Tasarım Eğitiminde Bir Tersine Mühendislik Yaklaşımı

İç Mimarlık Mobilya Tasarımı Eğitiminde Tamir: Tasarım
Eğitiminde Bir Tersine Mühendislik Yaklaşımı
Mehmet Ali ALTIN, Anadolu Üniversitesi
Mobilya seri üretimin bir parçası olan endüstriyel bir ürün aynı zamanda zanaatkarlar
tarafından üretilen tekil bir nesnedir. Mobilya pek çok malzeme ve bileşenin bir araya
gelmesiyle üretilirken malzemenin ve üretenin diyaloglarından ortaya çıkan örtük
bilgiyi de içinde barındırır. Bu örtük bilgi, know-how ya da techne olarak ürün içinde
gömülüdür. Tamir etmeyi bilenler bu bilgiye sahip olanlardır. Tamir bir şeyi
üretmenin bilgisi ötesinde o ve çevresiyle ilgili yoğun ve detaylı bilgiye sahip olmayı
gerektirir. Bu sebeple tamir malzemenin, üretimin ve kullanımın bilgisini içerir. Bu
bilgi kişiye özgüdür ve sadece yarattığı ürünün içine aktarılabilir. Tasarım ve üretim
bilgisiyle kaynaşmış, malzemeyle vücut bulmuş mobilyanın, var oluşuna neden olan
bilgi kaynağından damıtılabilir mi? Bu damıtma işi sonucunda bilgiye ulaşma
yolunda elde edilenler tasarım eğitiminde nasıl kullanılabilir? Bu çalışmada,
uygulamalı bir süreçte “Tamir” teması altında ve tersine mühendislik yöntemleriyle
ele alınan mobilya tasarımı dersleri aktarılmaktadır. Bu derslerde analiz et, parçala,
birleştir, tasarla, değiştir, üret şeklinde ele alınan süreçler ve bu süreçlerdeki bulgular
ele alınmaktadır. Süreçler kullanılmış bir sandalyenin analizini ve yeniden
tasarlanarak üretimini içermektedir.
Anahtar sözcükler: Tamir, Mobilya, Tersine Mühendislik, Açık Tasarım
GİRİŞ
Mobilya, iç mimari tasarımın en önemli öğelerinden birisidir. Üretim
açısından mobilya, tekil ürünlerin ortaya konulduğu bir zanaat alanı,
aynı zamanda seri üretimin bir parçası olan büyük bir endüstri dalıdır.
Mobilya, küçük işletmelerdeki zanaatkârlar tarafından siparişe ve
isteğe bağlı, tekil olarak üretilebilirken aynı zamanda endüstriyel
tasarımcılar ve üretim mühendislerinin de parçası olduğu
organizasyonlarda, belirlenmiş bir pazar için tasarlanarak, seri olarak
da üretilmektedir. Her iki yaklaşım da iç mimari tasarımda karşılık
bulmakta ve iç mimarın mobilya ile ilişkisinde belli bir bilgi düzeyine
sahip olmasını gerektirmektedir. İç mimarların mobilya ile ilişkileri seri
olarak üretilen, kataloglarda ya da mağazalarda pazarlanan mobilya
ürünlerinden seçim yaparak iç mekânı donatmak ya da mobilya
tasarımına bizzat dâhil olup, bir zanaatkârı yönlendirerek iç mekâna
uygun tekil mobilyayı ürettirmek şeklindedir. İç mimarın mobilya ile
oluşan bu farklı ilişkileri, mobilyanın iç mimari eğitimdeki yeri
anlamında farklı gereksinimler ortaya koymaktadır. Seri olarak üretilen
mobilyalardan mekân özelliklerine ve yaratılmak istenilen çevreye
bağlı olarak seçim yapılacağı zaman, iç mimarın mobilya hakkında
gereksinim duyduğu bilgiler, ergonomi, fonksiyon gibi mobilya
kullanıcı ilişkisi içinde yer alan özellikler, mobilya malzemesinin rengi,
dokusu, formu gibi görsel özellikler ve mobilyanın tarihsel gelişimini
içeren mobilya mekan ilişkisine dair bilgilerdir.
Seri üretilen mobilyalar dışında, iç mekânda ölçü, fonksiyon, görsel
özellikler açısından özelleşmiş mobilyalara da ihtiyaç duyulur. İç
mimarlar bu mobilyaların tasarımında daha farklı bilgilere sahip olmak
zorundadır. Bu bilgiler: Malzeme özelliklerini, üretim bilgisini,
tasarımcı-üreten diyaloglarını içerir.
İç mimar tekil bir mobilyayı tasarlar ve ürettirirken belli zanaat
kollarını yönetmek ve onlarla ilişki kurmalıdır, bu ilişkinin daha doğru
yoldan kurulabilmesi için benzer dilden konuşmak ve benzer bilgilere
sahip olmak gereklidir. Bu bilgilerin çoğu üretim süreci içinde gelişen
know-how ve pratik bilgilerdir. Pratik bilgilerin çoğu beceriye, beceri
ise el-göz ve akıl koordinasyonuna dayanır (Winch, 2013). Tekil üretim
yapan bir zanaatkârın el emeği ve tecrübe gerektiren işinde
uzmanlaşması için 10000 saat kadar o iş üzerinde vakit geçirmiş olması
gerektiği sıklıkla dile getirilen bir yorumdur (Sennett, 2008). İç mimar
adayının lisans düzeyindeki görece kısa mobilya eğitiminde bir
zanaatkarın el becerisini içeren tecrübe ve bilgisine ulaşması
beklenemez ve böyle bir yaklaşım aynı zamanda gereksizdir. İç
mimarın üretici ile diyalog kurarken daha önceden bir mobilya
üretimini bizzat deneyimlemiş olması, malzeme ve üretim tekniklerini,
2
üretim araçlarını gözlemlemiş olması bu diyaloğun kurulmasını
kolaylaştırır. İç mimar adayının üretim sürecini deneyimlemesi aynı
zamanda süreçte yaşayacağı sorunlar ve bu sorunları aşmada
geliştireceği çözümlerle üreticiyle bir ortak dil geliştirmesine de katkı
sağlayacaktır.
İç mimar adayı öğrencinin bir mobilya üretimini bizzat deneyimlemesi,
tasarımda kavramsal yaklaşımların dışında, üretim aşamasında
malzeme ve üretim teknikleri boyutunda yeni tasarım girdilerinin
tasarımı beklenmedik biçimde değiştirebileceğinin kavratılması
açısından da anlamlı olacaktır. Üretimin tasarımdan bağımsız bir
şekilde ele alındığı, kavramsal alt yapının ve bulunan parlak fikirlerin
ön plana çıktığı tasarım eğitimi yaklaşımlarında tekil mobilya tasarımı
ve üretimiyle ilgili, malzeme, üretim yöntemi ve detayları, tasarımcı
üreten diyalogları gibi pek çok konu eğitim süreci içinde
değerlendirilememektedir. Bu durumun çözümü mobilya üretimini
üretimle birlikte ele alan bir eğitim yaklaşımını gerektirir.
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bir zanaat nesnesi olarak değerlendirilen tekil üretim bir mobilya
üzerinde var oluşuna dair pek çok bilgiyi barındıran bir yumak gibidir.
Bu bilgiler, malzemenin, üretim tekniğinin, formun ve amacın
zanaatkârın belleğindeki yansımalarıdır. Eğitimde de, tasarım ve
üretimde de bilgi ve bilginin aktarımı teorik ve pratik bilginin ilişkisi
yoğun tartışmaların konusudur. Bu tartışmalar Antik Yunan’a dek
uzanır ve sonunda felsefi anlamda varlığın temellerine varır.
Heidegger’e göre bir nesnenin varlığını 4 temel unsur belirler, bunlar
Aristotheles’in de belirttiği telos(amaç), eidos(biçim), hyle(malzeme)
ve Aristhoteles’ten farklı olarak logos(akıl)’tur (Angier, 2010). Varlık
üzerine tartışmalar, insan yapısı varlığı meydana getiren zanaatkâr ve
onun iş yapış biçimi üzerinde yoğunlaşır. Hannah Arendt zanaatkârları
yaptığı işi becermekten başka düşüncesi olmayan, yaptığı iş üzerine
akıl yürütemeyen Animal Laborens olarak tanımlamıştır. Oysa yapılan
iş üzerine düşünenleri ve yapılan iş üzerine tartışma yürütenleri Homo
Faber olarak niteler ve daha üst bir sınıfa yerleştirir (Arendt, 1958). Bu
benzetim tasarlayanlar ve üretenler arasındaki farkı çok keskin biçimde
ortaya koymaktadır. Sennett ise bu sınıflandırmaya karşı çıkarak,
3
Animal Laborens olarak adlandırılan zanaatkârın da tartışma
yürüttüğünü ancak bu tartışmayı başkalarıyla değil elindeki malzeme
ve aletlerle yaptığını ifade eder (Sennett, 2008). Bu tartışma teorik
bilginin, pratiğe aktarımındaki sorunların da kaynağını oluşturur.
Bilgi
Aristoteles bilgiyi üç gruba ayırır: Techne, birşeyin nasıl yapıldığının
bilgisidir. Bu bilgi duruma özeldir, genelleştirilemez. Phronesis,
yapılan şey üzerine kafa yormaktır. Yapılan şey üzerindeki bilgeliktir.
Bağlama, duruma bağlıdır ve pragmatiktir. Yapılacak iş üzerine
hareketi hedefler. Episteme genel bilimsel bilgidir. Teorik bilgidir.
Bağlamdan ve değişkenlerden bağımsızdır. Her duruma ve koşula uyan
bilgidir (Pitman ve Kinsella, 2012). Aristoteles, epistemeyi tüm
bilgilerden daha üstte tutar (Long, 2001). Episteme daha açık bir
bilgidir. Daha yayılmacıdır. Techne ise sırlarla doludur. Techne, akıl ve
elin uyumuna bağlıdır ve bu uyumdan doğan küçük eklenmelerle büyür
ve gelişir. Techne, pek çok başka kelimeyle de ifade edilmektedir:
Techne ilk olarak klasik Yunan’da sanat ve zanaatla anılan bir bilgi
türüyken, günümüzde know-how, techne’ye karşılık olarak kullanılan
kelimelerden biridir (Newman, 2007). Know-how techne’ye karşılık
gelirken knowing-that ise episteme yani teorik bilgidir. (Gascoigne ve
Thornton, 2013) Know how ve knowing that ilişkisi farklı şekillerde
yorumlanmaktadır. Ryle’ ın anti-entelektüel yaklaşımına göre knowhow ve knowing that birbirinden farklıdır. Stanley ve Willamson ise
Know how’ın, knowing that’in bir parçası olduğunu iddia eder (Fantl,
2008) .
İki bilgi arasında bilginin aktarımı açısından da farklılıklar vardır.
Knowing that açık bir bilgi oluşuyla geçmişten günümüze yazılı
kaynaklarla aktarılmıştır. Know how ise uygulamalı aktarımı destekler.
Çünkü zanaatın dokunmaya dayalı bilgisinin, anlatımla ya da
gösterimle aktarılması zorluklar içerir. Christopher Winch know-how
ve knowing that arasındaki farkı tanımlarken teknik ve beceri
kavramlarından faydalanır. Bir işin yapılmasında know-how’ın içeriği
olan bir takım tekniklerin bilinmesi rol oynar ancak tekniğin bilinmesi
o işin yapılması için yeterli değildir (Winch, 2013). Pek çok teknik, işe
ve malzemeye özel yetenekler gerektirir. Tekniklerin gösterilerek
anlatımı mümkün olsa da becerinin sorunsuz aktarımı imkânsızdır.
Michael Polanyi beceriye bağlı bu tür bilgiyi, örtük bilgi(tacit
4
knowledge) olarak niteler (Polanyi, 1966). Bu tür bilgi aynı zamanda
kişisel bilgidir. Beceriler malzeme ve aletle, el ile zihin arasındaki
ilişkilerin tarif edilemez etkileşimleridir. Bu etkileşimler zaman içinde
alışkanlıklara dönüşür.
Bir üretim sonucunda ortaya çıkan ürün bir varlık olarak
değerlendirildiğinde, onun ortaya çıkmasına vesile olan amacı,
üretilmesini sağlayan malzemesini, görünür formunu, üretilmesindeki
zanaat tekniklerini ve ortaya çıkmasındaki aklı birbirine bağlı bir bütün
olarak üzerinde barındırır. Varlığı oluşturan bu öğeleri ayrıştırmak ve
ayrıca ele almak, onu kavramak için en mantıklı yoldur. Varlığın
oluşumunda rol oynayan bu öğeler ileri doğru giden bir akış içinde bir
araya gelir ve varlığı oluşturur. Eldeki varlığın özünde var olan bu
öğelere ulaşmak için akışı tersine takip ederek analiz etmek,
bilinmeyeni elde etmek için kullanılan en geçerli yöntemlerdendir. Bu
çaba günümüzde tersine mühendislik kavramına işaret etmektedir.
Tersine Mühendislik
Geleneksel olarak, tersine mühendislik tasarım sırlarını ortaya
çıkarmak üzere üzeri kapalı ürünlerin içini açarak incelemektir. Bu
sırlar daha sonra aynı ya da daha iyi ürünleri üretmek üzere kullanılır.
Pek çok endüstride ürünler parçalara ayrılır, mikroskop altında
incelenir ve her bir parçanın ne işe yaradığı çıkarılmaya çalışılır
(Eilam, 2005). Tersine mühendislik bir ürünün nasıl çalıştığını ortaya
çıkarmaya çalışan tüm aktiviteleri, ürünün geliştirilmesindeki fikir ve
teknolojilerin öğrenilmesini içerir. Bu işler genellikle ürünün iç işleyişi
hakkında hiç bir bilgi olmadan yapılır ve tersine mühendisler
içindekilerin nasıl uygulandığını gözlemleyerek tahmin yürütmek
zorundadır. Kabaca söylenirse, tersine mühendislik insan yapısı bir
şeyden know how ve bilginin çıkartılmasıdır (Guliciuc, 2010).
Tersine Mühendislik Metodolojisi
Pek çok yeni tasarım daha önceki tasarımların geliştirilmesiyle ortaya
çıkar. Tersine mühendislik ise bu yeniden tasarlama işinin kapılarını
aralayan bir metot sunar. Otto ve Wood’ un tersine mühendislik ve
yeniden tasarım metodolojisine göre tersine mühendislik iki yönlüdür.
İlkinde ürün bir kara kutu olarak değerlendirilir ve sorgulamalara tabi
tutulur. Çalışma parametreleri çözümlenir, müşteri ihtiyaçlarına göre
ele alınır, fonksiyon öngörülür ve hipotez oluşturulur. İkinci yönden
ürün fonsiyon ve form ilişkisi açısından fiziksel olarak değerlendirilir.
5
Bunun için ürün tamamen demonte edilir, üretim için tasarım analizleri,
fonksiyon analizleri ve son tasarım özelliklerinin ortaya çıkarılmasına
çalışılır. (Otto ve Wood, 1998) İlk aşamada ürün dışarıdan görünen ve
çalışan haliyle değerlendirilir. Bu aşama aynı zamanda ürünün kullanıcı
ihtiyaçlarına nasıl ve ne kadar yanıt verdiğinin araştırıldığı anket ve
görüşmeleri de içerir. Ürünün çalışmasıyla ilgili fonksiyonlar
deneyimlenir. Yeniden tasarımın ekonomik olarak uygunluğu tartışılır.
Ürünün özellikleriyle ilgili hipotezler ortaya konulur. İkinci aşamada
ürünün demontajı planlanır ve uygulanır. Parçaların listesi çıkarılır,
montajdan yola çıkılarak patlak perspektif oluşturulur. Parçalarla ilgili
parametrik bilgiler kaydedilir. Parçalar denemelere tabi tutulur.
Parçalarda eksiltmeler yapılarak, fonksiyona etkileri gözlemlenir. Güç
akış diagramları oluşturulur. Eş fonksiyonlu parçalar ve parçaların
birbiri ile uyumları ortaya çıkarılır.Tüm veriler mühendislik bilgilerine
ve hesaplamalarına aktarılır. Bahsedilen süreçlerin sonunda elde edilen
veriler ile tasarım için modellemeler ve analizler yapılabilir hale gelir
(Otto ve Wood, 1998).
Tasarım Eğitiminde Tersine Mühendislik
Tersine mühendislik bir teknolojinin özellikle nasıl tasarlandığının ve
nasıl çalıştığının analizidir. Bu işlemin bir artısı da kişileri sistemlerin
ve ürünlerin çalışmasıyla ilgili yapısalcı bir öğrenme sürecine dahil
etmesidir. Tersine mühendislik bir metot olarak kullanıldığında özel bir
amaca sınırlandırılmaz; genelde bilimsel bir metodun ya da teknolojik
gelişimin önemli bir parçasıdır. Bu sebeple tersine mühendislik bir
eğitim aracı olarak kullanılabilir: bir şeyi parçalarına ayırmak ve nasıl
çalıştığını ortaya çıkarma işlemi genelde teknoloji üretmenin ve daha
da önemlisi ona yenilikler getirmeyi öğrenmenin en verimli yoludur
(Guliciuc, 2010).
Tersine mühendisliğin, mühendislik eğitiminde kullanılması üzerine
pek çok örnek çalışma bulunmaktadır. Bunlardan birisi Wood, Jensen,
Bezdek ve Otto’nun ele aldıkları yukarıda temel hatlarıyla aktarılan ve
orijinali Wood ve Otto’ya ait olan tersine mühendislik metodolojisinin
farklı mühendislik okullarında, farklı öğrenci gruplaryla ele alınışını
aktardıkları çalışmadır. Çalışmada, mühendislik öğrencilerinin tasarım
aşamasında boş bir çizim kâğıdıyla başbaşa kalmaları eleştirilmekte,
önerdikleri tersine mühendislik ve yeniden tasarım metodolojisinin,
azar azar eklenen bir tasarım deneyimi sunduğu, öğrencilerin ürünleri
6
fiziksel olarak ellerinde tuttukları, parçaladıkları ve bileşenler üzerinde
deneyler yaparak, başarılı diğer örneklerin evrimleşmesine, gözlem ve
yanstmaya olanak tanıdığı belirtilmektedir. (Wood, Jensen, Bezdek ve
Otto, 2001) Dalrymple, Sears ve Evangelau tarafından ele alınan bir
başka çalışmada tersine mühendislik parçala/analiz et/birleştir şeklinde
ele alınmış ve mühendislik eğitiminde araç olarak kullanımı rehberli
morfolojik analiz metoduna kıyaslanarak aktarılmıştır (Dalrymple,
Sears, & Evangelou, 2011).
Tersine mühendislik bakış açısıyla ele alınan mühendislik
eğitimlerinde çoğunlukla kolay temin edilebilir ve aşina olunan
fotoğraf makinesi ya da elektrikli yemek pişirici gibi cihazlar verilen
metot üzerinden değerlendirilmektedir. Ürünlerin tasarımı ve üretimi
arasındaki ilişki, elde edilebilir üretim tekniklerinin tasarım üzerindeki
değiştirici ve geliştirici etkisi, malzemenin ancak dokunulduğunda ve
işlem altındayken gözlemlenebilir özellikleri bu süreçte ortaya çıkar.
Öğrenciler bu yolla ürünler içindeki pek çok örtük bilgiyi açığa çıkarma
ve kıymetini anlama şansına sahip olmaktadır. Tersine mühendislik
uygulaması ile eğitim mühendislik eğitiminde çoğunlukla tasarımla
ilgili derslerde ele alınmaktadır. Bu yaklaşım diğer tasarım alanlarında
da uygulanabilme potansiyelini ortaya çıkaran bir görüntüdür.
Tersine mühendislik, üretim ve malzemeyle ilişkisiz ya da tahmine
dayalı ve sezgisel olarak yapılan tasarımların eksiklikleri ortaya
çıkarmaktadır. Aynı durum zanaat üretimleri için de geçerlidir. Zanaat
ürünleri mühendislik ürünlerine göre üretenin kişisel bilgisinin daha
belirgin bir şekilde ürün üzerinde gömülü olduğu üretimlerdir. Bu
bilginin üründen tersine mühendislik yaklaşımıyla ayrıştırılmasıyla
varlığın temelleri olan telos, eidos, hyle ve logos’a ulaşılabilir. Bunların
bir araya gelmesinde etkin olan techne ortaya çıkarılabilir. Yeniden
tasarlama ve yapma aşamasında techne başka şekilde deneyimlenebilir
ve yeni bir akılla yorumlanabilir. Pek çok disiplinde tasarımı
deneyimletmek hedefiyle ele alınan derslerde amaçlananlara bu yolla
ulaşmak mümkündür. Mobilya tasarımı da özellikle tasarımın üretimle
birlikte ele alındığı tekil üretimlerde tersine mühendislik yaklaşımının
eğitim için kullanımında potansiyel sunar.
Tamir
Tamir bir işin genelini kavramanın akla dayalı en verimli yoludur.
Tamirat yapmanın en basit yolu, bir şeyi ayrıca ele almak, neyin hatalı
7
olduğunu bulup bunu gidermek ve ardından da nesneyi eski haline
getirmektir. (Sennett, 2008) Bu bağlamda tamir edilecek nesnenin bir
bütün olarak kavranması gereklidir ve bu çoğu zaman pek çok parçadan
oluşan nesnenin bu parçalara ayrılmasını içerir. Bu ayrım tekrar
birleştirme için parça ilişkilerinin kavranmasını zorunlu hale getirir.
Parçaların işlevleri ve durumları gözden geçirilir ve ürün bir bütün
olarak kavranır. Sonrasında aksayan parça bulunarak tamir edilir. Seri
üretim ürünlerin rasyonelleşmiş tamirinde bozuk parça bir bütün olarak
değiştirilir ve tamir yapan kişi parçanın işleyişi üzerine çok kafa
yormaz. Zanaat ürünlerinin tamirinde ise parçanın yerine konulacak
yeni parça hazır değildir ve o da bir üretimin sonucunda elde edilecek
ya da elde bulunan malzeme ve tekniklerle tamir edilecektir. Zanaat
üretimlerinde üretici aynı zamanda tamircidir ve tamirci de bir
üreticidir. Tamircinin süreçteki bilgisi aktarılması zor, dokunularak ve
deneyimleyerek uzun sürede tecrübe edilerek kazanılan beceri ve
tecrübeyi içeren örtük bilgidir. Tamirci bir zanaat nesnesini eline
aldığında üreticinin o nesne üzerine gömülü bıraktığı know-how’ı
kendi know-how’ı ile yorumlar. Tamircinin nesneyi parçalarına
ayırması, parça ilişkilerini analize çalışması nesnede gömülü olan bu
know how’ı ortaya çıkarma amacı taşır.
Beraber adlı kitabında Richard Sennett tamirin 3 şekli olduğundan
bahseder bunlar: bir nesneyi yeni gibi yapmak, işleyişini iyileştirmek
ve onu yeniden yapılandırmaktır. İlkinde nesne orijinal haline getirilir,
ikincisinde eski form korunurken daha iyi parçalar ya da maddeler
eklenir, üçüncüsünde tamir sürecinde nesnenin formu ve kullanımı
yeniden yapılandırılır (Sennett, 2012). Sennett, Zanaatkâr isimli
kitabında ise farklı bir bakış açısıyla tamiri ikiye ayırır. Statik tamir
herhangi bir nesnede neyin hatalı olduğunu bulmak ve bu hatayı
gidererek nesneyi eski haline döndürmektir. Dinamik tamir ise nesneyi
şekil ve fonksiyon olarak değiştirerek geliştirmektir (Sennett, 2008).
Tamircinin işi ele alış biçimi tersine mühendislik metodoljisine çok
benzer. Bu bağlamda tıpkı tersine mühendislik uygulamalarındaki gibi
yapısalcı bir eğitime destek verir. Her tamir süreci tamircinin kendine
kattığı bir öğrenme sürecidir.
8
STÜDYONUN OLUŞTURULMASI
Stüdyo, 2013-2014 döneminde Anadolu Üniversitesi, İç Mimarlık
Bölümü’nde, Mobilya 1 dersi kapsamında ele alınmıştır. Dersi seçen,
16 İç Mimarlık 3. sınıf öğrencisi ile uygulamalı olarak yürütülmüştür.
Mühendislikten farklı öğretme faaliyetlerine sahip mobilya tasarımı
eğitiminde tersine mühendislik metodolojisine uygun bir yapısalcı
öğrenme yaklaşımı uygulaması elde etme amacıyla Richard Sennett’in
tamir kategorizasyonundan esinlenilerek uygulamalı eğitime olanak
tanıyan bir mobilya tasarımı stüdyosu tasarlanmıştır. Sennet’in statik
ve dinamik tamir kategorizasyonu stüdyonun oluşturulmasında ve
ilerleyişteki süreçlerin belirlenmesinde yardımcı olmuştur (Sennett,
2008). Mobilya dersi öğrencilerinin statik tamir ve dinamik tamir
süreçlerini sandalye konusu üzerinden yaşayarak öğrenmeleri
istenilmiştir. Tekil olarak üretilebilen mobilya bir zanaat ürünü olarak
bu süreçlere olanak tanımaktadır. Zanaat üretiminde malzemenin
özelliklerinin ve üretim tekniklerinin gömülü tacit bilgisini ortaya
çıkarmak, yorumlamak ve tamir kavramı ile tersine mühendislik
metodolojisinin bir uyarlamasını mobilya tasarımı eğitimi üzerinde
deneyimlemek hedeflenmiştir.
Mobilyanın tasarıma ve üretime bağlı değerlendirilecek bilgilerinin
hemen hepsi sandalye tasarımı ve üretiminde gözlemlenebilmektedir.
Özellikle ergonomiye dair özelliklerin en kolay biçimde ele
alınabileceği mobilya türü sandalyedir. Ayrıca zanaata dayalı ahşap
üretim tekniklerinin kolaylıkla uygulanabilir olması da sandalyenin
konu olarak seçiminde önemli bir etken olmuştur. Sandalye aynı
zamanda dünya üzerinde modern ve klasik sayısız örneğiyle
öğrencilerin pek çok farklı kaynaktan ulaşabilecekleri çok geniş bir
görsel bilgi kaynağına sahiptir. Sandalyenin mobilya denilence akla ilk
gelen nesne olması, dünyanın her yerinde yerel olarak üretilen anonim
bir tasarım nesnesi olması da konu olarak seçiminde rol oynamıştır.
Stüdyonun iki ana sürecinden statik tamir sürecinde analiz, tanıma ve
değerlendirme hedeflenmiştir. Bu süreç Otto ve Wood’ un ortaya
koyduğu tersine mühendislik metodolojisindeki birinci ve ikinci
evreleri kısmen temsil etmektedir. Tersine mühendislikle hedeflenen
kapalı kutuyu açmak içindekileri anlamaktır oysa statik tamirde
bozulmuş olan ürünün eski haline dönüştürülmesi de gerekir. Bu
9
nedenle ders kapsamında ele alınan statik tamir aşaması aynı zamanda
açılan kutunun kapatılarak çalışır hale döndürülmesini de içerir. Otto
ve Wood’un metodolojisine göre Dinamik tamir olarak takip eden
süreçte tasarım ve üretim birlikteliği ile yeni bir ürün geliştirilmesi ele
alınmıştır. Bu süreç Otto ve Wood’un metodolojisindeki 6-10’uncu
aşamaları içerir. (Tablo 1)
Tablo 1. Otto ve Wood’un Tersine Mühendisik Metodolojisi ve Tamir Süreçleri
Tamir
Araştırma, Tahmin ve Hipotez
Statik
Tamir







Kara kutu modelin geliştirilmesi
Ürünün deneyimlenmesi
Müşteri özelliklerinin toplanması ve organize edilmesi
Yeniden tasarımın fizibilite araştırması
Durum açıklaması ve eylem diyagramı
İşlevsel ayrıştırma hipotezi
Ürün özellikleri hipotezi
 Beklenen fiziksel prensiplerin listesi
2-5. Somut Deneyim: Form ve Fonksiyon
Ürün demontajının planlanması ve gerçekleştirilmesi
Malzeme listesi, patlak perspektif ve parametre listesinini oluşturulması
Çıkar/çalıştır işlemi
Ürün bileşenleriyle deney
Güç dağılım diyagramları
Var olan ürünün işlev yapısının belirlenmesi
Morfolojik matrisin oluşturulması
Paylaşılan işlevlerin ve uyumluluğun belirlenmesi

Mühendislik özellikleri ve ölçülerin aktarımı
Tasarım Modelleri




7.
Alt sistem önerileri
Yeni etkilerin ve prensiplerin araştırılması
Dönüşüm matrislerinin eklenmesi
Bileşen birleşimleri için güç dağılımı analizi
Prorotipin üretimi ve testi
 Ürün entegrasyonu
Özgün Tasarım




10
Tasarım parametrelerinin optimize edilmesi
Duyarlılık analizlerinin/ tolerans tasarımının yapılması
 Ürün entegrasyonunun sağlanması
Uyarlamalı Yeniden Tasarım





10.
Modelin ayarlanması
Mühendislik analizlerinin, simülasyonlarının, optimizasyonların yapılması
 Tasarım deneyleriyle prototip modelin üretilmesi
Parametrik Yeniden Tasarım


9.
Alternatif ya da eş zamanlı olarak, model prototipinin üretimi
Tasarım Analizleri


8.
Var olan fiziksel prensiplerin belirlenmesi
Denge ilişkilerinin belirlenmesi
Mühendislik modelleri ve rakamlarının belirlenmesi
Modelleme ve
Analiz
6.








Alternatiflerin seçimi
Prototip üretimi ve testi
Kavramların yeni alanlara uygulanması
Ürün entegrasyonu
Yeniden Tasarım
1.
Tersine Mühendislik
Tersine Mühendislik Metodolojisi
Dinamik
Tamir
Mobilya üretiminde kullanılan malzemeler ve üretim yöntemleri çok
çeşitli olduğu için uygulamalı olarak ele alınacak ders için malzeme ve
üretim yöntemi kısıtlaması uygun görülmüştür. Çalışma ortamının
ahşap malzeme ile çalışmaya uygun olması sebebiyle tamir edilecek
sandalye de ahşap malzemeye sınırlandırılmıştır. Bu durum tasarımın
üretim ve malzemeye bağlı sınırlarının belirlenmesine de yardımcı
olmuştur.
Statik tamir sürecinde sandalyenin aksayan noktalarının belirlenmesi
için kapsamlı bir analiz çalışması gerekli görülmüştür. Bu aşama tersine
mühendislik metodolojisindeki kara kutu ve demontaj aşamalarının
birleştirilmiş halidir. Çalışma:





röleve,
anket,
parçalarına ayırma,
boya, cila sökme ve
birleştirme aşamalarını içermektedir.
Dinamik tamir aşamasında ise var olanın üzerine bir eklenti, bir
geliştirme ve iyileştirme söz konusudur. Bu gelişimler bir tasarım
gelişimini de ortaya koyar. Bu sebeple dinamik tamir aşaması tasarım
ve üretim birlikteliğini hedeflemiş ve süreçlerin ardıl olmak yerine bir
arada olması sağlanmaya çalışılmıştır. Bu aşamada tersine
mühendisliğin, mühendisliğe bağlı süreçleri elenmiş ve öğrenme
hedeflenerek öğrencilerin sandalyelerdeki üretime bağlı know how ve
üretilenin örtük bilgilerini ortaya çıkarmaları amaçlanmıştır. Tasarım
ve yeniden yorumlamada elde edilen bu bilgilerin değerlendirilmesi ve
yapılandırılması amaçlanmıştır.
Sonunda tüm süreci aktaran kapsamlı bir raporla öğrencilerin
kazanımlarını ortaya koymaları istenilmiştir.
Süreç ve Sınıf İçi Gözlemleri
İlk derste öğrencilerden bir sonraki hafta getirilmek üzere çevrelerinden
ya da eskicilerden bir ahşap sandalye bulmaları istenilmiştir. Bu
aşamada yapılacaklarla ilgili bilgi verilmemiş sadece öğrencilerin
bulacakları sandalye ile ilgili dikkat etmeleri gereken konular dile
getirilmiştir.
11
2. hafta öğrencilerin pek çoğu sandalyelerini getirmişlerdir. Sandalyeler
çoğunlukla eskicilerden temin edilmiştir. Getirilen sandalyeler ahşap
malzemenin özelllikleri, yapım yöntemi, kullanım türü(katlanır,
sallanır…) açısından birbirlerinden farklılık göstermiştir. Sandalyeler
değerlendirildikten sonra öğrencilerden sandalyelerini ölçerek teknik
çizimlerini 1/5 ölçeğinde çizmeleri istenilmiştir. Böylece analiz
çalışmasının ilk aşamasına başlanılmıştır. Öğrenciler sandalyelerini
tüm detaylarıyla, aksayan yönleriyle, bozulmuş ya da sağlam
parçalarıyla ölçerek teknik çizime aktarmışlardır.(Resim 1)
Resim 1. Sandalye rölevelerinden örnek
3. hafta öğrencilerin röleveleri değerlendirilmiş ve öğrencilerden
sandalyeleriyle ilgili kendi değerlendirmelerini yapmaları istenilmiştir.
Değerlendirme başlıkları:



Estetik
Fonksiyonel ve
Üretim yöntemi
olarak belirlenmiştir. Bu başlıklar doğrultusunda elde ettikleri
verilerden sorular çıkarmaları ve bu soruları anket sorusu olarak
hazırlamaları, en az 10 kişiye sandalyelerini denettirerek bu anketi
uygulamaları istenilmişir.
4. Haftada Röleve anket çalışmaları sonrasında sandalyenin ilk haliyle
ilgili yapılması gerekenler sona erdiği için öğrencilerden,
sandalyelerini demonte edilebilir en küçük parçasına kadar ayırmaları
istenilmiştir. Bu işlemler ahşap atölyesinde, ahşap atölyesindeki
ustaların gözetimi ve desteğinde yapılmıştır. Öğrencilerden
12
sandalyelerinin tüm parçalarını numaralandırmaları aynı zamanda
parçalama aşamasında her anı fotoğraflamaları istenilmiştir. (Resim 2)
Resim 2. Sökülmüş ve Boyası Çıkarılmış Parçalar
Sandalye parçalarına ayrıldıktan sonra öğrenciler, parçaları ayrı ayrı ve
birlikte fotoğraflamış, bazı sandalyelerde ayırma sırasında ortaya çıkan
bozulmaları not etmiştir. Parçalar varsa üzerindeki boya ve cilanın
sökülmesi için yollar araştırılmış ve keşfedilmiştir. Öğrencilerden daha
önce görünmeyen birleşim detayları ve üretim yöntemleriyle bilmeden
çizdikleri röleveyi, bir montaj şemasına dönüştürmeleri istenilmiştir.
5. haftada öğrencilerden statik tamiri gerçekleştirmek üzere sandalyede
daha önceden var olan ya da parçalama sırasında oluşan bozulmalarla
kullanılamaz hale gelen parçaları tamir etmeleri ve bu tamir için yollar
geliştirmeleri istenilmiştir. Öğrenciler bazı parçaları tamir etmiş
bazılarını ise değiştirmiştir. Parça üretimi ya da temini sonrasında
sandalyenin geçici olarak bir araya getirilmesi istenilmiştir. Aynı
sandalye parçalarının dinamik tamir aşamasında tekrar kullanılacağı
düşünüldüğü için tutkal gibi kalıcı malzemeler ve üretim yöntemleri
yerine geçici çözümlerle sandalyelerin bir araya getirilmesi
istenilmiştir. Statik tamir geçici montaj aşaması ile sonlandırılmıştır.
(Resim 3)
13
Resim 3. Statik Tamir Sonrası
6. haftada öğrencilerden sandalyelerinde dinamik tamir kapsamında
yapacakları değişikliklerle ilgili olarak bir araştırma yapmaları
istenilmiştir. Öğrencilerin bazıları görsel olarak kendi sandalyelerine
benzeyen sandalyeler bularak, bu sandalyeler üzerinde yapılmış olan
kozmetik değişiklikleri araştırmış. Bazıları sandalyelerinden bağımsız
olarak sandalyelerinde yapacakları gelişim için çok fonksiyonlu
mobilyaları araştırmıştır. İnternet ve kütüphane ortamından derlenen
araştırmaların çok büyük bir çoğunluğunun görsel materyallere
dayandığı gözlemlenmiştir. Öğrencilerin dinamik tamirin bir özelliği
olan geliştirmeyi çoğunlukla fonksiyonel bir gelişim olarak
algıladıkları gözlemlenmiştir. Bu sebeple pek çok öğrenci ilk aşamada
hibrit sandalyeler önermiştir. Bunlara elbise askısı-sandalye, depolama
elemanı-sandalye ya da merdiven-sandalye örnek verilebilir.
Ön tasarım aşamasının öğrenciler için zorlayıcı olduğu
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin ahşap malzemeyi kullanarak doğrudan
tasarım yapma imkânları olmaması sebebiyle oluklu mukavvalarla 1/1
ölçekte mock uplar üzerinden fikir geliştirmeleri istenilmiştir.
Öğrencilerin bu talep üzerine yaptıkları çalışmayla tıkanan ön tasarım
sürecinde tekrar yol almaya başladıkları gözlemlenmiştir.(Resim 4)
14
Resim 4. Mukavva Mock up’lar
8. haftada olgunlaşan ön tasarımlar sonrasında üretim planlamasına
geçilmiştir. Üretim planlaması sandalyelerin imalatında kullanılacak ek
malzemelerin saptanmasıyla başlamıştır. Okul tarafından temin edilen
malzeme sınırlı olduğu için öğrencilerin malzeme kullanımı konusunda
belli sınırlılıklar içinde kalmasına özen gösterilmiştir. Okulun temin
edemediği özellikli malzemelerin temini için öğrenciler piyasadan
kendi imkânlarıyla malzeme teminine yönlendirilmiştir.
Öğrenciler montaj için gerekli parça çizimlerini oluşturmuş, atölye
ustalarının da desteğiyle eldeki malzemeyi en az israfla en verimli
kullanacak şekilde bir malzeme isteği hazırlamışlardır. Ders yürütücüsü
tarafından onaylanan malzeme isteği ile öğrenciler 1/1 ölçeğinde
çizdikleri parça şablonlarıyla malzeme kesimini sağlamışlardır. (Resim
5)
15
Resim 5. Parça Şablonları
Üretim aşamasında ustalarla ve ders yürütücüsüyle sürekli tartışmalarla
tasarıma yeniden yön verilmiştir. Zaman zaman üretim yönteminin
gereksinimlerine göre tasarım değiştirilmiş ya da evrilmiştir. Üretim
sürecinde her öğrenci için farklı bir işleyiş söz konusu olmuştur.
Öğrencilerin bazıları tüm işleri el emeği ile kendileri yerine getirmeye
çalışırken, bir kısmı ustalarla diyalog içinde makine ve aletlere çok
fazla dokunmadan süreci yönetmeye çalışmıştır. Öğrencilerin
tasarımlarındaki farklılıklar ve üretim için ortaya çıkan ihtiyaçların da
üretim sürecine dâhil olmalarında farklılıklar ortaya koymuştur.
Öğrencilerin çoğunluğu ders saatlerinin dışında da atölye ortamında
çalışarak üretimi tamamlamaya çalışmıştır. Öğrenciler sıkışık atölye
imkânlarını kullanabilmek ve yoğun iş yükü altındaki ustalara işlerini
yaptırabilmek için sıraya girmek ve bir takvim oluşturmak zorunda
kalmışlardır. Ustalar ve öğretim elemanı tarafından öğrenciler takvim
konusunda sıklıkla uyarılmış özellikle son aşama olan boya ve döşeme
için zaman ayırılması telkin edilmiştir.
Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu takvim konusunda sıkıntı çekmiştir.
Özellikle piyasada kendi imkânlarıyla yaptıracakları boya, cila ve
döşeme işlemlerinin planlanmasındaki sorunlar teslimlerin normal ders
sürecinde bitirilmesini engellemiştir. Bu sebeple öğrencilere 1 haftalık
ek süre verilmiş ve tüm öğrenciler bu bir haftayı da kullanarak final
teslimlerini gerçekleştirmiştir.
Final değerlendirmesi iki adet teslimin ortalaması ile oluşturulmuştur.
Eşit ağırlıklı olan bu teslimler sandalyenin bitirilmiş hali ve daha
16
öncesinde hazırlanması için haber verilen ve içine konulacak belgelerin
süreç boyunca biriktirildiği kapsamlı rapordur. Raporun oluşturulması
için öğrencilere raporun içeriğini belirten bir şablon verilmiştir ve tüm
sürecin, süreçten öğrenilenlerin anlatılması istenilmiştir. Öğretim
sürecinin değerlendirmesinde kullanılmak üzere öğrencilere bilgisayar
başında doldurabilecekleri bir anket sunulmuştur.
BULGULAR VE YORUM
Eğitim öğretim süreci, sınıf içi gözlemler, dönem sonu raporları, açık
uçlu ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan anketlerle değerlendirilmiştir.
Nicel ve nitel olarak değerlendirilen bulguların tümü bu çalışmada
aktarılmayacak konuyla ilgili bulgular özetlenecektir.
Rapor değerlendirmeleri
Dönem sonunda öğrencilerin dönem boyunca yaptıklarını detaylı
biçimde aktarmaları istenilen rapor, öğrencilerin süreç boyunca elde
ettikleri kazanımları ve süreçteki önemli noktaların ortaya çıkarılması
açısında son derece yararlı olmuştur. Rapor değerlendirmelerinde
öğrencilerin ortak olarak belirttikleri(>10 kişi) kazanımlar aşağıda
sunulmaktadır:
Öğrenciler, malzemelerin, üretim tekniklerinin ve araçların isimlerini,
tasarımcı, üreten(usta) diyaloglarını, üretim sürecinde yeni teknik ve
yöntemlerin gelişebileceğini ve bunun tasarımı da değiştirebileceğini
kavradıklarını; parçalama sırasında üretimin de sıralamasını, mobilya
üretiminde aletlerin tek başına yeterli olmadığını elle işlemenin de
önemli olduğunu, üretim sürecinde planlamayı ve bu planlamanın
ancak üretim sürecine dahil olunduğunda mükemmelleşebileceğini,
farklı kullanıcı tiplerinin ve onların farklı ihtiyaçlarının tasarım ve
üretimi nasıl etkilediğini; bilgisayar destekli tasarımın üretim için de
kullanılabildiğini öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin
üretimin her aşamasında yer aldıkları da raporlardan anlaşılmaktadır.
Öğrenciler hatalarını fark ederek süreçte geri dönüşlerle düzeltmeler
gerçekleştirmişlerdir. Öğrenciler, bir zorunluluk olmasa da biten
ürünlerini kullanıcılarla tekrar test etmeyi tercih etmiştir.
Açık Uçlu Sorular
Öğrencilere cevaplandırmaları için sunulan açık uçlu sorularla yürütücü
tarafından hazırlanan anket sorularında fark edilemeyenlerin ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır.
17
“Projeniz için satın aldığınız sandalyeyi elde etme sürecinizi ve bu iş
için ayırdığınız bütçeyi açıklayınız” sorusuna verilen cevaplardan elde
edilen ortalama rakam 47 TL olarak belirlenmiştir. Bu rakam
çoğunlukla proje dersleri için alınan çıktı ücretlerinden daha düşüktür.
“Sandalyenin tasarımında sizi en çok ne zorladı?” sorusuna verilen
cevaplardan öğrencilerin dinamik tamir sürecinde üretimle
sınırlandırılmalarının, konsept üzerine tasarım yapılan alternatif
stüdyolara göre yaratıcılık konusunda kısıtlanmalarına neden olduğu ve
bu süreçte fikir bulmada zorluk çektikleri sonucuna varılmıştır.
“Sandalyenin üretiminde sizi en çok zorlayan şey neydi?” sorusuna
verilen yanıtlardan üretilen sandalyenin formuna bağlı olarak eğrisel
formların (9 Öğrenci) üretiminde zorlandıkları ortaya çıkmıştır. Bu
durum öğrencilerin çoğunlukla sadece çizimle yaptıkları tasarımlarda
özgürce kullandıkları eğrisel formların üretime aktarımında,
konvansiyonel üretim cihazlarının sahip olduğu çizgisel üretim
kabiliyetleriyle uyumsuzluğunu kavradıkları şeklinde yorumlanmıştır.
Diğer zorlanılan konular ise malzeme, üretim bilgisi yetersizliği ve el
işçiliğine yatkınlık olarak gözlemlenmiştir.
“Derste neleri öğrendiniz?” sorusuna öğrenciler en çok malzeme,
ustalarla iletişim kurma, üretim aletlerini tanıma ve üretim detayları
cevaplarını vermişlerdir.
Anket
Öğrencilere internet
ortamında uygulanan ankette nicel
değerlendirmelere ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket sorularının
oluşturulmasında 5 puanlı derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. (Tablo
2)
18
Tablo 2. Ders değerlendirme anketi ve derecelendirme puanları
Sorular
Derecelendirme
puanı
Sandalyenin rölevesinin alınması sandalyeyi biçimsel olarak kavramamda yardımcı
oldu.
Sandalyenin rölevesinin alınması sandalyenin üretim yöntemini kavramamda
yardımcı oldu.
4,48
Sandalyenin ilk haliyle ilgili yaptığım anket çalışması sandalyenin estetik
sorunlarını ortaya koymamda yardımcı oldu.
3,93
Anket çalışmasından elde ettiğim sonuçlar tasarımıma yön verdi.
3,5
Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalara ayrılması sandalyeyi biçimsel olarak
kavramamda yardımcı oldu.
4,56
Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalarına ayrılması sandalyenin üretim
yöntemini kavramamda yardımcı oldu.
4,75
Sandalyenin boyasının sökülmesi ve parçalarına ayrılması sandalyenin ardından
gelen tasarım süreci için fikirler bulmamda yardımcı oldu.
4,31
Parçalarına ayrılan sandalyenin yeniden birleştirilmesi tasarımla ilgili yeni fikirler
geliştirmemi sağladı.
4,25
Parçalarına ayrılan sandalyenin yeniden birleştirilmesi üretimle ilgili yeni fikirler
geliştirmemi sağladı.
4,56
Tasarım için karar vermemde... >> Anket çalışmaları etkili oldu.
3,56
Tasarım için karar vermemde... >> İnternet ya da basılı kaynaklarda yaptığım
araştırmalar etkili oldu.
Tasarım için karar vermemde... >> Sandalyeyi parçalarına ayırmam sırasında
keşfettiklerim etkili oldu.
Tasarım için karar vermemde... >> Sandalyeyi yeniden birleştirmem etkili oldu.
Dinamik tamir (üretim) sürecinde de tasarımım gelişti ve yeni fikirler ekledim.
Ders sürecinde üretime dair çalışma yapıyor olmak motivasyonumu yükseltti.
Bu ders sonunda elde ettiklerimin diğer derslerimde işe yarayacağını düşünüyorum.
Ders sonunda ürettiğim sandalye çok özgün bir tasarım ve üretime sahiptir.
(Benzerlerinden çok farklıdır.)
Ders sonunda tasarım-üretim ilişkisine dair farklı bir bakış açısı geliştirdim.
Ders sonunda ustalarla diyalog kurma konusunda geliştiğime inanıyorum.
Ders sonrasında kendi tasarladığım bir mobilyayı tasarımından üretimine kadar
kontrol edebileceğime inanıyorum.
Ders sürecinde üretim aletleri ve malzeme ile bizzat çalışmış olmanın ileride
tasarımlarımın üretimi konusunda bana yardımcı olacağına inanıyorum.
4,56
4,62
4,43
4,43
4,18
4,62
4,56
3,56
4,50
4,62
4,43
4,68
Derecelendirme türü sorular yanında aşağıdaki sorulara sıralamalı
olarak cevap verilmesi de istenilmiştir:
19
Sandalyenizde üretim sonrasında eksik kaldığını düşündüğünüz
özellikleri miktarına göre sıralayınız.
1.
2.
3.
4.
Ergonomik özellikler
Üretim kalitesi
İşleve dair özellikler
Kavramsal altyapı
Ders konusunda sizi en çok motive eden şeyleri sıralayınız.
1.
2.
3.
4.
5.
Üretimi bizzat gerçekleştirmek
Bir sandalyenin nasıl üretildiğini öğreniyor olmak
Yürütücünün derse ilgisi
Ustalarla diyalog kurmayı öğrenmek
Dersin kredisi
Bu dersle ilgili aklınızda kalan en önemli şey hangisidir?
1.
2.
3.
4.
5.
Tasarım üretim ilişkisini öğrenmiş olmak
Malzeme konusunda deneyim sahibi olmak
Tamir yapmayı öğrenmiş olmak
Alet kullanma konusunda deneyim sahibi olmak
Ustalarla diyalog kurmayı öğrenmiş olmak
Ders sürecinde en çok zorlandığınız aşamaları sıralayınız.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Dinamik tamir (Üretim)
Tasarım
Röleve
Parçalama
Statik Tamir
Anket
Ders sürecinde en çok keyif aldığınız aşamaları lütfen sıralayınız.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Dinamik tamir (Üretim)
Tasarım
Parçalama
Statik Tamir
Röleve
Anket
Sonuç
İç mimarın mobilya üretimi ile asıl ilişki kuracağı alan olan tekil
mobilya üretimi Mobilya 1 dersi kapsamında aktarılmaya çalışılmıştır.
20
Bu amaçla tamir kavramı üzerinden tersine mühendislik metodolojisi
kullanılmış ve analiz et, parçala, birleştir, tasarla, değiştir ve üret şeması
zanaatın örtük bilgisini ortaya çıkarmak üzere araç olarak
kullanılmıştır.
Sınıf içi gözlemlerinden öğrencilerin uygulamalı bir mobilya dersi
yürütmekten büyük keyif aldıklarını göstermiştir. Anket sonuçları da
bu gözlemi desteklemektedir. Öğrenciler süreç boyunca pek çok sorun
yaşamış olsa da dersin kredisinin gerektirdiğinden çok daha fazla çaba
harcayarak süreci sonlandırmıştır. Ders sonunda öğrencilerin tekil
mobilya üretiminde tasarım ve üretim arasındaki ilişkiyi net bir biçimde
öğrendikleri diyaloglardan ve anket sonuçlarından gözlemlenmektedir.
Tersine mühendislik isim olarak iç mimari ile bağdaşamaz gözükmekle
beraber tamir kavramı üzerine inşa edildiğinde iç mimari için uygun bir
öğretme metodu haline dönüşmüştür. Mobilya tasarımı dersinde alınan
başarılı sonuçların diğer dersler için de uygulanma imkanı olduğuna
dair işaret vermektedir. Proje derslerinde tersine mühendislik
metodolojisinin farklı bir kavram üzerinde hayata geçirilmesi bu
çalışmanın gelecekteki hedeflerini oluşturacaktır.
Kaynakça
Angier, T. (2010). Techne in Aristotle's Ethics: Crafting the Moral Life. Londra,
Büyük Britanya: Continuum International Publishing.
Arendt, H. (1958). Human Condition. Londra, Büyük Britanya: University of Chicago
Press.
Brogan, W. A. (2005). Suny series in Contemporary Philosophy: Heidegger and
Aristotle: The Twofoldedness of Being. Ithaca, NY, ABD: State University of New
York Press.
Dalrymple, O. o., Sears, D. A., & Evangelou, D. (2011, Kasım). The Motivational
and Transfer Potential of Disassemble/Analyze/Assemble Activities. Journal of
Engineering Education, s. 741-759.
Eilam, E. (2005). Reversing: Secrets of Reverse Engineering. Hobooken, NJ, ABD:
John Wiley & Sons.
Fantl, J. (2008). Knowing How and Knowing That. Philosopy Compass, 3(3), s. 451470.
Gascoigne, N., & Thornton, T. (2013). Tacit Knowledge. Durham, Büyük Britanya:
Acumen.
Guliciuc, V., & Guliciuc, E. (2010). Philosophy of Engineering and Artifact in the
Digital Age. Newcastle upon Tyre, Büyük Britanya: Cambridge Scholars Publishing.
21
J., R. W. (1988). Craft Apprentice: From Franklin to the MAchine Age in America.
Cary, NC, ABD: Oxford University Press.
Long, P. (2001). Openness, Secrecy, Authorship: Technical Arts and The Culture of
Knowledge From Antiquity to The Rennesance. Baltimore, Maryland, ABD: The John
Hopkins university Press.
Newman, W. R. (2007). Artificial and the Natural: An Evolving Polarity. Cambridge:
MIT Press.
Otto, K. N., & Wood, K. N. (1998). Product Evolution: A Reverse Engineering and
Redesign Methodology. (10), s. 226-243.
Pitman, A., & Kinsella, E. (2012). Phronesis as Professional Knowledge: Practical
Wisdom in the Professions. Rotterdam: Sense Publishers.
Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Londra, Büyük Britanya: University of
Chicago Press.
Ryle, G. (1946). Knowing How and Knowing That. Proceedings of the Aristotelian
Society(46), s. 1-16.
Sennett, R. (2008). Zanaatkar. İstanbul: Ayrıntı yayınları.
Sennett, R. (2012). Beraber. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Smith, M. K. (2015, Şubat 27). 'Aristotle on knowledge' . The Encyclopedia of
Informal Knowledge: http://infed.org/mobi/aristotle-on-knowledge/ adresinden alındı
Stanley, J., & T., W. (2001). Knowing How. Journal of Philosophy(98), s. 411-444.
Strauss, C. L. (1966). The Savage Mind. The University of Chicago Press.
Winch, C. (2013). Three Different Conceptions of Know-How and their Relevance to
Professional and Vocational Education. Journal of Philosophy of Education, 47(2), s.
281-298.
Wood, K., Jensen, D., Bezdek, J., & Otto, K. N. (2001, Temmuz). Reverse
Engineering and Redesign: Courses to Incrementallyans Systemacally Reach Design.
Journal of Engineering Education, s. 363-374.
22