Gençler İçin Fırsatları

KALKINMADA YÖNLENDİRMELER
Gençler İçin Fırsatları
Genişletmek ve Yetkinlikler
Oluşturmak
Orta Öğretim için
Yeni Bir Gündem
Gençler İçin Fırsatları
Genişletmek ve Yetkinlikler
Oluşturmak
Orta Öğretim için
Yeni bir Gündem
DÜNYA BANKASI
Washington, D.C.
© 2005 Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/DÜNYA BANKASI
1818 H Street NW
Washington DC 20433
Telefon: 202-473-1000
Internet: www.worldbank.org
E-posta: [email protected]
Tüm Hakları Saklıdır
1 2 3 4 08 07 06 05
Bu belgede belirtilen bulgular, yorumlar ve varılan sonuçlar yazara (yazarlara ) ait olup
Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası / Dünya Bankası Yönetim Kurulu’nun veya onlar
tarafından temsil edilen hükümetlerin görüşlerini yansıtmaz.
Dünya bankası bu çalışmada yer alan verilerin doğruluğunu garanti etmez. Bu
çalışmada bulunan herhangi bir haritada gösterilen sınırlar, renkler, ölçü birimleri ve
diğer bilgiler Dünya Bankası adına herhangi bir bölgenin hukuki durumunun kabulü ile
ilgili bir karar verildiği veya bu sınırların onaylanması ve kabulü anlamına gelmez.
Haklar ve İzinler
Bu yayında bulunan materyallerin telif hakları alınmıştır. Bu çalışmanın bölümlerini veya
tamamını izinsiz olarak kopya etmek ve/veya yayınlamak geçerli kanunun ihlali
anlamına gelebilir. Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/Dünya Bankası,
çalışmalarının yayılmasını teşvik etmekte olup, normal olarak bu çalışmanın
bölümlerinin çoğaltılmasına kısa sürede izin verecektir.
Bu çalışmanın herhangi bir bölümünün fotokopisini çekmek veya çoğaltmak için izin
almak üzere lütfen talebinizi tüm bilgilerle birlikte Copyright Clearance Center Inc., 222
Rosewood Drive, Danvers, MA01923, ABD adresine gönderiniz; telefon: 978-750-8400;
faks: 978-750-4470; Internet:www.copyright.com.
Tali haklar da dahil olmak üzere haklar ve lisanslarla ilgili tüm diğer bilgi talepleri Yayın
Bürosu, Dünya Bankası 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 ABD adresine
gönderilmelidir; faks 202-522-2422; e-mail: [email protected].
ISBN 0-8213-6170-8
EAN 978-0-8213-6170-2
e-ISBN 0-8213-6169-4
Kongre Kütüphanesi Kataloglanmış yayın verileri için müracaat yapılmıştır.
İçindekiler
Önsöz
xi
Teşekkürler
xiv
Yönetici özeti
xvi
Kısaltmalar, Akronimler ve Veri Notları
xxvii
1. Orta Öğretim: En zayıf Bağlantıdan Dönüm Noktasına
Tarihsel Geçmiş
Orta Öğretimin Genişletilmesi için ABD
Şablonu
Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Avrupa Modelleri
Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Asya Modelleri
Orta Öğretimin Tanımı ve Örgütsel
Yapıları
Orta Öğretimin Farklı Özellikleri
Öğrenim Süresi
Okuldan İşe Geçiş
Orta Öğretimin Politika Paradoksu
Sonuç
Notlar
1
1
2. Orta Öğretime Yatırım Yapmanın Önemi
Doğrudan Yararlar ve Dışsallıklar
Büyümeye ve Yoksulluk Azalmasına Katkı
Sağlık, Cinsiyet Eşitliği ve Yaşam Koşullarındaki
İyileşmelere Katkı
Demokrasinin Gerçekleşmesine Katkı
İlk ve Yüksek Eğitime Katkı
Kaliteli Orta öğretime karşı Artan Talep
Daha Fazla Eğitimli İşçilere Talep
Uygunluk ve Kalite Artışına Talep
iii
3
3
4
5
7
9
11
14
15
16
17
17
17
21
24
25
27
28
29
iv
İÇİNDEKİLER
Orta Öğretimin Genişletilmesinin Etkileri
ve Yan etkileri
Sonuç
Notlar
34
36
37
3. Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk:
Erişimi Genişletmek ve Kalite ile Uygunluğu Arttırmak
Seçkincilikten Kapsayıcılığa: Orta Öğretime Erişimi
Genişletmek
Eşitlik Değerlendirmeleri
Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler
Talep Yönünde Müdahaleler
Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması
Yetişkinlerin Orta Öğretim sistemine Dahil edilmesi
Orta Öğretim Görme
Düşük Kalite ve Uygunluk
Sonuç
Notlar
38
40
44
45
45
48
50
55
62
62
4. Benzer Zorluklar. Değişen Gerçekler
Ülkeleri Gruplandırma için Bir Çerçeve
Orta Öğretime Porter Modelini Uygulama
Sonuç
Notlar
63
64
69
74
75
5. Çifte Zorluklara Yanıt Verme: Müfredat
ve Değerlendirme
Müfredat—Öngörülen ve Uygulanan
Orta Dereceli Okul Müfredatının Hoşgörülemeyen
Uygunsuzluğu
Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak
Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek
ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek
Genel ve Mesleki Müfredat Arasında Değişen ve
Azalan Sınır
Genel ve Mesleki Orta Öğretim Diyalektikleri
Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması:
Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri
Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki
Eğilimler
Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü
Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş
ve Çıkış Yolu
Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve
İzleme Fonksiyonları
38
76
77
77
80
82
83
86
87
91
94
94
95
İÇİNDEKİLER
Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı
Çalışmalarda Yeni Bir Akım
Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi
Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap
ve Küresel Olarak Karşılaştır
101
Not
6. Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Öğretmenler, Öğretme
ve Teknoloji
Orta Dereceli Okul Öğretmenleri: Eksiklikler, Mesleki
Kimlik ve Eğitim ile İlgili Hususlar
Orta Öğretim için Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine
Yatırım Yapmak Ne Ölçüde Yararlıdır?
Orta Dereceli Okul Mezunları için Öğretme Becerilerini Gerekli
Temel Yetkinliklerle Eşleştirmek
Teknoloji ile Öğretmek ve Öğrenmek
Öğrenme Mekanlarını Genişletmek için Açık
Öğretimde ICT Kullanımı
Eğitimin Kalitesini ve Uygunluğunu Arttırmak için
Bilgisayar ve Internet Kullanımı
Potansiyel ve Vaat
Zorluklar ve Riskler
Sonuç: Değişim İçin Tercihler
Notlar
7. Orta Öğretimin Finansmanı
Orta Öğrenimin Genişletilmesindeki Eğilimlerin
Mali Boyutu
Orta Öğretim Finansmanını İyileştirmek
için Yaklaşımlar
Orta öğretimde Yatırım Yeterliliğini Tespit Etmek
için Basit Karşılaştırmalar
Özel veya Toplumsal Finansman Seçenekleri
Ücretler veya Maliyet Karşılama
Formüle Dayalı Finansman
Sonuç
Notlar
8. Orta Öğrenimde Yönetim; Genişlemeyi
Ve Kalite Artırımını Yönetmek
Orta Öğretimi Yönlendirmek
Merkez-Yöre İlişkileri
Erişimi ve Ebeveyn Kararlarını Etkileyen Yönetmelikler
Politik- Mesleki ve Merkezi-Yerel
Gerilimleri Yönetmek
v
95
100
102
103
104
106
107
110
111
117
118
121
121
123
124
126
129
130
144
147
153
160
160
167
168
172
182
188
vi
iÇİNDEKİLER
Orta Dereceli Okulları Yönetmenin Örgütsel
Zorlukları
Orta Dereceli Okulların Geleneksel Organizasyon Prensipleri
Orta Dereceli Okul Etkinliğinin Temel Faktörleri
Prensiplerin Artan Rolü
Ebeveynleri ve Toplumları Dahil etmek
Sonuç
Notlar
Epilog: Orta Öğretimi Yeniden Düşünmek
Sadece Aynısının Biraz Fazlası mı? Orta Öğretim Politika
ve Uygulamasını Dönüştürme Durumu
Orta Öğretim Politikasında Değiş Tokuşlar:
Eski ve Yeni
Orta Öğretimde Değişimin Politik Boyutu
Not
Ekler
A Eğitim Sistemlerinin yapısı ve Zorunlu Eğitim
B Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Seçilmiş
Ülkeler, Değişik Yıllar
C Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Eğitim Durumu,
Seçilmiş Ülkeler
D Seçilmiş Eğitim Piramitleri
E Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullasma Oranı
Ve Eğitim Durumu
F Bilgi Temelli bir Orta Dereceli Okul için Öğretmen Yetkinliklerine İlişkin
Bir Yol Haritası
G Orta öğrenim İçin Kamu-Özel Ortaklıklar
H Orta Öğretimde Formüle Dayalı Finansman:
Ülke Örnekleri
I Kolombiya ve Güney Afrika’da Asimetrik
Ademi Merkeziyet
J Orta Öğretime Dünya Bankası Desteği
190
190
191
197
203
204
206
207
208
210
212
215
216
222
226
228
232
234
239
244
247
251
Kaynakça
265
Dizin
292
Kutular
1.1 Orta Mesleki Eğitimin Değişen Statüsüne
Ülke Tepkileri
2.1 Kamboçya’da Orta öğretim Üzerinde Artan Baskılar
2.2 Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim
Almada Eşitsizlikler
13
26
35
İÇİNDEKİLER
3.1 Hindistan’da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki
Başarılara Dayalı Oluşum
3.2 Progresa, Meksika’nın Para Karşılığı Eğitim Programı
3.3 Çin’de Orta Öğretimi Genişletme
Politikaları
3.4 Kore’de Evrensel İlk ve Orta Öğretim
İçin Girişim
4.1 Ülkeleri Gruplandırma için Üç Eksenli Çerçeve
5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya’da Orta öğretim
Müfredatının Aşırı Yükü
5.2 Ürdün’ün IAEP Verilerine Dayalı
Orta Öğretim Reformu
6.1 Örneklerle Amerika Birleşik Devletlerinde
Bulunan Sanal Okul Türleri
6.2 Dünya Bağlantıları: Bir Küresel Öğrenme Toplumu
7.1 9 Temmuz 1999 Tarihinde İngiltere Avam Kamarasında
Yapılan Bir Müzakereden Alıntılar
7.2 Eğitim Harcamalarının Dağılımının
Analizi: Lesotho Örnek Olayı
7.3 Özel Sektör Kapasitesinin Kullanımı Yoluyla Erişimin
Genişletilmesi: Kore Cumhuriyeti Olayı
7.4 Orta Öğretimde Ücretler ve Katkılar:
Afrika ve Şili’den Örnekler
8.1 Hindistan’da Tek Merkezden İdare Edilmeme:
Kerala Eyaleti
8.2 Yetki Devri Unsurlarını İçeren Merkezi Bir
Eğitim Sisteminin Özellikleri
8.3 Bölgesel Bir Yetki Devri Sisteminin Özellikleri
8.4 Paraná, Brezilya’da Okul Durum Karnesi
8.5 Bir Yerel Kontrol Sisteminin Özellikleri
8.6 İsveç’te Yerel Seviyeye Sorumlulukların
ve Yetkinin Aktarılması
8.7 İyi Yapılandırılmış ancak Çok Etkili Olmayan bir Sistem:
Bangladeş Olayı
8.8 Yarı Piyasalar Yoluyla Elde Edilen Kurumsal
Otonominin Özellikleri
8.9 Orta Öğretime Erişim ile İlgili Modeller ve
Politikaların Özellikleri
8.10 Paydaşların Politika ile İlgili Görüşmelere
Katılması:Şili
8.11 Etkin Orta Dereceli Okulların Özellikleri
8.12 Değişik Türdeki Küçük Okulların
Ana özellikleri
8.13 Öğretmenin Yönettiği Karar Verme Ekipleri
J.1 Orta Öğretimde Bölgelere Göre Konular ve Öncelikler
vii
41
46
49
54
66
92
99
115
120
125
145
148
152
173
174
176
177
178
178
179
180
183
189
192
194
198
253
viii
Şekiller
1.1 Bölgelere Göre Zorunlu Eğitime Başlama ve Bitirme Yaşları
Yaşları, 2000 Yılı Civarı
2.1 Eğitim Görme Yoluyla HIV Yaygınlaşması, 18–29 Yaşları,
Kırsal Uganda, 1990–2000
2.2 Annenin Eğitim Düzeyine Göre Beş-Yaş Altı
Ölüm Oranları, Seçilmiş Bölgeler, 1998 Yılı Civarı
3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve
Kişi Başına GMH, 127 Ülke, 1990
3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma
Oranı, 1970–95
3.3 Bölgelere Göre Orta Öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi
Seçilmiş Yıllar, 1970–2000
3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören
Nüfusun Payı 1960–2000 ve 2010 Yılına Kadar Projeksiyon
3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal
Grupların Payı, Dominik Cumhuriyeti, Ekvator,
Meksika ve Peru, 1990ların Başı
3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama
Okul Yılı, 1960, 1980, ve 2000
3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim
Düzeyi, 1960 ve 2000
3.8 15 Yaş Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre
Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler
3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başına GSMH,
Seçilmiş Ekonomiler, PISA 2000, Okuma
3.10 PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde
Yer Alan 15 Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi
Seçilmiş Ekonomiler, 2000
3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş
Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000
3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta
Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika, Fas
ve Şili) TIMSS-R’de Nisbi Performansları
3.13 Ülke Gelir Grubuna Göre Erişim, Öğrenme ve Gelir
4.1 Eğitim Stokunu ve Ülke Gelir Grubuna Göre Eğitim
Görmeyi Arttırmak için Harcanmakta Olan
Çabalar, 2000 veya Mevcut En Son Yıl
5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar İçin Müfredatla
İlgili Alanlara Ayrılan Toplam Eğitim Süresinin
Ortalama Oranı, 1985 ve 2000
5.2 Rutin ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin
Ekonomik Tedbirleri, Amerika Birleşik Devletleri, 1969–98
İÇİNDEKİLER
11
22
23
40
41
43
44
47
50
51
53
56
57
59
60
61
65
78
82
ix
İÇİNDEKİLER
6.1 Pedagojik İçerik Bilgisine Katkıda
Bulunan Kategoriler
6.2 Orta Dereceli Okul Öğretmeni Yetkinlikleri
7.1 Orta Öğretimin Finansmanı İçin Karar Yolları
7.2 Kişi Başına GSMH Büyüme Oranları en düşük
ve En Yüksek Olan Ülkelerde Brüt Okullulaşma
Oranları, 1970–2000 ve 1980–2000
8.1 Eğitimin Yönetilmesi
8.2 Giriş Modelleri ile İlgili Eğitim Yönetim Modellerinin
Gelişmesi, Avrupa, 1970’li Yılların Sonundan
Bugüne
B.1 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Mısır Arap Cumhuriyeti, 1995–6
B.2 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama
Çad, 1998
B.3 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Endonezya, 1997
B.4 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Hindistan, 1996
B.5 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Kolombiya, 1995
B.6 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Türkiye, 1993
B.7 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Özbekistan, 1996
D.1 Eğitim Piramitleri, Nüfus Yaşı 15 ve Üstü
Tablolar
1.1 Orta Öğretimde Örgütsel Modeller
1.2 Eğitici Örgüt Modeli, Anaokulunda
12. (K–12) Sınıfa Kadar
1.3 Bölgelere Göre Orta Öğretim Döngüsünün Süresi
4.1 Ekonomik Statü Uyarınca Sınıflandırmanın ve
Özümleyici ve Yaratıcı Kapasitenin Gösterilmesi
4.2 Faktör Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim
Arz ve Talebi
4.3 Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta
Öğretim Arz ve Talebi
4.4 Tam Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta
Öğretim Arz ve Talebi
5.1 Bölgelere göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim
Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin
Yüzdeleri, 1960’lar, 1980’ler ve 2000
109
110
131
138
171
188
222
223
223
224
224
225
225
228
6
9
10
69
70
71
72
84
x
5.2 Bölgelere Göre Üst Orta öğretim Bölüm
Türlerinin Varlığı, 2000 Yılı Civarında
5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı
5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve
Yetkinlik Projesinin Seçimi
6.1 Afrika’da Orta Öğretim Dengi
Açık Öğretim
7.1 İlk ve Orta öğretimde Okullulaşmanın Büyüme Oranı,
Seçilmiş Ülkeler ve Dönemler
7.2 Orta Dereceli Okulların Finansmanı için Seçenekler
7.3 Sonraki Ekonomik Büyüme Katılarına Göre Ortalama
Brüt Okullulaşma Oranları
7.4 Bir Sonraki Alt Eğitim Düzeyinde 10 Yıl Sonra Meydana
Gelen Artışa Brüt Okullulaşma Oranları Tepkisinin Bir Üsluba Uydurulmuş
Durumları
7.5 Ülke Grubuna Göre Kişi Başına Düşen GSMH’ya Orantılı Olarak
Öğrenci Başına Düşen Harcama, 1990’lı Yılların Sonu
7.6 Eğitim Düzeyi, Eğitim Büyüme Kayıtlarına Göre Öğrenci
Başına Tipik Maliyetler ve Eğitim Sisteminin
Büyüme Durumu
7.7 Okul Ücretleri veya Katkı Uygulamasını Analiz Etmek
için Önerilen Kriterler
7.8 Finansman Araçları Uygulaması ve Erişim, Kalite ve
Eşitlik Hedefleri Seçenekleri
8.1 Eğitimde Ulusal Hükümetin Rolünün
Değişim Yönü
8.2 Çeşitli Finansman Destek Planları Kullanılmak
Suretiyle Hükümet Tarafında Başlatılan Ortaklıklar
8.3 Okul Müdürlerinin Değişen Rolleri
8.4 Eğitim Liderleri Olarak Orta Öğretim Müdürlerinin
Davranışı: Dört Bileşik Portre
C.1 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Erkeklerin
Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler
C.2 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Bayanların
Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler
E.1 Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullulaşma Oranları
ve Eğitim Durumları, 2000
J.1 Amaçlara ve Bölgelere Göre Orta Öğretimin Gelişmesi için
Dünya Bankası Desteği, 1990–2001 Mali Yılları
J.2 Orta Öğretim Konusunda Dünya Bankası’nın Analitik
Çalışmasının Özeti
J.3 Yayın yılına Göre Orta Öğretim ile İlgili
Dünya Bankası Yayınları
İÇİNDEKİLER
89
96
98
112
127
132
137
141
142
143
149
161
170
186
199
200
226
227
232
259
261
263
Önsöz
Günümüzde kazançlı ve verimli bir geleceğin anahtarını gittikçe artan bir biçimde
bilgi ve beceriler elinde bulundurmaktadır. Ancak birçok bölgede gençler işsizlik nedeniyle
zayıf düşmekte, HIV/AIDS saldırısına, madde bağımlılığına ve yoksulluğun yol açtığı diğer
yıkıcı koşullara maruz kalmaktadırlar. Hızla değişen dünyamızda gelişmekte olan ülkelerde
orta öğretime erişimin genişletilmesi gereği tartışmasızdır. Bu raporun açıkça ortaya
koyduğu gibi, şanslı bir azınlığın orta dereceli okula gitme ve yüksek eğitim rüyalarını ve
ödüllerini gerçekleştirme imkanı bulduğu seçkinlikten, herkesin ilk öğretimden orta öğretimin
yeni bir alanına giden köprüyü geçmek için aynı şansa sahip olduğu, farklı olanaklarla bir
çekim merkezi olarak üniversite ve iş piyasasının da içeriğine dahil olduğu kapsayıcılığa
geçmemiz gerekmektedir.
Orta öğretim tarihsel bir ihmalden sonra kalkınmakta olan ülkelerin gündemine
yeniden girmiştir. Artık eğitim sistemlerindeki en zayıf halka olmaktan uzakta, eğitimin
dönüşümsel sürecinin temel taşı olarak ortaya çıkmaktadır. Dünya Bankasında bulunan
bizler, son yirmi yılda eğitim stratejimizin orta öğretime ilk ve yüksek öğretime olduğundan
daha az ilgi göstermiş olduğunu bilmemiz ve tüm eğitim seviyelerindeki önemli bağlantılara
yeniden odaklanmakta olduğumuzu kabul etmemiz gerekir.
Orta öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilköğretime
evrensel erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik
odaklanmanın ilk öğretimden orta öğretim alt sınıflarını kapsayan bir kavram olan temel
öğretime dönüştüğü 1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük
gelirli ve bazı orta gelirli ülkelerde 2015 yılı Milenyum Kalkınma Hedeflerinin (Millenium
Development Goals - MDGs) bir parçası olan Herkes için Eğitim (Education for All - EFA)
sağlama çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Bu durum orta öğretime yaklaşımda büyük bir
değişim yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye
çıkartılması, bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir.
Sonuç olarak orta öğretim kendine özgü bir misyon üstlenmiştir. Yaşamları daha iyiye
dönüştürme yeteneği nedeniyle, tüm dünyadaki gençlik için ilk öğretimin artık yeterli
xi
xii
ÖNSÖZ
olmadığı konusu çok az merak uyandıran bir olaydır. Bu gençlerin eğitimlerinden en iyi
şekilde yararlanabilmeleri ve toplumlarına katkıda bulunabilmeleri için kendilerine teknik
yetenek ile akademik ve yaşam becerilerini sağlayacak orta öğretime ihtiyaçları vardır.
Orta öğretim, ilk öğretim, yüksek öğretim ve iş gücü piyasası arasında bulunan
otoyoldur. Orta öğretimin çeşitli varış yerlerini birbirine bağlama ve gençleri hayatta gitmek
istedikleri yere götürme yeteneği çok önemlidir. Orta öğretim, eğitim görmenin ve fırsatının
genişlemesini kısıtlamak suretiyle bir darboğaz gibi davranabilir veya öğrencilerin
ilerlemeleri için yolları açabilir.
Orta öğretim aynı zamanda öğrencilerin kişisel sağlıklarını iyileştirmek ve onların HIV
enfeksiyonuna karşı korunmalarına yardımcı olmak konusunda bir farklılık getirebilir.
Afrika’da temel eğitimlerini tamamlayan gençlerde daha düşük HIV/AIDS riski bulunduğuna
dair şu anda ikna edici kanıtlar bulunmakta olup, orta öğretimini tamamlayan kişiler için bu
etki daha da güçlüdür. Çelişkili bir durum olarak, bu “sosyal aşının“ kaynağı olan orta
öğretim sisteminin kendisi birçok Afrika Ülkesinde artan öğretmen ölümleri ve yoklukları
nedeniyle HIV/AIDS tarafından yok edilmektedir. Bu nedenle, eğitim vermenin sağlanması,
hem öğretmenleri hem de halen orta dereceli okulda bulunan ve geleceğin öğretmeni olan
gençleri korumak için özel çaba harcanması gerektiği anlamına gelmektedir.
Gençlere kaliteli orta öğretim sağlanması, yalnızca daha fazla fırsat ve yüksek
amaçlara ulaşma dürtüsüne yol açmaz, aynı zamanda bilgilendirilmiş vatandaşlıklarının,
kaynaşmış ve açık toplumların oluşumu ve korunmasında çok önemli olduğu bir insan grubu
arasında tolerans ve güven tesis edebilir. Orta öğretim, bugünün gençlerinin tabi oldukları
vatandaşlıkların kalitesini arttırmanın yanı sıra gençlerin riskli ve asosyal davranışlarda
bulunma olasılığını azaltabilir. Bu etkinin toplum için önemli yararları vardır.
Kazanç ve başarıların daima zor elde edildiği tüm dünyayı kapsayan bir kalkınma
toplumunda gençlere onları temel eğitimden orta ve yüksek öğretime ve sonrasına ulaştıran
ve ekonomik büyümeyi teşvik eden dinamik bir eğitim sağlamak, özellikle kız ve erkeklere
eşit olarak uygulandığında hiç şüphesiz ki bir ülkenin yapabileceği en iyi yatırımdır. Zorluklar
iki yönlüdür: bunlar, tüm gençlerin orta öğretime erişimlerini arttırmak ve aynı zamanda orta
öğretimin kalitesini ve uygunluğunu iyileştirmek şeklinde ifade edilebilir.
Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasına kaynak sağlamaları
beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu aşama sonrasına mali destek sağlamada
daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Buna ilaveten, ikili ve çoklu ortakların işbirliği yapma
yönündeki çabaları sonucunda oluşturulan kamu-özel ortaklıkları kitlesel orta öğretimi
altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda bulunabilirler.
ÖNSÖZ
xiii
Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak: Orta Öğretim için Yeni Bir
Gündem başlıklı bu rapor, karar vericiler için delile dayalı “denenmiş ve doğru” politika
seçeneklerini ortaya koymaktadır. Sunulan bulgular ve öneriler, kalkınmakta olan ülkelere ve
geçiş ekonomilerine; kendi orta öğretim sistemlerini ilk eğitimin başarılı bir şekilde
genişlemesinden doğan taleplere, küreselleşmenin getirdiği sosyal ve ekonomik zorluklara
ve bilgi temelli ekonominin baş döndürücü hızına uyarlamalarında yardımcı olmayı
amaçlamaktadır.
Jean-Louis Sarbib
Kıdemli Başkan Yardımcısı
İnsan Geliştirme Ağı
Dünya Bankası
Teşekkür
Bu rapor, Ernesto Cuadra ve Juan Manuel Moreno başkanlığında 7’nci Bölümün
yazarı Luis Crouch ile Yidan Wang, Dina Abu-Ghaida, ve Shobhana Sosale’nin dahil
oldukları bir ekip tarafından yazılmıştır. Thomas Welsh, Gwang-Jo Kim, Irene Psifidou, Yoko
Nagashima, Yoshiko Koda, Donald Bundy ve Phillip Hay ilave katkılarda bulunmuşlardır.
Fahma Nur ve Ines Kudo ekibe yardımcı olmuşlardır. Belgenin nihai versiyonunun üretilmesi
ile ilgili yardımları için Inosha Wickramasekera’ya, yerinde ve vazgeçilmez destekleri için
Eğitim Danışmanlık Servisinden Veronica Grigera ‘ya ve Eğitim İstatistiklerinden (EdStats)
Lianqin Wang ve Saida Mamedova’ya özel olarak teşekkür ederiz. Bu çalışma, Dünya
Bankası İnsan Geliştirme Ağı Kıdemli Başkan yardımcısı Jean-Louis Sarbib’in genel
yönetimi ve Eğitim Müdürü Ruth Kagia ile Geçici Eğitim Müdürü Jamil Salmi’nin yakın
denetimleri altında yürütülmüştür.
Bir dış danışmanlık grubu, başlangıç rehberliği görevini yapmış ve raporun
mesajlarını şekillendirmede yardımcı olan değerli yorumlarıyla katkıda bulunmuşlardır. Bu
dış danışmanlık grubunun üyeleri Brezilya eski Eğitim Bakanı Paulo Renato Souza;
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü- Uluslar arası Eğitim Planlaması Enstitüsü
(IIEP–UNESCO) başkan vekili Francoise Caillods; İsveç Uppsala Üniversitesi eğitim
profesörü Ulf Lundgren; UNESCO eski Genel Müdür Yardımcısı Pai Obanya; Hong Kong
Üniversitesi, dönemin Rektör Yardımcısı Kai-ming Cheng; Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü
(KEDI) başkanı Chong Jae Lee; ve Şili Eğitim Bakanlığı Müfredat Müdürü Cristian Cox’dur.
Ayrıca ekibe, bu raporun hazırlanma süresi boyunca yapılan gözden geçirme toplantılarında
değerli yorum ve görüşlerini sunan Christopher Thomas, Jacob Bregman, Michel Welmond,
Alberto Rodriguez, Norbert Schady, Susan Hirshberg ve Toby Linden’den oluşan bir iç
emsal inceleme heyeti tarafından danışmanlık yapılmıştır.
Ekip; Jamil Salmi, Birger Fredriksen,Maureen McLaughlin, Dzingai Mutumbuka,
Myriam Waiser, Eduardo Velez, Michelle Riboud, Regina Bendokat, Martha Ainsworth,
xiv
TEŞEKKÜRLER
xv
Emmanuel Jimenez, James Socknat, Viviana Mangiaterra, Vincent Greaney, Gillian Perkins,
Kin Bing Wu, Deepa Sankar David Fretwell, Jon Lauglo, Pasi Sahlberg, Martha Laverde,
Juan Prawda, Adriana Jaramillo, Emiliana Vegas, Suhas Parandekar, Robert Hawkins,
Richard Hopper, Carolina Sánchez-Páramo, Carolyn Winter, Adrian Verspoor, Peter
Buckland ve Manorama Gotur’un dahil olduğu Dünya Bankası çalışanlarına yaptıkları yorum
ve katkılardan dolayı minnettardır.
Ekip, diğer uluslar arası kurum ve kuruluşlarda bulunan meslektaşlar tarafından
sağlanan yorum, öneri ve katkılardan yararlanmıştır; bunlar: Avrupa eğitim Vakfından Peter
de Rooij ve Vincent McBride; ABD Uluslar arası Kalkınma Ajansından (USAID) Stephen
Tournas ve Gregory Loos; Japonya Uluslar arası İşbirliği Ajansından (JICA) Yumiko
Yokozeki; UNESCO’dan Aaron Benavot; Ibero-Amerikan Devletleri Eğitim, Bilim ve Kültür
Örgütünden (OEI) Alejandro Tiana; Amsterdam Vrije Üniversitesi Uluslar arası İşbirliği
Merkezinden Wout Ottevange; ve Hong Kong Üniversitesi Mukayeseli Eğitim Araştırma
Merkezinden Mark Bray’dir. Rapor için referans belgelerini hazırlayan yazarların katkıları
Kaynakça’da liste halinde verilmiştir.
Kitap tasarımı, redaksiyonu ve üretimi Dünya Bankası Yayın Ofisi Üretim Hizmetleri
Birimi tarafından Rick Ludwick, Monika Lynde ve Paola Scalabrin’in denetimleri altında
düzenlenmiştir. Çalışması yazıya çok büyük değer katan kopya editörü Nancy Levine’e
özellikle müteşekkiriz.
Ekip, Dünya Bankası içinden ve dışından görüş ve önerileriyle katkıda bulunan tüm
meslektaşlara teşekkür eder. Ekip herhangi bir eksiklik, hata veya yanlış yorumun
sorumluluğunu üstlenmektedir.
Yönetici Özeti
Dünya çapında orta öğretime olan talep, en az üç faktörün birlikte yarattıkları etki
nedeniyle gittikçe artmaktadır. Birincisi, evrensel ilk eğitim vermeyi başaran ülkelerin sayısı
arttıkça, eğitime olan talep eğitim sisteminin daha üst seviyelerine kaymakta ve dünya, orta
öğretime karşı bireylerin ve ailelerin yüksek amaçlarında bir patlamaya tanık olmaktadır.
İkincisi, şimdiye kadar görülen en büyük genç insanlar grubunun özellikle gelişmekte olan
dünya ülkeleri arasında bulunan birçok ülkenin geleceğinde farklılık yaratacağı şüphesizdir.
Birçok kişinin küresel bir risk olarak gördüğünü, küresel bir fırsata dönüştürmenin yolu
kaliteli orta öğretim vasıtasıyla gençlerin değerlerini, tutumlarını ve becerilerini oluşturmak
ve kontrol altında tutmak, böylece bu gençlerin toplumlarının aktif ve üretici vatandaşları
olmalarını sağlamaktır. Üçüncüsü, ekonomilerin gittikçe artan bir biçimde, sadece ilk öğretim
okulları veya düşük kaliteli orta öğretim programları tarafından geliştirilemeyecek olan
yetkinliklerle, bilgi ve işyeri becerileri ile donatılmış gelişmiş işgücüne ihtiyaçları vardır.
Kısacası, iyi kalitede orta öğretim verme, sosyal ve ekonomik gelişme fırsatlarını ve
yararlarını oluşturmak için çok önemli bir araç olarak görülmektedir.
Tüm bu nedenlerden dolayı orta öğretim dünya çapında artan bir biçimde politika
tartışmalarının ve analizlerinin odağı olmuştur. Bu tartışmaların çerçevesi, orta öğretime
erişimi arttırma ve aynı zamanda kalitesini ve uygunluğunu iyileştirme gibi ikili bir zorluğa
yanıt verme ihtiyacıdır. Birkaç on yıl boyunca dünyada önerilen ve uygulanan eğitim
reformlarının çoğu orta öğretimin zorunlu ve zorunlu sonrası seviyelerine odaklanmıştır. Orta
öğretimin bu yeri ve önemi görülebilen gelecekte var olmaya devam edecek ve kesinlikle
güçlendirilecektir.
Geçmiş on yıllarda gerçekleştirilen reformların bir sonucu olarak orta öğretim, eğitim
sistemlerinin genel yapısı içinde ortakların değişiminden bahsedilebilecek şekilde gelişmiştir.
Orta öğretim, yüksek eğitime tam bağlı olarak ve onunla bütünleşmiş bir şekilde doğmuştu;
müfredat, pedagojik uygulama ve hukuki çerçeve; öğretmen alımı, seçimi ve statüsü ile
öğrenci geçmişi yüksek eğitimin aynısıydı. Ancak son 40 yılda aşağıda belirtilen önemli
değişmeler olmuştur:
xvi
YÖNETİCİ ÖZETİ
•
•
•
xvii
Orta öğretim, ilköğretim ve temel öğretimle gittikçe daha fazla bütünleşmiştir.
Müfredatta ihtisaslaşma daha azdır ve ilk öğretim okullarındaki düzenlemelere benzer
düzenlemelere yer verecek şekilde gelişmiştir.
Orta öğretimdeki öğretmenler ilköğretim okulları öğretmenleri ile aynı şekilde eğitilmekte
ve işe alınmaktadırlar; orta öğretime katılım oranları arttıkça pedagojik uygulamalar
birbirine yakınlaşmaktadır.
Tüm bunlar eğitimin demokrasileştirilmesinin doğrudan bir sonucudur. Afrika,Orta
Doğu, ve Güney Afrika, Latin Amerika ve Asya’nın en fakir ülkelerinde orta öğretim reformu
Herkesi için Eğitim (EFA) çabalarının ayrılmaz bir parçası haline gelmektedir. Bu durum
kamu finansmanının zaten kısıtlı olduğu bir ortamda kamu bütçeleri üzerindeki baskıyı
arttırmaktadır.
Küreselleşme, ekonomik kalkınmanın itici gücü olarak bilginin artan önemi ve bunun
sonucu olan teknolojik değişimlerin beceri eğilimli doğası, çalışma ve daha fazla öğrenim
için iyi hazırlanmış mezunlar yetiştirmek amacıyla orta öğretim sistemlerinin modernize
edilmesi ve yenilenmesi için ulusal hükümetler üzerinde ilave baskı yaratmaktadır. Aynı
zamanda, demokrasinin gerçekleştirilmesi, kendilerinin topluma aktif olarak katılmalarını
sağlayacak olan değerler, davranışlar ve beceriler ile donatılmış vatandaşların varlığını
gerektirmektedir. Orta öğretim, öğrencileri aktif vatandaşlar olmaya hazırlamada temel bir rol
oynamaktadır.
Ekonomik büyümeye ve sosyal sermaye oluşumuna yaptığı katkıların yanı sıra orta
öğretim ilk ve yüksek öğretime de çok önemli bir katkıda bulunmaktadır. Orta öğretim, bu
örgün eğitim seviyeleri arasında ve eğitim ile iş gücü piyasası arasında bir eklem bağıdır.
Orta öğretim bu eklem bağı görevini yaparken öğrencinin ilerlemesini sağlayan bir yol olma
görevini üstlenebilir veya eğitim fırsatlarının adil bir şekilde genişletilmesini önleyen bir ana
darboğaz olabilir. Aslında herhangi bir ülkenin okul sisteminin genel işlevini, özelliklerini ve
önceliklerini, ilk ve orta öğretim arasındaki ve orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki
eklemin şekli belirler. EFA politikaları alt orta öğretimi fiilen temel ve zorunlu eğitim alanına
koyarken, yüksek öğretime girme yeterliğini kazanan orta öğretim mezunlarının sayılarını
arttırmaya verilen önem, üst orta okul öğretimin geleneksel hazırlayıcı görevinin değerini
eski haline getirmekte ve hatta arttırmaktadır. Bu nedenle, orta öğretim ile ilgili politika
tercihleri, özellikle düşük gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretim seviyeleri arasında epey
farklılık göstermektedir. Eğitim sistemleri genişledikçe orta öğretimin iki yüzü ve politik
belirsizliği ile karmaşıklığı daha görünür hale gelmektedir.
Orta öğretimin zorlukları ülkelere göre değişmektedir. Gelişmekte olan dünyada onlarca
yıldır harcanan çabalara rağmen orta öğretim, eğitim görme düzeyinin genişletilmesinin
önündeki darboğaz olmaya devam etmektedir. Bir çok ülkede kaliteli orta öğretime
erişimdeki eşitsizlik, insan gelişmesi, ekonomik büyüme ve yoksulluk azaltılması önündeki
ana engeldir. Zengin ve fakir ülkeler arasındaki ilk okul tamamlama farkı ortadan kalkmasına
xviii
YÖNETİCİ ÖZETİ
rağmen, orta öğretim gören nüfus oranının farklılığı geçen 40 yıl içinde artmıştır.
Diğer düşük gelirli ülkelerle birlikte Afrika’nın Alt-Sahra ülkeleri en fazla zorlukla
karşılaşanlardır. Bu ülkeler temel eğitim hizmetleri üzerinde baskı yaratan bir nüfus artışıyla
başa çıkmak zorundadır ve görüldüğü kadarıyla çoğunun 2015 yılında tüm okul çağındaki
çocuklara kaliteli orta öğretim sağlama hedefine ulaşmaları için mücadele vermeleri
gerekecektir. Buna ek olarak, çoğunluğu etkileyen AIDS, öğretmen gücünü yok etmekte ve
tüm eğitim dokusunu zayıflatmaktadır. Güney Asya’da ülkelerin ilk öğrenim okullulaşmasının
genişletilmesi konusunda elde etmiş oldukları göreceli deneyimin bu ülkelerin halen bir
nüfus patlamasının ortasında oldukları gerçeği ile birleşmesi, orta öğretimin genişletilmesi
için büyük miktarda talep yaratmaktadır. Bölgedeki ilave bir baskı kaynağı ise henüz
ortaokula kaydolmamış kız çocukların ve aşırı yoksulların oranının fazla olmasıdır.
Özellikte Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Doğu Asya’da yer alan orta gelirli ülkeler ve
geçiş ülkeleri şimdiden orta öğretimde yüksek okullulaşma seviyelerine ulaşmışlardır.
Bunların önlerinde bulunan ana zorluk, açık demokrasi ülkeleri ile daha iyi
uyumlaştırabilmek için eğitim sistemlerinin kalitesini, uygunluğunu ve etkinliğini arttırmak ve
gittikçe daha fazla küreselleşen ekonomilerin hızla değişen taleplerine cevap verebilmektir.
Bu Raporun Amaçları ve Verdiği Mesajlar
Bu raporun amacı, gelişmekte olan ülkeler ve geçiş ekonomilerindeki orta öğretim
sistemlerinin, ilk öğretimin başarılı bir şekilde genişlemesine ve küreselleşme ve bilgi temelli
ekonomilerin yarattığı sosyo-ekonomik zorluklara uyarlanmaları desteklemek için politika
seçeneklerini ortaya koymaktır.
Bu konuların önemine rağmen Dünya Bankası henüz orta öğretim ile ilgili bir politika
bildirgesi yayınlamamıştır. Orta öğretimde çözümsel bir çalışma yapılmasına uzun zamandır
ihtiyaç duyulmaktadır. İlk ve yüksek öğretime verilen büyük önemden sonra orta öğretimin
eksik olan bağlantısına hitap etme zamanı ve fırsatı gelmiştir. Dünya Bankasının 1999 yılı
Eğitim Sektörü Stratejisi, orta öğretim düzeyine özgü hususları ele alma ihtiyacı da dahil
olmak üzere eğitimin daha bütünsel bir kavrayışını yansıtmaktadır. Stratejinin 2005 yılı
güncelleştirmesi, sektör bazında bir yaklaşım yapma ve eğitimi ülke şartlarına uyarlama
gereğini doğurmuştur.
YÖNETİCİ ÖZETİ
xix
Bu raporun hazırlanması orta öğretim konusunda 6 adet üst düzey uluslar arası
uzmandan meydana gelen bir dış danışmanlık heyetinin oluşturulması ile başlayan yoğun
bir danışmanlık sürecini içermiştir. Dünyanın tüm bölgelerinde çalışan Dünya Bankası
personeli, diğer uluslar arası örgütlerde yer alan meslektaşlar ve eğitim bakanlıklarındaki
meslektaşlar geçici toplantılar ve karşılıklı olarak yapılan yazışmalar vasıtasıyla çalışmalara
katkıda bulunmuşlardır. Bu danışmanlık sürecine yoğun bir kitap tarama ve geçmişle ilgili
belgelerin incelenmesi eşlik etmiş ve bunların tümü bu kitabın hazırlanması için zengin bir
bilgi tabanı oluşturmuştur.
Raporda orta öğretimin 21’inci yüzyılda karşı karşıya olduğu temel sorunlar küresel
deneyim temelinde ele alınmış, karar vericilere orta dereceli okul sistemlerini dönüştürme ve
genişletme konusunda rehberlik yapmak için bir politika taslak çalışması sunulmuştur.
Aşağıda özetlendiği üzere rapor altı ana mesaj üzerinde durmaktadır.
1. Orta öğretim aynı anda terminal ve hazırlayıcı olan, zorunlu ve zorunlu sonrası,
tekdüze ve çeşitli politika özelliklerini içeren kendi misyonunu üstlenmiştir.
(Bölüm 1 ve 2).
•
•
•
•
Tüm dünyadaki gençler için artık ilk öğretim yeterli değildir. Orta öğretim, öğrencinin
bilgi toplumuna katılımını sağlayan belirgin bir yetkinlik ve beceri donanımı sağlar.
Orta öğretim ayrıca bireyin güven ve hoşgörülü olmaya karşı olan meylini arttırmak
suretiyle sosyal kaynaşmaya ve topluma katılıma kesin katkıda bulunur ve böylece
gençlerin toplumun aktif bireyleri olmalarını sağlar.
Eğitim için Birleşmiş Milletler Milenyum Kalkınma Hedeflerine (MDGs) sadece temel
veya zorunlu orta öğretim sonrasını kapsayan sistemli politikalar vasıtasıyla
ulaşılabilir. Aslında, orta öğretimin genişletilmesi, öğrencilerde ilk öğretimin
tamamlanması için güçlü bir teşvik yaratır. Daha uzun okul eğitimi önemli sosyal
faydalar sağlamaktadır; örneğin, bayanların orta öğretime katılmalarının artışı, bebek
ölüm oranlarındaki önemli azalmalar ile olumlu olarak ilişkilendirilmektedir.
Gençleri bilgi işleme konusunda daha fazla yetenek ile donatma ve uzun vadeli
davranış değişimi yaratma rolü nedeniyle orta öğretimin, etkilenmiş olan ülkelerde
HIV/AIDS önleme konusunda da özel bir yeri vardır.
Kaliteli orta öğretime olan talep tüm ülkelerde artmaktadır. Ancak alt sektörü
oluşturanlar ve bunların başta gelenleri zayıf olduğundan veya hiç olmadığından orta
öğretim reformu ile ilgili politik fakir birliğini oluşturmak özellikle zordur.
xx
YÖNETİCİ ÖZETİ
2.
Eşit erişimi genişletmek ve uygunluğu sağlamak için kaliteyi arttırmak tüm
dünyada orta öğretimin karşılaştığı çifte zorluklardır.
(bölüm 3 ve 4).
•
•
•
•
•
•
•
Günümüzde gelişmekte olan ülkeler orta öğretime endüstriyel ülkelerdeki
eşdeğerlerinin aynı gelir düzeyinde oldukları zaman yapmış oldukları yatırımdan
daha fazla yatırım yapmaktadırlar. Ancak kapsam ve kalite açısından zengin ve fakir
milletler arasındaki mesafe gitgide büyümektedir.
Geçmişte ilk öğretime erişimin genişletilmesi için kullanılmış olan formül bugün orta
öğretim için geçerli olmayabilir. Hizmet sağlanmasında büyük değişiklikler yapmadan,
kalite ve uygunluk boyutlarına aynı anda hitap etmeden orta öğretime erişim artamaz.
Bundan başka, ilk ve alt orta öğretimde sınıf tekrarlama ve okul terk oranı gibi önemli
yetersizlikler önemli ölçüde azaltılmadığı takdirde erişimin genişletilmesi
gerçekleşemez.
Orta öğretimin genişletilmesi için tek bir en iyi formül yoktur; gittikçe artan
heterojenlikte bir okul nüfusunu hedeflemek için çoklu ve eş zamanlı stratejilere
gerek vardır.
Orta öğretimin hızlı ve sürdürülebilir bir şekilde genişlemesini sağlamış olan ülkelerde
orta öğretimin demokratikleştirilmesi için yapılan yatırımlar, sadece ilk öğretim
görmüş olan yetişkin nüfusa ulaşmak için yürütülen “ ilave destek” politikaları ile
birlikte gerçekleştirilmiştir.
Orta öğretimin hızlı bir biçimde ve önemli ölçüde genişletilmesinin genellikle kalite
açısından bir maliyeti olduğu düşünülmüştür. Bu nedenle uygulama planları kalite
konularını kesinlikle dikkate almalıdır. Artan bireysel talepler dizisine verilen farklı
kurumsal tepkileri esas alan kalite, tüm ülkelerde orta öğretimin en önemli uzun
vadeli zorluğu olarak ortaya çıkmaktadır.
Eğitim ve büyüme noktaları arasındaki bağlantı ile ilgili kanıtlar kaliteli eğitime
erişimin dengeli bir şekilde genişlemesinin önemine işaret etmektedir. Evrensel temel
olarak ilk öğrenimin verilmesi ve kalitesinin sağlanması önde gelen amaç olmalıdır,
ancak, bu durum orta ve yüksek öğretimi genişletmek için eşzamanlı ve gittikçe artan
düzeyde bir çabayı gerektirmektedir.
Orta öğretimin kontrolsüz ve dengesiz bir şekilde genişletilmesi sosyal, cinsiyet ve
etnik eşitsizliklerin artmasına neden olabilir. Kaliteli orta öğretime erişimin, toplumun
yoksulluk, etnik durum, cinsiyet ve diğer ilgili etmenler nedeniyle dışlanmış olan
kesimine ulaşmasının sağlanması temel bir politika hedefidir.
3. Bilgi toplumu bağlamında değişen iş modelleri, müfredat bilgilerinin seçilmesi,
organize edilmesi ve sıralanmasında yeni radikal değişimlere yol açmaktadır. (bölüm
5).
Ülkeler, orta öğretim mezunu olan işçilerin göreceli olarak temininde ve ücretlerinde değişik
eğilimler sergilemektelerse de, yetenek eğilimli teknolojik değişimi yansıtacak şekilde vasıflı
işçilere karşı talebin artmakta olduğuna ilişkin deliller mevcuttur.
YÖNETİCİ ÖZETİ
•
•
•
xxi
21’inci yüzyılda orta öğretimin müfredata dayalı reformu, geleneksel genel-meslek
ayrımını aşacak ve önleyecek olan beceri ve yetkinliklere öncelik vermektedir. Genel
ve mesleki müfredat arasındaki sınır değişmekte ve azalmakta, orta öğretim
düzeyinde mesleki ve genel eğitim arasında kurulması zor olan denge gittikçe
önemsiz hale gelmektedir.
Halen orta dereceli okullarda fiilen öğretilenlerle, ülkeler, firmalar ve bireylerin rekabet
edebilir hale gelmesi için gerekli olan bilgiler ve beceriler arasında fark vardır. Yeni
konular ve bilgi türleri sosyal ve ekonomik açıdan anlamlı hale gelmiş olup orta
öğretim müfredatında yer edinmek için yarışmaktadırlar. Söz konusu olan zorluk, orta
öğretim müfredatının mevcut durumdaki aşırı yükünü daha fazla kötüleştirmeden
müfredatı zenginleştirmek için en iyi alternatifleri tespit etmektir.
Bilgi ve iletişim teknolojileri (ICTs) kaliteli orta öğretime erişmede yeni yollar
sunmakta olup, müfredat reformu ve yenileştirmesi için işleri kolaylaştıran bir araç
olarak kullanılabilirler. Ancak bunlar birçok ülkenin içinde ve ülkeler arasında var olan
önemli dijital ayrımdanda açıkça görüleceği gibi yeni eşitsizlik biçimlerini
tetikleyebilirler.
4. Kalifiye ve motive edilmiş orta öğretim okulları öğretmenleri, orta öğretim
reformlarının başarısı için kritik bir önem taşımaktadır. (bölüm 6).
•
•
•
•
Bilgi toplumunda öğrencilerde bulunması istenen öğrenme ihtiyaçları, yetkinlikler ve
beceriler ile orta öğretim öğretmenlerinin öğretmen eğitim okullarında ve hizmet içi
eğitim programlarında eğitim görmelerinden sonra elde ettikleri öğretme becerileri
arasında büyük bir uyumsuzluk vardır.
Yüksek kaliteli öğretmen eğitimi için düşük maliyetli kestirme yollar mevcut değildir.
Orta öğretim öğretmenlerinin hizmet öncesi akademik eğitimleri önemini
korumaktadır; ancak, temel öğretim becerilerini ve mesleki becerileri geliştirme
açısından okul temelli öğretimin ve acemi öğretmenlere mesleki danışmanlık
vermenin, geleneksel hizmet içi öğretimden daha etkili ve daha ucuz olduğu
ispatlanmıştır. Hizmet öncesi ve okul temelli hizmet içi öğretimin dengelenmesi ile
ilgili yeni yolların denenmesi öğretmen eğitim politikası üzerinde olumlu sonuçlar
yaratabilir.
Öğretmen eksiklikleri orta öğretimin kalitesini olumsuz olarak etkilemekte ve orta
öğretime erişimin genişletilmesine engel teşkil etmektedir. Bu zorluk AIDS’in etkili
olduğu ve çok sayıda öğretmen kaybına uğrayan ülkelerde ciddi şekilde artmaktadır.
Özellikle en deneyimli öğretmenlerini daha zengin ülkelere kaptıran ülkelerde yüksek
kaliteli öğretmenleri cezbetmek ve elde tutmak için geniş kapsamlı teşvik politikaları
oluşturulmalıdır. Bu gibi politikalar mesleki gelişme konularında, öğretmen
konuşlandırmada, sınıf büyüklüğü konularında ve hesap verme sistemlerinde
uygulanmalıdır.
xxii
YÖNETİCİ ÖZETİ
5. Orta öğretim erişimini genişletmek ve kalitesini arttırmak için gerekli olan önemli
mali yatırımları karşılamak amacıyla çoklu finansman kaynakları ve etkinlik arttırıcı
tedbirler düşünülmelidir.
(bölüm 7).
•
•
•
•
•
Kalkınmakta olan bir çok ülke orta öğretimde erişimi genişletme ve kaliteyi arttırmanın
tüm finansman zorluklarını üstlenme gibi ciddi sorunlarla karşılaşacaklardır. Bu ülkelerin
maliyet paylaşma stratejileri oluşturmaya ve arz yönündeki müdahaleleri talep yönündeki
finansman mekanizmaları ile tamamlamaya gereksinimleri vardır.
Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasını finanse etmek amacıyla
önemli ölçüde katkıda bulunmaları beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu
aşama sonrasını finanse etmede daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Kamu-özel ortaklıkları
kitlesel orta öğretimi altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda
bulunabilirler.
Çalışma karşılığı ödemeler veya burslar gibi talep yönlü finansman mekanizmaları bazen
fakir ailelere veya azınlık toplumlarına mensup çocukları orta öğretime çekmenin ve
devam ettirmenin en iyi ve tek yolu olabilir. Bu yaklaşımın kızların eğitimini arttırmada
başarılı olduğu ispatlanmıştır.
Son yirmi yılda orta öğretim okullulaşmasını genişletmeyi başaran ülkelerin özelliği, her
üç eğitim sistemi düzeyinde öğrenci başına düşen kamu harcamaları oranlarının dengeli
oluşudur. Orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcama ilk öğretim öğrencisi
başına düşen harcamadan sadece 1.4 kat fazladır ve yüksek öğretim öğrencisi başına
düşen harcama, orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcamadan sadece 3 kat
fazladır. Bunun aksine, daha az başarılı olan ülkelerde bu oranlar sırasıyla 2.6 ve 9 kat
civarındadır.
Gelişmekte olan ülkelerde kamu ve özel sektör kaynaklarını harekete geçirme
çabalarının, ikili ve çoklu ortaklar tarafından sağlanacak önemli mali katkılarla
tamamlanması gerekmektedir. Orta öğretimin AIDS’in önlenmesi üzerindeki potansiyel
etkisi nedeniyle ülkeler aynı zamanda HIV/AIDS eğitimi için sağlanan çok yanlı mali
kaynaklardan da yararlanabilirler.
6. Yüksek kaliteli orta öğretim hizmetlerinin sağlanmasını arttırmak için reforma tabi
tutulması gereken devlet müdahalesi ve kamu yönetim stratejilerinin geleneksel
biçimleri. (bölüm 8).
•
Eğitimle ilgili iyi sonuçlar elde etmek için orta okullardaki ergenlik çağındaki gençlerin bir
üretim bandı üzerine konularak günde altı veya daha fazla derste verilen ilgisiz ders
materyali ile yüklenmek üzere bir öğretmenden diğerine götürüldüğü “fabrika tarzı eğitim
üretiminden” uzaklaştırılmaları gerekmektedir. Bu tarzın dışına çıkan bir öğretim ve
öğrenim ortamı yaratmak orta okul yönetiminin gerçek görevidir.
xxiii
YÖNETİCİ ÖZETİ
•
•
Bir zamanlar hükümet faaliyetlerinin çerçevesini oluşturmuş olan ekonomik ve politik
koşullardaki önemli değişiklikler, orta öğretim sağlanması konusunda devlet, toplumlar
ve piyasalar arasındaki etkileşimin yeni biçimlerine giden yolun önünü açmıştır. Bu
değişiklikler orta öğretimde devlet varlığının öneminin azalmasına neden olmamıştır.
Aksine, orta öğretim verilmesi sırasında eşitliğin ve kalitenin sağlanması için
hükümetlerin hizmet verilmesini yönlendirme,izleme ve destekleme konusunda baş rolü
üstlenmelerine gittikçe artan bir biçimde gereksinim duyulmaktadır.
Açık ve başarılabilir amaçlar ile şeffaf bir teşvik sistemi ve sorumlu tutulma mekanizması
orta öğretim hizmetlerinin verilmesinin gelişmesine yardımcı olacaktır. Geçmişin yerleşik
kuralları olan mekanizmalarının aksine yeni mekanizmalar daha ziyade hedefleri
belirlemekte ve rehberlik sağlamaktadır.
Dünya Bankasının Orta Öğretimle
İlgisi ve Orta Öğretime Desteği
Son yirmi yılda Dünya Bankası’nın eğitim sektörü stratejisi, orta öğretime ilk ve
yüksek öğretime olduğundan daha az ilgi gösterme yönünde olmuştur. Bunun aksine, orta
öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilk öğretime evrensel
erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik odaklanmanın ilk
öğretimden çoğu durumlarda orta öğretim alt sınıflarını kapsayan temel öğretime dönüştüğü
1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük gelirli ve bazı orta
gelirli ülkelerde Milenyum kalkınma Hedeflerinin bir parçası olan Herkes için Eğitim sağlama
çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Verilen önemde meydana gelen değişiklik,, orta öğretime
yaklaşımda, kredi vermede öncelikler ve uygulamalar açısından büyük bir değişim
yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye çıkartılması,
bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir.
1990’lı yılların ortasından itibaren çeşitli faktörler genel orta öğretim için verilen kredi
payında büyük artışlar yaratmıştır. Bunlardan biri ilk öğretimde artan mezuniyet oranları
nedeniyle orta öğretim ile ilgili yerlere olan talep artışıdır. Diğer bir faktör, özellikle düşük
gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretime karşı artmakta olan taleple başa çıkabilecek yeni
yapıların ve yönetmeliklerin tasarımını kapsayan orta öğretime adil ve sürdürülebilir mali
kaynak sağlama zorluğudur. Üçüncü bir faktör, rekabet edebilirliği arttırmak konusunda
artan baskılar ve teknolojilerdeki hızlı değişimler nedeniyle işyerlerinde oluşan
değişikliklerden doğan yeni iş gücü piyasası talepleri tarafından tanımlanan bir ortamda orta
öğretimin ekonomik ve sosyal kalkınmadaki rolünün yeniden değerlendirilmesidir. Son bir
faktör ise, eğitime kredi verme ve Çok Ülkeli AIDS programı (MAP) vasıtasıyla orta
öğretimin HIV/AIDS önlenmesi konusundaki potansiyel tepkisinin arttırılması çabasıdır.
xxiv
YÖNETİCİ ÖZETİ
Dünya Bankası’nın orta öğretim projelerini desteklediği ana alanlar altı kategoride
gruplandırılabilir (Dünya Bankası 2004b): (a) erişimi genişletmek ve eğitim MDGs ve EFA
politikalarındaki gelişmeler sonucunda artan talebi karşılamak; (b) yoksulluğu azaltmak ve
eşitliği arttırmak; (c) erişimde cinsiyet eşitliğini desteklemek; (d) kalite konusundaki
iyileştirmelere odaklanmak; (e) fiziki tesisleri iyileştirmek; ve (f) orta öğretimde etkinliği
arttırmak ve yönetimi iyileştirmek.
Dünya Bankası tarafından desteklenen orta öğretim projeleri (Ek J, Tablo J.1’de
listelenmiştir) düşük gelirli ülkelerde göreceli olarak düşük başarı göstermiştir.
Değerlendirmeler bu sonucun, uygulama kapasitesine karşın projelerin aşırı karmaşık
olması ve sosyal taleplere, iş piyasası taleplerine ve artan işletme ve bakım giderlerine
yeterli derecede önem verilmemesi gibi faktörlere bağlı olduğunu göstermiştir. Bu eksiklikler,
stratejilerin belirgin ülke şartları ile yakın bir biçimde uyum sağlaması için ülke düzeyinde
daha fazla çözümsel çalışma yapılmasına ihtiyaç olduğu görüşünü yansıtmaktadır. 1990’lı
yıllardaki orta öğretim projelerinden alınan dersler, uygulama kapasitesi ve müdahale
aşamalarının ve sıralamasının gerçekçi bir biçimde yapılması konularına daha fazla önem
verilmesi gerektiğini göstermektedir (Dünya Bankası 2004b).
Gelecekteki Dünya Bankası Desteğinin Yönleri
Orta öğretimle ilgili gelecekteki Dünya Bankası desteği, kredi verme, pilot
programlara mali yardım, küresel ortaklıkları destekleme, program ve projelerin sistematik
değerlendirmesi de dahil olmak üzere birbirine bağlı ve tamamlayıcı faaliyetlerden
oluşmalıdır. Evrensel olarak yüksek kaliteli ilk ve temel eğitim verilmesine destek sağlamaya
devam etmekle birlikte Dünya Bankası yüksek kaliteli orta öğretimin genişletilmesi ve
demokratikleştirilmesi için sağladığı desteği arttırmalıdır. Gelecekte verilecek kredilerde,
ülke ekonomisinin ve sosyal kurumlarının gidişat yönünün iyi bir biçimde anlaşılmasını
sağlayacak olan ülke durumlarının derinliğine analizi ve sistematik danışma süreci esas
alınmalıdır
İhtiyaç duyulan çalışmanın örneği, Dünya Bankası’nın Afrika ülkeleri ve Afrika’da
Orta öğretim (SEIA) girişimine katkı yapan diğer taraflar ile ortaklık yaptığı Afrika’da
görülebilir. Uzun yıllara yönelik olan (2002–06) bu çalışma, Afrika’da orta öğretim
müzakerelerine katkıda bulunmak ve ülkelere erişimin yanında kalitenin arttırılması amacıyla
sürdürülebilir ulusal stratejilerinin geliştirilmesinde yardımcı olmak üzere tasarlanmıştır.
(Bakınız, SEIA Web sitesi, www.worldbank.org/afr/seia)
xxv
YÖNETİCİ ÖZETİ
Daha fazla dikkat gerektiren bazı temel analiz ve araştırma alanları aşağıda belirtilmiştir
•
•
•
•
•
İş piyasası kuruluşları ile orta öğretim okulları arasında okuldan işe geçiş konuları ve
gençlerin istihdamı konularına özel önem veren örgütsel bağlantılar
Belli bir ülkede orta öğretimin genişletilmesinin ve kalitesinin arttırılmasının verimliliğe
ve yeni teknolojilerin getirilmesine etkisi
Orta öğretimdeki darboğazların türü ve bunların gelişmekte olan birçok ülkede
eğitimin sağlanmasını ve tamamlanmasını nasıl etkilediği
Orta öğretim sistemlerinin verimlilik, etkinlik, organizasyon ve yönetim ile ilgili
boyutlarının karşılaştırılması
Orta öğretimi ihtiyaçlarına daha uygun hale getirme ve orta öğretime devam
etmelerini ve mezun olmalarını teşvik etme görüşüne dayalı olarak gençlerin eğitimle
ilgili beklentileri ve talepleri.
Raporun Organizasyonu
Rapor, Bölüm 1’de orta öğretimin tarihsel geçmişini özetleyerek, tanım ve yapısının
hangi özel sosyo-kültürel ve ekonomik koşullar tarafından oluşturduğunu inceleyerek ve orta
öğretim politika paradoksuna dikkat çekerek başlamaktadır. Daha sonra Bölüm 2’de, Orta
öğretimin dolaysız yararları ve dışsallıkları incelenmekte; Bölüm 3’te orta öğretimin kalite ve
uygunluğunu arttırmanın yollarını ararken gelişmekte olan ülkelerin karşılaştıkları zorlukların
boyutları açıklanmakta ve Bölüm 4’te zorluklara karşı belirgin ülke tepkilerini biçimlendiren
ana sosyo-ekonomik faktörleri tanımlamaya yardımcı olacak bir analitik çerçeve
önerilmektedir; Bölüm 5’te müfredat bilgilerinin seçilmesi, düzenlenmesi ve sıralanması ile
ilgili yeni yollar sunularak, erişimi genişletme ve orta öğretimin kalitesini arttırma şeklindeki
çifte zorluklara karşı verilen tepkilere ve izleme ve eğitim politikaların değişen rolüne
değinilmektedir. Bölüm 6’da Öğretmenlerin eğitimleri ve mesleki gelişimleri istihdamları ve
konuşlandırılmaları ile ilgili hususlar da dahil olmak üzere verilen tepkiye öğreticilik mesleği
perspektifinden bakılmaktadır. Burada ayrıca, orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim
teknolojilerinin (ICTs) kullanımı ile ilgili potansiyel tehlikeler ve beklentilerden
bahsedilmektedir. Bölüm 7’de orta öğretimin arttırılmış ve daha sürdürülebilir bir biçimde
finansmanı için seçenekler araştırılmakta, ve bu seviyedeki finansmanın ilk veya yüksek
öğretimin finansmanından daha farklı olduğu konusu üzerinde durulmaktadır. Bölüm 8’de
yönetim konuları incelenmekte, merkez (ulusal hükümet ve eyalet hükümeti) ile yerel seviye
(yerel yetkililer ve okullar) arasındaki ilişkilerin çifte zorluklara tepki verebilmek için yeniden
tanımlanma biçimleri analiz edilmekte ve etkili orta öğretim okullarının temel örgütsel
özellikleri incelenmektedir.
xxvi
YÖNETİCİ ÖZETİ
Son olarak epilog bölümünde orta öğretimin genişletilmesi ve kalitesinin arttırılması
görevinin politikalarda ve kurumsal uygulamalarda radikal bir değişim gerektirdiği ve aynı
şeyi daha fazla yapmanın hiçbir surette çifte zorluklarla etkin bir şekilde başa çıkma yolu
olmadığı tartışılmaktadır. Eklerde, orta öğretimle ilgili ilave bilgiler sunulmakta, seçilmiş
başlıklar daha detaylı olarak tartışılmakta ve Dünya Bankası’nın orta öğretimle ilgisi ve
desteği gözden geçirilmektedir.
Kısaltmalar, Akronimler
ve Veri Notları
AIDS
Edinilmiş Bağışıklık Yetersizliği Sendromu (AIDS)
CEL
Zorunlu Eğitim Kanunu (Çin)
EdStats Eğitim İstatistikleri
EFA
Herkes için Eğitim
EMIS
Eğitim Yönetimi Bilgi Sistemleri
FIDE
Tam Yatırım Güdümlü Ekonomi
FTI
Hızlı Yol Girişimi
GDP
Gayrı Safi Milli Hasıla
GER
Brüt Okullulaşma Oranı
GPI
.Cinsiyet Eşitlik Endeksi
HIV
İnsan Bağışıklık Yetmezlik Virüsü (HIV Virüsü)
HSEP
Yüksek Okul Eşitleme Politikası
IAEP
Eğitim Gelişiminin Uluslar arası Değerlendirilmesi
IALS
Okuryazarlık Çalışmasının Uluslar arası Değerlendirilmesi
IBE
Uluslar arası Eğitim Bürosu
ICT
Bilgi ve İletişim Teknolojisi
IIEP
Uluslar arası Eğitim Planlama Enstitüsü
IRI
Interaktif Radyo Talimatı
LEP
Yerel Eğitim Ortaklığı
MDGs Milenyum Kalkınma Hedefleri
NAEP Eğitim Gelişiminin Ulusal Değerlendirilmesi
NGO
Sivil Toplum Örgütü
NRC
Ulusal Araştırma Konseyi (A.B.D.)
OECD Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü
OED
Operasyon Değerlendirme Departmanı (Dünya Bankası’nın)
PCK
Pedagojik İçerik Bilgisi
PIDE
Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomi
PISA
Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı
SBM
Okul Temelli Yönetim
xxvii
xviii
KISALTMALAR, AKRONİMLER VE VERİ NOTLARI
SGB
Okul Yönetim Organı
SMC
Okul Yönetim Komitesi
TIMSS
Uluslar arası Matematik ve Fen Çalışmalarında Eğilimler
TVET
Teknik ve Mesleki Eğitim ve Öğretim
UIS
UNESCO İstatistik Enstitüsü
UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
Bu kitapta eğitimle ilgili genel tanım görmüş OECD tanımları kullanılmıştır. Temel
eğitim altı yıllık ilk öğretimden ve üç ila dört yıllık alt orta öğretimden oluşmaktadır. Orta
öğretim genellikle iki seviyeye ayrılmıştır: alt orta öğretim (genellikle üç - dört yıl süreli) ve
üst orta öğretim (genellikle iki - dört yıl). Orta öğretimin alternatif yapısal modelleri ile ilgili
daha detaylı bilgi Bölüm 2’de sunulmuştur.
Aksi belirtilmedikçe tüm dolar tutarları geçerli ABD doları cinsindendir.
Bir milyar =1,000 milyon’dur.
1
Orta Öğretim: En Zayıf
Bağlantıdan Dönüm Noktasına
Orta öğretim sistemleri, kalkınma seviyeleri ve eğitimin genişlemesinden ziyade tarihi
gelenekleri nedeniyle – özellikle sömürgeciliğin kalan miras olarak - dünyanın içinde
bulunduğu zamana bağlı olarak değişir. . . Müfredatın geniş ana hatları . . .daha geniş dünya
tarihi akımları ve bir ülkenin bu tarih içinde bulunduğu yere nazaran ekonomik kalkınma,
politik güçler ve eğitimin ulusal seviyede genişleme derecesinden daha az etkilenirler.
—D. Kamens, J. Meyer, ve A. Benavot (1996), 138
Dünyadaki ülkelerin karşı karşıya oldukları zorluklardan biri gençlerini aktif
vatandaşlar olacak, devamlı olarak değişen işyeri ortamlarında iş bulacak ve yaşamları
boyunca değişikliklere karşı koyma ile başa çıkabilecek şekilde donatmaktır. Ülkelerin
kapasitelerine uygun olan yaklaşımlarla ve uzun vadeli kalkınma hedefleriyle bu zorluklara
karşı koymaları gerekir. Bu bağlamda, orta öğretim özel bir önem kazanmaktadır. Bu
bölümde orta öğretimin tarihsel gelişimi anlatılmakta, ülkelerin sosyal, kültürel ve ekonomik
gerçeklerinin orta öğretim düzeyinin tanımında ve yapısal örgütlemesinde ne gibi
değişikliklere yol açtığı incelenmekte ve orta öğretimdeki politik çelişkiler vurgulanmaktadır.
Tarihsel Geçmiş
Orta öğretimin tarihsel geçmişinin bu belgenin çözümsel çerçevesi ile çok yakın ilgilisi
vardır. Orta öğretim müfredatının dünya çapında değişiklik göstermesinde tarihsel dokuların
tüm diğer faktörlerden daha çok etkisi vardır. (Kamens, Meyer, ve Benavot 1996). Tarihsel
güçlerin etkileri orta öğretim modellerini, kurumsal yapılarını ve müfredatını biçimlendirmeye
devam etmektedir.
Geçmişte kalkınmış ülkelerde orta öğretimin yüksek öğretime bağlı bulunması, bu
ilişkinin; politikayı, sunucular seçeneğini, müfredat kararlarını, öğretmen istihdamını ve
eğitim değerlendirme, akreditasyon ve belgelendirmeyi etkilemesine neden olmuştur.
1
2
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kalkınmakta olan ülkelerde orta öğretim eğitim alanında unutulmuş bir sektör haline
gelmiştir.
Bir çok ülkede zengin seçkinlerin gücü, yüksek öğretimin mali kaynak ve ilgiden yüksek bir
pay almasını sağlamıştır. Benzer bir şekilde, 1970’li yıllardan itibaren uluslar arası kalkınma
toplumunun ilk öğretimin genişlemesine gösterdiği ilgi, kalkınmakta olan ülke hükümetlerini
büyük miktarlardaki kaynakları öğrenimin ilk aşamalarına yönlendirmeye ikna etmiştir. Bu
arada, ilk ve yüksek öğretim arasında potansiyel bağlantı rolü oynamasına rağmen orta
öğretim unutulmuştur. (Bloom 2003).
Aşırı derece basitleştirme riskini göze alarak, gelişmiş olan ülkelerde ve bunların en
eski kolonilerinin bazılarında kamu eğitim sistemlerinin çatıdan tabana doğru oluşturulduğu
söylenebilir. Şöyle ki, önce 12’nci yüzyılın başlarından itibaren üniversiteler kurulmuş, daha
sonra 15’inci ve 16’ncı yüzyıldan itibaren orta dereceli okullar oluşturulmuş ve son olarak
19’uncu yüzyılda ilk dereceli kamu okulları oluşturulmuştur. Geçmişte, orta öğretim
üniversitelerin verdiği hizmetler arasında yer almaktaydı ve öğrencileri daha yüksek dereceli
eğitim için hazırlama görevini üstlenmişti. Bu durum uyarınca, orta okul müfredatı
üniversitelerde öğretim dili olan Latince öğretim üzerine kurulmuştu. Birçok ülkede eskilerde
orta dereceli okullarının gramer okulu, Gymnasium (halen Almanya, Avusturya ve bazı Orta
ve Doğu Avrupa ülkelerinde kullanılmaktadır) ve escuela de latinidad olarak
isimlendirilmelerinin nedeni budur. Daha sonra, orta öğretim yeni ulus devletlerin yönetici
sınıfının temel eğitim aracı olarak görülen farklı bir sektör kimliğinde ortaya çıkmaya
başlamıştır. Yeni orta dereceli okul, Fransız devrimi ve uluslar arası anlamda 19’uncu
yüzyılın ilk yarısındaki burjuva devrimleri ile birlikte şekillenmeye başlamıştır (Bu durum
İngiltere’de daha değişik bir biçimde oluşmuş ancak orada da okullar doğmakta olan
endüstriyel burjuvazinin eğitimi ile ilişkilendirilmiştir). 19’uncu yüzyılın sonuna gelindiğinde,
kısmen dönemin doğası nedeniyle ve akademik, mesleki ve genel şeklinde alternatif yollara
bölümlendirme işleminin başlatılması nedeniyle modern orta dereceli okullardan bahsetmek
mümkün olmaya başlamıştır.
20’nci yüzyılda ABD ve Sovyet eğitim politikaları, açık erişime ve evrensel
kapsamaya önem veren büyük sistemlerin yaratılmasını amaç edinmiş orta öğretim
modellerinin oluşmasına yol açmıştır. 1945 yılından sonra, ileride kapsamlı orta dereceli
okullar diye anılacak olan okullar Avrupa’nın kuzeyinden güneyine doğru yayılmaya
başlamıştır. Kapsamlı okullarda tüm öğrenciler orta öğrenimlerini seçmeli derslerle
ayrılabilen ortak müfredata dayalı olarak tek bir kurumda almaktadırlar. Bu durum,
öğrencilerin orta öğretime girmek için akademik yetenek veya tercihe göre seçilmesine veya
gruplandırılmasına tezat teşkil etmektedir. Bu esnada, orta öğretime mesleki yaklaşım Doğu
Avrupa’da hızla gelişmiştir.
1960’lı ve 1970’li yıllarda orta öğretim fiilen yüksek öğretimden ziyade ilk öğretim ile
bağlantılı olmuştur. Zorunlu eğitimin genişletilmesi, temel öğretimin kavramı ve süresini
temel eğitimin genellikle alt orta öğretimi kapsamına alması noktasına varıncaya kadar
tamamen değiştirmiştir1. Öğrenimin ortalama düzeyinin yükselmesi eğitim reformlarının
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
3
başarısını ölçmede önemli bir hedef olarak görülmüştür. Birçok başka ülke, temel eğitim
kavramını daha çok kısıtlı erişimci ve seçkinci olan orta öğretimin yerini alacak şekilde
yayma ve genişletme hedefini benimsemişlerdir.
Orta Öğretimin Genişletilmesi için ABD Şablonu
20’nci yüzyılın başlarında yeni bir ekonominin ortaya çıkışı küçük bir bilim adamı ve
mühendis kadrosuna, daha fazla bürokrat ve kamu yöneticisi işgücüne, en önemlisi vasıflı
ve eğitilmiş işgücüne olan talebi arttırmıştır. 1900 yılında Amerika Birleşik devletlerinde
eğitimin sıradan büro memurlarını, fabrika çalışanlarını ve hatta çiftçileri daha verimli kıldığı
kavramı gündeme gelmiştir (Goldin 2001). Bu durum eğitim politikasında fiziki sermayeden
insan sermayesine geçişi kabullenen bir değişime yol açmıştır.
Goldin (2001), Avrupa ülkelerinde benzeri gelişmeden 40–50 yıl (iki tam nesil) önce
Amerika Birleşik Devletlerinde gerçekleşen orta öğretimin olağanüstü genişlemesinin,
Avrupa orta öğrenim geleneğinden ani bir biçimde vazgeçmeyi içeren bir şablon ile ilişkisi
olduğunu belirtmektedir. Bu ABD şablonu, çeşitli yararlı özellikler içermektedir, bunlar: kamu
finansmanı ve temini, açık ve affedici bir sistem (seçici olmayan, erken uzmanlaşma veya
akademik ayrım olmayan); akademik ancak uygulamacı bir müfredat; çeşitli küçük ve maddi
açıdan bağımsız okul bölgeleri ile okulların ve okul fonlarının laik kontrolüdür.
Eleştirmenler bu yararlı özelliklerin eğitimi geliştirmek yerine kısıtlamakta olduğunu
iddia etmektedirler. Bu değerlendirme devam etmekte olan tartışmanın merkezidir. Kamu
kaynakları ve bunların temini yetersiz olarak değerlendirilmekte, bu nedenle ödeme belgeleri
ve özel mali kaynak sağlayıcıların kamu finansmanları ortaya konulmaktadır. Küçük
yaşlarda gruplama yapmayan açık ve affedici sistemin adil olduğu ve seçkinci olmadığı
düşünülmüştür; ancak şimdi bazıları bunların standartlarının ve hesap verme
yükümlülüğünün olmadığını belirtmektedir. Ve her ne kadar herkes için genel ve akademik
bir eğitim esnekliği arttırabilirse de, uygulamada ardında birçok kişiyi bırakabilir ve 1980’li
yıllardan itibaren artmakta olan eşitsizliği daha da kötü bir duruma sokabilir. Son olarak,
yerleşik halk için rekabet eden küçük, parasal açıdan bağımsız bölgeler merkezi olmayan bir
sistem, bir zamanlar eğitimde yatırımı teşvik etmişlerse de sistemin şu anda ciddi mali
kaynak eşitsizlikleri yarattığı görülmektedir.
Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile ilgili Avrupa Modelleri
Amerika Birleşik Devletlerinin tam aksine, Avrupa ülkelerinde ilk öğretimin genelleştirilmesi,
serbest ve zorunlu hale getirilmesi ve orta öğretime erişimin herkese açılması için yaklaşık
yarım asır geçmiştir. 1945 yılında Fransa, İrlanda ve ispanya gibi ülkeler uygun yaş
grubunun epey düşük bir oranını orta öğretime kaydetmişlerdir.
4
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Örneğin İsveç ve İngiltere’de katılım oranları biraz daha yüksek olmasına rağmen gene de
yüzde 50’nin altında bulunmaktaydı. Orta öğretim seçkinci idi ve yüksek kalite olarak
algılanmaktaydı. Sistemin mezunlarını üniversiteye ve ardından yüksek mevki devlet
memurluğu görevlerine hazırlamak gibi özel ve seçkin bir işlevi olduğundan sistemden
mezun olanların iş bulmaları sorun değildi
II. Dünya Savaşının hemen ardından Avrupa ülkeleri insan sermayesini geliştirmede
Amerika Birleşik Devletlerinin arkasında kaldıklarını anlamaya başladılar. Küresel alanda
Amerika Birleşik Devletlerinin güçlendirilmiş önderlik rolü, eğitim politikalarının etkilerini daha
da arttırdı. Efsanevi 11+ sınavları gibi seçme ölçümleri ciddi bir biçimde sorgulandı. Sistemin
güvenilirliği ve kamunun sisteme olan güveni azalmaya başladı. Demokratikleşme için güçlü
sosyal taleple birlikte iş gücü piyasası ihtiyaçları kısıtlı ve seçkinci orta dereceli okulların
hiçbir ülkenin sürdüremeyeceği yetenek kayıplarına yol açtığını ortaya koydu. Bu kavrayış
önce İskandinav ülkelerinde sonra Fransa ve İngiltere ve daha sonra İtalya, Portekiz ve
İspanya’da tüm kapsamlı eğitimlerde radikal orta öğretim reformlarına yol açtı.
1980’li yıllarda kapsamlı model ile ilgili yaygın bir eleştiri Amerika Birleşik
Devletlerinde ve Avrupa’da bulunan kapsamlı okulların politik olarak değerlerinin
düşürülmesine yol açtı. Kapsamlı eğitim reformları sadece ideolojik ve devletin eğitime aşırı
müdahalesi olarak görülmeye başlandı. Kapsamlı okulların affedici yönlerinin, akademik
standartlarda genel bir düşmeye, üniversiteler üzerinde seçkinlerin kontrolünün kaybına ve
derin temelleri olan akademik kuruluşların seçkinlik özelliklerinin bozulmasına yol açtığı
düşünüldü. İlerici-Yenilikçiler kapsamlı okulları eşitsizlik yaratmaya elverişli bir seçme
sistemi yoluyla bir iç seçim sistemi yarattıkları için eleştirdi. Çeşitli Avrupa ülkelerinde kamu
orta öğrenim kurumlarına alternatif olarak özellikle kamu finansmanına hak kazandıkları
zaman özel seçkin okullarının güçlendirildikleri hissedildi. Ve orta öğretim okullarının gençler
arasında eğitim ve istihdam beklentileri ile ilgili olarak karşılanamayacak beklentiler yarattığı
şeklinde yüksek bir risk olduğu düşünülmekteydi. 1980’li yılların sonlarında Avrupa
ülkelerinin çoğunda işsiz gençlerin sayısının çok büyük miktarlarda artış göstermesi bu
görüşü savunanların eline iyi bir fırsat vermişti. Bunlara ek olarak, eleştirmenler kapsamlı
okulları yüksek eğitimde kesin bölümlendirmeye ve sınıflandırmaya yol açmakla ve belirli
eğitim derslerine kayıt olmayı kısıtlamakla suçladılar.
Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile ilgili Asya Modelleri
1945 yılından itibaren ilk ve orta öğretim Doğu Asya’da büyük ilgi görmüş ve bu seviyelerde
büyük kamu yatırımları yapılmıştır. Mundle (1998), Japonya, Kore Cumhuriyeti, Singapur ve
Tayvan’ın (Çin) gelişmiş ekonomilerini okullulaşmayı ve eğitim kalitesini arttırmaya
uyarlayan politikalara değinmektedir. Bunun yollarından biri kişi başına gelir 8,000 dolara
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
5
(1992 yılı döviz kurlarıyla) ulaşıncaya kadar üst orta öğretimde mesleki eğitime
yoğunlaşmak ve daha sonra daha genel bir müfredata geçmek olmuştur. Ancak bazı Doğu
Asya ülkelerinde daha düşük gelir seviyelerinde bile orta öğretim okullulaşması içindeki
mesleki eğitimin payı hiçbir zaman %50’ye ulaşmamıştır (Gill, Fluitman, ve Dar 2000).
Yüksek kamu yatırımları yapmak suretiyle orta öğretimin genişletilmesini erken
başlatan Doğu Asya ülkeleri büyük karlar elde etmişlerdir (McMahon1998). Geniş tabanlı
insan sermayesi, Japonya başta olmak üzere yüksek performans gösteren ülkelerdeki güçlü
ekonomik büyüme için son derece önemliydi. İnsan sermayesinin hızlı birikimi, eğitilmiş
işçilerin sayısını göreceli olarak arttırarak ve bu nedenle öğrenme becerileri ile ilgili
bulunmasındaki güçlük ücretlerini düşürerek gelir eşitsizliğini azaltmıştır (Dünya bankası
1993, 349). Bu ekonomilerdeki temel eğitim genel becerilerin edinilmesine yönelik olup, orta
öğretim sonrası eğitim ise mesleki becerilere ağırlık vermektedir.
Elde edilen büyük başarılara rağmen, Avrupa ve Amerika Birleşik Devletlerinde
olduğu gibi Doğu Asya’daki halkın geneli orta öğretim sisteminden gittikçe artan bir biçimde
hoşnutsuz olmuşlardır. Örneğin Kore ve Japonya’da okul kalitesi sorgulanmaya başlanmış,
ve okulların üretime yönelik sektörde çok talep edilen yaratıcılık, kendiliğinden oluşturma,
esneklik ve girişimcilik gibi bilme ve kavramayla ilgili olmayan becerileri oluşturmadığı
düşünülmüştür (Cave 2001). Büyük ölçüde şansa bağlı olan yüksek okul giriş sınavları ile
ilişkilendirilen ezber öğrenim konusundaki kaygılar birçok Doğu Asya ülkesindeki eğitim
reformunun altında yatan ana nedenlerden biri olmuştur; son yıllarda Çin’de 10’dan fazla
eyalet yüksek okul giriş sınavlarını yeniden gözden geçirmiştir.
Orta Öğretimin Tanımı ve Örgütsel Yapıları
Eğitimin (üniversite dışındaki) ana aşamalarını tanımlamak için en yaygın biçimde
kullanılan terimler ilk, alt orta ve üst orta öğretimdir. İlk öğretim 5 ila 7 yaşları arasında başlar
ve zorunludur, alt orta öğretim 10 ila 14 yaşları arasında başlar ve birçok ülkede zorunludur
ve üst orta öğretim 14 ila 16 yaşları arasında başlar ve genellikle zorunlu eğitim sınırları
dışında yer alır2. Orta öğretimin genel tanımının içinde genel orta öğretim (alt ve üst
seviyeler) ve üst orta öğretim düzeyinde başlayan ve ihtisaslaşma imkanı sağlayan mesleki
eğitim yer almaktadır. Bazı ülkelerde alt orta öğretim düzeyi temel ve zorunlu eğitim olarak
sınıflandırılmış ve politika amaçları için ilk öğretim ile birlikte gruplandırılmıştır. Bazı
ülkelerde genel orta öğretim ile mesleki öğretim arasındaki farkın ortadan kalkmakta
olmasına rağmen gelişmekte olan ülkelerin çoğunda bu ayrım yerleşmiştir.
Öğrencilerin algılanan veya doğal yeteneklerini esas alarak ihtisaslaşmış okullara
yerleştirildikleri durumlarda, alt orta öğretim kapsamlı aşama ve seçmeli aşama olarak tekrar
bölümlendirilebilir.
6
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Ülkelerin çoğunda üst orta öğretim zorunlu değildir ve büyük ölçüde kapsamlı yapının
ihtisaslaşma yapısı ile birlikte bulunduğu ikili bir sistem şeklinde oluşmuştur. (Ülke örnekleri
için Tablo 1.1’e bakınız.)
Tablo 1.1 Orta Öğretimde Örgütsel Modeller
Seviye
Örnekler
Alt Orta Öğretim
Angola, Botswana, Burkina Faso,
Kamboçya, Şili, Çin, Komor Adaları,
1. İlk öğretim ve alt orta öğretim arasında
Kıbrıs, Danimarka, Ekvator,
ayrım bulunmayan Temel Eğitim
Finlandiya, Gana, Grenada, Hindistan,
Endonezya, Kazakistan, Kore Cumhuriyeti,
Moldova, Nepal, Slovakya, Güney Afrika,
İsveç, Ukrayna, Yemen Cumhuriyeti,
Kanada, Kolombiya, İngiltere,
Fransa, Yunanistan, İtalya, Portekiz,
İskoçya, İspanya, Türkiye,
Amerika Birleşik Devletleri, Galler, Brezilya
2. Ayrı İlk ve alt orta öğretim. Alt orta öğretim
okullarında bulunan öğrenciler ihtisas
dallarına ayrılmamışlardır.
3. Ayrı bir ilk öğretim devresini orta öğretim
devresinin takip ettiği ve alt ve üst orta
öğretim arasında ayrım yapılmayan iki
devreli bir sistem. Orta öğretimde
ihtisaslaşma dalları yoktur.
4. Ayrı ilk öğretim ve farklı bölümler için
seçilmiş belirli bir oranda orta öğretim
öğrencisinin yer aldığı alt (genel) orta
öğretim
Üst Orta öğretim
5. Genel Orta öğretim ve aynı kuruluş içinde
ihtisaslaşma bölümleri
6. Genel Orta öğretim ve ayrı kuruluşlarda
ihtisaslaşma bölümleri
Avusturya, Belçika, Bulgaristan,
Hırvatistan, Almanya, İrlanda,
Lüksemburg, Hollanda,
Peru, Polonya
Kanada, Şili, İngiltere, İrlanda,
Yeni Zelanda, İspanya, İsveç,
Amerika Birleşik Devletleri
Avustralya, Bulgaristan, Finlandiya,
Fransa, Almanya, Macaristan,
Hindistan, İtalya, Japonya, Kore
Cumhuriyeti, Hollanda, Polonya,
Singapur, İsviçre, Yemen Cumhuriyeti
Kaynaklar: Green,Wolf,ve Leney (1999); Le Métais (2002)’den uyarlanmıştır; Ayrıca Ek A’ya bakınız.
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
7
Devrelerin süreleri ile ilgili olarak üç ana yapısal model vardır:
•
•
•
İki devreli- 4, 5 veya 6 sınıflı ilk öğretim ve 9, 7 veya 6 sınıflı orta öğretim
İki Devreli— 8, 9, veya 10 sınıflı uzun bir ilk devre ve 2, 3, veya 4 sınıflı daha kısa bir
devre
5+ 4+3 veya 6+3+3 sınıflı üç ayrı devre
Orta Öğretimin Farklı Özellikleri
İlk ve yüksek öğretim ile karşılaştırıldığında orta öğretimin politika belirlemek için
değişik bir durum oluşturan belirgin özellikleri ve hususiyetleri vardır. Orta ve ilk öğretim
arasındaki temel farklılıklar aşağıdaki listede belirtilmiştir (Orta ve yüksek öğretim arasındaki
farklar genelleştirme yapmak suretiyle çıkartılabilir). Özelliklerden bazıları birbiri ile ilişkili
olup vurgulama yapmak üzere ayrı olarak ele alınmışlardır ve bazıları kendiliğinden belirgin
olup tamamlama amacıyla dahil edilmişlerdir.
Orta öğretim ilk öğretimden aşağıda belirtilen yönlerden ayrılır:
•
Orta öğretim öğrencilerinin okulu tamamladıktan sonra çalışma hayatına başlama
olasılıklarının daha fazla olmasına ve (b) genelde ergen kişilerin daha çok seçim
şanslarının olması ve çocuk ve yetişkin gençlere nazaran duygusal olarak daha isyankar
olmaları nedeniyle öğrencinin ilgisini devam ettirme ihtiyacına hitap etmek üzere okullar
arasında ve içinde istemcilere sunulan müfredatlarda heterojenliğe daha fazla ihtiyaç
duyulması.
• Müfredat sunumlarının zaman içindeki talep değişikliklerine yanıt verebilmesine daha
fazla ihtiyaç duyulması.
• İstemciler arasında heterojenliğin daha çok olduğu, daha az sayıda daha büyük okullar.
• Profesyonel yönetim ve yönetim özerkliğinin daha kapsamlı olması ve daha fazla ihtiyaç
duyulması. Orta derecedeki okullardaki Yöneticiler ve öğretmenler, gereksinimler
nedeniyle, rekabet nedeniyle veya kendi seçimleri uyarınca ilk okul öğretmenlerinden
daha fazla eğitimlidirler.
• Öğrenci ve ebeveyn bazında coğrafi yayılımın “toplum” tanımının yapılmasını
zorlaştırması nedeniyle daha az kollektif ve yerel-toplum tabanı.
• Özellikle üst orta öğretim düzeyinde evrensel erişime daha az politik bağlılık. Eğitim
kanunları içinde zorunlu olanların çoğu ve “ücretsiz” olanların bir kısmı üst orta öğretimi
kapsamamaktadır.
• İlk öğretim okulları için kapsam alanlarında dışsallıkların yaratılması— örneğin, orta
dereceli okullar tarafından ilk okullara kalite konusunda doğrudan bir baskı
yapılmamasına rağmen, ilk okul mezunlarının kalitesi ile ilgili baskı (veya baskı
olmaması) yoluyla ve öğrencilere ilkokula devam etmeleri ve tamamlamaları için yapılan
teşvikler yoluyla.
İş piyasası için daha fazla süzme ve eleme görevi. Orta öğretimin sağladığı yararlar içinde
özel kesimin daha fazla payı olduğu görülmekte ise de, iş piyasası için eleme görevi daha
çok kamu yararı içindir.
8
•
•
•
•
•
•
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Özel veya sosyal getirilerin ilk eğitimden daha yüksek veya daha düşük olmasına
bakılmaksızın muhtemelen özel getiri oranlarının sosyal getiri oranlarından daha yüksek
olması.
Orta okul mezunlarının sadece ilk öğrenim görmüş kişilere nazaran daha gezici olmaları
nedeniyle sosyal getiriler içinde ulusal ve bölgesel toplum ve ekonomisinin yerel toplum
ve ekonomisinden daha yüksek getiri oranına sahip olması.
Çoğu ücret karşılığında çalışabilecek olan; çoğu, ebeveynleri tarafından evde veya
evden yürütülen işlerde çalışmaya veya hamile kalmaya zorlanan öğrenciler için daha
yüksek fırsat maliyeti.
Daha olgun ve genellikle politik açıdan aktif olan öğrenciler, yüksek öğretim öğrencileri
ile ortak çıkarları olduğunu anlamamaya daha yatkındır. Toplumlar geliştikçe ve 1950’li
yıllardan itibaren gelişmiş ülkelerde ortaya çıktığı şekilde, orta öğretim öğrencileri büyük
bir ihtimalle ebeveynlerden ve geçerli kültürden uzaklaşma, çete kültürü, okullulaşmaya
karşı sevgisizlik ve toplum anlayışını ve dolayısıyla toplumu esas alan mali kaynak
seçeneklerini yok etmeyi de içerebilecek olan kendi kültürlerini edineceklerdir.
Okulların kalitesini değerlendirme, okullar arasında seçim yapma veya okul tavsiye etme
konularında ebeveyn yeteneğinin daha az olması ve bunun sorumluluk mekanizmaları
olan “ifade” ve “seçim” için daha az seçenek olmasına yol açması. Ebeveyn eğitimi ile
öğrenci, öğretmen ve müdür eğitimi arasındaki ayrılıklar ilk okuldakinden daha fazla
olduğu için daha az ifade seçeneği olabilir. Herhangi bir ülkedeki sayıları ilk okullardan
çok daha az olan orta okulların daha fazla bölgesel tekelcilik nitelikleri nedeniyle daha az
seçim yapma seçeneği olabilir.
Birey öğrencinin okulla özdeşleşmesinin ve okula bağlılığının kişilik tanımlaması için
daha fazla potansiyel oluşturması, kimlik ve kolektif tanımlama (okul ile gurur duyma)
sağladığı sürece öğrencinin okulun kalitesi konusunda daha fazla kişisel ilgisinin olması.
Okulların hizmet verdiği “toplum” okulun kendisi tarafından yaratılan dışsal coğrafi varlık
değildir.
Orta öğretim ile ilgili politik konuları değerlendirirken yukarıda belirtilen özelliklerin
çoğunun dikkatli bir biçimde göz önüne alınması gereklidir. Örneğin, uluslar arası kuruluşlar
ilk okul eğitimi için lobi faaliyetleri yürütmekte ve üniversite öğrencileri ile seçkin ebeveynler
üniversiteler için lobi faaliyetleri yürütmektedirler ancak çoğu ülkede orta öğretim lobi
faaliyetlerinden yoksundur. Orta öğretim öğrencilerinin politik açıdan aktif olma eğilimlerinin
haklı olarak eğitimin bu düzeyinde lobilerin yokluğunu gidermek için ortaya çıkmakta olduğu
düşünülebilir. Buna rağmen orta öğretim öğrencilerinin üniversitelere yapılan aşırı
tahsisatları protesto etme olasılığı olması, politik durumlarda orta öğretim öğrencilerinin
üniversite öğrencileri tarafından yönlendirilmeleri nedeniyle ve onlarla kaynakların yeniden
tahsisi konusunda baskı yapmak yerine toplam eğitim bütçesi konusunda dayanışma içinde
olduklarını beyan etmeleri nedeniyle, en azından şüphelidir.
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
9
Öğrenim Süresi
Öğrenim süresi-alt orta öğretimden üst orta öğretime geçmek için veya daha genel
olarak bir eğitim düzeyinden diğerine geçmek için gerekli olan ortalama süre ülkelere göre
değişmektedir. Bu süre, mevcut eğitim politikaları ve iş gücü piyasası koşullarına, sağlanan
eğitim deneyiminin kalitesine ilgisine ve özellikle orta öğretimin üst seviyeleri ile ilgili değişik
geçiş yollarının sağladığı esnekliğe bağlıdır. Üst orta öğretime geçiş yollarının yeterli
derecede esnek olmadığı ülkelerde (diğer bir deyişle öğrencilerin genel eğitim ile mesleki
eğitimi birleştiremediği ülkelerde) öğrencilerin her iki tür eğitimde ehliyet sahibi olmak için
daha uzun sürede mezun oldukları gözlemlenmiştir. Üst orta öğretime olan talep arttıkça
ortaya çıkan başlıca politika zorluklarından biri büyümekte olan çeşitli öğrenci ihtiyaçlarını,
ilgilerini, kapasitelerini ve kapsamını karşılayacak iş gücü piyasası taleplerine cevap
verebilen ve ilgili olan ve geçiş yolları bulmaktır. Sistematik bir bakış açısından, orta öğretim
müfredatı esnek bir yaşam boyu öğrenme sistemi ile iyi bir biçimde bütünleşik hale
getirilmelidir.3
Gelişmiş olan ülkelerde öğretim çağına gelmiş nüfusun büyük bir oranı halen en az
12 yıl boyunca okula kaydolmuş olup (bakınız tablo 1.2), eğitim alma standartlarını
Tablo 1.2 – Eğitici Örgüt Modeli- Ana Okulundan 12’nci (K-12) Sınıfa Kadar
1–5 (veya 6)
K-3
Bünyesinde
mevcut olan
sınıflarda tek
bir öğretmen
tarafından
öğretilir.
6 (veya 7)–9
9 (veya 10)–12
Alt Orta öğretim
Üst Orta öğretim
Temel Eğitim
Bünyesinde mevcut
olan sınıflarda
çoğunlukla temel
müfredat konularını
öğreten tek bir
öğretmen ve buna
ilaveten temel
müfredatın içinde
veya dışında yer alan
seçilmiş konuları
öğreten uzman
öğretmen.
Tek öğretmen veya
öğretmenler grubu
tarafından
gerektiğinde
disiplinler arası içerik
tasarımını kullanarak
öğretilen seçilmiş
temel müfredat
konularını içeren
genişletilmiş öğretim
süresi bloklarına
geçiş;uzmanlar diğer
temel müfredat
konularını ve seçmeli
ve araştırma
derslerini öğretir
Temel Müfredatın Devamlılığı
Kaynak:Kaliforniya Eyaleti Eğitim Departmanından (1987) uyarlanmıştır.
Eğitim süresinin
öğrenciler için
seçmeli dersleri
içerdiği, öğretmen
ekiplerinin disiplinler
arası içerik
tasarımlarını
kullandığı, uzmanların
diğer temel müfredat
konularını ve seçmeli
ve araştırma
derslerini öğrettiği,
öğrenciler izlendiği ve
yönlendirildiği
bölümlere ayrılmış
örgüt.
10
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 1.3 Bölgelere Göre Orta Öğretim Döngüsünün Süresi
Bölge
Afrika
Doğu Asya ve Pasifik
Doğu Avrupa ve Orta Asya
Latin Amerika ve Karaipler
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Güney Asya
Avrupa Birliği ve Amerika Birleşik Devletleri
Asgari
4
4
5
4
6
5
5
Azami
8
8
9
7
8
8
8
Usul
7
6
7
5
6
5
6
Kaynak: Benavot (2004).
belirleyen zorunlu veya mecburi eğitim görme süresi artık eğitime katılımı tanımlayan bir
sınırı temsil etmemektedir. Gelişmekte olan ülkelerde zorunlu dönem, devletin eğitim
sağlama ve finanse etme rolü ve ailelerin çocuklarını okula gönderme yükümlülükleri ile ilgili
beklentileri tanımlayan sosyal sözleşme için halen önemli bir sınırdır.
Benavot’un (2004) 185 ülkedeki müfredat eğilimleri ile ilgili olarak yaptığı çalışmada,
dünyada bölgeler arasında ve içinde önemli farklılıklar gösteren (4 ila 9 yıl arasında değişen)
orta öğretim süresinin ortalama 6.09 yıl olduğunu belirtmektedir (Tablo 1.3). Çoğu ülkede alt
orta öğretimin temel eğitimin bir parçasını oluşturması ve her ikisinin toplam süresinin 9 yıl
olması nedeniyle bu bulguların dikkatli bir biçimde yorumlanması gerekmektedir.
Zorunlu eğitime başlama ve bitirme yaşları bölgelerin arasında ve içinde değişiklik
göstermektedir (Şekil 1.1). En düşük başlama yaşı 3 olup Hollanda’dadır ve en yükseği
çocukların 8 yaşına gelinceye kadar kayıt yaptırmaları gerekmeyen Moğolistan’dadır.
Dünyada temel eğitime başlangıç ortalama yaşı yaklaşık 5 veya 6’dır. İlk öğretimin süresi
genelde 5 ila 8 yıl, orta öğretimin süresi ise 4 ila 9 yıl arasındadır. Bu nedenle yaşları 11 ila
19 arasında olan çocukların orta öğretim okulunda olmaları beklenebilir.
Eğitim döngüsünün yapısındaki farklılıklar ile birlikte zorunlu eğitime giriş yaşı ve
süresindeki farklılıklar eğitimde öngörülen mezuniyet yaşını etkilemektedir. Örneğin giriş
yaşının en yüksek olduğu ve herhangi bir bölgeden çıkış için yaş gereksiniminin en düşük
olduğu Afrika’da çocukların ortalama olarak 13 yaşına gelinceye kadar okulda kalmaları
öngörülmekte olup Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa’da öğrencilerin 16 yaşına kadar
okulda kalmaları öngörülmektedir. Ülkeler arasında yaş gereksinimlerindeki farklılıklar daha
da önemlidir. Myanmar’da 10 yaşındaki çocukların daha fazla okumaları gerekli
görülmezken Polonya ve Rusya Federasyonu’nda öğrencilerin 19 yaşına kadar sistemin
içinde kalmaları beklenmektedir. Beklentilerdeki ve gereksinimlerdeki bu farklılıklar eğitim
almada dünya üzerinde büyük eşitsizliklere neden olmaktadır.
11
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
Şekil 1.1 Bölgelere Zorunlu Eğitime Giriş ve Çıkış Yaşları, 2000 civarı
Yıllar
Giriş yaşı
Min.
Maks.
Ort.
Ort. Nok.
Yıllar
Çıkış yaşı
Min.
Maks.
Ort.
Ort. Nok.
Kaynak:Yazarların Derlemesi.
Okuldan İşe Geçiş
Orta öğretimde politika kararları için temel bir ilke, okuldan işe geçişi kolaylaştırmak için orta
öğretim müfredatını iş gücü piyasası ihtiyaçları ile uyumlu hale getirmektir. Bu durum
12
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
uyarınca karar vericiler ve eğitmenler için merkezi bir politika sorusu orta öğretimde edinilen
becerilerin ve yetkinliklerin değişen iş gücü piyasası gereksinimlerine ne ölçüde cevap
vermesi gerektiğidir. Bu sorunun nasıl yanıtlandığı, özellikle üst orta öğretimde olmak üzere
orta öğretimin yapılandırılması ve örgütlenmesi ile ilgili değişik yaklaşımlara bağlıdır.
İş gücü piyasaları, işyerlerine başarılı bir şekilde giriş yapmak için onaylı becerilerin
değerli olduğunun işaretini vermektedir. Bu konuda ülkeler arasında önemli farklılıklar vardır.
İş gücü piyasalarının işe göre organize edildiği ve işlerin ve nitelik profillerinin bunlara uyan
beceri gereksinimlerine göre uyarlandığı veya tasarlandığı ülkelerde, orta öğretim sistemi
geniş çapta kabul görmüş ve tanınmış iş niteliklerinin oluşmasını sağlayan tutarlı mesleki
eğitim uygulamaları sağlamaya eğilimlidir (OECD 1998). İş sınıflandırması, nitelik
gereksinimlerinin tanımlanması için önemli olup, müfredat içeriğini ve belgelendirme ile
diplomalara ilişkin kuralları doğrudan etkiler. Politikaları yapanlar, müfredatı ve nitelik
sistemlerini tasarlarken ve öğrencilere uygulamalı öğretim fırsatları sağlarken endüstri
girdilerini araştırırlar. Paydaş girdileri, güçlü işveren örgütlerinin ve sendikaların etkin
katılımları sayesinde artmaktadır (OECD 1998). Avusturya ve Almanya bu yaklaşım için iyi
birer örneğidir.
Beceri gereksinimlerinin girişimci düzeyine yayılmasının daha olası olduğu ve
yapılacak iş tanımının daha az yapıldığı göreceli olarak açık iş gücü pazarına sahip olan
ülkeler genel çalıştırılabilirlik niteliklerine değer verme eğilimindedirler (OECD 1998).
Politikaları yapanlar uyum sağlayabilme, sorun çözme ve iletişim becerileri gibi çapraz temel
becerilere odaklanmak suretiyle orta öğretime daha genel olan ve daha az meslek ağırlıklı
olan programlar sağlamayı amaçlamaktadırlar. Mesleki eğitim üst orta öğretim düzeyinde de
yeterince gelişmemiş olup, bu durum genel orta öğretim ile mesleki eğitim arasındaki
ayrımın azaldığını göstermektedir (Bakınız kutu 1.1). Belirgin becerilerin kurumlar içinde iş
üzerinde eğitim ve kariyer geliştirme yoluyla edinilmesi eğilimi vardır. Avustralya, Brezilya,
Kanada, ve Amerika Birleşik Devletleri bu yaklaşımı takip etmektedir.
İş gücü piyasalarının mesleklere sıkıca bağlı olarak düzenlenmediği bazı ülkeler
(örneğin Kuzey ülkeleri) yukarıda belirtilen yaklaşımları birleştirmektedir. Sistemler bazı
uygulamalarda mesleki eğitime ağırlık verecek şekilde tasarlanmışlardır.
Alt orta öğretim bölümlerinde ihtisaslaşması olan birçok Avrupa ülkesi öğrencileri
aynı kuruluş içinde birden fazla bölüm sunan ve öğrencilerin bölümler arasında geçişine izin
veren kapsamlı veya çoklu içeriği olan okullara kaydetmektedirler. Pratik açıdan ele
alındığında bu düzenleme bölümler arasındaki katı ayrımı azaltmış olup, daha sonra ortaya
çıkacak müfredat farklılığını zorlamaktadır. Avrupa’daki başka bir eğilim ise orta öğretim
öğrencilerinin ihtisaslaşma seçeneğinin geciktirilmesi nedeniyle bölümleşmenin daha ileriki
yaşlarda olmasıdır. Bu durum öğrencilerin ve ebeveynlerin seçenekler ve erken
ihtisaslaşmanın sonuçları konusunda daha fazla bilgi edinmelerine yardımcı olmuştur.
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
13
Kutu 1.1 Mesleki Orta Öğretimin Değişen
Statüsüne Ülke Tepkileri
Geçtiğimiz son yirmi yılda gelişmiş ülkeler, eğitimin bu düzeyinin gerilemekte olan
statüsüne, artmakta olan farklı öğrenci nüfusu tarafından yaratılan taleplere ve iş
organizasyonundaki değişmelere cevap verebilmek üzere üst orta öğretimde daha
esnek eğitimsel yollar vasıtasıyla denemeler yapmaktadırlar. Ana zorluk, öğrencilerin
kabul edilmiş iş gücü piyasası yetkinliklerini edinmek üzere genel eğitim uygulamalarını
tamamlamalarını ve aynı zamanda öğrencilerin mesleki eğitim uygulamalarını
tamamlayarak yüksek öğretim kurumlarına girmelerini sağlayacak bir sistem
yerleştirmektir. Genel ve mesleki eğitimi birleştirme çabalarının önündeki önemli bir
kısıtlama, okullarda modüllerin ve bireylerin seçim şansını kısıtlayan ve kazanılan
diplomaların veya sertifikaların değerinin düşmesine neden olan özel ekipmanların ve
ilgili kaynakların bulunmayışı olmuştur. İşverenlerin beklentileri ve yüksek öğretim
kurumlarının giriş koşulları genellikle okulların verebileceğinden daha fazlasını talep
etmektedirler.
Çeşitli Avrupa Ülkeleri ile Avustralya, Kanada, ve Amerika Birleşik Devletleri’nde
yapılan bir çalışma (OECD 1994b) bu eğilimde aşağıda belirtilen dört unsuru
belirlemiştir:
1. Mesleki alanları ve yetkinlikleri genişletmek suretiyle mesleki eğitim alanlarını veya
programlarının sayısını azaltmak
2. Genel ve mesleki eğitim arasında bağlantılar yaratmak
3. Okul ve iş temelli öğrenme bileşimlerini geliştirmek
4. Mesleki orta öğretim/öğretim ile yüksek öğretim arasında köprüler kurmak
Bu çalışma, politikaları yapanların mesleki orta öğretim okulları ile ilgili reform
çabalarında karşılaştıkları iki temel ikileme dikkat çekmiştir:
1. Üst orta öğretimde genel eğitim içeriğinin payını arttırmak bu programların yüksek
öğretime hazırlanma yönünden değerini arttıracaktır; ancak daha az başarılı olan
öğrencileri almama eğilimi göstereceğinden programlar düşünüldüğünden daha fazla
seçime tabi olabilecektir. Aynı zamanda üst orta öğretim programlarını bütünüyle
daha az başarılı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlemek bunların başarılı olan
öğrenciler için cazip olmamasına yol açacak ve bu durum tüm üst orta öğretimin arzu
edilen bir seçenek şeklinde değerinin düşmesine yol açabilecektir.
2. Mesleki üst orta öğretim programlarının içeriğini genişletme ve bunları önemli sayıdaki
ilgili iş için daha genel hale getirme girişimleri, daha ihtisaslaşmış beceriler isteyen
işverenler açısından programların cazibesini kısıtlayabilir. Ayrıca bu girişimler
(Devamı var)
14
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 1.1 Devamı
kısıtlı ekipmanlar ve fiziki tesisler ile iyi eğitilmemiş öğretmeler nedeniyle boşa gidebilir.
Bu çalışma, politikaları yapanlar için bazı önemli tavsiyeler getirmiştir:
1. Mesleki üst orta öğretim programlarını düşük kaliteli işlerle bağlantılı ve en başarısız
olanlara hitap eden arta kalan ve çıkılmaz bir yol haline getirmeyin.
2. Mesleki orta öğretim ile yüksek öğretim arasında kurumsallaşmış köprüler oluşturun
ve öğrencilerin önemli bir oranının bu yolu izlemesini sağlayın.
3. Mesleki eğitimi ve eğitim programlarını daha az başarılı gençler için normal mesleki
eğitim programı yerine güvenlik ağları unsuru olarak tasarlayın; güvenlik ağı
programlarının gençleri daha sonra ana mesleki eğitime ve öğrenime katılacak
şekilde hazırlamalarını sağlayın.
Kaynak: OECD 1994b
Orta Öğretimin Politika Paradoksu
Orta öğretim konusunda bir politika boşluğu olduğu görülmektedir. Çoğu ülkeler, ilk ve
yüksek öğretim için politik görüş birliği oluşturma ile politika tasarlama ve uygulama
konusunda orta öğretimde olduğundan daha az zorluk yaşamışlardır. Orta öğretimin özünde
bulunan ve aşağıda belirtilen çift yönlülük nedeniyle orta öğretim politikaları daha belirsiz ve
karmaşıktır
•
•
•
•
•
•
•
terminal ve hazırlayıcı
zorunlu ve zorunlu sonrası
tekdüze ve farklı
liyakata dayalı ve telafi edici
Hem bireylerin ihtiyaçlarına ve çıkarlarına hem de toplum ve iş gücü piyasası
ihtiyaçlarına hizmet etmek üzere düzenlenmiş
Öğrencileri entegre eder ve dezavantajlarını ortadan kaldırır ancak aynı kurumun
içinde öğrencilerin akademik yeteneklerine göre seçimini ve elenmesini gerçekleştirir.
tüm öğrencilere ortak müfredat sunmak ve bazılarına ise ihtisaslaşmış müfredat
sunmakla görevlidir.
ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA
15
Böylece orta öğretim iki yönlü bir hitap tarzı sergilemektedir. Bir örnek vermek
gerekirse, orta öğretime, sosyal dışlanmalarını önlemek ve daha fazla sosyal eşitlik elde
etmelerini sağlamak için gençleri entegre etmenin yanısıra, aynı zamanda bazen çok küçük
yaşlarda olmak üzere bu gençleri yönlendirmek, izlemek ve etiketlemek görevi verilmekte,
böylece .orta öğretim güçlü bir eşitsizlik kaynağı ortaya koymakta ve gençlerin gelecekteki
yaşam şanslarını geri kesin biçimde belirlemektedir.
Orta öğretim, eğitimdeki temel politika tercihlerinin tüm ana çelişkilerini ve ikilemlerini
yansıtır. Bu yüzden konular fazlaca siyasileştirilmiştir. Bu durum ebeveynlerde endişe
yaratmakta ve hatta iddialı sınavlar ve diğer eleme araçları söz konusu olduğunda yolsuzluk
ve sahtekarlığa yol açmaktadır. Çelişkili bir durum olarak, çağdaş politik arenada orta
öğretimin merkeziyetçi olmasına ve dünyada orta öğretime olan talebin artmasına rağmen,
özellikle ilk ve yüksek öğretim gündemlerini destekleyen ve geliştiren güçlü ulusal ve uluslar
arası lobiler ile karşılaştırıldığında alt sektör için seçmenler ve lobicilik –şampiyonlar- zayıf
olma eğilimindedir ve hatta mevcut değildir.
Sonuç
Genel amaçlarda ülkeden ülkeye değişen örtüşmeler olmasına rağmen, orta
öğretimdeki yapılar ve uygulamalar büyük değişiklikler göstermektedir. Bu farklılıklar
yalnızca eğitimin her aşamasını tanımlamak için kullanılan terminolojide değil aynı zamanda
zorunlu eğitim döngüsünün yapısında ve uzunluğunda da görülmektedir.
Buna rağmen her ülkede kaliteli orta öğretim hem birey hem de ülke gelişimi için
vazgeçilmezdir. Günümüzde, temel eğitimin evrenselleştirilme sürecinin yanı sıra orta
öğretim, aynı anda terminal ve hazırlayıcı; zorunlu ve zorunlu sonrası; tekdüze ve farklı;
liyakata dayalı ve telafi edici; genel ve mesleki olmak gibi politik özellikleri bir araya getiren
kendine özgü bir misyon üstlenmektedir. Bu seviyedeki ikilem, karmaşıklık ve belirsizlik,
okullulaşmanın sağlanması konusunda zorluklar oluşturmaktadır. Orta öğretim için artmakta
olan talep bağlamında bu kaçınılmaz ikilemin üstesinden gelmek ve öğrencilerin mevcut
potansiyellerinin tümünü harekete geçirmelerini sağlayacak yollar ve alternatifler oluşturacak
orta öğretim politikaları geliştirmek politikaları yapanların sorumluluğundadır.
Orta öğretim, ilk veya temel öğretim ile iş gücü piyasası ve yüksek eğitim arasında bir
köprüdür. Köprünün herkesin sığabileceği şeritleri veya yolları bulunabilir veya az sayıdaki
ayrıcalıklı öğrencilerin ilk öğretimden yüksek öğretime geçişini sağlayan ve ilk ve yüksek
öğretimin katılım oranlarını ve kalitesini yoğun bir biçimde koşullandıran bir darboğaz görevi
yapabilir. Politika yapıcıların eğitim politikalarını yaparken karşılaştıkları temel bir seçenek
vardır; orta öğretim, eğitim sisteminin ya en zayıf bağlantısı olacak- ya da dönüm noktası
olacaktır.
16
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Notlar
1. Birçok ülkede temel eğitim, ilk ve alt orta öğretimi kapsamaktadır. Temel eğitimin süresi
her yerde beş ila dokuz yıl arasında değişmektedir.
2. Üst orta öğretim okulları lise olarak da adlandırılmaktadır; alt orta öğretim okullarına
bazen orta okul veya junior (ast) orta okul adı verilmektedir.
3. Yaşam boyu öğrenim kapsamına, çocukluk döneminden başlayarak emeklilik dönemini
de kapsayan ömür süresi boyunca öğrenim girmektedir. Bu kapsam resmi öğrenimi
(okullar, öğretim kurumları ve üniversiteler) ve resmi olmayan (kurumsal) öğrenimi
(yapılandırılmış iş başında öğretim) ve gayrı resmi (kişisel) öğrenimi (aile üyelerinden
veya toplumdaki kişilerden öğrenilen beceriler) içermektedir. Yaşam boyu öğrenim
kişilerin belli bir yaşa gelmeleri nedeniyle değil gerek duyduklarında öğrenme fırsatını
elde etmelerini sağlamaktadır (Dünya Bankası 2003c).
2
Orta Öğretime Yatırım
Yapmanın Önemi
Gelişmekte olan ülkelerde orta öğretimin neden genişletilmesi gerektiği konusunda büyüme,
yoksulluğun azaltılması, eşitlik ve sosyal uyum gerekçelerine dayalı güçlü bir belirleme
yapılabilir. Bu tartışma özellikle ilkokul eğitimi kapsamının yüksek seviyelere ulaştığı ancak
halen orta öğretim düzeyinde okullulaşmanın az olduğu ülkeler ile ilgilidir. Bu bölümde orta
öğretimin dolaysız yararlarının ve dışsallıklarının tanımlanması ve öğrenimin bu düzeyi ile
ilgili olarak artmakta olan talebin belgelendirilmesi yoluyla orta öğretimin artan önemini
ortaya koyan kanıtlar incelenmektedir.
Dolaysız Yararlar ve Dışsallıklar
Eğitime yatırım yapmak bir bütün olarak kişilere ve topluma çeşitli yönlerde yarar
sağlamaktadır. Bu raporun odak noktası olan orta öğretimin kişisel kazançlara ve ekonomik
büyümeye katkı yapmakta olduğu gösterilmiştir. Orta öğretim, sağlık, eşitlik ve sosyal
koşulların gelişmesi ile ilişkilidir. Ve, orta öğretimin kalitesi altındaki ve üstündeki seviyeler
olan ilk ve yüksek öğretimi etkilemektedir. Bu etkileşimlerin her biri bu bölümde detaylı
olarak ele alınmaktadır.
Büyümeye ve Yoksulluk Azalmasına Katkı
Orta öğretim ve büyüme. Öğrenim görme ve kişisel kazançlar arasındaki bağlantının iyi bir
biçimde belgelendirilmiş ölçümlemesi uyarınca eğitim, kişisel verimliliği arttırmaktadır. Ulusal
seviyede eğitim ekonomik büyümenin artmasında önemli bir rol oynar. Günümüzün hızla
büyümekte olan ekonomileri bilginin yaratılmasına, edinilmesine, dağıtılmasına ve
kullanımına bağlıdır ve bu durum eğitimli ve beceri kazanmış bir nüfus gerektirmektedir.
Ayrıca, toplam ekonomik büyümenin belki de yarısı ve hatta daha fazlasının sermayede
veya işgücünde faktör birikimi yerine faktör verimliliğindeki artışlar tarafından yönlendirildiği
konusundaki kanıtlar gittikçe artmaktadır (Easterly ve Levine 2002).
17
18
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Orta öğretim bu konuda özel önemi olan bir rol oynamaktadır. Bir çok ülkede orta
öğretim görmüş olan işçilere karşı artmakta olan talep (bu bölümde daha sonra detaylı
olarak anlatılmıştır) beceri eğilimli teknolojik değişim ile ilişkilendirilmiştir. Barro (1999), 1960
ve 1995 yılları arasında gözlemlenen yaklaşık 100 ülkenin durumu ile ilgili olarak yaptığı
analizde, ekonomik büyümenin, yetişkin erkeklerin orta ve daha üst seviyelerde eğitim
aldıkları ortalama sürelerin başlangıç düzeyi (1960) ile olumlu bir biçimde ilişkili olduğunu,
ancak ilk öğretim görme süreleri ile çok zayıf ilişkisinin bulunduğunu tespit etmiştir.
Kendisinin yorumu, orta ve yüksek eğitimin, teknolojinin yayılmasında büyük etkisinin olduğu
şeklindedir.
Gittikçe küreselleşen ekonomide, gelişmekte olan ülkeler küresel “liderlerden”
teknoloji transfer etmek suretiyle faktör verimliliğinde artış sağlayabilirler. Bu teknoloji
transferi ticaret, doğrudan yabancı yatırımlar ve uluslar arası tedarikçi üretici zincirleri
kanalıyla öğrenme şeklinde gerçekleşebilir. Ancak lider ülkelerde geliştirilmiş teknolojinin
çoğu son derece beceri yoğunlukludur ve bu nedenle asgari bir beceri eşiği bulunmayan
gelişmekte olan ülkeler için “uygun değildir” (Acemoglu ve Zilibotti 2001).
Orta öğretim küreselleşmiş bilgi ekonomisi bağlamında ekonomik büyümenin kendine
özgü özellikleri olan döngüsünün çok önemli bir parçasıdır. Birçok çalışma, orta öğretimli
işçilerden oluşan büyük havuzların bilgi yayılmasının gerçekleşmesi ve teknolojik olarak
gelişmiş malların ve doğrudan yabancı yatırımların cezbedilmesi için kaçınılmaz olduğunu
belgelendirilmiştir (Borensztein, de Gregorio, ve Lee 1998; Caselli ve Coleman 2001; Xu
2000). Latin Amerika’daki eğitim ve teknoloji açıkları ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada de
Ferranti ve diğerleri (2003), Latin Amerika ve önemli ölçüde geniş bilgisayar kullanımına
sahip bulunan Doğu Asya “kaplanları” arasındaki bilgisayar yaygınlığında görülen büyük
farkın sadece Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma örgütü (OECD) ülkeleri ile yapılan ticaret
payının farklılıkları ile değil daha önemlisi orta öğrenim görmüş işgücünün oranları ile
açıklanabileceğini tespit etmiştir. Yazarlar ayrıca bu durumun Latin Amerika’da bulunan
diğer ülkelere nazaran çok daha düşük okullulaşma düzeyi olan Brezilya’da vasıflı işçilere
olan talebin neden artmadığını açıkladığını belirtmişlerdir.
Eğitimin dengeli bir şekilde gelişmesinin önemi1. Gelişmekte olan ülkelerde, yüksek
öğretimle karşılaştırıldığında orta öğretime dönüş oranının daha düşük olmasına (birçok
Latin Amerika ülkesinde olduğu gibi; bakınız de Ferranti ve diğerleri. 2003) ve orta öğretimin
genişletilmesinin üniversite sisteminin kapsamının genişletilmesine nazaran daha az kısa
vadeli etkileri olmasına rağmen orta öğretimin neden genişletilmesi gerektiği konusunda
ekonomik büyüme gerekçesine dayalı güçlü bir belirleme de yapılabilir. Tarihsel olarak,
eğitime erişimde en hızlı ve sürdürülebilir artışları ve benzersiz ekonomik performansı
gerçekleştiren ülkeler ilk, orta ve yüksek eğitim seviyelerinin dengeli olarak gelişmesini
sağlamışlardır.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
19
Goldin (1999), Amerika Birleşik Devletleri’nin Avrupa ülkelerinin yarım asır önüne
geçmesine yol açan, Amerika Birleşik Devletleri’nde 1910 ve 1940 yılları arasında orta
okulların genişletilmesinin önemini ortaya koymaktadır. De Ferranti ve diğerleri (2003) birçok
Latin Amerika ülkesinde görülen “dengesiz” geçiş ile açık bir tezat teşkil eden Kore,
Singapur, Tayvan (Çin), ve diğer Doğu Asya “kaplanları” ile ilgili örnekleri inceledikten sonra
eğitim sisteminin dengeli bir şekilde geliştirilmesinin önemini vurgulamışlardır.
Orta öğretim ve eşitsizlik. Eğitimin temel hedefinin, tüm bireylerin potansiyellerinin
bütününü geliştirmek olmasına rağmen, bu hedefin gerçekleştirilmesi eğitimsel başarıdaki ve
bununla ilgili yararlardaki kişisel farklılıkların giderileceği ve herkesin muhakkak aynı
eğitimsel deneyimlere erişeceği anlamına gelmemektedir. Bununla birlikte, bu temel hedef
her bireyin kendi potansiyelinin tümünü geliştirmesini sağlayacak entelektüel ve beceri
gelişimine tam erişim anlamına gelmektedir. Bu nedenle, eğitimde eşitlik değerlendirmeleri,
erişim ile ilgili konulara olduğu kadar sonuçlarla ilgili hususlara da değinmelidir. Sorun,
sonuçların değişik olup olmadığı değil, bunların mantıksız boyutlara ulaşıp ulaşmadığı ve
sonuçların dağılımının aralarında farklılıklar olmasını beklemenin mantıksız olacağı gruplar
arasında – örneğin cinsiyetler arasında, eşit olup olmadığıdır. (Blondal, Field ve Girouard
2002).
Kamu politikası açısından önemli bir zorluk aile geçmişlerine bakılmaksızın tüm
öğrencilere öğrenme fırsatları sağlamaktır. Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme
Programı’ndan (PISA) elde edilen uluslar arası kanıtlar, bu konuda teşvik edici göstergeler
sağlamaktadır (OECD 2001b). Tüm katılımcı ülkelerle ilgili sonuçlar aile geçmişi ile eğitimsel
sonuçlar arasında belirgin bir olumlu ilişki olduğunu gösterirken, bazı ülkelerden elde edilen
deneyimler, eğitimsel sonuçlarda yüksek ortalamalı kalitenin ve eşitliğin bir arada
bulunabileceğini göstermektedir. PISA’nın en önemli bulgularından biri öğrencinin aile
geçmişinin, eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizliklerin sadece bir bölümünü açıkladığı ve
çoğu ülkelerde bunun en küçük bölüm olduğudur. Okulun sosyo-ekonomik girdilerinin
yarattığı bileşik etkilerin öğrencinin performansı üzerinde kayda değer etkisi bulunabilir ve
genellikle öngörülen öğrenci notları üzerinde öğrencilerin aile özelliklerinin yarattığından
daha büyük bir etkisi vardır. Böylelikle, PISA bulgularının verdiği mesaj, milli eğitim politikası
ve uygulamasının eğitim başarısı üzerindeki sosyal ve ekonomik ayrıcalığın etkisini genel
başarı düzeyinden taviz vermeksizin azaltabileceği şeklindedir.
Kamu politikası, orta öğretim maliyetlerinin ve yararlarının dağılımını kamu
finansmanı düzenlemeleri yoluyla etkin bir biçimde doğrudan etkiler. Fakir ve fakir olmayan
hanelere giden çeşitli sosyal sektör müdahalelerine tahsis edilen kamu kaynakları paylarının
(kamu harcamalarının ortalama oranları) analizi, genellikle orta öğretimdeki yatırımların orta
oranda olduğunu belirlemektedir. Bu harcamalar üniversite için yapılan harcamalar
(genellikle zengin seçkinler tarafından üstlenilen) kadar azalmamakta; ancak ilk okullara
20
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
yapılan harcamalar kadar da artmamaktadır (ilk öğretimin daha fazla kişiyi kapsaması ve
fakir ailelerin daha çok çocuk sahibi olma eğilimleri nedeniyle). Ancak, harcamaların
ortalama ve marjinal oranları çok değişik olabileceğinden ortalama oranla ilgili bu gibi
analizlerin bir hükümet politikası rehberi olarak yanlış yönlendirmelere sebep olabileceği
açıktır. Basit bir örnek bu konuyu açıklığa kavuşturacaktır. Zengin ailelerin tüm çocuklarının
orta dereceli okulda olması ve fakir ailelerden hiçbir çocuk bulunmaması halinde
harcamaların ortalama oranı büyük miktarda gerileyecek, ancak marjinal oranı (harcanan bir
birim finansmandan kimin yararlanacağının ölçümü) büyük ölçüde artabilecektir. Bu tür
analizler bazı ülkelerde orta öğretimin kapsamının genişlemesinden fakirlerin yararlanmakta
olduğunu gösterebilir.
Orta dereceli okullara yapılan yatırımlar, biraz spekülatif bir durum olsa bile, dağıtımla
ilgili tartışmalar temelinde haklı gösterilebilir. Orta okulların genişlemesi ile ilgili muhtemel
dağıtımsal sonuçların daha iyi belirlenmesi için daha fazla araştırma yapmaya gerek vardır.
Şu anda daha fazla eğitim alan çocuklar gelecekte daha yüksek kazançlar sağlayabilirler ve
bu nedenle eğitim konusunda yapılacak yatırımlar gelecekteki kişi başına gelir veya tüketim
dağılımını etkileyebilir. Eğitimsel genişleme etkisinin Gini katsayısı temelindeki “basit”
simülasyonları uygundur ve bunun bir örneği Bourguignon, Ferreira ve Leite (2003)
tarafından yapılan çalışmadır. Bu tür simülasyonlar, esas olarak mevcut kazanç dağılımı ile
gelecekte artan işçi sayısının daha fazla eğitimli olması ve dolayısıyla daha yüksek ücret
kazanması halinde ortaya çıkacak kazanç dağılımını karşılaştırmakta olup, gelecekteki bu
ücretler eğitimin bugün için geçerli geri dönüş oranı üzerinden hesaplanmıştır. Değişik
eğitim seviyelerindeki işçiler için arz ve talebin bir fonksiyonu olarak eğitime dönüş oranını
kendisi içten büyüyen bir yapıda olduğundan, maalesef bu simülasyonlar okullulaşmaya
ilişkin genişlemenin dağıtım parametreleri üzerindeki etkilerinin çok kaba ölçümlerini
verebilmektedir.
Diğer şartlar eşit kalmak kaydıyla orta okul kapsamının genişletilmesi, orta öğretim
görmüş işçilerin kazançlarının sadece ilkokul eğitimi görmüş kişilerin ve üniversite eğitimi
görmüş kişilerin kazançlarına oranla azalmasına yol açacaktır. Arzdaki değişimlerin belirli bir
eğitim düzeyinde gerçekleştireceği etki, orta öğretim görmüş işçilerin üretimde, ilk veya
üniversite eğitimi görmüş işçilerin yerini almalarının derecesine bağlıdır. Bu durum çeşitli
türdeki işçiler arasında mevcut bulunan yerine geçebilme esnekliği ile yakından ilgilidir.
Gelişmekte olan ülkelerde ilk ile orta ve orta ile yüksek eğitim görmüş işçilerin bu
esnekliklerin kesin değeri çoğunlukla bilinmemektedir; bu nedenle orta öğretim kapsamının
kazançların gelecekteki dağılımı üzerindeki muhtemel etkileri konusunda çok az mutabakat
vardır. “Makul” esneklik değerleri (belki 1 ila 3 arasında) ve göreceli talep değişimleri ile ilgili
“makul” varsayımlar (belki mevcut eğilimlerden varılacak tahminler) kullanılarak yapılacak bir
simülasyon alıştırması, politikaları yapanlara bireysel ülkelerdeki toplam eşitsizlik ölçümleri
üzerindeki orta okul genişletme etkilerinin alt ve üst sınır tahminlerini sağlayacaktır.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
21
Milenyum Kalkınma Hedefleri (MDGs). Orta öğretime yatırım yapmanın Milenyum
Kalkınma Çabası 2- evrensel ilk öğretime ulaşma üzerinde doğrudan etkisi olabilir. Orta
öğretimi sağlama ve kapsamını arttırma, ilk öğretimi tamamlama oranlarını da önemli ölçüde
arttırabilir. Herhangi bir öğrencinin (alt) orta okulda öğretimine devam etme konusunda
gerçek bir fırsatı olduğu takdirde bu durum onun ilk okuldan mezun olma motivasyonunu (ve
ailenin algılanan teşviklerini) arttırabilir. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
(UNESCO) tarafından yapılan küresel eğitim eğilimleri ile ilgili bir analiz kalkınmakta olan
ülkelerin evrensel ilk öğretim hedefine ulaşmak için “orta öğretim katılımlı bazı kritik kitlelere”
(UNESCO 2004b, 9) ihtiyaçları olduğunu göstermiştir. Clemens (2004, 19), “bugün hiçbir
ülke orta öğretimde en azından yaklaşık %35 okullulaşma oranına ulaşmadan ilkokulda
%90’ın üzerinde net okullulaşma oranına ulaşamamıştır” gözlemini yapmıştır.
Lavy (1996), Gana’da orta öğretim kurumlarına erişimin arttırılmasının sadece orta
okul düzeyindeki okullulaşmayı arttırmadığını, aynı zamanda ilk okulu bitirmek için bir teşvik
görevi yaptığını keşfetmiştir. İlk öğretimden orta öğretime geçiş rakamları düştüğü takdirde
muhtemelen ilk okulu tamamlama oranı da azalacak ve ilk öğretimin son yıllarındaki okulu
terk etme oranları kolaylıkla azaltılamayacaktır. Ayrıca, orta öğretime genişletilmiş ve
dengelenmiş geçiş sağlanmadan cinsiyet eşitliği sağlanamaz.
Herkes için Eğitim (EFA) politikaları, alt orta öğretimi temel (ve zorunlu) eğitim
kapsamına sokma eğilimindedir. Bu nedenle alt orta öğretim gittikçe artan bir biçimde ilk
veya temel öğretim ile birlikte anılmakta olup ihtisaslaşmış bir müfredattan daha çok genel
müfredata ağırlık verilmektedir. Örneğin bir çok Afrika Ülkesinde birçok hükümetin mümkün
olduğunda ücretsiz ve zorunlu olarak tanımını yaptığı junior orta öğretim (başka bir deyişle
alt) artık temel eğitimin son aşaması olarak kapsama dahil edilmektedir (Bregman and
Bryner 2003). Müfredat, öğretmenlerin bir araya getirilmesi ve eğitimi, hatta okullarla ilgili
örgütsel düzenlemeler gittikçe artan bir şekilde ilk ve alt orta seviyelerde birleşmektedir.
Uygun temel (ve zorunlu) eğitim politikalarına ek olarak 2000 yılında Dakar Eylem Planında
ortaya koyulan MDGs ve EFA amaçlarının başarıya ulaşması gelişmekte olan ülkelerde
temel eğitim veya zorunlu eğitim sonrası için sistematik bir politika oluşturulmasını
gerektirmektedir.
Sağlık, Cinsiyet Eşitliği ve Yaşam Koşullarındaki
İyileşmelere Katkı
Sağlık. Eğitim artışının önemli bir özel yararı kişisel sağlık üzerine yaptığı olumlu etkidir.
Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde eğitim ile sağlıklı olma arasında güçlü ölüm oranları,
hastalık oranları veya kişilerin kendi sağlık durumları ile ilgili olarak yaptıkları bildirimlerle
22
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
ölçülen bir bağlantı vardır (Cave 2001; Mahy 2003). Aslında eğitimin sağlık üzerinde gelir,
ırk ve sosyal durumdan bağımsız bir etkisi vardır (OECD 2001a).
Eğitimin HIV enfeksiyonuna karşı koruma sağladığı ispatlanmıştır. (Dünya Bankası
1999a). Artık Afrika’da temel eğitimini tamamlamış olan gençlerin daha az HIV/AIDS riski
altında oldukların dair ikna edici deliller bulunmakta olup bu etki orta öğretimi tamamlayanlar
için daha fazla geçerlidir2. Uganda’da yapılan kapsamlı bir çalışmada orta ile daha üst
seviyede eğitim almış olan 18-29 yaşları arasındaki erkekler ve bayanlarda HIV
yaygınlaşmasında önemli bir azalma olduğunu ancak bu azalmanın daha alt seviyelerde
eğitim görmüş kişilerde çok daha az olduğunu ortaya koymuştur (şekil 2.1). Çocuklara ve
gençlere bilgiyi önemli bir biçimde değerlendirme becerilerini sağlamak suretiyle onları kendi
yaşamları ile ilgili önemli kararlar alabilecek şekilde donatması ve uzun vadeli davranış
değişiklikleri oluşturması nedeniyle orta öğretimin genel bir koruyucu etkisi vardır (de
Walque 2004). Eğitim düzeyi ve sağlık yararı arasında benzer bir ilişki Amerika Birleşik
Devletleri’nde sigara içme ile eğitim arasında görülmektedir. Bu etkinin sadece önleyici
olmak üzere verilen mesajları dinlemenin yarattığı sonuçlar olmadığı, daha çok bilgiyi
değerlendirme konusunda daha fazla genel yetenek elde edilmesinin – orta öğretim
yıllarında geliştirilen bir beceri- sonucu olduğu düşünülmektedir.
Çelişkili bir durum olarak, bu “sosyal aşının“ kaynağı olan orta öğretim sisteminin
kendisi birçok Afrika Ülkesinde artan öğretmen ölümleri ve yoklukları nedeniyle HIV/AIDS
tarafından yok edilmektedir.
Yüzde
Şekil 2.1 Eğitim Görme Yoluyla HIV yaygınlaşması,
18–29 Yaşları, Kırsal Uganda, 1990–2000
Eğitimsiz
İlk öğretim
Orta öğretim
Dönem
Kaynak: de Walque 2004.
Not: Veriler 12 yıldan fazla bir dönemi kapsayan bir boylamsal çalışmadan alınmıştır. Her dönem bir yıllık
veri toplama süresini temsil etmektedir.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
23
Bu nedenle, eğitim vermenin sağlanması, hem öğretmenleri hem de halen orta dereceli
okulda bulunan ve geleceğin öğretmeni olan gençleri korumak için özel çaba harcanması
gerektiği anlamına gelmektedir. Kadınların eğitimi çocuklar için çok sayıda yararlı sağlık
etkilerinin oluşumuna neden olmaktadır. Daha iyi eğitim görmüş olan kadınlar genelde
emsallerine nazaran daha geç evlenmekte ve doğum yapmakta böylece daha az ve daha
sağlıklı çocuk sahibi olmaktadırlar.
Yapılan bir tahmine göre, kadınların ilkokula kayıt olma oranlarındaki yüzde 10’luk bir
artış çocuk ölüm oranlarını,1,000 canlı doğumda 4.1 ölüm oranında azaltmakta ve kadınların
orta derecedeki okullara kaydolma oranındaki benzer bir artış 1,000 canlı doğumda 5.6
oranında daha az ölüm olmasını sağlamaktadır (Dünya Bankası 2001a). Gelişmekte olan 49
ülkede yapılmış olan son demografi ve sağlık araştırmaları beş yaşın altındaki çocuklardaki
en yüksek ölüm oranının kadınların eğitim görmemiş oldukları hanelerde ve en düşük oranın
da annelerin orta veya daha yüksek öğretim gördüğü hanelerde olduğunu göstermiştir
(bakınız şekil 2.2).
Cinsiyet eşitliği. Kızları ve kadınları eğitmenin toplumlara ve ailelere sağladığı çok iyi
anlaşılmış yararlarına ilaveten, kadınların eğitiminin cinsiyet eşitsizliğini azalma konusunda
bir katalizör görevi yaptığına ve böylece kadınların kendilerine yarar sağladığına ilişkin
kanıtlar vardır. Bu konudaki deneysel literatür, eğitimin kadınların refahını arttırdığı ve onlara
evlerinde alınan kararlarda daha çok söz sahibi olmalarını sağladığı, kendi yaşam
koşullarını belirlemede daha fazla bağımsızlık kazandırdığı ve toplumsal ilişkilerle iş gücü
1.000 canlı doğumda ölümler
Şekil 2.2 Annenin Eğitim düzeyine göre Beş-Yaş Altı
Ölüm Oranları, Seçilmiş Bölgeler, 1998 yılı civarı
Eğitimsiz
İlk Okul Eğitimim
Orta ve daha
Yüksek Eğitim
Kaynak: Mahy 2003.
Not: Bölge ortalamaları nüfus ağırlıklıdır.
24
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
piyasalarına katılım için daha fazla fırsat yarattığı varsayımıyla başlamaktadır. Literatür,
ekonomi, demografi, sosyoloji ve antropoloji dahil olmak üzere çeşitli sosyal bilim ve sağlık
disiplinlerini kapsamaktadır. Elde edilen bulgular, kadınların eğitimine yapılan yatırımların
cinsiyet eşitliği, kadınların güçlendirilmesi ve kadınların refahı üzerinde olumlu etkileri
olduğunu ortaya koymaktadır (bakınız Malhotra, Pande, ve Grown 2003). Buna ilave olarak,
kanıtlar eğitimin nispeten yüksek seviyelerinin (orta öğretim ve üstü) diğer durumlara
bakmaksızın cinsiyet eşitliğinin birçok yönleriyle devamlı bir şekilde olumlu ilişkide olduğunu
belirlemektedir. Literatür, daha fazla eğitim aldıkları takdirde kadınların kendilerinin
muhtemelen kuralsal ve yapısal değişimin öğeleri olacakları orta okul eğitiminin eşik etkisini
işaret etmektedir.
Örneğin, daha yüksek seviyedeki eğitimin (en az altı yıl veya orta öğrenim)
kadınların çeşitli doğum öncesi ve doğum ile doğum sonrası bakım hizmetlerinden
yararlanmaları konusunda daima olumlu etkileri vardır ve bu etki daha alt eğitim
seviyelerinin yarattığı etkiden daha fazladır (Hindistan’da Bhatia ve Cleland 1995a; Peru’da
Elo 1992; Mısır Arap Cumhuriyetinde Govindasamy 2000). Ayrıca çalışmalar eğitimin
kadınların seksüel ve üreme sağlıkları üzerinde ve eğitimi ile ilgili konuların belirli
seviyelerinde koruyucu bir etkisi olduğunu ortaya koymuştur. Bazı çalışmalar herhangi bir
eğitimin eğitimsizliğe nazaran yararlı etkileri olduğunu ancak bu etkilerin alt eğitim
seviyelerine kıyasla üst eğitim seviyelerinde daha güçlü olduğunu göstermiştir (Hindistan’da
Bhatia ve Cleland 1995b; Mısır’da Yount 2002). Diğerleri sadece orta dereceli veya daha üst
seviyede eğitim alındığında eğitimin kadınların hastalık riskine karşı kendi sağlık durumları
üzerinde önemli yararlı etkileri olduğu şeklinde belirleme yapan bir eşik etkisi tespit
etmişlerdir (Mısır’da El-Gibaly ve diğerleri 2002 ; Zambiya’da Fylkesnes ve diğerleri 2001).
Demokrasinin Gerçekleşmesine Katkı
Orta öğretim insan sermayesinin ve sosyal sermayenin kuşaklar boyunca korunması ve
birikmesine önemli katkılarda bulunur. Toplumlar gittikçe artan bir şekilde daha karmaşık ve
daha az gelenekçi bir hale geldiğinden orta öğretim ortak refah çalışmaları için toplumların
kolektif yeteneklerinin çekirdeğini oluşturan kentli yurttaş sorumluluk ağlarının merkez
yapımcısı olmaya yönelmektedir (Welsh 2003).
Eğitim, güvene ve toleranslı olmaya karşı kişisel eğilimi arttırmak suretiyle sosyal
sermayenin gelişmesine katkıda bulunur. Balatti ve Falk (2002) ile Schuller ve diğerleri
(2002) tarafından yapılan araştırma sosyal bir etkinlik olarak öğrenimin sadece ortak
normların gelişmesi ve toplum içinde toleransa ve anlayışa verilen değerlerin gelişmesi
üzerinde güçlü bir etkisinin olmasının yanı sıra aynı zamanda sosyal sermayenin güven
oluşturma, sosyal ağları genişletme ve yeniden inşa etme ve toplumsal katılımcılığı etkileyen
davranış ve tutumları güçlendirme gibi üç temel yapı taşının belirleyicisi olduğunu
göstermektedir.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
25
Dee (2003) tarafından eğitime toplumsal geri dönüşler konusunda yapılan bir araştırma
Amerika Birleşik Devletleri’nde ilave orta öğretimin “gazete okuma sıklığını ve tartışma
yaratıcı serbest demeçlerin birçok türüne izin verme konusundaki desteğin miktarını önemli
ölçüde arttırmış olduğunu” göstermektedir (sayfa 3).
Orta öğretim vatandaşlara demokratik kuruluşlarda yer almak ve toplumsal örgütlere
katılmak suretiyle politikaya atılma imkanını yaratarak sosyal sermaye oluşumuna yardımcı
olur. Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de yapılan çalışmaların (Dee 2003; Milligan,
Moretti ve Oreopoulos 2003) bulguları, orta öğretimin politikaya, oy verme katılımına ve
toplumsal aktivitelere karşı ilgiyi arttıran tavır ve davranış değişimlerine katkıda bulunduğuna
ve böylece aktif vatandaşlığı teşvik ettiğine ilişkin güçlü kanıtlar ortaya koymaktadır.
Toplum katılımına yaptığı katkılara ilaveten orta öğretim suç faaliyetlerinin ve
tutukluluğun azaltılmasına yardımcı olabilir ve bu durum topluma önemli parasal yararlar
sağlar. Lockner ve Moretti (2001), Amerika Birleşik Devletleri’ndeki orta okulu terk etme
konusundaki yüksek oranların beyaz ve siyahi erkeklerin hapse girme olasılıklarını
arttırdığını ve orta okul mezuniyet oranlarındaki yüzde 10’luk bir artışın tutuklanma oranlarını
yüzde 14 ila 27 arasında azalttığını tespit etmişlerdir. Bu çalışmaya göre, ABD’de lise
mezuniyet oranlarındaki yüzde 1’lik bir artışın yarattığı sosyal faydalar, yılda yaklaşık 0.9
milyar $ ila 1.9 milyar $ arasında tasarruf sağlayabilir. Feinstein (2002) tarafından
İngiltere’de yapılan benzer bir çalışma suç azalmasında benzer bir eğilim saptamış olup,
yazar bu durumu orta okul mezuniyetinin ücretler üzerindeki olumlu etkisine bağlamaktadır.
Feinstein’a göre İngiltere’de “çalışma yaşı içinde bulunan O Düzeyinde veya eşit vasıflardaki
nüfus oranındaki yüzde 1 artışın ücretler üzerindeki etkisi vasıtasıyla azalan suç açısından
sağlanan faydaların £10 milyon ila £320 milyon arasında olduğu tahmin edilmektedir” (sayfa
5).
İlk ve Yüksek Eğitime Katkı
Ekonomik büyümeye ve sosyal sermaye gelişimine yaptığı katkıların yanı sıra orta öğretim
ilk ve yüksek öğretime de çok önemli bir katkıda bulunmaktadır. İlk ve orta öğretim
arasındaki ve orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki birleşimin türü bir ülkenin okul
sisteminin genel özelliklerini açık bir biçimde ortaya koyar ve tanımlar. Bir eğitim sistemi
içinde orta öğretim, ilk okullar ile yüksek öğretim kurumları arasında bir köprüdür ve bunların
aralarında bir bağ görevini yapar. Orta öğretim öğrencilerin gelişmesini ve ilerlemesini
sağlayan bir seri yol olma görevini üstlenebilir veya eğitim fırsatlarının adil bir şekilde
genişletilmesini önleyen bir ana darboğaz olabilir. Gelişmekte olan ülkelerde onlarca yıldır
harcanan çabalara rağmen orta öğretim, genel eğitim sistemi içinde genellikle katılım
oranlarının artmasını engelleyen bir darboğaz görevi yapmaya devam etmektedir. Darboğaz
olarak en fazla çok az alt orta öğretim yerinin oluşu veya orta öğretim düzeyinde izlemenin
çok katı yapılması veya her ikisi birden ifade edilmektedir (örnek için kutu 2.1’e bakınız).
26
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 2.1 Kamboçya’da Orta öğretim Üzerinde
Artan Baskılar
Kamboçya’da orta öğretim bir darboğaz olarak tanımlanabilir. Eğitim reformları, 1996 yılında
yüzde 85 olan net ilkokul okullulaşma oranının 2002 yılında bildirilen yüzde 93 oranına
çıkmasını sağlamış ancak aynı süre içinde ortaokul düzeyindeki net okullulaşma oranı
yüzde 23’ten yüzde 20’ye gerilemiş ve 1999/2000 akademik yılında yüzde 14 gibi çok düşük
bir seviyeye indiği bildirilmiştir. İlk öğretim sektörü özellikle öğrencilerin tekrarlama
oranlarındaki azalma nedeniyle 6’ncı sınıfa geçiş oranlarında daha fazla etkinlik göstermeye
başladığından hükümet, alt orta öğretim okullarındaki yerlere olan potansiyel talebin 2006
yılında iki misline çıkacağını öngörmektedir. Bu duruma, alt orta okullara olan geçiş oranının
temel okullulaşma rakamları önemli ölçüde artarken mevcut durum olan yüzde 83’ten
yüzde 40’a düşmesine neden olabilir.
Şaşırtıcı olmayan bir durum olarak bu göstergeler ilk okular kanalıyla hızlandırılan
geçiş oranlarıyla başa çıkabilmek için ülkenin orta öğretim sektörüne müdahale etme
isteklerine yol açmıştır. Kamboçya’da alt orta öğretime geçişi ve fiilen alt orta okula
geçebilen şanslı azınlığın okulu terk etme olayını temsil eden durağan geçiş oranları
ikileminin kuralcı bir boyutu vardır. 1996 yılında hükümet eğitim sektöründe temel eğitim
devresini alt orta okul devresi yoluyla altı yıldan dokuz yıla çıkartan ve büyük bir reform
başlatmıştır. Kamboçya anayasası her çocuğun temel eğitim hakkını garanti altına almış ise
de hedeflenen sosyal ve politik amaçların tam aksine alt orta öğretime katılım oranları
yüzde yirmi civarında gezinmektedir. Bu tezat, hükümet için hedeflenen fakirlere yönelik
eğitim reformlarını çıkartma çabalarını destekleme çabası olarak kanuni hakları gerçek
haklara dönüştürmek için zorunlu bir neden oluşturmuştur.
Kaynak: ADE-KAPE 2003.
İlk öğretim ve orta öğretim bir çok yönden birbirlerini tamamlamakta ve bu nedenle iki
yönlü bir yol şeklinde davranmaktadırlar. Artan ilk öğretim tamamlama oranları orta öğretime
talebi arttırabilir ve orta öğretimin genişletilmesi öğrenciler açısından ilk okulu tamamlama ve
mezun olma için güçlü bir teşvik oluşturabilir. Ayrıca kalkınmakta olan ülkelerin bir çoğunda
ilkokul öğretmenleri orta öğretim düzeyinde eğitilmişlerdir ve bu nedenle orta öğretimin
genişletilmesi ve kalitesinin arttırılmasının ilk okullar için daha çok ve daha iyi öğretmen
sağlama açısından yararı vardır.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
27
İki yönlü yol benzetmesi orta ve yüksek öğrenim için de kullanılabilir. Orta öğretim müfredatı;
pedagojik uygulamalar, hukuki çerçeveler, öğretmenlerin işe alınmaları, seçimleri ve
statüleri; öğrencinin geçmişi ve benzerleri, bunları yüksek eğitime yansıtır. Doğru politikalar
olduğu sürece iyi eğitilmiş orta okul mezunları üniversiteye devam eder ve bunun
karşılığında üniversiteler yüksek okul mezunlarını orta okul öğretmeni olmak üzere hazırlar.
Öğrencilerin üst orta öğretim boyunca okulda kalmalarını sağlayacak uygun politikalar
yüksek öğretime girecek nitelikli orta okul mezunlarının sayısının arttırılmasına yardımcı
olabilir.
Orta öğretimin kendine özgü yapısı (başlangıç için akademik ve mesleki paylar) ve
buna bağlı müfredat seçimleri ile öğrencileri yönlendirme alternatifinin yüksek öğretime
öğrencilerin talep ve kayıt biçimleri ve özellikle yüksek öğretime girenlerin bilgi alanları
uyarınca dağılımları üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Değişik bir anlatımla, üst orta öğretimde
edinilen ve akredite edilen bilgi ve beceriler yüksek öğretimle ilgili öğrenci beklentileri ve
tercihlerinin ana belirleyicisi olabilir. Bir ülke mühendislik gibi geleneksel olarak erkek
hakimiyetinde olan üniversite okullulaşma payını arttırmak istediği takdirde bu durum son
derece önemlidir. Çoğu durumlarda yüksek öğretim reformu orta okul müfredatına ve orta
okullardaki yönlendirme yapısına bakılarak başlatılmalıdır. Örneğin, orta okul düzeyindeki
mesleki eğitim öğrencilerinin yüksek öğretim kurumlarına çeşitli nokta ve seviyelerde
girmelerini sağlamak sistemin sadece esnekliğini ve kapsayıcılığını arttırmakla kalmayacak,
aynı zamanda yüksek öğretimin mesleki ve akademik boyutlarındaki dengeyi de
iyileştirecektir.
Geçmiş yıllarda yapılan reformların sonuçlarından biri ortaklıkta bir değişim
oluşturmasıdır. Eskiden orta öğretimin sadece yüksek öğretim ile bağlantısı vardı.
Şimdilerde, orta okullar ayrıca erişim alanlarında bulunan ilk okul öğrencilerinin kalitesi
açısından baskı yaparak – veya yapmayarak- ve kalite baskısı olmasa bile devam etme için
teşvikler sağlayarak ilk okullar için dışsal durumlar yaratmaktadır (Bregman ve Bryner 2003).
Şu ana kadar sunulan ekonomik, insan ve sosyal sermayeye dayalı kanıtlar uygun
orta öğretim politikaları üzerinde durmaktadır. Talep yönlü kanıt ve tartışmalar – sonraki
bölümün konusu- orta öğretimin genişlemesi için uygun politikalara olan ihtiyacı teyit
etmektedirler.
Kaliteli Orta öğretime Karşı Artan Talep
Orta öğretime karşı artmakta olan talep doğrudan aşağıda belirtilen hususlara bağlanabilir:
(a) kadınlar ve azınlıklar için evrensel ilk okul eğitimi ve eşitliğe bağlı programlarının
saptanması çabalarının başarısı; (b) daha çoğulcu toplumlardan doğan yeni tür bilgilere,
becerilere, davranışlara, değerlere ve deneyimlere olan talep ve iş yerlerinde daha gelişmiş
teknolojilerin kullanılması; (c) hükümetin ve kırsal sektörün işveren olarak rolünün azalması
28
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
ile birlikte istihdam yapısına “bilgi işçilerinin“ hakim olduğu hizmet sektörünün önemi; (d)
seçilmiş temsili hükümetlerdeki artış ve aynı zamanda daha iyi eğitilmiş vatandaşlara
duyulan ihtiyaç; ve (e) iş gücü piyasasının orta öğretim düzeyinden başlayarak elde
edilebilecek daha gelişmiş beceriler, bilgi ve yetkinlik talebi nedeniyle özel öğretime gittikçe
artmakta olan özel dönüşler.
Daha Fazla Eğitimli İşçilere Talep
Eğitimli işçilere karşı olan talebi değerlendirmek için hane ve iş gücü araştırma
verileri kullanılarak ilk ve yüksek öğrenim görmüş işçilere kıyasla orta öğretim görmüş
işçilerin son 20 yıldaki ücret ve arz eğilimleri analiz edilmiştir. Bu amaçla seçilen ülkeler
şunlardır; Arjantin, Bolivya,Brezilya, Şili, Kolombiya, ve Latin Amerika’da Meksika (de
Ferranti ve diğerleri 2003), Endonezya, Malezya, ve Doğu Asya’da Tayland (Abu-Ghaida ve
Connolly 2003), ve Fildişi Sahili, Gana, Güney Afrika, ve Alt-Sahra Afrika’da Zambiya (AbuGhaida ve Connolly 2003). Araştırma, göreceli ücretler, arz ve talep arasındaki karşılıklı
etkilemeler göz önüne alındığında çeşitli muhtemel eğilimlerin oluşabileceğini göstermiştir.
Örneğin, göreceli ücretlerdeki bir artış ile göreceli arzdaki artışın birleşmesi artan göreceli
talebin güçlü bir göstergesi iken, göreceli ücretlerdeki bir düşüş ile göreceli arzdaki artışın
birleşmesi artan veya azalan göreceli talep anlamına gelebilir.
Analizler, ilk okul eğitimi almış olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilerin arzının
son 20 yıl içinde Latin Amerika, Doğu Asya, ve Afrika’da yanılgıya yer bırakmayacak kadar
çok artış gösterdiğini ve göreceli ücretlerin Latin Amerika ve Doğu Asya ülkelerinde
düştüğünü; ancak Afrika’da arttığını ortaya çıkartmıştır. İlkokul eğitimi almış olanlara
nispeten orta öğretim görmüş işçilere olan talep eğilimleri ile ilgili olarak ortaya çıkan
sonuçlar aşağıda belirtilen şekilde olmuştur: Latin Amerika’da Arjantin ve Brezilya’daki kriz
dönemlerinden soyut olarak, orta öğretim görmüş olan işçilere karşı göreceli talep artmış,
Doğu Asya’da Endonezya ve Malezya’da göreceli talep artmış ancak Tayland’da azalmıştır
ve Afrika’da artan göreceli ücretler ve arz, orta öğretim görmüş olan işçilere karşı olan
talebin göreceli olarak artmasına neden olmuştur.
Yüksek okul eğitimi almış olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilerin arzı Latin
Amerika (Brezilya hariç), Doğu Asya (Tayland hariç) ve Alt-Sahra Afrika’da azalmıştır. Orta
öğretim görmüş işçilerin göreceli ücretleri ile ilgili bulgular Latin Amerika ülkeleri ile Gana,
Güney Afrika ve Tayland’da azalma göstermekte, ancak Endonezya, Malezya ve
Zambiya’da artış göstermekte, Fildişi Sahili’nde ise çok değişken bir yapı göstermektedir.
Yüksek eğitim görmüş olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilere olan taleplere ilişkin
eğilim göstergeleri ile ilgili sonuçlar aşağıda belirtilen şekilde olmuştur:
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
29
Latin Amerika’da orta öğretim görmüş işçilere olan göreceli talep azalmıştır (muhtemelen
Brezilya ile ilgili durum dışında); Doğu Asya’da göreceli talep Endonezya ve Tayland’da
azalmış ancak Malezya’da arttığı gözlenmiştir; ve Afrika’da göreceli ücretlerle ilgili karışık
kanıtlar bulunmasına rağmen ülke genelinde azalmıştır.
Göreceli ücretlerin ve iş gücü arzının genel değerlendirilmesi daha fazla eğitimli olan
işçilere olan talebin zaman içinde arttığını göstermiştir.Ayrıca talepte yüksek öğrenim
görmüş kişiler yönünde ani değişimler olduğu konusunda bazı kanıtlar bulunmaktadır. Bu
eğilim daha vasıflı işçilere olan talebin arttığı 1997 yılındaki ekonomik kriz esnasında
Malezya’da görülmüştür. Son olarak, Latin Amerika ile ilgili kanıtlar, talep değişimlerinin
teknoloji ve beceri arasındaki tamamlayıcı özellikleri, diğer bir deyişle beceri eğilimli
teknolojik değişimin değişik beceri derecelerine sahip işçiler ile ilgili göreceli talep üzerindeki
etkisini teyit ettiği açıklaması ile en tutarlı olanıdır (de Ferranti ve diğerleri 2003).
Uygunluk ve Kalite Artışına Talep
21’inci asırda orta öğretimin temel rollerinden biri öğrencileri ve mezunları toplumlarında
aktif ve katkı sağlayıcı ortaklar olacakları şekilde donatmaktır. Delors’a (1996) göre bu aktif
rol hayatın politik, ekonomik, kültürel, sosyal ve dini yönlerini kapsar. Gündem çok
boyutludur ve herhangi bir yönle sınırlandırılmamalıdır. Orta öğretim, ergenleri ve genç
yetişkinleri aktif vatandaşlar olmak, ekonomik fırsatları kullanmak, haklarını ve görevlerini
kullanma yeteneğini kazanmak ve bu hakları ve görevleri ihlal etme ve kötüye kullanma
girişimlerine karşı koymak üzere donatmada önemli bir rol oynar. Bundan sonra orta
öğretimin uygunluğunun ve kalitesinin arttırılması talebi gençler, toplum yaşamı ve
sosyalleşme ile işyeri açısından tartışılacaktır.
Gençler. İlkokuldan alt orta okula geçiş çoğu ergen için zor bir döneme rastlar.
Ergenlik başlangıcındaki fiziki, duygusal ve sosyal değişimlerin başladığı ve gençlerin kimlik
ve bireysellik görüşleriyle yoğun büyüme deneyimi yaşadığı dönemde gençler kendilerini
alışmış olduklarından tümüyle değişik bir okul ortamında bulurlar (Pittsburgh Üniversitesi
1996). İlkokulun koruyucu ortamından orta dereceli kuruluşların daha yapılandırılmamış
ortamına geçiş bazıları için yumuşak olabilir, ancak çoğu kişi için bu durum akademik
başarısızlığa, okul terkine ve diğer ciddi sorunlara yol açabilecek yoğun bir çatışma
dönemidir. Örneğin gelişmiş ülkelerin bir çoğunda ergenlerin yüzde 15 ila yüzde 30
arasındaki bölümü liseyi tamamlamadan önce okulu terk etmektedirler. Alt-Sahra
Afrikası’nda orta okulu tamamlama oranının yüzde 10 ila yüzde 20 arasında olduğu tahmin
edilmektedir (Bregman ve Bryner 2003).
30
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Genelde, Afrika ülkelerinde okul terk oranları orta öğretimin ilk sınıflarında daha yüksektir ve
sona doğru çok büyük ölçüde azalmaktadır ve bu durum orta okulun son senesine
başlayabilecek kadar uzun süre kalabilen çocukların büyük bir ihtimalle okulu bitireceklerini
göstermektedir. Ne yazık ki genelde bunu gerçekleştirme yüzdesi çok düşüktür (Liang
2002). Latin Amerika’da görülen genel bir durum, orta öğretimi çok etkisiz kılan orta
öğretimin ilk sınıflarındaki yüksek tekrarlama seviyeleridir (Cabrol 2002). Bunun yan etkileri,
tüm yaş grupları arasında ergenlerin en yüksek tutuklanma oranına sahip olmaları ve
bunların sayıları gittikçe artan bölümünün alkol ve diğer uyuşturucuları kullandıklarının
ortaya çıkmasıdır.
Hargreaves ve Earl (1990), ergenliğin başlangıç döneminin ana özelliklerini ve
ihtiyaçlarını iyi bir biçimde özetlemişlerdir. Hayatın bu döneminde olan gençlerin yapmaları
gerekenler şunlardır (a) etkileyici fiziki, entelektüel, sosyal ve duygusal değişimlere uymak;
(b) kendinle ilgili olumlu bir kavram geliştirmek; (c) bağımsızlığı yaşamak ve o yönde
büyümek; (d) bir kimlik ve kişisel ve sosyal değerler anlayışı geliştirmek; (e) yaşıt olan aynı
cins ve karşı cins arasında sosyal kabul, bağlılık ve sevgi deneyimi yaşamak; (f)
çevrelerindeki sosyal ve politik dünya bilincini, başa çıkabilme yeteneğini ve yapıcı bir
biçimde tepki verme yeteneğini arttırmak ve (g) çevresinde büyüme sürecinin
gerçekleşeceği belirli yetişkinlerle ilişkiler kurmak.
Günümüzün gençlerinin orta öğretim ihtiyaçlarını tam olarak anlamak için yukarıda
belirtilen görüşleri ergenleri çevreleyen ve teknoloji ve yaşam biçimindeki devamlı
değişiklikler ile iletişimin, bilgi teknolojisinin ve çoklu medyanın küresel etkisi sonucunda
oluşan dünya çapındaki güçlü bir ergen alt kültürü özellikleri ile nitelendirilen sosyal duruma
ilave etmek önemlidir. Ergenlerin sosyal ve çalışma yaşamlarını çevreleyen bilgi açısından
zengin ortam onlara ilave talepler yüklemekte, onların karar verme ve kararlarının
sorumluluğunu kabul etme konusunda gelişen bir biçimde soyut, eleştirici ve yansıtıcı
şekilde düşünmelerini ve önemli olay ve alanlarda başarı sağlayarak kendilerine olan
güvenlerini geliştirmelerini gerektirmektedir. Bunun karşılığında, orta okullar gençlere
yetkinliklerini geliştirmek için yardımcı olmak üzere ilgili deneyimleri sağlamakla
görevlendirildiklerinden dolayı önemli bir zorlukla karşı karşıya bulunmaktadırlar.
Orta öğretimin dünya çapındaki çeşitli tipik özelliklerinin çağdaş ergenlerin ve çocukların
ihtiyaçlarını karşılama ile uyuşmadığı görülmektedir. Bunlar arasında aşağıda belirtilenler
yer almaktadır:
1. İlkokul ile karşılaştırıldığında orta okul sınıflarında öğretmenler tarafından uygulanan
arttırılmış kontrol. Orta okul sınıflarında daha fazla öğretmen kontrolü ve disiplini ve
öğrencilerin karar verme, seçim ve kendini yönetme için daha az fırsatı vardır3. Ancak bu
öğrencilerin gittikçe artan bir biçimde özerklik ve kendi kaderini tayin etme yollarını talep
ettiği bir aşamadır.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
31
2. Daha az kişisel öğrenci - öğretmen ilişkileri. Orta okuldaki öğrenciler ilk okuldaki
öğretmenlerinden daha az dost olan, daha az destekleyici ve daha az ilgili öğretmenlerle
karşılaşmaktadırlar. Bunların ilişkileri daha az kişisel ve daha az olumludur. Kendi
yönlerinden öğretmenler bu yaş grubundaki öğrencilere daha az güvendiklerini
belirtmektedirler.
3. Daha az küçük grup ve bireysel ilgi ve artan değerlendirme baskısı. Alt orta okuldan
başlamak üzere öğrencilerin değişik yeteneklerine bakılmaksızın etkinliklerin küçük grup
çalışması yerine daha çok tüm sınıf için organize edilmesi eğilimi vardır. Ayrıca, orta okul
öğrencileri kendi akademik başarılarının bazen sonuçları öğrencinin geleceği konusunda
önemli kararlar alınmasında belirleyici olan kamu sınavları vasıtasıyla kamu tarafından
değerlendirilmesi ile başa çıkmak zorundadırlar. Bu durum öğrencilerin soğumasına ve
bunun sonucu olarak ergenlerin ve çocukların motivasyonlarında ve kendilerini
algılamalarında önemli olumsuz etkilere yol açabilir.
Öğrenci hoşnutsuzluğu ve toplum hayatına etkileri. Öğrenme ortamının doğasındaki alt orta
okula geçiş ve daha sonra üst orta öğretime geçiş ile ilişkili değişiklikler, öğrencilerin okul ile
ilgili faaliyetlere katılmalarındaki düşüşün inandırıcı bir nedenidir. Ancak öğrenciler
açısından ve yarı evrensel orta öğretim bağlamında bakıldığında bu gibi değişikliklerin
çağdaş orta öğretimin etkin demokrasi açığı ile eşdeğer olduğu tartışılabilir. Orta okulların
mevcut özelliklerinin okul karşıtı öğrenci alt kültürlerini, okulda şiddeti ve anti sosyal
davranışları, okul terkinin artışını ve genelleşmiş öğrenci çözülmesinin ortaya çıkmasını
teşvik ettiği konusunda önemli miktarda araştırma kanıtları mevcuttur (Cothran ve Ennis
2000).
Okullar aynı zamanda kişisel özellikler ve davranışlar açısından ideal öğrenci imajını
tarif etmektedir. Bu imaja uymayanlar ve standarda uymak için çok az şansı olan veya hiç
şansı olmayanlar kişisel kimliklerini oluşturmak ve geliştirmek için alternatif yollar, yerler ve
kuruluşlar aramaktadır. Bir çok eğitimci okullarda artmakta olan disiplin sorunlarını ve
özellikle şiddet sorununu ülkeden ülkeye geçen ve uzanan, okul sistemlerinin görünümünü
ve öğretim mesleğinin kendini algılamasını tamamen değiştiren bir milletler üstü salgın
olarak görmektedirler. Orta okul öğretmenlerinin öğrencilerin motivasyon eksikliği, yaygın
disiplin eksikliği daha iyi bir gelecek elde etmek için mevcudun bir kısmını feda etme
isteksizliği konusunda önemli ve devamlı endişelerini içeren toplantıları yaygındır. Kısacası,
orta öğretim öğrencileri arasında artmakta olan bir sosyal eksiklik vardır.
Uluslar arası ve ulusal çalışmalar öğrenci devamsızlığı ve hoşnutsuzluğunun (ait
olma ve katılma hissinin olmayışıyla ortaya koyulduğu gibi) orta öğretimin karşılaştığı temel
zorluklar olduğunu belirtmektedir. Çoğunluğu gelişmiş olan 42 ülkeden veriler içeren PISA
sonuçlarına dayanan bir OECD (2001b) raporu, 15 yaşındaki öğrencilerden ortalama dörtte
birinde ait olma hissinin zayıf olduğunu ve beşte birinin düzenli bir biçimde devamsız
olduğunu ortaya koymuştur4.
32
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Hoşnutsuzluk oranları ülkeler arasında büyük ölçüde değişmektedir. Danimarka ve
İspanya’da öğrencilerin üçte biri ve Kanada, Yunanistan, İzlanda, Yeni Zelanda ve
Polonya’da da dörtte birinden fazlası düzenli bir biçimde okula gitmemekte veya derslere
girmemektedirler. Bunun aksine Japonya ve Kore’de az katılımcı kategori 10’da 1’den daha
azdır.
Yüksek orta okul katılımı olan ülkelerde bile öğrenciler okulda mutlaka mutlu
değildirler. Zayıf bir ait olma hissi en çok Japonya, Kore, ve Polonya’da görülmekte,
öğrencilerin üçte birinden fazlası en az bir yönden okula ait olmadıklarını hissetmektedirler.
En az etkilenen ülkeler Macaristan, İrlanda, İsveç, ve İngiltere’dir ve buralardaki oran beşte
birden daha azdır. Her iki tür hoşnutsuzluğun en fazla olduğu ülkeler OECD üyesi olmayan
ülkelerdir. Beklenenin aksine, bulgular, hoşnutsuzluk duyan öğrencilerin esas olarak okur
yazarlık düzeyi en düşük olanlar olmadığını, bunların her tür yetenekler arasından
çıktıklarını ortaya koymaktadır. Okula ait olma hissini en az duyan öğrencilerin ortalama
okur yazarlık yetenekleri normların üzerindedir. Okulda en fazla devamsızlığı olan öğrenciler
genelde en az başarılı olanlardır ancak bunlar en sonda yer almamaktadırlar ve ortalama
olarak beş dereceli bir okur yazarlık ölçeğinde 2 derece performans ve en az bir temel
beceri düzeyi göstermektedirler. Arjantin’de (San Juan 2001) yapılan bir gençlik araştırması
ergenlik çağının başında olanların (13 ila 15 yaş arası) motivasyon ve okul faaliyetlerine
katılma seviyeleri daha düşüktür; bu da okulu erken terk etme eğilimi sonucuna yol
açmaktadır. Kanada’da öğrencilerin öğrenme ve okul hayatına katılımları konusunda yapılan
dört yıllık bir ulusal araştırma (Smith ve diğerleri 2001) öğrencilerin ilkokuldan orta okula
doğru sınıf seviyelerinde ilerlerken gittikçe artan bir şekilde okuldan sıkılmakta ve
soğumakta olduklarını ortaya çıkartmıştır.
Bu bulgular politikaları yapanlar için önemli hususları ortaya koymaktadır. Bunlar
okuldan hoşnutsuzluğun (ve muhtemel bir sonucu olarak okul karşıtı alt kültürlerin) küçük
sayıdaki azınlık öğrenciler ile kısıtlı olmadığını belirtmektedirler. Bu hoşnutsuz öğrenciler
okulda tam potansiyellerine ulaşamamakta, sınıfta yıkıcı olabilmekte ve diğer öğrenciler
üzerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir ve tüm bunlar okuldan erken çıkışa veya devamlı
okul terkine neden olabilir.
Ergenlik yıllarında okuldan hoşnutsuzluğun uzun vadeli etkileri olup olmadığı
değerlendirilmelidir. Ancak, öğrencilerin okula karşı olan tavırlarının ve katılımlarının orta
öğretim sonrası eğitime devam edip etmeme kararlarını güçlü bir biçimde etkilememesi
beklenebilir. Öğrencinin akademik kimliği orta okul düzeyinde belirlenir ve sağlamlaşır.
Akademik kimlik, mezunların iş gücü piyasasına çıkmaları veya daha fazla eğitim alma
imkanlarını araştırmaları esnasında seçimleri ve fırsatları etkiler ve yönlendirir.
Orta öğretim öğrencilerin hayatlarının kritik bir dönemine rastladığından öğrenme sürecine
katılımları ve genel refahları akademik başarının önemli öğeleridir. Eğitimin bu etkileyici
sonuçlarının müfredat, pedagoji, izleme ve değerlendirme uğraşıları sırasında göz önüne
alınması gerekir. Akademik ve bilmeye dayalı başarıya verilen mevcut önem ile başarının
etkili boyutunun dengelenmesi konusunda açıkça görülen bir ihtiyaç vardır.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
33
Orta okulların genç vatandaşların ve işçilerin sosyalleşmesi için merkezi kuruluşlar
olmaya devam etmeleri halinde öğrenme sürecini yönlendirirken, birey öğrencinin rolüne ve
özerkliğine daha fazla önem verilmesi gerekir. Öğretmenler ve okul yöneticileri müfredat
seçimi, tercih edilen metodolojik yaklaşımlar ve kalite arttırıcı değerlendirme uygulamaları
gibi alanlara öğrencinin katılımını sağlamalıdırlar. Müfredat, pedagoji, izleme ve
değerlendirme taslağı hazırlarken politikaları yapanlar eğitim sonuçlarını etkilemeleri
nedeniyle bu hususları dikkate almalıdırlar. Öğrencilerin orta okulun en büyük ve en kıymetli
varlıkları olduğu açıktır ve bu nedenle arkadaşları olan öğrencilerin öğrenme sürecine daha
aktif olarak katılmaları gerekir. Katılımcı yapılar, karşılıklı destek, öğretim danışmanlığı
sistemleri ve çatışma arabuluculuğu öğrencilerin doğrudan katılımını arttıracak ve böylece
okulun kültürünü değiştirecek, okulu terk etme oranını azaltacak ve öğrenci başarısını
arttırmaya katkıda bulunacak tedbirler ile ilgili iyi örneklerdir.
İşyeri. Teknolojik gelişmeler ve yeni teknolojilerin getirilmesi sonucunda işyerlerinde
meydana gelen değişimler işgücünün becerilerinin ortalama eğitim alma ve resmi eğitim
sistemi dışında edinilen yetkinlikler açısından arttırılması için dünya çapında baskı
yaratmaktadır (OECD 2001a; Stasz 1999). Yüksek öncelikli okur yazarlık yetkinlikleri gibi
çekirdek ve temel beceriler işle ilgili beceriler ve teknik bilgiye eşdeğer önem taşımaktadır.
Gelişmiş ülkelerde orta öğretim görmüş olmak gençlerin iş bulmalarını veya işsizlik sürelerini
kısaltmalarını kolaylaştırmaktadır. Sekiz OECD ülkesinde (Avustralya, Kanada, Finlandiya,
Japonya, Norveç, Portekiz, İsveç ve Amerika Birleşik Devletleri) gençlerin istihdamı
konusunda yapılan bir karşılaştırmalı çalışmada 1977’de ortalama 3.6 olan genç-yetişkin
işsizlik oranlarının 1987’de 2.6’ya ve 1996’da 2.4’e düştüğü tespit edilmiştir (OECD 1998)5.
Bu çalışmanın yazarlarının gözlemlerine göre “iş gücü piyasasında gençlerin durumundaki
bu göreceli iyileşme büyük ölçüde bilgi, beceri ve nitelikleri bilgi toplumunun ihtiyaçlarına
daha iyi uyarlanmış olan iş gücü piyasasına yeni girenlerin artan eğitim seviyelerine
atfedilebilir” (s. 54). Bazı ortalama öğrenim yılı sayıları ülkeler arasında niteliklerin çok farklı
dağıtım örüntülerini maskeleyebildiğinden aslında fark yaratan husus yalnızca eğitim alınan
yılların sayısı yerine alınan eğitimin kalitesidir. Çeşitli çalışmalar ekonomik büyüme için
eğitim kalitesinin önemine ışık tutmuşlardır (Barro 1999; Dessus 1999; Hanushek ve Kimko
2000).
İlginç bir uyarı Latin Amerika’da yapılan bir çalışmadan gelmiş ve bu çalışmada
eğitim birikiminin büyüme için iyi olduğu teyit edilmiş ancak eğitim dağılımındaki eşitsizlik
derecesinin büyüme üzerinde güçlü ve sağlam bir olumsuz etki yarattığı belirtilmiştir.
(Birdsall ve Londoño 1997). Bu esas zorluğun iyi orta öğretime adil erişimin sağlanması
olduğu anlamına gelmektedir. Mezunları iş gücü piyasasında aktif katılıma hazırlamak için
orta öğretim belirli görevleri yapmak ve değişen iş ihtiyaçlarına cevap vermek üzere yeni
teknik bilgileri alma,kullanma ve uyarlama konusunda daha iyi donatılmaları için bilgi ve
becerilerinin arttırılmasına katkıda bulunmalıdır.
34
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Diğer bir deyişle orta öğretim bireylere rekabet edebilmeleri için bilgi, beceri ve yargı
sağlamalıdır. Rekabet edebilirlik ve beceriler konusunda yapılan bir çalışmada Lall (2001),
bir ülkede sanayi sektörü daha karmaşık ve gelişmiş hale geldiğinde, insan sermayesi
oluşumu talebinin hızlandığını tespit etmiştir. İyi orta öğretim ve teknik öğretim endüstriyel
gelişmenin ara düzeyinde bulunan ve ihracata yönelik faaliyetler yürüten ülkelerin rekabet
edebilmelerinin ön şartlarıdır. Uganda’da yapılan bir firma talep çalışmasının bulguları
meslekleşmenin savunulmasına rağmen işverenlerin değerlendirmesi gereken konunun
genel beceri ve bilgi ile birlikte olumlu çalışma davranışları olduğunu göstermiştir (Liang
2002). Tayland’da orta öğretim ve istihdam konusunda yapılan başka bir çalışmada
yöneticilerin tüm diğer beceriler içinde en başta iş alışkanlıkları ve davranışlarını, ardından
da yeni mesleki becerileri öğrenme yeteneğini değerlendirdikleri ve kişilerin becerilerini
belirgin mesleki becerilerden daha fazla değerlendirdikleri tespit edilmiştir (Dünya Bankası
2000a).
Orta Öğretimin Genişletilmesinin Etkileri
ve Yan Etkileri
Orta öğretimin geliştirilmesinin etkileri ve yan etkileri mevcut olup bunların bazıları sorun
yaratıcı olarak nitelendirilebilir.
1. Orta öğretimin genişletilmesinin insan sermayesinin gelişimi ve sosyal eşitlik üzerinde
doğrudan etkisi vardır. Orta öğretim katılım oranlarının düşük olduğu ülkelerdeki
kontrolsüz genişlemenin öğrencilerin cinsiyet ve sosyal geçmişleri ile ölçülen eşitsizliği
arttırma potansiyeli vardır. Kamboçya (ADE-KAPE 2003) gibi bir çok gelişmekte olan
ülkede yapılan orta öğretim okullulaşma oranlarının analizi, orta öğretimde hedef
gözetilmeden yapılan yatırımın en düşük gelirli kesimdeki öğrencilerin yüzde 10’dan
daha azının orta okula erişebildikleri bir durum yaratması nedeniyle fakir karşıtı olarak
düşünülebileceğini göstermektedir (bakınız kutu 2.2). Orta öğretime erişimin daha az
kısıtlı olduğu ülkelerde kalite ve uygunluğa yeterli önemi vermeyen orta öğretim
genişlemesi yüksek düzeyde okulu terk ve düşük tamamlama oranları sonucunu
doğurur ve öğrencilerin önemli bir kısmı için sistemin “açık olan kapılarını” “döner
kapılara” dönüştürür (UNESCO 2004b).
2. Orta öğretimin ücretler ve iş gücü piyasası üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Teoride,
erişebilirlik bir kurumun eğitim belgelerinin değişim değerini düşürür. Bu azalma halkın
orta öğretimin değerine bakış açısını güçlü bir biçimde etkiler ve belgelerin mezunlara
iyi bir dikey hareketlilik şansı sağlama potansiyeli ciddi bir biçimde azalır. Bunun
aksine, belgelerin seçkin olma özelliği bunların piyasadaki değerini arttırır. Goldin
(2001) ücret yapısının teknoloji ve eğitim arasındaki yarışın bir sonucu olduğunu
belirtmektedir.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
35
Kutu 2.2 Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim
Almada Eşitsizlikler
Gelişmekte olan 35 ülkeden elde edilen hane araştırma verileri kullanılarak yapılan bir eğitim
alma çalışmasında, Filmer ve Pritchett (1999) Hindistan’daki gibi 10 yıla varan yükseklikte
eğitim süresince ve araştırma yapılan gelişmekte olan ülkelerin çoğunda 3 ila 5 yıl arasında
değişen eğitim süresince 15-19 yaş arasındaki öğrencilerin katıldığı orta sınıflarda en zengin
ve en fakir haneler arasındaki farkı göstermiştir (bakınız Şekil).
Yemen Cumhuriyeti’nde, alt orta öğretimde (7 ila 9’uncu sınıflar) okullulaşma 1998 ve
2002 yılları arasında yüzde 220 artmış, diğer taraftan aynı süre içinde üst orta öğretimde
okullulaşmada yüzde 46 artış olmuştur. Sonuçta, orta öğretimde Brüt Okullulaşma Oranı
(GER) şu anda yüzde 45’e yakındır. Ancak bu oran cinsiyet, kentsel ve kırsal alan ve
bölgeler arasındaki son derece fazla olan eşitsizliği gizlemektedir. Hükümet 2002/3 yıllarında
GER’in erkekler için yüzde 57 ve kadınlar için yüzde 24 olduğunu tahmin etmektedir. Aden
ve Sana gibi büyük şehirlerde hem erkekler ve hem de kadınlar için orta öğretim okullulaşma
oranları yüzde 70’in üzerinde gerçekleşmiş ve GER oranı kadınlarda yüzde 102 ile erkekleri
geçmiştir. Ancak bu şehirlerin dışında resim tamamıyla değişiktir: Ülke yönetim birimlerinin
yarısında kadınlar için GER yüzde 15’in altında bulunmakta ve kadınlar beş orta öğretim
öğrencisinin arasında birden az sayıda yer almaktadır.
Tamamlanan Orta Sınıflar, En Fakir Yüzde 40 ve En Zengin Yüzde 20 Haneden
15-19 Yaş Arasındaki Gençler, Seçilmiş Ülkeler
Mali, 19955-6
Hindistan, 1992-3
Brezilya, 1996
Tanzanya, 1996
Endonezya, 1994
Mısır Arap Cumh. 1995-6
Sınıf
Fakirler tarafından tamamlanan Orta Dereceli sınıf
Tamamlanan Orta Dereceli sınıfta en zengin ve en fakir arasındaki fark
Kaynak: Filmer ve Pritchett 1999.
Not: Çubuklar üzerindeki sayılar öğrenim yıllarında en zengin-en fakir farkının boyutunu göstermektedir.
36
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
20’nci yüzyılın büyük bir bölümünde eğitim teknolojinin üzerinde olmuş ancak son on
yıllık bölümlerde teknoloji eğitimin üzerine çıkmıştır. Bu durum orta okul mezunlarının
istihdam edilebilirliği konusunda yeni değişkenler ile birlikte zorluklar getirmiştir.
Teknolojik gelişmeler sadece orta öğretimin genişletilmesinin yeterli olmadığını
göstermiştir.
3. Orta öğretimin genişletilmesinin bizzat eğitim sistemi üzerinde yan etkileri vardır. Bir ülke
ilk veya temel eğitimin evrenselleştirilmesi yönünde bir hedef belirlemeye ve uygulamaya
karar verdiği takdirde, hemen oluşan ve belki de kaçınılmaz olan etki, bir sonraki
seviyenin seçkin ve kitlesel eğitim fırsatları arasındaki bölünmeyi kesin bir şekilde
yansıtacak şekilde önemli bir içsel ayrıma ve bölünmeye tabi olacağıdır. Şaşırtıcıdır, alt
orta öğretimin evrenselleştirilmesinin çoğunlukla politik alanda eğitimi genişletmenin ve
demokratikleştirmenin yararlarını sorgulamak için kullanılmasının sonucu olarak bu
durum üst orta öğretimin farklılaştırılmasını arttırmıştır.
Sonuç
Bugünün dünyasında, toplum katılımı ve ekonomik başarı için gerekli olan becerilerin ve
yetkinliklerin edinilmesi iyi orta öğretime erişime bağlıdır. Gelişmekte olan ülkelerde orta
öğretime yapılan yatırımlar, sadece sürdürülebilir ekonomik büyüme ve yoksulluk
azaltılmasının temelini oluşturan verimlilik artışına yaptığı katkıları ile değil, aynı zamanda
insan sermayesi gelişimine yaptığı katkılar ve demokrasi, suç azalması ve yaşam
koşullarının iyileştirilmesi ile ilgili etkileri ile açıklanabilir.
Orta öğretim ilk öğretim, yüksek öğretim ve iş gücü piyasası arasında bir ana bağlantı
noktası rolü oynar. Gençler için gelecekteki eğitim ve iş fırsatlarını belirlediği için bu eklemin
belirli dinamikleri çok önemlidir. Orta öğretim, eğitim görmenin ve fırsatının genişlemesini
kısıtlamak suretiyle bir darboğaz görevi yapabilir veya aksine öğrencilerin ilerlemeleri için bir
dizi yolları ve alternatif kanalları açabilir.
İyi orta öğretime erişim öğrencilerin kendi eğitim kurumlarında anlamlı roller üstlenebilmeleri
için gerçek fırsatların var olduğu bir sistemin olmasını gerektirir. Bu ideal orta okulların
gençlere kendilerini yönetme ve katılım için çok az fırsat tanıyan büyük kurumlar şeklindeki
mevcut örgütlenme biçimlerinde geçersizdir. Bunun sonucu, orta öğretim öğrencileri
arasındaki memnuniyetsizliktir. Bu durum orta öğretime daha fazla katılımın ve orta okuldan
daha fazla mezuniyetin gerçekleşmesinin önündeki ana engel olabilir. Politik zorluklardan
biri orta okul müfredatını, pedagojiyi ve değerlendirmeyi genç ergenlerin ihtiyaçları ile
uyumlu hale getirmektir.
ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ
37
Orta öğretim düzeyinde katılım oranlarının düşük olduğu ülkelerde orta öğretimin
kontrolsüz bir biçimde genişlemesi, cinsiyet, sosyal sınıf ve bölge bazında eğitim almada
artan eşitsizliklere yol açabilir. Ülkeler bu potansiyel sorunla başa çıkmak için hedefleri
belirlenmiş müdahaleleri düşünmelidirler. Bölüm 3’te orta öğretime erişimin genişletilmesi ve
kalitesi ile uygunluğunun arttırılması ile ilgili zorluklar daha detaylı olarak tartışılmaktadır.
Notlar
1. Dengeli bir eğitim sistemi eğitimin her düzeyinin daha alt seviyelere olan erişim ile
orantılı olarak geliştiği sistemdir.
2. Angola, Botswana, Burkina Faso, Komor Adaları, Kongo Demokratik Cumhuriyeti,
Gana, Sudan, ve Zanzibar (Tanzanya)’da temel eğitim ilk ve junior (alt) orta öğretimi kapsar
ve eğitim süresi 7 ila 10 yıl arasında değişir. Benin, Burundi, Kamerun, Orta Afrika
Cumhuriyeti, Kongo Demokratik Cumhuriyeti, Eritre, Gine, Liberya, Madagaskar, Moritanya,
Mozambik, Ruvanda, Senegal, Kıta Tanzanya, ve Togo’da sadece ilkokul zorunludur ve
zorunlu eğitim gören çocukların yaşları 5 ila 11 arasında değişir. Çad, Kenya, Lesotho,
Malavi, ve Swaziland’da ilkokul zorunlu değildir.
3. Alt orta okullardaki öğretmenlerin düzeni sağlamak için daha fazla zaman
harcadıkları ve ilkokul öğretmenlerine kıyasla fiilen öğretime daha az zaman harcadıklarına
ilişkin kanıt vardır. Yunanistan’da öğrencilerin yüzde 58’i “her dersin başlangıcında hiçbir
şey yapılmadan 5 dakikadan fazla zaman geçiyor” demiş, yüzde 46’sı gürültü ve kargaşa
olduğunu ve yüzde 29’u öğrencilerin öğretmenlerin anlattıklarını dinlemediklerini söylemiştir
(OECD 2003d).
4. Raporda öğrencilerin hoşnutsuz olabileceği iki yöne bakılmıştır. Birincisi okula ait
olma hissinin zayıf olduğu durumdur. Örneğin, öğrenciler okul deneyimlerinin gelecekteki
hayatları üzerinde az etkisi olacağına inanabilir veya sınıf arkadaşları veya öğretmenleri
tarafından dışlandıklarını hissedebilirler. Diğeri düşük katılım veya devamsızlık olup
öğrencinin okula en son gidiş durumuna göre hesaplanmaktadır.
5. Genç-yetişkin işsizlik oranı, yaşları 15–24 arasında olanlar arasındaki işsizlik
oranının yaşları 25-54 arasında olanlarınkine orantısı olarak tanımlanmaktadır.
3
Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk:
Erişimi Genişletmek, Kalite ve Uygunluğu Arttırmak
Orta öğretimin ana amacı, gençlerin, öğrenimlerine devam edebilmelerinin yanında, aktif
vatandaş ve verimli çalışanlar olabilmeleri için gerekli olan beceri, yetenek, değerler, bilgi ve
deneyimi elde edebilmeleri konusunda onlara fırsatlar sağlamaktır. Gittikçe artan küresel
entegrasyon ve bununla bağlantılı olarak ülkelerin sosyo-ekonomik koşullarında ortaya
çıkan değişikliklerin sonucu, değişken ve önceden tahmin edilemeyen iş gücü piyasaları ile
sürekli artan iş gücü göçüne sahne olan geleceğin dünyasına uyum sağlamayı hedefleyen
amaçlar daha fazla ilgi çekmektedir. Politikaları yapanların karşılaştıkları başlıca
zorluklardan biri, orta öğretimin gençler tarafından erişilebilir olmasının sağlanmasıdır. Orta
öğretimin amacı öğrencileri, sürekli olarak değişmekte olan işyeri ortamına hazır olmalarını
sağlayacak eğitim, bilgi ve beceriler ile donatmaktır. Bu tür bir öğrenim, onların yaşamları
boyunca ortaya çıkacak değişikliklere uygun bir biçimde karşılık vermelerini mümkün
kılacaktır. Bu durum uyarınca politika üretenler, belirgin bir ülkenin sosyo-kültürel ortamına
ve ekonomik gerçeklerine uygun politikalar ve stratejiler tasarlamak için çaba
harcamaktadırlar.
Özel koşullara bağlı olarak, gelişmekte olan ülkelerde ve değişim ekonomilerinde,
orta öğretimin karşılaştığı zorluklar genel olarak iki öncelikli alana ayrılabilir: erişimin
genişletilmesi ile uygunluk ve kalitenin arttırılması. Temel politika amaçlarından biri, genel
olarak yoksulluk, etnik köken, cinsiyet ve diğer faktörler nedeni ile dışlanmış olanlar için hem
erişim, hem de kalitenin artırılmasıdır. Bunu sağlama yolunda karşılaşılan zorluklar bu
bölümde ortaya koyulmaktadır.
Seçkincilikten Daha Kapsamlı Kitleye:
Orta Öğretime Erişimi Genişletmek
Son yıllarda orta öğretim kayıtlarında önemli bir artış olmasına rağmen, gelişmekte olan
ülkeler özellikle genel eğitiminin iyileştirilmesi konusunda büyük zorluklarla
karşılaşmaktadırlar. Bu durumun esas nedenleri kısıtlı erişim, çok fazla olan sınıf tekrarlama
ve okulu terk etme oranlarının yol açtığı düşük içsel verim ve genel kalitenin yetersiz
olmasıdır.
38
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
39
Gelişmekte olan ülkeler orta öğretime erişimin genişletilmesi için ortak çaba harcamışlardır
ve bu ülkelerin büyük bir kısmı, bir zamanlar gelişmiş ülkelerde gelir seviyelerinin benzer
düzeyde olduğu zamandan daha yüksek seviyede orta öğretim imkanları sağlamışlardır.
Buna rağmen, gelişmekte olan ülkeler çeşitli nedenlerle gelişmiş olan ülkelerin gerisinde
kalmaktadır; gelişmiş olan ülkelerden bir çoğunun da bu problemin üstesinden gelebilmek
için büyük çaba harcamaları gerekmektedir.
Burada önemli olan konu, gelişmekte olan ülkelerin kitlelere hitap eden bir orta
öğretim sistemi oluşturması ihtiyacıdır ve bu sistemin a) ülkelerin sosyo-ekonomik ihtiyaç ve
kabiliyetlerine cevap verebilmesi, b) orta öğretime karşı artan ve çeşitlenen talebe erişimin
arttırılması suretiyle etkin bir şekilde cevap verebilmesi c) kayıtlı öğrencileri orta öğretimde
tutabilmesi ve d) öğrencilerin, orta öğretimin ötesinde kendi seçimlerini yapabilmeleri için
ihtiyaçları olan bilgi, beceri, davranış biçimi ve deneyim ile mezun olmalarına yardımcı
olması gereklidir.
20. yüzyılın ikinci yarısı boyunca gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime olan erişim,
1900 ve 1950 yılları arasında OECD ülkelerinde olduğundan çok daha hızlı bir biçimde
artmıştır. 1990 verisini kullanarak, Goldin (2002) birçok ülkedeki kişi başına düşen reel gayri
safi milli hasılayı (GDP) ve brüt okullulaşma oranını (GER), bu göstergelerin 1900’lerin
başında itibaren Amerika Birleşik Devletlerinde geçirdikleri evrim ile karşılaştırmıştır. Buna
göre, 1990 yılı itibarı ile gelişmekte olan ülkelerin elde ettikleri katılım oranının, Amerika
Birleşik Devletleri’nde kişi başına aynı Gayrı Safi Milli Hasıla oranının mevcut olduğu 1900
ve 1920 yıllarında elde ettiği katılım oranından daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şekil
3.1, kişi başına düşen GSMH’larının daha düşük olduğu 1990 yılında bile gelişmekte olan
ülkelerin çok azının 1900 yılında ABD’de olan Brüt Okullulaşma Oranının altında bir
seviyeye sahip olduklarını göstermektedir ve aslında bu ülkelerin çoğunun Brüt Okullulaşma
Oranı, 1920 yılında ABD’de mevcut olan Brüt Okullulaşma Oranının daha üstündedir. Goldin
ayrıca, 1990 yılında, gelişmekte olan birçok ülkenin orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranının,
mukayeseli olarak kişi başına daha yüksek GSMH’ya sahip olan birçok Avrupa Ülkesinin
1950’lerin ortasında sahip olduğundan daha fazla olduğunu göstermiştir.
Buna rağmen, gelişmekte olan ülkelerin, orta öğretimdeki fırsatları gelişmiş ülkelerde
olduğu kadar hızlı bir şekilde geliştirememeleri nedeniyle, bu ülkelerde1990 yılından itibaren
orta öğretime erişim ile ilgili farklılık daha da artmıştır. Doğu Avrupa dışında gelişmekte olan
bölgelerin tümü gelişmiş olan ülkelerin çok daha gerisindedir.
Gelişmekte olan ülkelerin bazıları 1990’lı yıllarda orta öğretime erişimin genişletilmesi
için ortak çaba göstermişler ve çarpıcı sonuçlar elde etmişlerdir (bakınız şekil 3.2). Örneğin
(her bir bölgeden bir ülkeyi ele alarak) 1970 ve 2000 yılları arasında, Zimbabwe’nin yüzde
7,5 olan Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 44.5’e yükselmiş; Brezilya’da bu oran yüzde 26’dan
yüzde 108’e; Tayland’da yüzde 17’den yüzde 82’ye; Hindistan’da yüzde 24’ten yüzde 49’a
ve Mısır Arap Cumhuriyeti’nde yüzde 28’den yüzde 86’ya çıkmıştır. Kutu 3.1’de okula
gitmeyen nüfus sayısının yüksek olduğu Hindistan’da orta öğretime erişimin arttırılması için
ne denli çaba harcandığı anlatılmaktadır.
40
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
GER, Orta Öğretim, 1990
Şekil 3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve Kişi Başına GSMH, 127
Ülke, 1990
Kişi Başına (GSMH) 1990, PPP
Kaynak: Goldin (2002)’den uyarlanmıştır.
Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; GER Brüt Okullulaşma Oranı; PPP, Satın Alma Gücü Paritesi.
Bölgesel kodlar şöyledir: Alt-Sahra Afrikası = 1; Orta Doğu ve Kuzey Afrika = 2; Doğu Asya ve Pasifik = 3;
Latin Amerika ve Karayipler = 4; Güney Asya = 5; Doğu Avrupa ve Orta Asya = 6; Gelişmiş Ülkeler = 8.
1990’lı yıllarda, bir çok Latin Amerika ülkesinde, erişim, eşitlik, kalite ve uygunluğu
artırmak amacıyla orta öğretime yönelik önemli reformlar tasarlanmış ve uygulanmıştır.
Erişim ve eşitlik açısından olumlu olan, ancak kalite ve uygunluk açısından daha az olumlu
olan sonuçlar elde edilmiştir. Bu durum, Uluslar arası Matematik ve Bilim Çalışmalarındaki
Eğilimler (TIMSS), Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslar arası
Okur Yazarlık Değerlendirmesi Çalışmaları (IALS) gibi uluslar arası testlere katılan
ülkelerdeki çocukların gösterdikleri düşük performans ile kendisini belli etmektedir. Bölgesel
politika üreticileri, neyin “yanlış gittiğini” ve başarı elde edebilmek için ne yapılabileceğini
tespit etmek amacıyla sonuçları analiz etmekle meşgul olmuşlardır (UNESCO 2002).
Eşitlik İnceleme ve Değerlendirmeleri
Bir çok ülkede orta öğretime erişimdeki dengesizilikler insan gelişiminin ve dolayısıyla
ekonomik büyümenin ve yoksulluğun azaltılmasının önündeki başlıca engel olarak ortaya
çıkabilmektedir. Tarihsel olarak, orta öğretime erişimin başlangıçtaki genişlemesinden kız ve
erkek çocuklar eşit olarak yararlanamamışlardır.
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
41
GER (Toplam kayıtların orta öğretim
yaşında nüfusa oranı)
Şekil 3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı, 1970 – 95
Yıllar
Yüks. Gel. Sev. Sah. Ülkeler
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Latin Amerika ve Karayipler
Doğu Asya ve Pasifik
Güney Asya
Alt-Sahra Afrikası
Kaynak: Dünya Bankası, EdStats, 2004.
Not: GER, Brüt Okullulaşma Oranı.
Kutu 3.1 Hindistan’da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki
Başarılara Dayalı Oluşum
Bir milyardan fazla insanın yaşadığı ve GSMH’nın kişi başına $520’ın üzerinde olduğu
bir ülke olan Hindistan yoksulluğun azaltılması ve öğretim konularında önemli
ilerlemeler kaydetmiştir. 1990’lı yıllarda eğitimin genişletilmesi ve iyileştirilmesi için
büyük bir baskı oluşmuştur. Kız çocuklarının, planlanmış sınıfların ve planlanmış
kabilelerin ilkokul öğretimine erişimlerinin sağlanması ile şehir ve kırsal bölgeler
arasındaki farklılıkların giderilmesi konularında önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. 1993
ve 2001 yılları arasında ilkokul sınıfları (1-5 inci sınıflar) için GER (Brüt Okullulaşma
Oranı) yüzde 82 düzeyinden yüzde 96 düzeyine, üst ilkokul sınıfları için (6-8 inci
sınıflar) ise yüzde 54’ten yüzde 60 düzeyine yükselmiş ve orta öğretim Brüt
Okullulaşma Oranı yüzde 31 düzeyinden yüzde 49’un üstüne çıkmıştır. Yaklaşık 160
milyon öğrenci ilköğretime (ilk ve üst ilkokul), 30 milyon öğrenci orta öğretime ve 1.5
milyon ile 2 milyon arasında öğrenci meslek okullarına ve eğitim enstitülerine
kaydolmuştur. 2001 yılındaki çabalar ise üst ilk öğretim düzeyine (başka yerlerde alt
orta öğretimin eşdeğeri) yoğunlaştırılmıştır.
(Devamı var)
42
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 3.1 Devam
2002 yılında Anayasa, sekiz yıllık ilköğretimi her çocuğun temel hakkı haline
getirecek şekilde değiştirilmiştir. Hindistan Hükümeti 2010 yılı itibarı ile, 6 ila 14 yaş
arasındaki tüm çocukların, yeterli kalitede olan sekiz yıllık öğrenimi tamamlamalarının
sağlanmasını hedefleyen Evrensel İlköğretim için Ulusal Programı yürürlüğe
koymuştur. Eyaletler öğretimin sağlanması ve finanse edilmesi konularında birincil
derecede sorumlu oldukları için, İlköğretim Eğitim Programı bu çabaları merkezden
aktarılan yüzde 75’lik bölüm karşılığında, eyaletler tarafından yüzde 25’lik bölümün
karşılanmasına dayalı bir maliyet paylaşım düzenlemesi bazında desteklemek
amacıyla, birlik hükümetinden eyalet hükümetlerine mali aktarımlar yapılmasına imkan
sağlamıştır. Bu durum, ilköğretimde mevcut işletme harcamalarına ilaveten yaklaşık
yüzde 9 ek bir kaynak sağlamaktadır.
Evrensel İlköğretim için Ulusal Programın sadece bir kaç yıl önce başlatılmış
olmasına rağmen, elde edilen ilk sonuçlar, okula gitmeyen çocukların sayısında çok
büyük azalma olduğunu göstermektedir – 2003 yılında 25 milyon olan bu sayı 2005
yılında 10 milyonun altına düşmüştür. Bu sonuç yoğun sosyal seferberliğin ve
hükümetin her düzeyinde harcanan ortak çabanın bir meyvesidir. Okul kalitesinde
gerçekleştirilen bazı iyileştirmelerin sonucu olarak okul terk oranı makul bir ölçüde
azalma göstermiştir. Bir kaç yıl içerisinde orta öğretim (9 ve 10 uncu sınıflar), üst orta
öğretim (11 ve 12 inci sınıflar) ve mesleki öğretim ve eğitime (VET) olan talebin bir kaç
kat artması beklenmektedir. 2010 yılında, 10 milyon ilave ilkokul mezununun orta
okullara gireceği öngörülmektedir. Bir kaç yıl sonra bu talep yüksek öğretime de
yayılacaktır.
Gençlerin büyük bir çoğunluğu için orta öğretim veya VET resmi okul öğretiminin
son safhasıdır. Orta öğretimden mezun olanların yüzde 10’undan azı yüksek öğretime
devam etmekte ve geri kalanların çoğunluğu iş gücü piyasasında yer almaya
çalışmaktadır. Orta öğretimin ve VET’in kalitesinin artırılması yoluyla etkin bir biçimde
okuldan işe geçmelerinin sağlanması bu gençlerin istihdam imkanlarını ve yaşam boyu
kazanacakları parayı artıracaktır. Ayrıca, bilgi teknolojisi ve ticari hizmetler
sektöründeki üstün konumu devam ettirebilmek için Hindistan’ın orta ve yüksek
öğretimi çok yüksek kalitede devam ettirmesi gereklidir. Ancak Hindistan’ın orta
öğretimi ve VET sistemi, erişim, kalite ve uygunluk konularının da dahil olduğu çeşitli
zorluklarla karşı karşıyadır. Hükümet bu konunun bilincinde olarak, özel sektör
katılımını arttırma; kız çocuklarının orta öğretime kaydolmalarını teşvik amacıyla mali
yardımda bulunma; müfredatı yeniden gözden geçirip güncelleştirerek matematik ve
fen üzerine odaklanma ve öğretmen kalitesini arttırma gibi hususların dahil olduğu
stratejiler geliştirmiştir. Hükümet, orta öğretimde daha fazla meslek eğitimi vererek ve
meslek eğitimi ile ilgili kurumlar ve tesisleri iş gücü piyasasının taleplerine daha iyi
yanıt verecek şekilde güncelleştirerek yola devam etmeyi planlamaktadır.
Kaynak: Dünya Bankası personeli, Güney Asya Bölgesi, 2005.
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
43
Genişleme ilk basamağa geldiğinde, cinsiyet farkları ortaya çıkmaya başlamaktadır. Erkek
çocukları okula gönderirken kız çocuklarını küçük kardeşlerine bakmaları için evde tutmayı
tercih eden kültürel faktörler, kız çocuklarının iş piyasasına girmeleri konusundaki düşük
olan beklentiler ile birleşince, orta öğretimin yaygınlaşmasında cinsiyetler arası farkların ana
sebepleri olarak ortaya çıkmaktadırlar.
Şekil 3.3’te verilen Cinsiyet Eşitlik Endeksinin (GPI) detaylı analizi, bütün bölgelerde
kız ve erkek çocuklar arasındaki erişim farklılığının zaman içinde azalmakta olduğunu ve
hatta bölgelerin çoğunda neredeyse fark edilemez hale geldiğini göstermektedir. Buna
rağmen Güney Asya’da orta okullara halihazırda erkek çocuklarının yüzde 52’si ve kız
çocuklarının yüzde 33’ü kaydolmuş durumdadır. Orta Doğu ve Kuzey Afrika’da bu rakamlar
erkekler için yüzde 64, kızlar için yüzde 55 olup, Afrika ülkelerinde erkekler için yüzde 28,
kızlar için yüzde 22’dir (UNESCO 2004b). Diğer taraftan, okullulaşma konusunda cinsiyetler
arasındaki farkta azalma olmasına rağmen bölge içi ve ülkelerarası farklılıklar devam
etmektedir. Erişimin halen düşük olduğu yerlerde genişletmeyi iyileştirmek için
uygulanabilecek politikalar, eşitlik konularını ele alan uygun politikalar eşliğinde
gerçekleştirilmediği takdirde cinsiyet farklılıklarına yol açabilecektir.
GPI
Şekil 3.3 Bölgelere Göre Orta öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi,
Seçilmiş Yıllar 1970-2000
Kaynak: Dünya Bankası, EdStats
Not: Cinsiyet Eşitlik Endeksi (GPI) orta öğretimde kızlar ve erkekler arasındaki brüt okullulaşma düzeyi oranıdır.
GPI’ın 1 olması eşitliği göstermektedir. 0 ve 1 arasındaki bir değer erkekler lehine bir eşitsizliği, 1’den büyük bir değer
ise kızlar lehine bir eşitsizliği göstermektedir.
44
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler
Bloom (2003) tarafından geliştirilen Cohen-Soto veri kümesinin kullanılması, ilköğretime
erişimin evriminde gözlemlenen cesaretlendirici tarihsel geçmişin orta öğretim için
tekrarlanmadığını bize göstermektedir. Orta öğretimde okullulaşma konusunda dünya
çapında gözlemlenen artışlar, bölgeler arasında ve bölgeler içinde var olan büyük ölçüdeki
eşitsizliği gizlemektedir. 1980 yılında Doğu Asya ve Pasifik, Latin Amerika ve Karayipler ile
Orta Doğu ile Kuzey Afrika’da Brüt okullulaşma Oranı yaklaşık yüzde 42 olmuştur. 1996’da
bu rakam sözkonusu bölgelerde sırasıyla yüzde 69, 52 ve 64’e yükselmiştir. 1980 ve 1996
yılları arasında Brüt Okullulaşma Oranları Güney Asya’da yüzde 27’den yüzde 48’e ve Alt
Sahra Afrikası’nda yüzde 15’ten yüzde 27’ye çıkmıştır (Dünya Gelişme Göstergeleri 1998,
1999). Şekil 3.4, orta öğretimin çok az olduğu ve hiç bulunmadığı bölgeler arasında
artmakta olan farklılıkları ortaya koymaktadır.
Bölge içi kıyaslamalar benzeri farklılıklar göstermektedir. Örneğin Afrika’da Burkina
Faso, Çad, Gine, Mozambik ve Nijer’de orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranları halen yüzde
13’ün altındadır ve bunun yanısıra Güney Afrika’nın Brüt Okullulaşma oranı Yüzde 87’dir.
Yüzde
Şekil 3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören Nüfusun Payı
1960 – 2000 ve 2010 Yılına Kadar Gösterimi
Gelişmiş Ülkeler
Doğu Avrupa ve Orta Asya
Doğu Asya ve Pasifik
Latin Amerika ve Karayipler
Kaynak: Cohen ve Soto 2001.
Orta Doğu ve
Kuzey Afrika
Güney Asya
Alt-Sahra Afrikası
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
45
Talep Yönünde Müdahaleler
Çocukların okula gitmemelerinin veya okulu erken terk etmelerinin başlıca nedeni yeterli
para gücünün olmamasıdır. Ana kısıtlayıcı faktör, okula giden çocuğun getireceği kazanç
kaybından dolayı haneye giren paranın azalmasıdır. Bu koşullar karşısında okulların
iyileştirilmesi, öğretmenlerin maaşlarının artırılması ve eğitim bakanlığının reforma tabi
tutulması gibi arz yönündeki girişimlerin çok önemli etkileri olmayacaktır. Daha yüksek
okullulaşma ve okulda kalma seviyeleri şeklindeki program amaçlarına doğrudan
ulaşılmasını sağladıkları için eğitime yönelik koşullu transferler gibi talep ağırlıklı
müdahaleler daha etkili olabilecektir.
Özellikle Latin Amerika’da bu programlar çok hızlı bir şekilde yayılmış olmasına
rağmen, yakın zamana kadar gelişmekte olan ülkelerde hedeflenmiş eğitim
sübvansiyonlarının eğitim ile ilgili sonuçların iyileştirilmesi üzerinde oynadıkları rol hakkında
çok az şey bilinmekte idi (Morley ve Coady 2003). Hedeflenmiş sübvansiyonların örnekleri
arasında Brezilya’nın Bolsa Escola’sı (Burs Fonu), Şili’nin SUF’u (Üniter Aile Desteği),
Honduras’ın PRAF’ı (Aile Ödenek Programı), Meksika’nın Progresa’sı (Eğitim, Sağlık ve
Beslenme Programı) ve Nikaragua’nın RPS’I (Sosyal Güvenlik Ağı) gibi eğitim için nakit
programları ile artık parasal şekle dönüşmüş olan Bangladeş’teki Eğitim için Gıda programı
sayılabilir. Bu programlar Brüt Milli Gelirin yaklaşık yüzde 0.1 ile 0.2’si arasındaki
rakamlardan oluşmaktadır. Burada özellikle ilgi çekici olan husus hükümetlerin öğretim için
harcadıkları paraya kıyasla bu programların boyutlarıdır. Latin Amerika’da hükümetler
toplam eğitim harcamalarının yaklaşık yüzde 2.5 ile 5’i oranında bir miktarı okullulaşma
oranında artışlara önemli katkıları olan bu programlara ayırmaktadırlar (Morley ve Coady
2003). Bu nedenle, orta öğretim öğrencilerine talep yönlü mali kaynak sağlamak önemli
ölçüde dolaylı ve dolaysız yararlar getirebilmektedir. Meksika’nın eğitim için nakit programı
(Kutu 3.2) bunun iyi bir örneğidir.
Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması
Gelişmekte olan ülkeler, orta öğretime devam edilmesi için imkanlar sağlamak konusunda
sorunlarla karşılaşmanın yanı sıra, orta öğretime başlayanları elde tutma ve mezun etme
konularında da başarısız olmaktadırlar. Bu durum yoksullar ve kız çocukları için daha da
kötüdür.
Filmer (2000), 41 ülkedeki 1995-1996 hane verilerini kullanarak cinsiyet, varlık ve
eğitim alma arasındaki etkileşimi incelemiş ve eğitim alma konusunda ülkeler içinde önemli
dengesizlikler olduğunu göstermiştir. Filmer’in bulguları, yoksul, orta gelirli ve zengin
hanelerden gelen genç yetişkinler arasında okul bitirme oranları açısından önemli farklılıklar
olduğunu ortaya koymuştur. Örneğin Mısır’da 15 ila 19 yaş arasındaki erkeklerde varlıklı
hanelerden gelenlerin yüzde 99’u 1. sınıfı veya daha üstünü, yüzde 94’ü 5. sınıfı veya daha
üstünü ve yüzde 81’i 9. sınıfı veya daha üstünü tamamlamıştır.
46
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 3.2 Progresa, Meksika’nın Para Karşılığı Eğitim Programı
Orta öğretime ve ilköğretime kaydolan öğrencilere hizmet veren Progresa, 1992
yılında Sosyal Gelişme Bakanlığının pilot bir projesi olarak başlamış ve 1997 yılında
ülke çapındaki tüm kırsal alanlara yaygınlaştırılmıştır. 1999 yılında sağlanan imkanlar,
ilköğretimin 3. sınıfında aylık 80 pezo ($8.37) ile başlamış ve sınıf ilerlemesine bağlı
olarak artmıştır. Bu yaklaşımın uygulanmasının nedeni, özellikle ilk okuldan sonra
çalışmama nedeniyle mahrum kalınan gelir ve seyahat masrafları ile ilgili olarak artan
fırsat maliyetlerinin kısmi sonucu olarak, yaş artışı ile birlikte okullulaşma düzeyinin
azalmasıdır. Alt orta öğretimdeki (7 ve 9. sınıflar) kızlara sağlanan imkanlar, özellikle
orta öğretim eğitim sonuçlarındaki cinsiyet farklılığının azaltılması amacıyla daha fazla
olmuştur.
Progresa Programı, okullarda özellikle arz yönündeki hükümet harcamaları ile
yakından ilgilidir. Progresa, okullulaşmanın arttığı bölgelerde ilave okulların,
öğretmenlerin ve malzemelerin mevcut olmasını sağlamak amacıyla, Eğitim Bakanlığı
ile yakın temas halinde çalışmaktadır. Bunun sonucu olarak okullulaşmanın artışı daha
yüksek öğrenci-öğretmen oranı elde edilmesine yol açmamıştır. Ayrıca, program
alanlarında yeni okullar inşa edildiği için orta öğretim okullarına olan uzaklıklar
yaklaşık yüzde 10 oranında azaltılmıştır.
Progresa’nın eğitim sonuçları üzerinde en fazla etki yarattığı yıl ilköğretimden alt
orta öğretime geçiş yılı olup, bu yıl içinde kızların okullulaşma oranlarında yüzde 20,
erkeklerin okullulaşma oranlarında yüzde 10 artış olmuştur. Programda yer alan bir
çocuk ortalama olarak 0.66 yıl fazla eğitim almakta olup programdan önce ortalama
6.8 yıl olan eğitim program ile birlikte 7.46 yıla çıkmıştır. Bu nedenle, orta öğretim
öğrencilerine talep yönlü finansman sağlanması önemli ölçüde dolaylı ve dolaysız
yararlar sağlamıştır.
Kaynak: Morley ve Coady 2003.
Orta gelir düzeyine sahip ailelerden gelen genç erkekler arasında bu oranlar sırasıyla yüzde
96, 83 ve 64 tür. Yoksul ailelerden gelen genç erkeklerde eğitim alma oranı çok daha düşük
olup 1. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 87, 5. sınıf ve daha üstünü
tamamlayanların oranı yüzde 74 ve 9. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde
47’dir. Ek B’deki rakamların ve Ek C’deki veri sonuçlarının da gösterdiği gibi, bu tür
senaryolar dünyanın diğer ülkelerinde de görülmektedir. Çalışmaya dahil olan ülkelerde,
ilköğretimden orta öğretime geçiş sırasında okullulaşma oranında önemli düşüşler yaşanmış
ve bu düşüşler kırsal alanlarda, kentsel alanlarda olduğundan çok daha fazla olmuştur.
Olumlu bir sonuç olarak da, orta öğretime erişmiş olan kırsal kesim öğrencilerinin çoğunun
mezun olana kadar sistemde kalmış olmasını gösterebiliriz.
Gelir ve cinsiyet farklılıkları kentsel ve kırsal alanlarda önemli değişikliklerle
kendilerini göstermektedirler. Birçok Latin Amerika ülkesindeki gerçekleri temsil eden dört
ülkede yapılan bir çalışma, kırsal ve kentsel toplumlarındaki öğrenciler arasında mezuniyet
oranlarında büyük farklılıklar olduğunu göstermektedir.
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
47
Şekil 3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal Grupların Payı,
Dominik Cumhuriyeti, Ekvador, Meksika ve Peru, 1990’ların Başı
Ekvador
Yüzde
Yüzde
Dominik Cumhuriyeti
Sınıf
Sınıf
Meksika
Yüzde
Yüzde
Peru
Sınıf
Sınıf
Şehir
Kırsal
Kaynak: Cabrol 2002.
Şekil 3.5 1990’lı yılların başlarında Peru’da kırsal kesimden özgün bir öğrenci grubunun 1.
sınıfa kaydolduğunu, yüzde 70’inin 6. sınıfa ulaştığını, yüzde 40’tan azının 7. sınıfa geçtiğini
ve sadece yüzde 20’sinin 11. sınıfa geçtiğini göstermektedir. Kırsal ailelerden gelen
öğrencilerin büyük bir çoğunluğu orta öğretime devam etmemekte ancak devam eden az
sayıdaki öğrenciler oldukça başarılı olmaktadır. Kentsel okullarda bulunan öğrenciler daha
iyi sonuçlar elde etmişlerdir; bunların yüzde 98’e yakını 6. sınıfa girmiş, yüzde 95’i 7. sınıfa
ve yüzde 75’i 11. sınıfa ulaşmışlardır.
Meksika gibi büyük bir ülkede, ilköğretimin tamamlanması konusunda kırsal ve
kentsel alanlar arasındaki fark bu denli fazla değildir; bu ülkede kırsal öğrencilerin yüzde 75’i
ve kentsel öğrencilerin yüzde 85’i 6. sınıfa girebilmektedir.
48
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Orta öğretimde ise belirgin bir fark mevcut olup, kırsal öğrencilerin yüzde 50’den azı orta
öğretime devam etmekte ve bunlardan sadece yüzde 40’ı alt orta öğretimden (9 uncu sınıf)
mezun olmaktadır, buna karşılık, kentsel ailelerden gelen öğrencilerin yüzde 68’i orta
öğretime devam etmekte ve bunlardan yüzde 64’ü 9. sınıftan mezun olmaktadır.
Latin Amerika ülkelerinde orta öğretime katılım düzeyinin düşük olmasının iki önemli
faktörü, yüksek sınıf tekrar oranı nedeniyle ailelerin ve öğrencilerin ilgilerini kaybetmeleri ve
eğitimin kalitesinin ve uygunluğunun düşük olarak algılanmasıdır. Meksika bu soruna özel
bir açık öğretim programı olan ve kırsal alanları hedef alan Telesecundaria aracılığı ile
çözüm aramaktadır. Telesecundaria 30 yıl önce televizyon temelli bir eğitim programı olarak
başlamıştır. Başlangıç aşamasında mikrodalga kullanmış ve daha sonra uydu programı
yayınına geçmiştir. Telesecundaria kırsal kesimdeki öğretmenlere ve öğrencilere öğretmeyi
ve öğrenmeyi destekleyecek tam bir paketi geniş kapsamlı öğretici bir model ile birlikte
sunmakta ve bu okulların, alt orta öğretim müfredatının tamamını, daha fazla nüfusa sahip
kentsel alanlarda bulunan okullar ile mukayese edilebilecek maliyetlerle sunulabilmelerini
mümkün kılmaktadır (Calderoni 1998).
Doğu Asya’da Çin, orta öğretime erişimi genişletme konusunda, kutu 3.3’te tarif
edildiği şekilde çok kısa sürede çok büyük adımlar atmıştır.
Yetişkinlerin Orta Öğretim Sistemine Dahil Edilmesi
Her ne kadar bu belgenin odak noktası okul çağındaki gençler ise de, burada belirtilmesi
gereken önemli bir husus, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda yetişkinlerin eğitimi, öğretimi,
ve yeniden eğitilmeleri, bilgi toplumlarının zorlukları için yeterli değildir. 25 yaşın üstündeki
nüfusun okul eğitimi aldığı yılların ortalamasını yetişkinlerin eğitim durumunun bir göstergesi
olarak kullanmak, bu sorunun ne denli büyük boyutlarda olduğunu göstermeye yardımcı
olacaktır. 1990 yılında Güney Asya’da bu rakam 3.3 yıl iken Alt Sahra Afrikası’nda sadece
2.5 yıldı, ancak OECD ülkelerinde bu rakam ortalama 9.4 yıldır (Barro ve Lee 1996). Ulusal
becerilerin oluşturulmasında orta öğretimin önemli bir araç olduğunu kabul eden ülkeler son
yıllarda hem resmi, hem de gayri resmi eğitim ortamlarda yetişkin nüfus için ikinci fırsat
eğitimini genişletmişlerdir.
Ülkelerin çoğu, yetişkin nüfusa genel orta öğrenimlerini tamamlama fırsatı
sağlayabilmek için açık öğretime güvenmektedir. Örneğin, Hindistan Ulusal Açık Öğretim
Okulu, resmi orta öğretime bir alternatif olarak hizmet vermekte ve esnek eğitim programları
sayesinde ülkede bulunan her yaştaki öğrenicilere ulaşmaktadır. Ayrıca, Orta öğretim
öğrencilerine tamamlayıcı kurslar sunabilecek olan mesleki üst orta öğretim de, yetişkinlere
devamlı eğitim sunmak için kullanılmıştır. Finlandiya’nın kayda değer bir yetişkin eğitim
programı vardır: temel üniversite eğitimi haricinde, yetişkinler özellikle kendileri için
tasarlanmış her seviyedeki sertifikalı ve sertifikasız eğitim kurslarına katılabilmektedirler
(Dünya Bankası 2003c).
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
49
Kutu 3.3 Çin’de Orta Öğretimi Genişletme Politikaları
Çin’de orta öğretimi genişletme konusunda başlatılan bir girişim, 1990 ile 2002 yılları
arasında alt orta öğretim okullulaşmasında çok büyük bir artışa neden olmuştur. Söz
konusu yıllar içinde genişlemeyi desteklemek amacıyla üç adet birbiri ile bağlantılı
politikanın uygulanması sonucunda Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 66.7’den yüzde
90.0 düzeyine yükselmiştir:
•
•
•
Okullulaşmayı teşvik eden Eğitim Mevzuatı. 1986 yılında Çin Hükümeti zorunlu
eğitim ile ilgili olarak bireylerin ve hükümetlerin hak ve yükümlülüklerini düzenleyen
Zorunlu Eğitim Kanunu’nu (CEL) yürürlüğe koymuştur. CEL, alt orta öğretimde
okullulaşmayı teşvik amaçlı iki temel hüküm içermektedir: a) Altı yaşına gelen
bütün çocukların okula kaydolmaları ve dokuz yıllık zorunlu eğitim almaları
gerekmektedir – diğer bir deyişle alt orta öğretim zorunlu hale getirilmiştir ve b)
yerel yetkililere işletme fonları, sermaye yatırımları ve öğretmenlerin maaşları dahil
olmak üzere zorunlu eğitimin sorumluluğu verilmiştir. Merkezi hükümet, öğrenci
başına yapılan harcama oranlarının, eğitim ile ilgili olağan devlet harcamalarındaki
artış oranlarının daha fazla arttırılmasından sorumlu olmuştur.
Kırsal alanlarda kaynak seferberliği. 1990’ların başlarında gelir düzeyi yüksek olan
alanlardaki çiftçilerin gelirleri hızlı bir şekilde artarken, merkezi hükümet kırsal
alanlardan yüzde 2 eğitim vergisi alınmasını yürürlüğe koymuştur. Bu vergi, diğer
çeşitli ebeveyn katılımları ile birlikte 100 milyar RMB ($12.5 milyar) olmuş ve bu
tutar dokuz yıllık zorunlu eğitimin geliştirilmesi için yerel hükümetlerin bütçe
kaynaklarına ilave edilmiştir.
Kırsal eğitim için arttırılmış hükümet harcamaları. 1990’ların ortalarından itibaren
olağan bütçe harcamaları ve kırsal alanlar için özel fonlar açısından temel eğitim
için yapılan devlet harcamaları artmıştır. Bunun sonucu olarak 1996 ve 2001 yılları
arasında alt orta öğretim için yinelenen harcamalar yüzde 151 oranında artış
göstermiştir. Ulusal hükümet, inşaat, yenileme ve Internet eğitimi için kırsal
kesimlere yıllık 5 ile 10 milyar RMB civarında tahsisat vermeye başlamıştır. Bu özel
merkezi fon, katılımcı yerel hükümetlere ortak finansman katkısı olarak
sağlanmıştır.
Kaynaklar: Çin, Ulusal Eğitim Finans Yıllığı 1997, 2002; Ulusal Eğitim Geliştirme ve Araştırma Merkezi 2003,
26 – 27.
50
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Eğitim sistemine yetişkin nüfusun dahil edilmesi, politika ve eğitim ile ilgili birçok
konuda stratejik açıdan iyi bir planlamayı gerektirmektedir. Genç ve yetişkin öğrenciler
arasındaki öğrenme tarzları ve ihtiyaçlarındaki önemli farklılıkların dikkate alınması
gerekmektedir. Çok sayıda ve sınırlı eğitim almış yetişkine sahip olan ve teknolojik açıdan
daha fazla gelişmiş endüstrilere yapılan yatırımı artırmak isteyen bir ülke, sadece ilkokul
eğitimi almış olan ve çoğunlukla gayrı resmi sektörde istihdam edilen bireylerin eğitim
ihtiyacına nasıl yanıt verileceğini analiz etmek zorundadır. Bu bağlamda politikaları
yapanların önüne önemli sorular çıkmaktadır: Orta öğretimin oynaması gereken rol nedir?
Yetişkinler resmi orta öğretim okullarına mı kaydırılmalıdır? Yetişkin programları, orta
öğretim sertifikası vermeye yönelik eğitim ve öğretimi mi, yoksa başka bir şekilde öğretim
belgelendirilmesini mi benimsemelidir?
Orta Öğretime Devam Etme
Eğitim görme durumu dünyanın tüm bölgelerinde son 40 yıl içinde düzenli olarak daha iyiye
gitmiştir (Ek C’de bulunan seçilmiş ülkeler ile ilgili verilere bakınız). Ancak bu gelişmeye
rağmen, eğitim görme, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda halen daha yeterli düzeyde
değildir. Tüm bölgelerde ortalama eğitim süresinin düzenli olarak artmasına rağmen
büyüme oranlarında önemli değişkenlikler görülmektedir (şekil 3.6).
Yıllar
Şekil 3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama
Okul Yılı 1960, 1980 ve 2000
Kaynak: Barro ve Lee 2000.
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
51
Son on yılda harcanan büyük çabalara ve elde edilen bazı başarılara rağmen Alt Sahra
Afrikası endişe verici şekilde geri kalmıştır.
Okul eğitimi alınan ortalama yıl sayısı genellikle eğitim başarısının bir göstergesi
olarak kullanılır. Ancak, eğitimde alınan yıl sayısı ne kadar fazla olursa, elde edilen bilginin
derinliği ve kalitesi daha iyi hale gelecektir şeklinde bir varsayımda bulunmak yanlıştır.
İlköğretimdeki gelişmeler ile karşılaştırıldığında orta öğretim gören nüfus payındaki
artış oldukça yavaştır. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda orta öğretimin düşük bir biçimde
sağlanması, daha fazla eğitim görmenin önünde bir darboğaz oluşturmaktadır. Şekil 3.7’de
gösterildiği gibi Alt Sahra Afrikası’ndaki ülkeler, kısmen 1970’lerdeki ihmal nedeniyle orta
öğretim sağlamada geri kalmışlardır ve bu eğilim devam etmektedir. 1960 yılında, Alt Sahra
Afrikası’nda orta öğretim düzeyinde eğitim görenlerin oranı Güney Asya, Orta Doğu ve
Kuzey Afrika’da bulunanlardan daha yüksek olmuş, ancak 2000 yılı itibarı ile orta öğretimin
herhangi bir bölümüne devam etmiş olan nüfusun oranı diğer bölgelere göre önemli
miktarda düşmüştür. Doğu Asya ile Latin Amerika kıyaslanmasında da benzer bir eğilim
görülmektedir: Doğu Asya’da orta öğretim görmüş nüfus önemli oranda genişlemiş, ancak
Latin Amerika bu konuda sadece mütevazı kazanımlar elde edebilmiştir.
Yüzde
Şekil 3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim Düzeyi, 1960 ve 2000
Yüksek Eğitim
Kaynak: Barro ve Lee 2000.
Orta Öğretim
İlköğretim
Eğitim Yok
52
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu bölgelerdeki ülkelerin çoğunun gelecekteki 10 ila 20 yıl içinde mevcut okul eğitimi
açığının kapatılabilmesi için önemli ve ortak çaba harcamaya devam etmeleri
gerekmektedir. İlkokul çağına gelen çocukların hemen hemen tamamının okullulaştığı ve
aynı zamanda en azından orta öğretim gören öğrenci nüfusunun arttığı geçiş
ekonomilerinde ve gelişmiş ekonomilerde çok büyük ilerlemeler kaydedilmiştir.
Bölgeler arasındaki orta öğretim açığı azaltılabilir mi? Örneğin, Finlandiya, Hong
Kong (Çin), Kore Cumhuriyeti, Malezya, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi ülkelerin deneyimleri,
bunun mümkün olduğunu ve ayrıca bu açığın epey kısa bir süre içinde azaltılabileceğini
göstermektedir. 1960 ila 2000 yılları arasında bu ülkelerin ekonomileri okul eğitiminde geçen
yılların ortalama süresini 4.5 yılı aşan bir süre civarında arttırmışlardır (Dünya Bankası
2003a). Finlandiya ve Kore, sadece ilköğretim eğitim almış olan yetişkin nüfusun oranını
azaltmak ve aynı zamanda herkesin orta öğretime katılması için fırsatları arttırmak amacıyla
sıkı önlemler alarak bunu başarmışlardır.
Son 40 yılda hem Finlandiya hem de Kore en azından orta öğretim görmüş olan
yetişkinlerin sayısında çok büyük bir artış sağlayan aktif eğitim politikaları uygulamışlardır
(şekil 3.8, panel A). Kore’deki eğitim geçişi, ilköğretim düzeyinin altında eğitimi olan
yetişkinleri temsil eden geniş tabanlı bir eğitim piramidinden, taban yerine orta kısımda daha
geniş olan (bir miktar orta öğrenim görmüş yetişkinleri temsil eden) bir piramide dönüşüm
olarak gösterilmiştir. Kore, uyguladığı politikalarla bu sonucu sadece 20 yılda elde etmiş,
ancak aynı işlem Finlandiya’da 40 yılda gerçekleşmiştir (Kore’nin başarısının daha detaylı
olarak ele alındığı Kutu 3.4 e bakınız). Doğu Asya “Kaplanlarında”, Finlandiya’da ve diğer
İskandinav ülkelerinde eğitimin daha iyi hale getirilmesi, piramidin tabanında başlatılan ve
orta öğretim sağlanması için harcanan güçlü ve sürdürülebilir çabalar vasıtasıyla
gerçekleştirilmiştir. Bu ülkelerin eğitim politikaları, piramidin orta kısmının genişlemesi ve
tabanın önemli ölçüde küçülmesi ile sonuçlanmış, başlangıçta en üst kısım (bir miktar
yüksek öğrenim görmüş olan yetişkinler) hemen hemen hiç değiştirilmemiştir.
Bunun aksine, Afrika, Güney Asya ve Doğu Asya’da bulunan ülkelerin çoğundaki
eğitim geçişleri son 40 yılda çok yavaş olmuş veya nerdeyse hiç bir ilerleme göstermemiştir
(Şekil 3.8 panel B-C‘de bulunan örneklere bakınız). Güney Afrika bir duraklama döneminden
sonra son 20 yılda önemli ilerlemeler kaydetmiştir. Filipinler’in orta ve yüksek öğrenim
görmüş olan nüfusu önemli ölçüde genişlemiştir (panel D). Bu ülkenin hem yüksek ve hem
de orta öğretimi eşit olarak genişletmek için harcadığı çabalar oldukça etkileyicidir.
Genel olarak Latin Amerika’da orta öğretimin genişlemesi zayıf bir biçimde
gerçekleşmiştir. Çoğu ülkelerde nüfusun büyük bir bölümü halen ilköğretim veya daha az
düzeyde eğitim görmüş durumdadır. Latin Amerika yüksek öğretime erişimi artırmak için
yaptığı büyük yatırımlar ile benzersiz bir konumdadır. Bu konuda en çarpıcı örnek Kosta
Rika’da görülmektedir ve yetişkin nüfus içinde yüksek öğrenim görmüş olanların sayısı orta
öğretim görmüş olanlardan fazladır (Şekil 3.8, panel E). Eğitim piramitlerine ilişkin başka
örnekler Ek D’de sunulmuştur.
Şekil 3.8 15 Yaşın Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre
Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler
A.
Finlandiya ve Kore Cumhuriyet
Finlandiya
Kore Cumhuriyeti
B.
Güney Afrika ve Kenya
Güney Afrika
Kenya
C.
Bangladeş ve Endonezya
Bangladeş
Endonezya
D.
Filipinler ve Polonya
Filipinler
Polonya
E.
Kolombiya ve Kosta Rica
Kolombiya
Kosta Rika
Yüksek veya daha ileri eğitim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi
Orta öğretim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi
İlk öğretim gören veya hiç okumamış 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi
Kaynak: Yazarın Derlemeleri.
53
54
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 3.4 Kore’de Evrensel İlk ve Orta Öğretim için Girişim
1950’lerin başında üzücü bir savaştan çıkan ve o tarihte dünyanın yoksul
ülkelerinden biri olan Kore Cumhuriyeti, sadece kırk yıl sonra ilk ve orta öğretim
kapsamının yaklaşık yüzde 100 olmasını başarmıştır. Kore şu anda gelişmiş
ülkelerdekine benzer bir yüksek öğretim sektörüne sahiptir. 1970 ile 1995 yılları
arasında ortalama okul eğitimi süresi 5.74 yıldan 10.25 yıla çıkarak hemen hemen iki
katına ulaşmıştır. Okuma yazma bilmeyenlerin oranı büyük ölçüde azalarak 1970
yılında yüzde 13’ten 1999 yılında yüzde 2’ye düşmüştür. En son PISA ve TIMSS
çalışmalarından (1995 ve 1999) elde edilen sonuçlar, Koreli öğrencilerin matematik
ve fende OECD’ye üye olan ülkelerin içinde en iyi performans gösterenlerin arasında
olduğunu ortaya koymuştur. Kore ekonomisinin dünyadaki en büyük 12. ekonomisi
haline gelmesi bir tesadüf değildir.
Eğitimin hızlı bir şekilde genişlemesi bazı belirgin faktörlere bağlanabilir:
1. 1950’lerin sonlarında hükümet, güçlendirilmiş ve genişletilmiş bir eğitim sistemini
de içeren geniş kapsamlı bir gelişme planını uygulamaya koymuştur. 1960’larda
plan, evrensel ilköğretimi birinci öncelik olarak belirlemiş; bu politik saptama
1970’lerde orta öğretime, 1980’lerde yüksek öğrenime kaymıştır.
2. Eğitim sisteminin dengeli bir şekilde genişleyebilmesi için eşitlik inceleme ve
değerlendirmeleri önemlidir. 1968 yılında orta okullar için giriş sınavını kaldırmış ve
onun yerine orta öğretime öğrenci yerleştirmede kura sistemini uygulamaya
koymuştur. Yerleştirme, ekonomik imkanlar veya diğer sosyo-ekonomik faktörler
tarafından etkilenebilecek olan sınav sonuçları yerine ikametgaha göre
yapıldığından kura çekimi adil bir sistem olarak görülmüştür. Hemen hemen tüm
seçkin orta okullarını ortadan kaldıran bu yeni sistem, öğrenciler, veliler ve diğer
paydaşlar tarafından çok fazla muhalefet göstermeksizin benimsenmiştir. 1974
yılında hükümet benzer bir uygulama olan ancak daha çok muhalefete yol açan ve
okullar arasında işletme giderleri, öğrenci alımı, sınıf büyüklüğü ve eğitim tesisleri
gibi okul girdilerinin eşitlenmesini veya aynı seviyeye getirilmesini amaçlayan Lise
Eşitlik Politikasını (HSEP) yürürlüğe koymuştur. HSEP üst orta öğretimin
genişlemesine katkıda bulunmuştur. Sübvansiyonlar ve eşitlik politikası
kapsamındaki diğer önlemler sayesinde, kamu okulları arasında veya kamu
okulları ile özel okullar arasında görülebilen herhangi bir kalite farkı
bulunmamaktadır.
3. Genişlemeye mali kaynak sağlamak amacıyla devlet harcamalarında önemli bir
artış olmuştur. 1954 ve 1959 yılları arasında eğitim konusundaki devlet
harcamaları üç katı artmıştır. 1960 yılına gelindiğinde eğitim bütçesinin beşte
dördü ilköğretime ayrılmıştır. 1963 yılında toplam hükümet bütçesinin yüzde
14.3’ünü oluşturan eğitim bütçesi yıllar içinde düzenli bir şekilde artarak 2003
yılında yüzde 17.5 düzeyine çıkmıştır. GSMH’nın bir yüzdesi olarak eğitim
harcamaları 1970 yılında yüzde 2.9’dan 2003 yılında 4.97’ye yükselmiştir.
(Devamı var)
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
55
Kutu 3.4 Devamı
4. Genişlemenin sürdürülebilmesinde özel katılım önemli bir rol oynamıştır. 2000 yılı
itibarıyla özel sektörün okullulaşmadaki payı orta okullar için yüzde 20, liseler için
yüzde 55 ve dört yıllık yüksek okul ve üniversiteler için yüzde 78 olmuştur. Orta ve
yüksek öğretim sağlayan özel kesim, büyümekte olan devlet gelirleri yeniden
eğitime yatırılana kadar, kapsamlı devlet vergi teşvikleri (örneğin emlak vergisi
muafiyeti), ücretler, aile katkıları ve yabancı yardımlar ile desteklenmişlerdir.
Okulları eşitleme politikalarının yürürlüğe konulmasından sonra hükümet, özel
eğitimcilere doğrudan mali yardım sağlamaya başlamıştır.
Eğitim için büyük miktardaki sosyal ve ekonomik talep, Kore'nin eğitim amaçlarını elde
etmesinde önemli bir rol oynamıştır. Kore’nin durumu, ulusal bir eğitim geliştirme planının
başlangıç ve uygulama safhasındaki politik taahhüdün, eğitimin sınırlarının sistemin alt
seviyelerinden üst seviyelere çıkarılmasında önemli bir rol oynadığını ve hükümetin
planlama ve uygulama aşamalarında iki amaç arasında muhtemel karşılıklı değişimlere
kararlı bir şekilde hitap edebilmesi halinde erişim ve eşitliğin aynı anda elde edilebileceğini
göstermiştir
Kaynak: Yazarın Derlemesi
Düşük Kalite ve Uygunluk
Günümüzde gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretime erişimin, gelişmiş ülkelerde kişi
başına düşen gelirin, gelişmekte olan ülkeler düzeyinde olduğu zamanki erişimden daha
yüksek seviyede olduğunu gördük. Gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretim kalitesi
hakkında neler söylenebilir? Gelişmiş olan ülkeler, gelişmekte olan ülkelerle kıyaslandığında
ülke ortalamaları ve ülke içi dağılımlar nasıldır? Orta öğretime erişimi çok hızlı bir şekilde
genişleten ülkelerde eğitim kalitesinin diğerlerinden daha düşük olduğuna dair kanıt var
mıdır?
Bilişsel performans, kalitenin makul bir temsilcisi olarak kabul edilebilir. Son yıllarda
bilişsel performansı TIMSS ve PISA gibi uluslar arası değerlendirmeler ile ölçmek için bir
girişimde bulunulmuştur. Uluslar arası kıyaslamalı değerlendirmelere, gelişmekte olan
ülkelerden çok gelişmiş olan ülkelerin katılmakta olduğu herkes tarafından bilinmektedir.
56
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Puan
Şekil 3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başı GSMH, Seçilmiş Ekonomiler, PISA
2000, Okuma
Kişi Başı GSMH, Dolar (PPP)
Kaynak: OECD 2003b.
Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; PISA; Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı; PPP Satın Alma Gücü Paritesi;
İtalik harfler istatistiksel açıdan OECD ortalamasının çok üzerinde olan ülkeleri göstermek için kullanılmaktadır.
Katılan ülkeler ile ilgili test sonuçları, gelişmiş olan ülkelerle kıyaslandığında gelişmekte olan
ülkelerin nispeten daha kötü sonuçlar elde ettiklerini ve orta gelir düzeyindeki ülkelerin
yüksek gelir düzeyindeki ülkelere kıyasla nispeten daha kötü sonuç aldıklarını
göstermektedir. Yoksulluğun en yüksek olduğu ülkeler genellikle uluslar arası kıyaslamalı
değerlendirmeye
katılmamışlardır,
dolayısıyla
onların
karşılaştırmada
nasıl
derecelendirilecekleri konusunda tarafsız bir sonuca varmak çok zordur. Genel
performansın düşük olmasına rağmen, gelişmekte olan ülkelerde yüksek ve düşük
performans gösterenlerin puanları arasındaki fark, gelişmiş olan ülkelerde gözlemlenenlere
kıyasla çok daha yüksektir.
Kaliteli eğitime erişim konusunda yapılan PISA çalışmasının sonuçları, genelde
yüksek gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerin performanslarının düşük veya orta
gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerden daha iyi olduğunu göstermektedir (bakınız
şekil 3.9).1 Ancak bir ulusun refah düzeyi, her zaman test başarılarının iyi bir göstergesi
değildir. Örneğin yüksek gelir düzeyine sahip olan İtalya’nın okuma konusundaki ortalama
performansı Kore’nin yaklaşık 40 puan altındadır. Kişi başına GSMH’sı Arjantin’in kişi
başına GSMH’nın yarısına eşit olan Tayland’ın elde ettiği sonuç, Arjantin’den biraz daha
iyidir. Burada en önemli husus, bir ülkenin eğitim sisteminin, öğrenme ile ilgili iyi fırsatları
sağlamak için kaynaklarını nasıl dağıttığı ve kullandığıdır.
Şekil 3.10’da PISA okuma becerileri ölçeğinde her beceri düzeyindeki öğrencilerin
yüzdesini gösterilmiştir. OECD ülkelerinde 15 yaşında olanların yüzde 60’ı en azından
bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve
metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta derecede
karmaşıklığa sahip okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler (başka bir deyişle PISA
çalışmasında seviye 3’te veya daha üstündedirler).
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
57
Şekil 3.10, PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde Yer Alan 15
Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi, Seçilmiş Ekonomiler, 2000
Yüzde
Seviye 1’ in altında
Seviye 1
Seviye 2
Seviye 3
Seviye 4
Seviye 5
Kaynak: OECD 2003b Tablo 2.
Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. Seviye 1’in altında puan alan öğrencilerin, PISA’nın
değerlendirdiği temel becerilerin çoğundan yoksun olduğu kabul edilmektedir. Karma okuma becerisi ölçeğinde
Seviye 3 becerisine sahip olan öğrenciler, bir bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında
bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta karmaşıklıkta
okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler; OECD ortalamasında yer alan öğrencilerin yüzde 60’ı seviye 3’te veya
daha üzerindedir.
58
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Araştırmaya katılan gelişmekte olan ülkelerin çoğunda, 15 yaşında olanlar bu kapasiteye
sahip değildir. Beş Latin Amerika ülkesi ile Arnavutluk, Bulgaristan, Endonezya, Eski
Yugoslav Makedonya Cumhuriyeti ve Tayland gibi düşük gelir ve orta gelir düzeyindeki on
ülke, seviye 3’ün altında yer alan en büyük öğrenci yüzdesine sahiptir.
Elde edilen ortalama puanların karşılaştırılması diğerlerine kıyasla bir ülkenin
performansı hakkında iyi bir fikir vermekte ancak, ülke içindeki öğrencilerin performansları
arasındaki farklılıkları gizlemektedir. Gelişmekte olan ülkelerin performansı burada da
düşüktür. Gelişmekte olan ülkelerin düşük ve yüksek performans gösterenleri arasındaki
farklar, yüksek gelir düzeyindeki ülkelere nazaran çok daha fazladır. Gelişmekte olan
ülkeler, hem ortalama performans düzeyini artırma hem de yüksek ve düşük başarı
gösterenler arasındaki farkı azaltma zorluğu ile karşı karşıyadırlar. Politikaları yapanlar, orta
öğretimin kalitesini arttırma ile kalite ile uygunluk açığını kapatma gibi genel bir amacı hedef
alan müdahaleleri tasarlamak ve uygulamak zorundadırlar.
PISA çalışmasında en yüksek puanı alan 3 ülke olan Finlandiya, Hong Kong (Çin) ve
Kore ile ilgili olarak yüksek ve düşük performans gösterenler arasındaki farklılık nispeten
azdır. Bu durum sözkonusu ülkelerin eğitim sistemlerinin sosyo-ekonomik ayrımı ortadan
kaldırma ve herkese yüksek kaliteli öğrenme fırsatı sağlama konularında çok başarılı
olduklarını göstermektedir. Daha önce belirtildiği üzere, 1960 yılından 2000 yılına kadar
geçen 40 yıllık süre içinde bu ülkeler orta öğretim görmeyi arttırmak ve aynı zamanda
herkes için yüksek kaliteli eğitim sağlamak suretiyle ortalama okul eğitim süresini önemli
derecede arttırmışlardır.
Şekil 3.11, Panel A’da PISA testi yeterlik düzeyi ile öğrenci başarısının birikimli sıklığı
gösterilmiştir. Bu şekilde daha yoksul olan ülkelerde az sayıda öğrencinin OECD
ortalamasında performans sağladığını göstermektedir. Örneğin Peru ve Endonezya’da,
kendi ülkelerinin yüzde 95’lik bölümünde yer alan öğrenciler bile OECD ortalamasının
altındadırlar.
Panel A, ayrıca orta gelir düzeyindeki tüm ülkelerin aynı olmadığını ortaya
koymaktadır. Seçilen örnekler arasından özellikle Meksika ve Tayland, dağılımın sol-ucunda
kaliteyi arttırma konusunda kesinlikle “daha iyidirler”. Bu ülkelerde en üst düzeyde
performans gösterenler ve OECD ortalaması ile karşılaştırıldığında kötü performans
gösteren çocuklar sayıca daha azdır ve buna karşılık Peru (özellikle), Brezilya ve
Endonezya’da öğrencilerin büyük bir bölümü en düşük yeterlik düzeyinde yer almaktadırlar.
Yeterlik düzeyine göre basit sıklık dağılımlarını gösteren Şekil 3.11, panel B’de bu
dinamikler daha belirgin olarak gösterilmektedir.
Peru, Endonezya, Brezilya, Meksika, Tayland ve tüm OECD ülkeleri aynı kapsam
içindeymiş gibi ele alındığında, kalitenin arttığı ülkelerde en büyük değişikliklerin dağılımın
sol-ucunda olduğu açıkça görülmektedir. Peru’da PISA ölçeğinde seviye 1’in altında yer alan
çocukların oranı yüzde 50’den fazla olup, bu oran Meksika’da sadece yüzde 15, Tayland’da
ise yüzde 10 civarındadır.
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
59
Şekil 3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000
A. Öğrencilerin Birikimli (Kümülatif) Yüzdesi
Peru
Endonezya
Brezilya
Meksika
OECD
Tayland
Ortalaması
OECD
Ülkeleri
PISA Yeterlik Düzeyi
B. Öğrencilerin Yüzdesi
OECD
Ortalaması
Peru
Endonezya
Brezilya
Meksika
Tayland
OECD
Ülkeleri
PISA Yeterlik Düzeyi
Kaynak: Mullis ve arkadaşlarından (2001) elde edilen veriler esas alınmaktadır, Tablo 2.3.a
Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. PISA Yeterlik seviyeleri için Şekil 3.10 için yazılan nota bakınız.
Tesadüfe bağlı olmaksızın, yakın zamanda eğitimde iyi uygulamalar üzerine yapılan bir
derlemede (de Andraca 2003), Meksika’nın yoksulların eğitim performansını artırmaya
yönelik çeşitli programları olduğu belirtilmiştir – Bu programların örnekleri, Progresa gibi
devam edilmesi için şarta bağlı nakit ödemeler sağlayan ve Telesecundaria gibi açık öğretim
yoluyla yoksullar arasında kalitenin artırılmasını amaçlayan programlardır.
60
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Şekil 3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika,
Fas ve Şili) TIMSS-R’de Bağıl Performansları
Oran, yüzde 5 ve üzeri
Oran, yüzde 95 ve üzeri
Yüksek Gelir
Güney Afrika
Yüksek Gelir
Fas
Yüksek Gelir
Şili
Kaynaklar: OECD ve UIS verileri (2003), çizelge D.1; ve Dünya Bankası’nın ülkeleri gelir gruplarına göre
sınıflandırması esas alınmıştır.
Not: TIMSS-R, Uluslar arası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması, tekrarlanan veri seti. Yukarıda bulunan çubukların
üstündeki sayılar her ülkenin ortalama puanını temsil etmektedir.
Aynı husus TIMSS verilerini kullanarak ve biraz farklı bir yaklaşımla Şekil 3.12’de
belirtilmiştir. Orta gelir düzeyine sahip ülkeler arasındaki bir kuşağın temsilcisi olarak üç ülke
- Şili, Fas ve Güney Afrika- seçilmiştir. Şekil, yüksek gelir düzeyine sahip ülkeler ile, yüzde 5
ve yüzde 95 diliminden seçilmiş ülkenin bağıl performansı ile, her ülkenin ortalama
performansını göstermektedir. Beklenildiği gibi, ülkelerin ortalama performansları arttıkça,
yüksek gelir düzeyine sahip ülke performansının, her ülke performansına olan oranı
düşmektedir. Ancak burada dikkate alınması gereken en önemli husus, yüksek gelir
düzeyine sahip ülke performansının seçilen ülkeye ait performansa olan oranının yüzde 5‘lik
performans diliminde çok daha hızlı bir şekilde düşmesidir. Ülkelerin ortalamalarını
düzelttikçe, en çok yakınlaşan kendi en kötü performans göstergeleri ile, OECD ülkelerinin
en kötü performans göstergeleri arasındaki açıktır. Gerçekte, TIMSS verisini kullanarak, orta
gelir düzeyindeki ülkeler için ortalama performans artarken, yüksek gelir düzeyi ülkesi ile
seçilmiş ülke performansı arasındaki oran yüzde 95’lik dilime kıyasla, yüzde 5’lik dilimde
yedi misli hızla azalmaktadır.
Şekil 3.13 gelir, erişim ve kalitenin birlikte hareket ettiğini göstermektedir; başka bir
deyişle daha yüksek gelir, daha fazla erişim ve daha yüksek başarı arasında karşılıklı bir
ilişki mevcuttur. Ayrıca, gelir düzeyi düştükçe, erişim ve başarı arasındaki karşılıklı ilişki
daha da artmakta ve dikleşmektedir. (Gelir arttıkça merkezi eğilim çizgileri düzleşmekte ve
daha düşük karşılıklı ilişki katsayıları sergilemektedir.)
ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK
61
Birleştirilmiş Öğrenme Puanı
Şekil 3.13 Ülke Gelir Grubuna Göre Erişim, Öğrenme ve Gelir.
Yüksek gelir
Alt orta gelir düzeyi
Üst orta gelir düzeyi
Orta Öğretime Brüt Kayıt Oranı, 1990’lardan sonra
Kaynaklar: EdStats, yazarlar tarafından Dünya Bankasının gelir gruplarına göre ülke sınıflandırılmasını kullanarak
yapılan açıklamalar.
Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı, TIMSS Uluslar arası Matematik ve Fen Çalışmalarında
Eğilimler. Birleştirilmiş PISA, TIMSS99 ve TIMSS95 endeksi aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur. Her PISA alanının
ortalaması ile TIMSS99 matematik ve fen performansı arasındaki korelasyon 0.85, TIMSS99 ve TIMSS95 (8. sınıf)
arasındaki ise 0.92 olmuştur. PISA verilerini bildiren ancak TIMSS99 verilerini bildirmeyen ülkeler için TIMS99’
eşdeğer puanlarını oluşturmak amacıyla basit bir regresyon kullanılmış ve aynı işlem TIMSS95 için de
gerçekleştirilmiştir.
Bu sonuç bir dereceye kadar veriler tarafından oluşturulmuştur: Yüksek Gelir düzeyindeki
ülkeler, her ikisinin de doğal üst limit oluşturma eğilimleri olan (ölçüm yaklaşımı veya tanım
nedeniyle) çok yüksek kaliteye ve erişime sahiptir ve bu nedenle her ikisi arasındaki ilişkinin
önemi azalmaktadır.
Erişim ve başarı arasındaki karşılıklı ilişki (korelasyon), erişimin otomatik olarak daha
yüksek başarıya yol açacağı anlamına geldiği şeklinde algılanmamalıdır. Genelde, kalitenin
korunması için etkin olarak herhangi bir şey yapılmadığı takdirde, aşırı genişlemenin
kalitenin azalmasına yol açacağı beklentisi vardır. Ancak veriler, aslında erişim
genişlediğinde ülkelerin ve uluslar arası örgütlerin kalite ve başarı konularında odaklanmak
üzere hemen hemen birbirlerinin ardından adımlar attıklarını göstermektedir. Bu adımlar,
yukarıda belirtildiği şekilde genellikle performans dağılımının alt ucunda kaliteyi ve
performansı arttıran bilinçli planları ve yönetim sistemlerini içermektedir. Bu tür çabaların
devam etmesi gerektiği açıktır ve Peru ve Brezilya gibi ülkelerde geliştirilmeleri zorunludur.
Şekil 3.13’te ayrıca erişim ve kalitenin üçüncü bir faktör olan kişi başına düşen gelir
tarafından da arttırıldığı açıkça gösterilmektedir. Bu arttırım da otomatik olarak
gerçekleşmemektedir: daha iyi durumdaki ülkeler özellikle kendi toplumları içinde daha
yoksul durumda olan performans göstergeleri için kaliteyi arttırmak amacıyla doğru süreçleri
ve sistemleri oluşturmuşlardır.
62
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Sonuç
Özel ülke koşullarına bağlı olarak, gelişmekte olan ülkelerde ve geçiş ekonomilerinde orta
öğretimde karşılaşılan başlıca zorluklar, aynı anda tek başlarına oluşmayan dört öncelik
alanı şeklinde gruplanabilir: a) cinsiyet ve etnik farklılıklar nedeniyle dışlanma ile ilgili
konulara özel önem vermek suretiyle herkes için erişimin genişletilmesi b) okulda kalmanın
ve mezuniyetin arttırılması, c) verimliliğin artırılması ve d) uygunluğun ve kalitenin
artırılması. Ülkelerin, bu hususları önemli bütçe kısıtlamalarının bulunduğu kaynaklarının
kısıtlı olduğu ortamlarda ele almaları gerekmektedir. Buradaki gerçek, gelişmekte olan
ülkelerin ve geçiş ekonomilerinin bu önceliklerin çoğunu ele alabilmek için gerekli olan ilave
kaynakları yaratma kapasitesinden yoksun olmaları veya yaratabilecekleri yeni ve taze
kaynakların gerçekte yeterli olmadığıdır. Diğer önemli bir husus, mevcut olan kaynakların
daha verimli bir şekilde kullanılabileceğidir. Buradaki zorluk, kaynak tahsisatında ve
kullanımında verimliliğin ve etkinliğin artırılması için gerekli olan yolların bulunmasıdır. Her
ülkenin belirli ihtiyaçlarına, kapasitelerine ve koşullarına hitap edebilmek için duruma göre
oluşturulmuş çözümler gereklidir. Tüm sektöre hitap edecek kapsamı olan ve aynı zamanda
belli ve elde edilebilir sonuçlar üzerinde yoğunlaşan programlar vasıtasıyla uygulanabilir
seçeneklerin geliştirilmesi ve uygulanması amacıyla politika oluşturma, planlama ve
performans değerlendirme için daha fazla kapasite gereklidir. Bölüm 4’te, gelişmekte olan
ülkelerin ve dünya çapındaki geçiş ekonomilerinin benzer zorluklarla, ancak farklı
gerçeklerle nasıl karşı karşıya oldukları anlatılmaktadır.
Not
1. OECD, 2000 ve 2002 (PISA+) yıllarında PISA vasıtasıyla okuma, matematik ve fen
konularında bir değerlendirme yapmıştır. PISA 15 yaşındaki öğrencilerin edindikleri bilgileri
gerçek hayata uygulayabilme yeteneklerini değerlendirmekte olup, katılımcı ülkelerin ulusal
müfredatlarında belirtildiği şekilde bilgi ve beceri seviyelerini değerlendirmemektedir.
PISA’nın seviye 1’in altından seviye 5’e kadar altı adet okuma beceri seviyesi vardır. Seviye
1’in altında puan alan öğrenciler, PISA’nın değerlendirdiği en temel becerilerden yoksun
sayılmaktadırlar. Seviye 3’te Karma okuma becerisi ölçeğinde beceri gösteren öğrenciler,
bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve
metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta derecede
karmaşıklığa sahip okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler.
4
Benzer Zorluklar,
Değişen Gerçekler
Bir ülkede, veya zamanda, veya uygarlıkta, yüksek olasılık oluşturan, bir diğerinde hiç bir
olasılık oluşturmayabilir; ve bu farklılığın gerekçesinin çok azı dışa dönük ve belirgin maddi
faktörlerden ve hemen hemen tamamı erişilebilir, ikna edici ve potansiyel olarak toplumda
işlerliği olan anlayışlar dizisinden kaynaklanabilir.
-Bernard J.F. Lonergan (1983), 211
Orta öğretim süresinde karşılaşılan zorluklar sadece bu ülkeye özgü değildir. Aslında bu
konu birçok başka ülkede okulların iyileştirilmesi ile ilgilenenlerin başlıca uğraşı olmuştur.
Zorluğun analizi benzer olsa da, verilen yanıtın niteliği ince farklılıklar içermiştir. Amerika
Birleşik Devletleri’nde, karşılaştıkları duygusal ve sosyal zorluklarla başa çıkabilmeleri için
11-14 yaşındakilerin desteklenmesi özel ilgi odağı olmuştur. Avustralya'da, büyük çabalar
orta yıllarda alınan öğrenimin düzenlendiği kurumsal çevrenin incelenmesine odaklanmıştır..
-Estelle Morris, eski İngiltere Eğitim Bakanı (2001)
Gelişmekte olan ülkelerin çoğunun orta öğretim ile ilgili olarak birbirine benzeyen uzun
vadeli amaçları vardır. Ancak, geleneksel göstergeler ile ölçüldükleri zaman benzer
görünseler bile, ülkeler tarihsel deneyimleri, kültürleri ve ekonomik durumları açısından
farklılıklar gösterirler. Bunun sonucu olarak orta öğretimin karşılaştığı zorluklara verdikleri
yanıtlar da değişik olacaktır.
Orta öğretim için yatırım politikaları ve planları, bir ülkenin güncel gelişme durumu,
doğrudan yatırım akışı ile gelişen ekonomisi, yönetişimi ve sosyal çevresi ile ilişkili olmalıdır.
Bu değişkenlerin karşılıklı etkileşimini yönetmedeki başarısızlık, sosyo-politik sorunlara yol
açan gerçek dışı beklentiler oluşturur. Bu çok yönlü zorlukla başa çıkabilmek için bir sihirli
formül yoktur, ancak ülke şartlarıyla örtüşür bir biçimde uygulanacak yararlı kılavuz ilkelerin
oluşturulması mümkündür. Bu bölümde, üçüncü bölümde açıklanan çifte zorluklara, ülkelerin
ve yardım kuruluşlarının verecekleri belirgin yanıtları şekillendirebilecek, temel sosyoekonomik gerçeklerin belirlenmesine yardımcı olacak bir çerçeve sunulmaktadır.
63
64
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Ülkeleri Gruplandırmak için Bir Çerçeve
Gelir düzeyine göre yapılan geleneksel sınıflandırma, benzer bir biçimde sınıflandırılan tüm
ekonomilerin aynı özümseyici ve yenilikçi kapasiteye sahip oldukları ve değişim isteklerine
aynı şekilde tepki verecekleri anlamına gelmektedir. Burada sunulan bakış açısı, orta
öğretim zorluğunun iki boyutu olan erişim ile kalite ve uygunluğu birleştirme girişimini temsil
etmenin yanında, bir ülkenin yenilikleri yönetme ve özümseme kapasitesini dikkate alan bir
sınıflandırma sisteminin tasarımını da temsil etmektedir.
Bir başlangıç noktası olarak, eğitim görme gibi stok göstergelerini, brüt okullulaşma
oranı gibi akış göstergeleri ile birleştirmek, bir ülkenin erişim ile ilgili mevcut durumunu
özetlemeye yardımcı olacaktır. Stok göstergesi bir ülkenin eğitilmiş nüfusunun durumunu
gösterir ve geçmişteki çabaları yansıtır. Akış göstergesi, orta öğretim eğitimi alma fırsatları
sağlama ve bunlardan yararlanma için hükümet ve vatandaşlar tarafından harcanmakta olan
mevcut çabalar hakkında bilgi sağlar.
Ülkelerin bu stok ve akış göstergelerinde nasıl derecelendirilebilecekleri Şekil 4.1’de
gösterilmiştir. Şekilde gösterildiği gibi, çok sayıdaki düşük gelirli ülkelerin orta öğretim ve
daha üst düzeyde eğitim almış olan nüfus stoku düşüktür ve bunların orta öğretim sağlama
konusundaki mevcut çabaları oldukça mütevazıdır (I. Çeyrek). Bu durumda olan ülkelerin
çoğu Afrika ve Güney Asya'da bulunmakta ancak bazıları Latin Amerika ve Doğu Asya’da
yer almaktadır. II. çeyrek, eğitim fırsatlarını arttırmak için halen yatırım yapmakta olan
ancak eğitim görmeyi arttırmak için düzeltici önlemler alması gereken ülkeleri
tanımlamaktadır. Bu durumda olan ülkelerin çoğu, orta gelir düzeyindeki ülkelerdir. IV.
Çeyrekte yer alan ülkeler geçmişte orta öğretime iyi erişim sağlamış ve sağlamaya devam
etmekte olan ülkelerdir. Birkaç istisna dışında, bu gruptaki ülkeler genel olarak üst veya orta
gelir düzeyindedir. Eğitime daha önce yapmış oldukları önemli yatırımlar nedeniyle tüm
geçiş ekonomileri bu kategoride yer almaktadır.
Bu kategorileşme ülkeler hakkında dinamik bir görüntü sunmakta, fakat gelişmekte
olan ülkelerin, genç insanlarını içinde yaşayacakları dünyaya karşı donatmak amacıyla ne
tür eğitim vermeleri gerektiği konusunda çok az şey söylemektedir. Başka bir deyişle,
uygunluk ile ilgili hususlar hakkında bilgi sağlamamaktadır.
Porter'in çalışması (1998b) ülkeleri ekonomik durumlarına göre sınıflandıran ve
yenilik için özümseyici kapasitelerine hitap eden bir kategorileştirme sistemi önermektedir.1
Aşağıda yer alan açıklamada bu sistem tanımlanmakta ve gelişmekte olan ülkelerde kitlesel
orta öğretime geçiş için gerekli olan ve bu ülkelerin kalkınma ihtiyaç ve yeteneklerine cevap
verebilecek politikaların tasarlanması ve çabaların hedefle yönlendirilmesi amacıyla nasıl
kullanılabileceği incelenmektedir.
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
65
Şekil 4.1 Eğitim Stokunu ve Ülke Gelir Grubuna Göre Eğitim Görmeyi Arttırmak için
Harcanmakta Olan Çabalar , 2000 veya Mevcut En Son Yıl
GER, Orta Öğretim
II. Çeyrek
IV. Çeyrek
Yüksek gelir
Orta gelir
Düşük gelir
I. Çeyrek
(2000 dünya
ortalaması)
(2000 dünya ortalaması)
eğitimde ortalama yıl
Kaynaklar: Ortalama okula gitme yılları ve eğitim görme dünya ortalaması için, Barro ve Lee (2000); GSMH dünya ortalaması
için, Dünya Gelişme Göstergeleri (2003); Gelir sınıflandırmaları için, Dünya Ekonomik Forumu tanımları
Not: GER, Brüt Okullulaşma oranı. Brüt Okullulaşma oranları ve her çeyrekte ülkelerin gelir düzeyine göre eğitim görme için
bakınız Ek E.
Kitlesel orta öğretimin temel zorluğu, okul eğitimi için etkin talep yaratmak, talebi
karşılayacak erişimi sağlamak ve bir yandan kaliteyi sağlarken diğer yandan da öğrencileri
okulda kalmalarını ve geçişlerini sağlayacak sistemler kurmaktır. Aynı zamanda sistem
tarafından üretilen mezunlar, hem mevcut gelişme düzeyi hem de rekabet ve küresel
pazarlarla bütünleşme nedeniyle ortaya çıkacak değişimler ile ilgili ve bunlara uygun beceri
ve yetkinliklere sahip olmalıdırlar.
Porter üç katlı bir sistem önermektedir. Önerilen çerçeve, kutu 4.1’de gösterilen üç
eksenli sınıflandırma bilimini (taksonomi) kullanmaktadır. Bu sınıflandırma biliminin
merkezinde, ulusal ekonominin, ekonomik, politik-yasal ve yerel-bölgesel-küresel eksenler
boyunca yer alma derecesi bulunmaktadır. Noktalı halkalar sınırlarına doğru genişledikçe
küresel, yenilik güdümlü, açık değer sistemleri ülke veya toplumda daha yoğun olarak
bulunur.
Bir ekonominin yerel-bölgesel-küresel faaliyet ekseninde yer alma yoğunluğu ne
kadar artarsa, ulusal gelişmeye yol açan yeni öğretileri ve yenilik başlatılmasını özümseme
kapasitesi ve yeteneği de o kadar artacaktır. Bu kapasite ve yetenekler eğitimli işgücüne ve
geliştirilmiş eğitim sistemlerine olan etkin talebi arttıracaktır.
66
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 4.1 Ülkeleri Gruplandırma için Üç Eksenli Çerçeve
Ekonomik eksen
4. Yenilikçi güdümlü ekonomi
3. Yatırım güdümlü ekonomi
2. Faktör güdümlü ekonomi
1.Geçim ekonomisi
Ekonomik eksen-geçimden
Yenilikçi güdümlü ekonomiye
Yasal-politik değer
Ekseni-açık/kapalı
Bağlantı eksenleriyerelden Küresele
Yasal politik değer eksenleri
Bağlantı eksenleri
Bölgesel
Devlet
Yerel
Toplum
Kapalı
Küresel
Yöre
Ulusal
Açık
Bir ülke eksenlerin oluşturduğu alan içinde herhangi bir yerde bulunabilir.
Ancak, ülkenin ekonomisi daha çok yenilikçi-ve bilgi-güdümlü oldukça, yerel
toplumlar gittikçe küreselleşen bir dünya ile daha entegre hale geldikçe ve
yasal ve politik kurumlar daha şeffaf ve değişikliğe açık hale geldikçe, tüm
vatandaşların eğitilmiş olması konusundaki talepler de gittikçe karmaşık bir
hal almaktadır. Eğitim politikalarını yapanların karşılaştıkları zorluk, eksenler
boyunca oluşan hareketlere yanıt verebilecek eğitim stratejileri oluşturarak
bu taleple başa çıkabilmektir.
Bu çerçeve, yüksek kaliteli kitlesel orta öğretim sistemlerinin
geliştirilmesi için sadece tek bir en iyi stratejinin mevcut olmadığını ortaya
koymaktadır.
Kaynak: Welsh 2003.
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
67
Eksenler arasındaki bağlantılar genişledikçe ve derinleştikçe, tüm vatandaşların
eğitilmelerine olan bağımlılık da o denli artmaktadır. Bir ülkenin içinde, bu sınıflandırma
bilimi açısından değişik konumlarda yer alabilecek insanların ve nüfusların aynı anda
mevcut olabileceklerini belirtmek önem taşımaktadır.
Özümseme kapasitesi ve yenilikçi olma açısından, bir ülkenin ekonomisi faktör güdümlü,
yatırım güdümlü, veya yenilikçi güdümlü olarak sınıflandırılabilir.
1. Faktör güdümlü ekonomide, düşük maliyetli iş gücü ve doğal kaynaklara erişim gibi
temel faktör koşulları rekabet avantajının ve ihracatın hakim kaynaklarıdır. Firmalar ticari
malları veya daha gelişmiş olan başka ülkelerde tasarlanmış nispeten basit ürünleri imal
ederler. Teknoloji, ithalat, doğrudan yabancı yatırımlar ve taklit yolu ile özümsenmektedir.
Faktör güdümlü bir ekonomi, dünya ekonomik devrelerine, ticari mal fiyat eğilimlerine ve
döviz kurlarındaki dalgalanmalara karşı çok duyarlıdır. Bu duyarlılık ise eğitim ve özellikle
orta öğretim için etkin talebin duyarlılığını belirler.
Burada kullanıldığı biçimiyle küme kavramı tekildir; çeşitli eğitim kurumlarını içeren
tek bir eğitim kümesi vardır. Orta öğretim düzeyindeki eğitim kümesi (ağı) ve içeriği çok
sınırlıdır ve genelde temel eğitime yöneliktir.2 Teknoloji uzmanlarına ve özellikle yüksek
düzey teknoloji uzmanlarına olan talep son derece az olduğu için üç eksen boyunca "yoğun"
bir sistem gerekmemektedir. Ekonomi üç eksen boyunca daha çok entegre olana kadar ve
önemli ölçüde ve sürdürülebilir bir ekonomik büyüme elde edene kadar, orta öğretime
yapılacak yatırımlar düşük etkin talebi yansıtacak şekilde kısıtlı olacaktır. Bir ülkenin içinde
faktör güdümlü ekonomi değil ama geçim ekonomileri olan alt bölgeler bulunabilir.
2. Yatırım güdümlü ekonomide, standart ürün ve hizmetlerin üretimindeki verimlilik,
rekabet avantajının hakim kaynağını oluşturur. Etkin bir altyapı için yapılacak yoğun yatırım,
iş dünyasına dost bir hükümet yönetimi ile güçlü yatırım teşvikleri ve sermayeye erişim
imkanı, verimlilikte önemli gelişmelere yol açar. İmal edilen ürünler ve hizmetler daha
teferruatlı olmaya başlar, ancak halen teknoloji ve tasarımlar ağırlıklı olarak yurtdışından
gelmektedir. Teknolojiye erişim lisans alma, ortak girişimler, doğrudan yabancı yatırımlar ve
taklit yolu ile gerçekleşmektedir. Ancak, bu aşamada olan ülkeler sadece yabancı teknolojiyi
özümsemekle kalmayıp, bunları iyileştirmek için kapasite geliştirmektedirler. Şirketler, çeşitli
orijinal ekipman üreticisi (OEM) müşterilerine ve kendi müşterilerine hizmet vermektedirler.
Yatırım güdümlü bir ekonomi, üretim ve taşeronluk hizmetleri ihracına yoğunlaşmıştır. Mali
krizlere ve sektöre özel dış talep şoklarına açıktır.
Burada üç eksen de daha kapsamlı ve yoğun olmaya başlamıştır ve ülke sadece bir alıcı
olmaktan ziyade ağın yoğunluğuna katkıda bulunmaktadır. Ülke, küresel ihracat güdümlü
ekonominin görünür bir ortağıdır. Buna ilaveten, bu ülkelerden bazıları, küresel eksende
rekabet gücü olan yenilikçi gruplara sahip olabilirler.
68
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Üç eksen boyunca yer alan bu zenginleştirilmiş politik ekonomik bağlantılar, daha gelişmiş
bir politik bürokratik sisteme olan etkin talebi de beraberlerinde getirirler ve bu durum kamu
sektöründe ve özel sektörde artan eğitim yatırımları ile desteklenir. Bu aşamada daha iyi
eğitim ve daha iyi öğrenim görmüş vatandaşlara olan ihtiyaç gittikçe artmaktadır.
Eğitim için gittikçe artan talep, kamu sektörünün ve özel sektörün orta öğretim kümesinin
önemini anlamalarını sağlar. Büyüyen endüstriler ve firmalar daha kaliteli işgücüne ihtiyaç
duyarlar ve ülkenin politik süreci daha iyi bilgilendirilmiş ve katılımcı vatandaşlar gerektirir.
Bu aşamada özel sektörde verilen eğitimin hacmi önem taşır. Yerel ikincil küme, kamu ve
özel sektörde daha etkin ve entegre hale gelir. Zor olan husus, ikincil kümenin ve politik
ekonomi ile bağlantılarının zenginleştirilmesini hızlandırmaktır. Ulusal hükümet tarafından bu
çabaya verilen öncelik, işletmelerin etkin talepleri ve ebeveynlerin etkin talepleri birlikte
hareket etmek suretiyle bu zorlukla başa çıkacak olan kaynak akışını temelden tespit
edecek olan üç güçtür.
Yatırım güdümlü ekonomiler, Porter'in tanımladığı tüm özellikleri karşılayan tam yatırım
güdümlü ekonomiler (FIDE’ler) ve FIDE kriterlerini tam olarak karşılamayan ancak üretim
yapan ve faktör güdümlü ekonomi statüsünün ötesine geçen kısmi yatırım güdümlü
ekonomiler (PIDE’ler) şeklinde alt bölümlere ayrılabilirler. Farklılıklar, PIDE'nin ithal
sermayeyi uyarlama ve geliştirme konusunda kapasitesinin ve yeteneğinin olmaması veya
çok kısıtlı olması ve bazı durumlarda faktör güdümlü ekonomik modelin ısrarlı çekiş
gücünde yatmaktadır.
Tablo 4.1’de Porter'in çerçevesinin uygulanması ve detaylandırılması suretiyle elde
edilebilecek ince ayrım gösterilmiştir. Örneğin, orta öğretim reform programlarının
potansiyelini değerlendirirken Kenya ve Burkino Faso'yu aynı gruba koymanın (gelire göre
yapılan geleneksel sınıflandırmada olduğu gibi) çok az yararı olacaktır. Sınıflandırma bilimi,
benzer ülkelerden elde edilen deneyimlerin orta öğretim reformu için harcanan benzer
çabalar sırasında dikkate alınmasını sağlama konusunda yararlı olabilir. Son olarak, daha
gelişmiş olan bu yöntem ülkeleri bölgesel yakınlıklarını esas alarak türdeşleştirme
(homojenize etme) eğilimini belirlemeye yardımcı olur.
3. Yenilikçi güdümlü ekonomide, yeni ürünlerin ve hizmetlerin küresel teknolojinin
sınırlarında ve en gelişmiş yöntemlerle üretilmesi yeteneği rekabet avantajının hakim
kaynağıdır. Ulusal iş çevresi, tüm alanlarda güçlü olma ve derin kümelerin varlığı ile
nitelenir. Yenilikleri destekleyen kuruluşlar ve teşvikler çok iyi gelişmiştir. Şirketler genelde
küresel kapsamı olan kendilerine özgü stratejiler uygulayarak rekabet ederler. Bu tür bir
ekonomideki hizmet payı çok yüksektir ve harici şoklarla yüz yüze gelmeye karşı esnektir.
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
69
Tablo 4.1 Ekonomik Durum uyarınca Sınıflandırma ile
Özümseyici ve Yaratıcı Kapasitenin Gösterilmesi
________________________________________________________________
Kısmi
Tam
Geleneksel ekonomik
Geçim
Faktör güdümlü Yatırım güdümlü Yatırım güdümlü
a
ekonomi
ekonomi
ekonomi
sınıflandırma
ekonomisi
______________________________________________________________________________________
Geçiş ekonomisi
Arnavutluk
Moldova
Estonya
Polonya
Yoksul ekonomi
Benin,
Burkina
Faso,
Çad,
Gine,
Somali
Gana, Mali,
Mozambik,
Nijerya,
Tanzanya,
Uganda
Zambiya
Fildişi Sahilleri,
Kenya
Senegal
Botswana
Mauritius
Güney Afrika
Kaynaklar: Welsh 2003; yazarların derlemesi
a.geçim ekonomileri, faktör güdümlü ekonomi kategorisinin dışında kalır ve neredeyse tamamı bütünüyle aile tüketimine ve
küçük yerel pazara yöneliktir. Bu ekonomiler yalnızca önemli bir ikincil bölümü dahi içermeyen temel eğitime yönelmişlerdir.
Herhangi bir başarılı eğitim yatırımı seviyesi elde edebilmeleri için yoğun yardıma ihtiyaçları olacaktır. Bu ekonomilerin odak
noktaları muhtemelen 9. sınıfa kadar uzanan temel eğitim olacaktır.
Orta Öğretime Porter Modelini Uygulama
Bu bölümdeki tablolar, Porter'in sunduğu çerçevenin, ülkelerin uygun ve yüksek kaliteli orta
öğretim sağlamak amacıyla orta öğretim sistemlerini değiştirirken karşılaşabilecekleri politika
sorunlarını anlamalarına nasıl yardımcı olabileceğini göstermektedir. Faktör güdümlü ve
yatırım güdümlü ekonomiler bazı detaylarıyla anlatılmaktadır. Tümü bundan böyle diğer
kategorilerde yer alan ülkeler ile aynı orta öğretim seçenekleriyle karşılaşmayacak olan
yüksek gelir ekonomileri olduğundan yenilikçi güdümlü ekonomiler burada ele alınmamıştır.
Faktör güdümlü ekonomiler (tablo 4.2), Tüm Hedefler için Amaçlanan Eğitimi
sağlamada genellikle başarısız olmuşlardır. Çoğu durumda, başarı iddiaları, bulundukları
zeminde ikna edici kanıtlarla desteklenmemiştir. Örneğin, Alt Sahra Afrika ülkelerinin
çoğunda, çocuklar teçhizatları, mobilyaları veya malzemeleri olmayan okullara
gitmektedirler. Genelde sorun öğrencilerin okulu terk etmelerinden ziyade, öğretmen
yokluğundan kaynaklanmaktadır. Yetersiz kapsama ve erişim, sömürgecilik ve seçkinlik ile
ilgili tarihsel ivme nedeniyle müfredatın yetersiz oluşu ve kötü yönetimden dolayı bu
koşullarda orta öğretim sorunlu olmaktadır. Çoğu zaman yardım kurumları arasındaki
açıktan açığa kasten yapılan rekabet, durumu daha da kötüleştirmektedir. Ticari mal
talebinin yüksek olduğu zamanlarda, bu ülkeler başarılı gibi görünebilirler, ancak temelde bu
durumun sürdürülebilirliği yoktur.
Kısmi yatırım güdümlü ekonomi (tablo 4.3) bir dönüşüm aşaması olup, bir ülke
buradan ya tam yatırım ekonomisi statüsüne (tablo 4.4) geçer, ya da faktör güdümlü
ekonomi statüsüne geri döner. Eğer ülke geri dönüş yaparsa, tablo 4.2'de özetlenen şartlara
tabi olacaktır.3 Ülke ilerleme kaydettiği takdirde büyük bir ihtimalle bir kısmi yatırım güdümlü
ekonominin belirleyici özelliklerini üstlenecektir.
Tablo 4.2 Faktör Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi
Orta Öğretim Arzı
Toplamda düşük arz.
Her türlü sermaye düşük seviyede.
Ham maddelere bağımlı, maden
İhracatı, Sermaye ithalatı ve kentsel
seçkin kesim için lüks mal ithalatı.
İnsan sermayesi: resmi olmayan
şekilde aktarılıyor-sözel-deneyimsel,
tutucu-düzene bağlı iletim sistemi.
Yetersiz sayıda temel eğitim okulu stoku zayıf
temel eğitim altyapısı.
Düşük orta okul ve altyapı stoku.
Orta öğretime seçkinlerin katılımı;
erkek önyargılı
Eğitim ile ilgili kanunu pek önemsemeyen
Zayıf eğitim yönetişimi yapısı.
Bakanlıkların yönetim ve performanstan
ziyade bürokrasi ve kontrol ile ilgilenmesi.
Maddi sermaye: geleneksel tarım artı
fiziki mahsulün ihracı veya maden
İthali ve sınırlı işletme sermayesi. Lüks
mallar sermayesi.
Eğitim: Düşük kalite eğitim kümesi
kaliteli eğitim verilmesini engelliyor
Kaynak: Yazarların derlemesi, 2004.
Yerel hükümetin bağlılığı ve kapasitesi düşük;
insan kaynakları geliştirmesi ve sosyal
sermayeye yatırım yapılmıyor.
Zayıf vergi sistemi ve gelir tabanı.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Sosyal sermaye yapısı ve içeriği:
alt milliyetler, kabile ve aile,
otoriter-himayeci. Geleneksel ilişkileri
sürdürdüğü ve hareketliliği
azalttığı için bu ortamda
sosyal sermaye muhtemelen
değişim için bir engel teşkil ediyor.
Herkes için eğitim sağlanmasında başarısız.
Orta Öğretim Talebi
Toplamda düşük talep
Aşağıdaki nedenlerden dolayı düşük etkin
talep
Düşük ekonomik performans ve yoksullar
için eğitim yatırımlarının geri dönüşünde
azalma.
• Düşük nakit gelir düzeyleri ve iş
fırsatlarının olmayışı ile bir aradaki
verimsiz veya yozlaşmış ürün
kooperatifleri
• Sınırlı erişim sınırlı ve düşük temel eğitim
tamamlama oranları
• Yoksullar ve özellikle yoksul kadınlar için
yetersiz eğitim ve sağlık hizmetleri
• Kızların orta öğretim görmesi kısıtlı olup
bu durum annenin çocuklarını motive
edip yönlendirmesini olumsuz etkiliyor
• Hükümet stratejisini destekleyen entegre
program dizileri yerine yardım kuruluşları
tarafından savunulan ve desteklenen
rekabetçi temel eğitim programları.
70
Ekonominin Özellikleri
(Örnekler: Afganistan, Bolivya, Gana,
Nepal, Nijerya, Paraguay, Zambiya)
Tablo 4.3 Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomilerinde Orta Öğretim Arz ve Talebi
Geçiş döneminde geriye dönüşüm
veya ilerleme olabilir.
Yatırım güdümlü ekonomik
faaliyet alanları az.. Bazı geçiş
ekonomileri faktör güdümlü ekonomi
statüsüne geri dönebilir.
Sosyal sermaye yapısı ve içeriği:
Halen emekleme döneminde olan epey
zayıf temsili hükümetler ile çoğunlukla ulusal.
İnsan sermayesi: resmi sistemler
aracılığı ile aktarılıyor; okur yazarlığa
gittikçe artan biçimde değer verilmekte.
Maddi sermaye: yerel pazar için
Üretim yapmaya yöneliyor. Oluşumu dışarıdan
getirilen temel teknolojilere dayanıyor.
Eğitim: düşük kalitede, eğitim kümesi erişimi
desteklemekte.
Orta Öğretim Arzı
Artan Orta öğretim okulları stoku.
Öğretmen yetiştirme enstitüleri halen
geleneksel.
Genelde sivil toplum örgütleri aracılığı ile
Yavaş bir şekilde artan okul dışı öğrenme ve
deneyim fırsatları.
Öğrenim altyapısının yavaş gelişimi.
Bilgi ve iletişim teknolojilerine daha çok ancak
kısıtlı erişim.
Eğitim ile ilgili kanunu pek önemsemeyen
Zayıf eğitim yönetişimi yapısı.
Bakanlıklar esas olarak bürokrasi ve kontrol
ile ilgileniyorlar, ancak bazı departmanlar
küçük sorumluluk taşıyan küçük girişimler
başlatarak yenilik getiriyorlar.
Orta Öğretim Talebi
Orta öğretim için etkin talep sabit veya
azalmakta.
Sabit talep aşağıda belirtilenlere atfedilebilir
• Doğrudan yabancı yatırımların yavaş
büyümesi
• Hızlı Kentleşme
Etkin talep düşmesi aşağıda belirtilenlere
atfedilebilir
• Demografik çöküş
• Gençlerin göçü
• Ekonomik çöküş, faktör güdümlü
ekonomik duruma geri dönüş.
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
Ekonominin Özellikleri
(Örnekler: Bangladeş, Bulgaristan, Hırvatistan
Ekvator, Guatemala, Honduras, Kenya,
Pakistan, Romanya, Tacikistan)
Eğitim bürokrasisinde insan kaynakları
geliştirmesi ve sosyal sermayeye az yatırım
yapılıyor.
Vergi sistemi düzelmekte, ancak halen büyük
oranda Merkezileşmiş durumda.
Kaynak: Yazarların derlemesi, 2004.
71
Tablo 4.4 Tam Yatırım Güdümlü Ekonomilerinde Orta Öğretim Arz ve Talebi
İnsan sermayesi: resmi sistemler
aracılığı ile aktarılır; temel eğitime gittikçe daha
fazla değer verilmektedir.
Maddi sermaye: ithal imalat ve maden
İç ve dış piyasalar için üretim; maddi sermaye
yeni ürünlere uyarlanmaktadır.
Eğitim: kaliteyi artırmak, kalite sağlanmasını
desteklemek için kümelerin geliştirilmesi.
Artan okul dışı öğrenim ve deneyim fırsatları
(ekonomik ve sosyal kurumsal insan
kaynakları geliştirme) ve öğrenme altyapısının
genişletilmesi.
Bilgi ve iletişim teknolojilerine daha fazla
erişim.
İstikrarlı temsili hükümetlerde artış.
Hindistan yazılım endüstrisi gibi, ortaya çıkan
yatırım güdümlü faaliyet alanları.
Eğitim ile ilgili kanunu önemseyen
Daha güçlü eğitim yönetişimi yapısı.
Bakanlıklar performansla gittikçe daha fazla
ilgilenmekte; yerel yönetime daha fazla rol
düşmekte.
Eğitim bürokrasisinde İnsan kaynaklarını
geliştirmeye ve sosyal sermayeye gittikçe
artan yatırım.
Bazı durumlarda merkezi olmayan daha güçlü
vergi sistemi ve gelir tabanı.
Kaynak: Yazarın derlemesi, 2004.
Orta Öğretim Talebi
Aşağıdaki nedenlerden dolayı artan etkin
orta öğretim talebi.
• ilköğretim yatırımları ile kıyaslandığında
orta öğretim yatırımlarının daha yüksek
getirisi
• temel eğitimde yatırımların azalan verimi
• doğrudan
yabancı
yatırımların
seviyelerinde artışın ücret ekonomisini
genişletmesi
• büyüyen ekonomide artmakta olan fırsat
farklılaşması
• Hızlı kentleşme
• Kitlesel ve, neredeyse evrensel olan
temel eğitim
• yüksek öğrenime nispeten daha fazla
erişim
Kadınların orta öğretim görmelerinin
artması annelerin çocuklarını motive
etme ve yönlendirme kapasitesi üzerinde
olumlu etki yapmakta
• Yoksullara ve özellikle yoksul bayanlara
daha iyi eğitim ve sağlık hizmetleri.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Sosyal sermaye yapısı ve içeriği:
gittikçe artan bir biçimde ulusal ve çoğunlukla
bölgesel. Bazı durumlarda otoriter-koruyucu
sistemler halen devam etmekle birlikte, etkin
yönetim gittikçe artan bir biçimde kabul
görmektedir. Bu ortamda sosyal sermaye
modernliğe ve daha fazla hareketliliğe önem
verdiği için bir değişim gerçekleştiricisidir.
Orta Öğretim Arzı
Özel ve resmi orta okul stoklarının artmakta
oluşu.
72
Ekonominin Özellikleri
(Örnekler: Güney Doğu Asya, Şili,
Estonya, Macaristan, Hindistan,
Meksika, Polonya, Slovenya, Güney
Afrika)
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
73
Bu süreçte ilk olarak standart hizmet ve ürünler için ithalatın ikamesine olan ihtiyacın teşhisi
gelmektedir. Bu durum, başta temel elektrik ve nakliye - daha iyi yollar ve güvenilir elektrik
temini ile kısıtlı olmak üzere, altyapının ciddi bir biçimde geliştirilmesine ve iyileştirilmesine
ihtiyaç duyulduğunun kabul edilmesini gerektirmektedir. Bunun ardından bir reform hareketi
ivme kazanmaya başlar. Ulusal yönetişimde gerekli olan reformlar (kurumsal ve bürokratik)
başlatılır ve engelleri kaldırmak, yeni yatırımlara teşvikler sağlamak ve yeni eğitim
girişimlerinin yapılmasını sağlamak üzere yasal çerçeve elden geçirilir. Yurt içinde gerekli
bilgi birikiminin olmaması nedeniyle, yönetişim ve yasal reform çerçevelerinin uluslar arası
kuruluşlar tarafından desteklenmesi gereklidir. Burada geçerli olan kritik bir husus, ekonomik
açıdan egemen olan, yerel ve uluslar arası seviyelerde önemli bağlantıları olan yerli veya
yabancı bir azınlığın varlığıdır. Böyle bir azınlığın varlığı, daha sonra ekonomi FIDE
seviyesine ulaştığında politik istikrarsızlık yaratma riski taşımasına rağmen, ülkenin evrimini
hızlandırabilir. Ekonomik açıdan önemli olan bu azınlık örnekleri, Doğu Afrika'da bulunan
Hintliler, Batı Afrika'da bulunan Lübnanlılar, Güney Doğu Asya'da bulunan Çinliler,
Moldova'da bulunan Ruslar ve Latin Amerika'da bulunan Avrupalılardır (Bacevich 2002;
Chua 2002). Bu aşamada PIDE ülkesi, ithalat ikamesi için yabancı teknolojiyi özümsemek
üzere ilk adımını atmaktadır.
Önemli olan bir husus, PIDE etabına geçiş evriminin ülke içinde eşit olmayan bir
şekilde dağılabileceğinin anlaşılmasıdır. Başlangıçta kentsel merkezli olacak ve özellikle
başkentte yoğunlaşacaktır. Genel bir kural olarak, PIDE statüsüne geçişe örnek teşkil eden
temel hareket, yönetmelik ve lisans verme yoluyla gerçekleşen merkezi bürokratik
kontrolden, daha şeffaf olan bir kurumsal çerçeve ile desteklenen ve daha açık olan bir
yasal ilişki sistemine geçiştir. Genelde PIDE aşaması, öncelikle ekonomik amaçlar
tarafından yönlendirilen reformlar ve yatırım programları ile tanımlanmaktadır.
Son olarak, PIDE ülkelerinin ulusal düzey dışındaki bağlantıları kısıtlıdır. Reformlar,
kendilerini, altyapıların geliştirilmesi ile kentsel bölgelerde ekonomik fırsatların artmasından
kaynaklanarak artan ulusal bağlılıklarda hissettirirler. Ortaya çıkan bu bağlılığın kötü bir
yanı, sosyal ilişkilerin aile, kabile ve diğer geleneksel bağlılıkları aşacak biçimde yeniden
şekillendirilmesini zorunlu kılmasıdır. Okulun ve özellikle orta öğretimin geleneksel ortam
dışında yeni unsurlarla yüz yüze gelmeyi gerektirmesi nedeniyle eğitim bu bağlamda çok
önemli bir rol oynar.
Bu çerçeve, orta öğretim sağlamanın değişimi ve gelişimi ile ilgili olan politikacıların,
politikaları yapanların ve yöneticilerin ilgili zorluklar konusunda düşünmeleri için bir oluşum
sağlamaktadır. İlk olarak, reform politikasının ve planlamasının temelini oluşturan ulusal
ekonomik koşulların kabul edilmesi ve bunlara öncelik verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
İkinci olarak, iç ve dış ekonomik kümelerin ve eğitim kümelerinin kapasite ve yeteneklerinin
etkin bir biçimde değerlendirilmesi gerektiğine ve bunların etkileşimlerinin güçlendiğine
dikkat çekmektedir. Üçüncü olarak, ulusal sistemlerin özümseme ve yenilikçi olma
kapasiteleri konusunda gerçekçi olmak gerektiğini belirtmektedir. Eğitim politikaları ve
planları, özümseme ve yenilikçi olma kapasite ve yeteneklerini verimli ve etkin bir şekilde
artırmak için nelerin gerekli olacağına değinmelidir. Son olarak, anayasanın destekleyici
ortamı, hukukun egemenliği, kurumsal çerçeve, bürokrasinin etkinliği ve sivil toplumun
katılım kapasitesinin politika ve programların seçilmelerini ve oluşturulmalarını etkilediği
kabul edilmelidir.
74
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Sonuç
Gelişmekte olan ülkeler, toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına ve yeteneklerine cevap
verebilen kitlesel orta öğretim sistemleri geliştirme konusunda çok büyük iç ve dış baskı
altındadırlar. Nüfuslarının daha çok ve daha iyi eğitim için artan isteklerinin yanı sıra, ülkeler
küresel bir ekonominin aktif ve üretken katılımcıları olma gereğine gecikmeksizin yanıt
verme ve bu yanıtı sürdürme zorluğu ile karşı karşıyadırlar. Ülkenin küresel ekonomi ile olan
ilişkileri gittikçe artan bir hızla geliştikçe, bu zorluğu yenmek için sürekli bir çaba
gerekecektir. Ülkelerin çoğunun benzer zorluklarla karşı karşıya olmalarına rağmen,
hepsine uyacak tek bir tane en iyi strateji veya politika yoktur. Özet olarak: benzer zorluklar,
değişken gerçekler vardır.
Eğitim politikalarını yapanların, uygun genişleme ve kalite iyileştirilmesi için orta
öğretim stratejileri ve politikaları tasarlarken iki soruyu iyice tartmaları gerekmektedir: Yeni
teknolojileri uygulama ve yeni bilgi ve ürün yaratmak için ülkenin özümseme ve yenilikçilik
kapasitesi nedir? Ulusal ekonomi, ekonomik, politik-yasal ve yerel-bölgesel-küresel eksen
boyunca, ne derecede entegre olmuştur? Eksenler arasındaki bağlar ne kadar geniş ve
güçlü ise, iyi bir şekilde eğitilmiş vatandaşlara olan bağımlılık o denli fazla olacaktır. Daha
güçlü bağlantılar daha fazla karmaşıklık yaratarak daha iyi eğitilmiş ve katılımcı vatandaşlar
gerektirecektir.
Özümseme ve yenilikçi olma kapasiteleri açısından ekonomiler faktör güdümlü,
yatırım güdümlü, veya yenilikçi güdümlü olarak sınıflandırılabilirler. Yerel-bölgesel-küresel
eksen boyunca entegrasyon açısından, sadece alıcı olmaktan, ağın yoğunluğuna aktif
olarak katkıda bulunanlar olmaya kadar uzanan kesintisiz bir bütün içinde yer alabilirler.
Eksen üzerindeki bağlantılar arttıkça, ağa daha fazla eğitim ve öğretim görmüş vatandaşlar
vasıtasıyla katkıda bulunabilmek maksadıyla eğitime yapılacak yatırım ihtiyacı artacaktır.
Gittikçe artan eğitim talebi, eğitimin diğer seviyeleri ve aynı zamanda iş gücü piyasaları ve
politik sistemlerle sağlam geri ve ileri bağlantıları olan, güçlü ve iyi gelişmiş bir orta öğretim
kümesine sahip olmanın öneminin anlaşılmasını sağlayacaktır.
Bu bölümde sunulan çerçeve, kendi bünyelerinde oluşturulmuş orta öğretim
stratejileri ve politikalarını geliştirmenin ülkeler için ne denli önemli olduğunu göstermektedir.
Eğitim politikalarını yapanlar dışarıdan ithal edilen çözümlerin genelde ülkelerinde
uygulanabileceği düşüncesine kapılmamalıdırlar. Belirgin ülke ortamında ihtiyaç duyulan
orta öğretim reformunun türünü tanımlamaya ve hedefi daha iyi belirlemeye önem
verilmelidir. Uygun çözümlerin tasarımı, çeşitli bilim dallarından profesyonellerin ve
uzmanların ortak çabalarını gerektiren görevler olan politik araştırma ve değerlendirmeler
sonucunda elde edilecek somut bilgilere dayanmalıdır.
BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER
75
Notlar
1.
"Bir ülkenin yenilikçi performansının geneline katkıda bulunan üç katkı
sağlayıcı vardır: bir bütün olarak ekonomide yeniliği destekleyen ortak yenilikçi altyapı
(örneğin, temel bilime yatırım); birbirlerine bağlı endüstrilerin belirli gruplarında yenilikleri
destekleyen kümelere özgün koşullar (örneğin, otomotiv, bilgi teknolojisi); ve bunların
arasındaki bağların gücü (örneğin, temel araştırmayı şirketlere bağlayabilme yeteneği ve
genel teknoloji ve vasıflı personel havuzuna kurumsal çabaların katkısı)" (Porter ve Stern
1999, 5).
2.
İş literatüründe Kümeler, belli bir alanda bulunan, ortak ve tamamlayıcı yönleri
ile bağlantılı ve coğrafi açıdan yakın olan birbirine bağlı şirketler, tedarikçiler, hizmet
sağlayıcılar ve ortak kuruluşlardır. Küme endüstrileri, kendilerini ekonominin geri kalan
diğer kısmına bağlayan akıştan daha güçlü olan bir mal ve hizmet akışı vasıtasıyla
birbirlerine coğrafik açıdan bağlıdırlar (Porter 1998a). Orta öğretime uygulandığında bu
kavram, yanıt verici ve yüksek kaliteli kitlesel eğitimin etkin bir biçimde sağlanmasını
destekleyen bir eğitim kurumları ağı anlamına gelmektedir. Bu ağ, belirli bir bölgede
eğitim hizmetlerinin sağlanması ile ilişkili olan ve aralarında ilk ve orta okulların,
üniversitelerin ve öğretmen eğitim enstitülerinin, yerel (ve ulusal) bürokrasilerin özel
sektör işletmelerinin ve eğitim sistemlerinin ve meslek kuruluşlarının, sendikaların ve
kentsel örgütlerin yer aldığı tüm değerler zincirini kapsar.
3.
Arnavutluk, Ermenistan, Gürcistan, Kırgız Cumhuriyeti, Moldova, Moğolistan,
ve Tacikistan, faktör güdümlü ekonomi statüsüne geri dönüş tehlikesi yaşayan ülkeler
olarak görülebilir.
5
Çifte Zorluklara Yanıt Vermek:
Müfredat ve Değerlendirme
Eğitimin kanunlar tarafından düzenlenmesi ve devlete ait bir iş olması gerektiği inkar
edilemez, ancak kamu eğitiminin niteliğinin ne olması ve gençlerin nasıl eğitilmesi gerektiği
sorularının da dikkate alınması gerekmektedir. Mevcut durumda konular arasında
uyuşmazlıklar vardır. Bunun nedeni insanoğlunun nelerin öğretilmesi, erdemlere mi yoksa iyi
yaşama mı bakılması gerektiği konusunda hiçbir zaman anlaşmaya varamamış olmasıdır.
Ayrıca eğitimin entelektüel veya ahlaki erdemlerden hangisine daha çok önem verdiği de
tam olarak belli değildir. Mevcut uygulama şaşırtıcıdır; hiç kimse hangi prensibe bağlı olarak
ilerlememiz gerektiğini bilmemektedir – Eğitimimizin amacı yaşamda faydalı olan mı, erdem
mi, yoksa daha fazla bilgi mi olmalıdır; bu seçeneklerin üçü de kabul görmektedir.
-Aristo, Politika, B. VIII
Yüksek kaliteli ve uygun orta öğretime erişim için hızla artmakta olan talep, tüm orta okul
sistemlerini karşılık vermeye ve kendilerini duruma uyarlamaya zorlamaktadır. Orta öğretim
bir çok ülkede çok büyük boyutlu ve neredeyse evrensel bir hal almaktadır, fakat bu durum
gittikçe artan ve içinden çıkılamaz zorluklara yol açmaktadır. Bu ve bundan sonraki bölümde
orta öğretime erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda kalite ve uygunluğunun artırılması
şeklindeki çifte zorluğa dört adet ayrı, ancak birbiri ile bağlantılı sorun kümesi açısından
verilecek yanıt üzerinde durulmaktadır: a) müfredattaki değişiklikler, b) okul dışı sınavlar
veya devlet sınavlarının rolünden başlamak üzere orta öğretimde izleme ve değerlendirme
politikalarının değişmekte olan rolü, c) orta öğretim öğretmenlerinin mesleki gelişimleri, ve d)
orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICT) sunumu ve kullanımı. Bu dört
sorun kümesinin seçilme nedeni, çifte zorluklara verilen yanıtlar üzerindeki önemli etkileri ve
dünyadaki çağdaş orta öğretim reform çabalarının bunlar üzerinde odaklanmış olmasıdır.
Ayrıca dikkate alınması gereken başka faktörler ve politika konuları da mevcut olup, bunlara
bu kitabın diğer bölümlerinde değinilmiştir.
76
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
77
Müfredat – Öngörülen ve Uygulanan
Bilgi ekonomisi bağlamında değişmekte olan çalışma şekilleri, müfredat bilgisinin seçilmesi
organize edilmesi ve sıraya koyulmasında radikal yeni yaklaşımların oluşmasına yol
açmaktadır.
Ayrıca,
tüm
eğilimler
içinde
değer
verilen
bilgiye
erişimin
demokratikleştirilmesine ve sosyal sermayenin oluşturulmasına daha fazla önem verilmesi,
gençlik sorunlarının ve ergenlik çağındakilerin nasıl öğrendiklerinin daha iyi anlaşılması ve
eğitim dünyasının gittikçe birbirinin içine gren araştırma alanlarına doğru gelişmesi gibi bazı
eğilimler orta öğretimde müfredat bilgilerinin düzenlenme şekillerini etkilemektedirler. Bunun
sonucu olarak okul bilgisinin yeni biçimleri ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme müfredata
odaklanma ve önem verme konularında yeni bir denge gerektirmeyi ve müfredat temelli bir
reformu zorunlu kılmaktadır.
Halen öğretilmekte olan konular ile küreselleşmiş bir dünyada bireylerin ve ülkelerin
rekabet gücüne kavuşmaları için gerekli olan bilgi ve beceriler arasında bir bilgi açığı olduğu
genel olarak iddia edilen bir husustur. Ayrıca, eğitimsel deneyim genelinde öğrenmenin
teorik ve uygulamaya ilişkin unsurlarının ve biçimlerinin birbirleri ile daha fazla iç içe olmaları
konusunda güçlü bir talebin mevcut olduğu da söylenmektedir. Teori ve pratik ile genel ve
mesleki eğitimin bir araya gelmesi, öğrencilerin zorunlu eğitim süresinde ve zorunlu eğitim
sonrasındaki sürelerde öğretim ve iş ile ilgili tüm fırsatlardan yararlanmalarını sağlayacaktır.
Özellikle orta öğretimde diğer nedenlerin yanı sıra resmi öğretim sistemlerinin iç
mantığı nedeniyle ortaya çıkan müfredat genişlemesinden dolayı gerilim artmıştır. Bu eğilim,
daha çok bilgi türünün sosyal, politik ve ekonomik olarak müfredata uygun hale gelmekte
olduğu ve müfredat içinde yer alacağı anlamına gelmektedir. Prensip olarak, 21’inci yüzyıl
toplumlarında bilginin gittikçe önem kazanan rolüne verilen tek yanıt zorunlu öğretim
süresinin arttırılması olmuştur. Şu anda karşılaşılan zorluk, orta öğretime erişimin
genişletilmesi ve aynı zamanda herkese yüksek kalitede uygun öğretim fırsatları
sağlanmasıdır. Orta öğretime olan talebin hızlı bir biçimde artmakta olduğu dikkate
alındığında bu tür bir genişlemenin mali etkilerinin çok büyük olacağını söylemeye gerek
yoktur.
Orta Dereceli Okul Müfredatının Dayanılmaz Uygunsuzluğu
Günümüzde bir çok ülkede, hem yetişkinler ve hem de gençler orta öğretim müfredatının
son derece yetersiz olduğu görüşünü paylaşmaktadırlar (Abelmann 2001, Levy ve Murnane
2001). Gençler için iş imkanlarının kötüleşmesi, diploma ve belgelere önem verilmesi
sonucu doğan rekabet ve müfredatların yetersiz olduğu konusundaki algılamalar, öğretim
kurumlarının günlük alışılmış gidişatına yansımakta ve duyarsızlığa, okula karşı
hoşnutsuzluğa ve öğrenciler arasında toplum karşıtı davranış biçimlerine yol açmaktadır
(bakınız bölüm 2). Bu durum, karşı karşıya kaldıklarında nasıl davranacaklarını bilme
konusunda hiçbir eğitim almadıkları yeniliklerle ve zorluklarla karşılaştıklarında ne
yapacaklarını bilemeyen öğrenciler ve öğretmenler arasında suç ortaklığına bile yol açabilir.
78
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Gelişmekte ve geçiş döneminde olan ülkelerin çoğunda orta öğretim müfredatı son
derece soyuttur ve sosyal ve ekonomik ihtiyaçlara yabancı kalmaktadır. Müfredat, hemen
hemen tümüyle bu ülkelerin çoğunda koloni güçleri tarafından başlatılmış olan ve halen
üniversitelere ve seçkin mesleki görevlere erişimin anahtarı olmaya devam eden sonuçları
öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici devlet sınavları
tarafından yönlendirilmektedir. Orta öğretim müfredatında gerçeğe yönelik, bağlamsallıktan
çıkarılmış özet bilgi yer almaktadır, bu bilgilerin kıt öğretim ve iş imkanlarının bulunduğu
ortamlarda seçici amaçlar için kullanılmaya devam edilmesi, orta öğretim öğrencileri
arasında okulu terk etme ve sınıfta kalma oranlarının yüksek olmasına yol açmaktadır.
Orta öğretim müfredatının yerel uygunsuzluğu orta öğretimin müfredat reformu
yoluyla başarılı bir şekilde genişletilmesinin önündeki en büyük engellerden birini teşkil
etmektedir. Müfredatın uygunluğu orta öğretim mezunlarının kalitesini arttırma ve bunun
yanı sıra gençleri okulda tutabilme için gerekli olan bir koşuldur. Buna rağmen orta öğretim
müfredatı, bir çok toplumda esnek bir kültürel eserdir ve onu anlamlı ve sürdürülebilir bir
şekilde değiştirebilmek için Beyaz Kitaptan ve uzman gruplardan çok daha fazlası gerekir.
Benavot (2004) tarafından gerçekleştirilen ve Dünya Bankası ile Uluslar arası Eğitim
Bürosu’nun (IBE) ortak sponsorluğunu yaptığı bir çalışma olan ulusal orta öğretim
müfredatının karşılaştırmalı analizi, aşırı müfredat istikrarı ile ilgili olarak ikna edici kanıtlar
sunmaktadır. Çağdaş geçmişte okul müfredatında ve özellikle orta öğretim seviyesinde
önemli değişiklikler olması beklenen bir dönem varsa bu 1985 ile 2000 yılları arasındaki
dönemdir. Bu yıllarda bir çok ülkede ve bölgede kitlesel orta öğretimin ortaya çıktığı
görülmüş ve ayrıca bu dönemde bilgi toplumu bilinci ve özellikle öğretim sistemleri üzerinde
küreselleşme etkisi oluşmuştur.
Yüzde
Yüzde
Şekil 5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar için Müfredatla İlgili Alanlara Ayrılan Toplam
Eğitim Süresinin Ortalama Oranı, 1985 ve 2000
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
79
Şekil 5.1 Devamı
Latin Amerika ve Karayipler
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler
Doğu Asya ve Pasifik
Güney Asya
Toplam
Alt Sahra Afrikası
Avrupa ve Orta
Asya
Kaynak: Benavot’dan uyarlanmıştır (2004).
Not: Şekilde kullanılan 10 müfredat alanı aşağıda belirtilen okul konularını ihtiva etmektedir:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
DİL: Dil eğitimi; ulusal, resmi, yerel ve yabancı dillerde öğretimi ve edebiyatı içerir.
MATEMATİK: Matematik; matematik ile ilgili tüm konuları kapsar.
FEN: Fen bilimi; bütün genel fen bilimi konuları (örneğin, doğal, fiziksel) ile kimya, biyoloji
ve fizik konularını da içerir.
BİLGİSAYAR TEKNOLOJİSİ; Uygulamalı bilim; bilgisayarları ve teknolojik konuları içerir.
SOSYAL BİLİMLER; Sosyal Bilimler; sosyal çalışmaları, tarih, coğrafya, sosyal bilimler,
çevre çalışmaları, yurt bilgisi ve vatandaşlık eğitimini içerir.
DİN VE AHLAK: Dini ve ahlaki öğretim; ahlak bilimi.
SANAT: Estetik eğitim; resim, müzik, dans, şarkı söyleme ve el işlerini içerir.
SPOR: Spor ve beden eğitimi.
BECERİ: Sağlık eğitimi, hijyen, tarım, el becerisi, meslek eğitimi, ev işleri bilimi ve yaşam
becerileri gibi konular.
DİĞER: Tüm geriye kalan konular özellikle seçmeli dersler ve gerekli seçmeli konular.
Buna rağmen 1985 ve 2000 yıllarında alt orta öğretimdeki çeşitli müfredat alanlarına tahsis
edilen toplam öğretim sürelerinin oranları karşılaştırıldığında (bakınız şekil 5.1), genel
müfredat değişikliğinin dünyanın her bölgesinde beklenenden çok daha mütevazı ve kısıtlı
olduğu görülmektedir.
80
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Aslında her ana müfredat alanı için ayrılan ortalama zaman bütün bölgelerde hemen
hemen değişmeden kalmıştır. Zaman içindeki ilginç eğilimleri belirleyebilmek için kişinin en
az merkezi olan müfredat alanlarına bakması gerekmektedir. Birinci ve muhtemelen en
belirgin olan değişiklik, çoğunlukla mesleki eğitim içeriğini üst orta öğretim seviyesine kadar
erteleme eğilimini yansıtan beceri ile ilgili müfredat alanındaki azalmadır. İkincisi, Afrika
dışındaki tüm bölgelerde seçmeli derslere veya mecburi seçmeli derslere tahsis edilen
zaman (şekil 5.1’de Diğer başlığı altında listelenmiştir) artmış olduğundan, bireyselleştirilmiş
ve öğrenci merkezli öğretim için daha fazla müfredat çeşitliliği ve esnekliği ile daha fazla
fırsatın varlığını yansıtmaktadır. Üçüncüsü, mütevazı ancak önemli olan bir değişiklik olan
teknoloji ve ICT öğretimindeki artış, muhtemelen 21 inci yüzyılın ilk on yıllık döneminde
artmaya devam edecek olan bir eğilimdir.
Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak
Çok muhafazakar olan ve ortaçağ dönemini hatırlatan orta öğretim okul müfredatı devam
etmekte ve 21 inci yüzyılda varlığını ısrarla sürdürmekte olup, bireyler, toplumlar ve tüm
ülkeler için gelecekteki fırsatlar bağlamında çok büyük değişiklikler göstermektedir. 21’inci
yüzyılda var olan iş gücü, endüstriyel üretimle gittikçe daha az ilgilenmekte olup, hizmetler,
fikirler ve iletişim konularına gittikçe artan bir biçimde ağırlık vermektedir. Ayrıca, dünyanın
en ücra köşelerinde bulunanlar da dahil olmak üzere ergenlik çağında olanlar ve gençler
güçlü bir medya etkisi altındadırlar ve küresel gençlik kültürünün bir parçası haline
gelmişlerdir. Buradaki zorluk, bireyleri ve ülkeleri bilgi yoğun ekonomilere ve küreselleşmiş
bir dünyaya uyum sağlayacakları ve başarı gösterecekleri şekilde konumlandırabilecek
üstbilişsel sermayenin oluşturulmasıdır.
Üstbilişsel kabiliyetlere ve becerilere önem verilmesinin anlamı düşünmeyi
öğrenmenin ve öğrenmeyi öğrenmenin öncelik haline gelmesi demektir. Üstbilişsel beceriler
aşağıda belirtilenleri gerçekleştirme yeteneklerini içerir:
•
•
•
•
•
•
•
•
Resmi ve gayrı resmi öğrenimi, anlatımsal bilgiyi (“bir şeyi bilmek”) ve yönetimsel bilgiyi
(know-how) entegre etmek,
Bilgi dolu bir dünyada, bilgiye erişmek, seçmek ve değerlendirmek,
Tam anlamıyla bilişsel süreçlerin ötesinde anlayış şekillerini geliştirmek ve uygulamak,
Bireysel olarak ve ekip halinde etkin bir şekilde çalışmak ve öğrenmek,
Katılımcı ve aktif vatandaşlık becerilerini kullanarak ihtilaflar ile yüzleşmek, bunların
biçimlerini değiştirmek ve barışçıl çözümler bulmak,
Bilgiyi yaratmak, sırasını değiştirmek ve aktarmak,
Belirsiz koşullar, tahmin edilemeyen sorunlar ve öngörülemeyen durumlar ile uğraşmak,
Kendini iş piyasasında nasıl konumlandıracağını öğrenme ve uygun öğretim ve eğitimi
seçme ve alma yolu ile birden fazla kariyer ile başa çıkabilmek.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
81
İş gücü piyasasında artan rekabet ve ekonomik durumlardaki hızlı değişiklik, yaratıcı ve
yenilikçi fikirler üretebilen, esnek olan ve iş yaşamları boyunca kariyer yollarını bir çok
kereler değiştirmeyi uman insanlara ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Bu gelişme,
OECD ülkelerindeki hükümetlerin “yaratıcı sermaye” oluşturulmasına çok değer vermelerine
ve müfredatlarda ve öğretim yöntemlerinde uygun reformlar yapmalarına yol açmıştır
(Dünya Bankası 2003d). Örneğin, şimdilerde yaratıcılığa ve kültürel gelişmeye önemli
katkıda bulundukları düşünülen sanat dallarına çağdaş orta okul müfredatında gittikçe artan
bir biçimde yer verilmektedir.
Tam olarak bu tür beceriler ve yetkinlikler bilgi toplumlarında gittikçe daha fazla talep
görmekte ve bunların devamlı olarak gelişmesi ve elde edilmesi, genelde öğretim ve eğitim
sistemleri ve özelde orta öğretim için kalıcı bir zorluk oluşturmaktadır. ABD iş gücü
piyasasında yapılan işler için gerekli olan beceriler konusunda Levy ve Murnane tarafından
yürütülen bir araştırma (2004) gerçekleri açığa çıkartmıştır. Yazarlar, günümüzde iş gücü
tarafından yerine getirilen görevleri beş ana kategoriye ayırmışlardır.
•
•
•
•
•
Uzman düşüncesi. Bilinenin dışında belirtiler gösteren bir hastanın hastalığına teşhis
koymak gibi kurala bağlı çözümleri olmayan sorunları çözmek,
Karmaşık iletişim. Bilgiyi elde etmek, bunu açıklamak, veya faaliyetler üzerinde
yaratacağı etkiler konusunda başkalarını ikna etmek için diğer kişiler ile karşılıklı iletişime
girmek; örneğin, bir müdürün denetimi altındaki kişileri teşvik etmesi.
Rutin bilişsel görevler. Gider raporlarının tutulması gibi mantıksal kurallar ile
açıklanabilen zihinsel görevler
Elle Yapılan Rutin Görevler: Otomobil montaj tesislerinde yeni araçlara ön cam takılması
gibi kurallar kullanılarak iyi bir biçimde tarif edilebilen fiziki görevler
Elle Yapılan Rutin Olmayan Görevler. Optik tanım ve ince kas kontrolü gerektirdiği için
bilgisayara uyarlanması zor olan ve “eğer-öyleyse-yap” şeklindeki kural dizileri izlenerek
iyi bir şekilde tanımlanamayan fiziki görevler; örneğin, bir kamyonu sürmek.
ABD iş gücü piyasasındaki her tür görevin eğilimleri Şekil 5.2’de gösterilmiştir. Uzman
düşüncesi ve karmaşık iletişim gerektiren görevlerde 1970'ler, 1980'ler ve 1990'larda düzenli
artışlar görülmüştür. Rutin bilişsel görevler veya elle yapılan rutin görevler gerektiren işlerde
istihdam edilen iş gücünün payı 1970'lerde sabit kalmış ve sonraki yirmi yıllık dönemde
azalmıştır. Son olarak elle yapılan rutin olmayan görevler gerektiren işlerde istihdam edilen
iş gücünün payı bu süre içinde azalmıştır.
Müfredat bilgisinin seçilmesi, organize olması ve sıralanması için kullanılan mevcut
yaklaşımların metodoloji ve pedagoji üzerinde önemli etkileri vardır. Üstbilişsel ve yaratıcı
sermayenin oluşturulmasına duyulan ihtiyaç, etkileşimli öğretme yöntemleri ve aktif
öğrenmenin, olay bazında eğitimin, simülasyonların ve ekip projelerinin kısacası soruna
82
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Şekil 5.2 Rutin Ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin Ekonomik Tedbirleri,
Amerika Birleşik Devletleri,1969-1998
(1969 = 0)
Uzman Düşüncesi
Karmaşık İletişim
Yüzde Değişim
Elle Yapılan Rutin
Elle Yapılan Rutin Olmayan
Rutin Bilişsel
Kaynak: Levy ve Murnane’den alınarak çoğaltılmıştır (2004), 50, Şekil 3.5
Not: Her eğilim söz konusu görevi gerektiren işlerde istihdam edilen kişilerin sayısındaki değişiklikleri yansıtmaktadır.
Karşılaştırmayı kolaylaştırmak için, Amerikan ekonomisinde her görevin önemi referans yılı olan 1969 yılı için ile sıfır olarak
alınmıştır. Takip eden her yıl için belirtilen değer ekonomide her bir tip görevin değişen öneminin yüzde cinsinden ifadesidir.
yönelik müfredatın gittikçe daha hakim duruma gelişinden anlaşılmaktadır. Bir çok pedagojik
buluş ve yaklaşımların üniversitelerden alınmış olmaları nedeniyle akademik araştırmanın
ve yüksek öğretimin etkisi burada da görülmektedir.
Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek
ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek
Orta öğretim müfredatının uygunsuzluğu, okul ile gençlik kültürü arasında genişlemekte olan
ve okulun gençler için yeteri kadar çekici olmadığı ve onların ihtiyaçlarına etkin bir biçimde
cevap veremediği bir dereceye ulaşan açığa katkıda bulunmaktadır. Gelişmiş ve gelişmekte
olan ülkelerde (Her ne kadar bu ülkelerin çoğunda kütlesel orta öğretim sistemi bulunmakta
ise de), bu açık, gençler arasında okul karşıtı kültürlerin ve toplum karşıtı davranışların
ortaya çıkmasına ve öğrencilerde orta öğretim yaşamına karşı genel bir ilgisizlik oluşmasına
neden olmaktadır (OECD 2003d).
Modern toplumlarda insanların hem bireysel ve hem de toplu halde yaşamaları ve işe
katkıda bulunmaları ihtiyacı ışığında yurttaşlık bilgisinin ve yaşam becerilerinin artmakta
olan önemi, vatandaşlık eğitiminin orta öğretim müfredatı içine dahil edilmesine yol açmıştır.
Orta öğretime (en azından alt orta öğretime) evrensel erişimin dünya çapında bir amaç
olduğunu göz önünde bulundurulduğunda, orta okulların, sosyal ve politik çelişkileri önleme,
ele alma ve bunlarla başa çıkma rolleri çok fazla önem kazanmaya başlamıştır.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
83
Her bir temel alanın müfredatı, bilginin uluslar arası boyutları ve çevresel etkileri ile bilimsel
düşüncenin ahlaki yönleri ve çağdaş dünyada teknolojinin kullanılması başta olmak üzere
tarihi ve kültürel geçmişi ve sosyal uygulamaları dahil edecek şekilde zenginleştirilmektedir.
Beden eğitimi geleneksel olarak erkek çocukları için askeri eğitim olarak
düşünülürken kız çocuklarına verilmiyordu. Bu yaklaşım, duygusal beceriler ile hareket ve
açık hava faaliyetlerinin verdiği mutluluk ile yakın etkileşimde olan daha kapsamlı beden
eğitimi ve öğretimi ile yer değiştirmektedir. Spor uygulaması müfredat dışı isteğe bağlı
faaliyet olma yerine okul yaşamının bir parçası haline gelmiş ve yeni konular (uyuşturucular,
alkol ve tütün ile ilgili bilgiler; cinsel eğitim; HIV/AIDS'in önlenmesi ve beslenme gibi)
öğrencilere sağlıklı bir yaşam tarzı benimseyebilmeleri için gerekli olan bilgi ve beceriyi
sağlayacak çapraz müfredat konuları olarak başlatılmıştır.
Genel ve Mesleki Müfredat arasında Değişen ve
azalan Sınır
Ülkelerin Orta öğretim reformuna yaklaşımları ne kadar farklı olursa olsun, genel ve mesleki
programlar arasındaki denge ve müfredat içeriği devamlı surette her politika seçiminin
çekirdeğini oluşturmuştur. Karar vericiler, mesleki sektörün optimal büyüklüğünü belirlemek,
mesleki orta öğretim bölüm veya okullarının çıkmaz sokaklar haline gelmediğinden emin
olmak ve mezunların iş gücü piyasasına rahat ve başarılı bir şekilde geçişlerini sağlamak
amacıyla meslek programlarında doğru müfredat seçimlerini yapabilmek gibi konularla çok
uzun süre uğraşmışlardır.
Tablo 5.1’de sunulan geniş kapsamlı tarihi ve küresel durum incelemesi, orta
öğretimde akademik-mesleki denge için yeni yönler ve çözümler oluşturan uzun vadeli
eğilimle ilgili kanıt sunmaktadır. Yapısal açıdan, orta öğretimin tarihsel modelleri geçmişte ve
halihazırda bölümlere, müfredat uzmanlaşmalarına ve hatta tamamen farklı kurumsal
modellere ayrılmıştır. Bu nedenle, genel (çoğunlukla akademik) orta öğretim genellikle
mesleki orta öğretim bölümleri veya ihtisaslaşmış okullar, öğretmen eğitim bölümleri, spor
veya güzel sanatlar konusunda uzmanlaşmış kurumlar ve bazı belirgin bölgelerde ve
ülkelerde din ve din bilimi okulları ve kabiliyetli olanlar için özel okullar ile birlikte var
olmuştur.
1960'larda ve hatta 1980'lerde büyük oranlarda bölümlere ayırma açık bir kural iken,
tablo 5.1’de yer alan veriler, 2000 yılına gelindiğinde orta öğretim müfredatlarında bölümlere
ayırma veya kesimlere bölmenin azaltılması yönünde dünya çapında bir eğilim olduğunu
göstermektedir. Bu eğilim, dünyadaki ülkelerde orta öğretim zorunlu ve gittikçe artan bir
biçimde evrensel hale geldikçe daha da önem kazanmaktadır. Orta öğretimin geçmiş kırk
yıllık dönem boyunca yapısal olarak birleşmesi genel ve mesleki öğretim arasında
yenilenmiş ve sürekli değişen bir dengeye yol açmıştır.
Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler
Akademik/Genel
1960 1980 2000
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Ortalama
100
Latin Amerika ve Karayipler
Doğu Asya ve Pasifik
Alt Sahra Afrikası
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Güney Asya
Avrupa ve Orta Asya
100
100
Mesleki/Teknik veya
Teknolojik
1960 1980
2000
96
85
93
92
86
87
100
98
84
100
100
94
100
75
75
100
100
96
92
96
85
97
92
89
Öğretmen Eğitimi
1960 1980 2000
86
38
17
67
36
7
93
54
13
93
53
12
75
38
0
88
44
4
46
15
19
77
40
12
Kaynak: Benavot 2004.
Not: Ülke kapsamı şu şekildedir: 1960'lar için 105 ila 116 ülke; 1980'ler için 141 ila 159 ülke; 2000 için 160 ila 162 ülke.
a. Genel olarak güzel sanatlarda, müzik ve sporda uzmanlaşmış okullara atıfta bulunmaktadır.
Dini/Din
Bilimi Eğitimi
1960 1980
20
3
25
29
29
9
43
56
25
50
0
13
39
23
29
21
2000
0
13
0
41
0
0
4
Diğer
2000
10
7
8
29
13
15
19
6
14
84 GENÇLER İÇİN FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 5.1 Bölgelere Göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin
Yüzdeleri, 1960'lar, 1980'ler ve 2000
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
85
Ayrıca bu durum orta öğretim sonrası kurumların veya yüksek öğretim kurumlarının
bünyesinde oluşturulabilen öğretmen eğitimi, ihtisaslaşmış okullar ve dini ve din bilimi
okulları gibi eğitimin bazı başka kesimlerinin iyileşmesini sağlamıştır.
Tablo 5.1'de yer alan ve mesleki ve teknolojik öğretim alt sektörlerini belirleyen
verileri yorumlamak yanıltıcı olabilir. Birçok ülkenin bu tür düzenlemelere sahip olmalarına
rağmen, genelde kurumsal olarak farklı orta mesleki okullardan ve programlardan
uzaklaşma yönünde bir hareket görülmektedir. Ancak okulların çoğu uçbirim (iş gücü
yönlendirmeli) özelliklerini kaybetmişler ve geleneksel olarak genel akademik sektör ile
bağdaştırılan unsurlara sahip olmuşlardır. Diğer okullar ise teknik veya teknolojik programlar
olarak yeniden tanımlanmak suretiyle daha iyi hale getirilmişlerdir. Sonuç olarak, her iki
durumda da ulusal üniversite giriş sınavlarına katılmak isteyen veya orta öğretim sonrası
eğitim çerçevesi içinde yer almak isteyen öğrenciler üzerine daha önce koyulmuş olan
kısıtlamalar yürürlükten kaldırılmıştır. Bu önlem, mesleki seçeneklerin düşük prestijli ve
sonuçsuz olduğu konusundaki toplum algılamalardan kurtulmak açısından son derece
önemlidir.
Kitlesel orta öğretime doğru yapılan ilerleme ve bilginin toplumun temel ekonomik
kaynağı olması ile birlikte, günümüzdeki müfredat sorunları orta öğretim mezunlarına
mesleki becerilerin nasıl verilmesi gerektiğinden ziyade, temel mesleki içeriğin genel
müfredata nasıl ilave edilebileceği yönüne dönüşmüştür. Yeni tartışmaların merkezinde
hangi okul konularının mesleki açıdan uygun olduğunun yeniden tanımlanması vardır.
Geleneksel olarak hepsi bütünüyle akademik ve koleje hazırlık konuları olarak görülen fen
bilimi, matematik, İngilizce ve felsefeye olan talep bunların kariyer ve işe uygun olmaları
nedeniyle artmaktadır. Bu değişim, genel ve mesleki orta öğretim arasındaki daha önceden
iyi bir biçimde belirlenmiş sınırı belki de geriye dönülmez bir şekilde bulanık hale getirmiştir.
Kritik ikilem ve orta öğretim seviyesinde mesleki ve genel öğretim arasında geleneksel
olarak bozulması zor olan denge, bir uzlaşma noktasına gelmekte ve bir anlamda varlıklarını
yitirmektedirler. Mesleki olarak yönlendirilmiş beceriler ve yetkinliklere çok önem veren orta
öğretim müfredatları vasıtasıyla mezunların iş gücü piyasasına uygunluğunu kararlı bir
biçimde arttırmak isteyen ülkeler bile, aynı zamanda güçlü ve güncelleştirilmiş bir genel
içeriğin müfredatın temel bileşeni olarak kalmasını sağlama eğilimindedirler. Bu yeni denge,
eğitimle ilgili karar vericilerin tümünün ele alması gereken aşağıdaki temel sorunun en iyi
cevabı olabilir: Hangi müfredat öğrencileri belirsiz bir geleceğe daha iyi hazırlayacaktır?
Geçen son yirmi yıllık dönemde, dünyadaki orta öğretim seviyesindeki reformların
amaçlarından biri, en geleneksel müfredat alanlarından başlamak suretiyle her türlü bilginin
uygulama boyutu üzerinde durmak olmuştur. Bu amaç, orta öğretim müfredatının ve
öğrenciler tarafından edinilen beceri ve yetkinliklerin kısa vadede sona ermelerini önlemek
açısından büyük önem taşımaktadır. Ancak genel orta öğretim müfredatının özellikle üst orta
öğretim seviyesinde mesleki hale dönüştürülmesi kolay olmamıştır. Orta öğretim
müfredatının derin tarihi kökleri ona gerçekte soyut ve disipline dayalı bir biçim
kazandırmıştır ve tanım itibarıyla soyut bilginin uygulanması zordur.
86
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bununla birlikte, orta öğretim müfredatı daha fazla çeşitlenmekte ve bir şekilde de daha
fazla kaynaktan faydalanılmakta, disiplin temelli olmayan geçerli müfredat bilgisi ile ilgili yeni
kaynaklar eklenmektedir. Bu durum aynı zamanda talep yönlü baskıların yarattığı bir
sonuçtur. Öğrenciler istihdam imkanlarını artıracak seçimleri çok iyi bildikleri için, orta
öğretimde akademik eğitim alan öğrencilerin çoğu yüksek öğrenime doğru giden genel
bölümde eğitimlerini genişletmek ve becerilerinin çeşidini arttırmak amacıyla mesleki
seçenekler (diğer bir deyişle seçmeli dersler) olmasını talep etmektedirler.
Buna ilaveten, önceden uç nokta ve sonuçsuz olan mesleki bölümler artık daha iyi
hale getirilmiştir. Bu durum mezunların, genel bilginin sınandığı okuldan ayrılma sınavlarına
girmelerini mümkün kılmış ve onlara yüksek öğretim kurumlarına erişim ile profesyonel
nitelikler elde etme imkanları sağlamıştır. Bunun aksine, orta öğretim müfredatındaki
mesleki unsurlar ortaya çıkmaya ve genel unsurların yerini almaya başlamıştır. Bunun
örnekleri içinde, İngiltere ve Galler’de İşle İlgili Eğitim ile daha genel olan orta öğretim
öğrencilerini destekleme amaçlı danışmanlık ve kılavuzluk hizmetlerine gittikçe artan bir
şekilde önem verilmesi yer almaktadır. (Watts ve Fretwell 2004).
Genel ve Mesleki Öğretim Diyalektikleri
Bazı araştırma kanıtları orta öğretim seviyesinde akademik ve genel müfredatın getiri
oranının, mesleki öğretiminkinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum
uyarınca, bazı gelişmekte olan ülkeler klasik mesleki seçeneklerden tüm orta öğretim
öğrencilerini kapsayan genel bir müfredata doğru kaymaktadırlar. (Brezilya bu konuda en iyi
örneği teşkil edebilir; bakınız Larach 2001.) Ancak, Tayland’da orta öğretim ile ilgili olarak
yapılan bir çalışmada, mesleki öğretim getiri oranlarının genel orta öğretim getiri
oranlarından daha yüksek olduğu anlaşılmış ve mesleki okul öğretimine erişimi arttırmak için
yapılacak yatırımların yararlı olabileceği sonucuna varılmıştır (Moenjak ve Worswıick 2002).
Mundle (1998), Japonya, Kore, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi gelişmiş Asya ekonomilerinin
orta öğretimde kaliteyi artırmak ve erişimi genişletmek çabaları sırasında uyguladıkları
politikaları anlatmaktadır. Bu politikalardan bir tanesi, kişi başı gelir 8.000$ (1992 yılı kurları
ile)seviyesine ulaşıncaya kadar yatırım çabalarının üst orta öğretim seviyesinde mesleki
öğretim üzerinde yoğunlaşması ve daha sonra daha genel bir müfredata kaydırılması
şeklinde olmuştur.
Kısacası, getiri oranları ile ilgili olarak elde edilen kanıtlar çelişkilidir. Bu seviyede
genel ve mesleki öğretim arasındaki denge ülkelerin içinde ve arasında hareketli bir hedef
olduğundan orta öğretim seviyesinde tam bir genel ve mesleki öğretim diyalektiğinden
bahsetmek mümkündür. Buradaki kilit nokta, mesleki eğitime olan talebin ve mesleki eğitim
sonucunda elde edilen belgelerin ve referansların piyasa değerinin bunların kamu ve iş gücü
piyasası tarafından algılanan kalitesine bağlı olmasıdır. Bu durum en çok, öğrencilerin,
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
87
ailelerin ve işverenlerin, mesleki öğretimi bundan böyle çalışan sınıfın çocuklarına ve okulda
başarısız olanlara ait olan ikinci sınıf, sonuçsuz ve düşük statülü bir seçenek olarak
görmemelerine bağlıdır.
İngiltere ve Fransa’nın durumu, orta öğretim politika konularının karmaşık ve çelişkili
karakteri ile ilgili bilgi vermektedir. İngiltere Eğitim ve Beceriler Departmanı (DES) alt orta
öğretim seviyesinde geleneksel olarak geniş kapsamlı olan mesleki seçenekleri uygulama
yolunu seçmiştir (U.K. DES 2004). Fransa’da demografik nedenlerle orta öğretim
seviyesinde genel okullaşma oranı azalmakta iken mesleki ve teknik liselerde okullaşma
hızla artmaktadır. Fransa ayrıca alt orta öğretim seviyesinde mesleki unsurları ve seçmeli
konuları koyma yönünde ilerlemektedir (CNDP 2004). Bir nesilden fazla devam eden bir
süre boyunca orta öğretimde evrensel benzeri bir kapsama sahip olan bu ülkeler orta
öğretimde genel müfredatın süresinin ince ayarının yapılmasını ve daha erken sınıflarda
mesleki unsurların ve mesleki seçimlerin dahil edilmesini başarabilirler. Bu tür unsurlar ve
seçenekler, öğretildikleri kurumsal oluşumun değişen özellikleri nedeniyle daha önce sahip
olduklarından daha farklı konumlara sahiptirler. Bu ülkeler, öğrencilerden ve işverenlerden
gelen taleplere karşılık olarak ve değişen yüksek prestijli mesleki öğretim için artan
toplumsal benimseme bağlamında bu yaklaşımı uygulayabilmektedirler.
Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması:
Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri
Çağdaş orta öğretim reformları, yeni konu alanlarının ortaya çıkışını ve bunun sonucu olarak
okul müfredatında geleneksel bilgi tiplerinin ağırlığının sürekli olarak ayarlanıp uyumlu hale
getirilişini yansıtmaktadır. Yukarıda belirtildiği üzere bilgi dalları içinde ve arasında sayısı
gittikçe artan konular sosyal ve ekonomik açıdan uygun hale gelmiş olup müfredatın içinde
önemli bir yere sahip olmaya çalışmaktadırlar. Bu durum örneğin teknoloji, ekonomi,
vatandaşlık eğitimi, ikinci yabancı dil, çevresel eğitim ve sağlık konuları için geçerlidir. Okul
müfredatının çevresinde yer alan diğer alanlar bir çok ülkede seçmeli olmaktan çıkartılarak
zorunlu hale getirilmişlerdir; bunların örnekleri, yabancı dil, müzik, resim, ve beden
eğitimidir. Bazı başka durumlarda din ve klasik dillerde olduğu gibi, bunun tersi
gerçekleşmiştir. Bir çok ülkede, doğal bilimler arasından jeoloji, dünya ve uzay ve astronomi
ile sosyal bilimler arasından sosyoloji, siyasi bilimler, antropoloji ve ekonomi düzenli olarak
yer bulmuşlardır (Dünya Bankası 2003d). Günümüzde orta öğretim seviyesinde ekonomi
öğretmekten tamamen kaçınan bir öğretim sistemi muhtemelen mevcut değildir.
Bilimsel ve teknolojik açıdan okur yazar olan iş gücüne karşı artmakta olan talep ilave
zorluklar getirmektedir. Gelecekteki bilim adamlarının ve teknoloji uzmanlarının
yetiştirilmesinde bilim ve teknoloji eğitimini kullanma uygulamasına son vermek ve bunun
yerine bilim ile ilgili bilgiyi buluşların bir toplamı olmak yerine bir araştırma süreci olarak
aktarabilmeleri için fen bilimi öğretmenlerini yeniden eğitmek üzere çaba harcanmaktadır.
88
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
İş gücü piyasalarında hızlı ve kolay iletişimin önemi ve farklı kültürden ve milliyetten
olan insanlar arasında gittikçe artan anlaşabilme ihtiyacı, bir yabancı dilden daha fazlasında
yetenekli olmak için talep yaratmaktadır. Yabancı dillerdeki yetkinlik bir ülkenin genel
pazarlama kabiliyeti ile doğrudan ilgilidir. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için son zamanlarda
bir çok gelişmiş ülkede yapılan müfredat reformları en az iki yabancı dilin öğretilmesini
zorunlu hale getirmiştir.
Müfredat genişlemesi, farklılaştırılması ve aşırı yüklenmesi. Okul öğretimine büyük
oranda erişim ve öğrenciler arasında daha fazla farklılaşma, orta öğretim okullarını
öğrencilerin ilgi ve yeteneklerindeki farklılığı dikkate almaya zorlamaktadır. Bu durum
öğrencilerin potansiyelini en üst seviyeye çıkartabilmek için özellikle önem taşımaktadır.
Öğrenci nüfusu arttıkça ve gittikçe daha fazla çeşitlileştikçe, farklılaşan talebe cevap
verebilmek belki de öğrencilerin okulu terk etmesini engellemenin ve yüksek tamamlama
oranları elde etmenin tek yolu olacaktır. Geniş anlamda, müfredat farklılaştırması
konusundaki politika seçenekleri, öğrencileri akademik kabiliyet veya başarılarına göre
izlenmelerini veya farklı biçimlerde sıralanabilecek ve akredite edilebilecek çeşitli seçmeli
ders, seçenek veya müfredat modülleri arasından seçim yapabilmeleri için öğrencilere izin
verilmesini içermektedir. Bir çok konu alanında farklı başarı seviyeleri beklentisi ile ortak
görevler oluşturulabilir. Pek çok sonuç farklı yollar ve farklı içeriklerle elde edilebilir.
Şimdilerde, özel desteğe ihtiyacı olan ve temel konularda önemli kavramları, yöntemleri, ve
ilişkileri keşfedebilmek ve öğrenebilmek ve için daha uzun süreye ihtiyacı olan öğrencilere
özel ilgi gösterilmektedir. Benzer bir şekilde, daha becerili ve yetenekli öğrencilerin özel
ihtiyaçlarına da özen gösterilmesi gerekmektedir.
Çeşitlendirmenin ve profil çıkartmanın bir çok ülkede güçlü siyasi çağrışımları
olduğunu söylemeye gerek yoktur. Bunlar genellikle orta öğretime eşit erişim ve tekrar
etmekte olan reform dalgaları çevresinde yapılan hararetli siyasi tartışmaların ortasında yer
almaktadır. İzleme, yönlendirme, kuşaklama ve diğer öğrenci gruplandırma düzenlemeleri,
orta öğretim ile ilgili politik ve ideolojik tutumların uygulamadaki sonuçlarıdır.
Tablo 5.2’de çağdaş öğretim sistemlerinde, üst orta öğretim müfredat programlarının
düzenlenmesi konusunda nispeten tamamlanmış bir tablo sergilenmektedir. Bu tablo üst
orta öğretim müfredatlarının gittikçe artan bir biçimde geniş kapsamlı ve geniş bölüm ve
programlar halini aldığı gerçeğini belirgin bir şekilde gözler önüne sermektedir. İki veya daha
fazla geleneksel bölümü birleştirmek için yapılan deneyler ile birlikte bu bölümlerin varlığı,
varılan bu sonucu güçlü bir biçimde desteklemektedir. Bu duruma tezat teşkil edecek
şekilde, tabloda sunulan veriler üst orta öğretimde bölüm sayısının artmakta olduğunu, yeni
uzmanlaşmaların ortaya çıktığını ve bunların bazılarının karma yapıda olup geleneksel orta
öğretim müfredatında örneklerinin bulunmadığını göstermektedir. Geniş kapsamlılık,
müfredatın artmakta olan esnekliği ile öğrencilerin ihtiyaçlarına ve sosyal, akademik ve iş
gücü piyasalarının gereksinimlerine uyarlanabilme kabiliyeti ile dengelenmekte ve bir
anlamda desteklenmektedir.
Bölüm türlerinin temel sınıflandırılması
Bölge
Latin Amerika ve Karayipler
n=29
Doğu Asya ve Pasifik
n=14
Alt Sahra Afrikası
n=14
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
n=14
Güney Asya
n=14
Doğu Avrupa ve Orta Asya
n=14
Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler
n=14
Ortalama
Genel/
Geniş
Kapsamlı
Klasik
Modern
Diller
İnsani Bilimler/
Sanat/Edebiyat
Matematik ve
Fen Bilimleri
Sosyal
Bilimler
Ekonomi,
İş, Ticaret
Din,
Teoloji
Teknolojik
Teknik,
Bilgisayar
52
0
0
24
31
3
14
0
17
79
0
8
14
29
21
0
8
8
57
0
22
24
46
8
11
0
5
16
0
5
84
89
5
11
21
26
88
0
0
13
25
13
13
0
0
92
4
15
16
27
12
0
0
4
57
60
4
1
11
11
25
29
36
41
7
9
7
8
0
3
14
11
(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
89
Tablo 5.2 Bölgelere Göre Üst Orta Eğitim Bölüm Türlerinin Varlığı,
2000 Yılı Civarında
(Bölgede, üst orta öğretim akademik sektörü içinde belirtilen tipte en az bir müfredat bölümü bulunan ülkelerin
yüzdesi)
Tablo 5.2 Devamı
Bölge
Latin Amerika ve Karayipler
n=29
Doğu Asya ve Pasifik
n=14
Alt Sahra Afrikası
n=14
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
n=14
Güney Asya
n=14
Doğu Avrupa ve Orta Asya
n=14
Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler
n=14
Ortalama
Diğer
İnsan Bil./
Fen
Bilimleri
İki İnsani
Bilim
Kombin.
İnsani
Bil. ve
Sos. Bil.
İki Sosyal
Bilimin
Kombinasyonu
Fen Bilimi ve
Teknoloji
Kombinasyonu
Öğretmen
Eğitimi
21
3
3
0
3
10
10
7
0
0
7
8
0
0
0
0
0
3
3
0
3
0
5
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
13
0
4
4
4
0
4
0
12
0
5
7
2
7
2
11
3
7
4
0
3
7
6
Diğera
Kaynak: Benavot 2004.
Not: Ülkeler her bölüm türü için bölüm sayısı uyarınca kodlanmıştır (Hiç yok, Bir, Birden Fazla).
a. Otelcilik ve turizm, ev ekonomisi, tarım, spor, müzik ve estetiğin dahil olduğu kategorize edilmemiş bölümlerin bir karışımını içermektedir
90 GENÇLER İÇİN FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bölüm Türlerinin temel sınıflandırılması
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
91
Orta öğretimde artmakta olan öğrenci çeşitliliği ile başa çıkabilmenin veya buna yanıt
verebilmenin tüm alternatifleri müfredatın her yönde genişletilmesini içermektedir: okullarda
öğretilen bilgi alanlarının genişletilmesi, öğretim ve öğrenim durumlarında değişiklikler ve
esneklik, genel ve seçmeli konularda daha fazla seçenekler, çeşitli öğretim malzemelerinin
ve müfredat kaynaklarının farklı ve daha esnek şekillerde kullanılması, öğrencileri
gruplandırmak için daha fazla ve alternatif formüller, okul süresini ve yerini arttırmak ve
esnek hale getirmek için çabalar, bilişsel olanlar haricinde daha fazla beceri ve yetenek elde
etmek, kavramsal içeriğin ötesinde öğrenilmesi gereken daha çeşitli malzeme, ve
değerlendirme ve sınıf geçme kriterlerinde daha fazla esneklik (UNESCO 2004a). Kısacası,
öğrenci çeşitliliği ile başa çıkmak müfredat genişleme sürecini derinleştirmeyi
gerektirmektedir ve bu durum orta öğretimin demokratikleştirilmesinin anahtarı olarak
görünmektedir.
Müfredat genişlemesi farklı alanlara ve konulara tahsis edilen zaman dengesinin
değişmesine yol açmıştır. Müfredatın aşırı yüklenmesine yol açmadan orta öğretim
müfredatını genişletmek ve farklılaştırmak zor olabilir (bakınız kutu 5.1). Bazı ülkeler, yeni
konuları koyabilmek için orta öğretimde günlük ders saatlerini arttırmışlardır. Diğerleri
müfredat yükünü azaltmanın yolunu okul günü sayısını ve haftalık ders saati sayısını
azaltmakta bulmuşlardır. Bu iki aşırı uç arasında, okul günlerini yeniden dengelemeye
çalışan, önceden belirlenmiş toplam okul saati sayısını aşmaksızın en önemli olduğunu
düşündükleri konulara tahsis edilen süreyi arttırmak suretiyle bu konuları destekleyen ülkeler
yer almaktadır.
Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki Eğilimler
Gelişmiş olan ülkelerde orta öğretim müfredat reformundaki eğilimler geçen onlarca yıllık
süre içinde aşağıda belirtilen yönlerde gelişmiştir:
•
•
•
Zorunlu öğretimin süresi arttıkça seçimin ve uzmanlaşmanın geciktirilmesi. Yüksek
öğretimi referans alarak, yüksek öğretimde uzmanlaşmanın geciktirilmesi ve geniş
kapsamlı ve disiplinler arası çalışmaların teşvik edilmesi için genel bir eğilim olması
halinde, orta öğretim seviyesinde erken uzmanlaşmanın ortadan kaldırılması daha akla
yakındır.
Eşitliğin teşviki ve insan sosyal sermayesinin geliştirilmesi için takip ve yönlendirme
aracılığı ile kabiliyetlere göre gruplamadan kaçınmak (bu durumda yüksek başarı
gösterenlerin başarıları, düşük başarı gösterenlerin aleyhine artış eğilimini gösterir;
bakınız Ireson ve Hallam 2001).
kısmen üst orta öğretim ve orta öğretim sonrası seviyelere doğru itmek suretiyle
geleneksel mesleki öğretim statüsünün daha fazla tanınmasını sağlamak.
92
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya’da Orta Öğretim
Müfredatının Aşırı Yükü
Son 15 yılda, Doğu Avrupa ve Orta Asya ülkelerinin çoğunda ve özellikle eski
Sovyetler Birliği ülkelerinde, müfredat reformu yoğun ve hararetli bir konu olmuştur.
1990'ların başlarında üzerinde yoğunlaşılan konular resmi müfredat içine dahil
edilmiş olan ideolojik çarpıtmanın temizlenmesi ve bazı temel müfredat alanlarında
ders kitaplarının gözden geçirilmesidir. Bir kaç yıl sonra ulusal unsurların
konulabilmesi için geleneksel konulara geri dönülmüş ve özellikte Avrupa Birliğinde
bulunan “benzer ülkelerde” bu esnada yürütülmekte olan müfredat reformlarının
doğrultusunda yeni konular ilave edilmiştir. Şu anda reformcular standart temelli,
beceri merkezli ve sonuç yönlendirmeli görüşleri müfredata dahil etmeye
çalışmaktadırlar. Bu İlerleme ve müfredat modernleştirilme görüntülerine rağmen,
uygulamadaki sonuç genelde müfredatın aşırı yüklenmesi ve orta öğretim öğrencileri
için akademik talep ve gereksinimlerdeki fiili artıştır.
Orta öğretimde müfredatın aşırı yüklenmesi Doğu Avrupa ve Orta Asya’da kronik
bir hastalıktır ve orta öğretimde başarılı reformların gerçekleştirilmesinin önüne
geçmektedir. Müfredat tasarımı ve geliştirilmesi toplamı sıfır olan bir oyundur. Okul
günleri ve saatleri azaltılıp zorunlu derslerin sayısı artmaya devam ettiği takdirde
konu başına düşen haftalık saatlerin azaltılması gerekecektir. Ukrayna’da orta okul
öğrencileri 17 farklı konu ile uğraşmakta ve bazı gruplarda veya akımlarda
öğrencilerin yaklaşık yarısı bir çok konuda haftada sadece bir saat eğitilmekte veya
bir tek ders görmektedirler. Özbekistan’da ortalama bir orta öğretim öğrencisi 28
farklı konu alabilmektedir. Romanya ve Bulgaristan’daki öğretmenler orta öğretim
müfredatının “hacim olarak aşırı yüklü olduğuna ve çok bilgi gerektirdiğine”
inanmaktadırlar (Dünya Bankası 2003d). Bu ülkelerde, eğitim haftası on yıllık
dönemin başlangıcında altı günden beş güne indirilmiş fakat üst orta öğretime yeni
konular ile ilave olarak bir yıl eklenmiştir. Mevcut konuların sayısını azaltmak ve
uygun bilgiyi içeren bir temel müfredat geliştirmek yerine eğilim zaten sıkışık olan bir
müfredata daha fazla süre ve daha fazla konu eklemek yönünde olmuştur.
Kaynak: Dünya Bankası 2003 d; yazarların derlemesi.
• Müfredat tasarımının ve geliştirilmesinin disiplinci geleneğinden uzaklaşmak ve
daha uygun ve kapsamlı orta öğretim müfredatının oluşturulması amacı ile daha
geniş müfredat alanlarına, beceri merkezli yaklaşımlara ve uygun bilgi için
akademik olmayan kaynaklara doğru ilerlemek.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
93
Orta öğretim müfredat politikası, üç değişken bölüme ayrılabilir: seçim ve uzmanlaşma;
akademik-mesleki denge ve müfredat tasarımı ile gelişiminin disiplinli veya disiplin dışı
doğası. Politika seçimlerinin bir matrisi ile değiş tokuşlar dolaylı olarak var olup, orta öğretim
sistemlerinin politika analizi için geniş bir çerçevenin ortaya çıkması sonucunu
doğurmaktadır. Bu üç değişkeni birleştirmek ve dengelemek orta öğretim için bir tam bir
alternatif politika seçimleri kümesi oluşturmakta ve orta öğretime mali kaynak sağlanması
üzerinde belirgin etkiler yaratmaktadır.
•
•
•
Senaryo 1. Yüksek derecede uzmanlaşmıştır (izleme) ve yüksek oranda seçicidir (farklı
türdeki okullara katılma ile sonuçlanan 11-12 yaşlarında izleme ve sınavlar). Mesleki
öğretim alt orta öğretimde ana seçenektir. Akademik bölümler ile meslek bölümündeki
işe hazırlama ve uygulamada geleneksel disiplinlere ağırlık verilir.
Senaryo 2. Uzmanlaşma ve seçim alt orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde
ertelenmiştir. Kısıtlı iç farklılaşmayı başlatabilmek amacıyla seçmeli konular sistemi
uygulanmaktadır. Mesleki öğretim üst orta öğretim seviyesinde başlatılmaktadır. Genel
müfredatta meslek konularına yer verilmesine bir miktar önem verilmektedir. Çapraz
müfredat konuları ve disiplinler arası yaklaşımlar dikkate alınmakta ancak geleneksel
alanlar orta öğretim müfredatının çerçevesini oluşturmaya devam etmektedir.
Senaryo 3. Uzmanlaşma ve seçim üst orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde
ertelenmiştir. Orta okulda iç seçim sistemi seçmeli dersler sistemi ile bir yapılı (homojen)
öğrenci gruplandırmalarından oluşmaktadır. Meslek eğitimi sadece orta öğretim
sonrasında ele alınan bir girişimidir ve mesleki unsurlar akademik müfredatın içinde
gittikçe artan bir biçimde yer almaktadır. Diller ve matematik dışında müfredatın geri
kalan kısmı, beceri temelli, proje temelli ve çapraz müfredat alternatifleri ile geleneksel
disiplinlerden uzaklaşmaktadır.
Bunların tümü, orta öğretim sağlama ile ilgili endüstriyel temelli bir model çerçevesinde yer
alan klasik seçeneklerdir. Orta öğretimde tek düzeliği ve çeşitliliği dengeleme konuları uzun
süreli sorunlardır ve orta öğretim politikasının geliştirilmesinin önünde bir zorluk olarak
kalmaya devam edecektir. Bu arada, bilgi temelli orta öğretim ile orta öğretim müfredatı için
acil olarak yeni alternatiflere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlar müfredatın modüler hale
getirilmesi, bireyselleştirilmiş çalışma programlarının oluşturulması, öğrenci gruplandırma
için çoklu ve sürekli değişen seçeneklerin sunulması, proje çalışmalarının birleştirilmesi ve
e-öğrenim ders bileşenlerinin başlatılması gibi bazı olasılıklar yoluyla öğrencilerin
öğrenimlerini daha fazla kontrol edebilmelerini sağlayan sistemlerin geliştirilmesini
gerektirmektedir. Geride kalan sorun, bu alternatiflerin nasıl değerlendirilebileceği ve daha
önemlisi nasıl akredite edilip belgelendirileceğidir. Daha esnek, rasyonel ve adil bir yaklaşım
sağlamak için orta öğretim okullarında üniversitelerde kullanılan türde kredi sistemleri
başlatılacaktır.
94
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü
O, sınavlarda çok iyi; iyi olabileceği sınavlar olmasa kendisinin çok az özelliği kalacak.
Sınavlar, o esnada hızlı ve kendinden emin bir şekilde yazmakta olduğu ve onun içinde
coşkulu, titrek bir heyecan hali yaratan oturumlardır.
J. M. Coetzee, Boyhood (1997)
Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş
ve Çıkış Yolu
Ulusal sınavların rolü muhtemelen orta öğretimin en belirgin ve kendine has özelliğidir. Tüm
dünyada bir çok öğrenci ve aileleri için orta öğretim çoğunlukla ulusal, okul dışı, kamu ve
sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici olan
sınavlarla başa çıkmaktır. Aslında bir ülkede orta öğretimin kesin süresi, öğrencilerin giriş
sınavlarına katıldıkları nokta ile mezuniyet sınavlarına veya okuldan ayrılma sınavlarına
katıldıkları noktanın tanımlanması ile değerlendirilebilir. Mezuniyet sınavları veya okuldan
ayrılma sınavları daha sonraki öğretime ve iş imkanlarına geçişi belirler. Gelişmekte olan
ülkelerin çoğunda orta öğretim hem girişte ve hem de çıkışta yapılan sınavlar aracılığı ile
“korunmaktadır”.
Sınavlar daha sonraki eğitim fırsatlarını dağıtmak için bir araç ve iş gücü piyasalarına
erişim için bir koşul olarak kullanılabilir. Bunlar orta öğretim müfredatını etkileyen ve
şekillendiren güçlü araçlardır. Karar vericiler ve eğitim planlamacıları sınavları en uygun
gördükleri yöne doğru yönlendirebilirler. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda genelde
sınavların politik ve ekonomik önemi çok fazladır ve bu nedenle sınavların merceğinden
bakılmadığı takdirde eğitim sisteminin işleyişini anlamak mümkün değildir.
Sınavların merkeziyetçi oluşunun çok yönlü etkileri vardır. Başlangıç olarak, herhangi
bir reform önerisinin ve özellikle müfredat reformunun, orta öğretimin başlıca şekillendiricileri
olmak sıfatıyla sınavların oynadığı rolü göz önüne alması gerektiğini politikaları yapanların
anlamaları gerekir. Giriş sınavları baştan sona reformdan geçirilmediği, üst orta öğretimin
giriş noktasına kadar ertelenmediği veya tamamen ortadan kaldırılmadığı takdirde orta
öğretime adil bir biçimde erişimin genişletilmesi işlerliğe kavuşmayabilir. Ancak genelde en
büyük engeli, çok fazla ihtiyaç duyulan müfredat reformunu gerektiren ve birçok ülkede
sosyal hoşnutsuzluğun ve huzursuzluğun başlıca kaynağı olan bitirme sınavı
oluşturmaktadır. Aslında, aralarında orta öğretimden çıkış sınavlarının da temel bir unsur
olarak yer aldığı yüksek öğretime erişimde şeffaf ve adil değerlendirme uygulamalarının
yokluğu tüm dünyadaki eğitimde yolsuzlukların muhtemelen en başta gelen tetikleyicisidir
(Noah ve Eckstein 2001).
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
95
Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve
Eleme Fonksiyonları
Orta Öğretim ilköğretime göre en azından iki nedenden dolayı daha fazla risklidir ve son
şansı oluşturmaktadır. Birincisi, ülkelerin çoğunda orta okul ile üniversite arasındaki katılım
ile ilgili fırsat maliyetleri farkı, ilkokul ve orta okul arasında olan farktan çok daha yüksektir.
Bu durum, özellikle orta öğretimin elit statüsünün ötesinde genişlediği ülkelerde orta ve
yüksek öğretim arasındaki okullaşmada ilk ve orta öğretim arasında olduğundan daha fazla
düşüş olacağı anlamına gelmektedir. İkinci olarak, bir çok ülkede orta öğretimden çıkış
sınavları, ilköğretim okul çıkış sınavlarından daha risklidir: Orta öğretim çıkış sınavları iş
gücü piyasasının önemli sinyalleridir ve yüksek öğretime girişte filtre görevi yaparlar. Sonuç
olarak, orta öğretimde yüksek derecede politikleşme veya en azından politik açıdan önemli
derecede dikkat çekme. İhtimali daha fazladır. Velilerin endişeleri artmakta ve okul dışı
kamu sınavları ile ilgili sahtekarlık ve yolsuzluk uygulamaları riski yaygın hale gelmektedir.
Yüksek riskli orta öğretim sınavlarının etkilerinin analiz edilmesinde özel ilgi
gösterilmesi gereken bir olay, özellikle Asya Ülkelerinde görülen özel derslerdeki artıştır
(Bray 1999, 2003; Kwok 2004; ayrıca tablo 5.3’e bakınız). Kwok’un isimlendirdiği gibi daha
çok “sınava yönelik bilgi” aktaran özel dersler ve sınav hazırlık okulları tam bir gölge eğitim
sistemi oluşturmaktadırlar. Kore’de veliler tarafından özel dersler için yapılan harcamaların
devletin kamu okullarına yaptığı harcamalardan fazla olduğu ve Japonya’da orta öğretim
öğrencilerinin yüzde 60'ının juku’ya (okul sonrası özel ders hizmetleri) gitmekte oldukları
bildirilmiştir. Hong Kong (Çin), Mısır Arap Cumhuriyeti ve Mauritius gibi farklı ekonomilerde
bu sayılar daha da yüksektir (Bray 1999). Japonlar tarafından oluşturulan “sınav cehennemi”
deyimi çocuklarının başarı şansını arttırabilmek amacıyla ailelerin özel derslere büyük
yatırımlar yapmaya istekli olduğu Çin ve Hindistan gibi ülkelerde de kullanılabilir.
Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı
Çalışmalarda Yeni Bir Akım
Politikaları yapanlar ve kamu, ülkelerinin mevcut ve gelecekteki iş gücünün küresel
piyasalarda rekabet edebilme gücü ve vatandaşların hızla değişmekte olan toplumlara
adapte olabilme dereceleri konularında endişe duymaları nedeniyle öğrenci başarısı ile ilgili
uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalarla ilgilenmeye başlamışlardır. Bu çalışmaların
sonuçları kolay bir şekilde başlık haberi olabilecek niteliktedir ve tüm dünyada eğitim ile ilgili
olarak kamuoyunun şekillenmesi üzerinde kesin etkileri vardır. 1990'larda öğrenci başarısı
üzerine yeni nesil uluslar arası ve bölgesel girişimler başlatılmıştır. Bunlar arasında en çok
bilinenler iki adet büyük ölçekli araştırma olan Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme
Programı (PISA) ve Uluslar arası Matematik ve Bilimsel Çalışma Eğilimleri (TIMSS)’dir.
96
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı
Ekonomi
Ölçek Göstergeleri
Brezilya
Rio de Janerio devlet okullarında yapılan bir çalışmada, yüzde 50'den fazla
öğrencinin özel ders almış olduğu ve bunu sınıf tekrarlama ihtimalini azaltmanın
bir yolu olarak gördükleri tespit edilmiştir.
Katılımcı 77 ilkokuldan yüzde 31’i öğrencilerin özel ders aldığını belirtmiştir.
Kentsel okullarda bu oran yüzde 60 iken ilkokul sonrası seviyelerde daha da
yüksektir.
Kamboçya
Mısır Arap
Cumhuriyeti
Hong Kong
(Çin)
Japonya
Kore
Cumhuriyeti
Malezya
Malta
Mauritius
Yapılan bir çalışma, (300 okulu) temsil eden 9,000 adet 5 inci sınıf öğrencisinden
yüzde 54’ünün ve (bunun dışındaki 300 okuldan) 9,000 adet 8 inci sınıf
öğrencisinden yüzde 74’ünün özel ders aldığını göstermiştir. 4729 haneyi
kapsayan başka bir araştırmada kentsel kesimdeki ilkokullarda bulunan
çocuklardan yüzde 65'inin ve kırsal kesimdeki ilkokullarda bulunan çocuklardan
yüzde 53'ünün özel ders aldığı tespit edilmiştir.
507 öğrenci üzerinde yapılan bir ankette ilkokul öğrencilerinin yüzde 45’inin, alt
orta öğretim öğrencilerinin yüzde 26’sının, orta öğretim öğrencilerinin yüzde
34'ünün ve üst orta öğretim öğrencilerinin yüzde 41'inin özel ders aldığı tespit
edilmiştir. Daha sonra farklı nüfus gruplarına hizmet veren dört okul üzerinde
yapılan bir çalışmada, 3’üncü sınıf öğrencilerinin ortalama yüzde 41'inin ve 6’ncı
sınıf öğrencilerinin yüzde 39'unun özel ders aldığı tespit edilmiştir.
Yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinden yüzde 24'ünün ve orta okul
öğrencilerinden yüzde 60'ının juku’ya (Okul sonrası özel dersler) devam ettiğini
tespit edilmiştir. Yüzde 4'lük başka bir bölüm ise evde özel ders almaktadır. Orta
okulu tamamladıkları zaman tüm öğrencilerin yaklaşık yüzde 70'i özel ders almış
olmaktadırlar.
Yapılan bir araştırmada, Seul’de ilkokul öğrencilerinin yüzde 82'sinin, orta
öğretimi temsil edenlerin yüzde 66'sının ve akademik lise öğrencilerinden yüzde
59'unun özel ders aldığı belirlenmiştir. Kırsal alanlarda bu oranlar sırası ile yüzde
54, 46 ve 12'dir.
Orta öğretim gören 8,420 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada, 3 üncü sınıfta
yer alanlar arasında özel ders görenlerin oranı yüzde 59, 5’inci sınıfta yüzde 53
ve 6 ıncı sınıfta yüzde 31 olarak tespit edilmiştir. Üst Orta öğretime ulaştıkları
zaman öğrencilerin yaklaşık yüzde 83'ü herhangi bir türde özel ders almış
bulunmaktadırlar.
2129 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinin yüzde
52'sinin ve orta okul öğrencilerinin yüzde 83'ünün çalışmaları sırasında herhangi
bir zamanda özel ders almış olduklar tespit edilmiştir. 6’ncı sınıf öğrencilerinin
yüzde 42'si ve 11 inci sınıf öğrencilerinin yüzde 77'si halen özel ders
almaktadırlar.
Yapılan bir araştırma, orta okul 2. sınıfta olan öğrencilerden yüzde 56'sının özel
ders aldığını göstermiştir. Bu oranlar 3 üncü ve 4 üncü. sınıflarda yüzde 98’e
ulaşmış ve 5’inci ve 6’ncı sınıflarda yüzde 100'e ulaşmıştır. 2919 adet 6 ıncı sınıf
öğrencisi üzerinde yapılmış olan başka bir araştırmada bunlardan yüzde 78'inin
özel ders aldığı belirtilmiştir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
97
Tablo 5.3 Devam
Ekonomi
Ölçek Göstergeleri
Myanmar
Yangon Bölgesinde 118 adet 8 inci ve 9 uncu sınıf öğrencisi üzerinde yapılan
bir araştırmada bunlardan yüzde 91’nin ve ayrıca 5-8 inci sınıflardaki 131
öğrencinin yüzde 66’sının özel ders almakta oldukları belirlenmiştir.
Singapur
1052 hanede yapılan bir araştırma ile 1,261 öğrenci ile yapılan mülakatlarda
ilkokul öğrencilerinin yüzde 49’unun ve ortaokul öğrencilerinin yüzde 30’unun
özel ders almakta oldukları tespit edilmiştir. Bu bulgular daha önce dil
konusundaki özel dersler ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada 572 ilkokul ve
581 ortaokul öğrencisinden elde edilen sonuçlar ile tutarlıdır.
Sri Lanka
6 ıncı 11 inci ve 13 üncü eğitim yıllarında olan 1873 öğrenci üzerinde yapılan
araştırmada 6 ıncı yılda olanların yüzde 80’inin 11 inci yılda olanların yüzde
75’inin özel ders aldığı ve 13 üncü yılda olanlar arasında programlar itibarıyla
edebiyat öğrencilerinin yüzde 62’sinin, ticaret öğrencilerinin yüzde 67’sinin ve
fen bilimi öğrencilerinin yüzde 92’sinin özel ders aldığı belirlenmiştir.
Tayvan (Çin) Devlet istatistiklerine göre 1996 yılında Tayvan’da 1.505.491 öğrencinin
devam ettiği, kayıtlı olmayanlar ve yasadışı olanlar haricinde 4,266 adet özel
ders merkezi bulunmaktaydı. 1998 yılında yapılan araştırmada 397 adet üst
orta öğretim öğrencisi içinden yüzde 81’inin özel ders almakta oldukları
belirlenmiştir.
Tanzanya
Ana kara Tanzanya’da üç kentsel ve dört kırsal kesim okulunda 6’ncı sınıf
öğrencileri ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada bunların yüzde 26’sının özel
ders aldığı tespit edilmiştir. Dar es Salaam’da bulunan bir okulda 6 ıncı sınıf
öğrencilerinin yüzde 70’i özel ders almıştır. Zanzibar’da 6 ıncı sınıfa giden
2,286 öğrenci üzerinde yapılan ayrı bir araştırmada bunların yüzde 44’ünün
ek ders aldığı ancak öğrencilerin bir kısmının dersler için para ödemediği
tespit edilmiştir.
Zimbabwe
Ülkenin tüm dokuz bölgesinde 2697 adet 6’ıncı sınıf öğrencisi üzerinde
yapılan bir araştırmada bunlardan yüzde 61’inin ek ders aldıklarını
bildirilmiştir. Bölgesel farklılıklar yüzde 36 ila yüzde 74 arasında
gerçekleşmiştir.
Kaynak: Bray 1999, 2003
Bu iki çalışma öğrenmenin farklı yönlerine odaklanmıştır. TIMSS matematik ve fen biliminin
müfredat temelli bir değerlendirmesi olup ve öğrenilmesi amaçlanan konu, gerçekte ne
öğretildiği ve gerçekte ne öğrenildiğine bağlı olarak öğrenci kabiliyetini ölçmektedir. TIMSS
ayrıca öğrenci performansını etkileyen temel faktörlerin analizini yapar (Dager ve Blank
1999; Mullis ve arkadaşları 2001). Okuma yazma öğrenmenin, yaşam boyu süren bir süreç
olduğu görüşünü esas alan PISA, okuma, matematik ve fen bilimi ile ilgili “gerçek yaşam”
becerilerini ve çapraz disiplin yetkinliklerini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD 2003b).
Örneğin, PISA’daki bilimsel okur yazarlık, sınıflar veya laboratuarlar yerine günlük yaşam
ve sağlık, toprak ve çevre ile teknoloji gibi bilimin uygulandığı alanlar üzerinde
yoğunlaşmaktadır.
98
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve
Yetkinlik Projesinin Seçimi
Sosyal olarak heterojen
olan grupların etkileşimi
Diğerleri ile iyi
ilişki
Özerk hareket eden
Geniş açıdan veya
geniş kapsamlı
hareket etme
Araçların etkileşimli
kullanımı
Dili, sembolleri ve metni
etkileşimli kullanma
(yazılı ve sözlü iletişim ve
çoklu durumlarda
matematik yetenekleri)
İşbirliği
Yaşam planları ile
şahsi projeler oluşturmak,
ve uygulamak
Bilgi ve veriyi etkileşimli
olarak kullanmak
İhtilafları yönetme
ve çözme
Kendi hak, çıkar,
kısıt ve ihtiyaçlarını
savunma ve belirtme
teknolojiyi etkileşimli
olarak kullanmak
(teknolojinin potansiyelini
anlamak ve sorunlara
teknolojik çözümler
bulmak)
Kaynak: Rychen ve Salganik 2003.
OECD’nin Yetkinliklerin Tanımı ve Seçimi (DeSeCo) Projesi, modern ve karmaşık
toplumlardaki bireylerin kişisel ve sosyal gelişmesi için gerekli olan üç ana yetkinlik
belirlemiştir; sosyal açıdan heterojen olan gruplarla etkileşimde bulunmak, bağımsız olarak
hareket etmek ve araçları etkileşimli bir biçimde kullanmak (Tablo 5.4). Bu yetkinliklerin
küresel bir eğilimi yansıttığını, ve hatta bunlar ile ilgili olarak genel bir görüş birliğinin var
olduğunu varsaydığımızda sorulacak soru şudur: öğrenci başarısı ile ilgili günümüz kuşağı
uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalar aracılığıyla ana yetkinliklerin kaç tanesi fiilen
ölçülmüştür? Mevcut çalışmalar genellikle üçüncü yetkinlik olan araçları etkileşimli bir
biçimde kullanmak üzerinde yoğunlaşmıştır. İdeal koşullarda çalışmalar ülkelerin, iş gücü
yaşına ulaşmış orta öğretim mezunları içinde kendilerini küresel bir ekonomi için asgari
biçimde donatacak yetkinliklere ve becerilere sahip olanların oranını tespit edebilmelerini
sağlamalıdır. Yeni becerilere ve yetkinliklere olan talebin son yıllarda ortaya çıktığı göz
önüne alındığında, bu çalışmaların ana yetkinliklerin çoğuna değinmemesinin nedeni
anlaşılacaktır. Değerlendirmelerin birkaç yılda bir tekrarlanması planlandığından bazı ana
yetkinliklerin ölçümleri ileride mevcut olabilecek, ancak diğerlerinin yokluğu devam
edebilecektir (Rychen ve Salganik 2003).
Uluslar arası değerlendirmelerdeki mevcut kısıtlamalara rağmen, çalışmalar,
öğrencilerin standartlarda ve müfredatta belirtilen becerileri gerçekten elde edip etmedikleri
hakkında bilgi vermenin yanı sıra, eğitim reformu için gerekli olan araçları da sağlamaktadır.
Diğer katılımcı ülkelere kıyasla eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini tanımlamak
suretiyle, politikaları yapanlara kendi eğitim sistemlerini daha detaylı inceleme olanağını
sağlamaktadırlar. (Ürdün’den bir örnek için bakınız kutu 5.2.)
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
99
Kutu 5.2 Ürdün’ün IAEP Verilerine Dayalı
Orta Öğretim Reformu
1970 ve 1980’lerde önemli miktarda insan kaynağı ancak az miktarda doğal kaynağı
bulunan Ürdün ekonomik krizle karşı karşıya kalmıştır. Buna rağmen ülke zorunlu
temel öğretimi başlatma amacını öğretim kalitesinin bozulması pahasına hızlı bir
biçimde gerçekleştirmiştir. Küresel teknolojik gelişmeler ve ekonomik değişiklik
zamanlarında, eğitim sistemi artık talebi karşılayacak uygun becerilere sahip iş
gücünü üretemez hale gelmişti. Bu gidişi tersine çevirmek için ve kaliteyi arttırma ve
öğretimi değişen sosyoekonomik gerçeğe yeniden uyarlama görüşüyle Ürdün kendi
öğretim sisteminin durumunu teşhis edecek bir çalışma gerçekleştirdi.
1990’larda Ürdün ikinci Uluslar arası Eğitimde İlerleme Değerlendirmesine katıldı
(IAEP II). Çalışma sonuçları matematikte soruların sadece yüzde 40’ının ve fen
biliminde yüzde 57’sinin doğru bir şekilde cevaplandırıldığını gösterdi. Bu durum bir
incelemenin başlatılmasına neden oldu; test içindeki her kalem ile okul müfredatı ve
uygulama testlerinin yönetimi dikkatli bir şekilde incelendi. Elde edilen bulgulara
dayanarak Ürdün testleri yeniden uyguladı. Sonuçlar bir önceki testlerde elde edilenler
ile hemen hemen aynı idi. Bu durum 1995 yılındaki öğretim reformunun yapılmasına
yol açtı.
IAEP II’den elde edilen veriler aşağıdaki şekilde kullanılmıştır a) 13 yaşındakilerin
matematikte ve fen bilimlerinde elde ettikleri başarılar için diğer 19 ülkedeki
performansa göre kıstasların oluşturulması; b) her konuda zayıf ve güçlü alanların
gösterilmesi; c) Ürdün içinde farklı idari bölgelerde ve kırsal ve kentsel alanlarda
değişik
eğitim
makamları
tarafından
yönetilen
okullardaki
öğrencilerin
performanslarının karşılaştırılması; d) öğrenmede var olan belirli bilişsel süreçlerin
tanımlanması; e) öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları
hakkında bilgi verilmesi; f) matematik ve fen dalında öğrenci başarısı ile ilgili aile ve ev
yaşam özelliklerinin analiz edilmesi; ve g) matematik ve fen dallarındaki başarı
üzerinde çeşitli sınıf uygulamalarının, okul dışı öğrenci faaliyetlerinin ve öğrenci
davranışlarının olumlu ve olumsuz etkilerinin hedeflenmesi. Ayrıca, IAEP II’ye katılım
eğitimdeki gelişim ile ilgili ulusal araştırmaların bağımsız bir biçimde
gerçekleştirilebilmesi için ulusal kapasitenin geliştirilmesi konusunda yararlı olmuştur.
Bu durum, eğitimsel başarıların İnsan Kaynakları Geliştirme Ulusal Merkezi tarafından
örnek bazında ve düzenli olarak ulusal çapta değerlendirilmesini mümkün kılmıştır.
Dünya Bankası tarafından eğitim maliyetleri konusunda yapılmış olan ekonomik ve
sektör işleri çalışmasının ilk bulguları, kalite artışı ile ilgili bazı kanıtları ortaya
koymuştur. Ürdün’ün durumu, uluslar arası değerlendirme sonuçlarının eğitim reformu
için kullanılması ve gelecekte uluslar arası değerlendirmelerden bağımsız olarak
yapılacak değerlendirme çalışmaları için kapasite oluşturması konularında hükümet
kararlılığının önemini göstermektedir.
Kaynak: Koda 2002.
100
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Uluslar arası değerlendirmelerden elde edilen veriler eğitim sistemi değişkenleri ile öğrenci
başarısı arasındaki ilişkiyi analiz etmekte yardımcı olmaktadır. TIMSS 1995 verilerini
kullanarak, Wössmann (2000) eğitim kuruluşları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi
incelemiştir. Wössmann’ın modeli üç faktör kümesinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini
ölçmektedir: Öğrencinin geçmişi, kaynakların kullanımı, ve öğrenimin yapıldığı kurumun
özellikleri. Elde edilen sonuçlar, matematikte yüzde 75 olan ülkede çapındaki değişkenliğin
ve fen bilimlerindeki yüzde 60 değişkenliğin eğitim sistemindeki kurumsal farklılıklar ile
açıklandığını göstermiştir.
PISA verileri, performans standartları ile öğrenci performansının sosyoekonomik
dağılımı arasındaki ilişki ile ilgili olarak önemli deneysel kanıt sağlamış ve çalışmalar
ülkelerin eşitsizlik yaratmaksızın iyi sonuçlar elde edebileceklerini göstermiştir (OECD
2004c). Finlandiya, Japonya ve Kore gibi ülkeler, mükemmelliğin makul bir maliyet ile elde
edilebildiğini ve iyi sonuçlar ile öğrenme fırsatlarının sosyal açıdan adil dağıtımının
birleştirilmesinin mümkün olduğunu göstermişlerdir.
Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi
Orta öğretim için artmakta olan talep bağlamında, politikaları yapanların, eğitim kalitesinin
arttırılması ve maliyet etkin sonuçlar elde edilmesi amacıyla kısıtlı kamu kaynakları ile ne
şekilde yatırım yapılacağı konusunda bilgili kararlar almaları gerekmektedir. Bir çok ülke
günümüzde öğrenci başarıları ile ilgili olarak kendi ulusal çalışmalarını yürütmektedirler1.
1990’larda bir çok ülke ya yeni standartlar oluşturmuş ya da eğitim kalitesi için
yenilenmiş bir gündemin çerçevesinde kendi ulusal müfredatlarını ve değerlendirme
sistemlerini elden geçirmişlerdir. Aynı zamanda, özellikle Avustralya, Kanada, İngiltere ve
Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde ulusal değerlendirmelerin okul ve öğrenci
sorumluluğu için bir araç olarak kullanılması önemli hale gelmiştir. Uygulanan yaklaşım,
öğrenci başarısı ile ilgili ulusal karşılaştırmalı verilerden elde edilen somut kanıtların, ulusal
müfredat standartlarında tanımlanan öğrenci becerileri ve yetkinliklerindeki başarılar ve
başarısızlıklardan yerel aktörlerin (okul konseyleri, müdürler, ve öğretmenler) sorumlu
tutulabilmesi amacıyla kullanılması olmuştur.
2001 yılından beri bu uygulama, Amerika Birleşik Devletlerinde, Hiç Bir Çocuk Geride
Kalmasın Kanunu ile belirgin hale gelmiştir. Eğitimde İlerlemenin Ulusal Değerlendirmesi
(NAEP) ulusal seviyede örnek temelli çalışmalar yürütürken ABD eyaletlerinin çoğu, öğrenci
başarısını izlemek için eyalet güdümlü değerlendirme sistemleri geliştirmişlerdir. Belli
sınıflardaki tüm öğrenciler eyalet standartlarında belirtilen beceri ve yetkinlikler konusunda
test edilmişlerdir. Eyalet değerlendirme sistemlerine özgü şekil ve fonksiyonlarda büyük
farklılıklar olmasına rağmen, geçerli olan kural öğrenci performansından öğretmenlerin,
okulların ve ilçelerin sorumlu tutulmaları olmuştur. Bazı eyaletler öğrenciler de dahil olmak
üzere diğer oyuncuları da sorumlu tutmuşlardır (Kelleghan ve Greaney 2001). Öğretmen
sendikaları, okul liderleri, okul müdürleri ve öğretmenler çeşitli nedenlerden dolayı
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
101
değerlendirme ve sorumlu tutulmayı birbirine bağlayan politikalara karşı çıkmaya
eğilimlidirler. Bu nedenlerin arasında müfredatın daraltılması, “sınav için öğretme”
uygulaması ve öğretmenlerin aldatması için teşvikler gibi ters etkiler bulunmaktadır (Evers
ve Walberg 2003). Öğretmenlerin çoğu kısa bir zaman dilimi içinde okul değiştirdiklerinden
teknik zorluklar arasında kimin kimden sorumlu olduğunun belirlenmesi konusu da yer
almaktadır.
Ayrıca, özellikle yüksek riskli okul dışı sınavların ve özellikle yüksek riskli olanların
varlığının, daha yüksek öğrenci başarısı ile ilgili değişkenlerden birisi olduğunu gösterecek
kanıtlar mevcuttur (Bishop 1998; Phelps 2001; Wössmann 2000). Bishop, müfredat temelli
okul dışı çıkış sınav sistemlerinin olduğu ülkelerdeki öğrencilerin, çıkış sınav sistemi
olmayan ülkelerin öğrencilerine kıyasla TIMSS‘de daha yüksek puanlar elde ettiklerini
belirtmiştir. Sonuçlar için bir açıklayıcı değişken olarak yaygın olan özel derslerin etkisi
gösterilebilir.
Büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelerin, iş gücü piyasaları tarafından gerek
duyulan sosyal olarak heterojen gruplarda etkileşime girebilme ve özerk olarak hareket
edebilme kabiliyeti gibi temel yetkinliklerin bazılarının değerlendirilmesi için uygun
olmadıkları düşünülmektedir. Bu temel yetkinlikler ancak daha ciddi ve gelişmiş sınıf temelli
değerlendirme sistemleri kullanılarak ölçülebilir. Sınıf temelli öğrenci başarı izlemesinin
önemli olduğu düşünülmekte, buna rağmen gereken ilgiyi görmemektedir. Bazı
araştırmacılar büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelere verilen önemi uygun bulmamakta
ve standartları gerçekten yükseltmek istedikleri takdirde sınıflarda neler olduğuna daha fazla
dikkat etmeleri gerektiği konusunda politikaları yapanları uyarmaktadırlar (Black ve
William1998). Amerika Birleşik Devletlerindeki Ulusal Bilim Eğitim Standartlarını geliştiren
örgüt olan Ulusal Araştırma Konseyine göre (NRC), sık sık yapılan sınıf değerlendirmelerinin
öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkileri olduğu ülke genelinde tespit edilmiştir. (Sınıf
Değerlendirmeleri Komitesi ve Ulusal Bilim Eğitim Standardı 2001) NRC, bu tür
değerlendirmenin daha resmi değerlendirmeler ile uyumlu hale getirilmesini ve bunları
düzgün bir şekilde yapabilmeleri için öğretmenlerin eğitilmeleri gerektiği tavsiyesinde
bulunmaktadır. Bu tür kapasite oluşturulması, öğretmenlere, kendi mesleki uygulamalarının
kontrolünü yeniden kazanmaları konusunda yardımcı olabilir.
Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap
ve Küresel Olarak Karşılaştır
Orta öğretimi genişletme ve kalitesini artırma çabaları içinde, ulusal sınavların rollerinin ve
etkilerinin kesin olduğu kabul edilemez. Sınavlar reform çabalarının başlangıcından itibaren
hedeflenen ilgiyi görmediği takdirde orta öğretim reformu geçerli olmayabilir. Geniş kapsamlı
olarak bakıldığında, orta öğretime giriş sınavları yok olmakta veya rekabet ortamında seçim
dışındaki amaçlar için kullanılmaktadırlar. Bu sınavlar orta öğretimin zorunlu safhasının
sonuna kaydırılmaktadır (genellikle alt orta öğretim) ve sonuçları gittikçe artan bir biçimde
üst orta öğretimde bulunan yaklaşık 16 yaşındaki öğrencileri değişik bölüm veya kısımlara
ayırmak amacıyla bir danışmanlık aracı olarak kullanılmaktadır.
102
FIRSATLARI GENİŞLETMEKK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Orta öğretimde tek düzelikten çeşitliliğe geçiş, zaman içinde değerlendirme
politikasında meydana gelen değişikliklerle açıkça ortaya çıkartılmıştır. Bir zamanlar nüfusun
sadece çok küçük bir bölümünü ilgilendiren sınavlar şimdi artık çok daha geniş bir
topluluğun ilgisini çekmektedir. Bazı durumlarda müfredat kalite reformlarının aynı şekilde iyi
olan değerlendirme yöntemleri olmadan başarılamayacağı varsayımı ile sınav sistemleri
değişen koşullara kolaylıkla uyum göstermişlerdir. Çalışmaların içeriği gittikçe artan bir
şekilde özel teknik bilgi ve becerileri gerektirdiği için okul müfredatları ve sınavlar bir
zamanlar tamamen akademik ve soyut olan konulara daha fazla uygulamalı ve mesleki
unsurlar ilave etmeye başlamışlardır. Derecelendirmede taraf tutma ve adil olmama (veya
doğrudan sahtekarlık) suçlamalarını engelleyebilmek için ulusal sınav kuruluşları tarafsız ve
standart hale getirilmiş olduklarını öne sürdükleri sınavlar geliştirmişlerdir. Kural
yönlendirmeli değerlendirmeden, kriter yönlendirmeli değerlendirmeye doğru değişen eğilimi
daha da güçlendirecek şekilde, orta öğretimde okuldan ayrılanların nihai değerlendirmesi
sırasında artık tek seferlik ve zaman kısıtlaması olan sınavlara güvenmek yerine, portföyler,
profiller ve okul kayıtları gibi sınav dışı olan uygulamaların başlatılması yönünde bir
hareketin güçlü ve belirgin işaretleri mevcuttur. Orta öğretim reformunda bu gibi eğilimler
teknik açıdan gelişmiş ve sosyal açıdan kapsayıcı olan yeni bir eğitim takdir ve
değerlendirme kültürünün oluşturulması konusunda alınabilecek mesafeyi sembolize
etmeleri nedeniyle övgüyü hak etmektedir.
Değişik türde değerlendirme ve izleme araçlarının kullanılması, bu sistemlerin eğitim
kalitesinin ve uygunluğunun artırılmasındaki rolünün daha iyi hale getirilmesi açısından
optimal ve dengeli bir yaklaşım olarak gözükmektedir. PISA ve TIMSS gibi uluslar arası
çalışmalar oldukça farklı yollarla farklı şeyleri ölçmektedirler. Politikaları yapanlar, neyin
ölçülmesi gerektiği ve hangi uluslar arası çalışmanın eğitim sisteminin ihtiyaçlarına daha
uygun olduğuna karar verme konusunda açık olmalıdırlar. Sonuçları eğitim kalitesinin
mevcut olan tek temsilcileri olarak kullanıldığı zaman ulusal sistemlerin öğrenci başarısı
üzerinde doğrudan etkisi olabilir. Karar verici merciler, ulusal değerlendirmeleri öğretmen ve
okul sorumluluğunun araçları olarak kullanmanın potansiyel riskleri ve etkilerinden haberdar
olmalıdırlar. Sınıf temelli öğrenci değerlendirmesinin başarı üzerindeki potansiyel etkisi
büyük gibi görünmektedir, ancak bu yöntem, daha pahalı olup, öğretmenlerin eğitilmesi ve
ulusal müfredat standartlarının yeniden oluşturulması gerektiğinden uygulanması zaman
almaktadır.
Not
1. Hem Ulusal değerlendirmeler hem de kamu sınavları öğrencilerin yeteneklerini
değerlendirmektedir, ancak ulusal değerlendirmeler esas olarak sistem seviyesine
odaklanmakta, kamu sınavları ise birey öğrencinin kabiliyetini ölçmekte ve normal koşullarda
seçici amaçlarla kullanılmaktadır.
6
Çifte Zorluklara Yanıt Vermek:
Öğretmenler, Öğretme ve Teknoloji
Öğretmen repertuarları, öğretmenin zorlu deneyimi ve kültürü tarafından şekillendirilmiştir. Pedagojiyi
değiştirmenin, bir anlamda öğretmenlerin inandığı şeyleri de değiştirmek olduğunu, politikaları yapanların
anlaması gerekmektedir. Profesyonellerin öğrenmeleri için öğrendiklerinin aksini öğrenmelerini sağlamak,
kesinlikle
imkansız değilse de, çivi çakmanın zorluğu yerine çift by-pass kalp ameliyatını
gerçekleştirmenin zorluğuna daha yakındır.
- Larry Cuban (1986)
Öğretme mesleği, ekonomik büyüme, refah, sosyal refah ve bireysel gelişmenin ayrılmaz
unsurları olarak düşünülen insan becerisi ve kapasitesinin oluşturulması için koşulların ve
geliştirme süreçlerinin yaratılması gibi çok büyük bir sorumluluk ile görevlendirilmiştir.
Herhangi bir ulusal eğitim sisteminde, eğitim kalitesinin söz konusu olduğu durumlarda,
öğretmenlerin en önemli unsur olarak düşünülmesi şaşırtıcı değildir. Gelişmiş ve gelişmekte
olan ülkelerde reform çabaları, öğretim kalitesinin artırılmasının en doğrudan ve etkin
yolunun, öğretmen eğitimi ve istihdamında değişiklikler yapılması, hizmet yapmakta olan
öğretmenlerin bilgi ve pedagojik becerilerinin arttırılması ve öğretmenlerin çalışmakta olduğu
örgütsel koşulların etkin eğitimi teşvik etme ve öğrenci öğrenme sonuçları üzerinde
odaklanmasının sağlanması olduğunu varsaymaktadır.
Endüstriyel temelli okul organizasyonundan bilgi temelli okul organizasyonuna
geçişin, öğretmen eğitimi ve öğretmen yerleştirmesi üzerinde doğrudan etkisi vardır. Diğer
konuların yanı sıra öğretmenlerin kendi sınıflarında tecrit olmaktan uzaklaşabilmeleri için
daha esnek düzenlemeler gerekmektedir. Örneğin, daha büyük ve esnek öğrenci gruplarına,
ekip öğretimi çok önemli bir çağdaş eğilimdir. Talep edilen, bilgi çalışanı olan, öğrenme
ortamlarının tasarımcısı olan ve bilginin üretildiği çeşitli alanlardan yararlanabilme yeteneği
olan öğretmendir.
Bilgi-temelli, bilgi-yoğunluklu öğretme bağlamında, eğitim sektöründe yapılan en son
devrim, öğretme ve öğrenme sürecine radikal değişikliklerin yapılmasındaki bilgi ve iletişim
teknolojilerinin (ICT’ler) potansiyel rolü ile ilişkilidir.
103
104
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK
ICT’ler, radyo, televizyon, bilgisayarlar ve Internet’i kapsamaktadır. Onlarca yıllık süre
boyunca gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde teknolojiler, eğitimin sağlanmasının ve
kapsamının düşük maliyetle genişlemesini sağlayan araçlar olarak görülmüşlerdir. Çoğu
durumda bunun doğru olmasına rağmen, ICT’ler günümüzde tercihen, öğrencinin öğrenmesi
üzerine odaklanan ve bilgi ekonomisinde talep edilmekte olan ilgili becerilere göre
yönlendirilmiş yüksek kalitede eğitimin sunulmasında kullanılan araçlar olarak
görülmektedirler. ICT’ler maliyetlerin azaltılması ve aynı zamanda kapsamın genişletilmesi
(geleneksel açık öğretimde olduğu gibi) için imkanlar sunmaktadırlar, ancak bunlar
kapsamayı genişletmeksizin maliyetleri yükseltebilirler – buna bir örnek yüksek okul
seviyesinde gelişmiş çevrim içi ders verilmesidir. Böylece ICT’ler eğitimin genişletilmesi ile
ilgili sözlerini tutmaktadır, ancak bunların eşitsizliğin yeni şekilleri için bir yol teşkil etme
ihtimalleri vardır. Özellikle orta öğretim için, ICT’lerin çifte zorluklar olan erişimin
genişletilmesi ve aynı zamanda kalite ve uygunluğun artırılması konularının merkezinde yer
aldıkları görülmektedirler.
Orta Dereceli Okul Öğretmenleri: Eksiklikler, Mesleki
Kimlik ve Eğitim ile İlgili Hususlar
Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğunda nitelikli orta okul öğretmenleri değerli bir
unsur haline gelmektedir. Bu kişiler, öğretme mesleğinin cezbedebileceği, eğitilmesi en
pahalı ve tutulması en zor olan kesimi olma eğilimindedirler. Nitelikli olmayan öğretmenlerin
sayısı hemen hemen bütün gelişmekte olan ülkelerde orta öğretimde, ilk öğretimde
olduğundan çok daha yüksektir. Orta öğretim öğretmenleri arasındaki en yüksek yıpranma
oranları öğretim mesleğinde yer alan özellikle erkek öğretmenlerde ve matematik, fen bilimi
ve teknoloji gibi yüksek talep gören alanlarda yer alan öğretmenlerde görülmektedir (OECD
2004a).
Hemen her yerde, orta öğretim için hizmet öncesi öğretmen eğitimi birbirini izlediği için
(başka bir deyişle öğretmenler ilk önce bir müfredat alanında veya bir uzmanlık dalında
eğitim görmekte ve daha sonra pedagojik eğitim almaktadırlar), orta öğretim öğretmenlerinin
mesleki kimlikleri öğretme çevresinde oluşturulma yerine uzmanlaşmış oldukları disiplin
çevresinde oluşturulmuştur. Ancak kitlesel orta öğretimi yaygınlaştıkça, mesleklerinin
başlangıcında kendilerini yüksek öğrenim öncesi öğretmenleri olarak gören öğretmenler
aslında ilköğretim sonrası öğretmenleri oldukları şeklinde bir acı gerçek ile karşı karşıya
kalmaktadırlar. Orta öğretimin elit bir statüsünün olduğu günlerin aksine öğrencilerin
motivasyonu artık garanti olarak görülmemektedir. Bu gerçek orta öğretim öğretmenleri için
günlük öğretim koşullarını tamamen değiştirmektedir. Günümüzün öğrencileri ile başa
çıkabilmek için gerekli olan yeni yetkinlikleri geliştirebilmek için eğitileceklerine, orta öğretim
öğretmenleri profesyonel kimliklerinin sorgulandığını görmekte ve kendi mesleki
uygulamaları üzerindeki kontrolü kaybetmektedirler. Ve eğitim ile ilgili olarak orta öğretim
öğretmenlerinin yenilikleri öğrenme fırsatları ile yaşamı sürdürebilme araçlarını gittikçe artan
bir biçimde değiş tokuş etmeye gönüllü oldukları görülmektedir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
105
Eğitimde karar vericiler, günümüzde, yetenekli mezunları öğretim mesleğine
çekebilme ve onları elde tutabilme gibi bir zorlukla karşı karşıyadırlar. Gelişmekte olan
ülkelerde ve özellikle Afrika’da, özellikle matematik, fen bilimi ve teknoloji gibi alanlardaki
öğretmen eksiklikleri, eğitimin genişlemesi ve kalitesinin artması amacına karşı büyük bir
tehdit oluşturmaktadır. Örneğin, Uganda gibi bazı Afrika ülkelerinde nitelikli öğretmenler işsiz
iken (Lewin 2002), Zambiya’da 1996 yılı ulusal eğitim politikası tahminlerine göre emekliye
ayrılan, ölen veya kronik hastalığı olan öğretmenlerin sayısı gelecek yıllarda öğretmen
eğitim kolejlerden çıkacak olan toplam öğretmen sayısına eşit olacaktır. Lesotho’daki
tahminlere göre, öngörülen talebin karşılanabilmesi için okulu bitirmekte olan grubun
yaklaşık yarısının öğretim mesleğini seçmesi gerekmektedir (Lewin 2002, 229). Öğretmen
eksikliği yakın gelecekte öğretmen politikalarının karşılaştığı en büyük zorluk olmaya devam
edecektir. Demografi, işçi piyasası eğilimleri, HIV/AIDS’in etkisi ve bunun gibi değişik
nedenlere bağlı olarak bu durum dünya çapında görülecektir. Öğretmenlerin mesleki gelişim
ve kariyer sorunlarının etkin ve dinamik bir şekilde entegrasyonu, öğretmen konuşlandırma
politikaları, sınıf büyüklüğü ve izleme ve değerlendirme uygulamaları göz önüne alınmak
suretiyle yüksek kalitede öğretmenleri çekebilmek ve elde tutabilmek için geniş kapsamlı
teşvik politikaları tasarlanmalıdır. Bu tür politikalar, orta öğretim öğretmenlerinin maaşların
ve ödeneklerinin artırılması gibi öğretme mesleğini daha çekici hale getirecek önlemler ile
başlayabilir (Şili’deki durum bu konuda başarının muhtemelen en iyi örneğidir). Alternatif
olarak veya buna ilaveten, öğretmen eksikliklerinin ortadan kaldırılması için alınacak
önlemler, öğretmenlerin eğitimi için yapılacak yatırımları ve öğretmen belgelendirme ve
istihdam politikalarındaki değişiklikleri içerebilir.
Geniş açıdan bakıldığında gelişmekte olan ülkelerde öğretmen eksikliklerine bulunan
çözümler iki yönde olmuştur. Bunlardan birincisi hizmet öncesi öğretmen eğitimini
hızlandırmak ve böylece eğitimin süresini ve maliyetini azaltmak olmuştur. Gine gibi bazı
ülkelerde eğitim üç aya indirilmiştir. Diğer çözüm ise, çalışmayan ve resmi öğretmen eğitimi
olmayan mezunların, öğretmen koleji mezunlarının veya orta öğretimden yeni mezun
olanların sözleşmeli olarak işe alınabilmesi için politikaların oluşturulması ve bu kişilere
düzenli öğretmenlerin aldığından daha az ücretler ödenmesi olmuştur.
Hızlandırılmış hizmet öncesi eğitim, hizmet öncesi öğretmen eğitimi maliyetini büyük
ölçüde azaltmış ve nispeten kısa bir sürede daha fazla öğretmenin sınıflara yerleştirilmesine
yardımcı olmuştur. Ancak, bu uygulama bazı durumlarda ve özellikle öğrencilerin akademik
geçmişlerinin zayıf olduğu hallerde öğretim kalitesini olumsuz olarak etkilemiştir. Ayrıca
sözleşmeli öğretmenleri uzak yerlere ve kırsal alanlara tayin etme eğilimi bulunduğundan
sözleşmeli öğretmen politikası bölgesel farklılıkların artmasına yol açabilir. Bu politikaların
etkisi hakkında daha fazla deneysel kanıt gereklidir ve hükümetler uygulamaya geçmeden
önce seçenekleri dikkatli bir şekilde tartmalıdırlar. Özellikle orta öğretim seviyesinde uygun
bir şekilde eğitilmiş öğretim gücünü elde edebilmek için kestirme yollar mevcut değildir.
106
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK
Gelişmiş ülkeler de, orta öğretimdeki öğretmen eksikliğine bazen yaratıcı ve yenilikçi
çözümlerle yanıt vermeye çalışmaktadırlar. Örneğin, Hollanda’da Nitelikli Olmayan Öğretim
Geçici Kanunu, yüksek öğrenim derecesine sahip kişilerin eğitim mesleğini kariyer olarak
seçebilmelerini mümkün kılmaktadır. İlgilenen profesyonellerin bir okulda öğretmeye
başlamadan önce bir değerlendirme sürecinden geçmeleri gerekmekte ve bu kişiler
kendilerine göre hazırlanmış iki yıllık eğitim programı almaktadırlar. Bu öğretmenler
eğitimlerini başarılı bir şekilde tamamladıktan sonra eğitim verebilmek için resmi nitelik
kazanmaktadırlar.
Orta Öğretim için Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine
Yatırım Yapmak ne Ölçüde Yararlıdır?
Bazı ülkelerde ve bazı müfredat alanlarında, özellikle matematik ve fen biliminde öğretmen
eksiklikleri ciddi boyutlara ulaşmaktadır. Bir çok eğitmen, araştırmacı ve politika yapıcı,
hizmet öncesi eğitime yapılan yatırımların beklenen sonuçları vermediğine ve kaynakların
daha üretken alanlara yönlendirilmesi halinde daha iyi kullanılabileceklerine inanmaktadırlar.
Bir çok ülkede hizmet öncesi eğitimin değişmeden kalmış olması onun etkinliği hakkında
daha da fazla şüpheler uyandırmaktadır. Bu durum özellikle hizmet öncesi eğitimleri hemen
hemen tamamen üniversitelerde uzmanlaşmış bilgi eğitimine dayalı olan ve öğretim ve
öğrenme süreçleri konusunda uygulamalı eğitim imkanının olmadığı veya çok az olduğu
orta öğretim öğretmenleri söz konusu olduğunda geçerlidir. Bu durum genelde orta öğretim
öğretmenlerinin okullarda öğretmeye başladıktan sonra kendi eğitimlerinden ve profesyonel
gelişmelerinden sorumlu olacakları anlamına gelmektedir. Ayrıca ve özellikle gelişmekte
olan ülkelerde, öğretmenler genelde yalnız olarak öğretmek zorundadırlar ve öğrenciler
onların mesleki faaliyetlerinin tek tanıklarıdır. Bunun dışında daha fazla soyutlanma ve
yalnızlık özelliği olan çok az iş vardır. Öğretmenler, hangi öğretim çalışmasının ve hangi
standarttaki öğrenci çalışmasının kabul edilebilir olduğunu ve kendilerine ve öğrencilerine
hangi ilave bilginin, becerinin veya görüşlerin daha yararlı olduğunu anlamak için kendi
başlarına çaba gösterirler. “Özelin bu uyarlamasının, çoğu okul ortamlarında ve kariyerin bir
çok noktalarındaki tipik uygulama olması muhtemeldir. Öğretimin hem mimari ve hem de
sosyal organizasyonu bunun aksine çalışmayı zorlaştırmaktadır” (Huberman 1997, 207).
Ancak, bilgi toplumunda öğrencilerden talep edilen köklü yeni temel yetkinlikler ile
öğretmen eğitim kolejlerinden ve hizmet içi eğitim programlarından edinilen öğretmen
becerileri arasında çok büyük uyumsuzluk vardır (Dünya Bankası 2004a). Gelişmekte olan
ülkeler için, öğrencilerin toplum ve iş gücü piyasaları tarafından istenen yeni yetkinlikleri elde
etmelerine yardımcı olabilecek öğretmenlerin seçilmesi ve eğitilmesi için uygun politikaların
tasarlanması olağanüstü bir zorluktur. Yeni yetkinlikler, öğretmenlerin sınıflarda aldıkları
eğitimin aksine hareket etmelerini gerektirmektedir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
107
Muhafazakar ve güçlü bir akademik eğilimli öğretmen eğitim sistemlerinin bu türde bir
değişikliği kolaylaştırması mümkün değildir. Ancak, geleneksel hizmet öncesi öğretme
eğitiminin verimsizliği ve yüksek maliyeti bu tür bir eğitimi tamamen bırakmayı haklı
göstermemektedir.
Gelişmekte olan ülkelerin karar vericilerinin karşısına en az iki ikilem çıkmaktadır.
Birincisi, öğretme mesleğinin statüsünü yükseltmek ve öğretmen eğitimini akademik
konumdan okullara ve sınıflara daha yakın olacak bir konuma geri getirmek için algılanan
ihtiyaç arasındaki büyümekte olan gerilim ve olası ihtilaftan kaynaklanmaktadır. Öğretmen
eğitim programlarının akademik statüsünü daha iyi hale getirebilmek için çaba
gösterilmektedir (bu durum daha fazla erişim kısıtlamalarına neden olarak öğretmen
eksikliğini daha da kötü hale getirebilir). Aynı zamanda, daha uygun ve verimli olmaları
istendiği takdirde okullarda ve sınıflardaki hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimini, bir
zemine oturtmak ve yoğunlaştırmak gereklidir.
Birincisi ile yakından ilgisi olan ikinci husus, okul temelli hizmet içi eğitimin ve yeni
öğretmenlere danışmanlık verilmesinin, geleneksel hizmet öncesi eğitimden daha etkin ve
daha az maliyetli olduğu yönündeki araştırma kanıtlarından kaynaklanmaktadır (Lewin
2003). Bu yöndeki bir politika girişimi, öğretmen kolejlerinde hizmet öncesi dönemlerin
kısaltılmasına neden olacak ve bunun sonucunda öğretmenlerin eğitimi ve öğretme
mesleğine erişimde üniversitelerin kontrolünü kısmen de olsa azalacak ve öğretmen eğitim
programlarının statüsü tehlikeye girebilecektir. Resmi çalışmaların süresine bakmaksızın
nitelikleri onaylayan yenilenmiş öğretmen akreditasyon sistemleri vasıtasıyla bu tür bir riskin
üstesinden gelinebilir. Değiş tokuşlar içinde gizli olan uyarılara rağmen, kaynak tahsisatında,
hizmet öncesi eğitimden okul temelli eğitime doğru ihtiyatlı ve kademeli bir geçiş bazı
ülkelerde öğretmen eğitim politikalarında dikkate almaya değer bir değişiklik olabilir.
Orta Dereceli Okul Mezunları için Öğretme Becerilerini Gerekli
Temel Yetkinliklerle Eşleştirmek
Bir öğretme becerisi veya yetkinliği, belli bir türde öğretim durumu ile başa çıkabilmek için
çeşitli bilişsel kaynakların harekete geçirilebilme kapasitesidir. Belli bir içerikte veya tipte
bilginin öğretilmesi yerine, öğretme becerileri ve yetkinlikleri belli bir duruma uygun olan
bilişsel kaynakları entegre eder ve açıklar. Bunlar eğitim ve sınıfta günlük uygulamalar
aracılığı ile oluşturulurlar. Öğretme yetkinlikleri tüm müfredat alanlarında ve okul
seviyelerinde ortaktır; bunlar ilk, orta ve yüksek öğretimde tüm konularda ve disiplinlerde yer
alırlar.
Okul öğretiminin profesyonel, profesyonel olmayan ve yarı profesyonel karakteri
hakkındaki tartışmalar uzun zamandan beri sürmekte olup günümüzde bu konu her
zamankinden daha ihtilaflı ve önem kazanmış durumdadır. Çağdaş bilgi ekonomisinde, bilgi
yönetimi, işlemlerin esnekliğinin, çalışanların eğitimi ve mesleki gelişmelerinin ve hatta
kurumun genel verimliliğinin anahtarı olarak görülmektedir.
108
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK
Burada örtük biçimde belirtilen zorluk, öğretme zorluğunun çoğu zaman sözsüz anlatılan,
ifade ve sistemleştirilmesi zor olan ve tam anlamı ile pratik ve bağlam temelli olduğudur. Bu
özellikler geleneksel öğretmen ve okul tecritini güçlendirmekte ve bilginin transferini ve tam
olarak kullanılmasını son derece zorlaştırmaktadır. Kısacası, öğretmen eğitim kurumları,
organizasyon olarak okullar ve genel olarak öğretim sistemleri, halen bilgi-yönetimli
toplumun ihtiyaçlarını karşılamaktan çok uzaktırlar. Öğretmen eğitim müfredatının ve
özellikle hizmet öncesi eğitimin, birbirine zıt değerlendirme sonuçları ve araştırma kanıtları
olan açık, ihtilaflı ve şaşırtıcı bir sorun olarak kalmasının nedeni budur.
Müfredat reformları ve hizmet içi öğretmen eğitimi arasındaki bağ. Müfredat
reformunun uygulanması temel olarak hizmet içi öğretmen eğitiminin bir sorunudur. Ve bu
tür eğitim, öğretmenlerin eski bilgilerinin “yapışkanlığından” (esnekliğinden) dolayı kolay
değildir. Diğer meslekler, profesyonel ile müşteri arasında önemli mesafeler oluşturulmasına
izin verecek yüksek derecede uzmanlaşmış bilgi sermayesini oluşturmuşlardır (Bu durum,
profesyonel prestijin klasik sosyolojik kategorisinin anahtarını teşkil etmektedir). Öğretimin
mesleki bilgisi aynı şekilde oluşturulamaz. Öğrencilere yakın olmak, onlara önem vermek ve
öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt verebilecek öğrenme toplumlarını oluşturmak öğretme
mesleğinin özünün bir bölümüdür. Profesyonel bilgi için tamamen yeni bir yaklaşım
geliştirilmelidir (Hiebert, Gallimore ve Stigler 2002) – Bu yaklaşım, öğretmen eğitimini ve
öğretmen mesleki gelişimini yaşam boyu öğrenme açısından kavramsallaştırabilecek bir
yaklaşım olmalıdır.
Öğretmen eğitim programlarının müfredatı hakkındaki tartışmalar iki temel ve çelişkili
görüş çevresinde oluşmuştur a) konu ile ilgili bilgiye önem verilmelidir (içerik bilgisi), ve b)
öğretmenler için en uygun bilgi şüphesiz ki öğretme ve öğrenme ile ilgili bilgidir. Öğretme ve
öğrenme ile ilgili bilgi, öğrencilerin kendileri ile ilgili mesleki bilgiyi (orta öğretimde ergenlik
çağındakileri anlayabilmek çok önemlidir) ve sınıf yönetimini, pedagojiyi, değerlendirmeyi ve
öğrenme ve bilgi üreten bir kurum olarak okulu içermektedir. Eğitimdeki genel kanının
aksine, öğretme ve öğrenme süreçleri ile ilgili bilginin disiplinin içerik bilgisinden çok öğrenci
başarısı ile daha yakından ilgili olduğuna dair güçlü araştırma kanıtı mevcuttur (DarlingHammond 2000).
Birbiri ile ilgili alanlarda yapılan birçok eğitim araştırması öğretmen eğitimi ile en
azından diğer ikisi kadar ilgili olan üçüncü bir bilgi kategorisinin varlığını göstermiştir:
pedagojik içerik bilgisi – diğer bir deyişle belli bir disiplinde öğretme ve öğrenme süreçleri
hakkında belirgin ve uzmanlaşmış bilgi (bakınız şekil 6.1). Pedagojik içerik bilgisi,
öğrencilerin belli bir konuyu anlamaları için nasıl yardımcı olunabileceği konusunda
öğretmenin anlayışıdır. Belli konuların nasıl organize edilebileceği, temsil edilebileceği,
öğrenicilerin çeşitli ilgilerine nasıl uyarlanabileceği ve öğretime nasıl sunulabileceği
konularında uzmanlaşmış bilgi içerir. Yakın zamanda yapılan incelemelere göre, bu tür bilgi
öğrenci başarısı ile çok açık şekilde bağı olan ve öğretmenlerin profesyonel olarak gelişmesi
için en büyük potansiyele sahip olan bilgidir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
109
Şekil 6.1 Pedagojik İçerik Bilgisine Katkıda Bulunan Kategoriler
Pedagojik Bilgi
Öğrenenler ve öğrenme
Hakkında bilgi
Değerlendirme Prosedürleri
Sonuçların Değerlendirmesi
Öğretime ait sonuçlar
Amaçlar, hedefler ve
değerler
Pedagojik içerik bilgisi
Müfredat Bilgisi
İçerik Bilgisi
Özel içerik bilgisi
Genel öğretim içerik
bilgisi
Kaynak: Morine-Dershimer ve Todd 2003.
Pedagojik içerik bilgisi, öğretme mesleği için sadece yenilenmiş ve gelişmiş bir yeni kimlik
kaynağı değildir; ayrıca daha iyi öğrenci sonuçlarını ve daha adil bir okul sistemini de teşvik
edebilir. Pedagojik içerik bilgisi üzerinde durulması sonucunda orta öğretim okulları daha
verimli ve kapsamlı hale gelmektedir.
Öğretmenlerin sınıf çalışmaları ile ilgili yetkinlikler hizmet öncesi öğretmen eğitimi
sırasında temel unsurlar olarak düşünülmesi gereken yetkinliklerdir. Araştırma kanıtları, yeni
başlayan öğretmenlerin kendi mesleki yaşamlarına iyi bir başlangıç yapabilmeleri için bir
kabiliyet ve temel bilgi repertuarı geliştirmelerinin önemini göstermektedir (bakınız şekil 6.2).
Yaşam boyu öğrenme sadece kabul edilen iyi bir gerçek olmanın ötesindedir. Temel
olarak öğretme mesleğine bakış açısının değişmesi gerekmektedir: Öğretmen bir
profesyonel olarak ve tüm profesyonel yaşamını tek bir öğretim kurumunda ve belki de tek
bir ülkede geçirmeyen bir bilgi işçisi olarak görülmelidir. Öğrenciler gibi, öğretmenler de
bilginin farklı kaynak ve bakış açılarından oluştuğu, değişken ve önceden tahmin
edilemeyen bir ortamda çalışmak için hazırlanmalıdırlar. Farklı deneyimlere ve anlayışlara
sahip olan öğrenicilere zorlayıcı içeriği öğretmek uygulamacının, öğrencilerin bildiklerini ve
en etkin bir şekilde öğrenebileceklerini birleştiren güçlü ve çeşitli öğrenme deneyimleri
yaratabilme kapasitesine bağlıdır. Pedagojik ve konu ile ilgili bilgi ve becerilere değinmeye
ilaveten orta öğretim öğretmenlerinin, veliler ile iletişim kurmaları, okulu terk edenler, sınıf
tekrarı ve devamsızlık ile uğraşmaları ve dezavantajlı toplumlarda çalışmak için beceriler
geliştirmeleri beklenmektedir.
110
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
üş
ter
ek
bir
em
rey
se
lv
bi
çin
da o ne
hi l g
l o el
lm işm
ak e
i
1. Fo
nksiy
ve
onla
har e ksor uml ulu r ın yer in
et e tm kl ar ın e ge tir
ilm
ek
ın b
il inc e sinde e
2
inde
tik
pr . Pro
ola r a
oje fe
k
ye sy
2. SEVİYE
3. SEVİYE
Öğ re
tm
7. Gru
örgüt p ve ya sın
leme k
ıf
ve de ın ç alış ma
netle m
biç im
ini pl
ek
anla m
ak,
1. SEVİYE
4. Öğ
dur um re nilme si
lar ının ger eke
n
ta sar
la nm konu için
5.
ası
öğr et
me- ö
öğ Öğ
ğre nm
r en re n
e
i
me lm
du e si
ru ge
ml re
a rı ke
nın n m
yö uh
ne te v
til i y
me at
si iç i
nö
ğr
etm
e-
eY
etk
i
n
lik
le
i
le r
k
i
l
kin
et
lik ler
kin
Yet
,
av ranıpni
ild e d
ri
ir şekltü r nes nele
b
k
ti
k ri
a kü
o lar ak
g i v ey
yo nel tir irken b il
pr ofes
ge
3. B ir rini yerin e
iş lev le mak
la
yo rum
m ek
le ndir
de ğer
esini
r le m
in il e
nmen
e nin
r e nm
i
e - öğ edilme s
m
t
e
re
ğr
n ö e e nteg
i
r
e
ak
me sin
oloj il
m
t ek n geli ştir il
la
e ni
e
ar
9. Y nm ası v
y
la
eu
haz ır
ör
eg
n
i
liğ
tli
şi
e
ç
ci
en
ğr
ö
i
ey
m
et
ğr
Ö
8.
Pr
l
ne
yo
es
of
10. A
lisa n ç ık ve do
ını ku
ğ
lla na r u bi r şe k
rak i
let işimilde öğr e ti
m
de bu
l unm me sleği
ak
re
6. Ö ğ
m e Yetkinlikle ri
Öğ ret
leri
ri
l ik
kin
t
e
lY
u
k
r i il e
üye le
diğe r
kibin
ojik e a lışma k
e dag
ç
12. P i içinde
lif
ğ
te e
işbir li
uh ind
e m iç
, v ği
er l i
nl bir
ey i ş
ev le
eb i
li, ler
ne c i
so sil
er m
l p te
ku a l
. o ms
11 plu k
to lma
o
O
Şekil 6.2 Orta Dereceli Okul Öğretmeni Yetkinlikleri
Ö
ğ
re
tm
e
Y
SEVİYE I: BAŞLANGIÇTAKİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
SEVİYE II: ÖĞRETMENİN İŞE BAŞLAMASI
SEVİYE III: PROFESYONEL GELİŞME
Kaynak: Martinet, Raymond ve Gauthier 2001.
Not: Ek F’de bilgi temelli orta okul için öğretmen yetkinlikleri ile ilgili bir yol haritası verilmiştir.
Öğretmen eğitim programları, öğretmenlerin çoklu bağlamlarda çeşitli öğrenci gruplarına
öğretebilmelerini mümkün kılmalı ve onların etkin okul-toplum ortaklığının nasıl
oluşturulacağını anlamalarına yardım etmelidir.
Teknoloji ile Öğretmek ve Öğrenmek
Düşük gelir seviyesine sahip ülkelerde ICT’nin stratejik olarak kullanımı, potansiyel olarak
öğretimin gelişmesinde sıçramalar yapılmasını sağlayabilir. Ancak, bilgisayarların ve diğer
teknolojilerin varlığı, öğretme ve öğrenmenin temel işlevlerinin yerini alamaz ve bunlar kendi
başlarına öğretim kalitesinde kazanç elde edilmesini garanti edemezler.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
111
Eğitim burada bir bağlantı değil bir zorluktur ancak bu iki ihtiyacın sıralı veya çelişkili olması
gerekmez.
Gerçek sınıf öğrenme süreçlerinde ICT’nin potansiyeli anlaşılana kadar alınması
gereken uzun bir yol vardır. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde ICT’ye yapılan büyük
yatırımların öğrenme sonuçları üzerindeki sonuçları hakkında artmakta olan kuşkular vardır.
Öğretimde ICT’nin tam olarak kullanılması ile ilgili zorluk öğretim mesleğini yakından
ilgilendirmektedir. ICT öğretmenlerinin cezbedilmesi, işe alınabilmesi ve orta öğretimde
tutulabilmesi özellikle zor görünmektedir (OECD 2004a) ve ICT bilgileri olmayan veya çok az
olan orta öğretim öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme konusunda ICT eğitimine olan
ihtiyaçları çok fazladır. Eğitim kurumları içindeki kurumsal yenilikler, öğretimdeki teknolojik
yeniliğin hızına ayak uyduramamış olup bu açık, ICT’nin uygulanması ve tam olarak
kullanılması konusunda sorunlar yaratmaktadır. Öğretimde ICT ile ilgili politikalar, tüm eğitim
sektörü için kesin olarak tanımlanmış stratejilerin çerçevesinde belirlenmelidir ve bu durum
öğretim kurumları için yeni bir kültürel çerçeve gerektirmektedir. Bu politikalar öğretime
erişimin yeni şekilleri ve sosyal katılımın yeni kanalları üzerinde durmalıdır. Herhangi bir ICT
öğretim politikasının başarılı bir şekilde uygulanabilmesinin önkoşulu öğretim kurumlarının
yönetim, organizasyon ve finansal özelliklerinin dikkatli bir şekilde gözden geçirilmesidir.
Tüm bunların yanı sıra ICT ağ iletişimi ve işbirliği anlamına gelmektedir. Her
seviyedeki kurumsal ortaklıklar sürdürülebilir başarının anahtarlarıdır. Kalite kontrol ve kalite
güvence mekanizmaları çok önemli hale gelir. ICT eğitiminin sağlanması potansiyel olarak
en yüksek kalitede olabileceği gibi en düşük kalitede de olabilir.
Öğrenme Mekanlarını Genişletmek için Açık
Öğretimde ICT Kullanımı
ICT’ler bilginin yayılması ve öğrenme için yer, zaman ve fiziksel yapı kısıtlamalarının
ötesinde alternatif yollar temin edilmesi ile öğretimin kurumsallaştırılması için yeni
yaklaşımlar getirmişlerdir. Etkileşimli radyo yayını, uydu ve kablolu televizyon, bilgisayarlar
ve Internet gibi teknolojiler öğretimde kullanıma hazır haldedirler. (Bkz tablo 6.1). Bu
teknolojiler, coğrafik olarak yaygın organizasyonlardan ve okullardan, çok büyük ulusal veya
uluslar arası ağlar vasıtası ile öğrenicilere yüksek derecede etkileşimli, senkronize veya
asenkronize çoklu medya öğrenme deneyimleri sağlama potansiyeline sahiptir (Haddad ve
Draxler 2002).
Radyo yayınları ve etkileşimli radyo öğretimi (IRI). Radyoda, televizyonda ve
bilgisayarda bulunan görsel efektlerin olmamasına rağmen, radyo aracılığı ile yapılan açık
öğretim programlarının çok fazla avantajları vardır: karmaşık altyapıya gerek duyulmadan
geniş erişim alanı elde edilebilir, radyonun kullanımı kolaydır ve programların üretilmesi
televizyon ve bilgisayar destekli programlarda olduğundan daha ucuzdur. Gelişmekte olan
ülkelerde ilk IRI programı Nikaragua’da 1970’lerde 1’inci ila 4’üncü sınıf arasındaki
çocuklara matematik öğretmek için başlatılmıştır.
112
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 6.1 Afrika’da Orta Öğretim Dengi Açık Öğretim
Ülke
Bostwana
Burkina Faso
Etiyopya
Gana
Gine
Malawi
Namibya
Nijerya
Zambiya
Zimbabwe
Verilen Konular
Bütün konular
Fransızca, matematik
Fizik
Sekiz konu
İngilizce, Matematik
Fen bilimi
Fransızca, matematik
Fen bilimi
-Bütün konular
Bütün konular
-Akademik konular
Kayıtlar 1999-2000
600 alt orta
--
Kullanılan Teknoloji
Basım, radyo
Radyo, televizyon
8,400
--
Basım, radyo, Televizyon
Basım, Radyo, Televizyon
300orta okul öğretmeni Basım, radyo ses teypleri
80,000
18,325
-11,138 (1990)
25,000
Basım, ses teypleri
Basım, radyo, ses teypleri
Basım
Basım, radyo
Basım
Kaynak: Dünya Bankası 2002a
Not: Mevcut değildir.
O zamandan beri 20 ülkede ve çoğunlukla Afrika, Latin Amerika ve Karayiplerde IRI, dil
edebiyatları, ikinci diller, fen bilimi ve çevre çalışmaları dahil olmak üzere muhtelif konuların
öğretilmesi için kullanılmaktadır.
Deneyimler Orta öğretimin genişletilmesi konusunda IRI’nın potansiyelini ortaya
koymuştur. Bolivya, Güney Afrika ve Tayland’da program değerlendirmeleri, hedeflenen
öğrencilerin başarı kazanmalarında yansıtıldığı gibi IRI programlarının kentsel-kırsal kesim
eşitlik farkları ve öğretimin kalitesi üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermiştir (Bosch,
Rhodes ve Kariuki 2002). Honduras Papua Yeni Gine ve Güney Afrika’da IRI programları
üzerine yapılan çalışmalar, IRI’nın cinsiyet eşitlik farklılıklarını giderme potansiyeli olduğunu
göstermiştir (Hartenberger ve Bosch 1996). Diğer çalışmalar IRI’nın maliyet etkinliğini
çalışmalar boyunca düzenli olarak göstermiştir (Haddad ve Draxler 2002). IRI’nın ilk başta
epey yüksek sabit maliyet gerektirmesine rağmen, yinelenen maliyetler önemli derecede
düşüktür. Başlangıç maliyetlerine ses ve baskı malzemelerinin üretilmesi ile yönetim ve
eğitim sistemlerinin geliştirilmesi; tekrar eden maliyetlere ise personel maaşları, programın
yayılması, bakım ve öğretmenlerin eğitilmesi ile program personeli maliyetleri girmektedir.
Radyo yayınlarına geniş bir alanda erişilebildiğinden ve ilave öğrenciler için değişken
maliyetlerin (yeni okul ve yayın tesisleri, ders kitapları, öğretmenler ve bakım personeli)
önemsiz düzeyde olmasından dolayı ilave kullanıcıların sayısının artmasına paralel olarak
IRI programlarının öğrenci başına düşen maliyeti azalmaktadır. 1974 ve 1999 arasında IRI
başlatan 20 ülkeden 13’ü orijinal programı uygulamaya devam etmektedir. Üç ülke
başlangıçta kullanılandan farklı uygulamalar kullanmaktadır ve dört tanesi programı
bırakmıştır (Dünya Bankası 2002a).
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
113
Eğitim Televizyonu. Televizyon orta öğretimde 1960’ların sonundan beri
kullanılmaktadır. Eğitim televizyonunun en önemli avantajı, karmaşık veya soyut kavramların
görsel efektler ile yansıtılabilmesidir. Kayda değer dezavantajları arasında, nispeten
teferruatlı olan prodüksiyon tesisleri, ekipman ve teknik beceriler ile ilgili yüksek üretim
maliyetleri, ve bir kere geliştirildikten sonra programların güncelleştirilmesinde esneklik
olmaması bulunmaktadır.
Fildişi Sahili ve El Salvador’da uluslar arası ajansların desteği ile uygulanan
programlarda başarı elde edilememiştir. Fildişi Sahili’ndeki program dış mali desteğin
kesilmesinden hemen sonra sona ermiştir ve bu program öğrenci başına yüksek maliyet,
öğretmenlerin merkezi kuruluşlara karşı direnmeleri ve yabancılara ve yabancı teknik
yardımına çok fazla güvenmenin sonucu zayıf kalan yerel kapasitenin kurbanı olmuştur.
Bunun aksine Latin Amerika’da iki ve Asya’da bir televizyon öğretim programı – Meksika’nın
Telesecundaria’sı, Brezilya’nın Telecurso’su ve Hindistan'ın Ulusal Hindistan Açık Okulu –
bu imkana başka türlü sahip olamayacak öğrencilere orta öğretimin sağlanmasında başarılı
olmuşlardır. Bu üç ülkede başlangıçtaki yüksek sabit maliyet yatırımlarına rağmen televizyon
temelli öğretim programlarının başarısı, bu ülkelerdeki potansiyel orta okul öğrencilerinin
ölçek ekonomilerine izin veren büyük nüfusuna atfedilmiştir.
Telesecundaria 1968 yılında Meksika tarafından dış mali kaynak kullanılmadan
geliştirilmiştir. Başlıca amacı, kırsal kesimdeki erişim sorunlarını çözebilmekti (Kentsel
alanda yayın uyarlaması düşük talepten dolayı finansal açıdan mümkün olmamıştır).
Telesecundaria, nüfusu 2.500’ün altında olan 200.000 kırsal kesim toplumdaki öğrencileri
hedef almıştır. 1998 yılında Meksika’nın alt orta öğretimdeki öğrencilerinden yüzde 15’i bu
program aracılığı ile eğitilmiştir (Dünya Bankası 2002a).
Brezilya’nın Telecurso’su 1970’lerin sonlarında Roberto Marinho Fonu tarafından
geliştirilmiş ve ülkenin en büyük ticari ağı olan Rede Globo tarafından desteklenmiştir. Bu
programın amacı çalışmakta olan genç yetişkinlere ilk ve orta öğretim dengi belgeleri
alabilme fırsatı verilmesi olmuştur. İş gücü piyasasının yeni taleplerine cevap verebilmek
amacıyla 1990’ların başlarında yeni bir program olan Telecurso 2000, Roberto Marinho
Vakfı ve Rede Globo medya şirketi ile sanayiciler tarafından geliştirilmiştir. Telecurso 2000,
temel orta öğretim müfredatının yoğunlaştırılmış bir uyarlaması olup ayrıca temel mekanik
beceriler üzerine ihtiyari bir müfredat içermektedir. Bu programın tasarımına yön veren
prensipler, işe yönelik eğitim, temel becerilerin geliştirilmesi, vatandaşlık eğitimi ve
bağlamsallaştırmadır (Haddad ve Draxler 2002).
Hindistan Ulusal Açık Okulu 1989 yılında, Hindistan’ın Ulusal Eğitim Politikasını
desteklemek üzere İnsan Kaynakları Bakanlığına bağlı özerk bir kurum olarak kurulmuştur.
Okul esas olarak okul dışındaki çocukların ve genel olarak sosyal ve ekonomik dezavantaja
sahip öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına hizmet etmektedir. Orta okul seviyesinde (üst orta
öğretim seviyesi dahil olmak üzere) akademik dersler ile başlamasına rağmen şu anda
mesleki alanlarda ve diğer yaşam becerileri alanlarında kurslar sunulmaktadır.
114
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Program ayrıca yelpazesini ilkokuldan üniversite öncesi programlara kadar genişletmiştir.
Fiziki, sosyal, ekonomik ve coğrafik açıdan dezavantajlı gruplardan olan 400.000’in
üzerindeki çocuk okula kaydolmuştur.
Bilgisayarlar ve Internet. En gelişmiş OECD ülkelerinde son yirmi yıllık dönemde
yapılan yatırımlar, modern ICT’lerin hemen hemen tüm orta öğretim okullarına gelmesini
sağlamıştır (OECD 2004b)1. Orta gelir düzeyindeki bazı ülkelerde de, bilgisayarlar ve
Internet çok sayıda orta okulda kullanılmaya başlanmıştır, örneğin Şili’de öğrenci bilgisayar
oranı 33’e1’dir (Hepp ve arkadaşları 2004). Bilgisayarlar ve Internet eğitim amaçlı olarak üç
temel şekilde kullanılır: a) eğitim aracı olarak (simülasyonlar, ders araçları, çevirim içi
öğrenme toplumları, öğretmenlerin profesyonel gelişimi; b) içerik aktarım araçları olarak
(çevirim içi kütüphaneler, dergiler ve kitaplar) ve c) yönetim araçları olarak (Eğitim Yönetim
Bilgi Sistemi, veya EMIS, değerlendirme, kayıt tutma). Bilgisayarların ve Internet’in orta
öğretime erişimi genişletmek için nasıl kullanıldığına dair örnekler arasında, daha çok
gelişmekte olan ülkelerde bulunan toplum telemerkezleri ile daha çok gelişmiş ülkelerde
bulunan sanal liseler yer almaktadır.
Toplum telemerkezleri yoksul kırsal alanlarda kamuya bilgisayar ve Internet erişimi
sağlar. Bunlar yapılarına, müşterilerine, sağladıkları hizmetlere, finansmana ve donanım ile
yazılımın varlığına göre değişiklik gösterirler. Bazıları okulu terk edenlere ve yetişkinlere
temel okuma yazma kursları ve eğitim vererek resmi olmayan eğitim merkezleri olarak
hizmet yaparlar. Örneğin Gana’daki LearnLink telemerkezleri kamu ve özel kuruluşlarında
mevcut olanların ötesinde ek eğitim programları sunmaktadır. 1998-2001 arasındaki üç yıl
içerisinde program 14.000 kişiye – öğrencilere, öğretmenlere, iş adamlarına ve hatta ulusal
telekomünikasyon personeline – faydalı ICT becerileri kazandırmıştır (USAID ve AED 2003).
Sanal okullar öğrencilere Internet üzerinden dersler sunarlar. 1997 yılından itibaren
Avustralya, Kanada (British Colombia ve Alberta), Avrupa ve Amerika Birleşik Devletlerinde
bir çok yeni sanal okul açılmıştır. Sanal okullar müfredatları ile yapılanma şekilleri ve
sağlanan fonlar açısından önemli farklılıklar gösterirler. Bazıları öğrencilere olağan
diplomaları için ilçe okulundan kredi notu alabilecekleri bireysel dersler vermektedir.
Diğerleri ise tam bir program ve diploma sunmaktadırlar. Amerika Birleşik Devletlerinde
2002/2003 akademik yılında çoğunluğu lise öğrencisi olan yaklaşık 300.000 öğrenci, sanal
okullara kayıt yaptırmışlardır. 2004/2005 akademik yılında 520.000’den fazla öğrencinin
kayıt yaptıracağı tahmin edilmektedir (Revenaugh 2004). ABD eyaletlerinin yarısından
fazlası, sanal eğitimin herhangi bir türünü sunmaktadır. Buna ilaveten 2003/2004 akademik
yılında 17 eyalette 67 sanal imtiyaz okulu 21.000 öğrenciye hizmet vermiştir (bakınız kutu
6.1).
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
115
Kutu 6.1 Örneklerle Amerika Birleşik Devletlerinde
Bulunan Sanal Okul Türleri
• Eyalet onaylı, eyalet seviyesinde. Eyalet hükümeti tarafından eyalete ait sanal
okul olarak hareket etmek üzere onaylanmıştır. Örnek: Eyalet tarafından finanse
edilen bağımsız bir kuruluş olan ve çevrimiçi tam müfredat sunan ancak diploma
vermeyen Florida Sanal Okulu.
• Kolej ve üniversite temelli. Üst sınıf lise öğrencilerine çift veya birbirini takip eden
kayıt usulü ile sanal kolej başlangıç seviyesi dersleri verilmektedir. Örnek:
federal bir tahsisat altında CLASS çevirim içi diploma programını geliştiren ve
derslerin kar amaçlı CLASS.com aracılığı ile pazarlandığı Nebraska Üniversitesi
– Lincoln Bağımsız Çalışma Lisesi.
• Konsorsiyum ve bölgesel temelli. Sanal okul konsorsiyumları ulusal, çok eyaletli,
eyalet seviyesinde veya bölgesel olabilirler. Bir çok bölgesel eğitim kuruluşu
okullar için sanal K-12 sınıflarını hizmet menülerine eklemişlerdir.
Konsorsiyumların bir çoğu dış imkan sağlayan aracı kurumlar şeklinde hareket
ederler veya üyeler arasında dersleri paylaşırlar. Örnek: Massachusetts’de Kar
amacı gütmeyen VHS Inc. (eski hali Concord VHS), bu şirket katılımcı
okullardan oluşan geniş ağı ile sürdürebilirlik peşindedir.
• Yerel eğitim ajansı temelli. Çok sayıda yerel kamu okulu ve okul ilçeleri daha çok
kendi tamamlayıcı veya alternatif eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilmek ve ev okulu
nüfusuna ulaşabilmek amacıyla sanal okullar yaratmışlardır, Bunlar genelde
eğitimin olağan akışı içinde veya yan iş olarak kendi sertifikalı K-12
öğretmenlerini çalıştırırlar. Örnek: kayıtlı veya ev okulu öğrencilerine orta okul
müfredatını sunan ve ayrıca kendi lise sunumlarını tamamlamak için ileri
yerleştirme dersleri veren Houston’da bulunan HISD Sanal Okulu.
• Sanal imtiyaz okulları. Bunlar eyalet imtiyaz kuruluşlarıdır – kamu okulu ilçelerini,
kar amacı gütmeyen organizasyonları ve kar amaçlı organizasyonları içerir – ve
bazı kurallardan ve yönetmeliklerden muaf kamu imtiyaz okullarını işletirler.
İmtiyazlı okul mevzuatının bu okulların işletilmesi üzerinde büyük etkisi vardır.
Örnek: Kansas’ta bulunan Basehor-Linwood Sanal İmtiyaz Okulu, tüm eyaletteki
ev okulu öğrencilerine K-12 sınıfları için eyalet tarafından finanse edilen kamu
eğitim fırsatlarını sunmaya odaklanmıştır. Bu okul kendi tarafından geliştirilmiş
dersleri tam diploma programı içinde sunar. Her ilk öğretim sınıf seviyesi ve orta
öğretim konu alanı için belgeli bir ilçe öğretmeni kullanır.
• Özel Sanal Okullar. Yerel kamu okullarında olduğu gibi bir çok özel okul, ev
okulu öğrencileri için ek dersler ve eğitim araçları sağlayan sanal okul
programları geliştirmişlerdir. Bazıları eyalet tarafından onaylanmış veya bölgesel
olarak akredite edilmiş lise diplomaları sunmaktadırlar.
(Devamı var)
116
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 6.1 Devam
•
Örnek: Washington Eyaletinde Christa McAuliffe Akademisi, bu okulda öğrenci
grupları, danışmanları ile birlikte haftalık olarak çevirim içi sanal sınıf toplantısında bir
araya gelmektedirler ve öğrenciler, dış tedarikçiler tarafından geliştirilmiş ve akademi
danışmanları tarafından kolaylaştırılmış olan çevirim içi ustalıkla hazırlanmış öğrenim
müfredatını takip etmektedirler.
Kâr amaçlı müfredat, içerik, araç ve altyapı tedarikçileri. Bir çok kar amaçlı şirket sanal
okulların geliştirilmesinde önemli rol oynamışlardır. Örnek: Apex Learning ve
Class.com gibi şirketler bir çok yeni sanal okul girişimine başlangıç derslerini temin
etmişlerdir. Blackboard ve eCollege, bir çok sanal okul tarafından kullanılan aktarım
platformlarını tedarik etmişlerdir. Bir çok şirket büyümekte olan bu piyasanın
ihtiyaçlarını karşılayacak geniş kapsamlı hizmetleri veya genişletilmiş müfredatı
sağlayabilmek için başlangıçtaki odak alanlarını genişletmektedirler. Macromedia gibi
Web geliştirici yazılım şirketleri, sanal okullara derslerinin kendileri tarafından
geliştirilebilmesi için gerekli olan araçları sağlamışlardır.
Kaynak: T. Clark 2001.
Sanal okulların en büyük yararı küçük kırsal ilçelerde bulunan öğrenciler için fırsatlar
arttırmaktır. Bu ilçeler çoğunlukla ileri yerleştirme kursları (üniversite öncesi uzmanlık
kursları gibi) veya bilgi zenginleştirme kursları gibi tam kapsamlı dersler sunamamaktadırlar.
Bu durum, sanal okulların Avustralya, Kanada ve Amerika Birleşik Devletlerinde daha az
nüfusa sahip olan alanlarda var oluşlarını açıklamaktadır. Sanal okulların kayda değer diğer
bir faydası ise ciddi sağlık sorunları veya tutuklanma nedeniyle ile okula gidemeyen kişilere
eğitim imkanları sunmalarıdır. Ayrıca çocuklarını ev okulunda yetiştirmek isteyen ailelere de
yardımcı olmaktadır.
Sanal okulu orta öğretime alternatif olarak düşünürken üç ana faktör dikkate alınmalıdır:
1. Teknoloji gereksinimleri. Bir ders, sık eş zamanlı etkileşim yoluyla gerçek sınıfa ne kadar
daha benzerse o kadar çok bant genişliğine ihtiyaç vardır. Burada hemen eşitlik
endişeleri ortaya çıkmaktadır: teknoloji altyapısının ihtiyaçları ne kadar yüksek olursa,
özellikle ekonomik olarak dezavantaja sahip olanlar arasında katılmaya imkan
bulabilecek olan öğrencilerin sayısı o kadar az olacaktır. Web sitelerine çok fazla bağlı
olmamak amacıyla alternatif teknolojilerin kullanılmasını sağlamak üzere bu husus
tasarım safhasında dikkatli bir şekilde düşünülmelidir. Örneğin, yüksek hacimli ders
malzemelerinin ve kaynakların dağıtılması için CD-ROM’lar ve asenkronize tartışmalar
ve konferanslar için tahsis edilmiş listserv’ler, haber grupları ve tartışma panoları
kullanılabilir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
117
2. Öğretmenler ve eğitmenler. Çevirim içi eğitim ortamı geleneksel sınıflardan oldukça farklı
olduğundan farklı beceriler ve pedagoji gereklidir. Öğretmenlerin ve eğitmenlerin
pedagoji, ders tasarımı ve teknolojinin kullanımı konularında uygun eğitim almış olmaları
önemlidir.
3. Öğrenciler. Bütün öğrenciler çevirim içi eğitime hazırlıklı değildirler. Bazılarında
motivasyon eksikliği olabilir, bazılarının öğrenme stili çevirim içi öğrenmeye uygun
olmayabilir ve bazıları da teknolojilerin kullanımında çok iyi olmayabilirler. Mevcut sanal
okullardan alınan dersler burada kullanılabilir: Öğrencilerin hazır olup olmadıklarının
değerlendirilmesi, destek mekanizmalarının sağlanması ve çevirim içi teknik desteğin
kullanılması yararlıdır.
Çoklu medya ile entegre yaklaşım. Şimdiye kadar değinilen radyo, televizyon veya
bilgisayar ile ilgili tüm programlar esas olarak tek tip teknoloji kullanmaktadırlar. Ancak
programlar, her biri farklı bir amaca hizmet edecek şekilde teknolojilerin bir karışımını da
kullanabilirler. Finlandiya’daki Ulusal Genel Üst Orta Açık Öğretim bu entegre yaklaşımın bir
örneğidir.
Program 1997 yılında Ulusal Eğitim Kurumu (NBE) ve Finlandiya Yayın Şirketi tarafından
12 pilot eğitim kuruluşu ile birlikte geliştirilmiştir. Pilot okullardan elde edilen cesaretlendirici
sonuçlar projenin Finlandiya’nın tüm illerine genişletilmesine yol açmıştır. Şubat 2003 itibarı
ile 90 üst orta öğretim kuruluşu 3.200 öğrenci ile katılmıştır. Projenin amaçları genel üst orta
öğretime erişimi genişletmek suretiyle eğitim eşitliğinin artırılması, vatandaşların ICT
kullanma kabiliyetlerinin artırılması ve öğrencilere açık ve esnek eğitim yolu sağlayarak
yaşam boyu öğrenimin zorluklarını aşabilmelerinin sağlanmasıdır.
Finlandiya programındaki tüm öğrenciler katılımda olan bir eğitim kuruluşuna kayıt
olmaktalar ve kendi kişisel çalışma planlarını kuruluşun müdürü ve konu danışmanlarına
danışmak suretiyle oluşturmaktadırlar. Öğrenciler ders kitaplarını ve diğer yazılı malzemeyi,
radyo ve televizyondaki açık öğretim programlarını, ses kasetlerini, e-mail ve Web temelli ve
diğer çevirim içi malzemeyi kullanmaktadırlar. Bu entegre yaklaşımın başarı faktörleri ulus
çapındaki ölçek ve NBE’nin yayıncıları, donanım tedarikçilerini, ağ operatörlerini ve ulusal
kamu hizmeti yayın şirketlerini içeren iş sektörü ile olan ortaklıklarıdır.
Eğitimin Kalitesini ve Uygunluğunu Arttırmak için
Bilgisayar ve Internet Kullanımı
Bilgisayar kullanabilmek bir çok iş için temel gereksinim haline gelmekte ve yeni
teknolojilerin kullanılmaya başlandığı yerlerde üstün beceri sahibi ICT çalışanlarına olan
talep artmaktadır (Dünya Bankası 2003a). Öğrencilerin ve işverenlerin ICT becerilerinin
kalitesini ölçebilmek için 100’den fazla ülkedeki eğitim kurumları ve devlet kuruluşları Uluslar
arası Bilgisayar Kullanım Lisansı (ICDL) ve Avrupa Bilgisayar Kullanım Lisansı (ECDL) gibi
uluslar arası yetkinlik standartlarını kabul etmişlerdir.
118
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bazı ülkeler orta öğretim öğrencileri için kendi ICT kullanım becerisi standartlarını
oluşturmaktadırlar; örneğin Şili’de, ICDL’e dayalı olarak orta öğretim öğrencileri için ICT
becerileri için ulusal akreditasyon oluşturulmaktadır (Hepp ve arkadaşları 2004).
Daha özel beceriler ayrıca dünyadaki orta öğretim okullarında öğretilmektedir. Bir ağ
şirketi olan Cisco, Internet aracılığı ile okullara Cisco İletişim Ağı Akademisi Müfredatını
dağıtmakta ve öğrencilerin Ağ Yardımcıları ve Ağ Profesyonelleri olarak belgelendirilmelerini
mümkün kılmaktadır. Program 1997 yılında başlatılmış ve bir lise ağı destek müfredatından
dünya çapında bir eğitim-öğretim programı haline dönüşmüştür. Liselerde, teknik okullarda,
kolejlerde, üniversitelerde ve toplum temelli organizasyonlarda bulunan 10.000 Cisco Ağ
Akademilerine 160’tan fazla ülkede 450.000’den fazla öğrenci kayıt olmuş durumdadır
(bakınız, http: //www.cisco.com/en/US/learning/netacad/index.html).
Potansiyel ve Vaat
Bilgisayarların ve Internet’in sınıfta kullanılmasının öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkilerini
ölçen çalışmalar ve değerlendirmeler karışık sonuçlar vermişlerdir. Bazı çalışmalar
akademik başarıda hiç bir belirgin veya önemli bir artış olduğuna dair hiçbir açık veya güçlü
delil gösterememiş veya olumsuz bir kanıt belirtememiştir (Angrist ve Lavy 2002; Cuban
2001; Wood, Underwood ve Avis 1999). Diğer çalışmalar ise bilgisayar ve Internet
kullanımının etkin öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yardımcı olduğunu ve öğrencinin
öğrenmesini arttırdığını tespit etmişlerdir (Earle 2002; Honey 2001; Mehlinger 1996; Van
Dusen ve Worthen 1995). Daha yakın zamanlarda yapılan araştırmalar (OECD 2004b) orta
öğretim okullarında gerçek bilgisayar ve Internet kullanımının beklenenden çok daha az
olduğuna işaret etmekte olup bu durum ICT’ye orta öğretim okullarında büyük yatırım
yapmış olan gelişmiş ülkeler için bile geçerlidir. Bu sonuçlar doğal olarak bu sahada
gerçekleştirilmiş olan etki değerlendirme çalışmalarının önemi hakkında akılda sorular
oluşturmaktadır. Farklı okul bağlamlarında ve farklı öğretme ve öğrenme ortamlarında
yürütülecek daha özenli çalışmalara ve değerlendirmelere ihtiyaç vardır. Etkin öğrenme
ortamlarının oluşturulması konusunda teknolojilerin bazı bilinen katkıları, Bransford, Brown
ve Cocking’in (2000) kategorileri kullanılarak burada özetlenmiştir: bunlar öğrenici merkezli,
bilgi merkezli, değerlendirme merkezli ve toplum merkezli ortamlardır.
Öğrenici merkezli ortamlar. Bazı bilgisayar ve Internet programları bireyselleştirilmiş
eğitim sağlamakta ve bir sınıf öğretmenine geleneksel olarak ders kitapları aracılığı ile
sağlanabileceğin ötesinde bir içerik sunmaktadır. Bu programlar öğrencileri, işbirliği halinde
öğrenme faaliyetleri aracılığıyla ve öğrenenlerden oluşan bir ağ oluşturmak suretiyle teşvik
ederler. Öğrencileri sürücü koltuğuna oturtur ve onlara gerekli yapıyı temin ederken, aynı
zamanda kendi başlarına öğrenmeleri için sorumluluk da verirler.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
119
Bilgisayar simülasyon programları temel konuların öğretilmesi için ve fen
öğrencilerine gerçek dünya olaylarının teorik veya basitleştirilmiş modellerini sağlamak için
kullanılabilir. (buna bir örnek kolej öncesi biyolojide genetik için GenScope Projesidir). Bu tür
programlar öğrenenlerin bilimsel ve matematiksel kavramları doğrudan manipülasyon ve
deneylerle incelemelerini mümkün kılar. Bu bilimsel video ve bilgisayar temelli simülasyonlar
ile görüntü araçlarının, temel bilimsel kavramların daha iyi anlaşılmasına yol açtığı
belirlenmiştir. (Honey 2001).
Bilgi merkezli ortam. Bilgisayarlar ve Internet, gerçek yaşam sorunlarını sınıfa
taşıyarak müfredatı daha heyecan verici hale getirmektedir. Örneğin, Çevrenin Yararı için
Küresel Öğrenme Ve Gözlemleme Projesi (GLOBE) aracılığı ile bir milyondan fazla öğrenci
dünya çevresindeki 12.000’den fazla okuldan, baş araştırmacıların belirttiği protokolleri
kullanarak yerel çevrelerine ait bilgi toplama işine katılmışlardır. Öğrenciler edindikleri
verileri Internet aracılığı ile GLOBE arşivine aktarmışlar ve hem öğrenciler hem de
araştırmacılar bu veriyi analizlerinde kullanmışlardır. GLOBE Web sitesindeki haritalar,
grafikler ve dijital fotoğraflar gibi görüntü araçları, öğrencilerin kendi verilerini görmelerini ve
diğer yerlerden toplanan veriler ile mukayese edebilmelerini mümkün kılmaktadır. Dijital
kütüphaneler, ve analiz için gerçek dünyadan veriler ile meteorologlar, jeologlar,
astronomlar, bilgisayarcılar ve diğer uygulamacılar ile bağlantı ve etkileşim sağlamak da
dahil olmak üzere çok geniş bilgi dizilerine erişimi mümkün kılan bu tür bilgi temelli ortamlar,
öğrencilerde kendi çalışmaları ile ilgili heves uyandırmakta ve diğer yandan etkileyici
entelektüel başarılar üretmektedir (Means ve Arkadaşları 2000).
Değerlendirme merkezli ortam. Bilgisayarlar ve Internet öğrencilere ve öğretmenlere
geri bildirim alabilmeleri, anlayışlarını yansıtmaları ve arttırmaları ve yeni bilgi
oluşturabilmeleri için daha fazla fırsat sağlayan bir kendini değerlendirme merkezli ortamın
yaratılmasına yardımcı olabilir,. Örneğin Ontario Eğitim Çalışmaları Enstitüsünde geliştirilen
Bilgisayar Destekli Uluslar arası Öğrenme Ortamları (CSILE) gibi iletişim ağı oluşturulmuş
teknolojiler, öğrencilerin, metin ve grafik yetenekleri olan bir ortak veri tabanı aracılığı ile
çalışmalarına ve öğrenme faaliyetleri konusunda işbirliği yapmalarına imkan sağlar. Ağ
oluşturulmuş çoklu bir medya ortamında, öğrenciler üzerinde çalışmakta oldukları konu
hakkında bir fikir veya bir parça bilgi taşıyan “düğümler” yaratırlar. Bu düğümler, diyalog ve
bilgi birikimine yol açacak biçimde üzerlerinde yorum yapabilmeleri için diğer öğrencilere
açıktır (Bransford, Brown ve Cocking 2000).
Toplum merkezli ortam. Internet, öğretmenler ve öğrenciler tarafından içlerinde
öğretmenlerin, idarecilerin, öğrencilerin, velilerin, uygulamacı bilim adamlarının ve diğer
ilgilenen insanların yer alacağı şekilde yerel ve küresel toplumların oluşturulabilmesini
mümkün kılmak açısından özellikle etkindir. Örneğin, Internet temelli uluslar arası işbirlikçi
öğrenme programları, Uluslar arası Eğitim ve Kaynak Ağı (iEARN) ve Dünya Bağlantıları
Programı (bakınız kutu 6.2), çevirim içi platformu sunmakta ve bu platformda öğrenciler,
işbirlikçi öğrenme projeleri üzerinde kendi ülkelerinden veya dünyadan akranları ile birlikte
çalışabilmektedir.
120
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 6.2 Dünya Bağlantıları: Bir Küresel Öğrenme Toplumu
Dünya Bağlantıları programı, 1997 yılında Dünya Bankası Enstitüsü (WBI)
tarafından, gelişmekte olan ülkelerde öğretme ve öğrenme üzerindeki bilgi ve iletişim
teknolojileri etkisinin pilot-teste tabi tutulması çabası ile başlatılmıştır. Program şu
anda bağımsız bir sivil toplum örgütüdür. 2004 yılı itibarı ile Dünya Bağlantıları
programı 35’ten fazla ülkede 400.000’den fazla öğretmene ve öğrenciye ulaşan bir
program olmuştur. Program, öğretmenlere ve öğrencilere Internet’te mevcut bulunan
çok sayıdaki eğitim ile ilgili kaynakları, öğrenenler ve öğretenler arasında bilgi
paylaşılması ve ağ oluşturulması imkanlarını ve elektronik formatta yeni bilgi ve
öğrenme kaynaklarının yaratılması imkanlarını tanıtmaktadır. Öğretmenlerin
profesyonel gelişim programları ile ilgili Dünya Bağlantıları pedagojisinin büyük
bölümü, teknolojinin uluslar arası işbirlikçi proje temelli öğrenme konusunda
kullanımı üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenler yerel flora ve faunanın
incelenmesinden, kadının toplumdaki geleneksel rolü ile ilgili inançların
incelenmesine kadar değişiklik gösteren müfredat temelli projeler geliştirmektedirler.
Her proje öğretmenin bulunduğu şehir veya ülkenin dışında bir veya birden fazla
sınıfla etkileşimde olmasını gerektirmektedir.
Programın uygulanmasından elde edilen önemli bir bulgu, bireysel öğretmenlerin
sınıfta yenilikçi pedagoji ile uğraşmaya hevesli olmalarına rağmen bunu
gerçekleştirmeleri için herhangi bir teşvikin mevcut olmadığıdır. Ortak proje
çalışmaları müfredatın resmi bir parçasını oluşturmamakta ve herhangi bir sınav ile
ölçülmemektedir. Projelerin bir çoğu bu nedenle, müfredat dışı faaliyet olarak normal
okul saatlerinin dışında geliştirilmekte ve uygulanmaktadır. Bundan alınması gereken
ders, öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıflarda ICT’lerin kullanılmasından
yararlanmalarını sağlamak için örneğin uygun müfredat entegrasyonu ve
öğretmenler için buna uygun mesleki gelişim vasıtasıyla teknolojinin eğitim
sistemlerine tam olarak entegre edilmesini sağlamak amacıyla politika seviyesinde
daha geniş çaplı bir taahhütte bulunulması gerektiğidir.
Kaynak: Dünya Bankası Personeli; Dünya Bağlantıları program verileri, 2004.
Bu tür projeler öğrencileri, kişisel hikayeler, uzmanlık, kaynaklar ve diğer kültürlerin
derinlemesine analiz edilebilmesi için orijinal geri bildirimlerle karşılaştırmakta ve onlara
etkileşim ve işbirliği için başka şekillerde elde edemeyecekleri imkanlar sunmaktadır
(Spector 1999).
Sınıflar arası işbirliğinin kontrollü çalışmaları, öğrencilerin yazma becerilerinde, bilim
ve sosyal bilim konularını okuma, yazma, inceleme ve araştırma ve arama
motivasyonlarında artışa neden olmuştur (Riel 1996). Öğretmenler de dünya çapındaki
eğitimciler ile yeni çalışma ilişkileri oluşturmalarını ve birbirlerinden öğrenmelerini mümkün
kılan elektronik iletişimden yararlanmışlardır.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
121
Zorluklar ve Riskler
Yukarıda belirtildiği üzere, bilgisayar ve Internet kullanımının öğrencilerin öğrenme olguları
üzerinde yaptığı pozitif etkilerle ilgili tüm delillere rağmen, bazı çalışmalar önemli bir etki
göstermemekte, bazıları ise olumsuz etki göstermektedir. Bu çalışmalardaki belli bazı
kısıtlamalar, bilgisayar temelli eğitimin etkileri ile ilgili bulguları mukayese ederken dikkate
alınmalıdır. İlk kısıtlama, çalışmalarda tasarlanan bilgisayar temelli eğitim düzenlemelerinin
çok çeşitli oluşu, dahil edilen konu alanlarının çokluğu ve öğrencilerin sınıf seviyeleridir.2
İkincisi ise, eğitimin uygulama süresindeki büyük farklılıklardır. Üçüncüsü, bu çalışmaların
değerlendirmeye çabaladığı motivasyon, öğrenci davranışları, kendine yönelik eğitim ve ekip
çalışması gibi becerileri ölçmekteki süregelen zorluktur (Sinko ve Lehtinen 1999).
Öğrencinin öğrenmesi üzerindeki kısıtlı ve hatta olumsuz bir çok neden gösterilmiştir:
a) Bilgisayar temelli eğitime geçmek bozucu etki yaratmaktadır; b) gerçek değişiklik ve kalıcı
sonuçların oluşması zaman alır ve değerlendirme her zaman gerekli olan süreyi
kapsamayabilir; c) bilgisayar temelli programlar uygun şekilde veya amaçlandıkları gibi
uygulanmamaktadır (çok kısa uygulama süreleri, programları müfredata entegre etmedeki
başarısızlık, program hakkında yetersiz öğretmen bilgisi ve benzeri hususlar) ve d)
bilgisayar temelli eğitim, aksi takdirde yerinde duracak olan okul kaynaklarını tüketmiş veya
eğitim ile ilgili faaliyetlerin yerini değiştirmiş olabilir (Angrist ve Lavy 2002; Honey 2001; Van
Dusen ve Worthen 1995).
Çok uçta bir örnek olarak Kaliforniya, Silikon Vadisinde bulunan öğrenci ve
öğretmenlere yeni teknolojilerin fazlasıyla sağlandığı ve sınıf eğitiminde bilgisayarların
kullanılması için kesinlikle büyük teşviklerin sağlandığı iki lisenin incelenmesinden elde
edilmiştir, Ancak yapılan çalışmaya göre, bilgisayarların ve Internet’in sınıf ortamında
eğitimde kullanılması öğrencilerin öğrenme başarısı üzerinde herhangi bir açık ve önemli
etki yaratmamıştır (Cuban 2001). Ayrıca, bazı beklenmedik bulgular ile karşılaşılmıştır:
lisedeki öğrencilerin yüzde 5’inden azı okulda “teknoloji ağırlıklı” deneyim yaşamışlardır ve
öğretmenlerin sadece çok küçük bir bölümü öğrenci merkezli ve proje temelli öğretme
uygulamalarını hızlandırmak için yeni teknolojileri kullanmışlardır.
Sonuç: Değişim için Tercihler
Sınıflarda bilgisayarların ve Internet’in sadece mevcut olması eğitimin kalite ve
uygunluğunun artacağına ve öğrencinin öğrenmesinin daha iyiye gideceğine dair hiç bir
garanti sağlamaz. Okul, sosyal, kültürel ve politik açıdan karmaşık bir sistem olduğundan
öğretme ve öğrenmedeki veya okul organizasyonu ve yönetimindeki değişiklikleri
oluşturmak zordur. Değişikliğin meydana gelebilmesi için geniş kapsamlı bir reformun bütün
okul bağlamında gerçekleştirilmesi kaçınılmaz bir zorunluluktur (Cuban 2001).
Bilgisayarların ve Internet’in sınıflarda kullanım etkilerini ve potansiyelini optimize etmek
isteyen politikaları yapanlar ve uygulayanlar için bazı öneriler aşağıda özetlenmiştir (Cuban
2001; Earle 2002; Hepp ve arkadaşları 2004; Honey 2001).
122
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Program tasarımı ve planlama
•
•
•
•
•
•
Öğretmenin sınıf çalışmaları üzerindeki uzmanlığını ve görüşlerini anlamak ve
öğretmenleri teknoloji planlarının tasarımı, yayılması ve uygulaması ile ilgili görüşmelerin
tümüne dahil etmek.
Demokratik süreçleri kullanarak Okul müdürlerini, velileri ve toplumu programın
tasarlanmasına, dahil etmek ve onların ICT kaynaklarına erişimlerini sağlamak.
Bir pilot unsur ile küçükten başlamak ve deneyimler üzerine inşa etmek (adım adım proje
geliştirme).
Diğer programlardan öğrenilmiş olan dersleri dahil etmek.
Projenin merkezi odak noktası olarak, sürdürülebilen yoğun öğretmen eğitimi ile mesleki
gelişim üzerinde yoğunlaşmak.
Programın şeffaflığını artırmak için orijinal program tasarım değerlendirmelerine, tercihen
bir harici organ tarafından gerçekleştirilmiş olan değerlendirmeleri dahil etmek; okul
liderlerinin ve öğretmenlerinin programın etkilerinden haberdar olduğundan emin olmak.
Organizasyon
•
•
ICT mevcut eğitim sisteminin entegre bir parçası olmalı, tek başına bir proje olarak
kalmamalıdır; değişim için bir araç olmalı ve sağlam eğitim amaçlarına demirlenmelidir.
Bu durum uyarınca, orta öğretim okullarında değişikliklerin nasıl organize edileceği,
zamanın nasıl ayrılacağı ve öğretmenlerin nasıl hazırlanacağı planlanmalıdır.
Orta öğretimde öğretmen seçeneklerini kısıtlayan yapısal kısıtlamaları azaltılmalı ve
ortak planlama, departmanlar arasındaki sınırların geçilmesi ve farklı öğrenme şekillerine
sürdürülen ilgi için büyük bloklar halinde kesintisiz zamanların ayrıldığı daha esnek
programlar uygulanmalıdır.
Teknik Boyut
•
•
•
Donanım üreticileri, yazılım şirketleri ve telekomünikasyon şirketleri, özellikle
öğretmenler ve öğrenciler için tasarlanmış yazılım ve ekipman geliştirmelidir.
Bu tedarikçiler mallarındaki hataları kısıtlamak üzere ürün güvenilirliğini arttırmalı,
öğretmenlere teknik desteği artırmalı ve yazılımı, ilçe ve eyalet idarecilerine
pazarlamadan önce tüketiciler üzerinde test etmelidirler.
Teknik destek ve profesyonel gelişim için altyapının tekrardan tasarlanması ve böylece
organizasyon ile ilgili teşviklere ve öğretmenlerin karşı karşıya kaldığı işyeri
kısıtlamalarına cevap verecek hale getirilmesi gereklidir.
ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK
123
ICT’nin kullanım amacı ister erişimin genişletilmesi olsun, isterse orta öğretimde kalitenin ve
uygunluğun artırılması olsun, programın maliyet etkin ve finansal açıdan sürdürülebilir
olması gereklidir. Planlama safhasında sabit ve değişken maliyetler ile finansman seçenek
tahminlerinin iyi bir şekilde düşünülmesi gereklidir. Düşük ve orta gelir seviyesine sahip
ülkeler, destekleyici altyapının, bağlanabilirliğin ve uygun donanım ile yazılımın varlığı
konularında ciddi zorluklarla karşı karşıyadırlar. Ülkeler, kendi özel eğitim ihtiyaçları ve var
olan altyapıları ışığı altında güneş enerjisi, kablosuz çözümler, dijital uydu radyo ve bunun
gibi mevcut olan yeni teknolojileri araştırmak isteyebilirler. Temel karar ICT’nin kullanılacağı
eğitim amacı üzerinde odaklanmalı ve bu karar kullanılacak teknolojilerin ve tipik
uygulamaların doğru olarak seçilmesini sağlamalıdır (Haddad ve Draxler 2002).
Notlar
1. 2000 yılı itibarı ile 14 OECD ülkesinde - Belçika (Flanders), Danimarka, Finlandiya,
Fransa, Macaristan, İrlanda, İtalya, Kore Cumhuriyeti, Meksika, Norveç, Portekiz,
İspanya, İsveç ve İsviçre - orta öğretime devam etmekte olan ve kelime işlem, hesap
çizelgeleri ve grafik programlarının dahil olduğu standart bilgisayar uygulamalarının
mevcut olduğu okullardaki öğrencilerin yüzde 90’ı ankete tabi tutulmuştur –. 2001 yılı
itibarıyla, orta gelir seviyesine sahip bir ülke olan Meksika dışında, yukarıda sayılan
ülkelerde bulunan tüm okullarda pratikte Internet’e erişim sağlanabilmekteydi.
2. Çalışmalarda kullanılan bilgisayar temelli programlar arasında şunlar vardır: Bilgisayar
Destekli Eğitim (CAI), Bilgisayar ile Zenginleştirilen Eğitim (CEI), Eğitimde Bilgisayar
Simülasyonu (CSI), alıştırma, bilgisayar eğitimi ve mikro bilgisayar temelli laboratuarlar
(MBL’ler).
7
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Bu bölümde, iyileştirilmiş orta öğretimin finansmanı için belli seçenekleri araştırmanın
yanında, daha önceki bölümlerde ön plana çıkarılan bazı sorunlar ve rahatsızlıklara
değinilmektedir. 7.1 kutusu içindeki alıntı bize orta öğretim reform sorunlarının sadece, hatta
çoğunlukla teknik olmadığını hatırlatmaya yarayan mütevazı bir tecrübedir. Bu bölümde
ayrıca, orta öğretimi finansman konusunda ilk ve lise eğitimine kıyasla belli bir dereceye
kadar farklı kılan sorunsallık özellikleri incelenmektedir. Yaklaşım (geleneksel olanın
dışında) daha çok finansmanın kendisindedir – başka bir deyişle, mesele, gerekli fonu
sağlamadan daha çok, fonların orta öğretim unsurları arasında nasıl aktarıldığı ve bunların
yarattığı teşviklerdir. Ülkelerin daha fazla fonlama ihtiyacı ile, fonları daha verimli kullanmak
açısından finansman yaklaşımlarını nasıl dengeleyecekleri konusunda tavsiyeler yer
almaktadır. Kapsamlı, yüksek kalite ve yaygın olarak bulunan literatür içinde, henüz
kapsanmayan finansman alanlarını ön plana çıkarmak için girişimde bulunulmuştur.
Özetleyecek olursak, bu bölüm, halihazırda bilinen ve mevcut olan unsurlara ek değer
katmayı amaçlamaktadır ve yenilikçi operasyonel ve karar verme teknikleri için bazı öneriler
de yine bu bölümün kapsamı içinde yer almaktadır.
Bu bölümde, orta öğretimin küresel ve bölgesel genişlemesi için ihtiyaç duyulacak
muhtemel miktarların hesaplanması sunulmamaktadır. Bunun nedeni ortaöğretimde,
ilköğretimde mevcut olan yüzde 100 tamamlama oranı gibi bir kıstasın üzerinde görüş
birliğine varılmamış olmasıdır. Dolayısıyla, hedeflerin her ülke için ayrı ayrı tespit edilmesi
gerekmektedir. Bunun yanında, orta öğretim alt sektörü, "arz" seçenekleri bakımından
fazlaca heterojendir. Binder (2004) toplam maliyet rakamlarının belirlenmesi için yararlı bir
başlangıç sunmakta, Mingat (2004) ise Batı Afrika ülkeleri için bazı hesaplamalar
yapmaktadır. Tahminlerin özet ve tartışmaları bu bölümde verilmiştir.
Bu bölüm, orta öğretimin çeşitli modelleri için finansal getiriler konusunda
tavsiyelerde bulunmaz; bu meselelerin durum bazında çözümüne gereksinim vardır. Ayrıca,
orta öğretimin nasıl kavramsallaştırıldığı, tanımlandığı ve verildiği hususlarında ülke içindeki
ve ülkeler arasındaki ciddi heterojenlikten dolayı finansal açıdan orta öğretimin etkin olarak
yönetilmesi konusunda ideal olan teknik oranlar, teslim modelleri veya parametreleri de
tavsiye etmez.
Ana tema, orta öğretimin genişlemesindeki mali boyutunun bir özeti ile
başlamaktadır. Bunu, varolan bilginin bir envanterinin çıkarılması izlemektedir: orta
öğretimin nasıl finanse edileceği konusundaki yaklaşım hakkında basit bir sınıflandırma
planı ortaya konmakta ve sınıflandırma planı ana noktalarının nasıl özetlendiği hakkında
tavsiyeler içeren literatür mevcuttur. Bu literatürün operasyonel tavsiyelerde bulunmadığı
belirli konular mevcuttur, bu konular, planlanan operasyonel ve karar verme kılavuz ilkelerini
geliştirmek üzere daha sonra detaylı olarak incelenmektedirler.
124
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
125
Kutu 7.1 İngiliz Avam Kamarasında Yapılan Bir Tartışmadan Alıntı,
9 Temmuz 1999
Bay Blunkett (Eğitim ve Çalışma Bakanı): Konuşmam sürekli engelleniyor, ancak bir
seferlik de olsa bu oltaya takılmayacağım. Öğretmen eğitimi için temel müfredat
olmaması, okullar için yeni anlaşma olmaması, çevreyi okullarımız için değiştirmek üzere
hiçbir yatırımın yapılmaması ve öğrenme çizelgesi olmaması altın kuralına ne oldu?
Bu akşam St. Joseph ilk okullarının, öğrenme çizelgeleri kaynaklarının nasıl tahsis
edildiği ile ilgili olarak bazı konulardan şikayetçi olduklarını öğrenmek ilgimi çekti. Bu
tahsisin yapılması için yerel yönetimlerin farklı çabalarına güvenmemiz gerektiğini
düşünüyordum. Fazla merkeziyetçi olduğumuz ve her şeyi uzak sığınaklarımızdan
yönettiğimiz için kusurlu bulunduğumuz ve her şeyin yönetimini ilçe meclisleri ve okullara
güvenerek, onların yönetimine bırakmamızın konuşulduğunu düşünüyordum. Ancak bu
sığınak binalarımızdan yönetmediğimiz yerel düzeyde olan ve yerel yönetimin kabahati
olan her şey için suç bize yükleniyor.
İşte size bir bilmece daha: formüllü fonlama yaptığımız her zaman, bu gece St.
Joseph konusunda olduğu gibi, fonlamayı yapış şeklimiz eleştiriliyor ve bu gece olduğu
gibi, formüllü fonlamamız olmadığı zamanlarda ise, fonlamayı çok özel boyutlarda
yaptığımız için eleştiriliyoruz. Muhalefet ne istiyor? Formüllü fonlama mı, yoksa
fonlamanın belirli bir biçimde okullara verilmesini mi istiyor? Bu fonlamanın yerel düzeyde
mi, yoksa Çevre, Ulaşım ve Bölgeler Bakanlığınca mı yapılmasını istiyorlar? Okur
yazarlık saati ve matematik saati mi istiyorlar, yoksa daha önce olduğu gibi, her beş
çocuktan ikisini yeterli bir eğitimden yoksun bırakmak mı istiyorlar?
Dr. Julian Lewis (New Forest, Doğu): Yapmak istediğim olumlu bir önerim var ve
buna Bakanın katılıp katılmayacağını öğrenmek istiyorum. Haklı bir şekilde belirttiği gibi,
esas problem çocukların 11 yaşında orta öğretime geçtikleri zamana kadar, okur yazarlık
ve matematik konusunda yetersiz kalınarak, eğitim konusunda çok fazla hasara
sebebiyet verilmiş olmasıdır. Bakan, hangi okulların başarılı, hangilerinin başarısız
olduğunu göstermek açısından, 7 yaşındakilerin sonuçlarını gösteren milli performans
tablolarının yayınlanmasının herkesin menfaatine olacağını kabul eder mi? Tabloların
aynı zamanda her okulda her bir öğrenci için ne kadar para harcandığını ve sınıf başına
kaç öğrenci düştüğünü de gösteriyor olması, faydalı olmaz mıydı? O zaman, bizler bu
boş tartışmaları yapmak zorunda olmazdık; elimizde güvenilir bilgiler bulunurdu, herkes
neyin yararlı neyin yararsız olduğunu görürdü.
Bay Blunkett: Ben, sınıfta öğretilenlerle direkt olarak alakası olmayan olaylara çok
zaman ayırıp, çok para harcadığımız için eleştirildiğimizi düşünüyordum.
126
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 7.1 Devamı
Çok fazla bilgi topladığımız, okullara ve öğretmenlere çok fazla sorduğumuz, onlara
doldurmak için çok form verdiğimiz ve bu nedenle sığınak binalarımızdan çok fazla bilgi
çıktığı için eleştiriliyoruz. Bu eleştiri ile o kadar yara aldık ki, ben Müsteşar, saygıdeğer
Dostum Güney Norwitch üyesinden (Bay Clarke), zamanının büyük bir kısmını o süreci
çözmek için ve okullara daha fazla yük getirmeyeceğimizin formülünü bulmak için
harcamasını istedim. Ulusal müfredatı organize ederken muhafazakarlar 80 ayrı
doküman çıkarttılar, fakat biz bunu bir dokümana düşürdük.
Biz elimizden gelen bütün gayreti göstererek öğretmenlerin ve okulların
ihtiyaçlarına cevap vermeye çalışıyoruz. Ne yaparsak yapalım olayları doğru şekilde
yapamama gerçeği bana acı vermektedir.
Kaynak:http://www.parliement.the-stationary-office.co.uk/pa/cm199899/cmhansrd/
vo990707/debtext/90707-44.htm (27 Şubat 2005 yılında erişilmiştir).
Bu bölüm, muhtelif finansman araçlarının, erişimin genişlemesine veya kalitenin artmasına
veya bunların nasıl uygulanabileceğini inceleyerek sona ermektedir. Bu nokta önemlidir,
çünkü bu araçlar muhtelif amaçlara yönelik olma bağlamında muhtemelen farklı şekillerde
faydalı olacaktır.
Bu bölüm, açık bir şekilde, bölüm 1'de yapılan orta öğretim özellikleri ile ilgili
tartışmayı da kullanır. Bahsedilen özellikler bu düzeydeki eğitimin finansmanı için en iyi
seçenekler üzerinde etkili olurlar.
Orta Öğrenimin Genişletilmesindeki Eğilimlerin
Mali Boyutu
Genişleyen orta öğretimin muhtemel maliyetini doğru olarak tahmin edebilmek önemli bir
görev olduğundan bu raporun kapsamı dışında kalmaktadır. Dünya Bankası, Herkes için
Eğitim Hızlı Yol Girişimi (EFA-FTI) politikasının verdiği yetki koşulu içinde, evrensel olarak ilk
öğretimin gerçekleştirilebilmesi hakkında tahminler geliştirebilmek ve ortaya çıkan
finansman farkını giderebilmek için hatırı sayılabilir miktarda yatırım yapmıştır. Ancak, belli
kriterler doğrultusunda genişleyen orta öğretimin ihtiyacı olan giderleri tahmin etme oranı,
benzer giderleri ilk öğretim için tahmin etmekten çok daha yüksek olmuştur. Ayrıca çok daha
fazla politika seçeneği mevcut olduğundan, sonuçlar hiç bir zaman kesin olmamıştır. Dünya
topluluğu, orta öğretim ön koşulu için EFA-FTI yetki bağlamında ilk öğretime verilen önceliği
ve meşruluğu ilk öğretim boyutunda geliştirmemiştir ve kesin anlamda bir gider ihtimalini
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
127
hiçbir zaman uluslar arası eğitim oturumlarının küresel gündemine taşımamıştır. Buna
rağmen, muhtelif analistler bazı ön tahminler geliştirmeyi denemişlerdir. Bu bölüm,
normalde, düşünüldüğünden neden daha önemli olduğunu kaydederek bu tahminleri
sunmaktadır.
Orta öğretime kaydolmanın yarattığı baskının ileri bir tarihe ertelenebileceği şeklinde
bir ortak düşüncenin olduğu anlaşılmaktadır. Doğru, baskı gelecekte muhtemelen artacaktır
- zira şu anda mevcuttur. Gelir grupları ortalamasını alınca - dünyanın daha yoksul
bölgelerinde (düşük gelir) bile, orta öğretim kayıtları şimdiden ilk öğretim kayıtlarından daha
hızlı artmaktadır. Tablo 7.1, makul ölçülerde güvenilir sayılan verilerin mevcut olduğu esas
ülke gruplamaları ve büyük ölçekli düşük gelirli ülkeler için seçilen sürelerdeki eğilimleri
göstermektedir (1998-2001).1 Alt Sahra Afrika’sında orta öğretim kayıtları da genelde düşük
gelirli diğer ülkelerinkine benzer: 1998'den 2001'e kadar olan dönemde yüzde 6,4 orta
Tablo 7.1 İlk ve Orta öğretime Kayıttaki Büyüme Hızı, Seçilmiş Ülke ve Süreler için
(yüzde)
________________________________________________________________
İlk Öğretim
Orta Öğretim
Ülke
Bangladeş
Etopya
Kenya
Nepal
Myanmar
Vietnam
Bütün düşük gelir
seviyeli ülkeler için
yüzde 10 düzeltilmiş
ortalama
Bütün düşük orta gelir
seviyeli ülkeler için
yüzde 10 düzeltilmiş
ortalama
Bütün yüksek orta gelir
seviyeli ülkeler için
yüzde 10 düzeltilmiş
ortalama
19982001
0.1
11.3
2.4
4.5
0.2
-3.1
19922001
0.1
15.1
0.2
2.3
-2.7
-0.1
19701990
3.4
6.9
6.3
10.3
2.7
1.1
19982001
5.1
17.0
4.7
9.8
4.4
5.6
19922001
5.1
9.8
4.7
7.4
5.6
5.6
19701990
3.0
9.6
8.4
5.5
2.5
-
3.9
3.6
5.0
7.3
6.4
7.9
-0.4
-0.4
1.6
2.6
4.5
4.5
-0.5
-0.6
1.0
2.5
3.8
3.2
Kaynak: EdStats verisine dayanarak yazarların yaptığı hesaplamalar.
Not: -, Mevcut değil
128
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
öğretim ve yüzde 3,8 ilk öğretim için. Kısaca, orta öğretim kayıtları her ne kadar daha küçük
bir tabandan olsa da, genelde ilk okul kayıtlarından yüzde 50 ila 100 daha hızlı
büyümektedir.
Farklı büyüme hızlarının günümüzdeki ve gelecekteki etkisi göz ardı edilemez. Basit
bir inceleme, konuyu daha da netleştirecektir. Eğer orta öğretim kayıtları bugünkü ilk öğretim
kayıtlarının yarısı ise (orta seviyeli gelişmekte olan ülkeler, hatta bazı orta seviyeli düşük
gelirli ülkeler için de uygundur) ve eğer birim giderleri (kişi başına öğrenci için) orta
öğretimde, ilk öğretimde olduğundan iki misli fazla ise (makul düzeyde yuvarlanmış rakam),
o zaman orta öğrenimin yüzde 7,3’ü büyürken, ilk öğretimin sadece yüzde 3,9’unun büyüyor
olması, ilk ve orta öğretimin toplam gerçek birim giderinin, sadece kayıtların bileşimindeki
değişimden dolayı yılda yüzde 0,5 artacağı anlamına gelir. Böylece, gerçek problemin,
sadece çok hızlı artış gösterdiği gözlemlenen salt bir gideri karşılamak olmadığı
anlaşılmaktadır. Orta öğretim için talep ilk öğretime kıyasla çok daha hızlı arttığı için kayıt
bileşeni çarpıcı bir şekilde değişmektedir ve bu ağırlıklı ortalama, birim giderleri üzerinde
ciddi bir baskı oluşturmaktadır. Bu sorunun basit bir şekilde sadece EFA-FTI'ın başarıları
sonucu ortaya çıkan baskıdan oluşmadığı göz önüne alınmalıdır. Bu baskılar sorunu daha
da şiddetlendirebilir, fakat Tablo 7.1'deki veriden açıkça bellidir ki, bu dış etkenli olarak
devam eden bir eğilimdir ve hem demografik baskıya hem de ilk öğretimden orta öğretime
olan geçişteki değişiklik baskılarına tepki vermektedir.
Verilen bu eğilimlere istinaden, mali sonuçlar üzerinde daha fazla analiz yapılması önemlidir.
Binder (2004) bütün gelişmekte olan ülkelere ilişkin maliyetleri araştırmaktadır. Sadece
verdiği bir tahmine bakarak ve birim gider yaklaşımı kullanarak, 2015 yılında günümüzde
harcadıklarına ilave olarak, düşük gelirli ülkeler o tarihe kadar, net yüzde 90 orta öğretim
kayıtlarına ulaşmak için GSMH’larının yüzde 3,4 daha fazlasını harcamak zorunda
kalacakları sonucu çıkarılabilir (Binder 2004, 30, tablo 9). Düşük gelirli ülkeler günümüzde
toplam GSMH’larının yaklaşık yüzde 3,3'ünü eğitim için harcamaktadırlar, bu senaryolara
göre, evrensel orta öğretime kavuşulması, 2015 yılında sadece orta öğretimdeki büyümeyi
karşılayabilmek için GSMH’daki toplam eğitim paylarının iki misline katlanmasıyla mümkün
olacaktır. Daha detaylı bir çalışmaya dayanan, fakat düşük gelirli Afrika ülkeleri grubu ile
kısıtlı olarak Mingat (2004), ilk öğretimin 2015 yılına kadar yüzde 100 tamamlanma oranına
ulaşılması, ilk öğretimden orta öğretime geçişin de yüzde 100'e ulaşması ve daha yüksek
orta öğretime geçiş oranının aynı kalması durumunda, orta öğretimin toplam giderlerinin
GSMH’nın yüzde 4,7’sine ulaşacağını hesaplamıştır (Mingat 2004, 16, tablo 8)2.
Simülasyona dahil edilen ülkeler, orta öğretim için GSMH’nın düşük gelir seviyesi ortalaması
olan yüzde 1,1'ini harcarlarsa, gereken fazla harcama GSMH’nın yüzde 3,6’sı olacaktır, bu
da Binder'in sonuçlarından çok farklı değildir. Minget'ın analizini kullanarak soruna bir başka
açıdan bakılacak olursa, orta öğretimin finanse edilmesi, devletlerin eğitim bütçelerinin %
43’ünü orta öğretime ayıracakları anlamına gelecektir – bu şimdiki seviyelerin iki katı olup,
kesinlikle gerçekleştirilebilir olarak görülmeyen bir durumdur.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
129
Bilhassa orta öğretim hakkında bu tür analizleri kullanarak sağlam tahminlerin
yapılması ile ilgili problemler, her iki yazarın da geniş tahmin yelpazesi sunması ile ortaya
konmaktadır. En uçtaki tahminlerden kaçınılsa bile, Binder düşük gelirli ülkeler için
GSMH’da yüzde 2,9 ila 4,2 arasında fazla harcama olacağını göstermektedir. Aynı şekilde,
ilk öğretimden orta öğretime geçiş oranı bugünkü gibi düşük kalırsa, Mingat'ın çalışmasına
göre orta öğretim için toplam harcama GSHM’nın yüzde ikisi kadar düşük olabilir.3 Bu,
bugünkü GSMH olarak sadece yüzde 1 daha fazla (bugünkü giderlerine ilaveten) gider
anlamına gelir - fakat bu yine de orta öğretimde giderlerin GSMH payı olarak ikiye
katlanması demektir. Mutlak koşullarda, Minget'in çalışmasına göre, bu sayılar sadece 10
ülkede, orta öğretimin finansman ihtiyacının yılda $3 milyar olacağını göstermektedir.
Kaynak bulunması konusunda makul bir varsayım yaklaşık $0,5 milyar (2001 doları olarak)
bulunabilir şeklindedir, bu da sadece bu 10 ülke için yılda $2,5 milyar finansman boşluğu
olacağını ön görmek demektir. Birim gider azaltılması için çok olumlu varsayımlar (alt orta
öğrenime geçişin yüzde 100 gerçekleştiği, fakat üste geçişi güncel değerlerde tutarak) ele
alındığında bile, orta öğretimde oluşacak finansal boşluk, ilk öğretim için oluşması
hesaplanan finansal boşluktan fazla olacaktır (Mingat 2004, 21). Kamu harcamalarında
yapılacak daha fazla tasarruf, özel ve toplum finansman başvurusunu ve orta öğretimin ilk
safhasının birim maliyetlerini indirmeye yönelik olmalıdır, hiç olmazsa bu şekilde ilk
öğretimdekiler ile benzer koşullara sahip olabilirler.
Yukarıda belirtildiği gibi orta öğretimin genişlemesi ile oluşan baskılar hali hazırda
mevcuttur ve bunlar EFA-FTI politikaları sisteminin dışında değişkenler olarak
durmaktadırlar. Çünkü eğilimler politikalardan önce ortaya çıkmaktadır. Bu eğilimler, bütün
temel öğretim sisteminin birim fiyatları üzerinde daha şimdiden baskılar oluşturmaya
başlamıştır. Bu nedenle orta öğretim için iyileştirilmiş finans mekanizmalarına, maliyet
kontrolü için teşvikler de dahil olmak üzere, EFA-FTI olsun veya olmasın, ihtiyaç
duyulacaktır ve EFA-FTI, orta öğretime kayıtlar üzerinde dolaylı olarak etki bırakmaya
başladıktan sonra değil, şu anda ihtiyaç vardır.
Orta Öğretim Finansmanını İyileştirmeye Yönelik Yaklaşımlar
Orta öğretimin fonlanması için olan temel yaklaşımlar herkes tarafından bilinmektedir.
Örneğin, Uluslar arası Öğretim Planlaması Enstitüsü (IIEP) – UNESCO orta öğretimin
genişletilmesi için gerekli olan finansmanın inceden inceye bir değerlendirmesini
yapmışlardır (Lewin ve Caillods 2001). On yıllar boyunca uluslar arası organizasyonlar
gelişmekte olan ülkelerde öğretimin finansmanı için muhtelif çalışmalar sergilemişlerdir
(örneğin Bray 1996; Patrinos ve Ariasingam 1997; Psacharopoulos ve Woodhall 1984;
Psacharopoulos, Tan ve Jimenez 1986). Çalışmalardan bazıları gerçekte kronolojik tarihe
göre yapılmış olabilir, fakat bunların önerilerinin çoğunluğu bugün bile yazıldıkları günlerde
130
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
olduğu kadar geçerlidir. Ne durumda olduğumuzu görmek açısından en iyi referans noktası
Lewin ve Caillods (2001) tarafından temin edilmiştir ve bu, hem yakın zamanda yer almıştır
hem de geniş kapsamlıdır.
Orta öğretim finansmanını iyileştirmek için bir çok seçenekler ve seçenekler ile farklı
yolların kombinasyonları mevcuttur – o kadar çok seçenek vardır ki, bazen şaşırtıcı bile
olabilmektedir. Bu seçenekler ve alternatif yollara yönelik politikayı oluşturanların düşünce
yapısını organize edebilmek için bir sınıflandırma planı faydalı olabilir. Şekil 7.1 muhtemel
yaklaşımları göstermektedir. Bu plan Lewin ve Calliods (2001) tarafından önerilen ve diğer
literatür tarafından tamamlanan (bakınız Tablo 7.2) seçeneklerı özetlemek ve tartışmak için
kullanılabilir.
Takip eden tartışma, sınıflandırma planındaki anahtar konumunda bazı dönüm
noktalarını kapsamakta ve belli durumlarda hangi stratejilerin en iyiyi vaat edebileceği
konusunda karar verebilmek için gerekli kriterleri sunmaktadır. Hali hazırda mevcut olan
literatüre bakarak, tartışma, henüz geniş çaplı olarak ele alınmamış bir kaç unsur üzerine
yoğun olarak eğilmeyi amaçlamaktadır.
Orta Öğretimde Yatırım Yeterliliğini Tespit Etmek için Basit Karşılaştırmalar
Tablo 7.2’de sunulan sınıflandırma planında önemli bir analitik dönüm noktası, genel
anlamda öğretim için daha fazla fonlama elde etmeye çalışıp çalışmamak, bunu diğer
seviyelere göre orta öğretimde gerçekleştirip gerçekleştirmemek veya verimliliği artırmak
üzerine yoğunlaşıp yoğunlaşmama konusundaki kararlar bağlamında incelenmektedir. Bu
kararı verebilmek için kriterler şöyledir (a) öğretim ve özellikle orta öğretim finans yetkilileri,
bakanlar kurulu üyeleri ve diğer yüksek seviyedeki karar mercileri nezdinde verimli harcama
yapan kurumlar olarak güvenilirliğe sahip midirler ve (b) diğer bazı savunulabilir mukayese
noktalarına göre değerlendirildiği zaman, öğretim sektörü ve özellikle orta öğretim alt
sektörü makul miktarlarda para harcamakta mıdır?
Toplam olarak öğretim için ek kaynaklar konusunda davayı savunabilmek. Eğer
merkezi yetkililerin (Maliye Bakanlığı, Sivil Hizmetler Yönetimi) öğretim sektörünün
kaynaklarını verimsiz bir şekilde kullandığını düşünüyorlarsa, orta öğretimin doğal
meziyetleri hakkındaki tartışmalar olumlu bir şekilde algılanmaz (mesela sosyal ve ekonomik
etkileri açısından). İlk öğretimin durumunda ise, uluslar arası baskılar maliye
bakanlıklarından olumlu bir sonuç alınmasını sağlayabilir. Orta öğretimin söz konusu olduğu
yerlerde, politikacılar bu tür desteğe bütçe artışlarının savunulması açısından tek başına
güvenemezler. Maliye Bakanlıklarının çoğunluğu öğretimin potansiyel olarak önemli bir
yatırım olduğunu kabul ederler, fakat genellikle öğretimi yönetenleri zayıf yatırım yöneticileri
olarak görürler. Orta öğretimin genişletilmesi ve iyileştirilmesi için ilave bütçe taleplerinin
desteklenmesi açısından uygun savunmanın getirilmesi, öğretim politika yapıcılarının
yükümlülüğündedir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
131
Şekil 7.1 Orta Öğretimin Finansmanı için Karar Yolları
Daha Fazla
Kamu
Fonlamasının
Alınması
Genel olarak öğretim için
daha fazla kamu
fonlamasının elde
edilmesi
Öğretimin diğer
alanlarından mesela ilk
ve yüksek öğretimden
para aktarılması
Kamu-özel ortaklıklarının
kullanılması
Daha Fazla
Fon
Alınması
Daha fazla
özel
fonlamaya
dayanmak
Tekrarlayan maliyetler
için resmi veya gayri
resmi, nakit veya ayni
veli katılımlarının
ücretlerinin kullanılması
Diğer alt sektörlere kamu kaynakları
yüksek öğretime kullanıcı
katılımların artırılması veya mevzu
bahis alt sektörlere kişi başı
tahsisatları indirmek sureti ile
azaltılabilir
Bir Okulun Benimsenmesi
kampanyaları gibi sosyal sorumluluk
ve yardımseverlik
Özel yatırımlar mesela kamu-özel
sektör ortaklıkları ile (çoğunlukla
maliyetleri erteler fakat optimal
olabilir, paradan tasarruf ettirebilir)
Kamu fonlamasını fakire kaydırmak,
kendilerini daha iyi duruma getirmek
için seçim yapmalarına izin vermek,
okul seviyesinde ücretler
Sermaye maliyetleri için resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli
katılımlarının ücretlerinin kullanılması
Ücrete dayalı veya ücret/sübvansiyon karışık özel okulların teşvik
edilmesi
Daha sıkı kontrol ve sorumluluk aracılığı ile çalışma çabasını
artırmak, daha yanıt vermeye müsait ve etkin öğretmenlere daha
fazla ödüller
Girdi politikası
ve Yönetim
Orta öğretim
Finansmanının
İyileştirilmesi
Daha iyi bir anlayış ile girdilerin fiyatlarının indirilmesi ve kitaplar,
öğretmenler ve inşaat için girdi piyasaları ile politikalarının
kullanılması (mesela tedarik politikaları ve sistemleri)
Daha az öğretmen ve daha fazla malzeme gibi daha iyi girdi
karışımının kullanılması mesela sınıf büyüklüğü artırılarak veya okul
gününde daha fazla öğretim zamanı daha az aralar talep ederek
Verimliliğin
ve öz
varlığın
artırılması
İç verimlilik
Tekrarlamaları ve okuldan ayrılmaları azaltarak iç verimliliği artırmak
Farklı
teknolojinin
kullanılması
Daha farklı bir müfredat gerektirse de uzaktan eğitim gibi
teknolojilerin dikkate alınması
Yönetim ve
finansman
mekanizmalarının
iyileştirilmesi
Müfredatın
optimize edilmesi
Kaynak: Tsang’dan uyarlanmıştır (1996)
Daha fazla sorumluluk ile birlikte ihtiyatı artırabilmek için fonlama
yöntemlerini iyileştirmek; kişi başına fonlama, fakirliği hedefleyen
fonlama, performans temelli fonlama ve ikramiyeler gibi yöntemler
dikkate alınabilir
Katma değerli analizler ve verimli okul analizi ve desteğini temel
alarak öğretmenlikte, ve okul yönetiminde eğitim ve kapasite
geliştirme aracılığı ile verimliliği artırmak
Müfredat gerekenden daha zor olabilir veya uygunsuz revizyon daha
kısa dönem ile sonuçlanabilir veya hiç olmazsa verilen para daha iyi
sonuçlar verebilir, daha genel öğretim daha az masraflı olabilir ve
daha iyi iş gücü piyasası sonuçları alınabilir.
Tablo 7.2 Orta Okulların Fonlanması için Opsiyonlar
Daha Fazla Kamu Fonlaması Elde
Etmek
Orta öğretim için daha fazla kamu fonlamasının
Öğretim harcamaları içinde yeniden
Tahsisat yolu ile elde edilmesi
Kamu-Özel
ortaklarının
kullanımı
(burada ücrete
dayalı özel
okullar
haricinde
tanımlanmıştır
Şirket sosyal sorumluluğu ve
hayırseverlik veya eğitilmiş iş gücüne
kişisel ilgi
Resmi Kamu-Özel Ortaklıkları
Tekrarlayan maliyetler için resmi veya
gayri resmi, nakit veya ayni veli katılımlarının
ücretlerinin kullanılması ve kamu fonlamasının
ya özel provizyonların teşviki veya devlet okullarında
ücret alınması ile fakire doğru kaydırılması
Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve ilgili hususlar
Öğretimin fonlanmasını GSMH’nın yüzde 5-6’sı seviyesine yükseltmek,
orta öğretim harcaması için daha fazla kapsam yaratabilir. Eğer
harcama hali hazırda bu seviyede veya daha yüksek ise, daha fazla
artış planlamak gerçekçi olmaz. Gerçekte fonlamayı artırma kabiliyeti
vergi tabanının boyutları ile kısıtlanmış olabilir. Eğer ilkokul öğrenimine
erişim çok düşük veya üniversite lobileri çok kuvvetli ise, genel
finansmandaki artışların orta öğretim için kullanılmasını sağlamak zor
olacaktır.
Orta öğretime düşük kayıt seviyesi olan ülkeler tipik olarak orta
öğretim sektörüne çok düşük kaynak payı tahsis etmezler.
İstisnalar vardır ve konu duruma göre incelenmelidir, fakat
genellikle gerçek problem, toplam öğretim kaynaklarının alt
sektörlere ait payında değil, orta öğretimin birim maliyetlerinde
veya toplam harcamadadır.
Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele
alınmamıştır. Marjlarda bir miktar faydalı olabilir. Karşılık olarak
Bakanlıkların bir miktar kontrolü ellerinden bırakmak isteyip
istemeyecekleri hususu genellikle dikkate alınmamaktadır.
Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele
alınmamıştır. Bu hala denenmekte olan ve gelişmiş veya orta
gelir seviyesine sahip ülkelere has bir tekniktir. Bunun orta gelir
seviyesi ile iyi gelişmiş finansal piyasalara ve resmi sektörlere
sahip ülkelerde faydalı olması ihtimali fazladır; bu gibi durumları
da dikkate almaya değebilir.
Sorumluluğa çok fazla katkısı olmadan erişim ve eşitlik üzerinde
kötü etkileri olabilir. Muhtelif tehlikelerin önlenebilmesi için bu
konuya gereken dikkat sarf edilmelidir. Metinde bir ücret veya
katılımlar çerçevesinin oluşturulmasında dikkate alınacak
hususlar ile ilgili detaylı bir liste mevcuttur.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Daha fazla özel fonlama elde etmek
Yaklaşımlar
Genel olarak eğitim için daha Fazla fonlamanın elde
edilmesi
132
Daha Fazla Fonlama Elde Etmek
132
Girdi Politikasının ve yönetimin iyileştirilmesi
Verimliliğin ve eşitliğin iyileştirilmesi
Ücret temelli veya sübvansiyonlu ücrete
Dayalı özel okullar
Eğer düzgün bir şekilde planlanmaz veya analiz edilmezse sosyal olarak verimsiz
provizyonları teşvik edebilir. Provizyonun, sadece devlete olan maliyetin değil,
toplam maliyetinin dikkate alınması gereklidir. Fakir veya alt orta sınıf çocuklarına
yönelik olan özel okullar, bazıları hariç, toplam fonların kullanılmasında verimli
olabilirler (kamu ve özel).
İş çabalarının daha sıkı kontrol ve sorumluluk
ile arttırılması, daha etkin ve çabuk tepki veren
Öğretmenlerin ödüllendirilmesi “hayalet”
Öğretmenlerin ortadan kaldırılması ve benzeri
Denetimler genelde sürekli bir biçimde yapılmamaktadır, maaş bordrosunda ismi
olan öğretmenler okula gitmemekte, okulların bazıları gerçekte mevcut olmamakta,
standart altı çabalar sarf edilmekte ve benzeri olaylar görülmektedir. Bazı
durumlarda bu problemlerin ortadan kaldırılması bütçede yüzde 5 ila 20 arasında
tasarruf yaratabilmektedir, fakat bu her zaman kolay olmamaktadır.
Girdilerin fiyatını daha iyi anlayışın sağlanması
ile azaltılması ve kitaplar, öğretmenler ve inşaat
için girdi piyasalarının ve politikalarının kullanılması
(örneğin tedarik politikası ve sistemleri,
işçi ilişkileri)
İyi kaliteli girdilerin alınabilmesi veya tedarik edilebilmesi için girdi fiyatları ve
özellikle öğretmen maaşları ile ders kitapları ve inşaat, bazen gerekenden daha
yüksek olabilir. Öğretmenlere ait maliyetlerin düşürülmesi orta öğretimden daha çok
ilk öğretimde denenmiştir. Bunun öğretim üzerindeki etkisi ancak şimdi
değerlendirilebilmektedir. Aynı girdiler, tedarik, yönetim ve piyasa yapısı tam olarak
iyileştirilip, daha düşük maliyetle elde edildiği zaman (veya eş değer hale
getirildiğinde, örneğin hizmet içi eğitim ile) reform için ilk bakışta gerekli görünen
durum daha da netleşecektir. Bu, öğretmenler için, diğer girdilerde olduğundan
daha zor olacaktır, zira öğretmen kalitesinin niteliği gereği, bir gözlemde bulunmak
zordur ve bazen ters seçimlere yol açabilir.
(Devamı bir sonraki sayfadadır)
133
Olabilir ve denendiğinde sıklıkla bir miktar başarı elde edilmiştir, fakat orta öğretim
seviyesinde, ilk öğretimde olduğundan daha zor olabilir, zira orta öğretim
durumunda “toplum” çok açık bir şekilde tanımlanmamıştır. Toplumun çabalarına
dayanmak belki toplumun daha iyi tanımlanabildiği alanlarda daha mantıklı olabilir,
fakat bunlar daha fakir bölgeler olabilirler. Bu nedenle bu yöntem geriye dönük
vergilendirme olarak değerlendirilebilir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Sermaye fonlaması için resmi veya
gayri resmi, nakit veya ayni veli veya toplum
katılımlarının kullanılması; eğer resmi ise
kamu-toplum ortaklıkları olabilir
Tablo 7.2 Devam
Girdi Politikasının ve yönetimin iyileştirilmesi
Daha az öğretmen ve daha fazla malzeme
gibi daha iyi girdi karışımının kullanılması,
mesela sınıf büyüklüğü artırılarak veya okul
gününde daha fazla öğretim zamanı daha az
dinlenme araları talep ederek
Genelleştirmek zordur, çünkü girdi karışımı çok fazla miktarda müfredat
seçeneklerına bağlıdır. Fakat maaş maliyetlerinin maaş harici maliyetlere
oranı, yaklaşık yüzde 75 seviyesinden 10 puandan daha fazla sapma
gösteriyorsa, karışım muhtemelen optimal değildir. Eğer sınıf dönem
yükleri hafifse veya izin politikaları etkin bir şekilde yönetilmiyorsa mevcut
öğretmenlerin hizmet sunumlarını artırmaları söz konusu olabilir. İlave
çalışmalar için verilen aşırı izinlerin, öğretim üzerinde olduğu kadar
maliyetler üzerinde de doğrudan etkisi vardır. Sınıf büyüklüğü ve öğrenciöğretmen oranları konusundaki literatür çok iyi bilinmektedir; kanıtlar.
oldukça yüksek oranların öğrenme üzerinde çok fazla negatif etkisi
olmadığını şiddetle önerir niteliktedir (veya negatif etki, maliyetten tasarruf
ile karşılaştırıldığında çok daha küçük kalmaktadır). Verimsizliğin genel
kaynağı da çok küçük okulların varlığıdır. Okulların konsolidasyonu dikkate
alınmalı fakat aynı zamanda toplum desteğine zarar vermemeye dikkat
edilmelidir. Bir ülkenin gerçek koşulları altında daha küçük okullardaki
öğrencilerin, daha büyük okullardaki öğrencilere göre daha kötü mü yoksa
iyi mi performans gösterdiği incelenmeli ve dikkate alınmalıdır. Eğer küçük
okullardakiler daha iyi performans göstermeye meyilli iseler, konsolidasyon
önemini yitirir.
Normlar ve politikalar aracılığı ile, belli kalite
müdahaleleri olsun veya olmasın tekrarlamaların
ve okuldan ayrılmaların azaltılması ile iç verimin
artırılması
Sınıf tekrarlayanlar önemli yer tutuyorlarsa, bu, erişim üzerinde pozitif bir
etki bırakabilir; eğer okuldan ayrılanların oranı azaltılabiliyorsa, mezun
başına maliyet üzerinde bir miktar etki olabilir. Okuldan ayrılmalara
genelde aşırı orandaki sınıf tekrarlamaları neden olmaktadır.
Uzaktan eğitim gibi iyileştirilmiş teknolojilerin
kullanılması (daha farklı bir müfredat
gerektirebilir)
Eşit derecelerde olmasa da, uzaktan eğitim teknolojisinin kullanılması
konusunda bazı başarılar belgelenmiştir. Alternatif teknolojilerin genelde
kuvvetli lobileri yetersizdir. Sistemleri başlatabilmek için organizasyona ait
yetenekler gereklidir ve başlangıç maliyetleri yüksektir. Bununla birlikte
başarılı örnek durumlar mevcuttur ve bu seçeneği dikkate almaya değer.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Verimliliğin ve eşitliğin iyileştirilmesi
Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve İlgili Hususlar
134
Yaklaşımlar
Yönetim ve Finansman Mekanizmalarının
İyileştirilmesi
Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve ilgili hususlar
Daha fazla sorumluluk ile birlikte ihtiyatı
artırabilmek için fonlama yöntemlerini iyileştirmek;
kişi başına fonlama, yoksulluğu hedefleyen
fonlama, performans temelli fonlama ve
ikramiyeler gibi yöntemler dikkate alınabilir
Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmamıştır. Bu
yaklaşım bir çok ülkede denenmektedir. (Örnek durumlar metnin içinde
verilmiştir). Bu yöntemler – fonlamada daha fazla şeffaflık gibi diğer
meziyetleri ne olursa olsun – daha ileride görülebilecek ve genel olarak
değerlendirmesi çok zor olan verimlilik iyileşmelerine neden olabilir. Opsiyon
yine de özvarlık ve şeffaflık meziyetleri açısından dikkate alınmalıdır.
Katma değerli analizler ve verimli okul analizi
ve desteğini temel alarak öğretmenlikte ve
okul yönetiminde eğitim ve kapasite geliştirme
aracılığı ile verimliliği artırmak
Lewin ve Caillods’da (2001), öğrenci-öğretmen oranları ve yüksek öğrenciöğretmen oranlarına rağmen iyi performans vermekte olan okulların analizi ile
ilgili olarak bazı tartışmalar mevcuttur. Başka yerlerde aynı kaynaklara ve
benzer sosyo ekonomik geçmişlere sahip öğrencilere hizmet veren okullarda
birbirleri ile kıyaslanamaz öğrenim sonuçlarının kanıtları mevcuttur. Bu
iyileştirilmiş yönetim aracılığı ile sağlanacak, belki de bütçenin yüzde 15’i
civarında maliyet tasarrufu kapsamının yüksek olacağını öngörmektedir.
Müfredatı ve yapıyı optimize etmek
133
Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmıştır. Orta öğretim
devresi çok uzun olduğu zaman, daha çok tanımsal nedenlerle orta öğretim
ilk öğretimden daha pahalı ise, sınıfları geriye, başka bir deyişle ilk veya alt
orta öğretim seviyelerine doğru çekmek, maliyetlerde tasarrufa neden olabilir.
Müfredatlar genellikle yeterince yüklüdür veya uygun değildir ve daha yüksek
mutlak maliyetler veya maliyete göre daha düşük etkinliğe yol açabilir. Bu
hususlar bu raporun diğer bölümlerinde geniş çaplı olarak tartışılmıştır.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Yaklaşımlar
136
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Karşılaştırmalı analiz, öğretim sektörünün verimlilik parametrelerinin değerlendirilmesine ve
yetkililerin, sektörün genel olarak verimli mi yoksa verimsiz mi olduğunu anlamalarına
yardımcı olabilir. Bu analiz, ülkelerdeki kayıt oranları, bitirme oranları, öğrenci öğrenme
seviyesi (eğer uluslar arası değerlendirme bazında uygun ise) ve GSMH’nin veya devlet
bütçesinin bir payı olarak öğrenim harcamalarının, basit bir şekilde mukayesesini öngörür.
Ayrıca, daha farklı teferruatlı analizler de uygulanabilir. Eğer sonuçlar, öğretime, özellikle de
orta öğretime yapılan harcamaların, diğer ülkeler ile mukayese edildiğinde daha olumlu
olduğunu gösterirse, politika yapıcılar, stratejinin bir parçası olarak ilave bütçe taleplerinde
bulunmak ve davranış biçimlerini ve izlenimleri değiştirmek için tartışmalar yaratmak ve
pazarlama unsurları geliştirebilmek için çaba sarf edebilirler. Eğer öğretim ve orta öğretim
harcamalarının verimsiz olduğu tespit edilirse, içeriden yapılan analizler veya uluslar arası
organizasyonların raporları ile, maliye bakanlığının ve bakanlar kurulunun bundan haberdar
edilmiş olma ihtimali çok yüksek olacaktır. Bu koşullar altında, pazarlama ve ikna etme
teknikleri ile ilave bütçe için yapılan talepler veya olumsuzlukları gidermek için gösterilen
çabalar gereken desteği sağlamayacaktır. Politika yapıcılarının daha çok, verimsiz
unsurların kaynaklarını belirlemek ve bunları azaltmak veya ortadan kaldırmak için planlar
yapma konusuna odaklanmaları gerekir.
Orta öğretim için ilave harcamalar ile ilgili savunmayı hazırlamak. Dikkate alınması
gereken diğer bir önemli husus ise, orta öğretim alt sektörünün tarafsız bir şekilde birkaç
kaynağı mutlak anlamda kullanıp kullanmadığıdır; başka bir deyişle açık bir verimlilik
anlamında değil fakat bazı kıstaslara göre “ihtiyaç” anlamında bir kullanım söz konusudur.
Bu, iki şekilde değerlendirilebilir: harcamanın kendine ait basit uluslar arası kıstasları
aracılığı ile, veya kayıt kıstasının “ihtiyaç” anlamını ifade ettiği yerlerde, harcama ve kayıt
kıstaslarının mukayesesi aracılığı ile.
Öğretim üzerine harcamaların, GSMH’nın bir oranı veya faydalı olabilecek bir
seviyesi olarak, basit uluslar arası kıyaslaması da diğer bir yöntemdir. Bu yöntem, Lewin ve
Caillods’da geniş kapsamlı olarak işlenmiştir. Burada dikkat çekilmesi gereken nokta, orta
öğretim için harcama seviyelerinin öğretim bütçesi içindeki payının ülkeler arasında çok
büyük farklılıklar göstermediğidir. 1990’ların sonlarında toplam öğretim harcamalarının bir
oranı olarak orta düzeyde bir ortaöğretim harcama seviyesi, uygun ortamda olan 72 ülke için
yüzde 32 idi, sadece 6 ülke ortalamanın üçte ikisinin altında bulunmaktaydı. Gerçekten de,
bu ülkelerin orta öğretim kaydının en düşük olduğu dörtte birinde, ortalama harcama payı
yüzde 30, en yüksek kayıt oranına sahip çeyrektekiler için ise yüzde 34 idi – bunların her
ikisi de bütün ülkeler için söz konusu olan ortalamadan çok farklı değildir. Bu kriterleri
kullanarak, sadece bir kaç ülkede, toplam öğretim harcaması içinde orta öğretimin payı
konusunda kısıtlamalar olduğu gösterilebilirler. Bu ülkeler az miktarda öğrenci kaydetmekte
ve öğretim harcamalarının dikkate değer oranda küçük bir kısmını orta öğretime
ayırmaktadırlar. Çok fazla ülke bu kategoride olmadığı için, bu yaklaşımın çoğunluğu teşkil
eden ülkelerde faydalı olması ihtimali çok fazla değildir, fakat yine de dikkate alınmalıdır.
Genel olarak orta öğretime öğretim harcamalarının içinde daha az öncelik verilmesi bir
problem olarak görülmemektedir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
137
Diğer bir nokta da, yüksek öğretim veya meslek eğitimi gibi alt sektörlere destek
vermek üzere daha fazla özel fonlamanın getirilip getirilmemesidir. Bu konu bir anlamda, öz
varlığa, verimliliğe ve politik ekonomi olgularına dayanmaktadır. Eğer yüksek öğretimin, orta
öğretim ile mukayese edildiğinde, yüksek özel getirileri, bunun yanında düşük sosyal
getirileri mevcutsa ve çoğunlukla refah seviyesi iyi olanların işine yarıyorsa, bu durumda,
ekonomik rasyonellik fonlamanın daha aşağı seviyelere dağıtılması olarak öngörülmektedir.
Fakat politik ekonomide yatan gerçek, üniversite öğrencileri ve velilerinin politik gücü (“sokak
gücü” ve de politik bağlantılar) düşünüldüğünde, bu tür bir yeniden dağılımın zor olabileceği
gerçeğidir. Yüksek öğretimden orta öğretime fonlama tahsis etmek isteyen bakanlıkların
yeterli piyasa analizi gerçekleştirmeleri, danışmanlık ve halkla ilişkiler hizmetleri vermeleri
gerekmektedir.
Kayıt veya öğretim ile ilgili “ihtiyaç” ve harcamadan çok, eğilimlere göre uluslar arası
kıyaslama. Kayıt piramidinin ilk öğretim veya yüksek öğretime kıyasla, orta öğretimde çok
dar olduğu bir ülkede (ilgili kıyas edilebilir ülkeleri kullanarak), harcama kıstaslarını kayıt
kıstasları ile mukayese etme yöntemi, orta öğretimde daha fazla harcama yapmanın iyi
taraflarını ölçebilmek veya orta öğretimi genişletme konusundaki finansal kısıtlamaları
belirlemek için basit bir yöntemdir. Bu yöntem, kıyaslama için daha verimli fakat daha karışık
bir yaklaşımdır. Orta öğretimin ilk öğretime olan tepkisini “itici”, veya yüksek öğretime olan
tepkisini “çekici” tepkiler yanında, normal veya standart tepkisini kıyaslayan ülkeler arası
analizler kullanılarak, norma uymayan ülkeler belirlenebilir – başka bir deyişle, orta öğretime
kayıtların çok küçük oranlarda görüldüğü ülkeler. Tablo 7.3’teki veriler seçilmiş dönemlerde
12’lik gruplar halinde en hızlı veya en yavaş gelişen ülkelerdeki merkezi eğilimleri
göstermektedir.
Öğretimdeki gelişmeyi ekonomik gelişmeye bağlayacak bazı kanıtlar mevcut olsa da,
burada herhangi bir nedensellik ima edilmemektedir. Kayıt şekilleri sadece kıyaslama için
faydalı bir yol olarak görülmektedir.
Tablo 7.3 Müteakip Ekonomik Büyüme Kaydına göre Ortalama Brüt Kayıt Oranları
İlk
Orta
1970-2000 döneminde en yavaş
büyüyen ekonomilerde 1970 yılında GER
Yüksek
53
11
1.3
1980-2000 döneminde en yavaş
büyüyen ekonomilerde 1980 yılında GER
72
19
3.4
1970-2000 döneminde en hızlı
büyüyen ekonomilerde 1970 yılında GER
92
34
4.3
1980-2000 döneminde en hızlı
büyüyen ekonomilerde 1980 yılında GER
100
46
7.1
Kaynak: EdStats’ı kullanarak yazarların hesapları.
Not: GER Brüt Kayıt Oranı. Ülke grupları arasında ki farklılıklar en az yüzde 5 seviyesinde istatistiksel olarak önem taşımaktadır.
138
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Eğer kıyaslama kullanılacaksa, bu durumda, hızlı ekonomik büyüme ile ilgili şekillere göre
kıyaslama yapmak mantıklı yaklaşım olacaktır.
Tablo 7.3’teki örtük olarak gösterilen oranlar, genişleme planlarının, uluslar arası
deneyimler ile uyumlu olup olmadıklarının değerlendirilmesi için kaba bir kılavuz olarak
kullanılabilir. Örneğin, 1980-2000 döneminde yüksek ekonomik büyüme yaşamış olan
ekonomilerde dönemin başındaki orta öğretim GER’i ilköğretim GER’inin yaklaşık yüzde
462sı olmaya eğilimlidir ve yüksek öğretim GER’i orta öğretim GER’inin yüzde 15’ i
civarındadır, fakat bunun yanı sıra, yavaş büyümekte olan ekonomilerde bu oranlar sırası ile
yüzde 26 ve yüzde 18’dir.
Şekil 7.2 1970-2000 ve 1980-2000 dönemlerinde en düşük ve en yüksek kişi başı
GSMH büyüme oranı olan ülkelerde Brüt Kayıt Oranları
GER
1970-2000 Döneminde en yavaş büyüyen ekonomiler
Noktalı çizgi Suriye’dir ve
Grubun dışındadır
İlk Öğretim
Orta Öğretim
Yüksek Öğretim
GER
1970-2000 Döneminde en hızlı büyüyen ekonomiler
İlk Öğretim
Orta Öğretim
Yüksek Öğretim
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
139
GER
1980-2000 Döneminde en yavaş büyüyen ekonomiler
İlk Öğretim
Orta Öğretim
Yüksek Öğretim
GER
1980-2000 Döneminde en hızlı büyüyen ekonomiler
İlk Öğretim
Orta Öğretim
Yüksek Öğretim
Kaynak: Yazar tarafından toplanan bilgiler
Not: GSMH Gayri Safi Milli Hasıla, GER Brüt Kayıt Oranı. Her paneldeki kalın çizgi medyan noktalarını birbirine
bağlamaktadır.
Bu yöntem, hızlı büyümekte olan ekonomilerin büyüme temeli olarak ilk öğretim üzerinde
yüksek öğrenime nazaran, orantılı bir biçimde daha fazla durmaları gerektiğini
öngörmektedir. Burada dikkate değer iki nokta; (a) hızlı büyümekte olan ekonomilerin ilk
öğretim üzerinde mutlak olarak daha fazla durdukları ve (b) daha az başarılı olan
ekonomilerde yüksek öğretimin hızlı büyümekte olan ekonomilere göre daha hızlı genişlediği
ve onların diğer öğretim alt sektörlerinden de mutlak anlamda daha hızlı olduğudur.
140
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Şekil 7.2 aynı bilgiyi sergilemekte ve merkezi eğilimler ile yayılma veya değişme ile
ilgili izlenim de temin etmektedir. Bu şekilde geleneksel kaydolma piramitleri diğer taraflara
dönmüşlerdir ve cinsiyete göre okullulaşma karşı, toplam okullulaşma gösterilmiştir.
Yatay eksen okul sisteminin seviyelerini, dikey eksen ise GER’i göstermektedir. Her
seviyede orta seviyedeki ülkeyi temsil eden çizgi kalın olarak gösterilmiştir. Hızlı büyümekte
olan ülkeler genel olarak sadece farklı merkezi eğilimler ile değil, aynı zamanda, ülkeler
arasında çok daha az yayılma özelliği veya değişim ile de tanımlanabilirler. Şekil açıkça,
1970 ve 2000 yılları arasında hızlı büyüme gösteren ülkelerin, 1970 yılında iyi bir şekilde
dengelenmiş öğretim sistemlerine sahip olduklarını göstermektedir; medyan noktalarını
birbirine bağlayan çizgiler nerdeyse düzdür. 1980 ve 2000 yılları arasında hızlı büyüme
kaydeden ülkelerin gerçekte, hemen hemen mükemmel bir şekilde dengelenmiş sistemleri
mevcuttur ve bu nedenle medyan çizgileri hemen hemen mükemmel bir doğru
sergilemektedirler. Bazı paneller Ferranti ve arkadaşlarının (2003) yılında baklava biçimi
olarak adlandırdığı şekli ortaya koymaktadır (onların analizleri kaydolma piramitlerinden
ziyade, iş gücü eğitim piramitlerine değinmekteydi). Yavaş olarak büyüyen ülkeler medyan
çizgilerini kıvrık hale getirmişlerdir ve bu da orta öğretime kayıtların ilk öğretim ve yüksek
öğretim ile karşılaştırıldığında çok düşük seviyede olduğunu göstermektedir. Bunlar ayrıca,
düşük ilk öğretim kayıtlarına sahiptirler ve bu durum çizgideki eğimin ilk öğretime olan
kayıtların çok fazla olmasından değil, yüksek öğretime olan kayıtların çok fazla olmasından
kaynaklandığını göstermektedir. Son olarak, ilk öğretime olan kayıtlar için medyan
çevresinde fazla yayılma gözlenmektedir, bunun yanı sıra hızlı büyüyen ülkeler, ki bunlardan
bazıları 1980’lere kadar evrensel ilk öğretime başlamamış olsalar dahi, evrensel ilk öğretime
daha yakındırlar.
Sosyal Talebin analizi. Kıyaslamaya diğer faydalı bir yaklaşım da, öğretim seviyeleri
arasındaki, ilk veya yüksek öğretime kayıtlar genişledikçe orta öğretim kayıtları üzerinde
baskı yaratan itme ve çekme faktörlerinin analizi ile ilgilidir. Bu faktörler ekonomik büyüme
şekillerinden bir miktar bağımsız olarak değerlendirilebilirler ve bunlar bazı demografik ve
sosyal durgunluğa sahip gibi görünmektedirler. Tablo 7.4, bu konudaki şekilleri açıkça
göstermektedir. Örneğin, ülkeler ilk öğretim GER’i olarak yüzde 50 seviyesine sahip
oldukları zaman, bu ülkelerde 10 yıl sonra buna tekabül eden orta öğretim GER’i yüzde 25
olmaya meyilli olmaktadır. Tablo her seviye GER için, bir önceki GER seviyesinde oluşan
yüzde 10’luk bir değişimin GER’de meydana getirdiği değişikliği göstermektedir (orta ve
yüksek öğretim). Bir ülke eğer ilk öğretim GER’i olarak yüzde 70’den, yüzde 80’e çıkıyorsa
tipik olarak orta öğretim GER’ini yüzde 9 oranında genişletir. Bir ülke eğer orta öğretim
GER’i olarak yüzde 70’ yüzde 80’e çıkıyorsa tipik olarak yüksek öğretim GER’ini yüzde 7
oranında genişletir. Şekil hızlanmaktadır: 10, 9’dan büyüktür, 9 da 7’den büyüktür. Bir
seviyede GER ne kadar yüksek ise diğer üst seviyede GER’in tepkisi o kadar büyük olur. İlk
öğretim GER’inin orta öğretim GER’i üzerindeki etkisi, orta öğretim GER’inin yüksek öğretim
GER’i üzerinde olduğundan daha fazla olarak görülmektedir.
Bu tabloda gösterilmemiş olsa bile, şekiller coğrafyaya göre değişmektedir. Örneğin,
Orta Asya’nın eski Sovyetler Birliği ülkelerinde, yüksek öğrenim GER’inin orta öğretim
GER’ine tepkisi, orta seviyedeki eğilimin gerektirdiğinden daha düşüktür. (Bu sonuç Doğu
Avrupa’da görülmemektedir.)
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
141
Tablo 7.4 Brüt Kayıt Oranlarında, bir Sonraki Öğretim Seviyesindeki Artışlarakarşı
oluşacak tepkilerin belirlenmiş şekilleri, 10 yıl sonra
İlk Öğretimin Orta
Öğretim üzerindeki
etkisi
Orta Öğretimin
Yüksek Öğretim
üzerindeki etkisi
İlk ve Orta Öğretim
GER’i
50
75
100
10 yıl sonraya tekabül
eden orta veya
yüksek öğretim GER’i
25
45
69
İlk ve Orta Öğretim
GER’inde görülen her
yüzde 10’luk artış için
orta veya yüksek
öğretim GER’inde
görülen değişiklik
7
9
10
50
75
100
17
30
47
5
6
7
Kaynak: EdStats verisi kullanarak brüt kayıt oranı (GER) logaritması medyan regresyonundan yazarların
hesaplamaları, GER logaritması üzerinde bir seviyede, bir önceki seviyede 10 yıl geriden takip etmektedir.
Not: ilk sütun varsayımlara dayanan ili ve orta öğretim GER seviyesini göstermektedir; ikinci sütun 10 yıl sonraki, bir
sonraki daha yüksek seviye ile ilgili medyan GER’i göstermekte; ve üçüncü sütun birinci sütundaki varsayılan seviye
civarında bir sonraki daha yüksek seviyede olan GER’deki değişikliği göstermektedir.
Bu şekilde orta öğretim GER’leri yaklaşık yüzde 10 civarında olan ülkeler, yüksek öğretim
GER’i olarak yüzde 47 seviyesine sahip olma yolundadır. Dünya çapında bir ortalama
kullanarak, 1990’ların sonlarında, EdStats verilerine göre, Tacikistan, Kazakistan ve Kırgız
Cumhuriyetinde yüksek öğretim GER’leri sırası ile yüzde 14, 28 ve 35 idi. 1990’ların başında
bunlara karşılık gelen orta öğretim GER’leri sırası ile yüzde 77, 84 ve 88 idi.
Ekonomik Analiz. Yukarıda tartışılanlar gibi, sosyal talebe ve belirlenmiş ölçütlere ek
olarak, politika oluşturma sürecine daha detaylı ekonomik kıstaslar getirilmelidir. Öğretimin
değişik seviyelerinde iş gücü arzındaki bağıl yetersizlik analiz edilmelidir; eğer orta öğretim
bağıl veya mutlak olarak yetersiz gibi görünüyorsa, orta öğretime yapılacak yatırım ve bu
seviyenin genişletilmesi için sergilenecek çabalar daha güçlü olmalıdır. Bağıl talebin analiz
edilmesine yönelik bir yaklaşım, bu raporun başka bir bölümünde veya Ferranti ve
arkadaşlarına (2003) ilişkin bölümlerde yer almaktadır. Göstermek gerekirse, bu tür analize
göre Latin Amerika’da yüksek öğrenim görmüş çalışanlar için talep açık bir şekilde artmıştır,
fakat bunun yanı sıra, orta öğrenime sahip çalışanlara olan bağıl talebin artıp artmadığı
hususunda bazı belirsizlikler mevcuttur. Burada istenen, öğretimin genişlemesi için şekil
7.2’deki hızla büyümekte olan ekonomiler doğrultusunda, genel olarak dengeli bir
yaklaşımdır (Latin Amerika haricindeki diğer ülkeler için analiz bu cildin 2. bölümünde “Daha
fazla eğitimli işçilere talep” kısmında sunulmuştur).
142
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bağıl talep yaklaşımları, farklı öğretim seviyelerini oluşturma maliyetinin bir değerlendirmesi
ile tamamlanabilir.
Hem iş gücü piyasası yararları, hem de öğretimin üretim maliyetlerini dikkate almanın
basit ve geleneksel bir yaklaşımı, seviyelere göre getiri oranlarını kullanmada yatmaktadır.
(Birçok ülkede, yakın zamanda ait örnek getiri oranlarını görmek için, Psacharopoulos ve
Patrinos 2002’ye bakınız). Bu analizlerde orta öğretim genellikle ilk öğretimden daha düşük
getiriye sahip olma eğilimindedir, fakat yatırımın karlılığı için getiriler hala makul kıstasların
üzerindedir (Örneğin, Latin Amerika’da orta öğretim için yüzde 13’lük, ilk öğretim için yüzde
17’lik sosyal getiri oranı ve Alt Sahra Afrikası’nda yüzde 18 ve 25’tir). Bu getiriler zaman
içinde önemli derecede değişebildiklerinden ve sabit olarak değerlendirilmemelidirler. En
önemlisi, getiri analizleri, söz konusu ülke için yapılmalı ve sık sık tekrarlanmalıdır; birçok
ülke üzerinden detaylandırılmış sonuçlar, herhangi bir ülkede harekete geçmek için kılavuz
olarak alınmamalıdır, hatta belli bir ülkedeki eski analizler bile tehlikeli olabilir, zira işçi
piyasası koşulları, arzdaki geçmiş genişlemelere cevap verirler. Getiri oranlarının
kullanılması ve yorumlanması ile ilgili önemli oranda tartışma mevcuttur (bakınız
Psacharopoulos). Fakat bu tür bir analiz tedbirli olarak kullanılırsa ve eğer üretilen bilgi Bağıl
Yetersizlik Analizi ve Sosyal Talep Baskısı gibi diğer analizlerden elde edilen sonuç ile
uyumluysa, orta öğretimin genişletilmesi için savunulacak durum daha net bir şekilde
belirmeye başlar.
Maliyet şekilleri ile birlikte muhtelif analizleri bir arada grup olarak toplamak, belli
durumlarda orta öğretimdeki hızlı genişlemenin ne dereceye kadar haklı olabileceğini
anlamamıza yardım edebilir. Daha önemlisi, bu analizler mevzu bahis türde genişlemenin
orta öğretim seviyesinde birim maliyetler ile mi kısıtlandığını, yoksa diğer seviyelerdeki
dengesiz büyüme ve yüksek birim maliyetinin birleşmesi ile çok fazla harcama olması
sonucu mu gerçekleştiğini anlamamıza yardımcı olur.
Tablo 7.5 ve 7.6 kayıt normları ile karşılaştırıldığı zaman faydalı olan harcama
normlarını göstermektedir. Veri 1990’ların sonlarındaki tipik harcama şekillerine
değinmektedir.
Tablo 7.5 1990’ların sonlarında, Ülke Gruplarına göre Kişi Başı GSMH’nın bir oranı
olarak Öğrenci Başına Harcama
(Yüzde)
İlk öğretim Seviyesi
Hızlı Büyüyen Ekonomiler
11
Yavaş Büyüyen Ekonomiler
13
Orta Öğretim Seviyesi
18
24
Yüksek Öğrenim Seviyesi
55
265
Kaynak: EdStats verisi kullanarak yazarların hesaplamaları.
Not: Rakamlar 1998, 1999 ve 2000 yıllarından gelen verilerin ortalamasına göre alınmıştır. Örnek grup 15 gelişmekte
olan ülkeden oluşmaktadır (1970 yılı kişi başı gelir olarak 1000 $ kesme noktası kullanılmıştır).
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
143
Tablo 7.6 Öğretim seviyesi, ekonomik büyüme kaydı ve öğretim sisteminin büyüme
şekli ile tipik öğrenci başına maliyet
Öğretim Sistemi Büyümesi
Ekonomik Büyüme
Hızlı Büyüyen
Yavaş Büyüyen
ekonomiler
ekonomiler
Orta Öğretimi
genişleterek
başarılı olan
ülkeler
Orta Öğretimi
genişleterek
başarısız olan
ülkeler
İlk Öğretim
öğrencilerine
öğrenci başına
yapılan harcamanın
bir oranı olarak orta
öğretim
öğrencilerine
öğrenci başına
harcama
1.4
2.2
1.4
2.6
Orta Öğretim
öğrencilerine öğrenci
başına yapılan
harcamanın bir oranı
olarak Yüksek öğretim
öğrencilerine öğrenci
başına harcama
3.0
11.0
3.2
9.3
Kaynak: EdStats verisi kullanarak yazarların hesaplamaları.
Not: Rakamlar 1998, 1999 ve 2000 yıllarından gelen verilerin ortalamasına göre alınmıştır. Örnek grup 15 gelişmekte
olan ülkeden oluşmaktadır (1970 yılı kişi başı gelir olarak 1000 $ kesme noktası kullanılmıştır).
Veri 1990’ların sonlarında tipik olan harcama şekillerine değinmektedir. On beş gelişmekte
olan ülke, hızlı veya yavaş ekonomik gelişmeleri ile 1990’ların sonlarında orta öğretime
yapılan kayıtlarda genişleme sağlamış ya da sağlamamış olmalarına göre seçilmiştir.
Tablolar hızlı büyümekte olan ekonomilerin ve orta öğretime kayıtları genişletmekte
başarılı olmuş olan ülkelerin, öğrenci başına çok daha dengeli harcamaları olduğunu
göstermektedir. Hızlı büyüyen ekonomilerdeki orta öğretimde öğrenci başına düşen
harcama, ilk öğretim ile kıyaslandığında sadece yüzde 40 daha fazladır; yavaş büyüyen
ekonomilerde bu yüzde 120’dir. Yüksek öğrenimdeki öğrenci başına harcama, hızlı büyüyen
ekonomilerde, orta öğretimdeki öğrenci başına olan harcamanın yaklaşık 3 katı kadardır ve
bu oran yavaş büyüyen ekonomilerde 11 kata kadar ulaşmaktadır. Gelişmiş olan ekonomiler
tipik olarak daha dengelidir. Tablo 7.5’teki mutlak rakamlar şekillerdeki sapmaların, ilk
öğretimden daha yüksek olan seviyelerdeki sapmalardan oluştuğunu açık bir şekilde ortaya
koymaktadır. Başka bir deyişle, yavaş büyüyen ekonomilerde, orta ve yüksek öğretimdeki
öğrenciler üzerine yapılan harcamalar dengesiz ve çok yüksek olanlardır. Fakat Tablo
7.6’daki bağıl rakamlar açık bir şekilde yavaş büyüyen ekonomilerde ve öğretim
sistemlerinde, hızlı büyüyenlere oranla çok daha az dengeli harcamalar olduğunu
göstermektedir. Orta öğretimdeki öğrencinin maliyeti, ilk okuldaki öğrenci ile kıyaslandığında
çok daha yüksektir ve bunun da anlamı, fonlamanın çok uzaklara kadar erişmediğidir, ayrıca
yüksek öğretimdeki öğrencilere yapılan harcamalar da oldukça yüksektir.
144
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Böyle bir durumda, uluslar arası kıstaslar açısından yüksek öğretim kayıtları dengeli bile
olsa orta öğretim öğrencileri için daha az finansman söz konusu olacaktır. Kutu 7.2,
finansman seviyelerinin uygun olup olmadığı hakkındaki kararlara analizin nasıl yardımcı
olabileceği ve kişi başı GSMH oranı olarak öğrenci başına birim maliyet gibi basit verimlilik
ölçümleri ve finans arasındaki ilişkilere nasıl ışık tutulacağına ilişkin bir örnek sunmaktadır.
Özel veya Toplumsal Finansman Seçenekleri
Başka bir önemli analitik kavşak noktası ise, orta öğretim için daha çok özel fon temini mi
yoksa toplumsal fon temini mi gerektiği konusundadır. Araştırmaya değecek bazı seçenekler
bundan sonrasında tartışılmıştır; okul ücretleri veya direkt katılımlar ayrı bir bölümde ele
alınmıştır.
1. Topluma dayalı finansman. Orta öğretim ilk öğretime göre daha karmaşık müşteri
yapısına sahiptir, bu yüzden, ayni çabaların gösterilmesini gerektirenler gibi, toplum
dayanışmasını temel alan özel ve toplumsal fon teminine yönelik daha az ihtimal
mevcuttur. Buna ilaveten, orta öğretime yönelik sosyal yararlar, ilk öğretimdekilere
oranla, büyük bir bölge gibi çok yaygın bir alan üzerinden gerçekleşecektir. Orta
öğrenim görmüş olanların, sadece ilk öğrenim görmüş olanlarla mukayesesi sonucu iş
güçlerini daha büyük bir pazarda satabilme olasılıkları daha fazla olabilecektir (örneğin
göç ederek). Bu durumda, daha resmi bir şekilde topluma dayalı fon temini, örneğin
yerel vergilendirme veya orta öğretim için devletin daha yüksek seviyelerinden blok
halinde bağışların gelmesi, daha düşük ihtimale sahip veya sosyal olarak optimal olması
daha az ihtimal dahilinde gibi görünmektedir. Yoksul bir ülkede, orta öğretimin yüksek
derecede yerel olan kaynaklardan faydalanan, kısacası, daha fazla bedava kullanıcılar
ve buna bağlı olarak toplu hareketle ilgili daha fazla problemler olacaktır. Olayları daha
da karmaşık hale getirmek için orta öğretim, ilk öğretimin olduğundan daha pahalı
olacak, binalar daha farklı hazırlanmış olacaktır. Toplu hareket problemleri orta
öğretimin mutlak işletilme maliyeti ile karşılaştırıldığında daha da kötü görünecektir. Bu
nedenlerle, ücretlere, (veya ücret benzeri katılımlara) merkezi hükümet
sübvansiyonlarına veya bunlardan ikisinin bir karışımına dayanmak, gerekli kaynakların
oluşturulmasında, tamamen gönüllü veya ayni katılımlara veya bağıl olarak dar yerel
vergilendirme temellerine göre daha iyi sonuçlar verme ihtimaline sahiptir (eğer vergi
bölgeleri orta öğretim mezunları için olan iş gücü piyasasına göre nispeten küçük ise.)
2. Öğretimin desteklenmesi için şirket sosyal sorumluluğu veya eğitilmiş iş gücü için olan
ihtiyaç ile teşvik olmuş yerel özel girişimlere güvenmek. Orta öğretim okullarının özel
girişimler ile hemen ilgili olması, ilk öğretim okulları ile mukayese edildiğinde, daha
muhtemeldir, bunun nedeni de, hem bunların mekanları (bunlar kırsal alana
yayılmaktansa daha büyük bir ihtimalle konsantre ve büyük ölçekli ekonomik
faaliyetlerin olduğu yerlerde bulunmaktadırlar) hem de okuldan çıkış nedenleri ile ilgilidir
(orta öğretim okullarına ait çıktıların büyük bir kısmı doğrudan iş gücüne gitmektedir).
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
145
Kutu 7.2 Öğretim Harcamalarının Dağılım Analizi: Lesotho’nun bir Durum İncelemesi
Lesotho’nun ilk, orta ve yüksek öğrenim GER’leri sırası ile 113, 31 ve 3. metindeki analiz
sonuçlarını kullanarak, eğer Lesotho medyan kayıt şekline sahip ise orta öğretim
okullulaşma oranının yaklaşık yüzde 47 olması gerekmektedir (yaklaşık şu anda
olduğundan 16 yüzde puanı daha yüksekte). Tabi ki ülke getiri oranlarını hesaplamış veya
piyasa talebini değerlendirmiş ve orta öğretimi genişletmenin çok iyi bir fikir olmadığına
karar vermiş olabilir. Veya orta öğretime olan bu kısıtlı erişim orta ve yüksek öğretimdeki
yüksek maliyetlere bağlanabilir. Lesotho’da harcamanın kayıtlarla ve uluslar arası normlar
ile kıyaslanması gayet açıklayıcıdır. Lesotho tam olarak Tablo 7.5’teki alt sıraya
oturmaktadır. Bu, yavaş büyümekte olan tipik büyüme ve yavaş orta öğretim
gelişmesindekileri yansıtmaktadır; hatta harcaması, yavaş büyümede olan tipik
normlardan daha dengesizdir. Her bir orta öğretim öğrencisi için yapılan harcama, ilk okul
öğrencisi için yapılan harcamanın 2.5 katıdır ve yüksek öğrenimde bu her bir orta öğretim
öğrencisi için olan harcamanın 15 katına çıkmaktadır. Tablo 7.4’teki veriden de görüleceği
gibi, yüksek öğretim kayıtlarının bundan 10 yıl önce yüksek büyüme ekonomilerindeki ile
kıyaslandığında aşırı derecede olmadığı görülür. İlk öğretime kayıtlar, bütün verimsiz
unsurları bünyesinde topluyor gibi görünmektedir, burada ilk öğretim GER’i önemli
derecede yüzde 100’ün üstündedir. Son olarak ilk öğretim seviyesinde öğrenci başına
maliyet, kişi başı GSMH’nın önemli bir seviyesini kapsamaktadır ve daha yüksek
seviyelerdeki maliyet yapısı bu problemi daha da büyütmektedir. Hem yavaş, hem de hızlı
büyüyen ekonomilerde ilk öğretim seviyesinde öğrenci başına maliyet, kişi başı GSMH’nın
yüzde 10’undan daha yüksek değildir. Fakat Lesotho’da yüzde 30 civarında olarak
görülmektedir. Bu durumda maliyetler orta ve yüksek öğretimde artmaktadır – yüksek
öğretim, kişi başı GSMH’nın yaklaşık yüzde 900’üne mal olmaktadır.
Bu tür kıyaslamadan çıkarılabilecek sonuçlar şöyledir, Lesotho’nun orta öğretim
genişlemesi muhtemelen, genel olarak aşırı birim maliyetleri, orta ve yüksek öğretimde
maliyetleri daha da yüksek hale getiren dengesiz bir maliyet yapısı ve muhtemelen kontrol
edilmeyen tekrarlamalar nedeni ile orta öğretimdeki aşırı kayıtlar tarafından bloke
edilmektedir. Orta öğretimin genişlemesi aşırı kayıt ile değil fakat yüksek okul seviyesinde
aşırı öğrenci başına maliyet ile kısıtlanmıştır.
Bu tip analiz sadece bir göstergedir. Bu, belli bir ülkede, tamamen,
kıyaslamanın nasıl kullanılacağı üzerine olası bir örnek olarak sunulmuştur ve Lesotho’nun
durumunun gerçek bir analizi değildir.
Kaynak: Yazarların Analizi
146
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Orta öğretim için özel şirket finansmanı geleneksel hayırseverlik şeklini alabilir veya daha
modern şirket sosyal sorumluluğu şekline dönüşebilir veya sadece nitelikli iş gücüne olan
özel kişisel ilgiden kaynaklanabilir. Bu seçeneği kullanmak, okullara, mezunları bağlamında
çok daha fazla takdir hakkı verme anlamına gelmektedir ve bu şekilde, söz konusu
mezunlar, yerel işyerlerinin ihtiyaçlarını karşılayabilmekte ve onlara para toplama
kampanyalarında girişimci olabilmeleri için teşvik unsurları sunmaktadırlar. Bu husus ayrıca,
işyerlerine menfaatlerini tanımlamada daha resmi olarak söz hakkı verme anlamına
gelebileceği gibi okulları yerel ve ulusal seviyede sorumlu tutabilme hakkı da tanımaktadır.
Maliye bakanlıkları özel fonlamayı hoş karşılayabilirler fakat finansmanı mümkün
kılmak için gerekli sorumluluk ve idare ile ilgili politika değişiklikleri yapmak gerektiği zaman
daha az istekli olmaktadırlar. Özel fonlamanın bir anlamda özel kontrol ve okulların özel
sektörün ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde daha fazla “işlevsellik kazanması” anlamına
gelmeye ihtiyaç duyduğu konusunda hiç bir şüphe yoktur. Eğer yetkililer bu değişiklikleri
kabul etmeye ve işbirliğini sadece desteklemeyecek, aynı zamanda işbirliğinin verimli ve
şeffaf bir şekilde gerçekleşmesini teşvik edecek uygun bir yasal çerçeve yaratmaya gönüllü
değillerse, büyük miktarlarda özel mali destek gelmeyebilir. Bu seçeneği takip etmek için
zaman, dikkat ve politik sermaye tahsis etmeden önce eğitim/öğretim bakanlığı için atılacak
önemli bir adım, bu tür fonlama akışı için yapması gereken politika değişikliklerini yapmaya
istekli olup olmadığını belirlemek için kendi kendini analiz etmeye yönelik olmalıdır. Analizin
detaylı ve dikkatli olarak yapılması gereklidir, zira özel girişimlerin ihtiyaçlarını karşılamak
için okulların işlevsellik kazanmaları konusunda yapılan bazı itirazlar geçerli olabilir (örneğin,
işlevsellik kazanmanın aşırı derecede dar alanda ve kamu yararına hizmet etmeyen eğitim
ile sonuçlanacağı yönündeki endişeler) fakat diğerleri analizden çok bağıl olarak yoğun
pozisyonlara ve hislere dayanıyor olabilir (örneğin, itiraz kamu sektörünün özel sektöre
yardımcı olamayacağı fakat özel sektörün kamu sektörüne yardımcı olması gerektiği
şeklinde olabilir).
Özel sektör ile olan bu tür ilişkilerin resmileştirilme derecesi dikkatli bir şekilde
incelenmelidir. Resmileştirmek şeffaflık, karşılıklı beklentilerin netliği ve başarılı durumların
tekrarlanması gibi faydalar sunmaktadır. Fakat bunun bir de maliyeti vardır ve bu da sürecin
başlangıcında resmi düzenleyici bir çerçeve oluşturma be bürokrasi nedeni ile ilerlemeyi
yavaşlatabilir veya muhalefeti harekete geçirebilir. Mantıksal olarak özverili bir davranış
biçimi, gayri resmi çabaların teşvik edilmesi ve ancak bu çabaların etkisi görülmeye
başlandığı zaman resmileştirmeye gitmek olacaktır.
3. Kamu-Özel Ortaklıkları. Bu alandaki seçenekler, muhtelif yollarla eğitim ve
öğretimin özel olarak tedarikinin daha iyi bilinen düzenlemeler ile basit bir şekilde
artırılmasından, kamu ve özel sektör arasında daha yenilikçi resmi ortaklıklara kadar
uzanmaktadır – örneğin, okulların inşa edilmesi gibi.
Öğretimin özel olarak tedarikinin artırılması konusunda çok fazla literatür mevcuttur
ve bu nedenle bu seçenek hakkında çok fazla şey söylemeye gerek yoktur. Bununla
beraber, bazı belli başlı unsurların üzerinde durmaya değer.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
147
Sıklıkla tekrarlanan görüş, özel tedarikin mali baskıları azalttığı ve öğretimin etkinliğini
artırdığı yönündedir; bu düşünce, özel okullar devlet okullarından daha fazla veya daha iyi
programlar sonucu başarılar elde ettiği yönündedir, zira, aynı yaştaki öğrencilerin birbirlerini
daha iyi etkiledikleri ve özerk seçme güdülerinin kontrol altındayken bile geçerli olduğu
gerçeğini gözler önüne sermektedir. Mali nakit akışına ve öğretimle ilgili etkinlik analizine
ilave olarak, kamu ve özel fonlamada devlet okullarından ziyade, belli tiplerdeki özel
okulların daha fazla verimli olup olamayacağı konusunda bir değerlendirmeyi yapmak da
gereklidir. Diğer bir boyut ise, eğitim yükünün özel sektöre aktarılmasının eşitsizlikleri artırıp
artırmayacağı konusudur. İdeal olarak araştırılması gereken konu, girdi tedarikinin eşit olup
olmadığı değil, daha çok özel tedarik politikalarının imkanlar ve sonuçlar açısından eşitsizliği
artırıp artırmadığıdır. Genel uluslar arası kanıtlar yeterli değildir, fakat yine de bu kanıtlar
izleyem analizler için ilk adımların atılması hakkında alınan kararların doğruluğunun
ispatlanması veya yerel analizler için motivasyon yaratılmasında kullanılabilir. Burada
kaydedilmesi gereken bir husus, toplam fonların (kamu ve özel) kullanılmasında özel
okulların daha verimli olmasına ve özel sektör katılımının eşitsizliğin artmasına neden
olmamasına rağmen, bu okulların yine de mali bir zirve oluşturamayacağıdır. Bunun nedeni
ise, prensip olarak özel okulların verimliliği, bu okulların belli bir miktar devlet sübvansiyonu
almaları gerektiğinin bir işareti olmasıdır. Bu durumda en uygun mali tasarruflar, özel sektör
ile bazı optimal sorumluluk paylaşımında görüldüğü kadar yüksek olmayabilirler (bakınız.
kutu 7.3).
Burada üzerinde durulması gerekecek bir strateji unsuru, sadece makul olarak iyi
gelişmiş özel finans sektörüne sahip ve orta öğretimin gelişmesine yüksek öncelik veren
ülkelerde, okul inşaatları ve bakımı veya ICT gibi iç hizmetlerde kamu-özel kesim ortaklığı
kavramıdır. Kamu-özel sektör ortaklığı çok geniş anlamlı olarak kullanılmakta ve özel sektör
enerjisinin öğretim lehine kullanıldığı herhangi bir türdeki düzenlemeye değinilebilmektedir.
Bazı ülkelerde kamu-özel ortaklıkları çok daha resmi olarak oluşturulurlar, bu konu daha
detaylı olarak Ek G’de tanımlanmıştır.
Ücretler veya Maliyeti Karşılama
Önemli bir analitik veya politik seçenek, okul ücretlerinin veya direkt ücretlerin
kullanılmasıdır. Bir çok ülkede orta öğretim, özellikle üst orta öğretim, anayasal veya yasal
hak veya politik bir vaat olarak ne zorunludur, ne de serbesttir. Bunun anlamı, ücret alınması
için belli bir kapsamın mevcut olduğudur. Orta öğretimde okuyanların karışıklığını ve bu
seviyedeki öğretimin bir toplumsal temeli olmasının ve ileri derecede yerelleştirilmiş
vergilendirmeye veya ayni katılımlara dayanmasının daha az muhtemel olduğunu dikkate
alarak, kişilerin özel katılımlarda bulunması gerekliymiş gibi görülebilir. Düzgün bir ücret
rejiminin yapılandırılması karmaşık bir konudur ve genelde eleştiriler ile yüz yüze kalır
(bunlardan bazıları haklıdır). Ana fikir, mevcut olamayan hallerde ücretleri ve katkıları olaya
dahil etmek yerine, ücretlerin halihazırda mevcut olduğu durumlarda, yoksul olanı etkin bir
yolla koruyacak daha uygun (verimli ve adaletli) bir ücret yapısı veya katkı rejimi
oluşturmaktır. Seçeneklerin bazıları aşağıda belirtilmiştir.
148
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 7.3 Özel Sektör Kapasitesinin Kullanımı ile Erişimin Genişletilmesi:
Kore Cumhuriyeti Örneği
1970’lerde, Kore ilk öğretimdeki hızlı genişlemeden dolayı alt orta öğretim için gittikçe
artan oranda talepler ile karşılaşmaktaydı. Devlet alt orta öğretime giriş sınavlarını
kaldırarak ve bunun yerine öğrencileri okullara bir testte gösterdiği başarıya göre
değil, oturduğu yere göre yönlendiren kura sitemini koyarak, aynı zamanda kamu
finansman mekanizmaları aracılığı ile özel sektör kapasitesini çekmek sureti ile oluşan
talebe cevap verdi. Finansmana gelince, hükümet sübvansiyonlar ve vergi muafiyetleri
getirerek özel tedarikçileri harekete geçirmeye ve kısa vadede onların mevcut
kapasitesini tam olarak kullanmaya, orta vadede ise artan talebe göre kapasiteyi de
artırmayı hedefledi. Sübvansiyon miktarı genellikle okulun kendi bütçesi ve aynı kayıt
büyüklüğüne ve tipine sahip bir devlet okulu için olan standart bütçe arasındaki farka
göre belirlenmekteydi.
Özel tedarikçiler teşviklere hemen kapasitelerini yükselterek yanıt verdiler. Devlet
1970’lerin başlarında, kayıt kabul politikası reformdan geçtikten sonra, özel orta
öğretim okullarına doğrudan finansal yardımda bulunmaya başladı. Özel alt orta
öğretim okulları 1971 yılında devlet sübvansiyonlarından faydalanmaya başladılar,
özel üst orta öğretim okulları ise bu sübvansiyondan 1979 yılında yararlanmaya
başladılar. 2000 yılı itibarı ile özel sektör kayıtlarının orta okullar içindeki payı yüzde
20 seviyesine erişti, bu rakam liseler için de yüzde 55 idi.
Kaynak: Yazarların Derlemesi.
Ücretler ve toplum katkıları üzerine önemli derecede literatür mevcuttur – örneğin,
Bentaouet Kattan ve Burnett (2004); Bray (1996) ve Penrose (1998). Literatürün büyük bir
çoğunluğu ücretlerin avantajları ve dezavantajları üzerine ve muhtelif maliyet paylaşımı
sistemleri ile toplum temelli finansman üzerine yoğunlaşmıştır. Bir çok insan, ücretlerin veya
toplum katkılarının, kötü bir şekilde uygulanması halinde (hatta bazı durumlarda iyi bir
şekilde uygulansalar bile) erişim ve eşitlik amaçlarına ters etki edeceği sonucuna
varmışlardır. Kamu politikasının önemli bir kısmında olduğu gibi bu tartışmada üzerinde
durulan nokta, ne yapıldığından ziyade, yapılanların iyi yapılıp yapılmadığıdır. Ücret
rejiminin nasıl düzgün bir şekilde uygulanacağı, veya mevcut bir uygulamanın olumlu
olguları maksimize edecek, olumsuzlukları minimize edecek şekilde nasıl değiştirilebileceği
ile ilgili somut öneriler üzerine olan literatür kısa olmaya daha yatkındır. Orta öğretimde
ücretler ve diğer maliyet paylaşım şekilleri bir seçenek olabilir, fakat bu, sadece Tablo 7.7’de
detayları verilen türde analizlerin gerçekleştirilmesi halinde mümkün olabilir. Kutu 7.4
seçilmiş ülkelerde orta öğretim ücret konularını özetlemektedir.
Tablo 7.7 Bir Okul Ücretleri veya Katkı Rejimini Analiz Etmek için Önerilen Kriterler
Eğer aşağıdakilerden sadece bir kaçı durumunuza uygulanabiliyorsa
ücretler ve katkılar muhtemelen verimlilik, kalite ve eşitlik amaçlarınızı
elde etmenize engel olacaktır. Eğer Çoğunluğu uygulanıyorsa, ücretler
muhtemelen ciddi problemlere neden olacaktır.
Ödemeler marjlarda kalitenin iyileştirilmesi için uygulanmaktadır
(kitaplar, kütüphane, fazladan öğretmenler ve benzeri).
Ödemeler, çekirdek aktarımı desteklemektedir.
Yoksullar ödeme yapmadan temel bir öğretim paketi elde edebilmek
için yeterli kamu yardımı almaktadırlar.
Yoksullar yeterli kamu yardımı almamaktadır, bu nedenle onların
yaptıkları Ödemeler gerçekte gereksizdir.
Burada hayati önem taşıyan konu erişim değil, kalitedir; Okullar
için talep hali hazırda yüksektir. (GER uygun seviyededir,
veya daha yüksektir).
Erişim konusu hala hayati önem taşımaktadır (GER yüzde 100’ün
iyice altındadır).
Ödemelere toplum karar vermektedir.
Ödemelere merkezi bir kurum veya özel bir kuruluş karar vermektedir,
hatta devlete ait olmayan organizasyonlar veya müdür veya öğretmenler
tarafından karar verilmektedir.
Eğer toplum ücretler hakkındaki karardan sorumlu ise basit bir
çoğunluğun sağlanması yeterlidir.
Eğer toplum ücretler ile ilgili kararlardan sorumlu ise, en az yüzde
67’si bunu onaylamalıdır.
Diğer seçenekler dikkate alınmamış veya geçerlilikleri hakkında kesin bir
sonuca varmak için çok hafif olarak ele alınmışlardır.
Net eşel mobil ödemeler ve muafiyetler mevcuttur.
Toplumlar arasında ve toplumların içinde ödemeler normaldir.
Oy veren topluluk, okulda olan bütün veliler olarak tanımlanmıştır,
Sadece PTA veya yöneten oluşum değil.
Toplum sadece PTA veya yöneten oluşum olarak tanımlanmıştır.
Ödemeler ile yaratılan fonlar okul seviyesinde kalmaktadır.
Ödemeler bir bürokrasi veya vergi sistemine akmaktadır.
(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)
149
Yerelleştirilmiş toplum mali sorumluluğun diğer şekilleri, örneğin yerel
hükümet vergilendirme şekli dikkate alınmış ve analiz edilmiştir, fakat
ödemeler kadar idari açıdan uygun olduğu görülmemiştir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Eğer aşağıda belirtilen koşullardan çoğunluğu durumunuza
uygulanabiliyorsa o takdirde ücretler ve katkılar, verimlilik
kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize yardımcı
olacaktır.
Tablo 7.7 Devam
150
Ödemeler ülkenin vergi gelirleri fonunun bir parçası olarak
addedilmemektedir. Bu nedenle, kişisel ödemeler aracılığı
ile kamu fonlamasının yerinin alınması söz konusu değildir.
(Bu, bir öncekinden ayrı bir durumdur).
Eğer ödemeler vergi geliri fonunun bir parçası sayılırsa, ödeme
yaratılması kamu fonlamasının geri çekilmesi ile sonuçlanabilir.
Resmi olmayan ödemeler her halükarda mevcut olma
durumundadır, daha gelişi güzeldirler. Düzenlenmeleri,
izin verilen düzenlenmiş resmi ödemelerden daha
güçtür.
Her durumda resmi olmayan ödemelerin var olması çok muhtemel
değildir.
Çekirdek fonlama yoksul yanlısıdır. Ödemeler daha çok orta
sınıf tan yukarıya doğru kullanılır, bu şekilde orta sınıfa
destek yaratılarak devlet okullarının özel okullar ile rekabet
edebilmesi mümkün kılınır; yoksullar arasında ödemelerin
olmadığı görülmüştür.
Çekirdek fonlama yoksul yanlısı değildir, ya da yeteri kadar yoksul
yanlısı değildir. Bu nedenle yoksullar, devlet açığını kapatmak
için gerekli olan ödemeleri değerlendirmelidirler.
Veliler ödemese bile, velinin gelir seviyesi ne olursa olsun
çocukların okullara kaydolması engellenemez; açık muafiyet
süreçleri mevcuttur.
Ödemeler bazı belli öğrencileri hariçte bırakmak için kullanılmaktadır;
Muafiyet işlemleri mevcut değildir.
Ödeme rejimi düzenlenmiştir ve düzenleme etkin bir şekilde
uygulanmaktadır; PTA ve yönetim organlarındaki veliler,
okulun mali konularında, finansal sorumluluğun dağıtılması
sistemi bağlamında kısmı olarak etkin bir şekilde eğitilmişlerdir.
Düzenlemeler mevcut değildir, mevcut olanlar da
uygulanmamaktadırlar
Eğitimin aktarılması, gerçek öğrenme ile ilgili olarak hakların
güçlü bir biçimde yönlendirilmesi konusunda verimlidir.
Öğretim için hak mevcut değildir; öğretim verimsizdir; öğrenciler,
Gerçekte öğrenmeye hakları varmış gibi görülmemektedirler
(öğretimdense okula gitmek operasyonel haktır); veliler kalite kontrolü
olmayan sistemlerde ödeme yapmak zorunda kalabilmektedirler.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Eğer aşağıdakilerden sadece bir kaçı durumunuza uygulanabiliyorsa
ücretler ve katkılar muhtemelen verimlilik, kalite ve eşitlik amaçlarınızı
elde etmenize engel olacaktır. Eğer çoğunluğu uygulanıyorsa, ücretler
muhtemelen ciddi problemlere neden olacaktır.
150
Eğer aşağıda belirtilen koşullardan çoğunluğu durumunuza
uygulanabiliyorsa o takdirde ücretler ve katkılar, verimlilik
kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize yardımcı
olacaktır.
Ödemeler daha çok öğretimin temel seviyelerine uygulanmaktadır ve
daha yüksek seviyeler daha az ödeme temellidır.
Ödemeler daha geniş kapsamlı konuların bağlamında
incelenmiştir, örneğin vergi politikası ve mali politika içinde
yoksulun aşamalı bir şekilde tercih edilmesi gibi.
Ödemeler diğer mali vergiler ve menfaatler bağlamında analiz
edilmemiştir.
Ödemeler açık bir şekilde kamu sektörünün özel sektör
ile rekabet edebilmesine yardımcı olacak stratejilerde
kullanılmaktadır.
Ödemeler diğer bir gelir kaynağı olarak görülmektedir.
Ödemeler rejiminin etkisi, özellikle AIDS’den etkilenmiş
olan aileler ve yetimler için ve cinsiyet ve etnik hususlara
ait özel referanslar ile değerlendirilmiştir.
Özel nüfus ile ilgilenmek için hiç bir özel çaba harcanmamıştır.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Ödemeler okul eğitiminin temel seviyelerine daha az
uygulanmaktadır; Orta ve yüksek seviyeler daha fazla
ödeme temellidır.
Öğretimde ödemeler, sadece ödemeler üzerine olan genel
Ödemeler öğretim özelliği ile analiz edilmemiştir.
(ekonomik) çerçevenin bir parçası olarak değil, eğitime
ait aktarımın özel bağlamı içerisinde analiz edilmiştir; başka bir deyişle eğitim
gelirleri, yaklaşımı enine boyuna incelemiştir.
Kaynak: Yazarların derlemesi
Not: GER; Brüt Kayıt Oranı; PTA, Veli-öğretmen birliği
151
152
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 7.4 Orta Öğretimde Ücretler ve Katkılar: Afrika ve Şili'den Örnekler
Bir çok ülkede orta öğretim ücretleri ilk öğretimdeki ücretlerden farklı olarak
uygulanmaktadır. Orta öğretim zorunlu olmayabilir, bu durumda ücretlerin geriye dönük
vergilendirme olarak düşünülmesi ihtimali oldukça azdır. Buna ilaveten, orta öğretimde
parasız öğretim, önemli politik vaatlerin veya haklar doğrultusunda yönlendirilen
taahhütlerin konusu olmayabilir. Bir çok ülkede orta öğretim özel okullar tarafından
sağlanmaktadır ve bunların hemen hemen her zaman ücret politikası konusunda
yetkileri vardır.
İlk öğretim seviyesinde ücret rejimlerinde önemli değişiklikler gerçekleştiren Afrikalı
ülkeler arasında bazı ülkeler (politika değişikliği sırası ile Malawi, Uganda, Tanzanya ve
Kenya) orta öğretim seviyesinde ücretleri korumuşlardır. Burada gerçek anlamda bir
ücretsiz eğitim ve öğretim olgusuna rağmen, belli bir çeşit ücret her zaman mevcuttur ve
bu durum ilk öğretim seviyesinde bile geçerlidir (Bentaouet Kattan ve Burnett 2004).
Orta öğretim seviyesinde, öğretimin parasız olamayabileceği kavramının kabul edilmesi
çok daha yaygın ve açıktır. Eğer devlet ilk öğretim için kamu desteğini talepteki artışa ve
ücretlerden dolayı özel fonlamadaki düşüşe tepki olarak artırmak zorunda kalırsa, ilk
öğretimi ücretsiz yapmanın, orta öğretimi veliler açısından daha pahalı kılacak tehlikeli
bir etkisi olabilir. Bu hem verimli hem de adil olabilir ama, bir karmaşa olarak not
edilmeye değer bir konudur.
Malawi 1994 yılında ilk öğretimi ücretsiz yapan ilk ülkedir (hiç olmazsa bedava
öğretim için son zamanlardaki ilgi dalgasında). Bu ülkedeki orta öğretim okullarında,
kayıtlar ve okul kitapları döner sermayesi ve diğer girdiler için hala ücret alınmaktadır.
Uganda 1997 yılında ücretsiz ilk öğretimi başlatmasına rağmen, bazı tipteki ücretler ilk
öğretim seviyesinde devlet okullarında hala devam etmektedir (şehir okulları ücret
alabilirler ve okul fonları için ücretler vardır). Orta öğretimde ücretlere izin verilmekte ve
uygulanmaktadır. Bununla birlikte, bu ücretler kontrol altındadır ve belli bir seviyenin
üstündeki artışlar için Eğitim Bakanlığının onayının alınması lazımdır. 2001 yılında
Tanzanya ücretsiz ilk öğretimi ilan eden üçüncü ülke oldu. Tanzanya’da orta öğretim
temel bir hak veya kamu yararı olarak değerlendirilmekten ziyade, ekonomik yarar
olarak dikkate alınmaktadır, bu nedenle ücretlere izin verilmektedir. Fakir öğrencilerin
burslar alarak hiç olmazsa orta öğretime biraz daha ulaşabilmeleri için çabalar
gösterilmektedir, bu çabalarda cinsiyet ve coğrafya, hedef kriterleri olarak
kullanılmaktadır. Son olarak Kenya 2002 yılında ücretsiz kamu ilk öğretimini oluşturdu.
Orta öğretim ücretler temeline dayanmaya devam etmektedir ve bunlar genellikle okul
seviyesinde baş öğretmenler veya müdürler tarafından belirlenmektedir.
Bunun yanı sıra Afrika ülkelerinde ilk öğretim ücretsiz hale gelirken, orta öğretim
seviyesinde ücretler korunmaya devam edilmiş ve Şili’de yakın zamanda kamu orta
öğretim kurumlarında ücret alınmaya başlanmıştır.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
153
Kutu 7.4 ün devamı
Şili’nin fonlama politikası ışığında, buradaki özel okullar kendi ücretlerini belli
parametreler içinde tuttukça, sübvansiyonlar alabileceklerdir. Başlangıçta, hatta
1990’ların başlarına kadar, özel okullar bile sübvansiyon aldıkları takdirde ücret
alamıyorlardı. 1990’ların ortalarından başlamak üzere, ücret alınmasına sübvansiyon
alan olan özel okullarda ve kamu orta öğretim kurumlarında izin verilmeye başlandı.
Şili sistemi, ücret alan okullarda, velilerin bir kısmının ücretlerden muaf tutulmasını
şart koşmaktadır ve gelirlerinin bir kısmını ücret ödemekte olan velilerden, ücret
ödemeyen velilere aktarılmak üzere iç çapraz sübvansiyonlar oluşturmak için
kullanmalarını istemektedir. Buna ilaveten ücret alan bazı okullardan kamu fonlaması
çekilmiştir, fakat bu yinede 1’e 1 oranından daha azdır (aksi takdirde okullar kendi
ücret yapıları için çaba göstermezler). Belli bir seviyenin üzerinde ücret alan özel
okullar, devlet sübvansiyonlardan feragat etmektedirler.
Kaynak: Yazarlar tarafından, ülke temelli danışmanlardan, resmi yetkililerden ve analistlerden alınan girdiler
derlenmiştir.
Formüle Dayalı Finansman
Formüle dayalı finansman bir çok öğretim seviyesi için genelde tavsiye edilmektedir.
Burada, konuyla ilgili olarak dikkate alınması gereken hususların bir özeti verilmiştir; daha
fazla detay ve tartışmalar için Ross ve Levacic (1998) ve Lang’a (2003) bakınız. Ek H orta
öğretim seviyesinde formüle dayalı finansmanın kullanımları hakkında örnekler vermektedir.
Eğitim sistemlerinin çoğunluğu, bir çok gelişmiş ülkede bile, okulları finanse
etmemektedir. Okullara girdi daha çok öğretmen yerleştirme, kitaplar ve malzemenin temini
yöntemiyle sağlanır. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde birçok okul kolu, toplam
kaynak kullanımlarının sadece yüzde 10 ile 20’si üzerinde gerçek ihtiyari fonlamaya
sahiptirler; bakiye doğrudan girdi olarak değerlendirilmektedir. Formüle dayalı finansmanın
amaçları, okullara, girdilerini satın alabilmelerini sağlayacak parayı (girdiyi değil) temin
etmek ve fonlamayı geçici, geleneksel (aşamalı olarak), veya pazarlık (bütçe ile
yönlendirilen) bazında değil, bilinen kurallara göre oluşturmaktır. Formüle dayalı finansman,
sıfır temelli veya performans temelli fonlama gibi diğer bütçe ile yönlendirilen yeniliklerden
farklıdır, bu hali ile okul bütçesi nosyonu üzerine dayandırılmamıştır ve daha çok kayıtlar için
baz alınan kazanılmış hak kavramı ile eş değerdedir. Bu anlamda, formüle dayalı
finansman, güçlü hak kavramı ile yönlendirilen fonlama rejimiyle uyum içerisindedir. İlave bir
farklılık da, formüle dayalı finansmanın bir blok temel üzerinde akmasıdır. Bu durum,
okullara fonlar ile ne satın alacaklarına karar vermede büyük esneklik tanımaktadır veya bu
tahsisat bazında ne satın alınacağı hususunda, az veya çok kısıtlamalara gitme olanağı
sağlamaktadır.
154
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu yöntem son olarak, formüle dayalı finansmanın söz konusu olduğu bölgelere ilişkin
finansmanın bir yolu olarak, veya bu bölgelerin okulları finanse etmelerinin bir yolu olarak,
veya her ikisi için de uygulanabilir. Bazı durumlarda para, bölgelere formül bazında akar
fakat daha sonra oldukça merkeziyetçi ve formüle uygun olmayan bir şekilde bu bölgeler
girdilerin okullara göre dağılımını doğrudan idare ederler. Her iki yaklaşımın da avantajları
vardır, fakat en farklı avantajları, büyük bir ihtimalle okulların doğrudan finanse edilmelerine
konusundadır. Eğer bölgeler formül veya yenilik bazında fonlanır fakat kendileri dönüp
okullara merkeziyetçi veya geleneksel bir şekilde kaynak tahsisatında bulunurlarsa, bu
durumda, formüle dayalı finansmanın avantajları önemli ölçüde azalacaktır.
Bir formülün avantajları ve dezavantajları hakkında bir değerlendirme yapılırsa, bazı
önemli avantajların formülün kendisinden kaynaklandığı görülür, diğer avantajlar ise
okulların girdilerle desteklenmesinden ziyade, finanse edilmelerinden kaynaklanmaktadır.
Okullar formül bazında finanse edilmeseler bile, girdilerinin temin edilmesi yerine finanse
ediliyor olmaları, onlara kendi girdilerini yaratma imkanını verir ve bu durumda zaman
kazanılarak maliyetlerden tasarruf sağlanabilir (ölçek ekonomileri olmadığı hallerde). Diğer
avantajlar blok fonlamadan gelmektedir. Bu konuda hemen hemen sonsuz değişim
mümkündür. Bir formül fiziksel girdilerin, başka bir deyişle kitaplar veya öğretmenler ile
benzer hususların temini için geçici veya aşamalar halinde yapılan tahsisatların aksine,
şeffaf oranlar bazında uygulanır. Bu yöntem ayrıca fiziksel girdilerin aksine, gerçek
fonlamaya da uygulanabilir. Buna ilaveten, bir formül tarafından yönlendirilse bile,
fonlamanın blok bazında olmasına gerek yoktur. Formül sayesinde ayrı tahsisatlar olarak
belirlenen kısıtlanmış gerçek fonlar transfer edilebilir. Bileşenlerin kullanılması da
mümkündür – örneğin, fiziksel olarak öğretmenlerin tedarik edilmesi (formül bazında veya
aksine), diğer iş gücü veya iş gücü ile ilgisi olmayan girdiler için fonlama temin edilmesi gibi.
İrlanda ve Güney Afrika’dan birer örnek mevcuttur. Burada öğretmenlere eğitim/öğretim
bölümü tarafından ödeme yapılmaktadır fakat diğer tekrarlayan maliyetler adam başı
bağışlar tarafından karşılanmaktadır – başka bir deyişle basit bir kişi başı formülü söz
konusudur (bakınız Murray, Smith ve Birthisle 2003).
Son olarak, prensip olarak doğrudan girdi provizyonları ve aynı girdi için fonlama
provizyonlarının bir kombinasyonuna sahip olmak mümkündür; bu, okul girdilerinin bir formül
ile öngörülebilecek değere eşit olacak şekilde tedarik edilmeleri anlamına gelmektedir. Bu
uygulama, okullara girdilerin bir bütçeyle değil de, bütçe bazında provizyonların değerini
gerçek zamanlı olarak algılayabilecek ve takip edebilecek bir tedarik ve dağıtım programı
aracılığı ile gerçekleştirilecektir. Bu yaklaşım, önemli ölçüde muhasebe ve bütçe takibi ve
sistem kabiliyetleri gerektirir; sistem formül temelli olma yerine, talep temelli olursa, işler
daha da karmaşık hale gelebilir. Ülkelerin bir çoğunda toplam değerlerini bırakın, en iyi
oldukları durumda bireysel okullara yapılan kişisel tahsisatlar bile rapor edilmemektedir; en
iyi durumda bunlar dosyalardaki gerçeklere göre tekrardan yaratılabilirler. Gerçek zamanlı
olarak ve bireysel okul bazında gerçekleşen fiziksel tahsisatların bir mali bütçeye bağlı
olmasına karşın, fonlama formülüne uymalarını temin etmek maksadıyla, izlenmelerini
mümkün kılmak, birçok düşük gelirli, hatta orta gelirli eğitim sistemini bile sıkıntıya sokabilir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
155
Formüle dayalı finansmanların, geçici, bütçeye dayalı veya pazarlığı yapılmış
provizyonlara göre avantajları vardır, bunun yanı sıra, potansiyel dezavantajları da
mevcuttur. Bir çok durumda, kavramsal avantajların yine kavramsal dezavantajlardan daha
ağırlıklı olması ihtimali oldukça yüksektir, öyleyse bu durumda önceden yapılacak iyi bir
tahmin, formüle dayalı finansmanın hemen her durumda dikkate alınmaya değer bir fikir
olduğu yönünde gelişmelidir. Formüle dayalı finansmanın, bağışlara sıcak bakan yandaşları
bu noktada çaresiz kalırlar, formüle dayalı finansmanın işlemesi durumunda
karşılaşabilecekleri ve üstesinden gelinmesi gerekecek birçok pratik zorluğu dikkate
almazlar. Bazı durumlarda söz konusu zorlukların üstesinden gelmenin maliyetini ödemeye
değer. Fakat maliyetler ve pratik problemler hafife alınmaya gelmezler; bunlar ciddi bir
şekilde dikkate alınması gereken hususlardır. Bir sonraki kısımda formüllerin kavramsal
avantajlarını ve dezavantajlarını gözden geçireceğiz ve ortaya çıkan bazı pratik unsurların
ana hatlarını belirleyeceğiz.
Formüle dayalı finansmanın avantajları
• Formüller okulların, geleneksel merkeziyetçi organizasyonlardan daha verimli olabilecek
veya bunun aksine, özellikle değişik ihtiyaçları olan öğrencilerle uğraşırken performansla
ilgili olmayan değişik bireysellik sergileyecek ve dolayısıyla verimli olmayacak, bir
özerklikle sorumluluk organizasyon modelini takip etmelerini mümkün kılar (bakınız
Ouchi, Cooper ve Segal 2003).
• Formüller daha fazla öngörülebilen fonlamaya yol açabilirler ve dolayısıyla daha iyi
planlamaya izin verirler. Formüller otomatik olarak belli değişiklik formlarına
uyarlandıkları için fonlamayı finansal planlama ve bütçe pazarlıkları konusunda daha az
bağımlı hale getirebilirler ve dolayısıyla eğitmenlerin ve müdürlerin finansal planlamadan
daha çok eğitimsel hususlara yoğunlaşmalarına izin verirler. (Bununla birlikte burada not
edilmesi gereken şudur; formüller finansal planlama ve bütçe tartışmaları konusundaki
ihtiyacı azaltsa da, bütçeleme ve yönetim gereksinimleri olan girdi temelli modele göre
mevcut finansal yönetim ihtiyaçlarını artırmaktadırlar.)
• Formüller daha fazla şeffaflığa ve sorumluluğa izin verirler, zira transfer edilecek olan
miktarlar bilinmektedir. Bu ayrıca haklar konusunda bir kültür geliştirilmesine de yardımcı
olur.
• Eğer formüller blok bağışları destekliyorsa, bu bağışlar ilave esneklik katabilirler ve
yöneticilerin belli problemlere ihtiyaçları ortaya çıktıkça, daha yüksek bir seviyeden
sürekli izin almaya gerek görmeden kaynak aktarmalarını mümkün kılarlar.
• Eğer fonlama, girdi tedarik etme özerkliği ile birlikte geliyorsa, müdürler ve okullar tamzamanında-gelme modunu kullanabilirler, bu durum, kalemlerin merkezi bir bakanlıktan
talep edilmeleri veya onlar tarafından temin edilmeleri durumunda olmayacak bir
esnekliktir.
156
•
•
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Belli tip mallar için ücretlere izin veren sistemlerde okulun kendi fonları ve kamu fonları
daha da fazla esneklik sağlayabilmek amacı ile birleştirilebilir (eğer sorumluluk sistemi
buna izin verirse). Daha sonra, fonlama kaynakları, satın alımlar yapılacağı zaman
birbirlerine finansal kaldıraç vazifesi görürler; böylece bu durumlarda daha büyük çaplı
alım koşullarında pazarlık edilmesine yarayabilirler.
Formüle dayalı bir finansman, miktarını açık bir şekilde belli “uygulayıcılarına” bağlı
kılması nedeniyle (kayıt, mezuniyet oranları ve benzeri) devletin değerlerinin ne olduğu
konusunda net mesajlar göndermeye ve bunları temin eden okulları ödüllendirmeye
uygundurlar. Eğer okulların formül içindeki uygulayıcılara yönelik ortalama maliyeti,
formüldeki uygulayıcılar için olan “fiyattan” daha düşük ise ve eğer okul bu şekilde
yaratılmış kârı tutabiliyorsa, bu, devletin istediğinin yapılması için bir teşvik olabilir.
Formüle dayalı finansmanın dezavantajları
• Formülün otomatik karakterinin anlamı, kayıtlarda önemli bir azalma olması halinde
fonlamada da buna karşılık gelen bir azalma olacağı yönündedir (okulun küçük olduğu
ve formülün sabit bir maliyet unsurunun olduğu haller haricinde). Bu özellik planlamayı
tahmin edilemez hale getirebilir. Bu sorunu hafifletmek için hareketli ortalama bazında
fonlama yaparak konuya ilişkin tedbirler geliştirilebilir, fakat bu takdirde, daha fazla
sisteme ve yeteneğe ihtiyaç vardır.
• Sadece değer verilenlerin maliyetini formüle ekleyerek veya değer verilenleri formüle
dahil etmek yerine, okulları bu tür eğitimi sağlamanın ortalama maliyetinin ötesinde
ödüllendirmek yoluyla, formül değişkenlerinin ihtiva ettiği değer hakkında özelliklere
sahip olması gerekliliği hususunda önemli derecede zıt görüş mevcuttur (örneğin toplum
için bilim ve teknoloji eğitiminin değeri gibi).
• Başlangıçtaki planlama safhasında ülkeler genellikle formüle dayalı finansmanın iki
başlıca unsuru arasında ayırım yapmazlar. Eğer formüle dayalı finansman okul seviyesi
yerine bölge seviyesinde uygulanırsa, bu yaklaşım daha etkili olabilir, zira ortalama alt
yapı ihtiyaçlarını hesaplamayı tek bir okul için gerçekleştirmektense bir grup okul için
gerçekleştirmek maliyet açısından daha etkilidir. Her halükarda, en temel seviyede, eğer
bir okul mevcut değilse onu formül bazında fonlamak mümkün değildir, bu durumda okul
seviyesinde okul inşaat maliyetlerinin formüle dayalı finansmanı mümkün değildir (bölge
veya daha yüksek seviye yerine).
• Sermaye veya altyapı ihtiyaçlarını, bağıl olarak çok büyük toplamlar haricinde formül
bazında yürütmek zordur. Bu takdirde bile formül, mevcut eşitsizliklerin düşük olduğu
ülkeler haricinde, muhtemelen kayıt veya kayıttaki büyüme yerine ölçülen ihtiyaca cevap
verecektir.
• Sadece kayda dayanan ve sabit maliyet unsurunu hesaba katmayan formüller küçük
okullar için dezavantajlar yaratacaklardır (aşağıda tartışıldığı gibi bunun girdi
bölünmezliğinden farklı olduğuna dikkat ediniz). Küçük okulların başarılı olabileceği
yönündeki kanıtları dikkate alarak her bir okul için bir sabit maliyet temeli oluşturulması
ve bunun formülde tanınması lazımdır.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
•
•
•
157
Eğer okullar fazla harcar ve fonlama açığını kapatmak için ilave fonlama girdisi alırlarsa
formülün etkisi çok az olur ve bu durumda kaynaklarını akıllıca idare eden okullar
cezalandırılmış olurlar. Fakat çok az eğitim sistemi, mali zorluk içinde olan bir okula ilave
fonlar sağlamama baskısına dayanabilir.
Bir çok girdi, özellikle de öğretmenler kolay bir şekilde bölünemezler. Okullar
öğretmenleri dışarıdan ücretli olarak tutmaz veya maaşlarını ayarlamazlarsa, personel
bütçesini formül kullanılarak fonlama seviyesine ayarlamak zor olacaktır. Fakat okullara
bu tür ayarlamaları yapmaları için izin vermek genelde esnek olmayan toplu sözleşmeleri
ve işçi yasalarını ihlal edebilir. Araştırmalar, formül yaklaşımı genel avantajlarının
sendikaları bu yaklaşıma daha sıcak bakmaları konusunda yönlendirmektedir. Bu
yaklaşım daha fazla işçi esnekliğini gerektirse bile, özellikle öğretmenlerin profesyonel
menfaatleri açısından bu doğru bir yaklaşımdır. Örneğin, formüle dayalı finansman,
müdürleri daha sorumlu kılabilir, bu da bir çok öğretmenin hoşuna gidecek bir husustur.
Özellikle küçük okullarda öğretmen maliyetlerinin bölünmezliği, bir çok sistemin niye
öğretmenleri fiziksel olarak temin ettiğinin ve fonlama formüllerini personel harici
maliyetler ile kısıtladığının bir nedenidir.
Formül temelli fonlama, hem formül hem de fonlama açısından bir çok ülkedeki bir çok
okul için çifte yeniliği temsil edebilir. Okulların doğrudan girdilerinin temin edilmesi yerine
fonlanıyor olmalarına alışmaları lazımdır. Bu durum, bütçe kısıtlamalarına uyarken
tedarik konusunda bir sorumluluğun üstlenilmesi ve bağıl olarak karışık ve yeni
yetenekler elde etmek ve geliştirmek anlamına gelmektedir. Eğer okullar kârlarını bir
teşvik olarak tutmak isterlerse, aynı zamanda zararlarına da katlanmak zorunda kalırlar.
Devlet Konuları
• Suiistimal edilmiş olan fonların takip edilmesi daha zor olabilir. Bununla birlikte, eğer okul
seviyesinde küçük yolsuzluklar meydana gelirse, bu durumdan müdürler sorumlu
tutulabilirler, zira bu, daha yüksek seviyedeki yetkilileri sorumlu tutmaktan daha kolay
olabilir.
• Bazı sistemlerde, özel menfaatler çerçevesinde gerçekleştirilen yerel yolsuzluk ve
dolandırıcılık ihtimali (uygun olmayan girdi karışımına yol açar) merkezi seviyede
olduğundan daha yüksek olabilir. Bu şekilde eğer fonlama yerel olarak tedarik etme
kapasitesi ile eşleşmiyorsa (bu formüle dayalı finansmanın avantajlarını en fazlaya
çıkarır) fonlar suiistimal edilebilirler. Durum doğrudan dolandırıcılığı içermiyor fakat
merkezi bürokrasinin hatalı kararı gibi görünüyorsa, bu tehlikeye karşı korunmak bağıl
olarak zordur – örneğin, yanlış girdiler üzerinde harcama yapmak, veya çok fazla spor
ekipmanı almak gibi.
158
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Burada göz önünde bulundurulması gereken husus, müdürlerin ve okulların neye
öncelik verilmesi gerektiğini bildikleri ve bilmeleri için de eğitimden geçmeleri gerektiğidir.
Genel olarak, sistem, karma girdi üzerinde kontrolü bir miktar kaybedecektir. Fakat karma
girdinin tedarik merkezi olarak sağlanması uygun değildir, bu durumda alternatifler daha iyi
seçenekler haline gelirler. Kullanılan girdi karışımı konusunda raporlama ortadan
kaldırılmamış, sadece karma girdi üzerindeki doğrudan merkezi kontrol sistemi terk
edilmiştir. Merkez, fonlama şöyle böyle tahsis edilmiş ise girdi karışımı üzerinde bir miktar
kontrole sahip olabilir, fakat bu durum, formüle dayalı finansmanın kendine özgü bazı
avantajlarını yok edecektir. Bu, özellikle formül okul seviyesinde uygulandığı (bölge
seviyesinden ziyade) ve ihtiyaçlar okullar arasında büyük farklılıklar gösterdiği zaman söz
konusu olan bir durumdur.
Ahlaki Tehlike Arz Eden Konular
• Eğer formül tasarımı çok basit bir şekilde gerçekleştirilirse (örneğin mezun olma
oranlarına veya ilerleme oranlarına çok fazla önem vererek), okullar ahlaki olmayan
tutum içine girebilirler; örneğin, diğer okullardaki iyi öğrenenleri seçebilirler, toplamı sıfır
olan ve topluma hiç bir katma değeri olmayan fakat uygun öğrencileri seçmekte becerikli
olan okul olma yolunda davranış geliştirebilirler. Zayıf bir şekilde tasarlanmış bir formül,
okula giriş için bir bariyer teşkil ederek eşitsizlikler doğurabilir.
Tedarik Konuları
• Formül temelli fonlamanın avantajlı olabilmesi için tedarikin ideal olarak okulların kendisi
tarafından yapılması gerekmektedir, bu bağlamda en az iki problem ortaya çıkmaktadır.
Birincisi, müdürler bir eğitim misyonunun başındaki profesyonel eğitimcilerdir, tedarik
konusunda hiç bir eğitim almadıkları konusunda ve belki de eğilimleri olmayan iş
yöneticileri haline gelmeye itiraz edebilirler. Bu şikayet genel olarak, tedarik
fonksiyonunun yönetilmesine, uygun kararların alınmasına ve daha fazla raporlama
yapılması ihtiyacına dayanabilir. İkinci olarak, yerel okulların genel anlamda kabul
edilmiş tedarik prensiplerini takip etmeye kapasiteleri olmayabilir. Fakat merkezi tedarik
en az onlar kadar verimsiz ve bozulmuş da olabilir.
• Tedarikçiler her bir ihtiyaç kalemini okulların kendilerinin tedarik etmesinden rahatsız
olabilirler. Elektrik, telefon, gaz ve bu gibi hizmetlerin tedarikçileri, büyük miktarda
tedarikte bulunan bir bakanlık ile doğrudan işlem yapmayı, bir çok karar verme
noktasının (okullar) olduğu tedarik sistemine tercih edebilirler. Bu özellikle, tedarikçiler,
fazla harcama yapan okulların Milli eğitim bakanlığı tarafından içinde bulundukları zor
mali durumdan kurtarılmadıklarını bilmeleri halinde daha fazla geçerli olacaktır.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
•
159
Büyük ölçekli alımlarda mevcut olan ölçek ekonomileri avantajı kaybolabilmektedir.
Bununla birlikte, eğer yasalar ve yönetmelikler ilerlemeye müsait ve iyi tasarlanmış
iseler, okullar sözleşmeli aracılar olarak hareket edebilirler ve satın alma kulüpleri
oluşturabilirler. Alternatif olarak, fonlama tedarikten ayrılabilir, fakat bu takdirde de blok
fonlama yaklaşımının bazı avantajları kaybolabilir.
Fonlama formülleri ve diğer yazılı emirler arasındaki gerginlik
• Formüller diğer emirler ile çelişki içinde olabilir. Eğer karar formüle dayalı finansmanı
öğrenci başına göre kullanmak yönünde ise ve aynı zamanda öğretmen provizyonu veya
öğrenci-öğretmen oranı ile ilgili yönetmelikler mevcut ise, bu iki kriter birbirleri ile
uyuşmaz. Okullarda öğrenci-öğretmen oranları ile ilgili harcama ile uyum içinde olacak
şekilde fonlamanın ayarlanması ile ilgili emirler okullarda mali krizlere yol açabilir (veya
belediyeler için, eğer formül bu seviyede uygulanırsa).
Formüle dayalı finansmanın orta öğretim okullarına uygulanması
• Orta öğretim okullarının özerkliğe ihtiyacı vardır ve bu konuda ilk öğretim okullarından
daha başarılıdırlar. Bu nedenle formüle dayalı finansman onlara uygulanabilir.
• Orta öğretim okulları ilk okullardan daha büyük oldukları için yukarıda belirtilen
öğretmenlerin bölünmezliği ile ilgili pratik zorluklardan bazıları bunların durumunda
geçerli değildir. Örneğin eğer bir okulda formüle dayalı finansmana göre çıkarılmış
kılavuz ilkeler doğrultusunda 15 öğretmen varsa, ilave bir yarı zamanlı çalışan
öğretmene ücret ödemek bütçe açısından çok fazla fark yaratmaz, halbuki okulun
sadece 4 öğretmeni olsa durum daha farklı olurdu. Benzer kılavuz ilkeler ve koşullar
altında, daha az öğretim süresine sahip olmak sadece kısıtlı pedagojik hasara sebep
olur.
• Orta öğretim okulları ilk okullara göre daha karışık olduklarından, satın alma esnekliği
konusunda daha büyük ihtiyaç vardır. Bir fonlama formülü (eğer seçilen seçenek blok
fonlama ise) bu tür belli ihtiyaçlara cevap verebilir.
Yukarıda belirtilen hususlara rağmen formüle dayalı finansman araştırılmaya değer.
Formüle dayalı finansmanda ortaya çıkan problemlerin bazılarının nasıl engellenebileceğine
dair öneriler, uyarıların içinde üstü örtülü halde bulunmaktadır.
Bazı durumlarda uygulama problemleri formüle dayalı finansmanın temel açılarından birisi
olduğu için, bir seçim, formüle dayalı finansmana temel alınmış bir çeşit, simetrik olmayan
gayri merkeziyetçiliğin gerçekleştirilmesidir. Simetrik olmayan gayri merkeziyetçilik, okulların
ve bölgelerin kapasitelerini değerlendirme araçlarından bazılarına (ideal olarak resmi ve
şeffaf) dayanan farklı seviyelerde görevler ve güçlerin yine okullara ve bölgelere verilmesine
değinmektedir. Sık sık ortaya getirilen ve bu sayede gayri merkeziyetçiliğin önüne geçilmeye
çalışılan muamma, gayri merkeziyetçiliğin, kapasitenin önceki mevcudiyetine dayandığına
olan inançtır. Fakat merkeziyetçi durumlarda yerel kabiliyet tipik olarak sadece durağandır
160
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
ve gayri merkeziyetçi politika gerçek yönetim görevlerini yerel seviyeye taşıyana kadar
ortalarda görünmez. Bu nedenle gayri merkeziyetçiliğin uygulanmasından önce kimlerin
eğitime tabi tutulacağını belirlemek zordur. Bunlara ilaveten, yerel oyuncular, eğitim
gerektiren gerçek görevleri yerine getirmeleri gerekene kadar eğitimi yeteri kadar ciddiye
almamaktadırlar. Bununla birlikte, yönetim için yerel kapasite hakkında geçerli endişeler
mevcuttur. Bu çıkmazdan kurtulmanın bir yolu, sorumluluğu merkezden etrafa doğru
yaymaktır. Bu tür bir hareket tarzı henüz daha kabiliyetin ortaya çıkmadığı veya daha yeni
yeni görülmeye başladığı yerlerdeki yerel personele sorumluluk dağılımının gerçek bir
olasılık olduğu ve kabiliyetli olan ve organizasyona ait sorumluluklar üstlenmek isteyen
kişiler için yerel seviyede teşvikler bulunduğu yönünde bir mesaj verir. Aynı zamanda bu tip
bir sorumluluk dağıtma yöntemi, yüksek seviyedeki devlet yetkililerini, sorumluluk dağılımı
gereksinimlerini açık ve şeffaf bir şekilde ortaya koymak için zorlar; bu gereksinimler,
örneğin, sonradan kendi kendini geliştirme veya kapasite geliştirme gündemlerini
oluşturabilecek listeler olabilir. Gereksinimleri karşılamayan okullar veya yerel kuruluşlar
daha ileri eğitim için aday olabilirler. Eğitim ihtiyaçları açık ve nettir, zira bunlar, listelerde
tanımlandığı gibi, okul ve yerel kuruluşların başarısız olduğu alanlarda olacaktır. Simetrik
olmayan şekilde sorumluluk dağıtılması ile ilgili çabaların Kolombiya ve Güney Afrika’daki
örnekleri Ek-1 de gözden geçirilmiştir.
Sonuç
Tablo 7.8 bu bölümde tartışılan finansman seçimlerinin, orta öğretimin genişletilmesi ve
kalitenin iyileştirilmesi amaçlarına nasıl uygulandığını göstermektedir. Kısaca, genişleme
ilave fonlama gerektirmektedir ve bunun için bağıl olarak basit finansman mekanizmaları
tasarlanabilir. Kalitenin iyileştirilmesi ve eşitliğin artırılması daha gelişmiş fonlama
mekanizmaları gerektirmektedir.
Orta Öğretimin genişlemesini finanse etmek ve kaliteyi düzeltmek, etkinleştirme
ortamının bir boyutudur. Diğer kritik unsur yönetim unsurudur ve buna orta öğretimin politik
ekonomisi de dahildir. Bölüm 8 bu konuyu incelemekte ve orta öğretimi yönetmenin alternatif
şekillerine değinmektedir.
Notlar
1. Büyük ülkeler, 2001 yılında ilk öğretim kayıt seviyesi 3 milyonun üzerinde olan ülkeler şeklinde keyfi
olarak tanımlanmışlardır. Tablo 7.1’deki seçilmiş olan ülkelerin hepsi düşük gelir seviyesine sahip
ülkelerdir ve bunların ilk öğretime kayıt seviyeleri 3 milyonun üzerindedir, bu ülkelerin ayrıca 19982001 dönemine ait ilk ve orta okul seviyeleri ile ilgili tam ve güvenilir veriler EdStat’ta mevcuttur.
2. Mingat örneğindeki 10 ülke şöyledir; Benin, Kamerun, Madagaskar, Mali, Moritanya, Mozambik, Nijer,
Ruanda, Senegal ve Togo. Mingat’ın tahmininin, Binder’in tahminlerine eşitleyecek olan net yüzde 90
kayıt seviyesine yaklaşıp yaklaşamadığını söylemek zordur. Tablo 8’de Mingat’taki (2004) GSMH’nın
bir payı olarak toplam harcama için olan tahmini 4 ve 10 numaralı sütunların toplanması ile elde
edilmiştir.
3. Mingat (2004)’ten hesaplanmıştır, Tablo 8, 2 ve 8 numaralı sütunlardaki toplamlar.
4. Tablo medyan eğilimi öngörmektedir, fakat gerçekte medyan çevresinde epey bir yayılma mevcuttur.
Bu nedenle, örneğin, medyan eğilime göre, gerekli olan GER 75’deyken beklenen yüksek öğrenim
GER’i 30’da olacaktır, fakat sıklık regresyonu ile öngörülen değerler 25 ve 75 inci sıklık derecesinde
sırası ile 18 ve 41 olacaktır.
Tablo 7.8 Finansman Araçlarının ve Opsiyonlarının, Erişim, Kalite Ve Eşitlik Amaçlarına Uygulanması
Daha Fazla Fon elde etmek
Orta Öğretimin Finansmanını İyileştirmek
Daha fazla kamu
fonlaması elde
etmek
miktar
Kalite üzerindeki etkisi
Eşitlik üzerindeki etkisi
Genel olarak öğretim için
daha fazla kamu
fonlaması elde edilmesi
Erişimi artırmanın en
kolay yolu; Erişimi
artırmak, verimlilikler
önemli oranda
artırılmadıkça tipik
olarak daha fazla
harcama gerektirir.
Kalitedeki artış
harcamalarda bir artış
gerektirebilir veya
gerektirmeyebilir;
harcamanın artması
halinde kalitenin de
artacağı yönündeki
kanıtlar zayıftır.
Orta öğretimde ve özellikle
erişimde harcamanın
artırılması; ilk öğretim hali
hazırda evrensel erişim ile
aynı veya ona yakın ise
kaliteyi iyileştirebilir
(marjinal fayda vakası),
çünkü hali hazırda hizmet
verilmiş olanlar tipik olarak
daha iyi durumdadırlar.
Orta öğretim için daha
fazla kamu fonlaması elde
edilmesi
Yukarıdakinin aynı,
metinde de tartışıldığı
gibi diğer sektörlerde
gerekenin altında
yapmamak için dikkat
edilmelidir.
Yukarıda belirtilenlerin
aynısı.
Yukarıdakinin aynısı, fakat
dikkat edilmelidir, zira daha
adaletli bir sektörden
fonlama kaydırmak, genel
olarak yoksul yanlısı
harcamanın derecesini
azaltabilir.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Erişim
ve
üzerindeki etkisi
161
(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)
Tablo 7.8 Devam
Daha Fazla Fon elde etmek
Orta Öğretimin Finansmanını İyileştirmek
Kamu-özel
ortaklıklarının
kullanılması
Kalite üzerindeki etkisi
Eşitlik üzerindeki etkisi
Şirket sosyal
sorumluluğu
ve hayır
severliği.
Erişim ve miktarda
önemsiz derecede
artış olması ihtimali
Bütün öncü projelerde
olduğu gibi kalite üzerinde
kuvvetli gösteri etkisi
olabilir.
Eğer harcama yoksul
olana hedeflenmiş ise
Eşitlik üzerinde ufak
pozitif etkiye sahip olabilir
Resmi kamuözel
ortaklıkları.
Potansiyel olarak
büyük etki
Kalite üzerinde belli başlı
bir etkisinin olması
muhtemel değildir buna
istisna dışarıdan alınan
teknik yardım ile ilgili olası
durumlardır; bu şekilde
dışarıdan öğretim
yaptırılması muhtemelen
sakıncalıdır.
Eğer orta sınıftaki kişiler,
devlet öğretimine tekrar
dahil olacaklar veya dahil
olarak kalmaya devam
edeceklerse kalite
üzerinde muhtemel pozitif
etki.
Potansiyel olarak pozitif
etki, bu şekilde erişim
zaman içinde ilerletilebilir.
Resmi veya gayri resmi, nakit
veya ayni veli katkıları ve
ücretlerinin tekrarlanan
maliyetler için kullanılması ve
kamu fonlamasının yoksula
doğru kaydırılması
Önemsiz veya hiç
pozitif etki olmaması,
eğer amaç sermaye
ve kaynakların
yoksula kaydırılması
yerine gelir getirmek
ise negatif etki
olabilir.
Eğer amaç kamu
fonlamasını yoksula
kaydırmak ise sermaye
üzerindeki etkisi pozitif
olabilir. Eğer amaç
sadece gelir aramaksa
eşitlik üzerindeki etkisi
negatif olabilir.
162 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Daha fazla
özel fonlama
elde etmek
Erişim ve miktar
üzerindeki etkisi
Verimliliğin ve Eşitliğin İyileştirilmesi
Eğer okullar aksi takdirde
inşa edilmiyorsa bazı
pozitif etkisi mevcuttur
Hiç yok veya çok önemsiz.
Hiç yok veya çok
önemsiz.
Erişimin genişlemesi için
kullanılabilecek bazı
tasarruflar oluşturabilir.
Normalde fazla maaş
ödemeleri ile göz ardı
edilen kalite artırıcı
girdilerin satın alınması için
kullanılabilecek bir miktar
tasarruf yaratabilir. Kalite
üzerinde doğrudan etkisi
eğer daha fazla iş çabası
gösterilirse olabilir.
Kitaplar ve kırtasiye gibi
anahtar kalite artırıcı
girdilerin daha fazla satın
alınabilmesine yol açar.
Zayıf çalışma çabaları
ile fakir olanlar genellikle
en az hizmet verilenler
oldukları için muhtemel
pozitif etkisi olur.
Erişimin genişletilmesi için
bazı tasarruflar
oluşturabilir.
Daha az öğretmen ve daha
fazla malzeme gibi daha iyi
girdi karışımının kullanılması
mesela sınıf büyüklüğü
artırılarak veya okul gününde
daha fazla öğretim zamanı
daha az dinlenme talep
ederek
Mevcut değil
Anahtar kalite artırıcı
girdilerin daha fazla
kullanılmasına ve böylece
kalite üzerinde pozitif bir
etkisi olmasına yol açar.
Yoksullar bu tür
malzemenin
eksikliğinden en fazla
etkilenenler oldukları için
sonuçların hakkaniyeti
üzerindeki etkisi pozitif
olabilir.
Yukarıdakinin aynısıdır.
(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)
163
Girdi piyasalarının ve
politikalarının daha iyi
anlaşılması ile girdi
fiyatlarının indirgenmesi
(tedarik politikası ve
sistemler gibi), kitaplar,
öğretmenler ve inşaat için.
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Girdi
Politikası ve
Yönetilmesi
Resmi veya gayri resmi, nakit
veya ayni veli ve toplum
katkılarının sermaye
fonlaması için kullanılması;
eğer resmi ise kamu-toplum
ortaklığı olabilir.
Daha sıkı kontrol ve
sorumluluk ile çalışma
çabalarının arttırılması ve
daha iyi yanıt veren ve etkin
öğretmenlerin
ödüllendirilmesi.
Verimliliğin ve Eşitliğin İyileştirilmesi
Erişim ve miktar
üzerindeki etkisi
Kalite üzerindeki etkisi
Eşitlik üzerindeki etkisi
Tekrarlamaları ve okuldan ayrılmaları
normlar ve politikalar ile azaltarak, özel
kalite müdahaleleri olsun veya olmasın iç
verimliliğin artırılması
Eğer tekrarlayanlar
yer işgal ediyorlarsa
erişim üzerinde bir
miktar pozitif etki
Gereksiz tekrarlamalardan en
çok yoksullar etkilenmektedir, bu
nedenle yaş-sınıf yönetiminde
yapılacak iyileştirmeler eşitliği de
iyileştirebilir.
Daha farklı bir müfredat gerektirse de
uzaktan eğitim gibi teknolojilerin dikkate
alınması
Erişim üzerinde bir
miktar pozitif etkisi
olabilir fakat uzaktan
eğitimlerin çoğunluğu
çocukların hali
hazırda okulda
olmasını
gerektirmektedir.
İyileştirilmiş
yönetim ve
finansman
mekanizmaları
Önemsiz derecede
veya mevcut değil.
Yaş karışıklığı
azaltılabilirse kalite
üzerinde bir etkisi
olabilir. Otomatik sınıf
geçme kaliteyi
azaltabilir.
Öğrenme üzerinde
önemli ve düşük
maliyetli etki rapor
edilmiştir, fakat
rakamların büyük
olması gerekmektedir
ve bazı teknolojiler
diğerlerine göre daha
etkindir.
Okul keyfiyetini artıran
formüle dayalı
finansman, eğer diğer
önlemler eşliğinde
geliyorsa kalitenin
iyileştirilmesine
yardımcı olabilir.
Daha fazla sorumluluk
ile birlikte ihtiyatı
artırabilmek için
fonlama yöntemlerini
iyileştirmek; kişi başına
fonlama, yoksulluğu
hedefleyen fonlama,
performans temelli
fonlama ve ikramiyeler
gibi yöntemler dikkate
alınabilir
Uzaktan eğitimin öğrenmeyi
iyileştirme kabiliyeti çoğunlukla
yoksul nüfus ile gösterilmiştir.
Uzaktan eğitim, sonuçların
eşitliği üzerinde pozitif sonuçlar
yaratabilir.
Formüle dayalı finansman, eğer
yoksulluk formül içinde kuvvetli
bir öncü unsursa, güçlü bir
şekilde eşitliği etkileyebilir. Bu
girdi dağılımını yoksul lehine
olacak şekilde etkilemenin en
açık yoludur. Bunun öğrenme
sonuçları üzerinde iyileştirilmiş
eşitlik sağlayıp sağlamayacağı
daha çok fonlamanın nasıl
yönetildiği ile ilgilidir.
164 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Orta Öğretim Finansmanının İyileştirilmesi
Tablo 7.8 Devam
Müfredatı Mükemmelleştirmek
Önemsiz veya mevcut
değil
Potansiyel olarak çok
büyük. Aynı seviyede
kaynaklar kullanan ve
benzeri nüfusları
hedefleyen okullardan
iyi yönetilenler kötü
yönetilenlere göre yüzde
20 ile 30 daha iyi sonuç
almaktadırlar.
Yoksullar kötü yönetimden,
zenginlerden daha fazla
etkilenmektedirler. İyileştirilmiş
yönetim yoksul olanlar için
sonuçları iyileştirebilir ve
sonuçların daha eşit olmasını
sağlayabilir.
Bir miktar, eğer optimize
olmuş müfredat maliyet
tasarrufuna yol açar ve
de bunlar daha sonra
erişimi iyileştirmek için
kullanılırsa
Müfredatın gerçekte ne
kadar iyileştirildiğine ve
ne kadar uygulandığına
bağlı olarak bir miktar.
Eğer mevcut müfredat
yoksulların lehine değilse bir
miktar, ve bu öğretim teknikleri
ve becerisi veya kırsal
kesimde muhtemelen mevcut
olmayan konuların talep
edilmesi aracılığı ile olur
ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI
Katma değerli analizler
ve verimli okul analizi
ve desteğini temel
alarak öğretmenlikte,
ve okul yönetiminde
eğitim ve kapasite
geliştirme aracılığı ile
verimliliği artırmak
Kaynak: Yazarların derlemesi.
165
166
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu nedenle ülkelerin yarısında, orta öğretim GER’i 75 iken yüksek öğretim GER’i 18 ile 41
arasında olabilir.
5. Farklı ekonomik büyüme kayıtlarına sahip gruplar arasındaki farklılıklar istatistiksel
olarak önemlidir, fakat bu orta öğretimde yetersiz vaka sayısı nedeni ile ne yazık ki
sadece yüzde 10 seviyesinde mevcuttur, çünkü ülkeler bu verileri çok gelişigüzel bir
şekilde rapor etmektedirler. (Yüksek öğretim seviyesi için farklar yüzde 1 seviyesinde
istatistiksel olarak önem arz etmektedir). Değişik orta öğretim genişleme Kayıtlarına
sahip gruplar arasındaki farklılıklar, istatistiksel olarak önemli değildir ve sadece geniş
kapsamlı tanımlamalarda yardımcı olmaktadırlar.
6. Sosyal sorumluluk sahasına dahil olmak için bir motivasyon, örneğin, çokuluslu
şirketlerin, resmi olsun veya olmasın üçlü-nihai sonuç-hesap verme sorumluluğunu
karşılayabilmek için halkla ilişkiler tarafından maruz bırakıldıkları baskılardır.
8
Orta Öğretimde Yönetim; Genişlemeyi
ve Kalite Artırımını Yönetmek
Kanun koyucunun, her şeyin üstünde dikkatini, gençliğin eğitimine yönelteceğinden hiç
kimsenin şüphesi olmasın; çünkü eğitimin ihmal edilmesi oluşuma zarar verir. Vatandaş,
yönetimi altında yaşamakta olduğu hükümet şekline uyacak şekilde biçimlendirilmelidir. Her
bir devletin, orijinal olarak oluşmuş ve kendine özgü,korumaya devam ettiği bir karakteri
mevcuttur. Demokrasinin karakteri demokrasiyi yaratır,oligarşi de oligarşiyi yaratır ve her
zaman, karakter ne kadar iyi ise, devlet de o kadar iyi olacaktır.
---Aristotle, Politika, B.VIII
Orta Öğretimde çifte zorlukların yönetimi – kapsamının genişletilmesi (özellikle fakirlik, etnik
köken, cinsiyet veya sakatlık nedeni ile hariçte bırakılanlara) ve kalite ile işe yararlığının
artırılması – orta öğretim sistemlerinin yönetilmesi için en uygun düzenlemelerin
tanımlanmasını gerektirmektedir. Bu, fikir birliği ile desteklenen, üzerinde anlaşmaya
varılmış çözümlerin eksikliği göz önünde bulundurulursa, politika üreticiler için zor bir görev
oluşturmaktadır. Öğretim ve yönetime ilişkin literatürün gözden geçirilmesiyle (Lindblad ve
Popkewitz 2001) öğretim yönetiminin nasıl tanımlanacağı hususunda açık seçik bir
anlaşmanın olmadığı anlaşılmıştır. Bununla birlikte üstü kapalı olarak geçilen bir varsayım
vardır, şöyle ki; yönetim, devletin “işleyişine” değinmektedir – başka bir deyişle, eğitim
bakanlığının ve öğretim dairelerinin ne yaptığına değinmektir, bu yaklaşım, planlamanın
rasyonel sürecini ve sonuçları değerlendirmekle birlikte, aynı zamanda yetkililer tarafından
güçlerin kullanılmasını da ihtiva etmektedir.
Bu raporun amaçları doğrultusunda yönetim, bir seri süreç, amaç belirleme ve
yönlendirme mekanizmaları ve bir toplumda orta öğretimi temin etmeye ilişkin sosyal
faaliyetin yer almasını sağlayan kuruluşlar (kurallar ve yönetmelikler) olarak
tanımlanmaktadır (Kettl 2002). Öğretimde yönetimin önemli boyutları müfredat, standartlar,
giriş politikaları ve sertifikasyon ile ilgili yönetmeliklerdir; öğrencinin başarısını ölçmek ve
sistemin durumunu izlemek için kullanılan prosedürlerdir; okulların işletimini ve öğretim
hizmetlerinin teminini yönlendirmek için kullanılan mekanizmalardır ve nihayet kaynak
tahsisatı ve fonlama için kullanılan araçlardır.
167
168
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Geçmiş on yıllarda öğretimin düzenlenmesi için yasaların kullanılmasında önemli
değişikliklere tanık olduk – bu durum kaynak kontrolü ve kullanımı ve okul idaresinde yetki
devri ve sorumluluğun dağıtılmasına doğru bir hareketti. Bu değişikliklerin uygulanabilmesini
desteklemek için merkezi ve yerel seviyelerde yeni yönetim uygulamaları başlatıldı.
Orta öğretimde etkin yönetime ilişkin tek bir model mevcut olmasa da, ülkeler
arasında yönetim uygulamalarının analizi, zorunlu orta öğretimin uzun zamandır süren bir
gelenek halinde devlet tarafından temin edildiği ve aynı zamanda genç insanlarının
çoğunluğuna makul ölçüde iyi bir orta öğretim temin etmeyi başarmış olan ülkelerde dört
ortak temel unsuru ortaya çıkarmaktadır:
•
•
•
•
Şeffaf ve iyi bilinen yönetmelikler,
Vatandaşların ve devletin farklı seviyelerdeki sorumlulukları da dahil olmak üzere tüm
sorumlulukların kesin tanımı,
Güçlü kamu yönetimi,
Sonuçların kesin bir şekilde tanımlanması ve neticelerin ölçülmesi.
Bu dört çekirdek unsurun bileşiminden sonuçlanan yönetim tipi, toplumun geniş
sosyo kültürel ve ekonomik karakteristikleri ile yakından ilgilidir.
Bu bölümde orta öğretimin yönetimi iki açıdan incelenmektedir. İlk önce, sistemi
yönlendirmek için kullanılan kuruluşlar ve mekanizmalarla ilgili soruları bir makro görüş
açısından inceler. Merkez ve yerel kuruluşlar arasındaki ilişkilerin, çifte zorluk olarak
tanımladığımız orta öğretime erişimi genişletmek ve kaliteyi artırmaya cevap verebilecek
şekilde yeniden tanımlanmasına, giriş ve seçilme politikalarının imkanları nasıl
kolaylaştırabileceğine veya kısıtlayabileceğine özellikle işaret edilmektedir. İkinci etapta,
organizasyonlar olarak orta öğretimin mikro boyutları üzerine odaklanmakta ve etkin orta
öğretim okullarının başlıca organizasyona ait karakteristiklerini incelemektedir.
Orta Öğretimi Yönlendirmek
Orta öğretim, ilk öğretimde bulunmayan ve sistemi yönlendiren kurumsal düzenlemeleri
şekillendiren özel karakteristiklere sahiptir. Bunlardan bir tanesi, orta öğretimin iş gücü
piyasaları ve daha yüksek öğretim kuruluşları ile olan ilişkileridir, bu ilişkiler orta öğretim
mezunlarının kendi orta öğretim okullarından çok uzaklarda iş bulmasını veya yüksek
öğrenim kurumlarına devam etmesini mümkün kılmaktadır. Bu nedenle orta öğretimin yerel
kuruluşlar üzerinde de taşma etkileri vardır ve bu da merkezi hükümetin finansman ve
standart belirleme ile müfredat politikasında daha kuvvetli bir rol oynamasını haklı
çıkarmaktadır. İkinci fark, münferit disiplinler çevresinde organize olmuş bir müfredattan,
öğretim yollarının çok çeşitliliğinden ve uzmanlar tarafından yapılan öğretimden
kaynaklanmaktadır.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
169
Müfredatın, okulların optimum boyutu ve sıklıkla iki veya daha fazla yerel yetki bölgesini
içine alan rezervuar alanların oluşturulması hakkında verilecek kararlarda kuvvetli etkisi
mevcuttur. Bu ise, yerel öğretim sınırları ve yetkilerinin bileşimini ve tanımını etkilemekte,
veliler ve okullar arasında ve bir çok durumda yerel iş topluluğu ile bağların zayıflamasına
yol açmaktadır.
Öğrenimin genişleme dönemlerinde merkezi politika üretimi ve idaresi baskın
modeller olmuşlardır (Lundgren 2002). Erişimin artırılması amacını tanımlamak ve elde
edilmesine yardım etmek için kullanılan araç, merkezden kontrol edilen reformlar olmuştur.
Politika yapıcılığının odak noktası, genişlemeden sonra, eşitlik, kalite ve işe yararlılık gibi
hususlara kaydıkça verimlilik, üretkenlik ve okul organizasyonu gibi mikro açılar yoğun ilgiyle
izlenmişlerdir. Devlet kuruluşlarının, orta öğretimin temin edilmesinde oynadıkları geleneksel
rol sorgulanmıştır ve eğitim reformu üzerine olan tartışmalarda devlet-piyasa-sivil toplum
ilişkisinin açıklığa kavuşması merkezi konuma gelmiştir. Ne tür problemlerin ve kararların
okul, yerel idareler ve ulus seviyesinde en iyi şekilde ele alınabileceği şimdi bir çok ülkede
yoğun bir biçimde inceleme altına alınmıştır. 1998 yılı itibarı ile 85 ülke, gayrı
merkeziyetçiliğin bir türüne doğru harekete geçmiştir. Örneğin, Asya’daki 40 ülkeden 38’i
(Adams 1998) ve Latin Amerika ve Karayipler’de 35 ülkeden 20’si (Winkler ve Greshberg
2000) ya yürütülmekte olan, ya da henüz planlama aşamasında olan gayrı merkeziyetçiliğin
bir tür uygulaması üzerinde çalıştıklarını rapor etmişlerdir.
Açıkça görülen şudur ki, orta öğretimin sağlanmasında, ulus-devletin rolü ile ilgili tek
ve kolayca anlaşılır bir cevap mevcut değildir; merkezi ve eyalet hükümetlerinin erişim,
kalite, eşitlik ve verimlilik hususlarını ele alma ve bu hususlara değinen kararları alabilme
kabiliyetleri büyük ölçüde onların kurumsal ve yönetimsel kapasitelerine bağlıdır. Yine de,
öğretimde ulus-devletin oynadığı rolde küresel bir değişim olduğuna dair yeteri miktarda delil
vardır, bu değişim, merkezi kuralcı bir çerçeve ile desteklenen ve kurallara dayalı bir
yönetim şeklinden, anlaşmaya varılmış amaçlar ve açıkça tanımlanmış çıktılara dayanan
yönlendirme mekanizmalarına doğru olmuştur. Ayrıca bu değişim, yönlendirme
mekanizmalarını destekleyen ulusal sonuç-gözlemleme sistemine dayanan bir yeni formda
yönetim biçimine kaymıştır. Bu aynı zamanda, hizmetlerin temin edilmesi ile görevlendirilmiş
büyük devlet bürokrasilerinden, hizmet tedarikçilerinin geniş ve farklı konularla ilgili
şebekeleri tarafından tamamlanan ve muhtelif seviyelerde okulların ve devletin kapasitesinin
geliştirilmesinden sorumlu olan daha küçük idari organlara doğrudur.
Akılda tutulması gereken önemli bir husus da şudur, gayrı merkeziyetçi süreçte
devlet bir yere gitmemektedir. Devletin, öğretim için en kuvvetli ve önemli bir finansör ve
düzenleyici olarak rolü, sürücü koltuğunda kalmasını mümkün kılmaktadır (bakınız Tablo
8.1). “Evet doğru, yaptığı işin özellikleri değişmiştir, değişim geniş anlamda, öğretimin
koordinasyonu ile ilgili işlerin çoğunluğunu kendisinin yapmasından, yapılacak işlerin nerede
ve kimler tarafından yapılacağını belirleme faaliyetine doğru gerçekleşmiştir. Bu yetki
transferi ve tarafsızlık, zayıflıktan çok gücü göstermektedir” (Dale 1997, 274).
170
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 8.1 Ulusal Hükümetin Öğretimdeki Rolünde Değişimin Yönü
Eski Rolü
Öğretimin gelişmesini
tasarlamak
Yeni Rolü
Öğretim planlarını tasarlamak
ve uygulamayı yönetmek
Amaçlarla yönlendirmek; standartları tanımlamak
ve ulusal öğrenci değerlendirmesini yönetmek.
Bütün detayları yönetmek
Öğrenci ve sistem performansını değerlendirerek
sonuçları izlemek; öğretim ile ilgili araştırma ve
geliştirmeyi desteklemek.
Bütün hizmetleri temin etmek
hizmetlerin eşitliğini koordine etmek, iyi kalitede
hizmetlerin temin edilmesini hızlandırmak; öncü
programlar yaratmak ve hedeflenmiş olan
popülasyonların anlaşmaya varılmış sonuçları elde
edebilmeleri için kaynaklar temin etmek; merkezi ve
yerel idareler ve hizmet tedarikçileri arasındaki
ortaklıkları idare etmek.
Menfaat gruplarını harekete geçirmek ve koordine
etmek.
Kamu hizmeti dağıtmak
Öğretimin gelişmesi için ana
ve tek finansör olarak hareket
etmek
Ulusal vizyon yaratmak
Yerel organlar ve özel sektör ile olan
ortaklıklardaki dağıtıcı ilave rolü ile birlikte
önemli bir finansör olarak hareket etmek.
Kaynak: Adams’dan (2001) uyarlanmıştır.
Merkezi hükümetin, orta öğretim hizmetlerinin doğrudan tedarikçisi konumundan çıkarak
karmaşık yönetmelikler sistemi ve teşvikler aracılığı ile diğer aktörlerin dolaylı yöneticisi
haline dönüşmesi, öğretime ait hizmetleri tedarik edenlerin çeşitlilik kazanmasına neden
olmuştur. Bu ayrıca, öğretim hizmetlerinin uygun bir seviyede herkese temin edildiğinden
emin olmak için merkezi ve yerel hükümet bürokrasilerinin ve ayrıca özel sektörün
yönetmeyi öğrenmeleri gereken bir “bulanık sınırlar” (Kettl 2002) topluluğu oluşturmuştur.
Yerel yönetim organlarına yetki transferi yönündeki eğilimin gayrı merkeziyetçiliğe doğru
genel bir hareketi teşvik ettiği herkes tarafından bilinmektedir. Bununla birlikte, ulusal
uygulamalara daha yakından bakıldığında, gayrı merkeziyetçi bir eğilimin, orta öğretimin
bütün yönlerine uygulanmadığı müşahede edilmektedir. Örneğin, hem İngiltere’de, hem de
Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretim politikasının bazı önemli yönleri merkezi hükümetin
daha aktif rol oynaması yönünde değişiklik göstermiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nde,
standartların belirlenmesi, merkezden uzaklaşmak için araç olarak görülebilir, zira bunlar
ulusal sonuçların tanımlanması ile yönlendirilmektedirler. İngiltere’de hükümet şimdi
öğretimin müfredat kurallarının geliştirilmesi, okul denetim sisteminin kuvvetlendirilmesi ve
yerel kontrol aracılığı ile yönlendirilmesi için daha doğrudan bir rol üstlenmiştir (daha önce
hiç bir zaman olmamış bir ulusal müfredatın oluşturulması gibi).
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
171
Şekil 8.1 Öğretimin Yönetimi
Merkezi
Yönetmelikler
(Politik)
Amaçlar
(Profesyonel)
Yerel
Hem Finlandiya’da hem de Kore, öğretim sistemlerinin gayrı merkeziyetçi hale
getirilmesi için bu yönde önemli değişiklikler uygulanmıştır, fakat bu uygulamalar bazı
yönlerden birbirinden oldukça farklıdır. Örneğin Finlandiya’da öğretmenleri işe alma ve işten
çıkarma yetkisi okul seviyesindedir, bu durumda kararları okul müdürleri almaktadır. Kore’de
ise bir çok fonksiyon devletin alt seviyelerine transfer edilmiş olsa bile, merkezi otorite
personel üzerindeki nihai karar gücünü elinde tutmaktadır, zira öğretmenlerin işe alınması
veya işten çıkarılması genelde topluma aittir ve toplum ile özdeşleştirilmiş olmasına rağmen,
kültürel olarak da hassas bir konudur.
Lundgren (2002) öğretimin yönetiminde kuralcı bir modelden, amaçlar ile
yönlendirilen bir modele geçişte, nelerin dahil olması gerektiğini anlamak için faydalı bir plan
geliştirmiştir (Şekil 8.1). Merkezi lokal eksen, bir uçta ulusal hükümet, diğer uçta yerel
yönetim ve de toplum gibi kurumsal aktörlerin rollerini ve sorumluluklarını tanımlamak için
var olan süreci yöneten yaratıcı gerilimi tarif etmektedir. Öğretim, kültürün, bir kuşaktan
diğerine yeniden üretilmesi için bir araç olması nedeniyle, devletin bu yeniden kültür üretimi
konusunda her zaman önemli bir rolü olacaktır. Herhangi bir zamanda neyin tanımlanması
gerektiği gayrı merkeziyetçiliğin derecesidir.
Yönetmelikler-amaçlar
ekseni,
öğretime
ait
sürecin
kontrol
yetkisinin
tanımlanmasında ortaya çıkan gerilime (“Güç Kimde?”) ve sistemi yönlendirmek için
kullanılan mekanizmalara değinmektedir. Politik kuruluş, öğretimin içeriğinin tanımını ve
öğrenme yöntemlerini kontrol edebilir, hatta bu kontrolü kullanmak için kuralcı mekanizmalar
(yönetmelikler) kullanabilir veya bu kontrol profesyonel çevrede olabilir ve sonuca göre
yönlendirilen araçlar (amaçlar) vasıtasıyla kullanılabilir.
172
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu iki eksen sürekli olarak karşılıklı etkileşim içindedir. Bir eğitim sistemi merkezi
lokal eksende daha fazla yerel katılıma doğru ilerledikçe, mesleki boyut daha ilginç bir
durum alır, zira daha kaliteli ve daha çabuk tepki veren ve öğretimle ilgili kilit süreçlerin
kontrolünü ele alabilecek müdürlere ve öğretmenlere daha fazla ihtiyaç olacaktır.
Profesyonellik ve sonuçlar için sorumluluk, odak noktası olacaktır. Merkezi lokal eksen
üzerinde ilerlemek beraberinde amaçlar ve sonuçlar ile yönetilme yönündeki değişikliği de
getirir ve zamanlı ve güvenilir bilgiye olan ihtiyacı ve bu bilginin değerini artırır, bunun
sonucu olarak, yeni idare şekillerine ve yerel öğretim yetkililerinin, müdürlerin ve
öğretmenlerin yeni niteliklere sahip olması konusunda talep oluşur. Okul yönetimi, okuldaki
liderlik ve öğretmenlerin profesyonel rolü, amaçlar ve sonuçlar ile yönetilmeye olan eğilimin
bir yan ürünü olarak düşünülebilir.
Bu uygulamalar öğretim planlaması ve yönetiminde önemli değişiklikler getirmişlerdir.
Bir tarafta, merkezi bürokratik kontrolün güçlenmesi olarak yorumlanabilecek, müfredat ve
değerlendirmedeki değişikliklerin daha merkezi olarak planlanması ve yönetimine doğru bir
eğilim vardır. Diğer tarafta ise, bütçenin ve yerel, bölgesel ve hatta okul seviyesindeki
değişikliklerin, günlük bazda uygulanmasının gayrı merkeziyetçi bir şekle dönüştürülmesi
için bir eğilim söz konusudur. Merkezi kontrol ve gayrı merkeziyetçi mesleki güce doğru olan
eş zamanlı hareket, yerel kuruluşlardan ve okullardan gelen taleplere daha iyi yanıt
verebilen öğretim bürokrasileri ve profesyoneller için ve aynı zamanda daha güçlü ve daha
iyi hazırlanmış okul profesyonelleri ve öğretim idarecileri için bir ihtiyaç oluşturmaktadır.
Bir ülkenin bu iki eksenin kesiştiği çeyrekte kalıp kalmayacağı, o ülkenin politik
tarihine, kültürüne, öğretim sisteminin gelişme durumuna ve değişiklikleri önerip
uygulayabilmeye yönelik kurumsal kapasitesine bağlıdır (bakınız kutu 8.1). Bir ülkeye ait
düzenleme merkezi ve yerel yönetim arasında ve politik ve profesyonel güç ve sorumluluk
arasında bir dengeyi temsil eder (Lundgren 2002).
Merkez-Yöre İlişkileri
Öğretimde merkez-yerel kuruluşlar ve politik-profesyonel ilişkileri tarif etmek yönünde
muhtelif yaklaşımlar ortaya çıkmıştır (Colclough 1993; Cummings ve Ridell 1994; Green,
Wolf ve Leney 1999; James 1994; McGinn ve Welsh 1999; Prawda 1992; Weiler 1990;
Winkler 1989). Bizler burada karar verme mahallinin, bir tarafta okulların finansmanı ve
yönetimi, diğer tarafta ise müfredat ve pedagojik kararları sınıf seviyesinde nasıl etki altına
aldığı sorularıyla ilgileneceğiz. Bu konuda Green, Wolf ve Leney tarafından, OECD
ülkelerinde öğretimin yönetimi üzerine mukayeseli çalışmalarında geliştirilmiş olan
tiplendirmeyi kullanmaktayız. Yazarlar dört ana model tanımlamaktadırlar; bir miktar yetki
devri içeren merkezi sistem, bölgesel yetki devri sistemi, yerel kontrol sistemi ve piyasadaki
benzerleri vasıtasıyla kurumsal otonomi.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
173
Kutu 8.1 Hindistan’da gayrı merkeziyetçilik: Kerala Eyaleti
Kerala, Hindistan’ın güneybatısında yaklaşık yüzde 91’lik okur yazar oranı ve evrensel
temel eğitimi ile, Hindistan eyaletleri içinde en yüksek sayıda eğitim görmüş insana
sahip olanlarından bir tanesidir. 1997-2002 beş yıllık planında, Kerala’nın yaklaşık
11.000 hükümet-destekli okulun idari sorumluluğu eyalet hükümetlerinden kendi yerel
hükümetlerine, veya panchayati raj, kurumlarına transfer olmuştur. İlk öğretim köy
panchayat’larının (seçilen konseylerin) sorumluluğu altına girmiş, sorumluluğun devri
okul müfredatının revizyonu ve genel kılavuz ilkeleri gibi hizmet verecek geniş kapsamlı
bir öğretim programının başlatılması ile desteklenmiştir.
Altı yıl sonra yapılan bir değerlendirme, iyi niyetli olunmasına ve zaman zaman
desteklenmesine rağmen, çok az sayıda yerel girişimin sergilendiğini ve eyalet
seviyesindeki yönetmeliklerin okul sisteminin günlük operasyonlarına hakim olmaya
devam ettiğini ortaya çıkartmıştır. Zayıf yerel bağlanmanın başlıca nedenleri, köy
yetkililerinin tam olarak kendilerine aktarılan yeni görevleri anlamamaları, bunları yerine
getirmek için uzmanlıklarının olmaması ve öğretmenler tarafından kendi profesyonel
alanlarına politik saldırı olarak nitelendirdikleri bir harekete karşı direnç göstermeleridir.
Köy panchayat’ları, öğretimin ve öğrenmenin izlenmesinden ve değerlendirilmesinden
sorumlu olmalarına rağmen, bu görevi etkin bir şekilde yerine getirebilmek için gerekli
olan profesyonel kaynaklardan ve yasallıktan yoksundular. Yeni sorumlulukları yerine
getirmekte başarı gösteren az sayıdaki bazı yerel kuruluş, öğretimde deneyime sahip
yerel liderlere ve diğer kuruluşlar arasında belli yasallığa sahipti. Eyalet seviyesindeki
yetkililer, bu esnada gayrı merkeziyetçiliğin tam olarak uygulanmasından doğabilecek
eşitsizliklerden endişe duymaktaydılar ve bu girişim ile yola çıkma konusunda aşırı
derecede temkinli davranmaktaydılar.
Kaynak: Bray ve Mukundan 2003.
Devir unsurları taşıyan merkezi sistem. Fransa bu model içerisinde yönetim
uygulamalarının nakli hususunda iyi bir örnek teşkil eder (bu tip bir sistemin özellikleri için
bakınız kutu 8.2). 1980’lerin başlarından beri Fransa yetki devrinin ve yoğunluğunun
azaltılmasının muhtelif şekillerini denemektedir. Bazı yetkiler Eğitim Bakanlığının yerel
dairelerine aktarılmıştır – örneğin, yerel müfredatın hazırlanması gibi; yerel, bölgesel ve
merkezi seviyelerde sorumluluğun paylaşılması gibi; ve okul binalarının yasal mülkiyetinin
yerel olarak seçilmiş hükümetlere devredilmesi gibi. Okullar, kendileri bünyelerinde
müfredat konusunda belli bir özerklik elde etmişlerdir ve okul uzmanlaşması teşvik
edilmiştir. Kamu orta öğretim okulları için yer tahsis edilmesi için kuralların gevşetilmesi ve
rekabet unsurlarının oluşturulması, çocukların kendi alanları dışındaki okullara
başvurmalarına olanak sağlayarak, velilerin tercih yelpazesi genişletilmiştir.
174
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.2 Yetki Devri Unsurları Taşıyan
Bir Merkezi Öğretim Sisteminin Özellikleri
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Orta öğretimin muhtelif yönleri üzerinde kuvvetli merkezi kontrol uygulanmaktadır
(yapı, müfredat, sınav ve değerlendirme şekilleri, yönetim, kaynakların tahsis
edilmesi, öğretmenlerin işe alınması ve eğitimi).
Burada politik mantık, sosyal problemlerin çözülmesi üzerinde duran geleneksel
sosyal devlettir.
Öğretimin yönetimi, yüksek derecede yapılandırılmış ve hiyerarşik bir biçimde
organize edilmiş bir profesyonel bürokrasi aracılığı ile yürütülmektedir.
Eğitim Bakanlığı, ders içeriği, ders önceliği ve sınavlara ilişkin detaylı
yönetmeliklerle ders kitaplarının ve öğretim malzemelerinin onaylanması suretiyle,
müfredatın oluşturulması ve uygulanması konusunda güçlü kontrol oluşturmaktadır.
Eğitim Bakanlığı, merkezi daireleri veya bölgesel yetkili ofisleri aracılığı ile, okulların
fonlanması, korunması, incelenmesi ve personel alınması için tam yetkiye sahiptir.
Okullar müfredat, bütçe ve personel ile ilgili hususlarda çok az bir özerkliğe
sahiptirler.
Burada öncü güç, eşitliği savunan düşüncelerdir (öğretimin temin edilmesindeki
eşitlik).
Güçlü bir devletin varlığı, erişim ve kalitedeki eşitsizlikler ile başa çıkmada en
uygun yol olarak görülmektedir.
Modelin geliştirilmesi, bölgesel seviyede (merkezin bölgesel tabakaları) ders
kitaplarının seçilmesi ve küçük bütçelerin yetkililerin takdirine bağlı olarak yapılması
konusunda kısıtlı yetkilere sahip olunmasına rağmen, öğretimin bütün diğer yönleri
üzerinde kuvvetli merkezi kontrolün korunması yönünde ilerlemektedir.
Sorumluluğun merkezden yerel yetkililere başarılı bir şekilde transfer edilmesinde ön
koşul olarak yerel seviyede gelişmiş yeterli bir kapasitenin önemi, Çin deneyimi ile
ispatlanmıştır. Öğretimde gayrı merkeziyetçilik, dokuz yıllık zorunlu öğretimin amacına
ulaştırılmak üzere yerel kaynakları ve yerel girişimleri harekete geçirmek amacı ile Çin’de
1985 yılında başlatılmıştır. Gayrı merkeziyetçilik müfredatta daha fazla seçim alternatifine
yol açması ve ders kitaplarındaki çeşitliliği artırmasına rağmen, kapasite ve kırsal alan
seviyesinde personel eksikliği nedeni ile ilk ve orta öğretim okullarının yönetimi için
kasabalara verilen yetki devirlerinin geri alınması gerekmiştir.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
175
Eğitim ile ilgili hususların tam olarak anlaşılmaması, fonların tahsis edilmesinde ve okul
müdürlerinin seçilip işe alınmasında kötü ve isabetsiz kararların alınmasına yol açmıştır.
Bunun sonucu olarak ulusal devlet, öğretim ile ilgili sorumlulukları ve yetkiyi, ilçe seviyesine,
başka bir deyişle öğretim dairelerinin tam olarak işletimde olduğu seviyeye çıkartmaya karar
vermiştir. Gayrı merkeziyetçilik, fakir ve zengin ilçeler arasındaki farklılıkları artırmak gibi bir
yan etki yaratmıştır, zira hali hazırda kısıtlı imkanlara sahip olan toplumların genellikle ilave
kaynak yaratması, iyi öğretmenleri çekebilmesi zor olmaktadır ve hatta öğretmenlerin
maaşları bile garanti edilememektedir.
Meksika’da merkezi hükümet, eyaletlere transferler yapmak suretiyle öğretimi finanse
etmekte anahtar rol oynamaktadır, fakat bunun yanı sıra, ilk ve orta öğretim okulları için
karar verme yetkisi ve öğretmenlerin işe alınması ile ilgili yetkiler yerel seviyede kalmaktadır
(eyalet seviyesi). Bunun istisnası olarak, uzakta veya doğdukları yerlerde yaşayan çocuklar
için öğretim imkanlarının eşitliğinden emin olmak amacıyla, devletin doğrudan bir kırsal alan
okullar sistemini Ulusal Öğretim Konseyi (CONAFE) aracılığı ile yönetmektedir.
Hem yetki devri, hem de konsantrasyonun azalmasını gerektiren değişikliklerin aynı
zamanda gerçekleşmesi, yetki devrini bir dereceye kadar nötralize eder. Yetki devri yerel
seçimlere ve sorumluluğa tabi yerel yönetimdeki organları güçlendirirken, merkezi
bakanlıkların alt dairelerinde konsantrasyonun azaltılması aksine bir etki yapmaktadır; bu,
merkezin etkili olduğu ulaşım alanını genişletir fakat yerel yetkililerin yetki alanları
konusunda kendi kendilerini düzenleme ve yönetme hususlarında kısıtlamalar getirir (Green,
Wolf ve Leney 1999).
Bölgesel yetki devir sistemi. ABD öğretim sistemi Kutu 8.3’te belirtilen özelliklerin
bazılarına sahiptir. Federal hükümet, eyalet hükümetleri ve yerel yetkililer üzerinde, bağışlar
şeklinde teşvikler, bilimsel ve akademik araştırmanın promosyonu vasıtasıyla dolaylı olarak
etki uygulamaktadır. Yerel okul bölgeleri ve okulların, müfredat, öğretim uygulamaları ve
kaynakların tahsisi konularında önemli kontroller yetkileri vardır, bu uygulama ABD Sistemini
yerel kontrolün klasik bir örneği haline getirir.
Meksika’da öğretim konusundaki yetkilerin çoğunluğu eyalet hükümetlerine aittir.
1988 Anayasası, eyalet ve belediyelere öğretimle ilgili sorumluluklarını yerine getirmede
özerklik garantisi vermektedir. Eyaletler orta öğretimde merkezi bir rol oynamaktadırlar ve
belediyelerin rolü ilk ve orta öğretimin temin edilmesinde ön plana çıkmaktadır. Federal
hükümetin başlıca rolü, eyaletlere ve belediyelere finansal ve teknik yardım sağlamak ve bu
şekilde öğretim imkanlarının eşitliğini ve minimum kalite standartlarını garanti etmektir (Kutu
8.4 e bakınız).
Yerel Kontrol Sistemi. Bu modelin özellikleri Kutu 8.5’te belirtilmiştir.
1990’ların başlarından 2000’lerin başlarına kadar İngiltere, yerel kontrol sisteminde,
tüketici seçimini, eyalet mali desteklerinin kaldırılmasını ve kısıtlayıcı şartları kaldırmayı
teşvik ederek önemli değişiklikler gerçekleştirmiştir (kutu 8.5 Şekil 1).
176
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.3 Bölgesel Yetki Devri Sisteminin Özellikleri
Güç ve sorumluluklar politik yetkinin orta seviyelerinde yer almaktadır, merkezi
hükümetin altında fakat belediye veya yerel ilçenin üstündedir. Federal hükümet bağıl
olarak az miktarda yetkiyi ve gücü kendinde saklasa bile, eyalet veya bölgesel
seviyeye tanınan güçlü kontrol hakkı ve yetki, bu modeli merkezi hale getirebilir.
Almanya bu konuda iyi bir örnek oluşturmaktadır.
• Eyaletler okul sistemi ile ilgili yasaların ve yönetmeliklerin bir çoğundan sorumludurlar.
• Federal hükümet, eyaletlerin öğretime ait görevlerinin yerine getirilmesi gayretlerine
eğitim bağışları ve akademik araştırmaların ve ülkeler üstü projelerin desteklenmesi
yoluyla katılabilir.
• Federal hükümet öğretmenlerin maaşları, yan ödemeleri ve emeklilikleri ile ilgili
yönetmelikleri idare eder.
Her eyalette öğretimin organizasyonu yüksek derecede hiyerarşik olabilir.
• Eyalet eğitim bakanı müfredatın içeriği, değerlendirme, ders kitaplarının onayı,
öğretmenlerin işe alınması, öğretmenlerin maaşlarının ödenmesi ve buna benzer
konular üzerine olan yönetmeliklerden sorumlu olabilir.
• Yerel okul yetkilileri, okulların organize edilmesi, idaresi ve desteklenmesinden
sorumlu olabilirler. Okullar müfredat ve değerlendirme konularında bir miktar özerkliğe
sahip olabilirler, fakat bunlar halen eyalet tarafından kendilerine verilen çok sert
kılavuz ilkeler doğrultusunda kontrol edilmektedirler.
• Çocukların devam edebileceği okul tipi hakkında velinin seçim yapması mümkündür,
fakat bu seçim serbestisini kısıtlamak için sistem tarafından çok sıkı kurallar
getirilmiştir.
İkinci şekli tercih edebilmenin bir neden olarak, modern endüstriyel toplumda devlet
kurumlarının politik olarak yönetilmesi için oluşturulmuş geleneksel organizasyonların, post
modern bilgiye dayalı toplumlarda aynı devlet kurumlarını yönetmek için artık uygun
olmadığı yönünde tartışmalar olmuştur. Reaktif yerel kurumlar tarafından desteklenen güçlü
bir merkez, yenilik, organizasyon değişiklikleri ve yeni zorluklara yanıt verebilme
konusundaki esnekliğe engel oluşturmaktadır. Bilginin hacmi ve yapısı hızla değişirken
öğretimin içeriğini merkezi olarak belirlemek gittikçe daha zorlaşmakta ve verimli olmaktan
çıkmaktadır. Bununla birlikte öğretim içeriğinin gayrı merkeziyetçi yönetimi, yönetim
seviyelerinde eşit olarak dağılmış profesyonel bir kapasite gerektirmektedir (bakınız kutu
8.6).
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
177
Kutu 8.4 Brezilya, Parana'da Okul Karnesi
2002 yılında ilk iki yıl için, Parana Devlet Eğitim Sekreterliği okulların performansı
hakkında topluma bilgi temin edebilmek amacı ile bir okul karnesi çıkarttı (SRC).
Kaliteli öğretimin verilmesini teşvik için başlatılan harekette SRC, toplumu, kendi
okullarına daha yakınlaştırmak için tasarlanmıştı. Bunun altında yatan fikir, okullar ve
velilerin bilgili bir şekilde aynı amaçlara doğru birlikte ulaşabilmek için çalışmaları
halinde, öğrencilerin başarılarının artırılabileceği idi; eğer veliler kendi okullarında ve
komşu okullarda neler olduğunu bilirler ise, eğitimin iyileştirilmesi için okul yetkilileri
ve yerel yetkililer üzerinde baskı oluşturacaklardı.
SRC üç çeşit bilgi ihtiva etmektedir: a) ailenin geri planı ile ilişkili olarak
öğrencilerin dereceleri (“Okul Etkisi”), b) öğrenci akışı (sınıf geçme, kalma ve
okuldan ayrılma) ve okul özellikleri (öğretmenlerin nitelikleri, sınıf büyüklükleri) ve
bunların belediye sınırları içindeki diğer okullara ait verilerle karşılaştırması ve c)
veliler, öğrenciler ve okul yönetiminin ilettikleri bilgiler. Bu üçüncü kategori öğretimin
kalitesi, velilerin katılımı, bilgi alışverişi, okulların güvenliği ve öğretmen profilleri
hakkında velilerin görüşlerini içermektedir. Öğrenci girdileri, okul faaliyetlerinin
desteklenmesinde velilerin katılımı, ailenin ekonomik durumu, öğretme hakkında
öğrencilerin görüşleri, öğrencilerin davranış biçimleri ve öğrenmede karşılaştıkları
zorlukları ihtiva etmektedir. Okul müdürleri ile yapılan anket, müdürün velileri ve okul
konseyini bir arada öğretim sürecine kazandırmaktaki liderliği ve öğretmenlerle
öğrencilerin eğitim ve öğrenimlerini artırmanın yollarını analiz etmek veya tartışmak
için harcanan zaman üzerinde odaklanmıştır.
Kaynak: yazarların derlemelere, http://www.pr.gov.br/cie.
Bu ikilemi çözmek, gelişmekte olan ülkeler için başlı başına bir zorluk haline gelmiştir, zira
buralarda mesleki uzmanlık, yüksek oranda daha çok merkezi kentsel alanlarda
yoğunlaşmıştır (bakınız kutu 8.7).
Yerel kontrol modelinin 2 inci şekli bağlamında (Kutu 8.5’te şekil 2) merkez, “amaçlar
ile yönlendirme” diye bir yönetim şekli uygulayarak mütevazı bir rol oynamaktadır (Aho ve
Pitkanen 2004; Lundgren ve Roman 2003). Merkezin başlıca rolü bir çerçeve temin etmek
ve sistemin işletilebilmesi için bunun açıkça tanımlanmış amaçlara ve yönlendirici
prensiplere dayanmasını sağlamaktır. Yerel yetkililer ve öğretim profesyonelleri büyük
derecede özerklikten faydalanmaktadırlar ve kendilerine yeterli miktarda yöneticilik ve
organizasyon ile ilgili roller verilmiştir, bunun yanı sıra, okul profesyonelleri özerklik ve kendi
muhakemelerine göre öğretimin ve öğrenme sürecinin organize edilebilmesi için yetki ve güç
ile donatılmışlardır.
178
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.5 Yerel Kontrol Sisteminin Özellikleri
•
•
•
Merkezi yönetmelikler hafiftir, bu yönetmelikler merkezden sınırlı bir kontrolle okul
sisteminin işletilmesine ilişkin bir çerçeve oluştururlar.
Yerel olarak seçilmiş yetkililer, kendi sınırları içinde önemli oranda okul eğitimini
kontrol edebilmektedirler.
Her bir ülkenin sosyo-kültürel gerçeklerine bağlı olarak, okullar farklı seviyelerde
özerklikten faydalanabilmektedirler.
Yerel otorite kontrolünün iki şekli mevcuttur:
1. İngiliz sisteminde olduğu gibi tarihi geleneklere dayanan öğretime ait yerellik
• Yerel eğitim yetkilileri etkili bir biçimde okul sisteminin yönlendirilmesi ve
organizasyonuna dahil olmuşlardır.
• Okullar, öğretmenlerin profesyonel güven ve yüksek seviyede profesyonel
özerkliğine dayanan önemli oranda bağımsızlıktan faydalanmaktadırlar, bu
bilhassa müfredatın uygulanması ve öğrenci değerlendirmesi için geçerlidir.
2. “Kuzey Ülkeleri Yerel Kontrol” modeline dayanan öğretime ait yerellik
• Yerel toplumlar öğretimin yönetilmesi ve temin edilmesinde kuvvetli bir rol
oynarlar.
• Profesyonel özerklik çok daha az belirgindir.
Kutu 8.6 İsveç’te Sorumlulukların ve Gücün Yerel Seviyeye Devredilmesi
1990’ların başlarında İsveç hükümeti bir gayrı merkeziyetçilik reformu başlatmıştır. Bu
çabayı düzenleyen kanun, “Okul için Sorumluluk”, ulusal amaçların ve müfredatın
yorumlanmasının, yerel amaçlara çevrilmesinde ve kendi okullarını yapma ve tedarik
tipi açısından organize etmelerinde belediyelere büyük sorumluluklar ve geniş özerklik
vermektedir. Bu durum, okullar ve öğrenciler ulusal amaçlara ulaştıkça ve genel
yönetmelikler ve yönlendirici kurallar takip edildikçe geçerli olmaktadır. Bu reformun
amacı, merkezde okulları ilgilendiren kararların alınması ile bu kararların okullardaki
uygulamaları arasındaki boşluğu kapatmaya yöneliktir. Gayrı merkeziyetçilik,
çocuklara okul seçenekleri, programları ve dersleri açısından daha fazla seçenek
verilmesi için imkan tanımıştır. Küçük belediyeler büyük ve zengin belediyeler ile
mukayese edildiklerinde, sadece kısıtlı sayıda program sunabildikleri için, daha büyük
şehirlerde yaşayan ailelerin çocuklarına, küçük ve daha az etkili yerlerde yaşayan
ailelerin çocuklarına göre daha fazla imkanlar verildiği anlaşılmıştır.
Kaynak: Lundgren ve Roman 2003.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
179
Kutu 8.7 İyi Yapılandırılmış Fakat O Kadar Etkin Olmayan Bir Sistem:
Bangladeş’teki Durum
Bangladeş’teki orta öğretim hikayesinin iki yönü var. Bir tarafta ülkenin kayda değer
başarılar elde etmesi: son on yıllık dönemde kayıtlar iki katına çıkmış ve kızların
kayıtları yüzde 33’ten yüzde 50 seviyesine ulaşmıştır. Bu yükseliş, devletin teşvik
politikalarının etkinliğine atfedilebilir, bunlar dezavantajlı ailelere ve fakir ve kırsal
kesimden gelen kız çocuklarına gıda temin etmeyi ve kadınlara burslar vermeyi
amaçlamaktadır. Bu ayrıca iyi geliştirilmiş kamu-özel ortaklığının bir sonucudur, bu
ortaklık altında özel okulların yüzde 95’i kamu parasal desteğini almaktadır (bilinen tüm
okullarda öğretmen maaşlarının yüzde 90’ı). Buna ilaveten, orta öğretim okullarının
yönetim yapısı yerel ihtiyaçlar ile uyum içinde karar verebilme kapasitelerini
güçlendirmektedir. Bir okul yönetimi komitesi (SMC) orta öğretim okullarının ana
yönetim merciidir. Bu komitenin, öğretmenleri atamaya, işlerini askıya almaya, veya
işten almaya ve öğretmenlerin maaşlarını belirlemeye, okulun performansını izlemeye
ve öğretmenlerin ve öğrencilerin devamsızlığını takip etmeye yetkisi vardır. Eğitim
bursları (fakir kesimlerden kız çocukları için burslar ve fakir ailelerden olan tüm çocuklar
için gıda programları) ve ilgili yönetmelikler öğrencilerin seçtikleri okullara gitmelerini
mümkün kılmaktadır.
Bununla birlikte, sistemde, öğretim kalitesinin gittikçe bozulduğunu gösteren
işaretler mevcuttur. Yönetimin bir çok önemli unsuru bazen eksik gibi görünmektedir. İlk
olarak sistemde, sorumluluğun üstlenilmesi yönünde bir eksiklik hissedilmektedir.
Devlet özel okullara büyük desteklerde bulunmaktadır, fakat bu destekleri okul
performansına bağlayan mekanizma eksiktir. İkinci olarak, gayrı merkeziyetçi yönetim
sistemi, yetkinin gerçekten el değiştirmesini veya yetki hakkının hükümetin daha alt
seviyelerinde artmasını sağlayamamıştır. Eğitim Bakanlığı iskeleti teşkil etmektedir,
doğrudan devlet idaresi altında olmayan özel okulların izlenmesi, değerlendirilmesi ve
tetkik edilmesi için bölge ve ilçe seviyesinde az miktarda personel mevcuttur. Üçüncü
olarak ise, SMC’ler aracılığı ile toplumun katılımı için bir mekanizmanın mevcut
olmasına rağmen, SMC’lerin iyi bir şekilde işleyebilmesi için kaliteyi garanti edecek
prosedürler mevcut değildir. Yönetmeliklerin eksikliği ve SMC’lerin kısıtlı kapasitesi
nitelikli olmayan öğretmenlerin işe alınması ve düşük öğrenci başarısı ile
sonuçlanmıştır.
Kaynak: Dünya Bankası 2004c.
Bu yönetim modeli için kurama dayanmayan destek, kısmen nitelikli liderliğin ve gelişmiş
okul kültürünün önemini ortaya koyan okul etkinliği konusunda yapılan araştırmalar sonucu
tespit edilmiştir.
180
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.8 Piyasa Benzerleri Aracılığı ile
Özerkliğin Kurumsal Özellikleri
Piyasa benzerlikleri aracılığı ile kurumsal özerklik yaklaşımı, orta öğretimde velilerin
ve öğrencilerin seçimini teşvik edecek muhtelif planları desteklemektedir. Bu
planların bir çoğunda:
• Merkezi yetkililer, fonlama ve öğretmenlerin ücretlendirilmesinin yanında, devlet
okullarındaki eğitim için benzer piyasalar üzerindeki kontrollerini korumaktadırlar.
Bu politikanın altında yatan başlıca varsayım, okulları rekabetçi bir piyasaya
zorlamanın okul kalitesinde artışlara neden olacağıdır.
• Okul seçimi farklı şekiller altında olabilir, velilerin mevcut kısıtlı sayıdaki kamu
okulları arasında seçim yapmasına izin vermekten tutun da, doğrudan ailelere
tercihleri olan özel okulların ücretlerini ödeyebilmek için olanak sağlamaya kadar
değişiklik göstermektedir.
Okul seçim programının tasarlanmasına dahil olacak başlıca politika kararları
şöyledir: kim okul öğretimini temin etmeye yetkilidir, kim bir çocuğun hangi okula
devam edeceğine karar verir, okullar hizmetleri karşılığında nasıl ödeme
alacaklardır.
Amaçlara göre yönlendirmenin büyük bir riski şudur, amaçların sonuçlar şeklinde
ölçülmesi bizzat sistemi yönlendirmenin fiili yolu haline gelebilir ve amaçlar ile yönetilmek
yerine “değerlendirmeler ile yönetilmek” sonucu ortaya çıkar. Öğretim ile ilgili süreçlerin
merkezden kontrolü, bu durumda tekrar ön plana çıkmaya başlar ve esnekliği azaltırken,
aynı zamanda yerel profesyonel yanıtlar ve girişimler için kapsamı kısıtlar.
Piyasa benzerleri aracılığı ile kurumsal özerklik. Okul eğitimi temin edilmesinde
çeşitliliğin uyarılabilmesi için özellikle OECD ülkelerinde, bir çok hükümet, orta öğretimde
velilerin ve öğrencilerin seçim yapmasını teşvik edici uygulamalar getirmişlerdir. (bakınız
Kutu 8.8).
Saf okul ödenek senetlerinin verilmesi bu seçimin en aşırı şeklidir: bu planda
hükümet okul temini için hiç bir şey yapmamakta ve doğrudan ailelere para vermekte ve
çocuklarını nereye gönderecekleri konusundaki kararı onlara bırakmaktadır. Bu model
sadece bir kaç yerde uygulanmaktadır, çoğunlukla Amerika Birleşik Devletleri’ndeki
eyaletlerde ve ilçelerde.
Okul seçiminin daha genel şekli, düzenlenmiş ödenek senetleri programlarıdır. Buna
göre okullar kayıt rakamlarına göre toplu paralar aracılığı ile parasal olarak
desteklenmektedir (kişi başı vergi bağışları). Bunun saf ödenek fişinden farkı “paranın
öğrenciyi takip etmesi” ve hükümetin okullara yapılacak ödemelere doğrudan dahil olmasıdır
(Hollanda ve Şili bu konuda örnek teşkil ederler). Devlet bazen yeni okulların kurulmasını
kısıtlamak suretiyle veya lisans yoluyla yeni okulların açılması ile igili düzenlemeye
müdahale eder. Şili'de olduğu gibi diğer durumlarda ise, hükümet desteklenen yeni özel
okulların oluşturulmasını teşvik eder.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
181
Bu planlar altında, orta öğretim okulları, velilerin çoğunluğunun desteğini aldıktan
sonra yerel yetkililerin kontrolünden çıkmayı tercih edebilirler (İngiltere ve Galler’de olduğu
gibi), fakat bu okullar merkezi hükümetten doğrudan finanse edilmeye devam eder ve para
yardımı ile sürdürülen okullar haline dönüşürler. Şimdiye kadar çok az sayıda okul yerel
yetkililerin kontrolünden çıkma yolunu seçmiştir. Buna benzer bir plan Amerika Birleşik
Devletleri’nde “Kiralık Okullar” şeklinde başlatılmıştır; velilere, devlet tarafından fonlanan ve
öğretmenler ile velilerin oluşturdukları kâr amacı gütmeyen gruplar tarafından yürütülen
okullar arasında seçim yapabilme imkanı tanınmıştır.
2000 yılında Kolombiya Hükümeti deneysel bir program başlatmıştır ve bu programa
göre özel okullar ve diğer organizasyonlar ile gruplar bir veya daha fazla kamu okulunun
yönetimini devralabilmektedir (Rodriguez ve Hovde 2002). Program, gelir seviyesi düşük
yerlerde yoğunlaşmaktadır ve iki farklı modele sahiptir: a) bire bir ilişki, bu durumda bir özel
okul, bir devlet okulunun yönetimini devralmaktadır ve b) çoklu okul ilişkileri, bu durumda ise
bir organizasyon veya özel grup bir çok okulun yönetimini üstlenmektedir. Her iki modelde
de, yöneten kuruluşlar veya okullar, öğrenci başına aldıkları ücret karşılığında fakir
çocuklara öğretim hizmetleri temin etmek üzere ilçe eğitim sekreterliği ile sözleşme
imzalamaktadırlar. Bu sözleşme, öğretim saatleri, temin edilen besinlerin kalitesi ve bir
vardiyanın oluşturulması gibi standartları belirtmektedir. Yönetimin tam özerkliği vardır ve
sonuçlar bazında değerlendirilmektedir. Eğer okullar önceden belirlenmiş olan hedeflere
standart testlerde ve birbirini takip eden iki yıl içerisinde okuldan ayrılma oranları
bağlamında ulaşamazsa, sekreterliğin sözleşmeyi iptal etme hakkı doğmaktadır. Sözleşme
yönetimde devamlılığın sağlanabilmesi ve çabaların ve yatırımın uzun süreli devamlılığı için
15 yıllık bir süre için gerçekleştirilmektedir. Eğitim sekreteri, pedagojik kuralların ve
standartların takip edildiğinden ve akademik amaçların karşılandığından emin olmak üzere,
bir özel şirketin okullarda inceleme yapmasını sağlamaktadır. Bu programla ilgili ilk
değerlendirme, erişimi genişletmesi ile ölçülen belli bir başarıyı göstermektedir, fakat
hizmetlerin kalitesi eşit değildir.
İngiltere’de, öğretim hizmetlerinin temin edilmesi için kâr amacı güden özel şirketlerin
kamu sektörü ile ortaklıklara dahil olmaları, beklenen sonuçları elde etmekten çok uzak
kalmıştır. 2001 yılında, teknoloji temelli danışmanlık ve destek hizmetleri temininde
dünyanın lider kuruluşlarından birisi olan WS Atkins ve Londra’nın Southwark İlçesi arasında
beş yıllık ve 100 milyon İngiliz Pound’u değerinde bir sözleşme imzalanmış, fakat 2 yıl sonra
sona erdirilmiştir. Atkins düzenlemelerden faydalanamadığı görüşünü ileri sürmüş ve
sözleşmeyi beş yıllık süresi bitmeden önce sona erdirmiştir. Yerel hükümetin açık bir çıkış
stratejisi mevcut değildir ve başka bir yüklenici bulmak problemi ile karşı karşıya kalmıştır
(The Economist, 1 Mayıs, 2003). Görünen şudur ki, bu çöküşün başlıca sebeplerinden bir
tanesi, organizasyonların her ikisi de, bir diğerinin nasıl çalıştığını anlamamıştır. Yerel
yetkililer, Atkins’i, sözleşmenin başında anlaşmaya varılan öğretim hedeflerini yerine
getirmek yerine, şirketin hedeflerini yerine getirmek için baskı altında çalışmakla
suçlamışlardır.
182
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bir çok İngilizce konuşulan ülkede, bunlara Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda ve
İngiltere dahildir, kurumlara yetkinin devri uygulaması, müfredat, değerlendirme ve
akreditasyon gibi konularda merkezi kontrolün artmasını da beraberinde getirmiştir. Buna
ilaveten, merkezi hükümet sonuçları daha sıklıkla izlemeye başlamıştır – sadece okulların
ve öğretmenlerin performansı ile ilgili olanları değil, aynı zamanda genel sistemin
fonksiyonları ile ilgili olanları da incelemeye almıştır. Böylece veliler, politika yapıcılar ve
halkın çoğu, ilave bilgiye sahip olmaktadır ve prensipte aileler bu bilgiyi çocuklarını nereye
göndereceklerine karar verirken ve politika yapıcılar hangi okulları desteklemeleri ve
hangilerini kapatmaları gerektiğine karar verirken kullanabilmektedirler.
Okul seçiminin yararları ve riskleri üzerine olan çalışmalar sonuçsuzdur (Lamdin ve
Mintrom 1997; McEwan 2000a). Bu çalışmalardan bir kaç tanesi, belli koşullar altında seçim
yapılmasının, eğer okul seçimi programları iyi bir şekilde hedeflendirilmiş ise, öğrenci
eğitiminde kazançlara yol açılacağını göstermiştir; bu özellikle azınlık ve dezavantajlı olan
çocuklar için geçerlidir. Seçimli okullara devam eden ABD’li öğrencilerin başarısı, benzer
kamu okullarına giden diğer öğrenciler ile karşılaştırıldığında, ilk grubun tüm zamanlarda
daha yüksek oranda öğrenemediğini dramatik bir biçimde ortaya çıkmıştır (Teske ve
Schneider 2001). Yeni Zelanda’da Fiske ve Ladd (2000) düşük gelir seviyesine sahip
çocuklarda seçimin daha kötü öğrenime yol açtığını ortaya koymuşlardır, zira bu çocukların
son aşamada girdikleri okullar, çok daha düşük kalitede eğitim ile ilgili kaynaklara sahip
okullar olmaktadır.
Erişimi ve Ebeveyn Kararlarını Etkileyen Yönetmelikler
Bölüm 1’de, orta öğretime yönelik değişik kurumsal düzenlemeler, her şeyi dahil eden geniş
kapsamlı okullardan, çocukları çok erken yaşlarda eleyerek eğitici yönlere sokan okullar
arasındaki iç farklılığın muhtelif derecelerine sahip orta öğretim yapılarının, nasıl
oluşturulduğunun izlenmesi bağlamında incelenmiştir. Bu bölümde okullara girme ile ilgili
anahtar yönetmeliklerin, velilerin kararlarını ve çocukların orta öğretim kuruluşlarına erişim
sağlamaları için olanakları nasıl etkilediğini inceleyeceğiz.
Okullara giriş konusundaki yönetmelikler, iki şekilde gruplanabilir: a) ailelerin okul
seçmek için sahip oldukları haklar ve çocukların okullara atanması konusunda kullanılan
mekanizmalar ile ilgili olanlar ve b) seviyeler arasındaki geçişler ile ilgili olanlar. İkinci husus,
ilk etapta, eleme mekanizmalarının varlığı veya yokluğu ile ilgilidir ve bu mekanizmaların
erişim üzerinde doğrudan etkisi vardır. Bu sınıflandırma orta öğretim için dört ana erişim
politikasının belirlenmesine yardımcı olmaktadır: Bölgelere ayrılmış – seçici kabul, bölgelere
ayrılmış – açık kabul, seçim hakkı – seçici kabul, seçim hakkı – açık kabul (bakınız kutu
8.9).
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
183
Kutu 8.9 Orta Öğretime Erişim Üzerine Politikaların
Modelleri ve Özellikleri
Erişim modelleri, ailelerin okul seçiminde ne kadar seçim hakları olduğuna ve
öğrencilerin ilk ve orta öğretim okulları arasında nasıl hareket ettiğine göre
sınıflandırılmıştır.
Ailelerin okul seçimindeki hakları
• Bölgelere ayrılmış modeller, her bir okul için coğrafi sınırların kesin olarak
tanımlanmasına dayandırılmıştır. Belli bir coğrafi alandaki çocukların, belirlenmiş
olan okula gitmeleri gerekmektedir ve bunlar da genellikle beslemeyi sağlayan ilk
okullara göre belirlenmiştir. Bölgelere ayrılmadaki uygulamanın bir değişkeni
otobüsün kullanılmasıdır, bu durumda çocuklar bölgeler arasında sosyal dengenin
sağlanması veya diğer politika amaçlarının elde edilmesi için otobüsler ile
taşınmaktadır.
• Seçme hakkı olan modeller ailelere çocuklarını nereye gönderecekleri hususunda
tam serbestlik tanımaktadır. Bu modeller, öğrenci kayıtlarına, günlük devam veya
aile tercihlerini ve davranış biçimlerini izleyebilecek benzeri şekillere dayalı,
fonlama mekanizmalarını gerekli kılmaktadır.
İlk ve orta öğretim arasındaki geçiş
• Seçici kabul modellerinde öğrenciler akademik kabiliyetleri ve eğilimlerine göre
seçilmektedirler. Bu nitelikleri belirleyebilmek için devlet yetkilileri, öğrencinin
geçmiş performansını değerlendirebilmek için derecelendirme prosedürleri
kullanır. Bu prosedürler, giriş sınavlarını, okuldan ayrılma sertifikalarını ve ilk okul
öğretmenleri veya danışmanları gibi diğer okul profesyonelleri tarafından verilen
tavsiye mektuplarını kapsayabilir. Bu modeller, yüksek oranda farklılaştırılmış
müfredata ve öğrencilerin erken yaşlarda akademik, mesleki ve teknik yönlere
ayrılmasını sağlayan mekanizmalara sahip okullarda, ayrıca orta öğretim
temininin kısıtlı ve daha çok kentsel bölgelerde yoğunlaşmış olduğu gelişmekte
olan ülkelerde, daha çok hakim olmaya meyillidirler.
Diğer seçme şekilleri, yetenek karışımı, etniklik, veya sosyal politika
(mühendislik) amaçları için hedeflenen diğer kişisel ve sosyal nitelikler gibi
kriterlere dayandırılan kotaları içermektedir. Bir yerel hükümet organına veya
hükümet adına hareket eden bir kişiye, eleme kriterlerini uygulamak üzere
sorumluluk verilir.
• Açık kabul modellerinde bütün çocuklara, ilk veya temel öğrenimin
tamamlanmasını takiben, orta öğretime devam etmek için olanak sunulur. İlk
öğretimden mezun olmayı belgelendirecek çıkış sınavı mevcut değildir. Açık kabul
politikaları, çoklukla okulda yer mevcudunun kısıtlı olmadığı ülkelerde
görülmektedir ve bu gibi yerlerde okulların çoğunluğu geniş kapsamlı müfredat
sunmakta, değişiklikler yerleştirme ya geciktirmeli olarak yapılmakta veya hiç
yapılmamaktadır.
(Devamı var)
184
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.9’un Devamı
Okulların çoğunluğu geniş bir müfredat sunmaktadır, edebi sanatları bazı teknik ve
meslek/yönlendirme ile birleştirmektedirler.
Dört genel tipte erişim politikaları tanımlanabilir.
Bölgelere ayrılmış – seçici kabul modeli
Bölgelere ayrılmış – seçici kabul modeli, önceden tanımlanmış hizmet alanlarında
yaşayan ailelerden gelen öğrencilerin erken safhalarda, o bölgede işletilmekte olan
okullar tarafından sunulan uzmanlıklara ayrılmak üzere gözden geçirildiği Almanya
gibi ülkelerde uygulanabilmektedir. Bu model ayrıca orta öğretim için olan talebin
mevcut okul kapasitesini aştığı ülkelerde de söz konusudur. Herkes için Eğitimin
başarılı olacağı bir çok ülke bu tip bir uygulamayı benimseyebilir, bu, politika üretimi
ile değil, hükümetlerin orta öğretimin genişlemesine artık yatırım yapamamasından
kaynaklanmaktadır. Bu durum, özellikle kentsel alanlarda net bir şekilde görülebilir
fakat kırsal kesimler de, farklı bir şekilde de olsa bundan etkilenecektir, zira
buralarda nüfus daha yaygındır, imkan maliyetleri daha yüksektir ve ulaşım ilave bir
engel teşkil edebilmektedir. Gelişmekte olan ülkeler gerçek erişim imkanlarını alt orta
öğretime kadar genişletebilirler, bunu da okul seçimi yapılmasını üst orta öğretime
kadar erteleyerek ve aynı zamanda zorunlu öğretimin süresini hem ilk, hem de alt
orta öğretimin, temel eğitimin içine gireceği şekilde uzatarak gerçekleştirebilirler.
Bölgelere ayrılmış – açık kabul modeli
Bölgelere ayrılmış açık kabul modeli, aileler çocuklarını belli bir bölge içinde yerleşik
okullara göndermeleri gerektiğinde kullanılan bir modeldir, fakat söz konusu bölgede,
okul yeri arzında herhangi bir kısıtlama olmadığı zaman uygulanan tipik bir
düzenlemedir. Bu tür bir düzenleme altında işletilmekte olan okullar, geniş kapsamlı
öğretim sunarlar ve öğretim yetkilileri, okulların sosyal öğrenci alışını dengeleyerek
tarafsızlığı en üst seviyeye çıkarmak için politikalarına son derece bağlı kalırlar.
Yerel hükümetlerin okul sistemini idare ettiği ülkelerde tedarik açısından sorun
olmamaktadır, örneğin Amerika Birleşik Devletleri bu prensip altında okul sistemini
işletme eğilimindedir.
Seçme hakkı – açık kabul modeli
Seçme hakkı – açık kabul modeli her türlü kısıtlamayı bir yana bırakır ve para
yardımları ile sürdürülen okullar, kişi başı bağışlar, yardım sağlanan kayıt planları ve
okulları kayıt bazında ve “öğrenciyi takip eden para” prensibi ile fonlayan ödenek
senedi gibi okul fonlama mekanizmalarına endekslenmiştir. Açık kabulün mevcut
olabilmesi için okul sisteminin geniş kapsamlı öğretim sunuyor olması veya çok
çeşitli talebi karşılayabiliyor olması lazımdır.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
185
Kutu 8.9’un Devamı
İngiltere’de mali destek sağlanan kayıt planı, fonlama yoluyla belli bir gelir seviyesinin
altındaki ailelerin çocuklarının özel okullara devam edebilmelerini mümkün kılar. Bazı
ABD eyaletlerinde ve bölgelerde, çıkarılan ödenek fişleri hedeflenen ailelerin
çocuklarını özel okullara gönderebilmelerine imkan sağlamak için kendilerine verilir.
(Bunlara bir örnek Milwaukee Veli Seçim Programıdır). Buna benzer bir program ile
Şili’de hükümet, kağıt kullanılmayan bir “ödenek senedi” programı ile ailelerin hizmet
tedarikçilerini seçmelerine izin verir (belediyeler veya özel okul işletmecileri gibi).
Başlangıçta seçim hakkı-açık kabul modeli altında işlem gören bazı ülkelerde,
durum sonradan seçici kabul haline dönüşebilir, zira uygulamada az sayıda fakat çok
popüler konumdaki okula kayıt gerekenden fazla olur, kapasite de sınırlı olduğu için
genişlemeye yönelik politik niyet de kısıtlı kalır. Bu durum Bulgaristan, Litvanya ve
Polonya gibi bazı Doğu Avrupa ülkelerinde görülmüştür.
Seçim Hakkı – Seçici Kabul Modeli
Seçim hakkı – seçici kabul modeli, tercihleri (veli seçimi) önceden tanımlanmış kamu
amaçlarını sosyal amaçlarla dengelemek için girişilen bir sosyal mühendislik
çabasıdır. Velilerden okulları tercih sırası ile listelemeleri istenir ve bir kamu görevlisi,
çocukları okullara tahsis ederken, velilerin tercihlerini göz önünde bulundurur.
Hükümet ortaklıklar vasıtasıyla finansal destek sağlarken, kaliteli orta öğretime
erişimi büyük ölçüde etkileyebilir. Tablo 8.2 arz tarafını, talep tarafını ve diğer finansman
seçeneklerını göstermektedir.
Kivirauma, Rinne ve Seppanen (2003), OECD ülkelerinde 1970’ler ve 1990’larda alt
orta öğretim de yönetim ve kayıt kabul açısından oluşan değişiklikleri incelerken iki başlıca
eğilimi ortaya çıkardılar: bir tarafta açık kayıt sistemi ile geniş kapsamlı öğretim sistemine
doğru bir hareket, diğer tarafta ise merkezi sistemlerden uzaklaşma ve yerel kontrol
yönünde bir hareket (bakınız. şekil 8.2). Sadece İngiltere ve Galler’de, piyasa benzeri
koşullar altında sistemi işletmek için gerekli şartlar oluşturulmuştur.
Araştırmanın ilgi çekici bir bulgusu, ülkelerin merkezi yönlendirmeden uzaklaşması
ve muhtelif özerklik derecelerine doğru hareketin başlamasıdır. Bu ülkeler, ya dolaylı
sorumluluk mekanizmaları veya doğrudan izleme ile daha gelişmiş kontrol yöntemleri
yaratmaya başlamışlardır. Gelişmekte olan ülkelerin içinde Şili, belki de piyasadaki benzer
duruma doğru en fazla ilerlemeyi kaydeden ülkedir. Bu ülkede merkezi hükümet, sistemin
birçok kilit noktaları üzerinde sıkı bir kontrol korumuştur, bunlar, örneğin müfredatın
tasarlanması, öğrenci değerlendirmesi ve öğretmenlerin profesyonel gelişmesi olarak
sayılabilir. Belediyelerin yönetici sorumlulukları belediye okullarına personel alınması, kişi
başı tahsislerin dağıtılması ile, okulların karar verme yetkisi ise, pedagojik yaklaşımların ve
özü oluşturmayan müfredat alanlarının seçilmesi ile kısıtlanmıştır (Delannoy 2000).
Tablo 8.2 Muhtelif Finansal Destek Planlarını Kullanan Devlet Tarafından Başlatılan Ortaklıklar
Arz Tarafı Finansmanı
Talep Tarafı Finansmanı
Arjantin
Kolombiya
Amaç
Erişimin özel okul
gelişmesinin
teşviki ile artırılması
Yoksul ilkokul mezunlarının orta
okullara kayıt olmasını
engelleyen yer kısıtlamalarının
hafifletilmesi
Teşvikler
Öğretmenlerin ve
Müdürlerin
Maaşlarının mali olarak
Desteklenmesi
Yoksul toplumlardan
öğrencilere ödenek
senetlerinin temin edilmesi
Yönetmelikler
Okul ücretleri, öğrencilerin
Sosyo-ekonomik koşulları
ve
Toplumun öğretim
ihtiyaçlarına
bağlı olarak mali destekler
Yüzde 30 ile yüzde 100
Arasında değişmektedir,
fazla
öğretmen sayısını
engellemek
için minimum sınıf
büyüklüğü
gereklidir.
Öğrenciler 6. sınıfa girmeliler,
gelir seviyesi düşük bölgelerde
yaşamalılar ve daha önce
kamu okullarına devam etmiş
olmalılardır. Ödenek senetleri
orta öğretimden mezun olana
kadar her yıl yenilenebilir.
Talep miktarı arzı geçtiği
zaman, ödenek senetleri bir
kura ile tahsis edilmektedir.
Okulların kar amacı gütmeyen
özel okullar olması lazımdır.
Piyasa Temelli Finansman
Şili
Çin
Kayıtların ve rekabetin
artırılması
Çeşitlendirilmiş hizmetlerin
tedarik edilmesi
Kaydolan öğrencilerin
sayısına göre okullara
mali destek sağlanması
özel okulların sınırlı
ücret almaya izinleri
olup, ödenek senetlerinin
miktarları, istenen ücretin
miktarına
bağlıdır.
Öğrenciler, yeni herhangi bir
özel okula kaydolabilirler.
Okulların müfredatı, yöneten
kurallara
ve Eğitim Bakanlığının
oluşturduğu alt yapıya
uymaları lazımdır.
İlk yıllarda, tamamen özel olan
devlet kredilerinin veya bedava
arazinin sağlanması fakat mali
destek verilmemesi.
Okullar devlet tarafından akredite
edilmekte ve kalite açısından
devlet
tarafından düzenli olarak
değerlendirilmektedir.
186 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Ülke Örneği
Ortak Finansman
Özel okullara kayıtların
Sürekli büyüme içinde olması
fakat aynı zamanda kamu
sistemindeki öğrencilerin
sayısındaki azalma,
personelin azaltılacağı ve
mali yardımın kesileceği
anlamına gelmemektedir.
İlk beş yıl içerisinde
program yoksul
toplumlardan 100.000
öğrenciye ödenek senedi
temin etti.
Özel okullara kayıt
yüzde 20 arttı. Kısıtlamasız
seçim hakkının
test sonuçlarını iyileştirdiğine,
tekrar oranlarını veya öğrenim
görülen yılları azalttığına dair
kesin delil yoktur.
Kamu okullarına kabul
edilmekte başarısız olan
çocuklar veya yatılı
okullara gitmek isteyenler
özel orta öğretim
kurumlarında okuma imkanı
elde ettiler
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
Faydaları ve
Etkileri
Kaynak: Dellanoy 2000; Hsiesh ve Urquiola 2003; King ve arkadaşları 1997; McEwan 2000b; Wang 2004.
Not: Parantez içinde olan ülkeler benzer finansal destek planlarına sahiptirler.
187
188
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Tablo 8.2 Kabul Modelleri İle İlgili Olarak Öğretim Yönetimi Modellerinin Evrimi,
Avrupa, 1970’lerin Sonlarından Günümüze
Kabul Modeli
Yönetim Modeli
Merkezileştirilmiş
(yetki devri ve seçim
hakkı unsurları ile
birlikte)
Geniş kapsamlı
Bölgelere
ayrılmış
İsveç
İtalya
İtalya
Finlandiya
Portekiz
Portekiz
Danimarka
Bölgesel yetki devri
(biraz düşük
seviyede yetki devri
ve seçim hakkı ile)
Piyasa benzerlerinde
kurumsal özerklik
Yeteneğe gör
seçim
Yunanistan
Yunanist.
Fransa
Yerel kontrol (ulusal
yönlendirme ve az
miktarda okul
özerkliği ile birlikte
Geniş kapsamlı veya
kısmi geniş kapsamlı
sistemde açık kayıt
Fransa
İspanya
İsveç
İngiltere ve
Galler
İspanya
Lüksembourg
Avusturya
Belçika
Belçika
Almanya
İrlanda
Finlandiya
Danimarka
İngiltere ve
Galler
Kaynak: Green, Wolf, ve Leney 1999; Hirvenoja 1999.
Not: Ülkelerin çoğunluğu yönetim ve kabul politikasında hiç bir değişiklik yaşamadılar.
Politik-Mesleki ve Merkezi-Yerel Gerilimleri Yönetmek
Güçlü merkezi yetkili organların uyguladığı kurallar ile yönetilmekten, yerel organlar ve
okullara tanınan yetkiler aracılığı ile amaçlarla yönelmenin en büyük zorluklarından biri, ulus
çapında eş değer öğretim seviyesini korurken, aynı zamanda kalite standartlarının nasıl
korunacağının araştırılmasıdır. Amaçlar doğrultusunda yönetmek, merkezi, yerel ve okul
seviyesinde kuvvetli yönetim kapasitesi, hedefe doğru ilerlemenin takip edilmesi, izleme ve
değerlendirme için, işlevselliğe sahip sistemleri gerektirir. En önemlisi de, bu zorunluluğun
geniş çaplı olarak kabul edilen ve değerlendirilebilecek açık amaçların oluşturulmasına
yönelik şeffaf bir süreçle desteklenmesidir.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
189
İsveç’te orta öğretim reformu ile yaşanan deneyimin ispatladığı gibi, bu değişikliklerin
uzun dönemde başarılı olabilmesi için en az üç ana koşulun olması gerekmektedir. Birincisi,
amaçları uygulamakla sorumlu olanlar, belli bir amacın elde edilmeye çalışılmasının niye
önemli olduğunu anlamalı, amacın nedenlerini kabul etmeli ve söz konusu amacı elde
edebilmek için gerekli olan beceriye ve yeteneğe sahip olmalıdırlar. Bu koşul yerine
getirilmediği takdirde belirtilen amaç, sadece bir kurallar bütünü haline dönüşür. İkincisi,
öğretim profesyonelleri bildikleri ve iyice anladıkları amaçlardan sorumlu olmalıdırlar. Bu
kişilerin kuvvetli bilgi tabanları olmalıdır ve bu şekilde, amaçları yorumlayıp onları
öğrencilerin ihtiyaçları ve yeteneklerine uygun somut bir şekilde formüle edebilirler
(Lundgren ve Roman 2003). Üçüncüsü, sistem ve okuldaki aktörler arasında, politikacılar ve
idareciler arasında, veya öğretmenler ve müdürler arasındaki sorumlulukların bölünmesi net
bir şekilde belirtilmelidir (Lindblad, Ozga ve Zambeta 2002); bu şekilde kimin neden sorumlu
olduğu hakkında hiçbir şüphe olmaz (bakınız. kutu 8.10).
Bizler orta öğretimde gayrı merkeziyetçiliğin, merkezi ve yerel yönetimler arasında,
politik ve profesyonel güç ve sorumluluk arasında bir denge olarak görünmesi gerektiğini
gösterebilmek için iki eksenli çerçeveyi kullandık (merkezi-yerel ve politik-profesyonel).
Kutu 8.10 Politika Diyaloguna Destek Verenlerin Taahhüdü: Şili
1990 yılında Şili Hükümeti orta öğretim sisteminin reformunu gerçekleştirmeye başladı.
Geniş çapta destek toplayacak ortak bir gündem tanımlayabilmek için hükümet, müfredat,
pedagoji, öğretmen eğitimi ve gözetim konularında gereken değişiklikleri belirleyebilecek
geniş kapsamlı bir araştırma programı başlattı. Siyasi partilerin, ulusal bakanlıkların,
okulların, üniversitelerin, iş yerlerinin, kilisenin, öğretmenlerin ve toplumun dahil olduğu
geniş bir müzakere süreci ve halk desteği, organizasyonları araştırma çabalarını tamamladı.
Üniversiteler ve araştırma merkezleri sadece öğretim sisteminin zayıf ve güçlü taraflarını
belirlemek ile değil, fakat ayrıca iş gücü piyasasındaki değişikliklerin meydana getirdiği talep
ve küresel piyasaya, ülkenin entegrasyonuna, okulların nasıl yanıt verdiğini belirlemek
üzere gayret sarf ettiler. Bu iki uçlu yaklaşımın merkezi bir amacı, orta öğretimin reformdan
geçirilmesinde politika seçeneklerinin tanımlanmasında temel olarak etkili olacak ortak
sorunlar ve prensipler kümesinin üzerinde görüş birliği sağlamaktı. Süreç, ihtilaflar ve
çelişkilerden arınmış değildi, fakat sonuç son 10 yıldır uygulamada olan bir reform programı
sonucuydu.
Kaynak: Cox 2004.
190
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu anlamda, merkeziyetçilik ve gayrı merkeziyetçilik kesintisiz bir bütünün iki ucu değil,
birbirlerini tamamlayıcı ve dengelenmesi gereken terimlerdir. Ülkeler, öğretim kurumlarının,
belirlenen amaçları elde etmek için mevcut olan kurumsal ve profesyonel kapasiteleri ile
uyumlu, net hedefler belirleyip tanımlayarak doğru dengeyi bulabilirler. Bir üretim yapısındaki
değişiklikler yeni talepleri ve ister istemez yeni öğretim amaçlarını çağrıştırmaktadır.
Öğretimin “modernize” edilmesi için ulusal çabaların gözden geçirilmesi şunu açıkça
ortaya koymuştur, her bir ülkede rekabet halindeki politik ideolojilerin nasıl müzakere
edildiğine bağlı olarak, merkeziyetçilik-gayrı merkeziyetçilik unsuru, ülkelerin çok farklı
yöntemlerle yönettikleri yaratıcı bir gerilimdir. Bazı durumlarda merkeziyetçilik, piyasa
güçlerinin işleyebileceği ve farklı rekabet ve hizmet provizyonuna ait karışık şekillerin ortaya
çıkacağı koşulların yaratılması için uygundur. Hedeflerin belirlenmesi ile merkezi
yönlendirme, izleme ve değerlendirme, merkezde ve yerel alanda ve okul seviyelerinde yeni
yönetim kapasitelerinin geliştirilmesine ve aynı zamanda aktif ve bilgili vatandaşların
bulunmasına gerek duyar. Başarı için koşul, bilgi için alıcı olabilme kapasitesin sahip
olunması ve sorumlu ve isabetli kararların verilebilmesi seçimlerinin yapılabilmesidir. Bir çok
gelişmekte olan ülkede bulunan düşük eğitim seviyesini yükseltmek, kendi kendini yöneten
ve rekabet tabanlı yönetim şekillerinin başarılı bir şekilde başlatılıp uygulanabilmesi için ön
koşuldur.
Orta Dereceli Okulları Yönetmenin Örgütsel Zorlukları
Bir organizasyonun başarılı olabilmesi için organizasyona ait öğrenme hızının en azından dış
çevredeki değişme oranına eşit olması lazımdır.
- David Hargreaves (2003), 17
Orta Dereceli Okulların Geleneksel Organizasyon Prensipleri
Orta öğretim okulları, kurumlar olarak değişim için isteksizdiler, kendi çevrelerinde toplumda
ve işyerinde yer almakta olan hızlı değişimlere karşı yanıt verme taraftarı değildiler. Okul
etkinliği konusundaki literatür, her ne kadar okul kültürü ve liderliğindeki değişikliklerin
öğrenci performansında artışlara neden olduğu konusunda örneklerle dolu olsa da, bu
değişiklikler orta öğretim okullarının çekirdek düzenleyici prensipleri üzerinde çok az etkiye
sahiptirler ve aşağıdaki gibi özetlenebilirler:
•
Öğretim, bireysel konular çevresinde düzenlenmiştir ve bu da öğretmenlerin izole edilmiş
bir şekilde çalışmalarına neden olmuştur. (bununla birlikte, bazı okullarda konulara ilişkin
bölümlerin varlığı, aynı bölüm içindeki öğretmenlerin arasında işbirliğini teşvik etmiştir).
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
•
•
•
•
•
•
191
Öğretim, birinin diğerine bağımlı olması gerekmeyen sınıflarda, kısa aralıklarla bölünen
okul programları ile çerçevelenmiştir.
Genel bir kanıya göre, tüm öğrenciler aynı programda aynı hızla öğrenebilirler.
Konuya göre öğretim sistemi büyük okulların doğmasına neden olmuştur. Bu durum,
öğrencilerin ilgi göstermedikleri bir ortamın yaratılmasına katkıda bulunmuştur.
Rezervuarlar ilk okullarda olduğundan daha büyüktür. Bunun sonucu olarak, orta öğretim
okulları, ilk okullarda olduğundan daha yüksek seviyede politik-idari birimler tarafından
yönetilebilmektedirler.
Yönetim yapıları daha karmaşıktır ve bu daha fazla personeli ve daha karmaşık
programları koordine etme ihtiyacı anlamına gelmektedir.
Orta öğretim okulları arasında çok fazla yatay temas mevcut değildir, bu durum, okulların
aynı yerel yetkili organa bağlı olması durumunda bile geçerlidir. Bu nedenle okullar, bir
diğer okula kıyasla nasıl yaptıklarını değerlendirmekte zorlanmakta ve olumlu
uygulamaları paylaşma olanaklarını azaltmaktadırlar.
Orta Dereceli Okul Etkinliğinin Temel Faktörleri
Bu sınırlamalar içinde, okulların başarılı olma ve olumlu eğitim sonuçları üretebilme
kapasiteleri, okulların entellektüel varlıkları, okulun çalışma ortamı ve kaynakların
harcanması ve kullanılması gibi bir çok faktörün karşılıklı etkileşimi sonucunda ortaya çıkar.
Hargreaves (2001) bu faktörleri, sermayenin üç şekli olarak sunmaktadır: entellektüel, sosyal
ve organizasyonel şekil. Bir okulun entellektüel sermayesi, okula ait beceriler, olanaklar,
yetenekler, hünerler, uzmanlık ve personelin, öğrencilerin, ailelerin ve toplumun olumlu
uygulamalarıdır. Sosyal sermaye, okul içindeki bireylerin arasındaki ve toplum ile olan
ilişkilere nüfuz eden kültürel ve sosyal yönlere değinir. Bu durum, okul ile ilgili aktörler
arasında mevcut olan güvenin yanında toplum hissi, işbirliği ve hem okulda hem de okulu
çevreleyen toplumda güçlü iletişim ağlarının yaratılmasını teşvik eden paylaşım ile ilgilidir.
Organizasyona ait sermaye, okulun kurum olarak birincil fonksiyonunu yerine getirme
kapasitesine değinmektedir – insani ve sosyal sermayeyi düzenlemek, harekete geçirmek,
olumlu bir şekilde kullanmak ve sürekli olarak arttırmak. Kutu 8.11 Hargreaves’in çerçevesini
kullanarak etkin okul literatürünü özetlemekte ve orta öğretimi çok yakından ilgilendiren
bulguların üzerinde durmaktadır.
Okul etkinliği üzerine olan literatürden ortaya çıkan net bir sonuç şudur, iyi öğretime
dayalı sonuçlar üretebilmek için orta öğretim okullarının, ergenlik çağındaki çocukların
taşıyıcı band üzerine konduğu ve bir hocadan diğerine günde altı veya daha fazla kere farklı
bağlamlarda verilen derslerdeki birbirinden alakasız içerik ile suya batırılıp çıkarıldığı “fabrika
modelinden” uzaklaştırılması gerekir.
192
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.11 Etkin orta Öğretim Okullarının Özellikleri
Entellektüel Sermaye
• Öğretmenler, bütün öğrencilerin öğrenmelerine ve kendi öğrenimleri için
sorumluluğu kabul etmelerine yardımcı olabilecek bilgiye, beceriye ve yeteneğe
sahiptirler.
• Okul personeli, bütün öğrencilere kendi potansiyellerini elde edebilmek ve
ulaşabilmek için yardımcı olma konusunda yetenekli olduğuna inanmaktadırlar.
• Müdür, öğretimde liderliği temin eder ve yetkinlikler ile personelin katılımını
artırabilmek için devamlı mesleki gelişmeyi destekler.
• Okul personeli, ergenlik çağındaki gençlerin nasıl öğrendikleri hakkında mevcut
olan profesyonel anlayışlar bazında müfredatta “neyin kalacağı ve neyin gideceği”
hakkında karar vermek için yeterli bilgiye başka bir deyişle “know-how” a sahiptir.
• Öğretici personel sorumluluk almanın taleplerine ve öğrencilerin sosyal ve
gelişimsel ihtiyaçlarına cevap veren bir müfredat tasarlayabilirler. Ayrıca, okul
personeli disiplinlerarası müfredat konusunda eğitimlidir.
• Veliler ve okul toplumu okulun temel misyonunu anlamakta ve desteklemektedirler.
• Velilerin kendi çocuklarının öğretiminde oynadıkları rol bellidir, bu rol ev ve okul
arasında gerçek ilişkiler oluşturmaya yardımcı olmaktır.
Sosyal Sermaye
• Öğretmenler takım çalışmasının teknolojisini iyice öğrenirler; tecrit edilmiş sınıflarda
tek başlarına çalışmazlar.
• Öğrenciler arasında, işbirliği yoluyla öğrenme için tutarlı bir uygulama mevcuttur.
• Herkesin başarı için yüksek beklentileri vardır; bütün öğrencilerin önemli bilgileri,
yetenekleri ve yetkiyi iyi bir şekilde edinebileceklerine dair genel bir inanç vardır.
• İnsanların çeşitliliğine saygı gösterilir, demokratik değerler takdir edilir.
• Liderlik yaygın bir kavramdır ve bütün öğretim personelini içerir. Öğretmenlerin
elinde yeterli güç vardır ve bu nedenle müdür tek başına liderlik yapan kişi değildir.
Organizasyonel Sermaye
• Okulun atmosferi olumludur, açık bir şekilde ifade edilmiş okul misyonu ve üzerinde
anlaşmaya varılmış amaçlar mevcuttur.
• Okulun amaç dolu, güvenli ve düzenli bir ortamı mevcuttur.
• Müdürün liderliği üzerinde mutabakat sağlanmış olan amaçların elde edilmesi ve
okulun öğretim ve eğitime doğru yönlendirilmiş ruhsal özellikleri üzerinde
yoğunlaşmıştır.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
193
Kutu 8.11’in Devamı
• Müdür kendisini takip edenlerin lideri olmaktan ziyade, liderlerin lideridir.
• İşbirliği için uygun yapılar ve imkanlar mevcuttur.
• Öğrenciler öğrenmediği zaman, organizasyon, inisiyatifi ele alıyormuş gibi yanıt
verebilmektedir.
• Okul daha az önem taşıyan içerikteki konuları terke edebilmek için yetkisini
kullanabilmektedir.
• Öğrencilerin ilerlemesi çok sık olarak izlenmektedir. Öğrenmenin değerlendirilmesi
önemli bir etkinliktir; not verme amaçlı olan değerlendirmeye daha az önem
verilmektedir.
• Okul, harici desteği ve toplumun katılımını takip edebilecek ve bunlardan
gerektiğinde faydalanabilecek organizasyon yapısına sahiptir.
Kaynak: Etkin Okullar İçin Dernek 1996, Bellei ve arkadaşları 2004; A. Hargreaves 2003; Hill 2001;
Lezotte 1991.
Bu modelden uzaklaşabilen bir öğretim ve öğrenme ortamı yaratmak, orta öğretim okullarının
karşılaştıkları önemli bir zorluktur. Mukayese edildiğinde ilk okullar, daha küçük ortamlar ile
çok daha fazla entegre olmuş müfredatın ve takım çalışması için daha güçlü olan bir kültürün
avantajlarına sahiptirler.
Son bir kaç on yıllık dönemde, eğiticiler ve okul idarecileri, orta öğretim okullarında
organizasyona ait düzenlemelerle deneyler yapmaktadırlar ve bunun açık ve kesin amacı,
etkin okulların araştırılmasından elde edilen dersler ile öğretmenin ve öğrenmenin uyumlu
hale getirilmesidir. Bu bağlamda özel bir endişe de şudur, bireysel öğrencilerin ihtiyaçlarına
daha iyi cevap verebilen öğrenme yerlerinin oluşturulması gerekir. Daha küçük okullara
devam eden öğrencilerin daha çok tatmin olduklarını, daha iyi davranış biçimi sergilediklerini
ve büyük okullara devam etmekte olan öğrencilere göre akademik başarıya daha fazla bağlı
olduklarını gösteren önemli araştırma kanıtları mevcuttur (Gladden 1998; V. Lee 2000). Bu
bulgular, orta öğretim okullarının optimum büyüklüğü hakkındaki geleneksel düşünme yolu ile
ilgili olarak kafalarda soru işaretleri meydana getirmiş ve yavaş bir şekilde politika yapıcılarını
ve öğretim idarecilerini, çok uzun zamandır orta öğretim okullarının organizasyon tasarımına
hakim olan ölçek etkinliği düşüncelerinden uzaklaştırmıştır. Öğrencinin öğrenmesi ve
sorumluluğu üzerinde odaklanma, orta öğretim okullarının organizasyonu söz konusu
olduğunda “küçük daha iyidir” fikrini yeniden canlandırmıştır.
Daha küçük ölçekli düşünme fikri hiç bir şekilde yeni bir fikir değildir. Bu fikir, örneğin,
İngiltere’de “evler” şeklinde uzun bir geleneğe sahiptir ve Amerika Birleşik Devletlerinde “mini
okullar” veya “okul içinde okullar” şeklini almıştır ve üstelik bunlar Teksas’ta 1919 yılından
beri mevcutturlar (Raywid 1996).
194
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Mevcut tekliflerde yeni olan uygulama, okul etkinliği olarak hem öğrencinin öğrenmesini, hem
de okula karşı olan tutumunu, okula devamını, derse girmemesi ve akademik olmayan
faaliyetlere katılması gibi sosyal, etkili ve davranış değişikliğine yol açan sonuçlar gibi geniş
kapsamlı bir kavramın literatüre girmesidir. Günümüzde orta öğretimin acil olarak ihtiyaç
duyduğu şey, okulları genç insanların zamanlarının daha fazlasını geçirmek istedikleri
mekanlar haline getirip, onların öğretime daha fazla bağlanmalarını sağlamaktır (Gray 2004).
Daha küçük öğrenme ortamları bu amacı elde edebilmek konusunda işe yarıyor gibi
görünmektedir (Gladden 1998; V.Lee 2000).
Küçük okullar fikri her zaman küçük binalar anlamına gelmez; hatta aksine, kentsel
alanlarda, arazinin prim yaptığı yerlerde, büyük okul binalarının engellenmesi çok zordur. Bu
hususta tanımlayıcı kavram daha küçük öğrenme ortamlarının oluşturulması ve bu şekilde
binaların büyüklüğünü değiştirmek yerine okulların yaşanan boyutlarını küçültmektir. Bu fikir
için belki de daha uygun bir terim okul içinde okul olup, bunun değişken halleri ev planlarını,
mini okulları ve öğrenme gruplarını içerir (Raywid 1996). Kutu 8.12 bu tipte küçük okullar
arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları özetlemektedir.
Kutu 8.12 Farklı Tipteki Küçük Okulların Başlıca Özellikleri
Benzerlikler
•
•
•
•
•
•
•
•
300 ile 900 öğrenci arasında değişen küçük ve yönetilmesi kolay olan büyüklük ile
“organik” veya “toplumsal” organizasyon şekli kolaylaştırılmaktadır.
Açık olarak tanımlanmış okul kimliği ve misyonu ile fakültenin aynı felsefeyi paylaşması
için konunun vurgulanması gündemdedir.
Özerk organlar müfredat, personel, öğrenciler, bütçe ve organizasyon hakkında anahtar
kararları kontrol etmektedirler.
Bireyselleştirilmiş öğretim üzerinde odaklanılmaktadır; öğretmenler öğrencilerini çok iyi
tanımaktadırlar.
Öğretmenlerin bir çok rol üstlenmesi, karar verme sürecine daha fazla katılmaları ve
onları yetkilendirmeleri beklenmektedir.
Yönetim, okul temelli ekiplere, öğretmenlerin takım oluşturmasına veya öğretmen
temelli karar alma süreçlerine dayanmaktadır.
Müfredat disiplinler arasındadır ve bazen temalar çevresinde düzenlenmiştir.
İlgi bazında oluşturulan gruplar (yetenek seviyesine göre takip etmektense) öğrencilerin
kendi seçimlerine göre kümelerin oluşmasını kolaylaştırır.
Farklılıklar
Okul içinde okullar
• Bir okul binası içinde birden fazla okul ünitesi yer almakta ve ev sahibi okul burada çapa
vazifesi görmektedir.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
195
Kutu 8.12’nin Devamı
•
•
Binadaki lider okulun müdürü, bina işlemleri ile ilgili hususlarda kararlar verir, fakat
bireysel okullar yerel öğretim yetkilisine rapor sunarlar.
Her bir okul, kendi programına, personeline ve öğrencileri ile kendi ayrı bütçesine
sahip özerk bir organdır.
Mini okullar
•
•
•
Okullar birbirinden bağımsızdır ve her birinin kendi programı vardır ve bu programlar
genelde daha büyük ve ortak okulların programlarından farklıdır.
Mini okullar, daha büyük olan okullardan ayrı bir statüye sahip olmamalarına rağmen,
her biri tam okul özerkliğine sahiptir ve kendi öğretmenleri ve öğrencileri vardır.
Her bir mini okul tek bir müdüre ve daha büyük bir okulun bütçe ve personeline
bağlıdır.
Ev Planları
•
•
•
•
•
•
Sınıflar boyunca öğrenciler, bir okul içinde, evlerde organize olurlar.
Öğretmenler evlere atanırlar.
Öğrenciler derslerine ait çalışmaların çoğunu ev arkadaşları ve aynı evin öğretmeni ile
yaparlar.
Evler müfredat dışı faaliyetleri paylaşır.
Evler her yıl değişebilir veya birden fazla yıl bazında organize olabilirler.
Her bir evin kendi planı vardır ve bu plan okul bölümlerine uygun hale getirilir.
Öğrenme Toplulukları
•
•
•
•
Öğrenciler evlerde veya ilgi alanlarında organize olurlar, bu şekilde onlara belli bir yere
bağlı olma hissi verilir ve müfredat üzerinde odaklanılır.
Evler ve ilgi alanları daha büyük, geniş kapsamlı, bina çapında program statüsünde bir
müdürün yetkisi altında işletilirler.
Öğretmen ekipleri, ortak öğrenci gruplarını paylaşırlar ve öğrencileri daha iyi
tanıyabilmek ve onlar için bireyselleştirilmiş öğrenim deneyleri yaratabilmek amacı ile
onları yıllarca takip ederler.
Alternatif programlar, öğretmenlerin öğrenme hedefleri ile daha uyumlu dersler
geliştirebilmelerini ve iş temelli öğrenme imkanlarının kolaylaştırılması ile iş ve toplum
gönüllülerinin müfredata entegre edilebilmesini mümkün kılar.
Kaynaklar: Cotton 2001; Dewees 1999; D. Hargreaves 2001; Irmsher 1997; Raywid 1996;
Rissman 2000.
196
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Daha küçük öğrenme ortamlarının yaratılmasındaki ana zorluk, okulun kimliğini ve
misyonunu betimlemek ve programla ilgili çekirdek unsurların tanımlarını yapabilmektir. Okul
ortamlarının tasarlanmasında dikkate alınması gereken başlıca unsurlar şöyledir a) her bir alt
ünite ne kadar özerkliğe sahip olacaktır ve işbirliğinin temin edilebilmesi için ne yapılması
gerekmektedir, b) her bir alt ünite ne tipte program önermektedir ve alt üniteler birbirlerinden
ve daha büyük kuruluştan ne kadar ayrıdırlar ve c) bireysel olarak ve toplu halde ne gibi
organizasyon yapılarını benimseyeceklerdir. Burada karşılaşılan zorluk, okulların kendi
insani, sosyal ve organizasyonel sermayelerini en üst seviyeye çıkarmalarını mümkün kılacak
koşulları yaratmaktır. Andy Hargreaves’in (2003) işaret ettiği gibi, işbirliği ve ağ oluşturma
yoluyla bir öğretim kurumu sosyal sermayesini artırabilmektedir, sosyal sermayenin artması
ile de okul, entellektüel ve insan sermayesini artırabilmektedir.
Küçük okullar üzerinde yapılan araştırmalar, öğrenciler üzerindeki olumlu etkilerin
daha fazla kendine saygı ve okuldan tatmin olma (V. Lee 2000; Raywid 1996; RobinsonLewis 1991; Tompkins 1988), okulu bırakma ihtimalinin azalması ve öğrencilerin birbirlerine
ve öğretmenlerine olan bağlılıklarının artması olgularını ortaya çıkarmıştır. Öğretmenler
üzerindeki olumlu etkileri, işlerde artan tatminkarlık ve olumlu motivasyon şeklinde
yansımaktadır (Robinson-Lewis 1991). Öğrencilerin akademik başarısındaki artışlara ilişkin
kanıtlar bu kadar kesin değildir. Bazı çalışmalar küçük okulların artan öğretim başarısına
katkıda bulunduğunu ortaya çıkartmıştır (Crain, Heebner ve Si 1992; Robinson-Lewis 1991),
fakat bunun yanı sıra, bazı çalışmalara göre de, bu okulların iddiasız ve karışık kazançlar
elde ettiğini göstermiştir (Morriseau 1975). Küçük okulların işletilmesi ile ilgili bir problem,
bunların bölücü olabilmesi ve daha önceden mevcut olan ilişkileri zayıflatarak ihtilafa yol
açmasıdır (Raywid 1996). Bunun yanı sıra, eğer öğrenciler kendi ilgi alanlarının haricinde
kriterlere göre gruplanmışlarsa, haksız izleme konusunda bir potansiyel oluşur.
Daha küçük okulların belirgin bir avantajı, öğrencilerin programları seçebilme
imkanlarının olması ve akranlarından oluşan referans grubunu kaybetmeden hareket
edebilmeleridir. Buna ilaveten, okulların işbirliğinde bulunabilmek, kendilerinin diğer okullar ile
karşılaştırıldığında ne kadar iyi yolda olduklarını anlayabilmek ve aktif olarak iyi olan
uygulamaların değiş tokuşunda bulunabilmek için daha fazla imkanları mevcuttur. Bütün
bunlar, okulun sosyal, organizasyonel ve entellektüel sermayesinde kazançlara yol açmalıdır.
Maliyet açısından bakıldığında, küçük okulların büyük olanlara göre daha pahalı
olabileceği konusunda endişeler vardır, fakat maliyet etkinliği bir faktör olarak katıldığında ve
maliyet mezun olan çocukların sayısı bazında incelendiğinde, küçük okulların net bir şekilde
orta büyüklükteki ve büyük liselere göre daha ucuz olduğu görülür (Raywid 1996).
Okul performansını artırmak için farklı bir yaklaşım da, okul temelli yönetimdir (SBM), bu
yönetimsel olarak esinlenilmiş bir politik girişimidir. Bütçe, personel ve müfredat üzerinde yetki
ve buna benzer yönetimle ilgili anahtar sorumlulukları okullara devrederek, okul performansını
artırmayı hedeflemektedir.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
197
Okul bazında yönetim girişimlerinin, okul etkinliğini ve okul çapında öğrenci başarısını
artırdığı hususunda yetersiz kanıt olmasına rağmen (Wohlstetter ve Mohrman 1996), SBM’in
belli bazı şartlar altında okullardaki öğretme ve öğrenme koşullarında iyileşmelere yol
açabileceği konusunda belirgin derecede birikmiş kanıt mevcuttur. Bu koşullar şöyledir:
•
•
•
•
•
•
SBM, okuldan bölgesel yetkililere kadar bütün seviyeleri kapsayacak şekilde okul
iyileştirilmesine yönelik genel stratejinin bir parçasıdır. Okullar bilgi ve enformasyon ile
donatılmışlardır, ödüller performans ve katılım gücüne bağlıdır. Yerel ve bölgesel öğretim
yetkililerinin yeni rolü, teşvikler aracılığıyla destek ve özendirme sağlamaktır.
Müdürlerin başlıca görevi, okulların devamlı olarak daha iyiye gitmesini sağlamaktır.
Öğretim ile ilgili bu değişiklikler, aktif öğretimsel liderlik, diğer liderlik ve yönetim görevleri
yetkilerinin idari personele devri üzerine sürekli odaklanmayı gerekli kılmaktadır. Müdürler
yeni rollerini resmi eğitim ve danışmanlık yöntemiyle “öğrenebilmek” için sürekli olarak
desteklenmelidirler.
Grup yönetimi her zaman okul yönetiminin en etkin araçlarından biri olmadığından,
grubun yetkilendirilmesi ile müdürün yetkilendirilmesi arasında bir denge olması lazım
gelir. Karar verme yetkisi, çok üyeli ve öğretmenler tarafından yönlendirilen bir ekiple, çok
açık şekilde belirtilmiş sorumluluklar ve kaynaklar eşliğinde paylaşılmaktadır (bakınız.
Kutu 8.13).
Öğretmenin rolü değişmektedir – değişim, kendi sınıfının yönetilmesinden sorumlu
olmaktan, okul ortamının uygun hale getirilmesine aktif katılım, diğer görevlilerle birlikte
çalışma ve kaynak tahsisatı ve kullanımı için sorumluluk alma yönünde olmaktadır.
Fonksiyonel becerilerle sürece ilişkin becerilerde, müfredatla fiili öğretime ilişkin alanlarda
okul çapında eğitim yapılabilmesi için sürekli olarak yatırım yapılmalıdır.
Ödüller, profesyonel gelişme için ödeme ve olanaklar gibi harici motivasyonların yanında,
akranları ile işbirliği içinde çalışma ortamı yaratma gibi dahili motivasyonları da
kapsamalıdır.
Prensiplerin Artan Rolü
Daha fazla karar verme yetkisi ve sorumluluklar okullara doğru kaydıkça, müdür kavramı
odak noktasını oluşturmaktadır. Müdürler, okulları, istikrarlı bir biçimde, merkez tarafından
tanımlanmış öğretim hedeflerini aktararak, ergenlik çağındaki gençlerin ihtiyaçlarına ve
özelliklerine ve işyerinin sürekli değişimine yanıt verebilecek öğrenme stratejilerini
oluşturarak, doğru yönde değişmekte olan misyonlara liderlik ederek yönetmelidirler. Buna
ilaveten, aileler ve toplumlar nezdinde sahiplenme hissinin yaratılması, okulda yerel toplumun
yatırımını teşvik etmek için kalıcı ve somut ortaklıklar geliştirme sorumluluğuna sahip olması
gerekir. Bu olgu, özellikle gelişmekte olan ülkelerde çok önemlidir, zira buralarda oluşturulan
iç kaynaklar okul işletimi için önemli fonlama kaynağı olmaktadırlar.
198
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kutu 8.13 Öğretmenlerin Liderliğindeki Karar Verme Ekipleri
Okulu yatay ve dikey olarak boydan boya kesen ve öğretmenlerin liderliğinde
oluşturulan karar verme ekipleri, öğretmenlerin ve velilerin karar verme sürecine dahil
edilmesini mümkün kılmaktadır. Bu ekiplerin oluşturulması, bölümlerin ve sınıfların
geleneksel sınırları boyunca karşılıklı etkileşimini kolaylaştırmaktadır. Bu ekiplerden
bazıları hem öğretmenlere, hem de velilere açık olan okul konseyi alt komitelerini de
kapsar. En etkin okul konseyleri, okulda işletilmekte olan muhtelif karar verme
gruplarının faaliyetlerini koordine ve entegre etmeye adanmış olanlarıdır. Konseylerin
rolü, bireysel bölümlerin veya öğretim ekiplerinin ihtiyaçları üzerine odaklanmaktan
ziyade, okulların ihtiyaçları konusunda, okulda meydana gelen değişikliklerle ilgili liderlik
ve yönlendirme sağlanması ve bu değişiklikleri desteklemek amacıyla kaynaklar tahsis
edilmesi yoluyla bir bütün olarak yoğunlaşmaktır.
Diğer ekipler sadece öğretmenler tarafından oluşturulmaktadır ve okul kararlarının
alınması için görüş birliği yaratılması sürecine dahil edilmektedirler. Bu gruplar,
müfredat, değerlendirme ve mesleki gelişme gibi konularla ilgilidirler. Bunlar günlük
mesleki ve yönetim konularının ele alınmasına yardım ederler ve bu şekilde belli
görevler çevresinde iletişimi kolaylaştırır ve düşünce odaklı diyalogu teşvik ederler.
Ekipler, karar verme sürecinde fakültenin katılımını, okul konseyindeki seçkin bir kaç
kişinin ötesine genişleterek, bireysel öğretmenler üzerindeki iş yükünü hafifletmeye,
katılımı teşvik etmeye ve değişikliğe olan bağlılığı daha da derinleştirmeye yardımcı
olurlar.
Kaynak: Wohlstetter ve Mohrman 1996.
Tablo 8.3, müdürün rolünde yer almakta olan başlıca değişiklikleri bir üsluba oturtulmuş
şekilde sunmaktadır. Burada ilginç olan, okullara daha fazla özerklik verildikçe, geleneksel
okullara yeni roller eklenmektedir ve bu da müdürlerin, yeni organizasyon kültürünün kalıcı
bir şekilde yerleşmesine kadar fazladan belli bir destek alması gerektiği anlamına
gelmektedir.
Okul temelli yönetimde deneyimlerin gözden geçirilmesinde, Cotton (1992), müdür
rollerinin en yüksek derecede değişime tabi olduğunu gözlemlemiştir.
•
•
Değişiklik bazen müdürün rolünü, “patron” kavramından, güçlü, öğretimde liderlik
özellikleri taşıyan, en üst kademedeki yönetici kavramına doğru değiştirilmesi olarak ifade
etmektedir.
Başka yerlerde yapılan politikaları yürürlüğe koymaktansa, ki bunlar kaçınılmaz bir
şekilde müdürü personelden ayıracaktır, müdür personel ile birlikte çalışır ve yetkileri
onlarla paylaşır.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
199
Tablo 8.3 Okul Müdürlerinin Değişen Rolleri
Geleneksel Roller
İdari kontrolü korumak
Yeni Roller
Problem çözme, kriz yönetimi ve
Karar verme
Malzemenin sipariş edilmesi
Fiziksel tesislerin yönetimi
Öğretmen arzının ve atamaların
Mevcudiyetinden emin olmak
Öğretimde liderlik
Bürokratik rutinlerin yerine
Getirilmesi
Performans sorumluluğu
Temel Kayıt tutma
Kaynak yönetimi ve oluşturulması
Okul ve Bakanlık arasında
İletişimi korumak
Daha yüksek seviyeler ve çevredeki
toplumlar ile iletişimi yönetmek
Kaynak: Yazarların Derlemesi, 2004.
•
Müdür tipik olarak öğretim sürecine daha fazla yakınlaşır ve öğretimin yöneticisi olarak
hizmet verir.
• Müdür, bölge emir komuta zincirinde okullara aktarılan fazladan yetki ve sorumluluktan
dolayı daha üst kademelerde yer alır.
Bölgeler içinde ve arasında müdürlerin rolleri ve beklentileri farklılıklar göstermektedir.
Fransız sisteminde, örneğin, müdürlerin idare üzerinde odaklanması beklenmektedir. Bunun
yanı sıra İngiliz sisteminde müdürlerin veya baş öğretmenlerin rolleri, pedagojinin liderleri
olma eğilimi yatmaktadır. Bununla birlikte, küçük okul ve okul temelli yönetim modelleri de,
müdürlerin öğretim hususunda bilgi birikimi ve liderlik becerilerine sahip olmasını
gerektirmektedir. Bu nedenle, okulun beklentilerinin yerine getirilmesi için, müdürün yeni rolü
teşvik edici bir öğretim lideri, ekip koordinatörü ve kolaylaştırıcı olarak tanımlanabilir.
Orta öğretim müdürlerinin normal bir günü, personelin yönetilmesi ve bütçeleme,
öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesi, öğretmenlerle öğrenciler arasında oluşan kriz ve
ihtilafların giderilmesi, veliler ve toplumla ilişkilerin ele alınması gibi genellikle idari
karakterdeki sorumluluklar ile doludur. Müdürlerin çoğunluğu kaçınılmaz bir şekilde idari
görevlere doğru kayarlar, bir kaç tanesi de öğretimin ve öğrenmenin iyileştirilmesi için öğretim
liderleri olarak hareket ederler.
Bununla birlikte, eğer amaç, öğrencilerin kendi gelecekleri için gerekli olacak bilgi ve
becerilerin hepsini edinmeleri için öğrenen bir toplum yaratmaksa, bu durumda, müdürün
öğretimin lideri olarak rolü hayati önem taşımaktadır. Bu bağlamda, bir öğretim liderinin
öğretmenleri motive edebilmesi ve öğretim uygulamalarını daha iyi hale getirebilmesi
lazımdır. Bu görevler müfredatın detayları, öğretme yöntemleri ve öğrencinin öğrenmesi
hakkında çok fazla miktarda bilgi birikimi olmasını gerektirir. Bu kapasitede, müdürün kaynak
tedarikçisi, öğretimin dayanağı ve iletişimci olması ve aynı zamanda varlığının hissedilir
olması lazımdır. Tablo 8.4 orta öğretim seviyesindeki öğretim liderlerine yönelik dört modeli
göstermektedir.
Tablo 8.4 Orta Öğretim Müdürlerinin Öğretim Liderleri Olarak Davranış Biçimleri; Dört Kompozit Portre
Öğretim Kaynağı
İletişimci
Görünür Mevcudiyet
A
● Kura ve gözlemler kullanır
●Ekip oluşturma modeli yaratır ● İyi bir dinleyici olarak ● “Her zaman oradadır”, odalarda,
● Düzenli Olarak Personelin
●Bir Kurul Toplantısı için sunum “Ben önem veriyorum”u ve okul etkinliklerinde koridorlarda
bilgisini güncelleştirmek için
hazırlarken geri besleme için
karşısındakine iletir ● Erişilebilir – Her zaman herkes için
öğretim ile ilgili makaleler
hocanın başvurduğu kaynak ● Öğrencileri etiketlenvakti varmış gibi görünmektedir.
dağıtır
dirmeyen konuşmacı ● Herkes bu kişinin kim olduğunu bilir
● Müfredatı geliştirmek için
Bölüm toplantıları yapılır
● Agresif Fon oluşturucu rolünde
görülür
B
● Özel eğitim ile Bölüm
Başkanlarının özel eğitimi
için yatırım yapar
● Okul desteği için iş yerlerini
ve politik liderleri dener
● Fakülte senatosunda bütçe
geliştirilmesi için personelin
becerilerini kullanır
● Öğretimin iyileştirilmesi için
● Herkesin profesyonel ● Koridorlarda yürür
öğretmenleri yeni öğretim
olarak büyüyebileceğini ● Görünür olabilmek için ofisinin
yolları kullanmaya zorlar
personele söyler
stratejik olarak seçilmesi gerekir
● Veriyi paylaşır ve okul için
● Performansları ile
● Başlıca görüş birliği oluşturucusudur
personelin veriyi yorumlamailgili personeledüzenli ● Her zaman faaliyetin olduğu yerde
sına yardımcı olur
olarak geri beslemede gibi görünür.
bulunur
● Düzenli olarak Bölüm
Başkanlarına geri beslemede bulunur
● Senatonun kullanılması ile
karar verme sürecini paylaşır.
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kaynak Tedarikçisi
200
Model
Tablo 8.4 Devam
● Ekip olarak çalışmayı öğrenmeleri
için boş vakit temin eder
● Personel fikirlerini kaynak olarak
kullanılır
● Fazla miktarda öğretmenden öğretmene gözlem ve akran
yetiştirmesi
D
● Öğretmenlerin gelişebilmesi için
ortak planlama dönemi ile ekip
kavramını kullanır
● Zeki bir bütçe tahsisatçısıdır
her doları akıllıca kullanır
● Öğretmenleri sınıflarda
gözlemlemek için önemli
miktarda zaman harcar
● Müfredat hakkındaki bilgisi
öğretmenlere ilham verir
● Hem öğretmenlere hem de
okulun performansı üzerine
veri temin edilmesi
● Sınıfları devralarak iyi öğretim
uygulamalarını gösterir
● Yenilikler hakkındaki bilgisi
ile öğretmenlere ilham verir
● Personel itidalli
davranmayı bilmelidir
● Müdürün çalışkan tutumu okulda
her zaman mevcuttur
● Sorumluluk beklenir ● Her yerde bulunur
ve değer verilir
● Okul konularını konuşmak için veli
● Öğrencilerin nasıl
kahve saatleri kullanılır
öğrendiğini anlayarak
diğerlerine ilham verir
● Fikirlerin yayılması
● Okuldaki bütün çocukları bilir
için bir program iyileştirme
konseyi geliştirir
● Katılım ile öğrencilerin ● Ne olursa olsun her zaman erişilebilir
ve velilerin önemini
olarak görünür
aktarır
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
C
Kaynak: Smith ve Andrews 1989.
201
202
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bu tür okul liderleri nasıl geliştirilebilir? Fink ve Resnick (2001), Amerika Birleşik
Devletleri’nde bile çok az sayıda müdürün, öğretim bilgisi ve liderlik becerilerinin bütün
unsurlarına sahip bir şekilde pozisyonlarına geldiklerine dikkat çekmektedir; hatta önemli
kapasiteye sahip olanların bile, bölge yönetiminden kesintisiz desteğe ihtiyacı vardır.
Yazarlar, New York 2 inci bölgede 11 yıllık okul iyileştirme programından alıntılar yaparak,
Müdürün öğretimde liderlik becerilerinin oluşturulması ve bu şekilde öğrenci başarısının
teşvik edilebilmesi için bölge seviyesinde organizasyona ait etkin destek önlemlerinin genel
bir özetini çıkartmışlardır. Bu tür bir destek şunları ihtiva etmektedir:
•
•
•
•
Müdürün konferansları ve konferans serileri. Yeni öğretim girişimlerini tartışabilmek, eski
girişimleri yeniden ortaya getirip değerlendirebilmek, öğrenmenin iyileştirilmesi için
yaklaşımların araştırılması ve etkin uygulamaya yönelik test sonuçlarının kılavuz olarak
nasıl kullanılabileceğinin bulunabilmesi amacıyla, her ay gün boyu sürecek konferansların
düzenlenmesi.
Destek Grubu ve Çalışma Grubu. Öğrenci öğrenmesinin değerlendirilmesi için etkin
öğretim stratejilerinin ve tekniklerinin, öğretmen öğretim performansının değerlendirilmesi
için yöntemlerin ve okul içi öğretmen konferanslarının gerçekleştirilmesi ve tasarlanması
için becerilerin nasıl geliştirileceği üzerine odaklanan yeni müdür grubunun oluşturulması.
Çalışma grubu kılavuzu, içerik boyutunda veya uygulamadaki problemler üzerine
odaklanmaktadır.
Akranlarla Öğrenme. Belli uygulamaların gözlemlenmesi veya küçük gruplar halinde
müdürlerin profesyonel gelişim ve liderlik üzerine problemleri ve stratejileri paylaşmak
üzere gayri resmi olarak toplanmaları nedeni ile bir müdürün diğer müdürün okulunu
ziyaret etmesi.
Bireyselleştirilmiş Yetiştirme. Amaçların belirlenmesi veya okul bütçesinin öğretim ve
profesyonel gelişim planları ile karşılaştırılmasında yardıma ihtiyacı olan müdürlere
bireysel eğitim temin edilmesi için Bölge Müfettişi ve Müfettiş Yardımcısı tarafından
organize edilen faaliyetler. Bu tür yetiştirme planı, müdürler arasında da gerçekleşebilir;
uzman olarak değerlendirilen müdürler yardıma ihtiyacı olanlarla birlikte çalışabilirler.
Öğretimin lideri olarak müdürün rolü gelişmekte olan ülkelerle gelişmiş ülkelerde benzer
şekilde hayati önem taşıyabilir, fakat özellikle gelişmekte olan ülkelerde bu rol ilave
sorumluluklar ihtiva edebilir. Bütün idari görevlerine ilaveten, bir çok Afrika ülkesindeki
müdürler ayrıca HIV/AIDS’den dolayı öğretmen kaybı ile ilgili sorunlarla da uğraşmak
zorundadırlar. Öğretimin gayri merkeziyetçi hale getirilmesi bağlamında, bir çok müdür,
özellikle gelişmekte olan ülkelerde, okullar için fon yaratmakla da sorumludur. Okul
müdürlerinin başlıca sorumluluklarının mali kaynak oluşturmak olduğu ülkelerde, müdürler
çok ender olarak öğretme ve öğrenme üzerinde odaklanabilirler ve bu nedenle öğretimin
liderleri olarak rolleri önemli ölçüde azalır. Müdürlerin öğretim liderliğinin desteklenebilmesi
için yeterli eğitim sistemi kaynakları temin etmelidir, ancak bu şekilde müdürler öğretme ve
öğrenme konularına odaklanabilirler.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
203
Ebeveynleri ve Toplumları Dahil Etmek
Öğrenciler ergenlik yaşına geldikleri zaman, veliler onların davranış biçimlerini etkilemekte
daha az etkili olabilirler ve okul ile temaslarını giderek kaybederler. Velilerin orta öğretim
okullarındaki aktiviteleri paylaşmaları, gençlerin okuldaki deneyimlerini onlarla paylaşmak
istememeleri nedeniyle engellenebilir. Ayrıca, bir çok veli okulun bulunduğu bölgeden uzakta
yaşamaktadır. Fakat bütün bunlara rağmen velilerin ve ailelerin katılımı, gençlerin gelişmesi
ve sorunlarının çözülmesi için hayati önem taşımaktadır. Bir UNESCO (Ohsako 1997)
çalışması, okul vahşetinin başlıca sebepleri olarak, yeterli veli gözetiminin olmaması, belirgin
disiplinden yoksun cezalandırıcı velilerin mevcudiyeti, ailelerin ayrılması ve kuvvetli ve
destekleyici aile değerlerinin olmaması hususlarını ortaya çıkarmıştır.
Dinamik müdürler ve öğretmenler yine de velileri ilgilendirmenin yollarını
bulabilmektedir. New York’da çok yoksul ve düşük performans gösteren etkin bir orta öğretim
okulundan edinilen deneyim, veliler için öğretime yönelik toplantılar ve kurslar düzenlemenin,
velileri okul komitelerine ve onları ilgilendiren konuların tartışılmasına dahil etmenin,
öğrencileri etkilemenin etkin yolları olduğunu göstermiştir (Langer 2004). Diğer yaratıcı
örnekler arasında, velilere müfredat, değerlendirme planları, okul profilleri ve okul programları
hakkında düzenli olarak güncel bilgilerin temin edilmesi sayılabilir. Bazı müdürler yerel
gazetelerde sayfa satın alarak (Brown ve Anfara 2002), burada okul etkinliklerini
paylaşmakta ve öğrenci başarılarını rapor etmektedirler. Bazı Latin Amerika ülkelerinde,
toplum merkezleri, kiliseler, camiler, gençlik klüpleri ve profesyonel birlikler aracılığıyla
velilere gençleri nasıl anlayacakları, onlara bakacakları, nasıl disipline edecekleri ve
eğitecekleri konularında eğitici olanaklar sunulmaktadır (Mayorga Salas 1997).
Veli katılımlarının okulun etkinliği açısından çok fazla önem taşıdığının
anlaşılmasından sonra, veli katılımı resmi organizasyonlar aracılığıyla okul yönetimine artan
oranlarda gerçekleşmektedir. Güney Afrika, Alt Sahra Afrika ülkeleri arasında daha da ileri
giderek ülke çapında, veliler yönetim organının çoğunluk üyelerinin oluşturduğu okul temelli
yönetim sistemi uygulanmaktadır. Güney Afrika Okul Kanunu, okulu yönetecek organların
(SGB’ler) öğrenciler, veliler ve personel tarafından seçilmesini sağlamaktadır. SGB’lerin
fonksiyonu okul kabul politikalarının belirlenmesi, dil politikalarının oluşturulması, öğretim ve
diğer atama tavsiyelerinin yapılması, finansmanın idaresi, okul ücretlerinin belirlenmesi ve
mali fon yaratılma çabalarının yürütülmesini kapsamaktadır. Müdürler ve öğretmenler,
bununla birlikte velilerin katılımına her zaman çok fazla değer vermemektedirler ve bu
nedenle bu tür katılım genellikle bilgi paylaşımı veya müdürler ve öğretmenler tarafından
işlerinin kolaylaştırılması için karar verilen kısıtlı danışma toplantılarının ötesine
geçmemektedir. Bu tür katılım, önemli organizasyon değişikliğini sağlamamakta ve bunun
yerine okullarda ve daha geniş çevrede mevcut güç ve imtiyaz modellerini daha da
güçlendirmektedir (Grant Lewis ve Naidoo 2004). Benzer şekilde Endonezya’da velilerin,
Veli-Öğretmen Birlikleri (PTSA) aracılığıyla katılımı, esas olarak, PTA ücretlerinin
belirlenmesi ve toplanmasından oluşmaktadır; veliler okul faaliyetlerinin izlenmesinde çok az
role sahiptirler (Alatas ve Filmer 2004).
204
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Bir çok ülke öğrencileri okul yönetim kurullarına dahil etmenin değerini anlamış olsalar
bile, genellikle katılım gerçek karar alma toplantılarına dönüşmemektedir. Güney Afrika’daki
deneyimlerden elde edilen en önemli ders, öğrencilerin ve velilerin anlamlı bir şekilde olaya
dahil olmaları halinde sadece politika yapıcılar değil, aynı zamanda müdürler ve öğretmenler
de, velilerin ve toplumun okul yönetimine olan katkılarının değerini kabul etmek zorunda
kalmaktadırlar. Etkin katılımın elde edilebilmesi için müdürler velileri anlamalı ve dinlemeli ve
okulların iyileştirilmesi hususunda onların görüşlerine önem vermelidiler.
Sonuç
Bireysel öğretmenler ve konulara bölünmüş müfredat üzerine odaklanmış, tekdüze öğretim
süreçleri aracılığıyla “Standart Çıktılar” üreten Endüstriyel çağ tipi okulların artık, bilgi
birikiminin, yeniliğin ve teknoloji kullanımının, verimliliğin ve ekonomik büyümenin önde gelen
sürücü kuvvetleri olarak rol aldığı bir küresel bilgi toplumu ile çok fazla ilişkisi kalmamıştır.
Öğretimin standart düzenlenme şekli, kitle orta öğretiminin gelişmesini ve okul terklerinin
dramatik bir şekilde artmasını sağlamış fakat aynı zamanda öğretim kurumlarını ve
organizasyonları engelleyen katı yapılar ve süreçler oluşturmuştur. Bunlar özellikle iki
zorlayıcı hususa hızlı bir şekilde yanıt verilmesini engellemektedir; orta öğretime erişimin
hızla artışı ve öğretimde eşitsizliği gidermekle birlikte kalite ve ilginin artırılması.
1960’ların sonlarından itibaren öğretimde karar verme yapıları hızlandırılmış
dönüşümlerden geçmektedir. Karar verme seviyeleri ve aktörler arasındaki ilişkiler her ne
kadar daha esnek hale gelmiş olsa da, bu artan esneklik beraberinde artan karmaşıklığı da
getirmiştir ve bu karmaşıklık yeni aktörler, yeni güç dağılımı şekilleri ve seviyeler arasındaki
bağlar olarak kendini göstermiştir. Kamu tarafından yetkilendirilmiş, kamu tarafından
finansmanı sağlanan ve kamu tarafından işletilen ve merkezi olarak tanımlanmış kurallar ve
yönetmelikler ile desteklenen bir sisteme dayalı ve çok uzun zaman önce oluşturulmuş
yönetim şekli yerini artık bir dizi yönetim düzenlemesine bırakmaktadır. Bu düzenlemelerde
devlet hala merkezi rolü olan sistemin yönlendirilmesi ve izlenmesi görevini yerine
getirmektedir, fakat alt seviyedeki yönetimler ve özel sektör okullarının finansmanını ve
işletimini paylaşmaktadır. Öğretim yönetiminin bir karma sistem haline getirilmesi, öğretim
kurumlarının içinde bulunduğu ortam gelişime uğradıkça gerçekleşmektedir.
•
•
•
Hiyerarşik emir komuta zinciri, öğretim sistemindeki muhtelif oyuncular arasındaki
ilişkilere göre gittikçe daha az önemli hale gelmektedir.
Merkezi yetkililer ve okullar arasında sorumlulukların bölünmesi, dengeli bir düzenlemeler
kümesi haline dönüşmektedir. Merkezi ve bölgesel yetkililer sadece okulların yaptığı işe
kılavuzluk eden yönlendirici dokümanı tanımlamakla kalmıyor, aynı zamanda okulların
başarılı olması için teknik destek ve kaynağı da temin ediyorlar. Okullar kendi açılarından,
yönlendirici dokümanların oluşturduğu çerçeve içinde öğrencilerinin taleplerine uyacak
şekilde müfredatı geliştirmek için yeterli özerkliğe sahiptirler.
Merkezi yönetim için teşvik, teknik destek ve tavsiyeler ile uyum içinde işleyen bir
değerlendirme ve kalite güvence sistemi anahtar unsur haline gelmektedir.
ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM
•
•
205
Değerlendirme ve kalite güvence mekanizmaları sistemin yönetim seviyeleri arasında
anlaşmaya varılmış sorumluluk dağılımı bazında evrimden geçmektedir ve her seviye
kendi iktidar alanı için izleme sürecinde ve sonuçlarda tam sorumluluğu üstlenmektedir.
Okullar hizmet verdikleri cemiyetler içinde aktif değiş tokuş ve güçlü iki yanlı ilişkiler
oluşturmaktadırlar.
Organizasyon açısından, okulların işletilmesi yeni bir prensipler kümesi üzerine
oturtulmalıdır ve bu prensipler esneklik, adaptasyon, yanıt verme ve kesintisiz öğrenim için
olan ihtiyacı yansıtmalıdır. Okul öğretiminin endüstriyel bir modelini tarif etmek için uygun bir
metafor “mekanik sistem” olabilir, okulların işletiminin göz önüne getirilebilmesi için işe
yarayan bir metafor ise “canlı sistemler” olabilir, başka bir deyişle ilişkiler çevresinde
yapılandırılmış ve sürekli gelişme ve kendilerini yenileyebilme konusunda belli bir kapasiteye
sahip organizasyonlar. Böylece şunu görmekteyiz, okullarda başarının en önemli ölçekleri
şunlardır: çeşitliliğe ve değişikliğe yanıt verme kapasiteleri, kişisel üyelerin kendi ilgileri ile bir
bütünün ilgi alanı arasında dengeyi sağlayabilmeleri, ortaklıklar ve işbirlikleri oluşturabilme.
Bu tür okulların bir çok belli başlı özelliği vardır:
•
•
•
Müdür okulun işletilmesinde kilit bir liderlik rolü oynar, bireysel ve ekipler halinde
öğretmenlerin işlerini kolaylaştırır ve koordine eder ve okuldaki rol sahiplerinin arasındaki
ilişkileri desteklerken aynı zamanda değişikliği besler. Yönetim rolü önemli olmasına
rağmen, liderlik konusundaki sorumlulukta ikinci sırada gelmektedir.
Okullar, birbirlerinden tecrit olmuş şekilde değil, işbirliği içinde çalışırlar. Bu işbirliğinin
mihenk taşı müdürler arasındaki dayanışmadır.
Öğretmenler ekipler halinde çalışmak için teşvik edilirler. Öğrenmek isteyenlerden oluşan
gerçek bir topluluk mevcuttur ve bu topluluk öğretim görevlilerinden, idarecilerden ve bilgi
birikimi ve kritik düşünme becerisi peşinde olan öğrencilerden oluşmaktadır. Okul
organizasyonu, tüm çalışanların, okul sınırları içinde olan “kolektif yeteneklerden”
faydalanmalarını mümkün kılmaktadır. Diğer bir deyişle, sosyal sermaye entellektüel
sermayenin büyümesini desteklemektedir.
Orta Öğretimin dönüşümü için ana yönlendirmeleri özetleyen bu özelliklerin somut bir
deneye dayanan temeli mevcuttur (Sharan, Shachar ve Levine 1999), bu temel “başarılı”
okullardaki gerçek deneyimlerin incelenmesinden elde edilmektedir. Bununla birlikte, bu hiç
bir şekilde tam kapsamlı bir liste değildir ve her yerde uygulanması gereken bir değişim
gündemi olmak gibi bir iddiası da yoktur. Değişime uğramış sistemin yönü, özellikleri ve
içeriği, her bir ülkenin sosyo ekonomik durumuna ve öğretim sisteminin değişiklik üretip
bunun benimseyebilme kapasitesine özel olmalıdır. Değişime uğramış sistemin nihai şekli,
olaya dahil olan tarafların uygulama kapasitelerine, değişikliği kabul veya direnç seviyelerine
ve girişimlerin nasıl uygulandığına bağlı olacaktır.
206
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Notlar
1. Orta öğretim programlarının haftada beş gün, günde altı ders ihtiva ettiği durumlar çok
sıktır. Bu modelin bazı varyasyonları blok halinde programlamayı ihtiva etmektedir ve
böyle bir durumda günlük programın bazı kısımları daha büyük zaman dilimleri halinde
düzenlenmektedir.
2. Bu bölüm, Wohlstetter ve Mohrman (1996) tarafından yürütülen okul temelli yönetim
değerlendirmesinden uyarlanmıştır.
Epilog
Orta Öğretimi Yeniden Düşünmek
Eğitilmemiş uluslar her zaman köle haline gelirler, üstünkörü eğitilmiş olanlar yönetilemezler,
gerçekten eğitilmiş olanlar hürdür.
-- Angel Ganivet, Cartas Finlandesas (1898)
….. cevap daha iyi reform stratejilerinin tasarlanmasında yatmamaktadır. Belirli yenilikler
veya politikalar için strateji oluşturma konusunda yapılacak hiçbir geliştirme etkili
olmayacaktır. Değişikliği uygulamak amacıyla temelden organize edilmemiş bir durumda
reformların birer birer yürürlüğe sokulmasının, reforma kötü bir şöhret kazandırmaktan
başka bir işe yarayacağını beklemek gerçekçi değildir.
-- Michael Fullan, Değişimin Güçleri (1993), 3
Orta öğretim reformunun yasal bir kimlik kazanabilmesi ve uzun vadeli sürdürebilirliği için
güçlü politik liderlik, tutarlılık ve şeffaflık gereklidir. Bu rapor için hazırlanan ve Brezilya, Şili,
Finlandiya, Hong Kong (Çin), Kore Cumhuriyeti ve İsveç gibi değişik ülkeler ve yerlerdeki
orta öğretim planlarını inceleyen arka plan araştırma belgelerinden elde edilen ana sonuç
budur.1 Tüm reformların karşılaştığı en büyük zorluk, eğitim toplumunun içinde ve dışında
yer alan ve mevcut düşünce ve politika uygulamalarına hakim olan okul ve eğitim yönetişimi
ile ilgili derine kök salmış olan zihinsel modelleri değiştirmektir. Bu modeller ve örnekler,
orta öğretim sistemlerinin organizasyonu ve öğrenimin yapılandırılması için gerekli olan
yeniliklerin önündeki güçlü engellerdir.
1980’lerde ve 1990’larda bir çok ülkede İlk ve temel eğitimin ve hatta orta öğretimin,
genişlemesini desteklemekte çok başarılı olduğu görülen yaygın kurumsal model, artık hızla
değişen toplumlarda ortaya çıkmakta olan eğitim ihtiyaçlarına cevap verememektedir.
Günümüzdeki toplumlara düşen görev, orta öğretim kurumlarını ve mevcut okul
uygulamalarını değiştirmek ve bunları yoğun ve aşırı yüklü bilgi ortamının ihtiyaçları ve
talepleri ile daha uyumlu hale getirmektir.
Orta öğretimin yakın geleceğini çevreleyen zorluklar, düşük, orta ve yüksek gelir
düzeyine sahip ülkeler için aynı mıdır? Buna ilk verilecek yanıt “Hayır” olabilir. Bölüm 4’te
anlatıldığı gibi, her ülkenin durumuna uygulanabilecek tekdüze ve uygun çözümlerin
bulunmasının mümkün olmadığı varsayılmaktadır.
207
208
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Gelişmekte olan ülkelerin çoğu, gelişmiş olan ülkelerin karşılaşacaklarından daha karmaşık
zorluklar ile karşı karşıya kalacaklardır. Bunun nedeni, gelişmekte olan ülkelerin aynı anda
hem eğitim sağlama hem de kalite sorunları ile uğraşmak ve daha da önemlisi bunu ciddi
mali ve kurumsal kısıtlamalar altında yapmak zorunda olmalarıdır. Ancak aynı kanıtlara
dayanarak bu soruya kesinlikle “evet” şeklinde cevap verilebilir. Gelişmiş ülkeler gibi
gelişmekte olan ülkeler de yeni bilimsel keşiflerin hızından ve sınırları aşan teknolojik ve
örgütsel yeniliklerden etkilenmekte ve bu yöndeki hız azalmayacak gibi görünmektedir.
Sonuç olarak, daha esnek olabilmeleri ve yerel ihtiyaçlar ile global taleplere daha iyi yanıt
verebilmeleri için eğitim sistemlerinin her yerde yeniden yapılandırılmaları gerekmektedir.
Erişimi genişletme ve orta öğretimin kalitesini arttırma çabaları, politikaların
oluşturulması ile ilgili yaklaşımların ve genel kurumsal uygulamaların değiştirilmesini
gerektirmektedir. Globalleşme ve orta öğretim fırsatlarının genişletilmesinin hızlandırılması
ihtiyacı sonucunda oluşan yeni baskılar göz önünde alındığında, mevcut orta öğretimlerde,
sistemlerinin temel özelliklerini hedefe yönlendirmeyen politikaların başarı şanslarının kısıtlı
olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, “aynısını tekrarlama” orta öğretimin karşı karşıya
kaldığı zorluklar ile başa çıkmanın çözümü değildir.
Sadece Aynısının Tekrarı mı? Orta Öğretim Politika
ve Uygulamasını Dönüştürme Durumu
Orta öğretimin genişletilmesi ile ilgili model, yapısal açıdan ilk ve temel öğretim için
kullanılmış olan modeli izleyecek midir? Orta öğretime erişimi genişletmeyi ve kalite ile
uygunluğunu arttırmayı amaçlayan politikalar temel olarak aynısının tekrarlanması anlamına
mı gelmektedir? Orta öğretim yapısının organizasyon, aktarım şekilleri, müfredat, yönetişim
ve mali düzenlemeler gibi özellikleri ile ilgili çeşitli nedenlerden dolayı bu soruların cevabı
kulaklarda çınlayan bir “hayır” dır. Bazı örnekler, orta öğretimin kendine özgü özelliklerinden
kaynaklanan politika zorluklarını ortaya koymaktadır.
•
Mali düzenlemeler. Geçmişte ilk okul düzeyinde katılım oranlarını artırma girişimlerinden
elde edilen dersler orta öğretim için geçerli değildir. Başlangıç olarak, birçok ülkede alt
orta öğretim okullarının sayısı her yerde mevcut olan ilk öğretim okullarının sayısına
yaklaşamamaktadır. Çeşitli çalışmalar (örneğin ADE-KAPE 2003), doğrudan maliyetlerin
ve fırsat maliyetlerinin, ilk okullara nazaran orta okullarda okullulaşmanın önünde daha
fazla engel oluşturan unsurlar olduğunu göstermiştir. İlkokul düzeyi ile karşılaştırıldığında
bu maliyetlerin orta öğretimde 10 misli fazla olduğu tahmin edilmektedir. Alt orta öğretim
düzeyinde katılım oranlarını artırmak için gösterilen çabalar, muhtemelen arz yönlü ve
talep yönlü müdahalelerin birlikte yapılmasını gerektirecektir.
ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK
•
•
•
•
209
Orta Öğretim sektörünün yapısal özellikleri. İlk ve orta öğretim arasındaki yapısal
farklılıklar kendilerini gelişmekte olan ülkelerde öğrencilerin çoğunun yaşadığı kırsal
alanlar için öğretmenlerin işe alınmaları ve atanmaları gibi durumlarda göstermektedir.
Araştırma bulguları, ilk okul öğretmenlerinin çoğunluğunun öğretim verdikleri bölgelere
aşina olmalarına rağmen, bu durumun genelde orta öğretim öğretmenleri için geçerli
olmadığını göstermektedir. Bu nedenle orta okul düzeyinde öğretmen eksiklikleri çok
daha ciddi olup, yüksek devamsızlık oranlarına, sınıfların çok kalabalık olmasına ve bazı
durumlarda öğretmenlerin yeteneksiz olmalarına yol açmaktadır. Bunlar daha çok arz
yönlü sorunlardır.
Orta öğretimde müfredat farklılıklaştırılması. Çeşitlendirilmiş bir müfredat öğrencileri orta
öğretim sisteminde tutmanın başlıca yollarından biri olup okul terklerini önlemekte, iş
piyasasına girmeyi ve daha ileri seviyede öğretim ve eğitim fırsatlarını elde etmeyi
mümkün kılan ilgili ve anlamlı bir belgelendirme ve akreditasyonu mümkün kılmaktadır.
Orta öğretimin temel ve gerekli bir özelliği olan müfredat farklılaştırılmasının önemli
finansal etkileri olup, okullar ve öğretmenlere daha etkili ve çeşitli dış desteğin
sağlanabilmesi ile öğrencilerin desteklenmesi amacıyla daha gelişmiş danışmanlık ve
rehberlik hizmetlerinin sağlanabilmesi için daha karmaşık yönetişim ve idari
düzenlemeler gerektirmektedir.
Metodolojik ve Pedagojik hususlar. Özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde orta
öğretime erişimin genişletilmesi, eğitim hizmetlerinin verilme şekillerinde yapılacak büyük
değişiklikler eşliğinde gerçekleştirilmelidir. Eğitim verme yöntemi seçiminin, orta öğretime
özgü kalite ve eşitlik etkilerini beraberinde getirmesi kaçınılmazdır.
Politik hususlar. Orta öğretim reformu için politik görüş birliği yaratmanın, ilk ve yüksek
öğretimin genişletilmesi ve reformu için yaratılmış veya yaratılmakta olan görüş
birliğinden daha zor olduğu ispatlanmıştır. Buna ilaveten, ilk ve yüksek öğretim
seviyelerinin aksine, orta öğretim, ulusal savunucuların ve güçlü uluslararası lobilerin
yokluğunun acısını çekmektedir.
Bütün bu nedenlerden dolayı, öğretimin oluşturulmuş politika çerçevesi – sıra ile
önce erişimin temin edilmesi ve daha sonra kalite üzerinde odaklanılması – orta öğretim için
geçerli değildir. Sonuçta düşük kalite ve ilgisiz eğitim nedeniyle gençlerin çoğunluğu orta
öğretimi terk ettikleri takdirde sistemin “kapılarını açmak” yeterli olmayacaktır. Eğitim sistemi
ile ilgili artan beklentileri hayal kırıklığına dönüşen gençler tercihlerini ayakları ile uzaklaşma
yönünde kullandıklarında “Açık Kapılar” “Dönen Kapılar" haline gelecektir. Bu başarısızlık,
sisteme dahil olması zorunlu olan bir alt sektörün fiilen sistem harici kalması anlamına
geleceğinden tüm eğitim sistemi için ciddi bir meşruluk krizine neden olacaktır.
210
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Herhangi bir ülke için aynısından daha çoğunun finansal açıdan geçerli olup olmayacağına
bakılmaksızın, bu yöndeki politikaların, eğitim zengini ve eğitim fakiri ülkeler arasında
büyümekte olan kalite açığını kapatma ihtimali yoktur. Şu anda gerekli olan, eski sorunlara
hitap edebilmek için yeni yolların bulunmasıdır. Yeni yaklaşımlar, yoksullara ve dışlananlara
gerçek fırsatların açılmasını ve bu grupların faydalardan tam olarak yararlanabilmelerini
sağlamak amacıyla okul öğretiminin organize edilme ve eğitimin verilme şeklini, hedefleri
belirlenmiş müdahaleler ile değiştirmeyi amaçlayan yapısal reformları birleştirmeyi içerebilir.
Orta Öğretim Politikasında Değiş Tokuşlar:
Eski ve Yeni
Orta öğretim, geleneksel olarak dünya çapında politika söylevlerini ve zihinsel haritaları
bilgilendiren ve şekillendiren sürekli politika değiş tokuş çerçevesi içinde yer almıştır.
Bunların arasında en önemli olanları bu raporda bazı detayları ile incelemiştir: bunlar kalite
ve eşitlik, verimlilik ve eşitlik, genel-mesleki denge, merkeziyetçilik ve merkeziyetçi
olmamadır. Geleneksel çerçeveler tekrardan oluşturulmakta olup bir çok ülkede
değiştirilmişlerdir. Bunlar orta öğretimde hızla artmakta olan talep ve yoğun katılım
ortamında kırılması gereken kültürel ve politik kalıpları temsil etmektedirler. Bu bölümde,
eskiden beri var olan değiş tokuş durumuna ve eğitim politikalarını yapanların karşı karşıya
oldukları yeni alternatiflere değinilmektedir.
Kalite ve eşitlik. Geleneksel olarak öğretim politikası üzerinde yapılan tartışmalarda
ilk öğretimdeki erişim konuları ve yüksek öğretimdeki kalite konuları üzerinde durulmuştur.
Orta öğretim ile ilgili ana konular ise eşitlik sorunları olmuştur. Eşitlik, erişim ve kalitenin
kesişme noktasındaki politika alanı olarak alınabilir ve bu alan orta öğretim üzerinde en
büyük etkiyi yaratan alandır. Öğrenciler orta öğretim düzeyinde izlenmeye veya değişik
programlara ve gruplara ayrılmaya başlarlar ve sonuçları, öğrencinin geleceğini belirleyici
olan ve belgelendirme durumları ve işgücü piyasasına veya daha yüksek seviyede eğitime
geçişlerini belirleme özelliğine sahip sınavlara katılmak zorundadırlar. Bu aynı zamanda,
öğrencilerin kendi zihinsel bağlılıkları konusunda ilk önemli kararları almaları gerektiği,
okulların öğrencilere danışmanlık yapacağı ve onları sınıflandıracağı ve tüm dünyadaki
ebeveynlerin çocuklarının başarılarına yardımcı olabilmek için özel ders alma konusunda
büyük yatırımlar yapmaya hazır oldukları zamandır (Bray 1999).
Bir çok ülkede büyük eşitlik ayırımı alt ve üst orta öğretim arasında bulunmaktadır.
Örneğin Çin’de 2003 yılı verileri, alt orta öğretimde okullulaşmanın yüzde 88.7 olduğunu ve
üst orta öğretime gelindiğinde bu oranın ani bir düşüşle yüzde 43.0 e indiğini
göstermektedir. Bu nedenle eğitimde eşitlik tartışmalarının tam bu eğitim düzeyinde
yoğunlaşmış olması şaşırtıcı değildir.
Verimlilik ve eşitlik. Kitlesel orta öğretim sistemlerine doğru ilerleme, kıt olan
finansman ve insan kaynaklarının etkin bir biçimde tahsisini ve kullanılmasını
gerektirmektedir. Genel bir kural olarak, sosyal hizmetlerin sağlanmasındaki verimsizlikler
yoksul ve düşkün olanlara zarar vermektedir (Dünya Bankası 2003f).
ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK
211
Bu nedenle orta öğretimin demokratik hale getirilmesi için gündeminin, etkili kaynak dağıtımı
ve verimlilik kazançlarının maksimizasyonu konularında yapılacak dikkatli ve detaylı
analizlere dayandırılması gerekmektedir.
Genel-Mesleki denge. Bilgi ve yenilik uygulaması ile yönlendirilen ve hızla değişen bir
ortamda yetkinlikler ve beceriler yakın geçmişte olduğundan çok daha hızlı biçimde
yıpranmakta ve ilgisiz hale gelmektedir. Bunun sonucu olarak, bilgiye ve bilgi yoğun
becerilere olan talep arttıkça orta öğretimde bir zamanlar genel ve mesleki beceriler
arasında var olan kesin ayrım değişmekte ve azalmaktadır.
Merkeziyetçilik ve ademi merkeziyetçilik. Öğretim hizmetlerinin etkin ve yanıt verici
bir biçimde sunulması, öğrencilere daha yakın karar vermeyi gerektirir. Hizmetlerin esnek ve
uygulanabilir bir biçimde sunulması, yetkin ve profesyonel personel tarafından okul bazında
karar verme yoluyla geliştirilebilir. Aynı zamanda, sağlanan hizmetin ülkenin ihtiyaçlarına
duyarlı ve uyumlu olmasını sağlamak için izleme kapasitesi, profesyonel destek ve açık ve
şeffaf kurallar ve yönetmelikler konusunda politik fikir birliği ile güçlü bir merkezi veya ulusal
yönlendirme sisteminin olması kaçınılmazdır. Kısaca, ademi merkeziyetçiliğe doğru bir
ilerleme kaydedildikçe, devletin aktif rolü her zamankinden daha çok önem kazanır.
Artık önemlerini yitirmiş olan eski değiş tokuşların tam aksine, oldukça yeni olan ve
oluşmakta olan çeşitli politika ikilemleri, orta öğretimde düşünce ve karar verme ile ilgili
çağdaş yaklaşımların içinde zımnen yer almaktadır. Bunlardan önemli olanları aşağıda
özetlenmiştir.
Rekabetçilik ve Kapsamcılık. Ulusal rekabet gücünün anahtarı olarak orta öğretime
gittikçe artan biçimde önem verilmesi, orta öğretimin seçici ve sınıflandırıcı fonksiyonlarını
güçlendirmekte ve böylece potansiyel olarak sistemin kapsamacı niteliğinin büyük oranda
kaybına neden olmaktadır. Bu ikilem vatandaşlık oluşturulması ve bir eğitim sisteminin
sürdürülebilirliği için orta öğretim kapsayıcılığının çok önemli olduğu bir zamanda ortaya
çıkmaktadır.
Müfredatın modernleştirilmesi ve öğretmenlerin profesyonel kimliği. Bilgi yoğun bir
toplumun yeni yetkinlikleri uyarınca müfredatın modernleştirilmesine duyulan ihtiyaç
konusunda artmakta olan görüş birliğinin, orta okul öğretmenlerinin halen geleneksel
disiplinler tarafından tanımlanan ve şekillendirilen mesleki kimliklerini de içermesi
gerekmektedir.
Daha küçük okullara ve daha geniş müfredata olan eğilim. Daha küçük orta öğretim
okullarının öğrencilerin başarısı ve iyi tutumları üzerindeki yararlı etkileri konusundaki tutarlı
kanıtlar ile daha geniş ve çeşitliliği gittikçe artan bir müfredat vasıtasıyla öğrencilere yanıt
vermeye hazır olma zorunluluğu arasında denge kurmak zordur.
Yerel, sınıf bazında değerlendirmeler ve ulusal ve kamu sınavları. Rekabetçilik ve
kapsamcılık arasındaki gerilim, öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesi hakkındaki
çelişkili görüşlerde yansıtılmaktadır. Sınıf bazındaki değerlendirme, öğretim yönlendirmeli,
öğrenici merkezli bir öğrenci değerlendirme şekli olarak tanıtılırken, sonuçları öğrencinin
geleceğini belirleyen ulusal sınavlar, sistemin öğrencilerin, ebeveynlerin, öğretmenlerin ve
idarecilerin davranış biçimlerini etkileyen sinyaller ve teşvikler vasıtasıyla yönlendirilmesini
sağlayan düzenleme araçları olma görevini üstlenmektedir.
212
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Çıktılara ve etkilere verilen önem. Orta öğretimin kalitesini iyileştirmek için verilen
savaş son zamanlarda girdi-bazlı bir yaklaşımdan çıktı-bazlı bir yaklaşıma kaymıştır. Bir çok
ülke, öğretim kalitesini ölçmek için elde bulunan tek temsilci olarak standartlaştırılmış test
sonuçlarına çok önem vermektedir. Ancak çıktılara önem verilmesi, orta öğrenimin sağlık,
gelir, vatandaşlık, verimlilik, istihdam edilebilme, yetkilendirme, toplumun gelişmesi ve
demokrasinin güçlenmesi gibi refahın önemli unsurları üzerindeki etkilerini
değerlendirebilmek için var olan baskıyı açığa çıkartacak olan yeni bir geçişe neden
olacaktır.
Öğretim ve öğrenim malzemeleri için düşük teknoloji ve yüksek teknoloji içeren
çözümler. Özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde temel öğretim ve öğrenim araçlarının
ve özellikle kitapların temin edilmesi için duyulan ihtiyaç ve bilgi toplumu ve e-gelişim
alternatifleri ile ilgili ulusal stratejiler ve geri kalmamak için algılanmakta olan aciliyet hissi
bağlamında teknoloji açığının kapanması için artan baskılar arasında gittikçe çoğalan bir
gerilim vardır. Karar verici merciler bu alanda büyük yatırımlar başlatmaya öncelik vermiş
olsalar bile ICT’lerin en öne atlama potansiyeli ile ilgili şüpheler gittikçe artmaktadır.
Orta Öğretimde Değişimin Politik Boyutu
Orta öğretimin nispeten bilgiden yoksun bir toplumda oluşan derine kök salmış
kurumsal yapısının dönüşümü (Lundgren 2002), seçilmiş bir yönetimin dört veya beş yıllık
süresi içinde gerçekleştirilemez. Değişiklik çok daha uzun sürecek ve yalnızca öğretim
sisteminin içindeki ve dışındaki güçlerin olumlu bir biçimde birleşmesi sonucunda
gerçekleşebilecektir.
Oluşturulmuş olan eğitim politikaları, orta öğretimin genişletilmesini zaman
içinde gelişen düzenli bir süreç olarak kabul etmiş ve öğrenim deneyimlerinin belirli bir
sırada izleneceği doğrusal yollar sunmak suretiyle gençlerin eğitim ihtiyaçlarını kapalı bir
sistem olarak ele almıştır. Bu politikalar orta öğretime olan talep patlamasını veya gençlerin
ilgi alanlarını, davranış biçimlerini, sosyal geçmişlerini ve yeteneklerini çok az dikkate almış
veya hiç almamıştır. Bu tür politikalar, eğitim fırsatlarının ilkokul eğitiminin ötesine geçecek
şekilde genişlemesini pratikte kısıtlı olarak gerçekleştirmiştir. Yenilikçi politikalar, orta
öğretimi, gençlerin orta öğretim kurumlarına farklı noktalarda girebilmeleri ve çıkabilmeleri
için çok çeşitli seçenekler sağlayan ve beceri ve yetkinliklerini değerlendirme ve
belgelendirme için çeşitli araçlar kullanabilen, çeşitlendirilmiş ve esnek bir sistem haline
getirme konusuna ağırlık vermelidir (OECD 1999). Sistemin bu genel vizyonu dönüşüm
sürecini yönlendirmede yardımcı olacaktır ve bu vizyon, her şeyi kapsayan evrensel olarak
geçerli bir politika bildirimi olma amacını taşımamaktadır.
ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK
213
Bu çalışma için hazırlanmış olan yakın geçmişteki orta öğretim reform girişimleri ile
ilgili incelemeler1, orta öğretim kurumlarının ve uygulamalarının dönüştürülmesi amacıyla
tüm sistemle ilgili politikaları tasarlarken ve uygularken karar verici makamların göz önünde
bulundurması gereken ve aşağıda belirtilen temel stratejik politika yönlendirmelerini
tanımlamaya yardımcı olmuştur:
1.
2.
3.
4.
5.
İyileştirmeleri uygulayabilmenin birden fazla yolu vardır; Orta öğretimi dönüştürmek için
genel formüller veya “büyülü kurşunlar” mevcut değildir. Diğer bir deyişle, ülkelere özel
koşulları ve zorlukları dikkate almadan uygulanabilecek hazır yapılmış veya rafta hazır
bekleyen çözümler veya en iyi uygulamalar mevcut değildir. Bununla birlikte orta
öğretimin genişletilmesi ve kalitesinin artırılması sürecinden bazı dersler alınmıştır ve
bunlar bir ülkedeki politika tartışmaları ve diyalogu çerçevesinin belirlenmesinde
yardımcı olmaktadırlar.
Enerji, eğitim sisteminin içinde ve dışında bulunan bazı kaldıraçlara doğru
yönlendirilmelidir. Sistemin içinde ve dışında yer alan ve her biri dönüşüm sürecinin
farklı bir yönü üzerinde çalışan etmenlerin birlikte baskı yapmaları halinde, gerçek ve
kalıcı iyileştirme şansı önemli derecede artacaktır. Örneğin, okul sisteminin dışından
sorumluluk üstlenilmesi için yapılan çağdaş baskı ve buna karşın, okul içindeki özerklik
eğilimi, yüksek becerilere sahip yetkin eğitim profesyonellerine olan ihtiyacı belirgin hale
getirmektedir.
Dönüşüm, liderlik, politik destek, görüş birliği oluşturma, enerji ve kaynak gerektiren
devamlı bir süreçtir. Üst düzeydeki politik ve idari kadrolarda görülen çok sık
değişikliklerin gerçekleştirilmekte olan değişimleri sekteye uğratmaları nedeniyle,
değişiklik çabasının sürekliliği ve başarısı ancak sürekli görüş birliği oluşturma
uygulamaları ve okul liderlerinin paylaşılan bir vizyona olan derin bağlılığı ile
sağlanabilir.
İlgili bölgesel ve yerel veriler ile okul ve öğrenci verileri vasıtasıyla dönüşüm sürecine
sürekli olarak bilgi sağlanmalıdır. Bir yandan, sistem geliştirme araçları olarak güçlü ve
zayıf yönlerin belirlenmesini sağlayacak olan izleme ve değerlendirme sistemleri
gereklidir, diğer yandan, karar vericilerin okul liderlerinin ve uygulayıcıların öğrenciler
için en iyi hizmetleri tasarlamak üzere kendilerine sunulan verileri ve kanıtları etkin bir
biçimde kullanabilmeleri amacıyla yetkilendirilmeleri için kapasite oluşturma kavramı
güçlendirilmelidir.
Okullar farklı bağlamlarda işletilmekte ve bu nedenle benzer politikalara farklı biçimde
tepki vermektedirler. Okullar için çeşitliliği olan esnek dış destek hedeflenmelidir. Eğitim
reformu, en iyi okulların daha da iyi hale getirilmesi (ileriye gitmesi) çabaları ile etkinliği
en az ve en çok olan okullar arasındaki açığı kapatma (aynı seviyeye getirme)
çabalarını birleştirmelidir. Özellikle orta öğretim öğrencilerinin çeşitliliği artmakta
olduğundan bu durum okul ve sınıf öğretmenlerinin tam olarak sergileyecekleri davranış
biçimidir.
214
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
6. Yeni politikaların başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli olan önemli bir yönetim
stratejisi, sınıf düzeyinde eğitimin ve öğrenimin iyileştirilmesi konusuna toplu olarak
odaklanmaktır. Bu çabanın birincil aracı öğretmenlerin iyi tanımlanmış, sürdürülebilir ve
koordine edilmiş mesleki gelişimidir.
Ülkeler, sorunları tanımlayıp çözebilecek ve hayatları boyunca topluma katkıda
bulunabilecek becerilere sahip, orta öğretim mezunlarının sayısını artırmanın yollarını
aramaktadırlar. Modern öğrenme teorisinin temel bir prensibi, farklı öğrenim amaçları için
farklı eğitim yaklaşımlarına gerek olduğudur. Eğitim için yeni amaçlar, öğrenme fırsatlarında
değişiklikler yapılmasını gerektirir. Mikro politika veya okul yönünden bakıldığında,
dönüşümün temel prensipleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
•
•
•
•
Öğrenici merkezli prensip. Öğreniciyi bütün kararların merkezi haline getirir. Diğer bir
deyişle, öğrenmenin gerçekleştiği okul ortamını dönüştürmek için harcanan tüm çabalar
gençlerin endişeleri, ilgileri ve ihtiyaçlarına yönelik olmalıdır. Öğrenciler üzerinde
öğreniciler olarak odaklanma, okullarda öğretim ve öğrenimin fiili dönüşümü için bir
katalizör görevi yapabilir.
Kapsayıcılık prensibi. Bütün öğrencilerin çıkarları için çalışın, ancak gelir düzeyi düşük
öğrencilere, kızlara ve azınlıklara ulaşmayı amaçlayan programlar uygulamak suretiyle
bütün gençlere eşit eğitim fırsatı sunmaya özel dikkat gösterin.
Esneklik ve uyarlanabilirlik prensibi. İçerik aktarımının esnek ve öğrencinin somut
durumuna ve ihtiyaçlarına uyarlanmış olmasını sağlayın.
Bağlamsallaştırma Prensibi. Okul sistemi ile yerel toplumlar arasında kuvvetli bağlar
oluşturmak ve öğretmenler ile gençleri birbirine bağlamak suretiyle dikkatinizi özellikle
dönüşümün gerçekleşeceği bağlam üzerine yoğunlaştırın.
Politikaları yapanlar, uzmanlar ve araştırma bazlı politika danışmanları önemlidir ve
onlara çok ihtiyaç vardır. Ancak devamlılık ve sürdürülebilirlik sağlamak için dönüşümün
nihai içeriği toplum merkezli olmalıdır. Bunun anlamı yerel araştırma kapasitesine ve yerel
yönetişim yapıları bazındaki yerel sorunlar tarafından yönlendirilen, değişikliği ve
vatandaşların katılımını kolaylaştıran bir dönüşüm demektir.
Genel değişim çabası kendi bütünlüğü içinde hiç bir zaman belirgin olmayıp daha çok
müfredat, kaynak tahsisatı, fon sağlama ve yönetişim düzenlemelerinde birbirini takip eden
küçük ancak birbirleri ile bağlantılı değişikliklerin tamamen yeni bir hareket tarzına yol açtığı
bir “gizli eğitim politikası” olarak işlev yapar (Kivirauma, Rinne ve Seppanen 2003). Bir
dönüşüm stratejisinin içerdiği en önemli husus, tüm paydaşlar arasındaki aktif politika
tartışmalarını teşvik etmek suretiyle paylaşılan bir vizyon oluşturulması sürecidir. Diğer
ülkelerden elde edilen deneyim ve araştırmaların bulguları bu tartışmalara katkıda
bulunabilir. Bu politika raporunun amacı da bu tür bir katkıda bulunmaktır.
ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK
215
Rapor, gelişmekte olan ülkelerde orta öğretim ile ilgili dış yardımların yeniden düzenlenmesi
için stratejik yönlendirmeler sağlamaktadır. Dünya Bankasının orta öğretim projeleri ve
programları ile ilgili stratejisi ve bugüne kadar sağlamış olduğu destekler Ek J’de
özetlenmiştir. İleriye yönelik olarak, proje ve programlar ile raporda bulunan tavsiyelerin
uygulanması arasındaki stratejik uyumu sağlayacak adımlar atılabilir.
Not
1. Arka plan araştırma belgeleri Aho ve Pitkanen (2003), Cox (2004); Kim (2002); Lundgren
ve Roman (2003) ve Souza (2003) tarafından hazırlanmıştır.
Ek A
Eğitim Sistemlerinin Yapısı ve Zorunlu Eğitim
Orta Öğretim devrelerin en yaygın organizasyonları
Hepsi/1. Safhada
3. Safhada
Hazırlık, Tamamlayıcı
Genel Orta
4. Safhada
Ağırlıklı Bölge
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Orta Amerika, Andlar
Temel Orta
Orta/çeşitlendirilmiş Orta
Orta Okul
İkinci(orta) okul
YüksekOrta
Orta / Alt Orta
Üst Orta
YüksekOrta
Alt Orta
Üst/Yüksek Orta
Lise Orta
Junior Orta
Lise/Yüksek Orta
Altıncı sınıf
Ara (orta) okul
Lise/Genel orta
Birinci devre orta okul
İkinci devre/orta
Genel orta okul
Hazırlık, lise
Doğu Avrupa, Orta Asya
Temel üçüncü safha
Portekiz
Afrika'da ve Latin
Amerika'da bazı ülkeler
Güney Asya, İrlanda
Yeni Zelanda
İrlanda, Yeni Zelanda
İngiltere, İngilizce konuşan
Karayipler, Irak
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Filipinler
Fransızca konuşan Afrika,
Etopya, Jamaika
Çoklu model,orta
Çeşitlenmiş orta
Üst Orta Okul
Temel Orta safha
LEJAND
İlkokul öncesi (devlet tarafından sağlanıyor)
İlkokul
Bütün orta / Orta, birinci safha
ZORUNLU EĞİTİM ALANLARININ TANIMI
Başlangıç = Zorunlu eğitime giriş yaşı, ilkokul
Öncesi veya ilkokul düzeyinde
Bitiş
= Kaynaklar bu veriyi sunuşlarında farklılıklar
gösteriyor (kapsayan veya kapsamayan). Veriyi
karşılaştırılabilir hale getirmek için burada daima, son
zorunlu sınıftan çıkış yaşını veya bir sonraki sınıfa
giriş yaşını belirten kapsam dışı kriterleri kullanıyoruz
Süre
= Zorunlu eğitimin sürdüğü yıl sayısı
Orta, ikinci safha
Orta, üçüncü safha
Zorunlu sınıf (tarama değişmektedir)
Örtüşen düzeyler (tarama değişmektedir)
İlkokul öncesi (UNESCO 1997 istatistik yıllığı
ile UNESCO SIMA veritabanı sorgulamasında
ortaya çıkan tutarsızlıklar)
* Devre bölümü için kesin veri yok
216
EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM
Alt Sahra Afrikası
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Kamerun
Orta Afrika Cumhuriyeti
Çad
Kongo Demokratik Halk Cumh.
Kongo Cumhuriyeti
Fildişi Sahilleri
Eritre
Etopya
Gabon
Gambiya
Gana
Gine
Kenya
Lesoto
Liberya
Madagaskar
Malawi
Mali
Moritanya
Mozambik
Namibya
Nijer
Nijerya
Ruanda
Senegal
Sierra Leone
Somali
Güney Afrika
Sudan
Swaziland
Tanzanya
Togo
Uganda
Zambiya
Zenzibar (Tanzanya)
Zimbabwe
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
217
Zorunlu eğitim
‘den ‘e
süre
218
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Afganistan
Cezayir
Bahreyn
Brueni Darüsselam
Cibuti
Mısır Arap Cumhuriyeti
İran İslam Cumhuriyeti
Irak
İsrail
Ürdün
Kuveyt
Lübnan
Libya
Fas
Umman
Katar
Suudi Arabistan
Suriye Arap Cumhuriyeti
Tunus
Birleşik Arap Emirlikleri
Batı Şeria ve Gazze
Yemen Cumhuriyeti
Zorunlu eğitim
‘den
‘e
süre
EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
Latin Amerika ve Karayipler
Arjantin
Bahama Adaları
Barbados
Belize
Bolivya
Brezilya
Şili
Kolombiya
Kosta Rika
Küba
Dominik
Dominik Cumhuriyeti
Ekvador
El Salvador
Grönada*
Guatemala
Guyana
Haiti
Honduras
Jamaika
Meksika
Nikaragua
Panama
Paraguay
Peru
St. Kitts ve Nevis
Senta Luçya
Sent Vincent
Sürinam
Trinidad ve Tabago
Uruguay
Venezüella
219
Zorunlu eğitim
‘den
‘e
süre
220
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Doğu Avrupa ve Orta Asya
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
Zorunlu eğitim
‘den
‘e
süre
Arnavutluk
Ermenistan
Azerbaycan
Belarus
Bulgaristan
Hırvatistan
Kıbrıs Rum Kesimi
Çek Cumhuriyeti
Estonya
Gürcistan
Macaristan
Kazakistan
Kırgızistan
Letonya
Litvanya
Makedonya
Moldova
Polonya
Romanya
Rusya Federasyonu
Slovak Cumhuriyeti
Slovenya
Tacikistan
Türkiye
Türkmenistan
Ukrayna
Özbekistan
Eski Yugoslavya
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
Batı Avrupa ve Orta Asya
Avusturya
Belçika
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Yunanistan
İzlanda
İrlanda
İtalya
Lüksembourg
Hollanda
Norveç
Portekiz
İspanya
İsveç
İsviçre
İngiltere
Amerika Birleşik Devletleri
Zorunlu Eğitim
‘den
‘e
süre
EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM
Doğu Asya ve Pasifik
221
Zorunlu eğitim
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
‘den
‘e
süre
Avusturya
Kamboçya
Çin
Fiji Adaları
Endonezya
Japonya
Kore Demokratik Halk Cumhuriyeti
Kore Cumhuriyeti
Lao PDR
Malezya
Moğolistan
Myanmar
Yeni Zelanda
Papua Yeni Gine
Filipinler
Singapur
Tayland
Vanuatu
Vietnam
Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi
Güney Asya
Zorunlu Eğitim
‘den
‘e
süre
Bangladeş
Bhutan
Hindistan
Nepal
Pakistan
Sri Lanka
Kaynaklar: UNESCO-IAU (http://www.unesco.org/iau/cd-data; UNESCO, İstatistik Yıllığı 1999
(http://www.uis-unesco.org/en/stats/statistics/yearbook/tables/ed.htm); Dünya Bankası, Dünya
Gelişim Göstergeleri 2003 (1997 okul yılı boyunca); Dünya Bankası, İstatistik Bilgi Yönetim Sistemi
(SIMA).
Not: -, Bulunmamaktadır.
Ek B
Gelir Grubu ve Cinsiyete
Göre Sınıf Tamamlama,
Seçilmiş Ülkeler, Değişik Yıllar
Yüzde
Şekil B.1 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama,
Mısır Arap Cumhuriyeti, 1995-6
Sınıf 1
Sınıf 5
Sınıf 9
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı erkek
Varlıklı kız
Kaynak: Filmer 2000.
222
GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖRE SINIF TAMAMLAMA
Yüzde
Şekil B.2 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Çad, 1998
Sınıf 1
Sınıf 5
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
Kaynak: Filmer 2000.
Yüzde
Şekil B.3 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Endonezya, 1997
Sınıf 1
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Kaynak: Filmer 2000.
Sınıf 5
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
223
224
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Yüzde
Şekil B.4 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Hindistan, 1996
Sınıf 1
Sınıf 5
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
Kaynak: Filmer 2000.
Yüzde
Şekil B.5 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Kolombiya, 1995
Sınıf 1
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Kaynak: Filmer 2000.
Sınıf 5
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖRE SINIF TAMAMLAMA
Yüzde
Şekil B.6 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Türkiye, 1993
Sınıf 1
Sınıf 5
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
Kaynak: Filmer 2000.
Yüzde
Şekil B.7 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Özbekistan, 1996
Sınıf 1
Yoksul erkek
Orta gelirli erkek
Varlıklı erkek
Kaynak: Filmer 2000.
Sınıf 5
Sınıf 9
Yoksul kız
Orta gelirli kız
Varlıklı kız
225
226
Ek C
Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler
Tablo C.1 15-19 Yaş Grubu Erkeklerin Gelir Grubuna Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler
(yüzde)
1. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Ülke
Yoksul gelirli Varlıklı
Çad,1998
47.7
61.4 75.5
Nijer, 1997
25.0 30.4 70.1
Uganda, 1995
86.7 93.2 93.6
Endonezya, 1997
97.1 99.2 98.9
Filipinler, 1998
96.3 99.8 99.1
Hindistan, 1992-93
65.0 86.8 96.6
Pakistan, 1990-91
50.8 76.6 92.4
Mısır Arap Cumh., 1995-96 86.5 96.2 99.0
Fas, 1992
55.2 89.0 98.0
Brezilya, 1996
89.9 97.7 99.0
Brezilya (Kuzeydoğu), 1996 83.3 95.1 97.1
Kolombiya, 1995
91.6 98.9 99.0
Türkiye, 1993
97.4 97.9 99.7
Özbekistan, 1996
99.4 99.6 100.0
Kaynak: Filmer 2000.
5. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Yoksul gelirli Varlıklı
11.2 24.3 59.0
18.8 25.1 62.5
43.2 58.2 78.1
81.3 92.1 97.0
77.1 95.8 97.5
53.4 79.3 94.6
39.6 66.1 88.3
74.2 83.1 94.3
34.9 70.9 89.4
40.3 75.0 87.4
28.6 67.2 70.0
58.8 89.7 97.0
95.5 95.4 99.0
98.7 99.0 99.7
9. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Yoksul gelirli Varlıklı
0.2
2.4
17.0
0.7
2.1
18.7
2.4
6.3
24.1
25.2 48.0 69.0
21.0 55.9 70.5
21.6 45.6 75.1
10.9 29.0 60.5
47.0 64.2 80.7
5.0
19.8 43.3
5.8
23.4 32.9
3.0
18.2 19.0
11.9 39.4 60.3
20.9 41.1 56.6
77.2 83.7 90.5
1. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Ülke
Yoksul gelirli Varlıklı
Çad,1998
17.1 30.4 58.7
Nijer, 1997
7.2
13.5 54.9
Uganda, 1995
70.3 81.1 92.5
Endonezya, 1997
96.6 98.9 99.9
Filipinler, 1998
97.6 99.6 99.1
Hindistan, 1992-93
29.3 65.1 94.3
Pakistan, 1990-91
12.2 45.4 87.0
Mısır Arap Cumh., 1995-96 60.9 89.3 96.5
Fas, 1992
21.1 66.2 85.4
Brezilya, 1996
95.3 99.5 99.4
Brezilya (Kuzeydoğu), 1996 93.4 98.4 96.4
Kolombiya, 1995
96.5 99.0 98.7
Türkiye, 1993
89.4 92.7 88.5
Özbekistan, 1996
98.6 100.0 98.3
5. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Yoksul gelirli Varlıklı
1.3
5.4
35.0
4.5
10.2 49.5
35.0 48.6 75.6
83.5 92.1 96.9
89.5 98.0 97.7
21.7 57.2 91.8
8.3
37.5 81.9
50.4 80.9 92.7
9.5
49.3 77.6
51.9 85.3 91.6
41.5 76.7 81.9
67.7 91.4 91.8
88.5 91.2 95.9
98.3 99.4 99.5
9. Sınıfın Tamamlanması
Orta
Yoksul gelirli Varlıklı
0.0
0.4
5.9
0.1
0.5
11.5
3.0
5.6
25.0
25.9 47.5 70.3
39.4 68.3 65.8
6.1
26.7 71.0
1.5
12.5 49.4
31.3 61.5 78.8
1.1
13.0 40.7
10.2 32.1 43.3
6.5
26.1 29.0
17.3 48.7 55.0
9.2
33.4 47.4
80.0 83.5 90.7
GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖR SINIF TAMAMLAMA
Tablo C.2 15-19 Yaş Grubu Kızların Gelir Grubuna Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler
(yüzde)
Kaynak: Filmer 2000.
227
Ek D
Seçilmiş Eğitim Piramitleri
Bölüm 3’te bulunan Orta Öğretim Alınması başlığı altındaki açıklamalara bakınız. Şekil
D.1’de alt kısımda ilkokul öğretimi, orta kısımda orta okul öğretimi ve en üstte yüksek okul
öğretimi gösterilmiştir.
Şekil D.1 15 ve Üzeri Yaş Grubu Nüfusun Eğitim Durumu
Arjantin
Şili
Bolivya
Çin
Brezilya
Danimarka
Kanada
Dominik Cumhuriyeti
228
SEÇİLMİŞ EĞİTİM PİRAMİTLERİ
Ekvador
El Salvador
Gana
Guatemala
Honduras
Hong Kong (Çin)
229
Hindistan
İtalya
Jamaika
Japonya
Malezya
Meksika
(devamı bir sonraki sayfada)
230
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Şekil D.1 Devamı
Hollanda
Nikaragua
Norveç
Peru
Romanya
Senegal
Pakistan
Singapur
Panama
İspanya
Paraguay
İsveç
SEÇİLMİŞ EĞİTİM PİRAMİTLERİ
Tayvan (Çin)
Uganda
Uruguay
231
Venezüella Bolivaranya Cumhuriyeti
Zimbabwe
Ek E
Gelir Seviyesine Göre
Brüt Okullulaşma Oranı
Ve Eğitim Durumu
Tablo E.1 Brüt Okullulaşma Oranları ve Gelir Seviyesine Göre Eğitim Durumu, 2000
Düşük
Eğitim Durumu (dünya ortalaması = 6.5)
GER (dünya ağırlıklı ortalama = 67)
Düşük
I. Çeyrek
II. Çeyrek
♠ Gine-Bisseau
♠ Mali
♠ Nijer
♠ Sudan
♠ Gambiya
♠ Benin
♠ Sierra Leone
♠ Nepal
♠ Senegal
♠ Ruanda
♠ Bangladeş
♠ Tanzanya
♠ Papua Yeni
Gine
♠ Malawi
♠ Togo
♠ Guatemala
♠ Uganda
♠ Kamerun
♠ Pakistan
♠ Gana
♠ Kenya
♠ Lesotho
♠ Dominik
Cumhuriyeti
♠ Endonezya
♠ Hindistan
♠ El Salvador
♠ Türkiye
♠ Zimbabwe
♠ Zambiya
♠ Suriye Arap
Cumhuriyeti
♠ Swaziland
■ Kosta Rika
♠ Paraguay
■ Kuveyt
♠ Çin
♠ Venezüella
Bolivaryanya
Cumh.
232
■ Brezilya
♠ Tunus
♠ Jamaika
♠ Kolombiya
♠ İran İslam
Cumhuriyeti
♠ Cezayir
♠ Mısır Arap
Cumhuriyeti
Yüksek
♠ Bolivya
■ Portekiz
■ Moritanya
■ Bahreyn
■ Güney Afrika
■ Botswana
♠ Tayland
BRÜT OKULLAŞMA ORANLARI VE EĞİTİM DURUMU
233
Tablo E.1 Devamı
Yüksek
Eğitim Durumu (dünya ortalaması = 6.5)
GER (dünya ağırlıklı ortalama = 67)
Düşük
III. Çeyrek
IV.Çeyrek
♠ Düşük Gelir
■ Orta Gelir
Yüksek
■ Malezya
• Hollanda
♠ Sri Lanka
• İngiltere
♠ Ürdün
♠ Bulgaristan
• İtalya
■ Meksika
• Japonya
■ Çek
• İspanya
■ Şili
Cumhuriyeti
■ Uruguay
♠ Romanya
♠ Peru
■ İsrail
■ Trinidad ve
• Danimarka
Tabago
■ Polonya
• Fransa
• Finlandiya
♠ Filipinler
• Almanya
• Avusturya
• İsviçre
♠ Panama
■ Kore Cumh.
■ Yunanistan
• Avustralya
■ Barbados
• İsveç
■ Arjantin
• Kanada
• İzlanda
• Yeni Zelanda
■ Macaristan
• Norveç
■ Slovak Cumh.
• Birleşmiş Dev.
• Yüksek Gelir (WEF sınıflandırması)
Kaynak: Dünya Bankası, İstatistiki BilgiYönetim Sistemi (SIMA) veri tabanı.
Not: GER, Brüt okullulaşma oranı; WEF, Dünya Ekonomik Forumu.
Ek F
Bilgi Bazlı bir Orta Dereceli Okul için
Öğretmen Yetkinliklerine İlişkin
Bir Yol Haritası
Martinet, Raymond ve Gauthier (2001), öğretmen eğitim programlarının geliştirilmesi
konusunda bir kılavuz olarak yarar sağlayabilecek olan bir öğretim yetkinlikleri haritası
geliştirmişlerdir. Yaptıkları öneriler benimsenmiş ve bu politika raporu amaçları için öğretim
için öğrenim konusunda yakın zamanda yapılan araştırmalardan elde edilen kanıtlar ve
bulgular ile desteklenmiştir.
Mesleki Alandaki Yetkinlikler
Bir profesyonel olarak kendi işlevlerini yerine getirirken bilgi veya kültür
nesnelerini yorumlamada eleştirel bir biçimde davranmak.
•
•
•
•
•
•
Öğrencilerin anlamlı bir şekilde öğrenmelerini kolaylaştırmak için konu ile ilgili
temel hususları ve bilgi eksenlerini (kavramlar, varsayımlar ve yöntemler)
tanımlamak.
Öğretilen konudan kendini kritik bir biçimde uzaklaştırmak.
Öngörülen müfredatın içinde yer alan kültürel geri plan ile öğrencilerin kültürel
geri planı arasında ilişkiler kurmak.
Sınıfı çoklu bakış açılarına açık bir yer haline getirmek.
Kendi kökenlerine, kültürel adetlerine ve sosyal rolüne eleştirel bir gözle bakmak.
Bahsi geçen bilginin farklı alanları arasında ilişkiler kurmak.
Mesleki gelişme ile ilgili bireysel ve ortak bir projede yer almak
•
•
•
Kendi yetkinliklerini değerlendirmek ve mevcut kaynakları kullanarak onları
geliştirecek imkanları uyarlamak.
Pedagojik ve didaktik seçeneklerin uygunluğu hakkında meslektaşları ile fikir alış
verişinde bulunmak.
Kendi uygulamalarını yansıtmak ve sonuçları uygulamaya koymak.
234
ÖĞRETMEN YETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN BİR YOL HARİTASI
235
Fonksiyonların yerine getirilmesinde etik ve sorumlu olarak davranmak
•
•
•
•
•
•
•
Kendi performansı ile ilgili yararlı değerlerin farkında olmak.
Sınıfta demokratik davranışı teşvik etmek; öğrencilere gerekli ilgiyi ve desteği
sağlamak.
Beklentileri yüksek tutmak; öğrencilerin öğrenme yeteneğine ve öğretmenlerin
onlara başarılı bir şekilde öğretme yetenek ve sorumluluğuna sahip olduklarına
inanmak.
Şeffaflık ve hesap verme adına öğrencilerin öğrenme ve eğitimi ile ilgili olarak
alınan kararları açıklamak.
Mesleğin gizlilik yanlarına saygı duymak.
Öğrenciler, ebeveynler ve meslektaşlar açısından her türlü ayırımcılıktan kaçınmak.
Mesleği yönlendiren hukuk ve yetkilendirme çerçevesinden doğru biçimde
yararlanmak.
Eğitim alanındaki yetkinlikler
Müfredatın hedeflediği yetkinlikleri geliştirme amacıyla, ilgili öğrencilere ve
konuya uygun öğretim-öğrenim durumlarını tasarlamak.
•
Diğer kişiler tarafından anlaşılabilmesi gibi belirgin bir amaçla konunun sunum ve
formülasyon yolları üzerinde uzmanlaşmak.
• Öğrenime ilişkin konuları neyin kolaylaştırdığını veya zorlaştırdığını ve ayrıca
değişik yaşlardan ve geçmişlerden gelen öğrencilerin beraberlerinde en sık
öğretilen konu ve hususların öğrenilmesine getirdikleri kavramları ve önyargıları
anlamak.
• Öğrencilerin konu ile ilgili yanlış anlamalarını analiz etmek.
• İçeriğin ve öğrenme sürecinin mantığını göz önünde tutarak öğretme ve
değerlendirme sıralarını planlamak.
• Öğrencilerin sosyal farklılıklarını (cinsiyet, etnik köken, sosyoekonomik ve
kültürel), ihtiyaçlarını ve özel ilgi alanlarını göz önüne almak.
• Müfredatta yer alan yetkinlikleri geliştirirken, çeşitli ve uygun didaktik yaklaşımları
seçmek.
• Yetkinliklerin muhtelif içeriklere entegre edilmelerini mümkün kılan öğrenme
durumlarını planlamak.
Müfredatın hedeflediği yetkinlikleri geliştirmek amacıyla ilgili öğrencilere ve
konuya uygun öğretim-öğrenim durumlarını yönlendirmek.
• Bilişsel, etkin ve sosyal özelliklerini göz önüne almak kaydıyla öğrencilerin durum
ve sorunlar ile önemli konu ve projelere katılımı için gerekli koşulları yaratmak.
(devam ediyor)
236
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
•
•
•
•
•
•
•
•
Derslere ve aktivitelere ön düzenlemeler veya ön incelemeler ile başlamak
suretiyle öğrenmenin tanıtılmasını sağlamak.
Konuyu güçlü fikirler etrafında yapılanmış bilgi ağları şeklinde sunmak.
Öğrencilere önerilen öğrenme ortamlarında gerekli olan kaynakları sağlamak.
Mevcut zamanın çoğunu müfredat faaliyetlerine ayırmak suretiyle, öğrencilere
öğrenme fırsatı sağlamak.
Öğrencilere güçlü fikirler etrafında yapılanan sürekli söylevlerde bulunmaları için
sorular sormak.
Öğrencileri mevcut bilginin seçimi, yorumu ve anlaşılması konularında
yönlendirmek.
Öğrenmenin bütünleşme ve aktarılmasını kolaylaştırmak için, öğrencilerin
öğrenmelerini sık ve uygun stratejiler, adımlar, sorular ve geri beslemelerle
şekillendirmek.
Öğrencilere öğrendiklerini denemeleri ve uygulamaları ve gelişmeye yönelik geri
besleme edinmeleri için yeterli fırsatları sağlamak.
Öğrencilerin konu içeriğini öğrenme ve gerekli yetkinliklerde uzmanlaşma
konularındaki gelişimlerini değerlendirmek
•
•
•
•
•
Bir öğrenim ortamında öğrencilerin sorunlarının ve zorluklarının üstesinden
gelebilmek için bilgiyi yönetmek ve öğretmeyi, öğrencilerin gelişimini sürdürecek
şekilde değiştirmek ve uyarlamak.
Resmi sınavlar ve performans değerlendirmelerini ve öğrencilerin derslere ve
ödev çalışmalarına yaptığı katkı ile ilgili gayrı resmi değerlendirmeleri kullanmak
suretiyle öğrencilerin gelişimini izlemek.
Gelişim ile yetkinlik ve becerilerin değerlendirilmesini sağlayacak cihazları
yapmak veya temin etmek.
Alınan sonuçları ve öğrenim ile yetkinlik edinmedeki gelişim ile ilgili geri besleme
bilgilerini öğrencilere ve ebeveynlere açık ve anlaşılır bir biçimde iletmek.
Eğitim devresinde arzulanan ilerleme ritmini ve etaplarını saptamak amacıyla
öğretim üyeleri ile işbirliği yapmak.
Öğrencinin öğrenmesini ve sosyalleşmesini kolaylaştırmak için grup veya sınıf
çalışmalarının şeklini planlamak, örgütlemek ve denetlemek
•
•
•
•
Normal sınıf faaliyetleri için etkin bir çalışma sistemi tanımlamak ve uygulamak.
Öğrencilere doğru okul ve sosyal davranış gereksinimlerini açıkça anlatmak ve
bunları uygulamalarını sağlamak.
Öğrencilerin - grup ve birey olarak - sınıfta birlikte çalışma ve yaşama
standartlarının oluşturulmasına katılımlarını sağlamak.
Uygunsuz davranışların oluşumunu önlemek ve oluşumları halinde etkin bir
şekilde müdahale edebilmek için stratejiler geliştirmek.
ÖĞRETMEN YETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN BİR YOL HARİTASI
237
Öğretimi öğrenci çeşitliliğine göre uyarlamak
•
•
•
•
•
•
Öğrencilerin potansiyellerine ve özelliklerine uyarlanmış öğrenme görevleri tasarlamak.
Öğrencilerin kapasitelerine göre farklı öğrenme tempoları düzenlemek.
Öğrencilerin birlikte çalışacağı heterojen gruplar düzenlemek.
Öğrenme veya davranış zorlukları olan öğrencilerin sosyal entegrasyonlarına yardımcı
olmak
Öğrencilerin ihtiyaçları ile ilgili uygun bilgi edinmeye çalışmak.
Bir uyarlanmış performans planının hazırlanmasına ve uygulanmasına katılmak.
Bilgi ve iletişim teknolojisini (ICT) öğretim ve öğrenim faaliyetlerinin, sınıf yönetiminin
ve mesleki gelişim faaliyetlerinin hazırlanması ve geliştirilmesine entegre etmek
•
•
•
•
•
Toplum için bir öğretim ve öğrenim ortamı olarak ICT'nin avantaj ve sınırlamaları
konusunda eleştirel ve sağlam temellere dayalı bir davranış biçimi oluşturmak.
ICT'nin pedagojik potansiyelini değerlendirmek.
İletişim için çeşitli medya araçlarını kullanmak; bilgiyi araştırmak, yorumlamak ve iletmek
ve sorunları gidermek için ICT'yi etkin bir biçimde kullanmak
Öğretilen konunun ve bunun pedagojik uygulaması ile ilgili olarak, ICT'i etkin değişim
ağları kurarak kullanmak.
Öğrencilerin, öğrenim faaliyetlerinde ICT’yi kullanmalarına yardımcı olmak, bu kullanımı
değerlendirmek ve ağlar tarafından toplanan verileri eleştirel bir şekilde analiz etmek.
Eğitim mesleği ile ilgili muhtelif bağlamlarda sözlü ve yazılı
olarak açık ve doğru bir biçimde iletişim kurmak
•
•
•
•
•
Öğrencilere, ebeveynlere veya meslektaşlara hitap ederken, uygun konuşma dili
kullanmak.
Öğrencilere, ebeveynlere ve meslektaşlara hitap eden belgelerde, yazılı dil kurallarına
saygı göstermek.
Nasıl bir tutum benimseneceğini, fikirlerini nasıl savunacağını ve tartışmaları tutarlı,
etkin, yapıcı ve saygın bir biçimde nasıl yürüteceğini bilmek.
İçeriği işlemeleri ve yansıtmaları için öğrencileri teşvik edecek soruları kullanmak, ana
fikirlerin sonuçları arasındaki ilişkileri anlamak, içerik hakkında eleştirici olarak
düşünmek ve içeriği sorun çözmede, karar almada ve diğer yüksek öncelikli
uygulamalarda kullanmak.
Kusursuz kelime dağarcığı ve doğru sözdizimi kullanmak suretiyle fikirleri titiz bir şekilde
iletmek; öğrencilerin sözlü veya yazılı çalışmalarda yaptıkları hataları düzeltmek;
devamlı olarak sözlü ve yazılı ifadeleri geliştirmeye çalışmak.
(devamı var)
238
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Okul Alanındaki Yetkinlikler
Okulun eğitim hedeflerine ulaşması için okul personeli, ebeveynler ve çeşitli
toplum temsilcileri ile işbirliği yapmak
•
•
•
Hedefleri tanımlama ve eğitim hizmetleri ile ilgili projeleri hazırlamak ve
uygulamaya koyma amacıyla okul görevlilerinin diğer üyeleri ile işbirliği yapmak
Katılımı ve ilgili bilginin ebeveynlere akışını teşvik etmek.
Öğrencilerin okul yönetimine ve okulla ilgili faaliyetlere ve projelere katılımlarını
teşvik etmek.
Müfredat yetkinliklerinin geliştirilmesini ve değerlendirilmesini sağlayacak
görevlerde öğretim üyelerinin diğer üyeleri ile işbirliği halinde çalışmak ve
bunu yaparken öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde tutmak
•
•
Öğrenim ve öğretim durumları ile öğrenimin değerlendirmesinin tasarımı ve
uygulaması için pedagoji ekibinin diğer üyeleri ile hangi durumlarda işbirliği
yapılması gerektiğini bilmek.
Öğretim üyeleri arasında gerekli görüş birliğini sağlamak için çalışmalar yapmak.
Ek G
Orta Öğrenim için Kamu-Özel Ortaklıklar
Eğitim sektöründe kamu-özel ortaklıkları (PPP) ile ilgili geniş çaplı incelemeler bu ortaklıkları
kamu ve özel sektör arasında genel bir işbirliği şeklinde ele almaktadır. Eğitimde PPP’ler ile
ilgili
olarak
yapılan
incelemelerin
bir
çoğu
mevcuttur
(bakınız
http:
//www2.ifc.org/edinvest/public.htm; Wang 2000a, 2000b). Ancak, bu ortaklıkların çoğu,
sektörler arasında makbuz programları, eğitim girdilerinin geleneksel biçimde dışarıdan
temini ve özel sektörün hayırseverlik veya “sosyal sorumluluk” dürtüleri ile hareket ettiği
kamu ve özel sektör arasındaki gevşek işbirliği gibi daha geleneksel bir ilişki şekli olarak
görülebilir. Bu PPP’lerin bazı türleri etkin olabilirler, fakat bunların tümünü kamu-özel
ortaklıkları olarak adlandırmak, daha dar bir tanımın ortaya çıkarabileceği yenilikçi yönlerin
önünü kapatabilir.
Kamu-özel ortaklıklarının daha özel bir tanımı, 1980’lerde en azından modern çağda
yeniden doğuş şeklinde İngiltere’de başlayan ve daha sonra gelen hükümetler tarafından
devam ettirilen belirgin bir ortaklık şekli ile ilgilidir. Gerçekten de, PPP’ler ile ilgili olarak
İngiltere’de İşçi Partisi Hükümeti zamanında, Muhafazakar Parti Hükümeti zamanından
daha fazla işler başarılmıştır. PPP’ler dünyada özellikle İngilizce konuşulan ülkelerde
örneğin Avustralya, Kanada ve İrlanda’da oldukça hızlı bir şekilde yayılmıştır. Amerika
Birleşik Devletleri’nde PPP’lerin ciddi anlamda mevcut olmalarına rağmen bu terim daha
gevşek bir anlamda kullanılmaktadır.
Orta gelir düzeyindeki ülkeler arasında Güney Afrika bu yaklaşımı belki de en titiz
şekilde tarif eden ülkedir. Güney Afrika Ulusal Hazinesinden alınan kılavuz ilkelere göre:
Bir PPP, sözleşmenin özel tarafının bir devlet dairesine ait hizmet sağlama veya idari
fonksiyonlarının bir kısmını yerine getirildiği ve bununla ilgili riskleri üstlendiği, sözleşmeye
bağlı bir düzenlemedir. Buna karşılık, özel taraf, daha önceden tanımlanan ve aşağıda
belirtilen performans kriterlerine göre bir ücret alır;
•
•
•
Tümüyle hizmet tarifeleri veya kullanıcı ücretleri üzerinden alınan,
Tümüyle bir departmana ait olan veya başka bir bütçeden alınan,
Bunların bileşiminden alınan.
Bunlara ilaveten özel taraf devredilen önemli bir riskin de mevcut olması gereklidir, aksi
takdirde işlem bir çeşit borç alma olarak görülecektir.
239
240
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Kamu hizmetinin bir devlet dairesi tarafından doğrudan aktarılmasından farklı olarak PPP
düzenlemesinin başlıca özellikleri aşağıda belirtildiği gibidir:
•
•
Kullanılacak olan varlıklar yerine sağlanacak hizmetler üzerinde yoğunlaşılması,
Hizmetlerin sağlanması ile ilgili faaliyetler için risklerin ve sorumlulukların bir özel tedarikçiye
aktarılması.
PPP’nin en basit şekli bir hizmet sözleşmesidir. Bu tür sözleşmelerde, genellikle bir devlet
dairesi, belli bir hizmetin iyi tanımlanmış bir şartname uyarınca yerine getirilmesi ile ilgili hak ve
yükümlülükleri muhtemelen bir ila üç yıllık bir süre için özel tarafa verir. Hükümet tüm tesislerin,
sabit kıymetlerin ve varlıkların mülkiyetini ve kontrolünü elinde bulundurur. İmtiyazlar ve yapişlet-devret (BOT) projeleri gibi daha karmaşık olan PPP düzenlemelerinin bir özelliği, özel
finansmanın sınırlı geri dönüş bazında harekete geçirilmesidir. Birincisinde, imtiyaz sahibinin
sorumluluklarına, bakım, rehabilitasyon, iyileştirme ve önemli miktarda yatırım gerektirebilecek
olan tesislerin daha iyi hale getirilmesi dahil olacaktır. İkincisinde ise özel taraf belirli bir alt yapı
tesisinin finansmanını ve yapımını ve ayrıca belirli bir süre boyunca işletilmesini ve bakımını
üstlenmektedir. Bu tür düzenlemelerde özel sektörün yapması gereken ve genelde büyük olan
yatırımlar göz önünde bulundurularak, sözleşmeler genellikle uzun süreli olmaktadır (25 yıl).
PPP aracılığı ile hizmet aktarımı, hizmetin verildiği aracı değiştirse bile, bir devlet
dairesinin o hizmetin verilmesini sağlama konusundaki sorumluluğunu değiştirmez. Devlet
dairesi odak noktasını, girdileri yönetmekten çıktıları yönetmeye kaydırır, diğer bir deyişle
kaynak yöneticisi olmaktan çıkıp sözleşme yöneticisi haline dönüşür.
PPP’lerin bir çok potansiyel avantajları vardır:
•
•
•
•
•
Bunlar hükümetin, altyapıyı beklemeye, mevcut vergi gelirlerini harcamaya veya
borçlanmaya gerek kalmadan oluşturabilmesini sağlarlar.
Hükümet dışındaki kuruluşlar ile bir sözleşme ilişkisi kurma zorunluluğu, hükümeti
tesisten beklediği hizmet akışını daha iyi belirlemeye zorlayabilir.
İhtisaslaşmış özel sektör kuruluşları tarafından yürütülen büyük projelerde ölçek
ekonomileri gerçekleştirilebilir.
Rekabet olması ve ödülün bakım ve hizmet akışı için teşvik oluşturacak şekilde yıllara
sari performans akışına bağlı olması halinde inşaat ve bakım işinde özel sektör kamu
sektöründen daha verimli olabilir.
Sözleşmeye bağlı bir ilişki olduğu takdirde tesis ile ilgili risklerin (örneğin, az kullanım
riski), analiz edilme olasılığı daha fazladır. Bir kere analiz edildikten sonra bunlar devlet
ve özel sektör arasında daha etkin bir şekilde paylaşılabilir ve belirli risklerin üstlenilmesi
konusunda özel sektör devletten daha fazla imkana sahiptir.
ORTA ÖĞRETİMDE DEVLET-ÖZEL ORTAKLIKLARI
241
Ancak bazı dezavantajlar veya en azından göz önüne alınması gereken bazı hususlar
mevcuttur:
• Uzun vadeli PPP’lerin başarıya ulaşabilmesi için, uzun süreli finansmana erişim ve
üstlenme yeteneği olan olgunlaşmış bir özel sektöre ihtiyaç vardır. Bundan çıkan sonuç,
PPP’lerin, gelişmekte olan ülkelerin tümü yerine bazı orta gelir düzeyindeki ülkelerde
seçenek oluşturabileceğidir.
• Risk analizleri ve sözleşme şartnameleri önemli derecede teknik ve finansal gelişmişlik
gerektirmektedir.
• Devletin altyapıyı bizzat oluşturma yerine kira ödemesi veya dönemsel ödemeler yapması
fikrine karşı ideolojik veya hissi muhalefet oluşabilir.
Gelişmiş ülkelerdeki PPP örneklerine yakın zamanda İngiltere’de başlatılan Gelecek
için Okullar Kurmak (BSF) girişimi de dahildir. BSF, özel sektörün uzun vadeli
finansmandan, inşaattan ve okullardan uzun vadeli altyapı hizmetlerinin aktarılmasından
sorumlu olduğu, buna karşın eğitim sağlayan kuruluşlar olarak okulların eğitim ile ilgili
makamlar tarafından yönetildiği temel model üzerinde değişiklikler yaparak yaklaşık 200
adet orta öğretim okulunu geliştirmekte veya iyileştirmektedir. Geçmişte yaklaşık 500 okul
benzer bir yaklaşımdan yararlanmıştır. Bu durum her zaman düzgün bir şekilde
gerçekleşmemiş olup, esnek olmayan uygulamalar hakkında şikayetler alınmış, maliyet
tasarrufları her zaman gerçekleşmemiş ve inşaata kıyasla bakım konusunda teşvik
olmaması nedeniyle sorunlar oluşmuştur. Daha yakın zamandaki BSF girişimi,1990’larda
mevcut halleri ile PPP’ler yerine tedarik araçlarının bir karışımına dayanabilmektedir. İnşaat
işlerinin gene özel tedarikçiler tarafından, ancak tasarımın eğitim ile ilgili taraflarca yapıldığı
ve inşaat yönünün daha geniş eğitim geliştirme hedefleri çerçevesinde belirlendiği Yerel
Eğitim Ortaklıkları (LEP’ler) gibi oldukça karmaşık yaklaşımlar denenmektedir.
Gelişmekte olan ülkelerde eğitim ile ilgili PPP’ler henüz ortaya çıkmaktadırlar. Bu
nedenle bunlar şimdiye kadar nispeten küçük ve bazı durumlarda kısa ömürlü olmuşlardır.
Ancak bunlar yenilikçidir. Her zaman Güney Afrika Hazinesi tarafından oluşturulan özenli
tanıma uymamalarına rağmen çoğu fiilen çalışma başarısı göstermektedir.
Güney Afrika’da, Su İşleri ve Ormancılık Departmanı, Eğitim Departmanı ve özel bir
su kuruluşu arasındaki ortaklık tarafından, okul oyun bahçeleri için geleneksel atlı
karıncalara benzeyen döner pompaları yapılmıştır. Çocuklar döndükçe, sular kuyulardan
tanklara pompalanmakta ve topluluğa su sağlamaktadırlar. Ayrıca pompalar vasıtasıyla
dönen reklam panoları için reklam yeri de satılmaktadır. Free State ve Mpumalanga
eyaletleri okulların yapımı veya iyileştirilmesi için daha büyük ölçekli ve daha uzun vadeli
projeler üzerinde durmaktadırlar. Bunlardan birinde fizibilite çalışması gerçekleştirilmiş
diğerinde ise henüz işlem danışmanları atanmamıştır. Şimdiye kadar bu tür büyük projelere
büyük oranda analitik girdi ve konsültasyon sağlanmış ancak henüz hiç biri uygulamaya
geçirilmemiştir.
242
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Free State Okul İnşaatı PPP’si, ırk ayrımcılığı döneminden kalma birikmiş altyapı
sorunlarını çözmeyi hedeflemektedir. Güney Afrika’nın demokratik hükümeti mali açıdan
temkinli olmasına rağmen biriken sorunları çözmesi gerekmekte ve bu nedenle özel
sektörden derhal kullanılabilir finansman kaynakları sağlanarak bunların kamu sektörü
tarafından 20 yılda geri ödenmesi düşünülmektedir. İnşaata özel fonların akması ile serbest
kalacak olan kısa vadeli kamu fonları mevcut varlıkların bakımında kullanılarak durumlarının
kötüye gitmesi engellenecektir. PPP seçeneği belli bir miktarda riskin özel sektöre
aktarılmasını içermekte olup mülkiyet işgal riskinin (diğer bir deyişle demografik
değişikliklerden dolayı devlet tesisleri geri aldığında artık onlara ihtiyaç kalmamış olması
ihtimali) bir bölümünün devredilmesi planlanmıştır. Bunun nasıl gerçekleştirileceği halen
tartışılmakta olup aktarım koşulları henüz kesinliğe kavuşmamıştır. Bunun yanı sıra Güney
Afrika’da PPP uygulaması diğer alanlarda (hapishaneler, sağlık tesisleri) kararlı bir biçimde
başlamış ancak bunların eğitim sektörüne uyarlanmaları oldukça yavaş gerçekleşmiştir.
Orta gelir düzeyindeki ülkeler için en uygunu geleneksel anlamda uzun vadeli yatırım
içeren PPP’ler olabilir. Ancak, daha kısa vadeli ihtiyaçlar açısından bunlar daha zor koşullar
altında da uygun olabilirler. Savaştan sonra kendini toparlamakta olan bir ülke olan Sierra
Leone’de PPP’ler geniş anlamda okulların rehabilitasyonunda kullanılmaktadır. Özel ortaklar
finansman sağlamamaktadır (finansman Dünya Bankası fonlarından sağlanmaktadır) ve
sözleşmeler PPP’lerin kesin tarifinde olduğu kadar uzun vadeli değildir. PPP’ler devlet ve
sivil toplum aktörleri arasındaki resmi ve sözleşmeye dayalı ilişkiler olup, amaç, iyi
tanımlanmış (bazen çoklu ve geniş kapsamlı) sonuçları elde etmektir ve sözleşmeye bağlı
ilişkideki aktörler en iyi yaptıkları konularda uzmanlaşmışlardır. Sivil toplum aktörleri
arasında kilise grupları, sivil toplum örgütleri yer alabilir ve kimin ortak olabileceği
konusunda hiç bir aşırı sınırlama (kapasite dışında) yoktur. Bu konuda çalışmalar devam
etmektedir.
Kolombiya’nın başkenti Bogota’da, kamu-özel ortaklıklar oluşturularak okullar inşa
edilmiş ve daha sonra bunların yönetimi imtiyaz olarak özel kuruluşlara bırakılmıştır.
Sözleşmeler uzun vadeli olup (15 yıl) eğitim hizmetlerinin sağlanmasını içermektedir. Özel
kuruluşlara her çocuk başına sabit maliyet bazında geri ödeme yapılmaktadır. Devlet inşaatı
finanse etmektedir ama bu durum sermaye çıkışlarını azaltma veya doğrudan kamu
finansmanı yoluyla inşaatları hızlandırmayı amaçlayan bir mekanizma değildir. 2003 yılı
itibarı ile 277 imtiyaz anlaşması imzalanmıştır. İmtiyazlar ve sübvansiyonlar sayesinde kamu
tarafından finanse edilen okullulaşmanın yaklaşık yüzde 25’i özel okullardadır.
Kolombiya’nın bu konularda uzun bir geçmişe dayanan deneyimleri ve esnekliği mevcuttur.
1930’lu yıllar gibi eski tarihlerden itibaren makbuz karşılığı ödeme programları oluşturulmuş
ve belediyeler çocukların özel okullara devam edebilmeleri için burslar temin etmişlerdir.
Özellikleri orta öğretime uygulanabilecek bir yüksek okul örneği Hindistan’dadır.
Sikkim Eyaleti ülkenin en fakir eyaletlerinden biridir. 1996 yılında eyalet hükümeti, Sikkim
Manipal Sağlık Üniversitesi, Tıp ve Teknoloji Bilimlerini (SMU) kamu-özel ortaklığı olarak
ORTA ÖĞRETİMDE DEVLET-ÖZEL ORTAKLIKLARI
243
kurmuştur. Buradaki amaç uzak bir bölge olan Sikkim Eyaletinde hak eden çocuklara yeni
kariyer fırsatları sağlayacak olan Sikkim’in ilk yüksek teknik öğretim kuruluşunun açılmasıdır.
Yüksek öğretim kuruluşlarının işletilmesi konusunda kısıtlı kaynaklara ve deneyime sahip
olduğunun bilincinde olan Eyalet hükümeti, SMU’yu ortak olarak oluşturmak ve yönetmek
amacıyla Hindistan’ın önde gelen yüksek öğretim gruplarından biri olan Manipal Grubu ile
anlaşma yapmıştır. Eyalet hükümeti başlangıç katkısı olarak araziyi ve SMU’nun Tıp
Kolejine bağlı eğitim hastanesi olarak hizmet verecek olan çoklu uzmanlık dallarını içeren
Merkezi Sevkıyat Hastanesini temin etmiştir. Manipal Grubu SMU’nun mali ve akademik
işlerinin tümünden sorumludur.
Ek H
Orta Öğretimde Formüle Dayalı Finansman:
Ülke Örnekleri
1990’larda ve 21. yüzyılın başlarında bir çok gelişmekte olan ülke bir tür formüle dayalı
finansman ile deneyimlerde bulunmuştur. Bu bölümde üç farklı yaklaşımı gösterebilmek
amacıyla Şili, Nikaragua ve Güney Afrika’daki formüle dayalı finansman ile ilgili deneyimler
ele alınmıştır. Şili, ulusal düzeyden belediye düzeyine uzanan finansman biçimine önem
vermekte olup, yetkinin belediyelere aktarıldığı bu durumda, devlet okullarında çok fazla
okul özerkliği bulunmamakta ancak özel okullar ile rekabet etmeleri beklenmektedir.
Nikaragua okul özerkliğinin mevcut olduğu bir model ile finansmanın ulusal yetkililer
tarafından doğrudan kamu okullarına yapılmasına ağırlık vermektedir. Güney Afrika iki
aşamalı bir finansman ve temin sistemine örnek teşkil etmekte olup, bu sistemde fonlar bir
formül vasıtasıyla ulusal düzeyden eyalet düzeyine aktarılmakta ve eyaletten başka bir
formül ile nispeten özerk olan okullara kaydırılmaktadır.
Şili
Şili’de okullar, belediye (kamu) okulları, sübvanse edilmeyen özel okullar, veya sübvanse
edilen özel okullar şeklindedir. Belediye okullarına ve sübvanse edilen özel okullara belli bir
formül aracılığı ile finansman sağlanmaktadır (veya kamu okulları olduğunda fonlar
belediyelere verilmektedir). Formül parasal olarak ifade edilen ve enflasyon ayarlamasına
tabi tutulan bir taban tutar ile başlamak suretiyle oluşturulur. Okulun düzeyine ve türüne
bağlı olan sübvansiyonlar ile küçük kırsal okullar yapılan ek ödemeler bu taban tutarın
oranları olarak ifade edilir. Formül ile orta öğretim okullarına ilk okullara kıyasla taban tutar
oranı daha yüksek olan fon sağlamakta olup, ihtisaslaşmış orta öğretim okullarına sağlanan
fonların oranı ise genel orta okullar ve özel ihtiyaçları olan çocuklara hitap eden okullara
sağlanan fonların oranından daha yüksektir. Performans göstermedikleri için okullulaşma
oranları azalmakta olan okullara finansman sağlanmasını önlemek için sadece kırsal alanda
bulunan küçük okullara ek finansman sağlanmaktadır. Fon sağlanması devamlılık ölçümüne
dayalı olup devamlılığın yanlış bildirilmesi halinde ceza verilmektedir. Bu nedenle Toplam
fonlar, basit bir anlatımla temel (parasal) tutar, çarpı okulun düzeyi ve türüne uygun oran,
çarpı devamlılıktır.
Orta öğretim düzeyinde sübvanse edilen özel okullar ve kamu okulları bir yandan
sübvansiyon alırken diğer yandan limitler dahilinde ücret alabilirler, ancak bu durumda
sübvansiyon tutarı azaltılır.
244
ORTA ÖĞRETİMDE FORMÜLE DAYALI FİNANSMAN
245
Ücret alan okullar kısmen yoksulluk bazında öğrencilerin bir kısmını ücret ödemekten muaf
tutmak zorundadırlar. Yaygın olan bir anlayışa rağmen, Şili’nin sistemi kamu sektörü içinde
yer alan gerçek bir makbuz karşılığı ödeme sistemi değildir, çünkü kamu okulları doğrudan
belediyeler tarafından sağlanmakta ve yönetilmektedir; formüller güçlü teşvikleri okul
düzeyine kadar etkin bir biçimde aktaramamakta ve yöneticilerin çok fazla finansman ve
girdi satın alma inisiyatifleri bulunmamaktadır. Şili sistemi yoksul okullara daha fazla kaynak
sağlanmasını sadece özel programlar aracılığıyla gerçekleştirmektedir ve bunu olağan
finansman sisteminin düzenli bir parçası olarak yapmamaktadır.
Nikaragua
Nikaragua’nın formüle dayalı olarak fon sağlanan okul özerkliği modelinde, okul
yönetimlerinin muhtelif girdi-satın alma ve yönetim kararları konularında önemli ölçüde
inisiyatifleri vardır. Bu anlamda, Nikaragua’nın özerk okullarındaki ebeveynler, bu bölümde
incelenen diğer iki ülkeye ve dünyadaki örneklerin çoğuna nazaran çok daha fazla güce
sahiptirler. Nikaragua okul özerkliğini sağlarken asimetrik bir ademi merkeziyetçilik sistemi
kullanmaktadır; tüm okullar özerk değildir ve özerkliğin sağlanması bir inceleme sürecini
gerektirmektedir. Özerk okullara, okul büyüklüğünü (daha küçük olan okullar öğrenci başına
daha fazla sübvansiyon almaktadırlar) ve düzeyini (orta öğretim okulları daha fazla
sübvansiyon almaktadırlar) dikkate alan bir formül aracılığı ile finansman sağlanmaktadır.
Şili’de olduğu gibi fon sağlama formülünde başı çekenler, orta öğretim okullarında ilk
öğretim okullarında olanlar ile aynıdır; sadece kişi başına düşen tutarlar daha fazladır. Buna
ilaveten, daha yüksek oranda orta öğretim okulu özerkliğe sahiptir ve bu okullar velilerden
ücret almaktadırlar. Ücret alan orta öğretim okulu sayısının fazlalığının yanı sıra, orta
öğretim düzeyinde ücret gelirinin formüle dayalı sübvansiyon gelirine olan oranı ilk öğretim
okullarındaki orandan daha yüksektir. Ücret ödemeleri fiilen tam olarak isteğe bağlı değildir
ancak bu konudaki baskının derecesi orta öğretim düzeyinde çok daha fazladır. Formülde
yoksullar lehine belirgin bir bileşen yoktur, ancak daha düşük öğrenci-öğretmen oranı
hedeflediklerinin varsayılması ve kendilerine gene büyüklükleri bazında “eşitlik” ilavesi
sağlanması nedeniyle yoksullara hizmet verdiği varsayılan daha küçük okullara daha fazla
fon sağlanmaktadır.
Güney Afrika
Güney Afrika’da eyaletlere ulusal bir “adil paylar” formülü aracılığı ile fon sağlanmaktadır. Bu
formül bir eyaletin alması gereken mutlak fon tutarını tespit etmek yerine, sadece eyaletlere
tahsis edilen toplam harcama içindeki payını belirlemektedir. Bu pay basit bir şekilde
eyaletin nispi ihtiyacı uyarınca belirlenmektedir. Formülün bir çok ihtiyaç göstergeleri mevcut
olup, bunlardan bir tanesi yaklaşık yüzde kırk ağırlıklı olan eğitimdir. Bu nedenle bir eyaletin
nispi eğitim ihtiyacı genel nispi ihtiyacına yüzde 40 oranında katkıda bulunmaktadır.
246
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Nispi eğitim ihtiyacı, üçte bir ağırlığı olan okullulaşma ve üçte iki ağırlığı olan okul çağındaki
nüfus ile belirlenmektedir. Formül ihtiyaca yönelik olduğundan ve aşırı okullulaşmayı
önleyecek şekilde tasarlandığından nüfus daha ağırlıklıdır.
Eyalet mali transferi aldıktan sonra bunun yüzde 40’ını eğitime harcamak zorunda
değildir; adil paylar transfer sistemi, sadece blok tahsisatlardan oluşmaktadır. Eyalet
hükümetleri tarafından okullara sağlanacak fonlar, her eyalete dağıtım koşulu getiren ancak
öğrenci başına sabit bir belirleme yapmayan ulusal fon tahsis normları uyarınca
belirlenmektedir. Dağıtım ile ilgili koşullar personel dışındaki fonları ve öğretmenleri
kapsamaktadır. Bu koşullar örneğin, fonların yüzde 60’ının çocukların en yoksul olan yüzde
40’lık kesimine ulaşması gerektiğini belirtmektedir. Formül dikey kademeli artış göstermekte
olup, en yoksul çeyrekte yer alan çocukların orta çeyrekte yer alan çocukların aldığının
yüzde 135’ini almalarını ve en zengin çeyrekte yer alan çocukların, orta çeyrekte yer alan
çocukların aldığının sadece yüzde 5’ini almalarını öngörmektedir. Bu nedenle politika,
mutlak kurallar yerine açık bir şekilde dağıtımsal oluşum uyarınca belirlenmektedir. Fonlar
ulusal düzeyden eyalet düzeyine ve dolayısıyla eyalet düzeyinden okul düzeyine mutlak
tutarlar yerine paylar oranında sağlanmaktadır. Nikaragua’da olduğu gibi bazı okullar
diğerlerine nazaran daha özerktirler ve özerklik simetrik değildir.
Öğretmenler okullara fiziki olarak ancak öğrenci sayısı ve müfredat seçimine
dayanan bir formül bazında sağlanmaktadırlar. Ancak toplam öğretmenler havuzu, aynen
personel dışındaki fonların sağlanmasında kullanılan yoksulluk profili uyarınca tahsis
edilmek üzere “üst dilimli”dir.
Yoksulluk ile ilgili olarak, orta öğretim okullarına aynen ilk öğretim okulları gibi
davranılmakta olup, aynı kademeli artış normları uygulanmaktadır. Ancak bir eyalet orta
okullar için beher öğrenici bazında daha fazla harcama yapmayı seçtiği takdirde kademeli
artış kuralları daha yüksek olan bu kişi başına miktara uygulanmaktadır.
Son olarak, özel okullar da yoksulluğa yönelik bazda desteklenmekte ve daha yüksek
ücret almakta olan okullara yapılan sübvansiyon miktarı azalmaktadır. Politika burada da
özel ilk okullar ve özel orta okullar arasında öğrenci başına fon tahsisinin mutlak seviyeleri
arasında belirgin bir ayrım yapmamaktadır, ancak özel okullara verilen sübvansiyon devlet
okullarında öğrenci başına yapılan harcamaya bağlı bulunmaktadır. Bu nedenle devlet orta
öğretim okullarında öğrenci başına yapılan harcama, devlet ilk öğretim okullarında
yapılandan daha fazla olduğu takdirde, özel orta öğretim okullarına verilen sübvansiyonlar
buna bağlı olarak daha yüksek olacaktır. Burada da tüm belirlemeler oranlar ve paylar
şeklinde yapılmaktadır. Bu uygulama, eyalet özerkliğini artırma, kulis faaliyetlerinin ve kira
arayışlarının azaltılması ve harcamanın mali gerçeklere göre daha kolay ayarlanabilmesi
amacını taşımaktadır.
Kaynak: Yazarların danışmanlar ve ülke yetkilileri ile yaptığı kişisel görüşmelerden derlenmiştir.
Ek I
Kolombiya ve Güney Afrika’da Asimetrik
Ademi Merkeziyet (Tek Merkezden İdare Edilmeme)
Asimetrik ademi merkeziyet, aynı fonksiyon, görev ve yetkilerin iller, eyaletler, belediyeler,
ilçeler veya okullar gibi yetki göçertilmiş tüm birimlere aynı anda verilmediği durum
anlamına gelmektedir. Gerçekte her ülkede politik veya idari bir asimetrik ademi
merkeziyetçilik şekli mevcuttur. Kolombiya, belediye düzeyinde finanse edilen eğitimle ilgili
asimetrik ademi merkeziyetçiliğin bir örneğini oluşturmakta ve Güney Afrika, okul
düzeyindeki asimetrik ademi merkeziyetçiliğin bir örneğini teşkil etmektedir.
Burada dikkat edilmesi gereken husus nispeten daha yetkin olan okullara ve
toplumlara daha fazla yetki verildiğinden asimetrik ademi merkeziyetçiliğin eşitsizliği artırıcı
riskler taşımasıdır. Buna rağmen kendilerini daha iyi yönetmeye muktedir oldukları açıkça
görülen okulların veya belediyelerin sadece eşitlik nedenlerinden dolayı engellenmeleri
makul olmayacaktır. Bulunacak ortak bir nokta, daha yetkin olan okul ve bölgelere yetki
aktarması yapılırken daha geri kalmış olan okullara ve bölgelere güçlü bir kapasite
geliştirme yardımı yapılması olabilir. Daha farklı bir deyişle, bir asimetrik modelde sistemin
amacı okulları gittikçe artan bir biçimde ademi merkeziyetçi çerçevenin içine dahil etmektir.
Bu durum, aşağıda tanımlanan kontrol listelerini veya belgelendirme araçlarını kullanmak
suretiyle kapasite ölçümleri arasında bir geri besleme döngüsü oluşturmak ve elde edilen
bilgiyi yönetim eğitimini sağlayan bakanlık birimine veya başka bir makama aktarmak
suretiyle daha zayıf olan okulların ve belediyelerin gerekli eğitimi ve kapasite geliştirme
yardımını almalarını sağlayarak gerçekleştirilebilir. Yönetim eğitimi programının bir parçası
olarak, en ileri seviyede olan okul veya belediyelerin gelişmekte olan okul veya belediyelerin
personeline saha eğitimi verdiği devamlı bir akıl hocalığı sürecinin varlığı yararlı olacaktır.
Kolombiya
Kolombiya bölgesel olarak departmanlara ayrılmıştır. Departmanlar içinde belediyeler politik
ve idari konular ile ilgilenmek için temel oluşumlardır. Her belediyenin halk tarafından seçilen
ve işlem ve hizmetlerin denetlenmesi görevini yapan bir şehir konseyi vardır.
715 sayılı Kanun (2001) Kolombiya’da eğitimin ademi merkeziyetçi hale getirilmesi
konusunda yeni düzenlemeler getirmektedir. Asimetri kavramı bir belgelendirme süreci
vasıtasıyla uygulanmaktadır.
247
248
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Belediyelere belirgin görevleri yapmaları için belge verilebilir veya verilmeyebilir. Nüfusu
100.000’i aşan belediyeler haricinde, belgelendirme departman (belediyenin üstündeki birim)
tarafından yapılmakta olup, 2003 yılından önce belli kriterler uyarınca ulusal seviyede
belgelendirilmekte olan nüfusu 100.000’i aşan belediyeler artık sadece büyüklüklerine göre
belgelendirilmektedirler. Belgelendirme için başvuran belediyenin talebi departman
tarafından altı ay içinde karşılanmadığı takdirde belediye ulusal seviyede itirazda bulunabilir.
Belediyeler belgelendirilme ile ilgili koşulları yerine getirmedikleri takdirde belgeleri iptal
edilebilir. Ulusal seviye, temel yükümlülüklerini yerine getirmeyen herhangi bir belediyeye
veya ulusal seviyenin altındaki herhangi bir seviyeye müdahale edebilir.
Belgelendirmenin eğitim üzerinde çeşitli etkileri vardır:
•
•
•
•
•
•
Belgelendirilmemiş belediyelerde eğitim genelde bir departmanın yetkinliğine bağlıdır –
bir anlamda, belediye belgelendirilmediği takdirde eğitim için belediyeye etkin bir yetki
aktarması yapılmaz.
Belgelendirilmiş belediyelerin idari ve finansal gözetimi, ulusal seviyede gerçekleştirilir,
ancak belgelendirilmemiş belediyeler için bu görev departmanlara bırakılmıştır. Bu
anlamda, belgelendirilmiş olan belediyelerin görevleri ve yetkileri departmanlarınkine
daha yakındır.
Belgelendirilmemiş
belediyelerin
ulusal
eğitim
politikalarına
uyumlarının
değerlendirilmesi görevi departmanlara verilmiştir.
Belgelendirilmiş belediyeler kendi eğitim fonunu doğrudan ulusal seviyeden alındığı şekli
ile yönetebilir ve okul fonlarını belediye içindeki okullar arasında dağıtabilirler.
Belgelendirilmemiş belediyelerde ana fon okullara departman tarafından dağıtılır ve
ulusal fon departmana tahsis edilir.
Belgelendirilmiş belediyeler, finansal tahsisatları müsait olduğu sürece öğretmen
atayabilirler. Belgelendirilmemiş belediyeler öğretmen atayamazlar ve bu görev
belediyeyi denetleyen departman tarafından gerçekleştirilir. Ancak, belgelendirilmemiş
belediyeler okullar arasında öğretmen transferi yapabilirler.
Belgelendirilmiş belediyeler eğitimin sağlamak amacıyla akredite edilmiş özel kuruluşlar
ile sözleşmeler yapabilirler ve öğrenci başına düşen maliyetler kamu kuruluşlarında
öğrenci başına düşen maliyetleri geçmediği sürece kendi mali aktarımlarını bu iş için
kullanabilirler. Öğrenci başına düşen maliyet daha yüksek olduğu takdirde belediye
sözleşme yapabilir ancak bu durumda mali aktarımdan aldığı fonların dışındaki fonları
kullanması gerekir.
Nüfusu 100.000’in altında olan belediyelerin belgelendirilmesi ile ilgili kriterler ve süreçler
geliştirilmektedir, ancak bunlar muhtemelen aşağıda belirtilen hususları ihtiva edeceklerdir:
•
Ulusal politikaya uygun olan ve erişim, kalite ve verimlilik amaçlarını belirten ve yatırım
planlarını içeren bir gelişim planı.
KOLOMBİYA VE GÜNEY AFRİKA’DA ASİMETRİK ADEMİ MERKEZİYET
•
•
•
249
Ulusal parametrelere uygun bir personel alımı ve öğretmen tahsisat planı; ayarlamaların
yapılması gerektiği takdirde, bunların ulusal kılavuz ilkelere göre hazırlanmış bir teknik
öneri ile desteklenmeleri gereklidir. Belgelendirmeden sonra, personel resmi olarak
belediyeye transfer olur.
Ulusal seviyedeki kılavuz ilkelere dayalı olarak bilgi sistemlerinin yönetilebilmesi için
kurumsal kapasite.
Belgelendirme gereksinimlerini karşılamak için teknik yardım konusunda departmana
yapılacak resmi bir talep.
Güney Afrika
Güney Afrika’da eğitim politikası ulusal hükümet tarafından belirlenmektedir, ancak eyalet
düzeyinde eğitim bütçesi yasama meclisi ve kabine tarafından belirlenmektedir. Eyalet adil
paylar formülü uyarınca tespit edilmiş ve büyük oranda nüfusa bağlı olan (Ek H’ye bakınız)
çok sektörlü bir blok aktarım almaktadır. Genelde yönetimin başarısızlığı halinde ulusal
seviye tarafından eyaletlere müdahale edilmesine rağmen eğitimle ilgili olarak eyaletlere
karşı davranışlarda herhangi bir asimetri mevcut değildir. Eyaletler okulları yönetmektedir
(örneğin öğretmenlerin sözleşmeleri eyaletler ile yapılmaktadır ve eyaletler okullara
öğretmen temin etmektedirler) ancak okulların ücret alma, ilave eğitici ve eğitici olmayan
personel atayabilme ve eyalet hükümeti tarafından okullara atanan personelin seçimini
etkileme gibi önemli yetkileri vardır.
Okul düzeyinde asimetriler ortaya çıkmaktadır; bazı okullar diğerlerine göre daha
özerk veya ademi merkeziyetçidirler. Daha fazla yetkiye sahip olan okullar daha fazla
sorumluluğa ve güce de sahip olabilirler (veya kendilerine verilir) ve bunlar özellikle aşağıda
belirtilenleri gerçekleştirebilirler:
•
•
•
•
•
•
•
Okul mülkünün bakım ve iyileştirilmesini üstlenmek.
Genel eyalet müfredat politikasına uygun olması kaydıyla okulun okullararası müfredatını
ve konu seçenekleri şansını belirlemek.
Okul için okul kitapları, eğitim malzemeleri ve ekipman satın almak.
Okula yapılan hizmetler karşılığı ödeme yapmak.
Ayrı bir birim olarak okul dışında bir yetişkin öğrenme merkezi işletmek.
Eyalet tarafından doğrudan okul banka hesabına götürü olarak transfer edilecek
Personel dışı fonları almak.
Kendilerine sağlanan götürü eyalet fonlarından yapılacak harcamalar için kendi
önceliklerini belirlemek.
Okul bu yetkileri talep etmemiş olduğu durumlarda, eyalet tarafından okulun bu görevleri
üstlenebileceği düşünüldüğü takdirde ve eyalete idari kolaylık sağlama amacıyla okula bu
yetkiler verilebilir. Görevler ayrı ayrı veya bir bütün halinde verilebilir.
250
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Personel dışı fonlarının götürü blok ödeme bazında alınabilmesi yeteneği bir idari yetenek
kontrol listesi aracılığı ile belirlenir. Okullar kendi fonlarını yönetmeyi öğrendikçe daha fazla
özerkliğe sahip olan okulların sayısının her yıl artması beklenmektedir. Güney Afrika’da
kullanılan yönetim kapasitesi kontrol listeleri eyaletten eyalete farklılıklar gösterebilmektedir.
Örneğin KwaZulu-Natal eyaletinde kullanılmakta olan kontrol listesi aşağıda belirtilen
konuları içermektedir:
•
•
•
•
•
•
•
Yönetim organı oluşum ve prosedür açısından kanuna uygun olarak oluşturulmuş mudur
ve işlevlerini kanuna uygun olarak yerine getirmekte midir?
Yönetim organı, finansman, mülkiyet, müfredat ve eğitim malzemeleri açısından
işlevlerini düzgün bir şekilde yerine getirmekte midir? Bu görevler için alt komiteler
oluşturulmuş mudur ve bunların başkanlığı okulun yöneticisi tarafından mı
yapılmaktadır?
Yönetim organı gerekli sayıda toplantı gerçekleştirmekte midir? Toplantı tutanakları
tutulmakta mıdır? Yönetim organları tüm velilere ne denli iyi ve ne sıklıkta bilgi
vermektedir?
Yönetim organı daha büyük veli gruplarıyla istişare etme dahil olmak üzere yıllık
bütçenin oluşturulmasında ve sunulmasında iyi prosedürler uygulamalarını izlemekte
midir?
Yönetim organı tarafından çalıştırılan ilave personelin usulüne uygun sözleşmeleri var
mıdır? Okul işveren olarak kayıtlı mıdır? İstihdam kayıtları usulüne uygun olarak
tutulmakta mıdır?
Okul, öğrenciler, malzeme envanterleri ve benzerleri için usulüne uygun kayıtlar tutmakta
mıdır?
Öğrencileri ücretlerden muaf tutmak için usulüne uygun prosedürler mevcut mudur ve
bunlar izlenmekte midir?
Gerçek kontrol listesi oldukça detaylı olup okulun banka hesabında yer alan imza yetkisi
sahiplerinin sayısı, okul fonlarından yapılan tüm ödemeler için makbuz verilip verilmediği ve
bir taahhüt kayıt defterinin tutulup tutulmadığı şeklinde kalemler içermektedir.
Ek J
Orta Öğretime Dünya
Bankası Desteği
Bu Ekte, geçtiğimiz yıllarda gelişmekte olan ve geçiş halindeki ülkelerde orta öğretim
reformlarını desteklemesi sırasında Dünya Bankası’nın edindiği deneyimler özetlenmekte ve
orta öğretimin gelişmesi konusunda devam eden destek için bir çerçeve önerilmektedir. Bu
çalışmada, Dünya Bankasının 1990-2002 yılları arasındaki dönemde orta öğretime sağladığı
krediler ile ilgili olarak Bankanın İşlem Değerlendirme Departmanı (OED) tarafından yapılan
portföy incelemesi sunulmaktadır (Dünya Bankası 2004b).
İşlem Değerlendirme Departmanı (OED) Dünya Bankası içinde bağımsız bir birim
olup, doğrudan Bankanın İcra Direktörleri Kuruluna bağlıdır. OED neyin uygun olup
olmadığını, kredi alanın bir projeyi nasıl yürütmeyi ve devam ettirmeyi planladığını ve
Bankanın bir ülkenin genel kalkınmasına yaptığı kalıcı katkının ne olduğunu değerlendirir.
Değerlendirmenin amaçları, deneyimlerden öğrenmek, Bankanın çalışmasının sonuçlarının
değerlendirilmesi için tarafsız bir temel sağlamak ve Bankanın amaçlarına ulaşılmasında
sorumluluğu mümkün kılmaktır. Değerlendirme ayrıca deneyimlerden elde edilen derslerin
tanımlanması ve yayılması ile bulgulardan elde edilen tavsiyelerin kapsam içine alınması
yoluyla Bankanın çalışmalarının daha iyi hale gelmesini mümkün kılar.
Orta Öğretimde Yakın Zamandaki
Dünya Bankası Deneyiminin Değerlendirilmesi, 1990-2002
Dünya Bankası eğitim için borç vermeye 1963 yılında başlamıştır. Bu tarihten itibaren,
Banka, gelişmekte olan ülkelerin orta öğretimi genişletme ve kurum ve programlarının
kalitesini arttırma ile ilgili çabalara yardımcı olma konusunda önemli bir rol oynamıştır. Orta
öğretim için yeni borçlanmalar 1990’da 148 milyon dolar düzeyinden 2004 yılında 250
milyon dolar düzeyine ulaşmıştır. Orta öğretim için borç verme 1995 yılında 376 milyon dolar
ile en yüksek noktasına ulaşmıştır. Dünya Bankası halen 71 ülkede orta öğretimin
gelişmesini desteklemektedir (Ülke bazındaki proje listelerini, 2002-2005 yılları arasında
Dünya Bankasının orta öğretim üzerinde yürüttüğü analitik çalışmanın bir özetini ve orta
öğretim ile ilgili Dünya Bankası yayınlarının listesini görmek için bu Ek’in sonunda yer alan
tablolara bakınız).
251
252
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Müdahale türleri ve bunların genel amaçları aşağıda olduğu şekilde özetlenebilir:
Orta öğretim okullulaşmasının yüksek olduğu ülkelerde
•
•
Özellikle mesleki ve teknik beceri eksikliğinin belirgin bir şekilde görüldüğü ülkelerde,
mesleki orta öğretim okullarına destek vermek suretiyle okuldan ayrılanların istihdam
edilme imkanlarını ve verimliliklerini arttırmak.
İşgücünün genel üretkenliğini ve eğitilebilirliğini arttırmak için genel orta öğretim kalitesini
iyileştirmek suretiyle ülkenin rekabet gücünü arttırmak.
Orta öğretim okullulaşmasının düşük olduğu ülkelerde
•
•
Orta öğretimi tamamlama oranlarını arttırmak suretiyle kamu ve özel sektörlerindeki
belirgin eğitilmiş işgücü eksikliğini gidermek.
Yoksulların sosyal koşullarını iyileştirmek ve orta öğretime erişimi genişleterek eşitsizliği
azaltmak.
1980’lere kadar Dünya Bankasının Orta öğretime verdiği destek, işgücü ihtiyaçlarının
karşılanabilmesi için öncelikle okul inşaat ve ekipmanlarını finanse etmek suretiyle
kapasitenin ve okullulaşmanın genişletilmesi üzerine yoğunlaşmıştı. Banka desteklerindeki
değişim, Bankanın kabul edilebilir ölçüde düşük birim maliyetlerle yeterli eğitim kalitesi elde
etmiş olan ülkelerdeki eğitim kalitesini ve dahili verimliliğ mali kaynak sağlamasını öneren
1980 tarihli sektör politika raporunu takiben gerçekleşmiştir. Son yirmi yıllık dönemde Banka
öncelikle ilköğretim düzeyinde evrensel erişimi sağlamış olan ülkelere orta öğretim için borç
vermeyi savunmuştur. Dünya Bankasının 1986 politika notunda orta öğretimi teşvik etmek
için sağlam bir yaklaşım olarak, seçici burs programları eşliğinde masrafların karşılanması
ve eğitimde kalite ve verimliliği arttırmak üzere kamu ve özel okulların rekabet yoluyla teşvik
edilmeleri tavsiye edilmiştir. Bu tavır, ülkeye özel kamu harcama önceliklerinin tespitinde
maliyet-yarar analizlerinin kullanılmasını savunan ve gelişmekte olan ülkelerin çoğunda
sosyal getiri oranlarının en yüksek olduğu tahmin edilen yerlerde önceliğin ilk öğretime
verilmesi gerektiğini vurgulayan1995 tarihli Strateji raporu ile onaylanmıştır (Dünya Bankası
1995). Ayrıca bu raporda ihtisaslaşmış mesleki orta öğretime nazaran genel orta öğretimde
daha yüksek getiri oranlarının olduğunu belirtilmiştir. Odak noktası ilk öğretimden çoğu
durumda alt orta öğretim sınıflarını da kapsayan temel öğretime kaymıştır.
Mesleki orta öğretim karşısında genel orta öğretim ile ilgili olarak Banka 1980’lerden
itibaren çok açık ve kesin bir tavır göstermiştir. Mesleki okul programlarının maliyet
etkinliğinin düşük olması ve istihdam fırsatları ile bağlantılarının zayıf olması yüzünden
ortaya çıkan yüksek birim maliyetleri ve karışık sonuçları nedeniyle mesleki orta öğretimi
teşvik etmemiştir. Eğitim Sektörü Stratejisi (Dünya Bankası 1999) İçerik özellikli reform
alternatiflerinin belirlenmesi, reform çabalarını yönlendirebilmek için daha iyi izleme ve
deneysel araştırma, katılım ve müşteri sahiplenme konularına odaklanma, faaliyetlerin
desteklenmesinde geniş kapsamlı analizin yanı sıra seçici olma, “donanımdan” “yazılıma”
doğru sürekli bir geçiş yapmak suretiyle kaliteye önem verme, gelişme ve yoksulluğun etkisi
üzerinde yoğunlaşma, bilgi yönetimi ve ortaklıklar gibi tüm sektörü kapsayan bir bakış
açısından daha bütünsel bir yaklaşımı savunmuştur.
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
253
1999 yılı içinde sektöre verilecek desteğin çerçevesi, bölgesel farklılıklar ve öncelikler ortaya
çıkmıştır (bakınız kutu J.1).
OED’nin Bankanın orta öğretim portföyü ile ilgili incelemesi, eğitim sektörü
stratejisinin izlenmesi sırasında proje amaçlarının dengesinde ve bileşenlerde kaymaların
oluştuğunu ortaya çıkartmıştır. Bunun sonucu olarak eğitim kalitesi, sektör yönetimi ve
yoksulluk konuları üzerinde daha fazla yoğunlaşılmıştır. Eğitim sektör stratejisinin özel
okulların teşvik edilmesi ve burs planları ile birleşen maliyetlerin geri kazanılması gibi diğer
unsurları portföyde belirgin bir şekilde bir yer almamışlardır. Afrika’da bulunan düşük gelir
düzeyindeki ülkelerde ve nüfusu az olan ülkelerde orta öğretime sağlanan destekler
genellikle ilk ve yüksek öğretim sektörlerine yardımı içeren projelerin parçalarını teşkil
etmişlerdir.
Kutu J.1 Orta Öğretimde Bölgelere Göre Konular ve Öncelikler
Alt Sahra Afrika’sı
Açık öğretim, orta öğretim matematik ve fen bilimleri.
Doğu Asya ve Pasifik
Eşitlik ve kalite; ülke koşulları ile ilgili çeşitlendirilmiş stratejilere duyulan ihtiyaç.
Avrupa ve Orta Asya
Piyasa talebine tekrar uyum sağlamak için sistemik değim; yönetişim reformu;
artırılmış verimlilik, eşitlik ve sürdürülebilirlik.
Latin Amerika ve Karayipler
Global ekonomiye uyumun artırılması amacıyla müfredat reformu ile birlikte orta
öğretime erişimin artırılması için alternatif yaklaşımlar.
Orta Doğu ve Kuzey Afrika
Orta öğretimin uygunluğunun arttırılması, piyasa ekonomisinin gereksinimlerini
karşılamak amacıyla zorunlu öğretim ve mesleki eğitim sonrası eğitime katılmak için
cinsiyet ve sosyal farklılıkların giderilmesi.
254
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
1990’ların ortalarından itibaren genel orta öğretime borç verme payındaki hızlı artışı
bir çok faktör tarafından teşvik edilmiştir. Bunlardan birincisi, ilk öğretimi tamamlama oranları
arttıkça orta öğretime olan talep artmıştır. İkincisi, özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde
karşılaşılan en büyük zorluk orta öğretimin adil ve sürdürülebilir bir şekilde finanse edilmesi
ve yönetimi olmuştur. Üçüncüsü, bilgi çağında globalleşme ve rekabet gücü kazanma
bağlamında orta öğretimin ekonomik ve sosyal gelişmedeki rolü yeniden değerlendirilmiştir.
Dördüncüsü, orta öğretimdeki değişiklikler, teknoloji ve işgücü piyasalarındaki hızlı
değişimler tarafından yönlendirilmektedir.
Dünya Bankası tarafından desteklenen orta öğretim projelerinin amaçları altı kategori
halinde gruplandırılabilir; (a) orta öğretimin genişletilmesi, (b) yoksulluk ve eşitliğe
odaklanmak, (c) cinsiyete odaklanmak, (d) orta öğretimde niteliksel iyileştirmeler, (e) fiziki
tesislerin rehabilitasyonu ve (f) orta öğretimde verimliliğin ve yönetimin iyileştirilmesi.
Dünya Bankası tarafından orta öğretime 1990 yılından itibaren sağlanan destek
aşağıdaki özellikleri göstermiştir:
1. İlkokul okullulaşma oranının yüksek olduğu orta gelir düzeyindeki ülkeler diğer seviyelere
kıyasla orta öğretim için borç almayı tercih etmektedirler. Ortalama olarak, eğitimin diğer
seviyelerini finanse etmek üzere borç alan ülkelere kıyasla orta öğretim için borç alan
ülkelerin brüt okullulaşma oranları ilk öğretim düzeyinde daha yüksek olup, politikaları ve
kurumsal koşulları daha güçlüdür ve kişi başına düşen gelirleri daha yüksektir. Gençlik
okuma yazma oranları ile ölçülen ilköğretim sisteminin etkinliğinin orta öğretim alt
sektörüne destek sağlamada herhangi bir kısıtlama oluşturmamasına rağmen, kendilerini
adadıkları orta öğretim projeleri için borç almakta olan ülkelerde gençlik okuma yazma
oranlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Daha yüksek gelir ve okullulaşma
oranlarına sahip olan ancak politika ve kurumsal koşulların daha zayıf olduğu ülkeler
Bankadan borç almamışlardır.
2. Diğer bir faktörün ülke nüfusunun büyüklüğü olduğu görülmektedir ve nüfusları fazla olan
ülkeler orta öğretim projeleri için daha sık borç almaktadırlar. Nüfusları orta büyüklükte
veya daha az olan ülkeler, orta öğretim için alınan borcu diğer eğitim seviyeleri için
alınan yardım ile birleştirme meylindedirler.
3. Asya ve Latin Amerika’da, orta öğretim için borç verilecek ülkenin seçimi, diğer çok
taraflı kalkınma bankalarının faaliyetlerinden etkilenmiştir.
Ortalama olarak Orta öğretim proje harcamalarının büyük bir bölümü, eğitim
portföyünün genelindeki yatırımlarda görülenden daha fazla olmak üzere, öncelikle
inşaat işlerine, daha sonra ekipmanlara ve daha az bölümünü ders kitaplarına, eğitime
ve teknik yardımlara tahsis edilmektedir. 1990’ların sonlarında borç verme faaliyetlerinin
odak noktası, değerlendirme sistemlerini, yönetim bilgi sistemlerini, reformların
finansmanını, ademi merkeziyetçiliği, okul düzeyindeki yönetimi, toplum katılımını
desteklemeyi hedefleyen projelerin içerecek şekilde değişim göstermiş ve işgücü
piyasası bilgilerine ve istihdam hizmetlerine daha fazla ilgi gösterilmiştir.
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
255
Bu değişim, değişen global ortama, eğitimde teknolojinin gittikçe artan biçimde
kullanılır hale gelmesine ve bilgi, yaşam boyu öğrenme ve işgücü piyasası ile ilgili becerilere
olan odaklanmaya doğrudan bir yanıt şeklinde gerçekleşmiştir.
Orta öğretim projelerinin performansı. İyi bilindiği üzere, orta öğretim sektörünün
özelliklerinden biri olumlu sonuçların elde edilmesinden önce uzun bekleme dönemlerinin
varlığıdır. Biriken olumlu sonuçların ortaya çıkartılması için ortak ve devamlı çaba harcamak
gereklidir. Geçtiğimiz yirmi yıllık dönemde ülke koşulları proje performansının önemli bir
faktörü olmuştur. Orta öğretim projelerinin sonuçları ülkedeki gelir düzeyine karşı hassastır.
Dünya Bankası proje sonuçlandırma ve değerlendirme raporları, proje uygulamalarındaki iyi
performansı genellikle ulusal sahiplenmeye, devletin kararlılığına ve iyileşen uygulama
kapasitesine atfetmektedir. Şili Orta Öğretim Projesinde görüldüğü üzere, okul tarafından
yönetilen iyileştirme fonları ve ders kitabı seçimleri gibi aşağıdan yukarıya doğru olan talep
yönlendirmeli müdahaleler ile birleşen yukarıdan aşağıya doğru olan girişimlerin (müfredat
ve değerlendirme, girdilerin sağlanması), eğitim kalite ve eşitliğinin artırılmasında önemli
faktörler olduğu anlaşılmıştır.
Politika Reformu. Birbirini izleyen Banka sektör stratejisi belgeleri, odak noktasının
adil ve sürdürülebilir finansman sağlanması konusunda hükümetin kararlılığını sağlamak
olması halinde politika reformunun mümkün ve etkin olabileceğini vurgulamıştır. Bu yöndeki
bir yaklaşım, devlet okullarında maliyetin geri kazanılması ve seçici burs planları uygulaması
eşliğinde özel orta öğretim okullarının teşvik edilmesidir. Örneğin Mauritius’ta uygulanan bir
Dünya Bankası projesi özel okulların genişletilmesi için kredilerle birlikte diğer teşvikleri
içermiştir. Ancak Hükümetin uygulamayı desteklemekteki kararlılığı çok zayıf olmuştur. Çin
ve Kore’de, devletin önerilen reformların uygulanmasındaki tutarlı kararlılığı sayesinde
maliyetin sabit tutulması, maliyetin geri kazanılması ve özel sektörün rolünün gittikçe
artması gibi konularda bazı gelişmeler kaydedilmiştir. Orta okul mesleki eğitim düzeyinde
işverenlerin müfredat reformuna dahil edilmesinin olumlu sonuçları olmuştur.
Erişimin artırılması. Bir proje veya program vasıtasıyla oluşturulan yeni yerlerin
sayısını, inşaat ve ekipman kalite ve verimliliğini, okullulaşma oranlarını ve kullanım
oranlarını belirlemek ve ölçmek oldukça kolaydır. Ancak tüm bu ölçümlerin rapor edilmesi
zorlayıcı bir görevdir. Yeterli hizmet götürülmeyen alanlarda tesislerin inşaatı ve donatımı
gibi temsil edici unsurlar yoksulluk ve eşitlik amaçlarına doğru ilerleme gelişiminin ölçülmesi
için kullanılmıştır. Üretkenlik ve sosyal göstergeler üzerindeki etkilerin izlenmesi zor olabilir.
İşgücü piyasasına uygunluk. Orta öğretimin işgücü piyasası gereksinimlerine
uygunluğunun artırılması konusundaki gelişim ile ilgili kanıtın kalitesi, en büyük zorluğu
oluşturmaya devam etmektedir. Eğitime erişimi ve eğitimin kalitesini arttırmak suretiyle
değişmekte olan işgücü piyasası ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan genel orta öğretim
projeleri, eğitim sektörünün ötesindeki sonuçlarla ilgili kanıtlar üzerinde odaklanmalıdır.
256
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Verimliliğin incelenmesi ile ilgili ölçümler işgücü piyasasına yönelik makroekonomik
çalışmaları kapsamalıdır. Tüm bu hususlar, genel orta öğretimde politika reformlarının
etkinliğini değerlendirmenin daha uzun sürelerde oluştuğunu işaret etmektedir.
Eğitimin kalitesi. Eğitimin sonuçları veya etkileri, kalite iyileştirme amaçları alanında
performans değerlendirmesini yönlendirmelidir. Eğitilmiş olan öğretmenlerin veya sağlanan
ders kitaplarının sayısı gibi girdi bazlı ölçümler her ne kadar proje veya program çıktılarının
kısa vadeli değerlendirilmeleri için gerekli olsalar bile girdilerin öğrenci başarısı veya işgücü
piyasası uygunlu üzerindeki etkisini analiz etmek için yeterli değildirler. Yine burada etki
değerlendirmesi yapabilmek için gerekli olan gecikmeli süre ve kaynaklar, genelde proje
veya program müdahalelerinin etkinliğinin tam olarak analiz edilmesi konusunda sorun
oluşturmaktadır. Kalite amaçları tanımları daha belirgin olmalı ve izlenebilecek belirgin ve
beklenen faydalar ile bağlantıları daha iyi olmalıdır. Bu durum özellikle önerilen müfredat
reformları ve öğretmen eğitimi alanları için geçerlidir.
İzleme ve değerlendirmenin kurumsal kapasite ile bağlantısı. İspatlanmış olan izleme
değerlendirme ölçümleri arasında tüm proje ve program faaliyetlerinin uygulama sırasında
değerlendirmesi, kurs arasında yapılacak düzeltmelerin kolaylaştırılması, yerel düzeyde
veya okul düzeyinde yayılmalar ve sinerjiler ile risk altındaki okullarda test sonuçlarının
eşitliğinin ve hedeflerin izlenmesinde kullanılması yer almaktadır. Şili Orta Öğretim projesi
bu tür bir yaklaşıma örnek teşkil etmektedir. Şili’nin güçlü kurumsal kapasitesi, projelerin ve
programların etkin bir şekilde izlenmesi ve değerlendirilmesini mümkün kılan en büyük
etmendir. Diğer bir örnek ise Eğitim I projesinin son derecede zor kurumsal koşullar,
toplumsal çatışmalar ve makroekonomik istikrarsızlık altında uygulandığı Angola’dır. Eğitim
Bakanlığının sürdürülen kararlılığı sayesinde İzleme ve değerlendirme nispeten güçlü
olmuştur. Proje sonuçları, geçişteki değişiklikler ve okul tamamlama oranları, dört yıl içinde
temel okuma yazma becerileri elde eden öğrencilerin sayısı ve tatminkar başarı seviyelerine
ulaşanların sayısı baz alınmak suretiyle seçilmiş proje ve proje dışı okulların
karşılaştırılmaları yoluyla ölçülmüştür. Buna ilaveten yararlı bir değerlendirme bu proje
okullarında eğitimin kalitesi hakkındaki algılamaları ortaya çıkartmıştır. Bu ölçümler
göstermektedir ki borç vermenin etkinliğini etkili bir şekilde ölçmek mümkündür.
Finansman sağlama ve etkinlik. Alt sektör harcamalarının, birim maliyetlerinin ve
maliyet etkinliğinin detaylı analizi, orta öğretim sisteminin verimliliğinin artırılması ile ilgili
çeşitli ölçümlerin temelini teşkil etmektedir. Dahili verimlilik ölçümleri örneğin maliyetin geri
kazanılması, çiftli geçiş, öğrencilerin okul terk ve tekrar oranını azaltmak için alınacak
önlemler, kapsam ve ölçek ekonomilerini desteklemek amacıyla okulun güçlendirilmesi,
yatılı yerlerinin payının azaltılması ve öğretmen kullanımındaki değişiklikler gibi dahili etkinlik
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
257
tedbirleri önem arz etmektedir. Ancak, proje finansmanı yapılan faaliyetler ve politika
önlemleri, planlandığı gibi uygulanmalı ve sonuçlar maliyet analizine tabi tutulmalıdır.
Planlama ve yönetim kapasitesi; Önerilen eğitimin, teknik yardımın ve çalışmaların
fiili verileri ile planlanan verilerinin izlenmesi önemlidir, ancak planlama ve yönetim
kapasitesi ile ilgili amaçların ve alt amaçların elde edilip edilmediğinin değerlendirilebilmesi
için proje ve program faaliyetlerinin etkinlik derecesinin iyi ve bağımsız bir biçimde
değerlendirilmesi gereklidir. Genelde yapılmak istenen, yönetim bilgi sistemlerini, müfredat
geliştirilmesini, değerlendirme sistemlerini, ademi merkeziyetçiliği, bütçe oluşturma
kapasitesini ve mali analiz, planlama ve politikanın geliştirilmesini destekleme yoluyla bu
amaçlara ulaşmaktır.
Tatmin edici sonuçların elde edilmesi projenin iyi hazırlanmış olmasına bağlıdır.
Ulusal yargıdan onay alınması (Kore’de birbirine benzer ve birbiri ile çakışan iki projenin
durumunda olduğu gibi) ve uygulama sorumluluklarının yerel makamlara aktarılması için
hazırlık yapmak amacıyla zamanında teknik yardım sağlanması bu kapsama girmektedir.
Hükümetin veya ulusun sahiplenmemesi ve kurumsal kısıtlamaların önemsenmemesi veya
yeterince değerlendirilmemesi genelde olumsuz sonuçları doğuran faktörlerdir. Projelerin
makul ve gerçekçi bir kapsamının olması, göreceli olarak basit bir proje tasarımı, yasal ve
düzenleyici değişiklikler ile ilgili ihtiyacın göz önüne alınması, paydaşların yeterli bir biçimde
değerlendirilmelerinin sağlanması için alınacak önlemler ve bir katılım stratejisi, proje
sonuçlarının iyileştirilmesine yardımcı olacaktır. Proje uygulama birimlerinin kapasitelerinin
bütünüyle değerlendirmesi, politik kararlılığı veya toplumsal katılımı harekete geçirecek
kararlı adımlar, satın alma ve mali kontrol kapasitesinin ve prosedürlerinin oluşturulması ve
talep yönlü ihtiyaçların, maliyet etkinliğinin ve yenilenebilen finansman kapasitesinin yeterli
bir biçimde incelenmesi proje uygulamasının güçlendirilmesine yardımcı olacak ve olumlu
sonuçların elde edilmesini mümkün kılacaktır.
Genel Orta Öğretim Gelişiminin Yönleri
Orta öğretimin gelişmesi ile ilgili konular belirli bir ülkede var olan yapı, müfredat, finansman
(tekrarlanan giderlerin etkileri ve finansal sürdürülebilirlik dahil) ve insan, sosyal ve
ekonomik kalkınma amaçlarına özgü yönetişim seçenekleri ile ilişkilidir. Bankanın orta
öğretime yaptığı yardımın dağıtım ve yoksulluk ile ilgili etkilerinin dikkatli bir şekilde
değerlendirilmesinin yanı sıra bu hususların da sistemli olarak ve birlikte ele alınmaları
gereklidir. Ülkenin geniş kapsamlı ekonomik, mali, kurumsal, sosyal ve iş gücü piyasası
durumlarının analizine dayalı olarak orta öğretime verilecek genel desteğin analitik temelini
güçlendirmek çok önemlidir.
Kurumsal kapasitenin zayıf olduğu düşük gelirli ülkelerde orta öğretimin geliştirilmesi
konusunda karşılaşılan belirli zorluklarla başa çıkabilmek için değişik stratejilere ihtiyaç
vardır. Günümüzde Milenyum Kalkınma Hedefleri ve Herkes için Eğitim üzerine odaklanma,
ilk okula öncelik verilmesi gereğini yeniden teyit etmiş, ancak orta öğretim düzeydeki
ihtiyaçlarla ilgili bilinci arttırmıştır.
258
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Ayrıca, global bilgi ekonomisinin ve yaşam boyu öğrenmenin ortak amacı, dikkatleri ilk ve
yüksek öğretim düzeyleri arasında bir köprü vazifesi gören orta öğretimin oynadığı önemli
role ve uyarlanabilen becerileri ödüllendiren iş gücü piyasaları ile olan ilgisine çekmektedir.
Gelecekteki orta öğretim projeleri, ülke düzeyinde daha derinlemesine ve
genişlemesine yapılacak analizlere daha çok güvenebilecek; beklenen proje sonuçları ile
ekonomik büyüme, sosyal gelişme ve yoksulluğun azaltılması gibi daha geniş gelişme
amaçları arasında açık bağlantılar kurabilecek; projenin amaçları arasında özellikle,
yoksulluğun azaltılması bulunmasa bile, yoksulluk etki dağılımlarını izleyebilecek; gerçek
kısıtlamaları ve fırsatları değerlendirebilecek; proje önceliklerinin ve tasarımının yerel olarak
algılanan önceliklere ve kurumsal kapasitelere uyduğundan emin olacak; genel orta öğretim
desteği için ülkenin ekonomik, mali, kurumsal ve sosyal durumlarının daha geniş bir
değerlendirmesinin yapıldığı bir analitik temele odaklanacak; ve işgücü piyasası koşulları ile
yoksulluk ve eşitlik etkileri ile olan bağlantıların ön analizini düzenli bir biçimde yapmak ve
devamlı olarak izlemek suretiyle bankanın orta öğretime verdiği desteği güçlendirecektir.
Tablo J.1
Amaçlara ve Bölgelere göre Orta Öğretimin Gelişmesi için Dünya Bankası Desteği,
1990-2001 Mali Yılları
Doğu
Avrupa ve
Orta Asya
Latin
Amerika ve
Karayipler
Orta Doğu
ve Kuzey
Afrika
Orta öğretimin
genişlemesi
Angola
Botswana
Burundi
Etopya
Gana
Mauritus
Tanzanya
Türkiye
Şili
Haiti
Ürdün
Fas
Umman
Yemen Cumh.
Maldivler
Pakistan
Çin
Malezya
Papua Yeni Gine
Solomon Adaları
Vanuatu
Yoksulluğu
azaltma ve
eşitliği
sağlama
Etopya
Gana
Kenya
Mauritius
Şili
Jamaika
Fas
Umman
Maldivler
Pakistan
Sri Lanka
Çin
Vanuatu
Cinsiyet
eşitsizliğinin
azaltılması
Tanzanya
Umman
Maldivler
Pakistan
Kalitenin
geliştirilmesi
Angola
Botswana
Burundi
Etopya
Kenya
Mauritus
Ruanda
Tanzanya
Togo
Ürdün
Fas
Umman
Yemen Cumh.
Maldivler
Sri Lanka
Amaç
Arnavutluk
Macaristan
Türkiye
Arjantin
Barbados
Brezilya
Şili
Haiti
Jamaika
Meksika
Güney
Asya
Doğu Asya
ve
Pasifik
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
Alt
Sahra
Afrika’sı
Çin
Endonezya
Kore Cumhuriyeti
Malezya
Papua Yeni Gine
Solomon Adaları
Vanuatu
259
(Devamı sonraki sayfada)
Tablo J.1
Devamı
Orta Doğu
ve Kuzey
Afrika
Fiziki Tesislerin Botswana
Rehabilitasyonu Gana
Ruanda
Tanzanya
Macaristan
Türkiye
Barbados
Brezilya
Meksika
Yemen Cumh.
Maldivler
Sri Lanka
Çin
Kore Cumhuriyeti
Papua Yeni Gine
Yönetimi
Geliştirmek ve
Etkinliği Teşvik
Etmek
Arnavutluk
Türkiye
Arjantin
Barbados
Brezilya
Şili
Haiti
Jamaika
Meksika
Ürdün
Umman
Yemen Cumh.
Maldivler
Pakistan
Sri Lanka
Çin
Endonezya
Kore Cumhuriyeti
Malezya
Solomon Adaları
Vanuatu
Angola
Burundi
Gana
Kenya
Mauritius
Ruanda
Tanzanya
Togo
Güney
Asya
Doğu Asya
ve
Pasifik
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Latin
Amerika ve
Karayipler
260
Doğu
Avrupa ve
Orta Asya
Amaç
Alt
Sahra
Afrika’sı
Afrika
Orta Öğretim ve Orta Öğretim Öğretmen Eğitim Stratejisi Planı
İlkokul Sonrası Eğitim Sektörü Çalışması
Brezilya Kuzeydoğu Eğitim Analitik ve Danışmanlık Faaliyetleri
Eğitim Sektörü Notu
Eğitim Sektörü Notu
Devlet Eğitim Reformları
Andhra Pradesh Eğitim Stratejisi
Ürdün eğitim Sektörü Diyalogu
Filipinler İnsan Geliştirme Sektörü Çalışması
Mısır Eğitim Sektörü Politikası Diyalogu
Eğitim Sektörü Çalışması
Brezilya Politika Notları Eğitimi
Filipinler Eğitimde Geriye Dönük Politika Reformu
Vietnam Yoksullar için Toplumsal Hizmet Maliyetleri
Orta Öğretim Politikası Notu
Afrika İnsan Gelişiminde Uluslararası Hedeflere Ulaşabilir mi?
Temel Eğitim için Toplum Desteği
Eğitim Notu
Daha İyi Geçim için Beceri ve Okur Yazarlık Eğitimi
Eğitim Politika Notu
Eğitim Başarıları
Mısır’ın Eğitim Stratejisi: İlerlemeler ve Beklentiler
2004
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
Rapor
Rapor
Rapor
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Ülke Diyalogu
Rapor
Ülke Diyalogu
Rapor
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
Politika Notu
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
Tablo J.2
Orta Öğretim Konusunda Dünya Bankası’nın Analitik Çalışmasının Özeti
____________________________________________________________________________________________
Ülke ve bölge
Başlık
Mali yıl Çıktı türü
____________________________________________________________________________________________
(Devamı sonraki sayfada)
261
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2000
1999
Rapor
Rapor
Politika Notu
Politika Notu
Rapor
Politika Notu
Rapor
Rapor
Not: AFR, Alt Sahra Afrika’sı; EAP, Doğu Asya ve Pasifik; ECA, Avrupa ve Orta Asya; LAC, Latin Amerika ve Karaipler; MNA, Orta Doğu
ve Kuzey Afrika; SAR, Güney Asya
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Eritre Eğitim Sektörü Notu
Karnataka Eğitim Çalışması
Eğitim Harcamalarının Maliyet Etkinliği
Eğitim Sektörü Notu ve Teknik Yardım
Filipinler Okul Dışında Kalan Gençler
Eğitim Politika Notu
Tayland’da İstihdam için Orta Öğretim
“Jamaika Orta Öğretimde Eğitim: Kaliteyi Artırmak ve Erişimi Genişletmek”,
“Ana Rapor” Cilt 1
262
Tablo J.2
Devamı
___________________________________________________________________________________________
Ülke ve bölge
Başlık
Mali yıl
Çıktı türü
___________________________________________________________________________________________
Çin: Orta Öğretimin Zorlukları
Macaristan: Orta Öğretim ve Eğitim
Romanya: Orta Öğretim ve Eğitim
Fen Eğitimini İş Gücü Piyasalarına Bağlamak:Konular ve Stratejiler
El Salvador’da Orta Öğretim: Devam Etmekte Olan Eğitim Reformu
Los insumos escoleros en la educacion secundaria y su efecto sobre el rendimiento academico
de los estudiantes: Kolombiya’da bir Etüt
Arka Plan Notları: El Salvador Orta Öğretim Projesi
Orta Öğretimde Belge karşılığı ödeme Programı: Kolombiya Tecrübesi
Endonezya’da Alt Orta Öğretime Yatırım Yapmak: Gerekçeler ve Kamuya Maliyeti
Gelişmekte olan Ülkelerde Özel ve Devlet Okulları
Gelişmekte olan Ülkelerde Özel ve Devlet Okulları: Farklılıklar nelerdir ve
neden devam ediyorlar?
Orta Öğretim Genişlemesinin Maliyetleri
Orta Öğretimde Çevre Sorunları
Fen Eğitimi için Ekipman, Kısıtlamalar ve Olanaklar
Orta Öğretim Okullarının Etkinliğini nasıl artırabiliriz? Evrensel ve Yerel Amaçlara
Uyarlanmış Yatırım Stratejileri
Gelişmekte olan Ülkelerde Orta Öğretim
Güney Asya’da Yüksek Orta Öğretimde Reform Yapmak: Nepal Örneği
Kızların Eğitiminde Elde Edilen Sosyal Kazançlar: Ülkeler Arası bir Çalışma
Orta Öğretimde Fen için Dünya Bankası’nın Borç Vermesi: Genel bir Faaliyet İncelemesi
Gelişmekte Olan Ülkelerde Orta Öğretim: Açıklamalı Bibliyografya
2001
2001
2001
2000
1999
22856
22855
22857
21800
20963
1998
1997
1996
1996
1994
20934
18952
16232
18813
13672
1994
1994
1994
1993
21194
17674
17293
17346
1993
1993
1993
1992
1992
1992
17673
17668
IDP109
WPS1045
11401
11312
ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ
Tablo J.3
Yayın Yılına Göre Orta Öğretim ile İlgili Dünya Bankası Yayınları
___________________________________________________________________________________________
Doküman İsmi
Yıl
Rapor No.
___________________________________________________________________________________________
(Devamı sonraki sayfada)
263
Not: Dokümanlar aksi belirtilmedikçe İngilizce’dir.
1992
17347
1992
1992
1991
1989
1988
WPS825
18062
WPS705
WPS142
WPS61
1987
1987
1987
1981
EDT80
EDT59
EDT57
DPH8140
1981
DPH8121
FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK
Gelişmekte Olan Ülkelerde Orta Öğretim Bilimi: Durum ve Sorunlar
Boş Fırsat: Filipinler’de Orta Öğretim Okullarının Yerel Kontrolü ve
Öğrenci Başarısı
Dünya Bankası Politikası Araştırma Bülteni (3, 1)
Zimbabwe Orta Öğretim Okullarında Başarıdaki Farklılıklarının Sebebi Nedir?
İsrail’de Mesleki Orta Öğretim Okulları: İş Gücü Piyasaları Sonuçları İle İlgili bir Çalışma
Filipinler Liselerinde Öğrenci Performansı ve Okul Giderleri
Müfredat Farklılaşması, Bilişsel Başarılar ve Ekonomik Performans: Kolombiya
ve Tanzanya’dan Kanıtlar
Kolombiya’da Farklılaşan Orta Öğretim Okullarının Harici Etkinliği
Farklılaştırılan Orta Öğretim Müfredat Projeleri: Dünya Bankası Tecrübesi ile İlgili bir İnceleme 1963-1979
Hizmet İçi Öğretmen Eğitim Sisteminin Maliyet Etkinlik Analizi: Brezilya’da Logos II
Erkekler Neden Daha Fazla Kazanıyorlar: Yer, İş Tercihleri ve Brezilyalı Öğretmenler
Arasında İş Ayırımı
264
Tablo J.3
Devamı
_______________________________________________________________________________________________
Doküman ismi
Yıl
Rapor No.
_______________________________________________________________________________________________
Bibliography
The following common abbreviations for publishing organizations are
used: ADBI, Asian Development Bank Institute; IBE, International Bureau
of Education; IIEP, International Institute for Educational Planning;
OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development; OREALC,
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe; UNESCO,
United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization; UNICEF,
United Nations Children’s Fund; USAID, U.S. Agency for International
Development.
Abelmann, Charles. 2001. “Skill Competitiveness: Lessons from Leading
Hotels in Asia.” EASHD Paper Series, East Asia and Pacific Region,
Human Development Sector Unit, World Bank, Washington, DC.
Abelmann, Charles, Lee Kian Chang, and Pinchuda Tinakorn Na
Ayudhaya. 2001. “Changing Workplaces, Changing Skills: Views from
the Thai Private Sector on Work-Organization, Employee Recruitment
and Selection.” EASHD Paper Series 1, East Asia and Pacific Region,
Human Development Sector Unit, World Bank, Washington, DC.
Abu-Ghaida, Dina, and Marie Connolly. 2003. “Trends in Relative Demand
of Workers with Secondary Education: A Look at Nine Countries in East
Asia, Africa, and MENA.” Background paper prepared for Expanding
Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda
for Secondary Education, World Bank, Washington, DC.
Acemoglu, Daron, and Joshua Angrist. 1999. “How Large Are the Social
Returns to Education? Evidence from Compulsory Schooling Laws.”
MIT Department of Economics Working Paper 99/30, Massachusetts
Institute of Technology, Cambridge, MA.
Acemoglu, Daron, and Fabrizio Zilibotti. 2001. “Productivity Differences.”
Quarterly Journal of Economics 116 (2): 563–606.
Adams, Don. 1998. “Education and National Development in Asia:
Trends, Issues, Politics, and Strategies.” Report prepared for Asian
Development Bank, Manila.
. 2001. “Extending the Educational Planning Discourse.” Asia Pacific
Education Review 1 (3): 31–44.
ADB (Asian Development Bank). 2000. Promoting Good Governance: ADB’s
Medium-Term Agenda and Action Plan. Manila: ADB.
265
266
BIBLIOGRAPHY
ADE-KAPE. 2003. “Cambodia Secondary Education Study.” Background
paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young
People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington,
DC.
Ahmed, Manzoor. 2000. “Promoting Public-Private Partnership in Health
and Education: The Case of Bangladesh.” In Public-Private Partnerships
in the Social Sector, ed. Y. Wang, 219–91. Tokyo: ADBI Publishing.
Aho, Erkki, and Kari Pitkänen. 2004. “Long Run of Education Policy
Development in Finland: Reforms of Basic and Secondary Education
since 1968.” Background paper for Expanding Opportunities and Building
Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education,
World Bank, Washington, DC.
Alatas, Vivi, and Deon Filmer. 2004. “Local Level Governance and Schooling
in Decentralizing Indonesia.” Presented at the International Conference
on Governance Accountability in Social Sector Decentralization,
Washington, DC, February 18. www1.worldbank.org/publicsector/
decentralization/Feb2004Course/Presentations/Filmer.ppt.
Alexiadou, Nafsika, and Jenny Ozga. 2002. “Modernising Education
Governance in England and Scotland: Devolution and Control.”
European Educational Research Journal 1 (4): 676–91.
Al-Samarrai, Samer, and Paul Bennell. 2003. “Where Has All the Education
Gone in Africa? Employment Outcomes among Secondary School and
University Leavers.” Institute of Development Studies, University of
Sussex, Brighton, UK.
Anglo, J., and M. Lethoko. 2001. “Curriculum Development and
Education for Living Together: Conceptual and Managerial Challenges
in Africa.” IBE, Geneva.
Angrist, Joshua, and Victor Lavy. 2002. “New Evidence on Classroom
Computers and Pupil Learning.” Economic Journal 112: 735–65.
Association for Effective Schools, Inc. 1996. “Correlates of Effective
Schools.” Stuyvesant, NY. http://www.mes.org/correlates.html.
Auto, D. H., L. Katz, and A. Krueger. 1997. “Computing Inequality: Have
Computers Changed the Labor Market?” Working Paper 377, Industrial
Relations Section, Princeton University, Princeton, NJ.
Bacevich, Andrew. 2002. American Empire: The Realities and Consequences of
U.S. Diplomacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bailey, Thomas, and Theo Eicher. 1995. “Education, Technological Change,
and Economic Growth.” In Education, Equity and Economic Competitiveness in the Americas: An Inter-American Dialogue Project, ed. Jeffrey M.
Puryear and José Joaquín Brunner, vol. 1, 103–20. Washington, DC:
Organization of American States.
Balatti, J., and I. Falk. 2002. “Socioeconomic Contributions of Adult
Learning to Community: A Social Capital Perspective.” Adult Education
Quarterly 52 (4): 281–98.
BIBLIOGRAPHY
267
Barro, Robert J. 1991. “Economic Growth in a Cross Section of Countries.”
Quarterly Journal of Economics 106 (2): 407–43.
. 1999. “Human Capital and Growth in Cross-Country Regressions.” Swedish Economic Policy Review 6 (2): 237–77.
. 2002. “Education as a Determinant of Economic Growth.” In
Education in the Twenty-first Century, ed. Edward P. Lazear, 9–26.
Stanford, CA: Hoover Institution Press.
Barro, Robert J., and Jong-Wha Lee. 1996. “International Measures of
Schooling Years and Schooling Quality.” American Economic Review
86 (2): 218–23.
. 2000. “International Data on Educational Attainment: Updates
and Implications.” Center for International Development, Harvard
University, Cambridge, MA.
Bellei, Cristián, Gonzalo Muñoz, Luz María Pérez, and Dagmar Raczynski.
2004. Escuelas efectivas en sectores de pobres: ¿Quién dijo que no se puede?
Santiago, Chile: UNICEF and Asesorías para el Desarrollo.
Benavot, Aaron. 2004. “Comparative Analysis of Secondary Education
Curricula.” With the collaboration of Massimo Amadio. World Bank
and IBE, Washington, DC.
Benhabib, Jess, and Mark M. Spiegel. 1994. “The Role of Human Capital in
Economic Development: Evidence from Aggregate Cross-Country
Data.” Journal of Monetary Economics 34 (2): 143–73.
Bentaouet Kattan, Raja, and Nicholas Burnett. 2004. “User Fees in Primary
Education.” Human Development Network, World Bank, Washington,
DC.
Berman, Eli, and Stephen Machin. 2000. “Skill-Biased Technology Transfer
around the World.” Oxford Review of Economic Policy 16 (3): 12–22.
Bertocchi, Graciela, and Michael Spagat. 2003. “The Evolution of Modern
Educational Systems: Technical vs. General Education, Distributional
Conflict, and Growth.” http://www.economia.unimore.it/Bertocchi_
Graziella/papers/eduweb.pdf (accessed August 18, 2003).
Bhatia, Jagdish C., and John Cleland. 1995a. “Determinants of Maternal
Care in a Region of South India.” Health Transition Review 5 (2): 127–42.
. 1995b. “Self-Reported Symptoms of Gynecological Morbidity and
Their Treatment in South India.” Studies in Family Planning 26 (4):
203–16.
Binder, Melissa. 2004. “The Cost of Providing Universal Secondary
Education in Developing Countries.” Department of Economics,
University of New Mexico, Albuquerque.
Birdsall, Nancy, and Juan Luis Londoño. 1997. “Asset Inequality Matters:
An Assessment of the World Bank’s Approach to Poverty Reduction.”
American Economic Review 87 (2): 32–37.
Bishop, John. 1998. “Do Curriculum-Based External Exit Exam Systems
Enhance Student Achievement?” CPRE Research Report Series RR-40,
268
BIBLIOGRAPHY
Consortium for Policy Research in Education (CPRE), Graduate School
of Education, University of Pennsylvania, Philadelphia.
Black, Paul, and Dylan William. 1998. “Inside the Black Box: Raising
Standards through Classroom Assessment.” Phi Delta Kappan 80 (2):
139–48.
Blondal, Sveinbjorn, Simon Field, and Nathalie Girouard. 2002. “Investment in Human Capital through Upper-Secondary and Tertiary
Education.” OECD Economic Studies 34 2002/I, Paris.
Bloom, D. 2003. “Beyond the Basics: Patterns, Trends and Issues in
Secondary Education in Developing Countries.” Background paper for
Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A
New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC.
Borensztein, E., J. de Gregorio, and J. W. Lee. 1998. “How Does Foreign
Direct Investment Affect Economic Growth?” Journal of International
Economics 45 (1): 115–35.
Borman, Geoffrey D., Gina M. Hewes, Laura T. Overman, and Shelly
Brown. 2002. “Comprehensive School Reform and Student Achievement: A Meta-Analysis.” Report 59, Center for Research on the
Education of Students Placed At Risk (CRESPAR), Baltimore, MD.
http://www.csos.jhu.edu/CRESPAR/techReports/Report59.pdf.
Also published as Geoffrey D. Borman, Gina M. Hewes, and Laura T.
Overman, “Comprehensive School Reform and Achievement: A MetaAnalysis,” Review of Educational Research 73 (2) (2003): 125–230.
Bosch, Andrea, Rebecca Rhodes, and Sera Kariuki. 2002. “Interactive
Radio Instruction: An Update from the Field.” In Technologies for
Education: Potentials, Parameters, and Prospects, ch. 9. Paris: UNESCO
and Academy for Educational Development (AED).
Bourguignon, François, Francisco H. G. Ferreira, and Phillippe G. Leite.
2003. “Conditional Cash Transfers, Schooling, and Child Labor: MicroSimulating Brazil’s Bolsa Escola Program.” In “Child Labor and
Development,” ed. Alan L. Winters, World Bank Economic Review 17 (2):
229–54.
Bowles, Samuel, and Herbert Gintis. 2002. “Social Capital and Community
Governance.” Economic Journal 112 (November): F419–F436.
Bransford, John D., Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds. 2000. How
People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, exp. ed. Committee on
Developments in the Science of Learning and Commission on
Behavioral and Social Sciences and Education, National Research
Council. Washington, DC: National Academy Press.
Braslavsky, Cecilia. 1999. “The Secondary Education Curriculum in Latin
America: New Tendencies and Changes.” IBE–UNESCO, Geneva.
. 2002. “New Curricula and New Demands for Teacher Training.”
In The New Secondary Education: A Path toward Human Development,
60–100. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC.
BIBLIOGRAPHY
269
Bray, Mark. 1996. Counting the Full Cost: Parental and Community Financing
of Education in East Asia. Directions in Development Series. Washington,
DC: World Bank.
. 1999. The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners. Fundamentals of Educational Planning 61. Paris:
IIEP–UNESCO.
. 2003. Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring: Dimensions,
Implications and Government Responses. Ethics and Corruption in
Education Series. Paris: IIEP–UNESCO.
Bray, Mark, and M. V. Mukundan. 2003. “Management and Governance
for EFA: Is Decentralisation Really the Answer?” Comparative
Education Research Centre, Faculty of Education, University of Hong
Kong. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=25755
&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
Bregman, Jacob, and Karen Bryner. 2003. “Quality of Secondary
Education in Africa (SEIA).” Paper presented at biennial meeting,
Association for Development in Africa (ADEA), Mauritius, December
3–6. http://www.adeanet.org/biennial2003/papers/7A_Bregman_
ENG.pdf.
Bresnahan, Timothy F., Erik Brynjolfsson, and Lorin M. Hitt. 1999.
“Information Technology, Workplace Organization and the Demand for
Skilled Labor: Firm-Level Evidence.” NBER Working Paper Series 7136,
National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.
British Chambers of Commerce. 1998. “Skills for Competitiveness: A
Report on Skills for Business by the British Chambers of Commerce.”
London.
Brophy, Jere. 1999. “Teaching.” Educational Practices Series 1, International Academy of Education, Brussels.
Brown, Kathleen, and Victor Anfara, Jr. 2002. From the Desk of the Middle
School Principal: Leadership Responsive to the Needs of Young Adolescents.
Lanham, MD: Scarecrow Press.
Brunner, José Joaquín. 2001. “Globalización y el futuro de la educación:
Tendencias, desafíos y estrategias; Séptima reunión del Comité
Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe.” Documento de Apoyo ED-01/
PROMEDLAC VII, UNESCO, Santiago, Chile.
Bruns, Barbara, Alain Mingat, and Ramahatra Rakotomalala. 2003. Achieving Universal Primary Education by 2015: A Chance for Every Child.
Washington, DC: World Bank.
Cabrol, Marcelo. 2002. “Los desafíos de la educación secundaria: ¿Que nos
dice el análisis de flujos?” División de Programas Sociales 2, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington, DC.
Caillods, Françoise, and María H. Maldonado-Villar. 1997. “Some Issues
Relating to Secondary Education in Latin America.” In “Secondary
270
BIBLIOGRAPHY
Education: The Major Project of Education.” Bulletin 42 (April),
UNESCO–OREALC, Santiago, Chile.
Calderoni, Jose 1998. “Telesecundaria: Using TV to Bring Education to
Rural Mexico.” Education and Technology Technical Note Series 3 (2),
World Bank, Washington, DC. http://wbln0018.worldbank.org/
HDNet/HDdocs.nsf/C11FBFF6C1B77F9985256686006DC949/
1635F1703FE053B385256754006D8C3F/$FILE/telesecundaria.pdf.
California State Department of Education. 1987. “Caught in the Middle:
Education Reform for Young Adolescents in California Public Schools.”
Report of the Superintendent’s Middle Grade Task Force Report,
Sacramento.
Cappellari, Lorenzo. 2004. “High School Types, Academic Performance
and Early Labor Market Outcomes.” Dipartimento di Scienze
Economiche e Metodi Quantitativi, Università del Piemonte Orientale,
and IZA. Research Publication 90, National Center for the Study of
Privatization in Education, Teachers College, Columbia University, New
York. http://www.ncspe.org/publications_files/OP89.pdf.
Carnoy, Martin. 1999. “Globalization and Educational Reform: What
Planners Need to Know.” IIEP–UNESCO, Paris.
. 2000. Sustaining the New Economy: Work, Family and Community in
the Information Age. Cambridge, MA: Harvard University Press; New
York: Russell Sage Foundation.
. 2002. “Are Educational Reforms Working in Latin America? A
New Look at Understanding Whether Education Is Getting Better.”
Regional Policy Dialogue, Working Paper, Education Network, Third
Meeting: Secondary Education, Inter-American Development Bank,
Washington, DC, April 4–5. http://www.iadb.org/int/DRP/ing/
Red4/Documents/CarnoyAbril4-5-2002ing.pdf.
Caselli, Francesco, and Wilbur John Coleman II. 2001. “Cross-Country
Technology Diffusion: The Case of Computers.” American Economic
Review, Papers and Proceedings 91 (2): 328–35.
Cave, P. 2001. “Educational Reform in Japan in the 1990s: ‘Individuality’
and Other Uncertainties.” Comparative Education 37 (2): 173–91.
CED (Committee for Economic Development). 1998. “The Employer’s
Role in Linking School and Work.” Policy statement by the Research
and Policy Committee, CED, Washington, DC.
Checchi, Daniel. 1999. “Inequality in Income and Access to Education: A
Cross Country Analysis.” Working Paper 158, United Nations University, World Institute for Development Economics Research, Helsinki.
China. Various years. National Education Finance Statistics Yearbook. Beijing.
China, People’s Congress. 1986. Compulsory Education Law of the People’s
Republic of China. Beijing.
Chua, Amy. 2002. World on Fire: How Exporting Free Market Democracy
Breeds Ethnic Hatred and Global Instability. New York: Doubleday.
BIBLIOGRAPHY
271
CISCO. 2004. “Cisco Systems Academy Connection.” http://www.cisco.
com/en/US/learning/netacad/index.html (accessed March 15, 2005).
Clark, Burton R. 1985. The School and the University. Berkeley: University of
California Press.
Clark, Tom. 2001. “Virtual Schools: Trends and Issues; Study of Virtual
Schools in the United States.” DLRN/WestED and the Center for the
Application of Information Technologies, Western Illinois University,
Macomb, IL.
Clemens, Michael. 2004. “The Long Walk to School: International
Education Goals in Historical Perspective.” Center for Global Development, Washington, DC. http://econwpa.wustl.edu/eps/dev/papers/
0403/0403007.pdf.
CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique). 2004. “Pour la
réussite de tous les élèves.” Rapport Thélot, La Documentation
Française, Paris.
Coetzee, J. M. 1997. Boyhood: Scenes from Provincial Life. New York: Viking.
Cohen, Daniel, and Marcelo Soto. 2001. Growth and Human Capital: Good
Data, Good Results. Paris: OECD.
Colclough, Christopher. 1993. “Education and the Markets: Which Parts of
the Neo-Liberal Solution are Correct?” Innocenti Occasional Papers,
Economic Policy Series 37, UNICEF, Florence, Italy.
Committee on Classroom Assessment and the National Science
Education Standard. 2001. “Classroom Assessment and the National
Science Education Standard.” National Academy of Sciences,
Washington, DC.
Cothran, D. J., and C. D. Ennis. 2000. “Building Bridges to Student
Engagement: Communicating Respect and Care for Students in Urban
High Schools.” Journal of Research and Development in Education 33 (2):
106–17.
Cotton, Kathleen. 1992. “School-Based Management.” Topical Synthesis 6,
School Improvement Research Series (SIRS), North West Regional
Educational Laboratory, Portland, OR. http://www.nwrel.org/
scpd/sirs/7/topsyn6.html.
. 2001. “New Small Learning Communities: Findings from Recent
Literature.” http://www.smallschoolsproject.org.
Cox, Cristian. 2004. “Policy Formation and Implementation in Secondary
Education Reform: The Case of Chile in the 1990s.” Background paper
prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for
Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank,
Washington, DC.
CPRE (Consortium for Policy Research in Education: Research for Action).
1998. “The Accountability System: Defining Responsibility for Student
Achievement, Progress Report 1996–1997.” University of Pennsylvania,
Philadelphia.
272
BIBLIOGRAPHY
Crain, R. L., A. L. Heebner, and Y. Si. 1992. “The Effectiveness of New York
City Career Magnet Schools: An Evaluation of Ninth Grade Performance Using an Experimental Design.” National Center for Research in
Vocational Education, Berkeley, CA.
Cuban, Larry. 1986. Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology
since 1920. New York: Teachers College Press.
. 2001. Oversold and Underused: Computers in the Classroom.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cummings, William K. 1997. “Patterns of Modern Education.” In International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students
and Nations for the Twenty-first Century, ed. William K. Cummings and
Noel F. McGinn. New York: Pergamon.
Cummings, William K., and Abby R. Riddell. 1994. “Alternative Policies
for the Finance, Control and Delivery of Basic Education.” International
Journal of Education Research 21 (8): 751–76.
Curran, Chris, and Paud Murphy. 1992. “Distance Education at the SecondLevel and for Teacher Education in Six African Countries.” In Distance
Education in Anglophone Africa: Experience with Secondary Education and
Teacher Training, ed. Paud Murphy and Abdelwahed Zhiri, 17–40.
Economic Development Institute (EDI) Development Policy Case Series,
Analytical Case Studies 9. Washington, DC: World Bank.
Dager, Linda, and Rolf K. Blank. 1999. Improving Mathematics Education
Using Results from NAEP and TIMSS. Washington, DC: Council of Chief
State School Officers.
Dale, Roger. 1997. “The State and the Governance of Education: An
Analysis of the Restructuring of the State-Education Relation.” In
Education: Culture, Economy, and Society, ed. A. H. Halsey, P. Brown, and
A. Stuart Wells, 273–82. Oxford: Oxford University Press.
Darling-Hammond, Linda. 2000. “Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.” Education Policy Analysis
Archives 8 (1). http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.
Darling-Hammond, Linda, Ruth Chung, and Fred Frelow. 2002. “Variation
in Teacher Preparation: How Well Do Different Pathways Prepare
Teachers to Teach?” Journal of Teacher Education 53 (4): 286–302.
http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/53/4/286.
de Andraca, Ana María, org. 2003. “Buenas prácticas para mejorar la
educación en América latina.” Ed. San Marino, Santiago, Chile.
Dee, Thomas. 2003. “Are There Civic Returns to Education?” NBER
Working Paper 9588, National Bureau of Economic Research,
Cambridge, MA. http://www.nber.org/papers/w9588.
de Ferranti, David, Guillermo Perry, Indermit Gill, J. Luis Guasch, William
Maloney, Carolina Sanchez-Paramo, and Norbert Schady. 2003. Closing
the Gap in Education and Technology. World Bank Latin America and the
Caribbean Studies. Washington, DC: World Bank.
BIBLIOGRAPHY
273
de la Fuente,Angel, and Rafael Doménech. 2000. “Human Capital in Growth
Regressions: How Much Difference Does Data Quality Make?” CEPR
Discussion Paper 2466, Centre for Economic Policy Research, London.
Delannoy, Françoise. 2000. “Education Reforms in Chile, 1980–98: A
Lesson in Pragmatism.” Country Studies, Education Reform and
Management Publication Series I(I), World Bank, Washington, DC.
Delors, Jacques. 1996. Learning: the Treasure Within. Paris: UNESCO.
Dessus, Sébastien. 1999. “Human Capital and Growth: The Recovered
Role of Education Systems.” Policy Research Working Paper 2632,
Social and Economic Development Group and Social Development
Group, Middle East and North Africa Region, World Bank, Washington, DC. http://econ.worldbank.org/view.php?type=5&id=2311.
de Walque, Damien. 2004. “How Does the Impact of an HIV/AIDS
Information Campaign Vary with Educational Attainment? Evidence
from Rural Uganda.” Policy Research Working Paper 3289, Public
Services, Development Research Group, World Bank, Washington, DC.
Dewees, Sarah. 1999. “The School-within-a-School Model.” ERIC Identifier ED438147, ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small
Schools, Charleston, WV.
Earle, Rodney S. 2002. “The Integration of Instructional Technology into
Public Education: Promises and Challenges.” Educational Technology
Magazine 42 (1): 5–13. http://bookstoread.com/etp/earle.pdf.
Easterly, William, and Ross Levine. 2002. “It’s Not Factor Accumulation:
Stylized Facts and Growth Models.” Working Paper 164, Central Bank
of Chile, Santiago.
Economist. 2003. “School Privatization.” May 1.
El-Gibaly, Omaima, Barbara Ibrahim, Barbara S. Mensch, and Wesley H.
Clark. 2002. “The Decline of Female Circumcision in Egypt: Evidence
and Interpretation.” Social Science and Medicine 54 (2): 205–20.
Elo, Irma T. 1992. “Utilization of Maternal Health-Care Services in Peru:
The Role of Women’s Education.” Health Transition Review 2 (1): 49–69.
Evers, Williamson M., and Herbert J. Walberg, eds. 2003. School Accountability: An Assessment by the Koret Task Force on K–12 Education. Stanford,
CA: Hoover Institution Press.
Feinstein, Leon. 2002. “Quantitative Estimates of the Social Benefits of
Learning: 1 Crime.” Report 5, Centre for Research on the Wider Benefits
of Learning, London.
Feinstein, Leon, Cathie Hammond, Laura Woods, John Preston, and John
Bynner. 2003. “The Contribution of Adult Learning to Health and Social
Capital.” Report 8, Centre for Research on the Wider Benefits of Learning,
London.
Figueredo, Vivian, and Stephen Anzalone. 2003. “Alternative Models for
Secondary Education in Developing Countries: Rationale and
Realities.” Paper prepared for Improving Education Quality (IEQ)
274
BIBLIOGRAPHY
Project, American Institutes for Research, in collaboration with the
Academy for Educational Development, Education Development
Center, Inc., Juárez and Associates, Inc., and University of Pittsburgh.
http://www.ieq.org/pdf/Alternative_Models_sec_ed.pdf.
Filmer, Deon. 2000. “The Structures of Social Disparities in Education:
Gender and Wealth.” Policy Research Working Paper 2268, World Bank,
Washington, DC.
Filmer, Deon, and Lant Pritchett. 1999. “The Effect of Household Wealth
on Educational Attainment: Evidence from 35 Countries.” Population
and Development Review 25 (1): 85–120.
Fink, Elaine, and Lauren B. Resnick. 2001. “Developing Principals as
Instructional Leaders.” Phi Delta Kappan 82 (8): 598–606.
Fiske, Edward B., and Helen F. Ladd. 2000. When Schools Compete:
A Cautionary Tale. Washington, DC: Brookings Institution Press.
Fleming, Peter. 2000. The Art of Middle Management in Secondary Schools:
A Guide to Effective Subject and Team Leadership. London: David Fulton.
Fretwell, D., and A. Wheeler. 2001. “Turkey: Secondary Education and
Training.” Secondary Education Series, Human Development
Network, World Bank, Washington, DC.
Fullan, Michael. 1993. Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform. Bristol, PA: Falmer.
Fylkesnes, K., R. M. Musonda, M. Sichone, Z. Ndhlovu, F. Tembo, and M.
Monze. 2001. “Declining HIV Prevalence and Risk Behaviours in
Zambia: Evidence from Surveillance and Population-Based Surveys.”
AIDS 15 (7): 907–16.
Gill, Indermit S., Fred Fluitman, and Amit Dar, eds. 2000. Vocational
Education and Training Reform. New York: Oxford University Press.
Gladden, Robert. 1998. “The Small School Movement: A Review of the
Literature.” In Small Schools, Big Imaginations: A Creative Look at Urban
Public Schools, ed. Michelle Fine and Janis I. Somerville. Chicago: Cross
City Campaign for Urban School Reform.
Glewwe, Paul, Nauman Ilias, and Michael Kremer. 2003. “Teacher
Incentives.” NBER Working Paper 9671, National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA.
Godwin, C. D. 1999. “Difficulties in Reforming Education Policy: The
Hong Kong Case.” Management Learning 30 (1): 63–81.
Goldin, Claudia. 1999. “Egalitarianism and the Returns to Education
during the Great Transformation of American Education.” Journal of
Political Economy 107 (6): S65–S94.
. 2001. “The Human Capital Century and American Leadership:
Virtues of the Past.” Journal of Economic History 61 (2): 263–92.
. 2002. “The Human Capital Century and American Leadership:
Virtues of the Past.” Address delivered at the 47th annual conference
series, Federal Reserve Bank of Boston, June 19.
BIBLIOGRAPHY
275
. 2003. “The Human Capital Century.” Education Next 3 (Winter).
http://www.educationnext.org/20031/73.html.
Gordon, E. E. 1997. “The New Knowledge Worker.” Adult Learning 8 (4):
14–17.
Govindasamy, Pavalavalli. 2000. “Poverty, Women’s Status, and
Utilization of Health Services in Egypt.” In Women, Poverty, and
Demographic Change, ed. Brigida Garcia, 263–85. Oxford: Oxford
University Press.
Grant Lewis, Suzanne, and Jordan Naidoo. 2004. “Whose Theory of Participation? School Governance Policy and Practice in South Africa.”
Current Issues in Comparative Education 6 (2). http://www.tc.columbia.
edu/cice/articles/sgl162.htm.
Gray, John. 2004. “School Effectiveness and the ‘Other Outcomes’ of
Secondary Schooling: A Reassessment of Three Decades of British
Research.” Improving Schools 7 (2): 185–98.
Green, Andy, Alison Wolf, and Tom Leney. 1999. “Convergence and
Divergence in European Education and Training Systems.” Institute of
Education, University of London.
Haddad, Wadi D., and Alexandra Draxler, eds. 2002. Technologies for
Education: Potentials, Parameters and Prospects. Paris: UNESCO and the
Academy for Educational Development (AED).
Hanson, Mark. 2004. “Educational Decentralization: Issues and
Challenges.” Background paper for the International Conference on
Governance Accountability in Social Sector Decentralization, World
Bank, Washington, DC, February 18–19.
Hanushek, Eric A., and Dennis D. Kimko. 2000. “Schooling, Labor-Force
Quality, and the Growth of Nations.” American Economic Review 90 (5):
1184–1208.
Hargreaves, Andy. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the
Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, Andy, and Lorna Earl. 1990. “Right of Passage: A Review of
Selected Research about Schooling in the Transition Years.” Ontario
Department of Education, Toronto.
Hargreaves, David. 2001. “A Capital Theory of School Effectiveness
and Improvement.” British Educational Research Journal 27 (4):
487–503.
. 2003. “Education Epidemic: Transforming Secondary Schools
through Innovation Networks.” Advance copy. London: Demos.
http://www.c2kni.org.uk/news/education_epidemic.pdf.
Harper Simpson, Ida. 1999. “Historical Patterns of Workplace Organization: From Mechanical to Electronic Control and Beyond.” Current
Sociology 47 (2): 47–75.
Hartenberger, Lisa, and Andrea Bosch. 1996. “Making IRI Even Better for
Girls.” ABEL2 Project, USAID, Washington, DC.
276
BIBLIOGRAPHY
Hepp, Pedro, Enrique Hinostroza, Ernesto Laval, and Lucio Rehbein.
2004. Technology in Schools: Education, ICT and the Knowledge Society.
Washington, DC: World Bank.
Hiebert, J., R. Gallimore, and J. Stigler. 2002. “A Knowledge Base for the
Teaching Profession: What Would It Look Like and How Can We Get
One?” Educational Researcher 31 (5): 3–15.
Hill, Paul. 2001. High Schools and the Development of Healthy Young People.
Washington, DC: University of Washington and the Brookings Institution Brown Center on Education Policy. http://www.brookings.edu/
gs/brown/HSDvlpHealthyYP.pdf.
Hirvenoja, P. 1999. “Education Policy Changes and School Choice in Europe
from the Scandinavian Perspective.” Paper presented at the European
Conference on Educational Research, Lahti, Finland, September 22–25.
http://www.leeds.ac.uk/educol/.
Hodges, Dave, and Noel Burchell. 2003. “The Industry-Education
Competency Gap: New Zealand Employers’ Perspectives.” Faculty of
Business, Unitec Institute of Technology, Auckland, New Zealand.
Paper presented at the World Association of Co-operative Education
conference on “Towards a Knowledge Society: Integrating Learning
and Work,” Rotterdam, August 26–29.
Honey, Margaret. 2001. “Technology’s Effectiveness as a Teaching and
Learning Tool.” Testimony before the Labor, Health and Human
Services, and Education Appropriations Subcommittee of the U.S.
Senate. Education Development Center, Inc., Newton, MA.
http://main.edc.org/spotlight/Tech/mhtestimony.htm#1.
Hoxby, C. 2000. “Peer Effects in the Classroom: Learning from Gender and
Race Variation.” NBER Working Paper 7867, National Bureau of
Economic Research, Cambridge, MA.
Hsieh, Chang-Tai, and Miguel Urquiola. 2003. “When Schools Compete,
How Do They Compete? An Assessment of Chile’s Nationwide School
Voucher Program.” NBER Working Paper Series 10008, National
Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.
Huberman, Michael. 1995. “Professional Careers and Professional
Development: Some Intersections.” In Professional Development in
Education, ed. T. Guskey and M. Huberman, 201–20. New York:
Teachers College Press.
Hui, Philip K. F. 2001. “Collaboration among the Government, the
Business and the Education Sectors in Promoting the Use of Information Technology in Schools: The Experience of Hong Kong.” Paper
presented at the seminar “Public-Private Private Partnerships in
Education,” Tokyo, May–June.
ILO (International Labour Organization). 1998. “Informe sobre el empleo
en el mundo 1998–1999: Empleabilidad y mundialización; papel
fundamental de la formación.” International Labour Office, Geneva.
BIBLIOGRAPHY
277
Ilon, Lynn. 1997. “Educational Repercussions of a Global System of
Production.” In International Handbook of Education and Development:
Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-first Century, ed.
William K. Cummings and Noel F. McGinn. New York: Pergamon.
. 2000. “Colonial Secondary Education in a Global Age:
Economic Distortions in Bangladesh.” Asia Pacific Education Review 1
(1): 91–99.
Ireson, Judith, and Susan Hallam. 2001. Ability Grouping in Education.
London: Sage Publications.
Irmsher, Karen. 1997. “School Size.” ERIC Digest 113, Identifier ED414615,
ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene OR.
http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest113.html.
Jacinto, Claudia. 2002. “Youth and Labor in Latin America: Tensions and
Challenges for Secondary Education and Vocational Training.” In The
New Secondary Education: A Path toward Human Development. Santiago,
Chile: UNESCO-OREALC.
James, Estelle. 1994. “The Public-Private Division of Responsibility for
Education.” In The International Encyclopedia of Education, Economics of
Education section, ed. T. Husen and T. N. Postlethwaite, 2d ed. New
York: Pergamon.
Kadzamir, Esme Chipo. 2003. “Where Has All the Education Gone in
Malawi?” Institute of Development Studies, University of Sussex,
Brighton, UK.
Kamens, D., J. Meyer, and A. Benavot. 1996. “Worldwide Patterns in
Academic Secondary Education Curricula.” Comparative Education
Review 40 (2): 116–38.
Kellaghan, Thomas, and Vincent Greaney, eds. 2001. Using Assessment to
Improve the Quality of Education. Fundamentals of Educational Planning
Series 71. Paris: IIEP–UNESCO.
Kettl, Donald. 2002. The Transformation of Governance: Public Administration
for Twenty-first Century America. Baltimore, MD: Johns Hopkins
University Press.
Kim, Gwang-Jo. 2002. “Education Policies and Reform in South Korea.” In
“Secondary Education Africa: Strategies for Renewal,” World Bank
presentations at the December 2001 UNESCO/Basic Education Section:
Primary Section (BREDA)–World Bank Regional Workshop in Mauritius
on the Renewal of Secondary Education in Africa, Africa Region Human
Development Working Paper Series, 29–40.
King, Elizabeth, Laura Rawlings, Marybell Gutierrez, Carlos Pardo, and
Carlos Torres. 1997. “Colombia’s Targeted Education Voucher Program:
Features, Coverage, and Participation.” World Bank, Washington, DC.
Kirumira, Edward, and Fred Bateganya. 2003. “Where Has All the
Education Gone in Uganda? Employment Outcomes among Secondary
School and University Leavers.” Faculty of Social Sciences, Makerere
278
BIBLIOGRAPHY
University, Uganda; Institute of Development Studies, University of
Sussex, Brighton, UK.
Kivirauma, Joel, Risto Rinne, and Piia Seppänen. 2003. “Neo-Liberal
Education Policy Approaching the Finnish Shoreline.” Journal for
Critical Education Policy Studies 1 (1): 513–31. http://www.jceps.com/
?pageID=article&articleID=5.
Knapp, Michael S., Michael A. Copland, and Joan E. Talbert. 2003.
“Leading for Learning: Reflective Tools for School and District
Leaders.” Center for the Study of Teaching and Policy, University of
Washington, Seattle.
Koda, Yoshiko. 2002. “Benchmarking to International Assessments:
Diagnosing Education Systems towards the Knowledge Economy.”
Human Development Network, Education, World Bank, Washington,
DC.
Koenig, Michael A., Saifuddin Ahmed, Mian Bazle Hossain, and A. B. M.
Khorshed Alam Mozumder. 2003. “Women’s Status and Domestic
Violence in Rural Bangladesh: Individual- and Community-Level
Effects.” Demography 40 (2): 269–88.
Krueger, Alan B., and Mikael Lindahl. 1999. “Education for Growth in
Sweden and the World.” NBER Working Paper 7190, National Bureau
of Economic Research, Cambridge, MA.
. 2001. “Education for Growth: Why and for Whom?” Journal of
Economic Literature 39 (4): 1101–36.
Kurzweil, Ray. 1999. The Age of Spiritual Machines. New York: Viking.
Kwok, Percy. 2004. “Examination-Oriented Knowledge and Value
Transformation in East Asian Cram Schools.” Asia Pacific Education
Review 5 (1): 64–75.
Lall, Sanjaya. 2001. Competitiveness, Technology and Skills. Cheltenham, UK:
Edward Elgar.
. 2002. “Globalization and Development: Perspectives from
Emerging Nations.” Prepared for the BNDES 50th anniversary seminar,
Rio de Janeiro, September 12.
Lam, David, and Robert Schoeni. 1993. “Effects of Family Background on
Earnings and Returns to Schooling: Evidence from Brazil.” Journal of
Political Economy 101 (4): 213–43.
Lamdin, Douglas, and Michael Mintrom. 1997. “School Choice in Theory
and Practice: Taking Stock and Looking Ahead.” Education Economics
5 (3): 211–44.
Lang, D. 2003. “A Primer on Formula Funding: A Study of StudentFocused Funding in Ontario.” Report prepared for the Atkinson
Foundation, “The Schools We Need” Project, University of Toronto.
http://schoolsweneed.oise.utoronto.ca/funding.pdf (accessed January
2003).
BIBLIOGRAPHY
279
Langer, Judith A. 2004. Getting to Excellent: How to Create Better Schools.
New York: Teachers College Press.
Lanjouw, Peter, and Martin Ravallion. 1999. “Benefit Incidence, Public
Spending Reforms, and the Timing of Program Capture.” World Bank
Economic Review 13 (2): 257–73.
Larach, L. 2001. “Brazil Secondary Education Profile.” Secondary
Education Series, Human Development Network, World Bank,
Washington, DC.
Lavy, Victor. 1996. “School Supply Constraints and Children’s Educational
Outcomes in Rural Ghana.” Journal of Development Economics 51 (2):
291–314.
Lee, Chong Jae. 2003. “Secondary Education in Korea.” Presentation at the
World Bank, Washington, DC, July 24.
Lee, Molly N. N., and Chan Lean Heng. 1999. “Skill Competitiveness:
Employer Views from Malaysia.” EASHD Paper Series 2, East Asia and
Pacific Region, Human Development Sector Unit, World Bank,
Washington, DC.
Lee, Valerie E. 2000. “School Size and the Organization of Secondary
Schools.” In Handbook of the Sociology of Education, ed. Maureen
T. Hallinan. New York: Kluwer Academic/Plenum.
Le Métais, Joanna. 2002. International Developments in Upper Secondary
Education: Context, Provision and Issues. National Foundation for
Education Research and National Council for Curriculum and Assessment (NCCA), Thematic Study 8, Dublin. http://www.inca.org.uk/
pdf/cav_final_report.pdf.
Levy, Frank, and Richard Murnane. 2001. “Key Competencies Critical to
Economic Success.” In Defining and Selecting Key Competencies,
ed. Dominique Simone Rychen and Laura Hersh Salganik. Cambridge,
MA: Hogrefe and Huber.
. 2004. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the
Next Job Market. Princeton, NJ: Princeton University Press and Russell
Sage Foundation.
Lewin, Keith. 2002. Options for Post-Primary Education and Training in
Uganda: Increasing Access, Equity and Efficiency. London: U.K. Department for International Development (DfID) and Government of
Uganda.
. 2003. Secondary Education in Africa: Issues of Cost and Finance.
Presentation to the Secondary Education in Africa (SEIA) Conference,
World Bank and Association for the Development of Education in
Africa (ADEA), Kampala, June.
Lewin, Keith, and Françoise Caillods. 2001. “Financing Secondary
Education in Developing Countries: Strategies for Sustainable
Growth.” IIEP–UNESCO, Paris.
280
BIBLIOGRAPHY
Lezotte, Lawrence W. 1991. Correlates of Effective Schools: The First and
Second Generation. Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd.
http://www.effectiveschools.com/Correlates.pdf.
Liang, Xiaoyan. 2002. “Uganda Post-Primary Education Sector Report.”
Africa Region Human Development Working Paper Series, Africa
Region, World Bank, Washington, DC.
Lindblad, S., and T. S. Popkewitz, eds. 2001. “Education Governance and
Social Integration and Exclusion: National Cases of Educational
Systems and Recent Reforms.” Uppsala Reports on Education 34,
Department of Education, Uppsala University, Sweden.
Lindblad, Sverker, Jenny Ozga, and Evie Zambeta. 2002. “Changing Forms
of Educational Governance in Europe.” European Educational Research
Journal 1 (4): 615–24.
Lockner, Lance, and Enrico Moretti. 2001. “The Effect of Education on
Crime: Evidence from Prison Inmates, Arrests, and Self-Reports.” NBER
Working Paper 8605, National Bureau of Economic Research,
Cambridge, MA.
Lonergan, Bernard J. F. 1983. Insight: A Study of Human Understanding.
London: Darton, Longman and Todd.
Lundgren, Ulf P. 2001. “Governing the Education Sector: International
Trends, Main Themes and Approaches.” In Governance for Quality in
Education, 25–36, conference proceedings, Budapest, April 6–9, 2000.
Institute for Educational Policy, Open Society Institute, and World Bank.
. 2002. “Political Governing: Decentralization–Evaluation. Unit
for Studies in Education Policy and Education Philosophy.” University
of Uppsala, Sweden. http://130.238.25.247/katarinas_ILU_portal/
externt/forskning/ STEP/Publications.htm.
Lundgren, Ulf P., and Henrik Román. 2003. “The Swedish Upper
Secondary School System: Context, Reforms and Implementation.”
Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank,
Washington, DC.
Macedo, Beatriz, and Raquel Katzkiwicz. 2002. “Rethinking Secondary
Education.” In The New Secondary Education: A Path toward Human
Development. Santiago, Chile: UNESCO–OREALC.
Mahy, Mary. 2003. “Childhood Mortality in the Developing World: A
Review of Evidence from the Demographic and Health Surveys.” DHS
Comparative Reports 4, ORC Macro, Calverton, MD.
Malhotra, Anju, Rohini Pande, and Caren Grown. 2003. “Impact of Investments in Female Education on Gender Equality.” Draft, August 27,
International Center for Research on Women, Washington, DC.
Marcelo, C. 2002. “Aprender a enseñar para la sociedad del
conocimiento.” Education Policy Analysis Archives 10 (35). http://epaa.
asu.edu/epaa/v10n35/.
BIBLIOGRAPHY
281
Marsh, Julie A. 2000. “Connecting District to the Policy Dialogue.” Center
for the Study of Teaching and Policy, University of Washington, Seattle.
Martinet, Marielle Anne, Danielle Raymond, and Clermont Gauthier.
2001. La formation à l’enseignement: Les orientations; Les compétences professionnelles. Québec: Ministère de l’Education.
Mayorga Salas, Liliana. 1997. “Violence and Aggression in the Schools of
Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Peru.” In Violence at
Schools: Global Issues and Interventions, ed. T. Ohsako, 110–27. Geneva:
IBE–UNESCO.
McEwan, Patrick J. 2000a. “The Potential Impact of Large-Scale Voucher
Programs.” Occasional Paper 2, National Center for the Study of
Privatization in Education, Teachers College, Columbia University,
New York.
. 2000b. “Private and Public Schooling in the Southern Cone: A
Comparative Analysis of Argentina and Chile.” Occasional Paper 11,
National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers
College, Columbia University, New York.
McGinn, Noel. 2002. “Why We Should End Reforms in Education.”
Regional Policy Dialogue, Working Paper, Education Network, Third
Meeting, Secondary Education, Inter-American Development Bank.
Washington, DC, April 4–5. http://www.iadb.org/int/DRP/ing/
Red4/Documents/McGinnAbril4-5-2002ing.pdf.
McGinn, Noel, and Thomas Welsh. 1999. “Decentralization of Education:
Why, When and How.” Fundamentals of Education Planning 64,
IIEP–UNESCO, Paris.
McMahon, M. 1998. “Education and Growth in East Asia.” Economics of
Education Review 17 (2): 159–72.
McMahon, W., and Boediono. 2001. “Improving Education Funding in
Indonesia.” In Improving Education Finance in Indonesia, ed. W.
McMahon, with N. Suwaryani, Boediono, and E. Appiah. Policy
Research Center, Institute for Research and Development, Ministry of
National Education, Indonesia; UNICEF; UNESCO.
Means, Barbara, Christine Korbak, Amy Lewis, Vera Michalchik, William
Penuel, John Rollin, and Louise Yarnall. 2000. GLOBE Year 5 Evaluation:
Classroom Practices. Menlo Park, CA: SRI International.
Mehlinger, Howard D. 1996. “School Reform in the Information Age.” Phi
Delta Kappan 77 (6): 400–7.
Middleton, John, Adrian Ziderman, and Arvil Van Adams. 1993. Skills for
Productivity: Vocational Training and Education in Developing Countries.
New York: Oxford University Press.
Milligan, Kevin, Enrico Moretti, and Philip Oreopoulos. 2003. “Does
Education Improve Citizenship? Evidence from the U.S. and the U.K.”
NBER Working Paper 9584, National Bureau of Economic Research,
Cambridge, MA. http://www.nber.org/papers/w9584.
282
BIBLIOGRAPHY
Mingat, Alain. 2004. “Issues of Financial Sustainability in the Development of Secondary Education in Sub-Saharan African Countries.”
Africa Technical Department, Human Development, World Bank,
Washington, DC.
Moenjak, Thammarak, and Christopher Worswick. 2002. “Vocational
Education in Thailand: A Study of Choice and Returns.” Economics of
Education Review 22 (1): 99–107.
Moretti, Enrico. 2000. “Estimating the Social Return to Education:
Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data.”
Department of Economics, University of California at Los Angeles.
Morine-Dershimer, G., and K. Todd. 2003. “The Complex Nature and
Sources of Teachers’ Pedagogical Knowledge.” In Examining Pedagogical
Content Knowledge: The Construct and Its Implication for Science Education,
ed. J. Gess-Newsome, 21–50. New York: Kluwer Academic.
Morley, S., and D. Coady. 2003. From Social Assistance to Social Development:
A Review of Targeted Education Subsidies in Developing Countries.
Washington, DC: Center for Global Development and International
Food Policy Research Institute.
Morris, Estelle. 2001. “Schools Achieving Success.” U.K. Department for
Education and Science (DES), London.
Morriseau, J. J. 1975. The Mini-School Experiment: Restructuring Your School;
A Handbook. New York: New York Urban Coalition.
Moura Castro, C., M. Carnoy, and L. Wolf. 2000. “Secondary Schools and
the Transition to Work in Latin America and the Caribbean.” Technical
Paper Series EDU-112, Sustainable Development Department, World
Bank, Washington, DC.
Mukyanuzi, Faustin, 2003. “Where Has All the Education Gone in
Tanzania? Employment Outcomes among Secondary School and
University Leavers.” Institute of Development Studies, University of
Sussex, Brighton, UK.
Mullis, Ina V. S., et al. 2001. TIMSS: Assessment Frameworks and Specifications 2003. Amsterdam: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA) and Boston College.
Mundle, S. 1998. “Financing Human Development: Some Lessons from
Advanced Asian Countries.” World Development 26 (4): 659–72.
Murnane, Richard, and Frank Levy. 1996. Teaching the New Basic Skills:
Principles for Educating Children to Thrive in a Changing Economy. New
York: Free Press.
Murnane, Richard, Judith Singer, John Willett, James Kemple, and Randall
Olsen. 1991. Who Will Teach? Policies That Matter. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Murray, D., A. Smith, and U. Birthistle. 2003. “Education in Ireland.”
CAIN Web Service, http://cain.ulst.ac.uk/issues/education/docs/
murray1.htm.
BIBLIOGRAPHY
283
National Center for Education Development and Research. 2003. Green
Paper on Education in China: Annual Report on Policies of China’s Education.
Beijing: Education Science Publishing House.
Ncube, Mkhululi. 2003. “Where Has All the Education Gone in
Zimbabwe? Employment Outcomes among Secondary School and
University Leavers.” Institute of Development Studies, University of
Sussex, Brighton, UK.
Noah, Harold, and Max Eckstein. 2001. Fraud and Education: The Worm in
the Apple. Oxford: Rowman and Littlefield.
Northwest Educational Technology Consortium. 2002.”Virtual Schools:
What Do Educational Leaders Need to Know?” Paper presented at the
2002 Northwest Council for Computer Education (NCCE) Conference,
Seattle, WA, March 13.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development).
1994a. “New Technologies and Its Impact on Educational Buildings.”
Paris.
. 1994b. “Vocational Education and Training for the 21st Century:
Opening Pathways and Strengthening Professionalism.” Background
paper prepared for a high-level conference, “The Changing Role of
Vocational and Technical Education,” Paris, November 28–30.
. 1998. “Thematic Review on the Transition from Initial
Education to Working Life: Interim Comparative Report.” DEELSA/
ED(98)11, Paris. http://www.olis.oecd.org/olis/1998doc.nsf/0/
fd9a032913054bf980256754005da81e?OpenDocument.
. 1999. Preparing Youth for the 21st Century: The Transition from
Education to the Labour Market. Paris: OECD.
. 2001a. Competencies for the Knowledge Economy. Education Policy
Analysis Center for Educational Research and Innovation. Paris:
OECD.
. 2001b. Knowledge and Skills for Life: First Results from the OECD
Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris:
OECD.
. 2001c. New School Management Approaches: Education and Skills.
Paris: OECD.
. 2001d. The Well-Being of Nations. The Role of Human and Social
Capital. Education and Skills Series. Paris: OECD.
. 2003a. Education at a Glance. Paris: OECD.
. 2003b. Learners for Life. Student Approaches to Learning. Results from
PISA 2000. Paris: OECD.
. 2003c. Literacy Skills for the World of Tomorrow. Paris: OECD.
. 2003d. Student Engagement at School: A Sense of Belonging and
Participation. Results from PISA 2000. Paris: OECD.
. 2004a. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Final
Summary Report. Paris: OECD.
284
BIBLIOGRAPHY
. 2004b. Completing the Foundation for Lifelong Learning: An OECD
Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD.
. 2004c. “Raising the Quality of Educational Performance at
School.” Education Policy Brief, Paris.
OECD and UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2003. Literacy Skills for
the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000. Paris: OECD.
OECD and UNESCO (United Nations Educational, Social, and Cultural
Organization). 2001. Teachers for Tomorrow’s Schools: Analysis of the World
Education Indicators 2001 Edition. Paris: OECD.
Ohsako, Toshio, ed. 1997. Violence at Schools: Global Issues and Interventions.
Geneva: IBE–UNESCO.
Ouchi, W., B. Cooper, and L. Segal. 2003. “The Impact of Organization on
the Performance of Nine School Systems: Lessons for California.”
http://www.sppsr.ucla.edu/calpolicy/Ouchi1.pdf.
Pande, Rohini, and Nan Marie Astone. 2001. “Explaining Son Preference
in Rural India: The Independent Role of Structural vs. Individual
Factors.” Paper prepared for the annual meeting of the Population
Association of America, Washington, DC, March 29–31.
Patrinos, Harry A. 1994. “Notes on Education and Growth: Theory and
Evidence.” HRO Working Papers 39, Human Resources and
Operational Policy, World Bank, Washington, DC.
Patrinos, Harry Anthony, and David Lakshmanan Ariasingam. 1997.
Decentralization of Education: Demand-Side Financing. Directions in
Development Series. Washington, DC.: World Bank.
Penrose, Perran. 1998. Cost Sharing in Education: Public Finance, School and
Household Perspectives. Education Research Paper 27, U.K. Department
for International Development (DfID), London.
Phelps, Richard P. 2001. “Benchmarking to the World’s Best in Mathematics: Quality Control in Curriculum and Instruction among the Top
Performers in the TIMSS.” Evaluation Review 25 (4): 391–439.
Porter, Michael E. 1998a. “Clusters and Competition: New Agendas for
Companies, Governments, and Institutions.” In Michael E. Porter, On
Competition. Boston: Harvard Business School Press.
. 1998b The Competitive Advantage of Nations. New York: Free Press.
Porter, Michael E., and Scott Stern. 1999. “The New Challenge to
America’s Prosperity: Findings from the Innovation Index.” Council
on Competitiveness, Washington, DC. http://www.compete.org/
pdf/innovation.pdf.
Prawda, Juan. 1992. “Educational Decentralization in Latin America:
Lessons Learned.” A View from LATHR 27, Human Resources
Division, Technical Department, Latin America and the Caribbean,
World Bank, Washington, DC.
Prime Minister Service Delivery Unit. 2001. “Better Policy Delivery and
Design: A Discussion Paper.” London.
BIBLIOGRAPHY
285
Pritchett, Lant. 1996. “Where Has All the Education Gone?” Policy
Research Working Paper 1581, Policy Research Department, Poverty
and Human Resources Division, World Bank, Washington, DC.
Psacharopoulos, George. 1994. “Returns to Investment in Education: A
Global Update.” World Development 22 (9): 1325–43.
. 1996. “A Reply to Bennell.” World Development 24 (1): 201.
. 1997. “Vocational Education and Training Today: Challenges and
Responses.” Journal of Vocational Education and Training 49 (3): 385–93.
Psacharopoulos, George, and Harry Anthony Patrinos. 2002. “Returns to
Investment in Education: A Further Update.” World Bank Policy
Research Working Paper 2881, World Bank, Washington, DC.
Psacharopoulos, George, and Maureen Woodhall. 1984. Education for
Development: An Analysis of Investment Choices. New York: Oxford
University Press.
Psacharopoulos, George, Jee-Peng Tan, and Emmanuel Jimenez. 1986.
“Financing Education in Developing Countries.” Education and
Training Department, World Bank, Washington, DC.
Raywid, Mary Anne. 1996. Taking Stock: The Movement to Create MiniSchools, Schools-Within-Schools, and Separate Small Schools. Urban
Diversity Series 108. ERIC Clearinghouse on Urban Education. Institute
for Urban and Minority Education, Teachers College, Columbia University, New York.
Renchler, Ron. 2000. “Grade Span.” ERIC Research Roundup 16 (3).
http://eric.uoregon.edu/publications/roundup/S00.html.
Revenaugh, Mickey. 2004. Virtual School Report: A Quarterly Newsletter
Focused on Effective Virtual K–12 Education. Connections Academy,
Baltimore, MD.
Riel, Margaret. 1996. “Cross-Classroom Collaboration: Communication
and Education.” In CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm,
ed. Timothy Koschmann, 187–207. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
Rissman, Jeef. 2000. “Same as It Never Was: Realizing the Vision of Smaller
Communities of Learners at Arlington High School.” Executive summary,
Arlington High School, Saint Paul, MN. Report submitted to the Bush
Educators Program IV, cosponsored by the Bush Foundation and the
Carlson School of Management, University of Minnesota at Minneapolis.
Robert, François, and Jean Marc Bernard. 2003. “What Middle School
Model Is Appropriate for Africa in the Coming Years?” Paper presented
at the First Regional Conference on Secondary Education in Africa
(SEIA), Kampala, June 9–13.
Robinson-Lewis, H. 1991. “Summative Evaluation of the School-within-aSchool (SWAS) Program: 1988–1989, 1989–1990, 1990–1991.” Kansas
City Schools, Kansas City, KS.
Rodríguez, Alberto, and Kate Hovde. 2002. “The Challenge of School
Autonomy: Supporting Principals.” World Bank, Washington, DC.
286
BIBLIOGRAPHY
Romer, Paul M. 1989. “Human Capital and Growth: Theory and
Evidence.” NBER Working Paper 3173, National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA.
Ross, K., and R. Levacic, eds. 1998. “Needs-Based Formula Funding of
Schools.” IIEP–UNESCO, Paris.
Rychen, Dominique Simone, and Laura Hersh Salganik, eds. 2001. Defining
and Selecting Key Competencies. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber.
. 2003. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning
Society. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber.
Sala-i-Martin, Xavier, Gernot Doppelhofer, and Ronald I. Miller. 2004.
“Determinants of Long-Term Growth: A Bayesian Averaging of Classical
Estimates (BACE) Approach.” American Economic Review 94 (4): 813–35.
San Juan, Ana Maria. 2001. “Las expectativas de los jóvenes y su relación
con la deserción escolar.” Dialogo Regional de Política, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington, DC.
Sánchez-Paramo, Carolina, and Norbert Schady. 2003. “Off and Running?
Technology, Trade, and the Rising Demand for Skilled Workers in Latin
America.” Policy Research Working Paper 3015, Development Research
Group, Public Services, World Bank, Washington, DC. http://econ.
worldbank.org/files/25491_wps3015.pdf.
Scheerens, J. 1992. “Process Indicators of School Functioning.” In The
OECD International Education Indicators, 53–76. Paris: OECD.
Schuler, Sidney R., Syed M. Hashemi, Ann P. Riley, and Shireen Akhter.
1996. “Credit Programs, Patriarchy and Men’s Violence against Women
in Rural Bangladesh.” Social Science and Medicine 43 (12): 1729–42.
Schuller, Tom, Angela Brassett-Grundy, Andy Green, Cathie Hammond,
and John Preston. 2002. “Learning, Continuity and Change in Adult
Life.” Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, London.
Schweitzer, Maurice, Lisa Ordoñez, and Bambi Douma. 2004. “Goal
Setting as a Motivator of Unethical Behavior.” Academica of Management
Journal 47 (3): 422–32.
Sharan, Shlomo, Hanna Shachar, and Tamar Levine. 1999. The Innovative
School: Organization and Instruction. Westport, CT: Bergin and Garvey.
Shulman, L. 1998. “Theory, Practice, and the Education of Professionals.”
Elementary School Journal 98 (5): 511–26.
Sinko, Matti, and Erno Lehtinen. 1999. The Challenges of ICT in Finnish
Education. Juva, Finland: Finnish National Fund for Research and
Development.
Sirotnik, Kenneth A. 2002. “Promoting Responsible Accountability in
Schools and Education.” Phi Delta Kappan 83 (9): 662–73.
Smith, Wilma F., and Richard L. Andrews. 1989. “Instructional Leadership: How Principals Make a Difference.” Association for Supervision
and Curriculum Development, Alexandria, VA.
BIBLIOGRAPHY
287
Smith, William J., Lynn Butler-Kisber, Linda LaRocque, John Portelli,
Carolyn Shields, Carolyn Sturge Sparkes, and Ann Vibert. 2001.
“Student Engagement in Learning and School Life: National Project
Report.” Ed-Lex, Faculty of Law, McGill University, Montreal.
Souza, Paulo Renato. 2003. “The Reform of Secondary Education in
Brazil.” Background paper for Expanding Opportunities and Building
Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education,
World Bank, Washington, DC.
Spector, Michael J. 1999. “Teachers as Designers of Collaborative Distance
Learning.” Prepared for Society for Information Technology and
Teacher Education SITE99 International Conference, San Antonio, TX,
February 28–March 4.
Stasz, Cathleen. 1999. “Academic Skills at Work: Two Perspectives.”
National Center for Research in Vocational Education, Graduate School
of Education, University of California at Berkeley. http://ncrve.
berkeley.edu/AllInOne/MDS-1193.html.
Subbarao, Kalanidhi, and Laura Raney. 1992. “Social Gains from Female
Education: A Cross-National Study.” World Bank Policy Research
Working Paper 1045, World Bank, Washington, DC.
Tawil, S. 2001. “Curriculum Change and Social Inclusion: Perspectives
from the Baltic and Scandinavian Countries.” IBE–UNESCO, Geneva.
Temple, Jonathan R. W. 1999. “A Positive Effect of Human Capital on
Growth.” Economics Letters 65 (1): 131–34.
. 2001. “Generalizations That Aren’t? Evidence on Education and
Growth.” European Economic Review 45 (4–6): 905–18.
Teske, Paul, and Marc Schneider. 2001. “What Research Can Tell Policy
Makers about School Choice.” Journal of Policy Analysis and Management
20 (4): 609–31.
Tompkins, J. 1988. “Dropout Prevention Program, 1987–1988.” Report of
Evaluation, Des Moines Public Schools, Des Moines, IA.
Torres, Rosa Maria. 1998. “Repetición escolar: ¿Falla del alumno o falla del
sistema?” Evaluación, aportes para la capacitación 1. Buenos Aires:
Novedades Educativas. http://www.fronesis.org/documentos/
torres1995repeticion.pdf (accessed June 19, 2003).
Trent, William T. 1999. “The Changing Nature of Work and Its Implications.” Department of Educational Policy Studies, University of Illinois
at Urbana-Champaign.
Tsang, Mun C. 1996. “Financial Reform of Basic Education in China.”
Economics of Education Review 15 (4): 423–44.
U.K. DES (Department for Education and Skills). 2004. 14–19 Curriculum
and Qualifications Reform. London: DES.
UNDP (United Nations Development Programme). 2000. Egypt Human
Development Report 1998/99. New York.
288
BIBLIOGRAPHY
UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). Statistical Yearbook 1999. New York: UNESCO.
. 2002. Seminario: Hacia la construcción de un nuevo sentido para la
política educativa. Working draft, IIEP, Buenos Aires.
. 2004a. Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation
to Respond to Students’ Diversity. Paris: UNESCO.
. 2004b. Global Education Digest 2004: Comparing Education Statistics
across the World. Montreal: UNESCO Institute for Statistics (UIS).
UNESCO-OREALC (Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe). 2002. The New Secondary Education: A Path toward Human
Development. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC.
University of Pittsburgh, Office of Child Development. 1996. “The Impact
of School Transition on Early Adolescents.” http://www.education.
pitt.edu/ocd/publications/sr1996-06.pdf (accessed March 22, 2004).
Urdan, Tim, and Steven Kelin. 1998. “Early Adolescence: A Review of the
Literature.” Paper prepared for the U.S. Department of Education.
Office of Education Research and Improvement, for the Conference on
Early Adolescence, May 7–8.
USAID (U.S. Agency for International Development) and AED (Academy
for Educational Development). 2003. “Digital Opportunities for
Development: A Sourcebook for Access and Applications; LearnLink
Models of Use and Case Studies.” LearnLink, Washington, DC.
Van de Walle, Dominique, and Kimberly Nead. 1995. Public Spending and
the Poor: Theory and Evidence. Baltimore, MD: Johns Hopkins University
Press.
Van Dusen, Lani M., and Blaine R. Worthen. 1995. “Can Integrated Instructional Technology Transform the Classroom?” Educational Leadership
53 (2): 28–33.
Wang, Yidan. 2000a. “Public-Private Partnerships in Health and Education:
Conceptual Issues and Options.” In The New Social Policy Agenda in Asia.
Manila: Asian Development Bank (ADB) and World Bank.
. 2000b. “Public-Private Partnerships in the Social Sector: Issues
and Experiences in Asia and the Pacific.” ADBI Policy Papers Series 1,
ADBI, Tokyo.
. 2004. “Governance of Basic Education: Service Provision and
Quality Assurance in China.” Draft, World Bank, Washington, DC.
Waterreus, J. M. 2001. “Incentives in Secondary Education: An International Comparison.” Amsterdam: Max Goote Expert Center.
Watts, A. G., and D. Fretwell. 2004. “Public Policies for Career Development: Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies.”
World Bank, Washington, DC.
BIBLIOGRAPHY
289
Weiler, Hans. 1990. “Comparative Perspectives on Educational Decentralization: An Exercise in Contradiction?” Education Evaluation and Policy
Analysis 12 (4): 433–48.
Welsh, Thomas. 2002. “Education and Change: The Challenge of Quality.”
Draft note prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank,
Washington, DC.
. 2003. “Education for Employment: Deciding National Priorities
and Programmes.” Draft note prepared for Expanding Opportunities and
Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary
Education, World Bank, Washington, DC.
Wils, Annababette, and Raymond O’Connor. 2003. “Causes and Dynamics
of the Global Education Transition.” Prepared for the Sustainability
Trends and Transitions Project, Harvard University.
Winkler, Donald R. 1989. “Decentralization in Education: An Economic
Perspective.” Education and Employment Division, Population and
Human Resources Department, World Bank, Washington, DC.
Winkler, Donald, and Alec Ian Greshberg. 2000. “Education Decentralization in Latin America: The Effects on the Quality of Schooling.”
Documentos de Trabajo 17 (April), Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL),
Santiago, Chile. http://www.preal.org/docs-trabajo/WinklerandGershberg17EnglishVersion.pdf.
Wisconsin Online Resources Center. 2002. “Learning Objects and
Metadata: Organization.” Center for International Education, University of Wisconsin–Milwaukee. www.uwm.edu/Dept/CIE/AOP/
LO_orgs.html (accessed December 2002).
Wohlstetter, Priscilla, and Susan Albers Mohrman. 1996. “Assessment of
School-Based Management.” Office of Educational Research and
Improvement, U.S. Department of Education, Washington, DC.
Wolf, Alison. 2002. Does Education Matter? Myths about Education and
Economic Growth. London: Penguin.
Wolff, L., and C. de Moura Castro. 2000. “Secondary Education in Latin
America and the Caribbean: The Challenge of Growth and Reform.”
Technical Paper Series EDU-111, Sustainable Development Department, World Bank, Washington, DC.
Wood, David, Jean Underwood, and Peter Avis. 1999. “Integrated Learning
Systems in the Classroom.” Computers and Education 33 (2–3): 91–108.
World Bank. 1992. Governance and Development. Washington, DC: World
Bank.
. 1993. The East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy.
Policy Research Report. New York: Oxford University Press.
290
BIBLIOGRAPHY
. 1994. Governance: The World Bank’s Experience. Development in
Practice Series. Washington, DC: World Bank.
. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review.
Development in Practice Series. Washington, DC: World Bank.
. 1998. “Colombia Appraisal Report.” Washington, DC.
. 1999a. Confronting AIDS: Public Priorities in a Global Epidemic. World
Bank Policy Research Report. New York: Oxford University Press.
. 1999b. Education Sector Strategy. Washington, DC: World Bank.
. 2000a. “A Policy Note.” In “Thailand Secondary Education for
Employment,” vol. 1, Washington, DC.
. 2000b. “Secondary and Secondary Teacher Education Strategic
Plan—Mozambique.” Washington, DC.
. 2001a. Engendering Development: Through Gender Equality in Rights,
Resources, and Voice. World Bank Policy Research Report. New York:
Oxford University Press.
. 2001b. “Secondary Education in Uganda: Coverage, Equity, and
Efficiency.” Africa Region, Technical Department, Washington, DC.
. 2002a. “Enhancing Learning Opportunities in Africa: Distance
Education and Information and Communication Technologies for
Learning.” Africa Region Human Development Working Paper Series,
Washington, DC.
. 2002b. “Institutional and Governance Reviews: A New Type of
Economic and Sector Work.” PREM Notes 75, Policy Reduction and
Economic Management, Washington, DC.
. 2002c. “Secondary Education for Africa: Strategies for Renewal.”
Human Development Sector, Africa Region, Washington, DC.
. 2003a. “Closing the Gap in Education and Technology.” Washington,
DC.
. 2003b. “Education Reform for Knowledge Economy Project.”
Project Appraisal Document, Washington, DC.
. 2003c. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges
for Developing Countries. Directions in Development Series. Washington,
DC: World Bank.
. 2003d. “Overall Trends in Secondary Curriculum Reforms in
OECD and Balkan Countries.” Working Paper, Human Development
Network, Washington, DC.
. 2003e. “Reforming Public Institutions and Strengthening
Governance: A World Bank Strategy Implementation Update.” Report
26357. Public Sector Board, Washington, DC.
. 2003f. World Development Report 2004: Making Services Work for Poor
People. New York: Oxford University Press.
. 2004a. “Learning to Teach in the Knowledge Society.” Human
Development Network, Washington, DC.
BIBLIOGRAPHY
291
. 2004b. “Lending for Secondary Education: Review of the World
Bank Portfolio, 1990–2002.” By Gillian Perkins. Operations Evaluations
Department, Washington, DC.
. 2004c. “Bangladesh: Programmatic Education Sector Development Adjustment Credit.” Washington, DC.
. Various years. World Development Indicators. Washington, DC:
World Bank.
Wössmann, Ludger. 2000. “Schooling Resources, Educational Institutions,
and Student Performance: The International Evidence.” Kiel Working
Paper 983, Kiel Institute of World Economics, Kiel, Germany.
http://www.uni-kiel.de/ifw/pub/kap/2000/kap983.pdf.
Wylie, C., and R. Baker. 2002. “Inquiry into Decile Funding in New
Zealand Schools.” A submission by the New Zealand Council for
Education Research to the Education Committee of the New Zealand
House of Representatives, Wellington.
Xu, Bin. 2000. “Multinational Enterprises, Technology Diffusion, and Host
Country Productivity Growth.” Journal of Development Economics 62 (2):
477–93.
Yount, Kathryn M. 2002. “Like Mother, Like Daughter? Female Genital
Cutting in Minia, Egypt.” Journal of Health and Social Behavior 43 (3):
336–58.
Zgaga, Pavel. 2002. “Capacity Building for Curriculum Specialists in East
and South-East Asia.” IBE–UNESCO, Geneva.
Ziderman, A. 2003. “Financing Vocational Training in Sub-Saharan
Africa.” Africa Region Human Development Series, World Bank,
Washington, DC.
Zirkel, Sabrina. 2002. “Is There a Place for Me? Role Models and Academic
Identity among White Students and Students of Color.” Teachers College
Record 104 (2): 357–76. http://www.tcrecord.org ID Number: 10832.