eğitimde psikolojinin tahakkümü
Transkript
eğitimde psikolojinin tahakkümü
KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process YRD. DOÇ. DR. BEKİR S. GÜR KARABÜK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ EĞİTİMDE PSİKOLOJİNİN TAHAKKÜMÜ Öncelikle, 19. yüzyılın sonunda ve özellikle 20. yüzyılın başında psikoloji ile eğitim arasında nasıl bir ilişki kurulduğunu ele alacağız. William James, John Dewey, Edward Thorndike ve William Bagley gibi düşünür, psikolog ve eğitimcilerin eğitim ve psikoloji arasındaki ilişkiyi nasıl gördüklerini inceleyeceğiz. Ardından, eğitimde çocuk doğasını izlemeyi öneren yaklaşımların, eğitimsel ve felsefî bir eleştirisi sunulacaktır. Eğitimi psikolojiyle temellendirmeye bir alternatif olarak, Vygotsky’den hareketle, psikolojinin eğitimle temellendirilmesi gerektiğini savunacağız. Kimseye solak bir çocuğun, özellikle de yazarken, sol elini kullanmasına izin vermesini tavsiye etmem. Michel Serres (1997, s. 12) 20. yüzyıl boyunca özellikle Amerika’da eğitim, psikologların gölgesinde gelişmiştir. Psikoloji, bir bilim olduğu ve insan hakkındaki yasaları keşfetmek amacında olduğu iddiasıyla varlık kazanmıştır. Bu varlık iddiası sayesinde psikoloji, eğitime bilimsel bir temel sunmaya girişmiştir. Psikolojinin eğitimi geleneksel bir “zanaat” olmaktan kurtarıp ona bilimsel bir hüviyet kazandırdığı düşünülür. Eğitimin, psikoloji etkisinde gelişmesi, psikolojinin imkân ve sorunlarını eğitime taşımıştır. Eğitim, önemli ölçüde, eğitim psikolojisine indirgendiği için eğitim ile psikoloji arasındaki farklar silikleşmiştir. Bu çalışma, psikolojinin eğitimbilimleri üzerinde tahakküm kurmasının bir soykütüğünü çıkarma ve bu tahakkümün yol açtığı sorunları incelemek amacındadır. Öncelikle, 19. yüzyılın sonunda ve özellikle 20. yüzyılın başında psikoloji ile eğitim arasında nasıl bir ilişki kurulduğunu ele alacağız. William James, John Dewey, Edward Thorndike ve William Bagley gibi düşünür, psikolog ve eğitimcilerin eğitim ve psikoloji arasındaki ilişkiyi nasıl gördüklerini inceleyeceğiz. Ardından, eğitimde çocuk doğasını izlemeyi öneren yaklaşımların, eğitimsel ve felsefî bir eleştirisi sunulacaktır. Eğitimi psikolojiyle temellendirmeye bir alternatif olarak, Vygotsky’den hareketle, psikolojinin eğitimle temellendirilmesi gerektiğini savunacağız. Çalışmada, psikolojinin eğitimde kullanılmasını reddetmekten ziyade, eğitimin psikolojiyle temellendirilmesini eleştirilmektedir. Eğitimde kullanılabilecek bir psikoloji, öğrenme ve öğretme sürecini epistemolojik ve doğal bağlamına indirgememeli ve bu sürecin sosyokültürel yönleri dikkate alınmalıdır. 20. Yüzyılda Eğitim ve Psikoloji Avrupa ve Amerika Birleşik Devletleri’nde bilimin ciddi bir toplumsal saygınlığa kavuşmasıyla birlikte, bilimsel bir hüviyet taşımadığı düşünülen eğitime, 19. yüzyılın başlarından itibaren ama özellikle sonlarına doğru bilimsel bir temel sağlama çabasıyla karşılaşmaktayız. Yani, sosyoloji, iktisat ve siyaset bilimi gibi sosyal bilimler kendilerini bağımsız birer bilimsel araştırma alanı olarak ortaya koyarken, eğitim alanında da bu yönde bir arayış başlamıştır. Zanaatkâr olarak görülen eğitimciler, bilim sayesinde artık profesyonel olacaklardı. Amerika’da eğitimin bir bilimi olup olamayacağı ve üniversitelerde bu tür bir disipline yer olup olmadığı eğitimci, psikolog, felsefeci ve üniversite rektörleri tarafından yoğun olarak tartışılmaktaydı (Johanningmeier, 1969). Bütün bu tartışmaların odak noktasında, eğitim ile psikolojinin ilişkisi yer almaktaydı. Eğitimle ilgilenenlerin önemli 517 ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ International Congress on Philosophy of Education bir kısmı, bir eğitim teorisi veya eğitim bilimi için, psikolojiye ve diğer biyolojik veyahut davranışsal bilimlere yöneldiler. 19. yüzyılın sonlarına doğru, psikoloji de üniversitelerde yeni bir bilim alanı olarak kendini kabul ettirmeye çalışmaktaydı. 19. yüzyılın sonunda ve 20. yüzyılın başlarında, eğitim ve psikoloji ilişkisinde iki farklı tavır gözlemekteyiz. Birinci tavrı, Johann H. Pestalozzi’den John Dewey ve Edward L. Thorndike’a kadar çok sayıda Avrupalı ve Amerikalı düşünür ve psikologlarda görmek mümkündür. Örneğin, Pestalozzi, öğretimi “psikolojize” etmek arayışındaydı; yani, öğretimi, doğal insan gelişiminin yasalarına ve basamaklarına uygun şekilde düzenlemek istiyordu (Saettler, 1990). Ayrıca, Dewey, Moore, Angell ve O’Shea gibi işlevselci psikologlar da, psikolojiyi insan davranışlarına uygulamayı savunuyorlardı (Johanningmeier, 1969). Dewey, ders konusu ve materyalinin psikolojize edilmesini yani öğrencinin ilgi ve tecrübelerine yaklaştırılmasını önerir (Dewey, 1959). Ona göre, çocuğa okuma, yazma, coğrafya ve matematik gibi dersleri erken ve hızlı bir şekilde sunmakla, çocuğun doğasını ihlal ediyoruz. Eğitim çocuğun kapasite, ilgi ve alışkanlıkları açıklayan psikolojik bir bakış ile başlamalıdır. Çocuğun psikolojik yapısı ve etkinlikleri anlaşılmadan başlanan bir eğitim süreci, rastgele ve tesadüfîdir. Müfredat konusu öğrencinin tecrübeleriyle ilişkilendirilmeli ve öğrenme kişisel olmalıdır. Eğitime psikolojinin uygulanması konusunda en iyimser tavrı, Thorndike’da bulmak mümkündür. Eğitim Psikolojisi Dergisi’nin (The Journal of Educational Psychology) ilk sayısında Thorndike (1910), kâmil bir psikoloji bilimi sayesinde, “kişinin zekâsı, karakteri ve davranışı hakkındaki bütün gerçekleri” bileceğimizi belirtir (s. 6). Ona göre psikoloji, eğitimsel süreçlerin sonucunu bize bildirecektir. Thorndike, kâmil bir psikolojiyle, doğa bilimlerindeki gibi bir kesinlik ve kullanışlılığa sahip olacağımız kanaatindedir. Yani, insan doğası hakkındaki bilgimizle, insan doğasını kontrol edebilir ve değiştirebiliriz. Thorndike, psikolojinin olgunlaşmaya doğru ilerlediğini düşünür. Thorndike, eğitimi eylem, psikolojiyi o eylemin hakikati olarak konumlandırır. Buna göre, eylem, eylem hakkındaki hakikatin rehberliğinde ilerlemelidir. İkinci tavrı, William James gibi devrin önde gelen filozof ve psikologlarında görmekteyiz. Bunlar, psikolojinin eğitimde kullanımına şüphe ile yaklaşmaktaydılar. James’a göre, öğretmenin çocuğa yaklaşımı somut ve etik bir ilişkiyle belirlenirken, psikologların yaklaşımı soyut ve analitiktir. Dolayısıyla, psikoloji bilmek, iyi bir öğretmen olunacağı anlamına kesinlikle gelmez. “Psikoloji ve Öğretme Sanatı” başlıklı makalesinde James (1899) şöyle demektedir: “Doğrudan sınıfta kullanabileceğiniz öğretimin belirli program, çerçeve ve yöntemlerini, zihnin yasaları bilimi olan psikolojiden çıkarabileceğinizi düşünüyorsanız, çok, çok büyük bir hata yapıyorsunuz” (s. 7). James’e göre, psikoloji bir bilimdir, eğitim ise bir sanattır; oysa bilimler asla bir sanat doğurmazlar. Devrin modasına uyarak, psikolojiden çok şey bekleyen ve psikoloji bilmedikleri için kendilerini öğretmenlik mesleği açısından yetersiz gören öğretmenlere ilişkin olarak James, bu tür bir beklenti ve bakışın isabetli olmadığını düşünür. James, bir öğretmenin psikoloji hakkında bilmesi gereken genel ilkelerin, “bir insanın avuç içine yazılabilecek” (s. 12) kadar az olduğuna vurgu yapar. Eğitim ve psikoloji ilişkisinde iki farklı tavrı daha iyi anlamak için, bu iki tavır arasında bir serüven yaşayan ve 20. yüzyılın ilk bölümünde eğitim alanında Amerika’da öncü isimlerden olan William C. Bagley’ye işaret edebiliriz. Bagley, psikoloji alanındaki doktora eğitimine, psikolojinin eğitime uygulanmasının, psikoloji için bir felaket olacağını ve psikolojinin bilimsel kimliğine zarar vereceğini düşünen Titchener’in yanında 1898’de başlamıştır (Johanningmeier, 1969). Bagley, hocasından farklı olarak, eğitimin, araştırma ve deney sonucu ortaya çıkan sağlam ilke ve yasalara dayandırılabileceğini düşünmekteydi. Bagley’nin ilk çalışmaları, bu istikamette olmuştur. Ancak, 1909’den itibaren Bagley, 518 KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process psikolojinin daha önce düşündüğü kadar sağlam bir temel olmadığını fark etmiştir. 1912’ye geldiğinde Bagley, artık, psikoloji ilke ve yasalarından eğitime dair çıkarımlar yapmanın çok zor olduğunu düşünmekteydi. Ona göre, eğitim, psikolojiden bağımsız olarak, bilimsel bir yöntemle bağımsız olarak ele alınmalıydı. 1918’e gelindiğinde ise Bagley, eğitimin bir bilim olabileceği düşüncesinden dahi vazgeçmişti. Bagley, daha sonraki yıllarda, düşüncelerini felsefî bir temele dayandırmaya çalışmıştır. 20. yüzyılın ikinci yarısında, Amerikan eğitimi teorisinden bahsetmek, bazı öğrenme kuramlarının eğitime uygulanmasından bahsetmektir (Richards, 1998). Örnek olarak, davranışçılık (Skinner ve Mager), bilişselcilik (Piaget, Kohlberg ve Bruner), hümanizm (Maslow, Rogers ve Glasser) ve inşacılık (von Glaserfeld) sayılabilir. Ampirik çalışmaların değerli görüldüğü Amerikan Eğitim Araştırmaları Topluluğu (AERA) yaklaşık 26.000 üyeye sahipken, Eğitim Felsefesi Topluluğu (PES) 500 üyeye sahiptir. 20. yüzyıl bittiğinde, eğitim alanında, daha çok, Dewey ve Thorndike gibi isimlerin eğitim ve psikoloji hakkındaki görüşlerinin bilindiğini ve etkili olduğunu, buna karşın, James ve Bagley gibi isimlerin geri planda kaldığını görmekteyiz. Aşağıda açıklayacağımız üzere, psikoloji ve eğitim ilişkisindeki hakim paradigma hâlâ değişmemiştir. Dewey’den Piaget’ye ve Gardner’a kadar, psikoloji eğitimde merkezi bir yer işgal etmiştir. Spencer, Pestalozzi ve James Ward’dan itibaren savunulan anlayışa göre, öğretmen, öğrencinin gelişimini bilmeli ve eğitimi buna göre tasarlamalıdır. Öğretmen, öğrenci zihninin gelişim sırasını ve zihnin derece derece nasıl ilerlediğini bilmelidir. Öğretmenin çocuk doğasını psikoloji aracılığıyla bilmesi gerektiği ve eğitimi buna göre tasarlaması gerektiği, ilerlemecilik ve türevleri eğitim yaklaşımlarının çıkış noktasıdır (Egan, 2002). Türkiye’de II. Dünya Savaşı öncesi ve sonrasında, psikolojide Avrupalı ve özellikle Alman etkisi gözlenmektedir (Kağıtçıbaşı, 1994). Bu dönemde psikoloji Avrupa’dan ithal edildiği için, Türkiye’ye has bir psikoloji gelişmemiştir. 1960’lara kadar akademik alanlar arasında ancak marjinal bir yeri olan psikoloji, 1960’larda ciddi bir Amerikan etkisine girmiş ve psikolojideki Avrupa etkisinin yerini almıştır. İlk zamanlar toplumsal değişmenin psikolojik yönleri üzerine daha çok çalışılmıştır. 1960’lardan sonra Amerika’da yetişen psikologlar ve eğitimciler Türkiye’ye döndükçe, Türkiye’de eğitimbilimleri alanında bazı dönüşümler ve değişimler olmuştur (Akyüz, 2008). Eğitim Psikolojisi, Karakter Formasyonu ve Ruh Sağlığı gibi dersler öğretmen okullarının programlarına girmiştir. Bu üç dersle birlikte, Pedagoji dersi, programlardan çıkarılmıştır. Türkiye’de genelde eğitimin özelde eğitim psikolojinin disiplin olarak bir sorunu, Amerikan ana-akım psikolojiyi model almasıdır. Eskiden beri, Amerika kökenli eğitim psikolojisiyle ilgili sayısız kitap ve makale Türkçeye birebir çevrilmektedir. Günümüzde eğitim psikolojisinin ve bilişsel biliminin, eğitime büyük katkılar yapacağına dair inanışlar hâlâ çok güçlüdür (Rosenfield, 2008). Amerikan Millî Bilimler Akademisi, Millî Mühendislik Akademisi ve Tıp Enstitüsü konseyleri tarafından üyeleri belirlenen Amerikan Millî Araştırma Konseyi Yöneticiler Kurulu tarafından onaylanan ünlü İnsanlar Nasıl Öğrenir: Beyin, Zihin, Tecrübe ve Okul adlı raporda, öğrenme biliminde son 30–40 yıldaki gelişmelerin, eğitimde çok önemli sonuçları olduğu iddia edilir (Brandsford, v.d., 2000). Rapor, interdisipliner çalışan biliş bilimcilerin öğretmenlerle çalışma hususunda daha çok zaman geçirdiklerini ve artık bilişsel bilim ile eğitim arasındaki mesafenin kolaylıkla aşılabileceğini belirtir. Raporda, öğrenme hakkında gelecekte daha çok şey bileceğimiz şeklinde müjde verilir. Bu iyimser yaklaşımlara göre, eğitimdeki temel sorun, öğrenme bilimindeki (psikoloji) araştırma bulgularının sınıf pratiğine aktarılmamasıdır. Bir başka deyişle, sorun, “üretici” psikologlar ile “müşteri” eğitimciler arasında sağlam bir ilişki kurulamamasıdır. Psikologlar, üniversitelerinde kuramlarını ortaya atarken, öğretmenlere düşen bu kuramları 519 ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ International Congress on Philosophy of Education uygulamaktır (Eisner, 2002). Peki, psikolojinin, bütün iyimser yorumlarına rağmen, sınıfta pratik anlamda yer bulduğunu söyleyebilir miyiz? Aşağıda açıklanacağı üzere, 20. yüzyılda psikolojinin eğitimdeki uygulamaları, genellikle, hayal kırıklığıyla sonuçlanmıştır ve bunun gayet anlamlı metodolojik nedenleri vardır. Metodolojik Sorunlar Psikoloji, pozitivist kökenlerine dayanarak, fizik ve biyoloji gibi doğa bilimlerini kendine model almıştır; oysa bu modelin eğitime uygulanmasının sayısız sorunları vardır ve eğitimdeki araştırmaların geçerli ve güvenilir oluşlarıyla ilgili kuşkular serdedilmiştir (Egan, 2002; Eisner, 2002; Gür ve Wiley, yayınlanacak; Hsylop-Margison ve Naseem, 2007; Kaestle, 1993; Usher ve Edwards, 1994). Özellikle eğitim psikolojisindeki araştırmaların bir kısmı, “beşeri” konuları, beşeri anlamaya uygun olmayan doğa bilimi modelleriyle ele almaktadırlar. Bu model, pozitivizmin etkisiyle, zihnin yasalarını keşfedilmeyi bekleyen doğal şeyler olarak kabul eder. Oysa aşağıda işleyeceğimiz üzere, öğrenci davranışları ve zihnin işleyişi, keşfedilmeyi bekleyen tarih-dışı “doğal” şeylerden ziyade, kültürel yapı ve ürünler olarak ele alınmalıdır. Zaten söz konusu modele göre eğitim psikologlarının ürettikleri ampirik araştırmalar, okullarda ciddi derecede kullanılmamıştır. Öğretmenlerin psikolojik öğrenme kuramlarını sınıflarında uygulamaya çalışmaları, genellikle, hiçbir sonuç vermemiştir. Sözgelimi, çocuk gelişimiyle ilgili çalışmalarıyla tanınan Piaget’nin 1960’ların ortalarına kadar, okul pratikleri üzerine etkisi çok sınırlı olmuştur, sonrasında da bu etkinin yüksek düzeyde bir artış kaydettiğini söylemek mümkün değildir (Phillips, 1976). Öğrenme kuramları, öğretmenlerin her gün karşı karşıya oldukları sorunlardan çok uzak görünmektedir. Pozitivist psikoloji, normatif bir yaklaşım sergilemez ve davranışı kontrol etmeyi amaçlar. Eğitim ise normatiftir ve değerlerle şekillenir; sınıfta, psikolojik deneylerle kontrol edilemeyen sayısız değişken vardır. İnsan, tarih-dışı ve değişmez bir varlık değildir. Dolayısıyla insan hakkındaki yasaların, doğa yasaları gibi olmasını beklemek yersizdir. Eğitim psikolojisindeki ampirik araştırmaların çoğunun başlıca sorunlarından biri, kavramsal olarak zaten bir biriyle ilişkilendirilmiş iki şey arasında ampirik bağlantılar kurmaktır (Egan, 2002). Yani, araştırma cümleleri mantıksal totolojilerden ibarettir veya analitiktir. “Hiçbir bekâr evli değildir” önermesini, ampirik olarak test etmek anlamsızdır. Eğitim psikolojisindeki araştırmalarda, araştırma soruları öyle bir kurulur ki, araştırma sonuçları zorunlu olarak, istenen neticeyi verir. Yani, ampirik çalışmaya başlamadan önce, çalışmanın sonucu kavramsal olarak zaten kurulmuştur. Örneğin, “Düzenli bilgiler, rastgele dizilmiş bilgilere göre daha kolay ezberlenir.” şeklinde bir hipotez düşünelim. Bunun eğitimsel bir yorumu, bilgilerin düzenli sunulmasının öğrenmeyi artıracağı olabilir. Konuyla ilgili deneylerden sonra, hipotezimizin desteklendiğini düşünebiliriz. Fakat bu tür bir araştırmanın bilimsellikle bir ilgisi yoktur, çünkü “düzenli” dediğimiz şeyin kendisi kavramsal olarak zaten “kolay ezberlenebilir” şeylerle doğrudan ilişkilidir. Bunu ortaya koymak için ise ampirik çalışmaya gerek yoktur. Bir başka örnek, “Michael Jackson neden iyi bir dansçıdır?” diye sorduğumuz zaman, çoklu zekâ kuramının açıklaması (“Çünkü Michael’ın bedenselkinestetik zekâsı yüksektir.”) bir totolojiye yol açar (Klein, 1997). Çünkü Gardner’ın çoklu zekâ kuramına göre, bedensel-kinestetik zekânın tanımı, dansın tanımıyla aynıdır. Dolayısıyla elimizde şu vardır: Michael Jackson iyi bir dansçıdır çünkü o iyi bir dansçıdır. Bu türden bir totoloji, kuramı zorunlu olarak doğru kılıyor fakat aynı zamanda onu bayağılaştırmış oluyor. Çoklu zekâ kuramından bir örnek vermişken, bu konuya daha geniş yer vermemiz uygun olacaktır zira bu kuram, psikolojinin eğitime uygulanmasının güncel sorunlarına iyi bir örneklik teşkil ediyor. 520 KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process Vygotksy: Psikolojiyi Eğitimle Temellendirmek Psikolojide yaygın yaklaşım, birey ile toplum arasında bir karşıtlık oluşturmak ve toplumu bireye dışsal bir şey olarak yorumlamaktır. Dahası, bu hem davranışçı hem bilişselci hem de hümanistik psikoloji için böyledir (Usher ve Edwards, 1994). Sözgelimi, Piaget gibi gelişimcilerin yaklaşımı, öyle bir çocuk resmi çizmiştir ki, bu çocuk tarih ve toplumdan soyutlanmıştır (Burman, 1994). Oysa çocuk ancak sosyalleşme sayesinde var olmaktadır ve onunla gelişmektedir. Dolayısıyla psikoloji, sosyallik-öncesi ve asosyal bireyden, kültür ve tarihe gömülü sosyal insanları incelemeye evrilmelidir. Piaget ve çocuğun zihinsel gelişiminin nasıl olduğunu söyleyen diğerlerinin ortaya attıkları psikolojik kuramlar, eğitim sayesinde öğrenciye neler kazandırıldığı hakkında bir şey belirtmezler (Phillips, 1976). Bir başka ifadeyle, çocuğu eğitim sürecinden önce laboratuarda çalışmak, sınıftaki karmaşık durum hakkında bize bir fikir sunmaz. Çocuğun öğrenme sürecindeki davranışlarını gözlemenin en doğru mekânı, sınıftır. Eğitim psikolojisi kitapları, genellikle, Piaget’nin gelişim basamaklarını anlatırlar ve bu yaklaşımı doğrulayan kimi deneylerden bahsederler; bu yaklaşımı kuşkuya düşüren yaklaşımlar söz konusu edilmez (Hsylop-Margison ve Naseem, 2007). Tipik bir eğitim psikolojisi kitabında, Piaget’nin çalışmalarından uzun uzadıya bahsedilse de, örneğin, Vygotsky’nin yaklaşımından çok kısaca bahsedilir ama bu yaklaşımın sonuçları ele alınmaz (Selçuk, 2008). Aşağıda savunacağımız üzere, Piaget’nin yaklaşımı gelişimde doğal seyri izlemeyi öngörürken, Vygotsky eğitimsel seyri izlemeyi öngörür. Marx ve Engels’i izleyerek tarihsel materyalist bir çizgi izleyen Vygotksy, insanın doğayı etkilediğini ve değiştirdiğini ifade eder. Vygotsky’ye göre, bir çocuğun mevcut öğrenmesi, onun geçmiş öğrenmelerinin bir sonucudur, gelişim basamaklarının bir sonucu değil. Dolayısıyla, zihinsel gelişimimiz, “doğal” değil, sosyokültürel bir süreçtir. Çocuk toplumdan öğrendiği dili içselleştirerek dünyayı kavrar. Piagetci ve diğer ilerlemeci ve çocuk-merkezli yaklaşımlarından farklı olarak, Vygotsky’nin anladığı şekilde bir eğitim, çocuk zihninin gelişiminde çok önemli bir rol oynuyor. Böyle bir yaklaşım, eğitimde çocuk “doğa”sını izlemeyi reddeder. Vygotsky’ye göre, Piaget gibi gelişim psikologları, çocuğun tek başına ne yapabileceğini incelemişlerdir. Oysa çocuğun bir yetişkin yardımıyla neler yapabileceğini araştırmak, çocuğun zihinsel gelişimini anlamak açısından daha makuldür (Vygotsky, 1978). Vygotsky, “erişilebilir gelişim alanı” (EGA) kavramıyla, çocuğun bir başına yapabilecekleriyle bir erişkin veya öğretmen yardımıyla yapabileceklerini niteler. Vygotsky, EGA ile birlikte, Piaget’ten farklı olarak, fakat klasik pedagojiyle uyumlu bir yaklaşım ortaya atar: “İyi öğrenme”, doğal gelişimin önünden gider (s. 89). Bu yaklaşım, romantik veya doğalcı değildir. Özetle, Vygotksy’nin psikolojisi, eğitime dayanıyor; oysa Piaget gibi bütün çocuk-merkezli eğitimciler, tam tersine, eğitimi psikolojiye (çocuk doğasına, insan doğasına vs.) dayandırmayı savunuyor (Egan, 2002). Sonuç İlerlemecilikteki temel sorun, çocuğun bir doğası olduğunu ve bu doğanın psikolojiyle anlaşılacağını düşünmesiydi (Egan, 2002). Bu doğayı anlamak için psikoloji ve öğrenme bilimi kullanılmaktadır. Oysa sosyokültürel gelişimden ve eğitimden bağımsız ne böyle bir doğa vardır ne de mevcut ampirik çalışmalarda kullanılan yaklaşımlar bu doğayı anlamaya elverişlidir. Eğitimin nasıl olması gerektiği, yöntemlerinin ne olacağı ve neyi içereceği gibi en temel soruların cevaplarını ampirik araştırmalarla bulmaya çalışmak yerine felsefî analiz, ahlak ilkeleri ve toplumsal değerler ışığında tartışmalıyız. Bütün öğrenciler matematik öğrensin mi? Matematiğin belli bir konusunda herkes belli bir yaklaşımı mı öğrensin? Bu ve benzeri sorular için, psikoloji bize bazı ipuçları sunabilir ama bir cevap asla sunamaz. Bu tür sorulara cevap vermek, felsefecisiyle, politikacısıyla, eğitimcisiyle hepimizin ortak işidir. 521 ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ International Congress on Philosophy of Education Kaynakça Akyüz, Y. (2008). Türk eğitim tarihi: M.Ö. 1000-M. S. 2008. Ankara: PegemA. Brandsford, J. D., v.d. (Ed.) (2000). How people learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. (Expanded edition) Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. New York: Routledge. Dewey, J. (1959). Dewey on education. With an introduction and notes by M. S. Dworkin. New York: Teachers College Presss. Egan, K. (2002). Getting it wrong from the beginning: Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. New Haven: Yale University Press. Eisner, E. W. (2002). From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching. Teaching and Teacher Education, 18(4), 375-385. Gür, B. S. & Wiley, D. (yayınlanacak). Psychologism and instructional technology. Educational Philosophy and Theory. doi:10.1111/j.1469-5812.2008.00421.x James, W. (1899). Talks to teachers on psychology: And to students on some of life’s ideals. New York: Henry Holt and Company. Johanningmeier, E. V. (1969). William Chandler Bagley’s changing views on the relationship between psychology and education. History of Education Quarterly, 9(1), 3-27. Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23, 26–31. Kağıtçıbaşı, Ç. (1994). Psychology in Turkey. International Journal of Psychology, 29(6), 729-738. Klein, P. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: a critique of Gardner’s theory. Canadian Journal of Education, v. 22 (4), 377–394. Richards, A. L. (1998). Beyond the pschologization of American education. (A translation of “Jenseits der Psychologisierung der amerikanischen Erziehungswissenschaft,” published in W. Boehm and A. Wenger-Hadwig (Eds.), Erziehungs wissenschaft oder Paedagogik? Wuerzburg, Germany: Ergon Verlag.) Rosenfield, S. (2008). Psychology and education, together again. Psychology in the Schools, 45(3), 257259. Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology. Englewood, CO: Libraries Unlimited. Selçuk, Z. (2008). Eğitim psikolojisi. Ankara: Nobel. (15. baskı) Serres, M. (1997). The troubadour of knowledge. (Translated by S. F. Glaser with W. Paulson). Ann Arbor: The University of Michigan Pres. Thorndike, E. L. (1910). The contribution of psychology to education. The Journal of Educational Psychology, 1(1), 5-12. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 522