ve değerler kazanımları‖ olarak
üçe ayrılmıştır. Ayrıca ara disliplin kazanımları yer almakatadır. ―
Fen-teknoloji-toplum-çevre
kazanımları‖ ve ―
tutumlar ve değerler kazanımları‖ içerisinde çok kültürlü eğitimi gerektirecek
kazanımlar bulunmaktadır. Ara disiplin kazanımlarında çok kültürlü eğitimle ilgili doğrudan çok
fazla kazanım bulunmamakatadır.
Matematik dersinin ders kazanımları içerisinde çok kültürlü eğitimi yansıtan kazanımlar
doğrudan bulunmamakta, dolaylı olarak yer almaktadır. Ancak ara disiplinlerden ―
insan hakları‖
disiplini öğretiminde kazanımlar yer almaktadır.
Türkçe dersi öğretim programında da çok kültürlü eğitim yapmayı gerektiren kazanımlar
dolaylı olarak verilmiştir. Ancak ara disiplinlerden insan hakları ve vatandaşlık ile özel eğitim
disiplinlerinde oldukça fazla çok kültürlü eğitimi gerektiren kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımlar
ders kazanımlarına ilişkilendirilerek örtük program şeklinde programa yayılmıştır.
Bu beş dersin öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitimle ilgili kazanımlardan
hareketle ilköğretim
öğrencilerine çok kültürlü eğitimle nelerin kazandırılacağı aşağıda
listelenmiştir:

Her insanın kendine özgü yanları olduğunu bilmesi,

İnsanların değişik kültür, yaşam tarzı , eğilim ve alışkanlıklarının olabileceğini fark etmesi,

Aynı konuya ilişkin farklı görüşlerin, bakış açılarının olabileceğini kavrayarak gerektiğinde
kendisinin de görüş geliştirmesi,

Kendisini ve başkalarını fiziksel, duygusal ve kültürel özelliklerini tanıması,

Farklılıkların (fiziksel, duyuşsal, yetenek, kültürel, ekonomik, sosyal, inanç ve düşünce
olarak) doğal olduğunu kabul etmesi ve bunlara karşı anlayışlı, saygılı ve hoşgörülü olması,

Farklılıkların (fiziksel, duyuşsal, yetenek, kültürel, ekonomik, sosyal, inanç olarak düşünce
olarak) önemli bir güç ve değer olduğunu kavraması,

Farklı fikirlerin, düşüncelerin inanç sistemlerinin olabileceğini kabul etmesi ve kendisininde
fikrini uygun bir şekilde ifade etmesi,

Ne kadar farklı olurlarsa olsunlar insanların saygıyı hak ettiğini, insanın yaşama kakının
kutsal olduğunu benimsemesi ve buna uygun davranışlar göstermesi,

Farklı konu, fikir ve kültürlere karşı önyargısız bir şekilde açık olması,

Bireylerin günlük yaşamlarında kültürlerinden kaynaklanan farklılıkların olduğunu ve
bunların normal olduğunu kavraması,

Kişiler arsı iletişimde olumlu etik değerleri gözetmesi ve nezaket kurallarına uygun
davranması,

Başkaları ile iletişim kurarken iyi ilişkiler geliştirmek için olumsuz duyguları (kızgınlık,
öfke gibi) ile mücadele etmeyi öğrenmesi,

Kişiler arası iletişimde ön yargı, ayrımcılık ve çatışmaların olumsuz etkilerini bilmesi ve
çevresindekilerle ilişkiyi sürdürmeye yönelik uygun iletişim becerileri kullanması (teşekkür
ederim, iyi günler, iyi akşamlar, özür dilerim, rica ederim, geçmiş olsun, tebrik ederim, vb.),

Sosyal sorumluluk alanlarına karşı duyarlı olması ve sorumluluk alması gerektiğini
öğrenmesi,.

Farklı özellikteki kişilerle işbirliği içinde çalışmanın önemini kavraması ve gerektiğinde
yardımlaşması gerektiğini öğrenmesi,

Birlikte yaşamanın gereği olarak karşılaştığı sorunlara duyarlı olması ve sorunlara
demokratik bir şekilde çözüm önerileri sunmayı öğrenmesi,

Kendisi gibi başkalarının da hata yapabileceğini kavrayarak hatasını kabul etmesi ve başkası
hata yaptığında affetmeyi öğrenmesi,

Çatışma ve şiddete başvurmadan bir konu hakkındaki görüşünü açıklaması,

İşbirliği yapmak için gerektiğinde uzlaşması gerektiğini kavraması,

Demokratik yönetimin farklı kişilerin, grupların, kültürlerin ifadesi açısından ne kadar
önemli olduğunu öğrenmesi,

Düşünce ve ifade özgürlüğünün farklılıkları açıklamada önemli bir araç olduğunu
kavraması,

Demokrasinin farklılıklara dayalı bir yönetim şekli olduğunu kavraması,

Demokrasilerde farklılıkların özgürce ifade edildiğini ve her farklılığın eşit değerde kabul
görülmesi gerektiğini kavraması,

Dünyanın hepimizin dünyası olduğunu kavraması ve dünyayı ilgilendiren sorunlara karşı
işbirliği yapılması gerektiğini öğrenerek gerektiğinde çözüm yolları üretmesi,

Bilimin, buluşların hangi kültür, ırk, cinsiyet, ülkede yapılırsa yapılsın bilimsel çalışmaların
evrensel olduğunu kavraması,

Bilimle uğraşan her kim olursa olsun saygı duyması,

Dünya üzerindeki ortak miras ögeleri yolu ile insanlığın orak yönlerini kavraması,

Toplumlarda, ülkelerde ve dünyada farklı kültürel özellikler yanında ortak kültürel
değerlerin de (belli günler, bayramlar vb.)
olduğunu kavraması ve bunların insanlığı
birleştirdiğini öğrenmesi.

Ülkemizdeki ve dünyadaki farklı ve benzer kültürel değerleri tanıması ve örnekler sunması,

Kendisinin, grubunun, ülkesinin kültürü dışında dünya üzerinde farklı kültürlerin olduğunu
fark etmesi,

Farklı kültür ve ülkelerdeki bilim adamlarının ortak yönleri olduğunu öğrenmesi,

İnsanlığın tümünü ilgilendiren çevre konusu gibi konulara duyarlı olması,

İnsanlığı ilgilendiren konularda farklılıklara rağmen; hatta farklılıkların gücünden
yararlanarak birlikte çalışılmasının gereğini öğrenmesi,

Bir toplumdaki, ülkedeki hatta dünyadaki farklı kültürlerin bir zenginlik olduğunu
kavraması,

Aralarındaki benzerliklere ve farklılıklara karşın bütün insanların aynı gezegeni
paylaştıklarını fark ederek, daha iyi bir dünya yaratmak için her bireyin üzerine düşen
görevler olduğunu kavraması.
Öğrencilere okullarda bu bilgi ve becerilerin kazandırılacağı yerler en sık kullanılan ismiyle
sınıf denilen öğrenme-öğretme ortamlarıdır. Öğretmenler, öğretme-öğretme ortamların da
yaptıracakları etkinlikler yolu ile öğrencilere çok kültürlü eğitimle ilgili bu bilgi verecekler ve
becerileri kazandıracaklardır. Öğrenciler ise öğrenme-öğretme ortamlarındaki yaşantılarına dayalı
olarak çok kültürlü eğitimle ulaştırılmak istenen kişilik özelliklerine kavuşacaklardır.
Çok kültürlü eğitim sınıfı yönetirken uyması gereken kurallar
Çok kültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için sınıfın yöneticisi olan öğretmenlerin uygun
öğrenme-öğretmen ortamını sağlaması gerekmektedir. Konu ile ilgili alan yazında (Gay, 1994;
Herring & White, 1995; Banks ve diğerleri, 2001; Bennett, 2001; Moore, 2001; Villegas ve Lucas,
2002) uygun öğrenme ortamının hazırlanmasında şu ilkelere uyulması gerektiği ifade edilmektedir:

Öğretmenlerin sınıflarda ırk, ön yargı, cinsiyet gibi kişisel özelliklere dayalı ayrımcılıkları
yapmaması,

Farklı kültürlere ait miraslarının, deneyimlerinin, bakış açılarının öğrenme-öğretme
ortamına taşınması, böylece farklı kültürlere yer verilerek okulda öğrenilen deneyimler ile
gerçek yaşam deneyimleri arasında bağın kurulması,

Tüm öğrencilere her türlü bireysel farklı özelliklerine rağmen eğitim eşitliği verilmesi,

Sınıfta yapılacak etkinlikler yolu ile farklı kültürel özelliklerdeki birleştirici ve ayırt edici
noktaların belirlenmesi ve bunların doğal olduğunun vurgulanması,

Farklı kültürleri anlamak için ödevlerin projelerin hazırlanması,

Öğrencilerde değişimin, birden olmayacağının gelişimsel bir süreç olduğunun kabul
edilmesi ve sürekliliğinin sağlanması,

Farklı öğrenciler için uygun öğrenme-öğretme ortamında eşit başarı şansı verilmesi,

Öğretmenlerin, öğrenci farklılıklarının eğitimin içeriğini zenginleştirdiğinin farkına vararak
etkinlikleri sürekli olarak çeşitlendirmesi,

Yapılacak
etkinliklerde
kültüre
bağlı
farklılaşmaların
yanında
bütünleşmelerinde
vurgulanması,

Öğretmenlerin kültürel duyarlılığa sahip olan ölçme ve değerlendirme tekniklerini
kullanmaları,

İşbirliğini desteklemek için farklı grupların birlikte çalışmalarının sağlanması,.

Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için çoklu öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin
kullanılması,

Öğretim stillerinin, öğrencilerin öğrenme stillerine göre çeşitlendirilmesi,

Öğretmenlerin öğrencilerin farklılıklarını ortaya koymalarına fırsat vermesi,

Öğretmenlerin öğrencilerini iyi tanıması ve öğrencilerinin kendilerini tanımasına yardımcı
olması,

Eğitim sürecinin, kültürel dinamiklere göre sürekli değiştirilmesi,

Öğretmenlerin öğrenme sürecinde, kültürel olarak farklı öğrencilerin eşit statüde olduklarını
hissettirmesi ve etkileşimde eşitlik sağlaması,

Sınıf örgütünün, demokratik sınıf yönetimine uygun şekilde aktif katılımlı ve yenilikçi
olmasının sağlanması,

Öğrencilerin, sınıfta kendi kültürleriyle bulunmalarının sağlanması,

Derslerde çok kültürlü temaların seçilmesi ve çok kültürlülükle ilgili olarak televizyon,
gazete ve dergi vb gibi araçlardan yararlanılması,

Sınıfın çok kültürü eğitimi yansıtan materyallerle donatılması,

Çok kültürlülükle ilgili etkinliklere öğrenci katılımlarının desteklenmesi ( öğrencilerin başka
bir yere ya da ülkeye gitmesi gibi),

Farklı kültürlere ait bilim, sanat ve edebiyatla ilgili konularda, öğrencilerle birlikte
çalışmaların yapılması,

Farklı kültürlerden öğrencilerin buluşması için ortamlar hazırlanması (örneğin farklı
ülkelerden gelen öğrencileri sınıfa davet etmek gibi).
SONUÇ VE TARTIġMA
Araştırma
sonucu
2004-2005
öğretim
yılında
uygulamaya
konulan
ilköğretim
programlarında çok kültürlü eğitimi gerektiren oldukça çok kazanım olduğu görülmüştür. Bu
kazanımların başarı ile öğrencilere kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Sınıftaki insan ve madde kaynağını öğretimsel amaçlar doğrultusunda eşgüdümleme süreci olarak
tanımlanan sınıf yönetiminin çok kültürlü eğitime uygun olarak örgütlenmesi gerekmektedir.
Çok kültürlü eğitim, kadro düzeni ve yapısı, eğitim araçları, program, değerlendirme
süreçlerinde kültürel
farklılıklara saygıya
dayalı politikaları ve uygulamaları içermesi
gerekmektedir (Frazier, 1977, Grant, 1977a; akt.Gay, 1994). Çok kültürlü eğitimde kilit rol
öğretmendedir. Çünkü eğitim programını yürütecek, uygun yöntem, teknikleri, öğrenme araçlarını
seçerek ve çeşitlendirerek öğrenme ortamını oluşturan ve öğrenmeyi ölçüp değerlendiren kişi
öğretmendir. Bu nedenle öğretmenlerin çok kültürlü bir kişilik özelliğine sahip olması
gerekmektedir.
Çok kültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için eğitim-öğretim sürecindeki paydaşların ortak
sorumluluk alması gerekmektedir. Bu noktada eğitim-öğretim programlarının buna uygun
geliştirilmesi, okul rehberlik hizmetlerinin buna uygun yürütülmesi, okulun buna uygun
yönetilmesi, öğretmenlerin buna uygun eğitim öğretim yapıp öğrencileri değerlendirmesi her
şeyden önce de çok kültürlü eğitime uygun bir okul ve sınıf ikliminin yaratılması gerekmektedir
(Gay, 1994). Hatta velilerinde çok kültürlü eğitim konusunda bilinçlendirilmesi ve çok kültürlü
eğitim sürecine katılmaları gerekmektedir (Swick, Boutte ve Scoy, 1994).
Çok kültürlü eğitim çalışmalarının ana konularından birini de ―
geleceğin öğretmenlerini çok
kültürlü eğitim verecek şekilde nasıl hazırlarız?‖ konusudur. Ancak çok az araştırmanın gelecekteki
öğretmenlerin çok kültürlü eğitim iş deneyimi ele almada katkısı vardır (Cook et Van Cleaf, 2000;
Mujawamariya et Moldoveanu, 2006; Santorro et Allard, 2005). Ayrıca öğretmen yetiştiren
kurumların programlarında çok kültürlü eğitimle ilgil derslerin ya da ders içeriklerinin bulunması
gerekmektedir (Kelm, Warring ve Rau, 2001).
Çok kültürlü ortamlarında staj çalışmaları ile gelecekteki öğretmenlerin neden farklı
olmaları gerektiği ve öğretmenlerin kendi sınıfında çeşitliliğe neden duyarlı olmaları gerektiği
hissettirilerek onların bu eğitim yaklaşımına uyum sağlamaları sağlanabilir (Cook et Van Cleaf,
2000; Duarte et Reed, 2004; Gremion, 2006; Luft, Bragg et Peters, 1999; Mujawamariya et
Moldoveanu, 2006; Ogay, 2006; Santoro et Allard, 2005).
Sonuç olarak ilköğretim 1-5 sınıf öğretim programlarında yer alan çok kültürlü eğitime
yönelik kazanımların öğrencilerde gerçekleşmesi için sınıfın çok kültürlü eğitimin gereklerine
uygun olarak yönetilmesi gerekmektedir. Bunun için de öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet
içinde çok kültürlü eğitimi yürütecek şekilde yetiştirilmeleri gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Akkari, A. J. (2006). Les approches multiculturelles dans la formation des enseignants: entre
recherche et pédagogie critique. Revue des HEP de la Suisse romande et du Tessin, 4, p. 233258.
APA (2002). Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and organizational
change
for
psychologists.
02
Eylül
2008
tarihinde
http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/homepage.html adresinden alınmıştır.
Banks, J. A. (1989). Integrating the curriculum with ethnic content: Approaches and guidelines.
Dans J. A. Banks et C. A. McGee (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives, p.
189-207. Toronto: Allyn and Bacon.
Banks, J.A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W.D., Irvine, J.J., Nieto, S., et al. (2001). Diversity
within unity: Essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Phı
Delta Kapan. 83(2): 196-203. 22 Temmu 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından
alınmıştır.
Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of Educational Research,
71(2), 171-217.
Bohn, A.P., & Sleeter, C.E. (2000). Multicultural education and the standards movement: A report
from the field. Phi Delta Kappan, 82(2), 156-161. 22 Ekim 2008 tarihinde EBSCOhost
veritabanından alınmıştır.
Cook, D. W. et Van Cleaf, D. W. (2000). Multicultural perceptions of 1st-year elementary teachers‘
urban, suburban, and ruralstudent teacher placements. Urban Education, 35(2), p. 165-174.
Coşkun, H. (2006). Türkiye‘de kültürlerarası eğitim. M. Hesapçıoğlu & A. Durmuş (Eds.),
Türkiye‟de eğitim bilimleri: Bir bilânço denemesi, (s.276-296). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Duarte, V. et Reed, T. (2004). Learning to teach in urban settings. Childhood Education, 80(5), p.
245.
Dunn, R. (1997). The goals and track record of multicultural education. Educational Leadership,
74-77.
Fritzsche, P(2001). Unable to be tolerant? In Farnen R. Et.al. (2001), Tolerance in Transition,
Olderburg.
Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education. 17 Haziran 2009 tarihinde
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm adresinden alınmıştır.
Gremion, L. (2006). Apprendre à voir l‘Autre: pour une formation des enseignants à l‘accueil de la
diversité. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 4, p. 13-34.
Herring, R.D., & White, L.M. (1995). School counselors, teachers, and the culturally compatible
classroom: Partnerships in multicultural education. Journal of Humanistic Education and
Development, 34(2), 52-65. 27 Mayıs 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır.
Hohensee, B. J, ve Derman-Sparks. L. (1992). Implementing an Anti-Bias Curriculum in Early
Childhood Classrooms. ERIC Digest. 24 Temmuz 2009, ERIC Database.
Kennedy, P. (2002). Learning cultures and learning styles: myth-understandings about adult (Hong
Kong) Chinese learners. International Journal of Lifelong Education, 21(5), p. 430–445.
Luft, J. A., Bragg, J. et Peters, C. (1999 ). Learning to teach in a diverse setting: A case study of a
multicultural science education enthusiast. Science Education, 83(5), p. 527-543.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005a). İlköğretim 1. 2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim
Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005b). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı
ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005c). İlköğretim 1. 2. 3. 4. ve 5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı
ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005d). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005e). İlköğretim 1. 2. 3. 4. ve 3. Sınıflar Matematik Dersi Öğretim
Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Moldoveanu, M. et Mujawamariya, D. (2007). L‘éducation multiculturelle dans la formation initiale
des enseignants: des politiques aux pratiques. Revue des sciences de l‟éducation de McGill,
42(1), p. 31-46. http://mje.mcgill.ca/article/view/965/766.
Mujawamariya, D. et Moldoveanu, M. (2006). Qu‘apprennent les étudiants-maîtres au sujet de la
gestion de classe multiculturelle pendant leurs stages d‘enseignement? Dans D.
Mujawamariya (éd.), L‟éducation multiculturelle dans la formation des enseignants au
Canada. Dilemmes et défi s, p. 153-182. Berne : Peter Lang.
Ogay, T. (2006). Écoles de ville et écoles de campagne, une entrée pour parler des différences
culturelles avec les enseignants. Premières analyses d‘une recherche longitudinale auprès
d‘étudiants en formation initiale d‘enseignants. Revue des HEP de Suisse romande et du
Tessin, 4, p. 35-54.
Polat, S. (2009). ―
Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yatkınlık Düzeyleri‖ Uluslar Arası
5. Balkan eğitim ve Bilim Kongresi. (1-3 Ekim 2009 Edirne).
Ramburuth, P., et McCormick, J. (2001). Learning Diversity in Higher Education: A Comparative
Study of Asian International and Australian Students. Higher Education, 42(3), p. 333-350.
Santoro, N. et Allard, A. (2005). (Re)Examining identities: Working with diversity in the preservice teaching experience. Teaching and Teacher Education, 21(7), p. 863-873.
Sedano, A.M. & Martin, F. 2000 . La recherche dans l‘éducation interculturelle: analys e critique et
perspective systémique. Les dossiers des sciences de l‟éducation, 3, 111-128
Stradling, R. (2003). Multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers.
http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/Multip
erspectivityEnglish.pdf Erişim tarihi: 22.08.2009
Swick, K.J., Boutte, G., & Scoy, I. (1994). Multicultural learning through family involvement.
Dimensions, 22(4), 17-21. 19 Eylül 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır.
Van der Zee K.I. & Van Oudenhoven J.P., (2000). The multicultural personality questionnaire: A
multidimensional instrument for multicultural effectiveness. European Journal of Personality
14 (2000), pp. 291–309.
Van Oudenhoven J. P.; Van der Zee, K. I. (2002) Predicting multicultural effectiveness of
international students: The Multicultural Personality Questionnaire. International Journal of
Intercultural Relations; November 2002; 26(6), pages 679-694.
DE
RS
K
AZ
A
NI
M
LA
RI
Ek 1. Hayat bilgisi dersi öğretim programında (1-3. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren
kazanımlar (MEB, 2005a):
Sınıf Kazanımları
1
Arkadaşları ile benzer ve farklı yönlerini fark eder.
Arkadaş edinir ve arkadaşları ile ilgili duygularını ona açıklar.
Fiziksel özelliklerini tanıyarak bu özellikleri hakkında olumlu düşünür.
Öğretmeni ve arkadaşlarıyla iletişim kurarken nezaket ifadeleri kullanır.
Özensiz iletişimin yaratacağı sorunları belirler.
Arkadaşlarının bir günlerini nasıl geçirdiklerini araştırarak gün içinde yaptıkları
aynı ve farklı etkinlikleri fark eder.
Arkadaşları ile farklılıklarının doğal olduğunu kabul eder.
Arkadaşlarıyla ilişkilerinde olumlu değerleri gözetir.
Ailesi ve yakın çevresiyle olan ilişkilerini geliştirmek için yeni fikirler öne sürer.
Farklılıkların doğal olduğunu kabul eder.
Farklı özelliklere sahip olan kişilere hoşgörüyle yaklaşmak gerektiğini kavrar._
Her iş ve mesleğin gerekli ve saygın olduğunu taktir ederek herhangi bir mesleğin
insanların hangi ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olduğunu araştırır.
Aile bireyleri arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları araştırır.
Aile yapılarını araştırarak insanların farklı aile yapılarına sahip olabileceğini
kavrar.
Diğer ülkelerin bayraklarını inceleyerek bayrağımızla farklılıklarını belirtir.
Farklı ülkelerdeki çocukların beslenme, giyim ve oyun tarzlarındaki değişiklikleri
araştırır
3
Öğrenciler arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların doğal olduğunu kabul eder.
Başkalarının duyarlılıklarına saygı göstererek kendi ihtiyaçlarını, isteklerini,
görüşlerini ifade eder.
Arkadaş seçerken ve kişisel tercihlerde bulunurken olumlu değerleri gözetir.
Arkadaşlarının yanlı davranışlarını fark eder ve yanlılık içermeyen davranışlar
sergiler.
Görev aldığı eğitici çalışmalar sırasında yeni fikirler üretir ve bunları cesaretle
uygular.
Arkadaşlarıyla ilişkilerinde kızgınlık ve öfke ile baş edebilmek için kullanılacak
yöntemleri tanır.
Arkadaşlarının ve diğer insanların duygu ve düşüncelerine değer verir.
Aynı konuyla ilgili farklı bakış açıları olabileceğini kabul eder.
Farklı sosyal ve ekonomik gruplara mensup kişilere ön yargısız davranır.
Başkalarında olumlu tepkiler yaratan davranışlar sergiler.
Aralarındaki benzerliklere ve farklılıklara karşın bütün insanların aynı gezegeni
paylaştıklarını fark ederek, daha iyi bir dünya yaratmak için her bireyin üzerine
düşen görevler olduğunu kavrar.
GiriĢimcilik kazanımları
Kişiler arasındaki farklılıkları tanır.
Birlikte çalışmanın önemini kavrar.
Bireylerin aile ortamında birlikte yaşayıp birlikte çalıştıklarına örnekler verir.
Yakın çevresinde kişilerin birlikte çalıştığını fark eder.
Ġnsan hakları ve vatandaĢlık kazanımları
Arkadaşlarının fiziksel ve kişisel özeliklerine saygı duyar.
Ön yargı, ayrımcılık ve çatışmanın olumsuzluklarını bilir.
Kaynakların verimli kullanılması ve bilinçli tüketilmesi gerektiğini kabul eder.
Okulda karşılaştığı sorunlara yönelik demokratik çözüm yolları üretir.
Çevrenin korunması ve gelecek kuşaklara aktarılmasının bir vatandaşlık görevi olduğu
bilincine uygun davranışlar gösterir.
Kendisinin ve başkalarının hata yapabileceğini ve bunun normal olduğunu kabul eder
Her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır.
Çatışmaları şiddete başvurmadan çözebilme becerisi gösterir.
Uzlaşmanın etik bir değer olduğunu bilir.
ARA DĠSLĠPLĠN KAZANIMLARI
2
İnsanların inançlarına saygı duyar.
Kariyer bilinci geliĢtirme kazanımları
Kendisi hakkında olumlu bir tutum sergiler.
İnsanların tek ve kendine özgü olduğunu fark eder.
Fiziksel duygusal ve zihinsel özelliklerini belirler.
Kişisel ilgilerini, alışkanlıklarını, güçlü ve zayıf yanlarını tanımlar.
Hayatımızı kolaylaştırmak için çalışanları tanır ve yaptıkları işleri açıklar.
İnsanlar arasında değişik kültürlerin, yaşam tarzlarının, eğilimlerin ve alışkanlıkların
olduğunu fark eder.
Özel eğitim kazanımları
Kendi farklılığını kabullenir.
Farklılıklara karşı anlayış ve hoşgörü gösterir.
Başkalarının duygularının farkında olur.
Gerektiğinde yardım ya da bilgi ister.
Kişilerin yetenek, beceri ve güçlerinin değişik olabileceğinin farkına varır.
Başkalarıyla olumlu ilişkiler kurar.
Hatayı kabul edebilme becerisi geliştirir.
İşbirliğine yönelik tutum geliştirir.
Kızgınlık, öfke vb. davranışları kontrol edebilme becerisi geliştirir.
Kendinin ve başkalarının özel, önemli ve farklı yönlerinin farkına varır.
Rehberlik ve psikolojik danıĢma kazanımları
Kendinin ve diğerlerinin duygularını fark eder.
Kızgınlık ve öfke gibi duygularını uygun şekilde ifade eder.
Her insanın hata yapabileceğini ve bunun normal olduğunu kabul eder.
Oyuna katılmak için girişken davranışlar sergiler.
Okul ve sınıf içindeki sorumluluklarının farkına varır.
Grupla işbirliği yapar.
Var olan bir sorun için uygun çözüm yolları üretir.
Kendinin ve başkalarının özel, önemli ve farklı yönlerinin farkına varır
Kendinin ve başkalarının hata yapabileceğini fark eder.
Olaylar karşısında yaşadığı duygu ve düşüncelerini belirtir.
Problemlere değişik çözüm yolları üretir.
Her insanın farklı olduğunu, farklı yetenek ve becerilere sahip olduğunu bilir.
Kendinin ve başkalarının hata yapabileceğini kabul eder, bunu hoşgörüyle karşılar.
Her insanın farklı olduğunu, farklı yetenek ve becerilere sahip olduğunu bilir.
Çevresindekilerle ilişkiyi sürdürmeye yönelik uygun iletişim becerileri kullanır (teşekkür
ederim, iyi günler, iyi akşamlar, özür dilerim, rica ederim, geçmiş olsun, tebrik ederim,
vb.).
Sağlık kültürü kazanımları
Bedensel özelliklerdeki bireysel farklılıkları fark eder.
Olumsuz duygularıyla baş etme becerisi geliştirir.
Bedensel özelliklerdeki bireysel farklılıkları fark eder.
Bireysel farklılıklara saygı duyar.
Gerektiğinde başkalarına yardım eder.
Çevrenin korunmasında diğer insanlarla işbirliği yapar.
Ek 2. Sosyal bilgiler dersi öğretim programında (4-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren
kazanımlar(MEB, 2005b):
Sınıf
KAZANIMLAR
4
.
sı
D
n
eıf
r
s
k
a
z
a
n
ı
m
l
a
rı
Bireysel farklılıkları tanır ve kabul eder.
Farklı durumlara ait duygu ve düşüncelerini ifade eder.
Başkalarının duygu ve düşüncelerini saygı ile karşılar.
Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder.
Görsel materyallerden yararlanarak çeşitli toplumların günlük yaşamlarına ilişkin
çıkarımlarda bulunur.
Ara disiplin kazanımları
Kendisi ile başka bir toplumdaki yaşıtlarının günlük yaşamlarını karşılaştırır.
Toplumlar arasında ortak kutlanan özel günlere örnekler verir.
GiriĢimcilik
Kişiler arasındaki farklılıkları tanır.
Özel eğitim
Kendi farklılığını kabullenir.
Farklılıklara karşı anlayış ve saygı gösterir
Başkalarının duygularının farkında olur.
Kişilerin yetenek, beceri ve güçlerinin değişik olabileceğinin farkına varır
Rehberlik ve psikolojik danıĢma
Kendisinin ve diğer insanların fiziksel, zihinsel ve duygusal özelliklerini tanır.
İnsanların fikirlerine, ilgilerine, duygularına saygı gösterir
Sağlık kültürü
Bireysel farklılıklara saygı duyar
Başkalarının duygularına duyarlı olur.
Ülkemizin çeşitli yerlerindeki kültürel özelliklere örnekler verir
Ara disiplin Ders kazanımları
kazanımları
Ülkemizin çeşitli yerleri ile kendi çevresinin kültürel özelliklerini benzerlikler ve
farklılıklar açısından karşılaştırır.
Kültürel ögelerin, insanların bir arada yaşamasındaki önemini açıklar.
Buluş yapanların ve bilim insanlarının ortak özelliklerinin farkına varır.
Dünya çocuklarının ortak yönlerini ve ilgi alanlarını fark eder.
5. sınıf
Çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir.
İnsan hakları ve vatandaşlık eğitimi
Bilimsel çalışmalara ve çalışmaları yapan kişilere saygı duyar.
Demokrasinin temelinin özgürlük ve eşitliğe dayandığını bilir.
Demokrasinin insan hakları için vazgeçilmez bir değer taşıdığını takdir eder.
Demokrasi ve ilkelerinin önemini kavrar
Fen-teknoloji-toplumçevre kazanımları
Ek 3. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında (4-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren
kazanımlar(MEB, 2005d):
Sınıf Kazanımlar
Bilimsel çalışmalara ve çalışmaları yapan kişilere saygı duyar.
Aynı konuda farklı düşünceler bulunduğu bir durumda eldeki verilerin anlam, önem ve
çıkarıma yönelik kullanımını değerlendirir.
Bilim ile uğraşanların tek tip insanlar olmadığını anlar.
Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve tartışır.
Bilimsel iş görmenin unsurlarını (bazen yalnız ve bazen birlikte çalışmak, meslektaşlarla
sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar.
Farklı tarihî ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarının aynı doğal olaylar hakkında
ne tür anlayışlar oluşturup bunları ne şekilde kayda geçirdiklerini örneklerle açıklar.
Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişmenin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya
olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar.
Öğrenmeye anlamaya isteklidir
Açık fikirli olur (önyargıları yoktur).
Kendisine ve çevresine karşı ilgi ve merak duyar.
Kendi başına fikir üretir (bağımsızdır).
Demokratik süreçlere güven duyar.
Mantığa, bilime ve teknolojiye güven duyar.
İnsanlığın refahına katkı sağlayan kişi ve olayları takdir eder.
Kendisine ve çevresine saygılı ve terbiyeli olur
Kendisini ve çevresini sürekli sorgular
Her şeyin sevgi, barış ve mutluluğa hizmet için olduğunu fark eder.
Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi
Yaşama hakkının kutsallığını fark eder ve bu hakkın önemine uygun davranışlar gösterir.
Rehberlik ve psikolojik danıĢma
Reddetme davranışı sergiler
Ara
disiplin
kazanım
ları
Tutum değer kazanımları
Fen ve teknolojiye farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğunu ve
katkıda bulunmaya devam ettiğini gösterir.
Ek 4. Matematik dersi öğretim programında (1-5. sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren
kazanımlar (MEB, 2005e):
sınıf
Kazanımlar
Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi
1
Okulda demokratik ortamın geliştirilmesine katkıda bulunması gerektiğini fark eder.
3
Farklılıkları insanlığın kültürel zenginliği olarak görür.
Ek 5. Türkçe dersi öğretim programında (1-5. Sınıf) çok kültürlü eğitimi gerektiren
kazanımlar (MEB, 2005c):
Sınıf
Kazanımlar
Ġnsan hakları ve vatandaĢlık eğitimi
2
İşbirliği yapmayı sever ve işbirliği için olanaklar sağlar
3
Düşünce ve ifade özgürlüğünün önemini kavrar
4
İnsan haklarını içeren metinleri okuyup tartışır.
5
Grup çalışmalarında sorumluluk üstlenir ve bu sorumlulukları yerine getirmek için
çaba sarfeder.
Özel eğitim
3
Kendini ifade edebilme becerisi geliştirir
4
İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi geliştirir.
Rehberlik ve psikolojik danıĢma
2
Olaylar karşısında yaşadığı duygu ve düşünceyi belirtir.
2
Problemlere değişik çözüm yolları üretir.
2
Hoşa giden ve gitmeyen duygularını ayırt ederek uygun şekilde ifade eder
3
Grup içinde duygu ve düşüncelerini paylaşır, grupla işbirliği yapar.
3
Sözsüz iletişimi kullanarak olumlu ve olumsuz duygularını gösterir
3
Kendisinin ve başkasının hata yapabileceğini kabul eder, bunu hoşgörü ile karşılar
4
Başkalarının duygularını onların yüz ifadelerinden anlar
4
Başkaları ile yaşadığı olaylara ilişkin duygu ve düşüncelerini ayrıntılı olarak açıklar.
Avrupa Birliği Süreci ve Kültürlerarası Diyalog
Yrd. Doç. Dr. Füsun Özerdem
Trakya Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Uluslararası İlişkiler Bölümü
[email protected]
Günümüzde büyük küçük neredeyse bütün işletmeler globalleşen dünyada çeşitli ve farklı kültürlerden
insanlarla temas kurmak durumundalar. Bu iletişim sadece işletmeler için geçerli olan bir durum değil.
Kültürlerarası eğitim, iletişim, pedagoji, psikoloji, yönetim ve benzer isimler artık hayatımızda sıkça
duyduğumuz kavramlar.
Farklı ülkelerden insanlarla ilişki kurarken karşılaşılan sıkıntıların en başında iyi iletişim kuramamak
nedeniyle karşılaşılan problemler gelmekte. İnsanların yeni çözümlerle değil eski problemlerle daha huzurlu
oldukları söylenir. Bu, artan bir şekilde çokkültürlü bir hale dönüşen dünyamızdaki güçlüklerin çözümü
açısından bakıldığında özellikle doğru. Farklı kültürlere sahip insanlarla omuz omuza gelmemizin artık
kaçınılmaz olduğunun farkındayız. Değişik kültürleri anlayabilen ve iyi iletişim kurabilenlerin daha da
başarılı olma imkanlarını artırdıklarını da biliyoruz. Çok yanlı ve karşılıklı bağımlı bir dünyada hoşgörü ve
saygının diğer her şeyden önce gelmesi gerektiği hususu daha fazla göz ardı edilemiyor.
“Kültürlerarası Diyalog” ifadesi küçük bir grup olarak bizim aynı ülkede, fakat değişik bir geçmiş ve dil ile
yaşamamıza ve farklılıklarımızı sorgulayarak birbirimizi tanımamıza imkan sağlıyor. Yanı sıra özellikle sınır
bölgelerinde yaşayanlar için bu ifade, birbirlerini tanıma, farklılıkların “öteki” olarak değil de “biz” olarak
algılanmasını sağlıyor. Ya da hiçbir şey olmasa bile birlikte çalışma kültürünü beraberinde getiriyor.
Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu, AB – Türkiye ilişkileri hakkındaki bilgileri ve son gelişmeleri
halka iletmek amacıyla Türkiye çapında bir bilgilendirme ve iletişim stratejisi uygulamakta. Delegasyon, bu
amaçla, İstanbul ve Ankara‟da açılan AB Bilgi Merkezleri (ABBM) ile Türkiye çapında şu anda 15 ilde
(Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir, Antalya, Diyarbakır, Gaziantep,
Kayseri, Konya, Şanlıurfa) faaliyet gösteren AB Bilgi Bürolarından oluşan kapsamlı bir “AB Bilgi Ağı”nı
desteklemekte.
Bu makale ile amaçlanan ise, Türkiye‟nin Avrupa Birliği (AB) süreci ile hayatında daha fazla hissettiği
Kültürlerarası Diyalog kavramını, Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu‟nun Türkiye‟de uyguladığı AB
Bilgi Ağı stratejisi ve faaliyetleri çerçevesinde inceleyerek AB adaylık statüsü sonrası durumu tespit
edebilmek; değişen ya da aynı kalan düşüncelere ayna tutabilmektir. Yanı sıra, bu çerçevede uygulanmış AB
finansmanlı örnek projeler de mercek altına alınacaktır.
Anahtar Kelimeler: 1. Avrupa Birliği, 2. İşbirliği, 3. Diyalog, 4. Kültürlerarası İletişim, 5. Farkındalık
1
The European Union Process and Intercultural Dialogue
Ass. Prof. Dr. Füsun Özerdem
Trakya University
Faculty of Economics and Administrative Sciences
[email protected]
In the globalisation world, nearly all enterprises- big or small- need to make contacts with people from
several and different cultures. This connection is not only for the enterprises. Intercultural education,
communication, pedagogy, psychology, management and similar issues are now the concepts we hear very
often in our lives.
The most common difficulty in forming relationships with people from different countries is due to the
problems of not being able to establish good communication. However, it is said that human beings are more
content with „old problems‟ rather than „new solutions‟. This is particularly correct when it is considered in
terms of solving the problems in our world that is becoming increasingly multicultural. We are aware of the
fact that it is ineluctable to stand shoulder to shoulder with people from different cultures. We also know that
those who understand different cultures and communicate well with them raise the possibility of being
successfull. It cannot be disregarded any further that the tolerance and respect should take precedence over
all in a multilateral and mutually dependent world.
“Intercultural Dialogue” statement enables us to live in the same country as a small group, but with a
different history and language, and get to know each other by questioning our differences. Right along with,
this statement also enables people who live in border regions to get to know each other and perceive the
differences not as “the other” but “us”. Even if nothing, it brings along the culture of “working together”.
To help inform audiences in Turkey about what the European Union is and how the European Union (EU)
and Turkey are working together, the EC Delegation has developed a comprehensive information network
across the country to serve the information needs of local people. For this purpose, the Delegation supports
“the EU Information Network” with the two Information Centres located in İstanbul and Ankara and EU
Information Relays in 15 provinces (Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir,
Antalya, Diyarbakır, Gaziantep, Kayseri, Konya, Şanlıurfa).
The objective of this article is to investigate the concept of “Intercultural Dialogue” which is felt more by
Turkey with its EU process, within the EU Information Network strategy and activities of the Delegation of
the European Commission to Turkey, in order to make due diligence in the post-EU candidate statue; and to
reflect on those ideas “changing” and “remaining same”. Furthermore, the implemented EU financed
sample projects in this framework are examined carefully.
Key words: 1. European Union, 2. Cooperation, 3. Dialogue, 4. Intercultural Communication, 5. Awareness
2
BİRLİKTE YAŞAMA KÜLTÜRÜ
Kültürlerarası diyalog, bir görüşme şekli olup belki de en eski demokratik yöntem. Hedefi, çok
kültürlü bir dünyada barış içinde yapıcı bir şekilde bir arada yaşamayı öğrenmek. Kültürlerarası diyalogdan
bahsedebilmek için belki de birinci şart, insanlara kimliklerini koruyup geliştirmeleri açısından önemli
olduğu için kendi kültürlerini öğretmek, içinde yaşadıkları toplumun kültürel değerlerini tanıyıp saygı
duymalarını ve mutlu yaşamalarını sağlamak.
1990 yılından beri düzenlenen bir seri bilimsel toplantılar ve konferanslara istinaden Avrupa
Konseyi Hükümet ve Devlet Başkanları Üçüncü Zirvesi (Varşova, Mayıs 2005) Kültürlerarası Diyalog
Eylem Planında açık bir şekilde politik diyalog ve dinler arası diyaloga paralel olarak- Avrupa kültürlerinin
çeşitliliğini karşılıklı zenginlik kaynağı yapmak aracı olarak belirtmiştir1. Avrupa Konseyi’nin Kültürlerarası
Diyaloğu Geliştirme Stratejisine İlişkin Faro Bildirisi’nden (2005) önce, kültürlerarası diyaloğun kendisi
Opatika Bildirisi’nde (2003) kültürden sorumlu Bakanlar için bir tema haline gelirken, eğitimden sorumlu
Bakanlar, Atina Bildirisi’nde (2003) kültürlerarası eğitimi ele almıştır.
Avrupa’da ve Avrupa ile komşu bölgeler arasında kültürlerarası diyalogun geliştirilmesi için uzun
vadede tutarlı bir politikayı şekillendirmek isteğiyle Avrupa Konseyi, Avrupa Konseyi Dışişleri Bakanları
tarafından 118. Bakanlar Komitesi Oturumunda uygulamaya konulan “Kültürlerarası Diyalogla ilgili bir
Beyaz Kitap” hazırlamıştır. Beyaz Kitap’ta da ifade edildiği gibi;
Bir bireyin kendi kültürünü seçme özgürlüğü esastır; insan haklarının ana veçhesidir. Eş zamanlı
olarak ya da yaşamlarının çeşitli kademelerinde, herkes farklı kültürel bağlılıklar benimseyebilir.
Her bir birey belirli bir oranda kendi mirasının ve sosyal geçmişinin ürünü olmasına rağmen,
çağdaş modern demokrasilerde, herkes kendi kimliğini farklı kültürel bağlantılarla bütünleyerek
zenginleştirebilir. Hiç kimse, belirli bir grup, topluluk, düşünce sistemi ya da dünya görüşü
içerisinde kendi arzusu hilafına kısıtlanmamalı, tersine geçmişteki seçimlerini reddetmekte ve insan hakları, demokrasi ve hukukun üstünlüğü evrensel değerleriyle uyumlu oldukları sürece –
yeni seçimler yapmakta özgür olmalıdır. Karşılıklı açıklık ve paylaşım, çok kültürlü yakın
ilişkinin iki özdeş yönüdür. Bunların her ikisi de, başkalarına saygı kuralına uymak kaydıyla,
kendi kültürlerini yaşamakta özgür olan bireyler ve gruplara uygulanan birlikte var olma
kurallarıdır2.
Farklılık her toplumun temel ve kaçınılmaz bir parçası olup medeniyetlerin barış içinde, bir arada
yaşamayı başarmaktan başka şansları yoktur. Her şekil ve durumda hepimiz bu dünyada, aynı dünyada
yaşıyoruz. Bu yüzden öğrenmemiz gereken, bir arada yaşayıp yaşayamayacağımız değil, bunun “nasıl”
gerçekleşeceği. Ve bu dünya, farklı kültürlerden, farklı medeniyetlerden, farklı halklardan, farklı dillerden
oluşuyor. Beraber yaşamayı gerçekten öğrenmek zorundayız. Yine de Lübnanlı düşünür Amin Maalouf’un
da açıkladığı gibi, ideoloji ve çoğunluk çıkarı pek sıklıkla farklı kültürleri baskı altına almaya veya onu yok
saymaya meyleder. İnsanlar, dünyanın neresinde olurlarsa olsun, dillerine saygı duyulduğunu, kültürlerine
saygı duyulduğunu hissetmek isterler. Kendilerine saygı duyulduğunu hissettikten sonra başkalarıyla
yaşayabilirler3.
1
Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği Arasındaki Mutabakat Zaptı, http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AK/COE_EU.pdf
Kültürlerarası Diyalog için Beyaz Kitap,
http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_Turkish.pdf
3
Amin Maalouf ile Söyleşi: http://www.global-leaders.tv/arsiv/amin_maalouf.asp
2
3
İçe kapanma, düşmanlıklar geliştirme dönemi artık kapanmıştır. Tanıma, anlaşma, saygı,
problemlere ortak çözümler arama dünyada geçerli olmaya başlamıştır. Gelişen teknoloji, çok amaçlı ve çok
kültürlü toplum yapısı, insanların, kültürlerin birbirlerini tanımalarını zorunlu hale getirmiştir. Günümüzde
insanlar, diğer kültürleri öğrenmelidir, diğer dilleri öğrenmelidir. Başka şeyler de öğrenilmelidir. Çünkü
öğrenme daima iki yönlü olmalıdır. İlişkide bulunduğumuz insanlarla anlaşabilmek, onları anlayabilmek,
davranışlarına yön veren değerleri iyi tanımakla mümkündür. Bu ise, insanın karşısındakinin dini, ahlak ve
kültürü hakkında bilgili olması ile mümkündür. İnsanlar dillerine saygı duyulduğunu, kültürlerine saygı
duyulduğunu hissetmek isterler. Kendilerine saygı duyulduğunu hissettikten sonra başkalarıyla
yaşayabilirler. Farklılıklar vasıtasıyla zenginleşmekten ziyade tehdit edildiğimiz hissine kapılmamalıyız.
Bunun için kültürlerarası diyaloğa ihtiyaç vardır. Birbirini tanıma, farklılıkların “öteki” olarak değil de “biz”
olarak algılanmasını sağlamaktadır. Bu ayrıştırmanın Avrupa’da “eziklik”, “güvensizlik” gibi yansıdığını
belirten Prof. Dr. Burhan Şenatalar, 14 Şubat 2008 tarihinde Antalya’da gerçekleştirilen “Euro-Türklerin ve
Türkiye’deki Avrupalıların Türkiye’nin AB’ye Katılım Sürecine Katkıları” başlıklı Konferans Serisinde
AB’ye bir Türk olarak değil, dünya yurttaşı olarak bakılması gerektiğini ifade etmiştir4.
Bugünün dünyasında yan yana yaşamış toplumlar geçmişte nasıl bir ilişki içersindeydiler? Bu soruya
sınır komşumuz olan ve 2007 yılında Avrupa Birliği’ne tam üye olan Bulgaristan ilişkileri ile cevap vermek
isterim.
Bulgaristan Örneği
500 yıl boyunca Osmanlı himayesinde kalan ülke 3 Ekim 1908 yılında tam bağımsızlığını ilan
etmiştir. Tarih boyunca yaşanan çeşitli savaş ve çatışmalar dolayısıyla Bulgaristan’dan Türkiye’ye dört
büyük göç dalgası yönelmiştir. Bunlardan ilki Osmanlıların 93 Harbinde Ruslar karşısında bozguna
uğramasının ardından yaşanan 1878 göçüdür. İkinci göç dalgası Balkan Harbinde yenilgiye uğrayan Osmanlı
Devletinin Rumeli’deki tüm topraklarını Trakya dışında terk etmek durumunda kalması sonucu 1912 yılında
gerçekleşmiştir. Üçüncü büyük göç İkinci Dünya Savaşı sonrası sosyalist rejime geçen Bulgaristan’ın tarım
arazilerini devletleştirmesi ve Türkiye’nin Kore Savaşı’na katılması sebebiyle Moskova’dan Bulgar
devletine yöneltilen, Türkiye’ye misilleme amaçlı Türk göçünün teşvik edilmesi talebi sonucu 1950-1951
yılları arasında yaşanan göçtür. Dördüncü ve en son göç dalgası 1989 senesinde Bulgar devletinin
asimilasyon politikalarına tepki olarak gerçekleşmiştir5. Jivkov liderliğindeki komünist yönetim 10 Kasım
1989 tarihinde yıkılmıştır. Son yıllarda Türk azınlık üzerindeki baskı politikasına bütünüyle son veren
Bulgaristan, bu ülkede yaşayan Türklerle kalıcı bir uzlaşma kapısını aralamış görünmektedir. Türkiye ve
Bulgaristan arasındaki ilişkiler, bu ülkedeki yeni rejimin, eski liderliğin Bulgaristan’da yaşayan Türk
azınlığa yönelik baskıcı politikalarını terk etmesiyle son on beş yıllık dönemde kapsamlı bir gelişme
sergilemiş, iki ülke arasında her düzeydeki temasların sayısı artmıştır6.
Bulgaristan ile yürütülen Sınır Ötesi İşbirliği Programı yürürlüğe girmeden önce sınır bölgelerinde
yaşayan topluluklar arasında yerel düzeyde gerçekleşen ilişkiler günümüze kadar gelmiştir. Bu ilişkilerin alt
4
Burhan Şenatalar, Kültürler Arası Diyalog Konferans Serisi, “Euro-Türklerin ve Türkiye’deki Avrupalıların
Türkiye’nin AB’ye Katılım Sürecine Katkıları”, 14.02.2008, Antalya, http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=41377&l=1
5
Bulgaristan: http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Bulgaristan
6
Türkiye-Bulgaristan Siyasi İlişkileri: http://www.mfa.gov.tr/turkiye---bulgaristan-siyasi-iliskileri-.tr.mfa
4
yapısını hazırladığı Sınır Ötesi İşbirliği Programının ana hatları, 2760/98 sayılı 18 Aralık 1998 tarihli Avrupa
Komisyonu Tüzüğü ile değiştirilen 1628/94 sayılı 4 Temmuz 1994 tarihli Avrupa Komisyonu Tüzüğünde
verilmektedir. Bu Tüzükler, sınır ötesi işbirliğine yerel ve bölgesel aktörleri dahil etmek amacıyla ortak
küçük projeler fonu oluşturulmasına özellikle atıfta bulunmaktadır. Bu Program’ın amacı, yerel/bölgesel
ihtiyaçlar temelinde tanımlanan, sınır bölgelerinden yerel aktörleri içeren ve sınır ötesi etkiye sahip kültürel
ve ekonomik değişimleri artırmaktır. Bu kapsamda hazırlanan Ortak Küçük Projeler Fonu (OKPF) ise daha
çok küçük ölçekli, “kişiden kişiye” ilişkileri ve yerel gelişim faaliyetlerini desteklemiştir. Bu kapsamda
birçok proje hayata geçirilmiş olup bu projelerin öncelik alanları ister ekonomik, ister kültürel, ister
kurumsal altyapının iyileştirilmesi olsun böylesine karmaşık bir dünyada birlikte yaşama kültürünü
geliştirmişlerdir. “Öteki”ne olan yaklaşım şekli değişmeye başlamıştır.
OKPF 2003 yılı bütçesi çerçevesinde hibe almaya hak kazanan Edirne Genç İşadamları Derneği’nin
projeyle aynı ismi taşıyan Türk-Bulgar Turizm ve Kültür Değişim ve Gelişim Merkezi, Edirne’de açılarak
bugüne kadar Türkiye-Bulgaristan sınır bölgesinde turizm ve kültür alanlarının tanıtımını sağlamıştır. Yanı
sıra proje çerçevesinde uygulanan öğrenci değişimi ile de kültürlerin az da olsa birbirine tanıtımı
gerçekleşmiştir.
Edirne Esnaf ve Sanatkarları Odaları Birliği’nin aynı Fon’un 2004 yılı bütçesinden yürüttüğü Sınır
İllerinde Esnaf ve Sanatkarın Teşviki adlı projesiyle Birlik bünyesinde ticaret alanında çalışanlara yardımcı
olacak bir İletişim Ofisi açılmıştır. Bu proje sayesinde de sınırın iki yakasındaki esnaf birbirini ve çalışma
şekillerini öğrenmeye başlamıştır.
Anadolu Folklor Vakfı Edirne Grup Başkanlığı’nın Bulgaristan Yambol’dan Chitalishe Saglasie ile
yürüttüğü Feleğin Çemberi Döndüğünde adlı projesiyle kaybolmaya yüz tutmuş halk şarkıları tespit edilerek
kayıt altına alınmış, 14-18 yaş arası gençliğin halk oyunlarını öğrenmesiyle karşılıklı gösteriler sunulmuştur.
Benzer kültürel özelliklere sahip Edirne ve Yambol şehirlerinin çocuklarının daha iyi kaynaşması
için Edirne Merkez İlköğretim Okulu tarafından OKPF 2004 yılı bütçesinden hazırlanan Serhad Kardeşliği
projesi ile öğrenciler ve öğretmenler karşılıklı ziyaretlerde bulunarak eğitim-öğretim sistemi hakkında fikir
alışverişinde bulunmuşlar ve öğrenciler arasında internet üzerinde haberleşme ağı hayata geçirilmiştir.
OKPF 2006 yılı bütçesinden hibe almaya hak kazanan Edirne Tatlıcı, Büfeci, Kebap ve Lokantacılar
Odası’nın “Türkiye-Bulgar Ortak Yemek Kültürü” adlı projesi sınır bölgesinde Türk-Bulgar ortak yemek
kültürüne dayalı yeni turizm alanlarının oluşturulmasını, proje kapsamında kaybolmaya yüz tutmuş
yemeklerin araştırmasının yapılarak, bu yemeklerin şu an faal olan esnaflara ve öğrencilere öğretilmesi
hedeflenmiştir.
Bu çalışmaların 2007-2013 dönemini içine alan IPA (Instrument of Pre-Accession) BulgaristanTürkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı ile artarak devam etmesi beklenmektedir. Bu tür ilişkiler var olan
işbirliği ortamının daha da güvenli bir hal almasını sağlarken aynı zamanda birlikte yaşama ve çalışma
kültürünü de geliştirmektedir. Yeni Program ile “Sürdürülebilir Sosyal ve Ekonomik Kalkınma” ile “Yaşam
Kalitesinin İyileştirilmesi” adlı iki Öncelik Ekseni getirilmiş; bu Öncelik Eksenlerine de farklı Müdahale
Alanları oluşturulmuştur.
5
Tablo: 1: IPA Bulgaristan-Türkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı (2007-2013)
Öncelik
Ekseni
Müdahale
Alanı
Öncelik
Ekseni: 1
1.1. Sosyal kalkınma ve
sosyal yakınlaşmada
ilişkilerin iyileştirilmesi
Sürdürülebilir
sosyal ve
ekonomik
kalkınma
Öncelik Ekseni: 2
Yaşam kalitesinin
İyileştirilmesi
1.2. Ekonominin rekabet
etme gücünün arttırılması
1.3. İşbirliği alanının sahip
olduğu ekonomi potansiyelin
arttırılmasına yönelik altyapı
desteği
Hibe Miktarı (€)
Hafif Ölçekli
10 000-100 000
6-12
Hafif Ölçekli
10 000-100 000
6-12
Yatırım
100 000-600 000
6-24
10 000-100 000
6-12
100 000-600 000
6-24
10 000-100 000
6-12
2.1: Çevrenin, doğanın, tarihi Hafif Ölçekli
ve kültürel mirasın korunması
Yatırım
2.2: Doğal kaynakların,
kültürel ve tarihi mirasın
dayanıklı kullanımına yönelik
kapasite geliştirilmesi
Projenin
Süresi
(Asgari –
Azami Ay)
Niteliği
Hafif Ölçekli
IPA Bulgaristan-Türkiye Sınır Ötesi İşbirliği Programı (2007-2013) ile yürürlüğe konulan “ortak
çalışma, ortak uygulama, ortak ekip, ortak finansman” ile birlikte çalışma ve yaşama kültürünün daha da
artacağına inanılmaktadır. Bir zamanlar Bulgarları himayesi altında yaşatan Türkiye, Türkleri sınır dışı eden
Bulgaristan artık aynı sınırı paylaşmaları ve aynı coğrafyanın getirdiklerini birlikte büyütme anlayışıyla
yollarında ilerlemektedir. Artık bilmektedirler ki birbirleri için sınırın öteki tarafı, başkentlerinden daha
yakındır.
AB Bilgi Büroları Ağı Faaliyetleri
Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu, AB – Türkiye ilişkileri hakkındaki bilgileri ve son gelişmeleri
halka iletmek amacıyla Türkiye çapında bir bilgilendirme ve iletişim stratejisi uygulamaktadır. Delegasyon,
bu amaçla, İstanbul ve Ankara’da açılan AB Bilgi Merkezleri (ABBM)7 ile Türkiye çapında şu anda 15 ilde
(Adana, Mersin, Trabzon, Samsun, Bursa, Denizli, Van, Edirne, İzmir, Antalya, Diyarbakır, Gaziantep,
Kayseri, Konya, Şanlıurfa) faaliyet gösteren AB Bilgi Bürolarından oluşan kapsamlı bir “AB Bilgi Ağı”nı
desteklemektedir. Bilgi Büroları, toplumu AB hakkında bilgilendirmeyi, AB-Türkiye ilişkileri hakkındaki
önyargıların önüne geçmeyi, halka yönelik doğru ve düzenli bilgi akışını sağlamayı hedeflemektedir. Bu
akışı sağlarken çok farklı iletişim araçlarını kullanan AB Bilgi Büroları, Avrupa Birliği tarafından ilan edilen
2008 yılı Kültürlerarası Diyalog Yılı çerçevesinde de Türk Kültürünü Avrupa’ya, Avrupa kültürünü de
7
Ankara ve İstanbul’da bulunan AB Bilgi Merkezleri artık İstanbul Ticaret Odası ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği
(TOBB) bünyesinde Bilgi Büroları olarak hizmet verecektir.
6
Türkiye’de hizmet verdikleri bölgede tanıtmak için çok renkli etkinlikler gerçekleştirmişlerdir. Şu anda
Türkiye’de bulunan 15 AB Bilgi Bürosu’nun bu etkinliklerine baktığımızda ilk göze çarpanlar ise şöyle:

AB Bilgi Büroları Ağı tarafından Ağustos 2008’de Avrupa Parlamentosu’nda “Yerelde Sınırların
Ötesine Geçmek” konulu fotoğraf sergisi;

Denizli AB Bilgi Bürosu tarafından 7-8 Ekim 2008 tarihlerinde “AB-Türkiye İlişkileri ve
Kültürlerarası Diyalog” etkinliği;

Diyarbakır AB Bilgi Bürosu tarafından 26-28 Kasım 2008 tarihlerinde “Batman Film Günleri”
etkinliği;

Edirne AB Bilgi Bürosu tarafından 20-22 Ekim 2008 tarihleri arasında Yunanistan, Bulgaristan ve
Makedonya Cumhuriyeti’nden üniversite müzik gruplarının katılımıyla “Avrupa Uluslararası Müzik
Festivali”;

Edirne AB Bilgi Bürosu tarafından 28-31 Ocak 2009 tarihleri arasında “Türkiye-AB Film Günleri”
etkinliği;

Gaziantep AB Bilgi Bürosu tarafından 11 Kasım-11 Aralık 2008 tarihleri arasında “Güneydoğu
Anadolu Sinema Günleri” etkinliği;

İzmir AB Bilgi Bürosu tarafından 10 Ekim 2008 tarihinde “Kültürel Avrupa ve Türkiye’nin Tam
Üyeliği” başlıklı toplantı etkinliği;

İzmir AB Bilgi Bürosu tarafından 7 Ağustos 2008 tarihinde Polonyalı ünlü cazcı “Anna Maria Jopek
Konseri”;

Mersin AB Bilgi Bürosu tarafından 29 Haziran 2008 tarihinde “St. Paul Yılı Açılış Etkinlikleri”;

Trabzon AB Bilgi Bürosu tarafından Ağustos 2008 tarihinde “10 Köy 10 Film” etkinliği;

Trabzon AB Bilgi Bürosu tarafından Ocak 2009 tarihinde “Gayda Tulum El Ele” etkinliği;

İrlanda Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Denizli, Diyarbakır, İzmir, Samsun ve Trabzon illerinde
Samuel Beckett Sergisi;

Polonya Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Edirne ve Denizli’de Joseph Conrad Sergisi;

İspanya Büyükelçiliği’nin işbirliğinde Denizli, Gaziantep, Kayseri, Samsun ve Van illerinde David
Perez Flamenko Gösterileri gerçekleştirilmiştir.
Avrupa bütünleşmesi sürecinde kültürün önemi ve rolü görmezden gelinemeyecek bir durum olduğuna
göre bu anlamda yapılan etkinlikler özellikle farklı kültürel akımların eğlenceli ortamlarda sunulması,
toplumların kendilerini rahatlıkla ve özgürce ifade edebilmelerine fırsat sunmaktadır. Avrupa Birliği’nin
2008 yılını Avrupa Kültürlerarası Diyalog Yılı olarak ilan etmesi özellikle ortak mirasın altının çizilmesi
açısından yararlı olmuştur. Bu özellikle uzun vadeli bir diyalog yaratılmasının altyapısını hazırlama ve
güçlendirme anlamında da önemlidir.
7
Sonuç Yerine
Kültürlerarası diyalog, güçlü bir aracılık ve uzlaşma aracı olup insan hakları, demokrasi ve hukukun
üstünlüğüne karşı tam saygıyı ilerletmek temel hedefi doğrultusunda pek çok amaca hizmet edebilir. Başarılı
bir kültürlerarası diyalog, - açık fikirlilik, diyaloğa girme ve başkalarının görüşlerini ifade etmesine izin
vermekte istekliliğe bağlıdır. Bir başka deyişle demokrasi kültüründen beslenen tutumlardan pek çoğunu
gerektirmektedir.
Kolay çözümlü hiç bir sorun yoktur. Kültürlerarası diyalog bütün kötülüklerin çaresi olmadığı gibi sınırlı
bir kapsamı da olacağı göz ardı edilmemelidir. Her ne kadar zaman zaman diyalog kurmanın imkansızlığı ile
karşılaşılsa da daimi diyalog fırsatları sunma yükümlülüğü ortadan kaldırmamalıdır.
Farklı kültürel geçmişlerimizin değerlendirilmesi, bunların toplum içerisindeki rolleri hakkında bilgi ve
anlayışı içermelidir.
Resmi makamlar ve bütün sosyal aktörler günlük yaşam alanlarında, temel özgürlüklere saygı
çerçevesinde kültürlerarası diyaloğu geliştirmeye gayret göstermelidirler.
Gazetecilerin kültüre duyarlı bir şekilde eğitilmesi, kültürlerarası diyalog için forumlar yapılmalıdır.
Diyalog için özellikle önemli alanlar sağlayan kültür, sanat ve mirasın ilerletilmesi teşvik edilmelidir.
Yerel ve bölgesel yönetimler, Avrupa’nın diğer kısımlarındaki ortak kurumlarla işbirliği tesis etme
hususuna devam etmelidirler.
Geçmiş hakkındaki bilgi, toplumu bugünkü haliyle anlamak ve tarihteki trajik olayların tekrarlanmasını
önlemek için elzemdir.
8
KAYNAKÇA
Amin Maalouf ile Söyleşi: http://www.global-leaders.tv/arsiv/amin_maalouf.asp
Avrupa
Konseyi
ve
Avrupa
Birliği
http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AK/COE_EU.pdf
Arasındaki
Mutabakat
Zaptı,
Bulgaristan: http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Bulgaristan
Kültürlerarası
Diyalog
için
Beyaz
http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_Turkish.pdf
Kitap,
Şenatalar, Burhan: Kültürler Arası Diyalog Konferans Serisi, “Euro-Türklerin ve Türkiye’deki Avrupalıların
Türkiye’nin
AB’ye
Katılım
Sürecine
Katkıları”,
14.02.2008,
Antalya,
http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=41377&l=1
Türkiye-Bulgaristan Siyasi İlişkileri: http://www.mfa.gov.tr/turkiye---bulgaristan-siyasi-iliskileri-.tr.mfa
9