Nereden Nereye? - Irmak için Kaynak

Transkript

Baykal, A. (2005). “Eğitim Tasarımı: Nereden Nereye?” İrfan Erdoğan. (Ed.). Özel Okullar ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar
Sempozyumu. 28-29 Ocak 2005, Antalya. Türkiye Özel Okullar Birliği, İstanbul: Neta Matbaacılık; 123-154.
EĞİTİM TASARIMI: NEREDEN NEREYE?
Ali Baykal
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim herhalde her zaman çok boyutlu ve çok değişkenli olmuştur. Eğitimin yapısını oluşturan
boyutlar ve sürecin işleyişini belirleyen değişkenler arasındaki etkileşimler karmaşıktır. Kağıt
üzerinde dondurulmuş modeller ve birkaç değişkenle sınırlı kuramlar eğitim olaylarını açıklamakta
ve yordamakta yetersiz kalmaktadır. Hele hele, anılar ve kanılardan başka desteği olmayan öğütler
ya da sloganlar eğitimin bilimselleşmesini geciktiren engellerdir. Varolan herhangi bir eğitim
sürecini incelerken ya da yeni bir eğitim süreci tasarlarken yararlanılabilecek nesnel ve etkin
yaklaşımlardan birisi açık sistem modelidir (Baykal, 1983). Sistem kavramının kapsadığı çok
boyutluluk, kaynaşıklık, çeşitlilik, bütünlük, süreklilik, esneklik v.b. nitelikler eğitimin doğasında
zaten varolan niteliklerdir (Baykal, 1978). Öğrenci, öğretmen, ortam, yöntem, donanım v.b. ögeler
tek başlarına bir eğitim sistemi oluşturamazlar. Bütün bu ögelerin birleşmesinden oluşan bir "ders"
bile eşzamanlı başka derslere bağımlılığı bakımından okul içinde sistem bütünlüğüne kavuşur.
Kısacası sağlıklı da olsa, sağlıksız da olsa eğitim bir sistemdir (Baykal, 1997).
Sistemin Girdileri Nasıl Değişiyor?
Hangi düzeyde ele alınırsa alınsın eğitim çevresiyle alış-veriş, etkileşim ve iletişim halindedir. Yani
çevresine açık bir sistemdir. Üstündeki, altındaki, sağındaki, solundaki, önündeki ardındaki tüm
diğer sistemlerle etkileşir. Her an bu sistemlerle alış-veriş halindedir (Katz and Kahn; 1966).
Para, insan, destek, ödül, ceza, buyruk, bilgi, yasak, izin v.b. Bu girdiler sistemin gelişimini
sağlayıcı nitelikte olabileceği gibi sistemi sarsıcı darbelere de dönüşebilir.
Olumlu Girdilere Örnekler
• Veri, bulgu, bilinti, bilgi, haber, yasa
• Para (Bütçe, bağış, harçlık, ödül v.b.)
• Enerji (Elektrik, ısı, ışık, ses v.b.)
• İnsangücü (öğretmen, yönetici, konuk v.b.)
• İlgi, merak, değerler, inançlar, ülküler
• Kitap, dergi, yazılım, donanım v.b.
Sakıncalı Girdilere Örnekler
• Dedikodu, iftira, magazin, sansür, yasak
• Para (Gösteriş, israf, lüks, rüşvet, çeldirici)
• Enerji (Yangın, gürültü, deprem, trafik v.b.)
• İnsan engeli (Yasaklayıcı, yıldırıcı tutumlar)
• Dogmalar, inatlar, batıl inançlar, çıkar hesabı,
• Silah, uyuşturucu, pornografi v.b.
Diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da en etkili girdinin “bilgi” olduğu
söylenebilir (Bursalıoğlu; 1971). Özellikle bilimsel ve teknolojik bilgi eğitimde amaçları, araçları,
süreçleri; kısacası tüm sistemi değişime zorlayan çok özel bir girdi olarak değerlendirilmelidir
(Stonier, 1983).
Bugünün ve Görünür Geleceğin En Önemli Girdisi: Bilgi
Ekonominin geleneksel üretim etkenleri toprak, sermaye ve emek birbirlerinin yerine geçemezler.
Bilgi toprağın kullanım alanını, ürün verimini çoğaltarak “toprak” yerine geçebilir. Tarım
teknolojisi tarla verimini üçe beşe, gökdelen teknolojisi arsa varlığını elliye yüze, katlamıyor mu?
Sahil çiftçiliği, deniz madenciliği, çöllerdeki seralar bilimin uluslara insana kazandırdığı yasal
topraklardır. Ne yazık ki, askeri teknolojilerin üstünlüğü ile kazanılan topraklar da “doğru” olmasa
bile gerçek örneklerdir. Toprak işgal edilebilir, emek tutuklanabilir, sermayeye el konabilir. Bilgi
gümrükten muaftır, sahibi nereye giderse oraya gider (Baykal, 1986).
Bilgi işgücünün yerini de iki ayrı biçimde doldurur. Birincisi otomasyondur. İkinsi kaba
kuvveti eğitimle inceltip emek haline getirmesidir. Traktörün tarladan çıkardığı kazma-kürek
Ali Baykal: Eğitim Tasarımı: Nereden Nereye?
1 / 24
işçileri eğitimle traktör fabrikalarına işçi oldular. Robotların fabrikalardan çıkaracağı işçiler de
eğitimle robot tasarımcısı olacaklar.
İşe yarar beceri ile donatılmamış iş gücü ise ekonomik anlamda işsizlik toplumsal anlamda
isyan demektir. Teknoloji yeni ihtiyaçlar, yeni ihtiyaçlar da yeni işlerin doğmasına ortam hazırlar.
Bilgisayar bazı işçileri işsiz bırakmıştır ama kapattığından çok daha fazla yeni iş alanı açmıştır.
Bilgi sermayenin yerini üretim maliyetlerini düşürerek, üretimin verimini arttırarak ve
ürünün çekim gücünü arttırarak doldurur. Dolar, avro, yen, sterlin v.b paralar altın karşılıkları
oranında değil teknolojik bilgi karşılıkları oranında güç kazanıyorlar. Zenginliğin ölçüsü “para”
değil sahip olunan teknik ve stratejik bilgidir. Makine kılığındaki sermeyenin içine gömülü sermaye
de içerdiği teknolojik bilgi birikimidir.
Geleneksel üretim etkenlerinin üçü de bölününce azalır, çoğalınca değerlerini yitirirler.
Uçsuz bucaksız tarlalar bile bölününce küçülür. En büyük sermaye bile paylaşıldıkça ufalır, dağılır.
İşgücü ne kadar bolsa ücreti o kadar düşer. Toprak, emek ve sermayenin buluşması, birleşmesi,
kaynaşması, tümleşmesi zor; çatışması, ayrışması kolaydır. Savaşların, ihtilallerin, ayaklanmaların
herbirinde bir paylaşım sorunu bulunabilir. Bilgi ise paylaşıldıkça çoğalır, dağıtıldıkça katlanır,
fazlasıyla geri döner. Paylaşımak istenmediğinde de kolaylıkla saklanabilir.
Geleneksel üretim etkenleri çalıştırılınca yorulur, çalışmazsa yıpranır. Toprak aşınmaya,
bozulmaya, kirlenmeye hazırdır. Enflasyon, deflasyon, devalüasyon sermayeyeyi eritir. Para çalınır,
yanar, kaybolur. Makine biçimindeki sermaye aşınır, paslanır, modası geçer. İşgücü yorulur,
yaşlanır, yıpranır. Bilginin modası da çabuk geçer ama yerine daha yenisi, daha iyisi konmadan
eskiyen bilgi olmamıştır.
Bilimsel ve teknolojik bilgiye duyulan hayranlık sağlıklı bir saygının ötesinde gösterişli ve
özentili bir budalalığa dönüşmemelidir. Bilginin toplumsal ve ekonomik getirileri ne kadar övgüye
değer olursa olsun karşılığında ödenecek bedelin ve diyetin de hesaba katılması gerekir. Küresel
ısınma, karbondioksit fışkırımı, öldürücü savaş makineleri, radyasyonlu hava, zehirlenmiş su,
kurşunlanmış toprak, Hiroşima, Çernobil, tele-pornografi, tele-dolandırıcılık, petrole bulanmış
karabataklar da teknolojinin dehşet verici ürünleri. İnsanın doğaya karşı kalkıştığı egemenlik
gösterisi Firuz zaferi ile bitebilir. Tek umut bilginin kötü kullanımıyla ortaya çıkacan yıkıntıların
daha temiz bilgilerle onarılabilmesidir. Doğanın doğurganlığını, sermayenin gücünü, emeğin
değerini arttıran bilginin kendi kendini düzeltme yetisine güvenmek zorundayız. Beşerî, eğitsel ve
felsefî değerlerle durulanmış bilimsel bilgiden daha güvenilir bir “yol gösterici” ortada
gözükmüyor. Bilginin açtığı yaraları da yine bilgiyle saracağız.
Her alanda, her konuda çığ gibi büyüyen bilgiyi ezberlemek gereksiz ve zaten olanaksızdır.
Bu nedenle varolan bilgileri, yöntemleri, kuramları eleştirel yaklaşımla çözümleme, eldeki
bilgilerden özgün, çeşitli ve geniş kapsamlı yeni bilgi bileşimleri geliştirmek zorundayız.
Yarınki Eğitimin Dünkü Girdisi: Gözlenen İnsan
Endüstri toplumunda her alanda ve her anlamda seçenekleri artan bireylerin kurumlarla olan
bağları ve değerlere bağlılıkları gevşedi. Teknolojinin getirdiği refah artarken refahın paylaşımı için
gerekli toplumsal teknolojiler geliştirilemedi. Japonya dışındaki gelişmiş ülkelerde son elli yılda
şiddete dayalı suçlar 7-8 kat, hırsızlık suçları da 3-5 kat arttı. Doğurganlık yarıya inerken
boşanmalar katlandı. Alkol ve uyuşturucu bağımlılığı tehlikeli boyutlara ulaştı. Son onyıl içerisinde
Fransa, İngiltere, Almanya, İtalya, Japonya, ABD, da dahil pek çok ülkede yönetim piramitinin en
üstünde yolsuzluk, rüşvet, casusluk, nüfuz suistimali skandalları yaşandı (Fukuyama; 2000).
Sonuçta ortaya sahip olma güdüsü ve tutkusu ile kendi varlığına yabancılaşmış, her şeyi yalnızca
kendisi için isteyen bencil bir insan çıktı:
• Özgürlüğü istediğini yapma ve keyfince davranma olarak algılamaktadır.
• Gaspedici ve ele geçirici düşüncesinden kaynaklanan tüketim alışkanlığı gelişir.
• Ele geçirme ve tüketim döngüsü içinde çırpınır.
• Öğrenme bencil, bireysel ve sığdır. Sınavda başarmaya kenetlidir.
• Bilginin pratik değeri önemlidir; entellektüel değeri gözardı edilir, kulak asılmaz.
• Hazır bilgiden yararlanmanın hazzını yeni bilgi yaratmanın belirsizliğine yeğler.
2 / 24
Makina üretmeyenlere, makinalar tarafından üretilmeyenlere ve doğaya karşı saygısızdır.
Sahip olduğu nesnelere tutsaktır. Onları kullandığını sanırken onlar tarafından kullanılır.
Daha da olumsuz olan nokta şudur: Yukardaki olumsuzluklardan çoğu “sahip olma”
tutkusundaki bireyler için “amaç” niteliğindedir (Fromm; 1976). Bu amaçlara ulaşması
engellendiğinde doyumsuzluk içinde kıvranır ve ahlak dışı yollara yönelir: Kopya, kayırma, rüşvet,
gasp, yolsuzluk, hortumlama... Özellikle, seçme sınavlarının yarattığı rekabetin, özendiricilikten
bezginleştiriciliğe ve bencilleştiriciliğe dönüştüğü noktaya varmadan önlem alınmalıdır. ÖSS
hazırlığı için alınan sahte raporların isteyenlerin, verenlerin, onaylayanların yüzünü kızartmadığı bir
ortamda bunun nasıl başarılacağı da başlı başına bir sorundur.
•
•
Türkiyeli İnsan
GSMH ölçüsü ile Dünyanın En Büyük 50 Ekonomisi içinde ülkeler arasında Türkiye’de yaşayan
insanın bazı gerçekleri şunlar:
• nüfusun %9,6’sı 40 yaşına varmadan ölüyor,
• çocuk ölümlerinde de zaten yoksul Afrika ülkelerinin gerisinde,
• doktoru ve hasta yatağı nitel ve nicel olarak yetersiz,
• 5 yaşına kadar yaşayabilen çocukların %8’i de sıskalık sınırının altında,
• nüfusun %17’sine sağlıklı içme suyu götürülememiş,
• Cumhuriyet’in kurucusu Cumhuriyet’in başında “tek kanatla uçamazsınız” demiş ama;
analar, kızlar okula gönderilmemiş, yönetime katılmalarına olanak sağlanmamış,
• Cumhuriyet’in 75. yılında 15 yaş üzeri nüfusun %15,4’ü okur-yazar değil,
• nüfus artışının hızı düşüyor ama halâ yüksek, enerji üretimi düşük,
• motorlu taşıt daha az ama oransal olarak çok kaza yapılıyor, kazalarda çok can
kaybediliyor.
• ormanlarını yakıyor, suları kirletiyor, topraklarını denize döküyor.
Bunlar ve bunun dışındaki göstergelerin hepsi doğrudan ya da dolaylı olarak eğitimle ilgili.
Okulda veya okul dışında, örgün veya yaygın eğitim yoluyla insanlarımızın insanca yaşamalarına
katkıda bulunmak zorundayız (Baykal, 2005a).
Öğrenme Yetersizliği
2002 yılında Türkiye’de sağlık veya tarım alanlarında mesleki eğitim veren toplam 272 okul vardı.
Bu okulların mezunlarının ÖSS 2002’deki Biyoloji ortalaması 11 soruda 0,4 oldu. Denizcilik veya
kadastro alanlarında mesleki eğitim veren okulların toplamı da 11 taneydi. Bu 11 okulun
mezunlarının coğrafya ortalaması da 14 soruda 2,0 olmuş. Felsefe (Psikoloji) ortalamaları ise 11
üzerinden 1,9. Adında teknik ve/veya endüstri sözcükleri olan 670 lisenin ÖSS 2002 Fizik
ortalaması 19 üzerinden 1,5, Kimya ortalaması 0,3. Maliye veya ticaret üzerine eğitim veren 415
lisenin Matematik ortalaması ise 45 soruda 2,7. Oysa, gençlerimiz üç yıl boyunca bu sınava
hazırlandılar. Öğretmenler Lise 2 ve Lise 3 konularını müfredattan çıkardılar. Öğrencilerimiz
okumadılar test çözdüler, yazmadılar test çözdüler…Rapor alıp okula gitmediler test çözdüler.
Resim dersinde test çözdüler, laboratuvarda test çözdüler. Orta halli evlerde anne ya da babanın bir
yıllık maaşı dersaneye ödendi. Delikanlılar doğum günü partilerine gitmediler, dersaneye gittiler.
Sonunda elde edilen başarı bu kadar (Baykal, 2003b).
ÖSS ve LGS sınavlarındaki genel başarısızlığın mazereti hazır: Bu sınavlar sıralama sınavıdır.
Öğrenci başarılı olsun diye değil başarısızları ayırt etmek için yapılıyor denecektir. Çok kolay
sorular kadar çok zor soruların da ayırt edici olmadığını bilmeyenler belki buna inanırlar. Avuntusu
henüz bulunamayan başarısızlıklara ne demeli? 2003 Uluslararası PISA (www.oecd.pisa.org)
araştırmasında 40 ülke arasında Türkiye, matematikte 34., okuduğunu kavrama’da 33., fen
bilgisi’de 35. ve problem çözmede de 36. oldu. Türkiye’nin daha başarılı olduğu ülkelerden ikisi
Endonezya ve Tunus. Araştırmaya katılan başka “müslüman” ülke yok. Aklını futbola takmış
ülkeler de sıralamanın dibinde Türkiye’ye takım arkadaşı olmuşlar.
3 / 24
Televole Kültürü
Ocak 1992’de yapılan bir “Ünlüleri Tanıma Yoklamasında” görülmüştür ki gelişmiş batı
bölgelerimizdeki lise ve üniversitelerden mezun olan gençlerimiz için bile Newton ve Galile,
Madonna ve Maradona’dan sonra gelmektedir. Yaşayan Türk Bilim Adamlarının tanınma oranları
çok düşüktür. Hatırı sayılır sayıda gencimiz bilgisayar markalarına “Bilim Adamlığını”
yakıştırmışlardır. Cinderella ve Peter Pan gibi sanal kahramanlara ise şarkıcılık ve yazarlık uygun
görülmektedir. Robinson Crusoe yazarından daha ünlüdür. Madame Curie, Kleopatra’yı geçmiş
ama Barbara Cartland’a yetişememiştir. Finans sektöründeki görevlere aday olanların çoğu A.
Smith, J.M. Keynes ve M. Friedman’dan habersizdir. (Baykal; 2003a).
İngilizce konuşulan ülkelerde temel eğitimin üç hedefi okuma, yazma ve aritmetik (Reading,
wRiting ve aRithmetic) sözcüklerindeki “R” vurgusundan yararlanarak “3R” olarak özetlenirdi.
Şimdilerde bunlara sanat (aRts) eklendiğini görüyoruz. Türkiye’de ise sanata verilen değeri kent
meydanlarındaki heykellerin kent sorumlularının hangi salgı bezlerini uyardığından anlayabiliriz.
Kimlere sanatçı dendiği de hergün yüze yakın TV penceresinden gözler önünde.
İngilizce’ye Yabancılık
OECD verileri ile 19 ülkeyi kapsayan bir hesaplamada internet kullanımı ile bilgisayar sahipliği
arasındaki istatistiksel ilişki 0,884 bulunmuştur. Bu iki değişken arasında bu denli yüksek bir ilişki
olması ilginç değildir. İlginç olan bu ilişkinin tam 1.00 olmamasıdır. OECD verilerine yakından
bakıldığında bu durum “dil” etkeni ile açıklanabilir. İngilizce konuşan ülkeler interneti bilgisayar
varlıklarına göre beklenenden daha yüksek oranda kullanırlarken; Fransızca ve Almanca konuşan
ülkelerin bilgisayar varlıklarına göre umulandan daha düşük düzeyde kullandıkları görülmektedir.
Dilleri farklı ülkelerin her iki ölçüte göre de konumları aynıdır. Danimarka hem bilgisayar
sahipliğinde hem de internet kullanımında birinci sıradadır. Danimarka nüfusa göre bilgisayar
sahipliği oranında ABD’nin 10 puan önündedir. Japonya her iki ölçüte göre 8., Türkiye 18. ve
Meksika da 19.dur. (OECD, ICT database, August 2002). www.vilaweb.com sitesinde yayınlanan
verilere göre 2002 yılında yayımlanan 313 milyon “web” sayfasından 214 milyonu (%68,4)
İngilizce idi.. Bunu 18’er milyon sayfa ile Japonca ve Almanca izlemekteydi. Çince 12 milyon
sayfa ile dördüncü, Fransızca 9 milyon sayfa ile beşinci sıradaydı. Bu noktada Türkiye ile ilgili
başka bir soru akla geliyor. Türkiye’de 6250 dolayında lisenin 600’den fazlasında, devlet
üniversitelerinin bazılarında ve özel üniversitelerin çoğunda yıllardır İngilizce eğitim yapılmaktadır.
Bu kurumların mezunlarının ve halen okuyanların sayısı 2002 yılında herhalde Danimarka
nüfusundan fazlaydı ama Türkiye’deki internet kullanıcı sayısı sadece 3,5 milyondu. İngilizce
eğitimi için harcanan para, zaman ve emek ile İngilizce eğitimin başlıca gerekçesinin “yabancı
kaynaklardan yararlanma” olduğu gözönüne alınınca bu çabanın verimi konusunda soru işaretleri
belirmektedir. Elbette bu soru işaretlerine karşı da şu soru sorulacaktır:
Ya böyle de yapmasaydık ne olacaktı?
Girişim Utangaçlığı
1992-2002 yılları arasında özel sektörde iş arayan 20.000 gence genel yetenek, genel kültür
testlerinin yanı sıra bir de kişilik testi uygulandı. Test 12 ayrı kişilik özelliğini vardayan 120 soruluk
bir ölçekti. Adaylardan beklenen, herbir maddenin kendilerini ne derecede tanımladığını 5
üzerinden derecelendirmeleriydi. Sonuçta gençlerimiz kendilerini 12 ayrı kişilik özelliği açısından
değerlendirmiş oldular. Kendi değerlendirmelerine göre 20.000 adayın baskın kişilik özellikleri -en
yüksekte en düşüğe doğru- aşağıdaki biçimde sıralandı:
Çalışkanlık, Gelişmeye açıklık, Kendine güven, İnisiyatif, Başarı güdüsü, Azim, Planlılık,
İyimserlik, Risk alma, Sosyallik, Sorumluluk, Özerklik (Baykal; 2004b).
Adayların %90’ından fazlası üniversite mezunuydu, yabancı dil biliyorlardı. Bu düzeylere
çalışmadan gelinemeyeceği kabul edildiğinden adaylarda en başta aranan 4 nitelik ise sırasıyla,
Sorumluluk, Sosyallik, Risk ve İnisiyatif almaydı.
4 / 24
İsrafın Pahası
PISA sonuçlarına “yoksulluk” bahane olurdu ama OECD ile aynı günlerde başka bir sonuç daha
duyurdu: Türkiye en “müsrif” ülkeler arasındaydı. Besin, enerji, ilaç, doğal kaynakları boşa
götürdüğümüz ulu orta ortaya çıktı. Yatırımlar yarım kalırken, krediler hortumlanırken sıra eğitime
gelince “kaynak yok” denmesine kim inanır?
Eğitimin En Önemli Çıktısı: İnsan
Her sistem gibi eğitim sistemi de kaçınılmaz olarak çevreye bazı ürünler ve atıklar çıkarır. Bunlar
olumlu ya da olumsuz, yeterli ya da yetersiz olabilir. Her eğitim sisteminden beklenen başlıca çıktı
yetişmiş insandır. Neden en önemli çıktı insan oluyor da en önemli girdi olarak bilgi sunuldu?
Bu sorunun cevabı meraklı okuyucuların kendi kendilerine verecekleri bir armağan olsun.
Aranıyor: Özlenen İnsan
Keşke eğitim, psikoloji, sosyoloji ve sosyal psikoloji de elektronik teknolojisi kadar ilerleyebilmiş
olsaydı... Bu alanlarda da dahi bilginler ve bulgunlar çıkabilmiş olsaydı...
Ama çözüm umudu yine bilgidedir. Maddenin davranışlarını denetim altına alan insan kendi
davranışlarını da dizginleyebilir umudunu sürdüreceğiz. Bu umut gerçekleştiğinde, bireylere;
• her an ve her yerde kendi varoluşunun anlamını kavrayabilen,
• başkalarına karşın değil başkaları ile sevinebilen,
• başkalarının sırtından değil başkaları için üretebilen,
• varlığın ve yetkilerin geçici olduğunu kabul edebilen,
• öfke, nefret, kıskançlık gibi zaaflarının denetleyebilen,
• bencil dürtülerini denetleyerek iradesini özgecil niyetleri için kullanabilen,
• özgürlüğünün sınırlarını başkalarının sınırlarını hiçe saymadan çizebilen,
• doğaya, yaşadığı çevreye sahip olma duygusu ile değil ait olma duygusu ile yaklaşabilen
insanları oluşturan okullar da tasarlayabileceğiz.
Çağdaş Eğitimin Amaçladığı Başlıca Yetiler Neler?
Bilim-Teknoloji-Matematik Okuryazarlığı: 20. yüzyılın başında Nautilus hayaldi… Sputnik
hayaldi… Laserle tedavi, organ nakli hayaldi… Genetik kopyalama hayaldi… Elektrik, otomobil,
bilgisayar, elektronik haberleşme, elektronik bankacılık, doğal gaz, nükleer enerji, laserle tedavi
v.b. teknolojiler sıradan insanın günlük yaşamına yerleşmiştir. Ne var ki, ileri ve zengin ülkelerde
bile bilim ve teknoloji okur yazarlığının gelişimi teknolojinin yaygınlaşma hızına ayak
uyduramamıştır.
Sorgulayıcı, Buluşçu, Yaratıcı Düşünsel Yetiler:
Yeni kuramlar ve yeni uygulamalar geliştirebilmek için bireylerin sunulan verileri, ilkeleri,
kuralları, yöntemleri kutsal dogmalarla değil deneysel, mantıksal ve felsefî ölçütlerle
değerlendirebilmeleri gerekli görülmektedir. Başkalarının farklı bakışlarına, karşıt düşüncelerine
saygı duymayan ve serbest tartışma olgunluğunu geliştiremeyen bireylerin kendileri de farklı olma
ve karşıt düşünme cesareti bulamazlar. O durumda da gerçekleri kanıtlama yetenekleri yerine
yetkililerin vereceği yanıtlarla yetinme alışkanlıkları gelişir.
Eğitimin birinci gayesi, sadece önceki kuşakların yaptığını tekrarlayan değil yenilikler
getirebilecek, yaratıcı, icatlar ve keşifler yapan insanlar yaratmaktır. Eğitimin ikinci gayesi
eleştirmesini, kanıtlamasını bilen kendisine sunulanla yetinmeyen akıllar biçimlendirmektir.
Bugünkü tehlike sloganlar, yaygın kanılar, basmakalıp düşüncelerdir. Eleştirme,
kanıtlanmış olanla olmayanı ayırdetme haklarımızı savunmalıyız. Dolayısyla, etkin, dirik,
bazen kendi girişimleriyle bazen de kendileri için hazırlanmış malzemelerle erkenden
öğrenebilen, kanıtlanmış olanı ayırtedebilen, öte yandan da akıllarına gelen her düşünceyi
dile getirebilen insanlara ihtiyacımız var.
Jean Piaget (Patterson, C.H. :1977, 108)
5 / 24
İnsan Hakları (Öteki İnsanla Barış): İletişim ve ulaştırma teknolojisinin dünyayı küçültmesi ile
ulusal ve yöresel değerler evrensel değerlerin ya da başka yöresel değerlerin etkisine girmiştir. Bu
etkileşim zaman zaman olumlu bir paylaşım biçiminde gelişse de çoğu zaman çatışmalara yol
açmaktadır. İdeolojilerin sarsılması, inançların sorgulanması değişime hazır olmayanları
saldırganlaştırabilmektedir. Bu nedenle bireylerin duyuşsal yetilerinin gelişimi, bilişsel ve becerisel
amaçların önüne geçmektedir. İnsanlar öfkelerine egemen olmayı, kinlerinden arınmayı, hırslarını
dizginlemeyi, coşkularını denetlemeyi öğrenebilirler. Bizim insanlarımız da estetik duyarlık ve
süzülmüş beğeniler kazanabilirler. Rekabet güdüleri incelebilir, doğal dürtüleri yücelebilir. Farklı
insanlarla birlikte yaşama zevkini edinebilirler. Ayasofya'yı Cami yapma inadının bastırılmasının
yarattığı ezikliken gelen hıncı, başka inançlara saygı duyabilme gücünün hazzına çevirebilirler. Bir
futbol maçından, rakip takımın oynadığı oyundan da zevk alarak çıkmayı öğrenebilirler. Trafik
canavarlığının kahramanlık değil salaklık olduğunu kavrayabilirler. Kısacası, düşük nitelikli bir
yaşam için yüksek risk göze almak yerine düşük bir bedelle nitelikli bir yaşam sürdürebilirler.
Bu günlerde “duygusal zeka” denilen niteliğin kapsamında da bunlar var.
Merak ve İhtiyaç İkileminde Dönüşümlü Tercih: Sadece insanın değil tüm varlıkların davranış
değişiminde “ihtiyaç” önemli ve yadsınamaz bir güdüleyicidir. Ancak, insanı diğer varlıklara üstün
kılan ayıran ihtiyaç meraktır. Başka bir deyişle merakın kendisi tek başına katıksız bir öğrenme
ihtiyacıdır. “Merak” Maslow’un ihtiyaçlar piramidinin en tepesindeki “kendini gerçekleştirme”
aşamasında görülebilir. Buna göre merakın gelişmesi için sadece temel fizyolojik ihtiyaçların değil,
arada kalan diğer ihtiyaçların da giderilmesi gerekmektedir. Ancak, Maslow pekçok meraklının
yaşamında bunların tam olarak gerçekleşmediğinin farkındaydı (Maslow: 1968; 143-146).
İnsanlığın gelişim tarihine de baktığımızda, elbette pratik ihtiyaçların bilimi zenginleştirdiğinin
örneklerini görebiliriz. Ama hepsinin içinde bir merak gizlidir. Demokritus atom kavramını ‘ben
nükleer santral kurayım’ diye düşünmedi. Napolyon İtalya’yı işgal ettiğinde İtalyan Volta’ya,
geliştirdiği pil için kontluk ünvanı verdi. Napolyon’un transistörlü bir radyosu yoktu, cep telefonu
da yoktu. Pilin nerede kullanılacağını ne Napolyon, ne de Volta bilmiyorlardı. Kopernik, Tycho ve
Kepler (1571-1639) uzaydaki kürelerin hareketlerine ve yörüngelerine oralarda “arsa kapatmak”
için kafa yormadılar. Bu gün yer küreye egemen olanlar “Satürn’de kurbağa var mı?” sorusuna “Ne
işimize yarayacak? diyerek dudak bükenler değil Satürn’de su olup olmadığını ve kurbağanın
solunum sistemini merak edenlerdir. Aslında merak ve ihtiyaç birbirlerine seçenek değil birbirini
tamamlayan oluşumlardır. İhtiyaç merakı coşturur, merak da ihtiyacı pekiştirir.
Birinden biri olmazsa öğrenme nasıl öğrenilecek?
Bu tartışmanın arka planında eğitimin bir meslek edindirme süreci olarak görülmesi etkilidir. Bunda
biraz da kamuoyunun, aydınların etkisi vardır. “Diplomalı İşsiz” deyimi bir yanılgının
dışavurumudur. Bu deyimi kullanırken piyasayı değil de eğitim kurumlarını sorumlu tutarız.
Keşke bütün insanların doktora derecesi olsa da varsın yine işsizlik yine bu düzeyde olsa...
Eğitimdeki diploma ve eğitimin sağladığı katkıları sadece istihdam ile ölçmek, istihdam ile bire bir
değerlendirmek doğru değildir. Gençlerimizi mesleğin insan yaratmadığına, insanın meslekleri
yarattığına inandırmak gerekiyor. Bu salt eğitimin değil diğer kurumların da önemli bir görevidir.
Konu Alanları İçeriğinin Yeniden Yapılanması:
İçerikten soyutlanmış hiçbir bilişsel, duyuşsal ya da becerisel eylem tasarlanamaz. “Problem
çözme” yeteneği ya matematik ya ekonomi ya da coğrafya v.b. bir kapsam içinde gelişecektir.
Yaratıcılık için ya sayı ya ses ya söz ya da bir nesne olacaktır.
Öğretim programlarında alanlararası bağlam ve bağlantılarda
Miller (1997) alanlar arası bağlamda üç değişik yaklaşıma değinmektedir: Alaşımsal Çok Alanlı
Kaynaşma (multidisciplinary), karışıma benzer Alanlararası Etkileşim (crossdisciplinary) ve
bileşimsel nitelikte Alanlarüstü Bütünleşme (transdisciplinary).
a) Miller (1997) çok alanlı yaklaşımı değişik alanların yanyana gelmesi ya da getirilmesi olarak
tanımlıyor. O’na göre çok alanlı yaklaşımda herhangi bir kaynaşma ya da bütünleşme söz konusu
6 / 24
değildir. Çok alanlı çalışmalarda takımlar karma bir tasarı geliştirirler, ortak bir ders verirler, ya da
bir dersi paylaşarak verirler. İlköğretimdeki fen bilgisi ve sosyal bilgiler dersleri bu biçimde
verilmektedir. Nicolescu’nun (2000) sözcükleriyle;
“Çok-alanlılık bir araştırma konusunun tek alanda değil aynı anda bir kaç alanda birden
ele alınmasıdır. … alanlar arası yaklaşımın amacı çok-alanlı yaklaşımdan farklıdır.
Alanlararası yaklaşım bir alandan ötekine yöntemlerin de aktarılmasını içerir. Alanlararası
yaklaşım üç değişik düzeyde gözlenebilir:
a) Uygulama Düzeyi. Örneğin çekirdek fiziği yöntemlerinin tıp alanına aktarılmasıyla
kanser tedavisi yöntemlerinin geliştirilmesi.
b) Bilgi kuramı düzeyi (epistemolojik düzey): Örneğin mantık yöntemlerinin hukuk alanına
aktarılmasıyla hukuk felsefesinin yeni çözümlemeler üretmesi…
c) Yeni alanların geliştirilmesi düzeyi. Örneğin matematiksel yöntemlerin fizikte
uygulanmasıyla matematiksel fiziğin gelişmesi… Meteroloji ya da borsa süreçlerine
aktarılmasıyla kaos teorisinin, parçacık fiziği yöntemlerinin astrofizikte uygulanmasından
quvantum kozmolojisinin doğması; bilgisayar yöntemlerinin sanat alanına aktarımından
bilgisayar sanatlarının gelişmesi… Çok alanlı çalışmalarda olduğu gibi alanlar-arası
çalışmalarda da alan dışına taşılır ama çalışmanın amacı alan içi araştırma çerçevesinde
kalır. Alanlar-arası yaklaşım üçüncü düzeyde alansal genişlemeye katkıda bulunur.”
b) Türdeş alanlar arasında etkileşim yaklaşımı alanlar arasında hem genişliğine hem de
derinlemesine etkileşimi kapsar. Alanlar arasında değişik biçim ve düzeylerde etkileşim olabilir:
• Sosyal Psikoloji, biyokimya, ekonometri iki alanlı bileşim örnekleridir…
• Matematik, istatistik, yazılım mühendisliği bütün alanların kullandığı “araç alanlardır”.
• Eğitim, biyo-medikal mühendislik v.b.değişik alanları içlerine alırlar.
• Çevre, ekoloji, insan hakları, yaşlanmaya direnç, toplumsal adalet v.b. konular değişik alanlar
çerçevesinde kullanılabilir.
c) Alanlar üstü (transdiscplinary) yaklaşım iyi tanımlanmış kavramsal çerçevelerin çizilerek tekil
alanların kısıtlı görüş açılarının genişletilmesidir. Başka bir deyişle, tek-alan içinde her boyutu, her
parçası ayrı ayrı incelenen konular alanlar üstü yaklaşım daha bütünsel bir girişimdir. Açık sistem
kuramı, sibernetik, ekoloji, çevresel psikoloji, yöneylem araştırması, keşmekeş kuramı tartışmasız
kabul görmüş alanlar-üstü yaklaşım örneklerdir. Alanlar-üstü yaklaşımlar tekil-alanlı, çoğul alanlı
alanlar-arası yaklaşımlarla nasıl karşılaştırılabilir?
Flinterman alanlarüstü yaklaşımı alanlararası yaklaşımın özel bir biçimlenmesi olarak tanımlıyor.
Bu biçimlenmede alanlar arasındaki sınırlar açılır, genişler; bilimsel ve bilimsel bilgiler kadar
bilimsel olmayan bilgiler birbirleriyle kaynaşırlar.
…bu yaklaşımlar bilgi alanlarının değişik oranlarda etkileşmesi ve kaynaşması olarak
görülmelidir. Tek alanlı yaklaşım bir tek araştırma alanının, tek bir dalın ya da uzmanlık
konusunun sınırları içinde kalmaktır. Tek alan içinde çalışan insanlar aynı nesneleri inceler,
aynı yöntemleri uygular, aynı kavramsal yapıları benimser ve aynı dili konuşurlar. Çoğul
alan yaklaşımı aynı araştırma programında çok sayıda alanın kavramlarını, kuramlarını ve
yöntemlerini birbirine karıştırmadan işbirliği yapmasıdır. Çoğul alanlı araştırmalarda,
alanlar arası kaynaşmanın derecesi araştırma ürünlerinin ve sonuçlarının bağlantısı ile
sınırlıdır. Alanlar arası yaklaşımlar da birden fazla alanın işbirliği yapmasıdır ama bu
durumda kavramlar, kuramlar ve yöntemler de değiş tokuş edilir, birbiriyle kaynaşır ve
karşılıklı bir zenginleşme sağlanır (Flinterman et. al. 1999).
Nicolescu bu durumu daha ayrıntılı olarak irdeliyor:
Alanlarüstü sözcüğündeki “üstü” eki bütün alanların aralarındaki sınırların kalkmasını ve
alanların ötesine geçilmesini belirtir. Amaç evreni kavramak için gerekli bilgi bütünlüğünü
sağlamaktır. .....
7 / 24
Alanlarüstü yaklaşım tam anlamıyla çevresine açıktır, denenmemiş hayaller ve gerçek
deneyimler gerektirir. Bu bir anlamda kendini tanımaya, bilgi bütünlüğüne erişime ve
toplumda yeni bir yaşam sanatı yaratmaya dönük bir dönüşümdür. (Nicolescu, 2000)
Alansal bağlamın terimleri, kavramları ve ayrım ölçütleri kapsamındaki karmaşıklığın, çelişki ve
çeşitlenmenin nedeni Şekil I’de verilen Venn çemberleri ile yansıtılmaya çalışılmıştır.
Okuyucu bu çemberlerin konumlarını, kesişim olasılıklarını değiştirerek bu çeşitlenmeye kendi
örnekleri ve soruları ile katkıda bulunabilir.
Şekil 1: Alanlararası Yaklaşım Çeşitlemeleri
Türk öğretim sisteminde gerek müfredat gerekse öğretmen yetiştirme programları halâ tekil alan
(branşlaşma) ekseninde dönmektedir. Bütünleşmiş, kaynaşmış, bağdaşmış programlar bir yana
önkoşullarına göre eş-zamanlılık düzenine bile özen gösterilmeyen örnekler görülebilir.
Öğrenciler gerekli trigonometri bilgisinden önce eğik düzlem ya da eğik atış problemlerini,
coğrafyasını bilmedikleri ülkelerin tarihlerini öğrenmek zorunda kalabilirler.
Oysa, “proje tabanlı öğretim” modellerinin uygulanmasında alanlararası yaklaşım zorunluluktur.
• Konu alanı düzenlemesindeki güncel tartışmalar konularından birisi de derinlik ve genişliktir.
Herşey hakkında bir-kaç şey öğretmek esasına dayalı geleneksel yaklaşıma karşı güncel eğilim birkaç şey hakkında çok-şey öğretmekten yanadır.
• Konu alanlarının zamana göre diziminde geleneksel yaklaşımlar piramit, merdiven, zincir,
halka, ağaç ya da çatal gibi görsel kurgular kullanırlar. Güncel yaklaşımlarda ise kavram haritaları,
kavram ağları ve belirtke tabloları öne çıkmaktadır.
• Konu düzenlemesinde en stratejik nokta bilgi içeriğinin kapsamıdır. Bu noktada iki temel
seçenek üzerinde tartışma sürmektedir. Konular belirli bir anafikir (örneğin çevre bilinci, enerji,
toplumsal gelişme, insan hakları, bilimsel yöntem, yurtseverlik v.b.) odağına doğru mu
yönlendirilmelidir? Yoksa, tekil disiplinlerin temelini oluşturan konular mı kapsanmalıdır?
• Sıralamada kronolojik bir sıra mı (Arşimet’ten Einstein’a) yoksa yapıdan davranışa doğru mu
(atomdan enerjiye) ya da başka tür bir dizim mi kurulmalıdır?
• Türkiye’de ders konularının içeriğini ve ayrıntılarını çoğaltarak tekrarlamaya dayalı sarmal bir
öğretim kurgusu vardır. Hemen hemen her ders “mükerrer müfredat” ile öğretilir. Türk öğrencileri
eğitim sürelerini her aşamasında birkaç kez “kümeler kuramı”, “mercekler”, “elektrik devreleri”,
“inkılap tarihi” ve “dilbilgisi” okurlar. Sonuçta, her eğitim aşamasında öğretmenler öğrencilein bir
önceki aşamada hiç bir şey öğrenmeden kendilerine geldiğinden yakınırlar.
8 / 24
Öğretim Sisteminin Toplumsal Dokusunda Yeni Yaklaşımlar:
Toplumsal dokuyu öğretim sisteminde biricik yapan özellik insan etkileşimleridir. Öğrenme
bireysel bir süreçtir ama öğretim sürecinde en az iki kişi vardır. Okul düzeyinde ele alındığında
öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler arasındaki iletişim ve etkileşim ağı öğretim sürecinin
toplumsal dokusudur. En yaygın ve en öncelikli inceleme alanını sınıf-öğretmen etkileşimleri
oluşturur. Bunu, yönetim ve rehberlik süreçleri izler. Pekçok öğretmen sınıf dışındaki toplumsal
dokuyu kendi ilgi alanının dışında görür. Oysa, sınıf iklimi de sınıf dışındaki havadan etkilenir.
Şekil 2’de alttaki iki sırada yer alan bireysel ögeler ile üstteki iki sırada yer alan toplumsal,
kurumsal etkenlerin karmaşık etkileşimi orta sırada yer alan “yapıyı” belirlerler. Bu yapısal sentez
kurumun bireyi benimsemesi ve bireyin kurumla özdeşleşmesi sonucunda “hedef davranışa” ulaşır.
Şekil 2: Toplumsal Sistem Olarak Sınıf İçindeki Etkileşimi Belirleyen Etkenler
(Getzels and Thelen: 1960, 32)
Etkileşimler her zaman uzlaşım ve uyumla sonuçlanmaz. Rol ve kişilik çatışmaları, çıkar ve
beklenti çelişkileri yaşanır. Bu çatışmalar toplumsal kirlenme ve bireysel yabancılaşma ile
sonuçlanabilir. İnsanları yarıştırmak kadar barıştırmak görevi de okullara düşüyor...
Toplumsal İşbirliği: Yarat–Yap–Paylaş
Bilgi çağında öğrenmenin bilişsel boyutları başka ortamlarda olabilecek. Evde, işte, yolda...
Okula toplumsal ve duyuşsal hedefler kalacak.
Seçme, yerleştirme, değerlendirme için daha uzman kuruluşlar var.
Derinliği sorunlu olsa bile internet gibi engin bir kütüphane evlere giriyor.
Bilgisayar daha sabırlı bir sınav gözetmeni.
Mıknatıslı bellek organik belleği çoktan yaya bıraktı. Yapay zeka kapıda…
Eskiden bunlar okulların tekelindeydi.
Kim okul dışında kütüphane, laboratuvar, konu uzmanı, ölçme-değerlendirmeci, mesleki rehber
bulabilirdi?
Şimdi açın televizyonu mesleki rehber…
Açın gazeteyi test uzmanı…
Tıklayın ikonu sanal fizik deneyi…
Okula kalan ne?
Okula kalan gözün içine bakan bir çift başka göz…
Omuza yaslanan bir baş… Omuzu sıvazlayan bir şefkat…
Gerçek bir tenin 36.5 derecelik sıcaklığı… Öfkenin tadı… Ayrılığın acısı…
Belki biraz yavaş… Belki biraz zor… Kendi kendimize herşeyi öğrenebiliriz…
Başkası olmadan birtek şeyi asla öğrenemeyiz: Başkaları…
Yaşam başkalarıyla yanyana, içiçe, karşı karşıya geçen bir süreçse okul olacak…
Herhalde okullardan coğrafya dersi kalkmayacak…
Biyoloji dersi de olacak. Matematik belki de artacak…
Ama artık coğrafya dersi 30 hafta boyunca Salı ve Perşembe günleri yemekten sonraki ilk saatlerde,
9 / 24
otuz kişinin yanyana, artarda dizildiği deniz, orman, dağ görmeyen 40 metrekarelik sınıfta
olmayacak. Biyoloji de öyle…
Coğrafya ve biyoloji Mayıs ayında TCDD’den kiralanacak bir vagonla GAP’a yapılacak bir aylık
bir gezide yapılacak. Dağları, taşları, adaları, gölleri görerek…
Kuşları duyarak, çiçekleri koklayarak…
Haftada bir saatle estetik anlayış kazanılır mı?
Kimin ruhu haftada bir şarkıyla doyacak kadar sıska olabilir?
Bu gezide her akşam üstü resim yapılacak, her akşam şarkı, türkü söylenecek.
Diğer dersler de aksamayacak.
Türkçe öğretmenleri kompozisyonları e-posta ile alıp, düzeltip, geri yollayacaklar.
Her öğrenci dizüstü bilgisayarındaki sanal deneyleri yaparak kuramsal bilgilerini pekiştirecek.
GPRS veya onun yerine gelecek daha yeni bir sistemle ailesiyle, diğer öğretmenleriyle görüntülü,
canlı iletişim kuracak. Soru bankası soruları verecek ama sırları vermeyecek.
Hiç değilse deneme-izleme sınavlarında başarılı olana kadar başarısızlığı saklı kalacak.
21. yüzyılda elektronik bellek ezberciliği unutturacak.
Organik zekâ elektronik zekânın yapabileceği sınıflama, sıralama, öteleme, ilişkilendirme, aykırıyı
ayırdetme v.b. programlanabilir becerileri de kıvırabilecek...
Ama elektronik gönülün sözü bile henüz ortada yok.
Dayanışma, yardımlaşma, paylaşma v.b. insanı insan yapan nitelikler okulun öncelikli işlevleri
arasında olacak. Bunu başarmak için “Uluslararası bakalorya” programının “Yarat-Uygula-Paylaş”
üçlemesinden, ya da Köy Enstitüleri’nin ölümsüz destanından dersler çıkarılabilir.
Sorgulayıcı ve eleştirel düşünme ilkeleri gereği, birlikte öğrenme, tasarlanmış işbirliği v.b.
uygulamalarda ortaya çıkabilecek sakıncalara da örnek vermekte yarar var:
• Sonuçların süreçten daha önemli olduğu durumlarda toplu öğrenme verimsizdir;
• Ürünün bireysel değil kitlesel olduğu durumlarda özgünlük, yenilik azalır, tekerrür artar;
• Çalışma takımlarına yeterli rehberlik yapılamadığında yanlış anlamalar pekişir;
• Çoğu zaman tüm işi tek bir ‘usta’ öğrenci yapar ve hep “O” yapar;
• Akranlar arasında “statü” farkları çeşitlenir ve artar;
• Toplumsallaşma kural olursa bireysel benlik aşınır.
Böylesi durumlarda az sayıda parlak önderler, fakat çok sayıda sönük izleyiciler yetiştirilir.
İnsan Hakları ve Görevleri: Kulluktan bireyliğe, bencillikten benliğe
İşlevi bireyi ve toplumu değiştirmek olan eğitim sürecinin kendisi de aynı süreç içinde değişir.
Eğitim sürecinin, kültürel, kurumsal, bireysel ve toplumsal etkenlerin etkileşimlerden oluşan
yapısını tasarlamak eğitim bilimcilerin görevidir. Eğitim bilimcileri “makbul” olan değişimle
“mümkün” olan değişimin buluşmasını tasarlarlayıp gerçekleştirebilmekle yükümlüdürler.
Eğitimde evrensel düzeydeki “amaç” yetiştirilmek istenen “insanı” tanımlar. Kul mu olacak, birey
mi? Savaşçı mı olacak, barışçı mı? Bilimin aydınlığına mı yönelecek, dogmanın karanlığına mı?
Var olmak için mi çabalayacak, varlıklı olmak için mi? Yarışmaya dayanıklı, dayanışmaya yatkın
olabilecek mi? Duygusallığa düşmeden duyarlı kalabilecek mi? Türkiye Cumhuriyeti’nin evrensel
eğitim hedefi “Yurtta ve dünyada barış” için yaşayan, yaşamda bilimi “en gerçek önder” olarak
seçen bireylerdir. Sokaktaki en sade yurttaştan en üstteki cumhurbaşkanına kadar herkesin “fikri
hür, irfanı hür, vicdanı hür” olmalıdır…
10 / 24
Şekil 3: Davranışın Boyutsal Betimlemesi
(Getzels and Thelen: 1960, 22)
Getzels ve Thelen’e göre bireyin davranışı iki boyuta indirgenebilir. Birincisi kurumsal beklentiler
temelinde yükselen görevsel boyuttur. İkincisi organizmanın gereksinimlerinden ve o ana kadar
oluşmuş bireysel eğilimlerden kaynaklanan öznel, kişisel boyuttur. Bu boyutlar bireyin
dağarcığındaki her davranış için farklı oranlarda ortaya çıkar. Örneğin, “nöbet tutma” davranışında
“görevsel” alan daha geniş iken “söylev verme” davranışında “öznel nitelikler” ağırlık kazanır.
Aynı davranış değişik bireylerde aynı boylamda yer almaz. Kimi birey nöbetini D1 boylamında
tutarken kimi de D2 boylamında tamamlayabilir.
Tarih devletin köleliğinden insanın efendiliğine doğru yürüyor.
Eğitim de tarihin yürüyüşüne katılmak sorumluluğuna karşı koyamaz.
Toplumsal Dokunun Kapsamı Genişliyor
Toplumsal dokunun tasarımında sorulacak ilk soru kimlerin eğitileceğidir?
Kurumsal yasalarımız 6-7 yaşından başlayan 8 yıllık okul eğitimini zorunlu kılıyor. Ancak, bu gün
okul öncesi eğitimin en önemli gelişim aşaması olduğunu kimse yadsıyamıyor.
Yorumcular 16. yüzyıla kadar usta ressamların çocuk figürlerini bile yetişkinlere benzetiyor.
Boyları ve yuvarlak yanaklarından başka anatomik özellikleri, kılık kıyafetleri hatta resimde
betimlenen davranışlarının bile yetişkinlere benzeyişine dikkat çekiyorlar. Bu gözlemden,
yetişkinlerin yüzyıllar boyunca çocukları tanımadığı sonucu çıkarılmaktadır.
Annesini hiç tanımayan, 10 yaşındayken babası tarafından da terkedilen İsviçre’li Jean Jacques
Rousseau’nun, kendisi de 5 çocuğuna bakamamış ve hepsini kimsesiz çocuklar yurduna emanet
etmişti. Ne tuhaf ki, çocuk eğitiminde dönüm noktası Rousseau’nun “Emile” romanını yayınladığı
1762 yılı sayılabilir. Rosseau’nun “Emile” romanıyla vermek istediği “naturalist” eğitim anlayışı
başta Voltaire olmak üzere pekçok düşünürden tepki aldı ve Rousseau Fransa’dan İsviçre’ye
dönmek zorunda kaldı. Ama, Rousseau’dan esinlenen Decroly, Pestalozzi ve Montessori gibi
eğitimciler kurdukları okullarda yeni yöntemler denediler. Günümüzde ise önceki ustaların attığı
temeller üzerinde Piaget, Vygotsky ve Erickson’un “Gelişime Uygun Deneyim” deyimiyle
özetlenebilecek ilkeler uygulanıyor:
• Çocukların fiziksel ve biyolojik ihtiyaçları öncelik alıyor. Uzun süre oturtup kağıt-kalemle
oyalanmıyor, etkin katılımlı oyunları sessiz, rahat ve güvenli dinlenme süreleri sağlanıyor.
• Çocuklara sınama-yanılma yoluyla kendi bilişsel birikimlerini yapılandıracak deneyimler
tasarlanıyor ve sunuluyor. Çocuklar bu süreç içinde gözlem, tahmin, deney, yorum ve
değerlendirmeler yapmaya fırsat buluyorlar.
• Öğretmenler, çocukların başta kendi ana-babaları olmak üzere akranları ve diğer yetişkinlerle
toplumsal etkileşim ve iletişim kurmaları için ortam hazırlıyorlar.
• Oyun, gözlem, araştırma, deney ve uygulama için en iyi yöntem olarak benimseniyor. Çocuk
oyun sürecinde problem çözmeyi de yaratıcılığı da geliştirebiliyor. Oyun içinde kurallı yaşama
uyum sağlamayı da özerk davranmayı da öğreniyor.
• Çocukların ilgileri ve öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda merak, dikkat ve öz-önetim becerileri
pekiştiriliyor.
11 / 24
• Çocuklar arasındaki bilişsel ve gelişimsel değişkenlik, çocukların aileleri arasındaki kültürel ve
toplumsal farkların kabul ediliyor.
Öte yandan günümüzde “sürekli öğrenen birey” ve “insan gücü kaynağı” gibi kavramlar önem
kazanmıştır. “Beşikten mezara eğitim” deyimi söylemden yaşama geçmektedir.
Yaşam boyu eğitim ilkesi, sadece çocukları ve ergenleri değil yetişkinleri, dahası mesleklerinde
uzmanlık düzeyine gelmiş olanları bile kapsayacak genişlemektedir.
Fiziksel Ortamlarda Restorasyon
İnsan nerede öğrenir? Heryerde! İnsanın olduğu heryerde eğitim-öğretim olmuştur...Mağarada,
tarlada, evde, dükkanda, tapınakta... Okul, ev, kütüphane, laboratuvar, revir, yüzme havuzu, uzay
gemisi, tarla ve fabrikalar... Tüm evrende herhangi bir yer şu ya da bu eğitim olayı için fizik ortam
olabilir. Öğrenme olayı okul duvarlarının içinde tutuklu değildir. Okul son üç yüzyılda eğitim
ortamı olarak önplana çıkmıştır. Öğretmenlerin biraraya gelerek öğrenci kitlelerine egemen olmaya
çalıştıkları bir kurum olmuştur. İletişim ve ulaşım araçlarının başdöndürücü gelişimine karşın,
ucuzluk, kolaylık ve güvenlik ölçütleri açısından günümüzde de, halâ en yaygın öğrenme ortamı
okuldur. Sınıflar, işlikler, laboratuarlar, resim-heykel atölyeleri, spor salonu, yüzme havuzu, oyun
ve tiyatro salonu, müzik odaları, kütüphane, yatakhane, yemekhane, revir v.b. mekanlar okuldaki
alt-ortamlardır. Öğrenciler, öğretmenler ve yöneticilerin genel ya da özel ihtiyaçlarını karşılayacak
altortamlar okulda bulunmalıdır. Alt-ortamların tasarımında ve döşenmesinde teknik, ekonomik,
ergonomik, estetik, akustik, ısınma, aydınlatma v.b. ilkelere uygulanmalıdır. Okul bahçeleri çiçekli
ve ağaçlı olmalı, koridorları sanat galerilerini aratmamalıdır. Ne var ki, en büyük ve en zengin bir
okula bile çevrenin tüm olanakları sığdırılamaz. Okul-çevre kaynaşması hem okul hem de çevre için
yararlıdır. Bugünkü üniversite ve önde gelen özel okullarının “yerleşke” (kampus) anlayışı Köy
Enstitülerinde 1940’lı yıllarda uygulanmıştı. Öğretmen adayları her “davranışı” en uygun fiziksel
ortamda öğrenebiliyorlardı. Köy Enstitülerinin yerleşkeleri gerçek yaşam ortamlarının güvenli,
ekonomik ve yalın birer örneği idi. Her Enstitü kendi yakın çevresinin isterlerine ve olanaklarına
göre kendine özgü fiziksel ortamlar da kurabiliyordu. Matbaaları, kayıkhaneleri, döküm atelyeleri
olan enstitüler vardı. Çağımıza damga vuran internet “okulsuz eğitim” rüyasının kısmen
gerçekleşebileceğinin bir belirtisidir.
Eğitimin fiziksel altyapısı kuruluş maliyeti en yüksek bileşenidir. Üstelik ilk yatırımdan
sonra ekleme ve çıkarmalar da hem zor hem de pahalıdır. Bu yüzden öğretim tasarımları çoğu kez
verili ortamlara göre yapılır. Bu yüzden son yıllarda yapılan okullarda “çok amaçlı salonlar”,
“sınıflar” yapmak yaygınlaşmıştır. Varolan mekanlardan Matematik Laboratuvarı gibi yeni
kullanım amaçlarıyla yararlanma örnekleri vardır. Sınıf kitaplığının yerini internet bağlantılı
bilgisayar almaktadır. Elektronik sınıflar, bilgisayar laboratuvarları standart kabul edilmektedir.
Son yıllarda sınıfların şişman-L biçiminde yapılması önerilmektedir (Dyck, 1994; Lippman, 2003).
Şekil 4: Şişman-L Biçimli Sınıf Örneği
12 / 24
• Bu biçimde odalarda büyük küme ya da küçük küme çalışmaları arasındaki dönüşümler
hızlanmaktadır
• Kalabalıklaşma ya da tenhalaşma isteklerini karşılamak kolaylaşmaktadır.
• Öğretmene herkesi görebilme fırsatı verilmekte fakat öğrenci kümeleri birbirlerinden
ayrılabilmektedir.
• Kümeler kendilerine ait bir bölgeleri olduğu duygusunu yaşayabilmektedirler.
• Esnek, değişken fakat tümleşik sınıf düzenleri kurulabilmektedir.
İnternet, e-öğrenme ve etkileşimli televizyon gibi bilgi iletişim teknolojilerinin gelişimi
nedeniyle öğrenme ortamı olarak “ev” yeniden keşfedilmiştir. Uzaktan öğretimle örgün eğitimin
harmanlanmasıyla hem daha ucuz hem de daha nitelikli eğitim programları tasarlanabilir.
İnternet kafeler de belki umutla ama mutlaka ihtiyatla incelenmesi gereken eğitim ortamları olarak
gösterilebilir. Gazete, dergi ve kitap okumak için tasarlanmış kıraathaneler sigara içilen ve iskambil
oynanan kahvehanelere dönüşmüştür. Bu yüzden, internet kafelerin de porno, macera oyunu v.b.
olumsuz kullanımlara yer açması olasılığı yüksektir.
Okullarda öğrencilerin birlikte öğrenmelerini sağlamak için Öğrenci Takımları Başarı Birlikleri
(ÖTBB), Tümleşik Okuma ve Yazın Birlikleri (TOYB) v.b. ortak çalışmaya güdüleyici
düzenlemeler yapılabilir. Küçük yaşlarda boz-yap bulmacaları arkadaşı ile birlikte çözmenin
tadını alan bir çocuk ergenlik yaşlarında da bir fizik projesinde akranlarıyla ortaklık kurma
becerisini daha kolay geliştirecektir.
Toplu / işbirlikçi öğrenme yüz yüze etkileşimle gerçekleşir. Bu etkileşim sürecinde öğrenci
olumlu ve yardımlı bağlantılar kurar, bireysel sorumlulukalır, işbirlikçi becerileri doğrudan dener,
akademik becerilerini toplumsal bağlamda uygular, hem sorgulamayı hem de sorgulanmayı yaşar.
Toplu işlem süreçlerinin ekili ve verimli olabilmesi için kümelerin yapısı, büyüklüğü, katılıcılar
arasındaki etkileşim ağı, uygulanacak değerlendirme yaklaşımlarının “en uygun” biçimde seçilmesi
ya da tasarlanması gerekir.
Bildiricilik-Bulduruculuk İkilemi: Öğretim Yöntemlerinde İki Yönlü İşleyişe Yönelim
Bir ebenin çocuğu olan Socrates öğrencilerine bilgiyi hazır vermez “doğurturdu”.
Karşılıklı soru-cevap tarzındaki sözel iletişimle tümevarım yönteminin kurucusudur.
Yazının kalıcılığının insanın yaratıcılığını donduracağını düşündüğü için hiçbirşey yazmaıştır.
Socrates’in en büyük yapıtı Platon’dur. Platon bütün yazılı yapıtlarında öğretmeni Socrates’i
konuşturmuş, bir öğrencinin öğretmenine gösterebileceği saygıyı anıtlaştırmıştır.
Asıl adı Aristokles olan Platon zengin, soylu ve yakışıklıydı. Zaten, Platon adını geniş omuzlu,
geniş göğüslü olduğu için jimnastik öğretmeni takmış. Platon’a göre toplum için en büyük eğitim
kurumu devlettir. Yalnız bilim ve eğitimi değil sanat ve dini de devlet düzenleyecektir. Kahraman
savaşçı Akademus’un türbesinde kurduğu için Akademi olarak ünlenen okulu ilk Avrupa
Üniversitesi sayılır.
Platon “mektupla eğitimin” de ilk uygulayıcılarındandır. Siraküze Tiranı Dionysos’u “mektup” ile
eğitmeye çalışmıştır. Platon’un en ünlü öğrencisi Aristo’dur.
19 yaşında Akademia’da Platon’un öğrencisi olan Aristo kısa zamanda öğretmen konumuna geçti.
Platon ölünce Aristo Akademia’dan ayrılarak Makedonya Kralı Philipp’in oğlu İskender’in özel
öğretmeni oldu. İskender Asya seferine çıkınca Atina’ya dönüp kendi okulu Lykeon’u kurdu.
Aristo, Platon gibi oturarak değil de gezinerek ders verdiği için Aristo’nun okuluna “gezinenler
okulu” da denirmiş. Ama, her ikisi de derslerini anlatarak değil karşılıklı konuşarak ve tartışarak
yaparak Sokrat yöntemini sürdürmüşlerdir. Eğitimin okullardan tapınaklara ve kışlalara kayması ile
öğretim yöntemleri de diyalogdan monologa dönüşmüştür. Öğrencilerin karatahta karşısında dizi
dizi oturdukları sıradüzeni Prusya Askeri Akademisin’den beri kullanılmaktadır. Bilginin bilenden
bilmeyene aktarılması olarak özetlenebilecek olan bu eğitim anlayışı artık değişmektedir.
Beğensek de beğenmesek de, öğretmenler bilineni bildirici yöntemlerden bilinmeyeni buldurucu
yöntemlere doğru evrilmektedir.
13 / 24
“Duyduğumu unuturum, gördüğümü hatırlarım, yaptığımı anlarım” ilkesini kimse yadımıyor.
Eğitimin yaşamla bütünleşmesi görüşü Eski Çin kültüründen Amerikan liberalizmine, Sovyet
rejiminden güncel hümanizme kadar her bakış açısından onaylanmıştır. Örneğin 1917 Ekim
Devriminden sonra Lenin’n eşi Krupskaya Sovyet eğitimine damgasını vurmuştu. Krupskaya,
Sovyet eğitimini Marx kadar John Dewey’in öğretilerinden de etkilenerek biçimlendirdi.
Yaşantı yolu ile öğrenme, çevremize yaptıklarımız ile yaptıklarımız karşılığında
aldıklarımız arasında geriye dönük ya da ileri doğru bağlantılar kurmaktır. Bu
koşullar altında her yaptığımız, dünyanın neye benzediğini öğrenmek için yaptığımız
bir deneydir, bir denemedir. Karşılığında aldığımız da öğretimdir, şeylerin
arasındaki bağlantıların keşfidir. John Dewey (1902)
Dewey’e göre, derslerde ele alınan konular, konu alanlarının içerikleri yaşantı için ham maddedir,
işletme sermayesidir. Öğrencinin bilgisinin yaşantı yolu geliştirmesi üç aşamada olur: Ünlü
“yaparak öğrenme” sloganı sadece başlangıçtır, son değil… İkinci aşamada eylem içinde
karşılaşılan içerik iletişim ile derinleştirilir. Burada kitap ya da öğretmenlerden elde edilen bilgi
başkalarının bilgisidir, genellikle de üçüncü el bilgidir. Başkalarının bilgisi de genellikle sözeldir,
dudak hizmetidir, başkalarının yaptıkları üzerine çene çalmadır. Ancak bu bilgi soruşturma ve keşif
aşamasına geçmek için köprü görevi yapar.
Araştırma-soruşturma-buluş sürecinin sürekli yinelenmesi sonucunda öğrenci konu alanında
uzmanlaşır (Brown, 1968, 51-62).
Etkin eylem sadece eğitimde değil yaşamı boyunca insanın oluşumunda önemli bir süreçtir.
Marx’a göre insan yaparak (üreterek) oluşur, Sartre’a göre de varoldukça yapar (yaratır).
başlıklı yapıtında
“İnsanın çevre koşullarının ve yetiştirilme yönteminin ürünü olduğunu söyleyen maddeci
öğreti unutuyor ki koşulları değiştiren de insanlardır, bu demektir ki eğitimcinin kendisinin
eğitilmeye ihtiyacı vardır.”
(Karl Marx’ın “Feurbach Üzerine Tezler”inden Avineri:1976,67).
Anlatı, gösteri ve dinleti yöntemler öğrencinin edilgin katılımına dayalıdır. Bilgisayar etkileşimli
olma özelliği ile öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlamaya olanak vermektedir.
Yazılımcı için sorun öğrencinin yaşantısını, deneyimlerini, girişimlerini konu alanı uzmanlarının
önceden geçtiği yollardan geçirmektir. Bu yaşantıların yönergelerle, buyruklarla adım adım yerine
getirilmesi buluş ve icatla sonuçlanmaz. Kısacası, yazılımcı hem konu alanında uzman olacak hem
de öğrencilerin niteliklerini bilecektir. Etkin eylem gerekli koşul olmakla birlikte yeterli değildir.
Eylemden sonra eylemin sonuçları incelenmeli ve son olarak da eylemle sonuçları arasındaki
bağlantılar kurulmalıdır.
Oyunlar, simulasyonlar, sanal deneyler, “chat” bilişim teknolojisine dayalı etkin katılım
uygulamaları arasında sayılabilir. “Etkin eylem” ilkesine karşı çıkmasalar bile, psikomotor
becerilere ve toplumsal etkileşimlere önem ve öncelik verenler bu örneklere karşı çıkabilirler.
Eleştirilerini haklı gösterecek çok sayıda karşıt örnekler gösterebilirler. Kablo sıyırmak, yelken
yönetmek, bulaşık yıkamak, yüzmek, keman çalmak, bir yaralıya ilkyardımda bulunmak, sevgiliyle
kucaklaşmak, kadifeyle ipeği ayırdetmek, topluluk önünde konuşmak, gaz kaçağının kokusunu
almak, şarabın kalitesini anlamak vb. Bu becerilerin son aşamaları değilse bile önkoşullarının büyük
bir bölümünün gerektirdiği etkin eylemler bilişim donanımlarıyla gerçekleştirilebilir.
Mustafa Kemal 27 Ekim 1922'de uzun ve yorucu bir Kurtuluş Savaşı'mızın tozu dumanı bile
dağılmamışken, zaferi kutlamak için gelen öğretmenlere Bursa Şark Tiyatrosunda şunları
söylüyordu:
"Bir yandan yaygın bilgisizliği gidermekle birlikte, öte yandan toplumsal yaşamda etkili
ve verimli insanlar yetiştirmek gerekir. Bu da ilk ve ortaöğretimin yaparak öğrenme ilkesine
dayanması ile gerçekleşebilir."
Ne var ki, eğitim sistemimizde araştırıcı-buldurucu yöntemler değil, aktarıcı-bildirici yöntemler
baskın çıkmıştır. Kükürdü koklamadan kimya, mikroskobu ellemeden biyoloji, bir ampul yakmadan
fizik öğretilir. Anlamamak ayıp, sormak yasak, eleştirmek suçtur.
14 / 24
Öğrenciyi eğilecek ağaç, doldurulacak kova gibi görmek yerine yönlendirilecek bir araştırıcı gibi
görmek zorunludur. Bu anlayış öğretimin, Şekil 5’te özetlendiği gibi, iki yönlü yapılmasını öngörür.
Şekil 5: Öğretim Yöntemlerinin İki Yönlü İşleyişi
Bildirici, gösterimci yöntemlerle, öğrenciye öncül düzenleyiciler sunulur, kuralları anlamlı kılacak
sözel öğrenme olanakları sağlanır, muhakeme yeteneklerini geliştirecek kavramlar verilir, tümden
gelimci karşılaştırmalı örnekler gösterilir. Buldurcu yaklaşımlarla da öğrencinin ilgisi çekilir, hedefi
keşfetmesini sağlayacak ipuçları verilir, yanılgıları düzeltecek uyarılar yapılır, istenen edimin
gerçekleşeceği etkin eylem olanakları sağlanır.
BİLDİRİCİ İŞLEVLERE ÖRNEKLER
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hedef belirtmek
Öğrenciyi güdülemek
Önceki bilgileri hatırlatmak
Konuyu sunmak
Önemli noktaları vurgulamak
Öğrenmeye rehberlik etmek
Edimin örneklerini göstermek
Dönüt vermek
Edimi değerlendirmek
İçeriği özetlemek
BULDURUCU İŞLEVLERE ÖRNEKLER
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öğrencinin ilgisini çekmek
Bilinenle açıklanamayan durum yaratmak
Tutarsızlıkları açıklama girişimine güdülemek
Ölçüm ve gözlemlerle veri toplamaya yönlendirmek
Kuram ve denenceler kurdurtmak
Aykırı sorular sormak
Karşıt örnekler vermek
Konunun karmaşık yönlerini sadeleştirmek
Bir sonraki aşamaya geçişe hazırlamak
Bocalama ve tereddütleri gidermek
Yöntem ne olursa olsun amaç öğrencilerin yaklaşımları bağımsızca uygulayabilmeleri, etkileşimli
ve etkin öğrenmeye yönelmeleri, sorumluluğun öğretmenden öğrenciye geçmesi, isteklerle
yeteneklerin birbiriyle bağdaşmasıdır.
Üretimde, Karasaban - Biçerdöver ise Eğitimde, Karatahta - ...?...
Eğitim-öğretim araçlarında en keskin dönüm noktası Gutenberg’in matbaayı icat ettiği 1452 yılı
sayılabilir. Gutenberg teknolojisi kitabı eğitimin baş aracı yaptı. Eğitim ve bilime yeni boyutlar
kazandıran anıt kitapların başlıcalarını hatırlayalım:
İncil ve Tevrat çevirileri dinsel otoritelerin tekelinden sıradan insanların erişimine getirdi.
Alberti’nin 1485’te basılan “Mimarlık Üzerine” kitabı rönesans mimarisinin temellerini attı.
Luca Pacioli’nin 1509’da “İlahi Orantı Üzerine” kitabı yaınlandı. Buradaki çok yüzlü şekilleri
gelmiş geçmiş yaratıcı dehaların en büyük simgesi Leonardo da Vinci çizmişti.
Johannes Kepler 1596’da evrenin gizlerini içeren matematiksel araştırmalarını yayınladı.
1637’de Descartes cebirle geometriyi buluşturan “Geometri” kitabıyla analitik geometriyi
kurdu.
Isaac Newton 1687’de “Doğa Felsefesinin Matematiksel İlkeleri” kitabını yayınladı. Kısaca
Principia olarak bilinen bu kitap gelmiş geçmiş en muhteşem bilgi anıtlarından biridir.
15 / 24
İnsanlığa değişimin cebirini sunduğu bu kitabıyla Newton fizik bilimini bilimlerin tahtına
yerleştirdi.
Newton 1704’de de “Optik” kitabını yayınlayarak fizik bilimine taç giydirdi.
Türkiye matbaayı icadından 250 yıl sonra tanıdı. Belki de bu suçluluk duygudu ile eğitimde kutsal
bir yere koydu. Ülkemizde ders kitabı öğretmen, yönetici, veli ve öğrenci arasında bir uzlaşma, bir
sözleşme olarak kabul edilir. Öğretmen, öğrenci ve program değerlendirmenin sınırları ders
kitabının kapsamı ile kısıtlanır. Belki de bu nedenle kitabı olmayan dersler “ders” yerine bile
konmaz. Ders kitabında bulunmayan içeriği sunan ya da soran öğretmenlerin çabaları pek olumlu
karşılanmaz. Bu kusurlar elbette ders kitabının değildir ama ne yazık ki yapısı bu sonucu
kolaylaştırır. Oysa, ders kitabından beklenen tek başına sistem oluşturması, sistemin yerine geçmesi
değil sistemi tamamlaması, bütünlemesi, çeşitlendirmesi, zenginleştirmesidir.
Ülkemizde, ortam, öğretmen, yöntem gibi sistemin diğer bileşenleri ve hattâ diğer iletişim
donanımları bile yetkililerin gözünden uzaktır. O nedenle Türk eğitim sistemi, sıkça söylendiği ve
dinleyenlerce oybirliği ile onaylandığı gibi “öğretmen merkezli” değil “müfredat” merkezlidir.
Dolayısıyla, ilköğretim ve ortaöğretim müfredatını denetleyen “merkezin” program geliştirme
anlayışı da ders kitabı yazımı ile özdeşleşmiştir. 2003 yılında Türkiye’de ilk ve ortaöğretimde
kullanılan 190 ders kitabında bazı sayımlar yapıldı
Cümle türlerine göre yapılan sayımlardan Tablo 1’deki sonuçlar bulundu.
Tablo 1: Türk Ders Kitaplarında Türlerine Göre Cümle Oranları
Kitap Düz Cümle
Soru Ünlemli
190
84,81
7,58
1,06
Kaynak: Baykal, A. (2005b), s. 42.
Üstüste İki Nokta
6,56
Soru cümleleri kendi içlerinde türlere ayrılabilir. Hatta gereken yanıtın gerektirdiği “bilişsel
yeterlik” bakımından da aşamalı düzeylerde değerlendirilebilirler. “Hiç ay tutulması gördünüz mü?”
sorusu ile “Ay nasıl tutulur?” sorusundan beklentiler farklıdır. Hele hele -eğer ilk kez soruyorsak,
“Dünya nasıl tutulur?” sorusu öncekilerle aynı bilişsel düzeyde sayılır mı? “Bir gün kaç saattir?”
sorusu ile “36 saatlik bir gün tasarlasak neler değişirdi?” sorusunun bilişsel düzeyi benzeşmekte
midir? Socrates’ten bu yana soru cümleleri buldurucu ve doğurtucu olarak kabul edilir. Sorgulayıcı
eğitim söylemi herkesin dilindedir ama bu söylem ders kitaplarımıza yansımış sayılabilir mi?
Ünlemli cümle de eninde sonunda “düz cümledir”. Ancak, bu çalışmada “ünlem” işaretinin
heyecan, coşku, ya da benzer bir vurgu eklediği kabul edilmiştir. Ünlemli cümle oranları
bakımından okuma metinlerinin sınıf düzeylerine göre iki farklı kümede bulunmuştur. Yüksek
oranlı ikinci kümede sadece klasikler vardır. Diğer metinlerin tümü düşük oranlarla birinci
kümededir. Ünlemli cümlelerin göreceli bir heyecan, coşku ya da adanmışlık yansıttığı sayıltısı
benimsenirse ders kitaplarımızın bu duygusal etkenleri önemsemediği sonucuna varabiliriz. Sadece
ünlem işaretlerinin düşük oranına bakılarak bu yargıya varmak doğru değildir. Ama, ünlem
işaretlerinin düşük oranı, ders kitaplarımızda varolduğunu bildiğimiz heyecansızlığı
doğrulamaktadır (Baykal: 2005b, 35-69).
Dinde reformun başlangıcı sayılan matbaanın icadından 181 yıl sonra Galileo engizisyonda
yargılandı. Galileo, Socrates gibi kahramanlığa kalkışmadı. İyi de etti. Yobazlara boyun eğmiş
gözükerek canını kurtardı. Ancak, mahkemeden çıktıktan sonra “Dünya gene de dönüyor” diye
haykırmaktan kendini alamadı. Kahraman kim? İşkenceciler mi? Galile mi?
Kahramanlık deyince bir örnek daha akla geliyor: General ve imparator olarak fanatik bir Fransız
olan Napolyon Bonaparte’ın Napolyon’un askeri kahramanlıkları hüsranla sonuçlanmıştır. Ama,
işgal ettiği İtalya’nın vatandaşı olan Volta’ya ilk pili icat ettiği için verdiği kont ve senatör ünvanı
teknoloji tarihine verilmiş bir armağandır. Napolyon’un ne pilli radyosu vardı ne de cep telefonu!
Bu olay 1801’de olmuştur. Ama, 1945’te ne olmuştur? Atom bombasını yapan teknokratların
başında olan ve o zaman baştacı edilen Robert Oppenheimer atom bombasının sonuçlarını görüp
hidrojen bombasının yapımına katılmayınca “vatana ihanetle” suçlanmıştır.
16 / 24
Bütün birbirleri ile zıtlaşan bu örneklerden varılabilecek sonuçlardan birisi geçmiş ve geleceğin
bazan aynı mekan ve aynı zamanlarda yer alabileceğidir. Genellikle ilericilikle eşanlamlı
kullandığımız çağdaş sözcüğü zamandaş demek değildir. İnsanlığın ortak mirası antik heykelleri
“gavur icadı” silahlarla tahrip eden Taliban mı çağdaş yoksa milattan önce yaşamış Socrates’in
heykeltıraş babası ve arkadaşları mı?
Laf lafı açınca konular da birbirine karışıyor. Aslında, eğitim ve öğretimi kolaylaştıran iletişim
teknolojisinin tarihsel çizgi üzerindeki gelişimini ve sonuçlarına bakıyorduk.
Sözün özü eğitim teknolojinin yaptığı her çağrıya er ya da geç hep tıpış tıpış gitmiştir.
Matbaadan sonraki medya devrimlerinin başlıcalarını da hatırlayalım:
1877’de Edison ampulü ve fonografı icat etti. Aynı yıllarda sinema da geliştirildi.
Shockley 1948’de transistoru icat etti.
Kitap bilgiyi depoluyor ama hareketi kilitliyordu. Kitaba herşey sığıyor ama akan zaman
sızmıyordu. Transistorun icadı yeni iletişim ortamlarının yaratılmasına önayak oldu. Transistorun
icadı ayrıca, önemli bir eğitim tartışmasını da canlandırmıştır.
Bilim ve eğitimde kuram-uygulama (teori-pratik) ikilemi hep tartışılmıştır. Ama, transistora kadar
genellikle uygulama tavuk, kuram yumurta olmuştur. Transistor yarıiletkenlik kuramının somut
uygulamalarından biri olunca eğitimin yönü de kuramdan uygulamaya dönmüştür. “Geçerli bir
kuramdan daha iyi bir uygulama yoktur” diyen Kurt Lewin’in ne demek istediği daha iyi
anlaşılmıştır.
Transistor radyo, televizyon, video v.b. aygıtları hafifletmiş, ucuzlatmış, serinleştirmiş ve eğitime
renk, ses ve hareket getirmiştir. Transistordan sonraki donanım devriminin katetiği yol
dönemeçlerini sıralayalım:
Intel Ted Hoff tarafından geliştirilen miniyongayı tanıttı.
Intel 1974’de bilgisayarlar için minişlemciler geliştirdi.
1977’de Stephen Wozniac ve Stephen Jobs ev bilgisayarını tanıttılar.
1981’de IBM PC piyasaya sürüldü.
1982’de Hayes bilgisayar dünyasına modemi armağan etti.
Intel 1988’de milyonlarca transistora bedel miniişlemciyi üretti.
Bilgisayarlarda 1992 Pentium işlemci ve CD-ROM standartlaştı.
Bilgisayarların eğitimde kullanımı sacayağına benzetilirse, birinci ayak insan, ikinci ayak donanım
ve sacayağını ayakta tuatan üçüncü boyut da yazılımdır. Yazılım teknolojisindeki gelişim aşamaları
da bu açıdan önemlidir:
Alan Turing bilgisayarlarda yapay zekanın ölçütlerini ortaya koydu.
1957 FORTRAN dili bilgisayarlarda kullanılmaya başlandı
Darmouth College’de Thomas Kurtz ve John Kemeny 1964’de BASIC dilini geliştirdiler.
Bill Gates ve Paul Allen 1975’de Microsoft’u kurdular.
Visicalc 1979’da ilk PC veritablosu programını kişiselbilgisyaralara yüklediler.
1980’de Ashton-Tate dBase veri tabanı programını yayınladılar.
1980 WordStar kelime işlemcisi pazarlandı.
1981 MS-DOS işletim sistemi IBM-PC standardı oldu.
1983 Lotus yazılımı satış rekorları kırdı.
1985 Windows DOS’un yerini aldı.
1985 masaüstü yayıncılık yazılımları yaygınlaştı.
1989’da çoğulortam yazılımları yaygınlaştı.
1991’de IBM ve Apple ortak yazılım ve donanım geliştirmek için el sıkıştılar.
2001’de internet her eve girdi ama yapay zeka henüz tam anlamıyla gerçekleşemedi.
2001 de duygusal zeka analitik zekanın önüne geçti ama hala elektronik gönülden söz
edilmiyor.
Internet ile bilgisayar etkileşimli eğitim sanal gerçeklik, kurgu deney, uluslar arası kapsamda eğitim
gerçekleşiyor. Bireyler küresel bilgi ağlarına bağlanıyorlar. Video konferanslarla uzmanlarla
17 / 24
doğrudan etkileşime girilebiliyor. Bilgisayar destekli tasarım, bilgisayar destekli üretim, bilgisayar
destekli pazarlama, bilgisayar destekli bankacılık, elektronik oylama artık herkesin bildiği işler.
Etkileşimli gazete, kağıtsız ofis ve yönetim yaygınlaşan uygulamalar. Sayaçların uzaktan okunması,
yangın, deprem v.b. afetlere karşı telegüvence sistemlerinin ayaksesleri kapıda. Denizleraşırı
istihdam (teleiş) sektörü de patlamak için kıvılcım bekliyor. Tabii herşey toz pembe değil. Telegöz
ve telekulaklar bireylerin özel haklarına saldırıyorlar. Teledolandırıcılık olmasa elektronik ticaret
daha hızlı yaygınlaşırdı. Toplumdan dışlanmış vandalların bulaşıcı virüsleri hayatımızı
karartabiliyor. İftira ve dedikodu da eskisine göre daha hızlı, kolay ve daha yıkıcı boyutlarda
yapılabiliyor. Tele-pornografi doğal heyecanların hazzını törpülüyor. Gerçek yaşam sanal yaşama
karşı bağışıklık sistemini yitirmek tehlikesini yaşıyor. Ama, yine de iyimser bitirelim: Deniz dibi
tarımı, hayvanlarla iletişim, uzay yolculuğu gibi yeni gerçek yaşam boyutları gelişiyor. Eğitim,
turizm ve sağlık sektörleri mutluluk endüstrisi olarak gelişiyor.
İnternet Çağının Öğretmeni
Öğretim tasarımını kim düzenler? Kim denetler? Kim değerlendirir? Kim değiştirecek?
Düzenleme, denetleme, değerlendirme ve değiştirme (4D) işlevlerini gerçekleştirmek, yani sistemin
tüm diğer boyutlarını yöneten kimse “öğretmen” odur.
“Öğretmen” sözcüğü yerine eskiden “muallim” denirdi. Muallim sözgüğü, artık bilim dediğimiz
“ilim” sözcüğünün türevi. İlim üreten “alim”, ilim öğreten de “muallim”.
Üniversitelerde bilim öğretenler kendilerine öğretmen denmesinden pek hoşlanmazlar... Çünkü,
sadece bilim öğretmezler, bilim üretmekle de görevlidirler. Bu nedenle “öğretim üyesi”, “öğretim
görevlisi” gibi bazı ünvanlar tanımlanmıştır. Bu tanımlar sadece resmi belgeler üzerinde kullanılır...
Günlük yaşamda “hoca” sözcüğü dillere ve gönüllere yerleşmiştir...
Japonca’da da bizdeki “hoca” gibi bir sözcük varmış: “Sansei”.
“Hoca” sözcüğü öğretmenlerin ve öğretim üyelerinin gönüllerinden geçen “bilgin” ve “bilge”
sıfatlarını tevazu ile buluşturuyor. Bilginler ve hele bilgeler ne kadar yüceyse, bilgiçler de o denli
cücedir. O yüzden bilgiçlik öğretmenlikle asla bağdaşmaz.
Öğretmek eylemiyle yakın çağrışımlı sözcüklerden biri de “eğitmen”dir.
Eğitmenin eski karşılığı da “mürebbiye” yani terbiye eden anlamındadır.
Eğitimin Osmanlıca’daki karşılığı da “terbiye”... Terbiye sözcüğü “Allah” ile eşanlamlı “Rab”
sözcüğü ile bağlantılı. “Elhamdülillahi rabbül alemin” dediğimizde “tüm evrenin eğiticisi olan
Tanrı’ya şükretmiş oluyoruz. Belki de bu yüzden, öğretmenlik hep kutsal bir iş olarak övülmüştür...
Yalan da olsa kulağa hoş geliyor!
Eğitim sözcüğü batı dillerindeki karşılıkları Latince kökenli “ducere” kavramından türemiş.
Ducere Latincede ilerletmek, yönlendirmek, önderlik etmek anlamına geliyor.
Mussolini kendisine “Duçe” ünvanını boşuna almamış... İnsanlara bilgi vererek ilerletmeye
çalışırken ulaşılan akademik bir ünvan olan “doçent” sözcüğü de belki de bu kavramın
türevlerinden biridir.
Öğretim sözcüğünün Latince karşılığı ise “educare” oluyor. Educare Latince’de alıştırmak, talim
yaptırmak karşılığında kullanılırmış. Türkiye’de eğitim ve öğretim işlerinde en yetkili organın hala
“Talim ve Terbiye Kurulu” olduğunu herkes hatırlayacaktır. Zaten, nasıl unutulur ki?
Eğitim ve öğretim arasındaki ayrım nedir? Soyut yorumlar yerine somut bir örnekle yetinelim:
1960’lı yıllarda dünyayı etkisi altında tutan iki süper güçten ABD’nin başında Kennedy, SSCB’nin
başında da Kruşçev vardı. Her ikisi de sınıflarını başarıyla geçerek o konuma gelmişlerdi. Ama, az
kalsın bütün insanlığı nükleer bir felakete sürükleyeceklerdi. Onların karşısına 1950 yılında Nobel
Edebiyat ödülünü kazanmış bir matematik ve felsefe “hocası” dikildi: Bertrand Russel. Oysa,
Russel 1916 yılında yaşamının 26 yılını geçirdiği Cambridge Üniversitesi’nden barışçı eylemleri
nedeniyle kovulmuştu. 1927-1935 arasında barış, özgürlük ve yaratıcılık eğitimi vermek üzere
Beacon Hill School adlı bir okul bile kurmuş olan Russel kendi öz çocuklarının eğitimi konusunda
başarısız bir babaydı.
Baba-erkil Osmanlı’da “muallim” öğrencinin etini alıp kemiğini veliye bırakan bir düzeye
indirgenmişti. Cumhuriyet öğretmeni “yeni nesillerin” mimarlığı makamına yükseltti.
18 / 24
Ne var ki, son yıllarda “öğrenci merkezli” eğitim kavramına yer arayanlar bula bula öğretmenlik
makamını buldular. Eğitim sistemimizi “öğretmen merkezli” olarak niteleyip bu tahta “öğrenciyi”
geçirmeye kalkıştılar. Aynı zamanda “sorgulayıcı-soruştucu” öğretimi, “eleştirel düşünmeyi de
dillerine pelesenk edenler bile şu soruları hiç sormadılar:
• Bir öğretim sisteminde merkez olabilir mi?
• Olabilirse olmalı mı? Olmalı ise merkezde kim ya da neler olmalı? Neden?
Türk Eğitim Sisteminde;
• Merkez var mı? Varsa, kaç tane? Çoksa neler?
• Müfredat mı? Müdür mü? Müfettiş mi? LGS mi? ÖSS mi?
Hele hele, “çevresi kuşatılmış bir merkez olmak; öğrenci için iyi bir şey mi?”
...diye kimse sormadı, sorgulamadı.
Böylece, hem “öğrenci merkezli eğitim” kavramı bilişsel ve duyuşsal değerini bulamadan “kitle
dalkavukluğuna” dönüştü, hem de öğretmen yargısız infaz edilmiş oldu.
Sonuçta, bir yığın basit şımarıklık olayı “hiperaktiflik” olarak kutsandı ve bu durumdan sadece
“müsekkin” satıcıları kazançlı çıktı.
Peki “öğrenci merkezli” eğitim nedir, nasıl olmalıdır?
• Herşeyden önce eğitim hedeflerinin öğretmen işlevleri olarak değil, konu başlıkları olarak
değil, koçaklama (hamaset) olarak değil özlenen, erişilebilen, ölçülebilen öğrenci nitelikleri olarak
tanımlanması gerekir.
• Öğrenciler bağlı oldukları eğitim kurumunun topluma karşı sorumluluğunun ancak ve ancak
kendi öğrenme düzeyleri ile ölçüldüğünün bilincinde olmalıdırlar. Yani, eğitim sisteminin
başarısının ilk ölçütü ve etkililiğinin önkoşulu öğrencinin başarılı olmasıdır.
• Öğrencilere, amaçlanan niteliklere ulaşmak için öz-güdümlü bir yaşantı süreci sağlanmalıdır;
• Öğretmenler kadar öğrencilerin kendileri de kendi öğrenme yaklaşımlarının farkında
olmalıdırlar; Öğrenciler her aşamada bilgi ve deneyimlerini yeniden yorumlamalıdırlar;
• Her öğrenci öğrendiklerine değer kazandırmak için başkalarıyla da çalışmalıdır;
• Öğrenciler öğrenme yaklaşımlarını yeni durumlarda ve koşullarda uygulayarak sınamalıdırlar;
Yaralamadan Onarmaya, Yargılamadan Değerlendirmeye
Eğitim, insan davranışlarının, insanlar tarafından değiştirildiği bir süreçtir. Ancak, reklamcılar ve
politikacılar da insan davranışlarını değiştirmeye çalışırlar. Hattâ, eğitimcilerden daha ileri iletişim
teknolojisi ve daha etkili yöntemler kullanırlar. Reklam, propaganda ve kültürleme denilen davranış
değiştirme yöntemleri ile eğitim arasındaki ayırdedici fark sınavdır: Reklamcının başarısından
müşteri, politikacının başarısından seçmen sorumlu değildir. Eğitimde ise değişimden sorumlu olan
öğrencidir. Kısacası, eğitimin etkililiği öğrencilerin başarı düzeyi ile ölçülür.
Son yıllarda sınav denince hep seçme, sıralama ve yerleştirme işlemleri akla geliyor. Zaten, sınav
sınamak mastarından türemiş bir sözcük... Başka bazı dillerde de benzer anlamları var. İngilizce’de
“test”, “examination” gibi sözcükler sınamak, denemek, muayene etmek, doğrulamak anlamına
geliyor. Almanca’da denemek, tecrübe etmek, tahkik etmek, kanıtlamak, tadına bakmak,
karşılaştırmak karşılığı olan “prüfen” sözcüğü en çok sınav, imtihan yerine kullanılıyor. İmtihan
Arapça’da sıkıntı anlamına gelen mihnet sözcüğünün türevlerinden biri. Fransızlar da sıkıntıya
sokmak, çok güç bir soru sormak, yapıştırmak, çaktırmak anlamındaki “coller” fiilinden türemiş “la
colle” sözcüğünü “sözlü sınav” anlamında kullanıyorlar. Bu yüzden de, eğitimde sınav denilince
sadece öğrencilere not verilmesi akla geliyor. Oysa, nesnel ölçümlere dayalı olarak yapılan
değerlendirmenin en önemli gerekçesi eğitim sürecinin tümünü incelemektir.
Öğretmenlerin hergün vermek zorunda oldukları kararların eksiksiz bir dökümünü çıkarmak kolay
değildir. Ancak, herkesin aklına kolayca gelebilecek soruları sıralamak bile sınav sonuçlarının
gerekliliği hakkında bir fikir verecektir:
1. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, dersin amaçlarına uygun duruma getirilmiş midir?
Ya da, ders planlanırken öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri gözönünde tutulmuş mudur?
2. Öğrenciler öğretim sürecini ne ölçüde başarıyla izleyebilmektedir? Öğrencilerin öğrenme hızı ile
öğretim işlevleri ve etkinlikleri eşzamanlı mıdır?
19 / 24
3. Bütünleme eğitimine, danışmanlığa, özel yardıma gereksinimi olan öğrenciler kimlerdir?
Düzelti süreçlerine yönlendirilen öğrenciler tekrar ana akıntıya dönebilmekte midirler?
4. Hızlı giden, daha ileri ve zenginleştirilmiş programlara hazır olan öğrenciler kimlerdir?
Bunlara, sunulan seçeneklerin geçerliliği ve değeri nedir?
5. Öğrencilerin öğretim sürecinde nasıl bir kimlik geliştirmişlerdir? Kendilerini nasıl
algılamaktadırlar? Benlik tasarımları ne yönde, ne kadar gelişmektedir?
6. Öğretim yöntemleri ve öğretim donanımları ne kadar etkilidir?
7. Öğretmen-öğrenci etkileşimleri her iki tarafı da doyuracak, mutlu edecek, kıvanç verecek,
düzeye ne kadar yaklaşmaktadır?
8. Öğrencilerin ders sonunda eriştikleri başarı düzeyi -hem kendileri hem de bu başarı düzeyine
göre karar verecek kişi ve kurumlar açısından- en uygun biçimde nasıl değerlendirilmelidir?
9. Öğrencilerin eriştiği eğitim düzeyi, okulun kendi ölçüleri çerçevesinde, yakın çevresi içinde,
ülke çapında ve evrensel boyutlarda yeterli ve geçerli midir?
Hiçbir sınav amaçsız ve ölçütsüz iyi-kötü, yeterli-yetersiz olarak tanımlanamaz. Bir amaç için
“gerekli” olan bir sınav başka bir ölçüt açısından “sakıncalı” sayılabilir. Değerlendirme sürecini
çözümleyebilmek için sınavların hangi amaçlarla yapıldığının gözden geçirmekte yarar vardır.
A) SEÇME ve YERLEŞTİRME: Eğitim tüm insanlar için hem bir hak, hem de bir görevdir.
Herkesin en iyi, en yüksek düzeyde eğitim görmesi için fırsatların hazırlanması esastır. Ancak, her
toplumda kaynaklar hep kıt, istekler hep sınırsızdır. Eğitim isteyenlerin sayısının eğitilebileceklerin
sayısını aştığı durumlarda eğitime ayrılan kaynakların en çok hakedenlere, bu kaynakları en verimli
kullanabileceklere ayrılması uygun görülebilir. Böylesi durumlarda yetenek, ilgi, bilgi, başarı v.b.
boyutlar ölçülerek seçme ve yerleştirme işlemlerinde kullanılacak sınavlar gerçekleştirilir.
B) İLETİŞİM: Öğrenme-öğretim süreci önünde sonunda bir iletişim sürecidir. Sınavlar, öğretim
amaçlı iletişim süreçlerindeki algı kayıplarını azaltmakta dört ayrı işlev görürler:
i. Hazırlayıcı işlev: Sınavlar, özellikle ön-sınavlar öğrencilerin eğitimin amaçlarını,
kendilerinden beklenen davranışları somut olarak kavramalarını sağlar. Aslında, ön-sınav eğitimde
pek yaygın bir uygulama değildir. Ama, öğrenciler herhangi bir derste kendilerinden neler
beklendiğini daha önceki yıllarda sorulmuş soruların "arşivini" tarayarak anlamaya çalışırlar.
ii. Güdüleyici işlev: Sınavsız bir eğitim sistemi her eğitimcinin rüyasıdır. Olağandışı bir kaç
örnek dışında bu rüyanın gerçekleştiği pek görülememektedir. Herkes bilir ki, azımsanamayacak
oranda öğrenci kitlesi derslerine ancak sınav tarihi belli olduktan sonra çalışır. Sınavın kaygı verici
bir olay olduğu da bir gerçektir. Ama, bu gerçeğin içinde, ölçülü bir kaygının başarı için gerekli bir
etken olduğu da gizlidir. Seçme sınavlarına hazırlanan öğrenciler arasında yapılan araştırmalarda da
sınavın güdüleyici işlevi kaygıya baskın çıkmaktadır. Öte yandan, sınavlar bireylerin rekabet ve
yarışma güdülerinin doyurulmasına da ortam hazırlarlar. Bilgi yarışmalarına gösterilen ilgi de bu
güdünün bir göstergesidir. Sınavın güdüleyici etkisi, savunulması güç bir değer olarak kabul edilse
bile, yadsınamayacak bir olgudur.
iii. Pekiştirici işlev: Deneysel olarak kanıtlanan öğrenme ilkelerinden en başta geleni
pekiştirme ilkesidir. Pekiştirilen davranışın sıklığı artar, kalıcılığı uzar. Yine bilinmektedir ki, başarı
başarıyı emzirir. Başarının nesnel, inandırıcı ve kıvandırıcı kanıtları sınavlarla saptanır. Alıştırma
sınavlarının olumlu etkisi pekiştirme ilkesi ile açıklanabilir.
iv. Düzelti işlevi: İletişim, özellikle de tek vericiden çok alıcıya doğru yönlenen iletişim sürecinde
"bildiriye" daima "gürültü" karışır. İletişim sürecindeki gürültüyü gidererek, mesajın tam iletimini
sağlamak için en etkin yöntem; alıcının vericiye geri-veri iletmesidir. Alınan mesaj verilmek
istenenle çakışana kadar geri-veri yollanır. Öğrenciler neleri öğrenemediklerini sınav
sonuçlarından öğrenirler. Son yıllarda gittikçe yaygınlaşan tam öğrenme yaklaşımının ve ileri
iletişim teknolojisi ile destekli öğretim yöntemlerinin dayandıkları başlıca öğrenme ilkesi düzeltici,
biçimlendirici ve onarıcı etkileşimdir. Bu etkileşim de geniş kapsamlı, sık aralıklı alıştırma ve
tarama sınavları ile gerçekleştirilir.
20 / 24
C) KANITLAMA-BELGELEME: Eğitimin amacı öncelikle insanın erdem ve yeteneklerini
yüceltmektir. Dolayısıyla, eğitim sürecinde başarılı olmak, öncelikle eğitilen kişinin kendi öz
çıkarıdır. Ne var ki, toplumsal yaşamda kurumlararası iletişimin ve bilgi akışının sağlıklı ve
güvenilir olabilmesi için kağıt, yazı ve damgadan da kurtuluş yoktur. Okullar, yetiştirdikleri
"insanın" eğitim durumunu karne, diploma, sertifika v.b. biçimlerde belgelemek zorundadırlar.
Belge sahibinin kendisini avutmaması, üçüncü şahısları yanıltmaması ve toplumsal kurumlara
kendini tanıtabilmesi için, belgelerdeki bilgilerin duyarlı, geçerli ve kapsamlı ölçmelere dayanması
gerekir. Bu ölçmeler de sınavdan başka bir şey değildir.
D) YÖNLENDİRME: Eğitimde bütün kararlar öğrenci için verilir ama bazı kararlar da öğrenci
tarafından verilmelidir. Ne var ki, öğrencilerden, kendilerini ve önlerindeki seçenekleri tanımadan
karar vermeleri istenemez. İnsanların, kendilerini tanımaları da, karmaşık bir dizi ölçmeyi
gerektirir. Öğrencileri, arkadaş seçiminden, ders çalışma tekniklerine, meslek tercihlerinden, sınav
kaygılarıyla başetmeye kadar akla gelebilecek her tür konuda, “kendilerine uygun seçeneklere
yönlendirebilmesi sağlıklı ölçme verileri ile olanaklıdır. Bunlar da, sonuçta “test”, “anket” v.b.
adlarla yapılan yoklamalar, sormacalardır.
E) PROGRAM DEĞERLENDİRME: Eğitimde bütün kararların öğrenci için verilmesi gelişigüzel
söylenmiş içi boş bir slogan değildir. Doğrudan ya da dolaylı olarak eğitim sürecindeki her karar
öğrenciyi ilgilendirir. Eğitim programları da öğrenciler için verilmiş karmaşık bir kararlar
bütünüdür. Bir eğitim programının etkinlik ve verimliliğinin en önemli göstergesi öğrencideki
değişimdir. Gözlenen değişim ile beklenen değişim arasındaki oran programın etkinlik
göstergesidir. Beklenen değişim olmamışsa yapılan harcamalar yatırım değil tüketim sayılır.
Dolayısıyla, program değerlendirmede de en önemli ölçüt öğrenci davranışlarıdır. Ancak, eğitim
programları ile ilgili değişkenlerin ölçülebilir tanımlarının yapılması gerekir. Eğitimin amaçları,
araçları, yöntemleri, yönetim ve yönlendirme süreçleri ile ilgili olarak uygulanan kararların verdiği
sonuçların bilinmesi, değerlendirilmesi için gerekli veriler de sınavlarla ve sormacalarla toplanır.
Eğitim dışındaki, güncel yaşam süreçlerinde de ölçmesiz bir uygulama bulmak zordur. Tıp ve
eczacılıktan meteorolojiye kadar her alanda, manavdan oduncuya kadar her dükkanda, otomobilden
uçağa kadar her taşıtta en az bir çeşit ölçüm süreci ve en az bir ölçme aleti vardır.
Ölçmesiz ne bilim ne teknoloji, ne din ne de ideoloji vardır. Cetvelsiz mühendis, tartısız kuyumcu,
termometresiz hekim, puansız yarışma, fiyatsız mal, sismografsız rasathane görülmemiştir. Eğitim
süreçlerindeki ölçmenin adı da kısaca sınavdır. Hakedilen başarıların değerlenmesi için
başarısızlıkların da ciddiye alınması zorunludur.
Aksi yöndeki bütün rüyalara ve çabalara karşın testiyi kıranlarla taşıyanları ayırtedebilmek için
seçme, yerleştirme, rehberlik, güdüleme, izleme, biçimlendirme, belgeleme amaçlarından biri ya da
diğeri için ölçme ve değerlendirmenin önemi gittikçe artmaktadır. Özellikle, tanınma (accreditation)
amaçlı kurumsal değerlendirmeler gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Althusser, L. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses. [Cosin: B. R.:1971, p. 242-280].
Ausubel, D. P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart&Winston, 1968.
Avineri, S. The Social&Political Thought of Karl Marx. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.
Bandura, A.“Behavior theory and the models of man” American Psychologist. 29(1974):860-869.
Barker, R.G. (1968). Ecological Psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior.
Stanford University Press.
Baykal, A. (1978) "Öğretim: Davranış Olasılıklarının Düzenlenmesi", Boğaziçi University Journal, Education,
6(1978) 1-9.
Baykal, A. (1982) "Eğitimde Kurgu Donanımlar". Eğitim ve Bilim. 7 (37) 33-39.
21 / 24
Baykal, A. (1983) "Okul Tasarımında Genel Çerçeve". Eğitim ve Bilim, 7(42) 16-23.
Baykal, A. (1986). Education in the Information Environment. Symposium Proceedings. Information Technology and
Economic Development: The Role of Government, Private Sector and the Professional Community.
İstanbul, 3-5. Paris: OECD, Information, Computer, Communications Policy. 1-11.
Baykal, A. (1997). Turkish Educational System at the Instructional Level. [Yıldıran, G.& Durnin, J.: 1997; p. 169-180].
Baykal, A.(2003a). “Ünlüleri tanıma yoklaması”. Cumhuriyet Bilim Teknik. 4 Ocak 2003, Sayı 824, s. 12.
Baykal, A.(2003b). “Bilgi Çağı: Önce Eğitim Sonra Sınav”. Eğitim ve İletişim. Eğitim Kültürü Dergisi.
(02) Ağustos-Eylül, 26-28.
Baykal, A. (2004a). “E Dönmezsek U Döneriz”. Eğitim ve İletişim: Eğitim Kültürü Dergisi. (06) Mart, 58-61.
Baykal, A.(2004b). “Intercorrelations between achievement motivation and other personality traits in tests having high
stakes for job applicants”. Abstracts: 9th International Conference on Motivation.
September 30th-October 2nd, 2004. Lisboa, Portugal. p.198.
Baykal, A., (2005a) “Use of ICTs in Education and Human Development in Turkey”. In Yılmaz Esmer (Director).
Perspectives on ICT and Human Development: Turkey 2004-1, 44-64. Boğaziçi University / UNDP,
Human Development Center.
Baykal, A. (2005b). “Ders Kitaplarından Sayısal Veriler”. Ceylan, D.T., Irzık, G. (Eds.). Nasıl Eğitiliyoruz?
İnsan Hakları Eğitimi ve Ders Kitabı Araştırmaları Uluslararası Sempozyum Bildirileri.
Türk Tarih Vakfı. 17-18 Nisan 2004, 35-69.
Biehler, R.B. (1986). Psychology Applied to Teaching, Boston: Houghton Mifflin.
Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw-Hill.
Bork, A. (1995). Why Has the Computer Failed in Schools and Universities? Journal of Science and
Technology 4(2): 97-102
Borland, J. H. (1988). Cognitive controls, cognitive styles and divergent production in gifted preadolescents. Journal for
the education of the gifted, 11(4), 57-82.
Brown, B. B. The Experimental Mind in Education. New York: Harper&Row, 1968.
Bruner, J.S., Jolly, A.,Sylva, K. (Eds.). (1978). Play. Middlesex: Penguin Books.
Bursalıoğlu, Z. (1971). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Ayyıldız Matbaası.
Copeland, R. W. (1979) How Children Learn Mathematics. (Third Edition). London: Collier MacMillan.
Cosin, B. R. (Ed.), (1971). Education: Structure and Society. Middlesex: England: Penguin Books.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins.
Davis, J. (1995). Interdisciplinary Courses and Team Teaching. Oryx Press: Phoenix, AZ, pp. 25-26.
Davis, R.H., Alexander, L. T., Yelon, S.L. (1974). Learning System Design. New York: McGraw-Hill.
Deese, J.The Psychology of Learning. New York:Mc Graw-Hill Book Company, 1967.
Dewey, J. Experience and Education. New York: The Macmillan Company, 1938.
De Bono, E. (1985). Altı Şapkalı Düşünme Tekniği (Çeviren: Ercan Tuzcular). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Design Share Awards 2002. www.Designshare.com/awards/review.asp
Doll, R.C. (1989). Curriculum Improvement. Boston: Allyn and Bacon.
Dyck, J. A. (1994, November). The case for the L-shaped classroom: Does the shape of a classroom
affect the quality of the learning that goes inside it? In Principle Magazine, pp. 41-45.
Emery, F.E. (Ed.). (1970). Systems Thinking. Middlesex: Penguin Books.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Facklam, M. & H. The Brain: Magnificient Mind Machine. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1982.
Flinterman J. F. et. al. (1999). “Transdisciplinarity: The New Challenge for Biomedical Research”.
http://www.falw.vu.nl/images_upload/AA12BABEA12E42FBA79799AB3B4070F3.doc.
Fromm, E. To Have or To Be? New York: Harper and Row, 1976.
Fukuyama, F. Büyük Çözülme. (Çevirenler: Avcı, Z., Aydemir, A.T.). İstanbul: Sabah Kitapları, 2000.
Hill, W.F. Learning:A Survey of Pychological Interpretations. Soranton: Chandler Pub. Co., 1971.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
Gaynor, A. K. (1998). Analyzing Problems in Schools and School Systems. New Jersey: Lawrence Earlbaum.
Getzels, J. W. and Thelen, H. A. (1960). A Conceptual Framework for the Study of the Classroom Group as a Social
System. (Morrison and McIntyre; 1972: 17-34)
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Greeno, J. G. (1998, January). The situativity of knowing, learning, and research. American Psychological Association,
22 / 24
Inc. Vol. 53, No. 1, 5 - 26.
Guilford, J. P. (1959). "Three Faces of Intellect", (Wiseman: 1971; 218-237).
Guilford, J. P. (1959). "Traits of creativity", (Vernon: 1971; 167-188).
Haddad, W.D., Draxler, A. (Eds.). (2002) Technologies for Education:Potential, Parameters and Prospects. UNESCO.
Halls, W.D. (Ed.). Comparative Education. UNESCO: Jessica Kingsley Publishers, 1990.
Heim, A. (Ed.) (1970). Intelligence and Personality. Middlesex, England: Penguin Books (A Pelican Original).
Hermann, N. (2003). http://hbdi.com/creativebrain.html
Hertzberger, H. (1986). Recent Works. Archis (Architecture, Urban Design, and Visual Arts) 12/1986.
Hertzberger, H. (1993). Lesson for students in architecture. Rotterdam, Holland: Uitgeverij 010 Publishers.
Hildebrand, G. (1991). The Wright space: the pattern & meaning in Frank Lloyd Wright’s houses. Seattle,
Washington: University of Washington Press.
Katz, D., Kahn, R.L.(1966). Common Characteristics of Open Systems. (In Emery; 1970 ).
Kennedy, D. & Morre, G. T. (1998, unpublished manuscript). Transforming the egg-crate school:
Remodeling instructional settings for developmentally appropriate child care. School of Architecture
and Urban planning University of Wisconsin-Milwaukee.
King, A. & Brownell, J. (1966). The Curriculum and the Disciplines of knowledge. John Wiley: New York, 1966.
Lamberton, D.M. (Ed.). (1971). Economics of Information and Knowledge. Middlesex: Penguin Books Ltd.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. NY: Cambridge University Press.
Lippman, P. C. (1997, November/December). “It’s a Work in Progress.” Connect Magazine, 11 (2), 12 - 14.
Lippman, P. C. (2002, October). Understanding activity settings in relationship to the design of learning
environments. CAE Quarterly Newsletter. AIA Committee on Architecture for Education.
http:/www.aia.org/cae/pdf/Just-a-Thought.pdf.
Lippman, P. C. (2003, September). Advancing Concepts about activity settings within learning environments.
CAE Quarterly Newsletter. AIA Committee on Architecture for Education.
http:/www.aia.org/cae/newsletter/0311/lippman.asp
Maslow, A. H. Toward a psychology of being (Second Ed.). Princeton New Jersey: Van Nostrand.
McLuhan, M. (1973). Understanding Media. London: Abacus, 1973.
Mergel, B.(1998). Learning Theories of Instructional Design Instructional Design&Learning Theory.
Graduate Student Educational Communications and Technology University of Saskatchewan.
Michael, G. (2000) Community Informatics:Enabling Communities with Information and Communication
Technologies. London: Idea Group publishing.
Miller, R. C.(1982). "Varieties of Interdisciplinary Approaches in the Social Sciences."
Issues in Integrative Studies, 1982, pp. 1-37.
Miller, R. (1997). http:www.sfsu.edu/~uic. September 1997. [email protected].
Nicolescu, B. (2000). The transdisciplinary evolution of learning
http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/nicolescu_f.pdf.
http://www.ieee.org/organizations/eab/precollege/edcommittee/ppt/2002ok.ppt.
Morrison, A. and McIntyre, D. (Ed.). (1972) Social Psychology of Teaching. Middlesex: Penguin Books,
Newtown, D. (1990, April). A marriage of philosophy and facility: Winnetka's Crow Island School.
In Historic Illinois, Vol. 12, No. 6, 2 - 11.
Oakman, R. L. The Computer Triangle: Hardware, Software, People. New York: John Wiley & Sons., 1995.
Osmond, H. (1966). Some psychiatric aspects of design. In L. B. Holland (Ed.). Who designs America?
(pp. 281-318). New York: Doubleday.
Papert, S. Mindstorms. New York: Basic Books, Inc. Publishers, 1980.
Patterson, C.H. (1977). Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology.
New York: Harper and Row, Publishers.
Rivlin, L. G. & Wolfe, M. (1985). Institutional settings in children’s lives. NY: John Wiley & Sons.
Sanoff, H. (1996). Creating environments for young children. National Endowment for the Arts.
Starko, AJ. (2001). Creativity in the Classroom.(Second Edition). New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.
Stonier, T. (1983). The Wealth of Information. London: Thames Methuen.
Suomi, S.J., Harlow, H.F. (1971). Monkeys Without Play. (In Bruner, Jolly, Sylva; 1978:490-495).
23 / 24
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1997). Rousing minds to life: Teaching and learning in context.
New York: Cambridge University Press.
Turgut, M.F. (1977). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. Ankara: Nüve Matbaası.
Varış, F. (1971). Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Anakara: Sevinç Matbaası.
Vernon, P. E. (Ed.) (1978). Creativity. Middlesex, England: Penguin Books.
Vygotksy, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, Ma: Harvard University Press.
Wheatcroft, E.D. (1973). Simulators for Skill. London: McGraw-Hill.
Wicker, A. W. (1979). An introduction to ecological psychology. Monterey, California: Brooks/Cole.
Winkel, G. (181) Environmental design evaluation as a change oriented research process.
Architecture & Behavior 9(10): 85-97.
www.oecd.pisa.org
www.vilaweb.com
Yıldıran, G.& Durnin, J. (Eds.), (1997). Recent Perspectives on Turkish Education. Indiana: Indiana University.
24 / 24

Nereden Nereye? - Irmak için Kaynak

Transkript

Benzer belgeler

İndir - Baykal Makine

File

sözler etiketler bölümünü görmek için lütfen tıklayınız.

Birlikte Başarmak

Issue Content - Türkiye Klinikleri

Contents • Doğrusal sistemler için kontrol tasarım yaklaşımları • DC

PDF ( 6 )

Bilgi Toplumunda Eğitimin Sürekliliği ve Okulların Geleceği

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

File - Genç Sosyal Bilimciler

ınopac öğrenme aktiviteleri – kasım

ECOSAN: Ekolojik evsel atıksu yönetimi