Sayı 1 - TOPLUM VE SOSYAL HİZMET

Transkript

TOPLUM ve SOSYAL HİZMET
Society and Social Work
HAKEM KURULU / Advisory Board
AKŞİT, Prof. Dr. Belma (Manas Üniversitesi İletişim Fakültesi); AKYÜZ, Prof. Dr. Emine (Ankara
Ü. Eğitim Bilimleri F.); ARIKAN, Doç. Dr. Çiğdem (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli
Öğretim Üyesi); ARTAN, Prof. Dr. İsmihan (Hacettepe Ü. Ev Ekonomisi Y.O.Çocuk Gelişimi
Bölümü); ASLAN, Prof. Dr. Perihan (Hacettepe Ü. Sağlık Teknolojisi Y.O.); ATAUZ, Prof. Dr.
Sevil (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölüm Başkanı.); BABAOĞLU, Prof. Dr. Müberra
(Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Aile ve Tüketici Bilimleri Bölümü); BAYHAN, Prof. Dr. Pınar (Hacettepe Ü.
Ev Ekonomisi Y.O.Çocuk Gelişimi Bölümü); BERTAN, Prof. Dr. Münevver (Uluslararası Çocuk
Merkezi Derneği Genel Müdürü) BEYAZOVA, Prof. Dr. Ufuk (Gazi Ü. Tıp F.); BİLİR, Prof. Dr.
Nazmi (Hacettepe Ü. Tıp F.); BOZCUK, Prof. Dr. A. Nihat (Hacettepe Ü. Fen F.); BULUT, Prof.
Dr. Işıl (Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F. Sosyal Hizmet Bölüm Başkanı); CILGA, Doç. Dr. İbrahim
(Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); ÇAKMAKLI, Prof. Dr. Kemal (İstanbul Ü. Çapa
Tıp F.); ÇETİNGÖK, Prof. Dr. Muammer (Tennessee Ü. A.B.D.); ÇOK, Prof. Dr. Figen (Ankara
Ü. Eğitim F.); ÇOTUKSÖKEN, Prof. Dr. Betül (Maltepe Ü. Fen Edebiyat F.); DEMİRÖZ, Yrd.
Doç. Dr. Filiz (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); DÖKMEN, Prof. Dr. Üstün (Ankara
Ü. Eğitim Bilimleri F.); DUYAN, Doç. Dr. Veli (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü);
EMİROĞLU, Prof. Dr. Vedia (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi);
ERDİL, Prof. Dr. Fethiye (Hacettepe Ü. Hemşirelik Y.O.); ERKAN, Prof. Dr. Gönül (Hacettepe
Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); GELBAL, Doç. Dr. Selahattin (Hacettepe Ü.); GÖKÇE, Prof.
Dr. Birsen (Hacettepe Ü. İktisadi ve İdari Bilimler F. Emekli Öğretim Üyesi); GÖKLER, Prof. Dr.
Bahar (Hacettepe Ü. Tıp F.); GÖNEN, Prof. Dr. Emine (Ankara Ü. Ev Ekonomisi Y.O.); GÜLER,
Prof. Dr. Çağatay (Hacettepe Ü. Tıp F.); GÜVENÇ, Prof. Dr. Bozkurt (Hacettepe Ü. Edebiyat F.
Emekli Öğretim Üyesi); IŞIKHAN, Doç. Dr. Vedat (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü);
İL, Doç. Dr. Sunay (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); KAHRAMANOĞLU, Doç.
Dr. Ertan (Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F. Sosyal Hizmet Bölümü); KARATAŞ, Doç. Dr. Kasım
(Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); KARTAL, Prof. Dr. Kemal (İnönü Ü. İktisadi
ve İdari Bilimler F.); KAYIHAN, Prof. Dr. Hülya (Hacettepe Ü. Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon
Y.O.); KELEŞ, Prof. Dr. Ruşen (Doğu Akdeniz Ü. Hukuk F. K.K.T.C.); KOÇYILDIRIM, Doç. Dr.
Şener (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); KONANÇ, Prof. Dr. Esin
(Doğu Akdeniz Ü. Hukuk F. K.K.T.C.); KONGAR, Prof. Dr. Emre (Yıldız Ü. İktisadi ve İdari
Bilimler F.); KUÇURADİ, Prof. Dr. Ioanna (Hacettepe Ü. Edebiyat F.); KUMBASAR, Prof. Dr.
Hakan (Ankara Ü. Tıp F.); KUT, Prof. Dr. Sema (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli
Öğretim Üyesi); KUTLUK, Prof. Dr. Tezer (Hacettepe Ü. Tıp F.); KÜÇÜKKARACA, Doç. Dr.
Nilgün (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); MAVİLİ AKTAŞ, Doç. Dr. Aliye (Adnan
Menderes Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü); ONAT, Yrd. Doç. Dr. Ümit (Hacettepe Ü. Sosyal
Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); ORTAYLI, Prof. Dr. İlber (Bilkent Ü.); OTO, Prof. Dr.
Remzi (Dicle Ü. Tıp F.); ÖKTEM, Prof. Dr. Ferhunde (Hacettepe Ü. Tıp F.); ÖNGEL, Prof. Dr.
Erkan (Uygulamalı İstatistik Emekli Öğretim Üyesi); ÖZBAY, Prof. Dr. Ferhunde (Boğaziçi Ü.
Fen Edebiyat F.); ÖZTEK, Prof. Dr. Zafer (Hacettepe Ü. Tıp F.); PEKCAN, Prof. Dr. Hikmet
(Hacettepe Ü. Tıp Fakültesi); SAYIL, Prof. Dr. Işık (Ankara Ü. Tıp F.); ŞAHİN, Doç. Dr. Fatih
(Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F.); ŞİMŞEK, Doç. Dr. Zeynep (Harran Ü. Tıp F.); TERAKYE,
Prof. Dr. Gülşen (Dokuz Eylül Ü. Hemşirelik Y.O.); TOMANBAY, Prof. Dr. İlhan (Hacettepe
Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); TOROS, Prof. Dr. Aykut (Hacettepe Ü. Nüfus Etütleri
Enstitüsü Emekli Öğretim Üyesi); TUFAN, Prof. Dr. A. Beril (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü); TUFAN, Doç. Dr. İsmail (Akdeniz Ü. Fen Edebiyat F.); TUNÇBİLEK, Prof. Dr.
Ergül (Hacettepe Ü. Nüfus Etütleri Enstitüsü); TURAN, Prof. Dr. Nihal (Hacettepe Ü. Sosyal
Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi.); TÜMKAYA, Yrd. Doç. Dr. Songül (Çukurova Ü. Eğitim
F.); ULUĞTEKİN, Prof. Dr. Sevda (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi);
ÜNAL, Prof. Dr. Serhat (Hacettepe Ü. Tıp F.); ÜNER, Prof. Dr. Sunday (Hacettepe Ü. Nüfus
Etütleri Enstitüsü Emekli Öğretim Üyesi); ÜNLÜ, Doç. Dr. Erden (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü); VOLTAN ACAR, Prof. Dr. Nilüfer (Hacettepe Ü. Eğitim F.); YILDIRAK, Prof.
Dr. Nurettin (Ankara Ü. Ziraat F. Tarım Ekonomisi Emekli Öğretim Üyesi); ZEYTİNOĞLU, Prof.
Dr. Sezen (Ege Ü. Edebiyat F.)
Yukarıdaki listeye ek olarak bu sayıda hakemlik yapan aşağıdaki öğretim üyelerine
teşekkür ederiz…
Prof. Dr. Sema KANER – Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Anabilim Dalı
Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU - Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Anabilim Dalı
Prof. Dr. Nilgün SARP - Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Doç. Dr. Birgül PİYAL – Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Doç. Dr. Sibel KALAYCIOĞLU – ODTÜ Sosyoloji bölümü
Yrd. Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER – Başkent Üniversitesi S.B.F. Sosyal Hizmetler Bölümü
TOPLUM VE SOSYAL HİZMET
Society and Social Work
Hacettepe Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Sosyal Hizmet Bölümü Dergisi
Publication of Social Work Department
Faculty of Economics and Administrative Sciences, Hacettepe University
Hakemli Dergidir.
Blind Peer Reviewed Journal
H. Ü. İ.İ.B.F. Fakültesi Adına
On Behalf of H.U.
Economics and Administrative Sciences Faculty
SAHİBİ/PUBLISHER
Prof. Dr. Mehmet TOKAT
SORUMLU YAZI İŞLERİ MÜDÜRÜ/EDITING AUTHORITY
YAYIN KURULU BAŞKANI/CHIEF EDITOR
YAYIN KURULU BŞK. YRD./ASSOCIATE EDITOR
Prof. Dr. Sevil ATAUZ
YAYIN KURULU/EDITORIAL BOARD
Prof. Dr. İlhan TOMANBAY
Doç. Dr. Nilgün KÜÇÜKKARACA
Yrd. Doç. Dr. Özlen ÇELEBİ
YAYIN SEKRETERİ
Arş. Gör. Ercüment ERBAY
İNGİLİZCE EDİTÖR/ENGLISH EDITOR
Yrd. Doç. Dr. Aytül ÖZÜM
CİLT/Volume:18
SAYI/Number: 1
AY/Month: NİSAN
YIL/Year: 2007
ISSN 1302-7867
YAYIN TÜRÜ/TYPE OF PUBLICATION
YEREL/SÜRELİ YAYIN
YAYIN DİLİ
TÜRKÇE
YAYINLANMA BİÇİMİ
Altı Ayda Bir
BASIM TARİHİ/PUBLICATION DATE
12.06.2008
BASIMCININ TİCARİ ÜNVANI/TRADE TITLE OF PUBLISHER
HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ HASTANELERİ BASIMEVİ
06100, SIHHİYE-ANKARA
Tel: 0312 310 97 90
YAYIN YÖNETİM YERİ/ADMINISTRATION OFFICE OF PUBLICATION
Hacettepe Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Beytepe/Ankara
Tel: (0312) 297 68 30
İLETİŞİM ADRESİ/CONTACT ADDRESS
Arş. Gör. Ercüment ERBAY
Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Sosyal Hizmet Bölümü
Fatih Cad. 195, Çiftasfalt-Keçiören
06290 ANKARA TÜRKİYE
Tel: +90 312 355 21 30/145
Faks: +90 312 355 57 71
http://www.tsh.hacettepe.edu.tr
E-posta: [email protected]
Dergimiz, EBSCHO veri tabanı içerisinde yer almaktadır.
İÇİNDEKİLER
9-16
A Brief Introduction to the Discussions on Social Sevil ATAUZ
Cohesion and Their Relevance for Social Work
Reyhan ATASÜ TOPÇUOĞLU
Sosyal Kohezyon Tartışmalarına Kısa Bir Giriş ve ��
Emrah AKBAŞ
Bu Tartışmaların Sosyal Hizmet İle İlişkisi
17-32 Kanser ve Sosyal Destek
Cancer and Social Support
Vedat IŞIKHAN
33-42
Üniversiteli Gençlerin Bakış Açısıyla
Aile İçi Sorunlar
Family Problems From The Perspectıve of
University Students
Eda KARGI
Berrin AKMAN
43-52
53-72
Aile Eğitim Programlarına Baba Katılımının
Önemi
The Importance of Father Involvement in Parent
Education Programs
Fatma TEZEL ŞAHİN
Saide ÖZBEY
73-92
Sınıf Öğretmenlerinin İş Ortamında Yaşamış Olduğu Bazı Sorunlar ve Tükenmişlik
Some Workplace Problems and Burnout Among Class Teachers
Vedat IŞIKHAN
Özlem KÖRÜKÇÜ
Elif GÖKÇEARSLAN ÇİFÇİ
93-110
İç Göçün Çocuk Ruh Sağlığına Etkisi ve Sosyal
Hizmet Müdahalesi
The Effect of Internal Migration on Child Mental
Health And Social Work Intervention
Gonca POLAT
Korunmaya Muhtaç Yedi–On Bir Yaş Grubundaki E. Helin YABAN
Çocukların Sosyal Problem Çözme Becerilerinin Arzu YÜKSELEN
İncelenmesi
Social Problem Solving Skills in a Group of Children
in Need Aged Seven-Eleven
111-126Üniversite Öğrencileri İçin HIV/AIDS’e Yönelik Gonca ZEREN
Önleyici Bir Program: HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı
A Prevention Program for College Students Regarding
HIV/AIDS: Psycho-Education Program For HIV/AIDS
Atauz, Topçuoğlu ve Akbaş
ÖZET
A BRIEF
INTRODUCTION TO
THE DISCUSSIONS ON
SOCIAL COHESION AND
THEIR RELEVANCE
FOR SOCIAL WORK
Bu çalışma; sosyal bütünlüğün ne olduğunu
anlamayı, sosyal bütünlük ve sosyal çalışma
etiği arasındaki rabıtayı keşfetmeyi ve sosyal
bütünlüğün sosyal çalışma uygulamasındaki
kimi yansımalarının izini sürmeyi amaçlamaktadır. Anahtar Sözcükler: Sosyal Bütünlük,
Sosyal Çalışma, Aktif Yurttaşlık
Introduction
Sosyal Kohezyon
Tartışmalarına Kısa Bir
Giriş ve Bu Tartışmaların
Sosyal Hizmet İle İlişkisi
Sevil ATAUZ*
Reyhan ATASÜ TOPÇUOĞLU**
Emrah AKBAŞ**
*Prof.Dr. Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü
**Arş.Gör. Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü
ABSTRACT
This paper aims to understand what social
cohesion is and explores the linkages between social cohesion and ethics of social
work and to trace some of the reflections of
social cohesion on social work practice.
Key Words: Social Cohesion, Social Work,
Active Citizenship
How communities and societies stay
together has always been a debate of
both social policy and social work. After the second half of the 20th century,
discussions on social integration and
merging have been accompanied by
the concept of social cohesion. Especially in Europe, social cohesion has
been one of the hotspots of political,
academic and public discussions for
the last two decades. The reason behind this is the fact that some of the
characteristics of the traditional society
such as common space, kinship relationships, common religion and moral
values are replaced with anonymity,
individualism and competition. Insecurity created by the results of the global
migration and the rise of the multi-cultural societies have brought about an
increase in the segmentation of society, decay of values and norms, and
a decrease in social trust (Forrest and
Kearns, 2001: 2125). Therefore, this
change has also enlarged the field of
social work and transformed its scope
for a multicultural and developmentalist
practice.
Toplum ve Sosyal Hizmet
In order to understand the change from
industrial to information society which
we are experiencing, many social scientists in the USA and Europe, mainly
Chicago School sociologists (Crutchfield et al. 1982; Drake and Cayton,
1945), have done field researches. Despite the accumulation of knowledge,
it is still very difficult to say something
about the quantity of the change.
According to the International Federation of Social Workers, “social work
grew out of humanitarian and democratic ideals, and its values are based
on respect for the equality, worth, and
dignity of all people. Since its beginnings over a century ago, social work
practice has focused on meeting human needs and developing human potential. Human rights and social justice
serve as the motivation and justification
for social work action. In solidarity with
those who are dis-advantaged, the profession strives to alleviate poverty and
to liberate vulnerable and oppressed
people in order to promote social inclusion. Social work values are embodied
in the profession’s national and international codes of ethics” (2008). These
values of the profession are in harmony
with what social cohesion implies: every individual in society respecting law,
each other’s human rights and values,
and feeling responsible for the maintenance of social order. This is also in
line with the very basis of social work,
namely, acceptance of others. Similarly, European Committee for Social
Cohesion defines it as follows (2004:
2): social cohesion is the capacity of a
society to ensure the welfare of all its
members, minimizing disparities and
avoiding polarization. A cohesive society is a mutually supportive community
Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007
of free individuals pursuing these common goals by democratic means.
Ethics of Social Cohesion
The concept of social cohesion indicates the tension between individual
freedom and social order from a moral
point of view. Many social workers’ (Derezotes., 2000; Payne 1997, Zastrow,
1997) understanding of personal development depends upon the reciprocal
interaction between the individual and
his/her environment. At this point, what
constitutes the morale is individual’s
will to promote his/her environment via
developing his/her own self (Derezotes,
2000). Therefore, arguments on social
cohesion emphasize that reproduction
of social wholeness depends on a moral system that makes a society survive
(Jansen et all., 2006: 190).
French sociologist Durkheim (1973)
defined social cohesion as social consensus, but currently moral regulation
of society is not seen as a result of the
consensus based social values. On
the contrary, the focus of social cohesion moves from consensus to the art
of coping with differences, transforms
into the struggle for living with differences (Butler, 2004; Derrida, 2001; 2003;
Habermas, 2004). Here, the purpose of
social cohesion is not “how to legitimize
us”, but “how to live with others.” The
understanding of “how to legitimize us”
necessitates the other. For instance, if
we identify ourselves as urban, we assume the existence of rural; and if we
claim to be modern, there appears the
opposition of traditional, etc. An inquiry
of “how to live with others,” on the other
hand, first of all, means the acceptance
of others (Bauman; 1998), and this implies living with other groups and their
ways of identifying themselves, and
seeking for the means of this. Today,
in societies where “antagonistic co-existence” prevails, according to Giddens
(1991), it is mandatory to constantly
negotiate with the moral values of society in order to be included in social
life as an individual. The big challenges of social cohesion are identification
and negotiation. Is there an interaction
space in between the two? The answer
to this question implies the respect for
autonomy which should be understood
as the acceptance of the other’s vague
and ambiguous aspects (Jansen et all.,
2006).
Today social cohesion addresses what
all societies need the most: culture of
democracy. It requires the respect for
the differences stating themselves in
their own way in order to live together.
In a cohesive society, neither the life
style and freedom of speech of the ordinary person is attacked nor may the life
styles be barrier for the status in society.
Social cohesion aims at co-existence of
all the differences, not in harmony with
renunciation, but with respect. This perspective is very much like social work’s
emphasis on unity in diversity implying
many different parts living and constituting the whole together.
Social cohesion with its strong moral
focus is both an economic and social
phenomenon. Capital within the framework of social cohesion could be defined in terms of value and ethics. The
value of human beings and inter-personal relationships can be understood
as the human, social, and cultural capital. In this case, we may think of the inter-personal differences, and the relationships and networks constituted by
these different individuals as a whole of
human, social and cultural capital that
enriches all of us. Our social, moral
and economic lives are the most obvious indicators of our value in society.
This value produces necessary ethical
codes and norms for the functioning of
a society. Power of social relationships
is nourished by these values (Heuser,
2005: 8). The stronger social relationships are, the wealthier the society is
and the more constituted social cohesion is. At this point, it is not wealth
which creates cohesion, but it is cohesion which causes wealth.
Apparently, cultural and economic development is injured in societies where
political, social or cultural differences
cannot be managed in a cohesive way.
Social and economic results of political
crises in especially developing countries such as Turkey cause irreparable harm. As can be understood from
various international reports (UN 2007;
2006; 2005), today many parts of our
world are dominated by insensitivity,
pressure and intolerance. International
tensions and local reflections of these
exhaust our hope for a more peaceful
world. Income injustice and conflicts all
over the world, fascist winds in Europe,
and the reflections of all these in the ordinary life should lead us to think more
on the importance of social cohesion to
create a more peaceful world.
Since the world we live in is not a
peaceful one, we should first and foremost focus on disparities that cause inequalities and injustice, and try to find
solutions.
Coping with Disparities
The most dominant differences of all
social cohesion tries to cope with are
the disparities between the poor and
the rich, unjust income distribution in
different regions, and gender inequality.
Cities and the poor masses in cities
are indeed the main subjects of the
discussions on social cohesion. Considering poor masses in the context of
this discussion addresses the fact that
disadvantaged regions are deprived of
the qualities to create and maintain social cohesion. For example, the events
in the Gazi District can be interpreted
as the inability of that community to set
social cohesion or maintain it (Evrensel
Newspaper, 2006). These masses and
the places they live in break off the
mainstream culture and society.
It is obvious that all societies experience some problems caused by various
distinctions. For example, there are disparities between the rich and the poor
in all societies. When these differences
become excessive, social integration
and cohesion are at serious risk. No
society, on the other hand, is free from
ethnic and cultural differences. What
needs to be done is to manage this difference so that it wouldn’t be a matter
of conflict, but become a resource for
reciprocal enrichment. A cohesive society is the one which could cope with
these problems in an open and democratic way (European Committee for
Social Cohesion, 2004).
This negative relationship between
poverty and social cohesion is based
on analyses of Western cities (Cars
et al. 1998; Hirschfield and Bowers,
1997), and it is shared by social scientists in Turkey, too. As an example
to this, we can mention the studies on
poverty and culture of poverty in the
2000s (Erdoğan, 2002). These stud-
10
ies try to explain the dynamics of these
communities, their relationships and
relationship networks in the process of
coping with their conditions, and their
culture.
While discussing the regional income
distribution equality, an important factor to be mentioned is regional production capacity. In the last two decades,
despite a lot of social support and economic support for new members in the
EU, some countries such as Portugal,
Greece and the Old Eastern Block
countries have not reached the desired
income per capita yet. So, social cohesion discussions within the EU context
show that economic integration and
regional income distribution equality
constitute a vast place in it as much as
social and community cohesion (Pardo,
2005).
Another important dimension is gender
equality. Gender from the social cohesion perspective should be considered
in terms of ensuring equality and empowerment. At this point, there are
many transactions between social work
and social cohesion. For instance, empowerment is a social action process
in which people obtain more personal
control, productivity and social justice
(Atasü-Topçuoğlu, 2007). One way of
improving empowerment is meaningful
and active participation in community
and group activities. Social cohesion is
a structure which enlarges community
participation in such a way to include
common components of dependency
and reciprocity.
Language of social cohesion emphasizes individual rights, freedom and
responsibilities. It presumes that all individuals and groups in the society par-
ticipate in social life and production processes. Therefore, gender equality and
women’s visibility in the public sphere
and women’s right to defend their rights
have to be one of the primary aims of
social cohesion.
Status and roles of women and men
in the community within the dominant
culture do not always support their potentials. Especially for women, issues
such as just human capital investment,
sharing of housework, and appearing
in the public sphere are critical in terms
of their participation in social life, and
of both empowerment in their personal
lives and empowerment of the community by gaining their human potential
(Peterson et all., 2005).
Coping with disparities in society requires that professionals of social work
and the ordinary person actively participate in social, political and economic
life. Active citizenship is an important
frame for such actions.
Social Action and Active
Citizenship
What is important in the context of
social cohesion is to empower all the
demographic groups and make them
participate in active citizenship practices so that human, social and cultural
capital of individuals may provide community enrichment.
In modern times, functioning in the
public sphere is assumed by civil society and modern citizenship. Late modernity transformed the nature of public
sphere dramatically. Especially in the
westernization process of the developing countries, what balances communitarism and freedom is active citizenship. Active citizenship defines the use
of civil, political and social rights from
the local and national levels to international and transnational levels. What
characterizes this participation is “social inclusion”, that is to say, belonging
to different groups and the practice of
living with different communities. Active citizenship implies reproduction
of common wishes and needs within
everyday life interactions. Moreover,
it requires critically integrating into the
current political and social institutions
(Jansen et all., 2006).
Active citizenship in the context of social cohesion has a potential to set a
barrier for challenges in the society
turn into conflicts. Complaints of the
migrants in Europe, social movements
against income injustice, and ideological polarization especially in recent
years in Turkey can only be negotiated
in a cohesive society. The most important factor to keep differences together
is the possibility of a free and objective negotiation. The demands which
cannot be negotiated in less cohesive
societies may turn out to be explosions
which have no positive results. Street
fights in French and the events in Brazil
and Argentina are close examples of
these explosions.
The profession of social work is by definition based on the advocacy of human
rights. Distribution of the rights for all
is determined within the framework of
active citizenship. Current practices of
social work do not shape the intervention according to “behavior”, but participation. Thus, social functioning means
full participation of all in society. In this
sense, the language moves from “marginalization” to “exclusion,” from “regulation” to “participation” and to “anti-oppressive practice.”
11
In fact, social cohesion discussions are
a break off with conflict theories and
analyses, and implies a search for a
new social contract to be implemented
both in local and international levels.
In this sense, social cohesion emphasizes (Forrest and Kearns, 2001:
2129):
• Common morale and the need for
common goals
• Social control and social order
• Social solidarity
• Injustice in income distribution between people, groups and regions
• Trust
the ordinary life less secure (European
Committee for Social Cohesion, 2004).
Social cohesion is the capacity to ensure welfare for all members of the
society and minimize all kinds of polarization. Welfare implies the honor and
contribution of each individual to society; the respect for cultural, intellectual
and religious differences; the possibility of each individual to freely develop
herself; and the active participation of
each individual as a member of the society. A society can only be cohesive
when each member assumes responsibility for the other (European Committee for Social Cohesion, 2004).
• Security
Conclusion
• Belonging
Social cohesion strategy is in harmony
with the professional ethics and values
of social work. There are two important
implications of this discussion for the
purposes of this paper. First, social cohesion has become a political strategy,
which means values of social work profession have become elements of political agenda. Therefore, this is a new
opportunity for the development of the
social work profession. Second, the discussion appears as constituting a new
base for reproducing and refreshing values of social work. In other words, political expansion of values of social work
provides a new framework to combine
micro mezzo and macro practice.
The means social cohesion suggests
are (Forrest and Kearns, 2001: 2140):
• Empowerment
• Participation
• Active citizenship
• Organized acts (NGO activities)
• Strengthening social networks
• Reciprocity
Moreover, social cohesion is not only
about social exclusion and fight against
poverty, but it also aims at setting up
solidarity bonds to minimize exclusion.
As far as exclusion and poverty prevail
in society, there always emerges the
need to take some measures for the
vulnerable members of society. There
is a serious anxiety in especially European countries that social cohesion is
at risk. For example, doubts about the
changing employment patterns and social security systems represent a threat
for the future of many people. Increasing crime rates, on the other hand, make
12
Social work practice focuses on the interaction between human beings and
society. The profession presumes that
all its activities aim at increasing the
quality of life of human beings and society. Although human beings and their
environments are continuously exposed
to various problems, the profession invests upon the capacity of human be-
ings for development. Human being is
the key to change and determine her
own life. Human being is also the key to
a cohesive society.
If this is to be a new opportunity for
social work, it is mandatory that more
social workers get involved in the discussions of social cohesion, contribute
to the terminology, and try to analyze
theoretical linkages between this new
discussion and conventional ethics of
the profession.
REFERENCES
Atasü-Topçuoğlu R. (2007) Türkiye’de İnsan Ticareti, Müracaatçı Profili, Sığınma
Evi Hizmetleri ve Sosyal Hizmet Önerileri,
Unpublished Masters Thesis, Hacettepe
University, Ankara
Bauman, Z. (1998) Sosyolojik Düşünmek,
trns. Abdullah Yılmaz, Ayrıntı Yayınları, İstanbul
Derrida J. (2003) Öteki Hedef (Başka Baş),
trns. Melih Başaran, Bağlam Yayınları, İstanbul.
Durkheim, É. (1973) On morality and
society; selected writings, 858-1917.
Chicago, University of Chicago Press
Erdoğan, N. (2002) Yoksulluk Halleri,
Demokrasi
Kitaplığı
(WALD)
European Committee For Social Cohesion
(2004). “Revised Strategy for Social Cohesion.”
Evrensel Newspaper Gazi Katliamını Hesabı Sorulsun, 15.05.2006.
Forrest, R. and A. Kearns (2001). “Social
Cohesion, Social Capital and the Neighbourhood,” Urban Studies, Vol. 38, No. 12,
2125–2143.
Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern
Age, Stanford University Pres, Stanford.
Habermas, (2004) Öteki Olmak Öteki İle
Yaşamak: Siyaset Kuramı Yazıları, trns. İlknur Aka, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.
Butler, J. (2004) Undoing Gender, Routledge, New York.
Heuser, B.L. (2005) “The Ethics of Social
Cohesion,” Peabody Journal of Education,
80(4).
Cars, G., Madanipour, A. and Allen, J.
(1998) (Eds.) Social Exclusion in European
Cities., Jessica Kingsley.Publishing Co.,
London.
Hirschfield, A. and Bowers, K. (1997) The
effect of social cohesion on levels of recorded crime in disadvantaged areas, Urban
Studies, 34, pp. 1275–1295.
Crutchfield, R.D., M. Geerken and W.R.
Gove, (1982). “Crime Rates and Social Integration: The Impact of Metropolitan Mobility,” Criminology, v. 20, no’s. 3 and 4, pp.
467-478.
International Federation of Social Workers
(IFSW)
(2008)
http://www.ifsw.org/en/
p38000208.html, the date of last access:
12.02.2008.
Drake, St. Clair & Cayton, Horace. (1945)
Black Metropolis: A Study of Negro Life in
a Northern City.
Derezotes, D. S. (2000) Advenced Generalist Social Work Practice, Sage Publications: Thousand Oaks
Derrida J. (2001) On Cosmopolitanism and
Forgiveness (Thinking in Action) (Thinking
in Action), Routledge, New York
Jansen, Th., N. Chioncel and H. Dekkers
(2006). “Social cohesion and integration:
learning active citizenship,” British Journal
of Sociology of Education, Vol. 27, No. 2.
Pardo, I. (2005) “Growth, Convergence,
and Social Cohesion in the European Union,” International Advances in Economic
Research 11:459–467.
Payne, M. (1997) Modern Social Work Theory, Lyceum Boks, New York.
13
Peterson, N.A., J.B. Lowe, M.L. Aquilino
and J.E. Schneider (2005) “Linking Social Cohesion and Gender to Intrapersonal
and Interactional Empowerment: Support
and New Implications for Theory,” Journal
of Community Psychology, Vol. 33, No. 2,
233–244.
Revised Strategy for Social Cohesion, European Committee for Social Cohesion,
approved by the Committee of Ministers
at the 878th meeting of the Deputies on 31
March 2004.
UN (2005) Annual Report, UN Development Program.
14
Işıkhan
ABSTRACT
KANSER VE SOSYAL
DESTEK
Cancer and Social Support
Vedat IŞIKHAN
Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F.
Sosyal Hizmet Bölümü
Social support has an important role in providing the best treatment for cancer patients
and decreasing the physical, psychosocial
and economic problems during treatment
process. Determination of the areas in which
cancer patients need social support can
provide important clues for psychosocial
interventions that social workers, psychologists, nurses and physicians will handle. In
this study; the reactions of patients before
diagnosis, during diagnosis, in recurrence,
in the terminal and death periods; the social
support concept that is important for the
life quality of cancer patients; dimensions,
resources and functions of social support;
and the types of work that types of work that
could be done by social workers in coping
with disease have been discussed.
Key Words: Cancer, social support, social
work, social worker
ÖZET
Kanser hastalarının tıbbi tedaviden en iyi
faydayı elde etmelerinde ve hastalık sürecinde yaşanan fiziksel, psikososyal ve ekonomik sorunların azaltılmasında sosyal destek
önemli bir rol oynar. Kanser hastalarının
sosyal desteğe ihtiyaç duydukları konuların
belirlenmesi, bu alanda önemli roller üstlenen sosyal hizmet uzmanı (SHU), psikolog,
hemşire ve hekimlerin hazırlayacağı psikososyal müdahaleler için önemli ipuçlarının
elde edilmesini sağlayabilir. Aşağıdaki çalışmada, kanser hastalarının tanı öncesi, tanı,
nüks, terminal ve ölüm döneminde gösterdiği
tepkiler, kanser hastalarının yaşam kalitelerinde çok önemli bir yer tutan sosyal destek
olgusu, sosyal desteğin boyutları, kaynak
ve fonksiyonları ve hastalıkla baş etmede
SHU’nın ne gibi çalışmalar yapabileceği
tartışılmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Kanser, sosyal destek, sosyal hizmet, sosyal hizmet uzmanı
GİRİŞ
Dünyada olduğu gibi kanser, ülkemizde
de hızla yaygınlaşan bir sağlık sorunudur. Teknolojinin geniş çaplı kullanımı ve ilaç teknolojisindeki ilerlemeler
kanserde sağkalım oranını artırmıştır.
Buna rağmen bugün onbinlerce hasta ve ailesi kanser ve kanserin neden
olduğu birçok sorunla karşı karşıyadır.
Kanser, gerek tıp çevrelerinde gerekse
toplumun çeşitli kesimlerinde fiziksel bir
hastalık olduğu kadar ruhsal ve psikososyal boyutları olan ciddi bir hastalık
olarak algılanmaya başlanmıştır.
Kansere özel stres faktörleri, hastalığın, tedavinin ve hastanın psikolojik
tepkilerinin doğasından kaynaklanabilir. Kanser yaşlı-genç, zengin-yoksul,
15
güçlü-zayıf, neşeli-hüzünlü herkesi etkileyen bir hastalıktır. Tedaviye tepki
ve hastalığın seyri kestirilememektedir. Hastaların kansere tepkisi, onların
inançlarına, değer ve sosyal destek sistemlerine ve strese verdikleri tepkilere
göre değişmektedir.
mal ve informal destek sistemleridir.
Ancak burada bireyin sağlığı ve iyiliği
açısından bu destek sistemlerinin niteliği, verdiği doyum ve desteğin gücü çok
önemlidir. Sosyal destek, doyum, sevgi,
anlayış, onay, öneri, yardım v.b. konularda yarar sağlar.
Kanser tanısı alan birey, o güne kadar
yaşamını sürdürmede ve sorunlarını
çözmede kullandığı başa çıkma mekanizmalarının artık pek yeterli olmadığını farkeder. Bu nedenle duygusal,
bilişsel ve fiziksel alanda güçsüzlük,
korku, kaygı, çaresizlik ve dağılma gibi
duygular yaşar. Aileye duygularını açıklamaları için olanak tanıyan, tepkilerini
anlayışla karşılayan, güç günlerinde
yalnız olmadıklarını hissettiren ve hastayı güvenilir ellerde olduğuna inandıran bir yaklaşım bu gerçeğe daha kolay
uyum yapılabilmesini sağlayabilir (Kızılcı, 1997: 3-5). Böyle bir duygu sürecini
yaşamakta olan hastalar aynı zamanda
dışardan gelecek etkilere de çok duyarlı olurlar. Bu nedenle hekim, hemşire,
psikolog, sosyal hizmet uzmanı (SHU)
ve diğer çalışanların hasta üzerindeki
etkileri çok önemlidir.
Kanserli hasta ve yakınlarının iletişimleri, algılayışları, sosyal desteğe yönelik
tepkileri, kanser hastalarının kendilerini
ifade etmede yaşadıkları zorluklar sosyal hizmet açısından üzerinde önemle
durulması gereken konulardır. Olumsuz
sosyal etkileşimlerin kaynağına yönelik
müdahalelerle sosyal desteğin daha
etkili ve olumlu hale gelmesi sağlanmalıdır. Çünkü destek sağlamayan sosyal
çevrenin varlığı aynı zamanda psikolojik
destek yoksunluğu anlamına gelmekte,
ilişkili olarak da kanser hastalığına psikolojik uyumu engelleyebilmektedir.
Kanser hastaları için herhangi bir sosyal desteğe sahip olma hastalıkla mücadele sürecinde çok önemli bir yer
tutmaktadır. Karmaşık kaynaklar sistemi olan sosyal destek, hem yardım
eden birey, hem de desteği alan kişi
üzerinde olumlu etkileri olan bir mekanizmaya sahiptir. Kanser hastalarının
kendilerine fayda getirebilecek sosyal
destek sistemlerinden ilk akla gelenler,
aile ve akraba çevresi, arkadaşlar, sağlık personeli, sosyal hizmet kurumları,
toplumda bu amaçla oluşturulmuş olan
sivil toplum örgütleri, dernekler gibi for-
16
Kanser hastalarının tıbbi tedaviden en
iyi faydayı elde etmelerinde ve hastalık
sürecinde yaşanan psikososyal ve ekonomik sorunları en aza indirgemelerinde sosyal destek önemli bir role sahiptir. Kanser hastalarının sosyal desteğe
ihtiyaç duydukları konuların belirlenmesi, bu alanda önemli çalışmalar yapan
SHU, psikolog, hemşire ve hekimler
için önemli ipuçlarının elde edilmesini
sağlayacaktır. Bu amaçla aşağıdaki
çalışmada, öncelikle kanser hastalarının gösterdiği tepkiler; tanı öncesi, tanı,
tanı sonrası, nüks terminal ve ölüm
dönemlerinde ortaya çıkan fiziksel, psikolojik ve sosyal sorunlara değinilmektedir. Daha sonra, kanser hastalarının
gereksinim duyduğu sosyal destek, boyutları, kaynak ve işlevleri ve hastalıkla
başa çıkmada SHU’nın ne gibi çalışmalar yapabileceği tartışılmaktadır.
Işıkhan
KANSER HASTALARININ
GÖSTERDİĞİ TEPKİLER
Kanser, çağımızda en sık görülen sağlık sorunlarından birisidir. Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan her üç kişiden birine hayatlarının bir döneminde
kanser tanısı konabileceği ve her beş
ölümden birinin kanser nedeni ile olacağı tahmin edilmektedir. Son verilere
göre, Amerika Birleşik Devletleri’nde
kanser tanısı alan yaklaşık 8 milyon kişi
bulunmaktadır (Berterö, 2000: 93-101).
Ülkemizde ölüme neden olan hastalıklar arasında kanser, kalp hastalıklarından sonra ikinci sırada yer almaktadır. Bütün yaşlardaki ölümler bir arada
değerlendirildiğinde ise 10 ölümden
birinin kanser nedeni ile gerçekleştiği görülmektedir (www.saglik.gov.
tr/extras/istatistikler/apk2001/089.htm).
Günümüzde kanserin tedavisindeki
birçok gelişmeye rağmen kanser, hasta ve aileleri için korkulan bir hastalık
olmaya devam etmektedir. Kanser hala
ölüm, ağrı, acı çekme, umutsuzluk ile
eş tutulmaktadır.
Her insanın olduğu gibi kanser hastalarının da hayalleri, ümitleri, ilgileri ve
hedefleri vardır. Bu yüzden hastalığın,
hastanın yaşam stiline olan etkisi her
bir birey için ayrı ayrı değerlendirilmelidir. Sık sık hastanede kalma, giderilemeyen ağrılar, kişisel kontrol kaybı,
kendine bakım aktivitelerini yapmada
yetersizlik, hastanede yatma ya da
çeşitli tedaviler hastalığın dönemine
göre farklılık gösterebilmektedir (Turan,
1993: 125-127; Güner, 1999: 1-15; Özyılkan, 1999).
Kanser gibi yaşamı tehdit eden bir hastalık tanısı konulmuş olması bireyin
benlik saygısını ciddi şekilde etkiler.
Fiziksel değişimler; sağaltımın şiddetli
ve kronik etkileriyle, kişinin aile ve toplumdaki rollerini yerine getirme becerisindeki yeterliliğiyle, yaşamı tehdit edici
hastalıkla başa çıkmanın psikolojik ve
ruhsal yönleriyle ilişkilidir. Yaşamı tehdit eden kanser, davranışlarda, anlamlandırmada, yaşama bakış açısında ve
kişiler arası etkileşimlerde değişmelere
neden olmaktadır (Carpenter ve diğ.,
1999: 1403).
Kanser tanısı almış hastaların yaşadıkları duygular benzer olmasına rağmen,
bu duygulara eşlik eden belirtiler tanı
öncesi dönemde, tanı döneminde, nüks
ve terminal ve ölüm dönemlerinde farklılıklar gösterebilmektedir. Bu farklılıkların bilinmesi alanda çalışan SHU’na
hastaya yönelik müdahale, psikososyal
bakım ve gerek duyulan sosyal desteği
belirleme sürecinde çok önemli katkılar
getirecektir. Bu değişiklikler aşağıdaki
gibi özetlenebilir:
• Tanı Öncesi Dönem
Bu dönem sıklıkla en zor dönem olarak
tanımlanır. Çünkü; belirsizlik, yeni bir
tıbbi terminoloji ve prosedürlerle doludur. Hastalar tanılarını öğrenmeden
önce, anksiyeteli bir kaç hafta geçirebilir. Bazı hastalar kolaylıkla irrite olabilir, neden göstermeksizin ailesine ya
da arkadaşlarına ters davranabilir, alkol
kullanımını artırabilir ya da depresyon
ve/veya uyku ilacı alabilir. Sıklıkla bu
dönemde hastalar, belirsizliğin çok kötü
olduğunu belirtir.
• Tanı Dönemi
Kansere yakalanan hastaların hastalığa gösterdiği tepkiler üzerinde ilk çalışmayı Elizabeth Kübler Ross yapmıştır.
Ross (1997), terminal dönemde bulunan 500 kanser hastasıyla iki yıl süren
17
araştırmada, hastalık sırasında ortaya
çıkan tepkilerin zaman zaman bir arada
görülmekle birlikte belirli bir sıra izlediğini belirlemiştir. Hastaların, hastalığın
teşhis sürecinde ve sonrasında gösterdiği tepkileri öğrenmek hastanın hangi aşamada olduğu ve ne tür yardıma
veya sosyal desteğe gerek duyduğu
konusunda SHU’na bilgiler verecektir.
Sağlıklı savunma mekanizmaları olarak
kabul edilen bu tepkilerin sıralaması
Ross (1997) tarafından şu şekilde yapılmıştır:
1. İnkar (denial): Ölüm tehlikesi ile
karşı karşıya gelen kanser hastasının ilk tepkisi bir çeşit şaşkınlık halidir. Bu tepki öyle şiddetlidir ki hasta
“Bu gerçek olamaz”, “Ben kanser
olamam!” gibi tepkilerde bulunur.
Şüphecilik ve hastanın sosyal ilişkilerini en aza indirmesi (sosyal izolasyon) bu evrede gözlenen diğer
dikkati çeken tepkilerdir. Hastaların
bu tepkisi terminal dönemde artar.
2. Kızgınlık (anger): Hasta ciddi bir
hastalıkla karşı karşıya geldiğini anlamaya başladığı zaman, kendine
“Neden ben?”, “Bu haksızlık değil
mi?”, gibi sorular sorar. Hastanın
bu öfke tepkisi, yakınındaki sağlık
personeline ve ailesine yönelebilir.
Gelecekle ilgili planların bozulması,
hastalığın karşısında aciz kalma,
tedaviyi uygulayanlara bağımlı hale
gelme, sağlığı iyi olan insanlarla sürekli kendini karşılaştırma eğilimi,
kanserli hastayı kızgınlık ve reddetme davranışlarına yöneltir. Bu evrenin uzun sürmesi hastada enerji
kaybına neden olabilir.
3. Pazarlık (bargaining): Bu dönemde hasta, hastalığını kısmen de olsa
18
kabul etme tutumunu benimser.
Buna dayalı olarak tedavi yöntemlerini ve hastaneye yatırılmayı kabul
edebilir.
4. Depresyon (depression): Hastalığın ilerlediği ve belirtilerinin arttığı
durumlarda hasta artık bunu engelleyemeyeceği duygusuna kapılır.
Hastadaki enerji kaybı depresyon
aşamasının şiddetli geçmesine neden olabilir.
5. Kabul Etme (acceptance): Bu
dönemde hastanın genel olarak
tepkilerinde yatışma gözlenir. Ross
(1997), bu dönemi duygu boşluğu
olarak tanımlamaktadır. Hastanın
çevresiyle ilişkileri gittikçe zayıflamakta ve hasta kendisini terk edilmiş hissetmektedir.
• Nüks ve Terminal Dönem
Hastaların çoğu bu dönemde tanı konulduğu dönemdeki gibi tepki verirler.
Bununla birlikte beklenmedik bir nüks
haberi daha fazla hayal kırıklığı, ümitsizlik, mücadele yerine güçsüzlüğün
yaşanmasına yol açabilir. Tanı ve hastalığın evresine bağlı olarak hastaların
küratif hedeflerden palyatif hedeflere
uyum yapmaları gerekebilir (Twycross, 1992: 1-8). Hastaların ölüme yakın oldukları ya da zamanlarının sınırlı
olduğu gerçeği ile karşılaştıklarında
rahatsızlıkları daha da belirginleşir. Yaşamın son günleri için üzülmeye başlar
ve başkalarına yük olup olmayacaklarını düşünürler. Hastaların spiritual ve
dini eğilimleri artar, çatışmalara çözüm
ararlar, yaşamın ya da ölümün anlamını
sorgularlar (Liang ve diğ., 1990: 10001003). Ailenin psikososyal değerleri bu
aşamada önemli bir rol oynar. Son yıllarda hekimler, bu hastalara destekleyi-
Işıkhan
ci ağrı kontrolü ve alternatif beslenme
yöntemleri uygulanmasını, bunun yanında hastanın ailesinin onayı alındıktan sonra evde bakımı önermektedir.
• Ölüm
Ölüm olayı, ailenin maddi ve manevi
kaynaklarını yıprattığı, üyelerin rollerini
değiştirdiği ve herbiri tarafından farklı
yorumlandığı için alışılagelmiş problem
çözme yolları ile kolayca üstesinden
gelinebilecek bir durum değildir. Çoğunlukla bunalıma yol açar. Hastanın
ölme olasılığına karşı aile üyelerinin, a)
yalnızlığa kendilerini alıştırma amacıyla
hastadan kopma, b) değişik koşullarda
yaşamaya hazırlanma ve c) yeni sosyal
ilişkiler kurma aşamalarından geçtikleri
görülür (Turan, 1987: 161-175).
Kanser hastaları ile çalışırken “umudu
yok etmeden gerçeği kabullenmesini
sağlamak” sözü, kişinin kendisini doğrudan ölüme götüren bir hastalığa psikolojik uyumunda yardımcı olabilecek
destek sistemlerinin kullanılması gerekliliğini ortaya koymaktadır (Yağan,
2001: 34).
Yalom (1999: 61-66), kanserli hastalarla çalıştığı yıllar boyunca kaç tanesinin
bu krizi ve tehlikeyi değişim için bir fırsat olarak kullandığını görmekten dolayı şaşkınlık duyduğunu ifade etmektedir. Yaptığı psikoterapi görüşmelerinde
kanser tanısı alan hastaların kişisel
gelişimden başka bir şekilde ifade edilemeyecek çarpıcı dönüşümler ve içsel
değişimlerden bahsettiklerine değinmiştir.
Sosyal destek, yaşamın her aşamasında bir bireyin gerek duyduğu çeşitli
ihtiyaçların karşılanması ve biyo-psikososyal iyilik halinin güçlenmesi, korun-
ması ve devamının sağlanması bakımından da son derece önemli bir yere
sahiptir.
SOSYAL DESTEK OLGUSU
Sosyal destek kavramı, 1970’li yılların
ortalarından itibaren literatürde daha
çok ele alınmaya ve incelenmeye başlanmıştır. Sosyal destek kaynakları
genel olarak formal ve informal destek
kaynakları olarak ele alınmaktadır. Formal destek kaynakları; resmi kurum ve
kuruluşlar ile yasal bir çerçeve içerisinde hizmet veren sivil toplum kuruluşları,
gönüllü kuruluşlarca yapılan desteklerdir. Yakın ilişkide bulunduğumuz bireyler ile herhangi bir biçimde destek olan
ve katkı sağlayan diğer bireyler ise informal sosyal destek kaynaklarını ifade
etmektedir (Duyan, 2001).
Sosyal destek, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemli bir göstergesidir. Örneğin;
fazla sosyal desteği olan bireyler kendilerini daha sağlıklı hissetmektedir.
Kanser hastaları arasında, duygusal
desteğin daha az kaygıya, daha az
ruhsal bunalıma neden olduğu ve fiziksel iyileşmeyi artırdığı bildirilmektedir
(Zakowski ve diğ., 2003: 272). Sosyal
destek insanları kaygı gibi yaygın patolojik durumlardan koruyabilir (Massie
ve diğ., 1998: 685) ve hastalığın iyileşmesi üzerinde pozitif bir etki yaratabilir
(Indeck, 2005: 2691).
Sosyal destek, ilgi ve duygusal yakınlık kavramlarını içerir. Caplan’a göre
hastaya en büyük destek “onun sevildiğini hissettirmek”tir. Sosyal desteğin
içerisinde; sorun çözmede destekleyici yaklaşım ve maddi yardım, çözüm
yollarını paylaşmak ve stres kaynağını
hafifletici yardımda bulunmak vardır.
İlişkinin yapısı ve niteliği de önemlidir.
19
Bazı hastalarda, zorluklarla baş etmede yetersizlik olabilir. Sosyal destek sıklıkla “kişiler arası ilişkilerde insanları,
kaygının olumsuz etkilerinden koruyan
mekanizmalar” olarak tanımlanmaktadır (Berterö, 2000: 93).
Olumsuz duygu, düşünce ve davranışlar hastanın psikolojik uyumunda
pozitif destek davranışlarından daha
önemli bir göstergedir. Çünkü olumsuz
sosyal etkileşimler hastanın hastalıkla
ilgili duygularını açıklama çabasında
engelleyici bir özelliğe sahiptir. Kanser
hakkında konuşan hasta yakınlarının
kaygıları, hastayı oyalama girişimleri,
problemi minimize etmek ve kanser konusundan hep birlikte sakınma (kanser
hakkında hastanın yanında konuşmamak gibi) durumları, yaşanan sıkıntıları daha da artırmaktadır (Zakowski ve
diğ., 2003: 272). Bu durum hastaların
hastalıkları ile ilgili konuşmak istediklerinde yakınları tarafından susturularak
duygularını ifade edememelerine yol
açmaktadır. Tam tersi olarak da bazen
hasta yakınları, kendi üzüntülerini ve
korkularını hastayı daha fazla üzerim
endişesi ile dile getirmeyip, susarak
hastayı korumaya çalışmaktadır (Işıkhan, 1997).
Kanser tanısı, var olan sosyal destek
ağının sarsılmasına ve bu ağ içinde
yeni düzenlemeler yapılmasına neden
olmaktadır. Hasta tarafından gerek duyulan desteğin tipi, kişiye, zamana ve
koşullara göre değişmektedir (Eylen,
2002: 110).
Kanser tanısı alan bireyin yaşadığı
belirsizlik ve korkular sosyal destek
ihtiyacının artmasıyla sonuçlanır. Fiziksel değişiklikler, acı veren tedaviler ve
yenilenme hakkında hasta anksiyete
20
duyduğunda, hastanın destek ihtiyacı
şiddetle artar. Hastalığın getirdiği yoğun korkular ve kötü durum nedeniyle
kanser hastaları uygun desteği alsalar
da bir takım sorunlar yaşayabilirler. İletişim sorunlarından sık sık bahsedilmesi, özellikle kanser literatüründe önemlidir. Fiziksel değişime maruz kalanlar ve
kanser hastaları için özellikle duygusal
destek önemlidir (Atlı, 1997: 48-49).
Sosyal desteğin, kanser hastaları için
yararlı olduğunu ve aile üyelerinden alınan duygusal destek ile kansere fiziksel
ve psikolojik uyum derecesi arasında
olumlu bir ilişki olduğunu belirten birçok çalışma vardır. Bunun da ötesinde
tanı koyma aşamasında verilen sosyal
destek ile uzun yaşam arasındaki ilişkiyi
gösteren boylamsal araştırmalar sosyal destek ile psikolojik uyum arasında
nedensel bir ilişki bulunduğunu göstermektedir (Taylor ve Dakof, 1987: 110).
SOSYAL DESTEĞİN BOYUTLARI
Sosyal desteğe ilişkin ölçüm araçlarının bir çoğunun sosyal desteğin belli
yönlerine ağırlık verilerek geliştirildiği
görülmüştür. Nitekim, Orth –Gomer
ve Unden (1987; akt. Zakowski ve
diğ. 2003: 272), yaptıkları bir çalışmada sosyal destek boyutlarının tümünü
kapsamayı amaçlayan ölçüm araçlarının ortak yönlerini ele almışlar ve bu
ölçüm araçlarının birçoğunun materyal
yardımı ve fiziksel yardım, bilgi ve geri
bildirim verme, sıkı sosyal ilişkiler, ait
olma duygusu ve bir gruba dahil olma
ve yeterli sosyal ilişkiler gibi boyutları
içerdiğini bildirmişlerdir.
Weiss (2000, akt. Dragest ve Lindstrom, 2003: 402)’in sosyal önlemler
teorisi 6 çeşit sosyal bileşen ya da öngörüyü açıklayarak sosyal desteği çok
Işıkhan
yönlü bir bakış açısı ile ele almaktadır.
Kanser hastaları için de önemli olan bu
desteğin alt boyutlarını şu şekilde özetlemek mümkündür:
Bağlılık: Bu ihtiyaç, duygusal yakınlık
ve koruma hissi kazanan kişiden sağlanır. Bu tür bir ilişkinin olmaması, yalnızlık ve duygusal açıdan soyutlanma ile
sonuçlanabilir.
Sosyal Bütünlük: Bir grubun bütün
içerisindeki ilişkisini ifade eder. Bunun
olmaması, yalnızlık ve sosyal soyutlanma ile sonuçlanabilir.
Endişe ya da Korkudan Kurtarma:
Buna, kişinin yetenekleri ve olanaklarının kabul edilmesi ile ulaşılır.
Beslenme Fırsatı: Toplumda ya da yakınındaki diğer insanların refahına yönelik sorumluluğu temsil eder.
Güvenilir İşbirliği: Kişinin her durumda yardım alabileceği ilişkilerden ortaya çıkar.
Rehberlik: Bilirkişi raporu sağlayan
ve öneri verebilen güvenilir kişilerle
kurulan ilişkinin sonucunda elde edilir.
Bu rehberliği sağlayacak olan SHU’dır.
Kanser hastasına verilen desteğin hangi yolla verildiği ve alındığı tamamıyla
bir sır gibi görülmektedir. Örneğin; destek, tıbbi müdahalenin sıklığıyla ilişkili
değildir. Psikososyal destek ve danışmanlık alanındaki araştırmalar, bir terapötik ilişkiden en büyük faydayı elde
etmek için danışmanın, empatik kişiliğin
sıcaklığını ve samimiyetini karşı tarafa
iletmesi gerektiğini göstermiştir.
Neuling ve diğ. (1983; akt. Tufan,
1994:51-52)’in, sosyal desteği çok boyutlu olarak ele alan Çok Boyutlu Sosyal Destek Ölçeği (Multi Dimensional
Support Scale-MDSS)’nde destekleyici
davranışların dört alanda olabileceği
kabul edilmektedir. Bunlar;
Empatik veya Duygusal Sosyal Destek: Bireyin hastalığı ile ilgili olarak
duygu ve düşüncelerini ifade etmesi
için cesaretlendirme, söylediklerini dikkatle dinleme, anlama ve ona sevildiğini hissettirmektir. Empatinin, bakımın
ve bireye olan ilginin ifade edilmesidir.
Bu destek kanser hastasına, ait olma,
sevilme, rahatlık, şefkat, yakınlık ve
ilgi gibi duyguları verir. Bu davranışlar,
bireyin kaygı yaratıcı ve bilmediği olayların sonuçlarıyla duygusal yönden baş
edebilmesini sağlar.
Bilgisel Sosyal Destek: Hastaya kendine nasıl yardım edileceği hakkında
fikir verme, önerilerde bulunma, ona
hastalığı ile ilgili yeni görüş kazandırma, uygun sağaltımlar hakkında bilgi
verme ve merak ettiği sorulara sağlık
personelinin yanıt vermesidir. Bu desteğin hastaya en büyük yararı, stres yaratan olaylarla baş etmesinde kendisinin
göremediği çözüm yolları konusunda
bilgilendirilmesidir.
Elle Tutulur Maddi Sosyal Destek
(sadece aile üyeleri ve arkadaşları için
geçerlidir): Hastaneye yatışla birlikte ev
ve ev dışında yapılması gereken birçok
şeyi –ev işlerine yardım etme, çocuklarını bakımını üstlenme vb.- hasta için
yapmaktır. Diğer sosyal destek türlerinden farklı olarak bireyin sorununu doğrudan onun adına çözmek gibi yararı
bulunmaktadır.
Güvence Veren Sosyal Destek: Hastaya üzülmemesini ve her şeyin yoluna
gireceğini söyleme, onunla şakalaşarak komik şeyler anlatma, hastalıktan
geçici de olsa uzaklaşmasına yardım-
21
cı olma ve moral vermektir. Bu türden
destek, hastanın kendini güvende hissetmesine, rekabet edebileceği ve değerli olduğu duygularını geliştirmesine
yardımcı olacaktır.
Sosyal desteğe sahip olma, özellikle
hastanın yüksek benlik saygısına sahip
olmasında, yaşamdan doyum sağlamasında ve stresle başedebilmesinde
tampon görevi yapmaktadır. Wortman
(1984, akt; Tuna, 1993: 21-25)’e göre,
sosyal destek şu şekilde sınıflandırılmaktadır:
• bireye sevildiğini, saygı duyulduğunun ve önem verildiğinin ifade edilmesi,
• bireyin inançlarının, duygularının
ve yorumlarının yerinde olduğunun
doğrulanması,
• inançlarını ve duygularını açık olarak ifade etmesine yardım edilmesi,
• bilgi ve danışmanlık hizmetlerinin
sağlanması,
• maddi yardım yapılması,
• içinde yaşadığı ve ait olduğu sosyal
sistem hakkında bilgi edinmesi ve
diğer insanlarla karşılıklı yardımlaşması,
Görüldüğü gibi sosyal desteğin bir çok
tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardaki
küçük farklılıklara rağmen, sosyal destek kanser hastasının fiziksel ve zihinsel iyilik halinin dolayısıyla yaşam kalitesinin yükseltilmesinde önemli bir yer
tutmaktadır.
SOSYAL DESTEĞİN KAYNAK VE
İŞLEVLERİ
Hastaların sahip olduğu sosyal destek ağı, kanserli hastalarda her zaman
kolaylaştırıcı bir yapıya sahip olma-
22
yabilir. Bazen, destekleme türündeki
davranışlar, hasta tarafından olumsuz
algılanabilmektedir. Aile üyeleri, eşler,
arkadaşlar ve sağlık çalışanları tarafından eleştirme, istenmeyen öğütlerin verilmesi, neşeli olmaya zorlanma,
sakınma veya geri çekilmeden dolayı
olumsuz sosyal etkileşim ortaya çıkabilmektedir.
Sosyal desteğin gerçekleşmesinde bireyin algıladığı desteğin niteliği kadar
kimler tarafından verildiği de önemlidir.
Fizyolojik ve psikolojik acıyı bir arada
yaşayan kanser hastasının tedavi boyunca çevresinde sıkıntı ve reaksiyonlarını anlayışla karşılayan, paylaşan ve
aynı zamanda güven duyacağı bir yakının olması, hastalıkla mücadele etme
becerisine olumlu yönde katkıda bulunacaktır.
Kanser şokunu atlatmak ve hastalığı yenebilmek için birey duygusal ve sosyal
desteklere sahip olmalıdır (Atlı, 1997:
50-53, Turan, 1984: 38). Sosyal temasın olumlu duygusal etkileri olduğu açık
ve kesindir. Sosyal bağlar ve destek
önemlidir. Hastalığa toleransın hayatın
bütün yükünü taşıyan yalnız insanlarda
çok daha düşük olduğu saptanmıştır.
Jou ve Fukada (1995, Akt; Eylen, 2001:
50-53) tarafından yapılan bir araştırma
sosyal desteği yüksek olan bireylerin
uyum düzeylerinin de yüksek olduğunu
ortaya koymuştur.
Birey tarafından gereksinim duyulan
desteğin tipi kişiye, zamana ve koşullara göre değişim gösterir. Değişik sosyal
destek kaynakları hastaya değişik açılardan katkı sağlamaktadır. Farklı kaynaklar hastaya aynı tip desteği verseler
bile bireyin bu duruma göstereceği tepki farklıdır. Burada önemli olan hasta-
Işıkhan
nın kendisine yakın hissettiği kişilerden
aldığı duygusal destektir (Eylen, 2001:
38).
Ancak, genelde sosyal desteğin bireylerin sağlığı üzerinde olumlu bir etkiye
sahip olduğu savunulabilir. Destek sayesinde kanser daha kolay kabullenilir.
Burada, aile en önemli unsurdur. Sosyal desteğin olumlu etkisine rağmen
kanserli hastalar yeterli desteği elde
etmede güçlükleri olduğunu ifade eder.
Örneğin, hastaların bazıları “ailesel
destek sayesinde güçlüklerin üstesinden daha kolay gelebildikleri” gibi bazı
hastalar da yaşadıkları güçlüğü, psikolojik gerginliği ve terk edilmişliği “Bu
(kanser) başımıza geldiğinden beri hiç
kimse kapımızı çalmadı, arayıp soran
olmadı…” ifadeleri ile dile getirebilmektedir.
House (1981, akt; Özbesler, 2001: 1415) tarafından sosyal desteğin kaynakları geniş bir bakış açısı içinde sınıflandırılmıştır. Buna göre, sosyal desteğin
kaynakları a) akraba sistemi (eş, annebaba, çocuklar ve kardeşler ve diğer
akrabalar), b) arkadaşlar, c) komşular,
d) sosyal çevre (yöneticiler, meslektaşlar, iş arkadaşları, yardımcı elemanlar
vb), e) toplumsal çevre (hizmet birimleri, kendi kendine yardım grupları, dini
kurumlar vb), f) profesyonel elemanlar
(sağlık ve sosyal refahla ilgili hekim,
SHU, psikolog, hemşire vb. meslek
elemanları)’dan oluşmaktadır.
Sosyal desteğin hasta açısından en
önde gelen işlevinin; desteği alan kişinin iyi olma halini güçlendirmek
olduğu görülmektedir. Bu, öncelikle
bireyin fiziksel ve mental sağlığını güçlendirmek anlamına gelmektedir. Bu
genel fonksiyon, birkaç özel fonksiyona
indirgenebilir:
Bu fonksiyonlardan birisi, temel ihtiyaçların doyurulmasıdır. Sosyal
desteğin amacının bireyin temel ihtiyaçların doyurmak olduğu sıklıkla
vurgulanmaktadır. Sosyal destek, bir
bireyin diğer bireylerle arkadaşlıklar ve
dostluklar kurması ile o bireyin birtakım
ihtiyaçlarını karşılamasına olanak sağlayabilmektedir. Örneğin; birey destek
sayesinde kendi temel ihtiyacı olan ait
olma duygusunu doyuma ulaştırma
olanağı elde edebilmektedir. Desteğin
bu fonksiyonu ile ilişkili olan kaynaklar
ise; özen, sevgi, anlaşılma, ilgi, yakınlık
ve gelişmiş, güçlenmiş bir ait olma duygusu kavramlarını içermektedir.
Sosyal desteğin, bir diğer önemli fonksiyonu ise, benlik saygısını güçlendirmesidir. Destek, bireyin kimliği ve
kendini değerlendirmesine olanak vermektedir. Buna karşın destekleyici alış
veriş bireyin sahip olduğu değer ve yeterlilik duygusunu onaylama yönünde
hareket etmektedir. Benlik saygısı fonksiyonuna ilişkin bu kaynaklar; güvenlik,
değerli olma, onaylanma, övülme ve
destek alan kişi için saygı ifadesi gibi
durumlardır. Aslında bunun gibi bir çok
fonksiyon sağlığın devamını sağlamaktadır (Özbesler, 2001: 13-14).
Özetle, sosyal desteğe sahip olmanın, kanser hastasının stresinin birey
üzerindeki etkisini azaltmada, fiziksel,
ruhsal ve psikiyatrik semptomların giderilmesinde çok önemli rolü olduğu
belirtilmektedir. Sosyal çevrenin sağladığı bu destekler, hastadaki panik duyusunu en aza indirmekte ve hastanın
bulunduğu koşullara uyum sağlamasını
kolaylaştırmaktadır.
Daha önce de belirtildiği gibi kanser
hastası; uygulanan tedaviler, hastalığın tekrarlaması, vücudunda meydana
23
gelen fiziksel değişiklikler ve ağrılar
nedeniyle sürekli anksiyete içindedir.
Bu nedenle sosyal destek ihtiyacı her
geçen gün daha da artar. Özellikle hastalığın teşhisi sırasında yaşadığı yoğun
duygulardan birisi sevdikleri tarafından
terkedilme ve yalnız kalma korkusudur.
Bu ve ortaya çıkan diğer ihtiyaçlara
yönelik olarak SHU, hastanın sahip olduğu sosyal destek kaynaklarını bulup
harekete geçirebilmelidir.
SOSYAL HİZMET YAKLAŞIMI
Kanserli hastaların duygusal tepkilerini
anlayabilmenin önemli koşullarından
birisi tanı ve sağaltım sürecinde, hangi duyguların hangi etkenler sonucunda ortaya çıktığını bulabilmek ve bu
duyguların sağaltım sürecine nasıl bir
etkide bulunabileceğini incelemektir.
Bu doğrultuda hastaların farklı tepkiler
göstermesi beklenebilir bir durum olmaktadır. Hastaların kansere tepkileri
ile ilgili çalışmalarda, hastaların farklı
sorunlar karşısında kullandıkları baş
etme durumlarına yönelik farklı ölçme
yöntemleri kullanılabilmektedir. Hastaların kanser tanı ve sağaltımına gösterdikleri tepkileri ve uyum çabalarını
belirlemeyebilmek için, kanser hastalarının hastalıkla ilgili algılamalarını, baş
etme yollarını ve hastalığa uyumunu
göz önüne alan bir bakım planı oluşturulması ve hastaya uygulanan tıbbi
sağaltım programının psikososyal yardımla desteklenmesi gerekmektedir.
Başa çıkma bireyin gücünü aşan problemlerle mücadele etmesini ifade etmektedir. Kanserle başa çıkmayı etkileyen önemli unsurlar bulunmaktadır.
Bunlar arasında; kanser hastasının
yaşı, cinsiyeti, medeni durumu, sosyal destek alma durumu, sahip olduğu
24
ekonomik ve sosyal olanaklar sayılabilir. Bunun yanında kanserin türü,
bulunduğu dönem, sağlık olanaklarına
ulaşım da başa çıkmayı etkilemektedir.
Kanser hastalarıyla yapılan çalışmalarda hastayı kanserin getirdiği olumsuz
etkilerden korumaya çalışırken benlik
saygısının korunması da amaçlanmalıdır. Kanser hastalarının uyumunu güçleştiren çeşitli faktörlere karşı önerilen
psikolojik destek ve sağaltımın amaçları şu şekilde belirtilmektedir (Özkan,
993: 169-170):
• Psişik morbiditeyi düzeltmek ve
azaltmak,
• Psikolojik acıyı azaltmak,
• Psikolojik ve sosyal uyumu sağlayarak yardım kalitesini artırmak,
• Kaygı, depresyon, yıkıcı tepkiler ve
diğer psikiyatrik bulguları düzeltmek,
• Mücadele ve yaşama güç ve isteğini artırıcı, kansere psikolojik-davranışsal uyumu güçlendirmek,
• Hastalıkta ve yaşamlarında kendi
denetimlerinin olduğu duygusunu
geliştirip artırmak ve kanser sağaltımlarına etkin katılımı sağlamak,
• Kanserle ilişkili fiziksel ve psikolojik
sorunlarla baş edebilmelerinde etkili yöntem ve tutumlar geliştirmek,
• Kızgınlık, öfke, suçluluk vs. gibi (örtülü) duygu ve tepkilerin serbestçe
ifade edilmesini ve hastalıkla ilgili
düşüncelerin anlatılmasını cesaretlendirmek,
• Hasta ile aile ve sosyal etkileşim
alanları arasında iletişimi güçlendirmek.
Işıkhan
Psikososyal ihtiyaçlar ve psikolojik işlev
bozukluğu beraberinde birçok sorunun
belirlenmesi ihtiyacını getirmektedir.
Cunningham (1988; akt. Bunston ve
Mings, 1998: 69), ciddi veya yaşamını
tehdit eden hastalığı olan tüm insanların
stres altında olduğunu vurgulamaktadır. Hastaların çoğu, iletişim kurdukları
diğer insanlara genellikle kanserin yaşamlarına getirdiği köklü değişikliklerle
başa çıktıklarını söylemektedir. Psikososyal bakım, tüm sağaltımın önemli
bir parçasıdır. Hastaların hastalıklarla
başa çıkarken ve sağaltımları sırasında
karşılaştıkları sorunları çözme konusunda etkili olabilmektedir.
Kanser bakımının psikososyal yönü ile
ilgili sosyal hizmet müdahalesinin birincil odağı “hasta ve aile üyelerinin hastalık ve hastalık sonucu ortaya çıkan sorunlarıyla baş etme durumlarıdır “ (Mor
ve diğ., 1994: 2118; Bocanegra, 1992:
347). Kanser hastalarının yaşadığı
duygusal durumlarla başa çıkmalarında başarı sağlamak için hasta ve ailesinin yaşadığı sorunlarla başetmelerine
yardımcı olmak gerekir. Kriz durumuyla
karşılaşan kişilerin ego yeteneklerini
yükseltmek ve bozulan dengeyi tekrar
eski haline getirme konularda SHU
hasta ve aileyle çalışmalarda bulunur.
Kanser hastalarının yaşadığı sorunlarla etkin bir şekilde baş edebilmeleri için
sorunların niteliğine bağlı olarak mikro,
mezzo ve makro düzeyde müracaatçı
sistemleriyle çalışır. SHU’nın, hasta ve
ailesinin gerek duyduğu konularda aydınlatması, hastalık ve semptom hakkında bilgi vermesi, danışmanlık hizmeti sunması, toplumsal kaynakların hasta
ve ailesi yararına harekete geçirmesi
gerekmektedir.
Hasta ve ailesinin hastalıkla başa
çıkma sürecinde SHU tarafından yerine getirilen sosyal destek etkinliklerini
aşağıdaki gibi sıralamak olasıdır (Poncar, 1994: 33-38):
♦ Hasta ve ailesinin üzüntü ve kaygılarını paylaşmak,
♦ Hasta ve ailesine hastalık, tedavi
süreci ve tedavi sonuçları hakkında
bilgi vermek,
♦ Hasta ve aile üyelerinin sorumluluklarını yerine getirebilmesi için
toplumdaki hizmet ve kaynaklardan
yararlanmalarına aracılık etmek (ev
işlerine yardım, çocuk bakımı, yuva
bakımı, kreş hizmeti sağlama v.b.),
♦ Hastaya iş bulma, iş değiştirme konularında yardımcı olmak,
♦ Hasta ve ailesine maddi destek sağlamak,
♦ Ulaşım olanağı temin etmek (otobüs, ambulans v.b),
♦ Hastayı bazı gruplara katılma konusunda cesaretlendirme (boş zaman
değerlendirme, kendi kendine yardım vb.).
Yukarıda sayılan bu destekleyici etkinliklerin kanser hastasının beden ve ruh
sağlığını korumasında, iyileşerek çeşitli sorumluluklarını yerine getirmesinde
büyük ölçüde yarar sağladığı, moralinin
yükselmesine, çevresi tarafından sevildiği ve değer verildiği duygusunun güçlenmesine yol açtığı bildirilmektedir.
Evde yatan ilerlemiş kanserli hastanın bakımı özellikle ailenin sorumluluğundadır. Bu nedenle aile bireylerinin,
uygun yemek seçimi ve hazırlanması,
gerekli ilaçların verilmesi, özel medikal
sorunlar konusunda eğitilmeleri gerek-
25
lidir. Hasta çalışamadığından ya da ailede başka bir bireyin hasta nedeniyle
çalışma saatleri kısıtlandığından gelirin
düşmesi birçok aileye ayrı yük getirir
(Gates ve Nishimoto, 1997).
Onkoloji kliniklerinde görevli SHU, ekip
çalışması çerçevesinde diğer üyeler
gibi ortak amaca yönelik olarak etkinlikte bulunmaktadır. Bu ortak amaç,
insan sağlığını korumak, geliştirmek
sürekliliğini sağlamak ve hatta yeniden
kazandırmak ögelerini içerir (Eakes,
1993: 1327; Kennedy, 1996: 35; Arıkan,
2001).
Onkoloji kliniklerinde görevli SHU’nın
önemli işlevleri bulunmaktadır. Hasta ve
ailesinin yaşam kalitesi üzerinde etkili
olan bu işlevler şu şekilde belirtilebilir:
• Hasta ve ailesinin eski durumlarına
dönmelerini ve rehabilitasyonlarını
sağlamak, psikososyal bakım planı
geliştirmek ve psikososyal desteğe
ihtiyacı bulunan hasta ve aileleriyle
çalışmalarda bulunmak,
• Hasta ve ailede gözlenen tepkileri
anlayışla karşılayarak dinleme yolu
ile duygusal boşalımı sağlamak,
• Moral artırıcı konuşmalarla hastayı
rahatlatmak, yalnızlık duygusunu
hafifletmek ve kendine güvenini arttırmak,
• Hastaların hastaneye yatışlarının yarattığı olumsuz havayı yumuşatmak
ve boş zamanlarını değerlendirmek
üzere etkinlikler düzenlemek, hastaların moral gücünü artırmak,
böyle bir çalışma yoksa bu tip çalışmaların kuruma yönelmesini sağlamak,
• Taburculuk sonrasında oluşabilecek kişisel, toplumsal ve ekonomik
koşulların yeniden düzenlenmesine
yardımcı olmak,
• Ameliyat sonucunda bazı yetenek
ve işlevlerini kaybeden hastaların
rehabilitasyon programlarına katılması ve gerekli ise yeni bir işe yerleştirilmeleri konularında yardımcı
olmak,
• Hastaların gerektiğinde sosyo-ekonomik durumlarının tetkikini yaparak
hastane harcamalarına katılıp katılamayacağını araştırmak ve değerlendirmek, maddi yetersizliği olanlara diğer kurumlardan sürekli veya
geçici destek sağlanmasına yardımcı olmak, sağlık bakım olanaklarının ve kaynaklarının kullanımını
kolaylaştırmak, fiziksel ve psikolojik
fonksiyonların değerlendirilmesinin
ve işe yarar destekleyici kaynakları
bulmak, tedavi masraflarını karşılamaya ilişkin sorunlara hasta, ailesi,
hastane ve varsa toplum olanakları
ile çözüm aramak, ulaşım ya da finansal yardım gibi hizmetlerde hasta ve ailesinin önüne çıkan engelleri
aşmalarına yardımcı olmak,
• Hastalığın tetkik ve tedavisinde hasta ve ailesinin uyumlarını kolaylaştırmak,
• Hastaların kişisel ve ailevi sorunlarının çözümlenmesinde ailesi ve
yakın çevresiyle işbirliği yapmak,
bunun için kuruma başvuruda bulunan hasta yakını ve ziyaretçilerinin
sorunlarının çözümlenmesinde gerekli görülen her türlü önlemi almak
ve aldırmak,
• Hastane içinde bulunan gönüllü kişilerin çalışmalarını düzenlemek,
• Sağlık ekibinin, hastanın hastalığıyla, tedavisiyle, iyileşmesiyle il-
26
Işıkhan
gili sosyal, ekonomik ve duygusal
faktörlerin önemini anlamalarına
yardımcı olmak, gerektiği anlarda
sağlık ekibini bu konularda bilgilendirmek,
Benzer şekilde kanser hastalarına verilen sosyal destek, hastanın yaşama
bağlanması ve tedavisinde sağlık ekibi
ile olumlu işbirliği kurmasında önemli
bir yer tutmaktadır.
• Sağlık personelinde oluşan tükenme, bıkkınlık, işten soğuma, iş doyumsuzluğu gibi durumları azaltmak
üzere görüşmeler yapmak, sosyal
etkinlikler düzenlemek, hastane
personelinin karşılıklı ilişkilerinde
ve sorunlarında danışma ve yardım
sağlamak,
Kanser ve kanserin sağaltımı üzüntülere, korkulara, anksiyete ve kızgınlığa
neden olabilmektedir ve hastanın sahip
olduğu sosyal desteklerin neler olduğunun bilinmesi, sağaltım esnasında
hastaların eğitimi ve onlara sağlanan
destek, yaşadıkları olumsuzlukları
azaltabilmektedir. Sosyal destek ağlarının varlığı kanser hastalarının psikolojik
olarak iyi durumda olmalarını sağlamada güçlü bir şekilde pozitif etki yapar.
SONUÇ
Kanser ve kanser tedavisinin benlik
saygısı üzerinde yapabileceği olası
değişmeler kronik sorunlara neden
olabilir. Tedavi aşamasında zayıflama,
saçların dökülmesi ve diğer fiziksel değişmeler vücut imajının değişmesine
neden olurken tedavi sonrasında yaşamaya devam eden hastaların sosyal
rollerinde ortaya çıkan yetersizlikler
daha da belirginleşir. Ciddi etkilenmeleri anlamak üzere benlik saygısı ölçümlerinden yararlanılabilir. Bu konuda
hastalığın hangi aşamada olduğu çok
iyi bilinmelidir.
Kanserin birey ve yakınları üzerinde
olumsuz etkileri vardır. Tedavi sürecinde verilen hizmetlerde yaşanan yetersizlikler hastanın ihtiyacı olan sosyal
desteği etkilemektedir. Aile üyelerinden
birisinin işsizliği ya da yaşanan maddi
sorunlar hastaya verilen ya da verilmesi beklenen sosyal desteği etkileyebilmektedir. Sosyal destek kanser
hastaları için gerektiğinde yaşamlarını
uzatıcı etkilere neden olabilecek kadar önemli bir kaynaktır. Bu nedenle
kanser hastalarının algıladığı sosyal
destek düzeyini belirlemek önemlidir.
Sosyal destek, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemli bir göstergesidir. Hastalara sağlanan sosyal destek onları kaygı
gibi yaygın patolojik durumlardan koruyabilir ve hastalığın iyileşmesi üzerinde
pozitif bir etki yaratabilir.
Kanserli hasta ve yakınlarının iletişimleri, algılayışları, sosyal desteğe yönelik
tepkileri, kanser hastalarının kendilerini
ifade etmede yaşadıkları zorluklar sosyal hizmet açısından üzerinde önemle
durulması gereken konulardır. Olumsuz
sosyal etkileşimlerin kaynağına yönelik
müdahalelerle sosyal desteğin daha
etkili ve olumlu hale gelmesi sağlanmalıdır.
KAYNAKLAR
Arıkan, Ç. (2001) “Tedavi Kurumlarında Çok
Disiplinli Ekiplerde Yer Alan Sosyal Hizmet
Uzmanına İlişkin Genel Bir Değerlendirme.”
İnsani Gelişme ve Sosyal Hizmet: Prof. Dr.
Nesrin Koşar’a Armağan, (Editörler: Karataş, Kasım ve Çiğdem Arıkan), Ankara:
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler
Yüksekokulu, 009, 27-32.
27
Atlı, H. (1997 ) “Sosyal Çalışma Açısından
Kanserin Aile İçinde Yarattığı Sorun Alanlarının Belirlenmesi ve Sosyal Desteğin
Gerçekleşmesinde Etkili Olan Unsurlar”.
İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikososyal Onkoloji Bilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.
Berterö, C.M. (2000) “types and Sources
of Social Support for People Afflicted with
Cancer”, Nursing and Heath Sciences, Vol:
2, 93-101.
Bocanegra, H.T. (1992) “Cancer Patients’
Interest in Group Support Programs”, Cancer Nursing, 15 (5) 347-352.
Bunston, T. ve Mings, D. (1998) “Planning
Psychosocial Care for Cancer Patients: if
at First You Don’t Succeed, Shift Your Paradigm”, Social Work in Health Care, 27(1)
67-87.
Carpenter, J.S., Dorothy, Y.B. ve Andrykowski, M.A. (1999) “Self-Transformation
as a Factor in the Self-Esteem and WellBeing of Breast Cancer Survivors”, Journal
of Advanced Nursing, 29 (6) 1402-1411.
Dragest, S. ve Lindstrom, T.C. (2003) “The
Mental Health of Women Suspected Breast
Cancer: The Relationship Between Social Support, Anxiety, Coping and Defence
in Maintaining Mental Health”, Journal of
Psychiatric and Mental Health Nursing, 10,
401-409.
Duyan, V. (2001) “Sosyal Desteğin Tanımı,
Kaynakları, İşlevsel Boyutları, Yararları”,
Sağlık ve Toplum Dergisi,18,11.
Eakes, G.G. (1993) “Chronic Sorrow: A
Response to Living With Cancer” Oncology
Nursing Forum, 20 (9) 1327-1334.
Eylen, B (2001) “Bilgi Verici Danışmanlığın
Kanser Hastalarının Ailelerinin Sosyal Destek Becerileri Üzerine Etkisi”. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gates, R.A ve Nishimoto, P.W.(1997) “Communicating, Caring, Coping”, in Oncology
Nursing Secrets, (Ed: Rose A. Gates and
Regina M. Fink) Hanley and Belfus, lnc.,
Philadelphia.
28
Güner, P. (1999) “Evre I-II Meme Kanseri
Tanısı Alan Hastalara Uygulanan Problem
Çözme Eğitiminin Anksiyete Depresyon
Umutsuzluk Ve Başetme Biçimine Etkisi”.
H.Ü. Sağlık Bilmleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara.
Indeck, B.A. (2005) “Community Resources.” Cancer: Principles & Practice of Oncology, In 7th Edition (Edited by Vincent T.
Vita, Samuel Hellman, Steven A. Rosenberg), Lippincott Williams & Wilkins: 26912702.
Işıkhan, V. ve Diğerleri (1997) “Meme Kanserli Hastaların Sosyal Destek Sistemleri
ve Benlik Saygıları.” GATA Bülteni, 39, 364368.
Kennedy, V.N. (1996) “Supportive Care of
the Patients with Pancreatic Cancer”, The
Role of The Oncology Social Worker Oncology, 10 (9) 35-37.
Kızılcı, S. (1997) “Kemoterapi Alan Kanserli
Hastalar ve Yakınlarının Yaşam Kalitesi ve
Yaşam Kalitesini Etkileyen Faktörler”, (H.Ü.
Sağlık Bilimleri Enstitüsü) Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara, 3-5.
Liang, L. P., Dunn, S.M., Gorman, A., Stuart-Harris, R. (1990) “Identifying Priorities
of Psyhosocial Need in Cancer Patients”,
British Journal of Cancer, Vol: 62, 10001003.
Massie, M.J. ve Diğerleri (1998) “Psychiatric Complications in Cancer Patients.” Oxford Textbook of Palliative Medicine (Edited
by Derek Doyle, Geoffrey W. C. Hanks, Neil
MacDonald), Second Edition, Oxford Medical Publications, Oxford University Pres,
685-698.
Mor, V., Allen, S., Malin, M. (1994) “ The
Psychosocial Impact of Cancer on Older
Versus Younger Patients and Their Families”, Cancer Supplement, 74 (7) 2118-2127.
Özbesler, C. (2001) “Çocukluk Çağı Lösemileri ve Sosyal Destek Sistemlerinin Aile
İşlevlerinin Etkisi”, (Yayınlanmamış Doktora
Tezi), H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Işıkhan
Özkan, S. (1993) “Psikiyatrik ve Psikososyal
Açıdan Kanser”, Psikiyatrik Tıp: Konsültasyon-Liyezon Psikiyatrisi, İstanbul, 153-172.
Özyılkan, Ö. (1999) “Türkiye’de Terminal
Dönem Yaşantısı, Olanakları ve Yaşam Kalitesini Etkileyen Sorunlar”, European School of Oncology (ESO), Onkoloji Hemşireliği
Kursu Programı, 5-7 Mayıs, Ankara.
Poncar, P.J. (1994) “Inspiring Hope in the
Oncology Patient” Journal of Psychosocial
Nursing, 32 (1) 33-38.
Ross, E.K. (1997) Ölüm ve Ölmek Üzerine.
Çeviren: Abnu Büyükkal. Boyner Holding
Yayınları. İstanbul.
Yağan, S. (2001) “Kanser Hastaları ve Yakınları İle Ölümcül Olmayan Hastalar ve
Yakınlarının Psikolojik Bazı Değişkenler
Yönünden Karşılaştırılması”, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk
Üniversitesi.
Yalom, I. (1999) Varoluşçu Psikoterapi. Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 61-75.
Zakowski, S. Sandra G., Casey Haris, Nancy Krueger, Kimberly K. Laubmeier. (2003)
“Social Barrier to Emotional Expression
and Their Relations to Distress in Male and
Female Cancer Patients”, British Journal of
Health Psychology, 8, 271-284.
Taylor, S.E., Dakof, G.A. (1987) “Social
Support and the Cancer Patient”. In S. Spacapen and S. Oskamp (Eds.).The Social
Psychology of Health: The Cleremont Symposum on Applied Psychology. (4.Ed.).ss
95-116.USA, Sage Publications.
Tufan, B. (1994) Göçmen İşçilerde İş Kazaları, SSK Genel Müdürlüğü Yayınları, Ankara: 51-52.
Tuna, P. (1993) “Kanserli Hastaların Benlik
Saygıları Üzerine Bir Araştırma”, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), H.Ü. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Turan, N. (1984) “Kanser Hastalığının Önlenmesinde Psiko-Sosyal Faktörlerin Önemi”, H.Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Dergisi, 2
(1-3) 12-20.
Turan, N. (1987) “Kanserli Hastalarla Karşılaştırmalı Psiko-Sosyal Bir Araştırma”, H.Ü.
Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 5
(2-3) 161-175.
Turan, N. (1993) “Kanser Tedavisinde Sosyal Destek Sistemlerinin Önemi”, Acta Oncologica Turcica, 26, 125-127.
Twycross, R.G. (1992) “Care of the Terminally ilI Patient”, New Approaches to Supportive Care in Cancer, Triangle, 31 (1) 18.
w w w.saglik.gov.tr/ex tras / istatistikler/
apk2001/089.htm
29
Kargı ve Akman
ÜNİVERSİTELİ
GENÇLERİN BAKIŞ
AÇISIYLA AİLE İÇİ
SORUNLAR
Family Problems From
The Perspective of
University Students
Eda KARGI*
Berrin AKMAN**
*Arş.Gör., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
**Prof.Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi İlköğretim Bölümü
ÖZET
Bu araştırmada üniversite öğrencilerinin
aile içi sorunlara ilişkin düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Ankara
ilinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitim
Anabilim Dalında lisans öğrenimi görmekte
olan 16 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma
betimsel yöntemlerden içerik analizi modelli
niteliksel bir çalışmadır. Araştırma sonucu
elde edilen sonuçlar genel olarak değerlen-
dirildiğinde, araştırmada görüşleri incelenen gençlerin çoğunlukla aile içi sorunlar
yaşadığı, yaşanan sorunları daha çok bireyler arası iletişimsizlikle ilişkilendirdikleri,
sorunların daha çok bireye ilişkin özelliklerden kaynaklandığını düşündükleri, ancak
düşük oranda da olsa, stres, işsizlik, yaşam
koşulları ile ilişkili güçlükler, akrabalarla ve
geniş aileyle yaşanan sorunlar gibi bireylerin iradesi dışında gelişen etkenlere de atıfta
bulundukları görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Aile içi sorunlar, üniversite öğrencileri, aile içi etkileşim
ABSTRACT
The objective of this study is to examine
the thoughts of university students on family problems. The research was carried out
among 16 undergraduate students studying in the Division of Preschool Education,
Department of Primary Education, Faculty
of Education at Hacettepe University. It is
a qualitative research based on the content
analysis model, one of the descriptive methods. In conclusion, an overall evaluation of
the findings of our study in the light of the
scientific information in the literature shows
that most university students interviewed in
this study have family problems and that they
mostly associate the problems with individual characteristics; however, they mention,
though in lower rates, external factors such
as stress, unemployment, difficulties concerning life conditions and problems deriving from relatives or an extended family.
Key Words: Family problems, university
students, family interaction
31
GİRİŞ
Toplumların yapılarının niteliği, kendilerini oluşturan ailelere bağlıdır. Toplumun sağlığı ailenin sağlığıyla doğrudan
ilişkilidir, bu nedenledir ki Anayasamızın 41.maddesinde “Aile Türk toplumunun temelidir, devlet ailenin huzur ve
refahı ile özellikle annenin ve çocukların korunması ve aile planlamasının
öğretimiyle uygulamasını sağlamak için
gerekli tedbirleri alır ve teşkilatı kurar”
hükmü yer almıştır. Çocuğun psiko sosyal gelişiminin temelleri de ailede atılır.
Diğer yandan aile dinamiğini olumlu
ya da olumsuz yönde etkileyen pek
çok etken vardır. Psikolojik, ekonomik,
sosyolojik, kültürel, biyolojik, çevresel
etkenler bunlardan bazılarıdır. Örneğin;
ebeveyn-çocuk problemleri aile içinde
strese neden olan etkenlerden biridir.
İletişim ve disiplin sorunları oldukça
sık karşılaşılan nedenler arasındadır.
Zaman zaman kardeşler arasında da
çatışmalar ve sorunlar görülmekte ve
aile bu çatışmaları çözümleyememektedir. Bazen de asıl sorun eşler arasındaki ilişki sorunu olmaktadır. Aile içinde
yaşanan bu tür sorunlar aile üyelerinde
uyum bozukluklarının gelişmesine yol
açmaktadır (Franklin, 2007: 5). Aile çoğunlukla toplumun bir örneği küçük bir
prototipi olarak kabul edilir. Dolayısıyla
aile toplumdur denilebilir. Bu nedenle
ailenin çocuğun toplumsallaşmasındaki rolü çok önemlidir.
Aile çocuğun sağlıklı bir şekilde eğitilmesi ve gelişmesinde, korunmasında,
topluma kabul edilmesinde çok kritik ve
önemli bir görev üstlenmektedir. Aynı
zamanda aile, yaşam döngüsünde bireyler arası etkileşimlerin yaşandığı bir
dinamiktir. Sorunlarla baş etme sürecinde ailelerin önüne bazı engelleyici
32
faktörler çıkmaktadır. Bunlardan bazıları, zayıf iletişim; örneğin aile üyelerinin
birbirleriyle konuşmaktan kaçınmaları,
duygularını nasıl yansıtacaklarını bilememeleri, etkin dinlemeyi bilememeleri,
çatışma çözme becerilerinin yetersizliği,
sorunu tanımlayamama, sorumlulukların paylaşılmaması, duygusal desteğin
sağlanmamasıdır. Bu nedenle, bir diğer
açıdan aile, çok çeşitli nedenlere bağlı
olarak sorunların, çatışmaların, huzursuzluk ve doyumsuzlukların yaşandığı
bir ortama dönüşebilir. Goleman (1997:
6)’a göre aile, bireylerin öz-değerlerinin, ilk duygusal tepkilerin, duygu ve
düşünceleri ifade etme biçimlerinin
oluştuğu bir düzlemdir. Bu bağlamda
anne-baba, çocukların duygusal gelişiminde önemli bir model olma işlevi üstlenmektedirler. Yapısal aile kuramının
öncüsü Minuchin (1974: 8)’e göre aileler
kendi parçalarının toplamından daha
fazla özelliklere sahip sistemlerdir. Bu
sistemlerin işleyişini düzenleyen belirli
kurallar vardır. Sistemin sınırları vardır
ve bu sınırların özellikleri sistemin işleyişini anlamak açısından önemlidir. Satir ise aileyi, üyelerin birbirini desteklediği, kişiler arası etkileşimle oluşan bir
sistem olarak kabul eder. Satir’e göre
aile işleyişini açıklayan temel kavram
denge kavramıdır. Aile sistemi, dengesi
için gerekli olan davranışları geliştirir ve
sürdürür. İletişim Satir’in yaklaşımının
en temel kavramlarından biridir. İletişim
kişilerarası ve aile içi ilişkileri belirleyen
en önemli faktördür. Kişinin ne tür ilişkiler kuracağını, ne tür yaşantılar geçireceğini, iletişiminin özellikleri belirler.
Satir’e göre iletişim, aile sisteminin
sağlıklı ya da sağlıksız oluşunun en temel belirleyicisidir. Ayrıca iletişimin yanı
sıra aile bireylerinin benlik saygısı da
üzerinde durulan bir boyuttur (Akt.Fışı-
Kargı ve Akman
loğlu,1995:3). Aile sisteminin içerisinde
evlilik ve anne-baba çocuk ilişkileri alt
sistemleri oluşturmaktadır. Aile sisteminin yapısını ve aile içi ilişkileri inceleyen
bilim adamları uzun yıllardan beri evlilik
ilişkisinde ya da anne-baba-çocuklar
arasındaki ilişkilerde yaşanan sorunların, çocukların ve gençlerin yaşamlarını
doğrudan olumsuz bir şekilde etkilediği
ve hatta çocuklarda ve gençlerde, kaygı, öfke, saldırganlık, uyum ve davranış
bozuklukları, düşük akademik başarı
gibi değişkenlerle ilişkili olduğu yönünde görüş birliği içindedirler (Fincham,
1998:4). Ergenler içinde bulundukları
gelişim evresi süresince pek çok biyopsikososyal değişim yaşamaktadırlar.
Kimlik oluşumu sürecinde özerklik arayışları nedeniyle duygusal olarak aileden uzaklaşıp akranlarıyla yakınlaşma
görünümünde olmaktadırlar (Austrian,
2002: 1). Ancak ilgili literatürdeki araştırma sonuçları bu dönemde sağlanan
aile desteğinin ergenlerin olumlu benlik
imgesi geliştirmesine anlamlı katkıları
olduğunu savunmaktadır (SchonertReichl, Offer, ve Howard, 1995. akt.
Steinberg, 2007: 11). Bazı gençler ve
anne babaları arasında ciddi sorunlar
olmakla birlikte, bilinen kalıp yargıların
aksine gençlerin büyük çoğunluğu kendilerini ana babalarına yakın hissederler, onların değerlendirmelerine saygı
duyarlar, ana babalarının kendilerini
sevdiğini ve dikkate aldığını hissederler ve onlara birey olarak büyük saygı
duyarlar (Steinberg, 2007: 11). Elbette
sorunların yaşandığı zamanlar olmaktadır. Ancak küçük çocukların ana babalarıyla sorunları olduğu ve yetişkinlerin de ana babalarıyla sorunlarının
olduğu dönemler olmaktadır. Araştırma
bulguları çocukluk döneminde olumlu
ilişkileri olmuş ailelerin çok düşük bir
yüzdesinin ergenlikte ciddi sorunlar
yaşaması beklentisini doğrular nitelikte
sonuç vermiştir (Steinberg, 2007: 11).
Alan yazında aile içi sorunların bireyleri hangi gelişim evresinde daha fazla
etkilediğine ilişkin kesin sonuçlar bulunmamakla birlikte genel anlamıyla
çocuğun yaşamındaki gelişimsel işlevi
nedeniyle, bu araştırmada üniversite
öğrencilerinin aile içi sorunlara ilişkin
düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde,
gençlerin aile içi sorun olgusunu nasıl
kavramsallaştırdıkları, ne tür sorunlar
yaşadıkları, sorunların nedenleri ve çözümlerine ilişkin neler önerdikleri, Türk
aile yapısının günümüzdeki durumu ve
geleceğine ilişkin neler düşündüklerinin
belirlenmesi de araştırmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır.
Yöntem
Araştırma Ankara ilinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitim Anabilim Dalı
lisans programının 4. sınıfında öğrenim
görmekte olan 16 kız öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma betimsel yöntemlerden içerik analizi modelli niteliksel bir
araştırmadır. Araştırmanın verileri görüşme yöntemi ile sağlanmıştır. Görüşmelerde aile içi sorunlara ilişkin düşüncelerin belirlenmesine yönelik olarak
açık uçlu sorular içeren, araştırmacılar
tarafından geliştirilen ve nitel görüşmeye esneklik kazandırması açısından
yarı-yapılandırılmış görüşme formları
kullanılmıştır. Katılımcılar ile gerçekleştirilen görüşmelerden elde edilen kayıtlar her iki araştırmacı tarafından paralel
olarak çözümlenerek kodlanmış ve verilere içerik analizi tekniği uygulanmıştır. Analiz birimi olarak cümle kullanıl-
33
mıştır. Kodlamalar verilerden çıkarılan
kavramlara göre yapılmıştır. İçerik analizi; sözel, yazılı ve diğer materyallerin,
içerdiği mesajı, anlam ve/veya dilbilgisi
açısından nesnel ve sistematik olarak
sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve
çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel bir yaklaşımdır
(Tavşancıl ve Aslan, 2001: 12) Rosenthal ve Rosnow (1990: 10)’a göre içerik
analizi temelde, metne dayalı sembolleri, kelimeleri, cümle, düşünce yada
ilgilenilen bilgi kategorisi ne ise bunları
saymayı içerir.
Bulgular ve Tartışma
Araştırma sonucunda kodlanan verilere uygulanan içerik analizi sonucunda,
gençlerin, araştırmacılarla gerçekleştirdikleri görüşmeler sırasında kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri
yanıtlar kategorileştirilmiştir. Gençlerin
görüşlerini içeren kategoriler ve yanıtların yüzdeleri aşağıda yorumlanarak
açıklanmaktadır.
Görüşmeler sırasında öncelikle gençlerin aile içi sorun olgusunu nasıl algıladıkları ve kavramsallaştırdıkları, bir
başka deyişle nasıl tanımladıkları incelenmiş ve verdikleri yanıtlara dayalı
olarak iki farklı kategori belirlenmiştir.
Gençler aile içi sorunu % 85 oranında
iletişim çatışmaları ve % 15 oranında
da fiziksel-duygusal şiddet olarak tanımlamaktadırlar. İletişim çatışmaları
kategorisinde; çatışma, anlaşmazlık, fikir uyuşmazlığı gibi yanıtlar yer alırken,
fiziksel-duygusal şiddet kategorisinde
ise psikolojik ve fiziksel şiddet, duygusal
aşağılama, şiddet, hakaret gibi yanıtlar
yer almıştır. Ayrıca görüşmeler sırasında öncelikle aile içi etkileşimin niteliğinin artmasının şiddeti önleyebileceğine
ilişkin çıkarımlarda bulunmuşlardır.
34
Tablo 1. Gençlerin aile içi sorun
olgusu nu kavramsallaştırma
düzeyleri
Kategoriler
%
İletişim çatışmaları
85
Fiziksel duygusal şiddet
15
Toplam
100
Görüşmelerde ikinci olarak, aile içinde
ne tür sorunlar yaşandığı sorulmuş,
gençlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
da 5 farklı düzeyde kategorileştirilmiştir. Bu kapsamda, gençler, % 37.5 oranında evlilik ilişkisi ile ilgili sorunlar, %
31.25 oranında maddi sorunlar, % 12.5
oranında çocuk-ebeveyn ilişkisine dayalı sorunlar % 12 oranında stres ve %
6.25 oranında da geniş aile sorunları
bildirmişlerdir.
Tablo 2. Gençler ailelerinde
yaşadıkları sorunların türleri
Kategoriler
%
Evlilik ilişkisi ile ilgili
38
Ekonomik
32
Çocuklarla ilişkiler
12
Stres
12
Geniş aile sorunları
6
Araştırmanın diğer bulgusu, gençlerin
sorunların nedenlerine ilişkin düşüncelerini kapsamaktadır. Sonuçlara bakıldığında, gençler aile içi sorunların %
60 oranında bireylerden kaynaklandığını ve % 40 oranında da aile bireylerinin
dışındaki etkenlerden kaynaklandığını
düşünmektedirler. Gençler, bireysel
Kargı ve Akman
nedenler olarak, iletişimsizlik, kişilik sorunları, hoşgörüsüzlük, saygısızlık, alkol kullanımı gibi nedenleri sıralarken,
bireyin dışındaki etkenlere ise, işsizlik,
geniş aile ile yaşanan sorunlar, küçük
yerde yaşamak gibi nedenleri sıralamışlardır.
Tablo 3. Sorunlara neden olan
etkenler
Kategoriler
%
Bireyin kendisinden
kaynaklanan etkenler
60
Bireylerin dışındaki etkenler
40
Tablo 4. Sorunların çözümüne
ilişkin öneriler
Kategoriler
%
İletişimin niteliğinin
geliştirilmesi
79.16
Ekonomik koşulların
düzelmesi
12.5
Sorunların çözümsüz
olduğuna inanma
8.33
Boşanma
4.16
Yaşanan sorunların olası çözüm yollarına ilişkin önerileri incelendiğinde,
gençlerin yanıtları % 79.16 oranında,
iletişimin niteliğinin ve bireysel becerilerin geliştirilmesi, % 12.5 oranında,
sosyal refah düzeyinin arttırılması kategorilerinde toplanırken, verdikleri
yanıtların % 8.33 oranında sorunların
çözümlenebileceğine ilişkin inançlarının olmaması ve % 4.16 oranında ise
sorunların ayrılıkla (boşanma) çözümlenebileceğine inanma kategorilerinde
yer aldığı saptanmıştır.
Tablo 5. Türk Aile Yapısının
Durumuna ve Geleceğine İlişkin
Düşünceler
Kategoriler
%
Olumsuz ifadeler
70
Olumlu ve nötr ifadeler
30
Son olarak katılımcılardan Türk aile yapısının günümüzdeki durumunu değerlendirmeleri ve geleceğe ilişkin görüşleri
sorulmuştur. Gençlerin bu kapsamdaki
görüşleri ise 3 farklı düzeyde kategorileştirilmiştir. Bu kategoriler arasındaki
yanıtların % 70 oranında olumsuz değerlendirmeler içerdiği, % 30 oranında
olumlu değerlendirmeler ve tarafsız
değerlendirmeler içerdiği saptanmıştır.
Olumlu değerlendirmelere, geleneksel
yapının ve değerler sisteminin korunduğu, aile içi sorunların gelecekte eğitim
düzeyinin artmasıyla düzelebileceği gibi
ifadeleri, olumsuz değerlendirmelere,
aile yapısı bozuldu, boşanmalar arttı,
evlilik kurumu önemini kaybetti, bireyler önce kendi egolarını düşünüyorlar,
bencilleşme var gibi ifadeleri, tarafsız
değerlendirmeler ise, aileler birbirine
bağlı ancak hoşgörü eksik, aile kavramı
önemseniyor ancak hoşgörüsüzlük arttı
gibi ifadeleri içermektedir.
Aile içi ilişkiler ve aile içi sorunlar ile ilgili literatür incelendiğinde, özellikle son
yıllarda araştırmacıların da bu araştırmada elde edilen sonuçlar ile benzer
sonuçlar elde ettikleri görülmektedir.
Turner ve Copiec (2006: 13)’in 649 üniversite öğrencisi ile yürüttükleri, aile
içinde bireyler arası çatışmaların gençlerin ruh sağlığı ile ilişkisini inceledikleri
araştırmada, aile içi sorunların anlamlı
35
bir şekilde gençlerdeki depresyon, alkol
kullanımı, bağımlı kişilik özellikleri gibi
sorunların yordayıcısı olduğu, hatta
gençlerin benlik saygısını azalttığı ve
romantik ilişkilerini de olumsuz etkilediği yönünde sonuçlar elde etmişlerdir.
Eşler arasındaki çatışmanın üniversite
öğrencilerinin bazı psikolojik değişkenleriyle olan ilişkisini inceleyen sınırlı
sayıdaki araştırmaların birinde ise 1822 yaşlarındaki gençlerin ebeveynleri
arasındaki algıladıkları çatışma arttıkça evliliğe karşı olumsuz tutumlarının
arttığı bulunmuştur (Jennings ve ark.
1992, akt. Yılmaz, 2001: 16). Bu bulguya paralel bir başka bulgu, üniversite
öğrencilerinde algılanan ebeveynler
arası çatışma arttıkça romantik ilişkilerdeki yakınlığın azaldığını göstermiştir (Ensign, Scherman ve Clark, 1998,
akt. Yılmaz, 2001: 16). Ekşi (2003: 2),
dünyanın 5 kıtasında gençlerin sorunları ile ilgili araştırmaları derlediği çalışmasında son yıllarda dünyada çok
sayıda gençte depresif eğilimlerin oluştuğunun vurgulandığını belirtmekte ve
uzmanların ilgisini aile içi çatışmalara
ve boşanmalara çekmektedir. Gilman
ve arkadaşları (akt. Ekşi, 2003: 2). Boşanmış 1104 annenin çocuklarını uzun
süreli izlemiş, anne babalarının boşanması ile, bu çocukların sonraki yıllarda
depresyon geçirmeleri arasında ilişki
bulmuşlardır. Anneleri yeniden evlenmiş olsa da evlenmese de anne baba
boşanması çocukların depresyonu için
bir risk oluşturmuş, düşük sosyoekonomik düzey depresyon riskini arttırmıştır.
Eşler arasındaki çatışmaya ilişkin 68
çalışmanın incelendiği bir meta-analiz
çalışmasında da, eşler arasındaki çatışmanın gençlerin çeşitli alanlardaki
faaliyetlerindeki azalmayla ilişkili olduğu görülmüştür (Buehler ve ark., 1997,
36
Akt. Yılmaz, 2001: 16). Özellikle eşler
arasındaki çatışmanın çeşitli davranış
problemleriyle, çatışmalı ebeveyn-çocuk ilişkisiyle, kardeşleriyle olan anlaşmazlıklarla, kişilerarası ilişkilerde başarısızlıkla, okuldaki düşük sosyal yeterlik
ve akademik yeterlikle ilişkili olduğu
bulunmuştur. Bu çalışmanın bulguları,
ebeveyni ile olumlu ilişki içinde olan ve
anne-babası uyumlu evliliğe sahip çocukların kendilerine ilişkin algılarının da
daha olumlu olabileceğini göstermiştir
(Yılmaz, 2001: 16).
Tartışmasız görüş birliğine varılan nokta şudur: Çocuk ve gencin güvenebileceği yetişkinle sıcak ilişki kurabilmesi
çok önemlidir; eğer ailenin güçlü desteğini alabilmişse, karşılaştığı zorluklara
ve strese dayanma gücü daha büyük
olur. Oysa son yıllarda aileler parçalanmış, boşanmalar ve evlilik dışı doğum
oranları artmıştır. Hatta çekirdek aile
yapısı bile değişime uğramış, tek ebeveynli aileler oluşmuştur.
Roxburg (2006: 10) da yaptığı araştırmada, evli ve çocuk sahibi anne-babalarla görüşmeler yapmıştır. Araştırma
sonucunda kadınların, erkeklere oranla,
aile bireylerinin daha fazla nitelikli zaman geçirmeleri konusunda daha istekli
oldukları ve çaba gösterdikleri, ancak
ev işleri, çocukların bakımına ayrılan
zaman, ev dışında gerçekleştirilen işler gibi nedenlerden ötürü çocuklarına
yeterince zaman ayıramadıkları belirlenmiştir. İlgili literatürdeki pek çok araştırmada gençlerin ailelerinin kendilerine
yeterince zaman ayıramadığından şikayet ettiğini, ana babaların da çocukları
ile daha fazla zaman geçirmeye gereksinim duyduğunu ancak gerekli zamanı
yaratamadıklarından şikayet ettikleri yönünde bulgular elde edilmiştir.
Kargı ve Akman
Yılmaz (1998: 17), tek ebeveynli ve iki
ebeveynli ailelerden gelen üniversite
öğrencilerinin kendilik imgelerini araştırdığı çalışmasında, duygu düzeyi ve
aile ilişkileri boyutlarında tek ebeveynli
ailelerden gelen gençlerin diğer akranlarına oranla daha düşük puanlar
aldıklarını belirlemiştir. Araştırmada
incelenen değişkenlerin cinsiyete göre
de farklılaştığı saptanmıştır. Gençlerin
benlik etkililiği, arkadaşlık ilişkilerinden
sağladıkları doyum ve aile içi çatışmaların incelendiği bir başka araştırmada
(Guthrie ve ark., 2006: 7) aile içi çatışmaların gençlerin benlik etkililiğini (selfefficacy) olumsuz etkilediği ve akran
ilişkilerinden sağlayacakları doyumu da
azalttığı yönünde bulgular elde etmişlerdir. Ayrıca, (Videon, 2005: 15) da,
aile içinde anne-çocuk ve baba-çocuk
ilişkisinin niteliğinin çocukların ve ergenlerin psikolojik iyilik halini doğrudan
etkilediğine ilişkin bulgular elde etmiştir. Ancak araştırma sonucunda elde
edilen bulgularda ergenlik çağındaki
gençlerin babalarıyla olan ilişkilerinin
anneleriyle olan ilişkilerine oranla daha
süreksiz (kesintili) ve istikrarsız olduğu
belirtilmektedir.
Sonuç ve Önerİler
Sonuç olarak, ilgili literatürdeki bilimsel
bilginin ışığında, araştırma sonucu elde
edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, araştırmada görüşleri incelenen gençlerin çoğunlukla aile içi
sorunlar yaşadığı, yaşanan sorunları
daha çok bireyler arası iletişimsizlikle
ilişkilendirdikleri, sorunların daha çok
bireye ilişkin özelliklerden kaynaklandığını düşündükleri, ancak düşük oranda
da olsa, stres, işsizlik, yaşam koşulları
ile ilişkili güçlükler, akrabalarla ve geniş
aileyle yaşanan sorunlar gibi bireylerin
iradesi dışında gelişen etkenlere de
atıfta bulundukları görülmektedir.
Gençlerin sorunların çözümüne ilişkin
olarak olumlu bakış açısına sahip oldukları, ancak Türk aile yapısının günümüzdeki durumu ve geleceğine ilişkin
değerlendirmelerinde daha karamsar
oldukları dikkati çekmektedir. Gençlerin; eğitime, değerlerin korunmasına,
kaliteli iletişim ortamının bireylerin becerilerini geliştirmeleriyle sağlanabileceğine vurguda bulunmaları da ilgi
çekici sonuçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bulgulardan hareketle, toplumun temelini oluşturan ve toplumların
sağlığını doğrudan etkileyici bir işleve
sahip olan aile yapısının güçlendirilmesi konusunda müdahale ve destek sistemlerinin oluşturulması ve okul öncesi
yıllardan üniversite eğitimine uzanan
yelpazede hatta yaşam boyu öğrenme
sürecinde aile içi ilişkilerin niteliğinin
arttırılmasına ilişkin farkındalık ve bilinç
yaratacak eğitimin istendik düzeyde
sağlanması gerekmektedir. Toplumda
her düzeydeki hak ve sorumluluklarının
bilincinde olan insanlara sahip olmak
için yapılacak en önemli iş, insana yatırım, yani eğitimdir. Uluğtekin, Cılga ve
İl (2002: 14)’e göre de eğitimin ilk ve
temel kaynağı bireyin içinde yaşadığı
ailesidir. Yaşam döngüsü içinde katılım, dayanışma, hak ve sorumluluk gibi
kavramların ilk “denendiği” grup olan
aile, bireyin toplumsallaşmasında çok
önemli bir kurumdur. Ailenin demokratikleşme düzeyi gerek aile içi ilişkileri,
gerekse ailenin toplumdaki diğer kişi,
grup ve kurumlarla olan ilişkilerinin niteliğini belirler. Aile içi etkileşimin niteliğinin arttırılmasına yönelik psikoeğitim-
37
sel müdahale sistemlerine gereksinim
olduğu gibi, ailelerin demokratikleşme
düzeyinin arttırılmasına yönelik projelerinde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması
gereklidir. Ayrıca gelecekteki araştırmalarda yalnızca algılanan değil, deneyimlenen aile ilişkileri de bağlamsal ya
da geriye dönük olarak incelenebilir.
Unutulmamalıdır ki, her çocuk birbirine
zıt gibi görünen iki temel ruhsal gereksinimle doğar ve büyür. Bunlardan biri ayrılma-bireyselleşme ya da özerklik, diğeri
ise ait olma-ait hissetme gereksinimidir.
Bu en temel gereksinimlerin öncelikli
olarak desteklenmesi gereken bağlam
ise kuşkusuz aile ortamıdır. Aile içi etkileşim ortamının niteliğinin güçlendirilmesi çocukların ve gençlerin en temel gelişimsel gereksinimlerinin desteklenmesi
için olmazsa olmaz bir gerekliliktir.
Kaynakça
Austrian, S. (2002) Developmental Theories Through The Life Cycle, Columbia University Press, New York.
Ekşi, A. (2003) “Gözden Geçirme: Beş Kıtada Genç Sorunları”, Çocuk Ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 10 (2) 78-88.
Fışıloğlu, H. (1995) “Aile İçi Algı-İletişim”,
Aile ve evlilik terapileri ders notları, Ankara.
Fincham, F. (1998) “Child development and
marital conflict”, Child Development, 69 (4),
543-574.
Franklin, D. J. (2007) Family Problems.
www.psychologyinfo.com/problems/family
20.12.2007
Goleman, D. (1997) Emotional Intelligence,
Bantam Boks, NY, USA.
Guthrie, M.L., Brant, C.R., Green, L.B.
(2006) “The Role Of Parent Conflict and
Self-efficacy in Friendship Satisfaction”.
www.eric.ed.gov. 12.03.2006
38
Minuchin, S. (1974) Families and Family
Therapy, Tavistock Publications, New York.
Richardson, T.E.J. (1996) Handbook of Qualitative Research Methods, Blackwell, UK.
Rosenthal, R ve Rosnow, R (1990) Essentials of Behavioral Research: Methods
and Data Analysis. Mc Graw Hill Inc., New
York.
Roxburgh, S. (2006) “I Wish We Had More
Time to Spend Together”. Journal of Family
Issues, 27 (4), 529-553.
Steinberg, L. (2007) Ergenlik, Çok, F.
(Ed),İmge Kitabevi, Ankara.
Tavşancıl E. ve Aslan A.E. (2001) Sözel,
Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri, Epsilon Yayıncılık, İstanbul.
Turner, A.H., Kopiec, K. (2006) “Exposure
to Interparental Conflict and Psychological
Disorder Among Young Adults”, Journal of
Family Issues, 27 (2), 131-158.
Uluğtekin, S., Cılga, İ., İl, S. (2002) “Çoğulcu Demokratik Toplum İçin Aile Eğitimi Projesi”. Aile ve Toplum Dergisi, 2 (5), 27-31.
Videon, M.T. (2005) “Parent-child Relations
and Children’s Psychological Well-being.
Do Dads Matter?” Journal of Family Issues,
26 (1), 55-78.
Yılmaz, A. (2001) “Eşler arasındaki uyum:
Kuramsal yaklaşımlar ve görgül çalışmalar”. Aile ve Toplum Dergisi, 1 (4), 48-57.
Yılmaz, A. (1998) “Tek Ebeveynli ve İki Ebeveynli Ailelerden Gelen Üniversite Öğrencilerinin Kendilik İmgesi”, Çocuk ve Gençlik
Ruh Sağlığı Dergisi, 5 (3), 142-150.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2000) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin
Yayıncılık, Ankara.
Şahin ve Özbey
larına katılmalarının, ebeveynlik eğitiminin
yanı sıra çocuk bakım ve eğitimi konusunda
eğitim almalarının önem taşıdığı görülmektedir.
Aİle Eğİtİm
Programlarına
Baba Katılımının
Önemİ
The Importance of Father
Involvement in Parent
Education Programs
Fatma TEZEL ŞAHİN*
Saide ÖZBEY**
*Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim
Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim
Dalı
**Bilim Uzmanı, Gazi Üniversitesi Mesleki
Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği
Anabilim Dalı Doktora Öğrencisi
Anahtar Sözcükler: Aile eğitim programı,
baba katılımı
ABSTRACT
Childcare and education has been considered as a mother’s mission for years. However, it is believed today that it is also the
mission of the father as well as that of the
mother. It was found in recent studies that
fathers have a significant role in student success at school in particular. In addition, father deprivation or indifference might lead
to behavioral problems in children. In this
sense, it is of great importance that fathers
as well as mothers involve themselves in parent education programs, and that they should
also take parenthood education and should
be educated about childcare and education.
Key Words: Parent education program, father involvement
GİRİŞ
ÖZET
Yıllardan beri çocuk bakımı ve eğitimi annelerin görevi olarak görülmekte idi. Ancak
günümüzde çocukların eğitiminde anneler
kadar babaların da önemli yere sahip olduğu kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalarda çocukların özellikle okul başarılarında babaların önemli rolünün olduğu ortaya
çıkmıştır. Ayrıca baba yoksunluğu ya da ilgisizliği çocuklarda davranış problemlerini de
beraberinde getirmektedir. Bu açıdan bakıldığında babaların da aile eğitimi program-
Aile, dünyaya geldikleri ilk günden itibaren tüm çocukların yaşamlarını şekillendirme gücüne sahip olma açısından
önem taşıyan bir kurumdur. Çocuğun
fiziksel gereksinimlerinin yanı sıra sevgi, güven gibi duygusal gereksinimleri
de ailede karşılanmakta; kişilik gelişimi,
sağlıklı bir şekilde sosyalleşme süreci
de aile ortamında meydana gelmektedir. Diğer taraftan çocuklar gelişim ve
eğitimlerinin her aşamasında ailelerinden destek alarak olumlu veya olumsuz
kalıcı davranış ve alışkanlıklar edin-
39
mektedirler. Zira çocuklar kendilerine
tamamıyla yabancı olan bir dünyaya,
yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli bilgi ve beceriden yoksun olarak
gelmektedir. Söz konusu etki dikkate
alındığında gelişim ve eğitim sürecinde
ailenin çocuğun ilk ve en etkili toplumsal çevresini oluşturduğunu söyleyebilmek mümkündür (Ömeroğlu ve Can
Yaşar, 2005: 1; Tezel Şahin, 2003: 459;
Yavuzer, 1999: 115).
Çocukların gelişim ve eğitimlerinde
bu denli önem taşıyan aile kurumunda
ebeveynlerin nitelikli bir şekilde çocuğun gelişim ve eğitimini destekleyebilmeleri için ebeveyn olma becerileri,
çocuk gelişimi ve eğitimi gibi konularda
bilgi ve becerilerini artırmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Nitekim yıllardan
beri bu gerekliliği karşılama amacıyla
aile ve çocuk eğitimine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Ancak bu çalışmaların içeriğine bakıldığında ebeveyn
sözcüğü ile anneler vurgulanmış ve
çocuğun eğitiminde baba neredeyse
yok sayılmıştır. Yapılan kitap, dergi vb.
yayınlarda babanın çocuğun hayatındaki önemine yönelik oldukça az bilgilere yer verilmiş; bu programların hedef
kitlesi anneler olmuştur. Bu bağlamda
aile eğitimi programlarının geçmişten
günümüze gelişimi dikkate alındığında,
söz konusu programların baba eğitimi
üzerinde değil; daha çok anne eğitimi
üzerinde yoğunlaştığını söyleyebilmek
mümkündür (Güngörmüş, 1999: 245).
Çocuğun eğitiminde annelerin birinci
derecede sorumlu görülmesi ile babalar daha çok çocuğu finansal açıdan
destekleme görevini üstlenmişlerdir
(Riley vd., 2000: 6–8; PTA, 2005:1).
Ancak aile bir bütün olarak düşünüldüğünde ve babanın aile içerisindeki
konumu göz önüne alındığında aslında
40
babaların da en az anneler kadar eğitilmeleri gerektiği ortaya çıkmaktadır
(Fagan ve Palm, 2004; 3). Aile eğitim
programlarına baba katılımına niçin gereksinim duyulduğunu farklı nedenlerle
açıklayabilmek mümkündür. Bu eğitimin gerekliliğinin anlaşılabilmesi için
öncelikle babanın çocuğun gelişiminde
ve eğitimindeki yerinin irdelenmesi gerekmektedir.
a) Çocuğun Gelişimi ve Eğitiminde
Babanın Yeri
Çocuk gelişimi ve eğitiminde anne ve
babalar doğrudan ya da dolaylı olarak;
farklı ancak birbirini tamamlayan etki
gücüne sahiptirler. Eşlerin aralarındaki
ilişkinin niteliği anne ve çocuk arasındaki ilişkinin de niteliğini belirlemektedir.
Babanın anneyi desteklemesi, annenin
çocuğu ile ilişkisini etkilemektedir.
Freud, anne-bebek ilişkisinin çocukların
sosyal ilişkilerini ve kişiliğini şekillendirdiğini belirtirken; baba-çocuk ilişkisinin
çocukluğun daha sonraki dönemlerinde
etkisini hissettirdiğini belirtmektedir. Yapılan araştırmalarda babasız erkek bebeklerin, babası olanlara göre gelişim
testlerinde daha düşük puanlara sahip
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Erkek
ve kız çocuklarının kendi cinsiyetlerine uygun davranışlar geliştirmelerinde
de baba önemli bir etkiye sahiptir. Erkek çocuklar babalarını gözlemleyerek
erkeksi davranışları kazanmakta; kız
çocukları ise erkeklere karşı nasıl davranması gerektiğine yönelik davranışları model alabilecekleri baba modeline
gereksinim duymaktadırlar. Diğer taraftan baba yoksunluğunun kız çocuklarına oranla erkek çocuklarını daha fazla
olumsuz etkilediği; baba yoksunluğunda uygun bir baba modelinin olmasının ise bu olumsuz etkiyi azaltabilecek
Şahin ve Özbey
etken olduğu belirtilmektedir (Parke,
1981; Svanum vd., 1982; McCandelles
ve Trotter, 1977; akt: Güngörmüş, 1999:
248; Tyson, 2007: 2).
Babanın ilgi ve sevgi gösterdiği çocuklar sosyal ilişkilerinde daha başarılı olmakta; olumsuz benlik kavramına sahip
olan çocukların ise babaları ile ilişkilerinin de olumsuz olduğu belirtilmektedir.
Babanın otoriter olması ve çocuğu ile
daha az ilgilenmesi durumlarında ise,
çocukta utangaçlık, çekinme gibi olumsuz kişilik özellikleri ortaya çıkabilmektedir (Tezel Şahin, 2003: 461).
Yılmazçetin (2003: 56), ergenlik dönemindeki çocuklarda babaların çocuğunun hayatına katılımı ile problem
davranışları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmasında; babaların çocuklarıyla ilgilenme düzeyleri ile çocuklarda
problem davranışlar görülme arasında
olumsuz ilişki olduğunu ortaya koymuştur.
Babanın çocuğun gelişimi ve eğitimindeki etkisi dikkate alındığında günümüzün değişen sosyal ve kültürel şartlarında babaların çocukları için sadece
finansal destek sağlamak değil; aynı
zamanda sıcak ve destekleyici ilişkiler
kurma gibi bir sorumluluğunun da olduğu ortaya çıkmaktadır. Nitekim yaşadığımız yüzyılda babaların rolleri, çocuklarının hayatlarında ekonomik destek
sağlamanın yanı sıra, iyi bir arkadaş
olma, koruyucu, disiplini sağlama, annelere duygusal destek sağlama ve ev
işlerinde sorumluluk alma, gibi konularda farklılaştığı görülmektedir (Brown
vd., 2001: 7; Herzog, 2007: 1).
Geçmişte babanın çocuk üzerinde ne
derece etkili olduğuna yönelik araştırmalar oldukça sınırlıyken ve çocuk gelişiminde ve eğitiminde etkisi olmayan
kişiler olarak görülürken; günümüzde
babaların çocuk gelişimi ve eğitiminde
oynadığı rolü belirlemek ve anlamak
için önemli eğitimsel çalışmalar yapılmaktadır (Mc Bride ve Mc Bride, 1990:
6–10).
Değişen babalık rolüne paralel olarak,
erken çocukluk programlarında çocuk
gelişimi ve eğitimi konusunda babaların da eğitilmesi noktasına dikkat çekilerek; baba eğitimine yönelik somut
girişimlerde bulunulmaya başlanmıştır (Green, 2003: 2). Babalara yönelik
eğitim programları ile babaların çocuk
gelişimi ve eğitiminde bilgi ve becerilerinin kazandırılmasına yönelik özellikle
düşük sosyo-ekonomik düzeyde ve göç
etmiş olan ailelerde baba eğitimine yönelik çalışmalar yapılmaktadır. BADEP
(Baba Destek Programı) bu amaçla geliştirilmiş bir programdır. BADEP çalışmalarında İstanbul’a göç etmiş ve sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan babalar
hedeflenmiştir. Program çerçevesinde,
baba-çocuk ilişkisini etkileyen etmenler
dikkate alınarak, öncelikle babaların kişilik özeliklerini geliştirmeye ve babalık
rolünün kazanılmasına destek olmak
amaçlanmıştır. Aynı zamanda çocuk
gelişiminde ve eğitiminde babanın bilgi
sahibi olarak çocuğun hayatında kendi
önemini fark etmesi de sağlanmaktadır.
Programa katılan babaların olumsuz disiplin yöntemlerini kullanma oranlarında önemli oranda azalma görülmüştür.
Babaların program kapsamında aldıkları eğitimi tüm yaşamlarında ve ilişkilerinde kullandıkları da ortaya çıkmıştır
(Kımmet, 2003: 467, 471).
b) Babalık Rolü ve Baba Çocuk
İlişkisini Etkileyen Faktörler
Babalık rolü anne-çocuk ilişkisinin
daha sağlıklı gelişmesine fırsat vermek
41
açısından önem taşımaktadır. Anne ve
baba arasındaki ilişki sağlıklı bir şekilde devam edemediği durumlarda anne
tüm sevgi ve ilgisini çocuğuna vererek,
çocuğun bağımsız bir kişilik geliştirmesini engelleyici tutum içerisine girebilmektedir (Güngörmüş, 1999: 248).
Babalar çocukları gerçek yaşama hazırlamada da önemli role sahiptir. Ergenlik döneminde ve daha küçük yaşlardaki erkek ve kız çocukları şefkat
görebilecekleri ve gelecekte kendilerine uygun örnek alabilecekleri bir baba
modeline gereksinim duymaktadırlar.
Özellikle babasız büyüyen erkek çocuklar geleceğe ait umutlarını kolaylıkla
yitirebilmekte ve saldırgan davranışlar
sergileyebilmektedirler. Bu durum ileri
dönemlerde ciddi davranış bozuklukları, eğitimine devam etmede istikrarsızlık
vb. sonuçları doğurabilmektedir (Klinger, 1999: 2). Yapılan araştırmalarda,
babanın eğitim durumunun, çocukların
yaşamlarını şekillendirmede önemli bir
değişken olduğu ortaya çıkmıştır. Ergun
(1994) ve Erjem (2000)’e göre, babanın
mesleği ve eğitim durumu, çocukların
meslek seçiminde önemli oranda etkili
olmaktadır (Ergun, 1994; Erjem, 2000:
akt: Akbayır, 2002:1). Akbayır (2002) da
yaptığı araştırmada çocukların meslek
seçimlerinde babaların mesleklerinin
ve eğitim durumlarının annelere göre
daha belirleyici olduğunu ifade etmektedir.
Babanın çalışma koşulları ve ekonomik durumu da çocuklarla olan ilişkisini
etkilemede önemli rol oynamaktadır.
Düşük gelire sahip babalar, ailelerine
karşı kendilerini daha yetersiz hissetmektedir. Duygu ve düşüncelerini ifade
edebileceği ortamlara sahip olmaması
da bu stresi daha da artırabilmektedir.
42
Bu bağlamda baba destek programlarında gelir seviyesi ile babalık rolünün
iyi ya da kötü olarak adlandırılamayacağı, düşük gelirin babayı kendisini yetersiz hissetmesine neden olmaması
gerektiği konularında babalara destek
olunmaktadır. Babalar, baba destek
programlarında daha önce kimseyle
paylaşmadıkları sorunlarını birbirleriyle paylaşabilmekte ve birbirlerinin deneyimlerinden yararlanabilmektedirler
(Kımmet, 2003: 467).
Babanın eşi ile olan ilişkisi baba-çocuk
ilişkisini etkilemektedir. Çözümlenememiş ailevi problemler babalarla çocuklar arasındaki bağı zayıflatan faktörlerden birisidir. Babanın aile bağı ne kadar
güçlü ise; çocukları ile olan bağları da
o denli güçlü olabilmektedir. Bu bağlamda, aile eğitim programlarında ilk
adımda babaların aile bağlarını güçlendirme ve babalık rolünün ne olduğunu
kavramalarına yardımcı olacak eğitim
programlarının verilmesi gerekmektedir (Levine ve Pitt,1995:akt: Seward ve
Yeatts, 1997: 6).
Çocuğa yaklaşım biçiminin anneye
oranla farklı olması, toplum ve aile
içinde farklı rolleri üstlenmesi, babanın
çocuğu anneye oranla daha farklı biçimde etkilemesine neden olmaktadır.
Bir başka deyişle anne ve babanın çocuğun eğitimindeki üstlendiği roller birbirini tamamlar ve destekler niteliktedir
(Tezel Şahin, 1998: 2).
Türk toplumunun kültürel yapısı incelendiğinde erkek aile reisi olarak görülmekte ve babalara baba olduktan sonra
herhangi bir eğitimin verilmesinden çok
sık söz edilmemektedir. Bu durum, babaların babalık rollerini ataerkil yapıya
uygun sürdürmelerinde etkili olmaktadır
(Koçak vd., 2004: 9, 10). Türk aile yapı-
Şahin ve Özbey
sında olduğu gibi babanın ailede disiplini sağlayan ve ekonomik sorumluluğu
üstlendiği toplumlar da bulunmaktadır.
Nitekim yapılan araştırmalarda, Amerikalı Kızılderili babaların, ailede disiplin ve ekonomik sorumluluk üstlendiği
görülmüştür. Bu ailelerin tersine aşırı
derecede yoksul Afrikalı Amerikan ailelerde, babanın temel yükümlülüğünün
ekonomik destekten çok, çocukların
duygusal gelişimlerine katkı sağlama
olduğu görülmüştür (Halle ve Le Menestrel, 1999: 3). Ataerkil aile yapısının
günümüzde yavaş yavaş da olsa terk
edilmeye başlandığı ve gerek okullarda verilen eğitimin gerekse medyanın,
toplumu bu yönde kanalize etmekte olduğu görülmektedir. Söz konusu durum
çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda,
babaların da artık anneler kadar eğitimli olmaları gerektiği sonucunu ortaya
koymaktadır.
c) Değişen Cinsiyet Rolleri ve
Çalışan Kadın Oranındaki Artış
Anne, baba ve çocuktan oluşan ailedeki bireylere düşen roller, içinde bulundukları toplumun yapısından ve geleneklerinden etkilenir. Sürekli ve hızlı bir
değişimin yaşandığı günümüz toplumlarında kültürel yapıdaki farklılaşmalar
annelik babalık rollerini de değişime
zorlamaktadır. Bundan önceki yıllarda
anne babanın üstlendiği görevler birbirinden net bir biçimde ayrılmışken bugün görev dağılımındaki bu ayırım aynı
derecede kesin değildir (Tezel Şahin,
1998: 1).
Kadın ve erkeğin toplum içindeki cinsiyet rolleri, değişen sosyal koşullarla birlikte farklılıklar göstermeye başlamıştır.
Kadınların çalışma hayatına atılmaları
ile birlikte çalışan kadın oranında son
yıllarda oldukça artışın olması, politik,
sosyal ve ekonomik alandaki değişimlerin kadın- erkek rollerini etkilemesi,
geleneksel aile yapısının çekirdek aileye dönüşmesi ve çekirdek aile içindeki
bireylere düşen rol ve sorumlulukların
değişmesi, özellikle batılı toplumlarda
daha çok sayıda boşanmış ya da dul
erkeğin tek başlarına çocuklarının bakım ve eğitim sorumluluğunu üstlenmeleri gibi değişimler babaların da artık evdeki ev işleri ve çocuk bakımı gibi
konulardaki sorumlulukları paylaşma
gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Babalar çocuk bakımı ve eğitimi konusunda
yeterli bilgi ve beceriye sahip olmasalar
da söz konusu koşullar bu katılımı zorunlu hale getirmiş bulunmaktadır (Tezel Şahin ve Özbey, 2007: 9; Mc Bride
ve Mc Bride, 1990: 6-10).
Buna rağmen yapılan birçok araştırmada babaların hem evdeki sorumlulukları
hem de çocuk bakım ve eğitimi alanındaki sorumlulukları paylaşmadaki artışın oldukça yavaş olduğu görülmüştür.
Hochschild ve Machung (2001) çalışmalarında, kadınların çalışma alanlarının, ev dışı ve ev işleri-çocuk bakımı olarak iki şekilde gerçekleşirken;
babaların sadece para kazandıkları iş
yerlerinde çalışmakta olduğundan söz
etmektedirler. Diğer taraftan babaların
sadece aileyi geçindirme rolünü üstlenmeye devam ederken buna karşılık,
kadınların aile ekonomisine katkıda
bulunmaya yönelik beklentilerin arttığı
sonucu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte babaların ev işleri, çocuk bakımı
ve eğitimi konularında geçmişte olduğundan daha fazla sorumluluk üstlendikleri ve çocuklarıyla daha fazla vakit
geçirdikleri görülmektedir (Bernhardt
ve Goldscheider, 2001: akt: Fagan ve
Palm, 2004; 3; EOC, 2007: 1).
43
d) Boşanma Oranlarındaki Artış,
Evlilik Dışı Çocuk Sahibi Olma ve
Tek Ebeveynlik
Ebeveynlerin boşanma, ayrı yaşama
gibi durumlarında, özellikle babanın
fiziksel olarak yoksunluğunun, önemli
aile problemlerine yol açtığı bilinmektedir. Boşanmaların son yıllarda hızlı artış gösterdiği ve evlilik dışı çocuk sahibi
olmuş ebeveynler dikkate alındığında,
çocukların babaları ile birlikte vakit geçirme oranlarının oldukça düşük olduğu ortaya çıkmaktadır. Boşanma, ayrı
yaşama, evlilik dışı çocuğa sahip olma
gibi durumlarda babaların çocukları ile
vakit geçirme oranları oldukça azalmaktadır. Örneğin, bu durumda olan
babalar üzerinde yapılan bir araştırmada; o ülkenin vatandaşı olmayan babaların %41’inin yılda bir kereden daha
az çocuklarını görebildikleri, %20’sinin
haftada bir kere çocukları ile görüştükleri ve babaların üçte birinden daha
fazlasının çocukları ile bir gece birlikte
geçirmedikleri ortaya çıkmıştır. Evlilik
dışı çocuk sahibi olmuş babaların durumuna bakıldığında ise; boşanmış ya
da ayrı yaşayan babaların çocukları ile
geçirdikleri vakitten daha az, çocukları ile vakit geçirmektedirler (Fagan ve
Palm, 2004; 3).
Boşanma oranları ülkemizde de her geçen gün artmaktadır. Dünya ülkelerine
göre bu oran daha düşük düzeylerde
olsa da son yıllarda bu oran çok daha
hızlı bir şekilde yükselişe geçmiş bulunmaktadır. Boşanmaların neden olduğu
problemler en önemli sosyal problemler
olarak kendisini hissettirmekte ve çocuklar üzerindeki olumsuz etkisi kalıcı
olabilmektedir (aile.gov.tr 14.01.2008).
Türkarslan ve Yurtkuran Demirkan
(2007: 127), Türkiye genelinde üniver-
44
site son sınıf öğrencilerinin evliliğin kuruluşuna ilişkin görüşlerini incelemek
amacıyla yaptıkları araştırmada; araştırmaya katılan gençlerin büyük çoğunluğunun (%86.8) anlaşamayan eşlerin
boşanması fikrine sahip oldukları yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Çocuklu
eşlerin boşanma fikrini ise gençlerin
yarısı onaylamıştır. Araştırma sonuçları dikkate alındığında ülkemizde de
gençler boşanmaya olumlu bakabildikleri ve çocuk sahibi olmayı boşanmayı
engelleyici bir faktör olarak görmeleri
beklenirken; gençlerin aynı fikre sahip
olmadıkları saptanmıştır. Boşanma
oranlarındaki hızlı artış ve gençlerin
boşanma fikrine bakış açıları değerlendirildiğinde günümüzde geçmişe oranla
daha çok sayıda çocuğun parçalanmış
ailede ve çoğunlukla anne yanında büyümek durumu ile karşı karşıya kalabileceğini göstermektedir. Söz konusu
durum babalık bilincinin geliştirilmesi
ve bu amaçla aile eğitim programlarına babaların katılımının gereğini ortaya
koymak açısından önem taşımaktadır.
Babasız büyüyen çocuklar sıklıkla ekonomik zorluklar yaşayabilmekte, sosyal
bağları zayıflayabilmekte ve daha fazla
davranış problemleri meydana getirmektedir. Ayrıca bu çocukların akademik başarıları da düşük olabilmektedir.
Baba yoksunluğunda çocuklar, anneyi
baba kadar güçlü görememekte ve
annelerine daha az bağlanmakta; çocuğun gelecekteki sosyal ilişkilerini
zayıflatmaktadır (Thompson, 2002:
1; Mclanahan ve Sandefur, 1994: akt:
Seward ve Yeatts, 1997: 5).
Boşanmış ailelerde babaların babalık
rolü konusunda bilinçlendirilmesi söz
konusu olumsuz etkileri hafifletmek
açısından önem taşımaktadır. Erken
çocukluk programlarında babalara
Şahin ve Özbey
yönelik programlar dünyada özellikle
1990’larda artış göstermeye başlamıştır. Babasızlığın büyüyen sosyal
bir problem olduğu görülmüş hatta bu
konuda kitaplar yazılmıştır. Örneğin,
Amerika’da Blankenhorn (1995) Fatherless America adlı kitabında; “babasızlığın Amerikan toplumunda giderek
arttığını, gelecekte Amerikan çocukluğunun, özelliklerini tanımlarken bu
durumun bir problem durumu olarak
gelebileceğini” belirtmiştir. Ayrıca,
Amerika’daki çocukların % 40’ının babasıyla yaşamadığına dikkat çekerken,
18 yaşına gelmemiş çocuklarda bu
oranın yarıdan fazla olduğunu da vurgulamaktadır (Blankenhorn, 1995: 1;
Falvey, 2007: 1).
Babalık rolünün bilincine varılmasının,
çocuğun hayatında önemli bir yere sahip olduğunun farkına varılması gerektiğinden yola çıkarak, dünyada bu konu
ile ilgili görüşlerini dile getiren devlet
başkanları olmuştur. ABD başkanı George Bush, Fatherhood Initiative of the
Department of Health and Human Servise’ bir rapor sunmuş ve bu raporunda;
“babalık sorumluluğun ulusal bir öncelik
olduğunu, babalık faktörünün çocuğun
yaşamında önemli bir yeri olduğunu ve
baba sorumluluğunun az olduğu ailelerde çocukların daha fazla davranışsal problemlere sahip olduğunu, okul
başarılarının daha düşük olduğunu”
belirterek, babaların bu sorumlulukları
edinmeleri yönünde tavsiyede bulunmuştur (A blueprint for new beginnings:
A responsible budget for America’s priorities, February 28, 2001: akt: Fagan
ve Palm, 2004; 8).
Boşanma bazen de babaların çocukları
konusunda daha hassas davranmaları
sonucunu meydana getirebilmektedir.
Bazı babalar eşlerinden boşandıktan
sonra çocukları ile daha yakın ilişkiler
geliştirebilmekte, çocuğu ile düzenli
görüşmeye önem vermekte ve bu görüşme sürecinde nitelikli bir iletişim ve
etkileşim içinde olmaya özen göstererek olumlu model olma özelliğini devam
ettirebilmektedir. Babalar boşanmış
olsalar da, sağlıklı ilişki kurulduğunda çocuklarının hayatında hala önemli
bir yere sahip olabilmektedirler (Chen,
2007: 1).
e) Baba-Çocuk Arasındaki Biyolojik
Bağ
Babalarla ilgili yapılan bilimsel araştırmalarda babalarla çocuklar arasındaki
bağlantının oldukça karmaşık olduğu
ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan boşanmış babaların biyolojik çocukları ile yaşamayı tercih etmedikleri; buna karşılık
beraber oldukları yeni eşlerinin çocuklarıyla yaşamayı tercih etme oranlarında artış olduğu gözlenmiştir. Bunun nedeni kendi çocukları ile birlikte yaşayan
babaların çocukları ile ilgili daha fazla
sorumluluk almaları ve çocuklarıyla ilgilenmeye gereksinim duymaları olarak
açıklanabilir. Biyolojik babası olmadığı
çocuklarla birlikte yaşama durumunda
ise; baba bu çocuklarla ilgili daha az
sorumluluk alabilmektedir (Fagan ve
Palm, 2004; 3).
Sonuç
Çocuğun yaşamını şekillendirmede
ilk ve önemli etkiye sahip olan ailede,
babalık rolüne bakış açısı günümüzde
değişmeye başlamış bulunmaktadır.
Sosyal ve kültürel şartların değişmesiyle çocuk gelişim ve eğitiminde babaların da anneler kadar etkili olduğu
ortaya çıkmıştır. Babalık rolü geçmişte
olduğu gibi, çocuğa sadece finansal
destek sağlamakla kalmamış; çocuğun
45
bakımı ve eğitiminde etkin rol almak, ev
içindeki sorumlulukları paylaşmak ve
anneye destek olmak gibi konularda da
farklılaşmıştır.
Kadının çalışma hayatına atılması erkeklerin de evdeki rollerini büyük ölçüde
değiştirmiş ve babalar en az kadınlar
kadar ev işleri ve çocuk bakımı-eğitimi
konularında kendilerini geliştirmelerinin
gerekliliğini hissetmiş bulunmaktadırlar.
Babaların eğitim durumları, sosyo-ekonomik durumları, çalışma koşulları ve
sahip olduğu kültürel özelliklere uygun
babalık rolünü geliştirmesi baba-çocuk
ilişkisini etkileyen etmenlerdendir.
Boşanma ve evlilik dışı çocuk sahibi
olma oranlarının artması ile birlikte tek
ebeveynli çocuk yetiştirmenin güç koşulları artık babaların da çocuklarının
hayatları ile ilgili daha fazla sorumluluk
almalarını zorunlu kılmıştır.
yaratmak; çocuklar için ve yaşadığımız
toplumda nelerin önemli olduğunu fark
edebilme, kız çocuklarını bebeklerle
annelik rolüne hazırlarken; erkek çocukları şiddete yöneltici oyuncak, oyun
ve silahlarla geleneksel erkek rolünü
pekiştirme gibi hatalı bakış açısını değiştirecek kadar eleştirel düşünme ve
cesaret gerektirmektedir. Birçok araştırma babalığın annelik gibi içsel olduğunu ortaya koymuştur. Babalar çocuklarının neye ihtiyacı olduğunu hissetme
ve anlama konusunda anneler kadar
yeteneklidirler (Mitra, 2003: 3). Bu yeteneğin babalar tarafından farkındalığını
ortaya çıkarma ve günümüz koşullarına
uygun babalık rollerinin toplumun tüm
kesimlerinde kabul görmesini sağlama
aile eğitimi programlarına baba katılım
oranlarının arttırılması ile mümkün olabilecektir.
Önerİler
Yapılan araştırmalarda baba ilgi ve
sevgisinin çocukların zekâ gelişimleri,
akademik başarıları, cinsiyet rollerini
sağlıklı bir şekilde edinmeleri; sosyal
becerilerinin gelişmesi ve problem davranışların azalması üzerinde önemli
etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Söz konusu durumlar günümüzde babaların da en az anneler kadar
çocuk eğitimi ve gelişiminde eğitimli
olmaları gerekliliğini ortaya koymuştur.
Bu nedenle geçmişte sadece anneleri
hedef alan aile eğitimi programlarına
babaların da katılımları kaçınılmaz olmuştur.
Baba eğitimi programları düşük- ortayüksek sosyo ekonomik düzey, farklı
meslek grupları, bölgesel farklılıkları
dikkate alarak toplumun her kesiminden babaların gereksinimlerine hitap
edecek şekilde içeriğe sahip olmalıdır.
Bu bağlamda planlanan baba eğitim
programları, hedef kitlenin özelliğine
uygun olarak oluşturulmalı; standartlaşmış içeriğe sahip programlar farklı niteliklere ve gereksinimlere sahip
babalara uygulanmamalıdır. Zira aile
eğitim programlarında amaç, hedef
kitlenin özelliklerine uygun bir eğitim
vermektir.
Günümüzde babalar çocuk bakımı ve
eğitimi ve aile içi diğer sorumlulukları paylaşma konusunda ailesine karşı
daha duyarlı davranarak kendisi ve çocukları için farklı bir babalık modeli yaratmak durumundadır. Babalığı yeniden
Özellikle babalara yönelik aile eğitim
programlarının yanı sıra anne ve babanın birlikte katılabileceği anne-baba ve
anne-baba-çocuk ilişkilerini içeren aile
eğitimi programlarının da planlanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.
46
Şahin ve Özbey
Babalara yönelik eğitim programlarının
babaların katılma durumları düşünülerek yapılandırılması gerekmektedir.
Bunun için etkili bir strateji izlemek
önemlidir. Babaların iş yerleriyle iletişim kurarak, çalışma saatlerine uygun
zaman diliminde verilecek eğitim programının etkinliği de olumlu yönde olabilmektedir. Toplum merkezleri, okullar,
ev ziyaretleri babalar için eğitim programlarının gerçekleştirilebileceği yerlerdir (Levine ve Pitt, 1995: akt: Seward
ve Yeatts, 1997: 6).
Babalara yönelik uygulanan eğitim
programlarının içeriği toplumun değişen şartları dikkate alınarak sürekli
gözden geçirilmeli; zamanla ortaya çıkan konu, olay ve sorunların aileyi etkileme derecesi dikkate alınarak program
kapsamına alınmalıdır.
KAYNAKÇA
Akbayır, K. (2002) Öğretmenlik Mesleğine
Yönelmede Ailenin ve Branş Seçiminde
Cinsiyetin Rolü. http://www.fedu.metu.edu.
tr/ufbmek
Brown, B. V. Michelsen, E. Halle, T. and
Moore, K.A. (2001) Fathers’ Activites Whith
Their Kids. ED 454 954.
Blankenhorn, D. (1995) Fatherless America: Confronting Our Most Urgent Social
Problem. http://www.americanvalues.org/
html/bk-fatherless_america.html
Chen, N. (2007) The Impact of Father Absence http://extension.missouri.edu/cooper/fok/father_absence.htm
EOC. (2007) Fathers and Modern Family.
http://www.eoc-org.uk.
Fagan, J. ve Palm, G. (2004) Fathers and
Early Childhood Programs. Thomson, Delmar Learning.
Falvey, J. L. (2007) The Future of Fatherless America.
http://www.catholic.net/rcc/Periodicals/Faith/JAN-FEB99/America.html
Green, S. (2003) Reaching Out to Fathers: An Examination of Staff Efforts That
Lead to Greater Father Involvement in Early Childhood Programs. Early Childhood
Research&Practice. Fall. Vol:5. No:2
Güngörmüş, O. (1999) Baba - Çocuk İlişkisi. Ana- Baba Okulu. Remzi Kitabevi,8.
Basım, İstanbul.
Halle, T. ve Le Menestrel, S. (1999) How
Do Social,Economic and Cultural Factors
Influence Father’Involvement Whith Their
Children? ED 442 550
Herzog, J. (2007) The Father’s Role. (Birth
to Two).
http://www.sesameworkshop.org/
Koçak, A.A. vd. (2004) Baba Destek Programı Değerlendirme Raporu. AÇEV.
Kımmet, E. (2003) Baba Destek Programı.
Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni
Yaklaşımlar. (Yayıma Haz: Müzeyyen Sevinç). Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
Klinger, R. (1999) Father Involvement Reduces School Violence.
http:// www.fathering.org
Mc Bride, B. A. ve Mc Bride, R.J. (1990)
“The Chancing Roles of Fathers: Some
Implications For Educators”. Journal of
Home Economics,82(3), 6–10.
Mitra, S. (2003) Başarılı Anne Baba Olmak
(Çev: Nur Şekercioğlu). Platform Yayınları.
İstanbul.
Ömeroğlu, E. ve Can Yaşar, M. (2005) Okul
Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime
Katılımı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim
Dergisi. Sayı: 62.
PTA. (2005) Father İnvolment-Encoouraning Dads to be Involvend.
http:// www.capta.org
47
Riley, R.W. Peterson, T.K., Moreno,M.G.,
and Goode, W.W. (2000) Strengthening
Participation of Fathers in Children’s Leaerning and Development. Fathers Mather
Involving Fathers in Children’s Learning.A
Kit for Educators and Other Professionals.
ED 442 580.
Seward, R. R. ve Yeats, D.E. (1997) Fathers
Caring for Children:Research and Rersources.
Tezel Şahin, F. (1998) ”Destekleyici Eğitim
Programlarının 5–6 Yaş Grubunda Çocuğu
Olan Babalar Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Çocuk Gelişimi Eğitimi Programı: Ankara
Tezel Şahin, F. (2003) Çocuğun Gelişimi ve
Eğitiminde Babanın Rolü. Erken Çocuklukta
Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar.(Yay.
Haz: Müzeyyen Sevinç, Morpa Kültür Yayınları. İstanbul.
Tezel Şahin, F. ve Özbey, S. (2007) Aile
Eğitim Programlarına Niçin Gereksinimi
Duyulmuştur. Aile Eğitimi Programları Neden Önemlidir? Aile ve Toplum Dergisi.
Cilt.3 Sayı.12.
Thompson, A. (2002) Role of Father’s
Love in Child Development Deserves
More
Attention
http://advance.uconn.
edu/2002/020211/02021114.htm
Türkarslan, N. ve Yurtkuran Demirkan, S.
(2007) Üniversite Son Sınıf Öğrencilerinin
Evliliğin Kuruluşuna İlişkin Görüş ve Düşünceleri. T.C.Başbakanlık Aile ve Sosyal
Araştırmalar Genel Müdürlüğü, Bilim Serisi.
Yayın No:132.
Tyson, P. (2007) The Father’s Role. (Six to
eleven). ttp://www.sesameworkshop.org/
Yavuzer, H. (1999) Yaygın Ana-Baba Tutumları. Ana- Baba Okulu. Remzi Kitabevi.
8. Basım. İstanbul.
Yılmazçetin, C. (2003) The Relation Between Father İnvolvement and Behavioral
Problems of Preadolescents. Master of Art
in Psychlogy. Boğaziçi Universty: İstanbul
48
Boşanma Nedenleri Araştırması
http://www.aile.gov.tr/tr/
?Sayfa=ArastirmaPlanlanan (14.01.2008).
Yaban ve Yükselen
KORUNMAYA MUHTAÇ
YEDİ–ON BİR YAŞ
GRUBUNDAKİ
ÇOCUKLARIN SOSYAL
PROBLEM ÇÖZME
BECERİLERİNİN
İNCELENMESİ
Social Problem Solving
Skills in A Group of
Children in Need Aged
Seven-eleven
E. Helin YABAN*
Arzu YÜKSELEN**
*Araş. Gör., Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü
**Dr., Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi
Bölümü
ÖZET
Bu araştırma, çocuk yuvalarında yaşayan
korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerilerini ortaya çıkarmak
amacı ile pilot bir çalışma olarak planlanmış
ve yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini
Ankara il merkezinde bulunan Gazi, Keçiören ve Sincan Çocuk Yuvaları’nda yaşayan
yedi– on bir yaş grubundaki normal gelişim
gösteren, ilköğretime devam eden çocuklar
(40 erkek, 40 kız) oluşturmuştur. Örnekleme
seçilen çocukların her birine sosyal problem
çözme becerilerinin iki boyutunu (arkadaş
edinme ve nesne edinme) değerlendirmek
amacı ile ‘Sosyal Problem Çözme Testi’ uygulanmıştır. Sosyal problem çözme becerileri test skorlarının yaş ve cinsiyet değişkenleri
ile ilişkisi incelenmiştir. Elde edilen verilerin,
her bir yaş grubunda cinsiyete göre farlılık
gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır.
Sosyal problem çözme becerilerinin cinsiyetlerde yaş gruplarına göre farklılık gösterip
göstermediğinin belirlenmesi için KruskalWallis Varyans Analizi Testi uygulanmış, yaş
grupları arasındaki farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla
Mann-Whitney U Testi uygulanarak ikişerli
karşılaştırma yapılmıştır. Araştırma sonucunda, on bir yaş grubu çocuklarda, nesne
edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı puanlarının, ilgi ve
esneklik puanlarının cinsiyetle ilişkili olduğu, kızların sosyal problemleri çözmede erkeklerden daha başarılı oldukları bulunmuştur. Yaşla, arkadaş edinme ile ilgili problem
durumuna getirilen çözüm sayısı ve nesne
edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı puanları arasındaki
ilişkinin istatistiksel açıdan anlamlı olduğu,
ilgi puanlarının ise yaş ile ilişkisi olmadığı
saptanmıştır. Araştırmada ayrıca, problemin
çözümünün başarısız olması durumunda büyük yaş grubu çocukların problem durumunu
çözecek yeni stratejiler oluşturmada (esneklik) daha başarılı oldukları bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Sosyal problem çözme, korunmaya muhtaç çocuk, orta çocukluk
ABSTRACT
This research examined social problem solving skills of seven– eleven year old children
who reside in child homes in Ankara. The
49
goal is also to examine how children behave
when they face social dilemmas. In this investigation, children were asked to provide
solutions to two types of social problems.
Primary school age children (N=80, 40 boys
and 40 girls) responded to hypothetical social solutions designed to assess quantitative and qualitative dimensions of their social problem solving skills. We investigated
the relation between social problem solving
skills and gender and age. Kruskal-Wallis
test is used in order to determine the differences among the age groups. Mann Whitney
U test is used to compare gender differences
and also age groups between each. Results
indicated that social problem solving skills
altered with gender. Significant differences
according to gender are found in the eleven
year old age group. For object acquisition,
relevancy and flexibility. Girls are more
successful than boys. Age differences in the
numbers of responses in object acquisition
and types of strategies in friendship stories
are significant. Relevancy scores aren’t significantly related to age. We have also discovered that as they get older, children are able
to vary their strategies.
Key Words: Social problem solving, children in need, middle childhood
GİRİŞ
Sosyo-kültürel bir varlık olarak insan,
doğumundan itibaren çevre ile uyum
sağlama çabasındadır. Bebekle bakan
kişi arasındaki ilişki ile başlayan ve çocuğun büyüme ve gelişmesi ile diğer
yetişkin ve akranlarla ilişkilerle devam
eden toplumsallaşma sürecinde çocuk,
sosyal çevrede birçok sorunla karşılaşmaktadır. Sosyal problemleri çözme
çocuğun çevresi ile iletişim kurmada
gerekli olan becerileri geliştirmesini,
kendi duyguları ile diğerinin duygularını doğru olarak anlama becerisini
50
gerektirir. Özellikle okula başlama ile
birlikte çocuğun sosyal çevresindeki
genişleme, çocuğun ilişkilerini nasıl düzenleyeceğini, kişiler arası problemleri
nasıl çözeceğini öğrenmesine ve öğrenilenleri pekiştirmesine olanak sağlar.
Sosyal bilişsel problem çözme becerileri, bu gelişimsel periyotta uyum için
önemli bir belirleyici olarak ortaya çıkmaktadır (Shure ve Spivack, 1980; Elias ve ark.,1986; Dodge ve ark., 1988;
D’Zurilla ve Sheedy; 1992; Biggam ve
Power, 1999; Siu ve Shek, 2005). Bilişsel-dil ve sosyal gelişimindeki ilerlemelere paralel olarak çocuk kendisini
başkalarının yerine koymayı, dünyaya
onların bakış açıları ile bakabilmeyi
öğrenir. Piaget (1959)’e göre zekice
düşünmek ve davranmak, tartışarak,
karşı gelerek ve özellikle yaşıt grupları içindeki deneyimlerle gelişmektedir.
Sosyal çatışma ve tartışmalarla çocuk
diğerinin düşüncelerini, duygularını,
niyetini anlamakta, bu yeni anlamlara
karşı güçlenmekte, davranışlarının sonuçlarını hem kendi hem de çevresindeki kişiler için düşünebilmekte ve bilincindeki bu düşünce ile uygun ve etkili
sosyal davranışlar gösterebilmektedir.
Çocuğun diğerinin gözüyle bakmayı
anlama becerisinin gelişmesi çocukların ‘diğeri yönelimli (other oriented)’
ya da ‘prososyal (prosocial)’ hedefler
oluşturması ile sonuçlanmaktadır (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992: 18).
Çocuk sosyalleştikçe kişiler arası problemleri çözmek için kullandığı stratejileri
pekiştirmekte ve yeni stratejiler geliştirmeyi öğrenmektedir. Kişiler arası problemleri başarılı ve etkili bir şekilde çözen
çocuklar için sosyal yaşam başarılı ve
pekiştirici olmaktadır. (Rubin ve RoseKrasnor, 1992: 4). Kişiler arası problemleri çözme becerilerinde başarısız
olan çocukların ise, içinde bulundukları
Yaban ve Yükselen
sosyal gruplar tarafından kabul edilmede problem yaşayacakları düşünülebilir
(Dodge ve ark., 1994; Rubin ve ark.,
1984; D’Zurilla ve ark., 2003). Ayrıca,
Dodge ve Crick (1994), sosyal problem
çözme yetersizliklerinin saldırganlık ile
ilişkili olduğunu belirtmişlerdir.
Sosyal problem çözme, sosyal çevrede karşılaşılan problemleri çözme
girişiminde bulunma anlamını taşır.
D’Zurilla ve arkadaşları (2003)’na göre
sosyal problem çözme, günlük yaşam
deneyiminde karşılaştığı problem durumu ile başa çıkmak için kullanacağı
uyumlu ve etkin yolları keşfetme ve
tanıma girişiminde bulunan bireyin geliştirdiği bilişsel-davranışsal bir süreçtir.
Bu bakış açısına göre sosyal problem
çözme bilinçli, rasyonel, etkili ve amaçlı bir başa çıkma süreci olarak tanımlanmaktadır. Shure ve Spivack (1982)
ise sosyal problem çözmeyi çocuğun
günlük problemleri çözmek için geliştirdiği ve kullandığı sistematik düşünce
becerileri olarak tanımlar. Sosyal problem çözme, sosyal çevrede karşılaşılan
problemleri çözmek için kullanılan, sıralı bilişsel süreçleri izleyen bir süreçtir
ve problemi tanıma, problemi çözecek
alternatif yollar oluşturma, bu alternatifler arasından en etkili olanı seçme gibi
birçok zihinsel aktiviteyi gerektirir (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992; Dodge ve
ark., 1994). Kişisel bir beceri olan sosyal problem çözme becerileri, yaşamın
niteliğinin belirleyicisi olabilir (D’Zurilla
ve Chang, 1995; Shure, 1999).
Çocukların yetiştirilmesinde temel kurum olan ailenin, boşanma, ölüm ya da
anne baba ilişkileri nedeni ile işlevlerini gerektiği gibi yerine getirememesi
durumunda çocuğa bakım ve eğitim
sağlama görevleri devlete düşmektedir. Korunmaya muhtaçlık kavramı, bir
çocuğun kanunun öngördüğü ölçüde
özen ve bakım görememesini ve bunun
sonucunda beden, fikir ve ruh güvenliğinin tehlikeye düşmesini ifade eder
(Akyüz, 1974). Korunmaya muhtaçlık
olgusunda, bakımı, yetiştirilmesi, korunması ve gözetilmesindeki eksiklikler
nedeniyle çocuğun sosyal, fiziksel, ruhsal ve ahlaki yönden sağlıklı bir yetişkin
olması risk altındadır. Yapılan araştırmalar, korunmaya muhtaç çocuklarda
çevreye karşı ilgisizlik, güvensizlik, ilişki kurmada zorlanma, bağımlılık, düşük
benlik saygısı, içekapanıklık, , kendine
ve başkasına zarar verecek şekilde
yalan söyleme, çalma, öfke, saldırganlık, hırçınlık, suça yönelme, anksiyete,
grup halinde bir oyunu sürdürememe
gibi duygusal ve davranışsal sorunlar
gözlendiğini göstermiştir (Roy ve ark.,
2004; Yörükoğlu, 1977; Erkan, 1995;
Öztürk1989; Aslan,1997; Arnaz, 1983;
Kut ve Özaltın, 1987; Bulut, 1983; Şahin, 1990). Bıyıklı (1976), ölüm, hastalık, terk gibi nedenlerle çocuğun güdümsüz ya da desteksiz kaldığını, bazı
durumlarda ya kendi haline bırakıldığını
ya da aile içi geçimsizlik, anlaşmazlık
gibi durumların etkisinde kaldığını; tüm
bunların sonucunda, fiziksel ve psikososyal gereksinimleri karşılanamadığından, uyumsuz, suçlu ve korunmaya
muhtaç hale geldiğini belirtir.
Korunmaya muhtaç çocuklarla yapılan
araştırmaların bazılarında, davranış sorunlarının cinsiyetler ve yaşlar (Bulut,
2000; Şahin, 1990; Ersoy, 2001) arasında farklılık gösterdiği vurgulanmaktadır.
Kızlar, sosyal öğrenme ve sosyal denetimlerin uygulanmasında, erkeklerle karşılaştırıldığında, daha çok boyun eğme
eğilimindedirler. Erkeklerde ise saldırgan
davranışlara daha sık rastlanmaktadır
(Bulut, 2000). Şahin (1990), hem kız hem
de erkeklerin hassas ve duygusal olduk-
51
larını, kızlarda kıskançlık, çekingenlik ve
sessiz olma, aşırı bağımlılık, erkeklerde
ise çalma, yalan söyleme, dikkat dağınıklığı, istifçilik, inatçılık, karşı gelme gibi
davranış sorunlarının daha sık görüldüğünü belirtir. Erkek çocuklar saldırgan
davranışlar sergilemeye daha eğilimlidirler. Kız ve erkek çocuklarının iki-üç yaşlarında dışa dönük saldırganlık eğilimleri
vardır. Erkeklerde bu davranışlar ilkokul
yıllarına kadar devam ederken, kızlarda
daha kısa sürelidir. Sonraki dönemlerde
aşırı korkaklık, ürkeklik, depresyon, kızların, erkek çocukların daha dışa dönük
olarak ifade ettikleri saldırganlık duygularını içselleştirme eğiliminde olduklarını
gösterir. Aslan (1997), yedi- on iki yaşlarındaki korunmaya muhtaç çocuklarda
en sık gözlenen davranış sorunlarının,
kendi başına olmayı tercih etme, yalnızlığı sevme, kısa süreli ilgi, tepkisizlik, huzursuzluk ve aşırı hareketlilik olduğunu
belirtir. Şahin (1990), davranış sorunu
sayısının yaşla birlikte arttığını vurgular.
Üç-altı yaş arasındaki çocuklarda anksiyete ve güvensizlikten kaynaklanan
davranışlar (ürkeklik, çekingenlik, hassaslık gibi) sık görülür. Bütün yaş dönemlerinde görülen saldırgan davranışlar özellikle okul döneminde (yedi-on iki)
artar. Yok etme duygusundan kaynaklan
ve gizli saldırganlık olarak adlandırılan
“kendine ve başkalarına zarar verecek
derecede yalan söyleme” davranışı beşon yaşlarında sık gözlenir. Ona göre,
okul aracılığıyla çocuk dış çevreyi tanımakta ve kendinde olmayanın bilincine
varmaktadır. Çocuğun mülkiyet duygusu
artmaktadır.
Yaşamın ilk yıllarında çocuk ile çocuğun bakımıyla ilgilenen kişi ya da kişiler arasında duygusal olarak kurulan
olumlu ve karşılıklı yardım içeren ilişki,
ileriki dönemlerde olgunlaşma ve öğrenmenin etkisi ile kişiler arası ilişkilere
52
temel oluşturur. Başlangıçta ihtiyaçlarını gidermede çevreye bağımlı olan bebek, bu süreçte kendisine bakım veren
kişiye bağlanır. Bebeğin bağlanma ve
bakım almayı sağlama kapasitesindeki
eksiklikler ve ebeveynlerin çocuğun ihtiyaçlarına cevap oluşturmadaki yetersizlikleri ve aksamalar bebeklerde tepkisel bağlanma bozukluğu, psikososyal
yoksunluk gibi durumlara neden olur,
bu gibi durumlar ise sosyal ve bilişsel
gelişimi etkiler (Öztürk, 1989: 369–388;
Sayıl ve Özgüven, 2000: 635–636). Bu
bağlamda, korunmaya muhtaç çocuklar üzerinde yapılan birçok araştırmada, çocukların duygusal duyarsızlık,
benmerkezcilik, depresyon, duygusal
istikrarsızlık gibi davranış sorunları
gösterdikleri gözlenmiştir (Arnaz, 1983;
Öztürk, 1989; Uluğtekin, 1993; Aslan,
1997; Sayıl ve Özgüven, 2000). Shechory ve Sommerfeld (2007), özellikle
yedi yaşından sonra kurum bakımına
alınan çocukların anksiyete ve depresyon düzeylerinin daha fazla olduğunu,
saldırgan davranış düzeylerinin, bağlanma stili ve evden ayrılma yaşı ile ilişkili olduğunu belirtirler. Özellikle soyut
düşünmenin gelişmeye başlamadığı 012 yaş döneminde, çocukların ailelerinden ve sosyal çevrelerinden kopmaları
travma etkisine neden olmakta, çocuk,
başına gelen olayların iç yüzünü anlama istidadına sahip olmaması nedeniyle suçluluk duygusu yaşamakta ve
genellikle içe kapanmaktadır. Ayrılmayı
yalnızca terk edilme olarak değil, aynı
zamanda cezalandırma ve sevginin
kaybı ile eşdeğer olarak algılama eğilimi içindedir (Erkan, 1995).
Gerek yetişkin ile güvene dayalı bir ilişki
kuramamış olması gerekse olumsuz yaşantıları sonucu bedensel ya da fiziksel
gelişimi tehlikeye düşen çocuk, kendini
dışlanmış hissetmekte ve kendisini top-
Yaban ve Yükselen
lum içinde geri çekebilmektedir (Kut ve
Özaltın, 1987). Çocuk çevreye tepkisiz
kalmakta, güven geliştirememesi nedeniyle içe kapanmakta, sosyal problemleri çözmede etkili olamamaktadır. Güven
duygusunun eksikliği, çocuğun sosyal
çevreyi aktif olarak keşfetmesini engellemektedir (Sroufe, 1983; akt. Durkin,
1995: 78–109). Güven sorunu yaşayan
çocuklar, akranları ile uyumda sorunlar
yaşayabilir. Akranlarıyla kaynaşmakta
güçlük çeken çocuk, kendini dışlanmış,
incinmiş hissederek, içine kapanabilir.
Bu ruhsal gerilim içinde çocuk içinde bulunan bastırılmış duygularını bir şekilde
dışa vurabilir (Ersoy, 2001).
Rubin ve arkadaşları (2002) kendini arkadaş grubundan çeken çocukların akranlarla oyun denetiminden ve sosyal
keşifle ilgili olumlu sonuçlardan uzak
kaldıklarını, akran grubuna karşı mücadeleci girişimlerde bulunan çocukların
akranlarınca reddedildiğini, reddedilmenin çocuk için önemli bir deneyim
olan kooperatif oyunu engellediğini
vurgulamaktadırlar. Akran reddi, çocuk
ve akran grubu arasındaki ilişkiyi açıklayıcı bir nitelik taşır. Sosyal öğrenme
kuramında, problemli ilişkiler sosyal
becerilerin öğrenilmesine engel olması
yanında, çocuğun gelecek ilişkileri ile
ilgili olumsuz beklentiler geliştirmesine neden olur. Akran reddi, antisosyal
davranışın gelişiminde belirleyici bir rol
oynamaktadır (Dodge ve ark., 2003).
Dodge ve arkadaşları (1994) sosyal
bilişsel becerilerin gelişiminde önemli
rol oynayan akranla etkileşimin gerçekleşmemesinin uyumsuz davranışların
ortaya çıkmasına neden olduğunu belirtmektedir. Tekrarlayan sosyal başarısızlık çocuğun olumsuz benlik algısı
geliştirmesine ve uyumsuz sosyal cevaplar oluşturmasına neden olur (Ru-
bin ve Rose-Krasnor, 1992: 4). Sosyal
problemi çözmede kullanılan olumsuz
ya da etkili olmayan sosyal cevaplar
çocuğun akranları tarafından reddedilmesiyle, çocuğun akranlarla etkileşim
deneyiminden yoksun kalması da çocuğun sosyal problem çözme becerilerinin gelişimine etkisi olan süreçlerden
mahrum kalması ile sonuçlanacaktır.
Bu araştırma, çocuk yuvalarında yaşayan korunmaya muhtaç çocukların
sosyal problem çözme becerilerinin
yaş ve cinsiyet değişkenleri ile ilişkisini belirlemek amacı ile yürütülmüş pilot
bir çalışmadır.
YÖNTEM
Araştırmanın Örneklemi
Ankara il merkezinde Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı
Gazi, Keçiören Atatürk ve Sincan Çocuk Yuvaları’nda yaşayan yedi– on bir
yaş arasında, normal gelişim gösteren
ve ilköğretime devam eden 80 çocuk
araştırmanın örneklem grubunu oluşturmuştur. Sosyal Hizmetler Çocuk
Esirgeme Kurumu’ndan gerekli izinler
alınmıştır.
Araştırmaya katılan 80 çocuk, beş farklı yaş grubuna ayrılmıştır. Örneklem her
yaş grubundan 8 kız, 8 erkek olacak
şekilde seçilmiştir. Deneklerin herhangi
bir engelinin bulunup bulunmadığının
belirlenmesinde, çocukların dosyalarının incelenmesi yoluyla çocuk grubundan sorumlu personelden alınan bilgiler
esas alınmıştır.
Keçiören Atatürk, Sincan ve Gazi çocuk yuvalarında kalan yedi– on bir yaş
arasındaki, normal gelişim gösteren
çocukların sayısı, yaş ve cinsiyete göre
listelenmiş, bu şekilde tabakalardaki birimlerin homojenliği sağlanmıştır. Çok
53
sayıda çocuk bulunan Keçiören çocuk
yuvasında ve az sayıda çocuk bulunan
Gazi çocuk yuvasında temsil oranını
arttırmak amacı ile orantılı seçim yapılmıştır. Örnekleme alınacak çocuklar
Rasgele Sayılar Tablosu kullanılarak
belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplamak amacı ile “Çocuk Bilgi Formu” ve “Sosyal Problem
Çözme Testi” kullanılmıştır.
Çocuk Bilgi Formu: Çocuğun yaşı ve
cinsiyeti ile ilgili soruların bulunduğu
form, çocuğun kaldığı yuvada, çocuktan sorumlu olan kişiden alınan bilgilere göre doldurulmuştur.
çocuğun sahip olduğu nesne (oyuncak)
ile oynamak istediğini ve diğer çocuğun
elinde bulunan oyuncakla oynayabilmek
için ne gibi stratejiler geliştireceği üzerinde düşünmesini içermektedir. İkinci
bölüm, arkadaş edinme ile ilgili hikâyelerden oluşmakta ve her hikâye çocuğun bulunduğu ortamda daha önce tanımadığı bir çocukla tanışmak istemesini
içermektedir. Çocuktan yeni bir arkadaş
edinebilmesi için ne yapabileceğini düşünmesi istenmektedir. Bu bölüm, üç
hikâye ve üç farklı resimden oluşmaktadır. Uygulama aşamasında çocukların
her birine, resimler kullanılarak konu ile
ilgili problem durumu sunulmakta ve çocuktan problem durumunu çözmesi istenmektedir (Rubin, 1988).
Sosyal Problem Çözme Testi (SPST):
Sosyal Problem Çözme Testi (Social
Problem Solving Test) 4–12 yaş arasındaki çocuklarda sosyal problem çözmenin nitel ve nicel boyutlarını ortaya koymak amacı ile 1988 yılında Kenneth H.
Rubin tarafından oluşturulmuştur. Testin
çevirisi 2005 yılında Akbaş tarafından
yapılmıştır. Çeviri araştırmacılar tarafından yeniden gözden geçirilmiştir.
Testin puanlandırılması, çocukların kendilerine sunulan problemlere önerdikleri
çözümlerin değerlendirilmesiyle yapılır.
Test üç temel alanda puanlandırılır.
Test, örnekleme alınan her bir çocuğa
bireysel olarak diğer bir çocuğun sahip
olduğu oyuncağı edinmeyi istemesi ya
da çocuğun bulunduğu ortama yeni gelen arkadaşı ile tanışmayı istemesi ile
ilgili hikâye karakteri üzerinden bir dizi
problem durumu sunmaktadır (Rubin,
1988). Nesne edinme ve arkadaş edinme olarak iki bölümden oluşan testin
ilk bölümü, nesne edinme (nesneyi bir
başkasından alma) ile ilgili hikâyelerden
oluşmaktadır. Her hikâyede, çocuğa
konu ile ilgili bir resim gösterilmekte ve
bir problem durumu sunulmaktadır. Bu
bölümde, çocuğa kendisine anlatılan
beş hikâye için beş farklı resim gösterilir.
Hikâyelerin her biri, bir çocuğun, diğer
Çocuğun her bir hikâyeye verdiği cevaplar (cevap 1, cevap 2 ve cevap 3)
testte belirtilen kategorilere göre kodlanır. İlk olarak, nesne edinme ile ilgili
olarak verilen cevaplar soru sorma,
gelecek planlama, nezaket, söylememücadele, söyleme-prososyal, zorlama- yakalama, kişiye fiziksel saldırı,
eşyaya zarar verme, bekleme, otorite,
ödünç verme, adil paylaşım- sıra alma,
aldatma, alışveriş- rüşvet kategorilerine ayrılır ve kodlanır. Arkadaş edinme
ile ilgili olarak verilen cevaplar davet,
dolaylı girişim, prososyal- iltifat, doğrudan girişim, yetişkin müdahalesi, kural
dışı, konuşma başlatanlar kategorilerine ayrılır ve kodlanır. Her bir hikâyede
54
1. Kategorilere Göre Puanlandırma
2. İlgi Puanları
3. Esneklik Puanları
1. Kategorilere Göre Puanlandırma:
Yaban ve Yükselen
kullanılan kategorilerin toplanması ile
toplam kategori sayısı elde edilir. İkinci
olarak, sunulan her bir hikâye için çocuğun verdiği cevapların girdiği farklı
kategori sayıları değerlendirilir. Değerlendirme, nesne edinme ve arkadaş
edinme için belirlenen kategorilerin alt
kategori tiplerine ayrılması ile yapılır.
Örneğin, nesne edinme ile ilgili olarak,
soru sorma, nezaket, söyleme-prososyal, adil paylaşım-sıra alma, bekleme
kategorilerinin tümü “prososyal kategoriler” başlığı altında toplanır. Çocuğun problem durumunu çözmek için
prososyal kategorinin kaç farklı tipini
kullandığının değerlendirilmesi ile farklı
kategori sayıları toplamı elde edilir.
2. İlgi Puanları:
İlgi puanı verilen bir cevabın problemi
belirtildiği gibi çözüp çözmediğinin değerlendirilmesidir. Birinci ve ikinci cevaplar ilgi için kodlanmıştır. Sekiz hikâyenin
ilgi puanları toplamı, çocuğun testten
aldığı ilgi puanını göstermektedir.
3. Esneklik Puanları:
Esneklik, çocuğun verdiği cevabın verilen problem durumunu çözmemesi
durumunda çocuğun problem durumunu çözecek yeni stratejiler kullanıp
kullanmadığının değerlendirilmesidir.
Çocuğa sunulan hikâyelerin herhangi
birinde, ikinci cevapta bulunan kategorilerle birinci cevapta bulunan kategorilerin karşılaştırılmasını içerir. Sekiz
hikâyenin esneklik puanları toplamı,
çocuğun testten aldığı esneklik puanını
göstermektedir (Rubin, 1988).
Veri Toplama İşlemi
Veri toplama işlemi şu aşamalar izlenerek gerçekleştirilmiştir:
• Araştırmacılar, çocuktan sorumlu
olan eğitimcilerden alınan bilgilere
göre ‘Çocuk Bilgi Formu’ doldurmuştur.
• Çocuklarla grup eğitimcileri aracılığı ile tanışmış, yapılacak çalışma
hakkında çocuklara genel bir bilgi
verilmiştir.
• Veri toplama araçlarının uygulanması için çocuklar görüşmelere,
kaldıkları yuvalarda, kurumların
araştırmacılara gösterdiği odalarda
bireysel olarak alınmıştır.
• Test edilecek çocuk erkek ise problem durumu erkekler için hazırlanmış hikâyelerle çocuğa sunulmuş
ve erkeklerle ilgili olan resimler çocuğa gösterilmiştir. Test edilecek
çocuk kız ise düzenleme ona göre
yapılmıştır.
• Uygulama için orijinal test kitabından alınan resimler kullanılmıştır.
Uygulama sırasında resimler çocukların kolayca görebileceği mesafeden araştırmacı tarafından
gösterilmiştir. Sunulan hikâye ile
ilgili resim, hikâye anlatıldıktan ve
cevaplar alındıktan sonra çocuğun
görüş alanı dışına çıkarılmıştır.
• Nesne edinme ve arkadaş edinme
ile ilgili olarak her bir çocuğa resimler
gösterilmiş ve hikâyedeki karakterleri ve olayı hatırlatmak için bir dizi
ipucu verilmiştir. Problem durumun
açıklanmasından sonra çocuğa, verilen problem durumu ile ilgili sorular
sorulmuş ve çocuktan her durum için
üç cevap istenmiştir. Çocuğun verdiği
cevaplar, sorulan her sorunun ardından “Cevap Kâğıdı”na kaydedilmiştir.
• Her bir çocuğa, sunulan problem
durumu ile ilgili, ilk olarak böyle bir
durumda hikâyedeki karakterin ne
yapabileceği sorulmuştur. Ardından
çocuğa, yaptığının ya da söyledi-
55
ğinin işe yaramaması durumunda
hikâyedeki karakterin başka ne yapabileceği sorulmuştur. Son olarak,
çocuğa böyle bir durumda kendisinin
ne yapacağı ya da söyleyeceği sorulmuş ve yanıtların kaydedilmesinden sonra diğer hikâyeye geçilmiştir.
• Çocukların birbirine benzer problem
durumlarında, oluşturmaları istenen
cevaplarda koşullanmalarını önlemek amacı ile “nesne edinme” ile
“arkadaş edinme” hikâyeleri araştırmacılar tarafından belirli bir sıraya
konarak çocuğa sunulmuştur.
• Çocuktan cevap alınamadığında
soru ikinci kez tekrar edilmiştir. Cevap alınamadığında çocuk ilgili sorudan puan alamamıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmanın amacı doğrultusunda,
araştırmaya katılan her çocuğun kendisine sunulan nesne edinme ve arkadaş
edinme ile ilgili problem durumlarında
verdiği cevapların sayısı, kaç farklı kategori içerdiği, problemi çözüp çözmediği (ilgi) ve cevabın işe yaramaması
durumunda çocuğun problemi çözmek
için yeni stratejiler kullanıp kullanmadığı (esneklik) değerlendirilmiş ve gerekli
istatistiksel işlemler yapılmıştır. Sosyal
problem çözmenin nicel ve nitel boyutlarının her bir yaş grubunda cinsiyete
göre farlılık gösterip göstermediğinin
belirlenmesi amacıyla Mann-Whitney U
Testi kullanılmıştır. Sosyal problem çözme becerilerinin cinsiyetlerde yaş gruplarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için Kruskal-Wallis
Varyans Analizi Testi uygulanmıştır.
Yaş grupları arasındaki fark istatistiksel
açıdan anlamlı bulunduğunda, farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu
56
belirlemek amacıyla Mann-Whitney U
Testi uygulanarak ikişerli karşılaştırma
yapılmıştır.
BULGULAR ve TARTIŞMA
Korunmaya muhtaç yedi– on bir yaş
grubundaki çocukların sosyal problem
çözme becerilerinin değerlendirilmesine yönelik olarak, yaş gruplarına ve cinsiyetlere göre, aritmetik ortalama ( x ),
standart sapma (S), medyan, minimum
ve maksimum değerler, Mann- Whitney
U (Z ve p değerleri) ve Kruskal-Wallis
(KW ve p değerleri) testi sonuçları ve
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan karşılaştırma sonuçları (ap, bp, cp, dp, ep, fp, gp,
hp) Tablo 1’de verilmiştir.
Yapılan analiz sonucu araştırmaya alınan yedi, sekiz, dokuz ve on yaş grubundaki kız ve erkek çocukları arasında
yapılan değerlendirmede, çocukların
kendilerine sunulan nesne edinme ile
ilgili problem durumunda verdikleri cevap sayılarının cinsiyetlere göre farklılık
göstermediği saptanmıştır (p>.05). On
bir yaş grubunda, cinsiyetler arasındaki
fark anlamlı bulunmuştur (Z= .0757, p=
.006). Bu bulguya göre, on bir yaşındaki kızlar ( x =16.2, S=3.0), aynı yaştaki
erkeklerle ( x =11.4, S=2.3) karşılaştırıldığında, nesne edinme ile ilgili olarak
kendilerine sunulan problem durumuna
daha fazla çözüm üretmektedirler. Bu
farklılık, kız çocuklarının erkek çocuklarına göre ergenlik dönemine daha önce
girmesi ve bilişsel ve sosyal-duygusal
açıdan erkeklere göre daha erken olgunlaşmaları ile açıklanabilir. Gelişim
ve olgunlaşma, varsayımlar oluşturma,
mantıksal sonuç çıkarma, karmaşık sorunları sistemli bir biçimde çözme gibi
becerileri etkileyecek ve sosyal problemlere cevap oluşturma becerilerinde
Yaban ve Yükselen
de birtakım değişikliklere neden olacaktır. Yapılan araştırmalar, kız çocuklarının
problemleri değerlendirmede ve uygulamada erkeklerden daha yüksek puanlar
aldıklarını göstermektedir (Crombie ve
Gold, 2001). Crombie ve Gold (2001),
çocukların problem çözme becerilerini değerlendirmek amacı ile yaptıkları
araştırmada, problem çözmede kız çocukların erkek çocuklardan daha başarılı olduklarını saptamışlardır. Dört ve
beş yaşlarındaki erkek ve kızların kendi
aralarında yaş gruplarına göre yapılan
karşılaştırmada ise, gruplar arasındaki
farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p=
.494; p=. 061). Yaşın, çocukların nesne
edinme ile ilgili problem durumlarına
verdikleri cevap sayısı üzerinde herhangi bir etkisi olmadığı bulgusu daha önce
yapılan çalışmalarla tutarlıdır (Rubin ve
Rose-Krasnor, 1983; Guerra ve Slabby,
1989). Oysa, yaşla birlikte artan sosyal
deneyimler ve bilişsel gelişim göz önüne alındığında, yaş arttıkça, problemi
çözmek için kullanılabilecek stratejilerin
de çeşitlenmesi beklenmektedir. Rubin ve Rose-Krasnor (1992:20–21) yaş
grupları arasında nesne edinme ile ilgili
problem durumuna cevap oluşturmada
nicel bir farklılık olmamasının, nitel bir
farklılığın olabileceğini akla getirdiğini
bildirmektedirler.
Çocukların arkadaş edinme ile ilgili
problem durumunda aldıkları çözüm
sayısı puanlarının değerlendirme sonuçlarına bakıldığında, puanların yedi,
dokuz, on ve on bir yaş grubundaki erkek ve kız çocukları arasında farklılık
göstermediği (p>.05); ancak, sekiz yaşındaki erkek ve kız çocukların puanları
arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (p=.05). Buna göre, sekiz yaşındaki erkek çocukların ( x =6.2, S=1.3),
aynı yaştaki kızlarla ( x =5.1, S=.6)
karşılaştırıldığında, arkadaş edinme ile
ilgili problem durumuna daha fazla cevap oluşturdukları söylenebilir.
Her bir cinsiyette yaşlara göre yapılan
karşılaştırmada, erkekler arasındaki
farkın anlamlı olmadığı (KW=3.767,
p>.05), kızlarda yaşlar arasındaki
farkın anlamlı olduğu bulunmuştur
(KW=9.962, p<.05). Farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla yapılan ikişerli karşılaştırma
sonuçları, sekiz– on bir yaş (ap=.012)
ve dokuz– on bir yaş (bp=.014) grupları
arasında anlamlı bir farklılık olduğunu
göstermektedir. Bu bulgulara göre, on
bir yaşındaki kızlar ( x =7.2, S=1.8),
sekiz ( x =5.1, S=.6) ve dokuz yaşındaki ( x =5.0, S=1.1) kızlarla karşılaştırıldığında, arkadaş edinme ile ilgili
problem durumunda daha fazla çözüm
üretmektedirler. Büyük yaştaki çocuklar, kişiler arası belirsizlikleri yalnızca
fiziksel olarak değerlendirmenin ötesinde, sosyal bilgiyi kodlamada somut
ve soyut düşünceyi kullanmaktadırlar
(Rubin ve Rose-Krasnor, 1992:19–24).
Yaşla birlikte, çocukların düşünceleri
esneklik kazanmakta, problemler üzerinde zihinsel işlem yapma becerisi
artmaktadır. Feldman ve Dodge (1986)
tarafından çocukların sosyal durumlara
oluşturdukları cevaplardaki becerilerini
ortaya çıkarmak amacı ile anaokulu ve
ilköğretime devam eden çocuklarla yapılan araştırmada, yaşın akran grubuna girmeyi etkileyen bir faktör olduğu,
yaşla birlikte problem durumuna verilen cevap sayısının arttığı bulunmuştur.
Elias ve arkadaşları (1986) tarafından
çocukların problem çözme düşüncesini
nasıl organize ettiklerini
57
Tablo 1. 7–11 Yaş Korunmaya Muhtaç Çocukların Sosyal Problem Çözme
Becerilerinin Kruskal-Wallis Varyans Analizi ve Mann-Whitney U Testine Göre
İncelenmesi
Nesne Edinme İle İlgili
Kategori Puanları
Arkadaş Edinme Puanları
Nesne Edinme Puanları
Sosyal
Cinsiyet
Problem
Çözme
Alanları Yaş
7 Yaş
(n=16)
8 Yaş
(n=16)
9 Yaş
(n=16)
10 Yaş
(n=16)
11 Yaş
(n=16)
58
Erkek (n=40)
Kız (n=40)
x ±S
Medyan
(Min-Max)
X±S
Medyan
(Min-Max)
Z
p
1t2.6±3.9
13.5 (5–17)
14.5±3.2
15.5 (8–18)
-1.058
.290
12.5±1.8
13.0 (10–15)
13.2±2.2
13.5 (10–17)
-.693
.488
13.0±0.9
13.0 (11–14)
12.2±2.0
12.5 (10–15)
-.600
.549
13.0±4.0
14.0 (5–18)
14.8±3.4
15.5 (9–20)
-.845
.398
11.4±2.3
11.0 (8–15)
16.2±3.0
16.5 (11–21)
-.757
.006*
Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=3.397,
p= .494
Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları:
KW=9.023, p= .061
7 Yaş
5.9±1.6
5.0 (4-9)
5.8±1.7
6.0 (3–8)
-.054
.957
8 Yaş
6.2±1.3
6.5 (4–8)
5.1±0.6a
5.0 (4–6)
-1.964
.050*
9 Yaş
5.8±.0
6.0 (4–7)
5.0±1.1
b
5.0 (4–7)
-1.412
.158
10 Yaş
4.6±2.1
5.0 (1–8)
5.9±2.4
6.5 (1–9)
-1.392
.164
11 Yaş
5.8±1.5
6.5 (4–7)
7.2±1.8a,b
7.5 (4–10)
-1.855
.064
p= .438
KW=9.962, p= .041*
Mann-Whitney U Testi
Sonuçları: pa = .012, pb=
.014
7 Yaş
4.1±2.0
4.5 (1–6)
5.0±1.4c
5.0 (3–7)
-.808
.419
8 Yaş
4.1±1.8
4.0 (2–7)
3.5±1.2c,d
3.0 (2–6)
-.701
.483
9 Yaş
5.1±1.9
5.0 (3–8)
4.8±1.6
5.0 (3–8)
-.375
.708
10 Yaş
4.9±2.8
5.0 (1–9)
5.6±1.8c
5.0 (3–8)
-.529
.597
11 Yaş
4.5±0.8
5.0 (3–5)
6.0±1.7
6.0 (3–8)
-2.145
.032*
p= .864
d
KW=10.224, p= .037*
Mann-Whitney U
Testi Sonuçları: pc= ..018,
pd=.010
Yaban ve Yükselen
Arkadaş Edinme İle İlgili Kategori Puanları
Tablo 1’in devamı
7 Yaş
2.8± 0.7
3.0 (2–4)
2.6± 0.9
3.0 (1–4)
-.171
.864
8 Yaş
3.5± 0.9
3.5 (2–5)
2.4± 0.5
2.0 (2–3)
-2.447
.014*
9 Yaş
3.1± 0.8
3.0 (2–4)
3.0± 1.6
2.0 (2–6)
-.832
.406
10 Yaş
2.4± 1.3
2.0 (1–5)
3.2± 1.4
3.0 (1–5)
-1.351
.177
11 Yaş
3.1± 1.0
3.0 (2–5)
3.8± 1.0
4.0 (2–5)
-1.258
.208
p= .185
KW=7.138, p= .129
Erkek (n=40)
Kız (n=40)
p<.05
a, b, c, d
p<.05t
Cinsiyet
Esneklik Puanları
İlgi Puanları
Sosyal
Problem
Çözme
Alanları
p<.05
a, b, c, d
p<.05
Yaş
x ±S
Medyan
(Min-Max)
x ±S
Medyan
(Min-Max)
Z
p
7 Yaş
13.2± 1.9
13.0 (11–16)
13.8± 1.9
14.0 (11–16)
-.535
.592
8 Yaş
13.4± 0.9
13.0 (12–15)
14.5± 1.4
14.0 (12–16)
-1.800
.072
9 Yaş
14.1± 1.6
14.5 (12–16)
12.4± 2.8
13.0 (8–15)
-1.339
.181
10 Yaş
13.6± 1.6
14.0 (10–15)
13.8± 3.2
15.0 (6–16)
-1.331
.183
11 Yaş
12.8± 1.9
12.5 (11–15)
15.2± 1.0
16.0 (14–16)
-2.511
.012*
KW=2.786, p= .594
KW=6.640, p= .156
7 Yaş
11.4± 5.6
10.5 (4–22)
11.5± 4.1e
12.0 (5–16)
-.265
.791
8 Yaş
11.9± 3.8
13.0 (6–16)
13.2± 1.9
13.0 (11–17)
-.320
.749
12.0 (0–18)
-1.537
.124
15.5 (1–21)
-1.435
.151
-2.692
.007*
f
9 Yaş
14.0± 2.4
13.0 (12–18)
10.1±
5.6g, h
10 Yaş
12.6± 4.0
13.0 (6–19)
14.8± 6.1g
11 Yaş
10.1± 4.4
9.0 (4–17)
KW=4.189, p= .381
17.8±
17.0 (13–24)
4.0f,e,h
KW=13.671, p= .008*
Mann-Whitney U Testi
Sonuçları: pe= .007, pf=
.014, pg= .040,
ph= .008
59
değerlendirmek amacıyla, dokuz– on
iki yaşındaki çocuklarla yapılan araştırma sonuçları, on iki yaşındaki çocukların, dokuz yaşındaki çocuklarla karşılaştırıldığında, problemi değerlendirme
ve uygulamaya geçmede daha başarılı
olduklarını göstermektedir. Ek olarak,
depresyonun, güvensiz bağlanmanın,
saldırganlığın sosyal problem çözme
becerileriyle ilişkisinin değerlendirildiği
araştırmalarda (Rubin ve arkadaşları,
1990; Walters and Peters, 1990; akt.
Rubin ve Krasnor, 1992; Joffe ve arkadaşları, 1990), çocukların problem
durumunda oluşturdukları olası çözümlerin daha az olduğu saptanmıştır.
Nesne edinme ile ilgili problem durumunda problemi çözmeye yönelik olarak kullanılan farklı strateji sayılarına
ait puanların değerlendirilmesiyle elde
edilen sonuçlar, yalnızca on bir yaşındaki erkek ve kız çocukları arasındaki
farkın anlamlı olduğunu göstermektedir
(p<.05). Araştırma bulgularına göre,
bu yaş gurubundaki kızların ( x =6.0,
S=1.7), erkeklerle ( x =4.5, S=.8), karşılaştırıldığında, kendilerine sunulan
problem durumunda, problemi çözecek
farklı tip stratejileri daha sık kullandıkları söylenebilir. Cinsiyetler arasındaki bu
farklılığın, kız çocuklarının daha erken
gelişmesi ve olgunlaşmasının yanı sıra,
toplumsal cinsiyet farklılıkları ile de ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Orta
çocukluk döneminin başlarında benmerkezcilik azalmakta, çocuk rol oynamaya ya da belirli bir durumda diğerinin
gösterebileceği tepkiyi hayal etmeye
yönelebilmektedir (Gander ve Gardiner, 1993:313–359). Yapılan araştırmalar, kız çocuklarının erkek çocuklarla
karşılaştırıldığında daha sık prososyal
davranış sergilediklerini göstermektedir (Eisenberg ve Mussen, 1989:58-59;
60
Eisenberg ve ark., 1999; Dodge, 1986).
Bulgular, strateji tiplerinin cinsiyete
göre farklılık gösterdiğini ortaya koyan araştırma bulguları ile de tutarlıdır.
Berg (1989) tarafından yapılan araştırmada, günlük problemlerle ilgili strateji
bilgilerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiği saptanmıştır. Rubin ve RoseKrasnor (1983) yaptıkları araştırmada,
kız çocuklar ile erkek çocukların sosyal
problemleri çözmede farklı tip stratejiler kullandıklarını saptamışlardır. Aynı
değişken için yapılan diğer bir analizde, nesne edinme ile ilgili farklı strateji
sayıları açısından kız çocuklar arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır
(KW=10.224, p<.05). Farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacı ile ikişerli karşılaştırma yapılmış
ve sonuç olarak, sekiz– on yaş (cp=
.018) ve sekiz– on bir yaş (dp =.010)
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur.
Bu bulgular göz önüne alındığında, on
bir yaşındaki kızlar nesne edinme ile ilgili olarak kendilerine sunulan problem
durumunu çözmede farklı tip stratejileri
daha fazla kullanmaktadırlar. Yine sekiz
ve on yaş grubundaki kızların puanlarına bakıldığında, on yaşındaki kızların
daha fazla farklı tip strateji kullandıkları
görülmektedir. Eisenberg ve Mussen
(1989:56–58), kişiler arası problem
çözme becerisinin yaşla birlikte arttığını, büyük yaştaki çocukların, daha
küçük yaştaki çocuklara göre kişiler
arası problemleri daha kolay saptayabildiklerini, problemi çözmek için daha
farklı seçenekler kullanabildiklerini ve
probleme başkalarının bakış açılarını
yansıtan çözümler üretebildiklerini bildirmektedirler. Çocuğun işleyebileceği
sosyal bilgi türlerinin ve bilgi miktarının
yaşla birlikte değişiklik göstermesinin,
varsayımsal düşüncenin ve perspektif
alma becerisinin gelişiminin (Selman ve
Yaban ve Yükselen
Schultz, 1989), çocuğun problem durumunu çözmede farklı stratejiler kullanmasını etkileyeceği düşünülmektedir.
Arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı
puanları ile ilgili olarak erkek ve kızlar
arasında yapılan karşılaştırmada yaşlar arasındaki farkın anlamlı olmadığı
bulunmuştur (p= .185; p= .129). Arkadaş edinme ile ilgili olarak elde edilen
bu sonuçlar, akran grubuna girmede
çocuklar arasında yaş ve cinsiyet farklılıkları olduğunu gösteren araştırma
sonuçları (Feldman ve Dodge, 1986;
Elias ve ark., 1986) ile tutarlı değildir.
Sosyal Bilgi İşleme Modelinde, Rubin
ve Rose-Krasnor (1992:6–8) sosyal
davranışın düşüncede otomatik olarak
yansıyacağı görüşünü savunur. Onlara
göre, sosyal değişimlerin çoğu rutindir
ve öğrenilmesi kolaydır. Çocuk benzer
bir sosyal durumla karşılaştığında benzer davranışları sıralamak için var olan
şemalara kolayca ulaşabilir. Sosyal
problemler, benzer ve uygun şekilde
elde edilen durumlar bulunamadığında
ya da davranış tamamlanmadan önce
hareketi önleyen bir durumla karşılaşıldığında ortaya çıkmakta ve yeni davranışlar oluşturmayı zorunlu kılmaktadır
(Rubin ve Rose-Krasnor, 1992). Oysa
korunmaya muhtaç çocuklar günlerinin tamamını akranları ile birlikte geçirmektedirler. Bu durum, çocukların
kendilerine sunulan arkadaş edinme
ile ilgili problem durumunu sosyal bir
problem olarak algılamadıklarını akla
getirmektedir.
Yapılan araştırmalarda, güvensiz bağlanan çocukların seçtikleri alternatif
çözümlerin daha az uyum içerdiği (Rubin ve arkadaşları, 1990; akt. Rubin ve
Rose-Krasnor, 1992), diğerinin dikkatini
çekebilmek için girişimde bulundukları
ancak nesne edinme ve stratejiyi uygulamada daha az girişimde bulundukları, hedefe ulaşmak için iddialı stratejileri daha az tercih ettikleri (Rubin ve
arkadaşları, 1984); saldırgan olarak
tanımlanan erkek çocukların problem
durumlarına saldırganlık içeren çözümler ürettikleri, arkadaş edinme ile ilgili
problem durumunu çözmede yetişkin
yardımına daha sık başvurdukları, yaşıt provokasyonu durumunda saldırganlık stratejilerini sıklıkla kullandıkları
(Warden ve Mackinnon, 2003), nesne
edinme ile ilgili problem durumunda
mücadeleci, alışveriş- rüşvet içeren
stratejileri daha fazla, prososyal kategoriyi ise daha az tercih ettikleri, arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda
ise daha az alakalı, alışılmamış stratejileri daha sık tercih ettikleri (Rubin ve
Clark, 1983; akt. Rubin ve Krasnor,
1992); benlik saygısı düşük olan çocukların ise kızgınlık, düşmanlık ve fiziksel
saldırganlık içeren stratejileri daha sık
kullandıkları (D’Zurilla ve arkadaşları,
2003) saptanmıştır. Araştırmalar ayrıca, akranlarınca kabul gören çocukların, düşük akran statüsüne sahip olan
çocuklarla karşılaştırıldığında, daha
prososyal ve etkili çözümler ürettiklerini göstermektedir. Marx and Schulze,
(1991; akt. Haaga ve ark., 1995)’e göre
depresif semptomlar problem durumunda problemlere daha az alternatif
çözümler üretme ile ilişkilidir. Altman ve
Gotlib (1988) depresif çocukların daha
fazla yalnız zaman geçirdiklerini ve akranları ile olumsuz etkileşime girme sıklıklarının daha fazla olduğunu, akranla
etkileşimde daha olumsuz ve saldırgan
davranışlar sergilediklerini belirtmektedirler (akt. Haaga ve ark., 1995). Düşük
benlik saygısı karşılaşılan problemlerle
başa çıkmada kullanılacak etkili stratejilerin seçimini etkilemektedir (McCabe
61
ve arkadaşları, 1999). Yine, reddedilen
çocuklar kendilerine sunulan varsayımsal problemleri çözmek için başarısız
stratejiler seçmekte, saldırganlık stratejisini sıklıkla tercih etmekte, uygun
olmayan sosyal hedefler belirlemekte,
akranlarının kasıtlı davranışlarını yorumlamakta zorlanmakta ve başarısızlık durumunda yeni bir strateji üretmede
esneklik gösterememektedirler (Rubin
ve ark, 1984).
Çocukların nesne edinme ve arkadaş
aldıkları ilgi puanlarının değerlendirilmesiyle elde edilen bulgular, on bir yaşındaki erkek ve kız çocukları arasındaki farkın anlamlı olduğunu (p<.05),
kızların ( x =15.2, S=1.0) problem durumunu çözecek cevaplar oluşturmada,
erkeklerden ( x =12.8, S=1.9) daha başarılı olduklarını göstermektedir. Diğer
yaşlar arasında ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmüştür. Farklılığın on bir yaşta olmasının,
daha önce de söz edildiği gibi, ergenlik
dönemine geçiş ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, daha
küçük yaş grupları ile yapılan araştırma
sonuçları, cinsiyetin ilgi puanlarını etkileyen bir faktör olmadığını (Terzi, 2000;
Akbaş, 2005) göstermektedir. Cinsiyetlerin kendi içlerinde yaşlara göre
farklılık gösterip göstermediğinin değerlendirildiği analizde, yaşlar arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı
olmadığı bulunmuştur (p>.05). İlgi puanı verilen bir cevabın probleme çözüm
getirip getirmediğinin değerlendirilmesidir. Yaşla birlikte sosyal deneyimlerin
artması, çocuğun problem durumunda
uygun stratejiyi seçmede daha başarılı olacağını akla getirmektedir. Ancak,
araştırma sonuçları, yaşın uygun cevap sayısı üzerinde herhangi bir etkisi
62
olmadığı sonucu ile tutarlıdır (Rubin ve
Rose-Krasnor, 1983; Guerra ve Slaby,
1989).
Çocukların nesne edinme ve arkadaş
aldıkları esneklik puanlarının değerlendirme sonuçlarına bakıldığında, erkek ve kız çocuklar arasındaki farkın
on bir yaş için anlamlı olduğu (p< .05),
kızların ( x =17.8, S=4.0), problem durumunu çözecek stratejileri başarısız
olduğunda, yeni strateji oluşturmada
erkeklerden ( x =10.1, S=4.4) daha başarılı oldukları görülmüştür. Araştırma
bulguları, küçük yaştaki çocuklarda cinsiyetin esneklik puanları üzerinde etkisi
olmadığı sonucunu desteklemektedir.
Akbaş (2005) okul öncesi eğitimine
devam eden altı yaşındaki çocuklarla
yaptığı araştırmada, cinsiyetin, nesneyi başkasından edinme ve arkadaş
alınan esneklik puanları üzerinde etkili
bir faktör olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yapılan diğer analizde, esneklik puanlarında, kızlar için yaşlar arasındaki
fark anlamlı bulunmuştur (KW=13.671;
p<.05). Farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek için ikişerli
karşılaştırma yapılmış, sonuçta, yedi ve
on bir yaş (ep=.007), sekiz ve on bir yaş
(fp=.014), dokuz ve on yaş (gp=.040) ve
dokuz ve on bir yaş (hp=.008) arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. Bu
bulgulara göre, on bir yaşındaki kızların
esneklik puanlarının, diğer yaş grupları ile karşılaştırıldığında, on yaşındaki
kızların esneklik puanlarının ise dokuz
yaşındaki kızların esneklik puanları ile
karşılaştırıldığında, daha yüksek olduğu sonucuna varılmaktadır. Rubin ve
Rose-Krasnor (1983) yaptıkları araştırmada, çocukların kendilerine sunulan
problem durumunda aldıkları esneklik
Yaban ve Yükselen
puanlarının yaşa bağlı olarak artış gösterdiğini saptamışlardır. Yaşla birlikte,
çocuğun, problemler üzerinde zihinsel
işlemler yapma becerisinin gelişmesinin, bilginin deneyim ve olgunlukla birleşmesinin, çocuğun sosyal başarısızlık durumunda başarılı olabilecek diğer
çözümlere yönelmesini etkileyeceği düşünülmektedir. Rubin ve Rose-Krasnor
(1992:18–24)’a göre, tepkiyi engelleme
becerisinin gelişimi, davranışın sosyal
hedeflerin kontrolü altında kalmasını sağlamaktadır. Karmaşık düşünme
becerilerinin gelişimi, çocuğun hedefleri daha ayrıntılı düşünmesine olanak
sağlamaktadır.
Araştırmalarda, güvenli bağlanan akranlarıyla karşılaştırıldığında, güvensiz
bağlanan çocukların sosyal problemlere oluşturdukları cevapların esnekliklerinin daha az olduğu ve bu çocukların
probleme çözüm üretmede saldırganlığı daha fazla tercih ettikleri (Goldberg
ve arkadaşları, 1989; akt. Rubin ve
Krasnor, 1992) bulunmuştur. Goodman
ve arkadaşları (1995) yüksek düzeyde
olumsuz yaşam olayları deneyimleyen
çocukların sosyal problem çözme becerilerinin daha az etkin olduğunu belirtmektedirler. Stanley, Weikel ve Wilson (1984)’ın, anne babaları ile birlikte
yaşayan ve boşanma ya da ölüm nedeni ile babasını kaybeden korunmaya
muhtaç çocukların kişiler arası problem
çözme becerilerini inceledikleri araştırmaları, korunmaya muhtaç çocukların
uygunsuz çözümler ürettiklerini ve kişiler arası problem çözme davranışlarında kendilerini daha az ortaya koyduklarını göstermişlerdir (akt. Terzi, 2000).
SONUÇ
Korunmaya muhtaç çocukların sosyal
problem çözme becerilerini değerlen-
dirmek amacı ile pilot bir çalışma olarak yürütülen araştırma sonucunda,
cinsiyete göre, çocukların nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarına verdikleri çözüm sayıları, nesne edinme ile ilgili problem
durumunda kullandıkları farklı strateji
sayısı puanları, ilgi ve esneklik puanlarında, yalnızca, on bir yaşındaki çocuklar arasındaki farkın anlamlı olduğu
bulunmuştur. Bu yaş grubu göz önüne
alındığında, cinsiyetin sosyal problem
çözme becerileri ile ilişkili olduğu söylenebilir. Arkadaş edinme ile ilgili verilen problem durumunda alınan cevap
sayısı puanlarının ve farklı strateji sayısı puanlarının sekiz yaşta farklılık gösterdiği, diğer yaş gruplarında cinsiyetler
arasında fark olmadığı saptanmıştır.
Her bir cinsiyette yaşlara göre yapılan
değerlendirme, yaşın, kız çocuklarının arkadaş edinme ile ilgili problem
durumunda aldıkları çözüm sayısı puanları, nesne edinme ile ilgili problem
durumunda alınan farklı strateji sayısı
puanları ve esneklik puanları ile ilişkili
bir faktör olduğunu göstermiştir. Erkek
çocukları arasında ise, yaşın, sosyal
problem çözme becerileri ile ilişkili bir
faktör olmadığı saptanmıştır.
ÖNERİLER
Çocukların sosyal problem çözme
becerilerinin nitel ve nicel boyutlarını
ortaya koymak amacı ile tasarlanmış
Sosyal Problem Çözme Testi’nin standardizasyon çalışmalarının yapılmasının, bu alandaki eksikliği kapatmanın
yanında, daha güvenilir karşılaştırmalar yapmaya olanak sağlayacağı düşünülmektedir.
Çocuğun kişiler arası problemleri başarılı ve etkili olarak çözmesi, sosyal
hayatının sağlıklı şekillenmesini ve
63
problemleri çözmek için etkin olan stratejileri pekiştirmesini beraberinde getirir. Yapılan araştırmalar, sosyal problem
çözmede etkin olmanın çocuğun içinde
bulunduğu sosyal grup ya da gruplar
tarafından kabulünü olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Korunmaya
muhtaç çocuk, gerek yetişkinle duygusal açıdan doyum sağlayabileceği
bir ilişkisi olmaması gerekse yaşamış
olduğu olumsuz deneyimler nedeni ile
sosyal çevrede etkin olamamakta, sosyal problemleri çözmede başarısız olması çocuğun problemi çözecek etkin
olmayan stratejiler kullanmasını pekiştirebilmektedir.
Çocuğun yaşamının ilk yıllarındaki öğrenme deneyimleri onun sosyal yaşantılara karşı tavrını, başkalarıyla ilişkilerini nasıl sürdüreceğini belirlemektedir.
Çocuğun becerilerinin gelişmesi için
gerekli koşulları sunan, sosyal dünyayı keşfetmesini sağlayan, bilişsel ve
duygusal kaynakların temelini oluşturan ailenin, sosyal problemleri çözme
becerilerinin gelişiminde oynadığı rol
açıktır. Özellikle erken dönemdeki aileçocuk ilişkisi sonraki ilişkilerin temelini
oluşturmaktadır. Aile parçalanmaları
ve ekonomik koşulların olumsuzluğu
çocukların korunma altına alınma nedenlerinin başında gelmektedir. Kent
yaşamına uyum sürecinde ailelerin
yaşadığı ekonomik bunalımlar çoğu ailenin parçalanmasına neden olmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesine imza
atarak, ailenin toplum içinde kendinden
beklenen sorumluluklarını yerine getirebilmesi için gerekli koruma ve yardımı
görmesinin zorunluluğunu kabul eden
devletler bu konuda gerekli önlemleri
almalıdırlar. Çocuğun sevgi ve anlayış
içindeki bir aile ortamında yetişmesi
için üzerine düşen görevi yapmalıdır-
64
lar. Çocukların sağlıklı gelişebilmeleri
için temel kurum olan ailenin ekonomik
yetersizlikler, boşanma gibi sosyal sorunlar nedeniyle bütünlüğünü devam
ettiremediği durumlarda ya da aile çocuklarının gereksinimlerini karşılayamaz hale geldiğinde çocuklara yardım
etmenin en iyi yolu öz ailesinin koşulları
iyileşinceye kadar çocuğun başka bir
ortama alınması değil; bu koşulları yaratan etmenlerin minimuma indirilmesi
için gerekli önlemlerin alınması olmalıdır.
Anne babanın zihinsel, bedensel ya
da psikolojik sorunları, çocuğun anne
babası tarafından kötü muameleye maruz kalması ya da ihmal edilmesi gibi
nedenlerle ailesinin yanında yaşaması
uygun bulunmayan çocukların, kısa ya
da uzun süreli olarak bakımlarını üstlenen aile ya da kişilerin yanında, devlet
denetiminde yetiştirilmeleri olarak tanımlanan koruyucu aile hizmetleri yaygınlaştırılmalıdır. Koruyucu aile bakımı,
çocuğa aile ortamı sağlamakta, çocuğun psiko-sosyal gelişiminin sağlıklı
bir şekilde gerçekleştirilmesi açısından
büyük bir önem taşımaktadır.
Yapılmış olan çalışmada, korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem
çözme becerileri genel olarak incelenmiştir. Korunmaya muhtaç çocukların
sosyal problem çözme becerilerinin
değerlendirilmesi üzerine yapılacak
araştırmalarda, depresyon, benlik saygısı, saldırganlık gibi etkenlerin ele
alınmasının, sosyal problem çözme
becerilerini etkileyen ve çocuğun sosyal problem çözme becerilerinden etkilenen faktörlerin tanımlanmasında ve
ne gibi önlemlerin alınması gerektiğinin
belirlenmesinde önemli bir rolü olacağı
düşünülmektedir.
Yaban ve Yükselen
KAYNAKLAR
Akbaş, S. C. (2005) Okul Öncesi Eğitime
Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların
Sosyal Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı
Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Akyüz, E. (1974) “Medenî Kanun’a Göre,
Hâkimin Velâyet Hakkına Müdahalesi”,. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Arnaz, Z. (1983) “Koruyucu Aile Bakımındaki Çocuğun Gelişim Özellikleri, Ana
Yoksunluğunun Çocuk Gelişimine Etkileri
Açısından Koruyucu Aile Bakımının, Kurum
Bakımı İle Karşılaştırmalı İncelemesi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi 1, 111–155.
Crombie, G., Gold, D. (2001) “Compliance
and Problem Solving Competence in Girls
and Boys”, The Journal of Genetic Psychology, 150 (3) 281–291.
Dodge, K. A. (1986) “Biased Decision Making Processes in Agressive Boys”, Journal
of Abnormal Psychology, 90 375–379.
Dodge, K. A., Pettit, G. S., Brown, M. M.
(1988) “Early Family Experience, Social
Problem Solving Patterns, and Children’s
Social Competence”, Child Development,
59 107–120.
Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J. E.
(1994) “Socialization Mediators of the Relation Between Socioeconomic Status and
Child Conduct Problems”, Child Development, 65 649–665.
Aslan, B. (1997) “Kurum Bakımında Bulunan Korunmaya Muhtaç Çocukların Davranış Sorunları (Adana İlinde Bir Araştırma)”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Dodge, K. A., Crick, N. R. (1994) “A Review
and Reformulation of Social InformationProcessing Mechanisms in Children’s Social Adjustment”, Psychological Bulletin, 115
(1) 74–101.
Berg, C.A. (1989) “Knowledge of Strategies
for Dealing with Everyday Problems From
Childhood Through Adolescence”, Developmental Psychology, 25 (4) 607–618.
Dodge, K. A., Landsford, J. E., Burks, V.
S., Bates, J.E., Pettit, S. G., Fontaine, R.,
Price, J. M. (2003) ‘‘Peer Rejection and Social Information- Processing Factors in the
Development of Agressive Behavior Problems in Children’’, Child Development, 74
(2), 374-393.
Bıyıklı, L. (1976) “Korunmaya Muhtaç Çocukların Gelişimi ve Uyum Sorunları”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Biggam, F. H., Power, K. G. (1999) “Social
Problem Solving Skills and Psychological
Distress Among Incarcerated Young Offenders: the Issue of Bullying and Victimization”, Cognitive Therapy and Research, 23
(3) 307–326.
Durkin, K. (1995) Developmental Social Psychology From Infant to Old Age,
Blackwell Publishers, USA.
D’Zurilla, T. J., Chang, E. C. (1995) “The
Relations Between Social Problem Solving
and Coping”, Cognitive Therapy and Research, 19 (5) 547–562.
Bulut, I. (1983) “Parçalanmış Aileden Gelen
Çocukların Davranış Özellikleri Hakkında Bir Araştırma”, Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 1,
79-110.
D’Zurilla, T. J., Sheedy C. F. (1992) “The
Relation Between Social Problem-Solving
Ability and Subsequent Level of Academic
Competence in College Students”, Cognitive Therapy and Research, 16 (5) 589–599.
Bulut, Ş. (2000) “Altı Yaş Çocuklarında Davranış Problemleri ile Anne ve Öğretmenlerin Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
D’Zurilla, T. J., Chang, E. C., Sanna, L. J.
(2003) “Self-Esteem and Social Problem
Solving As Predictors of Agression in College Students”, Journal of Social and Clinical
Psychology, 22 (4) 424–440.
65
Eisenberg, N., Mussen, P. H. (1989) The
Roots of Prosocial Behavior in Children,
Cambridge University Press, New York,
USA,
Eisenberg, N., Guthrie, K., Murphy, B., Shepard, S., Cumberland, A., Carlo, G. (1999)
“Consistency and Development of Prosocial Dispositions: A Longitudinal Study”, Child
Development, 70 (6) 1360–1372.
Elias, M. J., Rothbaum, P. A., Gara, M.
(1986) “Social- Cognitive Problem Solving
in Children: Assesing the Knowledge and
Application of Skills”, Journal of Applied
Developmental Psychology, 7 77–94.
Erkan, G. (1995) “Korunmaya Muhtaç Çocuklar: Çocuk Yuvalarında Bir Araştırma”,
Volkan Matbaacılık, Ankara.
Ersoy, Ş. (2001) “Çocuk Yuvasında Kalanlarla Ailesi Yanında Yaşayan Dokuz-On Bir
Yaş Grubundaki Çocukların Saldırganlık
Eğilimlerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Joffe R. D., Dobson K. S., Fine S., Marriage, K., Haley, G. (1990) ‘‘Social Problem
Solving in Depressed, Conduct-Disordered,
and Normal Adolescents’’, Journal of Abnormal Child Psychology, 18 (5), 565-575.
Kut, S., Özaltın, G. (1987) “Bakırköy Çocuk
Yuvasında 3–12 Yaş Çocuklarının Davranış
Sorunları Üzerinde Bir Araştırma”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 5 133–160.
McCabe, R., Blankstein, K. R., Mills, J.
(1999) ‘‘Interpersonal Sensitivity and Social
Problem- Solving: Relations with Academic
and Social Self- Esteem, Depressive Symptoms and Academic Performance’’, Cognitive Therapy and Research, 23 (6), 587-604.
Öztürk, O. (1989) Ruh Sağlığı ve Bozuklukları, Evrim Basım-Yayım-Dağıtım, İstanbul.
Piaget (1959) The Language and Thought
of the Child, London: Routlege and Kegan
Paul.
Feldman, E., Dodge, K. A. (1986) “Social
Information Processing and Sociometric
Status: Sex, Age, and Situational Effects”,
Journal of Abnormal Child Psychology, 15
(2) 211–227.
Roy, P., Rutter, M., Pickles, A. (2004) ‘‘Institutional Care: Associations Between Overactivity and Lack of Selectivity in Social
Relationships’’, Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 45 (4), 866-873.
Gander, M. J., Gardiner, H. W. (1993) Çocuk ve Ergen Gelişimi (Çev. B. Onur), İmge
Yayınevi, Ankara.
Rubin, K. H. (1988) Social Problem- Solving Test (SPST-R), University of Waterloo:
America.
Goodman, S. H., Gravitt, G. W., Kaslow, N.
J. (1995). ‘‘Social Problem Solving: A Moderator of the Relation Between Negative
Life Stress and Depression Symptoms in
Children’’, Journal of Abnormal Child Psychology, 23 (4), 473-485.
Rubin, K. H., Rose-Krasnor, L. R. (1983)
“Age and Gender Differences in the Development of a Representative Social Problem Solving Skill”, Journal of Applied Developmental Psychology, 4 463–475.
Guerra N. G., Slaby, R. G. (1989) “Evaluative Factors in Social Problem Solving by
Agressive Boys”, Journal of Abnormal Psychology, 17 277–289.
Rubin K. H., Daniels- Bierness, T., Bream,
L. (1984) “Social Isolation and Social Problem Solving: A Longitudinal Study”, Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 52
(1) 17–25.
Haaga, D. A., Fine, J. A., Beck, A. T. (1995)
‘‘Social Problem- Solving Deficits, Dependency and Depressive Symptoms’’, Cognitive Therapy and Research, 19 (2), 147-158.
Rubin, K. H., Rose-Krasnor, L. (1992) “Interpersonal Problem Solving”, V. Hasselt ve
M. Hersen (Edit.) Handbook of Social Development, New York: Plenum, USA.
66
Yaban ve Yükselen
Rubin, K. H., Burgess, K. B., Coplan, R. J.
(1990) ‘‘Social Withdrawal and Shyness’’,
P.K. Smith ve C. Hart (Eds.), ‘Blackwell’s
Handbook of Childhood Social Development’, 2002.
Rubin, K. H., Burgess, K. B, Coplan, R. J.
(2002) “Social Withdrawal and Shyness”, P.
K. Smith ve C. Hart (Edit.) Blackwell Handbook of Childhood Social Development
(329–352), Blackwell Publishers, USA.
Sayıl, I., Özgüven, H. (2000) Ruh Sağlığı ve
Hastalıkları, Antıp A.Ş., Ankara.
dehale Yaklaşımları”, Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Terzi, Ş. İ. (2000) İlköğretim Okulu 6. Sınıf
Öğrencilerinin Kişiler Arası Problem Çözme Beceri Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Bilim
Uzmanlığı Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Uluğtekin, S. (1993) “Çocuk Yuvaları: Uygulamanın Son Araştırmalar Işığında Değerlendirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 11 35–55.
Selman, R., Schultz, H. (1989) “Children’s
Strategies For Interpersonel Negotiation
With Peers”, Bernth & Ladd (Edit.) Peer
Relationships in Child Development, Wiley
Science, USA.
Warden, D., Mackinnon, S. (2003) ‘‘Prosocial Children, Bullies and Victims: An Investigation of Their Sociometric Status, Empaty
and Social Problem- Solving Strategies’’,
British Journal of Developmental Psychology, 21, 367-385.
Shechory, M., Sommerfeld, E. (2007) “Attachment Style, Home-Leaving Age and Behavioral Problems Among Residential Care
Children”, Journal of Child Psychiatry and
Human Development, 37 (4), 361-373.
Yörükoğlu, A. (1977) ‘‘Çocuk Ruh Sağlığı ve Yüksek Risk Ortamları’’, XIII. Ulusal
Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Shure, M. B., Spivack, G. (1980) “Interpersonal Problem Solving as a Mediator of
Behavioral Adjustment in Preschool and
Kindergarten Children”, Journal of Applied
Developmental Psychology, 1 29–43.
Shure, M. B., Spivack, G. (1982) “Interpersonal Problem-Solving in Young Children: A
Cognitive Approach to Prevention”, American Journal of Community Psychology, 10
(3) 341–355.
Shure, M. B. (1999) “Preventing Violence
the Problem- Solving Way”, Juvenile Justice Bulletin, 1–11.
Siu, A. M., Shek, D. T. (2005) “Relations
Between Social Problem Solving and Indicators of Interpersonal and Family Well-Being Among Chinese Adolescents in Hong
Kong”, Social Indicators Research, 71
517–539.
Şahin, H. S. (1990) “Samsun Çocuk Yuvası
Örneğinde Korunmaya Muhtaç Çocukların
Davranış Sorunları ve Sosyal Hizmetin Mü-
67
Işıkhan , Körükçü ve Çifçi
almaktadır. Karşılaştıkları bu yıpranma süreçleri nedeniyle bu çalışmada, öğretmenlerin tükenmişlik algılarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi amaçlanmıştır.
SINIF
ÖĞRETMENLERİNİN İŞ
ORTAMINDA YAŞAMIŞ
OLDUĞU BAZI
SORUNLAR ve
TÜKENMİŞLİK
Araştırmada, tarama modeline uygun olarak,
Bilgi Toplama Formu ve Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği (ÖTÖ) kullanılmıştır. Araştırma sonunda, Ankara Merkez İlçelerde görev
yapan toplam 187 öğretmene ulaşılmıştır.
Araştırmada, tükenmişlik ölçeğinin dört alt
boyutu olan, görülen idari destek, işe bağlı
stresle başa çıkma, iş doyumu ve öğrencilere
yönelik tutumlar arasında cinsiyete göre istatistiksel açıdan anlamlı fark olduğu, yaşa,
medeni duruma, eğitim durumuna ve hizmet
yılına göre ise istatistiksel açıdan anlamlı bir
fark olmadığı belirlenmiştir (p<0,05).
Some Workplace Problems
and Burnout Among Class
Teachers
Araştırma sonunda, eğitim kalitesini etkileyen en önemli faktörlerin başında gelen,
öğretmenlerde yaşanan tükenmişliğin önlenebilmesi amacıyla çeşitli düzeyde müdahalelerin yapılması gerektiği belirlenmiştir. Vedat IŞIKHAN*
Özlem KÖRÜKÇÜ**
Elif GÖKÇEARSLAN ÇİFÇİ***
Anahtar Sözcükler: Tükenmişlik, öğretmen, stres, iş doyumu, eğitim kalitesi
*Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü
**Dr., Pamukkale Üniversitesi Denizli Meslek
Yüksekokulu İktisadi ve İdari Programlar Bölümü, Çocuk Gelişimi Programı
***Arş.Gör. Ankara Üniversitesi S.B.F. Sosyal
Hizmet Bölümü
The profession of teaching, which requires a
close interaction with people, is a job that is
in the high risk group in terms of affecting
especially the psychological condition of individuals and therefore their working life because of the effects of situations which cause
stress. The research below has been carried
out to examine the condition, reasons and results of burnout among teachers, which is a
phenomenon that has a complex structure. In
this research, scanning method is used and
teachers’ level of burnout is determined via
questionnaires and Teacher Burnout Scale
(TBS). During the research, 187 teachers
who work at central towns of Ankara have
been reached. In the research, it is identified that there are considerable statistical
differences among sex, job satisfaction and
the four dimensions of burnout scale: ad-
ABSTRACT
ÖZET
İnsanlarla birebir, yakın bir etkileşimi gerektiren öğretmenlik mesleği, eğitim ortamında,
kişilerin etkisinde kaldığı özgün ve yoğun
stres yaratan durumlar nedeniyle, bireylerin
özellikle ruhsal sağlıklarının ve buna bağlı
olarak da çalışma yaşamlarının kötü yönde
etkilenmesinde yüksek risk grubunda yer
69
ministrative support, dealing with stress of
work, job satisfaction and attitudes towards
students (p<0.05).
At the end of the research, it is determined
that measures must be taken at various levels
with the purpose of preventing teachers from
burnout, which is one of the most important
elements that affects the quality of education.
Key Words: Burnout, teacher, stress, job
satisfaction, the quality of education
GİRİŞ
Günümüzde öğretmenlik, polislik, sosyal hizmet uzmanlığı, psikologluk gibi
birçok meslek alanına benzer olarak,
insanlarla yüz yüze ve yakın iletişim
kurmayı gerekmektedir. Bu nedenle
insanlarla yüz yüze iletişimin yoğun
olduğu alanlarda çalışan profesyonellerde, duygusal tükenmişliğe kadar
varan düzeylerde duygusal tepkiler
gözlenmektedir (Cordes, Dougherty ve
Bulum, 1997). Tükenmişlik özellikle, insanlarla yoğun ilişki-iletişim gerektiren
mesleklerde görülmektedir. Tükenmişlik, bu mesleklerin doğası gereği yaşanan stresle başa çıkamama sonucunda
gözlenen fizyolojik ve duygusal alanlarda hissedilen tükenme hissiyle ortaya
çıkan bir durumdur.
Tükenmişlik kavramı, ilk kez Freudenberger tarafından 1974 yılında ortaya
atılmış ve insanların aşırı çalışmaları
sonucu, işlerinin gereklerini yerine getiremez bir duruma gelmeleri anlamı taşıyan, duygusal tükenme durumu olarak
tanımlanmıştır (Freudenberger, 1974).
Daha sonra Maslach ve Jackson, 1981
yılında konuyu yeniden ele almış, tü-
70
kenmişliğin en çok kabul gören modelini geliştirmiş ve tükenmişliği, duygusal
tükenme, duyarsızlaşmada artış ve
kişisel başarı duygusunda azalma olarak tanımlamıştır (Maslach ve Jackson,
1981). Bir başka deyişle tükenmişlik, iş
yaşamında yoğun baskı sonucu gelişebilen fiziksel ve duygusal bir çöküntü
halidir. Çeşitli araştırmacıların belirttiği
gibi tükenmişlik düzeyi arttıkça iş doyumu düşer ve tükenmişlik yaşayan kişi
ruhsal veya bedensel sağlığını yitirebilir
(Deckard ve Hicks, 1992: 224) .
Bazı araştırmalar iş doyumu ile tükenmişlik arasında bir ilişki olduğunu belirlemiştir. İş doyumu, kişinin iş ile ilgili
değerlerinin iş ortamında karşılandığını
algılaması ve bu değerlerin bireyin ihtiyaçları ile uyumlu olması olarak tanımlanmaktadır. Izgar’ın (2001) yapmış olduğu araştırmaya göre, iş doyumunun
tükenmişliğin duyarsızlaşma boyutunda etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Izgar
2001:6). İş doyumu çalışma hayatının
kalitesinin artırılması, çalışma koşulları
ve çevrenin düzenlenmesi, çalışanların
psikolojik, ekonomik ve toplumsal ihtiyaçlarının karşılanması ve çalışma yaşamı sorunlarının en aza indirilmesiyle
sağlanabilmektedir (Akçamete, Kaner
ve Sucuoğlu 2001: 8).
Tükenmişlik durumu 3 alt boyutta incelenmektedir. Duygusal tükenmişlik; enerji eksikliği ve bireyin duygusal
kaynaklarının bittiği duygusuna kapılmasıyla ortaya çıkar. Duyarsızlaşma;
çalışanların hizmet verdiği kişilere birer nesneymiş gibi davranmalarıyla
kendisini gösterir. Kişisel başarı noksanlığı ise bu iki aşama sonucunda,
bireyin kendisiyle ilgili değerlendirmelerinin olumsuz bir nitelik kazanması
biçiminde belirir. Tükenmişlik gelişen
bir süreçtir. Tükenmişlik sendromunun
gelişmesinde stresin anahtar bir rol
oynadığı birçok araştırmacı tarafından
kabul edilmektedir.
Tükenmişlik özellikle 1980’li yılların başından itibaren özel meslek gruplarını
etkilediği için son yirmi yılda oldukça
popüler bir kavram haline gelmiştir. Tükenmişlik özellikle insana yardım mesleklerinde (insanla bire bir çalışan mesleklerde), örneğin öğretmenlik, sosyal
hizmet uzmanlığı, psikologluk, polislik
gibi mesleklerde yaygın bir problem
olarak görülmektedir.
Tükenmişlik, insanlarla yüz yüze ilişki
içinde olan meslek çalışanlarında oldukça sık rastlanan bir durum olması
nedeniyle, eğitim alanında çalışan kişiler tükenmişliğe en yatkın risk grupları
içerisindedir. Örneğin, disiplin problemleri, öğrencilerin ilgisiz tavır ve tutumları, kalabalık sınıflar, gönülsüz yapılan
nakiller, aşırı kağıt işi, düşük maaşlar,
çok iddialı ya da destek vermeyen
anne-babalar, araç gereç eksikliği, öğretmen-yönetici ilişkilerindeki bozukluklar, yöneticilerin desteklerinin eksikliği,
iş doyumsuzluğu, rol çatışmaları ve rol
belirsizliği gibi olumsuz durumlar (Çokluk, 2003: 109-111) öğretmenlerin karşılaştığı stres yaratıcı etmenler olarak
düşünülebilir.
Bu nedenlerden dolayı öğretmenlerin,
meslek seçimi, ekonomik koşullar, boş
zaman etkinlikleri ve iş koşulları göz
önünde bulundurulduğunda yüksek düzeyde tükenmişlik göstermeleri beklenebilir. Model figürler olarak öğretmenlerin
uygun olmayan (başağrısı, sinirlilik, depresyon, alkol ve sigara içme gibi), başa
çıkma davranışlarını göstermeleri doğrudan ya da dolaylı olarak öğrencileri de
etkileyen bir durumdur (Baysal, 1995: 34; Işıkhan 2004: 147; Türk 2004).
Öğretmenler, genellikle öğrenciler,
veliler ve yöneticilerden takdir alırlar.
Ancak, öğretmenler bu beğeniden çok
daha fazla hizmet sunarlar. Öğretmenlerin stres kaynaklarının çoğu edinmiş
oldukları rol ile bağlantılıdır. Öğretmenler mesleklerinin gereği olarak öğretmeyi arzu etmelerine rağmen zamanlarının çoğunu sınıf disiplinini sağlamak
ve sürdürmekle geçirmektedirler. Disiplinsiz ve motivasyonsuz öğrenciler
öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği artırmaktadır (Kalker, 1984; Forber, 1984;
Tümkaya, 1996; Griffith ve diğ., 1999) .
Seidman (1985), tükenmişliğin öğrenci
ve öğretmenlik mesleğinin koşullarından kaynaklanan stresli öğretim durumlarına tepki olduğu kadar, yetersiz
yönetici desteğine karşı da gösterilen
olumsuz bir tepki olduğuna işaret etmektedir. Tükenmişlik sürecinde olan
öğretmenlerin zihinsel ve fiziksel problemlerle karşılaşma riski yüksektir. Öyle
ki bu tükenmişlik durumu onların evlilik
ve aile ilişkilerinde bile probleme neden
olabilmektedir (Guglielmi ve Tatrow,
1998; Kyriacou ve Sutcliffe, 1978; Pierce ve Molloy, 1990). Bir çok araştırmada ise okul sistemlerinin, öğretmelerin
isteksizliğinin artmasına neden olduğu
görülmüştür (Hastings ve diğ., 2003).
Öğretmenlerde gözlenen tükenmişlik,
duygusal, zihinsel ve fizyolojik boyutlarda hissedilen tükenmişlikle tanımlanmaktadır (Kyriacou, 1987). Yüksek
iş stresi, insanlarda iş doyumsuzluğu,
iş devamsızlığı ve işten ayrılma gibi sonuçlara neden olmaktadır. Öğretmenlik
mesleğinin stresi ile psikolojik (anksiyete, uykusuzluk ve depresyon), fizyolojik
(yüksek tansiyon, ülser türü rahatsızlıklar, baş ağrıları) ve/veya davranışsal
(alkol ve sigara alımı, yemek yeme ya
da yememe) problemler arasında pa-
71
ralel bir ilişki olduğu görülmektedir (Kyriacou ve Sutcliffe, 1979, Pines, 1993:
Akt: Altay, 2007; Çam, 1992: 155-166).
Literatürde öğretmenlerde stres yaratan ve tükenmeyi tetikleyen unsurları
belirlemeye yönelik çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda,
stres yaratan faktörler olarak; öğrenci
sayısının fazlalığı, öğrencideki gelişim geriliği, iş yükü fazlalığı, rol çatışması, meslektaşlarla iletişim zayıflığı,
yetersiz maaş, statü, zaman kısıtlılığı,
kaynak yetersizliği, profesyonel olarak
algılanma ihtiyacı özellikle dikkat çekmektedir (Guglielmi ve Tatrow, 1998;
Kyriacou, 1987; Kyriacou ve Sutcliffe,
1978; Kyriacou ve Sutcliffe, 1979). Bunlarla birlikte öğretmenin yaşı, cinsiyeti,
aynı iş yerinde çalıştığı süre, sınıftaki çocuk sayısı, sınıfın düzeyi, aldığı
eğitim, öğrencilerin özellikleri, öğrenci
yaşı, öğrenci-öğretmen çatışmaları vb.
değişkenlerin tükenmişlik ile ilgili olduğu saptanmıştır.
Öğretmenlerin tükenmişliğiyle ilgili yapılan bir başka araştırmada, öğretmenlerin yaşadığı önemli stres kaynakları
arasında: görevin zamanında tamamlanma zorunluluğu, yaramaz öğrenciler, ders programı dışındaki görevler,
kayıtsız-ilgisiz öğrenciler, çok yetenekli
öğrencilerle, parasal sorunlar, yöneticilerden olumlu geribildirimlerin alınmaması ve ders programlarının yetersizliği
belirlenmiştir (Raschke, ve diğ., 1985:
558-561).
Tümkaya (1996) öğretmenlerde, tükenmişlik sonunda görülen psikolojik belirtiler ve başa çıkma davranışları adlı çalışmasında, öğretmenlerin tükenmişliği
ile cinsiyet, yaş, öğrenim derecesi, çalışılan okul, okuldaki görev, çalışma yılı
ve okulun sosyo ekonomik düzeyi gibi
72
değişkenler arasında anlamlı bir fark
olduğunu bulmuştur (Tümkaya, 1996:
149). Yukarıda ifade edilen değişkenlerin, öğretmenlerde tükenmişlik düzeyini
etkilediği ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlerin niçin tükendiklerinin
araştırıldığı diğer bir çalışmada, iş doyumu, iş stresi, işin özellikleri ile öğretmenlerin demoğrafik değişkenleri arasında ilişki olup olmadığı incelenmiştir.
Tükenmeyi etkileyen en önemli değişkenlerin Maslach Burnout Inventory’e
göre, duygusal tükenme alt ölçeğinde;
iş stresi, iş doyumu ile statü ve kabul
görme, iş doyumu ile iş yükü, iş değiştirme, iş doyumu ile ücret ve sağlanan
fayda olduğu saptanmıştır. Duyarsızlaşmada; iş doyumu ile statü ve kabul
görme, iş değiştirme, iş stresi, iş doyumu ile iş yükü, iş doyumu ile insanlararası ilişkiler, iş doyumu ile terfinin
etkili olduğu bulunurken, düşük kişisel
başarıda; iş doyumu ile statü ve kabul
görme, iş değiştirme, iş doyumu ile güvenlik, iş doyumu ile terfi, iş doyumu ile
insanlararası ilişkiler olduğu belirlenmiştir (Friesen ve diğ., 1988: 9-12).
Öğretmenlerin demografik özellikleri ile
tükenme arasındaki ilişkinin incelendiği
bir başka araştırmada, okuldaki çalışma
yılı (kıdem), çalışılan okul (kent, kır vb),
evli ve çocuklu olma, bekar olma gibi
değişkenlerle tükenme arasında önemli
bir ilişkiye rastlanmamıştır. Tükenme ile
ilişkili bulunan değişkenlerin, yaş, cinsiyet ve görev yapılan okul tipi (ilk-ortalise) olduğu bulunmuştur. Genç öğretmenlerin yaşlı meslektaşlarına göre
daha çok “duygusal tükenme” yaşadığı,
cinsiyet ile yalnızca “duyarsızlaşma”
arasında bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Erkek öğretmenler, öğrencilere yönelik olarak, kadın öğretmenlerden daha
fazla olumsuz tutuma sahip olduğunu
bildirmiştir (Schwab ve Ivanicki, 1982:
5-17).
Connolly ve Sanders, (1988) yaptıkları
araştırmada, ilk ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenler arasında, duygusal tükenme açısından
cinsiyet ile kıdem yılının etkili olduğu
saptanmıştır. Duygusal yönden erkekler ve uzun süre çalışan öğretmenler
daha çok tükenme bildirmiştir.
planlayıp gerçekleştirmişlerdir. Araştırma kapsamında yer alan öğretmenlerin
iş ortamında yaşamış olduğu bazı sorunlar Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği ile
belirlenmeye çalışılmıştır.
Aşağıda yer alan araştırma; öğretmenlerin* tükenmişlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi
amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu genel
amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
Ülkemizde tükenmişlik konusuyla ilgili
yapılan çalışmalar, üniversite öğretim
elemanlarında (Baysal, 1995; Çıtak,
1998; Murat, 2003), lise öğretmenlerinde (Baysal, 1995; Dursun, 2000; Işıklar,
2002, Dolunay ve Piyal 2003), ilköğretim
öğretmenlerinde (Girgin, 1995; Sucuoğlu ve Kuloğlu 1996; Tümkaya, 2000;
Murat, 2002; Güneri ve Özdemir, 2003)
ve anaokulu öğretmenlerinde (Tuğrul ve
Çelik, 2003) olmak üzere geniş bir eğitimci yelpazesinde incelenmiş, çeşitli
demografik, mesleki ve psikolojik değişkenler çerçevesinde ele alınmıştır.
1- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı
stresle başaçıkma, iş doyumu ve
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında cinsiyete göre farklılık
var mıdır?
Öğretmenlerdeki branşlaşma dikkate
alındığında her branşın kendine özgü
yapısı ve zorlukları bulunmaktadır.
Okula yeni başlayan bir çocuk için okul
hayatı, arkadaşları, öğretmenleriyle
kurmuş olduğu iletişim vb.. açıdan bu
dönem ayrı bir özellik göstermektedir. Bu döneme uyum sürecinde görev yapan öğretmenlerin diğer branş
öğretmenlerinden daha farklı bir stres
yoğunluğuna sahip oldukları varsayılmaktadır. Araştırmacılar sınıf öğretmenlerinin çocuklar, veliler, meslektaşlarından kaynaklanan ve tükenmişliğine
neden olan sorunların neler olduğunu
merak etmiş ve bu sorunun yanıtını
bulmak amacıyla aşağıdaki araştırmayı
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında medeni duruma göre
farklılık var mıdır?
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında yaşa göre farklılık var
mıdır?
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında eğitim durumuna göre
*
Öğretmen, sınıf öğretmeni’ni ifade etmektedir.
73
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında kıdeme göre farklılık var
mıdır?
öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında iş doyumuna göre
Ayrıca, araştırmada öğretmenlerin yaşamış olduğu önemli sağlık sorunlarının neler olduğu da belirlenmeye çalışılmıştır.
YÖNTEM
Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya
da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle, hiçbir değişiklik yapmadan açıklamaya çalışan yaklaşımlardır
(Karasar, 1998: 54). Bu araştırmada,
tükenmişlik kavramı: işe bağlı tutum ve
davranışlardaki değişikliklerle kendini
gösteren, fiziksel-duygusal yorgunluk
ve anksiyete ile karakterize olan ve sonuçta kişisel başarı ve yeterlik duygularının azalmasına yol açan bir durum
olarak ele alınmıştır.
Çalışma Grubu
Ankara’da Merkez ilçelere-Mamak, Keçiören, Etimesğut, Altındağ, Yenimahalle ve Çankaya- bağlı ilköğretim okullarında eğitim faaliyetlerini sürdüren
öğretmenler [Çalışmanın bundan sonraki bölümünde öğretmen kavramı sınıf
öğretmenleri anlamında kullanılmıştır]
kapsam içine alınmıştır. Ankara İl Milli
74
Eğitim Müdürlüğü’nden öğretmenlerle ilgili dağılımlar alınmış ve bu veriler
doğrultusunda rast gele örnekleme
yoluyla her ilçeden 1 okul seçilmiştir.
Araştırmacılar, 14 Nisan-14 Mayıs 2005
tarihleri arasında belirlenen okullara
giderek sınıf öğretmenleriyle görüşme
formlarının uygulamasını gerçekleştirmiştir. Araştırma sonunda toplam 187
öğretmene ulaşılmıştır. Öğretmenlerin
büyük bir kısmı kadın (%67,4), 40-49
yaş grubunda (%49,2) ve evli (%86,1),
%70,1’i dört yıllık ya da daha uzun süreli yüksekokul- fakülte mezunudur.
Araştırmada iki tür veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci veri toplama
formu, araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilgi Toplama Formu’dur. Bilgi
Toplama Formu, öğretmenlerin sosyodemografik ve çalışma hayatıyla ilgili
özelliklerini belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluşmuştur.
Araştırmada kullanılan ikinci veri toplama aracı ise “Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği- Teacher Burnout Scale” (ÖTÖ)’dir.
Öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerini
belirlemeyi amaçlayan ölçek Seidman
ve Zager tarafından (1986-87) geliştirilmiş, Türkçe’ye Tümkaya (1996) tarafından adapte edilmiştir. Tükenmişliği
belirlemek için kullanılan ÖTÖ 20 maddeden oluşan 6 dereceli Likert tipi bir
ölçektir. Ölçeğin adaptasyonu ile geçerlik ve güvenirlik çalışması Tümkaya
(1996) tarafından yapılmıştır. ÖTÖ’nün
dört alt ölçeği bulunmaktadır. Bu alt
ölçeklere ilişkin Cronbach Alpha katsayıları sırasıyla şu şekildedir; Görülen
İdari Destek .70; İşe Bağlı Stresle Başa
Çıkma .66; İş Doyumu .67; Öğrencilere
Yönelik Tutumlar .76’ dır. Toplam test /
tekrar – test güvenirlik katsayısı .75’dir.
Ölçeğin puanlanması her alt ölçek için
ayrı ayrı yapılmaktadır. Yüksek puan
tükenmişliğin yüksekliğini, düşük puan
ise düşüklüğünü yansıtır. Bu ölçekten
bileşik ya da toplam bir puan elde edilmemektedir.
Sırasıyla iş doyumu, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma ve
öğrencilere yönelik tutumlar biçiminde
hazırlanan bu alt ölçeklerde öğretmenlerin yaptıkları işten doyum sağlayıp
sağlayamadıkları, mesleğe yönelik
düşünceleri ve işini ne derece severek
yaptığını belirlemeyi amaçlayan maddeler yer almaktadır. Ölçekte yer alan
alt ölçeklerin açıklaması şu şekilde yapılmaktadır (Tümkaya, 2000: 38-39):
Öğretmenlerde her bir maddede sözü
edilen duruma ilişkin düşüncelerini
“Tamamen Katılıyorum”, “Büyük Ölçüde Katılıyorum”, “Kısmen Katılıyorum”,
Kısmen Katılmıyorum”, Büyük ölçüde
Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum” seçeneklerinde birini seçerek belirtmeleri istenmektedir. Ölçeğin puanlaması
her alt ölçek için ayrı ayrı olmak üzere
işaretlenen dereceler toplanarak yapılmaktadır. Dört altölçekte de hem olumlu hem de olumsuz maddeler yeralmaktadır. Bu nedenle puanlama olumlu
maddelerde düz (1,2,3,……6), olumsu
maddelerde ise ters (6,5,4,…1) şeklinde
dereceler toplanarak yapılmaktadır. Bu
ölçekten bileşik ya da toplam bir puan
elde edilmektedir. Her altölçeğin puanı
o alt ölçeğe ait maddelerden alınan dereceler (1 ile 6) matematiksel biçimde
toplanarak elde edilmektedir.
İş Doyumu: Bu alt ölçekte, öğretmenlerin yaptıkları işten doyum sağlayıp
sağlayamadıkları, mesleğe yönelik
düşünceleri ve işini ne derece severek yaptığını belirlemeyi amaçlayan
maddeler yer almaktadır. Altölçekteki
1,5,10,12,19. maddelerden alınan dereceler iş doyumu altölçeğinin toplam
puanını belirtir.
Görülen İdari Destek: Öğretmenlerin
öğretim sorunlarını gidermede yöneticilerden yardım alıp almadıklarını,
başarılarının karşılanmadığını ve problemlerin ortaya çıkış nedeni olarak
yöneticilerin kendilerini ne düzeyde
sorumlu tuttuklarını belirleyen maddelerdir. Görülen İdari Destek altölçeğinde yeralan 3,8,11,13,15,18 ve 20.
maddelerden alınan dereceler (1 ile 6
arası) görülen idari destek alt ölçeğinin
toplam puanını belirtir.
İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma: Öğretim
tekniklerinden kaynaklanan sorunlarda, öğretmenlerin tahammül edebilme
ve mesleğin gerektirdiği sorumlulukları yapabilme düzeylerini belirlemeye
yönelik maddelerdir. Başaçıkma ölçeğindeki 2,4,6,7,9 ve 14. maddelerden
alınan dereceler bu alt ölçeğe ilişkin
toplam puanı belirtir.
Öğrencilere Yönelik Tutumlar: Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitime karşı
ilgileriyle davranışlarına yönelik düşünce ve tutumlarını kapsayan 16. ve 17.
maddelerde alınan dereceler bu alt ölçeğin toplam puanını belirtir.
Yüksek puan tükenmişliğin yüksekliğini,
düşük puan ise düşüklüğünü yansıtır.
Verilerin Analizi
Araştırmada öğretmenlerden toplanan
veriler SPSS versiyon 11.0 yardımı ile
bilgisayara girilmiştir. Verilerin analizi
için değişkenlerin niteliğine göre, t ve
tek yönlü varyans analizi (F) kullanılmıştır.
75
BULGULAR
Araştırma kapsamında bulunan öğretmenlerin sosyo-demografik ve çalışma
hayatıyla ilgili özellikleri incelendiğinde, öğretmenlerin büyük bir kısmının
(%67,4) kadın, 40-49 yaş grubunda
(%49,2) ve evli (%86,1), %70,1’inın dört
yıllık ya da daha uzun süreli yüksekokulfakülte mezunu olduğu, %42,21’inin 20
yıl ve daha üstü kıdeme sahip olduğu,
kıdem ortalamasının: 3,69 yıl, en fazla
çalışılan kıdem yılının ise 37 yıl olduğu
belirlenmiştir.
Öğretmenlerin Tükenmişlik Ölçeğinden
aldıkları puanların cinsiyetlerine göre
farklılaşıp farklılaşmadıklarına ilişkin t
testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir.
Cinsiyet farklılığı, tükenmişlik literatüründe sık sık ele alınan bir faktördür.
Araştırmanın 1 nolu denencesi “cinsiyete göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt
ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade
edilmiştir. Cinsiyete göre öğretmenlerin
tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla t testi
yapılmıştır. Test sonucunda ÖTÖ’ nin
“görülen idari destek”, “işe bağlı stresle
başa çıkma”, “iş doyumu” ve “öğrencilere yönelik tutumlar” alt ölçeklerinde
grupların puan ortalamaları arasında
cinsiyete göre anlamlı bir fark olduğu
belirlenmiştir (P<0,05). Görülen İdari
destek, İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma,
İş Doyumu ve Öğrencilere Yönelik Tutum alt ölçeklerinde kadınların puan ortalamaları (sırasıyla x=27.13, x=28.90,
x=13.61, x=6.00), erkeklerin puan
Tablo 1. Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri
Cinsiyet
GÖRÜLEN İDARİ DESTEK
n
%
X
SD
Kadın
126
67,4
27,13
5,06
Erkek
61
32,6
24,37
6,61
T Değeri
3,14 *
İŞE BAĞLI STRESLE BAŞAÇIKMA
Kadın
126
67,4
28,90
6,00
Erkek
61
32,6
25,75
8,00
2,09 *
İŞ DOYUMU
Kadın
126
67,4
13,61
3,06
Erkek
61
32,6
11,01
4,99
2,99 *
ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR
Kadın
126
67,4
6,00
2,52
Erkek
61
32,6
4,93
4,18
Toplam
187
100
p<0,05
76
2,15 *
ortalamalarından (x=24,37, x=25,75,
x=11,01, x=4,93) anlamlı olarak daha
büyüktür (p<.05). Hatırlanacağı gibi
ÖTÖ’nün alt ölçeklerinden alınan yüksek puan tükenmişliği, düşük puan
ise tükenmişliğin düşüklüğünü yansıtır. Araştırmada elde edilen bu sonuç
Schwab ve Ivanicki (1982), Connolly
ve Sanders (1986), Girgin (1995), Sucuoğlu ve Kuloğlu-Aksaz (1995), Tümkaya (2000), Girgin ve Baysal (2005)’ın
araştırma sonuçlarıyla paralel bulunduğu söylenebilir. Araştırma sonuçlarının
tersine Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu
Tablo 2. Yaşa Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri
Yaş
(ortl: 40,57; Min:20
Max: 58)
N
%
X
20-29
10
5,3
28,40
30-39
69
36,9
26,00
40-49
92
49,2
26,66
50-+
16
8,6
27,50
F Değeri
1,25
20-29
10
5,3
22,70
30-39
69
36,9
26,97
40-49
92
49,2
26,36
50-+
16
8,6
24,93
0,232
İŞ DOYUMU
20-29
10
5,3
12,23
30-39
69
36,9
11,19
40-49
92
49,2
11,85
50-+
16
8,6
11,30
0,360
20-29
10
5,3
6,00
30-39
69
36,9
6,40
40-49
92
49,2
5,71
50-+
16
8,6
5,62
Toplam
187
100
0,444
p>.05
77
(2001)’ çalışmasında ise iş doyumu
açısından kadınların işyerinden genel
olarak aldıkları doyum erkeklere oranla
daha yüksek çıkmıştır. Buna karşın Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu (2001), Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2003) ve Besler
(2006)’in yapmış olduğu araştırmada
cinsiyetin tükenmişliğin hiçbir boyutu
üzerinde etkili olmadı ortaya çıkmıştır.
Bu sonuç tartışılabilir.
Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin büyük bir kısmının evli olması (%86,1),
dolayısıyla geleneksel toplumda çalışan
kadınlara verilen rol ve sorumluluğun (ev
işleri, çocuk yetiştirme, yemek yapma
vb) ağırlığı dikkate alındığında bayan
öğretmenlerin yaşamış olduğu tükenmişliğin daha fazla olduğu kabul edilebilir. Elde edilen sonuca bu etmenlerin
etkide bulunduğu söylenebilir. Araştırma
sonunda cinsiyetin, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olduğu saptanmıştır.
Araştırmanın 2 nolu denencesi “yaşa
göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir.
Yaşa göre öğretmenlerin tükenmişlik
düzeyleri arasında fark olup olmadığını
belirlemek amacıyla tek yönlü varyans
analizi (F) yapılmıştır. Tablo 2‘de görüldüğü gibi yaş ile ilgili olarak öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden aldıkları puanların istatistiksel analizi yer
almaktadır. Görülen İdari destek, İşe
Bağlı Stresle Başa Çıkma, İş Doyumu
ve Öğrencilere Yönelik Tutum alt ölçeklerinde yaşa göre puan ortalamaları
20-29 yaş arasında puan ortalamaları
(sırasıyla x=28.40, x=22,70x x=12.23
x=6), 30-39 yaş arasında puan ortalamaları (sırasıyla x=26.00, x=26,97,
x=11.19, x=6.40), 40-49 yaş arası puan
ortalamaları (x=26.66, x=26.36, x(40-
78
49)=11.85, x=5.71), 50-+ puan ortalamaları (x=27.50, x=24,93, x=11.30,
x=5.62) arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>0,05). Görülen idari destek alt ölçeğinde 20-29 yaş
grubunda bulunan öğretmenlerin puan
ortalamalarına bakıldığında daha fazla
tükenme yaşadığı, aynı yaş grubundaki öğretmenlerin işe bağlı stresle başa
çıkmada ise daha az tükenme yaşadıkları göze çarpmaktadır. İş doyumu
ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde ise yaş arttıkça öğretmenlerin
işlerinden elde ettikleri doyumun arttığı
ve daha az tükenmişlik yaşadığı görülmektedir. Yaşın ilerlemesiyle birlikte
öğretmenlerin problemlerle başa çıkma yeteneklerinin gelişmiş olmasının
bir etkisi olduğu söylenebilir. Araştırmada elde edilen bu sonucun, Schwab
ve Ivanicki (1982)’nin ve Akçamete,
Kaner ve Sucuoğlu (2001) ve Dolunay
ve Piyal (2003), Kırılmaz, Çelen, Sarp
(2003) ve Altay (2007)’ın araştırma
sonuçlarıyla paralel ancak Tümkaya
(2000) ve Besler (2006)’nın araştırma
sonuçlarıyla zıt bulunduğu söylenebilir.
Sonuç olarak yaşın, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir
değişken olmadığı saptanmıştır.
Araştırmanın 3 nolu denencesi “medeni duruma göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin
alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde
ifade edilmiştir. Medeni duruma göre
öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri
arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (F) testi yapılmıştır. Öğretmenlerin
medeni durumlarına göre ÖTÖ’nin alt
ölçeklerinden aldıkları puanların ortalamaları evli olanlar (sırasıyla x=26.29,
x=26.80, x=13.50, x=4,66), bekar
olanlar (sırasıyla x=25.29, x=24.58,
x=12.17, x=5.29), dul, boşanmış olanlar
Tablo 3. Medeni Duruma Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri
Medeni Durum
N
%
X
Evli
161
86,1
26,29
Bekar
17
9,1
25,29
Dul-Boşanmış
9
4,8
27,00
F Değeri
0,732
İŞE BAĞLI STRESLE BAŞA ÇIKMA
Evli
161
86,1
26,80
Bekar
17
9,1
24,58
Dul-Boşanmış
9
4,8
25,26
0,364
İŞ DOYUMU
Evli
161
86,1
13,50
Bekar
17
9,1
12,17
Dul-Boşanmış
9
4,8
14,22
0,324
Evli
161
86,1
4,66
Bekar
17
9,1
5,29
Dul-Boşanmış
9
4,8
4,66
187
100
Toplam
0,177
p>.05
(sırasıyla x=27.00, x=25.26, x=14.22,
x=4.66) arasındaki farkın istatistiksel
açıdan anlamlı olmadığı görülmektedir
(p>0,05). Alt ölçeklerden alınan puan
ortalamalarında farklılıklar her ne kadar
istatistiksel açıdan anlamlı görülmese
de, örneğin, görülen idari destekten bekar öğretmenlerin diğer gruptakilerden
(evli ve dul-boşanmış), işe bağlı stresle
başa çıkmada ve iş doyumu alt ölçeğinde daha az tükenme gösterdiği, öğrencilere yönelik tutumlarda ise bekar
öğretmenlerin daha fazla tükenmişlik
yaşadığı söylenebilir. Ama genel olarak, medeni durumun tükenmişlikte etkili olmadığı söylenebilir. Elde edilen bu
sonuç, Tümkaya (2000), Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2003) ve Besler(2006)’nın
araştırma sonuçlarıyla paralel bulunurken, Schwab ve Ivanicki (1982) ve
Ergin (1992), Girgin (1995) ve Maraşlı
(2005)’nın araştırma sonuçlarıyla zıt
bulunmuştur. Araştırma sonunda medeni durumun, öğretmenlerin yaşadığı
tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır.
79
Tablo 4. Eğitim Durumunu Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri
Eğitim Durumu
n
%
X
İki yıllık yüksek okul-önlisans
49
26,2
27,22
Dört yıllık ya da daha uzun süreli
Yüksekokul- Fakülte
131
70,1
25,94
7
3,7
26,42
Üniversite üstü eğitim (master-Doktora)
F Değeri
0,724
49
26,2
26,59
131
70,1
26,31
7
3,7
28,14
0,195
İŞ DOYUMU
49
26,2
12,83
131
70,1
13,60
7
3,7
13,90
0,513
49
26,2
5,26
131
70,1
6,16
7
3,7
6,85
187
100
Toplam
1,62
p>.05
Öğretmenlerin kurumlarda, sınıf içi ortamda karşılaşacağı sorunlarla başaçıkmada eğitim düzeyinin etkili olduğu
varsayılmıştır. Araştırmanın 4 nolu
denencesi “eğitim durumuna göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden
alınan puan ortalamaları arasında fark
vardır” şeklinde ifade edilmiştir. Eğitim
durumuna göre öğretmenlerin tüken-
80
mişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü
varyans analizi (F) testi yapılmıştır.
Tablo 4’de de görülebileceği gibi
ÖTÖ’nin hiçbir alt ölçeğinde öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamaları
arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>0,05).Bu sonuç benzer
literatür çalışmaları ile paralel bulun-
Tablo 5. Öğretmenlerin Hizmet Yılına Göre Tükenmişlik Düzeyleri
Hizmet Yılı (X: 12,11
Mak: 37 yıl)
n
%
X
1-5 yıl
9
4,8
22,66
6-10 yıl
40
21,4
26,17
11-15 yıl
29
15,5
26,37
16-20 yıl
30
16,0
25,70
20 yıl ve üstü
79
42,21
26,82
F Değeri
1,14
1-5 yıl
9
4,8
23,11
6-10 yıl
40
21,4
26,10
11-15 yıl
29
15,5
26,96
16-20 yıl
30
16,0
27,40
20 yıl ve üstü
79
42,21
26,64
0,781
İŞ DOYUMU
1-5 yıl
9
4,8
14,35
6-10 yıl
40
21,4
14,30
11-15 yıl
29
15,5
12,44
16-20 yıl
30
16,0
13,76
20 yıl ve üstü
79
42,21
13,11
1,231
1-5 yıl
9
4,8
7,66
6-10 yıl
40
21,4
6,12
11-15 yıl
29
15,5
6,00
16-20 yıl
30
16,0
6,66
20 yıl ve üstü
79
42,21
5,44
Toplam
187
100
2,09
81
muştur (Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu
2001; Kırılmaz, Çelen ve Sarp 2003;
Altay 2007). İki yıllık yüksek okul - önlisans mezunu öğretmenler, görülen
idari destek alt ölçeğinden diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla
tükenme belirtileri gösterirken, işe bağlı
stresle başa çıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde
ise üniversite sonrası eğitim gören öğretmenlerin diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla tükendiği saptanmıştır. Bu bulgu, Tümkaya (2000),
Dursun (2000) ve Maraşlı (2005)’nın
araştırmasında elde edilen, eğitim düzeyi arttıkça tükenmişliğin de arttığı
sonucuyla zıt bulunmuştur. Sonuçta,
eğitim durumunun, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir
değişken olmadığı saptanmıştır.
Araştırmanın 5 nolu denencesi “hizmet yılına (kıdem) göre öğretmenlerin
ÖTÖ‘nin alt ölçeklerinden alınan puan
ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. Hizmet yılına (kıdem) göre öğretmenlerin tükenmişlik
belirlemek amacıyla tek yönlü varyans
analizi (F) testi yapılmıştır. Tablo 5’de
de görülebileceği gibi ÖTÖ’nin hiçbir
alt ölçeğinde öğretmenlerin tükenmişlik
puan ortalamaları arasında anlamlı bir
fark olmadığı görülmektedir (p>0,05).
Baysal (1995), duygusal tükenmenin en
etkili belirleyicilerinin, çalışma süresi,
mesleğin toplumda hak ettiği yer, meslektaş desteği, aile desteği ve geleceğe
ilişkin düşünceler olduğunu belirtmiştir.
Kıdem yılı 1-5 yıl arasında olan yüksek okul mezunu öğretmenler, görülen
idari destek, iş doyumu ve öğrencilere
yönelik tutumlar alt ölçeğinden diğer
grupta bulunan öğretmenlerden daha
fazla tükenme belirtileri gösterirken, işe
82
bağlı stresle başa çıkma alt ölçeğinde
16-21 yıl arasında kıdem yılına sahip
öğretmenlerin diğer grupta bulunan
öğretmenlerden daha fazla tükendikleri
saptanmıştır. Bu bulgu daha önce belirtilen yaş değişkeniyle paralellik göstermektedir. Benzer şekilde kıdem yılında
da hizmet süresi arttıkça tükenmişlik
azalmaktadır. Bir başka deyişle, hizmet
süresi arttıkça iş doyumu ve öğrencilere yönelik olumlu tutumların da arttığı
söylenebilir. Bu bulgular, Connolly ve
Sanders (1986) ve Tümkaya (2000), Piyal ve Dolunay (2003) Kırılmaz, Çelen
ve Sarp (2003) ve Altay (2007)’ın araştırmasında elde ettiği sonuçlarla paralel ancak Schwab ve Ivanicki (1982) ve
Çokluk (1999)’un araştırma sonucuyla
zıt bulunmuştur. Araştırma sonunda
hizmet yılı (kıdem)’nın, öğretmenlerin
yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli
bir değişken olmadığı saptanmıştır.
İş doyumu, öğretmenlerin işlerinin sonunda ortaya çıkan olumlu ya da olumsuz duygu durum olarak tanımlanabilir.
Öğretmenlerin işlerini yaparken, işlerinden doyum alıp almamaları onların tükenmişlik yaşamasına katkıda bulunan
faktördür. Araştırmanın 6 nolu denencesi “iş doyumuna göre öğretmenlerin
ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan
ortalamaları ile “evet” diyenler (sırasıyla
x=5.78, x=6.32, x=3.03, x=2.05) ile “hayır” diyenlerin (x=4.06, x=8.26, x=4.95,
x=3.95) ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. İş doyumuna göre öğretmenlerin tükenmişlik
belirlemek amacıyla t testi yapılmıştır.
İşlerinden doyum alma durumuna göre
öğretmenlerin ÖTÖ’nin dört alt ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark
olduğu saptanmıştır (p<0,05). Görülen
Tablo 6. Öğretmenlerin İş Doyumuna Göre Tükenmişlik Düzeyleri
İş Doyumu
N
%
X
SD
Evet
128
68,4
26,66
5,78
Hayır
59
31,6
24,30
4,06
T Değeri
2,23 *
Evet
128
68,4
27,33
6,32
Hayır
59
31,6
24,77
8,26
2,66 *
İŞ DOYUMU
Evet
128
68,4
12,53
3,03
Hayır
59
31,6
15,32
4,95
2,13 *
Evet
128
68,4
5,06
2,05
Hayır
59
31,6
6,61
3,95
Toplam
187
100
2,22 *
* p<0,05
idari destek ve işe bağlı stresle başa
çıkma açısından işlerinden doyum alan
öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamalarının diğer gruptakine göre daha
yüksek olduğu, buna karşın iş doyumu
ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde işlerinden doyum alan öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamalarının
daha düşük olduğu saptanmıştır. Araştırmada elde edilen bu sonucun, Baysal (1995)’ın araştırma sonuçlarıyla paralel bulunduğu söylenebilir. Böylece,
iş doyumunun öğretmenlerin yaşadığı
tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır.
Stresli öğretim koşullarına, öğrencilere,
öğretme rolüne ve yönetim desteğinin
eksikliğine karşı tepki olarak ortaya çıkan
öğretmen tükenmişliği, coşku ve motivasyon yetersizliği, bıkkınlık gibi olumsuz tutumlara neden olup, öğretmenlerin psikolojik ve fiziksel sağlığını olumsuz yönden
etkileyebilmektedir (Seidman ve Zager,
1986). Kişiye yüklenen aşırı yük, disiplin
ve yönetici ile uyuşmazlık gibi örgütsel
stres değişkenleri ile gastrit türü rahatsızlıklar, fiziksel yorgunluk, heyecan, yüksek
kan basıncı gibi sağlık sorunları arasında
önemli ilişki olduğu bulunmuştur (Golazewski ve diğ., 1984: 458).
83
Tablo 7. Tükenmişlik Nedeniyle Öğretmenlerde Ortaya Çıkan Önemli
Sağlık Sorunları
Sağlık Sorunları
n
%
Başağrısı
110
30,2
Ülser, gastrit türü rahatsızlıklar
74
20,3
Uyku düzensizlikleri
57
15,6
Yüksek tansiyon
36
9,89
Aşırı sinirlilik
34
9,34
Kalp ve damar hastalıkları
33
9,86
Nefes darlığı
17
4,67
Titreme
3
0,08
364
100
Toplam puan*
*Bu soruya birden fazla yanıt verilmişti. Değerlendirmeler toplam puan üzerinden
yapılmıştır.
Araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan bir diğeri ise, öğretmenlerin
tükenmişlik nedeniyle yaşamış olduğu
önemli sağlık sorunlarının neler olduğunun belirlenmesidir. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin tükenmişlik
nedeniyle yaşadığı önemli sağlık sorunları arasında; %30,2 ile baş ağrısı,
%20,3 ülser, gastrit türü rahatsızlıklar
ve %15,6 ile uyku düzensizliği olduğu
saptanmıştır. Bulgular literatürle paralellik göstermektedir. Pines (1993 akt:
Altay 2007) ve Çam (1992: 155-166)
tükenmişliğin belirtilerini sürekli yinelenen nezle, başağrısı, bulantı, düşük
benlik saygısı, madde bağımlılığı, uyku
düzensizliği, solunum güçlüğü, yüksek
kolesterol, kronik kalp rahatsızlığı, deri
rahatsızlığı ile genel ağrı ve sızılar, çabuk öfkelenme olarak belirlemiştir.
84
SONUÇ VE ÖNERİLER
Tükenmişlik, özellikle insanlarla çalışmayı gerektiren mesleklerde ortaya çıkan duygusal tükenme, duyarsızlaşma
ve mesleki başarıda düşüş şeklinde
kendini gösterir. Bu çalışmada, öğretmenlerin sosyo demografik özellikleri
ve çalışma hayatı ile ilgili bazı özellikleriyle tükenmişlik puanları arasında fark
olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır.
Araştırmada, öğretmenlerin tükenmişlik durumları, görüşme formu ve Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği (ÖTÖ) ile belirlenmiştir. Araştırma sonunda, Ankara
Merkez İlçelerde görev yapan toplam
187 öğretmene ulaşılmıştır. Araştırmada, cinsiyet ile tükenmişlik ölçeğinin dört alt boyutu olan, görülen idari
destek, işe bağlı stresle başa çıkma, iş
doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı
fark olduğu belirlenmiştir (p<0,05).
Tükenmişliğin yönetilebilmesi için tanımlanması ve nedenlerinin bilinmesi
çok önemlidir. Zira bilinen ve tanımlanabilen tükenmişlikle mücadele edilebilir. Araştırmada, öğretmenlerin çalışma
hayatında yaşamış olduğu stresi azaltan ve artıran etmenlerin neler olduğunu
belirlemek de mümkün olmuştur. Bunların, kurum yöneticileri veya eğitimde
kalite konusuyla ilgilenenler için önemli
girdiler olduğu düşünülmektedir.
Öğretmenlere göre işteki stresi azaltan etmenler:
• Huzurlu çalışma ortamı, sosyal faaliyetler, yıl içindeki tatiller, öğrencilerin başarısı, bir şeyler öğretme
mutluluğu, öğrenci ve velilerle iyi
ilişkiler kurma, taktir görme, işi sevme, öğrencileri sevme, öğrencinin
derse istekli ve hazırlıklı gelmesi,
meslektaşlarla kurulan olumlu ilişkiler, iyi ve anlayışlı bir okul idaresi ve
özgür çalışma ortamıdır.
Öğretmenlere göre işteki stresi arttıran etmenler:
• Amir ve müfettişlerce yapılan gereksiz baskılar, bürokratik engeller, taktir edilmeme, öğrencilerin ilgisizliği,
velilerinin ilgisizliği, okuldaki olumsuz ilişkiler, monotonluk, verilen
emeğin karşılığını alamama, verilen
derslerin öğrenci tarafından öğrenilmediğini ve/veya anlaşılmadığını
hissetme, ücret yetersizliği, mesleğe gereken değerin verilmemesi,
ders araç ve gereçlerinin yetersizliği, alanı dışındaki derslere girmek,
aşırı yorgunluk, öğrenci fazlalığı,
okulların pis olması, ev ve iş me-
safesinin fazlalığı, sınıfta psikolojik
ve zeka problemi olan öğrencilerin
olması, yoğun çalışma, huzursuz
ortam, bozulan eğitim sistemi, müfredat programının eksikliği ve hatalarıdır.
Öğretmenlerin sıklıkla ifade ettikleri
en önemli konu, öğrencilerle sağlık bir
iletişim ortamının kurulmasını engelleyen aşırı kalabalık sınıflardır. Ülkemiz
koşulları gözden geçirildiğinde bu beklenen bir sonuçtur. Sınıflardaki öğrenci
sayıları ivedilikle mümkün olduğunca
azaltılmalıdır. Kalabalık sınıflarda öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki hakimiyeti güçleştiğinden öğrencilere yönelik
tutumları olumsuzlaşmaktadır. Bu durum onların daha fazla tükenmişlik yaşamalarına neden olmaktadır. Daha az
öğrenci gruplarıyla çalışan öğretmenlerde yaşanan tükenmişlik de düşük
olacaktır. Öğretmenlere, karşılaştıkları
güçlüklerle başedebilmeleri yönünde
ilgili kurum yöneticileri yardımcı olmalıdır. Çalışanların, işte stresle başa
çıkma yeteneği arttıkça tükenmişlik de
azalmaktadır.
Eğitim kalitesini etkileyen en önemli
faktörlerin başında gelen, öğretmenlerde yaşanan tükenmişliğin önlenebilmesi amacıyla çeşitli düzeyde müdahalelerin yapılması gerekmektedir.
Örneğin; ödüllendirme amaçlı olarak
dönem sonlarında tükenmişliği azaltmak için öğretmenlere yönelik hizmet
içi eğitim programları ve/veya başarılı
öğretmenler için kısa süreli tatillerle düzenlenebilir.
Ülkemizde, öğretmenlik mesleğinde
tükenmişliğin yaşanması durumunda
ortaya ne gibi sonuçların çıkabileceğini
belirlemek, olumsuz sonuçları ortadan
kaldırmak için alınması gereken önlem-
85
leri sunmak amacıyla daha kapsamlı araştırmaların yapılmasına ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu araştırmadan elde
edilen veriler tüm öğretmenlere genellenemez. Veriler, Ankara’da merkez
ilçelerde görev yapan sınıf öğretmenlerinin iş ortamında yaşamış olduğu bazı
sorunları, tükenmişlik durumları hakkında bilgiler sunmuştur.
Her okulun tükenmişlik profilinin elde
edilmesi yöneticilere atılması gereken
yollar hakkında ipuçları verecektir. Ayrıca öğretmenlerin yaşamış olduğu
tükenmişliğin daha belirgin ve anlaşılır
hale getirilmesi amacıyla, nicel araştırmalar yanında nitel araştırmaların
yapılmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Kaynakça
Akçamete, G., Kaner, S., Sucuoğlu, B.
(2001) Öğretmenlerde Tükenmişlik İş Doyumu ve Kişilik, Nobel Yayıncılık, Ankara
Altay, M. (2007) Okul Yöneticilerinin Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri İle Çok Boyutlu
Algılanan Sosyal Destek Düzeyleri Arasındaki İlişki, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Tokat.
Baysal, A. (1995) Lise ve Dengi Okul Öğretmenlerinde Meslekte Tükenmişliğe Etki
Eden Faktörler. (Yayınlanmamış Doktora
Tezi), D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Besler, E. (2006) Mesleki ve Teknik Eğitim
Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerde
Tükenmişliğin İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Connolly, C. ve Sanders, W. (1988) The
Succesful Coping Strategies, the Answer
to the Teacher Stress? P��
aper presented
at the annual meeting of the Association
of Teacher Educators, San Diego (ERIC
document Reproduction Service).
86
Çokluk, Ö. (1999) Zihinsel ve İşitsel
Engelliler Okullarında Görev Yapan
Yönetici ve Öğretmenlerde Tükenmişliğin
Kestirilmesi, (Yayınlanmamış Yükseklisans
Tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü,Ankara
Cordes, C. L., Dougherty, T. W. ve Bulum,
M. (1997) “Pattern of Burnout Among Managers and Professionals: A Comparasion
of Models”, Journal of Organizational Behavior, 18 (6), 685-701.
Çam, O.(1992) “Tükenmişlik Envanterinin
Geçerlilik ve Güvenirliğinin Araştırılması”
VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı, 155-166.
Çam, O. ve Baysal, A. (1994) “İzmir Metropolitan Alan İçinde Bulunan Yataklı Sağlık
Kurumlarında Görev Yapan Psikiyatrist ve
Psikologlarda Tükenmişlik (burnout) Sendromunun İncelenmesi”. VII. Ulusal Psikoloji
Kongresi, İzmir.
Deckard G. J. ve Hicks L.L. (1992) “The Occurence and Distribution of Burnout Among
Infectious Disease Physicians”, Journal of
Infectious Disease, 165: 224-228.
Dolunay, Piyal, (2003) “Öğretmenlerde
Bazı Mesleki Özellikler ve Tükenmişlik” Ankara: Kriz Dergisi 11 (1): 35-48
Dursun S. (2000), Öğretmenlerde Tükenmişlik ile Yükleme Biçimi, Cinsiyet, Eğitim
Düzeyi ve Hizmet Süresi Değişkenleri Arasındaki Yordayıcı İlişkilerin İncelenmesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Trabzon.
Forber, B. A. (1984) “Stress and Burnout in
Suburban Teachers”, Journal of Educational Research, 77: 6.
Freudenberger, N.J. (1974) “Staff Burnout”.
Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Friesen, D., Prokop, C.M ve Sarros, J.C.
(1988) “Why Teachers Burnout”, Educational
Research Quarterly, 12, (3) 9-112.
Girgin, G. (1995). İlkokul Öğretmenlerinde
Meslekten
Tükenmişliğin
Gelişimini
Etkileyen Değişkenlerin Analizi ve Bir Model
Önerisi. (İzmir İli Kırsal ve Kentsel Yöre
Karşılaştırması), Yayınlanmamış Doktora
Tezi, D.E. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İzmir.
Girgin, G. ve Baysal, A. “Tükenmişlik Sendromuna Bir Örnek: Zihinsel Engelli Öğrencilere Eğitim Veren Öğretmenlerin Mesleki
Tükenmişlik Düzeyi”,TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 2005:4(4)
Golazewski, T.J., Milstein, M.M. ve
Diğerleri. ��
(1984) “Organizational and
Health Manifestotations of Teachers Stress:
A Preliminary Report on T-the Buffalo
Teachers Stress Intervention Project”,
Journal of School Health, 54, 458-463.
Griffith, J., Steptoe, A., Cropley, M. (1999)
“An Investigation of Coping Strategies Associate With Job Stress in Teachers”, British
Journal Of Educational Psychology, 69.
Guglielmi, R.S. ve Tatrow, K. (1998) “Occupational Stress, Burnout, and Health in Teachers: A Methodological and Theoretical
Analysis”, Review of Educational Research,
68: 61–99.
Hastings, P., Richard ve Mohammed, S.
Bham, (2003) “The Relationship Between
Student Behaviour Patterns and Teacher Burnout”, School Psychology, 24 (1) 115–127.
Işıkhan, V.(2004) Çalışma Hayatında Stres
ve Başa Çıkma Yolları, Ankara, Sandal Yayınları
Kyriacou, C. (1987) “Teacher Stress and
Burnout: an International Review”. Educational Research, 29 (2) 46-152.
Kyriacou, C. ve Sutcliffe, J. (1978) “Teacher
Stress: Prevalence, Sources, and Symptoms”, British Journal of Educational Psychology, 48: 159–67.
Maraşlı, M. (2005) “Bazı Özelliklerine ve
Öğrenilmiş Güçlülük Düzeylerine Göre Lise
Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeyleri”
Türk Tabipler Birliği Mesleki Mesleki Sağlık ve Güvenlik Dergisi, Temmuz, Ağustos,
Eylül 2005.
Maslach, C. ve Jackson S.E. (1981) “The
Measurement of Experienced Burnout”
Journal of Occupational Behavior, 2, 99113.
Pierce, C.M. ve Molloy, G.N. (1990) “Psychological and Biographical Differences
Between Secondary School Teachers Experiencing High and Low Levels of Burnout”, British Journal of Educational Psychology, 60: 37–51
Rasche, D.B., ve Diğerleri (1985) “��
Teacher
Stress:
the
Elementary
Teacher’s
Perspective”, The Elementary School
Journal, 85 (4) 559-564.
Schwab, R.L. ve Iwanicki, E.F. (1982) “Who
are our Burned out Teachers”, Educational
Research Quarterly, 7 (2) 5-17.
Kalker, P. (1984) Teacher Stress and Burnout: Causes Coping Strategies, Contemporary Education. ProQuest Information
and Learning Company, 56: 1.
Seidman, S.A (1985) “The Relationship
Between Teacher Burnout and Media Utilazion”, Paper Presented at the Annual
Meeting of the Association for Educational
Communications and Technology, Anaheim, CA (ERIC Document Reproduction Services No: ED 256334).
Kırılmaz, A.Y., Çelen, Ü., Sarp, N. (2003)
İlköğretimde çalışan bir öğretmen grubunda “Tükenmişlik Durumu” Araştırması.s:29; http://www.ilkogretim-online.org.tr
Sucuoğlu, B., Kulaksızoğlu-Aksaz N.
(1996). “Özürlü Çocuklarla Çalışan Öğretmenlerde Tükenmişliğin Değerlendirilmesi”.
Türk Psikoloji Dergisi, 10(36), 44-60.
Kyriacou C. ve Sutcliffe J. (1979) Theacher
Stres and Satisfaction. Educational Research, 29 (2) 89-96.
Türk, A. (2004) Öğretmenlerde Tükenmişlik, Internetten 04.05.2007’de elde edilmiştir: http://[email protected]
Izgar H. (2001), Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
87
Tümkaya, S. (1996) Öğretmenlerdeki Tükenmişlik Görülen Psikolojik Belirtiler ve
Başa Çıkma Davranışları. Doktora Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tümkaya, S. (2000) İlköğretimin 1. Kademesinde Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf içi
Disiplin Anlayışları ile Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Adana: Baki Kitabevi.
88
Polat
İÇ GÖÇÜN ÇOCUK RUH
SAĞLIĞINA ETKİSİ VE
SOSYAL HİZMET
MÜDAHALESİ
The Effect of Internal
Migration on Child Mental
Health and Social Work
Intervention
Gonca POLAT*
*Arş.Gör., Başkent Üniversitesi SBF Sosyal
Hizmetler Bölümü
ÖZET
Göç, yer değiştirmenin ötesinde, bir sosyal
çevreden diğerine geçişi de ifade eden bir olgudur. Göçün bu yönü bireyleri çoğunlukla
yeni yerleşilen toplumda uyum güçlükleri ile
karşı karşıya bırakmakta ve geçici ya da kalıcı ruhsal sorunlara neden olabilmektedir.
Göç kararında etkili olmamalarından dolayı
istemsiz göç ettiği varsayılabilecek çocuklar,
bu açıdan riskli konumdadır. Bu çalışmada,
göçün çocuk ruh sağlığı üzerindeki etkisi ve
göç yaşayan çocukların ruhsal durumlarını
etkileyen etmenler araştırılmıştır. Antalya
ilinde gerçekleştirilen araştırmanın örneklemini 8-12 yaşları arasında, 76 iç göç yaşamış
ve 78 iç göç yaşamamış çocuk oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, göç yaşamış
ve yaşamamış çocukların anneleri ile gerçekleştirilen yüz yüze görüşmeler yoluyla
toplanmıştır. Uygulanan Hacettepe Ruhsal
Uyum Ölçeği sonuçlarına göre, göç yaşayan
çocuklarda ruhsal uyumsuzluk %28’dir ve
göç yaşamamış gruptan anlamlı olarak fazladır (p<0.05). Göç yaşayan çocukların ruhsal uyumuna etki eden değişkenler arasında
ailenin göçten memnun olma durumu, ailenin sosyal destek durumu ve çocuğun olumsuz bir yaşam olayı geçirme durumu öne
çıkmaktadır. Bu açıdan araştırma, göçün
kendisinin yanı sıra, çocuğun ruh sağlığını
etkileyen farklı düzeylerdeki sistemler ile çalışmanın önemine vurgu yapmaktadır.
Anahtar Sözcükler: İç Göç, Çocuk Ruh
Sağlığı, Ruhsal Uyum Ölçeği, Sosyal Hizmet
Müdahalesi
ABSTRACT
Migration is a fact that usually includes not
only a geographical activity, but also a transition from one social environment to another. This aspect of migration mostly causes
individuals to come across with some adjustment problems in their new society and
as a consequence, some severe or temporary
mental health problems may arise. Children, who can be regarded as involuntary
migrants, are an at-risk population in this
manner. The aim of this study is to determine
the effect of migration on the mental health of
children and the factors associated with their
mental health status. The sample consists of
seventy-six migrant and seventy-eight nonmigrant 8-to-12 year-old children living in
the city of Antalya. Data are gathered from
mothers of migrant and non-migrant children
during face-to-face interviews. According to
the results of Hacettepe Mental Adjustment
Scale, which is used to determine the mental health status, the mental maladjustment
among migrant children is 28% and differs
significantly from their non-migrant peers
89
(p<0.05). The most significant variables associated with their mental health status are
defined as the satisfaction of the family about
the migration, social support the family has
and the negative life events that the child
experienced. From this perspective, the research emphasizes the importance of dealing
with multi-level systems of the child, which
affect his/he, mental well-being, along with
the factors associated with the migration
process.
Key Words: Internal Migration, Child
Mental Health, Mental Adjustment Scale,
Social Work Intervention
GİRİŞ
Kentleşme süreci ve göç olgusu, yüzyıllar boyunca bireyleri ve toplumları ekonomik, toplumsal ve psikolojik yönden
etkilemiştir. Her iki süreç de toplumsal
ve bireysel açıdan olumlu ve olumsuz
sonuçları içinde barındırmaktadır. Bu
çalışmada ele alınan iç göç, belli bir zaman dilimi içerisinde (ülkemizde sayım
yılları esas alınarak beş yıl olarak belirlenmiştir) “ülke sınırları içindeki belirli
alanlar (İl, Bölge, vb.) arasındaki nüfus
hareketliliği” olarak tanımlanmaktadır
(DIE, 2004). Göç sadece coğrafi hareketlilik ya da işgücü hareketliliği bağlamında ele alınamamaktadır. Kentlere
göç eden grupların kentlerde yaşadıkları yoksulluk; sağlık, eğitim, barınma
sorunlarının yanı sıra karşılaştıkları
uyum güçlükleri ve kimlik karmaşası,
göçün psikolojik ve sosyal yönüne de
dikkati çekmektedir. Göç sonrası yaşanılan bu zorlukların, bireylerin ruh
sağlıklarında kısa ya da uzun dönemli
yaralar açabileceği, bilinen bir gerçekliktir. Göç, sosyal yer değişimi ve bunun sonucunda gelişen kültürel uyum
90
güçlüğü ruh hastalıklarına ilişkin tanı
sınıflandırmalarında da yer almaktadır
(DSM IV; ICD-10).
Göç eden insanın, bilmediği bir yaşam
biçimi ve kültürel yapı ile karşı karşıya
gelmesi; kentte sosyal güvence, istihdam, barınma gibi sorunlarla karşılaşması; eski yerleşim yerinde sahip olduğu sosyal destek sisteminden yoksun
olması; yeni girdiği toplumdaki norm ve
roller konusunda belirsizlik yaşaması
ve çevresel değişim sonucunda ortaya çıkan sorunlarla baş etmede yetersizlik hissetmesi, fiziksel ve duygusal
rahatsızlıklara neden olabilmektedir
(Balcıoğlu ve Samuk, 2002). Bu rahatsızlıklar arasında travma sonrası stres
bozukluğu, bağlanma ve uyum sorunları, anksiyete, duygudurum bozukluğu
ve madde kullanımı en çok ifade edilenlerdendir (Warfa ve diğ.,2006; Steel
ve diğ., 2004). Sosyal dayanışmanın
azalmasına ve toplumsal bütünlüğün
bozulmasına neden olan göç olgusunun, intihar oranlarını artırdığına ilişkin
veriler de bulunmaktadır (Ekici ve diğ.,
2001).
Göçün ruh sağlığına ne şekilde etki ettiği irdelenirken, literatürde sıklıkla vurgulanan nokta, göçün kendisinin kişide
bir ruhsal bozukluk yaratmasının yanı
sıra, kişinin göçe yüklediği anlama,
göç etme nedenlerine, göç süresince yaşananlara ve göç sonrası strese
göre kişinin ruh sağlığının etkilendiğidir
(Bhugra, 2004; Moilanen ve Myhrman,
1989; Heptinstall ve diğ., 2004).
İstemli göç yaşayan bireylerde dahi
gözlenebilen uyum problemleri, hem
göç kararında etkin olmamaları, hem
de gelişimsel açıdan risk altında olmaları nedeniyle çocuklarda daha belirgin bir hal alabilmektedir. Teber (1993:
Polat
89)’e göre, çocuğun ruhsal sağlığının
olgunlaşmasında en temel koşullar, biyolojik ve fiziksel gereksinmelerinin giderilmesinin yanı sıra, güvenilir, hoşgörülü bir mekan, çevre ve insanlar arası
ilişkilerin varlığıdır. Buna göre göç, içerdiği zorluklar nedeniyle “ruhsal sağlığı
erken yaşlarda, çoğu kez dönüşü olanaksız bir şekilde örseleyebilmektedir”
(Teber, 1993: 89).
Göçün çocuklar üzerindeki etkisi esasen ailenin göç deneyimine yüklediği
anlamdan bağımsız ele alınamaz. Normal gelişimsel görevlerin yanında, göç,
ailenin ele alması gereken ek bir yaşam
görevi oluşturmaktadır (Cornille ve Brotherton, 1993: 326). Çocukların göçten
etkilenme durumu da, ailenin bu sürece vereceği baş etme yanıtına büyük
oranda bağlıdır.
Literatürde, göçün çocuk üzerindeki etkisi açısından kimi değişkenlerin özellikle önem kazandığı görülmektedir.
Ailenin göç hakkındaki tutumu, sosyoekonomik özellikler ve eğitim durumu,
göçe ilişkin ekonomik, politik, sosyal
ve diğer bağlamsal etkenler, göçün nedenleri (itici ve çekici faktörler), göç sırasında ve sonrasında çocuk-ebeveyn
ayrılığı yaşanıp yaşanmadığı bu faktörler arasında yer almaktadır (Hirscberg,
1955, akt.Cornille,1993: 281; Ajdukovic
ve Ajdukovic, 1993: 850; Orozco ve
Orozco, 2001: 82; Guarnaccia ve Lopez, 1998; Janssen ve diğ., 2004). Bu
açıdan, çocukların göçten etkilenme
durumlarının geniş bir sosyokültürel ve
ekonomik bağlamda ele alınmasının
gereği açıktır.
İç/dış göç yaşayan çocukların ruhsal
durumlarını göç yaşamayan çocuklarla
karşılaştıran birçok araştırma, göçmen
çocukların karşı karşıya oldukları riskle-
ri ortaya koymaktadır. Bu araştırmalardan bazıları, iç/dış göç yaşayan çocuklarda daha fazla davranış problemleri
ve duygusal problemler bildirmektedir
(Janssen ve diğ., 2004; Stevens ve diğ.,
2003; Bengi-Arslan ve diğ., 1997; Fazel
ve Stein, 2003; Öztek ve Bertan, 1982;
Diler ve diğ., 2003; Şimşek ve Erol,
2002;Gün, 2002; Özen ve diğ., 2001;
Tufan, 1987). Bu problemler arasında
çoğunlukla daha yüksek anksiyete/
depresyon puanları (Benghi-Arslan ve
diğ., 1997, Heptinstall ve diğ., 2004; Diler ve diğ., 2003), arkadaş ilişkilerinde
problemler (Fazel ve Stein, 2003), hiperaktivite semptomları (Fazel ve Stein,
2003), travma sonrası stres bozukluğu
(Heptinstall ve diğ., 2004), düşük benlik
saygısı (Gün, 2002; Diler ve diğ., 2003)
düşük yaşam doyumu puanları (Gün,
2002) yer almaktadır. Buna karşın, göç
yaşayan çocuklarla yapılan boylamsal
çalışmalarda, göç sonrası psikolojik
uyumun zaman içinde geliştiği ve uzun
dönemde, psikolojik problemlerin sıklık ve yoğunluk bakımından yerli nüfus
gruplarından önemli düzeyde farklılaşmadığı da ortaya konmuştur (Hepperlin, 1991, akt. Mirsky, 2004; Fichter ve
diğ., 2004). Tüm bu bulgular değerlendirildiğinde, göç yaşayan çocukların ruhsal durumunun göçün yanı sıra
birçok farklı değişkenden etkilendiği,
bu süreçte yaşanan stresin etkilerinin
kalıcı olup olmamasının da yine bu faktörlerle ilişkili olduğu söylenebilir. Göç
sürecinde ruhsal sağlığını etkileyen bu
değişkenlerin belirlenmesi, çocuk ruh
sağlığının korunması ve geliştirilmesinde yararlı olacaktır. Büyük kentlerde
madde kullanan, sokağa ve suça yönelen çocukların çoğunluğunun göç eden
ailelerden gelmiş olması göz önünde
tutulduğunda (Özen ve diğ., 2001; Diler
91
ve diğ., 2003; Gün, 2002) bu çocukların
ruhsal gelişiminin ve toplumsal uyumunun desteklenmesi ve güçlendirilmesi,
bu sorunların uzun vadede çözümünü
sağlayacak bir adım olarak kabul edilebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, öncelikle iç göç yaşayan
çocukların ruhsal uyum durumlarının
annelerden elde edilen bilgilere göre
belirlenmesi ve göç yaşamayan çocuklar ile karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Çalışmanın ikinci amacı ise iç göç yaşayan çocukların ruhsal uyum durumlarının çocuğun ailesine, sosyal destek
durumuna ve göçe ilişkin değişkenlerden ne şekilde etkilendiğini ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Örneklem ve Verilerin Toplanması
İç Göç Yaşamış Çocuklar:
Göç yaşamış çocuklar, Türkiye’de hızlı
kentleşen ve yüksek oranda göç alan
bir il olan Antalya’da, Türkiye’nin farklı bölgelerinden gelmiş ve çoğunlukla
alt sosyo ekonomik düzeyde ailelerin
yaşadığı bir gecekondu mahallesi olan
Şafak Mahallesi’nde okula devam eden
çocuklar arasından seçilmiştir. Şafak
Mahallesi özellikle son 10 yılda yoğun
göç alması ve göçün ülkenin hemen
her bölgesinden olması dolayısıyla
araştırmanın yapılacağı bölge olarak
saptanmıştır.
Göç
yaşamış
çocuklar,
Şafak
Mahallesi’nde bulunan iki okuldan, 2.5. sınıfta okuyan öğrenciler arasından,
üç yaşından sonra göçü yaşamış olma
şartı ile tam sayım yapılarak seçilmiştir.
Bu şekilde saptanan 89 çocuk bulun-
92
muştur. Araştırmacı tarafından gerçekleştirilen ev ziyaretlerinde, görüşmeyi
kabul eden annelerle yüz yüze görüşmeler yoluyla veriler toplanmıştır. Yaz
tatili nedeniyle şehir dışında bulunan
13 çocuk ve annesine ulaşılamamış, bu
grup, araştırma kapsamı dışında tutulmuştur. Bu nedenle 76 iç göç yaşamış
çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur (Ulaşma oranı %85.4).
Göç Yaşamamış Çocuklar:
Belirlenen okullarda göç yaşamış öğrencilerle aynı sınıfta okuyan, Antalya
doğumlu çocuklar arasından tesadüfi
örnekleme yoluyla seçilen 89 çocuk
kontrol grubunu oluşturmaktadır. Veri
toplama sürecinde, diğer grupla aynı
yöntem izlenmiştir. Gerçekleştirilen
ev ziyaretlerinde şehir dışında olduğu
saptanan 11 anne ve çocuğu araştırma
kapsamı dışında bırakılmış, ulaşılan 78
çocuk örnekleme alınmıştır (Ulaşma
oranı %87.6).
Verilerin toplanması Mayıs-Temmuz
2005 tarihleri arasında üç aylık bir süre
içinde gerçekleştirilmiştir.
Anket: Araştırmacı tarafından oluşturulan anket, tüm hane halkı için demografik bilgileri, göç yaşantısı ile ilgili
soruları, çocuğun olumsuz yaşam deneyimlerini ve ailenin sosyal destek durumunu irdeleyen soruları içermektedir.
Göç yaşamamış grup için anket, göç
yaşantısı ile ilgili sorular dışında aynı
sorulardan oluşmaktadır.
Hacettepe Ruhsal Uyum Ölçeği:
Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi
Çocuk Ruh Sağlığı Anabilim Dalı tarafından, bu amaçla uygulanan çeşitli
ölçeklerden ülkemizde geçerli olacak
Polat
sorular seçilip derlenerek çocuğun ruh
sağlığını değerlendirmek amacıyla hazırlanmış, geçerlilik güvenirlik çalışması yapılmıştır (Gökler ve Öktem, 1985).
Ölçeğin ilk 24 maddesi çocuğun ruhsal
uyumu ile ilgilidir. Öğretmenler ya da
anne babalar tarafından doldurulan ölçekte her madde 0:yok; 1:Biraz; 2:Çok
olarak derecelendirilir. Toplam puanı 12
ve üzerinde olan çocuklar ölçeğe göre
uyumsuz olarak değerlendirilir. Toplam
puanı ağırlıklı olarak tek sayılı maddeler oluşturuyorsa çocukta var olan ruhsal uyum bozukluğu nevrotik, çift sayılı
maddeler oluşturuyorsa davranış sorunu olarak yorumlanmaktadır. 25. madde
ve izleyen 5 madde çocukluk dönemine
özgü enürezis, kekemelik, tik, parmak
emme, tırnak yeme gibi bozuklukları ve
alışkanlıkları, 31. Madde okul başarısını, 32. Madde ise ölçekte belirtilmeyen
başka sorunları sorgulamaktadır. Bu
maddeler sorunun “var” ya da “yok”
olarak rapor edilmesine göre değerlendirilmektedir.
Verilerin Analizi
Toplanan verilerin analizi SPSS 11.5
Exact kiti kullanılarak yapılmıştır. Analizde, ki kare testi, Mann-Whitney-U
testi, Kruskal Wallis testi ve aşamalı
çoklu lojistik regresyon testi kullanılmıştır.
BULGULAR
Araştırma ve Kontrol Grubunun
Sosyo-Demografik Özellikleri
Veri toplanan 154 göç yaşamış ve yaşamamış çocuğun 81’ini (%52,6) erkekler, 73’ünü (%47,4) kızlar oluşturmaktadır. Çocukların yaş ortalaması
göç yaşamış grupta 10.46 (s.s.:1.38),
göç yaşamamış grupta 10,05 (s.s.:1.28)
olarak saptanmıştır. Göç yaşamış ve
yaşamamış grupların yaş ve cinsiyet
açısından farklılık göstermediği yapılan istatistiki test sonucu görülmüştür
(p>0.05).
Her iki grupta da ailelerinin tamamına yakını (%96) çekirdek aile özelliği
göstermektedir ve aile bütünlüğü bozulmamıştır. Çocuk sayısı ortalaması,
göç yaşamış grupta 4.11 (s.s.:1.9), göç
yaşamamış grupta ise 4.00 (s.s.:2.1)
olarak saptanmıştır. Anne babanın
çalışma durumu sorgulandığında, göç
yaşayan grupta ebeveynlerin birinin ya
da ikisinin birden çalıştığı aileler %87
(N=66) oranında iken, çalışmayanların
oranı %10’dur. Göç yaşamamış grupta ise çalışmayanların oranı %11.5’dir.
Göç yaşayan ailelerin %25’i, göç yaşamayanların ise %14’ü sosyal güvenceden yoksundur. Göç yaşayan ailelerin
%70’i (N=53) sürekli bir gelirinin olmadığını; mevsimlik, geçici işlerle geçimlerini sağladıklarını belirtmişlerdir. Bu
durum göç yaşamayan grupta %76
oranında görülmüştür. Ailelerin gelir
düzeylerine bakıldığında, göç yaşayan
grubun %25 (N=19) ’i asgari ücretin
altında gelire sahip iken göç yaşamayan grubun %19’u (N=15) asgari ücret
altında gelire sahiptir (Araştırmanın
yürütüldüğü tarihte net asgari ücret
350.15 Milyon TL. olarak açıklanmıştır).
Ancak her iki grupta da ortak olarak,
ailelerin yarısının gelir miktarı 300–500
YTL arasındadır. Bunun yanı sıra iki
grup arasında, gelir düzeyi açısından
anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür
(p>0.05). Araştırma grubunda yer alan
çocukların çalışma durumları sorgulanmış, ancak hiçbir çocuğun çalışmadığı
öğrenilmiştir.
93
GÖÇ YAŞAMIŞ VE YAŞAMAMIŞ
ÇOCUKLARDA RUHSAL UYUM
DURUMU
Göç yaşamış ve yaşamamış çocukların ruhsal uyum durumlarını saptamak
ve karşılaştırmak amacıyla uygulanan
Ruhsal Uyum Ölçeği sonucu, Tablo
1’de cinsiyete, yaşa ve göç yaşama
durumuna göre verilmiştir. Göç yaşamış grupta kızların ruhsal uyum ölçeği
puan ortalamasının erkeklerden daha
yüksek olduğu, yaş grubu açısından
en yüksek puan ortalamasının 10 yaş
grubunda olduğu görülmektedir. Ancak
cinsiyet ve yaş açısından karşılaşılan
bu farklılık istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (p>0.05).
Göç yaşamış çocukların ruhsal uyum
durumu puan ortalaması 9.42 (s.s.:
6.31); göç yaşamamış grubun ise 8.10
(s.s. 4.74) olarak bulunmuştur. Çocukların ölçek puanlarına göre belirlenen
ruhsal uyum durumları Tablo 2’de verilmiştir. Göç yaşayan ve yaşamayan
grubun ruhsal durumları karşılaştırıldığında, uyumsuzluk gösteren çocukların göç yaşayan grupta yaklaşık iki kat
daha fazla olduğu görülmektedir. Göç
yaşamış çocuklarda uyumsuzluk sıklığı
%28 olarak saptanmıştır.
Tablo 1. Ruhsal Uyum Ölçeği Sonuçlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
DEĞİŞKEN
GÖÇ YAŞAMIŞ
GÖÇ YAŞAMAMIŞ
Yaş
Sayı
Ortalama*
s.s.
Sayı
Ortalama †
s.s.
8
10
10.30
5.69
11
7.09
3.36
9
9
8.89
4.22
16
7.81
3.50
10
16
11.38
5.84
21
9.24
5.54
11
18
8.11
5.98
18
7.67
4.64
12
23
8.91
7.75
12
8.08
6.06
Cinsiyet
Sayı
Ortalama**
S.s.
Sayı
Ortalama††
S.s.
Erkek
41
8.93
6.63
40
9.15
5.45
Kız
35
10.00
5.95
38
7.00
3.58
Sayı
Ortalama
S.s.
Sayı
Ortalama
S.s.
76
9.42
6.31
78
8.10
4.74
Toplam Puan
*Kruskal-Wallis x² = 6.31, s.d.= 4, p=0.177
†Kruskal-Wallis x² = 1.355, s.d.= 4, p=
0.852
** Mann-Whitney-U=
609,5 p= 0.259 z= -1.1
†† Mann-Whitney-U= 622, p= 0.1166 z= - 1.387
94
Polat
Tablo 2. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grubun Ruhsal Uyum Durumunun
Karşılaştırılması
Grup
Ruhsal Uyum Durumu
Göç yaşamış
Toplam
Göç yaşamamış
Sayı
%
Sayı
%
Sayı
%
Uyumlu (-12 puan)
55
72.4
68
87.2
123
79.9
Uyumsuz (+12 puan)
21
27.6
10
12.8
31
20.1
Toplam
76
100
78
100
154
100
Yates x² =4.371, p=0.037, s.d.=1
Tablo 3. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grupta Ruhsal Uyumsuzluk Gösterenlerin
Uyum Bozukluğuna Göre Karşılaştırılması
Grup
Ruhsal uyum
Bozukluğu
Göç yaşamış
Göç yaşamamış
Toplam
Sayı
%
Sayı
%
Sayı
%
Nevrotik Sorunlar
10
47.6
2
20.0
12
38.7
Davranış Sorunları
11
52.4
8
80.0
19
61.3
Toplam
21
100
10
100
31
100
p=0.240, s.d.=1
Ruhsal uyumsuzluk gösteren çocuklar,
ruhsal uyum bozukluğu açısından karşılaştırıldıklarında (Tablo 3), göç yaşamış
grupta nevrotik sorunlar gösterenler ile
davranış sorunları gösterenlerinin sayılarının birbirine oldukça yakın olduğu
görülmüştür. Bu grupta nevrotik bozukluk gösteren çocuklarının sayısının göç
yaşamamış gruptan beş kat daha fazla
görülmesi dikkat çekicidir.
dığında ise göç edenler arasında okul
başarısızlığı probleminin en sık karşılaşılan problem olduğu görülmektedir
(Bkz. Tablo 4). Bunu, tırnak yeme ve
yatağa işeme problemleri takip etmektedir. Göç yaşamamış grupla karşılaştırma yapıldığında, okul başarısızlığı ve
yatağa işeme problemlerinin, göç yaşamayan çocuklarda daha fazla bildirildiği
göze çarpmaktadır.
Göç yaşamış ve yaşamamış çocuklarda görülen ruhsal problemlere bakıl-
95
Tablo 4. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grubun Ruhsal Uyum Bozuklukları
Açısından Dağılımı
Deneğin Grubu
Bozukluklar
Kekemelik
Tik
Tırnak yeme
Parmak emme
Kaka kaçırma
Yatağa işeme
Okul başarısızlığı
Göç yaşamış
Sayı
%
Sayı
%
Sayı
%
Var
3
3.9
4
5.1
7
4.5
Yok
73
96.1
74
94.9
147
95.5
Var
2
2.6
1
1.3
3
1.9
Yok
74
97.4
77
98.7
151
98.1
Var
13
17.1
5
6.4
18
11.7
Yok
63
82.9
73
93.6
136
88.3
Var
-
1
1.3
1
0.6
Yok
76
77
98.7
153
99.4
Var
-
1
1.3
1
0.6
Yok
76
100
77
98.7
153
99.4
Var
13
17.1
18
23.1
31
20.1
Yok
63
82.9
60
76.9
123
79.9
Var
20
26.3
25
32.1
45
29.2
Yok
56
73.7
53
67.9
109
70.8
GÖÇ YAŞAMIŞ ÇOCUKLARIN
RUHSAL UYUMLARINA ETKİ EDEN
FAKTÖRLER
Göç yaşamış çocukların ruhsal uyum
durumlarını belirleyen değişkenleri ortaya koymak amacıyla, çocukların ve
ailelerinin göç yaşantıları, sosyal destek durumları ve yaşam olayları sorgulanmıştır.
Ailenin ve Çocuğun Göç Yaşantısı
Göç yaşayan çocukların ailelerinin göç
yaşantılarına ilişkin bulgular değerlen-
96
Toplam
Göç yaşamamış
100
dirildiğinde, göçün Türkiye’nin tüm bölgelerinden gerçekleştiği, ancak çoğunlukla Güneydoğu Anadolu (%29), Doğu
Anadolu (%18) ve İç Anadolu (%21)’
dan göç edildiği görülmüştür. Ailelerin
çoğunluğu yerleşim birimi olarak bir
köyden (%45) göç etmişlerdir, bunu il
merkezi (%38) izlemektedir.
Ailelerin yarısı göçü 2–5 yıl önce yaşamışlardır. Ortalama olarak, göçün 4.75
(s.s.: 2.44) yıl önce yaşandığı bulunmuştur. Göç nedeni olarak aileler sıklıkla ekonomik zorlukları dile getirmişlerdir
Polat
(%74). Bunu, %16 ile ailesel nedenler
izlemektedir (memlekette anlaşmazlık,
aile üyelerinden bir kısmının Antalya’da
olması gibi). Diğer nedenler arasında güvenlik (%4), emeklilik ya da tayin (%4) ve
sağlık problemleri (%3) yer almaktadır.
Ailelerin Antalya’yı tercih etme nedenleri
sorulduğunda, iş olanaklarının fazlalığı
en sık karşılaşılan yanıt olmuştur (%58).
Bunu akraba ve hemşehrilerin varlığı takip etmektedir (%22).
Anneler, Antalya’dan memnun olup olmadıkları sorusuna, büyük çoğunlukla,
memnun oldukları yanıtını vermişlerdir
(%76). Memnun olmayan %24’lük kesim, memnuniyetsizlik nedenlerini yalnızlık duygusu (%33), beklentilerinin
gerçekleşmemesi (%22) ve kente uyum
sağlayamama (%17) ile açıklamaktadır.
Antalya’dan memnun olmayanlar arasında yalnız %16’lık bir kesim tekrar
memlekete dönmek istediğini belirtmiştir. Göçten memnun olmadığı halde
memlekete geri dönmek istemeyen aileler, memleketleri ile ilişkilerini tamamen
koparmış olmalarını, geri dönememelerinin nedeni olarak ifade etmişlerdir.
Uzaklık, ekonomik güçlük, akrabaların
olmaması, hasımlık gibi nedenlerle,
ailelerin memleketlerine yıllardır gitmedikleri öğrenilmiştir. Memlekete en sık
gidenler sadece yaz tatillerinde gidebilmektedir ve oranları %17’dir.
Çocuğun göçü yaşadığı yaş da göç
yaşantısı başlığı altında sorgulanmıştır. Çocukların %61’i göçü 3-6 yaşları
arasında, %38’i ise 7-12 yaşları arasında yaşamıştır. Bunun dışında, çocukların göç öncesi ya da sonrasında,
üzüldükleri, etkisinde kaldıkları bir olay
olup olmadığı; başlarından bir kaza/yaralanma geçip geçmediği ve önemli bir
sağlık sorunu yaşayıp yaşamadıkları
sorgulanmış, bu çerçevede, çocukların
olumsuz bir yaşam olayı geçirme durumları değerlendirilmiştir. Çocukların
%29’unun (N=22) bu tür bir yaşantıya
sahip oldukları öğrenilmiştir. Göç yaşamamış grupta ise olumsuz yaşam olayı
geçirme sıklığı %38 (N= 48) olarak tespit edilmiştir.
Ailenin Sosyal Destek Durumu
Ailelerin sahip oldukları sosyal destek
durumları saptanırken, soru formunda
yer alan altı soru temel alınmıştır. Ailenin Antalya’da akrabası olup olmadığı,
var ise görüşme sıklığı, hemşehrilerinin
bulunup bulunmaması ve hemşehrileriyle görüşme sıklığı, maddi ya da
manevi bir problem yaşadığında kimden destek gördüğü sorgulanmıştır. Bu
sorulara ilişkin yanıtlar göz önüne alındığında, akrabaları/hemşehrileri olan,
onlarla sık görüşüp, destek alabilen
ailelerin oranı %58’dir.
Göç Yaşamış Çocukların Ruhsal
Uyumlarına Etki Eden Faktörler
Araştırmada, göç yaşamış çocukların ruhsal uyum durumları istatistiksel
olarak anlamlılık gösteren değişkenler
ile literatürde göç yaşayan bireylerde
ruh sağlığını etkilediği belirtilen değişkenler Aşamalı Çoklu Lojistik Regresyon analizi ile incelenmiştir. Analizde
değerlendirmeye alınan değişkenler;
çocuğun yaşı, cinsiyeti, annenin öğrenim durumu, babanın çalışma durumu,
ailenin göçten memnuniyet durumu,
olumsuz yaşam olayı geçirme durumu,
ailenin sosyal destek durumu, çocuğun
göç yaşı, aile tipi, gelir düzeyi, ailenin
sürekli bir geliri olma durumu ve göç yılı
olarak belirlenmiştir.
Analiz sonucunda, Antalya’dan memnun olma durumunun, olumsuz bir
97
Tablo 5. Ruhsal Uyum Durumuna Etki Eden Değişkenlere Yönelik Regresyon
Analizi Sonucu
Değişkenler
Son adım¹
B
Odds Ratio
%95 Güven Aralığı
Göçten Memnuniyet
Memnun değil
Memnun
- 1,828
1.00
1.16*
1.040- 1.645
Olumsuz Yaşam Olayı
Yok
Var
-2,285
1.00
1.10†
1.027 - 1.384
Sosyal Destek
Yok
Var
1,563
1.00
5.77‡
2.303 - 18.482
¹-2 Log Likelihood=61.418; Model ki-kare =28.177; R²=0.31
*p=0.010, †p=0.001, ‡ p=0.018
yaşam olayı geçirme durumunun ve
sosyal desteğe sahip olma durumunun,
çocuğun ruhsal uyumunda belirleyici
değişkenler olduğu saptanmıştır (Tablo
5).
Yapılan analize göre, model uyumlu
bulunmuş ve modelde anlamlı bulunan
değişkenlerin, ruhsal uyum değişkenini
%30 oranında açıkladığı tespit edilmiştir. Analiz sonucunda göçten memnun
olmayan ailelerin çocuklarında, memnun olanların çocuklarına göre ruhsal
uyumsuzluk sıklığının 1.16 kat arttığı
görülmektedir (p<0.05). Çocuklukta
olumsuz yaşam deneyimi geçirenlerde
ruhsal uyumsuzluğun 1.10 kat arttığı
söylenebilir (p<0.05). Sosyal desteğe
sahip olan ailelerin çocuklarında ise
ruhsal uyum durumunun 5.7 kat arttığı
göze çarpmaktadır (p<0.05).
TARTIŞMA
Göç, alışılan sosyal çevrenin, kimi zaman öğrenilen kültürel kalıpların ve dav-
98
ranış tarzlarının terkini içerdiğinden, çocuğun ruhsal sağlığında bir risk faktörü
olarak ele alınmaktadır. Bu araştırmada,
göçün çocuk ruh sağlığı üzerindeki etkisi, belirleyici değişkenler çerçevesinde
açıklanmaya çalışılmıştır.
Araştırmaya dahil edilen 8-12 yaşları arasında 76 iç göç yaşamış ve 78
göç yaşamamış çocuk, Antalya’nın
yoğun göç alan bölgelerinden olan
Şafak Mahallesi’nde yaşayan düşük
sosyoekonomik düzeydeki ailelerden
gelmektedir. Araştırmanın örneklemini oluşturan her iki grup, yaş, cinsiyet
ve sosyoekonomik düzey bakımından
farklılık göstermemektedir.
Araştırma ve kontrol grubu ruhsal uyum
ölçeği puanları açısından incelendiğinde, yaş grupları ve cinsiyetler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
görülmemiştir (p>0.05). Ruhsal uyum
durumu karşılaştırıldığında, göç yaşamış çocukların, göç yaşamamış akranlarından iki kat daha fazla (%28) ruhsal
Polat
uyumsuzluk gösterdikleri ve bu farkın
anlamlı olduğu görülmüştür (p<0.05).
Göç yaşayan grupta uyumsuzluğun
fazla olması, iç göç yaşayan çocuklarla gerçekleştirilmiş diğer araştırmaların
bulgularıyla paralellik göstermektedir
(Özen ve diğ., 2001; Diler ve diğ., 2003;
Şimşek ve Erol, 2002). Dış göç yaşamış çocuklarda da göç yaşamamış yerli gruba göre daha fazla ruhsal sorun
görüldüğünü bildiren çalışmalar vardır
(Bengi-Arslan ve diğ., 1997; Tufan,
1987). Bunun yanı sıra, göç yaşayan
çocuklarda görülen uyumsuzluk sıklığının, Türkiye ortalamasından yüksek
bulunması dikkat çekicidir. Erol ve Şimşek (1998), Türkiye’de çocuklar arasında ruhsal sorun görülme sıklığını %17,
klinik düzeyde ise %11 olarak bildirmişlerdir. Göç yaşamamış grubun uyumsuzluk oranının Türkiye ortalamasının
altında olmasına karşın göç yaşamış
grupta bu oranın yüksekliği, göçün etkisi ile açıklanabileceği gibi, göçe eşlik
eden bir takım sosyoekonomik değişimlerle de açıklanabilir.
İki grup arasında ruhsal uyum bozukluğu türü açısından yapılan karşılaştırma, göç yaşamış çocuklarda daha
fazla nevrotik ve davranışsal sorunlar
bildirildiğini ortaya koymuştur. Göçmen
çocuk ve ergenlerin göç yaşamamış
akranlarından daha fazla duygusal ve
davranışsal problemler yaşamaları
beklenen bir bulgudur. Gerek literatürde bu konuda yapılmış öncü çalışmalar
(Aronowitz, 1984), gerekse bu konuda
yapılmış güncel araştırmalar bu bulguyu desteklemektedir (Darwish Murad ve
diğ., 2003, Davies ve McKelvey, 1998,
Livaditis ve diğ., 2000, akt. Stevens ve
diğ., 2003; Fazel ve Stein, 2003; Stevens ve diğ., 2005). Kimi açıklamalar,
göçmenlerde daha fazla davranış prob-
lemleri görüleceğini, bunun çoğunlukla
çocuğun yaşadığı kültürel değişim sonucunda değişen davranış kalıplarına
ayak uydurmada yaşayacağı sıkıntı
nedeniyle ortaya çıkacağını iletmektedir (Graham ve Meadows, 1967; Nicol,1971; Burke, 1980, akt. Aronowitz,
1984). Ancak araştırmamızda davranış
problemlerinin göç yaşamamış gruptan
oran olarak daha az görülmesi bu tür
bir açıklamanın örneklem grubumuzda
geçerli olmayacağını düşündürmektedir. Aksine, göç yaşamış çocukların
göç yaşamamış gruptan beş kat daha
fazla nevrotik bozukluk gösterdiği görülmüştür. Bu bulguya paralel bir bulgu da dış göç ile ilgili araştırmalarıyla
Bengi-Arslan ve diğ. (1997) tarafından
bildirilmiştir. Söz konusu araştırma,
yurt dışına göç eden Türk çocuklarında daha fazla içe yönelim sorunu saptamış, bu durumu, Türk ebeveynlerin
çocuk yetiştirme tarzı ile açıklamıştır.
Türk kültüründe söz dinleme, uyum ve
büyüklere saygının çocuktan beklenen
tutumlar olduğu düşünülmektedir. Geleneksel çocuk yetiştirme tarzının, kırsal
alanlardan kentlere göç eden ailelerce
de büyük oranda geçerli olduğu düşünülmektedir. Bu açıdan araştırmamızda
göç yaşayanların, yaşamayanlara göre
daha fazla nevrotik sorunlar göstermesi de aynı şekilde açıklanabilir.
Göçmen çocuklarda görülen ruhsal sorunlar arasında ilk sırayı okul başarısızlığı almaktadır. İç ve dış göç yaşayan
çocukların yüksek oranda okul başarısızlığı yaşadıklarını bildiren başka araştırmalar da vardır (Audette ve diğ. 1993,
Kerbow,1996, Wood ve diğ. 1993, Ellckson ve McGuigan, 2000, akt. Malmgren
ve Gagnon, 2005; Diler ve diğ., 2003).
Okul çağında yaşanan göç, çocukların
uyum sağlamaları gereken ek sistem-
99
leri içerdiğinden, göç sonrası uyumda
zorlaştırıcı bir faktör olabilmektedir (Lei
ve diğ.,1972). Okul çağında yaşanan
göç, öğrencilerin yeni yerleşim yerine
sosyal uyumlarının yanı sıra okul ortamında akademik uyumlarını da gerekli
kılmaktadır. Başarısızlığa yol açan akademik uyumsuzluğun, ülkemiz eğitim
sisteminde bölgeler arası farklılıktan
kaynaklanabileceği, bunun yanı sıra,
örneklemimiz içinde küçük bir kesim
için söz konusu olsa dahi, başarısızlıkta dil zorluklarının da rolünün olabileceği düşünülmektedir. Çoğunlukla köy
yerleşiminden göç etmiş olan araştırma
grubunun yeni yerleşim yerindeki eğitim sistemine uyum sağlamada sıkıntı
çekmesi ve bunun sonucunda ders
başarısızlığı yaşaması beklenebilecek
bir durumdur. Ancak, okul başarısızlığı
sorununu göç yaşamamış grubun daha
yüksek oranda bildirmesi bu noktada
dikkat çekici bulunmuştur. Bu durum,
göç yaşamamış çocukların ailelerinin,
okul ve öğretmen ile ilişkilerinin daha
fazla olabileceğini, bu nedenle okul başarısı konusunda daha fazla geribildirim alabilecekleri olasılığını düşündürmektedir.
Araştırma grubunda yaşanan diğer
ruhsal sorunlar arasında tırnak yeme
ve yatağa işeme sorunları dile getirilmiştir. Nevrotik belirtiler olarak kabul
edilen tırnak yeme ve yatağa işeme
sorunlarının göç yaşamış çocuklarda
sıklıkla görülmesi, geleneksel çocuk
yetiştirme tarzlarının bir yansıması olarak kabul edilebilir. Bu ve benzeri içe
yönelim sorunlarının göç yaşamamış
grupta da benzer şekilde görülmesi, bu
açıklamanın her iki grup için de geçerli
olabileceğini düşündürmektedir.
Göç yaşayan grupta daha fazla görülen ruhsal uyumsuzluk durumunun, bu
100
gruba ilişkin hangi değişkenlerden kaynaklandığının saptanması amacıyla,
çocukların ailelerine, göç yaşantısına,
sosyal destek durumuna ilişkin bir dizi
değişken incelenmiştir.
Göçe ilişkin değişkenler incelendiğinde, araştırma grubundaki ailelerin
Türkiye’nin her bölgesinden göç ettikleri, ancak göçün çoğunlukla Güneydoğu
Anadolu, Doğu Anadolu ve İç Anadolu
bölgelerinden gerçekleştiği; ailelerin
yarısına yakınının köy yerleşiminden
Antalya’ya geldiği görülmüştür. Önceki
yerleşim yerinin türünün ve uzaklığının
yeni gelinen yere uyum sağlamada etkili olduğunu bildiren araştırmalar olsa
da (Bhugra,2005;2004) bu değişkenlerin çocukların ruhsal uyumunda etkili
olmadığı görülmüştür (p>0.05). Bunun
yanı sıra literatürde ruhsal duruma etkisi bakımından önemli bulunan bir diğer
değişken de kentte kalış süresidir (Diler
ve diğ., 2003, Alati ve diğ., 2003; Bhugra, 2004; Chang ve diğ., 1995). Ailelerin kentte çoğunlukla 2-5 yıl kaldıkları
saptanmıştır ancak çocukların ruhsal
uyumunda kentte kalış süresi açısından
anlamlı farklılık görülmemesi de araştırmanın bulguları arasındadır (p>0.05).
Kimi araştırmalarda göç sonrası uyumu belirleyen bir başka faktör göç nedeni olarak belirtilmektedir (Santos ve
diğ., 1998; Bhugra, 2003). Türkiye’de
büyük şehirlere gerçekleşen göçlerin
genel karakterine koşut olarak ailelerin
Antalya’ya göç etme nedenleri arasında ekonomik nedenler birinci sırada yer
almıştır ancak göç nedenine göre çocukların ruhsal uyum durumları anlamlı
farklılık göstermemiştir (p>0.05).
Göçe ilişkin değişkenler arasında çocukların ruh sağlığında belirleyici olan
değişken, gelinen yerden memnun
olma durumu olarak saptanmıştır. Ger-
Polat
çekleştirilen analizde, göçten memnuniyetsizlik duymanın çocukta ruhsal
uyumsuzluk riskini 1.16 kat artırdığı
görülmüştür (p<0.05). Göçten memnun
olma, ailelerin kente uyumlarının sağlanmasında ve kentin olanaklarından
adil bir şekilde yararlanmalarında etkili
bir faktör olarak kabul edilebilir. Kente
uyumu sağlıklı bir şekilde gerçekleşen
ailenin, kentin sunduğu sosyal, kültürel ve eğitsel hizmetlerden daha fazla
yararlanması beklenmektedir. Bununla
bağlantılı olarak, çocukların bölgede
faaliyet gösteren sosyal hizmet, eğitim
ve sivil toplum kuruluşlarına (TEGV,
Toplum Merkezi, AÇEV, Okul rehberlik
servisi, vb.) daha fazla yönlendirilmelerinin, çocukların ruh sağlığında destekleyici rol oynayacağı düşünülmektedir.
Bunun yanı sıra, göç sonrası memnuniyet yaşayan ve kente uyum sağlayabilen ailelerde, stres düzeyinin, memnun
olmayan ailelerden daha düşük olacağı
ve bunun da çocuğun ruh sağlığını geliştiren bir faktör olacağı söylenebilir. Literatürde ailenin göçten memnun olma
ve kente uyum sağlama durumunun
çocuğun ruh sağlığında etkili olduğunu bildiren başka çalışmalar da vardır
(Ajdukovic ve Ajdukovic,1993: 850;
Santos, 1998; Stevens ve diğ., 2005;
Chang ve diğ., 1995).
Analizde, göç yaşayan çocuklarda ruhsal uyum durumunu belirleyen bir diğer
değişken de sosyal destek durumu olarak saptanmıştır. Caplan (1974)’a göre,
sosyal destek, insanın stresli bir olaya
hakim olmasını ve onunla başa çıkmasını kolaylaştıran, sosyal çevreden
gelen geribildirimdir (akt. Öntaş, 1999:
146). Göçün yarattığı stresli koşullarla
baş etmede de, ailenin sahip olduğu
sosyal destek sistemi önem kazanmaktadır. Sosyal desteğe sahip ailelerin
çocuklarında ruhsal uyum durumunun
5.7 kat arttığı görülmüştür (p<0.05).
Bu açıdan, göçün psikososyal sonuçları açısından sosyal destek önemli bir
yere sahiptir. Literatürde de sosyal desteğin göçmenler ve risk altındaki bireyler için en önemli koruyucu faktörlerden
olduğu
(Ekşi, 2002; Şimşek, 2001;
Bhugra, 2004; Cornille ve Brotherton,
1993: 325) aktarılmıştır. Araştırmalar
göstermektedir ki, kentlere göç eden,
alt sosyoekonomik düzeydeki gecekondu bölgelerinde yaşayan ailelerin çoğunluğu, akraba ve hemşehrilerinden
yardım ve destek görmektedir (Güçlü,
2002; Başbuğu, 1997). Hatta kimi zaman bu sistemler, aileler için tek destek
kaynağı olabilmektedir. Göç sonrası
yerleşilen toplumda ailenin sahip olduğu sosyal destek sisteminin, göçün
yarattığı stresi azaltan bir faktör olarak
ele alınabileceği ve bunun da çocuğun
ruhsal uyumunu geliştireceği söylenebilir. Göçmen çocuklarda duygusal
bozuklukları önlemede sosyal desteğin
işlevsel olduğunu ileten araştırmalar da
vardır (Hardin ve Looney, 1977, akt. Eisenbruch, 1988: 288).
Araştırmanın bir diğer önemli bulgusu,
göç öncesi ya da sonrasında olumsuz bir
yaşam olayı geçirme durumunun (üzücü
olay, kaza/yaralanma, sağlık sorunları
ve hastaneye yatış) göç sonrasında ruhsal sağlık üzerinde etkili olduğu, bu tür
bir deneyim yaşayan çocuklarda ruhsal
uyumsuzluk durumunun 1.10 kat arttığıdır. Bu açıdan, olumsuz bir yaşam olayının, çocuğun ruhsal uyumunu, göç yaşantısı ile ilişkili faktörlerden daha fazla
etkilediği görülmektedir. Bu bulguyu dış
göç ile ilgili araştırmalarında ifade eden
başka araştırmacılar da vardır (Heptinstall ve diğ., 2004; Sowa ve diğ., 2000;
Bhugra, 2004).
101
Araştırmada olumsuz yaşam olaylarının etkisinin, göçün neden olduğu
stres nedeniyle daha fazla derinleşip
derinleşmediğini karşılaştırma olanağı
bulunamamıştır. Çocuğun karşılaştığı
travmatik deneyimlerde (sağlık problemi, bir yakının kaybı, bir felakete şahit
olma bunların arasında ifade edilmiştir)
ailenin bu travmayı nasıl algıladığı ve
ne şekilde ele aldığı, bu süreçte profesyonel bir yardım alıp almadığı bu
çalışmada sorgulanamayan, ancak ele
alınması gereken önemli konulardır.
GÖÇ YAŞAMIŞ ÇOCUKLARA YÖNELİK SOSYAL HİZMET MÜDAHALESİ
Sheafor ve Horejsi’ye göre, sosyal hizmet, en basit anlamda, kendini insanların sosyal çevreleri içinde işlevselliğini
gerçekleştirmelerine ve bunu olanaklı
kılmak için çevrelerini değiştirmeye
adayan bir meslektir (2003: 1). Kişinin
sosyal, psikolojik ve fiziksel iyilik hali,
ancak çevresi ile uyumu gerçekleştiğinde söz konusu olur. Göç gibi, kişinin çevresini, sosyal ilişkilerini, sosyal
destek ağlarını bütünüyle değiştiren bir
süreçte, bu değişikliklerin olumsuz etkisini en aza indirmek için sosyal hizmet
uzmanları önemli roller üstlenmektedir.
Göçmen çocuklara yönelik çalışmalarda, sosyal hizmetin koruyucu önleyici
fonksiyonu özellikle önem kazanmaktadır. Önleyici sosyal hizmetler, bireylerin, ailelerin ve toplumların sosyal ve
ruh sağlıklarının korunması ve geliştirilmesine yönelik organize edilmiş, sistematik çabalar bütünü olarak tanımlanmaktadır (Wittman, 1962, akt. Şimşek
ve Erol, 2002:168). Bu çerçevede temel
amaç, birey ve içinde bulunduğu durum
arasında karşılıklı uyumu sağlama, bireyin duygusal, fiziksel ve sosyal kapa-
102
sitesini geliştirme yoluyla gereksinimlerini karşılamasını olanaklı kılmaktır.
Bu amaca ulaşabilmek için de sosyal
destek sistemlerini harekete geçirmek
ilk adımdır. Çünkü çocuk ve gençler
açısından, yaşadığı ortamdan uzaklaşıp yeni bir ortama uyum sağlamada
ve yalnızlık gibi durumlarla başa çıkabilmede, ailenin yanı sıra sosyal destek
sistemlerinin önemi büyüktür (Şimşek
ve Erol, 2002: 168). Araştırmanın sonuçları da ailenin sahip olduğu sosyal
destek sisteminin, göçmen çocukların
ruhsal sağlığı açısından önemini göstermektedir.
Sosyal çevrenin ruh sağlığı üzerindeki
belirleyiciliği, göçmen gruplarda daha
fazla öne çıkmaktadır. Büyük kentlerimize göç eden ailelerin çoğunluğu,
çoklu probleme sahip nüfus gruplarıdır.
Bu nüfus grubunun ruhsal sağlığının
geliştirilmesi, yaşadıkları bu problemlerin ele alınmasını da zorunlu kılmaktadır. Ruh sağlığını tehdit eden çevresel
ve sosyokültürel faktörlerin saptanması
ve etkilerinin azaltılmasında özellikle
kente göç eden nüfus grubuna yönelik
hizmet sunan kuruluşlar olarak toplum
merkezlerinin önemli bir yere sahip
olduğu düşünülmektedir. Gecekondu
bölgesinde yaşayan ailelerin, çalışma, eğitim, sağlık sorunları ve kente
uyum güçlükleri, toplum merkezlerinin işlevsellik alanlarına ilişkin ipuçları
vermektedir. Göç yaşayan çocukların
yaşadıkları psikososyal sorunlarının
belirlenmesinde ve çözüm yollarının
geliştirilmesinde, toplum merkezleri
anahtar konuma sahiptir. Toplum merkezlerinin işlevsellik gösterdiği yoğun
göç alan bölgelerde, çocukların göçten
kaynaklanan davranışsal ve duygusal
problemleri, erken dönemde tanımlanıp müdahale edilmediği takdirde,
Polat
kente uyumsuzluk ve marjinalleşme
riski yaratabilmektedir. Özellikle büyük
kentlerimizin gecekondu bölgelerinde,
çocukların okuldan kopmaları, onları
birçok risk ile karşı karşıya bırakmaktadır. Koruyucu ruh sağlığı çalışmaları,
bu nüfus grubunun eğitim sistemi içinde
kalıp uyumunun sağlanması konusunda
etkili olabilmektedir. Bu açıdan sosyal
hizmet uzmanının göç eden çocukların
okul sistemi ile ilgili çalışmalar yapması
da beklenmektedir. Ruhsal uyum problemlerinin rahatlıkla gözlenebileceği
bir alan olan okul, çocuğun sağlıklı bir
uyum gerçekleştirmesi açısından da
önemli kaynaklar sunmaktadır.
Koruyucu ve tedavi edici rolü açısından
sosyal hizmet müdahalesi, kuruluşlar
arası işbirliği ve eşgüdümü sağlayacak
çalışmaları içermelidir. Ruh sağlığına
bu tür disiplinler arası ve bütüncül yaklaşım, temelini toplum temelli ruh sağlığı hareketinden almaktadır. Ruh sağlığında toplum temelli hareket, gelişmiş
ülkelerde, 1960’larda ortaya çıkmış
ve bu süreçte sosyal hizmet uzmanları ön saflarda yer almışlardır (Earls,
2001). Ülkemizde de, toplumla çalışan
bir meslek elemanı olarak ruh sağlığı
ekiplerinde yer alan sosyal hizmet uzmanlarından, göçmenlerin ruhsal sağlıklarını geliştirmek amacıyla toplum
katılımını sağladıkları uyum programları oluşturmaları ve ruh sağlığı risklerini
belirleyerek sosyal çevreyi iyileştirmeleri beklenmektedir.
SONUÇ
İç göç gibi sosyal, kültürel ve coğrafik
değişim içeren bir sürecin çocuk ruh
sağlığı üzerindeki etkisini ortaya koyma
amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada,
göç yaşayan çocukların göç yaşamayan
akranlarından daha fazla ruhsal uyumsuzluk yaşadıkları saptanmıştır. Göç
yaşayan çocukların ruhsal durumlarına
etki eden faktörler arasında, doğrudan
göç yaşantısı ile ilgili değişkenlerden
çok, göç öncesi ve sonrası yaşantıların
öne çıktığı gözlenmiştir. Araştırmanın
ortaya koyduğu bu bulgu çocuğun çeşitli düzeylerde ilişkide olduğu sistemlerin ruh sağlığı üzerindeki etkisini bir
kez daha vurgulamaktadır. Çocuğun
olumsuz yaşam olayı geçirme durumunun (mikrosistem), ailenin göçten
memnuniyet durumunun (mezosistem)
ve sosyal destek sisteminin (egzosistem) çocuğun ruhsal sağlığında etkili
olduğu, dolayısıyla, çocukla ilişkili tüm
sistemlerin ruh sağlığının geliştirilmesi
konusunda göz önünde tutulması gereği bir kez daha ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın bu sonuçları, göçün ruhsal sonuçlarının, psikiyatri, eğitim ve
sosyal hizmet disiplinlerinin ortak ilgi
alanında olması gereken bir konu olduğunu iletmektedir. Göç sonrası uyumun
sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesinde, göç eden birey ve grupların ruh
sağlıklarının korunmasında ve bu nüfus
gruplarının toplumda işlevsel bireyler
olarak yer edinmelerinde, söz konusu
disiplinlerin ortak bir çalışma alanı geliştirmeleri bir zorunluluktur. Ancak bu
tür disiplinler arası bir yaklaşım ile göç
yaşayan çocukların ruhsal sağlıkları
geliştirilebilir ve kentin risklerine karşı
daha korunaklı ve güçlü olmaları sağlanabilir. Ülkemizde eksikliği ifade edilen
toplum temelli ruh sağlığı hizmetlerinin
(bkz. Kaptanoğlu, 2005) ilgili disiplinlerin ortak sorumlulukları ve çabaları çerçevesinde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması, kentsel alanda risk altında olan
göçmen çocuk ve ergenlerin ruhsal
sağlıklarını ve sosyal konumlarını güçlendirecek önemli bir strateji olacaktır.
103
KAYNAKLAR
Ajdukovic, M. ve Ajdukovic, D. (1993) “Psychosocial Well-Being Of Refugee Children”,
Child Abuse & Neglect, 17 843-854.
Semptoms and their Relation among Chinese-American Youth”. Journal of American Academy on Child and Adolescent
Psychiatry, 34(1) 91-99.
Alati, R., Najman, J.M. , Shuttelwood, G.J.,
Williams G.M., Bor W. (2003) “Changes in
Mental Health Status amongst Children
of Migrants to Australia: A Longitudinal
Study”, Sociology of Health and Illness, 25
(7), 866-888.
Cornille,T.A. (1993) “Support Systems and
the Relocation Process for Children and
Families” Settles,B.,Hanks, D. ve Susman, M.(Ed) Families on the Move, Migration, Immigration, Emigration and Mobility.
USA, The Haworth Press.
Aronowitz, M. (1984) “The Social and Emotional Adjustment of Immigrant Children: a
Review of Literature”, International Migration Review, 18(2), 237-257.
Cornille, T.,A.,W. D. Brotherton. (1993)
“Applying the Developmental Family Therapy Model to Issues of Migrating Families”
Settles,B.,Hanks, D. ve Susman, M.(Ed)
Families on the Move, Migration, Immigration, Emigration and Mobility. USA: The
Haworth Press.
Aydoğan, F. (1997) “Köyden Kente Göçün
Ailenin Akrabalık ve Komşuluk İlişkileri Üzerine Etkileri”, II.Ulusal Sosyoloji Kongresi
‘Toplum ve Göç’. Ankara,DİE Matbaası.
Balcıoğlu, İ. ve Samuk F. (2002) “Göç ve
Ruh Sağlığımız”, Ed: İ. Balcıoğlu, Medikal
ve Psikososyal Açıdan Göç Olgusu. İstanbul, Alfabe Basım Yayın.
Başbuğu, A.Y. (1997) “Büyük Kentle Bütünleşme Sürecinin Aile Kurumuna Etkileri”,
Ulusal Sosyoloji Kongresi ‘Toplum ve Göç’.
Ankara: DİE Matbaası.
Bengi-Arslan, L., Verhulst F. C., van der
Ende, J., Erol N. (1997) “Understanding
Childhood Problem Behaviors from a Cultural Perspective: Comparison of Problem
Behaviors and Competencies in Turkish
Migrant, Turkish and Dutch Children” Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,,32 477-484.
Bhugra, D. (2003) “Migration and Depression”, Acta Psychiatr Scand, 108, 67-72.
Bhugra, D. (2004) “Migration and Mental
Health”,Acta Psychiatr Scand, 109, 243258.
Bhugra, D. (2005) “Cultural Identities and
Cultural Congruency: A New Model for Evaluating Mental Distress in Immigrants”, Acta
Psychiatr Scand, 111(2), 84.
Chang, L., Morrissey R.F. ve Koplewicz
H.S. (1995) “Prevelence of Psychiatric
104
DIE (2004) Türkiye İstatistik Yıllığı. Ankara,
Devlet İstatistik Enstitüsü.
Diler, R.S., Avci A., Seydaoglu G. (2003)
“Emotional and Behavioural Problems in
Migrant Children”, Swiss Medical Weekly,
133 16-21.
DSM IV (1994) Amerikan Psikiyatri Birliği:
Mental Bozuklukların Tanısal ve Sınıfsal El
Kitabı. Amerikan Psikiyatri Birliği, Washington DC, 1994’ten çeviren Köroğlu, E. Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Earls, F. (2001) “Community Factors Supporting Child Mental Health”, Child and
Adolescent Psychiatric Clinics Of North
America, 10(4), 693-707.
Eisenbruch, M. (1988) “The Mental Health
of Refugee Children And Their Cultural Development”, International Migration Review,
22(2) 282-300.
Ekici, G., Savaş H. A. ve Çıtak S. (2001)
“İntihar Riskini Arttıran Psikososyal Etmenler (sosyal güvence yokluğu, göç ve diğer
stresörler)”, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 2(4)
204-212.
Ekşi, A. (2002) “Sığınmacı ve Göçmenlerde
Psikopatoloji”, Türk Psikiyatri Dergisi, 13(3)
215-221.
Polat
Erol, N., Şimşek, Z. (1998) Türkiye Ruh
Sağlığı Profili: Çocuk ve Gençlerde Ruh
Sağlığı: Yeterlik Alanları, Davranış ve Duygusal Sorunların Dağılımı. Ed: Erol, N., C.
Kılıç, M. Ulusoy, M. Keçeci, Z. Şimşek,. Türkiye Ruh Sağlığı Profili Raporu. Ankara
al Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,
39(2) 133-140.
Fazel, M. ve Stein A. (2003) “Mental Health
of Refugee Children: Comperative Study”,
BMJ, 327, 134.
Lei, T.J., Butler E.W. ve Sabagh. G. (1972)
“Family Socio-Cultural Background and Behavioral Retardation of Children”, Journal of
Health and Social Behavior, 13 (3) 318-326.
Fichter, M.M., Xepapadakos F., Quadflieg
N., Georgopoulou E., Fthenakis W.E. (2004)
“A Comperative Study of Psychopathology
in Greek Adolescents in Germany and in
Greece in 1980 and 1998- 18 years apart”,
European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 254(1) 27-35.
Gökler, B. ve Öktem F. (1985) “Bir Gecekondu İlkokulu Öğrencilerinde Ruhsal Uyum
Taraması”, Toplum ve Hekim, 36 24-27.
Guarnaccia, P.J.ve Lopez S. (1998) “The
Mental Health and Adjustment of Immigrant
and Refugee Children”, Child and Adolescent Psychiatry Clinics of America, 7(3)
537-545.
Güçlü, S. (2002) Kentlileşme ve Göç Sürecinde Antalya’da Kent Kültürü ve Kentlilik
Bilinci, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları.
Gün, Z. (2002) Çocuk ve Göç Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir, Ege Üniversitesi
Heptinstall, E., Sethna V. ve Taylor E.
(2004) “PTSD and Depression in Refugee
Children.: Associations with Pre-migration
Trauma and Post- migration Stress. European Child and Adolescent Psychiatry, 13
373-380.
ICD 10 Dünya Sağlık Örgütü Hastalıkların
ve Sağlıkla İlgili Sorunların Uluslararası İstatistiksel Sınıflaması, WHO.
Janssen, M., Verhulst F.C., Bengi-Arslan
L., Erol N., Salter C.J., Crijnen A. (2004)
“Comparison of Self-reported Emotional
and Behavioral Problems in Turkish Immigrant, Dutch and Turkish Adolescents”, Soci-
Kaptanoğlu, C. (2005) “Görüşler: Türkiye’de
Psikiyatri: ‘Yapamadıklarımız’”, Çocuk ve
Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 12(1)
Malmgren, K.W., Gagnon J.C. (2005) “School Mobility and Students with Emotional
Disturbance”, Journal of Child and Family
Studies,14(2) 299-312.
Mirsky, J. (2004) “Preparing Adolescents
for Immigration: a Group Intervention”,
Children & Youth Services Review,
26 (4) 413-426.
Moilanen, I.ve Myhrman A. (1989) “What
Protects Child during Migration?”. Scandinavian Journal of Sociological Medicine,,
17(1) 21-24.
Orozco,C.S. , Orozco M. S. (2001) Children
of Immigration, USA, Harvard University
Press.
Öntaş, Ö.C. (1999) “Sosyal Hizmet Mesleğinde Sosyal Destek Kavramı”, Duyan
V.(ed), Prof. Dr. Sema Kut’a Armağan: Yaşam Boyu Sosyal Hizmet. Ankara, Aydınlar
Matbaası.
Özen, Ş., Antar S., Özbulut Ö., Altındağ A.,
Oto R. (2001) “İç Göç Yaşayan Bir Grup
Lise Öğrencisinde Ruhsal Belirti Şiddetinin
Cinsiyet ile İlişkisi”, Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 8 (3) 156-162.
Öztek, Z. ve Bertan M. (1982) Yurt Dışına Göç ve Sağlık, Ankara, Hacettepe Ünv.
Toplum Hekimliği Enstitüsü Yayını.
Santos, S.J., Bohon L.M. ve Sanchez-Sosa
J.J. (1998) “Childhood Family Relationships, Marital and Work Conflict and Mental
Health Distress in Mexican Immigrants”,
Journal of Community Psychology, 25 (5)
491-508.
105
Sheafor, B., Horejsi C. (2003) Techniques
and Guidelines for Social Work Practice,
USA, Pearson, Inc.
Sowa, H., Crijnen,A.M., Bengi-Arslan, L. ve
Verhulst, F.C. (2000) “Factors Associated
With Problem Behaviors in Turkish Immigrant Children in The Netherlands”. Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology
,35, 177-184.
Steel, Z., Silove D., Chey T., Bauman A.,
Phan T.,Phan T. (2004) “Mental Disorders,
Disability and Health Service Use Amongst
Vietnamese Refugees and the Host Australian Population”, Acta Psychtrica Scandinavia, 1-10.
Stevens, G.W.J.M., Pels T., Bengi-Arslan
L., Verhulst F. C., Vollebergh W.A.M., Crijnen A.A.M. (2003) “Parent, Teacher and
Self-Reported Problem Behavior in the Netherlands”, Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38 576-585.
Stevens, G.W.J.M., Vollebergh W.A.M.,
Pels T.V.M. ve Crijnen A.A.M. (2005) “Predicting Externalizing Problems in Moroccan
Immigrant Adolescents in the Netherlands”,
Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,, 40,(7) 571-579
Şimşek, Türütgen, Z. ve Erol N. (2002)
“Kentleşme Sürecinde Çocuk Ruh Sağlığı
ve Sosyal Hizmet” . Onat, U.(ed) Kentleşme
Sürecinde Sosyal Hizmet, Ankara, Sabev.
Şimşek, Z. (2001) “Çocuk Hakları Açısından Temel Sağlık Hizmetlerine Yaklaşım ve
Sosyal Hizmet”, Duyan,V. ve Mavili Aktaş,
A.(ed) Sosyal Hizmette Yeni Yaklaşımlar
ve Sorun Alanları: Prof. Dr. Nihal Turan’a
Armağan, Ankara, Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Yayını.
Teber, S. (1993) Göçmenlik Yaşantısı ve
Kimlik Değişimi, Oberhausen, Ortadoğu.
Tufan, B. (1987) Türkiye’ye Dönen İkinci
Kuşak Göçmen İşçi Çocuklarının Psikososyal Durumları, Ankara, DPT Yayınları.
Warfa, N., Bhui K., Craig T., Curtis S., Mohamud S., Stansfeld S., ve diğ. (2006) “Post
106
Migration Geographical Mobility, Mental Health and Health Service Utilization among
Somali Refugees in the UK: a Qualitative
Study”, Health and Place,12(4) 503-515.
Zeren
ÜNİVERSİTE
ÖĞRENCİLERİ İÇİN
HIV/AIDS’E YÖNELİK
ÖNLEYİCİ BİR
PROGRAM: HIV/AIDS’e
Yönelİk
Psİko-Eğİtİm
Programı
A Prevention Program For
College Students
Regarding Hiv/aids:
Psycho-education Program
For Hiv/aids
Ş. Gonca ZEREN*
*Dr., Ağrı Dağı Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölümü
ÖZET
Bu çalışma, HIV/AIDS’i önleyici bir program olan “HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı”nı tanıtan bir çalışmadır.
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı,
haftada bir gün, yaklaşık 90 dakikalık, 8
oturumdan oluşmakta, HIV/AIDS hakkında
bilgi verme, cinsellikle ilgili değerler, güvenli cinsel ilişki, kondom kullanımı ve karar
verme davranışı gibi konuları kapsamaktadır. Programın etkili olup olmadığı, deney
grubunda 21, kontrol grubunda 23 öğrencinin yer aldığı bir araştırmayla sınanmıştır.
HIV/AIDS Bilgi Formu ve HIV/AIDS Tutum
Envanteri ile toplanan verilerin analizinde, karışık ölçümler için iki yönlü varyans
analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın
sonucunda, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın öğrencilerin HIV/AIDS’e
ilişkin bilgi ve tutumlarını olumlu yönde etkilediği ve bu etkinin uzun süreli olduğu bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: HIV/AIDS, HIV/
AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, HIV/
AIDS’e yönelik önleyici çalışma, HIV/AIDS’e
yönelik tutum, HIV/AIDS’e ilişkin bilgi
ABSTRACT
This study is a descriptive study about an
HIV/AIDS prevention program, “PsychoEducation Program for HIV/AIDS”. The
Psycho-Education Program for HIV/AIDS
has eight approximately 90 minute sessions
one day a week and included such subjects as
information about HIV/AIDS, values related
to sexuality, safe sex, use of condoms, and
decision making behaviors. The research
tested the effectiveness of the program with
21 students in an experimental group and 23
students in a control group. In the analysis
of data collected with the HIV/AIDS Information Form and the HIV/AIDS Attitude Inventory, two way analysis of variance is used
for mixed measures. At the conclusion of the
research it is determined that the knowledge
and attitudes of students who participated
in the Psycho-Education Program for HIV/
AIDS were positively affected and that this
effect lasted a long time.
Key Words: HIV/AIDS, Psycho-Education
Program for HIV/AIDS, HIV/AIDS Prevention Program, Knowledge and Attitudes towards HIV/AIDS
107
GİRİŞ
İnsan Bağışıklık Yetmezliği Virüsü (HIVHuman Immunodeficiency Virus) ve
bu virüsün neden olduğu Edinilmiş Bağışıklık Yetmezliği Sendromu (AIDSAcquired Immunodeficiency Syndrome)
günümüzde bireyleri ölümle yüz yüze
getirmesi nedeni ile korkutucu hastalıklardan biridir. Toplumun HIV/AIDS’e
karşı yaşadığı gerçek ve gerçek olmayan korkunun sonucu olarak önyargılı
davranması, HIV/AIDS’li kişileri damgalaması ve bu kişilere yönelik ayrımcı
tutumları (Duyan, 2001a; 2001c) hasta
kişiler ve yakınları için, HIV/AIDS’le yaşamayı güçleştirmektedir. Bireysel yaşamla birlikte toplumsal yaşamı da etkilemesi ile HIV/AIDS, yalnızca tıp alanına
ait bir konu olmaktan çıkmış, psikoloji,
sosyoloji, sosyal hizmetler ile psikolojik
danışma ve rehberlik gibi farklı alanların
da sınırlarına girerek, disiplinler arası bir
konuya dönüşmüştür.
Dünya Sağlık Örgütü (WHO) Türkiye Raporu’na göre (WHO, 2006)
Türkiye’de 2254 HIV vak’ası rapor edilmiştir. Dünyanın birçok ülkesiyle karşılaştırıldığında bu sayı henüz korkutucu
boyutlarda görülmemektedir. Ancak,
HIV/AIDS’li kişilere ilişkin gerçek sayının çok daha fazla olmasından endişe
duyulmaktadır.
Ülkemizde çeşitli araştırmalara konu
olan HIV/AIDS’e yönelik önleyici programlar incelendiğinde, bunların sayıca
sınırlı oldukları gözlenmektedir. Bunlara örnek olarak Toker (1995) ile Uner
ve Turan (2000) tarafından lise öğrencilerine yönelik, yaklaşık 20-30 dakika
boyunca HIV/AIDS’le ilgili bilgi vermeyi
içeren program, Saydam ve diğerleri
(1999) tarafından, lise öğrencilerine,
HIV/AIDS konusunda bir saatlik klasik
108
ve dört saatlik interaktif yöntemlerle bilgi ağırlıklı eğitim vermeyi içeren iki farklı program, Babadoğan (2002) tarafından ilköğretim 6–8. sınıf öğrencilerine
yönelik, cinsellik ve HIV/AIDS hakkında
40 dakikalık bilgi vermeyi kapsayan
program, Gökengin (2002) tarafından,
ilköğretim öğrencilerine, 8-10 saatlik
HIV/AIDS ve diğer cinsel yolla bulaşan
hastalıklardan korunma eğitimi veren
program, Özcebe ve diğerleri (2004)
tarafından, lise öğrencilerine HIV/
AIDS’e yönelik 10 saatlik akran eğitimini içeren program, Ergene ve diğerleri
(2005) tarafından, üniversite öğrencilerine yönelik HIV/AIDS’e ilişkin akran
eğitimini içeren program sayılabilir. Bu
programların bir kısmı HIV/AIDS’e yönelik bilgi vermeyi amaçlayan çalışmalardır. Elbette, HIV/AIDS’e yönelik önleyici çalışmalarda, bireylere HIV/AIDS
hakkında bilgi vermek temeldir, ancak
birçok araştırmada da vurgulandığı
gibi, yalnızca bilgi edinme, bireylerde
tutum ve davranış değişikliğine yol açmamaktadır (Fourreau, 1998; Duyan,
2001b; St. Lawrence ve diğerleri, 2002;
UN, 2003). Bireylerin HIV/AIDS’e ilişkin
bulaşma ve korunma yolları hakkında
bilgi sahibi olmalarından çok, HIV/AIDS
açısından güvenli davranış biçimi kazanmalarının önemli olduğu düşünülmektedir. HIV/AIDS’e yönelik olarak
hazırlanan eğitim programlarının, bir
yandan sağlıklı bireylerin kendilerini
HIV/AIDS’e karşı korumalarına yardım
edeceği, diğer yandan, toplumda HIV/
AIDS’li kişilere yönelik olumlu tutum
geliştirilmesine yardımcı olacağı beklenmektedir. Bu nedenle araştırmacı,
HIV/AIDS’e yönelik önleyici bir program
geliştirme çabasına girmiştir.
Bu çalışmanın amacı, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı hakkında
Zeren
bilgi vermektir. HIV/AIDS’i önlemeyi
amaçlayan programlar hakkında bilgi
edinmenin, psikologlar, sosyal hizmet
uzmanları ve psikolojik danışmanlar
için yarar sağlayacağına inanılmaktadır.
Bir diğer deyişle, bu çalışmayı okuyan
psikologlar, sosyal hizmet uzmanları
ve psikolojik danışmanların, HIV/AIDS
konusundaki duyarlılıklarını artırmak,
çalışmalar yapmalarını özendirmek ve
meslektaşlar arasında bu konudaki işbirliğini kolaylaştırmak amaçlanmaktadır.
Bu çalışmada, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın geliştirilmesi
üzerinde durulacaktır. Programın etkililiğini saptamak amacı ile yapılan çalışmalar, yöntem kısmında ele alınmıştır,
ancak amaç, yapılan deneysel çalışmanın verilmesi ve tartışılması değildir,
programın daha anlaşılır olması amacı
ile bu bilgiler sunulmuştur. Burada daha
yoğun olarak geliştirilen programa
odaklanılacaktır.
YÖNTEM
Araştırmanın Denekleri
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nın
pilot
uygulamasına,
2002–2003 öğretim yılı bahar döneminde, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve
Rehberlik programı dördüncü sınıf
öğrencileri arasından gönüllü olan, 6
kadın ve 6 erkek, toplam 12 öğrenci
katılmıştır. Deneysel araştırmaya ise,
2004–2005 öğretim yılında Hacettepe
Üniversitesi’ne kaydını yaptıran, 17–20
yaşları arasındaki gönüllü öğrenciler
katılmıştır. Deney grubunda 10 kadın
ve 11 erkek 21 öğrenci, kontrol grubunda ise 10 kadın ve 13 erkek 23 öğrenci yer almıştır.
Deney ve Kontrol Grubunun
Oluşturulması
Araştırmaya katılacak gönüllü kişilerin belirlenmesi amacı ile 2004–2005
öğretim yılı başlangıcında, Hacettepe
Üniversitesi Beytepe yerleşkesinde
çeşitli birimlere ilan asılmıştır. Bu ilanlarda HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programının adı ve amacı açıklanmamıştır. Bunun nedeni; HIV/AIDS’e ilişkin olumlu tutumu olan öğrencilerin, bu
programa başvurmak isteyebileceği,
diğerlerinin istemeyebileceği yönündeki düşüncedir. Olası denek kayıplarının
deneyi etkileyeceği düşünülerek, iki deney grubu oluşturulmuştur. Her iki grubun lideri araştırmacıdır.
Çalışmaya gönüllü olarak başvuran
ve ders programlarına bağlı olarak,
uygulamalara katılabilecek 29 öğrenci
alınmıştır. Ancak, bir öğrencinin okulu
bırakması, iki öğrencinin adlarını yazdırdıkları halde, programın başından
itibaren hiç gelmemesi, üç öğrencinin
ikinci oturumdan, iki öğrencinin ise,
ders programlarındaki değişiklik sebebiyle beşinci oturumdan itibaren devam etmemeleri nedenleri ile program
deney grubunda yer alan 21 kişi ile tamamlamıştır.
Araştırma, başvuruların yeterli olmayışı
nedeni ile gönüllü kişiler arasından seçilen bir kontrol grubu ile yürütülememiştir. Bunun yerine, deney grubunda
yer alan öğrencilerin çoğunluğunun hazırlık sınıflarında okumaları göz önüne
alınarak, Hacettepe Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu Hazırlık sınıflarından rasgele seçilen bir sınıftaki
öğrenciler kontrol grubu olarak araştırmaya alınmıştır. Kontrol grubunda, öntest, son-test ve izleme testine katılan
öğrenci sayısı 23’tür. Testlerden en az
109
birine katılmayan öğrencilere ait puanlar veri setinden çıkarılmıştır.
HIV/AIDS Bilgi Formu (HABF): HIV/
AIDS Bilgi Formu, Zeren (2006b) tarafından oluşturulmuş ve bireylerin HIV/
AIDS’e yönelik bilgilerini ölçmeyi amaçlayan bir formdur. Otuzbeş maddeden
oluşan HABF’de her madde için “Evet”,
“Hayır” ve “Bilmiyorum” seçenekleri yer
almaktadır. HABF’nin puanlanması, her
doğru cevaba bir puan verilmesi biçimindedir.
HIV/AIDS Tutum Envanteri (HATE):
HIV/AIDS Tutum Envanteri, Zeren
(2006a) tarafından geliştirilmiş, 19
maddeden oluşan, dörtlü Likert tipi bir
ölçektir. HATE, “HIV/AIDS’li Kişilerden
Kaçınma”, “Cinsel Kalıp Yargılar” ve
“Cinsel Risk Alma” alt boyutlarından
oluşmaktadır. HATE’nin geçerliği faktör
analizi ve iç ölçüt geçerliği çalışmalarıyla sağlanmış; güvenirliği ise Cronbach α ve test-tekrar test güvenirlikleri ile
belirlenmiştir. HATE’nin α güvenirlik katsayısı 0,79 olup, alt boyutların güvenirlik katsayıları da sırasıyla 0,74; 0,70 ve
0,72 olarak hesaplanmıştır. HATE’nin
test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise
alt boyutlar için sırasıyla 0,77; 0,80 ve
0,73 olarak bulunmuştur. Envanterden
alınan yüksek puan, HIV/AIDS’e yönelik tutumun olumlu olduğunu ifade etmektedir.
İşlem
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, deney grubu ile haftada bir kez,
yaklaşık doksan dakikalık, sekiz oturum halinde yürütülmüştür. Kontrol grubunda yer alan öğrencilere herhangi bir
uygulama yapılmamıştır. Deney ve kon-
110
trol gruplarına aynı haftalar içinde uygulanan HABF ve HATE, programdan
önce ön-test, hemen sonra son-test ve
yaklaşık sekiz hafta sonra izleme testi
olarak kullanılmıştır.
Pilot uygulama
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nın içeriğinde yer alan etkinliklerin pilot uygulaması, 2002–2003
öğretim yılı bahar döneminde, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik programı
dördüncü sınıf öğrencileri arasından
gönüllü olan 6 kadın ve 6 erkek, toplam
12 öğrenci ile yürütülmüştür. Programda yer alan tüm etkinlikler, bu uygulamada denenmiş, programın amacına
uygun olmadığı düşünülen etkinlikler
programdan çıkarılmış ya da yeniden
düzenlenerek uygun hale getirilmiştir.
Pilot uygulamalar sırasında, her bir etkinliğin ne kadar zaman aldığı hesaplanmış, oturumlar için ayrılan yaklaşık
90 dakikalık sürenin aşılmamasına
özen gösterilmiştir. Hangi etkinliğin,
hangi oturumda yer alacağı, büyük ölçüde pilot uygulamalarla belirlenmiştir.
Pilot uygulamaya katılan öğrencilerin
eleştirileri ve önerileri ile programın
daha kullanışlı hale geldiği düşünülmektedir.
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programı
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, haftada bir gün, yaklaşık 90 dakikalık, kapalı grup oturumları halinde
düzenlenmiş, 8 oturumdan oluşmaktadır. Programda, HIV/AIDS hakkında
bilgi verme, cinsellik, cinsellikle ilgili değerler ve tutumlar, güvenli cinsel ilişki,
kondom kullanımı, arkadaş etkisi, hayır
deme ve karar verme davranışı gibi ko-
Zeren
nulara odaklanılmaktadır. Program süresince ergenlere, görsel ve yaşantısal
yöntemlere dayalı ve etkileşimli olarak
bilgi vermenin yanı sıra, kameraya alınmış görüntüleri izletme, rol oynama,
tartışma ve grup oyunları yoluyla katılımlarının sağlandığı bir öğrenme ve
kendini tanıma ortamı sağlanmaktadır.
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’na katılan öğrencilerin, HIV/
AIDS hakkında bilgi sahibi olmaları,
hastalıktan kendilerini koruyucu güvenli cinsel davranış biçimini kazanmaları,
HIV/AIDS’li kişilere yönelik tutumlarının
daha olumluya dönüşmesi, cinsel kalıp
yargılarının farkına varmaları ve bunları
olumlu yönde değiştirmeleri amaçlanmaktadır.
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nın içeriği özet olarak aşağıdaki gibidir:
1. Oturum (Tanışma): Grup üyelerinin
birbirleri ile tanıştırılması ile program başlamıştır. Oturum, katılımcılara program ve süreç hakkında
bilgi verilmesi, grup kurallarının
belirlenmesi ile sürmekte, grup üyelerinden, ev ödevi olarak, HIV/AIDS
ile ilgili olarak dağıtılan broşürleri
incelemelerinin istenmesi ile sona
ermektedir.
2. Oturum (Bilgi Verme): Oturumun
başında geçen haftadan verilen ev
ödevi hakkında konuşulmaktadır.
Katılımcılara “Broşürlerde neler
okudunuz? Neler dikkatinizi çekti?
Broşürlerde daha önceden bilmediğiniz, yeni bir şeyle karşılaştınız
mı?” gibi sorular sorularak konuşmaları sağlanmaktadır. Ardından
hazırlanan sunuların yansıtılması
yardımı ile grup üyelerine HIV/AIDS
hakkında bilgi verilmektedir. Daha
sonra, HIV/AIDS ve HIV/AIDS’li kişilere yönelik olan gazete haberleri
katılımcılara dağıtılmaktadır. Katılımcıların bu haberleri elden ele
dolaştırarak incelemeleri ve bunlar
üzerinde konuşmaları istenmektedir. Son olarak, oturumda öğrenilenlerin pekiştirilmesi amacı ile grup
ikiye ayrılmakta ve HIV/AIDS bilgi
yarışması olan “Bilgi kap, HIV kapma!” adlı yarışma yapılmaktadır.
3. Oturum (Kalıp Yargılar): Grup üyeleri ile birlikte AIDS hastası bir avukatın öyküsünü ele alan “Philedelphia” adlı film izlenmektedir. Film,
eşcinsellik ve HIV/AIDS’e yönelik
toplumun damgalayıcı ve ayrımcı
tutumunu ele almaktadır. Grup üyelerinden, film hakkındaki düşünce
ve duyguları üzerinde düşünmeleri
ve bunları bir kâğıda yazarak sonraki oturuma getirmeleri istenmektedir.
4. Oturum (Kalıp Yargılar): Oturumun
başında, bir önceki oturumda izlenen filmle ilgili katılımcıların duygu
ve düşünceleri sorulmaktadır. Grup
üyelerine, bu olay kendi başlarına
gelse nasıl hissedecekleri, kardeşlerinin başına gelse neler hissedecekleri sorulmaktadır. Ardından,
grup üyeleri ile kendi kalıp yargılarını fark etmeleri amacı ile “Elma
Bahçesi” adlı oyun oynanmaktadır. Üyelerin kendi kalıp yargılarını
fark etmeleri amacıyla yapılan bu
oyunda lider, katılımcılardan ikişerli olmalarını, bir kişinin A, diğerinin
B kişisi rolüne girmelerini istemektedir. A ve B’nin öyküsünü onlara
okuyacağını, kaldığı yerden, onların
canlandırma yapmalarını beklediğini ifade etmektedir. Liderin okuduğu
yönerge özetle şu biçimdedir: “Elma
111
bahçesi olan iki komşu vardır: A ve
B. Bunlardan A, o çevrede yetiştirdiği elmalarla ünlü iken, B’nin bahçesinde elma veren tek bir ağaç
bile bulunmamaktadır. Bir sabah A,
tam kendi bahçesinin kapısına geldiğinde B ile karşılaşır, B’nin elinde
iki sepet dolusu elma vardır.” Öykünün devamı grup üyeleri tarafından
canlandırılmaktadır. Grup üyelerinin
büyük çoğunluğu, yönergede yazılı
olmamasına rağmen, B’nin elindeki
sepetteki elmaları, A’nın bahçesinden çaldığı varsayımı ile canlandırmayı sürdürmektedir. Canlandırmalar bittiğinde, lider katılımcılardan,
yönergede böyle bir şey olmadığı
halde, elmaların çalınmasını nerden çıkardıklarını sormakta ve bu
konuda konuşmalarını istemektedir.
Daha sonra gönüllü dört üyenin katılımı ile “Panel: Konuşmacılardan
HIV pozitif olanı bulun!” etkinliği
gerçekleştirilmektedir. Bu etkinlikte dört gönüllü katılımcı, panelist
rolünü üstlenmektedir. Lider, panelistlerden her birine, tanıtıcı kartlar
vermektedir. Panelistler kartlara
bakarak grubun geri kalan üyelerine
kendilerini tanıtmaktadırlar. Oyun
gereği, panelistlerden biri damar içi
madde bağımlısı, biri eşcinsel, biri
çapkın delikanlı ve diğeri de çalışkan lise öğrencisidir. Panelistlerden
yalnızca biri HIV pozitiftir. Gruptan
panelistlere soru sormaları ve aldıkları yanıtlara dayanarak HIV pozitif
olan panelisti bulmaları istenmektedir. Sorular kapalı uçlu olmak zorundadır ve panelistlere doğrudan HIV
pozitif olup olmadıklarını sormak
yasaktır. Oyunun sonunda grup
tahminlerini söylemekte, HIV pozitif
olan panelist de kendini açıklamaktadır. Etkinliğin sonunda, panelist
112
rolündeki katılımcılardan başlayarak, tüm gruba kendilerini bu etkinlik dolayısıyla nasıl hissettikleri sorulmaktadır. Bu oyun sırasında her
bir katılımcı kendi kalıp yargıları ile
yüzleşmektedir. Oturumun sonunda, ev ödevi olarak, grup üyelerinin,
üç ayrı kişi ile HIV/AIDS hakkında
konuşmaları istenmektedir.
5. Oturum (Riskli ve Güvenli Cinsel
Davranış): Oturum, önceki oturumda verilen ev ödevlerinin grup
üyeleri ile paylaşılması ile başlamaktadır. Ardından, grup üyeleri ile
birlikte HIV pozitif bir kişi “Umut” ile
yapılan bir görüşmeye ait görüntüler izlenmektedir. Umut, normal hayatı sürüp giderken, üstelik evleneli
daha 20 gün olmuşken, HIV pozitif
olduğunu öğrenen bir kişidir. Lider
ile görüşmesi sırasında, sırtı kameraya dönük olarak konuşmaktadır.
Yaşamı, umutları, ailesi, işi hakkında düşüncelerini ve duygularını
paylaşmaktadır. Ardından “Kartlar”
adlı oyun oynanmaktadır. Bu oyunda her bir grup üyesine farklı renkte
bir kart ve bir de kalem verilmekte,
ikili gruplar oluşturarak verilen konuda konuşmaları istenmektedir.
Konuştukları her farklı kişinin adını
kartlarına yazmaları da istenmektedir. Grup üyeleri yerlerine oturduktan sonra, ellerindeki kartların rengine bakmaları istenmektedir. Yeşil
renkli karttan bir tanedir ve bu kartın
sahibinin HIV pozitif olduğu söylenmekte, bu kişinin ayağa kalkması
istenmektedir. Oturanlara, ayaktaki
kişinin adı kartlarında yazanların da
ayağa kalkmaları, çünkü onlara da
hastalığın bulaştığı söylenmektedir.
Tekrar oturanlara dönüp, ayaktaki
kişilere bakmaları, adları kartların-
Zeren
da yazılı ise onların da kalkmaları
istenmekte, grubun tamamı ayağa
kalkana kadar etkinlik sürmektedir.
Tüm grup ayaktayken, kartlarının
rengi sarı olanların oturabilecekleri,
çünkü onların cinsel temas sırasında kondom kullanan kişiler olduğu;
ardından, kartlarının rengi pembe
olanların da oturabileceği, çünkü
onların vücut sıvılarının birbirine
hiç temas etmediği, son olarak da
kartlarının rengi mavi olanların da
oturabileceği, çünkü onların yalnız
kişiler olduğu söylenmektedir. Ayakta şimdi yalnızca yeşil kartın sahibi
olan ve oyunda HIV pozitif olduğu
bildirilen kişi kalmaktadır. Bu kişiye
de teşekkür edilip, onun da oturması sağlanmakta, ondan başlayarak,
etkinlik sırasında neler hissettikleri
katılımcılara sorulmaktadır. Oturumda daha sonra gruba çizgi ve
noktalı bilmeceler sorulmaktadır.
“Çizgi Bilmece”de grup üyelerine
kağıt üzerinde çizilmiş bir şekil verilmekte, bu şekilde önceden belirlenmiş kısımları birinci aşamada iki
eşit parçaya, ikinci aşamada üç eşit
parçaya, üçüncü aşamada dört eşit
parçaya bölmeleri istenmektedir.
Soruların güçlük derecesi giderek
artmaktadır. Grup üyelerinin verilen
şekli, dört eşit parçaya ayırmaları
oldukça zaman almaktadır. Verilen
son soruda ise, grup üyelerinin verilen şeklin kalan kısmını –ki kalan
kısım sadece kare şeklindedir- beş
eşit parçaya bölmeleri istenmektedir. Grup üyelerinden bunu kısa
sürede yapabilen olmamakta, bireyler zor olduğunu düşündükleri soruyu çözmekte zorlanmaktadırlar.
Etkinliğin ardından, grup üyelerine,
etkinlikte yer alan son soruyu cevaplayamamaları hakkında, sorular
sorulmakta, otomatik düşüncelerin
kendilerini ne derece yönlendirebileceğini ve tepkilerini belirleyebileceğini fark etmeleri sağlanmaya
çalışılmaktadır.
6. Oturum (Karar Verme- Seçim Yapma- Hayır Deme): Bu oturumda, riskli
durumlara yönelik olarak hazırlanan
senaryoların gönüllü üyeler tarafından canlandırılmaları istenmektedir.
Bu senaryolarda, arkadaş etkisi ile
ya da alkol vb. maddeler dolayısıyla riskli davranışlarda bulunan kişilere yer verilmektedir. Etkinliğin
sonunda, senaryoları canlandıran
gönüllü öğrencilerden başlayarak,
katılımcılardan neler hissettiklerini
paylaşmaları istenmektedir. Daha
sonra, grup üyelerinin karar verme
süreçlerini fark etmeleri amacı ile
“İki Doğru Bir Yalan” adlı oyun oynanmaktadır. Bu oyunda grup üç
küçük gruba ayrılmaktadır. Lider,
kendisine ilişkin üç şey söyleyeceğini, ancak bunlardan ikisinin doğru,
birinin yalan olduğunu, grupların yalan olanı bulmalarının istediğini söylemektedir. Her grup kendi arasında
tartışmakta ve bir karara varmaktadır. Lider, yalan olanı açıklayarak,
karar verirken nasıl davrandıkları
hakkında konuşmaları için katılımcıları cesaretlendirmektedir. Daha
sonra, iki kız arkadaşın birbirleriyle
konuşmalarını içeren senaryonun
gönüllü öğrenciler tarafından canlandırılması gerçekleştirilmektedir.
Bu senaryo da diğerleri gibi riskli
davranışlara odaklanmaktadır. Ev
ödevi olarak, grup üyelerine doldurmaları için “Karar- Seçim- Hayır
Formu” dağıtılmaktadır.
7. Oturum (Kondom): Grup üyelerinden “Kondom” deyince ilk akıllarına
113
gelenleri yazmaları ve daha sonra
da anlatmaları istenmektedir. Ardından bir sunu dosyası yardımıyla,
gruba kondom hakkında bilgi verilmektedir. Daha sonra grup üyelerine incelemeleri için kadın ve erkek
kondomları dağıtılmaktadır. Böylelikle katılımcılar, sadece kondomun
adını öğrenmekle kalmamakta, yakından inceleme fırsatı bulmaktadırlar. Oturumun geri kalan kısmında,
grup üyelerinden program boyunca konuşulanları sentezleyerek bir
ürün ortaya koymaları istenmektedir. Bu ürün “Klip çekiyoruz!” adlı etkinliktir. Katılımcılar, üç gruba ayrılmakta, her gruptan kendi klipleri için
bir tema belirlemeleri ve hazırlıklara
başlamaları beklenmektedir.
8. Oturum (Sonlandırma): Grup üyelerinin “Klip çekiyoruz!” adlı etkinlik
kapsamında hazırladıkları gösterileri sunmaları sağlanmaktadır. Ardından oturumların bitmesine ilişkin
duygu ve düşünceleri sorulmaktadır. Böylelikle programın yararlı olup
olmadığına ilişkin bir değerlendirme
yapılmaktadır.
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programı’nın Dayandığı Kuramsal
Temel ve Modeller
Aşağıda HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nın dayandığı kuramsal çerçeve ile bazı modeller üzerinde
durulacaktır. Önce Bilişsel-Davranışçı
Kuram, ardından Sosyal Öğrenme Kuramı ele alınacaktır. Ardından modeller
ele alınacaktır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı hazırlanırken, bazı
modellerden yararlanılmakla birlikte,
program tam tamına hiçbir modele
uymamaktadır. Aşağıda, bu kuram ve
modeller hakkında kısa bilgi verilecek,
114
her bir kuram ya da modelden yola çıkılarak HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programı’na alınan etkinliklerden örnekler sunulacaktır.
Bilişsel-Davranışçı Kuram
Bilişsel-Davranışçı Kuram’a göre, davranışlar, bilgi ve inançlar çerçevesinde
biçimlenmektedir ve kalıcı davranış
değişikliği için, bilgi ve inançlarda köklü değişiklikler gerekmektedir (Dattilio
ve Freeman, 1992). Bilişsel-Davranışçı Kuram, dünyanın birçok ülkesinde
yürütülen HIV/AIDS’e yönelik önleyici
çalışmalarda sıklıkla kullanılan kuramlardan birisidir (Gökşen, 1999; Kelly ve
Kalichman, 2002; CDC, 2003; Rotheram-Borus ve diğerleri, 2003). Bireyler,
HIV/AIDS’in bulaşma yollarını ve kendilerini koruyacak önlemleri kesin olarak
bilmelidirler. Ancak bu bilgi her zaman,
hastalığa yönelik temelsiz inanışların
ortadan kaybolmasını sağlamayabilir.
Bilişsel-Davranışçı Kuram’da soru sorma, kullanılan temel araçlardan biridir
ve tercih edilen bir yöntemdir. Soruların
amacı, danışanın kişisel ve bilişsel dünyasını anlamasına olanak tanınmasıdır.
Bu soru dizisine “Sokratik Diyalog”
adı verilmektedir (Beck ve Weishaar,
1989). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, grup üyelerine Sokratik Diyaloğa uygun olarak sorular
yöneltilmektedir. Örn. “Çizgi Bilmece”∗
etkinliğinin sonunda Sokratik Diyalog
kullanılmaktadır.
Beck (1976) bireyin bilişlerinin tanımlanması, değerlendirilmesi, işlevsel olmayan bilişlerin olumsuz ve zararlı etkilerini tanıma ile bu bilişlerin daha uygun
ve gerçekçi olanlarla değiştirilmesini
Etkinliğin Kaynağı: İnsan Kaynağını Geliştirme Vakfı,
Üreme Sağlığı Eğitici Eğitimi, Yayınlanmamış Etkinlikler.
Zeren
içeren sürece “yeniden bilişsel yapılanma” adını vermektedir. HIV/AIDS’e
Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda,
katılımcıların HIV/AIDS, cinsellik, risk
alma davranışı, güvenli cinsel ilişki vb.
konulardaki bilişlerinin tanımlanması
ve işlevsel olmayan bilişlerin olumsuz,
zararlı etkilerini tanıma ve bu bilişlerin
daha uygun ve gerçekçi olanlarla değiştirilmesini içeren etkinliklere yer verilmektedir.
Bilişsel-Davranışçı Kuram’da “Davranışsal prova” ya da “Rol oynama” adı
verilen teknikte, danışanlar, ilerde gerçek yaşamında kullanacağı becerileri
grup içinde denemektedirler. Lider ve
grup üyeleri, yeni davranışlar için hem
model olabilmekte, hem de geri bildirim vermektedirler (Beck ve Weishaar, 1989; Dattilio ve Freeman, 1992).
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nda katılımcıların davranış
değişikliklerini prova edebilmeleri için
grupta rol oynamaya dayalı etkinlikler
düzenlenmektedir. Bu etkinlikler daha
çok senaryoları canlandırma biçimindedir.
Sosyal Öğrenme Kuramı
Sosyal Öğrenme Kuramı, davranışlarla
çevrenin etkileşimini ortaya koyan, dolaylı öğrenmelerin rolünü vurgulayan,
bireyin kendini düzenleme ve yargılama
süreçlerinin davranış üzerindeki etkilerini açıklayan bir kuramdır (Woolfolk,
1998). Sosyal Öğrenme Kuramı, HIV/
AIDS’e yönelik önleyici çalışmaların
birçoğunda, temel yapı olarak alınan
kuramlardan biridir (Belcher ve diğerleri, 1998; Logan ve diğerleri, 2002; Borgia ve diğerleri, 2005).
Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre birey
yeni bir durumla karşılaştığında, önce-
ki yaşantılarını göz önüne almaktadır.
Şu anki durumla baş etme biçimi, gelecekteki benzer durumlarla da nasıl
uğraşacağını belirlemektedir (Cloninger, 2000). Sosyal Öğrenme Kuramına göre, “öngörü kapasitesi” olarak
nitelendirilen bu kapasite ile bireyler
geleceğe yönelik planlar yapmakta,
nasıl davranacaklarını kestirebilmektedirler (Cloninger, 2000; Senemoğlu,
2004). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, öngörü kapasitesine
dayalı olarak, grup üyelerinden, verilen
senaryoları canlandırmaları, bu senaryolardaki kişilerin yerine kendilerini
koymaları ve böyle bir durum onların
başlarına gelse, nasıl davranacaklarını ifade etmeleri istenmektedir. Grup
üyelerinin cevaplarından yola çıkılarak, grup üyelerinin, özellikle HIV/AIDS
açısından riskli olabilecek durumlara
yönelik olarak yaptıkları planlar irdelenmektedir.
Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre bireylerin “dolaylı öğrenme kapasitesi”
vardır. Buna göre birey çevresindeki
diğer insanların davranışlarını ve davranışlarının sonuçlarını gözlemleyerek birçok şeyi öğrenebilir (Woolfolk,
1998; Cloninger, 2000; Senemoğlu,
2004). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, dolaylı öğrenme
kapasitesi dikkate alınarak, filmlerden,
kameraya alınmış görüntülerden ve senaryolardan yararlanılmaktadır.
Sağlık İnancı Modeli (Health Belief
Model)
Sağlık İnancı Modeli, sağlıkla ilgili düşünce ve inançlarda, olumlu açılardan
değişiklik yapmayı ve sağlıkla ilgili olarak bireylerin gösterdikleri çeşitli davranışları açıklamayı amaçlamaktadır.
Model, Rosenstock (1966; 1974) ve
115
Becker (1974) tarafından geliştirilmiştir
(Akt. Butler, 2001; Nevada State Health
Division, 2005). Modelin temel sayıltısı,
tipik bir hastalık tehdidi olsa bile, bireylerin psikolojik olarak hazır olmadıkları
sürece, sağlıklı davranışlar göstermedikleri biçimindedir (Adler ve diğerleri,
1992).
Sağlık İnancı Modeli’nin beş temel öğesi bulunmaktadır. Bunlar; “Algılanan
hassasiyet (perceived susceptibility)”,
“Algılanan şiddet (perceived severity)”,
“Algılanan yararlar (perceived benefits)”,
Algılanan engeller (perceived barriers)”
ve “Davranışı tetikleyen (cues to action) sistematik olmayan çalışmalar”dır
(Adler ve diğerleri, 1992; Mahoney ve
diğerleri, 1995; Butler, 2001; Nevada
State Health Division, 2005).
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim Programı’nda, Sağlık İnancı
Modeli’nden yararlanılmıştır. Modele
dayalı olarak, HIV/AIDS’e yönelik olarak bilgi verilmesi, grup üyelerinin HIV/
AIDS’e yönelik olarak algıladıkları hassasiyeti arttırmak amacıyla, broşürler,
gazete haberleri ve HIV pozitif bir kişi
ile yapılan görüşmeye ait görüntülerin
gruba izlettirilmesi gibi etkinlikler kullanılmaktadır. Ayrıca AIDS hastası bir
avukatın yaşadıklarını konu alan bir film
olan “Philedelphia” grup üyelerine izlettirilmektedir. Bu filmin ardından, filmdeki AIDS’li kişinin kendileri (bir sonraki
aşamada kardeşleri) olduğunu hayal
etmeleri istenmekte, böyle bir durumda
hangi düşünce ve duyguları yaşayacakları üzerinde odaklanılmaktadır. Bu
yolla grup üyeleri, kendilerinin ve yakınlarının hastalığa yakalanma olasılıklarını bir kez daha gözden geçirmektedirler. Böylelikle, grup üyelerinin, konuyla
ilgili olarak algıladıkları hassasiyetin de
arttığı düşünülmektedir.
116
Planlanmış Davranış Kuramı
(Theory of Reasoned Action/
Theory of Planned Behavior)
Planlanmış Davranış Kuramı’nın temelleri Fishbein (1967) tarafından ortaya
konmuş, kuram daha sonra, Fishbein
ve Ajzen (1975) tarafından geliştirilmiştir (Akt. Butler, 2001; Nevada State Health Division, 2005). Kuramda, inançlar,
tutumlar, niyetler ve davranışlar arasındaki ilişki ele alınmaktadır. İnançlardan
davranışlara uzanan nedensel bir zincir
olduğu varsayılmaktadır (Nevada State
Health Division, 2005). Kurama göre,
niyet, davranışın temel etkenidir (Butler, 2001; CAPS, 2005).
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programında, Planlanmış Davranış
Kuramı’ndan yararlanılmıştır. Kurama
dayalı olarak, davranışı etkileyen niyetler üzerinde durulmaktadır. Bu amaçla,
riskli cinsel davranışları konu alan, akran etkisini de içeren senaryolar, grup
üyelerince canlandırılmakta, bu senaryolardaki davranışsal ve kuralcı inanışlar ile niyetler hakkında konuşulmaktadır. Buna benzer durumların, grup
üyelerinin başlarına gelmesi halinde,
nasıl davranacakları konusunda sorular sorularak, cevaplar üzerinde konuşulmaktadır. Bu cevapları etkileyen
davranışsal ve kuralcı inanışların neler
olduğu ve davranışları nasıl etkiledikleri bulunmaya çalışılmaktadır.
AIDS Riskini Azaltma Modeli (The
AIDS Risk Reduction Model)
AIDS Riskini Azaltma Modeli, Catania
ve diğerleri (1990) tarafından geliştirilmiş bir modeldir (Akt. Adler ve diğerleri, 1992). Modele göre, bireylerin riskli
cinsel davranışlarını değiştirebilmeleri
için, üç farklı strateji kullanılmaktadır.
Zeren
Bu üç strateji, aynı zamanda, modelin
üç aşamasını da oluşturmaktadır. Bunlar; “etiketleme (labeling)”, “sözleşme
(commitment)” ve “harekete geçme
(enactment)”dir. Etiketleme, yüksek
risk taşıyan cinsel davranışların kabul
edilmesi ve etiketlenmesi; sözleşme,
yüksek risk taşıyan cinsel davranışları
azaltmaya yönelik sözleşme yapılmasıdır. Harekete geçme de, yüksek riskli
cinsel davranışları azaltmaya yönelik
çözümler aranması ve bulunmasıdır
(Adler ve diğerleri, 1992; Fisher ve Fisher, 1992; Nevada State Health Division, 2005; Conner ve diğerleri, 2005).
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nda, AIDS Riskini Azaltma
Modeli’nden yararlanılmıştır. Modele
dayalı olarak, yüksek risk taşıyan davranışlar belirlenmekte ve bir anlamda
etiketlenmektedir. Bu amaçla, bilgi verme amaçlı olarak bilgisayar destekli bir
sunu kullanılmakta, gazete haberlerinde yer alan riskli davranışlara dikkat
çekilmekte “Kartlar” oyunu ile de bu
riski davranışlar ve korunma yolları vurgulanmaktadır.
Verilerin Analizi
Verilerinin analizinde öncelikle, grupların varyanslarının homojenliği Levene testi ile incelenmiş ve varyansların homojenliğinin sağlandığı (pön-test
= 0,89; pson-test = 0,13; pizleme testi = 0,95)
görülmüştür. Gerekli varsayımın karşılanması üzerine, araştırmada HATE
ve HABF’nin uygulanmasından elde
edilen verilere, karışık ölçümler için iki
yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz
sırasında, gruplar arasında saptanan
farkların kaynağını bulmak için bağımsız gruplar için t testi ve Holm’un Ardışık Bonferroni düzeltmesi kullanılmıştır.
Analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır.
BULGULAR
Deney ve kontrol grubunda yer alan
bireylerin ön-test, son-test ve izleme
testinde aldıkları HIV/AIDS’e ilişkin bilgi
puanların ortalama ve standart sapmalarına ilişkin bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1 ’de görüldüğü gibi, deney ve
kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test,
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Puanlarına İlişkin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Gruplar
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Tutum Ölçeği
N
X
Ss
Ön-test
21
22,38
5,41
Son-test
21
32,71
2,22
İzleme Testi
21
32,52
1,47
Ön-test
23
21,04
5,79
Son-test
23
21,65
5,21
İzleme Testi
23
21,26
5,98
117
son-test ve izleme testi puanları arasında farklılıklar gözlenmektedir. Programa katılan ve katılmayan öğrencilerin
bilgi düzeylerinde, program öncesinde
ve sonrasında gözlenen değişmelerin
istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan 2
(grup) x 3 (ölçüm) iki yönlü varyans analizi sonucunda, grup (deney, kontrol)
ve ölçüm (ön-test, son-test ve izleme)
temel etkileri ile grup x ölçüm etkileşimi anlamlı (Fgrup= 37,29, p< 0,000; Föl= 64,74, p<0,000; Fgrupxölçüm= 54,98,
çüm
p< 0,000) bulunmuştur. Grup x ölçüm
etkileşiminin anlamlı olmasından yola
çıkılarak, bu etkiye katkıda bulunan ortalamaları ya da hangi grupların ortalamaları arasında farklılıklar olduğunu
belirlemek amacıyla, verilere varyans
analizi sonrası bağımsız gruplar için t
testi yapılmıştır. Üç testte de I. tip hatayı .05 seviyesinde kontrol etmek ve
son test grupları arasındaki farklılıkların kaynağını saptamak amacıyla
Holm’un Ardışık Bonferroni düzeltmesi
uygulanmıştır. En küçük önem düzeyi
dikkati alınarak yapılan karşılaştırmalar
deney grubunun son testindeki tutum
puanları ortalamasının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu göstermektedir (t42= 9,30, p < 0,00). deney ve
kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test
puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmezken, son-test ve izleme testi puanları arasındaki farklılıklar anlamlıdır.
En küçük önem düzeyine bağlı olarak
yapılan karşılaştırmada da, deney grubunun izleme-test puan ortalamalarının, kontrol grubuna göre daha yüksek
olduğu sonucuna varılmıştır (t42= 8,75,
p<0,00).
Sonuç olarak elde edilen bulgular,
grupların ön-test bilgi puanları arasında önemli bir fark olmadığını, deneysel
işlem sonrasında ise, psiko-eğitim verilen grubun bilgi puanları ortalamalarında önemli bir artış olduğunu ve bu
artışın izleme testlerinde sürdüğünü
göstermektedir.
Deney ve kontrol grubunda yer alan
bireylerin ön-test, son-test ve izleme
testinde aldıkları HIV/AIDS’e ilişkin tutum puanların ortalama ve standart
sapmalarına ilişkin bilgiler Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Puanlarına İlişkin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Gruplar
Deney Grubu
Kontrol Grubu
118
Tutum Ölçeği
N
X
Ss
Ön-test
21
64,66
9,19
Son-test
21
71,05
3,06
İzleme Testi
21
72,09
3,54
Ön-test
23
60,09
9,80
Son-test
23
61,22
10,04
İzleme Testi
23
61,17
10,06
Zeren
Tablo 2’de görüldüğü gibi, deney ve
kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test,
son-test ve izleme testi tutum puanları arasında farklılıklar gözlenmektedir.
Program katılan ve katılmayan öğrencilerin tutumlarında program öncesinde
ve sonrasında gözlenen değişmelerin
istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla 2 (grup) x 3
(ölçüm) iki yönlü varyans analizi yapılmıştır. öğrencilerin HIV/AIDS’e ilişkin
tutum puanları üzerinde, grup (deney,
kontrol) ve ölçüm (ön-test, son-test ve
izleme) temel etkileri ile grup x ölçüm
etkileşimi anlamlı (Fgrup= 18,36, p<
0,000; Fölçüm= 13,28, p<0,000; Fgrupxöl= 7,05, p<0,000)bulunmuştur. Grup x
çüm
ölçüm etkileşiminin anlamlı olmasından
yola çıkılarak, bu etkiye katkıda bulunan ortalamaları ya da hangi grupların
ortalamaları arasında farklılıklar olduğunu belirlemek amacıyla, verilere varyans analizi sonrası bağımsız gruplar
için t testi yapılmıştır. Üç testte de I. tip
hatayı. 05 seviyesinde kontrol etmek ve
son test grupları arasındaki farklılıkların
kaynağını saptamak amacıyla Holm’un
Ardışık Bonferroni düzeltmesi uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin ön-test puanları arasında
anlamlı bir fark gözlenmezken, son-test
ve izleme testi puanları arasındaki farklılıklar anlamlıdır.
En küçük önem düzeyi dikkati alınarak
yapılan karşılaştırmalar deney grubunun son testindeki tutum puanları ortalamasının, kontrol grubuna göre daha
yüksek olduğunu göstermektedir (t42=
4,21, p < 0,00). Bir sonraki en küçük
önem düzeyine bağlı olarak yapılan
karşılaştırmada da, deney grubunun izleme-test puan ortalamalarının, kontrol
grubuna göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (t42= 4,72, p<0,01).
Sonuç olarak elde edilen bulgular,
grupların ön-test tutum puanları arasında önemli bir fark olmadığını, deneysel
işlem sonrasında ise, psiko-eğitim verilen grubun tutum puanları ortalamalarında önemli bir artış olduğunu ve bu
artışın izleme testlerinde sürdüğünü
göstermektedir.
TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Araştırmadan elde edilen sonuçlara
göre, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programı’na katılma bireylerin HIV/
AIDS’e ilişkin bilgi düzeylerini arttırmakta, HIV/AIDS’e yönelik tutumlarında olumlu değişiklikler sağlamakta ve
bu değişiklikler uzun süreli olmaktadır.
Bu çalışmada ele alınan HIV/AIDS’e
Yönelik Psiko-Eğitim Programı, önleyici bir grup çalışmasıdır. Program geliştirilirken Bilişsel-Davranışçı Kuram ile
Sosyal Öğrenme Kuramı temele alınmıştır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim
Programı geliştirilirken Sağlık İnancı
Modeli, Planlanmış Davranış Kuramı
ve AIDS Riskini Azaltma Modeli’nden
de yararlanılmıştır. Her modelin güçlü
ve zayıf yönleri irdelenmiş, tek bir modele bağlı kalmak yerine her bir modelden yararlanılmıştır.
Ergene ve diğerleri (2005) üniversite öğrencilerine verilen HIV/AIDS’e
yönelik akran eğitiminin, öğrencilerin
HIV/AIDS’e ilişkin bilgi ve tutumlarına
etkisini araştırdıkları çalışmalarında,
akran eğitimi eğitimcilerine altı oturum
halinde, yaklaşık 24 saatlik bir eğitim
vermişlerdir. Araştırmanın sonucunda,
akran eğitimi ve tek derslik HIV/AIDS’e
yönelik bilgi verilen gruplardaki öğrencilerin HIV/AIDS’e yönelik bilgi ve
olumlu tutumlar açısından, kontrol grubuna göre anlamlı olarak fark gösterdiği bulunmuştur. Bu bulgu, HIV/AIDS’e
119
Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın öğrencilerin HIV/AIDS’e yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği bulgusu ile
paraleldir. Ancak, HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı ile akran eğitiminde yürütülen program arasında
farklılıklar vardır. HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı 8 oturumdan
(yaklaşık 12 saat), akran eğitimi programı ise 6 oturumdan (yaklaşık 24
saat) oluşmaktadır. Bu iki programın
içeriği de birbirinden oldukça farklıdır.
Akran eğitiminde yer alan, enfeksiyon
hastalıkları, sağlığı koruma, etik, sosyal çalışma, kişiler arası ilişkiler, danışmanlık ve iletişim becerileri ve öğrenme gibi konular HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı’nda ele alınmamaktadır. HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nda ise farklı olarak,
grup üyelerinin, cinsellik, HIV/AIDS ve
kondom kullanma gibi konularda kendi
kalıp yargılarını fark etmeleri ve karar
verme ve seçim yapma süreçlerini anlamalarını amaçlayan etkinliklere yer
verilmektedir.
HIV/AIDS’e
Yönelik
Psiko-Eğitim
Programı’nın etkililiği araştırılırken,
üniversiteye yeni başlayan ergenlerin
katılımcı olduğu bir grup ile çalışmalar
yürütülmüştür. Araştırmanın sonucunda, programın, öğrencilerin HIV/AIDS’e
yönelik bilgilerini arttırdığı bulgusuna
ulaşılmıştır. Üniversiteye yeni başlayan
ergenlerin, liseye devam edenlerle benzer özellikler taşıdığı düşünülerek, lise
öğrencilerine yönelik olarak hazırlanan
HIV/AIDS’i önlemeye dönük programların yer aldığı araştırmalar ile karşılaştırılmıştır. Buna göre, Toker (1995), Uner
ve Turan (2000), Saydam ve diğerleri
(1999) Babadoğan (2002) Özcebe ve
diğerleri (2004) tarafından lise öğrencileri üzerinde yürütülen çalışmalara
120
ait bulgularla araştırmaya ait bulgular
paraleldir. Ancak, HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı ile adı geçen
araştırmalarda incelenen programlar
arasında farklılıklar vardır. HIV/AIDS’e
Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda
yalnızca iki oturumda (ikinci oturumda
HIV/AIDS, bulaşma ve korunma yolları
hakkında ve yedinci oturumda kondom,
doğru kondom kullanımı vb. hakkında) bilgi verilmektedir, bunun dışında
ağırlıklı olarak tutumlara yönelik olarak
çalışılmaktadır. Diğer programlarda yer
alan, kadın ve erkek üreme anatomisi-fizyolojisi, cinsel yolla bulaşan hastalıkların bulaşma ve korunma yolları,
belirtileri ve tedavileri, aile planlaması
gibi konular HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nda ele alınmamıştır.
HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, üniversite öğrencileri dikkate
alınarak hazırlanmış bir programdır.
Programın ilköğretim, lise ve dengi
okullarda okuyan öğrencilere yönelik
olarak yeniden gözden geçirilerek hazırlanması, gerekli düzenlemelerin yapılması önerilebilir. HIV/AIDS’e yönelik
önleyici programların geliştirilmesi, bu
programların ülke genelinde yaygınlaştırılmasının sağlanması da öneriler arasındadır. Bunun sağlanması için, psikologlar, psikolojik danışmanlar ve sosyal
hizmet uzmanları gibi meslek elemanlarının hizmet içi eğitimden geçirilmesi
ve HIV/AIDS konusunda eğitici eğitimi
almalarının sağlanması gerekebilir.
HIV/AIDS’e yönelik önleyici programların yaygın biçimde kullanılmasının, HIV/
AIDS’in yayılma hızını düşüreceğine ve
toplumun sağlığını koruyucu rol oynayacağına inanılmaktadır.
Zeren
Kaynakça
Adler, N.E., S.M. Kegeles, ve J.L. Genevro.
(1992) “Risk Taking and Health”, Yates J.F.
(ed) Risk-Taking Behavior. NY, John Wiley
and Sons.
Babadoğan, C. (2002) “HIV/AIDS Bulaş
Yollarına İlişkin Bilgilerin İlköğretim 6-8.
Sınıf Öğrencilerinin Üzerinde İncelenmesi”,
HIV AIDS,5 (4) 169-178.
Beck, A.T. (1976) Cognitive Theory and The
Emotional Disorders, New York, International Universities Pres.
Beck, A.T. ve Weishaar E.W. (1989) “Cognitive Behavioral Psychotherapies” Corsini
R.J. ve Wedding D. (ed) Current Psychotherapies. Itasca, IL, Peacock.
Belcher, L., S. Kalichman, M. Topping, S.
Smith, J. Ermshoff ve Nurss J. (1998) “A
Randomized Trial of a Brief HIV Risk Reduction Counseling Intervention for Women”,
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66 (5) 856-861.
Borgia, P., C. Marinacci, P. Schifano ve Perucci C.A. (2005) “Is Peer Education the
Best Approach for HIV prevention in Schools? Findings From A Randomized Controlled Trial”, Journal of Adolescent Health, 36,
508-516.
Butler, C.A. (2001) A Qualitative Study of
HIV Sexual Risk Behaviors Among Female
Street Youth. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
DePaul University, Clinical-Community
Psychology, Chicago, Illinois. http://cindybutler.tripod.com/id20.htm (Erişim Tarihi:
09. 05. 2005).
CAPS. (2005) University of California San
Francisco. http://www.caps.ucsf.edu/theorytext.html (Erişim Tarihi:09. 05. 2005).
CDC. (2003) Centers For Dısease Control
And Preventıon Handbook For HIV Preventıon Communıty Plannıng, Washington DC,
CDC Document.
Cloninger, C.S. (2000) Theories of Personality, Understanding Persons, New Jersey, 3rd
Edition, Prentice Hall, Upper Saddle River.
Conner, B.T., J.A. Stein ve Longshore D.
(2005) “Are Cognitive AIDS Risk-Reduction
Models Equally Applicable Among Highand Low-Risk Seekers?” Personality and
Individual Differences, 38, 379- 393.
Dattilio, F.M. ve Freeman A. (1992) “Cognitive Therapy”, Freeman A. ve Dattilio F.M.
(ed) Comprehensive Casebook of Cognitive Therapy. New York, Plenum, 3-12.
Duyan, V. (2001a) “HIV/AIDS’in Psikolojik
Boyutu” Toplum ve Sosyal Hizmet, 12 (2)
61-76.
Duyan, V. (2001b) “Sosyal Hizmet Öğrencilerinin HIV/AIDS Konusundaki Bilgileri ve
HIV/AIDS’li Kişilere Yönelik Tutumları” Toplum ve Sosyal Hizmet, 12 (3) 81-92.
Duyan, V. (2001c) “HIV/AIDS’e İlişkin Damgalama Ve Sosyal Destek” Sağlık ve Toplum, 11 (1) 3- 11.
Ergene, T., Çok, F., Tümer A. ve Ünal, S.
(2005) “A Controlled-Study Of Preventive
Effects Of Peer Education And Single-Session Lectures on HIV/AIDS Knowledge And
Attitudes Among University Students in
Turkey” AIDS Education and Prevention, 17
(3) 268-278.
Fisher, J.D. ve Fisher W.A. (1992) “Changing AIDS-Risk Behavior” Psychological
Bulletin, 111 (3) 455-474.
Fourreau, P.Ö. (1998) Social Psychological
Factors Affecting Protective Behavior Against AIDS in Two Samples of Turkish Males.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Gökengin, D. (2002) “İlk ve Ortaöğretimde
HIV/AIDS ve Diğer Cinsel Yolla Bulaşan
Hastalıklardan Korunma Eğitimi” HIV AIDS,
5 (4) 162-168.
Gökşen, F. (1999) “Social Science and AIDS
Research: From Individual Risk to Structural Models” Boğaziçi Journal, 13, 95-104.
Kelly, J.A. ve Kalichman S.C. (2002) “Behavioral Research in HIV/AIDS Primary and
Secondary Prevention Recent Advances
121
and Future Directions” Journal of Consulting
and Clinical Pychology, 70 (3) 626-639.
Logan, T.K., J. Cole ve Leukefeld C. (2002)
“Women, Sex, and HIV: Social and Contextual Factors, Meta-Analysis of Published
Interventions, and Implications for Practice
and Research” Psychological Bulletin, 128
(6) 851-885.
Mahoney, C.A., D.L. Thombs ve Ford O.J.
(1995) “Health Belief and Self-Efficacy
Models: Their Utility in Explaining College
Student Condom Use” AIDS Education and
Prevention, 7 (1) 32-49.
Nevada State Health Division. (2005) Potential Strategies and Interventions. http://
health2k.state.nv.us/hiv/prevention/chapt6.
htm (Erişim tarihi: 09.05. 2005).
Özcebe, H., L. Akın ve Aslan D. (2004) “A
Peer Education Example on HIV/AIDS at a
High School in Ankara” The Turkish Journal
of Pediatrics, 45, 54-59.
Rotheram-Borus M.J., S. Miller, C. Kopman,
C. Haignere ve Selfridge C. (2003) Adolescents Living Safely: AIDS Awereness, Attitudes, and Actions, California: UCLA, HIV
Center for Clinical and Behavioral Studies.
Saydam, C., S. Erensoy, T. Özacar, F. Özkan, A. Zeytinoğlu ve Sayıner, A. (1999)
“Lise Öğrencilerine HIV/AIDS Konusunda
Klasik ve İnteraktif Yöntemlerle Uygulanan
Eğitim Etkinliğinin Karşılaştırılması” HIV
AIDS, 2 (3) 117-122.
Senemoğlu, N. (2004) Gelişim, Öğrenme
ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara, Gazi Kitabevi.
St. Lawrence, J.S., R.A. Crosby, T.L. Brasfield ve O’Bannon R.E. (2002) “Reducing
STD and HIV Risk Behavior of Substance-Dependent Adolescents A Randomized
Controlled Trial” Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 70 (4) 1010-1021.
Toker, S.O. (1995) 14-19 Yaş Grubundaki
Lise Öğrencilerinin AIDS (Acquired Immuno Deficiency Syndrome) İle İlgili Bilgi
Düzeylerinin Eğitim Öncesi ve Sonrasında
122
Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
WHO. (2006) Turkey- HIV/AIDS Country
Profile [http://www.euro.who.int/aids/ctryinfo/overview/20060118_46 (Erişim tarihi: 22.
02. 2007).
Woolfolk, A.E. (1998) Educational Psychology, Boston, Allyn and Bacon.
UN. (2003) United Nationale Young People- Partners in HIV/AIDS Prevention. New
York, UN.
Uner, S. ve Turan, S. (2000). Ankara’da Lise
Son Sınıf Öğrencilerinin HIV/AIDS Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi. Hacettepe
Toplum Hekimliği Bülteni. http://www.thb.
hacettepe.edu.tr/2000/20004.shtml (Erişim
tarihi: 18.12.2003).
Zeren, Ş.G. (2006a) HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı’nın Üniversiteye
Yeni Başlayan Ergenlerin HIV/AIDS’e Yönelik Tutumlarına Etkisi, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Zeren, Ş.G. (2006b) HIV/AIDS’e Yönelik
Psiko-Eğitim Programı’nın Üniversiteye
Yeni Başlayan Ergenlerin HIV/AIDS’e Yönelik Bilgi ve Tutumlarına Etkisi, Proje Raporu,
Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) ve Hacettepe Üniversitesi
Gençlik Araştırma ve Uygulama Merkezi
(HÜGAUM), Ankara.
TOPLUM VE SOSYAL HİZMET DERGİSİ
YAZIM KURALLARI
Genel Kurallar
• Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisinde, sosyal
hizmet alanında bilimsel çalışmalar Türkçe ya
da bir yabancı dilde yayınlanır.
• Dergide derleme makaleler, araştırma makaleleri, bildiriler, yayın değerlendirme ve tartışma
yazıları, editöre mektuplar, örnek olaylar yer
alır.
• Dergiye gönderilen yazılar yayınlanmasa bile
iade edilmez.
• Dergide yayınlanan yazılarda ifade edilen görüşler yazarlarına aittir.
• Bu dergide TUBA ve TÜBİTAK’ın yayın etiğine uygun yazılar yayınlanır.
Yazım ve Sunum Kuralları
• Metin, içinde şekiller ve çizelgeler varsa 20,
yoksa 15 sayfayı geçmemelidir.
• Metin, kenarlardan yeterli boşluk (soldan 3,5,
sağdan 3, üstten ve alttan 3’er cm.) bırakılarak,
A4 boyutunda beyaz kağıdın tek yüzüne 1.5
aralıkla bilgisayarla Arial 11 punto kullanılarak
yazılmalıdır.
• Metin blok (sağa sola dayalı), satırbaşı verilmeden ve paragraflar arasında satır boşluğu
bırakmadan, otomatik olarak, altı nokta boşluk
bırakılarak hazırlanmalıdır.
• Metin biri isimli diğer üçü isimsiz olmak üzere
dört kopya halinde sunulmalıdır. Ayrıca, değişik adla alınan iki kopyası ile birlikte diskete
kaydedilerek de verilmelidir. Disketin üzerine,
kullanılan bilgisayar programı ve sürüm numarası yazılmalıdır. Metin, hakem kurulunun bir
değişiklik önerisiyle kabul edilmişse en son durumu içeren disketle birlikte tekrar teslim edilir. Metin, PC ile yazılmalı, Microsoft Word’un
Ofis 98 ve 2000 sürümleri tercih edilmelidir
• Yazının bölümleri şu sıraya uygun olmalıdır:
Sola dayalı, altalta, Türkçe ve yabancı dilde
başlık, yazar adı ve soyadı, yazarın, varsa ünvanı ve çalıştığı kurum, Türkçe özet, anahtar sözcükler, yabancı dilde özet, yabancı dilde anahtar
sözcükler, metin ve kaynakça (yararlanılan kaynaklar).
• Çizelge içermeyen bütün görüntüler (fotoğraf,
çizim, harita vs.) şekil olarak adlandırılmalıdır.
Bütün çizelgeler ve şekiller, ayrı ayrı, Çizelge:
1 ya da Şekil: 1, düzeni içinde sıralandırılmalıdır.
• Çizimler bilgisayardan çıkarılmadı ise beyaz
aydınger kağıt üzerinde çini mürekkebi ile çizilmelidir. Fotokopiler kesinlikle kabul edilmez.
Fotoğraflar siyah/beyaz, net ve parlak fotoğraf
kağıdına basılmış olmalıdır. Renkli fotoğraflar
ve fotokopiye çekilmiş fotoğraflar kabul edil-
mez. Ayrıca, her bir şeklin metin içinde gireceği
yer açık bir biçimde gösterilmelidir.
• Çizelge ve şekillerin eni 14 boyu 20 cm’ den büyük ya da eni 8 cm’ den küçük olmamalıdır.
• Yabancı dilde yazılan özetler İngilizce, Almanca ya da Fransızca dillerinden birinde olmalıdır. Türkçe ve yabancı dildeki özetler ortalama
100’er sözcüğü geçmemelidir.
• Satır sonlarında sözcükler kesinlikle hecelerine
bölünmemelidir.
Kaynakça Bağlacı ve Dipnot Düzeni Kuralları
• Kaynakça bağlacı, kaynağı metin içinde belirtmek için aşağıdaki örnekler çerçevesinde kullanılır:
• Tek yazarlı bir yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut, 1999: 26)
• İki yazarlı bir yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut ve Terim, 1999: 42)
• Üç ve daha fazla yazarı olan bir yazıdan alıntı
yapılmışsa: (Korkut ve diğ., 1999: 22). Ancak
atıfta bulunulan kaynağın tüm yazarları yazının
kaynakça bölümünde mutlaka yer almalıdır.
• Aynı konuda birden fazla yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut, 1999: 26; Korkut ve Terim, 1999: 42; Korkut ve diğ., 2000: 22)
• İçeriği genişletmek için dipnot kullanımı tavsiye edilmemektedir.
• Metinde bir açıklama yapmak gerekiyorsa ilgili
yere (*) simgesi konarak, açıklama aynı sayfanın altına 10 punto Times New Roman karakteri
ile yazılır.
Kaynakça Düzeni Kuralları
• Yararlanılan kaynaklar Kaynakça bölümünde
yazarların soyadlarına göre abecesel düzende
sıralandırılmalı ve aşağıdaki örneklere göre düzenlenmelidir:
Kitap
• Kelly, L. (1988) Surviving Sexual Violence,
Cambridge, Polity.
Kitap Bölümü
• Fletcher, C. (1993) “An agenda for practitioner
research”, Broad, B. ve Fletcher, C. (ed) Practitioner Social Work Research in Action, London,
Whiting and Birch.
Tek Yazarlı Makale
• Wilson, K. (1996) “Children and Literature”,
British Journal of Social Work, 26 (1) 17-36.
İki Yazarlı Makale
• Wilson, K. ve Ridler A. (1998) “Children and
Internet”, British Journal of Social Work, 28 (1) 13-35.
Üç ve Daha Fazla Yazarlı Makale
• Karen, K., Miller, A., Johnson, C., Jane, B., Ridley, A. (1998) “Social Work and Mental Health”,
Social Work, 28 (1) 13-35.
123
MANUSCRIPT GUIDELINES FOR THE
JOURNAL OF SOCIETY AND SOCIAL
WORK
General Rules
• The Journal of Society and Social Work publishes scientific studies in the field of social work
either in Turkish or in a foreign language.
• The Journal includes review articles, research articles, PhD dissertation abstracts, paper
presentations (provided that the venue of the
presentation is stated), articles on publication
reviews and discussions, letters to the editor,
and case studies.
• The manuscripts which have been published
elsewhere or which are presently under review
by another journal or press will not be considered for publication.
• The manuscripts which include discrimination
of any kind will not be published.
• The manuscripts submitted to the Journal are
not returned, even if they are not published.
• Authors are responsible for the opinions expressed in their works.
• The manuscripts which comply with the publication ethics of TUBA and TUBITAK are
published in this journal.
Manuscript Submission
• The text of the manuscript should not exceed
15 pages. The manuscripts which include figures and tables are allowed a maximum of 20
pages.
• The manuscript should be prepared in Arial 11
point type, 1.5 spaced, with margins (3.5 cm on
the left, 3 cm on the right, and 3 cm at both the
top and bottom of the page), and printed on one
side of A4 paper only.
• The manuscript should be prepared in block
style, omitting paragraph indents and blank
lines between paragraphs.
• The manuscript should be sent in four copies,
one having the name(s) of author(s) and the
other three not carrying that identifying information, along with a floppy disk on which
two copies of the manuscript, one having the
name(s) of author(s) and the other not containing any name, are stored. The computer
program and the version number used in the
preparation of the manuscript should be written on the floppy disk. If the reviewers accept
the manuscript recommending some changes
in it, the manuscript is resubmitted accompanied by a floppy disk on which the latest form
of the manuscript is stored. The manuscript
should be preferably prepared in Microsoft Office Word 98 or 2000.
• Sections of the manuscript should be in the following order: on separate lines and aligned left,
heading in Turkish and in a foreign language;
author’s name(s); author’s title, if any, and institution; abstract in Turkish; key words in Turkish; abstract in a foreign language; key words
in a foreign language; text; and references.
• All the images which do not have tables (pho-
124
tographs, drawings, maps, etc.) should be
referred to as figures. All tables and figures
should be ordered as Table 1 or Figure 1.
• If the drawings have not been printed out from
a computer, they should be drawn in Indian ink
on tracing paper. Photocopies are by no means
accepted. Only black and white photographs
printed on clear and glossy photographic paper
should be used. Neither color nor photocopied
photographs are accepted. In addition, where
to place the figures in the text should be indicated clearly.
• Tables and figures should be between 8 and 14
cm in width; they should not exceed 20 cm in
length.
• Abstracts in a foreign language should be preferably written in English, German or French.
Abstracts in Turkish or in a foreign language
should not contain more than 100 words.
• Words should never be broken at the end of a
line.
Rules for In-Text Citations and Footnotes
• The below examples should be followed when
using in-text citations:
• If a work by a single author is cited: (Korkut,
1999: 26)
• If a work by two authors is cited: (Korkut and
Terim, 1999: 42)
• If a work by three or more authors is cited:
(Korkut, et al., 2000: 22)
• If two or more works related to the same subject are cited: (Korkut, 1999: 26; Korkut and
Terim, 1999: 42; Korkut et al., 2000: 22)
• If it is necessary to give an explanation, the point in the text where the explanation is needed
is indicated by “asterisk” (*), and the explanatory note is written as a footnote in Times New
Roman 10 point type.
Rules for References
• In the references section the sources used
should be listed alphabetically and documented as shown in the following examples.
A Book
• Kelly, L. (1988) Surviving Sexual Violence,
Cambridge, Polity.
A Book Chapter
• Fletcher, C. (1993) “An Agenda for Practitioner Research”, Broad, B. And Fletcher, C. (ed.)
Practitioner Social Work Research in Action,
London, Whiting and Birch.
An Article by a Single Author
• Wilson, K. (1996) “Children and Literature”,
British Journal of Social Work, 26 (1) 17-36.
An Article by Two Authors
• Wilson, K. and Ridler A. (1998) “Children and
Internet”, British Journal of Social Work, 28
(1) 13-35.
An Article by Three or More Authors
• Karen, K., Miller, A., Johnson, C., Jane, B.,
Ridley, A. (1998) “Social Work and Mental
Health”, Social Work, 28 (1) 13-35.

Sayı 1 - TOPLUM VE SOSYAL HİZMET

Transkript

Benzer belgeler

Anne-babalara yanlış yaptıran inanışlar

The European MSM Internet Survey (EMIS)

EK-3 4-6 YAŞ GRUBU SINIFI FİZİKSEL ÖZELLİKLERİ Fiziksel

Telefonun İcadı Alexander Graham Bell

Aşağıda cins ve miktarı yazılı (1) kalem NST kağıdı ve (1) kalem

CYBH - Düzen Laboratuvarlar Grubu

Kinder*Care (Turks) - Albert Schweitzer ziekenhuis

4. Bölüm, PDF 820KB

KAMU KURUM VE KURULUŞLARINCA AÇILACAK ÇOCUK