Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

Transkript

ii
ISSN: 1303-0493
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
Abant İzzet Baysal University
JOURNAL OF FACULTY OF EDUCATION
ARALIK / DECEMBER - 2009
Yıl / Year: 9 Cilt / Volume: 9 Sayı / No.:2
ISSN: 1303-0493
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Sahibi (Fakülte Adına):
Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ
Editör:
Prof. Dr. Süleyman ÇELENK
Editör Yardımcısı:
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN
Dil Editörleri:
Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS (Türkçe)
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA (İngilizce)
Web Editörü:
Arş. Gör. Melih Derya GÜRER
Yayın Kurulu:
Prof. Selahattin GÖRSEV
Prof. Dr. Mehmet BAHAR
Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK
Prof. Dr. Canan ÇETİNKANAT
Doç. Dr. Yasemin AYDOĞAN
Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR
Doç. Dr. Gülşen BAĞCI KILIÇ
Doç. Dr. Salih ATEŞ
Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN
Doç. Dr. Nesrin KALYONCU
Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU
Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK
Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR TUNCEL
Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN
Yrd. Doç. Dr. Ahmet YIKMIŞ
Yrd. Doç. Dr. Zeynep Deniz YÖNDEM
Grafik & Kapak Tasarım:
Yrd. Doç. Serap YASA
İletişim & Sekreterya:
Bil. İşl. Gülay GÜLAY
Sayfa Düzenleme:
Uzman M. Süalp GÜLER
Yazışma Adresi:
Eğitim Fakültesi Dekanlığı 14280 BOLU
Telefon : 0374 254 1000 (pbx) / 1606
Faks
: 0374 253 4641
E-Posta : [email protected]
Baskı
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Basımevi
Tel: 0374 254 1000 (pbx) / 1408
iii
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU (Cilt 9, Sayı 2)
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT
Prof. Dr. Temel ÇALIK
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Abant İzzet Baysal Ün. Eğitim Fakültesi BOLU
Prof. Dr. Abide DOĞAN
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst. ANKARA
Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ
Gazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi ANKARA
Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI
Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE
Prof. Erol ÖZDEN
Doç. Dr. Fatma AÇIK
Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN
Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU
Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA
Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL
Doç. Dr. Gülşen Bağcı KILIÇ
Doç. Dr. Aziz KILINÇ
Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE
Doç. Dr. Rüya Güzel ÖZMEN
Doç. Mahmut ÖZTÜRK
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ
Yrd. Doç. Dr. M. Sani ADIGÜZEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Yrd. Doç. Dr. Nuri AKGÜN
Yrd. Doç. Dr. Türkan ARGON
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU
Yrd. Doç. Dr. Ali ATALAY
Yrd. Doç. Dr. Bahri AYDIN
Yrd. Doç. Dr. Yusuf CERİT
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU
Yrd. Doç. Dr. Altay EREN
Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT
Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS
Yrd. Doç. Dr. S. Paşa MEMİŞOĞLU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Yrd. Doç. Dr. Hidayet ÖZCAN
Yrd. Doç. Dr. Mana Ece TUNA ÖZCİVANOĞLU Abant İzzet Baysal Üniv. Eğt. Fak. BOLU
Yrd. Doç. Dr. Raşit ÖZEN
Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Melek ŞAHİNDOKUYUCU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Yrd. Doç. Dr. Osman TİTREK
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi SAKARYA
Yrd. Doç. Dr. Meriç Kanbur TUNCEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU
Öğr. Gör. Dr. Zeki BAYRAM
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA
iv
İÇİNDEKİLER (Cilt 9, Sayı 2)
1- Yrd. Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE
Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ Elementary
Science Performance
(Fen Öğretimi ve Ölçme Yaklaşımlarının Öğrencilerin İlköğretim Fen Başarısı Üzerine
Etkisi) …………………………………………………………………………………… 1
2- Doç. Dr. Gülsen BAĞCI KILIÇ, Arş. Gör. Esra YARDIMCI, Arş. Gör. Duygu
METİN
Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? ……………………………………. 13
3- Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ & Bilim Uzm. Edebiyat Öğretmeni Suzan
BAŞARSLAN
Lise Öğrencilerinin Edebiyat’a Yükledikleri Kavramsal Anlamlar ………………………. 27
4- Bilim Uzm. İngilizce Öğretmeni Senil KILIÇ, Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR
TUNCEL
Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi ……..………………………. 55
5- Yrd. Doç. Dr. Muhammet Sani ADIGÜZEL
Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir Ağustos Böceği: Barış Manço (19431999) …………………………………..…………………………..…………………….. 83
6- Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER & Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER & Yrd. Doç. Dr.
Gülay BEDİR
Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenleri ve Öğretmen
Yeterliklerinin İncelenmesi Üzerine Bir Çalışma ………………………………………. 93
7- Öğr. Gör. Akın EFENDİOĞLU & Prof. Dr. Tuğba YANPAR YELKEN
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim……………………………………… 109
8- Yrd. Doç. Dr. Muhammet ALAGÖZ
Çocukları ile Misafir İsçi Kadın Resminin İncelenmesi ………………………………….. 125
9- Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU, Bilim Uzm. Serpil ÖZSARIKAMIŞ
İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri …..………………………. 133
10- Doktora Öğrencisi Betül BALKAR
Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri ….. 153
11- Yrd. Doç. Dr. Yılmaz TONBUL
İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans Değerlendirme Modelinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi ………………………………..…………………… 173
12- Yrd. Doç. Dr. Şenay SEZGİN NARTGÜN - Öğr. Gör. Engin YÜKSEL
Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen Kriterlerin Değerlendirilmesi …….. 191
*Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi hakemli bir dergi olup, yılda iki kez
yayınlanır.
Dergi TÜBİTAK-ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı üyesidir.
Not: Hakem Kurulu, unvan ve soyadı alfabetik sıralamasına göre yapılmıştır. Adı geçen kurul
üyeleri bu sayının hakemleridir.
13- Yrd. Doç. Dr. Nezahat ÖZCAN
Tanpınar’da Ölüm Düşüncesi ve “Selâm Olsun” Şiiri ………………………………….. 207
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009
Evrim GENÇ KUMTEPE
INFLUENCE OF SCIENCE TEACHING AND ASSESSMENT MODALITIES
ON STUDENTS’ ELEMENTARY SCIENCE PERFORMANCE
1. INTRODUCTION
Evrim GENÇ KUMTEPE*
FEN ÖĞRETİMİ VE ÖLÇME YAKLAŞIMLARININ ÖĞRENCİLERİN
İLKÖĞRETİM FEN BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, fen öğretim ve ölçme uygulamalarının ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin
fen başarısına etkisini incelemektir. Çalışmada, Okul Öncesi Uzun Dönem Araştırması-Anaokulu Sınıfı 199899 verileri (ECLS-K) kullanılmıştır. İlköğretim dönemi çocukların verilerini içeren bu çalışmaya ilişkin veri
seti 2004 yılında yayımlanmıştır. Öğrenci ve öğretmen düzeyi değişkenlerinden cinsiyet, sınıf ve fen öğretimi
ve ölçme tekniklerinin (üst düzey düşünme becerileri, fen etkinliklerine ayrılan zaman ve test tabanlı ölçme
uygulamaları gibi) öğrenci fen bilgisi başarısına etkilerini araştırmak amacıyla çoklu regresyon modeli
uygulanmıştır. Önerilen regresyon modeli, öğrencilerin fen bilgisi başarısındaki varyasyonun yaklaşık
%11’ini istatistiksel olarak önemli düzeyde açıklamıştır. Ayrıca, modelin açıklanmasında, tüm bağımsız
değişkenlerin etkisi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Özellikle erkek öğrencilerin ve üçüncü sınıfların
fen başarısı kız öğrencilerden ve ikinci sınıflardan önemli düzeyde yüksektir. Ayrıca, öğretmenler alternatif
ölçme tekniklerini kullanmaya ve analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst-düzey düşünme becerilerine
odaklandıklarında, öğrenciler fen dersinden daha fazla yararlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, fen başarısı, üst düzey düşünme becerileri, ECLS-K
ABSTRACT
The aim of the study is to investigate the influence of science instruction and assessment practices
on elementary level students’ science success utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study,
Kindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K). The specific data set of the study regarding elementary school age
children’s variables was released in 2004. A multiple regression modeling technique was employed to explore
the effects of students and teacher level variables, including gender, grade level, science teaching and
assessment techniques (such as emphasizing higher-order thinking skills, the time allocated for science-related
activities, and test-based assessment practices) on students’ science achievement. Regression analysis of the
proposed model revealed that the model significantly explained about 11% of the variance on students’
science scale scores. Furthermore, all predictors significantly contributed and estimated students’ science
performance in the model. Specifically, the boys and the third graders had significantly higher mean science
scores than the girls and the second graders. Moreover, when teachers tend to implement alternative
assessment methods and focus more on higher-order skills such as analysis, synthesis, and evaluation in
science, students benefited more in science.
Keywords: Science teaching, science achievement, higher-order thinking skills, ECLS-K
*
Assoc. Prof. Dr. Distance Education, Open Education Faculty, Anadolu University. Office No: 607,
Eskişehir, Turkey. [email protected]
The National Science Education Standards [NSES] and the National
Association for the Education of Young Children [NAEYC] affirm that accessible and
high-quality science education for 3- to 10-year-old children is the central underpinning
for future science learning (NAEYC, 2001; NRC, 1996). These documents highly
emphasize that teaching and assessment should be redesigned to promote student
understanding through scientific inquiry. They also point to fact that effective science
teaching requires understanding of what students know and need to learn and then
challenging and supporting them to learn it well. In the same vein, assessment should
support children’s science learning and provide useful information to various
stakeholders, including teachers, students, and community.
Teaching and assessment may be practiced in many different ways, depending
on the perspective one takes. Every teacher develops a particular way of progress about
the demanding task of teaching and assessment. One introduces a topic by raising
questions to capture students’ existing knowledge or misconception(s) about a specific
topic whereas another teacher only gives a lecture and then a quiz to evaluate students’
understanding. One puts more emphasis on knowing and learning basic skills in science
whereas other implements blended teaching and assessment method not only focusing
on fact of knowledge but also on understanding students’ higher-order learning skills in
science such as problem solving and critical thinking. Understanding is a complicated
term “stand-alone” and self-understanding is, therefore, a complex process that is not
easily measured and is directly related to the nature of human mind. The question of
How do people think and learn? has been viewed as one of the most influential
questions of science since the 20th century (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001).
Researchers from a variety of disciplines- such as anthropology, linguistics,
cognitive science, developmental psychology, and biology- have been studying the
nature of human mind and developing theories to expand our understanding of such
matters: how mind works, how a child develops conceptual understanding, and how
people think, know and learn, in particular. Concerning science teaching and
assessment, all advances in the theories of knowing and learning, now, assist us to
realize diverse perspectives and understandings of human thinking with differing
implications for what should be taught and how should be assessed (Greeno, Pearson, &
Schoenfeld, 1996; Pellegrino et al., 2001). According to Greeno et al. (1996), the four
perspectives on the nature of the human mind have considerable influence in the history
of research and theory: Behaviorist, Differential, Cognitive, and Situative Perspectives.
The first two perspectives reflect the most widely used traditional teaching and
assessment ways. Teachers having these perspectives generally employ teacher- or
textbook-based tests to measure student science comprehension. They also put more
emphasis on remembering or memorizing scientific facts instead of assessing higherorder skills in science. Alternatively, cognitive and situative learning perspectives
reveal the importance of the development of knowledge and sociocultural dimension of
learning (Pellegrino, et al., 2001). As described by Webb and Mason (2003), these
teaching and learning perspectives are being recognized as alternative views of science
teaching practices. Science teaching and assessment of learning should be based on
higher-order thinking skills so that students can cope with real-life related problems
2
Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ...
(Winking, 1997). These skills in science are seen as the key for learning in that students
make certain learning possible and make acts of carrying out certain tasks in science. In
this respect, a framework that is still regarded as being functional was devised by
Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Concerning his taxonomy
of knowledge, summarized in Figure 1, moving from knowledge acquisition (usually
considered as a lower order thinking skill) up to analysis, synthesis, and evaluation
(often considered as higher-order thinking skills) phases, knowledge progresses from
simpler to more complex forms. During this process, we want to foster students' abilities
not only to understand, but also to engage in inquiry and to apply scientific thinking to
problems in life. Probably an unquestionable issue, herein, is the fact that science
teaching should be based on experimentation (hands-on, minds-on), higher-order
process skills, and new discoveries.
Figure 1. Bloom’s taxonomy of knowledge and associated scientific process skills
The learning perspectives in terms of traditional and alternative forms of
teaching and assessments are not seen as independent viewpoints in the NSES and the
NAEYC because both assist educators to find out what students know and can achieve.
However, an increasing number of research have been recommending the use of
cognitive and situative views of knowing, herein referring to alternative teaching
techniques, in an attempt to expand the knowledge on students’ science learning (NRC,
1999; NAEYC, 2001; Pellegrino, et al., 2001; Webb & Mason, 2003). This study
therefore is an attempt to examine the influence of alternative and innovative science
instruction and assessment techniques on elementary students’ science achievement
utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of
1998-99 (ECLS-K). Specifically, the study addressed the following research questions:
1. What is the association between science teaching factors and students’ science
achievement at elementary level?
a. What is the association between the student level factors including gender
and grade level and elementary students’ science achievement?
b. What is the association between the time allocated for science related
activities and elementary students’ science achievement?
c. What is the association between the degree of emphasis on teaching
higher order skills and elementary students’ science achievement?
d. What is the association between the frequency of using science related
instructional activities and elementary students’ science achievement?
e. What is the association between the frequency of using test-based
assessments and elementary students’ science achievement?
3
Evrim GENÇ KUMTEPE
2. METHODOLOGY
2.1. Data source and sample
The data of the study is derived from the Early Childhood Longitudinal StudyKindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K), conducted by National Center for
Educational Statistics (NCES). ECLS-K is a “multisource, multimethod study that
focuses on children’s early school experiences beginning with kindergarten” (US
Department of Education, 2000b, p, 1-1). The ECLS-K is a longitudinal study that
gathers data from a nationally representative sample of nearly 22,000 children from
kindergarten through the eight grade. The children in ECLS-K came from both public
and private schools and diverse socioeconomic and racial/ethnic backgrounds. Parents,
teachers, and school administrators are also involved in the study. ECLS-K is not a
standardized or mandatory state or national test to be performed. The idea for the study
is to produce a comprehensive and reliable data source that can provide researchers,
teachers, parents, and policy makers to better portray and to understand children's
progress from kindergarten through middle school years. The data set of the current
study was released in 2004 for researchers’ use.
The working sample was generated from child data if a child had complete
records on study variables in 2nd and 3rd grade levels. The last working sample included
9,463 elementary students and 3,556 teachers. Since ECLS-K is not a simple random
sample, which means not all schools, teachers, and children had an equal probability of
selection; an appropriate student weight was initially normalized and then adjusted for
the analysis. Using SPSS 13.0 (Statistical Program for the Social Sciences), the standard
errors were corrected with average root design effect (DEFT) to calculate standard
errors, assuming the data were collected with a simple random sample (SRS). In the
SPSS, the standard errors were corrected using DEFT. The standard error of an estimate
under the actual sample design was approximated with the following formula;
SE DESIGN = DEFF × VarSRS = DEFT × SE SRS
After using the appropriate study weight for children data, the sample was
nationally representative of 1,205,271 children.
2.2. Study variables
The science assessment domain in ECLS-K study includes items that measure
knowledge and skills in the natural sciences. During assessment, it is reported that equal
emphasis was placed on earth and space science, physical science, and life science. The
variables in the current study included both student and teacher level characteristics.
Variables and their operational definitions are listed in Table 1. Third graders’ science
achievement is the outcome of this study (dependent variables). The variables related to
students’ and teachers’ characteristics were used as predictors (independent variables) in
the model.
4
Table 1. Description of the variables used for the analysis
Science Achievement
Student/ Class Characteristics
Gender (X1)
Grade Level (X2)
Science or Nature Area (X3)
Teacher Characteristics
How often science (X4)
Higher-Order Scientific Process
Skills (X5)
Enriched Science Activities (X6)
Test-Based Assessment (X7)
Outcome Variable
Students’ IRT scale scores in science†
Predictors
Evrim GENÇ KUMTEPE
Table 2. Descriptive Statistics for Outcome and Predictors in the Regression Model Grouped by
Grade Level (nstudent=9,463; nteacher=3,556)
Variables
Grade Level (X2)
Second Grade
(nstudent =737;
Third Grade
nteacher=579)
(nstudent =8,726; nteacher=2,977)
M
SD
M
SD
26.16
8.7
35.39
9.3
n
%
n
%
Dichotomously coded (Male=1, Female=2)
Dichotomously coded (2nd grade=1, 3rd grade=2)
Reflecting an existing science or nature area (Dichotomously
coded; No=1; Yes=2)
Indicating the time spent by students working on lessons or
projects in science classrooms (Never=1 through Daily=5)
Composite variable indicating the degree of emphasis on
teaching higher order skills in science‡
Composite variable indicating frequency of using various
science related instructional activities§
Composite variable reflecting frequency of using three
different traditional assessments in science
2.3. Analysis
Descriptive statistics were performed to examine means, standard deviations,
percentages, and frequency distributions of the variables in the data. A linear multiple
regression analysis was employed to estimate the accounted variances of the students’
science achievement by the selected variables, including student level and teacher level
predictors. The inclusion of multiple predictors in a regression model allows the use of
statistical control in estimating the unique effects of these predictors on student science
achievement. Descriptive statistics for the outcome and the predictors in the regression
model are tabulated in Table 2 below.
Science Achievement (Y)
Student Gender (X1)
Male
Female
467
270
No
Yes
63.4
36.6
4,262
4,464
466
63.2
5,530
271
36.8
3,196
M
SD
M
How often Science (X4)
3.62
.81
3.73
Higher Order Scientific Process Skills (X5)
2.05
.43
2.18
Enriched Science Activities (X6)
2.06
.45
2.14
2.61
.62
2.68
Note: M=Arithmetic mean of scores; SD=Standard Deviation; n:sample size (frequency distribution)
48.8
51.2
63.4
36.6
SD
.80
.38
.42
.50
A total of 9,463 students’ data were used in the analyses and approximately
50% of these students were male (nmale=4,729; nfemale=4,734) students. The average
second and third grade students’ science scale score were found to be 26.16 and 35.39,
respectively, based on item response theory scale that displays ability estimate
parameters. Approximately 37% of the classrooms had a science or nature area in both
grade levels. It was reported that second grade students frequently (three or four times a
week) worked on lessons or projects in science classrooms. By the same token, the
data showed that the third grade students were frequently engaged in various scientific
activities (Mthird= 3,73, considering mean scores on a 5 point scale). The mean of
emphasis on teaching higher-order scientific process skills was on average based on a 3
point scale (Msecond= 2.05; Mthird= 2.18) for both grade levels. On the other hand, the
data revealed that they did not frequently implement science related activities (Msecond=
2.06; Mthird= 2.14, considering mean scores on a 4 point scale). It is promising that
teachers did not often use traditional mode of assessment, herein, named test-based
assessments in science (Msecond= 2.61; Mthird= 2.68, considering mean scores on a 5
point scale).
†
Item Response Theory (IRT) based scale scores in science. IRT uses the pattern of right, wrong, and omitted
responses to the items actually administered in a test and the difficulty, discriminating ability, and “guessability” of each item to place each child on a continuous ability scale. It is then possible to estimate the
score the child would have achieved if all of the items in all of the test forms had been administered. By
using the overall pattern of right and wrong responses to estimate ability, IRT can compensate for the
possibility of a low ability student guessing several hard items correctly.
‡
Including eight items on a 3 point Likert scale; emphasis on science facts, understand science concepts,
develop science problem solving, learn science relevance, communicate science ideas, develop science lab
skills, develop science interest, and develop data analysis skills (Little or no emphasis=1; Moderate
emphasis=2; Heavy emphasis=3)
§
Including nine items on a 4 point Likert scale; frequency of reading about science, discussing science news,
science projects, science oral report, science written report, hands on science activity, talking about science
results, using library science resources, freq using computer science (Never or hardly ever=1; Once or
twice a month=2; Once or twice a week=3; Almost every day=4)
5
3. RESULTS
3.1. Preliminary analyses
The proposed model was confirmed in a linear multiple regression analysis
with student science achievement as the dependent measure and a total of seven student
and teacher characteristics served as determinants. Initially, preliminary analyses,
including an analysis of missing data, a case analysis to identify problematic individual
observations, and an assessment of possible violations of the regression assumptions,
were conducted. The subjects with missing data were excluded first. Five influential
cases that had standardized residuals with an absolute value greater than 3 were
identified as problematic and removed from the data. No significant outliers (Cook’s
6
distance <1) was observed. Regarding assumptions, all predictor variables and the
outcome were measured at the interval level. All predictors in the model had some
variation in value (see Table 2). There was no evidence of multicollinearity considering
collinearity statistics (e.g., VIF and the tolerance values). Specifically, the largest VIF
was estimated as 1.530 that is less than 10 and the average VIF was 1.17 which is not
substantially greater than 1, therefore, there was no cause for concern (Bowerman &
O’Connell, 1990; Myers, 1990). Moreover all the tolerance values were greater than .2,
which indicates no collinearity problem in the data (Menard, 1995).
3.2. Model summary
Regression analysis revealed that the model significantly predicted students’
science achievement, F (7, 9455) =171.84, p<.001. R2 for the model was .113, and
adjusted R2 was .112, indicating that the proposed model including seven explanatory
variables related to student characteristics and teachers’ science teaching modalities
explained 11.3 % of the variability on students’ science achievement.
The list of interpretations for each of the predictors in the model
The following equation reflects estimates, β, obtained through the regression model
given in Table 3.
Student Science Achievement= β0+β1 Gender + β2 Grade Level + β3 Science Area + β4
How Often Science + β5 Higher-order Skills+ β6 Scientific Activities+ β7 Test-based
Assessment
Ŷ = 17.53– 2.346 X1 + 9.4 X2 +.724 X3 + .732 X4 + 1.43 X5 + .921 X6 – 2.319 X7
According to Table 3, in terms of individual relationships between science
achievement and each predictor, all predictors significantly predicted the outcome.
Initially, the predicted average science score for male students were 2.46 units higher
than that of female students, controlling for all other predictors in the model (β1= -2.346
; t=-12.645, p<0.001). The estimated science achievement for second graders were
lower than that of third grade students by 9 points, controlling for all other predictors in
the model (β2= 9.4; t=27.033, p<0.001). Incorporating science or nature areas into
science activities was positively related to student science achievement (β3= .724 ;
t=3.606, p<0.001). In other words, students benefitted more in science when they
experienced science in nature areas. There is an expected .7 increase in science
achievement when students frequently conducted science related projects (β4= .732;
t=4.943, p<0.001). When teachers put greater emphasis on higher-order scientific
process skills in science (i.e., problem solving, data analysis, reasoning, interpreting),
their students’ scores on science were higher than that of other students whose teachers
did not give importance on using these skills in lessons (β5= 1.430, t=5.918, p<0.001).
7
Evrim GENÇ KUMTEPE
Table 3. Results of Science Achievement Regression Model
Unstandardized
coefficients
β
17.530
-2.346
9.400
.724
.732
1.430
se
1.007
.186
.348
.201
.124
.289
Constant
Gender (X1)
Grade Level (X2)
How often science (X4)
Higher Order Scientific
Process Skills (X5)
.921
.270
Science Enriched Instructional
Activities (X6)
-2.319
.184
β=coefficients of the model; se= standard error; t=t statistics
** p <0.01
t
-12.645*
27.033*
3.606*
5.918*
4.943*
95% Confidence Interval for
β
15.556
19.505
-2.710
-1.982
8.719
10.082
.330
1.117
.489
.974
.863
1.998
3.415*
.392
1.449
-12.622*
-2.679
-1.959
When teachers frequently use enriched science activities, their students
achieved more in science (β6= .921, t=-3.415, p<0.001). Finally, the results revealed
that alternative assessment modes were superior to traditional techniques. More
frequently using standardized tests, commercially produced test, and teacher-made
tests/quizzes (β7=-2.319, t=-12.622, p<0.001) resulted a decrease in science
achievement.
4. DISCUSSION AND IMPLICATIONS
Research spanning several decades underline that effective teaching needs to
supervise and perform a wide range of activities and skills which have been recognized
as potential determinants of students’ academic success. With respect to the teaching of
science, scientific thinking skills, and assessment of learning, the results of this study
replicate other studies in which innovative science instruction anchored in hands-on
activities and performance based assessment was clearly superior to traditional lecture
based science teaching in facilitating children’s acquisition of scientific concepts
(Chang & Barufaldi, 1999; Dimitrov, 1999; Dori, 2003; Genc, 2005; Martin, Mullis,
Beaton, Gonzalez, Smith & Kelly, 1997; Stohr-Hunt, 1998; Wenglinsky, 2000).
Taken together, the hypothesized model described here is intended to develop a
sense of what the effects of different science teaching and assessment modalities on
elementary science achievement are. More specifically, it is believed that inspecting
different examples of science teaching in a large scale data set (ECLS-K) provided
insight into practical and innovative aspects of the teaching science such as improving
students’ observational skills and reasoning abilities, orchestrating meaningful
discussions, and continually providing constructive feedback to learners.
Gender differences in science have been widely investigated in the science
education research, comparing on a range of variables such as achievement, attitude,
motivation, interest, and performance behaviors. In general, males are found to be more
interested and successful in science as opposed to females (Osborne, Simon & Collins,
2003; Steinkamp & Maehr, 1983). The student level predictors of the present study also
revealed consistent findings with previous research. More specifically, the results
8
yielded that both boys and third graders had significantly higher mean science
achievement than girls and second graders. By the same token, Martin, et al. (1997)
reported that girls performed significantly less than boys at both the third and fourth
grades internationally and in about half of the TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) countries. Dimitrov (1999)’s study focused on gender
differences as well but he further examined the differential effects of gender, ability,
response formats, and learning outcomes on student science achievement. The results
showed that boys did better than girls on the open-ended format in physical sciences at
the high ability level, but no gender differences were observed in nature of science,
earth and space sciences, and life sciences in particular. Furthermore, he reported no
gender differences in science achievement for the low and medium ability students.
Therefore, it is suggested that the current data may be reexamined in an attempt to
determine if ability or performance levels in science is differentiated by gender.
The most important result of this study is the high degree of consistency
between students’ science achievement and the frequency of science experience,
specifically hands-on activities. Previous studies also addressed this fact that hands-on
activities, if regularly incorporated to classroom instruction, enhance cognitive learning
(Echevarria, 2003; Freedman, 1997, Gerstner & Bogner, 2009; Stohr-Hunt, 1998).
According to Stohr-Hunt (1998)’s study on the relationship between the amount of time
students spent experiencing hands-on science and science achievement measured
through the National Education Longitudinal Study of 1988, the significant differences
existed across the hands-on frequency variable with respect to science achievement.
Specifically, students who engaged in hands-on activities every day or once a week
scored significantly higher on a standardized test of science achievement than students
who engaged in hands-on activities once a month, less than once a month, or never
(p.101). On the one hand, Gerstner and Bogner (2009) cautioned that “spontaneously
implemented hands-on instructions did not evoke positive effect on achievement
scores”, although hands-on approaches motivate students’ science learning (p.2). For
this reason, it is suggested that teachers should evolve and incorporate activity-based
learning settings in regular plans beforehand, to build up students’ fascination for
science.
The findings of the study also supported the common notion in research that
conveying higher-order thinking skills lead to improved student science achievement
(Chang & Barufaldi, 1999; Wenglinsky, 2000; Zohar & Dori, 2003). The results of
Chang and Barufaldi (1999)’s study proved that the problem-solving-based instructional
model did significantly improve students’ science achievement comparing to the
traditional-lecture approach. They also underlined that application of science concepts
rather than rote learning or memorization should be emphasized in the science
classroom to help students develop higher-level thinking skills (Chang & Barufaldi,
1999). In other words, teachers should pay more attention to engaging students in
discussing, questioning, researching, problem-solving, and communicating their
scientific ideas to enhance their learning in science.
On the subject of assessment practices, the data yielded similar results with
previous studies as well. Specifically, when teachers tend to implement alternative
assessment techniques rather than testing, students benefited more in science (Bol &
9
Evrim GENÇ KUMTEPE
Strage, 1996; Dori, 2003; Genc, 2005). Meanwhile, previous research investigated the
potential impact of high-stakes testing on teaching science in elementary to high schools
(Genc, 2005; Hilliard, 2002; Pringle & Martin, 2005; Shepard, 2002). It is underscored
that teachers constantly feel the pressure of high-stakes testing, even though they are
willing to implement innovative assessment methods. For instance, the majority of
science teachers in Florida claimed that the state-mandated accountability tests hindered
their actual teaching (Genc, 2005). Furthermore, it is indicated that they are trying to
align their classroom instruction with the science standards when aggressively searching
for test preparatory materials (Pringle & Martin, 2005). Pragmatically, we must move
beyond any type of tests including standardized tests to teacher-produced ones to more
authentic measures of student understanding in science such as individual/group
projects, self and peer assessments, oral reports, written assignments, and portfolios, etc.
Overall, it is believed that the results of this study, utilizing such a nationally
representative data of “ECLS-K”, would help policy makers plan more effective science
programs so that young children’s science learning and development would be
enhanced. Still, such results could provide evidence-based guidance to teachers for
implementing new instructional approaches to early science instruction. It is highly
recommended that researchers continue to examine the data and the new releases of it
and to generate reliable information for the future.
REFERENCES
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational
objectives, Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green.
Bol, L., & Strage, A. (1996). The contradiction between teachers' instructional goals and their assessment
practices in high school biology courses. Science Education, 80, 145–163.
Bowerman, B. L., & O’Connell, R. T. (1990). Linear statistical models: An applied approach (2nd ed).
Belmont, CA: Duxbury.
Chang C-Y., & Barufaldi J. P. (1999). The use of a problem-solving-based instructional model in initiating
change in students' achievement and alternative frameworks. International Journal of Science
Education, 21, 373-388.
Dimitrov, D. M. (1999). Gender differences in science achievement: Differential effect of ability, response
format, and strands of learning outcomes. School Science and Mathematics, 99, 445–450
Dori, Y. J.(2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in
Israel: Students' performance in the matriculation 2000 project. Journal of Research in Science
Teaching, 40, 34-52.
Echevarria, M. (2003). Hands on science reform, science achievement, and the elusive goal of ‘science for all’
in a diverse elementary school district. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering,
9, 375-402.
Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratuary instruction, Attitude toward science, and
achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34, 343-357.
Gerstner, S. & Bogner, F. X. (2009). Cognitive achievement and motivation in hands-on and teacher-centred
science classes: does an additional hands-on consolidation phase (concept mapping) optimise
cognitive learning at work stations? International Journal of Science Education, Retreived July 28,
2009 from http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a912679478
Genc, E., (2005). Development and validation of an instrument to evaluate science teachers' assessment
beliefs and practices. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, USA.
Greeno, J. G., Pearson, P. D., and Schoenfeld, A. H. (1996). Implications for NAEP of research on
learning and cognition. Report of a study commissioned by the national academy of education.
Panel on the NAEP Trial State Assessment, conducted by the Institute for Research on Learning.
Stanford, CA: National Academy of Education.
Hilliard, A. G. (2000). Excellence in education versus high-stakes standardized testing. Journal of Teacher
Education, 51, 293–304.
10
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Beaton, A. E., Gonzalez, E. J., Smith, T .A., Kelly, D L. (1997). Science
achievement in the primary school years: IEA’s third international mathematics and science study
(TIMMS). TIMSS International Study Center: Boston College, Chestnut Hill, MA, USA
Menard, S. (1995). Applied logistic regression analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Myers, R. (1990). Causal and modern regression with applications (2nd ed). Boston, MA: Duxbury.
National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (2001). NAEYC standards for early
childhood professional preparation. Washington, DC: Author.
National Science Teacher Association. (1996). Survey finds science teachers optimistic National Science
Education Standards will foster change. Washington, D. C. Retrieved June 10, 2009 from
http://www.nsta.org/survey1.
National Research Council [NRC]. (1999). The assessment of science meets the science assessment. The
summary of Workshop. Washington, DC: National Academy Press,
Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its
implications. International Journal of Science Education, 25, 1049-1079.
Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R.., Eds. (2001). Knowing what students know: The science and
design of educational assessment. Washington D. C.: National Academy Press.
Pringle, R., & Martin, S. (2005). The potential impacts of upcoming high-stakes testing on the teaching of
science in elementary classrooms. Research in Science Education, 35, 347-361(15).
Shepard, L. (2002). The hazards of high-stakes testing. Issues in Science and Technology Online. Retrieved
on June 11, 2009, from http://www.issues.org/issues/19.2/shepard.htm
Steinkamp, W. M. Maehr, M. L. (1983). Affect, ability and science achievement: A quantitative synthesis of
correlational research. Review of Educational Research, 53, 369-396.
Stohr-Hunt, P. M. (1998). An analysis of frequency of hands-on experience and science achievement. Journal
of Research in Science Teaching, 33, 101 – 109.
Webb, N.L. & Mason, S. A. (2003). Taking stock of the national science education standards: the research for
assessment and accountability. In Hollweg, K. S. & Hill, D. [Eds.]. What is the Influence of the
National Science Education Standards?: Reviewing the evidence, a workshop summary. National
Academy Press.
Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into discussions of teacher
quality. (ERIC Document Reproduction Service No. ED447128).
Winking, D. (1997). Ensuring equity with alternative assessment. Retrieved May 12, 2009 from
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/assment/as800.html.
Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). Higher-order thinking skills and low-achieving students: Are they mutually
exclusive? Journal of the Learning Sciences, 12, 145-181.
11
FEN ÖĞRETİMİNDE DEĞİŞKENLER NASIL ADLANDIRILABİLİR?
Gülşen BAĞCI KILIÇ **, Esra YARDIMCI **, Duygu METİN **
ÖZET
Fen öğretiminde öğretilen deneysel süreçlerin ana öğesi olan değişkenlerin anlaşılması
oldukça önemlidir. Değişkenler Fen öğretiminde genellikle istatistikte adlandırıldıkları gibi
bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılmaktadır. Bu çalışmada,
değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının, değişkenlerin istatistiksel adlandırmalarıyla
karşılaştıklarında nasıl anlamlandırdığı analiz edilmiştir. Bilimsel süreç becerilerini ölçmek
amacıyla uygulanan bir testte yer alan ve verilen senaryolara dayandırılan araştırma sorularına
göre değişkenleri belirlemeleri istenen iki açık uçlu-soruya verilen cevaplar analiz edilmiştir.
Analiz sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının tamamına yakınının kontrol edilen değişkeni doğru
belirleyemeyip, daha çok bağımlı değişkeni yazdığını göstermiştir. Öğretmen adaylarının çoğu
bağımlı değişken yerine bağımsız değişkeni yazmışlardır, tersine yani bağımsız değişken yerine
bağımlı değişken yazma durumuna ise daha az rastlanmıştır. Öğretmen adayları bağımsız
değişken olarak çok çeşitli ifadeler kullanmakla birlikte, yaygın olarak bağımlı değişkene yakın
fakat anlamı net olmayan ifadeler kullanmışlardır. Araştırma sonuçları değişkenlerin bağımlı,
bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırmalarının değişkenleri bilmeyen öğretmen
adaylarını öğrenmenin başlangıcında yanlış değişkene yönlendirdiğini, fakat öğrenilmesini
engellemediğini göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, değişkenler, bağımlı değişken, bağımsız değişken, kontrol
edilen değişkenler
HOW WOULD VARIABLES BE NAMED IN SCIENCE EDUCATION?
ABSTRACT
Identifying and controlling variables is very important in science education. Variables
in science education are named the same as they are in statistics such as independent variables,
dependent variables, and controlling variables. In this study, pre-service elementary teachers’
understanding of variables was analyzed. Two questions in a science process skills test were used
as data source. In these questions, a scenario was explained and ended with a research question.
Pre-service elementary teachers were asked to write a hypothesis and determine independent,
dependent, and controlling variables related to research questions. Almost all of the pre-service
teachers could not determine controlling variables and mostly wrote dependent variable instead of
controlling variables. Most of them wrote independent variable instead of dependent variable.
Responses to the independent variable included unclear phrases. Some of these patterns could be
explained by the meaning of the variable names in daily use in Turkish. Results of this study
showed that name of the variables affected pre-service elementary teachers understanding of the
variables, but did not inhibit their learning.
Keywords: Science education, variables, independent variables, dependent variables, controlling
variables
**
**
Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu. [email protected]
Arş. Gör. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu
Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN
1. GİRİŞ
Değişken nicel ya da nitel anlamda bir özelliğin belirgin olarak bir durumdan
diğerine farklılık göstermesi olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk, 2003). Değişkenler
değişik özelliklerine göre değişik şekillerde sınıflandırılabilmektedir. Değişkenler
aldıkları değerlerin bir miktar belirtip belirtmemelerine göre nicel ve nitel değişkenler
olarak, süreklilik arz edip etmemelerine göre sürekli ve süreksiz değişkenler, kaynağına
göre denek ve çevresel değişkenler olarak sınıflandırılırlar (Büyüköztürk, 2003).
Bu makalenin konusu olan değişkenler ise, neden sonuç ilişkisi içinde
sınıflandırılan değişkenlerdir. Değişkenler neden sonuç ilişkisi içinde bağımlı ve
bağımsız değişkenler diye ikiye ayrılırlar. Bağımlı değişken araştırmacının manipüle
etmediği, bağımsız değişkene bağlı olarak ortaya çıkan ve araştırmanın sonucu
durumunda olan değişkendir. Bağımsız değişken ise, araştırmacının manipüle ettiği,
ilgisini yoğunlaştırdığı nicel ya da nitel olabilen değişkendir (Büyüköztürk, 2003).
Kısacası, bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak değiştirilen ve etkisi merak
edilen değişkendir. Bağımlı değişken ise bağımsız değişkenin amaçlı olarak
değiştirilmesinden nasıl etkileneceği merak edilen değişkendir.
Deneysel çalışmalarda bağımlı değişkendeki etkinin sadece bağımsız
değişkenden kaynaklanması için bazı değişkenlerin etkisinin kontrol edilmesi gerekir.
Bu tür değişkenlere genelde kontrol edilen değişkenler denilmekle birlikte, kontrol
değişkenleri ya da sabit değişkenler diye adlandırıldıkları da görülmektedir.
Değişkenlerin belirlenmesi ve kontrol edilmesi deneysel çalışmaların temelini
oluşturur ve bilim yapma sürecinin en ana öğeleridir. Bu nedenledir ki, sadece bilimsel
bilgilerin öğretildiği, deney yapılsa bile yeni öğrenilen bilimsel bilgilerin kanıtlanması
türünde deneylerin yapıldığı geleneksel Fen öğretiminden bilim yapma sürecini
yaşatarak bilimsel bilgilere ulaşılmasını savunan çağdaş Fen öğretiminde bilimsel süreç
becerileri önemsenmekte ve artık Fen ve Teknoloji programında bir öğrenme alanı
olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004; MEB, 2005). Bilimsel süreç becerileri temel ve
birleştirilmiş bilimsel süreç becerileri olarak ikiye ayrılır (Martin, Sexton ve Gerlovich,
1998). Değişkenlerle ilgili olan bilimsel süreç becerisi, değişkenleri belirleme ve
kontrol edebilme becerisi olarak adlandırılmaktadır ve birleştirilmiş süreç becerileri
içerisinde yer almaktadır. Çocukların deneysel çalışma tasarlamak ve bilimsel
düşünebilmek için geliştirmeleri gereken en önemli beceridir.
Fen öğretiminde değişkenler öğretilirken istatistikte olduğu gibi bağımlı,
bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılır. Fakat, bunların birbiriyle
karıştırıldığı Ateş (2005) çalışmasında belirlenmiş ve değişik adlandırmalar önerilmiştir.
Buna ek olarak, yıllardır fen öğretimciler tarafından farklı adlandırmalar
kullanılmaktadır (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Aydoğdu, 2006;
Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992). Bu yazarlar genelde bağımsız değişken için
değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen değişken terimlerini
kullanmaktadır. Ateş (2005) ise bağımlı değişken yerine cevap veren değişken terimini
önermiştir. Kontrol edilen değişkenler ise bazıları tarafından aynen kullanılmakta
(Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992),
14
Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir?
bazıları tarafından ise sabit tutulan değişkenler ya da sabitler (Ateş, 2005) diye
adlandırılmaktadır.
Değişkenlerin istatistikteki adlarıyla kullanıldığında anlaşılmasının zor olduğu
ve karıştırıldığının sezildiği, alternatifleri çıktığı halde, nasıl karıştırıldığı yolunda
sadece Ateş’in (2005) araştırmasına rastlanmıştır. Ateş (2005) araştırmasında öğretmen
adaylarının değişkenleri nasıl anladıklarını öntestte sorulan ‘bağımsız, bağımlı ve
kontrol edilen değişken nedir?’ gibi direk sorulan açık-uçlu sorularla ortaya çıkarmıştır.
Bu araştırmada ise öğretmen adaylarından başka bir araştırma kapsamında (Yazarlar,
incelemede) kullanılan bir ankette yer alan ve senaryolara dayalı verilen araştırma
sorularına uygun hipotezi, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri
belirlemelerinin istendiği iki soruda her değişkene yazdıkları değişkenlerin detaylı
analizi yapılarak değişkenlerin birbirine nasıl karıştırıldığı ortaya çıkarılmıştır.
2. YÖNTEM
Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının değişkenleri, bilimsel süreç
becerileri uygulanan bir dönemlik laboratuvar uygulamasının başında ve sonunda nasıl
belirlediklerini ve varsa karıştırmaların nasıl olduğunu araştırmaktır. Ayrıca,
uygulamanın başlangıcında değişkenleri tanımayan öğretmen adaylarının sezgileri ve bu
terimlerin günlük hayatta kullanıldıkları anlamları doğrultusunda nasıl bir mantıkla
karar verdiklerini açıklamaya yönelik çıkarımlarda bulunmaktır.
Katılımcılar Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfta Fen ve Teknoloji
Laboratuvar Uygulamaları I dersini alan iki gruptaki 63 öğretmen adayıdır. Laboratuvar
uygulamalarında yönlendirilmiş araştırma uygulanmıştır. Gerçekleştirilen laboratuvar
etkinliklerinden bazıları şöyledir; Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Deney
Tasarlama, Mikroskop Tanıtımı ve Kullanımı, Mikroskoptaki Küçük Dünyalar,
Hayatımızdaki Asit ve Bazlar, Kimyasal Reaksiyonlar ve Biz, Optik Oyunları, Sıvıların
Kaldırma Kuvveti, Kayaçları Tanıyalım! ve Kampüsümüzdeki Kaya ve Toprak
Çeşitliliği. Laboratuvar uygulaması bilimin ve bilimsel süreç becerilerinin tanıtılması ile
başlayarak, fenin tüm alanlarından konuları içeren içeriklerde araştırma yoluyla
amaçlanan kavramların öğrenilmesi ve aynı zamanda da bilimsel süreç becerilerinin
uygulanması şeklinde ilerlemiştir. Bu etkinliklerde, temel ve birleştirilmiş süreç
becerilerinin tamamına yönelik uygulamalar yapılmıştır. Yönlendirilmiş araştırma
uygulamasına ek olarak laboratuvar öncesi ve sonrasında tartışma yapılmıştır. Ön
tartışma laboratuvarın başlangıcında yapılmış ve öğrencilerin ön bilgilerinin ve konuyla
ilgili düşüncelerinin ve varsa sorularının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Son
laboratuvar tartışması deneyler bittikten sonra yapılmış ve bulgular paylaşılarak
tartışılmıştır. Ayrıca, son tartışmada öğrencilere uygulamada hangi bilimsel süreç
becerilerini kullandıkları sorulmuş, hangi aşamada hangi bilimsel süreç becerilerini
kullandıklarını analiz etmeleri ve paylaşmaları istenmiş, araştırmacıların yardımıyla
netleştirilmiştir.
“Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi” kullanılmıştır. Bilimsel süreç
becerilerini ölçen test on çoktan seçmeli ve yedi açık-uçlu sorudan oluşmaktadır. Bu
çalışmada sunulan veriler bu testin son iki açık-uçlu sorusundan elde edilmiştir. Bu
sorularda birer senaryo verilmekte ve senaryo ile ilgili bir araştırma sorusu
verilmektedir. Sonrasında bu araştırma sorusu ile ilgili hipotez yazmaları ve bağımlı,
bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri belirlemeleri istenmektedir. Sorular aşağıda
verilmektedir:
Soru 1: Hasan ve Ahmet bir parkta oynamaktadırlar. Ahmet, oyun sahasındaki bir
kaydıraktan mermer parçasını aşağıya doğru yuvarlar. Hasan, eğer mermer parçası daha
uzun kayaktan aşağı yuvarlanırsa daha hızlı hareket edebileceği fikrini teklif etmektedir.
Bu tartışma, aşağıdaki araştırma sorusuna yol açmaktadır. Araştırma sorusunu
okuduktan sonra hipotezi, bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen
değişkenini tayin ediniz.
Araştırma sorusu: Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği değiştiği zaman
kaymaya bırakıldığında hızı ne olur?
Hipotez: ….. (‘Rampanın yüksekliği arttıkça mermer parçasının hızı artar’ gibi
hipotezler yazılabilir.)
Bağımlı değişken:……… (Mermer parçasının hızı)
Bağımsız değişken:…..… (Rampanın yüksekliği)
Kontrol edilen değişken: (Rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakılma noktası v. b.)
Soru 2: Melisa, son derece meraklı bir altıncı sınıf öğrencisidir. Karlı bir günde bir
kamyonun yol üzerine tuz serpelediğini fark eder. Kamyon, Melisa’nın evini geçip
gittikten sonra Melisa kar botunu, şapkasını ve eldivenlerini giyer ve onun sürüş
yolunun kenarına gidip, bir gözlem yapar. Melisa gözleminden, daha sonra yürüttüğü
bir deney için aşağıdaki araştırma sorusunu dizayn etmiştir. Bu deneydeki hipotezi,
bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen değişkenini yazınız.
Araştırma Sorusu: Eğer tuz buza eklenirse ne olacak?
Hipotez: ………………............ (‘Buza tuz eklenirse buz daha çabuk erir’gibi hipotezler
yazılabilir..
Bağımlı değişken:………….… (Buzun erime hızı)
Bağımsız değişken:………….. (Tuz eklenmesi)
Kontrol edilen değişken:…… (Buz miktarı, ortamın sıcaklığı, v.b)
Diğer araştırma kapsamında bu iki soruda yazılan hipotez ve değişkenlerin
doğru ve yanlışlığı incelenmiştir. Fakat bu inceleme yapılırken araştırmacılar öğretmen
adaylarının cevaplarında belli desenlerin ortaya çıktığını sezmiş ve karıştırmaların nasıl
olduğunu merak etmişlerdir. Bu makalede sunulan araştırma kapsamında bu iki soruyu
sadece doğruluk yanlışlık yönünden değil, hangi değişkenin yerine hangi değişkenin
yazıldığını kodlayarak daha detaylı analiz etmişlerdir. Kodlamalar yapıldıktan sonra
kodlar sınıflandırılmış ve yorumlanmıştır.
Uygulama bir dönem sürmüştür. İlk laboratuvar dersi öntest, son laboratuvar
dersi ise sontest uygulamasına ayrılmıştır. Öntestte ve sontestte öğrencilerin bilimsel
süreç becerilerini ölçmek amacıyla Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan
Verilerin analizinde içerik analizi uygulanmıştır (Şimşek ve Yıldırım, 2006).
Öncelikle üç araştırmacı tarafından bir kodlama şeması oluşturulmuştur. Daha sonra her
araştırmacı dört anketi bireysel olarak kodlamıştır. Kodlamalar arasındaki tutarlığın
%75 olduğu bulunmuş, farklılıklar tartışılarak uzlaşılmıştır. Sonrasında anketler
15
16
paylaşılarak bireysel olarak kodlamaya devam edilmiştir. Ön ve son testlerin
kodlanması sonucunda elde edilen kodların frekans ve yüzdeleri hesaplanmış ve
yorumlanmıştır.
3. BULGULAR VE YORUM
Öntest
Öntestte iki soruya verilen cevapların doğru, yanlış ve boş olarak
kodlanmasının sonuçları Tablo 1’de sunulmaktadır. Tabloda verilen her iki soruya ait
öntest verilerinden görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yarıya yakını her iki sorudaki
hipotezi doğru kurabilirken değişkenleri belirlemekte zorluk çekmişlerdir. İlk soruda
öğretmen adaylarının sadece %17’si bağımlı değişkeni, %13’ü bağımsız değişkeni
doğru belirleyebilmişlerdir. İkinci soruda değerler biraz yükselmekle birlikte öğretmen
adaylarının %21’i bağımlı, %35’i bağımsız değişkeni doğru belirlemiştir. Bu demektir
ki, bu yüzdeler dışındaki öğretmen adayları ya değişkenleri hiç belirleyemeyip boş
bırakmış ya da yanlış belirlemişlerdir. Yanlış cevaplar ve boş bırakılan cevaplar birlikte
ele alındıklarında öğretmen adaylarının yaklaşık %70’i her iki soruda bağımlı ve
bağımsız değişkeni doğru belirleyememiştir.
Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise veriler daha da düşmektedir.
Birinci soruda hiçbir öğretmen adayı kontrol edilen değişkenleri doğru belirleyemezken,
ikinci soruda sadece 2 öğrenci doğru belirleyebilmiştir.
Değişkenlerin bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken nedir gibi direk
olarak sorulduğu bir çalışmada da (Ateş, 2007) sınıf öğretmen adaylarının %83’ünün
bağımsız değişkenin, %65’inin bağımlı değişkenin ve %74’ünün kontrol edilen
değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmedikleri rapor edilmiştir.
Her iki çalışmadaki veriler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri
hiç tanımadıklarını göstermektedir. Üniversite 2. sınıfa gelmiş bir öğretmen adayı için
çok düşük olan bu veriler öğretmen adaylarının önceki eğitimlerinde değişkenleri
belirleme becerilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim almadıklarının bir kanıtıdır. Bu
durumda, öntestte cevaplarını oluştururken sezgileri ve bu terimlerin günlük anlamları
ile yola çıktıkları varsayılmıştır.
Tablo 1. Öntestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların yüzdesi
1. soru
2. soru
Doğru
31 (%48)
29 (%46)
Hipotez
Yanlış
24 (%38)
29 (%46)
Boş
7 (%11)
5 (%8)
Doğru
11 (%17)
13 (%21)
Bağımlı Değişken
Yanlış
45 (%70)
41 (%64)
Boş
6 (%10)
8 (%13)
Doğru
8 (%13)
22 (%35)
Bağımsız Değişken
Yanlış
45 (%70)
28 (%44)
Boş
7 (%11)
10 (%16)
Doğru
0 (%0)
1 (%2)
Kontrol Edilen Değişken
Yanlış
50 (%78)
44 (%68)
Boş
12 (%19)
22 (%35)
Not: Her grup için toplamlar 100 çıkmamaktadır, çünkü yuvarlamadan kaynaklanan eksikler ya da fazlalıklar
olmuştur ve bazen anlam verilemeyen cevaplar olmuş ve hiçbir sınıfa alınmamış, az olduğu için ayrı bir sınıf
olarak sunulmasına gerek duyulmamıştır.
17
Değişkenlerin hangisini hangisiyle karıştırıldığını anlamak için yapılan
kodlama verileri Tablo 2’de sunulmaktadır. En yaygın karıştırma kontrol edilen
değişkeni bağımlı değişkenle karıştırmalarıdır. İlk soruda öğretmen adaylarının %31’i
ve ikinci soruda %28’i kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır.
Bağımlı değişken bir deneyde detaylı incelenen ve genelde ölçülen değişkendir.
Öğrenciler kontrol değişkeni ifadesini gördüklerinde deneyde neyin kontrol edileceğini
düşünmüş olabilirler. Böylece, birinci senaryodaki deneyde mermer parçasının daha
uzun rampada daha hızlı hareket edip etmeyeceğinin kontrol edileceğini düşünerek
mermerin hızını kontrol edilen değişken olarak yazmış olabilirler. Hatta bazen şu
şekilde cümle anlamı çıkacak şekilde yazanlar olmuştur:
Kontrol Edilen Değişken: Yüksekliğe bağlı hızın ne olacağı (Ö. A. 6)
Kontrol Edilen Değişken: Hızın değişip değişmediği (Ö. A. 34)
Kontrol Edilen Değişken: Mermerin hızındaki değişiklik (Ö. A. 35)
Bu alıntılar kontrol edilen değişkenin ne olduğunu bilmeyen öğretmen
adaylarının bu deneyde yüksekliğe bağlı hızın ne olacağının, hızın değişip
değişmediğinin ya da mermerin hızındaki değişikliğin kontrol edileceğini düşünerek bu
değişkenin kontrol değişkeni olduğu sonucuna vardıklarını göstermektedir. Benzeri
desen ikinci soruda da vardır ve aynı öğretmen adaylarının cevapları aşağıdaki
alıntılarda sunulmaktadır:
Kontrol Edilen Değişken: Tuzun buza ne kadar etki ettiği (Ö. A. 6)
Kontrol Edilen Değişken: Buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği (Ö. A. 34)
Kontrol Edilen Değişken: Buzun eriyiş hızı (Ö. A. 35)
Alıntılar öğretmen adaylarının ‘tuzun buza ne kadar etki ettiği kontrol
edilecek’, ‘buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği kontrol edilecek’ ve ‘buzun
eriyiş hızı kontrol edilecek’ diye düşündükleri izlenimi yaratmaktadır. Bu tür düşünce
‘kontrol etmek’ ifadesinin günlük hayattaki kullanımından kaynaklanıyor olabilir.
Günlük hayatta yaptığımız bir şeyin etkisini kontrol ederiz. Kontrol etmek ifadesini
değişip değişmediğine bakmak, nasıl değiştiğini incelemek için kullanırız. Kısacası
günlük hayatta ‘kontrol etmek’ ifadesini incelemek anlamına yakın bir anlamda
kullanırız. Bu da deneylerdeki anlamını bilmeyen öğretmen adaylarını sezgisel olarak
bağımlı değişkene götürmektedir. Çünkü bir deneyde yakından incelenen bağımlı
değişkendir. Kontrol edilen değişken ise ya deneyi etkilemesi önlenen ya da etkisi
önlenemiyorsa test ve kontrol deneylerini aynı oranda etkilemesi için önlem alınan
değişkendir. Görüldüğü gibi, kontrol edilen değişkenin deneydeki anlamı günlük
hayattaki ‘kontrol etmek’ anlamından çok daha farklıdır.
Yapılan bir diğer çalışmada Ateş (2005) kontrol edilen değişkenlerin ne olduğu
direk sorulduğunda çalışmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının %74’ü kontrol edilen
değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmediğini ve ‘üzerinde deney yapılan
değişkendir’, ‘bilimsel çalışmada üzerinde çalıştığımız değişkendir’, ‘deneye etki
edeceğini düşündüğümüz ana etkendir’ ve ‘diğer değişkenlerin üzerinde denendiği
değişkendir’ gibi cevaplar verdiklerini rapor etmiştir. Ateş (2005) öğretmen adaylarının
bazılarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenle, bazılarının ise bağımlı
18
değişkenle karıştırdığı çıkarımını yapmıştır. Bu araştırmadaki sonuçlar Ateş (2005)
araştırmasıyla benzer olmakla birlikte, Tablo 2’de sunulan detaylı veriler öğretmen
adaylarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenden çok bağımlı değişken ile
karıştırdıklarını göstermektedir.
Tablo 2. Öntestte Değişkenlerin Birbirine Karıştırılma Şekilleri
Karıştırmalar
Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar
Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar
Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar
Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
Öntest
15
24
7
8
31
28
8
4
Değişkenleri öğrenmeye başlayan kişilerin bağımlı ve bağımsız değişkeni
birbirine karıştırdıkları düşünülürdü. Fakat hangisinin hangisine daha çok karıştırıldığı
detayı veriye dayalı olarak bilinmiyordu. Tablo 2’de veriler bağımsız değişkeni bağımlı
değişken gibi düşünen öğretmen adaylarının sayısının bağımlı değişkeni bağımsız
değişken gibi düşünenlerden birinci soruda iki kat ikinci soruda ise üç kat daha fazla
olduğunu göstermektedir. Bir deneyde bağımsız değişken amaçlı olarak değiştirilen
değişkendir ve deneyde gözlenen değişimin nedenidir ve bu değişime bağlı olarak
deneyde bir başka değişim gözlenir. Örneğin, birinci soruda bağımsız değişken
rampanın yüksekliğidir. Rampanın yüksekliği değiştirildikçe mermerin hızı değişir.
Günlük hayatta daha yaygın kullandığımız ifade ile mermer parçasının hızı rampanın
yüksekliğine bağlı olarak değişir. Değişkenleri bilmeyen öğretmen adayları bu mantıkla
yola çıkarak deneyde gözlenen değişimin rampanın yüksekliğine bağlı olduğunu
düşünerek rampanın yüksekliğinin bağımlı değişken olacağını düşünmüş olabilirler.
İkinci soruda tuzun eklenmesi bağımsız, bunun sonucu olarak buzun erimesi
bağımlı değişkendir. Bu deneyde buzun erimesi tuzun eklenmesine bağlıdır. Bu günlük
hayat kullanımı yine öğretmen adaylarını tuzun eklenmesinin bağımlı değişken olacağı
sezgisine götürmüş olabilir. Araştırmacıların yaptığı bu çıkarıma bir destek aşağıda
verilen alıntıdır.
Bağımlı değişken: Buzun tuza bağlı kaybolması (Ö. A. 6)
Alıntıdaki ifade yanlış da olsa öğretmen adayının düşünce süreci hakkında fikir
vermektedir. Buzun tuza bağlı erimesinden dolayı öğretmen adayı tuzun bağımlı
değişken olacağını düşünmüştür. Öğretmen adayların 15’i bağımlı değişkeni ‘tuz’, 5’i
‘tuz miktarı’ ve 2’si ‘tuz atılması’ şeklinde belirtmişlerdir. Bu deneyde bağımsız
değişkenin doğru ifadesi tuz eklenmesidir. Bu ifadeler bağımsız değişkenin doğru
ifadesi olarak kabul edilmese de yakın ifadelerdir, çünkü hepsi tuzla ilgilidir.
Bağımsız değişken konusunda durum daha farklıdır. Bağımsız değişkeni bir
başka değişkenle karıştırma birinci soruda 7, ikinci soruda 8 öğretmen adayında
gözlenmiştir ve bu öğrenciler bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır.
Birinci soruda bağımsız değişken rampanın yüksekliğidir ve sadece 8 öğretmen adayı
bunu düzgün ve doğru ifade edebilmiştir. En çeşitli cevaplar bağımsız değişkende
ortaya çıkmıştır. Birinci soru için bağımsız değişkene yazılanlar detaylı analiz
edildiğinde elde edilen bulgular Tablo 3’te sunulmaktadır. Bu deneyde bağımsız
değişken rampanın yüksekliği ya da rampanın boyu olmasına rağmen en yaygın yanlış
17 öğretmen adayının bağımsız değişkeni ‘mermer parçası’ olarak ifade etmesidir.
Deneyde rampanın yüksekliği değiştirilecek ve hep aynı noktadan aynı mermer parçası
bırakılacak ve hızı gözlenecek ya da ölçülecektir. Bağımsız değişken rampanın
yüksekliği, bağımlı değişken mermer parçasının hızı ve kontrol edilen değişkenler
rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakıldığı nokta gibi değişkenlerdir. Birinci
soruda 7 öğretmen adayı (Tablo 2) bağımsız değişkeni bağımlı değişken olan ‘mermer
parçasının hızı’ olarak ifade etmişlerdir. Bağımsız değişken için ‘mermer parçası’
ifadesini kullanan 17 öğretmen adayı düzgün ifade etmeye uğraşmadıkları için ‘mermer
parçası’ deyip geçmiş olabilirler, fakat yine de ‘mermer parçası’ ifadesi bağımlı
değişken olan ‘mermer parçasının hızı’ ifadesine çok yakındır.
Tablo 3. Birinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması
Kod
Mermer parçası
Rampa
Mermerin kayması
Zaman
Frekans
17
7
2
1
İkinci soruda da benzeri bir desen ortaya çıkmaktadır. Sorudan kara ya da buza
tuz eklendiği ve buzun erimesinin gözlendiği bir deney ortaya çıkmaktadır. Bağımsız
değişken ‘tuz eklenmesi’, bağımlı değişken ‘buzun erimesi’ ve kontrol edilen
değişkenler ‘buz miktarı’ ve ‘ortamın sıcaklığı’ gibi değişkenlerdir. Sekiz öğretmen
adayı bağımsız değişken olarak ‘buzun erimesi’ ya da ‘karın erimesi’’ gibi ifadeler
yazmışlar, yani bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni (Tablo 2) yazmışlardır.
Diğer yanlış cevaplar detaylı analiz edildiğinde Tablo 4’teki bulgular elde edilmiştir. En
yaygın yanlış 17 öğretmen adayı tarafından yapılan sadece ‘buz’ ya da ‘kar’
yazılmasıdır. Bunlar yine bağımlı değişkene yakın ifadelerdir, fakat düzgün ifade
edilmemiştir.
Tablo 4. İkinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması
Kod
Buz ya da kar
Erime
Buzun son hali
Buzlu yol
Buza etkisi
Frekans
17
4
1
2
1
İki soruda benzer desen ortaya çıktığı için değişkenleri bilmeyen öğretmen
adaylarının deneyde gözlenen değişiklik neye bağlı ise, o özelliğin bağımlı değişken
olabileceğini sezdikleri ve bunun onların deneydeki bağımsız değişkeni bağımlı
değişken gibi algılamalarına neden olmuş olabileceği düşünülmüştür.
Her iki sorudan elde edilen benzeri desene dayanarak, öğretmen adaylarının
bağımsız değişkene karar verirken ya direk bağımlı değişkeni yazdıkları ya da buna
yakın ifadeler kullandıkları sonucuna varılmıştır.
19
20
Sontest
Tablo 6. Öntest ve sontestte değişkenlerin birbirine karıştırılma şekilleri
Karıştırmalar
Şimdiye kadarki bölümde öğretmen adaylarının değişkenleri bilmediğinde
değişkenleri adlandırmada kullanılan terimlerin günlük hayattaki anlamlarının öğretmen
adaylarını yanlış değişkene yönlendirdiği gösterilmiştir. Bu bölümde öğretmen
adaylarının değişkenleri karıştırmaların bir dönem boyunca yapılan bilimsel süreç
becerilerini geliştirmeye yönelik bir laboratuvar uygulamasının sonunda nasıl değiştiği
tartışılacaktır. Bir dönemlik laboratuvar uygulamasından sonra değişkenlerin doğru,
yanlış ve boş olarak kodlanmasın sonuçları Tablo 5’te sunulmaktadır. Her iki soruda
olumlu gelişme olmuş ve doğru cevaplayanların sayısı her değişken için artmıştır.
Fakat, ana desen yine aynıdır. Öğretmen adayları en iyi performansı hipotez yazmada
göstermişler, daha sonra bağımlı değişkeni belirlemede, sonrasında bağımsız değişkeni
belirlemede gittikçe azalan bir performans göstermişler ve en düşük performansı kontrol
edilen değişkenleri belirlemede göstermişlerdir.
Tablo 5. Öntestte ve sontestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların
yüzdesi
Ölçülen BSB’ler
Doğru
Yanlış
Boş
Doğru
Bağımlı Değ.
Yanlış
Boş
Doğru
Bağımsız Değ.
Yanlış
Boş
Doğru
Kontrol Edilen Değ. Yanlış
Boş
Hipotez
1. soru
Öntest
Sontest
31 (%48)
55 (%86)
24 (%38)
7 (%11)
7 (%11)
2 (%3)
11 (%17)
51 (%80)
45 (%70)
11 (%17)
6 (%10)
2 (%3)
8 (%13)
49 (%77)
45 (%70)
11 (%17)
7 (%11)
3 (%5)
0 (%0)
36 (%56)
50 (%78)
24 (%38)
12 (%19)
3 (%5)
2. soru
Öntest
29 (%46)
29 (%46)
5 (%8)
13 (%21)
41 (%64)
8 (%13)
22 (%35)
28 (%44)
10 (%16)
1 (%2)
44 (%68)
22 (%35)
Sontest
44 (%69)
16 (%25)
3 (%5)
42 (%66)
17 (%27)
3 (%5)
39 (%61)
21 (%33)
3 (%5)
28 (%44)
29 (%45)
6 (%10)
Sontestte öğretmen adaylarının çoğunluğu bağımlı (1. soruda %80, 2. soruda
%66) ve bağımsız değişkeni (1. soruda %77, 2. soruda %61) doğru belirlemişlerdir.
Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise sontestteki sonuçlar birinci soru için %56,
ikinci soru için %44’tür. Kontrol edilen değişkenleri belirlemedeki sonuçlar diğerlerine
göre daha düşük görünse de öntestte sıfıra yakın değerlerden başladığı için iyi bir
artıştır. Fakat, sontestte öğretmen adaylarının ancak yarıya yakını kontrol edilen
değişkenleri doğru belirleyebilmişlerdir. Bu da değişkenlerin içinde en zor gelişen
becerinin kontrol edilen değişkenleri belirlemek olduğunu göstermektedir.
Öğretmen adaylarının yanlış cevapları incelendiğinde (Tablo 6), değişkenleri
birbirine karıştırmaların bazı öğrencilerde hala devam ettiği, fakat oldukça azaldığı
görülmektedir. Öntestle karşılaştırmaların kolaylıkla yapılabilmesi açısından öntest
verileri aynı tabloda tekrar verilmiştir.
21
Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar
Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar
Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar
Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
1. soru
2. soru
Öntest
15
24
7
8
31
28
8
4
Sontest
4
4
5
6
1
4
7
1
Öntestte en yaygın olan karıştırma her iki soruda da kontrol edilen değişkene
bağımlı değişkenin yazılmasıydı. Tablo 6’dan görüldüğü gibi bu karıştırma sontestte
birinci soru için bire, ikinci soru için ise dörde düşmüştür. Kontrol edilen değişken
yerine bağımsız değişkenin yazıldığı karıştırma ise birinci soru için sadece bir kişi
azalarak yedi öğretmen adayında belirlenmiş, fakat ikinci soru için sadece bir öğretmen
adayında belirlenmiştir.
Öntestte gözlenen ikinci en yaygın karıştırma türü bağımlı değişken yerine
bağımsız değişkenin yazılmasıdır. Bu karıştırma da sontestte azalarak her iki soruda
sadece dört öğretmen adayında belirlenmiştir.
Görüldüğü gibi, uygulamadan sonra en yaygın karıştırmalarda oldukça fazla
azalma görülmüştür. Bu sonuç zamanla tecrübe kazandıklarında öğretmen adaylarının
bağımlı ve bağımsız değişkenleri öğrenebildiğini göstermektedir.
Bağımsız değişkendeki karıştırmaya bakıldığında bağımsız değişken yerine
bağımlı değişkeni yazma öntestte az görülmüştü, sontestte yine az da olsa birinci soruda
beş, ikinci soruda ise altı kişide gözlenmiştir.
Sontestte kontrol edilen değişkenleri öğretmen adaylarının yaklaşık yarısının
doğru belirleyebildiklerini ve bağımlı ve bağımsız değişkenle karıştırma olayının
azaldığını Tablo 6’daki nicel veriler göstermektedir. Kontrol edilen değişkendeki nitel
değişim de oldukça olumludur. Öğretmen adaylarının çoğunluğu kontrol edilen
değişkene birden fazla değişken yazmışlardır ve bazı değişkenler detaylı düşünme
gerektiren değişkenlerdir. Kontrol edilen değişkene yazılan değişkenlerin nitel
kodlaması yapılmış ve sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur. Görüldüğü gibi öntestte
bağımsız değişkene en çok yazdıkları yanlış olan ‘mermer parçası (31)’ ifadesi sontestte
artık kontrol edilen değişkene en çok yazılan ifade olmuştur. Fakat yine muallak bir
ifadedir, öğretmen adaylarının yine kısa kestiği görülmektedir. Fakat bazı öğretmen
adayları ‘mermer parçasının büyüklüğü (19)’, ‘mermerin ağırlığı (4)’, ‘mermerin türü
(3)’, ‘mermerin şekli (2)’, ‘mermerin bırakılma hızı (2)’ gibi mermer parçasının bir
özelliğini değişken olarak ifade etmişlerdir ve bu ifadeler değişken ifadesi olarak daha
doğrudur. Tablo 7’de gözlenen başka bir desen kontrol edilen değişkene yazılan çoğu
özelliğin mermer parçası ile ilgili olmasıdır. Daha az da olsa kontrol edilen değişkene
rampa ile ilgili ‘kayak ya da rampa (8)’, ‘kayılan yüzey (3)’, ‘rampanın uzunluğu (1)’
gibi ifadeler yazılmıştır. Çok az öğretmen adayı rampa ve mermer parçası haricinde
olan değişkenleri yazmıştır. Bunlar, ‘zaman (2)’ ve ‘ortam (1)’ gibi genel ifadelerdir.
22
Tablo 7. Sontestte birinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması
Kod
Mermer parçası
Mermer parçasının büyüklüğü
Kayak ya da rampa
Mermerin ağırlığı
Mermerin türü
Mermerin bırakılma hızı
Kaydırağın cinsi
Kayılan yüzey
Mermerin şekli
Zaman ya da süre
Rampanın uzunluğu
Ortam
Frekans
31
19
8
4
3
2
2
3
2
2
1
1
İkinci soruda da benzer bir desen ortaya çıkmıştır. Öntestte bağımsız değişkene
en çok yazılan ‘buz ya da kar’ ifadesi sontestte kontrol edilen değişkene yazılmıştır,
fakat yine muallak bir ifadedir. Fakat bazı öğretmen adayları ‘buz miktarı (7)’, ‘buzun
boyutu (4)’, ‘buz yüzeyi (1)’ gibi buzun bir özelliğini belirten daha doğru değişken
ifadeleri yazmışlardır. Benzeri şekilde kabaca ‘tuz (7)’ yazıp geçen öğretmen adayları
olmakla birlikte ‘tuz miktarı (11)’, ‘tuzun cinsi (3)’ gibi daha detaylı ve doğru değişken
ifadeleri kullanılmıştır. Buz ve tuzla ilgili olan kodlar karşılaştırıldığında buzla ilgili
kodların daha fazla olduğu görülmektedir. Çok az da olsa buz ve tuzla ilgili olmayan
değişkenler yazılmıştır. Bunlar, ‘sıcaklık (6)’, ‘yol (4)’, ‘çevre şartları (2)’, ve ‘ortam
(1)’ olmuştur.
Tablo 8. İkinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması
Kod
Buz ya da kar
Tuz miktarı
Buz miktarı
Tuz
Sıcaklık
Buzun boyutu
Yol
Tuzun cinsi
Çevre şartları
Ortam
Buz yüzeyi
Frekans
21
11
7
7
6
4
4
3
2
1
1
Kontrol edilen değişkende her iki soruda görülen nitel olumlu değişmeler
öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri belirlemekte gelişme kaydettiklerini,
fakat düzgün ifade etmekte hala zorlandıklarını göstermektedir.
4. TARTIŞMA
Değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının en çok hatayı kontrol edilen
değişkeni belirlerken yaptıkları ve genelde bağımlı değişkeni yazdıkları ortaya
çıkmıştır. Bunun nedeninin kontrol edilen değişkendeki ‘kontrol’ kelimesinin günlük
hayatta ‘kontrol etmek’ anlamına yakın bir anlamda anlaşılması ve o deneyde neyin
olup olmadığının kontrol edileceği fikrine yönlendirmesi olabileceği çıkarımı
yapılmıştır. Deneylerde gözlenen ya da ölçülen değişim bağımlı değişken olduğu için
bu yönelme öğretmen adaylarını bağımlı değişkene yönlendirmektedir.
Bağımlı değişkende yapılan en yaygın yanlış bağımlı değişken yerine bağımsız
değişkenin yazılması olmuştur. Bunun nedeninin ise, bağımlı değişkendeki ‘bağımlı’
ifadesinin öğretmen adaylarına günlük hayatta kullandığımız ‘bir şeye bağlı olmak’
anlamını düşündürerek, o deneyde gözlenen olay neye bağlı değişecekse ona, yani
bağımsız değişkene yönlendirmesi olabilir.
Bağımsız değişkendeki karıştırmalar ya direk bağımlı değişkenin yazılması ya
da bağımlı değişkene yakın muallak ifadelerin yazılması olmuştur.
Değişkenleri başta bilmemeleri öğretmen adaylarını sezgisel olarak genelde
yanlış kararlara götürmüştür. Fakat bir dönemlik bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye
yönelik yönlendirilmiş araştırma ve ön-son laboratuvar tartışması uygulamasından sonra
değişkenleri belirlemede olumlu gelişmeler kaydedilmiştir. Bağımlı ve bağımsız
değişkenleri belirlemede en iyi sonuçlar alınmış, kontrol edilen değişkende artış iyi
olmasına rağmen başlangıçta hiçbir öğretmen adayında bu beceri gelişmediği için ancak
yarısı kontrol edilen değişkenleri belirlemede gelişme kaydetmiştir.
Öntestte değişkenler bilinmezken, değişkenlerin istatistikteki adlarıyla yani
bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler diye adlandırılmasının öğretmen
adaylarının değişkenleri öğrenmelerini engellemediği, fakat öğrenmeye başlarken
zihinlerini oldukça karıştırdığı ve yanlış yönlendirdiği bu makalede sunulan verilerden
görülmektedir. Bu durumda, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler demek
yerine farklı ve özellikle hiç bilmeyenleri dahi günlük anlamlarıyla doğru değişkene
yönlendirecek seçenekler denenebilir.
Hali hazırda değişkenlerin değişik adlandırmaları kullanılmaktadır. Bunlardan
en yaygını bağımsız değişken için değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen
değişkendir (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006;
Geban, 1992). Ateş (2005) bağımlı değişken için cevap veren değişken terimini
önermiştir. Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, fakat Ateş (2005)
sabit değişkenler ifadesini önermektedir.
Makalenin amacı değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının bağımlı,
bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırıldığında değişkenleri nasıl
algıladığını ve karar verdiğini, sezgilerinin onları nereye götürdüğünü incelemektir.
Araştırma sonuçları bu noktaları oldukça netleştirmiştir.
Bağımsız değişken için değiştirilen değişken denmesini ele alırsak, daha
anlaşılır olduğu görülmektedir. Bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak
değiştirilen değişkendir. Değiştirilen değişken dendiğinde kişi o deneyde neyin
değiştirildiğini düşünecek ve doğru değişkene daha iyi yönelecektir. Örneğin, birinci
sorudaki deneyde araştırma sorusu ‘Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği
23
24
değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur?’ olarak verilmiş ve öğretmen
adaylarından değişkenleri belirlemeleri istenmiştir. Bağımsız değişken yerine
değiştirilen değişken kullanılmış olsaydı neyin değiştirileceği ‘rampanın yüksekliği
değiştiği zaman’ ifadesinde oldukça açıktır ve öğretmen adayları rampanın
yüksekliğinin değiştirilen değişken olacağı fikrine doğru bir şekilde yönelebilirler.
İkinci sorudaki araştırma sorusu ‘Eğer tuz buza eklenirse ne olacak?’ sorusudur ve bunu
cevaplayacak deneyde neyin değiştirileceği yine açıktır. Buza tuz eklenmesinin
değiştirilen değişken olabileceği fikrine yine daha kolay ve doğru şekilde yönelebilirler.
Bağımlı değişkene ölçülen değişken denildiğinde yine günlük hayattaki kullanımıyla
çelişmeyen bir yönlendirmeye neden olacağı düşünülmektedir. Örneğin, yine sorular
üzerinden gidersek birinci sorudaki ‘Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği
değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur?’ araştırma sorusunu araştırmak
amacıyla tasarlanan bir deneyde neyin ölçüleceği yine çok açıktır. Hızın ne olacağı
sorulduğuna göre hızın, daha düzgün ifade ile mermer parçasının hızının, ölçülen
değişken olacağını anlamak çok kolaydır. İkinci sorudaki araştırma sorusu ‘Eğer tuz
buza eklenirse ne olacak?’ sorusunda ölçülecek bir şey olmadığı için ölçülen değişken
dendiğinde şaşırtıcı olabilecektir. Çünkü bu soruda buzun erime süresi araştırılırsa
ölçmeye gerek olabilir, fakat araştırma sorusu daha çok gözlemin yeterli olacağını ima
etmektedir. Ölçme de aslında bir gözlemdir; gözlemlerimizin nicelleştirilmesidir.
Ölçüm ise gözlemimizin nicelleştirilmiş sonucudur. Bu durumda gözlem daha geniş
olduğu için bağımlı değişken için ‘ölçülen değişken’ yerine ‘gözlenen değişken’ ifadesi
kullanılsa daha mantıklı olabilir ve ikinci sorudaki gibi ölçüm gerektirmeyen
durumlarda da kişileri iyi yönlendirir. Bu makalede bağımlı değişkende yapılan en
yaygın hatanın bağımsız değişkeni yani değişimden sorumlu değişkeni yazdıklarını
hatırlarsak, gözlenen değişken denmesi o deneyde neyin gözleneceğini düşündürerek
bilmeyen kişileri de daha doğru yönlendirebilir.
Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, bazen sabit
değişkenler (Ateş, 2007) diye adlandırılmaktadır. Kontrol edilen değişken diye
adlandırılmasının bilmeyen kişileri daha çok bağımlı değişkene yönlendirdiği önceki
bölümlerde sunulmuştu. Bunun nedeninin günlük hayatta ‘kontrol etmek’ anlamından
kaynaklanmış olabileceği, böylece anlamını tam bilmeyen öğretmen adaylarını ‘hızın
artıp artmayacağının’ ve ‘buzun eriyip erimeyeceğinin’ kontrol edileceği anlamına
yönlendirdiği çıkarımında bulunulmuştu. Bu durumda, kontrol edilen değişken
ifadesinin daha anlaşılır ve günlük hayattaki anlamıyla çelişmeyen bir karşılık
bulunması iyi olabilir. Araştırmacılar kontrol altına alınan değişken ya da etkisi kontrol
edilen değişken ifadesini önermektedirler. Fakat her iki önerinin de öğretmen
adaylarında doğru anlamlandırmaya yönlendirip yönlendirmediği test edilmelidir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Değişkenlerin bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen değişken olarak
adlandırılmasının öğretmen adaylarının anlamlandırmasını etkilediği sonucuna varılmış
ve daha anlaşılır adlandırmalar olarak sırasıyla, değiştirilen değişken, gözlenen değişken
ve kontrol altına alınan ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadeleri önerilmiştir. Bu
önerilerin de bu çalışmaya benzer bir çalışma ile test edilmesi yararlı olacaktır.
Bu araştırma bir grup sınıf öğretmenliği adayı ile sınırlıdır. Benzeri çalışmalar
diğer anabilim dallarında okuyan öğretmen adayları ve özellikle çocuklarla yapılabilir.
Bu tür araştırmalar yoluyla Fen öğretiminde değişkenlerin öğretilmesini ve
öğrenilmesini kolaylaştıracak mantıklı alternatiflere ulaşılabilir.
KAYNAKÇA
Ateş, S. (2005). Öğretmen Adaylarının Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme Yeteneklerinin Geliştirilmesi.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 21-39.
Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen
Değişkenlerin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bağcı Kılıç, G. (2006). İlköğretim Bilim Öğretimi, İstanbul: Morpa Yayınları.
Bağcı Kılıç, G., Yardımcı, E., Metin, D. (incelemede) Ön ve Son-Laboratuvar Tartışması Eklenmiş
Yönlendirilmiş Araştırmanın Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi
Büyüköztürk, Ş. (2003) Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Yayıncılık, Ankara.
Geban, Ö., Aşkar, P., & Özkan, İ. (1992). Effects of Computer Simulated Experiments and Problem Solving
Approaches on High School Students. Journal of Research in Science Teaching, 86, 5-10.
Martin, R., Sexton, C., & Gerlovich, J. (1998) Teaching Science for All Children: Methods for Constructing
Understanding. Allyn and Bacon, U. S.
Milli Eğitim Bakanlığı (2004) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (4-5. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (6-8. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları, Ankara.
Şahin-Pekmez,, E., Dalkıran, G., Topçu, M. S. & Yıldız, E. (2007) İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel
Süreç Becerilerinin Tespiti Üzerine Nitel Bir Araştırma, İlköğretim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Kontrol edilen değişkenler yerine sabit değişkenler ifadesi bir seçenek olarak
önerilmekle birlikte (Ateş, 2005) yeterli bir karşılık olmadığı düşünülmektedir. Sabit
değişkenler, kendisi ya da etkisi sabitlenen değişkenler olarak anlaşılmaktadır. Fakat bu
sabitleme değişkenleri kontrol etmenin sadece bir yöntemidir. Bazı değişkenlerin
alacağı değeri sabitleriz, fakat bazı değişkenleri sabitleyemeyiz, fakat hala deneyin
dışında tutarak ya da deney dışında tutamıyorsak test ve kontrol deneylerini aynı oranda
etkilemesi yolunda önlem(ler) alarak kontrol edebiliriz.
25
26
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN EDEBİYATA YÜKLEDİKLERİ KAVRAMSAL
ANLAMLAR ††
Suzan BAŞARSLAN **
Mustafa AYYILDIZ ***
ÖZET
Bu çalışma, Lise 9, 10, 11 sınıf öğrencilerinin edebiyata yükledikleri kavramları tespit
etmeye ve bu kavramların analizlerini yapmaya yöneliktir. Çalışmada şu kavramlar esas alınarak
öğrencilere anket uygulanmıştır. Canlı-cansız, soyut-somut, güzel-çirkin, zor-kolay, yararlıyararsız, çekici-itici, eğlenceli-sıkıcı, doğal-yapay, erkeksi-kadınsı, yeterli-yetersiz, kalıcı-geçici,
aktif-pasif, güçlü-zayıf, çok yönlü-tek yönlü, değişken-sabit, coşkun-durgun, düzenli-düzensiz,
geleneksel-yenilikçi, incelikli-kaba, üretken-üretken değil, sıradan-olağanüstü, sade-süslü, basitkarmaşık, zengin-fakir, bağımlı-bağımsız, bilgilendirici-bilgilendirici değil, gerçek-kurmaca,
tecrübe bilgi olaya dayalı- hayal duyguya dayalı, dışa dönük- içe dönük, ahlaki olmalı-ahlaki
olmak zorunda değil. Bu anketin uygulanışında Semantik Ayrım ölçeği kullanılırken, analizinde
faktör analizi, ki-kare ve frekans analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda edebiyat
kavramının genellikle, canlı, güzel, zor, yararlı, çekici, eğlenceli, doğal, yeterli, kalıcı, aktif,
güçlü, çok yönlü, coşkun, düzenli, geleneksel, incelikli, üretken, zengin, bilgilendirici, gerçek,
tecrübeye dayalı ve ahlaki olmalı kavramlarıyla tanımlandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Lise 9, 10,
11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramını tanımlamalarında sınıf seviyesine, cinsiyete ve okul
türüne göre farklılıkların olduğu belirtilmiştir. Bunun yanı sıra yaşa göre bir farklılığın olmadığı
da ifade edilmiştir. Daha sonra bu verilerden hareketle öğrencilerin edebiyat kavramı ile ilgili
olarak bir yargıya varamadıkları ve bu kavramların öğretiminde bir sorun olduğu vurgulanmıştır.
Bu sorunun giderilmesi için ders içi, ders dışı, araç-gereç ve materyallerin yanı sıra öğretmenlik
mesleğine ve müfredata daha çok önem verilmesi önerilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Edebiyat Kavramı, Edebiyat öğretimi, Kavram analizi
Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ
experiential and need to be ethical. Furthermore, 9th, 10th, and 11th grade high school students’
conceptions of literature show differences with respect to their grade levels, gender, and different
types of schools they attended. Moreover, no differences were observed with respect to their age.
Based on the findings of the study, it is claimed that students cannot easily reach a judgement
about the term literature and it was emphasized that there is a problem in teaching of related
concepts. It was argued that one needs to pay more attention to teaching methods and curriculum
employed in particular, as well as the course and extra curriculum materials and tools to be
developed in order to eliminate this problem.
Key words: The Conception of Literature, Teaching of Literature, Analyse of Conception
THE CONCEPTIONS HIGH SCHOOL STUDENTS ATTRIBUTE TO THE TERM
LITERATURE
ABSTRACT
This study aims both to determine the conceptions 9th, 10th, and 11th grade high school
students attribute to the terms literature and to analyze the conceptions. A questionnaire was
administered to the participants based on the following concepts: animate-inanimate, concreteabstract, beautiful-ugly, difficult-easy, useful-useless, attractive-repulsive, funny-boring, naturalartificial, masculine-feminine, sufficient-insufficient, permanent-temporary, active-passive,
powerful-weak, versatile-monotone, variable-static, exuberant-stagnant, regular-irregular,
traditional-reformist, polite-rude, productive-unproductive, ordinary-extraordinary, plaindecorated, rich-poor, dependent-independent, informative-uninformative, real-fictitious,
experiential-imaginary, external-internal, need to be ethical-not need to be ethical. Semantic
separation scale was used in the administration of the questionnaire and factor analysis, chisquare and frequency analysis techniques were employed in the analysis. At the end of the study,
it was found that the term literature is generally used to refer to the conceptions of animate,
beautiful, difficult, useful, attractive, funny, natural, sufficient, permanent, active powerful,
versatile, exuberant, regular, traditional, polite, productive, decorated, rich, informative, real,
††
Bu çalışma Suzan BAŞARSLAN’ın yüksek lisans tezine dayanmaktadır.
Edebiyat Öğretmeni
***
Yrd. Doç. Dr. AİBÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
**
28
Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar
1. GİRİŞ
Dille, kavramları ifade ederiz. Ana dilinin öğrenimine doğduğu toplumda
başlayan çocuk, duyu organları ve çevresinin etkisiyle düşünme eylemini
gerçekleştirmeye başlar. Çocuk, “algıladığı nesneler arasındaki benzerlik ve
aykırılıkları, yani ayırıcı özellikleri genelleyerek, birleştirerek ve aralarında ilişkiler
kurarak beyinde belirli resimler oluşturur” (Ergenç, 2002:132). Bu resimler
kavramlardır ve kavram öğretimi insanın hayatı boyunca devam edecek bir süreci
gerektirir. Kelimeler ise “dünyadaki nesneleri, olgu, durum, düşünce ve duyguları, birer
simgeyle dile, söze dönüştüren bir şifreleme, bir kodlama işleminin parçalarıdır”
(Aksan, 1990:159). Bu göstergelerin yani kelimelerin önemi ise özellikle çocuklarda ön
plana çıkmaktadır. Humboldt, konuşmayla düşünme arasında bir bağlantı olduğunu ve
çocuklarda konuşmanın biçimler yerine sözcük ağırlıklı olduğunu söylemektedir
(Humboldt, 1990:145). Kelimenin önemi bu kadarla da kalmaz, kelime birikimi örgün
öğretimde standart bir değerler sistemi oluşturur. “Bu yolla, bilhassa aydın kesimde
doğabilecek kavram kargaşasını çok önceden kaldırmak” (Çiftçi,1998:59-71) mümkün
olur ve toplum içinde kültür, düşünce krizleri yaşanmaz. Ülkemizde yaşanan kavram
karmaşasını ve bunun sonucu olan kültür ve düşünce krizlerini düşündüğümüzde, ilk ve
orta öğretim düzeyinde standart bir değerler sistemi oluşturmamızın ve ulus olarak aynı
dili, aynı anlama gelecek şekilde konuşmamızın yani bilinçli bir kelime-kavram
öğretiminin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.
“Kavramlar insan düşüncesinin temel taşlarıdır. Kavramların açıklığı ve
zenginliği insanların öğrenmelerinin anlamlı olmasında büyük rol oynar” (Fidan,
1985:192). Bu da gösterir ki örgün eğitim kurumlarında kavramların öğretimi,
öğrenmenin doğru ve etkili gerçekleşmesi için çok önemli bir yer teşkil etmektedir.
Kavram öğretimin işlevi, “çocuğun kavram gelişimini sistemleştirerek bir üst aşamaya
vardırmak, onun, bilgi edinme, düşüncelerini düzene koyma ve diğer insanlarla iletişim
kurma becerilerini” (Ergenç, 2002:132) kazanmasına ve geliştirmesine yardımcı
olmaktır. Çocuklar, altı yaşında, örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim sürecine
başladığında birçok yeni kavramla karşılaşarak bu kavramlarla kendisini ve yaşadığı
dünyayı anlamlandırır. Kavram gelişiminde her bir kavram bir sonrakinin ön koşuludur,
bu yüzden bir kavramın öğretiminde yaşanan bir aksaklık, diğer kavramın öğretimini de
etkilemektedir. Kavramların eksik veya yanlış olarak bellekte kodlanması, düşünce
gelişiminin ve üretiminin olumsuz yönde etkilenerek, aralarında çağrışım ilişkisi
kurulamamış pek çok kavramın başıboş bir biçimde bellekte yer etmesi sonucuna neden
olmaktadır (Ergenç, 2002:132-133). Kendi kelime ve kavram dünyasıyla ilköğretime
başlayan çocukların ilk yıllarında “dağarcıklarına birçok yeni sözcük eklenir. Zengin bir
etkileşime olanak sağlayan bol uyaranlı ortamlardaki çocuklarda, sözcük kazanımında
belirgin artış olur” (Sever, 2003:35). Bu dönemde sunulacak olan kelime-kavram
öğretiminin niteliği, çocuğun kavram gelişiminin gelişimindeki en önemli faktördür ve
çocuğun daha etkin olmasını ve kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlar.
Kavramlar, sosyolojik kodları bünyelerinde taşırlar. İnsanların hayatı anlama,
anlamlandırma, kültürel değerleri kazanma, bunları aktarma, topluma uyum sağlama,
sosyal bir birey olabilme ve toplumsal uzlaşma için kavramların öğretilmesi
gerekmektedir.
29
Kavramlar toplumsal uzlaşma kadar iletişimde de önemlidir. Tosunoğlu,
kavramların iletişimdeki rolüne değinerek kavramların, toplum tarafından paylaşılan ve
üzerinde antlaşma sağlanan değerleri simgelediklerini ve bu yüzden iletişim açısından
önemli olduklarını vurgulamaktadır. Eğitim-öğretimde iletişim, ancak üzerinde
antlaşma sağlanan kelime ve kavramların kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Eğitim ve
öğretimin hedefi olan öğrenme; düşünmenin oluşumu, problemlerin çözümü, yeni
karşılaşılan durumların kavranması… olarak tanımlanır ki bunlar kavramların
işlevleridir. Okulda verilen eğitim-öğretimle hedeflenen, çocuğun sonsuz sayıda
kavrama faaliyeti yapmasıdır, yani kavramlar, öğrenme için temel şartlardan biridir. Her
türlü öğrenmenin dil aracılığıyla gerçekleştiği düşünüldüğünde kavram öğretiminin,
kavramların göstergesi olan kelimelerin, eğitim-öğretim ve iletişim açısından ne denli
önemli oldukları ortadadır (Tosunoğlu, 2002:167). Sözcükler, metaforlar, terimler,
deyimler, atasözleri, özdeyişler… söz varlığını oluşturur. Söz varlığı, “aynı zamanda, o
dili konuşan ulusun maddi ve manevi kültürünü, dünya görüşünü, yaşam koşullarını ve
deneyimlerini de yansıtır” (Aksan, 2002:13). Bu da şunu ispatlar ki kavramlar,
kavramların ifadesi olan dil ve dili oluşturan unsurlar toplumsal uzlaşma ve kültür
aktarımının… dışında çok daha karmaşık bir faydalılığı gerçekleştirir. Aslında
“gündelik yaşamda her sözcüğün altında bu anlamda bir temel kavram yatar, ama her
temel kavram tek bir sözcükle bütünüyle kuşatılmaz” (Göktürk,1979:148). Bu yüzden
temel kavramlar örgüsü yani “gerçek ya da tasarımsal görüngeleri sınıflandırmaya,
herhangi bir öbek içine yerleştirmeye yarar özellikler dağarcığı”na(Göktürk,1979:148)
ihtiyaç duyarız. Çocuklar, ilköğretim döneminde “günlük yaşamda kullanılması gereken
sözcüklerin büyük bir bölümünü öğrenirler. Bunun dışında, bu günlük konuşma diline
türlü bilgi dallarına özgü yeni sözcük ve terimleri de katarlar” (Kavcar, Oğuzkan, Sever,
2004:7). İlköğretim döneminde çocukların sözcük dağarcığının önemli ölçüde ve hızla
geliştiği düşünüldüğünde, bu dönemde ve sonrasında kavram öğretiminin sadece günlük
hayatta kullanılması gereken sözcüklerin ve çeşitli bilgi dallarına ait bir kısım yeni
sözcüklerin öğretimi olarak düşünülmemesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Kavramların
sayısız obje, fikir ve olayları kategorize etmek, iletişimi kolaylaştırmak, bilgilerin
sistematik olarak gruplanmasını ve örgütlenmesini sağlamak, kalıcı bilgi sistemi
sağlamak” (Erden-Akman, 1997:203)gibi yararları, kavramları, okul öğrenmelerinin
vazgeçilmez unsurlarından yapmaktadır.
Kavramlara her alanda, özellikle dil ve onun uygulama alanı olan Türkçe ve
Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde ihtiyaç duyarız. Dil öğretimi, kavramlarla
gerçekleştirilir. İnsan, kavramlarla düşünür, kavramları da kelimelerle ifade eder. Her
düşünce akımının kendi kavramları vardır ve bu kavramlar zaman içinde gelişir ve
değişir. Dil öğretme fikri, tarihten günümüze kadar, dil öğretimiyle ilgili pek çok yeni
kavram oluşmasına neden olmuştur. Örneğin ana dil, dil bilinci, dilsel gelişim, dil
bilgisi, dilbilim, okuma, anlama, anlatma, konuşma, yazma becerileri, anlatım, sözlü ve
yazılı anlatım, güzel yazı, kompozisyon… Kavram öğretiminin dil ile yapıldığı
düşünüldüğünde, dilin, kavram öğrenme ve geliştirme konusundaki önemi göz ardı
edilemez ve dil ve kavram öğrenme arasındaki ilişki ve buna paralel olarak dil-kültüredebiyat ilişkisi açıklanması gerekli yeni kavramlar olarak karşımıza çıkmaktadır.
Edebiyat kavramına yönelik bakış açılarına baktığımızda içinin şu şekillerde
doldurulduğu görülmektedir:
30
“Edebiyat:
1. Olay, düşünce, duygu ve imajların dil aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı,
yazın, literatür” (TDK Sözlük, 1998:670).
“2. Bir bilim kolunun türlü konuları üzerine yazılmış yazı ve eserlerin hepsi,
literatür.
3. İçten olmayan, gereksiz, boş sözler” (TDK Sözlük, 1998:670).
“Edebiyyât:
1. Nazımlı, nesirli, güzel sözler.
2. Bu sözlerden bahseden ilim” (Sâmi, 1989:84).
“Edebiyyât: Şiir ve inşa ve kavâid lisan ve lügat ve iştikaka müteallik ilimler ki
fenen gayrıdır. Edebiyat-ı Arabiye, Edebiyat-ı Şarkiye…” (Sâmi, 1989:84).
Karaalioğlu edebiyat için şu açıklamaları yapmaktadır: “Edebiyat; güzel
sanatların bir koludur. Geniş anlamda yazılı her çeşit eser; dar anlamı ile yalnız sanat
amacıyla yazılmış eserler edebiyat çevresine girer. İnsanda estetik duyguyu heyecana
getirecek değerde şiir, roman, hikâye, tiyatro, hitabet gibi nazım ve nesir halindeki sanat
eserlerinin tümüne; bu sanat eserlerini inceleyen bilime; bu bilimi konu olarak ele alan
kitaba edebiyat denir” (Karaalioğlu, 1980:9).
Edebiyat, Sever tarafından şöyle açıklanmaktadır: “En yalın anlamıyla,
sanatçının yaşamı anlamasına yönelik bir çaba; yaşanılanları, yaşanılacakları
sözcüklerle var etmeye yönelik bir eylemdir edebiyat” (Sever, 2003:V). Kavcar’a göre
edebiyat, “çağlar boyunca insanoğlunun duyduğu, düşündüğü ve yaptığı her şeyi en
zengin ve en etkili biçimde ortaya koyan bir sanattır” (Kavcar,1999:4). Alperen, bu
konuda şunları ifade etmektedir: “İnsan ve cemiyet hayatını yansıtan duygu, düşünce ve
hayallerin sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatılması sanatına edebiyat
diyoruz. Edebiyat mahsulleri dil ile meydana getirilir. Dili gelişmemiş toplumların
edebiyatı da gelişmemiştir. Türk edebiyatının zenginliği, Türkçenin gelişmişliğinden
dolayıdır” (Alperen, 2001:156). Wellek-Varren (1993) Edebiyat tanımını edebiyat
olmayan arasındaki karlılaştırmadan yola çıkarak şöyle belirtmiştir: “Karşımıza çıkan
ilk problem açıktır ki edebiyat biliminin konusu olan şeydir. Edebiyat nedir? Ne
değildir? Edebiyatın tabiatı nedir? Aslında böylesi bir sorular basit görünürler, ama
açıkça cevaplandırıldıkları nadirdir.
Tartıştığımız bütün bu edebiyat ve edebiyat olmayan şey arasındaki farklılıklar
–düzenleme, şahsî ifade, ifade vasıtasının (medium) bilincinde olma ve işletme, pratik
amacın yokluğu ve şüphesiz kurgusallık- ‘çeşitlilik içinde birlik’ , ‘çıkar gözetmeyen
temaşa’ , ‘estetik uzaklık’ , ‘çerçeveleme’ , ‘icad’ , ‘hayal gücü’ , ‘yaratma’ gibi eski
devirlerin estetik terimlerinin semantik bir tahlili çerçevesinde yapılan
formüllendirmelerdir. Bunların her biri, edebî eserin bir tarafını, onun semantik
yönlerinin karakteristik bir özelliğini anlatır. Hiç birisi de kendi başına yeterli değildir.
Fakat bunlar hiç olmazsa şunu ortaya koyacaktır ki edebî sanat eseri basit bir obje değil,
fakat daha ziyade çok yönlü anlam ve ilişkilerle tabakalaşmış bir niteliğin çok karmaşık
bir organizasyonudur. Bir ‘organizma’dan söz eden alışılmış terminoloji yalnızca bir
yönü, ‘çeşitlilik içinde birlik’ yönünü vurguladığı ve her zaman doğru olmayan
biyolojik paralelliklere götürdüğü için biraz yanıltıcıdır. Bundan başka edebiyatta
31
‘muhteva ile şeklin aynı sayılması’ da, sanat eseri içerisindeki yakın karşılıklı ilişkilere
dikkat çekmekle birlikte, fazla kolaycı olması bakımından yanıltıcıdır. Bu yaklaşım
tarzı, sanat eserinin muhteva açısından olsun teknik açıdan olsun herhangi bir unsurunu
tahlil etmenin eşit derecede yararlı olacağı yolundaki yanlış düşüncenin güç
kazanmasına yol açar ve böylece bizi eseri bütünlüğü içerisinde görmek
mecburiyetinden sarfınazar ettirir. ‘Şekil’ ve ‘muhteva’ ancak birlikte düşünüldüğünde
işe yarayabilecek terimler olduğu halde, gerçekte büyük ölçüde farklı anlamlarda
kullanılırlar. Aslında bunlar dikkatli bir şekilde tanımlanmış olsalar bile sanat eserini
çok basit bir şekilde ikiye bölerler. Sanat eserinin modern bir tahlili daha karmaşık
sorularla –eserin varlık tarzına, tabakalar sistemine ilişkin sorularla- başlamalıdır.
Edebiyatı tanımlamanın diğer bir yolu onu büyük kitaplarla, konusu ne olursa
olsun, ‘edebî şekil veya ifade yönünden dikkate değer’ kitaplarla sınırlandırmaktır.
Burada ölçüt ya sadece estetik bakımdan bir değere sahip olma ya da estetik değerle
birlikte genel olarak bir fikrî üstünlüğe sahip olmadır” (Wellek-Varren, 1993:7-13-14).
Bilgegil, Edebiyat kelimesinin menşei ve kelimenin Türkçe’deki macerası
hakkında şunları ifade etmektedir:
Edebiyat kelimesi Arapça olan “edb”den gelmektedir. O da, daha uzak bir
geçmişe “davet”, husûsî olarak “yemeğe davet” mânâsını taşıyan “edb”e
bağlanmaktadır. C.Nallino’ya göre El-Misbâhü’l Münir yazarı, “edeb”i “nefis riyazatı
ve iyi ahlâk” karşılığı olarak almış ve Ebu Zeydü’l-Ensârî’den naklen “güzel bir nefis
riyyâzatı ve herhangi bir fazilet” mânâlarına geldiğini bildirmiştir. Kitabü’t-Ta’rifât
yazarı Cürcâni’ye göre ise edeb, “herhangi bir yanlışı düzeltmeğe yarayan bilgi”
anlamına gelmektedir. Bu kelime ile ilgili en geniş bilgi Murteda ez-Zebîdî’nin Kâmûs
şerhinde yer almaktadır: Edeb;
1. halk arasında hüküm süren en güzel ahlâk,
2. insanı fenalıklardan sakındırıp iyiliğe sevk eden meleke,
3. güzel huy ve hayırlı amel,
4. İslâmlıktan sonra da Araplara has ilimleri içine alan bir terim olarak
kullanılmaktadır.
Kısaca edebiyat kelimesi yüz yıllar boyunca Araplar arasında iyi ahlâk, dil
ilimleri, din mevzuları dışında kalan ve bu kavim arasında doğmuş bulunan ilimler
anlamlarına gelmektedir.
Kelimenin Türkçedeki macerası şöyledir:
Mütercim Âsım “edeb”i vasıflandırırken “bâis-i te’dip” sözünü kullanmaktadır.
Türklerin batı kültürü ile temaslarından sonra, yalnız Arap kaynaklarına dayanarak kitap
yazanlar değil, Avrupa’yı görmüş şahsiyetler de, kelimenin bu manasını
kullanmışlardır.
Şinâsî Efendiye göre bu “fen”, insana iyi huy öğreteceği için “edeb” adını
almakta; bu yüzden onunla uğraşanlara “edîb” denilmektedir.
Namık Kemal’e göre, her şey millete faydası nispetinde değerlidir. Edebiyatsız
32
millet de dilsiz insana benzediğine göre, sözü geçen disiplinin Namık Kemal için büyük
bir önemi vardır. Zira edebiyat, “bir milletin kuvve-i nâtıkasıdır.”. “Rabıta-i milliye”de
büyük “hizmetleri” görüldüğü gibi “milletin hüsn-i terbiye”sinde de büyük te’siri vardır.
Fakat “müellefât-ı mensûremizde efkâr ve güftârı tabiî hiçbir kitap yoktur ki tabîata
te’sir ile tehzîb-i ahlâka hizmet etsin. Yazara göre: “Ahlâk-ı alâiden terbiye görmek
hapiste ıslâh-ı nefsetmeğe, Telemak gibi hikâyâttan bir şey istifâde etmek ise muntazam
bahçede ders okutmağa benzemektedir.
Demek ki Nâmık Kemal, her şeyden önce edebiyâta ahlâki bir gâye
çizmektedir. Edebiyat, önce gerçeği aksettirmelidir. Gerçek, Kemal Beyin dilinde,
realiste’lerdeki mânâsı ile kullanılmamaktadır. Kemal, bu söz yardımıyla, mevzûunu ve
diğer malzemesini imkânsızlıklar âleminden almayan bir edebiyattan bahsetmektedir.
Görülüyor ki, Namık Kemal, akla dayanan “ilmi” bir edebiyat taraftarıdır. Esâsen
yazara göre “güzel yazmak güzel düşünmekten” başka bir şey değildir. Hemen her
husûsta Şinâsî ve Kemal’i tâkîp eden Ebüzziyâ Tevfîk de, edebiyata ahlâki bir vazife
yüklemektedir. Süleyman Paşa ise, “edeb” denilen ilmin, söz ve yazıda görülecek eksik
ve kusurlardan sakınabilmek için gerekli yolları gösteren çeşitli bahisleri içine aldığını
ifade etmektedir. Ahmet Mithat Efendi, Hüseyin Fellah’ta milli ahlâkı aksettirecek bir
romana taraftar görünmektedir. Şemsettin Sâmi Beyde, tamamen olmasa bile,
edebiyatın güzel sanatlara bağlılığı teslim edilmektedir. Yazara göre “Edebiyat, bir
lisanın doğru ve yanlışsız söylenmesiyle okunup yazılmasından ibarettir.” Muallim
Naci’de Namık Kemal’den beri edebiyata verilen manaların hepsi ile karşılaşılmaktadır.
Eski Arap belâgatına bağlı olanlar kelimenin sözlük manasından, batıyı görmüş
olanlar edebiyatı, ahlâkın bir anlatma sâhası göstermek isterken öbür yandan yeni bir
görüşün ilk izleri kendini göstermeğe başlamıştır.
Recâizâde, edebiyatın terbiye-i efkâr… tasfiye-i vicdan… tehzib-i ahlâk…
tenvir-i ezhâna hizmet ettiğini inkâr etmemekle beraber bir şâir şiirini ahlâk dersi
vermek için söylemez demekte, edebiyat ve mantık konusunda Namık Kemal’den
ayrılmaktadır. Ona göre edebiyatta mantığın iltizâm olunmaması lâzımdır. Çünkü
maksat-ı edebiyat fikir ve hayâlce olan mehâsin ve bedâyii zuhura çıkarmıştır.
Recâizâde, Kemal’in hakîkat ve tabîata uygun edebî eserler görüşünden vazgeçmese de
edebî eserlerde aranacak bir niteliğin mübâlağat ve teşbîhât gibi sanâyi-i hayâliyeye
mâni’ olmadığı kanaatini taşımaktadır. Fakat Ekrem’in asıl yeniliği Tâlim-i Edebiyat’la
kendini göstermekte, kitapta edebiyât, ilk defa psikolojik mutâ(veri) olarak ele
alınmaktadır. (Bilgegil, 1989:1-19).
Yetiş, edebiyat ismini taşıyan ilk edebî bilgiler kitabının Talîm-i Edebiyat
olduğunu ve daha önce neşredilmiş eserlerin hiçbirinde edebiyat isminin yer almadığını
belirttikten sonra edebiyat hakkında kendi görüşlerini iki kademede tarif etmektedir: En
geniş mânâsıyla edebiyat, “mahsulât-ı efkârın kâffesine şâmil tutulmak”; dar ve hususî,
fakat asıl mânâdaki tarifi ile ise edebiyat, “En meşhur erbâb-ı kalemin en müntehab en
makbul eserlerinden istinbât ve ahz olunan usul ve emsâlin marifeti”dir (Yetiş,
1996:144-147).
etmiş görünmemekte, fakat bir yandan onu güzel sanatların bir dalı, diğer yandan da
fesâhati asıl edebiyatın dışında saydığını göstermektedir.
Mehmet Rauf; edebi faaliyeti, belki de Freud’den önce, bir nevi freudisme’le
izah etmek suretiyle tamamen ahlâkın dışına çıkarmaktadır: Bir çok muharrirler için
edebiyat saha-i tesliyettir; hayatta yapamadıklarını, bütün o çılgınlıkları, güzellikleri,
iyilikleri orada yaparlar, hayatın intikamını orada alırlar, demektedir.
Bahâ Tevfik’e göre edebiyat; sağlam bir zihnin mahsûlü değildir. İlham,
sünühât denilen şeyler birer hezeyan-ı dimağiden ibarettir. Bir bakıma, başlangıcını
Beşir Fuat’a bağlamak mümkün olan te’sirsiz ve akissiz bu kalem tecrübesinde, hedef
şiir olmak üzere, edebiyata ahlâk bozuculuk bile yüklenmektedir.
Selanik’te toplanan Genç Kalemler yazı heyeti, edebiyatımızı her şeyden önce
tabiata muhalif olmakla itham ediyordu. Onlara göre, eskiler İran’a yönelmişler, sözde
Türkçe olan şiirlerine, yabancı zevkleri hâkim kıldıktan başka, Farsça divanlar da
vücuda getirmişler; yeniler Fransa’ya yönelerek Fransızca manzumeler ve piyesler tertip
etmişlerdir. “Bu niçin?”, “Neye bizim millî edebiyatımız yok?” sorularını yöneltmişler,
bundan sonra Klâsik edebiyat anlayışına geçilerek suali cevaplandırmışlardır. “Edebiyat
nedir? Eski nazariyeye göre “şiir ve hayal sanatı” değil mi? Şiirler, hemen umumiyetle
denecek derecede “aşk ve muâşaka” hikâyeleridir… Kim sevilir? On beş yaşında bâliğ
ve güzel bir kızcağız!.. değil mi? On beş yaşına giren bu kızı muhitimizde babasından,
amca ve dayılarından, kardeşlerinden başka kızı kimse göremez…” Bu aslında o
zamana kadar süregelen edebiyat algılamasının ve edebiyatın uygulanma biçiminin bir
eleştirisidir.
Yahya Kemal; sade bir görüş başlıklı bir müsâhabe ile edebiyat sözünün şiir ve
nesir sanatını içine aldığını; bunların yazı marifetinden başka bir mahiyeti bulunduğunu;
bunun da ancak manevî hayatla ilgili olduğunu bildirmekte ve eski Türklerin manevî bir
hayatı varken bir edebiyatı vardı, yeni Türklerin de manevî bir hayatı olursa edebiyatı
olur, demektedir. Yazar; manevî hayat sözü ile duygu ve düşünce hayatını
kastetmektedir.
Bilhassa Dârülfünûn’un üniversiteye çevrilmesinden sonra, bir
konudaki neşriyatı ifade etmek üzere edebiyat kelimesine başvurulduğunu, umumî
olarak bu işin de terimimize Frenkçe müteradif olan “litterature”e bırakıldığını
belirtmektedir (Bilgegil, 1989:1-19).
Sonuç olarak edebiyat kelimesi;
1.Ahlâki bir mana,
2.Dile ait ilimler,
3.Güzel yazma sanatı ve onun öğretimi,
4.Edebi yazılar,
5.Bir mevzu ile ilgili neşriyat,
6.Lüzumsuz yere sözü uzatmak, edâda tasannûa düşmek mânâlarını ifade
etmek üzere kullanılmıştır (Bilgegil, 1989:19).
Beşir Fuat’a göre, edebiyat, hakikati tespit etmelidir. Fikret; Ali Necdet adlı
birisini konuşturarak kaleme aldığı bir yazısında, edebiyatın ahlâkla ilgisizliğini kabul
Çalışmanın Gerekçesi (Problem Durumu)
Kavram öğretiminde karşımıza çıkan sorun, ülkemizde kavram dağarcığımızın
zenginleştirilmesi ve kavram öğretiminin hangi düzeyde ve yöntemle yapılması
33
34
gerektiği hakkında yeterli araştırma yapılmamış olması ve var olan çalışmaların da
öğretmenler tarafından bilinmemesidir. Ülkemizde halen kavram öğretiminin ilk şartı
olan hangi yaş grubundaki çocuğa ne kadar kelime öğretileceği hedefi tespit
edilmemiştir. İnsanın faydalı bir fert olması, sosyalleşmesi, kültürünü tanıması, diğer
kültürleri tanıması, kendisiyle ve evrenle sağlıklı bir iletişim kurması eğitim ve
öğretimle mümkündür. Eğitim ve öğretimin ilk basamağı olan ilköğrenimde, çocukların
“istenilen hedeflere ulaştırılmaları, onların kelime ve kavram dünyaları hakkında tam
bir bilgiye sahip olmakla ve buradan hareketle yeni kavramlar kazandırmakla
sağlanabilir” (Tosunoğlu, 2002:166). Kelime dağarcığında bulundurulması gereken
hedef kelime sayısını yaş gruplarına göre “0-6 Yaş Grubu:2000-3000 kelime, 7-12 Yaş
Grubu:5000 kelime, 13-18 Yaş Grubu: 20000 kelime, 19-Artı Yaş Grubu: 35000
kelime”dir (Karakuş, 2002: 121-122). Ortaöğretim düzeyinde çocuklara 5000 kelime
kazandırılmalıdır. “Okuma, yazma, heceleme, el yazısı, gramer, yaratıcı ifade, dinleme,
edebiyat, yabancı dil, medyayı takip” (Karakuş, 2002:63) olarak verilmesi gereken ana
dil öğretimi, ancak, kelime hazinesini zenginleştirmek ve kelimelerle ifade bulan
kavramları günlük hayatımızın birer parçası hâline getirmek suretiyle gerçekleşecektir.
Oysa okullarımızda öğrencilere, metinler aracılığıyla öğretilecek olan kelime ve
kavramın hangisi olması gerektiği ve bunların hangi yöntemlerle öğrencilere
öğretileceği konusu yeterince bilinmemektedir. Bu durum, Milli Eğitim Bakanlığı’nın
yayımladığı bir yönerge ile de belirtilmiş, şu tespitlerde bulunulmuştur: “… bir Türkçe
dersi konusunu işlemek isteyen öğretmenin, Türkçe dersinin genel amaçları, işleyiş
tekniği ile ilgili genel kuralları ve diğer şeklî bazı unsurları içeren bir günlük plân
yapmış olmasına rağmen asıl önemli olan, işlenecek parçada hangi yeni kelime, kavram
veya deyimlerin üzerinde durulması gerektiğini, o parçanın işlenmesinde öğrenciye
neyin verilmek istendiğini, o konuya özgü bir yöntem ve metot saptamadığı; bu nedenle
hemen hemen bütün Türkçe konularını klişeleşmiş bir uygulama ile işlediği; diğer
derslerdeki plan anlayışı ve uygulamasının da örneği verilen bu yöntemden farklı
olmadığı görülmektedir” (MEB,1981: 3817 sayılı yönerge). Kavram öğretiminde
“Kavramın tanımlanmasında esas olan özelliklerin ortaya konması, kavrama örnek olan
ve örnek olmayan durumların incelenmesi, geribildirim-dönüt verilmesi” (Fidan,
1985:192) olarak belirtilen aşamalar önem taşımakta ve “öğrencilerin bireysel
özellikleri (ayırt etme, analiz ve sentez gücü, daha önceden öğrendikleri, öğrenme
biçimleri), öğretim yöntemleri, kavramın soyutsal derecesi ve karmaşıklığı”(Fidan,
1985:192) kavram öğretimini etkilemektedir. Kavram öğretimi, ister sunuş isterse buluş
yoluyla yapılsın, bu iki yaklaşımın dayanakları bilişsel öğrenmedir. Diğer ortak
noktaları ise, etkin bir kavram öğretiminde öğrencilere, şema oluşturma ve bol örnek
sunarak objelerin benzerlik ve farklılıkları buldurmadır. Sunuş yoluyla öğretim zaman
açısından ekonomik olduğu için, öğretmenler tarafından tercih edilmektedir. Ancak,
ilkokullarda somut kavramların öğretiminde, buluş yoluyla öğretim daha yararlıdır
(Erden-Akman, 1997:209). Kavramlar, “yalınlama ve genelleme ile elde edilen
fikirler”dir (Topçu, 2003:190) ve kavram öğretimdeki yöntem ve uygulamaların sayısal
çokluğu düşünüldüğünde, lise düzeyinde -özellikle de Türk Dili ve Edebiyatı
eğitimindeki- kavram öğretimine yönelik uygulamaların eksikliği, yanlışlığı, bizi,
kavram öğretiminin öneminin yeterince anlaşılamadığı sonucuna götürmektedir.
Türkiye’de genel anlamda kavram konusu, kavram’ın tanımlanması, kavram gelişimi,
kavram öğrenme ve öğretme; daha sonra ise kavram gelişimi, öğrenme ve öğretimine
yönelik literatür tarama ve uygulamaları ayrıca Türk Dili ve Edebiyatı derslerindeki
kavram öğretiminin gerekliliği ve kavram öğretiminin yararları olarak karşımıza
çıkmaktadır... Her ne kadar öğrenci merkezli ve öğrenme stratejilerine dayalı öğrenme
yöntemleri öneriliyorsa da var olan durum ezberci eğitimin yani veri yükleme modelinin
halen devam ettiği, sağlıklı bir eğitiminin gerçekleşmediği yönündedir. Bu durumda
kavram öğretimi de sağlıklı gerçekleşmemekte, düşünme, öğrenme, iletişim, kişiselsosyal gelişim, kültür aktarımı, millî kimlik ve birliği… sağlayan kavramların eksikliği,
yanlışlığı eğitim-öğretim hayatında hedeflenen amaç ve davranışlara ulaşılmasına engel
olmaktadır. Kavramların öğrenme hayatımızın içinde olmadığını düşündüğümüzde,
sadece renklerin öğretimi dâhi içinden çıkılamayacak derecede zorlu bir süreci göze
almak anlamına gelecektir ki bu sürecin uzunluğu ve öğrenilen bilginin hayatımızdaki
kullanım alanı düşünüldüğünde, kavramların, öğrenmenin en vazgeçilmez parçası
olduğu ortaya çıkacaktır. Edebiyata yüklenen kavramlar bir nev’i bize bu derslerdeki
kavram öğretiminin sonuçlarını gösterecek ve istenilen hedef davranış ve amaçlara
ulaşılıp ulaşılamadığının göstergesi olacaktır.
2.3. SINIRLAMALAR
2.5.1. Seçilen okul, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir lisedir.
2.5.2. Bu ankete katılan öğrencilerin kimlikleri gizli tutulmuştur.
2.5.3. Problem, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir okul üzerinde incelenmiş,
özel okullar ve İlköğretim okulları dışarıda bırakılmıştır.
2.5.4. Bu araştırma 2004-2005 öğretim yılında Bolu’da seçilmiş bir ortaöğretim
okulunda Canip Baysal Lisesi‘nde gerçekleştirilmiştir:.
2.5.5. Araştırmanın konusu, örnekleme giren öğrencilerin ‘edebiyata kavram
yüklemesi’ ile sınırlı tutulmuştur.
2.5.6. Anketin pilot uygulaması yapılmış ve anketin eksikleri tamamlanmıştır,
yanlışları düzeltilmiştir.
35
36
1. YÖNTEM
Bu incelemede lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin (Canip Baysal Lisesi)
Edebiyat’a yükledikleri kavramlar ve kavram analizi yer almıştır. Semantik Ayrım
Ölçeği uygulanarak ve anketin analizi aşamasında faktör analizi, ki-kare ve frekans
analizinden yararlanılmıştır.
2.1. PROBLEM CÜMLESİ
Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri, edebiyat kavramının içini nasıl dolduruyorlar?
2.2. ALT PROBLEMLER
2.2.1. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları
sınıf seviyelerine göre farklılık gösteriyor mu?
cinsiyete göre farklılık gösteriyor mu?
yaşa göre farklılık gösteriyor mu?
2.2.4. Genel Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri ve Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 9-1011. sınıf öğrencilerinin, edebiyat kavramının içini doldurmaları okul türüne göre
farklılık gösteriyor mu?
3. ANKETİN ÇÖZÜMLENMESİ*
Kolay): Öğrencilerden %85.6’sı edebiyatın zor olduğunu düşünmekte, %3.9’u kararsız
kalmakta, %9.2’si ise kolay olduğunu düşünmektedir.
Tablo 1: Araştırmaya katılan deneklerin sosyo-demografik özellikleri.
CİNSİYET
Erkek
Kız
Toplam
YAŞ
14 yaş
15 yaş
16 yaş
17 yaş
18 yaş
Toplam
SINIF
9. sınıf
10. sınıf
11. sınıf
Toplam
OKUL TÜRÜ
Genel lise
Süper lise
Toplam
SAYI
150
150
300
%
50.0
50.0
100.0
26
63
120
76
15
300
8.7
21.0
40.0
25.3
5.0
100.0
100
100
100
300
33.3
33.3
33.3
100.0
150
150
300
50.0
50.0
100.0
Tablo 2: Frekans tablosu.
ÖĞRENCİ
Valid
Missing
Total
öğrenci
System
Frequency
Percent
300
4
304
98,7
1,3
100,0
Valid Percent
100,0
Cumulative
Percent
100,0
Tablo 37: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri
(Yararlı-Yararsız): Öğrencilerden %88.2’si edebiyatın yararlı olduğunu düşünmekte,
%6.3’ü kararsız kalmakta, %4.3’ü ise yararsız olduğunu düşünmektedir.
(Çekici-İtici): Öğrencilerden %74.8’i edebiyatın çekici olduğunu düşünmekte, %14.8’i
kararsız kalmakta, %9.3’ü ise itici olduğunu düşünmektedir.
(Eğlenceli-Sıkıcı): Öğrencilerden %74.3’ü edebiyatın eğlenceli olduğunu düşünmekte,
%8.6’sı kararsız kalmakta, %15.8’i ise sıkıcı olduğunu düşünmektedir.
Tablo 40: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (DoğalYapay): Öğrencilerden %77.3’ü edebiyatın doğal olduğunu düşünmekte, %14.1’i
kararsız kalmakta, %7.2’si ise yapay olduğunu düşünmektedir.
Tablo 41: Katılımcıların Edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri
(Erkeksi-Kadınsı): Öğrencilerden %25.4’ü Edebiyatın erkeksi olduğunu düşünmekte,
%57.6’sı kararsız kalmakta, %15.8’i ise kadınsı olduğunu düşünmektedir.
(Yeterli-Yetersiz): Öğrencilerden %80.3’ü edebiyatın yeterli olduğunu düşünmekte,
%12.2’si kararsız kalmakta, %6.2’si ise yetersiz olduğunu düşünmektedir.
Tablo 43: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (KalıcıGeçici): Öğrencilerden %82.9’u edebiyatın kalıcı olduğunu düşünmekte, %6.3’ü
kararsız kalmakta, %9.5’i ise geçici olduğunu düşünmektedir.
Tablo 33: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (CanlıCansız): Öğrencilerden %80.6’sı edebiyatın canlı olduğunu düşünmekte, %9.2’si
kararsız kalmakta, %7’si ise cansız olduğunu düşünmektedir.
Tablo 44: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (AktifPasif): Öğrencilerden %77.6’sı edebiyatın aktif olduğunu düşünmekte, %13.8’i kararsız
kalmakta, %7.3’ü ise pasif olduğunu düşünmektedir.
Tablo 34: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (SoyutSomut): Öğrencilerden %59.2’si edebiyatın soyut olduğunu düşünmekte, %18.4’ü
kararsız kalmakta, %21’i ise somut olduğunu düşünmektedir.
Tablo 45: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (GüçlüZayıf): Öğrencilerden %89.8’i edebiyatın güçlü olduğunu düşünmekte, %6.3’ü kararsız
kalmakta, %2.7’si ise zayıf olduğunu düşünmektedir.
Tablo 35: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (GüzelÇirkin): Öğrencilerden %89.5’i edebiyatın güzel olduğunu düşünmekte, %3.6’sı
kararsız kalmakta, %5.5’i ise çirkin olduğunu düşünmektedir.
Tablo 46: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Çok
yönlü-Tek yönlü): Öğrencilerden %77.2’si edebiyatın çok yönlü olduğunu düşünmekte,
%16.1’i kararsız kalmakta, %5.2’si ise tek yönlü olduğunu düşünmektedir.
Tablo 36: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Zor-
(Değişken-Sabit): Öğrencilerden %59.5’i edebiyatın değişken olduğunu düşünmekte,
%20.7’si kararsız kalmakta, %18.3’ü ise sabit olduğunu düşünmektedir.
*
Tablo 1, 2 ve faktör analizini gösteren tabloların dışında tablo gösterilmeyecek, açıklamaları
verilecektir.
37
38
(Coşkun-Durgun): Öğrencilerden %74.3’ü edebiyatın coşkun olduğunu düşünmekte,
%18.8’i kararsız kalmakta, %5.6’sı ise durgun olduğunu düşünmektedir.
(Düzenli-Düzensiz): Öğrencilerden %84.5’i edebiyatın düzenli olduğunu düşünmekte,
%8.9’u kararsız kalmakta, %5.3’ü ise düzensiz olduğunu düşünmektedir.
(Geleneksel-Yenilikçi): Öğrencilerden %73’ü edebiyatın geleneksel olduğunu
düşünmekte, %14.1’i kararsız kalmakta, %11.5’i ise yenilikçi olduğunu düşünmektedir.
(İncelikli-Kaba): Öğrencilerden %84.2’si edebiyatın incelikli olduğunu düşünmekte,
%8.6’sı kararsız kalmakta, %5.9’u ise kaba olduğunu düşünmektedir.
(Üretken-Üretken değil): Öğrencilerden %80.9’u edebiyatın üretken olduğunu
düşünmekte, %11.8’i kararsız kalmakta, %5.9’u ise üretken olmadığını düşünmektedir.
(Sıradan-Olağanüstü): Öğrencilerden %22.4’ü edebiyatın sıradan olduğunu düşünmekte,
%21.7’si kararsız kalmakta, %54.6’sı ise olağanüstü olduğunu düşünmektedir.
Tablo 54: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (SadeSüslü): Öğrencilerden %44.4’ü edebiyatın sade olduğunu düşünmekte, %13.5’i kararsız
kalmakta, %40.8’i ise süslü olduğunu düşünmektedir.
Tablo 55: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (BasitKarmaşık): Öğrencilerden %35.6’sı edebiyatın basit olduğunu düşünmekte, %15.8’i
kararsız kalmakta, %47.4’ü ise karmaşık olduğunu düşünmektedir.
(Zengin-Fakir): Öğrencilerden %86.8’i edebiyatın zengin olduğunu düşünmekte,
%7.2’si kararsız kalmakta, %4.5’i ise fakir olduğunu düşünmektedir.
(Bağımlı-Bağımsız): Öğrencilerden %44.1’i edebiyatın bağımlı olduğunu düşünmekte,
%29.9’u kararsız kalmakta, %24.7’si ise bağımsız olduğunu düşünmektedir.
(Bilgilendirici-Bilgilendirici değil): Öğrencilerden %89.8’i edebiyatın bilgilendirici
olduğunu düşünmekte, %4.3’ü kararsız kalmakta, %4.5’i ise bilgilendirici olmadığını
düşünmektedir.
(Tecrübe, bilgi, olaya dayanır-Hayal, duyguya dayanır): Öğrencilerden %65.2’si
edebiyatın tecrübe, bilgi, olaya… dayandığını düşünmekte, %14.8’i kararsız kalmakta,
%18.7’si ise hayal ve duyguya dayandığını düşünmektedir.
Tablo 61: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Dışa
dönük-İçe dönük): Öğrencilerden %46.7’si edebiyatın dışa dönük olduğunu düşünmekte,
%37.5’i kararsız kalmakta, %14.5’i ise içe dönük olduğunu düşünmektedir.
Tablo 62: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Ahlâki
olmalı-Ahlâki olmak zorunda değil): Öğrencilerden %64.1’i edebiyatın ahlâki olması
gerektiğini düşünmekte, %20.7’si kararsız kalmakta, %13.8’i ise ahlâki olmak zorunda
olmadığını düşünmektedir.
Tablo 63 incelendiğinde edebiyat kavramının içini eğlenceli-sıkıcı sıfat çifti ile
doldururken 9. sınıfa gidenlerin 4’ü, 10.sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 6’yı diğer
sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 4’ü
seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 6’yı tercih etmelerinin
gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’i tercih etmelerinin
gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri
beklenen değerden düşüktür.
Tablo 66: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma
dereceleri (Değişken-Sabit) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfatları ile
doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken
arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo
66’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 66
incelendiğinde edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfat çifti ile doldururken 9.
sınıfa gidenlerin 3’ü, 10. sınıfa gidenlerin 1 ve 5’i, 11. sınıfa gidenlerin ise 2 ve 7’yi
diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar
1’i, 11. sınıflarsa 4’ü diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9. sınıfların
3 ve 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2, 5, 6 ve 7’yi
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 1, 4 ve 5’i
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 3, ve 7’yi tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 6’yı seçme söz konusu
olduğunda 10. sınıflar için gözlenen değer ve beklenen değer aynıdır. 11. sınıfların 3, 5,
6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2 ve 4’ü
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür.
(Gerçek-Kurmaca): Öğrencilerden %77.6’sı edebiyatın gerçek olduğunu düşünmekte,
%11.2’si kararsız kalmakta, %9.9’u ise kurmaca(hayali) olduğunu düşünmektedir.
dereceleri (Geleneksel-Yenilikçi) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini geleneksel-yenilikçi sıfatları
ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken
67’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 67
incelendiğinde edebiyat kavramının içini geleneksel-yenilikçi sıfat çifti ile doldururken
39
40
9. sınıfa gidenlerin 4’ü, 10. sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 6’yı diğer sınıf
seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 4’ü
gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’yi tercih etmelerinin
gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri
beklenen değerden düşüktür.
dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfatları
ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken
incelendiğinde edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfat çifti ile doldururken 9.
sınıfa gidenlerin 3’ü, 11. sınıfa gidenlerin ise 5’i diğer sınıf seviyelerine oranla daha
fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 5’i, 10. sınıflar 3’ü, 11. sınıflarsa
7’yi diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 3 ve 7’yi
seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 5 ve 6’yı tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 1 ve 4’ü seçme söz konusu
olduğunda 9. sınıflar için gözlenen değer ve beklene değer aynıdır. 10. sınıfların 2, 4, 6
ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 5’i
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 1, 5 ve
6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 3, 4 ve 7’yi
dereceleri (Sade-Süslü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini sade-süslü sıfatları ile
incelendiğinde edebiyat kavramının içini sade-süslü sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa
gidenlerin 1 ve 3’ü, 10. sınıfa gidenlerin 5’i, 11. sınıfa gidenlerin ise 6’yı diğer sınıf
seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 6 ve 7’yi,
11. sınıflarsa 2’yi diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 1, 3
ve 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 5, 6 ve 7’yi tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2, 5 ve 7’yi
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 4’ü tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 6’yı seçme söz konusu
olduğunda 10. sınıflar için gözlenen değer ile beklenen değer aynıdır. 11. sınıfların 4, 6
ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2, 3 ve 5’i
dereceleri (Gerçek-Kurmaca) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfatları ile
41
70’te verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 70
incelendiğinde edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfat çifti ile doldururken
9.sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 4’ü diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla
tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıfa gidenlerin 6’yı diğer sınıf seviyelerine
göre daha az tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 2’yi seçmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri
beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri
beklenen değerden yüksekken 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden
düşüktür. 11. sınıfların 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden
yüksekken 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür.
dereceleri (Tecrübe-Hayal) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini tecrübe-hayal sıfatları ile
incelendiğinde edebiyat kavramının içini tecrübe-hayal sıfat çifti ile doldururken 9.
sınıfa gidenlerin 1’i, 10. sınıfa gidenlerin 3 ve 4’ü, 11. sınıfa gidenlerin ise 6’yı diğer
sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 7’yi,
10.sınıflarsa 2’i diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 1, 2 ve
5’i seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 3, 4, 6 ve 7’i tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 3, 4 ve 7’i tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 5 ve 6’yı tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’yi
seçmelerinin gözlenen değeri ve beklenen değeri aynıdır. 11. sınıfların 2, 5, 6 ve 7’i
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 4’ü tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür.
dereceleri (Ahlaki olmalı-Ahlaki olmak zorunda değil) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare
Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini ahlaki
olmalı-zorunlu değil sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi
amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi
kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 72’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık
düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 72 incelendiğinde edebiyat kavramının içini
ahlâki sıfatı ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 4’ü diğer sınıf
seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıfa gidenlerin
6’yı diğer sınıf seviyelerine göre daha az tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 2’yi
gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin
gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen
değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri
beklenen değerden yüksekken 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen
değerden düşüktür.
42
Tablo 76: 9. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının
içini doldurma dereceleri (Soyut-Somut) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi
sonuçları: 9. sınıfa katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini soyut-somut
sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik
değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare
değeri Tablo 76’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı
bulunmuştur. Tablo 76 incelendiğinde edebiyat kavramının içini soyut-sıfat çifti ile
doldururken kızların 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi
kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2 ve 4’ü tercih etme söz konusu
olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşükken erkeklerde gözlenen
değer beklenen değerden yüksektir. 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda ise kızlarda
gözlenen değer beklenen değerden yüksekken erkeklerde gözlenen değer beklenen
değerden düşüktür.
içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi
sonuçları: Katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı
sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik
değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare
değeri Tablo 77’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı
bulunmuştur. Tablo 77 incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat
çifti ile doldururken kızların 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse
2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme söz konusu
olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşük, erkeklerde ise gözlenen
değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme için ise kızlarda gözlenen
değer beklenen değerden yüksek, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden
düşüktür.
sonuçları: 10. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini
erkeksi-kadındı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki
kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır.
Ki-kare değeri Tablo 78’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı
çifti ile doldururken kızların 6’yı erkelere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse
2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Erkeklerin 2’yi tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerinden yüksek bununla birlikte 4 ve 6’yı
tercih etmeleri için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Kızların 2’yi tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerinden düşükken 4 ve 6’yı tercih etmeleri için
gözlenen değer beklenen değerden yüksektir.
düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 79 incelendiğinde edebiyat kavramının içini
sıradan-olağanüstü sıfat çifti ile doldururken kızların 4’ü erkeklere oranla daha çok
tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir.
Kızların 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşük, erkeklerin
2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksektir. 4’ü seçme söz
konusu olduğunda kızlar için gözlenen değer beklenen değerden yüksekken erkekler
için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda
ise hem kızlarda hem de erkeklerde gözlenen değer ve beklenen değer aynıdır.
içini doldurma dereceleri (Basit-Karmaşık) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi
sonuçları: 10. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini basitkarmaşık sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki
bulunmuştur. Tablo 80 incelendiğinde edebiyat kavramının içini basit-karmaşık sıfat
çifti ile doldururken kızların 3 ve 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri,
erkeklerinse 2 ve 4’ü kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Kızların 1
ve 4’ü tercih etmeleri için gözlenen değer beklenen değerden düşükken 3,5 ve 6’yı
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksektir. Erkeklerde 1 ve 4’ü
tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksek, 3,5 ve 6’yı tercih
etmelerinin gözlenen değeri beklenen düşüktür.
erkeksi-kadındı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki
çifti ile doldururken kızların 6’yı erkelere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse
2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme söz konusu
olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşük, erkeklerde ise gözlenen
değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme için ise kızlarda gözlenen
değer beklenen değerden yüksek, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden
düşüktür.
Tablo 85: 9. sınıf öğrencilerin yaşları ile edebiyat kavramının içini doldurma
dereceleri arasındaki farka ilişkin ki-kare testi sonuçları: Fark bulunmamaktadır.
içini doldurma dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi
sıradan-olağanüstü sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla,
iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi
kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 79’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık
Tablo 92: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma
dereceleri (Güzel-Çirkin) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
43
44
Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini güzel-çirkin sıfatları ile
incelendiğinde edebiyat kavramının içini güzel-çirkin sıfat çifti ile doldururken genel
liseye gidenlerin 2’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye
gidenlerin ise 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir.
2 ve 4’ü tercih etme söz konusu olduğunda genel lise için gözlenen değer beklenen
değerden yüksekken, süper lise için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. 6’yı
tercih etme söz konusu olduğunda ise genel lise için gözlenen değer beklenen değerden
düşükken, süper lise için gözlenen değer beklenen değerden yüksektir..
incelendiğinde edebiyat kavramının içini kalıcı-geçici sıfat çifti ile doldururken genel
liseye gidenlerin 2 ve 4’ü süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper
liseye gidenlerin ise 5 ve 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri
görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen
değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 5 ve 6 için ise gözlenen değerin beklenen
değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere bakıldığında ise 2 ve 4’ü
seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük olduğu, 5 ve 6 için ise
gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu görülmektedir. 3 söz konusu
olduğunda ise her iki grup içinde gözlenen değer beklenen değerle aynıdır.
dereceleri (Zor-Kolay) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların
okul türleri ile edebiyat kavramının içini zor-kolay sıfatları ile doldurmaları arasındaki
ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test
eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 93’te verilmiştir. Bu değer 0,05
manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 93 incelendiğinde edebiyat
kavramının içini zor-kolay sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 4 ve 6’yı
süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 2’yi
genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme
söz konusu olduğunda genel lise için gözlenen değer beklenen değerden düşük, süper
lisede ise gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme söz konusu
olduğunda ise genel lise için gözlenen değer beklenen değerden yüksek, süper lise için
gözlenen değer beklenen değerden düşüktür.
dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfatları ile
incelendiğinde edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfat çifti ile doldururken
genel liseye gidenlerin 1 ve 7’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri,
süper liseye gidenlerin ise 3 ve 5’i genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri
görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2 ve 7’yi tercih etmelerinin
gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 3, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen
değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere
bakıldığında ise 1, 2 ve 7’i seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük
olduğu, 3, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu
görülmektedir.
dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfatları ile
incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat çifti ile doldururken genel
liseye gidenlerin 1 ve 2’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper
liseye gidenlerin ise 4, 5 ve 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri
görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2 ve 3’ü tercih etmelerinin
gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 4, 5, 6 ve 7 için ise gözlenen
değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere
bakıldığında ise 1, 2 ve 3’ü seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük
olduğu, 4, 5, 6 ve 7 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu
görülmektedir.
dereceleri (Gerçek-Kurmaca) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfatları ile
incelendiğinde Edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfat çifti ile doldururken
genel liseye gidenlerin 1, 2 ve 7’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih
ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 4 ve 5’i genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih
ettikleri görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2, 3 ve 7’yi tercih
etmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 4, 5 ve 6 için ise
gözlenen değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye
gidenlere bakıldığında ise 1, 2, 3 ve 7’yi seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen
değerden düşük olduğu, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek
olduğu görülmektedir.
dereceleri (Kalıcı-Geçici) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları:
Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini kalıcı-geçici sıfatları ile
45
46
4. ANKETİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Tablo 100: Edebiyat için uygulanan faktör analizi.
Total Variance Explained
Initial Eigenvalues
Total
% of Variance
6,460
21,532
2,497
8,323
1,808
6,028
1,421
4,738
1,381
4,603
1,258
4,192
1,188
3,961
1,111
3,704
1,045
3,482
,954
3,179
,945
3,150
,861
2,871
,743
2,476
,724
2,414
,688
2,292
,681
2,270
,629
2,098
,606
2,021
,567
1,888
,552
1,839
,512
1,707
,493
1,643
,445
1,483
,425
1,418
,389
1,297
,383
1,278
,351
1,170
,347
1,158
,287
,955
,249
,830
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Extraction Sums of Squared Loadings
Total
% of Variance
Cumulative %
6,460
21,532
21,532
2,497
8,323
29,855
1,808
6,028
35,883
1,421
4,738
40,620
1,381
4,603
45,223
1,258
4,192
49,415
1,188
3,961
53,376
1,111
3,704
57,080
1,045
3,482
60,562
Cumulative %
21,532
29,855
35,883
40,620
45,223
49,415
53,376
57,080
60,562
63,741
66,890
69,762
72,238
74,652
76,944
79,213
81,311
83,332
85,221
87,060
88,768
90,411
91,894
93,312
94,609
95,886
97,057
98,215
99,170
100,000
Öğrencilerin zihinlerindeki edebiyat kavramını tanımladığımızda (maddelerin
yük değerlerine göre), edebiyat; güçlü, bilgilendirici, güzel, yararlı, zengin, zor,
düzenli, incelikli, kalıcı, üretken, canlı, yeterli, aktif, doğal, çok yönlü, çekici, eğlenceli,
coşkun ve geleneksel bir kavramdır.
Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları sınıf
seviyesine göre farklılık göstermektedir. Edebiyat için; değişken-sabit, gelenekselyenilikçi, sıradan-olağanüstü, sade-süslü, gerçek-kurmaca, tecrübe, olaya dayanmasıhayal ve duyguya dayanması, ahlâki olmalı-ahlâki olmak zorunda değil maddelerinde
farklılık görülmektedir.
Tablo 102: Edebiyat için uygulanan compenent matrixi.
Component Matrix
ECANLı
ESOYUT
EGÜZEL
EZOR
EYARARLı
EÇEKICI
EEYLENCL
EDOĞAL
EERKEKSI
EYETERLI
EKALıCı
EAKTIF
EGÜÇLÜ
EÇOKYÖN
EDEĞIŞKN
ECOŞKUN
EDÜZENLI
EGELNKSL
EINCELKL
EÜRETKEN
ESıRADAN
ESADE
EBASIT
EZENGIN
EBAĞıMLı
EBILGLND
EGERÇEK
ETECRÜBE
EDıŞDÖN
EAHLAKI
1
,574
,128
,708
,014
,640
,607
,651
,594
,078
,550
,665
,681
,623
,512
,222
,522
,474
,112
,388
,529
-,202
,219
,174
,548
,039
,640
,353
,305
,348
,181
2
,071
,188
-,118
-,173
-,116
-,111
-,049
,003
,211
-,089
-,018
-,098
-,077
-,147
,043
-,204
-,154
,142
-,137
-,096
,538
,670
,600
-,052
,380
-,011
,511
,553
,373
,476
3
-,146
-,185
-,196
,483
,009
-,354
-,441
-,073
-,035
,081
-,037
-,070
,171
,180
-,382
-,114
,304
,236
,084
,136
-,288
-,085
-,415
,088
-,065
,167
,427
,419
,088
,280
a
Component
5
,040
,408
,152
,017
-,001
,053
,119
,094
,293
-,108
,155
-,139
,176
-,080
-,264
,134
,069
,675
-,324
-,415
-,113
-,246
-,036
-,115
,102
-,029
-,001
-,202
-,032
,141
4
-,107
,143
,062
,358
-,104
,176
,163
-,256
,229
-,382
-,162
-,182
-,109
-,006
,476
,294
-,290
,049
,287
,158
,063
-,185
-,289
,192
,283
,154
-,010
,112
-,054
,265
Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldururken büyük
çoğunluğunun, edebiyatı; “canlı, güzel, zor, yararlı, çekici, eğlenceli, doğal, yeterli,
kalıcı, aktif, güçlü, çok yönlü, coşkun, düzenli, geleneksel, incelikli, üretken, zengin,
bilgilendirici, gerçek, tecrübeye dayalı, ahlâki olmalıdır” olarak kabul ettikleri; soyut
(%59.2) - somut (%21), erkeksi (%25.4) - kadınsı (%15.8), değişken (%59.5) - sabit
(%18.3), sıradan (%22.9) - olağanüstü (54.6), sade (%44.4) - süslü (%40.8), basit
(%35.6) - karmaşık (%47.4), bağımlı (%44.1) - bağımsız (24.7), dışadönük (%46.7) içedönük (14.5), gerçek (%77,6) - kurmaca (%9.9) maddelerinde ise tam olarak bir
yargıya varamadıkları görülmektedir.
6
-,389
-,126
-,313
-,186
-,177
,028
,034
,224
,350
-,010
,143
-,040
,071
,304
-,073
-,174
,004
,336
,159
,320
,132
,035
-,019
,288
,206
-,148
-,259
-,051
,182
-,296
7
,238
-,323
-,136
,266
,037
-,105
-,047
,100
,502
,213
-,042
,263
-,030
,044
,339
,196
,106
,005
-,399
,036
,203
,007
-,132
-,170
-,097
-,326
-,059
,026
-,082
,067
8
-,056
,274
-,059
,304
,044
,062
-,065
-,063
-,345
,261
-,149
-,009
,101
,065
,077
-,004
,404
,079
,000
,084
,279
,081
,066
-,148
,522
-,057
-,139
-,053
-,293
-,146
9
,103
,269
,039
,254
,010
,020
-,088
-,070
,264
,065
,081
,014
,216
-,261
-,202
-,301
-,180
-,107
-,032
,138
,242
,250
-,079
,349
-,267
,154
-,093
-,116
-,349
-,047
Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları
cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Edebiyat için; Lise 9 öğrencilerinde soyutsomut, erkeksi-kadınsı maddelerinde farklılık görülmektedir. Lise 10 öğrencilerinde
erkeksi - kadınsı, sıradan-olağanüstü, basit - karmaşık maddelerinde farklılık
görülmektedir. Lise 11 öğrencilerinde erkeksi-kadınsı maddesinde farklılık
görülmektedir.
Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları yaşa
göre farklılık göstermemektedir.
Genel Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri ve Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 9-10-11.
sınıf öğrencilerinin, edebiyat kavramının içini doldurmaları okul türüne göre farklılık
göstermektedir. Edebiyat için; güzel-çirkin, zor-kolay, erkeksi-kadınsı, kalıcı-geçici,
sıradan-olağanüstü, gerçek-kurmaca maddelerinde farklılık görülmektedir.
Edebiyat için hazırlanan ölçeğin faktör yüklerini belirlemek amacıyla faktör
analizi yöntemi (temel bileşenler) uygulanmıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre,
açıklanan varyansın %21’i 1. bileşenden kaynaklanmaktadır. 2. bileşen ise varyansın
%8’ini açıklamaktadır. Bu durum ölçeğin tek boyutlu olduğunu gösterir. Ölçekte yer
alan maddelerin ilgili bileşendeki ağırlığını ortaya koymak amacıyla bileşenler matrisi
hazırlanmıştır. Her maddenin bileşenlerdeki ağırlıkları verilmiştir. Sadece bir maddenin
(sıradan-olağanüstü) 1. bileşeni açıklamada yetersiz kaldığı görülmüştür.
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 9 components extracted.
47
48
Her türlü öğrenme, dil aracılığıyla gerçekleştirilir. Kavram birikimi bu öğretimi
kolaylaştıracak ve öğretimin istenilen hedefe ulaşmasında yardımcı olacaktır. Bu
noktada Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde başarı, kavram öğretimi ve kavramların
göstergesi olan kelimelerle sağlanacaktır. İnsan hayatının her noktasında kavramlar
vardır. İnsanoğlu pozitif bilimlerde ve insani bilimlerde ilerlemek istiyorsa yeni
kavramlar oluşturmalı ve bilgi üretmelidir. Çünkü, “Gelişmiş ülkelerde dil öğretimi
kitaplarında önce kavramlar (konsept) verilir. Kavram, bilim adamlarının üzerinde
anlaştıkları ve görüş ayrılığına düşmedikleri değerlerin tümüdür. Kavram, iki ayaklı anıt
gibidir. Bu anıtın birinci ayağını, o konuyla ilgili en son bilimsel gelişmeler oluşturur.
İkinci ayağını ise, toplumun veya insanın hedef ve ihtiyaçları oluşturur. Bunlardan birisi
yıkılırsa kavram oluşmaz. Kavram, kanuna benziyor. Toplumun hedef ve ihtiyaçları
değiştikçe kavram da değişiyor. Bilimsel veriler gelişip değiştikçe de sosyal
bilimlerdeki kavramlar değişebiliyor. Dilcilerin dil öğretimi yöntemi ile ilgili kavram
oluşturması gerekiyor. Dil bilimciler, eğitim bilimciler, davranış bilimciler aynı
kavramlarla konuşurlarsa dil öğretiminde mesafe alınabilir” (Ünalan, 1999:5).
Kavramlar, sosyolojik kodları bünyelerinde taşırlar, kültür birikimini kelimeler
yardımıyla eş zamanlı ve art zamanlı olarak taşıyıcı görevindedirler. Dil ve edebiyat
eğitiminin, “Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına
düşeni yapmak; sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü
tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı
sevmelerinde yardımcı olmak (MEB, 1981) amacının gerçekleştirilebilmesi kavram
öğretimi ile gerçekleşecektir.
İletişimin gerçekleşmesi, kelime ve kavramların aynı anlamda kullanılmalarını
gerektirir. Kelime-kavram öğretiminin yapıldığı Türkçe-Türk Dili ve Edebiyatı
öğretiminde ortak kavramlarla konuşup anlaşma gerçekleşeceği için millî kimlik ve
millî birlik oluşacak; toplumsal uzlaşma sağlanacak, toplum içinde, kültür, düşünce
krizleri yaşanmayacak ve aydın kesimde doğabilecek kavram kargaşasını çok önceden
kaldırmak mümkün olacak hatta kuşaklar arsındaki çatışmayı da engelleyecektir.
Kavramlar sadece bilimsel hayatı anlama, anlamlandırma ve anlatabilmede
değil, gündelik hayatı anlamlandırmada da vazgeçilmezdir. Türkçede olduğu gibi Türk
Dili ve Edebiyatı eğitiminde de öğrencilere, “görüp izlediklerini, dinlediklerini,
okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru
ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı” (MEB,1981) kazandırmak esastır.
Çünkü Türk Dili ve Edebiyatı ile “Türkçe öğretiminin öncelikli sorumluluğu,
öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini bilimsel bir anlayışla
planlı bir biçimde geliştirmek, onlara Türk dilini doğru, bilinçli kullanma duyarlığı ve
alışkanlığı kazandırmaktır. Bu sorumluluğun yerine getirilmesi, Türkçe (dil)
öğretiminin etkili ve verimli kılınmasıyla olanaklıdır. Okuduğunu, dinlediğini tam ve
doğru anlamayan, duygu ve düşüncelerini doğru ve etkili anlatamayan öğrencilerden,
öğretimin ileriki basamaklarında edebiyatımızın klasik ve çağdaş eserlerini okumasını,
bu eserlerle etkili bir iletişimine girmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım olamaz”
(Sever, TÜBAR, 2003:28).
49
Dilin kullanılmasıyla yazılması bir bütünlük gösterir. Yanlış yazımlar bizlerin
dili kullanımımızda bir ölçüdür. Bu yanlışların sebeplerinden biri de “yeni kavramların
özümlenmemiş olması”dır (Tezcan, 2000:73). Anadilini kavrayan bir öğrenci
okuduğunu anlayacak, anladığını sözlü ve yazılı olarak eksiksiz aktaracak, bunu da dil
içinde meydana gelen kavramlarla gerçekleştirecektir. “Kavramlar, dil içinde oluşur;
duygular, düşünceler; yargılar dil ortamında gerçekleşir. Ancak, her dilin kavram
oluşturma, kavram belirtme, yargı yolu kendine göredir. Bir dilin kavram oluşturma ya
da belirtme, yargı bildirme yolu, başka bir dilinkine uymaz. (Aksan, 1978:37-43) Bu
nedenle kişinin eğitime yatkınlığı, öncelikle anadilindeki yeterliğe bağlıdır. Anadilinin
işleyiş düzenini iyi kavrayan, okuduğunu kolay anladığı gibi, duyup düşündüğünü
eskizsiz anlatmayı başarır.”(Şimşek, 2000:36).
Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde belirlenen, “Ortaöğretim okullarında
(liselerde), önceki evrelerin çeşitli alanlardaki becerilerini geliştirerek, okuduğu
yapıtların konusunu ve izdem(theme)ini, düzenleyim (composition) özelliklerini
kavrayabilme; bu yapıtları anlayabilmek için söz sanatlarını öğrenme; bilgi yazılarıyla
yazın yapıtları arasındaki anlatım özelliklerini ayırabilme; yazarlarımızı, başlıca
yapıtları, türleri ve değerleriyle tanıma; birkaç kitaptan ya da canlı kaynaktan öğrendiği
bilgileri seçip birleştirerek bir makale biçiminde yazabilme; yaratı(creative) yazıları
yeteneği gösterenler, bu alanda ilerleme; dilin kurallarına gereği gibi egemenlik
sağlayabilme…” (Göğüş, 2000:45) amaçları aslında öğrencinin kavram gelişimi ve
kavram öğretimi ile doğrudan ilgilidir ve sağlıklı bir kavram öğrenimi-öğretimi
olmadan, Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde bu amaçlara ulaşılması mümkün
değildir. Bu gelişim de ancak, düşünmenin temel taşı olan kavramlarla ve kavramların
ifadesi olan kelimelerle sağlanacaktır.
Kavramların işlevleri, düşünmenin oluşumu, problemlerin çözümü ve yeni
karşılaşılan durumların kavranmasıdır. “Bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı
düşünme yollarını kazandırmada Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin payına
düşeni gerçekleştirmek” (MEB,1981), ancak kavram öğretimi ile gerçekleşecektir.
“İnsan dil ile düşünür; her şeyi dil ile anlatır, tasarlar, ifade eder. Diğer bütün
öğretim alanları dil temeli üzerine oturur. Bütün bilgilerin ve ilimlerin müşterek vasıtası
ve aleti dildir” (Ergin, 1995:12). Dile vakıf olmak, sevmek, bilinçle ve güvenle dili
kullanmak Türkçe eğitiminin amacıdır. Dil eğitiminin bu amaçlarına ise dil eğitiminin
koşulu olan kavram öğretimi ile ulaşılacaktır.
Sosyal hayatımızın vazgeçilmezi olan kavramları anlamak, onlarla anlaşmak ve
en önemlisi kavramları, kendi üreten bir toplum olmak, kelime-kavram öğretimi ile
gerçekleşecektir. İnsanın sağlıklı bir birey olmasını sağlamak, “insanı sosyalleştirmek,
içinde yaşadığı toplumun kültüründen pay almasını sağlamak, diğer kültürlere merak ve
ilgisini artırmak, evrensel bilgiye ulaşmasını sağlamak” (Tosunoğlu, 2002:166) eğitim
ve öğretimle mümkündür. Eğitim ve öğretimin planlı yapıldığı ilk basamaksa,
ilköğrenimdir. İlköğretim devresi Türkçe eğitiminde, hatta diğer alanlarda, kavram
öğretimi vazgeçilmez bir unsurdur. Çünkü kelime-kavram öğretiminin, değil
vazgeçilmesi, önemsenmemesi dahi, -kavram öğretiminin eksikliği veya yanlışlığından
dolayı - kavram ağı oluşturamayan ve duygu, düşünce ve isteklerini kelimelerle ifade
edemeyen, yani düşünemeyen veya eksik-yanlış düşünen, problem çözemeyen, çözüm
50
yolları üretemeyen, iletişim kuramayan, insanlarla anlaşamayan, kendisini anlatamayan,
toplumunun bilgi birikiminden ve değerlerinden habersiz olan, yurdunu ve ulusunu
tanımayan, millî kimlik ve birlik oluşturamayan, evrenselleşemeyen bireyler yetiştirmek
anlamına gelecektir.
Türkçe öğretiminde karşılaştığımız temel ilkeler ve bunlara ek olarak Musa
Çiftçi tarafından belirlenen “Dil öğretiminin kültür öğretimi olması, beceri öğretimi
olması, düşünme öğretimi olması, hafızanın eğitilmesi, aktif kelime servetinin
geliştirilmesi” (Çiftçi, 1998:71) aslında kavram öğretiminin doğru uygulanması ve
kavram öğretiminde hedeflenilen düzeyin yakalanmasıyla gerçekleştirilebilecek olan
ilkelerdir.
Kavram öğretimi sadece anadili eğitiminde değil, yabancı dil eğitiminde de
önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. “Kimi durumlarda öğrenci, amaç dildeki
farklılıkları algılamaktaki yanılgı sonucu dilin yapısına değgin yanlış kavram
geliştirmektedir” (Dede, 2000:131). Bu durum dil eğitiminin yanlışlarla dolu olmasına
ve amacından uzaklaşmasına neden olacaktır. Karşımıza şu sonuç çıkmaktadır: Bir
başka dil öğrenmek için önce kendi dilimizi, kendi kelimelerimizi ve kendi
kavramlarımızı iyi bilmemiz gerekmektedir.
Çocuğa dil öğretirken belirlenen temel hedef ve ihtiyaçlar şunlardır.
“Toplumsal Açıdan;
1. Gelişmiş ülkelerin kalkınmışlık düzeyini yakalamak ve aşmak,
2. Başkalarının hukukunu koruyan bir toplumsal yaşama ortamı sağlamak.
Bireysel Açıdan;
1. Bireye, başkalarından yardım almadan çevresinde olup bitenleri tam ve
doğru anlayacak kadar dil öğretmek,
2. Bireye, başkalarından yardım almadan duygu ve düşüncelerini doğru ve
eksiksiz anlatacak kadar dil öğretmek,
3. Başkalarından yardım almadan hakkını arayacak ve temel insani
sorumluluklarını yerine getirecek kadar dil öğretmek,
4. Başkalarından yardım almadan seçme ve seçilme hakkını tam ve doğru
kullanacak kadar dil öğretmek,
5. Bireyin yapacağı her işte dört aşamalı olarak (düşün, araştır, planla, uygula)
planlama becerisini sağlayacak kadar dil öğretmek.
İşte toplumun hedef ve ihtiyaçları açısından dil öğretiminin tartışılmaz
kavramları bunlardır” (Ünalan, 1999:6).
Çocuğa dil öğretirken belirlenen temel hedef ve ihtiyaçlar genişletilirse, Türk
dili için belirlenen:
“1. Dilimizi, yabancı dillerin Türkçe’ye zarar veren pürüzlerinden ayıklamak;
yazı dilinden, Türkçeye yabancı kalmış olan unsurları atmak,
2. Aydınların dili ile halkın dili, konuşma dili ile yazı dili arasındaki,
yabancılaşma dolayısıyla ortaya çıkmış olan açıklığı kapatarak, dile millet
51
varlığı içinde birleştirici ve bütünleştirici bir nitelik kazandırmak,
3. Türk diline, yapı ve özelliklerine uygun millî bir gelişme yolu çizmek,
4. Türkiye Cumhuriyeti’nde öğretim birliğine paralel olarak eğitimi
millîleştirmek ve öğretimi millî terbiyenin gerekli kıldığı bir millî eğitim
diline kavuşturabilmek,
5. Türkçenin güzellik ve zenginliklerini ortaya koyabilmek ve onu dünya dilleri
arasındaki değerine yaraşır bir seviyeye ulaştırabilmek için dilimizi bir bilim
dili olarak ele almak ve üzerinde kaynaklarına inen derinlemesine araştırma
ve inceleme yapmak,
6. Dile, kelime türetme imkânları bakımından işlerlik kazandırarak Türkçe’yi
millî kültürümüzün eksiksiz bir ifade vasıtası yapabilmek; uzun vadede
çağdaş medeniyet seviyesinin gerekli kıldığı bütün kelime ve kavramları
karşılayabilecek işlek ve zengin bir kültür dili durumuna gelebilmek ”
(Korkmaz, 1985: 18-19) hedefler de, dil öğretiminin yapıldığı tüm
kurumlarda toplumumuzun hedef ve ihtiyaçları açısından dil öğretiminin
tartışılmaz kavramlarıdır ve bize düşen, dört yaşından on altı yaşına kadar
dil öğretiminin zorunlu olduğu süreçte bütün çocukları bu hedeflere
ulaştırmaktır.
Bu kavramların öğretiminin ve eğitiminin yapılmadığı / yanlış yapıldığı Türkçe
ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde, toplumsal ve bireysel açıdan dil öğretimiyle ilgili
temel hedef ve ihtiyaçlar karşılanamayacak veya eksik/yanlış karşılanacak, bu da
yukarıda sıralanan maddelerin gerçekleşmediği, ezberci eğitimin üstünde öğrenci
merkezli, modern eğitim düzeyine ulaşılmadığı, bu derslerin temel kavramları olan
Türkçe ve edebiyat kavramlarının ezber terim bilgisi olmaktan öte gidemediği ve
Türkçe ve eAdebiyat kavramlarının, sadece ders adı olarak öğrencilerin belleklerinde
yer ettiği anlamlarına gelecektir.
Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri üzerinde yaptığımız bu çalışmada öğrencilerin
edebiyat kavramı ile ilgili tam olarak bir yargıya varamadıkları görülmektedir.
İlköğretim birinci ve ikinci kademede, orta öğretim, günlük hayat, kitap, dergi, gazete
ve görsel- işitsel iletişim araçları ile öğrenmelerini gerçekleştirdikleri düşünülürse, bu
kavramların öğreniminde ve öğretiminde bir sorun olduğu sonucuna varılabilir.
Lise öğrencilerinin edebiyat için ortak bir yargıya varamamalarının nedenleri
okul, akran grubu, sosyal çevre, kültürel yapı, ezberci eğitim sistemi, öğretim metotları,
görsel-işitsel iletişim araçlarının etkisi, not kaygısı, ölçme-değerlendirme
sistemimizdeki yanlış uygulamalar ve bunun zihinsel beceri olan yorumlama gücünü
azaltması… olarak sayılabilir.
Bu sonuçlar edebiyatla ilgili kavram yüklemesinin zihinlerde yeterince
şekillenmediğini, öğrencilerin yorum güçlerinin yeterli düzeyde gelişmediğini
göstermektedir. Öğrencilere kavramların öğretimi için, kavramlara ait şemalar
oluşturma, karşılaştırma yapma, eş zamanlı tarama, benzerlikleri fark etme, ayrılıkları
fark etme, olay, olgu veya nesnelerin küme oluşturabilecek özelliklerini fark etme,
bunları diğerlerinden ayıran temel özelliği olduğunu fark etme, çok değişkenli düşünme,
dikkat eğitimi, kelime ilişkilendirme testi… uygulanması, kavramların özelliklerini
yansıtan araç-gereç ve materyallerin beş duyuya hitap edecek şekilde derslerde
52
kullanılması, öğrencilerin kültürel faaliyetlere özendirilmesi ve hatta kültürel
faaliyetlerin gerçekleştirilmesine önayak olunması…, mevcut ders öğretim kitaplarının
veri yükleme araçları olmaktan çıkarak edebiyatın ve onun ifadesi olan dilin estetik
yönünü ortaya çıkartacak nitelikte olması, öğretmenlerin öğretim metotlarını doğru ve
etkili uygulaması, sanatı günlük hayatının bir parçası haline getirecek etkinliklerin
öğrenci-öğretmen-okul-veli iş birliğinde düzenlenmesi, Türk Edebiyatının gücünü
yansıtan eserlerin işlenmesi, görsel-işitsel iletişim araçlarında dilin ve edebiyat adı
altında sunulan programların doğru ve etkili verilmesi, Türkçe bölümü ve Türk Dili ve
Edebiyatı bölümü müfredatlarının düzenlenmesi ve öğretmenlik mesleğinin para
kazanılan sabit bir meslek durumundan çıkarılması, her şeyden önce öğrencilerin
düşünsel, bilişsel ve kavramsal seviyelerine uygun doğru öğretimin öğrenci merkezli bir
eğitim anlayışıyla uygulanması kavram öğretiminin ve Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı
derslerinin amaçlarına ulaşmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Adalı, O. (2000 Temmuz- Ağustos). Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne, Türk Dili, sayı:379380, Türkiye.
Aksan, D. (1978). Anlambilimi ve Türk Anlambilimi. Ankara.
Aksan, D. (2002). Anadilimizin Söz Denizinde. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Alperen, N. (2001). Türkçe Okuma ve Yazma Rehberi. Ankara: Alperen Yayınları.
Aytür, N.( 1986, 10-11 Nisan) Dil- Edebiyat Kültür İlişkisi, Ortaöğretim Kurumlarında Türk Dili
Ve Edebiyatı Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Derneği IV. Öğretim Toplantısı, Ankara,
Türkiye.
Bilgegil, M. K. (1989). Edebiyat Bilgi ve Teorileri. İstanbul: Enderun Kitabevi.
Bilgin, N. (1995). Sosyal Psikolojide Yöntem ve Pratik Çalışmalar. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Çiftçi, M. (1998). Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 1, 59-71.
Dede, M. (2000, Temmuz-Ağustos). Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış
Çözümlenmesinin Yeri, Türk Dili, 379-380.
Erden, M. ve Akman Y. (1997). Eğitim Psikolojisi Gelişim Öğrenme Öğretme. Ankara: Arkadaş
Yayınevi.
Ergenç, İ. (2002 7-8 Ocak). Anadilinde Yapılan Eğitimin Kavram Gelişimi ve Düşünce Üretimine
Etkisi, Türkçenin Dünü, Bugünü, Yarını. Uluslararası Bilgi Şöleni. Bildiriler. Ankara,
Türkiye.
Ergin, M. (1995). Üniversiteler İçin Türk Dili, İstanbul: Bayrak Basım/Yayım/Tanıtım, Tavaslı
Matbaacılık Ltd.
Fidan, N. (1985). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkım Yayınları.
Göğüş, B. (1983, Temmuz-Ağustos). Anadili Eğitim Programlarının Niteliği, Türk Dili. Aylık Dil
ve Yazın Dergisi, Dil Öğretim Özel Sayısı, 379 -380, Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Göktürk, A. (1979). Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Humboldt, W. (1990). Harf Yazısı ve Dilin Yapısıyla İlişkisi, Felsefe Dergisi, (Çev: Yakup
Şahan) 32-33.
Kahraman, M. ve Kılınç A. ve Şenol M. (2004). Türkçe Öğretimi. Ankara: Anadolu Yayıncılık.
Kantemir, E. (1986, 10-11 Nisan). Ortaöğretimde Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretimine Genel Bir
Bakış, Ortaöğretim Kurumlarında Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretimi Ve Sorunları, Türk
Eğitim Derneği IV. Öğretim Toplantısı, Ankara, Türkiye.
Karaalioğlu, S. K. (1980). Edebiyat Sanatı. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevleri Koll. Şti.
Karakuş, İ. (2002). Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. Ankara:Anıttepe Yayıncılık.
Kavcar, C. (1999). Edebiyat ve Eğitim. Ankara: Engin Yayınevi.
53
Kavcar, C. ve Oğuzkan F. ve Sever S. (2004). Türkçe Öğretimi: Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri
İçin. Ankara: Engin Yayınevi.
Korkmaz, Z. (1985). Dil İnkılâbının Sadeleşme ve Türkleşme Akımları Arasındaki Yeri, Türk
Dili, C. XLXI. 401.
MEB. “Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitimi Programı”, Tebliğler Dergisi, S.2098,1981.
MEB. 25.6.1981 Gün Ve 2089 Sayılı Tebliğler Dergisinde Yayımlanan 25.5.1981 Gün ve 328.2081-Prog/3817 Sayılı Yönerge.
Sever, S. (2003-Bahar). Türkçe Öğretiminde Yeni Yapılanma Çalışmaları, Türklük Bilimi
Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı: 13, Niğde.
Sami, Ş. (1989). Türkçe Temel Sözlük III. İstanbul: Tercüman Gazetesi, Karakuşak Basın ve
Yayın Limited Şirketi.
Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.
Şimşek, R. (1983 Temmuz-Ağustos). Çağdaş Eğitimde Anadilinin Yeri, Türk Dili, Aylık Dil ve
Yazın Dergisi, Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380.
Tezcan, N. Yükseköğretimde Anadili Öğretimi, Türk Dili, Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Dil
Öğretimi Özel Sayısı, 379-380.
Topçu, N. (2003). Psikoloji. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Tosunoğlu, M. (2002). Prof. Dr. Sadık Tural Armağanı. Ankara: Can Reklamevi Basın Yayın
Ltd. Şti.
Tural, S. (1993). Edebiyat Bilimine Katkılar. Ankara: Ecdad Yayınları.
Türkçe Sözlük. (1998). Türk Dil Kurumu Yayınları: 549, Sözlük Bilim ve Uygulama Kolu
Yayınları Türkçe Sözcükler Dizisi: 1, 9. Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Ünalan, Ş. (1999). Türkçe Öğretimi. Çanakkale: Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Basımevi.
Voloşinov, V. N. (1990). Felsefe-Dilbilimsel Düşüncede İki Akım, Felsefe Dergisi, (Çev: Yakup
Şahan) 32-33, 153-172.
Alperen, N. (2001). Türkçe Okuma ve Yazma Rehberi. Ankara: Alperen Yayınları.
Wellek, R. ve Varren A. (1993). Edebiyat Teorisi. (Çev: Ömer Faruk Huyugüzel), İzmir:
Akademi Kitabevi.
Yetiş, K. (1996). Talîm-i Edebiyat’ın Retorik ve Edebiyat Nazariyâtı Sâhasında Getirdiği
Yenilikler. Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Kültür Merkezi
Yayını-Sayı:104.
54
YARATICI DRAMANIN İNGİLİZCE KONUŞMAYA VE TUTUMA ETKİSİ ‡‡
Şenil KILIÇ * *
Meriç TUNCEL * * *
ÖZET
Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL
methods and techniques recommended. While the procedures of the experimental group were
carried out in a spacious area, the classroom environment was used for control group. As a result
of the data analysis, some positive significant differences in favour of the experiment group were
noted final speaking test and attitude scale. Thus, it can be claimed that drama is more influential
than traditional methods on the speaking skills and attitudes toward speaking of the participants in
the current study.
Key Words: Creative drama, attitudes, speaking English
Yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve öğrencilerin İngilizce konuşmaya karşı
tutumlarına etkisini araştırmak bu çalışmanın amacıdır. Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu
deneme modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Bolu il merkezinde bulunan bir
Anadolu Lisesi öğrencileri oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları yansız olarak belirlenmiştir.
Araştırma 10 Mart–2 Mayıs 2008 tarihleri arasında, deney ve kontrol grubunda 24’erden toplam
48 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin İngilizce konuşma
seviyeleri ve İngilizce konuşmaya karşı tutumları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
tespit etmek amacıyla her iki gruba ünite öncesi ve sonrasında konuşma sınavı ve tutum ölçeği
uygulanmış, ünite süreci ise dört hafta sürmüştür. Elde edilen verilerin istatistiksel
yorumlamasında SPSS istatistik programı kullanılmış, temel istatistiksel işlemlerin yanında
gruplar arasında anlamlı farklılık olup olmadığını bağımsız örneklem t testi ve eşleştirilmiş
gruplar t testi kullanılmıştır. Araştırmanın tümünde anlamlılık düzeyi olarak 0.05 alınmıştır.
Uygulama süreci, araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulama sürecinde
kontrol grubu öğrencilerine ders kılavuz kitabında önerilen yöntem ve teknikler uygulanmış,
kontrol grubunun aksine deney grubunda ders kılavuz kitabında önerilen aktivitelerin yanı sıra
drama uygulamaları yer almıştır. Uygulama ortamı olarak öğrencilerin rahat etmelerini
sağlayacak olması bakımından uygulamanın yapıldığı okulun spor salonu kullanılmıştır. Buna
karşılık kontrol grubunda ise uygulama alanı olarak sınıf ortamı kullanılmıştır. Çalışmanın
sonunda elde edilen verilere göre deney ve kontrol gruplarının sontest başarı puanları ve son
tutum puanları açısından deney grubu lehine anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Buna göre drama
yönteminin geleneksel yöntemlere göre öğrenci başarısında daha etkili olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Yaratıcı drama, tutum, İngilizce konuşma
THE EFFECTS OF CREATIVE DRAMA ON SPEAKING ENGLISH AND ATTITUDES
TOWARDS SPEAKING ENGLISH
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effect of creative drama on speaking
English and students’ attitudes towards speaking English. The study was carried out as an
experimental model, with a pre and post test, and control and experimental group. The sample
consisted of students from an Anatolian High School in Bolu. The experiment and control groups
were determined impartially. In order to determine whether there were any statistically significant
differences in the spoken English achievement and students’ attitudes towards speaking English, a
speaking test and attitude test were applied before and after the unit. The procedure continued for
four weeks. The SPSS statistics program was used in the statistical analysis of the data. In
addition to the descriptive statistics, an independent t-test and a paired-samples t-test were applied
in order to determine the significant differences between the groups. Throughout the study, the
significance level was accepted as 0.05. All the procedures were carried out by the researcher.
The advised methods and techniques in the course book were applied by the researcher to the
control group. In the experimental group, drama activities were also applied in addition to the
‡‡
2009 tarihinde onaylanan yüksek lisans tezine dayanmaktadır.
İngilizce öğretmeni, Bolu Atatürk Anadolu Lisesi
***
Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 14280 Gölköy, Bolu
**
56
Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi
1. GİRİŞ
Türkiye bölgesel konumu gereği birçok ülke ile ekonomik ve kültürel
ilişkilerde bulunmaktadır ve Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi, NATO, OECD ve
daha birçok kuruluşa üyedir. Bu kuruluşlarda ise bazı ülkelerin ulusal dili
kullanılmaktadır. Bu nedenle o ülkelerin dilini öğrenmek büyük bir ihtiyaç haline
gelmiştir.
Yabancı dil öğretim uygulamalarının başarılı olabilmesi için temel alınan ilke
ve yöntemlerin sınıf içerisinde kullanılabilmesi gerekir. Temel ilkeler, dil ve eğitim
bilimcilerinin çeşitli araştırmaları sonucu ulaştıkları bulgulara göre oluşturulmuş bir dizi
önermedir. Temel ilkelere uygun bir sınıf içi etkileşimi planlamak ve uygulamakla,
yabancı dil öğretimindeki etkililikten söz edilebilir (Üstündağ, 1998, s.27).
İçinde bulunduğumuz yüzyılda, eğitim konusunda iki karşıt görüş
bulunmaktadır. Gelenekselciler, eğitimin amacının bilgi aktarımı olduğu
görüşündedirler. Karşıtı olan görüş ise bireyin kutsallığı, önemi ve biricikliği üzerinde
duran Romantik düşünceden kaynaklanır. Bu düşünceye göre çocuğa saygı, herhangi bir
dış bilgiden daha önemlidir (Ay, 1997, s.1).
Günümüzde ise bireyi merkeze alan öğretim yöntemlerinin işe koşulması
gerektiği savunulmaktadır. Bireyi merkezde bulunduran eğitim yaklaşımı; öğrenenin en
iyi biçimde öğrenebilmesi için etkin duruma geçirilmesini, öğrenmenin öğrenci
yaşantısından ayrılmamasını, öğrenenin ilgi ve gereksinimlerinin ön planda tutulmasını
gerektirir (Demirel, 1997, s.62). Bu süreçte yaratıcı drama önemli bir seçenektir. Sınıf
içinde oyunlarla geliştirilen yaratıcı dramada öğrenci etkin durumdadır ve onun ilgi ve
gereksinimleri ön plandadır.
Wessels drama’yı “yapmak” veya “olmak” olarak tanımlamıştır (Wessel, 1987,
s.7). Drama, yaparak öğrenmedir. Birey günlük hayatta sayısız rol üstlenir ve bu
üstlendiği rollere göre iletişim kurar. Shakespeare’in de dediği gibi “dünya bir sahne,
bütün bayan ve erkekler de sadece birer oyuncudur”. Drama, duygusal içeriği ve bedeni
dile kazandırmayı amaçlar. Dramanın yabancı dilde kullanılma amaçlarının başında
“anlam”ın üzerinde durmak gelir. Doğru yapıların öğretilmesi gerektiği yadsınamaz,
ama önemli olan bunların başından itibaren anlamlı bir şekilde öğretilmesidir (Maley ve
Duff, 1982, s.7).
Dramanın en önemli avantajı öğretmene verdiği roldür. Öğretmenin otoriter ve
geleneksel yapıdan çıkararak ona daha özgür ve rahat bir ilişki sağlamaktadır.
Öğretmenin bu yeni rolü öğrencileri güdülemektedir. Böylece öğrenciler sınıf ortamında
daha rahat hareket etmekte ve en önemlisi yanlış yapmaktan korkmaksızın yabancı dili
rahatlıkla kullanabilmektedir.
Yabancı dil öğretimi dilbilimsel bilginin öğretime uygulandığı bir etkinlik
olduğundan dil öğretimiyle uğraşanlar dilin ne olduğunu açıklamaya çalışan çağdaş
dilbilgisi kurallarını ve ayrıntılarını iyi bilmek zorundadırlar. Yabancı dil öğrenimi ise,
kişinin ses ve anlamdan oluşan yeni bir dil dizgesinin kurallarını öğrenmesi ve bu
kurallar dahilinde dili uygun ve doğru kullanmasıdır (İşeri).
57
Yabancı dil öğretiminde dört temel beceriyi geliştirmek ana hedeftir. Bu
beceriler; konuşma, okuma, yazma ve dinlemeden oluşur. Dili bir iletişim aracı olarak
kullanmayı öğretirken bu dört temel becerinin birlikte yürütülmesi gerekmektedir
(Demirel, 1990, s.23). Yabancı dil öğretiminde yaratıcı dramayı ele alan öğretmeöğrenme sürecinde, sözü edilen dört temel becerinin geliştirilmesine yönelik pek çok
etkinlik yer alır. Etkinliklerin temelinde yaratıcı dramanın hedeflerinin açıklandığı gibi;
eleştirel düşünme yeteneği kazanarak kendini ifade etme, imgelem gücünü, duygularını
ve düşüncelerini geliştirme, faklı olay, olgu ve durumlarla ilgili deneyim kazanma,
soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma ve sonunda sözcük dağarcığını
geliştirme yoluyla dil ve iletişim becerileri kazanma gibi bu temel becerilere dönük
hedefler gerçekleştirilmeye çalışılır (Mc Caslin, 1990; Fleming, 1995).
Isınma ve rahatlama çalışmalarıyla başlayarak oyunlar, doğaçlamalar,
oluşumlar ve değerlendirmeler boyunca devam eden yaratıcı drama uygulanmasında,
bireyin kendini sözel, oynayarak ya da yazılı olarak ifade etmesi, yabancı dili
kullanmada onun için önemli fırsatların yaratılması demektir. Bireyin kendisini sözel ya
da oynayarak anlatması, bir başkasını dinlemesi ve gerekirse bunları yazması hem temel
becerileri kullanmada hem de gerektikçe konuların yeniden tekrarlanmasında bir fırsat
olarak görülebilir. Yabancı dil öğretiminde hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın yöntem
duyu organlarına hitap etmek ve dili kullanmak durumundadır (Tarcan, 1997, s.23). İşte
bu açıdan yaratıcı drama duyuların tümünün kullanılması fırsatını verdiği için dil
öğretiminde başarıyla kullanılabilir (Üstündağ, 1998, s.29).
Literatürde yaratıcı dramanın yabancı dil öğretiminde kullanımı üzerine birçok
araştırmaya rastlanmaktadır (Aynal, 1989; Ömeroğlu, 1990; Çebi, 1996; Ay, 1997;
Karamanoğlu, 1999; Akoğuz, 2002; Aşoğlu, 2005). Ancak araştırmacının yaptığı
literatür çalışması sonucunda yaratıcı dramanın ingilizce konuşmaya etkisi üzerine
yapılan sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır (Berktin, 1992; Tokmakçıoğlu, 1993;
Saraç, 2007). Bu nedenle araştırmada yaratıcı dramanın ingilizce konuşmaya etkisi
araştırılmıştır.
Drama, iletişimci yaklaşımının önemli bir aracıdır. İletişimci yaklaşımına göre
dil öğretiminin asıl amacı iletişimdir. İletişimin ana hedefi konuşmadır ve konuşma da
konuşmacı ve dinleyici arasındaki etkileşimden oluşur. En önemli iletişim aracı olan dil;
mutluluk, üzüntü, aşk, nefret gibi hisleri rahatça ifade etmeyi sağlar. Birden çok dil
konuşabilmek, diğer ülkelerdeki birçok insanla iletişim kurulmasını sağlamaktadır.
Fakat yabancı dil öğrenmek zor bir süreçtir. Bu nedenle yabancı dil öğretilirken birçok
yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Yabancı dil öğretilirken bazı temel ve alt becerilerin
öğretilmesi üzerinde durulur, bunlar; yazma, dilbilgisi, okuma, konuşma, telaffuz,
kelime öğretimi vb.dir. Türk Eğitim Sisteminde dilbilgisi, okuma ve kelime öğretimi
üzerinde daha fazla durulmaktadır. Genelde konuşma önemli bir beceri olarak
görülmesine rağmen, konuşma becerisini geliştirici herhangi bir uygulama
yapılmamaktadır. Bunda konuşmanın öğretilmesi ve test edilmesinin zor olması büyük
bir etkendir (Çaykan, 2001, s.2).
Öğrencilerin büyük bölümü dilbilgisi ve kelime konusunda başarılı olmalarına
rağmen, derse katılmakta ve özellikle yabancı dili kullanmakta isteksizdirler. Bunun en
büyük sebebi derslerde yabancı dili kullanma üzerinde durulmaması ve konuşma
58
becerisini artıracak etkinlik ve aktivitelere ağırlık verilmemesidir. Öğrencilerdeki en
büyük sıkıntı ilköğretim 4. sınıftan itibaren ingilizce dersi görmelerine rağmen ingilizce
konuşma düzeylerinde hiçbir ilerleme olmaması ve kendilerini basit düzeyde bile ifade
edebilecek kadar ingilizce konuşamamalarıdır. Bu çalışmada yabancı dil öğretiminde
yaratıcı drama ve konuşma becerilerini artırıcı aktiviteler ile etkinliklere yer verilmiştir.
Bu araştırmanın amacı Anadolu Lisesi 10. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin
üzerinde yaratıcı dramanın İngilizce konuşmaya ve tutuma etkisini araştırmaktır.
Böylece öğrencilerin yıllardır yaşadığı ingilizce konuşma probleminin, öğrenci
tutumlarıyla bağlantısı ve bu problemin yaratıcı dramayla çözülüp çözülemeyeceği
araştırılmıştır.
1.1. Problem
Bu çalışmanın problem cümlesini “Anadolu liselerinin 10. sınıfında okuyan
öğrenciler üzerinde yaratıcı dramanın İngilizce konuşma ve tutuma etkisi nedir?” sorusu
oluşturmaktadır.
2. YÖNTEM
Bu araştırma deneysel bir çalışmadır. Bu araştırma deneysel çalışmalarda sık
kullanılan deneme modeline göre desenlenmiştir. Deneme modelleri neden-sonuç
ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında,
gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelidir (Karasar, 2000, s.87).
Deneme modeline göre tasarlanan bu çalışmada, Anadolu lisesi 10 fen
sınıflarında yaratıcı dramanın İngilizce konuşma üzerine etkisi sınanmıştır.
Çalışmada yansız bir seçimle deney ve kontrol grubu belirlenmiştir. Deney
grubunda drama yöntemi, kontrol grubunda ise programın öngördüğü etkinlikler
kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırma “ön test-son test kontrol gruplu” deneme
modeline göre desenlenmiştir (Karasar, 2003, s.97). Bu model tesadüfi (random) deney
ve kontrol gruplarının atandığı; grupların bir kez deney başlamadan önce, bir kez de
deney bittikten sonra ölçüldüğünü gösteren deneysel araştırmalarda kullanılan bir
modeldir.
1.2. Alt Problemler
Yukarıda belirtilen problem cümlesine bağlı olarak “İngilizce dersi “Indoors
and Outdoor Activities” ünitesinde yaratıcı dramayla öğretim yapılan deney grubu
öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol
grubu öğrencilerinin;
1. Konuşma düzeyleri nedir?
2. Konuşma düzeyleri toplam puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
3. İngilizce konuşmaya karşı tutumları nedir?
4. İngilizce konuşmaya karşı tutum puanları arasında manidar bir fark var
mıdır?” soruları bu çalışmanın alt problemlerini oluşturmaktadır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Dil öğretiminde dört temel beceri üzerinde durulmaktadır. Konuşma becerisi
bu temel becerilerin en önemlilerinden bir tanesidir. Yapılan seminerlerde öğretmenlere
özellikle ingilizce konuşma becerisini geliştirecek yöntemlere ağırlık verilmesi gerektiği
üzerinde durulmaktadır. Konuşma becerisini geliştirmek için birçok yöntem ve teknik
kullanılmaktadır. Yaratıcı Drama da bunlardan bir tanesidir. Son yıllarda yapılan
araştırmalar (Miccoli, 2003; Turkewych ve Divido, 1978; Yeager, 1989) yaratıcı
dramanın yabancı dil öğretiminde etkili bir yöntem olduğunu ortaya koymuştur.
Ancak araştırmacının yaptığı literatür çalışması sonucunda yaratıcı dramanın
İngilizce konuşma üzerine etkisini araştıran sınırlı sayıda araştırmaya rastlamıştır.
Yapılan tarama sonunda yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve tutum üzerine
olan etkisi bulunarak, elde edilen verilerin ingilizce öğretiminde önemli bir sorun olarak
görülen ingilizce konuşma zorluğunun aşılması için öğrenme-öğretme sürecinde
öğretmen ve öğrencilere hedef dili konuşma konusunda faydalı olacağı umulmaktadır.
59
Araştırma İngilizce dersi konuşma becerisi üzerinde gerçekleştirileceği için
ortaöğretim kurumlarının haftalık ders programında İngilizce dersinin yoğunlukta
olduğu kurumlar araştırılmıştır. Bu kurumlar Anadolu Liseleridir. Araştırmanın genel
evrenini Bolu ili Merkez ilçesinde bulunan Anadolu Lisesi öğrencileri oluşturmuştur.
Bolu ili merkez ilçesinde toplam dört Anadolu Lisesi bulunmaktadır. Bu liseler arasında
en yoğun İngilizce dersi okutulan lise evren olarak seçilmiştir. Araştırmanın
örneklemini bu Anadolu lisesinde okuyan 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır (n=48).
Anadolu Lisesi 10. sınıf öğrencilerine “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum
Ölçeği” 10 Mart 2008’de uygulanmıştır. Dil bölümü öğrenci sayısının 15 ve sosyal
bölüm öğrenci sayısının 9 olması sebebiyle bu iki bölüm değerlendirmeye alınmamıştır.
Değerlendirme 3 Fen ve 2 TM toplam 5 sınıf arasında yapılmıştır. Uygulama
sonuçlarına göre olumsuz tutuma sahip fen sınıfları seçilmiştir, bunlar arasından da
deney ve kontrol grupları random yoluyla 10 Fen/Y deney grubu, 10 Fen/Z kontrol
grubu olarak belirlenmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin İngilizce konuşmaya ilişkin
tutumlarını ölçmek amacıyla Zeytin (2006) tarafından hazırlanmış olan “İngilizce
Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği”, öğrencilere uygulanan araştırmacı tarafından
hazırlanan konuşma sınavı ve sınavı değerlendirmek için Heaton (1991) tarafından
hazırlanan “Analitik Değerleme Ölçeği” (Analytic Rating Scale) ile öğrencilerden her
ders sonunda istenen günlükler kullanılmıştır.
Zeytin (2006) tarafından hazırlanan tutum ölçeğinin pilot çalışmasında 136
öğrenciye ulaşılmış, önce ölçek 34 maddeden oluşmuş fakat dört maddenin güvenirliği
0.20’nin altında bulunduğu için dört madde ölçekten çıkarılıp ölçek soru sayısı 30’a
düşürülmüştür. Uygulama sonunda alfa güvenirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur.
“İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” beşli likert tipindedir. Bu araştırmadan
elde edilen veriler doğrultusunda alfa güvenirlik katsayısı 0,86 olarak hesaplanmıştır.
60
17-21 Mart 2008 tarihleri arasında, Anadolu liselerinin 10. sınıfında ingilizce
derslerinde kullanılan “New bridge to success” (Bayral ve Albayrak, 2007) kitabının
“Indoors or outdoors activities” ünitesi öncesinde deney ve kontrol gruplarına konuşma
sınavı yapılmıştır. Konuşma sınavında öğrencilere 3 soru yöneltilmiştir. İlk olarak
öğrencilerden kendilerini İngilizceyi kullanarak tanıtmaları istenmiştir. İkinci olarak
uygulanacak üniteyle ilgili öğrenci sayısı kadar (24) soru hazırlanmıştır. Bu sorular bir
torbanın içine yerleştirilmiş öğrencilere kendilerinin seçtiği sorular sorulmuştur. Son
olarak da yine üniteyle ilgili 24 resim hazırlanmış ve konuşma sınavının yapılacağı
sınıftaki masanın üzerine ters çevrilerek öğrencilerden bir tane resim seçmeleri
istenmiştir. Bu resimler üzerinden çeşitli sorular sorulmuştur. Konuşma sınavında
öğrenciler sınıfa tek tek alınmış, soru ve resimleri seçtikten sonra düşünmeleri için
öğrencilere 5 dakika süre verilmiştir. Öğrenci hazır olduğu zaman sınava başlanmış ve
öğrencilerin verdiği cevaplar, değerlendirme sürecinde yardımcı olması amacıyla,
kameraya alınmıştır. Değerlendirmeyi yapmak için “Analitik Değerleme Ölçeği”
(Analytic Rating Scale, Heaton, 1991, s.111) ölçeği uygulanmıştır. “Analytic Rating
Scale” (Heaton, 1991, s.111) Akıcılık, Gramer, Kelime, Telaffuz, Dinleme, Konuyla
Yeterlilik ve İlişki başlıklarından oluşmaktadır. Bu ölçek bir puanlama ölçeğidir.
Puanlama ölçeği, öğrencinin bir kavrama, duruma veya olaya ilişkin bilgisini ortaya
koyması veya bir ödevi yapmasına ilişkin olarak öğrencinin yeterlilik düzeyini
belirlemeye yönelik bir puanlama sistemidir. Puanlama ölçeklerinin (rubrikler) bütüncül
ve analitik olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül puanlama ölçekleri, öğretmenin
genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasını
içerirken; analitik puanlama ölçekleri ise önce performans veya ürünün parçalarının ayrı
ayrı puanlanmasını sonra da bu bireysel puanları yoplayarak toplam puanaın
hesaplanmasını gerektirir (Bahar ve diğerleri, 2006, s.50-56). Mousavi analitik
dereceleme ölçeği insanların kullandığı dilin en kötüden en iyiye doğru
numaralandırılmasını içerdiğini söylemektedir. Onlar kısaca tipik bir öğrenenin her
seviyede ne yapacaklarını tanımlar böylece değerlendiricinin öğrenene hangi notu
vereceği ya da hangi seviyede olduğunu belirlemede yardımcı olur. Ne kadar fazla detay
olursa o kadar değerlendiren için uygun seviyeyi bulma kolaylaşır (Akt. Heaton, 1997,
s.111). Değerlendiriciler genel değerlendirmenin aksine ölçekte verilen çeşitli
tanımlamalardan uygun olanı seçerek öğreneni değerlendirir ( Underhill, 1987, p.98)
.Araştırmada dinleme becerisine yönelik bir uygulama yapılmadığı için ölçekteki
dinleme kriteri kaldırılmıştır. Her başlık beş (5) tam puan üzerinden
değerlendirilmektedir. Değerlendirmenin objektifliğini sağlayabilmek için biri
araştırmacının kendisi diğeri her iki gruba da hiç ders vermemiş İngilizce öğretmeni
olmak üzere iki kişi tarafından puanlama yapılmıştır. Toplanan veriler birbiriyle
karşılaştırılmış aynı olanlar yazılmış farklı olanların ortalaması alınarak veriler
oluşturulmuştur. Veriler incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest
puanları arasında deney grubu lehine manidar farklar bulunmuştur.
Deney grubunda drama yöntemiyle, kontrol grubunda programın öngördüğü
etkinlikler kullanılarak 31 Mart 2008-2 Mayıs 2008 tarihleri arasında öğretim
yapılmıştır.
Deney grubundaki öğrencilerden her dersin sonunda uygulamalarla ilgili
yorumlarını yazmaları istenmiştir.
61
Ünite sonunda deney ve kontrol gruplarına “İngilizce Konuşmaya İlişkin
Tutum Ölçeği” ve konuşma sınavı tekrar uygulanmış ve sonuçlar istatistiksel
işlemlerden geçirilmiştir.
Araştırma sonucunda elde edilen verilerin çözümü ve yorumlanması için SPSS
for Windows 13.0 paket programı aracılığıyla frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama
( X ), standart sapma (S), t testi istatistiksel teknikleri kullanılmıştır.
“İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ile ilgili verilerin
yorumlanmasında beşli likert kullanılmıştır (1 “Tamamen Katılıyorum”, 2
“Katılıyorum”, 3 “Kararsızım”, 4 “Katılmıyorum”, 5 “Kesinlikle Katılmıyorum”).
Aritmetik ortalamalara göre yapılan değerlendirmelerde kesirler iki basamağa kadar
ilerletilmiş ve 1-1.79 arası 1, 1.80-2.59 arası 2, 2.60-3.39 arası 3, 3.40-4.19 arası 4 ve
4.20-4.99 arası 5 olarak değerlendirmeye alınmıştır. Ayrıca “Analytic Rating Scale”
(Heaton, 1991, s.111) Akıcılık, Gramer, Kelime, Telaffuz, Dinleme, Konuyla Yeterlilik
ve İlişki başlıklarından oluşmaktadır. Her başlık beş (5) tam puan üzerinden
değerlendirilmektedir. Her başlık için 1 yetersiz, 2 az yeterli, 3 orta, 4 iyi, 5 çok iyi
olarak notlandırılmıştır.
Tablo 1. Öntest Sonuçları
Değişkenler
Denek Sayısı
N
Ortalama
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
Akıcılık
Konuyla
Bağlantı
Dil bilgisi
Kelime
Telaffuz
Toplam
X
Standart Sapma
S
Toplam
1.500
1.500
1.625
1.583
1.750
1.541
1.583
1.375
1.542
1.583
7.958
7.625
0.511
0.511
0.494
0.503
0.531
0.509
0.504
0.494
0.509
0.504
1.944
1.610
36
36
39
38
42
37
38
33
37
38
192
182
Deney ve kontrol grupları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla
Tablo 1’deki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t akıcılık (0.00), konuyla
bağlantı (0.289), dil bilgisi (1.387), kelime (1.446), telaffuz (0.285), toplam öntest
(0.647) alanlarındaki değeri tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46
serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Bu bağlamda Y
ve Z sınıflarının öntest sonuçlarına göre; her iki sınıfta okuyan öğrencilerin konuşma
düzeylerinin eşit olduğu söylenebilir.
3. BULGULAR
3.1. Konuşma Düzeylerine İlişkin Bulgular
Alt Problem 1: “Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
62
programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu
öğrencilerinin konuşma düzeyleri nedir?”
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Puan Cetveli
Değişkenler
Öntest
Akıcılık
Sontest
Konuyla
bağlantı
Öntest
Sontest
Öntest
Dil bilgisi
Sontest
Öntest
Kelime
Sontest
Öntest
Telaffuz
Sontest
Öntest
Toplam
Sontest
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Denek
Sayısı
N
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
Ortalama
X
1.500
1.500
3.041
1.500
1.625
1.583
3.083
2.000
1.750
1.541
1.750
1.542
1.583
1.375
3.083
1.875
1.542
1.583
2.375
1.750
7.958
7.625
14.291
9.458
Standart
Sapma
S
0.511
0.511
0.464
0.740
0.494
0.503
0.583
0.511
0.531
0.509
0.637
0.448
0.504
0.494
0.654
0.680
0.509
0.504
0.770
0.442
1.944
1.610
2.368
1.910
Toplam
36
36
73
44
39
38
74
48
42
37
64
45
38
33
74
45
37
38
57
42
192
182
342
224
Drama aktivitelerinin öncesinde ve sonrasında yapılan konuşma sınavının
verileri yukarıdaki Tablo 2’de verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
konuşma sınavına ilişkin ön ve son test puanlarının ortalaması incelendiğinde;
Deney grubu öğrencilerinin akıcılık öntestte X =1.50 ile “Çok kesintili bir stilanlaşılması çok zor-çoğunluğu basit cümleler-zor cümleler karışık-‘and’ kullanımı
sıklıkta” düzeyde iken sontestte X =3.04 ile “makul derecede düzgün bir stil anlaşılması
çok zor değil-çoğunlukla basit cümleler-orta düzeyde bir etki” düzeyindedir. Deney
grubu öğrencilerinin öğretim süreci başında anlaşılması çok zor ve kesintili bir konuşma
yaparken, öğretim sürecinin sonunda anlaşılır ve düzgün cümleler kurdukları
söylenebilir. Kontrol grubu öğrencileri ise öntest ve sontestte X =1.50 ile akıcılık
alanında düzeylerinde hiçbir değişim olmadığı, anlaşılması çok zor ve kesintili cümleler
kurdukları söylenebilir.
Deney grubu öğrencilerinin konuyla yeterlilik ve ilişki alanında öntestte
X =1.62 ile “Cevaplar konuyla alakasız- tamamen uygunsuz cevaplar- Ne söylemek
istediği çok zor anlaşılıyor” düzeyde iken sontestte X =3.08 ile “Konuşmacının
söyledikleri kolaylıkla takip edilebilir-amacı açık-anlaşılmak için çok fazla kesmeye
63
ihtiyaç yok” düzeydedir. Kontrol grubu öğrencileri öntestte X =1.50 ile deney grubu
öğrencileriyle eşit düzeyde iken sontestte X =2.00 ile “Cevapları konuyla ilişkisi az-çok
fazla boşluk ve anlamsız tekrarlar var- anlaşılmak için sürekli bir açıklamaya ihtiyaç
var” düzeydedir. Deney grubu öğrencileri uygulama sonunda konuyla bağlantılı ve
yeterli cevaplar verirken kontrol grubu öğrencilerinin konuyla fazla ilişkili olmayan ve
çok fazla tekrardan oluşan cümleler kurdukları söylenebilir.
Deney grubu öğrencilerinin dilbilgisi alanında öntestte X =1.75 ile “Çok
sayıda hata-cümle kurmada çok fazla hata-hemen hemen anlaşılmaz” düzeyde, yine
sontestte X =1.75 ile aynı düzeyde oldukları söylenebilir. Kontrol grubu öğrencilerinin
X =1.54 ile deney grubu ile aynı düzeyde ve sontestte de X =1.54 ile düzeylerinin
değişmediği söylenebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dilbilgisi alanında
düzeylerinde bir değişme olmaması, hedeflerde dilbilgisinin yer almayışının bir
göstergesi olarak belirtilebilir.
Deney grubu öğrencilerinin kelime bilgisi alanında öntestte X =1.58 ile “Çok
sınırlı kelime-uygun olmayan eşanlamlı kelimeler iletişimi ciddi bir şekilde engelliyor”
iken sontestte X =3.08 ile “Yeni öğrenilen kelimeleri iyi kullanan-genelde uygun kelime
kullanılmış bazen sınırlı-eşanlamlı ve uygun kelimeleri kullanmak zorunda” düzeydedir.
Kontrol grubu öğrencileri ise X =1.37 ile deney grubu öğrencileriyle aynı düzeyde iken
sontestte X =1.87 ile “Sınırlı kelime-eşanlamlı kelimeler kullanılmış (fakat genelde
uygun değil)-kesin olmayan ve belirsiz ifade anlamı etkiliyor” düzeydedir. Bu bağlamda
deney grubu öğrencilerinin uygulama sonunda yeni öğrenilen kelimeleri kullandıkları
buna karşılık kontrol grubu öğrencilerinin sınırlı sayıda kelime kullandıkları ve
ifadelerinin belirsiz olduğu söylenebilir.
Deney grubu öğrencilerinin telaffuz alanında öntestte X =1.54 ile “Sayısız
hata-birçok kelimeyi anlamak çok zor-iletişim çok zor yapılıyor” düzeyde iken sontestte
X =2.37 ile “Birçok hata-iletişimde bazı karışımlar var” düzeydedir. Kontrol grubu
öğrencileri öntestte X =1.58 ile deney grubu öğrencileriyle aynı düzeyde iken sontestte
X =1.75 ile düzeylerinde bir değişim olmamıştır. Deney grubu öğrencilerinde bir
basamak ilerleme kaydedilirken kontrol grubu öğrencilerinde telaffuz alanında ilerleme
kaydedilmediği söylenebilir.
3.2. Konuşma Düzeyleri Toplam Puanları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular
öğrencilerinin; konuşma düzeyleri toplam puanları arasında manidar bir fark var
mıdır?”
Deney ve kontrol grupları sontest puan düzeyleri arasında bir fark olup
olmadığını anlamak amacıyla verilere t testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 3’de
verilmiştir.
64
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu t Testi Tablosu
Değişkenler
Öntest
Akıcılık
Sontest
Konuyla
bağlantı
Öntest
Sontest
Öntest
Dil bilgisi
Sontest
Öntest
Kelime
Sontest
Öntest
Telaffuz
Sontest
Öntest
Toplam
Sontest
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Denek
Sayısı
N
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
Ortalama
X
1.500
1.500
3.041
1.500
1.625
1.583
3.083
2.000
1.750
1.541
1.750
1.542
1.583
1.375
3.083
1.875
1.542
1.583
2.375
1.750
7.958
7.625
14.291
9.458
Standart
Sapma
S
0.511
0.511
0.464
0.740
0.494
0.503
0.583
0.511
0.531
0.509
0.637
0.448
0.504
0.494
0.654
0.680
0.509
0.504
0.770
0.442
1.944
1.610
2.368
1.910
Toplam
36
36
73
44
39
38
74
48
42
37
64
45
38
33
74
45
37
38
57
42
192
182
342
224
Hesaplanan
t
0.00
6.537
0.289
6.843
1.387
4.978
1.446
6.277
kurduk (Ö:20).”; “Etkinliğe başlamadan önce yapılan konuşma sınavında çok
endişelenmiştim (Ö:19).”; “İlk konuşma sınavında hiçbir şey konuşamamıştım. Çok
üzülmüştüm (Ö:15).”; “4 haftalık süre ön sınavla başladı. Bu sınavda kendini tanıt
sorusuna yanıt veremedim. Kendi çektiğim soruyu öyle böyle yanıtladım. Resim de ise
kendimi tam olarak ifade edemedim ve bunları yanıtlarken heyecanlandım (Ö:14).”;
“İlk konuşma sınavına girdiğimde çok heyecanlandım ve tutuk konuştum (Ö:13).”
Öntest konuşma sınavı esnasında Y ve Z sınıfındaki öğrencilerde gerginlik,
duraksamalar, kızarma, heyecan gibi durumlar gözlenmiştir. Öğrencilerinin bir grubu
öntest konuşma sınavı esnasında hiçbir soruya cevap verememiş, sessiz kalmayı tercih
etmiş, Türkçe olarak soruyu anlamadığını ya da konuşamayacağını belirtmiştir.
Yukarıdaki öğrenci yorumlarının araştırmacı tarafından öntest konuşma sınavı
esnasında yapılan gözlemleri desteklediği söylenebilir.
Öğrencilerin konuşma düzeylerini ölçmek amacıyla “Indoors and Outdoors
Activities” adlı ünitenin sonunda sontest yapılmıştır. Ölçeğin her bir alt başlığına ilişkin
bulgular incelendiğinde (fluency t=0.00; 6.537’, content t=0.289; 6.843’, grammar
t=1.387; 4.978’, vocabulary t=1.446; 6.277’, pronunciation t=0.285; 3.449’) Y ve Z
sınıfı arasında manidar bir fark olduğu görülmektedir.
0.285
3.449
0.647
7.782
Deney ve kontrol grupları sontest puan düzeyleri arasında bir fark olup
olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t testi uygulanmış ve akıcılık
(6.537), konuyla bağlantı (6.843), dilbilgisi (4.978), kelime (6.277), telaffuz (3.449)
alanlarında hesaplanan t değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46
serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur.
Toplam sontest puan düzeyine ilişkin deney ve kontrol grupları arasında bir
fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t testi uygulanmış ve
hesaplanan t=7.782 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46
serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol
grubu öğrencilerine uygulanan konuşma sınavında toplam ön test puanlarına göre Y ve
Z sınıfları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t
testi uygulanmış ve hesaplanan t=0.647 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük
olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır.
Deney grubu öğrencilerinden ünite sonunda uygulama süreci ve bu sürecin
başından sonuna kadar, kendilerinde hissettikleri değişimler ile ilgili yorum yazmaları
istenmiştir. Öğrencilerin öntest uygulamasına ilişkin görüşleri aşağıda verilmiştir.
Öntestten sonra deney ve kontrol grubu öğrencilerinde aynı durumlar
gözlenirken, uygulama sonunda yapılan sontestte deney grubu öğrencilerinin sınavda
daha başarılı oldukları, konuşmalardaki kesintilerin azaldığı, akıcılıklarının arttığı, daha
rahat oldukları gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin kaygılarının devam
ettiği, bir grubun soruya cevap veremediği ve suskun kalmayı tercih ettikleri
gözlenmiştir. Aşağıda deney grubundaki öğrencilerin son test hakkındaki yorumları
verilmiştir.
“Son sınavda gayet rahatladım (Ö:8.).”; “İlk başta 50 saniye konuşurken bunu
iki kattan daha fazla yaptık (Ö:9).”; “Dersler bittikten sonra konuşma sınavı
olduğumuzda ilk sınavımdan daha iyi olduğunu düşünüyorum. Daha fazla konuştum.
Sorumda satrançla ilgiliydi. İlk sınavda çıksaydı hiçbir şey söyleyemezdim. Ama ikinci
sınavda çıktığı için bir iki şey söyleyebildim (Ö:10).”; “Son konuşma sınavına
girdiğimde hiç heyecanlı değildim ve oldukça seri konuştum (Ö:13).”; “Son sınavda
soruları anladım ve kendimce tam olarak yanıtladım. Sınav süresince az heyecanlandım
(Ö:14).”
3.3. Tutumlara İlişkin Bulgular
öğrencilerinin tutumları nedir?”
“Bundan yaklaşık bir ay önce konuşma sınavı olduk. Bu sınavda konuşmak çok
zor ve heyecanlı oldu bizim için. Kendimizi basitçe tanıtırken bile güçlükle cümleler
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarını ölçmek amacıyla “Indoors
and Outdoors Activities” ünitesinin öncesinde ve sonrasında uygulanan “İngilizce
Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği”nden elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
İlgili tabloda verilen bulgular incelendiğinde araştırmacı tarafından ilginç görülen
birkaç maddeye ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur.
65
66
Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeğinin
Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama
1
MADDELER
İngilizce konuşurken
zorlanıyorum
hata yapmaktan
korkuyorum
İngilizce konuşmak
istemiyorum
f
Ö1
5
2
3
%
f
%
21
13
54
f
4
%
2
8,3
f
5
%
2
8,3
f
2
%
Toplam
f
%
8,3
24
100
2.292
S1
-
-
3
13
10
41,7
11
45,8
-
-
24
100
3.333
Ö2
1
4,2
13
54
4
16,7
4
16,7
2
8,3
24
100
2.708
S2
-
-
2
8,3
3
12,5
14
58,3
5
20,8
24
100
3.917
Ö3
1
4,2
3
13
4
16,7
9
37,5
7
29,2
24
100
3.750
S3
1
4,2
1
4,2
3
12,5
13
54,2
6
25
24
100
3.917
8
33
10
41,7
6
25
-
-
24
100
2.917
Ö4
S4
-
-
2
8,3
11
45,8
10
41,7
1
4,2
24
100
3.417
Kelime bilgisi
eksikliğimden dolayı
İngilizce
konuşamıyorum
Ö5
4
17
12
50
2
8,3
6
25
-
-
24
100
2.417
S5
5
21
8
33
8
33,3
3
12,5
-
-
24
100
2.375
Ö6
8
33
9
38
3
12,5
2
8,3
2
8,3
24
100
2.208
S6
1
4,2
12
50
8
33,3
2
8,3
1
4,2
24
100
2.583
Ö7
2
8,3
13
54
2
8,3
6
25
1
4,2
24
100
2.625
S7
1
4,2
5
21
4
16,7
10
41,7
4
16,7
24
100
3.458
Heyecanlandığım
zaman ne söylemeyi
planladığımı
unutuyorum
Ö8
1
4,2
9
38
3
12,5
9
37,5
2
8,3
24
100
3.083
S8
1
4,2
5
21
6
25
8
33,3
4
16,7
24
100
3.375
Kelimeleri doğru
telaffuz edemediğim
için İngilizce
konuşamıyorum
Ö9
1
4,2
3
13
6
25,0
6
25,0
8
33,3
24
100
3.708
S9
1
4,2
1
4,2
9
37,5
9
37,5
4
16,7
24
100
3.583
Yeterli bilgimin
olmadığı için İngilizce
konuşamıyorum
Ö10
2
8,3
11
46
5
20,8
6
25,0
-
-
24
100
2.625
S10
2
8,3
2
8,3
7
29,2
11
45,8
2
8,3
24
100
3.375
Ö11
2
8,3
13
54
4
16,7
5
20,8
-
-
24
100
2.500
S11
-
-
4
17
10
41,7
10
41,7
-
-
24
100
3.250
Ö12
-
-
3
13
8
33,3
12
50
1
4,2
24
100
3.458
S12
1
4,2
4
17
5
20,8
10
41,7
4
16,7
24
100
3.500
heyecanlanıyorum
Fikirlerimi toparlayıp
yansıtamıyorum
Başkalarının
söylediklerini
anlayamadığım için
İngilizce
konuşamıyorum.
67
Konuşabilmek için
nasıl çalışacağımı
bilmiyorum
Ö13
5
21
7
29
6
25
5
20,8
1
4,2
24
100
2.583
S13
-
-
5
21
5
20,8
13
54,2
1
4,2
24
100
4.417
Öğretmenin olumsuz
tutumundan dolayı
İngilizce
konuşamıyorum
Ö14
1
4,2
-
-
1
4,2
10
41,7
12
50
24
100
4.333
S14
2
8,3
-
-
2
8,3
3
12,5
17
70,8
24
100
4.375
kimsenin beni
anlamayacağını
düşünüyorum
Ö15
-
-
2
8,3
7
29,2
11
45,8
4
16,7
24
100
3.708
S15
1
4,2
1
4,2
4
16,7
12
50
6
25,0
24
100
3.875
Türkçe düşündüğüm
için İngilizce
konuşmakta
zorlanıyorum
Ö16
1
4,2
12
50
3
12,5
8
33,3
-
-
24
100
2.750
S16
1
4,2
3
13
8
33,3
9
37,5
3
12,5
24
100
3.417
Arkadaşlarım benim
hatalarımla alay
ettikleri için İngilizce
konuşmak istemiyorum
Ö17
-
-
2
8,3
2
8,3
13
54,2
7
29,2
24
100
4.042
S17
2
8,3
-
-
1
4,2
8
33,3
13
54,2
24
100
4.250
Ö18
1
4,2
2
8,3
1
4,2
13
54,2
7
29,2
24
100
3.959
S18
-
-
-
-
2
8,3
13
54,2
9
37,5
24
100
4.292
başkaları tarafından
anlaşılamamaktan
korkuyorum.
Ö19
-
-
2
8,3
4
16,7
14
58,3
4
16,7
24
100
3.833
S19
-
-
2
8,3
3
12,5
10
41,7
9
37,5
24
100
4.083
Yabancı dil öğrenmeye
yeteneğim olmadığını
düşünüyorum
Ö20
1
4,2
3
13
1
4,2
14
58,3
5
20,8
24
100
3.792
S20
1
4,2
-
-
5
20,8
11
45,8
7
29,2
24
100
3.958
Ö21
1
4,2
7
29
7
29,2
8
33,3
1
4,2
24
100
3.042
S21
1
4,2
9
38
8
33,3
4
16,7
2
8,3
24
100
2.875
Ö22
-
-
1
4,2
2
8,3
5
20,8
16
66,7
24
100
4.500
S22
1
4,2
-
-
-
-
5
20,8
18
75,0
24
100
4.625
Derslerde İngilizce
konuşmak zorunda
değilim
Ö23
1
4,2
5
21
7
29,2
5
20,8
6
25,0
24
100
3.417
S23
1
4,2
2
8,3
7
29,2
10
41,7
4
16,7
24
100
3.583
Arkadaşlarım benim
düşündüklerimi benden
önce söylüyorlar
Ö24
2
8,3
5
21
5
20,8
9
37,5
3
12,5
24
100
3.250
S24
-
-
8
33
3
12,5
13
54,2
-
-
24
100
3.208
yaptığım hataların
farkına varamıyorum
Ö25
-
-
2
8,3
9
37,5
10
41,7
3
12,5
24
100
3.583
S25
1
4,2
4
17
6
25,0
10
41,7
3
12,5
24
100
3.417
Ortalama
Dil bilgisi ( gramer)
eksikliğimden dolayı
İngilizce
konuşamıyorum
Akıcı bir şekilde
İngilizce konuşabilirim
Diğer öğrencilerin
İngilizce konuşmakta
daha iyi olduklarını
düşündüğüm için
İngilizce konuşmak
istemiyorum
söyleyeceğim
kelimenin İngilizce
karşılığını
hatırlayamıyorum
öğretmenimin benim ne
konuştuğumla
ilgilenmediğini
düşünüyorum
68
İngilizce konuşmayı
öğrenmek yerine
gramer yapısını
öğrenmeyi tercih
ediyorum
Ö26
1
4,2
4
17
6
25,0
9
37,5
4
16,7
24
100
3.458
S26
1
4,2
3
13
6
25,0
9
37,5
5
20,8
24
100
3.583
İngilizce bilmediğim
için bilgisayar
kullanamıyorum
Ö27
-
-
-
-
2
8,3
7
29,2
15
62,5
24
100
4.542
S27
-
-
-
-
1
4,2
8
33,3
15
62,5
24
100
4.583
İngilizce bilmediğim
için internette sörf
yapamıyorum
Ö28
-
-
1
4,2
-
-
9
37,5
14
58,3
24
100
4.500
S28
-
-
-
-
3
12,5
8
33,3
13
54,2
24
100
4.417
Ö29
1
4,2
6
25
8
33,3
6
25
3
12,5
24
100
3.167
S29
-
-
-
-
4
16,7
9
37,5
11
45,8
24
100
4.292
Ö30
9
38
8
33
5
20,8
1
4,2
1
4,2
24
100
2.042
S30
3
13
10
42
7
29,2
4
16,7
-
-
24
100
2.500
İngilizce film
seyredemiyorum
İngilizce gazete ve
dergi okuyabiliyorum.
Kontrol grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken zorlanıyorum.” maddesine
öntestte %29.2 ile “Tamamen Katılıyorum” ve %25 ile “Kararsızım”; sontestte %29.2
ile “Katılıyorum”, “Kararsızım” ve “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş
bildirmişlerdir. Bu bağlamda öğrencilerin sontestleri göz önüne alındığında X = .750 ile
“Kararsız” oldukları söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ise öntestte %54.2 ile
“Katılıyorum” ve %20.8 ile “Tamamen Katılıyorum”; sontestte ise %41.7 ile
“Kararsızım” ve %45.8 ile “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Bu
bağlamda öğrencilerin sontestleri göz önüne alındığında X =3.333 ile “Katılmadıkları”
söylenebilir.
Kontrol grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.”
maddesine öntestte %33.3 ile “Tamamen Katılıyorum”, %29.2 ile “Katılıyorum” ve
%29.2 ile “Kararsızım”; sontestte ise %41.7 ile “Katılıyorum” seçeneğinde görüş
bildirmişlerdir. Sontest göz önüne alındığında X =2.292 ile öğrencilerin “Katıldıkları”
söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ise öntestte %54.2 ile “Katılıyorum”; sontestte ise
%58.3 ile “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Sontest göz önüne
alındığında X =3.917 ile öğrencilerin “Katılmadıkları” söylenebilir.
Kontrol grubu öğrencileri “Kelime eksikliğimden dolayı İngilizce
konuşamıyorum.” maddesine öntestte %54.2 ile “Katılıyorum” ve %25 ile “Tamamen
Katılıyorum”; sontestte yine %62.5 ile “Katılıyorum”, %12.5 “Kararsızım” ve %12.5
ile “Tamamen Katılıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Sontest göz önüne
alındığında X =2.333 ile öğrencilerin “Katıldıkları” söylenebilir. Deney grubu
öğrencileri ise öntestte % 50 ile “Katılıyorum”; sontestte yine %33.3 ile “Katılıyorum”
ve %33.3 ile “Kararsızım” seçeneğinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda sontest göz
önüne alındığında X = 2.375 ile öğrencilerin “Katıldıkları” söylenebilir.
Deney grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum.” maddesine
69
öntestte %54.2 ile “Katılıyorum”; sontestte ise %41.7 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde
görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda sontest göz önüne alındığında X = 3.458 ile
öğrencilerin “Katılmadıkları” söylenebilir.
Deney grubu öğrencileri “Türkçe düşündüğüm için İngilizce konuşmakta
zorlanıyorum.” maddesine öntestte %50 ile “Katılıyorum”; sontestte ise %37.5 ile
“Katılmıyorum” ve %33.3 ile “Kararsızım” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Bu
bağlamda sontest göz önüne alındığında X = 3.417 ile öğrencilerin “Katılmadıkları”
söylenebilir.
3.4. Tutum Puanları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular
öğrencilerinin tutum puanları arasında manidar bir fark var mıdır?”
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplam tutum puanları arasında bir fark
olup olmadığını anlamak amacıyla her iki sınıfın ön ve son tutum puanlarına t testi
uygulanmıştır. Y ve Z sınıflarının tutum puanları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Deney Grubu Öğrencilerinin Toplam Tutum Puanlarına Göre
Öntest Sontest t Testi Tablosu
Değişkenler
Denek Sayısı
N
Öntest
Sontest
24
24
Ortalama
X
3.29
3.74
Standart Sapma
S
Hesaplanan t
0.41
0.35
3.94
Deney grubu öğrencilerinin toplam tutum puanlarına göre öntest-sontest
değerleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 5’deki bilgilere t
testi uygulanmış ve hesaplanan t=3.94 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük
olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur.
Tablo 6. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Toplam Tutum Puanlarına Göre
Öntest-Sontest t Testi Tablosu
Değişkenler
Denek sayısı
N
Ortalama
X
Standart sapma
S
Hesaplanan t
Öntest
Sontest
24
24
3.19
3.52
0.64
0.54
1.94
Kontrol grubu öğrencilerinin toplam tutum puanlarına göre öntest-sontest
değerleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 6’daki bilgilere t
testi uygulanmış ve hesaplanan t=1.94 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük
olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır.
Deney grubu sonuçları incelendiğinde “İngilizce konuşurken zorlanıyorum. (t=3,571)”;
“İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum. (t =4,872)”; “Dil bilgisi (gramer)
eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=2,398)”; “İngilizce konuşurken
heyecanlanıyorum. (t=2,460)”, “Yeterli bilgim olmadığı için İngilizce konuşamıyorum.
(t=2,344)”; “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum. (t=3,000)”; “Konuşabilmek için
70
nasıl çalışacağımı bilmiyorum. (t=2,974)”; “İngilizce film seyredemiyorum (t= 3,715)”
maddelerde hesaplanan t değerleri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46
serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Ancak “İngilizce
konuşmak istemiyorum. (t=,492)”; “Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce
konuşamıyorum. (t= ,140)”; “Akıcı bir şekilde İngilizce konuşabilirim. (t=1,141)”;
“Heyecanlandığım zaman ne söylemeyi planladığımı unutuyorum. (t=,825)”;
“Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim için İngilizce konuşamıyorum. (t=,371)”;
“Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için İngilizce konuşamıyorum. (t=,137)”,
“Öğretmenin olumsuz tutumundan dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=,137)”,
“İngilizce konuşurken kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum. (t=,517)”, “Türkçe
düşündüğüm için İngilizce konuşmakta zorlanıyorum. (t=1,938)”, “Arkadaşlarım benim
hatalarımla alay ettikleri için İngilizce konuşmak istemiyorum.(t=,866)”, “Diğer
öğrencilerin İngilizce konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için İngilizce
konuşmak istemiyorum. (t=1,399)”; “İngilizce konuşurken başkaları tarafından
anlaşılamamaktan korkuyorum. (t=1,000)”; “Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim
olmadığını düşünüyorum. (t=,582)”; “İngilizce konuşurken söyleyeceğim kelimenin
İngilizce karşılığını hatırlayamıyorum.(t=,609)”; “İngilizce konuşurken öğretmenimin
benim ne konuştuğumla ilgilenmediğini düşünüyorum. (t=,531)”; “Derslerde konuşma
sırası fazla gelmiyor.(t=,484)”; “Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce
söylüyorlar. (t=,149)”; “İngilizce konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum.
(t=,700)”; “İngilizce konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih
ediyorum. (t=,390)”; “İngilizce bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum. (t=,238,)”;
“İngilizce bilmediğim için internette sörf yapamıyorum. (t=,385)”; “İngilizce gazete ve
dergi okuyabiliyorum. (t=1,287)” maddelerinde hesaplanan t değeri, tablodaki t
değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar
bir fark bulunmamıştır.
Kontrol grubu sonuçlarında ise sadece “İngilizce konuşurken hata yapmaktan
korkuyorum.”maddesinde hesaplanan t=2,134 değeri tablo t değerinden (2.00) büyük
olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur.
Ancak “İngilizce konuşurken zorlanıyorum. (t=1,466)”; “İngilizce konuşmak
istemiyorum. (t=1,226)”; “Dil bilgisi (gramer) eksikliğimden dolayı İngilizce
konuşamıyorum. (t=1,105)”; “Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce
konuşamıyorum. (t=,843)”; “Akıcı bir şekilde İngilizce konuşabilirim. (t=,531)”;
“İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum. (t=,485)”; “Heyecanlandığım zaman ne
söylemeyi planladığımı unutuyorum. (t=,672)”; “Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim
için İngilizce konuşamıyorum. (t=,786)”; “Yeterli bilgimin olmadığı için İngilizce
konuşamıyorum. (t=,348)”; “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum. (t=1,517)”;
“Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için İngilizce konuşamıyorum. (t=1,414)”;
“Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum. (t=,000)”; “Öğretmenin olumsuz
tutumundan dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=,816)”; “İngilizce konuşurken
kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum. (t=,643)”; “Türkçe düşündüğüm için
İngilizce konuşmakta zorlanıyorum. (t=1,266)”, “Arkadaşlarım benim hatalarımla alay
ettikleri için İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=1,400)”; “Diğer öğrencilerin İngilizce
konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için İngilizce konuşmak istemiyorum.
(t=,816)”; “İngilizce konuşurken başkaları tarafından anlaşılamamaktan korkuyorum.
(t=,135)”; “Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim olmadığını düşünüyorum. (t=,241)”;
“İngilizce konuşurken söyleyeceğim kelimenin İngilizce karşılığını hatırlayamıyorum.
71
(t=1,696)”; “İngilizce konuşurken öğretmenimin benim ne konuştuğumla
ilgilenmediğini düşünüyorum. (t=,000)”; “Derslerde konuşma sırası fazla gelmiyor.
(t=,424)”; “Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce söylüyorlar. (t=1,161)”;
“İngilizce konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum. ( t=,434)”; “İngilizce
konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih ediyorum. (t=,541)”;
“İngilizce bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum.
(t=1,304)”; “İngilizce
bilmediğim için internette sörf yapamıyorum. (t=1,318)”; “İngilizce film
seyredemiyorum. (t= 1,130)”; “İngilizce gazete ve dergi okuyabiliyorum. (t=,316)”
maddelerinde hesaplanan t değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46
serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Bu bağlamda
deney grubu öğrencilerinin ön tutum ve son tutum puanları arasında manidar farklar
varken kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum ve son tutum puanları arasında manidar
bir fark olmadığı söylenebilir.
4. TARTIŞMA
4.1. Konuşma Düzeylerine İlişkin Tartışma
Konuşma düzeyleri öntest puanları incelendiğinde; deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin akıcılık ( X =1.50-1.50), dil bilgisi ( X =1.75-1.54), konuyla ilişki ve
bağlantı ( X =1.62-1.58), telaffuz ( X =1.54-1.58), kelime bilgisi ( X =1.58-1.37) alt
başlıkların ortalamalarının aynı olduğu bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin konuşma düzeyi her kategori için 1 olarak saptanmıştır. Bu bağlamda
öğrencilerin akıcı bir şekilde İngilizce konuşamadıkları, yeterli kelime bilgisine sahip
olmadıkları, sorulara konuyla bağlantılı cevaplar veremedikleri, telaffuzlarının bozuk
olduğu için anlam karmaşasına yol açtığı, dil bilgisi eksikliklerinin de ifade bozukluğu
yarattığı söylenebilir. Yukarıda belirtilen verilerin ışığında deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin öntest sonuçlarına göre her iki sınıfın konuşma düzeylerinin bir birine
yakın olduğu söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest verileri incelendiğinde dilbilgisi
alt başlığı dışında her iki sınıf arasında manidar farklar bulunmuştur. Dilbilgisi alt
başlığı incelendiğinde her iki sınıfın X =1.75-1.54 düzeyinin 1 olduğu bulunmuştur.
Deney grubu öğrencilerinin düzeyinin 1 olmasının sebebi uygulamaların hiçbirinde
dilbilgisi düzeyini artırıcı hedef olmaması söylenebilir.
Akıcılık alt başlığında kontrol grubu öğrencilerinin sontestte akıcılık düzeyleri
yine 1 olarak bulunmuştur. Buna karşın deney grubu öğrencilerinin akıcılık düzeyleri
1den 3’e yükselmiş olduğu görülmektedir. Bu da deney grubu öğrencilerinin konuşma
açısından orta düzeyde bir akıcılığa sahip olduklarını göstermektedir. Bu bağlamda
drama uygulamalarının öğrencilerin ingilizceyi daha akıcı biçimde kullandıkları akıcığı
artırdığı söylenebilir. Bertkin’in (1992) yapmış olduğu araştırma bu bulguyu kanıtlar
niteliktedir. Berktin araştırmasında drama faaliyetlerinin öğrencilerin hedef dilde
konuşmalarında akıcılık kazandırdığını bulmuştur. Drama uygulamaları öğrencilerdeki
öz güven duygusunu artırır. Özgüvenin artması öğrencinin konuşmasını rahatlatır,
böylece “konuşamayacağım” korkusunu azaltan öğrenci, kesintilere başvurmadan
söylemek istediklerini rahatlıkla ifade eder (Larsen-Freeman, 1986, s.78).
72
Konuyla bağlantı ve ilişki başlığında sontestte kontrol grubu öğrencileri 2
düzeyinde, deney grubu öğrencilerinin düzeyleri 3 olarak bulunmuştur. Her iki grupta
da ilerleme tespit edilmiştir. Ancak deney grubundaki ilerleme kontrol grubundakinden
daha fazladır. Öntestte öğrenciler ünite hakkında herhangi bir bilgiye sahip değilken,
ünite sonunda konular hakkında bilgi edinmeleri her iki grupta başlangıç düzeyine göre
belli bir ilerlemenin tespit edildiğini söylemek mümkündür. Deney grubunda ise drama
aktiviteleri öğrencilerin aktif katılımını sağlamıştır. Aktif katılım, öğrencilerin İngilizce
bilgilerinin kalıcılığında etkilidir. Drama aktiviteleri öğrencilerin hem eğlenmelerini
hem de öğrenmelerini sağlamıştır. Öğrencilerin drama uygulamalarındaki aktif rolü,
konuları iyi algılama ve zihne yerleştirmelerine yardımcı olmuştur. Bu bağlamda drama
aktivitelerinin konuşmanın konuyla bağlantı ve ilişki bölümünü artırdığı söylenebilir.
Kelime bilgisi başlığında kontrol grubu öğrencilerinin düzeyleri 2, deney grubu
öğrencilerinin düzeyleri 3 olarak bulunmuştur. Her iki sınıfın kelime bilgisindeki artışın
nedeni; ünitenin içerisinde okuma parçaları olması (Chess ve Think Twice) ve bu
parçalarla bağlantılı kelime çalışmalarının yapılması gösterilebilir. Ancak deney grubu
öğrencilerinin İngilizce kelime bilgisindeki artış daha fazla olmuştur. Drama
aktivitelerindeki grup çalışması, aktif katılım, kelime öğretiminde görsel öğelerin
kullanılması, deney grubundaki öğrencilerin kelime bilgisi düzeyini artırmıştır. Bu
bağlamda drama aktivitelerinin öğrencilerin yabancı dildeki kelime bilgisi düzeyini
artırdığı söylenebilir. Bu çerçevede Tokmakçıoğlu (1993) 'nun yapmış olduğu
araştırmannın bu bulguyu kanıtlar nitelikte olduğunu söylemek mümkündür.
Tokmakçıoğlu araştırmasının sonucunda ingilizce sınıflarında dramanın aktif kelime
hazinesi ve konuşma gelişimine olumlu etkisi olduğunu bulmuştur.
Telaffuz başlığında kontrol grubu öğrencilerinin düzeyi 1, ancak deney grubu
öğrencilerinin düzeyi 2 olarak bulunmuştur. Her iki uygulamada da telaffuzu geliştirici
herhangi bir çalışma yapılmamıştır, buna karşın deney grubundaki öğrencilerde bir
artışın nedeni uygulamalar süresince öğrencilerin ve öğretmenin hedef dili kullanmaları
olarak gösterilebilir.
4.2. Konuşma Düzeyleri Toplam Puanları Arasındaki Farka İlişkin Tartışma
Bir dili doğru ve etkili kullanabilmek için okuma, yazma, konuşma ve dinleme
olmak üzere dört temel beceriye ihtiyaç vardır. Çünkü bireylerin diğer bireylerle
iletişme geçebilmesi için konuşma şarttır. Geçmişten bugüne yabancı dil öğretimi
incelendiği zaman en önemli beceri olmasına rağmen konuşmanın göz ardı edildiği,
özellikle okuma ve gramer becerilerine ağırlık verildiği görülmektedir. Konuşmanın göz
ardı edilmesinin sebeplerinden bir tanesi de test edilmesinin zor olmasıdır. Bu
araştırmada hem drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisi araştırılmış hem de
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sürecin başında ve sonunda konuşma düzeyleri
ölçülmüştür. Uygulama öncesi her iki grubun konuşma düzeyleri bir birine yakın iken
uygulama sonrası deney grubu öğrencilerinin daha başarılı oldukları söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin konuşma düzeyleri 5 alt başlıkta
incelenmiştir. İlk alt başlık akıcılıktır. Akıcılık kelimelerin belirli bir hızda ve kesintisiz
ifade edilmesidir. Uygulama öncesi kontrol ve deney grubu öğrencilerinin puanları
birbirine (t=0.00) yakın iken uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin
73
puanlarının daha yüksek olduğu (t=6.537) belirlenmiştir. Bu bağlamda drama
uygulamalarının, akıcılığı artırdığı söylenebilir. Berktin’in (1992) yapmış olduğu
araştırma bu savı kanıtlar niteliktedir. Araştırmada drama faaliyetlerinin öğrencilerin
hedef dilde konuşmalarında akıcılık kazandırdığı lehine manidar bir fark elde edilmiştir.
Akıcılığın gelişebilmesi için öğrencilerin konuşma pratiği yapmaları gerekir. Grup ve
ikili çalışmalar öğrencilerin aktivitelere katılımını sağlar. Öğrenciler ne kadar küçük
gruplarla çalışırlarsa o kadar çok konuşma pratiği yaparlar (Larsen-Freeman, 1986,
s.129). Drama uygulamalarında ikili ve grup çalışmaları çok yaygındır. Deney grubu
öğrencilerinin her uygulamada konuşma pratiği yapma imkanı olmuştur. Yaptıkları her
pratik ve grup çalışması onlardaki özgüven duygusunun oluşmasını ve gelişmesini
sağlamıştır. Eğer öğrenci kendine güvenirse; dili kullanabileceğine inanır, öğrenmeye
açıktır, daha fazla katılır ve yine öğrenci ne kadar kendine güvenirse o kadar iyi öğrenir
(Larsen-Freeman, 1986, s.78). Öğrencilerin aşağıda verilen yorumları öz güvenin
konuşma becerisinin olumlu yönde artmasına olan etkisini kanıtlar niteliktedir.
“Sınav sırasında az heyecanlandım. Çünkü 4 haftalık sürede kendime güvenim
arttı ve soruları yanıtlayabilme cesaretini kendimden aldım (Ö:14).”; “Bu etkinlikler
İngilizceden hoşlanmama ve daha iyi konuşmama faydalı oldu. Konuşurken kendime
olan güvenimi arttırdı. Önceden toplu bir ortamda konuşurken sıkılırdım ancak bu
etkinliklerin sayesinde sıkılmadan, rahat şekilde konuşmamı sağladı (Ö:4).”;
“Etkinlikler sayesinde konuşmam düzeldi ve konuşurken tıkanmıyorum, takılmıyorum
(Ö:1).”
Öğrencilerin öz güven duymaları ve uygulamalar süresince dili kullanmaları,
etkinliklerle birlikte konular hakkında bilgi sahibi olmaları akıcılıklarını artırmıştır.
Kanada’da yapılan bir araştırma dramanın sözel akıcılığı geliştirdiğini kanıtlar
niteliktedir. Toronto’daki göçmen çocuklarının kendine güven sağlamaları ve sözel
gelişimlerini artırmaya dönük düzenlenen bir program sonucunda, özellikle sözel
akıcılığın geliştirilmesi konusunda yaratıcı drama lehinde anlamlı fark belirlenmiştir
(Turkewych ve Divido, 1978, s.8).
İkinci alt başlık öğrencilerin sorulara uygun cevap vermesidir. Öntest puanları
birbirine yakın iken (t=0.289), uygulama sonu yapılan sınavda deney grubu puanları
kontrol grubu puanlarından fazladır (t=6.843). Öntest süresince bazı öğrencilerin
soruları anlamadıkları, kendilerini tanıtmaları istenirken ellerindeki soruya cevap
verdikleri, resim hakkında konuşmaları istenirken kendilerini tanıttıkları, satranç
taşlarının isimleri sorulurken sorudan çok farklı cevaplar verdikleri gözlenmiştir. Bunun
sebepleri arasında öğrencilerin ünite hakkında bilgi sahibi olmamaları, konuyla ilgili
yeterli kelime hazinesine sahip olmamaları düşünülebilir. Drama sürecinde yer alan
etkinlikler aktif katılım ile gerçekleşebilir. Drama etkinliklerinde öğrenciler pasif değil,
aktiftir. Etkinlikler onların katılımını içerir (Dougill ve Doherty, 1986, s.4).
Öğrencilerin etkinliklere katılması, sürecin içinde yer alması bilgilerin kalıcılığını
artırır. Böylece öğrenci hem eğlenerek öğrenir hem de sürecin içinde olduğu için
öğrendiği bilgileri unutmaz. Bu bağlamda deney grubundaki öğrencilerin sontest
uygulamasındaki sorulara daha iyi cevap verme sebepleri arasında katılım ve bilgilerin
kalıcılığının etkisinden söz edilebilir.
Konuşma sınavının üçüncü alt başlığı dil bilgisidir. Dil bilgisi; kelimeleri
74
birleştirerek anlamlı cümleler oluşturma bilgisidir (Güllüoğlu, 2004, s.13). Bu
çalışmanın amacı drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisini araştırmaktır.
Konuşmak olduğu için aktivitelerin hiç biri dil bilgisi öğretimini hedeflememiştir. Buna
rağmen uygulama sonunda deney ve kontrol grubu erişi puanları arasında manidar bir
fark (t=1.387; 4.978) da bulunmuştur. Her iki gruptaki öğrenciler dil bilgisi konusunda
belirli bir düzeyde ön bilgiye sahiptir. Çünkü okullardaki öğretim dilbilgisi ağırlıklıdır.
Öğrencilerin drama süreci içerisinde yapılan aktivitelerle rahatladıkları ve
kendilerindeki güven duygusunun arttığı için konuşma esnasında dilbilgisinden
faydalandıkları varsayılabilir.
Konuşma sınavının dördüncü alt başlığı kelime bilgisidir. Kelime bilgisi ifade
zenginliğini artırır. Uygulama sonunda yapılan sınavda deney grubu puanlarının kontrol
grubu puanlarından daha yüksek (t=6.277) olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda drama
yönteminin kelime öğretimini artırdığı ve Karamonoğlu (1999)’nun yaptığı araştırmanın
bu bulguyu kanıtlar ve destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Karamanoğlu
araştırmasında, yaratıcı drama uygulamalarının hedef kelime bilgisi ve hatırlamaya
olumlu bir etkisi olduğunu bulmuştur.
yazılmış bir doğru yoktur, bu da öğrencideki stresi azaltır. Öğrenciler öğrenirken
stresten uzak ve eğlenceli bir ortamda oldukları için öğrenme hakkındaki önyargıları
kaybolur, öz güvenleri artar (Maples, 2007; Murillo, 2007).
Yaratıcı dramada sadece öğrencilerin kendilerini iyi hissetmelerini sağlamaz,
ayrıca yeteneklerini geliştirmelerine de katkıda bulunur. Öğrenciler grup çalışmalarında,
kendini o grubun üyesi olarak görür ve grup etkinliklerinde bütün performansını
çalışmaya yansıtır. Ayrıca drama aktiviteleri zayıf durumda veya çekingen olan
öğrencilerin de derse katılımını sağlar. Yukarıda anlatılan özelliklerinden dolayı
dramanın, istenilen nitelikte ve düzeyde yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek
yöntemlerden biri olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmada deney grubu öğrencilerinin
kontrol grubu öğrencilerine göre oldukça yüksek düzeyde erişi puanına sahip olduğu
bulunmuştur. Bu bağlamda drama yönteminin İngilizce konuşmayı olumlu yönde
etkilediği söylenebilir. Ayrıca araştırma sonuçları yurtdışında yapılan çalışmayla (bkz.
Miccoli, 2003) paralellik göstermektedir. Brezilya’da Miccoli’nin yaptığı araştırma
sonunda dramanın konuşma becerisini geliştirdiği bulunmuştur (Miccoli, 2003, s.122).
4.3. Tutumlara İlişkin Tartışma
Konuşma sınavındaki beşinci ve son alt başlık telaffuzdur. Telaffuz bir
kelimenin nasıl söyleneceği bilgisidir (Güllüoğlu, 2004, s.12). Bu araştırmada konuşma
düzeyinin artırılması hedeflenmiş, telaffuzu geliştirici özel çalışma ve etkinliklere yer
verilmemiştir. Telaffuz sadece etkinlikler süresince öğretmenin kullandığı ve ses
kaydından duyulanlarla sınırlıdır. Buna rağmen deney ve kontrol grup telaffuz son test
puanları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla uygulanan t testinin
verilerine göre manidar bir fark bulunmuştur. Bu bağlamda sınıf içerinde öğretmenin ve
öğrencilerin sürekli hedef dili kullanmalarının etkili olduğu söylenebilir.
Teknolojik gelişimler, uluslar arası işbirliğinin artması, turizm vb. alanlar
yabancı dilin kullanımını ve öğretilmesini zorunlu hale getirmiştir. Bugün Türkiye’de
ilköğretim 4. sınıftan başlayarak üniversite sonuna kadar yabancı dil öğretimi
yapılmaktadır (İngilizce Dersi (4-8. Sınıflar) Öğretim Programı ile Seçmeli İng. Dersi
Öğretim Programı; YÖK, 2007). Etkili bir öğretim yapabilmesi için de çeşitli yöntem ve
teknikler kullanılmaktadır. Dilbilgisi-çeviri yöntemi (grammar translation method),
düzevarım yöntemi (direct method), kulak-dil alışkanlığı yöntemi (audio-lingual
method), bilişsel öğrenme yaklaşımı (cognitive-code approach), iletişimci yaklaşım
(communicative approach), seçmeli yöntem (eclectic method) bunlar arasında
sayılabilir. (Demirel, 1993, s.31). Kullanılan tekniklerin yanı sıra yapılan öğretimin
etkililiği önemlidir. Bir programın etkili olabilmesi için öğrenci katılımının sağlanması,
bilgilerin gerçek hayatta kullanılabilmesi gerekmektedir. Bu şartlar ancak öğrenci
merkezli bir yaklaşımla sağlanabilir.
Araştırmanın amacı drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisini
araştırmaktır. Drama yönteminin seçilmiş olmasının sebepleri arasında; öğrencilerin
sınıf içi etkinliklere katılımı, öğrendiklerini uygulama ortamı sağlama, öğrencilerin
kendilerini rahat ifade etme olanağı vermesi vb. sayılabilir. Drama öğrencilere yabancı
dili yaşayarak öğrenme fırsatı sunar. Öğrenciler kendi aralarında iletişim kurarlar,
beraber çalışma alışkanlığı kazanırlar, belirli konularda kendi fikirlerini ortaya koyarlar.
Drama uygulamalarında öğrenci aktiftir ve inisiyatif sahibidir. Yaratıcı dramada,
75
Tutum, yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve
durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme
gücüne sahip, duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur (Allport, 1967). Bu tanıma göre
tutum, bireyin davranışlarını yönlendirici bir unsur olarak ele alınmaktadır. Ayrıca
yaşantı ve deneyimlerle örgütlendiği belirtilerek tutumun bir öğrenme süreci sonucunda
oluştuğu belirtilmektedir (Tavşancıl, 2002, s.65).
Drama bir süreçtir. Bu bağlamda drama yönteminin uygulandığı derslere
yönelik öğrencilerin yeni bir tutum oluşturdukları söylenebilir. Katz tutumun olumlu ve
olumsuz olabileceğini ve bireylerin de çevrelerini bu iki şekilde değerlendirdiklerini
söylemektedir (Baysal, 1981).
Çalışmada “Indoors and Outdoors Activities” ünitesi sonrası deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin tutum verileri incelendiğinde deney ve kontrol grubu verilerinde
faklılıklar olduğu söylenebilir.
Çalışma sırasında deney grubu öğrencilerinin İngilizce konuşurken
zorlanmadıkları, hata yapmaktan korkmadıkları, heyecanlanmadıkları, İngilizce
konuşmak istedikleri ve başkalarının söylediklerini anladıkları söylenebilir. Kelime ve
dil bilgisi eksiklerinin olmadığı, derslerde öğretmenden ya da sınıf arkadaşlarından
kaynaklanan İngilizce konuşmalarını engelleyecek bir sorun olmadığı belirlenmiştir.
Buna karşılık öğrencilerin tek sorunu, söyleyecekleri kelimenin İngilizce karşılığını
hatırlayamamalarıdır. Öğrenciler kelimelerin telaffuzunun konuşmalarına bir etkisi
olmadığını düşünmektedir. Öğrencilerin İngilizce konuşamamaları onların bilgisayar
kullanımı, internette sörf yapmalarına ya da İngilizce film seyretmelerine engel teşkil
etmezken İngilizce gazete veya dergi okumalarını olumsuz yönde etkilediği
söylenebilir.
Çalışma sırasında deney grubundaki öğrencilerin aksine, kontrol grubu
76
öğrencilerinin İngilizce konuşurken zorlandıkları, heyecanlandıkları, ayrıca
heyecanlarının söylemeyi planladıklarını unutturduğu, yeterli bilgilerinin olmadığı,
fikirlerini toparlayıp yansıtamadıklarını ancak hata yapmaktan korkmadıkları
belirlenmiştir. Bu öğrencilerin İngilizce konuşurken Türkçe düşündükleri için İngilizce
konuşmakta zorlandıkları, fakat İngilizce konuşmak istedikleri ve başkalarının
söylediklerini anladıkları söylenebilir. Ayrıca, öğrencilerin kelime ve dil bilgisi
eksiklerinin İngilizce konuşmalarını olumsuz yönde etkilediği, buna karşın derslerde
öğretmenden ya da sınıf arkadaşlarından kaynaklanan İngilizce konuşmalarını
engelleyecek bir sorun olmadığı belirlenmiştir. Öğrenciler kelimelerin telaffuzunun
konuşmalarına bir etkisi olmadığını düşünmektedir. Öğrencilerin İngilizce
konuşamamaları onların bilgisayar kullanımı, internette sörf yapmalarına ya da İngilizce
film seyretmelerine engel teşkil etmezken İngilizce gazete veya dergi okumalarını
olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.
Drama uygulamaları öncesinde öğrenciler yapılan aktiviteleri sıkıcı buluyor ve
derslere katılmak istemiyorlardı. Sebebi sorulduğunda İngilizceyi sevmediklerini,
üniversite sınavında İngilizce sorulmayacağı için önemsemedikleri cevaplarını verdiler.
Bu bağlamda öğrencilerin İngilizceye karşı olumsuz bir eğilimde oldukları söylenebilir.
Uygulama öncesinde öğrenciler drama aktiviteleri uygulanacağı konusunda
bilgilendirildi. Çoğu aktivitelerin faydalı olmayacağı düşüncesindeydi. Ancak ilk
uygulamayla birlikte öğrencilerin değiştikleri aktivitelere istekli katıldıkları,
eğlendikleri, en isteksiz öğrencilerin bile aktivitelere katıldıkları gözlenmiştir.
Sonuç olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön tutumları
incelendiğinde; öğrencilerin yukarda belirtilen sebeplerden ötürü İngilizce konuşmakta
zorlandıkları fakat İngilizce konuşmaya istekli oldukları söylenebilir.
4.4. Tutum Puanları Arasındaki Farka İlişkin Tartışma
“Indoors and Outdoors Activities” ünitesinin sonunda deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarında bir değişim olup olmadığını
ölçmek amacıyla ünite öncesinde uygulanan tutum ölçeği tekrar edilmiştir. Kontrol
grubu öğrencilerinin tutumlarındaki tek değişim “İngilizce konuşurken hata yapmaktan
korkuyorum” maddesinde bulunmuştur. Diğer maddeler arasında manidar bir fark
bulunmamıştır. Bu bağlamda programın öngördüğü etkinliklerin, öğrencilerin
tutumlarında herhangi bir değişiklik yapmadığı söylenebilir. “İngilizce konuşurken hata
yapmaktan korkuyorum.” maddesinde değişim olmasının sebebi; tutum ölçeğinin
konuşma ön ve son testinden sonra yapılması ve araştırmacının konuşma sınavı
süresince öğrencilere hata yapmaktan korkmamaları, sınavın notlarını etkilemeyeceğini
söylemesi olarak gösterilebilir.
Yukarıda verilen “hata yapmaktan korkmak, konuşurken heyecanlanmak”, gibi
maddelerin öğrencilerin yabancı dilde kendilerine olan öz güvenleriyle bağlantılı
olduğunu söylemek mümkündür. Eğer kişi öz güvene sahipse yapabileceklerinden
emindir (Larsen-Freeman, 1986, s.78). Drama aktivitelerinin faydalarından bir tanesi de
kişiye öz güven kazandırmasıdır. Bu bağlamda öğrencilerin drama aktiviteleriyle
kazandıkları özgüvenin onların İngilizceye konuşmaya karşı olumlu bir tutum
oluşturmalarını sağladığı söylenebilir. Yapılan konuşma sınavı sontest sonuçlarının ise
bu düşünceyi kanıtlar nitelikte olduğunu söylemek mümkündür. Sontest konuşma sınavı
verilerine göre her beş alt başlıkta öğrencilerin konuşma düzeylerinin arttığı
belirlenmiştir.
“Dilbilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum.”, “Yeterli bilgim
olmadığı için İngilizce konuşamıyorum.” maddeleri öğrencilerin önyargılarıyla
bağlantılıdır. Öğrenciler ön tutuma göre dilbilgisi eksikleri olduğunu ya da yeterli
bilgilerinin olmadığını düşünmektedir. Ancak öğrencilerin ilkokuldan itibaren dilbilgisi
ağırlıklı eğitim aldıkları ve özellikle 9. sınıfta 10 saat İngilizce dersi aldıkları göz
önünde bulundurulduğunda, dilbilgisi eksiklerinin olmasının düşük bir ihtimal olduğu
söylenebilir. Çünkü İngilizce konuşabilmek için öğrencinin bütün dilbilgisi kurallarını
bilmesi gerekmez, önemli olan öğrencilerin bildiği kuralları kullanarak anlamlı cümleler
oluşturmasıdır. Drama yöntemiyle öğrenciler özgüven kazanırlar ve bu güven onlardaki
önyargıları azaltır. Yapabileceklerine olan inancın, onların önyargılarını azalttığı ve
konuşmalarını sağladığı söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin İngilizceye karşı
tutumlarının değiştiğine kanıt olarak uygulama sonrası yorumları gösterilebilir. Aşağıda
deney grubu öğrencilerinin drama uygulaması sonrası yorumları verilmiştir. Bu
bağlamda drama uygulamalarının öğrencilerin İngilizceye karşı olan tutumlarını olumlu
yönde etkilediği söylenebilir. Aşoğlu (2005)’nun yapmış olduğu araştırma bu bulguyu
kanıtlar niteliktedir. Aşoğlu araştırmasında ortaöğretim hazırlık sınıfı ingilizce
öğretiminde yaratıcı drama yönteminin akademik başarıya ve tutuma olumlu bir etkisi
olduğunu bulmuştur. Bu araştırmanın ve Aşoğlu’nun bulgusunu destekler nitelikteki
çalışmaya katılan öğrencilerin çeşitli görüşleri aşağıda verilmiştir.
“Kendimde kelime dağarcığım gelişti. Kendim bir İngiliz karşısında rahat
konuşabilirim (Ö-22).”; “Ben hiçbir zaman bu kadar kısa sürede İngilizce kazanımlarım
olmamıştı (Ö-1)”; “Bu projenin kesinlikle bize faydası oldu. I like speaking English (Ö2).”; “Bu etkinlik İngilizceden hoşlanmama ve daha iyi konuşmama faydalı oldu (Ö4).”; “İngilizceden soğuduğumu belirtmiştim artık öyle değil (Ö-6).”; “Başladığımdan
çok daha iyi olduğumu düşünüyorum (Ö-10).”; “Yapamayacağım bir şeyin olmadığını
düşünüyorum (Ö-12).”; “İngilizce dersleri öğretim hayatım boyunca hep sıkıcı
gelmiştir. Keşke hep böyle aktivitelerle öğretilse bence öğrenciler daha başarılı olur ve
dersi sevmeyenlerde sevmeye başlar (Ö-19).”; “İngilizceye karşı ön yargım yok oldu
(Ö-18).”; “Geçen sene İngilizceden nefret ederdim (Ö-15).”
Ancak kontrol grubunun aksine deney grubu öğrencilerinin tutumlarında belirgin
farklılıklar bulunmuştur. Deney grubu t testi sonuçları incelendiğinde “İngilizce
konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.”, “Dilbilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce
konuşamıyorum.”, “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum.”, “Yeterli bilgim olmadığı
için İngilizce konuşamıyorum.”, “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum.”,
“Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum.”, “İngilizce film seyredemiyorum.”
maddelerinde manidar farklar bulunmuştur.
Yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve öğrencilerin İngilizce
konuşmaya karşı tutumlarına etkisini araştırmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmanın
sonuçları ve else edilen sonuçlar dikkate alınarak geliştirilen öneriler aşağıda
sunulmuştur.
77
78
5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
5.1. Araştırmanın Alt Problemlerine İlişkin Sonuçlar
Akoğuz, M. (2002). İletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi. Ankara
Üniversitesi, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi.
Allport, G. W. (1967). Attitudes, reading in attitude theory and measurement, New York: John
Willey & Sons.
Aşoğlu, T. (2005). Ortaöğretim hazırlık sınıfı ingilizce öğretiminde yaratıcı drama yönteminin
akademik başarıya ve tutuma etkisi. Sakarya Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi.
Ay, S. (1997). Yabancı dil öğretiminde dramanın kullanımı. Ankara Üniversitesi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Aynal, S. (1989). Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerine etkisi. Çukurova
Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Bahar, M., Nartgün Z., Durmuş, S., Bıçak B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve
değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Bayral, A., & Albayrak, A. ve diğer. (2007). New bridge to success for 10 th. grade. İstanbul:
Devlet Kitapları.
Baysal, A. C. (1981). Sosyal ve örgütsel psikolojide tutumlar. İstanbul: İstanbul Üniversitesi
İşletme Fakültesi.
Berktın, G. (1992). Application of drama techniques (role play and games ) in english-language
teaching syllabus at pre-ıntermediate level, Çukurova Üniversitesi, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi.
Çaykan, I. (2001). Matarials development for testing oral skills communicatively for ıntermediate
students, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi.
Çebi, A. (1996). Öğretim amaçlı yaratıcı drama yoluyla imgesel dil becerisinin geliştirilmesi.
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Demirel, Ö. (1990). Yabancı dil öğretimi ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları 6.
Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları 6.
Demirel, Ö. (1997). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Usem
Yayınları 13.
Dougıll, J., & Doherty, L. (1986). Stage by stage, Great Britain: Hodder and Stoughton,
(Teacher’s book & Student’s book).
Flemıng, M. (1995). Starting drama teaching. London: David Fulton Publisher.
Güllüoğlu, Ö. (2004). Attitüdes towards testing speaking at gazi universty preparatory school of
english and suggested speaking tests. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Heaton, J. B. (1991). Classroom testing. New York: Longman.
İngilizce Dersi (4-8. Sınıflar) Öğretim Programı ile Seçmeli İng. Dersi Öğretim Programı.
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&c
id=74&min=10&orderby=titleA&show=10
İşeri, K. Dilin kazanımı ve yabancı dil öğretimi. Alıntılanma 29.Aralık.2009
http://host.nigde.edu.tr/kiseri/makaleler/dilinkazanimi.pdf
Karamanoğlu, Ş. (1999). İngilizce öğretiminde yaratıcı drama uygulamalarının hedef kelime
bilgisi ve hatırlamaya etkisi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel.
Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Mc Caslın, N. (1990). Creative drama in the classroom (Fifth Edition). New York: Longman.
Maley, A., & Alan D. (1982). Drama techniques in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Mıccolı, L. (2003) English through drama for oral skills development, ELT. Journal: Apr; 57,2;
ProQuest Education Journals, s.122.
Maples, J. (2007). The Clearing Hous. Volume 80, Number 6, July-August, ss. 273-277.
Alıntılanma 15.12.2009
http://heldrefpublications.metapress.com/app/home/contribution.asp?referrer=parent&backto=issue,6,1
0;journal,15,72;linkingpublicationresults,1:119950,1
Murillo M., F. (2007). Teaching Research Project Report. November. Alıntılanma 19.01.2010
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/43
/58/91.pdf
Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna giden 5-6 yaşındaki çocukların sözel yaratıcılıklarının
gelişiminde yaratıcı drama eğitiminin etkisi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Saraç, G. (2007). The use of creative drama ın developing the speaking skills of young learners.
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Tarcan, A. (1997). Yabancı dil eğitimi. Yaşadıkça Eğitim, (50).
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel.
79
80
1- Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın
öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu
öğrencilerinin konuşma düzeyleri ve konuşma düzeyleri toplam puanları
arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur.
2- Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın
öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu
öğrencilerinin tutumları ve tutum puanları arasında deney grubu lehine
manidar bir fark bulunmuştur.
5.2. Öneriler
Drama yönteminin öğretim konusunda etkili olduğu bilinmektedir.
Öğretmenler, hizmet içi eğitim yoluyla drama yöntemi konusunda bilgilendirilmeli ve
bu yöntemin önemi onlara anlatılmalıdır.
Drama yönteminin etkili bir şekilde uygulanabilmesi için rahat bir ortama
ihtiyaç vardır. Okul idaresiyle işbirliği yapılarak drama uygulamaları için uygun bir
ortam hazırlanabilir.
Orta öğretim programı incelendiğinde sadece rol oynama tekniğine yer
verilmiştir. Öğretim programlarına drama yönteminin diğer teknikleri eklenebilir.
Drama yöntemi uygulamaları sadece İngilizce dersiyle sınırlandırılmamalıdır. Diğer
derslerin öğretiminde de drama yöntemi kullanılabilir.
Araştırma sonucunda drama yönteminin öğrencilerin ingilizce konuşma düzeylerinde
artış olduğu saptanmıştır. Derslerde bu yöntemin kullanımına ağırlık verilerek,
öğrencilerin dili kullanma kalıcılığı sağlanabilir.
KAYNAKÇA
T.C. Yüksek Öğretim Kurulu. (2007, Haziran). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans
programları.
Tokmakçıoğlu, Z. (1993). Improving active vocabulary and developping speaking through drama
in ELT classes. Ortadoğu Teknik Üniversitesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Turkewych, C., & Divido, N. (1978, Sum). Creative dramatics and second language learning.
TESL Talk, 09, (03).
Üstündağ, T. (1998, Nisan). Yabancı dil öğretim uygulamalarında bir yöntem olarak yaratıcı
dramanın yeri. Dil Dergisi, (66).
Yeager, J. (1989, Fall). Three ways to incorparete drama thruogh storytelling in your second
english class. Drama Theatre Teacher, 02, (01).
Zeytin, Ö. (2006). The effective techniques in teaching speaking. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Wessel, C. (1987). Drama. Oxford: Oxford University Press.
81
VEFATININ 10. YILI DOLAYISIYLA
KARINCA DOSTU BİR AĞUSTOS BÖCEĞİ: BARIŞ MANÇO (1943-1999)
Muhammet Sani ADIGÜZEL ∗
ÖZET
Fabl denince ilk akla gelen isim La Fontaine’dir. La Fontaine 12 fabl kitabı yazmıştır.
Bu kitaplardaki fabl sayısı 200’den fazladır. Ağustos Böceği ve Karınca, La Fontaine’nin Birinci
Kitap’ının ilk fablıdır. La Fontaine, Birinci Kitap’ta, “Başlarken” adlı manzum ön sözde, böyle
bir eseri neden yazdığını belirtir. Altı mısralık bu bölüme göre yazarın gayesi hayvanlar yoluyla
insanları eğitmektir. La Fontaine’nin fabllarına dil eğitiminde kullanılan ders kitaplarında
neredeyse bütün dünyada hâlâ yer veriliyor olması yazarın gayesine ulaştığını şeklinde
yorumlanabilir. İnsanları eğitmenin başka yolları da vardır. Bunlardan biri de müziktir. Bu
çalışmada, La Fontaiene’nin fabl türü ile yaptığını müzikle yapmaya çalışan Barış Manço’nun
yazdığı şarkı sözlerine eğitim değerleri açısından yaklaşılacaktır.
Anahtar kelimeler: eğitim değerleri, müzik, Barış Manço, La Fontaine, çocuk edebiyatı.
A CRICKET THAT IS FRIEND OF ANTS: IN MEMORIAM OF BARIŞ
MANÇO 10 YEARS AFTER HIS DEATH
ABSTRACT
With fables, the first name that comes to mind is La Fontaine. He wrote 12 books
containing over 200 fables, the first one being “The Ant and The Cricket”. La Fontaine expresses
why he wrote such a work in the preface which is written in verses named “To Start”. He states
that it was his aim to educate people through stories of animals. The fact that La Fontaine’s fables
have a place in language education coursebooks throughout the world today can be interpreted as
the author’s success in reaching his goal. There are other ways to educate people, music being one
of them. In this article, lyrics that are written by Barış Manço, who was trying to achieve through
his music what La Fontaine achieved through his fables, will be discussed in respect to the values
of education.
Keywords: values of education, music, Barış Manço, La Fontaine, child literature.
∗
Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniv. Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü Öğr. Üyesi
Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir…
1. GİRİŞ
“Bir musibet bin nasihatten yeğdir.” Bu atasözü pek çok masalın ana fikri
olarak kabul edilebilir. Ana fikirler esas alındığında masallar âdeta nasihatin musibetle
verilmeye çalışıldığı anlatım türleri gibidirler. Biraz ayrıntıya girilirse masalların
‘kıssadan hisse’ bölümünü bütün bir masal için geçerli saymak ve burada geçen
kelimeleri ‘musibet’ ve ‘nasihat’ şeklinde okumak da mümkündür. Masalların sadece bu
son bölümüne bakarak bile onlara niçin milletlerin çocukluk dönemi ürünleri dendiği
kolaylıkla anlaşılabilir. Yine aynı şekilde çocuklukta öğrenmenin büyük ölçüde
tecrübeye dayandığı fikri en güzel ifadesini masalda bulur.
Bir anonim halk edebiyatı türü olan masala bir yazarın eli değerse ne mi olur:
Fabl. İsmi bu türle anılan Fransız yazar Jean de La Fontaine (1621-1695) çok sayıda
masalı manzum olarak kaleme almıştır. Sayıları 200’ü aşan bu masallar arasında, Türk
edebiyatında en fazla tartışma yaratanı, hiç şüphe yok ki, “Ağustos Böceği ve Karınca”
fablıdır. Tartışmanın seyri hakkında bilgi sahibi olmak için öyle fazla uzağa gitmeye de
gerek yok. Herhangi bir internet terminalinden çıkılacak küçük bir yolculuk kafidir.
Mizahî yönü ağır basan bu tartışmanın çok ciddî katılımcıları da vardır. Bunlardan biri
de günümüz şairlerinden Sezai Karakoç (d.1933)’tur. Karakoç’un ilgili şiirine
geçmeden önce, tartışmanın yönünü göstermesi açısından, Sabahattin Eyüboğlu (19091973) çevirisiyle, La Fontaine’nin “Ağustos Böceği ve Karınca” fablını okuyalım (La
Fontaine 2007: 9):
“Ağustos böceği bütün yaz,
Saz çalmış şarkı söylemiş.
Karakış birden bastırınca
Şafak atmış zavallıda;
Bir şey bulamaz olmuş yiyecek:
Koskoca ormanda ne bir böcek, ne bir sinek.
Gitmiş komşusu karıncaya:
─ Aman kardeş demiş, halim fena;
Bir şeycikler ver de kışı geçireyim,
Yaz gelince öderim,
Hem de faizi maiziyle;
Ağustosu geçirmem bile.
Ödemezsem böcek demeyin bana.
Karınca iyidir hoştur ama
Eli sıkıdır: Can verir, mal vermez.
─ Sormak ayıp olmasın ama, demiş;
Bütün yaz ne yaptınız?
─ Ne mi yaptım demiş? ağustos böceği;
Gece gündüz şarkı söyledim,
Fena mı ettim sizce?
─ Yooo, demiş karınca ne mutlu size;
Ama hep türkü söylemek olmaz;
Kışın da oynayın biraz.”
Teşbihte hata olur mu? La Fontaine’in bu fablı etrafında yazılanlara bakılırsa
84
Muhammet Sani ADIGÜZEL
olur. Yazar okuyucusuna eserinin bir teşbih ürünü olduğunu unutturmuş olmalı ki,
ağustos böceğinin yaşını hesaplayanı mı ararsınız; yoksa karıncadan onun intikamını
almak isteyeni mi? Evet, hepsine rastlarsınız. Ama burada bunlardan sadece birini
anmak istiyoruz: “Ağustos Böceği Bir Meşaledir.” Sezai Karakoç, karıncaya
dokundurmadan ağustos böceğini göklere çıkardığı bu uzun şiirinde, herhangi bir varlığı
haklı çıkarmak için başka bir varlığı suçlamanın doğru olmadığını La Fontaine’e
göstermek ister gibidir:
“Ey masalcı adam iftira ettin sen
Bu harikalar harikası böceğe
Onu suçladın tembellikle
En çalışkan onu görüyorum ben
Hiçbir karşılık beklemeden
Yazı ağustosu çamı çınarı
Tanıtıyor bize yazı ağustosu çamı ve çınarı” (Karakoç 2006: 680)
La Fontaine’nin fablları 12 kitapta toplanmıştır. “Ağustos Böceği ve Karınca”
birinci kitabın birinci şiiridir. Birinci Kitap’ın diğerlerinden farkı bu kitapta bir de
manzum ön söz olmasıdır. Yazarın fablları hangi gayeyle yazdığını belirten “Başlarken”
adlı bu ön söz şu kadardır:
“Ezop’tur babası benim masallarımın.
Tarihleri uydurma olsa da bunların
Ders alacak doğru şeyler vardır içinde.
Her şey konuşur burada, balıklar bile.
Bütün söyledikleri bizleredir ama:
İnsandır eğittiğim hayvanlar yoluyla” (La Fontaine, 2007: 8)
Görüldüğü gibi temsili bile olsa ağustos böceği ile karınca arasında bir kavga
vardır. Aslında kavganın oyunculardan ziyade iki takım taraftarları arasında çıktığını
söylemek daha doğru olur. Bu kavgayı ilk çıkartan da La Fontaine’dir. Onun hayvanlar
yoluyla insanları eğitmek amacıyla sahneye koyduğu bu temsili beğenmeyip de
senaryoyu değiştirmek isteyenler kavgaya daha sonra dahil olmuşlardır. Ancak
“toplumun acımasız katılığı ve çalışmaya zorlayıcılığı”nı temsil eden karınca ile
“sanatçının sorumsuz yaşama ve şakıma isteği”ni temsil eden ağustos böceği (Buck
1951) sürekli kavga edecekler diye bir şey yoktur. Bunlar pekâlâ ortak bir noktada
buluşabilirler. Çünkü nasıl ağustos böceğinin karnını doyurmak için karıncaya ihtiyacı
varsa, karıncanın da can sıkıntısından kurtulmak için ağustos böceğine öyle ihtiyacı
vardır. Nitekim bu ikisi arasında anlaşmazlık istemeyenlerin bulduğu formül de aşağı
yukarı böyledir.
Türkiye’de toplum ve sanatçı arasındaki diyalogu en iyi kuran sanatçılardan
biri de Mehmet Barış Manço (1943-1999)’dur. Manço’nun, toplumunun hemen her
kesimiyle, yani 7’den 77’ye’ kurduğu bu diyalogun baş aktörleri ise, ‘Adam Olacak
Çocuk’lardır. Barış Manço ve çocuklar. Bu ikilinin ne anlam ifade ettiğini kendi
ağızlarından dinleyelim. Önce çocukların, yani karıncaların; sonra Barış Manço’nun,
yani ağustos böceğinin düşüncelerini öğrenelim.
85
Barış Manço ve Çocuklar
Karıncalar ağustos böceği hakkındaki duygu ve düşüncelerini, onun bir kış
günü, yine bir karıncayı ziyareti sırasında, 1 Şubat 1999 tarihinde vefatı üzerine,
Türkiye’nin dört bir yanında açılan taziye defterlerine yazarak açıklama imkânı
buldular. Sayıları 120’yi aşan bu defterlerin taranması sonucu elde edilen seçkiden
(Ökten ve Ak 2000), isim belirtmeden, birkaç örnek verelim:
“Küçüklüğümden beri her bayram sabahı senin o güzel parçanla uyandım. “Bu
gün bayram, erken kalkın çocuklar.” İnan artık sen bu dünyada olmasan da,
ben yine her bayram sabahı seninle uyanacağım.”
“TV programı için 150 değişik ülkeye giden Barış MANÇO, gittiği her ülkede
sevildi. Biz de her hafta 150 değişik ülkeye gittik televizyonlarımızın başında.
“Adam olacak çocukları” vardı Barış MANÇO’nun. Adam gibi adamları vardı.
O küçücük çocuklara anne ve babalarının yediremediği ıspanağı, içiremediği
sütü, onların o minicik akıllarına girerek yedirdi ve içirdi.”
“Pazarları kalktığımda, ilk senin sesini duydum. Senin deyişinle biz ‘yarınların
adam olacak çocuklarıydık’. Yine ilk seninle öğrendik ağlamayı, belki bir
2Gülpembe’yle, Dağlar Dağlar’la, ‘Kol Düğmeleri’yle, ‘Unutamadım’la. ‘Kara
Sevda’landık seninle. Ne ‘Nane Limon Kabuğu’ kaynatmadığımız, ne de
‘Domates Biber Patlıcan’ yemediğimiz kaldı seninle. Eşeklerle, ayılarla
arkadaş olduk en çok.”
Senin hiç kasetin yok bende, fakat şu sıralar duyduğum tüm parçalarında,
meğer ne çok anım varmış. Şehrazat’ta bale yapmıştım, ‘Güle Güle Oğlum’la
ortaokuldaki ilk anım, ‘Kol Düğmeleri’ ilk çaldığım parça, ‘Hatırlasana’ ile
Tamer ile ilk dansım…”
“Senden öğrendim çocukları sevmeyi, onlara yaklaşmayı. Senin dilinden
konuştum onlarla ve bir anaokulu öğretmeni oldum. Başta ‘Arkadaşım Eşek’,
‘Ayı’ olmak üzere, onların minicik dudaklarında mırıldandıracağım, seni ve
şarkılarını.”
Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço
Bu örneklere Birgül Yangın’ın onun ölümünden hemen sonra hazırladığı lisans
tezi de ilâve edilebilir (Yangın 2002). Yangın’ın Prof. Dr. Saim Sakaoğlu yönetiminde
hazırladığı tezin adı: Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço. Yangın’a göre o söylediği 116
şarkının 93’ünün sözlerini kendi yazmıştır. Buna rağmen Barış Manço’ya şarkı sözü
yazarı demek pek doğru olmaz. Bu konuda Eşi Lale Manço da Yangın gibi
düşünmektedir:
“Esasında Barış, müzikle pek ilgilenmiyordu. Söylemek istediğini söylüyor,
müzik de sadece ona eşlik ediyordu. O esasında bir halk şairi idi. Halk şairi olabilmek
için ille de saz çalmak gerekmiyor.” (Tunca 2005: 139)
86
Aslında Barış Manço’nun kendi hakkında yaptığı değerlendirme de bundan çok
farklı değildir. Onun için de müzik birinci planda değildir. Birinci planda dünyaya geliş
amacı saydığı düşünce aktarma işi vardır:
“Bu dünyaya şarkıcı olarak gelmedim. Ben, düşüncelerimi aktarmak için bu
dünyaya geldiğime inanıyorum. Bu düşünceler, bazen müzik eşliğinde daha güzel, daha
şirin, daha hoş algılanıyor. Onun için bana verilen bu nimeti kullandım.
Ben her şeyi gayet güzel anlattığıma inanıyorum. Bunun yanında her şeyin de
gayet güzel algılandığına inanıyorum. ‘Acaba şunu anlatamadım mı?’ diye kendimi hiç
sınırlamadım. Kendimi sınırlamadığım gibi, dünyanın en iyi anlatım dilinin de kendi
anadilim olduğuna inanıyorum.
Türkçenin çok muazzam bir esnekliği olduğunu düşünüyorum. 2,5 yaşındaki
çocuğun anlayabileceği şekilde de anlatıyorum şarkılarımı. Kırk yıl kafasını çalıştırsa da
‘Bu adam ne demek istiyor?’ diye zorlayacak şekilde de anlatıyorum.” (Tunca 2005: 82)
Manço’nun bu düşüncelerini birbiriyle ilgileri bir üçleme teşkil eden
şarkılarından hareketle göstermeye çalışalım:
…
Avucuna bir kuş konmuş,
Biri tutmuş kanadın yolmuş.
Biri kesmiş, öteki yemiş.
Garip Barış: “Hani bana?” demiş.
Nazar eyle, nazar eyle;
…
Bir Türk masalının şarkı formunda düzenlendiği intibaı uyandıran bu eserde ne
demek istendiği, son bölüm dolaylı bir şekilde nesre çevrilerek, kısaca şöyle
özetlenebilir: Kendisi de masal kahramanları gibi gözler kamaştıran bir törenle
evlenmek isteyen anlatıcının, beş parmağın beşinin bir olmamasıyla ilgili halk inancına
göndermede bulunarak, “Garip Barış: “Hani bana?” demiş” dediğine bakılırsa, onunla,
önce nazar eyleyip sonra yanına gelmesini isteyen kız arasında, ailelerin eylediği
pazarın el sıkışmaya kadar götürülememesi üzerine, henüz mutlu bir sona
ulaşılamamıştır.
Manço’nun şarkı sözlerini yazarken, Türk halk kültüründen nasıl yararlandığını
göstermek amacıyla, söz konusu şarkının son dörtlüğünün tekerleme hâlindeki bir
versiyonunu olduğu gibi aktaralım:
1. Evlilik
Manço’nun 1974’te çıkan “Nazar Eyle Nazar Eyle – Gülme Ha Gülme” plağı
ile ilgili olarak dönemin müzik dergisi Hey’de yapılan bir yorum, onun “Bu adam ne
demek istiyor?” diye sorulan şarkılarından biri hakkında bir fikir vermektedir:
“Her plağı ile bir öncekini aşan Barış Manço’yu yine değişik bir denemesi olan
Nazar Eyle Nazar Eyle’de dinliyoruz. Sözlerinden anlam çıkaramadığımız yapıt,
müzikal açıdan tek kelimeyle mükemmel.” (Tunca 2005: 75)
Hey dergisi şarkı yorumcusunun sözlerinden anlam çıkaramadığını söylediği,
bize göre bir gencin evlilik hayalini anlatan, Nazar Eyle adlı şarkı şöyledir:
“Nazar eyle, nazar eyle;
Gel yanıma, pazar eyle;
Gel yanıma, pazar eyle.
Yüce Hakan, sefere gitmiş,
Bilge Hatun, dokuz doğurmuş.
Dokuz oğlan, beş yaşına gelmiş
Dokuzu birden kılıç kuşanmış.
…
Sırma saçlı kırk güzel gelmiş,
Levent boylu kırk yiğide varmış.
Düğün dernek kırk gece sürmüş.
Kırk deve, kırk koyun kurban kesilmiş.
87
“Bir kuş varmış
Başparmak tutmuş
İşaret parmağı kesmiş
Orta parmak pişirmiş
Yüzük parmağı yemiş
Serçe parmak: “Hani bana!” demiş”
Manço’nun buna benzer uygulamaları başka şarkıları için de söz konusudur.
“Hiçbir şeyi folklordan olduğu gibi almıyorum, kendi kafama göre yeni baştan
yazıyorum” diyen Manço, konu ile ilgili görüşlerini şöyle açıklar:
“Aslında ‘Halil İbrahim Sofrası’ diye bir deyim yoktur. ‘Halil İbrahim
Bereketi’ vardır. Bir de ‘Zekeriya Sofrası’ diye bir deyiş vardır. Yıllardır, kendi absürd
anlayışım içinde çaktırmadan sürdürdüğüm başka bir taktik bu.
Borcunu ödemeyen adam! Hiçbir şeyi folklordan olduğu gibi almıyorum, kendi
kafama göre yeni baştan yazıyorum. Keza ‘Sarı Çizmeli Mehmet Ağa’nın da ‘Gel senin
borcunu ödeyeyim’ dediği vaki değildir. Sarı Çizmeli Mehmet Ağa, kim olduğu
bilinmeyen bir insandır. Benim şarkımda onun bunun borcunu ödeyen, aslında
ödemeyen, dümenden birisi gibi geçiyor. Keza yıllar öncesinden benim ‘İşte Hendek,
İşte Deve’ diye bir şarkım vardır, öyle bir deyim de yoktur. ‘Deveye hendek atlatmak’
diye bir tabir vardır. Ben birtakım benzetmeler, çağrışımlar yaparak başka şekillerde
söylüyorum. ‘Halhal’ unuttuğumuz bir halk takısıydı, onu hatırlattım ben. Maşallah
şimdi herkes yeni baştan takmaya başladı.” (Tunca 2005: 131-132)
88
2. Çalışmak
Manço’nun şarkıları bu bakımdan incelenmiştir. Yangın lisans tezinin bir
bölümünü bu konuya ayırmıştır. Yangın’a göre Barış Manço’nun eserlerinde, bazıları
birden fazla geçmek kaydıyla, 49 atasözü ve 428 deyim ve deyim hükmünde olan tabir
vardır (Yangın 2002). Onun, içinde dikkat çekecek kadar fazla atasözü ve deyim
barındıran şarkısı için, çalışıp kazanmanın övüldüğü, ‘Kazma’ örnek verilebilir:
Selam büyükler, merhaba çocuklar,
Bu akşam size, yine bir öyküm var.
Dilim sürçerse, kusura bakmayın.
Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı var.
Diyeceğim o ki, kişi yetinmeli
Yaşam dediğin incecik bir çizgi,
Namus, şeref, onur, hepsi güzel amma,
En önemlisi helâl alın teri.
Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür dersen;
Kaz gelen yerden tavuğu esirgemezsen;
Bu kafayla bir baltaya sap olamazsın amma,
Gün gelir, sapın ucuna olursun kazma!
En güzel pilav Dimyat’ta pişer,
Yanında hoşaf ne güzel gider.
Sen yan gelip yatar, karnın guruldarken,
Evdeki bulgur herkese yeter.
Şam ipeğinden, urba giysen de,
Zemzem suyuyla yıkansan bile,
Dünya ahret bir keyif sürmek için,
Mutlak dökmeli, helâl alın teri.
İnsanın bir kez ters gitmesin işi,
Muhallebi yerken kırılır dişi.
Kazma olmaya özenmeyin dostlar,
Alın teriyle kazanan, en mutlu kişi.
Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür dersen;
Kaz gelen yerden tavuğu esirgemezsen;
Bu kafayla bir baltaya sap olamazsın amma,
Gün gelir, sapın ucuna olursun kazma!
kesimleriydi. Zaten birbiriyle iç içe yaşayan çocukların, gençlerin ve yaşlıların istense
bile ayrı ayrı ele alınması çok zordur. Gerçek hayatta birlikte yaşayan bu gruplar, bir
görüşe göre topluma ayna tutma işlevi gören, sanat ve edebiyat hayatında niçin
kolaylıkla ayrılsınlar ki? Nitekim Manço’nun çocuklar tarafından beğenilen şarkılarının
aynı zamanda gençler ve yaşlılar tarafından da beğenilmesi bu iddiayı destekler
mahiyettedir. Zaten, sanatçının kendi ifadesiyle, bu şarkılar özellikle çocuklar
düşünülerek yazılmış da değildir:
“Zannediyorum çocuklar beni daha çok Tarzan, Red Kit falan gibi bir resimli
roman, bir masal kahramanı gibi görüyorlar. Dış görünüşüm, kıyafetlerim, takılarım ve
de onların çok anlayacağı dille şarkı söylemem onlara cazip geliyor. Büyük bir kısmının
gözünde Tarkan’dan bir farkım yok. Karşı karşıya geldiğimizde şaşkınlık içinde
bakıyorlar bana, ‘Aaa bu da babamız gibi birisiymiş’ diye. Ama özellikle çocuklar için
şarkı yazmıyorum. ‘Arkadaşım Eşek’ şarkısını ben çocuklar için yazmadım. Fakat
çocukların çok iyi anladığını görünce olayın biraz daha üzerine gidip, bir çocuk
programında söylemeyi yeğ tuttum.
Ondan önce ‘Sarı Çizmeli Mehmet Ağa’yı sevmişlerdi çocuklar. Ve benim
gündemdeki son parçam ‘Halil İbrahim Sofrası’ ki müzik zamanlaması, söz ve içerik
bakımından altı dakika süren en ağır parçamdır. Muazzam uzun sözler var ve çoluk
çocuğun dilinde bu parça. Normalde çocukların küçük bir kısmı bile ezberlemesinin çok
zor olduğu bir şarkıdır ama öyle. Oralarda kendilerini bulabildikleri bir şeyler mutlaka
oluyor.” (Tunca 2005: 131)
3. Okumak
Manço şarkılarını acaba hangi yaş çocuklar için söylüyordu? Onun ‘Adam
Olacak Çocuk’ programını daha çok anaokulu çocuklarıyla yaptığı düşünülürse, bu
soruya, 0-6 yaş grubu çocuklar şeklinde bir cevap verilebilir. Bu arada hemen belirtelim
ki, Manço”nun çocuklara gösterdiği ilgi sadece şarkılar ve televizyon programlarıyla
sınırlı değildir. O, 1993-1995 yılları arasında, Milliyet gazetesinde çocuklarla ilgili
yazılar da yazar. Köşesinin ismi ise, “Oku Bakiiim”dir. Gazetedeki köşesine böyle bir
isim verdiğine göre onun hayatında okumanın ayrı bir yeri olduğu rahatlıkla
söylenebilir. Öyle anlaşılıyor ki, Manço’nun her türlü iyi, güzel ve doğruya ulaşmada
anahtar kelimesi okumaktır. Onun programlarında çocuklara sık sık okuduğu “Ayı”
şarkısında da nakarat bölümü bu kelime üzerine kuruludur:
Bu şarkıda geçen atasözleri sırasıyla şunlardır: 1. Bir fincan kahvenin kırk yıl
hatırı vardır. 2. Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür. 3. Kaz gelen yerden tavuk
esirgenmez.
Bu şarkıda geçen deyimler sırasıyla şunlardır: 1. dili sürçmek, 2. helâl alın teri,
3. bir baltaya sap olamamak, 4. Dimyat’a pirince giderken evdeki bulgurdan olmak, 5.
yan gelip yatmak, 6. zemzem suyuyla yıkanmak, 7. keyif sürmek, 8. işi ters gitmek, 9.
muhallebi yerken dişi kırılmak.
“A”de bakayım, “A”, bi de “Y” de, “Y”
Şimdi bi de “I”, “I”
“Oku bakiiim: AYI! Oku bakiim: AYI!
2. SONUÇ
Manço’nun hedef kitlesi acaba sadece çocuklar mıydı? Onun hedef kitlesi, bir
TV programının adından da anlaşılacağı üzere, 7’den 77’ye toplumun bütün
İnsanları kabalıktan uzaklaştırmanın yolu okumaktan geçer. Bunu çok iyi bilen
Anton Çehov da, “Ayı” adlı bir oyun yazarak, insanları kaba davranışlardan uzaklaştırıp
nezakete kavuşturmanın okumaktan geçtiğine dair inancını belirtir (Çehov 2007).
Çehov, ölümünden az önce yazdığı, bu yüzden bir tür vasiyetname niteliği taşıyan
“Nişanlı Kız”da ise, çok önem verdiği okumayı hemen her şeyin önüne koyar. Eserin
89
90
ortalarına doğru hikâye kahramanlarından biri diğerine evlilikten vazgeçip yüksek
öğrenim yapması için tavsiyede bulunur. Bu tavsiyeyi adam olacak bütün dünya
çocuklarına yapılmış kabul edip, onlara niçin okumaları gerektiği konusunda bir ışık
tutması için, Barış Manço’nun “Oku bakayım” anonsuyla, mikrofonu Anton Çehov’a
uzatalım:
“Öğrenim yapmaya gitseydiniz eğer! Yalnızca öğrenim görmüş, aydın, kutsal
kişilerdir topluma gerekli olanlar. Böyleleri ne kadar çoğalırsa, yeryüzü Tanrı’nın
cennetine bir o kadar daha benzeyecektir. O zaman kentiniz yavaş yavaş değişecek, ters
yüz olacak, her şey sihirli bir değnek dokunmuşçasına, tanınmaz bir görünüm
kazanacaktır. Pek büyük yapılar, cennet gibi bahçeler, görülmemiş fıskiyeler, tertemiz
yürekli insanlar dolduracaktır buraları….” (Çehov 2006: 666)
KAYNAKÇA
La Fontaine (2007), Masallar, Çev. Sabahattin Eyüboğlu, İstanbul: Türkiye İş Bankası Yay.
Karakoç, Sezai (2006), Gün Doğmadan, İstanbul: Diriliş Yay.
Çehov, Anton (2006), Köpeğiyle Dolaşan Kadın (Otuz Yedi Seçme Öykü), Çev. Ergin Altay,
İstanbul: Türkiye İş Bankası Yay.
Çehov, Anton (2007), Kısa Oyunları (Dokuz Oyun), Çev. Tansu Akgün, İstanbul: Mitos - Boyut
Yay.
Buck, Eva (1951), “L’Enseignement du Français”, İÜ Edebiyat Fak. Yay.dan naklen: Alptekin,
Turan (1982), Kompozisyon Bilgisi, Ankara: AİTİAYay.
Tunca, Hulûsi (2005), Barış Manço: Uzun Saçlı Dev Adam, O Bir “Masal”dı, İstanbul: Epsilon
Yay.
Ökten, Nazlı; Ak, Feyza (2000), O Bizi Çok Sevmişti, Barış’ın Ardından Kim, Ne Dedi, İstanbul.
Yangın, Birgül (2002), Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço, Ankara: Akçağ Yay.
91
EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE GÖREVLİ ÖĞRETİM ELEMANLARININ
AKADEMİK KÖKENLERİ VE ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİN
İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA§§§
Ergin ERGİNER∗∗
Aysun ERGİNER∗∗
Gülay BEDİR∗∗
ÖZET
Çalışma çerçevesinde, eğitim fakültelerinde görevli akademik personelin akademik
kökenleri ve öğretmen yeterlikleri incelenmiştir. Araştırmanın modeli genel tarama modellerinden
betimsel tarama modelidir. Araştırma iki evrenden oluşmaktadır. Tüm devlet üniversitelerinin
eğitim fakültelerindeki öğretim elemanları birinci evrendir. Evreni oluşturan eğitim fakültelerinin
tamamı örnekleme alınmıştır. Bu evren üzerinde öğretim elemanlarının akademik kökenleri
incelenmiştir. Eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adayları ise ikinci evreni
oluşturmaktadır. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören öğretmen
adayları örneklem olarak alınmıştır. Öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerine ilişkin veriler
öğretmen adaylarından elde edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının kendi öğretmen yeterlikleri
de incelenmiştir. Araştırma sonucunda, eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının
akademik kökenlerinin değişken olduğu, öğretmen eğitimi kökenli öğretim elemanları yanında,
azımsanamayacak sayıda öğretmen eğitimi dışındaki yeterliklere sahip öğretim elemanlarının da
eğitim fakültelerinde görev yaptığı anlaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretim elemanının öğretmenlik yeterliği, öğretim elemanlarının
akademik kökenleri, eğitim fakültesi
AN ANALYSIS OF THE ACADEMIC BACKGROUNDS AND TEACHING
COMPETENCES OF THE INSTRUCTORS ASSIGNED TO FACULTIES OF
EDUCATION
ABSTRACT
In this study, the academic backgrounds and teaching competency of the instructors
assigned to faculties of Education were analyzed. The model of the study is the descriptive
scanning model, which is one of the general scanning models. The study is composed of two
populations. The first encompasses all instructors of the education faculties all over the country.
All of the education faculties in the population were included in the sampling. The prospective
teachers being educated in the education faculties constitute the second population. The
prospective teachers in the Education Faculty of Gaziosmanpasa University were taken as the
sample. Data concerning their teaching competency were obtained from the instructors. The
teaching competency of the prospective teachers was also analyzed. The findings of the study
revealed that the academic backgrounds of the instructors assigned to the education faculties is
variable and that the number of the instructors with competences other than teaching is too high to
be undermined, while there are many instructors trained in the teacher’s training faculties.
Key words: Teaching competency, academic background, instructors, faculty of education.
§§§
Bu araştırmanın bir bölümü 4-5 Mayıs 2006 tarihlerinde Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi’nde düzenlenen III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu’nda sözlü
bildiri olarak sunulan çalışmadan alınmıştır.
∗∗
Gazi Osmanpaşa Üniversitesi
Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR
1. GİRİŞ
“Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Süreci” kapsamındaki
uygulamaları değerlendirmek ve bu değerlendirmeler sonunda, öğretmen yetiştirme
sistemi içindeki sorunlara çözüm arama işi, uluslararası tüm platformlarda olduğu gibi
ülkemizde de eğitim bilim uzmanlarının uğraşı alanı olan bir konudur.
Eğitim fakültesine öğretim elemanı olma, ya da daha uluslar arası bir
terminolojik yaklaşımla “öğretmen eğitimci olma” (Zeichner, 2005; Murray ve Male,
2005; Rieg ve Helterbran, 2005), süreci ve bu süreçteki bilimsel gelişmelerin birbirine
benzediği, sıkıntılarınsa ortak olduğu söylenebilir. Konuyla ilgili çalışmalarda,
öğretmen eğitimcisi olarak üniversitede üniversiter bir kimlik bulma arayışının oldukça
sancılı süreçlerden geçtiği görülmektedir (Zeichner, 2005, 119; Zeichner, 2006).
1998 yılından itibaren “YÖK, Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi”
kapsamında, eğitim fakültelerinin programlarında, oluşturulan yeni bölümlerinde ve bu
bölümlerde çalışacak öğretim elemanı kadrolarını oluşturmaya dönük yapılan radikal
değişikliklerle, aslında “fen-edebiyat fakülteleri ile eğitim fakülteleri”ni işleyişleri
bakımından birbirinden tam olarak ayırmak amaçlanmıştır (YÖK, 1998). Belirlenen
amaç, eğitim fakültelerinin fen-edebiyat fakültelerinden tam olarak ayrılmasına yönelik
olmakla birlikte, gelinen noktadaki uygulamalar, sorunun hala devam ettiğini gösterir
niteliktedir. Özellikle uygulamanın anti demokratik olduğu, eğitim bilimleri fakültesi ve
diğer eğitim fakültelerine danışılmadığı düşüncesi, öğretmen eğitimini bir teknisyen
yetiştirme işine döndürdüğü yönündedir (Ünal, 2003). “Yapılandırma sonucunda
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin eğitim uzmanı yetiştirme misyonuna
büyük ölçüde son verilmesi (Yıldırım, 2003)” dikkat çekici ve düşündürücüdür. “Türk
eğitim tarihinde, kuruluşundan bu yana yetiştirdiği eğitim uzmanlarıyla eğitim sistemine
unutulmaz katkılar sağlamış ve biricik olan Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin ‘yeniden
yapılandırma’ çalışmaları sonucu adeta bu misyonunun elinden alınmış olması yerinde
olmamıştır” (Yıldırım, 2003).
Eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanlarının bir kısmı da hala fenedebiyat fakültesi kökenli ve bununla birlikte hala öğretmenlik formasyonu eğitimi
almamış durumdadırlar. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecine dönük
önerilen modellerde (Varış, 1988, 227), fen-edebiyat fakültesi mezunlarının öğretmenlik
formasyonu ile yetiştirilmesine bir formül gibi yaklaşılırken, “öğrenci seçiminde
öğretmenliğe uyum ve kişilik testleri uygulamasının önem taşıdığı” vurgulanmakta,
“eğitim fakültelerine özel öğretim metodolojisi alanlarında ihtisas yapmış, fen-edebiyat
fakültesinde görevli bilim insanlarının yönlendirilmesi” üzerinde önemle durulmaktadır.
Sorunun Yakın Geçmişi
Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecine yönelik olarak YÖK
tarafından gerçekleştirilen uygulamaların yakın tarihi incelendiğinde, sınıf öğretmeni
yetiştiren kurumların, yani eğitim yüksekokullarının öğrenim sürelerinin dört yıla
çıkarılması çalışması (MEB, 1989), bu süreçte ilk kabul edilebilecek bir gelişmenin
göstergesidir. Devamında “1992 Üniversite Reformu” ile bu kurumların tamamı eğitim
fakültelerine dönüştürülmüş, hatta birçoğu yeni kurulan üniversitelerin nüvesini
oluşturmuştur. Ancak yapılanlar, eğitim fakültelerinin üniversiter düzeyde niteliğe
94
Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının…
kavuşmasına yetmemiştir. 1992’de yeni üniversitelerin kurulması ile fakültelere
dönüştürülen eğitim yüksekokulları, akademik kimliklerine kavuşmakla birlikte,
hazırlıksız bir alt yapının üstüne kurulma, akademik kadroların yenilenmesi adına
yapılan değişik uygulamalarla, nitelik sorununun çözümünde çok yol alamamışlardır.
Öğretmenlik alanlarıyla ya da alanların eğitim bilimsel yönüyle ilgisi olmayan
bilim insanlarının eğitim fakültelerinde etkili olmasının, bu kurumların gelişimine engel
olduğu sayıltısı oldukça fazla kabul görmektedir. Fakat özellikle taşrada eğitim
bilimleriyle ve alan eğitimiyle ilgili uzman olmaması, eğitim fakültelerinin alan
dışından bilim insanlarınca yönetilmesini de bir yandan zorunlu kılmaktadır. Bununla
beraber, eğitim fakültelerinde “Öğretmen Okulu” geçmişine dayanan akademik
kadroların lisansüstü eğitimden yoksun kadrolar olması da sorunu körüklemiştir
(Erginer 1995a, 1995b, Erginer 1997).
“YÖK, Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” kapsamında, eğitim
fakültelerinin sistemsel işleyişle ilgili olarak gelişimine sona yaklaşılmış, özellikle de
yaşanan süreçte, eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesi ayrımını yapmaya yönelik
sınırlar daha net çizilmeye çalışılmıştır. Eğitim fakülteleri öğretim elemanı kadrolarının
oluşturulmasında alan uzmanı değil, alanın öğretimi uzmanının gerekliliği üzerinde de
önemle durulmuştur (YÖK, 1998). Gelişmeler paralelinde eğitim bilimleri ve eğitim
fakültelerindeki eğitim bilimleri ile ilgili lisans programlarının kapatılarak, lisansüstü
programlara dönüştürülmesi dikkat çekmiştir. Fakat alınan kararlara ve öğretim elemanı
bulunmamasına karşın, çok sayıda eğitim fakültesi açılmış ve eğitim fakültelerine farklı
kökenlerden öğretim elemanı ataması sürmüştür.
Yeni düzenleme yoluyla üniversitelerimizin fen-edebiyat ve eğitim
fakülteleri arasında yaşanan iş tekrarı (duplikasyon) sorununu ortadan
kaldırarak, kaynakların daha ekonomik ve verimli kullanımını sağlamak
ve bu sorunun çözümüne yardımcı olmak üzere, eğitim fakültelerinin
ortaöğretim alan öğretmeni yetiştiren bölümlerinde görevlendirilecek
öğretim elemanlarının bundan sonra eğitim-öğretim, araştırma ve hizmet
işlevlerini özel öğretim yöntemleri üzerine yoğunlaştırmaları gereği
öngörülmektedir. Böylece her fakülte kendi misyonu çerçevesinde
çalışmalarını sürdürebilecektir. Bunun sonucu olarak, bugüne kadar ciddi
bir şekilde ihmal edilmiş olan özel öğretim yöntemleri alanının bir
disiplin olarak tanınması, bu alanda bilgi birikimi sağlanması ve
insangücü yetiştirilmesi beklenmektedir (YÖK, 1998: 24).
YÖK’ün uygulamaları incelendiğinde, alan uzmanlığı ile alan öğretimi
uzmanlığı sınırlarının çizilmeye çalışıldığı, özellikle eğitim fakültelerinde alan
öğretimine yönelik uzman kadroların ve eğitiminin önemsendiği ortaya çıkmaktadır ki,
belirlenen yaklaşım, sağlıklı bir yaklaşım olarak kabul görmektedir. Çünkü sadece
eğitim bilimleri kökenli (program geliştirme ve genel öğretim yöntemleri uzmanları) ve
alan kökenli (fen-edebiyat fakültesi pür bilimci) uzmanların, bir alanın öğretimine
yönelik uzmanlık gerektiren öğretmenlik eğitimi yapabilmesi bilimsel olarak uygunsuz
bir yaklaşım olacaktır.
95
Modelleme ve Yapılması Gerekenlere İlişkin Tartışmalar
Türk üniversitelerinde eğitim fakültelerine öğretmen yetiştirme konusuna
dönük çalışmaların oldukça sınırlı sayıda olduğu (Yüksel, 2010), yapılanların ise genel
anlamda öğretim üyesi yetiştirmeye dönük olduğu (Kurtkan, 1970; Oğuzkan, 1971;
Varış, 1972; Uysal, 1973; Özoğlu, 1978; Ataünal, 1993; TÜBA, 1997; Karakütük,
2002) söylenebilir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile ilgili sorunları
inceleyen çalışmalarda (Erginer 1995a, 1995b, Erginer 1997), alan disiplinlerinin
öğretimine yönelik olarak uzman öğretim elemanı bulunamaması ve yetiştirilmemesi
sorununun devam ettiği görülmektedir. Uygulanan, değiştirilen, değiştirilip uygulanan
ya da değiştirilip de uygulanamayan öğretmen (öğretim elemanı) yetiştirme modelleri
ve yapılarının üzerinde artık daha hassas durulması gerekmektedir.
Bir meslek dalının uzmanlık yanını ortaya çıkaran özellik, alan bilgisi
formasyonudur. Öğretmen eğitiminde alan bilgisi eğitimi, belli konu alanı
disiplinlerinin öğretimi ile sağlanmaktadır. Varış’a göre (1988: 117), “bir disiplinde
bilgi sahibi olmak ve o disiplini üretmek tercih edilmiş, fakat disiplinin davranışlara
olan katkısına ilişkin çalışmalara pek yaklaşılmamıştır”. Disiplinlerin öğretimi ve
disiplinlerin davranışlara olan katkısı ancak alan eğitimi programlarının geliştirilmesi ile
mümkündür.
Avrupa ülkelerinde, öğretmen eğitiminde alan bilgisi öğretiminin önemli bir
yeri vardır. Sınıf öğretmenliği eğitimi programlarında “konu alanlarının nasıl
öğretilmesi gerektiği sorularını cevaplayan eğitim programları üstünde odaklanılarak
anlamlı bir gelişme sağlanmıştır” (Senemoğlu, 1992: 144).
Nas (1992: 364)’a göre “…öğretmenlerin ne öğreteceklerinden çok, nasıl
öğretecekleri önemlidir” görüşü, buradaki anlamıyla, özel konu alanı disiplinleri
öğretim yöntemlerinin fonksiyonel hale getirilmesi, yani konu alanı öğretiminde
kullanılan yöntemlere işlevsellik kazandırılması, öğretmenliğin daha bilimsel ele
alınmasını sağlayacaktır. Ancak, konu alanlarının öğretim formasyonunu iyi kazanmış
öğretmenler, nitelikli bir eğitim ve öğretim hizmeti verebileceklerdir.
Öğretmen eğitimi yapan kurumlarda, “gerek geçici görevle, gerekse kadrolu
olarak görevlendirilmiş öğretim elemanları mesleğe yönelik olmaktan çok, bilim
dallarının genel konularını ele alıp işlemektedirler. Matematik öğretimi dersini okutan
öğretim elemanı matematiğin genel konularını vermekte, Türkçe öğretiminde ise, Türk
dili ile ilgili genel ve edebi bilgiler verilmektedir” (Yılman, 1992: 264-265).
Erginer (1997) tarafından yapılan “Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının
Yeterlikleri” konulu araştırmada, üzerinde çalışılan eğitim fakültesindeki öğretim
elemanlarının değişik kökenlerden geldikleri, öğretim elemanlarının kendilerini
genellikle yeterli görürlerken, öğretmen adaylarının öğretim elemanlarını daha az yeterli
buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır. Söz konusu araştırmada öğretmen adayları, genel
öğretmen yeterlikleri konusunda da kendilerini daha iyi olarak betimlerlerken, belirli
disiplinlerin öğretim yeterliklerinde kendilerinde eksikler bulunduğunu düşünmüşlerdir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının kendilerindeki alan öğretimi
yeterlikleri eksikliğini, kendilerini yetiştiren öğretim elemanlarının eksikliğine
96
dayandırdıkları düşünülebilir. Bu bağlamda (Lunenberg, Korthagen ve Swennen, 2007,
588), aslında öğretmen eğitimcisinin rolü öğretmen adaylarını yalnızca öğretmenlik
hakkında bilgilendirmek değil, aynı zamanda bunu yaparken kendi kendine öğretme
yoluyla rol model olmaktır.
Son yıllarda eğitim fakültelerinde öğrenci sayılarında görülen hızlı artış
uluslararası öğrenci hareketliliği, küreselleşen ekonomide hizmetlerin
serbest dolaşımı tüm üniversiteleri etkilediği gibi eğitim fakültelerinde de
“kalite güvencesi” sorununu gündeme getirmiş, kalite güvencesi tam da
bu nedenle hem ulusal, hem de uluslar arası boyut kazanmış; diplomaların
tanınması ve akreditasyon konuları ikili ve çok taraflı ilişkilerde ele
alınması gereken önemli bir konu olmuştur. Tüm bu gerçekler bu yana,
eğitim sistemimizdeki sorunlar, öğrenci başarısızlıkları, nitelikli
öğrencileri yetiştirmekle görevli nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesini ve
eğitim fakültelerinin performanslarının yükseltilmesini zorunlu
kılmaktadır… Yeni kurulmakta olan eğitim fakültelerinin açılışları
sırasında belli standartlara, gerekli alt yapı ve donanımlara sahip
olmalarına önem verilmeli ve bu fakültelere atanacak ve halen eğitim
fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarında öğretmenlik mesleğine
uygunluk ölçütü aranmalıdır. (A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, 2007).
Algur (2002) “Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapılanma Uygulanmasının
Değerlendirilmesi” konulu araştırmasında, üniversite yöneticilerinin yeni düzenlemeyle
getirilmesi düşünülen fen-edebiyat fakültesi ve eğitim fakülteleri arasında işbirliğine,
% 88.8 gibi bir oranla katılmadıklarını belirlemiştir. Katılımcılar, yeni formasyon
derslerinin öğretmenlik formasyonu kazandırma yeterliliğine % 53.4 düzeyinde
katıldıklarını, % 79.2 düzeyinde ise formasyon programındaki derslerde uygulama
olmasının nitelikli öğretmen yetiştirmeye katkıda bulunacağını belirtmişlerdir. Algur,
eski formasyon programında yer alan eğitim tarihi, eğitim felsefesi, eğitim teknolojisi,
ölçme ve değerlendirme gibi derslerin programda yer almamasının önemli bir eksiklik
olduğu ve fakülte yöneticilerinin yeniden yapılanmaya, öğretim üyelerinden daha
olumlu baktıkları sonuçlarına ulaşmıştır.
Güllaç Turan (2003) “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma ve Öğretim
Modelleri” konulu araştırmasında, öğretim elemanlarının, yeniden yapılanmanın, eğitim
fakültelerindeki bölüm yapılanması ile milli eğitim sistemindeki okul yapılanmasını
paralel hale getirdiği konusunda kararsız olduklarını, yeniden yapılanma ile ülkenin
ihtiyacı olan nitelik ve nicelikte öğretmen yetiştirilip yetiştirilemeyeceği düşüncesine de
katılımın düşük olduğunu saptamıştır. Eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma
projesinde, özellikle vurgulanan “Alan Eğitimciliği” yaklaşımının, öğretim
elemanlarının “Alan Uzmanı” olmalarından çok, “Alan Eğitimcisi” olmaları ile
gerçekleşebileceğini, öğretmen eğitiminde kalitenin artırılmasının, öğretim
elemanlarının, özellikle bu konu göz önünde bulundurularak yetiştirilmeleri ile
sağlanabileceğini ve öğretim elemanlarının, formasyon derslerini yeterli sayı ve içerikte
bulmadıklarını belirlemiştir.
elemanlarının öğretmenlik eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları,
pedagojik formasyon eğitimi alanların bu konuda yetersizlikleri bulunduğu ortaya
çıkmıştır. Araştırmaya göre, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının bile
öğretmenlik yeterliklerine yönelik eğitim konusunda eksiklikleri bulunmaktadır.
Lunenberg, Korthagen ve Swennen, (2007, 588)’e göre öğretmen yetiştirme işi tıp
doktoru yetiştirme işinden farklıdır. Doktorlar öğretim sürecindeki meslek
uygulamalarında rol modeli olarak hizmet etmezler, rol model olarak davranmazlar.
Aksine öğretmen eğitimciler, bilerek ya da bilmeyerek öğrencilerine öğretmeyi
öğretmektedirler.
Lanier ve Little (1986)’a göre (Aktaran: Lunenberg, Korthagen ve Swennen,
2007), öğretmenlerin öğretmenleri ‘neye benzer?, ne yapar?, ne düşünür?’, öğretmen
eğitimi çalışmalarında sistematik olarak gözden kaçmaktadır. Araştırma yapanlar bile
onların kim olduğundan tam anlamıyla emin değildirler. Üniversitelerde öğretmenlerin
nitelikleri konusunda çok sayıda çalışma bulunurken, öğretmen eğitimcilerin nitelikleri
konusunda az şey bilinmektedir. Grossman, Sands ve Brittingham (2010), Williams ve
Ritter (2010), Sarıkaya (2003), Gökalp (2003), Baltacı (2002), Erişen (2001), Ünsal
(2001), Önkol (1999), Karşiyev (1995), Tamer (1995), Çelik (1994), Akar Kaptan
(2001) tarafından yapılan araştırmalarda da, öğretim elemanı yetiştirme sorunu
öğretmen eğitimi sorunuyla paralel işlenmekte, madde ve insan kaynaklarının
yetersizliği, akreditasyon, yeni kültür oluşturma ve profesyonel tanımlara gitme gibi,
literatüre eğitim fakültelerinin nitelikli öğretmen yetiştirme ve öğretim elemanı
kaynakları açısından sorunlu olduklarına yönelik veriler aktarılmaktadır. Yapılan
araştırmaların sonuçları değerlendirilmek istendiğinde, öğretmen yetiştirme ve
öğretmen yetiştiren öğretmeni yetiştirme sorununun, köklü ve bilimsel temellere
dayanarak çözülemediği, uygulamaya dönük kararların bile tam olarak uygulanamadığı
ya da politik çözümsüzlüklere dönüştürüldüğü söylenebilir.
2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Araştırmada yöntem desenlenirken, araştırmanın problemi gereği, nitel ve nicel
verilerden birlikte yararlanılmıştır. Öğretim elemanlarının sayıları ve akademik
kökenleri ile ilgili bilgilere, ÖSYM (2005) istatistiklerinden ve üniversitelerin web
sayfalarından ulaşılmaya çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri ile
ilgili verilere ise araştırmacılarca hazırlanan bir anketle ulaşılmaya çalışılmıştır.
2.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Erginer ve Dursun (2005) tarafından yapılan “Öğretim Elemanlarının Etkili
Öğretim Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Görüşleri” konulu araştırmada, öğretim
Araştırmanın problemi, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının
akademik kökenlerini ve öğretmen yeterliklerini incelemektir. Çalışmada, aşağıdaki
sorulara yanıt aranmıştır:
1. Eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik kökenleri
nedir?
2. Eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının öğretmenlik
yeterliklerinde,
- Öğretmen adayı (tezsiz yüksek lisansa ve lisansa devam eden)
görüşlerine göre öğretmenlik yeterliklerini algılayış biçimleri ve iki
grup arasındaki görüş farkına göre,
97
98
Araştırmanın, eğitim fakültelerindeki yeniden yapılanma sorununa, öğretim
elemanı profili açısından ışık tutması, YÖK’ün eğitim fakültelerini yapılandırmaya
yönelik çalışmalarına veri oluşturması, eğitim fakültelerini yapılandırmaya yönelik
geliştirilecek politikalarda karar verme sürecine katkı getirmesi beklenmektedir.
Öğretim elemanları ve öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterlikleri açısından bir arada
değerlendirilmelerine dönük araştırmaların azlığının, bu araştırmayı önemli kıldığı
düşünülmektedir.
2.2. Katılımcı Grupları ve Demografik Özellikleri
Araştırma desenlenirken öğretim elemanlarının kendilerini değerlendirmeleri
de istenmiş fakat pilot uygulamada eğitim fakültesi kökenli olmayan öğretim elemanları
kendilerini değerlendirmek istememişlerdir. Bu durum araştırmacıları sadece öğretmen
adaylarından veri toplamaya yöneltmiştir. Araştırmada eğitim fakültesinde görevli
öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterlikleri ile akademik kökenleri arasındaki ilişki
incelenmek istense de, bu sağlanamamıştır.
Araştırmanın öğretim elemanı çalışma grubunu, Türkiye’deki devlet
üniversitelerindeki eğitim fakültelerinde kadrolu olarak çalışan öğretim elemanları
oluşturmaktadır. Çalışma evreninde eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının
akademik kökenlerine ilişkin veriler incelenmiştir. Evrenin tamamına doğrudan ve
internet üzerinden ulaşılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın öğretmen adayı katılımcı grubunu, Gaziosmanpaşa Üniversitesi,
tezsiz yüksek lisans öğrencileri (ortaöğretim sosyal alanlar eğitimi tarih öğretmenliği,
Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği, ortaöğretim fen ve matematik alanlar eğitimi
matematik öğretmenliği, biyoloji öğretmenliği, fizik öğretmenliği ve kimya
öğretmenliği) ve lisans öğrencileri (ilköğretim bölümü sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler
öğretmenliği 3. ve 4. sınıf) oluşturmaktadır. Öğrencilerin cinsiyetleri açısından eşit
sayıda dağıldıkları, yaş ortalamalarının ise 20-24 yaş aralığında olduğu görülmektedir.
“Özel Öğretim Yöntemleri” ve “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersleri dışında
öğretmen adaylarına ders veren öğretim elemanlarının tamamı, eğitim bilimleri
(program geliştirme, eğitim yönetimi, eğitimde psikolojik hizmetler, ölçme ve
değerlendirme) alanlarında doktora yapmış akademisyenlerdir.
Çalışmanın öğretmen adayı katılımcı grubunda yer alan tezsiz yüksek lisansa
devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyonu eğitimi aldıkları öğretim
elemanlarının çoğunluğu, eğitim bilimleri akademik kökenlidir. Eğitim fakültesinde
lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyonu eğitimi aldıkları
99
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik
kökenlerine ilişkin veriler, doğrudan eğitim fakültelerinin web sitelerinden, öğretmen
adaylarından alınan veriler ise, araştırmacılar tarafından geliştirilen “Öğretmen
Yeterliklerine İlişkin Düşünceler Ölçeği (ÖYİDÖ)”nden elde edilmiştir. Bu ölçek faktör
analizi öncesi 60 maddeden oluşmuş, öğretim elemanı ve öğretmen adayı öğretmen
yeterlikleri, paralel formlarla aynı ölçek maddeleri üzerinden değerlendirilmiştir. Ölçek,
5’li likert tipinde (5: Kesinlikle Katılıyorum, 4: Katılıyorum, 3: Kararsızım, 2:
Katılmıyorum, 1: Kesinlikle Katılmıyorum) hazırlanmış ve bu düzenekte (1)= 1.001.79, (2)= 1.80-2.59, (3)= 2.60-3.39, (4)= 3.40-4.19 ve (5)= 4.20-5.00 puan aralığında
tanımlanmıştır.
2.4. Geçerlik ve Güvenirlik Kanıtları
Öğretim elemanlarının akademik kökenleri ile ilgili verilerin toplanmasında,
doğrudan eğitim fakülteleri ile yazışılmak istenmiş, yapılan ön gözlemlerde, eğitim
fakültelerinden sağlıklı bilgiler elde edilemeyeceği anlaşılarak, fakültelerin web
adreslerindeki öğretim elemanı özgeçmiş bilgilerinden verilere ulaşılmaya çalışılmıştır.
Web üzerinden alınan veriler, fakültelerin ulaşıma açtıkları verilerle sınırlı kalmıştır.
Araştırmada, öğretmen adaylarına uygulanacak öğretim elemanı yeterlik
ölçeği, araştırmacılarla geliştirildikten sonra, uzman görüşlerinden alınan geçerlik
kanıtları doğrultusunda uygulanmıştır. Geçerlik kanıtı alınan uzmanlar eğitim bilimleri
alanında doktora çalışması yapmış (bir profesör, bir doçent ve dört yardımcı doçent) altı
uzmandan oluşmaktadır. Öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin web
üzerinden elde edilen veriler, ÖSYM (2005) istatistikleriyle karşılaştırılarak, geçerliğe
yönelik kanıtlar toplanmıştır.
Güvenirlik kanıtlarına, temel bileşenler analizi, iki eğik faktör rotasyonu ve
ölçekler arası korelasyonel desen yaklaşımı ile bakılmıştır. Tablo 1’de bu analizlerin
toplu sonuçları yer almaktadır.
Tablo 1. Ölçek Güvenirlik Analizi Sonuçları
1. Faktör
Öğretmen Yeterlikleri
Alanıyla ilgili değişimi izleyerek kendini yenileme
Uzmanı olduğu konu alanına hakim olma
Dersinde geçen konularla ilgili farklı görüşlere yer verme
Yaratıcılığı geliştirmeye yönlendirme
Karşılıklı güveni sağlama
Öğrencilerine öğretmen olmaya yönelik girecekleri sınavlarla ilgili
100
2. Faktör
.725
.706
.639
.621
.721
.719
3. Faktör
Bireysel Etki
Yaratma
- Öğretmen adaylarının (tezsiz yüksek lisansa ve lisansa devam eden) kendi
öğretmen yeterliklerini algılayış biçimleri ve iki grup arasındaki görüş
farkına göre anlamlı bir değişme var mıdır?
öğretim elemanları ise çok çeşitli kaynaklardan gelmektedirler.
Verimli Bir
Öğrenme Ortamı
Yaratma
- Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının geldikleri
fakültelerindeki öğretim elemanlarının ve öğretmenlik formasyonu
aldıkları öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerini algılayış
biçimleri ve iki grup arasındaki görüş farkına göre,
Alana Hakimiyet
ve Farklılık
Yaratma
taktikler verme
Karşılıklı sevgi-saygı ortamı oluşturma
Öğretmenlik mesleğini sevdirme
Her şeyi bildiğini iddia etmek yerine “bu konuda fikrim yok,
araştırıp sizi bilgilendirebilirim” diyebilme
Derslerde pekiştireç, ipucu, dönüt vb. yararlanma
Öğrencilerle işbirliği içinde çalışabilme
Öğrenme yollarını öğretme
Demokratik bir yaklaşım sergileme
Öğrencilerin alınacak bir karara katılımını sağlama
Öğrencilerin derse etkin katılımını sağlama
Anadilini iyi (diksiyonu düzgün) kullanma
Beden dilini iyi kullanma
Giyim kuşamıyla modern bir izlenim verme
Yazı tahtasını etkili kullanma
Açıklanan Toplam Varyans: 56.884
Alt Ölçekler İçin α Değerleri:
1. Faktör
Alt Ölçekler Arası İlişkiler (Pearson)
2. Faktör
*p<.01
3. Faktör
KMO: .952; p: .000; Toplam α Değeri: .94
.693
.676
3. BULGULAR
.564
Aşağıda araştırmaya ilişkin bulgular, öğretim elemanların akademik kökenlerine ilişkin
bulgular ve öğretmen adaylarının kendilerini ve öğretim elemanlarını
değerlendirmelerine ilişkin bulgular olarak verilmektedir.
.518
.518
.514
.472
.402
.355
21.275
80
-
20.494
91
.75*
-
Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenlerine İlişkin Bulgular
.742
.711
.683
.304
15.115
78
.67*
.73*
-
Yapılan temel bileşenler analizi sonucunda ölçekte bulunan maddelerin üç alt
ölçekte toplandığı ve ölçeğin toplam varyansın % 56.88’ini açıkladığı görülmektedir.
Birinci alt ölçek “alana hakimiyet ve farklılık yaratma”, ikinci alt ölçek “verimli bir
öğrenme ortamı yaratma” ve üçüncü alt ölçek “bireysel etki yaratma” olarak
isimlendirilmiştir. Birinci alt ölçeğin açıkladığı varyans miktarı % 21.275, ikinci alt
ölçeğin açıkladığı varyans miktarı % 20.494 ve üçüncü alt ölçeğin açıkladığı varyans
miktarı % 15.115 olarak hesaplanmıştır. Birinci alt ölçeğin α değeri .80, ikinci alt
ölçeğin α değeri .91 ve üçüncü alt ölçeğin α değeri .78 bulunmuştur. Alt ölçekler arası
ilişkilere pearson momentler çarpımı korelasyonu ile bakılmış; birinci ve ikinci alt
ölçekler arası ilişki .75, ikinci ve üçüncü alt ölçekler arası ilişki .73, birinci ve üçüncü
alt ölçekler arası ilişki .67 bulunmuştur. Buradan ölçeğin iç tutarlılığın yüksek ve
uygulama yapmaya elverişli olduğu söylenebilir.
Tablo 2’de paralel formlardan elde edilen güvenirlik kanıtları yer almaktadır.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Değerlendirme Yaklaşımlarına Göre Güvenirlik Kanıtları
Değerlendirme Yaklaşımları
Lisansa Devam Eden
Öğretmen Adaylarının (N=222)
Eğitim Fakültesindeki
Öğretmenlerinin Yeterliklerini
Değerlendirmeleri: α= .94
Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen
Adaylarının (N=172)
Tüm
N=394
Öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin bulgular Tablo 3’de yer
almaktadır.
Tablo 3. Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenleri
Toplam Öğretim Elemanı Sayısı (1754)*
Ulaşılan Öğretim
Elemanı Sayısı
1345
Ulaşılamayan
Öğretim Elemanı
Sayısı
409
Akademik Kökeni (Ulaşılan)
Akademik
FenKökeni
Eğitim
Edebiyat
(Ulaşılan)
Fakültesi
ve Diğer
Toplam
1248
387
861
Akademik
Kökeni
Hakkında Bilgi
Bulunmayan
97
* ÖSYM (2005).
2004-2005 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, lisans eğitimi veren
yükseköğretim programlarında görevli öğretim elemanlarının öğretim alanlarına göre
incelendiğinde, eğitim bilimlerinde genel olarak 493 (Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarının büyük çoğunluğu eğitim bilimleri
akademisyenlerinden oluştuğundan dışarıda bırakılmıştır), ilköğretimde 850,
ortaöğretimden 411 (fen bilimleri eğitiminde 286, sosyal bilimler eğitiminde 125)
olmak üzere toplam 1754 öğretmen eğitiminden sorumlu öğretim elemanı
bulunmaktadır (ÖSYM, 2005).
Eğitim fakültelerinin web sayfalarının incelenmesiyle 1345 öğretmen
eğitiminden sorumlu öğretim elemanına ulaşılmış, bu öğretim elemanlarının 1248’inin
kökenlerine ilişkin bilgilerinden yararlanılmış, 97’sinin ise kökenlerine ilişkin
bilgilerinin bulunmadığı görülmüştür. 409 öğretmen eğitiminden sorumlu öğretim
elemanına ise, eğitim fakültelerinin web sayfalarından ulaşılamamaktadır.
Tablo 2’ye göre lisansa ve tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen
adaylarının öğretmenlerinin ve kendilerinin yeterliklerini değerlendirmeleri, tezsiz
yüksek lisans öğretmen adaylarının ise mezun oldukları fakültelerdeki ve eğitim
fakültesindeki öğretmenlerini ve kendilerini değerlendirme yaklaşımlarına göre
toplamda α değeri .94 olarak bulunmuştur. Buradan ölçeği yanıtlayanların, ölçeğin iç
tutarlığına etkisinin güvenilir olduğu söylenebilir.
Öğretim elemanlarının akademik kökenleri incelendiğinde, eğitim
fakültelerinin azımsanmayacak bir kısmının (N=861), öğretmen eğitimiyle ilişkisi
bulunmayan alanlardan (Fen-edebiyat fakülteleri, güzel sanatlar fakülteleri,
mühendislik fakülteleri, iktisat ve işletme fakülteleri) oluştuğu anlaşılmaktadır. Eğitim
fakültelerindeki öğretim elemanlarının kökenleri, çevre mühendisliğinden iktisatçılığa,
kimyagerlikten sosyologluğa kadar, oldukça fazla çeşitlilik göstermektedir. Bu bulgular,
YÖK’ün eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması konusundaki uygulamalarına,
üniversitelerce çok dikkat edilmediğini düşündürmektedir. Özellikle geçmişte
ilköğretim alanına yapılan alan dışı öğretmen atamalarının, üniversitelerin ilköğretim
öğretmeni yetiştiren bölümlerine yapılan öğretim elemanı atamalarıyla bir bakıma
paralellik gösterdiği söylenebilir. Yani istisnalarla birlikte, ilköğretim öğrencisini
yetiştiren öğretmen ile ilköğretim okulu öğretmeni yetiştiren öğretim elemanının alan
dışından olmasına yönelik bulgular doğrulanır niteliktedir. Eğitim fakültelerine atanan
101
102
Kendi Yeterliklerini
Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretmenlerinin
Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .94
Eğitim Fakültesindeki Öğretmenlerinin Yeterliklerini
Kendi Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .91
α= .94
alan dışı kadroların bir kısmının lisans diploması sahibi olması durumu da
düşündürücüdür. Bu durumun, toplumda öğretmenliğin profesyonel uzmanlık gerektiren
bir meslek olarak algılanmamasından kaynaklandığı düşünülebilir.
Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerinin Öğretmen
Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular
Öğretim elemanlarının yeterliklerine ilişkin öğretmen adayı görüşleri Tablo
4’te yer almaktadır.
Tablo 4. Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerinin Öğretme Adaylarının
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi
Alana Hakimiyet ve Farklılık Yaratma
Verimli Bir Öğrenme Ortamı Yaratma
Bireysel Etki Yaratma
Toplam Yeterlik
Tezsiz
Yüksek Lisans
(N= 172)
Lisans
(N= 222)
x
S
x
S
t
4.05
3.82
4.03
3.91
.70
.64
.69
.59
3.15
3.11
3.12
3.14
.80
.74
.73
.60
.64
.65
.64
.72
p
.00*
.00*
.00*
.00*
P<.05*
Öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerinin alt ölçeklere ve toplamdaki
yeterlik özelliklerine bakıldığında iki grubun değerlendirme yaklaşımındaki ortalama
puanlar arasındaki farkların anlamlı olduğu görülmektedir. Farkın tezsiz yüksek lisansa
devam eden öğrencilerin lehine olduğu anlaşılmaktadır.
Araştırma verilerine bakıldığında, tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının
görüş ortalamalarından öğretim elemanlarının yeterli olduklarına katıldıkları, lisans
öğretmen adaylarının ise bu konuda kararsız oldukları söylenebilir. Bu durumun, tezsiz
yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının “Özel Öğretim Yöntemleri” ve “Konu
Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersleri dışında, yoğun olarak eğitim bilimleri kökenli
öğretim elemanlarından ders aldıkları, lisans öğretmen adaylarının ise daha çok fenedebiyat fakültesi bilim kökenli öğretim elemanlarından ders almalarından
kaynaklandığı düşünülebilir. Yapılan bu değerlendirme, lisansa devam eden öğretmen
adaylarının öğretmen yeterlikleri konusunda kendi öğretim elemanlarına daha eleştirel
yaklaştıklarını düşündürmektedir.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik davranışları açısından, lisansa devam eden
öğretmen adaylarına göre daha olumlu bir bakış açısı sergiledikleri söylenebilir ve bu
bakış açısının eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarına dönük olduğu da
düşünülebilir. Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının ilk defa,
öğretmenlik formasyonu olan öğretim elemanlarından ders almaları da, tezsiz yüksek
lisansa devam eden öğretmen adaylarının lehine bir fark çıkmasının nedeni olabilir.
Öğretim elemanlarının öğretmen yeterlikleri açısından, iki farklı öğretmen
adayı grubu tarafından farklı algılanmalarının, ders veren öğretim elemanlarının
akademik kökenleri ile ilişkili olabileceği düşünülebilir. Buradan, en azından öğretim
103
elemanlarının
öğretmenlik
yeterliklerinin,
akademik
kökenleri
açısından
sorgulanabileceği ve akademik kökeni öğretmenlik eğitimiyle ilgili bulunmayan
öğretim elemanlarının bir eğitime ihtiyaçlarının bulunduğu, öğretmen adayı görüşleri
doğrultusunda düşünülebilir. Bu bulguyu, dolaylı olarak Erginer (1997), Güllaç Turan
(2003), Erginer ve Dursun’un (2005) araştırma bulgularının desteklediği söylenebilir.
Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının, akademik kökenlerinin eğitim bilimleri
ya da alan eğitimi dışında çeşitlilik gösterdiği, birinci alt problemin kanıtlarınca da
desteklendiğinden, öğretim elemanlarının öğretmenlik eğitimine dönük akademik köken
dışından olmalarının, öğretmen adaylarının yetişmelerini, daha nitelikli öğretmen
yeterlikleri açısından etkisiz kılacağını düşündürebilir.
Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının, Eğitim Fakültesi
Öğretim Elemanlarını ve Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretim Elemanlarının
Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular
Öğretmen adaylarının, eğitim fakültesindeki ve mezun oldukları fakültelerdeki
öğretim elemanlarını, öğretmen yeterliklerini değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin
bulgular Tablo 5’te yer almaktadır.
Tablo 5. Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının, Eğitim Fakültesi
Öğretim Elemanlarını ve Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretim Elemanlarının
Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmeleri
Toplam Yeterlik
Eğitim Fakültesi
Öğretim Elemanları
(N= 172)
Mezun Olunan
Fakülte Öğretim
Elemanları
(N= 172)
x
S
x
S
4.05
3.81
3.55
3.91
.64
.64
.69
.60
3.61
3.35
3.03
3.45
.41
.86
.88
.80
t
p
.70
.65
.64
.72
.00*
.00*
.00*
.00*
p<.05*
Araştırma verilerinden, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının
görüşlerine yönelik ortalamalar incelendiğinde, mezun oldukları fakültelerdeki öğretim
elemanlarının öğretmen yeterlikleri konusunda kararsız oldukları, aynı konuda eğitim
fakültesindeki öğretim elemanlarını ise yeterli buldukları ortaya çıkmaktadır. Tüm
maddeler için yapılan toplam değerlendirme fark testinde de, bu farkın eğitim fakültesi
öğretim elemanlarının lehine anlamlı olduğu görülmektedir. Tezsiz yüksek lisansa
devam eden öğretmen adaylarının eğitim fakültesi öğretim elemanlarını, öğretmen
yeterlikleri açısından daha yeterli buldukları ve bunun doğal olduğu söylenebilir. Tezsiz
yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının eğitim aldığı öğretim elemanlarının
büyük çoğunluğunun eğitim bilimleri kökenli oldukları düşünülürse, sonuç şaşırtıcı
değildir. Eğitim fakültelerinde öğretmenlik formasyonu derslerinin eğitim bilimleri
kökenli öğretim elemanlarınca yürütülmesinin bu duruma etki ettiği düşünülebilir. Elde
edilen bulgular, öğretmenlik formasyonu eğitiminin, eğitim bilimleri kökenli öğretim
elemanlarınca verilmesi gereğinin bir kanıtı olarak kabul edilebilir.
104
Öğretmen Adaylarının Kendi Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmelerine İlişkin
Bulgular
Öğretmen adaylarının kendi öğretmen yeterliklerini değerlendirmelerine ilişkin
öğretmen adayı görüşleri Tablo 6’da yer almaktadır.
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Kendi Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmeleri
Toplam Yeterlik
Tezsiz
Yüksek Lisans
(N= 172)
Lisans
(N= 222)
x
S
x
S
4.25
4.34
4.23
4.32
.55
.49
.54
.45
.4.40
4.35
4.39
4.34
.66
.61
.59
.58
t
p
.76
.84
.71
.91
.46
.11
.68
.21
p>.05
Araştırma verilerinden, ortalama puanlara bakıldığında, tezsiz yüksek lisansa
devam eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri açısından kendilerini yeterli,
lisansa devan eden öğretmen adaylarının ise kesinlikle yeterli algıladıkları ortaya
çıkmaktadır. Tüm yeterlik maddeleri incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmen
yeterlikleri açısından kendilerini algılamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı
görülmektedir. Lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri
açısından kendilerini, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarından daha iyi
gördükleri söylenebilir. Lisansa devam eden öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin,
diğer grubun aldığı eğitime göre daha kapsamlı olmasının böyle algılamalarına neden
olduğu düşünülebilir. Elde edilen bulgular, tezsiz yüksek lisansa devan eden öğretmen
adaylarının öğretmen yeterlikleri konusunda kendilerine daha eleştirel yaklaştıklarını
düşündürmektedir.
Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının kendilerini öğretmenlerinden
daha yeterli gördükleri gibi bir sonuca da gidilmektedir ve durum şaşırtıcıdır. Öğretmen
adaylarının öğretmenlik formasyonunun gereğine inandıkları ve bu konuda hassas
oldukları düşünülebilir.
4. SONUÇLAR
Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları, akademik kökenleri
bakımından çeşitlilik göstermekte ve bu çeşitlilik fen-edebiyat fakültesi kökenli
akademisyenlerin lehine bir durum sergilemektedir. Öğretim elemanlarının akademik
köken olarak çeşitliliği, eğitim fakültelerine öğretim elemanı alınırken, eğitim fakültesi
ihtiyaçlarına uygun ölçütlerin göz önünde bulundurulmadığını göstermektedir.
Özellikle, öğretim elemanı seçiminde öğretmenlik formasyonu eğitimine ve eğitim
bilimleri uzmanlık eğitimi alınmasına dikkat edilmediği söylenebilir.
Eğitim fakültesinde görevli öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterliklerini,
tezsiz yüksek lisans öğretmen adayları daha olumlu algılamaktadırlar. Öğrencilerin bu
algısı, iki fakülte arasındaki farkı algılayabildiklerinin göstergesi olabilir.
105
Eğitim fakültesinde öğrenim gören tezsiz yüksek lisans öğretmen adayları ile
lisans öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterliklerini
algılamasında, tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır.
Öğretim elemanlarının eğitim bilimleri kökenli olanları, öğretmen adaylarınca,
öğretmenlik yeterlikleri açısından daha olumlu algılanmaktadır.
Sonuç olarak, eğitim fakültesi öğretim elemanlarının akademik kökenlerinin
çeşitlilik göstermesi, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme kimliği taşıması gereken
kurumlar olmasını engellemektedir. Bu durum eğitim fakültelerinde bile öğretmenlik
mesleğini herkesin yapabileceği anlayışını getirmektedir ve öğretmenlik mesleğinin
profesyonelleşememesi açısından üzücüdür.
Öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının öğretmen yeterlikleri konusunda
hassas olmaları ve eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarının öğretmen
yeterliklerini daha olumlu karşılamaları sevindiricidir. Geleceğin öğretmenlerinin,
öğretmenlik mesleğini öğretmenlik formasyonu olmayanların yapmaması gerektiği
konusunda duyarlı olacakları söylenebilir. Aynı anlayışa üniversite yönetimlerinin de
sahip olması araştırmacıların beklentisidir.
5. ÖNERİLER
Araştırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde aşağıdaki öneriler
geliştirilmiştir:
1. Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarında, öğretmenlik
mesleğine uygunluk ölçütü aranmalı, öğretmenlik formasyonu almış
olmalarına dikkat etmenin yetmediği artık anlaşılmalı, alan eğitimine (alan
disiplinlerinin öğretimi) dönük profesyonel kadroların yetiştirilmesine
dikkat edilmelidir.
2. Eğitim fakültelerindeki öğretmen adaylarının, öğretmen eğitimi kökenli,
eğitim bilimleri ve alan eğitimi uzmanı (en az doktoralı) öğretim
elemanlarınca yetiştirilmelerine özen gösterilmelidir.
3. Eğitim fakültelerinde görev yapan akademik personelin, seçimi,
yetiştirilmesi, istihdamı, görev ve sorumluluk dağılımlarına ilişkin genel
ölçütler belirlenmeli ve uygulanması sağlanmalıdır.
4. Üniversitelerde, eğitim fakültelerinde görev yapabilmek için gerekli nicelik
ve niteliğe sahip öğretim elemanları sağlanmadan, eğitim fakülteleri
açılmamalıdır.
KAYNAKÇA
AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi. (2007). Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve
Akreditasyon” IV. Çalıştayı, Ankara.
Akar Kaptan, Z. (2001). Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanması Konusunda Eğitim
Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının Görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Algur, Ş. (2002). 1997 Yükseköğretim Kurulu Tarafından Başlatılan Eğitim Fakültelerindeki
Yeniden Yapılanma Uygulanmasının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
106
Ataünal, A. (1993). Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimde Gelişmeler, Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü.
Baltacı, R. (2002). Eğitim Fakültelerindeki Öğretim Elemanlarının Öğretmen Eğitiminde
Akreditasyon Konusundaki Algıları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Çelik, F. (1994). Türk Eğitim Sisteminde Öğretmenlik Eğitimi Veren Yükseköğretim
Kurumlarında Öğretim Elemanı Yetiştirme Modeli. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Erginer, A. (1997). AİBÜ Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde Öğretim Hizmeti Veren
Öğretim Elemanlarının Yeterlikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Erginer, A., Erginer, E. ve Bedir, G. (2006). Eğitim Fakültelerinde Görev Yapan Öğretim
Elemanlarının Akademik Kökenlerinin Öğretmen Adayı Yeterliklerine Etkisi (Sözlü
Sunum). III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu Özet Kitabı, Çanakkale.
Erginer, E. (1995a). Alan Bilgisi Öğretimine Dayalı İlköğretime Sınıf Öğretmeni Yetiştirme
Modeli (Sözlü Sunum). Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlköğretim Sorunları
Sempozyumu, Bolu.
Erginer, E. (1995b). İlkokul Öğretmenliği Eğitiminde Standartlar, Uzmanlaşma ve Yeni Bir
Model Önerisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 207, 34-40.
Erginer, E. ve Dursun F. (2005). Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretim Becerilerinin
Geliştirilmesine Yönelik Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 30 (135), 11-22.
Erişen Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi
ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora
tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Gökalp, M. (2003). Türk Eğitim Sisteminin Kalkınma Planları Doğrultusunda İhtiyaç Duyduğu
İnsangücü Niteliklerinin Belirlenmesi ve Buna Uygun Öğretmen Yetiştirilmesi.
Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Grossman, G. M., Sands, M. K. and Brittingham, B. (2010). Teacher Education Accreditation in
Turkey: The Creation of a Culture of Quality. International Journal of Educational
Development. 30, 102-109.
Güllaç Turan, E. (2003). Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma ve Öğretim Modelleri.
Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Karşiyev, A. (1995). Yükseköğretime Öğretim Elemanı Yetiştirme Konusunda Son On Yılda
(1983-1993) Alınan Önlemler ve Gelişmeler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kavak, Y. (1986). Eğitim Fakültelerindeki Öğretim Elemanlarının Yeterlikleri ve Eğitim
İhtiyaçları. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Kavak, Y., Aydın, A. ve Akbaba Altın, S. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri.
Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
Kurtkan, A. (1970). Yüksek Öğretim Kurumlarına Öğretim Üyesi Yetiştirilmek Üzere Doktora
İçin Yurt Dışına Burslu Olarak Gönderilen Öğrenciler Hakkında Araştırma. Ankara: DPT
Yayınları.
Lunenberg, M, Korthagen, F. and Swennen, A. (2007). The Teacher Educator as a Rol Model.
Teaching and Teacher Education. 23, 586-601.
MEB. (1982). Onuncu Milli Eğitim Şûrası Kararları. Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı.
MEB. (1989). Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu Toplantısı Kararları, Ankara.
MEB. (2008). Öğretmen Yeterlikleri. Ankara: Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü.
Murray, J. ve Male, T. (2005). Becoming a Teacher Educator: Evidence From Field. Teaching
and Teacher Education. 21, 125-142.
Nas, R. (1992). İlköğretime Öğretmen Yetiştirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 8, 363-368.
Oğuzkan, T. (1971). Yurt Dışında Çalışan Doktoralı Türkler: Türkiye’den Başka Ülkelere Yüksek
Seviyede Eleman Göçü Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi.
Önkol, L. (1999). Eğitim Fakültesi Yöneticilerinin Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanması
Çerçevesinde Karşılaştıkları Sorunlar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
ÖSYM. (2005). 2004-2005 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri El Kitabı. Ankara.
Özoğlu, S. Ç. (1978). TÜBİTAK Yurt İçi ve Yurt Dışı Doktora Burs Programlarının
Değerlendirilmesi: Doktora Burs Programlarının 1964-1975 Yılları Arasındaki
Uygulamasına İlişkin Bir Araştırma. Ankara: TÜBİTAK Bilim Adamı Yetiştirme Grubu.
Rieg, S. A. and Helterbran, V. R. (2005). Becoming a Teacher Educator. Education. 126, 47-54.
Sarıkaya, E. E. (2003). Buca Eğitim Fakültesi’nde Görev Yapan Öğretim Üyelerinin Yeniden
Yapılanma Süreci İçerisinde Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Senemoğlu, N. (1992). İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Ve Türkiye İle
Karşılaştırılması- Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 144-147.
Tamer, A. (1995). Üniversitelerin Öğretim Elemanı Açısından Durumunun Değerlendirilmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
TÜBA. (1997). Bilim Adamı Yetiştirme: Lisansüstü Eğitim. Ankara: TÜBA Bilimsel Toplantılar
Serisi No:7.
Uysal, Ş. (1973). Yurtdışında Yetişen İhtisas Gücü: 1416 Sayılı Kanunun Resmi Öğrencilerle
İlgili Uygulamasına Ait Bir Araştırma. Ankara: TÜBİTAK Bilim Adamı Yetiştirme
Grubu.
Ünal, I. (2003). Hizmet Öncesi Ve Hizmet İçi Öğretmen Yetiştirme Paneli. Öğretmen yetiştirme
ve istihdamı sempozyumu, Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Ünsal, H. (2001). Eğitim Ve Fen-Edebiyat Fakültelerinde Uygulanmakta Olan Yeni Öğretmen
Yetiştirme Modelinin Fakülte Ve Bölüm Değişkenlerine Göre İncelenmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Varış, F. (1972). Türkiye’de Lisans-Üstü Eğitim: Pozitif Bilimlerin Temel Ve Uygulamalı
Alanlarında, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Varış, F. (1988). Eğitim Fakültelerinde Programlar ve Öğretim, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21 (1-2), 223-230.
Varış, F. (1988). Eğitimde Program Geliştirme, Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Williams, J. and Ritter, J. K. (2010). Constructing New Professional Identities Through SelfStudy: From Teacher To Teacher Educator. Professional Development in Education. 36
(1-2), 77–92.
Yıldırım, İ. (2003). Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Eğitim Uzmanlıkları, Öğretmenin Yetiştirilmesi,
Statüsü ve Sorunlar. Öğretmen yetiştirme ve istihdamı sempozyumu, Ankara: Eğitim Sen
Yayınları.
Yılman, M. (1992). İlköğretim Okullarına Öğretmen Yetiştirme Sorunu. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 263-267.
YÖK. (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi,
Ankara.
Zeichner, K. (2005). Becoming a Teacher Educator: A Personal Perspective. Teaching and
Teacher Education. 21, 117-124.
Zeichner, K. (2006). Reflections of a University-Based Teacher Educator on the Future of
College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57(3),
326-340.
107
108
EĞİTİMDE YENİ YAKLAŞIMLAR: KANIT TEMELLİ ÖĞRETİM
Akın EFENDİOĞLU∗
Tuğba YANPAR YELKEN**
ÖZET
Bu çalışmanın temel amacı özellikle fen bilimleri ve tıp alanlarında kullanılan kanıt
temelli öğretim yaklaşımının eğitim bilimleri alanında ve öğretim uygulamalarında nasıl
kullanılması gerektiğini ortaya koymaktır. Hem yabancı literatürde hem de ülkemizde bu alanda
yapılan çalışma sayısı yok denecek kadar azdır. Bu sebeple çalışmada kanıt temelli öğretimin
nasıl bir yapıya sahip olduğu ana hatlarıyla ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu alanda çalışan
eğitimcilere bir başlangıç noktası oluşturması ve rehberlik etmesi açısından çalışmanın önemli
olduğu düşünülmektedir. Eğer eğitim bilimleri alanındaki çalışmalar da tıpkı pozitif bilimlerdeki
gibi kanıt temelli olarak inşa edilirse, öğrenme düzeylerinin artacağı, daha kaliteli bir eğitim
yapılacağı ve öğrenmelerin daha anlamlı olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kanıt temelli öğretim, kanıt temelli uygulama, kanıt temelli program
NEW APPROACHES IN EDUCATION: EVIDENCE BASED TEACHING
ABSTRACT
The main purpose of this study is to reveal how the evidence-based teaching approach,
used especially in the fields of science and medicine, should be used in the field of pedagogy and
teaching applications. Both the international and national literature reveals that there have been
few studies carried out in this field. The aim of the current study is to outline the structure of
evidence-based teaching. The study is thought to be important in terms of creating a starting point
and providing guidance for educators who study in this field. If pedagogical studies are carried
out using an evidence-based approach in a similar way to the positive sciences, it is thought that
the level of learning will increase, the quality of education will be better and learning will be
more meaningful.
Key Words: Evidence-based teaching, evidence-based practise, evidence-based curriculum
Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN
1. GİRİŞ
Bugünlerde, okullarda uygulamamız için bizlere hazır olarak verilen
tasarımlara ya da sadece çalışmaya değil, kanıt temelli çalışmalara ihtiyacımız var.
Eğitim biliminin de artık pozitif bilimler gibi kanıtlara dayalı olması gerekiyor. Bazı
ortaçağ çiftçileri tarlalarının verimliliğini artırmak için bir ay boyunca tarlalarına az
miktarda kan serperlerdi. Bu durum tarlanın verimliliğini artırmak için yanlış bir
inanıştı (Petty, 2006). Tıp alanında da benzer uygulamaları görmek mümkün. Örneğin,
doktorlar anemiden dolayı sıkıntı çeken hastalardan kan alırlar ve iltihaplı eklem yerine
arı sokması yöntemi uygularlardı. Niçin? Çünkü herkes böyle yapıyordu! Peki, bu
doktorlar da yanlış yapmadılar mı (Petty, 2006)? Benzer durumları ülkemizde de
görmek mümkündür. Örneğin yıllar öncesinde insanların yaralarını iyileştirmek için
yaralı yerleri kalemle boyama ya da yaralı bölgelere tükürerek yaralar iyileştirilmeye
çalışılırdı. Bu yapılan işlem ne kadar doğruydu? Oysa bu uygulamalar araştırıldığında
kopya kalemi kristal viole denen bir boya içerdiği ortaya çıkmıştır. Bu boya bakterilerin
bir grubunu öldüren bir özeliğe sahiptir, benzer şekilde tükürükte bulunan amilaz ve
diğer enzimlerde bir başka bakteri grubunu öldürme özelliğine sahiptir (Çetin, 1973;
Bilgehan, 1987). Tüm bu örnekler insanların genellikle yaygın kullanımla en iyi
kullanımı karıştırdıklarını ve birikimin rahatlığını, kuvvetli kanıtları kendi başlarına
düşünmeye tercih ettiklerini göstermektedir.
Tıp, ziraat ve diğer pozitif bilimlerin tamamı “kanıt temelli” olmakla birlikte
artık eğitim biliminin de bu örnekleri takip etmesi gereklidir. Bu bilim alanlarını takip
etmek kesinlikle bir utanç değildir. “Bir kalp nasıl çalışır?” ya da “Bir sebze nasıl
yetiştirilir?” konularında çalışma yapmak “Bir insan nasıl öğrenir?” sorusundan çok
daha kolaydır. Fakat bizler de şu anda “İnsan nasıl öğrenir?” sorusu hakkında çok şey
bilmediğimizi düşünerek yeni araştırmalara yönelmekteyiz. Bu sebeple biz eğitimcilerin
de uygulamalarımızı yeni araştırmalara göre değiştirmeye ihtiyacımız vardır. Eğitim, tıp
ve diğer pozitif bilimlerden oldukça farklıdır. Eğitim tarihinin içinde tıp biliminin tarihi
90-100 yıl kadardır. Fakat tıp ve diğer pozitif bilimlerdeki bu hızlı gelişimdeki en büyük
pay bu alana yapılan yatırım (Podgursky, 2004) ve kanıt temelli öğretim politikasıdır.
“Şu anki eğitimsel uygulamalarımız da kanıt temelli değil mi?” sorusuna net
bir yanıt verebilmek mümkün değildir. Örneğin, öğrencilerin geleneksel
öğretimdekinden bir ya da iki kat daha iyi öğrenmelerini sağlayacak birçok öğretme
stratejisi ya da yaklaşımı vardır. Bunlar oldukça yüksek etkili yöntemler olmakla
birlikte, çoğunluğu geleneksel öğretimden daha fazla zaman almamalarına rağmen
öğretmenlerin daha fazla beceriye sahip olmalarını gerektirmekteler. Bu yöntemlerin
büyük bir çoğunluğu öğretmenler tarafından bilinmemekte, bilinen yerlerde ise çok
nadiren uygulanmaktadır. Bunun sebebi, öğretmenlerin kendilerindeki muazzam gücün
farkında olmamalarıdır. Eğer eğitim kanıt temelli olsaydı, tecrübeli öğretmenler bu
yöntemleri sıklıkla kullanırlardı. Ayrıca aşağıda belirtildiği gibi girişimler yapmaya
çalışmazlardı (Petty, 2006).
∗
Öğr. Gör., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Balcalı Kampusu, 01330 Sarıçam,
ADANA , [email protected], Tel: 0 322 33860 76 – 71, Fax: 0 322 338 64 40
**
Prof. Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yenişehir Yerleşkesi, 33169, MERSİN,
[email protected], Tel: 0 324 341 28 15, Fax: 0 324 341 28 23
Eğer bu yüksek performans oluşturan yöntemlerden biri kullanılacak olursa
öğrencilerin başarıları neredeyse iki katı kadar artabilirdi (Petty, 2006), kanıt temelli
öğretim yapan öğretmenler bu yüksek etkili yöntemleri tüm derslerinde düzenli bir
şekilde kullansalardı neler olacağını hayal etmek çok zor değildir.
110
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim
1.1. Kanıt Temelli Çalışma Nedir?
1.2. En İyi İşleyen Yöntemleri Kullanmak
Kanıt temelli öğretim sosyal bilimlerde program geliştirmedeki yeni
yaklaşımlardan biri olarak da kabul edilmektedir (Howard, Bricout, Edmond, Elze &
Jenson, 2003; Howard, McMillen & Pollio, 2003). Bu tür bir programın temelinde
öğretimin etkili hale getirilmesi vardır. Bu sebeple daha önce yapılan araştırmalar
taranarak sonuçları değerlendirilir. Bu değerlendirme sonuçlarından elde edilen
bilgilerden yararlanılarak öğretimin etkinliğinin artırılması amaçlanır (Rosen, 1993,
2003). Bir başka ifadeyle öğretim daha önceki çalışmalardan elde edilen kanıtlar üzerine
inşa edilir. Böylece kanıtların uygulamaya dönük olması sağlanır. Değerlendirme
açısından bakıldığında öğrenenlerin kendi öğrenmelerini değerlendirdikleri, öğrenme
çıktılarını daha önceki bilimsel araştırmaların sonuçlarıyla karşılaştırdıkları bir
değerlendirme yaklaşımı uygulanır. Kanıt temelli öğrenme basit bir şekilde bilimsel
araştırma sonuçlarının kullanıldığı bir öğrenme süreci değil, bilimsel araştırma
bulgularının uygulamaya dönük olarak kullanıldığı ve öğrenenin kendi kendini
denetlediği karmaşık bir yapıya sahiptir. Bu açıdan kanıt temelli öğrenme
yaklaşımlarında bilimsel araştırmaların sonuçları oldukça önemlidir. Cournoyer ve
Powers’a (2002) göre kanıt temelli çalışma, profesyonel yargılama ve davranışın
rehberliğinde birbirine bağlı iki kuralı belirtir. Birincisi önceki deneysel çalışmaların
sonuçlarını kullanarak elde edilebilir faydalı ve etkili sonuçlara ulaşmak, ikincisi
öngörülen sonuçların, uygulayıcıların yaptıkları çalışmaların sonuçları olup
olmadıklarını belirlemek için belirli aralıklarla uygulamayı değerlendirmek. Bu
bağlamda, karşımıza yanıtlamamız gereken bir soru çıkmaktadır. “Araştırmaların
sonuçları nasıl pratiğe dönüştürülmelidir? Kanıtları pratiğe dönüştürmede etkili diğer
faktörler nelerdir?” Kitson, Harvey ve McCormack (1998) yaptıkları çalışmada bu
soruların çözümünü bir denklem haline getirerek formüle etmişlerdir.
John Hattie ve Bob Mazrano ve birçok önemli araştırmacılar uygulamalardan
ve araştırmalardan elde edilen sonuçları farklı başlıklar altında toplamışlardır. Bu
sonuçlar sürekli olarak katlanan bir şekilde artmaktadır (Howard et. all., 2003).
Uluslararası düzeyde uzmanlar tarafından “bilimsel araştırmaların sentezleri” yapılmış
ve sonuç olarak, bu girişimlerin eğitim üzerinde öğrenme açısından yüksek düzeyde
etkiye sahip olduğu görülmüştür. Eğitimsel etkinliği artırmak için, takım öğretimi, özel
öğretim programları, akran değerlendirmesi, bilgisayar destekli öğretim gibi girişimlerin
tamamı başarı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabilmektedirler (Petty, 2006). Fakat
bunların hangisinin öğrenme üzerinde en iyi etkiye sahip olduğunu belirlemek için
deneme yapmaya zamanımız yoktur.
SI = f ( E, C, F )
SI (Successful Implementation): Başarıyı Sağlama
E (Evidence): Kanıt
C (Context): İçerik
F (Facilitation): Kolaylaştırma / basitleştirme
Bizler nerdeyse boğazımıza kadar öğrencilerimizin bir şeylerini artıran
stratejilere dalmış durumdayız. Bu sebeple gerçekte sorulması gereken “Bu strateji
çalışacak mı?” sorusu değil “En iyi çıktıyı elde edebilmek için hangi stratejiyi adapte
etmeliyiz?” olmalıdır. Bu son soruya yanıt vermek için Hattie ve Mazrano gibi bilim
insanları akademik yaşamlarını adamışlardır. Bu açıdan bakıldığında ilk yapılması
gereken öğretmenin en iyi çalışan yöntemi kullanmaya karar vermesidir (Sackett,
Richardson, Rosenberg & Hayness, 1997). Bunu gerçekleştirebilmek için öğrenme
aşamalarını anlamak gereklidir.
1.3. Öğrenme Aşamalarını Anlamaya Çalışmak
İlk düşünce “Hangi yöntemler çalışır?” ve bir diğeri ise “Neden çalıştığını
anlama.”dır. Bir yöntemin “neden çalıştığını” anlamadan onu etkili olarak kullanmamız
pek mümkün değildir. Sonuç olarak öğrenmenin nasıl oluştuğu konusunda bizlere
yardım eden, nöropsikoloji, psikoloji, sosyal psikoloji, bilişsel bilimler ve diğerleri gibi
kesin deneylerle ortaya konulan yaratıcı teoriler çok önemlidir. Ayrıca öğrenciler
açısından iyi işleyen yöntemler içerisinden hangisinin kullanılacağına karar verilmesi ve
öğrenmeye engel olabilecek temel problemlerin belirlenmesi oldukça önemlidir.
1.4. Öğrenmeye Engel Olabilecek Temel Problemleri Belirlemek
KANIT (Evidence)
Bir konuyla ilgili olarak daha önce yapılmış araştırmaların sonuçlarından elde
edilen bulgulardır.
İÇERİK (Context)
Öğrenilmesi amaçlanan beceri, bilgi birimi ya da bölümüdür.
KOLAYLAŞTIRMA / BASİTLEŞTİRME (Facilitation)
Bir işin gerçekleştirilmesi için uygulanan ve daha önceden kullanılan
yaklaşımlardan daha kolay olarak bir işi yapmayı sağlayan bir tekniktir.
Yukarıda başarıyı sağlamak için oluşturulan fonksiyon içindeki değişkenlerin
tanımları verilmekle birlikte, araştırmacılar ve uygulamacılar arasında birçok alanda
yapılan işbirliği çok çarpıcı sonuçlar ortaya koymuştur (Stokes, 1997). Peki, bir
konunun öğretiminde en iyi yöntemi kanıtlarla ortaya koymak için ne yapılmalıdır?
111
Öğretim yöntemlerini kullanmak, en iyi çalışanı ve beyinde nasıl çalıştığını
bulmak olarak bilinmekle birlikte bu durum kanıt temelli çalışmanın bir parçasıdır
(Petty, 2006). Geniş kapsamlı tarama araştırmaları bizlere ortalama olarak öğrencilerin
en iyi nasıl öğrendiklerini gösterebilir. Fakat bu durumda öğretilecek içerik gözden
kaçırılacağı için problemler ortaya çıkabilir. Bu nedenle öğretimden önce belirlenmesi
gereken bazı giriş faktörlerini ortaya koymak gereklidir. Bu bağlamda karşımıza
çıkacak en temel faktörler aşağıda açıklanmıştır.
•
•
Öğrenciler arasındaki farklılıklar oldukça önemlidir. Her öğrenci eşsiz ve
birbirinden farklıdır.
Öğrenilen konunun özel durumları varsa ortaya konulmalıdır. Örneğin Türkçe
dersinde bir divan şiiri kitaptan düz okuma yöntemi ile işlenebilirken bir
kimyasal maddenin oluşumu için laboratuar deneyine ihtiyaç duyulabilir.
112
•
•
Bir konunun tam olarak öğrenilebilmesi o konunun öğrenilebilmesi için gerekli
ön öğrenmelerle doğrudan ilişkilidir. Bu sebeple eksik ön öğrenmeleri
tamamlamak oldukça önemlidir.
Tüm bu problemleri ortaya koyarak en uygun öğretim etkinliğini kullanmak
gereklidir.
2. EN İYİ HANGİ YÖNTEM ÇALIŞIR?
En iyi hangi yöntemin çalışacağını belirlemek için araştırma sonuçlarından
elde edilen etki değerlerine bakılmalıdır. Kontrol ve deney gruplarının bulunduğu
araştırmaların sonuçlarından, her bir grubun aritmetik ortalamalarının farkları
çalışmaların etki büyüklüğünü belirlemede kullanılan göstergelerden biridir. Şekil 1’de
etki değerinin nasıl belirlendiği açıklanmıştır.
Kontrol grubunun
ortalama puanı
Kontrol grubu
Etki büyüklüğü
Deney grubunun
ortalama puanı
Tablo 1. Etki büyüklüğü.
Etki Büyüklüğü
0.12
0.25
0.52
0.84
1.28
1.65
Ortalamalar Arası Fark
5
10
20
30
40
45
Geçme Oranındaki Değişim
%95%100
%90%100
%80%100
%70%100
%60%100
%55%100
Her çalışmanın etki değeri yapılan çalışmayla ilgili bilgi vermekle birlikte bazı
sınırlılıklara sahiptir.
•
•
•
•
Tüm öğrenciler aynı özellik ve gereksinimlere sahiptirler.
İçerik dikkate alınmaz.
Öğrenme üzerindeki dış faktörler göz önünde bulundurulmaz.
Yöntemin neden çalıştığını belirtmez.
Etki değeri belirlemede dikkate alınan çalışmalar genelde kısa süreli (1–2
hafta) çalışmalardır ve başarı düzeyleri çoğunlukla testlerle belirlenir. Fakat testler
derinlemesine öğrenmeyi açığa çıkaracak güce sahip değillerdir.
2.1. Kanıt Temelli Çalışmanın Kuralları
Kanıt temelli çalışmanın dört kuralı vardır; öncelikle bu argümanlar arasından
“Eğitimsel çalışmayı açıklamak için girişimde bulunmak” genellikle göz ardı edilir.
Kanıt temelli çalışma için aşağıda verilen tüm kurallara dikkat etmek gereklidir.
Deney grubu
Öğrencilerin başarısı
Şekil 1. Bir araştırmanın etki değerinin belirlenmesi.
Şekil 1’de verilen etki büyüklüğü ortalama puanlar arasındaki yüzdelik değişim
miktarıdır. Bir çalışmanın etki büyüklüğünü sayısal olarak belirlemek için Tablo 1’deki
veriler kullanılır (Marzano, 1998). Örneğin bir araştırmada kontrol grubunun ortalaması
70, deney grubunun ortalaması 80 ise, Ortalamalar arası fark 80–70=10’dur. Tablo 1’de
ortalamalar arası farkın 10 olduğu düzeyin etki değeri 0.25 olarak bulunur.
113
2.1.1. Sağlıklı Karar Vermek İçin Tüm Kanıtlara İhtiyaç Vardır
a) Eğitimsel bir girişim ya da stratejiyi değerlendirmek için, onu aynı
amaçlara ulaşmayı sağlayan diğer tüm alternatiflerle kıyaslamak zorunludur. Her
durumda bir strateji daha iyi olabilir. Günümüzde stratejileri ortalama etki
büyüklüklerine bakarak diğer yaklaşımlarla kıyaslayabilmek mümkündür. Tablo 1’de
etki büyüklük değerleri verilmiştir.
b) Kullanılacak girişim ya da stratejilerin sonuçlarına erişebilmek için, bu
girişim ya da stratejiler üzerinde çalışan uzmanların görüşlerini almak gereklidir. Çünkü
bir araştırmanın bir bölümü çoğunlukla bir başka araştırmanın sonuçlarıyla ters
düşebilmektedir.
2.1.2. Nasıl Çalışacağını Bilmekten Ziyade, Niçin Çalışacağını Bilmek
Eğer körü körüne yüksek etkili bir öğretme stratejisi kullanılırsa, büyük bir
olasılıkla en iyi sonuçlar alınamayacaktır. Kullanılan girişim ya da stratejinin altında
yatan “Neden tüm birikimi çıkarmak için çalışıyoruz?” sorusunu anlamak bir
zorunluluktur.
114
2.1.3. Öğretim İçeriğini ve Öğretim İçeriğini Düzenlemeyi Etkisiz Kılacak Kritik
Başarı Faktörlerinin Bulunması
Öğretim içeriğini oluşturma bir programın temel boyutlarından birini oluşturur.
Bu bağlamda içeriğin amaçlar doğrultusunda oluşturulması gereklidir. İçeriği taşıması
gereken özellikler vardır. Örneğin, bunlardan biri konu ile ilgili olarak bilimsel alanda
yaşanan gelişmeler doğrultusunda ortaya çıkan bilimsel güncellik özelliğidir. Eğer
içerikte bilimsel anlamda bir güncelleştirme yapılmazsa birçok problemi yaşamsal
olarak algılamamız mümkün olmayacaktır. Bir başka faktör ise öğrenci düzeyine
uygunluktur. İçerik, öğrenci düzeyi değiştikçe yeniden yapılandırılmalıdır. Diğer bir
önemli faktör de öğrenci özellikleridir. İçerik aynı zamanda öğrenci özelliklerine uygun
olarak yeniden yapılandırılmalıdır. Bu tür temel özellikler içerik açısından
karşılanmazsa, tüm bu örnek faktörlerin bütünü içeriğin anlaşılmasını engelleyen
özellikler olarak karşımıza çıkacaktır.
Öğrenciler başaracaklarına inanmak zorundadır: Öğrenciler bir miktar başarı
ümit etmek zorundadırlar. Fakat bu beklenti toplam başarı için olmazsa olmaz şart
değildir. Öğrencilerin cesaretleri ve başarıya ulaşma ümitleri arasında bir denge kurmak
kolay değildir.
Kanıt: Marzano (1998) “Sınıfta öğrenme üzerinde üç sistemin toplam etkisi”
adlı çalışmasının sonuçlarına göre, çok yüksek bir etki büyüklüğüne sahiptir.
Kamçılayıcı hedefler: Hattie’nin (1999) yüksek düzeyde etki büyüklüğüne
sahip faktörlerin karakteristiklerini ortaya koyduğu çalışmasındaki ilk kuraldır.
Kamçılayıcı hedeflerin motivasyon üzerindeki etkisi aşağıda verilen başlıklarla
açıklanabilir.
•
Yapısalcı (constructivist) yaklaşımlarda hedef öğrencilerin aktif olmasını
kapsar
Eğer öğrencinin konuyla ilgili kendi anlamını oluşturması
isteniyorsa, öğrencilerin ve öğretmenin geribildirim vermeleri
gereklidir.
Kanıt:
Yüksek düzeyde etki büyüklüğüne sahip olan
yöntemlerin neredeyse tamamı öğrencinin aktif olmasını
gerektirmektedir. Yapısalcı (constructivist) yaklaşımların
tamamı öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmasını gerektirir.
Bu sebeple öğrencilerin sınıflarında interaktif öğretim,
karşılıklı öğretim, grafik düzenleme, karşıt görüşleri not alma,
tartışma, araştırma-inceleme yapma ve keşfederek öğrenme
gibi onları aktif kılacak öğretim yaklaşımlarını kullanmaları en
iyi öğrenme sonucunu almak için gereklidir.
•
Amaç, yeniden üretim dışındaki düşünmeyi de kapsar
Bu derinlemesine öğrenme için gereklidir. Amaçlar, normal
düzeyde bir öğrenci için de düşük anlama düzeyindeki bir
öğrenci için de, anlamayı kamçılayıcı şekilde olmalıdır.
•
Yüksek Katılım Oranı
Tüm öğrenciler aktiviteleri başarmak ve amaçlara ulaşmak için
çalışmalıdır. Bunu başarmak için öğrencilerin hoşlandıkları
farklı tekniklerin kombinasyonları kullanılır.
•
Dinleyici, Çeşitlilik ve Eğlenme
Çalışmalar öğrencilerin severek yaptığı türden olmalıdır. Çok
farklı çalışma yaklaşımlarıyla konuları farklı açılardan
incelemek mümkündür. Örneğin bir poster hazırlama
çalışmasında, poster hazırlayan öğrencilerin yaptıkları
çalışmayı dinleyicilere (diğer öğrenciler) açıklaması oldukça
önemlidir.
2.1.4. Öğretimi Sıkça Gözden Geçirme
Öğretimi uygulamaya koymak için uygulayıcılar arasında bir fikir
bulunması oldukça önemlidir. Uygulayıcılar öğretim yöntemi için “Sınıfta nasıl
sorusunu tartışmalıdırlar. Devam eden bir öğretim süreci içerisinde sürekli
yapılan öğretimi gözden geçirme çalışmalarıyla yansıtıcı bir uygulama
konulmalıdır.
birliği
işler?”
olarak
ortaya
Kanıt temelli öğretim ne yapılması gerektiğini dikte etmez; sadece, kendi
değerleriniz, öncelikleriniz ve amaçlarınızla örtüşen en iyi başarıyı nasıl
sağlayacağınızın yolunu gösterir. Bu aşamada ders içeriğini uygulayarak öğretim
yapmak için en iyi yöntemin hangisi olduğuna karar vermeye ihtiyaç duyulacaktır.
Kanıt temelli çalışma öğretmenleri yeniden profesyonelleştirerek, öğrenmeyi
geliştirmek için yapılacak girişimleri kontrol etme imkânı verir. Hatta öğretim
programının bir parçası olan düşünme becerileri üzerinde de kontrol mekanizması
oluşturmaya fırsat tanır (Gambrill, 2000, 2003). Öğrencilerin başarıları üzerinde büyük
bir etkiye sahip oldukları bilinen eleştirel düşünme, kendi kendini yönetme kabiliyeti,
yansıtıcı düşünme, problem çözme kabiliyeti (Field, 2001; Kember, Charlesworth,
Davies, McKay & Stott, 1997; Tynjälä, 1999) gibi yaklaşımları adapte etmek için, bu
yöntemin neden çalıştığını anlamayı ve bu stratejiyi adapte etmek için öğrenenlerin
ihtiyaçları, konunun ihtiyaçları ve diğer içeriksel faktörlerin algılanmasını sağlar. Farklı
kaynaklardan elde edilen kanıtlar bazen farklı sonuçlar gösterebilmektedir. Bu sebeple
tam olarak doğruyu bilmek gereklidir. Tüm kaynaklar taranmalı ve her birinden iyi
olanlar alınmalıdır (Petty, 2006).
3. YÜKSEK KALİTEDE ÖĞRENME VE BAŞARI İÇİN YEDİ ORTAK KURAL
Öğrenci, öğrenmenin değerini görmeli: Öğrenci öğreneceği şeyin amacının ne
olduğunu öğrenmeli ve öğreneceği bilginin önemli olduğuna ikna edilmeli. Eğer öğrenci
hedeflerini belirlerse bunu uygun bir şekilde yapacaktır.
Kanıt: Maslow’un motivasyon teorisi de öğrenmenin, kendini gerçekleştirme,
özsaygı, yararlı olmak ve sevme ihtiyaçlarını sağlaması gerektiğini göstermektedir.
115
Hedefe doğru ilerleme aşamalarında geribildirim ve diyalog: Öğrenci
116
aktivitesi hem öğrenciye hem de öğretmene geribildirim sağlar. Bu, öğrencinin
anlamayı oluşturma kalitesi hakkında bilgi veren penceredir. Yapısalcılık
(constructivism), oluşturulan anlamın hatalara ve eksikliklere sahip olduğunu gösterir.
Bu sebeple öğrenciler anlamı oluşturma sürecinde geribildirim ve diyaloglarla kendi
anlamlarını doğru biçimde geliştirebilme şansına sahiplerdir.
öğrenciler hem bu önemli becerileri kazanırlar hem de başarıları artar. Böylece ortalama
etki büyüklüğü de yükselir.
Kanıt: Öğrenme ile ilgili nitel ve nicel araştırmaların birçoğunda,
öğretmenlerin öğretme becerilerinin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde oldukça yüksek
bir etkiye sahip olduğunu görmek mümkündür.
Kanıt: Yapısalcılık (constructivism) geribildirimin önemini belirtir.
3.1. Kanıt Temelli Öğretim Örnekleri
Bilginin yapısını kurmak ve bilginin anlamı: Bu, tıpkı bir ağacın dalları
arasındaki bağlantılar gibi kavramlar arasındaki ilişkiyi kapsar ve ne öğrenileceği ile
ilgili anlamın önemini belirtir. Öğrenciler, önemli noktalar, anahtar kurallar, dersin
amacı ve bunların diğer konularla nasıl bir ilişki içerisinde olduğunun farkında
varmalıdır.
• Bilinenden bilinmeyene,
• Somuttan soyuta,
• Basitten karmaşığa,
Kanıt: SOLO taksonomisi bilgiyi kurmak ve yapılandırmanın önemini
göstermektedir “Structure of Observed Learning Outcomes” (Biggs & Collis, 1982;
Biggs & Tang, 2007).
Süre ve tekrar: Tıpkı çalışan bir basit makinenin dişlilerinin birbirlerini
tamamlaması gibi, öğrencilerin de materyallerde benzerliklere ihtiyaçları vardır.
Böylece materyalleri anlamlı parçalara bölebilirler. Öğrenciler kavramların anlamlarını
ve mantıksal ilişkileri basit bir şekilde hafızalarına yazamazlar. Birçok öğrenme sezgi
ve bilinçle gerçekleşir. Bu sezgi ve bilinci oluşturmak için aşağıda verilen aşamaları
takip etmek ve kullanmak gereklidir.
Çoklu İçerik: Öğrenciler kavramlar ve fikirlerle ilgili örnek olan ve örnek
olmayan durumları kazanmak için kavramları birçok farklı konu içinde görmeye ihtiyaç
duyarlar.
Çoklu Bakış Açısı: Öğrenciler, öğrenecekleri şeye farklı pencereden bakmaya
ihtiyaç duyarlar.
Eğitim: İlköğretim birinci sınıftan üçüncü sınıfa kadar öğrencilerin okuma
çalışmalarını öğretmenle birebir yapmaları durumunda okuma çalışmalarını tek
başlarına yapan öğrencilerden %75 düzeyinde daha etkili okuma becerileri kazandıkları
görülmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalardan elde edilen kanıtların etki büyüklüğü
0,7 olarak bulunmuştur. O halde bu kanıtlar ortadayken bu düzeyde yapılacak okuma
çalışmalarının nasıl yapılması gerektiği görülmektedir (Barbara & Slavin, 1993).
Tıp: Sağlık alanında yapılan araştırmalar “mikrop, bakteri” teorisini ortaya
koymuştur. Bu teoriye göre birçok enfeksiyon ve hastalık bakteri ve virüslerden
kaynaklanmaktadır. Uygulamacılar bu teoriyi uygulamaya koyarak bilgiyi pratiğe
dönüştürmüşlerdir. Uygulamacılar “virüs ve bakterilerin” nasıl bulaştıklarını (örneğin el
sıkışmak, fiziksel temas vb.) ortaya koymuş ve ellerini yıkama ya da steril eldivenler
kullanılmaya başlanmıştır. Daha sonraki araştırmalar bu yöntemleri test ederek etkili
olup olmadığını değerlendirmişlerdir. Sonuç olarak tüm araştırmacılar ve uygulamacılar
“virüs ve bakteri” teorisini kabul etmişlerdir. İşbirliği içinde meydana gelen bu çalışma
enfeksiyon ve hastalık oranlarını oldukça düşük seviyeye indirmiştir.
4. KANIT TEMELLİ ÖĞRETİM SİSTEMİ MODELİ
Kanıt temelli yetişkin eğitim sistemi üç temel bölümden oluşturulmuştur.
Sistem modeli Şekil 2’de verilmiştir.
Temel ve
uygulamaya
dayalı
araştırmalar
Model Programın
Geliştirilmesi
Uygulamacıların
bilgisi
Çoklu Sunumlar: Öğrencilerin, konular sunulurken beynin hem sağ bölümü
hem de sol bölümünü aktif hale getirebilmek ve böylece beynin tüm bölgelerini
kullanarak anlamaya ihtiyaçları vardır. Grafikler ve şekiller oldukça yüksek etki
büyüklüğüne sahiplerdir.
Kanıt: SOLO taksonomisi çoklu perspektifi gerektirir. Ayrıca Paivio’nun
“Dual Coding Theory” kuramı da öğrenmenin, beynin iki bölümü de aktif olacak
şekilde gerçekleşmesi durumunda daha kalıcı olduğunu belirtmektedir (Paivio, 1991a;
Paivio, 1991b).
Geribildirim
Şekil 2. Kanıt Temelli Öğretim Sistemi Modeli
İçerikle birlikte öğretme becerileri: Eğer öğretmen öğrencilere önemli çalışma
ve düşünme becerilerini onların öğretimine entegre etmek için zaman ayırırsa,
Bu model Light, Singer ve Willet (1990), Jaeger (1990) ve Jarvis’in (1999)
yetişkin eğitim sistemi modelinden uyarlanmıştır. Bu modele göre, kanıt temelli öğretim
sistemi geliştirilirken;
117
118
•
•
Geliştirilecek programla ilişkili olarak daha önce yapılmış temel ve
uygulamaya dayalı bilimsel araştırmaların sonuçları elde edilmelidir. Bu
sonuçlar geliştirilecek program için oldukça önemlidir. Bu sonuçlar içinden en
iyisinin bulunması en önemli nokta olarak karşımıza çıkar (Zayas, Gonzales &
Hanson, 2003). Bilimsel araştırmalardan elde edilecek kanıtlar program içine
entegre edilerek program uygulanmaya başlanır.
Bu programda eğitim görenlerin, programdan mezun olduklarında çalışacakları
iş yerleri ya da çalışma alanlarında faaliyet gösteren kişi ya da kurumların
deneyimleri paylaşılarak bu deneyimlerden elde edilen kanıtlar (bulgular)
ışığında programda değişiklikler ve düzeltmeler yapılır. Böylece programın
etkililiğinin de artırılması amaçlanır. Programın aşamalarına yönelik detaylı
gösterim Şekil 3’de verilmiştir.
Araştırma aktiviteleri.
Araştırma bulgularını sistematik olarak gözden geçirme.
Kanıt tabanlı eğitim ilkelerini geliştirme.
Şekil 3’de kanıt tabanlı öğretim sisteminin temel aşamaları verilmiştir. Bu
sistem sürekli devam eden bir döngü içinde çalışmaktadır. Araştırmaların incelenerek
bu araştırmalardan elde edilen kanıtların (bulguların) sistematik olarak gözden
geçirilmesi gereklidir. Bu bulgulardan yola çıkılarak kanıt tabanlı eğitim ilkeleri
geliştirilir. Eğitim programı uygulanmaya devam edilir. Eğitim uygulanırken daha
önceden belirlenmiş olan ve kanıtlara dayanan eğitim ilkeleri uygulamalara
dönüştürülür ve bu döngü sondan başa doğru bir denetlemeye tabi tutulur. Böylece
eksikliklerin giderilmesi amaçlanır.
4.1. Okulda Kanıt Tabanlı Öğretimin Planlanması
Her okul yılında öğretmenler, öğrencilerin başarı durumlarını gösteren
sonuçları arttırmak için birçok bilgiyi bir araya toplarlar. Bu toplanan bilgilerin bir
analizi yapıldığında, öğretmenler ve yöneticiler nasıl bir çalışma yapmaları gerektiği
konusunda da yönlenmiş olurlar. Öğretmenler bu verileri meslektaşlarıyla da paylaşarak
tartışırlar. Böylece ne yapmaları gerektiği konusundaki kendilerine yön veren birçok
kanıtı olumlu yönde kullanmış olurlar. Örneğin;
•
•
Kanıt-temelli uygulamayı geliştirmek için nasıl bir bakış açısı oluşturulması
gerektiğini belirlemek üzere öğretmenlere ve yöneticilere aşağıdaki sorular yöneltilir.
1.
2.
Eğitim programını sürdürme.
3.
Eğitim ilkelerinin adaptasyonu ve onları uygulamalarda kullanma.
4.
5.
Kullanılan bu tekniklerin değerini anlama.
6.
7.
Döngüyü denetleme (düzeltme)
Şekil 3. Kanıt temelli öğretim sisteminin aşamaları. Kitson, Harvey ve McCormack’ın (1998)
“Medical Education” döngüsünden uyarlanmıştır.
119
Sınıfta ne tür dersler verilmeli?
Nasıl değerlendirilmeli vb.
Yenilikleri tanımlamak için (analiz, sonuçlarının gösterdiği bulgular) neler
yapılmalı? Örneğin, öğrencilerinin öğrenme hedeflerinin, kültürlerinin
arttırılması ve devamsızlığın engellenmesi gibi.
Yenilikleri birlikte düşünmek. Yeni sorular sorarak yeniliklerin etkilerini
düşündürmek, bu yeniliklerle nelerin değiştiğini belirlemek. Hangi araçları
öğretim için kullanmalıyız? Öğrencileri nasıl gruplandırmalıyız? Teknolojiyi
nasıl kullanmalıyız?
Bu yenilikleri, analiz, sentez ve organize ederek bunları bir yazılı belge haline
getirmek ve böylece okulun pedagojik planlarını hazırlamak.
Öğretmenleri, daha önceki çalışmalarında yaptıkları ve başarılı olmayan
uygulamalarını açıklamaya teşvik etmek.
Bu yenilikleri ve toplanan bilgileri paylaşarak herkesin bu yenilikleri ve
tanımları tartışmasını ve anlamasını sağlamak.
Bu planı kullanarak farklı sınıfları gözlemlemek ve plandaki yeniliklerin
yansımalarının olumlu olup olmadığını gözlemlemek.
Yeniliklerle ortaya konulan kanıt tiplerine ilişkin olarak ortak bir fikre ulaşmak
Öncelikle konuyla ilgili bilimsel kanıtlar toplanmalıdır. Bu kanıtlar
bilgisayarlar yardımıyla toplanıp depolanabilir. Kanıtlar toplandıktan sonra bu kanıtları
kullanarak (etki büyüklüklerinden yararlanarak) ne tür bir yaklaşım oluşturulması
gerektiği belirlenir. Kanıtlar ışığında belirlenen yaklaşım programa entegre edilir.
Böylece öğrencilerin eğitim programlarından daha iyi faydalanmaları ve daha iyi
düzeyde öğrenebilmeleri sağlanmaya çalışılır (Lewis, 2009).
120
5. SONUÇ
Fen bilimleri alanında uzun süredir kullanılan kanıt temelli yaklaşım eğitim
politika ve uygulamalarını da etkilemeye başlamıştır. Kanıt temelli yaklaşımların eğitim
politikaları ve uygulamaları üzerine etkisi hakkında bir kitap yazan Slavin (2002) bu
çalışmasında öncelikle kanıt temelli yaklaşımların eğitim üzerindeki etkisine
odaklanmıştır. Eğer kanıt temelli yaklaşımlar bir kıvılcım oluşmasını sağlarsa, bunun
eğitim araştırmaları üzerinde çok önemli bir etkisi olacağına inanmıştır. Ayrıca bu
etkinin farklı kuramsal temellerin bir arada kullanıldığı araştırmaları da etkileyeceğini
belirtmiştir.
Eğitim programlarını hazırlayanlar, eğitimsel araştırmaların sonuçlarından elde
edilen kanıtları (bulguları) dikkate alarak programlarını oluştururlarsa ve bu kanıtları
dikkate alarak programlarını geliştirirlerse, öğrencilerin öğrenme çıktılarını
(durumlarını) da geliştirebilirler ve buna bağlı olarak eğitim araştırmalarına ayrılan
finansal pay da artabilir.
Örneğin tıp eğitimi ile ilgili olarak yapılan bir araştırmanın sonucunda ortaya
konulan kanıtlar (bulgular) insan açısından yaşamsal öneme sahip olmakla birlikte, aynı
zamanda o araştırma türünde yapılacak diğer araştırmalara ayrılan finansal payı da
etkileyecektir. Bu durum tüm eğitim alanları için aynıdır. Bu açıdan bakıldığında, kanıt
temelli yaklaşım, problemlerin çözümlerini ortaya koyacak birçok araştırmanın
yapıldığı ve kanıtların (bulguların) ortaya konulduğu ve bu bulguların eğitim
programlarında kullanılmasını gerektiren bir problem çözme yaklaşımı olarak da
düşünülebilir. Çünkü eğitim de bir araştırma ve uygulama alanıdır. Bu sebeple kanıt
temelli yaklaşımlar oldukça önemlidir (Slavin, 2002).
Kanıt temelli uygulama yaklaşımı özellikle tıp eğitimi alanında etkili ve
verimli bir şekilde kullanılmaktadır. Tıp alanında yaşanan gelişmelerin hızına
baktığımızda artık eğitim alanında da bu hızı yakalamanın ve bilimsel kanıtlar ışığında
ilerlemenin zamanı gelmiştir. Bu sebeple öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili
olduğu tüm dünyada kabul edilen uygulamaları eğitim programlarımız içine entegre
ederek öğretim sürecinde uygulama ve uygulamaları öğretim süreci içerisinde sürekli
olarak değerlendirme yoluna gidilmelidir. Eğer bu yaklaşımla öğrencilerin öğrenmeleri
olumlu yönde desteklenebilir, öğrenmeye bakış açıları ve tutumları olumlu yönde
değiştirebilirse eğitim alanındaki kazanımlar da artacaktır. Çünkü bir davranışa karşı
geliştirilen olumlu tutum onu kullanmaya yönelik isteği de olumlu yönde etkilemektedir
(Sprague, Kopfman, & Dorsey,1998; Hermans, Tondeur, Braak, & Valcke, 2008).
KAYNAKÇA
Barbara, A. W., & Slavin, R. E. (1993). Preventing Early Reading Failure With One-To-One
Tutoring: A review of Five Programs. Reading Research Quarterly, 28 (2), 178-200.
Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy New
York: Academic Pres.
Biggs, J., & Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.) Buckingham:
SRHE and Open University Press
Bilgehan, H. (1987). Temel Mikrobiyoloji ve Bağışıklık Bilimi. Barış Yayınları.
121
Cournoyer, B. R., & Powers, G. T. (2002). Evidence-based social work: The quiet revolution
continues. In A. R. Roberts & G. Greene (Eds.), The social work desk reference. New
York: Oxford University Press.
Comings, J. P. (2003). Establishing an Evidance-based Adult Education System. National Center
for the Study of Adult Learning and Literacy, September.
Çetin, E. T. (1973). Genel ve Pratik Mikrobiyoloji. İstanbul: Sermey Matbaası.
Field, L. (2001). Employability skills required by Australian workplaces. Sydney, Australia: Field
Learning.
Gambrill, E. (2000). The role of critical thinking in evidence-based social work. In P. AllenMeares & C. Garvin (Eds.), The handbook of social work direct practice (pp. 43-63).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Gambrill, E. (2003). Evidence-based practice: Implications for knowledge development and use
in social work. In A. Rosen & E. K. Proctor (Eds.), Developing practice guidelines for
social work interventions: Issues, methods, and research agenda (pp. 37–57). New
York: Columbia University Press.
Hattie, J. A. (1999, June.). Influences on student learning (Inaugural professorial address,
University of Auckland, New Zealand).
http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm?P=8650, Erişim Tarihi: 25.03.2009
Howard, M. O., Bricout, J., Edmund, T., Elze, D., & Jenson, J. M. (2003). Evidence-based
practice guidelines. In Encyclopedia of social work (s. 48–60). Washington, DC:
NAWS Press.
Howard, M. O., McMillian, C., & Pollio, D. E. (2003). Teaching evidence-based practice:
Toward a new paradigm for social work education. Research on Social Work Practice,
13, 234–259.
Jaeger, R. (1990). Statistics: A spectator sport. Second edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Jarvis, P. (1999). International dictionary of adult and continuing education. London: Kogan
Page.
Kember, D., Charlesworth, M., Davies, H., McKay, J., & Stott, V. (1997). Evaluating the
effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to
show that meaningful learning occurs. Studies in Educational Evaluation, 2, 141–157.
Kitson, A., Harvey, G., & McCormack, B. (1998). Enabling the implementation of evidence
based practise: a conceptual framework. Quality in Health Care, 7, 149–158.
Lewis, J. (2009). Improving Student Learning Through Quality Conversation.
http://www.mxl.com/downloads/Improving_Student_Learning.pdf, Erişim Tarihi:
25.03.2009
Light, R., Singer, J., & Willett, J. (1990). By design: Planning research on higher education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction: Midcontinent
Regional Educational Laboratory.
Podgursky, M. (2004). Teaching is not medicine. Academic Questions, 18 (1), 69-78.
Paivio, A. (1991a). Images in Mind. New York: Harvester Wheatsheaf.
Paivio, A. (1991b). Dual Coding Theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of
Psychology, 45(3), 255–287.
Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching. Cheltenham, United Kingdom: Nelson Thornes Ltd.
Rosen, A. (1993). Systematic planned practice. Social Service Review, 67, 84–100.
Rosen, A. (2003). Evidence-based social work practice: Challenges and promise. Social Work
Research, 27, 208.
Sackett, D. L., Richardson, W. S., Rosenborg, W., & Hayness, R. B. (1997). Evidence-based
medicine: How to practice and teach EBM. New York: Churchill Livinstone.
Slavin, R. E. (2002). Evidence-Based Educational Policies: Transforming Educational Practise
and Research. Educational Researcher, 31 (7), 15–21.
Stokes, D. (1997). Pasteur’s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington,
DC: Brookings Institution Press.
122
Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a
traditional learning environment in the university. International Journal of Educational
Research, 3, 357–442., P. (1999).
Zayas, L. H., Gonzalez, M. J., & Hanson, M. (2003). “What do I do now?”: On teaching
evidence-based interventions in social work. Journal of Teaching in Social Work, 23,
59–72.
123
Muhammet ALAGÖZ
ÇOCUKLARI İLE MİSAFİR İŞÇİ KADIN RESMİNİN İNCELENMESİ
Muhammet ALAGÖZ ***
ÖZET
Bu araştırma, yapılışından 26 yıl sonra “Çocuklarıyla Misafir İşçi Kadın” resminin,
resmi yapan sanatçının kendisi tarafından incelenmesini içermektedir. Araştımanın amacı
incelenen resimde kullanılan motiflerle neden ve nasıl yapıldığını, resimle nelerin anlatılmak
istendiğini göstermektir. Resim biçim ve içerik ayrıntısında ele alınıp incelenmiştir. Biçimsel
olarak resimdeki figür ve nesneler expresif dışavurumcu anlamda betimlenmiş ve kompozisyon
öğe ve ilkeleri irdelenmiştir. İçerik olarak da normal bir işçi kadının portresinin yapılmasının
ötesinde, Almanya tarafından uzun yıllar yabancı işçi kavramı yumuşatılarak “misafir işçi” diye
adlandırılıp ona göre resmi bir statü kazandırılan Almanya’daki Türk işçileri konu edilmiştir. Dış
göçle birlikte öne çıkan kimlik sorgulamalarına dikkat çekilmiştir Ayrıca; sanat eserinin bir kültür
ürünü olarak toplumsal belleğin oluşması ve zenginleşmesine olan katkısına da atıfta
bulunumuştur. Resimde evpresif dışavurumcu gerçekçi bir dil kullanıldığı için bu araştırmada,
resim sanatında gerçekçilik-realizm ve özellikle de sanatçının yaşayıp etkilendiği Alman
Realizmi ile ilgi kurularak irdelenmiştir.
Anahtar kelimeler: Dış göç, kimlik sorunu, misafir işçi, biçim ve içerik, realizm
AN ANALYSIS OF THE PAINTING “AN IMMIGRANT WORKER WITH HER
CHILDREN”
ABSTRACT
This study is a self analysis of the painting “Immigrant Worker with Her Children” by
the artist himself 26 years after its original date, to explain how and why it was done and what it
tries to express. The painting is approached and studied thoroughly both in form and content. In
form, the artist describes the figures and the objects and explains the usage of light, colour and
composition. However in its content, the painting is not just seen as a portrait of a normal worker
but a representation of a whole generation of Türkish people who were called as the “Guest
Workers” for long years and accordingly given an official status in Germany. It focuses on
individuals’ self questioning which was a result of emigration. The contribution of the art work
for the evolution and the development of a social consciousness as a cultural product is also
discussed. Because of the realistic style of the art work, this article includes general information
about factualism and realism in painting, especially about German realism which the artist
himself has experienced and has been influenced by.
Keywords: emigration, identity, immigrant Worker, form and content, realizm.
“Çocukları ile Misafir İşçi Kadın”, tuval üzerine yağlıboya,
100cm X 81cm, Almanya, 1983.
***
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi
126
Çocukları İle Misafir İşçi Kadın Resminin İncelenmesi
1. GİRİŞ
Bu araştırmada irdelenerek çözümlenen “Gastarbeıterin mit Kindern” adlı yapıt
1983 yılında Almanya’da Königslutter kasabasında Mehmet Alagöz tarafından
yapılmıştır. Tuval üzerine yağlıboyadır. Boyutları 81x108 cm.dir. Almanya’da özel bir
koleksiyonda bulunmaktadır. Resim, 1960’larda başlayıp 1970’li yıllarda iyice artan dış
göçü ve bunun insan ve aile üzerindeki etkilerini öne çıkarmıştır. Sanatçıyı o dönemde
bu resmi yapmaya zorlayan en önemli neden, kendi ve ailesinin içinde bulunduğu özel
durumdur. Yapılan bir durum tespitidir. Göç sorunu gerçekçi-realist bir resim diliyle
tartışılmaya çalışılmıştır.
Resmin yapıldığı 1970/80’li yıllar ileride değinileceği gibi dünyada figüratif
veya soyutlamacı diye iki büyük sanat eğiliminden söz edilir. Ressam Türkiye’de
yaşadığı gençlik yıllarında kendini soyutlamacı ve dekoratif eğilimlere daha yakın
hissederken, Almanya’ya göç edişi ve orada bir Türk işçi kızı ile evlenişinden sonra
sanata yaklaşımında ve sanatçı duruşunda büyük değişimlere uğramıştır. Bu değişim
kendini anlatımcı, figüratif eğilimlere daha yakın hissetme şeklinde ortaya çıkmıştır.
Değişimi pekiştiren ikinci neden de Almanya’da aldığı ikinci akademik sanat eğitimidir.
Weber (1993)’e göre; Alagöz 1975 yılında Braunschweıg Güzel Sanatlar
Yüksek Okulu’na yazılarak Prof. Roland Dörfler’in şahsında realist anlamda desen ve
boyaya hâkim bir sanat eğitimci bulduğu ve böylece kendi sanat ideallerinin
gerçekleşmesine yardımcı olunduğu için şanslıydı. Çünkü bu durum o yıllarda bir
Alman akademisinde hiç de olağan olmayan bir durumdu. Tekrar Weber (1993)’e göre,
Mehmet Alagöz düşünce ve sanat yaratıcılığının kaynağını Türkiye’de islam
geleneklerinin dekoratif resim sanatı içerisinde bulmamış, tersine Batı Avrupa
Resmi’nin son etabından, yani Cezanne ve Van Gogh, Picasso’nun erken dönemi,
Pankok (Alman Ressam) ve 1920’lerin Alman Realistleri’nde bulmuştu.
Burada Realizm’den, özellikle de
Realizm’inden söz etmek yerinde olacaktır.
ressamın
etkilendiği için,
Alman
Wikipedia- internet 09 ansiklopedi kayıtlarına göre, “gerçekçilik ön düşünce,
yargı ve örneklerden bağımsız olarak gerçeğin aranması işidir. Sembolist, ornament ve
şekilsel-soyut sanat tarzlarının dışındaki, antik çağdan 20. yüzyıla kadar yaratılmış tüm
eserler, kelimenin güncel hayattaki anlamıyla gerçekçi sayılırlar. Realizm sanat tarihi
içerisinde de Avrupa’da 19. yüzyıl ortalarından itibaren Romantik ve Klasizim
akımlarına karşı bir hareket olarak doğar. Realizm sözcüğü ilk defa 1855 yılında Fransız
ressam Gustave Courbet tarafından kullanılır”.
Gohla (1989, 46)’ya göre; Almanya’da Yeni Gerçekçilik 1. Dünya savaşından
sonra Ekspresyonizm’e karşı bir hareket olarak doğmuş ve 1933 e kadar Almanya’da
ana akımlardan birisi olarak kalmıştır. İtalya ve Fransa’dan etkilenerek ilk defa
Münih’te ortaya çıkmıştır. Özellikle de İtalya’daki “Plastik Valör” ve “Metafizik
Resim” guruplarından etkilenmiştir. Yeni Gerçekcilik akımı teorilerle ortaya çıkmamış
daha çok yalnız çalışan ressamlardan oluşmuştur. Bu yüzden bu akımı birkaç kelimeyle
açıklamak zordur. Sanat eğitimcilerinden Alman asıllı Wieland Schmid 5 maddeyle
şöyle bir çerçeve çizer:
127
Muhammet ALAGÖZ
1- Objeler duygu ve hislerden arındırılarak güçlü ve keskin bir bakışla görülmeye
çalışılır.
2- Bakış günlük, basit, önemsiz sujelere yönelir ve çirkini göstermekten
çekinmez.
3- Sağlam statik bir yapıda kurgulanmış bir resim yapısı çoklukla sanki havasız
cam içi bir mekânı hatırlatır.
4- Resimde boya ve fırça izlerinin yok edilmesi, resmin ifade ve jestlerden
arındırılması ve
5- Nesnelere yeni ve eleştirisel bir anlayış ile yaklaşma esas alınmıştır.
Yeni Gerçekçiliğin Almanya’da çeşitli gurup ve merkezleri olmuştur. Hartlaub
ve Roh bunu iki önemli eğilim ve kanatta gruplandırılmıştır. Sağ kanatta Schrimf,
Knoldt ve Münih gurubu, sol kanatta ise Grosz, Dix ve Felixmüller bu iki grubun
temsilcileri olarak gösterilmiştir.
Gerçek ve gerçeğin kavranması
Behrens (1989, .86)’e göre soyut resim 1945 sonrası resim sanatında diğer
akımlara göre üstünlük kazanmıştır. 1955 yılında Realist ressam Karl Hofer ve soyut
resmin teorisyeni Will Grohmann arasındaki kavgadan sonra gerçekçi resmin resmen
bittiğine hükmedilmişti.
Amerika ve İngiltere atölyelerinde “Pop Art” olarak ortaya çıkan karşı hareket,
öldüğü kabul edilen figüratif motifleri tekrar ortaya çıkardı. Pop Art sanatçıları Andy
Wahrol ve Roy Lichtenstein Avrupa’da ilk defa 1964 yılında Den Haag’da (Hollanda)
gösterildiler. Günlük eşyaların plakatif tarzda ve güçlü renklerle tasvirlerinin toplum
bilincine girip yaygınlaşması, 1968 de Dokumenta 4 (Kassel) ve 1970 lerde 1920 lerin
sol yeni gerçekçilerine artan ilgi ve çalışmalardan sonra olmuştur.
Behrens (s.87)’e göre 1970’li yılların realizmi, büyük ölçüde sanatçıların
yaşadıklarından ve çevreden duydukları rahatsızlıktan kaynaklanan politik
motivasyonludur. Çoklukla günlük olay ve çatışmalara anlamlar yüklenerek öyle
resimselleştirilmiştir ki, izleyicinin konulara tepki vermek zorunda bırakılması
metodlaştırılmıştır.
2. YÖNTEM
Yapılışından uzunca bir zaman sonra resim yapan sanatçı tarafından yeniden
irdelenmiştir. Kompozisyon biçim ve içerik yönünden incelenmiştir. Biçimsel anlamda
resimde görünenlere, üç boyutluluk, ışığın kullanımı, açık koyu ve tonlamalara, renk ve
renk yoğunluğuna, resimsel kurgu ve kompozisyona bakılmıştır. İçerik olarak ta nesnel
durum ve yokluklar, yabancılık ve resimde kullanılan semboller, kullanılan renklere
yüklenilen anlamlar, yaşanan hüzün ve çaresizlik, çalışan anne ve çocuklar, içeriğe
ilişkin değerler gibi noktalar öne çıkarılıp incelenmiştir. Kompozisyonun irdelenme
süreçlerinde, resmin yapıldığı yıllara geri gidilmiş, neyin, niçin ve neden yapıldığı
tekrar irdelenmiştir. Realizm hakkında Alman yazarların makalelerinden
yararlanılmıştır.
128
3. BULGULAR VE TARTIŞMA
Resme ilk bakıldığında resim yüzeyi bir bütün olarak algılandıktan sonra,
gözün figürlere ve etrafındaki bavullara yoğunlaşması amaçlanmıştır. Ön planda yarısı
görünen bir bavul ve üzerinde koyu mavi renkli Türkiye Cumhuriyeti Pasaportu, arkada
resim ortasında üç büyük figür, yer zemini üzerinde oturan anne figürü ve annenin
dizleri üzerinde küçük erkek çocuk, arkada sanki annenin arkasına saklanmış gibi duran
büyük erkek kardeş görülmektedir. İç içe geçerek bütünleşmiş bu insan gurubunun sol
arka yanında üzerine bir gömlek atılmış, yarısı görünen ikinci bir bavul ve en arkada
mekanı sınırlayan ve bize odayı hatırlatan yarı açık kapı yer almaktadır. Taban çizgisi
ve geri plandaki aralık kapı ile resmin bir oda içi-enteriyör resmi olduğunu göstermesi
istenmiştir.
Işığın sol arka tarafta var olduğu düşünülen bir camdan geldiği
düşünülmektedir. Işık yer ve biçimleri, yüzdeki ifadeleri ortaya çıkarmış, tonsal
geçişlerle üç boyutluluğu oluşturmuştur. Işık bu üç boyutluluğu oluşturmakta temel araç
olmakla beraber üç boyutluluk ve plastisite kübik unsurlarla da desteklenerek figürler
iyice öne çıkarılmıştır. Ton içinde ton tekniği kullanılarak açıktan koyuya zengin bir
tonlama yaratılmış ve bu ton değerleri üç boyutluluğun yanısıra anlatımcılığa da
yardımcı kılınmıştır. Resimde kontrastlar renkle değil, açık ve koyu değerler
kullanılarak yapılmıştır. Öne çıkması istenen el ve yüz biçimleri de yine aynı açık koyu
farklılıklarıyla etkin kılınmış ve ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca spatül ve kalın boya da
kullanılarak ton zenginliğinin artırılmasının yanısıra, ortaya çıkan türük ve dokuyla da
resimsel tadın artırılması yoluna gidilmiştir.
Yapıtta hakim olan renk, gri ve mavi tonlardır. Neredeyse tek renk
kullanılmıştır. Maviler bazen sıcak, bazen soğuk renklerle karıştırılarak sıcak, soğuk
griler ve mavinin çeşitli tonlarına ulaşılmıştır. Mavi renk sadece anne figürü üzerindeki
iş önlüğünde ve pasaportta görülmektedir. Diğer yüzeyler, yüzler de dahil olmak üzere
çeşitli koyuluklardaki griler ve mavinin tonları ile boyanmıştır.
Resimde kurgu büyük bir üçgen yapı içerisinde oluşturulmuştur. Resmin
ortasındaki anne figürü, kucağındaki ve arkasındaki çocukları ile birleşerek bir bütün
oluşturur. Ayrıca bu figürlerin dikey oturuşları dik açılı bir üçgen hissini güçlendirerek
anıtsal bir etki yaratması hedeflenmiştir. Ön planda üzerinde pasaport olan bavulun da
katkısı ile tüm resim büyük bir üçgene oturtulmuştur. Figürlerde kullanılan organik
formlar resmin diğer yüzeylerindeki köşeli dikdörtgen formlara karşı biçimsel
kontrastlar oluşturarak resimdeki açıklığı, dinamizm ve hareketliliği sağlar.
Figürlerde serbest bir renk anlayışı kullanılsa da vücut uzuvlarını biçimlemede
aşırı deformasyonlar yapılmamıştır. Figürlerde yüzeyselliği öne çıkaran çizgi ve
konturlardan kaçınılmıştır. Derinlik renk ve tonsal geçişlerle sağlanmıştır. Figürlerin
önden arkaya dizilişleri derinlik duygusunu artırmaktadır. Ayrıca resimde kullanılan
merkezi perspektif ile verilir, böylece derinlik duygusunu artıran başka bir etmen olarak
karşımıza çıkar.
Muhammet ALAGÖZ
hizmet etmektedir. Bu birlikteliğe rağmen tek tek kişiler kendi içlerine dönük ve yalnız
başınadır. Resimde vurgu figürler üzerine toplanmıştır. İzleyenin bakışı figürlerin
yüzlerine odaklaştıktan sonra mekânda gösterilenlere doğru gezmektedir.
Resim ana hatlarıyla yatay, dikey ve diyagonal çizgilerden oluşmaktadır.
Resimde figürler dışında hareketlilik yoktur. Bu durum resmin genel yapısına kontrast
ve dinamizm kazandırır. Kontur, figür gurubunun dış oluşumunda, bavul, yer zemini ve
kapı motiflerinde kullanılmıştır.
Ailenin fakir, mobilyadan yoksun, yerde oturur halde resmedilmesi, yokluk ve
yoksulluğun ifadesi olarak karşımıza çıkar. Yokluğun bir nedeni de o dönemde
Almanya’da kiralık ev bulmadaki zorluktan ileri gelmektedir. O yıllarda Alman ev
sahiplerinin çoğunluğu yabancılara, özellikle Türklere ev kiralamaya çekinmekte, o
yüzden bulunan evler ya çok pahalı, ya da eski ahşap evlerdir. O ilk yıllarda bir katta üç
Türk aile, on üç kişi banyosuz tek tuvaleti birlikte kullanarak oturmak zorunda
kalmışlardı. Aylıklar az olduğu için para biriktirme sorunu nedeniyle beyaz eşya
dışında mobilyaya yatırım yapmak olanaksızlaşmıştır.
Kompozisyon içindeki nesneler, o yıllarda misafir işçideki en belirgin ve
hemen hemen herkeste olan geçicilik duygusunu, olduğu yere ait olmama, kendine
yabancı denmesi ve kendini yabancı olarak hissetmesini resim diliyle vurgulayabilmek
için kullanıldı.
Açık kapı her şeyin her an değişebileceğinin, başka yerlere taşınabilineceğinin
ifadesidir. Bavul genelde seyahat ve yolculuğun simgesidir. Burada bavul ve pasaport
mecazi anlamda “Bir gün ülkeme geri döneceğim” vurgusu için resmedilmiştir.
Bilindiği şekli ile pasaport normalde yabancı bir ülkeye seyahat amacıyla gitmek ve
orada belli bir süre kalmak üzere kullanılır. Resimde görülen mavi renkli işçi
pasaportunu misafir işçi bir ömür boyu taşır. İçinde kendi hakkında oturma, çalışma
izinleri ile ilgili resmi bilgiler bulunur. Ayrıca ülkesinde bıraktığı eş ve çocuklarını
yanına getirme ve onların Almanya’daki statülerini gösterir çok amaçlı bir belge olarak
da kullanılır. Misafir işçi olarak bu pasaportla Almanya’da seçme ve seçilme gibi temel
haklardan bir ömür boyu yoksun yaşamış, sayıları milyonları aşan Türk insanı vardır.
Resimde gri hakim renk olarak kullanılmıştır. Gri, renk olarak genelde
tekdüzelik, monotonluk ve aynı zamanda hüznün ifadesidir. Mavi uzaklığı, his ve
ilişkilerde soğukluğu ifade etmekle birlikte umudu, ölçüyü ve sakinliği de ifade
etmektedir. Resimde kullanılan renk ve tonlar karamsar ve hüzünlüdür. Bir kenara
itilmişliği, fakirlik ve yoksulluğu anlatırlar. Sıcak, özellikle de tüm resme hâkim olan
çeşitli koyuluktaki gri ve soğuk tonlar belli bir yalnızlığın ve içe kapanmanın ifadesidir.
Aynı zamanda, Almanya’nın o soğuk gri tonların hâkim olduğu doğasını ve iklimini de
ifade eder. Resmin hiçbir yerinde canlı renk kontrastları yoktur. Her şey gri tonların
etkisinde, yarı aydınlıktadır.
Kompozisyondaki birlik, ışıklandırma, renk ve figürlerin birbiri içinde bir
bütün oluşlarıyla sağlanmıştır. Resimdeki renk armonisi ve biçimleme bu birlikteliğe
Kendisi ve ailesi de göç ve göçmenlik süreci içerisinde olan sanatçı resme, bir
kenara itilmişlik, memnuniyetsizlik, çaresizlik ve hüzün gibi kendi içinde taşıdığı yoğun
duyguları yüklemeye çalışmış, figürlerde ifade ve dışa vurum adına akademik anlamda
doğru çizim ve boyamadan vazgeçilmiştir. Bakışlardaki boşluk, birbirine ilgisiz ve
129
130
başka yönlere bakmalarla, içsel yalnızlığın, tüm bireylerde görülen yüzlerdeki erken
yaşlanmanın sıkıntı ve çaresizliğin vurgulanması amaçlamaktadır.
Küçük ailede annenin de çalışması nedeniyle, çocuklar bakım için çoklukla ya
Türkiye’de bırakılır, ya da Türkiye’ye büyük anne, baba veya akrabaların yanlarına
gönderilir. Daha sonra Almanya’ya tekrar gelen çocuklar ya çocuk yuvalarında, ya da
Alman okullarında olurlar. Bu durum resmin yapıldığı yıllarda Almanya’daki Türk
ailenin tipik özelliklerine açıklık getirmeye çalışmaktadır. 26 yıl önce yapılan bu resim,
daha sonraki yıllarda aynı aile içinde anne baba Türk, çocuklar Alman şeklinde çok
vatandaşlığı doğuracak, yeni tip ailelerin oluşmasına yol açacak sorunlara
göndermelerde bulunmaktadır denilebilir.
Muhammet ALAGÖZ
KAYNAKÇA
Gohla, U. (1989 s. 46) Museum Kunsthalle zu Kiel. Georg Westsermann-Verlag GmbH
Braunschweıg/Almanya 1989
Behrens, S. (1989 s.86/87) Museum Kunsthalle zu Kiel. Georg Westermann-Verlag GmbH,
Braunschweıg/Almanya1989
Weber, J. (1993) Mehmet Alagöz Çalışmalar 1980-92. Offset-Druck und Verlag Clemens Köhler
Harsum/Almanya 1993.
Anlatılmak istenilen mesajın ve vurgulanan mesajın kolay anlaşılır olması için
eserde gerçekçi bir resim dili kullanılmıştır. Yazının giriş bölümünde değinildiği gibi
resmin yapıldığı yıllarda, sanatta realizmin geldiği nokta daha çok gerçeğin kavranması
şeklindedir. Sadece görüneni vermekle yetinmeyip, görünenin arkasındaki görünmez
gerçeği ortaya koyabilmek sanatçı için en önemli görev olarak ortaya çıkmaktadır. Bunu
yapabilmek için, sanatçının ele aldığı konuya yakınlığı ve yaşanmışlığı olgusu önem
kazanmaktadır.
Formal estetik anlamında resimde klasik ölçüler içinde kalınmıştır. Bu resimde
yeni olan belli bir sosyal gerçekliğin kavranmasına hizmet eden içeriksel yoğunluktur.
Resimle halen devam etmekte olan göç olgusu hatırlatılmak istenmiştir. Resim
göçmenliğin Almanya’daki erken dönemini ve pek de dillendirilmeyen görünmez
gerçekliğini ortaya koyar. Bir sanat eseri olmasının yanısıra resimsel bir belge
niteliğindedir. Dış göçle birlikte ortaya çıkan aidiyet ve yabancılık konusu öne
çıkarılmıştır. Resimle “ben buyum halim budur” diye ortaya çıkılarak duruma dikkat
çekilmiştir. Almanya’da “misafir işçi” diye görülenlerin Türkiye’nin kendi insanı
olduğu hatırlatması yapılmaktadır. Göçün bireylerde yarattığı sert değişime işaret
edilmiş, bu durumun toplumsal barıştaki olası etkilerine atıf yapılmıştır. Bu resim,
sanatçı tarafından uzun yıllar takip edilecek bir ana temanın başlangıç resimlerindendir.
Resim sanatının, yaşananlar ve toplumsal süreçlerin dışında kalmaması isteği
vurgulanmaktadır.
Türk resim sanatında genel olarak iç göçle ilgili resimlerin belli ölçüde bir yeri
vardır. Dış göç konusunda ise yapılan resim azdır veya olanların da Çağdaş Türk Resim
Sanatı içinde kabul edilip tanıtılmasında sorunlar vardır. Bu konuda ayrıca bir araştırma
gereklidir. Özellikle Almanya’dakiler olmak üzere Türkiye göçmeni sanatçılar
desteklenmeli ve konu ile ilgili yapısal oluşumlara gidilmelidir. Böyle bir çalışmanın
Türk Resim Sanatının dışa açılmasında ve evrensel düzeyde tanınmasına da katkıları
olacaktır.
131
132
İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ
YETERLİKLERİ∗
Salih Paşa MEMİŞOĞLU∗∗
Serpil ÖZSARIKAMIŞ∗∗∗
ÖZET
Bu araştırmanın amacı Bolu ilinde görev yapmakta olan, ilköğretim okullarında görevli
yöneticilerin bilgiyi yönetme rollerine ilişkin ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin
görüşlerinin belirlenmesidir. Araştırma tarama modeliyle yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini
2007 – 2008 eğitim – öğretim yılında Bolu ilinde görev yapan ilköğretim okulu yöneticileri ve
ilköğretim okulu öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma için Çınar (2002) tarafından geliştirilen
likert tipi “Bilgi Yönetimi Ölçeği” kendisinden izin alınarak kullanılmıştır. Anket sorularına
yönetici ve öğretmenlerce verilen yanıtların frekans ve ortalamaları hesaplanarak, gerekli testler
yapılmış; bunlarla ilgili tablolar oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre,
ilköğretim okulu öğretmenleri, ilköğretim okulu yöneticilerini; bilginin elde edilmesi boyutunda
orta düzeyde yeterli, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması
boyutlarında üst düzeyde yeterli olarak, ilköğretim okulu yöneticileri kendilerini bilgi yönetimi
tüm alt boyutlarında üst düzeyde yeterli olarak algılamaktadırlar. İlköğretim okulu öğretmenleri
ile ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında bilgi yönetimi alt boyutlarının tümünde
anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında
kıdem değişkenine göre anlamlı farklılığın olduğu, branş ve yaş değişkenine göre ise anlamlı bir
farklılığın olmadığı, ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında kıdem, branş ve yaş
değişkenine göre anlamlı farklılığın olmadığı sonuçlarına varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgi, Bilgi Yönetimi, İlköğretim Okulu Yöneticisi
ELEMENTARY SCHOOL ADMINISTRATORS’ KNOWLEDGE MANAGEMENT
COMPETENCES
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine opinions regarding attendant administrators’
knowledge management roles in the elementary schools of the elementary school administrators
and teachers serving in the Province of Bolu. It was carried out using the research - screening
model. The elementary school administrators and elementary school teachers serving in Bolu in
the 2007 - 2008 academic year constitute the population of the research. A Likert type
‘’Knowledge Management Scale’’ developed by Çınar (2002) for the research has been used with
his permission. Tables have been created and interpreted by calculating frequency, percentage and
averages of responses given by the administrators and teachers and performing necessary tests in
regard with them. According to the results of the study, elementary school teachers perceive
elementary school administrators adequate at medium level in the dimension of obtaining
knowledge, and at a high level in the dimension of sharing, using and storage of knowledge.
Elementary school administrators perceive themselves as adequate at a high level in all lower
dimensions of knowledge management. It has been seen that there is a significant difference in all
of the lower dimensions of knowledge management between the opinions of elementary school
teachers and elementary school administrators. It has been concluded that there is a significant
difference among the opinions of elementary school teachers according to the seniority variance
and that there is no significant difference in the variances of branch and age, and that there is no
significant difference among the opinions of elementary school administrators according to the
variance of seniority, branch and age.
Key Words: Knowledge, Knowledge Management, Elementary School Administrator
∗
Araştırma Yüksek Lisans Tezinden türetilmiştir.
Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
∗∗∗
Bilim Uzmanı
∗∗
Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ
1. GİRİŞ
Bilgi Yönetimi
İnsanoğlunun bilgi gereksinimi onun varlığı ile birlikte ortaya çıkmıştır. Bilgi
yönetimi ise toplumsallaşma sürecinde, bilginin bir sonraki kuşaklara aktarılma biçimi
ile varlığını ortaya çıkarmaktadır. Toplumlar, bilginin etkili ve dirik kullanımına göre
gelişme göstermeye başlamışlardır. Bu bağlamda bilginin etkili bir biçimde
üretilmesini, dağıtılmasını ve kullanımını başaran toplumlar daha gelişmiş toplumlar
olmuşlardır (Celep ve Çetin, 2003).
Bilgi toplumu, hızlı sanayileşme, yoğun teknolojinin üst noktaya çıktığı bir
dönemde özellikle 1940’lı yıllarda günlük hayata girmeye başlayan bilgisayarlar
yoluyla gündeme gelmiştir. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte yaşanan
sıkıntıların benzerleri günümüzde de yaşanmaktadır. Çünkü bilgisayar teknolojisinin
sağladığı hızlı iletişim olanakları bilginin çok kısa sürede ulaştırılabilmesini sağlamıştır.
Bu durum beraberinde baş döndürücü bir hızla sağlanan bilgi artışına yol açmıştır. Bilgi
dalgası ile hemen her alanda hızla artan bilginin üretimi, pazarlanması, ulaştırılması, en
uygun bilginin uygulamada kullanılması başlı başına bir iş alanı, bir sektör olarak öne
çıkmış bulunmaktadır. Geçiş sürecinin yaşanmaya başlandığı bilgi çağı beraberinde
yeni anlayışlar, yeni yönelmeler de getirmiştir. Globalleşme, küreselleşme, postmodernizm gibi kavramlar öne çıkmaya başlamıştır (Fındıkçı, 2003).
Bilgi toplumu, kısaca özel ve kurumsal yaşamda bilgiyi üretme, bilgiye ulaşma
ve bilgiyi kullanma yeteneğinin geliştiği; üretilen bu bilginin teknolojiye çevrildiği,
böylece toplumsal dönüşümün sağlandığı bir toplum tipini ifade etmektedir. Sosyal
değişimleri yönlendiren dinamiklerden biri de bilgidir. İçinde yaşadığımız yüzyılda
bilgi, hızlı bir biçimde üretilen, el değiştiren ve tüketilen önemli kaynaklardan biri
haline gelmiştir. Bilginin üretilmesinde, depolanmasında, paylaşılmasında bilgisayarlar,
bilgi bankaları ve internet önemli bir yer tutmaktadır. Bilgi, sadece ulusal düzeyde
değil, zaman ve mekan sınırlarını aşarak uluslar arası düzeyde hızlı bir biçimde ulaşılan
ve tüketilen bir meta haline gelmiştir. Bilgi üretimi, giderek kısalan zaman aralıklarıyla
sürekli ikiye katlanarak artmaktadır. Kısaca, çeşitli bilim alanlarında üretilen bilgi,
insan, toplum, işletme ve okul yaşamında da bazı değişmelere neden olmaktadır
(Şişman ve Turan, 2005).
Bilgi toplumu, bilgi sektöründe etkinlik gösteren çalışanların çoğunluğunu
oluşturduğu ve yaşam boyu öğrenmenin kaçınılmaz hale geldiği, bilgi ve teknoloji
tabanlı bir toplumsal ve ekonomik aşamadır. Bilgi çağına geçiş süreciyle birlikte ivme
kazanan teknolojik değişimler, organizasyonlarda bilgi ve uzmanlık temelinde
uzlaşmayı sağlamakta ve çağdaş organizasyon yönetimleri, değişik uzmanlık bilgi ve
yeteneğine sahip katılımcılardan oluşmaktadır (Öğüt, 2001).
İçinde bulunduğumuz 21. yy’a zemin oluşturan, küreselleşme ve arkasından
gelen Bilgi Çağı ve Bilgi Toplumu olma yolunda ortaya çıkan gelişmeler, tüm dünyayı
etkilemekte, özellikle, insana verilen önem ve değerin, siyasi, ekonomik, hukuki, sosyal
sistemlerdeki uygulamalarla beslendiği ve tüm bu alanlardaki değişimlerin de,
kurumların politikalarını, stratejilerini ve kültürlerini doğrudan etkilediği, yaklaşım ve
134
İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri
uygulamalara yer vermektedir (Bayraktar, 2007).
Günümüzün politik, sosyal ve ekonomik örgütlerinin giderek karmaşık yapıya
bürünmeleri, bunların yönetimi ve denetiminde daha fazla bilgiye gereksinim
duyulmasına yol açmıştır. Çağdaş örgütlerde ihtiyaç duyulan bilgi miktarı da hacimsel
olarak gün geçtikçe artmaktadır. Bu denli çeşitlenen ve büyük hacimlere ulaşan bilgi
yığınlarını anlamak, yorumlamak ve anımsamak, gerek kapasite ve gerekse zaman
bakımından olanaksızdır. Örgütlerde bu tür bilgiler ancak sistematize edilerek etkili ve
verimli kullanılabilir. Genel olarak, örgütlerde geçmişi hatırlamak, bugünü izleyebilmek
ve geleceği planlamak amacıyla bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır (Bensghir, 1996, s.17).
Davenport ve Prusak (2001) bilgiyi şu şekilde tanımlamışlardır: Bilgi belli bir
düzen içindeki deneyimlerin, değerlerin, amaca yönelik enformasyonun ve uzmanlık
görüşünün yeni deneyimlerin ve enformasyonun bir araya getirilip değerlendirilmesi
için bir çerçeve oluşturan esnek bir bileşimdir. Bilgi, bilenlerin beyinlerinde ortaya çıkar
ve orada uygulamaya geçirilir. Kuruluşlarda genellikle yalnızca belgelerde ya da
dolaplarda değil rutin çalışmalarda, süreçlerde, uygulamalarda ve normlarda kendisini
gösterir.
Bilgi yönetimi, kayıtlı ya da kayıtsız organizasyon verilerini ve kişisel bilgi ve
tecrübeye dayalı birikimleri, toplayıp, düzenleyip, kayıt altına alıp yararlı bilgi haline
getirerek bunları doğru zamanlarda, doğru kimselerin, istenilen her yerden
ulaşılabilmesini sağlayıp, organizasyonun entelektüel mülkünü arttırmak, tekrarlanan
işlemlerin tamamının teknolojik araçlarla yapılmasını sağlamak ve bunun sonucunda
pozitif iş neticeleri elde etmek amacıyla yapılan bir dizi teknolojik ve kültürel
işlemlerdir (Karakaş, 2002).
Bilgi yönetimi, en yalın şekilde, bilgiyi yaratmak, elde tutmak, paylaşmak ve
geliştirmek için kullanılacak yeni radikal yollar olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle,
bilginin saklanmasını ve bilinçli bir şekilde gelecek kuşaklara aktarılmasını ifade eden
olağan bilgi yönetimini değil, şimdi elimizde olan tüm ileri enformasyon teknolojilerini
bilgiyi yaratmak, elde tutmak, paylaşmak ve geliştirmek için kullanılan tümüyle yeni ve
radikal yolları ele almak gerekir (Barutçugil, 2002).
önleyeceği gibi atılacak adımlarda hata oranının azalmasını da sağlayacaktır. Bilgi
yönetimi ile, firmanın zihinsel birikimi, başarı ya da başarısızlıkta belirleyici rol
oynayan ve günlük kararları alan bilgi çalışanlarına aktarılır. Bu nedenle bilgi yönetimi,
bilgi çalışanlarını kurumsal bilgi tabanına bağlayarak birbirinin yerini alabilecek
bileşenlere dönüştürmeyi ve dolayısıyla çalışanları başarılı oldukları alanlara
yöneltmeyi de hedeflemektedir. Bu açıdan bakıldığında ise bilgi yönetimi, çalışanlara
fırsat ve rekabet ortamı sağlayarak kurumun başarısına ivme kazandıracak bir sistemdir
(Odabaş, 2003).
Bilgi, sosyal bir varlık olan insanoğlu için vazgeçilemez unsurların başında
gelir. Bilgi ve tecrübelerimizi sosyal yaşamda karşılaşacağımız olaylarda tekrar tekrar
kullanırız ve karşımıza çıkan yeni durumlara uyarlarız. Bilgi yönetimi, tıpkı günlük
yaşamımızda olduğu gibi, bilgi edinme, bilgiyi kullanmak, bilgiyi tekrar kullanmak için
gerekli işlemleri yapmak ve yeni koşullara uyum sağlayacak şekilde mevcut
bilgilerimizi uyarlamak ile alakalı bir süreçtir. Bu açıdan bakıldığında bilgi yönetiminin
genel amacı, bilginin birden fazla kişinin (örgütün, toplumun v.b.) kullanabilmesine
elverişli, yani paylaşılabilir bir hale getirilmesidir. Bilgi, örgütleri ve toplumu bir arada
tutan bir unsurdur. Bu anlamda bilgi yönetimi, günümüzdeki şekliyle adlandırılmasa da,
uzun yıllardır kullanılan bir araç konumundadır. Toplumsal organizasyonların oluştuğu
ilk andan beri insanlar, birbirlerinin bilgi ve tecrübesinin ortak kullanımının meydana
getirdiği sinerjiyi kullandıkları bir öğrenme sürecinden geçmektedir (Aktan ve Vural,
2004).
Fisher ve Kenny’ye göre örgütler, rekabet güçlerini ve iş hacimlerini başarılı
bir şekilde artırabilmek için bilgilendirme sistemlerinin önemini kavramaya ve onu
kullanmaya başlamışlardır. Örgütte başarılı bir bilgilendirme sisteminin oluşturulması,
sistemde yer alan tüm kişilerin görüşlerinin alınması, stratejik düşünme ve operasyonel
planlamayı gerektiren bir süreçtir (Buluç, 2007).
Bilgi yönetim sistemlerinin amacı,
Bilgiyi açık hale getirerek entelektüel sermayenin her kuruluşta etkin bir rol
oynamasını sağlamak (bilgi haritaları, sarı sayfalar, hypertext, vb.)
Koza (2008) ise bilgi yönetiminin tanımını şu şekilde yapmıştır: bilginin
verimli bir şekilde teknolojik uygulamalara dökülmesindeki süreçlerin tanımlamalarını,
modellenmesini ve organizasyonun amaçları doğrultusunda bilginin kullanılması için
yapılması gereken hareket planını kapsar.
Kurum içi bilgi-yoğun bir kültür oluşturmak (bilgi paylaşımı, güven,
ödüllendirme)
Bilgi yönetimi, bugün gündemde hararetli ve gerilimli bir yer işgal ediyor
olabilir; fakat başarılı işletmeciler, bu meselenin ne ölçüde değer taşıdığının her zaman
farkında idiler. Uzman(lık) sistemleri, çekirdek yetenekler, süper pratikler, öğrenim
organizasyonu ve şirket hafızası gibi terimler henüz sis bulutları altında iken bile, bu
gibi işletmeciler, şirketlerin asıl servetlerinin binalarda, pazar payında ya da ürünlerinde
değil, çalışanlarında, bu insanların bilgilerinde ve yeteneklerinde yattığını idrak
etmişlerdi (Tıwana, 2003, s.76).
Kurumsal bilginin kayıtlı hale getirilmesi, kurum içinde gerekli yerlere
iletilmesi ve bir sonraki çalışanlara devredilmesi, yapılan çalışmaların yinelenmesini
Kurumsal bilginin üretimi, depolanması ile erişimi, paylaşımı ve kullanımını
sağlamak olarak belirlenebilir (Çapar, 2005).
135
136
Kurumun sosyal ve teknolojik alt yapısını oluşturmak ve geliştirmek
Bilginin yönetilmesi niçin gereklidir? Bilginin yönetilmesi ne kazandırır? Bilgi
etkili bir şekilde yönetilmezse ne kaybedilir? Bunların yanıtı açıktır: Bilgiye ilişkin
faaliyetlerin başına buyruk gitmelerine izin vermek yerine bilginin aktif bir şekilde
yönetilmesi ile kuruluşlar pek çok olumlu ve arzu edilir sonuçlar elde edebilirler.
(Lengnick ve Lengnick, 2004).
Bilgi yönetiminin öncelikli amacı, örgütün çevresinde meydana gelen bilimsel
ve teknolojik yenileşmeler ile kavramsal gelişmelerden örgütün zamanında haberdar
olması ve bunun örgüte yansıtılmasıdır. Bilgi üreten ve yayan bir örgüt olarak eğitim
örgütlerinin bu yenileşme ve değişmelerden zamanında haberdar olması, büyük önem
taşımaktadır (Celep ve Çetin, 2003, s.31).
Bilgi yönetimi uygulamaları incelendiğinde, firmadan firmaya farklılıklar
olduğu görülmektedir. Ancak genel anlamda bilgi yönetiminin amacı organizasyonun
sahip olduğu bilgi potansiyelinden azami ölçüde istifade etmektir. Bir diğer ifade ile
bilgi yönetiminin temel amaçlarından biri organizasyonun sahip olduğu entelektüel
sermayenin en iyi şekilde değerlendirmek, bilgi varlıklarını en etkili biçimde kullanarak
bunlardan en yüksek verimi elde etmektir ( Zaim, 2005, s.93).
Bilgi yönetimi, bir örgütün bilgi değerlerini edinmesi ve biçimlendirmesini
sağlayan metotlar ya da çözümlerdir. Öğrenme örgütünü kurmaya yönelik bir
yaklaşımdır. Bir öğrenme örgütü, içindeki üyelerin bilgiyi edinebildiği, paylaşabildiği
oluşturabildiği ya da karar verme aşamasında uygulayabildiği bir örgüttür. Öğrenme
örgütünün temel değerlerinden birisi de devamlı gelişmeyi besleyen ve büyüten bir
kültürdür (Hwang, 2003).
Bilgi Yönetimi Süreçleri
Bilgi yönetimi, bir organizasyonda, bilginin üretilmesi ve geliştirilmesi, tasnif
edilmesi ve saklanması, transfer edilmesi ve paylaşılması, kullanılması ve hayata
geçirilmesiyle ilgili tüm faaliyetlerin ve süreçlerin, belirli bir amaca yönelik olarak,
sistemli ve şuurlu biçimde yönetilmesidir (Zaim, 2005).
Bilginin başarı şansı olacak bir şekilde yönetilmeye başlanması için
organizasyonda bilgi artışına olan ihtiyacın açıkça dile getirilmesi gerekir. Böyle bir
ihtiyacın olduğuna inanmak ve kendini bu işe adamak, tepe yönetiminden tüm
çalışanlara örnek olacak şekilde başlatılmalıdır. Bunun ötesinde, organizasyonda
liderlik yetenekleri ve daha fazla gelişme istekliliği olmalıdır. Daha sonra, neden bilgi
yönetimine ihtiyaç duyulduğunu açıklayacak şekilde bir strateji belirlenmeli, bu
stratejiyi gerçekleştirecek bir ana plan hazırlanmalı ve onaylanmalıdır. Bu yaklaşım,
bilgi yönetimi stratejik projesinin kolaylıkla uygulamaya konulmasını sağlayacaktır
(Barutçugil, 2002).
1. Bilginin Elde Edilmesi
Çağdaş örgüt yöneticilerinin başta gelen uğraşıları arasında bilginin
planlanması, üretilmesi, ayıklanması ve dağıtılması önemli bir yer tutmaktadır. Bilginin
üretilmesi, korunması, değerlendirilmesi ve dağıtılmasında çok çeşitli teknik ve
stratejiden bahsetmek mümkündür. Bilginin üretilmesinden anlatılmak istenen “bilinçli
ve kasıtlı olarak” örgütlerin kurumsal bilgi kapasitelerini arttırmak amacıyla yaptıkları
faaliyetlerdir. Bilgi üretimi genel olarak bilgi yönetim faaliyetleri içerisinde en az
sistematik olanıdır. Çoğu şirket bilgi üretimine bir “kara kutu” gibi bakmaktadır;
yaptıkları sadece akıllı insanları işe almak için uğraşıp sonra da onları yalnız
bırakmaktır (Davenport ve Prusak, 2001: Aktaran, Yeniçeri ve İnce, 2005, s.104).
137
Organizasyonlar açısından bilginin üretilmesi pek çok farklı biçimde
gerçekleştirilebilir. Bunlar içinde en çok kullanılan üç yöntem, bilginin elde edilmesi,
bilginin firma içinde üretilmesi ve bilginin müşterek olarak üretilmesidir. Bilginin
üretilmesi süreci mutlaka yeni bilgi üretilmesini gerektirmemektedir. Çoğu kez firmalar
farklı kaynaklardan bilgiyi elde ederek kendi bünyelerine uygulamayı ve
organizasyonun amaçlarına uygun olarak kullanmayı tercih ederler. Bilginin toplanması
ve elde edilmesi iki bakımdan önemlidir. Birincisi, bu bilgiler yeni bilgi üretilmesinde
kullanılacaktır. İkincisi, şayet bu bilgiler şirket açısından yeni ise ve mevcut bir
problemin daha etkili biçimde çözülmesi veya bir sürecin iyileştirilmesi gibi değer ifade
eden bir sonuç doğuruyorsa, organizasyon açısından yeni üretilmiş bilgi kadar
kıymetlidir. Organizasyonlar iç ve dış çevrelerden elde ettikleri enformasyonu mevcut
bilgi birikimleri, tecrübeleri, değerleri ve kurum gelenekleriyle harmanlayıp, örgütsel
bir öğrenme sürecinden geçirmek suretiyle bilgiye dönüştürürler (Koza, 2008, s.132133).
Bilgi elde edilmesinde yöneticiler seçici davranmalıdır. Bunun için öncelikle
firma iç çevre analizi yaparak, üstün ve zayıf yönlerini tespit etmeli, hangi sahalarda ne
tür bilgilere ihtiyaç duyduğunu açıkça ortaya koymalı, daha sonra da detaylı dış çevre
analizi yaparak söz konusu bilginin en uygun şekilde nereden ve nasıl elde edileceğine
karar vermelidir (Zaim, 2005).
2. Bilginin Paylaşılması
Bilginin var olması kuşkusuz örgüt içinde bu bilginin en verimli şekilde
paylaştırılması anlamını her zaman taşımaz. Bilgi paylaşımının birçok anlamı vardır.
Bilgi pek çok yolla paylaşılır. Bilgi; telefon, posta, e-mail, fax ya da depolanmış lokal
yerlere gidilerek paylaşılır. Bilgi paylaşımı zaman ve gayret gerektirir. Bilgi
paylaşımının amaçlarından biri de bilgiyi hemen paylaşmak, bilgiyi güncelleştirmek ve
kabul edilebilir hale getirmektir (Back ve Moreau, 2001: aktaran, Yeniçeri ve İnce,
2005).
Bilgi organizasyonlarında sağlanacak güvene dayalı bir iş ortamında iletişim ve
bilgi paylaşım teknolojileri;
Daha fazla güven oluşturur.
İletişim kanallarını açar.
Organizasyonel öğrenmeyi artırır.
Bilginin paylaşımını cesaretlendirir.
Böylelikle birbirini izleyen ve destekleyen gelişme döngüleri yaratılmış olur
(Barutçugil, 2002, s.117).
138
3. Bilginin Kullanılması
Bilginin kullanılması aşamasında, bilgi organizasyona değer katar ve böylelikle
bilgi yönetimi nihai amacına ulaşmış olur. Ayrıca bilginin kullanılması ve
değerlendirilmesi süreci bilgi yönetiminin sonuçlarının ölçülmesi bakımından da önemli
bir yere sahiptir (Zaim, 2005).
Bilginin, bir şirketin rekabet gücü üzerinde herhangi bir etkisi olması isteniyor
ise sorunların çözümünde ve yeni fikirlerin üretilmesinde kullanılması gerekir. Üretilen,
kodlanan, dağıtılan ancak kullanılmayan bilgi; okunmayan bir sürü kitapla doldurulmuş
kitaplığa benzer, bilginin var olması yeterli değildir (Lengnick ve Lengnick, 2004).
Örgütsel öğrenmeye destek olmak için gerekli olanakları sağlar. Örgütün
anahtar bilgilerini üretme ve tümleştirme yoluyla örgütsel belleğin canlı tutulmasını
sağlar.
Bilgi haritaları, yöneticiler ve bilişim teknolojisi arasında köprü işlevi görür.
Bilgi haritaları, yeni atanan ya da görev alanı değişen çalışanların daha hızlı
öğrenme ve uyum sağlamalarına yardım eder. Bilgi haritalarını kullanarak örgütsel
rollerine daha iyi hazırlanırlar.
Çalışanlar bilgi kaynaklarına doğrudan ulaşmanın yollarını daha çabuk
bulurlar.
Bilginin üretilmesi, geliştirilmesi, tasnif edilmesi, saklanması ve paylaşılması
gibi faaliyetlerin tamamı önemli olsa da bilgi ancak kullanıldığı ve değerlendirildiği
ölçüde fayda sağlar. Bilginin yönetilmesi ancak üretilen, tasnif edilen ve paylaşılan bilgi
organizasyona değer katacak biçimde kullanıldığında anlamlı bir faaliyete dönüşür
(Koza, 2008).
4. Bilginin Depolanması
Bilginin saklanması bilgi sahiplerinin yaratıcılıklarının ve ilgilerinin korunması
olarak anlaşılmalıdır. Örgütler örgütün iç ve dış çevresinden elde edilen bilgileri gerekli
olduğunda kullanmak amacıyla saklamaya ihtiyaç duyarlar. Bilginin saklanması elde
edilen bilgi kaybını önleyen bir süreçtir. Bilginin saklanması bir örgüt tarafından
benimsenen davranışlardaki değişmelerin korunması ve örgütün alt bölümlerine bu
değişimlerin aktarılıp, benimsetilmesi olarak açıklanabilir. Bireyler ve örgütler belirli
düzeydeki bellek sistemlerinde bilgi saklarlar. Bunlar daha çok sabit diskler,
kütüphaneler ve veri ambarları olarak ifade edilen yerler olarak değerlendirilir (İpçioğlu
ve Erdoğan, 2004).
Örgütler öğrendiklerini, ürettiği bilgileri tekrar kullanmak ya da yeniden bilgi
üretiminin girdisi olarak kullanmak için saklarlar. Bilgi, arşivlerde ya da bilgisayarlarda
dosyalanarak saklanır (Çınar, 2002).
Eğitim Örgütlerinde Bilgi Yönetimi
Bir okul için soyut olan ve gerçek olduğu bilinen en önemli değerinin, o okulun
öğretmenlerinin sahip oldukları meslek bilgisi olduğu gerçeğidir. Eğitim sektöründe
öğretmenlerin meslek bilgisini yönetme, sadece bilgi yönetiminin konusudur (Celep ve
Çetin, 2003).
Eğitim kurumlarından beklenilenleri gerçekleştirmek, bilişim çağının eğitim
kurumlarını geliştirmek için yapılan çalışmalara bilgi yönetimi yaklaşımı da
eklenmektedir. Her ne kadar halen gelişmekte ve birçok konuda ortak paydalara
varılmamış olmasına rağmen bilişim toplumunda örgütlerin önemle üzerinde durdukları
bir yaklaşımdır (Ağır, 2005).
Günümüzde bilginin kaynağı olan okulların bilgi yönetimini benimsemesi,
okulların sürekli gelişim sürecini, geri planda izlemesinin yerine, asıl amaçlarından
birisi olan gelişim ve değişimi yönlendirme amacını gerçekleştirebilir (Celep ve Çetin,
2003, s.5).
Çınar (2002) bilgi haritalarının yararlarını şu şekilde açıklamıştır:
Bilgi haritaları, anahtar bilgilerini sürekli olarak üretme, tümleştirme ve
örgütsel belleği geliştirmeye hizmet eder. Yeni ilişkiler keşfederek, yeni bilginin
üretilmesi yoluyla haritadaki bilgi sorgulaması ve kılavuzlanmasıyla çalışanların
öğrenmesini olanaklı kılar.
Okullarda bilgi yönetiminin başarısını arttırmak için okul önderinin kendini
donatmak zorunda olduğu anahtar yeterlilikler bulunmaktadır. Bunlardan bazıları
şunlardır.
1. Okul önderleri, bilgi yönetimi ile etkin olarak ilgilenmelidirler. Bu durum
okuldaki öğretmenlerin, paylaşılan bir örgütsel bilgi vizyonu oluşturmaya
ne şekilde yardımcı olacaklarını da içine alabilir.
2. Okul önderleri, eğitsel amaçları elde etmede bilgi yönetiminin kendilerine
nasıl bir yarar sağlayacağının da farkında olmalıdırlar.
3. Okul önderleri, aynı zamanda okulun varolan merkezi yeterliliklerini
destekleme ve yenilerini yaratmada öğrenmeden nasıl yararlanacaklarını da
bilmelidirler.
4. Okul önderleri, başarılı bir bilgi yönetimi için gerekli olan yeterliliklere
sahiplerse, okulların bilgi yönetiminin tam izinde olduklarını söylemek
güvenli olacaktır (Celep ve Çetin, 2003, s.160).
Bilgi yönetimi herhangi bir okulun enformasyon kaynağını genişletme ve
zenginleştirme açısından fırsatlar yaratmaktadır ve dirik bir bilgi toplumunda okulun
daha etkili olarak işlev görmesini sağlamaktadır. Bilgi yönetimi, öğrenmenin etkililiği
139
140
Bilgi Haritaları
Örgütün amaçlarına ulaşması için bir birikim olan yararlı bilgiye nasıl
ulaşılacağını ve nerede bulunacağını tanımlayan bir bilgi haritasına ihtiyaç vardır.
Küresel rekabetin artmasıyla örgütler yeni bilgilere hemen ulaşarak, bilgiyi uygulamaya
aktarabilmeye odaklanmalıdırlar. Yeni bilgilere ulaşılarak hizmetin ve üretimin artması
örgütün gelişimine katkı sağlar. Bu nedenle istenilen hedefe ulaşmak için bilgi sürekli
olarak düzenli bir şekilde yaratılmalı ve paylaşılabilmelidir (Muratoğlu, 2005).
için daha güçlü bir kaynak zemini sağlamakta ve okulun öğrenmeye ilişkin amaçlarının
yerine getirildiği fikrini güçlendirmektedir (Celep ve Çetin, 2003).
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; ilköğretim okullarında görevli yöneticilerin bilgiyi
yönetme rollerine ilişkin ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerini analiz
edip yorumlayarak değerlendirmeler yapmak ve öneriler sunmaktır.
Problem Cümlesi
İlköğretim okulu yöneticilerinin; örgütsel bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin
öğretmen ve yönetici görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1. İlköğretim okulu yöneticilerinin örgütsel bilgiyi yönetme yeterlik
düzeylerine ilişkin,
a) İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
b) İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
c) İlköğretim okulu öğretmenleri ile ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri
arasında anlamlı farklılık var mıdır?
2. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin
paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik
düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenleri görüşleri arasında,
a) Mesleki kıdem
b) Branş
c) Yaş
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin
paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik
düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında,
a) Mesleki kıdem
b) Branş
c) Yaş
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
okulu öğretmeni oluşturmuştur. Yönetici sayısının azlığı nedeniyle yöneticilerinin
tamamı, öğretmenlerin ise 465 tanesi örnekleme alınmıştır. 45 ilköğretim okulu
yöneticisi ve 257 ilköğretim okulu öğretmeninden elde edilen veriler geçerli olarak
kabul edilmiş ve değerlendirilmeye alınmıştır. Araştırmanın evrenini ise 788 ilköğretim
okulu öğretmeni ve 67 ilköğretim okulu yöneticisi oluşturmuştur.
Verilerin Toplanması
Araştırmadaki alt problemlerin çözümüne ilişkin veriler, Çınar (2002)
tarafından geliştirilen “Bilgi Yönetimi” adlı ölçek kendisinden izin alınarak
kullanılmıştır. Toplam 53 maddeden oluşan ölçek bilgi yönetimi yeterlik alanlarını dört
alt boyutta değerlendirmektedir. Bunlardan birincisi, 10 maddeden oluşan “Bilginin elde
edilmesi”, ikincisi 20 maddeden oluşan “Bilginin paylaşılması”, üçüncüsü 8 maddeden
oluşan “Bilginin kullanılması”, dördüncüsü 15 maddeden oluşan “Bilginin
depolanması” boyutlarıdır.
Araştırmada kullanılan ölçeğin iç tutarlılığı için Çınar (2002) tarafından
hesaplanan Cronbach-Alpha katsayıları hem alt boyutlara hem de ölçeğin bütününe göre
hesaplanmıştır. Bu araştırmada hesaplanan Cronbach-Alpha katsayıları ise, bilginin elde
edilmesi boyutunda .87, bilginin paylaşılması boyutunda .95, bilginin kullanılması
boyutunda .80, bilginin depolanması boyutunda .93 ve ölçeğin bütünü için .97’dir.
Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemesi “SPSS for Windows”
programından yararlanılarak yapılmıştır. Araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici
ve öğretmenlerinin kişisel bilgileri tablolaştırılarak ifade edilmiştir. Ölçekte yer alan
sorulara yönetici ve öğretmenlerce verilen yanıtların ortalamaları hesaplanarak, bunlarla
ilgili tablo oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Yönetici ve öğretmenlerin görüşleri
arasında anlamlı farklılığın bulunup bulunmadığı sorusuna yanıt vermek amacı ile t testi, ilköğretim okulu yöneticilerinin ve öğretmenlerinin görüşlerinin mesleki kıdem,
branş ve yaş değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği sorusunu
yanıtlamak amacı ile F testi (Anova), anlamlı farklılık olan değişken için farklılığın
hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için ise Sheffeé testi yapılmış, sonuçlar
tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.
3. BULGULAR
2. YÖNTEM
Katılımcıların Kişisel Özellikleri
Araştırma Bolu ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen ve
yöneticilerin “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri” hakkındaki
görüşlerini elde etmek için yapılan betimsel bir çalışmadır.
Araştırma için Bolu ili merkez okullarında görev yapan 67 ilköğretim okulu
yöneticisi, 465 ilköğretim okulu öğretmeni örnekleme alınmıştır. 45 ilköğretim okulu
yöneticisi ve 257 ilköğretim okulu öğretmeninin ölçeği geçerli olarak kabul edilmiş ve
araştırma yapılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Bolu merkez ilçe
ilköğretim okullarında görev yapan 67 ilköğretim okulu yöneticisi ve 465 ilköğretim
141
142
Tablo 1: Araştırmaya Katılan Yönetici ve Öğretmenlerin Özelliklerine Göre Dağılımı
Değişkenler
Yaş
Kıdem
Branş
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50 ve üstü
1 yıldan az
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16 ve yukarısı
Sınıf Öğretmeni
Din Kül. ve Ah. Bil. Öğrt.
Sosyal Alanlar
Fen Alanları
Eğitim Bilimleri
Diğer
n
1
1
7
9
16
11
2
10
8
18
7
35
3
5
1
1
Yönetici
%
2,2
2,2
15,6
20,0
35,6
24,4
4,4
22,2
17,8
40,0
15,6
77,8
6,7
11,1
2,2
2,2
Öğretmen
n
71
51
50
40
26
19
20
56
59
44
78
138
8
70
31
3
7
%
27,6
19,8
19,5
15,6
10,1
7,4
7,8
22,,2
23,3
18,7
33,5
53,7
3,1
27,2
12,1
1,2
2,7
Araştırma grubunda bulunan yöneticilerin yaş gruplarına göre
dağılımı şöyledir; 25-29 yaş grubu aralığında 1 yönetici (%2,2), 30-34 yaş grubu
aralığında 1 yönetici (%2,2), 35-39 yaş grubu aralığında 7 yönetici (%15,6), 40-44 yaş
grubu aralığında 9 yönetici (%20), 45-49 yaş grubu aralığında 16 yönetici (%35,6), 50
ve üstü yaş grubu aralığında 11 yönetici (%24,4) bulunmaktadır. Araştırma grubunda
bulunan 71 öğretmen 25-29 yaş grubu aralığında (%27,6), 51 öğretmen 30-34 yaş grubu
aralığında (%19,8), 50 öğretmen 35-39 yaş grubu aralığında (%19,5), 40 öğretmen 4044 yaş grubu aralığında (%15,6), 26 öğretmen 45-49 yaş grubu aralığında (%10,1) ve 19
öğretmen (%7,4) ise 50 ve üstü yaş grubu aralığındadır (Tablo 1).
Tablo 1’e göre araştırma grubunda bulunan 20 öğretmenin kıdemi 1 yıldan az
(%7,8), 56 öğretmenin kıdemi 1-5 yıl arası (%22,2), 59 öğretmenin kıdemi 6-10 yıl
arası (%23,3), 44 öğretmenin kıdemi 11-15 yıl arası (%18,7) ve 78 öğretmenin ise 16 ve
yukarısı yıl kıdemi (%33,5) vardır. Tablo 1’e bakıldığında araştırma grubunda bulunan
2 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 1 yıldan az (%4,4), 10 yöneticinin yöneticilikteki
kıdemi 1-5 yıl arası (%22,2), 8 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 6-10 yıl arası (%17,8),
18 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 11-15 yıl arası (%40), 7 yöneticinin ise
yöneticilikteki kıdemi 16 ve yukarı yıl (%7) dır.
İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Örgütsel Bilgiyi Yönetme Yeterlik Düzeylerine
İlişkin Bulgular
Tablo 2: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin ve İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşleri
(t – Testi)
Boyut
Gruplar
N
X
SS
t
df
Bilginin Elde
Edilmesi
Bilginin
Paylaşılması
Bilginin
Kullanılması
Bilginin
Depolanması
Yönetici
Öğretmen
Yönetici
Öğretmen
Yönetici
Öğretmen
Yönetici
Öğretmen
Yönetici
Öğretmen
45
257
45
257
45
257
45
257
45
257
3.76
3.35
4.17
3.66
3.76
3.51
4.13
3.72
4.02
3.60
.469
.712
.365
.667
.474
.721
.456
.713
.374
.637
3,830
5,083
5,055
7,505
2,279
3,027
3,780
5,108
4,402
6,273
301
87,184
301
107,979
301
87,306
301
89,891
301
99,174
TOPLAM
,000
,003
,001
,000
İlköğretim okulu öğretmenleri bilginin elde edilmesi boyutunda ilköğretim
okulu yöneticilerini “orta düzeyde yeterli”, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması
ve bilginin depolanması boyutlarında “üst düzeyde yeterli” olarak değerlendirmişlerdir.
İlköğretim okulu öğretmenleri ilköğretim okulu yöneticilerini tüm alt boyutların
toplamına bakıldığında bilgi yönetimi yeterlikleri konusunda “üst düzeyde yeterli”
olarak değerlendirmişlerdir. İlköğretim okulu yöneticilerinin kendilerinin görüşlerine
göre bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin
depolanması boyutlarına ilişkin değerlendirmeleri “üst düzeyde yeterli” olarak
bulunmuştur. İlköğretim okulu yöneticilerinin kendilerinin görüşlerine göre tüm alt
boyutların toplamına bakıldığında bilgi yönetimi yeterlikleri konusunda “üst düzeyde
yeterli” olarak değerlendirmektedirler. Bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması,
bilginin kullanılması ve bilginin depolanması alt boyutlarına ilişkin olarak ilköğretim
okulu yöneticileri ve ilköğretim okulu öğretmenleri ortalamaları arasında .05 anlamlılık
düzeyinde (p<0.05) anlamlı bir farklılık görülmektedir (Tablo 2). Bu bağlamda
yukarıda belirtilen boyutlara ilişkin olarak ilköğretim okulu yöneticileri ile
öğretmenlerinin benzer görüşleri paylaşmadıkları söylenebilir.
Tablo 1’e göre; araştırma grubunda 138 Sınıf öğretmeni (%53,7), 8 Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni (%3,1), 70 sosyal alanlar öğretmeni (%27,2), 31 fen
alanları öğretmeni (%12,1), 3 eğitim bilimleri öğretmeni (%1,2) ve diğer alanlardan 7
öğretmen (%2,7) bulunmaktadır. Araştırma grubunda bulunan öğretmenlerin büyük bir
kısmını %53,7 ile sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma grubunda bulunan 35
yöneticinin öğretmenlikteki branşı Sınıf Öğretmeni (%77,8), 3 yöneticinin Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi öğretmeni (%6,7), 5 yöneticinin sosyal alanlar öğretmeni (%11,1), 1
yöneticinin eğitim bilimleri (%2,2) ve 1 yöneticinin ise diğer alanlar (%2,2)’dır.
143
P
(-2)
,001
144
Bilgi Yönetimi Alt Boyutlarında Bazı Değişkenlere Göre Öğretmen Görüşleri
Arasında Farklılığın Olup Olmadığına İlişkin Bulgular
yıldan az olanlar lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem grupları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır.
Tablo 3: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine İlişkin
F Testi Sonuçları
Bilginin depolanması alt boyutunda kıdem değişkenine göre, 1 yıldan az
kıdemi olanlar ile 6-10 yıl kıdemi olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05
anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. 1
yıldan az kıdemi olanlarla 16 ve yukarısı yıl kıdemi olanların ortalamaları arasındaki
farklılık .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı
farklılık bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır.
Kareler
Toplamı
Serbestlik
derecesi
Kareler
ortalaması
Gruplar arası
10,185
4
2,546
Gruplar içi
119,731
252
,475
256
Boyut
Bilginin Elde
Edilmesi
Bilginin
Paylaşılması
Bilginin
Kullanılması
Bilginin
Depolanması
TOPLAM
Toplam
129,916
Gruplar arası
7,260
4
1,815
Gruplar içi
106,711
252
,423
Toplam
113,971
256
Gruplar arası
6,734
4
1,684
Gruplar içi
126,322
252
,501
256
Toplam
133,056
Gruplar arası
9,636
4
2,409
Gruplar içi
120,512
252
,478
Toplam
130,149
256
Gruplar arası
8,231
4
2,058
Gruplar içi
95,612
252
,379
Toplam
103,842
256
F
Anlamlılık
düzeyi
5,359
,000
4,286
,002
3,358
,011
5,038
,001
5,423
,000
İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkeni açısından
bilgi yönetiminin tüm alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (Tablo 3).
İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkenine göre
bilginin elde edilmesi alt boyutunda 1 yıldan az kıdemi olanlarla, kıdemi 6 – 10 yıl
olanların ortalamaları arasındaki fark .05 düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların
lehine anlamlı bulunmuştur. Ayrıca 1 yıldan az kıdemi olanlar ile 16 ve yukarısı yıl
kıdemi olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi
1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
bilginin paylaşılması alt boyutunda 1 yıldan az kıdemi olanlar ile 6 – 10 yıl kıdemi
olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan
az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. 1 yıldan az kıdemi olanlarla 16 ve yukarısı yıl
kıdemi olanların ortalamaları arasındaki farklılık .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1
yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Bilginin kullanılması alt boyutunda kıdem değişkenine göre 1 yıldan az kıdemi
olanlarla 6 – 10 yıl kıdemi olanların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde
kıdemi 1 yıldan az olanlar lehine anlamlı bulunmuştur. 1 yıldan az kıdemi olanlarla 16
ve yukarı yıl kıdemi olanların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde kıdemi 1
145
Araştırmada ikinci alt problemin (b) maddesi, “ilköğretim okulu yöneticilerinin
bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin
depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri
arasında branş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?”
olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F-testi sonuçları Tablo 4’de
verilmiştir.
Tablo 4: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin
F Testi Sonuçları
Boyut
Bilginin Elde
Edilmesi
Bilginin
Paylaşılması
Bilginin
Kullanılması
Bilginin
Depolanması
TOPLAM
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
2,050
127,867
129,916
4,000
109,971
113,971
6,197
126,859
133,056
4,366
125,783
130,149
3,345
100,498
103,842
Serbestlik
derecesi
5
251
256
5
251
256
5
251
256
5
251
256
5
251
256
Kareler
ortalaması
,410
,509
,805
,547
,800
,438
1,826
,108
1,239
,505
2,452
,054
,873
,501
1,743
,125
,669
,400
1,671
,142
F
Anlamlılık
düzeyi
İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında branş değişkeni açısından
bilgi yönetimi boyutları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Tablo 4).
Araştırmada ikinci alt probleminin (c) maddesi, “İlköğretim okulu
yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve
bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenlerinin
görüşleri arasında yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F – testi sonuçları Tablo
5’de verilmiştir.
146
Tablo 5: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Yaş Değişkenine İlişkin
F Testi Sonuçları
Boyutlar
Bilginin Elde
Edilmesi
Bilginin Paylaşılması
Bilginin Kullanılması
Bilginin
Depolanması
TOPLAM
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
Toplamı
,175
129,742
129,916
,664
113,308
113,971
1,086
131,970
133,056
,884
129,265
130,149
,393
103,450
103,842
Serbestlik
Kareler
Derecesi Ortalaması
5
,035
251
,517
256
5
,133
251
,451
256
5
,217
251
,526
256
5
,177
251
,515
256
5
,079
251
,412
256
Tablo 6: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine İlişkin
F Testi Sonuçları
F
Anlamlılı
k Düzeyi
,068
,997
,294
Bilginin Elde
Edilmesi
,916
,413
,343
,191
,839
,886
,966
Tablo 5’de görüldüğü gibi yaş değişkeni açısından denek görüşleri arasında
depolanması boyutunda .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Kareler
Toplamı
Boyut
Bilginin Depolanması
TOPLAM
Serbestlik
derecesi
Kareler
ortalaması
Gruplararası
1,663
4
,416
Gruplariçi
8,225
40
,206
Toplam
9,888
44
Gruplararası
1,053
4
,263
Gruplariçi
4,903
40
,123
44
Toplam
5,956
Gruplararası
2,393
4
,598
Gruplar içi
7,708
40
,193
Toplam
10,101
44
Gruplararası
,847
4
,212
Gruplariçi
8,364
40
,209
44
Toplam
9,211
Gruplararası
1,123
4
,281
Gruplariçi
5,168
40
,129
Toplam
6,291
44
F
Anlamlılık
düzeyi
2,021
,110
2,148
,093
3,104
,056
1,013
,412
2,172
,090
Bilgi Yönetimi Alt Boyutlarında Bazı Değişkenlere Göre Yönetici Görüşleri
Arasında Farklılığın Olup Olmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 6’da görüldüğü gibi ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında
kıdem değişkenine göre hiçbir boyutta anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Araştırmanın üçüncü alt probleminin (a) maddesi, “İlköğretim okulu
bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin
görüşleri arasında mesleki kıdem değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Bu alt probleme yanıt vermek amacı ile
yapılan F testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Araştırmada üçüncü alt probleminin (b) maddesi, “İlköğretim okulu
görüşleri arasında branş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F testi sonuçları Tablo
7’de verilmiştir.
Tablo 7: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin
F Testi Sonuçları
Boyut
Bilginin Elde Edilmesi
Bilginin Depolanması
TOPLAM
147
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
,085
9,803
9,888
,110
5,846
5,956
,672
9,429
10,101
,712
8,498
9,211
,207
6,083
6,291
Serbestlik
derecesi
4
40
44
4
40
44
4
40
44
4
40
44
4
40
44
148
Kareler
ortalaması
,021
,245
F
Anlamlılık
düzeyi
,087
,986
,028
,146
,189
,943
,168
,236
,712
,588
,178
,212
,838
,509
,052
,152
,341
,849
İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında branş değişkeni açısından
bilgi yönetimi boyutları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Tablo 7).
Araştırmada üçüncü alt probleminin (c) maddesi, “İlköğretim okulu
görüşleri arasında yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F testi (Anova) sonuçları
Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Yaş Değişkenine Göre
F Testi Sonuçları
Boyutlar
Bilginin Elde
Edilmesi
Bilginin
Depolanması
TOPLAM
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
Toplamı
1,406
8,482
9,888
,722
5,233
5,956
,881
9,219
10,101
,902
8,309
9,211
,741
5,550
6,291
Serbestlik
Kareler
Derecesi Ortalaması
5
,281
39
,217
44
5
,144
39
,134
44
5
,176
39
,236
44
5
,180
39
,213
44
5
,148
39
,142
44
F
Anlamlılı
k Düzeyi
1,293
,287
1,077
,388
,746
,594
,847
,525
1,041
,407
İlköğretim okulu yöneticilerinin yaş değişkeni açısından görüşleri arasında
depolanması boyutunda .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır
(Tablo 8). İlköğretim okulu yöneticilerinin yaş değişkenine göre benzer görüşlere sahip
oldukları söylenebilir.
4. SONUÇLAR VE TARTIŞMA
İlköğretim okulu öğretmenleri ilköğretim okulu yöneticilerini bilginin elde
edilmesi boyutunda “orta düzeyde yeterli” olarak değerlendirilmiştir. İlköğretim okulu
öğretmenlerinin bu şekilde düşünmelerinin nedeni, yöneticilerin yeni bilgi üretme,
bilgiye ulaşma boyutlarında eksikliklerinin olduğundan kaynaklanıyor olabilir. Bu
sonuç okullarda bilginin elde edilmesi boyutunun geliştirilmeye ihtiyaç olduğunu
göstermektedir. İlköğretim okulu öğretmenleri, ilköğretim okulu yöneticilerini bilginin
paylaşılması, kullanılması ve depolanması boyutlarında “üst düzeyde yeterli” olarak
değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin bu görüşleri yöneticilerinin, sahip oldukları bilgiyi
paylaştıklarını, elde edilen ve paylaşılan bilginin okul içerisinde etkin biçimde
kullanıldığını ve çeşitli bilgi depolarında saklanmasına gerekli önemi verdiklerini
göstermektedir.
İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşlerine göre yöneticilerin bilginin elde
149
edilmesinde etkin rol oynadıklarını, elde ettikleri bilgileri hızlı bir şekilde örgüt içinde
aktardıklarını, bilginin kullanılması boyutunda üzerlerine düşen görevleri yaptıklarını ve
gerekli olduğunda kullanmak amacı ile bilgileri depolayarak bilgi kaybını önlemede üst
düzeyde yeterli olarak görmektedirler.
İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin
ilköğretim okulu yöneticileri ile ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında
yapılan testler sonucunda bilgi yönetimi boyutlarında anlamlı farklılığın olduğu
görülmüştür. Özellikle ilköğretim okulu öğretmenleri ve yöneticileri arasındaki görüş
farklılığı bilginin elde edilmesi boyutundadır. İlköğretim okulu yöneticileri bilginin elde
edilmesi boyutunda kendilerini üst düzeyde yeterli olarak görmekte iken öğretmenlerin
görüşleri orta düzeyde yeterlidirler şeklindedir.
bilgi yönetiminin tüm alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Tüm alt
boyutlarda anlamlı farklılık kıdemi 1yıldan az olan öğretmenler ile kıdemi 6 – 10 yıl
arası kıdemi olan öğretmenler arasında ve kıdemi 1 yıldan az olan öğretmenler ile
kıdemi 16 ve yukarısı kıdemi olan öğretmenler arasındadır. Bu farklılığın nedeni
öğretmenlik mesleğine yeni başlayan öğretmenlerin görüşlerinin daha olumlu oluşundan
kaynaklanıyor olabilir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında branş ve yaş
değişkenlerine göre anlamlı farklılık yoktur. Bu sonuca göre branş ve yaş
değişkenlerinin öğretmenlerin görüşlerini etkilemediğini söyleyebiliriz.
İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında kıdem, branş ve yaş
değişkenine göre bilgi yönetimi alt boyutlarında anlamlı farklılık yoktur. İlköğretim
okulu yöneticilerinin görüşleri kıdem, branş ve yaş değişkenleri yöneticilerin görüşlerini
etkileyen değişkenler değildir.
5.Öneriler
1. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi alt boyutlarından bilginin
elde edilmesi boyutunda orta düzeyde yeterli sonucuna varılması nedeniyle,
yöneticiler bilginin elde edilmesine yönelik uygulamalara yönlendirilerek en
üst düzeyde bilgi ve teknolojiye ulaşmaları sağlanabilir.
2. Okullarda bilgi yönetiminin anlaşılabilmesi için çeşitli kurslar verilebilir.
Bilgi yönetimine ilişkin bilgi ekipleri kurularak bilgi yönetimi süreçlerine
işlerlik kazandırılabilir.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin yakından izlenmesi için öğretmenler ve
yöneticiler teşvik edilebilir.
4. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi yeterlikleri farklı boyutlarda
araştırılabilir. Bilgi yönetimi ile bilgi teknolojilerini kullanabilme becerileri
arasındaki ilişkiler incelenebilir.
150
KAYNAKÇA
Ağır, A. (2005). “Bilgi Yönetimi Sistemleri ve Eğitimde Bilgi Yönetimi Sistemi Uygulaması”.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Aktan, C. C. ve Vural, İ. Y. (2004). Bilgi Yönetimi ve Bilgi Sistemleri. Konya: Çizgi Kitapevi.
Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık İletişim, Eğitim Hiz. LTD. ŞTİ.
Bayraktar, B. B. (2007). 21. YY Bilgi Yöneticisi Özellikleri, Rol ve Becerileri, Yetkinlikleri ve
Alışkanlıkları. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.
Bensghir, T. K. (1996). Bilgi Teknolojileri ve Örgütsel Değişim. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu
Amme İdaresi Enstitüsü.
Buluç, B. (2007). “İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Okul Yöneticilerinin Bilgilendirme İşlevini
Gerçekleştirme Düzeyleri”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. cilt:5, sayı:1, ss.1-23.
Celep, C. ve Çetin, B. (2003). Bilgi Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çapar, B. (2005). “Bilgi: Yönetimi, Üretimi ve Pazarlanması”.
http://www.bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=612 Erişim Tarihi: 24.03.2008)
Çınar, İ. (2002). “Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlikleri”. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Davenport, T. H. ve Prusak, L. (2001). İş Dünyasında Bilgi Yönetimi. İstanbul: Rota Yayınları.
Fındıkçı İ. (2003). İnsan Kaynakları Yönetimi. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
Hwang, A. - S. (2003). “Training Strategies in The Management of Knowledge”. Journal of
Knowledge Management. Vol.7.No:3.s.92-104.
İpçioğlu, İ. ve Erdoğan, Z. (2004). “İşletmelerde Liderlik ve Bilgi Yönetimi Arasındaki İlişkinin
İncelenmesine Yönelik Bir Araştırma”. (http://iibf.org.edu.tr/kongre/bildiriler/15-01.pdf
Erişim Tarihi: 04.02.2009)
Karakaş, M. (2002). “Geçmişten Günümüze Bilgi Yönetimi”.
(http://bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=135 Erişim Tarihi: 07.02.2009)
Koza, M. (2008). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kum Saati Yayınları LTD. ŞTİ.
Lengnick-H., C. A. ve Lengnick-H., M. L. (2004). Bilgi Ekonomisinde İnsan Kaynakları Yönetimi
(Çev. Günhan Günay). İstanbul: Dışbank Kitapları.
Muratoğlu, V. (2005). “Eğitim Örgütlerinde Bilgi Yönetimi Stratejileri” Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Odabaş, H. (2003). “Kurumsal Bilgi Yönetimi”.
(http://stradigma.com/turkce/kasim2003/makale_07.html Erişim Tarihi: 04.02.2009)
Öğüt, A. (2001). Bilgi Çağında Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Şişman, M. ve Turan, S. (2005). Eğitim ve Okul Yönetimi. Eğitim ve Okul Yöneticiliği. (Ed:
Yüksel Özden). Ankara: PegemA Yayınları.
Yeniçeri, Ö. ve İnce, M. (2005). Bilgi Yönetim Stratejileri ve Girişimcilik. İstanbul: IQ Kültür –
Sanat Yayıncılık.
Tiwana, A. (2003). Bilginin Yönetimi (Çev. Elif Özsayar). İstanbul: Dışbank Kitapları.
Zaim, H. (2005). Bilginin Artan Önemi ve Bilgi Yönetimi. İstanbul: İşaret Yayınları.
151
OKUL YÖNETİMİNİN AMAÇLARINA İLİŞKİN İLKÖĞRETİM OKULU
ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Betül BALKAR∗
ÖZET
Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin okul yönetiminin hangi amaçlarla
yapıldığına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada nitel ve nicel teknikler
birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunun katılımcılarını, ölçüt örnekleme kullanılarak
ve gönüllük esas alınarak belirlenen 16 ilköğretim okulu öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel
verilerin toplanmasında görüşme formu yöntemi; nitel verilerin analizinde ise içerik ve betimsel
analiz yöntemleri kullanılmıştır. Nicel boyutun katılımcıları basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile
belirlenen 104 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Nicel veriler anket aracılığıyla
toplanmış ve verilerin analizinde frekans, yüzde ve ortalamalardan yararlanılmıştır. Araştırmanın
sonunda, öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarına ilişkin görüşlerinin; örgütsel, işlevsel,
toplumsal ve kişisel amaçlar temalarında toplandığı ve öğretmenlerin yönetimin öncelikli
amaçlarını, işlevsel amaçlar olarak düşündükleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: okul yönetimi, okul yönetiminin amaçları, ilköğretim okulu, ilköğretim
okulu öğretmeni
PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ OPINIONS ON THE SCHOOL MANAGEMENT
AIMS
ABSTRACT
This study aims to determine the opinions of primary school teachers on the aims of
school management. It adopts a Mixed Methods approach, utilizing both qualitative and
quantitative data collection and analysis techniques. The participants of the qualitative phase were
chosen using criterion sampling and consisted of 16 primary school teachers who volunteered to
participate in study. An interview form was used to obtain qualitative data, and content and
descriptive analysis methods were used to analyze the qualitative data. The participants of the
quantitative phase were chosen using random sampling and consisted of 104 primary school
teachers. The quantitative data were obtained from a questionnaire. A descriptive analysis was
carried out on the quantitative data. According to the results, teachers’ opinions on the aims of
school management concentrate under the topics of organizational, functional, social and personal
aims, and teachers think that the primary aims of school management are functional aims.
Key Words: school management, school management aims, primary school, primary school
teacher
∗
Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Doktora Öğrencisi,
[email protected]
Betül BALKAR
1. GİRİŞ
Örgütlerin belirledikleri hedefler doğrultusunda etkili bir şekilde
çalışabilmeleri ve varlıklarını devam ettirebilmeleri büyük ölçüde örgütlerin etkili ve
doğru bir şekilde yönetilmesine bağlıdır. Örgütlerin yönetiminde, örgütün farklı
boyutlarının ve örgüt çalışanlarının farklı ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekmektedir.
Yönetim kavramının çok boyutlu ve kapsamlı olması ve örgütler için hayati önem
taşıması, yönetimin kapsamının ve yönetimden beklentilerin neler olduğunun açıkça
ortaya konmasını gerektirmektedir.
Yönetim, bir grup insan arasında işbirliği ve koordinasyon sağlayarak,
belirlenmiş amaçlar doğrultusunda iş yapmalarını sağlamak olarak tanımlanabilir
(Çetin, 2002). Örgüt kaynaklarının beşeri ve fiziki kaynaklar olduğu ve yönetim
kavramının bu kaynakların hepsinin koordinasyonunu ve idaresini kapsadığı dikkate
alındığında, örgütlerin ve örgütün farklı boyutlarındaki yönetim işlemlerinin
amaçlarının neler olduğuna ilişkin yapılan çeşitli sınıflandırmaları bir arada saymak
mümkündür. Düzen amacı, kültürel amaçlar, ekonomik amaçlar, toplumsal amaçlar,
örgütsel amaçlar, işlevsel amaçlar ve kişisel amaçlar (Genç, 2005), örgütlerin ve
örgütlerin farklı yönetim alanlarının amaçlarına ilişkin yapılan sınıflandırmalar arasında
yer almaktadır. Örgüt modellerine göre söz konusu amaçların neler olabileceği farklılık
gösterse de, yönetimin işlevlerinin dolayısıyla işlevsel amaçlarının neler olduğu
konusunda, birçok hususta uzlaşmaya varılan bir anlayışın varlığından söz edilebilir.
Fottler (1981) yönetim işlevlerinin; planlama, organize etme, yönlendirme ve motive
etme ile kontrol etme olduğunu belirtmiştir. Tsoukas (1994) ise yönetim işlevlerinin
geleneksel olarak; planlama, organize etme, rehberlik etme ve kontrol etme olarak
sıralanabileceğini belirtmiştir.
Her örgüt gibi okullar da kendilerinden beklenen isteklere sistemli bir şekilde
yanıt verebilmek için, sağlıklı bir şekilde işleyen bir yönetsel yapıya ve yönetim
sürecine ihtiyaç duymaktadır. Okul yönetimi eğitim yönetiminin sınırlı bir alana
uygulamasıdır ve bu alanın sınırları eğitim sisteminin amaçları ve yapısı doğrultusunda
şekillenmektedir (Bursalıoğlu, 2002). Bu nedenle, okul yönetimi öncelikle eğitim
sisteminin amaçlarını gerçekleştirmeyi hedeflemektedir ve yönetim uygulamaları da bu
amaçlara hizmet edecek şekilde yapılandırılmaktadır.
Okul yönetiminin odak noktası, okul geliştirme çalışmalarından okul
iyileştirme çalışmalarına doğru kaymaktadır. Okul yönetimi uygulamalarının ilk
zamanları kısmen istikrarlı, zamanla değişen ve gelişen bir yapıda iken; bu tablonun
artan aktiviteler ve değişim sürecine doğru kaydığı gözlenmektedir. Zamanla kendini
yöneten okul, kendini iyileştiren okul haline gelmeye başlamıştır. Bu gelişme ile birlikte
öğrenci, okul ve öğretmen performansı üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır.
Okul yönetimi kapsamında, öğretmen serbestliğinden öğretmen dayanışmasının
vurgulandığı; yönetimden ziyade liderliğin vurgulandığı bir değişim gözlenmektedir
(Southworth, 1999). Okul yönetiminin kapsamında gözlenen bu değişiklikler, yönetim
kavramına yüklenen görev alanlarının ve bu görev alanlarının öncelik sıralamalarının
değişmesine neden olmaktadır. Marland (2001), okul yönetiminin anahtar boyutlarının;
program, eğitici, ruhani liderin rolü, personel destekleme, değerlendirmenin kullanımı
ve bilgi ve iletişim teknolojileri donanımı olduğunu belirtmiştir. Okullarda
154
Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu …
gerçekleştirilen yönetim, okul yönetiminin anahtar boyutlarını kapsayacak şekilde
yapılandırılmalı ve okul yönetimi alanında gözlenen değişikliklere de cevap
verebilmelidir.
Okullarda yönetimin ve yönetsel uygulamaların amacı, okulların görev alanları
kapsamında belirtilen amaçlar paralelinde şekillenmektedir. Okullar sosyal görev alanı
kapsamında, eğitim amaçları doğrultusunda öğrencilerin sosyalleştirilmesine ve toplum
kültürünün korunmasına hizmet etmelidir. Politik görev alanı kapsamında, yurttaşlık
bilincini geliştirmelidir. Ekonomik görev alanı kapsamında ise, öğrencilerin ilgi ve
yeteneklerine göre meslek sahibi olmasını sağlayarak, toplumun insan gücü ihtiyacını
karşılamalıdır (Arslan, 2008). Okulların söz konusu sosyal, politik ve ekonomik görev
tanımlamaları, okul yönetiminin amaçlarının ne olması gerektiğini de ortaya
koymaktadır.
Örgütlerin yönetim biçimlerinin, içinde bulundukları toplumun genel yönetim
biçiminden farklı bir oluşum içinde olması mümkün değildir (Başaran, 1996).
Toplumsal açık sistemler olan okulların yönetiminde de, toplumsal kuralların, toplumsal
çevrenin ve beşeri unsurların etkisi göz ardı edilemez.
Okul yönetiminin
gerçekleştirilmesi sürecinde yapılan uygulamaların, sadece okul içi süreçleri organize
etmeyi değil, aynı zamanda toplumsal düzeni gözeterek toplumsal ihtiyaçlara cevap
vermeyi de amaçlaması gerekmektedir.
Okul yönetiminin, yönetim kavramına yüklenen amaçları yerine getirebilmesi
kuşkusuz okul yöneticilerinin bu konuda bilinçli ve etkili olmalarına bağlıdır. Okul
yöneticileri, yönetimin amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli olan yeterliklere
sahip olmalıdırlar. Yöneticilerin sahip olması gereken teknik, insancıl ve kavramsal
yeterlikler (Töremen ve Kolay, 2003), okul yönetiminin belirlenen amaçlara uygun
olarak gerçekleştirilmesinde büyük önem taşımaktadır. Okul yöneticilerinin yönetim
sürecindeki yeterliklerini belirlemeye yönelik yapılan birçok çalışma bulunmaktadır.
Şaşı (2008), okul yöneticilerinin yönetim bilgisi ve becerisinin bazen yetersizlik
gösterdiğini belirlemiştir. Özcan (2008) ise, öğretmenlerin yöneticilerin yöneticilik
uygulamalarına olumlu baktığını belirlemiştir.
Okul yöneticilerinin yönetim sürecindeki teknik, insancıl ve kavramsal
yeterlikleri ile ilgili yapılan çalışmalar da bulunmaktadır. Kaykanacı (2003), okul
müdürlerinin en çok personel işlerine önem verdiğini ancak eğitim-öğretim işlerine
daha fazla zaman ayırdığını belirlemiştir. Ertan Kantos ve arkadaşları (2009), okul
yöneticilerinin iletişime kapalı olduğunu; işlerini yaparken öğretmen görüşlerini ya hiç
dikkate almadıklarını ya da çok sınırlı bir düzeyde bazen dikkate aldıklarını
belirlemiştir. Okul yöneticilerinin yönetimdeki yeterliklerine ilişkin yapılan çalışmalar,
aynı zamanda okul yönetiminin amaçlarının neler olduğuna ve bu amaçların ne derece
yerine getirildiğine de ışık tutmaktadır. Çünkü yönetimin yapılmasındaki amaçlar, okul
yöneticilerinin davranışlarında ve uygulamalarında hayat bulmaktadır.
Öğretmenlerin okul yönetimini ve dolayısıyla okul yöneticilerini doğru bir
bakış açısıyla değerlendirebilmesi, büyük ölçüde okul yönetiminin amaçlarının neleri
kapsadığını bilmelerine bağlıdır. Öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarının neler
olduğuna ilişkin görüşlerinin belirlenmesi, aynı zamanda okul müdürlerini yönetsel
155
Betül BALKAR
açıdan hangi çerçevede değerlendirdiklerinin belirlenmesi açısından da önem
taşımaktadır.
1.1. Araştırmanın Amacı
Araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin, okul yönetiminin hangi
amaçlarla yapıldığına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla;
“İlköğretim okulu öğretmenlerinin, okul yönetiminin yapılış amaçlarına ilişkin görüşleri
nelerdir?” sorusuna yanıt aranmıştır.
2. YÖNTEM
Araştırmada nitel ve nicel teknikler birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın ilk
aşamasında nitel, ikinci aşamasında ise nicel teknikler kullanılmıştır.
2.1. Katılımcılar
Araştırmanın nitel boyutunun katılımcıları 16 ilköğretim okulu öğretmeninden
oluşmaktadır. İlköğretim ve diğer eğitim kademelerinde, okul yönetimi amaçlarının
farklı değerlendirilebileceği düşünüldüğünden, araştırma ilköğretim okulları ile
sınırlandırılmış ve araştırmanın katılımcılarının ilköğretim okulu öğretmenleri olmasına
karar verilmiştir. Katılımcıların seçiminde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmış ve
gönüllülük esas alınmıştır. Katılımcıların ilköğretim kademesinde öğretmenlik yapması
ölçüt olarak belirlenmiş ve bu doğrultuda gönüllü katılımcıların seçimi
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın nicel boyutunun evrenini Adana ilinde görev yapan ilköğretim
okulu öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem ise evrenden basit tesadüfi örnekleme
yoluyla seçilen 104 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmanın nicel
boyutunda yer alan öğretmenler arasında, araştırmanın nitel boyutuna katılan
öğretmenler de bulunmaktadır.
2.2. Katılımcılara Ait Özellikler
Görüşme yapılan 16 öğretmenin 7’si erkek, 9’u kadındır. Öğretmenlerin 2’si
Rehberlik, 4’ü Türkçe, 4’ü Matematik, 2’si İngilizce ve 4’ü Sınıf öğretmenidir.
Öğretmenlerin 2’si 1-4 yıl arasında, 8’i 5-9 yıl arasında, 6’sı 10 yıldan fazla mesleki
kıdeme sahiptir.
Araştırmanın nicel boyutunda yer alan 104 öğretmenin; 46’sı (%44,23) erkek,
58’i (%55,77) kadındır. Öğretmenlerin 24’ü (%23,08) Sınıf, 22’si (%21,15) Türkçe,
19’u (%18,27) Matematik, 4’ü (%3,85) Rehberlik, 11’i (% 10,58) Fen ve Teknoloji, 8’i
(%7,69) Sosyal Bilgiler, 12’si (%11,54) İngilizce, 2’si (%1,92) Beden Eğitimi ve 2’si
(%1,92) Teknoloji Tasarım öğretmenidir. Öğretmenlerin 12’si (%11,54) 1-4 yıl
arasında, 43’ü (%41,35) 5-9 yıl arasında, 49’u (%47,12) 10 yıldan fazla mesleki kıdeme
sahiptir.
156
2.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Araştırmada nitel verilerin toplanmasında görüşme formu yöntemi
kullanılmıştır. Formda yer alan sorular, 3 öğretmenle yapılan pilot görüşmeler
sonucunda hazırlanmıştır. Bu görüşmelerde öğretmenlere sadece, okul yönetiminin
hangi amaçlarla yapıldığını düşündükleri sorulmuştur. Yapılan görüşmelerde
öğretmenlerin, okul yönetiminin yapılmasındaki amaçlara yönelik belirttikleri
görüşlerin, farklı boyutlarda toplanabilecek çeşitlilikte olduğu belirlenmiştir. Pilot
uygulamadaki öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi ve ilgili literatürün taranması
sonucunda, okul yönetiminin amaçları dört boyutta toplanmıştır. Bu boyutlar; örgütsel,
işlevsel, toplumsal ve kişisel amaç boyutları olarak adlandırılmıştır. Bu şekilde bir
adlandırma yapılırken, öğretmen görüşlerinin ifade ettiği amaçlar ve bu amaçların
yönetim işleminin amaçlarına ilişkin literatürde yer alan hangi amaç kategorisine
girebileceği dikkate alınmıştır. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve ilgili literatür
doğrultusunda, araştırmada kullanılan görüşme formunda yer alan diğer sorular
hazırlanmıştır.
Formda yer alan ilk soru, diğer beş soruya göre daha genel bir nitelik
taşımaktadır ve öğretmenlerin genel olarak yönetimin amacının ne olduğunu
düşündüklerini ölçmektedir. Diğer beş soru ise, yönetimin yapılmasındaki amaçların,
farklı amaç boyutlarında dağılım gösterip göstermediğini belirlemeye yönelik
hazırlanmıştır ve öğretmenlerin bu konudaki fikirlerini ölçmektedir. İşlevsel amaçları
konu alan soruda (soru 2), okul yönetiminin genel yönetim kapsamında
nitelendirilebilecek, düzen sağlamaya dönük amaçlarının neler olabileceği
sorulmaktadır. Örgütsel amaçları konu alan soruda (soru 3), okulların temel örgütsel
amacı olan eğitim hizmetine yönelik amaçları; toplumsal amaçları konu alan soruda
(soru 4), okul yönetiminin topluma fayda sağlamaya yönelik amaçları; kişisel amaçları
konu alan sorularda (soru 5 ve 6), okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlerin kişisel
kazanım elde etmelerine yönelik amaçları olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Görüşme formunda yer alan sorular şunlardır:
1. Okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığını düşünüyorsunuz?
2. Okul yönetiminin okulun genel düzenini sağlamaya yönelik amaçları var mıdır?
Varsa nelerdir?
3. Okul yönetiminin eğitim-öğretime fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır?
Varsa nelerdir?
4. Okul yönetiminin toplumsal fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa
nelerdir?
5. Okul yönetiminin öğretmenlere fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır?
Varsa nelerdir?
6. Okul yönetiminin öğrencilere fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa
nelerdir?
Nitel veri toplama aracının kapsam geçerliğini sağlamak için, görüşme
formunda yer alan sorular bir uzman tarafından incelenmiştir. Uzman incelemesinin
ardından forma son şekli verilmiş ve sorular 4 öğretmenin katılımı ile gerçekleşen bir
pilot uygulamada kullanılmıştır. Pilot uygulamaların veri toplama ve anlaşılırlık
açısından verimli geçmesi sonucunda, görüşme sorularında herhangi bir değişiklik
yapılmamıştır. Pilot uygulamada elde edilen veriler analiz sürecinde kullanılmamıştır.
157
Betül BALKAR
Nitel veri toplama aracının geçerliğini sağlamak için, alandan bir uzman yapılan
görüşmelerin dökümlerini ve görüşme sorularını inceleyerek, soruların ele alınan
konuyu kapsayıp kapsamadığını kontrol etmiştir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerin süresi ortalama 15 ile 30 dakika arasında
sürmüştür. Görüşme yapılan 16 öğretmenin her birine bir numara verilmiştir.
Öğretmenlerin görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar, öğretmenlere verilen
numaralarla birlikte, analiz edilmek üzere not edilmiştir.
Araştırmanın nitel boyutunun inandırıcılığını sağlamak için; görüşme
sorularına, elde edilen verilere, yapılan analiz ve yorumlara yönelik uzman incelemesine
başvurulmuştur. Tutarlığı sağlamak için, kodlama sürecindeki tutarlılık ve verilerle
sonuçların ilişkisi hakkında bir uzman tarafından tutarlık incelemesi yapılmıştır. Teyit
edilebilirliği sağlamak için teyit incelemesi; aktarılabilirliği sağlamak için ise amaçlı
örnekleme yapılmış ve katılımcıların ifadelerinden doğrudan aktarmalara yer
verilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunun güvenirlik hesaplaması için, Miles ve
Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü [Güvenirlik=Görüş birliği/ (Görüş
birliği+Görüş ayrılığı)] kullanılmıştır. Bunun için öncelikle, araştırmacı ve bir alan
uzmanı birbirinden bağımsız olarak verilerin analizi ile ilgili işlemleri
gerçekleştirmişlerdir. Bu süreç sonucunda yapılan kodlamalar karşılaştırılmış ve görüş
birliği ve görüş ayrılığı olan maddeler belirlenmiştir. Yapılan hesaplamalar sonucunda,
araştırmanın nitel boyutunun güvenirliği % 93,3 olarak hesaplanmıştır.
Nicel verilerin toplanmasında ise, araştırmanın ilk boyutunda toplanan nitel
verilerin analizinden elde edilen bulgulara dayalı olarak geliştirilen “Okul Yönetiminin
Amaçlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri” ölçeği kullanılmıştır. Yapılan görüşmelerden
elde edilen verilerin içerik analizinin yapılmasının ardından, belirlenen kavramları
kapsayacak şekilde 23 maddelik ölçek geliştirilmiştir. Ölçek likert tipi bir ölçek olup,
ölçekte yer alan maddeler 1 ile 5 puan arasında derecelendirilmiştir.
Geliştirilen ölçeğin deneme formu 54 öğretmene uygulanarak pilot uygulama
gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonrasında ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri
yapılmıştır. Güvenirlik testinde, ölçeğe ait alpha değeri 0,82 bulunmuştur. Yapı
geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizi uygulanmıştır. Elde edilen verilerin faktör
analizine uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ve
Barlett testleri uygulanmıştır. “Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin Öğretmen
Görüşleri” ölçeğinin KMO değeri 0,70; Barlett testi sonucunun da anlamlı bulunması
verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Yapılan faktör analizi
sonucunda özdeğer istatistiği (eigenvalues) 1’den büyük olan 4 faktör görülmüştür ve
ölçek 4 faktör altında toplanmıştır. Dört faktör tarafından açıklanan toplam varyans %
80,682’dir. Ölçek maddelerinin faktörlere dağılımı incelendiğinde, araştırmanın nitel
boyutunda belirlenen temaların her birinin ayrı bir faktör oluşturduğu görülmüştür.
Dolayısıyla, temalar altında kodlanan kavramlar doğrultusunda hazırlanan ölçek
maddelerinin faktörlere dağılımı da, içerik analizindeki kavramların temalara dağılımı
ile aynı olmuştur. Bu durum, araştırmanın nitel ve nicel boyutlarındaki analizlerin
birbiri ile tutarlı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, ölçeğin alt ölçeklerine verilen
isimler, içerik analizinde belirlenen tema isimleri ile aynı olmuştur.
158
Ölçeğin birinci boyutu olan “işlevsel amaçlar” boyutunda 10 madde (1, 2, 4, 5,
11, 12, 13, 14, 22, 23 numaralı maddeler) yer almaktadır ve maddelerin faktör yükleri
,717 ile ,960 arasında değişmektedir. İkinci boyut olan “örgütsel amaçlar” boyutunda 5
madde (3, 10, 19, 20, 21 numaralı maddeler) bulunmaktadır ve maddelerin faktör
yükleri ,611 ile ,871 arasında değişmektedir. Üçüncü boyut olan “toplumsal amaçlar”
boyutunda 4 madde (6, 7, 15, 16 numaralı maddeler) yer almaktadır ve maddelerin
faktör yükleri ,867 ile ,946 arasında değişmektedir. Dördüncü boyut olan “kişisel
amaçlar” boyutunda da 4 madde (8, 9, 17, 18 numaralı maddeler) yer almaktadır ve
maddelerin faktör yükleri ,741 ile ,908 arasında değişmektedir.
2.4. Verilerin Analizi
Nitel verilerin analizinde içerik analizi ve betimsel analiz yöntemlerinden
yararlanılmıştır. Verilerin analizinde temalar, görüşme sorularının kapsadığı amaç
çeşitleri olan; örgütsel, işlevsel, toplumsal ve kişisel amaçlar olarak belirlenmiştir.
Temalar altında yapılan kavramsal kodlamalar ise tamamen araştırma verilerine dayalı
olarak yapılmıştır. Kavramsal kodlamalar yapılırken analiz birimi olarak cümleler ele
alınmıştır. Betimsel analiz kapsamında, öğretmenlerin görüşlerinden örnek ifadeler
verilmiştir. Verilen örnek ifadeler, yapılan kavramsal kodlamalara örnek teşkil edecek
ifadeler arasından seçilerek aktarılmıştır. Dolayısıyla, benzer görüşleri ifade eden
öğretmen ifadelerinin hepsine yer verilmemiştir. Öğretmenlere ait örnek ifadeler,
görüşmeler sırasında öğretmenlere verilen numaralar ile gösterilmiştir. Nicel veriler
SPSS 14.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiş ve frekans, yüzdeler ve
ortalamalardan yararlanılmıştır.
3. BULGULAR VE YORUM
Araştırmada elde edilen bulguların sunumu, nitel ve nicel boyuta ilişkin
bulgular olmak üzere iki alt başlıkta sunulmuştur.
Betül BALKAR
3.1.1. Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmenlerin, okul yönetiminin hangi amaçlarla
yapıldığını ölçmeye yönelik olan, birinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlar
incelendiğinde; okul yönetiminin, okulun genel düzeninin sağlanması için yapıldığı
görüşünün ön plana çıktığı görülmektedir. Okulda disiplinin sağlanması, okul
ihtiyaçlarının sağlanması cevapları da sıklıkla dile getirilen cevaplar olmuştur.
Öğretmenler, bu görüşme sorusunu cevaplarken oldukça yüzeysel ve benzer cevaplar
vermişlerdir. Ancak, öğretmenlerin okul yönetiminin amacına yükledikleri öncelikli
amaçların neler olduğunun belirlenmesi adına bu cevaplar önem taşımaktadır. Birinci
görüşme sorusu ile öğretmenlerin okul yönetiminin amacına yönelik öncelikli görüşleri
belirlenmiştir. Öğretmenlerin bu soruya vermiş olduğu cevaplara ilişkin yapılan
kavramsal kodlamalar; okulun düzenini sağlama, okulun ihtiyaçlarının karşılanması,
okulda disiplinin sağlanması, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine yardım etmek,
okulun başarısının artırılmasına yardımcı olmak şeklindedir. Öğretmenlerin okul
yönetiminin amaçlarını genel olarak nasıl ele aldıkları incelendiğinde, işlevsel ve
örgütsel amaçların öncelikli olarak algılandığı görülmektedir.
3.1.2. İşlevsel Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin okul yönetiminin işlevsel amaçlarına ilişkin görüşlerinin
ağırlıklı olarak, literatürde yönetimin işlevleri arasında yer alan; organize etme ve
kontrol etme işlevleri boyutlarında yer aldığı görülmektedir. Araştırmaya katılan
öğretmenler, kaynak yönetimi ve öğretmenlerin çalışma performanslarının yönetimi
konularının, okul yönetiminin önem verdiği ve doğru yönetilmesinin amaçlandığı
konular olduğunu dile getirmişlerdir. Bu konuda Ö2 şunları ifade etmiştir:
Yönetimin amacı, okulun belirlenen amaçlara ulaşmasını sağlamaktır.
Belirlenen amaçlara ulaşılabilmesi için yönetim sistemi, gerek maddi
kaynakların doğru kullanımını gerekse öğretmenlerin düzenli
çalışmasını sağlamayı amaçlamaktadır.
3.1. Araştırmanın Nitel Boyutuna Ait Bulgular
Öğretmenlerin, okul yönetiminin amaçlarının neler olduğuna ilişkin genel
görüşleri, okul yönetiminin amaçlarına ilişkin bulgular bölümünde ele alınmıştır.
Öğretmenlerin birinci görüşme sorusuna vermiş oldukları yanıtların tamamı, ikinci ve
üçüncü görüşme sorularına verilen yanıtlar arasında da yer almaktadır. Bu nedenle,
birinci görüşme sorusuna ilişkin verilere, işlevsel ve örgütsel amaçlar başlıklarında da
yer verilmiş ve veriler bu başlıklar altında analiz edilmiştir. Birinci görüşme sorusuna
verilen cevapların, işlevsel ve örgütsel amaçlar temalarıyla ilişkili olmasından dolayı,
okul yönetiminin amaçlarının ayrı bir tema olarak ifade edilmesine ve bu bölümde
katılımcıların ifadelerinden doğrudan aktarmalara yer verilmesine gerek duyulmamıştır.
Bu bölümde, sadece öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarını genel olarak nasıl
değerlendirdikleri ele alınmıştır. Öğretmenlerin, görüşme sorularına vermiş oldukları
yanıtların bütünü ise; işlevsel amaçlar, örgütsel amaçlar, toplumsal amaçlar ve kişisel
amaçlar temaları başlıklarında analiz edilmiştir.
159
Aynı zamanda öğretmenler, işlevsel amaçlar arasında nitelendirdikleri, fiziki ve
beşeri kaynakların doğru kullanımının ve öğretmenlerin düzenli çalışmasının, okulun
nihai amaçları doğrultusunda olması gerektiğini düşünmektedirler.
Yönetimin amaçlarına, okul içi ve dışı ilişkilerin düzenlenmesini dahil eden
öğretmenler olmuştur. Bu konuda Ö5, Ö4 ve Ö1 şunları ifade etmiştir:
Ö5: Yönetimin yapılmasındaki amaç, okulda ilişkilerin sağlıklı, düzenli
bir şekilde yürümesini sağlamaktır bence. İlişkiler düzenli olursa,
diğer amaçların gerçekleşmesi daha kolay olur. Ayrıca, ilişkilerin
düzenli olmasını sağlamak için görev paylaşımının yapılması da
amaçlanmalıdır.
Ö4: Okul içinde işbirliğinin sağlanmasının, yönetimin amaçları
arasında olduğunu düşünüyorum. Birlik ve işbirliği olmadığı
sürece, yönetimin diğer amaçlarını gerçekleştirmek mümkün değil.
Ö1: Okul yönetiminin yapılmasının amaçlarından birisi, okul ve çevre
arasında iletişimi sağlamaktır. Bu amaç, yönetimin yapılma
amaçları arasında olmazsa, zaten zor olan çevre desteğini
160
sağlamak daha zor olur.
Betül BALKAR
3.1.3. Örgütsel Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenler okulun esas amaçlarına ulaşabilmesi için, okul içi ve dışı
ilişkilerin etkin ve sağlıklı olması gerektiğini düşünmektedirler. Söz konusu ilişkilerin
içinde; görev paylaşımının yapılması, işbirliğinin sağlanması ve çevre ile ilişkilerin
kurulması konularını görmektedirler. Öğretmenlerin ifadelerinden, okul yönetiminin
amaçları arasında gördükleri, ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin amaçların, esas değil
yan amaçlar olarak nitelendirildiği anlaşılmaktadır. Çünkü bu amaç ifadeleri, “diğer
amaçlar” olarak adlandırılan amaçlara ulaşmada bir yol olarak görülmektedir.
Okul yönetiminin, okul içinde kurallara uyulmasını sağlamayı amaçladığı da,
öne çıkan amaç ifadeleri arasında yer almaktadır. Bu konuda Ö8 şunları ifade etmiştir:
Okulda yönetimin yapılmasının nedeni, okul kurallarına herkes
tarafından uyulmasını sağlamaktır. Yani kurallara uyulmasını
sağlayarak, okul içinde bir düzen sağlanmaya çalışılıyor.
Öğretmenler, yönetim kavramına yükledikleri kurallara uyulmasını sağlama
amacını, başka amaçlarla ilişkilendirmemiş ve doğrudan işlevsel amaçlar arasında
değerlendirmişlerdir. Bu nedenle öğretmenlerin, kurallara uyumun sağlanmasının, okul
yönetiminin önde gelen işlevsel amaçları arasında yer aldığını düşündükleri
söylenebilir. Öğretmenlerin okul yönetimi kavramına yükledikleri amaçlardan bir diğeri
de, okul ihtiyaçlarını belirlemek ve temin etmektir. Bu amaca ilişkin Ö16’nın ifadeleri
şu şekildedir:
Okulun sistemli şekilde yönetilmesinin nedeni, okulun ihtiyaçlarını da
sistemli şekilde sağlamaktır. Yönetim, bu ihtiyaçların neler olduğunu
belirleyip, temin etmek için gerekli çalışmaları yapmayı amaçlamaktadır.
Öğretmenlerin işlevsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal
kodlaması sonucunda 10 kavram belirlenmiştir. Bunlar:
Okul kurallarına uyulmasını sağlamak
Okulun amaçlarını gerçekleştirmek
Okulun amaçlarına uygun şekilde kaynak kullanımını sağlamak
Okulun amaçlarına uygun şekilde öğretmenlerin çalışmasını sağlamak
Okulun ihtiyaçlarını belirlemek
Okulun ihtiyaçlarını temin etmek
Okul içindeki ilişkilerin düzenli olmasını sağlamak
Okul çevresi ile okulun sürekli iletişim içinde olmasını sağlamak
Okul içinde işbirliğini sağlamak
Görev paylaşımını gerçekleştirmek
Öğretmenler, genel bir nitelik taşıyan okulun amaçlarını gerçekleştirmek
ifadesini, okulun amaçlarına uygun şekilde kaynak kullanımını sağlamak ve okulun
amaçlarına uygun şekilde öğretmenlerin çalışmasını sağlamak ifadeleri ile birlikte
kullanmışlardır. Bu nedenle, genel bir nitelik taşıyan okulun amaçlarını gerçekleştirmek
ifadesi de ayrı bir kavram olarak kodlanmıştır. Öğretmenlerin, yönetimin işlevsel
amaçlarını dile getirirken, okulun genel amaçlarına da vurgu yapmaları, işlevsel
amaçların diğer amaç alanlarıyla tutarlı olması gerektiğini düşündüklerini gösterebilir.
Örgütsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerin odak noktasında, okuldan
beklenen esas görev olan, eğitim-öğretim hizmetinin verilmesi yer almaktadır.
Öğretmenler kaliteli bir eğitim-öğretim hizmetinin, okul yönetimi ile mümkün
olabileceğini düşünmektedirler. Bu nedenle, kaliteli bir eğitim hizmeti verilmesi
yönetimin başlıca örgütsel amacı olarak belirtilmektedir. Bu konuda Ö9 şunları dile
getirmiştir:
Öncelikli amaç okuldan beklenenlerin yerine getirilmesidir. Yönetim
olayının merkezinde bu vardır. Okuldan beklenen de kaliteli bir eğitimöğretim hizmetidir. Yönetim elbette bu konuda büyük öneme sahip.
Öğretmenler örgütsel amaçları dile getirirken, eğitim-öğretim hizmetinin
verilmesine ve başarı sağlanmasına vurgu yaparak görüşlerini belirtmişlerdir. Bu bulgu,
öğretmenler tarafından yönetimin örgütsel amaçlarının, eğitim-öğretim hizmetini etkili
bir şekilde gerçekleştirme ve bu süreçte başarı sağlama doğrultusunda
değerlendirildiğini göstermektedir.
Başarı elde edilmesini, okulun amacı olarak nitelendiren öğretmenler, bu
amaca ulaşabilmek için yapılması gerekenleri de, okul yönetiminin örgütsel amaçları
olarak değerlendirmişlerdir. Bu kapsamda okul, öğretmen ve öğrenci başarısının kontrol
edilmesini, yönetimin örgütsel amaçları arasında belirtmişlerdir. Bu konuda Ö12 ve Ö6
şunları ifade etmiştir:
Ö12: Sonuçta okulların başlıca görevi öğrencileri eğitmek yani eğitimöğretim işlerini yapmaktır. Okul yönetimi bu görevin yerine
getirilmesini amaçlamaktadır. Başarıyı artırmak için, okulun başarısını
takip etmek amaçtır.
Ö6: Yönetim, okulun başarısının artmasını amaçlar yani okullarda
yönetimin yapılmasının amacı budur. Bunun için aynı zamanda
öğretmen başarısının, okulun sosyal faaliyetlerdeki başarısının kontrol
edilmesi diğer amaçlar arasında bulunmaktadır.
Ö14, okul yönetiminin örgütsel amacı olarak belirttiği eğitim-öğretim
hizmetinin verilmesinde, okulun her alandaki amaçlarına dikkat edilmesi gerektiğini şu
sözleriyle ifade etmiştir:
Okulda eğitim-öğretimi gerçekleştirmek için uygulanan etkinliklerin ve
hizmetlerin, belirlenen bütün okul amaçlarına uygun bir şekilde
planlanması amaçlanmaktadır.
İşlevsel amaçlar temasında, yönetiminin işlevsel amaçlarının, okulun genel
amaçlarıyla uyumlu olması gerektiği görüşü belirtilmiştir. Öğretmenler okul
yönetiminin örgütsel amaçlarını dile getirirken de, okulda verilen eğitim hizmetlerinin
diğer amaçlarla uyumlu olması gerektiğine vurgu yapmışlardır. Bu bulgular,
öğretmenlerin gerek örgütsel gerekse işlevsel amaçların, okul yönetiminin amaçları
arasında olan bütün amaç çeşitleriyle uyumlu olması gerektiğini düşündüklerini
göstermektedir.
Öğretmenlerin örgütsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal
161
162
kodlaması sonucunda 5 kavram belirlenmiştir. Bunlar:
Kaliteli bir eğitim-öğretim hizmeti vermek
Okul uygulamalarını okulun amaçları doğrultusunda planlamak
Okul başarısını kontrol etmek
Öğretmenlerin performansını kontrol etmek
Okulun sosyal konulardaki başarısını kontrol etmek
3.1.4. Toplumsal Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular
Öğretmenler, öğrencilere toplumsal kuralların ve kültürün öğretilmesini ve
öğrencilerin toplumsal hayata uyum sağlamalarına yardımcı olunmasını, okul
yönetiminin amaçları olarak görmektedirler. Öğretmenler, bu amaçların öncelikle
eğitimin amaçları olduğunu düşünmektedirler. Ancak bu amaçlara ulaşılabilmesi için,
okul yönetiminin amaçları arasında da, bu toplumsal amaçların yer aldığını ve yer
alması gerektiğini düşünmektedirler. Bu konuda Ö11 şunları dile getirmiştir:
Eğitimin önemli bir boyutu, öğrencilerin toplumsal kuralları ve kültürü kazanmasını
sağlamaktır. Bu yüzden, okulda yapılan yönetim öğrencilerin toplumsal kuralları
öğrenmesini böylece topluma uyum sağlamasını amaçlamaktadır, amaçlamalıdır.
Öğretmenler okulların görevleri olarak değerlendirdikleri, okul çevresinin
gelişiminin sağlanmasının ve öğrencilerin ülkenin beklentilerine uygun olarak
yetiştirilmesinin, yönetim kavramının içinde yer aldığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin görüşlerinden, okul yönetiminin, okulun görevlerini yerine getirmesini
sağlayacak yönde amaçlara sahip olması ve bu doğrultuda organize olması gerektiğini
düşündükleri anlaşılmaktadır. Bu nedenle, diğer amaç kategorilerinde olduğu gibi
okullara ait toplumsal amaçlar, aynı zamanda yönetimin amaçları olarak
nitelendirilmiştir. Bu konuda Ö3 şunları belirtmiştir:
Okulun çevreye ve topluma katkı sağlaması gerektiği düşünüldüğünde, yönetimin
amacının; okul çevresinin sosyal ve kültürel yönden gelişmesine katkıda bulunmak ve
ülkemizin gelişimine katkıda bulunmak için, öğrencilerimizin ülke ihtiyaçlarına ve
özelliklerine uygun yetişmesini sağlamak olduğunu söyleyebilirim.
Öğretmenlerin toplumsal amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal
kodlaması sonucunda dört kavram belirlenmiştir. Bunlar:
Öğrencilerin toplumsal değerleri ve kültürü öğrenmesini sağlamak
Öğrencilerin toplumsal kuralları öğrenmesi yoluyla toplumsal yaşama uyum
sağlamasını sağlamak
Okul çevresinin kültürel açıdan gelişmesine yardımcı olmak
Öğrencilerin ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikte yetişmesini sağlamak
Betül BALKAR
Ö10: Okullardan beklenen öğrencilerin her yönden gelişimini
sağlaması, öğrencilerin gelişimine yardımcı olmasıdır. Yönetim de bu
beklentiye uygun olmalıdır. Bu yüzden yönetimin amaçları arasında;
öğrencilerin bir üst kademeye geçecek şekilde bilgilerinin ve sosyal
becerilerinin artmasına yardımcı olacak uygulamaları düzenlemesini,
bununla beraber [öğrencilerin] toplumsal hayata uyum sağlamalarına
katkıda bulunmasını sayabilirim.
Ö15: Okullarda verilen eğitim-öğretimin kaliteli olması büyük ölçüde
öğretmenlerin başarısına bağlıdır. Yönetim, okulu bir bütün olarak ele
almalıdır. Okul başarısının artması ve okuldaki işlerin düzenli
olabilmesi için okulla ilgili her şeyle ilgilenmelidir. Bu yüzden
öğretmenlerin mesleki yönden gelişmesini sağlayacak düzenlemeler
yapmak yönetimin amacıdır.
Öğretmenlerin kişisel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal
kodlaması sonucunda dört kavram belirlenmiştir. Bunlar:
Öğrencilerin bir üst kademede öğrenim görebilecek seviyeye gelmesini
sağlamak
Öğrencilerin toplumsal hayata uyum sağlayabilecek becerilere sahip olmasını
sağlamak
Öğretmenlerin mesleki gelişimine yardımcı olmak
Öğrencilerin çeşitli alanlarda sosyal becerilere sahip olmasını sağlamak
Öğretmenlerin okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığına bir başka deyişle
okul yönetimi kavramının içinde hangi görevlerin yer aldığına ilişkin görüşleri genel
olarak değerlendirildiğinde, okul ve eğitime yüklenen amaçların aynı zamanda okul
yönetimine de yüklendiği görülmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin okul yönetimini
çok kapsamlı bir bakış açısıyla değerlendirdikleri ve okul yönetiminden beklentilerinin
oldukça fazla olduğu söylenebilir.
3.2. Araştırmanın Nicel Boyutuna Ait Bulgular
Bu bölümde, araştırmanın nitel boyutunda okul yönetiminin amaçlarına ilişkin
belirlenen; işlevsel, örgütsel, toplumsal ve kişisel amaçları kapsayacak şekilde
geliştirilen araştırma ölçeğinin uygulanması sonucunda elde edilen veriler sunulmuştur.
Araştırmanın nicel boyutunda, öğretmenlerin okul yönetiminin özellikle hangi amaçlar
doğrultusunda yapılması gerektiğini düşündükleri ve hangi amaç kategorisinin daha
öncelikli olarak algılandığı ele alınmıştır. Tablo 1’de okul yönetiminin hangi amaçlarla
yapıldığına ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır.
3.1.5. Kişisel Amaçlara İlişkin Bulgular
Öğretmenler okul yönetiminin, gerek öğrencilerin gerekse öğretmenlerin çeşitli
alanlardaki gelişimine katkı sağlamayı amaçladığını düşünmektedirler. Bu tür bir
amacın yönetim kavramının kapsamında olduğunu düşünen öğretmenler, okul
yönetiminin öğrencilerin ve öğretmenlerin kişisel kazançlarını da gözeterek, gerekli
uygulamaları yapmasını istemektedirler. Bu konuda Ö10 ve Ö15 şunları ifade
etmişlerdir:
163
164
11.Okulun ihtiyaçlarını saptamaktır.
12.Okul ihtiyaçlarını temin etmektir.
13.Okul içi insan ilişkilerini
düzenlemektir.
14.Okul ve okul çevresi arasında
iletişim sağlamaktır.
15.Okul çevresinin kültürel gelişimine
katkıda bulunmaktır.
16.Ülkenin gerektirdiği nitelikteki
insan gücünü yetiştirmektir.
17.Öğretmenlerin mesleki gelişimine
katkıda bulunacak uygulamalar
düzenlemektir.
18.Öğrencilerin sosyal beceriler
kazanmasını sağlayacak uygulamalar
düzenlemektir.
19.Öğretmen performansını kontrol
etmektir.
20.Okulun akademik başarısını kontrol
etmektir.
21.Okulun sosyal faaliyetlerdeki
başarısını kontrol etmektir.
22.Okul içinde işbirliğini sağlamaktır.
23.Okul içindeki görev paylaşımını
belirlemektir.
Kesinlikle
Katılıyorum
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Katılıyorum
1.Öğrencilerin okul kurallarına uygun
davranmasını sağlamaktır.
2.Öğretmenlerin okul kurallarına uygun
davranmasını sağlamaktır.
3.Kaliteli bir eğitim-öğretim hizmeti
vermektir.
4.Öğretmenlerin okulun amaçları
doğrultusunda çalışmasını sağlamaktır.
5.Maddi kaynakların okulun amaçları
doğrultusunda kullanımını sağlamaktır.
6.Toplumsal kültürün öğrencilere
aktarılmasını sağlamaktır.
7.Öğrencilerin toplumsal düzene uygun
davranışlar geliştirmesini sağlamaktır.
8.Öğrencilerin bir üst kademeye
(öğrenim göreceği sınıf olarak) geçişini
sağlayacak bilgileri kazanmasını
sağlamaktır.
9.Öğrencilerin toplumsal hayatın
gerekliliklerini yerine getirmesini
sağlayacak bilgileri kazanmasını
sağlamaktır.
10.Okul faaliyetlerini okulun amaçları
doğrultusunda planlanmaktır.
Kararsızım
Okul Yönetiminin Yapılmasındaki
Amaç;
Katılmıyorum
Kesinlikle
Katılmıyorum
Tablo 1. Okul Yönetiminin Hangi Amaçlarla Yapıldığına İlişkin Öğretmen Görüşleri
10
% 9,6
10
% 9,6
16
% 15,4
20
% 19,2
4
% 3,8
20
% 19,2
16
% 15,4
24
% 23,1
28
% 26,9
36
% 34,6
36
% 34,6
34
% 32,7
40
% 38,5
42
% 40,4
34
% 32,7
38
% 36,5
48
% 46,2
42
% 40,4
64
% 61,5
40
% 38,5
46
% 44,2
36
% 34,6
28
% 26,9
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
4
% 3,8
6
% 5,8
2
% 1,9
4
% 3,8
f
%
2
% 1,9
16
%15,4
46
% 44,2
40
% 38,5
f
%
4
% 3,8
14
%13,5
44
% 42,3
38
% 36,5
4
% 3,8
104
% 100
2
% 1,9
4
% 3,8
10
% 9,6
6
% 5,8
2
% 1,9
18
% 17,3
18
% 17,3
16
% 15,4
18
% 17,3
28
% 26,9
16
% 15,4
30
% 28,8
42
% 40,4
40
% 38,5
42
% 40,4
36
% 34,6
36
% 34,6
42
% 40,4
72
% 69,2
42
% 40,4
46
% 44,2
46
% 44,2
46
% 44,2
28
% 26,9
40
% 38,5
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
2
% 1,9
12
%11,5
44
% 42,3
42
% 40,4
4
% 3,8
104
% 100
12
%11,5
44
% 42,3
42
% 40,4
6
% 5,8
104
% 100
2
% 1,9
4
% 3,8
4
% 3,8
14
% 13,5
22
% 21,2
38
% 36,5
40
% 38,5
44
% 42,3
46
% 44,2
42
% 40,4
62
% 59,6
58
% 55,8
56
% 53,8
44
% 42,3
40
% 38,5
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
104
% 100
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
2
% 1,9
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
2
% 1,9
2
% 1,9
165
104
% 100
Betül BALKAR
Tablo 1 incelendiğinde, en fazla katılım gösterilen maddenin “Okul
faaliyetlerini okulun amaçları doğrultusunda planlanmaktır” maddesi olduğu
görülmektedir. Bu maddeden sonra ise, “Öğretmen performansını kontrol etmektir” ve
“Okulun sosyal faaliyetlerdeki başarısını kontrol etmektir” maddeleri en fazla katılım
gören maddeler olmuştur.
En az katılım gören madde ise, “Öğrencilerin bir üst kademeye geçişini
sağlayacak bilgileri kazanmasını sağlamaktır” maddesi olmuştur. Bu maddeyi takiben
“Öğrencilerin toplumsal hayatın gerekliliklerini yerine getirmesini sağlayacak bilgileri
kazanmasını sağlamaktır” maddesi en az katılım gören ikinci madde olmuştur.
Bu bulgular, öğretmenlerin okul yönetimini daha çok, okul faaliyetleri ve okul
ve öğretmen performansını takip etme kapsamında değerlendirdiklerini göstermektedir.
Yönetimin, öğrencilerin bilgi ve beceri yönünden gelişmesini sağlamayı amaçladığını
öneren maddelerin en az katılımı görmesinin nedeni, bu amaçların yönetimin işlevinden
ziyade, ağırlıklı olarak eğitim-öğretim kapsamında değerlendirilmesi olabilir.
Tablo 2’de ölçeğin toplamından ve alt ölçeklerden alınan ortalama puanlar ve
alınabilecek en yüksek puanlar gösterilmiştir.
Tablo 2. Ölçek ve Alt Ölçeklerden Alınan Ortalama Puanlar ve Alınabilecek En Yüksek Puanlar
Toplam Ölçek
İşlevsel Amaçlar
Örgütsel Amaçlar
Toplumsal Amaçlar
Kişisel Amaçlar
Ortalama
93,56
42,12
18,23
15,60
13,15
Alınabilecek En Yüksek Puan
115
50
25
20
20
Ölçeğin toplamından alınabilecek en yüksek puanın 115 olduğu dikkate
alındığında, öğretmenlerin ölçeğin toplamından aldığı 93,56 puanın yüksek olduğu
söylenebilir. Ölçekte okul yönetiminin amacı olarak, farklı boyutlarda birçok amaç
ifadesi önerilmiştir. Bu nedenle, ölçeğin toplamından alınan puan ortalamasının yüksek
olmasının, öğretmenlerin okul yönetiminden beklentilerinin yüksek ve çeşitli olduğunu
gösterdiği söylenebilir. Aynı zamanda bu sonuç, araştırmanın nitel boyutunda tespit
edilen, öğretmenlerin yönetim kavramına birçok amaç boyutunu dâhil ettiği bulgusunu
da desteklemektedir.
İşlevsel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan, bu alt ölçekten alınabilecek toplam
puanın %84,24’üne karşılık gelmektedir. Örgütsel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan,
alınabilecek toplam puanın %72,92’sine; toplumsal amaçlar alt ölçeğinden alınan puan,
alınabilecek puanın %78’ine; kişisel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan ise bu alt
ölçekten alınabilecek toplam puanın %65,75’ine karşılık gelmektedir. Bu bulgular,
öğretmenlerin işlevsel amaçları, okul yönetimin öncelikli amaçları olarak gördüklerini
göstermektedir. Kişisel amaçlar ise, okul yönetimi kavramına yüklenen amaçlar
arasında, son sırada yer almaktadır. Bu bulgular doğrultusunda, okul yönetiminin asıl
amacının, okul içindeki süreçlerin düzgün bir şekilde işlemesini sağlamak olarak
görüldüğü söylenebilir.
166
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmaya katılan öğretmenler, okul yönetiminin amaçları olarak; genel
yönetim kapsamında nitelendirilebilecek, okul ve okul çevresinin öğelerinin yönetimine
vurgu yapan işlevsel amaçların yanı sıra; eğitim hizmetlerine ve başarıya vurgu yapan
örgütsel amaçları, okulda verilen eğitimin toplumsal katkısına vurgu yapan toplumsal
amaçları ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişimlerine vurgu yapan kişisel amaçları
da belirtmişlerdir. Bu durum öğretmenlerin, okul yönetiminin ilgilenmesi gereken
alanlar konusunda çok fazla beklentileri olduğunu göstermektedir. Eğitim-öğretim
süreci kapsamında değerlendirilebilecek amaçlarda bile, yönetimin işlevinin olduğu
düşünülmektedir. Literatürde de eğitsel amaçlara uygun insan yetiştirilmesi, eğitim
yönetmeninin sorumlulukları arasında değerlendirilmektedir (Başaran, 1996). Okullarda
yönetim işlevinden sorumlu kişinin okul yöneticisi olması nedeniyle, öğretmenlerin
yönetim kavramına yükledikleri bu kapsamlı içerik, okul yöneticilerinden beklenenlerin
de kapsamlı olduğunu göstermektedir. Çünkü okul yöneticisi, yönetimden beklenen her
bir amacı yerine getirebilmek için, gerekli yeterliliklere sahip olmalı ve gerekli
uygulamaları yapmalıdır.
Okulların mevcut durumunu belirlemeye yönelik, ilköğretim okul müdürleri
için yeterlilikler ve performans göstergeleri belirlenmiştir. Bu kapsamda, okul
müdürlerinin görevleri arasında (http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/3EL/educational_leadership_attach_1_T.pdf);
müfredatın sunuluşunun yönetimi, personel yönetimi, sürekli mesleki gelişim, kaynak
yönetimi, okul, aile ve toplum ilişkileri, öğrenciler, okulun değer sistemleri ve idari
yönetim görev alanları belirlenmiş ve bu görev alanları ile ilgili yeterlilikler ve kanıtlar
tanımlanmıştır. Bu yeterlilik ve kanıtların değerlendirilmesi sonucunda ise, okulun
durumu ve nasıl çalıştığı hakkında bir sonuca varılması öngörülmektedir. Bu uygulama,
yönetim işleminin nasıl yapıldığının, belirlenen amaçlara uygun bir yönetim sürecinin
işleyip işlemediğinin, okul yöneticisinin yeterliliklerinin değerlendirilmesi ile
öğrenilebileceğini göstermektedir.
Öğretmenler okul yönetiminin yapılmasındaki öncelikli amaçları, işlevsel
amaçlar kapsamında değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin bu düşüncesi, okul
yönetiminin daha çok genel yönetim kapsamındaki, okul işlerinin ve süreçlerinin
organize edilmesi olarak algılandığını göstermektedir. Aynı zamanda yönetimin
işlevleri arasında daha çok kontrol etme ve organize etme işlevlerinin ön plana
çıkarılması ve motive etme ve yönlendirme işlevlerinin ifade edilmemesi de,
öğretmenlerin yönetim kavramının işlevlerini oldukça mekanik bir bakış açısıyla
değerlendirdiklerini göstermektedir. Çelikten (2004) çalışmasında, okul müdürünün en
fazla zaman ayırdığı üç yönetim işlevi arasında; genel yönetim kapsamındaki; iş
görenler arasındaki sorunların çözümü, okulu amaçlarına ulaştırmak için yapılan mali
işler, büro işleri ile planlama işlevini tespit etmiştir. Bu bulgular, okul müdürleri
tarafından da işlevsel amaçlar kapsamında ele alınabilecek genel yönetim konularının,
daha öncelikli olarak değerlendirildiğini göstermektedir.
Betül BALKAR
arasında, okul-çevre ilişkilerinin sağlanması niteliğinin de yer alması, okul ve çevre
arasında iletişimin ve işbirliğinin sağlanmasının, yönetimin amaçları arasında yer
aldığını göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin en fazla katılım gösterdiği yönetsel amaçlar
arasında, “öğretmen performansını kontrol etmek” amacı yer almaktadır. Bu bulgu,
öğretmenlerin kendi performanslarının değerlendirilerek geliştirilmesini, yönetsel bir
amaç olarak gördüklerini göstermektedir. Okul yöneticilerinin yönetim sürecindeki
uygulamalarına ilişkin yapılan araştırmalarda da, personel gelişimi konusu yer
almaktadır. Ada (2000), okul yöneticilerinin düşük düzeyde gerçekleştirdiği görev ve
sorumlulukları arasında, personel geliştirme konusunun olduğunu tespit etmiştir. Bu
bulgunun, personel geliştirmenin yönetsel bir amaç olarak nitelendirilebileceği
bulgusunu desteklediği söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenler, okul yönetiminin amacı olduğunu
düşündükleri ve örgütsel amaçlar boyutunda nitelendirdikleri değerlendirme işleminin,
okulun akademik ve sosyal başarısı ile öğretmen performansını takip etmeye yönelik
olduğunu düşünmektedirler. Tekleselassie (2002), okul müdürlerinin ilgilendiği işler
kapsamında yer alan değerlendirme boyutunda; okul hedefleri, öğretmen performansı ve
okul programının değerlendirilmesinin yer aldığını belirtmiştir. Öğretmenlerin okul
programının değerlendirilmesine ilişkin görüş bildirmemeleri, değerlendirme işlemini
daha çok denetim ağırlıklı algıladıklarını göstermektedir.
Öğretmenler, okulun sosyal konulardaki başarısının kontrol edilmesinin,
yönetimin amaçları arasında yer aldığını ifade etmişlerdir. Tetik (2008) çalışmasında,
öğretmenlerin, sosyal etkinliklerin gerçekleşme düzeyinin okul yöneticilerinin tutum ve
desteğine bağlı olduğunu düşündüklerini tespit etmiştir. Bu bulgu, öğretmenlerin okul
yöneticilerini sosyal etkinliklerle ilgili görevlerden sorumlu tuttuğunu göstermektedir.
Yönetim işleminin okuldaki yetkilisinin okul yöneticisi olmasından dolayı, bu bulgunun
sosyal konuların takibinin yönetimin amaçları arasında yer aldığı bulgusunu
desteklediği söylenebilir.
Öğretmenlerin okul kurallarına uygun davranmasının sağlanması, öğretmenler
tarafından ifade edilen yönetim amaçları arasında bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin
yeterliliklerine yönelik yapılan çalışmalarda da, astların okul kurallarına uyumunun
takibi yer almaktadır. Özcan (2008) çalışmasında, “okul müdürünün, astların disiplin
kurallarına ne derece uyduğunu izlediği” önermesine, öğretmenlerin çoğunluğunun
katıldığını belirlemiştir. Literatürde okul kurallarına uyum sağlanmasının yolunun, takip
ve kontrol eylemlerine dayalı olduğunu belirten çalışmalar yer almaktadır. Araştırmaya
katılan öğretmenler ise, okul kurallarına uyum sağlanmasının nasıl gerçekleştirilmesi
gerektiğine ilişkin herhangi bir görüş bildirmemiştir. Ancak yönetimin okul içinde
disiplin sağlamasının yolu, değerlendirme aracılığıyla gerçekleştirilen sıkı bir izleme ve
kontrol sürecine dayandırıldığında, daha sonra disiplini bu şekilde gerçekleşen bir takip
sürecinden ayırarak sürdürmek zor olmaktadır (Perryman, 2005).
Okul-çevre ilişkilerinin sağlanması öğretmenler tarafından okul yönetiminin
amaçları arasında değerlendirilmiştir. Cerit (2004) çalışmasında, ilköğretim okulu
yöneticilerinin nitelikleri arasında, çevre ile iletişim kurabilme ve işbirliği yapabilme
niteliklerinin de yer aldığını belirlemiştir. Literatürde okul yöneticilerinin nitelikleri
Wittmann (2006), okul yöneticilerin ontolojik kavramsallaştırmalarına göre,
şimdiki ve gelecekteki şartlar altında insanların ihtiyaçlarının; iş piyasasının
gerektirdiklerine uyum yeteneği, iyi öğrenmek ve çalışabilmek için sorumluluk sahibi
167
168
olarak güvenilir olmak ve değişime uyum sağlama yeteneği olduğunu belirlemiştir. Bu
bulguda yer alan, iş piyasasının gerektirdiklerine uyum sağlama yeteneği ile ilişkili
olarak değerlendirilebilecek, “ülkenin gerektirdiği nitelikteki insan gücünü yetiştirme”,
öğretmenler tarafından okul yönetiminin amaçları arasında görülmektedir. Bu bulgu
aynı zamanda, öğretmenlerin yönetim işleminin amaçlarını, şimdiki ve gelecekteki
şartlar altında, insanların öncelikli ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirdiklerini
göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenler, maddi kaynakların okulun amaçları
doğrultusunda kullanımının sağlanmasının, okul yönetiminin amaçları arasında yer
aldığını düşünmektedirler. Levai ve Glover (1998), kaynak dağıtımının okullar
arasındaki öğrenme kalitesindeki %11’lik varyasyonu açıkladığını ve öğrenme ve
öğretmenin kalitesi için de anlamlı açıklayıcı değişkenler arasında yer aldığını tespit
etmiştir. Okul yönetiminin eğitimsel amaçları gerçekleştirme misyonunun da olduğu
dikkate alındığında, okul içindeki kaynakların doğru kullanımının ve dağıtımının
yapılmasının, yönetim işleminin temel amaçları arasında yer alması gerektiği daha iyi
anlaşılacaktır.
Yönetimin amacını belirtirken planlama ifadesini kullanan öğretmenler de
olmuştur. Planlar öğrenci performansının gelişimini sağlamaya yönelik olan okul
geliştirme hedeflerini karşılayabilmek için gereklidir (Bell, 2002). Okul yönetiminin
günümüzde okul geliştirme ve özellikle iyileştirme çalışmaları odaklı olması, yönetim
ve planlama işlemlerinin bir arada yürütülmesini gerekli kılmaktadır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin de, okul yönetiminin amaçlarını anlatırken planlama kavramına
değinmesi, okul yönetimini okul iyileştirme ve geliştirme hedefleri çerçevesinde
değerlendirdiklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin, okul yönetiminin amaçlarının neler olduğunu düşündüklerine
ilişkin bulgulara dayanarak, okul yöneticilerinin okul yönetimini, öğretmenlerin
beklentilerine cevap verecek şekilde yapabilmesi için aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Okul yöneticileri;
Yönetim sürecinde yaptıkları bütün çalışmaların, okulun genel amaçları ile
uyumlu olmasına dikkat etmelidirler.
Okul içinde, çalışanların birbirleriyle olumlu ilişkiler geliştirmesini
desteklemelidirler.
Okulun akademik ve sosyal faaliyetlerdeki başarısını takip etmelidirler. Bu
konuda öğretmenlerin görüşlerini almalı ve sonuçları paylaşmalıdırlar.
Öğretmenlerin de istek ve görüşlerini alarak, öğretmenlerin ve öğrencilerin
gelişimlerine yardımcı olabilecek uygulamaları düzenli olarak planlamalıdırlar.
Öğretmenlerle okulun ihtiyaçlarının neler olduğuna ve bu ihtiyaçların hangi
koşullarda sağlanabileceğine ilişkin düzenli toplantılar yapmalıdırlar.
Öğretim sürecinin nasıl işlediğine ilişkin, öğretmenlerden düzenli geri
bildirimler istemelidirler. Öğretim sürecindeki eksiklikleri gidermeye yönelik
neler yapılabileceği konusunda, öğretmen ve öğrenci görüşlerine
başvurmalıdırlar.
Okul kurallarının okul çalışanları ve öğrenciler tarafından benimsenmesi için,
mevcut okul kurallarına ilişkin görüşleri alarak, benimsenmeyen kurallara
169
Betül BALKAR
alternatif kurallar oluşturmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Ada, Ş. (2000). İlköğretim kurumlarında okul yöneticilerinin geliştirilmesi. Pamukkale
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
7.
03.07.2009
tarihinde
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/ adresinden ulaşılmıştır.
Arslan, H. (2008). Okul işletmesinin yönetimi. İçinde: Sarpkaya, N. (Ed.) Türk eğitim sistemi ve
okul yönetimi (s.325-348). Ankara: Anı Yayıncılık
Başaran, İ.E. (1996). Türkiye eğitim sistemi. Ankara: Yargıcı Matbaası
Bell, L. (2002). Strategic planning and school management: Full of sound and fury, signifying
nothing? Journal of Educational Administration, 40, (5), 407-424.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: PegemA Yayıncılık
Cerit, Y. (2004). Küreselleşme sürecinde ilköğretim okulu yöneticilerin nitelikleri. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, (8), 1-11.
Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14,
(1), 123-135.
Çetin, K. (2002). Toplam kalite yönetimi felsefesi ve temel unsurları. Milli Eğitim Dergisi, 155156. 12.10.2009 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/kcetin.htm adresinden
ulaşılmıştır.
Ertan Kantos, Z., Oğuz Çuhadaroğlu, E., & Taşdan, M. (2009). İlköğretim okulları yöneticilerinin
yönetim biçimlerine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri (nitel bir araştırma).
Kastamonu Eğitim Dergisi, 17, (2), 393-403.
Fottler, M.D. (1981). Is management really generic? Academy of Management Review, 6, (1), 112
Genç, N. (2005). Yönetim ve organizasyon –çağdaş sistemler ve yaklaşımlar- Ankara: Seçkin
İlköğretim okul müdürleri için yeterlilikler ve performans göstergeleri. 03.07.2009 tarihinde
http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/3EL/educational_leadership_attach_1_T.pdf adresinden
ulaşılmıştır.
Kaykanacı, M. (2003). İlköğretim okulu müdürlerinin yönetim işlerine verdikleri önem ve
harcadıkları zaman. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11, (1), 137-158.
Levai, R., & Glover, D. (1998). Relationship between efficient resource management and school
effectiveness: Evidence from OFSTED secondary school inspections. School Effectiveness
and School Improvement, 9, (1), 95-122.
Marland, M. (2001). School management and pupil care. Pastoral Care, December, 25-34.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.
2nd Edition. California: Sage Publications.
Özcan, H.Ö. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin okuldaki disiplin yaklaşımları.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Perryman, J. (2005). School leadership and management after special measures: discipline
without the gaze?, School Leadership & Management, 25, (3), 281-297.
Southworth, G. (1999). Primary school management. Education 3-13, 27, (3), 17-23.
Şaşı, M. (2008). Ortaöğretim kurumlarındaki öğretmen ve diğer personelin okul müdürüyle
iletişimlerinde karşılaştıkları yönetimsel sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tekleselassie, A.A. (2002). The deprofessionalization of school principalship: Implications for
reforming school leadership in Ethiopia. ISEA, 30, (3), 57-64.
Tetik, V. (2008). Genel liselerde sosyal etkinliklerin uygulanmasında okul yöneticilerinin
etkililiği (İstanbul ili Avrupa yakası örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Töremen, F., & Kolay, Y. (2003). İlköğretim okulu yöneticilerinin sahip olması gereken
yeterlikler.
Milli
Eğitim
Dergisi,
160.
03.07.2009
tarihinde
170
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/toremen-kolay.htm adresinden ulaşılmıştır.
Tsoukas, H. (1994). What is management? An outline of a metatheory. British Journal of
Management, 5, 289-301.
Wittmann, E. (2006). Reducing school administration to a technicality? Philosophical reflections
of senior German school administrators in the context of new public management-based
vocational school reform. International Journal of Leadership in Education, 9, (2), 111128.
171
İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK PERFORMANS
DEĞERLENDİRME MODELİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Yılmaz TONBUL ∗
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, İlköğretim öğretmenlerinin başarım değerlendirilmesinde kullanılmak
üzere Milli Eğitim Bakanlığı MEB tarafından geliştirilen ‘Performans Değerlendirme Modeline’ ilişkin
öğretmen, yönetici ve denetici görüşlerini almak, uygulama öncesinde tarafların beklentilerini ortaya
koyarak, modelin olgunlaşmasına katkıda bulunmaktır. Araştırmada yöntem olarak karma model ve
ardışık araştırma stratejisi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini İzmir evreninden küme örnekleme
tekniğiyle seçilen 205 ilköğretim öğretmeni ve 53 okul yöneticisi ile 71 ilköğretim müfettişi
oluşturmaktadır. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen ‘İlköğretimde Öğretmen Performans
Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşler’ ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde frekans, -t, F
testi ve içerik çözümleme tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların ancak yarısı, uygulamaya konulacak bir
performans değerlendirme yaklaşımına olumlu yaklaşmakta, önemli bir çoğunluk, konu hakkında
yeterince bilgi sahibi olmadığını açıklamıştır. Uygulamanın öğretmeni mesleki yönden geliştireceği
ancak kurumsal iklimin olumsuz yönde etkileneceği yönünde görüş bildirilmiştir. Modelin uygulanması
konusunda öğretmenler, yönetici ve deneticilere göre daha olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Değerlendirme sürecinde hangi veri kaynağının (denetici, yönetici, eşçalışan, öğretmenin kendisi, veli,
öğrenci vd.) değerlendirmede oranının ne olması gerektiğine ilişkin görüşlerin dağılımında farklılıklar
bulunmuştur. Katılımcıların performans değerlendirme modeline ilişkin görüşleri, öğretmen, yönetici
veya denetici olmalarına göre; üyesi oldukları sendikaya ve sınıf mevcutlarına göre anlamlı farklılık
göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Performans değerlendirme, öğretmen, yönetici, denetici
A MULTIVARIATE STUDY OF A PERFORMANCE ASSESSMENT MODEL FOR
PRIMARY SCHOOL TEACHERS
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the opinions of teachers, school principals and
inspectors views regarding the performance assessment model of Ministry of National Education
(MoNE) and also to make a contribution to model’s development by putting forward the expectations
of the each partner. Mixed model and sequential investigating strategies are used as the method of the
investigation. 205 teachers, 53 school principals and 71 primary school inspectors were chosen by the
method of cluster sampling from the population of Izmir consisted the sample of the research. The data
were collected by means of the “Opinions Regarding Primary School Teacher’s Performance
Assessment scale” developed by the investigator. t, F test, Scheffée significant test and content analysis
were used in analyzing the data. The results are as follows: Only the half of the participants has a
positive attitude towards the performance assessment model, but a significant number of the
participants declared that they do not have enough knowledge about this topic. There is an agreement
that this model will improve teachers’ professional qualifications; however, the school climate will be
influenced negatively. Teachers declared more negative opinions about the verification of the model
than the principals and the inspectors. During the assessment period, there have been significant
differences among the views about the rate of the data source (inspector, principal, teacher him/herself,
parent, student) in the assessment. The views of the teachers, principals, inspectors indicated
differences regarding the union; on the other hand teachers’ views indicated differences according to
the number of students in a class.
Key Words: Performance assessment, teacher, principal, inspector
∗
Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Eğitim Yönetimi,Teftişi,Planlaması ve Ekonomi,
[email protected]
İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans …
1- GİRİŞ
Öğretmen Performansının Değerlendirilmesine İlişkin Yaklaşımlar
Son yıllarda kamu yönetiminde de saydamlığın artırılması ve etkin bir kamu
yönetiminin oluşturulması doğrultusunda eğitim yönetimi ve denetimi alanında da
yeniden yapılanma girişimlerinin hız kazandığı görülmektedir. Performans ve etkinlik
denetimini de içerecek şekilde denetim standartlarının oluşturulması ve uygulamaya
konulması ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde 2000’li yılların başından beri
çalışmaların yürütüldüğü bilinmektedir. Alanyazın incelendiğinde öğretmen
performansını değerlendirme uygulamalarından, öğretmenlerin gereksinimlerini olduğu
kadar, eğitim öğretim sürecinde yer alan paydaşların beklentilerini de saptamaya,
kurumsal hedeflerin gerçekleşme düzeyini ve işleyişte aksayan yönleri belirlemeye,
kurum kültürünün çalışanlar üzerindeki etkisini anlamaya kadar geniş bir yelpazede
yararlanıldığı görülmektedir. Öğretmenlerin iş başarımını değerlendirmeye yönelik
uygulamaların, dolaylı birçok kazanımı olmakla birlikte, temel amacının öğretmenlerin
görev tanımları ile iş akışı çözümlemelerinde saptanan ölçütlere ve normlara ne ölçüde
yaklaştığına ilişkin geribildirim sağlamak olduğu söylenebilir. Geribildirimin işlevsel
olması bakımından, etkili bir öğretmen değerlendirme sürecine gereksinim
duyulmaktadır. Etkili bir performans değerlendirme sisteminin taşıması gereken
özellikler olarak alanyazında şunların öne çıktığı görülmektedir (Azumi ve Lerman,
1987; Baret, 1986; Boyd,1989; Gary, 2003):
(1) Süreçten etkilenen tüm tarafların başarım hedeflerini, ölçütlerini ve bunların
nasıl ölçüleceğinin belirlenmesi ile ilgili çalışmalara, etkin biçimde katılımı
sağlanmalıdır.
(2) Değerlendirme ölçütleri, ağırlıklı olarak öğretme becerileri ile ilgili olmalı,
okul-zümre strateji planları ile koşutluk göstermelidir.
(3) Değerlendirme süreci, görevin yerine getirilmesi önündeki engellerin
tartışılmasını ve çözülmesini desteklemeli, okul kültürü ve iklimi ile uyumlu
olmalıdır.
(4) Öğretmenin değerlendirilmesi ile mesleki gelişim bağdaştırılmalıdır.
(5) Öğretmenlerde değerlendirme sonuçları düzenleme yapma, yeniden gözden
geçirme ve yapılandırma olanağı vermeli, kurumsal ödüllerle
ilişkilendirilmesine yönelik algının öğretmenlerde oluşması sağlanmalıdır.
(6) Değerlendirmede esneklik, uygulanabilirlik, maliyet etmenleri gözönünde
bulundurulmalıdır.
‘Öğretmenin performans düzeyini değerlendirme, öğretmeni geliştirmede
anahtar rolü işlevi görmektedir. Bu süreç, öğretmen ediminin değerlendirildiği,
bilgilerin paylaşıldığı ve başarımın istendik düzeye yükselmesi için uygun yolların
belirlendiği bir dizi işlemi içermektedir’ (Newstrom; Davis,1993:173). Değerlendirme
sistemi, iyi öğretimi takdir edici, kültürleyici ve geliştirici özellikte olmalıdır
(Danielson, 2001). ‘Değerlendirme sistemleri öngörülebilir bir geçerliliğe sahip olmalı,
öğretmenler üzerinde istenilen etkiyi yaratabilmelidir. Değerlendirmenin amacı, mesleki
gelişimi teşvik etmektir. Öğretmen değerlendirmenin temel işlevi öğretmeni
geliştirmektir. Değerlendirme süreci, öğretmen ve okul yöneticisinin, “öğrencinin
öğrenmesini kolaylaştıracak olan öğretmenin gelişimini sağlamak gibi bir ortak görüş
174
Yılmaz TONBUL
ile hareket edildiğinde etkili olacaktır’ (Painter, 2001:34). Bu doğrultuda, değerlendirme
sürecinin nasıl yürütüldüğüne bağlı olarak öğretmenlerde kurumsal bağlılık, iş doyumu
artışı, mesleki bilgilerin güncellenmesi gibi dolaylı kazanımlardan ötürü, değerlendirme
uygulamalarının örgütün stratejik planı ve okul gelişim planları doğrultusunda kurumsal
performansı geliştirmeye de hizmet edeceği varsayılmaktadır.
Yukarıdaki görüşler ışığında, öğretmenlerin performans değerlendirme
uygulamalarında şunlara dikkat edilmesi gerektiği söylenebilir: (a) Değerlendirme
ölçütleri, öğrenci kazanımları (bilgiyi edinme, ortaya koyma, dönüştürme,
anlamlandırma; farkındalığı gelişmiş, ulusal-evrensel değerlerlere saygılı, demokratik
yurttaşlar yetiştirme), ile ilişkilendirilmeli (b) Kazanımları sağlayacak öğretmen bilgi,
beceri ve tutumları farklı ölçme teknikleri aracılığı ile nesnel ölçüt ve göstergelere
dönüştürülmeli; (c) söz konusu ölçütler ve değerlendirme modeli, değerlendirilecek
kişiler tarafından anlamlı olarak algılanmalı ve (d) uygulamanın, öğretmenleri olduğu
kadar kurumsal işleyişi geliştirmelidir.
Performans Değerlendirme Yöntemleri
Performans değerlendirme konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde, her
örgütün kendi örgütsel yapısına, misyonuna, hedeflerine ve beklentilerine uygun
değerlendirme yöntemlerini belirlediği görülmektedir. Aşağıda öncelikle performans
değerlendirme yöntemleri genel hatlarıyla tanıtılmakta, öğretim kurumlarının yapısı,
hedefleri ve özellikleri dikkate alındığında alanyazında karşılaşılan diğer değerlendirme
yöntemlerine, yer verilmektedir.
Byars ve Rue (2000), örgütlerin yapısal ve yönetsel özelliklerindeki çeşitliliği
dikkate alındığında 10 farklı değerlendirme yönteminden söz edileceğini belirtmektedir.
Bunlar:(1) Hedeflere dayalı değerlendirme; (2) 360 derece geribildirime dayalı
değerlendirme;(3) görev standartlarına dayalı değerlendirme; (4) içerik çözümlemeye
dayalı değerlendirme; (5) Kritik olaylara dayalı değerlendirme; (6) derecelendirme
grafiğine dayalı değerlendirme; (7) kontrol (Check-List) çizelgesine dayalı
değerlendirme; (8) davranışa dayalı değerlendirme; (9) görevin yerine getirilmesinde
kullanılan güç türüne dayalı değerlendirme ve (10) işgörenlerin niteliklerine dayalı
değerlendirme yöntemleridir.
ortak bir tanımda birleşmek güç gibi görünmektedir. İyi bir öğretmen öğretir, bunun
karşılığında da öğrenciler öğrenir. Fakat öğretmenleri yalnızca öğrencilerin başarısına
göre değerlendirmede ciddi sıkıntılar bulunmaktadır. Zira değerlendirme ölçütleri,
öğretme eyleminin somut olarak görünen ve de görünmeyen ama var olan yönlerini
kapsamalıdır. Öğrenci raporları ve sosyal sorumluluklar soyut yönler iken iyi
hazırlanmış ders planları ve sınav sonuçları öğretme eyleminin somut yönleridir.
Öğretmenlerin değerlendirilmesiyle ilgili olarak önerilen ölçüt çokluğu, bu ölçütlerin
değerlendirmesini sağlayamaya yönelik birçok yöntemi ortaya çıkarmıştır. Bu durum
(Weiss ve Weiss, 1998: 1-3) son yıllarda bir çok öğretmen, bilginin, bilgiyi kullanan
kişinin değerlerine ve çalışılan ortama bağlı olduğu çok boyutlu, iç içe geçmiş bir
öğrenme çevresi oluşturmuştur. Öğrencileri, yaşam boyu öğrenen insanlar ve
demokratik toplumda akılcı karar vericiler olarak yetiştirmeyi hedefleyen bir eğitim
anlayış ile okulu, öğrencilerin değişkenlik gösteren gereksinimlerini karşılamak üzere
bir çok bilgi ve beceriye sahip öğretmenlerin bulunduğu farklı bir öğrenme topluluğu
olarak gören anlayış bu bakımdan birbirinden ayrılmaktadır. Doğrudan öğretim bir çok
öğretim yönteminden yalnızca bir tanesidir. Geleneksel değerlendirme yöntemleri,
öğretimi çok boyutluluğu içerisinde değerlendirmekten uzaktır.
Yukarıdaki anlatımlar, okul yöneticisinin ya da denetmen raporlarının,
öğretmenin ne yaptığına ilişkin o karmaşık tabloyu tanımlamaktan uzak olduğunu,
bundan dolayı öğretmen performansını değerlendirmeye dönük verilerin bir çok
kaynaktan toplanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Alanyazında, öğretmen
performansını belirlemeye yönelik değişik yöntemlere yer verilmektedir (Barret 1986;
Painter, 2001; Storms ve Nunez ve Thomas, 1996; Weiss ve Weiss, 1998) Bunlar şöyle
özetlenebilir:
1. Teftiş birimi tarafından yapılan değerlendirme.
2. Okul müdürü ,zümre veya şube öğretmenlerinin yaptıkları değerlendirme.
3. Öğretmenin öz değerlendirmesi.
4. Öğrencilerin-velilerin öğretmeni değerlendirmesi.
5. Öğrencilerin değerlendirilmesi (yazılı, test, sözlü, çalışma dosyası, projeler)
sonuçları.
6. Dolaylı değerlendirmeler (öğretmenin eğitim-öğretimle ilgili diğer etkinlikleri,
kişisel özellikleri).
Öğretmenlerin değerlendirilmesini “bir yargıya varmak için bilgi toplama ve
toplanan bilgiyi kullanma” biçiminde ele alan Baret (1986), biçimlendirici
değerlendirmeyi (formative), öğretimi geliştirmek. Düzey belirleyici değerlendirmeyi
(summative) ise öğretmenlerle ilgili kararlar vermek için kullanılan araç olarak
tanımlamaktadır. Bu yaklaşım öğretmenleri değerlendirme sürecinin “neyin
değerlendirilmesi?” sorusu ile başladığı, ‘nasıl değerlendirilecek’ sorusu ile devam
etmesi gerektiğini göstermektedir. Öğretmenin değerlendirilmesinde kullanılan ölçütler
öğretme-öğrenme ve değerlendirme döngüsü içinde toplanıyor görünmektedir. Ancak
bir matematik öğretmeninin öğretme yöntem ve teknikleri bir müzik veya yabancı dil
öğretmeninkinden farklıdır. Bütün “iyi” öğretmenlere özgü genel özellikler var mıdır?
Etkili öğretmenliği tanımlama sürecinde eğitim paradigmalarındaki farklılıktan (nasıl
bir insan yetiştirilecek) ve süreçten etkilenen tarafların (toplumsal kesimler, politik
kurumlar, işverenler, demokratik kitle örgütleri vb.) çeşitlilik göstermesinden dolayı
Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi öğretmen değerlendirme
uygulamaları bir çok etmenin dikkate alınmasını gerektirmektedir. Öğretmenin sınıf içi
rollerinin çeşitliliği (denetleyici, kaynak, yönlendirici, örgütleyici, uygulayıcı vb.),
öğretim performansının tek bir değişkenle tanımlanmayacak kadar çok yönlü olduğunu
göstermektedir (Harmer,1995). Öğretmen performansının değerlendirilmesinde, branşın
özellikleri, öğretmenlik deneyimi, dersliklerin fiziksel özellikleri, okulların kullanıma
sundukları araç gereç çeşitliliği, sınırlılıklar (öğrenci mevcutları, müfredattan
kaynaklanan sorunlar, öğrenci gereksinimleri ve beklentileri) gibi durumların dikkate
alınmaması durumunda, değerlendirmenin nesnel olmayacağından hareketle
öğretmenlerin başarım değerlendirmesi, öğrenci gelişiminde ölçülebilir hedeflerin
gerçekleşme düzeyine bağlı olarak oluşturulmaktadır (Boyd,1989; Flower ve Hancook,
2003; Taymaz, 1997). ‘Öğretmenlerin sınıf içerisinde bağımsız oldukları bilinmekte,
ancak öğretmenin öğretim performansını, içinde yaşadığı toplumun sosyo-ekonomik
koşulları, eğitim sistemini doğrudan ya da dolaylı destek öğeleri de etkilemektedir’
175
176
Yılmaz TONBUL
(Mccollum, 2001:23). Bundan dolayı öğretmen başarımının değerlendirildiği
uygulamalarda - öğretim sürecinin doğası gereği – değerlendirilecek öğretmenin kendisi
başta olmak üzere, diğer öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin, öğrencilerin ve
uzmanların da yer almasının uygun olacağı düşünülmektedir. Nitekim MEB de bu
gelişmelerin ışığında son yıllarda, öğretmen performansının değerlendirmesi amacıyla
‘Öğretmenlik Mesleğinin Genel Yeterlikleri’ ve ‘Özel Alan Yeterlikleri’ ile ilgili
oldukça ayrıntılı çalışmaların yanı sıra ‘Kariyer Basamaklarında Yükselme
Yönetmeliği’ doğrultusunda uzman ve başöğretmenlik gibi uygulamalara gidildiği
görülmektedir. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum
özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden
oluşan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” adlı çalışma, paydaş görüşleri
araştırması ve mevcut durum araştırması yapıldıktan sonra, YÖK eşgüdümünde 49
eğitim fakültesinin, MEB merkez örgütü birimlerinin, sivil toplum kuruluşlarının ve
sendika temsilcilerinin görüş ve önerileri değerlendirilerek tamamlanmış ve. Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığının onayı ile 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak
yürürlüğe girmiştir.
İlköğretim kademesi öğretmenlerinin branşlar temelinde 14 özel alanda yeterlik
taslakları hazırlanmıştır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her
yeterliğe ait düzeylendirilmiş “Performans Göstergeleri”nden oluşan "Özel Alan
Yeterlikleri", Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe
girmiştir. Ortaöğretim kurumları öğretmenlerine yönelik Özel Alan Yeterliklerinin
belirlenmesi çalışmaları Ortaöğretim Projesi kapsamında başlatılmıştır.
Öğretmenlerin geliştirilmesi gereken yeterliliklerinden Okul Performansını
doğrudan etkileyen ve öğretmenlerde genellik arz eden nitelikler aşağıdaki gibi
belirlenmiştir (İlköğretimde Denetim ve Performans Değerlendirme Esasları, 2005).
Bunlar; 1-Alan Bilgisinin Eğitim Öğretime Yansıması; 2-Plânlama ve Hazırlık
Çalışmaları; 3- Ders İçi Etkinlikler; 4-Başarıyı Ölçme ve Değerlendirme, 5- Ders Dışı
Etkinlikleri ile ilgili olarak; 6-Sınıf Yönetimi biçimindedir.
Yukarıdaki ölçütler dışında ‘öğretmende bulunması gereken kişisel nitelikler’
ve ‘Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki amaç ve ilkeleri gerçekleştirme yönünde çaba
gösterme’ türü nitelikler de değerlendirme formunda yer almaktadır. Değerlendirme
formunun içeriğine bakıldığında ‘Ders İçi Etkinlikler’, ‘Başarıyı Ölçme ve
Değerlendirme’ ile ‘Sınıf Yönetimi’ yeterlik alanlarının öğretme-öğrenme süreçleriyle
doğrudan ilişkili olduğu, diğer ölçütlerin ise öğrenci başarımını dolaylı etkileyen
etmenler olduğu anlaşılmaktadır. Çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme adı altında
yapılan bu değerlendirmede, müfettişlerin yanı sıra okul yöneticisi, zümre öğretmen,
öğretmenin kendisi, öğrenci ve velinin de görüşüne başvurulmaktadır. Değerlendirme
formunda her bir yeterlik alanını ölçmek üzere başarım ölçütleri belirlenmiş ve
değerlendirmeye katılacak tarafların kendileriyle ilgili kısımları doldurmaları
istenmiştir. Değerlendirmeye katılacak tarafların, değerlendirmede hangi oranda dikkate
alınacakları belirlenmiş, pilot okullarda yapılan uygulama sonuçları bakanlığa
iletilmiştir. Sonuçlara http://tkb.meb.gov.tr/ adresinden ulaşılabilmektedir.
1994). Bu gelişmeler Bakanlık düzeyinde öğretmen değerlendirme alanında arayışlara
yönelmesine neden olmuştur. Klinik denetimle ve sonrasında ortaya çıkan gelişmeler,
yansıtıcı denetim, meslektaş-akran denetimi, öğretimsel denetim, gelişimsel denetim,
performans denetimi ve farklılaştırılmış denetim modelleri gibi değişik denetim
yaklaşımlarıyla öğretimin değerlendirilmesinde temel bir paradigma değişimi
yaşandığını göstermektedir. MEB, 2000’li yıllardan itibaren performans değerlendirme
modeli üzerinde yoğunlaşmaktadır. Pilot düzeyde yapılan uygulamalarda ve araştırma
bulguları (Akbaba, 2008) teftiş sisteminin yeniden yapılandırılması gerekliliği
konusunda bakanlık yetkilileri ve müfettişlerin bir kısmının görüş birliği içerisinde
olmakla birlikte, performans değerlendirmeden ne anladıkları konusunda farklı
düşündüklerini ortaya koymaktadır. Araştırma sonuçları, katılımcıların veli ve
öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmalarından hoşnutluk duymadıklarını ve
değerlendirmede okul yönetimine ayrılan oranı düşük bulduklarını göstermektedir.
MEB teftiş sisteminde yeniden yapılandırma adı altında gerçekleşen bu çalışmalar
henüz tam anlamıyla uygulamaya konmamıştır. Mevcut teftiş formları ortaöğretim ve
ilköğretim okulları için ayrı ayrı düzenlenmiştir. Formlar incelendiğinde değerlendirme
ölçütlerinde genel anlamda benzerlikler görülmekle birlikte, öğretmen değerlendirme
ölçütlerinin, öğretme-öğrenme sürecinin doğası düşünüldüğünde yeterince
ayrıntılandırılmamış olduğu söylenebilir. MEB’in öğretmen başarımını değerlendirmeye
yönelik geliştirdiği formlar da başarım ölçütleri daha ayrıntılı verilmektedir. Ancak
öğretmen değerlendirme uygulamalarının başarısını başarım ölçütlerinin kendisi kadar
uygulayıcıların değerlendirme sürecine ilişkin paradigmalarının da etkilediği
varsayılmaktadır. Bu bakımdan gerek ölçütleri geliştirme, uygulama gerekse
uygulamaların başarısını değerlendirmeye yönelik çalışmalara gereksinim olduğu
düşünülmektedir. Öğretmen, yönetici ve deneticilerin uygulamaya konulacak olan bir
performans değerlendirmeye yönelik görüşlerinin alınmasının amaçlandığı bu çalışmada
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1- İlköğretim okullarında uygulamaya konulması düşünülen performans
değerlendirme modeline ilişkin katılımcı görüşleri (a) değerlendirmeden
beklenen sonuçlara; (b) değerlendirmeye katılması önerilen tarafların,
değerlendirmede dikkate alınma oranlarına ve (c) performans değerlendirme
modelinin uygulamasının önünde algılanan engellere göre nasıl bir dağılım
göstermektedir;
2- Performans değerlendirme modeline ilişkin beklentiler (a) görev; (b) kıdem;
(c) okutulan sınıf mevcutları; (d) öğretmenlerin branşı; (e) öğretim araç
gereçlerinin yeterlik düzeyine ilişkin öğretmen algıları; (f) okul yönetimin
öğretmenlerin mesleki gelişimini teşvik düzeyine ilişkin öğretmen algıları
ve (g) katılımcıların üyesi oldukları sendika değişkenlerine göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
Araştırma bulguları geleneksel denetimin ve değerlendirmelerin etkisiz
kaldığını ortaya koymaktadır (İlğan, 2008; Karagözoğlu, 1977; Yavuz,1995; Yılmaz,
177
178
Yılmaz TONBUL
2. YÖNTEM
açık uçlu sorulara verilen yanıtların çözümlenmesi sonucunda ölçek ve anket için soru
havuzu oluşturulmuştur. Ölçme araçları için ön uygulamadan önce kapsam geçerliği
için uzman kanısı alınmıştır
Araştırmanın Modeli
Araştırmada karma model, verilerin toplanma sırası dikkate (nicel-nitel)
alındığında ardışık araştırma tasarımı stratejisi kullanılmıştır Sosyal bilimlerde
araştırma bulgularının nicel ve nitel verilerden oluşması, yani birden fazla yöntemden
(anket, görüşme, gözlem, belge tarama vb.) yararlanarak ortaya konması, sonuçların
ilişkilendirilerek tartışılmasını kolaylaştırmaktadır (Creswell; 2003).
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Bu araştırmanın evrenini 2007-2008 öğretim yılında İzmir ilinde çalışan
öğretmenler, okul yöneticileri ve ilköğretim deneticileri oluşturmaktadır. Örneklemi,
İzmir Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde yer alan ilçelerdeki okullarda çalışan
öğretmenlerden olasılığa bağlı küme örnekleme tekniği (branş dağılımları göz önünde
bulundurularak) belirlenen 205 öğretmen, rastgele seçilen 75 okula, okul yöneticilerinin
yanıtlaması için ölçekler gönderilmiş ancak bunlardan geri dönen ve işleme tabi tutulan
56 okul müdürü, İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde görev yapan tüm
ilköğretim deneticilerine (136) dağıtılan ölçeklerden geri dönen ve işleme tabi tutulan
71 ilköğretim müfettişi oluşturmaktadır.
Geliştirilen ölçme aracı 85 kişilik bir örnekleme ön uygulama biçiminde
uygulanmıştır. Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .87 ve üzerinde bulunmuştur. Yapı
geçerliğini saptamak amacıyla, faktör çözümlemesi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda
da dağılım tek faktörde toplanmış, toplam puan vermiştir. Ölçeklerde, tek faktör toplam
varyansın %55,8’ni açıklamaktadır. Bu oran sosyal bilimlerde (%40-%60) yapılan
analizler için yeterli bulunmaktadır (Tavşancıl, 2002). Çözümleme sonuçlarına göre
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) degeri ,900 ve Barlett Sephericity degeri[(ChiSquare
(2,327)=1281,199; P=,000] bulunmuştur.
Ölçme aracına ayrıca ‘Performans Değerlendirme Modelinde tarafların
değerlendirmede nasıl bir ağırlığı olmalıdır’ ve ‘Sizce Performans Değerlendirme
Modelinin etkili biçimde uygulanmasının önünde engeller bulunmakta mıdır?’
biçiminde 2 açık uçlu soru eklenmiştir.
Araştırmanın nicel verileri SPSS programı (frekans ve yüzde hesaplamaları, tek
yönlü varyans analizi, Scheffée Anlamlılık Testi) kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel
verilerin çözümlenmesinde ise içerik çözümleme tekniği kullanılmıştır.
Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ve Verilerin Çözümlenmesi
3. BULGULAR
Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen
“İlköğretimde Öğretmen Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşler’” adlı
ölçme aracı kullanılmıştır.
Birinci alt probleme ilişkin bulgular
Ölçme araçlarının geliştirilmesinde izlenen yol aşağıda verilmektedir.
Öğretmenlere1- Sizce öğretmen performansın değerlendirilmesinde, değerlendirme ölçütleri
neler olmalıdır?
2- Öğretmen Performans değerlendirmesinin sizce ne tür olumlu ya da
olumsuz etkileri olabilir?
3- Öğretmen performansının sağlıklı bir biçime değerlendirilmesinin önünde
ne tür engeller görmektesiniz?
4- Öğretmen performansının değerlendirilmesine sizce kimler katılmalıdır?
biçiminde açık uçlu sorular sorulmuştur. Belirlenen 3 İlköğretim okulunda
öğretmenler2 dağıtılan 75 soru formunun 45’i geri dönmüş, sorulara verilen yanıtlar
içerik çözümlemesi ile tematik başlıklara ayrılmıştır.
Alan yazın taranarak ‘performans değerlendirme (Woodhouse; Manager,
2003), öğretim kurumlarında performans değerlendirme (İlköğretim ve Ortaöğretim
Kurumlarında Performans Değerlendirme Modeli, 2004; Akbaba A., 2008; Akbaba &
Memişoğlu, 2008) ile ilgili yönerge ve ölçme araçları incelenmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik: Alan yazın taraması, kurumsal yükseltme yönergesi ve
179
Tablo 1’de ortaya konan bulgular kısaca şöyle özetlenebilir: katılımcıların
yarıdan fazlası, uygulamaya konacak bir performans değerlendirme modeline karşı
olumlu yönde (katılıyorum; tümüyle katılıyorum) beklenti geliştirmekte; yaklaşık üçte
biri çekinceli (kısmen katılıyorum) yaklaşmakta, her beş kişiden biri ise olumsuz yönde
beklenti (katılmıyorum) içerisindedir ya da tümüyle (hiç katılmıyorum) reddetmektedir.
Genel olarak katılımcıların yarısının olumlu bir beklenti geliştirmelerine karşın, diğer
yarısının ise çekimser ya da olumsuz bir tutum içerisinde olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine, kendilerini yenilemeleri ve geliştirmelerine
yönelik maddelerde, yine kurumsal gelişmeye yönelik alanda, beklentinin daha olumlu
yönde olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, uygulamanın kurumsal iklimde
olumsuzluklara (‘Kurum içinde gerginliğe neden olur’) da neden olabileceği kaygısı
öne çıkmaktadır.
Aşağıda performans değerlendirme modelinin uygulamasının önünde algılanan
engellere göre katılımcı görüşlerinin nasıl bir dağılım gösterdiğini saptamak amacıyla
sorulan açık uçlu soruya verilen yanıtların içerik çözümlemesi sonucunda ulaşılan
tematik kodlama sonuçları niceliksel oranlarıyla da verilmektedir.
Tablo 2 incelendiğinde katılımcıların, öğretmenlerin performans
değerlendirilmesinde hangi veri kaynağının alınacağına ilişkin görüşlerinin yüzde
dağılımlarında yeterli bir uzlaşmanın olduğunu söylemek güç görülmektedir. Öğretmen,
yönetici ve deneticilerin performans değerlendirmede başvurulması konusunda görüş
180
Yılmaz TONBUL
181
Tablo 1. Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Katılımcı Görüşlerinin
Yüzdelik Dağılımları
Katıtılmıyorum
Kısmen
Katıl(m)ıyorum
Katılıyorum
Tümüyle
katılıyorum
Katılma Düzeyi
Hiç
katılmıyorum
Katılımcıların, performans değerlendirme uygulamasının önündeki engellere
verdikleri yanıtların, aşağıdaki tematik başlıklarda örtüştükleri görülmektedir.
• Değerlendirme ölçütleri konusunda değerlendiren taraflar arasında uzlaşı
eksikliği
o ‘Velinin bu konudaki bilinç düzeyi nedir ki?’
o ‘Aynı okulda öğretmenler arasında dahi ‘iyi öğretmen kimdir’ konusunda
görüş biriliği oluşmuyor, bunca katılımcı arasında nasıl olacak?’
o ‘Öğrenci, yüksek not veren öğretmeni yüksek değerlendirecek, peki düşük not
veren kötü mü olacak.’
• Sınav odaklı bir eğitim anlayışı ile performans ölçütlerinin uyumsuzluğu.
o ‘Sınıfınızdan yeteri kadar öğrenci merkezi sınavlarda başarılı olmasın bakalım,
ben çocuğa sosyalleşmeyi öğrettim dediğinizde anlamsız kalıyor.’
o ‘SBS’ler ÖSS’ler yerinde durdukça bunlar anlamsız’.
• Uygulama ile ilgili bilgi eksikliği.
o ‘Konunun ne olduğunu, ne getireceğinin açıkçası bilmiyorum.’
o ‘Herkes bir şeyler söylüyor, ama müfettiş de dahil, kimse ne olduğunu
bilmiyor.’
o ‘Modelin yeterince tartışılmadığını düşünüyorum.’
• Performansı artırmaya yönelik kurumsal olanaklarının kısıtlılığı.
o ‘Öğrenci başarısını artırmak öğretmenin işi, peki öğretmen başarısını artırmak
adına ne yapılıyor?’
o ‘Çalışan öğretmenle çalışmayanın bir tutulduğu sistemde gelişme olmaz’.
• Değişime direnen, gerekliliğine inanmayan kesimlerin varlığı.
o ‘Öğretmenlerin çoğunluğu geçim derdinde, o kadar çok değişiklik yapıldı ki,
bunların da çoğu tutmadı.’
o ‘Öğretmenler, bu tür değişimlere, beni nasıl etkiler diye bakıyor öncelikle.’
o ‘Eğitimdeki eksikleri sorun edinen öğretmen sayısı çok sınırlı.’
• Veri toplama kaynaklarının çokluğundan dolayı aşırı kırtasiyecilik.
o ‘Bu kadar kişinin bilgisini kim toplayacak, kim takip edecek?’
o ‘Zaten sürekli bir kırtasiye işi var okullarda, bir yenisi daha eklenecek.’
o ‘Öğrencisi ayrı, velisi ayrı, müfettişi ayrı. Kim, ne zaman ve nasıl yapacak bu
işi belli değil?’
Okulların araç gereç donanımları bakımından birbirinden farklıkları.
o ‘Benim ne akıllı tahtam, ne de projeksiyon cihazım var sınıfta, nasıl olacak bu
iş?’
o ‘Sınıfların fiziksel koşulları, okulun bulunduğu çevreye göre değişiyor, oysa
başarı beklentileri aynı.’
o ‘Okulların olanakları eşitlenmeden bu iş zor.’
o ‘Yeri geliyor su akmıyor, deney için düşünülen laboratuar dersliğe
dönüştürülmüş. Bizim gerçekliğimiz bu.’
Soru No
birliğine en yakın oldukları veri kaynağını zümre öğretmen ve öz değerlendirme
oluşturmaktadır. Yönetici (%90,6) ve deneticilerin (%97,2) tümüne yakını kendilerinin
değerlendirme sürecine dahil olmaları gerektiği görüşündedir. Öğretmenler,
deneticilerden (%45,9) çok yöneticilerin (%79) performans değerlendirmede yer
almaları gerektiği doğrultusunda görüş bildirmişlerdir. Öğretmen performansını
belirlemede velilerin (%55,9) ve öğrencilerin merkezi sınavlardan (ilçe bazında ya da
SBS, OKS) (%56,2) aldıkları sonuçların değerlendirmede dikkate alınmasına her iki
katılımcıdan biri; akademik personel (eğitim bilimci) ve profesyonel değerlendirme
birimlerine ise her 3 katılımcıdan biri karşı çıkmaktadır. Değerlendirmede, kimin ya da
neyin hangi oranda dikkat alınmasına ilişkin algılarda da öğretmen, yönetici ve
deneticilerin arasında görüş birliği oluşmadığı görülmektedir.
7,0
7,6
11,9
7,9
4,6
3,3
4,3
4,6
4,6
10,0
14,9
38,3
12,5
19,8
12,5
10,9
14,6
19,8
28,6
24,0
42,9
43,5
11,6
10,0
22,8
31,9
29,8
24,3
22,8
26,1
29,5
21,6
41,0
38,0
48,3
48,6
44,4
37,7
5,5
6,7
7,9
11,6
13,4
10,3
8,5
6,1
6,1
3,6
15,5
16,1
17,9
32,5
30,7
30,1
38,9
38,9
39,8
7,0
8,2
8,5
Öğretmen öğrenci ilişkisi olumsuz etkilenir.
Kurumun gelişmeye açık yönleri ortaya konur
Öğretmenlerde kaygı düzeyi artar.
Mesleki yayınları olan öğretmen oranı artar
Okullarda profesyonel yöneticilik bilinci gelişir.
6,7
3,6
13,1
4,0
4,9
19,8
13,1
27,7
23,1
16,1
24,6
27,7
30,7
31,3
28,3
35,9
47,7
24,0
34,3
39,2
13,1
7,9
4,6
7,3
11,6
Öğretmenlere yönelik ödüllendirmeler daha nesnel olur.
Kurum içinde gerginliğe neden olur.
Öğrencilerde sınıfı/ okulu sahiplenme duygusu artar.
Etkili öğretmenlik ölçütleri konusunda görüş birliği oluşur.
Branşların kendilerine özgü özellikleri, değerlendirmede dikkate alınır.
8,5
14,0
6,1
5,5
18,2
20,7
17,0
19,5
27,7
34,0
35,6
31,9
37,1
24,3
34,3
37,1
8,5
7,0
7,0
6,1
4,6
6,7
4,3
4,0
12,2
6,7
15,8
20,7
15,5
12,5
22,2
15,5
25,8
21,9
26,7
27,7
25,8
31,0
47,4
41,3
44,1
48,9
33,4
40,7
6,4
9,4
9,4
7,0
6,4
6,1
5,2
19,5
5,2
13,4
32,8
13,1
27,1
28,3
34,7
45,3
16,1
41,3
9,1
3,3
5,8
6,1
4,6
7,9
17,9
14,0
21,6
33,7
27,1
26,7
35,3
42,2
33,1
7,0
12,2
4,6
4,3
13,7
11,9
27,7
32,2
44,4
41,6
9,7
10,0
İlköğretim kurumlarında Performans Değerlendirme Modeline
İlişkin Katılımcı Görüşleri
Performans değerlendirme modelinin ilköğretimde uygulanması durumunda;
Dinamik bir örgüt yapısı oluşur.
Kurumsal hedeflerin gerçekleşme düzeyi artar.
Öğretmenin yaratıcılığı, özgünlüğü olumsuz etkilenir.
Öğretmenlerin motivasyonu artar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Eğitimin hedefleri (genel, özel;) üzerinde toplumsal uzlaşma sağlanır.
Öğrenci merkezli öğrenme-öğretme yaklaşımlarına ağırlık verilir.
Öğretmenler, alanlarındaki mesleki gelişmeleri yakından izler.
Velilerde okulu sahiplenme duygusu artar.
Öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelme oranı artar.
Öğretmen başarısının değerlendirmede nesnellik sağlanır
Öğretmenlik mesleğine yeni bir heyecan gelir.
Okulun gelişiminde etkin rol almada öğretmenlerde isteklilik artar.
Mesleğin toplumsal statüsü artar.
Öğretmenler özdeğerlendirme yapma alışkanlığı kazanırlar.
Etkili performansın önündeki engellerin saptanması sağlanır.
Öğretmenler arasında yıkıcı rekabete neden olur.
Yöneticiler, öğretmenlerin mesleki gelişimi ile daha yakından ilgilenir.
Nitelikli bir kurum kültürünün gelişmesine katkıda bulunur
Uygulamada aşırı bir kırtasiyeciliği beraberinde getirir.
Öğretmenlerin kurumsal yenileşme girişimlerine katkıları artar
Öğretmenlerde okulu sahiplenme (aidiyet) duygusu artar.
Öğretmenler, mesleki bilgilerini günceller.
Öğretmen veli ilişkisi olumsuz etkilenir.
Öğretmen, kendi eksiklerini giderme çabası içerinde olur
Sınıf içi öğretimsel hedeflerin gerçekleşme düzeyi artar
182
10,6
Yılmaz TONBUL
Denetici
Yönetici
Öğretmen
Katılımcı
Tablo 2. Performans Değerlendirme Modelinde Öğretmen Performansının Belirlenmesinde
Değerlendirme Sürecine Katılacak Tarafların Değerlendirmede Nasıl Bir Ağırlığının Olması
Gerektiğine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Yüzdelik Dağılımı
Katılmalı mı
Değerlendirmede taraflar ve
dikkate alınacak uygulamalar
Denetici
Yönetici
Zümre Öğretmen
Özdeğerlendirme (Öğrt. Kendisi)
Öğrenci
Veli
Merkezi sınav sonuçları
Akademik personel (eğitimbilimci)
Eğitim bölgesinde oluşturulan
komisyon
Bağımsız, uzmanlaşmış
değerlendirme birimleri
Denetici
Yönetici
Zümre Öğretmen
Öğrenci
Veli
komisyon
Denetici
Yönetici
Zümre Öğretmen
Öğrenci
Veli
komisyon
Evet
(%)
Hayır
(%)
Değerlendirmede oranı sizce ne olmalı
(%)
54,1
21,0
25,9
16,1
41,5
54,1
50,7
40,0
5
10,0
7,2
13,3
7,8
25,4
28,0
34,1
13,0
10
38,0
26,5
29,3
23,3
19,0
44,0
19,5
34,8
20
20,0
27,7
28,0
22,2
15,9
14,0
19,5
26,1
30
10,0
18,1
6,7
6,7
7,9
6,0
14,6
10,9
40
8,0
4,8
5,3
6,3
2,4
4,3
50+
14,0
15,7
17,3
40,0
25,4
8,0
9,8
10,9
42,0
58,0
8,0
32,0
20,0
24,0
8,0
8,0
60,0
40,0
20,8
29,2
22,9
8,3
4,2
14,6
3,1
13,8
8,7
26,4
9,4
13,2
9,4
13,2
26,4
34,0
22,6
13,8
27,6
27,6
28,0
12,5
21,1
8,7
3,1
37,9
24,1
48,3
56,0
18,8
47,4
52,2
31,3
27,6
27,6
20,7
4,0
31,3
15,8
8,0
31,3
-
30,4
21,9
6,9
3,4
-
49,1
50,9
30,0
40,0
10,0
-
-
66,0
34,0
13,8
6,9
4,0
6,3
15,8
20,0
25,0
31,3
18,8
6,3
6,3
12,5
97,2
93,0
78,9
94,4
83,1
71,8
69,0
66,2
2,8
7,0
21,1
5,6
16,9
28,2
31,0
33,8
39,3
55,2
50,0
48,0
55,6
26,7
14,7
39,3
31,0
25,0
36,0
27,8
20,0
5,6
61,8
7,1
3,4
14,3
4,0
11,1
11,8
3,6
4,0
20,0
13,3
19,4
-
63,9
11,8
14,3
10,3
7,1
8,0
16,7
20,0
52,1
47,9
50,0
16,7
8,3
-
25,0
69,0
31,0
30,0
10,0
-
40,0
20,0
eğişken
Görev
45,9
79,0
74,1
83,9
58,5
45,9
49,3
60,0
73,6
90,6
86,8
90,6
86,8
73,6
66,0
77,4
Tablo 3. Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşlerin Bağımsız Değişkenlere Göre
Tek Yönlü Varyans Analizi
Kıdem
Sınıf Mevcudu
Branş
Eğ. Araç Yeterl.
Düzeyi
Yön., Öğretm
Teşvik Düzeyi
Üyesi Olunan
Sendika
aynak
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Sd
2
325
327
3
324
327
2
254
256
3
201
204
2
254
256
2
254
256
2
154
156
F
η
P
14,93*
,084
2,08
0,19
P=,11
3,21*
0,25
P=,042
1,14
,017
P=,331
1,38
0,11
P=,252
2,17
0,17
P=,116
11,19*
0,13
P=,00
P=,00
* P≤0.05
Tablo 3’teki bulgulara göre, performans değerlendirme modeline ilişkin
görüşler görev, okutulan sınıf mevcutları ve üyesi olunan sendika türüne göre P≤0.05
düzeyinde anlamlı farklılık göstermektedir. Farkın kaynağını ortaya koymak amacıyla
yapılan Scheffée istatistiği sonuçlarına göre öğretmenlerin ( X =3,1), yönetici ( X =3,6)
ve deneticilerden ( X =3,4) daha düşük beklenti geliştirdikleri; sınıf mevcutları 36 ve
üzerinde olan öğretmenler, daha az sınıf mevcutlarına (20-30) giren öğretmenler kadar
modele sıcak bakmamakta ve Eğitim-Sen üyesi katılımcılar ( X =3,1), Türk Eğitim Sen
( X =3,6) ve Tem-Sen ( X =3,4) üyesi katılımcılara göre modeli daha olumsuz
algılamaktadır. Etki büyüklüğü açısından yönetimin öğretmenlerin mesleki gelişimini
teşvik düzeyi (η=0,17) ile üyesi olunan sendika (η=0,13) değişkeninin performans
değerlendirme modeline ilişkin beklentiler üzerinde daha büyük bir etkiye sahip olduğu
görülmektedir.
4. TARTIŞMA
Katılımcılar, uygulamaya konulacak bir performans değerlendirme
yaklaşımına olumlu yaklaşmakla birlikte önemli düzeyde bir kesimin de performans
değerlendirmeye ilişkin bir takım kaygılarının olduğu anlaşılmaktadır. Katılımcıların,
özellikle öğretmenlerin önemli bir çoğunluğu, konu hakkında yeterince bilgi sahibi
olmadıklarını bildirmiştir. Ortaya çıkan bu bulgunun temelinde, değişimden etkilenen
tarafların sürece katılımının (eğitim, bilgilendirme, hazırlama, destekleme vb) yeterince
sağlanmamış olması yatıyor olabilir. Performance Variables Raporu (2006) bu görüşü
destekler niteliktedir. Rapora göre işgörenlerin değerlendirme sürecinin başarısına
ilişkin algılarında, yönetimin parasal olduğu kadar yönlendirme desteğinin ve yönetsel
süreçlere katılım fırsatı sunması da belirleyici olmaktadır. Araştırmalar (Khatri, Kane ve
Reeve, 1995), performans değerlendirme uygulamalarının öğretmenlerin yeterli eğitim
183
184
Yılmaz TONBUL
ve destek almaması durumunda etkili olmadığını ortaya koymaktadır. Son yıllarda MEB
bünyesinde yürütülen çalışmalarda, başta pilot illerdeki, öğretmenler, yöneticiler ve
akademisyenlerin sürece etkin katılımında artış olduğu söylenebilir. Yine MEB’nın web
sitesinde açılan linkler aracılığı ile performans değerlendirme modeli hakkında
bilgilendirmenin yanı sıra görüş ve önerilerin de alınmaya çalışıldığı görülmektedir.
Ancak tüm bunlara karşın istenen etki ve katılımın henüz sağlanamadığı bu araştırmanın
bulguları kapsamında ortaya konmaktadır.
Katılımcıların, modelin uygulamasının önünde gördükleri engellerin bir
kısmının doğrudan MEB’nın ve okulların yapısal-örgütsel özelliklerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Modelin değişik kesimlerce tartışılıp olgunlaşmamasından dolayı, tüm
çabalara karşın model yeterince tanıtılamamış ve uygulamaya karşı olumlu bir beklenti
oluşturulamamıştır. Okul yöneticileri ve ilköğretim deneticilerinin, düşük mevcutlu
sınıfları okutan öğretmenlerin ve farklı sendikaya üye katılımcıların uygulamaya ilişkin
beklentilerinde ortaya çıkan fark, ülkemiz teftiş sisteminde iletişimsizlik ve
güvensizliğin, nasıl bir eğitim sistemi istediğimizi ve buna bağlı performans ölçütleri
gibi konularda hala sorunların olduğunu düşündürtmektedir. Nitekim, değerlendirme
sürecine kimlerin hangi oranda dahil edileceği konusunda da katılımcılar arasında görüş
birliği bulunmamaktadır. Yönetici ve deneticiler değerlendirmede kendilerine oldukça
yüksek oranda pay biçmişlerdir. Öğretmenler, deneticilerin uygulamadaki ağırlığını
yöneticilere göre düşük olması yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu bulgu başka
çalışmalarla koşutluk göstermektedir. Değerlendirme biriminin dışardan olması
durumunda değerlendirme yapanların sınıfa dışarıdan biri olarak dahil olması,
değerlendirmeye ayrılan süre, değerlendiren ve değerlendirilen tarafların uygulamaya
ilişkin ön-yargıları vb. etkenlerin işe karışmasından dolayı, bu yöntemin alanyazında
oldukça tartışıldığı görülmektedir (Bozkurt & Karabıyık, 2004; Can, 2004). Okul
yönetiminin değerlendirmede ağırlığı olması durumunda ise, okul müdürüne olan
yakınlık ve değerlendirme yöntemlerinin tekdüzeliği (salt sınıf gözlemleriyle yetinme)
değerlendirmede karşılaşılan önemli sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar,
öğretmenlerin %85”nin kendi performanslarını müdürlerin verdiği ortalamanın üstünde
değerlendirdiklerini (ERIC, Merit Pay,1981), okul yöneticilerinin, öğretmen
performansını değerlendirmede çoğunlukla alt düzeydeki öğretim yeterliliğini ölçüt
aldığını (Weiss & Weiss, 1998:1) ortaya koymaktadır.
okuldaki örgütsel iklimin önemli olduğu söylenebilir. Üzerinde uzlaşılmış hedeflerin
gerçekleştirilmesi doğrultusunda işbirliğine dayalı bir örgütse iklimde çalışan
öğretmenlerin kendilerine dönük değerlendirmede daha dürüst davranacakları
düşünülmektedir.
Son yıllarda personel geliştirme ve yenileme sürecine ilişkin uygulamaların
örgüt dışında verilen hizmet içi eğitim etkinliklerinden, okul merkezli bir personel
geliştirmeye doğru kaydığı gözlenmektedir (Blue ve Grundy, 1996:245). Çünkü
öğretmen değerlendirme ölçütlerinin, öğretmenler tarafından yeterince algılanamaması
veya kabul görmemesi, bu öğretmenlerin sınıf içi beklentilerini karşılayamaması
sonucunu doğuracaktır (Painter, 2001:32). Araştırma sonuçları, okul merkezli personel
geliştirme uygulamalarının, öğretmenin sürece etkin olarak katılımını sağlayacağı,
bunun örgütsel hedeflerlerle bütünleşmeyi ve kişisel gelişimi izlemeyi
kolaylaştıracağını ortaya koymaktadır.
Öğrenci ve velilerin sürece dahil edilmesi konusunda katılımcılar çok net
değildir. Öğrencilerin öğretmenin değerlendirmesi, öğretmenin sınıf yönetimi, öğretme
öğrenme süreçlerine ilişkin uygulamaları, geliştirdiği ve yararlandığı öğretim araçgereçlerinin öğrenmeye katkısı, ölçme değerlendirme etkinliklerinin niteliği hakkında
olduğu kadar, öğretmenin meslekle bütünleşme, kendini geliştirme, olumlu rol modeli
oluşturma gibi konular hakkında da bilgiler verebilmektedir. Öğretmenin sınıf içi
başarım ölçütlerinin öğrenciler ve öğretmenler tarafından nasıl algılandığı ile
yükseköğretim (Baş Collins, 2002; Tonbul, 2008) ve ortaöğretim okullarında yapılan
araştırmalar (Altundepe, 1999), öğrenci beklentilerinin öğretmenlere göre farklılık
gösterdiğini ortaya koymaktadır. Yine de öğrencilerin, öğretmen değerlendirme
sürecine etkin biçimde katılmalarının öğretimin niteliğine olumlu katkı yaptığı değişik
araştırmalar tarafından desteklenmektedir (Coburn,1984; Delson, 1982; Marchant;
Newman, 1991).
5. ÖNERİLER
Değerlendirmede en çok kimin ağırlığı olması gerektiği konusunda tüm
katılımcıların üzerinde görüş birliğine vardıkları konu zümre ve özdeğerlendirme
olmuştur. Zümre veya şube öğretmenlerinin değerlendirme sürecine katıldıkları ve bir
çeşit akran değerlendirmesi niteliği taşıyan bu yöntemin, öğretmenlerde mesleki
gelişimi, insan ilişkilerini desteklediği, bürokratik işlemlerin sıkıntı yaratan etkisini
azalttığını ortaya koyan araştırmalar (Pfeifer, 1987) bulunmakla birlikte, ülkemizde bu
değerlendirme biçimi, yaygın ve işlevsel biçimde özel okullarda (Altundepe, 1999)
görülmektedir. ‘Özdeğerlendirme, öğretmenin kendisini geliştirme amacıyla bilgi ve
performans düzeyi ile inançlarının uygunluk ve etkililiğine ilişkin algısıdır. Öz
değerlendirme süreci, öğretmenin birçok yoldan, kendisini değerlendirmesine ve
geliştirmesine fırsat tanımakta, öğretmenlerin hedef belirleme sürecine katılmalarından
dolayı, onları kendi çalışmalarını değerlendirmelerini sağlayacak yansıtıcı uygulayıcılar
haline gelmelerini kolaylaştırmaktadır’ (Cruickshank ve Haefele, 2001:28). Öğretmenin
kendi öğretim performansına ilişkin yapacağı değerlendirmenin gerçekçi olmasında
1- Katılımcıların hazır bulunuşluğunu artırmak, değişime karşı direnci
yönetebilmek amacıyla performans değerlendirme modeli, tüm ilköğretim okullarında
seminer döneminde (15-30 Haziran ya da 1-15 Eylül/) ele alınabilir. Konu kamuoyuna
da ilgilendirmesi bakımından MEB, Öğretmen Genel ve Özel Yeterlik Alanları ile
Performans Yönetim ve Değerlendirme alanlarındaki çalışmaları (pilot uygulamalar,
sempozyum, çalıştay) ve eğitim bölgeleri danışma kurullarında, katılımcılara tanıtabilir.
Ulusal çapta yayın yapan televizyonlarda düzenlenecek olan ve değişik eğitim
sendikaları temsilcilerinin de bulunduğu oturumlarında konu tanıtabilir, tartışılabilir.
2- Öğretmen başarımının değerlendirilmesinde kurum içi taraflara (yönetici,
zümre ve özdeğerlendirme) ağırlık verilmelidir. Öğretmenlere, öğrencileri tarafından
değerlendirilmelerinin olumlu yönleri konusunda bilgilendirme yapılabilir. Bu
bilgilendirme oturumlarına öğrencilerin de temsilci düzeyinde dahil edilmesi
sağlanabilir, beklentiler karşılıklı ortaya konabilir.
3- Performans değerlendirme uygulamasında okulların araç gereç donanım ve
sınıf mevcutları farklılıkları dikkate alınmalıdır.
4- Performans değerlendirme uygulamalarının öğrenci odaklı öğretme
öğrenme anlayışını destekleyebilmesi için performans değerlendirme ölçütleri ile ‘yeni
185
186
Yılmaz TONBUL
müfredat, yapılandırmacılık’ adı altındaki öğretim programlarının kazanımları
örtüştürülmeli, sınav odaklı öğretim uygulamaları ile öğretmen performans
değerlendirme modeli uygunluğu araştırılmalıdır.
5- Uygulamada ortaya çıkacak ‘kırtasiye işlerinin çokluğu’ ve analizlerin
eşzamanlı yapılabilmesi için uygun yazılımlar geliştirilmeli, bunları kullanacak personel
(sekreter, memur, müdür yardımcıları, öğretmenler) uygulamalı eğitim almalıdır.
6- Performans değerlendirme uygulamasının gerektirdiği yönetim ve liderlik
biçemi araştırılmalıdır. Okul yöneticileri, öğretmen değerlendirme sürecinde değişen
rollerinin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumu kazanabilmeleri amacıyla bireysel
performans görüşmesi, sınıf içi gözlem yapma, zümre ve diğer kurulların yönetimi
konularında uygulamalı bir eğitim programından geçirilmelidir.
7- MEB, Öğretmen Genel ve Özel Yeterlik Alanları ile Performans Yönetim
ve Değerlendirme alanlarındaki çalışmalarını, eğitim fakültelerinin tümü ile paylaşmalı,
meslek içerisindeki öğretmenlerde aranan özelliklerin, öğretmenlerin meslek öncesi
eğitiminde de dikkate alınması hususunda gerekli eşgüdüm sağlanmalıdır.
KAYNAKÇA
Akbaba A. S. (2008) İlköğretim müfettişlerinin denetimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin
görüşleri,
3.
Eğitim
Yönetimi
Kongresi
bildiri
özeti,
(online):
http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=9605 adresinden 09.06.2009
tarihinde alınmıştır.
Akbaba Altun, S. & Memişoğlu, S. P (2008) İlköğretim okullarında çoklu veri kaynağına
ilişkinperformans değerlendirmesine ilişkin nitel bir çalışma. Kuram ve Uygulamada
EğitimYönetimi, 54(2), 151-179.
Altundepe, Ö. (1999) Orta öğretim kurumlarında öğretmen performansının değerlendirilmesi,
(online): http://www.egitim.aku.edu.tr/altundepe.htm, adresinden 25.03.2009 tarihinde
alınmıştır.
Azumi, E. J.& , Lerman,L (1987) Selecting and rewarding master teachers: What teachers in one
district think, The Elementary School Journal, Vol.88, Number 2.
Barret, J. (1986). The Evaluation of Teachers. ERIC Identifier:ED278657. ERIC
Clearinghouseon Teacher Education, Washington DC, (online) retrieved on 15.05.2007 at
http//www. ericdigests.org/pre-925/education.htm,.
Baş Collins, A. (2002) Üniversite öğrencileri öğretim üyelerinin başarısını değerlendirebilir mi,
ikilemler ve problemler, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(2), 81-91
Blue, G.&Grundy, P. (1996) Team evaluation of language courses. ELT Journal, 50. Aniversary,
Vol/3, s. 244-53.
Boyd, R., T.C. (1989). Improving teacher evaluations. ERIC Identifier: ED315431, retrieved on
http://www.ericdigests.org/pre-9213/teacher.htm,.
Bozkurt, E& Karabıyık, İ. (2004) Türk milli eğitiminde denetim sisteminin sorunları ve çözüm
önerileri. Ed..Başaran E. Bozkurt, A. Türk milli eğitiminde teftiş ve yapılanma
sorunu,119-130 Ankara: TBMM Yayınları.
Byars, L;Rue, L. (2000) Human resource management. Sixth ed.,McGraw Hill Companies.
Can, N. (2004) İlköğretim öğretmenlerinin denetimi ve sorunları, (online):
http://yayim.meb.gov.tr /dergiler/161 / can.htm adresinden 10.04.2009 tarihinde alınmıştır
Coburn, Luisa (1984) Student evaluation of teacher performance, Accession No: ED 289887,
(online): retrieved on http://www. asceric.org, at 21.11.20008.
Creswell, J.W. (2003) Research design, Sage Publications: California.
Cruickshank R. & Haefele, D. ( 2001) “Good teachers, plural”, Educational Leadership, 58
(5),26-30.
Danielson, Ch. (2001) “New trends in teacher evaluation”, Educational Leadership, 58 (5),12-6.
187
Delson, K. M. (1982) A three dimensional approach to evaluating teaching performance, Paper
Presented At The Annual Convention Of The American Council On The Teaching For
Foreign Languages, New York.
ERIC (1981) Merit Pay. Research Action Brief Number 15. http://www.asceric.org, adresinden
15.06.2000 tarihinde alınmıştır.
Flower, C.P. & Hancook, D.R. (2003)An interview protocol scoring rubric for evaluation teacher
performance. Assesstment in Education, 10(2):162-168.
Gary, E.R. (2003) Employee performance appraisal system participation: A technique that Works,
Public Personnel Management, (online): htpp://www.ipma-hr.org at 05.09.2003.
Harmer, J.(1995) “Teacher performance and student satisfaction”, ELT Journal, 49(4), 337-345.
İlğan, A. (2008) İlköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin farklılaştırılmış denetim modelini
benimseme ve uygulanabilir bulma düzeyleri. Kuram ve Uygulamada EğitimYönetimi,
55(2), 389-422.
İlköğretimde Denetim ve Performans Değerlendirme Esasları (2005) (online)
http://tkb.meb.gov.tr/Denetim/Performans adresinden 06.06.2009 tarihinde alınmıştır.
Kapusuzoğlu, Ş. (2004)Okula dayalı yönetimde denetim sisteminin işlevselliği ve katkısının
değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Karagözoğlu G. (1977). İlköğretimde Teftiş Uygulamaları. Ankara: Özel Basım.
Khatri, N., Kane, M.& Reeve, A. (1995) How performance assessments affect teaching and
learning. Educational Leadership, 53(3):80-83.
Marchant, Gregor; Newman, Isadore (1991) Faculty Evaluation and Reward Procedures,
American Education Research Association, Chicago
Mccollum, S. (2001) “How merit pay improves education, Educational Leadership, 58.(5). 21-24.
Newstrom ,J.; D. (1993) “Appraising and rewarding performance”, Organizational behavior,
human behavior at work, series in management, ss. 167-176, Mc. Graw Hill, University of
Minessota, Arizona State University.
Painter,B. (2001) “Using teacher portfolios”, Educational Leadership, 58(5), 31-35.
Performance Variables (2006) (online) http://publib.boulder.ibm.com/infocenter/ adresinden
10.03.2007. tarihinde alınmıştır.
Pfeifer, R. S.(1987) Variations on a theme: an analysis of peer ınvolvement in teacher evaluation,
(online): retrieved at http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/ on ,
24.03.2009.
Storms, B.& Numez, A..& Thomas, W. (1996) “Using portfolios to demonstrate student skills”,
Thrust For Educational Leadership,.25, (7),.6-10.
Tavşancıl, E. (2002) Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Taymaz, H. (1997) Eğitim sisteminde teftiş, kavramlar: ilkeler, yöntemler, 4. baskı, Ankara:
TAKAV.
Tonbul, Y. (2008) Öğretim üyelerinin performanslarının değerlendirmesine ilişkin öğretim üyesi
ve öğrenci görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim yönetimi Dergisi, 746 (3), 633-662.
Weiss, E. M. & Weiss, G (1998) New directions on teacher evaluation, ERIC Documentation,
ED429052. (online). Retrieved at http://www.asceric.org on 15.06.2008.
Woodhouse, D. (2004) The quality of quality assurance, Quality in Higher Education.10 (2) 4-12.
Yavuz, Y. (1995). Öğretmenlerin Denetim Etkinliklerini Klinik Denetim İlkeleri Açısından
Değerlendirmeleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi.
Yılmaz, S. (1994). İlköğretim ve Ortaöğretimde Denetim Uygulamaları. Çağdaş Eğitim. Yıl:19
s:205, Aralık 94, 44-45.
188
MESLEK YÜKSEKOKULLARINA SINAVSIZ GEÇİŞTE İZLENEN
KRİTERLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yrd. Doç. Dr. Şenay NARTGÜN∗
Öğr. Gör. Engin YÜKSEL**
ÖZET
Bu çalışmanın amacı meslek yüksekokulu öğretim elemanlarının 4702 sayılı yasa
doğrultusunda öğrencilerin sınavsız meslek yüksekokullarına (MYO) girmesine ilişkin görüşlerini
belirlenmesidir. Çalışma nitel araştırma olarak düzenlenmiştir ve bu çalışmanın örneklemini
Meslek Yüksek Okullarında görev yapan 41 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Öğretim
elemanlarının meslek yüksek okullarına göre dağılımı şu şekildedir: Düzce Meslek Yüksekokulu
(n=14), Bolu Meslek Yüksekokulu (n=10), Kaman Meslek Yüksekokulu (n=17) kişidir. Çalışma
sırasında araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar tarafından geliştirilmiş yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmeler doğrultusunda elde edilen sonuçlardan
bazıları şunlardır: Katılımcılar sınavsız geçişin kaldırılması gerektiğini, genellikle mezuniyet yılı
kriterini uygun olmadığını ve kriterler arasında ortaöğretim öğrenim süresinin mutlaka olması
gerektiği düşünmektedirler.
Anahtar Kelimeler: Sınavsız geçiş, meslek yüksekokulları, sınavsız geçiş kriterleri
EVALUATION OF CRITERIA USED TO VOCATIONAL HIGH SCHOOLS
PLACEMENT WITHOUT THE STUDENT SELECTION AND PLACEMENT SYSTEM
ABSTRACT
The aim of this study is to examine the opinions of vocational high schools’ academic
staff about placement without the Student Selection and Placement System according to article
number 4702. The study was designed as a qualitative study and the subjects of this study are 41
academic staff who are working at vocational high schools.The distribution of academic staff is as
follows: (n=14) of whom are working at Düzce Vocational High School, (n=10) of whom are
working at Bolu Vocational High School and (n=17) of whom are working at Kaman Vocational
High School. In the study, semi-structured interview forms are used by the researchers line with
the aim of the study. Some of the findings obtained from the interviews are as follows: The
participants believed that placement without the Student Selection and Placement System should
be taken away. They generally believed that year of graduation criterian is not appropriate. The
participants thought that the year of training should be considered among the criterian.
Keywords: Placement without the student selection and placement, vocational high schools,
criteria of placement without the student selection and placement
∗
Öğretim Üyesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Gölköy/Bolu
**
Öğretim elemanı, Ahi Evran Üniversitesi, Kaman Meslek Yüksekokulu
Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL
1. GİRİŞ
Eğitim, bir insan hakkı olmasının yanında, sürdürülebilir kalkınma için bir ön
koşul ve iyi yönetim, bilgiye dayalı kararlar alma ve demokrasinin geliştirilmesi için de
etkili bir araçtır. Bir ülkenin gelişmesi ve kalkınması için gerekli olan eğitim yanında
başka faktörleri de getirmektedir. Bir ülkenin gelişimini etkileyen diğer temel faktörler:
1) Doğal kaynaklar, 2) sermaye, 3) insan gücü, 4) yönetim, 5) girişim olarak
bilinmektedir. Burada ana faktörler doğal kaynaklar ve insan gücüdür. Bu iki kaynaktan
gereği gibi yararlanarak yüksek düzeyde üretim sağlamak bir ülkenin gelişmesi için
temel oluşturabilir (Alkan, Sezgin ve Doğan, 1991). Bu nedenle kalkınmak ve gelişmek
isteyen ülkenin daha nitelikli üretimi gerçekleştirebilmesi için üretim faktörlerinden
emeğin yani insan kaynaklarının niteliğinin de istenilen kalitede geliştirilmesi
gerekmektedir. Ülkenin gelişmesi ve kalkınması için gerekli olan insan kaynaklarının
istenilen düzeye getirilmesi için kullanılacak yollardan birisi eğitim ve doğal olarak
eğitim sisteminin görevidir (Şimşek, 1999). Eğitim ile birlikte yeniden yapılanan
toplumun en temel özelliği bilgiyi ve teknolojiyi ekonominin her alanında
kullanmasıdır. Genel olarak bakıldığında, gelişmiş ülkeler, ulusal kalkınma çabalarının
gerektirdiği insan kaynaklarını istenen nitelik ve nicelikte yetiştirmiş ve
yetiştirmektedir. Bu nedenle ister gelişmiş olsun ister gelişmekte olan bir ülke olsun
kalkınmak için fiziki sermayeden ziyade beşeri sermayeye yani insan gücüne ağırlık
verilmesi gerekmektedir (Özyakışır, 2006). Çünkü eğitimin, işgücünün verimliliğini
artırmada, gelir dağılımını düzeltmede, sağlık ve beslenmeyi geliştirmede, doğurganlığı
azaltmada, gelecek kuşakların eğitim alma olanağını arttırmada, işsizliği azaltmada,
toplumsal ve siyasal gelişmeye önemli katkılarda bulunduğu düşünülmektedir (Atauz,
2009).
Eğitim, aynı zamanda ekonomik ve sosyal ihtiyaçların karşılanması için
gereken nitelikli işgücünün yetişmesinde, hedeflerine göre değişen talep yapısına uygun
beceri ve bilgilerin aktarılmasında, kaynakların genel olarak daha rasyonel bir biçimde
ve verimli olarak kullanılmasında, daha sağlıklı politik seçimlerin yapılabilmesinde ve
iyi yönetişimin gerçekleşmesinde, sağlıklı ve nitelikli istihdama hazır bir nüfusun
oluşmasında önemli bir role sahiptir. Çünkü istihdama hazır-eğitilmiş nüfus, eğer bir
ekonomik kriz söz konusu değilse, işsizliğin azalması anlamına gelmektedir (Atauz,
2009).
Eğitilmiş nüfusu hazırlamak, istihdam edilmeye uygun bireyler yetiştirmek
fakültelerin ve özellikle meslek yüksekokullarının (MYO) amaçları arasına alınmıştır.
Mesleki ve teknik eğitim, genel anlamda “bireysel ve toplumsal bir yaşam için zorunlu
olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini
kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli
biçimde geliştirme” sürecidir (Alkan, 1984).
Mesleki ve teknik eğitim iş, fert ve eğitimden meydana gelen üç boyutlu bir
bütündür. Mesleki ve teknik eğitimin başarısı eğitim süresi sonunda kişide geliştirilen
davranışların gerçek iş durumlarına uygunluğu ile orantılı olarak görülmektedir (Sezgin,
1994). Çağımızda bilim, teknoloji, endüstri ve mesleki teknik eğitim arasında çok yakın
ilişkiler mevcuttur. Çağdaş endüstri teknolojiye dayanmaktadır; teknoloji ise bilimsel
çalışmaların uygulamaya konulmasıdır. Bilimsel çalışmalar teknolojiyi, teknoloji ise
190
Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen…
endüstride kullanılan üretim metotlarını ve araçlarını etkilemektedir. Mesleki ve teknik
eğitimin esas amacı endüstride kullanılan insan gücünü hazırlamaktır. Endüstride
kullanılan üretim metotları, araç ve gereçler değiştikçe, yetiştirilen insan gücünün
özellikleri de değişmektedir. Bu bakımdan mesleki ve teknik eğitim, teknoloji ve
bilimsel çalışmalar arasında çok yakın bir ilişki bulunmaktadır (Doğan, Ulusoy ve
Hacıoğlu, 1997). Bilim ve teknolojide gelişme ve değişmeler sonucu, iş alanlarında
otomasyona geçilmesi, daha az işçi ile daha yüksek kalite ve verim alınması isteği, daha
iyi mesleki bilgi ve beceri ile donatılmış, belli alanlarda uzmanlaşmış, üretken meslek
elemanına duyulan ihtiyacı artırmıştır (Yüksel, 2004).
Üretken meslek elemanına duyulan ihtiyacı karşılayabilmek için mesleki
eğitim; fertleri toplumun ihtiyaç duyduğu mal ve hizmetleri üretebilecek bilgi ve beceri
ile donatmanın yanı sıra, onlara toplumda sosyal bir statü kazandırmayı, buna bağlı
olarak üretimin de kaliteli ve ihtiyacı karşılayacak nitelikte olmasını amaçlamaktadır
(http://www.kbam.metu.edu.tr/published/egitim_nufus_kalkinma.pdf 02.12.2009). 9.
Beş Yıllık Kalkınma Planında (Resmi gazete, 2006) mesleki ve teknik eğitime ilişkin
sorunlar ve çalışmalar vurgulanmıştır:
“...Ara eleman temininde zorluk yaşanmasına rağmen, mesleki
eğitim mezunlarının işsizlik oranı yüksektir. Bu oran 2000 yılında yüzde
10,9’dan 2005 yılında yüzde 13,3’e yükselmiştir. Bu durum bilişsel
yetenekleri yüksek öğrencilerin mesleki eğitimi tercih etmemesi,
mesleki eğitim sisteminin işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılayacak
nitelikte olmaması, mevcut mesleki eğitim programlarının ilgili tüm
taraflarla işbirliği içinde güncellenmemesi, donanım eksikliği ve nitelikli
eğitim personelinin yetersiz olması gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır.
Eğitim programlarının gözden geçirilmesi çerçevesinde, mesleki
eğitimin işgücü piyasasındaki gelişmelere cevap verecek esnekliğe
kavuşturulması amacıyla modüler sisteme geçilmesine yönelik
çalışmalara sosyal tarafların katılımıyla başlanmıştır. Eğitim kurumları
dışında kazanılan becerileri de belgelendirecek tutarlı ve güvenilir,
meslek standartlarına dayalı bir sınav ve belgelendirme sistemi
oluşturulamamıştır. Ancak, meslek standartları, sınav ve belgelendirme
sistemini devlet, işçi ve işveren kesimleriyle işbirliği içinde kurmak,
yaygınlaştırmak, geliştirmek ve idame ettirmek amacıyla Ulusal Mesleki
Yeterlikler Kurumunun oluşturulmasına yönelik yasal düzenleme
çalışmaları sürdürülmektedir.”
21. Yüzyılın dinamik dünyasında iş dünyasının talep ettiği nitelikli ara
elemanda aranan niteliklerden bazıları, değişen koşullara hızlı uyum sağlayabilmek,
problem çözebilmek, iletişim kurabilmek, takım çalışması yapabilmek, sorumluluk
alabilmek, çok yönlü düşünebilmek, güncel mesleki teknolojik bilgiye sahip olmak
şeklinde sıralanabilir. Bu talep edilen ara insan gücünü yetiştirme görevi mesleki ve
teknik meslek yüksek okullarına verilmektedir. Bu amaçla 2001 yılında meslek
liselerinden mezun öğrencilerin sınavsız olarak meslek yüksekokullarına geçiş
yapmalarına sağlayan 4702 sayılı yasa resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiştir.
Ancak zaman içerisinde sistemde sorunlar görülmeye başlanmıştır. Sorunların temelini
de öğrenciler, öğretim elemanları ve sistemin kendisinin oluşturduğu görülmektedir
(Varol ve Kurbanoğlu, 1993). Tunç (2005)’un çalışması incelendiğinde bu sorunların
191
daha net olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Literatürdeki çalışmalara göre 4702 sayılı
yasa gereği yüksekokullara gelmekte olan öğrenci profiline bakıldığında (Tunç, 2005;
Yanıkoğlu ve Denktaş, 2007):
1. Öğrencilerin sınavsız geçişle “nasıl olsa MYO’larına gireceğim” diyen
mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin bilgi ve beceri kazanmak için
yeterli çabayı göstermedikleri,
2. Mesleki ve teknik ortaöğretimden yeterli bilgi ve beceriyi kazanamayan
öğrencilerin MYO’larındaki başarıyı düşürdüğü,
3. Mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin MYO’larını yeteri kadar
tanımadıkları, istekli olmadıkları başarı oranlarının düşük olması nedenleriyle
MYO’larından ayrılma oranının yüksek olduğu söylenebilir.
4. 4702 Sayılı Sınavsız Eğitim Yasası ile mesleki ve teknik liselere giriş
özendirilmek istenmiş ama MYO’larındaki öğrencilerin hem kalitesinde hem
de sayısında düşüş olduğu gözlenmiştir.
5. Yeterli alt yapılaşma sağlanmadan açılan bölüme gelen öğrenciler beklenen
hedeflere ulaşmaktan uzaktırlar.
6. Herhangi bir süzgeçten geçirilmeden gelen öğrenciler arasında disiplinsiz
davranışlar gösteren problemli öğrenciler mevcuttur. Bu nedenle sıkça
soruşturma açılmakta ve bu da eğitim ve öğretime olumsuz etki yapmaktadır.
7. Sınavsız geçiş ile MYO’larına gelen yetersiz, isteksiz mesleki ve teknik
ortaöğretim
öğrencileri
MYO’larındaki
öğretim
elemanlarının
motivasyonunu olumsuz yönde etkiledikleri görülmüştür.
Sorunlar bu şekilde göze çarparken, bu çalışmanın amacı meslek yüksekokulu
öğretim elemanlarının 4702 sayılı yasa doğrultusunda öğrencilerin meslek
yüksekokullarına (MYO) sınavsız girmesine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç
doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusunda ne
kadar bilgi sahibisiniz?
2. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
kriterler hakkında neler düşünmektesiniz?
mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
öğrenim süreleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
okul türleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Mesleki ve Teknik Eğitim Bölge (METEB)'leri kriteri hakkındaki görüşleriniz
nelerdir?
Mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan Mesleki
Ortaöğretim Başarı Puanı (MOBP) kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
sınavsız yerleştirilip öğrenim görmek istedikleri yükseköğretim önlisans
programları ile ilgili tercihleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
192
yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri
hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
isimlerinin gizli tutulacağına ilişkin garanti verilmiş ve her bir katılımcıya kod isimler
verilmiştir (1 nolu, 2 nolu gibi…). Bu da betimsel analiz olarak tanımlanmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006).
2. YÖNTEM
Geçerlik ve Güvenirlik
Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Araştırma durum çalışması olarak
desenlenmiştir. Nitel durum çalışmalarının en önemli özelliği bir yada birkaç durumun
derinlemesine araştırılmasıdır. Bu çalışmalarda bir duruma ilişkin etkenler (ortam,
bireyler, olaylar, süreçler vb) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl
etkiledikleri veya etkilendikleri araştırmada ortaya konulmaya çalışılır.
Sosyal bilimlerde geçerlilikten bahsetmek zordur, çünkü insan davranışları asla
durağan değildir, sürekli değişme göstermektedir. Bu sebeple çalışmanın geçerlilik ve
güvenirliğinden ziyade kullanılan aracın güvenirliği ve geçerliliği, veri analizi
tekniklerinin uygunluğu, elde edilen sonuçlar arasında çizilen ilişki düzeyi gibi
durumlar üzerinde durulmalıdır (Merriam, 1998; Yin, 1994). Merriam (1998) iç
geçerlilik için altı değişik strateji önermiştir. Bu çalışmada elde edilen nitel verilerin iç
geçerliliği için önerilen stratejilerden çeşitleme (triangulation) yöntemi ve meslektaş
kontrolü kullanılmıştır. Daha açık bir ifade ile bulgulara ulaşırken görüşmeler sırasında
farklı araştırmacılardan yardım alınmış, araştırmacıların gözlemleri karşılaştırılmış,
konu alanı ile ilgili literatür (Maya, 2004; Mirci, Saka ve Özhavzalı, 2004; Çiftçi, 2007)
taranmış ve elde edilen sonuçlar karşılaştırılmıştır.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın genel evrenini Düzce, Bolu ve Kaman Meslek
Yüksekokullarında görev yapan öğretim elemanları (n=137) oluşturmaktadır. Evrenin
dağılımı, Düzce Meslek Yüksekokulu (n=57), Bolu Meslek Yüksekokulu (n=32),
Kaman Meslek Yüksekokulu (n=48) şeklindedir. Çalışma sırasında örneklem seçiminde
amaçlı örnekleme kullanılmıştır. Bu örneklem seçme yönteminin kullanılmasının
başlıca sebebi evrene ilişkin geçerli genellemeler yapma konusunda önemli yararlar
sağlamasıdır. Ayrıca yüksekokullardaki öğretim elemanlarının araştırmaya ilişkin
bilgimiz yok bu nedenle araştırmaya katılmamız doğru olmaz şeklindeki ifadeleri
örneklem alma şeklinin amaçlı örneklem olmasını gerekli kılmıştır. Bu örnekleme
yöntemi zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına
olanak vermektedir ve ayrıca araştırmacılara hız ve pratiklik sağlamaktadır (Yıldırım ve
Şimşek, 2006). Bu araştırmanın örneklemini bu amaç doğrultusunda seçilmiş 41
öğretim elemanı oluşturmaktadır. Bunların meslek yüksek okullarına göre dağılımı
Düzce Meslek Yüksekokulu (n= 14), Bolu Meslek Yüksekokulu (n= 10), Kaman
Meslek Yüksekokulu (n=17) şeklindedir.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın sırasında araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar
tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme
formu Meslek Yüksekokulunda görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerini almaya
yönelik 9 sorudan meydana gelmektedir. Görüşmeler araştırmacılar tarafından
görüşmeyi gönüllü olarak kabul eden öğretim elemanları ile yapılmıştır. Çünkü bazı
öğretim üyeleri konu hakkında hiç bilgisi olmadığını ifade ederek görüşmeye
katılmamıştır. Görüşmeler katılımcıların isteği üzerine yazılı olarak araştırmacılar
tarafından kayıt altına alınmıştır. Görüşmeler sonucunda elde edilen bilgiler sonunda
konu ile ilgili olmayan veriler kullanılmamıştır.
Bu araştırmada Miles ve Huberman’ın (1994) vurguladığı ve Yıldırım ve
Şimşek’in (2006) aktardığı gibi dış geçerliliği sağlamak için çeşitli yüksekokullarda
görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın aşamaları
yöntemde detaylı bir şekilde verilmiştir. Üstelik araştırma süreci ve veriler açık, ayrıntılı
bir biçimde verildiği için diğer araştırmacıların değerlendirmesine olanak
sağlamaktadır. Bu da araştırmanın güvenirliğini sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek,
2006). Nitel araştırmalarda klasik anlamda güvenirlikten söz etmek olası olmadığı için
çalışma sırasında araştırmacılar tarafından bir takım önlemler alarak araştırmanın
güvenirliği artırılmaya çalışılmıştır. Örneğin, yöntemde veri toplama ve analiz
yöntemleri ile ilgili ayrıntılı açıklamalar yapılmıştır. İç güvenirliği artırabilmek için de
verilerin analizi sırasında her iki araştırmacı da ayrı ayrı çözümleme yapmıştır. Her iki
araştırmacının da analiz sonuçları karşılaştırılmış ve uygunluk gösteren bulgular
araştırmada sunulmuştur. Ayrıca aynı konuda yapılmış diğer araştırmalar ile bu
araştırma sonuçları da karşılaştırılmıştır.
Bu çalışma ile ilgili nitel veriler 2008-2009 öğretim yılı yaz döneminde
araştırmacılar tarafından toplanmış ve toplanan verilerin çözümlenmesinde içerik analizi
ve sürekli karşılaştırma teknikleri kullanılmıştır. Merriam (1998), tüm nitel veri analizi
işlemleri aslında içerik analizi anlamına gelmekte olduğunu belirtmektedir. Yarı
yapılandırılmış sorulara verilen cevaplar ve cevapların içeriğine göre önce anlamlı
gruplar haline getirilmiş ve tablolara dönüştürülmüştür. Görüşme sırasında katılımcılara
Araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış ölçeğin geliştirilme
aşamaları şöyledir: Konu alanı ile ilgili literatürün (4702 Sayılı Yasa; Çelik ve
arkadaşları, 2009; Tunç, 2005) taranması yoluyla elde edilen veriler, araştırmacılar
tarafından görüşme formu haline dönüştürüldükten sonra meslek yüksekokullarında
görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine sunulmuştur. Öğretim elemanlarının
görüşleri doğrultusunda yarı yapılandırılmış görüşme formundaki anlaşılmayan sorular
düzeltilmiştir. Elde edilen görüşme formunun ön uygulaması için Bolu Meslek
Yüksekokulunda görev yapan müdür ve müdür yardımcıları ile odak grup yapılmıştır.
Odak grup sonucunda yarı yapılandırılmış görüşme formundaki soruların uygulamaya
uygun olduğu ve anlaşılırlığı test edilmiştir. Odak grup sonunda katılımcılar bu
uygulamanın artık kaldırılması gerektiğini, gelen öğrenci profilinin bozulduğunu ifade
etmişlerdir. Hatta orta öğretimdeki sınıf geçme sisteminin işleyişinden kaynaklanan
sebeplerle belli özelliklere sahip olmayan (yüksek oranda bedensel ve zihinsel özürlü
vb.) öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş yapabildiklerini, bunun da bir
sorun olduğunu ifade etmişlerdir. Bir başka çıkan sonuç ise öğretim elemanlarının
193
194
sınavsız geçiş hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarıdır. Odak grup sonucunda
oluşan nihai form araştırmacılar tarafından Bolu Meslek Yüksekokulu görev yapan
öğretim elemanlarına görüşme yoluyla uygulanmış ve görüşmelerden elde edilen veriler
tekrar literatürle karşılaştırılmıştır.
3. BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu bölümde araştırma kapsamında yer alan katılımcıların, meslek lisesi
öğrencilerinin meslek yüksekokullarına sınavsız geçişlerine ilişkin görüşleri yer
almaktadır.
1- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusunda ne
kadar bilgi sahibisiniz?
Katılımcıların çoğunluğu (n=18) öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına
sınavsız yerleştirilmesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını, sadece
öğrencilerin sınavsız olarak MYO’lara geçiş yapabildiklerini bildiklerini ifade
etmişlerdir.
Tablo 1. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusundaki bilgi
düzeyleri
Kategoriler Örnek ifadeler
2- Sadece öğrencilerin sınavsız yerleştirildiğini biliyorum.
Bilgi Sahibi
3- Yerleştirilme şartlarını bilmiyorum.
Değilim
4- Sınava girmeden de kendi alanlarındaki yüksekokullarına yerleşebiliyorlar.
a. Meslek lisesi mezunu öğrenciler sınavsız olarak kendi alanlarında meslek yüksekokullarına
Biraz Bilgi
yerleşebiliyor.
Sahibiyim
b. Sınavsız üniversiteye kayıt imkânları var.
Meslek liselerindeki öğrenciler not ortalamalarına göre meslek yüksekokullarının aynı
bölümüne kayıt olabilmektedir. Kontenjan dolmadığı takdirde üniversiteye giriş sınavında
aldığı puana göre kayıt yaptırabilmektedir.
4702 sayılı kanun ve yönetmelikleri hakkında bilgi sahibiyim.
Meslek lisesinde okuyan bir öğrenciyi yönlendirebilecek kadar konuyu biliyorum.
Bilgi
Bu alanla ilgili çalışmalar yaptığımdan, yeteri kadar bilgi sahibiyim.
Sahibiyim Çünkü meslek lisesi mezunuyum.
Hak etmeyen ve kalitesiz öğrencilere yarıyor. İyi öğrencilere bir faydası yok.
2002 yılında MEB-YÖK projesi kapsamında çıkan kanunla meslek yüksekokullarına
sınavsız yerleşim olmaya başlamıştır.
Meslek yüksekokullarına sınavsız geçişle öğrenci yetiştirilmesi konusunda gerekli
yönergeleri bilinmektedir.
görme olanağı kazandığı ve bu nedenle uygulamanın öğrencilerin hem orta öğretim de
hem de yüksek öğretimde akademik başarılarının olumsuz etkilendiği bulunmuştur.
Katılımcıların bazıları ise (n=13) MEB-YÖK projesi kapsamında Meslek
Yüksekokulu’na meslek lisesi öğrencilerinin sınavsız geçiş yapmalarına ilişkin bilgi
sahibi olduklarını ifade etmişlerdir. Bu geçişin yapılabilmesi için 2001 yılında 4702
sayılı yasa çıkarılmıştır. Bu yasa ile 2547, 3308, 3797 ve 4306 sayılı yasalarda
değişiklikler yapan ilgi (a) Yasanın ön gördüğü 11 yönetmelik ile meslekî ve teknik
eğitimle ilgili yürürlükte bulunan 20 yönetmelik "Meslekî ve Teknik Eğitim
Yönetmeliği" adı altında tek yönetmelik olarak hazırlanmış ve 03 Temmuz 2002 tarih
ve 24804 sayılı Resmî Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir (MEB Mevzuat
Bankası, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/164.html, 03.12.2009).
Kanunun 2. maddesi e fıkrasına göre;
“Meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarından mezun olan
öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde
veya buna en yakın programların uygulandığı, öncelikle kendi meslekî
ve teknik eğitim bölgesi içinde yer alan veya bölgesi dışındaki meslek
yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilebilirler. Sınavsız olarak
meslek yüksekokullarına devam ederek mezun olan öğrencilerin yüzde
onundan az olmamak üzere ayrılacak kontenjanlara göre alanlarındaki
lisans programlarına dikey geçiş yapmaları sağlanır. Bununla ilgili esas
ve usuller, Millî Eğitim Bakanlığı ile Yükseköğretim Kurulu işbirliği ile
çıkartılacak
yönetmelikte
belirlenir”
(4702
sayılı
kanun,
http://www.vergiturk.com/4702sk.htm).
Bu kanunla birlikte mesleki ve teknik ortaöğretimden mezun olan öğrenciler
istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde meslek yüksek okullarına
devam etme hakkını kazanmışlardır. Sınavsız yerleşecek öğrencilerin seçimi ve
yerleştirilmesi için de bir takım kriterler getirilmiştir.
5- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
kriterler hakkında neler düşünmektesiniz? Lütfen açıklayınız.
Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
kriterler hakkında katılımcıların hepsi kriterlerin düşünülerek karar verildiğini ancak
değiştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedirler. Katılımcıların
neden yeniden düzenlenme istediklerinin nedenleri de Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 1’e bakıldığında katılımcılardan bilgisi olmayanlar ile biraz bilgisi
olanların konuyla ilgili olarak yerleştirme şartlarını bilmediklerini ancak meslek
liselerinden
mezun
olanların
sınavsız
meslek
yüksekokullarına
kayıt
yaptırabildiklerinden haberdar oldukları görülmektedir. İlgili literatüre bakıldığında da
benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Maya (2004)’nın araştırma sonuçlarına göre
hiçbir okulda sistemi tanıtmaya yönelik faaliyet yapılmadığı ve öğretim elemanlarının
bu konuda bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir. Bu görüşü Mirci, Saka ve Özhavzalı
(2004)’nın araştırma sonuçları aynı yöndedir. Çiftçi (2007) araştırmasında sınavsız
geçiş uygulaması ile ÖSS’de başarı sağlayamayacak öğrencilerin de yüksek öğretim
195
196
Tablo 2. Katılımcıların öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde
uygulanan kriterler hakkında katılımcıların görüşleri
Yeniden Düzenlenme Nedenleri
Başarılı öğrenciler dışarıda kalıyor, öncelik onlara verilmelidir.
Sınavsız yerleştirilecek öğrencinin bunu hak etmiş olması gerekmektedir.
Başarı göz ardı ediliyor, yeni öğrenciye öncelik verilmektedir.
Kriterlerin sıralamasının doğru değerlendirilmemektedir.
Uygulanan kriterlerin dağılımının eşit olması gerekmektedir.
Yeni mezunların öncelikli olması eski mezunlardan başarılı olanı mağdur etmektedir.
Başarılı eski mezunların dışarıda kalması öğrenci profilini etkilemektedir.
Kriterlerin öncelik sıralaması değiştirilmelidir. Örn: mezuniyet derecesi mezuniyet yılından
öncelikli kriter olmalıdır.
Kriterler yetersiz olduğu için sınavsız geçiş sisteminin sınavlı hale gelmesi gerekmektedir.
Eğitimin kalitesini olumsuz etkiliyor.
Meslek lisesi mezunlarının neredeyse tamamının Meslek Yüksekokullarına geçirildiği bu
uygulamadaki kriterler yetersiz.
Tablo 2’ye bakıldığında sınavsız geçişin yeniden düzenlenme nedenlerinin
başında kriterlerden kaynaklanan sebeplerle başarılı öğrencilerin başarısız öğrencilerin
önüne geçebildiğini, eğitim kalitesinin düştüğünü ifade etmektedirler. Bu bağlamda
Dursun (2008) araştırmasında sınavsız geçiş yapan öğrencilerin başarısız olduğu ders
sayısının sınavla gelenlerden daha fazla olduğu bulunmuştur. Bu sonuç da bulguyu
destekler niteliktedir.
Bu konu hakkında 17 no’lu katılımcı “Sınavsız yerleştirmede esas alınan
kriterlerde değişiklik yapılması gerektiğini, çünkü yerleştirmeye esas alınan kriterler
incelendiğinde daha çok yeni mezun lise öğrencilerinin meslek yüksekokullarına
yerleştirilmesine amaç edindiği, başarı durumlarının göz ardı edildiğini” vurgulayarak
konuyu özetlemektedir. Er ve arkadaşları (2003) sınavsız geçişle öğrencinin mesleki ve
teknik ortaöğretim kurumlarında gösterdiği performans düzeyini arttıran Meslek
Yüksekokullarında uygulanan eğitim ile kendi alanlarında ileri mesleki eğitimi
alacaklarını ifade etmektedirler. Tunç (2005)’un çalışmasında da çıkan sonuçlar bu
bulguları destekler görünmektedir. Tunç (2005)’un araştırmasında sınavsız geçişle
“nasıl olsa MYO’larına gireceğim” diyen mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin
bilgi ve beceri kazanmak için yeterli çabayı göstermedikleri bulunmuştur. Günal ve
Koçak (2003) yaptıkları çalışmanın sonucunda sınavsız geçen öğrencilerin not
ortalamalarının daha düşük olduğu, mesleki eğitim mezunu olmalarına karşın ön bilgi
düzeylerinin genel lise mezunlarıyla aynı düzeyde olduğu, sınıf dışı davranışlar ve okul
kurallarına uyma konusunda sınavla gelen örgencilere göre daha kontrolsüz olduklarını
saptamışlardır.
mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleri incelendiğinde katılımcıların tamamı meslek
yüksekokullarına sınavsız geçişte yeni mezun olanlar eski mezunlara göre öncelikli
olarak yerleştirildiğini belittikleri görülmektedir.
197
Tablo 3. Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mezuniyet
yılı kriteri hakkındaki katılımcıların görüşleri
Kategoriler Örnek İfadeler
Ancak, öncelikli tercih olmamalı.
Emekliliği gelmiş meslek lisesi mezunları sınıfın başarısını düşürüyor.
Uygun
Kriterler arasında olmalı.
Başarı puanları eşitse kullanılan bir kriter olmalıdır.
Uygun
Değil
Başarılı olan mezunlar yerleşmeli.
Mezuniyet yılının tek başına kullanılması yanlış.
Önemli olan mezuniyet yılı değil öğrencilerin lisedeki başarı durumlarıdır.
Çalışkan olup ilk yıl yerleşemeyen öğrenciler açıkta kalırken yeni mezun, not ortalaması
düşük öğrenciler yerleşmektedir.
Öğrenciyi tembelliğe yöneltip, hedefsizleştirmektedir.
Herhangi bir nedenle eğitime ara vermiş öğrencinin tekrar eğitime devam etmelerine
engel olmaktadır.
Katılımcılar genellikle mezuniyet yılı kriterini uygun bulmamaktadırlar. Uygun
bulanlar bile kullanılma şekline ilişkin iyileştirmeler önermektedir (Tablo 3). İyileştirme
istemelerinde göze çarpan nedenler arasında, öğrenciyi tembelliğe itip
hedefsizleştirmesi ve çalışkan olup ilk yıl yerleşmeyen öğrencilerin ikinci yıl başarısız
ama yeni mezun öğrencilerin arkasında kalarak yerleşememeleri sayılabilir.
7-
Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
öğrenim süreleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların çoğunluğu kriterler arasında öğrenim süresinin mutlaka olması
gerektiği konusunda hemfikirler. Çünkü öğrenim süresinin, okulun kalitesi, öğrenim
başarısı (kapasite, algılama düzeyi, yorum ve analiz yapabilme yeteneği) ile doğrudan
ilişkili olduğunu düşünüyorlar. Ayrıca katılımcılar Anadolu Teknik liselerinin öğrenim
süresi beş yıl olduğunu ve öğrencilerin bu ortaöğretim kurumlarına girerken de sınavla
diğer öğrenciler arasından seçilerek girdiklerini ve yine öğrencilerin bu okullardan
başarı oranları daha yüksek, daha nitelikli olarak mezun olduklarını düşünmektedirler.
Diğer yandan kaliteyi olumsuz etkilediği, eşitliği bozduğu gerekçeleri ile bu kriteri
gerekli bir kriter olarak görmeyen katılımcılar da (22, 25, 26 nolu) bulunmaktadır.
8-
okul türleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcılardan 24’ünün bu kriter hakkında herhangi bir görüşü
bulunmamaktadır. Diğer katılımcılardan bir grup (3, 9, 12, 17, 21, 28), “bu önemli bir
kriter, kurumun başarı seviyesini yükseltir” şeklinde fikirlerini ifade ederken, diğer bir
grup bu kriterin önemsiz bir kriter olduğunu, eksik bilgiye ve tembelliğe prim verdiğini
(15, 22, 25, 26) ve “ortalamanın ön planda olması ile başarının daha yüksek
olacağını”(31) ifade etmektedirler.
9-
METEB kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
2002–2003 öğretim yılında sınavsız geçiş sistemi ile öğrenci alımına başlanmış
olup yasa gereği her ilde (en az bir) Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgesi (METEB)
198
oluşturulmuştur. Yasayla öğrencilere öncelikle kendi METEB bölgelerindeki Meslek
Yüksekokullarını tercih etme zorunluluğu getirilmiştir (Çelik ve arkadaşları, 2009). Bu
da öğrencilerin yerleştirilmelerinde kontenjen, barınma gibi bir takım sıkıntıları
beraberinde getirmektedir.
Tablo 4. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan METEB
kriteri hakkında katılımcıların görüşleri
Kategoriler
Uygun değil
Uygun
Örnek İfadeler
METEB bölgeleri genişletilebilir.
METEB bölgelerine ayırmak yanlış bir uygulama, her yere ve bölgeye eşit
şartlarda yerleştirmeler yapılmalıdır.
Bu kriterlerin sıralaması yanlış.
Kriterler haksızlığa sebebiyet veriyor.
Öğrencilerin özellikle
yerleştirilmeleri uygun.
kendi
bölgelerine
yakın
yerlerdeki
okullara
Katılımcılar, Tablo 6’da ifade ettikleri gibi, kriterin haksızlığa sebebiyet
verdiğini düşünmektedirler. Bu konu ile ilgili olarak 17 nolu katılımcı METEB kriteri
uygun bulmakla birlikte sakıncalarını da şu ifadelerle belirtmektedir:
“METEB kriteri bence mantıklı ve olabilirliği geçerli bir kriter
olup yalnız bunun yerleştirme sistemi içerisindeki katsayı önemi ilk
sıralarda olmalıdır. Örneğin İç Anadolu Bölgesindeki çok başarılı bir
öğrenci İstanbul veya büyük şehirlerdeki MYO’lara girebilmeleri çok
zor bir ihtimaldir. İstanbul öğrencisi başarısız olsa dahi başarılı
Anadolu’dan gelen bir öğrencinin önüne geçmemelidir.”
Ayrıca 17 katılımcı konuya ilişkin bir fikrinin olmadığını da belirtmiştir. Konu
alanı ile ilgili literatür incelendiğinde(Er ve arkadaşları, 2003; Subaşı, Aslan ve Demir,
2007), bu konunun çeşitli açılardan incelendiğinde görülmektedir. Er ve arkadaşları
(2003)’nın araştırma sonuçlarına göre sınavsız geçişle uygulanan sistemde Meslek
Yüksekokullarının yer aldığı Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgesi (METEP) ile birlikte
çevre faktörü de dikkate alındığında; sanayi kuruluşlarının beklentileri; öğrencilerin
istihdam alanlarına göre programların açılması, okul sanayi iş birliği göz önünde
bulunduğunda ve mesleki ve teknik gelişmeler takip edildiğinde Meslek Yüksekokul
mezunlarının istihdam alanları mevcut olduğu süre içerisinde sistemin başarılı olacağını
düşünmektedirler. Ancak öğrencilerin aynı bölgeden ya da ilden gelmesi kültürel ve
sosyal etkileşimi azalttığı ifade edilmektedir (Subaşı, Aslan ve Demir, 2007).
İlgili literatür (Çelik ve arkadaşları, 2009; çiftçi, 2007; Henden, 2006)
incelendiğinde sınavsız geçişin başladığı ilk yılın sonunda uygulama sonucunda Meslek
Yüksekokulu programlarının kontenjanlarının dolmadığı, sisteme gereken ilginin az
olduğu gözlenmiştir. Uygulamanın ikinci yılında öncelik mesleki ve teknik eğitimde
olmak üzere okullardaki boş kalan kontenjanlara ek kontenjan döneminde genel
liselerden de öğrenci alınması esası getirilmiştir. Genel lise öğrencilerinin açık bulunan
kontenjanlara ek kontenjan döneminde ilgi göstermedikleri görülmüştür (Henden,
2006). Çiftçi (2007)’nin araştırma sonuçlarına göre de 2004 yılı verilerine göre meslek
liseSİ mezunlarının %65,5’i kontenjanları doldurmuş geri kalan kontenjan açığı genel
lise mezunları ile doldurulmuştur. 2002-2003 eğitim-öğretim yılından itibaren
199
uygulamaya konulan sınavsız geçiş sistemi ile yüksekokullarına kayıt yaptıran
öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma alışkanlıklarının yeterli olmadığı gözlenmiştir.
Bunun öğrencilerin hiçbir çaba sarf etmeden “nasıl olsa üniversiteye gireceğiz”
düşüncesine sahip olmalarından, mesleki ve teknik öğretimdeki mevcut yönetmeliklere
göre yeterli özeni ve gayreti göstermeden mesleki ve teknik öğretimde mezun
olmalarından kaynaklandığı düşünülebilir (Çelik ve arkadaşları, 2009).
10Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde
uygulanan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan
MOBP'leri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde
uygulanan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan Mesleki
Ortaöğretim Başarı Puanı (MOBP) kriteri hakkındaki görüşleri incelendiğinde MOBP
ortaöğretim kurumundan mezun olunan yıla göre hesaplandığı için yeni mezun olan
öğrencinin puanı eski ama başarılı öğrenciye göre daha yüksek olabilmektedir yönünde
görüş bildirdikleri görülmektedir.
Tablo 5. Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mesleki ve
teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan MOBP'leri kriteri hakkında
katılımcıların görüşleri
Kategoriler
Uygun
Uygun Değil
Örnek İfadeler
Öğrenim süreleri yerine ortalama ön planda tutulmalıdır.
Bu kriterlerin ağırlığı artarsa MYO’ların başarısı artar.
Bitirme yılına göre hesaplanması yeni mezunların yerleşmelerini kolaylaştırırken
eski mezunların şansını azaltmaktadır.
Başarılı öğrencilerin MYO’lara gelmesi sağlanır.
Güvenilir ve etkin değil.
Haksız bir uygulama. Eşitlik ilkesine aykırı.
Sonuç itibari ile yine yeni mezunlara daha fazla puan verilmektedir.
Katılımcılardan MOBP kriterini uygun görenler başarılı öğrencilerin meslek
yüksek okullarına gelmesini sağlayacak bir kriter olduğunu düşünmektedirler. Bu kriteri
uygun görmeyenler ise eğitimde eşitlik ilkesinin zedelendiğini ve güvenilir olmadığını
düşünmektedirler.
11Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde
uygulanan sınavsız yerleştirilip öğrenim görmek istedikleri yükseköğretim
önlisans programları ile ilgili tercihleri kriteri hakkındaki görüşleriniz
nelerdir?
Katılımcıların 30’u tercih kriterini uygun bulurken beşi (7, 15, 19, 22, 26 nolu
katılımcılar) kriteri uygun ama işleyişi yanlış bulmaktadır. Katılımcılar, öğrencilerin
ortaöğretim programlarında okuduğu program dışında tercih yapmamalarının uygun
olacağını düşünmektedir.
yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri
hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
200
Meslek yüksekokullarında var olan programlar meslek liselerinde var olan
programlarla her zaman örtüşmemektedir. Bu da yerleştirme yapılırken öğrencilerin
benzer bölümlere yönlendirilmesini gerekli kılabilmektedir. Bu yönlendirmeler
sırasında öğrencilerin faklı bölümlere yönlendirildiği katılımcılar tarafından ifade
edilmektedir. Ayrıca, öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde
uygulanan yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri
hakkında dokuz katılımcının bir fikri bulunmamaktadır. 23 nolu katılımcı
“Kontenjanları her yükseköğretim kurumu kendi koşullarına göre belirlediğinden bu
konuda kurumların belirlediği kontenjanlar baz alınmalı” diyerek bu konu ile ilgili
görüşlerini belirtmektedir.
Tablo 6. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan
yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri hakkında
katılımcıların görüşleri
Kategoriler
Uygun
Uygun Değil
Örnek İfadeler
Öğrenciler tercih ve kontenjan şartlarına göre yerleştirilmelidir.
Ancak güncel farklı programlarda açılmalıdır.
Kontenjan ve kriter hakkında düzenlemeler yapılmalıdır.
Kontenjanlar az.
Sınırlama kaldırılmalıdır.
Koşullar yetersiz kalıyor.
Ülkenin ihtiyaçlarına uygun mutlaka bir plan yapılmalıdır.
Kontenjanlar azaltılıp, kriterler biraz daha geliştirilmelidir.
Genel olarak katılımcıların tamamı sınavsız geçişin kaldırılmasından yana
görüş bildirmişlerdir. Bu konuya ilişkin olarak 19 nolu katılımcı “YÖK’ün bu konuda
ilk adımları attığını” da eklemiştir. Sınavsız geçişin kaldırılması ile birlikte gerçekten
meslek sahibi olmak isteyenlerin önünün açılabileceğini, öğrencilerin bilinçli bir şekilde
isteyerek tercih yapabileceğini, genel liselerin önünün açılacağını, sınavla kontenjan
dolmadığı takdirde sınavsız geçişin mümkün olması gerektiğini ifade etmektedirler.
Katılımcıların hepsi eğer sınavsız geçiş kaldırılmayacaksa bu konuda iyileştirmeler
yapılması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu iyileştirmeler; kriterlerin
ağırlığının eşitlenmesi, en yüksek katkının başarı puanı olması gibi sıralanmaktadır.
Katılımcıların bu fikirlerine karşılık Er ve arkadaşları (2003) sınavsız geçişle öğrencinin
mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında gösterdiği performans düzeyini arttıran
Meslek Yüksek Okullarında uygulanan eğitim ile kendi alanlarında ileri mesleki eğitimi
alacaklarını ifade etmektedirler.
Katılımcılar genel olarak sınavsız geçişin kaldırılmasının hem öğrenci hem de
yüksekokullar açısından faydalı olacağını düşünmektedirler. Çünkü gelen öğrencinin
kalitesinin düşmesi, okulların kalitesini de düşürmektedir. İlginçtir ki Henden (2006)
yaptığı çalışmada öğrencilerin Sınavsız Geçiş hakkında düşüncelerini sorduğunda
öğrencilerin %15,6’sı sınavsız geçişin faydalı olduğu, sistemin devam etmesi
gerektiğini, %68.1’i sistemin faydalı olmadığı kaldırılması gerektiğini, %16,3’ünün ise
bu konuda görüş beyan etmedikleri sonucunu bulmuş olması da ilginç olan bir başka
noktadır. Bütün bunların ışığında öğrencilerin bile istemediği bir sistemin devam
etmesinin çok sağlıklı olarak gözüktüğünü söylemek mümkün değildir.
201
4. SONUÇ
İnsanoğlu yüzyıllardır sürekli bir gelişme ve ilerleme çabası içerisinde olmuştur.
Özellikle günümüzde bilgisayar ve internetin insan hayatına girmesiyle bu süreç hız
kazanmıştır. Toplumlarda, sanayi toplumu olma özellikleri yitirilmeye, bunun yerini
bilgi toplumu özellikleri almaya başlamıştır (Arslanoğlu, 2006). Bilgi toplumu
özellikleri taşıyan toplumlar her alanda yetişmiş insan gücüne ihtiyaç duymaya devam
etmiştir. Bu nedenledir ki mesleki teknik eğitim önemini sürdürmektedir. Tarihsel
sürece bakıldığında Cumhuriyetle birlikte meslekî ve teknik eğitimde okula dayalı bir
yapı ele alınmıştır. 1927 yılında Millî Eğitim Bakanlığı meslekî ve teknik eğitim veren
okullarla ilgili görev üstlenmiştir. Okulların ve hizmetlerin gelişmesi sonucu 1933
yılında 2287 sayılı Kanunla Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur.
1935 yılından itibaren 2765 sayılı Kanunla da okulların masrafları tamamen devlet
tarafından karşılanmaya başlanmıştır. Bakanlık Merkez Örgütü Kanunu 1941 yılında
4113 sayılı Kanunla değiştirilerek Meslekî ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı
kurulmuştur. 1942 yılında başlatılan plânlı çalışmalarla meslekî ve teknik öğretim
kurumları günümüze kadar büyük gelişmeler göstermiştir. VII. Beş Yıllık Kalkınma
Plânı’nda, ileri teknoloji geliştirilmesi, üretimi ve kullanımında gereksinim duyulan
nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinin önemine değinilmiş bu amaçla orta ve yüksek
öğretimde meslekî ve teknik eğitime önem verilmesi öngörülmüştür. VIII. Beş Yıllık
Kalkınma Plânı’nın 692. maddesinde de meslek yüksekokulları ve meslekî ve teknik
ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünü esas alan iş bölümü ve iş birliği
kurulmasıyla nitelikli iş gücünün yetiştirilmesi yönünde karar alınmıştır (Kazu ve
Demirli, 2002). Kalkınma planlarında alınan bu kararlar zaman içerisinde yetersiz
kalınca yeni düzenlemelere gidilmiştir. Bu düzenlemelerden biri de 2001 yılında
çıkarılan 4702 sayılı yasadır. Bu yasanın 2. maddesi e fıkrasına göre,
“Meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarından mezun olan
öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde
veya buna en yakın programların uygulandığı, öncelikle kendi meslekî
ve teknik eğitim bölgesi içinde yer alan veya bölgesi dışındaki meslek
yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilebilirler…” (4702 sayılı
kanun, http://www.vergiturk.com/4702sk.htm).
4702 sayılı kanunla birlikte mesleki ve teknik ortaöğretimden mezun olan
öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde meslek
yüksekokullarına devam etme hakkını kazanmışlardır. Bu araştırmada katılımcılara
sınavsız geçiş yasası hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları sorulduğunda
çoğunluğunun (n=18) konu hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları, sadece
öğrencilerin sınavsız olarak MYO’lara geçiş yapabildiklerini bildikleri bulunmuştur.
Katılımcıların bazılarının ise (n=13) MEB-YÖK projesi kapsamında Meslek
Yüksekokulu’na meslek lisesi öğrencilerinin sınavsız geçiş yapmalarına ilişkin bilgi
sahibi oldukları bulunmuştur.
Araştırmada katılımcıların hepsinin öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına
sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterlerin düşünülerek karar verildiğini ancak
değiştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşündükleri bulunmuştur. Yüksel
(2004)’in çalışması bu bulguyu destekler nitelikte olduğunu söylemek mümkündür.
Yüksel (2004)’in çalışmasına göre MYO Yöneticileri, Meslek Yüksekokullarına
202
sınavsız olarak öğrenci yerleştirilmesini çoğunlukla uygun bulmamakta ve MYO’larına
sınavsız yerleştirmede esas alınan kriterleri çoğunlukla uygun bulmamaktadırlar.
Yöneticiler, MYO’larına sınavsız olarak yerleştirilen öğrencilerin sahip oldukları ön
bilgileri yeterli bulmamaktadır.
ulaşılmıştır ve sınavsız geçişin kaldırılması gerektiği konusunda görüş birliğine
varılmıştır.
Katılımcılar genellikle mezuniyet yılı kriterini uygun bulmamaktadırlar. Uygun
bulanlar bile kullanılma şekline ilişkin çeşitli iyileştirmeler önermektedir. Bu
iyileştirmeleri istemelerinde en çok göze çarpan nedenler, öğrenciyi tembelliğe itip
hedefsizleştirmesi ve çalışkan olup ilk yerleşmeyen öğrencilerin ikinci yıl başarısız ama
yeni mezun öğrencilerin arkasında kalmaktadırlar şeklinde sıralanmaktadır.
1. En kısa sürede yeniden düzenlemeye gidilerek sınavsız geçiş kaldırılmalıdır.
2. Meslek yüksekokulları kontenjanlarını dolduramadığı takdirde sınavsız geçiş
olanağı sağlanmalıdır.
3. Meslek yüksekokullarının kamuoyundaki görüntüsü düzeltilmelidir.
5. ÖNERİLER
KAYNAKÇA
MYO’lara sınavsız geçiş kriterleri arasında öğrenim süresinin mutlaka olması
gerektiği bulunmuş olmakla birlikte öğrenim süresinin, okulun kalitesi, öğrenim başarısı
(kapasite, algılama düzeyi, yorum ve analiz yapabilme yeteneği) öğrenim süresi ile
doğrudan ilişkili olduğu da bulunmuştur. Ayrıca katılımcılar Anadolu Teknik
Liselerinin öğrenim süresi beş yıl ve öğrencilerin ortaöğretime girerken de sınavla diğer
öğrenciler arasından seçilerek girdiklerini ve yine öğrencilerin bu okullardan başarı
oranları daha yüksek ve daha nitelikli olarak mezun olduklarını ifade etmişlerdir. Diğer
yandan kaliteyi olumsuz etkilediği, eşitliği bozduğu gerekçeleri ile bu kriteri gerekli bir
kriter olarak görmeyen katılımcılar da bulunmaktadır. Farrell (1992) eğitimde
eşitsizliğin dört alanda tanımlanmasını önerir. Bu alanlar; 1) girişte eşitlik 2) okul içinde
eşitlik 3) okulu bitirebilmede eşitlik 4) okul sonrası olanaklarda eşitliktir. Farrell’in
tanımladığı eşitsizlik alanlarından girişte eşitsizlik bu sınavsız geçiş uygulamasında
katılımcılara göre bozulmaktadır. Hatta katılımcıların METEB kriterinin haksızlığa
sebebiyet verdiğini düşünmektedirler. Ayrıca 17 katılımcı konuya ilişkin bir fikrinin
olmadığını da belirtmiştir.
Katılımcıların Yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve
koşulları kriteri ile ilgili bir fikri bulunmamaktadır. Genel olarak katılımcıların tamamı
sınavsız geçişin kaldırılmasından yana görüş bildirmişlerdir. İlgili çalışmalar da
göstermektedir ki sınavsız geçiş sistemi etkili bir uygulama değildir (Arslanoğlu, 2006).
Bu sonuç, I. Ulusal Meslek Yüksekokul Müdürleri Toplantısı (26–28 Kasım 2004)
sonuç raporları ile örtüşmektedir. Akdeniz ve Aydın (2003)’ın çalışmasında da,
öğrencilerin başarısız oldukları ve sistemin devamında fayda görmedikleri sonuçlarına
Akdeniz, R. ve Aydın, H. (2003), Meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş: Sorunlar ve çözüm
önerileri. 2. Ulusal MYO Sempozyumu, 15-17 Ekim, İzmir.
Alkan, C. (1984). Dünyada ve Türkiye'de eğitim alanında eleman yetiştirme yaklaşımları. Eğitim
Bilimleri Sempozyumu, 5-6 Nisan 1984, Ankara, 23-38.
Alkan, C., Sezgin, İ. ve Doğan, H. (1991).Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara: Gazi
Üniversitesi Yayın No: 170.
Arslanoğlu, B. (2006). Meslek yüksekokullarında sınavsız geçişle birlikte ortaya çıkan sorunlar.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Atauz, A. (2009). Eğitim-nüfus ve kalkınma ilişkileri
http://www.kbam.metu.edu.tr/published/egitim_nufus_kalkinma.pdf 02.12.2009
Çelik, M. Dilber, F ve Dilber, A. K. (2009). Sınavsız geçişin Karamanoğlu Mehmetbey
Üniversitesi bünyesindeki meslek yüksekokullarındaki eğitim, öğrenci ve personel
kalitesine etkisi üzerine bir araştırma. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları
Kongresi, Çanakkale, 1-3 mayıs 2009
Çiftçi, A. (2007). Önlisans eğitimi veren meslek yüksekokulları üzerine bir değerlendirme raporu.
III. Ulusal Meslek Yüksek Okulları Müdürler Toplantısı. 8-9 Kasım 2007 Çukurova
Üniversitesi http://myotoplantisi.cu.edu.tr/komisyon1/yanikogludenktaskomisyonI.doc., 01.12.2009
Doğan, H., Ulusoy, A. ve Hacıoğlu, F. (1997). Okul sanayi ilişkileri. Ankara: Önder Matbaacılık.
4702 Sayılı Kanun (2001). Yükseköğretim kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, ilköğretim
ve eğitim kanunu, millî eğitim temel kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, millî
eğitim bakanlığının teşkilât ve görevleri hakkında kanun ile 24.3.1988 tarihli ve 3418
sayılı kanunda değişiklik yapılması ve bazı kâğıt ve işlemlerden eğitime katkı payı
alınması hakkında kanun ile millî eğitim bakanlığının teşkilât ve görevleri hakkında
kanunda değişiklik yapılmasına dair kanun. http://www.vergiturk.com/4702sk.htm, 03.12.2009
Dursun, F. (2008). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin
karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Er, H., Kocaman, F. ve Açıkgöz, F. A. (2003). Trakya Üniversitesi Çorlu Meslek Yüksekokulu
öğrencileri üzerinde sınavsız geçiş öncesi ve sonrası öğrenci profili üzerine yapılan bir
araştırma. Ankara Üniversitesi - IVETA Bölgesel Konferansı - 20-22 Ekim 2003, AnkaraTürkiye, myo.karatekin.edu.tr/iveta/makaleler/(18).doc, 10.11.2009.
Farrel, J. (1992). Conceptualizing education and the drive for social equality. In Emergent Issues
in Education: Comparative Perspectives, edited by Robert F. Arnove, Philip G. Altbach,
Gail P. Kelly. Suny.
Günal, S., Koçak, N. (2003). Meslek Yüksekokullu Öğrencilerinde Sınavsız Geçiş Sonrası Ortaya
Çıkan Yapısal Değişimin İlk Değerlendirmesi Ege Meslek Yüksekokulu II. Ulusal Meslek
Yüksekokulları Sempozyumu 15-17 Ekim 2003 İzmir.
Henden, R., (2006). Üçüncü yılda sınavsız geçiş uygulamaları: Alaplı Meslek Yüksekokulu
Örneği. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (4), 157-168.
203
204
Katılımcılardan MOBP kriterini uygun görenler, başarılı öğrencilerin meslek
yüksekokullarına gelmesini sağlayacak bir kriter olduğunu düşünmektedirler. Bu kriteri
uygun görmeyenler eğitimde eşitlik ilkesinin zedelendiğini ve güvenilir olmadığını
düşünmektedirler.
Katılımcıların 30’u tercih kriterini uygun bulurken beşi (7, 15, 19, 22, 26 nolu
katılımcılar) kriteri uygun ama işleyişi yanlış bulmaktadır. Katılımcılar, öğrencilerin
ortaöğretim programlarında okuduğu program dışında tercih yapmamalarının uygun
olacağını düşünmektedir. Meslek yüksekokullarının bir diğer göz önünde bulundurması
gereken konu, bulundukları bölgenin olanaklarını, ders uygulamalarında ve endüstriyel
mesleki eğitimde kullanabilmek olmalıdır. Bu okullar yapılandırılırken bulundukları
bölgelerdeki işletmelerin gereksinim duyduğu insan gücü sınıflamalarına da dikkat
edilmelidir (Yanıkoğlu ve Denktaş, 2007).
Kazu, Y. ve Demirli, C. (2002). Mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarındaki gelişmeler. Milli
Eğitim Dergisi, 155-156. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/kazu.htm. 19.01.2010.
Maya, İ. Ç. (2004). Sınavsız geçiş projesi'nin uygulanması ile birlikte meslek yüksek okulu
müdürlerinin karşılaştığı sorunlar. (Yayımlanmamış Bildiri). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
MEB Mevzuat Bankası, Genelge 2002/55. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/164.html, 03.12.2009
Merriam B. S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey Bass Publishers, No: 2.
Mirci, İ., Saka, Ö. ve Özhavzalı, M. (2004). Meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş projesi
hakkında öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi,308,20.
Resmi Gazete (2006, 1 Temmuz). Mükerrer Sayı: 26215 Alıntılanma: 23.02.2010.
http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf
Sezgin, İ. (1994). Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirme. Ankara: Gazi Büro Kitapevi.
Subaşı, Ş., Arslan, Ü. ve Demir, B. (2007). Sınavsız geçiş öncesi ve sonrasında meslek
yüksekokulu muhasebe programı öğrenci profili ve başarısındaki değişimin
değerlendirilmesi. 4. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sempozyumu. 14-16 Mayıs 2007
Bergama İzmir, Poster Bildiriler Kitabı, 101-104.
Şimşek, A. (1999). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması. İstanbul:
TÜSİAD.
Tunç, A. (2005). Yüksek okullarına sınavsız geçişin değerlendirilmesi. ZKÜ Sosyal Bilimler
Dergisi, 1(2) , 75-81.
Özyakışır, D. (2006). Bilgi toplumunda beşeri sermaye ve kalkınma ilişkisi üzerine teorik bir
değerlendirme, Polis Dergisi (Emniyet Genel Müdürlüğü), 130-140.
Varol, R. ve Kurbanoğlu, C. (1993). Teknik ara eleman kalitesini etkileyen faktörler ve öneriler,
II. Ulusal Makine Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu, Rapor ve Bildiriler Kitabı,
Yayın No: 153, 225-230, İstanbul
Yanıkoğlu, E. ve Denktaş, M. (2007). MYO’lar ve METEB. Komisyon Raporu. III. Ulusal
Meslek Yüksek Okulları Müdürler Toplantısı. 8-9 Kasım 2007 Çukurova Üniversitesi.
Alıntılanma: 01.12.2009. http://myotoplantisi.cu.edu.tr/komisyon1/yanikogludenktaskomisyonI.doc ,
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods. (Second Edition). California: Sage
Publications.
Yüksel, E. (2004). Mesleki teknik orta öğretim kurumlarından meslek yüksekokullarına sınavsız
geçiş uygulamasının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
205
TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ
Nezahat ÖZCAN
GİRİŞ
Nezahat ÖZCAN†††
Selâm Olsun
Selâm olsun bizden güzel dünyaya
Bahçelerde hâlâ güller açar mı?
Selâm olsun sonsuz güneşe, aya
Işıklar, gölgeler suda oynar mı?
ÖZET
Bir sanatkâr olarak ölüm düşüncesi, Ahmet Hamdi Tanpınar’ı derinden etkiler. O, bu
hususta, özellikle eserlerinin yarım kalması noktasında endişeler taşır. Bir estet olarak tabiattan
büyük bir zevk alan Tanpınar, bu dünyadan ayrıldığında en çok neleri özleyebileceğini “Selâm
Olsun” şiirinde dile getirir. Makalede, Tanpınar’da ölüm düşüncesinin yansımaları ve “Selâm
Olsun” şiiri üzerinde durulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Ahmet Hamdi Tanpınar, ölüm düşüncesi, “Selâm Olsun”
Hepsi güzeldi, kar, tipi, fırtına
Günlerin geçişi ardı ardına
Hasretiz bir kanat şakırtısına
Mavi gökte kuşlar yine uçar mı?
TANPINAR’S CONCEPT OF DEATH AND HIS POEM NAMED "SELÂM OLSUN"
ABSTRACT
The concept of death influences Ahmet Hamdi Tanpınar deeply as an artisan. He is
especially anxious about leaving his literary works incomplete on this matter. Getting great
pleasure out of nature as an aesthete, Tanpınar puts into words the things which he might miss the
most when he dies in his poem named “Selâm Olsun”. In this article, Tanpınar’s reflections on the
concept of death and the poem “Selâm Olsun” will be emphasised.
Key words: Ahmet Hamdi Tanpınar, the death thought, “Selâm Olsun”
Uzak, çok uzağız şimdi ışıktan
Çocuk sesinden, gül ve sarmaşıktan
Dönmeyen gemiler olduk açıktan
Adımızı soran, arayan var mı?
(Tanpınar 1981: 26)
Ölüm, insanı derinden etkileyen bir olgudur. İnsan, hayatı ve ölümü, doğduğu
veya benimsediği kültür çerçevesinde algılar. Ölümün tesiri ve ölüm karşısında
takınılan tavırlar, kültürün bir cüzü olarak insandan insana değişir. Bu farklılığın
temelinde, din gibi genel, psikoloji gibi özel kabuller ve kişilik özellikleri vardır.
Duyarlılıkları farklı olduğundan ölüm düşüncesi, her insanda farklı, sanatkârda ise daha
farklı duygu tezahürlerine yol açar.
Bir sanatkâr olarak Ahmet Hamdi Tanpınar, ölüm düşüncesi karşısında bazı
endişeler duymuş, bu endişelerini gerek edebî eserlerinde gerekse makalelerinde dile
getirmiştir. Tanpınar ölümü, denemelerinde, mektuplarında ve günlüğünde realist bir
şekilde algılar. Ölüm, Tanpınar için “korkunç akıbet”tir. Özellikle tanıdığı insanların
ölümlerinden üzüntü duyan Tanpınar, ölümle ilgili olarak “ölüm korkunç şey” der.
Günlüğünün Aralık 1960 tarihli sayfasında, “Neden korkuyorum?” sorusuna, “Her
şeyden… Ölümden” şeklinde cevap verir (Enginün vd. 2007: 253).
Tanpınar, canlılar arasında insanı, sonunu idrak etmesi bakımından özel bulur.
Canlılar arasında ancak insan ölüm bilgisine ve bu kavramın varlığına rağmen hayata
bağlıdır. Huzur romanında İhsan, insanın talihi düşünüldüğünde, onun kadar acınacak
bir mahlûk bulunmadığını söyler. Yine aynı romanda Mümtaz, insan ve ölüm üzerine
şunları söyler: “Ben insanı seviyorum. Onun şartlarıyla dövüşme kudretini seviyorum.
Kaderini bile bile hayatı yüklenmesini, o cesareti seviyorum. (…) Hiçbir şey
insanoğlunun cesareti kadar güzel olamaz. (…) Ben trajedinin kendisini seviyorum. Asıl
büyüklük, ölüm şuuruna rağmen gösterdiğimiz cesarette” (Tanpınar 2000: 91).
Tanpınar’ın gözünde insan, kaçınılmaz son olan ölüme rağmen “icat”, “ihtira” (yeni bir
şey bulma, üretme), “ihtiras” ve “sanat”a sarıldığı için büyüktür.
†††
Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
[email protected] Cep: 0 537 541 40 73. Belge geçer: 0 (312) 212 22 79
Tanpınar,
“biricik
şairim”
şeklinde
208
nitelendirdiği
Paul
Valery
için
mektuplarında şöyle yazar: “Ne garip şey bu insan ömrü. Asrını doldur, herkesten,
hepsinden üstün zekâ ol, sonra birkaç metrelik taşın altına gir ve kaybol” (Kerman
1992: 123). Görüldüğü gibi Tanpınar sanatkâr dehanın, ölümle birlikte yok olup
gitmesine hayıflanır. Bütün bir hayat boyunca güçlüklerle elde edilen birikim; insanın
yıl yıl kendisini inşa etmesi sonucunda oluşan terkip, ölümle bir anda ortadan kaybolur.
Bu durum Tanpınar’ı çaresizlik, boşluk, hiçlik duyguları ile karşı karşıya getirir.
Sıradan insan ile dikkatleri ve algılamaları farklı zekâ sahiplerinin ölümle neticelenen
aynı sonları, onda bir çatışma yaratır. Tanpınar, bu çatışmaya Huzur romanında değinir.
Huzur romanının kahramanı Mümtaz, Türkiye’nin ayak sesleri iyice yaklaşan II.
Dünya Savaşı’na katılma ihtimalini düşünür ve endişeye kapılır. Böyle bir ihtimal
karşısında bir insan olarak kendisi de, herhangi bir garson da cepheye çağrılacaktır.
Ancak kendisi, Hitler’i ve düşüncelerini bilerek; garson ise bunlardan habersiz olarak
savaşacaktır. Tanpınar, bu noktada Mümtaz’ı, hayat ve ölüm karşısında çözümü
olmayan bir çatışma içine sokar.
1960 yılında ölümün öncüleri olan hastalıkları çoktan karşılamış, uyku düzeni
kaybolmuş, kronik ürtikeri olan Tanpınar: “Ölüm tabii başlarda kolay kolay gelmiyor.
İlk önce pişdarları geliyor. Bir de bakıyorsunuz dünyayı anlayamıyorsunuz. Etrafınıza
yabancısınız” (Enginün vd. 2007: 218) der.
Tanpınar’ın yaşadığı sağlık sorunları, vehimlerini geliştirir ve bu durum ruh
hâlini alt üst eder. Zaten eserlerini okuyan psikiyatri uzmanlarından kimileri, onu,
psikolojik açıdan sağlıklı bulmazlar (Sunat 2004).
Tanpınar’ı ölüm düşüncesinden daha önce, “ayaklarımıza vurulmuş pranga”
(Kerman 1992: 119) şeklinde tanımladığı yaşlılık tedirgin eder. Tanpınar bu noktada
sanata sığınır. 1959 yılında Paris’ten yazdığı mektuplardan birinde, şiir ile uğraşmanın
yaşını unutturduğundan söz eder: “Eğer şiirin damarı tekrar bir şeyler akıtırsa kurtuldum
demektir” (Kerman 1992: 212). Tanpınar, bir tren yolculuğu sırasında, karşısında oturan
ihtiyar bir adamdan hareketle yaşlılık üzerine düşünür. Bu düşüncelerini, Mehmet
Kaplan’a yazdığı mektupta şöyle aktarır: “İhtiyarlık… Cesametler, devam eden şeyler,
yani zaman kendiliğinden tabakalar vücuda getiriyor. Öyle ki tekrar kendimiz olmak
için bir yığın ameliyeye, nadasa, derinden hatırlamaya mecbur oluyoruz. Gencin seçmek
ihtiyacı yoktur. Hatta tanzime bile ihtiyacı yoktur. Düşünce, ana fikir varlığın kendi
hamlesindedir. Fakat yaşlı adam…” (Kerman 1992: 212). Etrafını bu dikkatlerle
gözlemlerken Tanpınar’ın tespitleri, aslında hep kendisine yönelir. Tanpınar’ı bu
yıllarda, hem tablolardaki hem de tanıdığı ve tesadüfen yolda gördüğü yaşlılar meşgul
etmeye başlar. Tanpınar’ın zihninin takıldığı tablolardaki yaşlı portrelerinden birisi,
Hollandalı ressam ve baskı ustası Rembrandt Harmenzsoon van Rijn’e aittir.
Rembrandt’ın yaşlılık döneminde kendisini tasvir ettiği değişik portreleri olmasına
rağmen özellikle içlerinden biri Tanpınar’ı oldukça düşündürür. Tanpınar, Paris’te
bulunduğu zaman zarfında, bu tabloyu seyretmek için sık sık Louvre müzesine gider.∗
Portrenin bilhassa bakışlarındaki mana, hayatının muhasebesini yapan ve bunun
sonucunda memnuniyetsizlikleri, hayal kırıklıkları ağır basan bir insanın ruh hâli,
∗
Rembrandt’ın Louvre müzesinde bulunan “Portrait of the artist his easel” adını taşıyan tablo.
209
Nezahat ÖZCAN
Tanpınar’ı sarsar: “Bana öyle geliyor ki, Rembrandt, talihinden veya kendisinden,
hülâsa bir şeyden korkuyor. Bu karanlıklar şâiri, her rastladığını kendi zengin gecesine
götürüp orada değiştiren adam, sanki karanlıktan daha tehlikeli bir şeyin kendisini
beklediğini biliyor. İyi ama sanatının tam kemal noktasında, bütün sırlara sahip iken bu
korku niçin? Yavaş yavaş bu portrede resim dediğimiz sanatı geçen bir şey olduğunu
anlıyorum. O bana Dostoyeskivâri psikolojik romanın başlangıcı gibi geliyor” (Tarihsiz
b: 271). Tanpınar, bu tabloyu seyrederken elli yedi; ressam ise sözü edilen tabloyu
yaptığı tarihte elli dört yaşındadır. Bu yıllarda ihtiyarlık, ölüm, bütün ömrün dökümüyle
ilgili hesaplarla birlikte eserlerini tamamlayamama endişesi, Tanpınar’ın zihnini sık sık
meşgul eder. Tanpınar, vaktinin kalıp kalmadığına yönelik soruları kendisine daha sık
sormaya başlar: “Ne hazin, kendimi çok geç buldum. Başka bir insan gibi yaşamaya,
ebadına erişmiş bir şair olmaya vakit bulabilecek miyim?” (Enginün vd. 2007: 195).
Tanpınar, Eylül 1959’da yurt dışından yazdığı bir mektupta : “Ah bu yaş
meselesi, bu içimizden kendimize tuttuğumuz korkunç ayna. Hiçbir şey onun kadar
zalim olamaz. Bu yamyam, bu korkunç maske hayatın her dönemecinde karşıma
çıkıyor” (Kerman 1992: 120) diye yazar. Yaşının ilerlemesi ile Tanpınar, uyku düzenini
de kaybeder. “Bütün bunlar yaşımızın icabı. Sakal bıyık kestik diye altmışa merdiven
dayadığımızı unutacak değiliz ya. Bu iki hastalık beni kendi yaşıma yahut biraz daha
ileriye götürdü. Şimdi bu bulunduğum noktada kalabilmek meselesi. Tutunabilirsek ne
âlâ, tutunamazsak onu da kendisi bilir. Yalnız sıhhat ve ölüm korkusuyla yaşamaktan
büsbütün vazgeçmeyi istemem. Bu kadar istibdat hoşuma gitmiyor. Baş eğmem değil,
hoşuma gitmiyor” (Kerman 1992: 120). Aslında yaşlılık ve ölüm düşünceleri,
Tanpınar’ın duygu dünyasını ve eserlerini besleyen ve zenginleştiren önemli
unsurlardır.
Kendisiyle birlikte tanıdıklarının da yaşlanmalarına tanıklık eden Tanpınar, bu
durumdan rahatsızdır: “Civar ihtiyarlamış. Birçok dostlarım var ki bezik masası dışında
görmek istemem” (Enginün-Kerman 2007: 303) cümleleri, Tanpınar’ın etrafında
sağlıklı ve hayattan zevk alan insanlar görmekten hoşlandığının ifadesidir. İhtiyarlık ona
göre “tahammür” etmekle yani ekşimekle eş anlamlıdır. Tahammür, sanatkârı hem
vücutta hem de duygularda sağlıklı eser vermekten alıkoyar. Eylül 1960’da, “Bütün
hülyalar eskidi, kaçacak yer yok!” şeklinde yazarken ihtiyarlık psikolojisinin yaratıcı
dehayı, sanatkârane duyuş tarzını nasıl olumsuz etkilediğini de ifade etmek ister gibidir
(Enginün vd. 2007: 218).
Tanıdığı insanların etrafından birer birer çekilmesi, ona ölümün yaklaşmakta
olduğunu düşündürür: “Peyami öldü. Ağabeysi öldü. Ben parasızlığın şamandırasında
yarı hasta, delik deşik bir gemi gibi suyun son hücumunu bekliyorum” (Enginün vd.
2007: 308). Günlüğünün Haziran 1961 tarihini taşıyan sayfalarında, ölüm düşüncesinin
Tanpınar’ı daha sık yokladığı görülür. Hasta olan arkadaşlarından söz eden Tanpınar,
yakın çevresinden vefat edenlerin isimlerini sıraladıktan sonra “Etrafımız hakikaten
boşalıyor” diye yazar (Enginün vd. 2007: 303).
1958’ten itibaren hayatının muhasebesini yapan Tanpınar, geçmişteki bazı
yılları için hayıflanır. Aralık 1958’de “Garip bir hâlet-i ruhiye içinde 57’nin yahut 58’in
ortasını yaşıyorum. Altı ay sonra 59. İhtiyarlık, farkında olmadan nasıl geliyor.
Hakikaten yaşımın gafiliyim. (…) Bununla beraber yaşım var. Bu işte asıl garip olan
210
zamanın merhale merhale bizde tecelli etmesi. Bir hastalık dişler kırılıyor. Sapa
sağlamsın. Ne bozabilir bu ahengi? Henüz her şey yerinde. Arkasından bir sarsıntı, bir
ümitsizlik daha. Yeniden ahenk kuruluyor. Fakat mihverin öbür ucunda ve böyle
ahenkten ahenge gide gide ipin sonu geliyor” (Enginün vd. 2007: 133-134). Tanpınar,
çaresizlik ve hüzün içinde, kendi yaşlanma sürecini dikkatle takip eder.
1959 yılına kaygılarla giren Tanpınar günlüğüne, “Acaba, acaba ömrüm olacak
mı ve hakikaten eserim diyebileceğim şeyi bulabilecek miyim? Şiirlerim, romanlarım,
hikâyelerim tamamlanacak mı?” (Enginün vd. 2007: 146) diye yazar. Birkaç paragraf
aşağıda da, “Nesir ve şiir hepsi kafamda hazır. Neler yapabilirim, felek biraz müsaade
etse” dileğinde bulunur.
Ağustos 1960’ta, Yahya Kemal’in son yılları üzerinde düşünürken birden
kendisine yönelir ve günlüğüne: “Ben ki ihtiyarlığın eşiğindeyim, ben ne olacağım?
Nasıl olacağım? Ne hazin şey” (Enginün vd. 2007: 146) diye yazar. Böylelikle adım
adım yaklaşan ihtiyarlık, Tanpınar’da bir saplantı hâlini alır. Günlüğüne Ağustos
1960’ta, “altmış yaş muazzam iş”; Ekim 1960’ta ise “Hiçbir güven yerim yok. Ve
ihtiyarladım da” diye yazar (Enginün vd. 2007: 236). Günlüğünde, sık sık şikâyet ettiği
parasızlığın da etkisiyle, etrafına olan güven duygusunun sarsıldığı görülür.
Tanıdıklarından bazılarına borçlanmıştır. Bu borçların bir türlü ödenememesi çevresinin
Tanpınar’a, Tanpınar’ın da kendisine olan itimadını sarsar. Tanpınar, günlüğünün
Kasım 1960 tarihli sayfasındaki “Kendime Nasihatlar” bölümüne, “Zaman azaldı;
sermayeyi israf devri geçti” (Enginün vd. 2007: 238)cümlesiyle başlar.
İlk gençlik döneminde (on dört yaş) annesini, yetişkin çağda babasını kaybeden
Tanpınar, Yunus Kâzım Köni’nin, Nurullah Ataç’ın, Yahya Kemal’in, Hasan Âli Yücel
gibi dostlarının cenazelerinde bulunur. Bilhassa Hasan Âli Yücel’in vefatı onu çok
sarsar. Hasan Âli Yücel’in ölümü, ona gizli ve daimî bir ölüm korkusu yaşatmaya
başlar. Daha önce adları sayılan şahsiyetler ile ölümün hayatına girdiğini belirten
Tanpınar, özellikle Yahya Kemal ve Hasan Âli Yücel’in ölümlerine daha fazla yanar
(Enginün vd. 2007: 257). Yahya Kemal’i kendisinin konuşabileceği tek isim olarak
gören Tanpınar, “Onun ölümüyle kaybettiğim şeyi ancak yalnızlığım sayesinde
anlıyorum” (Enginün vd. 2007: 263) derken de aslında daha çok kendisini ön plana
çıkarmaktadır. Her tanıdığın ölümü onda başka acılar, başka duygular meydana getirir
“Ölüm dışarıdan geldikçe acının ötesinde bir şey oluyor. Yıkıntı” (Enginün vd. 2007:
306)cümlesi bu duyguyu ifadeye yeterlidir.
Tanpınar vefatından bir yıl önce günlüğüne şu cümleleri not eder:
“Etrafımdakilerin hepsi ölüme hazırlık yapıyorlar ve benim için, içinde öleceğim bir
kabuk, konforlu bir kabuk tahayyül ediyorlar. (…) Bir gün şüphesiz ben de razı
olacağım. Gelsin diyeceğim. Gel! Diyeceğim. Fakat şimdilik bundan uzağım. (…) Daha
yapacağım iş var” (Enginün vd. 2007: 301). Tanpınar, ölüm düşüncesini zihninden
kovarak kendisine yakıştırmak, sinyallerini çoktan hastalıklarla vermeye başlamış olan
akıbeti kabullenmek istemez. Gerekçeleri vardır. Tamamlanmamış şiirleri; üzerinde
çalıştığı Aydaki Kadın romanı; adı konulmuş ancak parasızlıktan dolayı çıkarılamayan
Dünyam dergisi; Saatleri Ayarlama Enstitüsü’ne vermek istediği son şekil ve
211
Nezahat ÖZCAN
kullanmadığı pek çok kelime vardır.
Sanatında belli bir seviyeye ulaşan fakat geldiği noktayı kendisi için yeterli
bulmayan Tanpınar, edebî eser yaratma sürecinde, kendisi için “çalışmak”tan başka
yolun olmadığını ifade eder. Vefatına yakın yıllarda bile günlüğünde “çalışmak”
kelimesini sık tekrarlaması, ölünceye kadar kendisini ve poetikasını inşa etmenin
peşinde olduğunu gösterir. Ulaştığı fikrî olgunluğun farkında olan Tanpınar, bunun daha
erken yaşlarda gerçekleşmemiş olmasına üzülür: “Ah bütün bunları bugünkü zihnî
çalışmayı ve dikkati yirmi sene evvel elde etmiş olsaydım” (Enginün vd. 2007: 225)
demekten kendini alamaz. Mart 1960’da, “Galiba şiire hiç çalışamayacağım. (…) Kaç
senem kaldı şu dünyada. Yazık!” (Enginün vd. 2007: 181) diyerek kendisini eserine tam
manasıyla vermesini engelleyen her şeye söylenir. Tanpınar, dünya edebiyatından
şöhretlerin vefat tarihleri ile kendi yaşını mukayese eder: “İhtiyarlık çöktü,
Baudelaire’in, Nerval’in, Mallarme’nin yaşlarını geçtikten sonra, şimdi Flaubert’in
yaşını da geçtim. Mühim bir şey! Hâlâ kendimi genç ve işe yeni başlamış sanıyorum.
İçimde acayip korkular var. Kendim için ve herkes için korkuyorum. Eserim için
korkuyorum” (Enginün vd. 2007: 321). Üzerinde çalıştığı eserleri yarım bırakarak
gitmek düşüncesi, Tanpınar’ı oldukça tedirgin eder, ancak bu konuda gereken adımı da
bir türlü atamaz. Eylül 1960’ta, “Bugünlerde masamı temizlemeğe mecburum! Dikkat!
Yoksa şarkılar yarıda kalacak!” cümlesiyle kendisine ikazda bulunur (Enginün vd.
2007: 215). Tanpınar, masasını temizleyemeden, yarım şiirlerini tamamlayamadan 24
Ocak 1962’de, “korkunç akıbeti” tadar.
“Meyus” yaratıldığına inanan, kendisini talih karşısında bedbaht gören
Tanpınar, bu durumdan yıldızını sorumlu tutarak “neden bu yıldız altında doğdum?
Daha derin şeyler, daha büyük tali’ler yok mudur hayatta?” (Enginün vd. 2007: 118)
diyerek kendisine cevabı içinde olan sorular sorar. Tanpınar meyus talihi karşısında
dünyanın, hayatın, sanatın ve tabiatın güzelliklerine sığınarak bunlarla kendisini teselli
etmeye çalışır. Annesini ergenlik döneminde kaybeden, ciddi ve otoriter bir babanın
terbiyesi altında büyüyen Tanpınar’ın çocukluk ve ilk gençlik yılları, gurbet
duygusunun hâkimiyetinde geçer. Kadı olan babasının vazifesi dolayısıyla sık sık şehir
değiştiren Tanpınar, daha sonraki yıllarda kendi ailesini kuramayıp yerleşik düzene
geçememenin ve menfi hayat birikimlerinin sıkıntılarını, sanata ve tabiata sığınarak
bertaraf etmek ister. Mehmet Kaplan’a nasihatlerinden biri, onun hayatı nasıl
algıladığını göstermesi bakımından da mühimdir. Bir gün morali bozuk olan Kaplan’a,
Tanpınar kendisinin bir gözü ağlarken diğer gözünün güldüğünü söyleyerek onun da
böyle yapması konusunda telkinde bulunur. Sanat ve tabiat, Tanpınar’ın yüzünü
güldüren ve hayatın sıkıntıları karşısında sığındığı melcelerdir. Bunlara zaman zaman
hayran olduğu bir kadının eklendiği de olur. Altmış yaşına doğru Tanpınar’da ölümle
ilgili endişeler kendini daha ağırlıklı göstermeye başlar. Günlüğünün Mart 1959 tarihini
taşıyan sayfasında, “Dünyanın güzelliği, bütün bunlara veda edeceğimi düşünmek”
(Enginün vd. 2007: 159) ifadesi, ölüm düşüncesinin onu öncelikle hangi bakımdan
etkilediğini gösterir.
Tanpınar’ın ölüm karşısındaki düşüncelerine bu şekilde bir bakıştan sonra onun
Selâm Olsun şiirine geçebiliriz. Kendisini mektuplarında, “santimantal âlim” şeklinde
tanımlayan Tanpınar, öldüğü zaman bu dünyaya ait olanlardan öncelikle neleri
özleyebileceğini Selâm Olsun şiirinde dile getirir. Tanpınar bu şiirinde ölümü,
212
“santimantal estet” kimliğinin penceresinden algılar. Tanpınar, “Selam Olsun” şiirinde,
ölüm endişelerinden dolaylı olarak söz eder. Tanpınar’ın Selâm Olsun şiirinde, çoğul bir
anlatım söz konusudur. “Güzel dünyaya” selamı ötelerden gönderen çokluk I. şahıstır.
Şiir, hem bu ifade tarzı ile hem de redifi olan kelimeleri aynen kullanması ile Yunus
Emre’nin “Biz dünyadan gider olduk / Kalanlara selâm olsun” şiirini hatırlatır (Kaplan
1983: 79). Selâm Olsun şiirinin hareket noktası, şair anlatıcının ölüm karşısındaki ferdî
duygulanmalarıdır. Şair anlatıcı öldüğü zaman öte dünyada, en çok nelerin özlemini
çekecektir, şiir bunları dile getirir.
Şiire, anlatıcının ölümden önceki hayatına ve onun güzelliklerine olan bağlılığı
ve özlemi hâkimdir. Bahçelerde açan gülleriyle dünya aydınlık, ışıklı ve güzeldir.
Mevsimler ve güller, kanat şakırtısı, mavi gökyüzü, çocuk sesi şair anlatıcının ayrıldığı
âleme yönelik olarak hasretini duyduğu objelerdir. Anlatıcının bulunduğu mekânın
özellikleri, şiirde detaylandırılmaz. Şiirde hasreti duyulan unsurlardan hareketle ve
isimleri anılan objelerin tezatları aracılığıyla okur, şair anlatıcının bulunduğu mekânın
özelliklerine dair yorumlarda bulunabilir. Şair anlatıcının yaşayanların dünyasına
gönderdiği selama, buruk bir özlem hâkimdir. Selâmın gönderildiği mekân, “güzel
dünya”dan ayrı, çiçeklerin açmadığı, -özellikle de- güllerin var olmadığı bir mekândır.
Çiçeklerden gül’ün Tanpınar’da, ayrı bir yeri vardır. Şiirde, gül sadece dünyaya ait
estetik bir unsur olduğu için anılmaz. Gül, aynı zamanda canlılığın ve hayatiyetin de
sembolüdür. Tanpınar, denemelerinde, gül ile lalenin Türk sanatındaki yerini mukayese
ederken, “Gül motif değildir, yaşayan hayattır” der (Tanpınar tarihsiz b: 116). Burada
Tanpınar’ın “Bir Gül Tazeliği”, “Bir Gül Bu Karanlıklarda”, “Güller ve Kadehler”,
“Gül”, “Hep Aynı Gül” başlıklı şiirlerini; diğer şiirlerinde geçen gül imajlarıyla birlikte
Huzur’da, Nuran’ın bahçesinde tek başlarına saltanatlarını ilan edecek gülleri
hatırlamak yerinde olur: “Yalnız güller ayrı olacaktı. Onlar tek başına büyük meşaleler,
söndürülmesi unutulmuş fenerler ve lambalar gibi yanacaktı” (Tanpınar tarihsiz a: 159).
Gül, dünya sembolizminde kadınlığın timsalidir (Kaplan 1983: 131). Bu sembolü,
Tanpınar Huzur’da Nuran için kullanır: “Genç kadını bahçesinde böyle havalarda adeta
narinliğinden titreşen o küçük gülfidanlarına benzetti” (Tanpınar tarihsiz a: 99). Öte
dünyada gül gibi muhteşem bir çiçekten ayrı kalma endişesi, şair anlatıcıya hüzün verir.
“Sonsuz güneş ve ay”, ebedîliği ve hayatiyeti simgeler. Tanpınar, pek çok
sanatkârda olduğu gibi ebedî bir hayat arayışındadır (Balcı 2008: 41). Güneş, ışık,
aydınlık Tanpınar terminolojisinde değerli kelimelerdir. “Yavaş Yavaş Aydınlanan”,
“Bırak Aydınlığa”, “Sabah” başlıklı şiirleri ile diğer bazı şiirlerinin bu objelere yönelik
ifadeleri, bunun göstergesidir. Huzur’da Mümtaz, çocukluğunu geçirdiği şehirlerden
A’da, Güvercinlik diye anılan deniz mağarasından güneşin denizdeki oyunlarına büyük
bir hayranlıkla saatlerce dalar (Tanpınar tarihsiz a: 29-30). Tanpınar, “Antalyalı Genç
Kıza Mektup”ta da, “öğle saatlerinde güneş vuran suyun elmas bir havuz gibi
genişlemesi”nden söz eder (Kaplan 1983: 256). “Kerkük Hatıraları”nda da,
çocukluğunu geçirdiği evlerden birinin havuzunu unutamadığından söz eder. Havuzun
hemen yanındaki nar ağacının çiçekleri ve meyveleri ile suya vuran aksi, Tanpınar’ın
unutamadığı sahnelerdendir (Kaplan 1983: 251). Işık ve gölge oyunları, çoğu çocukta
görülebileceği gibi küçük Tanpınar’ı büyüleyen hatıralar olarak onun zihnindeki yerini
alır. Huzur’da Mümtaz, Nuran’a küçükken bulduğu bir ışık oyunundan bahseder: “-
213
Nezahat ÖZCAN
Benim için en büyük haz, ışığın değişikliği, tahlildir, diyordu. Galatasaray’da iken bir
elimi bir dürbün gibi gözümün üstüne koyar, onun içinde tavandaki lambanın ışığının
kırılmasını seyrederdim. Bazen bu kendi kendine de olur tabii, hem her yerde, her
zaman. Fakat onu benim yapmam hoşuma giderdi. Pek az kuyumcu bu cinsten süsler
yapabilmiştir. Galiba dinî remizlerin çoğu da buradan geliyor. O benim için ışığın
mücevher gibi, bazı bakışlar gibi değişik şiiri olurdu. Bir aslın, elmasa iyi parıltılı bir
çeliğe, mor, pembe, eflâtun kıvılcımlar, göz vasıtasıyla insanı iğneleyen, uyuşturan
parıltılara değişmesi yok mu? Bence sanatın asıl sırrı budur, çok basit adeta mihanikî bir
şekilde elde edilen bu rüyadır” (Tanpınar tarihsiz b: 163-164). Tanpınar, Notre-Dame’ı
gezerken insanoğlunun elinden çıkmış camdaki ışığın büyülü manzarasına da,
Boğaz’daki tabii “ışık oyunlarına” da, büyük bir hayranlık duygusu ve zevkle dalar
(Tanpınar tarihsiz b: 145, 249-250). Işık oyunlarının aksini, anlatıcı dünyadayken
“su”da seyretmiş olmalıdır. Burada, şiirde zikredilmemekle beraber “bir iç deniz şehri
olan İstanbul’un suları”na gitmek mümkündür. Sanat eserlerinden duyduğu coşku kadar
zevk veren Boğaz’ın, Tanpınar’da ayrı bir yeri vardır. Tanpınar, “Boğaz gecelerinin
sudaki oyunlarını başka (hiç bir yerde bula(mayacağı)” düşüncesiyle bu güzellikleri
zaman zaman seyre dalar (Tanpınar tarihsiz b: 135). Huzur’da da, Boğaz’ın gece ve
gündüz manzaraları, kahramanların aşklarını besleyen ihmal edilemeyecek önemli bir
kaynaktır.
Medeniyetin suni lambaları ile aydınlatılan gecelerin, “Karanlıkların Tadı”nı
unutturduğundan yakınan denemesinde Tanpınar, “ölümün sırrına sahip olduğu
söylenen sihirbaz ay”dan söz eder (Tanpınar tarihsiz b:137). Belki bu söylenceden
dolayı şiirde ay, “sonsuz” kelimesi ile tavsif edilir. Günlüklerinde ay tutulmasını
Tanpınar’ın bir çocuk heyecanı ile beklediğini okuruz. Ay her hâli ve mehtap manzarası
ile Tanpınar’ın hayat ile özdeşleştirdiği, hayranlık duyduğu tabiat objelerindendir.
Şair anlatıcı, hasret ağırlıklı bir merakla dünyadayken hayatını manalı kılan
unsurların hâlâ yeryüzünde hüküm sürüp sürmediklerini, gönderdiği selam aracılığıyla
öğrenmek ister, tabiidir ki beklediği bir cevap da yoktur.
Selam’ın geldiği beldede mevsimlerin, hatta tipili, fırtınalı havaların bile
özlemi duyulmaktadır. Mevsimlerden söz açıldığında Tanpınar’ın “Bütün Yaz”, “Kış
Bahçesi”, “Sonbahar -Antalya’nın denizine-”, “Sonbahar -Erzurum-”, “Yağmur”, “Kış
Bahçesi” -Bitmemiş Şiirler- başlıklı şiirlerini, burada başlıklarıyla da olsa analım.
Tanpınar’ın çocukluk yıllarına dair ilk hatırasının da, Ergani Madeni’nde pencere
ardından izlenen “çok karlı manzara”ya ait olduğunu Antalyalı Genç Kıza Mektup’tan
öğreniriz (Kaplan 1983: 255).
Günlerin birbiri peşi sıra geçmesi dahi özlenildiğine göre, öte’de zamanın
farklı bir işleyişi olduğu düşünülebilir. Tanpınar’ın mevsimlerin ve zamanın işleyişine
dair özel dikkatleri vardır. 1944 yılının son gecesinde kaleme aldığı “Yılbaşında
Düşünceler”de Tanpınar, “mevsimlerin mucizesi”nden bahseder. Devridaim eden
günler ve mevsimler, hayatı tazeler ve güzelleştirir: “Tabiat ana yenileştikçe biz de
yenileşeceğiz. Ey ebedî dönüş, sen ne kadar güzelsin!” cümlesi, Tanpınar’ın bu düzenin
işleyişine yönelik hayranlık duygusunu ifade eder (Tanpınar tarihsiz b: 65).
“Kanat şakırtısı” da, şair anlatıcının öte âlemde özlemini çektiği, duymak
istediği sesler arasında yer alır. Bu tamlama hayatiyet, canlılık, uçma, sonsuzluk,
hürriyet, kayıtlardan azade olmayı çağrıştırır. Bu tamlamanın etrafında
214
düşünebileceğimiz kuş motifi de Tanpınar’ın şiirlerinde (bülbül, çelik gagasında fecri
taşıyan mavi kartal, kumru, kuğu, serçe, yarasa ve güvercin gibi) karşımıza çıkar. Mavi
gökyüzü ile birlikte uçan kuşlar da anlatıcının özlemini çektiği dünyaya has unsurlardır.
“Mavi gök” ile bağlantılı olarak da, Tanpınar’ın “Mavi Maviydi Gökyüzü” başlıklı bir
şiiri olduğunu hatırlayalım.
Üçüncü dörtlükte şair anlatıcı, ilk dörtlüğün ikinci ve üçüncü mısralarındaki
ifadeyi farklı bir tarzda yeniden dile getirir. Işık, mevcut mekânda hasreti çekilen bir
unsurdur. Öyleyse mevcut mekâna karanlığın hâkim olduğu söylenebilir.
Şiirde, dünyaya ait unsurlardan biri de, çocuk sesidir. Çocuk sesi, canlılık ve
hayatiyet, ümit ve neşe, coşku ve şamata, oyun ve harekete çağrışım yaptırır.
Tanpınar’ın, Huzur’da ve birkaç yazısında, çocuk dünyasına yönelik dikkatleri yer alır.
Nuran’ın kızı Fatma; İhsan’ın çocukları Sabiha ile Ahmet ve Mümtaz’ın çocukluk
yıllarına dönüşler dolayısıyla Tanpınar’ın bu dikkatlerinden haberdar oluruz. Huzur’da,
Mümtaz A’dan İstanbul’a gönderildiği günü, bütün detaylarıyla hatırlar: “Her taraf
güneş içinde idi. (…) Garip bir tiksinme içindeydi. Bu güneş gözlerine batıyor,
paylaşamadığı bu neşe onu rahatsız ediyordu. Çok karanlık, çok siyah, sessiz bir yer
istiyordu. Tıpkı annesinin mezarı gibi bir yer. Kuytu bir camii duvarının kenarında,
güneşin girmediği, o billûr sazların insan talihiyle alay etmediği, arıların hayattan ve
güneşten sarhoş vızıldamadıkları, çocukların güneşte kırılmış ayna gibi insana batan
berrak çığlıklarla gülüp konuşmadıkları bir yer…” (Tanpınar tarihsiz a: 32-33). Çocuk
Mümtaz, hayatının en zor anlarını yaşadığı bu zaman diliminde, güneş ışığının ve çocuk
seslerinin ulaşamayacağı bir yeri arzular. Romanda tarifi yapılan bu yer, mezardır.
Tanpınar, “Çocuk Üzerine Dikkatler” başlıklı denemesinde de, yaratıcılığına,
muhayyilesine hayran olduğu çocuğu, başlı başına bir “lezzet” olarak tanımlar (İlyas
Dirin vd. 1942: 97-103). Şiirde, dünyaya ait özlenen unsurlardan biri de çocuk “sesi”dir.
Benzer bir örneğini Huzur’da da okuduğumuz (Tanpınar tarihsiz a: 18) Tanpınar’ın
denemelerindeki bir sahne, şiirdeki bu tamlamaya ışık tutabilecek niteliktedir. Yıllardır
söylenegelen tekerlemelerle oynayan çocuklar, İstanbul’un yoksul mahallelerinde
yaptığı bir gezinti sırasında onu adeta büyüler. Bu büyülenme, “Arabistan buğdayları /
Severler güzelleri” tekerlemesinin millî kültürde devamlılığı sağlayan unsurlardan biri
olduğu düşüncesi ile ilgilidir. Tanpınar, bu oyunun iki yüz yıl önce olduğu gibi, yüz yıl
sonra da oynanacağını ifade eder: “İşte bu süreklilik, hayatın mucizesini yapacak, bu
cıvıltı hayatın çocuk sesleri arasından nesiller birbirine el uzatacaktı… Bu çocuk sesleri
hayattaki sürekliliğin en taze sırrıydı” (Tanpınar tarihsiz b: 200). Tanpınar’ın
ifadesinden hareketle çocuk seslerini de, ebedîliğin ve hayatiyetin sembolü olarak
değerlendirebiliriz. Anlatıcının bulunduğu mekânda sadece çocuk sesi değil, ilk
dörtlükte kendilerine selâm gönderilen gül ve sarmaşık da mevcut değildir. Sarmaşık,
her tarafa kök ve dal sarıp uzayıp gitmesi ile sonsuzluğun ve/veya canlılığın
sembolüdür. Çocukluk yıllarında Musul ve Halep’te muhteşem bahçeli evler gören
Tanpınar, bahçelerin sarmaşık kokularını, yıllar sonra da hatırladığından söz eder.
Tanpınar’ın şiir estetiğini izah ederken atıf yapılan “Ne İçindeyim Zamanın” başlıklı
şiirinin “Kökü bende bir sarmaşık / Olmuş dünya sezmekteyim” (Tanpınar 1989: 19)
mısralarında da bu bitkiye yer verir. Yine, “Ölüler” başlıklı XVIII bölümden oluşmuş
uzun ve farklı şiirinde de, “Dört yanından girift bir sarmaşık / Gibi sarıldığım bu güzel
dünya” mısralarına yer verir. Dünya güzeldir ve büyük bir susuzlukla insan, onun bütün
215
Nezahat ÖZCAN
pınarlarından tatmak için adeta bir sarmaşık gibi kök ve dal salar (Tanpınar 1989: 139).
Son iki mısrada şair anlatıcı, ölüm temi etrafında, eserlerinde çok sık değindiği
bir motife yer verir: gemi metaforu (Kahraman 2006: 95). İnsanoğlunun bir tutkusu da
son mısrada dile getirilir: öldükten sonra geride kalanlar tarafından hatırlanmak,
anılmak. Yunus Emre’nin “Bizim için hayır dua / Edenlere selâm olsun” mısralarında,
mutasavvıf bir şairin dualarla anılma arzusu karşımıza çıkar. Her insanda
karşılaşabileceğimiz bu arzu, sanatkârda eserlerinin, ölümünden sonra da anılmasına
vesile olması şeklinde tezahür eder. Huzur’da, anı yaşamadığı, yedi asrın ölüsüyle
beraber olduğu şeklindeki Nuran’ın tenkitlerine Mümtaz, şu cümlelerle cevap verir:
“Asıl hazini nedir bilir misin? Onların tek sahibi bizleriz. Onlara hayatımızda bir yer
vermezsek tek yaşama haklarını kaybedecekler… Zavallı dedelerimiz,
musikişinaslarımız, şairlerimiz, adı bize kadar gelen herkes hayatımızı süslememizi o
kadar iştiyakla bekliyorlar ki… En umulmadık yerde karşımıza çıkıyorlar” (Tanpınar
tarihsiz b: 158). Hasan Âli Yücel’e 1958 yılında yazdığı bir mektupta bu iştiyakla ilgili
olarak şunları yazar: “Geçen gün Boğaz’daydım. Âşık olduğum, yalnız gezdiğim
günleri düşündüm. Ve kendi kendime ‘yarabbim dedim. Acaba genç bir âşık bir gün
buralarda tıpkı benim on on beş sene evvelki halimde dolaşırken benden bir mısra
okuyacak mı’ Ebediyet işte bu!”. Asıl Tanpınar, kendisini bu cümlelerden sonra
gösterir: “Eğer böyle bir şey olursa vallahi mezarımda dönerim” (Yücel 1997: 17).
“Selâm Olsun” şiiri, ölüm ile ilgili olarak aysbergin üstte kalan kısmının
ifadesidir. Şiirde, “Yollar Çok Erken” ve “Siyah Atlar” şiirlerindeki ifade tarzı gibi
durağan, sakin, telaşsız bir anlatım vardır (Tanpınar 1989: 29-30). Zaten bu hava,
Tanpınar’ın diğer şiirlerine de hâkimdir. Aynı temanın işlendiği “Ölü” şiirinde ise, trajik
olan yani aysbergin altı göz önündedir (Tanpınar 1989: 113). “Çılgın hevesler”, “tende
gezen raşeler”, “alında bahtın kırılmaz tacı” ile bir zamanlar haz ve coşku dolu günleri
yaşayan insan, artık bir avuç toprağa dönüşmüştür. Yıllar, mezar taşında yazılı ismi
çoktan silip götürmüştür. Huzur romanında da, Mümtaz patlak vermek üzere olan
savaşta kendisinin ölüm ihtimalini düşünür. Bu noktada kendisi ile aynı yaşlarda olan
bir hamalı mukayese eder. Bir estet-aydının ölümü ile günübirlik koşuşturmalarla
yaşayan bir gencin ölümünün sonuçta aynı olacağı düşüncesiyle boşluk duygularına
kapılır. Oysa “Selâm Olsun”da, ölümle ilgili bu tarz endişeler yer almaz. Hatta şiir,
ölümden daha fazla, hayata ait unsurları barındırır. Şiirde, ölüm karşısındaki çaresizliğin
yol açtığı bir kabullenme, çaresizlik içinde buruk bir ifadeyle dünyanın güzelliklerini
sayıp dökmeye dönüşür. Bu güzellikler artık koklanmaktan, seyredilmekten,
hissedilmekten, duyulmaktan ve idrak edilmekten çok uzaktır. Bu dünyaya ait sayıp
dökülenlerden şair anlatıcının hâletiruhiyesine, dolaylı olarak ulaşırız. Şiire duygu
olarak pek tabii ki, elem ve onun çağrışımı dâhilinde olan kavramlar hâkimdir. Şiirde,
ana parçadan; tabiattan, onu meydana getiren unsurlardan ayrılmış olmanın kederi
vardır. Huzur’da Mümtaz da bu bütünden ayrılışın ızdırabını hayattayken tadar: “Bu,
(…) insanoğlunun namütenahiye doğru küçüldüğü, tabiatın bize her taraftan ‘ne diye
ayrıldın, sefil ıstırapların oyuncağı oldun, gel, bana dön, terkibine karış, her şeyi unutur,
eşyanın rahat ve mesut uykusunu uyursun dediği saatti” (Tanpınar tarihsiz a: 27). Nuran
ile beraber Boğaz manzarasını seyrettiği bir akşam Mümtaz, “Yaratılışın kemeri
üzerimize kapandı. Tek bir âlemin parçasıyız” der (Tanpınar tarihsiz: 169). Gerçi
Tanpınar’da, Mümtaz’da ve mutasavvıflarda olduğu gibi bir vahdet anlayışı mevcut
değildir. Ancak tabiata ve onun güzelliklerine ne kadar bağlı olduğu, Tanpınar’da çok
barizdir. Tabiattan kopartılma endişesi, bu güzellikleri bir daha idrak edememe
216
düşüncesi, tabiatı; İstanbul’un güzelliklerini, bir sanat eseri gibi algılayan estet
Tanpınar’ı, kederlendirir. Şiir, bu kederin ifadesidir.
Ahmet Kutsi Tecer, Tanpınar’ın bu şiirindeki “yaşama özlemi”nin onun ana
temalarından biri olduğunu, dikkatimizin asıl şiirin “edâ”sında yoğunlaşması gerektiğini
belirtir: “Beni asıl şaşırtan şey, kitaptaki otuz yedi şiir arasında bu şiirin ‘eda’
bakımından öbürleriyle hiç de bir ilgisi olmamasıdır. Şüphesiz halk şiirinin, özellikle
mistik halk şiirinin ince lezzetlerini tatmasını bilen Tanpınar’ın bu edâyı üstün bir başarı
ile kullanması pek tabiidir” (Uçman vd. 2002: 157).
“Selâm Olsun” şiiri, muhtemelen ilk defa Şiirler kitabında yayınlanır. Diğer
şiirlerin ilk yayın tarihleri Mehmet Kaplan, İnci Enginün ve Ömer Faruk Akün
tarafından tespit edilmiş olmasına rağmen (Kaplan 1983: 269; Enginün 1989: 163-168;
Uçman vd. 2002: 16-28), “Selâm Olsun” bu tespitlerin dışında kalır. Tanpınar’ın bütün
şiirlerinin yayınlanışlarına tanıklık etmiş Ahmet Kutsi Tecer’in cümlelerinden hareketle,
Tanpınar’ın, bu şiiri son safhada kitabına dâhil etmiş olduğu düşünülebilir. Tecer,
kitapta yer alan diğer şiirleri üzerinde Tanpınar ile devamlı olarak konuştuklarını, bu
şiirle ilk defa -1961 Şubatında- çıkan Şiirler’de karşılaştığını belirtir (Uçman vd. 2002:
157-158). Tanpınar’ın vefat tarihi, 24 Ocak 1962’dir. “Selâm Olsun” muhtemelen
kitabın basılacağına yakın bir zamanda tamamlanmış olmalı, gençlik yıllarında çok az
insan, dünyanın güzelliklerine doyamadan gideceğine ve ölümünden sonra anılıpanılmayacağına dair endişelere kapılsa gerek. Bu noktada bize, Şiirler’in basım
aşamasında Tecer’e göre Tanpınar’ın daha yakınında olan bir ismin; Turan Alptekin’in
verdiği bilgiler ışık tutabilir. Tanpınar’ın asistanı, kitabına yetiştirmek üzere hocasının
aynı anda on kadar şiir üzerinde çalıştığını ifade ederken bu şiirler arasında, “Selâm
Olsun Bizden (Ölülerin Türküsü)” başlıklı şiiri de sayar (Alptekin 2001: 49).
Nezahat ÖZCAN
ENGİNÜN, İ.- KERMAN, Z. (2007), Günlüklerin Işığında Tanpınar’la Başbaşa, İstanbul:
Dergâh Yayınları.
DIRANAS, A. M. (1988), Şiirler, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.
DİRİN, İ. - ANAR, T. - ÖZDEMİR, Ş. (2002), Ahmet Hamdi Tanpınar Mücevherlerin Sırrı
Derlenmemiş Yazılar, Anket ve Röportajlar, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
KAHRAMAN, Â. (2006), “Ahmet Hamdi Tanpınar’ın Eserlerinde Gemi Metaforu”, Journal of
Turkish Studies Türklük Bilgisi Araştırmaları Orhan Okay Armağanı II, 30/12, Harvard.
KAPLAN, M. (1983), Tanpınar’ın Şiir Dünyası, İstanbul: Dergâh Yayınları.
KERMAN, Z. (1992), Tanpınar’ın Mektupları, İstanbul: Dergâh Yayınları.
SUNAT, H. (2004), Boşluğa Açılan Kapı, İstanbul: Bağlam Yayınları.
TANPINAR, A. H. (1981), Bütün Şiirleri, İstanbul: Dergâh Yayınları.
TANPINAR, A. H. (2000), Huzur, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
TANPINAR, A. H. (Tarihsiz-a), Huzur, İstanbul: Tercüman Yayınları.
TANPINAR, A. H. (Tarihsiz-b), Yaşadığım Gibi, İstanbul: Dergâh Yayınları.
UÇ, H. (2005), Tematik Türk Şiiri Antolojisi, Ankara: Öncü Basımevi.
UÇMAN, A.-İNCİ, H. (2002), Bir Gül Bu Karanlıklarda – Tanpınar Üzerine Yazılar, İstanbul:
Kitabevi Yayınları.
YÜCEL ERONAT, C. (1997), Tanpınar’dan Hasan Âli Yücel’e Mektuplar, İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Tecer, “Selâm Olsun” başlıklı şiirin, Tanpınar’ın şiir estetiği ile çok da
uyuşmadığını, fakat kişiliğiyle yakından ilgili olduğunu belirtir. Şiir, Tecer’e göre
duygu alanında bir yeniliği getirir: “Bizim halk mistiklerimiz, genel olarak Âşık
Paşa’dan, Yunus’tan kopan, bir geleneğe göre ‘fâni dünyadan ilâhî âleme geçişi
‘sevgili’ye erişme, ‘kavuşma’ olarak vasıflandırırlar. Onlarca dünya bir ‘gurbet’tir.
Hâlbuki Tanpınar’da özlenen bu dünyadır. Aradığı şeylerin hepsi buradadır. Bu şiirde
Tanpınar bir ‘panteiste’ olarak karşımıza çıkıyor. Ona göre ilâhî varlık kâinatın her
zerresinde tecelli eder. Tanpınar’ın ‘güzel dünya’sı böyle mistik bir dünyadır. Güzeldir,
çünkü ilâhî güzelliğin gerçek tecelisidir” (Uçman vd. 2002: 158).
Ahmet Hamdi Tanpınar, bir insan ve sanatkâr olarak ölüm düşüncesi karşısında
endişeler duymuştur. Onun endişeleri, öte dünya ile ilgili olmaktan çok bu dünyanın
güzelliklerinden ayrılmaya yöneliktir. Tanpınar’da ölüm düşüncesi, üzerinde çalıştığı
eserlerini yarım bırakmak ve dünyanın güzelliklerine veda etmek kaygıları ile bir
aradadır. “Selam Olsun” şiiri, hayatın güzelliklerini bir daha tadamamanın korkusunu
dile getirir.
KAYNAKÇA
BALCI, Y. (2008), TANPINAR Trajik Bir Şair ve Şiiri, İstanbul: 3F Yayınevi.
TURAN, A. (2001), Ahmet Hamdi Tanpınar Bir Kültür, Bir İnsan, İstanbul: İletişim Yayınları.
ENGİNÜN, İ. (1989), Ahmet Hamdi Tanpınar Bütün Şiirleri, İstanbul: Dergâh Yayınları.
217
218
ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
YAYIM VE YAZIM ESASLARI YÖNERGESİ
AİBÜ Eğitim Fakültesi Dergisi Türkiye ve Dünyada eğitim alanına katkıda bulunmayı
amaçlayan özgün araştırma makalelerin, deneme/derleme ve çevirilerin yayımlandığı bilimsel ve
hakemli bir dergidir.
Sene de iki defa yayımlanması planlanmıştır. Makaleler Türkçe, Almanca, Fransızca ve İngilizce
olarak verilebilir. Dergiye gönderilen yazıların daha önce başka bir yerde yayımlanmamış veya
başka bir dergide yayımlanmak üzere sunulmuş olmaması gerekmektedir.
Hakemler tarafından olumlu rapor verilmeyen yazılar yayımlanmaz ve yazarına iade
edilmez. Yazılar yayımlanmak üzere kabul edildiği taktirde A.İ.B.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi
bütün yayım haklarına sahiptir.
Yazım Esasları:
*Tüm yazılar A4 (210X297 mm) formunda, beyaz kağıda Times yazı karakteri ile bilgisayardan
10 punto ve 1,5 satır aralığı ile Microsoft Word (5.0 yada yukarısı) programı ile yazılmalıdır.
Sayfa numaraları sağ üst köşede belirtilmelidir.
*Tüm sayfa kenarlarında 2.54 (1 inch) cm. boşluk bırakılmalı ve satır sonundaki sözcükler
bölünmeden yazılmalıdır. Genel olarak bir yazı ( tablo, şekil, fotoğraf ve kaynaklar dahil) yirmi
sayfayı geçmemelidir.
*Yazılar biri orijinal ve üçü fotokopi olmak üzere dört adet gönderilmelidir.
*Hakemlerin incelemesi ve yazar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasından sonra yazının
son şekli diskete (3,5“ floopy disk) kaydedilmiş olarak orijinal bir adet kopya ile yayım kuruluna
gönderilmelidir. Disketteki dosya ile yazının aynı olması ve kullanılan yazılım programı dosya
ismi disketin etiketinde belirtilmesi gerekmektedir.
Sayfa ve Metin Düzeni
Metnin ilk sayfasında, Times yazı karakteri ile 12 punto büyük harf, kalın (bold) ve
ortalanmış olarak BAŞLIK yazılmalıdır. Yazar(lar)ın adı ve soyadı unvan belirtilmeden başlığın
iki aralık altına ad küçük ve soyad büyük olarak yazılmalıdır. Bunun bir aralık altına yazar(lar)ın
unvanı ile birlikte çalıştığı kurum, araştırmanın yapıldığı üniversite, ve adres (e-mail, telefon ve
fax numaraları ile birlikte) verilmelidir. Yazının uzmanlık, doktora gibi bir teze dayanıp
dayanmadığı, herhangi bir konferansta sunulup sunulmadığı hususundu bilgi verilmelidir.
İkinci sayfada Türkçe ve üçüncü sayfada İngilizce başlık ve özet (abstract) olmalıdır.
Özet Times yazı karakteri ile 10 Punto ve 1,5 satır aralığı ile 200 sözcüğü geçmeyecek şekilde
yazılmalıdır. Her özetin alt kısmında yazı konusunun göstergesi olabilecek 3-6 arasında değişen
anahtar sözcükler (keywords) Türkçe ve İngilizce olarak verilmelidir.
Ana bölüm başlıkları: Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma ve Sonuç olarak verilmelidir.
Ana bölüm başlıkları büyük harf ve bunu izleyen alt bölüm başlıkları küçük harf ile kalın (bold)
olarak yazılmalıdır. Ana bölüm başlıkları numaralandırılmalıdır (1.Giriş 2.Yöntem ....gibi)
Tablo ve şekillerin kendileri her biri ayrı sayfada olacak şekilde verilmelidir. Bütün
şekil ve tabloların bir numarası olmalı, isimleri üst kısımlarında yazılmalı, metin içerisinde atıf
yapıldığı yerde numara sırasıyla verilmelidir. Dipnot vermek için rakam veya yıldız (*)
kullanılmalıdır. Dipnot her sayfanın altına ana metinle bir çizgiyle ayrılarak yazılmalıdır.
Kaynaklar
Kaynakların yazımında
kılavuzundaki kurallar uygulanır.
American
Psychological
Association
(APA)
yayım
Kaynaklar metin içinde yazarın soyadı ve yayım yılı parantez içinde gösterilerek verilir:
(Ateş, 1986) (White and Gunstone, 1992)
Aynı parantezde birden fazla kaynak gösteriminde alfabetik sıra izlenir: (Erdemir, 1986;
Entwistle, Blair ve Hansell, 1999; Seçkin, 1999)
İkiden daha fazla yazarlı makaleler metin içerisinde ikinci defa atıf yapıldığında ilk
yazarın soyadı ve diğerleri (et. al.,) ibaresi kullanılır: (Turgut ve diğerleri, 1997)
Yapılacak atıfta sayfa numarası da belirtilmek isteniyorsa eserin yayım tarihinden sonra,
virgül konularak sayfa numarası yazılabilir: (Işıkoğlu, 2000, s.9)
Kaynakça Örneği
Periyodik Makaleler
Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Basım yılı). Makale başlığı. Derginin adı, Cilt, (sayı),
sayfa no.
Fidan, N., & Baykul, Y. (1999). İlköğretimde temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, (15), 7-20.
Johnson, M., Reid, A, & Harding, M. (1999). Secondary school pupils’ attitudes to biology.
Journal of Biological Education, 33, (2), 84-86.
Kitap
Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Basım yılı). Kitabın başlığı (Baskı sayısı). Basım
yeri: Basımevi
Turgut, M.F. (1990). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (7.baskı). Ankara: Saydam Matbaacılık.
Bildiri
Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Bildirinin yapıldığı yıl, Ay). Bildirinin Başlığı.
Sunulduğu kongre veya sempozyum, İl ve Ülke.
Çakır, M. (2000, Eylül). Fen bilimleri eğitiminde öğrenme ve kavrama zorluklarının
saptanması. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Ankara, Türkiye.
Yazışma Adresi
Eğitim Fakültesi Dekanlığı 14280 Gölköy/BOLU
Tel: 0374 2541000 (pbx) / 1670
Faks: 0374 253 46 41
e-posta: [email protected]
220

Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

Flyer Förderverein_Türkisch.indd

e-bülten - Eyüboğlu Eğitim Kurumları

İndexler

Deney 11 - omerkaksi

ted ankara koleji vakfı okulları

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

Untitled - Öğrenciler

MEDOR İNşAAT - Nesibe Aydın Eğitim Kurumları

Full Text - Route Education and Social Science Journal

ted ġstanbul kolejġ vakfı özel lġsesġ velġ

Dünya Çapında

PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Sayı 209 - Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

Bu PDF dosyasını indir - Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

yabancılar için genel sağlık sigortası

4 A Döner Kurutucu - Kimya Mühendisliği Bölümü

yabancı dil öğreniminde motivasyon

PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Kırıkkalem Dergisi - Kırıkkale Üniversitesi

Okuma Güçlüğü Müdahalelerinde Teknoloji Kullanımı

býldýrý özetlerý - EJERCongress 2016