docJOURNAL of RESEARCH in EDUCATION and SOCIETY EĞİTİMDE
download 
Şikayet Transkript
JOURNAL of RESEARCH in EDUCATION and SOCIETY EĞİTİMDE
JOURNAL of RESEARCH in EDUCATION and SOCIETY 2016, 3(1), 76-99 EĞİTİMDE KANIT SORUNU* EVIDENCE ISSUE IN EDUCATION Yusuf CANBOLAT1 ve M. Çağatay ÖZDEMİR2 1 2 Ministry of National Education, Ankara, Turkey, Email: [email protected] Gazi Üniversitesi, Department of Education, Ankara, Türkiye, Email: [email protected] Öz Nitelikli eğitim uygulamaları ve politikaları için gerekli olan bilimsel kanıtların yeteri düzeyde üretilip uygulamaya yansıtılması konusu eğitim camiasının üzerinde en çok tartıştığı konular arasında yer almakta ve önemli bir sorun alanı olarak giderek daha fazla güncellik kazanmaktadır. Kanıt temelli yaklaşımı bu bağlamda ortaya koymaya çalışan bu araştırma, “eğitimde kanıt” olgusunu bütüncül bir bakış açısı ile incelemeyi amaçlamaktadır. “Kanıt” olarak tanımlanan bilginin; uygulayıcılar ve politika yapıcılar için uygulama ve politika sonuçlarına dair bir gösterge olmanın ötesinde, uygulanacak yeni eğitim programlarına dair kesin, tarafsız, bağlamdan nispeten arınık ve belirli bir dereceye kadar genellenebilir bir dizi sonucu da içermesi beklenmektedir. Bununla birlikte öğretmenlik mesleğine dair araştırma temelli yaklaşım düşüncesi ile ortaya çıkan “eğitimde araştırma ve uygulama açığı” tartışmaları eğitimde araştırma ve uygulama ilişkisinin güçlendirmesinde ve bu açığın giderilmesinde kanıt temelli yaklaşımı temel çözüm yolu olarak görmektedir. Literatür incelemesi yöntemindeki bu araştırmada kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme modelinin bir takım sınırlılıklarına rağmen araştırma uygulama ilişkisinin güçlendirilmesinde önemli bir rol üstlendiği, bu eksendeki tartışmaların kuramsal boyuttan uygulama boyutuna evirildiği ve WWC ve EPPI gibi sistematik inceleme merkezlerinin bu süreçte giderek daha fazla önem kazandığı bulgularına erişilmiştir. Anahtar Kelimeler: Eğitimde kanıt, kanıt temelli uygulama, kanıt temelli politika. Abstract Producing scientific evidence which is essential for quality educational practice and policy and reflecting them on practice is contradictive issue in education community and it has gained currency. This research aims to present integrative perspective for phenomenon of “evidence in education” which aims revealing evidence based approach in this context. It has been expected, knowledge which identified as evidence should contain results which are certain, unbiased, relatively indepented of context and proportionately generalizable about new curriculum beyond an indicator about the result of practices and policies for practitioners and policy makers. In addition to this, discussion about gap between research and practice in education which arise with the idea of “teaching as a research based profession” has seen evidence based approach as a main solution for strengthening the relationship between educational research and practice and for closing the gap. In this literature review research, it has been reached, despite of some limitedness of the model, and also on the edge of it has an important role for strengthening relation between research and practice, changing of debates from theory to practice and brokerage agencies like WWC and EPPI have become more important. Keywords: Evidence in education, evidence based practice, evidence based policy. *Bu çalışmada Prof. Dr M. Çağatay ÖZDEMİR danışmanlığında yürütülen ve Ocak 2016‟da tamamlanan “Eğitimde Kanıt Temelli Uygulama ve Politika Geliştirme ” adlı Yüksek Lisans Tezinden yararlanılmıştır. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 77 Giriş Eğitim sistemlerinin; felsefe, program, öğretmen nitelikleri, yönetim, eğitim ortamı gibi birçok alt boyutunda gerçekleşen hızlı dönüşümler eğitime ilişkin ulusal ve uluslararası taleplerin bir yansıması olarak kabul edilebilir. Bu durumun ortaya çıkmasında eğitimin, özellikle bireysel ve toplumsal refah düzeyini etkileyen en önemli unsurlardan biri olduğu düşüncesinin giderek yaygınlık kazanması önemli bir rol oynamaktadır. Hanushek ve Woessmann (2010)‟a göre uzunca bir süredir eğitim, ekonomik kalkınmanın önemli bir belirleyicisi olarak görülmektedir. Toplumların bilişsel yeterlikleri ile uzun vadede ekonomik büyüme arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Yüksel ve Sağlam (2014)‟e göre bilginin yarattığı hızlı değişimlere ayak uydurabilmenin önkoşulu, toplumsal kalkınmanın temel öğelerinden biri olan insan gücünü oluşturan bireylere çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri yeterli düzeyde kazandırmaktadır. Bir başka örnekle, Cutler ve Lleras-Muney (2012)‟ye göre alanyazında eğitim ve sağlık arasında önemli düzeyde bir ilişki olduğu bulguları mevcuttur. Eğitim bir çok durumda daha sağlıklı toplumlar için ön şart niteliğindedir. Bunun da ötesinde eğitimin niteliğinin toplumlar ve devletler için bir güç unsuru olduğu da ileri sürülmektedir. Nitekim Bell ve Stevenson (2015)‟e göre dünya genelinde, daha nitelikli ve kapsayıcı bir eğitim sistemi ortaya koymak adına eğitim yatırımlarının, devletlerin uluslararası gücünün belirlenmesinde temel faktör olarak ortaya çıkacağı varsayılmaktadır. Bu ve benzeri örneklerde eğitimle birçok alan arasında kuvvetli bir ilişki kurulmaktadır. Bu durumun yalnızca eğitim için geçerli olmadığı bilinmektedir. Benzer paradigmaların ekonomi-sağlık (Raphael, 2015; Whitaker, 2011), ekonomi- hukuk (Baykal, 2008; Hovenkamp, 2011) vb. için de söz konusu olduğuna dair yorumlar ve bulgular mevcuttur. Ancak eğitimin, bu çok bilinmeyenli denklem içerisinde “temel değişken” olarak ortaya çıkması ve eğitimin niteliğinin artmasının başka alanlardaki gelişmelerle “nedensellik” kurgusu dahilinde ele alınması diğer paradigmalardan farklı bir anlam taşımaktadır. Eğitimde reform sürecinin hızlanmasında, sistemlere ilişkin olumsuz algılar önemli bir etken olarak ortaya çıkmaktadır. Çelik (2012)‟ye göre son yirmi yılda dünyanın birçok ülkesinde eğitim sistemleri, bir kriz içinde oldukları gerekçesiyle, yeniden yapılandırılmıştır. Yoğun eleştiriler ile değersizleştirilen “eski” eğitim programlarına veya pratiklerine son verilmiş; bunların yerine, eğitimde kalite ve etkinliği arttırmak ana hedefleriyle “yeni” programlar veya pratikler geliştirilerek uygulamaya konmuştur. Eğitimde “eski” ve “yeni” gibi tasniflerin kendi içinde birçok açmazı olmakla birlikte bu varsayım altında, 21. yüzyılda eğitim alanı farklı gerekçelerle değiştirilmek istenen “eski” ile kurtarıcı kimliğiyle “yeni” nin 78 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR mücadelesine sahne olabilecektir. Ancak bu bağlamda ortaya atılan yeni politikalar, projeler, yöntemler ve teknikler işe yaramakta mıdır? sorusu hayati bir öneme sahiptir. Davies (1999)‟a göre standardize edilmiş testler; standartları yükseltme yoluyla rekabetçi bir eğitim sistemi, sözde ebeveyn tercihleri; etkinlik temelli, öğrenci merkezli, öz denetimli öğrenme, problem çözme gibi “moda” öğretim yöntemlerini gündeme alma, didaktik öğretim, daha pasif öğrenme yöntemleri ve ezbere dayalı yöntemleri ikinci plana itme vb. gibi yöntemlerin eğitimin ve öğretimin kalitesi açısından iyi veya kötü olduğu belirsizdir. Burns ve Schuller (2007) „ye göre genellikle sezgisel olarak makul algılanan fikirler güç ve desteklerini kamuoyundan alırlar. Bu, özellikle politikaların medya tarafından desteklendiği, medyanın genellikle politika gündeminin şekillenmesinde temel rolü aldığı koşullarda gerçekleşen bir durumdur. Daha sonra bunlar herhangi bir deneysel kontrol yapılıp yapılmadığına bağlı olmaksızın politika değişikliği ve eğitim reformu için dayanak kabul edilebilir. Whitehurst (2012)‟ye göre eğitim programlarının etkililiğine dair bir bilgi birikimi artmaktadır ancak hala kat edilmesi gereken mesafe oldukça fazladır. Birçok öğretim programının göreceli etkililiği halen bilinmemektedir. Bu nedenle eğitimciler öğretim programlarını seçerken halen güçlü kanıtlara sahip değildir. Bütün eğitim politikalarının kanıta dayalı olma niteliğinin artırılması gerektiği, yaygın bir taleptir. Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme kavramı farklı adlandırmalarla da olsa son yıllarda giderek önemi artan bir kavram haline gelmiştir. Cooper, Levin ve Campbell (2009)‟a göre ikibinli yıllardan sonra eğitimdeki değişiklikler “kanıt temelli uygulama ve politika” gündeminin yükselişi olarak karakterize edilebilir. Eğitim politikasına dair kararların planlanması ve hayata geçirilmesinde kanıtların hayati önem taşıdığı; araştırmacılar, kamu kurumları, sivil toplum örgütleri ve uluslararası kuruluşlar tarafından sıklıkla dile getirilmektedir. Sturmey ve Hersen (2012)‟ye göre, kanıt temelli uygulama temel olarak tıp alanında ortaya çıkmış olmasına rağmen günümüzde bir çok alanda kabul görmektedir. Örneğin, kanıt temelli uygulama veya deneysel olarak desteklenen programlar; Amerikan Psikoloji Derneği (APA) ve İngiltere Genel Öğretim Birliği gibi birçok birlik tarafından önerilmektedir. Kanıt temelli uygulama Amerika Birleşik Devletlerinde eğitimciler için Yasayla (No Child Left Behind) zorunlu kılınmıştır. Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) (2007) eğitim politikalarının mümkün olan en iyi kanıtlara dayandırılmasının hayati öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır. Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF) (2008)‟e göre güçlü kanıtlar, eğitimde politika yapma sürecinde politika konularını tanımlama, tasarımı belirleme ve uygun politikayı seçme, EĞITIMDE KANIT SORUNU… 79 geleceğe ilişkin öngörüde bulunma, politikanın uygulanmasını izleme, politikanın etkisini değerlendirme yollarıyla katkı sağlayabilir. Dünya Bankasına (DB) (2014)‟e göre ülkeler daha verimli ve daha iyi hizmet sunmak için kamu programlarının ne kadar etkili olduğunu ölçmek ve anlamak amacıyla ulusal veya bölgesel izleme ve değerlendirme sistemleri kurmaktadırlar. Bu gibi sistemler kanıt temelli politika geliştirmenin belkemiğini oluşturmaktadır. Avrupa Komisyonu (2015)‟e göre eğitim ve öğretimde güçlü bir kanıt temelli ve sağlam analizler nitelikli politika tartışmaları ve politika geliştirme için anahtar unsur niteliğindedir. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) (2013)‟e göre bilgiye ulaşma yollarının ve yaşam becerilerinin çeşitlenerek arttığı bir dönemde değişen şartları iyi okumanın, bireylere bu şartları gözeten bir eğitim hizmeti sunmanın, kanıta dayalı uygulamaları etkin kılarak bilgi yönetim sürecine hâkim olmakla mümkündür. Eğitim Reformu Girişimi (ERG) (2013) bilimsel araştırmalar, içinde yaşadığımız dünyanın anlaşılabilmesi ve ülkelerin gelişmesi için büyük bir potansiyel barındırdığını, bilgi patlamasının yaşandığı dijital devrim günlerinde, araştırmaların ve kanıta dayalı karar verebilmenin öneminin giderek arttığını savunmuştur. Polat (2014) tarafından hazırlanan, Siyaset Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA) tarafından yayımlanan “Türkiye‟nin 2023 Vizyonu ve Eğitimde Orta Kalite Tuzağı” adlı çalışmada eğitimde kanıt temelli analizlere dayalı politika geliştirilmesinin önemi vurgulanmıştır. Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneğinin (TÜSİAD) 2014 yılında kamuoyuyla paylaştığı “PISA 2012 Değerlendirmesi: Türkiye İçin Veriye Dayalı Eğitim Reformu Önerileri” adlı çalışmasında öncelikli olarak yapılması gereken en temel reformun, eğitim sistemimize veriye dayalı reform yapma pratiğini kazandırmak olduğunu dile getirmiştir. TEDMEM (2015)‟e göre ülkelerin sağlam ve nitelikli veri tabanlarına sahip olması gerekliliği ve bunu takip eden süreçte ise, politika dokümanlarının sağlıklı verilerin çözümlenmesiyle elde edilen kanıtlar üzerine kurgulanması öncelik kazanmaktadır. Ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşların kanıt temelli eğitim uygulaması ve politikasına sıklıkla vurgu yapmasının temel nedeni kanıt temelli eğitim politikalarının etkinlik ve verimlilik açısından daha üst düzeyde olduğu düşüncesidir. Ancak Davies (1999)‟a ve Newcombe (2013)‟e göre eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika her derde deva bir ilaç değildir. The Coalition for Evidence-based Education, (2015b)‟ye göre kanıt temelli reforma ilişkin önemli bir husus da kanıt temelli eğitimin uygulayıcıların sunulan kanıtlar ışığında etkili programları kolayca hayata geçireceği bir “yemek kitabı” olmadığıdır. Nitekim kanıt temelli uygulama tartışmalarının yeni yeni filizlendiği dönemde (Shahar 1997) kanıt temelli 80 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR uygulama kavramı ile ilgili açıklanması gereken temel ve özel bir problemin, kavramın “karşı çıkma” mahiyetinde bir slogan olduğu düşünülmüştür. Hammersley (2001) ise uygulamaların kanıt temelli olmasına kim karşı çıkar ki? türünden bir sorunun akıllara geldiğini, dolayısıyla uygulamalar yalnızca irrasyonel olabilir tezine karşı çıkan kanıt temelli uygulama evresi üzerine kurulan bir çıkarımın mevcut olduğunu ifade etmiştir. Kanıt temelli eğitim uygulaması ve politikasına dair yüksek düzeydeki ilginin rasyonel bir zemininin olduğu kabul edilmektedir (Davies 1999; Hargreaves 1996; Head 2008 Newcombe 2013; Simons 2015 ve Carter; Slavin 2002, Stephenson ve Hopper 2015). Ancak giderek daha açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır ki kanıt temelli uygulamaya dair beklenti kolaylıkla karşılık bulmamaktadır. Çünkü kanıt temelli uygulamanın sınıf düzeyine yansıması için bir çok şartın oluşması gerekmektedir Hempenstalla (2014). Dolayısıyla eğitimin kanıt temelli bir alan olabilmesi yalnızca uygun kanıtların üretilmesi ile ilgili değildir. Uygulayıcıların bu kanıtları kendi eğitim çevrelerinde uygulayabilmeleri kanıtların edinilmesinden çok daha zorlu bir süreci gerektirebilir. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme olgusunun karmaşık yapısı bu konudaki kuramsal araştırmaların önemini artırmaktadır. “Eğitimde kanıt” olgusunu bütüncül bir bakış açısı ile incelemeyi amaçlayan bu çalışmada ikibinli yılların başından itibaren eğitim camiasının gündeminde önemli bir konu olarak yer almış ancak özellikle Türkiye‟de neredeyse hiç araştırılmamış bir konu alanı olarak güncelliğini koruyan “Kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme” modeli literatür incelemesi modeli ile araştırılmıştır. Hart (1998)‟e göre literatür incelemesi; herhangi bir konuyla ilgili belirli bir bakış açısını yansıtan bilgi, düşünce, veri, kanıt içeren mevcut dokümanların biraraya getirilerek belirli bir görüşü ortaya koymak ve vurgulamak için araştırma amacına uygun bir biçimde incelenmesidir. Literatür incelemesi tek başına bir araştırma projesi olabileceği gibi, bir araştırmanın bölümü de olabilir. Mongan-Rallis (2014)‟e göre literatür incelemesi araştırmaya konu olan çalışmaların özetinden öte belirli bir konu alanına ilişkin farklı çalışmaların eleştirel değerlendirmesini içerir. Araştırma için literatür incelemesi modelinin tercih edilmesinin temel nedeni Türkçe literatürde bu anlamda önemli bir açık olmasıdır. Araştırma kapsamında öncelikle bir sorun alanı olarak eğitimde kanıt sorununun boyutları incelenmiş, bu soruna çözüm üretmeyi EĞITIMDE KANIT SORUNU… 81 amaçlayan modeller ortaya konulmuş ve bu modellerden kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme modeli ayrıntılı bir biçimde incelenmiştir. Bu araştırma Türk Eğitim Sisteminde kanıt temelli reform zemininin güçlendirilmesi için gerçekleştirilecek araştırmalar açısından bir başlangıç niteliği taşımaktadır. Eğitimde Kanıt Sorununun Boyutları Eğitimde kanıt sorunu eksenindeki tartışmalar araştırma ve uygulama ilişkisini sorgulamaktadır. Uygulama ve politikaların etkililiğine ve yeni uygulama ve politikalara dair tartışmalar üç farklı boyutun önemine dair sorgulamaları da beraberinde getirmektedir. Bunlardan birincisi eğitim araştırmalarının niteliği ve uygulamaya olan katkısı ile ilgilidir. İkincisi uygulayıcı ve politika yapıcıların, karar ve düzenlemelerinde eğitim araştırmalarının bulgularını ne ölçüde kullandığı veya kullanabildiği ile ilgilidir. Üçüncüsü ise eğitimde araştırma ve uygulamanın bağlantısının ne ölçüde mümkün olduğuna odaklanmaktadır. Birinci olarak etkili eğitim uygulamaları ve politikalarına dair tartışmalar eğitim araştırmalarının uygulamaya olan katkısını sorgulamaktadır. Hargreaves (1996) temel teori ve bilgiye dönük ciddi bir katkı sunmayan, uygulama ile ilişkisi olmayan, önceki ve sonraki araştırmalarla koordine olmamış, akademik dergileri tıka basa dolduran ve adeta kimsenin okumadığı ikinci sınıf eğitim araştırmalarının fayda sağlamadığını ifade etmiştir. Burkhardt ve Schoenfeld (2003)‟e göre eğitim araştırmaları genellikle yüksek düzeyde güvenirliğe sahip değildir. Bu durumun nedenleri; eğitim araştırmalarının uygulamayı şekillendirecek düzeyde yüksek güvenirliğe sahip olmaması ve eğitim araştırmalarının geleneğinde güçlü bir araştırma-uygulama bağlantısı modelinin bulunmayışıdır. Eğitimde politika-araştırma veya politika-kanıt ilişkisini sınırlayan kritik boyutlardan biri de araştırma sonuçlarının politika yapıcılara ilettiği mesajların niteliği ve tutarlılığıdır. OECD (2007)„ye göre eğitimde politika yapmak için gerekli bilgi altyapısının tam anlamıyla mevcut olduğunu söylemek güçtür. Çünkü henüz politika ihtiyaçları için titiz araştırmalar yürütülmemekte veya mevcut araştırmalar çelişkili sonuçlar ortaya koymakta, tek bir uygulama önerisi ortaya koyamamaktadır. Dolayısıyla araştırmacıların ortaya koydukları ile politika yapıcıların uygulamaya çalıştıkları her zaman örtüşmeyebilmekte, kimi zaman birbiri ile çelişebilmektedir. Broekkamp ve Hout-Wolters (2007)‟e göre eğitim araştırmaları ve uygulamalarının ilişkisi bağlamında; eğitim araştırmalarının çok sınırlı düzeyde kesin sonuca ulaşması, eğitim araştırmalarının uygulamaya dönük çok sınırlı sayıda öneri geliştirmesi, uygulayıcıların eğitim araştırmalarının kesin olmadığını ve pratikte karşılığının olmadığını 82 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR düşünmesi, uygulayıcıların eğitim araştırmalarından sınırlı düzeyde faydalanması gibi bir takım problemler mevcuttur. Biesta (2007)‟ye göre eğitim araştırmalarının aşırı teknik yönüne odaklanarak uygulamaya katkı sağlamaması eksik bir yorumdur. Çünkü bu yaklaşım eğitim araştırmalarının “kültürel rolünü” göz ardı etmektedir. Örneğin yapılandırmacılığın sınıf uygulamalarına etkisi düşünüldüğünde, eğitim araştırmalarının sınıfları ve okulları muazzam düzeyde etkilediği kabul edilmek zorunda kalınır. İkinci olarak etkili eğitim uygulamalarına ve politikalarına dair tartışmalar, uygulama ve politika yapma sürecini sorgulamaktadır. Gomm (2000)'e göre uygulama ve politika yapma sürecinde yeniliğe kapalı, kişisel bakış açısıyla ilerleyen bu nedenle yeni bakış açılarına dirençli bir anlayış, genel kabul gören düşüncelere kendini adamış bu nedenle alışılmış düşüncelerle örtüşmeyen yeni araştırma bulgularına karşı bir isteksizlik, araştırma bulgularını kullanma ve anlamlandırma açısından deneyim eksikliği, araştırma bulgularını inceleyen ve kararlarına yansıtan uzlaşı anlayışının yokluğu gibi durumlar söz konusudur. Burns ve Schuller (2007)‟ye göre kanıtları edinmek; uzun bir süreyi, araştırmaları desteklemek için kaynak ihtiyacını ve yetki mücadelesini gerektirmektedir. Head (2009)‟a göre kamu politikasını bir tuale benzetirsek bu tual genellikle partizanlarca boyanır. Esasen bu yorum araştırma bulgularıyla ortaya konulan kanıtların neyi önerdiğinden bağımsız olarak bazı politika paydaşlarının politika belirleme sürecinde oldukça “baskın” olmalarının bu süreci şekillendiren temel etken olduğunu ileri sürmektedir. Newcombe (2013) kanıt temelli eğitime yapılan vurgunun giderek arttığını ancak politika yapıcıların ve kamuoyunun kanıt temelli önerilere direnç gösterdiğini ileri sürmüştür. Eğitimde araştırma ve uygulamanın bağlantısının ne ölçüde mümkün olduğuna odaklanan üçüncü boyut ise ilk iki tartışmaya dair görüşlerden farklı olarak araştırma uygulama ilişkisinin her zaman doğrusal bir biçimde olmayabileceğine işaret etmektedir. Pring (2013)‟e göre, araştırmaların kamu politikalarını ve uygulamalarını etkileme durumları kısa zamanda ve doğrusal olmayabilir. İnsanlar, spesifik müdahaleler ve daha sonraki davranışlar arasında basit nedensel ilişkiler mümkün değildir ve bu “kümülatif bilgi” olasılığını etkiler. Yine, araştırmanın etkisi dolaylı olabilir, bu, sonuçların pratik kararlara doğrudan bir ilişkisinden ziyade giderek artan kanıtlar ışığında kamu bilincinin ve profesyonel bilincin dereceli olarak artmasıdır. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 83 Araştırma Uygulama İlişkisinin Güçlendirilmesine Dönük Modeller Eğitimde araştırma ve uygulama tartışmaları, araştırmalar ve uygulamalar arasında önemli bir “açık” olduğunu işaret etmektedir. Ortaya çıkan tablo Corno (1999) tarafından “araştırmauygulama açığı” ve Gomm (2002) tarafından “iki dünya teorisi” olarak tanımlanmıştır. Eğitimde araştırma-uygulama açığına dair görüşler, söz konusu açığın giderilmesine dönük bir takım modellerin geliştirilmesi için çıkış noktasını oluşturmuştur. Broekkamp ve HoutWolters (2007)‟ye göre alanyazında eğitim araştırmaları ile uygulamaları arasındaki açığın giderilmesi için dört temel model söz konusudur. Bunlar: Araştırma Geliştirme Yayılma Modeli, Kanıt Temelli Uygulama Modeli; Kesişme Noktası Uygulamaları Modeli ve Bilgi Toplulukları Modelidir. Ortaya çıkan bu modellerin her biri araştırma-uygulama açığının giderilmesi eğitim uygulamalarının ve politikalarının araştırmalar yoluyla daha iyi nasıl gerçekleştirileceğine dönük bir dizi öneri geliştirmektedir. Araştırma Geliştirme Yayılma Modeli (Research Development Diffusion ModelRdd Model) Araştırma-geliştirme yayılma modeli Burkhardt ve Schoenfeld (2003)‟ün ortaya koyduğu uygulama temelli araştırmaların geliştirilmesine odaklanan bir modeldir. Onlara göre eğitim araştırmaları genellikle yüksek düzeyde güvenirliğe sahip değildir. Bu durumun nedenleri; eğitim araştırmalarının uygulamayı şekillendirecek düzeyde yüksek güvenirliğe sahip olmaması ve eğitim araştırmalarının geleneğinin güçlü bir araştırma-uygulama bağlantısı modelinin bulunmayışıdır. Bu iki temel sorunu çıkış noktası kabul eden model; öğretmenlerin araştırmaları okuyup sınıflarında uyguladığı, uygulama için özet rehberlerin geliştirilip öğretmenlerin bilgisine sunulmasının, öğretmenlerin genel profesyonel gelişiminin, kısa ve uzun vadede politika rotaları ve deneysel tasarımlarının araştırma ve uygulama ilişkisini güçlendirme noktasında yetersiz kaldığını iddia etmektedir. Kesişme Noktası Uygulamaları Modeli (The model of Boundary-Crossing Practices- BCP Model) BCP modeli farklı profesyonellik alanlarının kaynaştırılması olarak tanımlanmaktadır. Gröhn ve Engestro‟nun ortaya koyduğu BCP modelinde birinci ihtimal bir kişi için kaynaştırma görevi söz konusudur. Örneğin bir öğretmen kendi öğretim uygulamalarında araştırma yürütebilir. Bir diğer ihtimal ise farklı profesyonellik alanlarından uzmanların bir arada çalışması olabilir. Profesyonel öğretmenlerin, politika yapıcıların ve araştırmacıların birlikte Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR 84 çalıştığı Hollanda‟daki „„Academic Schools‟‟ olarak tanımlanan uygulama buna örnek olabilir. Bu okullarda ilköğretim veya ortaöğretim bağlamında yenilikçi eğitim, profesyonel gelişim veya araştırmaya odaklanılmaktadır. Benzer örnekler farklı ülkelerde „„Training Schools‟‟, „„Beacon School‟‟ veya „„Professional Development School‟‟ isimleriyle uygulanmaktadır (Broekkamp ve Hout-Wolters, 2007). Bilgi Toplulukları Modeli (The model of Knowledge Communities-KC model) KC modeli eğitim araştırmacıları ile uygulayıcıları arasındaki bağlantının profesyonel iletişim ağları ile kurulacağını öne sürmektedir. Katılımcıların birbirlerinin deneyimlerinden faydalandığı ve yeni bilgilerin üretildiği bir yöntemden söz eder (Broekkamp ve HoutWolters, 2007). KC modeli BCP modelinde olduğu gibi araştırmacı ve uygulamacılar arasında “işbirliğini” ön plana çıkarmaktadır. KC modelinde, uygulayıcılar, öğrendiklerini ve uyguladıkları şeylere dair ilgi ve beklentilerini paylaşırlar ve bu etkileşimi sürekli devam ettirirler (Wenger, 1998). Kanıt Temelli Uygulama Modeli (The Evidence-Based Practice model-EBP model) Eğitim politikacılarının kararları, okulları; öğretmenlerin ve öğrencilerin performanslarını artırmak için nasıl değiştirebiliriz sorusu ile ilişkilidir. Bu ilişki her zaman mevcut olmakla birlikte özellikle PISA gibi karşılaştırmalı değerlendirmelerde ortalamanın altında olan ülkeler için çok daha belirgin bir hale gelmiştir. Eğitimde betimsel araştırmalar önemlidir ancak uygulamaların ne işe yaradığını tanımlayan araştırmalar ayrı bir konumu hak etmektedir. Dolayısıyla eğitim araştırmalarında nedensel sorular özel bir öneme sahiptir (Cook ve Gorard, 2007). Kanıt temelli uygulama modeli (EBP), RDD modelinde olduğu gibi eğitim uygulamalarında araştırma bulgularının sistematik uygulamasını öngörür. Ancak RDD modeli çeşitli araştırma sonuçlarını içerirken EBP modeli etkili yöntemler için yalnızca deneysel kanıtlarla ilgilenir. Dahası EBP modeli yöntemlerin değerinin, uygun uygulama durumlarında kanıtlanmış olmasını talep eder. Burada iki yol söz konusudur. Birincisi uygulayıcılar kendi eğitim ortamlarında neyin işe yaradığını neyin yaramadığını bulmak için araştırmayı yönetir (Broekkamp ve Hout-Wolters, 2007). İkinci yol ise Hargreaves (1997)‟ye göre uygulayıcı diğer uygulayıcılar tarafından kanıtlanmış uygun metotlardan kendi eğitim ortamına uygun EĞITIMDE KANIT SORUNU… 85 olanlardan faydalanır. Bu tür kanıtları elde etmenin en titiz ancak en zor yolu ise eğitim kurumlarının öğretimsel koşullara rastgele atandığı “tam deneysel çalışmalar”ı uygulamaktır. Kanıt temelli uygulama hareketi, 1990‟lı yıllarda meslek yaşamında araştırma bulgularının kullanımı olarak tıp alanında başlamıştır. Bu hareket eğitimin de dâhil olduğu diğer birçok alanı da etkileyecek bir biçimde yaygınlaşmıştır (Marston ve Watts, 2003). Kanıtlara ilişkin talepler tıp alanında olduğu gibi sosyal çalışmalarda, eğitim araştırma ve uygulamalarında giderek artan bir eğilim haline gelmiştir. Araştırmacılar, politika yapıcılar ve uygulayıcılar kendi alanları ile ilgili çalışmalara ilişkin mevcut bilgilerin en işlevsel olanlarının kanıt temelli yaklaşıma vurgu yapan bilgiler olduğu konusuna daha fazla ilgi duymaktadır (Danish Clearinghouse for Educational Research, 2015). Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme modeli kuram ve uygulama boyutunda bazı araştırmacılarca yüksek perdeden savunulmakla birlikte kimi araştırmacılar tarafından eleştirilmektedir. Hargreaves (1996) eğitimde deneysel çalışmaların sentezi yoluyla kanıt temelli yaklaşımın hayati bir öneme sahip olduğunu, Davies (1999) eğitimin kanıt temelli bir alan olması gerektiğini, Slavin (2002) daha nitelikli eğitim için kanıtların (tam deneysel çalışmaların) vazgeçilmez olduğunu, Head (2008) deneysel çalışmaların sentezine dayanan kanıtların uygulama ve politikaların etkililiği konusunda ve koşullar değiştiğinde ne tür etkiler ortaya çıkacağı konusunda önemli bulgular sunduğunu, Newcombe (2013) eğitim uygulaması ve politikasında kanıtların eğitimcilere rehberlik yaptığını, Simons (2015) ve Carter, Stephenson ve Hopper (2015) günümüzde kanıt temelli eğitim politikasının farklı biçimlerine olan ilginin giderek arttığını savunmaktadır. Öte yandan Hammersley (1997b) eğitim ve tıpın karşılaştırması konusunda tıpta iyi bir uygulama için müşterek bir anlayış söz konusu iken daha iyi bir eğitime dair yorumların kimin eğitildiğine ve bağlama göre farklılaşabildiğini bu nedenle kanıt temelli eğitim önerilerinin sorunlu olduğunu, Biesta (2007) kanıt temelli eğitimin etkililik ve etkinlik hakkındaki karar almayı ve eğitimde karar alma süreçlerine katılımı sınırladığını, Farley vd (2009) kanıt temelli uygulama üzerine çalışan sosyal çalışma uygulayıcıları, eğitimciler, politika yapıcılar ve araştırmacılar için ciddi güçlüklerin söz konusu olduğunu, Foster (2014) kanıt temelli eğitimin literatürde iyi düzeyde desteklendiğini ancak sınıf içi öğretim sürecinde uygulamanın bir takım güçlüklerinin devam ettiğini savunmaktadır. Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirmeye dair ortaya çıkan farklı görüşler; öğretimin tıp alanına benzer şekilde kanıt temelli bir uzmanlık alanı olması gerektiği görüşü ve bu görüşe karşı çıkan “reddiye”lerden oluşmaktadır. Doksanlı yıllarda eğitim 86 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR araştırmalarının niteliğine ve eğitimde araştırma uygulama ilişkisinin niteliğine ilişkin tartışmalar son yıllarda eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirmeye dair uygulamaya dönük tartışmalara evrilmektedir. Bu kapsamda eğitimde deneysel çalışmaları, deneysel çalışmaların sentezine odaklanan sistematik inceleme merkezlerinin standartları ve yöntemi ile kanıt temelli uygulama ve politika önerilerinin, politika ajandasına ve sınıf içi öğretim sürecine yansımasına dair tartışmalar devam etmektedir. Eğitimde Kanıt Olgusu ve Hiyerarşisi Hangi tür araştırma bulgularının kanıt niteliği taşıdığı hayati bir öneme sahiptir. Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme modeline göre eğitimde kanıt niteliği taşıyan bulguların; tam deneysel çalışmaların sistematik incelemesi ile ortaya konulan bulgular olduğu konusunda fikir birliği mevcuttur (Biesta, 2007,2010; Davies, 1999; Farley vd. 2009;Hammersley, 1997a, 1997b; Hargreaves, 1996, 1997; Hempenstalla, 2014; Newcombe, 2013; Oakley, 2002; OECD 2007; Slavin, 2002, 2008; Simons, 2015; Vanderlinde ve Braak, 2010). Sistematik incelemeler mümkün olduğu kadar belirli araştırma sorularıyla ilgili araştırmaları bulmayı amaçlar, bu araştırmalardan güvenilir olarak nelerin söylenebileceğini tanımlamak adına kesin yöntemleri kullanır. Yöntemler kesin olmanın yanında çeşitli ve güvenilir sonuçları elde etmek amacıyla sistematiktir. Bu tür incelemeler daha sonra politika yapmak ve uygulama kararı almak zorunda olanların kolayca ulaşabileceği, sentezlenmiş araştırma bulguları üzerine kurulur. Bu yolla sistematik incelemeler araştırma kanıtlarını inceleyen diğer araştırma yaklaşımlarında ortaya çıkan ön yargıları azaltır (EPPI, 2015a). Hew ve Cheung (2013)‟e göre kanıt temelli eğitim uygulaması, pedagojik kararların uygun deneysel kanıtlar yoluyla alınmasını gerektirmektedir. Bridges, Smeyers ve Smith, (2009)‟a göre kanıt temelli eğitim uygulaması ve politikası modeli eğitim politikaları ve uygulamalarının yüksek kalitede araştırmalar kanalıyla şekillendirilmesini öngörür. Eğitim politikalarının ve uygulamalarının yüksek kalitede araştırmalar kanalıyla şekillendirilmesi düşüncesi Amerika Birleşik Devletleri‟nde ve İngiltere‟de kanıt temelli eğitim uygulaması ve politikası olarak adlandırılmıştır. Bu durum, iki ülkede de hangi politika ve uygulamanın işe yaradığı (what works) hangisinin daha az etki doğurduğu konusunda eleme yapmayı amaçlayan “eğitim araştırmalarının sistematik incelemesi” yöntemine odaklanmıştır. Eğitim araştırmalarının sistematik incelemesi; yalnızca tam deneysel çalışmaların (kimi kaynaklara göre diğer çalışmalar da dahil edilmektedir örn. Davies, 1999; EPPI, 2010; WWC 2015a) uzman bir ekip tarafından sistematik bir biçimde incelenmesi ve bu inceleme sonucunda EĞITIMDE KANIT SORUNU… 87 herhangi bir uygulamanın veya politikanın doğurduğu etkilerin ortaya konması şeklinde gerçekleştirilmektedir. Eğitimde hangi tür bulguların politikaya ve uygulamaya temel teşkil etme bağlamınnda kanıt olma özelliği taşıdığından ziyade kanıtların amaca hizmet etme gücü açısından bir kanıt hiyerarşisinden söz edilmektedir. Buna göre bazı araştırma bulguları diğerlerine göre uygulama ve politikaya hizmet etme açısından diğerlerine göre daha işlevseldir (Banks 2009; Head 2009; Slavin 2002). Dolayısıyla bu yönüyle kanıt hiyerarşi nitelikten ziyade işleve göre şekillenmektedir. Davies (1999)‟a göre genellikle önceki uygulamaları ortadan kaldıran yeni gelişmelerin eğitsel düşünce ve uygulamalara katkı sağlama durumu belirsizdir. Bu durum kısmen eğitimsel uygulamaların uygun bir biçimde değerlendirilmemesi ile ilgilidir. Burada uygun bir biçimde ifadesinden kasıt, dikkatli bir biçimde tasarlanmış ve uygulanmış deneysel, yarı deneysel çalışmalar, anketler, ön test- son test çalışmaları, yüksek kalitede gözlem çalışmaları, sürece olduğu kadar sonuca odaklanan etnografik çalışmalar, mikro düzeydeki konulardan makro düzeydeki konulara kadar söylem analizleridir. Bunun da ötesinde mevcut araştırma ve değerlendirme çalışmaları nadiren sistematik bir biçimde aramakta, düzeltmekte ve okumakta, kalite, geçerlilik ve ilgililik için kritik bir biçimde değerlendirmekte, kanıt gücü için düzenlemekte ve puan vermektedir. Bunlar kanıt temelli eğitimin görevleridir. Öte yandan Nutley, Powell, ve Davies, (2012)‟ye göre kanıtların niteliği “neyi bilmek istediğimiz” ile ilgilidir. “Bu kanıtı neden öğrenmek istediğimiz” ve “kanıtı nasıl kullanacağımız” oldukça önemlidir. Bu değişen bağlamlarda iyi bir kanıtın nasıl ortaya çıkacağı önemli ölçüde değişkenlik gösterir. Araştırmacıların uygulama ve politikaya ilişkin önerilerini işlevsel olma açısından veya kanıt niteliği açısından değerlendirebilmek için iyi tanımlanmış bir takım ölçütlere ihtiyaç duyulmaktadır. Temel anlamda bu ihtiyaç politika için kanıt ve eğitim özelinde eğitim politikası için kanıt ihtiyacıdır. Eğitimcilerin ihtiyaç duyduğu, uygulama için bilginin özelliklerinden öte bu durum genel anlamda bütün karar alıcılar ve uygulayıcılar için gerekli olan bilgi bağlamında ele alınmaktadır. Politika ve uygulama için bilginin niteliklerinin tanımlanması, sınıflandırılması, bu bilgi için bir takım standartların geliştirilmesi ve bilginin kanıt niteliğine ilişkin kanıt hiyerarşisi çalışmaları mevcuttur. Petticrew ve Roberts (2003) tarafından araştırma bulgularının kanıt değerine ilişkin sınıflandırma, diğer adıyla kanıt hiyerarşisi, tıp alanına ilişkin çalışmalara dönük olarak ortaya 88 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR konulmuştur. Şekil 1‟de gösterilen kanıt hiyerarşisi yaklaşımı araştırma deseninden ziyade metodolojik uygunluk ilkesine vurgu yapmaktadır. Şekil 2‟de sunulan ve Bagshaw ve Bellomo (2008) tarafından oluşturulan kanıt hiyerarşisi de tıp alanındaki çalışmalar temelinde oluşturulmuştur. İki kanıt hiyerarşisinde bir takım farklılıklar olmakla birlikte her iki hiyerarşide de tam deneysel çalışmaların en yüksek kanıt düzeyleri arasında kabul edilmesi belirgin bir ortak yöndür. Petticrew ve Roberts (2003), Bagshaw ve Bellomo (2008)‟den farklı olarak sistematik incelemeyi kanıt düzeyi en yüksek araştırma yaklaşımı olarak kabul etmektedir. Şekil 1:Petticrew ve Roberts (2003)‟ün Kanıt Hiyerarşisi Şekil 2: Bagshaw ve Bellomo (2008)‟in Kanıt Hiyerarşisi Öncelikle tıp alanında ortaya çıkan kanıt hiyerarşisi zamanla diğer alanları da etkilemiştir. Nutley, Powell, ve Davies, (2012)‟ye göre, gençlik hizmetleri alanında (Project ORACLE, 2010); kriminal hukuk alanında (Maryland Scale of Scientific Methods, 1997); çocuk, aile ve toplum alanında (RAND Promising Practices Network, 1998); sosyal politika alanında (Top Tier Evidence Initiative, 2008-Coalition for Evidence Based Policy); eğitim alanında (What Works Clearinghouse (WWC), Department of Education, 2002) girişimleri kanıtlara ilişkin geliştirilen standartlara örnek verilebilir. Tıp alanında ortaya çıkan kanıt hiyerarşisi eğitim alanının ihtiyaçlarına cevap verip veremeyeceği konusunda birçok tartışma bulunmaktadır. Kanıt hiyerarşisinde en yüksek kanıt düzeyine sahip araştırma türü olarak kabul edilen özellikle tam deneysel çalışma yaklaşımının tıp alanında olduğu gibi sosyal bilimlerde de kullanılabileceğini savunan bir görüş mevcuttur. Bu savunun temel tezi tekil çalışmalar yanıltıcı olmaktadır dolayısıyla nedenleri ve sonuçları daha iyi ortaya koymak için titiz metodların kullanıldığı çalışmaları hesaba katmak kaydıyla mevcut araştırmaların sistematik incelemesi daha etkili olmaktadır (Leigh; Petticrew; Petticrew ve Roberts‟ten aktaran Head, 2009). Buna göre bir kamu politikası veya uygulaması EĞITIMDE KANIT SORUNU… 89 için dayanak noktası oluşturacak bir ya da birkaç araştırma yerine literatürde yer alan titiz araştırma sonuçlarının sentezi daha nitelikli bir kanıt gücü oluşturmaktadır. Eğitimde kanıt niteliği taşıyan bulguların deneysel çalışmalara aşırı vurgu yapmasının bir takım sınırlılıklarının olduğunu iddia etmek güç değildir. Bütün adımları deneysel çalışmalarla (tam deneysel çalışmalara vurgu yapılmaktadır) önceden belirlenmiş bir öğretim süreci öğretmenin profesyonel özerkliğini sınırlandırabilir ve öğretmenlik mesleğini bir “öğretim teknisyenliğine” dönüştürebilir. Öğretim ortamının veya politika çevresinin gerçek bağlamına, öznelliğine ait farklılıkları değersizleştirebilir. Bununla birlikte sistematik inceleme çalışmaları tekil araştırmaların sınırlılıklarını ortadan kaldırma açısından önemli bir avantaj sağlamaktadır. Eğitimde Kanıt Temelli Uygulama ve Politika Geliştirmenin Uygulamaya Yansımaları Kanıt temelli politika ve uygulama kavramlarını söylem düzeyinde benimseyen veya geniş anlamıyla politika ve uygulamaların bilimsel araştırmalar yoluyla şekillendirilmesi gerektiğini vurgulayan birçok sistem, kurum ve kuruluş olduğunu söylemek mümkündür. Bu araştırma kapsamında araştırma ve uygulama açığını kapatmaya dönük bir model olarak ortaya çıkan “kanıt temelli uygulama ve politika” metodolojisine göre çalışan, birbirinden farklı yöntem ve standartla araştırma sentezi ortaya koyan kurumlara odaklanılmıştır. Günümüzde kanıt temelli politika uygulamalarını yaygınlaştırma amacı güden birçok kuruluş mevcuttur (Nutley, Powell ve Davies, 2012). Bu durum kamu politikaları içerisinde önemli bir yeri olan eğitim alanı için de geçerlidir. Tarihsel olarak ele alındığında eğitim araştırmaları ve uygulamaları arasındaki açığın kapatılmasına ilişkin çağrıların Birleşik Krallıkta ve Amerika Birleşik Devletlerinde bir takım girişimleri başlattığı görülmektedir. Bu girişimler sistematik inceleme aracılığıyla eğitim araştırmalarının bulgularını sentezlemeyi, paydaşların araştırmalara daha kolay erişmesini sağlamayı ve öğretmenler için iletişim ağı geliştirmeyi amaçlamışlardır (Biesta, 2007). Daha sonra bu girişimler diğer ülkelere de yansımıştır. Geçtiğimiz on yılda dünya genelinde temel görevi eğitimde kanıt temelli bilgi üretmek olan birçok kurum kurulmuştur (Danish Clearinghouse for Educational Research, 2015). Söz Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR 90 konusu girişimlerden diğerlerine kıyasla zengin bir kanıt alt yapısına sahip olan “sistematik inceleme merkezleri” (brokerage agencies1 ) Tablo 1‟de sunulmaktadır. Tablo 1: Eğitimde Kanıt Temelli Uygulama ve Politikayı Güçlendirmeyi Amaç Edinen Sistematik İnceleme Merkezleri Girişim Ülke Başl. Yılı Temel sorumlu kurum The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating (EPPI) Center Birleşik Krallık 1993 Londra Üniversitesi, Eğitim Enstitüsü The What Work Clearinghouse (WWC) ABD 2002 Amerikan Eğitim Sekreterliği, Eğitim Bilimleri Enstitüsü The Iterative Best Evidence (BES) Synthesis Programme Yeni Zelanda 2003 Yeni Zelanda Eğitim Bakanlığı The Canadian Council on Learning Kanada 2004 Özerk The Best Evidence Encyclopedia (BEE) ABD 2004 Johns Hopkins Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Danish Clearinghouse for Educational Research Danimarka 2006 Aarhus Üniversitesi, Eğitim Enstitüsü The Campbell Collaboration (C2) Norveç 2001 Özerk The Coalition for Evidence-based Education (CEBE) Birleşik Krallık 2009 Özerk Kaynak: BEE, 2015; CEBE 2015; C2 2015; Danish Clearinghouse for Educational Research, 2015; OECD, 2007; Slavin, 2008 Schuller (2007)‟ye göre eğitim alanında kanıt temelli uygulama ve politika sürecinde bu kuruluşlar önemli bir görev üstlenmektedir. “Brokerage” sözcüğü bu bağlamda paydaşlar arasında bilgi aracılığı süreci olarak yorumlanabilir. Süreç resmi veya resmi olmayan yöntemleri içerebilmektedir. Bazı örneklerde bahsedilen kuruluşlar yalnızca bilgi aracılığı görevini yerine getirmek için kurulmaktadır. Bu kurumların amaçları; kanıtları ve araştırma sonuçlarını daha kolay erişilebilir kılmak, araştırmacıların ve uygulamacıların etkileşimli bir ortamda tartışmasını sağlamak (BES örneği), titiz ve geçerli kanıt standartları geliştirme (WWC örneği), kanıtların kullanımı için daha genel anlamda farklı ortaklar arasında güven ve işbirliği ortamı oluşturma şeklinde olabilmektedir. Slavin (2008)‟e göre diğer birçok alanda olduğu gibi eğitimde program ve uygulamalara uyarlanmak üzere güvenilir kanıtların oluşturulmasına dair birçok öneri geliştirilmiştir. Kanıt temelli reform eğitimde program ve uygulamaların etkililiğine dair kanıtların ortaya konması amacıyla ulusal bir politika olarak ortaya çıkmıştır. Örneğin ABD‟de 1997‟de “Obey-Porter Comprehensive School Reform 1 Daha önce Türkçe alanyazında yer almayan bu terim için birebir Türkçe karşılık türetilememiştir. Bu nedenle bu çalışmanın kapsamı doğrultusunda "brokerage agency” kuruluşlarının çalışma alanlarından hareketle “sistematik inceleme merkezi” ifadesi kullanılmıştır. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 91 Demonstration” programı okullara kanıtlanmış kapsamlı modeller konusunda yardımcı olmak amacıyla önemli düzeyde kaynak ayırmıştır. Daha sonra “No Child Left Behind” programı titiz araştırma kanıtları ile (özellikle tam deneysel çalışmalar ile) araştırmaların politika ve uygulamaya rehberlik etmesi güçlü bir şekilde vurgulanmıştır. WWC ve BEE gibi sistematik inceleme merkezlerinin kurulması bu politikanın bir sonucudur. Benzer bir durum Birleşik Krallık‟ta kurulan EPPI ve merkezi Norveç‟te bulunan C2 için de geçerlidir. Eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme bir süreçtir. Bu süreçte farklı kurum ve kuruluşların iş birliği ve bilgi alış verişi oldukça önemlidir. Eğitim hizmetlerinin sunumunda bu kurum ve kuruluşların süreklilik arz eden bir rolü vardır. Şekil 3‟te gösterildiği gibi The Coalition for Evidence-based Education (2015a)‟ya göre süreçte beş temel eylem söz konusudur. Bunlar kanıtları üretme, toplama, sentezleme, dönüştürme ve işlevselleştirme faaliyetlerinden oluşmaktadır. Bütün faaliyetlerde kamu kurumları, üniversiteler, araştırma birlikleri, sivil toplum örgütleri ve özel sektör arasında bütünleşik bir ilişkiden söz edilebilir. Kanıtları Üretme Üniversiteler Araştırma birlikleri Sivil toplum kuruluşları Özel sektör Kanıtları İşlevselleştirme Uygulama çevreleri Araştırma-uygulama işbirliği Kanıtları Dönüştürme Üniversiteler Kamu kurumları Profoesyonel yapılar Sivil toplum kuruluşları Özel sektör Kanıtları Sentezleme Üniversiteler Kamu kurumları Hayır kuruluşları Sivil toplum kuruluşları Özel sektör Kanıtları Toplama Veri tabanları Bilgi yönetim araçları Dergiler Şekil 3: Eğitimde Kanıt Oluşturma Sürecinin Aktörleri ve Etkileşimi (The Coalition for Evidence-based Education, 2015a) Sistematik inceleme merkezlerinin kanıt üretme sürecinde kullanılacak araştırmalar konusunda oldukça seçici olduğu vurgulanmaktadır. Örneğin Song ve Herman (2010)‟un WWC‟nin ilk beş yılda (Birinci aşama) gerçekleştirdiği çalışmaları değerlendirdiği araştırmasına göre bu dönemde incelenen 1.500 çalışmadan yalnızca %5‟i kanıt standartlarını karşılamış ve %5‟i belirli bir şarta bağlı olmak kaydıyla kanıt standartlarını karşılamıştır. Oldukça az sayıda araştırmanın WWC standartlarını karşılıyor olmasını Detrich ve Lewis (2012), WWC tarafından gerçekleştirilen sistematik incelemeler oldukça titiz standartlara 92 Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR odaklanan “en iyi kanıt”a vurgu yapması şeklinde yorumlamaktadır. Araştırmacılara göre uygulamada, kanıtların niteliği standartları karşılamadığında WWC rehberlik temin etmede yetersiz kalmaktadır. Bu durum uygulayıcıların kararlarını, kanıtlardan ziyade kişisel deneyime, eğitimlerine ve uzman görüşlerine dayalı olarak almasına yol açmaktadır. Sonuç ve Tartışma Başlangıçta öğretmenlik mesleğine dair araştırma temelli yaklaşım düşüncesi ile (Hargreaves, 1996, 1997; Hammersley 1997a,b) ortaya çıkan “eğitimde kanıt” tartışmaları nitelikli kanıtların oluşturulmasında eğitim araştırmaları ile eğitim uygulaması ve politikası arasındaki ilişkinin güçlendirilmesini temel çözüm yolu olarak görmektedir. Bu çözümü ortaya koyacak birçok model mevcut olmakla birlikte deneysel çalışmaları ve bu çalışmaların sentezine odaklanan “kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme” son yıllarda eğitim alanında en çok savunulan ve tartışılan konular arasında (Cooper, Levin ve Campbell, 2009) yer almıştır. Öyle ki bir tarafta daha etkili uygulamalar ve politikalar için kanıtların vazgeçilmez olduğunu öne süren bir görüş mevcut iken diğer tarafta tıp alanında ortaya çıkan kanıt temellilik hareketinin eğitimin özüne aykırı olduğunu, eğitimde bağlamın göz ardı edilemeyeceğini savunan bir yaklaşım söz konusudur. Savunu mahiyetindeki bu görüşler kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme düşüncesinde “hangi koşul altında hangi programın işe yaradığı”nı öğrenme anti-tezinin vurgulanmasına yol açmıştır. Bu sayede modelin, eğitimin “bağlamsal” özelliğinin göz ardı etmediği iddia edilmektedir. Eğitimde sistematik inceleme çalışmaları eğitim araştırmalarına dönük birikimsel, genellenebilir ve kesin olmama eleştirilerine bir çözüm olabilecek niteliktedir. Özellikle tekil araştırmaların sınırlılıklarının aşılmasında sistematik inceleme çalışmalarının oldukça etkili olduğu konusunda güçlü bir fikir birliği mevcuttur (Berman vd. 2012; Davies 2000; EPPI 2015a;Gough, Oliver ve Thomas, 2012). Giderek artan eğitimsel bilginin uygulayıcılar ve politika yapıcılar açısından “profesyonel mesleki yaşama aktarılabilir” bir nitelik kazanması açısından sistematik inceleme çalışmaları yaygınlaşmaktadır. Çünkü üretilen bilgi arttıkça bu bilgileri sentezleyip mesleki kararlara uygulamak zorlaşmaktadır. Sistematik inceleme bu güçlüğü aşma noktasında kapsamlı bir çözüm sunmaktadır. Eğitimde kanıt olgusuna dair tartışmalar, araştırma-uygulama açığının giderilmesini amaçlayan birçok girişim için adeta “kırılma noktası” olmuştur. Bu tartışmalar özellikle deneysel çalışmaların giderek daha fazla önem kazandığı yeni bir döneme geçişi sağlamıştır. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 93 Sınıf içi öğretim süreci ile ilgili öğretim uygulamalarından ülke genelinde uygulanacak politikalara dair kararların rasyonel zeminini oluşturmayı amaçlayan “kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme” kuramsal tartışmalardan uygulama ayrıntıları üzerine evrilmiştir. İki binli yılların başından günümüze Amerika Birleşik Devletleri (WWC) ve Birleşik Krallık (EPPI) başta olmak üzere birçok ülkede sistematik inceleme merkezi kurulmuştur. Bu kuruluşların eğitimde araştırma-uygulama açığının giderilmesi noktasında önemli bir görev üstlendiğini söylemek mümkündür. Türkiye‟de araştırmaların sistematik incelemesi görevini üstelenen bir kuruluş olmadığı bilinmektedir. Eğitim ve diğer sosyal alanlarda sistematik inceleme merkezlerinin kurulması fayda sağlayabilir. Bu sayede, kanıt temelli eğitim programlarının ve politikalarının geliştirilmesi için önemli bir kazanım elde edileceği düşünülmektedir. Eğitim alanında kanıt üreten sistematik inceleme merkezinin veya merkezlerinin kurulmasında MEB‟e öncü olma görevi düşmektedir. Bu eksende MEB bünyesinde yeni bir birim kurulabilir. Yurtdışı örnek uygulamalar incelendiğinde eğitimden sorumlu üst kamu otoritesinin bu süreçte doğrudan veya dolaylı olarak oldukça etkili olduğu görülmektedir. Çünkü Schuller (2007) ve Head (2009)‟un belirttiği gibi kanıtları edinmek; uzun bir süreyi, araştırmaları desteklemek için kaynak ihtiyacını ve kurumsal kapasitenin güçlendirilmesini gerektirmektedir. Bununla birlikte eğitim araştırmalarının sistematik inceleme merkezi özellikle finansal anlamda nispeten güçlü olan üniversitelerin bünyesinde mevcut yasal düzenlemelere göre “uygulama ve araştırma merkezi” olarak kurulabilir. Ayrıca eğitim camiasının diğer önemli bileşenlerini oluşturan düşünce üretim merkezleri (think thank), sivil toplum kuruluşları ve sendikalar bağımsız sistematik inceleme merkezleri kurabilirler. Türkiye‟de ilk adım olarak kurulacak sistematik inceleme merkezine uygun modelin nasıl olacağı öğretmenlerin, politika yapıcıların ve araştırmacıların ve diğer paydaşların “eğitimde kanıt” olgusuna dair ihtiyaç ve beklentileri ve mevcut eğitim politikası oluşturma süreçleri araştırılarak tasarlanabilir. Bununla birlikte genel anlamda WWC veya EPPI modelleri Türkiye için örnek teşkil edebilir. Ancak yeteri düzeyde deneysel çalışma bulgusuna erişilemeyebileceğinden araştırma standartları daha esnek bir biçimde tasarlanabilir ve bu anlamda tedrici bir yaklaşım benimsenebilir. Türkiye‟de öğretim programlarının merkezden hazırlanıyor olması, bir öğretim programı üzerine yeteri sayı ve nitelikte deneysel çalışma yapılması için bir avantaj olarak görülebilir. Bunun için deneysel çalışmaların teşvik edilmesi oldukça önemlidir. Bu süreçte öğretim programları kadar, ilave programlar da önem taşımaktadır. Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR 94 Sonuç olarak eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme hareketinin kuram ve uygulama yönleriyle bir takım sınırlılıklara sahip olmasına rağmen etkili uygulamalar ve politikalar için sağlam bir zemin oluşturma sürecine önemli bir katkı yaptığı açıktır. Bu katkı hem sınıf içi öğretim uygulamaları açısından hem de makro ve mikro düzeydeki eğitim kararları açısından giderek daha fazla önemsenmektedir. Nitelikli kanıtların üretilmesinden sonra öğretmenlerin ve karar alıcıların, kanıtları kendi eğitim çevrelerinde etkin bir biçimde kullanabilmeleri, araştırma ve uygulama ilişkisinin güçlendirilmesi yoluyla eğitimin niteliğinin artırılması için vazgeçilmez bir unsurdur. Analojik bir söylemle ifade edilecek olursa; bir takım sınırlılıklara rağmen uygun şartların oluşması durumda eğitimde kanıt temelli uygulama ve politika geliştirme modeli, nitelikli bir senfoni için gerekli olan enstrümanları temin edebilir, sonraki süreç orkestranın yeteneğine bağlıdır. Kaynaklar Bagshaw, S., & Bellomo, R. (2008). The need to reform our assessment of evidence from clinical trials: A commentary‟, philosophy, ethics, and humanities in medicine. Philos Ethics Humanit Med. 3(23), 1-11. Banks, G. (2009). Evidence based policy making: What is it? How do we get it? Canberra: ANU Public Lecture Series. Baykal, C. M. (2008). Hukuk-ekonomi ilişkisi ve ekonomi hukuku üzerine. Ankara Barosu Dergisi, 66 (4), 76-87. Bearman, M., Smith, C. D., Carbone, A., Susan Slade, C. B., & Neumann, D. L. (2012). Systematic review methodology in higher education. Higher Education Research and Development, 31(5), 625-640. doi:10.1080/07294360.2012.702735. Bell, L., & Stevenson, H. (2015). Towards an analysis of the policies that shape public education: Setting the context for school leadership. Management in Education, March (3), 1-5. Best Evidence Encyclopedia (BEE), About the Best Evidence Encyclopedia. (2015). 22 Kasım 2015 tarihinde http://www.bestevidence.org/aboutbee.htm sayfasından erişilmiştir. Biesta, G. J. (2007). Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for critical distance. Educational Research and Evaluation, 13(3), 295-301. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 95 Biesta, G. J. (2010). Why „what works‟ still won‟t work from evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. Bridges, D., Smeyers, P., & Smith, R. (2009). Evidence-based education policy: What evidence, what basis, whose policy. West Sussex: Wıley-Blackwell. Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B.V. (2007). The Gap Between Educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220. Burkhardt, H., & Schoenfeld, A. H. (2003). Improving educational research:Toward a more useful, more influential and better-funded enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3-14. Burns, T., & Schuller, T. (2007). The evidence agenda. OECD (Ed.), Evidence in education, linking research and policy içinde (s. 15-32). Paris: OECD. Carter, M., Stephenson, J., & Hopper, T. (2015). Factors in instructional decision-making, ratings of evidence and intended instructional practices of Australian final year teacher education students. Australian Journal of Teacher Education, 40(6), 85-103. Cook, T., & Gorard, S. (2007). What counts and what should count as evidence. OECD (Ed.) Evidence in education, linking research and policy içinde (s. 33-49). Paris: OECD. Cooper, A., Levin, B., & Campbell, C. (2009). The growing (but still limited) importance of evidence in education policy and practice. Journal of Educational Change, 10(2), 159171. Corno, J. (1999). It‟s the accumulated evidence and the argument. Issues in Education, 5(2), 247-253. Cutler, D. M., & Lleras-Muney, A. (2012). Education and health: Insights from international comparasions. Cambridge: National Breau of Economic Research. Çelik, Z. (2012). Politika ve uygulama bağlamında Türk eğitim sisteminde yaşanan dönüşümler: 2004 ilköğretim müfredat reformu örneği. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Danish Clearinghouse for Educational Research. (2015). About Clearinghouse. 22 Kasım 2015 tarihinde http://edu.au.dk/en/research/research-areas/danish-clearinghouse-foreducational-research/about-clearinghouse/ sayfasından erişilmiştir. Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR 96 Davies, P. (1999). What is evidence- based education? Britisih Journal of Educational Studies, 47(2), 108-121. Davies, P. (2000). The relevance of systematic reviews to educational policy and practice. Oxford Review of Education, 26(3-4), 365-378. Detrich, R., & Lewis, T. (2012). A decade of evidence based education: Where are we and where do we need to go? Journal of Positive Behavior Interventions, 15(4), 214-220. Dünya Bankası. (2014). Overview: Evidence-based public policy. 3 Mart 2015 tarihinde http://www.worldbank.org/en/topic/evidencebasedpublicpolicy/overview sayfasından erişilmiştir. EPPI . (2010). EPPI-Centre methods for conducting systematic reviews. London: EPPI. EPPI.(2015). Welcome to the EPPI-Centre. 1 Kasım 2015 tarihinde http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=67 sayfasından erişilmiştir. ERG. (2013). Eğitim izleme raporu. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi. Avrupa Komisyonu. (2015). Education and training policies based on evidence. 26 Kasım 2015 tarihinde http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/indicatorsbenchmarks_en.htm sayfasından erişilmiştir. Farley, A. J., Dennis Feaster, T. J., D'Ambrosio, J. G., Bruce, L. A., Bibhuti, C. S., & K.Sar. (2009). The challenges of implementing evidence based practice: Ethical considerations in practice, education, policy and research. Social Work and Society, 7(2), 246-259. Foster, R. (2014). Barriers and enablers to evidence-based practices. Kairaranga, 15(1), 4856. Gomm, R. (2002). Research and practice, two worlds for ever at odds? M. Hammersley (Ed.), Educational research, policy making and practice içinde (s. 59-82). London: Paul Chapman Publishing. Gough, D., Oliver, S., & Thomas, J. (2012). Introducing sytematic review. London: SAGE Publications. Hammersley, M. (1997a). Educational research and teaching: a response to David Hargreaves' TTA lecture. British Educational Research Journal, 23(2), 141-161. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 97 Hammersley, M. (1997b). A reply to Hargreaves. M. Hammersley (Ed.), Educational research and evidence-based practice ( 2007, s.61-65) içinde. London: SAGE Publications. Hammersley, M. (2001). Some questions about evidence-based practice in Education. Evidence based practice in education . England : Annual Conference of the British Educational Research Association. Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2010). Education and economic growth. International Encyclopedia of Education, 2, 245-252. Hargreaves, D. (1996). Teaching as a reseach-based profession: possibilities and prospects. London: Teacher Training Agency. Hargreaves, D. H. (1997). In defence of research for evidence based teaching: a rejoinder to Martyn Hammersley. British Educational Research Journal, 23(4), 405-420. Hart, C. (1998). Doing a literature review: Releasing the social science research imagination. London: SAGE Publications. Head, B. (2009). Evidence-based policy: principles and requirements. Strengthening evidence-based policy in the Australian Federation (s. Session 1 Evidence-based policy: Its principles and development). Canberra: Australian Government Productivity Commission. Head, B. W. (2008). Three lenses of evidence-based policy. The Australian Journal of Public Administration, 67(1), 1-11. Hempenstalla, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, 19(2), 113-127. Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2013). Use of Web 2.0 technologies in K-12 and higher education: The search for evidence-based practice. Educational Research Review, 9, 47-64. Hovenkamp, H. (2011). Coase, institutionalism, and the origins of law and economics. Indiana Law Journal, 86(2), 500-542. Marston, G., & Watts, R. (2003). Tampering with the evidence: A critical appraisal of evidence based policy making. The Drawing Board: An Australian Rewiev of Public Affairs, 3(3) 143-163. Yusuf CANBOLAT ve M. Çağatay ÖZDEMİR 98 MEB. (2013). Ortaöğretim izleme ve değerlendirme raporu. Polat S. (Ed.), Ankara: MEB. Mongan-Rallis, H. (2014). Guidelines for writing a literature review. 21 Kasım 2015 tarihinde http://www.duluth.umn.edu/~hrallis/guides/researching/litreview.html sayfasından erişilmiştir. Newcombe, N. S. (2013). Educating to use evidence in thinking about education. International Mind, Brain, and Education Society, 7(2), 147-150. Nutley, S., Powell, A., & Davies, H. (2012). What counts as good evidence? Research unit for Research Utilisation (RURU), School of Management, University of St Andrews. Oakley, A. (2002). Social science and evidence- based everything: the case of everything. Educational Review 54 (3), 277-286 OECD. (2007). Evidence in education, linking research and policy. Paris: OECD. Petticrew, M., & Roberts, H. (2003). Evidence, hierarchies, and typologies: horses for courses. J Epidemiol Community Health (57), 527–529. Polat, S. (2014). Türkiye'nin 2023 vizyonu ve eğitimde orta kalite tuzağı. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. Pring, R. (2013). Eğitim Araştırmaları Felsefesi. (D. Köksal, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Raphael, D. (2015). The parameters of children‟s health: Key concepts from the political economy of health literature. International Journal of Child, Youth and Family Studies, 6(2), 186–203. Schuller, T. (2007). OECD and Evidence-Informed Policy Research. Knowledge for action – Research strategies for an evidence-based education policy (s. 22-27). Frankfurt/Main: German Institute for International Educational Research. Shahar, Y. (1997). Framework for knowledge-based temporal abstraction. Artificial Intelligence, 90(1-2), 79 - 133. Simons, M. (2015). Governing education without reform: the power of the example. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 712-731. Slavin, R. E. (2002). Evidence-Based education policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher, 31(7), 15-21. EĞITIMDE KANIT SORUNU… 99 Slavin, R. E. (2008). What works? Issues in synthesizing educational program evaluations. Educational Researcher, 37(1), 5–14. Song, M., & Herman, R. (2010, September). Critical issues and common pitfalls in designing and conducting impact studies in education: Lessons learned from the What Works Clearinghouse (Phase I). Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(3), 351–371. Sturmey, P., & Hersen, M. (Dü). (2012). Handbook of evidence based practice in clinical psychology. New Jersey.: John Wiley & Sons, Inc. TEDMEM. (2015). Türkiye eğitim atlası (2014-2015) . Ankara: Türk Eğitim Derneği. The Campbell Collaboration (C2). (2015). About Us. 17 Kasım 2015 tarihinde http://www.campbellcollaboration.org/about_us/index.php sayfasından erişilmiştir. The Coalition for Evidence-based Education (CEBE). (2015a). What is CEBE? Why is CEBE needed? The Coalition for Evidence-based Education (CEBE). (2015b). A Picture of Evidence-based Education. 18 Kasım 2015 tarihinde http://www.cebenetwork.org/picture-evidencebased-education sayfasından erişilmiştir. TÜSİAD. (2014). PISA 2012 değerlendirmesi: Türkiye için veriye dayalı eğitim reformu önerileri. İstanbul: TÜSİAD. Vanderlinde, R., & Braak, J. V. (2010). The gap between educational research and practice: views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299-316. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. What Works Clearinghouse. (2015). About the WWC. 9 Kasım 2015 tarihinde http://ies.ed.gov/ncee/wwc/aboutus.aspx sayfasından erişilmiştir. Whitaker, S. (2011). Work, worklessness, and the political economy of health. Oxford: Oxford University Press. Whitehurst, G. J. (2012). The value of experiment in education. Washington: Brookings Institution. Yüksel, İ., & Sağlam, M. (2014). Eğitimde program değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.
