klinik denetimden gelişimsel ve yansıtıcı denetime geçiş

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
KLİNİK DENETİMDEN GELİŞİMSEL VE
YANSITICI DENETİME GEÇİŞ
Abdurrahman İlğan
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Demirci / MANİSA
e-mail: [email protected]
ÖZET
Klinik Denetim disiplinine önemli bir ivme kazandıran klinik denetim modeli,
zaman içerisinde meydana gelen ilerlemeler karşısında yetersiz kalmıştır.
Özellikle de bütün öğretmenlerin aynı yaklaşımla denetlenmesi, denetim
disiplininde meydana gelen ilerlemeler sayesinde geçerliğini yitirmiştir.
Gelişimsel Denetim Modeli, klinik denetim modelinin eksik taraflarını revize
ettiğini iddia etmesi bakımından orijinallik arzetmektedir. Gelişimsel denetimde,
her öğretmen gelişim seviyesine göre farklı yaklaşımlarla denetlenmektedir.
Glickman’ın gelişimsel denetim modeli, denetim literatüründe teknik ve didaktik
yöntemlerin en parlak dönemiyle yansıtıcı uygulamanın ortaya çıkışı arasında bir
geçiş sağlar (gösterir). Çünkü gelişimsel denetim entelektüel bir köprü olarak
çalışır ve her iki yaklaşımın öğelerini içerir. Schön’ün teorilendirdiği Yansıtıcı
Denetim ise, öğretmenin; problemleri yeniden tasarlamasını, problemlere yeni
çözümler
üretmesini,
problem çözme
repertuarını
geliştirilmesini,
deneyimlerinin işe koşulmasını ve öğretme-öğrenme sürecinde toplumun sosyal,
tarihi ve kültürel bağlamların gözönünde bulundurmasını içermektedir.
Anahtar Kelimeler: Denetim, Gelişimsel Denetim, Yansıtıcı Denetim
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
TRANSITION FROM CLINICAL SUPERVISION TO
DEVELOPMENTAL AND REFLECTIVE SUPERVISION
Abdurrahman İlğan
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Demirci / MANİSA
e-mail: [email protected]
ABSTRACT
Clinical supervision which is made crucial progress in supervision discipline
became unsufficient by the development which emerged by the time. Especially
supervising of all teachers by the same aprroach lost its validty by the progress
emerged in supervision discipline. Developmental Supervision Model shown as
a original model because of compensating of deficient of clinical supervision
model. Developmental supervision offers different supervision aprroaches as a
level of teacher development. Glickman’s developmental supervision makes
transition between the most bright period of technic and didactic methods and
emerging of reflective practition in supervision literature. Because
developmental supervision works as a intellectual bridge and cover both of
aprroaches’ components. Reflective supervision which its theory emerged by
Schön includes reconstruction of teacher’s own problems, new solutions to the
problems, developing of problem solving repertory, using experiences and in
teaching-learning process to consider of social, historical and culturel context of
society.
Anahtar Kelimeler: Supervision, Developmental Supervision, Reflective
Supervision
Klinik Denetimden Gelişimsel
265
GİRİŞ
Bin dokuz yüz altmışlarda ortaya çıkan klinik denetim, öğretmenin öğretimdeki
yeterliğinin geliştirilmesi ve dolayısıyla öğrenci öğrenmesinin artırılmasını
amaçlaması bakımından, denetime önemli bir ivme kazandırmıştır. Fakat zaman
içerisinde denetim disiplinindeki gelişmelerin de etkisiyle klinik denetim etkisini
kaybetmeye, yerini daha çağdaş denetim yaklaşımlarına terk etmeye başlamıştır.
Glickman tarafından 1980’lerda ortaya çıkarılan Gelişimsel Denetim (GD)
modeli, klinik denetimin eksik taraflarını ve klinik denetimin ortaya çıkmasından
sonra, insan gelişimini esas alan disiplinlerde ortaya çıkmış olan yeni verileri de
eklemesi bakımından orijinallik arzetmektedir.
GD modelinde, öğretmenlerin öğretim ve problem çözme becerileri açısından
farklı seviyelerde oldukları ve buna göre farklı yaklaşımlarla denetlenmeleri
gerektiği öne sürülmektedir. Öğretmenlerin akademik gelişmişlik açısından
farklı gelişim seviyesinde oldukları savı iddialı bir yargı olmasa gerek. Bu
bağlamda, her öğretmene gelişmişlik seviyesine göre denetim yaklaşımı
uygulanmakta; böylece denetim sürecinin öğretmenleri tedirgin etme düzeyi
azalmakta ve öğretmenlerin bireysel ihtiyaçlarına uygunluğu sağlanabilmektedir.
Bu perspektifin, GD modelinin denetim disiplinine önemli bir katkısı olarak
ortaya çıktığı söylenebilir.
Denetim Kavramı
Gelişimsel ve yansıtıcı denetime geçmeden önce denetim kavramına değinmek
uygun olacaktır. Denetim (supervision) ortaçağa ait Latin kökenli bir kavram
olup, o çağda bir metnin orijinaliyle kıyaslanarak hata ve sapmalar için dikkatle
okunması ve taranması süreci, şeklinde tanımlanırken (Smyth, 1991, 30);
Grumet (1979) ise, daha sonraki kayıtlarda kavramın ‘genel yönetim,
yönlendirme, kontrol ve kusur bulma’yı sağlayan süreç anlamlarında
kullanıldığını belirtmiştir (akt. Sullivan ve Glanz, 2005, 6). Denetim kelime
olarak ‘daha üstün’ (superior) ve ‘vizyon’ (vision) olarak iki kavramdan
türetilmiştir. Bu durum, daha üstün bilgi ve güce sahip denetmen ile ilişkilerin
hiyerarşik olmasını ima eder (Jonasson, 1993; akt. Dollansky, 1998, 3).
Günümüzde ise denetim kavramına farklı anlamlar yüklenmiştir. Sullivan ve
Glanz (2005, 6) denetimi, öğretimin iyileştirilmesi ve öğrenci başarısının
artırılması amacıyla, öğretmenin öğretimle meşgul olması süreci, olarak
açıklarken; Gordon (1991) ise eğitim denetimini, “öğretimin geliştirilmesi ve
nihai amaç olarak öğrenci öğrenmesinin artırılması için liderlik”, olarak
tanımlamıştır. Harris (1998, 2; akt. Bays, 2001, 10) ise denetim kavramını şu
şekilde tanımlamıştır: Öğretim ve öğrenmeye odaklanma; dışardan gelen değişim
gerçekliklerine dönüt vermeye odaklanma; öğretmenlere destek, yardım ve geri
bildirim sağlama; öğretimi, okul öğrenme hizmetlerinin birincil aracı olarak
tanımlama ve yeni, geliştirilmiş yenilik uygulamalarını teşvik etmek. Hoy ve
Forsyth (2005, 3) öğretimsel denetimi, öğretme-öğrenme sürecinin
iyileştirilmesini tasarlayan faaliyetler dizisi olarak tanımlamışlardır. Middlewood
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
266
A. İlğan
(1997, 170) İngiltere ve İskoçya’da okul ve öğretmen değerlendirme kanununda
öğretmen denetiminin; başarının farkına varma, kariyer gelişimi, mesleki gelişim
ve öğretimde problem yaşayan öğretmenlere rehberlik, danışmanlık yapma ve
yetiştirme odaklı, olduğunu belirtmiştir.
Gelişimsel ve Yansıtıcı Denetimin Mantıksal Çerçevesi
Gelişimsel ve yansıtıcı denetim, öğretimin ve denetimin teknik ve didaktik
perspektiflerinden farklılık göstermektedir. Öğretme ve öğrenme toplumda
mevcut olan kişisel, sosyal, örgütsel, tarihi, politik ve kültürel bağlamlardan
etkilenir. Bu yaklaşımların amacı, öğretmenlerin o bağlamları göz önünde
bulundurma ve bağlamlara bakış açısına yönelik engelleri olumlu yöne doğru
dönüştürmesine yardım etmek amacıyla öğretmen düşüncesini doğrudan
etkilemektir (Pajak, 2000, 203).
GD bir yaklaşım olup, öğretmenlerin yetişkin bireyler oldukları varsayımına
dayanmaktadır. Tıpkı sınıf öğretmenlerinin çocuk psikolojisinde uzman olmaları
gerektiği gibi, denetmenin de yetişkin gelişimi psikolojisinde uzmanlığa sahip
olması gerekmektedir. Denetmen sınıf içinde bütün öğrencilerin aynı gelişimsel
seviyede olmasını bekleyen öğretmeni eleştirebilir. Fakat denetmenler tüm
öğretmenlerin aynı büyüme ve gelişim aşamalarında olmasını bekleyebilirler.
GD yaklaşımında denetmenin rolü, öğretmenlere sınıf öğretimi konusunda teşhis
yapmak ve öğretmenlerin daha yüksek düşünme becerilerini beslemektir
(geliştirmektir). Eğer eğitimin amacı insan gelişimiyse, o zaman denetmenler
kendi yardımlarını öğretmenlerin kavramsal seviyeleriyle eşleştirmelidirler. Bu
sürecin nihai amacı, öğretmenler için kendi gelişim sorumluluklarının
başlangıcını oluşturmaktır (Hopkins ve Moore, 92-93, 1993).
GD, denetmenleri öğretmenlerin gelişim seviyelerini ve bu gelişim seviyelerine
uygun denetim davranışını analiz etmeye teşvik eden bir süreçtir. Bu sürecin bir
yararı denetimin daha az tehdit edici ve her öğretmenin bireysel ihtiyaçlarına
daha uygun olmasıdır. Açık olarak doğrudan desteğe ihtiyaç duyan öğretmenler
birçok belirsizlik tarafından engellenmeyecek; yüksek soyut düşünme
seviyesinde ve sorumlulukta hareket eden öğretmenler ise denetim
müdahalesinin sıkıntısını gereksiz yere çekmeyeceklerdir (Hopkins ve Moore,
1993, 93).
GD’yi destekleyen veri kaynakları; amaçların ve amaçların elde edilmesini
sağlayacak faaliyetlerin kaydedilmesi, amaçlara ulaşmanın ölçülmesi, programın
planlanması, takvimin uygulanması ve kullanıcı memnuniyetinin araştırılmasıdır
(www.ericdigest.org). Glickman’ın denetime gelişimsel yaklaşımı, öğretmenlerin
bilişsel gelişimlerine geleneksel olarak olumsuz etki eden mesleğin belirli
karakteristikleri ve okulların çalışma koşulları (kayıtsızlık, izolasyon, güçsüzlük)
üzerine kurulmuştur. Denetmenler okullarda sürekli görülen etkisizlikleri
sorgulamalıdır. Glickman’a göre denetmenler öğretmenlerin karar verme
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
267
Klinik Denetimden Gelişimsel
yeteneklerini ve soyut düşünme
etmelidirler (akt. Pajak, 2000, 203).
kapasitelerini
geliştirmelerine
yardım
Costa ve Garmston, öğretmenlerin bilişsel gelişim ve karar verme yeteneklerinin
kolaylaştırılmasına odaklanan sınıf denetim yöntemini savunmaktadırlar. Onların
temel görüşlerine göre öğretim, yüksek düzeyde entelektüel yetenek gerektiren
çok karışık bir eylem olması dolaysıyla, öğretmenlerin düşüncesinin
geliştirilmesi, öğrencilerin öğrenmesini artıracaktır. Costa ve Garmston’un
‘bilişsel koçluk’ olarak tanımladıkları yöntemleri, deneyimsiz öğretmenlerin bile
daha yüksek seviyede düşünebilmeleri için cesaretlendirilebileceklerini varsayar.
Onların önerdikleri denetim stratejisi tek kalıplı (değişmez) yönergesizdir.
Bilişsel koçluk birbiriyle ilgili ve birbirini izleyen üç amacı gerekli kılar. Bunlar:
(1) Öğretmen ile denetmen arasında güven ilişkisinin kurulması, (2) denetmenin,
öğretmenin öğrenmesini kolaylaştırması ve (3) denetmenin öğretmenin
özerkliğini beslemesi (geliştirmesi). Denetmenler açıklık ve doğruluğun
düşüncesinin artırılmasının niyetlendiği görüşmeler boyunca sorular sorarak
öğretmenin düşünmesini teşvik etmelidirler. Ayrıca öğretmenin alternatif sınıf
teknikleri ve çıktılarında öğretmenin farkındalık alanı artırılmış olur. Böylece
bilişsel koçluk yansıtıcı öğretimi artırmaya yönelmiş olur (akt. Pajak, 2000, 204).
Donald Schon, Kenneth Zeichner, Daniel Liston, Noreen Garman, John Smyth,
John Rettalick, C. A. Bowers, David Flinders ve Duncan Waite’ın yansıtıcı
uygulama modeli, eğitimde denetim uygulamasına yönelik bir perspektif sunar.
Schon’un yansıtıcı uygulama versiyonu John Dewey’in yansıtıcı problem çözme
yöntemiyle büyük benzerlik gösterir. Bununla birlikte Schon, bireylerin bilişsel
süreçleri ve eylemlerine daha fazla vurgu yapar. Zeichner ve Liston, Dewey’in
çalışmasının öğretim ve öğrenmenin sosyal bağlamı, anlamanın sosyal yapısı ve
eğitimcilerin sosyal sorumlulukları açısından Schon’dan daha çok önem
arzettiğini kabul ederler. Klinik denetim yaratıcılarının düşünceleri gibi Zeichner
ve Liston’un düşüncesi, mesleğe yeni başlayacak öğretmenlerin hazırlanması
sürecindeki tecrübelerine dayanmaktadır. Onlar denetmenleri yeni öğretmenlerin
değerleri, varsayımları ve inançlarını gözden geçirerek onlara yardım etmeye
teşvik ederler. Garman, Goldhammer ve Cogan’ın gelenekselliği klinik denetim
ile yansıtıcı uygulamanın tarihi bağlantısını doğrulamaktadır. Onlar profesyonel
bilginin ortaya çıkartılması için kişisel geçmişi anlamanın ve birinin profesyonel
olarak yeniden canlandırılması bilgisinin önemini vurgularlar (Pajak, 2000, 204).
Yansıtıcı uygulama taraftarları denetmen ve öğretmenlerin sınıfta ve okulda
öğrenme üzerinde etkisi olan kişisel, sosyal, örgütsel, tarihi, politik ve kültürel
bağlamların gözönünde bulundurulması gerektiğini söylemektedirler. Yansıtıcı
yöntemler denetmen ve öğretmenleri öğretim ve öğrenme konusundaki inanç,
varsayım ve teorilerini sorgulamaları konusunda cesaretlendirirler. Öğretmenler
için diğer bir amaç ise, öğrencilerinin empati düzeylerini ve öğrencilerinin
farklılıkları konusunda duyarlık düzeylerini artırmaktır. Üçüncü yaygın
birleştiren fikir, öğretmen ve denetmenlerin adalet ve eşitlik prensiplerini istekli
bir şekilde uygulama düşüncesidir (Pajak, 2000, 205). Yansıtıcı uygulama
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
268
A. İlğan
destekçileri; denetmen ve öğretmenlere okulda insanlar arasındaki hiyerarşik
yapının sorgulanmasını, cinsiyet, ırk ve kültür sorununun bilinçli bir seviyeye
gelmesini ve öğretimin bir parçası olan kitapların, programın, derslerin ve
sınavların bilgisi ve içeriğini sorgulatırlar. Öğretmenler ve denetmenler sınıfların
ve okulların profesyonel kimliklerini içeren diğer eğitimcileri ve öğrencileri
zayıf düşüren bakış açılarını gözönünde bulundurmaya cesaretlendirilirler.
Öğretimin bu olası (potansiyel) dönüşümü; işbirlikçi araştırma, etik prensip,
adalet ve hakkaniyet rehberliğinde sağlanacaktır (Pajak, 2000, 205).
Glickman’ın gelişimsel modeli, denetim literatüründe teknik ve didaktik
yöntemlerin en parlak dönemiyle yansıtıcı uygulamanın ortaya çıkışı arasında bir
geçiş sağlar (gösterir). Çünkü GD entelektüel bir köprü olarak çalışır ve her iki
yaklaşımın öğelerini içerir. Örneğin, sınıf bağlamı dışında geliştirilmiş olan
üstün teknikleri ve öğretmenlerin bilişsel gelişimlerini aynı anda kapsar. Ayrıca
GD’nin amacı, öğretmenlerin etki alanlarını genişletirken, denetmenler açıkça
süreci her zaman kontrol ederler. Glickman’ın modelinde, öğretimde örgütsel
engellerin varlığı kabul edilse de, öğrenmeyi engelleyebilecek olan sosyal,
kültürel, politik bağlamlardan kaynaklanan durumlar doğrudan gösterilmez
(Pajak, 2000, 205).
Goldhammer tarafından öngörülen potansiyel klinik denetimin revize
edilmesiyle yansıtıcı uygulama taraftarları öğrencileri, öğretmenleri ve
denetmenleri okulda sık sık maruz kaldıkları duyarsızlıktan, anlamsızlıktan,
ilgisizlikten ve bağımlılıktan kurtarmayı araştırırlar. Blumberg ve Eisner gibi
onlar öğretim ve denetimde teknik ve bürokratik yaklaşımın farklı bir etkisini
betimlerler. Onlar bu yöntemlerin sınırlı, dar görüşlü, zorlayıcı ve ezici olduğunu
düşünürler. Bu yazarların isteği, alanda çalışan diğer akademisyenlerin varsayım,
düşünce ve sonuçlarını sorgulamak yoluyla klinik denetim alanında yeni
canlılıklar meydana getirmektir (akt. Pajak, 2000, 206).
Klinik Denetim ve Gelişimsel Denetim
Geçmiş yıllarda birçok denetim modeli ortaya çıkıp uygulanmasına rağmen
bunların çoğunun summatif yapıda olmasından dolayı, bürokrasinin beklentisi
olan kontrol, standardizasyon ve etkinliği (verimliliği) yerine getirmek için en iyi
yöntemler olmuşlardır. Denetim şekillerinden birisi de klinik denetim olarak
bilinmesine rağmen, klinik denetim son zamanlarda vurgulanan öğretmen
yansıtıcılığının artmasını sağlayan olası araçlar sağlar (Goldhammer, 1973’den
akt. Siens ve Ebmeier, 1996). Gerçekte klinik denetim, öğretmene öğretimi
geliştirmesi için düzeltici davranışlar kazanmasına yardım eden formatif
değerlendirme dönütü sağlamak için tasarlanmıştır. Klinik denetim nesnel
verilerin toplanmasını vurgulayan, öğretim davranışlarına odaklanan, çok yönlü
değerlendirme döngüleri boyunca denetmenden sık dönüt sağlayan ve
öğretmenin sınıfında bireysel öğretmenlik için en iyi nelerin işlediğini gösteren
bir modeldir.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
269
Klinik denetim yakın zamanlarda ortaya çıkan profesyonellik ivmelerinin
amaçlarının birçoğunu karşılamasına rağmen, bütün öğretmenlere aynıymış gibi
bakması ve davranmasından dolayı daha fazla işlemeyecek (devam etmeyecek)
gibi görünmektedir. Cogan ve Goldhammer’ın orijinal klinik denetim modelini
yayınlamalarından beri birçok gelişme sağlanmış olup, en geniş şekilde
benimseneni ve revize edileni Glickman’ın GD modelidir. Glickman orijinal
klinik denetim modelini, öğretmenlerin mevcut gelişim seviyelerini gözönünde
bulundurmak ve bu gelişimsel seviyeyi en iyi biçimde tanılayacak ölçme süreci
tasarlamak yoluyla öğretmenlerin bireysel ve profesyonel ihtiyaçlarını
karşılamak için değiştirmiştir (Glickman, 1990’dan akt. Siens ve Ebmeier, 1996).
Glickman’ın GD modeli, orijinal klinik denetim modelinden klinik denetim
modelinin doğrudan yardım şekline, insan gelişimi ve farklılıklarını ekleyen bir
boyutla genişlemiştir. Glickman’ın modelinin önemli katkısı; bilişsel psikoloji,
denetim disiplinindeki önceki araştırmalar, insan davranışları araştırmaları ve
yetişkin büyümesi ve gelişmesi konularındaki farklı bölümlerden birbirine uyan
mantıklı ve anlaşılır bir model sunmasıdır (Doe, 1995). Model, öğretmenin
bireysel gelişim seviyesi ve onun performans ve denetimin kurulmasında kişiler
arası ilişki setlerine odaklanır. Kavram yetişkin gelişimi, öğretmen gelişimi ve
insan hayatının dönemleri arasındaki geçişler gibi konularda psikoloji üzerine
çalışan birçok kuramcının araştırmalarıyla çalışmaktadır. GD, denetmenleri her
öğretmen için olası en büyük gelişimlerine izin verecek denetim yöntemi
seçmesi konusunda cesaretlendirir. Öğretmenlerin yeterli yetişkinler olabilmek
için nasıl gelişebilecekleri bilgisi, hem bireyleri hem de işbirliği yapılan
personeli gerçek profesyoneller haline getirmek için bilgelik, güç ve kontrole
dönmenin yolunu bulmak denetmenin yol gösterici prensibidir (Siens ve
Ebmeier, 1996). Çizelge 1’de statik / yönlendirmeli denetim ile dinamik /
gelişimsel
denetim
modelinin
karşılaştırılması
yer
almaktadır
(www.home.comcast.net):
Çizelge 1. Statik / Yönlendirmeli Denetim İle Dinamik /
Gelişimsel Denetim Modelinin Karşılaştırılması
Denetim Alanında Ağırlıklı Olarak
Etkili ve Destekleyici Denetim Vizyonu İçin
Kullanılmakta Olan Statik / Yönlendirmeli
Dinamik / Gelişimsel Denetim
denetim
• Gözleme / İzleme
• Konuşma
• Kapıları Muhafaza Etme
• İlişki Temelli
• Yönlendirme ve Emir verme
• Beraber Sorgulama ve Karşılıklı Yansıtma
• Ürüne Yönelme
• Sürece Yönelme
• Yüzeysel
• Derinlemesine
• Zayıflığa Odaklanma
• Güçlülüğü Vurgulama
• Daima Güvenlik
• Denetleyen ve Denetleyen İçin Risk Alma
• Bir Yaklaşım Herkese Uyar,
• Bireyselleştirilmiş ve Gelişimsel
• Herkes İçin Aynılık
• Eylemler Denetlenende Vuku Bulur
• Eylemler Denetlenenle Birlikte Vuku Bulur
Kaynak: http://home.comcast.net/~marylu.love/effective-supervision.html
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
270
A. İlğan
Gelişimsel Denetim Modelleri
Bernard ve Goodyear (1998)’e göre gelişimsel perspektifleri yansıtan üç tane
sözü geçen model vardır. Bunları şu şekilde sıralamak mümkündür
(akt. www.soeweb.syr.edu):
Littrell, Lee-Borden ve Lorenz (1979)’in modeli. Bu model, denetim davranışı
ile denetlenenlerin ihtiyaçlarının eşleştirilmesine çalışır. Özet bir şekilde bu
modelin dört aşaması vardır. Bunlar: (1) İlişkinin kurulması, amaçların
belirlenmesi ve anlaşmanın sağlanması, (2) denetmenin öğretmene danışmanlık
veya zarar verecek durumlarla ve menfi etkilenmiş yetenekleri bakımından
eğitilmesi gereken kişi mi olduğu yönündeki rollerinde kararsızlık yaşamaması,
(3) öğretmenin güven ve uzmanlık kazanmış biri olarak denetmenin daha
işbirlikli danışmanlığı benimsemesi ve (4) denetmenin rolü mesafeye dönüşür,
denetmen artık danışman olarak hizmet eder. Bu aşamada denetmen öğretmenin
gelişmesi ve öğrenmesi için danışman olarak sorumluluk alır.
The Stoltenberg ve Delworth (1987)’un modeli. Stoltenberg ve Delworth
denetimin üç gelişimsel seviyesini ve sekiz boyutunu tanımlamışlardır. Bunlar:
(1) aracılık yetenekleri, (2) değerleme teknikleri, (3) kişiler arası farklılıklar, (4)
alıcı (müşteri) kavramsallaştırması, (5) bireysel farklılıklar,
(6) teorik
oryantasyon, (7) amaçları ve planları ele alma ve (8) profesyonel etik’tir. Her
boyutta yetiştirilenlerin gelişim seviyesini izleyen üç yapı önerilmektedir.
Bunlar: (1) Yetiştirilenlerin kendilerinin ve başkalarının farkındalığı, (2)
gelişimsel sürece doğru motivasyon, (3) yetiştirilenlerin gösterdiği bağımlılık
veya özerklik düzeyi.
The Skovholt ve Ronnestad (1992)’un modeli. Bu model araştırmaya dayanan
birkaç modelden biridir. Yetiştirilenlerin gelişimine odaklanır ve sağaltımcı
gelişim hayat boyu devam edecek şekilde tanımlanmıştır.
Gelişimsel Denetim Yaklaşımları
Glickman’ın (1981, 1985; akt. www.education.utoledo.edu) GD modeli
denetmene, her bir öğretmenin bireysel ihtiyaçlarını karşılayacak en yararlı
yaklaşımların tasarlamasını sağlayan esnek bir format önerir. Glickman’ın GD
modelinde ortaya konulan denetim yaklaşımları şunlardır (Glickman, 1987;
Hopkins ve Moore, 1993, 93; Pajak, 2000, 215; www.education.utoledo.edu):
(1) Yönlendirici, (2) işbirlikçi ve (3) yönlendirici olmayan. Yaklaşımlar aşağıda
açıklanmıştır.
Yönlendirici yaklaşım. Oldukça düşük gelişim, uzmanlık ve örgütsel bağlılık
düzeyindeki öğretmenlerin kontrollü yönlendirmeye ihtiyaçları vardır. Çünkü
böyle öğretmenler, problemleri tanımlama ve yanıtlama konusunda
yetersizdirler. Bu düzeydeki öğretmenlerin yapıya ve örgütsel yardıma ihtiyaçları
vardır. Makul gelişim düzeyindeki öğretmenler için işbirlikli denetim yaklaşımı
oldukça uygundur. Bu düzeydeki öğretmenler, problemlere bazı çözümler
üretebilirler. Bu öğretmenler elde edilebilir tüm seçeneklerin incelenmesi ve
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
271
kapsamlı bir plan geliştirme konusunda biraz desteğe ihtiyaç duyarlar
(www.talberthouse.org).
Kendi ilgilerinden başkalarının ilgilerine doğru hareket, zaman ve enerji
harcayamayan öğretmenlerin yönlendirmeli denetim yaklaşımına ihtiyaçları
vardır. Ayrıca düşük soyut düşünme seviyesindeki öğretmenlerin de eşitlikçi
yönlendirmeli denetim davranışına ihtiyaçları vardır. Denetmenler ilerleme
sağlayan örgütleyicilikle basit ve açık ifadeler sağlamalıdır. Düşük soyut
düşünme seviyesinde düşünen öğretmenler sık düzeyde destek ve güçlendirmeye
ihtiyaçları olduğu kadar çok sık denetime de ihtiyaç duyarlar (Hopkins ve
Moore, 1993, 93). Yönlendirmeli yaklaşımda, görüşme veya denetim süreci,
denetmen tarafından yönlendirilip kontrol edilir. Denetmen, denetlediği
öğretmenin öğretim performansını ve ardından gelecek değişimleri gözönünde
bulundurarak, doğrudan bildirim ve önerilerde bulunur. Denetmen özellikle, yeni
fikirlerin gösterilmesini, önerdiği değişimler doğrultusundaki konuşmaları
yönlendirir, başarılı ve korunması gereken kısımları güçlendirir. Nihai olarak
denetmen gelecek plana dair eylemlerin belirlenmesi konusunda en yüksek riski
alır. Yönlendirici yaklaşım, genellikle gelişimin alt düzeyinde mücadele eden ve
sınıfta varolmak için basit öğretim ve yönetim stratejilerini uygulamaya teşebbüs
eden öğretmenler için uygundur (www.education.utoledo.edu).
İşbirlikçi yaklaşım. İşbirlikçi yaklaşım, denetmen ile öğretmen arasında karar
verme sorumluluğunun paylaşılmasına dayalıdır. İşbirlikçi yaklaşım, gelişim
bakımından orta düzeyde, yönetim stratejilerinin üstesinden gelmiş ve
öğrencilerinin öğretim ihtiyaçlarına odaklanabilen öğretmenler için oldukça
uygundur. Bu öğretmenler, yeni fikirlerin peşinde olup, öğretim ve öğrenmede
farklı
yaklaşımların
ortaya
çıkarılmasına
hazırdırlar
(www.education.utoledo.edu). Jansuvan’ın (1998; akt. www.grad.cmu.ac.th)
yaptığı araştırmada, GD bağlamında işbirlikçi klinik denetim yaklaşımıyla
denetlenen fen bilgisi öğretmenlerinin daha iyi öğretim davranışları elde ettiğini
ortaya koymuştur. Denetim öncesi ile sonrası arasında ölçülerek elde edilen
başarı puanı yüzde 21,6 olarak gerçekleşmiştir. Denetim öncesi ile sonrasındaki
ölçümler doğrultusunda öğrencilerde meydana gelen öğrenme artışı ise, % 14,02
olarak ortaya çıkmıştır.
Yönlendirici olmayan yaklaşım. Yönlendirmeci olmayan yaklaşım temelde
öğretmen tarafından kontrol edilmekte ve denetmen, denetlenen öğretmene ders
süresince neler olduğuna yönelik bakış açısını paylaşmaya sevkeder.
Yönlendirmeci olmayan yaklaşımı kullanan denetmenin rolü; dinleme, açıklama,
teşvik etme ve düşüncelerini açıklamadır. Öğretmen kararlarını verir, dersini
analiz etmek için sorumluluk alır ve gelecek derste meydana gelmesi olası
değişimleri tanımlar. Yönlendirmeci olmayan yaklaşım, sıklıkla ileri düzey
gelişim seviyelerindeki öğretmenlerle kullanılmakta ve böylece öğretmen
öğretim sürecinin öğrencinin başarısını nasıl etkilediği konusunda sorumluluk
alır. Bu öğretmenler genellikle yeterli öğretmenler olup, öğrencilerin bireysel
ihtiyaçlarına odaklanabilir ve öğretim uygulamalarında kendi değer ve
inançlarını etkileyebilirler. Bu öğretmenler farklılık meydana getirmek isterler
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
272
A. İlğan
(www.education.utoledo.edu). Glickman’a göre yönlendirici olmayan yaklaşım
şu durumlarda uygundur: Öğretmen konu hakkında müfettişten daha fazla
bilgiye ve uzmanlığa sahip olduğunda, öğretmen verilecek kararı uygulamada
asıl sorumlu olduğunda, ya da denetmenin söz konusu sorunla ilgili olmadığı
durumlarda bu yaklaşım uygundur (akt. Pajak, 2000, 215).
Denetimin her üç stiliyle ilgili olan denetmen davranışı, açıklamak, sunmak,
göstermek, yönlendirmek, standardize etmek ve güçlendirmek (dinleyerek,
sunarak, problem çözerek, görüşme yaparak) ten; dinleme, açıklama, cesaret
verme ve sunmaya kadar bir dizi davranıştan oluşur. GD sürecinde öğretim ile
ilgili önem arzeden iki öğretmen farklılığı vardır. Bunlar: Öğretmenin örgütsel
bağlılık düzeyi ve soyut düşünme seviyesidir (Hopkins ve Moore, 1993, 93).
Çizelge 2’de GD eylemleri ve uygulamadaki karşılıkları gösterilmektedir.
Çizelge 2. Gelişimsel Denetim Eylemleri ve Uygulamadaki Karşılıkları
Denetim Yaklaşımı
Uygulamada Nasıl Göründüğü
Konuşmacıyla göz kontağı sağlanması ve vücut diliyle anlaşılırlığı
Dinleme
gösterme
Açıklama
Konuşmacının sorularının sorulması
Konuşmacının devam etmesini sağlayacak geri bildirim sunma ve
Teşvik Etme
bilgi dönütleri verme
Yansıtma
Konuşmacının mesajlarını özetleme ve yorumlama
Sunma
Konu veya sorun hakkında birinin sahip olduğu düşünceleri sunma
Problem Çözme
Hazırlık tartışmasından sonra inisiyatif alma
Önerilen her eylemin sonuçlarını açıklığa kavuşturmak yoluyla,
Görüşme
tartışmayı olası sonuçlardan daha güçlü olası sonuçlara ulaştırma
Yönlendirme
Tercihlerin kurulması
Standardize Etme
Kararın uygulanması için beklenen ölçütler ve zamanın kurulması
Yönlendirmenin güçlendirilmesi ve karşılanması gereken ölçütün
Güçlendirme
yeterli olmaması
Kaynak:www.assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/principal/workbegintchrs/tooldevtalsuper.htm
Meslekte yeni olup yönlendirmesiz denetime hazır öğretmenler için Çizelge
2’nin üst tarafında belirtilen dinleme, açıklama, teşvik etme ve yansıtma uygun
olabilecek davranışlardır. Daha işbirlikli yaklaşımlardan yarar sağlayabilecek
yeni öğretmenler için okul liderleri, çizelgenin orta kısmında yer alan
davranışlardan sunma, problem çözme ve görüşme’yi seçebilirler. Diğer yandan
yönlendirmeye ihtiyaç duyan yeni öğretmenler için yöneticiler, yönlendirme,
standardize etme ve güçlendirme davranışlarını gözönünde bulundurmalıdır
(www.assist.educ.msu.edu)
Gelişimsel Denetimin Önerileri
GD üç genel öneride temellenmiştir. Birincisi öğretmenler profesyonel gelişimin
farklı seviyelerinde hareket ederler. Öğretmenler kendi kendilerini, öğrencilerini
ve diğerlerini nasıl gördükleri ve ilişkide bulundukları konusunda farklılaşırlar.
Öğretmenlerin yetenekleri öğretim problemlerini analiz etme, bir problem çözme
stratejilerinin repertuarını kullanma ve özel durumlarda uygun stratejileri
kullanma konusunda farklılaşır. Ayrıca aynı öğretmen, özel öğretimsel konular
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
273
veya hayatın zamanlaması ile işe ilgide farklılaşabilirler (Glickman ve Gordon,
1987; Siens ve Ebmeier, 1996).
İkincisi öğretmenlerin farklı yollardan denetlenmeye ihtiyaçları vardır. Çünkü
öğretmenler kavramları anlama gücü, yetenek ve etkililik konusunda farklı
seviyelerde hareket ederler. Düşük gelişimsel seviyelerdeki öğretmenler yapısal
biçimlendirme ve yönlendirmeye daha fazla ihtiyaç duyarken; yüksek gelişimsel
seviyelerdeki öğretmenler yapısal olarak daha az fakat karar vermede daha fazla
aktif role ihtiyaç duyarlar (Siens ve Ebmeier, 1996).
Üçüncüsü, uzun vadede denetimin amacı her öğretmenin daha yüksek düşünce
seviyelerine yükselmesi için yeteneğini artırmaktır. Glickman daha yansıtıcı ve
kendilerini yönlendiren öğretmenlerin öğretimsel problemlerini çözme ve
öğrencilerinin öğretimsel ihtiyaçlarını karşılama konusunda daha yeterli
olacaklarını ileri sürmektedir (Murphy ve Brown’dan akt.; Siens ve Ebmeier,
1996).
Birinci aşama: Teşhis. Gelişimsel denetmenin ilk görevi öğretime ve programa
ilgileri bakımından benzer şekilde hareket eden öğretmen veya öğretmenler
grubunun seviyelerini tespit etmektir. Denetmenin teşhisindeki en büyük faktör
öğretmen veya grup tarafından gösterilen soyut düşünme seviyesidir. Soyut
düşünce kavramı, düşünsel sistem teorisinden çıkarılmıştır (Harvey, 1961’den
akt. Glickman ve Gordon, 1987). Soyut düşünce ‘çevre ve kişiler arası dünyaya
doğru daha fazla uyum’u biçimlendirme yeteneğidir. Zayıf düzeyde soyut
düşünce gösteren öğretmenler öğretim problemlerini tanımlamada ve alternatif
çözümler üretmede zorluklarla karşılaşırlar. Bir uzman veya otoriteden karışık
bir görevi nasıl tamamlayacakları konusunda somut öneriler bulma
eğilimindedirler. Uygun düzeyde soyut düşünce gösteren öğretmenler öğretim
problemlerini tanımlayabilir ve bir veya iki olası çözüm üretebilirler. Bu tür
öğretmenler, bağımsızlık için gayret gösterirler fakat çözümlerin önceliği ve
seçimi, sonuçlar üzerinde düşünme ve bir gelişme planını uygulama konusunda
yardıma ihtiyaç duyarlar. Yüksek düzeyde soyut düşünce gösteren öğretmenler
problemleri bilginin çok farklı kaynaklarından tanımlayabilirler. Onlar farklı
stratejileri hayallerinde canlandırabilir, her davranışın (eylemin) sonuçlarını
önceden tahmin edip ona göre davranabilir ve en uygun cevapları (tepkileri)
seçebilirler. Yüksek soyut düşünceye sahip öğretmenler problem çözme görevini
tamamlama süresince sonuçlar için tam düzeyde sorumluluk alırlar (Glickman ve
Gordon, 1987; Siens ve Ebmeier, 1996).
Denetmen öğretmenlerle konuşarak ve onların eylemlerini gözleyerek şu soruları
sormak kaydıyla teşhiste bulunur: “Sınıfınız için öğretimsel gelişim (düzeltme)
sağlanması gereken alanlar olarak neler görüyorsunuz?”, “Bunun ilgilenilmesi
gereken alan olduğunu nerden biliyorsunuz?”, “Bunun için neler yapardınız?”.
Teşhis ayrıca sınıftaki öğretim davranışlarının ve özellikle öğrenmeyen
öğrencilerin gözlenmesini gerekli kılar. Denetmen, öğretmenin bir öğrenme veya
davranışsal problemi ele alırken gösterdiği esneklik ve uyarlayabilirlik
derecesine de bakmalıdır. Denetmen öğretmen eylemlerini şu soruları gözönünde
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
274
A. İlğan
bulundurarak analiz eder ve değerlendirir: “Öğretmenler öğrenme problemleri
devam edince alışılmış rutin davranış setlerini mi kullanırlar?”, “Diğer
davranışlar lehine çalışmayan davranışları orta yerde bırakıp değişim
yapabiliyorlar mı?”, “Yeni eylemlerde ussallık var mı, yoksa eylemler tesadüfi
ve istikrarsız mı?” İşyerinde öğretmenlerle konuşmak ve onları gözlemek
denetmenlere, öğretmenlerin soyut düşünce seviyelerinin farklılaştığını
tanımlamada yardım eder mi? (Glickman ve Gordon, 1987; Siens ve Ebmeier,
1996).
İkinci aşama: Taktiksel. Denetmenlerin bundan sonraki görevleri,
öğretmenlerin mevcut öğretim problemlerini çözme konusunda acil ihtiyaç
duydukları konularda yardım etmektir. Taktiksel aşama ilk olarak öğretmenin
soyut düşünce seviyesine göre denetim yöntemini eşleştirmeyi gerekli kılar.
Denetmen, yönlendirici yaklaşımı düşük düzeyde soyut düşünme gösteren
öğretmenlere; işbirlikçi yaklaşımı orta (uygun) düzeyde soyut düşünme gösteren
öğretmenlere; yönlendirici olmayan yaklaşımı de yüksek düzeyde soyut
düşünme gösteren öğretmenlere uygulamalıdır (Glickman ve Gordon, 1987;
Siens ve Ebmeier, 1996; Pajak, 2000, 215; Hopkins ve Moore, 1993, 93).
Denetmenler, düşük düzeyde soyut düşünme gösteren öğretmenlere yönlendirici
yaklaşımı kullanırken, öğretmenlere çok büyük miktarda bilgi ve tavsiye
sağlarlar. Bu yöntem öğretimsel kararları geliştirmek için yüksek denetmen
sorumluluğu ve düşük öğretmen sorumluluğu gerektirir. Denetmen, öğretmenleri
spesifik eylemler kullanması için zorlama teşebbüsünde bulunmamalı, ama
bunun yerine öğretmene düşünmek ve seçmek için alternatifler sunmalıdır
(Glickman ve Gordon, 1987; Siens ve Ebmeier, 1996). Tersi bir şekilde,
denetmenler orta düzeyde soyut düşünme seviyesine sahip öğretmenlerle bir
problemin algılanmasını paylaşma, alternatif öneriler sunma ve karşılıklı
tasarlanmış eylem planı görüşmesi yapmak için işbirlikçi yöntem kullanırlar.
İşbirlikçi yöntemde denetmen ve öğretmen nihai karar için sorumluluğu
paylaşırlar (Glickman ve Gordon, 1987; Siens ve Ebmeier, 1996).
Glickman ve Gordon (1987) yönlendirici olmayan yaklaşımı, denetmenin yüksek
düzeyde soyut düşünme gösteren öğretmenleri öğretim problemlerini kendi
kendine tanımlaya, eylemleri ortaya çıkarmaya, sonuçlar üzerinde düşünmeye ve
kendi eylem planlarını yaratmaya davet ettikleri bir yöntem olarak
açıklamaktadırlar. Yönlendirici olmayan yaklaşım, nihai karar için düşük
düzeyde denetmen sorumluluğu ve yüksek düzeyde öğretmen sorumluğu
gerektirir. Yönlendirici olmayan yaklaşım bununla birlikte serbest bırakan
(laissez – faire) yaklaşımla karıştırılmamalıdır. Yönlendirici olmayan denetmen,
öğretmenleri kritik kararlar vermek ve o kararların takip edilmesi sürecinde
cesaretlendirerek aktif rol alır. Denetmen, onların algılamalarını ve planlarını
açık bir şekilde anlatıp yardım ederek bu yöntemi bir kolaylaştırıcı olarak
kullanır (akt. Siens ve Ebmeier, 1996).
Tıpkı Kohlberg ve Mayer’in 1972 yılında tartışarak ‘öğrenci düşüncesinin
gelişimi eğitimin hedefi olmalıdır’ demeleri gibi, Glickman da ‘öğretmen
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
275
Klinik Denetimden Gelişimsel
düşüncesinin gelişimi öğretimsel denetimin hedefi olması gerektiğini’ ileri
sürmektedir (Glickman, 1990’den akt. Siens ve Ebmeier, 1996). Glickman’ın
görüşüne göre, eğer demokratik bir toplumda eğitimin amaçları karar verici ve
sorumluluk sahibi öğrenciler yetiştirmekse; özerk, bağımsız ve yansıtıcı
öğretmenler bu idealler için öğrencilerin gelişimini daha kolay sağlama
yeterliğine sahip olacaklardır. GD’nin taktiksel aşaması – denetim yöntemiyle
öğretmenin soyut düşünme seviyesinin eşleştirilmesi – modelin işlevsel
boyutudur (Glickman ve Gordon, 1987; Siens ve Ebmeier, 1996).
Üçüncü aşama: Stratejik. Modelin gerçek ve daha önemli ‘gelişimsel’ boyutu
bu aşamadır. Stratejik aşama öğretmenin soyut düşünme gelişimini
hızlandırarak, öğretmenlerin ‘daha yoğun ve daha akıllı’ düşünmelerine yardım
etmeyi ve problem çözme yeteneklerini uyarmayı hedeflemiştir. Uzun dönemde
stratejiler öğretmenin soyut düşüncesini geliştirmesini planlamıştır.
Birinci strateji, öğretmenleri yeni fikirlere, öğretim ve öğrencilere bakış yolları,
problem çözme teknikleri ve öğretim yöntemlerinin etkisine yavaş yavaş maruz
bırakmaktır. En başta böyle yeni düşünceler öğretmenlerin anlama ve değer
verme kavramlarıyla ilgili olmalıdır. Öğretmenler zamanla daha geniş bir fikir ve
yenilik ranjının etkisine bırakılabilirler (Hall ve Loucks, 1978’den akt.;
Glickman ve Gordon, 1987). İkinci strateji, öğretmenin karar verme görüşmeleri
sürecinde denetmene olan bağımlılığını yavaş yavaş azaltmaktır. Bu, denetmen
tarafından sağlanan yapının azaltılırken, aynı anda öğretmenlerin karar verme
rolünün artırılmasıyla sağlanabilir. GD’nin üç aşaması öğretim liderliğinin
karışık bir modeline doğru gitmektedir. Çizelge 3. her aşama ile ilgili amaç,
hedef ve denetim tekniklerini özetlemektedir.
Çizelge 3. Gelişimsel Denetimin Aşamaları
Aşama
3. Stratejik
Amaç
Hedef
Gelişimsel
Öğretmenin soyut
düşünmesini ve kendini
yönlendirmesini artırmak
2. Taktiksel
Fonksiyonel
(İşlevsel)
Öğretim ihtiyaçlarını
karşılama ve öğretim
problemlerini çözme
1. Teşhis
Koyma
Fonksiyonel
ve Gelişimsel
Öğretmenin mevcut soyut
düşünme seviyesini
(düşük, makul veya
yüksek) belirlemek
Denetim Tekniği
Yeni fikirlerde yavaş yavaş
artış sağlama,
Yapıda azalma sağlama,
Öğretmen sorumluluğunda artış
sağlama,
Denetim yöntemini
(yönlendirici, işbirlikçi,
yönlendirici olmayan)
öğretmenin soyut düşünme
seviyesiyle (düşük, uygun veya
yüksek) eşleştirmek
Öğretmeni gözleme ve
etkileşimde bulunmak,
Öğretmenin soyut düşüncesinde
araştırma yaparak karşılaştırma
yapmak
Stratejik aşama bir defa başladığı zaman, teşhis ve taktik aşaması boyunca devam eder.
Kaynak: C. Glickman ve S. Gordon, 1987, Clarifiying Developmental Supervision. Educational
Leadership; May87, Vol. 44 Issue 8,
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
276
A. İlğan
Glickman ve Gordon (1987) iki farklı denetim görevinde üç öğretmene doğrudan
yardım ve beraber daha iyi çalışan bir grup öğretmene de yardım sağlayarak GD
modelinin üç farklı aşamasını örnekleyerek şu şekilde açıklamaktadırlar:
Doğrudan Yardım. Birinci örnekte gelişimsel denetmenin klinik denetim
döngüsünü (gözlem öncesi görüşme, sınıf gözlemi ve gözlem sonrası görüşme)
öğretmen sorularına ve öğrenci cevaplarına odaklanarak her üç öğretmen için
kullandığı varsayılsın. Teşhis aşamasında (1.aşamada) denetmen her öğretmen
için gözlem öncesi görüşme ve sınıf gözlemini yapar. Soru sorma teknikleriyle
ilgili olarak denetmen teşhisine göre öğretmen A düşük, öğretmen B makul ve
öğretmen C’de yüksek soyut düşünme seviyesi göstermişlerdir.
Taktiksel aşama her üç öğretmen arasında yapılmış olan son görüşme tartışılarak
örneklendirilebilir. Denetmen düşük soyut düşünme gösteren öğretmen A ile
yönlendirici yaklaşımı başta gözlem boyunca toplanan verinin sunulması,
ardından veriyi yorumlayarak ve öğretmenin dönütlerini değerlendirerek
kullanır. Denetmen bundan sonra öğretimsel gelişme amaçlarını önerir ve onları
başarmak için olası alternatifleri sıralar. Öğretmen bu alternatif çözümlerden
seçim yapmak için sorar ve denetmen bir eylem planının taslağını çizer. Sonunda
denetmen öğretmene ilerleme çabasının etkililiğini ölçecek standartlar ve
ölçülebilir veriler sağlar.
Orta düzeyde soyut düşünce seviyesi gösteren öğretmen B ile işbirlikçi
yaklaşımda sınıf gözleminin nasıl geçtiğini ve öğrenci dönütleri ve öğretmen
sorunları için olası gelişim alanlarında denetmen öğretmenin algılarını sorar.
Ardından denetmen, öğretmenin sahip olduğu gelişim alanının yorumunu gözlem
verisiyle takip eder. Denetmen ve öğretmen B’nin algıları karşılaştırılarak
gelişim için amaçlar belirlenir. Beyin fırtınası boyunca müzakere ve problem
çözme sonunda denetmen ve öğretmen bir eylem planında uyuşurlar ve çıktıları
ölçmek için tasarlanan faaliyetleri yaparlar.
Denetmen yüksek soyut düşünce seviyesindeki öğretmenlerle (C) çalışırken
problem çözme yaklaşımına güvenir. Burada grup kendi verilerini oluşturur,
ardından problemleri tanımak ve uygun değişime karar vermek için o verileri
analiz eder. Denetmen problem çözme süreci boyunca grup kolaylaştırıcısı
olarak hizmet eder. Grup problem çözme yaklaşımı bu durumda yönlendirici
olmayan yaklaşımdır (fakat serbest bırakma yaklaşımı değildir).
Grup gelişiminin stratejik aşaması problem çözme oturumunun sonraki turuyla
başlar. Denetmen düşük soyut düşünme seviyesindeki gruba karar verme
sürecinde sorumluluk paylaşımını yavaş yavaş artırmak için yardım eder. Grup
A’nın sonraki (gelecekteki) sıralı toplantıları boyunca denetmen ihtiyaç duyulan
değişimin tanımlanması için daha işbirlikçi veri tartışma yaklaşımına doğru
değişir, fakat bir eylem planı seçmek için alternatif yaklaşımlardan orijinal (ve
daha yönlendirici) karar devam ettirilir. Sonunda denetmen karar verme süreci
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
277
boyunca veri tartışma yaklaşımını kullanarak, işbirlikçi karar vermeye doğru
değişimi tamamlar.
Denetmen, B grubuyla gelecek oturum için grubun yeni problemini tanımlamak
için yönlendirici olmayan problem çözme yaklaşımını değiştirir. Daha sonra
zamanında yeni bir eylem planı yaratmak için daha işbirlikçi ve tartışma
yaklaşımını kullanarak bilgi aracısı rolüne geri döner ve denetmen, B grubuyla
karar verme sürecinin tüm aşamalarında grup problem çözme yaklaşımını
kullanır.
Düşük soyut düşünce gruplarının yüksek soyut düşünce seviyesine yavaş yavaş
hareketi uygun grup eşleştirmesiyle hızlandırılabilir. A grubu, B grubuyla
eşleştirilir ya da problem çözme amacıyla her iki grupla ortak yapılan gerçek bir
karar verme oturumunda veya karar verme çalışmasına benzeyen çalışmalar
yapılır. Burada B grubu A grubuyla değişim ve değişim stratejileri üzerine yeni
düşünme yollarını paylaşır ve böylece A grubu üyeleri için düşünme sürecinin
daha yüksek seviyesi ve karar verme için model ortaya çıkar. Ayrılmış bir
çalışma veya toplantı B grubuyla C grubunun bu oturumda katılımını problemle
ilgili değişim farklılığına odaklanmayı gerektirir. B grubu C grubunun soyut
düşünme ve değişim stratejilerine doğru sürüklenmiş olur.
Grup üyelerinin soyut düşünce ve kolektif sorumluluğunu artırmanın başka bir
yolu, grup üyelerinin çoğunluğu tarafından gösterilen en yüksek soyut düşünce
seviyesiyle grubu tekrar şekillendirmektir. Bu yerleştirme daha düşük soyut
düşünme seviyesi gösteren az sayıdaki üyelerin düşüncesini yukarı doğru
sürükleyecektir. Ne yazık ki, tersi de doğrudur, eğer grup üyelerini çoğu düşük
soyut düşünme seviyesindeyseler daha yüksek soyut düşünenleri yavaşlatma ve
aşağı doğru sürükleme eğilimindedirler. GD’nin nihai amacı, grubun sahip
olduğu karar vermeyi denetmenin yönlendirirci olmayan yaklaşımı, kişiler arası
davranışları kullanarak tüm grupları problem çözme seviyesinde hareket etme
davranışına sahip olmalarını sağlamaktır.
Yazarlar GD modelinin karışık olduğunun farkındadırlar. Soyut düşünmenin
seviyesi sadece birey ve gruba göre değil, aynı bireyin veya grubun öğretime
özel ilgisi bakımından da farklılaşmaktadır. Örneğin bir lise öğretmeni ileri fizik
sınıfında nasıl ilerleyeceğini (gelişim sağlayacağını) düşünürken, yüksek soyut
düşünce ve genel fen sınıfında düşünürken düşük soyut düşünce gösterebilir. Bir
fen bölümü, öğretim için bir laboratuar yaklaşımında yüksek soyut düşünce ve
öğrencilerin bunları not almasında düşük soyut düşünce gösterebilir. Ayrıca
gelişimin bir aşaması kalıcı bir şekilde sağlanmamıştır, fakat yeni öğretim
durumlarıyla ve kişisel hayatta gerçekleşenlerle ve profesyonel çalışma
koşullarıyla değişebilir.
GD duruma veya şartlara göre değişen bir teori değildir. Öğretmenleri
sınıflandırmak için kategorize eden bir teori de değildir. Bundan ziyade
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
278
A. İlğan
kendimizle ve başkalarıyla ilgili çalışmamızın amaçlarını anlamayla ilgili bir
teoridir.
Denetim ve Yansıtma
1980’den beri araştırma paradigmaları, öğretmenlerin öğretimleri için daha
yansıtıcı olmalarına yardım etmek için denetim süreci daha fazla öğretmen
merkezli olmaya doğru değişmektedir (Garman, 1986’dan akt.; Siens ve
Ebmeier, 1996). Birçok yolda denetim uygulaması, mesleğin veya bürokrasinin
ihtiyaçlarına hizmet etme arasında görülen çatışmada önceki önerilerine
dönmüştü ama buna rağmen ölçek şimdi meslekten yana kaymıştır. Mevcut
yansıtıcı uygulamayı tanımlama veya karakterize etme konusunda çıkış yolu
gösteren bir uzlaşma yoktur. Literatürde en azından üç tane yaygın yansıtma
kavramı sunulmuştur. Birincisi, Schön’ün problem kurma düşüncesi ve süreci
yapının içinde tekrar tasarlaması. İkinci esas kavram olarak görünen yansıtma,
bir teknik olarak öğretimi analiz etmek için bilgi işlem modeli veya öğrencilerde
kritik düşünme becerilerini geliştirme yoludur. Yansıtmanın üçüncü kavramı
Schön’ün yöntemini ahlaki ve etik yapının içine dâhil eder ve uygulama bilgisi
ve öğretmeni yetkilendirmede katkıda bulunduğunu iddia eder (Doe, 1995).
Bu paradigmada, öğretmenin davranışını değiştirmek en önemli görev değildir.
Daha doğrusu denetmenin kritik görevi, profesyonelliğin gerekli öğesi olduğu
düşünülen yansıtıcı davranışı başarılı bir şekilde sahip olmak için öğretmenlere
yardım etmektir. Bu perspektifte denetmen öğretmene yansıtıcı uygulama için
öğretmenlerin imaj repertuarını ve örneklerini zenginleştirmelerine yardım
etmelidir. Denetmen öğretmenlere öğretim bilgilerini zenginleştirmek için bu
repertuarı kullanmalarına yardım etmelidir (Poole, 1994’den akt.; Siens ve
Ebmeier, 1996). Denetim için bu yöntemin amacı, öğretmeni öğretim ve
öğrenme üzerinde kritik sorgulamayı geliştirirken yansıtıcı davranışa
yönlendirmek, öğretmenin öğretim uygulamaları bilgisini artırmak,
problemleriyle başedebilmesi için imaj repertuarını ve metaforlarını genişletmek
ve derinleştirmektir.
Schön bu bakış açısını, sınırlı içeriğe sahip olan problemin uygulanmasında
uygulamacının karar vermedeki ilk görevi problemi yeniden tasarlayıp amaçları
ve problem durumunda gözardında bulundurulması gerekenlere dikkat edilmesi
gerektiğini önermek suretiyle geliştirmiştir (Schön, 1983’den akt.; Siens ve
Ebmeier, 1996). Problemi tekrar tasarlamak; zihinsel deneyleri ve bağlamsal
faktörleri düzenlemeyi, problemin nasıl çözülmesi gerektiğine dair alternatif
hipotezler üretmeyi ve zihinsel olarak alternatif hipotezleri test etmeyi gerektirir.
Schön’a göre her uygulamacı, yeni problemlerle karşılaşıldığı zaman yararlı
olabilecek tecrübeleri boyunca örneklerin, imajların ve öğrenilenlerin
repertuarını oluşturur. Bu repertuar geçmişteki benzer problemleri
çerçeveleyebilecek metaforik lenslerin çoklu gruplarını sağlar. Yeni problemlere
bakış açısı benzer metaforlar ve tecrübelerden çıkan benzerlikler açısından,
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
279
yansıtıcı uygulamacılar yeni problemlerde başarılı çözümler için sıklıkla özel
perspektifler bulabilirler (Nolan, 1989’dan akt.; Siens ve Ebmeier, 1996).
1933 yılında Dewey öğretmenlerin yansıtma için uygulamalarının kendiliğinden
ve sıradan olmasından ziyade kasıtlı ve istekli davranmaları için ihtiyaçlarını
tanımlamıştır. Daha sonra Dewey (1938 / 1963) o yansıtmayı deneyim ve
bilgiyle dengeleyerek sürdürmüş ve böylece tüm tecrübe temelli teorilerin
merkezine uzanmıştır. Shulman (1987) yansıtmayı öğretmenlerin öğretim ve
öğrenme deneyimlerini tekrar hatırlaması, olayları tekrar yapılandırması,
alternatifler üretmeyi ve öğretim olaylarının etik olan gizli anlamlarının
gözönünde bulundurulması olarak tanımlamıştır. Yansıtıcı uygulama kişinin
sahip olduğu öğretim stilinde daha derin bir anlayış ve böylece daha büyük
etkililikle sonuçlanır (Farraro, 2000’den akt. Weasmer ve Woods, 2003).
Schön’ün yansıtma üzerindeki teorisi, eğitim araştırmalarında öğretmenlerin
deneyimleri boyunca öğrenme yollarını açıklaması için geniş bir şekilde
kullanılmıştır. Schön iki türü olan yansıtmayı teorilendirmiştir. Eylem üzerinde
yansıtma, geçmişteki tecrübeler üzerinde yansıtma ve geçmiş tecrübeleri
gelecekteki eylemleri etkileyebilecek olanları genelleştirmek için analiz etme ve
özetleme; eylem içinde yansıtma ise -tecrübeler üzerindeki yansıtma- mevcut
tecrübeleri şimdi gerçekleşiyormuş gibi ele almak ve kullanmaktır. Örneğin
akşam evde yemek hazırlayan bir öğretmen, o gün çerçevesini çizdiği bir
matematik kavramında hata yapan öğrencisinin üzerinde çok düşünür. Aniden
problemi daha iyi işleyebileceği bir iletişim yolu dolayısıyla da öğrencinin daha
iyi anlayabileceği görsel hatta dokunsal tecrübeleri farkeder. Eylem üzerindeki
bu yansıtma onun gelecekte öğrencilerine yapacağı açıklamaları aydınlatmıştır.
Buna rağmen gelecek gün bir problemi çalışmak için problemin yöntemlerini
açıklamaya başlar ve üç öğrencinin alaylı gülüşlerini farkeder. Eylem içinde
yansıtma, durmasına ve acilen onları nerede kaybettiğini tanımlamaya yönelik
sorular sormasına neden oldu. Eylem araştırması kavramı, onun çalışması
dışında gelişti (Weasmer ve Woods, 2003).
Yansıtıcı Uygulamanın Geliştirilmesi
Dewey (1933) bilişsel analiz gücü ve kavrayış gücü olmadan tecrübenin yalnız
başına yanlış eğitime neden olabileceğini ileri sürmüştür. Öğretmenlerin
uygulamalarında daha yüksek düşünmesini sağlamak, daha büyük empatik
davranışa, daha düşünceli karar vermeye, yenilikçi öğretim yöntemleri
kullanmaya ve öğrenci başarılarının daha yüksek seviyeye ulaşmasına kılavuzluk
eder (Costa ve Garmston, 1994 ile Knapp ve Peterson, 1991’den akt.; Weiss ve
Weiss, 2001). Öğretmen eğitimcileri, anlamlı öğretmen öğrenmesi ve sorgulanan
normların paylaşılan kültürün bir parçası olmasını sağlayan işbirlikçi okul
çevresi yaratılmasını uzun süre desteklemişlerdir (Dewey, 1916; Fullan, 1991;
Zeichner ve Liston, 1987). Profesyonel Okul Geliştirme (PDS) bağlamında
yansıtıcılık kavramı; çocukların, öğretmenlerin, müdürün, profesörün ve velilerin
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
280
A. İlğan
işbirliği yapılan öğrenme çevresinin tarafları olmaları temeline dayanmıştır
(Weiss ve Weiss, 2001).
Yansıtıcı öğretim öğretmenin öğrencilerden, diğer öğretmenlerden ve
uygulamalardan öğrendiklerini süzmeyi kapsar. Öğretmenler, öğrencilerin önceki
deneyimlerinden nasıl öğrendiklerini kavrayarak nasıl öğretmeleri gerektiğini
öğrenirler. Hem öğrenmeleri için diğerlerine yardım etmek hem de kendi
kendimize öğrenmek karşılıklı etkileşimli sürecin bir bölümüdür. Bu durumda
öğretmenin rolü, unvan aracılığıyla değil kişinin düşünce ve davranış kalitesi
aracısı olarak tanımlanmıştır (Karpov ve Haywood, 1998’den akt. Weiss ve
Weiss, 2001).
SONUÇ
Orijinal klinik denetim modelinin ortaya konulmasından sonra denetim
literatüründe birçok gelişme sağlanmış, yeni model ve yaklaşımlar ortaya
konulmuştur. Bu modeller arasında en geniş şekilde benimseneni Glickman’ın
GD modelidir. Glickman orijinal klinik denetim modelini, öğretmenlerin mevcut
gelişim seviyelerini gözönünde bulundurmak ve bu gelişimsel seviyeyi
belirleyecek ölçme süreci tasarlamak yoluyla öğretmenlerin bireysel ve
profesyonel ihtiyaçlarını karşılamak için değiştirmiştir. Glickman’ın gelişimsel
modeli, denetim literatüründe teknik ve didaktik yöntemlerin en parlak
dönemiyle yansıtıcı uygulamanın ortaya çıkışı arasında bir geçiş sağlamıştır.
Çünkü GD’nin entelektüel bir köprü olarak çalıştığı ve her iki yaklaşımın
öğelerini içerdiği ifade edilmektedir. Glickman’ın modelinin dikkat çeken
katkısı; bilişsel psikoloji, denetim disiplinindeki önceki araştırmalar, insan
davranışları araştırmaları ve yetişkin büyümesi ve gelişmesi konularındaki farklı
bölümlerden birbirine uyan mantıklı ve anlaşılır bir model sunmasıdır. Bunların
yanında Glickman, öğretmenlerin bilişsel gelişimlerine geleneksel olarak
olumsuz etki eden mesleğin belirli karakteristikleri ve okulların çalışma
koşullarının (kayıtsızlık, izolasyon, güçsüzlük) düzeltilmesi noktasında da
öneriler sunmaktadır. GD yaklaşımında denetmenin temel rolü, öğretmenlere
sınıf öğretimi konusunda teşhis yapmak ve öğretmenlerin daha yüksek düşünme
becerilerini beslemektir (geliştirmektir). Denetimde yansıtıcı uygulamacılar;
denetmen ve öğretmenlerin sınıfta ve okulda öğrenme üzerinde etkisi olan
kişisel, sosyal, örgütsel, tarihi, politik ve kültürel bağlamların gözönünde
bulundurulması gerektiğini söylemektedirler. Yansıtıcı yöntemler denetmen ve
öğretmenleri öğretim ve öğrenme konusundaki inanç, varsayım ve teorilerini
sorgulamaları konusunda cesaretlendirirler. Yansıtıcı uygulama destekçileri
özetle; denetmen ve öğretmenlere okulda insanlar arasındaki hiyerarşik yapının
sorgulanmasını, cinsiyet, ırk ve kültür sorununun bilinçli bir seviyeye gelmesini
ve öğretimin bir parçası olan kitapların, programın, derslerin ve sınavların bilgisi
ve içeriğini sorgulatırlar.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
Klinik Denetimden Gelişimsel
281
KAYNAKLAR
Bays, D. A. (2001). Supervision of special education instruction in rural public
school district: A grounded theory. Virginia Polytechnic Institute and
State University. Unpublished doctoral thesis.
Doe, J. (1995). Developmental Supervision and Reflective Thinking of Teacher:
An Imperical Study. Dissertation Proposal: Weston Nebraska.
Dollansky, T. (1998). Rural saskatchewan elementary K-6 teachers’ perceptions
of
supervision
and
professional
development
http://www.ssta.sk.ca/research/leadership/98-04.html#Appendix İnd. Tar:
09.03.2005.
Glickman, C. D. ve Gordon, S. P. (1987). Clarifiying Developmental
Supervision. Educational Leadership; May87, Vol. 44 Issue 8, p64, 5p
Gordon, S. P. (1991). Partıcıpatory Supervısıon: Wave of The Future Or
Oxymoron?
Education,,
Summer,
Vol.
111,
Issue
4
Hopkins, W. S. ve Moore, K. D. (1993). Clinical Supervision. A Practical Guide
To Student Teacher Supervision. Dubuque, U.S.A.: W.M.C. Brown
Benchmark Publishers.
Middlewood, D. (1997). Managing appraisal. Managing people in education.
Editörler: Tony Bush ve David Middlewood. Educational Management:
Research and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Pajak, E. (2000). Approaches to Clinical Supervision. Massachustts: Christopher
– Gordon Publisher, Inc. Second Edition.
Sergiovanni, T. J. ve Starratt, R. J. (1993). Supervision A Redefination. U.S.A.
McGraww-Hill, Inc.
Siens, C. M. ve Ebmeier, H. (1996). Developmental Supervision and Reflective
Thinking of Teachers. Journal of Curriculum and Supervision. V11,
p229-319, Summer.
Sullivan, S. ve Glanz, J. (2005). Supervision that ipmroves teaching.
Strategies and technics. Foreword by Jo Blase. California. Corwin Pres.
Second Edition.
Weasmer, J. ve Woods, M. (2003). Mentoring: Professional Development
Through Reflection. The Teacher Educator. Vol.39, No.1, Summer.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008
282
A. İlğan
Weiss, E. M. ve Weiss, S. (2001). Doing Reflective Supervision with Student
Teacher in a Professional Development School Culture. Reflective
Practice, Vol.2, No.2
http://soeweb.syr.edu/chs/OnlineField/supervision/developmentalmodels.htm.
İnd. Tar.:07.10.2006
http://www.ericdigests.org/1995-1/counselors.htm “Supervision of School
Counselors”İnd. Tar.:06.10.2006
http://education.utoledo.edu/par/Conferencing.html. “Peer Assistance &
Review” İnd. Tar.:01.10.2006
http://www.grad.cmu.ac.th/abstract/1998/edu/abstract/edu980805.html.
Incooperating Clinical Supervision to the Developmental Supervision in
Science for the Education Opportunity Expansion Schools, Hang Chat
District, Lampang Province İnd. Tar.:03.10.2006
http://home.comcast.net/~marylu.love/effective-supervision.html.
“Developmental Supervision: Strengthening Practice by Engaging
Teachers in Joint Inquiry ”İnd. Tar.:05.10.2006
http://assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/principal/workbegintchrs/tooldevtalsu
per.htm Tool: Is developmental supervision working? İnd.
Tar.:06.10.2006
http://www.talberthouse.org/Creating_Synergy/If%20You%20Teach%20Them
%20to%20Fish.ppt -. İnd. Tar.:02.10.2006
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 25, Sayfa 263 -282, 2008