bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Nisan (2), 2015
ISSN: 2149-2360
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-119
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Ezber bozan……………………................................
1-3
Araş. Gör. Hakan KILINÇ
(Editöre Mektup) Açıköğrenme sistemlerinde sayısal öykülemenin
kullanımı ………………………………………………………...………… 4-7
Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDU ve Prof. Dr. Mehmet KESİM
Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması…………………………
8-23
Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN
Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri……..……………………..
24-48
Araş. Gör. Murat SÜMER
Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi
öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri……………………………..
49-64
Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT
Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi...……. 65-81
Öğr. Gör. Emel GÜLER
Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma……………….............................. 82-101
Okutman Nil GÖKSEL CANBEK
(Kitap Özeti) Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan eğitimin temelleri …
102-111
Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS
(Kitap Özeti) Tam zamanında öğretme: disiplinler arası, akademiler arası
112-119
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Ezber bozan…
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Nisan 2015 tarihinde
ikinci sayısını çıkarttı. AUAd ikinci sayısında da açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı
boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına
sunmaktadır.
Araş. Gör. Hakan KILINÇ, bu sayımızda Açıköğrenme Sistemlerinde Sayısal
Öykülemenin Kullanımı başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Kılınç, yüksek lisans
çalışmasının konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı.
Öğr. Gr. Erdem ERDOĞDU ve Dr. Mehmet KESİM, Ağ Günlüklerinin Kurumsal
Düzeyde
Kullanılması
isimli
makalelerinde
öncelikle
sosyal
medya
ortamlarının
sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler açısından karşılaştırmış, bu
ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ günlüklerinin, kurum içinde
nasıl yapılandırılabileceğini tartışmışlardır.
Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN, Sosyal Medyanın Öğrenme Süreçlerinde Kullanımı: TersYüz Edilmiş Öğrenme Yaklaşımına İlişkin Öğrenen Görüşleri başlığıyla sunduğu makalesinde
ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde nasıl
daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Çalışma, nitel bir eylem
araştırması olarak desenlenmiştir. Yeri gelmişken, Flipped Learning kavramı İngilizceden
Türkçeye Ters-Yüz Edilmiş Öğrenme olarak çevrilmiştir; ancak, bu çeviri söz konusu
kavramın gerçek anlamını ifade edememektedir. Bu açından, AUAd Flipped Learning için
bundan sonra Ezber Bozan (Ahmet Hançer, 06 Mart 2015, Türkiye’de Uzaktan Eğitim Üzerine
Çalışma Yapan Kuruluşlar Semineri) kavramını kullanacaktır.
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(2), 1-3.
1
Eby
Araş. Gör. Murat SÜMER, Farklı Öğrenme Biçimlerine Sahip Öğrenenlerin Web
Destekli İşbirlikçi Öğrenme Araçlarından Wikiye İlişkin Görüşleri başlığıyla bizlere sunduğu
makalesinde, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web tabanlı işbirlikçi öğrenmeye,
Web 2.0 ve özellikle de wikilerin eğitimde kullanımına, eğitimde kullanılan wikilerin öğrenme
biçimleri bağlamında sahip olması gereken tasarım özelliklerine ve öğrenme için sayısal ortam
tasarımı konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında tasarım önerilerini tartışmaktadır.
Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT, Mobil Öğrenme: Her Zaman, Her Yerde Kesintisiz
Öğrenme Deneyimi adlı makalesinde mobil öğrenmenin tanımı, mobil araçlar, mobil
öğrenmenin gerekçesi, mobil öğrenme projeleri, mobil öğrenme ve mobil eğitim konuları ele
almıştır.
Öğr. Gör. Emel GÜLER, Mobil Sağlık Hizmetlerinde Oyunlaştırma isimli makalesinde,
mobil teknolojilerin sağlık hizmetlerinde kullanımına değinerek ve oyunlaştırma yoluyla sağlık
hizmetlerinin nasıl sunulduğu konusunu ele almıştır.
Okutman Nil GÖKSEL CANBEK, Michael Michael Simonson, Sharon Smaldino,
Michael Albright ve Susan Zvacek tarafından 2012 yılında beşinci basımı çıkartılan Uzaktan
Öğretme ve Öğrenme: Uzaktan Eğitimin Temelleri (Teaching and Learning at a Distance:
Foundations of Distance Education); Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS ise Scott
Simkins ve Mark H. Maier tarafından 2010 yılında kaleme alınmış Tam Zamanında Öğretme:
Disiplinler Arası, Akademiler Arası (Just-in-Time Teaching: Across The Disciplines, Across
The Academy ) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.
Yarınları bugüne taşırken ezberleri bozmamıza yardımcı olan yazarlarımıza ve siz
destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme
alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
AUAd - Editör
2
Eby
Yazar Hakkında
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine
proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge
ve Uluslararası İlişkiler Grup Koordinatörlüğü görevi ile AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
[email protected] / [email protected]
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açıköğrenme sistemlerinde sayısal öykülemenin kullanımı
(editöre mektup)
aAnadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Öyküler etkili birer öğretme aracı olarak kullanılabilirler. İyi hazırlanmış öyküler öğrenenler tarafından kolay bir şekilde
hatırlanır. Bu sayede öğrenme daha kalıcı olur. Sayısal öyküleme, teknolojinin yardımı ile ortaya çıkarılan ve sınıf içi olduğu
kadar uzaktan eğitim uygulamalarında da kullanılabilen bir yöntemdir. Sayısal öykülemede, kısa bir film yaratmak için belirli
bir öykünün, yazı, grafik, seslendirme kaydı, video ve müzik gibi sayısal içeriklerinin bazılarından ya da gerekirse hepsinden
yararlanılır. Açıköğretim sistemlerinde de sayısal öykülemelerden yararlanılabilir. Bu aşamada hazır öyküler öğrenene
sunulabileceği gibi, öğrenmeyi pekiştirmek açısından öğrenenlere de çeşitli konular hakkında sayısal öyküler hazırlattırılabilir.
Açıköğretim sistemi içerisinde hazırlanan sayısal öykülerin “Hepimiz Öğreniyoruz” yaklaşımı ile benzer doğrultuda
ilerlediklerini söylemek de mümkündür. Bu çalışmada Açıköğretim sistemi içinde kullanılan sayısal öyküleme yönteminin
öğrenenlere yapacağı katkılar incelenmiş ve açıklanmıştır. Sonuç olarak, sayısal öykülemelerin Açıköğretim sistemi içinde
kullanılmasının, öğrenenlerin güdülerinden işbirlikçi çalışma becerilerine kadar birçok alandaki becerilerini geliştirebildiği ve
öğrenenlerin, daha kalıcı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olabildiği ortaya çıkarılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Sayısal öyküleme, uzaktan öğrenme, açıköğretim, açıköğretim sistemi.
Abstract
Stories can be used as an effective way of teaching. Well-prepared stories are easily remembered by learners. Whereby
learning is more permenant. Digital narration, formed by technology, can be used not only in classroom but in distance
education. In Digital Narration, ın orderto make a short film you can use the text, graph, vocalization records, video and music
etc. of specific story or ıf necessary all of these can be used. In Open Learning System we can also benefit from digital
narration. You can submit ready stories to students or make them prepare stories about various topics in order to reinforce the
learning. It is possible to say that the stories, which are prepared in open-university system, are going on the same direction
with “ we are learning” approach.In this research the contribution of digital narrotions used in Open Learning System is
analysed and explained.As a result : the use of digital narration in open university system revealed that it develops learners
skills in many areas from motivation to collaborative working skill and helps their permanent.
Key Words: Digital narration, distance education, open learning, open learning system.
Kaynak Gösterme
Kılınç, H. (2015). Açık öğrenme sistemlerinde sayısal öykülemenin kullanımı (editöre mektup). AUAd, 1(2), 4-7.
4
Kılınç
Sayın Editör,
Öyküler ve öykü anlatımları öğretme ve öğrenme için önemli bir stratejidir. Öyküler
aracılığı ile deneyimler aktarılabilmektedir. Deneyimlerin aktarılmasına olanak sağlayan
öyküler öğrenme sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. Ayrıca önceki bilgiler ile bağlantı
kurulmasını sağlayan öyküler, öğrenenlerin hafızasını da güçlendirebilmektedir. Dolayısıyla
iyi bir şekilde hazırlanan öyküler, öğrenenler tarafından hatırlanır ve bu sayede öğrenmelerin
kolaylaşmasına yardımcı olabilir, öğrenilenlerin kalıcı olmasını sağlayabilir.
Etkili öğretme yöntemlerinden biri olan öykü anlatma tekniğinin modern bir açıklaması
olan Sayısal Öyküleme (SÖ) ise görüntü, ses, video vb. çoklu ortam öğelerinin bir araya
gelmesi sonucu oluşturulur. Son yıllarda ortaya çıkan ve etkili bir öğrenme aracı olan SÖ’ler
öğrenenlerin kendi öykülerini sayısal ortamlarda ifade edebilmesine olanak sağlamaktadır.
Sayısal öyküler, çevrim içi sınıf ortamlarını içinde barındıran Açıköğretim sistemlerine
de iletişim teknolojileri yardımıyla dâhil edilebilir. Örnek olarak, yabancı bir dil olarak
İngilizce dilini öğrenenler üzerine yaptıkları çalışmalarda yabancı bir dil öğrenmede
çevrimiçi ortamlarda işe koşulan SÖ’lerin, sınıf ortamında işe koşulan SÖ’lerden daha fazla
etkili olduğunu belirlemişlerdir. Dolayısıyla, yabancı bir dil ya da diğer alanlarda öğrenme
ihtiyacı olan gruplarda çevrimiçi ortamlar ile SÖ’lerin bir araya geldiği uzaktan öğrenme
ortamları içinde derslerin işlenmesi, öğrenme ve öğretme kalitesini artırabilir ve öğrenenlerin
eğlenerek başarılı bir şekilde öğrenmeleri sağlanabilir. Çevrimiçi ortamların temelini
oluşturduğu Açıköğretim ortamları da böylesine bir uzaktan öğrenme çevresi için oldukça
elverişli bir ortam olabilir.
Sayısal öyküler, okul öncesinden yüksekokula kadar öğretenlerin, öğrenenlerine
iletişim becerileri, araştırma becerileri, işbirlikçi çalışabilme becerileri gibi becerileri
kazandırabilmek için önerdikleri bir eğitim aracıdır. Dolayısıyla çoğunluğu yetişkinlerden
oluşan Açıköğretim sistemi aracılığı ile uzaktan öğrenimlerine devam eden bireyler de
SÖ’lerden faydalanabilirler.
Eğitim müfredatı içerisine teknolojiyi dâhil etmenin önemini vurgulayan çalışmalar da
yapılmıştır. Bunun yanında kullanılacak teknolojilerin, öğretenler tarafından iyi bir şekilde
kullanılmasının sonucunun etkili olabileceğine değinmiştir. Bu bağlamda, SÖ gibi bilgi ve
iletişim teknolojilerinin, uzaktan öğrenme çevrelerine bir öğrenme kalitesi kattığını söylemek
mümkündür.
Sosyal oluşum, bireylerin duygularını açığa çıkarabilmesi, öğrenmelerinde mizah
ögelerini kullanabilmesi ve kendisini ifade edebilmesidir. Araştırmacılar sosyal oluşum ile
5
Kılınç
öğrenen memnuniyeti arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermiştir. SÖ’ler sosyal
oluşum kavramının kullanılabileceği en iyi yollardan birisidir. Açıköğretim sistemleri,
öğrenenlere zaman ve mekân sınırlılıklarını ortadan kaldırarak esnek bir öğrenme ortamı
sunmaktadır. Öte yandan, zaman zaman öğrenenler öğretenleriyle yüz yüze etkileşimde
bulunamadıkları için uzaklık duygusunu gerçek anlamda hissedebilmektedir. Dolayısıyla bu
tür durumlarda sosyal oluşum kavramından söz etmek mümkün değildir. Ancak, sosyal
oluşum kavramı öğrenme ortamlarını etkileyen önemli faktörlerden biridir. Bu çerçevede,
açık öğretimde SÖ’lerin kullanılmasıyla öğrenenlerin hissettiği yalnızlık duygusu aşılabilir.
Böylece öğrenenlerin öğrenmelerine engel olabilecek en önemli sorunlardan biri çözülebilir.
Bu sayede eğitimden alınacak verim de arttırılabilir.
Sonuç olarak, teknolojik ilerlemenin gücünden faydalanarak oluşturulan bir öğrenme
ortamı öğrenenler açısından daha verimli olabilmektedir. Öğretenlerin bu bağlamda bilgi ve
iletişim teknolojileri ile tanışmış olması ve bunları öğrenenlerine tanıtması da eğitimin
kalitesini artıracaktır. Ayrıca Internet teknolojisinin ilerlemesiyle birlikte Açıköğretim
sistemlerine olan erişim daha kolay ve daha ucuz olmaktadır. Bu sayede Internet
teknolojilerine sahip olan “Hepimiz Öğreniyoruz” yaklaşımında da belirttiği gibi istediği
zamanda ve istediği yerde bu tür eğitim çevrelerine ulaşabilirler. Dolayısıyla, bu yaklaşımın
getirdiği esneklik sayesinde bireyler sınırların en aza indiği bir eğitim çevresine sahip olurlar.
Böylece öğrenmeler daha kolay bir şekilde gerçekleşebilir.
6
Kılınç
Yazar Hakkında
Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde
araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2013 yılında tamamlamıştır. 2014
yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim
Dalı’nda yüksek lisans öğrencisidir. Hakan Kılınç, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel
Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü
+90 222 335 05 80 / 2559
+90 535 028 91 47
[email protected]
7
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması
Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDUa
Prof. Dr. Mehmet KESİMa
aAnadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Web 2.0’ın getirdiği yeniliklerin yanı sıra akıllı telefonlar ve tablet cihazlar gibi mobil cihazların gelişimi, sosyal medya
ortamlarını zenginleştirmiştir. Bu değişimi açıklayabilecek ve anlamlandırmamızı sağlayacak yaklaşım, sayısal çağın öğrenme
kuramlarından Bağlantıcılık kuramıdır. Bu kuram, bilgi ve fikirlerin çeşitliliğini, kavramlar ve fikirler arasındaki bağların
önemini vurgulaması bakımından kurumlar için de hayati önem taşır. Alanyazın, kurumsal örnekler ve çalışmalar incelendiğinde
yeniliklerin yakından takip edilmesi, bilgi ve deneyim paylaşımı, kurum içi strateji ve yeniliklerden tüm çalışanların haberdar
olması ve bunların kurum çalışanları ile beraber ve açık bir şekilde yürütülebilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu noktada,
kurumların bilgi ve iletişim ihtiyaçlarını, kendi durumlarına özel bir şekilde uyarlayabilecekleri sosyal medya ortamları işe
koşulabilir. Bu çalışma öncelikle sosyal medya ortamlarının sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler
açısından karşılaştırmış, bu ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ günlüklerinin, kurum içinde nasıl
yapılandırılabileceğini tartışmıştır.
Anahtar Sözcükler: Ağ günlükleri, sosyal medya, kurumsal iletişim, bağlantıcılık.
Abstract
New features of Web 2.0 and mobil devices like smart phones and tablets have enhanced the social media environments. The
paradigm that we can understand and gain meaning of this changing is the learning theory of digital age “Connectivism”. This
theory is highly important for corporations because of diversity of knowledge and ideas and emphasizing the connections between
concepts. Literature, corporate examples and studies reveals the importance of following improvements, sharing knowledge and
experience, informing all employees about in-corporate strategy and carrying out all of these with employees fairly. In this point
of view, adaptive social media platforms can be used for communication and knowledge needs of corporations. At first, this study
examined the classification of social media platforms and then compared availible functions for the corporations and finally
discussed how to configure blogs in-corporate.
Keywords: Blogs, social media, corporate communication, connectivism
Kaynak Gösterme
Eroğlu, E. ve Kesim, M. (2015). Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması. AUAd, 1(2), 8-23
8
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Giriş
İletişim teknolojilerinde yaşanan gelişme zaman ve mekân kısıtlarının dramatik şekilde
ortadan kalkmasına yol açmıştır. Web’in yaygınlaşması dışında, niteliğinde yaşanan değişim
toplum yapısını da etkilemiştir. Web, bilgiyi tek bir merkezden değil, internete bağlı tüm
kullanıcılar arasında dolaşıma sunan bir yapı haline gelmiştir. Web’in bu gelişiminin yanı sıra,
akıllı telefonlar ve tablet cihazlar gibi mobil cihazların gelişimi, sosyal medya ortamlarını
zenginleştirmiştir. Bu değişimi açıklayabilecek ve anlamlandırmamızı sağlayacak yaklaşım,
sayısal çağın öğrenme kuramlarından Bağlantıcılık kuramıdır (Downs, 2011; Siemens, 2005).
Bağlantıcılık kuramı, bilgi ve fikirlerin çeşitliliğini, kavramlar ve fikirler arasındaki bağların
önemini vurgulaması bakımından kurumlar için de hayati önem taşır. Bu kuramın yanı sıra,
Castells’in Ağ Toplumu kavramı da, gelişmeleri anlamlandırmamızda bizlere yardımcı
olmaktadır. Bu görüşe göre, toplum yapısındaki süreç organizasyonu hiyerarşiden ağlara
dönüşmektedir (Castells ve Cardoso, 2005). İletişim teknolojilerinin öncülüğünde Sanayi
toplumundan ağ toplumuna geçişin sağlanmasının ardından, iletişimin "kablosuz" hale gelmesini
sağlayan mobil teknolojiler, Ağ toplumunun yapısını etkileyen, bu dönemin özelliklerinin daha
hızlı yayılmasını ve daha etkili hissedilmesini sağlayan Mobil Ağ Topluluğu' na (Mobile Network
Society) evrilmiştir (Castells, Fernandez-Ardevol, Qiu, ve Sey, 2007).
Çalışma bağlamında ele alınan kurumlar da bu dönüşüm ve kuramlar açısından ele
alınabilir. Bu kapsamda kurumların başarısı, iletişimlerinin etkinliğine bağlıdır. Kurumsal
iletişim olarak ele alınan yaklaşım, kurumun amaçlarını açıklayan, politikalarını ortaya koyan ve
tüm üyelerine geribildirim sağlayan sistemdir (Vural ve Öksüz, 2008). Benzer şekilde etkili
örgütlenme biçimi, çalışanlarının yaratıcı potansiyellerini arttıran ve bu potansiyeli üretime ve
örgütsel sürece yansıtabilen biçimdir (Şimşek, 1997). Alanyazın, kurumsal örnekler ve çalışmalar
incelendiğinde yeniliklerin yakından takip edilmesi, bilgi ve deneyim paylaşımı, kurum içi strateji
ve yeniliklerden tüm çalışanların haberdar olması ve bunların kurum çalışanları ile beraber ve
açık bir şekilde yürütülebilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır (East, 2010; Goodfellow ve
Graham, 2007; Holtz, 2004; Poling, 2005; Trewin, 2011). Bu noktada, kurumların bilgi ve iletişim
ihtiyaçlarını, kendi durumlarına özel bir şekilde uyarlayabilecekleri sosyal medya ortamları işe
koşulabilir. “Yeni Medya” (New Media) olarak da anılan bu elektronik ortamlar, çok yönlü,
eşzamanlı, eşzamansız ve farklı etkileşim türlerine açıktır (Eby, 2013). Bu çalışma öncelikle
sosyal medya ortamlarının sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler
açısından karşılaştırmış, bu ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ
9
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
günlüklerinin, kurum içinde nasıl yapılandırılabileceğini tartışmıştır. Çalışma ayrıca Akademik
Bilişim 2015 Konferansında (Anadolu Üniversitesi) sunulmuştur.
Sosyal Medya Ortamlarının Sınıflandırılması
Sosyal medya ortamları ya da araçları, Web 2.0’ın dinamik yapısı sayesinde çok farklı
alanlarda çok farklı amaçlarda ortaya çıkmaktadır. www.go2web20.net gibi bu ortamların
takibini yapan ve sınıflandıran bazı özel web siteleri bulunmaktadır (Okur, 2013). Her geçen
gün bu ortamlarının sayısının ve niteliklerinin artması farklı sınıflandırma çabalarını
doğurmuştur. Wikipedia, Sosyal Ağ isimli sayfasında, bu ortamları kişisel ve profesyonel
olarak 2 temel alanda incelemiştir (Wikipedia, 2015b). Scott ve Jacka, Sosyal Medya araç ve
ortamlarını, 14 farklı kategoride toplamıştır (Scott ve Jacka, 2011):
 Ağ Günlüğü Ortamları ve Toplulukları (Blog Platforms and Communities)
 Mikroblog (Microblogging and Status Updates)
 Gruplar (Forums and Discussion Groups)
 Sosyal Medya Ağları (Social Media Networks)
 Değerlendirme ve Oylama Servisleri (Reviews and Ratings Services)
 Fotoğraf Paylaşma (Photo Sharing)
 Video Paylaşma (Video Sharing)
 Yayın (Podcasting)
 Müşteri Servisleri (Costumer Service)
 Belge ve İçerik Paylaşımı (Document and Content Sharing)
 Etkinlik ve Etkinlik Yönetimi (Events and Event Management)
 Bilgi ve Proje Yönetimi (Knowledge Management and Project Management)
 Sosyal İmleme (Social Bookmarking)
 Konum Tabanlı Servisler (Location-Based Services)
Sınıflandırma kapsamında bir ortam, farklı özellikleri nedeni ile farklı kategorilerde de
yer alabilmektedir. Varolan bu başlıklar altında onlarca araç ya da ortamı yerleştirmek mümkün
görünse de farklı kategorilere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlar;
 Kişisel Yayın Araçları (personal broadcasting tools) (Tobin ve Braziel, 2006)

Ustream,

Livestream
10
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
 Sanal Dünyalar (Virtual Worlds) (Tobin ve Braziel, 2006)

Second Life

World of Warcraft

Farmville
 Akademik Sosyal Ağlar

Academia

Researchgate
Sosyal medya ortamları hakkında Brian Solis de www.conversationprism.com/ adresinde
ayrıntılı bir çalışma yürütmektedir. Solis, bu çalışmasını zaman içinde geliştirerek yeni
sürümler altında yayınlamaktadır. Bu tarz çalışmalar dikkatli bir şekilde incelendiğinde, aynı
yazılım ya da ortamın farklı özellikleri nedeni ile farklı kategorilerde de yer aldığı görülebilir.
Örneğin Facebook, hem sosyal ağlarda, hem etkinlik yönetiminde hem de tartışma grupları
kapsamında yer alabilmektedir.
Kurumsal Açıdan Sosyal Medya Ortamlarının Karşılaştırılması
Kurumsal (örgütsel) iletişim, bir mesajın bir kişiden başka bir kişi ya da kişilere,
doğrudan sözlü, yazılı veya sözsüz kanallardan, veya dolaylı (teknoloji: telefon, faks,
bilgisayar, vs.) yollarla iletilme ve alınma sürecidir(Bakan ve Büyükmeşe, 2004). Kurumun
çalışanları ve paydaşları (tedarikçileri) ile yapacağı iletişimin niteliği farklıdır. Bununla
birlikte, kurumun ilgi ve beklentileri ile çalışanların ihtiyaçları arasında denge kurulmalıdır.
Bu dengenin kurulabilmesi, hem işverenin çalışanı, hem de çalışanın işvereni iyi anlamasını
gerektirir (Vural ve Öksüz, 2008).
Kurumsal İletişim İhtiyacı
Kurumlarda, etkili iletişim çözümlerine ihtiyacın duyulması bazı temel sebeplere
dayanmaktadır. Özellikle kurumların, kendi içindeki bu ihtiyacın sebepleri şu şekilde
sıralanabilir (Baker, 2002);
 İş süreçleri daha karmaşık hale gelmiş ve çalışanlar arasında koordinasyon ve
etkileşime duyulan ihtiyaç artmıştır.
 İşlem hızları artmıştır
 Eş zamanlı iş süreçleri daha yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır
11
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
 Sürekli gelişen ve güncellenen bilgi ve yenilik yapma yeteneği organizasyonların
rekabet gücünde kritik rol oynamaya başlamıştır.
 İletişim teknolojileri ve bilgisayar ağları gittikçe artan bir şekilde organizasyonların
yapısında ve stratejilerinde kullanılan en önemli faktörlerden biri haline gelmiştir.
Örgütsel iletişim ile iş tatmini hakkında yapılan bir çalışmada, iş ile ilgili genel
politikaların, koordinasyonun sağlanması amacıyla çalışma arkadaşları arasında kurulan
iletişimin ve önceden belirlenen yetki ve sorumlulukların, iş tatminini yükselttiği
görülmüştür(Eroğluer, 2011). Diğer yandan zayıf iletişim, kurumun çalışanlarının olumsuz
duygularında anahtar bir etken olarak görülmektedir (Vural ve Öksüz, 2008).
Kurumlar İçin Sosyal Medya Ortamlarının Karşılaştırılması
Kurumların yapısı, türü, coğrafi dağınıklığı, çalışan ve yöneticilerinin teknoloji okuryazarlığı gibi etkenler, iletişim süreçlerinde farklı sosyal medya araçlarından yararlanmayı
gerektirebilir. Bunun için temel sosyal medya ortamlarının özelliklerinin karşılaştırılması,
kurumlar açısından seçimi kolaylaştırabilir. Bu karşılaştırma yapılırken, sosyal medya
ortamlarının kurum-içi iletişimde gerekli olabilecek kategorileri seçilmiştir (Tablo 1).
Değerlendirme ve oylama servisleri, sadece resim ya da sadece video paylaşımı yapan
ortamlar, kişisel yayın araçları ve akademik sosyal ağlar, kurumsal iletişim kapsamındaki
potansiyelleri nedeni ile bu tabloda değerlendirmeye alınmamıştır. Karşılaştırma yapılan ortam
özellikleri ise şu şekilde açıklanabilir;
 İçerik Türü: Video, Ses, Fotoğraf, Metin biçiminde içerik girebilme. Bunun için ek
bir servise ihtiyaç duymadan destek verebilme.
 Gizlilik: İstendiğinde dışarıya kapalı olarak yapılandırabilme.
 Arşivleme: İçeriklerin kategorileştirilebilmesi ve etiketlenebilmesi gibi belli bir
düzende sınıflandırılabilmeye açık olma.
 Kolaylık: Kurulum ve kullanım sürecinde teknik bilgi gerektirmeden kolay kullanım.
 Akıcı Yapı: Bir konu hakkında yeni fikirlerin paylaşılabilmesini sağlayan akış
desteği.
 Konu Odaklı: Kullanılan ortamda, sadece ilgili konu hakkındaki içeriklerin akışı.
 Hızlı Erişim: Var olan içeriklere kolay bir şekilde arama yaparak ya da dallanarak
erişebilme.
12
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Tablo 1
Kurumsal İletişim Kapsamında Kullanılabilecek Sosyal Medya Ortamlarının
Karşılaştırılması
İçerik Türü
Gizlilik
Arşivleme
Kolaylık
Akıcı Yapı
Konu Odaklı
Hızlı Erişim
Kurumsal İletişim
Ağ Günlükleri
(Blogger, Wordpress, vb.)
Tümü
+
+
+
+
+
+
Mikroblog
(Twitter, vb.)
Kısıtlı
-
-
+
+
-
-
Gruplar
(facebook groups, google groups, vb)
Tümü
+
-
+
+
+
-
Belge ve İçerik Paylaşımı
(Google Docs, vb.)
Kısıtlı
+
+
+
-
+
-
Bilgi ve Proje Yönetimi
(Wikipedia, vb.)
Kısıtlı
+
+
-
-
+
+
Sosyal Medya Ortamları
Ağ Günlükleri
Ağ Günlüklerinin Tanımı, Gelişimi ve Temel Özellikleri
1994 yılında, o zamanlar kolej öğrencisi olan Justin Hall’ın “Justin’s Links From the
Underground” sayfası, ilk blog olarak kabul edilmektedir (Harvey, 2014). “Web günlüğü”
(Okur, 2013) ya da “Ağ günlüğü” (Wikipedia, 2015a) olarak Türkçe’de karşılığı bulunabilen
“blog” kavramı, web logs kelimelerinin birleşimi (weblog) olarak olarak ilk kez 1997 yılında
Jorn Barger tarafından kullanılmıştır (Du ve Wagner, 2006; Wired, 2007). Blog kavramı ise,
1999 yılında, Peter Merholz adlı bir kullanıcı tarafından kullanılmış ve kabül görmüştür (Cox,
Martinez, ve Quinlan, 2008).
Ağ günlüklerini; sık aralıklarla güncellenen, yazıların ters kronolojik sırayla yer aldığı,
yazarların düşüncelerini paylaştığı web sitesi türü olduğunu söylemek mümkündür (Vural ve
Öksüz, 2008). Kurumsal açıdan ele alındığında ağ günlükleri, yönetici ve çalışanların kendi
yorumlarını yapabilecekleri, sunulan içeriklerin yeniden eskiye göre yer aldığı sitelerdir. Bu
özelliği sayesinde, bir konunun hangi yönde ilerlediği de görülebilir (East, 2010).
Ağ günlükleri, Web 2.0’ın getirdiği özellikler sonrası kişiler, kurumlar ya da topluluklar
tarafından çok daha yoğun bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Web 2.0’dan önce de internet
13
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
ortamında varlığını sürdüren ağ günlüklerinin gelişimini anlayabilmek için web 1.0 ve web 2.0
arasındaki farkların göz önüne alınması gerekmektedir (Lincoln, 2009).
Tablo 2
Web 1.0 ile Web 2.0 Arasındaki Temel Farklar
Web 1.0
Temel İçerik Öğesi
Sayfa
Durum
Statik
Erişim
Web Tarayıcılar
Mimari
Kullanıcı Sunucuları
Oluşturma
Web tasarımcılar
Alan
Genel
Web 2.0
Yazı (post), kayıt
Dinamik
Web tarayıcılar, RSS
Web Servisleri
Herkes
Özel ilgi alanları
Ağ günlükleri, web 2.0 teknolojisinden önce de kullanılmakta olup, sosyal ağların, yorum
yapabilme özelliklerinin ve RSS gibi takip araçlarının sayesinde yazarlar ve takipçiler
açısından daha farklı bir konuma gelebilmiştir. Web’ in temel özelliklerini vurgulayarak,
gelişimini açık bir şekilde ortaya koyan çalışmalardan biri, Nova Spivack’ın ağ günlüğünde
ortaya çıkmıştır (Spivack, 2007). Şekil 1’de Web’in gelişim süreci kapsamında ağ günlükleri
“Weblogs” olarak yer almaktadır.
Şekil 1. Web’in Gelişimi (Spivack, 2007)
14
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Web 3.0 kapsamında ise ağ günlükleri, “lifestream” olarak isimlendirilen, kişinin çevrimiçi ortamlarda yaptığı diğer paylaşımları da kapsayan bir kavrama dönüşeceği öngörülmektedir
(Aghaei, Nematbakhsh, ve Farsani, 2012). Bu bağlamda, ağ günlüklerinin varlığını sürdüreceği
ve farklı kanallarla destekleneceği öngörülebilir. Ağ günlüklerinin ilgi görmesinin nedenleri
arasında ise şunlar verilebilir (Goodfellow ve Graham, 2007);
 Yapımının ucuz ya da ücretsiz olması
 Kurulumda tescilli yazılım gerektirmemesi
 Özel bilgisayar yeteneği gerektirmemesi
 Okuyucuların RSS aracılığıyla yeni mesajları hızlı bir şekilde iletebilmesi
 Yorumların herhangi biri tarafından gönderilebilmesi, okuyucular ve yazanlar
arasında diyalog oluşması.
Ağ günlüklerinin özellikleri şu şekilde özetlenebilir;
 Ağ günlüklerinin akıllı telefonlar ve diğer mobil donanımlar aracılığı ile
kullanılabilmesi, ağ günlükleri’in kullanım potansiyelini arttırmaktadır.
 İçeriğinde metin, ses, video ve animasyon barındırabilir.
 Kategori ve etiketleme özellikleri ile içeriklerin sınıflandırılması ve erişimi
kolaylaştırılabilir.
 Arama özelliği sayesinde yorumlar ve içeriklere çık hızlı bir şekilde erişilebilir.
 Bülten özelliği sayesinde, ilgili ağ günlüğüne üye olan kullanıcılar, bir içerik ya da
yorum eklendiğinde eposta yolu ile haberdar edilebilmektedir.
 Ağ günlüğü sitesinin yöneticileri, özel bir programa ya da uzmanlığa gerek duymadan,
içerik, zayeretçi ve yorumlar hakkında bir çok istatiki bilgiye ulaşılabilir.
 Kurulabilecek eklentiler sayesinde, ağ günlüklerinin yeteneklerinin geliştirilmesi de
mümkündür.
Ağ Günlüklerinin Türleri
Alanyazın ve servis sağlayıcılar incelendiğinde ağ günlükleri, farklı şekillerde
sınıflandırılabilir. Ücretsiz ağ günlüğü hizmeti veren Wordpress, ilgili sayfasında ağ
günlüklerini şu şekilde sınıflandırmıştır (Wordpress, 2015).
 Kişisel
 İş Dünyası
15
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
 Okul
 Ticari Amaçlı Olmayan
 Politik
 Askeri
 Özel
 Spor
 Nasıl yapılır – Değerlendirme
Eby ise, ağ günlüklerini şu şekilde sınıflandırmıştır (Eby, 2013);
 Kişisel
 Temasal
 Topluluk
 Kurumsal
Kurumsal ağ günlükleri kurumların amaçlarına ulaşmak için içeriğini yayımladığı ve
yönettiği web siteleri olarak tanımlanabilmektedir (Vural ve Öksüz, 2008). Başlangıçta bir
pazarlama aracı olarak kullanılsa da, ağ günlükleri kurum içi ve dışı iletişim aracı olarak
kullanılabilmektedir. Karcıoğlu ve Kurt çalışmalarında ağ günlüklerini sınıflandırırken yine
“kurumsal ağ günlükleri” başlığına yer vermiş, bu günlükleri ise içsel ve dışsal olmak üzere
ikiye ayırmışlardır (Karcıoğlu ve Kurt, 2009). İçsel ağ günlükleri, kurumun çalışanları aracılığı
ile yürütülen, dışarıya açık bir şekilde yayın yapan günlükler olarak belirtilmiştir. Benzer
şekilde, kurum yöneticilerinin çalışanlarına iletmek istediği konuların yer aldığı ağ günlükleri
de bu kapsamda değerlendirilebilir. Çalışma bağlamında ele alınan ağ günlüğü türleri ise,
“Kurumsal Ağ Günlükleri” altında yer almakla beraber, dışarıya doğrudan açık ya da tek yönlü
değil, yöneticiler dâhil tüm çalışanların, kurum içinde iletişimine odaklanmaktadır.
Kurumsal Ağ Günlüklerinin Fayda ve Sınırlılıkları
Ağ günlükleri aracılığı ile yöneticiler, çalışanları ile hızlı ve doğrudan iletişime geçebilir
ve çalışanlardan alınan geri bildirim ile çalışmalarına yön verebilirler. Aynı şekilde, kurumların
çalışanlarına yönelik oluşturduğu ağ günlüklerinin etkili kullanımı ile çalışan tatmini,
verimliliği, güdülenmesi ve bağlılığı sağlanabilir (Vural ve Öksüz, 2008).
Ağ günlüklerinin kullanımı konusunda kurumları zorlayan gelişmeler görülmektedir.
Bunların başında genel olarak sosyal medya araçlarının iş ortamlarında da kullanılması
16
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
hakkındaki baskılar yer alır. Ayrıca, eğer bir organizasyon, çalışanlarına vizyonu ve etkinlikleri
hakkında net bilgi sağlayamıyorsa çalışanlar bunu resmi olmayan kanallarla elde ederler (East,
2010).
Ağ günlükleri özellikle kurum içi iletişimde ve bilgi yönetiminde bir çözüm olabilir.
Birçok organizasyonda bilgi yönetimindeki en önemli engel bu konuda uzmanlaşmış personelyönetici bulunmamasıdır. Bu yönetici, kimin hangi bilgiye ihtiyacı olduğunu tespit
edebilmelidir. Ağ günlükleri, iki ayrı nedenle bu konuda bir çözüm olabilir (Karcıoğlu ve Kurt,
2009):
1. Ağ günlükleri, bütün çalışanlar tarafından ulaşılabilirdir, kimin neye ihtiyacı
olduğunu aramakla vakit harcanmaz.
2. Ağ günlükleri, çalışanları, bilginin gizli olduğu ve ancak çalışanın değerine bir katkı
sağlayacaksa paylaşıldığı bir kültürden, bilginin sürekli paylaşıldığı ve bilgi kullanan
personelin cesaretlendirildiği kültüre geçişi sağlar.
Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde saylayabileceği faydaları şu şekilde sıralayabiliriz
(East, 2010; Karcıoğlu ve Kurt, 2009; Poling, 2005; Vural ve Öksüz, 2012):
 Çalışanları birleştirebilir ve kültürel morali yükseltir.
 Erişim hızlıdır, kriz yönetiminde etkilidir.
 Nezih ve açık bir iletişim ortamı sağlayarak, dedikodunun, yanlış anlaşılmaların
önüne geçebilir.
 Yatay ve dikey iletişim etkinliği sağlanabilir.
 Çalışanlar arasındaki etkileşim arttırılabilir.
 Kurumların verimliliklerini arttırabilirler.
 Kurumun ilgilendiği endüstri dalında yaşanan gelişmelerin yer alacağı bir ağ günlüğü
çalışanları bilgilendirmeyi kolaylaştırır.
 Günün büyük çoğunluğunda birbirinden izole ortamlarda çalışan personelin, bir araya
getirilmesini sağlayabilir.
 Kurum çalışanlarının, kurumun ana hedefleri, girişimler ve onların işlerini
etkileyebilecek konularda kolay ve etkili bir şekilde bilgilendirilmesini sağlar.
 Çalışan ve kurum hafızası oluşturmayı kolaylaştırır. Yıllık faaliyet raporları,
organizasyon deneyimlerinin ve iş yönetim planlarının gözden geçirilmesi ve istenen
birimlere aktarılması sağlar.
17
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Bu faydaların yanı sıra, ağ günlüklerinin sınırlılıkları kapsamında şu hususlara yer
verilebilir (Holtz, 2005; Karcıoğlu ve Kurt, 2009):
 Zaman alıcı olma: Yazmak, okumak, yorum yapmak ve paylaşılabilecek bilgileri
araştırmak zaman alır. Üretim bundan kötü anlamda etkilenebilir.
 Organizasyon eksikliği: Geleneksel web sayfalarına göre daha az organizedir.
Kronolojik olarak ters olması dışında, düzenlemek zaman almaktadır.
 İsteksizlik: Çalışanları çevrim-içi günlük kullanmaya teşvik etmek ve bilgilerini
paylaşmalarını istemek zor olacaktır. Bir çok çalışan bilginin güç olduğuna inanmakta
ve paylaşmakta isteksizlik göstermektedir.
 Trafik sorunu: Binlerce çalışanı olan bir kurumda, yerel sunucularda çalışan günlük
uygulamaları kullanılırsa, kurumun bağlantı hızı olumsuz etkilenebilir. Günlükler
kurum dışına alınırsa, bant genişliği sorunu azalır.
Ağ günlükleri veya genel olarak Sosyal Medya, kurum içinde varolan iletişim
problemlerini tek başına çözmede yeterli değildir. Kurum içinde yönetici-çalışan ve çalışanlar
arasındaki iletişimin etkisini arttırmak için kullanılabilir. Çalışanları ile iyi iletişim kuramayan
bir yönetici için, çevrim-içi günlükler ya da twitter gibi sosyal medya ortamları ilişkileri büyülü
bir şekilde düzeltemez (Trewin, 2011). İyi bir şekilde yönetildiğinde ise, sosyal medya araçları,
çalışma ortamlarındaki bazı sıkıntıları çözme potansiyeline sahiptir (East, 2010).
Kurumsal Ağ Günlüklerine Örnekler
Kurumların özellikleri, çalışma alanları ya da hedeflerine göre ağ günlükleri farklı
amaçlarla kullanılabilir. Örneğin bir kurumda çalışan uzmanın katılacağı toplantılar, yaptığı
yayınlar, görüşmeler ve şehir-ülke dışında katılacağı konferanslar hakkındaki paylaşımları
diğer çalışanlar tarafından kolay bir şekilde takip edilebilir (Holtz, 2004).
Amerika’da yaklaşık 56.000 çalışanı olan bir sağlık kurumunda (Mayo Clinic), daha
önce tek yönlü akış yapısına sahip ağ günlüğü, stratejik planların, önceliklerin ve çalışanların
katkısını içerebilecek bir yapıya dönüştürülmüştür. Ağ günlüklerinin katılıma açık bir yapıya
dönüştürülmesinin ardından, bu sistemi 2 hafta içinde 22.000 çalışan ziyaret etmiş, yapılan bir
anket sonucunda ise çalışanların aidiyet duygularının arttığı ve kurumun politikaları hakkında
daha çok bilgi sahibi oldukları görülmüştür (Trewin, 2011).
Sidney Üniversitesi Kütüphanesi, 2007 yılında, bir konferansın daha etkili şekilde takip
edilebilmesi için açık bir ağ günlüğü yapılandırmıştır. Kütüphanede görevli 280 çalışanın
18
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
tamamının konferansa katılamayacağı öngörüldüğü için böyle bir ortam sağlanmıştır.
Konferans sonrasında çevrim-içi günlük servisi analiz edilmiş ve ilginç sonuçlara ulaşılmıştır
(Goodfellow ve Graham, 2007):
 280 çalışan için açılan çevrim-içi günlük sitesi, 5000’in üzerinde ziyaret almıştır.
 Sadece üniversite kütüphanesindeki çalışanların girmesi beklenen siteye, üniversite
dışından da erişim olduğu görülmüştür.
 Ağ günlüğü, kullanımı için düşünülen konferans süreci sonrasında da ziyaretçi
çekmiştir.
 Konferans sırasında ve sonrasında farklı kütüphanelerden sanal ortamda ve yüz-yüze
görüşme imkanı sağlamıştır.
 Ağ günlükleri, katılımcı ve oluşturucularına teknik ve iletişim becerilerini geliştirme
fırsatı sağlamıştır.
Sonuç
Örnekler ve ilgili alanyazın incelendiğinde ağ günlüklerinin, kurum içinde iletişim ve
organizasyonda etkili olabileceği görülmüştür. Sosyal medya araçları içerisinde, ağ
günlüklerinin içerik türü, gizlilik, arşivleme, kullanım kolaylığı, akıcı yapı, konu odaklı
olabilme ve hızlı erişim gibi yönlerden öne çıktığı görülmüştür.
Öneriler
Finans uzmanlarının “Tüm yumurtaları aynı sepete koymama kuralı” kurum içi iletişim
kanalları için de geçerli görülebilir. Çünkü kurumlar nitelikli ve farklı iletişim kanallarına
ihtiyaç duymaktadır. “Bilgi” temelli kurumlarda, ağ günlükleri temel iletişim kanallarından biri
olabilir. Bunun yapılabilmesi için her kurumun faaliyet alanı, çalışma yapısı, amaçları ve
büyüklüğüne göre bir “model” geliştirmesi gereklidir. Bu modelin oluşturulması için kısaca
aşağıdaki hususların göz önüne alınması gereklidir:
 Ağ günlüğünün herkes tarafından kullanılabilmesi için teknik yeterliliğin sağlanması
 Yöneticilerin katılımı ve stratejilerin açıklanması
 Çalışanların özendirilmesi
 Dışarıya açık bir yüzü olsa da, mutlaka kurum çalışanlarının yöneticileri ile arasındaki
iletişime önem verilmesi
 Ağ günlüğü politikasının oluşturulması (Karcıoğlu ve Kurt, 2009) ve bu politikanın
çalışanlara net bir şekilde açıklanması
19
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Kaynakça
Aghaei, S., Nematbakhsh, M. A., & Farsani, H. K. (2012). Evolution of the world wide web :
from web 1.0 to web 4.0. International Journal of Web ve Semantic Technology, 3(1), 1–
10. doi:10.5121/ijwest.2012.3101
Bakan, İ., ve Büyükmeşe, T. (2004). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki
ilişkiler: akademik örgütler için bir alan araştırması. Akdeniz İ.İ.B.F Dergisi, 4(7), 1–30.
Baker, K. A. (2002). Organizational communication. Management Benchmarking Study (Ed:
E. Malone). http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/doe/benchmark/ch13.pdf. Erişim
Tarihi: 15 Ocak 2015.
Castells, M., & Cardoso, G. (2005). Network society: From knowledge to policy. Washington
DC: Johns Hopkins Center for Transatlantic Relations.
Castells, M., Fernandez-Ardevol, M., Qiu, J. L., & Sey, A. (2007). Mobile communication and
society - a global perspective. Cambridge MA: MIT.
Cox, J. L., Martinez, E. R., & Quinlan, K. B. (2008). Blogs and the corporation: Managing the
risk,
reaping
the
benefits.
Journal
of
Business
Strategy,
29,
4–12.
doi:10.1108/02756660810873164
Downes,
S.
(2011).
“Connectivism”
and
connective
knowledge.
http://www.huffingtonpost.com/stephen-downes/connectivism-andconnecti_b_804653.html. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.
Du, H., & Wagner, C. (2006). 017 Weblog success: Exploring the role of technology.
International
Journal
of
Human-Computer
Studies,
64(852),
789–798.
doi:10.1016/j.ijhcs.2006.04.002
East, N. (2010). Strategic internal communication for complex organisations (2nd ed.). Ark
Group.
http://www.ark-group.com/downloads/Strategic-internal-comms-chap1.pdf.
Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.
Eby, G. (2013). E-yayıncılık. İçinde T. V. Yüzer ve M. E. Mutlu (editörler), Yeni İletişim
Teknolojileri (ss. 76-103). Eskişehir; Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Yayınları, Yayın No: 2925.
Eroğluer, K. (2011). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki ilişkiler: kuramsal bir
inceleme. Ege Akademik Bakış, 11(1), 121–136.
Goodfellow, T., & Graham, S. (2007). The blog as a high‐impact institutional communication
tool. The Electronic Library, 25(4), 395–400. doi:10.1108/02640470710779808
20
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Harvey, K. (Ed.). (2014). Encyclopedia of social media and politics. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Holtz, S. (2004). Corporate conversations: a guide to crafting effective and appropriate
internal communications. New York, NY: Amacom.
Holtz, S. (2005). Using employee blogs on the intranet. Strategic Communication
Management, 9(5), 3.
Karcıoğlu, F., ve Kurt, E. (2009). Örgütsel iletişimin etkinliği açısından kurumsal bloglar ve
birkaç kurumsal blogun incelenmesi. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Dergisi, 3(23), 1–17.
Lincoln, S. R. (2009). Mastering Web 2.0: transform your business using key website and
social media tools. London, UK: Kogan Page.
Okur, M. R. (2013). Web 2.0 ve sonrası. İçinde T. V. Yüzer ve M. E. Mutlu (editörler), Yeni
İletişim Teknolojileri (ss. 128-149). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yayınları, Yayın No: 2925.
Poling, C. (2005). Building communication and collaboration among staff and students.
Learning ve Leading with Technology, 32(6), 12–15. http://eric.ed.gov/?id=EJ697316.
Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015
Scott, P. R., & Jacka, J. M. (2011). Auditing social media: a governance and risk guide.
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Siemens,
G.
(2005).
Connectivism:
learning
as
network-creation.
http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015
Solis, B. (2015). The conversation prism. https://conversationprism.com/. Erişim Tarihi: 15
Ocak 2015
Spivack, N. (2007). How the webos evolves? http://www.novaspivack.com/technology/howthe-webos-evolves. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015
Şimşek, H. (1997). 21. Yüzyılın eşiğinde paradigmalar savaşı: kaostaki Türkiye. İstanbul:
Sistem.
Tobin, J., & Braziel, L. (2006). Social media is a cocktail party. Why you already know the
rules of social media and marketing. Ignite Social Media.
Trewin, K. (2011). Using social media to promote “The Mayo Effect.” Strategic
Communication Management, 15(6). https://www.melcrum.com. Erişim Tarihi: 15 Ocak
2015
21
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Vural, B. A., ve Öksüz, B. (2008). Kurumsal iletişimde çalışan bloglarının kullanımı ve
etkileri. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Hakemli Dergisi, 32, 5-12.
http://aydin.edu.tr/bilimsel_dergi/bilimseldergi21.pdf Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.
Wikipedia. (2015a). Blog (ağ günlüğü). http://tr.wikipedia.org/wiki/Blog. Erişim Tarihi: 15
Ocak 2015
Wikipedia. (2015b). Sosyal ağ. http://tr.wikipedia.org/wiki/Sosyal_a%C4%9F. Erişim Tarihi:
15 Ocak 2015
Wired.
(2007).
After
10
years
of
blogs,
the
future’s
brighter
than
ever.
http://archive.wired.com/entertainment/theweb/news/2007/12/blog_anniversary. Erişim
Tarihi: 15 Ocak 2015
Wordpress. (2015). Types of blogs. https://wordpress.com/types-of-blogs/. Erişim Tarihi: 15
Ocak 2015
22
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23
Erdoğdu ve Kesim
Yazarlar Hakkında
Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDU
Erdem Erdoğdu, 2011 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesinde, eski
adı Bilgisayar Destekli Eğitim Birimi olan Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme
Biriminde görev yapmaktadır. Erdoğdu, 2003 yılında Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünden mezun olmuş, 2008 yılında ise yine Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını
bitirmiştir. 2003-2011 yılları arasında Milli Eğitim’e bağlı okullarda Bilgisayar Öğretmenliği yapmış olan Erdoğdu,
2013 yılında Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda doktoraya
başlamıştır. Uzaktan eğitim ve özellikle etkileşim alanında çalışmaktadır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi,
Tel (İş):
+90 222 3350580 / 2425
GSM:
+90 505 4306410
Eposta:
[email protected]
Prof. Dr. Mehmet KESİM
1974 yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi’nden Elektronik Yüksek Mühendisi olarak
mezun oldu. 1979 yılında EİTİA İletişim Bilimleri Fakültesi’nde asistan oldu. 1985 de
Doktor, 1988 de Doçent ve 1993 yılında Profesör ünvanlarını aldı. 2009 yılında Avrupa’da
yerleşik EDEN (European Distance and E-Learning Network) kuruluşu tarafında Uzaktan
Öğretim alanında katkılarından dolayı “EDEN Fellow Award” aldı. Yüksek Lisans düzeyinde
Uzaktan Eğitim Teknolojileri, Doktora düzeyinde Sanal Eğitim Modelleri, Toplumsal Değişim ve Teknoloji ve
Sanal Gerçeklik ve Görelilik Kavramı derslerini vermektedir. Bu alanlarda yurt içi ve yurt dışı kaynaklı bildiri ve
makale düzeyinde yayınları vardır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580 / 2468
GSM:
+90 533 7693205
Eposta:
[email protected]
23
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri
Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞANa
a Çukurova
Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Adana, Türkiye 01330.
Özet
Bu çalışma, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde nasıl daha etkin ve verimli
bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Bu bağlamda,
çalışmada öğrenenlerin zorunlu ve örgün bir lisans derisinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimleri ile söz
konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin görüşleri alınmıştır. Çalışmanın katılımcıları amaçlı
örnekleme yöntemiyle seçilmiş ve yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla veri toplama süreci gerçekleştirilmiştir. Çalışma
kapsamında alınan öğrenen görüşlerinin, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde bir derse yönelik iletişim ve
öğrenme ortamlarının nasıl tasarlanması gerektiği konusunda ders yürütücülerine, araştırmacılara ve kurumlara yol gösterici
nitelikte olabileceği düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı, sosyal medya, eylem araştırması, nitel araştırma.
Abstract
This study focuses on how social media could be used more efficiently in learning processes within Flipped Learning. The
study is designed as an action research. In this context, learners’ experience about an undergraduate compulsory class, which is
supported with social media, is observed and opinions about the flipped learning method are taken. The participants of the study
are selected through purposeful sampling. The data are gathered via semi-structured interviews. This study can direct
researchers, educators and institutions about how to design educational and communicative environments using flipped learning
approach.
Keywords: Flipped learning approach, social media, action research, qualitative research.
Kaynak Gösterme
Görü Doğan, T. (2015). Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri, AUAd, 1(2), 24-48.
24
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Giriş
Ters-yüz edilmiş öğrenme (flipped learning) yaklaşımı, öğretici merkezli ve dört
duvarla sınırlandırılmış geleneksel eğitim anlayışının tersine işlediği, harmanlanmış
(blended) bir öğrenme sürecini ifade etmektedir. Geleneksel eğitim anlayışında, bir konunun
aktarılması öğretmen-merkezli bir yaklaşımla sınıf ortamında gerçekleştirilirken, konunun
özümsenmesi ise genellikle sınıf dışında öğrenen tarafından ve ev ödevi benzeri uygulamalar
aracılığıyla gerçekleştirilir. Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ise öğrenenlerin, önceden
hazırlanmış video dersleri ders öncesinde ve genellikle evde izledikleri, sınıfta da çeşitli
etkinlikler aracılığıyla konuyu özümsedikleri, geleneksel eğitim sürecinin tersine işleyen bir
öğrenme modelidir.
Bu çalışma, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın
öğrenme süreçlerinde nasıl daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine
odaklanmaktadır. Bunun için, bir eğitim-öğretim dönemi süresince hem örgün hem de sosyal
medya ortamı üzerinden yürütülen uygulamalı bir derse katılan öğrenen görüşlerine
başvurulmuştur. Çalışma kapsamında alınan öğrenen görüşlerinin, ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımı çerçevesinde bir derse yönelik iletişim ve öğrenme ortamlarının tasarlanması
konusunda ders yürütücülerine, araştırmacılara ve kurumlara yol gösterici nitelikte
olabileceği düşünülmektedir.
Araştırma Sorunsalı
Bu araştırmanın temel amacı, öğrenme süreçlerinde uygulama etkinliklerinin artırılarak
daha etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunmak ve zamandan kazanım
sağlamak için ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının öğrenme süreçlerine nasıl entegre
edilebileceği sorusuna odaklanmaktır. Araştırmacı, aynı zamanda örgün eğitim veren bir
kurumda alanıyla ilgili dersleri yürütmektedir. Derslerin yürütülmesinde, öğrenenlerin
bireysel farklılıkları, temel gereksinimleri ve öğrenme biçimleri göz önünde bulundurularak
farklı öğrenme yaklaşımları ve süreçleri işe koşulmaktadır. Araştırmacı, 2014-2015 Güz
eğitim-öğretim döneminde RTS 109 kodlu, örgün ve zorunlu Temel Bilgisayar Uygulamaları
dersini sosyal medya üzerinde oluşturduğu bir grup sayfası aracılığıyla ders dışı etkinliklerle
desteklemiştir. Araştırmacı, uygulama ağırlıklı Temel Bilgisayar Uygulamaları adlı dersin
sosyal medya ile desteklenmesinin derse ilişkin iletişim etkinliklerinin gerçekleştirilmesine
katkı sağladığını ve ders içi zamanın daha etkin bir biçimde kullanılarak uygulama ve proje
etkinliklerine daha fazla zaman ayırabildiğini gözlemlemiştir. Dolayısıyla, ders içeriğinin
25
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
öğrenenlere aktarılması sürecinin de ders dışı bir zamanda gerçekleştirilebilmesinin, öğrenen
ve ders yürütücüsünün bir araya geldiği sınırlı zamanın daha etkin ve verimli bir biçimde
kullanılmasında önemli olabileceğini düşünmüştür.
Bu bağlamda çalışmada, öğrenenlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve
iletişim etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve
bu deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine
yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmaktadır. Araştırmanın soruları ve alt soruları şu
şekilde belirlenmiştir:
1.
RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya ile
desteklenmesine yönelik öğrenen deneyimleri nelerdir?
1.1. TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri nedir?
1.2. TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri nedir?
2.
Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik öğrenen
görüşleri nelerdir?
Araştırma, nitel bir eylem araştırmasıdır. Araştırmanın katılımcıları, 2014 – 2015 güz eğitimöğretim döneminde TBU dersini alan ve ders kapsamında açılan grup sayfasına en çok
katılım gösteren ve daha az katılım gösteren öğrenenler arasından amaçlı örnekleme
yöntemiyle seçilmiştir. Dolayısıyla araştırma, söz konusu dersin yürütüldüğü eğitim-öğretim
dönemi, dersi alan kişiler ve bu kişiler arasından seçilen katılımcılarla sınırlıdır.
İlgili Alanyazın
Geleneksel eğitim anlayışı, bilginin temel kaynağı olarak öğreticinin görüldüğü
(Bristol, 2014), öğrenme eyleminin okul duvarları ve okul zamanı ile sınırlandırıldığı (LaFee,
2013) bir süreci ifade etmektedir. Bununla birlikte, gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri
olanakları sayesinde, öğrenme anlayışlarında değişim ve dönüşümler yaşanmaktadır. Bu
kapsamda, ders yürütücüleri, tasarımcılar, vb. sorumlulukları üstelenen kişiler, örgün
öğrenme süreçlerinde öğrenmenin etkililiğini artıracak ve öğrenenleri bu konuda
cesaretlendirecek yeni öğrenme yaklaşımları, modelleri ve stratejileri aramaktadırlar
(Findlay-Thompson ve Mombourquette, 2014).
Bu çalışma, ilk kez 2007 yılında uygulanmaya başlanan (Bergmann ve Sams, 2014)
ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde
nasıl daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Bu bağlamda,
çalışmanın kuramsal temelini ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı oluşturmaktadır.
26
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Çalışmanın Kuramsal Temelleri
Ters-yüz edilmiş sınıf (flipped classroom) kavramı alanyazında tersine çevrilmiş, altüst
edilmiş (inverted) kavramlarıyla da anılmaktadır. Bu kavram, ilk kez 2007 yılında, kimya
öğretmeni olan Jonathan Bergmann ve Aaron Sams tarafından kullanılmıştır (Bergmann ve
Sams, 2014; Arnold-Garza, 2014). Ters-yüz edilmiş sınıf kavramının temelinde, öğrenenin
sınıfa gelirken öğrenme deneyiminin gerçekleşmesine hazır bir şekilde gelmesi yer
almaktadır (Bristol, 2014); çünkü öğrenme öncesi etkinlikler (anlama, kavrama, odaklanma,
vb.) öğrenen tarafından sınıfa gelmeden gerçekleştirilmektedir. Ters-yüz edilmiş sınıf
kavramının ardında yatan ana düşünce, ders yürütücüsün öğrenenlere hem içeriği hem de
ters-yüz edilmiş öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin enformasyonu
aktarmasıdır (Findlay-Thompson ve Mombourquette, 2014, p. 63). Dolayısıyla, teknoloji
kullanımının ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımında önemli bir role sahip olduğunu
söyleyebiliriz.
Sams ve Bergmann (2013), ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına ilişkin en önemli
özelliğin genel olarak, öğrenenlerin ders yürütücüsünün önceden çektiği videoları evlerinde
izlemeleri olarak algılandığını öne sürmektedirler. Bununla birlikte, söz konusu yaklaşım
problem çözmeye ve işbirliğine dayalı öğrenmenin yanı sıra (Demski, 2012; Hawks, 2014;
Butt, 2014),
karma (hybrid) ve harmanlanmış öğrenme etkinliklerini de içermekte ve
öğrenenin öğrenme sürecinde daha aktif rol almasına odaklanmaktadır (Arnold-Garza, 2014).
Berret (2012, p.37), ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla öğrenenlerin, sınıf içinde
tartışma, proje vb. etkinliklerle hem ders yürütücüsüyle hem de kendi akranları arasında
öğrendiklerini uygulama fırsatı yakaladığını ve sınıf dışında da öğrenme sürecine devam
ettiğini ifade eder. Bu yaklaşımda, ders yürütücüsünün rolü ise içeriklerin ders öncesinde
çevrimiçi olarak izlenebilecek şekilde hazırlanmasını sağlamak; ders sırasında öğrenenlerin
sorularını yanıtlamak, geribildirimler vermek ve etkin öğrenme konusunda onları
cesaretlendirmektir (Baepler, Walker, Driessen, 2014, p. 229).
Yukarıda anlatılanlara ek olarak, ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına ilişkin alanyazında
olumsuz düşünceler de bulunmaktadır. Bu olumsuz düşüncelerin başında, öğrenenlerin sınıf
ortamına hazırlıksız gelmeleri yer almaktadır (Bristol, 2014). Öğrenenlerin, ders öncesinde
hazırlanmış olan videoları izlememeleri ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımının işleyişinde bir
engel olarak görülmektedir. Ayrıca teknoloji ve internet bağlantısı engeli de, yine öğrenme
sürecini aksatan konular arasında görülmektedir. Bununla birlikte, LaFee (2013), internet
bağlantısının bulunmadığı durumlarda, ders içeriklerinin bir DVD’ye aktarılarak öğrenenlere
27
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
sunulabileceği çözümünü önermektedir.
Ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına yönelik eleştirilere rağmen, hemşirelik, tıp, eczacılık
gibi alanlarda yapılmış çalışmaların olumlu sonuçları, ters-yüz edilmiş sınıf kavramının
pedagojik bir model olarak görülmesinde etkili olmuştur (Hawks, 2014, p. 268). Bu
bağlamda, çalışmada ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının seçilmesinin temel amacı, örgün
öğrenme süreçlerinde öğrenmenin, sınıf içerisinde kısıtlı bir zaman diliminde gerçekleşmesi
yerine, sınıf dışına da taşınması ve öğrenenlerin bu süreci içselleştirmeleri için gerekli ortam
ve kaynakları oluşturmaktır. Bu nedenle araştırmacı, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımını
uygulamadan önce pilot bir çalışma yaparak RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları
dersini sosyal medya ortamı ile desteklemiştir. Sosyal medya ortamındaki katılımı bir dönem
boyunca gözlemleyerek, dönem sonunda katılımcılara; (1) ilgili dersin sosyal medya ortamı
ile desteklenmesine ilişkin deneyimlerini ve (2) bu dersin
ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin görüşlerini sormuştur.
Çalışmayla Doğrudan İlişkili Araştırmalar
Bu başlıkta, alanyazında ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin uygulamalı
çalışmalardan söz edilecektir. Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı, hemşirelik, tıp, eczacılık
(Hawks, 2014) gibi alanlardan, mühendislik, yaşam bilimleri, istatistik ve kütüphaneciliğe
(Arnold-Garza, 2014) kadar pek çok alanda uygulanmıştır. Bununla birlikte ilk kez, iki kimya
öğretmeni olan Jonathan Bergmann ve Aaron Sams tarafından 2007 yılında uygulanmıştır.
Bergmann ve Sams, Woodland Park Lisesi’nde kimya derslerine katılmayan öğrenenlerin
konuları takip edebilmeleri amacıyla, kendi olanakları çerçevesinde yazılım ve donanım
edinmişler ve derslerini video ile kaydetmeye başlamışlardır (Findlay-Thompson ve
Mombourquette, 2014). Sınıf ortamına gelmeyen öğrenenlerin bu videoları izleyerek konuları
öğrendiklerini ve modelin başarılı bir şekilde işlediğini fark ettikten sonra, içeriği esnek ve
eşzamansız bir şekilde sunarak bu modeli daha da geliştirmişlerdir (Bergmann ve Sams,
2014).
Gaughan (2014), Colorado State Üniversitesi’ndeki HIST 101: World Civilization to
1100 C.E. dersini yüz yüze yöntemle ve Blackboard ortamını da entegre ederek ters-yüz
edilmiş öğrenme yaklaşımıyla desenlemiştir. Dersin videolarını öğrenenlerin daha fazla
içeriğe ulaşmaları amacıyla oluşturduğunu belirten Gaughan (2014, p. 226), dersin sonunda
videolara ilişkin öğrenenlerin görüşlerini almıştır. Gaughan, ders kapsamında oluşturulan
toplam 9 adet videodan ortalama 15 dakika uzunluğunda (8 adet) olan videoların izlendiğini,
28
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
ancak 15 dakikayı aşan 1 videonun (toplam uzunluğu 40 dakika) ise neredeyse hiçbir öğrenen
tarafından izlenmediği sonucuna ulaşmıştır. Bununla birlikte Gaughan (2014, p. 232), tersyüz edilmiş öğrenme yaklaşımının, öğrenenlerin güdülenmesi ve öğrenme kaynakları ile olan
etkileşimi açısından daha önce karşılaşmadığı kadar başarılı bir yöntem olduğunu
vurgulamaktadır.
Benzer bir araştırma da Australian National University’de lisans öğrenenlerine yönelik
Actuarial Techniques dersinde gerçekleştirilmiştir (Butt, 2014, p.41). Araştırmanın başında
ve sonunda olmak üzere toplam iki anket çalışması yapılarak, öğrenenlerin ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımına ilişkin algılarındaki değişim incelenmiştir. Çalışmanın başında,
öğrenenlerin %50’si ters-yüz edilmiş öğrenme tekniğinin yararlı olabileceğini ifade ederken,
çalışmanın sonunda bu oran %75’lere yükselmiştir (Butt, 2014). Michigan tarafından 2008’de
gerçekleştirilen araştırmada ise ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülen bir dersteki
öğrenme kazanımlarına odaklanılmıştır (Berret, 2014). Araştırma kapsamında ilk olarak,
geleneksel yöntemle yürütülen cebir dersinden kalmak üzere olan 12 öğrenen seçilmiş ve bu
öğrenenlerin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülen aynı derse yeniden kayıt
olmaları sağlanmıştır. Araştırmanın sonunda, dersi geleneksel yöntemle alan ve en yüksek
kazanımı elde eden öğrenenler ile geleneksel yöntemde başarısız olan ve dersi ters-yüz
edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yeniden alan öğrenenlerin kazanımlarında bir fark olmadığı
ortaya çıkmıştır (Berret, 2014, p.39).
Mok (2014) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise Bilgi Sistemleri Lisans
Programında yer alan Programlama dersi, derse katılımı artırmak ve içeriği zenginleştirmek
amacıyla ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmüştür. Öğrenenler, dersin bu
yaklaşımla yürütülmesinin işbirliğine dayalı öğrenme yöntemini desteklemesi ve öğrenmeyi
kolaylaştırması bakımından olumlu geribildirimlerde bulunmuştur. Ayrıca öğrenenler,
videoların tekrar tekrar izlenebilmesi açısından bu yöntemin en büyük yararının da pekiştirme
özelliğinin bulunması olarak belirtmişlerdir (Mok, 2014).
Son olarak, Mount Saint Vincent Üniversitesi’nde gerçekleştirilen araştırmada 1112
kodlu Yönetim Bilimine Giriş dersi 3 farklı grup oluşturularak yürütülmüştür (FindlayThompson ve Mombourquette, 2014): ilk grupta ilgili ders ters-yüz edilmiş öğrenme
yöntemiyle ve 30 öğrenenle, ikinci ve üçüncü grupta ise ders geleneksel yöntemle ve sırasıyla
42 ve 36 öğrenenle yürütülmüştür. Üç dersin yönteminde de ödev, quiz ve sınavlar final
notunu aynı oranda etkileyecek biçimde yer almıştır. Dersin tamamlanmasının ardından final
notları karşılaştırılmış ve ilgili alanyazına göre ters-yüz edilmiş öğrenme yönteminin
29
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
uygulandığı grubun daha başarılı olması beklenirken, üç grup arasındaki notlarda büyük
farklılıklar olmadığı gözlemlenmiştir. Bu bağlamda, ters-yüz edilmiş öğrenme yönteminin
uygulandığı ilk grupla bireysel görüşmeler yapılmıştır. Öğrenenler, ters-yüz edilmiş öğrenme
yöntemiyle daha iyi bir öğrenme gerçekleştirdiklerini, dersin yürütücüsüne ve asistanlarına
daha çok soru sorma olanağı bulduklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, araştırmada
öğrenenlerin bu görüşlerini destekleyecek herhangi bir nicel veri bulunmamıştır (FindlayThompson ve Mombourquette, 2014, p. 69).
Yukarıda verilen örnek uygulamalar çerçevesinde, ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımının öğrenme sürecinde öğrenenlerin daha aktif bir şekilde yer almasına ve
motivasyonlarını artırarak daha iyi öğrenmelerine katkı sağladığını söylemek mümkündür.
Bununla birlikte, bu yöntemin uygulanmasında, özellikle dersin yürütücüsünün dikkat etmesi
gereken birçok unsur bulunmaktadır. Bunların başında, çekilen videoların uzunluğu
gelmektedir (Gaughan, 2014). Videoların uzunluğunun fazla olması öğrenenlerin ilgilerinin
dağılmasına, dolayısıyla videoların izlenirliğinin azalmasına neden olabilir. Ayrıca, ters-yüz
edilmiş öğrenme yönteminin sadece ders yürütücüleri tarafından değil, öğrenenler tarafından
da benimsenmiş olması yöntemin işleyişinde diğer bir önemli unsurdur (Findlay-Thompson
ve Mombourquette, 2014). Bu bağlamda, öğrenenlerin sürecin işleyişini benimsemiş olmaları
ve bu öğrenme yöntemini kendini tercihleri doğrultusunda seçmiş olmaları da
motivasyonlarının artmasında etkili olabilir. Öğrenenler ve ders yürütücülerinin, bu yeni
öğrenme yöntemine ilişkin görev ve sorumlulukları konusunda donanımlı ve bilgi sahibi
olmaları, kuşkusuz yöntemin başarılı bir şekilde uygulanmasına katkı sağlayacaktır.
Çalışmayla Doğrudan İlişkisi Olmayan Araştırmalar
Öğrenme ortamlarının teknolojiye bağlı olarak çeşitlenmesi ve bu doğrultuda gelişen
yeni öğrenme yaklaşımlarında olduğu gibi, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının ortaya
çıkışında da internetin evrimi ve Web 2.0 teknolojileri etkili olmuştur (Jacot, Noren, ve
Berge, 2014, p. 23). Genellikle web 2.0 teknolojileri ile birlikte anılan blog, viki ve çevrimiçi
sosyal ağlar gibi iletişim teknolojileri sosyal medya teknolojileri olarak bilinmektedir
(Friedman ve Friedman, 2013). Söz konusu teknolojiler, yalnızca iletişimin biçimini ve
içeriğini değiştirmemiş, aynı zamanda öğrenmeye ilişkin alışkanlıkları ve anlayışı da
değiştirmiştir.
VanDoorn ve Eklund (2013), sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanılmasının
eşzamanlı iletişim için fırsat yaratması bakımından özellikle öğrenenler tarafından olumlu
30
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
yönde karşılandığını belirtmektedir. Sosyal medya sayesinde öğrenenler, kendileri için sorun
oluşturan bir konuyu anında ders yürütücüleriyle paylaşarak yanıt alabilmekte ve öğrenme
sürecinde zaman kaybı yaşamamaktadırlar. Ek olarak Friedman ve Friedman (2013), sosyal
medya araçlarının öğrenme süreçlerinde kullanılmasının problem çözme, eleştirel düşünme
becerilerinin geliştirilmesine, iletişim ve işbirliğinin artırılmasına katkı sağladığını ifade
etmektedirler.
Bu çalışmada araştırmacı, örgün sistemde yürütülen bir dersin iletişim ve etkileşim
etkinliklerinin ders dışında da sürdürülebilmesi, öğrenenlerin süreçte karşılaştıkları sorunları
öğrenmelerini aksatmadan anında çözebilmeleri amacıyla sosyal medyada bir grup sayfası
oluşturmuştur. Bu bağlamda, oluşturulan grup sayfasının amacına yönelik olarak işleyip
işlemediği ile ilgili öğrenen görüşlerine başvurulmuştur. Dolayısıyla çalışma, ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımının söz konusu dersin işlenişinde bir yöntem olarak kullanılmasına ilişkin
bir ön araştırma niteliğindedir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Eylem araştırmalarının
temel amacı, bir program, topluluk veya kuruma özgü sorunlara çözüm üretmektir (Patton,
2002, p. 221). Bu kapsamda eylem araştırması, araştırmacıya, uygulama içerisinde yer alan
bireyleri kendi doğal ortamları içerisinde doğrudan gözlemleyebilme ve sürece uygun veri
toplama yöntemini (bireysel görüşme, doküman analizi, vb.) belirleyebilme olanağı
sunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Diğer yandan, araştırmacının kendisi aynı zamanda
bu süreçte veri toplama aracı işlevi görmektedir. Toplanan veriler doğrultusunda ulaşılan
sonuçlar başka ortamlara veya durumlara genellenemez, çünkü eylem araştırmasında temel
ilke her ortamın kendine özgü olduğu yönündedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011, p. 295).
Çalışmada araştırma modeli olarak eylem araştırmasının seçilmesinin nedeni,
araştırmacının çalıştığı kurumda yürütmüş olduğu örgün bir derse ilişkin öğrenen
deneyimlerini ve görüşlerini alarak, yürüteceği dersleri yeni öğrenme anlayışları çerçevesinde
yeniden tasarlamak istemesidir. Araştırmacının aynı zamanda ders yürütücü olması ve
araştırma sürecinin içerisinde yer alması nedeniyle, araştırmanın modeli eylem araştırması
olarak seçilmiştir. Bu bağlamda, araştırmacı bir eğitim-öğretim dönemi boyunca öğrenenleri
31
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
kendi doğal öğrenme ortamlarında gözlemleme fırsatına sahip olmuş ve dönem sonunda da
araştırmanın amacına uygun katılımcıları belirleyerek bireysel görüşmeler gerçekleştirmiştir.
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Bu araştırma, 2014-2015 güz döneminde RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları
dersini alan öğrenenlerle gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında öncelikli olarak, dönem
başında ders içeriği 14 haftaya dağılımı yapılacak şekilde belirlenmiş ve bu doğrultuda
ayrıntılı bir ders sözleşmesi oluşturulmuştur. Dersin amacı, kapsamı, işlenişi, değerlendirme
ve katılım süreçlerine ilişkin koşulların yer aldığı ders sözleşmesine ek olarak, grup çalışma
kuralları, laboratuvar kuralları ve çevrimiçi ortamlar için etik kurallar oluşturulmuş ve
öğrenenlerle dönemin başında paylaşılmıştır. Ders sözleşmesinde, derse yönelik iletişim
etkinliklerinin aynı zamanda sosyal medya üzerinde oluşturulan bir grup sayfası
(https://www.facebook.com/groups/rts109/)
aracılığıyla yürütüleceği de belirtilmiş ve
öğrenenlere söz konusu grup sayfasını takip etmeleri gerektiği konusunda hatırlatmada
bulunulmuştur. Dersin işlendiği dönem boyunca, araştırmacı -aynı zamanda dersin
yürütücüsü- dersten en az bir gün önce o haftanın konusuna ilişkin en az bir paylaşımda
(konuyla ilgili bir video, haber, tartışma, doküman, vb.) bulunarak öğrenenlerin konuya
hazırlanmalarını sağlayarak motivasyonlarını artırmayı amaçlamıştır.
14 haftanın sonunda ise grup sayfasına üye olan ve derse katılımı zorunlu olan 23
öğrenen arasından araştırmanın katılımcıları seçilmiştir. Katılımcıların seçilmesinde amaçlı
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda, grup sayfasını takip eden üyeler arasından
en çok paylaşımda bulunan 4 kişi (2 kadın, 2 erkek) ve en az paylaşımda bulunan 4 kişi (2
kadın 2 erkek) olmak üzere toplam 8 katılımcı belirlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları
Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1
Araştırmanın Katılımcıları
Grup Sayfasında Paylaşım Durumu
Kadın
Halide
Adalet
Buket
Elif
4
En Çok Paylaşımda Bulunan
En Az Paylaşımda Bulunan
GENEL TOPLAM
32
Erkek
Cemal
Turgut
Metin
Nazım
4
Toplam
2
2
2
2
8
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Tablo 1’de yer alan isimler katılımcıların kod isimleri olup gerçek isimleri araştırma
kapsamında etik konular gereği gizli tutulmuştur. Etik konular alt başlığında bu durumdan
ayrıntılı olarak söz edilecektir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada, verilerin toplanmasında bireysel görüşme tekniği kullanılmıştır. Bireysel
görüşmenin amacı, başkalarının bakış açılarına girebilmek, düşüncelerini anlayabilmek ve
herhangi bir konuyla ilgili deneyimlerini elde edebilmektir (Patton, 2002, p.341). Bu
bağlamda, çalışmada yarı-yapılandırılmış sorularla, katılımcıların öğrenme ve iletişim
etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve bu
deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine
yönelik görüşleri alınmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın yarı-yapılandırılmış görüşme soruları
şu şekildedir:
1. RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya ile
desteklenmesine yönelik deneyimleriniz nelerdir?
1.1.TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri sizce
nedir?
1.2.TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri
sizce nedir?
2. Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik
görüşleriniz nelerdir?
Yarı-yapılandırılmış bireysel görüşme tekniği kullanılarak katılımcılara yöneltilen
soruların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları iki nitel araştırma uzmanı tarafından yapılmıştır.
Yarı-yapılandırılmış görüşme sorularının, araştırmanın soruları ve alt soruları ile uyumlu ve
amacına uygun olacak şekilde hazırlanması göz önünde bulundurulmuştur.
Veri Toplama Süreci
Araştırmanın uygulama süreci, 2014-2015 güz döneminde zorunlu ve örgün bir ders
olarak yürütülen RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları dersi kapsamında
gerçekleştirilmiştir. Veri toplama süreci ise ders döneminin sona erdiği 05 Ocak 2015
tarihinde başlamıştır. Araştırmacı, amaçlı örnekleme yöntemiyle seçtiği katılımcılara sosyal
medya üzerinden bir davet mektubu göndermiştir. Katılımcıların tamamının davet mektubuna
olumlu yanıt vermesinin ardından her bir katılımcıyla uygun bir gün belirlenmiş ve yaklaşık
33
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
10-20 dakika arası sürmesi hedeflenen birebir görüşmeler araştırmacının çalışma ofisinde
gerçekleştirilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşmelere ilişkin ayrıntılı bilgiler Tablo 2’de
sunulmuştur.
Tablo 2
Bireysel Görüşme Takvimi
Katılımcı
Buket
Elif
Halide
Adalet
Metin
Nazım
Cemal
Turgut
Görüşme Tarihi
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
13 Ocak 2015
Görüşme Süresi
11.07 dk.
09.11 dk.
09.04 dk.
07.28 dk.
08.36 dk.
16.36 dk.
09.51 dk.
16.43 dk.
Araştırmacı, araştırmanın uygulama süreci (ders aşaması) biter bitmez ve öğrenenler
deneyimlerini henüz unutmamışken bireysel görüşmeleri gerçekleştirmek istemiştir. Dönemin
bitişiyle final sınavları başladığı ve ardından öğrenenler ara tatil nedeniyle bir süre kurumdan
uzakta olacakları için görüşme tarihi olarak final sınavlarının son günü olan 13 Ocak 2015
tarihi belirlenmiş ve tüm katılımcılarla aynı gün görüşme yapılmak durumunda kalınmıştır.
Veri toplama sürecinde, herhangi bir veri kaybının yaşanmaması için görüşmeler ses kayıt
cihazı kullanılarak kaydedilmiştir.
Veri Analizi
Yarı-yapılandırılmış bireysel görüşmelerin ardından toplanan veriler ses kayıt
cihazından bilgisayara aktarılmış ve bir kelime işlemci programında deşifre işlemleri
gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı, görüşmeler kapsamında katılımcılara yöneltilen 2 ana soru
ve 2 alt soru olmak üzere toplam 4 soru için her bir katılımcının verdiği yanıtları bir tablo
üzerinde birleştirmiştir. Ardından, her soru için tema ve ana temaları belirlenmiştir.
Araştırma kapsamında toplam 32 tema ve 8 ana tema belirlenmiştir. Araştırmacı
tarafından belirlenen tema ve ana temaların inanırlığının sağlanması için başka bir nitel
araştırma uzmanın da yardım alınmıştır. Nitel araştırma uzmanı da, benzer şekilde
araştırmanın tema ve ana temalarını belirledikten sonra, araştırmacı ve uzman çıkan sonuçları
karşılaştırarak analiz sürecini tamamlamışlardır.
34
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Araştırmanın İnanırlığı
Çalışmada, araştırmanın inanırlığını sağlamak için veri sağlama, araştırmacı sağlama ve
yöntem sağlama teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sürecinin başlangıcından itibaren,
araştırmacıyla aynı kurumda çalışan, aynı öğrenen grubunun farklı bir dersini yürüten ve nitel
araştırma konusunda bilgi ve deneyimi bulunan bir uzman araştırma sürecinin içerisinde yer
almıştır. Uzman, aynı zamanda ders kapsamında sosyal medyada açılan grup sayfasına da üye
olarak
eklenerek
öğrenenlerin
sayfaya
olan
katılımlarını
araştırmacıyla
birlikte
gözlemleyebilmesi de sağlanmıştır. Araştırmacının olduğu gibi, uzmanın da öğrenenleri
tanıması ve onları grup sayfasında yakından gözlemlemesi, yöntemin belirlenmesinde,
katılımcıların seçiminde ve verilerin analizinde araştırmanın inanırlığına katkı sağlamıştır.
Etik Konular
Araştırma kapsamında etik konular (1) araştırmacı sorumluluğu ve (2) katılımcı hakları
olmak üzere iki boyutta ele alınmıştır. Araştırmacı kendi sorumlulukları kapsamında, 14
haftalık ders sürecinin başlangıcında bir anket çalışması yaparak, dönem boyunca bir
araştırma sürecinde yer alacaklarını öğrenenlere duyurmuştur. Söz konusu anket aracılığıyla,
öğrenenlerin internet bağlantılarının olup olmadığı ve hangi sosyal ağlara üye oldukları, vb.
konusunda temel verileri toplamıştır. Bu sayede, dersi alan tüm öğrenenlerin dönem boyunca
internet bağlantısı sorunu yaşamayacaklarına emin olduktan sonra araştırma sürecini
başlatmıştır. Ayrıca, dersin ilk haftasında öğrenenlerle paylaştığı ders sözleşmesi
kapsamında, ders yürütücüsünün ve öğrenenlerin sorumlulukları ayrıntılı bir biçimde
açıklanarak duyurulmuştur. Benzer şekilde, ders kapsamında açılan grup sayfasında gizlilik
ve güvenlik ayarları yapılmış; kapalı bir grup haline getirilmiş; yalnızca dersi alan öğrenenler
tarafından kullanılması ve sosyal medya ortamında isteyen herkesin katılamaması yönünde
önlemler alınmıştır.
Benzer bir şekilde, katılımcıların haklarının sağlanması konusunda ise araştırmacı 14.
haftada (son ders gününde) öğrenenlere araştırmasından kısaca söz etmiş ve kendi
belirleyeceği katılımcılara davet mektubu göndereceğini duyurmuştur. Araştırmaya katılımın
zorunlu olmadığını, gönüllük ilkesine dayandığı belirten araştırmacı, katılımcılara
yönelteceği
soruların
ders
kapsamında
değerlendirilmeyeceğini
de
hatırlatmıştır.
Katılımcıların davet mektubuna olumlu yanıt vermelerinin ardından araştırmacı bir görüşme
sözleşme formu hazırlayarak iki kopya halinde (biri araştırmacıda, biri katılımcıda bulunmak
35
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
üzere) katılımcılara sunmuştur. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılacağı, kayıtların
üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve elde edilen verilerin araştırma dışında başka bir amaçla
kullanılmayacağı yönünde hatırlatmaları içeren görüşmeci sözleşme formu katılımcılar
tarafından imzalandıktan sonra görüşmelere başlanmıştır. Görüşme sırasında katılımcıların
kimliklerini gizlemek amacıyla gerçek isimleri dışında takma isimler kullanılmıştır.
Deneyimlerini ve görüşlerini aktardıkları için katılımcılara teşekkür ettikten sonra görüşmeler
sonlandırılmış ve çalışma sonuçlarının daha sonra kendileriyle paylaşılacağı konusunda da
bilgi verilmiştir.
Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri
Bu araştırmada, öğrenenlerin RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları dersinin
iletişim ve öğrenme etkinliklerinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimlerinin
ve söz konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin
görüşlerine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda, öğrenenlerin
ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımına ilişkin görüşlerinin alınabilmesi için dersin öncelikle sosyal medya ile
desteklenerek bir pilot çalışma niteliğinde uygulanması araştırmanın güçlü yönlerinden
biridir. Benze şekilde, araştırmanın nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmesi ve
araştırmacının yer alarak araştırmayı kendi doğal ortamında yürüterek sürecin içerisinde yer
alması araştırmanın güçlü yönleri arasındadır. Ayrıca, araştırma öncesinde öğrenenlerin bilgi
ve iletişim teknolojilerine sahip olma durumu konusunda bir anket çalışmasının yapılarak
derse ilişkin öğrenme ve iletişim ortamlarının tasarlanması; araştırmanın 14 haftalık bir
dönemi kapsayacak şekilde uzun bir sürece yayılması, araştırma sürecinin araştırmacıyla aynı
kurumda çalışan başka bir nitel araştırma uzmanı tarafından izlenmesi ve araştırmanın
sağlama (triangulation) süreçlerine katkıda bulunması araştırmanın güçlü yönleri olarak
sıralanabilir.
Araştırmanın sınırlı yönleri ise 2014-2015 güz döneminde, zorunlu bir örgün ders
çerçevesinde ve yalnızca bir katılımcı grubuyla gerçekleştirilmesi olarak ifade edilebilir. Ek
olarak, araştırmanın iletişim ve öğrenme etkinliklerinin sosyal medya ile desteklenmesi
üzerine deneyimleri ve ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri ele alması
araştırmanın sınırlı yönlerinden biridir.
36
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Bulgular ve Yorumlar
Araştırma kapsamında, öğrenenlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve
iletişim etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve
bu deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine
yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Bu bağlamda, bireysel görüşmeler aracılığıyla
elde edilen bulgular dört ana başlık altında toplanmıştır. Araştırmanın bulgularına ilişkin ana
başlıklar ve alt başlıklar Tablo 3’te yer almaktadır.
Tablo 3
Araştırmanın Bulguları
1.1.1. Daha fazla
iletişim ve etkileşime
olanak sağlaması
1.1. Dersin, sosyal
medya ile
desteklenmesinin
olumlu yönleri
nelerdir?
Soru 1: RTS109Temel Bilgisayar
Uygulamaları
dersinin sosyal
medya ile
desteklenmesine
yönelik öğrenen
deneyimleri
nelerdir?
1.1.2. Kalıcı
öğrenmeyi
desteklemesi
1.1.3. Mesleki
becerilerin
gelişmesine katkı
Soru 1.2. Dersin,
sosyal medya ile
desteklenmesinin
olumsuz yönleri
nelerdir?
1.2.1. Sınıf içi
iletişimin sosyal
medyadaki iletişimi
etkilemesi
1.2.2. Paylaşımlara
yönelik
olumsuzluklar
1.2.3. Katılıma
yönelik
olumsuzluklar
Soru 2: Bir dersin ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine
yönelik öğrenen görüşleri nelerdir?
2.1. Öğrenme
sürecine ilişkin
görüşler
2.2. İçeriğe ilişkin
görüşler
37
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anındalık
Süreklilik
Geribildirim
Etkileşim
Paylaşım
Demokrasi
Fırsat
İçeriğe her an ulaşım
Derse ön hazırlık olanağı
Tekrar etme (pekiştirme) olanağı
Dijital içeriğin tercih edilmesi
İçeriğin çekici hale gelmesi
Görsel unsurlarla desteklenebilmesi
• Sosyal medya kullanmanın
gerekliliği
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kendini ifade edememe
Soru sormaya çekinme
Belirli kişilerin baskın olması
İletişimin ciddiyetsiz olması
Bireysel farklılıkların olması
Gözetleniyor olmanın gerginliği
Gereksiz yorumlarla konunun
dağıtılması
Sayfanın amacına yönelik
paylaşımlar yapılmaması
Sayfanın aktif olmayışı
Katılımla ilgili yaptırımın olmayışı
İnternet gereksinimi
• Tek başına öğrenmeye teşvik etmesi
• Uygulamayı birlikte yapma olanağı
• Tartışma ortamlarında yeni fikirlerin
oluşması
• Konuya ön hazırlık olanağı
• Öğrenme sürecine adaptasyon
gerektirmesi
• İnternet sınırlılığı
• Videoların izlenebilirliği
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Tablo 3’te yer alan bulgular, ilgili alt başlıklarda ve alanyazın kapsamında
tartışılmaktadır.
1.
RTS109- Temel Bilgisayar Uygulamaları dersinin sosyal medya ile desteklenmesine
yönelik öğrenen deneyimleri
Öğrenenlerin, RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya
ile desteklenmesine yönelik deneyimleri ile ilgili bulgular olumlu ve olumsuz olmak üzere iki
temel başlıkta sunulmuştur.
1.1. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri
TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönlerine ilişkin bulgular: (1)
daha fazla iletişim ve etkileşime olanak sağlaması, (2) kalıcı öğrenmeyi desteklemesi ve (3)
mesleki becerilerin gelişmesine katkı olmak üzere üç başlıkta ele alınmıştır.
1.1.1. Daha fazla iletişim ve etkileşime olanak sağlaması
Katılımcılar, TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin ders yürütücüsü ve diğer
öğrenenler arasında anında ve sürekli iletişim, etkileşim, geribildirim ve paylaşım olanağı
sağlaması, herkes için fırsat ve demokrasi ortamı oluşturması açısından olumlu katkılarının
olduğunu belirtmişlerdir.
Elif: “Dersin işleyişi konusunda sosyal medyayı kullanmanız çok güzel
oldu, direk anında görebildik. O yüzden çok faydalı olduğunu
düşünüyorum.”
Halide: “Çünkü bir sorun olduğu zaman direk size yazıyoruz ve siz bize
geri bildirim veriyorsunuz. Aramızda bir iletişim kopukluğu olmuyor. Yani
sürekli bir iletişim halinde oluyoruz. ... sonra diğer arkadaşlarımızla da
etkileşim olarak da iyi oluyor.”
Metin: “Bir şey eksik olduğunda yüz yüze sormaya çekinebilecek
arkadaşlarımız var, oradan daha rahat bir şekilde iletişim kurduk.”
Katılımcıların da ifade ettiği üzere, öğrenme ortamının sosyal medya ile desteklenmesi
öğrenenler arasında iletişimi ve etkileşime katkı sağladığı gibi (Friedman ve Friedman, 2013)
aynı zamanda kendi aralarında bilgi paylaşımında bulunmalarına ve işbirliği yapmalarına da
olanak tanımaktadır (Puijenbroek, Poell, Kroon, ve Timmerman, 2013). Ayrıca, katılımcıların
sınıf ortamında soru sormaya cesaret edemediklerinde (dersi bölmemek, konuyu dağıtmamak,
38
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
vb. nedenlerle) sosyal medya ortamında soru sormayı tercih etmeleri, sosyal medya ortamının
herkes için demokratik bir ortam oluşturduğu ve eşit fırsat sağladığı bulgusuna ulaşılmıştır.
1.1.2. Kalıcı öğrenmeyi desteklemesi
Katılımcılar,
sosyal
medyanın
öğrenme
süreçlerinde
kullanılmasının
olumlu
yönlerinden birini de kalıcı öğrenmeyi desteklemesi olarak tarafından ifade etmişlerdir.
Sosyal medya ortamında paylaşılan içeriğe her an ulaşımın olması, bu sayede derse ön
hazırlık yapmanın kolaylaşması, dersten sonra da tekrar yapma olanaklarının oluşu sayesinde
kalıcı öğrenmenin sağlandığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde, sosyal medyada paylaşılan
içeriğin görsel unsurları içermesi, içeriğin çekici hale gelmesi ve öğrenenlerin dijital içeriği
tercih etmesi gibi nedenler de kalıcı öğrenmeyi destekleyen unsurlar olarak sıralanabilir.
Cemal: “Sürekli fotokopi verseydiniz sayfalarca fotokopi olacaktı nasıl çalışabilecektik ki?
Bir de onun kaybolduğunu düşünün, tekrar tekrar almak zorunda kalacaktık ama o sosyal
medyada öyle değil, paylaşılan dosyayı indirdiğiniz zaman bilgisayarda rahatlıkla açabilip
okuyabiliyorsunuz.”
Adalet: “Siz mesela önce sunumlarınızı atıyordunuz, dersten bir kaç gün
önce... Biz oradan inceliyorduk, hazırlık yapıyorduk. Bence çok iyi oldu,
kitaptan çalışmaktan daha iyi oldu.”
Cemal: “Sosyal medyada paylaşılan bilginin daha çekici olduğunu
düşünüyorum. ... görsellik daha iyi akılda kaldığı için, sosyal medya da
tamamen görsele, uygulamaya ve yazıya dayalı bir ortam olduğu için
insanların ilgisini çektiğini düşünüyorum.”
Nazım: “Ben açıkçası bilgisayarda zaman geçirmeyi çok seven bir insanım,
işte bu yönden bana avantajı oldu. Yani Facebook’ta vakit geçirdiğimde
hani hemen elimin altında olduğu için notlara bakayım, tekrar edeyim
diyorum.”
Benzer şekilde Mondahl ve Razmerita (2014), öğrenenlerin sosyal medya ortamında
bilgi paylaşmaya veya işbirliğinde bulunmaya cesaretlendirildiğinde, bilgiyi içselleştirerek
daha kalıcı bir biçimde öğreneceklerini ve problem çözmeye dayalı düşünme becerilerinin
gelişeceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda, sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde
kullanılmasının yazlınca öğrenme çıktılarına ulaşmada değil, aynı zamanda öğrenenlerin
kişisel gelişimlerine de katkı sağladığını söyleyebiliriz.
39
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
1.1.3. Mesleki becerilerin gelişmesine katkı
Katılımcılar, sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanılmasına ilişkin, mesleki
alanlarının bir gerekliliği olarak sosyal medyayı kullanmanın kendilerine kazanım sağladığı
yönünde görüşlerini belirtmişlerdir.
Halide: “Bir de bölümümüzle alakalı, yani sonuçta RTS okuyoruz. Bir de
iletişim her zaman olacak yani. İşimizin bir parçası ve sosyal medyayı çok
iyi kullanmamız gerekiyor. İleride iyi bir yerlere gelmek istiyorsak, o
yüzden hani bizim için de böyle bir grubun olması bence çok çok iyi oldu.”
Katılımcının da belirttiği gibi, iletişim ortam ve araçlarını yetkin bir şekilde
kullanabilme bilgisine sahip olmak, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (2014)
temel alan yeterliliklerinde ifade edilmektedir. Bu anlamda, öğrenme süreçlerinin sosyal
medya ile desteklenmesi, öğrenenlerin farklı iletişim ortam ve araçlarını yetkin bir biçimde
kullanma becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır.
1.2. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri
Katılımcılar, TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönlerini (1)
sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi, (2) paylaşımlara yönelik
olumsuzluklar ve (3) katılıma yönelik olumsuzluklar olmak üzere görüşlerini belirtmişlerdir.
1.2.1. Sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi
Sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi ile ilgili olarak, katılımcılar
kendilerini ifade edemediklerini, soru sormaya çekindikleri, grup sayfasında belirli kişilerin
baskın olduklarını ve iletişim dilini ciddiyetsiz bulduklarını ve gözetleniyor olmanın
kendilerinde gerginlik yarattığını belirtmişlerdir.
Nazım: “Sınıftaki insanların bir arada oluşu aynı süreçte tabii Facebook’ta
da devam etmiş oluyor. O yönden güzel, ama ben merak ettiğim soruları
daha soramadım. Uzaklaştırıyor beni, sınıfta ilgili düşüncelerimi oraya
aktardığımda doğacak şeyleri düşünüyorum mesela.”
Adalet: “Mesela ben bazen soru sormaya çekiniyorum, arkadaşlar
konusunda, çünkü bir grup arkadaş, yani nasıl deyim, sorulan sorulara
biraz alaycı olarak bakıyorlar.”
Buket: “O gruplar bir kaç kişinin tekelindeymiş gibi devam ediyor. Sürekli
aynı kişiler konuşuyor. Sürekli aynı kişiler konuşulana tepki veriyor falan.
40
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Bu yüzden çok fazla girmek istemedim. ... sanırım konuşulanlardan dolayı
falan biraz ciddiyetsiz bulduğum için. ... hani bir hocanın gözetiminde
olduğunu biliyorsun onun bir gerginliği var.”
Ayrıca katılımcılar, grup sayfasındaki iletişim sorunlarının temelinde bireysel
farklılıkların (aile, eğitim, vb.) yer aldığını ve bunun ders yürütücüsü tarafından giderilmenin
olanaklı olmadığına inandıklarını ifade etmişlerdir.
Adalet: “Yani olumsuz yönü olarak geçenlerde bunu fark ettim, bir şey
söylendiği zaman, herkesin çok farklı yapıları var ve hemen olay başka bir
yere çekilip başka bir şeyler söylenebiliyor, bu işte kötü bir yanı oluyor.
Hani bu da yani sizden kaynaklanan bir şey değil, grupla alakalı bir sorun
değil, sadece öğrencilerden hani kişilerin yapılarıyla, aile yapılarıyla
alakalı bir şey zaten bu.”
Nazım: “Yani çözümün sizden gelişeceğini düşünmüyorum açıkçası, hani
kişilerde bitiyor olay, çünkü bazı arkadaşlar veya genel olarak sınıfta
herkes birbirinden farklı. Çok farklı hem de, yani çok farklı olduğu için
gruplaşma oluyor zaten bu bireysel farklılıktan kaynaklanan bir şey.”
Katılımcıların ifadelerinden de anlaşılabileceği gibi, sosyal medyaya katılım, iletişim
biçimi, paylaşım, vb. özellikler Ardichvili’nin (2008) de belirttiği gibi, ülkeden ülkeye veya
kültürden kültüre farklılık gösterebilmektedir.
1.2.2. Paylaşımlara yönelik olumsuzluklar
Paylaşımlara yönelik olumsuzluklar ile ilgili olarak katılımcılar, grup sayfasında
amacına yönelik paylaşımlar yapılmaması ve gereksiz yapılan yorumlarla konunun
dağıtılması konusunda görüşlerini bildirmişlerdir.
Elif: “Sınıftaki insanlar böyle bir şey yazıldığında veya sizin paylaşımınızın
altına gereksiz yorumlarda bulunuyorlar. Ben de kendi görüşlerimi
yazarsam eğer arada kaynayacağını düşünüyorum. O yüzden diyorum ki
sadece takip edeyim.”
Nazım: “Biraz yaptırım uygulanması gerektiğini düşünüyorum, yani şu
yönden yaptırım uygulanması gerektiğini düşünüyorum; sayfanın amacını
tam kavrayarak, dersin amacına göre bir şeyler yazılmasını istiyorum.”
Chiu, Hsu ve Wang (2006) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, kişilerarasındaki
negatif ilişkinin sosyal medyada bilgi paylaşımını olumsuz yönde etkilediği belirtilmiştir. Bu
41
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
bağlamda, bir dersin sosyal medya ile desteklenmesinde ders yürütücüsünün sınıf içi
ilişkilerin yapısını göz önüne alması ve bu bağlamda öğrenenler için sayfada yapılacak
paylaşımlara ve yorumlara yönelik bir çerçeve oluşturması gerektiği sonucuna ulaşılabilir.
1.2.3. Katılıma yönelik olumsuzluklar
Katılımcılar, (1) sayfanın aktif olmayışı, (2) katılımla ilgili herhangi bir yaptırımın
olmayışı ve (3) internet gereksinimi gibi nedenlerle katılıma yönelik olumsuzlukları
sıralamışlardır.
Turgut: “Ben daha fazla katılmak istiyorum aslında, hani bir şeyler
araştırmak, araştırıp da yayınlamak istiyorum fakat sayfa aktif olmadığı
için, bir yorumda bulunuyoruz ona kimse herhangi bir cevap vermiyor. ...
Aktiflik şöyle bir şey, hani bir konu üzerinde konuşmak yani illa bir bilimsel
bir şey olmasına da gerek yok ,normal bir herhangi bir konu olsa, onun
üzerinde kişiler yorum yapsa...”
Cemal: “Sürekli paylaşım yapılma zorunluluğu getirilebilirdi mesela,
zorunluluğu demeyelim de sorumluluğu...”
Bununla birlikte, paylaşıma yönelik olumsuzluklar başlığında ifade edilen sayfanın
amacına yönelik paylaşımlar yapılmayışı bulgusu ile sayfanın aktif olmayışı bulgusunun
çeliştiği görülmektedir. Katılımcılardan bazıları (Elif, Nazım, Halide, vb.) sayfanın aktif
olduğunu ve sayfada gereksiz yorumlar yapıldığını düşünürken; Turgut isimli katılımcı
sayfada ders dışında da paylaşımlar ve yorumlar yapılması gerektiğini, buna bağlı olarak da
sayfanın yeterince aktif olmadığını düşünmektedir.
2. Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik öğrenen
görüşleri
Katılımcılara, bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik
görüşleri sorulduğunda elde edilen bulgular (1) öğrenme sürecine ilişkin ve (2) içeriğe ilişkin
olmak üzere iki boyutta gruplandırılmıştır.
2.1. Öğrenme sürecine ilişkin görüşler
Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik katılımcılar,
tek başına öğrenmeyi teşvik etmesi, uygulamayı sınıfta hep birlikte gerçekleştirme fırsatı
42
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
sunması, tartışma ortamlarının oluşturulmasıyla yeni fikirlerin ortaya çıkabileceği ve konuya
önceden hazırlık yapma olanağının bulunması yönünde görüşlerini ifade etmişlerdir.
Nazım: “Şöyle söyleyeyim, ben daha rahat dinlerim herhalde tek olduğum
zaman. Sınıfta pür dikkat dinlerken alakasız bir şekilde bir soru sorulduğu
zaman rahatız oluyorum, konu dağıldığı zaman. Böyle bir şey olursa, sizin
dersinizde tek dinlemek benim için daha avantajlı olur.”
Buket: “Ben evde bazı uygulamaları yaparken, sınıfta öğrendiğim bir şeyi
bazen unutabiliyorum. O sıra da biraz zorlanabiliyorum, hani hep birlikte
olsak uygulama aşamasında, bence hem çok daha rahat öğreniriz hem de
size danışmamız, sizden bir şey öğrenmemiz çok daha rahat olur.”
Elif: “Dersi anlatıp orda tartışma ortamı olursa şahane olur. Yani en
azından üzerine konuşuruz. Herkes bir yeni bilgi öne sürer veya
görmediğimiz taraflar ortaya çıkar.”
Bununla birlikte, Metin isimli katılımcı bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımıyla yürütülmesine ilişkin görüşlerini olumsuz yönde belirtmiştir.
Metin: “Ben ona pek sıcak yaklaşmıyorum hocam. Önceden bazı notlar
paylaşılabilir ama dersi sizin anlatmanızı isterim. Sürecin içinde olmamış
gibi olacak yani. Yine ben izleyeceğim ama sanal bir ortamda.”
Metin isimli katılımcının ifadeleri çerçevesinde, yeni bir öğrenme yaklaşımı olan tersyüz edilmiş öğrenme yaklaşımının uygulanması aşamasında karşılaşılabilecek sorun ve
engellere karşı bir adaptasyon sürecinin uygulanması gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır. Sams
ve Bergmann’ın (2013) da belirttiği gibi, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı bir materyali
öğrenmenin temel aracı olarak öğrenene sunmak yerine, öğrenen merkezli bir süreci
tasarlamaktır. Bu nedenle, söz konusu öğrenme sürecinin hem ders yürütücüsü hem de
öğrenen tarafından benimsenmesi ve içselleştirilmesi gerektiği söylenebilir.
2.2. İçeriğe ilişkin görüşler
Katılımcılar, içeriğe ilişkin olarak videoların izlenebilirliği ve söz konusu videolara
erişmede yaşanabilecek internet bağlantısı sınırlılığı üzerine görüşlerini bildirmişlerdir.
Turgut: “Ben kendi adıma konuşuyorum, yani üç - dört hafta kadar izlerim,
belki daha sonradan boş verebilirim diye düşünüyorum. Çünkü internet
sınırı oluyor, bu sınır yüzünden.”
43
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Turgut isimli katılımcı internet erişiminden kaynaklanabilecek sınırlılıklar yüzünden
videoların tümünü izlemeyebileceğini belirtmiştir. Gaughan’nın (2014) da ifade ettiği gibi,
videoların uzunluğu ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımında izlenebilirlik açısından
belirleyici olabilmektedir. Aynı zamanda, Turgut isimli katılımcının da belirtiği gibi videolar,
sınırlı internet erişimine sahip olan öğrenenler tarafından her zaman izlenemeyeceği göz
önünde bulundurularak tasarlanabilir.
Metin: “Ders olmadan paylaşılan ders içerikli videoyu ben her zaman
izleyemeyebilirim. Bunun ders içinde olması daha iyi olur, çünkü bir
yandan zorunlu olacak ister istemez. Dinleyeceksin kıyıdan köşesinden de
olsa bir şey kapacaksın bundan bu yüzden. Zorunlu olmasından yanayım
ben, çünkü diğer türlü sosyal medyada bırakırsanız izlemeyebilirim.”
Metin isimli katılımcı öğrenmenin sınıf ortamında gerçekleşmesini ve dersin ders
yürütücüsü tarafından anlatılmasını tercih ederken, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına
karşı ön yargılarının olabileceğini düşündürmüştür. Bununla birlikte, ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımında tüm öğrenenler için en iyi öğrenme yolu videoları izlemek olmayabilir
(Sams ve Bergman, 2013). Kitap okumak, dersi dinlemek veya bir problemi çözmek de tercih
edilen öğrenme kaynakları arasında yer alabilir. Bu nedenle, Metin gibi düşünen öğrenenler
için de farklı çözüm yolları geliştirmek ve öğrenmeyi tek bir kaynakla sınırlandırmamak,
ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının başarılı bir şekilde uygulanmasında önem
oluşturabilir.
Sonuçlar
Bu araştırmada, öğrenenlerin zorunlu ve örgün bir lisans dersi olan RTS109 – Temel
Bilgisayar Uygulamaları derisinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimleri ile
söz konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin görüşleri
alınmıştır.
Bir
eğitim-öğretim
dönemi
boyunca
sosyal
medya
ile
desteklenerek
gerçekleştirilen uygulamada, dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine
ilişkin pilot bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla öğrenenlerin, hem pilot çalışmaya
ilişkin deneyimleri hem de bundan sonra tasarlanması planlanan ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımı sürecine ilişkin görüşleri alınmıştır. Görüşüne başvurulan öğrenenlerin tamamı,
dersin sosyal medya ile desteklenmesinin öğrenme sürecine katkı getirdiğini ifade etmiştir.
Bununla birlikte, sınıf içi ilişki ve iletişim biçimlerine bağlı olarak birtakım olumsuzlukların
yaşandığını da eklemişlerdir. Araştırmacı, bu durumun bulunulan ortama özgü bir durum
44
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
olduğunu ve sosyal medya ile desteklenen diğer öğrenme ortamlarında söz konusu sorunla
karşılaşılmayabileceğini düşünmektedir.
Ayrıca, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin olumsuz görüş bildiren
katılımcıların pilot çalışmayla ilgili olarak olumlu deneyimlere sahip olması, söz konusu
katılımcıların ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına karşı önyargılarının olabileceğini
düşündürmektedir. Henüz yeni bir öğrenme yaklaşımı olan ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımının öğrenenler tarafından benimsenmesi için pilot uygulamalara ağırlık verilmesi
gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda, kültürel farklılıklar ve bireysel öğrenme
tercihleri de göz önünde bulundurularak, öğrenenlerin bu yeni öğrenme sürecine uyumu
sağlanmalıdır.
Öneriler
Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımına ve ters-yüz edilmiş öğrenme
yaklaşımına ilişkin bundan sonra yapılacak çalışmalar için öneriler şu şekilde sıralanabilir:
•
Sosyal medya ortamı ve yüz yüze öğrenme ortamındaki ilişki ve iletişim
biçimlerinin karşılaştırılmasına yönelik kültürel çalışmalara ağırlık verilebilir,
•
Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile tasarlanan öğrenme süreçleri bilimsel
yayınlara dönüştürülerek Türkçe alanyazına kazandırılabilir,
•
Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına yönelik kültürel farklılıkların saptanması
ile ilgili araştırmalar gerçekleştirilebilir,
•
Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının uygulanması konusunda öğrenen
motivasyonunun nasıl artırabileceği konusu araştırılabilir,
•
Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının, geleneksel eğitimin tersine işleyen bir
süreç olmadığı göz önünde bulundurularak, kavramın Türkçe karşılığı olarak
“çevrik öğrenme” veya “çevrikleştirilmiş öğrenme” sözcükleri kullanılabilir.
Yukarıda sıralanan öneriler doğrultusunda yapılacak çalışmalar, ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımının Türkçe alanyazında daha geniş kapsamda yer almasına ve uygulamada
yaygınlaşmasına katkı sağlayabilir.
45
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Kaynakça
Ardichvili, A. (2008). Learning and knowledge sharing in virtual communities of practice:
Motivators, barriers, and enablers. Advances in Developing Human Resources, 10(4),
541-554.
Arnold-Garza, S. (2014). The flipped classroom teaching model and its us efor information
literacy instruction. Communications in Infromation Literacy, 8(1), 7-22.
Baepler, P., Walker, J. D, & Driessen, M. (2014). It's not about seat time: Blending, flipping,
and efficiency in active learning classrooms Computers & Education, 78(2014), 227236.
Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipping for mastery. Educational Leadership, 71(4), 2429.
.t he
The
classroom can i
Berrett, D. (2014). How 'flipping'
Education Digest, September (2012), 37-41.
Bristol, T. J. (2014). Educate, excite, engage. Teaching and Learning in Nursing, 9, 43-46.
Butt, A. (2014). Student views on the use of a flipped classroom approach: Evidence from
Australia. Business Education & Accreditation, 6(1), 33-43.
Chiu, C. M., Hsu, M. H., & Wang, E. T. G. (2006). Understanding knowledge sharing in
virtual communities: An integration of social capital and social cognitive theories.
Decision Support Systems, 42, 1872-1888.
Demski, J. (2013). 6 Expert tips for flipping the classroom. Campus Technology, 26(5), 3237.
Findlay-Thompson, S., & Mombourquette, P. (2014). Evaluation of a flipped classroom in an
undergraduate business course. Business Education & Accreditation, 6(1), 63-71.
Friedman, L. W., & Friedman, H. H. (2013). Using social media technologies to enhance
online learning. Journal of Educators, 10(1), 1-22.
Gaughan, J. E. (2014). The flipped classroom in world history. The History Teacher, 47(2),
221-244.
Hawks, S. J. (2014). The flipped classroom: now or never? Journal of the American
Association of Nurse Anesthetists, 82(4), 264-269.
Jacot, M. T., Noren, J., & Berge, Z. L. (2014). The flipped classroom in training and
development: Fad or the future? International Society for Performance Improvement,
53(9), 23-28.
LaFee, S. (2013). Flipped learning. The Education Digest, November (2013), 13-18.
46
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Mok, H. N. (2014). Teaching tip: The flipped classroom. Journal of Information Systems
Education, 25(1), 7-11.
Mondahl, M., & Liana, R. (2014). Social media, collaboration and social learning: A casestudy of foreign language learning. The Electronic Journal of e-Learning, 12(4), 339352.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oak, CA:
Sage.
Puijenbroek, T., Poell, R. F., Kroon, B., & Timmerman, V. (2013). The effect of social media
use on work-related learning. Journal of Computer Assisted Learning, 30(2), 159-172.
Sams, A., & Bergmann, J. (2013). Flip your students’ learning. Educational Leadership,
70(6), 16–20.
See, S., & Conry, J. M. (2014). Flip my class! A faculty development demonstration of a
flipped-classromm. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 6(2014), 585-588.
Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (2014). Gazetecilik ve enformasyon temel
alanı yeterlilikleri. http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=48 Erişim tarihi: 10.02.2014.
VanDoorn, G., & Eklund, A. A. (2013). Face to Facebook: Social media and the learning and
teaching potential of symmetrical, sychronous communication. Journal of University
Teaching & Learning Practice, 10(1), 1-16.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
47
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48
Görü Doğan
Yazar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN
Tülay GÖRÜ DOĞAN, Çukurova Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Radyo, Televizyon ve
Sinema Bölümü’nde, Bilişim ve Enformasyon Teknolojileri Anabilim Dalı Başkanı olarak
görev yapmaktadır. Görü Doğan, 2007 yılında, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde lisans eğitimini tamamlamıştır.
2012 yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim
Dalından doktora derecesini almıştır. Görü Doğan’ın ilgi alanları arasında, uzaktan öğrenme, sosyal medya,
iletişim ve öğrenme ortamlarının tasarımı yer almaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Çukurova Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Radyo, Televizyon ve Sinema Bölümü,
Balcalı Kampüsü, Adana, Türkiye 01330.
+90 322 338 67 77 / 230
[email protected]
48
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49- 64
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme
araçlarından wikiye ilişkin görüşleri
Araş. Gör. Murat SÜMERa
aUşak
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Uşak, Türkiye 64100
Özet
Bu araştırmanın amacı; İç Anadolu Bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesindeki Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü öğrencilerinin öğrenme biçimlerini belirleyerek, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi
öğrenmeye yönelik görüşlerini almak ve öğrenme için sayısal ortam tasarımı konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında
tasarım önerileri geliştirebilmektir. Araştırma verileri, Kolb (1985) tarafından geliştirilen, daha sonra da Akkoyunlu ve Aşkar
(1993) tarafından Türkçeye çevrilerek, güvenilirlik çalışması yapılan Öğrenme Biçinmleri Envanteri ile öğrenenlerle yapılan
yüz yüze görüşmeler ile toplanmıştır. Görüşmeler sonucunda; web destekli işbirlikçi öğrenmeye, wikilerin eğitimde
kullanımına, wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine, wikilerde sunulan öğretim içeriğine ve wikilerin eğitimde daha
etkili kullanımına yönelik öğrenen önerileri olmak üzere 5 ana tema belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan öğrenme; öğrenme biçimleri; Kolb öğrenme biçimleri envanteri; web destekli işbirlikçi
öğrenme.
Abstract
The purpose of this study is to determine the learning styles of learners who study at the Department of Computer Education
and Instructional Technology to get the views of learners with different learning style on wikis which is one of the web-based
collaborative learning tools, and to develop some design ideas for digital media design for learning. The data has collected by
both the inventory built by Kolb (1985), and then translated to the Turkish by Akkoyunlu and Aşkar (1993), and face to face
interviews. Following the interviews, five main themes have identified; web-based collaborative learning, use of the wikis in
education, design features that wikis should have, content in the wikis, and the students’ suggestions about use of the wikis
more effective in the education.
Keywords: Distance learning; learning style; kolb learning style inventory; web based collaborative learning.
Kaynak Gösterme
Sümer, M. (2015). Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikiye
ilişkin görüşleri. AUAd, 1(2), 49-64.
.
49
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Giriş
Günümüzde bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi, bir yandan eğitimin tanımını
genişletirken, diğer yandan eğitim için hem yeni gereksinimler oluşturmakta hem de yeni
olanaklar sunmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri, esnek, verimli ve sürekli olması
gereken eğitim süreçlerinde gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında
temel değişimleri gündeme getirmiştir (Karaağaçlı, 2008). Bu değişimlerin başında,
Internet’in yeni yüzü olarak da tanımlayabileceğimiz Web 2.0 teknolojileri gelmektedir.
Bu teknolojilerin neler olduğu ve nasıl kullanılması gerektiği daha önce birçok
çalışmada açıklanmıştır (Boulos, Maramba ve Wheeler; 2006; Usluel ve Mazman, 2009).
Ancak bu teknolojileri kullanan öğrenenlerin öğrenme biçimlerinin analiz edilerek, farklı
öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için farklı tasarımların kullanıldığı çalışmalara ilgili
alanyazında sıkça rastlanmamaktadır. Bu çalışmanın, farklı öğrenme biçimlerine sahip
öğrenenlerden, öğrenenler arası işbirliği sağlayan Web 2.0 araçlarından olan Wiki’ye ilişkin
tasarım beklentilerinin alınması açısından gerekli olduğu düşünülmektedir.
Araştırma Sorunsalı
Şimdiye kadar, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin bir yansıması olarak
eğitimde de gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında temel değişimlerin
gündeme geldiğini ve Web 2.0 araçlarının buna çözüm olabileceğinden bahsedildi. Peki,
farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için tek bir ortam tasarımından bahsedilebilinir
mi? Does one size fit all? Bu alanda yapılan çalışmalarda, Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu
ve Şen (2007) ve Babadoğan (2005) öğrenenlerin öğrenme biçimlerini belirlemişlerdir.
Ancak alanyazında eksik olan kısım, bu farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin
öğrenme ortamlarıyla etkileşimleri ve tasarımlardan beklentileridir.
Buradan yola çıkarak, bu çalışmanın amacı,
farklı öğrenme biçimlerine sahip
öğrenenlerin web tabanlı işbirlikçi öğrenmeye, Web 2.0 ve özellikle de wikilerin eğitimde
kullanımına, eğitimde kullanılan wikilerin öğrenme biçimleri bağlamında sahip olması
gereken tasarım özelliklerine ve içeriğinin sunumunda wikilerin etkinliği konularında
görüşlerinin alınması ve öğrenme için sayısal ortam tasarımı konusunda farklı öğrenme
biçimleri bağlamında tasarım önerileri geliştirebilmektir.
50
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
İlgili Alanyazın
Gerek sınıf içi öğretimi destekleyici, gerek de açık ve uzaktan öğrenmede bir etkileşim
aracı olarak karşımıza sıkça Internet’in yeni yüzü olarak da tanımlayabileceğimiz Web 2.0
teknolojileri gelmektedir. Web 2.0 kullanıcı merkezli ve kullanıcıların içeriğine katkıda
bulunduğu, onlara hareket özgürlüğü ve kullanım kolaylığı sunduğu yeni nesil internet
platformu olarak tanımlanabilir (Boulos, Maramba ve Wheeler; 2006). Ağ günlükleri
(Weblogs), video yayın abonelikleri (podcast and videocasts), vikiler (wikis), sosyal ağlar
(social networks), yer imleri (bookmarks), etiketleme (tagging), resim ve video paylaşımı
(photo and video sharing), karma (bütünleşik) Web siteleri en göze çarpan Web 2.0
uygulamalarıdır (Usluel ve Mazman, 2009).
Liaw, Chen ve Huang (2008) Web 2.0 uygulamalarını, kişisel bilgi inşası, grupla bilgi
paylaşımı ve öğrenimi zenginleştirmek gibi işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri için etkili
bir araç olarak kullanılabileceğini söylemiştir. Web 2.0 teknolojileri; işbirlikçi yazma desteği
sağlayan, proje tabanlı öğrenmeye destek olan, yaratıcılığa teşvik eden, eleştirel sorgulama ve
sosyal yapıcı öğrenme desteği sağlayan, işbirlikçi öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştıran etkili
araçlar olarak sayılır (Cress ve Kimmerle, 2008).
Web 2.0 teknolojileri ile sıkça kullanılan ve öğrenenler arasında dayanışma ruhu ve
anlayışını geliştirme amaçlı işbirlikli öğrenme, öğrenenlerin küçük gruplar halinde bir
konunun öğrenimini gerçekleştirmek ya da bir problemi çözmek amacıyla birlikte
çalışmalarıyla gerçekleştirdikleri öğrenme sürecidir (Kreinjs, Kirschner ve Jochems; 2008).
Web tabanlı işbirlikçi öğrenme ise öğrenenler arasında etkileşimi kolaylaştıran teknoloji ve
bilgi ağı ile bilgi paylaşımı ya da bilgi satın alma olarak tanımlanabilir (Liaw, Chen ve
Huang; 2008). Thompson ve Ku (2006) ise web destekli işbirlikçi öğrenmeyi, geleneksel
işbirlikçi öğrenmeye bir bilgisayarın aracılık etmesi olarak tanımlamıştır.
Bireysel öğrenmenin ön planda olduğu web destekli öğrenme, günümüzde işbirlikli
öğrenmeyi de öğrenme sürecine dâhil etmeye doğru bir değişim içerisindedir (Johnson &
Johnson, 2002). Ziegler, Paulus ve Woodside (2006); web ortamında işbirlikli öğrenmenin
bilgiyi yapılandırmada ve üretmede iyi bir bakış açısı olduğunu ifade etmişlerdir.
Öğretimde henüz sıkça kullanılmayan wikiker işbirlikçi yazma desteği sağlayan etkili
web 2.0 teknolojilerindendir. Orijinal wiki kavramının mucitleri Leuf ve Cunningham
(2001)’a göre bir wiki, herhangi bir kullanıcı tarafından web tarayıcısında bir form aracılığı
ile bilgilerin eklendiği ve düzenlendiği, serbestçe genişleyebilen ve bilginin depolandığı
birbirleriyle bağlantılı web sayfalarını ifade etmektedir. Wikilerin dünya çapında öğrenenler,
51
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
öğretmenler ve akademisyenler tarafından eğitimde kullanımı yaygın bir şekilde artmaktadır.
Wiki teknolojilerinin sosyal etkinlikler ve etkileşimleri destekleyen çevrimiçi ortamları
oluşturma potansiyeli ve işbirlikçi öğrenme aktivitelerini teşvik etme özelliği üzerinde
durulmaktadır (Augar, Raitman ve Zhou, 2004). Wikiler, öğrencilerin kişisel web sitelerini
oldukça kolay bir şekilde gerçekleştirmelerine, proje geliştirme ve değerlendirme
yapabilmelerine, grup çalışmaları ve araştırma çalışmalarına ilişkin bilgileri gönderme,
düzeltme ve paylaşma imkânı sağlamak ve ayrıca sınıf içi deneyimlerin paylaşılması için
uygun bir ortam olarak kullanılabilir (Schwartz, Clark Cossarin ve Rudolph, 2004).
Diğer bir yandan bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşadığımız bu hızlı gelişmeler ve
öğrenen profillerindeki değişimler, öğretimde yeni teknolojilerin kullanımını gündeme
getirirken; öğrenenlerin nasıl öğrendikleri sorusunu ön plana çıkarmıştır. Bireylerin nasıl
öğrendikleri ve bunlara etki eden etmenlerin ne olduğunun bilinmesinin, etkili öğrenme
sürecini kolaylaştırması beklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında bireylerin nasıl öğrendiği ile
ilgili boyutta öğrenme stili kavramı, bu sorunun açıklanmasına yardımcı olabilir.
Alanyazında ilk kez Allport (1937) tarafından bilişsel stil kavramıyla kullanılan ve daha
sonra 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılan, temel olarak bireyin öğrenmeye
yönelik özellikleri içeren öğrenme stili kavramı, bu alanda çalışan araştırmacılar tarafından
değişik biçimlerde tanımlanmıştır (Şimşek, 2004; Güven, 2004).
Öğrenme biçimleri alanında önemli çalışmaları olan Kolb, öğrenme stilini, bireyin
bilgiyi alma ve işleme sürecinde tercih ettiği yollar olarak tanımlamıştır. Öğrenme biçimleri
alanında yine önemli çalışmaları olan ve bu alanda bir model geliştiren Dunn ve Dunn’a göre
ise, öğrenme stili, her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken
ve hatırlarken ayrı ve kendine özgü yollar kullanması olarak tanımlamıştır. Bu alandaki diğer
araştırmacılardan olan Honney ve Mumford’a göre ise, öğrenme stili. Bireyin öğrenme
etkinliklerindeki tercihleri olarak tanımlamışlardır. Şimşek ise, herhangi bir kişinin bilgiyi
algılama, işleme, düzenleme ve anlamlandırma konusundaki karakteristik ve tutarlı
yaklaşımları şeklinde tanımlamıştır (Şimşek, 2004).
Tüm bu farklı tanımlarda ortak olan taraf ise, “bireysel” ve “tercih” sözcükleridir. Bu
yönüyle öğrenme stili kavramı karşımıza bireysel bir farklılık olarak çıkmaktadır. Bu bireysel
farklılık; eğitim bilimcilerin, psikologların ve sosyologların yıllar süren araştırma konusu
olmuştur. Alanda yapılan kuramsal ve uygulamalı çalışmaların sonucunda çeşitli sınıflamalar
ortaya çıkmıştır. Alanda yaygın olarak kullanılanı sınıflamalardan birisi de Kolb’un Öğrenme
Biçimleri Modeli’dir.
52
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Kolb’un Öğrenme Biçimleri Envanteri, öğrenenlere kendi öğrenme biçimlerini
seçmelerine olanak veren 12 maddeli bir ölçekten oluşur. Her maddede öğrenenlere dört
sözcük verilir ve kendi öğrenme biçimlerini en iyi betimleme durumlarına göre bu dört
sözcüğü sıralamaları istenir. Ardından dört öğrenme biçiminin her biriyle ilgili puanlar
toplanır ve en yüksek puanı alan öğrenme biçimi, değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve
yerleştiren öğrenme biçimlerinden biri olmak üzere öğrenenin öğrenme biçimi belirlenir.
Değiştiren öğrenme biçimine sahip öğrenenler, somut durumlara çok farklı açılardan
bakma konusunda başarılıdırlar. Bu öğrenenler, beyin fırtınasında olduğu gibi fikirlere
odaklanma ve fikirleri ilişkilendirme konusunda yeteneklidirler. Değiştiren öğrenme stiline
sahip öğrenenlerin, kültürel ilgileri yoğundur. Bu öğrenenler, düşünceleri biçimlendirirken
kendi duygu ve düşüncelerini göz önüne alırlar. Öğrenme etkinliklerinde bireysel çalışmayı
tercih eden bu öğrenenlerin, belirleyici sorusu “Niçin?”dir (Usta, 2008).
Özümseyen öğrenme stiline sahip olan öğrenenler birçok bilgiyi anlamada ve bilgileri
mantıklı bir forma sokmada en iyidirler. Genel olarak, bu stile sahip olan öğrenenler bir
teorinin pratikteki değerinden daha çok mantıksal görünüşünün daha önemli olduğunu
düşünürler. Özümseyen öğrenme stili bilgi içerisindeki etki ve bilim alanındaki kariyer
açısından önemlidir. Yapılandırılmış öğrenme durumlarında, bu stile sahip olan öğrenenler
okumayı, analitik modelleri keşfetmeyi ve bir şeyler üzerinde düşünmek için zamanı tercih
ederler (Kolb, 2005).
Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenenler kendilerini en iyi fikirlerin ve teoriler için
pratik kullanımlarda bulurlar. Bu stile sahip öğrenenler, sosyal ve kişisel konulardan ziyade
problem ve mesleki görevlerin üstesinden gelmeyi tercih ederler. Bu öğrenme yetenekleri
ihtisas ve teknoloji mesleklerindeki ilerlemeleri için önemlidir.
Yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrenenlerde planlama yapma, kararları yürütme ve
yeni deneyimler içinde yer alma belli başlı özellikleridir. Öğrenme durumunda, açık fikirli ve
değişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlarlar (Kolb, 1984). Yaparak ve hissederek öğrenme
söz konusudur. Araştırarak, bir şeyleri keşfederek öğrenmekten hoşlanırlar. Diğer bir deyişle,
uygulamaya ve keşfetmeye dayalı öğrenmeyi tercih ederler (Usta, 2008).
Öğrenme biçimleri kavramı, David A. Kolb tarafından ortaya konan “Yaşantısal
öğrenme” kuramı ile hayat bulmuştur. Bu kurama göre; bireyler kendi yaşantılarından,
deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenme sonuçlarını değerlendirebilirler. Yaşantısal
öğrenme aslında kişisel gelişim ve öğrenme için bir seçim yöntemi olmuş, yaşantıya dayalı
53
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
eğitim, eğitim kurumlarında yaygın olarak kabul edilir bir öğretim yöntemi olmuştur (Kolb,
1984).
Özetle, şimdiye kadarki kısımda bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin bir
yansıması olarak eğitimde de gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında
temel değişimlerin gündeme geldiğini ve Web 2.0 araçlarının buna çözüm olabileceğinden
bahsedildi. Peki, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için tek bir ortam tasarımından
bahsedilebilinir mi? Bu alanda yapılan çalışmalarda, Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu ve
Şen (2007) ve Babadoğan (2005) öğrenenlerin öğrenme biçimlerini belirlemişlerdir. Ancak
literatürde eksik olan kısım, bu farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin öğrenme
ortamlarıyla etkileşimleri ve tasarımlardan beklentileridir.
Yöntem
Çalışmanın bu kısmında araştırmada kullanılmak üzere seçilen araştırma yöntemi,
ortam ve araştırma sınırlılıklarından bahsedilerek, araştırmacının araştırmadaki rolü
tanımlanmıştır. Daha sonra da veri kaynakları, veri toplama yaklaşımları ve veri analizinden
bahsedilmiştir.
Araştırma Deseni ve Araştırma Alanı
Bu çalışmada yöntem olarak karma araştırma yöntemi kullanılmıştır. Creswell ve
Plano (2007) karma yöntemi, onun sadece nitel ve nicel verileri birlikte toplayarak analiz
etmek kadar basit olmadığını, ayrıca bu iki yöntemin beraber ya da ardışık kullanılarak
çalışmayı sadece nitel ya da sadece nicel çalışmalara göre güçlendirmesi olarak
tanımlamışlardır.
Karma yöntem, araştırmacıların amaçlarına göre farklı şekillerde sınıflandırılmıştır.
Örneğin toplanacak olan verinin zamanlaması dikkate alındığında karma yöntem, ardışıkönce nicel ve ardışık-önce nitel ve aynı anda olan şeklinde 3 grupta toplanmıştır. Toplanan
verinin niteliği konusunda ise, eşit, nitel ve nicel olarak hangi veri daha fazla toplandıysa
onun ismiyle sınıflandırılmıştır (Creswell, 2009).
Yukarıdaki açıklamadan yola çıkarak, bu araştırma, farklı öğrenme biçimlerine sahip
öğrenenlerin, web destekli işbirlikçi öğrenmeye yönelik görüşlerini incelemeyi amaçlayan
ardışık önce-nicel (sequential) bir karma çalışmadır. Bu çalışmanın araştırma alanını, farklı
öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme ortamlarından biri
olan wikinin eğitimde kullanılmasıyla ilgili görüşleri oluşturmaktadır.
54
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Araştırmanın katılımcıları, elde edilecek bilgiye yönelik olarak belirli sayıdaki birey ya
da grup içerisinden, amaçlı örnekleme tanımı içinde araştırmacı tarafından belirlenmiştir.
Amaçlı örneklemede, katılımcılar, araştırmacı tarafından araştırma sorununa ve amaca
yönelik olarak seçilmektedir (McMillan, 2004). Amaçlı örneklemede araştırmacı, araştırmaya
en uygun örneklemenin içinde yer alacak katılımcı bireyleri belirleyerek, araştırılacak
durumun derinlemesine incelenmesine olanak vermektedir (Patton, 2002).
Araştırmanın nicel kısmının katılımcıları, İç Anadolu Bölgesindeki orta büyüklükteki
bir devlet üniversitesinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 3. sınıftaki 37
öğrenenden oluşmaktadır. Araştırmanın nitel kısmının katılımcılarını ise, Öğrenme Biçimleri
Envanteri uygulanan 37 öğrenen içerisinden her öğrenme stilinden rastgele seçilen birer
öğrenci oluşturmaktadır. Bu aşamada araştırma katılımcılarına takma isim olarak, sahip
oldukları öğrenme stilinin ası verilmiştir (Tablo 1).
Tablo 1
Öğrenenlerin sahip oldukları öğrenme biçimleri ve araştırmadaki takma
isimleri.
Takma İsim
Değiştiren
Özümseyen
Ayrıştıran
Yerleştiren
Öğrenme Stili
Değiştiren
Özümseyen
Ayrıştıran
Yerleştiren
Araştırma sınırlılığı olarak, Öğrenme Biçimleri Envanterinin küçük bir gruba
uygulanması sonucu Değiştiren ve Yerleştiren öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin sıklık
olarak az görülmesi ve bu sebeple yapılan yüz yüze görüşmelerin birer katılımcıyla
sınırlandırılması gösterilebilir. Araştırmacı, araştırmanın desenlenmesi, veri toplama ve
analizi de olmak üzere tüm süreçlerde aktif olarak rol almıştır.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmanın başlıca veri toplama araçlarını; Kolb (1985) tarafından geliştirilen,
daha sonra da Akkoyunlu ve Aşkar (1993) tarafından Türkçeye çevrilerek, güvenilirlik
çalışması yapılan Öğrenme Biçimler, Envanteri ve farklı öğrenme biçimlerine sahip olmak
koşuluyla amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen katılımcılar ile yapılan yarı yapılandırılmış
görüşme tekniği oluşturmaktadır. Görüşmeler bire bir ve yüz yüze şekilde yapılmıştır.
55
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Verilerin Çözümlenmesi
Kolb’un Öğrenme Biçimler, Envanteri, öğrenenlerin envanterde bulunan maddelere
verdikleri yanıtların puanlarının toplanarak, daha sonra envanterde bu puana karşılık gelen
öğrenme biçimi ile öğrenenlerin eşleştirilmesiyle çözümlenmiştir. İkinci aşamada, farklı
öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucu
toplanan veriler araştırmacı tarafından, daha önceden hazırlanan protokol çerçevesinde
kapsamlı olarak analiz edilmiştir. Bu süreçte, araştırmacı önce ses kayıtlarını çözümlemiş,
daha sonra da bu çözümlenmiş kayıtları okuyarak başlıca temaları oluşturmuştur.
Bulgular
Bulgular kısmı, öncelikle öğrenenlerin öğrenme biçimleriyle ilgili verilen nicel
verilerden ve araştırmanın temelini oluşturan “farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin
web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri nelerdir?” soruna yanıt
verebilmek amacıyla oluşturulan alt sorulara verilen yanıtları kapsamaktadır.
Tablo 2
Öğrenenlerin öğrenme biçimleri dağılımları.
Öğrenme Biçimleri
Sıklık (f)
Yüzde (%)
Değiştiren
5
13,5
Özümseyen
10
27,0
Ayrıştıran
19
51,4
Yerleştiren
3
8,1
Toplam
37
100,0
Tablo2’de Kolb Öğrenme Biçimler, Envanteri uygulanan 37 katılımcının, öğrenme
biçimleri dağılımları verilmiştir. Buna göre öğrenenler en fazla %51,4 (19) ile ayrıştıran
öğrenme biçimine sahiptir. Ayrıştıran öğrenme biçimlerini sırasıyla; %27 (10) ile özümseyen,
%13,5 (5) ile değiştiren ve %8,1 (3) ile yerleştiren öğrenme biçimleri takip etmektedir.
Bu alanda yapılan bir çalışmada, Ateş ve Altun (2008), öğrencilerin, %63,8’inin
“Ayrıştıran”, %25,8’inin “Özümseyen”, %6,2’sinin “Yerleştiren” ve %4,2’sinin “Değiştiren”
öğrenme biçemine sahip oldukları saptamışlardır. Diğer bir çalışmada, Numanoğlu ve Şen
(2007), öğrenciden; %46,8’i Ayrıştıran, % 32,5’i Özümseyen, %11,7’si Değiştiren, % 9,1’i
Yerleştiren öğrenme stilinde yer aldığını bulmuşlardır. Yine diğer bir çalışmada, Babadoğan
(2005) çalışmasında, öğrencilerin çoğunluğunun ayrıştıran ve daha sonra da özümseyen
56
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
öğrenme stiline sahip olduklarını görmüşlerdir. Bu araştırmalar ile toplanan verilerin paralel
olduğu söylenebilir.
Web Destekli İşbirlikçi Öğrenmeye İlişkin Bulgular
Web destekli işbirlikçi öğrenmeye ilişkin bulgular, “Web destekli işbirlikçi öğrenmeye
ilişkin basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırma
bu kısımda üç tema belirlemiştir.
1.
Rahat bir öğrenme yöntemi
2.
Esnek bir öğrenme yöntemi
3.
Etkileşimin fazla olduğu bir öğrenme yöntemi
Web destekli işbirlikçi öğrenmeye yönelik olarak sorulan soruya değiştiren,
özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere tüm öğrenme biçimlerinde, web destekli
işbirlikçi öğrenmenin; öğreneni rahat hissettirdiği, öğrenene kolaylık ve esneklik sağladığı ve
yüz yüze öğretime göre etkileşimin daha yüksek olduğunu vurgulayan cevaplar verilmiştir.
Web destekli işbirlikçi öğrenmenin öğrene sağladığı rahatlık bakımından, rahat bir
öğrenme yöntemi olduğunu dört katılımcı da belirtmiştir. Yerleştiren öğrenme stiline sahip
öğrenen: “web destekli eğitim bi kere rahattır, evde pijamalarımla oturabiliyorum…”
demiştir.
Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenen web destekli işbirlikçi öğrenmenin, öğrenene
kolaylık ve esneklik sağladığını düşünmektedir: “neden okula geliyoruz sürekli belirlenmiş
saatlerde derse giriyoruz… fakat web destekli de evden derse girebiliyorum. Daha rahat bir
süreç geçirebiliyorum… derste ifade edemediğim kısımlarda yazışmalarda daha rahat
kendimi ifade edebiliyorum…” Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen ise bu soruda: “web
üzerinden çok rahat ders işlenebiliyor ve yüz yüze işlenen dersle aynı hiçbir farkı yok benim
için hatta benim için web üzerinden işlenen ders çok daha rahat çok daha verimli…”
cevabını vermiştir.
Etkileşim için ise Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen: “işbirliği konusunda da
arkadaşlarımla etkileşimim sınıftakinden çok daha fazla… yani normalde hiç konuşmadığım
adamlarla forum üzerinde tartışmaya girebiliyorum…” şeklinde düşünmektedir. Özümseyen
öğrenme stiline sahip öğrenen ise: “grup çalışmasında arkadaşlarınız düzeltme yapabiliyor
57
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
birbirleriyle
etkileşim
Sümer
sağlıyor
ve
diğer
kişilerin
öğrenme
sürecine
müdahale
edebiliyorsunuz...” cevabını vermiştir.
Wikilerin Eğitimde Kullanılmasıyla İlgili Bulgular
Wikilerin eğitimde kullanılmasıyla ilgili bulgular, “Wikilerin eğitimde kullanılmasıyla
ilgili basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı
bu soruda bir tema belirlemiştir.
1. Wikiler eğitimde kullanılmalı
Wikilerin eğitim süreçlerinde daha fazla kullanılması gerektiği dört katılımcı tarafından
da belirtilmiştir. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen bu konuda: “wiki bence eğitim
sürecine katkıda bulunuyor… sürecin tamamını görmek ve yapılan diğer çalışmaları görme
açısından kendimi grubumu ve projeyi değerlendirmek açısından başarılı…” şeklinde
düşünceleri söylemiş ancak bu konuda bazı endişelerinin de olduğunu: “wiki illa kullanılsın
mı kullanılmasın mı? öğrenciler buna zorlansın mı zorlanmasın mı? bu konuda kararsızım
ama bence kullanılmalı…öğrenciler zorlanırsa mı daha iyi çalışmalar çıkar yoksa serbest
bırakılırlarsa yazarlar mı o konuda kararsızım…”şeklinde eklemiştir. Ayrıca Yerleştiren
öğrenme stiline sahip öğrenen: “öğretmen olduğumda ben de kendi derslerimde wiki
kullanmayı düşünürüm…” diyerek wikinin eğitimde kullanılması gerektiğini vurgulamıştır.
Wikilerde Olması Gereken Tasarım Özelliklerine İlişkin Bulgular
Wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin bulgular, “Eğitimde kullanılan
wikilerin sahip olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin basit düzeyde kişisel
düşünceleriniz nelerdir? ” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda iki tema
belirlemiştir.
1. Öğretim tasarımı
2. Arayüz tasarımı
Wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin bulgular iki ana tema altında
şekillenmiştir. Öğretim tasarımına ilişkin görüşler, wikilere öğretim tasarımını uygulamanın
zor olacağı yönündeyken; arayüz tasarımı hakkında ise, şuan eğitimde kullanılan wikilerde
arayüz tasarımına yeterince önem verilmediğine ve görselliğin öğrenme açısından önemli
olduğuna ilişkindir.
58
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Wikilerdeki öğretim tasarımıyla ilgili Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrenen:
“öğretim tasarımı ve senaryo geliştirme açısından çok fazla bir şey yapılamaz ama eğitim
sürecine katkı sağlayacak şekilde kullanılabilir…” derken; Ayrıştıran öğrenme stiline sahip
öğrenen ise: “öğretim tasarımı öğrenmeyi kolaylaştırır ama wikilerde öğretim tasarımı
yapmak zor ya da benim bir fikrim yok…” cevabını vermiştir.
Arayüz tasarımı hakkında tüm katılımcılar, şuan kullanılan wikilerde arayüz tasarımı
yapılmadığına ilişkin hemfikir olurken, Değiştiren ve Yerleştiren öğrenme biçimlerine sahip
öğrenenler görselliğin artırılması gerektiğini vurgularken, Özümseyen ve Ayrıştıran öğrenme
biçimlerine sahip öğrenenler ise yetişkin olduklarını ve görselliğin artık onlar için çok önemli
olmadığını, önemli olanın sunulan içerik olduğunu vurgulamışlardır. Özümseyen öğrenme
stiline sahip öğrenen: “wiki içerik ağırlıklı olarak görsellik pek önemli değil… benim için de
aynısı önemli olan içerdiği bilgi doğru paylaşılabilir ve düzeltilebilir bilgi olması… görsel
tasarım olarak çok fazla bir şey yok… wiki tasarımlarını pek başarılı bulmuyorum amaç
içeriği sunmak…” yanıtını vermiştir. Bunu destekleyen diğer yanıt ise Ayrıştıran öğrenme
stiline sahip öğrenenin yanıtıdır: “wiki arayüz tasarımı açısından sade… öyle bir çekiciliği ya
da güdülemesi yok ama yani hedef kitlesine bağlı olarak bizim için çekici olmasına gerek
yok… biz her türlü girip yazabiliriz yani boş bir sayfa bile olsa yeterli…” Bu görüşlerin
aksine Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenen ise: “görsellik benim için önemli ve beni
eğitim açısından destekliyor… sıkıcı sadece yazılar çizelgeler tablolar olan bir tasarımdan
ziyade daha renkli belirli bir denge olan bütünlük olan bir arayüz tasarımı benim için ön
planda olur ve eğitime de katkı sağlayacağını düşünüyorum…” şeklinde düşünmektedir.
Wikilerde Öğretim İçeriğinin Sunulmasına İlişkin Bulgular
Wikilerde öğretim içeriğinin sunulmasına ilişkin bulgular, “Wikilerde eğitim içeriğinin
sunulmasına ilişkin basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak
toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda bir tema belirlemiştir.
1. Wikide sunulan içerik etkileşim yönünden sınırlıdır.
Katılımcıların bu soruya verdikleri cevaplar, wikide sunulan içeriğin etkileşim
yönünden sınırlı olduğu yönündedir. Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrenen bu soruya:
“wikide çok da başarılı değil tartışmalar forumlarda daha etkili… wikiye giren insan bilgiye
ulaşmak için giriyor olabildiğince amacında kullanılmalı…” yanıtını vermiştir. Ayrıştıran
öğrenme stiline sahip öğrenen ise bu soruya: “tabi nasıl sunulduğuna da bağlı ama sunulan
59
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
ortam ve içerik ikisi de çok önemli ama benim için ortam daha önemli…” cevabını vererek
konuyu, öğretim içeriğinin sunumunda önemli olan içerik mi ortam mı tartışmasına
getirmiştir.
Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik öğrenen önerilerine ilişkin bulgular
Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik öğrenen önerilerine ilşkin bulgular,
“Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik basit düzeyde kişisel önerileriniz nedir?”
sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda x tema belirlemiştir.
1. Eğitimde daha fazla kullanılmalı
2. Arayüz tasarımına dikkat edilmeli
Katılımcıların bu soruya verdikleri cevaplar analiz edildiğinde, araştırmacı wikilerin
eğitimde daha fazla kullanılması gerektiğini ve şuan kullanılan ve kullanılacak olan wikilerde
arayüz tasarımına dikkat edilmesi gerektiğini çıkarmıştır. Wikilerin eğitimde daha fazla
kullanılması gerektiğini Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen:” wikiler daha da fazla
kullanılmalı hakikaten etkileşimi sağlıyor ve öğrenmeyi kolaylaştırıyor… web üzerinden
derslerde etkili ve daha fazla kullanılmalı diye düşünüyorum…” ve Özümseyen öğrenme
stiline sahip öğrenenin: “wiki herkese düzeltme olanağı sağlıyor grup çalışmalarında wiki
daha fazla kullanılmalı...” yanıtları destekler yöndedir.
Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenenin: “wiki sayfaları tasarım olarak
geliştirilebilir… bence daha etkili ve kullanım açısından esnek olacağını düşünüyorum bu
yönden geliştirilebilir…” yanıtı, öğrenenlerin, wikilerde arayüz tasarımının dikkat edilmesi
gerektiği yönündeki önerilerine örnek olarak verilebilir. Diğer bir yandan Yine aynı
öğrenenin: “bilgilendirme de önemli öğrenci daha öncesinde bilgilendirilmeli…” yanıtı,
dikkate alınması gereken diğer bir öneridir.
Sonuç
Bu araştırmanın amacı bir grup öğrenenin öğrenme biçimlerini belirlemek ve farklı
öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikinin
eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini inceleyerek, öğrenme için sayısal ortam tasarımı
konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında tasarım önerileri geliştirebilmektir. Bu amaç
doğrultusunda; web destekli işbirlikçi öğrenmeye, wikilerin eğitimde kullanımına, wikilerde
olması gereken tasarım özelliklerine, wikilerde sunulan öğretim içeriğine ve wikilerin
60
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
eğitimde daha etkili kullanımına yönelik öğrenen önerileri olmak üzere 5 ana tema
belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucu, Kolb Öğrenme Biçimleri Envanteri uygulanan İç Anadolu
Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesindeki Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
bölümü 3. Sınıf öğrenenlerinin en fazla ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduklarını
göstermektedir. Bu veriler Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu ve Şen (2007) ve Babadoğan
(2005) çalışmaları ile desteklenmiştir. Ayrıştıran öğrenme stilini sırasıyla; özümseyen,
değiştiren ve yerleştiren öğrenme biçimleri izlemektedir.
Araştırma bulgularında birbirinden farklı öğrenme biçimleri çıkmasına rağmen, farklı
öğrenme biçimlerindeki öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme ve wikinin eğitimde
kullanılmasına ilişkin görüşleri arasında fark çıkmamıştır. Bunun sebebinin, öğrenenlerin
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde olmaları ve teknolojiye karşı olumlu
bir tutum sergilemeleri olduğu düşünülmektedir.
Öneriler
Toplanan veriler analiz edildiğinde;
•
Değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere tüm öğrenme
biçimlerinde, web destekli işbirlikçi öğrenmenin; öğreneni rahat hissettirdiği,
öğrenene kolaylık ve esneklik sağladığı ve yüz yüze öğretime göre etkileşimin daha
yüksek olduğunu vurgulayan cevaplar verilmiştir. Bu sebeple, öğrenme ortamı
tasarlarken öğrenen tercihleri göz önüne alınarak, işbirlikçi öğrenme etkinliklerine
daha fazla yer verilmesi,
•
Hâlihazırda kullanılan wikilerde arayüz tasarımına yeterince önem verilmediğine ve
görselliğin öğrenme açısından önemli olduğuna belirtilmiştir. Tasarlanacak olan
wikilerde arayüz tasarımına da önem verilmesi,
•
Katılımcılar
wikide
sunulan
içeriğin
etkileşim
yönünden
sınırlı
olduğunu
belirtmişlerdir. İşbirlikçi öğrenmenin öne çıkarılacağı etkinliklerde, etkileşimi
artıracak etkinliklerin tasarlanması, öğretim tasarımcıları için verilebilecek öneriler
arasındadır.
61
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Kaynakça
Aşkar, P., ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb öğrenme stili envanteri. Eğitim ve Bilim, 87(17),
37-47.
Ateş, A., ve Altun, E. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi öğrencilerinin
öğrenme biçemleri ve öğrenme tercihleri. Eurasian Journal of Educational Research,
30, 1-16.
Augar, N., Raitman, R., & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis.
Proceedings of the 21st ASCILITE Conference, 95-104.
Babadoğan, C. (2005). Öğretim stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Milli Eğitim Dergisi,
147, 61-63.
Boulos, M. N. K., Maramba, I.,& Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: a new
generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education.
BMC Medical Education, 6(41), 1-8.
Cress, U., & Kimmerle, J. (2008). A systemic and cognitive view on collaborative knowledge
building with wikis. Computer-Supported Collaborative Learning, 3, 105-122.
Creswell, J. W. (2009). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W., & Plano, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.
Thousand Oaks: CA: Sage.
Güven, M. (2004). Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi.
Johnson, D., & Johnson, R. (2002). Learning together and alone: Overview and metaAnalysis. AsiaPacific Journal of Education, 22(1), 95–105.
Liaw, S. S., Chen, G. D., & Huang, H. M. (2008). Users’ attitudes toward web-based
collaborative learning systems for knowledge management. Computers & Education,
50, 950–961.
Karaağaçlı, M. (2008). İnternet teknolojileri destekli uzaktan eğitimde sosyal kazanımlar
gereksinimi. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 63-73.
Kolb, A. (1984). Experiental learning – experience as the source of learning and
devolopment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). The Kolb learning style ınventory- version 3.1 technical
specifications. Haygroup Copyright.
62
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Kreijns, K., Kirschner P. A., & Jochems W. (2003). Identifying the pitfalls for social
interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the
research. Computers in Human Behavior, 19, 335–353.
Leuf, B., & Cunningham, W. (2001). The wiki way: Quick collaboration on the web. Boston,
MA: Addison-Wesley Professional.
McMillan, J. H. (2004). Educational research: Fundamentals for the consumer. Boston, MA:
Pearson Education.
Numanoğlu, G., ve Şen, M. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü
öğrencilerinin öğrenme stilleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi, 8( 2), 129-148.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. Edition). Thousand
Oak, CA: Sage.
Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). Educational wikis: Features and
selection criteria. International Review of Research in Open and Distance Learning,
5(1), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/166/693
Şimşek, A. (Ed.). (2004). Eğitimde bireysel farklılıklar. Ankara: Nobel.
Thompson, L., & Ku, H. Y. (2006). Case study of online collaborative learning. The
Quarterly Review of Distance Education, 7(4), 361-375.
Usluel, Y. K, & Mazman, S. M. (2009). Adoption of Web 2.0 tools in distance education.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 818–823.
Usta, İ. (2008). Öğrenme stillerine göre düzenlenen beyin temelli öğrenme uygulaması.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi.
Ziegler, M. A., Paulus, T. M., & Woodside, M. (2006). This course is helping us all arrive at
new viewpoints, isn’t it? Making meaning through dialogue in a blended enviroment.
Journal Of Transformative Education, 4(4), 302-319.
63
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64
Sümer
Yazar Hakkında
Araş. Gör. Murat SÜMER
Yazar, Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisansını Anadolu Üniversitesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde, yüksek lisansını da Michigan
Üniversitesi Eğitim Çalışmaları anabilim dalında Sayısal Öğrenme Ortamları alanında
almıştır. Halen Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora çalışmalarına
devam etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Uşak, Türkiye 64000
+90 (276) 221 21 21
+90 (554) 423 98 54
[email protected]
64
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 65-81
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi
Doktora Öğrencisi Aras BOZKURTa
aAnadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Mobil teknolojiler yaşam biçimlerimizi değiştirdiği kadar öğrenme biçimlerimizi de değiştirmektedir. Bu bakış açısıyla
tanımlandığında mobil öğrenme her zaman her yerde öğrenmeyi mümkün kılabilmek için mobil teknolojilerin tek başına veya
diğer bilgi ve iletişim teknolojileriyle bir arada kullanılmasıdır. Günümüzde, mobil öğrenme sunduğu esnek öğrenme fırsatları
ve ortaya çıkan yeni mobil teknolojilerle etkili bir öğrenme modeli olarak ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda çalışmanın amacı
geleneksel alanyazın taraması yaparak var olan çalışma bulgularını özetleme ve sentezlemektir. Çalışma için belirlenen
alanyazın tarama ölçütü güncelliktir. Bu yüzden özellikle 2000 yılından sonra yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Çalışmada
mobil öğrenmenin tanımı, mobil araçlar, mobil öğrenmenin gerekçesi, mobil öğrenme projeleri, mobil öğrenme ve eğitim
konuları ele alınmıştır.
Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, e-öğrenme, ulaşılabilir öğrenme, kesintisiz öğrenme, her zaman her yerde öğrenme.
Abstract
Mobile technology has been changing the way as well as the way we learn. Defining within this perspective, mobile learning
involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technologies,
to enable learning anytime and anywhere. Presently, mobile learning appeared as an effective learning model with flexible
learning opportunities and emerging mobile technologies. In this regard, the purpose of this research is to summarize and
synthesize research findings in the literature by employing traditional literature review. The review criteria of the research is upto-dateness. On this basis, research published after 2000 was particularly included to the scope of this study. Throughout the
research, definition of mobile learning, mobile devices, justification of mobile learning, mobile learning projects, mobile
learning and education topics were explained.
Keywords: Mobile learning, e-learning, ubiquitous learning, seamless learning, learning anytime anywhere.
Kaynak Gösterme
Bozkurt, A. (2015). Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi. AUAd, 1(2), 65-81
65
AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81
Bozkurt
Giriş
Bilginin çok hızlı üretildiği; bilgiye hızlı bir şekilde erişebilmenin ve bilgiyi öğrenme
sürecine hızlı bir şekilde uygulayabilmenin önem kazandığı, internet ve mobil teknolojilerin
anında küresel bilgiye erişim sağlayabildiği günümüzde mobil teknolojiler ve öğrenme
arasında bir ilişkinin doğması kaçınılmazdır (Sharples, Taylor ve Vavoula, 2007). Yirmi
birinci yüzyıl dünyası yoğun bir şekilde teknolojik gelişmelere maruz kalmış ve birçok alanda
olduğu gibi eğitim alanında teknolojik gelişmelere bağlı olarak bir dönüşüm yaşamıştır.
Bilişim alanında yaşanan bu gelişmeler, e-öğrenme sistemlerinin geleneksel ve uzaktan
öğrenme ortamlarında sıklıkla kullanılmasıyla sonuçlanmıştır. Bilgisayarlardan sonra mobil
araçların da eğitim uygulamalarında kullanılmaya başlanması, gerçek dünya ve sayısal dünya
kaynaklarının bir arada kullanıldığı ders tasarımlarının yapılmasını mümkün kılmış ve mobil
öğrenme (m-öğrenme) uygulamaları günümüz eğitim anlayışında yerini almıştır.
Mobil Öğrenme (m-Öğrenme)
m-Öğrenmenin ne olduğuna dair birçok tanım yapılmış, bu tanımlardan teknoloji
merkezli olanlar mobil teknolojilerin çok hızlı gelişmesinden dolayı kısa sürede geçerliliğini
yitirmiştir. Bununla beraber alanyazında sıklıkla kullanılan bazı tanımlar şu şekildedir. Harris
(2001), m-öğrenmeyi mobil bilişim ve e-öğrenmenin her zaman her yerde öğrenme deneyimi
üretebilmek için kesişmesi; Traxler (2005), tek veya baskın teknolojinin taşınabilir mobil
cihazlar olduğu her türlü öğrenme girişimi; Trifonova (2003) ise mobil araçlar veya mobil
ortamlar aracılığıyla gerçekleşen her türlü öğrenme ve öğretme etkinliği şeklinde
tanımlanmaktadır.
Yeni nesil mobil araçların ortaya çıkması, özellikle Android ve iOS tabanlı akıllı
telefon ve tablet bilgisayarların kullanıcılar tarafından çok çabuk benimsenip kullanılmaya
başlanması, m-öğrenmenin ortaya çıkmasına ve yaygınlaşmasına neden olmuştur. Mobil
araçların taşınabilir olmaları; sosyal etkileşime olanak sağlamaları; bulunulan yer, zaman ve
çevreye göre gerçek zamanlı veri toplayabilme fırsatı sunmaları; diğer mobil araçlar veya
ağlarla bağlantı kurabilmeleri ve bireyselleştirilebilmeye olanak sağlamaları açısından birçok
eğitsel fırsat yaratmaktadır (Klopfer, Squire, Holland ve Jenkins, 2002).
e-Öğrenme, teknoloji ve eğitimin birlikteliği olarak tanımlanmaktadır (Siemens, 2002).
m-Öğrenme ise teknolojiyle paralel olarak sürekli gelişen e-öğrenmenin bir uzantısı olarak
karşımıza çıkmakta (Kinshuk, 2003); öğrenme eyleminin belirli bir yer ve zaman
sınırlılığından kurtulmasına olanak sağlamaktadır. m-Öğrenme ifadesinin açımlamasının ise
66
Bozkurt
aslında “mobil e-öğrenme” olduğu ifade edilmektedir (Mehdipour ve Zerehkafi, 2013). mÖğrenmenin uzantısının ise, cihaz, yer ve zamandan bağımsız öğrenme, ulaşılabilir öğrenme
(u-öğrenme, ubiquous learning) olduğu düşünülmektedir (Şekil 1).
Şekil 1. e-Öğrenme, m-öğrenme ve u-öğrenmenin karşılaştırılması ve gelişim süreci (Park,
2011).
En iyi teknoloji günlük hayatın içine işlemiş, görünmeyen ve fiziksel dünyayla
bütünleşmiş teknolojidir (Weiser, 1991). Teknolojik gelişmelere bakıldığında kullanılan
araçların giderek küçüldüğü, bu eğilimin gelecekte tepe noktasına ulaştığında daha saydam
veya daha az fark edilir bir yapıya dönüşeceği, teknolojinin ulaşacağı bu nokta ise giyilebilir
teknolojinin
kullanılmaya
başlanacağı
ulaşılabilir
öğrenme
(u-öğrenme)
olarak
öngörülmektedir (Syvanen, Beale, Sharples, Ahonen ve Lonsdale, 2005). U-öğrenme; yaygın
bilişim (pervasive computing), bağlam farkında bilişim (context-aware computing), proaktif
bilişim (proactive computing) ve çevreleyen bilişim (ambient computing) gibi isimlerle de
anılmaktadır.
Mobil Araçlar
Özellikle 2000’li yılların başlarından sonra mobil araçlar melez bir yapıya bürünmüş,
yeni teknolojileri çok çabuk şekilde adapte etmiş ve bünyesinde birçok özelliği barındırabilen
araçlar hâline gelmiştir. Örneğin yeni nesil akıllı telefonlar ve tablet bilgisayarlar; bir
bilgisayar, telefon, medya oynatıcı, fotoğraf makinası, video kaydedici, ses kaydedici gibi
birçok özelliği aynı anda bünyesinde barındırabilen araçlara dönüşmüştür. Yaşanan bir diğer
önemli gelişme de doğal kullanıcı ara yüzüne (Natural User Interface: NUI) sahip mobil
araçların dokunma, hareket, ses, görüntü gibi yeni iletişim şekillerine sahip olmaları ve
kolayca her yere taşınabilmeleridir. Bu duruma ek olarak mobil araçlar her geçen gün
67
Bozkurt
küçülmekte ve ileri düzey sensörler kullanarak kullanıcı deneyimini zenginleştirmekte,
etkileşim düzeyini ise arttırmaktadır.
Mobil iletişim araçlarının teknik özellikleri ve yeni iletişim şekillerinin yanı sıra
etkileşimli yapıları kullanılabilmesi, bulut bilişim desteği vermesi, arttırılmış gerçeklik
uygulamalarının kullanımını sağlayabilmesi, sosyal ağlara bağlanabilmesi, konum bilgilerini
kullanabilmesi, diğer sayısal araçları tanıyıp veri alışverişinde bulunabilmesi gibi özelliklere
sahip olması mobil araçların günlük hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olarak ortaya
çıkmasına neden olmuştur. Günümüzde kullanılan mobil araçların özellikleri incelendiğinde
çok fonksiyonlu cihazlar oldukları görülmektedir (Şekil 2). Burada yer alan özelliklere her
geçen gün yenilerinin de eklendiği düşünüldüğünde mobil araçların güçlü bir öğrenme aracı
olarak potansiyeli ortaya çıkmaktadır. Mobil araçların sağladığı bu fırsatlar eğitimcilerin ve
akademik dünyanın ilgisini çekmiş ve e-öğrenme sistemlerinin bir uzantısı olarak m-öğrenme
sistemleri hayatımızdaki yerini almıştır.
Şekil 2. Mobil araçlar ve öne çıkan özellikleri
Hype cycle, teknolojinin kabul görüp olgunlaşmasını gösteren ve teknolojinin gelecekte
nasıl yaşam bulacağını grafikle gösteren bir çalışmadır. Gartner kuruluşu insan-makine
etkileşimini konu alan çalışmalarla geleceğe yön verecek yeni teknolojileri belirlemektedir.
Gartner tarafından oluşturulan hype cycle akademik ve sosyal çevreler tarafından kabul gören
68
Bozkurt
ve geleceği şekillendiren bir çalışmadır. 2011, 2012 ve 2013 yıllarında yapılan çalışmalar
incelendiğinde geleceği şekillendirecek mobil araçların özelliklerle bu teknolojileri
gerçekleştirebilecek donanımsal özelliklere sahip olmaları ilgi çekicidir
(Gartner, 2011;
2012; 2013). Bu durum, m-öğrenmenin gelecekte nerede olacağına dair öngörü
yaratmaktadır.
Neden Mobil Öğrenme?
2013 yılının sonuna kadar tüm dünyada birbirine bağlı mobil araç sayısının yaşayan
insan sayısını geçeceği, mobil iletişim teknolojilerinin katlanarak ilerleyeceği ve gelecek
yıllarda çoğu kişinin üst düzey etkileşime ve teknolojiye sahip mobil araçlara sahip olacağı
düşünülmektedir (CISCO, 2013). Bu bağlamda m-öğrenmenin yakın gelecekte sahip olacağı
eğitim potansiyeli ve üstleneceği rol açıktır.
Mobil araçların artan sayısı ve yaygın bir şekilde kabul görmesinin yanı sıra dikkat
çeken bir diğer durum ise öğrenenlerin sürekli hareket hâlinde olmaları (göçebe yaşam
anlayışı); öğrenme malzemelerine istedikleri zaman istedikleri yerden erişebilmeye ihtiyaç
duymalarıdır. Başka bir ifadeyle yeni neslin sürekli hareket hâlinde olması, yerleşik düzenden
göçebe düzene geçmeleridir. Bu kapsamda öğrenenlerin farklı yerlerde, farklı teknolojik
altyapıya olan gereksinimlerini ortaya çıkarmakta (Ally, 2007), m-öğrenme araçları ise bu
sınırlılığı ortadan kaldırmaktadır.
m-Öğrenmeye ihtiyaç duyulmasının bir diğer nedeni ise öğrenme anlayışının ve
öğrenenlerin değişmesidir. Sayısal yerliler (Prensky, 2001) olarak tanımlanan günümüz
neslinin sergiledikleri davranışlar teknolojiyle şekillenmiş; teknolojiyi günlük hayatlarının bir
parçası olarak içselleştiren, yorumlayan ve algılayan bir nesil ortaya çıkmıştır (Bozkurt,
2013a). Teknolojiyi içselleştiren bu nesil için yapabilmek bilmekten daha önemlidir, aynı
anda birçok işle uğraşmak bir yaşam tarzıdır, sürekli bağlı olmak önemlidir ve gecikmeler
için sıfır toleransa sahiptirler (Oblinger, 2003). Sayısal yerliler geleneksel öğret ve ezberle
anlayışının aksine öğren ve bilgiyi ara anlayışını benimseyen ve bilgiyi istedikleri zaman
istedikleri yerde, gecikme yaşamadan elde etmek isteyen bir nesildir ve bu kapsamda möğrenme sayısal yerlilerin bu gereksinimlerini karşılamaktadır.
Formal öğrenme öğrenenlere ihtiyacı olan tüm bilgileri vermemekte; öğrenenlerin
zaman içerisinde kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir. Örneğin iş hayatımızda
kullandığımız bilgilerin %20’si formal öğrenme ortamlarında edinilmekte; informal öğrenme
ise geriye kalan açığı kapatmaktadır (Şekil 3) (Cross, 2005). m-Öğrenme eğitimi dış dünyaya
69
Bozkurt
da taşımakta, formal öğrenmenin uzantısı olarak hayatın her anını bir ders haline
getirmektedir. Dolayısıyla bireyleri formal eğitim sistemleri dışında da desteklemek bir
ihtiyaç olarak ortaya çıkmakta, m-öğrenme bu kapsamda ayrıca önem kazanmaktadır.
Şekil 3. Acemilikten uzmanlığa doğru formal ve informal öğrenmenin değeri (Quinn, 2011).
m-Öğrenme teknolojik yaygınlık, göçebe toplum yapısına uygunluk ve yeni nesillerin
ihtiyacını karşılayabilmesinin yanında öğrenme-öğretme sürecinde aşağıda yer alan özellikler
bakımından üstünlüklere sahip olduğu düşünülmektedir. Bunlar:
•
Formal, informal ve non-formal öğrenme çevrelerinde kesintisiz öğrenmeye olanak
sağlama,
•
Her zaman, her yerde, zamandan ve mekândan bağımsız öğrenmeyi sağlama,
•
Eğitimde fırsat eşitliğini arttırma,
•
Anlık değerlendirme ve geribildirim sağlama,
•
Bireyselleştirilmiş öğrenmeyi kolaylaştırma,
•
Sınıf içinde ve dışında zamanı etkili ve verimli kullanma,
•
Öğrenme, iletişim ve destek hizmetleri kapsamında kullanabilme,
•
Durumlu öğrenmeyi destekleme,
•
Ölü zamanı değerlendirme (yolculuk, sırada bekleme vb.)
•
Mobil araçları kolay kullanabilme,
•
İletişim ve paylaşma sürecinde anındalık,
•
Mobil araçları işe koşabilmek için teknolojik altyapıya ihtiyaç duyulmaması,
•
Özel eğitime gereksinim duyan bireylerin ihtiyacını karşılayabilme,
70
Bozkurt
•
Çoklu ortam (multimedia) unsurlarını kullanıcılara sunabilme ve
•
İşbirliğine dayalı öğrenmeye olanak tanımasıdır.
m-Öğrenmenin üstünlüklerinin yanı sıra bazı sınırlılıkları da olduğu düşünülmektedir.
Bu sınırlılıkların ise mobil araçların ekran ve tuş boyutları, batarya ömürleri, işlemci hızı ve
depolama kapasiteleri şeklindedir. Söz edilen sınırlılıklar doğrudan m-öğrenme ile ilgili değil,
kullanılan mobil araçlarla ilgilidir ve bu sınırlılıklar günümüzde hızla gelişen teknolojilerle
sorun olmaktan çıkmıştır. Bununla beraber m-öğrenmenin günümüzde yaşayabileceği en
büyük sınırlılık farklı boylarda, farklı işletim sistemlerine sahip araç sayısının fazla olması ve
öğrenme malzemelerini farklı platformlarda kullanırken uyumsuzluk yaşanmasıdır. Öğretim
tasarımcıları, öğrenme malzemeleri üretirken çapraz platform desteği vermekte, SCORM
veya Tin Can API uyumlu öğrenme malzemeleri üreterek dezavantajlı durumları ortadan
kaldırmayı amaçlamaktadırlar.
m-Öğrenmenin en büyük potansiyeli ise mobil araçların hayatımızda aldıkları yerdir.
İnternet erişiminin veya cep telefonu gibi iletişim araçlarının olmaması günümüz toplumunda
yoksunluk duygusu yaratmakta (Salmond, Crampton ve Atkinson, 2007); teknoloji ve mobil
araçların kullanımına yönelik bağımlılık ortaya çıkmaktadır (Park, 2005). Bu durumu en iyi
cep telefonunu unuttuğu için eve geri dönen bireyler veya ders anlatırken öğretene değil,
önlerinde yer alan telefon veya tablet bilgisayarlara odaklanan öğrenciler özetleyebilir.
Mobil Öğrenme Projeleri
Mobil teknolojileri kullanarak yapılan birçok çalışma vardır. Bu çalışmalardan bazıları
ESF Mobile Learning Project, UNITE, Cutting IT, Healthy for Life, Foyer Lifeskills, Merrill
Lynch GoLearn, M-Learning, The mobile Digital Narrative, BLOOM, MOBILearn, The
MoLE, MoLeNET ve ülkemizde yürütülen FATİH Projesidir. Bu projelerin ortak özelliği
öğrenme sürecini zenginleştirmek, öğrenme etkinliğini sınıfların ötesine taşımak, öğrenenin
ihtiyacına göre öğrenme sürecini tasarımlamak şeklindedir. Yapılan bu çalışmalar sadece möğrenmenin önemini ortaya koymakla kalmamış, m-öğrenme için kuramsal bir zeminde yeni
pedagoji ve uygulamaların önünü açmıştır. Bu çalışmalardan dikkat çeken bazı çalışmalar
aşağıda kısaca açıklanmıştır.
•
FATİH Projesi: FATİH Projesinin amacı, bilgi toplumu yaratmak, eğitimde
teknolojiyi yararlı kılmak, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve
71
Bozkurt
okullardaki teknolojiyi iyileştirmektir. Bu amaçla bilişim teknolojileri araçlarının
öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla kullanılabilmesi için 570.000 dersliğe LCD
panel, etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlanmasını; yaklaşık 16 milyon
öğrenci ve 700 bin öğretmene tablet bilgisayar dağıtılmasını amaçlayan dünyada
mobil teknolojilerin kullanıldığı en kapsamlı ve büyük projelerden birisidir.
•
MoLeNET (Mobile Learning Network): İşbirliğine dayalı yaklaşımı benimseyen
ve m-öğrenmeyi yaygınlaştırmayı amaçlayan bir çalışmadır. 115 yüksekokul ve 29
okulun, 40000 öğrenci ve 7000 çalışanın katılımıyla 2007-2010 yılları arasında
yürütülen İngiltere’nin en büyük m-öğrenme projesidir. Bu projenin amacı mobil
teknolojiler aracılığıyla öğrenme ve öğretme sürecini desteklemek, zenginleştirmek
ve eğitimin bağlamını genişletmektir.
•
The MoLE (Mobile Learning Environment): ABD tarafından finanse edilen, 22
ayrı ülkenin katılımıyla gerçekleşen, mobil araçlar aracılığıyla bilgi paylaşımına ve
öğrenme işbirliğine olanak sağlamaya çalışan ve bu amaçla bir platform
geliştirmeyi amaçlayan bir projedir.
•
MOBILearn: Öğrenme ve öğretme kuramlarına dayalı olarak m-öğrenme için bir
yapı geliştirip uygulayıp değerlendirmeyi amaçlayan, 2002-2005 tarihleri arasında
33 ay boyunca 10 ülkeden akademi ve sanayi alanından paydaşların katıldığı bir
projedir.
Mobil Öğrenme ve Eğitim Sürecine Yansımaları
Bilgisayarın ağırlıklı olarak kullanıldığı e-öğrenme ortamlarının en büyük avantajı
öğrenenlere zaman ve mekân bağlamında esneklik sağlamasıdır. Bununla beraber, günümüze
kadar bilgisayar eğitim sürecinde daha çok yapılandırılmış, formal öğrenme ortamlarında
kullanılmıştır. m-Öğrenme, öğrenmenin eyleminin sadece iç mekânlarda değil, günlük
hayatın akışına uygun olarak dış mekânlarda da yaşanması (Rogers vd., 2005), başka bir
ifadeyle öğrenme etkinliğinin istenilen zaman, istenilen yerde, istenilen şekilde
gerçekleşmesine olanak tanımaktadır. Başka bir ifadeyle m-öğrenme, e-öğrenme ile ortaya
çıkan avantajlı durumun kapsamını genişletmiş, öğrenenlere zaman ve mekan bağlamında
daha fazla esneklik sağlamış (Costabile vd., 2008), öğrenmenin formal ve informal olarak
gerçekleşebilmesine olanak sağlamıştır. Günümüz öğrenenleri tam zamanında, tam istedikleri
kadar ve tam kendilerine (just in time, just enough and just for me) göre bir eğitim
beklemekte (Rosenberg, 2001) ve m-öğrenme bu gereksinimi karşılayan bir öğrenme modeli
72
Bozkurt
olarak karşımıza çıkmaktadır. m-Öğrenme bu özelliğiyle yaşam boyu öğrenmenin güçlü bir
dinamiği olarak karşımıza çıkmakta ve öğrenme sürecinin kesintiye uğramadan günlük
hayatın her anında gerçekleşmesine olanak sağlamaktadır.
m-Öğrenmenin ğrenmenin sağladığı bir diğer üstünlük ise kesintisiz öğrenmeye
(seamless learning) olanak sağlamasıdır. Kesintisiz öğrenme yer, zaman, teknoloji ve sosyal
ortamlarda
öğrenmenin
devam
etmesi;
yapılandırılmış,
yarı-yapılandırılmış
ve
yapılandırılmamış öğrenme ortamlarında öğrenmenin bireysel veya kolektif çabalarla
duraksamadan devam etmesidir (Looi vd, 2010). Kesintisiz öğrenmeyi sağlayabilmek
amacıyla bazı eğitim kurumları öğrenenlerin kendi mobil araçlarını sınıflarda bir öğrenme
malzemesi olarak kullanmalarına izin vermiş (bring your own device: BYOD); bu şekilde
mobil iletişim araçlarının veri toplama, işleme ve yayma için kullanılabilmesine olanak
sağlanmıştır (Sharples vd., 2013). Böylece öğrenenler, hem sınıf içerisinde hem de sınıf
dışında tek bir öğrenme aracı kullanmakta, öğrenenlerin sınıf içi deneyimlerini dışarıda
keşfetmelerine olanak tanımakta, sınıf dışı deneyimleriyle de sınıftaki öğrenme sürecini
zenginleştirebilmekte ve böylece öğrenme deneyimi duraksamadan devam edebilmektedir.
Mobil araçlar öğrenme sürecini desteklemesi yanı sıra geleneksel kitaplara bir alternatif
olarak e-kitaplar ve etkileşimli e-kitapların kullanılmasına olanak sağlaması açısından da
önemlidir. Mobil araçlar, sayısal kitaplarla e-okuma deneyimini arttırmakta; multimedya,
sosyal ve etkileşimli unsurlar aracılığıyla sayısal kitap içeriğini zenginleştirmekte (Johnson
vd., 2011) ve etkili bir öğrenme malzemesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Yeni nesil sayısal
kitapların mobil araçlar aracılığıyla kullanılabilmesi öğrenenlerin binlerce kitabı yanında
taşıyabilmesine, bir dokunuşla istediği içeriğe üst düzey etkileşim ve zengin iletişim
yöntemleriyle erişebilmesine olanak sağlamaktadır (Bozkurt ve Bozkaya, 2013). Yüzyıllar
boyunca bilginin tek kaynağı ve dağıtım aracı olan geleneksel kitaplara mobil teknolojilerle
alternatif sunulması bu bağlamda çok önemli bir gelişmedir.
m-Öğrenmenin bir diğer avantajı ise bireyin öğrenme ihtiyacına göre uygulamalar
(apps) yükleyip öğrenme ihtiyacını karşılayabilmesidir (Johnson, Adams ve Cummins, 2012).
Mobil araç platformlarında öğrenme gereksinimini destekleyebilecek veya yardımcı araç
olarak kullanılabilecek çoğu ücretsiz milyonlarca uygulama bulunmaktadır. Öğrenme
gereksinimine göre ihtiyaç duyulan uygulamaların mobil araçlara indirilip kullanılabilmesi,
mobil araçların öğrenmenin kesintisiz bir şekilde devam etmesine olanak sağlayan
kişiselleştirilmiş bir öğrenme ortamı olarak işe koşulmasına olanak sağlamaktadır (Johnson
vd., 2013).
73
Bozkurt
Mobil uygulamalar sadece öğrenme malzemesi olarak değil, öğrenci destek
hizmetlerinin sağlanabilmesi açısından da önem arz etmektedir. Eğitimin bireyselleştiği ve
öğrenenler için daha fazla seçeneğin sunulduğu günümüzde kalite anlayışını, öğrenenlerin
beklenti ve memnuniyetini sağlamanın yolu destek hizmetlerinin öğrenenlerin özelliklerine
ve isteklerine uygun bir şekilde sunulmasıdır (Bozkurt, 2013b). Bu kapsamda mobil araç ve
uygulamaların potansiyelini fark eden çoğu yükseköğretim kurumu, mobil uygulama ve
araçları sadece öğrenmeyi sağlamak veya öğrenme sürecini daha verimli kılmak için değil;
aynı zamanda öğrenenlere destek hizmeti sağlamak için de etkili bir şekilde kullanmaktadır.
Günümüzde birçok yükseköğretim kurumu kendi uygulamalarını geliştirerek akademik ve
öğrenci hizmetleri boyutunda birçok destek hizmetini mobil uygulamalar aracılığıyla
sağlamakta (Özdamar-Keskin, 2011; Johnson vd., 2012), uyarı servisleri aracılığıyla (push
services) öğrenenlere nerede olurlarsa olsunlar ulaşabilmektedir.
m-Öğrenme İçeriği
Günümüzde her yerde, her zaman ulaşılabilir durumumda (pervasive and ubiquitous)
olan mobil teknolojiler, giderek bilginin doğasını ve de mobil teknolojileri kullanan
toplumların yapısını değiştirmektedir. Bu durum formal ve informal öğrenme sınırlarını
genişletmekte ve öğrenmenin doğasını etkilemekte; öğrenme sürecinde bilginin nasıl
yapılandırılması gerektiği sorusunu ortaya çıkarmaktadır (Traxler, 2007). m-Öğrenme ile
ortaya çıkan bu gereksinim öğrenme sürecinin veya bilginin mobil öğrenenin edinebileceği
anlamlı parçalara bölünmesi (bite-sized chunks) şeklinde karşılanmıştır (Mellow, 2005).
Öğrenenler bu şekilde kısa zaman dilimlerini kullanarak kendi öğrenme fırsatlarını
yaratmakta ve öğrenmek için her türlü fırsatı değerlendirebilme şansı yakalamaktadırlar
(Traxler, 2007). m-Öğrenme ile ortaya çıkan esnek öğrenme modeli bilginin küçük parçalar
hâlinde (knowledge bytes) sunulmasını, bu şekilde öğrenenin bütüne değil, ihtiyaç duyduğu
parçalara yönelebilmesi amaçlanmakta, başka bir ifadeyle ihtiyaca göre öğrenme süreci daha
fazla bireyselleştirilmektedir (Mellow, 2005).
Bilginin, mobil öğrenen için anlamlı parçalara bölünmesi m-öğrenmenin doğası, mobil
öğrenenlerin ve mobil araçların karakteristik özelliklerinden dolayı bir gereklilik olarak
karşımıza çıkmaktadır. İçeriğin mobil öğrenenlere anlamlı küçük parçalar hâlinde
verilmesinin gerekçeleri ise aşağıdaki gibi açıklanmaktadır (Gutierrez, 2014). Buna göre
anlamlı küçük parçalar hâlindeki bilgi:
74
•
Bozkurt
Psikolojik olarak etkileşimi arttırır: Uzun öğrenme içeriklerini edinirken
öğrenenlerin dikkatleri dağılabilir veya sıkılabilirler. Bunun yerine içeriğin
küçük anlamlı parçalar hâlinde verilmesi öğrenenleri psikolojik olarak hazırlar
ve motive eder.
•
İnsan enerjisinin doğasına uygundur: Öğrenenlerin dikkatleri 60-90 dakika
sonra dağılır. Sürekli içeriğe maruz kalmak bir süre sonra ara verme, dinlenme
gereksinimi doğurur. Bu durum enerjinin alçalıp yükselmesi gerekliliği ile
açıklanır. Dolayısıyla öğrenenlerin enerjilerinin alçalmasına fırsat vermeden
içeriği anlamlı küçük parçalar hâlinde öğrenenlerin enerjilerinin yüksek olduğu
zaman aralıklarında vermek başarılı sonuçlar elde edilmesini sağlar.
•
Kısa süreli belleği etkili bir biçimde kullanmaya olanak sağlar: Anlamlı küçük
parçalar hâlinde sunulan bilgiyi edinmesi, anlaması ve hatırlaması kolaydır.
Kısa süreli belleğimiz uzun devamlı bilgiyi işlemekte ve uzun süreli belleğe
atmakta zorlanır. Ancak, bilgiyi kısa süreli belleğin kapasitesine uygun bir
şekilde sunmak öğrenmeyi kontrol edilebilir ve bilgiyi uzun süreli belleğe daha
kolay bir şekilde aktarılabilir hale getirir. Kolay bir şekilde uzun süreli belleğe
aktarılan bilgiyi ise hatırlamak ve başka durumlara transfer etmek ise daha basit
bir süreçtir.
•
Daha iyi öğrenme sonuçlarının elde edilmesine olanak sağlar: Bu durum ticaret
hayatında da benimsenen temel prensiplerden birisiyle ilgilidir. Bu durum
özünde minimum girdiyle maksimum çıktıyı elde etmek olan Pareto veya 80/20
prensibiyle açıklanmaktadır. Bu prensibe göre elde edilen öğrenme çıktılarının
%80’inden stratejik öneme sahip %20’lik kısım sorumludur.
•
Günümüz öğrenenlerine daha uygundur: Günümüzde öğrenenler sürekli veriye
maruz kalmaktadır. Geleneksel yaklaşımların aksine, anlamlı küçük parçalar
hâlinde
verilen
bilgi
günümüz
öğrenenlerin
ihtiyaçlarını
karşılamaya
odaklanmaktadır. İstedikleri bilgiye erişmek için ihtiyaçları olmayan bilgiyi de
edinmektense, ihtiyaçları olan bilgiyi istedikleri zaman, istedikleri yerden
edinebilmektedirler.
Sonuç
Mobil araçlar hızla gelişmekte ve bu gelişmeye paralel olarak mobil öğrenme formal
(yapılandırılmış), informal (yarı yapılandırılmış) ve non-formal (yapılandırılmamış) öğrenme
75
Bozkurt
ortamlarını birleştiren, öğrenmenin sınıfın dışında da devam etmesine olanak sağlayan
fırsatlar yaratmaktadır. Hemen hemen herkesin mobil araçlara sahip olduğu günümüzde,
mobil araçlar sadece öğrenmeyi desteklemekle kalmamakta, öğrenenlerin birbirleriyle sosyal
ağlar ve diğer iletişim yolları ile sürekli iletişim hâlinde olmalarına; sanal ve gerçek dünya
arasında sürekli olarak bağ kurabilmelerine ve ağlara katılarak bilgiye ulaşabilmelerine
olanak sağlamaktadır. Bu durumlara ek olarak, mobil araçlar ve uygulamalar aracılığıyla
öğrenenlere destek hizmeti sağlanabilmekte; sayısal kitaplar veya ağlar üzerinden öğrenme
içeriğine erişim olanağı tanımakta; bu şekilde öğrenme sürecini, öğrenme kaynaklarını,
öğrenme fırsat ve deneyimlerini zenginleştirmekte, öğrenme eyleminin kesintisiz bir şekilde
devam etmesine olanak sağlamaktadır.
Öneriler
Yukarıda tartışılanların çerçevesinde aşağıdaki öneriler sunulmuştur:
•
m-Öğrenme yeni ve çok hızlı gelişen bir öğrenme modelidir. Mobil öğrenme
araçları sürekli gelişmekte, ancak öğrenme içeriklerinin aynı hızda geliştirilemediği
düşünülmektedir. Bu düşünceler ışığında hızlı mobil öğrenme içeriği geliştirmeye
yönelik tasarım ilkelerinin ve süreçlerinin belirlenmesine yönelik bir ihtiyaç vardır.
•
m-Öğrenme eğitim sistemi içerisinde daha fazla yer almaya başlamış, FATİH
Projesi gibi geniş çaplı ve uzun vadeli projeler dünyada ve ülkemizde uygulanmaya
başlanmıştır. Dolayısıyla ilerleyen yıllarda m-öğrenme odaklı eğitim anlayışının
daha baskın olarak görüleceği düşünülmektedir. Öğretenlerin hazır bulunurluklarını
ve yeterliliklerini arttırmak için eğitim fakültelerinde m-öğrenmenin kullanımı ve
içerik üretmeye yönelik derslerin verilmesine yönelik bir gereksinim olduğu
düşünülmektedir. Bu durum sadece bilgiyi tüketen toplum değil, aynı zamanda
üreten toplum olabilmek açısından da önemli bir konudur ve uzun vadede eğitim
sistemine olumlu katkıları olacağı düşünülmektedir.
•
Öğrenenlerin BYOD benzeri kendi mobil araçlarını örgün ve uzaktan eğitim
sırasında kullanabilmelerine yönelik projeler geliştirilmeli, böyle bir uygulamanın
yaratacağı sınırlılıklar ve üstünlükler belirlenmelidir. Araştırma konusunun
öğrenme ve teknoloji bütünleştirmesi yönündeki boyutları kadar kültürel bağlamda
da incelenmesinin ilgili alanyazına katkı sağlayacağı ve ileri araştırmalara dayanak
noktası oluşturacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
76
Bozkurt
Ally, M. (2007). Guest editorial: Mobile learning. The International Review of Research in
Open
and
Distance
Learning,
8(2), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/451/918 .
Bozkurt, A. (2013a). Açık ve uzaktan öğretim: Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik
Bilişim 2013 (s. 649-654). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
http://www.academia.edu/2536910/Acik_ve_Uzaktan_Ogretim_Web_2.0_ve_Sosyal_
Aglarin_Etkileri
Bozkurt, A. (2013b). Mega üniversitelerde destek hizmetleri. Akademik Bilişim 2013 (382388). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
https://www.academia.edu/2536907/Mega_Universitelerde_Ogrenci_Destek_Hizmetler
i
Bozkurt, A., ve Bozkaya, M. (2013). Etkileşimli E-Kitap Değerlendirme Kriterleri. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları.
CISCO. (2013). Cisco visual networking index: global mobile data traffic forecast update,
2012–2017.
http://www.cisco.com/en/US/solutions/collateral/ns341/ns525/ns537/ns705/ns827/whit
e_paper_c11-481360.pdf Erişim tarihi: 17.02.2015
Costabile, M. F., De Angeli, A., Lanzilotti, R., Ardito, C., Buono, P., & Pederson, T. (2008,
April). Explore! Possibilities and challenges of mobile learning. In Proceedings of the
SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 145-154). ACM.
Cross, J. (2005). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire
innovation and performance. San Francisco, CA: Pfeiffer.
Gartner. (2011). Gartner's 2011 Hype cycle special report evaluates the maturity of 1,900
technologies. http://www.gartner.com/newsroom/id/1763814 Erişim tarihi: 17.02.2015
Gartner. (2012). Gartner's 2012 hype cycle for emerging technologies identifies "tipping
point" technologies That Will Unlock Long-Awaited Technology Scenarios.
http://www.gartner.com/newsroom/id/2124315 Erişim tarihi: 17.02.2015
Gartner. (2013). Gartner's 2013 hype cycle for emerging technologies maps out evolving
relationship
between
humans
and
machines.
http://www.gartner.com/newsroom/id/2575515 Erişim tarihi: 17.02.2015
Gutierrez, K. (2014). The Age of bite-sized learning: what is it and why it works. SHIFT's
eLearning Blog. http://info.shiftelearning.com/blog/bid/342367/The-Age-of-Bite-sizedLearning-What-is-It-and-Why-It-Works Erişim tarihi: 17.02.2015
77
Harris,
P.
(2001).
Magazine.
Bozkurt
Going
mobile. Learning
Circuits,
http://www.learningcircuits.org/2001/jul2001/harris.html
ASTD
Online
Erişim
tarihi:
17.02.2015
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H.
(2013). NMC horizon report: 2013 higher education edition. Austin, TX: The New
Media Consortium.
Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC horizon report: 2012 higher
education edition. Austin, TX: The New Media Consortium.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K., (2011). The 2011 Horizon
Report. Austin, TX: The New Media Consortium.
Kinshuk (2003). Adaptive mobile learning technologies. Department of Information Systems:
Massey
University,
New
Zealand.
http://www.whirligig.com.au/globaleducator/articles/Kinshuk2003.pdf Erişim tarihi:
17.02.2015
Klopfer, E., & Squire, K., & Jenkins, H. (n.d.). Environmental detectives – the development
of an augmented reality platform for environmental simulations. Educational Research
Technology and Development. Los Alamitos, CA.: IEEE Computer Society
Publications.
Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging
mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British Journal
of Educational Technology, 41(2), 154-169.
Mehdipour, Y., & Zerehkafi, H. (2013). Mobile learning for education: benefits and
challenges. International Journal of Computational Engineering Research, 3(6), 93101.
Mellow, P. (2005, December). The media generation: Maximise learning by getting mobile.
In Ascilite (pp. 470-476).
Oblinger, D. (2003). Boomers, Gen-Xers & Millennials. Understanding the new students.
EDUCAUSE Review, 38(4), 37-47.
Özdamar-Keskin, N. (2011). Mobil öğrenmede gelinen son durum: yaklaşımlar, kuramlar ve
uygulamalar. İçinde Yamamoto, G. T., (Ed.), Mobil Yaşam ve Uygulamaları (ss. 131151). İstanbul.
Park, W. K. (2005). Mobile phone addiction. In Mobile Communications (pp. 253-272).
London: Springer.
78
Bozkurt
Park, Y. (2011). A pedagogical framework for mobile learning: categorizing educational
applications of mobile technologies into four types. The International Review of
Research in Open And Distance Learning, 12(2), 78-102.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1−6.
Quinn, C. N. (2011). Designing mLearning: tapping into the mobile revolution for
organizational performance. Wiley.
Rogers, Y., Price, S., Randell, C., Fraser, D. S., Weal, M., & Fitzpatrick, G. (2005). Ubilearning integrates indoor and outdoor experiences. Communications of the ACM,
48(1), 55-59.
Rosenberg, M. J. (2001). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age.
New York, NY: MacGraw-Hill.
Salmond, C. E., Crampton, P., & Atkinson, J. (2007). NZDep 2006 index of deprivation.
Wellington, New Zealand: Department of Public Health, University of Otago.
Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved,
M. (2013). Innovating pedagogy 2013: Open University innovation report 2. Milton
Keynes: The Open University.
Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007) A Theory of learning for the mobile age. In R.
Andrews and C. Haythornthwaite (eds.) The Sage Handbook of Elearning Research
(pp. 221-247). London: Sage.
Siemens, G. (2002). Instructional design in elearning.
http://www.elearnspace.org/Articles/InstructionalDesign.htm Erişim tarihi: 17.02.2015
Syvanen, A., Beale, R., Sharples, M., Ahonen, M., & Lonsdale, P. (2005). Supporting
pervasive learning environments: adaptability and context awareness in mobile
learning. In Wireless and Mobile Technologies in Education, 2005. WMTE 2005. IEEE
International Workshop on (pp. 3-pp). IEEE.
Traxler, J. (2005). Mobile learning: It’s here, but what is it. Interactions, 9(1), 1-12.
Traxler, J. (2007). Defining, discussing and evaluating mobile learning: The moving finger
writes and having writ.... The International Review of Research in Open and Distance
Learning, 8(2), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875.
Trifonova, A. (2003). Mobile learning: review of the literature. Technical Report DIT-03009,
Informatica
e-Telecomunicazioni,
University
of
Trento.
http://eprints.biblio.unitn.it/archive/00000359/01/009.pdf Erişim tarihi: 17.02.2015
79
Bozkurt
Weiser, M. (1991). The computer for the twent-first century. Scientific American, 265(3), 94104.
80
Bozkurt
Yazar Hakkında
Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT
Yazar Muğla Üniversitesi Turizm ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler
programlarından ön lisans, Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği programından
lisans ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünden yüksek lisans derecesine
sahiptir. Yazar Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora eğitimine devam
etmekte ve MEB’e bağlı bir kurumda İngilizce ve Bilişim Teknolojileri Formatör öğretmeni
olarak görev yapmaktadır. Aras BOZKURT yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine
sahiptir. Yazarın ilgi alanları e-öğrenme, çevrimiçi etkileşim, uzaktan eğitim, sosyal ağlar, oyunlaştırma, sayısal
kitaplar ve yaşam boyu öğrenmedir.
Posta adresi:
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu
Üniversitesi,
Sosyal
Bilimler
Enstitüsü,
+90 505 854 4404
[email protected]
http://about.me/arasbozkurt
81
Uzaktan
Eğitim
ABD,
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma
Öğr. Gör. Emel GÜLERa
aAnadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Teknoloji, insan yaşamının bir parçası hâline gelmiştir. Teknolojideki hızlı değişim bilgiye ulaşım yollarını da
çeşitlendirmektedir. Bilgiye her yerden ve her an erişim mobil teknolojiler ile sağlanabilmektedir. Her geçen gün mobil
teknolojilerin yeni özellikleri de kullanıcılara sunulmaktadır. Sağlık sektörü de gelişen ve yenilenen teknolojiden etkilenmektedir.
Gelişen mobil teknolojiler sağlık sektöründe gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır. Geliştirilen m-sağlık uygulamalarıyla hastalara
farklı tedavi olanakları sunulabilmekte ve uygulamalar hastaların yaşam kalitelini artıracak güce sahip olabilmektedir. m-Sağlık
uygulamalarında yükselen eğilimlerden biri oyunlaştırmadır. Oyunlaştırma ile kullanıcıya sanal ortamda sağlık hizmetleri
sunulabilmektedir. Oyunlaştırmada kullanıcıların ödüllendirme yoluyla sağlıklarını takip etmeleri sağlanır. Bu çalışmada mobil
teknolojilerin sağlık hizmetlerinde kullanımına değinilecek ve oyunlaştırma yoluyla sağlık hizmetlerinin nasıl sunulduğu ele
alınacaktır.
Anahtar Sözcükler: m-Sağlık, e-sağlık, mobil öğrenme, oyun tabanlı öğrenme, mobil oyun tabanlı öğrenme, oyunlaştırma
Abstract
Rapid changes in technology diversify ways of accessing information. Access to information from anywhere and at anytime can
be achieved with mobile technologies. Every day new features of mobile technologies are offered to users. The healthcare is also
affected by developing and innovating technology. Developing mobile technologies in the healthcare is expanding day by day.
Patients can be offered different treatment opportunies with improved m-health practices and applications may have strong enough
improve the quality of life of patients. One of the emerging trends in m-Health applications is gamification. Healthcare is offered
in virtual environment with gamification. In gamification, users can track their own health through awarding. This study will refer
to the use of mobile technology in healthcare and the provision of healthcare will be addresssed through gamification.
Keywords: m-Health, e-health, mobile learning, game-based learning, mobile game-based learning, gamification
Kaynak Gösterme
Güler, E. (2015). Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma. AUAd, 1(2), 82-101
82
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Giriş
Mobil teknolojiler günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası hâline dönüşmektedir. Bireyler
yapmak istediklerini zaman ve platformdan bağımsız olarak mobil teknolojiler aracılığıyla
yapmaktadırlar (örneğin herhangi bir konu hakkında bilgi edinmek, eposta okumak, kitap
okumak gibi). Gelişen teknolojiler farklı eğitim ortamlarını ortaya çıkarmaktadır. Herkesin
eğitim alma hakkına olanak sağlanabilmesi için bireylere farklı ortamlarda eğitim sunulması
gerekmektedir. Mobil öğrenme bu bağlamda bireylere bağımsız öğrenme fırsatları
sunmaktadır.
Akıllı telefon ve tablet gibi mobil cihazların kullanımının yaygınlaşması hemen her
alanda bu teknolojilerin kullanımını artırmaktadır. Mobil teknolojilerin kullanıldığı alanlardan
biri de sağlık sektörüdür. Teknolojiyi kullanan bireyler, adım sayıları, kalp atış hızları, ilaç
kullanma zamanları gibi bilgileri mobil cihazlarından takip edebilmektedirler. Mobil sağlık
pazarı incelendiğinde her yaşa ve ihtiyaca göre geliştirilen uygulamalar bulunabilmektedir.
Gelişen teknoloji ile birlikte mobil sağlık hizmeti veren uygulamalarda oyunlaştırma kavramı
ön plana çıkmaya başlamıştır. Oyunlaştırma, bireylerin kendi sağlıklarını takip edebilmesi için
güdü ve ödüller aracılığı ile fırsatlar sunmaktadır. Etkinliklerin eğlenceli ve cazip hâle
getirilmesi için oyun tekniklerinin kullanıldığı oyunlaştırmada kullanıcılar, kendi
davranışlarını ve sağlıklarını kontrol edebilmesi amaçlanmaktadır.
Mobil Öğrenme
Gelişim ve değişimin sürekli olduğu günümüzde mobil öğrenme için sabit bir tanım
yapmak zordur. Alanyazın incelemesi yapıldığında mobil öğrenmeyle ilgili yapılan bazı
tanımların şu şekilde olduğu görülür:
•
Baskın teknoloji olarak el bilgisayarı veya avuçiçi bilgisayarın (handheld/palmtop
device) eğitim malzemesi olarak kullanıldığı süreçtir (Traxler, 2005).
•
Sabit veya önceden belirlenmiş bir mekâna bağlı kalmadan mobil teknolojiler
tarafından sunulan öğrenme fırsatlarından yararlanma sürecidir (O’Malley ve diğerleri,
2003).
Kısaca tanımlamak gerekirse mobil öğrenme, zaman ve mekândan bağımsız olarak mobil
teknolojiler ile sunulan bir süreçtir. Bu süreçte mobil öğrenme uygulamalarının hem cep
telefonlarında hem de avuçiçi bilgisayarlarda yaygın olarak kullanıldığı gözlenmektedir
(Traxler, 2005).
83
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Mobil teknolojiler eğitimde fırsat eşitliğini artırmaktadır. Ozan (2013) çalışmasında bu
konudaki öğrenme deneyimlerinin zenginleştirilmesinde mobil teknolojilerin önemini şu
şekilde sıralamıştır:
1. Mobil teknolojilerin bilgiye erişimi kolaylaştırması.
2. Kullanım kolaylığı sağlaması.
3. Mobil teknolojilerin öğrenen ilgi, beceri ve ihtiyaçlarına göre kişiselleştirmeye
(personalization) olanak sağlaması.
4. Bireylerin mobil cihazlar ile aralarında duyusal bir bağ oluşması.
Mobil web teknolojisindeki hızlı büyüme, mobil telefonların geniş çapta kullanımı,
mobil ürünlere tüketicilerin sürekli talebinin olması ve veri hizmetleri, sağlık hizmetleri
alanında “mobile açık” çağa geçişe zemin hazırlamaktadır (Greenspun ve Coughlin, 2012).
Mobil telefonları oluşturan teknolojinin gün geçtikçe daha güçlü ve daha ucuz hâle
gelmesi, değişik sektörler için fırsat ve imkân sunmaktadır. Eğitim, pazarlama, üretim, finans
gibi sektörlerin yanı sıra sağlık hizmetleri alanında da mobil teknolojiler kullanılmaktadır.
Mobil teknolojilerin sunduğu hizmetler ile sağlık alanının ve kişisel sağlığın gelişmesinin
önünü açmaktadır. Toplumun neredeyse birçok kesiminde mobil telefonların kullanımının
artması bunu gerçekleştirmek için bir fırsat sunmaktadır.
Mobil (m) Sağlık
Elektronik sağlık (e-sağlık) uygulamaları, elektronik sağlık hizmeti uygulamalarını
desteklemek için araçlar, süreçler ve iletişim araçları sağlayan sağlık hizmetiyle ilgili
yazılımları ifade etmektedir (Hairong Yan vd, 2010; Hernandez vd., 2001). Yakın geçmişte
akıllı telefonların ve diğer mobil aygıtların donanım kapasiteleri geliştikçe e-sağlık
işlevsellikleri yüksek bir oranda mobil platformlarda kullanılabilir hale gelmiş ve bu mobilsağlık (m-Sağlık) uygulamalarını, e-sağlık uygulamalarının önemli bir altkümesi haline
getirmiştir. m-Sağlık, sağlık hizmetleri bağlamında, ağ, mobil programlama, tıbbi algılayıcı ve
diğer iletişim teknolojilerini kapsayan şemsiye bir terimdir. m-Sağlık kavramı “sağlık
hizmetleri için mobil bilişim, tıbbi algılayıcı ve iletişim teknolojilerini” ifade eder (Istepanian
vd, 2004). Global Observatory for eHealth ise m-sağlığı, mobil telefonlar, hasta takip araçları,
kişisel sayısal asistanlar (PDAs) gibi uygulamalar, araçlarla desteklenen tıbbi sağlık
uygulaması olarak tanımlamaktadır (GOe, 2011). Tanımlar incelendiğinde m-sağlığın teknoloji
ve sağlık hizmetleri alanlarının kesişimden oluştuğu gözlenmektedir.
84
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
m-Sağlık, taşınabilir telefonların temel standardı olan sesli ve kısa mesaj servisinin
olduğu gibi daha karmaşık işlevlerini ve uygulamalarını –örneğin GPRS, üçüncü ve dördüncü
nesil mobil iletişimlerini (3G ve 4G sistemleri), GPS ve Bluetooth teknolojisinin- ticari
kullanımlarını içermektedir.
Araştırmalar m-sağlık hizmetlerinin e-sağlık bağlamında oldukça önemli bir konuma
geleceğini göstermektedir. Norris vd (2009), m-sağlık sürdürülebilirlik stratejileri üzerine bir
bir pilottan sonra pilot çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışma kapsamında sağlık hizmeti
alanında çalışan geniş çapta uygulamacılarla görüşülmüş ve m-sağlığın sağlık sisteminde şu
ana kadar çok önemli bir rol oynadığını oynadığı ve ileride de oynamaya devam edeceği
sonucuna varmışlardır. Vital Wave Consulting tarafından yayınlanan raporda gelişen
dünyadaki sağlık hizmetleri için mobil teknolojilerin fırsatlarına odaklanılmıştır. Raporda,
sağlık hizmetlerini geliştirmek için mobil telefonları kullanma potansiyeli gözden geçirildikten
sonra, mobil teknolojinin –özellikle akıllı telefon tabanlı uygulamalarının- sağlık hizmetleri
sunumunda etkililik gösterdiği ve sonunda da sağlık hizmetlerini daha etkili hale getirdiği
ortaya çıkarılmıştır (Vital Wave Consulting, 2009).
Diğer bir araştırma, cep telefonu kullananlarının %31’inin sağlık ile ilgili bilgiler
araştırdıklarını bu oranın %17’sinin ise bu aramayı 2010 yılında yaptıklarını göstermektedir
(Greenspun ve Coughlin, 2012).
Mobil teknolojilerin sağladığı imkânlar göz önüne alındığında m-sağlık uygulamaları ile
yüksek kaliteli, düşük maliyetli, esnek ve faydalı hizmetler sunulabildiği söylenebilir. m-Sağlık
hizmetleriyle hastaların rahatsızlıkları uzaktan takip edilebilir, istenilen zaman ve yerden
erişilebilir duruma gelmiştir (Özdamar Keskin, 2010). Teknolojik cihazların kullanımı hızla
artarken bu cihazlar için geliştirilen mobil uygulamaların sayısında da artış olmaktadır. Tablo
1’de m-sağlık uygulamaları ve bu uygulamaların sunduğu fırsatlar görülmektedir (Krohn ve
Metcalf, 2012, aktaran Özdamar Keskin, 2010).
85
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Tablo 1
Mobil Sağlık Uygulamaları ve Sunduğu Fırsatlar (Krohn ve Metcalf (2012)’den
aktaran Özdamar Keskin, 2010)
Mobil Sağlık Uygulamaları
Kronik hastalıkların yönetimi
İlaç tedavileri
Uzaktan hasta takibi
Kişisel sağlık bilgilerine erişme
Hekimler, hastalar ve diğer tıbbi
görevliler arasında iletişim
kurma
Kişisel sağlık
Örnek Uygulamalar
Tıbbi algılayıcılar aracılığıyla
gözlem
Metin, e-posta ve akıllı telefon
uygulaması aracılığıyla ilaç
tedavisinde hatırlatma ve
koruyucu uyarılar
Koruyucu izleme sistemleri
Kişisel sağlık kayıtları
•
•
•
•
Web tabanlı sosyal ağlar
•
Beslenme, fiziksel etkinlik ve
sağlıklı yaşam için izleme
sistemleri
•
•
•
•
Fırsatlar
Hızlı müdahalenin
yapılması
Hasta memnuniyetini
artırma
Maliyeti azaltma
Evde sağlık hizmeti ve özel
kiliniklere yönelme
Özyönetimi artırma
Formda ve zinde kalmayı
destekleme
Yaşam kalitesini artırma
Sağlık görevlilerin yükünü
azaltma
Hekimler, hastalar ve sağlık
görevlilieri arasında
iletişimin artırılması
Research2Guidance araştırma şirketinin Mobil Sağlık Pazarı raporuna göre iOS ve
Android yazılımları için 100.000’den fazla uygulama bulunmaktadır (Jahns, 2013; Comstock,
2014). Bu uygulamaların çoğu özel kullanıcılar tarafından sağlık parametrelerinin izlenmesini
geliştiren ve kullanıcılara temel sağlık bilgisi, rehberlik hizmeti sunan genel sağlık ve spor
odaklı uygulamalardır. Mobil sağlık uygulamaları pazarı iki buçuk sene öncesine göre ikiye
katlanmış durumdadır ve 2017 yılında bu pazarın %61 oranında büyüyerek 26 milyar dolara
ulaşacağı öngörülmektedir. Raporda son iki yıl içinde mobil uygulama geliştirenlerin sayısında
%36’lık bir artış olduğu gözlemlenmektedir.
Raporda ayrıca, mobil uygulamaların geleceği ile ilgili 2,032 uygulama geliştiricinin
görüşleri değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeye göre;
•
Beş yıl içinde mobil sağlık uygulamalarının tedavilere olumlu sonuçları olacağını
düşünenlerin oranı % 46,2,
•
Kişisel sağlık bakımının gelişeceğini düşünenlerin oranı % 43,4,
•
Sağlık maliyetinin düşeceğine inananların oranı %42,8 ve
•
Hastalar ile doktorlar arasındaki etkileşimin artacağına inananların oranı % 42,6’dır.
86
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
m-Sağlık teknolojileri, sağlık hizmetlerinin hasta merkezli olarak sağlanmasına geçiş
konusunda önemli bir role sahiptir. Mobil teknolojiler, sağlık hizmetlerini toplum tabanlı ve
“isteğe bağlı” almaya alışmış tüketicilerin günlük hayatlarına ve sağlık hizmetlerine “hasta
merkezli” modeli tanımlayıp ona yönlendirerek bu geçişi hızlandırabilir (Greenspun ve
Coughlin, 2012).
Sağlık hizmetlerindeki gelişmeler, kişisel verilerin gelecek on yılda %10’dan yaklaşık
%90 oranına kadar büyümesi öngörülmektedir. Hasta ve doktor arasındaki gerçek zamanlı veri
toplanması, daha kesin ve kişiye özgü ilaç tedavileri sağlayacağı beklenmektedir.
Sağlık hizmetleri alanında kullanılan teknolojilerin öne çıkan özelliklerinden biri
“oyunlaştırma”dır. Oyunlaştırma ile bireylere farklı bir deneyim sunularak, virgül yok
bireylerin güdülenmesini arttırılarak onların eğlenceli bir şekilde sağlıklarını kontrol altında
tutmaları sağlanmaktadır. Sağlık endüstrisinde yer alan belli başlı uygulamalar ile sosyal
ağlara, takımlaşmaya, meydan okumaya ve grup dinamikliğine bireysel davranış değişikliği
için destek olunmaktadır (Greenspun ve Coughlin, 2012).
Oyunlaştırma (Gamification)
Oyunlaştırma yaklaşımı için yapılan en açıklayıcı ve yaygın kullanılan tanım “oyun
tasarımı öğelerinin oyun içermeyen bağlamlarda kullanılması” dır (Deterding vd, 2011).
Oyunlaştırma, güdüleme, öğrenmeye teşvik etme, problem çözme, insanlarla iletişim kurma
gibi durumlarda yararlı ve ilgi çekici bir araç olabilir (Deterding vd, 2011, Deloitte 2012,
Zicherman ve Linder 2010, Kapp, 2012).
Oyunlaştırma yaklaşımı üç kategoriden oluşan bir model ile açıklanabilir (Werbach ve
Hunter, 2012). Bu kategoriler, dinamikler (dynamics), mekanizmalar (mechanics) ve bileşenler
(components) olarak oyunlaştırma unsurlarını içeren bir piramit yapısıdır. Dinamikler,
oyunlaştırma tasarımını oluşturan ve oyunlarda bulunan (duygular, kısıtlılık, öyküleme vb.)
temel bileşenleri içerir. Mekanizmalar, meydan okuma, şans faktörü, geri bildirim gibi
eylemleri tanımlayan unsurlardır. Bileşenler ise, dinamik ve mekanizmaların temsil olarak
gösterimidir. Başarı, avatar, rozetler, savaşmak, lider tahtaları, seviyeler, puanlar, sosyal
grafikler bileşenlere örnek olarak verilebilir.
Alanyazında oyunlaştırma yaklaşımı ile birbirine benzeyen kavramlar bulunmaktadır.
Oyun (play/game) ve ciddi oyunlar(serious games) bu kavramlar arasında sayılabilir. Play ve
game kavramları Yunanca paidia ve ludus kavramlarından gelmektedir (Deterding vd, 2011).
87
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Oyun kavramının daha çok gözlenebilen, ifade edilebilir, kuralsız ve davranışsal kısmı paidia
(playfulness/playing) ile açıklanırken; niteliksel özellikleri, amaç, kural ve hedeflerle
yapılandırılmış kısmı ise ludus (gamefulness/gaming) ile tanımlanmaktadır (Deterding vd,
2011, McGonigal, 2011). Oyun, belirli kurallar ile sınırlandırılmış yapay bir çatışmada
oyuncuların mücadeleye girdiği bir etkileşim biçimi olarak tanımlanmaktadır (Salen ve
Zimmerman, 2004).
Oyunlaştırma ile benzer diğer bir kavram ise ciddi oyunlardır. Ciddi oyunlar, oyun
mekanizmaları ve oyunsal düşünme ile bireyi belirli bir alanda eğitmek için tasarlanmaktadır
(Kapp, 2012). Bu oyunlar, eğlence amacı dışındaki nedenlerle geliştirilmiştir ve oyunla öğretim
(teaching game), simülasyon (simülator), anlamlı (meaningful game) ve amaca yönelik
(purposeful game) oyunlar olarak sınıflandırılabilir (Marczewski, 2014). Tablo 2’de
oyunlaştırma, ciddi oyunlar ve oyunların hangi amaca yönelik tasarımlandığına dair bir
karşılaştırma göstergesi bulunmaktadır.
Tablo 2
Oyunlaştırma ve Oyunların Tasarım Amaçları (Marczewski, 2014)
Oyun Düşünme
(Game Thinking)
Oyun Bileşenleri
(Game Elements)
Oyun Oynama
(Game Play)
Oyunlaştırma
(Gamification)


Ciddi
Oyunlar/Simulasyon
(Serious
Game/Simulation)



Oyun (Game)



Eğlence Amaçlı
(Just for Fun)

Oyunlaştırma ile ilgili yapılan tanımlarda oyunlaştırmanın oyun düşünme (game
thinking) süreçlerinden biri olduğu gözlenmektedir (Kapp 2012, Zichermann ve Cunningham,
2011).
Marczewski (2014) oyun düşünmenin, oyunlaştırma ve oyunlar bağlamında bir
88
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
çerçevesini oluşturmuştur. Buna göre oyunlaştırmada önemli olan etmenlerin güdülenmeye
yönelik olduğu belirtilmiştir.
Oyunlaştırma, oyuncu güdülenmesi, oyun mekaniği ve bu bileşenlerin uygulanmasından
meydana gelmektedir. Oyuncu (kullanıcı), oyunlaştırmada üst kısımda yer almaktadır. Bu
nedenle oyunlaştırma ile oluşturulacak bir sistemde oyuncunun güdülenmesi temel unsurdur.
Psikolojide güdü içsel ve dışsal olarak ikiye ayrılmaktadır. İçsel güdü bireylerin kendilerinden
kaynaklanan durumlardır; dışsal güdü ise örneğin bir ödülü kazanmak için çevresel
etkenlerden, sistemden etkilenen durumlardır (Zichermann ve Cunningham, 2011).
Oyunlaştırmada amaç, bireylerin dışsal güdülerini içselleştirmektir. Bu nedenle kullanıcının
becerileri göz önünde bulundurularak ve kullanıcı deneyim kazandıkça seviye artışı (düşükten
yükseğe) gerçekleştirilmesi sağlanacak bir sistem oluşturulmalıdır. Bu bağlamda oyunlaştırma
yaklaşımı için Fogg Davranış Modeli (Fogg's Behavior Model) ve Öz-Belirleme Kuramı (SelfDetermination Theory) incelenebilir.
Fogg Davranış Modeli, davranış değişikliğine sebep olan etkenleri ölçmeyi
amaçlamaktadır. Bu modele göre, bir davranış değişikliğinin oluşabilmesi için, güdü
(motivation), yetenek (ability) ve tetikleyici (triggers) unsurlarının bir arada olması
gerekmektedir (Fogg, 2009). Oyunlaştırma tekrarlardan oluşan bir süreçtir ve bu sürecin en iyi
şekilde sürdürülebilmesi için bu üç unsurun tamamının bir arada uyumlu bir şekilde çalışması
gerekmektedir (Xu, 2011). Fogg davranış modeli ile oyunlaştırma kavramı ele alındığında söz
konusu model şu şekilde açıklanabilir (Wu, 2011):
•
Oyun dinamikleri, olumlu geri bildirimler (rozetler, puan toplama, statüler,
kişiselleştirme vb) ile kişilerin güdülenmesini artırabilir.
•
Zor işleri kolaylaştırarak ve daha başarılabilir yaparak kullanıcıların algılanan
yetenekleri yükseltilebilir.
•
Kullanıcılar kendi yeteneklerinin çok iyi olduğunu hissettiğinde oyun dinamikleri
güdülenmiş kullanıcıları kendi yollarında tetikler. Kullanıcıyı harekete geçirmeye
sevk eden bu tetikleme, güdü ve yeteneğin bir noktada kesişmesine sebep olur.
Tüm bunlar aynı anda harekete geçer.
Oyunlaştırma yaklaşımında ele alınabilecek bir diğer kuram ise öz belirleme kuramıdır.
Bu kuramda, bireylerde herhangi bir konuda davranış değişikliği oluşabilmesi için o konudaki
89
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
uygulamaların bireyin kendi seçimlerinden ve içsel güdülerinden kaynaklanması gerektiği
belirtilmektedir (Deci ve Ryan, 2011).
Oyunlaştırma teknolojisi, yöntem, bilim ve teknolojiden daha çok, insan psikolojisiyle
ilgilidir. Aslında birçok oyunlaştırma uygulamasının Maslow’un ihtiyaç piramidiyle aşağıda
hiyerarşi deniliyor bağıntılı olduğu düşünülebilir (Varshneya, 2014). Maslow'un ihtiyaçlar
hiyerarşisinde hiyerarşisi göz önüne alındığında, temel fizyolojik ve güvenlik seviyelerinin
yanı sıra sosyal yaşama bağlı olan ihtiyaçlar üç çeşittir. Bu ihtiyaçlar arasında "sevgi ve
aidiyet", "kendine saygı" ve "kendini gerçekleştirme" bulunmaktadır. İlki, bireyin sosyal
ortamlarda bir aidiyet duygusu ve kendini ortama ait hissetme ihtiyacıdır. İkincisi, bir gruba ait
olma, başkaları tarafından değerli hissedilme ve saygı görmedir. Sonuncusu, kendini
gerçekleştirme, bireyin kendi potansiyelini tam olarak farkında olup, gerçekleştirebilmesidir.
Oyunlaştırma yaklaşımı ile, bireyin ihtiyaçları ve isteklerindeki bu seviyeler kolaylıkla yerine
getirilebilir. Oyuncunun performansına sürekli geribildirim verme, ulaşılabilir hedefler,
rozetler, statüler, yarışmalar ve oyunların daha birçok yönleri, bu ihtiyaç ve isteklerin
gerçekleştirilmesinde fırsat olarak görülmektedir (Vendler, 2014).
Oyunlaştırma yaklaşımına yönelik eleştiriler de bulunmaktadır. Gartner, oyunlaştırmanın
tuhaf ve abartılı reklamla sürdürüldüğünü, 2014 yılına kadar oyunlaştırılmış uygulamaların
yüzde 80’inin başarısız olacağını öne sürmektedir. Bu başarısızlığa sebep olarak kötü tasarımı
belirtmektedir göstermektedir (Fleming, 2012). Bir oyun şirketi kurucu ortağı olan Bogost
(2011) ise oyunlaştırmanın hali hazırda bir pazara sahip olan bilgisayar oyunlarını ele geçirmek
üzere ortaya atılan bir şey olduğunu belirmektedir. Bogost, oyun tasarımının zor bir süreç
olduğunu, fakat oyunlaştırma tasarımcılarının kolay yolu seçtiğini ve sistemlerin tasarıma bağlı
olarak başarısız olabileceğinden bahsetmektedir. Bir diğer eleştiri ise oyunlaştırma sürecinde
bireylerin ilgilerini kaybedip kaybetmeyeceğidir. Bireylerin ilgisinin oyunlaştırmanın yeni ve
yenilikçi olmasından dolayı olabileceği kaynaklanabileceği üzerinde durulmaktadır (Werbach
ve Hunter, 2012). Yapılan eleştirilerin tasarıma yönelik olduğu öne çıkmaktadır. Eğer oyun
tasarımı doğru bir şekilde yapılırsa bu sınırlılıkların ortadan kalkabileceği düşünülmektedir.
Oyunların planlanan bir zaman dilimi içinde, bireyleri bir konuya odaklayabildikleri
yapılan çalışmalar ile kanıtlanmıştır (Deterding vd, 2011). Bu bağlamda monoton bir sürecin
bireylerin ilgilerini arttırarak beğenilen bir etkinlik hâline çevrilmesi için oyunlaştırma
süreçleri kullanılabilmektedir. Oyunlaştırmayı oluşturan ögelerin birçok etkeni geleneksel
oyunlarda da bulunmaktadır. Dolayısıyla sayısal oyunlardan türetilerek ortaya çıkmasına
90
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
rağmen oyunlaştırma günlük hayatta da birçok duruma uygulanabilir (Bozkurt ve Genç
Kumtepe, 2014). Kişisel sağlık hizmetleri bu durumlardan biri olarak ele alınabilir.
Oyunlaştırmanın m-Sağlık Hizmetlerinde Kullanımı
Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma kapsamında ilk olarak kuramlar boyutu
incelenebilir. Sağlık hizmetleri için sunulan oyunlar bağlamında, çeşitli kuramlar aracılığı ile
oyun araştırmacılarına ve tasarımcılarına oyunda verilmesi istenen sağlık mesajları
oluşturmalarına imkân tanınmaktadır. Oyunlar, farklı oyun mekaniklerinin bir araya
gelmesinden oluşsa da gelecek vaat eden sağlık oyunlarının davranışsal kurama bağlı
kalacağına dair bir varsayım vardır (Mitchie ve Prestwich, 2010). En çok araştırılan oyun
bileşenleri, Sosyal Bilişsel Kuram (Social Cognitive Theory), Öz-Belirleme Kuramı (SelfDetermination Theory), Taşıma Kuramı (Transportation Theory) ve Detaylandırma-Olabilirlik
Modeli (Elaboration Likelihood Model) gibi davranış kuramları ile örtüşmektedir (Mayrsohn
ve Khalil, 2014). Sağlık ile ilgili uygulamalarda ödül ve cezalar ile bireylerde istenilen davranış
değişiklikleri sosyal bilişsel kuram çerçevesinde tasarlanabilir. Bu kurama göre davranış,
davranışın sonuçlarından etkilenir. Ödüllendirilen davranışların daha sonra tekrar edilme
olasılığı yüksektir, cezalandırılan davranışların ise sona ermesi beklenmektedir (Bandura,
1998). Oyunlaştırma sürecinde de incelenen diğer bir kuram ise öz-belirleme kuramıdır.
Bireyin herhangi bir probleme karşı yeterli çaba göstermesini açıklayan bir yaklaşım olan özbelirleme kuramına göre bireylerin güdü ve davranışlarının gelişimsel olarak etkilerine
odaklanılabilir (Deci ve Ryan, 2011). Bireyler, kendi davranışlarını başlatma ve düzenlemede
kendi seçimlerini yapar ve bireyin davranışını dış etkenler ve ödüller değil bireyin kendisi
belirler.
Etkileşimli medya etkileri araştırması sonucunda oyunların sağlıktaki başarısını
açıklayabilecek kavramlar da ortaya çıkmıştır. Deneyimsel öğrenme (experiential learning),
bunlardan biridir (Dewey, 1997). Öğrenme, bilginin deneyimler yoluyla oluşma sürecidir ve
bireyler kendi yaşantılarından ve deneyimlerinden öğrenirler (Kolb, 1984). Bu yaklaşım,
öğrenmeyi tetikleyen oyun özelliklerini vurgular.
Yukarıda bahsedilen kuramlarda davranışçılığın ön plana çıktığı gözlenmektedir. Bu
durum bireyi belirli bir hedefe zorunlu olarak yönlendirme olarak algılanmamalıdır. Mobil
sağlık uygulamalarında amaç, bireyin uygulama sürecinden kazandıklarıdır. Önemli olan
bireyin davranışında olumsuz bir durum varsa olumluya yönlendirmek, olumlu olan durumu
91
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
ise pekiştirmektir. Kişinin sağlığı ile ilgili bir durum söz konusuysa bu boyut daha da önem
kazanabilir.
Sağlık sektöründe yaşanan gelişmeler m-sağlık pazarını önemli düzeyde hızlandırmıştır.
Aşağıdaki grafikte 2012- 2020 yılları arasında öngörülen m-sağlık pazarının büyüklüğü
gösterilmektedir.
Grafik XX. 2012-2020 yılları arası m-sağlık sektörü pazar büyüklüğü
(http://www.statista.com/statistics/295771/mhealth-global-market-size/)
Grafik 2’de ise M2 araştırma şirketinin oyunlaştırma pazarına yönelik yaptığı araştırma
sonucu gösterilmektedir. Oyunlaştırmada 2013 yılından itibaren artış olduğu gözlenmektedir.
92
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Grafik
2.
2012-2020
Güler
yılları
arası
oyunlaştırma
pazar
büyüklüğü
(M2,
2012. http://www.gamesindustry.biz/articles/2012-05-21-gamification-market-to-reach-USD28-billion-in-2016)
Grafik 1 ve 2’de öngörülen pazar büyüklüklerinin hem m-sağlık alanında hem de
oyunlaştırma alanında artarak yükseleceği gösterilmektedir. Her iki sektörün birlikte hareket
etmesiyle birlikte ve m-Sağlık alanında yaşanan gelişmelere oyunlaştırma yaklaşımı da dâhil
olmuştur. Oyunlaştırma ile kişiler kendi sağlık hizmetlerini takip edebilir konuma gelmektedirler.
Kişisel sağlık hizmetleri oyunlaştırma ile kişilere güdü ve ödüllendirme aracılığı ile
sunulabilmektedir. Örneğin, herhangi bir sağlık problemi nedeniyle ilaç kullanmak zorunda olan
kişilerin zamanında ilaçlarını almaları gerekmektedir. Kişi ilaç kullanmayı unutur veya ihmal
ederse sağlığı ile ilgili olumsuz bir durumla karşılaşabilir. Günümüzde sağlık şirketleri hastalar
için çeşitli mobil oyunlar geliştirmektedir. Oyunlaştırma ile uygulamalar arası ödüllendirmeler
gibi çeşitli hizmetler sunuluyor ve kullanıcının gerçek hayatında uyması gereken ilaç alma
düzenini kontrol etmesi sağlanabilir.
Oyunlaştırma tasarımı ile sunulan bazı mobil sağlık uygulama örnekleri şu şekildedir:
• Abbott ilaç şirketinin sağlık profesyonelleri için pediatri alanında geliştirdiği bir
uygulamada, çocukluk evreleriyle ilgili yayınlar ve hastayla görüşme tekniklerini içeren
bölümler oyunlaştırma yöntemi kullanılarak üç temel yaklaşımla sunulmaktadır. Bunlardan
ilki koşullu ilerlemedir. Bu aşamada kullanıcı sistemde yer alan bir koşulu yerine
93
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
getirmeden diğer modüllere geçemez. İkinci aşama, hareketlerin görüntülenmesidir.
Kullanıcının sistem içerisindeki hareketlerine diğer kullanıcılar yorum yapabilir. Son aşama
ise görülebilir rekabettir. Kullanıcılar arasında kişilerin kendilerini geliştirebilmesi için
rekabet unsurları kullanılmaktadır (Tuhta, 2013).
• Change Talk: Childhood Obesity and Overweight: Çocukluk çağı obetizitesine yakalanan
hastalar ve hasta yakınlarının daha etkili iletişim kurabilmeleri için geliştirilmiş bir
uygulamadır. Bu uygulama ile hastanın güdülenmesini artırmak, sağlık davranışlarında
değişiklik yapmak amaçlanmaktadır. Uygulama, sanal pediastrit (sağlık çalışanı) ile
çocukluk çağı obezitesi hastası ve annesi arasında kurgulanmıştır. Sanal hasta ve annenin
davranışları pediatristin sorularına göre değişmektedir.
• CogCubed- Cognitive Games for Health: Çocuk ve yetişkinlerde Dikkat Eksikliği
Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) teşhisinde yardımcı olabilecek bir uygulamadır. Oyunda
kişinin DEHB’ye yatkın olup olmadığının belirlenmesinde, kişinin oyun oynarken
davranışlarını ölçmek için bir profesyonel tarafından analiz yapılır.
• MangoHealth: Uygulama, ilaç kullanan hastalar için kendi kontrollerini sağlamaya
yardımcı olmaktadır. İlaç dozu hatırlatmaları, ilaç bilgileri, sağlık geçmişi gibi özelliklerin
sağlandığı uygulamada kullanıcı ilaç takvimine bağlı kalırsa puanlar kazanabiliyor.
Kullanıcı isterse bu puanları bağış veya hediye kartına dönüştürebiliyor.
• Project Evo: Akili Interactive Labs ve Pfizer şirketlerinin ortaklaşa yürüttüğü bu proje
Alzheimer hastalarına yönelik olarak hazırlanmıştır. Uygulamada, kişinin Alzheimer
hastalığına yatkınlığını fark edebilmek amaçlanmakta ve uygulama klinik araştırma temelli
olarak geliştirilmektedir. Araştırmada, Alzheimer hastalığı potansiyel belirtilerini taşıyan
ve taşımayan kişiler ile deney yapılmıştır. Uygulama araştırma sonuçları doğrultusunda
geliştirilmektedir. Ayrıca, Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, otizm, depresyon
gibi araştırma alanlarında klinik deneylerin sürdürüldüğü belirtilmektedir (Strickland,
2014).
94
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Şekil 1. Change Talk: Childhood Obesity and Overweight uygulama ekran görüntüleri
(https://itunes.apple.com/us/app/change-talk-childhood-obesity/id821851796?mt=8)
PatientPartner adlı uygulamanın medikal uyum (adherence) ve diyabetli hastalarda işe
yarayıp yaramadığını anlamak için, denek olarak insanların kullanıldığı bilimsel çalışmaları
değerlendirilen bir kurum olan IRB (Institutional Review Board) onaylı klinik denemeler ilk
defa kullanılmıştır. Uygulamada sağlık davranışları ve biyo-işaretlerin (bu çalışmada kandaki
glikoz değeri) geçmişi kaydedilmektedir. Klinik denemelerde diyabetli hastaların on beş
dakika oyun oynamaları sonucunda, hastaların uyumunda yükselme gösterdiği gözlenmiştir.
Çalışma sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır (Satish, 2014):
•
İlaç tedavisi bağlılığı %58’den %97’ye, %37’lik bir artık göstermiştir. Bu değer
haftada fazladan 3 gün ilaç tedavisi uyumuna eşittir.
•
Beslenme uyumu %24 artmıştır.
•
Egzersiz uyumu %14 artmıştır.
•
HbA1c (kan şekeri ölçümü) %10,7’den %9,7’ye düşmüştür.
Uygulamalar incelendiğinde hastaları takip etmeye yönelik olduğu gözlenmektedir.
Çoğu uygulama hastanın hareketlerini kaydeder, doktor, eczacı veya hemşireyle etkileşim
sağlar ya da bilgilendirici içerik sunmaktadır. Mobil sağlıkta oyunlaştırma yaklaşımı ile
istenilen hedeflerin gerçekleştirilmesi, belirli davranışların değiştirilmesi bekleniyorsa
tasarımın iyi ve yaratıcı, içeriğin uygun yapılandırılması gerekmektedir.
95
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Sonuçlar
Teknolojilerin daha güçlü fırsatlar sunması ve daha ucuz hale hâle gelmesi, kişisel
sağlık hizmetleri alanında da yaygınlaşmasına etki etmektedir yol açmaktadır. Mobil
teknolojiler, klinik dışında zamanında ve ölçeklenebilir sağlıklı yaşam faaliyetlerini
desteklemek ve hasta bakımının devamlılığı için gelecek vaat eden bir araç olabilir. Hem
hekimlerin hasta bakım hizmetlerini izlemeleri, hem hastaların kendi sağlıklarını kontrol
edebilmeleri, güdülenmelerinin arttırmaları mobil sağlık uygulamaları ile mümkün kılınabilir.
Mobil sağlık uygulamaları için de oyunlaştırma etkin bir araç olarak kullanılabilir.
m-Sağlık uygulamalarında oyunlaştırma etkileşimli öğrenme, davranış geliştirme gibi
kullanım fırsatları sunabilir. Bu fırsatlar yapılan çalışmalar ile de ortaya çıkmaya başlamıştır.
Eğer süreç iyi yapılandırılmış ve kullanıcının güdülenmesi yerinde ise bunun olmaması için bir
sebep yoktur. Bu çalışmada oyunlaştırma sürecinin mobil sağlık hizmetlerinde kullanımına
ilişkin genel bir görüş sunulmaktadır. Sağlık hizmetleri alanında henüz gelişmekte olan
oyunlaştırmanın yapılan çalışmalarda yapılan çalışmalarda başa alınacak hızla ilerleyen bir
ivme kazandığı gözlenmektedir.
Öneriler
Mobil sağlık uygulama pazarı incelendiğinde birçok uygulama olduğu gözlenmektedir.
Son dönemde oyunlaştırma yaklaşımı ile gerçekleştirilen uygulamaların da mobil sağlık
pazarında artarak yer aldığı gözlenmektedir.
Oyunlaştırma sürecinde kullanıcılara aktif bir deneyimleme süreci sunulmaktadır ve
kullanıcının uygulamaya daha faza katılım sağlaması teşvik edilmektedir. Bu süreç, kişinin
kendi seçimlerine ve özelliklerine göre yapılandırılmaktadır. Alanyazında bireyin
güdülenmesinin oyunlaştırmada önemli bir role sahip olduğu gözlenmektedir. Bireyin süreçten
sıkılmaması ve görevleri yerine getirmesi için tasarımcılara büyük bir rol düşmektedir. Oyun
tasarımcıları, eğitimciler, kullanıcının yeteneğini ve zorluk seviyesini göz önünde
bulundurmalıdırlar. Uygulamaların tasarım sürecinde kişilerin ihtiyaçları, bireysellikleri göz
önünde bulundurulurken geniş bir kitleye hitap edileceği de göz ardı edilmemelidir.
Oyunlar ve mobil uygulamaların, kişilerin hastalıklara karşı tutumlarını, davranışlarını
olumlu yönde etkileyebileceği öngörülmektedir. Ancak uygulamalar incelendiğinde sağlık
alanında yer alan mobil uygulama pazarında güvenilir olduğu kadar güvenilir olmayan
uygulamaların da olduğu gözlenmektedir. Sağlık sektörü riskli bir sektör olduğundan yapılan
ve yapılacak uygulamaların güvenli ve iyi yapılandırılmış olması, oldukça önem taşımaktadır.
96
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Kullanıcılara verilecek bilgiler kişiyi doğrudan etkileyebileceğinden dolayı içerikler
oluşturulurken gerekli düzenlemeler dikkatli bir şekilde yapılandırılmalıdır.
Uygulamalar, sağlık hizmetlerinin teknolojiyi sağlık içermeyen alanlarda bireylere
hizmet vermek, sağlık bakım sonuçlarını geliştirmek ve toplum sağlığını güçlendirmek için
önemli fırsatlar sunabilir. Özellikle toplumun birçok kesiminde mobil cihazların artan
kullanımı ile bu fırsatları gerçekleştirmek daha mümkün hale hâle gelmektedir.
97
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Kaynakça
Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive
theory. Psychology and health, 13(4), 623-649.
Bogost,
I.
(2011,
Bogost.
August
8).
Gamification
is
http://www.bogost.com/blog/gamification_is_bullshit.shtml.
bullshit.
Ian
Erişim
tarihi:
15.01.2015
Bozkurt, A., ve Genç Kumtepe, E. (2014, Şubat). Oyunlaştırma, oyun felsefesi ve eğitim:
Gamification. Akademik Bilişim 14 Konferansı, Mersin.
Change Talk (2014). Childhood obesity and overweight. https://itunes.apple.com/us/app/changetalk-childhood-obesity/id821851796?mt=8 Erişim Tarihi: 15.01.2015
Comstock,
J.
(2014).
winners.
Report:
Health
app
market
has
a
few
big
http://mobihealthnews.com/33336/report-health-app-market-has-a-few-big-
winners/ Erişim tarihi: 12.02.2015
Deci, E., Connell, J., & Ryan, R. (1989). Selfdetermination in a work organization. Journal of
Applied Psychology, 74(4), 580-590.
http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1989_DeciConnellRyan.pdf
Erişim Tarihi: 10.03.2015
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of Theories of Social
Psychology, 1, 416-433.
Deloitte
(2012).
Gamification:
gaming
gets
serious.
Tech
Trends
2012, http://www.mediabuzz.com.sg/asian-emarketing/game-based-marketing/1678-techtrends-2012-gaming-gets-serious.
Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011, May). Gamification: Using
game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 Extended Abstracts on Human
Factors in Computing Systems (pp. 2425-2428), ACM.
Dewey, J. (1998). Experience and education: The 60th Anniversary Edition. West Lafayette, IN:
Kappa Delta Pi.
El-Khuffash,A. (2012). Gamification. Erişim Tarihi: 25.02.2014:
http://www.el-khuffash.com/gamification/gamification_report.pdf
Fogg, B. J. (2009). A behavior model for persuasive design. In Proceedings of the 4th
International Conference on Persuasive Technology (p. 40). ACM.
Greenspun, H., & Coughlin, S. (2012). mHealth in an mWorld: How mobile technology is
transforming health care. Deloitte Center for Health Solutions.
98
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Jahns, R. G. (2013). The market for mHealth app services will reach $26 billion by 2017.
research2guidance. March 7, 2013. http://research2guidance.com/the-market-for-mhealthapp-services-will-reach-26-billion-by-2017/ Erişim Tarihi: 12.02.2015
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and
strategies for training and education. New York, NY: John Wiley & Sons.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experiences as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, N.J.:Prentice-Hall.
Kukulska-Hulme, A., & Traxler, J. (Eds.). (2005). Mobile learning: A handbook for educators
and trainers. London, UK: Routledge.
Kukulska-Hulme, A., & Traxler, J. (2007). Designing for mobile and wireless learning. In H.
Beethama and R. Sharpe (eds.), Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and
Delivering E-Learning (pp. 180-192). London, UK: Routledge.
Marczewski, A. (2014). Differences between gamification and games. Gamified UK - Thoughts
on
Gamification
and
More.
http://www.gamified.co.uk/gamification-
framework/differences-between-gamification-and-games Erişim Tarihi: 17.02.2015
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the
world. London, UK: Penguin.
Mayrsohn, B., & Khalil, G. E. (2014). Mobile games for health. mhealth innovation. Best
Practices from the Mobile Frontier, 85-94.
O'Malley, C., Vavoula, G., Glew, J., Taylor, J., Sharples, M., Lefrere, P., & Waycott, J. (2003).
Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment. Erişim Tarihi:
20.11.2014.
Ozan, Ö. (2013). Bağlantıcı (Connectivist) mobil öğrenme ortamlarında yönlendirici destek
(scaffolding). Yayınlanmamış doktora tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Özdamar Keskin, N., (2010). Akıllı telefonlar ve tablet cihazlar için geliştirilen mobil sağlık
uygulamalarına genel bakış. İçinde T. V. Yüzer, G. T. Yamamoto, ve U. Demiray
Türkiye’de e-Öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar IV (ss. 243-261). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi.
Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Rules of play: Game design fundamentals. Boston, MA:
MIT.
99
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Satish, A. (2014). A true gamification app, shows great results in ımproving diabetics medical
adherence and health outcome. http://pharmaceuticalintelligence.com/2014/06/17/canmobile-health-apps-improve-oral-chemotherapy-adherence-the-benefit-of-gamification/
Erişim Tarihi: 12.03.2015
Strickland,
E.
game.
(2014).
Start-up
profile:
akili
diagnoses
alzheimer’s
with
a
http://spectrum.ieee.org/at-work/start-ups/startup-profile-akili-diagnoses-
alzheimers-with-a-game Erişim tarihi: 14.03.2015
TED2010 (2010, Mart). Jane mcgonigal: gaming can make a better world [video file]. Erişim
tarihi:
14.03.2015
http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html
Traxler, J. (2005, Haziran). Defining mobile learning. In IADIS International Conference Mobile
Learning (pp. 251-266). Suomen kuntaliitto.
Tuhta, O. (2015) Sağlığın oyunlaştırmayla imtihanı http://www.tekdozdijital.com/sagliginoyunlastirmayla-imtihani.html Erişim Tarihi: 12.01.2015
Varshneya,
R.,
(2013).
6
techniques
to
effectively
gamify
a
mobile
app. http://www.entrepreneur.com/article/237891 Erişim Tarihi: 12.01.2015.
Vendler, B., (2013). Gamification–beyond the buzzword. In T. Kleisz and D. Kovács (eds.),
Insights into the cultural heritage Landscape (pp. 34-39). Pécs, Hungary : University of
Pécs, Faculty of Adult Education and Human Resource Development.
Werbach K., & Hunter D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your
business. The Wharton School of the University of Pennsylvania, PA: Wharton Digital.
Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game
mechanics in web and mobile apps. Newton, MA: O'Reilly Media.
Zicherman, G., & Linder, J. (2010). Game-based marketing: Inspire customer loyalty through
rewards, challenges, and contests. New York, NY: John Wiley & Sons.
Xu, Y. (2011). Literature review on web application gamification and analytics. 11-05, Honolulu,
HI,
100
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101
Güler
Yazar Hakkında
Öğr. Gör. Emel GÜLER
Emel Güler, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Öğretmenliği bölümünde (2004), yüksek lisans eğitimini ise Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda (2008)
tamamlamıştır. 2013 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda doktora
öğrencisidir. Yazar, 2005-2011 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak bilişim
teknolojileri öğretmeni, bilişim teknolojileri formatör öğretmeni ve bilişim teknolojileri
eğitici formatör öğretmeni olarak görev yapmıştır. Emel Güler, 2011 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Yazarın çalışma
alanları arasında, mobil öğrenme, oyunlaştırma, sosyal ağlar gibi konular yer almaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi,
+90 222 335 05 80/ 2434
[email protected]
101
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 102-111
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan eğitimin temelleri
Okutman Nil GÖKSEL CANBEKa
aAnadolu
Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ESKİŞEHİR
Özet
Michael Simonson, Sharon Smaldino, Michael Albright ve Susan Zvacek tarafından 2012 yılında beşinci basımı
çıkartılan, Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education (Uzaktan Öğretme ve Öğrenme: Uzaktan
Eğitimin Temelleri) adlı eser, üç ana bölümden ve 12 üniteden oluşmaktadır. Birinci kısımda kısaca uzaktan eğitimde kuram
ve araştırma, ikinci kısımda uzaktan eğitim ortamlarında gereksinim duyulan pratik beceriler ve bilgiler, üçüncü kısımda ise
uzaktan eğitim ortamlarında ortaya çıkan yönetsel ve idari konular ele alınmıştır. Her bölüm kendi içinde öncelikli olarak
ünitenin hedeflerini özetlemekte ve bu hedeflerle bağlantılı olarak konu sonu soruları ile bitmektedir.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, uzaktan eğitimin temelleri, uzaktan öğretme ve öğrenme.
Abstract
Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education’s fifth edition, published in 2012 by Michael
Simonson, Sharon Smaldino, Michael Albright and Susan Zvacek is divided into three sections, totaling twelve chapters. The
first part of the book discusses theory and research regarding distance learning, the second section looks into the practical skills
and knowledge needed to function in distance learning environments and the final part is devoted to managerial and
administrative issues in distance learning environments. Each section summarizes the goals of every single unit and ends with
self-test questions related to the mentioned goals.
Keywords: Distance education, foundations of distance education, teaching and learning at a distance.
Kaynak Gösterme
Göksel Canbek, N. (2015, 15 Ocak). Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan eğitimin temelleri [Kitap tanıtımı Teaching and learning at a
distance: foundations of distance education by M. Simonson, S. Smaldino, M. Albright and S. Zvacek]. AUAd, 1(2), 102-111
102
GÖKSEL CANBEK
Giriş
Eserin (Teaching and learning at a distance: foundations of distance education)
yazarları Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’e göre, bugünün ve geleceğin uzaktan
eğitimi var olan eğitimin yepyeni bir oluşumudur ve sürekli bir değişim halindedir. Son
dönemdeki donanım ve yazılım yenilikleri uzaktan eğitim sistemlerinin daha uygun, kolay
ulaşılır ve daha az maliyetli olmasını sağlamıştır. Okuyucuların uzaktan eğitim alanındaki
gelişmeleri daha net kavraması ve içselleştirmesi açısından, eser aşağıdaki ünite sıralaması ile
özetlenmiştir:
Birinci Bölüm- Temel Kavramlar
Ünite 1- Uzaktan Eğitimin Temelleri
Bu ünitede uzaktan eğitimin öneminin yanı sıra eğitimin geliştirilmesinde uzaktan
eğitimin etkisi üzerinde durulmuştur. Bu bağlamda, aşağıdaki temalar irdelenmiştir:
 Uzaktan eğitimin tanımı ve güncel durumu
 Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim ile karşılaştırılması
 Uzaktan eğitimde yer alan önemli unsurlar
Yazarlar, bu esere “uzaklık” kavramının tanımıyla başlamışlardır. Uzaklık coğrafi,
zamansal ve düşünsel olabilir. Uzaklığın daha etkin işe koşulmasında ve eğitimin daha iyi
uygulanmasında Dan Coldeway iki değişkeni içeren bir çerçeve çizmiştir. Bu değişkenlerden
biri zaman, diğeri ise mekândır. Vurgulanan çerçeve, uzaktan eğitimin kavranmasında dört
yaklaşımı içerir. Bunlar:
1. Aynı zaman- aynı mekânda eğitim (geleneksel öğrenme)
2. Farklı zaman- aynı mekânda eğitim (bireysel öğrenme)
3. Aynı zaman- farklı mekânda eğitim (senkron öğrenme)
4. Farklı zaman-farklı mekânda eğitimdir (asenkron öğrenme)
Diğer bir yaklaşımla, kuramcı ve araştırmacı Richard Clark, 1983 yılında yazdığı
‘Eğitsel Araştırmanın Gözden Geçirilmesi (The Review of Educational Research)’ adlı
eserinde, ortamın eğitimin taşındığı tek araç olduğunu ve öğrenen başarısını etkilemediğini
ileri sürmüştür. Verdiği örnekte, eğitimi bir taşıta benzeterek gıda maddelerini taşıyan bir
araç olarak ifade etmiştir.
Bu araç beslenmemizde herhangi bir değişikliğe yol
103
GÖKSEL CANBEK
açmamaktadır. Benzer şekilde başarıyı etkileyen tek husus içeriktir. Clark’a göre ortam
öğrenme etkisi açısından sorumlu tutulamaz. O dönemde, birçok eğitimcinin katılmadığı bu
görüşe göre, değişikliklere ve başarıya neden olan teknolojinin kendisi değil, içeriğin
kendisidir.
Ünite 2- Uzaktan Eğitimin Tanımı, Tarihi ve Kuramları
Bu ünitede aşağıdaki tanımlamalar yapılmıştır:
1. Uzaktan Eğitimin Tanımı
Bu tanım yapılırken, Uzaktan eğitimin dört bileşeni dikkat çekmektedir. Bunlar:

Uzaktan eğitimin kurumsal tabanlı olması, geleneksel olmayan kurumlarca
yürütülmesi

Sadece mekânsal değil, zamansal olarak da öğrenenlerin öğreticilerden uzak
olması

Etkileşimli iletişimin (telekomünikasyonun) olması

Öğrenenlerle, kaynaklarla ve öğreticilerle bağlantıda olması
2. Uzaktan Eğitim Uygulamaları ve Kuramlar
Uygulamalarla ilişkili kuramlar ayrıntılı biçimde kitapta yer almıştır. Öğrenen
bağımsızlığına, öğretimin endüstrileşmesine, etkileşime ve iletişime vurgu yapan bu
teoriler, uzaktan eğitimin temelde farklı bir eğitim sistemi olduğunu desteklemektedir.
Ünite 3 – Uzaktan Eğitim ve Araştırma
Bu ünitede uzaktan eğitim alanında yapılan araştırmalar geniş bağlamıyla özetlenmiştir.
Teknoloji üzerinde süregelen bir ilginin devamıyla, ortamların hangi özelliklerinin daha
olumlu ve iyi öğrenme deneyimlerine katkıda bulunduğu önem kazanmaktadır.
Uzaktan eğitimde araştırmaların çoğu ortam karşılaştırmaları üzerine yapılmıştır;
ancak, zaman içinde ortamların başarı üzerinde etkisi olmadığı ortaya koyulmuştur. Buna
karşılık, öğrenme çıktılarının, öğrenen algılarının ve öğrenen özelliklerinin başarı üzerinde
etkisi bulunmaktadır.
Etkileşim
bağlamında
değerlendirildiğinde
ise
farklı
etkileşim
miktarlarının
karşılaştırıldığı çalışmalar etkileşimin başarı üzerinde çok az etkisi olduğunu göstermiştir.
Yazarlara
göre,
alandaki
alanyazın
taraması
değerlendirilmeli ve revize edilmelidir.
104
açığı
yukarıda
belirtilen
unsurlarla
GÖKSEL CANBEK
Ünite 4 –Teknoloji, İnternet ve Uzaktan Eğitim
Bu ünitede, uzaktan eğitim alanında kullanılan teknolojilerle ilgili kapsamlı bilgi
sunulmakta, senkron (eşzamanlı) ve asenkron (eş zamansız) sistemlerin işlevleri ve İnternet
kullanımına vurgu yapılmaktadır. Ünitede ayrıca, internet tabanlı uzaktan eğitimin yapısı
detaylı olarak ele alınmaktadır. Yazarlara göre, etkin bir şekilde çevrimiçi öğretim ve
öğrenme iki temel kavrama dayanmaktadır. Bu kavramlardan biri öğrenen merkezli öğrenme
(student-centered learning) diğeri ise yaygın (dağıtık) öğrenmedir (distributed learning).
Öğrenen merkezli öğrenme: İnternet tabanlı teknolojilerin öğrenenlere yeni öğrenme
deneyimleri kazandırmasıyla yaygınlaşan bu yeni terim içeriğinde etkin öğrenme, işbirliği,
ders materyalinin özümsenmesi ve öğrenen kontrolü gibi kavramları içermektedir.
Yaygın (dağıtık) öğrenme: Yaygın kaynaklardan yararlanma anlamında da kullanılan
bu öğrenme modeli merkezi olmayan yerlerde ve farklı zaman aralıklarında öğrenenlere
çalışma imkânı sunmaktadır. Genel bağlamında değerlendirildiğinde, yaygın öğrenme
öğrenenlerin öğreticiden uzak kalmak zorunda kalmadığı öğrenme biçimi olarak da
tanımlanmaktadır. Örneğin öğrenme kaynakları farklı sunucular ile dünyanın çeşitli yerlerine
dağıtılabilir ancak bu kaynaklar ister ders içi etkinliklerde öğretici tarafından, ister bağımsız
şekilde kullanılmak üzere öğrenenler tarafından işe koşulabilmektedir.
Yukarıda tartışılanlar ekseninde yazarlar, uzaktan eğitim teknolojilerinin taksonomisini
aşağıdaki
şekliyle
özetlemişlerdir.
Bu
taksonomi
uzaktan
eğitim
teknolojisinin
kavranmasında önemlidir; ancak, çevrimiçi sınıflarda başarının anahtarı hangi teknolojinin
kullanıldığıyla değil, nasıl kullanıldığıyla ve hangi bilginin iletildiğiyle ilgilidir. Uzaktan
Eğitim Teknolojilerinin Taksonomisini:
 Postayla eğitim (Correspondence study)
 Önceden kaydedilmiş ortamlar (Prerecorded media): Sesli video sistemleri
 Çift yönlü audio (ses) (Two-way audio): Telefon sistemi, telebridge bağlantısı
 Grafiklerle birlikte verilen çift yönlü audio (Two-way audio with graphics): Sunum
tahtası ileticisi ve bilgisayar ağı
 Tek yönlü canlı video (One-way live video): TV sınıfı, video iletim sistemi
 Çift yönlü audio (Two-way audio), tek yönlü video (one-way video): 800’lü
numaralarla telefon sistemi
 Çift yönlü audio/ video (Two-way audio/video): Telekomünikasyon sistemleri
105
GÖKSEL CANBEK
 Masaüstü çift yönlü audio/ video (Desktop two-way audio/video): Çoklu ortam
bilgisayarları
İkinci Bölüm - Uzaktan Öğretme Ve Öğrenme
Ünite 5 – Uzaktan Eğitimde Eğitsel Tasarım
Bu ünitede, eğitsel tasarım ve eğitim teknolojileri ile ilgili genel bilgiler verilmiştir.
Ünitede ayrıca, uzaktan eğitimde yer alan sistematik tasarım süreçleri, planlama, öğretme
stratejileri, öğretim ortamları, kaynak kullanımı, telif ve fikri mülkiyet hakları konularına
değinilmiştir.
Ünite 6 –Uzaktan Eğitim ve Öğretme
Bu ünitede, uzaktan eğitimde yer alan öğrenen ve öğreten rolleri ve sorumlulukları
üzerinde durulmuştur. Yazarlara göre, eş zamanlı ve eş zamansız derslerdeki öğretim bir
sistem içerisinde sunulduğunda, öğrenme gerçekleşmektedir. Öğrenmenin gerçekleşmesinde
etkin bileşenler aşağıdaki gibidir:
 Öğrenenler (öğrenenlerin doğasını anlama);
 İçerik (konu içeriğinin öğrenen gereksinimleriyle eşleşmesi);
 Kullanılacak yöntem ve materyaller (diyagram, renk, yazı büyüklüğü, görsel
tasarım);
 Çevre (öğrenme ortamı).
Bu bileşenlerin etkileşimi, öğrenme için gereklidir ve öğrenme deneyiminin türünü
ortaya çıkartmaktadır.
Ünite 7 - Uzaktan Eğitim ve Öğrenen
Bu ünitede öğrenen topluluğunun oluşturulmasında ve eğitsel materyallerin
hazırlanmasında öğreten rollerine vurgu yapılmıştır. Öğreticinin öğrenenlerin yapısını
kavraması, iyi öğrenme deneyimlerinin edinilmesinde önemli bir faktördür. Bu bağlamda
değerlendirildiğinde, uzaktan eğitimde başarıyı etkileyen etmenler aşağıdaki şekilde
özetlenmektedir:
 Güdü
106
GÖKSEL CANBEK
 Önceki deneyimler
 Bilişsel yeterlilikler
 Öğrenme biçimleri
Ünite 8 - Destek Kaynaklar ve Uzaktan Eğitimin Görselleştirilmesi
Bu ünitede uzaktan eğitimde kullanılan basılı materyallerin etkin kullanımına
odaklanılmıştır. Yazarlara göre, basılı metinler (handouts), çalışma rehberleri (study guides),
ve görseller (visuals) uzaktan öğreticiler için önemli kaynaklardır. İyi bir görsel tasarım:
1. öğrenenler tarafından görülebilen,
2. kolayca yorumlanabilen,
3. öğrenen katılımını artıran ve
4. dikkati üzerine çeken materyallerden oluşmalıdır.
Görsel öğeler ile desteklenen en iyi uygulamaların üç temel özelliği ise:
1. Ders içeriğinin izlemesinin kolay hale getirilmesini;
2. Öğrenenlere görsel öğelerin düzenli verilmesini;
3. Öğreticinin derse ilişkin beklentilerinin net olarak belirtilmesini içermektedir.
Ünite 9 – Uzaktan Eğitimde Değerlendirme
Bu ünitede eğitsel tasarım süreçlerinde öğrenen başarısının değerlendirilmesine ilişkin
vurgu yapılmıştır. Ünitede, değerlendirmenin öğretim stratejilerinin geliştirilmesinden ve
uygulanmasından önce olması gerektiği, böylece değerlendirme etkinliklerinin beklentilere
uygun hale getirildiği belirtilmiştir. İyi bir değerlendirmenin sağlanmasıyla, öğreten:
1. Öğrenenlerin öğretimden elde edebileceklerini ortaya koymalı;
2. Öğrenenlerin başarılı olup olmadıklarını nasıl saptayacağını bilmeli;
3. Öğrenenlerin başarıya ulaşmaları için ne yapmaları gerektiğine karar vermelidir;
Yukarıdaki esaslar ekseninde değerlendirildiğinde, değerlendirme, öğretim planı ve
uygulamalarından sonra değil, hedefler çerçevesinde öncesinde işe koşulmalıdır.
Üçüncü Bölüm-Uzaktan Eğitimin Yönetimi ve Değerlendirilmesi
107
GÖKSEL CANBEK
Ünite 10- Uzaktan Eğitimde Telif Hakkı
Bu ünitede Uzaktan eğitimde telif hakkı konusu yasal koruma bağlamında
incelenmiştir. Telif hakkı yasalarıyla,
1. telif hakkı alınmış eserin yeniden üretilmesi,
2. telif hakkı alınmış eserlerin türevlerinin üretilmesi,
3. telif hakkı alınmış eserlerin kopyalarının dağıtılması,
4. telif hakkı alınmış eserlerin yeniden işleme alınması ve
5. telif hakkı alınmış eserlerin halka dağıtılması konularının önüne geçilebilir.
Ünite 11- Uzaktan Eğitim Kurumlarının Yönetimi
Bu ünitede uzaktan eğitim kurumlarının yönetiminin yanı sıra ulusal, bölgesel ve yerel
konuların uzaktan eğitime etkileri ele alınmıştır. Bölümde ayrıca, uzaktan eğitim
yöneticisinin rol ve görevleri geniş bir çerçevede incelenmiş ve bir uzaktan eğitim
kurumunun dönüşümünde yer alan adımlar ayrıntılı biçimde açıklanmıştır.
Bu ünite ayrıca, uzaktan eğitim alanını bir girişim olarak değerlendirerek, uzaktan
eğitim kurumlarının ve yöneticilerinin çevrimiçi programları geliştirirken ve planlarken
izleyecekleri teknikler hakkında bilgi vermektedir. Özetle, ünitede:
 Son dönemde geliştirilmiş akademik teknoloji planlaması;
 Uzaktan eğitim politikaları;
 Uzaktan eğitim programları için yönetimsel gereklilikler hakkında bilgi verilmiştir.
Ünite 12- Uzaktan Öğretme ve Öğrenmenin Değerlendirilmesi
Bu ünitenin amacı uzaktan eğitim programlarının ve sistemlerinin değerlendirilmesinde
kullanılan yaklaşımları tanıtmaktır. Ünitede ayrıca değerlendirmenin aşağıda belirtilen altı
kategorisi ayrıntılı olarak açıklanmıştır:
1. Etkinliğin ölçüsü (measures of activity)
2. Verimlilik (efficiency)
3. Çıktılar (outcomes)
4. Program amaçları (program aims)
5. Politika (policy)
6. Kurumlar (Organizations)
108
GÖKSEL CANBEK
Eserde ayrıca geleneksel değerlendirmelerin, genellikle deneysel (ampirik) ve niceliksel
yöntemlere odaklandığı; ancak, programların değerlendirilmesinde nitel modellerin de
önerilmeye başlandığı konusunda vurgu yapılmıştır.
Sonuç
Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’in eserinde, uzaktan eğitim alanında çalışan
öğretim elemanlarına alanın yönetimine ilişkin bilgiler sağlanmakta ve yeni bilginin uzaktan
eğitimde kullanılmasına ilişkin esaslar detaylı bir şekilde tartışılmaktadır. Üç ana bölümden
oluşan eserde, çevrimiçi eğitimin tasarımı, sunulması ve değerlendirilmesi tüm boyutlarıyla
incelenmiştir. Kısaca, eser uzaktan eğitimin önemine ve gerekliliğine yukarıda verilen
boyutlar bağlamında dikkat çekmektedir.
Öneriler
Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’in uzaktan eğitim alanını kuram, araştırma,
pratik beceriler ve bilgiler, yönetsel ve idari konular bağlamında ele aldığı bu eserde;
1. Öğrenenler: Uzaktan eğitim ile aldıkları eğitim ile bilgi ve becerilerini geliştirebilir
ve etkin öğrenme için doğru yönlendirilebilirler;
2. Öğretici adayları ve öğreticiler: Uzaktan eğitimin gereklerini esas alan öğretim
stratejilerini daha iyi kavrayabilir ve uygulayabilirler
3. Araştırmacılar ve geliştirmeciler; Web tabanlı yeni öğrenme ortamlarını uzaktan
eğitim programlarına dâhil ederek farklı tasarımlar yapabilirler;
4. Eğitim kurumları; uzaktan eğitim alanındaki en iyi uygulamaları, stratejileri ve
teknikleri kendi bünyelerinde desenleyebilir ve öğrenenlere sunabilirler.
109
GÖKSEL CANBEK
Kaynakça
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a
distance: foundations of distance education (5th ed.). Boston, MA: Pearson Education.
110
GÖKSEL CANBEK
Yazar Hakkında
Okutman Nil GÖKSEL CANBEK
Nil Göksel, 2001 yılında Bilkent Üniversitesi, İnsanı Bilimler ve Edebiyat Fakültesi, Amerikan
Kültürü ve Edebiyatı Bölümünde lisans eğitimini tamamlamıştır. 2007-2010 yılları arasında
çeşitli Yaşam boyu Öğrenme Projelerinde idari personel olarak görev almış ve 2007-2009 yılları
arasında Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında
“Üniversite-Toplum İşbirliğinde Öğrenen-Ders Yöneticisi Etkileşimi: Second Life (SL) Üzerine
Bir Çalışma” başlıklı yüksek lisans tezini tamamlamıştır. Yazar, halen doktora çalışmalarını aynı alanında
sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda ve projelerde yer almaya devam etmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu
İki Eylül Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+ 90 222 335 05 80/ 6095
[email protected]
111
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Tam zamanında öğretme: disiplinler arası, akademiler arası
Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİSa
aAnadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Tam Zamanında Öğretme / Just-in-time teaching (JiTT), öğrencilerin dersten birkaç saat öncesinde, çevrimiçi öğrenme yönetim
sistemlerini kullanarak katılacakları dersle ilgili sorulara cevap vermelerini gerektiren pedagojik bir yaklaşımdır. “Tam
zamanında” tabirinin son andalık anlamı da olduğundan, gelişigüzel bir işi veya keskin hatları olan bir kavramı çağrıştırsa da,
JiTT pedagojisi bunun tam tersidir. İki bölümden oluşan bu kitabın birinci bölümünde JiTT metoduna giriş yapılmış, öğrencileri
öğrenmeye güdülemek için JiTT metodunun kullanımından bahsedilmiş, metodun akran öğrenmesiyle ilişkisi irdelenmiş ve
diğer pedagojik yeniliklerle birlikte ele alınmıştır. Kitabın ikinci bölümünde ise JiTT metodunun biyolojik bilimler, yerbilimleri,
fizik bilimleri, ekonomi, tarih ve beşeri bilimler gibi farklı disiplinlerde yapılmış uygulamalara yer verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Tam zamanında öğretim, Tam zamanında öğrenme, JiTT, pedagoji.
Abstract
Just-in-time teaching is a pedagogical approach that requires students to answer questions related to an upcoming class a few
hours before, using an online learning management system. Although the term “just-in-time” evokes a casual work or a clear
cut concept as it also has the meaning of doing something at the last minute, the JiTT pedagogy is just the opposite. There are
two parts in the book. In part one, there is an introduction to JiTT, using JiTT to motivate student learning, JiTT and peer
instruction and JiTT in combination with other pedagogical innovations. In part two, there are some sample implementations of
the method in the fields of biological sciences, geosciences, physical sciences, economics, history and humanities.
Keywords: Just-in-time teaching, Just-in-time learning, JiTT, pedagogy
Kaynak Gösterme
Aydın, Mendiris, İ. (2015, 15 Nisan). Tam zamanında öğretim: disiplinler arası, akdemiler arası [Kitap tanıtımı Just-in-time teaching:
across the disciplines, across the academy.by S. Simkins and M. H. Maier (Eds.)]. AUAd, 1(2), 112-.119
120
112
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
Giriş
Bu çalışmada özeti yapılan kitabın tam adı “Just-in-time Teaching, Across the
Disciplines, Across the Academy”dir. Kitabın yazarları Scott Simkins ve Mark H. Maier’dir.
Önsöz kısmı ise James Rhem tarafından yazılmıştır.
Tam zamanında öğretme (Just-in-time-teaching) ya da kısaca JiTT metodu, klasik eğitim
anlayışının evrilmesiyle ve yükseköğretimde daha etkili nasıl öğretilebilir kaygısıyla ortaya
çıkan bir yöntemdir. Haliyle yöntemin uygulanması ile öğrenenlerin bireysel olarak güdü ve
öğrenme düzeylerinin artması; bu yöntemi uygulayan kurumların ise daha başarılı öğrenciler
yetiştireceğinden daha popüler kurumlar olmaları beklenmektedir.
Tam Zamanında Öğretmeye Giriş
Kısa zaman öncesine kadar pedagoji terimi üniversitelerde pek duyulmazdı. Ancak son
zamanlarda alabildiğine yaygınlaştı. Özellikle üniversiteye kayıt olan öğrenci sayısı arttıkça
klasik eğitim anlayışı evrildi ve zekâ kavramı çeşitlendi. Bu değişim, yükseköğretimde daha
etkili nasıl öğretilebilir kaygısını da beraberinde getirdi.
Tam Zamanında Öğretme Yönteminin Tanımı
Bu yöntem, sınıf içi aktivitelere ve öğrencilerin evde yaptıkları etkinliklere geribildirim
sağlamak için öğrencilerin ders öncesinde yaptıkları hazırlıkları kullanan pedagojik bir
yöntemdir. Yöntemin hedefleri; ders anında öğrenmeyi artırmak, öğrencilerin daha çok
güdülenmelerini sağlamak, öğrencileri dersten önce hazırlık yapmaya teşvik etmek ve
öğretenin dersi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre şekillendirebilmesini sağlamaktır.
JiTT, 1990ların sonunda üniversitedeki fizik hocalarının kullanımı için geliştirilmiştir;
ancak daha sonra diğer akademik disiplinler için de kullanılmaya başlanmıştır. İlk çalışmalar
Indiana University-Purdue University Indianapolis’te, Davidson College ve United States Air
Force Academy (USAFA)’daki fizik hocalarıyla işbirliği içinde yürütülmüştür. Ardından,
JiTT’in sonuçları birçok yayın, sunum ve atölye çalışmalarıyla yaygınlaştırılmıştır. Birçok
alanda çalışan hocalar bu metodu derslerinde kullanmaya başlamıştır. Birçok öğreten bu
metodu lisede ve lisansüstü programlarda kullansa da JiTT ilk önce önlisans ve lisans
düzeyinde kullanılmıştır.
Kitabın yazarları Simkins ve Maier, 1990ların sonlarında Gregor Novak ve Evelyn
Patterson tarafından düzenlenen “Tam Zamanında Öğretme” (JiTT) atölyesine katıldıktan
sonra öğretme yöntemlerini değiştirdiklerine değinmişlerdir. Ekonomi derslerine gelmeden
önce öğrencilerin çevrimiçi ders yönetim sisteminde ders ile ilgili sorulara cevap vererek
113
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
gelmelerini istemiş; ve olumlu sonuçlarını hemen görmeye başlamışlardır. İş arkadaşlarından
biri onların sadece ev ödevini yeniden icat ettiklerini söyleyip yönteme inanmamıştı. Ancak
JiTT soruları ev ödevinden fazlasıydı. Geleneksel ödevler ders içeriğiyle ilgili
basit
uygulamaları içerirken JiTT soruları sadece bilişsel yetenekleri geliştirmekle kalmaz,
öğrencilerin öğrendiklerini daha önce öğrendikleriyle birleştirmelerini ve metabilişsel
düşünebilmelerini de sağlar. Aynı zamanda derse önceden hazırlıklı gelen öğrencilere dersten
önce sorulara kendilerinin verdikleri cevaplarla derse geçiş daha kolay oluyordu ve öğrenci
katılımının daha çok olduğu, motivasyonu daha yüksek olan öğrencilerin olduğu bir sınıf
ortamı yaratılıyordu.
JiTT yönteminin işleyişi şöyledir: Okuma çalışmaları genellikle sınıfta verilir. Ders
öncesi alıştırmalar çevrimiçi olarak yapılmış olduğu için, derste bunun için zaman harcanmaz.
Ayrıca, öğrencilerin evde cevapladıkları sorular için ayırdıkları zaman, geleneksel bir sınava
ayırdıkları zamandan daha çok olduğu için, sorular daha açık uçlu ve düşünmeye
yönlendiricidir. Bu da önemli bir fark yaratır. Çoğu öğreten, ders öncesi alıştırmaların
cevaplarını dersten en az bir saat öncesinde ister. Bu da öğretenin dersten önce öğrenci
cevaplarını gözden geçirebilmesini sağlar. Çoğu zaman öğreten, bu cevaplara göre hazırladığı
ders planında değişiklikler yapar. Eğer öğreten, öğrencilerin bir konuda uzmanlaştığını
hissederse, bu konuyla ilgili sınıf içi tartışmaların süresini kısaltabilir veya tamamen
kaldırabilir. Aynı şekilde, eğer ders öncesi yapılan ödevler öğrencilerin belirli konularda zorluk
çektiğini gösteriyorsa, derste bu konulara daha çok ağırlık verilebilir. Yöntem adını bu “tam
zamanında” yapılan ayarlamalardan almıştır. JiTT yöntemini uygulayan hocalar sık sık
öğrencilerin ders öncesi ödevlerinde kullandıkları sözlerden yola çıkarak ders içi tartışma
konularını belirler.
Öğrenci çalışmasına yapılan, dersin başlangıç noktası veya dersin ilerlemesini sağlayan
önemli bir husus olan bu atıf, sınıfın daha öğrenci merkezli olmasını sağlar ve interaktif
öğrenmeyi teşvik eder. Bu bağlamda, bir ders döngüsü şöyledir:
• Öğrenenler okuma veya diğer hazırlık aktivitelerini dersten önce tamamlarlar.
• Öğrenenler ders öncesi ödevini yaparlar ve en geç dersten bir saat öncesine kadar
sisteme yüklerler.
• Öğreten, ders öncesi ödevlerini inceler ve ders planını buna göre tekrar şekillendirir.
• Öğreten, ders sırasında atıfta bulunmak için ders öncesi yapılan ödevlerden sözler
seçer.
• Öğreten, ders sırasında ödevlerden seçtiği sözleri tartışma konusu olarak kullanır.
114
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
• Öğrenenler ders sırasında öğreten ve akranlarıyla tartışmalara katılır.
• Öğreten, bir sonraki ders öncesi ödevini öğrencilerin ilerlemesine göre şekillendirir.
Tam Zamanında Öğretme Yöntemini Öğrencileri Güdülemek İçin Kullanmak
Öğretenin dersten önce öğrenen tarafından paylaşılan ödevler içinden bazı sözleri seçip
derste onlara atıfta bulunması, dersin öğrenenin ihtiyaçlarına göre yeniden şekillendirilmiş
olması ve öğrenenin derse aktif olarak katılması gerekliliği öğrencinin motivasyonunu artıran
faktörlerdir.
Yazarların konu ile ilgili deneyimlerine göre, uygulamanın yapıldığı ilk dönemde birçok
zorlukla karşılaşılsa da bir istatistiğe giriş dersinde öğrencilerin hem başarılarında hem de
motivasyon düzeylerinde artış görülmüştür. Uygulamanın yapıldığı ikinci dönemde ise
öğrencilerin JiTT ile ilgili algılarının, soruların öğrencilere sunuluşu ve bu sorulara verilen
cevapların yeniden gözden geçirilmesiyle tamamen değiştiği görülmüştür. Tekrar
şekillendirilerek açık uçlu hale çevrilen sorulara verilen cevaplar sayesinde o ana dek saklı
kalmış olan, öğrenenlerin öğrenme ve düşünme süreçlerine dair bilgi edinilmiştir.
Bu yöntemin uygulandığı öğrenenler, öğretenlerin gerçekten onların öğrenmesini
önemsediklerini hissederler ve sınıf içi aktiviteler ile ders dışı etkinlikler arasında bir bağ
kurabilirler.
Örnek bir JiTT Senaryosu ile öğrencilerin güdülenmelerini daha ayrıntılı
inceleyelim:
Klonlama ile ilgili bir biyoloji dersi hazırlıyorsunuz. Ve dersten önce web sitenizden
öğrencilerin şu soruları cevaplamalarını istiyorsunuz:
1- “Koyun Dolly kendisinden altı sene önce doğan bir koyunun genetik ikizi veya
klonu!” isimli parçayı okuyun. Dolly’nin anne babası var mı? Eğer varsa genetik
anne babaları kimler? Dolly, hiç çiftleşmemiş bir koyunun mu yavrusu?
2- Einstein gibi parlak bir fizikçiyi klonlayıp ondan bir tane daha yaratmayı
düşünmenin nesi yanlış?
3- Bir kişinin genetik bilgilerinin bilinmesinin işe alımda veya sigorta ödemelerinde
kişi aleyhinde kullanılmasına bir örnek veriniz. İşverenler veya sigorta şirketleri bu
bilgiyi nereden alırlar?
Bu sorulara verilen tüm cevapları ortak temalar altında toplayarak sınıfta sunmak
öğrencilerin derse katılımını ve güdülenmesini artıracaktır. Araştırmalar da göstermiştir ki
sadece bununla da kalmayıp öğrencilerin dersten önce hazırlık yapma alışkanlıklarını geliştirip
115
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
ders devamsızlıklarını azaltmıştır. Görülmektedir ki JiTT aktiviteleri sınıf içi ve sınıf dışındaki
etkinlikleri bir araya getirip tek bir amaç için birlikte çalışmalarını sağlamaktadır.
Tam Zamanında Öğretme Yöntemi ve Akran Öğrenmesi
JiTT modelinde akran öğrenmesi ve akran değerlendirmesi kavramları da önem
taşımaktadır. Öğrenenler birbirlerinden de öğrenir ve birbirlerini sınıf içi tartışmalarla
değerlendirirler. Sınıfta bir öğrenme topluluğuna ait olduğunu belirtmek isteyen öğrenenler
için grup içinde işbirlikçi öğrenme önemlidir.
Tam Zamanında Öğretme yöntemi ve akran öğrenmesi bir arada ele alındığında
öğrencilerin anlama düzeyleri, fakülte ve öğrencilere geri bildirim sağlaması ve öğretenin sınıf
içi zaman yönetimini ayarlaması daha üst seviyede gerçekleşir. Öğrenenlerin ders öncesi
öğrenilecek materyalle zaten tanışmış olması ile sınıfta daha zor kavramlara üzerinde
durulabilir ve zaten anladıkları kavramlar üzerine analiz yapabilmeleri akran öğrenmesiyle
sağlanabilir. Bu yöntem sayesinde hem öğreten kendi ders anlatım şeklini ve içeriğini duruma
göre düzenleyebilir; hem de öğrenenler kendi öğrenmelerini takip edebilirler. Akran öğrenmesi
ve tam zamanında öğretmenin uygulanması birçok sınıf ortamı ve disiplinde kolaydır ve
öğrenenlerin öğrenme düzeyini geliştirmektedir.
Tam Zamanında Öğretme ve Diğer Pedagojik Yenilikler
JiTT yöntemi hem öğrenen hem de öğreten rollerini de değiştirmiştir. Yeni öğrenen
rollerine baktığımızda düzenli olarak ödev yapıp bunu sınıfta kullanma alışkanlığı olmayan
öğrenciler için JiTT’in çok zor olduğunu söyleyebiliriz. Bu yüzden hem yapı hem de amacı
itibariyle öğretenin öğrenenleri bu duruma hazırlaması gerek. Öğrenciler JiTT’e ilk maruz
kalışlarında zamanlarını günlük, küçük ödevler yaparak nasıl yönetecekleri konusunda
sıkıntılar çeker. Bu yüzden de neye göre not alacaklarını bilmek isterler. Bir diğer durum da
sınıf iç tartışmaların öğrencilerin verdikleri cevaplara göre şekillenmesidir. Genellikle bir
sorunun mutlaka doğru bir cevabı olduğu ortamlara alışık olan öğrenenlerin; doğru cevabın
olmadığı, herkesin özgürce fikir beyan ettiği bu ortama ayak uydurmak için zamana ve
danışmanlığa ihtiyaçları vardır.
Yeni öğreten rollerine baktığımızda ise aynı şekilde öğretim yaşantısı boyunca bilgiyi
aktaran konumunda olan öğretenler için sadece danışman rolüne bürünüp dersi öğrencilerin
verdiği cevaplara göre şekillendirmenin ilk etapta zor gelebileceğini görürüz. Ancak tüm bu
aşamalara alıştıktan sonra öğrenme çıktılarının çok daha kalıcı olduğunu görmek zor değildir.
116
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
Tam Zamanında Öğretme Yönteminin Farklı Disiplinlerde Uygulanması
Kitabın ikinci bölümü olan bu kısımda biyolojik bilimlerde, yer bilimlerinde, fizik
bilimlerinde, ekonomide, tarihte ve beşeri bilimlerde tam zamanında öğretme yönteminin
uygulamalarından örnekler verilmiştir.
Sonuçlar
JiTT yöntemini deneyimlemiş öğrenciler, ders dışı öğrenmelerinde de farkındalık
kazanmışlar, sınıfa hazırlıklı gelmeyi adet edinmişler ve konu hakkında fikir sahibiyken, hem
de bu bilgileri dersten hemen önce “tam zamanında” edindiklerinden dolayı konuya daha
odaklı olabilmişlerdir.
Bloom’un taksonomisi ile tam zamanında öğretme yönteminin süreçlerinin birbiriyle
örtüştüğü ortadadır. Bazı yeni akımlara göre taksonomi basamaklarının sıralanışı değişiklik
gösterse de bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarını yukarıda
bahsettiğimiz tam zamanında öğretme yönteminin ders döngüsü basamaklarıyla kolaylıkla
eşleştirebiliriz.
Öneriler
Bu yöntemi e-öğrenme ortamlarında kullanmanın da yine olumlu sonuçlar doğuracağını
düşünüyorum. Zaten bu yönteme göre öğrencilerin hali hazırda soruların cevaplarını ders
öncesi paylaştıkları ortam bir öğrenme yönetim sistemidir ve bu da göstermektedir ki
öğrencileri yüz yüze dersten, hiç alışkın olmadıkları bir sistemin içine sokmuş olmayız.
Şahsi öngörülerime göre e-öğrenme ortamlarında tam zamanında öğretme yöntemiyle
çalışan öğrencilerin akranlarıyla daha sık iletişim kurdukları, akran öğrenmesi sağladıkları ve
derse hazır geldikleri için katılımlarının artması sebebiyle sosyal bulunuşlukları da artış
gösterebilir.
117
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
Kaynakça
Simkins, S., & Maier, M. H. (Eds.). (2010). Just-in-time teaching: Across the disciplines,
across the academy. Sterlin, VA: Stylus.
118
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119
Aydın Menderis
Yazar Hakkında
Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS
Lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde
tamamlamıştır. Bunun yanı sıra Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Halkla İlişkiler
bölümü ve İşletme Fakültesi İşletme bölümü mezunudur. Yüksek lisansını Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yükseköğretimin Yönetimi bölümünde
tamamlamıştır. Yüksek lisans tezinde yükseköğretimde uzaktan eğitim yönetimine eğilmiştir.
Halen Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı doktora
öğrencisidir. Aynı zamanda dokuz yıldır Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olup İngilizce öğretmeni olarak
çalışmaktadır. İlgi alanları uzaktan eğitimde yönetim, iletişim ve yaşam boyu öğrenmedir.
Posta Adresi:
GSM:
Eposta:
Anadolu
Üniversitesi,
Sosyal
Bilimler
+90 506 344 8266
[email protected]
119
Enstitüsü,
Uzaktan
Eğitim
ABD,

bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Benzer belgeler

File

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

UzaktanEgitim_2011

ınopac öğrenme aktiviteleri – kasım

Bilgi Toplumunda Eğitimin Sürekliliği ve Okulların Geleceği

Dil öğrenme dünyasını SMILE ile keşfedin!

Ulaşılabilir öğrenme ortamları ve teknolojileri - AUAd

Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme

bilişim-iletişim teknolojileri ve dil öğretim endüstrisi1