docÇeviri Makale - Eğitim Bilim Toplum
download 
Şikayet Transkript
Çeviri Makale - Eğitim Bilim Toplum
Çeviri Makale RADİKAL YETİŞKİN EĞİTİMİ VE ÖĞRENME Radical Adult Education and Learning* Griff Foley** Çevirenler: Satı Özdemir / Aynur Özcan*** Düzelti: Fevziye Sayılan**** Böyle elverişsiz zamanlarda radikal eğitim hakkında nasıl konuşabiliriz? Kapitalist zafer gösterisi çağında, bu soruyu ilk olarak radikal mirasımızın değişik yönlerini (öz yönelimli öğrenme, kolaylaştırıcı öğrenme, demokratik eğitim, hegemonik mücadele içinde öğrenme, toplumsal eylemde öğrenme, eleştirel pedagoji) sorgulayarak ve radikal öğrenme ile eğitimin şimdi ne ifade ettiğini tartışarak inceliyorum. Pratikte çalışanlara, uygulayıcılara kolaylık sağlayan ve insanların farklı alanlarda gerçekte ne öğrendiği ve birbirine ne öğrettiğiyle ilgili (eğitim kurumları, meslek grupları, topluluklar, kitle iletişim araçları ve toplumsal hareketler) bir yöntemin ana hatlarını çiziyorum. 145 Kültür, sıradandır: Bizim başlamamız gereken yer burasıdır. (Williams, 1958a) * Foley, Griff. “Radical Adult Education and Learning,” International Journal of Lifelong Education, Vol. 20 no. 1-2 (January-April) 2001: 71-88. ** Foley, yetişkin eğitimi üzerine yazan, en iyi bilinen Avustralyalı yazarlardan biridir. Yakın zamana kadar Sydney’de Teknoloji Üniversitesinde yetişkin eğitiminde doçentti. Şimdi bağımsız bir araştırmacı ve danışman. Yayınları arasında şunlar yer almaktadır: Understanding Adult Education & Training (Second Edition, Allen & Unwin, Sydney: 2000), ve Learning in Social Action : A contribution to understanding informal learning (London : Zed Books, 1999). [email protected] *** Satı Özdemir: Sınıf Öğretmeni. Osmaniye İlköğretim Okulu, Bakırköy-İstanbul. Aynur Özcan: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Çevre Anabilim Dalında Doktora Öğrencisi **** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Yaşamboyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Bölümü,[email protected] Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:7 Sayı:26 Bahar: 2009 Sayfa: 145 -173 Education Science Society Journal / Volume: 7 Issue: 26 Spring: 2009 Page: 145 -173 EBT_SAYI_26.indd 145 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme Sorular Derginin yirminci yıldönümü baskısında radikal yetişkin eğitimi hakkında yazmam istendi. Biraz gözüm korkmuş olmasına rağmen, bu teklifi memnuniyetle kabul ettim. Çoğunu asla tanıyamayacağım, sömürü ve baskıya karşı mücadele eden sayısız yetişkin eğitimcisi hakkında yazacak olan ben kimim? Ben son yirmi yıldır yetişkin eğitimcilerin sürekli mesleki eğitimleri sırasında onlarla çalışma şansına sahip olan, yedi yıldır Afrika’da yaşayan ve çalışan ve sevgi dolu bir işçi sınıfı ailesi ile evli olan bir Avustralyalı.1 Bu deneyimler bana teori ve pratik, öğrenme ve eyleme geçme, eğitim ve adalet arasındaki ilişkiyi öğretmekle kalmadı, kimin tarafında olduğumu da gösterdi. Tüm bunlar bana deneyim ve bilgimin sınırlarını da gösterdi. Şiddetle ihtiyaç duyulan bir zamanda, unutulma tehlikesi altındaki bir geleneğe katkı için bu makaleyi yazıyorum. Bir diğer soru: Radikal yetişkin eğitiminin daha çok aleyhine işleyen zamanımızda, radikal yetişkin eğitimi hakkında nasıl konuşabiliriz? 146 Tanımlar Radikal yetişkin eğitimi tartışmasını, her durumda ve her biçimde öğrenmeyi, hem hegemonyanın yanında yer alan, hem de karşısında duran öğrenmeyi kapsayacak şekilde geniş tutuyorum. Öğrenmenin içeriği, teknik olabilir (belirli bir işin nasıl yapıldığıyla ilgili), ya da sosyal, kültürel ve siyasal olabilir (belirli bir durumda insanların birbirleriyle nasıl ilişki kurduğu ya da temel değerlerinin ne olduğu ya da iktidara kimin sahip olduğu ve bunu nasıl kullandığıyla ilgili). Öğrenme amaçlı ve yapılandırılmış olabilir (kurslarda, eğitim oturumlarında ve atölyelerde olduğu gibi) fakat çoğunlukla informal ve rastlantısal olacaktır. İnsanlar yaşadığı ve çalıştığı sürece sürekli öğrenirler. Bu öğrenmelerin çoğu planlanmamış ve çoğu kez örtüktür, fakat bu öğrenmeler çok etkilidir. Benim ‘yetişkin eğitimcisi’ tanımım da kapsamlı olacaktır. Radikal yetişkin eğitimciler, özgürleştirici toplumsal değişim için çalışan ve toplumsal yaşamın öğrenme boyutuyla ilgili kişilerdir. Giderek daha az sayıda insan kendisini ‘yetişkin eğitimcisi’ olarak görür. Buna öncelikli işleri yetişkinlerin eğitimini gerektirenler de dâhildir. Bunun yerine insanlar kendilerini ‘insan kaynakları uzmanı’, ya da ‘okuma-yazma öğretmeni’ ya da ‘bakıcı eğitici” vb. olarak görürler. Fakat toplumsal yaşam öğrenmeyi ve yönetmekten eyleme kadar bir EBT_SAYI_26.indd 146 3/14/11 11:36 AM Griff Foley dizi role bürünmeyi gerektirir ve tüm bunlar öğrenmenin kolaylaştırılmasını içerir. Radikalin anlamında köktenci ya da aşırılıkla birlikte köklerden kopuş ve temel olandan uzaklaşma vardır. Radikal eğitim, başat pratiklerden ya da bir ya da daha fazla düzeyde içerik, süreç ve sonuç olarak eğitimin diğer toplumsal süreçlerle ilişki düzlemlerinden temelde bir ayrılmadır. ‘Başat’ sözcüğü radikalliğin göreli doğasına dikkatimizi yöneltir. Birinin öğrenmesi ya da eğitimsel deneyimi şeylerin oluş biçimiyle ilgili olarak radikaldir. Bu, elbette ki şu anlama gelir: Radikal eğitim ve öğrenme, bizi devrimde olduğu gibi hızlıca tepki vermeye götürebilir. Neoliberal eğitimsel gelişmeler bunun kanıtıdır. Kitle iletişim araçlarının hegemonik etkileri de öyledir. Fakat yetişkin eğitiminde radikal eğitim, genellikle eleştirel ve özgürleştirici eğitimi ifade etmek için kullanılır ve benim bu makalede kullanacağım anlamı da budur. Eleştirel [kritik] Yunanca krites ten gelir, yargıda bulunmak demektir. Eleştirel eğitim haksızlıklar konusunda yargıda bulunur ve bu haksızlıkların temel nedenlerine, daha derin dinamiklerine ve belirleyici faktörlerine vurgu yaparak onları düzeltmeye çalışır. Özgürleştirici eğitim (Latince manus [el] ve capare [almak] kelimelerinden gelir), bazı baskılardan kurtulmaları ve yaşamlarının kontrolünü ellerine almaları için insanları özgürleştirmeyi amaçlar.2 147 Öğretmekten Öğrenmeye 1960’lar ve 1970’lerde yetişkin eğitiminde ve belli bir ölçüde okul eğitiminde, uygulayıcıların ve araştırmacıların dikkati, daha etkili öğretmenler yetiştirmeye çalışmaktan, daha yetkin öğrenenler yetiştirmeye çalışmaya doğru yönelmiştir. Bu odak kaymasının bir dizi nedeni vardı. Söz konusu nedenler, ‘dolaylı’ öğretimin (örneğin, öğretmenlerin öğrencilerinin bir şeyler öğrenmesi için neler yaptığı) öğrencilerin öğrenmesine, ‘doğrudan’ ya da öğretici (didaktik) öğretimden daha fazla katkıda bulunduğunu gösteren öğretmen etkililiği konusundaki araştırma bulgularında kısmen görülebilir (Shulman, 1986:12). Fakat çok daha önemli olan, didaktik öğretime karşı toplumda artan bir ahlakî ve siyasî hoşnutsuzluğun oluşu ve bunun sonucunda eğitim alanında ve toplumda daha kapsamlı dönüşümlerin gündeme gelmesiydi. Modern eğitimin tarihi, eğitim üzerinde tahakküm kurma mücadelesi olarak görülebilir. Örneğin 19. yüzyıl İngiltere’sinde bağımsız işçi sınıfı eğitimi, açık bir şekilde yönetici ve orta sınıfların çıkarlarını güden bir eğitim sisteminin büyük ölçüde istilası altındaydı (bakınız Simon 1965, 1972, Johnson 1979, Armstrong 1988). Benzer şekilde, eğitim hakkından yararlanma ve eğitimin EBT_SAYI_26.indd 147 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme içeriği ile yöntemi üzerinde uzun ve sürekli bir toplumsal cinsiyet mücadelesi olmuştur (Spender and Sarah 1980; Thompson, 1983; Belenky et al. 1986, Westwood 1984). Yine, üçüncü dünyada, bir yandan halktan insanlar ile sömürgeci ve daha sonra neo-sömürgeci egemenler arasında, eğitim konusunda uzun süren mücadeleler olmuştur (Carnoy 1974; Foley 1981, 1982, 1993c). Eğitim konusundaki bu mücadeleler 1945’ ten sonra şiddetlendi. Dünyanın birçok yerindeki kurtuluş mücadeleleri, Paulo Freire’nin (1972a, b,1976) ve birçok başka kişinin çalışmasında ifade edilen özgürleştirici bir eğitim kuramının dillendirilmesinin yolunu açtı. Gelişmiş kapitalist ülkelerde, başarıyı çeşitlendirme anlamında, eğitime erişme hakkının yaygınlaştırılması (sosyal yardım kursları, telafi edici eğitim, destekleme programları) için eğitimin içeriğini genişletme (kadın çalışmaları, çokkültürlü müfredat, yerel çalışmalar) ve öğrenmede öğrenci kontrolünü artırmaya yönelik çabalar olmuştur. Burada tartışacağım bu son pedagojik değişikliktir. Bizim öğretime yaklaşımımız açımızdan bu değişim radikal olmuştur ve Amerikalı psikoterapist ile aynı zamanda eğitimci olan Carl Rogers’ın çalışması bu değişimin merkezi olmuştur. 148 Carl Rogers: ‘Anlamlı Öğrenme’ ve ‘Kolaylaştırma’ Rogers, terapi ile eğitimi, bireysel ve toplumsal değişimin potansiyel araçları olarak gördü. Örgün eğitim müfredatının önemli bir kısmını oluşturan anlamsız, baskıcı ve yabancılaştıran öğrenme ile birey merkezli ve kişinin tüm benliğini verdiği “önemli, anlamlı, deneyimsel öğrenme”yi birbirinden ayırdı. Rogers’a göre, hümanist eğitimcilerin ikilemi , “belirli bir müfredat, bütün öğrenciler için benzer ödevler, tek tip öğretim, bütün öğrencilerin dıştan değerlendirildiği standartlar ile öğrenmenin öğretmen merkezli notlarla ölçülmesi” ile tanımlanan ve anlamlı öğrenmeyi dıştalayan bir eğitim sistemi içinde çalışırken, alternatif yollar bulmaya çalışmalarıdır (Rogers, 1969: 5). Rogers’ın başat öğretim yöntemi olarak “anlatım” yönteminin kullanılmasına yönelik eleştirisi, 1960’ların sonu ve 1970’lerin başında eğitimin radikal analizinde bir yol açmıştı. Eleştirel eğitimciler arasında öne çıkan “bankacı” ile özgürleştirici eğitim arasındaki karşıtlığı işaret eden Paulo Freire; baskıcı kurumsallaşmış eğitimin yerini, gönüllülüğe dayalı öğrenme ağlarının alması gerektiğini düşünen Ivan ıllich ve Paul Goodman; daha yaratıcı ve katılımcı sınıf öğrenmesi ile ilgili pratik fikirleri olan John Holt; “özgürleştirici sınıflarda”ki zorlu ve teşvik edici öğrenmenin yararlarını öne çıkaran Kohl, Kozol, Henry, Serle ve diğerleri; öğrenenlerin sormadıkları sorulara yanıt veren basmakalıp eğitime son derece eğlenceli eleştiriler yönelten ve bunun yerine açık uçlu EBT_SAYI_26.indd 148 3/14/11 11:36 AM Griff Foley sorulara dayanan müfredatı koyan Postman ve Weingartner’dır (Bunlar ve radikal eğitimle ilgili diğer çalışmalar ve bibliyografik detaylar için bakınız Wright, 1990: 114). Bu tür çalışmaların şekillendirdiği eleştiriler, şimdi pek çok eğitimcinin düşüncesinin bir parçası haline geldiyse de, 1960’ların bazı fikirleri hâlâ, hakim eğitim anlayışına karşı, bireysel gelişimi teşvik eden ve daha âdil bir toplumun inşasına katkıda bulunan özgürleştirici eğitim yaklaşımıyla doğrudan ilgilidir. Burada Rogers’ın öğrenmenin kolaylaştırılması fikri özellikle önemlidir. Rogers, öğrenen gruplarda işin odağında, kolaylaştırıcının grup için önceden belirlediği amaçlarının değil de, kişilerarası ilişkilerin dürüst bir şekilde ortaya konması gerektiğini ifade eder. Grubun olumlu yönde gelişmesini ummasına karşın genellikle “belli bir grup için özel bir amacı olmadığını” savunur. Rogers bir grup çalışmasında, süreç içerisinde sağlıksız öğelerin farkına varılıp, onların ortadan kaldırılacağına ve sürecin sağlıklı bir yönde ilerleyeceğine inanır (Rogers, 1969). Rogers aynı zamanda grup içinde kolaylaştırıcılık görevini, daha çok kendi etkisinin payını ve grubun büyümesindeki sorumluluğunu gönüllü olarak üstlenen ama grubu kontrol etmeyi istemeyen bir katılımcı gibi yerine getirmeyi amaçlar. Bunu yaparken, tüm kişiliğini ve otantik benliğini ortaya koymak ve diğerlerinin aynısını yapmasına olanak sağlamak için çabalar. Rogers, belirli amaçlarının olmamasının ve grup sürecine güveninin, grupta bir açıklık havası yaratacağını ve insanların kendi duygularını ifade etmelerine ve kendi deneyimlerinden öğrenmelerine imkân vereceğini ummaktadır. Grup üyeleri için psikolojik olarak güvenli bir hava yaratmak üzere uğraşır. İnsanların söylediklerini, deneyimlerinin ve ifade ettikleri duyguların anlamına odaklanarak, dikkatli bir şekilde ama seçerek dinler. Böylece, insanların hem sevinçlerinde hem de acılarında onlarla birlikte olup, arkadaş olmayı ve insanları onaylamayı amaçlar (Rogers, 1973). 149 Rogers bir terapist olarak doğrudan bulunduğu konumdan konuştu. Onun için, eğitimde süregiden konuların büyük bir kısmı –beceri ve bilgilerin edinimi ve aktarımı, eğitimin mesleki ve entelektüel boyutları- önemsiz kaldı. Önemli öğrenme, kendinizle ve diğerleriyle ilgili farkındalığınızı artıran ve size davranışlarınızı değiştirme şansı verendi. Hiç kimse size böylesi bir öğrenmeyi anlatamazdı, kişinin psikoterapide yaptığı gibi siz onu deneyimlemek zorundaydınız. Rogers’ın geleneksel öğretim eleştirisinin ve onun kolaylaştırma anlayışının, son 40 yıldır yetişkin eğitiminde önemli bir etkisi olmuştur. Yetişkin eğitimcilerin çoğu, şimdi kendilerini didaktik EBT_SAYI_26.indd 149 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme öğreticilerden ziyade öğrenmenin kolaylaştırıcıları olarak görüyorlar. Rogers’ın düşüncesi aynı zamanda çağdaş yetişkin eğitiminde temel konular haline gelen, deneyim temelli öğrenme, öz-yönelimli öğrenme, yetişkin öğrenme ilkeleri ve andragojinin gelişimini etkiledi. Demokratik Zorunluluk Rogers, bireyin gelişimi ile çok fazla ilgiliydi. Onun bir “hümanist” olarak sınıflandırılmasına yol açan ve daha çok özgürleştirici toplumsal değişimle ilgili olan “radikal” ya da “eleştirel” eğitimcilerden kendisini ayıran bu vurgudur. Fakat gördüğümüz gibi, Rogers’ın grup sürecini kolaylaştırma anlayışı, radikal bir şekilde demokratikti. Rogers, öğreten ile öğrenen arasındaki iktidar ilişkilerini demokratikleştirmeyi istedi. Bu istek, onu özgürlükçü eğitimciler arasına yerleştirdi. Dolayısıyla Rogers diğer radikal eğitimcilerle hem bağlantılıdır, hem de onlardan farklıdır. 150 Eğer öğretim özgürleştirici olacaksa, demokratik olmalı ve öğrenenler ile öğretenler arasında gerçek bir güç paylaşımını içermek zorundadır. Antidemokratik ve sömürücü birçok uygulamayı içinde barındıran toplumlar ve kurumlar içinde gerçekten demokratik toplumsal süreçler inşa etmek için sürekli bir mücadele vardır ve Rogers’ın yeteri kadar dikkate almadığı bu mücadelenin politik karakteridir. Demokratik eğitim pratiğini inşa etmek için bazı ayrıntılı mücadele planlarımız var. Bunlardan ikisinin incelenmesi Rogers ve diğer radikal eğitimciler arasındaki benzerlik ve farklılıkları gösterecektir. Varolan radikal yetişkin eğitimi uygulamalarının en ilginç örneklerinden biri, 70 yıl boyunca sendikacıları, insan hakları çalışanlarını ve çevre eylemcilerini eğiten Tenesse’de bir yatılı okul olan Highlander Halk Okulu’nu kuran Myles Horton’un çalışmasında görülmüştür. Horton ve meslektaşlarının, yetişkinlerle çalışmanın gerçekten demokratik bir yolunu geliştirdikleri görülmektedir. Onların başlangıç noktası, öğrenenlere ve onların yaşam deneyimlerine derin bir saygıdır. Highlander tarihçisi Frank Adams (1975), “Highlander’da değişmeyen kural: insanlardan öğren; onların olduğu yerden eğitimlerine başla” diye yazmıştır . Horton kendini şöyle ifade eder: Çalışan insanların-sıradan insanların bir geçmişlerinin olduğunu bilmek zorundasın. Yetişkinler geçmiş deneyimleriyle gelirler, bu yüzden Highlander’da onların deneyimlerini temel alan bir program hazırlarsın. Bizim işimiz, eğer deneyimlerini analiz edip bu deneyimlerin üstüne bir şeyler koyabilirlerse ve hatta bunları aktarabilirlerse, kendilerini rahat hissedecekleri bir güce kavuşacaklarını anlamalarına yardımcı olmaktır (Moyers 1981). EBT_SAYI_26.indd 150 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Highlander’e geldiklerinde öğrenenler deneyime sahiptir, fakat onu analiz edecek tekniklerden yoksundur. Eğitimciler öğrenenlere bu teknikleri nasıl geliştireceklerini şöyle öğretirler: Bizim yapmamız gereken şeylerden biri, bizim deneyimimiz ile onlarınki arasında nasıl bir bağlantı kurulacağını öğrenmektir. Bunu benzetme yoluyla ve hikaye anlatma yoluyla yaparsın. Kalkıp şöyle demeyiz: ‘Bak, sizin kafanıza sokacağımız bazı gerçekler burada.’ Şöyle deriz: “Bak, bunun üzerinde düşünebilirsin. Bu senin olduğu gibi falanca kişinin de farklı bir durumda başına geldi.” Böylece birbirleriyle aynı şeyi yapmalarını sağlarız –akran etkileşimini devreye sokmuş oluruz (Moyers 1981). Bu tür eğitimde gelişen şey, her bireyin karşısındakini dinlediği ve diğerinden öğrendiği gerçek bir diyalogtur. Bu gerçek ve zorlu bir eğitim çalışmasıdır. Bu tür bir işteki zorluklar ve kazanımlar ile ortaya çıkan çözümsüz gerilimler, David Head tarafından 1970’lerde Londra’daki Kingsway Day Centre’da düşkünler evi sakinleriyle ilgili çalışmada büyük bir dürüstlük ve duyarlılıkla ortaya kondu. Head, eğitimcileri işleri hakkında hoş olmayan: “Eğitim işgaldir” gerçeğiyle yüzleştirerek işe başlar. Head şöyle devam eder: “Biz eğitimciler, kendi müdahalemizin arkadaşça olduğuna inanmaktan hoşlanırız…. Fakat bizim çalışmamız ister istemez, “işgalin ayak sesini, kültürel dayatmaları… öğrenenlerin kişisel alanlarının değişim getiren güçler tarafından işgal edilmesini” beraberinde getirdi (Head, 1977: 127). 151 Head, ayrıca, ilk fırsatta kaçacak olan kırılgan ve yaralı öğrenenlerle, eğitimsel çalışmanın karmaşık dinamiklerinin ana hatlarını çizer. Açıklamalarında, Highlander eğitimcileri tarafından keşfedilen demokratik öğretim hakkındaki doğruları ortaya koyar. “Eğer işgalin daha kötüsünü önlemek durumundaysak” diye yazar Head, “bizim amacımız insanların bulundukları yerden başlamak ve onların gitmeye değer buldukları yönü birlikte keşfetmek olmalıdır” (Head, 1977: 135). Bu, dayatmacı bir hizmet anlayışının yerine, dayanışma anlayışına dayanan, farklı bir tür ilişkiyi inşa etmek için öğrenenlerle birlikte çabalayan ve çalışmalarının yayılabilirliğinin bilincinde olacak eğitimcileri gerektirecektir. Bir yetişkin eğitimcisi için öğrenenlerle ‘dayanışma içinde’ çalışmak, öğrenenlere hiçbir baskı yapmadan ve onları kontrol etmeye çalışmadan, kendilerini sorgulamaları ve geliştirmeleri için onlara kaynak sağlamak ve desteklemek anlamına gelir. Eğitimcilerin kendi iktidarlarını, öğrenenlerin söz sahibi olabildiği eğitimsel durumları yaratmak için kullanmasını ifade EBT_SAYI_26.indd 151 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme eder (Gore,1992:62). Bu, epey istismar edilmiş ve saptırılmış “güçlendirme” kavramının en olumlu anlamıdır. ‘Güçlendirme’ eğitimcilerin işi ya da öğrenenler için gündeme getirebileceği bir kavram değildir. Eğitimcinin elini eteğini çekmesi ya da iktidardan vazgeçmesi de değildir. Bu, 40 yıldan fazla bir zamandır yetişkin eğitimi alanındaki büyük karışıklıklardan biri olmuştur. Sanırım bu aslında, Carl Rogers’ın öğrenme gruplarını kolaylaştırma yaklaşımının bir yanlış yorumundan kaynaklanmıştır. Rogers’ın geleneksel öğretime ilişkin suçlaması, grupların sağlıklı yönde gelişme kapasitesine olan güveni ve çeşitli yöneltmeler olmadan gruplarla çalışmaya olan bağlılığı, otoriteyi/gücü kullanmaktan kaçınma olarak yanlış yorumlanmıştır. Aslında Rogers tıpkı Horton gibi, hizmetten yararlanan öğrenenler ile personelin kendilerini tanımalarına fırsat sunmak için danışman, öğretmen ve yönetici olarak gücünü kullanmıştır. (Kolaylaştırıcı öğretim ve yönetimle ilgili Rogers’ın başkanlık ettiği üniversite kürsüsünde karşılaştığı problemler konusunda okumak için Rogers, 1978:69-104’e bakın). 152 Rogers’ı (hümanist eğitimci) Horton ve Head’den (eleştirel ve radikal eğitimciler) ayıran nokta, ikincilerin toplumsal analiz yapmaları ve siyasal bağlılıklarıdır. Hem Head hem de Horton, kendi tarzlarında, öğrenenlerini ezilen olarak görürler. İkisi de eğitimle ilgili çabalarını, öğrenenlerin üzerindeki baskıya karşı ortak hareket etmelerine yardım etmeye yöneltirler. Her ikisi de eski bir sendika marşıyla ortaya atılan soruyu sordu ve yüksek sesle yanıtladı: ‘Kimin tarafındasın?’ İkisi de, Amilcar Cabral’ın (1974:50– 51, 57, 59) keskin sezgisine göre ‘sınıf intiharı’nı gerçekleştirdiler: Baskıcı bir toplumsal düzende gelecek istemediklerine karar verdiler ve kendilerine tanınan bu orta sınıf ayrıcalıklarına sırtlarını döndüler. Bu adımı atarken öğretime demokratik ve eylemci bir yaklaşım getirmişlerdir. Uzmanlıklarının insanlara faydalı olduğunu sanmaktan vazgeçip, öğrenenler için ne yapabileceklerine ilişkin açıklamalar yapmak yerine, kendi kendilerine ve öğrencilerine “Biz ne yapabiliriz, sizinle birlikte?” sorusunu sormaya başlamışlardır (Gore, 1992 : 62). Hegemonik Mücadele İçinde Öğrenme Şimdi dikkatimizi radikal eğitimden radikal öğrenmeye kaydırıyoruz. Karşımızda radikal gazeteci William Cobbett. Kendisi 1823’te Hampshire’da Botley’e doğru atını süren, sağnak yağmurun yol açtığı boğmacasına ev yapımı ilacın iyi gelmesinden memnun, kendi kulübesine yaklaştıkça ve alacaklıların eline geçinceye kadar kendisinin olan tarlalar ile koruluklardan geçerken hüzünlenmektedir. 16 yıl Botley’de çiftçilik yapmış olan Cobbett’ın, “yegane ilgi alanı” olan siyasi reform uğruna halkı eğitme arzusu ile topraklarından EBT_SAYI_26.indd 152 3/14/11 11:36 AM Griff Foley ayrılması ve kırsal gezileri ile çok emek isteyen konuşma programlarının tümü insanların refahı içindi. Botley’de iyi haberler vardı, yalnızca buğdayın serpilmesinden dolayı değil; “muhafazakar partili, acımasız vergi toplayıcısı”, Cobbett’in Botley’de bulunduğu zaman boyunca anlaşamadığı yerel papaz, muhterem Richard Baker, halk tarafından aşağılanmıştı. Birileri, Baker’a “efsanenin onu terk ettiğini söyleyip ve buna benzer hikayeler anlatıp”, “şarlatan” diye onunla dalga geçerek Londra’ya gitmesini sağladı. Rahip bir faytona binmeyi göze alamayacak kadar büyük bir aceleyle at sırtında hemen yola koyulmuş. Öyle görünüyor ki ona oyun oynayanlar, gönüllülerden oluşan bir grup, içlerinde sütanneler, dadılar, alacaklar için tutulmuş avukatlar, kilisede çalışan vaizler, tabutçular, yol arkadaşları, hanımefendilerin hizmetçileri, Yorkshire jambonu tüccarları, tereciye tere satanlar ve Islington’lu kuru gübre tacirleri de vardı, hepsi birden papaza yüklendi. Kısacası, eğer doğru bilgilendirildiysem, papazı birkaç gün kasabada alıkoydular ve canını sıkarak bir açmaza sürüklediler, deyim yerindeyse yangından kaçar gibi kaçmaya mecbur bıraktılar; ve daha sonra papaz eve ulaştığında, köyünü serüveninin dökümünün çıkarıldığı el ilânlarıyla dolu buldu ve hem de “şarlatan”ı bulana 550 liralık ödülün konduğu bir notla birlikte. 153 Halkın enflasyonla yaşam koşullarının kötüleşmesi de papazın halk nezdinde değerinin düşmesine yardım etmiştir. Cobbett, siyasal eyleme ekonomik boyut katılmasının, din adamlarının ve diğer toprak sahiplerinin gücünü azaltabileceğine ikna oldu. “Vergilerin tümü ve diğer kilise mülklerinin tamamının kamu yararına kullanılacağı güne kadar… insanlıklarından günbegün bir şeyler kaybedeceklerdir.” (Cobbett,1967 : 134–5, 520). Özgürleştirici öğrenme için, meydan okuma ve egemeni dize getirme konusunda öngörüde bulunma çok önemlidir. Cobbett’in anlattığı papazın küçük düşürülmesi olayı, Çin’de feodalizme karşı mücadelede mülk sahiplere külah giydirme ve geçit törenlerinde başlarına gelenleri çağrıştırdı (Foley, 1993a:324). Ama aynı zamanda, işçilerin, kadınların, yerli halkların ve öğrencilerin özellikle de yöneticiler, erkekler, sömürgeciler ve öğretmenlere karşı mizahı kullanmasını da akla getirdi (örnekler için, bakınız Foley, 1999). Bütün bu durumlar özgürleştirici öğrenmeyi ve çoğu kez özgürleştirici eğitimi içerir, fakat öğrenme ve eğitim informal ve karmaşıktır. Terry Eagleton’ın (1989: 167) söylediği gibi, insanlık tarihi baskı ve sömürünün, kesintisiz ve sürekli olması gibi sarsıcı bir gerçeğin egemen EBT_SAYI_26.indd 153 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme 154 oluşuyla açıklanabilir. Feodalizm, kapitalizm, devletçi sosyalizm bunların tümü belli egemenlik sistemleri oldu. Bu hegemonyanın hem maddi hem de ideolojik egemenlik boyutu vardı. Egemenlik, üretim ve iktidar ilişkisinden kaynaklanır ve bunların içinde yapılanır. Fakat aynı zamanda, mesela insanların durumları anlamlandırma ve onlar hakkında konuşma biçimleri gibi, ideolojiler ve söylemler içerisinde de yapılandırılır. Böylelikle hegemonya içselleştirilip, insanların bilincine yerleştirilir. Fakat eğer egemenlik evrenselse, aynı zamanda sürekli karşı çıkılandır da. Bu yüzden tarih, sıradan insanların kendi yaşamları üzerindeki kontrolü sürdürmeleri ya da arttırmaları için sürekli bir mücadele olarak da görülebilir. Bu mücadelede şimdi özerklik ve özgürleşme yolunda, sınıfın oluşumu ve ulusal kurtuluş mücadelesi tarihlerinden (Thompson, 1968; Foley, 1999), tek tek işyerleri ve dersliklerde kontrolü sağlama mücadeleleri ile ilgili etnografik çalışmalara (Örneğin: Anyon, 1983; Webb, 1990; Skeggs, 1991; Taylor, 1998) uzanan geniş bir literatür vardır. Bu tahakküm ile özgürleşme arasındaki mücadelenin öyküsü, başarılar ve kayıplar, ilerleme ve gerileme arasında gidip gelen, sürekli karşı çıkışlara açık, karmaşık, belirsiz ve çelişkili doğasıyla ilgili artan farkındalığın öyküsüdür. Bu mücadele aynı zamanda somut durumları sınadığımızda ortaya çıkan bir öğrenme ve eğitim boyutuna sahiptir. Ben “ortaya çıkmak” kavramını bilinçli kullanırım, çünkü öğrenme sık sık diğer etkinliklerin içinde yer almakta ve ortaya çıkarılmak durumundadır. İki yeni örnek daha burada incelenecektir. Mahalle Evleri 1990’ların başında, iki Melbourne ‘mahalle evinde’ ya da kadın toplum merkezinde informal ve rastlantısal öğrenmeyi inceledim (Foley, 1993b, 1999). Kadınların yönetim komitelerine katılımı ve topluluk çalışanı rollerini yerine getirirken, oyun gruplarında, kurslarda öğrendiklerinin, evleri önemli bir yer haline getirdiği sonucuna götürdü beni. Evde yapılan etkinliklere katılım sayesinde kadınlar, işlevsel beceriler ve bilgilerin yanı sıra özfarkındalık ile karmaşık kişilerarası ilişkilere dair bakış açısı edindiler. Kadınlar kendi değerleri konusunda aydınlandılar ve kendi değerlerini fark ettiler. İnsanların farklı ilgi ve değerlere sahip olmalarından dolayı aralarındaki anlaşmazlığın kaçınılmaz olduğunu ve bu çatışmanın yapıcı ya da yıkıcı olabileceğini gördüler. Kadınlar aynı zamanda, devlet politikası ve bütçe hesapları gibi daha geniş bağlamlı ve yapısal faktörlerin evde olanı şekillendirdiğini öğrendiler. Bu öğrenme, informal, rastlantısal ve başka faaliyetlerin içinde ortaya çıkan bir öğrenmeydi. Çoğunlukla onu yapan insanlar tarafından öğrenme olarak ifade edilmedi, fakat bu tür bir öğrenme çok önemlidir. EBT_SAYI_26.indd 154 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Evler, mücadele yerleri ve öğrenme fırsatları sunan mücadele alanları olarak da görülebilir. Bu mücadeleler, kişinin kendisiyle, kendi cinsiyet rolünün toplumsallaşma sürecine karşı olabilir. Bu yüzden örneğin, Higby’deki evlerden birinden olan kadınların, evde çocuk bakımı talep edebilmelerinden önce, ev işinin yük olmadığına dair inançlarını kırmaları ve çocukların oyun grubunun dışındaki aktiviteleri takip etmek konusunda kendilerini özgürleştirmeleri gerekti. Evlerdeki yaşantı aynı zamanda bireyler ve gruplar arasında mücadelelere yol açtı. Öyle ki, Higby’de, eski ve daha yeni üyeler arasında çocuk bakımıyla ilgili keskin bir tartışma çıktı ve işçi maaşları üzerine çetin ve can yakıcı bir mücadele oldu. Söz konusu mücadelelerin yıkıcı ve zayıflatıcı bir yanı vardır. Fakat bununla birlikte tartışmanın içindeki insanlar için öğreticiliği tartışmasız, özgürleştirici bir eyleme de dönüşebilir. Higby’de çocuk bakımıyla ilgili ilk mücadele kadınları özgürleştirerek diğer etkinlikleri izlemelerini sağladı. Bu mücadele samimi, güçlü, kendini adamış mahalle halkından oluşan bir grubun ‘gerçek bir destek ağı’, yaratmasına da yardım etti. Mahalle evleri mücadeleleri, her ne kadar bireyler için zorlu ve acılı olsa da ve ara sıra içinden çıkılmaz bir hal alıp yıkıcı olabilse de, bu mücadeleler kişinin öğrenme sürecinde belki de en önemli aşamayı oluşturmuşlardır. Bu öğrenme, insanların çevrelerini anlamlandırmalarını ve harekete geçmelerini; kendilerini bilgi üreten, aktif bireyler olarak hissetmelerini sağlamaktadır. Kadınlar mahalle evlerine katılımları sayesinde, cins temelli toplumsallaşma süreçlerinde kendilerine aşılanan korku ve güven eksikliğini yenmeyi, kendileri için bir şeyler uğruna savaşmayı ve zor olan ortak karar alma sürecine katılmayı öğrendiler. Kadınlar aynı zamanda, çatışmanın kişisel ve toplumsal nedenlerini anlama, durumları bağlamları içinde analiz etme ve bu durumlar karşısında stratejik davranma ile kendi değer ve amaçları doğrultusunda hareket etme ve değerlendirme yeteneklerini geliştirmişlerdir. Tüm bunlar tamamen eleştirel öğrenmedir: daha önceki kendine münhasır deneyimin bir kenara bırakılmasını, anlayış geliştirmeyi, “deneyimin çerçevesi ve yapısındaki” değişim ve dönüşümler için olasılıkları görmelerini içerir (Hart, 1990:55). Eleştirel öğrenmenin bu süreci deneyimlerini kuramsallaştırırken insanları da dâhil eder: kişiler iktidar, çatışma, yapı, değer ve tercihler gibi kavramlardan kalkarak bunları yeniden düzenler. Bu eleştirel öğrenmenin, yapılandırılmış kurslar yerine, harekete geçerek ve eylem üzerine düşünerek, deneyimler yoluyla informal bir şekilde edinildiği açıktır. 155 Çevre Hareketi Benzer informal ve rastlantısal öğrenme türleri, toplumsal hareket örneklerinde EBT_SAYI_26.indd 155 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme bulunabilir. New South Wales’in (Avustralya’da eyalet) kuzeydoğusunda yaşayan küçük bir ‘göçmenler’ grubu, Terania Creek denilen bir yerdeki yağmur ormanının kalıntılarını kurtarmak için 1974 yılından başlayarak 1980’li yılların başına kadar devam eden bir kampanya düzenlediler. Bürokratlarla ve politikacılarla görüşmeler yaptılar, kamuoyunu seferber etmeye çalıştılar, doğrudan eylemler yaptılar ve uzun erimli bir soruşturma kuruluna katıldılar. Eyalet Hükümeti sonunda yağmur ormanı kalıntısını bir milli parka dönüştürdü. Terania Creek kampanyasındaki eylemcilerin öğrendikleri iki açıdan önemliydi. Birincisi, kampanyada eylemciler yeni bilgi ve beceriler kazandılar. Yağmur ormanı ekolojisiyle ilgili günümüzde de hâlâ kullanılmaya devam edilen hatırı sayılır bilgiler edindiler. Devletin ve onun temsilcilerinin (kamu görevlileri, politikacılar, hakimler) bakış açısını geliştirdiler; Devletle birlikte çalışma ve onu etkileyebilme becerilerini geliştirdiler. Kitle iletişim araçları ile ilgili de benzer beceri ve anlayışlar kazandılar. Ayrıca karmaşık durumları anlama, demokratik örgütlenme biçimleri inşa etme ve doğrudan eylemde bulunma becerilerini geliştirdiler. 156 Fakat kampanyada öğrenmenin, Freire’nin (1972/a:75-83) “bilinçlenme ” ve Mezirow’un (1991) “perspektif dönüşümü” olarak adlandırdığı olguyla ilgili başka bir boyutu daha vardı. Kampanya deneyimi, kampanyacıların dünya anlayışını sarstı ve önemli ölçüde değiştirdi. Eylemciler, yağmur ormanının değerinin kendinden menkul olduğu inancından vazgeçerek, uğrunda mücadele edilmesi gereken bir şey olduğu yönünde fikir değiştirdiler. Uzmanlık ve otoritenin toplumsal çıkarlar, iktidar ilişkileri ve bilginin örgütlenmesinde nasıl yer aldığını gördükçe, uzmanlara ve otoriteye daha önce duydukları güven kayboldu. Sonuç olarak, eylemciler uzmanlık kazanabilmeyi, yeni örgütlenme biçimleri oluşturabilmeyi, gerekli adımları atabilmeyi ve bir şeyleri değiştirebilmeyi öğrendiler. Bu öğrenmeler önemli ve güç katan türden oldu. Aynı zamanda rastlantısal ve eylem sırasında gerçekleşen öğrenmelerdir. Kampanyadan on yıl sonrasında eylemcilerle görüşülene kadar, öğrenmeler sistematik olarak ifade edilmemiştir (Foley, 1991;1999). Yöntem Şimdiye kadar anlattıklarımın tümü, bir bakıma, Freire’nin eğitim yönteminde özetlenmiştir. Freire’nin Brezilyalı işçilere ve köylülere okuma yazma öğretimi ile ilgili başlattığı ilk çalışması olan “sorun tanımlama” pedagojisi, sayısız araştırmacı tarafından uygulanmış ve geliştirilmiştir. Yaklaşımın yapısı basittir. Eğitimciler öğrenenlerin kültürlerine ve toplumsal gerçekliklerine EBT_SAYI_26.indd 156 3/14/11 11:36 AM Griff Foley kendilerini kaptırarak başlarlar. Böylece eğitimciler öğrenenlerin nasıl anlam ürettiklerini ve onlar için neyin önemli olduğunu anlamaya başlarlar. Eğitimin içeriği, öğrenenlerin kültür ve ilgileri, Freire terminolojisiyle ifade edecek olursak, onların “üretken konuları” etrafında geliştirilir. Öğrenenlerin deneyimlerinin önemli yanları konu haline getirilir ve sorun tanımlayan “kodlar” halinde öğrenenlere sunulur. Birbirleriyle ve eğitimcilerle diyalog içinde olan öğrenenler, problemleri anlamlandırırlar ve problemlere göre nasıl davranacaklarını kararlaştırırlar (Freire, 1976). Kuzey Amerikalı eğitimci Nina Wallerstein, Freire’nin pedagojisinin en iyi temsilcilerinden biridir. Wallerstein, göçmenlere ve yerli Amerikalılara İngilizce ve sağlık eğitimi verirken, elverişsiz görünen durumlarda “sorun tanımlama” yaklaşımının nasıl uygulanabileceğini göstermiştir. İşyerlerinde İngilizce dil öğretimi üzerine bir kitapta Wallerstein ve meslektaşı Elsa Auerback, çok sayıda problem çözmeye dayalı öğrenme etkinliği üretir ve çoğu eğitimcinin şimdi çalışmak zorunda olduğu, yeterliliğe dayalı müfredat taslağı ile ilişkilendirir. Burada bir örnek vermek anlamlıdır: B. YETERLİLİK: Bir güvenlik problemini rapor etme ROL YAPMA: Aşağıdaki diyalogu hem olumlu (Yönetici Mr Smith, işçi Juan’a yardım eder) hem de olumsuz (Mr Smith Juan’a yardım etmez) bir karşılık vererek tamamlayın. Juan: Bir dakikanız var mı? Size bir şey göstermek istiyorum. Mr Smith : Ne oldu? Ne var? Juan: Bu gaz maskeleri çalışmıyor. Tozu içeri alıyor. Olumlu yanıtlar Onlar yeterince iyi. Endişelenme Sorun yok, işine geri dön Problem yok 157 Olumsuz yanıtlar Hemen kontrol edeceğim İnceleyeceğim Tamir edeceğim Rol yapma raporunda yöneticinin aşağıdaki sorunlarla ilgili verebileceği hem olumlu hem de olumsuz tepkileri yer alır. Yanıt olumsuz olduğunda sen ne derdin? 1. Güvenlik eldivenin yok ve kimyasallarla çalışmak zorundasın. 2. Bir aspiratör kırık ve sen tehlikeli gazlarla çalışıyorsun. 3. Pencere kırık ve dışarısı eksi 10 derece. 4. Senin çalışma alanında çok sayıda eskimiş elektirik teli var. 5. Deneyimlerinden bir problemi ekle. (Auerback & Wallerstein 1987: 104) EBT_SAYI_26.indd 157 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme Bu etkinlik, işçi sağlığı ve güvenliği birimi içindeki birçok etkinlikten biridir ve bu birim de farklı dokuz deneyimden biridir ve Amerikan işyerlerinde ikinci dil konuşanların kendini tanıtmanın karmaşıklığından başlayıp, bir iş sahibi olmak ve çalışma yaşamının günlük taleplerini yerine getirmek için öğrenmek durumunda kaldıkları becerilere kadar uzanır. Süpervizör/denetçilerle ve iş arkadaşları ile konuşma, emeğinin karşılığını alma, bir sendikaya üye olmak vs. Bu birimlerin her biri, dil ve iktidar arasındaki ilişkilere, işçilerin kendi haklarını aramalarını sağlayacak şekilde çok somut olarak odaklanır. Her birim bir kod etrafında oluşturulur, bu genellikle bir diyalogun eşlik ettiği bir işyeri tablosudur. Her kodun ilk etkinliği, resimde gösterilen durumla başlayan ve öğrenenlerin duruma tepkilerine ve onunla ilgili olası eylemlerine yer verilen beş aşamalı bir dizi sorudan oluşmaktadır (Bu metodoloji ile ilgili daha fazla bilgi için bakınız Wallerstein, 1983: 19-25). 158 Zor Zamanlar Hepsi iyi hoş diyebilirsiniz. Verdiğiniz bütün örnekler, geçmişten ve başka yerlerden diyebilirsiniz. Wallerstein’ın çalışması bile eğitimde ve ekonomide yeniden yapılanmanın başlarında gerçekleştirilmiştir. Biz şimdi daha da zor zamanlarda yaşıyoruz ve bu zamanlarda radikal öğrenme ve radikal eğitim için yer yok. Zorluğu kabul ederim. Son otuz yıldan fazladır, kapitalizmin yeniden düzenlenmesi, yetişkin eğitimini yeniden yapılandırdı. Küresel ekonomik rekabet ve ekonomik krizle hareket eden hükümetler, eğitimi yurttaş hakkından ekonomi politikası aracına dönüştürmüşlerdir. Canlandırılan insan sermayesi kuramı, insanları üretim araçları olarak, “eğitim ve öğretim aracılığıyla hem bireysel hem de toplumsal değer üreten nesneler olarak” görür (Lingard, 1991:30). Devlet eğitim politikası oluşturmak için daha kapsamlı ve denetleyici bir yaklaşım geliştirir. Avustralya’nın deneyimi özgün bir deneyim oldu. 1980’lerden itibaren bir dizi hükümet inisiyatifi, okul sonrası eğitim için üretimle doğrudan ilişkili olan, kapsamlı bir sistem kurmayı denedi. İşle daha yakından bağlantılı kapsamlı bir üniversite sistemi, ekonomik açıdan faydalı araştırmalara ve mesleki eğitime odaklanacaktı. Kapsamlı ve daha iyi finanse edilmiş bir teknik ve ileri eğitim sektörü, temel işgücünün dışında kalanlar (teknisyenler, ticaretle uğraşanlar ve beyaz yakalılar gibi yarı-profesyoneller) için mesleki eğitim sağlayacaktı. Giderek daha fazla özel kurumlar (bunlar, pek çoğu kiliseye yakın hayır kurumlarıdır) tarafından sağlanan, mesleki hale getirilmiş olan topluluk yetişkin eğitimi, ikincil işgücü ve işsizler için işgücü piyasası eğitimi verecekti, aynı zamanda geleneksel “giriş” rolünü yerine getirmek için girişimde bulunacaktı. En radikal görüş, ilk olarak işyeri eğitimini iş örgütlenmesindeki değişikliklere bağlayan, kapsamlı bir işyeri reformu sistemiyle ilgili olandı. EBT_SAYI_26.indd 158 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Bu tür girişimler yetişkin eğitimcilerinin yaptıkları işi dönüşüme uğratmıştır. İngiliz yetişkin eğitimcisi Jane Thompson (1996:77), 1996 yılında yazdığı yazısında, bu politik yaklaşımın radikal etkilerini şöyle betimliyor: Eğitimciler; fon bağlantılı denklik programları, pazarlama stratejileri, performans göstergeleri, kalite kontrol gereklilikleri ve yeterlik kriterleri ile dört bir yandan sıkıştırılırlar. Müşteriler ve birim maliyetlerinden ayrı olarak, öğrencilerden ve yetişkin öğrenenlerden bahsetmeyi; stratejik planlar ve görev listelerinden ayrı olarak, eğitimin anlamı ve amacından bahsetmeyi; modülerleşmeyi (parçalara ayırma) ve değerlendirme mekanizmalarından ayrı olarak, programın doğal özelliklerinden ve uygun öğretim yöntemlerinden bahsetmeyi; öğrenci numaralarından ayrı olarak, fırsat eşitliklerinden bahsetmeyi giderek daha çok zorlaştıran yeni bir dil geliştirildi. “Yetişkin eğitimi” kavramı, eğitim politikalarının resmî tanımlarında daha az yer tuttukça, yetişkin eğitimi uygulamalarını anlamak ve sürdürmek de giderek zorlaşmaktadır. Keith Jackson (1995) bize, üst düzey devlet memurlarının ağzına dolanan ve Thatcher’a mal edilen şu sözlerin, Thatcher’ın toplumla ilgili nasıl yanlış bir izlenime sahip olduğunu gösterdiğini hatırlatır: “Günümüzde yetişkin eğitimi diye bir şey yoktur, yalnız yetişkinler derslere katılmaktadır o kadar.” Yeni bir bin yıla girilirken, teknoloji yetişkin eğitiminin dönüşümünü hızlandırmaktadır. Büyük şirketler -NewsLimited, IBM, Disney, Microsoftküresel bir piyasa için, internet aracılığı ile eğitim vermek amacıyla üniversitelerle ortaklığa girmektedirler. Pazarın boyutuna (Dünya Bankası tarafından şu ana kadar 70 milyon olması tahmin edilen öğrenci sayısının, 2025’e kadar 160 milyon olmasının beklenmesi) ve mali karların (üç kat bir artışla eğitim harcamalarının 2013’e kadar 4,5 trilyon Amerikan doları olacağı tahmini) boyutuna dikkatle baktıklarında üniversite yöneticilerinin iştahları kabarmaktadır. Üniversite öğretmenlerinin çalışmaları üzerindeki etki, hızlı ve radikaldir. Üniversiteler, daimi kadro yerine geçici kadro istihdamına yöneldikçe, bu durum kendisini daha fazla hissettirmektedir (Noble, 1998; Weekend Australian, 22/4/00) Bu dönüşüm, kırdaki marabaların kendinden sonrakilere yerlerini bırakmak için ortadan kaybolması ve el becerisi gerektiren işlerin yerini fabrika üretiminin almasına benzemektedir. 159 Stratejik Öğrenme Kapitalizmin zaferi radikal eğitimin yerini daraltıyor gibi görünmektedir. Ancak kapitalizmin bu zaferi dünyadaki insanların çoğunu mutsuz kılmasına ve doğayı tahrip etmesine dayanmaktadır. Bu yüzden de radikal eğitim ve öğrenmenin maddi dayanakları hiç bu kadar güçlü olmamıştı. Boşluklar ve üzerine gidilecek alanlar bellidir. Toplumsal hareketlerde ve toplumsal eylem içinde öğrenecek olanlar: engelliler, işsizler, kadınlar, sendikacılar, çevreciler, EBT_SAYI_26.indd 159 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme yoksullar, mahalle eylemcileri ve yerli halklardır. Halk eğitiminin değişik biçimleri arasında şunlar vardır: kurtuluş teolojisi, kentsel topluluk eğitimi, sözlü tarih, topluluk ilişkileri, ırkçılık karşıtlığı, kültürel eylem ve HIV/AIDS eğitimi. İşyerinde ve eğitim kurumlarında öğrenmenin yeni biçimleri de söz konusudur, bunlar örgütsel öğrenme, rehberlik, eleştirel profesyonel eğitim, probleme dayalı öğrenme, deneyimsel eğitim, eylem sırasında öğrenme ve işe dayalı öğrenmedir (Newman 1994, 1999; Field 1995; Mayo and Thompson 1995; Thompson 1997; Walters 1997; Mayo 1999; Crowther et al. 1999; Foley 1999). Radikal eğitimin ve öğrenmenin altındaki zemin kaymakta ve değişikliğe uğramaktadır. Buna rağmen bir süreklilik de söz konusudur. Daha önceki meslektaşları gibi çağdaş eğitimciler de kapitalizm koşullarında yaşamakta ve çalışmaktadır. Kapitalizm bir yandan değişirken, aynı zamanda kar dürtüsüyle emek ve doğa sömürüsüne dayanması ve kullanım değerini piyasa değerine dönüştürmesi gibi kimi yönlerden aynı kalmaktadır. Değişen ise kapitalizmin işgalinin boyutu ve yoğunluğu ile insan hayatını daha fazla ölçüde ve yeni biçimlerde sömürmesidir. Kapitalizm şimdi de eğitime yöneldi. 160 Bu yeni durum farklı yöntemleri kullanan ve daha stratejik yaklaşan ancak yine eleştirel ve özgürlükçü, radikal yetişkin eğitimcileri kuşağını gerektirmektedir. Bu yaklaşım yetişkin eğitimcilerinin günlük hayatında ortaya çıkan özel sorunlara odaklanacaktır. Bu sorunlar şunlardır: •İşitme engelli öğretmenlere dönük ayrımcılık, •Yerlilere önyargılı bakan sınıf öğretmenlerini eğitme, •Kamu sektöründe yapısal ve kültürel değişimin etkilerini öğrenme, •Bir hapishanede eğitimcilerle terapistler arasındaki fonlarla ilgili çıkan çatışmalar, •Kamu sektöründe insan kaynakları bölümündeki yöneticinin kendi birimindeki işlerle Sendika temsilcisi olarak görevleri arasındaki gerilimi, •Emniyet teşkilatındaki toplumsal cinsiyet ilişkilerini öğrenme, •Zihinsel engellilerin bağımlılıktan nasıl kurtulacakları ve kendine yetmeyi öğrenecekleri, •Ataerkil bir öğrenme geleneğine sahip kilisede, feminist, katılımcı, problem çözücü bir pedagoji geliştirmeye çalışma, •Kamu sektöründe girişimci olmayı öğrenmekle ilgili gerilimler, •Kronik hastalar ve aileleri için eğitim vermek, •Askeriyedeki eğitim programlarında kültür ve öğrenme, EBT_SAYI_26.indd 160 3/14/11 11:36 AM Griff Foley •Teknik okuldaki motivasyonu düşük ergenlik dönemindeki öğrencileri eğitme, •Yasal bir merkezde örgütsel öğrenmeyi hızlandırmak için örnek vaka kullanmak, •Üniversitedeki teknik destek personelinin informal öğrenmesi, •Öğrenme süreci olarak fazla mesai, •Merkezdeki bir okulda yıkıcı bir sosyal çevre (uyuşturucu, çocuk istismarı) ile öğrenci ve personelin morali arasındaki ilişki. Enerjisi Düşük Öğretmenleri Harekete Geçirme John, merkezî bir ilköğretim okulunda yeni atanan bir müdür yardımcısıdır. Personelin sorun çıkaran öğrenciler yüzünden kendilerini kuşatılmış hissettiklerine ve umutlarının kırıldığına şahit olur. Kendisi “Bu öğretmenler, günlük iş temposu içinde böyle hissetmelerine yol açacak ne öğrenmişlerdir?” sorusunu sorar. Öğrencilerin ev hayatlarının acılarını okula taşıdıklarını keşfeder. Aldıkları ilaçlar ve bazen ebeveynleri tarafından kötü muameleye maruz kalmaları sonucu tüm gece uykusuz kalan öğrenciler, sınıfta uyuyakalır, okula geç gelirler ve öğlen için yemek getirmezler yanlarında. Öğretmenler bu konuları gündeme getirince veliler saldırganlaşır ya da tepkisiz davranır. Ama öğretmenler yalnızca öğrencilerin beraberlerinde getirdikleri ile ilgili değildir, onlar aynı zamanda okulun “bırakınız yapsınlar” kültürü tarafından da biçimlendirilmektedirler. Bu okulda geleneksel olarak yöneticiler yönetmemektedir ve personel bireyselleşmiş ve parçalanmıştır. Herkes sınıfının kapısını kapatıp hayatta kalmaya çalışmaktadır. 161 John, personeli toplantıya çağırır ve insanlar ilk defa deneyimlerini paylaşma şansı bulurlar. Müdür yardımcısı bu tartışmayı kayıt altına alır ve bölge müdürlüğünden yardım ister. Bir grup rehber, okulu ziyaret eder ve olumsuz öğrenci davranışıyla ilgili, yerel birliğin yöneticisinin önerisiyle nicel verilere ulaşırlar. Rehberler bu bilgileri, okula davranış bozukluğuyla ilgili tam zamanlı bir uzman görevlendirilmesi için kullanır. Katılımcı Performans Yönetimi Mike, büyük bir federal hükümet dairesinde insan kaynakları yöneticisidir. İşteki vaktinin büyük bir kısmını, değişim girişimlerini açıklamakla geçirmektedir. Yeni bir performans sistemine karşı personel tarafından büyük bir direnç gösterildiğine tanık olur. Daha fazla araştırma yaptığında ise, personelin çalışma arkadaşlarını ve yöneticilerini değerlendirmekten kaçındıkları ve kendi davranışlarının şirketin değerleri üzerinden yargılanmasına kaygıyla baktıklarını görmüştür. Birçoğu aynı zamanda performans değerlendirmesinin EBT_SAYI_26.indd 161 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme ücretlerde düşüşe yol açacağı korkusunu taşımaktadır. Yönetim tüm bu bulgulara performans yönetim sistemini tanıtmak için daha fazla zaman ayırarak ve maaşla ilgili insanların endişelerini ortadan kaldırmak için çaba içine girerek yanıt verir. Mike, kendi biriminde, grup çalışması temelinde geribildirim almayı sağlayacak bazı yaklaşımların kabul görmesini konuşmak için tartışma oturumları organize eder. Mike, personelin performans yönetimine yaklaşımında bazı ilerlemeler olduğuna inanır. Çalışanlar şimdi daha iyi bilgilendirilmektedir, kendilerinin dinlendiğini düşünmektedir ve sürece dahil olma ile sahip çıkma konusunda adımlar atmaktadır. Mike böyle bir sistemin uygulanmasının epey zaman gerektirdiğini düşünmektedir. O aynı zamanda şunu keşfeder: Her değişimle birlikte “sihirli değnek” etkisini tecrübe etmeliyim. Benim işyerimde başarılı olmak için gereken tek yaklaşım, son derece katılımcı süreçler kullanarak sürekli, ısrarcı bir çaba içinde olmaktır. İnsanlar aptal değil. Sorularına yanıt arıyorlar ve tutarsızlıklar karşısında uyanıklar, gerçeklerden uzaklaşıldığını hissettiklerinde, işverenlerin yapmaya çalıştıklarından hızla uzaklaşırlar. Daha belirgin olarak “niçin” sorusuna dürüst bir yanıt ararlar. 162 Radikal Ama Hâlâ Sıradan John ve Mike bizim yüksek lisans programında öğrencidir. Programa kayıt olduklarında kendilerini yetişkin eğitimcisi olarak görmüyorlardı. Şimdi bile öncelikli kimlikleri bu değildir. Ama yetişkin öğrenmesine katkıda bulunmaktalar. Daha özel olarak olumsuz öğrenmeyi tanımladıkları söylenebilir. Bu, öğretmenlerin motivasyon düşüklüğünü öğrenmeleri ile çalışanların performans değerlendirmesine karşı güvensizlik ve direnç geliştirmeyi öğrenmelerine benzer. Diğer yandan üretken öğrenmeyi (öğretmenlerin çözümsüz gibi görünen sorunlarla ilgili harekete geçebileceklerini öğrenmeleri ve çalışanların da nasıl değerlendirilecekleriyle ilgili karar verme aşamasında görüşlerinin önemli olacağını öğrenmelerine benzer bir öğrenmeyi) de geliştirirler. John, Mike ve onların iş arkadaşları için bu, sıradan olduğu gibi radikal bir öğrenmedir de. Sıradanlığı günlük işlerinin bir parçası olmasında ve kayda değer olmamasındadır. Bununla birlikte, olan bitenin ve insanların neler öğrendiğinin bir değer taşıdığı modern bir işyerinde, olumsuz öğrenmeyi adlandırmak ve daha üretken bir öğrenmeye doğru kaydırmak radikaldir. Söz konusu olan öğrenmeler hem eğitimciler (yöneticiler) için hem de öğrenenler (işçiler) için radikal ölçüde eğiticidir. EBT_SAYI_26.indd 162 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Bu “stratejik öğrenme” yaklaşımının özünü oluşturan eylem araştırması yöntemi de hem sıradan hem de radikaldir. Araştırmanın yöntemi, genel olarak kabul gören eylem araştırma sürecidir: Konu/problem > hipotez (ve/ya daha kapsamlı tezler) > araştırma sorusu (-ları) > veri toplama > veri analizi > eylem > değerlendirme > konu/problem Araştırmacı araştıracağı konu ya da problemin kısa tanımıyla başlar. Bundan sonra, konu hakkında bir ya da iki hipotez ortaya atar. Daha sonra bir ya da daha fazla araştırma sorusu formüle eder. Bunlar hakkında genellikle gözlem ve görüşme yoluyla veriler toplar. Verileri analiz eder ve konuyla ilgili okumalar yaparak bilgisini derinleştirebilir. Kendi analizine dayanan bir strateji geliştirir bunu uygular ve değerlendirir. Bu sıradan eylem araştırma yöntemidir. Bununla birlikte genellikle gizli olanı ve daha önce dokunulmamış olanı ortaya çıkardığı ve üzerinde çalıştığı için de radikaldir. Bu onun stratejik ve pratik değeridir. Stratejik ve Özgürleştirici ‘Stratejik öğrenme’ yaklaşımı, yetişkin eğitimi ve öğrenmesini, performansı ve üretkenliği arttırmanın basit birer aracı olarak görme girişimini reddeder. Öğrenmeyi karmaşık (formal ve informal, yapıcı ve yıkıcı), tartışmaya açık ve bağlamsal olarak görür. Eleştirel ve özgürleştirici öğrenmenin mümkün ve gerekli olduğunu varsayar. Bunların gerçekleşmesinin ilk adımı, farklı ortamlarda (işyerleri, aileler, topluluklar, görsel ve yazılı basın, toplumsal hareketler) insanların gerçekte birbirlerine neler öğrettiği ve birbirinden neler öğrendiğinin dürüst bir araştırmasının yapılması olacaktır. Söz konusu yaklaşım, analiz için strateji ve becerilerin içerileceği pratik bir yol önerirken titiz bir araştırmayı da gerekli görür. 163 Şimdi Neredeyiz? Bu soru, radikal yetişkin eğitim ve öğrenme konusunda nerde olduğumuzla ilgilidir. Bize kaynak sunan ve ilham veren geleneklerimiz var: Pedagoji ve toplumsal hareket olarak radikal yetişkin eğitimi (Thomas, 1982; Evans, 1987; Lovett, 1988; Newman, 1994, 1999). Ondan sonra da bugün olduğumuz noktaya gelebiliriz. Küresel kapitalizm gün geçtikçe öğrenme ve eğitimi de içeren şekilde insan hayatını daha fazla işgal ediyor. Yetişkin eğitiminin sunumu, giderek ticarileşmekte ve yayılmaktadır. Yetişkin eğitimcilerin işi daha fazla bireyselleşmekte ve baskı altına alınmaktadır. “Yetişkin eğitimi” diye bilinen kavram kaybolmaya yüz tutmaktadır. Bizlerin arasından eleştirel ve özgürleştirici öğrenme ve eğitimine kendini EBT_SAYI_26.indd 163 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme adayanlar, bu değişimlere üç yoldan yanıt verebilirler. Kapitalizm için öğrenmenin daha etkili yöneticileri haline gelip teslim olabiliriz. Daha önceki geleneklerin yok olmasına sızlanıp nostalji yaşayabiliriz ya da yeni bir mecrada mücadele edebiliriz. Radikal eğitimciler için tek geçerli yol sonuncusudur. Bu yol, yetişkin öğrenmesi ve eğitiminin ne olduğu, yetişkin eğitimcilerinin kimler olduğu ve işlerinin neleri içerdiği bilgisine sahip olmayı ve bunlara farklı bir anlayışla bakmayı gerektirir. Elinizdeki çalışmada, bu daha kapsamlı ve stratejik algı ile yönteme yer vermeye çalıştım. Bu fikirleri daha detaylı olarak başka yerlerde de geliştirdim (Foley 1999, 2000a, b, 2001). Makaleyi birkaç teorik gözlemle bitireceğim. 164 Analiz ve Eylem Toplumsal eylem içinde öğrenmeyle ilgili kitabımda (Foley, 1999), toplumsal eylem içinde öğrenmenin etnografik değerlendirmesini daha geniş ekonomik, politik ve kültürel analizle bağlantılandırarak, insanların baskının çeşitli biçimlerine karşı mücadele ederken özgürleştirici ve üretken öğrenmelerde ortaya çıkan iç içe geçmeleri görebilmemizi sağladığını belirttim. Daha geniş politik, ekonomik ve kültürel bağlam, yerel toplumsal hareket için zemin hazırlar, ancak bunun gerçekleşmesi için insanların bilincine hitap eden bir şeyler olmalıdır, insanlar eylemin gerekli ve mümkün olduğunu görebilmelidir. Dahası her toplumsal eylem, yerel politik ya da mikropolitik bir bağlamda gerçekleşir. Bu bağlantıları aşağıdaki şekilde görebilirsiniz: Şekil 1. Toplumsal eylem içinde gerçekleşen öğrenmeleri analiz için bir çerçeve Bu makalede sözü edilen bağlantıların örgütlü toplumsal eylemden daha geniş bir düzleme yayıldığını ve böylece toplumsal hayatın her alanında görüldüğünü ifade etmeye çalıştım. İnsan hayatında bir öğrenme boyutu vardır. Öğrenme çeşitli biçimler alır ve problemli sonuçlar doğurabilir. Çoğunlukla öğrenme, informal ve rastlantısal olup diğer etkinliklerin içindedir ve örtüktür. Eğer günlük hayatımızdaki ve yaygın olarak süregiden mücadeledeki informal öğrenmenin nasıl ve ne şekilde gerçekleştiğini anlamak istiyorsak yapılacak çok şey var. Bu öğrenmeyi en iyi şekilde gözlemlemek için Glassie’nin (1982) İrlanda’nın küçük bir topluluğu olan Ballymenone ile ilgili hoş etnografik çalışmasına bakmayı öneriyorum. Bu çalışmada halkın tüm yaşamı, işi, aşı, eğlencesi, dini, politikası, hikâyeleri, toprakla ilişkisi yer alır. Böyle bir çalışmada şu iki konu temel konular olmalıdır: EBT_SAYI_26.indd 164 3/14/11 11:36 AM Griff Foley •Günlük deneyimsel öğrenmelerin ne ölçüde örtük ve diğer etkinlikler içine gömülü olduğu ve bunların hangi oranda bilerek yapıldığı; •Günlük deneyimsel öğrenmelerin ne ölçüde sömürü ve baskı ürettiği ve bunlarla mücadele ile bu ilişkileri dönüştürmenin hangi oranda mümkün olduğu. Bu soruların bizi götürebileceği bazı göstergelere Christina Turner’ın (1995) Japon işçilerle ilgili ilginç etnografik çalışmasında ulaşabiliriz. Turner 1970’lerin sonunda iflas eden küçük ölçekli işletmelerin kontrolünün sendikalara geçmesinde rol alan iki grup Japon işçisiyle ilgili çalışma yürüttü. Bu tür devir olayları, yükselen petrol fiyatları ve Yen’in değersizleşmesinin küçük Japon şirketlerini etkilemesi nedeniyle, o dönem için yaygındı. Turner bir ayakkabı üreticisiyle (Universal Shoes) fotoğraf makinesı (Unikon) şirketini inceledi. Her iki şirket de 1977’de iflasını ilan etmişti. İkisinde de işçiler uzun süren başarılı kampanyalarla işi aldılar. 1990’ların ortalarında iki şirket de hala kazanabiliyordu. Unikon geleneksel kapitalist ortaklık, Universal Shoes ise işçi kooperatifi olarak varlığını sürdürüyordu (Turner, 1995: 12–18, 239–242). Turner işçilerin hem kampanyalar sırasındaki hem de daha sonra ilişkilerini, bilinçlerini ve eylemlerini inceledi. Bilincin oluşumuna giden yolun şu üç sürecin etkileşiminden geçtiği sonucuna vardı: Açık tartışma, örtük bilgi ve eylem ile eylemin kendisi ve toplumsal ilişkisellik deneyimi (age:249). Turner’ın üzerinde çalıştığı iki örnekte de doğrudan deneyim ve zengin tartışma, işçilerin eylemine rehberlik eden düşüncelerin ve duyguların oluşumunda önemliydi: “Söze dökülmeyen tavırlar ve hareketler, doğrudan tartışma, okumalar ya da entelektüel fikir egzersizleri kadar önemliydi. Dahası, sıradan bir iş gününden ya da alışıldık bir çay sohbetinden tutun da sendika toplantıları ya da şirket gezileri gibi belirli aralarla gerçekleşen olaylar; gösteriler, resmi davetler ya da sendika içi çatışmalar gibi istisnai durumlara kadar toplumsal deneyimlerin tümü de kayda değerdi.” (age: 237238). 165 Bu gibi durumlarda Turner, eylem ve bilinci, düşünce ve duyguyu birbirine bağlı ve birbirini etkileyen öğeler olarak görür. Aynı zamanda katılımcıların, sürece dair yoğun bir şekilde kafa yordukları ve kendileriyle ilgili kararlar aldıklarını gözlemler. Eyleme bu kadar vurgu yapılması, materyalist ve gerçekçi gelenekle örtüşür ve edebiyatta George Eliott (1866; 1871-1872), tarihte Thompson (1973, 1983), kültürel çalışmalarda Williams (1958b) ve antropolojide Geertz (1972, 1983) tarafından temsil edilir. Bu yaklaşımda, EBT_SAYI_26.indd 165 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme öznelerin sürekli kısıtlandığı ve nihai olarak daha geniş kapsamlı ekonomik, politik ve kültürel güçler tarafından belirlendiği kabul edilirken, öte yandan özne- yapı ve eylem-bilinç diyalektiğinin ikna edici detaylarla izi sürülür. Bu perspektif hem gerçekçi hem de stratejiktir. Bizim bir şeylerin nasıl gerçekleştiğini daha iyi anlamamızı sağlar ve böylece bir sonraki olay hakkında bizi bilgilendirir. Bu yaklaşım aynı zamanda örgütsel ve toplumsal hayatı öğrenmemize ve anlamamıza yardım eder. Bizler eylem içinde öğreniriz ve bizim öğrenmelerimiz hem örtük hem de açıktır. Bu, gerçekten, çözmesi zor bir gergef işi gibidir. Eleştirel ve özgürleştirici öğrenmeyi anlamak ve hızlandırmakla ilgilenen bizler için, öğrenmelerin karmaşık olduğunu ve çözülmesi gerektiğini bilmek önemlidir. Hızlı çözümler sunan formülleri böylece terk edebiliriz ve insanların çalışıp yaşadıkları yerlerde gerçekten neler öğrendiklerini anlamaya çalışma işinin zorluğu ve ödüllendirici yanıyla devam edebiliriz. Ve elbette, eğitimle ilgili müdahalelerimizde bu bilgileri kullanmaya bakarız. 166 DİPNOTLAR 1 Burada, benim öğrenme ve eğitim anlayışımla ilgili bu üçüncü boyutu tartışacak yer yok. Bu konuda benim annemin, eşimin ailesiyle aynı maden ve çiftçi bölgesinden gelen ailesinin kültürüne dönüş yaptık. Bu kültürün önemi ve öğrenmeyle ilişkisi, Raymond Williams’ın 1958 tarihli “Kültür Sıradandır” başlıklı makalesindeki şu pasajda yer almaktadır: Kültür sıradandır: Başlamamız gereken yer burasıdır. Bu ülkede (İrlanda sınırı) büyümek kültürün şekillenişini ve değişimini görmek demekti. Dağlarda dikilip kuzeydeki çiftliklere ve katedrale bakabiliyordum ya da güneydeki dumana ve ikinci bir günbatımına benzeyen maden ocağı gibi parlayan alevlere. Bu ailede yetişmek zihnin şekillenmesini görmek demekti; yeni beceriler edinmek, ilişkilerin değişimi, farklı dil ve fikirlerin oluşumuna tanık olmaktı. Ağır işçi olan dedem mahalle toplantısında, kulübesinden atılmakla ilgili heyecanlı ve coşkulu bir şekilde konuşurken gözyaşlarını tutamamıştır. Benim babam ölümüne yakın, sessizce ve mutluluk içinde, sendika şubesi açmasından ve köyde İşçi Partisi’nin grubunu kurmasından bahsetmiştir. Yeni poltikaya atılan “besleme kişiler” için ise hoşnutsuzluk göstermemiştir. Ben farklı bir tarzda konuşuyorum, ama aynı şeyleri söylüyorum (Williams, 1989: 1-2). EBT_SAYI_26.indd 166 3/14/11 11:36 AM Griff Foley 2. Daha detaylı “radikal”, “eleştirel”, “materyalist” ve “realist” tartışmalar için Williams’a bakın (1973). KAYNAKÇA Adams, F. (1975) Unearthing Seeds of Fire. The Idea of Highlander (Winston-Salem: John Blair). Anyon, J. (1983) “Intersections of gender and class: accommodation and resistance by working class and a´ uent females to contradictory sexrole ideologies.” In S. Walker & L. Barton (eds), Gender, Class and Education, New York : Falmer. Armstrong, P. (1988) “The long search for the working class : socialism and the education of adults, 1850–1930,” In T. Lovett (ed.) Radical Adult Education: A Reader (London : Routledge). 167 Auerbach, E. and Wallerstein, N. (1987) ESL for Action : Problem posing at work (Reading, MA: Addison-Wesley). Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N. and Tarule, J. (1986) Women’s Ways of Knowing: TheDevelopment of Self, Voice and Mind (New York : Basic Books). Cabral, A. (1974) Revolution in Guinea: An African People’s Struggle (London : Stage 1). Carnoy, M. (1974) Education as Cultural Imperialism (New York : David McKay). Cobbett, W. (1967 [1830]) Rural Rides (Harmondsworth : Penguin). Crowther, J., Martin, I. and Shaw, M. (eds) (1999) Popular education and social movements in Scotland today (Leicester: NIACE). EBT_SAYI_26.indd 167 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme Eagleton, T. (1989) Raymond Williams: Critical Perspectives (Cambridge : Polity Press). Eliot, G. (1866 [1965]) Felix Holt the Radical (London : Panther). Eliot, G. (1871–2 [1965]) Middlemarch (Harmondsworth : Penguin). Evans, G. (1987) Radical Adult Education: A Critique (London : Croom Helm). Field, L. (1995) Managing Organisational Learning: From Rhetoric To Reality, Melbourne: Longman. Foley, G. (1981) “Learning in The Struggle : The Development Of Political Consciousness Among Zimbabweans in the 1930’s,”. Zimbabwe History, XII, 47–65. 168 Foley, G. (1982) “Political Economy and Education in Zimbabwe, 1980– 1982,” Henderson Seminar Paper No 52 (Harare : Department of History, University of Zimbabwe), August. Foley, G. (1991) “Terania Creek:Learning in A Green Campaign,” Australian Journal of Adult and Community Education, 31 (3), 160–176. Foley, G. (1993a) “Political Education in the Chinese Liberation Struggle,”’ International Journal of Lifelong Education vol. 13, no. 1, pp. 323–342. Foley, G. (1993b) “The Neighbourhood House : Site of Struggle, Site of Learning,” British Journal of Sociology of Education, 14 (1), 21–37. Foley, G. (1993c) “Struggling Over the Cost of Schooling : the 1964 Schools Boycott in Zimbabwe and Its Aftermath,”. History of Education Review, 22, 1–15. EBT_SAYI_26.indd 168 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Foley, G. (1999) Learning in Social Action : A contribution to understanding informal education (London : Zed). Foley, G. (2000a) “A Framework For Understanding Adult Learning And Education,” In G. Foley (ed) Understanding Adult Education and Training (Sydney: Allen & Unwin). Foley, G. (2000b) “Conclusion : Critical Theory And Adult Education,” In G. Foley (ed.) Understanding Adult Education and Training (Sydney: Allen & Unwin). Foley, G. (2001) Strategic Learning: Understanding and facilitating organisational change, forthcoming. Freire, P. (1972a) Pedagogy of the Oppressed (Harmondsworth : Penguin). Freire, P. (1972b) Cultural Action for Freedom (Harmondsworth : Penguin). 169 Freire, P. (1976) Education: The Practice of Freedom (London : Writers & Readers). Geertz, C. (1973) “Thick Description: Toward And İnterpretive Theory Of Culture,”. In C. Geertz (eds) The Interpretation of Cultures (London : Fontana). Geertz, C. (1983) Local Knowledge: Further essays in interpretive anthropology (London : Fontana). Glassie, H. (1982 [1995]) Passing The Time in Ballymenone : Culture and history of an Ulster community (Bloomington : Indiana University Press). Gore, J. (1992) “What Can We Do For You ! What Can ‘We’ Do For ‘You ’ ? Struggling Over Empowerment in Critical And Feminist Pedagogy,” In C. Luke and J. Gore (eds) Feminisms and Critical Pedagogy (New York : Routledge). EBT_SAYI_26.indd 169 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme Hart, M. (1990) “Liberation Through Consciousness-Raising,” . In J. Mezirow (ed.) Fostering Critical Reflection in Adulthood (San Francisco: JosseyBass). Head, D. (1977) “Education At the Bottom,”. Studies in Adult Education, 9 (2), 127–152. Jackson, K. (1995) “Popular Education And the State : A New Look At The Community Debate,”. In M. Mayo & J. Thompson (eds) Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (Leicester: NIACE). Johnson, R. (1979) ‘Really Useful Knowledge ’: Radical Education And Working Class Culture. In J. Clarke, C. Critcher and R. Johnson (eds) Working Class Culture: Studies in History and Theory (London : Hutchinson). 170 Lingard, B. (1991) “Corporate Federalism: The Emerging Approach To Policy-Making For Australian Schools,” In B. Lingard, J. Knight and P. Porter (eds) Schooling Reform in Hard Times (London : Falmer). Lovett, T. (1988) Radical Approaches to Adult Education : A Reader (London : Routledge). Mayo, P. (1999) Gramsci, Freire and Adult Education: Possibilities for transformative action (London : Zed). Mayo, M. and Thompson, J. (eds) (1995) Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (Leicester: NIACE). Mezirow, J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning (San Francisco: Jossey-Bass). Newman, M. (1994) Defining the Enemy: Adult education in social action (Sydney: Stewart Victor). EBT_SAYI_26.indd 170 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Newman, M. (1999) Maeler’s Regard: Images of adult learning (Sydney: Stewart Victor). Moyers, B. (1981) Adventures of a Radical Hillbilly, video (New York : WNET). Noble, D. (1998) “Digital Diploma Mills : The Automation Of Higher Education,” Monthly Review, 49 (9), 38–52. Rogers, C. (1969) Freedom to Learn (Westerville, OH: Merrill). Rogers, C. (1973) Encounter Groups (Harmondsworth : Penguin). Rogers, C. (1978) Carl Rogers on Personal Power (New York : Delta). Shulman, L. (1986) Paradigms And Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary Perspective. In M. Wittrock (ed.) Handbook of Research on Teaching, 3rd edn (New York : Macmillan). 171 Simon, B. (1965) Education and the Labour Movement, 1870–1920, London : Lawrence and Wishart. Simon, B. (1972) The Radical Tradition of Education in Britain, London : Lawrence and Wishart. Skeggs, B. (1991) “Challenging Masculinity And Using Sexuality,” British Journal of Sociology of Education, 12, 127–139. Spender, D. and Sarah, E. (eds) (1980) Learning to Lose : Sexism and Education (London : The Women’s Press). Taylor, S. (1998) “Emotional Labour And the New Workplace,” In: P. Thompson & C. Warhurst (Eds), Workplaces of the Future, London : Macmillan Business. EBT_SAYI_26.indd 171 3/14/11 11:36 AM Radikal Yetişkin Eğitimi ve Öğrenme Thomas, J. E. (1982) Radical Adult Education: Theory and practice (Nottingham: Department of Continuing Education, University of Nottingham). Thompson, E. P. (1968) The Making of the English Working Class (Harmondsworth : Penguin). Thompson, J. (1983) Learning Liberation: Women’s Response to Men’s Education (London : Croom Helm). Thompson, J. (1996) “The Great Tradition—A Personal Reaction,” In J. Wallis (ed.) Liberal adult education: The end of an era ? (Nottingham: Continuing Education Press, University of Nottingham). Thompson, J. (1997) Words in edgeways: Radical learning for social change (Leicester: NIACE). 172 Turner, C. (1995) JapaneseWorkers in Protest : An ethnographyof consciousness and experience (Berkeley: University of California Press). Ulrich, D. (1996) Human Resource Champions (Boston : Harvard Business School Press). Wallerstein, N. (1983) Language and Culture in Conflict : Problem Posing in the ESL Classroom (Reading, MA: Addison-Wesley). Walters, S. (ed.) (1997) Globalization, adult education and training: Impacts and issues (London : Zed). Webb, S. (1990) “Counter-Arguments : An Ethnographic Look at ‘Women and Class,”. In L. Stanley (ed.) Feminist Praxis: Research, Theory and Epistemology in Feminist Sociology (London : Routledge). Westwood, S. (1984) All Day Every Day: Factory and family in the making of women’s lives (London : Pluto). EBT_SAYI_26.indd 172 3/14/11 11:36 AM Griff Foley Williams, R. (1958a) “Culture Is Ordinary,” In R. Williams (1989) Resources of Hope: Culture, democracy, socialism (London : Verso). Williams, R. (1985b) Culture and Society 1780–1950 (Harmondsworth : Penguin). Williams, R. (1973) Keywords : A vocabulary of culture and society (London : Fontana). Wright, N. (1990) Assessing Radical Education: A Critical Review of the Radical Movement in English Schooling 1960–80 (Milton Keynes: Open University Press). 173 EBT_SAYI_26.indd 173 3/14/11 11:36 AM
