Yetişkin Eğitimi için Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması

www.realizeproject.eu
KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ KILAVUZU
(KYÇ-TBW YAKLAŞIMI)
ELKİTABI
Bu proje Avrupa Komisyonu’ndan sağlan yardımlarla finanse edilmiştir
Bu çalışma sadece yazarların görüşlerini yansıtmaktadır ve Avrupa Komisyonu bu kitapçıkta yer alan görüş ve bilgilerden ve
bunların kullanımından dolayı sorumlu tutulamaz.
Yasal Not
Başlık: Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Kılavuzu - Elkitabı
Derleyenler: "REALIZE – Transcultural Biography Work for Adult Education
(FARKET -Yetişkinler İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması)”
– Grundtvig I Proje Ortakları
Marco Bono, Speha Fresia’s learner, Roma, İtalya
Elisabetta Cannova, Speha Fresia, Roma, İtalya
Fulvio Campa, Speha Fresia, Roma, İtalya
Manuela Carboni, Labor Transfer, Camorino, İsviçre
Giorgio Comi, Labor Transfer, Camorino, İsviçre
Leta Dromantiene, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya
Andrea Gnaiger, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya
Hüseyin Gül, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye
H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye
Welly Marguerite Lottin, Griot, Roma, İtalya
Sarmite Mikulioniene, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya
Francesca Di Nardo, SFAL, Lugano, İsviçre
Paolo Raimondi, Griot, Roma, İtalya
Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung, Innsbruck, Avusturya
Songül Sallan Gül, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye
Gabriela Schroffenegger, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya
Manuela Schweigkofler, Haus der Begegnung, Innsbruck, Avusturya
Irena Zemaitaityte, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya
Türkçeye Çevirenler: Hüseyin Gül, H. Eylem Kaya, Songül Sallan Gül
ve Aysenur Örümcü
Yayımcı: “REALIZE” Projesi ortakları adına lider ortak örgüt Speha Fresia Società:
Cooperativa
Piazza Fernando De Lucia,20
00139 Roma
İtalya
Tasarım: Isabella Pöll
Kapak: Steiger Druck GmbH
Fotoğraflar, Görseller: „Realize partners“
Bu Elkitabının yayım hakları yazarlardadır.
Bu çalışmaya atıf yaparken lütfen, yazar adı ve soyadına, çalışmanın adına – yayımcıya ve tarihe yer veriniz.
“REALIZE” projesi Avrupa Komisyonu’ndan sağlan yardımlarla finanse edilmiştir
Avusturya’da Ağustos, 2012’de basılmıştır.
ISBN: 978-9944-452-62-5
2
İÇİNDEKİLER
Sayfa
YETİŞKİN EĞİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ):
ÖNSÖZ
Elisabetta Cannova
5
BÖLÜM 1
“REALIZE – YETİŞKİN EĞİTİMİ İÇİN KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ
ÇALIŞMASI”: PROJE TANITIMI
Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler ve Hüseyin Gül
7
BÖLÜM 2
KYÇ İLE DENEYİMLER VE BULGULAR: “REALIZE” PROJE ORTAKLARININ İFADELERİ
13
Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Giorgio Comi, Manuela Carboni,
Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya,
Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter, Elisabetta Cannova
ve Fulvio Campa
BÖLÜM 3
KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI NASIL YAPILIR?
MODÜLLERİN HAZIRLANMASINDA YÖNTEMLER, ALIŞTIRMALAR
VE ARAÇLAR
Annemarie Schweighofer-Brauer, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
17
BÖLÜM 4
PROJE ORTAKLARININ PİLOT ÇALIŞMALARINDAN
EN İYİ KYÇ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi,
Leta Dromantiene, Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül,
H. Eylem Kaya, Welly Marguerite Lottin, Sarmite Mikulioniene,
Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter, Annemarie Schweighofer-Brauer,
Manuela Schweigkofler ve Irena Zemaitaityte
36
BÖLÜM 5
FARKLI ÜLKELERDE FARKLI HEDEF GRUPLARLA ÇALIŞIRKEN DİKKAT
EDİLECEK NOKTALAR
53
Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül,
H. Eylem Kaya, Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter,
Manuela Schweigkofler, Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene,
Leta Dromantiene, Giorgio Comi, Manuela Carboni ve Francesca Di Nardo
BÖLÜM 6
KYÇ YAKLAŞIMININ SINIRLILIKLARI, SORUNLARI VE
BUNLARLA BAŞETME YOLLARI
Hüseyin Gül, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
61
3
BÖLÜM 7
KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): TEMEL DÜŞÜNCELER
Annemarie Schweighofer-Brauer, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
64
BÖLÜM 8
SÖZLÜ GELENEKLER VE SÖZLÜ TARİH
Annemarie Schweighofer-Brauer, Welly Marguerite Lottin, Paolo Raimondi,
Manuela Schweigkofler, David Okello, Irena Zemaitaityte,
Sarmite Mikulioniene, Leta Dromantiene ve H. Eylem Kaya
79
EKLER
84
KAYNAKÇA VE WEB SİTELERİ
90
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 3.1. Yaşamöykücülüğü Yöntem ve Tekniklerinin Kısa Bir Sunumu
37
Tablo 4.1. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 1
42
Tablo 4.2. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 2
44
4
TÜRKÇE ÇEVİRİYE ÖNSÖZ
Bu çalışma, 510559-LLP-1-2010-1-IT-GRUNDTVIG-GMP kodlu, Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilen
Grundtvig I Proje çalışmasının sonuç ürünüdür. Araştırmanın başlığı “REALIZE – Transcultural Biography Work for
Adult Education (FARKET - Yetişkinler İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması)”dır.
“REALIZE - FARKET” Proje ortakları beş ülkenin sekiz kuruluşundan oluşmaktadır: İtalya’dan Speha Fresia ve
Griot; Türkiye’den Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ); Avusturya’dan Haus der Begegnung ile Sosyal Bilimler
Araştırma, Eğitim ve Bilgi Merkezi (Centre of Social Scientific Research, Education and Information - FBI);
Litvanya’dan Mykolas Romeris Üniversitesi ile İsviçre’den İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (Suisse Federation
for Adult Learning - SFAL) ve Emek Transferi (Labor Transfer SA).
2010 ile 2012 yılları arasında yürütülen proje, bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak yaşamöykücülüğü çalışması,
yaşam deneyimlerini anımsayarak ve anlayarak öğrenmeyi temel alır. Farklı KYÇ yöntem ve teknikleri uygulanarak,
katılımcılar yaşamöyküsü yolculuğuna çıkarılır. Bu yolculukta her türlü yaratıcı yöntem, teknik ve alıştırma belleği
canlandırmak için kullanılabilir. Bu çalışmada da farklı KYÇ teknikleri, farklı ülkelerde, farklı bakış açıları, ihtiyaç
ve geçmişleri olan farklı katılımcılara uygulanmıştır. Farklı KYÇ tekniklerinin etkililiği ölçülmüş, yeni KYÇ teknikleri
denenerek, KYÇ yaklaşımının daha iyi anlaşılmasına katkı sağlanması hedeflenmiştir.
Çalışma bilimsel bir metin olmaktan daha çok, pratik bir el kitabı niteliğinde hazırlanmıştır. Farklı KYÇ tekniklerinin
farklı toplumsal ve kültürel ortamlarda uygulandığı pratik model ve uygulama örneklerine ve süreç yönetimine yer
verilmiştir. Benzer olarak kültürler arası alanda yetişkinlerle çalışanların, yönetici ve danışmanlık yapanların yanı sıra
rehber, koç ve eğitici eğitmenliği yapan, materyal, program ve kurs hazırlayanlara yönelik olarak da, çok sayıda
KYÇ alıştırması ve eğitim ünitesi şablonu rehberde sunulmuştur.
Bu çalışmanın eğitim, sosyal hizmet, sosyoloji, yaşlı bakım, göç çalışmaları, kadın çalışmaları, güvenlik hizmetleri,
psikoloji, rehberlik ve danışmanlık gibi çok değişik alanda çalışanlara ve her alandaki nitel araştırmacılara yararlı
olması ve katkı sağlaması dileklerimizle...
Songül Sallan Gül, Hüseyin Gül ve H. Eylem Kaya
Süleyman Demirel Üniversitesi
Isparta, Türkiye
Agustos-2012
5
Transcultural Biography Work. Manual
YETİŞKİN EǦİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASI
YAŞAMÖYKÜCÜLÜǦÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): ÖNSÖZ
Elisabetta Cannova
Proje Koordinatörü
Speha Fresia
Yetişkin öğrencilerle “eğitim yapmak”, “iyi öğrenme süreçleri”ne ilişkin ortaya konan hedeflerle güçlü bir tutarlılık
sergileyen yaklaşımlar ve uygulamalar gerektirir: Bütüncül, oturmuş ve öğrenci odaklı, proaktif, esnek (modüler ve
farklı eğitim ortamlarını ve yöntemlerini kullanabilen) ve genel olarak eğitim çevrelerinde kabul görmüş yaklaşımlar
ve uygulamalar.
KYÇ bu yaklaşımların kavramlarını detaylı anlamayı ve etkili uygulamayı gerektirir. KYÇ’nin başlıca amaçları şunlardır:
• Önceki bilgi ve yeteneklerin yitip gitmesiyle bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan açığın kapatılarak eğitimden
umulan çıktıların elde edilmesi. Öğretmen, eğitmen, koç, danışman ve rehberler olarak, hedef gruplardaki
kişilerin belirli amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli bilgi ve beceri açıklarını fark etmelerinin çok önemli olduğunu
biliyoruz. Bunun yanında, bu bilince sahip olmanın bireyleri güdüleme ve güçlendirmedeki ve onların karar alma
süreçlerini desteklemedeki önemi konusunda da görüş birliği içindeyiz. Bu çerçevede, eğitimciler için altın kural
“karar verme süreçlerinde öğrenicinin yerine geçmemek, bilgi ve bilinç sahibi olarak öğrencinin kendi kararlarını
almasına destek olmaktır.” Bazı durumlarda, özellikle bilginin üstten alta aktarımının esas olduğu formel eğitimde,
bu kural her zaman işlemeyebilir.
• Sayısal temelli bireysel ölçme ve değerlendirme karşısında kendi-kendini tartma yöntemlerini ve araçlarını
odağa alan nitel değerlendirme süreçleri ve uygulamaları öne çıkabilir. Bireysel güçlenme süreci açısından nitel
değerlendirme yöntemleri ve araçları temel olmakla beraber, bu yöntemler ve araçlar Avrupa kalite standartları
çerçevesinin gereklerini karşılamada yetersiz kalabilmektedir. Bu sorun, bu projenin sınırlarını aşmaktadır. Bu
nedenle ancak bu çalışmanın devamı niteliğinde yeni bir çalışmanın temel konusu olabilir.
• Eğitim ve öğretim kurumlarının daha ileri düzey eğitim için en iyi ortamları oluşturması, hareketliliğin desteklenmesi,
kendi kendine eğitim, iş başında ya da yaparak öğrenme, eş düzey ya da akranlar arası (peer-to-peer) eğitim,
sosyal ağlar ve toplum içinde yer alma, öğrenme ve çalışma gibi yaklaşımlar, yöntem ve teknikler KYÇ için
önemlidir ve desteklenir.
Bu çerçevede eğitmenler farklı roller oynamalı, farklı ortam ve gruplara uygun olarak rolleri değiştirebilmelidir.
Duruma göre kolaylaştırıcı, koç, rehber, danışman, akıl hocası ya da eğitmen olabilmelidir.
“KYÇ ile ne öğretirsiniz?” sorusuna verilebilecek tek yanıt “Hiçbir şey öğretmiyoruz!” olacaktır. KYÇ ile bireylerin
sahip oldukları anıların canlandırılması ve hatırlanması sağlanarak, onların geleceklerine daha iyi yön vermesi
amaçlanmaktadır. KYÇ yaklaşımında temel hedef; yetişkin öğrencilerin kendilerini ve kapasitelerini keşfetmelerini
ve paylaşmalarını sağlamaktır. Bu süreçte eğitmen, kolaylaştırıcı ve destekçi olarak grubun bir parçasıdır.
İnsan birlikteliğinin bir parçası olarak kültürlerarası yaklaşım, dönüştürücü öğrenmenin belki de tek itici aracıdır.
İçerici bir eğitim ise toplumsal birlikteliğin ve uyumun en önemli harcıdır. Yeni kültürlere sıcak yaklaşmak ve karşılıklı
anlayışı güçlendirmek, saygıyı ve yeni enerjileri ortaya çıkarmaya ve herkes için eşit fırsatlar yaratmaya önemli katkı
sağlayacaktır.
“REALIZE” ortaklığı, bu çalışmada ortaya konulan uygulamaların ve örneklerin size yeni ufuklar açmasını ve bu
alanda çalışmamızda yer alan örneklerden yola çıkarak eğitim çevrenizde yapacağınız uygulamalarla sizin de
alana yeni ve yaratıcı katkılar yapmanızı dilemektedir.
Bu kılavuzun alana katkı yapacağını ve yararlı olacağını umuyoruz. Bizi http://www.realizeproject.eu adresinden
ziyaret edebilirsiniz.
6
BÖLÜM 1
„REALIZE – YETİŞKİN EĞİTİMİ İÇİN KÜLTÜRLERARASI
YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI”: PROJE TANITIMI
Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler ve Hüseyin Gül
Grundtvig Programı, “REALIZE” Projesi
ve KYÇ Yaklaşımı Nasıl Örtüşür?
2010 ile 2012 yılları arasında yürütülen “REALIZE”
projesi; Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü (Biyografi)
Çalışmasını (KYÇ) değişik ortamlarda, çok çeşitli ihtiyaç
ve geçmişleri olan farklı katılımcılarla uygulamayı; KYÇ
tekniklerinin etkililiğini ölçmeyi; yeni KYÇ tekniklerini
keşfederek denemeyi ve KYÇ yaklaşımının daha
iyi anlaşılmasına katkı sağlamayı hedeflemiştir.
Genellikle yetişkin eğitiminde kullanılan KYÇ yaklaşımı,
öğrencilerin kendilerine ait daha etkin olabilecek kişisel
öğrenme biçimlerini ve kanallarını bulmalarına ve ele
alınan konuları daha iyi kavramalarına ve anlamalarına
yardımcı olur. Bunun yanında KYÇ, yaşam deneyimlerini
anımsayarak ve anlayarak öğrenmeye de yardımcı olur.
Ayrıca, katılımcıların yaşamöyküsü yolculuğu (biyografik
yolculuk) yaparak ve paylaşarak yeni bakış açıları
yakalamalarına katkı sağlar.
“REALIZE” projesi Avrupa Birliği Yaşam Boyu Öğrenme
Programı çerçevesinde, Çok Taraflı Grundtvig Projesi
olarak desteklenmiştir:
“2000 yılında başlatılan Grundtvig Programı,
yetişkinlerin bilgi ve becerilerini yeni tekniklerle
ve yöntemlerle geliştirmelerini sağlamayı,
onların kişisel gelişimlerini desteklemeyi ve
istihdam edilebilirliklerini artırmayı amaçlar.
A y r ı c a ,
Program yaşlanan Avrupa nüfusunun
beraberinde getirdiği sorunlarla baş etmeye
de yardımcı olur.” (http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-programme/
grundtvig_en.htm [25.5.2012])
KYÇ; öğrenmenin, sürekli kişisel gelişim, sosyal yaşam
ve iş yaşamı için gerekli becerileri kazanmanın önemi
konusunda bireylerin kişisel bilinçliliklerini artırma
noktasında, Grundtvig Programı’nın en temel hedefiyle
aynı çizgidedir.
Grundtvig Programı’nın adı, 1783 ile 1872 tarihleri
arasında yaşayan Danimarkalı din adamı, felsefeci,
siyasetçi ve pedagog Nikolai Frederik Severin
Grundtvig’den
gelmektedir
(http://de.wikipedia.
org/wiki/Nikolai_Frederik_Severin_Grundtvig;
[28.5.2012]). Grundtvig, hiyerarşik katedral eğitiminin
aksine, öğrenci ve eğitmenin karşılıklı etkileşimine ve
öğrencilerin kendilerinin sorularak-sorarak yanıtlarını
araştırıp tartışabildiği kendi kendine öğrenme temeline
dayanan halk okullarının babası olarak kabul edilir. KYÇ,
öğrencinin güçlendirildiği, bireysel sorumluluk aldığı
demokratik eğitim geleneğiyle örtüşen bir yaklaşımdır.
Biz projemizin ismi olarak, KYÇ yaklaşımının özelliklerini
yansıtan “REALIZE” (FARKET) kelimesini seçtik. Bir
yandan “REALIZE” (FARKET) bir şeyin farkına varmak
anlamına gelir. Böylece, bir şey öncesine göre daha
açık ve anlaşılır hale gelir. Yaşamöyküsel (biyografik)
kişisel kendi kendini keşfetme yoluyla, bireyler
anılarında var olan imajların, duyguların,
düşüncelerin vb. farkına varırlar.
İnsan anıları hatırlar, duyguları ve
düşünceleri anımsar. Açığa
çıkanlar, yaşama sanatının
sunduğu
olanaklar
çerçevesinde,
bireyin
kişiliğinin bir parçası
olabilir Yaşamı daha fazla
fark etmek ve kavramak
için kullanılabilir. Diğer
yandan da, “REALIZE”
bir planı başarılı bir
şekilde
uygulayamaya
geçirme ve başarma
anlamı taşır. Yaşamöyküsel
7
bilinç ile anımsanan ve yeniden değerlendirilen bireyin
iç dünyası, anıları ve geçmiş deneyimleri, daha rahat
güncel bir durum oluşturmak amacına yönelik olarak
gözden geçirilir ve değerlendirilebilir.
Proje Ortakları
“REALIZE” Proje ortakları beş ülkenin sekiz
kuruluşundan oluşmaktadır. Bu kuruluşlardan bir
bölümü daha önce de Grundtvig Öğrenme Ortaklığı
Projesi (Grundtvig Learning Partnership) “PASS”
(“Influence on Personal Access to Education for People
with Migrant Background” ya da “Göç Geçmişi Olan
İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları”
ifade eden kısaltma) adlı projesinde görev aldılar. Bu
çalışmada yaşamöyküsel derinlemesine görüşme
tekniği kullanılmıştı. Görüşmeleri gerçekleştiren ortaklar,
bireysel erişimi destekleyen ya da zorlaştıran unsurların
kendi ülke deneyimlerinde neler olduğuna ilişkin
bulgularını sundular. O projenin devamı niteliğindeki
bu çalışmada da, yetişkin eğitiminde bir güçlendirme
yöntemi olarak Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Çalışmasının daha iyi anlaşılmasına ve geliştirilmesine
katkı sağlanması amaçlanmıştır.
“REALIZE” Proje ortakları şunlardan oluşmaktadır: İtalya,
Roma’dan Speha Fresia ve Griot; Türkiye, Isparta’dan
Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ); Avusturya’nın
Innsbruck kentinden Haus der Begegnung ile Sosyal
Bilimler Araştırma, Eğitim ve Bilgi Merkezi (Centre of
Social Scientific Research, Education and Information
- FBI); ve Litvanya, Vilnius’tan Mykolas Romeris
Üniversitesi. Ayrıca; İsviçre’nin Lugano kentinden
İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (Suisse Federation
for Adult Learning - SFAL) ile Camorina kentinden Emek
Transferi (Labor Transfer SA) isimli kuruluşları da sesiz
ortak olarak projede yer almışlardır.
Speha Fresia, emek piyasası politikaları, yerel
kalkınma ve araştırma alanlarında 1983 yılından bu
yana faaliyetler yürüten, kar amacı gütmeyen bir
kuruluştur. 1986 yılından bu yana da, kamu ve özel
kuruluşlarla işbirliği içinde, yetişkinler için yönlendirme
ve eğitim faaliyetleri gerçekleştiren ve özellikle
dezavantajlı kişi ve grupların istihdam olanaklarının
geliştirilmesi için politikalar geliştiren ve uygulayan
bir kuruluştur. Kuruluş UNI EN ISO 9001:2000
standartlarına göre, yönlendirme, danışmanlık, yerel
kalkınma destek hizmetleri, dezavantajlı grupları
destekleyecek sistematik programlar geliştirmek,
toplumsal araştırmalar, sürekli eğitim ya da yaşam boyu
öğrenme çalışmalarını yürütür. Sertifika sahibi, bölgesel
bir kuruluştur. Emek ve Sosyal Refah Bakanlığı’nın az
sayıdaki göçmenlerle çalışabilecek kuruluşlar listesiyle
Fırsat Eşitliği Kurumu’nun her türlü ayrımcılıkla mücadele
eden kuruluşlar listesinde yer almaktadır. Speha Fresia
yönlendirme hizmetlerini her zaman otobiyografi
yöntemiyle sağlamıştır ve bu yöntemi başta göçmen
8
gruplar olmak üzere farklı grupların yaşam öykülerine
dayanan eylem araştırmalarıyla (action research)
sınamıştır.
Associazione Interculturale Griot (A.I.G.), 1999 yılında
göçmen ve İtalyan vatandaşlarınca Roma’da, İtalya’daki
göçmenlerin entegrasyonu amacıyla kurulan, kar
amacı gütmeyen bir kuruluştur. Kentlerde ve okullarda
yürütülen faaliyetler, kültürel diyalog, göçmenlerin
geleneklerini ve kültürlerini canlı tutmak, göçmenlerin
kendi kendilerine eğitimlerine ve sorun çözebilmelerine
destek olmak gibi çalışmaları içerir. Kuruluş, Roma
Kenti’nin, Lazio Bölgesi’nin ve Toplumsal Dayanışma
Bakanlığı’nın kuruluşlar kitaplarında kayıtlıdır. 2006
yılından bu yana Kuruluşun Roma’da parasız hukuksal
yardım da sağlayan bir Göçmen Bilgi Ofisi hizmet
vermektedir. Ayrıca, Griot göçmen aile çocukları
için yaz kampları düzenlemekte ve genç kız sünneti,
vatandaşlık, temel haklar ve özgürlükler, dinsel diyalog,
ırkçılık, evsizler, göçmenler, sığınmacılar gibi toplumsal
ve insani konularda çalışmalar yürütmektedir.
Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ) 1992 yılında
kurulmuş olan, Türkiye’nin ve Akdeniz Bölgesi’nin en
önemli devlet üniversitelerinden biridir. Son yıllarda
kurulan üniversiteler içerisinde en yüksek kapasiteye
sahip olanlar arasında gösterilmektedir. Üniversite,
3 adet 4 yıllık yüksek okul, 6 adet Enstitü ve 20
meslek yüksek okulu ile eğitim, iletişim, ekonomi,
yönetim, işletme, hukuk, mühendislik, diş hekimliği,
tıp gibi alanlarda eğitim veren 17 fakülteye sahiptir.
50 bin öğrencisi olan Üniversite, bölgesel ölçekte bir
araştırma, eğitim ve hizmet merkezi konumundadır.
Dünyada ve özellikle AB ülkelerinde birçok üniversite
ile güçlü uluslararası bağlantılara sahip olan SDÜ,
bu bağlantılarını ve işbirliklerini son yıllarda daha da
artırmıştır. Üniversitede, yaşam boyu öğrenme, köy
enstitüleri, kadın çalışmaları, liderlik gibi sosyal bilimler
alanlarıyla mühendislik, fen ve tıp bilimleri alanlarında 40
tane araştırma ve uygulama merkezi bulunmaktadır.
FBI (Sosyal Bilimler Araştırma, Eğitim ve Bilgi
Merkezi - Centre of Social Scientific Research,
Education and Information ya da Institut für
gesellschaftswissenschaftliche Forschung, Bildung
und Information) üniversite temelli olmayan bağımsız bir
araştırma enstitüsüdür. Enstitü, sivil toplum ile üniversite
arasında işbirliği ve aracılık yapacak bir küçük atölye
olarak çalışmaya başlamıştır. Zaman içindeki (aracılık
hizmetleri için azalan mali kaynaklar, kısa sürede talep
karşılamayı öne çıkaran ve bilgi transferinden daha
derin soruşturmayı gerektiren araştırma merkezliliğe
kayan odak gibi) gelişmelere ve değişen kullanıcı
ihtiyaçlarına ve beklentilerine paralel olarak, enstitü
bugünkü işlevini yüklenmiştir. Günümüzde FBI Merkezi
ilgili araştırma projeleri yürütmektedir, özellikle kadın
çalışmaları ve marjinal sosyal gruplar üzerine odaklanan
nitel araştırmalar yapmaktadır. Değişik yayınlar
(broşürler gibi) yoluyla sivil toplum ve araştırma dünyası
arasında var olan açığı kapatmak amacıyla araştırma
sonuçlarını paylaşmakta ve yetişkinlere dönük kurslar
ve eğitimler düzenlemektedir. Yetişkin eğitimi alanında,
yaşamöykücülüğü çalışması ve senaryo çalıştayı gibi
yenilikçi yöntemler kullanılmaktadır.
Haus der Begegnung, Avusturya Katolik Kilisesi
bünyesinde yer alan ve hizmet veren bir yetişkin eğitimi
merkezidir. Merkez dört temel alanda uzmanlaşmıştır:
Çalışma ve ekonomi, sosyal politika, ekoloji ve dinler ve
kültürlerarası diyalog. Yapısal olarak Merkezde her bir
konuyla ilgilenenler ayrı özel bir bölüm bulunmaktadır.
Bir üniversite mezunu merkez çalışanı, ihtiyaç temelli
bir yaklaşımla araştırma konularını belirleme, bu
araştırmaları yürütme, ihtiyaç duyulan ilgili eğitim
faaliyetlerini ve kursları planlama ve yürütme görevini
yerine getirmektedir. Dinler ve Kültürlerarası
Diyalog Bölümü göçmenler ile eğitim, sağlık,
sosyal hizmet ve çalışma gibi alanlarda
çalışan ve dinler ve kültürlerarası
diyalog konusunda yeteneklerini
geliştirmek isteyenler için özel
eğitim programları düzenlemekten
sorumludur. Bu tür programlar;
özellikle kültürlerarası iletişim,
göçmelik yasaları ve politikaları,
dinler
ve
kültürlerarası
karşılaşmalar, pozitif ayrımcılık
eğitimleri, göçmen ağbağlarına
ve etnik ve kültürel destek
konularına odaklanmaktadır.
Mykolas Romeris Üniversitesi
(MRU), ekonomi, bilgi teknolojileri,
hukuk, işletme ve kamu yönetimi,
siyaset bilimi, psikoloji, eğitim, sosyoloji
ve sosyal hizmet alanlarında eğitim gören
21 bin öğrenciye sahip, modern, dinamik ve
Litvanya’nın ikinci en büyük üniversitesidir. MRU
Bologna Süreci ile uyumlu olarak en yüksek kalitede
araştırma ve eğitim yapmaya ve yenilikçi ve girişimci
liderler yetiştirmeye kendini adamıştır. Sosyal Politika
Fakültesi sosyal hizmetler alanı için profesyoneller
yetiştirir. Sosyal hizmet, psikoloji, eğitim, sosyoloji ve
hukuk gibi alanlarda yapılan kuramsal, yöntemsel ve
uygulamalı genel eğitimin yanı sıra, öğrenciler sosyal
politika, sosyal hizmetler, kentleşme ve nüfus çalışmaları,
ekonomi gibi alanlarda yeteneklerini geliştirmek için
olanaklara da sahiptir. Sosyal Politika Fakültesi sosyal
çalışma, sosyal politika ve sosyal hizmetler alanlarıyla
ilgili birçok uluslararası projenin ortağıdır.
İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (SFAL/SVEB)
yetişkinlere genel ve mesleki eğitim veren bir ulusal
birliktir (şemsiye örgüttür). Federasyon Zürih’de (merkez
ofis, Almanca konuşan), Lozan’da (Fransızca konuşan)
ve Lugano’da (İtalyanca konuşan) sürekli sekterliklere
sahiptir. Federasyonun; kamusal ya da özel yetişkin
eğitimi kuruluşu, örgütü, yetişkin eğitimi veren Kanton
memuru, şirket içi yetişkin eğitimi ve insan kaynakları
bölümleri ile yetişkin eğitimiyle uğraşan bireylerden
oluşan 550’den fazla üyesi bulunmaktadır.
İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu, İsviçre’de
sürdürülebilir bir yetişkin eğitimi sistemi kurulmasını
destekler, yetişkin eğitiminin önemi konusunda bilinçliliği
artırır ve bilgilendirici toplantılar, konferanslar, ulusal
ve uluslararası projeler düzenleyerek yetişkin eğitimi
kuruluşları arasında işbirliği ve ağ olanakları yaratır.
Örneğin, Konfederasyon yıllık olarak İsviçre yetişkin
öğrenicileri
haftası düzenler.
Bunun yanında, İsviçre Yetişkin
Eğitimi Federasyonu yetişkin eğitimi sunan kuruluşlar
için bir kalite sistemi (eduQua) ile profesyonel
“eğiticilerin eğitimi” programı geliştirmiştir ve bunları
uygulamaktadır. Her iki sistem de bugün için İsviçre
yetişkin eğitimi sisteminin yaşamsal parçaları
durumundadır. Federasyonun ulusal ve uluslararası
projeler çerçevesinde yürüttüğü anahtar yetişkin eğitimi
çalışmalarının hedef aldığı başlıca gruplar; eğitimsiz
ve vasıfsız işçiler, temel bir beceriye sahip olmayan
yetişkinler, göçmenle, kadınlar ve yaşlılardır. Bu tür
çalışmalar, yetişkin eğitimi politikaları, yetişkin eğitiminin
profesyonelleştirilmesi ve yaşam boyu öğrenme
konusunda bilinçliliği artırmak gibi yollarla vasıfsız ve
marjinal grupların eğitim düzeyinin artırılmasını amaçlar.
9
Federasyon, tüm İsviçre’de araştırmalar geliştirmek,
yapmak ve değerlendirmek ve elde edilen sonuçları
paylaşmak için çok uygun ve kolaylaştırıcı bir ortam
sağlayan, yetişkin eğitiminin tüm alanlarını ve aktörlerini
içeren çok geniş bir ağa sahiptir. Federasyon yetişkin
eğitimi alanında faaliyet gösteren ve yetişkin eğitimi ve
mesleki eğitime ve bu alandaki projeler katkı sunan ya
da sunmaya hazır kamusal, sivil ve özel kurum, kuruluş,
bilim insanı vb. birçok aktörle yakın bağlantılara sahiptir.
Bu gibi nedenlerle, Federasyonun “REALIZE” projesine
ilişkin temel amaçlarından biri, yetişkin ve 50 yaş üstü
öğrencilerle çalışan yetişkin eğitimcilerin kullanabileceği
yeni stratejiler ve yaklaşımlar ortaya koyabilmek ve
deneyebilmektir. Ayrıca, Federasyon aktif yaşlanmayı
teşvik etmek ve sosyal dışlanmayı engellemek
açısından yaşam boyu öğrenmenin önemine dikkati
çekmeyi hedeflemektedir.
Labor Transfer (Emek Transferi), özellikle geçiş
ortamlarında yetişkin eğitimi için başvuru ortağıdır.
Toplumsal bütünleşmeyi ve işsizlikle mücadeleyi
destekler ve bu amaçla bazı devlet kurumları ile
işbirliği yapar. Labor Transfer, önemli İsviçre şirketleri
ile giriştiği işbirliği çerçevesinde edindiği deneyim ve
bilgi birikimine dayanarak, kuruluşlara proje yönetimi,
örgütleme, liderlik ve iletişim gibi alanlarda isteğe özel
çözümler sunmaktadır. Kuruluş, İşletme ve Yönetim
Performansı modelini kullanarak; halka açık eğitim
programları ve kurslar tasarlar, geliştirir ve düzenler.
Avrupa Kalite Yönetimi Kurumu’nun (the European
Foundation for Quality Management) ilkelerine uygun
olarak sürekli iyileştirmeyi garanti eder.
Kılavuzun İçeriği
Bu elkitabının kendisi “REALIZE” Projesi’nin temel
sonuçlarından biridir. Bu elkitabı, projede yer alan
ortakların beş ülkede, farklı ortamlarda ve değişik
gruplarla elde ettikleri KYÇ deneyimleri temelinde,
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması yapmak için
uygulamalı pratik destek sağlar. Dolayısıyla, Kılavuzda
ideal ya da olması gereken olarak KYÇ yaklaşımının ortaya
konmasının yanı sıra; farklı ortamlara uygulanabilecek
KYÇ uygulamaları, alıştırmaları, teknikleri ve yöntemleri
açıklanmakta ve örneklendirilmektedir.
Projenin
başlangıcında
bir
KYÇ
yaklaşımı
kavramsallaştırması denemesi yaptık. Temel iddiamız,
yaşamöyküsel (biyografik) kendi kendini keşfetmenin
ve grup çalışmalarının içsel olarak beraberinde getirdiği
kültürlerarasılaştırma
potansiyelini
keşfedebilmek
amacıyla yaşamöykücülüğü çalışması ile kültürlerarasılığı
birbirine bağlamaktı. Kavramsallaştırmamızı Wolfgang
Welsch’in kültürlerarasılık açıklaması ile Peter Alheit’in
yaşamöykücülüğü anlayışı üzerine kurduk (Welsch
ve Alheit’in çalışmalarının bir listesini bu Kılavuzun
sonundaki Kaynakçada bulabilirsiniz). Kılavuzun 7.
10
Bölümünde, KYÇ yaklaşımının içeriğine, potansiyeline
ve amaçlarına ilişkin açıklamaları bulabilirsiniz.
Kılavuzun 3. Bölümünde ele alınan bir diğer konu da
KYÇ yöntemlerinin, tekniklerinin ve alıştırmalarının
tanımlanmasıdır. Bu yöntem, teknik ve alıştırmalar,
göçmenlerle çalışan ya da çalışacak profesyoneller
ve öğrenciler gerçekleştirilen pilot çalışmalarında
uygulandı.
KYÇ alıştırmaları ilk olarak, 2011 yılı Haziran ayında
Türkiye’de Antalya kentinde yapılan bir proje
toplantısında, eğiticilerin eğitimine katılan “REALIZE”
ortakları arasında gerçekleştirildi. Bundan sonra da proje
ortağı ülkeler olan İtalya, Türkiye, Avusturya, Litvanya ve
İsviçre’de farklı hedef gruplarla KYÇ pilot çalışmaları
yapıldı. Bu pilot kurslar, aralarında birkaç hafta ya da
bir ay kadar zaman olan iki ayrı, ikişer günlük çalışmalar
şeklindeydi. Bu kılavuzun 4. Bölümünde farklı ortak
ülkelerde gerçekleştirilen her bir pilot çalışmadan en iyi
üç örneği bulabilirsiniz.
Pilot çalışmalar farklı hedef gruplarla gerçekleştirildi:
Türkiye’de Süleyman Demirel Üniversitesi’nden
farklı lisans ve lisansüstü programlardan öğrenciler;
Litvanya’da Mykolas Romeris Üniversitesi’nden
sosyal yaşlılık bilimi (geriontoloji) öğrencileri ile bu
alandaki eğitmen ve çalışanlar; İtalya’da göçmen
kuruluşlarının liderleriyle aktif üyeleri; İsviçre’de yetişkin
eğitimcileri, eğitmenleri ve koçları; ve Avusturya’da ise
psikoterapistler, aile danışmanları, koçlar, eğitmenler
ve sosyal hizmetçiler. Pilot kurslarda, Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü Çalışmaları ile göçmen geçmişi
olan insanların oturmuş bir kimlik oluşturabilmelerine
nasıl katkı yapılabileceğinin denenmesi amaçlanmıştır.
Buradaki temel varsayım, oturmuş bir kimliğin, özsaygı
ve özgüvenin anlamlı bir yaşam kurmaya, kültürel
olarak kendini ifade edebilmeye, aktif vatandaşlığa ve
kamusal hizmetlere, işgücü piyasasına, kurslara ve
eğitime erişime olumlu katkı sağlayacağıdır.
Bölüm 5’de KYÇ yaklaşımının uygulamasından elde
edilen önemli deneyimlere ve sonuçlara yer verilmektedir.
KYÇ yaklaşımının her bir yönteminin ve tekniğinin hem
farklı gruplarla ve ortamlarda nasıl kullanılabileceğinin
hem de olası güçlü ve zayıf yönleri ile sınırlılıklarının
bilinmesi önemli ve gereklidir. Bölüm 6’da, proje ortağı
ülkelerde gerçekleştirilen pilot çalışmalardan elde edilen
deneyimler ışığında, KYÇ’nin ve onun kullandığı yöntem
ve tekniklerin nerede, ne zaman ve nasıl kullanılacağı,
KYÇ’nin uygulanmasında karşılaşılabilecek sınırlılıklar ve
endişeler belirtilmiştir. Ayrıca Bölüm 6’da, olası sınırlılık,
sorun ve endişelerle nasıl baş edilebileceğine ilişkin
öngörülere de yer verilmiştir.
8. Bölüm ise bazı öykü anlatma geleneklerine pencere
aralamaktadır. Litvanya ve Türkiye’de yaşamöykücülüğü
çalışmalarına
ilişkin
güncel
gelişmelerin
bir
değerlendirmesi verilmektedir. Bu Kılavuz, KYÇ
yaklaşım, yöntem ve teknikleri üzerine faydalı bilgilerin
ve Internet adreslerinin yer aldığı Eklerde kullanılan ve
ilgili çalışmaların verildiği Kaynakça ile son bulmaktadır.
“REALIZE” projesinin bir parçası olarak, proje ve
ortakları ile proje çalışmaları, KYÇ yöntem, teknik ve
araçları hakkında bilgi vermek ve araştırma sonuçlarını
paylaşmak için bir web sitesi oluşturuldu ve sürdürüldü.
Bu web adresine erişim “www.realizeproject.
eu” üzerinden yapılabilir. Araştırma çerçevesinde
gerçekleştirilen çalışmalar ve elde edilen bulgular
ise, değişik dergilerde yayınlanan makaleler, günlük
gazetelerde haberler, genel olarak konferanslarda
ve sempozyumlar ile Vilnius’daki konferansta ve
Innsbruck’taki son toplantıda yapılan sunular aracılığıyla
ilgili çevrelerle ve kamuoyu ile paylaşıldı.
Son olarak, bu elkitabı, “REALIZE” Projesi çerçevesinde
elde edilen tüm deneyim ve bulguları bir arada toplamak,
paylaşmak ve başkalarının da kullanımına sunabilmek
için derlenmiştir. Ayrıca, bu kılavuzun KYÇ yaklaşımının
daha da geliştirilerek profesyonelleştirilmesine de
katkı sağlayacaktır. Bölüm 3’te KYÇ yaklaşımına ilişkin
bizim proje ekibi olarak olumlu bakışımızı zaten ortaya
koymuştuk.
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Çalışması (KYÇ) – Kısa Bir Giriş
Bu Kılavuz’da, KYÇ diye kısaltarak kullandığımız
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
Çalışmasına
odaklanılmaktadır. Aşağıdaki bölümlerde, KYÇ
yaklaşımının yöntemleri, teknikleri, somut alıştırma
örnekleri ve kuramsal temelleri ortaya konulmaktadır.
Dolayısıyla bu kısa giriş bölümünde yaklaşımın ana
özelliklerine kısaca göz atmak yeterli olacaktır.
Yaşamöykücülüğü Çalışması ve KYÇ
Yaşamöykücülüğü çalışması, belleğin anımsama
gücünü kullanarak ve bireylerin geçmişten günümüze
yaşamlarını biçimlendiren anılarını kullanarak, kişileri
kendi yaşam öykülerini gözden geçirmeye, daha iyi
anlamaya, anlatmaya ve yaşamöyküsel potansiyellerini
ortaya çıkarmaya davet eder. Biyografi çalışması
mevcut ve gelecekteki olası seçenekleri artırmayı ve
yararlı bir benlik algısı oluşturmayı hedefler. Katkı yapıcı
ve olumlu davranışlarla kişisel karar verebilme özgüveni
geliştirmeyi ve vizyon oluşturabilmeyi destekler. Bu
süreçte, her türlü yaratıcı yöntem, teknik ve alıştırma
belleği canlandırmak için kullanılabilir.
Bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak yaşamöykücülüğü
çalışması, bireyin kaynakları ve potansiyeli üzerinde
durur. Yaşamöykücülüğü çalışması, özellikle kendi
kaderlerini kendileri çizmek için zaman, mekan,
finansman gibi kaynaklardan yoksun olanların
bilinçlenmesini sağlayıp, cesaretlendirirken, kişilerin
kendi potansiyellerini fark etmelerine de yardımcı olur.
Ayrıca, düşüncelerin, duyguların, alışkanlıkların ve
davranışların olası ket vurucu ve engelleyici yönlerini
ortadan kaldırmaya yardımcı olur. Yaşamöykücülüğü
çalışması aracılığıyla kişiler yaşamlarında zor durumlarla
nasıl baş ettiklerini keşfederler: Benzer güçlüklerle
geçmişte ben, kişisel olarak nasıl başa çıktım? Diğerleri
ya da ortak anılarım olan ailemdeki diğer yakınlarım
benzer zor durumları nasıl idare ettiler?
KYÇ de benzer olarak kişilerin kendine güvenlerini artırır
ve kişisel yetenek ve kapasitelerini fark ederek daha
etkin kullanabilmelerine katkı sağlar. Özellikle grup
olarak yaşamöykücülüğü çalışması yaparken, bireylerin
yaşama dönük olumlu ve heyecanlı bir tutum takınmaları
beklenir. Böylesi olumlu bir ortam ve koşullar kişileri
daha etkin ve istekli öğrenmeye motive eder ve kişilerin
kendilerine ait bir gelecek vizyonu oluşturmasına katkı
yapar. Dolayısıyla kişileri eğitim ve kariyer süreçlerine
hazırlar. KYÇ yaşam ile iş arasında denge oluşturarak,
tatmin edici bir çalışma gerçekleştirebilmek için anahtar
yeterlilikler üzerine odaklanır. Bu yolla, bireyleri süreçlere
katarak onların toplum hayatına nasıl olumlu ve anlamlı
katkılar yapabildikleri görmelerini olanaklı kılar.
Yaşamöykücülüğü çalışması yavaş işleyen bir süreçtir. Bu
süreçte umulmadık öğrenmenin ve kişisel dönüşümün
olanaklı olabilmesi için zamana ve mekana ihtiyaç vardır.
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması, fark etme
ve bilinçlenme süreçlerine odaklanır. Amaçlar belirli olsa
bile, umulmadık sonuçlarla her zaman karşılaşılabilinir
ve bu durumda da çok önemli bulunmasa bile olumlu
karşılaşılır.
Yaşamöykücülüğü (biyografik) yaklaşımı, bakım,
yaşlı bakımı, sosyal hizmet, kimsesiz çocuk bakımı,
yetişkin eğitimi, danışmanlık, terapi ve koçluk gibi
birçok profesyonel çalışma alanına uyarlanmakta ve
kullanılmaktadır. Hatta daha birçok alanda da verimli
olarak kullanılabilecek potansiyele sahip olduğu ileri
sürülebilir.
Yaşamöykücülüğü
çalışması
kişilerin
davranış
kalıplarını, geçmiş yaşam öykülerini tekrar hatırlamalarını
ve gözden geçirmelerini sağlayarak, olumlu yönde
gelişmelerini ve güçlenmelerini amaçlayan bir
yaklaşımdır. Bu çalışma aracılığıyla kişiler, birbirlerinin
yaşamöyküleri hakkında konuşmanın, karşılaştırma
yapmanın, dersler çıkarmanın ve birbirine destek
olmanın ne kadar eğitici, zihin açıcı ve güçlendirici
olduğunu görürler. Yaşamöyküsel öyküleme, kişilerin
bugünkü durumlarına nasıl geldiklerini anlamalarına,
belirli düşünceleri niye savunduklarını ve ne şekilde dile
getirdiklerini, farklı durumlarda, nelere, niçin ve nasıl
tepki verdiklerini kavramalarına yardımcı olur. Karşılıklı
anlayış gelişir. Bu somut alıştırma insanların ufkunu
açar ve farklı ya da benzer olanı daha iyi algılama ile
bilinmeyeni öngörebilme konusunda hayal güçlerini
kuvvetlendirir.
11
Yaşamöykücülüğü Çalışması
Kültürlerarasılıkla Nasıl
Bağdaştırılabilir?
Kültür, kültürel antropoloji ya da kültürel çalışmalarda
tartışıldığı gibi karmaşık bir kavramdır. Bu çalışmada
kültür kavramı basitçe, insanların yeryüzündeki
hayatlarını nasıl gördükleri, kurdukları, organize ettikleri,
dile getirdikleri, sembolize ettikleri, anlamlandırdıkları
ve yaşadıkları ile paylaştıkları yaşamlarına ilişkin
oluşturdukları ortaklaşa anlayış olarak tanımlanmaktadır.
Wolfgang Welsch tartışmaları temelinde “kültürlerarasılık”,
kültürlerin daima bir değişim, etkileşim ve dönüşüm
içinde olduğu düşüncesi üzerine kuruludur. Kültürler
değişmez ve sabit yapılar değildir, aksine gelişirler ve
değişirler. Bir kültüre sahip olduğunu düşündüğümüz
her insan topluluğu ya da ağı, uzun bir tarihsel gelişim
ve sürekli bir dönüşüm sürecinden geçmiştir. Kültür,
sabit bir şey ya da meta değildir; aksine öğrenilen,
yapılan, dönüştürülen, deneyimlenen, paylaşılan ve
anlamlandırılan bir olgudur. Bu bağlamda İngilizce
“kültür yapma” (doing culture) kavramı çok uygundur.
İnsanlar kendilerini kültürel olarak yaratırlar. Bir ortamda
ya da dönemde sosyalleşmek demek; etrafınızdaki
insanların ne düşündüğüne, hissettiğine, yaptığına aşina
olmak; nasıl düşünüp, hareket edip, hissedeceğiniz
konusunda tercih yapmak; ve belirli düşüncelere,
duygulara, eylemlere maruz bırakılmak demektir. Bu
nedenle, “kültür yapma” gibi, kendin hakkında karar
vermek durumunda olmak da, toplumsal cinsiyet inşa
etme ya da cinsiyetini biçimlendirme demektir.
Farklı (“kültürel”) geçmişi olan değişik gruplar karşılaşır
karşılaşmaz, birbirlerini etkilerler ve bir şeyler değişir.
“Kültürel özellikler” nedeniyle bir diğerini reddetmek ya
da birbirini belirli bir “kültürün üyesi” olarak nitelemek,
diğer kültürleri mantıksal, duygusal, fiziksel ya da somut
olarak oluşturmak demektir.
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Üzerine Odaklanır
Yaşamöykücülüğü çalışmalarını kültürlerarası olarak
odaklamak demek:
•
İçimizde yabancı olanı keşfetmek ve kendi
dışımızda yapancı olarak neler deneyimlediğimizi
daha iyi anlamaktır.
•
Değişik kültürel ortamlarda yaşayarak öğrenilen
kişisel yetenek ve becerileri tanımlamanın ve saygı
göstermenin önemini anlamaktır. Kültürlerarası
ortamlar çatışan talepler tarafından teslim alınabilir.
Kültürlerarası yaşam deneyimleri bireyleri tutarlı ve
mantıklı karar vermeye zorlar - seçim kriterleri ile
algıları ve deneyimleri ölçmek için dinamik modeller;
kültürel farklılıkları, çeşitlilikleri ve çelişkilerini
dengelemek için yol ve yöntemler geliştirmek gibi.
•
Göç deneyiminin sizin ya da sizin çalıştığınız
insanların yaşamını nasıl etkilediğini görmek;
bilmediğiniz bir yerde gündelik yaşamınızı devam
ettirebilmek ve sizin karakteriniz ve alışkanlıklarınızla
çatışan deneyim ve taleplere uyum sağlayabilmek
için gereklilikleri saptamaktır.
•
Kendini farklı kültürlere ait olarak
gören kişiler ya da gruplar arasında
karşılıklı anlayışı teşvik edecek
ve geliştirecek; “ortak bir
üçüncüyü” yaratacak ve
kültürlerarası
etkileşim
ile “kültür yapacak” bir
ortam ve yaklaşım
benimsemektir.
Kültürlerarası
a ç ı d a n
yaşamöyküsel
olarak
kendini
k e ş f e t m e ,
kişilerin düşünce
yapılarını değiştirme
potansiyeli
olan
niteliksel bir değişime
yol açacaktır. Böyle bir
değişim için önemli bir
teşvik, kültürü, geçmişi,
12
cinsiyeti ya da yaşı ne olursa olsun insanların temel
ihtiyaçlar ve duygusal özellikler ve tepkiler konusunda
ortak özelliklere sahip olduğunu görmektir.
Kültürlerarası bir düşünce yapısı ve buna bağlı
davranışlar bireylerin sahip oldukları kültürel farklılıkları
ortadan kaldırılmaz, aksine bu farklılıklarını karşılıklı olarak
anlaşılabilmesi için olasılıkları artırır. Diğer insanlara
“temelde birbirimizden farklı ve yabancıyız” mantığıyla
değil de, “temelde benzeriz” bakış açısıyla yaklaşmak,
bizim ve diğerlerinin davranışları üzerinde farklı bir etki
ve algı oluşturarak, farklı davranış ve karar oluşturma
biçimlerinin oluşmasını sağlar.
farklılıkları öngören ve fark eden, iletişimsel bir tarz
olarak bu şekilde gerçekleştirilebilir ve eğitimi verilebilir.
Kültürlerarası yaşamöyküsel bilinçlilik bireysel özgüveni
artırır; insanların karşılıklı olarak bağımlılıklarının ve
etkileşimlerinin bulunduğu algı ve bilincin güçlenmesini
sağlar; ve bu bilinçlenme ile karşılıklı bağımlılık daha da
artar.
Yaşamak demek, yeni durumlarla, olaylarla, insanlarla,
kültür ağlarıyla ve farklı yaş gruplarıyla karşılaşarak
öğrenme süreci demektir. Öğrenme ise kendini
dönüştürmek demektir.
KYÇ iletişimi, karşılıklı anlayışı ve öğrenme süreçlerini
harekete geçirmeyi; iletişime katılan ve farklı geçmişlere
ve kültürlere sahip olanların kapsamlı ve anlamlı bir
etkileşime girmelerini teşvik etmeyi amaçlar.
KYÇ
kendimizi
ifade
etmemize,
anılarımızı keşfederek paylaşmamıza,
başkalarıyla diyaloga girerek karşılıklı
saygı ve anlayış çerçevesinde
bağımlılıklarımızı ve farklılıklarımızı
anlamamıza yardımcı olur. KYÇ,
kişilerin eşsiz deneyimlerine saygı
göstererek, onların deneyim
ve anlayışlarından yola çıkmayı
gerektirir.
Yaşamöykücülüğü
çalışması, insanlar arasındaki
yanlış
anlaşılmaları
ve
etiketlemeleri aşmaya katkı sağlar.
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
Çalışması,
deneyimlerimizi
ve
güdülerimizi karşılıklı ve empatiyle
anlamamızı sağlayacak iletişim sürecinin
başlatılmasını olanaklı kılacak araçları sunar.
Kültürlerarası iletişim, uzlaştırılmaz farklılıklar ve
ayrılıklardan çok, bağlantıları, ilişkileri, benzerlikleri ve
13
BÖLÜM 2
KYÇ İLE DENEYİMLER VE BULGULAR:
“REALIZE” PROJE ORTAKLARININ İFADELERİ
Daha Genel Bir Sosyal Hayatın Parçası
Olmak
Paolo Raimondi ve Welly Marguerite Lottin,
Griot
Griot’un olağan hedef grupları Afrika’dan ya da diğer
kıtalardan İtalya’ya gelen göçmenlerdir. Bu gruplar göç
ettikleri ülkeye, o ülkenin kültüründen farkı oldukça
belirgin olan bir kültürel donanımla gelirler. Griot’un
deneyimlerine göre, göçmen grupların kendi içlerine
kapanarak, kültürel bir getto oluşturmalarının önüne
geçmek için çaba sarf etmek gerekir. Göçmen kabul
eden ülke insanlarınca kabul edilmesi güç olan bir
olgu, bir göçmen grubun kendi geldiği bölgeden
olan ve kendisine benzeyen başka göçmen gruplara
katılarak alt kültürel gruplar oluşturmalarıdır. Bu, göç
edilen ülkenin koşullarına uyumu ve o ülkenin ulusal
dilini öğrenmeyi yavaşlatmaktadır. Griot için KYÇ
yöntemleri, göçmenlerin yaşam öykülerini ve anı ve
deneyimlerini sosyal ortamlarda anlatmalarına yardımcı
olmaları bakımından önemlidir. Bu sosyal paylaşım,
göçmenlerin bir takım tabularını ve diğerlerine ve
onların kültürüne dönük korkularını aşmalarına
yardımcı olmaktadır. Bunun yanında, KYÇ yöntemleri
göçmenlerin diğer yerli ya da göçmen gruplarla benzer
yönlerini keşfetmesine yardımcı olarak, kendilerini daha
iyi algılamalarına ve anlamalarına katkı sağlamaktadır.
KYÇ yaklaşımı başlangıçta belirli bir göçmen grubun
kendi içinde sosyal algıları açar, ama sonrasında bu
grubun diğer göçmen ya da yerli gruplarla iletişim
kurmasına ve etkileşimde bulunmasına da katkı sağlar.
Bu ise, göçmen grupların daha geniş toplumsal
yaşamın bir parçası haline gelerek, kabul gördükleri
ve birlikte yaşadıkları hissinin oluşmasına yardımcı olur.
Griot açısından, KYÇ’nin kullanılmasının en önemli
yararı, çalışılan göçmen grupların yaşam deneyimlerini,
öykülerini ve kültürel geçmişlerini dile getirmelerini çok
doğal bir biçimde sağlamasıdır.
Niçin KYÇ?
Giorgio Comi ve Manuela Carboni, Labor
Transfer; ve Francesca Di Nardo, İsviçre
Yetişkin Eğitimi Federasyonu
KYÇ’nin belirli yöntemlerinin ve tekniklerinin sürekli eğitim
sürecinde kullanılması, yeniden eğitim, kariyer planlama
14
ve uzmanlaşma gibi konuları öne çıkarır. Aslında, KYÇ
ile kişiler, hayatlarının önemli aşamalarına geri dönerek,
yeni bilgi ve beceriler edindikleri ve donanımlarını
güçlendirdikleri dönemleri belirleyebilirler. Otobiyografik
anlarla ilgili olarak sözlü iletişime atfedilen değer, hem
kişinin kendine olan güvenini ve saygısını artırır. Hem
de diğer insanlarda onlara ait, özgün özelliklerin ve
deneyimlerin fark edilerek anlaşılabilmesine katkı sağlar.
KYÇ eğiticilerin eğitiminde de kullanılır. Bu bağlamda,
kendi kendine algılama (meta-reflexive) ve bir aktarma
ya da etkileşimi belirleyebilme gibi iki yeni öğrenme
döngüsü ya da süreci ile birlikte benzer bir biçimlendirici
yol izlenir. Sosyal hizmet çalışanları ve eğitmenler için
KYÇ stratejisi; bir kişinin diğerlerini nasıl algıladığını
ortaya koyabilmesi, öğrenebilmesi, karar verebilmesi ve
öğretebilmesi açısından önemli öğelerin belirlenebilmesi
açısından yararlıdır. Bu süreç sonucunda oluşan
bilinçlilik durumu ise, genel olarak eğitimi tamamlayıcı
ya da pekiştirici bir rol oynar. Eğiticilerin eğitimin önemli
bir parçası, çocuklarla ya da gençlerle, iş değiştiren
yetişkinlerle, göçmen ailelerle, vatandaşlara sosyal,
kültürel ya da yönetsel hizmet sunanlarla yürütülen
çalışmalara aktarılabilen ya da uyarlanabilen araştırma
teknikleridir.
Bizim kullandığımız eğitim modeli, katılımcılar arasında
kişisel anlamayı ve etkileşimi destekleyecek somut
uygulamalar içerir. Bu model aynı zamanda gençlerin
ve yetişkinlerin yer aldığı eğitim süreçlerinde kaliteyi
garanti etmek için de kullanılır. KYÇ kişiyi ve kişinin
otobiyografik bir bakışa sahip olmasını odağa alan bir
yaklaşımdır.
KYÇ çalışmasında, bizim açımızdan önemli olan dört
eylem vardır: fark etmek, dönüştürmek, yönlendirmek
ve ortaya çıkarmak (Reggio 2010). Bir kişinin sahip
olduğu etkinin kaynaklarını tarihsel olarak ortaya
koyması ya da kendi varlığı için önemli olan bir sanat
eserinin ne olduğuna karar vermesi durumlarında
olduğu gibi, bu dört akılsal çalışmanın biçimlendirici
bir ortamda kullanılması, katılımcıların gözlemlemesine,
algılamasına ve dolayısıyla da, kendileri için önemli olan
şeylerin neler olduğunu fark etmesine yol açar.
Etkileşim ve karşılaştırma, oluşturulan ve sunulan
şeylerin zenginleştirilmesini sağlayarak dönüştürücü
bir yaklaşımın ortaya çıkmasını sağlar. Bireysel ve
grup deneyimleri, kişisel yaşam pratikleri ve projeleri
üzerine yapılan tartışmalarla zenginleştirilerek, birlikte
yapılan işlerle ilişkilendirilir. Bu son eylem, yeni düşünce
biçimleri geliştirebilmek ve otobiyografik yeniden
yapılandırmaya uygun çalışmalar oluşturmaya da
katkı sağlar. Ayrıca, katılımcıların çalışmaya yükledikleri
anlamı ifade etmelerine ya da kısa ya da uzun dönemde
geleceği için düşündüğü yeni projeleri belirlemelerine
yardımcı olur. Öze dönüş yaklaşımı ve katılımcıların
kendi aralarında danışmanlık (maieutic) yaklaşımı
çerçevesinde yönlendirilir. Bu yolla uygulamalı yöntemin
ve otobiyografik tekniklerin kullanımı tamamlanır.
Isparta/Türkiye’deki Pilot Çalışmanın
Katılımcılarının Öğrendikleri
Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül ve H. Eylem
Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi
Katılımcıların çoğunluğu lisans öğrencilerinden
oluşmuştur ve iki de lisansüstü öğrencisi çalışmada
yer almıştır. Pilot çalışmanın ilk aşaması planlandığı
gibi ve zamanında, iki günde tamamlanmıştır.
Genel olarak, katılımcıların hepsi çalışmaya katılım
konusunda oldukça istekli olmuşlardır. Ancak, pilot
çalışma hakkında önceden yeterince bilgi sahibi
olmadıklarından, bazı öğrenciler bir tür eğitim faaliyetine
katılarak ders dinleyecekleri gibi karışık beklentilerle
toplantılara katılmışlardır.
Başlangıçta, bizim not almamız ve kayıt yapmamız bazı
öğrencileri rahatsız ettiyse de, karşı çıkmadılar. Onlar da
genellikle not tuttular. Ama çalışmanın nasıl yapılacağı
ve amacının ne olduğu açıklandıktan sonra rahatladılar.
Çalışma esnasında güven ortamını oluşturmak görece
kolaydı, çünkü birçok katılımcı öğrenci, üniversitede
öğretim üyesi olarak çalışan eğitimcileri ve gözlemciyi
tanıyordu. Bunun yanında, eğitmenlerden birinin kendi
özel günlüğünden bir öyküyü çalışmanın başlangıcını
grupla paylaşması, hem katılımcıları KYÇ çalışması
havasına sokmaya, hem de grupta samimiyeti ve güveni
inşa etmeye katkı sağladı. Ayrıca, grup çalışmaları ile
deneyimlerin ve düşüncelerin tüm grubun önünde
tartışılması, grup üyeleri arasındaki güven ve samimiyeti
artırdı. İkinci günde katılımcılar daha fazla sosyalleştiler
ve kaynaştılar. Kendilerini daha rahat bir şekilde ifade
etmeye ve düşüncelerini paylaşmaya başladılar.
Çalışmanın akışı içinde katılımcıların, kendi yaşam
öykülerinden bahsederken, özellikle yaşadıkları
göç ya da ideolojilerinden, türban takmalarından,
mezheplerinden ya da etnik kimliklerinden dolayı
dışlanma deneyimleri sonrası geçirdikleri travmalardan
bahsederken duygusallaştıkları gözlendi. Bazen
ağlayıp gözyaşı döktüler, bazen de konuşurken
ses tonları değişti. Diğerlerini dinlemek ve samimi
ortam katılımcı öğrencileri daha da rahatlattı ve kendi
deneyimlerini paylaşma konusunda konuşkan yaptı.
Eğitimciler duruma müdahale etmediler ve konuşurken
duygusallaşanlar kısa sürede kendiliğinden normale
döndüler. Ancak bu tür deneyimler, yaşanan travmaların
çok derin olması durumunda yaşanabilecek sorunları
hatırlattı. Grupta başörtüsü ile yer alan katılımcı, Azeri
ve Kürt kökenli öğrenciler gibi diğer birkaç katılımcı
çalışmanın başında konuşmaya pek istekli değildi.
Ancak, diğerlerinin yaşam öykülerini, deneyimlerini ve
açıklamalarını dinledikçe onların vücut dili öncelikle
değişmeye başladı ve daha rahatladılar. Buna rağmen
kendi özel yaşamlarından ve deneyimlerinde bahsetmek
konusunda, grubun diğer üyelerine oranla görece hep
çekingen davrandılar. Yaşam öykülerini dile getirirken,
kırsal alanlardan ve kalabalık ailelerden gelenlerin daha
ataerkil nitelikli deneyimlerden bahsettikleri ve bunu
daha sonra kendilerinin de eleştirdikleri gözlendi.
Pilot çalışmanın ikinci kısmı için katılımcı gruba daha
uygun olacak şekilde zamanlama da küçük bir
değişiklik gerçekleştirildi. Çalışmanın gün boyunca
sürmesi ve havalandırmanın yeterli olmaması nedeniyle
yeni bir oda ayarlaması yapıldı. Zaman değişikliğinin
temel nedeni ise, 29 Ekim tarihinin hem Cumhuriyet
Bayramı kutlamalarına ve hem de bir dini bayrama
denk gelmesi nedeniyle birçok katılımcı öğrenci
memleketlerinde bulunacak olmasıydı. Öğrencilerin
istekleri doğrultusunda çalışma planlandığı gibi 6 ve 7
Kasım 2011 tarihlerinde değil, 24 ve 25 Ekim 2011
tarihlerinde sorunsuz gerçekleştirildi.
Pilot çalışmanın ikinci aşamasında, katılımcı öğrenciler,
kendilerine verilen aile büyükleriyle görüşerek bir aile
soyağacını çıkarma alıştırmasını çok faydalı bulduklarını
belirttiler. Ailelerinin ve kendilerinin yaşam öykülerini
araştırmalarının ve soyağaçlarını hazırlamalarının
kendi geçmişlerini daha iyi öğrenmelerini sağladığını
ifade ettiler. Katılımcı öğrenciler kendi geçmişlerine
ait bilgilerinin ne kadar yetersiz ve kültürlerarası
yaşamöykücülüğü çalışmasının ise, ne kadar önemli
olduğunu bu pilot çalışma öncesinde bilmediklerini
de dile getirdiler. Özellikle akrabalık ilişkileri çok sıkı
olmayan ailelerden gelen katılımcı öğrenciler, ailelerinin
soyağaçlarını hazırlarken ailelerinin geçmişlerinde olup,
bitenleri ve yaşananları öğrendiklerinde şok olduklarını
belirttiler.
Grupta KYÇ teknikleriyle ilgili olarak da, iki temel
görüş oluştu. Bir görüş, resim çizmek gibi bireysel
çalışma tekniklerinin daha etkin olduğuydu. Aslında
bazı katılımcılar, çizimlerinin çok kötü olduğunu
düşündükleri için, başlangıçta çizim tekniğini kullanma
ve çizim yapma konusunda çok isteksiz olduklarını
belirttiler. Ancak denedikten sonra, çizim yapmayı
çok sevdiklerini fark ettiklerini söylediler. Ayrıca, bazı
katılımcılar çizim tekniğinin hem duygularını rahatlıkla
ifade etmeleri, hem de KYÇ yaklaşımını anlamak
açısından çok yararlı olduğunu dile getirdiler. İkinci görüş
de, grup çalışmalarının, grupta fikir ve deneyimlerin
paylaşılmasının ve aile geçmişine ilişkin araştırmanın
15
oldukça zevkli ve bilgilendirici olduğuna ilişkin
idi. Bazı öğrenciler, grup çalışmasının ve
otobiyografi tekniklerinin kendini keşfetme
ve başkalarını anlama konusunda çok etkili
olduğunun altını çizdiler. Genel olarak ise,
yapılan çalışmaların hem kendilerini hem de
diğerlerini daha iyi anlamalarına, farklı bakış
açılarının var olmasının normal olduğunu
ve bu farklılıkları hoş görebilmenin ve onlarla
birlikte yaşayabilmeyi öğrenmenin gerekliliğini
algılamalarına çok yardımcı olduğunu belirttiler.
Bunun yanında, katılımcılar KYÇ tekniklerinin kullanıp
içsel bir yolculuğa çıktıklarında kendilerini savunmasız
hissettiklerini, ama çalışmanın çok rahat bir atmosferde
ve terapik bir biçimde yapılmasının kendilerini
rahatlattığına vurgu yaptılar. Ayrıca, çalışma esnasında
oluşturulan güven ortamının kendileriyle ve geçmişleriyle
yüzleşmelerine yardımcı olduğunu dile getirdiler.
Katılımcılar, grup ortamında gerçekleştirilen çalışmaların
farklılıkları ve çatışma noktalarını görmelerine yardımcı
olduğunu da dikkat çektiler. Aynı zamanda, gruptaki
samimi ortamın yaşam öykülerini ve kendilerini, anılarını
ve geçmişlerini açıklıkla anlatma konusunda rahat
hissetmelerini sağladığını belirttiler.
Pilot çalışmada kullanılan KYÇ tekniklerinin en önemli
özelliğinin ise, farklı olanları daha iyi anlamaya, onlara
yönelik endişelerini ve önyargılarını aşmaya ve
diğerleriyle ortak noktaları görmeye yardımcı olmasının
olduğunu dile getirdiler. Bazı katılımcılar, farklı olanları
anlamanın ve onları farklılıklarıyla kabul edebilmenin
ve saygı duyabilmenin ne kadar önemli olduğunu bu
çalışmada kavradıklarını belirttiler. Tüm bu anlatılanların,
grup içinde çok sayıda farklılıklar içeren bir dünyaya
kendilerini ait hissetme konusunda daha rahat
olduklarına işaret ettiği söylenebilir. Bazı katılımcılar,
kendilerinin diğerlerinden birçok farklılıkları olduklarını
gördükleri gibi, yalnız da olmadıklarını ve diğerleriyle
benzer sorunlara ve özelliklere sahip olduklarını fark
ettiklerini vurguladılar. Çalışmaya katılan herkes, KYÇ
tekniklerinden çalışma yaşamlarında da fazlasıyla
yararlanabileceklerinin de altını çizdiler.
Yeni Bir Öykü Anlatma Alıştırması
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Merkezi
İnsanlar birbirleriyle anıları hakkında konuşmaktan
hoşlanırlar. Bu benim yaşamöykücülüğü çalışması
seminerlerinde her zaman dikkatimi çeken bir şeydir.
Roma’da göçmenlere hizmet veren Griot adlı kuruluşun
yöneticisi, Kamerunlu Welly Marguerite Lottin “REALIZE”
proje ortaklarına şunu söylemişti: “Bizim açıklığa
kavuşturmaya çalıştığımız KYÇ yaklaşımı Kamerun’da
günlük yaşamın olağan bir parçasıdır ve çok becerikli
bir biçimde uygulanır.”
16
Bunun
yanında
Almaya
ve
Avusturya’da nesiller
arasındaki güvensizlik ve yanlış anlamalar 20. yüzyılın
ikinci yarısında da devam etti. Birçok kişinin Nasyonal
Sosyalist terör rejimine dahil olması ya da onların
zulmünü yaşaması travmalara yol açtı. Anılar bastırılmaya
çalışıldı, suçluluk duygularına neden oldu ve sağlıklı
bakış açıları yok edildi. Aile geleneklerinin ve anılarının
aktarımı birçok ailede aksadı. Çocuklar ve torunlar, aile
belleğinde erişilmez ve karanlık kör noktalar olduğunu
hissettiler.
Üyeleriyle doğrudan iletişimde bulunabildiği bir ailenin,
bir mahallenin ya da köyün yaşamöyküsünün parçası
olarak kendini anlatma yoluyla bir kişinin bireysel öz
bilincini oluşturma alışkanlığı kesintiye uğradı, bozuldu
ve belki de kayboldu.
Yaşamöykücülüğü çalışması seminerlerinin katılımcıları,
kendi hayat öykülerinden bahsederken rahatladıklarını
fark etmektedirler. Anlatmak ve dinlemek mekansal
olarak genişleme sağlar. Psikolojik baskı, zaman
yokluğu ve depresyon mekanı tüketir. Yaşamöyküsel
iletişime zaman ayırmak ise, dönüşüm için kapı aralar.
Bu türden iletişim kişisel enerjinin ve duyguların açığa
çıkmasını ve akışkanlığını sağlar. Yaşamöykücülüğü
çalışmasının, bir kişi, aile ya da topluluğun anlamını
oluşturan ve paylaşmayı sağlayan kişi ya da grup
öykülerini, aile geçmişlerini ve anılarını aktarmak gibi
eski öyküleme gelenekleriyle bağlantısı vardır.
İnsanlar yaşam öykülerini paylaşmaktan zevk alırlar,
bu yolla kendilerinin ayrıksı ve biricik yönlerini ortaya
koyarlar ve zengin yaşamöykülerini ve deneyimlerini
paylaşırlar. Başkalarının öykülerini de dinlerler, etkileşim
devam eder ve yeni hayat öyküleri oluşur. Birçok kişinin
katkıda bulunduğu zengin yeni bir ortak tarih oluşur.
Özellikle göçmen geçmişi olanlar, yaşadıkları yeni
toplumun yaygın öykülerine kendilerininkini de katarak
daha görünür hale gelmelidirler. Birinin kendi geçmişi ile
ortaya çıkması ve görünür olması önyargıları aşabilmek,
demektir.
Yaşamöykücülüğü çalışması öyküleme geleneğini
devam ettiriyor.
Göçmenlere Başka Bir Açıdan Bakmak
Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung
Kültürler ve dinler arası diyaloga, yaşam diyalogu
olarak bakılabilir. Bu yolla farklı ülkelerden, dinlerden,
kültürlerden, yaşlardan ve sosyal çevreden gelen
insanlar birbirilerini özel bir biçimde tanıma fırsatı
bulurlar. Anlatma ve dinleme yöntemi kolay ama yoğun
bir süreçtir. Çok fazla kuramsal açıklamaya girmeden
öğrenme, siz ve diğerleri hakkındadır. Öykü kitabı,
yaşam tarafından kendiliğinden yazılıyor.
Bir örnek, bizi Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Çalışmasına başvurmaya itti: Innsbruck’taki bir camiye
bir gezi düzenlemiştik. Birçok kişi katıldı. Katılanlar ilk
defa bir camiyi ziyaret etme fırsatı elde ederek, camini
içini görmek istiyorlardı. Tabii ki, esasında amaç,
Müslümanların nasıl insanlar oldukları, nasıl ibadet
ettikleri, nasıl yaşadıkları konusunda fikir sahibi olmak
ve onlarla iletişime geçmekti. Katılımcılar caminin huzur
dolu havasını beğendiler ve birçok da soru sordular.
Her ne kadar zaman çok kısıtlı idiyse de, Müslüman ve
göçmen geçmişi olan insanlar hakkında yeni bir bakış
açısı kazandılar. Hatta ziyaretçilerle ağırlayanlar arasında
bir tür yakınlaşma oldu. Geziye katılanlar Müslüman
göçmenlerle birçok ortak yönleri olduğunu keşfetti ve
“bu ötekilerin” kendilerinden çok da farklı olmadıklarını
keşfettiler. Zamanla benzer birçok deneyimimiz oldu.
Yaşamöyküsel (biyografik) iletişim, kültürlerarası nitelik
taşır. Çünkü her iki kavram da bireylere ve öykülerine,
onların etkilerine ve kimliklerine odaklanır. Her ikisi
de; kaynaşan, iç içe geçen, birbirinin gelişimine
katkı yapan ya da birbirinden etkilenen farklı yaşam
biçimlerinin ve arka planlarının olabilmesini destekler.
Kültürel kalıplar hepimizi etkiler. Hepimiz içimizde farklı
kültürel unsurlar barındırırız. Dolayısıyla, biz de diğerleri
gibi kültürlerarasıyız. Bizler çok suratlı ve farklı büyük
bir grup insanız. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Çalışması bireylere, onların isteklerine ve arzularına,
üzüntü ve kederlerine, deneyimlerine odaklanmamıza
yardımcı olur. Eğer bireylere ve onların özel kimliklerine
odaklanırsak, göçmen geçmişe sahip olan kişilerin
topluma entegre edilmesinden bahsetmemize gerek
kalmaz. Esas konuşulması gereken bu türden her
bir bireyin ve eşsiz kültürlerinin zenginleştirilmesi ve
güçlendirilmesi gerekir.
Girişimcilik Tercihi İçin Koçluk ve
Yönlendirme
Elisabetta Cannova ve Fulvio Campa, Speha
Fresia
bilgi, deneyim ve becerilerini yeni bir girişimcilik
projesinde kullanmak istediklerinde de oldukça yararlı
bir biçimde kullanılabilecek bir tekniktir. Öyküleme
tekniğinin kullanımında da yaşamöykücülüğü yaklaşımı
anahtar bir konumdadır.
Bir kadın girişimcilik deneyimi çerçevesinde Speha
Fresia, YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ yaklaşımından bir
kişinin ya da girişimci bir takım olmak isteyenlerin
kendilerine yol gösterici olarak kullanabileceği
araç olarak yararlanmıştır. Bunun yanında, kendi
yaşadığı ortamdan çıkarak işletmecilik dünyasına
girmek isteyenler, çoğu kez bilinçsizce ve örtük bir
biçimde belirledikleri geçmişlerinin de katkısıyla, bir
girişimcilik fikri geliştirebilirler. Birçok küçük girişimcilik
deneyiminde görüldüğü gibi, başarı olasılığını artıran
şey işletme sahiplerinin kapasite ve donanımlarıdır.
Ancak, danışmanlık ve yönlendirme insanları, işsizlikten
doyurucu olmayan bir işe ve oradan da potansiyelini
ortaya koyabildiği bir işe geçiş sürecinde destek
sağlayabilmek açısından kritik önemdedir.
Yine romanlar, kişisel duyguları ve arzuları ortaya
çıkarmak ve akılcı olarak çözüm üretemez bir duruma
düşen bir kişiyi, düştüğü bu durumdan kurtarabilmek
için kullanılabilir.
Soyağacı tekniği de, görsel destekler yardımıyla
çalışmamızda kullanıldı. Bu çerçevede, kişilerin güçlü
yönlerini görebilmeleri, değerlerini fark edebilmeleri,
geçirdikleri dönüşümü görebilmeleri ve değişimle
baş edebilmelerini desteklemek ve bu alanlardaki
bilinçliliklerini artırmak için, aile foto galerileri de gözden
geçirildi. Ayrıca, kişinin gerektiğinde işbirliği yapabileceği
ya da destek alabileceği sosyal çevresini ve gücünü
keşfetmesi açısından da soyağacı çizimi ve aile foto
albümü incelemesi önemlidir.
Bu alanda kullanılan araçlar, bireysel ya da grup
yönlendirme ya da danışmanlık görüşme pratiklerine
ilişkindir. Bu araçlar değişik biçimlerde kullanılabilirler.
Örneğin, İtalya’da yaygın olarak kullanılan “Bilan de
competence” yöntemi, iş kurabilmek için yardımcı
olacak ve yol gösterecek yöntemleri ve araçları
indirebilme olanağı sunan B-Plan adlı Leonardo
da Vinci çok taraflı projesi (www.bplanproject.eu)
çerçevesinde kendi kendine istihdam çözümleri
üretebilmek için kullanılmıştır. Ya da “Rétravailler”
yöntemi (toplumsal cinsiyet perspektifleri) ile önemli
düzeyde bir Avrupa deneyimini yansıtan “Galaxies”
Projesi ve Yenilikçilik Transferi konulu bir Leonardo da
Vinci Projesi, ortaokullarda danışmanlık hizmetlerinde
var olan cinsiyet eşitsizliklerini ortaya koymaktadır. www.
galaxiesproject.eu Internet adresinden, VET eğitim
sistemi için farklı Avrupa dillerinde pratik alıştırmalar ve
kılavuzlar indirilebilir.
Öyküleme, kişiler yeni bir iş kurma amacıyla yola
çıktıklarında, içsel öngörülerini, hayallerini, arzularını,
17
BÖLÜM 3
KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI NASIL
YAPILIR? MODÜLLERİN HAZIRLANMASINDA YÖNTEMLER,
ALIŞTIRMALAR VE ARAÇLAR
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Centre, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
Yaşamöykücülüğü çalışması, yaşamla mücadele
etmek, yaşamı anlamak ve biçimlendirmek için var olan
kişisel kaynakları harekete geçirir. KYÇ’nin kullanıldığı
ilgili profesyonel alanlarda, uygun yöntem ve teknikler,
aktiviteler, uygun mekanlar, görsel araçlar belirlenerek,
bunlar içinden gereklileri seçilerek uygulanmalıdır.
Başarı ve başarısızlık öykülerinden öğrenme süreci
(danışmanlıkta olduğu gibi) her bir birey için farklı işler
ve gruplarda daha etkili sonuç verir (yetişkin eğitiminde
olduğu gibi).
Bu el kitabında, yöntem, teknik ve yaklaşım gibi kavramlar
çok sıklıkla kullanılmaktadır. Bu kavramları birbirinden
ayırmak bazen çok kolay değildir. Bu nedenle, bu
kavramların daha fazla ilerlemeden bu aşamada açıklığa
kavuşturulması okuyucuya kolaylık sağlayacaktır.
Bu kılavuzda yöntem ve teknik kavramlarının bazen
birbirinin yerine kullanıldığını göreceksiniz. Bu durumda
her iki kavram da, öyküleme, psikodrama, bellek
yolculukları, çizim, yaşamöyküsel yazım gibi KYÇ
uygulama süreçlerinde kullanılan araç ve yolları ifade
etmek için kullanılmaktadır. Ancak, yöntem, sadece
öyküleme ya da çizim gibi KYÇ eğitimlerinde kullanılan
ve bu kılavuzda da değinilen tek bir tekniği değil, daha
geniş bir anlamda, genel ve düzenli bir planı ya da bütün
bir KYÇ uygulama sürecini ve prosedürlerini anlatmak
için kullanılmaktadır. Diğer bir ifade ile, yöntem, bir işin
baştan sona tamamının tasarlanmasını, yapılış sürecini
ve sonuçlandırılmasını anlatan usulleri ve planlanmış
süreci ifade eder. Bu bağlamda, metot’un daha uzun
yazılmış hali olan metodoloji olarak ifadelendirildiği de
olur (Baydar/Gül/Akçil 2007).
Bu kılavuz da, KYÇ bir yöntem değil, yaklaşım olarak
kabul edilmektedir. Çünkü yaklaşım kavramı proje
ortaklarının KYÇ’ye bakışını ve onu anlayış biçimini
daha iyi yansıtmaktadır. Yaklaşım kavramının yönteme
tercih edilmesinin bir nedeni de, yaklaşımın, bir
sorunu ele alarak, onu anlamaya ve çözüm üretmeye
çalışılmasında olduğu gibi, dünyaya bakış açısını ve
dünyayı anlama çabasını ifade etmesidir. Yaklaşım, her
zaman bir çözüm üretmeyi içermez ama bir soruna
çözüm üretmek için bir çıkış yolu ya da düşünce tarzı
ortaya koyabilir. Bu nedenle, bir yöntemin başarılı
olabilmesi için, çoğu kez bir yaklaşıma dayanması
gerekir. Dolayısıyla, bu kılavuzda, KYÇ, bir yöntem
değil, bir yaklaşım olarak adlandırılmaktadır.
18
KYÇ ile Grup Çalışması Yapmanın
İlkeleri
Aşağıdaki açıklamalarda yetişkin eğitimi gruplarında
koçluk, rehberlik ve danışmanlık merkeze alınmaktadır.
Grup çalışmaları bireylere karşılaştırma yapma,
etkileşimde bulunma, iletişime geçme, birbirlerine tepki
verme, etkide bulunma ve geri bildirim sağlama olanağı
sunmaktadır.
KYÇ çalışmalarının başlangıcında gruptaki bireylerin
birbirlerine nasıl davranacaklarına ilişkin ilkelerin
belirlenmesi, karşılıklı anlaşmanın temeli olarak gereklidir.
Bu ilkeler, KYÇ çalışmalarına katılanlar arasında hep var
olacak etkileşimlerin farkına varılmasını da sağlayacaktır.
•
“İnsanların grup çalışmalarında anlattığı öyküler ve
paylaştıkları orada kalacaktır”: Özel hayatın gizliliğine
saygı.
•
“Senin resminde görüyorum, senin kelimelerinden
anlıyorum …” Grup üyeleri birbirlerini yargılamazlar,
ama diğerinin söylediğinden ne anladığını belirtirler.
Bu yolla kişiler, karşısındaki kişide değersizmiş hissi
uyandırmadan ya da ona kendi yargısını dayatmadan,
onun hakkında oldukça yararlı değerlendirmelerde
ve katkılarda bulunabilirler. Ayrıca, başkasına duygu
ve düşüncelerinden bahsederken, “Görüyorum,
duyuyorum, anlıyorum” gibi ifadelerde bulunan bir
kişinin yorumları, karşısındakinden çok öncelikle
kendisiyle ilgili şeyler olacaktır.
•
“Senin yaşadıkların tamamen sana özgü şeyler,
çünkü onlar senin deneyimlerin, ancak bu
konuda sen yalnız değilsin. Bazılarımızın da
benzer deneyimleri var.” Grup üyeleri başkalarının
deneyimlerini bir kenara itip bırakmamalıdır, aksine
onlarla ortak bağlantı noktalarını bulmaya çalışmalıdır.
Grup üyeleri, her bir deneyimin hem ayrıksılığının
hem de diğer deneyimlerle ortak yönlerinin
bulunduğunu keşfetmeye cesaretlendirilmelidir.
Eğer bir insan diğer bir kişinin neler yaşadığını
tam olarak bildiğini iddia ediyorsa, bu durumda
aslında kişi kendi düşüncesini başkasına dayatıyor
duruma düşmektedir. Onun durumunun ve ona
has ayrıksı noktaların anlaşılmasını engellemekte,
karşılıklı anlayışa ve daha derin bir etkileşime olanak
vermemektedir.
Gruptan Yararlanmak
Grup çalışması yaşamöyküsel olarak biçimlendirilmiş
insanların nasıl bir birleriyle bağlantılarının olabileceğini
görmek açısından önemli olanaklar sunar. Bireysel
olarak özgünlük ve biricikliğimizin ve grup olarak
benzerliklerimiz ve ortak noktalarımızın birlikteliği,
yöntemsel olarak oluşturulabilir. Hatırlama ve muhasebe
yapma dinleyenlerle ortak noktaları yakalama olanağı
sunar. Hatıralar su yüzüne çıkar. İnsanlar birbirleriyle ilgili
öyküler anlatarak etkileşime girdiklerinde, birçok öykü
ortaya çıkar. Bu süreçte kişiler birbirleriyle benzerlikleri
ya da ayrıştıkları noktalar konusunda fikir alışverişinde
bulunabilirler ve düşüncelerini paylaşabilirler.
Bir eğitimcinin yetişkin eğitimi alan bir gruptaki en
önemli görevi, hem bireysel olarak her bir grup üyesinin
desteklemek ve hem de bir grup oluşumuna katkı
yapmaktır. Grup oluşumu, gruptaki kişilerin sadece
kendi öykülerini hatırlayıp grupla paylaşmasının
ötesinde, grup olarak ortak bir şeyler geliştirmeleri,
birbirlerine tepki vermeleri ve ortak bağlantı noktaları
keşfetmeleri anlamına gelir. Ayrıca, onların grup ve
topluluk olarak da yaşamöyküleri ve deneyimleri
hakkında bir şeyler öğrenme şansları olması demektir.
Buna ilişkin bir teknik olarak, grup fotoğraflarından ve
gruba ait eşyalardan oluşan ve grubun ortak öyküsünü
anlatan bir sergi hazırlanması belirtilebilir. Ya da, grup
için önemli bir şeyleri simgeleyen grup tarafından ortak
bir heykel yaparak ya da grup üyelerinin tümünün
deneyimlerini anlatan bir roman yazarak, grup üyelerinin
ortak noktaları ve yaşamöyküsel bağları bir tek
eserde ortaya konulabilir. Grup üyeleri bu noktada şu
soruyu sorabilirler: Hayatımızın şu aşamasında sizinle
karşılaşsaydık acaba ne olurdu?
Grup olarak yaşamöykücülüğü çalışmalarında yararlı
olduğu kanıtlanmış bir düzen, grubun daire şeklinde
oturmasıdır. Daire şeklinde oturma her bir grup
üyesine eşit mekan sağlar ve herkesin birbirini rahatça
görebilmesini sağlar. Bu oturma düzeni aynı zamanda
KYÇ çalışmalarının demokratikleştirici amacını ortaya
koyarken, grup üyeleri arasında oluşabilecek
hiyerarşilerin önüne mümkün olduğunca
geçilebilmesini sağlar. Eğitimci ile eğitim
alanlar arasında bir hiyerarşi vurgusu
yapılmamasının sağlamasına da katkı
verir. Hiyerarşiler, açık iletişimin
ön koşulu olan, bir güven ortamı
oluşumunu engelleyebilir. Eğer
grupta yer alanlar arasında daha
önceki çalışma ilişkilerinden ya
da başka nedenlerle formel ya
da enformel bir hiyerarşi var
ise, eğitmen açık bir iletişim
açısından oluşabilecek sınırlılıkların
fakında olmalıdır. Bu durumlarda
yaşamöykücülüğü çalışması, bazı
sınırlılıklarına rağmen, hiyerarşik ilişki içindekilere de
katkı sağlayabilir. Örneğin, rakip olarak birbirine bakmak
yerine, ortaklaşa çalışabilmek için neler yapılabileceğinin
ve bu konudaki sorunların saptanabilmesi açısından
katkı sağlayabilir. Eğitmen herkes için korunaklı ve
özgür bir alan oluşturmalı ve bu amaçla daha önce
birlikte çalışanların alt gruplar halinde çalışmasına
olanak sağlamalıdır.
Yaşamöykücülüğü çalışmalarında eğitmenlerin rolü
daha özeldir. Çünkü eğitmenler konuyla ilgili daha geniş
bilgi ve deneyime sahiptir ve bu nedenle de çalıştay,
seminer ya da kursları hazırlarlar. Çalışma sürecini
başlatır, katılımcıları güdüler, onların ve bir bütün olarak
grubun gelişimini izlerler. Ancak daire şeklindeki bir
oturma düzeninde katılımcılarla birlikte yerini alan bir
eğitimcinin grupla ilişkisi, grubun önünde ayakta duran
bir eğitimciden farklı olacaktır. Grubun yarı dışında ve
lider pozisyonunda bir eğitimci rolü üstlenmek, eğitimci
ile grubun üyeleri arasında bir gerilimin ortaya çıkmasına
neden olabilir.
Her ne olursa olsun, yaşamöykücülüğü çalışmalarında
katılımcılar daha önceden otoritelerle, öğretmenlerle,
aileleriyle edindikleri deneyimleri eğitmene aktaracaklar
ve eğitmenler de benzer şekilde benzer eski
deneyimlerini grup üyelerine aktaracaklardır. Bu süreçte
eğitmenler gerçekleşecek aktarılanlar konusunda
bilinçli olmalıdırlar. Eğitmen bunun olmasına izin vermeli
ve bağlantılı bellek materyalleri ile çalışmalıdır ancak
sürece kendini katmamalıdır.
Süreç Odaklılık
Yaşamöykücülüğü çalışması süreç odaklıdır. Bu,
eğitmenin semineri ya da çalıştayı (ya da danışmanlık)
hazırladıktan sonra, sürecin gidişine odaklanması
anlamına gelir. Diğer bir ifade ile, eğitimcinin seminer
ya da
çalıştayı akışa
göre
19
planlaması gerekir. Ancak eğitmen seminerin gerçek
amacının ne olduğunu hiçbir zaman göz ardı etmemelidir.
Konu odaklı etkileşim (Theme Centered Interaction-TCI)
felsefesiyle, bireylerin ve grubun ihtiyaçları ile gelişimi
arasında bir denge kurulmalı ve bu da çalıştayın ya da
seminerin hedefleriyle bağlantılı olmalıdır. Seminerler
yad a çalıştaylar durağan bir yapıda olmazlar ve süreç
içinde ortaya çıkan gelişmeler, ihtiyaçlar, sorunlara vb.
göre seminer ya da çalıştay planları ya da tasarımları
sürekli olarak uyumlulaştırılır.
Belleği Harekete Geçirme ve Dile
Getirme
Yaşamöykücülüğü çalışmasının özü belleği harekete
geçirme ve anıları dile getirmedir. Bu amaç için,
eğitmenin yeteneklerine ve donanımına, grubun
özelliklerine ve tercihlerine ve eldeki araç ve gereçlere
bağlı olarak, görsel teknikler başta olmak üzere birçok
yöntem kullanılabilir. İlk olarak bir soru sorulmalı ve
soruya yanıt aramak için bir alıştırma belirlenmeli ve
açıklanmalıdır. Örnek olarak; “Bu ülkeye geldiğinde
neler hissettiğinizi ve durumunuzun nasıl olduğunu
resmediniz.” “Okula ilk gittiğinizde neler yaşadığınızı
düşünün. Etrafta kısa bir yürüyüş yapın ve o anlarla ilgili
olabilecek bir nesne arayarak, bulduğunuz nesnenin
size neler hatırlattığını grup önünde belirtin!” gibi sorular
ve yanıt aramaya yardımcı olacak alıştırmalar verilebilir.
Bellek harekete geçirilebilir ve belleğin odaklanmasına
yardımcı olmak için, çizim, boyama, ilgili nesneler
toplama, bir resim seçme, dans etme, müzik dinleme,
bir yürüyüş yapma gibi yöntemlerle yardımcı olunabilir.
Böyle bir alıştırmadan sonra, katılımcının hatırladıkları
anlatılacaktır. Örneğin; bir resmin ya da elde edilen bir
nesnenin hatırlattıkları açıklanacaktır. Diğer katılımcılar
da bu hatıralara ilişkin olarak kendi düşüncelerini
ve tepkilerini dile getirebilirler. Ancak, daha önce
belirtildiği gibi, dile getirilen tepkiler ya da geribildirimler,
katılımcıların kendi algılarını belirtmeleridir. Yoksa bu
bir yargılama değildir ya da değerlendirme yapanların
durumuyla ilgili gerçekliğin ne olduğunun saptanması
girişimi değildir. Bu, bir kişinin yaşam öyküsünü ya
da deneyimlerini anlatması ve bunun üzerine elde
edilen geribildirim hatırlanan durumlarla ve olgularla
ilgili yeni, bilinmeyen ve bazen şaşırtıcı kişisel anıların
ya da düşüncelerin ortaya çıkmasına, yeni sezgilere,
bulgulara ve sonuçlara neden olabilir. Bu nedenle,
katılımcılara öyküleme, hatırlama, geribildirimde
bulunma ve anı karşılaştırma gibi her alıştırma sırasında
ya da sonrasında, katılımcılara yeterli mekan ve zaman
verilmelidir ve grupla anıları ve öyküleri paylaşma
olanaklı kılınmalıdır. Bunun sonunda da, kişilerin ve
grubun çabaları sonucu kişilerin düşünceleri ve tepkileri
ortaya çıkar ve bunlar not almak da dahil, birçok yolla
kaydedilebilir.
20
Çalıştayın, seminerin ya da diğer bir yaşamöykücülüğü
çalışmasının sonlarına doğru, son bir adım da o zamana
kadar yapılanlarla, yaşamöykücülüğü çalışmasının da
oluşumuna katkı yapacağı geleceğe ilişkin eğilimler,
niyetler, planlar ve görüşlerin belirlenmesi gerekecektir.
Belleği çanlandırmak için, kişilerin öğrenebilme
becerilerine bağlı olarak, görsel, işitsel, dokunmaya
ya da koklamaya dayanan, farklı birçok duyusal yol ve
yöntem önerilebilir. Bu doğrultuda kişiye en uygun yol
seçilerek bellek harekete geçirilebilir.
Aşağıda, KYÇ kursları için planlamaya temel
oluşturacak, belleği harekete geçirecek, iletişimi ve
karşılıklı düşünce alışverişini başlatacak faklı yöntemler,
teknikler ve araçlar sunulmaktadır. Bu yöntemler ve
araçlar, amaçlar doğrultusunda yaratıcı bir şekilde bir
araya getirilerek kullanılabilir.
Eğitmenler için Gereklilikler
•
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması yapan
eğitmenlerin öncelikle kendilerinin bu tür bir
çalışmada yer almış ve denemiş olmaları gerekir.
Eğitmenler, KYÇ uygulamalarının ve bunların
kuramsal yansımalarının olası sonuçlarından ve
etkilerinden haberdar olmalarıdır.
•
KYÇ
yaklaşımını
kullanmayı
düşündükleri
profesyonel alana bağlı olarak eğitmenler, yetişkin
eğitimi, danışmanlık ve koçluk vb alan kişilere
rehberlik etme ve farklı KYÇ tekniklerinin hangilerini,
nerede ve nasıl kullanacağı konusunda deneyimli
olmalıdır.
•
Eğitmenler yaşamöyküsel çalışma konusunda
deneyimli olabilirler. Deneyim olmazsa olmaz
bir koşul olarak değerlendirilemeyebilir, ama
yaşamöyküsü çalışmasını başarılı bir şekilde
uygulamak için gerekli bir niteliktir. Çünkü KYÇ
çalışması ile yetişkin eğitiminde yaşamöyküsü
çalışması birçok benzerlik taşır.
•
Eğitmenler
yetişkin
eğitime
yaşamöyküsü
çalışmasını uyarlama konusunda yeterli olmalıdırlar.
Bu yeterlilik için bir yükseköğrenim diploması almak
şart değildir ve zaten bu alanda LebensMutig e.
V.’in kurs notları dışında da çok fazla kaynak da
bulunmamaktadır. Ancak yaşamöyküsü çalışma
modülleri değişik alanlarda farklı kurs programları
bağlamında
önerilmektedir.
Bu
anlamda
yeterlilik, elde edilen deneyimlerden gelmektedir.
Bazı eğitmenler yaşamöyküsü çalışmasını ve
tekniklerini grup çalışmalarında kullanırken, diğerleri
bireysel danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinde
kullanmaktadır.
•
Eğitmenler ellerinde var olan, bildikleri ve
kullanabilecekleri her tür teknik ya da alıştırmayı,
tek tek ya da gerekli olanları, etkili bir KYÇ
çalışması gerçekleştirebilmek amacıyla birlikte
kullanabilirler. Buna örnek olarak, genel eğitim,
yetişkin eğitimi, nitel araştırma, müzik, yaratıcı
tasarım ve ifadelendirme, tiyatro ve drama, sözlü
tarih, psikoterapik yaklaşımlarda vb KYÇ teknikleri
ve alıştırmaları verilebilir.
“REALIZE” projesi çerçevesinde KYÇ çalışmalarının
iki eğitmen tarafından yürütülmesinin yararlı olduğu
gözlenmiştir. İki eğitmenin olması, görevlerin
paylaşılarak, fotoğraflama, grupla iletişimde olma, not
alma vb gibi aynı anda yapılması gereken işlerin daha
etkin ve zamanında yapılabilmesini sağlamaktadır.
Bunun yanında grubu ya da bireylerin gelişimini ve
durumunu izleme, çalışmanın plan uygun ilerlediğini
takip etme gibi işlerin de daha iyi yapılmasına katkı
yapmaktadır.
Bir KYÇ Çalışmasının Aşamaları
Bir KYÇ çalışmasında, kursunda ya da seminerinde,
bazı temel aşamalar vardır. Her bir aşamayı ve özellikleri
anlamak, tanımlamak ve açıklamak için farklı modeller
kullanılabilir. KYÇ çalışmaları için başlıca üç aşamadan
bahsedilebilir:
•
Başlangıç aşaması;
•
Yoğun çalışma aşaması;
•
Neler öğrenildiğinin gözden geçirilerek paylaşılması
ve çalışmanın sonlandırılması aşaması.
Bir Çalışmanın Başlatılması
Bir çalışmanın ya da seminerin başlangıç aşamasının
temel amacı katılımcıların ve eğitmenlerin birbirleriyle ilk
iletişime girmesine, birbirlerini tanımasına, karşılık güven
oluşturmalarına ve kendilerini yeni kişilerin bulunduğu
bir ortamda daha rahat hissetmelerine katkı sağlamaktır.
Ayrıca, çalışmanın nasıl yapılacağına ilişkin olarak da
katılımcılara bilgiler verilir.
Başlangıç aşamasında, diğer katılımcılarla, eğitmenlerle,
tüm grupla ve çalışmanın konusu ve içeriği ile ilgili ilk
bilgiler edinilir. Katılımcılar ve eğitimciler kendilerini
tanırlar ve katılımcılar ve grup hakkında ilk izlenimlerini
oluştururlar. Bu aşamada her bir katılımcıya yeterli
zaman verilmelidir.
Bir seminer başlangıcında genellikle merak, heyecan
ve arzu yanında güvensiz hissetme, korku duyma
ve anlama ihtiyacı egemendir. Katılımcıların çoğu,
muhtemelen birbirini tanımıyordur. Herkes güvensizlik
ve heyecan duygularını bastırmaya çalışır ama bu
duygular bu aşamada çok normaldir. Bu aşama
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasına ve onun
özelliklerine uygulamalı bir biçimde geçiş yapılarak
bağlanabilir. Kültürlerarasılık bağlamında önemli
bir konu, bilinmeyenden ve yabancı görünenden
korkma duygusuyla baş edebilmeyi, bunlarla bağlantı
noktaları bularak anlama ve tanımayı ve kişinin kendi
içindeki bilinmeyeni ve yabancıyı açığa çıkarmayı
başarabilmektir.
Baştan sona bütün bir seminer süreci, kültürlerarasılık
süreçlerini yansıtmak ve bu süreçlerin nasıl bilinçli olarak
başlatılabileceğini ve bağlantısının kurulabileceğini
kurgulamak üzere yapılandırılabilir. Eğitmen, bu
süreçte en baştan itibaren yer alarak, katılımcıların
kültürlerarasılık konusunda dikkatlerini çekebilir.
Kültürlerarsılık ile bağ kurmalarını ve bu konuda
neler yaşadıklarını ya da öğrendiklerini paylaşmasını
isteyebilir. Bu bağlamda katılımcılara küçük bir not
defteri ya da sayfa bulundurarak, bütün kurs sürecince,
kültürlerarasılıkla ilgili öğrendiklerini ve önemli gördükleri
noktaları not etmeleri istenebilir. Kursun sonunda,
kursta öğrenilenleri ve kursa ilişkin düşünceleri grupla
paylaşabilmek açısından da bu notlar işe yarayacaktır.
Başlangıç aşaması normal olarak; hoş geldiniz
konuşması, seminer ya da kurs içeriğinin anlatımı,
kursun nasıl ilerleyeceğinin açıklanması, kurs
düzenleyicilerinin, eğitmenlerin ve katılımcıların
kendilerini tanıtması ve katılımcıların beklenti, amaç ve
izlenimlerini anlatmaları çalışmalarından oluşur. Bütün
bu yapılanlar, katılımcıların güvensizliğini azaltarak,
grup olarak bir arada çalışabilmeleri için gerekli ortamın
yaratılmasına da katkı yapacaktır.
Eğitmen ve katılımcıların kendilerini takdimi, küçük bir
yaşamöykücülüğü alıştırması şeklinde yapılabilir. Bir
örnek vermek gerekirse:
Eğitmen daire şeklinde oturulan yerin ortasına
yol, kapı, bahçe resimlerini yerleştirir ve
katılımcılara bu resimlerin içinden kendilerine
en ilgili görünen birini seçerek şu soruları
sormasını ister: Sizi buraya hangi yol getirdi?
Buraya gelmek için hangi kapıları açtınız?
Tanıtım sırasında, katılımcılar seçtikleri
resim hakkında kısaca konuşabilirler. Kendi
durumları ve katıldıkları kurs hakkında neler
hissettiklerine ilişkin ilk değerlendirmelerini
yapabilirler. Bu çerçevede “Buraya gelmek
nasıl bir şeydi?, Nelerden vazgeçerek buraya
geldiler?, Yeni bir grup insan içinde bulunmak
onlara neler hissettiriyor?” gibi sorulara yanıtlar
aranabilir.
Kursun başlangıcında, eğitmen katılımcılara kursun
konusuyla kendilerini nasıl ilişkilendirdiklerini ya da onlar
için ne anlam ifade ettiğini de sormalıdır.
21
Dolayısıyla eğitmenin sorduğu sorular kurs
katılımcılarının kurs konusu ile kendilerini nasıl
ilişkilendirdiklerini anlamasına yardımcı olacak
nitelikte sorular olmalıdır: …. hakkında nasıl
hissediyorsun? ….. ile bağlantın nedir? …
ile ne gibi bir deneyimin var? … nın hakkında
sizin ilginizi çeken nedir? … nin hakkında ne
öğrenmek isterdiniz?
Konu merkezli etkileşim eğitmeni Heide Walbrodt, kurs
başlarında katılımcıların sahip oldukları kaynaklara dikkati
çekecek bir alıştırma öngörülmesini önerir. Walbrodt,
katılımcıların kursta güç bir süreçten geçeceklerini
ve çok çalışmak zorunda olduklarını, bu nedenle de
sahip oldukları kapasitelerinin kursun başlangıcında
farkına varmaları gerektiğini savunur. Bir örnek vermek
gerekirse:
Katılımcılara dört, beş ya da altı kişilik gruplar
halinde çalışarak, yabancı, tanıdık olmayan,
bilinmeyen insanlarla, durumlarla, kültürlerle
vb. baş edebilmek için sahip oldukları
yeteneklerinin neler olduğunu tartışmalarını
söyleyin. Her gruptan her bir üyesinin en az
bir yeteneğini yazmasını bir kağıda yazmalarını
isteyin. Daha sonrada bu yetenekleri tüm
grupla birlikte ele alın.
Görece seminerin ya da kursun başlarında, eğitmenlerle
katılımcılar, katılımcıların açıkladıkları özel şeylerin gizliliği
konusunda anlaşmalıdırlar. İnsanların kendi haklarında
söyledikleri o odada kalmalıdır. Bunun yanında,
alıştırmalarda nasıl yer alacakları ve anılarından neleri
öyküleyecekleri gibi konularda gönüllülük ilkesinin esas
olduğu belirtilmelidir.
Ayrıca, seminer ya da kurs sürecinin nasıl kayda
alınacağı da (fotoğraflama, kayıt, not alma vb) yine kurs
başlangıcında açıklanmalıdır.
Yoğun Çalışma Aşaması
KYÇ kursunun ya da seminerinin yoğun çalışma
aşamasında temel amaçlar; katılımcıların KYÇ
yaklaşımını; bilinçlenme, deneyimlerin ve katkıların
ortaya konulması gibi yollarla tanımalarının sağlanması
ve öğrendiklerini kendi profesyonel hayatlarında
kullanabilmeye hazırlanmaları gerekir. Başlangıç
aşaması, muhtemelen KYÇ çalışmasının ana bölümünü
oluşturacaktır.
KYÇ’nin seminerin konusu olduğu bir durumda, katılımcı
katkılarının alınması, KYÇ tekniklerinin uygulanması, bu
tekniklerle elde edilen deneyimlerin paylaşılması ve bu
tekniklerle daha iyi sonuçlar elde edebilmek için olası
uyarlamaların tartışılması için katılımcılara yeterli zaman
verilmelidir. Bunun yanında, seçilen KYÇ tekniğine,
içeriğine, amacına vb uygun çalışma biçimi ya da
ortamı (tüm grupta çalışma, ikili, üçlü ya da daha büyük
gruplarda çalışma vb. gibi) seçilmelidir.
Bu aşamada incelenecek, tartışılacak ve üzerinde
değerlendirmeler yapılacak olan yaşamöyküsel
yöntemler aşağıda ele alınmaktadır ve farklı ülkelerde
“REALIZE” proje ortaklarınca yapılan pilot çalışmalardan
KYÇ teknikleriyle ilgili elde edilen sonuçlar da 4.
Bölüm’de ele alınmaktadır.
Seminer gruplarındaki katılımcılarla çalışmak demek
grup sürecine girmek demektir. Rekabet, katılımcıların
kendi aralarında ve katılımcılar ile eğitmenler arasında
çatışmalar ortaya çıkabilir. Bu tür olaylar anlayışla
karşılanmalıdır. KYÇ açısından bu tür çatışmalar
kültürlerarası işbirliği ve birliktelik ile ilgili derslerin
başlatılmasına ve bu konuların tartışılmasına vesile
olabilir. Grubun etkin çalışabilme kapasitesinin
sürdürülebilmesi için sorunlu durumların da KYÇ
çalışma sürecine dahil edilmesi gerekir. Ruth
Cohn’un ifadesi ile “rahatsızlıklar ve iddialı
tutumlar sürece hareket katar.” Bir KYÇ
kursunda her şey gerçek yaşamdaki
gibi olur, ama iyi düşünmek için
daha fazla zaman ve mekan
olması farkı vardır.
Bir KYÇ seminerinde yoğun
çalışma aşamasının önemli
bir kısmı, bir katılımcının
yaşamöykücülüğü
çalışmasıyla
“yabancı
olanla” ya da içindeki ya
da dışındaki “öteki” ile
olan
deneyiminin
ortaya
çıkarılmasına olanak sağlar.
22
Yine kültürlerarası algılarının ve duyarlılıklarının
artırılmasına ve içselleştirilmesine ve kültürlerrarasılığın
deneyimlenmesine adanır Bu nedenle, kültürlerarasılık
korkusu ve değişimden korkma olguları bir sorun
olarak karşımıza çıkacaktır: Bir insan yabancılarla ya
da bilinmedik bir durumla karşılaşırsa ne tür korkuları
ve / veya saldırganlıkları açığa çıkacaktır? Bu tür
korku ve saldırganlıklarla baş edebilmek ve anlayışlı
ve saldırganlık içermeyen davranışları özendirebilmek
açısından deneyimler neler söylemektedir? Bu tür
sorulara büyük ölçüde yaşamöyküsel kendi kendini
keşfetme yöntemiyle yanıt aranacaktır (“Korku ve
saldırganlıklarımla baş ettiğim ne tür durumlar oldu?,
Bu tür deneyimler aile içinde anlatıldı mı?, Hiç başarısız
olduğum oldu mu ? ve bundan ne öğrendim?. Diğer
katılımcıların anlattıklarından ve değerlendirmelerinden
öğrenebileceğim bir şeyler var mı?”).
nasıl kullanabileceklerine ilişkin düşüncelerini grupla
paylaşabilmelerini sağlayacak gerekli alıştırmalar
yapılmalıdır.
Seminer sırasında eğitmenler, katılımcıların neyi
tartışmak, öğrenmek, denemek ya da değerlendirmek
istediklerini ya da neyi tartışmaya, öğrenmeye,
denemeye ya da değerlendirmeye ihtiyaçları olduğunu,
özellikle de yoğun çalışma aşamasının sonlarına doğru,
sürekli olarak kontrol etmelidir. Bu çerçevede de hangi
istek ve beklentilerin gerçekçi olduğunu ilişkin görüş
ortaya konmalıdır.
Çalışmada öğrenilenlerin gerçek yaşamda nasıl
kullanılacağını değerlendirmeye katkı sağlayacak bazı
alıştırmalar aşağıda verilmektedir:
Yoğun çalışma aşamasının sonlarına doğru, grup
çalışma ortamının daha açık ve net bir hal alması
söz konusu olabilir ve hatta espri ve kahkahalar da
çalışma sürecinde önemli bir rol oynayabilir. Bu durum
gerçekleştirilen zor işle, elde edilen deneyimlerle ve
yaşananlarla ilgili olarak bir rahatlama göstergesidir.
Artık zor bir işte başarıyı kutlama ve yavaş yavaş hoşça
kal deme zamanı gelmiştir. Bu noktada katılımcılar hem
oluşan arkadaşlık ve öğrenme ortamının bitmesinin
üzüntüsünü, hem de geleceğe dönük daha umutla
bakmanın ve geleceğe daha hazır olmanın heyecanını
hissetmektedirler. Bu aşamada da eğitmenler, bu tür
süreçlerin, yaşananların ve hissedilenlerin kültürlerarası
ortamlarda da çok olağan şeyler olduğuna dikkati
çekmelidir.
Ne öğrenildiğini değerlendirmek üzere,
katılımcılar bireysel olarak bir yürüyüş
yapabilirler ve kursun katkılarını anlatan ya
da sembolize eden bir cisim bakmaları
istenebilir. Daha sonra grubun önünde cisim
yardımıyla düşüncelerini açıklayabilirler. Ya
da katılımcılara neler öğrendiklerini bir parça
kağıda yazmaları istenebilir. Katılımcılar da
en azından üç temel kazanımlarını bir kağıda
yazarak tahtaya asabilirler ve her birini gruba
açıklayabilirler.
- Katılımcılar kendilerine birer mektup yazar:
“Özel ya da meslek yaşamımda KYÇ ile
gerçekleştireceğim üç ya da beş şey şunlar
olacaktır.” Eğitmenler, katılımcılar tarafında
bir zarfa konularak adresleri üzerine yazılan
mektupları toplarlar ve üç ya da beş ay sonra
kendilerine postalarlar.
- Birbirine koçluk yapma (“peer coaching”):
İlk adım olarak her bir katılımcı kendi özel
ya da meslek yaşamında KYÇ ile neler
yapabileceğine ilişkin düşüncelerini belirtirler.
Bundan sonra grup üçerli alt gruplara bölünür.
Bu üçerli gruplarda, bir katılımcı KYÇ’den
nasıl yaralanacağına ilişkin planlarını açıklar,
diğer bir grup üyesi ona danışmanlık yapar ve
üçüncü kişi de, bu danışmalık sonunda kendi
gözlemlerini ve yorumlarını belirtir. Bu çalışma
her bir katılımcı farklı rolleri oynayabileceği
şekilde tekrar eder.
Bir Çalışmayı Sonlandırma
Kursun, seminerin ya da rehberlik ya da danışmalıkla
ilgili herhangi bir yaşamöyküsel öğrenme çalışmasının
sonlarına doğru, mutlaka neler öğrenildiğinin bir
gözden geçirilmesi ve değerlendirilmesi gereklidir.
Bunun yanında, öğrenilenlerin özel ya da profesyonel
bir çalışma alanında nasıl kullanılabileceği üzerinde
durulmalıdır. Bir seminerin sonunda, gruba uygun bir
şekilde veda edilmelidir.
Kurs sona ermeden önce, açık soruların yanıtlanacağı
ve açık tartışmaları sonlandıracak son bir dönem
olacaktır. Eğitmen ayrılığın farklı kültürel ortamlardaki
olası etki ve anlamlarına ilişkin olarak, hüzün, yalnız
kalma endişesi, arkadaşlardan ve tanıdık ortamdan
yarılarak bilinmedik bir şeyle karşılaşma korkusu gibi
konular üzerine, katılımcılarla kısa bir sohbet yapabilir.
Kursun son aşaması aslında yapılan zorlu çalışmanın
meyvelerini toplanmasına adanmalıdır. Bu amaçla,
kişilerin neler öğrendiklerini ve bunları gerçek yaşamda
En sonunda da, katılımcılara bütün kursa ve eğitmene
ilişkin düşüncelerini belirtebilmeleri için zaman
ayrılmalıdır:
23
Katılımcılar ve eğitmenlerin kullanabileceği bir
geribildirim alıştırması şu olabilir: Grup daire
şeklinde sandalyelerde oturur. İsteyen her
katılımcı seçilen diğer 2 ya da 3 katılımcıya iki
soru sorabilir: Benimle ilgili neyi beğeniyorsun?
Benden ne yapmamı bekliyorsun?
Kursun sonunda eğitmen katılımcıların kültürlerarası bir
deneyim yaşadıklarını belirtir. Katılımcılar, tanımadıkları
kişilerle birlikte bir şeyler öğrenmek ve yapmak için
bilmedikleri yeni bir ortamda bir araya geldiler. Kişiler
birlikte çalıştılar, arkadaşlık kurdular, deneyimler
yaşadılar ve bu konularda düşündüler. Bu grup ortamı
özgündü, çünkü aynı şekilde bir daha yaşanabilecek
bir deneyim değildi. Katılımcılar şimdi bu ortamdan ve
tanıdıkları kişilerden ayrılmayla baş etmek durumundalar.
Buluşmalar, karşılaşmalar, etkileşim ve iletişimler,
karışmalar, öğrenme ve değişim gibi tüm süreçler
kültürlerarasılıkla ve kültürlerarası bir yaşamla ilgilidir.
Kursun bitirilmesi, katılımcıların istekleri doğrultusunda,
son bir grup dansıyla, grup halinde şarkı söyleyerek ya
da bir parti vererek kutlanabilir.
Grup İçinde Çalışma ve Öğrenme İçin
Sosyal Ortamlar
Bir yetişkin eğitimi kursunda, bir bütün grup olarak,
grubun ikiye bölünmesi şeklinde ya da ikişerli, üçerli,
dörderli vb. alt gruplar şeklinde çalışılabilir. Bu tür çalışma
biçimleri, grup içindeki enerjiyi ortaya çıkarmaya,
korumaya ya da grubu canlı ve heyecanlı tutmaya
yarar. Oluşturulan alt gruplarda değişik zamanlarda farklı
kişilerin yer alması, farklı kişilerin birbirleriyle tanışmasına
ve yakınlaşmasına yardımcı olur. Kişilerin grupta
birlikte olmak ve etkileşimde bulunmak istediklerini
seçebilmesine katkı sağlar.
Katılımcıların bütün bir grup halinde mi, daha küçük
gruplar halinde mi, yoksa bireysel olarak mı çalışacağını,
yapılan alıştırmanın amacına ve içeriğine göre eğitmen
planlamalıdır. Bazı durumlarda alt grupların büyüklüğü
çok önemli değildir ve daha çok bir tema ya da konu
temelinde oluşturulur. Örneğin grup üçe bölünebilir:
35 yaştan küçükler, 35-50 yaş arası olanlar ve 50 yaş
üstü olanlar gibi. Bütün bir grup halinde, alt gruplara
bölünerek ya da bireysel çalışmaların hepsi çalışmanın
özelliğine ve amacına bağlı olarak seçilebilir. Bu ortamlar,
sosyal ortamlardır, sosyal çalışma biçimleridir.
Farklı sosyal ortamlardan değişik alıştırmalar için
yararlanılabilir: Örneğin:
Bir alıştırma yabancı ortamlara girmeyle ilgili
anıları hatırlamaya ilişkin olabilir. Şöyle bir
soru sorulabilir: Hayatınızda size tamamen
24
yabancı bir ortamda yer aldığını bir iki durumu
hatırlamaya çalışın. Ne durumdaydınız?
Ne hissettiniz ya da düşündünüz? Kimlerle
karşılaştınız? Davranışlarınız nasıldı?
Tek tek değerlendirmeler yapılarak, not alınır.
Üçerli gruplara bölünerek ve gruptakiler bir
birlerine neler hatırladığını anlatır. Daha sonra
da tekrar tüm grup olarak bir araya gelinir ve
şu sorulara yanıt aranır: Alt grupta keşfettiğiniz
en ilginç şey sizce neydi? Hatırladığınız benzer
duygular, deneyimler, düşünceler, davranışlar
var mıydı? Yoksa tamamen farklı bir deneyim
miydi? Sonuçta da, tahtaya, kültürlerarasılık
açısından belirli önemli noktalar yazılarak,
daha sonra üzerinde değerlendirme yapılabilir.
Eğer alt gruplar halinde çalışma yapılacaksa, grubun
büyüklüğüne neler elde edilmek istendiğine göre karar
verilebilir. İkili gruplar bir konuda üçerli ya da daha
büyük gruplara göre daha detaylı duygu ve düşünce
alışverişine olanak verir. Dolayısıyla eğitmen çalışmanın
o aşamasında ne tür tartışma istediğine ya da yapılan
alıştırmanın nasıl bir grubu gerektirdiğine göre grubun
büyüklüğüne karar verecektir. Ancak, alt gruplarda
çalışma yapıldıktan sonra, tüm grubun tekrar bir araya
gelerek alt gruplarda elde ettikleri deneyimlerin ve
keşfettiklerinin önemlilerini tüm grupla kısaca da olsa
paylaşmalıdırlar. Bu eğitmene grubun içinde bulunduğu
havayı koklamasına, olası rahatsızlıkları ve gerilimleri
saptamasına ve önlem almasına yardımcı olur. Eğer
eğitmen bir grupta yer almadıysa yaşamöykücülüğü
çalışması sürecinden kopmamasını yol açar. Eğitmen
alt gruplarda, konu odaklı etkileşim ve katılımcı
yönlendirme anlayışı çerçevesinde yer alır.
Çalışmaları Planlama İçin Yöntemler,
Teknikler ve Araçlar
Öyküleme
Tarih araştırmalarında, yaşamöykücülüğü çalışması,
ağızdan çıkan sesler bağlamında sözlü tarih çalışması
olarak da adlandırılmaktadır. Kelimeler; anıları betimleyen,
dile getirmeye ve karşıya aktarmaya, değerlendirme
yapmaya ve olayları yorumlaya olanak sağlayan
araçlardır. Kelimeler, hayalleri ya da algıları oluşturur,
biçimlendirir ve karşıya aktarır. Yaşamöykücülüğü
çalışmasında, öyküleme genellikle çizim ve dans
gibi tekniklerle de ilişkilendirilir. Bu teknikler tercihen
kullanılırlar ama öyküleme ve sözlü iletişim her zaman
yaşamöykücülüğü çalışmasının bir parçasıdır.
Örneğin; katılımcılar yaşamlarını betimlemek için bir
resim çizebilirler ama sonrasında onların çizdiklerini
açıklamaları gerekir. Ancak, öyküleme doğrudan da
yapılabilir. Bu durumda bir soru ortaya atılır ve katılımcılar
bu soruya yanıt olarak grup önünde ya da ikişerli,
üçerli ya da daha büyük alt gruplarda deneyimlerinden
bahsederler.
Bir yaşamöyküsel konu grupta önce katılımcıların
yaşamlarından anılarla ele alınabilir, sonrasında
gruptakiler birbirlerinin öykü ve deneyimlerine ilişkin
düşüncelerini ortaya koyarak değerlendirmeler yapar
ve oradan da daha farklı konulara geçilerek karşılıklı
paylaşımlar ve görüş alışverişleri devam eder. Bu
süreçsel yöntem, eğitmenin deneyimleri, öngörüleri ve
içgüdüleri temelinde biçimlenir.
Etkileşimli açıklık yöntemi, yaşlı bir katılımcı grubu ile
onların belirli bir tarihi olay ya da konuyla ilgili anılarının
paylaşılması söz konusu olduğunda da kullanılabilecek
bir yöntemdir. Bu durumda, katılımcıların da oluru
alınmak kaydıyla, öykülerin ses ya da görüntü kayıt
cihazları kullanılarak kayda alınmasında, arşivleme ve
bilgi kayıplarını önlemek açısından da yararlı olur.
“Etkileşimli açıklık” (“associative openness” ya da
“assoziative offenheit”) olarak adlandırılan bir yöntem
daha vardır. Bu yöntem, bazılarının rahatça konuştuğu
grupta söz almak isteyen, ama çekingen davranan ve
yer edinmekte zorlananları destekler. Grup tarafından
yadırganabilecek ya da endişe ve güvensizlik
yaratabilecek ama o kişi, grup ya da çalışma açısından
önemli ve anlamlı konu, görüş ve değerlendirmelerin
dile getirilmesine katkı sağlar. Çok sayıda farklı konu ve
olay birbirleriyle fazla içe içe geçip karmaşık bir durum
aldığında oluşacak kafa karışıklığını önlemek için de
açıklama yapmak ve bu olay ve konuların birbirleriyle
bağlantısının ne olduğunu belirtmek gerekir. Grup
halinde devam eden bu tartışmanın, çalışma açısından
yeterli katkı ve sonuç elde edildiğinde ve grup olayları
ve konuları yeterince anladığında, uygun bir şekilde ve
zamanda sona ermesini sağlamak gibi teknikleri kapsar.
Grubun yaşadığı öyküleme, karşılıklı görüş alışverişi ve
değerlendirme sürecinde “etkileşimsel açıklık” yöntemi
yardımıyla amaçlanan sonuçlar elde edildiğinde, sonuç
odaklı ve daha sıkı bir alıştırma daha planlanmalıdır. Bu
alıştırma şöyle olabilir:
Yaşamöykücülüğü araştırması, yaşamöyküsel görüşme
tekniği sunar. Bu teknikte, yapılan görüşme kayda alınır
ve daha sonra yazıya dökülür. Görüşme sonucunda
elde edilen ürün, bir yaşamöyküsüdür. Görüşme
tekniği, koçluk, danışmanlık ve rehberlik süreçlerinde
yararlıdır. Ayrıca kurslarda da kullanılabilir. Gruplarda yer
alan katılımcılar, iki ya da üç kişilik alt gruplara bölünerek
bir birleriyle görüşmeler yapabilirler. Göçmenlik geçmişi
olanlarla yaşamöykücülüğü görüşmesi yapılması,
onların durumlarının daha iyi anlaşılması, onların
gözünden yaşadıklarını algılamak ve tüm süreç hakkında
bilgi edinmek açısından yararlıdır. Yaşamöykücülüğü
görüşme tekniği ile elde edilen ve bütün bir yaşamı
anlatan bir öykü, şimdiki durumun daha bütüncül ve
çok yönlü olarak algılanmasını olanaklı kılar.
Bireysel olarak şunu düşünün: Grup olarak
“etkileşimli açıklık” yöntemi çerçevesinde
gerçekleştirdiğimiz
son
çalışmada
öğrendiğiniz, izlenim edindiğiniz, anımsadığınız
ya da yaşadığınız en etkileyici şey neydi? Bir
kağıda kısaca not ediniz.
Sonrasında, tüm grup önünde her bir katılımcı
kendisini en fazla etkileyin şeyin olduğunu
kısaca açıklar ve bu konuda daha fazla neler
yapılması gerektiğini tahtaya kısaca not eder.
Tahtaya not edilenler benzer ya da tamamen
farklı şeyler olabilir. Bunlar içinden üzerinde
durulmaya devam edilecek ya da daha sonra
ele alınacaklar belirlenir.
Bu aşamadan sonra eğitmen daha sonraki
aşamayı planlarken gruba kısa bir mola verebilir.
Eğitmen bu arada bir sonraki aşamada hangi
konuların ve soruların ele alınacağını, bunların
hangi yöntem ve tekniklerle işleneceğini ve
grupların nasıl olacağını vb. kararlaştırır.
Yaşamöykücülüğü Çalışması İçin
Yaşamöykücülüğü Araştırmasının
Uyarlanması
Yaşamöykücülüğü görüşme tekniğinin temel özellikleri
şöyledir. Bir görüşmede iki temel aşama vardır.
İlk aşamada görüşülen kişinin kendi yaşamını ve
anılarını, kendince öykülemesi ya da anlatması istenir.
İkinci aşamada, bir soru formundan yararlanılır. Bu
form, görüşmeyi yapanın özellikle öğrenmek istediği
konulara, olaylara ya da noktalara ilişkin ve ilk aşamada
görüşülenin anlattıklarından daha fazla açması istenen
ilginç olaylara ya da tam anlaşılmayan noktalara ilişkin
sorular içerir.
Yaşamöykücülüğü görüşmesinde, görüşmeyi yapan
beklenmedik bilgilerle ve unsurlarla karşılaştığında
yaratıcı olmak durumundadır. Bu tür beklenmedik
unsurlar ya da bilgiler görüşmeciye değerli bulgular
sunabilir ve olayları daha iyi kavramsına katkı sağlar
Sözlü tarih ya da yaşamöykücülüğü tekniği kullanılarak,
görüşülen kişilerin yaşamları ya da onların parçası oldukları
durumlar ve olaylar hakkında, onların anımsadıkları,
paylaşmak istedikleri ve anlattıkları çerçevesinde bilgi
edinmeyi sağlar. Yeniden anlatılan yaşamöykülerinde
kişiler kendi bakış açılarından olayları öykülerler ama
bu uydurmak anlamına gelmez. Kendi bakış açısından
anlatmak, kişinin kendi deneyimleri, yaşadıkları,
önemsedikleri ve etkilendikleri çerçevesinde oluşur.
Ortaya çıkan şey, kişilerin anımsadıkları deneyimleri
çerçevesinde anlattıkları ve bu deneyimlerden kendi
çıkardığı sonuçlardır. Bir öyküleme aynı zamanda iki
25
kişinin, yani görüşmeyi yapan ile görüşülen kişinin
görüşmesinden ve etkileşiminden çıkan bir öyküdür.
Öyküler asla gerçeğin ta kendisi değildir. Onlar aynı
zamanda öyküleyen kişinin, ne olduğuna ilişkin neler
hatırladığı konusunda, güncel bakışını da yansıtırlar.
Bunlar, kişinin öyküleme anındaki bazı psikolojik
baskılamalarında kaynaklanabilir. Örneğin kişi geçmiş
olaylarla ilgili olarak utanç ya da suçluluk duyuyor ya
da yaşadığı olayın travmasını yaşamaya devam ediyor
olabilir.
Öykülerde yalanlar, baskılanan ya da saklanan noktalar,
söylenmeyen detaylar da ilginç olabilir. Burada, bir
kişinin bir görüşme esnasında bazı öyküleri belirli bir
biçimde niçin anlattığı sorusunu her zaman hatırda
tutmakta yarar vardır.
Yaşamöykücülüğü görüşme tekniği, tamamlanan
bir Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig
Learning Partnership) olan “PASS” (“Influence on
Personal Access to Education for People with Migrant
Background” ya da Göç Geçmişi Olan İnsanların
Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları ifade
eden kısaltma) projesinde de kullanılmıştı. Çünkü
kişilerin yaşamlarını nasıl anlamlandırdıklarını öğrenmek
istemiştik. Sorduğumuz sorular şunlardı: Göç ettikleri
ülkede kalmak ve yaşamak ile ilgili neler öğrendiler?
Ne tür bilgilere ihtiyaç duyuyorlar? Hangi stratejileri
kullandılar ve hangileri istediklerini elde etmeye
uygundu? Neler onlara yardımcı oldu? Ne tür engellerle
karşılaştılar? Ne tür bilgiler ve stratejiler bu engelleri
aşmada onlara yarar sağladı?
“PASS” Projesi sürecinde görüşmeler için yöntemsel
düzenlemeleri yaptıktan ve görüşmeleri gerçekleştirdikten
sonra, görüşmelerin ikinci aşaması için oldukça detaylı
bir anket uyguladık. Değerlendirmelerimizde, eğitimsel
amaçlar ya da bireysel karar verme ve engellerle
baş etme açılarından yararlı ya da anlamlı olabilecek
yaşamöyküsel durumları ve deneyimleri saptadık.
Bu durumları daha fazla anlayabilmek için sorular
oluşturduk. Bu sorular, göçmen geçmişi olan kişilerle
yürütülen koçluk, rehberlik ve danışmalık çalışmalarında
yaralanılabilecek niteliktedir. Söz konusu anket bu
çalışmanın Ekleriks bölümünde verilmiştir.
Yaşamöykücülüğü Yazımı
Yazmak, yaşamöykücülüğü yaklaşımının, çalışılan
insanların özellik, istek ve ihtiyaçlarına göre, başka
tekniklerle da birlikte yaratıcı bir biçimde kullanılabilen
alternatif başka bir öğesidir. Bir yaşamöyküsel
görüşme yazıya dökülebilir ve yazıya dökülen bu not,
başka yaşamöykücülüğü çalışmalarının temeli olarak
kullanılabilir. Ancak, anılar, öncesinde sözlü olarak
öykülendirilmeden doğrudan da yazıya dökülebilir.
Örnek bir alıştırma şöyle olabilir:
26
Başka bir ülkeden gelen bir insanla
yaşadığınız ve hatırladığınız bir anınızı yazıya
dökün. Öyküler yazıldıktan sonra katılımcılar
bunları tüm grubun önünde okuyabilir. Bu
hatıralardaki benzerliklere göre alt gruplar
oluşturulabilir. Gruplar şu sorular üzerinde
çalışabilir: Aranızda birbirinizin deneyimlerini
karşılaştırarak, birlikte çalıştığınız benzer
şeyler yaşayan başka kişiler olup olmadığını
düşünün. Bu kişiler ne tür şeylerle yüz yüze
gelmişlerdir? Onların ne tür desteğe ihtiyacı
olmuştur? Bu konuda birbirinize koçluk yapın.
Diğer bir alıştırma da şöyle olabilir:
Eğitim biyografinizi betimleyin. Bundan sonra
da birlikte çalışmak üzere bir kişi seçerek
ikili bir grup oluşturun. Gruptaki diğer kişi
ile beraber birbirinizin öyküsünü dikkatlice
okuyun. Nerelerde kopukluklar olduğunu,
kafanızda sorular oluştuğunu, sizin ya da
karşınızdakinin neleri anlamadığını, pek dikkati
çekmeyen ama ilginç ve heyecan verici
bölümler olduğunu saptayın. Diğer kişinin
yazdıkları hakkındaki izlenimlerinizi belirtin.
Bütün grupla paylaşmadan önce, ilginç,
etkileyici, acayip, değişik vb. bulduğunuz
şeyleri aranızda tartışın. Bu çalışmada neler
öğrendiniz, belirtin.
Yazılı anılar, belirli bir noktaya odaklanmadan genel
olarak birinin yaşamını anlatabileceği gibi, konu merkezli
olarak belirli noktaları aktarabilir. Anılar, tarihsel olarak
düzenlenebileceği gibi, belirli konular düzenli bir akış
gözetmeden de yazılabilir. Birinin eğitim geçmişinden
izlenimler ya da 1970’ler boyunca yaşamı örnek olarak
verilebilir.
Günlükler, mektuplar, şiirler gibi yazılı kaynaklardan
da yaşamöykücülüğü yazımında yararlanılabilir.
Katılımcılara, tartışmalarda yararlanılmak üzere,
seminerlere ya da kurslara yaşamlarına ilişkin yazılı
kaynaklar getirmeleri istenebilir.
Yazılı yaşamöyküleri arada sırada kurs
süresince okunabilir. Bu esnada şu sorular
sorulabilir: Bu konuları, yaşamımın o
dönemlerini halen yazdığım zamandaki gibi
mi değerlendiriyorum? Neler değişti ve niçin
değişti?
Bakış açısındaki, algılardaki ve değerlendirmelerdeki
değişiklikler,
otobiyografik
yazılar
tekrardan
okunduğunda daha belirgin hale gelebilir.
Hayalinde Canlandırma: Çizim ve
Boyama
Birçok insan yazamayabilir ya da yazmayı sevmeyebilir.
Ancak hemen herkes bir biçimde çizebilir. Yaşamöyküsel
öğrenme süreçlerinde, bir resim çizmeleri istendiğinde
birçok insanın ilk tepkisi şudur: “Ama ben çizme
konusunda iyi değilim!”
Yaşamöykücülüğü çalışmalarında çizimin iyi olmasının
gerekli olmadığı katılımcılara belirtilmelidir. Ayrıca,
çizimin (tiyatro ya da drama çalışmalarında olduğu
gibi) sadece hatıraları harekete geçirmek için bir araç
olarak kullanıldığı ve sanatsal olarak ne kadar iyi çizim
yapıldığının değerlendirilmediği açıklanmalıdır.
Çizmek ya da boyamak, kilden vb. heykel yapmak,
anıları canlandırmak için iyi tekniklerdir.Dikiş-nakış
işleri yapan kadınlarla çalışıldığında, onların resimlere
ya da yaptıkları oya işlerine hayalinden bir şeyler
katarak süslemeleri istenebilir, Kısacası, her türlü
hayali canlandıran yaratıcı teknikler, belleğe girmek ve
harekete geçirmek için katkı sağlayabilir.
İlk olarak, hayal canlandırma çalışmalarında, eğitmen
katılımcılara nelerle çalışacaklarını açıklamalıdır. Örneğin:
Eğitim kariyerin hakkında bir resim çizin ya
da eğitim kariyerini göz önüne alarak ya da
hayalinde canlandırarak bir kil heykel yapın.
Bir heykel yaptıktan ya da bir resim çizdikten sonra, eğer
grup büyük değilse tüm grup olarak ya da grup büyükse
5 ile 7’şerli gruplar halinde çalışılabilir. Bir heykel yapan
ya da resim çizin, yapıtını gruba açıklayacaktır. Diğerleri
de ne algıladıklarını belirterek, sorular soracaklardır.
Her bir yapıt, anıların bir yansıması olarak özel bir
ilgiyle değerlendirilmelidir. Bu tür alıştırmalar her zaman
yaratıcılığı, öykülemeyi, anıları harekete geçirmeyi ve
değerlendirmeyi
içerecektir.
Sadece öyküleme ile karşılaştırıldığında, daha yaratıcı
teknikler saklı kalacak anıların açığa çıkarılmasında
daha başarılı sonuçlar vermektedir. İlgili duyusal
harekete geçirici şeylere daha fazla tepki veren kişiler
için hatırlamak çok daha kolay olacaktır. Bir resim ya da
heykel bakan için bir izlenimi ya da mesajı doğrudan
içermektedir. Ancak öykülemede dinleyici iyi odaklanarak
anlatılanları dinlemek durumundadır. Yapılan çizim ya
da heykeller, çalışmalar tamamlandıktan sonra kişilerce
evlerine götürülebilir ve anıların canlı kalmasına katkı
sağlar. Bu yapıtlar hem ne amaçla yapıldıklarına hem
de grupla değerlendirildiğinde yaşanan deneyimlere
ilişkin anıları depolarlar ve daha sonra da bu anıların
daha kolay hatırlanmasına yardımcı olurlar.
Çizimin anıları canlandırmaya yardımcı olduğu bazı
alıştırma örnekleri şunlardır:
1. Her bir kişi bireysel olarak çalışır: Eğitim ve
öğretimle ilgili yaşam öykünüzü anlatacak bir resim
çizin. Üç tane önemli dönemi ya da olayı, farklı
renkte kalemle işaretleyin ya da üzerine küçük
bir şey yerleştirin. Kalem yada nesneleri sizde var
olanlardan, çevrenizden ya da eğitmenden temin
edebilirsiniz. Daha sonra, tüm grupta ya da alt
gruplarda, resminizi ve yaşam çizginizi açıklayınız.
Sizin açıklamalarınızdan sonra gruptakiler de ne
algıladıklarını belirtirler. Senin resminde şunu şunu
… görüyorum. Burada önemli olan, geribildirim
yapan kişilerin değerlendirmelerini yaparken,
çizimi yapanın ne demek istediğini ya da yaptığını
değil, kendilerinin ne algıladıklarını belirtmeleridir.
Çizim yapan diğerlerinin yaptığı yorumlara katılıp
katılmamakta özgürdür. Daha sonrasında ise,
tüm grup olarak bu alıştırma esnasında katılımcılar
neler
hissettiklerinden,
yaşadıklarından
ve
öğrendiklerinden bahsetmelidirler.
2. Bir sonraki alıştırma üç aşamadan oluştuğu için
geniş zaman gerektirir:
İlk olarak, her bir katılımcı bireysel olarak çalışır.
Örneğin, katılımcılardan göç ettikleri ülkeye
gelmeden önce yaşadıkları memleketlerindeki
durumlarına ilişkin bir resim çizmeleri
istenebilir. Daha sonra katılımcılardan,
üçlü gruplar halinde çalışması istenir.
Gruptakilerden çizdikleri resimleri
birbirlerine açıklamaları ve resimlere
ilişkin
izlenimlerini
birbirleriyle
paylaşmaları istenir. Sonrasında
tüm grup önünde, eğitmen
katılımcılardan bu alıştırmayla ilgili
neler yaptıklarını, hissettiklerini
ve düşündüklerini paylaşmalarını
ister. Eğitmen bu alıştırmayla ilgili
yardıma ihtiyacı olan olup-olmadığını
ve bu alıştırmaya devam edip
edemeyeceklerini sorar.
27
İkinci adımda, katılımcılar yine bireysel olarak göç
ettikleri ülkedeki mevcut durumlarıyla ilgili olarak
bir resim çizmeleri istenir. Çizilen resimler mevcut
olan üçerli alt gruplarda ele alınıp değerlendirilir.
Daha sonra da alt grupta elde edilen izlenimler ve
ortaya çıkan görüşler, ilk adımdaki gibi tüm grupla
paylaşılır.
Üçüncü ve son aşamada da her bir katılımcının
bir-kaç yıl içerisinde durumunun nasıl olacağına
ilişkin düşüncelerini tek başına bir resim olarak
çizmesi istenir. Sonrasında da bu resimler üçerli
alt gruplarda açıklanır ve değerlendirilir. Eğitimci
katılımcıların ve genel olarak grubun durumunu izler
ve değerlendirir. Bundan sonra da tüm grup olarak
bir kaç yıl sonrası için öngörülen duruma ilişkin
atılacak adımlar grupta değerlendirilir.
3. Bir diğer bireysel alıştırma: Bir kağıt parçası
alarak üzerine, dört farklı bölgesi olacak şekilde
bir çarpı işareti çizin. Bu dört bölümden ilkine
çocukluğunuzda,
ikincisine
gençliğinizde,
üçüncüsüne yetişkinliğinizde ve dördüncüsüne de
şimdiki profesyonel yaşamınızda ya da gelecekte
yabancılara ilişkin gözlem, izlenim ve düşüncelerinizi
basitçe resmediniz.
Eğer grup kalabalık değilse, bu resim hakkında
tüm grupla birlikte konuşulabilir. Ya da gerekliyse
alt gruplara bölünebilir. Daha sonra da deneyimler
ve önemli noktalar tahtaya yazılır. Kişilerin yaşam
çizgilerinde nelerin değiştiği saptanarak, farklı
kişilerde bu değişimin ne ölçüde ve nasıl olduğu
karşılaştırılır, aktif bir öğrenme ortamı oluşur ve belirli
sonuçlar ortaya konur.
İmgesel ya da Hayali Yolculuklar –
Anılarda Yolculuk
Hayali ya da imgesel anı yolculuğu, hatırları
canlandırabilir. Bu tür yolculuklarda bazı kişiler için neleri
hatırlayıp-hatırlamayacaklarının kontrolünü sağlamak,
çizimle ya da öyküleme ile karşılaştırıldığında daha
zordur. Anılara yolculuk başlangıcında oluşturulan
rahatlama nedeniyle, gizli saklı kalmış ve bastırılmış acı
anılar ortaya çıkabilir. Bu nedenle, bu teknik oldukça
dikkatli ve hazırlıklı olarak, tüm grubu ve çalışmanın
maçlarını da göz önünde bulundurarak kullanılmalıdır.
Katılımcılarda anıları canlandırmak için verilecek dürtüler
dikkatlice düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. Ayrıca,
katılımcıların sahip olabileceği acı anıları savunma
güdüsüyle hatırlamak istememeleri, onları çalışmanın
amacı açısından pek yararı olmayacak farklı anılara
hatırlamaya itebilir. Bu durum kafa karıştırıcı döngüsellik
(“confuse mental swirling around”) şeklinde yaşanabilir.
Eğer KYÇ eğitmeni hayali ya da imgesel yolculuk
tekniğini kullanacaksa bu teknikle ilgili literatür bilgilerini
edinmesi ve uygulamadan önce de kendisinin bu
tekniği denemesi önerilir.
28
Böyle bir yolculuğun başlangıcında, katılımcıların
fiziksel, ruhsal ve duygusal olarak rahat olmalarının
sağlanması gerekir. Genellikle rahatlatıcı bir müzik
kullanılır. Bu tür yolculuklar katılımcıları öncelikle çok hoş
ve rahatlatıcı içsel hayali bir bahçeye ya da benzeri bir
yere yönlendirir. Oradan da bir merdiven ya da patika
yol aracılığıyla bir göl kenarına ya da yine güzel bir yere
yönlendirir. Buradan da katılımcıların kendi anılarına
yolculuğa başlamaları sağlanır.
KYÇ için önerilen teknik, katılımcılar arasında
yaşamöyküsel etkileşimi harekete geçirecek hafif
bir hayal yolculuğudur. Eğer bir kültürlerarası grupla
çalışılıyorsa, belirli bir konuyla ilgili somut durum ya da
olayları karşılaştırarak, karşılıklı anlayışı genişletecek bir
biçimde hayal yolculuğu tekniği sürece dahil edilebilir.
Ele alınabilecek konulara örnek olarak, yemekler, yeme
alışkanlıkları, soslar, giyecek, vücut dili vb. verilebilir.
Böyle bir anı yolculuğuna rehberlik etmeye yardımcı
olacak bir metin bu Kılavuzun Ekler bölümünde
verilmiştir. Aşağıda daha detaylı bir örnek verilmektedir:
Yeme alışkanlıkları: Katılımcılar sandalyelerinde
otururlar ve gözlerini kapatırlar (eğitmenin
söylediklerine paralel olarak – ayak
parmaklarından başlayarak tüm vücudundan
geçerek başına kadar vücudunu hisseder).
Eğitmen sonrasında kişilerin geçmişe,
çocukluklarına
gitmelerini
ve
başka
insanlarla birlikte yemek yedikleri bir durumu
hatırlamasını ister. Eğitmen genellikle duyularla
ve algılarla ilgili kısa ve anlaşılır sorular sorar.
Her sorudan sonra hayal edebilmeleri için
zaman tanır. Sorular şöyle olabilir: Bu yemeği
yerken neredeydin? Oda nasıl görünüyordu?
Renkleri nasıldı? Kimler vardı? Oturuyor
muydun yoksa ayakta mıydın? Mobilyalar
neye benziyordu? Ortam nasıl kokuyordu?
Nasıl hissettin? Yemeği kim hazırladı? Kim
getirdi? Tadı nasıldı? İnsanları sesi kulağa
nasıl geliyordu? Kimler konuşuyordu? Neler
konuşuluyordu? ….. Geçmişteki somut bir
duruma bu kısa yolculuktan sonra eğitmen
katılımcılara hayal yolculuğundan gerçeğe
yavaş yavaş geri gelmelerini istemelidir.
Bunun için yine onlara yeterli zaman vermeli,
vücudunu esnetmelerini, oldukları yerde biraz
hareket etmelerini, gözlerini açmalarını ve
içinde bulunulan zamana geri dönmelerini
söylemelidir.
Bu deneyimden sonra, üç ya da dört kişilik
alt gruplara bölünerek katılımcılar neler
hatırladıklarını birbirleriyle paylaşmalıdırlar.
Sonrasında da tüm grubun önünde gruptakiler
için paylaşılan anılarda benzer, farklı, şaşırtıcı
vb. neler olduğu açıklanır. Eğitmen, bu
alıştırmanın bir amacının da katılımcıların
birbirleriyle
paylaşarak
ve
düşünce
alışverişinde bulunarak öğrenebilecekleri
bilinci oluşturmak olduğunu unutmamalıdır.
Bu bağlamda sorulabilecek sorular da şunlar
olabilir: Ne tür önyargılarım vardı, şimdi ne
öğrendim? Bu daha geniş anlayış ve bilinçlilik
iş yaşamında nasıl uyarlanabilir?
Anıları Canlandırmada Nesneler,
Resimler ve Fotoğraflar
Anılar genellikle nesnelerle ve resimlerle bağlantılıdır.
İnsanları ilişkili oldukları resimler ve nesneler hakkında
konuşturmak, onların belleğinin canlanmasına ve
anılarını hatırlama sürecini harekete geçirir. Fotoğraflar
kullanılmadıklarında ortaya çıkmayan öyküler içeririler.
Nesneler ve resimler, geriye dönüp yaşananlar hakkında
yeni bakış açıları edinmeye ve yeni yorumlar getirmeye
de katkı yaparlar. Ayrıca, gruplarda, resimler ve nesneler,
yeni bağlantı noktaları ve öğrenme süreçler bulunmasını
ve dolayısıyla da yeni bir grup tarihi oluşumunu sağlarlar.
Bu amaçla resimler ve nesnelerden küçük bir sergi
oluşturulabilir. Bu sergide yer verilen resimlere ya da
nesnelere ilişkin öyküler kaydedilebilir ya da yazılı hale
getirilebilir. Nesneler, elbise, mobilya, oyuncak, evde
kullanılan eşyalar vb. olabilir. İlgili bir alıştırma şöyledir:
Katılımcılardan,
seminerden
önce
geçmişlerinde yaşadıkları diğer kültürlerle ilgili
deneyimlerini hatırlatan bir kaç fotoğraf ya da
nesne getirmeleri istenir. Bütün grubun önünde
herkes bu nesne ya da fotoğraflar hakkında
konuşur. Ya da katılımcılar getirdikleri nesneler
hakkında konuşmak üzere alt gruplara ayrılırlar
ve şu sorulara yanıt ararlar: Kimin resmi ya da
nesnesi benim ilgimi çekiyor? Kimin resmi ya
da nesnesi hakkında daha fazla bilgi edinmek
istiyorum? Nesnelere ve fotoğraflara ilişkin
konuşmalar ve bu sorulara yanıt aramak
öncelikle alt gruplarda gerçekleştirilir. Daha
sonra da bütün grup halinde herkesle
paylaşılır ve grup olarak etkileşim sağlanarak
bağlantılar keşfedilir. Dinleme, değerlendirme,
karşılaştırma ve profesyonel hayata ilişkin
sonuçlar çıkarma gibi yollarla çalışmanın
karşılıklı anlayışı geliştirmeye yönelik genel
amacı ile bağlantısı kurulur.
Müzik
Müzik çok özel bir anı deposudur. Bir müzik parçasını
ya da şarkısını dinlemek, geçmişe ait özellikle duygu
yoğun anıların o anda canlanmasını sağlayabilir. Müzik,
yiyecek gibi, farklı kültürel geçmişleri olan kişilerin
kolaylıkla iletişim kurabilmesi için çok uygundur. Bir
örnek şöyledir:
Katılımcılardan kursa gelirken, ilk duyduklarında
kendilerine çok ilginç gelen bir müzik parçası
getirmeleri istenir. Katılımcılar dört ya da
beşer kişilik gruplar oluşturarak farklı odalarda
getirilen müzik parçaları dinlerler. Daha sonra
da müzik parçası hakkında konuşurlar ve
duygu ve düşüncelerini paylaşırlar. Bu müzik
parçasına ilişkin algılarının parçayı ara sıra
dinledikçe nasıl değiştiğini ifade ederler.
Herkes düşüncelerini paylaşır. Alt grup
çalışmasından sonra tüm grup tekrar bir araya
gelerek, alt gruplardaki deneyimlerle algıların,
anlayışın ve öğrenmenin nasıl değiştiğine ilişkin
düşünceler tüm katılımcılarla paylaşılır. KYÇ
yöntemi ile çalışacak olan profesyonellerin bu
yöntemden yararlanmaları önemlidir.
Pedagojik Rol Oynama ve Psikodrama
Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig
Learning Partnership) olan “PASS- influence on access
to education for people with migrant background Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi
ve Etkileyen Unsurları” Projesi çerçevesinde, Litvanya,
Türkiye, İtalya, Avusturya, Malta ve Almanya’da göçmen
geçmişi olan insanların eğitimle ilgili yaşamöykülerini
araştırmıştık. Malta Drama Merkezi’nin yöneticisi
Mario Azzopardi’nin anlattıkları temelinde, bir sosyal
tiyatro parçası yazmıştık. Bu tiyatro eseri Avusturya’nın
Innsbruck kentinde, bir grup genç göçmen ile Malta
Drama Merkezi’ndeki sanatçılar tarafından oyunlaştırıldı
ve sahnelendi. Oyunun son yorumlanışı filme alınarak,
stüdyo prodüksiyonu haline getirildi.
Pedagojik rol oynama ve psikodrama, çatışmalardan
mağduriyetin, adaletsizliğin, güvesizliğin, kırılganlığın,
ikilemlerin ve kızgınlıkların söz konusu olduğu
durumlarda oldukça yararlı tekniklerdir. Eğer, kişilerin
bakış açılarını değiştirmek ve gelecekteki durumlarını
öngörmelerine yardımcı olmak amaçlanıyor ise,
yaşamöykücülüğü çalışması ile birlikte kullanılırsa tiyatro
ve benzeri yöntemler çok etkilidir.
KYÇ düşünüldüğünde, tiyatro, kültürlerarası deneyim
üzerinde çalışıldığında ya da profesyonel çalışma
yaşamında karşılaşılan sorulara yanıt arandığında
kullanılabilir. Ayrıca, katılımcılar, rol oynamayı ya da
tiyatroyu, çalışma yaşamlarında hizmet verdikleri
insanlarla yaptıkları yaşamöykücülüğü çalışmalarıyla
birlikte uygulayabilecekleri bir tekniktir.Eğiticilerin
ve katılımcıların, bu tür yöntemleri profesyonel
çalışmalarında
kullanabilmeleri
için,
pedagojik
rol oynama ya da psikodrama ile kendilerinin bir
deneyimlerinin ya da hazırlıklarının olması gerekir.
KYÇ yaklaşımı çerçevesinde kullanılan tekniklerin bir
listesi aşağıdaki tabloda sunulmaktadır. Ancak, bu
tabloda verilen liste tüm teknikleri kapsamamaktadır. Bu
elkitabında kullanılan teknikler kısaca şöyledir;
29
30
Araştırma
Başlangıç sorusu; görüşmeyi İkili ve üçlü gruplar
yapanın
kesmeden
gerçekleştirdiği ilk görüşme;
görüşmecinin sorular sorduğu
ve / veya anket doldurduğu
ikinci aşama
Görüşme
ilişkin Bireysel ve / veya küçük alt not almak için kağıt ya da defter,
ve gruplar
kalem ve anket Erişilebilir kişisel
kaynaklar; not almak için kağıt
ya da defter, kalem; bilgisayar
ve İnternet
Yukarıda da açıklandığı gibi yaşlı Bireysel ve / veya küçük alt Kayıt cihazı,
aile üyeleriyle görüşmek
gruplar
Günlük, kişisel mektup gibi Aile geçmişine vb.
değişik kişisel kaynaklar
kaynakları
izlemek
çözümlemek
Görüşme
Modelling Biography Work
process like a research – e. g.
“My family background”
Belirli bir konu üzerinde görüş Anıları canlandırmaya dönük İkili ya da daha çok kişiden Yuvarlak sandalye düzeninde
oturma; not almak için kağıt ya
ve düşünce alışverişi
boyama,
müzik
dinleme oluşan gruplar ve tüm grup
da defter ve kalem
gibi
tekniklerden
sonra
gerçekleştirilir.
Üzerinde
konuşulacak konu belirli; sorular
açık ve net olmalıdır. Herkesin
konuşma şansı olmalıdır.
Kayıt cihazı; anket
Belirli bir konu üzerindeki Tüm grup ya da en az beş kişilik Yuvarlak sandalye düzeninde
anıları bir araya getirme, gruplar
oturma
anıların paylaşılması sürecini
takip
etme.
Sonrasında
birbiriyle ilişkilendirerek önemli
farkındalıklar
oluşturma
alıştırması yapma.
Etkileşimsel açıklık
Gerekli araç-gereç ve oda
düzeni
Sözlü anlatım / Öyküleme
Sosyal biçimler
İçerik
Yöntemler-Teknikler
Kategori
Tablo 3.1.
Yaşamöykücülüğü Yöntem ve Tekniklerinin Kısa Bir Sunumu
31
Bir kağıt, çarpı çizilerek dörde Bireysel ve / veya küçük alt 60X90 cm boyutlu kağıt;
bölünür. Bu dört bölümden gruplar
resim - boya kalemi, keçeliilkine
çocukluğunuzda,
boyalı kalem vb.; masalar;
ikincisine
gençliğinizde,
geniş odalar
üçüncüsüne
yetişkinliğinizde
ve
dördüncüsüne
de
geleceğinizde ya da şimdiki
profesyonel yaşamınızda belirli
bir konuya ilişkin (kadınlar ya da
erkekler gibi) çizim yapınız.
Bireysel ya da küçük alt 60X90 cm boyutlu kağıt;
gruplarla;
sonrasında
tüm
resim - boya kalemi, keçeligrupla (eğer grup çok büyük
boyalı kalem vb.; masalar;
değilse)
geniş odalar
Güncel bir durum, gelecekteki Bireysel ve / veya küçük alt Yazma için gerekli araç gereç,
bir çalışma için yazılı olarak gruplar
not defteri
betimlenebilir. Geleceğe ilişkin
görüşler, değişikliklerin izini
sürmek ve başarılanların bir
hesabını yapmak için yazılabilir.
Güncel ve gelecek
“Belirli bir konu temelinde (eğitim
gibi) yaşam çizginizdeki önemli
aşamaları çiziniz ya da boyayınız
(Benim eğitim geçmişim gibi).
Belleği harekete geçirmek Bireysel ve / veya küçük alt Yazma için gerekli araç gereç,
not defteri
ve
anıları
canlandırmak gruplar
için
öyküleme
tekniklerini
uygulamadan önce ya da
uygularken birlikte kullanılabilir
ve dile getirilenler yazıya geçirilir.
Yazma, sürdürme, modelleme
ve belleği asimile etme.
Anıları yazmak
Gözünde Canladırma ya da Boyama ya da çizme
Hayal Etme (Visualization)
Yazma
32
Bireysel ve sonra küçük alt Dergiler; magazinler; gazeteler;
gruplarda anlatı ve tartışma kağıt; fotoğraf makinesi
(eğer grup çok büyük değilse);
Belki bir sergi hazırlanabilir.
Bireysel ya da küçük alt gruplar. Bol zaman! Odun, kil gibi
Tüm grup olarak ortak heykel maddeler; atık maddeler vb.
çalışması da yapılabilir (bahçe
gibi yeterli ve uygun mekan
varsa)
Kolaj yapma, fotoğraf çekmek Geçmiş,
bugünkü
ve
ve sunmak
gelecekteki
yaşamamızın
çarpıcı noktaları ya da aşamaları
saptanır. Daha sonra bunlar
hakkında konuşulur.
Konu merkezli, geçmişte bu
konuyla ilgili yaşanan bir olay
ya da durum düşünülerek
kilden
heykel
yapılabilir
(Örneğin 1980’lerde okuldaki
duygularımla ilgili olabilir).
Heykel yapmada olduğu gibi, Bireysel ve / veya küçük alt Bol zaman! Kumaş, ip, atık
belirli bir konu temelinde odaklı gruplar
maddeler vb.
çalışma gerçekleştirilir.
Gözünde
canlandırma Tüm grup, belki alt gruplara Her türlü özel fotoğraf, nesne
tekniklerinin
kaynakları
ve görev paylaşımı yapılabilir.
vb.; yazı ya da yansı tahtası;
sonuçları
(betimleme
ve
Bol bol zaman!
yorumlama) ya da kaydedilmiş
öyküler sergiyle birleştirilebilir.
Heykel yapma
Tekstil çalışması
Sergi
Bir başka alıştırma, anılarda Bireysel ve daha sonra üçerli Bol bol zaman!
ya da hayali bir yolculukla alt gruplarda anlatı ve görüş
A3 ve A2 kağıtlar; resim birlikte ya da ondan önce alışverişi
boya kalemi; keçeli kalem vb.;
gerçekleştirilebilir. İlk aşamada
masalar; herkes için yeterli
geçmişle ilgili bir resim çizilir.
olacak geniş odalar
İkinci aşama mevcut durumla
ilgili bir resim çizilir. Üçüncü
aşamada
geleceğe
ilişkin
görüşlerinizle ilgili bir resim çizilir.
33
Anıları Harekete Geçirme
Hayali ya da İmgesel Yolculuk
(Imaginary journey)
Fotoğraflar
Eğitmenin yönlendirdiği bireysel
çalışma. Sonra alt grup ve
tüm grup olarak paylaşma ve
tartışma
Geçmişte yaşanmış özel bir Yuvarlak ya da U düzeninde
durum ya da olay
sandalyelerde
oturma.
Katılımcıları geçmişteki bir olaya
yönlendirme ve anıları duyularla
ya da duygularla ilgili bazı sorular
sorarak canlandırma.
Fotoğraflar anı ve öykülere Tüm grup ya da alt gruplar
can verir ve onları anlatır. Sergi
amaçlı kullanılabilir.
Seminer ya da kurs başlamadan
katılımcılardan
yanlarında
onlar için anlamlı bir nesne ya
da resim getirmeleri istenir.
Anlamı, hangi anıları içerdiği ve
canlandırdığı ifade edilir.
Müzik! Geniş ve rahat oda
hafif
Fotoğraflar
İlgili olabilecek araç ve gereç
Eğitmenin yönlendirdiği bireysel Arkaplanda rahatlatıcı
çalışma. Sonra alt grup ve müzik iyi olabilir.
tüm grup olarak paylaşma ve
tartışma
Eğitmenin yönlendirdiği bireysel
çalışma. Sonra alt grup ve
tüm grup olarak paylaşma ve
tartışma
Akrabalarla tarihte buluşmak,
ailenin köklerine, gövdesine,
dallarına,
yapraklarına
ve
çiçeklerine
ulaşmak.
Bu
çalıma
psikoterapi
eğitim
ya da deneyimi olan birinin
yönetiminde yapılmalıdır.
Geçmiş,
bugünkü
ve Somut bir duruma ya da olaya
gelecekteki durumlara yolculuk yönlendirmek. Örneğin; üç yıl
önce içinde çalıştığınız, bugün
kullandığınız
ve
gelecekte
kullanacağınız
bir
odayı
düşünün.
Aile geçmişinde yolculuk
Çizim, heykel yapma ya da Tüm grup
boyama öncesinde belleği
harekete
geçirmek
için
kullanılabilir. Ya da belleği bu
teknikle canlandırıp sonrasında
anılardan konuşmak. Katılımcılar
hayal yolculuğuna başlamadan
önce daima rahatlatılmalıdır.
34
Tiyatro
Müzik,
bağlantılı
olduğu Tüm ya da alt grupta konuşmak; CD ve disk çalar; çalınan müzik
geçmişteki durum ve olaylarla Tüm grupla birlikte dans etmek parçalarının sözleri; dans için
alan.
bağ kurmak için kullanılabilir. ya da şarkı söylemek.
Şarkı söyleme ve dans etme
dürtüsünü harekete geçirebilir.
Şarkı söylemek ve dans etmek
belleği ayrıca harekete geçirir.
Özel bir teknik ve eğitmenin Tüm grup ya da büyükçe alt Yeterli alan; diğer gerekli araç,
bu konuda deneyimli olması gruplar
gereçler ve kostüm
gerekir. Gelecekteki benzer
durumlara
ilişkin
olası
davranışsal değişikliği ortaya
koymak için yararlıdır.
Eğitmen deneyimli olmalıdır. Tüm grup ya da büyükçe alt Yeterli alan; diğer gerekli araç,
Pedagojik
rol
oynamayla gruplar
gereçler ve kostüm
karşılaştırıldığında
benzer
yöntem ve teknikleri kullansa
da, kişi yaşamında önceki anı
katmanlarında (çocuklukta gibi)
daha derine iner.
İnsan
topluluklarına
ilişkin Büyük gruplar ya da tüm grup
durumlardaki
değişim
olasılıklarıyla uğraşır.
Müzik
Pedagojik rol oynama
Psikodrama
Açık tiyatro, sosyal tiyatro
Yeterli alan; gerekli araç, gereç,
kostüm; izleyicilerin aktif katılımı
Katılımcılar tarafından getirilen, Bireysel, tüm grup ya da alt Nesneler
seminer sırasında saplanan gruplar
ya da eğitmenin getirdiği ve
katılımcıların seçtiği nesneler
anılarla bağ kurmak için kullanılır.
Nesneler
Resimler
Katılımcılar tarafından getirilen Tüm grup ya da alt gruplar
ya da eğitmenin getirdiği ve
katılımcıların seçtiği resimler
anılarla bağ kurmak içi kullanılır.
Resimler
35
Çalışılan, danışmanlık ya da Bireysel, üçlü ya da dörtlü Kağıt; yazmak için gerekli araç
koçluk yapılan, kursa katılan vb. gruplarda ve tüm grupla birlikte ve gereçler
bir kişinin aile ilişkileri hakkında görüş alışverişinde bulunma
bir profesyonelce bilgi üretilir.
Aile
geçmişini,
ilişkilerini,
kaynaklarını
ve
sorunlarını
keşfetmek için etkin bir tekniktir.
Seminer katılımcıları ya da Bireysel, üçlü ya da dörtlü Not defteri; yazmak için gerekli
rehberlik ve danışmanlık yapılan gruplarda ve tüm grupla birlikte araç ve gereçler; resimler;
günlükler vb.
görüş alışverişinde bulunma
kişiler tarafından getirilebilir.
Soyağacı (genogram)
Albüm - Yaşam Öyküsü Kitabı
BÖLÜM 4
PROJE ORTAKLARININ PİLOT ÇALIŞMALARINDAN EN İYİ KYÇ
ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi, Leta Dromantiene,
Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya, Welly Marguerite
Lottin, Sarmite Mikulioniene, Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter, Annemarie SchweighoferBrauer, Manuela Schweigkofler ve Irena Zemaitaityte
Planlama Aracı: Program Şablonları
“REALIZE” Projesi için pilot kurs programlarını planlanırken, genellikle İtalyan ortaklarca önerilen program şablonları
kullanıldı. Bu şablonların daha basit biçimleriyle de çalışıldı. Her iki biçiminde de başlangıcında şunları belirttik:
Kurs ya da Seminerin Başlığı:
Yer:
Zaman:
Katılımcı Numarası (Profesyonel meslek alanı ya da toplumsal cinsiyet dengesi gibi)
Eğitmenler:
Araçlar, Gereçler, Seminer Yerindeki Odalar:
Eğitimcinin Hazırlayacağı ya da Getireceği:
Seminerin ya da Kursun Temel Amaçları:
Aşağıdaki tabloda, iki örnek kurs şablonu sunulmaktadır. Özellikle bir şablonda yer alması gereken kategorileri
açıklığa kavuşturmak için, örnek bir kurs eğitim ünite şablonu aşağıda sunulmaktadır:
36
37
eğitim
“Şu
anki
yaşamın
açısından yararı olmuş
geçmişinizden bir an
ya da durum düşünün.
Portföyünüzde
bu
deneyiminizi betimleyiniz.
Ona uyan bir kart seçiniz.”
“Şimdi bir alt grupta Katılımcılar
üçerli
alt Participants create sub- katılımc
kiminle görüş alışverişinde gruplar oluşturup, görüş groups of three.
ı portföyleri;yazmak için
bulunmak istersiniz?”
alışverişi yapar.
Exchange in sub-groups araç gereç
30 dak.
Individual
work
– Eğitmence sağlanan farklı
participants take notes in motifli kartlar;
the portfolios. Cards lay in
the middle of the room.
Yuvarlak
sandalye
düzeninde oturma
Yöntem (sosyal biçim ve Ortam
ve
kullanılan eğitim yöntemi) materyali
20 dak.
Bireysel
çalışma
–
Katılımcılar portföyleri için
not alırlar. Kartlar odanın
ortasına yerleştirilir.
- Hatırlama sürecini başlat Y a ş a m ö y k ü c ü l ü ğ ü
çalışması
kaynaklara
- Kişisel potansiyelle
odaklanır.
Kapasite
öğrenme sürecini başlat
önceliklidir ve bu teknik
Katılımcılardan zorlu ve yorucu eğitim
y a ş a m ö y k ü c ü l ü ğ ü süreçlerinde
kişinin
çalışmasının
yaşam kaynakları
konusunda
mücadelesinde yararlı daha bilinçli olmasına
olduğunu gösterir kanıt yardımcı olur: “Bu benim
topla
zaten yapabileceğim bir
şey!“
15:00-16:30
1 saat 30 dak.
Eğitim ünitesi (Ünite Amaçlar (her bir eğitim İçerik
için
spesifik
başlığı ve zaman aralığı: ünitesi
amaçlar)
min./mak.)
Zaman
Tablo 4.1. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 1
38
40 dak.
5. Bu alıştırma sizin işinize
de uyarlanabilir mi?”
4. “Bu alıştırma sizin
eğitim
amaçlarınızı
gerçekleştirmenize nasıl
yardımcı olur?“
3. “Seçtiğiniz kartları
öğrenme
sürecinde
sembol olarak tutun:
‘Bu
durumda
ben
biyografimden
şunu
öğrendim.’
Kartlar
yapıştırılır ve siz kendinizin
portföyüsünüz.”
2. “Bu kartı seçtim çünkü
…”
yapışkan
1. “Bu alıştırma sizin için Tüm grup içinde görüş Yazı tahtası, tahta kalemi,
nasıldı?”
alışverişi
katılımcı portföyleri,
39
Eğitim Ünitesinin Başlığı ve İçerik
Eğitim materyali ve araçlar
40 minutes
Tüm grup içinde görüş alışverişi
5. Bu alıştırma sizin işinize de uyarlanabilir
mi?”
4. “Bu alıştırma sizin eğitim amaçlarınızı
gerçekleştirmenize nasıl yardımcı olur?“
3. “Seçtiğiniz kartları öğrenme sürecinde
sembol olarak tutun: ‘Bu durumda ben
biyografimden şunu öğrendim.’ Kartlar
yapıştırılır ve siz kendinizin portföyüsünüz.”
2. “Bu kartı seçtim çünkü …”
1. “Bu alıştırma sizin için nasıldı?”
yapışkan
Yazı tahtası,
portföyleri,
tahta
kalemi,
katılımcı
Katılımcılar üçerli alt gruplar oluşturup, “Şimdi bir alt grupta kiminle görüş Alt gruplar için yeterli alan
görüş alışverişi yapar.
alışverişinde bulunmak istersiniz?”
30 minutes
“Hatırlamadan yararlanmak için ne tür
anılarım var? Ne tür bir potansiyelim var?”
Bireysel çalışma – Katılımcılar portföyleri “Şu anki yaşamın açısından yararı olmuş Eğitmence sağlanan farklı motifli kartlar;
için not alırlar. Kartlar odanın ortasına geçmişinizden bir an ya da durum
katılımcı portföyleri; yazmak için araç
yerleştirilir.
düşünün. Portföyünüzde bu deneyiminizi
gereç
betimleyiniz. Ona uyan bir kart seçiniz.”
- Katılımcılardan yaşamöykücülüğü çalışmasının yaşam mücadelesinde yararlı olduğunu gösterir kanıt topla
- Kişisel potansiyelle öğrenme sürecini başlat
- Hatırlama sürecini başlat
Hatırlamak – recordor (Latince) : Onu tekrar kalbime götür
Sosyal biçim ve yapı/yöntemler
20 minutes
15:00 - 16:30
28 Kasım, 2011
Zaman ve ünite
Tablo 4.2. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 2
KYÇ Alıştırmaları
Bir Kursu/Semineri Başlatmak: Buzları Eritmek
Alıştırmanın Başlığı: Yol ve Kapıların Fotoğrafları
(Litvanya Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 30 ile 60 dakika
Hedef Gruplar: Bu yöntem çok farklı gruplar için
uygundur: Eğitmenler, sosyal hizmetçiler, göçmenler,
işsizler ve yaşlılar gibi.
Tanım: Bu alıştırma, çalışmaların başlaması aşamasında
buzları eritmek için uygundur. Eğitmenler yol, sokak ve
kapı fotoğrafları getirirler. Katılımcılardan; “Buraya hangi
yoldan geldin? Bu yere girebilmek için hangi kapıyı
kullandın?” sorularına yanıt olacak en uygun fotoğrafı
seçmeleri istenir. Daha sonra katılımcılar, seçtikleri
fotoğraf hakkında konuşur, buraya gelmeden önce
neler hissettikleri, seminere katılmak için hangi güçlükleri
aşmak zorunda kaldıkları ve yeni bir grup insanla aynı
ortamda bulunmanın neler hissettirdiği konularında
duygu ve düşüncelerini açıklarlar. Alıştırmanın sonunda,
bütün katılımcılar çalışma süresince üstlendikleri
görevleri yaparken neler hissettiklerini tüm grupla
paylaşırlar. Bu çalışma yaklaşık 30 dakika sürer.
Ortam: Büyük bir oda, yuvarlak sandalye düzeninde
oturma.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Eğitimciler yolların, sokakların ve kapıların
fotoğraflarını hazırlarlar ve masada katılımcılara
sergilerler.
•
Fotoğraflar, en son katılımcının
yapabileceği sayıda olmalıdır.
bile
tercih
Çıktılar/Başarılar: Bir nesne ya da fotoğraf kullanarak
deneyimlerini aktarmak ya da kendini anlatmak,
katılımcıların bir grubun önünde rahat bir biçimde
konuşabilmelerini ve dinleyicilerle daha iyi iletişim
kurabilmesini sağlar. Böylece daha sonraki çalışmalar
için de iyi bir başlangıç yapılmış olur.
Alıştırmanın Başlığı: Yemek, Baharatlar ve
Meyveler – Bir Sapori Köprüsü (İtalyan Pilot
Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 60 dakika ya da daha
fazla çünkü sergi tüm çalışma boyunca açık olacak ve
isteyen tekrardan sergiyi gezebilecek.
Hedef Gruplar: Herkes, özellikle de göçmenler ve farklı
bölgelerden gelenler.
Tanım: Griot ve Speha Fresia tarafından Roma’da
gerçekleştirilen pilot çalışmada olduğu gibi, katılımcıların
40
önemli bir bölümü, Nijerya, Kamerun, Madagaskar,
Arnavutluk, Japonya ve Çin gibi çok farklı ülkelerden
gelen göçmen örgütlerinin liderleriydi. Bu nedenle,
yemeklerin, baharatların, meyvelerin ve parfümlerin
alıştırmada kullanılması kararlaştırıldı. Bu nesneler,
hem anıları canlandırmada hem de grup içinde olumlu
tartışma ortamı yaratabilmek hem de gruptakilerin
benzerlik ve farklarını görebilmeleri için oldukça önemli
ve yararlıdır.
Yemeklerin, tatlı patatesler, yeşil muz, soğan, havuç,
faklı açı biberler, pirinç, çiçekler, fasulyeler, safran,
zencefil, farklı yağlar ve parfümler gibi egzotik ve yerel
nitelikli olanları ile yağ lambaları, eski daktilolar, Afrika
kökenli çalgı aleti olan bongo, eski ve yeni telefonlar
gibi nesneler, değişik ülkelerden ve bölgelerden seçildi.
Bütün bu yemekler ve nesneler bir masa üzerinde
çok zarif bir biçimde, çiçeklerle ve renkli süslemelerle
sergilendi. Çok çekici idi!
Bu pilot çalışmadan önce yapıldı. En iyisi, kişilerin
kahve molası geçirecekleri ve resepsiyondan kolayca
görünebilir ayrı bir odada yapılması olurdu. Pilot
çalışmasının yapılacağı binada hazırlanması yaklaşık
yarım saat sürer. Belki başka bazı malzemeleri edinmek
ve hazırlamak için de ek sure gerekebilir. Bu serginin
maliyeti birkaç Euro’dan fazla değildir ve kullanılan
malzemeler daha sonra değerlendirilebilir ya da
yenebilir.
Seminere gelen katılımcılar genellikle sergi salonunda
toplandılar, sergilenenleri incelediler ve kendi aralarında
enformel olarak konuşmaya ve görüşlerini paylaşmaya
başladılar. Bazıları kendi doğduğu kasaba ile ilgili öyküler
anlattılar. Ortam ve sergi, çok doğal bir buzları eritme
ve katılımcıların bir birlerine ısınmalarını sağlama işlevi
gördü. Katılımcılar sergideki malzemelerin isimlerini ve
nasıl kullanıldıklarını merak ettiklerini belirttiler, bazılarını
ne zaman ve nasıl kullandıklarından bahsettiler ve
yemeklerin nasıl tatları olduklarına ilişkin sorular sordular.
Bu çalışma eğitmenlerin herhangi bir yönlendirmesi ve
katılımı olmadan gerçekleştirildi.
Bu noktada belirtmek gerekir ki, sergi salonu, gün
boyunca seminere katılanların aralarda bir araya
geldikleri, kahvelerini yudumladıkları, birbirleriyle anılarını
paylaşmaya devam ettikleri ve bir birlerini daha fazla
tanıdıkları bir mekan oldu.
Bu alıştırmada, bu tür samimi tartışmaların devamında,
katılımcılar sergiden kendilerine tanıdık gelen, kendileri
için ya da kendi ülkelerinde önemli ya da anlamlı
olan birer nesne ya da yiyecek seçerler. Seçtikleri bu
nesne, sebze ya da meyveye ilişkin hatıralarını, onu
niye seçtiklerini ve onun kendilerine neler anımsattığını
belirtiler.
Bu alıştırma katılımcıların kimliklerine bir tehdit oluşturmaz
ama onları daha uzun bir anı yolculuğuna hazırlar.
Kolaylaştırıcılar katılımcıları kolaylıkla yemeklerde var
olan benzerlikleri görmeye yönlendirebilirler. Örneğin,
Avrupa ya da Afrika soğanının ikisinin de kokusunun
aynı olduğunu fark edeceklerdir.
Ortam: Bu serginin, seminerden ayrı, kolayca
görülebilecek rahat ve geniş bir odada yapılması
gerekir. Sergilenen maddeler, düzgün ve çekici bir
şekilde hazırlanmalı ve üzerine yerleştirildikleri masa
çiçeklerle ve diğer dekorlarla süslenmelidir.
deneyimlerle karşılaştırmalar ve ya da davranışlarla ilgili
değerlendirmeler yapabilirler. Bu süreçte katılımcıların
birbirlerini daha iyi anlamalarını ve kişinin kendi
değerleriyle ve inançlarıyla yüzleşmelerini sağlamak
temel amaçtır.
•
Az miktarlarda farklı sebze, meyve, yiyecek ve
baharat türleri.
Bütün çalışmalar kişisel deneyim yaşanabilmesi için
önerilmiştir ama tekrar gözden geçirilebilmesi için
yeterli zaman ayrılmalıdır. Deneyimden sonra; 1) Kişinin
kendiyle ve çalışmayla ilgili bir değerlendirme yapması
teşvik edilir; 2) Sonrasında, öğrenilenlerin kişinin
profesyonel yaşamında nasıl kullanılabileceğine ilişkin
bir görüş alışverişi yapılması önerilir.
•
Değişik nesneler.
Zaman (minimum/maksimum):
Eğitim Destek Materyalleri:
Çıktılar/Başarılar: Rahat sosyalleşme ve doğrudan
enformel iletişim. Bir aile ortamı yaratılır; diyalog kolayca
başlar ve olumlu birçok hatıra kolayca canlanır.
Değerlendirme Araçları: Bu çalışma, katılımcıların
hemen ve pozitif bir biçimde birkaç belleği harekete
geçirme aracıdır. Daha ilk aşamada, ileriki aşamada
yapılacak alıştırmalar için somut ve önemli göstergeler
ve ipuçları ortaya koyar.
Eğitmenler- Kolaylaştırıcılar İçin İpuçları: Sergi,
seminer boyunca açık tutulmalıdır çünkü fikir
olumlu hatıraları canlandırmaya ve tartışmaları
tutmaya devam eder ve zor ve üzücü anılardan
tutar.
tüm
verir,
canlı
uzak
Alıştırmanın Başlığı: Sevgili Arkadaş, Kendime
Bir Mektup Yazıyorum (İsviçre Pilot Kursu)
Giriş: Burada “REALIZE” projesi çerçevesinde
gerçekleştirilen ve İsviçre’de (Ticin Kantonu’nda) Labour
Transfer tarafından yürütülen çalışmada kullanılan üç
alıştırmaya yer verilmektedir. İlk iki alıştırma (Sevgili
Arkadaş, Kendime Bir Mektup Yazıyorum; ve Deneyim
Olarak Mekan) ilk toplantılarda kullanıldı, ama üçüncü
alıştırma (Müzik (ilk bölüm) – müzik parçası ve müzik
(ikinci bölüm) – müzik tarihi) katılımcıların birbiriyle daha
iyi kaynaşmasını ve birbirine güvenmesini gerektirir.
Aslında, bu üçüncü çalışma ile, katılımcılardan
bazıları kendi yaşamlarıyla ilgili çok özel anlarını
paylaşacaklardır. Bu ise çok daha zengin
ve anlamlı paylaşıma ve birbirlerini karşılıklı
olarak daha iyi tanımalarına yardımcı
olacaktır.
1. Bölüm: Yazma şeklinde 20 dakikalık bireysel çalışma
Tüm grup olarak 10 dakikalık tartışma ve değerlendirme
2. Bölüm: Okuma şeklinde 10 dakikalık bireysel çalışma
Tüm grup olarak 30 dakikalık tartışma ve değerlendirme
Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle
ya da göçmenlikle ilgili işlerde çalışan sosyal hizmetçiler,
yetişkin eğitimciler vb.
Tanım:
1. Bölüm: katılımcılar kendilerine bir mektup yazarlar.
Mektup kapatılır ve eğitmene verilir. Eğitmen mektubu
kurs sonunda yazana geri verir. Bu yolla, katılımcılar
kendilerine gelecekte bir mesaj gönderirler. Bu
mektupta neler yapmak istediklerini, neleri başarmak
istediklerini, kursun sonunda kendilerini nasıl görmek
istediklerini, ne tür beklentileri olduğunu vb yazarlar.
Bu çalışmanın sonunda, tüm grubun edindiği kazanım
ve deneyimlere ilişkin görüş alışverişinde bulunmaları
sağlanır. Katılımcılar; neler hissettikleri, ne kadar
zorlandıkları, bir hedef belirleyip belirlemedikleri ve neler
elde edebileceklerine ilişkin konuşurlar.
Eğitim,
dinleme
ve
görüş
alışverişinin; duyulan, görülen ya
da yaşanan şeylerin gizliliğinin; ve
katılımcıların birbirlerine ön yargısız
yaklaşmalarının nasıl sağlanacağının
kararlaştırılmasından sonra başlar.
Eğitim sırasında, katılımcılar duygusal
patlamalar
yaşayabilirler,
diğer
41
Amaçlar ve hedefler: İlk
bölümde
katılımcılar
kendi kişisel hedeflerini
belirlerler ve onları bir
kağıda yazarlar.
Sonra,
katılımcılar,
belirledikleri
hedeflerle
kursta
yaptıkları
temelinde
kendi
kendilerini
d e ğ e r l e n d i r i r l e r.
Kendilerinin
neler
yaptıklarını,
ne
kadar
hedeflerine yaklaştıklarını ve
ne derece başarılı olduklarını
değerlendirir. Gelecekleriyle ilgili
görüşlerini, beklentilerini ve hedeflerini
dile getiriler.
2. Bölüm:
E ğ i t m e n ,
mektupları, tekrar yazan kişilere
verileceği
kursun sonuna kadar tutar. Belirttiği anda da mektupları
geri verir. Eğitmen katılımcılara, kurs başında yazdıkları
mektubu okumaları için yeterli zaman verir. Sonrasında
eğitmen grup içinde bu çalışma ile ilgili bir tartışma
yapılmasını sağlar. Katılımcılar, mektupta belirttikleri
hedefleri ile kursta yapabildikleri arasında nasıl bir fark
olduğuna ilişkin tepkilerini, düşüncelerini, duygularını ve
değerlendirmelerini dile getiriler. Grup halinde tartışırlar.
Eğitim Ortamı: Mektup yazımı çalışmanın başı ile sonunu
bağlar. Bu katılımcıların amaçlarını netleştirmelerine
yardımcı olur. Çalışma gerçekleştirildiğinde yeni bilgi,
deneyim ve beceriler oluşur.
Eğitmen katılımcıları becerilerini nasıl kazandıklarını
ve neler gerçekleştirdiklerini tarihsel olarak gözden
geçirmeye teşvik eder. Sıklıkla, aslında bunlar
bilinmektedir ama bugünden geriye doğru adım adım
gidilerek daha net anlaşılması sağlanır. Bu bireysel
bir alıştırma olduğu için, her bir katılımcıya sakince
düşünebileceği rahat bir ortam ve sağlanmalıdır.
Eğitmen, katılımcıları teşvik edecek ve kendilerini ifade
etmeye yönlendirecek bir dil kullanır (Ne hayal ediyorsun?
Hangi durumda olmayı isterdin? Ne tür arzuların var?).
Bu nedenle somut örnekler kullanmaktan ve net bilgiler
vermekten kaçınmak gerekir. Aksi halde katılımcılar yeni
yetenekler ve didaktik eylemler hakkında düşünmeye
yönelir. Oysa, çalışmanın amacı katılımcıların öncelikle
kendilerini daha sonra da karşısındaki iyi anlamasını
sağlamaktır.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
A4 kağıt,
•
Kalem,
•
Zarf.
42
Değerlendirme Araçları: Katılımcılar yazdıkları
mektubu
okuduklarında
ilk
değerlendirmeyi
yapmaktadırlar.
Mektupta
öngördükleri
ile
gerçekleştirdikleri karşılaştırma ölçütleridir. Tüm grup
olarak yapılan tartışmalar da bir değerlendirmedir.
Eğitmenler İçin İpuçları: 6 aya kadar sürebilen bu
çalışmada, motivasyon ve devamlılık, çalışmanın
başı ile sonu tarafından sağlanmaktadır. Olasılıklara,
beklentilere, amaçlara bağlı olarak daha uzun ya da
kısa olarak planlanabilir.
Çalışmanın başlığı “Sevgili arkadaş, kendime bir
mektup yazıyorum”, ünlü bir İtalyan müzik parçasının
(“L’anno che verrà” by Lucio Dalla) ilk dizelerinden
esinlenerek oluşturulmuştur. Parça “Sevgili arkadaş,
sana bir mektup yazıyorum” (“Caro amico ti scrivo” ya
da “Dear friend, I’m writing to you”) şeklinde başlar ve
bir arkadaşa sona ermek üzere olan yılda neler olduğu
ve gelecek yıl neler olmasının umulduğu anlatılır.
Alıştırmanın Başlığı: Deneyim Olarak Mekan
(İsviçre Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum):
Bireysel Değerlendirme: 5 dakika
Grup Tartışması: 20 dakika
Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle
ya da göçmen bölgelerinde görev yapan sosyal
hizmetçiler, genel ya da yetişkin eğitiminin değişik
alanlarında görev yapanlar gibi gruplardır.
Tanım: Katılımcılara neler yapacakları söylendi. Şu
anda bulundukları yer ile normalde bulundukları yeri
karşılaştırmaları, özellikleri hakkında düşünmeleri ve
bunları listelemeleri istendi. Katılımcılardan evlerinde
bulunduklarında ya da farklı bir yerde bulunduklarında
neler yaptıklarını saptamaları söylendi. Sonra da bunları
tüm grupla beraber gözden geçirip tartıştırlar.
Eğitmen grup tartışmasında öne çıkan özelliklerin
sınıflanmasını ister. Eğer tartışma kendiliğinden
başlamamışsa, tartışmayı başlatmak için eğitimen bazı
sorular yöneltebilir: Geçmişte yaşadığınız bir yerle ilgili
duygularınız neler? Memleketinizden nasıl ayrıldınız?
Göç ettiğiniz yerdeki insanlarla nasıl bağ kurdunuz?
Buradaki varlığınızda sizin için önemli kişi ya da olaylar
nelerdir? Bu yolla, gruptakiler göçün, yolculuğun,
memleketten uzakta çalışmanın vb anlamını daha iyi
yakalayabilirler.
Eğitim Ortamı: Bu çalışma katılımcılara mekansal
deneyim yaşatmak için yapılır. Tartışmayı başlatmak için
eğitmen birçok açık soru sorabilir. Örnek sorular şöyle
olabilir: Kendinizi evinizde ve rahat hissettiren şey nedir?
Yeni bir mekanda ya da ortamda kendinizi iyi hissettiren
ya da bunu sınırlayan şeyler nelerdir? Yeni yaşadığınız
yeri nasıl değerlendiriyorsunuz? Oraya nereden ve nasıl
geldiniz?
Bu çalışma ile bir kişi için yeni olan bir yere ilişkin daha
derinlemesine düşünme ve bu yeni yere nasıl daha
iyi uyum sağlanabileceğine ilişkin bazı ipuçlarını ve
ne tür yetenekler gerektiğini keşfetme olanağı oluşur.
Bu düşünme ve değerlendirme süreci, memleket
ve göçle gelinen yeni yerler ve buraların özellikleri,
nasıl göç edildiği, ülke, şehir ve / veya iş değiştirme
gibi konuları bir göçmen olarak nasıl yaşadığına ilişkin
anılarda bir yolculuğa çıkılması teşvik edilerek daha da
ilerletilir. Bu arada kişinin kendi durumunu başkalarınınki
ile karşılaştırmaları sağlanır. Şu sorular sorulabilir: Ne
tür nesneler hatırlıyorsunuz? Ne tür eylemler benim
hatırlamama yardımcı oluyor? Yaşadığım değişik yerlerin
sizin için değeri ya da anlamı nedir?
Eğitim Destek Materyalleri: Bu çalışma mekansal
olarak geniş ve birden fazla değişik odaların bulunduğu
her ortamda yapılabilir. Çalışma bir sınıf ortamında
başlatılabilir. Ancak, yer değiştirmenin önemini anlamak
için çalışmanın ilerleyen aşamalarında, farklı özelliklerde
odalar kullanılabilir (bom boş bir oda, çok farklı ve
beklenmedik bir biçimde düzenlenmiş bir oda gibi).
Çok fazla yardımcı araç gerece gerek duyulmaz.
Önemli olan farklı özellikteki mekanları kurs süresince
kullanabilmektir. Ama kurs öncesinde kullanılacak
odaların hazırlanması gerekir.
Amaçlar ve Hedefler: Katılımcıların, yaşadıkları olağan
yerlerin değişik nitelikteki özelliklerini, mekansal
özelliklerini, benzerlik ve farklılıklarını betimleyerek
karşılaştırmalarını sağlamaktır. Bireysel olarak görüşler
açıklanır. Sonrasında da, grup olarak, yeni bir yere
gelmenin anlamı, farklı bir yerde yaşam ve uyum gibi
konular birlikte tartışılır.
Çıktılar/Başarılar: Yabancı bir yerde yaşam ve uyuma
ilişkin tartışmaların ötesinde, yeni yaşam alanı farklı
açılardan da değerlendirilir ve buraya kendimizi ait
hissettirecek unsurların neler olduğu gözden geçirilir.
Göç edilen yer ve onun özellikleri, kendi beklentilerimizle,
ihtiyaç ve isteklerimizle karşılaştırılır.
Yeni bir yer, bize ister sıcak gelsin ve bizi kucaklasın
ya da böyle olmasın, fiziksel ve ruhsal olarak uyum
gerektirir. Bu süreçte memleketimizle yeni yeri
kafamızda hep karşılaştırırız. Bunları yaşarken, aynı
zamanda kendi içimizde geçmişimize bir yolculuk
yaparız. Nerelerde yaşadığımız, neler yaptığımızı, ne
tür deneyim, bilgi ve beceriler kazandığımızı, nelerin
hayatımızda önemli değişiklere yol açtığı, bu durumlara
nasıl uyum sağladığımız gibi konuları ve anıları
gözümüzde canlandırırız.
Değerlendirme Araçları: Alıştırmanın değerlendirmesi
tüm grup olarak tartışma sırasında katılımcıların
kendilerince yapılır.
Eğitmenler İçin İpuçları: Bu alıştırmada mekan
değiştirmek (sınıftan farklı düzenlenmiş bir odaya
geçmek) eğitim açısından önemli bir katkı sağlar.
Katılımcıların farklı ortamlarda bulunmaları; kendilerini
rahat, huzursuz, yabancı, ait ya da evde hissetmelerine
ya da daha kolay ya da zor uyumlarına nelerin yol
açtığına ilişkin anılarını ve duygularını daha kolay
hatırlamalarını sağlar. Bunun yanında, göç esnasında
taşınırken ve yeni yere uyum sağlarken yaşadıklarını,
bu süreçte girdikleri etkileşimleri, edindikleri deneyim ve
yetenekleri, gözden geçirmelerini ve değerlendirmelerini
de olanaklı kılar.
Ek Öneriler
Konu merkezli etkileşim eğitmeni Heide Walbrodt,
kurs öncesinde, eğitim süresince kullanılabilecek
donanımları ve kaynakları belirleyip toparlamayı önerir.
Kurslar zorlu ve yıpratıcı ise, bu kaynaklara daha fazla
ihtiyaç duyulacaktır. Bu alıştırma için, katılımcılardan
dört ile altı kişilik alt gruplar oluşturmaları istenir. Alt
gruplarda katılımcılar kursun konusu hakkında önceden
bildiklerini gözden geçirirler. Her katılımcı sahip olduğu
kaynakları ve yetenekleri belirtir ve bunlar not edilir.
Daha sonra alt gruplar belirledikleri temel yetenek ve
kaynaklarla önceden sahip oldukları bilgi, beceri ve
deneyimleri tüm grup ile paylaşırlar. Bu yolla, katılımcılar
önceki deneyimlerini ve birikimlerini algılarlar, diğerleriyle
karşılaştırabilirler ve sıfırdan başlamadıklarının farkına
varırlar. Bu alıştırma, kursiyerlerin eğitim sürecini daha
rahat ve özgüvenli tamamlayabilmelerine katkı sağlar.
43
Kursu/Semineri Yürütmek
Alıştırmanın Başlığı: Yaşamöyküsel Görüşme
(İtalyan Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 90 ile 180 dakika
Hedef Gruplar: Göçmen kuruluşlarının yöneticileri,
kültürel danışmanlar, sosyal hizmetçiler, yetişkin
eğitimciler, rehberlik ve danışmanlık uzmanları.
Tanım: Katılımcılar, göçmen geçmişi olanlarla görüşme
yaparak, onlardan bilgi alabilmek ve onların eğitim, sağlık,
refah ve işgücü politikalarından ve programlarından
daha iyi yararlanabilmelerini sağlamak amacıyla yarı
yapılandırılmış anketleri kullanmaya yönlendirilirler.
Çalışmanın tanıtımı beş dakika sürer ve kolaylaştırıcı
ya da eğitmen katılımcılardan görüşmede kullanılacak
anket formunu yorum yapmadan okumalarını ister
ancak olası şüphe ve soruları yanıtlamak için de
zaman ayırır (beş dakika). Daha sonra katılımcılar ikili
gruplara bölünürler. Gruplarda, katılımcılar 40 dakika
(her bir kişi için 20 dakika) kadar, rol oynama yoluyla
kendi aralarında görüş alışverişinde bulunacaklardır.
Sahip olunan zamana göre, rol oynama alıştırması
genişletilebilir ancak her bir gruba, alıştırmaya ilişkin
geribildirimde bulanabilmeleri için kurs sonunda en az
on dakika zaman ayırmak gerekir. Başlangıçta, genel
olarak katılımı sağlayabilmek adına, her bir katılımcının
geribildirimleri gözden geçirilir.
Ortam: Kolaylaştırıcı her bir çalışma ortamına
odaklanarak hazırladığı “anket şablonunu” sunarak,
katılımcıların ikişerli gruplar halinde anketle aralarında
görüşme yapmalarını ister. Katılımcılar aynı zamanda
gruplardaki görüşme sırasında nasıl bir “rol” oynandığını
da açıklarlar.
Eğitim Destek Materyalleri: İtalya, Türkiye, Litvanya,
Avusturya, Malta ve Almanya ortaklığında yürütülen
Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig Learning
Partnership) olan “PASS - Personal influence on access
to education for people with migrant background ya
da Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi
ve Etkileyen Unsurları” Projesi’nde kullanılan yarıyapılandırılmış görüşme formu (bkz. Ekler).
Çıktılar/Başarılar: Katılımcılarla yapılan görüşme
alıştırması, görüşmelerde ve yararlanılan anketlerde
nasıl bir dil kullanılacağı ve hangi soruların uygun olacağı
konusunda bir eğitim sağlar. Bu alıştırmanın bir sonucu
olarak, çalışmanın amacına uygun olarak hangi soruların
daha detaylı olarak düzenlenmesi ve hangi soruların
öncelikli olduğu konularında da öngörü kazanılır. Bunun
yanında, gruplar olarak yapılan görüşme alıştırması,
görüşmelerin daha etkin olmasını sağlamak, önemli ve
güçlü noktaların ya da sorunların neler olabileceği ve
hizmet sunumu açısından nelerin öne çıktığına açıklık
getirmek için nelere dikkat edileceğinin bulunmasına
katkı sağlar.
44
Değerlendirme Araçları: Alt gruplardaki görüşme yapma
çalışması, hem anket sorularının etkinliğinin hem de
alıştırma sırasında ne tür deneyim ve ipuçlarının elde
edildiğinin bir değerlendirmesinin yapılmasına da katkı
sağlar.
Eğitmenler İçin İpuçları: Genellikle deneyimli
uygulayıcıların eğitimlerinin artırılmasını ve günlük
yaşamda öğrenmenin uygulanabilirliğini göstermeyi
amaçlayan bu alıştırma, eş düzeyde çalışanlar arasında
daha bilinçli bilgi ve deneyim paylaşımına yardımcı
olur. Katılımcılar birbirlerini izlerler ve yaptıkları hakkında
düşüncelerini belirtirler.
Alıştırmanın Başlığı: Soyağacı
Çalışması (Türkiye Pilot Kursu)
(Genogram)
Zaman (minimum/maksimum): 120 ile 180 dakika
Hedef Gruplar: Değişik sınıf
öğrenciler, her türlü insan grubu.
ve
programlardan
Tanım: Katılımcılara; pilot çalışmasının ilk şamasının
sonunda aile geçmişlerini öğrenmeleri ve bir sonraki
aşamada grupla paylaşmaları ödevi verildi. Bu ödevde,
en yaşlı olanlar içinden bir aile büyüğü ile görüşme
yapmaları, kendi ailelerinin hem genel hem de göç ve
kültürlerarasılıkla ilişkili geçmişlerini öğrenmeleri; anılarla
ilgili özel nesneler, fotoğraflar, günlükler vb. getirmeleri
istendi. Sonrasında, pilot çalışmanın ikinci aşamasında
katılımcılardan bir soyağacı çizmeleri, hatırlayabildikleri
en eski aile üyesinden itibaren tüm aile üyelerini
belirtmeleri istendi. Bireysel olarak yapılan soyağacı
çizme çalışmasından sonra grup halinde önemli ve
ilginç anılar ve bulgular paylaşıldı ve tartışıldı (Soyağacı
çalışması ile ilgili daha detaylı bilgi için 5. Bölüme
bakınız).
Ortam: Yuvarlak sandalye düzeninde oturma.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Fotoğraflar,
•
Renkli kalemler,
•
Kişisel nesneler,
•
Küçük not kartları,
•
Yazı tahtası,
•
Barkovizyon,
•
Türkiye haritası.
Çıktılar/Başarılar: Soyağacı tekniği ile aile geçmişini
araştırma, aile geçmişinde kültürlerarasılıkla ya da
göçle ilgili olayları ve anıları yakalama; aile geçmişinde
kültürlararasılığı tartışma; aile geçmişlerini kültürlararasılık
açısından karşılaştırma; soyağacı tekniğini KYÇ
çalışmalarında kullanabilme
Değerlendirme Araçları: Soyağacı, aile ve aile üyeleri
hakkında özel nesneler; aile fertlerinin özel değerlendirme
ve katkıları; aile anılarının ve deneyimlerinin paylaşılması
Eğitmenler İçin İpuçları: Katılımcıları sakin ve konforlu bir
ortamda güvende ve rahat hissettirmek,düşüncelerine
önem verildiğini göstermelidir. Eğitmen örnek olarak
kendi soyağacını çizebilir ve anlayışlı, saygılı ve güvenilir
olmalıdır.
Ortam: Açık ve geniş bir oda ya da alan. Oda ya da
tesisin ses yalıtımının olması yararlı olur.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Kağıt,
•
Tükenmez kalem,
•
Dizüstü bilgisayarı,
•
CD çalar,
•
Ses düzeneği,
•
Mikrofon,
Zaman (minimum/maksimum): 2 ile 6 saat
•
Vurmalı çalgılar,
Hedef Gruplar: Bu alıştırma genellikle göçmenler
ve sığınmacılar arasında uygulanmıştır. En fazla 15
katılımcı ile yapılmalıdır. Eğitmenler, öğretmenler, sosyal
hizmetçiler, yetişkin eğitiminin değişik alanlarında
görev yapanlar tarafından çokkültürlü ortamlarda
kullanılabilecek bir alıştırmadır.
•
Ritmik müzik aletleri (darbuka, tef gibi), mızıka,
gitar ve değişik ülkelerin kendi özgün ve yerel çalgı
aletleri (Türkiye’den kabak kemane, saz gibi)
•
Geniş bir yazı tahtası ve renkli yazı kalemleri
Alıştırmanın Başlığı: Müzik Çalıştayı (İtalyan
Pilot Kursu)
Tanım: Müzik çalışması yöntemsel yaklaşımının temelini
kültürlerarası yaşam öykücülüğü çalışmalarından alır.
1. Adım: Katılımcıların Kendilerini Tanıtması (15 ile 45
dakika)
Katılımcılar kendileriyle, müzik çalışmasıyla ya da
beklentileriyle ilgili konularca rahatça ve özrüce
konuşmaya davet edilir. Burada amaç buzları eritmek,
bir grup duygusu yaratmak ve bireysel amaç ve
beklentilerin ortaya konmasını sağlamaktır.
2. Adım: Müzik Alet Tercihlerimizden Ve Kendimizden
Bahsetmek (45 ile 135 dakika)
Odanın ortasına yerleştirilmiş olan müzik aletlerinde
herkes birini seçer. Bu aleti kullanarak kendi kültürünü
yansıtan bir parça çalması istenir. Daha sonra bu parça
hakkında bilgi verir ve niye bu parçayı seçtiğini açıklar.
Katılımcılar parçaların kendilerine neler hissettirdiğini ve
anımsattığını grupla paylaşırlar.
3. Adım: Çalgı Aletleri (40 ile 120 dakika)
Katılımcıların aynı dili konuşmadıkları varsayımı
temelinde, müzik ile alternatif iletişim yolları keşfetmek
amaçlanır. Müzik, katılımcıların aralarında var olan
kültürel farklılıkları kapatmalarına ve engelleri aşmalarına,
birbirleriyle olan benzerlik ve farklılıklarını keşfetmelerine,
birbirlerini etkilemelerine ve anlamalarına, ortak yeni
şeyler yapabilmelerine yarayacak bir araçtır.
4. Adım: Son Olarak Duygu ve Düşüncelerin
Paylaşılması (20 ile 60 dakika)
Katılımcılar müzik aletleri çalınırken neler hissettiklerini
belirtirler. Kolaylaştırıcı dile getirilen duyguların
betimlemelerini toplarlar ve yazar; bunları müzik ile bir
anı yolculuğun ürünü olarak tüm gruba dağıtır.
Çıktılar/Başarılar: Kültürel içerme konusunda tatmin
edici bir tartışma yapılması teşvik edilmelidir. Bu tür
teknikler; benzerlik ve farklılıklarımızı daha iyi görmemize,
deneyimlerimizle ilgili etkili iletişimi ve karşılıklı anlayışı
geliştirmemize, mesafeleri azaltarak, ötekini daha iyi
anlamamıza yardımcı olur. Ayrıca, bireysel ve grup
halinde çalışma yapılarak, müzik ve iletişim beceri ve
yeteneklerimizin gelişmesini sağlar. Sonuç, katılımcıların
ve kolaylaştırıcıların birbirlerinin deneyimlerini paylaşarak
birbirlerini etkiledikleri ve yeni ortak düşünce ve
anlayışların (ya da müzik parçalarının) ortaya çıktığı
kültürlerarası bir yaşamöyküsel müzik çalıştayıdır.
Değerlendirme Araçları: Katılımcıların değerlendirmeleri
bütün çalıştay süresince toplanabilir eğer iki
kolaylaştırıcı var ise. Aksi halde, çalıştayın sonunda
herkesin düşüncelerini yazmaları istenir ve kolaylaştırıcı
bunları toplayarak ortak ve önemli düşünceleri, ortak
düşünce haritasını paylaşır. Burada odak sorular şunlar
olabilir: “Ne öğrendim ve şimdi nasıl hissediyorum?”
“Başka farklı ve yeni kültürlerle karşılaştığımda neler
hissediyorum?” Beklentilerim karşılanmış hissediyor
muyum?” “En çok hoşuma giden nedir?”…
Çalışma sonunda ortay çıkan ortak düşüncelerin yazılı
olarak çoğaltılarak tüm katılımcılarla paylaşılması çok
önemlidir.
Eğitmenler İçin İpuçları: Müzik çalıştayının görsellerle
bütünleştirilmesi de olumlu etki yaratabilir ve barkovizyon
cihazı kullanılarak, müzik aletlerinin kökleri, nasıl
hazırlandıkları ya da kullanıldıklarına ilişkin kısa filmlerin
gösterilmesi çalıştayı zenginleştirir. Amaç, katılımcılara
müziğin nasıl insanlık tarihi boyunca kültürlerarasılığın
bir aracı olduğunu göstermektir. Bu filmler ve müzik
katılımcıları farklı müzik gelenekleriyle güdüler ve onların
anılarının canlanmasına katkı sağlar.
45
Alıştırmanın Başlığı: Katılımcıların Nesneleri ve
Fotoğraflarıyla Bir Öykü (Litvanya Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 60 ile 180 dakika
Hedef Gruplar: Bu alıştırma eğitmenler, kolaylaştırıcılar,
göçmenlerle, yaşlılarla ve yetişkinlerle çalışan sosyal
hizmet uzmanları gibi geniş bir grup tarafından
kullanılabilir.
Tanım: Katılımcılardan, başka kültürlerle deneyime
ilişkin bir fotoğraf ya da nesne getirmeleri istenir. Beş
ya da yedi kişilik küçük gruplara ayrılan katılımcılar, bu
gruplarda getirdikleri nesnenin ya da fotoğrafın anısını
paylaşırlar. Her alt grup, üyelerinin bireysel anılarında
bir ortak grup öyküleri oluştururlar. Bu grupların ayrı
ayrı odalarda çalışması, birbirlerinin çalışmalarını
aksatmamaları açısından yararlıdır. Bunun için 60 ile 90
dakika yeterlidir. Bütün alt grupların öyküleri, deneyimleri
ve değerlendirmeleri tüm grupça dinlendikten sonra,
tüm gruba ait ortak tek bir öykü ortay konur. Bu son
tüm grup alıştırması için, grup sayısına göre de 30 ile
45 dakika gereklidir
Ortam: Bir ya da gerektiği kadar oda, yuvarlak sandalye
düzeninde oturma.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Anıları harekete geçirecek kişisel nesne ve
fotoğraflar,
•
Grup çalışmaları için ve tüm grubun birlikte
çalışabileceği yeter sayıda oda. Eğer katılımcı sayısı
15’I geçer ise, grup ikiye ya da daha fazla alt gruba
bölünmelidir. Bir grupta da, grup üyelerinin her birinin
anılarını dile getirebilecek yeterli zamanı olması için,
beş ile yedi kişinin bulunması en uygunudur.
Çıktılar/Başarılar: Anılar genellikle fotoğraflarla ya da
nesnelerle birlikte daha anlamlı ve canlıdır. Kişisel
olarak biri için anlamlı bir nesne ya da fotoğraf hakkında
konuşmak, birçok anıyı ve düşünceyi canlandırabilir.
Çünkü fotoğraflar içlerinde, eğer bir şekilde ele alınıp
hakkında konuşulmadığında sessiz kalan birçok anı ve
deneyimi barındırırlar.
Hedef Gruplar: Bu alıştırma farklı gruplarla uygulanabilir
(eğitmenler, öğretmenler, sosyal hizmetçiler, göçmenler,
işsizler) ama özellikle yaşlılarla daha etkili uygulanabilir.
Tanım: İlk olarak, ne çizileceğini belirtmek gerekir.
Örneğin, katılımcılardan eğitim açısından hayat
çizgilerini resmetmeleri istenebilir. Her katılımcıya bir A1
kağıt verilir ve istediği renkte boya ya da çizim kalemleri
alması söylenir. Katılımcılar, yeterince geniş ve uygun
ise aynı odayı ya da diğer mekanları da kullanabilirler.
Katılımcılara eğitim geçmişlerini resme dökmeleri için 60
ile 90 dakika zaman verilir. Çizimler tamamlandığında,
grup bir araya gelerek ya da alt gruplar olarak tekrar
çalışmaya başlar. Burada grubun büyüklüğü önemlidir.
Eğer grup 15 kişi ve üzerinde ise, iki ya da üç gruba
bölünerek çizimleri tartışırlar. Her bir çizim ayrı yarı grup
olarak değerlendirilir.
Resimleri değerlendirirken, ilk olarak çizene değil,
diğerlerine söz verilir. Onlar resimle ilgili izlenimlerini dile
getirirler. Bunu yaparken, çizimi yapanın ne yaptığını
değil sizin dışarıdan resme bakan biri olarak ondan ne
anladığınızı ya da sizde nasıl bir izlenim uyandırdığını dile
getirmeniz gereklidir. Gruptaki herkesi dinledikten sonra
da resmi çizen resminde ne anlattığından bahseder. Bu
çalışma için de iki saat civarında zaman ayrılmalıdır. Bu
tartışmalardan sonra, tüm grup bir araya gelir ve her
grup önemli deneyimleri, neler öğrendiklerini, ilginç ve
şaşırtıcı şeyleri herkes ile paylaşır. Bunun için de 30 ile
45 dakika zaman ayrılmalıdır.
Ortam: Resim çizime tekniği uygulamasında, yeterli
mekan sağlanmalı, A1 kağıt, renkli çizim ve boyama
kalemleri, sulu boya vb. verilmelidir. Tek oda yeterli
değilse farklı mekanlar kullanılabilir. Etraftaki boş odalar,
alanlar, bahçe ya da koridordan yararlanılabilir. Ayrıca,
grup tartışmaları için ayrı özel odalar olması yararlı
olabilir.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Rahat ve geniş bir ya da gerektiği kadar oda;
yuvarlak sandalye düzeninde oturma,
•
A1 kağıt,
Nesneler ve fotoğraflar; eski yaşadıklarımızın
bugünkü bakış açılarımızı yeniden biçimlendirmesine
ya da bugünkü bakış açımızla eskiyi yeniden
değerlendirmemize de olanak sağlarlar. Grup çalışması
da bireysel öykülerden bir grup öyküsü çıkarmaya ya da
grup anısı oluşturmaya katkı yapar. Bu da katılımcıların
başkalarıyla ortak ya da farklı noktalarını görmelerine
ve öğrenme ya da dönüşüm süreçlerini belirlemelerini
olanaklı kılar.
•
Renkli kalemler, yazı kalemleri vb.
Alıştırmanın Başlığı: Gözünde Canlandırma –
Çizim Tekniği (Litvanya Pilot Kursu)
Alıştırmanın Başlığı: Kısmi Yaşamöyküsü Oyunu
(Avusturya Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 1 ile 5 saat
Açıklama: Kısmi yaşamöykücülüğü oyunu, Avusturya
46
Çıktılar/Başarılar: Bu yaratıcı teknik bellek kanallarını
açabileceği gibi tıkayabilir de. İnsanların duygusal
dürtülere tepki vermesi anı çalışmalarını kolaylaştırır.
Bu teknik her zaman yaratıcı öyküleme ile yorumlamayı
birleştirir. Katılımcılar yorumları dinlerler. Bu yolla onlar
kendilerini, yaşamlarını ve önemli dönüm noktalarını
yeniden gözden geçirme açısından desteklenmiş ve
güçlendirilmiş hissederler.
pilot kursu için, Hubert Klingenberger’in (2003)
“Lebensmutig. Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges
entdecken, Künftiges entwerfen” adlı eserinden
alınarak geliştirilmiştir. Kısmi yaşamöykücülüğü bir
kişinin yaşamının bir bölümüne ya da belirli konuyla
ilişkili kısımlarına göz atar. Yaşamöyküsü, farklı damarları
olan bir sicim gibidir. Bu nedenle, sosyal, kültürel,
doğal, dünya görüşü ya da bakışı, eğitimle ilgili, kişilik
ya da cinsiyet yaşamöyküsü farklı türleri vardır. Özellikle
genel yaşam öykücülüğü ile ilgili çalışmalarda başlatma
ya da ısınma alıştırması olarak da değerlendirilebilir.
Kısmi yaşam öykücülüğünün bir tanıtımını Eklerde
bulabilirsiniz.
soruyu yanıtlar. Bu soru kağıdı tekrar yerine konur ve bir
sonraki oyuncu zarı atar ve gelen numaraya göre ilgili
soruyu yanıtlar. Oyun böylece, herkes en az bir soru
yanıtlayana kadar devam eder. Eğer farklı katılımcılar
aynı numarayı atarsa, soruyu kendi deneyimlerine göre
yanıtlar.
Ortam: Bu çalışma 6 ile 20 kişilik gruplara uygun
olduğunda, grupların büyüklüğüne ve sayısına uygun
odalar ayarlanmalıdır.
Eğitim Destek Materyalleri:
Zaman (minimum/maksimum): Kavramların açıklanması
yaklaşık 20 dakika sürer ve bunun gerektiğinde kısa
bir içerik tartışması izler. Alt grupların ve bunlardaki
katılımcıların sayısına göre, yaşamöykülerinin değişik
kısımları için soru hazırlanması 30 dakika
sürer. Oyunun kendisi başka bir 30
dakika daha alır. Kişisel ve grup
değerlendirmeleri için ayrıca
20 ile 30 dakika daha
öngörülmesi gerekir.
Hedef Gruplar: Bu
alıştırma
hemen
her tür grupla
k u l l a n ı l a b i l i r.
A n c a k ,
çocuklarda ve
gençlerde bazı
uyarlamalar
gerektirebilir.
Tanım:
Eğitmen
ilk
olarak
kısmi
biyografiler kavramını
açıklar (kısa bir açıklama
aşağıda verilmektedir). Daha
sonra grup, alt gruplara bölünür.
Grup sayısını katılımcıların sayısı belirler. Ne kadar zaman
olduğunu da bağlı olarak, gruplar üçer y da yedişer
kişilik olabilir. Gruplardaki kişi sayısı artarsa çalışma
uzar. Daha sonra, katılımcılar, eğitmence hazırlanmış
olan kısa biyografilerden kendilerine en uygun olanı
seçerler. Bununla ilişkili olarak kartlara on birer soru
yazarlar. Bu sorular açık ve somut olmalıdır. Örneğin
eğitim yaşamöyküsüyle ilgili; “Çocukluğunuzdaki en
etkileyici öğrenme deneyiminiz neydi? Öğrenmede
rol modeliniz kimdi?” Ya da kültürel yaşamöyküsüyle
ilgili “ailenizle hangi tür kültürel etkinliklere gittiniz?”
gibi sorular yazılabilir. Bu sorular anlaşılabilir olmalıdır.
Katılımcılar sorular içine sinene kadar tekrardan ifade
etmeye devam edebilirler.
Her grup sorularını hazırladığında, sorular grup üyeleri
arasında değiştirilir ve oyun başlar. Her bir katılımcı zar
atar ve gelen numaraya uygun olan kağıt üzerindeki
•
Katılımcılar için kısa bir kısmi yaşamöyküsü tanıtımı
•
Her bir alt grup için zarlar
•
Her bir alt grup için ikiden on ikiye kadar
numaralandırılmış on bir kart.
Çıktılar/Başarılar: Kısmi yaşamöyküsü çalışması bir
kişinin yaşamının belirli bir dönemine ya da belirli bir
konuyla ilişkili geçmişine odaklanmayı
sağlar.
Kişinin
yaşam
öyküsünün belirli kısımlarına
daha
derinlemesine
inilir. Rahatsız edici
olan anılar dahi,
dikkatlice, ele alınır.
S o r u l a r ı
hazırlarken,
katılımcılar
deneyimleri
ve
anıları
hakkında
konuşurlar.
Katılımcıların soruları
ve yanıtları devam
ettikçe, anı ve deneyim
alışverişi hızlanır.
Değerlendirme
Araçları:
Yaşamöykücülüğü çalışmasında
her bir alıştırmayı, bir anı ile ilgili kişisel
değerlendirmeler alarak bitirmek önemlidir.
Örneğin; “Soruyu yazarken, yanıtlarken ya da
başkalarının yanıtlarını dinlerken ne tür anılar aklıma
geldi? Bir andaki aklınıza bir şeyin geldiği oldu mu?
Geleceğe ilişkin bir şey öğrendim mi?” gibi sorular
olabilir. Kişisel değerlendirmelerden sonra, öğrenilenler
ve çıkarılan derslerle ilgili olarak bir grup tartışması
yapılmalıdır. Bu tartışma da “Grup ile paylaşmak
istediğiniz ve bu çalışmadan öğrendiğiniz en önemli
şey nedir?” türü bir soru çerçevesinde yürütülebilir.
Eğitmenler İçin İpuçları: Koçluk, rehberlik ve danışmanlık
için bu oyunu uyarlarken, kısmi yaşamöykücülüğü
çalışmasında kullanılacak sorular; ilgili mesleğe,
çalışılan gruba ve amaçlara uygun olarak, anıları
harekete geçirmeyi, paylaşmayı ve çalışmayı akıcı
şekilde yürütmeyi sağlayacak bir biçimde eğitmen
tarafından hazırlanabilir.
47
Alıştırmanın Başlığı: Anılarda Yolculuk (memory
journey) (Beş Ülkeden Ortakların Katıldığı,
Antalya’daki Eğiticilerin Eğitimi Çalışması)
Zaman (minimum/maksimum): 75 ile 120 dakika
Hedef Gruplar: Her yaştan, cinsten, meslekten ve
geçmişten insanla yapılabilir.
Tanım: Bellek yolculuğu, katılımcıların anılarında rehber
eşliğinde bir yolculuk yapmasına benzer. Çalışma tüm
grup halinde başlar. Eğitmen gruba kendilerine,1520 dakika boyunca rahat olabilecekleri şekilde bir yer
bulmalarını ister. Eğer otururlarsa, ayakları yere iyi bir
şekilde değmelidir. Eğitmen çalışma devam ederken
rahatlatıcı bir arkaplan müziği kullanabilir. Eğitmen bellek
yolculuğuna ilişkin metni tüm gruba yavaş ve sakin bir
şekilde okur.
Eklerde yiyecekler ve yemek pişirmek ve yemekle
ilgili verilen örnek gibi bir metin seçilebilir. Ya da siz
kendinizce çalışmanıza ve gruba daha uygun, bellek
yolculuğu alıştırması yapmaya yardımcı olacak başka bir
metin seçebilirsiniz. İsterseniz hiç metin kullanmadan,
bir konu başlığı vererek, neleri düşünmelerini istediğinizi
belirterek ve arkaplan müziğini başlatarak grubun kendi
kendine bellek yolculuğuna çıkmasına izin verirsiniz.
Metin okumadan bu tür bir çalışmaya nasıl bir giriş
yapılabileceğine ilişkin bir örnek Eklerde verilmiştir. Bu
çalışma için 5 ile 10 dakika yeterlidir.
Bireysel yolculuktan sonra katılımcılar üç ya da dört
kişilik gruplara bölünerek görüş alışverişinde bulunurlar.
Bu çalışmada “Bellek yolculuğu nasıldı? Nasıl deneyim
yaşadım? Acayip, şaşırtıcı ve heyecan verici olan
şeyler nelerdi?” gibi sorular tartışılır. Gruptaki herkesin,
deneyimini anlatacak kadar zaman kullanabilmesi için,
toplamda 30 ile 45 dakika arasında süre gerekir.
Son aşamada, tüm katılımcılar bir araya gelir. Tüm
grup eğitmenin şu soruları etrafında tartışır: Sizin için
hatıralara yolculuk ve bunları grup halinde tartışmak
nasıldı? Birbirinizden neler öğrendiniz? Şaşırtıcı, acayip
olan şeyler var mıydı? Öğrendikler içinde ileride de
işinize yarayacak bir şey var mıydı?
Ortam: Odaklanmaya ve rahat çalışmaya uygun,
gerektiğinde oturmaya ya da uzanmaya uygun
genişlikte oda. Çalışmanın ilk aşamasında katılımcılar
grup halinde geniş bir odada olmakla beraber bireysel
olarak bellek yolculuğuna çıkarlar. İkinci aşamada
alt gruplarda bir birleriyle deneyimlerini ve anılarını
paylaşırlar. Son aşamada yine tüm grup olarak bir
odada herkesle grup deneyimlerini paylaşırlar (farklar,
benzerlikler, değerlendirmeler gibi)
CD çalar ve rahatlatıcı müzik.
Çıktılar/Başarılar: Bu alıştırma, katılımcıların kendilerini
ve başkalarını daha yavaş ama daha derinlemesine
tanımalarını ve anlamalarını sağlar. Karşılıklı olarak
güvenin ve anlayışın artırılmasına katkı sağlar.
Değerlendirme
Araçları:
Çalışmanın
temel
değerlendirmesi, yaşanan deneyimler ve öğrenilenler
üzerinde yapılan değerlendirmeler ile verilen
geribildirimdir. Geribildirimleri belirli bir katılımcı not
edebilir ya da herkes yazılı olarak eğitmene iletebilir.
Eğitmenler İçin İpuçları: Bellek yolculuğundan önce yol
gösterici metnin yavaşça, açık ve anlaşılır bir şekilde,
okunması önemlidir. Ayrıca, alt grup çalışmalarına
yeterli zaman ayırmak da önemlidir çünkü önemli kişisel
anlama ve fark etme etkisi burada oluşur.
Alıştırmanın Başlığı: İsim Oyunu (Türk Pilot
Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 30 ile 45 dakika
Eğitim Destek Materyalleri:
Not almak için tahta/büyük kağıt,
Renkli kalem,
Küçük bir top.
Tanım: Katılımcılar, tüm grup önünde kişisel ve
ailevi yaşamöyküsü temelinde isimlerinin anlamlarını
açıklarlar. Varsa aile geçmişiyle, kültürlerarasılıkla,
yerel kültürle, dini ideolojik, siyasi açıdan ilişkisini
açıklarlar. Bu açıklama her bir katılımcı tarafından yapılır.
Eğitmen ilk açıklama yapacak kişiyi küçük bir topu bir
katılımcıya atarak belirler. Top başkalarına atılarak sıra
belirlenir. İsterlerse katılımcılar tahtaya da not yazabilir.
Alıştırma sonunda herkes ne öğrendiğine ilişkin kısa
değerlendirme yapar.
Hedef Gruplar: Her sınıf ve programdan öğrenciler, her
tür insan grubu
Ortam: Yuvarlak ya da U şeklinde sandalye düzeninde
oturma
Çıktılar/Başarılar: Bir kişinin aile geçmişini keşfetmek;
onun ideolojik, dini, siyasal, kültürel, etnik değerlerini,
eğilimlerini ya da özelliklerini saptamak; KYÇ yöntemini
bireysel olarak nasıl uygulayacağını öğrenmek; kültürel,
dini, etnik vb. farklıları anlamak ve saygı gösterebilmek.
Eğitim Destek Materyalleri:
Değerlendirme Araçları: Tüm grup kendi isimlerini ve
varsa onun siyasal, kültürel, ailevi, ideolojik, etnik vb.
anlamını grupla paylaşır. Değerlendirme grup olarak
yapılır.
Bellek yolculuğuna destek olacak bir metin Eklerde
yiyecekler ve yemek pişirmek ve yemekle ilgili örnek
verilmiştir),
Eğitmenler İçin İpuçları: Grubun rahat ve güvende
hissetmesi sağlanmalıdır. Oda rahat ve sessiz
olmalıdır. Katılımcılara düşüncelerinden ya da
48
isimlerinden dolayı alaycı davranılmamalı, herkesin
kendini değerli hissetmesi sağlanmasıdır. Eğitmen
kendi adının öyküsünü örnek olarak açıklayarak, hem
alıştırmayı başlatabilir hem de karşılıklı güven ve saygıyı
oluşturmaya katkı sağlayabilir.
Alıştırmanın Başlığı: Müzik (İlk Bölüm) – Müzik
Parçası (İsviçre Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum): 10 dakika müzik
parçasını dinlemek ve katılımcıların kısa bireysel
değerlendirmelerini almak için; 15 dakika da grup
tartışması için.
Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle
ya da göçmen bölgelerinde görev yapan sosyal
hizmetçiler, genel ya da yetişkin eğitiminin değişik
alanlarında görev yapanlar gibi gruplardır.
Tanım: Katılımcılar başlangıçta bir müzik parçası
seçerek eğitmene verirler. Her katılımcı tanıdığı ve / veya
çalabildiği, en anlamlı bulduğu tek bir müzik parçası
getirir. Toplantıda, eğitmen kime ait olduğunu bilmeden
ya da önemsemeden her bir müzik parçasını çalar. Her
parçayı dinledikten sonra, katılımcılar seçtikleri parçayı
niye seçtiklerini ve ne tür duygu uyandırdığını açıklarlar.
Sonuçta da, herkes çalışma hakkında yorumunu belirtir.
Eğitim Ortamı: Bu çalışma kendimizi birçok çağırışım
yapan bir araç ile (müzik) sunmamız sağlar ve diğerleriyle
tanışma daha zengin ve zevkli bir biçim alır. Duygular
öne çıkar. Katılımcıların tartışması, kişisel geçmişimize
ait anıların ve duyguların öneminin altının çizilmesini
sağlar. Bunun yanında, seçilen müzik parçaları
katılımcıların birbirlerini daha iyi tanımasını sağlar. Bu
nedenle, bu çalışma gruplar oluşturulduktan ya da ikinci
kez bir araya gelindikten (grup
birbirini biraz
tanıdıktan) sonra
yapılmalıdır.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Seçilen müzik parçası, bunu çalmaya yarayacak
teknik destek
•
Müzik-CD çalar, bilgisayar, ses düzeni, İnternet
bağlantısı gibi gerekli aletler
Amaçlar ve Hedefler: Katılımcılar, bir müzik aleti ile ilgili
olan önemli bir anılarını hatırlamaya çalışırlar ve bunun
hayatlarındaki yerini, önemini, anlamını vb açıklarlar.
Müzikle ilgili değişik tercihler arasındaki benzerlik ve
farkları belirleyerek yorumlarlar.
Çıktılar/Başarılar: Bu çalışma ile, kendilerine ait bir şeyi
paylaşırlar. Ortak düşünce ve duyguları keşfederler.
Değerlendirme Araçları: Otobiyografik çalışma kişilerin
hafızlarının değişik bölümlerini keşfetmelerine ve
değerlendirmelerine yardımcı olur. Müzik anıların,
deneyimlerin, duyguların vb. hatırlanmasını kolaylaştırır.
Katılımcılara çalışmanın rutinlerine ilişkin bir şey
yaptırılmaz. Onlara rahat ve huzurlu bir ortam yaratılarak,
sadece kendi geçmişlerine, anılarına, grupla yaşadıkları
deneyimlerine ve paylaştıklarına odaklanmaları
sağlanmaya çalışılır.
Ayrıca, grup tartışması, aynı müzik parçasına ilişkin
diğerleriyle farklı ya da benzer şeyleri hissedebildiğimizi
görmemizi sağlar. Başkasının getirdiği ve anlamlı
bulduğu bir müzik parçasının size de anlamlı gelmesi,
hem şaşkınlık yaratabilir hem de kişinin kendini daha
ait hissetmesine yardımcı olur. Bu ise kişisel geçmişin
başkalarının geçmişleriyle ortaklıklar içerebileceğini
görmeyi sağlar.
Eğitmenler İçin İpuçları: Bu çalışma, müziği hem
dinleyen hem de çalan kişinin derin duygu ve heyecan
beslediği konuları keşfetmesine yardımcı olur. Çalışma
sakinlik ve güven gerektirir. Ortamın buna uygun olması
gerekir. Dışarıdan karışma olmamalıdır. Eğitmen grubun
yargılamadan, anlamaya çalışarak dinlemesini
sağlamalıdır.
Alıştırmanın Başlığı: Müzik (İkinci
Bölüm) – Müzik Tarihi (İsviçre
Pilot Kursu)
Zaman (minimum/maksimum):
1. Bölüm: Bireysel, 15-20 dakika
2. Bölüm: Alt-gruplar, 10-20 dakika
3. Bölüm: Grup olarak, 30 dakika
Hedef Gruplar:
Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle
ya da göçmen bölgelerinde görev yapan
sosyal hizmetçiler, genel ya da yetişkin
eğitiminin değişik alanlarında görev yapanlar
gibi gruplardır.
49
Tanım: Bu çalışma katılımcıların yaşam çizgisini
keşfetmelerine, kişilerin yaşamlarındaki müzik tercihlerini
ve nedenlerini açıklığa kavuşturmalarına katkı sağlar.
Kişiler kendilerine ait bir müzik özgeçmişi oluştururlar.
Eğitmen gruba üzerinde zaman çizgisi olan bir kağıt
dağıtır. Katılımcılar bu alıştırma için seçtikleri müzik
parçasını bu zaman çizgisi üzerine yerleştirirler. Kendi
müzik geçmişleri hakkında düşünürler ve zaman kağıdı
üzerine diğer şarkı ve sanatçı isimlerini, bunlarla ilgili
önemli olayları işaretlerler. Sonrasında, katılımcılar küçük
gruplar halinde hazırladıkları zaman çizelgesini tartışırlar.
Bir birleriyle ortak ve ayrışan noktalarını keşfederler.
Eğitmen çalışmayı tüm grup olarak bitirir. Çalışmanın
anlamı, grup ya da bireysel çalışmalarda neler yaşandığı
ve hissedildiği grup halinde tartışılır. Müzik parçasını
kişinin yaşamına bağlayan noktalar, olaylar, duygular,
karşılaşmalar vb ortaya konarak anlamı değerlendirilir.
Didaktik Ortam: Bu çalışma, en çok beğenilen müzik
parçasıyla başlar.
Eğitim Destek Materyalleri: Üzerinde yaş aralıkları olan
bir zaman çizelgesi katılımcılara verilir. Aşağıda bir örnek
verilmiştir.
benzer noktalarını belirler. Yaş gruplarına göre katılımcılar
arasındaki müzik zevki karşılaştırılır.
Birçok katılımcı bu müzik alıştırması ile kendi geçmişiyle
bağ kurar. Çalışmanın 1. ve 2. bölümleri insan belleğini
olağandışı yöntemlerle açar, harekete geçirir, kolayca
hatırlanamayan anıları ve deneyimleri anımsatır. Bu
alıştırma ile hatırlanan deneyimlerden, kişinin yaşamının
ilgili dönemlerine ait önemli detaylar ortaya çıkar.
Değerlendirme Araçları: Katılımcıların bir birlerini
karşılaştırmaları; grup iletişimi; üretilen materyal ve
yaşamda tek başına ilerleme olasılığı.
Eğitmenler İçin İpuçları: Söylendiği gibi, bu alıştırma
gruptakiler birbirilerini az da olsa tanıdıktan sonra
yapılmalıdır. Hatta çalışmanın sonlarına doğru da
yapılabilir, çünkü kişilerin rahatlamasını ve çalışmadan
huzurlu ayrılmasını sağlayabilir.
Alıştırmanın Başlığı: Yaşamöyküsel
Haritalama (Türkiye Pilot Kursu)
(Kent)
Zaman (minimum/maksimum): 60 dakika
Hedef Gruplar: Değişik
öğrenciler, her grup insan.
sınıf
ve
programlardan
Tanım: Yaşamöyküsü (kent) haritalama, bir grup olarak
yazı tahtasına yazarak oynanır. İlk olarak eğitmen,
kendisi için önemli olan kentleri tahtaya çizilen Türkiye
haritası üzerinde işaretler. Daha sonra da katılımcılar
birer birer tahtaya çıkarak, doğdukları, yaşadıkları ya
da yaşamak istedikleri kentleri harita üzerinde işaretler.
Kursiyer harita üzerinde işaretlemeyi yaparken,
kentlerin isimlerini, önemini ve anlamını, önemli
özelliklerini, burada yaşadıkları en önemli deneyimlerini,
beklentilerini vb. her şehrin yanına kısaca yazar. Yurt
dışından da şehir isimler vardı. Bu yolla kentlerin kişiler
için anlamı ve önemi ile kentlerin genel bir panoraması
çıkarıldı. Örneğin İstanbul çokkültürlü kent olarak öne
çıktı. İzmir, herkesi içeren bir özgürlükler şehri olarak
tanımlandı. Ankara ise takım elbiseli bürokrat ve öğrenci
kenti olarak ifade edildi.
Ortam: Yuvarlak sandalye düzeninde oturma
Eğitim Destek Materyalleri:
Amaçlar ve Hedefler: Katılımcılar değişik yaşlarıyla
bağlantılı olan müzik parçaları aracılığıyla kendi
yaşamöykülerini yeniden inşa ederler ya da keşfederler.
Keşfedilen bu anıların yaşamda hangi önemli aşamalarla
ilişkili olduğu da gözden geçirilir.
Çıktılar/Başarılar: Müzik özgeçmişiyle kişi yaşamının
değişik evrelerinde ne tür müziklerden hoşlandığını,
nedenini, deneyimlerini vb saptar. Diğerleriyle farklı ve
50
•
Yazı tahtası,
•
Renkli kalemler,
•
Barkovizyon (yansı),
•
Fotoğraflar ve resimler.
Çıktılar/Başarılar: Türkiye’de farklı bölgelerin ve şehirlerin
kültürlerarası ve çokkültürlü özelliklerini ortaya çıkarmak;
kültürel, etnik, siyasal, ekonomik vb. benzerlik ve
farklılıkları saptamak.
Değerlendirme
Araçları:
Grup
olarak
genel
değerlendirme yapmak; bireysel görüşler; görüş
alışverişi; kentler temelinde yaşam çizgisi.
Eğitmenler İçin İpuçları: Grup rahat ve güvende
hissetmelidir. Ortam sakin olmalı ve katılımcılar kendi
düşüncelerine değer verildiğini ve saygı gördüklerini
hissetmelidir. Eğitmen alıştırmaya kendi yaşam
çizgisinin geçtiği kentleri işaretleyerek ve özelliklerini
ve kendisi için anlamlarını yazarak başlayabilir. Grupta
karşılıklı saygı ve empati ortamı oluşturulması yararlı ve
gereklidir.
Ek Öneriler
Ağaçlarla Yaşamöyküsü Çalışması: Herkesin bir
öyküsünün olduğu ağaç vardır. Bu temelde bir yaşam
öyküsü ve bellek çalışması öngörülebilir.
Yemekle Yaşamöyküsü Çalışması: Birlikte yemek
yapma, yemekte kültürel farklılıkları ve benzerlikleri
görmeye ve yemekle, pişirmeyle, yeme alışkanlıklarıyla
ilgili anıları ve kültürel özellikleri paylaşmaya ortam sağlar.
Kumaş Ürünleriyle Yaşamöyküsü Çalışması:
Gençliğinizde ya da çocukluğunuzda sahip olduğunuz
elbiseler üzerinden bellek ya da yaşamöykücülüğü
çalışması yapılabilir. Fotoğraflar, eski elbiseler vb
hafızayı harekete geçirmek için kullanılabilir. Farklı tekstil
teknikleri geliştirilebilir.
Yaşamöyküleri İcat Etmek: Eğitmen katılımcılara insan
resimleri ya da fotoğrafları dağıtır. Katılımcılar bu resimle
bireysel olarak çalışarak bir yaşamöyküsü geliştirir.
Öncelikle kişilerin özellikleri anlatılır. Bu kişilerin öyküler
grup olarak değerlendirilir.
Kursu/Semineri Sonlandırmak
Alıştırmanın Başlığı: Yaşam Labirentinde
Yolculuk - Bir Labirent Alıştırması (Avusturya
Pilot Kursu)
Açıklama: İnsanlar genellikle farklı nesnelere sevgi
ve şefkat gösterir ve bazen bu aşırı düşkünlük (fetiş)
düzeyine ulaşır. Bu tür bizim için anlamı ve değeri olan
nesneler, anı yüklüdürler ve görüldüğünde hafızayı,
duyguları, düşünceleri ve anıları harekete geçirirler.
Olumlu ya da olumsuz anılar tekrar hatırlanır. Bu
alıştırma; anlamı ve değeri olan nesneleri kullanarak,
anılarda bir yaşam yolculuğuna çıkmayı sağlar.
Zaman (minimum/maksimum): Katılımcıların getirdikleri,
yaşamları boyunca eğitimleri açısından önemli şeyleri
sembolize eden üç-beş nesne hakkında kısaca
konuşmaları ve anlamını açıklamaları istenir. Çalışmanın
bu kısmı için katılımcı sayısına bağlı olarak 30 dakika ya
da daha fazla zaman ayırmak gerekir.
Daha sonra, önceden eğitmenlerce hazırlanan bir
labirentte, katılımcılar kendilerince uygun gördükleri
hız ve biçimde yürürler ve bu nesneleri labirente
yerleştirirler. Bu bölüm de en az 30 dakika sürer. Ama
grubun büyüklüğüne göre süre uzatılır. Son 20 ya da
30 dakikada da, çalışma hakkında değerlendirme ve
düşünceler paylaşılır.
Hedef Gruplar: Bu alıştırma her tür grupla kullanılabilir.
Tanım: Katılımcıların kişisel nesneler ya da fotoğraflar
getirmeleri istenir. Tüm grup halinde, her katılımcı getirdiği
nesne hakkında önce kısaca bilgi verir ve bunu ne için
seçtiğini açıklar. Hemen arkasında, bu nesnenin onlara
neleri anımsattıklarını açıklarlar. Alıştırmanın bu aşaması
şu sorular etrafında yürütülebilir: hangi nesne eğitiminiz
açısından en önemli? Hangi nesne yaşamımda yeni
durumları, işimi, okulumu,başarımı vb. hatırlatır?
Labirentte yürümeden önce, eğitmen aşağıda verilen
türden bir metini okuyabilir. Tüm yaşam çizgisini
ifade eden labirentte yürürken, sembolik olarak kişi
doğumdan ölüme bir yolculuk yapar. Bu yolculuğun
yavaş ve düşünerek yapılması, katılımcının istediği
kadar zamanı kullanması gerekir. Labirentte önden
gidenle arkadan gelen arasında yeterli zaman ve mekan
aralığı olmalıdır. Arkaplanda rahatlatıcı bir müzik olabilir.
Katılımcılar getirdikleri kişisel nesneleri ya da fotoğrafları,
birer birer labirentte istedikleri ve uygun gördükleri
yerlere yerleştirirler. Başkalarının yerleştirdiği nesnelere
bakabilirler. Onların kendilerine neler anımsattıklarını ya
da hissettirdiklerini, kendilerinin benzer deneyimleri olup
olmadığını düşünürler. Labirentin ortasına geldiklerinde
geri dönüp diğer nesneyi alıp onu da uygun bir yere
yerleştirirler. Böylece labirentte ileri ve geri bir-kaç kez
gidip gelerek, yaşam boyunca yolculuğu daha iyi
algılarlar.
Herkes bitirdiğinde, grup olarak kişiler çalışma ile ilgili
düşüncelerini, neler öğrendiklerini ve hissettiklerini,
anımsadıklarını
vb.
kısaca
değerlendirirler.
Değerlendirme şu sorular çerçevesinde yürütülür:
Kendinize özel nesneleri göstermek ve başkalarının
benzer nesnelerini görmek nasıl hissettirdi ve
düşündürdü? Labirent yolculuğu nasıldı? Nesneleri
yerleştirmek ve onlar hakkında düşünmek neleri
anımsattı? Labirentin ortasına kadar gidip tekrar geri
dönmek nasıldı? Bu sorular çerçevesinde yapılan grup
değerlendirmesi ve tartışması ile toplantı sona erer.
Yaşam Labirentinde Yolculuk Üzerine Bir Metin: “Yaşam
labirenti boyunca benim yolculuğum. Ben yaşamımın
başladığı noktaya geri gidiyorum. Kim bilir belki de
amaç budur! Ben nerede durmak istiyorsam orada
durur, etrafıma bakarım, ileri ya da geri gidebilirim. Bana
ait özel nesnelerimin labirentte nerelere ait olabileceğini
düşünürüm. En uygun yeri bulmaya çalışırım ve
yerleştiririm. Yavaş yavaş labirentin merkezine gider,
orada istediğim kadar kalırım. Sonra geri, başlangıca
51
ya da amacıma dönerim. Geri dönerken, istersem
yerleştirdiğim nesneleri alır tekrar yerleştiririm.
Diğerlerince yerleştirilen nesnelere bakar, düşünürüm.
Başa döndüğümde diğer nesnelerimi de alırım.
İstersem tekrardan labirentte yolculuğa çıkarım.”
Ortam: Her katılımcı getirdiği nesneyi anlatır ve niçin
onu tercih ettiğini açıklar. Başkalarının açıklamalarını
dinlemek oldukça ilginçtir. Diğer katılımcıları daha iyi
anlama olanağı verir. Grup büyük ise, çalışmayı ikiye
bölünerek yapmakta yarar vardır. Aksi halde alıştırma
uzar ve sıkıcı olabilir.
Eğitim Destek Materyalleri:
•
Eğitmen katılımcılardan özel nesneler ve fotoğraflar
getirmelerini ister.
•
Hazır bir labirent kullanılabilir (Örneğin Tyrol’de
bazı yerlerde doğal labirentler vardır: http://www.
labyrinthe.at/labyrinthe-in-Tirol.php); ya da basit
bir tane hazırlanır. Bunun için geniş bir oda ya da
bahçe olması gerekir.
•
Labirent inşası için bakınız: http://www.
labyrinthbuilders.co.uk/about_labyrinths/labyrinth_
building.html
52
Çıktılar/Başarılar: Katılımcılar yaşam yolculuğuna çıkıp
anıları hatırlamak için özel nesneler ve fotoğraflar
kullanırlar. Herkes istediği kadar ve biçimde özel
nesnelerinden
ve
fotoğraflarından
bahseder.
Başkalarının nesneleri hakkında anlattıklarını dinlemek
anılarda yolculuğu ve hafızayı eyleme geçirir. Labirentte
yapılan yürüyüş bu yolculuğu daha da derinleştirir ve
daha fazla anı hatırlanır. Çalışma kişiler açısından eğitici
ve rahatlatıcı nitelikler taşır.
Değerlendirme Araçları: Hafızayı harekete geçiren
her teknik, sonuçta bir değerlendirme ve tartışma ile
sonlanmalıdır. Bu son çalışmaya şu sorular yön verir:
Bu nesneleri ya da fotoğrafları seçme ve gruba anlatma
nedeni neydi? Başkalarının anlattıklarını dinlemek,
labirentte yürümek, nesneleri labirente yerleştirmek,
başkalarının yerleştirdiklerine bakmak neler hissettirdi?
Labirentin ortasına gelmek ve geri dönmek ne
hissettirdi? Genel olarak ve geleceğe ışık tutan ne
öğrendiniz? Grup içinde son olarak “önemli olarak tüm
grupla paylaşmak istediğiniz son düşünceleriniz nedir?”
gibi bir soru eşliğinde görüş alışverişi yapılara çalışma
sonlandırılır.
BÖLÜM 5
FARKLI ÜLKELERDE FARKLI HEDEF GRUPLARLA ÇALIŞIRKEN
DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR
Uyarlamalar: İtalyan Pilot Çalışması
Paolo Raimondi ve Welly Marguerite Lottin,
Griot
Griot genellikle göçmenlerle çalışır. Göçmen örgütleri
liderleri ve sosyal hizmet uzmanları göçmenlikle ilgili
soru, sorun ve konularla doğrudan ilgilidirler. Göçmenler
dünyanın tüm ülkelerinden olabilmektedir. Griot’un
başkanı, Roma Bölgesi’nde yaşan tüm yabancılarla
çalışan, Roma Kenti Yabancı Vatandaşlar Temsilciler
Ofisi’nin seçilmiş üyesidir. Diğer bir ifade ile Griot sadece
göçmen geçmişi olan insanlarla ilgilenmez, onun
liderleri de göçmendir. Bu nedenle, yerel ve göçmen
insanlardan oluşan karma bir meslek grubuyla çalışmak
gereklidir. Göçmen meslek sahipleri genellikle, eğitim,
sağlık, kültürel gruplar ve değişik grupların temsilcisi
olan kültürel arabuluculardır.
Bu kişileri bütünleşme ve uyum çalışmalarına
katmakta karşılaştığımız güçlüklerden biri, birçoğunun
bu işle doğrudan bir bağlantıları olabileceğini
düşünememeleridir. Griot bu gruplara yaklaşır, onların
kültürel faaliyetlerine katılır ve Afrikalı öykü anlatıcısı
anlamına gelen Griot’u onlara tanıtır. Var olan tabuları,
önyargıları ve hoşnutsuzlukları kırmaya çalışır. En önemli
şey, bugüne ilişkin güven oluşturmak ve geçmişle ve
kültürel köklerle bağ kurabilmektir. Bu süreç iyi bir
iletişim ağı kurmaya da katkı sağlar. Bunu başarmak
için genellikle el ilanları ve e-posta mesajları gibi kısa ve
hızlı araçlar kullanılır. Ancak, yüz yüze kişisel iletişim de
gereklidir. Bu yolla, bağlantı kurulan kişiler diğerleriyle ve
farklı kültürlerle etkileşime girebilirler. Eyleme geçebilmek
için bu etkileşimin bireysel ve grup ya da topluluk olarak
neler getireceğini bilmek gerekir.
Bunun için, kişilerin bir şeyler paylaşabilecekleri ortak
bir mekan oluşturmak önemli ve gereklidir. Örneğin;
yemek birçok toplumun ortak noktalar taşıdığı bir şeydir
ve farklı insanların bir araya gelmesine ve kaynaşmasına
aracı olur. Herkes pirinç yer ve birçok toplumda acı
biber tedavi amaçlı kullanılır. Küçük geleneksel nesneler
de bu süreçte yardımcı olabilir. Bu gibi ortamlarda
göçmenler diğerleriyle iletişim kurabilmek için İtalyanca
konuşmayı deneyebilirler.
Müzik diğer önemli bir yardımcıdır. Bir seminere
katılanların tümü kendi kültürlerini ve tercihlerini yansıtan
bir müzik parçası getirebilirler ve bu doğrudan kişiler
arasında yakınlaşma ve rahatlama sağlar. Sonrasında
da kişiler kendi geçmişleriyle ilgili konuşma konusunda
daha özgür ve rahat hissederler. Benzer biçimde
yaşamöykücülüğü çalışmalarından önce bir çember
şeklinde el ele tutuşarak küçük bir çalışma (dans vb.)
yapmak da benzer etkiyi yaratır ve kişilerin bir birleriyle
hızlı bir şekilde tanışarak kaynaşmasına yardımcı olur.
Bir diğer önemli teknik, grubun öğle yemeğinde bir
masanın etrafında oturması ve birbirilerinin yaşam
geçmişlerini dinlemeleri ve düşünce alışverişinde
bulunmalarıdır. Bu da, bir aile ortamı yaratılarak,
göçmenlerde arkadaşlık hissi uyandırmaya ve güven
oluşturmaya önemli katkı yapar. Bir başka alternatif, tek
büyük bir tabak yemek ayarlayarak, herkesin yemeğini
buradan adil bir biçimde alması ve aynı ortamda
bulunarak ya da masada oturarak konuşmalarıdır. Bu
tür alıştırmalarda, katılımcılardan özel bazı nesneleri
de beraberlerinde getirmeleri istenebilir. Bu nesneler
hakkında konuşmak, katılımcıların bir birleriyle daha
kolay iletişim kurmalarına ve kaynaşmalarına yardımcı
olur.
KYÇ yöntemiyle çalışabilmek için bizim yaptığımız bir
uyarlama da çalışmaların uzunluğuyla ve düzenlemesiyle
ilgiliydi. Örneğin; dört günlük pilot çalışmanın ikişer
günlük iki ayrı program olarak tasarlanması ve arada bir ay
civarında zaman öngörülmesi verimsizliğe ve sorunlara
yol açabilirdi. Çünkü iki çalışma arasında uzunca bir
zaman öngörülmesi, katılımcıların yaşamlarındaki önemli
değişiklikler nedeniyle pilot çalışmanın ikinci aşamasına
katılamamalarına neden olabilir. Bu nedenle, Cuma’yı
da katarak uzun bir hafta sonu programıyla 3 günde
pilot çalışması bitirilebilirdi. Bu amaçla belki kent dışında
uygun, sakin ve huzurlu bir kır ortamında, katılımcıların
kendilerini daha özgür, günlük rutin koşuşturmacadan
uzak ve çalışmaya ve yeni şeyler öğrenmeye daha
fazla adayacakları bir ortam ayarlanması çalışmanın
verimliliğini daha da artırabilirdi.
Uyarlamalar: Türk Pilot Kursu
Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül ve H. Eylem
Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi
SDÜ’deki pilot çalışmada, katılımcılar lisans ve
lisansüstü öğrencilerdi. 600 kişilik başvuru içinden
oldukça karışık bir öğrenci grubu seçildi. Öğrencilerin
etnik özellik, din, mezhep, ideoloji, sosyo-ekonomik
statü, milliyet, cinsiyet vb. açılardan farklı olmasına
53
özen gösterildi. Bunun yanında, birçoğu yaşam biçimi
açısından ciddi farklılıklar gösteren ve kendisinin veya
ailesinin göçmenlik geçmişi olan öğrencilerdi.
Bu proje çerçevesinde, pilot çalışmaların çok farklı
kültürel ortamlarda gerçekleştirilmesi KYÇ çalışmalarının
en özgün yönlerindendir. Örneğin, katılımcı öğrencileri
seçmek için yaşam geçmişi bilgi formları kullanıldı. Bu
formlar, başvuran öğrencilerin kişisel ve aile geçmişi
hakkında; “aile geliri”, “aile büyüklüğü,” “medeni durum”,
“ikametgah,” “göçmenlik” gibi konularda sorular
içeriyordu. Bu sorular farklı kültürel ortamlarda, o ülkenin
toplumsal normları çerçevesinde biraz değiştirildi.
Örneğin, Avusturya’da aile gelirine ilişkin bir soru özel
hayatın gizliliğini ihlal edici düzeyde özel kabul edilirdi.
Türkiye’de, anketlerde aile gelirine ilişkin soru sorulması
olağandır. Ancak, öğrencilere ailelerinin gelirlerinin
ne kadar olduğu doğrudan sorulmadı, onun yerine
ailelerini Likert ölçeğinde derecelendirmesi istendi.
Yaşam geçmişi bilgi formlarında, seminere katılmak içi
başvuran öğrencilere aile gelirine ilişkin şu seçenekler
verildi: Yoksul, düşük gelirli, orta düzey gelirli ve yüksek
gelirli. Bu biçimiyle sorunun daha az rahatsız edici
olduğu varsayıldı.
eklemeler yapıldı. Ek olarak, pilot çalışma esnasında,
KYÇ yaklaşımı çerçevesinde, katılımcılarının aile
geçmişlerinin, soyağacı, kent oyunu, isim oyunu, bellek
yolculuğu ve aile büyükleriyle yaşam öyküsel görüşme
yapma gibi tekniklerle araştırılması için de zaman
ayrıldı. Kültürlerarasılık çerçevesinde katılımcıların aile
geçmişlerinin karşılaştırılması yapıldı ve doğum yerinin
ya da en fazla yaşanan kentin özellikleri de tartışıldı,
değerlendirildi. Bu çalışmalar için, katılımcılar seçilirken
aile büyüklüğü ve aile geçmişinde göç deneyimine
sahip olma bir ölçüt olarak göz önünde bulunduruldu.
Aile büyüklüğü bizim pilot çalışmamız için önemliydi,
çünkü Türkiye’de aile büyüklüğü doğudan batıya
oldukça farklılaşır. Örneğin, Kürtlerde aile büyüklüğü
10’u bulabilirken batı bölgelerinde bu sayı 3 ya
da 4’e düşmektedir. Bunun yanında, “öğrencinin
nerede barındığı, evli olup olmadığı, kız arkadaşının
ya da nişanlısının olup olmadığı” gibi sorular da, bize
öğrencilerin seçiminde önemli katkı sağladı. Örneğin;
birçok öğrenci cemaatlerce işletilen evlerde ya da
yurtlarda kalmakta ve kız-erkek arkadaşlığına farklı
bakmaktalar. Ayrıca, öğrenciler farklı aile geçmişlerine,
anılara, sosyo-ekonomik yapıya ve dini eğilimlere
sahiptiler.
Pilot çalışma sırasında, katılımcıları kültürel,
etnik, ideolojik, dinsel, mezhepsel vb.
açılardan rahatsız etmeyecek bir tutum
takınılmasına ve tekniklerin seçilmesine
özen gösterilmiştir. Örneğin, pilot
çalışma sırasında fark ettik ki,
katılımcıların birçoğunun ismi, dinsel,
tarihsel, etnik, siyasal anlamlara
sahip ya da öykülere dayanıyor.
Kişinin ve ailesinin kültürel, siyasal,
ideolojik geçmişi hakkında bilgi
veriyor. Bu nedenle, pilot çalışmada
“isim oyunu” adıyla bir teknik de
geliştirdik ve uyguladık.
Aile geliriyle ilgili
soru, başvuranlar
arasında sosyo-ekonomik statüye göre ayrıştırmaya
olanak verdi. Bu ayrıştırma, pilot çalışmanın amacına
uygun katılımcı seçebilmek için önemliydi.
Ayrıca, tüm anket soruları genel olarak pilot çalışmanın
amaçlarına uygun katılımcı seçebilmek amacına
uygun oluşturuldu. Türkiye’deki pilot çalışmasında
kullanılan yaşam geçmişi bilgi formlarında, kültürel
ortama ve hedef gruba uygun olacak değişiklikler ve
54
Son olarak, kültürel ve dinsel nedenlerle,
aynı cinsiyetten olanların birbirine yakın
oturdukları bir düzenin oluştuğunu gördük.
Bu biraz da arkadaşlık ilişkilerinden kaynaklandı.
Bunun yanında, erkek katılımcılar arasında U
şeklindeki oturma düzeninde en uçlarda oturmayı
tercih edenler oldu. Bu nedenle, kız öğrenciler grubun
ortalarında oturdular. Ayrıca, iki lisansüstü öğrenci grupta
öne çıktı. Bu öğrenciler özellikle KYÇ çalışmasına ilişkin
olarak başlangıçta diğer öğrencilerden daha eleştirel ve
şüpheci bir tutum sergilerdi. Ancak, pilot çalışmasının
ikinci gününde KYÇ çalışmasının bu kadar önemli ve
etkileyici olacağını düşünemediklerini dile getirdiler.
Ayrıca, KYÇ çalışmasının çok etkili ve başarılı olduğunu
düşündüklerini belirttiler. Tüm katılımcılar, böyle bir
yaşamöykücülüğü çalışmasında ilk kez yer aldıklara
vurgu yaptılar.
Uyarlamalar: Avusturya Pilot Kursu
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Merkezi; Elisabeth Reiter ve Manuela
Schweigkofler, Haus der Begegnung
Almanca konuşulan Avusturya ve Almanya’da
yaşamöyküsü çalışmaları, özel ve kamusal ilgili
profesyonel meslek çevrelerince çok iyi bilinen
ve yüksek düzeyde ilgi gösterilen bir yöntemdir.
Katılımcılardan edindiğimiz izlenim, yaşam öykücülüğü
çalışmalarına pek katılmasalar da, bu tür çalışma
gruplarında yer almaktan mutluluk duydukları yönünde.
Avusturya’daki pilot çalışmasına katılanların bir kısmı
daha öncesinde, yararlanıcılarla ve öğrencilerle
gerçekleştirilen bazı mesleki nitelikli yaşamöykücülüğü
çalışmalarında yer aldıklarını ve KYÇ yöntemleriyle
yapılan yoğun çalışmaların kendilerine yeni bakış açıları
kazandırdıklarını teyit ettiler. Her ne olursa olsun, KYÇ
çalışmalarının, somut yaşama ilişkin şeylerle bağlantı
kurularak yapılması gerekmektedir.
Kurs Programının Çalışmalar
Sırasındaki Enerji Akışına Uydurulması
KYÇ niteliksel yöntemler üzerine kurulu olduğu için,
çalışmalar için bir araya gelen grubun enerji akışına
göre hareket etmek önemlidir. Örneğin, Avusturya’daki
pilot çalışmasının ikinci bölümünün başında, ki ikinci
bölüm birincisinden 3 ay sonra yapılabildi, katılımcılar
birinci bölüm bittiğinden beri yaşadıkları deneyimlerinin,
endişelerinin, olayların vb. çok fazla etkisinde göründüler.
Bazıları yoğun olarak yaşamöyküsel kendi kendini
keşfetmenin, diğerleri yaşamlarında olup biten diğer
birçok şeyin etkisinde görünüyorlardı. Bunun yanında,
KYÇ’nin çok etkili olduğunu görenlerden bazıları da bu
yöntemi işlerinde kullanmaya başladıklarını dile getirdiler.
Orijinal plan, ilk çalışmadan bu yana katılımcıların
yaşadıklarıyla ilgili sorular toplayarak bunlar üzerinde
çalışmaktı.
Katılımcılar küçük kartlara konuları, sorunları ve soruları
yazarak tahtaya raptiyelediler. Eğitmenler şu soruları
sordu: “Belirttiğiniz bu soru ve sorunlardan hangileri
size şu anda en fazla ilgilendiriyor? Hangi konuyu ya da
sorunu ilk olarak ele almalıyız?” Ancak, bu çalışmadan
net bir sonuç elde edemedik. Hiçbir, konu, sorun ya
da soru gruptakilerin hiçbirisini çok fazla ilgilendirmiş,
etkilemiş ya da heyecanlandırmış gözükmedi. Biz gruba
belirtilen konu ya da sorunlardan birini önerdiğimizde
de herhangi bir istek uyanmadı. Katılımcıların tepkileri
oldukça çekingen idi ve “Siz ne planladıysanız onu
yapın bir görelim” dediler. Sonuç olarak eğitmenler
kurs programını bu duruma uyarlamaya karar verdiler
ve ikinci gün için öngörülen, müzik ile yaşamöyküsü
alıştırması ile pilot çalışmanın ikinci bölümüne başladılar.
Bu çalışmanın katılımcıları pilot çalışmanın havasına
sokacağı, öyküleme ve paylaşmanın başlayacağı
ve katılımcılar arasında heyecan ve arzu yaratacağı
öngörüldü. Ve öngörüldüğü gibi de çalışma başarıya
ulaştı.
KYÇ Alıştırmalarının Farklı Hedef
Gruplara Uyarlanması
Kurs başlangıcında katılımcılar, işsizler, yaşlılar,
göçmenler, kadınlar gibi kendilerinin çalıştıkları gruplarla
kullanabilecekleri psikoterapik ya da rehberlik ve
danışmalıkla ilgili yöntemler ve teknikler öğrenmek
istediklerini belirttiler. Katılımcılar KYÇ’nin, anlaşılabilir
ve açık, uygun bir yöntem olduğunu belirttiler. Bu
özellikleri nedeniyle de yöntemin kolaylıkla denenebilir
ve uygulanabilir olduğunu dile getirdiler. Psikoterapistler
de, yöntemin terapik amaçlarla da kolayca uyarlanabilir
olduğunu söylediler.
KYÇ’yi terapik amaçlarla kullanabilmek için korumalı,
güvenli ve rahat bir ortam olması gereklidir. Ayrıca,
katılımcıların çalışmada gönüllü olarak yer almaları
şarttır. Alıştırmalar yapılan çalışmalar için yeterli zaman
ayrılması ve katılımcıların temel ihtiyaçlarının karşılanması
önemlidir. Bu nedenlerle KYÇ tekniklerinin; çok yoğun,
korkuların, tehditlerin, duygu durumlarının, krizlerin ve
tartışmaların yaşandığı durumlarda kullanılmaya
uygun olmadığını belirtmek yerinde olacaktır.
Bir katılımcı, KYÇ’nin göçmen kadınlar için bir
buluşma noktası olan bir kadın kafesinde
nasıl uyarlandığını anlattı. Kafe ortamının
KYÇ tekniklerinin uygulanabilmesi için
gerekli koşulları taşımasa da, kadınlar
katılmak için istekli oldukları, sorumlu
davrandıkları ve kendileri bellek
yolculuğunda ne kadar derine gitmek
istedikleri konusunda serbest oldukları
için çalışma gerçekleştirildi.
Katılımcılar,
yöntemlerin,
Bölüm
4’te
55
belirtildiği gibi, uygulamada nasıl farklılaştıklarını tartıştılar.
Kısmi yaşam öyküsü çalışması, katılımcı grubun
özelliklerine uygun olan yaşam geçmişiyle ilgili sorular
sorularak yönlendirildi. Bu yolla katılımcıların çalışmaya
daha iyi odaklanmalarına ve bellek yolculuğunda daha
derinlere inilmesine yardımcı olunabilir. Kısıtlı olan
çalışma zamanında daha etkili ve başarılı sonuçlar
elde edilmesine katkı yapar. Bu oyun, göçmen kadınlar
kafesi ya da tiyatro ya da film çalışması yapan gençler
örneklerinde olduğu gibi, gruplarda deneyimlerin, anı
ve düşüncelerin daha kolay paylaşılmasını sağlayabilir.
Yaşlılarla çalışıldığında da bu yöntem anı değişim
çemberleri uygulaması için de uygun olabilir.
ikinci ayağı da 11 Kasım 2011’de gerçekleştirildi.
Seminerlerde, Mykolas Romeris Üniversitesi’nden 15
katılımcı yer aldı. Katılımcılar, Üniversitenin kreşinde
çalılan sosyal hizmet uzmanları ile sosyal yaşlılık
(gerontoloji) yüksek lisans programı öğrencileri ve
yükseköğretim okulu profesyonelleriydi (eğitim bilimi
uzmanları). Ortaklar
o l a r a k
Bölüm 4’te Litvanya örneğinde açıklanan çizim
yönteminin, terapi, rehberlik ve danışmalık
durumlarında nasıl kullanılabileceği tartışıldı.
Yararlanıcılardan bir sonraki randevuya kadar
bazı çizimler yapmalarının ve bir sonraki
toplantıda da bunlar hakkında konuşulmasının
bir teknik olarak kullanılabileceği belirtildi.
Çocuklarla başka kültürlerle nasıl etkileşime
geçilebileceği çalışmalarında da bu teknik
kullanılabilir. Teknikte, yün, iplik, lif, fotoğraf
gibi değişik şeyler kullanılarak farklılaştırmalar ve
uyarlamalar yapılabilir.
Pilot çalışmasında uyguladığımız müzikli yaşamöyküsü
çalışması, katılımcılar arasında anların yoğun olarak
hatırlanmasına ve paylaşılmasına aracılık etti.
Katılımcılardan, kendileri için bir anlamı olan, bir şarkı ya
da müzik parçası getirmesi istenmektedir. Bu müzikler
ve öyküleri grup ya da alt grup olarak dinlenebilir. Bir grup
üyesinin getirdiği müzik diğerlerini de duygulandırabilir
ve geçmiş anılarını canlandırabilir.
Katılımcılar, müzikli yaşamöyküsü çalışmasının etkisinin
çok güçlü olduğu ve bu nedenle çalışmanın yapıldığı
ortamın korunaklı ve güvenli bir yer olması gerektiğini
belirttiler. Müzik duyguları dağa doğrudan ifadelendirir,
kelimelerden daha derin etki bırakır ve insanın kendini
kontrol gücüne daha fazla etki eder. Bu tekniğin, daha
önceden kendi kendini keşfetme ve değerlendireme
çalışması yapmış olanlarda kullanılması daha etkili
olabilir. Gene olarak belirtmek gerekirse, müzik zaten
bellek kaybı yaşayan ya da bunayan yaşlı gruplarla,
yaşamlarındaki deneyimleriyle ve geçmiş anılarıyla bağ
kurabilmek için kullanılan etkili bir araçtır.
Litvanya’daki Pilot Kurstan Uyarlamalar
Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene
ve Leta Dromantiene, Mykolas Romeris
Üniversitesi
“REALIZE” Proje ortaklarıyla anlaşıldığı gibi Litvanya’da
KYÇ pilot çalışmasının ilk aşaması 16 ve 17 Eylül 2011’de,
56
katılımcıların, göçmenler ve işsizler gibi doğrudan
yararlanıcılar değil, sosyal hizmet uzmanı, eğitimci,
eğitim bilimci gibi hizmet sunan profesyonellerle, ileride
bu alanda çalışacak ve KYÇ tekniklerini kullanacak olan
öğrencilerden oluşması kararlaştırılmıştı. Litvanya’da
katılımcıları seçmek için özel bir yöntem kullanılmadı ve
ilgili alanlardan ilgi duyabilecek olanlar çalışmada yer
almak üzere davet edildi.
Seminerler sorunsuz ilerledi. Katılımcılar aktif olarak tüm
çalışmalara katıldılar ve deneyimlerini ve duygularını
paylaştılar. Grupta hem öğrenciler hem de öğrenciler
yer almasına rağmen, katılımcılarca da dile getirildiği
gibi, çalışmanın havası ve kullanılan teknikler, öğrenci
ve öğretmen arasında normalde var olan formelliğin
ortadan kalkmasına ve daha samimi bir ortamın
oluşmasını sağladı.
Seminerlerin sonunda katılımcılar deneyimlerini ve
değerlendirmeleri gtrupla paylaştılar. Deneyimlerinin
hoş, ilginç, sıcak ve mutluluk verici olduğunu; ve oluşan
ortamın karşılıklı anlayışı teşvik ettiğini belirttiler. Onların
ifadeleriyle;
•
“Kendimi mutlu hissediyorum. Yaşamımızda sıkı
çalışma, planlama ve görevler bizi bekliyor. Ama
şu anda bir ara vererek bu anın tadını çıkarmak
istiyorum. Birlikte olduğumuzda başkaları ve
Litvanyalılarla yaptığımız KYÇ çalışmasının etkileri
incelendiğinde, Litvanyalılar yeni bir grup içinde
söz alma, öne çıkma ya da konuşma konusunda
isteksiz olduklarından ve yıllardır devam eden geçiş
süreci onları aceleci yaptıklarından çalışmalara ara
vermeden devam etmek istediler. Katılımcılar, bu
yöntemin, geleceğin sahibi ve yenikleri her zaman
yaşayacak olan çocuklarla daha başarılı ve etkili
olacağını belirttiler.
çevremiz
hakkında
öğreniyoruz ama
daha önemlisi kendimiz hakkında da bir şeyler
öğreniyoruz. Kendimizi tanırsak başkalarını tanımak
da kolaylaşır.”
•
“Kendini keşfetmenin hiçbir
ermeyeceğini anladım…”
zaman
sona
•
“Kendimi harika hissediyorum. Yaratıcı çalışmalar
birbirimizi daha iyi tanımamızı sağladı...”
Seminerlerde neler öğrendikleri sorulduğunda,
katılımcılar hoşgörünün ve karşılıklı anlayışın altını
çizdiler:
•
•
•
“Başkalarını hoş görebilmeyi öğrendim çünkü
başkaları ben olmadığına göre onlar benden
farklı olacaklar. Başkalarını dinlemeyi, anlamayı,
yargılamayı ve faklı olan düşüncenin yanlış olmak
zorunda olmadığını öğrendim…”
“Daha önce bilmediğim insanlarla korkmadan
ortak şeyler paylaşabilmeyi öğrendim. Seminerde
yaşadığım deneyimlerim, çalışma arkadaşlarımla,
ailemle ve hatta çok az tanıdığım insanlarla bile
daha iyi iletişim kurmama yardımcı oldu.”
“Kişisel gelişim! Deneyimleri paylaşmak ne kadar
ilginç, anlamlı ve mutluluk verici.”
Bunun yanında, katılımcılar, çalışmalar sırasında ara
vererek kendi düşünce ve deneyimlerini paylaşmaya
zaman ayırabildiklerini, oysa normalde çok hızlı
yaşadıkları ve sürekli değişen bir dünyada ayak
uydurmak durumunda kaldıkları için buna pek zaman
bulamadıklarını belirttiler.
•
“Yaşamımdaki önemli şeyleri keşfettim. Yaşam
koşturmacasında mola verdim.”
•
•
•
“Litvanyalılar soğukturlar ve başkalarına açılmayı
pek sevmezler..”
•
“İnsanların sürekli bir şeylerin peşinden koşmaya bir
dur demesi gerekir!”
•
“Bu yöntem, kültürel farklılıklarla gelecekte daha
fazla uğraşacak olan çocuklar başta olmak üzere,
oldukça geniş bir kesime uygulanabilir.”
İsviçre’de Gerçekleştirilen Çalışmanın
İlginç Yönleri
Giorgio Comi ve Manuela Carboni, Labor
Transfer (Emek Transferi) ile Francesca Di
Nardo, İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu
Yetişkinlerin Eğitmenleri
“Otobiyografi sadece görünüşte özel bir
öyküdür. Gerçekte ise diğerleriyle birlikte
yaşanmış ve paylaşılmış olayları yansıtır.”
(Demetrio, Duccio 1994)
İsviçre’de yapılan pilot çalışmanın hedef kitlesi daha
çeşitliydi: İşsizlerin eğiticileri, eğiticilerin eğiticileri, sosyal
hizmetçiler, aile danışmaları, öğretmenler ve diğer bazı
profesyonel kuruluş çalışanları gibi.
Çalışmada amaçlara uygun olacak bir yol, yöntem ve
teknikler belirlendi. Bunun yanında, Labour Transfer
kurumunun özel deneyimi, yetişkin ve eğiticilerin eğitimi
konusunda iki önemli stratejinin kullanılmasını sağladı:
durumsal öğrenme (situated learning) ve katılımcıların
kendi aralarında danışmanlık yaparak öğrenmesi
(reciprocal maieutic approach). Bu iki öğrenme
yaklaşımı ile KYÇ odaklı 15 faaliyet gerçekleştirildi:
•
Her alıştırma kısa bir deneyim üzerine kuruldu.
“Kişisel gelişim için, durmayı, dinlemeyi, olumlu
deneyimlere değer vermeyi öğrendim…”
•
Çalışmalar
KYÇ
gerçekleştirildi.
“Bence bu zamanı durduran, dönüp kendine
bakabilmeyi ve değerlerini daha iyi anlayabilmeyi
ve olduğu gibi kabul edebilmeyi sağlayan bir
yöntem…”
•
Katılımcılarca hayal edilen davranışlar, tutumlar ve
değerlerle çalışmalar zenginleştirildi.
yaklaşımı
çerçevesinde
Eğitmenler, bir eğitim stratejisinin temel aldığı kavramları
ve kuramları anlamak istediler. Bu nedenle, seminerlerde
57
KYÇ ile ilgili kavramsal ve kuramsal tartışmalar da
yapıldı. Yaşamöykücülüğü çalışması; bir kişinin
kendi öğrenme tarihini yeniden kurabilmesi ve özel
durumlarda becerilerini nasıl edindiğini anlayabilmesi
için uygun bir çalışma olarak görülebilir. Birinin yaşam
öyküsünü okurken kullanılan kavramları ve kuramları
bilmek önemlidir. Çünkü kavramlar ve kurumlar bizim
neleri ne kadar fark edebileceğimizi ve anlayabileceğimi
sınırlar ve biçimlendirir.
KYÇ ve Kişisel Gelişme
Önerilen eğitim kişinin kendine güveni üzerine
kuruludur. Diğer tüm eğitim stratejileri gibi KYÇ, birçok
farklı amaç için kullanılabilir. Bizim seminerlerimiz her
zaman eğitim, uyum sağlamayı geliştirme ve kişisel
gelişim amacıyla düzenlenmektedir. Bu nedenle,
pilot çalışmada KYÇ’nin, katılımcıların kendilerini ve
kendi potansiyellerini fark etmelerine ne denli katkıda
bulunan bir yöntem olduğu sınandı. Yaşamöykücülüğü
çalışmasında yapılan grup alıştırmaları, bir kişinin
kendini diğerlerinin gözünden görmesine ve onların
kelimeleriyle anlamasına yardımcı olur ve kişinin kendine
ait anıları ve deneyimleri başkalarının bulunduğu sosyal
bir ortamda paylaşmasını ve değerlendirilmesini
gerektirir. Kişisel anıların paylaşılması öykülemenin
ötesine geçer ve başkalarıyla paylaşmaya ve ortak
anlam aranan bir araştırmaya dönüşür. KYÇ türü
çalışmalar, kişilerin, anlamını başkalarıyla paylaştıkları,
kişisel bir öykü, kendi yaşam öykülerini oluşturmalarına
katkı yapar. Bu nedenle, tartışma ve karşılıklı görüş
alışverişi KYÇ çalışmalarında önemlidir. Dolayısıyla,
KYÇ profesyonel meslek sahipleri için kendi eğitim ve
meslek geçmişlerine bakmaları, yaptıkları çalışmalar ve
uygulamalardan edindikleri deneyimleri ve kazandıkları
yeni becerileri daha iyi fark ederek, gelecekte bunları
mesleklerinde daha etkili kullanabilmeleri için çok iyi bir
fırsat sunar.
Diğer Alanlara KYÇ’nin Uyarlanması
Katılımcılar çok farklı ortamlarda çalışırlar. KYÇ iki temel
amaçla sunulmaktadır:
•
Kişisel eğitimde var olan potansiyeli ve özellikleri
keşfetmek
•
Farklı hedef gruplarına uygulanabilecek alıştırmaların
farklı eğitim programlarına uyarlanması.
Kursların sonunda katılımcıların bireysel deneyimleri,
KYÇ tekniklerine ilişkin olarak çok farklı sonuçların,
deneyimlerin ve uygulamaların karşılaştırılmasına olanak
verir. Dil kurslarına kayıtlı gençlerle, ebeveynlerle,
işsizlerle, göçmenler vb. ve eğitmenlerle bireysel
alıştırmalar gerçekleştirildi. Her bir alıştırma daha sonra
gruplarda sunuldu, tartışıldı ve değerlendirildi. Bir
58
tekniğin her bireysel deneyimde daha farlı bir şeklide
zenginleştirilerek kullanıldığı gözlendi.
Model
KYÇ çalışmasının aşamaları şunlardır: 1) Katılımcıların
tanışması ve birbiriyle, yakınlaşması, 2) Yoğun çalışma,
3) Bireysel çalışmalar ve 4) Grupla paylaşma ve sonuç
çıkarma.
Grup olarak toplanma, bireysel deneyimlerin ya da
çalışmaların hazırlanması ve değerlendirilmesi türü
çalışmalarla KYÇ çalışmasına başlanır. İlk aşamada
tanımlama, betimleme, öyküleme ve görüşme
gibi teknikler öne çıkar. Sonrasında, bireysel
kaynakların, projelerin ve amaçların gözden geçilmesi
ve vurgulanması zamanıdır. Seminer ya da kurs
başladıktan sonra ise, katılımcılar kişisel durumlarıyla ya
da geçmişleriyle ilgili olayları, amaçları ve deneyimleri
yeniden düşünmeye, öykülemeye, değerlendirmeye
ve tartışmaya davet edilir. Eğer grupta güven ve ilkeler
egemen ise, heyecan ve duyguları harekete geçirecek
alıştırmalar yapılabilir ve grup üyeleri kültürlerarası
durumlarla ilgili saptamalar ve karşılaştırmalar yapar.
Yaşamöykücülüğü Yöntemini Koçluk,
Rehberlik ve Danışmalıkta Kullanma
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Merkezi
Bölüm 3 ve 4’te açıklanan çizim, boyama, heykel
yapma, öyküleme, yazma gibi teknikler; koçlukta,
rehberlik ve danışmalıkta göçmen geçmişi olan kişilerle
kültürlerarası bir ortamda yaşamöykücülüğü çalışması
yapmak için kullanılabilir. Bölüm 3’te açıklanan
yaşamöyküsel görüşme ve soyağacı teknikler, bu
anlamda en dikkat çekenler olarak burada ele alınabilir.
Bu teknikler kullanıldığında, katılımcılardan bir albüm ya
da yaşam kitabi da hazırlamaları istenebilir.
Soyağacı Tekniği İle Çalışmak
Soyağacı aile terapisinde yaygın olarak kullanılan ve
aile şablonlarını resmetmeye yarayan bir tekniktir. Aile
üyelerinin bilgileri ve bağlantıları, en azından üç kuşak
boyunca ortaya konulur. Ailenin, bugünkü ilişkilerini,
kararlarını ve gündelik yaşamlarını biçimlendiren
psikolojik ve tarihi kökleri daha görünür hale gelir.
Ancak, soyağacı tekniği tıp, psikiyatri, psikoloji, sosyal
hizmet, eğitim gibi çok çeşitli alanlarda kullanılır.
Bir soyağacı çalışmasında, cinsiyet için semboller
kullanılır ve ilişkileri görselleştirebilmek için temaları ve
kişileri değişik çizgilerde birleştirir. Yatay çizgiler evlilik
ilişkilerini, dikey çizgiler ebeveyn-çocuk bağlarını
belirtir. Aşağıda verilen soyağacı çizimleri için <http://
en.wikipedia.org/wiki/Genogram>
[erişim
tarihi:
6.6.2011] adresine bakılabilir.
Kişilerin isimleri, doğum ve ölüm tarihleri ve başkalarıyla ilişkisinin türü belirtilmelidir. Ailevi, duygusal ya da sosyal
ilişkileri belirtmek için farklı renkler kullanılmalıdır.
KYÇ çalışmalarında, kişilerin göç geçmişlerine ait
bilgilere de yer verilmesi ve nereden nereye göç
edildiğinin belirtilmesi gerekir. Ayrıca; sosyal sınıf,
cinsiyet, dinsel inançlar ve bağlar, hastalıklar, engellilik
durumları ve travmatik deneyimler de belirtilmelidir.
Bir soyağacı, bir kişinin geçmişine, aile ilişkilerine ait
birçok bilgi içerir. Aynı zamanda aile dışındaki sosyal
ilişkilerinin ve bağlarının da belirlenmesine katkı sağlar.
Soyağacı, koç ya da danışman tarafından, yararlanıcının
aile ilişkilerini netleştirmek ve kişinin geçmişiyle
ilgili daha detay bilgi edinebilmek için hazırlanabilir.
Soyağacı kişinin ve onun aile ilişkilerinin daha iyi
anlaşılmasını sağlar. Soyağacını koç ve danışman ile
yararlanıcı birlikte ya da yalnızca yararlanıcının kendisi
de hazırlayabilir. Soyağacı tekniği yaralanıcının kendi
geçmişine ait daha fazla ve yeni bilgi edinmesine ve
59
kendi durumunu daha iyi fark etmesine de katkı yapar.
Bu yolla, onun güncel durumunu etkileyen ama kökleri
geçmişe giden unsurlar daha net ve açık görülebilir.
Yeni ve daha sağlıklı kararlar alınabilmesi için daha
sağlam bir temel oluşturulur.
Bir soyağacı, daha fazla araştırma, yaşlı aile üyeleriyle
ve akrabalarla görüşmeler yaparak, aileyle ilgili
yazılı ve görsel kaynakları, fotoğrafları ve haberleri
tarayarak zaman içinde sürekli geliştirebilir. Soyağacı
hazırlamak, aile üyelerine ve akrabalara soru sormak ve
normalde hatırlamayacakları ya da paylaşmayacakları
anıları, olayları ve deneyimleri öğrenmek için iyi bir
gerekçe verecektir. Bu teknik, aile köklerini daha iyi
keşfedebilmek, varsa göç tarihini ortaya çıkarabilmek
için çok iyi bir olanak sunar. Ailedeki kişiler arasındaki
karmaşık ilişkileri ve bağlantıları; davranışsal, sağlıkla
ya da göç ile ilgili durumları daha net görmeyi sağlar
(http://en.wikipedia.org/wiki/Genogram;
[erişim
tarihi: 8 .3. 2011]). Soyağacı, her tür meslek grubu
tarafından kullanılabilecek yararlı ve işlevsel bir tekniktir.
Eğer çok sayıda soyağacı ile bir çalışma yapılıyor
ise, kullanılabilecek soyağacı çözümleme bilgisayar
programları vardır. Soyağacı ile ilgli olarak ayrıca
McGoldrick et al (2009)’a bakabilir ve karşılaştırabilirsiniz.
60
Albüm, Bir Yaşam Öyküsü Kitabı
Bir danışmalık sürecinde, öğrenciler bir albüm ya da
yaşam kitabı hazırlamaya teşvik edilirler. Bu kitabın
içinde; bir özgeçmiş, fotoğraflar, çizimler, önemli anılarla
ilgili metinler, günlükler, mektuplar, şiirler vb. yer alabilir.
Bunun yanında, danışmanlık sürecinde tutulmuş notlar
da bu kitapta yer alabilir. Ayrıca, rüyalar, akrabalarla
aile geçmişine ilişkin görüşmeler vb. de yazılı olarak bu
kitapta yer alır (Lattschar/Wieman 2007ilekarşılaştırın).
BÖLÜM 6
KYÇ YAKLAŞIMININ SINIRLILIKLARI, SORUNLARI VE BUNLARLA
BAŞETME YOLLARI
Hüseyin Gül
Süleyman Demirel Üniversitesi
“REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
Kültürlerarasılık Kavramı İle İlgili
Sınırlılıklar
•
Kültürlerarasılık kavramı, bazı Avusturyalı ve Türk
pilot kurs katılımcılarınca Avrupa merkezli bir kavram
olarak değerlendirilmiştir. Çünkü bu kavram çok
fazla Batılı tartışmalara dayanmaktadır.
•
Kültürlerarasılığı artırmak için gerekli olan iletişim ve
öğrenme kanalları dünyada herkesin eşit erişimi
olan bir alan değildir.
•
Diğerlerine ve farklı kültürlere açık ve sınırsız olma
terapik bir bakış açısından anlamlı olsa da, dengeli
ve kimlikli bir bireyin sınırlarının ve kendinin farkında
olmasının normal ve ihtiyaç duyulan olduğu
düşünüldüğünde, sınırsızlık ve açıklık sorgulanması
gereken kavramlar olarak karşımıza çıkar.
•
•
Kültür yapmak olarak kültürlerarasılık, kültürleri
sürekli değişim halinde resmeder ama kültür yapma
ve değişim değerlerden yoksun bir süreç değildir.
Bu süreç adaletsizlik, eşitsiz durumlar ve hiyerarşiler
üretir. Ancak kültürlerarasılık, eşitliği ve bütünlüğü
vurgular. Oysa kültür vurgusu bugün daha postmoderndir ve “farlılaşmış ve parçalanmış kimlikler”
içeren bir anlam yüklü olarak kullanılmaktadır.
(Sosyal hizmetler alanında halen “kültürel olarak
duyarlı bakım” kavramının kullanımı yaygındır
çünkü kişi kendi kültürel ve sosyal ortamlarının bir
parçasıdır ve bu çevre tarafından biçimlendirilirler.
“Kültürlerarası bakım” diye bir kavram kullanılmaz.)
•
Acılı ve istenmeyen anıların hatırlanmasının
önüne geçebilmek için, özellikle daha iyi anıların
hatırlanmasına yardımcı olacak konuları seçmek
ve teknikleri kullanmak yararlı olacaktır. Bunun
yanında, KYÇ çalışma ortamının olumlu ve güzel
olmasına özen gösterilmelidir. Böylece, daha
çok tatlı anıların hatırlanması sağlanabilir. Bunun
için, KYÇ katılımcılarının gönüllü olmasına özen
gösterilmelidir.
•
Avusturya pilot çalışmasında yer alan katılımcı
psikoterapist, acılı ve travmatik anılar hatırlayan
katılımcı olduğu durumlarda şunlar yapılabilir::
KYÇ yöntem ve tekniklerini kullanma ile ilgili en
önemli endişe, çok acılı, istenmeyen ve travmatik
anıları, deneyimleri ya korkuları da hatırlamaya
i.
Çalışmaya dikkati tekrar toplayarak, kişinin
anılardan bugüne gelmesini sağlamak.
ii.
Katılımcıların olumlu deneyim ve duygularına
odaklanmak.
iii. Kişinin donanımıyla ve becerileriyle ilgili
şeylere odaklanmak.
iv. Yine de profesyonel bir danışmanı ya da
psikoterapisti görmek ve tavsiye almak yararlı
olabilir.
•
Avrupa’da hizmet sunum, destek, eğitim ya da
kurs süreçlerinde karşılaşılan farklı kültürel ve
sosyoekonomik geçmişi olan kişilerle açık ve
samimi bir iletişim her zaman mümkün değildir
çünkü onların eğitim, sosyo-ekonomik ya da
vatandaşlık durumları bunun için engel oluşturabilir.
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
Çalışmasını Nasıl ve Nerelerde
Kullanmalı
•
yol açabilmesidir. Bu gibi durumlarda çalışmanın
sağlıklı ve sakin bir şekilde yürütülmesinde güçlük
çekilebilir.
Bunun yanında, Avusturya pilot çalışmasında yer
alan katılımcılar şunları da önerdi:
i.
Travmaya neden olan olayları yavaş yavaş
ele alarak konuşmak ve bu travmatik olaylara
rağmen yaşamın devam ettiğine vurgu
yapmak.
ii.
Zorluklara rağmen yaşama devam etmemize
yardımcı olan kaynaklar üzerinde durulabilir.
•
Duygusallaşmak, üzülmek ya da sevinmek, bazen
de ağlamak olağan karşılanmalı ve büyütülmemelidir.
•
KYÇ yaklaşımda kişisel yaşam deneyimlerini,
öykülerini ve bilgilerini paylaşmayı gerektiren birçok
teknik kullanılır. Bu nedenle, grup çalışmasında
ortaya konulan her türlü bilgi orada kalmalı ve
sadece grup arasında paylaşılmalındır.
61
•
Bazı katılımcılar, kendilerinin değerlendirildiğini ya
da yargılandığını düşündüklerinde ya da çok fazla
kişisel bilgi paylaşmak durumunda olduklarını,
çalışmalara katılmakta gönülsüz davranabilirler.
KYÇ seminerlerinde kişisel bilgilerin paylaşılacak
olması, eğitimcinin bu tekniğin mantığını katılımcılara
iyi açıklamasını, katılımcıların birbirleriyle ve KYÇ ile
rahat olmasını, grup içinde güven oluşturmasını,
grupla iyi bağ kurmasını ve gruptakilerin birbirlerini
dinlemesini saygı duymasını sağlamasını, her türlü
kişisel, kültürel, etnik, dini vb farkların hoş görüldüğü
ve saygı duyulduğu bir ortam oluşturmasını ve
herkesin rahat edeceği bir ortam yaratmasını
gerektirir. Aksi taktirde, katılımcıların KYÇ
çalışmalarına katılımda isteksiz ya da samimiyetsiz
davranması olasıdır. Bu nedenle, KYÇ çalışmalarının
aslında kendi kendine ve diğerlerine yardım etme,
özel bilgileri de paylaşarak kendini ve değerlerini
anlama ve öğrenme süreci olduğunu vurgulamak
gerekir. Bu nedenlerle, birçok KYÇ çalışmasına
başlandıktan sonra gruba yeni üye alınmamalıdır.
•
KYÇ çalışmalarının yapıldığı alanlar, korunaklı, sakin
ve huzurlu ortamlar olmalıdır. Gerektiğinde de daha
küçük alt gruplar halinde çalışılabilmeli, ama bu tür
çalışmalardaki deneyimler ve ortaya çıkan temel
düşünceler, grup ruhunun korunabilmesi açısından
tüm grupla da mutlaka paylaşılmalıdır.
•
KYÇ çalışmalarında katılımcılara; gerektiğinde kişisel
olarak çalışabilmesi ve düşünebilmesi, diğerleriyle
konuşup görüş alışverişinde bulunabilmesi, grup
olarak değerlendirme yapıp tartışabilmesi için
gerekli mekanı ve yeterli zaman verilmelidir.
•
Çalışmalara başlamadan önce KYÇ’nin içeriği ve
amaçları gruba çok iyi anlatılmalı ve katılımcıların
gönüllü katılım belgelerini imzalamaları ondan sonra
istenmelidir. Ancak, KYÇ’nin bazı yönleri kişilerin bu
aşamada çalışmalara l-katılmaktan vazgeçmesine
neden olabilir. O nedenle çalışmalarda kişisel
bilgilerin ve anıların paylaşımı gerektiği konusunda
ilk aşamada, henüz yeterli tanışma, kaynaşma ve
güven olmadığından abartıya kaçılmamalı, karşılıklı
saygı, gizlilik ve anlayış gibi konulara odaklanılmalıdır.
•
KYÇ çalışmaları kişinin kendi özellikleri ve profile
hakkındaki duyarlılığını artırır. Bu ise diğer kişilerin
özel durumları hakkında daha fazla değerlendirme
yapmaya neden olabilir. Bu durumlarda karşılıklı
nezaket ve saygıya vurgu yapılmalı, odak kişilerin
amaçlarına ve karşılıklı anlayışa yönlendirilmelidir.
Ayrıca, eğitmen grubun karşılıklı aşırı kişisel
değerlendirmelere yapmaya kaymasını engellemeli,
ilgiyi çalışmaya ve çalışmanın amaç ve katkılarına
çekmelidir.
•
KYÇ çalışmalarında değişik çalışmaların uzunluğu,
çalışmanın ve konunun özelliklerine, grubun eğitim
62
durumuna ve yaş ortalamasına vb göre ayarlanabilir.
Tek bir biçim her yerde, her grupla ve her zaman
geçerli olmayacaktır.
•
KYÇ yöntemleri Litvanya’da uygulandığında,
grubun çalışmaya odaklanmalarının ve kendilerini
rahat hissederek çalışmalara istekli bir biçimde
katılmalarının sağlanmasında başlangıçta güçlük
çekilmiştir. Özellikle görece daha yaşlı olan
katılımcılar, yapılan değerlendirmeleri gereksiz ve
basit bulmuşlar ve zaman kaybı olarak görmüşlerdir.
Bu nedenle, eğitmenler bazı durumlarda gruplara
ya da kişilere değerlendirme yapabilmeleri için
yeterli zaman verilmesi konusunda grubu iknada
zorlukla karşılaşmışlardır. Ancak çalışma ilerledikçe
bu sorunlar aşılmış ve çalışma sonunda yapılan
çalışmanın yararlı olduğu ve çok katkı sağladığı,
yöntemlerin ve kullandırılan zamanların da uygun
olduğu katılımcılarca dile getirilmiştir.
•
Pilot çalışmalar, ikişer günlük iki ayrı çalışma
şeklinde yapıldı. İki ayrı çalışmanın arasında bir
ay civarında zaman konması planlanmıştı. Ancak
uygulamada iki ayrı çalışma yapılması ve araya
uzunca bir zaman konması bazı sorunlara yol açtı.
Bu arada, katılımcılardan ilgililerini kaybedenler oldu
ya da yaşamında çok önemli değişiklik olduğu
için pilot çalışmasının ikinci kısmına katılamayanlar
oldu. Bu nedenle, bu yöntemin her ortamda ve her
grupla uygulanması güç olabilir. Çalışmayı 4 günlük
tek çalışma olarak planlamak ya da ikişer günlük iki
çalışma arasında fazla zaman aralığı bırakmamak
gibi seçenekler düşünülebilir.
•
KYÇ çalışması tamamlandıktan bir kaç ay sonra,
katılımcılarla bir devam çalışması daha yapılarak,
seminerlerde uygulanan tekniklerin ve öğrenilenlerin
uygulamada kişilerin yaşamlarına ne kadar etki ettiği
araştırılabilir.
KYÇ Tekniğinin Kullnaımıyla İle İlgili
Kaygılar
•
Litvanya ve Türkiye’de gerçekleştirilen pilot
çalışmalarda, katılımcılardan eğitim yaşamlarının
geçmişine ilişkin bir resim çalışması yapmaları
istendiğinde, katılımcılar büyük bir isteksizlik
göstermişlerdir. KYÇ çalışmalarının bir parçası olarak
katılımcılardan bir şeyler çizmeleri ilk istendiğinde
alınan yanıtlar; “Ben iyi resim yapamam, benim
çizimlerim çok kötü, eğer çizersem kimse benim ne
çizdiğimi anlamayacak” türünden yanıtlar olmuştur.
Bu nedenle, çizim tekniğinin katılımcılara ne amaçla
kullanıldığının anlatılması gerekmiştir. Katılımcılara,
bu çalışmada amacın onların çizimde ne kadar
yetenekli olup olmadıklarının saptanması ya da
onların yeteneklerinin karşılaştırılması olmadığı
anlatılmıştır. Esas amacın, çizim yöntemi ile onların
hafızlarının ve anılarının harekete geçirilmesi olduğu
belirtilmiştir. Bu nedenle, katılımcılardan bir çizim
yapmaları istendiğinde, “resim yapmak ya da
çizmek” kelimesi kullanılmamıştır. Katılımcılara,
geçmişlerinde eğitimle ilgili önemli olan olayları
ve aşamaları gözlerinde canlandırmaları ve
bunu bir şekilde kağıda yansıtmaları istenmiştir.
Katılımcılar, resim yapmak ya da çizmek ile ilgili
olumsuz tutumlarını, okulda yaşadıkları olumsuz
deneyimlerine bağlamışlardır. Çünkü kendileri, çizim
ya da resim yaptıklarında ve resim öğretmeninin
beklentilerini karşılayamadıklarında tüm sınıf önünde
olumsuz değerlendirmeler ve eleştiriler almışlardır.
Ancak, çalışmalarında sonunda, katılımcılar geçmiş
deneyimleri anımsatma, hafızada yolculuğa çıkma
ve grup halinde çalışma yapma konusunda en
rahat ve en etkili tekniğin çizim tekniği olduğunu
dile getirmişlerdir.
•
•
Genelde
KYÇ
tekniklerinin
etkin
olarak
kullanılabilmesi için, onların katılımcılara çalışmaya
başlamadan önce çok iyi biçimde açıklanması
gerekir. Bu nedenle, eğitmenlerin her KYÇ
çalışmasından önce ve her bir tekniğin kullanımından
önce tekniklerin nasıl ve ne için kullanıldığını gruba
açıklamak için yeterli zaman ayırmalarında, hem
genel çalışmanın etkin yürütülmesi ve amaçlarına
ulaşması hem de belli bir tekniğin etkin olarak
uygulanabilmesi açılarından çok büyük yarar vardır.
Bunun yanında, bu tür açıklamaların katılımcıların
çalışmaya odaklanmalarını sağlamak ve daha istekli
katılımlarını sağlamak bakımından da yararı vardır.
Çok geniş ailelerden gelen ya da
bu tür ailelerle birlikte yaşayan
göçmen ailelerle yapılacak KYÇ
çalışmalarında, bu kişileri
alıştırmalarda yer almaya ikna
etmenin bir yolu ve bazen
belki de tek yolu, bu
kişinin ailesinden kişileri
de KYÇ çalışmasına
almak ya da KYÇ
çalışmasını tüm aile ile
birlikte yapmak olabilir.
63
BÖLÜM 7
KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ):
TEMEL DÜŞÜNCELER
Annemarie Schweighofer-Brauer
FBI Merkezi
“REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla
Yaşamöyküsü çalışması psikoterapi, rehberlik ve
danışmanlık, genel eğitim ve yetişkin eğitimi, evlatlık
edinilen çocukların desteklenmesi, yaşlı bakımı gibi
alanlarda yer alan insanlar ile çalışmak için uygulanan
bir yöntembilimidir. Kültürlerarasılık, kültürleri ayrı varlıklar
olarak değil iletişim ağları olarak algılamaya yönelik bir
bakış açısıdır.
Bir sonraki bölümde, Kültürlerarası Yaşamöyküsü
Çalışması,
temelini
ve
gelişimini
sunmak;
“yaşamöykücülüğü (biyografileme)” ve “kültürlerarasılık”
kavramlarını tartışmak ve kavramların birbirleri ile
uyumlarını sağlamak açısından ele alınacaktır.
KYÇ Kavramının Esasları, Temelleri ve
Öğeleri
Yaşamöykücülüğü Çalışmasının Temelleri
Yaşamöyküsü Çalışması en az üç temelde ortaya
konmaktadır:
1. Öykü anlatımının sözlü gelenekleri- kişisel, aile,
akrabalar ve sosyal toplulukların anılarının aktarımı.
Öykülemeler yaşam hakkındaki bilgiyi transfer
etmiştir: kişilerin, ailenin, tarihin, topluluğun, yaşamı
duyumsamanın, nasıl yaşanacağının ve karar
alınacağının anlamı hakkında.
2. (Psiko) terapik yaşamöykücülüğü (biyografi)
yöntemleri: Söz konusu yöntemler 20. yy başından
beri uygulanmaktadır.
3. 1920’lerden beri yaşamöykücülüğü araştırması:
Gerçekte 1960’ların sonlarından bu yana sözlü
tarih tarihçiler arasında oldukça popüler olmuştur.
“1920’lerdeki Chicago okulundan beri
yaşamöyküsel (biyografik) yöntem çok çeşitli
formlarıyla sosyoloji tarihinin bir parçası
olmuştur. Thomas ve Znaniecki (1918-1920)
1980 ve 1990’larda, diğer disiplinlerdeki
sosyologlar ve bilim insanları, yaşamöyküsel
yöntem içerisinde yenilenmiş bir ilgiyi
64
vurgulamışlardır. Bir kişinin yaşam tecrübesi
eğitim süreçlerinin temelleri olduğu için,
yaşamöyküsel yöntemin aynı zamanda eğitim
araştırmalarında ve özellikle yetişkin eğitiminde
kullanılması doğaldır.” (Antikainen,1998)
Bu kılavuzun 8. Bölümü öykü anlatımının geleneklerini
betimlemektedir; dolayısıyla burada daha fazla
bahsedilmeyecektir.
Psikoterapistler,
yaşamöyküsel
kendini-keşfetme
konusunda çalışmakta ve hatta bazıları onu temel
almaktadırlar. Terapik bellek çalışması aktarımların
farkındadır. Engelleyici kişisel kalıpların nedenini
bulmada müşterilere destek olur. Ayrıca terapide
bellek çalışması kişisel kaynaklardan haberdar eder.
Amaç, yapıcı düşünmeyi, hissetmeyi ve eylem
gerçekleştirmeyi hazırlamaktır. Yaşamöyküsel araştırma
sözlü tarih, sosyolojik nitel araştırma ve etnolojik alan
araştırmalarında
uygulanmaktadır.
Yaşamöyküsel
araştırma
teorisi
genellikle
post-yapısalcılıkla
ilişkilendirilmektedir- tarihsel bir doğrunun (“ne olduğu”)
var olmadığını varsaymaktadır. Bir gerçekliği dil,
anlatımlar ve bellek oluşturmaktadır. Bu tarihsel ve kişisel/
fiziksel olarak anlamlıdır: çünkü insanların geçmişlerini
ve mevcut gerçekliklerini nasıl hatırladığı, algıladığı
onların düşünmesini, hissetmesini, konuşmasını, karar
vermesini ve eylem gerçekleştirmesini belirler.
1990’lardan beri eğitim bilimciler de, yaşamöykücülüğü
ile ilgili temelli kavramlar geliştirmekteler. Bu bağlamda,
Peter Alheit “Yaşamöyküleme (Biyografileme)” kavramını
ortaya koymuştur (Alheit, 1993; Alheit/Dausien 2000).
İnsanoğlunun bir hali olarak yaşamöyküleme, dünya
hakkındaki yaygın olarak kabul gören ideolojiler ve
ilişkilere olan inancın kaybolduğu post-moderniteden
kaynaklanmaktadır. Batı toplumlarında pek çok inanç,
ideoloji, yaşam tarzları ve olasılıklar, yaşamın ortak
bir şekilde nasıl var olacağına ilişkindir. İnsanlar nasıl
yaşayacağına ve neye inanacağına karar vermek
zorundadırlar. “Yaşamöyküleme” kavramı bu zorunluluğu
ifade etmektedir. Aynı zamanda “yaşamöyküleme,”
seçmek için üretken bir şekilde gerekliliği kullanma ya da
dayanmada, toplumsal ve bireysel güçlendirmenin bir
aracı olarak tanımlanmaktadır. Bilinçli biyografik yansıma
yaşamı bir şekli olmaktadır.
“ Ya ş a m ö y k ü l e m e , ”
kişisel bir yaşam rotası
oluşturmak
anlamına
gelmektedir. Yaşam
rotası kişinin ilişkili
olduğu
sosyal
gruplarla
uyumlu
olmak zorundadır.
Toplumsal ve tarihsel
yaşamöyküsel
araştırma öyküleme
ile birlikte veri toplamak
için bir yöntem olarak
işlemektedir.
Aynı
zamanda, bakım, rehberlik
ve
yetişkin
eğitiminde
yaşamöyküsü
çalışması,
kişisel hafızaya girebilmek için
öykülemeden daha çok yöntemi
uygulamaktadır.
Tarih biliminde yaşam öyküleri, neredeyse tarih
yazarlığı var olduğundan beri ilgi çekmektedir: Güçlü
insanların ve ailelerin, imparatorların öyküleri, daha
sonra ayrıca yaptıklarının toplumların üzerinde açıkça
etkisi olduğu düşünülen ünlü ya da önemli sanatçılar,
bilim adamları ve kişiler. Bu yaşamöyküsel tarih yazarlığı
daha çok, yazılı kaynaklara odaklanmıştır. Sözlü tarih
çalışmaları ise, otoriter ve baskıcı toplumsal yapılara
karşı gerçekleştirilen protesto hareketlerini takiben
ortaya çıkmıştır. Özellikle 1970 ve 1980’ler boyunca,
tarihçiler sadece tarihsel anlayış akımını değil, aynı
zamanda nicel sosyal tarihe de meydan okumuşlardır.
Yaşamöyküsel görüşme bu bağlamda tarihi kaynakları
üretmek için öncelikli bir yöntem olmuştur.
Tarihçiler sıradan insanların; işçilerin, köylülerin, kırsal
alanda ve ev içinde çalışanların tarihinin yazılmasının yanı
sıra, doğuda çöken komünist rejimlerin ardından Ulusal
Sosyalist ve daha ileri faşist rejimler bağlamında sıradan
insanların deneyimleri ve güdülerinin keşfedilmesini
gündeme getirmişlerdir. Yaşamöyküsel araştırma,
totaliter ve otoriter siyasi rejimlerdeki fırsatçılara,
kurbanlara ve suç işleyenlere, rehberlik etmiştir. Feminist
tarihçiler, yazılı kaynaklarda ihmal edilmiş veya pek
tanınmamış kadınların deneyimlerinden kaynak üretme
yolu olarak yaşamöyküsel görüşmeyi kullanmışlardır.
Sözlü tarihçiler ise, tarihi önemi demokratikleştirmek
için sürdürmüşlerdir. Bir başka değişle: Her insanın
tarihi kolektif tarihe katkı sağlar.
1935 te doğan İngiliz sosyolog ve sözlü tarih öncüsü
Paul Thompson, 1971’de Sözlü Tarih Topluluğunu ve
Sözlü Tarih dergisini kurmuştur. Alman ve Avusturyalı
sözlü tarihçilerle çalışmış ve onlara ilham kaynağı
olmuştur. Başlıca ilgilendikleri ortak konuları ise, 20.yüzyıl
süresince
Avrupa’da
aile yapılarının nasıl
değiştiğini ve çalışan sınıfın
deneyimlerinin ne olduğunu keşfetmekti. 1987’de Paul
Thompson, Londra’daki İngiliz Kütüphanesi Ulusal
Ses Arşivinde Ulusal Yaşam Öyküleri Koleksiyonunu
oluşturmuştur. Küçük ölçekli ve daha geniş arşivler,
farklı araştırma bağlamlarına uyumluluk göstermiştir.
Örneğin: 1980lerin ortasında/sonunda Tyrol’da,
finansmanı Arbeiterkammer für Tirol (iş haklarını savunan
bir enstitü) tarafından sağlanan tekstil işçilerinin yaşam
öyküleri üzerine bir sözlü tarih projesi yürütülmüştür.
Görüşme ortaklarından toplanan kayıt altına alınmış
röportajlar ve fotoğraflar Arbeiterkammer’de, daha
sonra Innsbruck Üniversitesinin tarih bölümünde küçük
bir arşiv içinde saklanmıştır.
Almanya’da 1939’da doğmuş Lutz Niethammer, Sözlü
Tarih için en önemli yol göstericilerden biri olmuştur.
1980’den 1994’e kadar, Sözlü Tarih Kurumunda
Almanya’yı temsil etmiştir. Alman yaşamöyküsel
araştırma dergisi olan BIOS’un editörlerinden biridir.
Gabriele Rosenthal araştırması içerisinde örnek olarak
gösterilen yaşamöyküsel görüşmeyi teorileştirmiş
ve tanımlamıştır (Rosenthal, 1987). Onun anlayışı,
1970’lerin ortalarında Alman sosyolog Fritz Schütze’nin
açıklamış olduğu yaşamöyküsel öyküleme görüşmesi
üzerine kuruludur.
1980’lerde Sözlü Tarih, yetişkin eğitimi düzenlemelerinde
zaten uygulanmaktaydı. Yaşlı insanlar, karşılıklı paylaşım
grupları içerisinde belirli konular üzerinde anılarını
paylaşmaktaydılar. Tarihçiler bu grup çalışmalarını
başlatmakta ve eşlik etmekteydiler. Örneğin, Elisabeth
Wappelshammer, Ernst Blaumeiser, Ela Hornung,
Margit Sturm veya Eva Blimlinger gibi Viyana Sözlü
Tarihçileri Ottakring Halk Okulunda, bu şekilde
65
çalışmışlardır. 1990’ların başında zaten bu yaklaşımı,
yaşlı insanlarla Yaşamöykücülüğü Çalışması olarak
tanımlamışlardır (Ertl u.a.,1994).
Yaşamöykücülük araştırmalarının karşıtları, insanların
nesnel değil, ancak öznel ve seçici olarak hatırladıklarını
tartışmaktadırlar.
Yaşamöykücülüğü
yaklaşımının
destekçileri ise şöyle yanıtlamaktadırlar:
“Biz gerçeği yazmayı amaçlamıyoruz. Biz
insanların dünyaya, çevrelerine ilişkin bir
anlayışı nasıl oluşturduklarını anlamayı
istiyoruz. İnsanların anlayışı onların kararlarını ve
eylemlerini etkiler. Kararlar ve eylemler ise bir
‘gerçek’in tarihsel sürecini ve gelişimini etkiler.
Sözlü tarihçiler daha sonra yazılı kaynakların
objektif olmadığını vurgulamışlardır. Söz
konusu kaynaklar seçicidir ve eleştirel analize
konu edilmek zorundadırlar.”
Yaşamöyküsel görüşme uygulamasının, yaşamöyküsü
çalışması gibi benzer etkilere sahip konu ve soruları
ortaya çıkardığı görülmektedir. Örneğin:
•
Görüşme, görüşen ve görüşülen arasında yakın bir
irtibata yol açar. Bu yüzden araştırmacılar, etik ve
yöntemsel soruları yansıtırlar.
•
Bellek çalışması görüşme ortaklarını etkiler.
Anlatıcılara bir yazılı veya materyal kaynağı gibi
davranılmaz. Bilim adamlarının onların ilişkilerinden
ne çıkardığına tepki verme olasılıkları bulunmaktadır.
•
Yaşamöyküsel düşünme süreçlerini başlatır;
alışılagelmiş anıların yorumlanmasına nazaran
eski anıların yeniden değerlendirilir. Uzun bir
süre başıboş olarak kalmış anılar, hatıraları
canlandırır ve bastırılmış anıların açığa çıkarılmasını
zorlar. Öykülemeler belli kuralları takip eder:
GestaltschlieBungszwang (öyküyü tamamlamak için
zorla), Kondensierungszwang (onu yoğunlaşmaya
zorla) ve Detailierungszwang (detayları elde etmek
için zorla). Başka bir değişle, bir öykü anlatılmaya
başlar başlamaz yeterli yoğunluğu sağlamak ve
detayların makul ve anlamlı olması için anlatıcıyı bir
sona gelmeye zorlar.
Yaşamöyküsel araştırma şu soruların yanıtlarını bulmayı
amaç edinir: İnsanlar, nispeten belli grup insanlara göre
kendi yaşamöykülerini nasıl oluştururlar? Hangi yapıları
ve basmakalıp planları takip ederler? Sürüp giden
yorumlama sürecinde kendilerinin oluşturdukları gerçek
ve nesnel olarak var olan dünyalarını nasıl yaşarlar?
Sözlü tarih, öyküleme sosyolojisi, eğitim bilimi vb.,
aynı dönemde yaşamış insanların tanımlamaları ve
66
yansımaları üzerine kurulmuş geçmiş ve şu anki eylem
ve tavırlarına rehberlik eden veya etkileyen algı ve
yorumlamalarını araştırarak şimdiki durumları yansıtmayı
amaç edinmektedir. Bu bağlamda ortak yaşamöyküsü
çalışması olarak anlaşılabilir. Tarihi, tarihsel deneyimleri ve
olayları anlamada yeni kalıpları üretmiştir. Yaşamöyküsel
araştırma, zor ortak deneyimler aracılığıyla, hatta az çok
gerçekleştirilen kolektif çalışma sürecini başlatan bazı
durumlara katkıda bulunmuştur.
Yaşamöyküsel araştırma ve onun çıktıları yetişkin
eğitiminde ve diğer bağlamlarda yaşamöykücülüğü
çalışmasını desteklemektedir. Bir taraftan, öğrenenlerin
ortak tarihi bağlamları konusunda bilgi sağlamaktadır.
Diğer taraftan ise bu tür konuları keşfetmek için yöntemler
geliştirmektedir. 1990’lar boyunca, yaşamöyküsel
araştırma ve derinlemesine nitel görüşme teknikleri
de, Avrupa ülkelerindeki göçmenlerin deneyimlerini
keşfetmek için sıklıkla kullanılmıştır.
Yaşamöykücülüğü ve Kültürlerarasılık
KYÇ yaklaşımı, yaşamöykücülüğü (Altheit/Dausien,
2000) ve kültürlerarasılık (Welsch,1995) kavramlarıyla
ilişkilidir. Her iki kavram da, tarihi-sosyal gelişmelerin
benzer insancıl varsayımların analizine dayanmaktadır.
Yaşamöykücülüğü, bireylerin yaşam deneyimlerine
odaklanmaktadır. Kültürlerarasılık ise, kültürlerin
birleşmesiyle ortaya çıkan değişim ve dönüşüme vurgu
yapmaktadır.
Modern Yaşamöyküsel Otobiyografi
Biz, büyükanne ve büyükbabalarımızın yaşadığı
gibi normal yaşamöyküleri yaşamıyoruz,
bizim alternatifli yaşamöykülerimiz veya daha
doğrusu, el yapımı yaşamöykülerimiz var. Biz,
hayatımızı şekillendirmek için seçimimizi daha
büyük olasılık çeşitleri arasından yapıyoruz
ve seçim yapmak zorundayız. Kendimizi
gerçekleştirmek için zorlanıyoruz, çünkü
kendimizi gerçekleştirmeden biz bir hiçiz.
Kendimizi gerçekleştirmek; olasılıklardan seçim
yapmaktan başka bir şey değildir. Seçeneği
olmayan kişi kendini gerçekleştiremez. Aksi
takdirde, kendini gerçekleştirmeye zorlanan
birey seçenekleri yok sayamaz. Ve “Kendin
ol!” bu harika fırsat aynı zamanda karanlık bir
tehdittir. Eğer olmazsa neler olur? (Precht,
2009, p.293; Metnin orjinali Almanca’dan
İngilizce’ye Annemarie Schweighofer-Brauer
tarafından çevrilmiş ve ilerleyen bölümlerde
AS olarak belirtilmiştir).
Yapısalcı kuram dünyamızı zaten onu algılarken
oluşturduğumuzu
kabul
etmektedir.
Algımız,
alışılagelmiş ve çoğunlukla bilinçsiz kalıpları izler. Biz,
neyi ezberlediğimizi, hatırladığımızı ve öykülediğimizi
hiyerarşik bir şekilde seçer, değerlendirir ve düzenleriz.
Yaşamöyküsel anlatılar, insanların algılayarak, hatırlayarak
ve öyküleyerek dünyayı nasıl biçimlendirdiğini anlamak
için analiz edilebilir.
İnsanların nasıl hatırladıkları ve öyküledikleri tarihsel
değişimin temelini oluşturur. Avrupa ModernliğindeAydınlanma (the Aufklärung) döneminden beri,
insanın ne olduğunu anlamak, toplumsal, ekonomik
ve siyasi çevreye göre kuvvetle değişmektedir. Klan
kökeni, bireylere yön vermedeki gücünün bir kısmını
ve toplumsal sınıf kökenini kayda değer bir şekilde
kaybetti. Modern birey, kendi rotasını çizmede bazı
tercihlere sahiptir. 20.yüzyılın ikinci yarısı boyunca
seçim yapma olasılığı, yaşamın her bir yönüne -en
azından Batı toplumlarında orta ve üst sınıflarda- karar
verme gerekliliğine dönüşmüştür.
Günümüzde insanlar bir yaşam öyküsü oluşturmak,
seçmek ve karar vermekle mücadele etmektedir.
Geniş bir olasılıklar ve olanaklar demeti içerisinden
kendi yollarını bulmaya zorlanmaktadır. İnsanlar
genellikle kendi yaşamlarını oluşturma özgürlüğüne
sahip değillerdir; böyle yapmaya zorlanmaktadırlar.
Alain Ehrenberg, Fransız sosyolog, Sigmund Freud’un
psikanalizinin, duyguların baskılanmasının ve yön
verme kararının ortak bir kader olduğu 19. ve 20. yüzyıl
toplumlarında yetişmiş insanların gereksinimlerine
yanıt verdiğini savunmaktadır. Psikanaliz, temel ruhsal
enerjilerin baskısı yoluyla üretilen nevrozları tedavi
etmektedir. Alan Ehrenberg bunun da ötesinde,
20.yüzyılın ikinci yarısından sonraki dönem boyunca
nevrozların yerini, mevcut ihtiyaçlara karşı baskın ortak
ruhsal tepki olarak nitelenen depresyonun aldığını iddia
etmektedir. Bu sırada, tüketicilerin bireyselleşmesi, iş
gücünün ve tüketicilerin hareketliliği, geleneksel olan,
ruhsal kalıplara göre üretilen toplu yaşam şekillerinin
yok edilmesi sürüp giden bir süreçtir.
Alain Ehrenberg, depresyonu; her şeyin olma
ihtimaline karşın sahip olunan kuruntularla başa çıkmak
zorunda olmanın bir sonucu olarak tanımlamaktadır.
Sonuç olarak, modern kapitalist toplumlardaki
insanlar kendilerini gerçekleştirmek, başarı ve şans
için- bir şans değil, ama görev-kişisel bir sorumluluk
üstlenmektedirler. Başarılamayan bu talep tarafından
kalıcı bir şekilde bastırılmaktadırlar. Pek çok insan
depresyona, hissizliğe ve bağımlılığa düşmektedir
(Ehrenberg,2004).
Daha önce bahsedildiği gibi, Peter Altheit, “Biografizitat”ı
(biyografileme- yaşamöykücülüğü) modernliğin bir
anahtar becerisi olarak tanımlamaktadır (http:www.
abl-unigoettingen.de/aktuell/Alheit_Biographizitaet_
Schluessel_Flensburg2006.pdf
(erişim
tarihi:
8.2.2011). Yaşamöyküsüne yönelik tutumumuzun
planlama içerisinde olduğunu ifade etmektedir: Biz,
profesyonel kariyerimiz için büyük planlar yaparız. Bir
sonraki hafta sonu ne yapılacağı gibi küçük planlar
yaparız. Biz yaşamımızı isteyerek idare ettiğimize
inanırız. Gerçekleştirebileceğimizden çok daha fazla
ihtimali değerlendirmeyerek yaşamımızı anlamlandırırız.
Bizim pratik bilincimiz bu bilgiyi içermektedir ve bu
yüzden öğrenme süreçleri için bir depo sunmaktadır“Bizim gizli bilgimiz henüz gerçekleştirilmemiş
yaşam ihtimalleridir…” “şüpheyle baktığımız,
eyleme geçmek için içinde yaşamöyküsel
özerkliği genişleten veya daraltan ihtimaller”
.
(Altheit,http://abl-uni-goettingen.de/
aktuell/Alheit_ Biographizitaet_Schluessel_
Flensburg-2006.pdf;(8.2.2011)
Öte yandan, yaşamöyküsel bilgi bizim varlığımızın
iskeletini değiştirebilmektedir. Altheit’ın da belirttiği
üzere öğrenmenin tümü yaşamöyküsel öğrenmedir.
Pedagojik uygulama için bu öğrencileri ve öğrenenleri
bireysel olarak motive etmek anlamına gelmektedir.
“Yaşamöyküsel öğrenme düşüncesi, Altheit’ın
kişinin kendi yaşamını sürdürmesi için saklı
kapasite olarak adlandırdığı yaşamöykücülüğü
düşüncesi ile yakından ilgilidir (bknz. Altheit,
s.61).
‘Yaşamöykücülüğü’
düşüncesi,
modern toplumların dönüşümüne ilişkin
toplumsal teorilerde temsilci için bir yer
tutma girişimi olarak görülebilir (daha
fazla bilgi için Altheit1995,s,61-65,bknz.
Altheit,1990). Bu yapıya karşı olan bir temsilci
düşüncesi değildir, fakat yapının içinde yer
alan temsilciden çok daha fazla bir şeydir.
Altheit’ın açıkladığı gibi: “Yaşamöykücülüğü’,
yaşama geçireceğimiz belirli durumlar için
yaşamın kabataslak hatlarını en baştan,
yeniden şekillendirmek anlamına gelmektedir
ve bu durumları şekillenebilir ve tasarlanabilir
olarak deneyimleriz. Biyografilerimizde, olası
tüm fırsatlara sahip olmayız, ancak yapısal
olarak koyduğumuz sınırların çerçevesi
içinde bize açık olan önemli fırsat mutlaka
vardır (Altheit,1995). Bu kapasiteyi kullanmak
içindirki, eğer yaşamöykücülüğü kapasitesi
ise- bunu öğrenme süreçleri ile ilişkilendirmeli
ve doğru gittiğini gördüğümüzde, bu
öğrenme süreçleri yaşamöyküsel öğrenme
olarak kabul edilmektedir (bakınız, kavramın
ilk kullanımı Altheit,1995,s.69). Altheit
yaşamöyküsel öğrenmeyi bağımsız yetişkin
67
eğitimi ile ilişkilendirmektedir. Bu tür eğitimin
ana konusunun; sosyal, mesleki ve siyasi
varlığı özerk bir şekilde şekillendirmek
için öğretmen ve öğrenici tarafından
yaşamöyküsel fırsatların beraberce keşfini
içeren yaşamöyküsel rehberlik olduğunu
tartışır. Rehberlik; öğrenmenin sosyal
çevresi üzerinde uygulanan belli bir etki
anlamına gelmektedir. Örneğin, uygulama
dönemlerinde, toplumsal şartlar çerçevesiyerine bireylerin gizli ihtimalleri su yüzüne
çıkmakta ve gelişmektedir ve bunun yerine
yaşanmayan hayatlar yaşanabilmektedir.
O, bu tür eğitim süreçlerinin temel yapısının
öyküleme olduğuna vurgu yapmaktadır (s.69).
Ayrıca, diğerleriyle iletişimi başlatanın iletişimin
kendisi olduğunu, kendi kendinin referansı
olma durumunun yeni bir boyutu olduğu
üzerinde durur. Tedder/Biesta,http://www.
learninglives.org/papers/working_papers/
WORKING%20PAPER%207.pdf;s.5/6
(14.02.2010 ).
Kişi ve Topluma Bağlı Birey
“Gerçek hayatın tümü bir rastlantıdır.”;Mark
K.Smith,2009,http://www.infed.org/thinkers/
et-buber.htm;
(24.1.2011)
(“Rastlantı
ilişkinin içerisinde gerçekleştiği bir olay ya
da durumdur”; Mark K. Smith 2009, http://
www.infed.org/thinkers/et-buber.htm;
[24.1.2011]))..
Avrupa Aydınlanma Felsefesi (the Aufklärung) (18.
yy) modernliğin kendisini tanımlamakla inanılmaz
derecede
meşguldü.
Ekonomik-siyasi-sosyalideolojik dönüşüm, bu dönemde mantıken anlaşılması
gereken yeni bir yaşamın farkında olunmasına neden
olmuştur. İnsanların bir temel dönüşüm deneyimi,
doğal veya Tanrı vergisi olarak gözlemlenen güvenilir
topluluk yapılarının kaymasıdır- bazı sosyal sınıflarda
veya profesyonel durumlar da çok yavaş bir şekilde.
Geleneksel toplumlarda, birey ve topluluk/toplum bir
çatışma olarak algılanmamıştır. İnsanların yeri, görevi,
seçenekleri, değeri ve anlayışı az ya da çok içine
doğdukları klan veya sınıf ilişkilerini tarafından önceden
belirlenmekteydi. Modern zamanların dönüşümü
geleneksel toplumların düzenini sorgulamıştır. Devlet
ve endüstrileşen ekonomi geleneksel klan ve bölgesel
toplulukların dayanışmasına karşı yarışmaya başlamıştır.
Çatışma türüne bir örnek, insanlar söz konusu rekabet,
kişi fabrikada çalıştığında günlerce süren
törenlere katılması beklenmeyeceğinden
bununla baş etmek zorundaydılar.
Ancak, bir klanda veya yerel bir
grupta bir kişinin edindiği anlam/
statü/itibar bu katılımı gerekli
kılmaktaydı.
Ortaya
çıkan
modern
devletler ve endüstrileşen
ekonomiler,
geleneksel
toplumsal
ilişkileri
parçalamaya
başladı.
19.ve
20.yüzyıllar
boyunca
muhtemelen
en başarılı araç insanların
hayalini
ve
kendilerini
anlamalarını etkileyerek bir
ideolojinin oluşturulmasıydı. Bu
ideolojinin çekirdeği; toplumsal
cinsiyet ve kuşak ilişkilerinin kalıp
yargılarının yeni temeliydi. Çekirdek
aile devletin bireysel özü olarak
etiketlendirilmişti.
Geleneksel
bağların
ve
dayanışmanın
çözülmesi, her anlamda kendi
avantajını sürdüren bencil bir
bireyin ortak bir korkusunu
68
oluşturmuştur. Bu korku Avrupa burjuvasının toplumsal
cinsiyet örneklerinin oluşturulmasını etkilemiştir. Erkek
kalıp yargısı, bencil, şiddet yanlısı, tehlikeli, bağımsız
bireyi vurgulamıştır. Bu birey topluma tezattır. Kadın
kalıp yargısı ise, özverili, insanları seven, topluluğun
olabilirliğinin temsilcisi ve evlilikte ve çekirdek ailede
kaba erkeği insancıllaştırandır (Kucklick, 2008). Erkeğin
doğası gereği tehlikeli olabildiği ve bir kadın tarafından ve
genellikle sıkı bir eğitimle disiplin altına alınmak zorunda
olduğu sanılmaktaydı. Bu varsayıma karşı reform
hareketleri zaten 19. bireyin ve toplumun birbirine karşı
olmadığı varsayımına göre davranmışlardır. Eğitimin
değerli ve saygıdeğer olması, bireyin yetenekleri ve
istekleri için alan sunması gereği. Bu eğitimle aracılığıyla,
huzurlu yetişkin toplumlar yaratılabilmektedir.
Almanya ve Avusturya’daki sosyal ve psikoloji bilim
adamları, modern bireyleşme sürecini anlamak için bir
temel geliştirmişlerdir. Psikologlar eğitimde filizlenen
reform hareketiyle beraber özgürleştirici uygulamayı
denemişlerdir. Ancak bunların hepsi 1930’lar ve
1940’lar boyunca faşist ve ulusal-sosyalist rejimler
tarafından kesilmiştir. Birçok ilerici bilim adamı, Birleşik
Devletlere veya Birleşik Krallığa uçmuş veya göç
etmiştir. Orada hümanist psikolojiyi geliştirmeye devam
etmişlerdir. Özellikle 1960’ler boyunca, grup çalışması
ile test etmişlerdir. Onlardan birisi Berlin’de yetişen Ruth
Cohn, bir Yahudi ailesinde dünyaya gelmiştir. 1933’te
İsviçre’ye gitmiş, psikanaliz eğitimi almış ve daha
sonra terapist olarak çalıştığı Amerika’ya göç etmiştir.
Hümanist psikolojiye dayanarak yetişkin eğitiminde
olduğu gibi yetişkin eğitiminde olduğu gibi terapik
olmayan bağlamlarda gruplarla çalışma yaklaşımı
geliştirmiştir. Onun ilgilendiği asıl konu, bireyin grupla
ve ayrıca küresel toplumla nasıl uzlaştırılacağının ortaya
konmasıydı. Yanı sıra, “kendi işini yap” düşüncesini
pekiştiren grup terapisi ve bireysel psikolojideki eğilimlere
karşı idi ve diğer insanların tutumlarını ve gereksinimlerini
dikkate alma gereği üzerinde durmuştu. Bir konu/tema
üzerinde birlikte çalışmak için gruplardaki bütünleşme,
başkalarına saygı duyma ve kendini gerçekleştirmeyi
dengelemiştir.
özerkliği; herkesle ve her şeyle bağlantılı olduğunun
bilincinde olduğu ölçüde genişlemektedir.
2. Tüm yaşayan canlılar ve gelişimleri kaygıyı hak eder.
3. Serbest karar, sınırların içinde ve dışında gerçekleşir.
Sınırları genişletmek mümkündür.
Benzer tutumlar, eğitimde olduğu kadar fen biliminde de
yaşamöyküsel yaklaşımı içererek tartışılmaktadır. İnsanlar
temelde birbirleriyle ilişkilidir, özerklik sadece sosyal
bağlılığın birlikte farkına varılması ile gerçekleştirilebilir.
İnsanoğlu, psikolojik, fiziksel, mantıksal yollardan
harekete geçebilmek için verilen kalıpları, alışkanlıkları ve
imgesel yapıları ilişkilendirir ve uyumlulaştırır. Kendilerini
dünyaya, dünyayı kendilerine uyumlulaştırma sürecinin
içine çekerler. Ne kadar seçenek olursa, insanların
onları kullanıyor görünme olasılıkları o kadar fazlalaşır.
Ne kadar fazla gözden geçirilmek veya anlaşılmak
zorunda olunursa, bu durum kararlar ve sonuçları için o
kadar fazla sorumluluk alınmasını gerektirir.
Toplumsal Cinsiyet çalışmaları; cinsiyet rollerinin
kabulü veya reddinin, onları değiştirmenin, başka hale
sokmanın -aktif ve hiç bitmeyen bir süreci olaraksosyalleşmenin anlaşılmasını sağlamıştır. Söz konusu
toplumsal cinsiyet sosyalleşmesi verilen sosyal yapılar,
sınırlar (genişletilebilen) içinde gerçekleşmektedir.
Toplumsal Cinsiyet çalışmaları; bu düşünceye vurgu
yapmak için; “toplumsal cinsiyeti inşa etmek” , “erilliği
yapmak” ve “dişiliği yapmak” ifadelerini kullanır. Yapmak
kavramı kültürle de birleştirilmiştir: “Kültür yapmak” gibi.
İnsanlar ardı sıra sosyalleşirken, kendilerini öğrendikleri,
algıladıkları, deneyimledikleri ile sosyalleşip, hareket
ederler, ilişkilerin içinde iken öğrenirler. İlişki ağları
içerisinde aktif olarak tepkiler geliştirirler. İstedikleri gibi
karar vermede, tepki vermede ve hareket etmede
serbest değildirler. Sosyalleşmeleri çok geniş bir
ölçüye kadar bilinçsizce ve ön–bilinçli bir şekilde
gelişir. Ancak aktif bir şekilde gönüllü ve bilinçli değildir.
Uygulanan davranış kalıpları, bilinçsiz ve sonrasında
doğal görünen bir duruma bürünür. Bu durum, eril, dişil
veya kültüre özgü olarak algılanan kalıplar, alışkanlıklar,
göstergelerden ibarettir.
Konu odaklı etkileşimi yaklaşımını (Theme Centered
Interaction-TCI) olarak adlandırmıştır. BEN-BİZ-TEMA/
NESNE arasındaki denge modeli üzerine kurmuştur.
Bir grupta çalışma sürecinde tüm bakış açıları eşit
bir şekilde kabul edilmelidir. Bu doğrultuda çalışan
ve büyüyen bir grubun, daha büyük gruplara ve
toplumlara bulaşan küçük bir maya hamuru gibi olması
gerekmektedir. Sosyal durumları şekillendirmek için
konu odaklı etkileşim düşüncesini sunmaktadır.
Kültürlerarası durumlar, olası ve hatta daha fazla
çelişkili talepleri mahvedebilir veya bu talepleri sunabilir.
Kültürlerarası yaşam uygulaması bireyleri, karar
vermede sabit bir ruhsal ve zihinsel taban geliştirmek
için–algıları ve deneyimleri yorumlamak için seçim
kriterleri ve dinamik yollar bulmaya zorlar. Süleyman
Demirel Üniversitesi’nden H. Eylem Kaya; Yaşam Boyu
Öğrenme konulu Power Point sunumunda şunları
söylemektedir:
Bireyin ve toplumun uzlaşısı konu odaklı etkileşim
düşüncesinin temeli olan üç tezle açıklanmaktadır:
•
“Altheit ve Dausen’e göre dönüşlü öğrenme
süreçleri sadece bireyin ‘içinde’ gerçekleşmez,
ancak diğerleriyle iletişime ve etkileşime bağlıdır.
•
Bu ‘yaşamöyküsel öğrenmenin sosyalliği’ ile ilgilidir
1. Bir insan ruhsal bir varlıktır ve evrenin bir parçasıdır,
aynı derecede özerk ve birbirine bağlıdır. Bir bireyin
69
ve ‘durum içerisinde öğrenme’ veya durumu
sorgulamayı beraberinde getirir.
•
Yaşamöyküsel ve kurumsalın daima birbiriyle ilişkili
olduğunu görünür kılar.
•
Bu alt yapıya karşın Altheit ve Dausen, birinin
yaşam tarihi üzerinden veya içinden ‘öğrenmenin/
kazanmanın’, birbiriyle ilgili ve sosyal yapılandırılmış
olmakla birlikte, diğer bir yandan, belirli,
yaşamöyküsel olarak kademelendirilmiş deneyim
yapısı tarafından oluşturulmuş kendi “bireysel aklını”
takip eder olduğunu tartışmaktadır.
•
Yaşamöyküsel yapı, öğrenme sürecini belirlemez…
(ancak) önemli ölçüde yeni bir deneyimin
oluşumundaki yolları etkiler ve yaşamöyküsel
öğrenme sürecinde ‘inşa’ edilir.
•
Altheit ve Dausen, bireysel kendi isteğinle
öğrenmeye karşı uyarıda bulunmuşlardır.
•
‘Oldukça sıklıkla’, onlar (bu tür kavramlar) bireyi,
kendi eğitim ve çalışmasında stratejik ve dönüşlü
bir ‘anlayış’a sahip olan özerk öğrenici olarak kabul
ederler.
•
Bu model, yaşamöyküsel dönüşlülüğün çok
aşamalı olduğunu gözden kaçırmaktadır.
•
Yaşamöyküsel öğrenme süreçlerinin isteğe bağlı
yollarla hareket etmesine rağmen, ‘ onların (hala)
beklenmeyen tecrübelere ve ‘öğrenicinin’ kendisi
tarafından öngörülemeyen veya olay bitene
kadar ‘anlaşılamayan’ çoğu durumlardaki şaşırtıcı
dönüşümlere müsamaha gösteriyor olması önemli
bir noktadır.”
Kültürlerarasılık
Göçmen geçmişine sahip insanlar, farklı çevrelerde
çeşitli ve çelişkili taleplerle başa çıkmak zorunda
olabilirler. Bu durum, söz konusu koşullarda kendi
bilinçliliklerini- yaşamöyküsel bir öz-dengelemek için
büyük bir sorun olabilir. Kültürlerarası çevreler, günlük
yaşam içerisindeki çeşitlilikleri, farklılıkları ve tezatlıkları
duygusal ve akli olarak dengelemeyi gerektirmektedir.
“Göç” ortak algıya göre “(ulusal) kültür” veya “etnik
grup” ile bağdaştırılmaktadır. Bu anlayışta kültürün
( ayrıca etnik grubun) belirli bir toplumu veya bir
ülkenin nüfusunu tanımlaması varsayılmaktadır. Belirli
bölgelerden, ülkelerden, hatta kıtalardan gelen insanlar
kendi kültürel/etnik özelliklerinin taşıyıcısı olarak kabul
edilmektedir. Genetik karakterlerin, çevresel özelliklerin,
beyinsel gelişimin, belirli kültürleri yarattığı düşünülür.
Bu yaygın, popüler inançlar kültürlerarasılık kavramına
ters düşmektedir. Göçmenler, ev sahibi bir toplumda
yaşamaya başladığında, durağan bir kültürün temsilcileri
olmayıp, artık önceki yaşam öykülerinin yapay (bir kalıba
sokulabilen) ürünleridir. Deneyimlerinin, öğrenme ve
70
seçme olasılıklarının, bu deneyimi yorumlamalarının ve
ağlar içerisinde somut sosyal ağlarının ve etkileşimlerinin
sonucudur. Bu gerçek, ev sahibi toplumun üyeleri
arasında da yaşanmaktadır. Aktif sosyalleşme, yaşam
boyu devam etmektedir.
İnsanlar farklı çevrelerde yaşamış olabilirler. Önemli
ruhsal, zihinsel ve fizik dengelemeyle başa çıkmak
zorunda kalabilirler, tıpkı Avusturya veya Almanya ‘ya
gelen Türk göçmenler gibi. Genellikle onlar, küçük bir
Türk köyünden doğrudan, bazı Avusturya ve Alman
kentlerine göç etmişlerdir. Ev sahibi toplumun üyeleri
ise, küçük bir topluluk içerisinde yetişmiş, daha büyük
bir kentte okumuş veya çalışmış ya da yurtdışında
zaman geçirmişlerdir.
Yeni çevrede göçmenler, kendi doğdukları ülkelerindeki
aitlik duygularının itibarına kıyasla daha alt bir sınıfa
ait olarak görülebilmektedir. Değişken yeterli davranış
kalıpları mevcut bulunmazken, benzer ve diğer sosyal
ağlar alışıldık ölçüde hazır olmayacaktır. Büyük ölçüde
arabulma çalışmaları yapılmak zorunda kalınmıştır; kimlik
algısı, öz farkındalık ve kendini algılama, yeni duruma
uyumlulaştırılmak zorunda kalmıştır. Pek çok durumda
insanlar, bu görevle ve onunla ilişkili güvencesizlik ve
engeller ile baş edebilmektedirler. Diğer durumlarda ise
insanlar, önemli kişisel yetenek eksikliğinden veya yeni
çevrelerinde çözülemeyen problemlerle karşılaştıkları
için başarısızlığa uğramaktadırlar.
Göçmen kökenli insanlar -çocuklar veya göçmenlerin
torunları-farklı ve çeşitlenen yaşam tarzları ile karşı
karşıya kalacaklardır. Farklı norm ve alışkanlıkları
dengelemek zorunda kalabilmekte ve bazen çelişen
isteklerin peşinden gidebilmektedirler. Ayrıca, gizli
veya açık değer yitimi, marjinaleştirme deneyimleri
ile başa çıkmak zorundadırlar. Diyalog ve iletişimle
ilişkilendirilmeyen
deneyimi
önemsememek,
ancak, sorgulanmayan önyargılar ve dönüşümler
doğrultusunda muamele görmek zorunda kalmayı ve
“öteki” olarak etiketlendirilemeye neden olabilir.
Wolfgang Welsch, Alman filozof,1997’de kültürlerarası
toplum teorisini ortaya koymuştur ve “kültürlerarası”
kavramını şekillendirmiştir. (3.02.2011). Kültürlerarasılık
kavramı, kapalı, homojen ulusal kültürlerin eski
imgelemleri ile ters düşen aynı dönem sınır geçişi yapan
kimlikler gerçeğine işaret etmektedir. Bunun yanında,
kültürlerarasılık ve çok kültürlülük kavramlarından ayrılır.
Kültürlerarasılık, kültürü kendi kültürüne ve yabancı
kültüre karşı olmanın ötesinde olarak anlamaya çağırır.
Kültürlerarasılık kavramı, kültürleri adalar olarak kabul
ettiği ve sadece bazı problemli sonuçları hafifletmeyi
önerdiği için bu karşıtlığı muhafaza eder. Ayrı kültür
varsayımı, iletişimsel bir yeteneksizliğe ve kültürlerle
zor bir yaşamı belirlemektedir. Welsch kültürlerarasılık
kavramının radikal değil, ancak dış görüntüye önem
veren, çok kültürlülük kavramına benzer olduğu
yargısına varmıştır. Ayrıca çok kültürlülük, ayrı ve
homojen kültürleri varsayar ve bir toplumda/ülkede
nasıl bir arada yaşadıklarını sorgular. Bu da hoşgörüyü,
kabullenmeyi ve çatışmayı önlemeyi teşvik eder. Ancak,
kültürel heterojenliği algılamak ve melez, karşı gelen ve
birleşen kültür oluşumunu anlamak için yorumlayıcı bir
ufuk açmamaktadır.
18.yüzyıldaki ekonomik ve sosyal yapıların dönüşümü
kapsamında, birey hakkında yazılanlar dikkate
alındığında, bu kültür algısı bireye ayna tutmaktadır.
Bireyler gerçekten ilişki kuramazlar, Welsch tarafından
tanımlanan kültürlerarası ve çok kültürlü hayali kültürler
gibi sadece geçirgen olmayan varlıklardır. Welsch
kültürlerin günümüzde artık homojen ve ayrı olmadığını
belirtmektedir. Asla da öyle olmamışlardır (ve Welsch
de geçmişte melezleştiren kültürler için örnekler
vermektedir). Bitmeyen değişim, birleşim, karışma,
kaynaşma ve uyum sağlama içerisinde yalnız bir anın
resmi gibi durağan olabilirse, ancak o zaman geçmişteki
ve günümüzdeki her kültür, belirlenmiş bir şey olarak
tanımlanır. Her rastlantı en az iki karışıklığa, yeniden
değerlendirmeye ve yansımaya yol açmaktadır. Değişim
ve birleşme kaçınılmazdır. Ancak, özellikle 20.yüzyılın
ikinci yarısı boyunca, kültürlerarasılığın yeni bir niteliğinin
ortaya çıkması konusunda Welsch’e katılıyoruz.
“Karışımın yeni şekilleri, dünya çapında maddi
ve manevi iletişim sistemlerinin ve ekonomik
bağımsızlıkların ve bağımlılıkların olduğu kadar
göçsel süreçlerin de bir sonucudur” (Welsch,
http//www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.html;(3.2.2011).
Welsch tarafından tanımlandığı gibi kültürlerarasılık
kavramı, kültürel çalışmaların post-modern yapı
bozumuyla uyumludur. Modern kültürler yaşamın ve
yaşam tarzlarının farklı yollarının çeşitliliği tarafından
nitelendirilirler ve sınırları aşarlar. “Maddesel olarak her
şey kültürlerarasıdır” (Welsch, http//www2.uni-jena.de/
welsch/Papers/transcultSociety.html;(3.2.2011).
Welsch’in düşüncesini takiben KYÇ, farklı kültürel
zemini olan insanları birbirine bağlamanın yollarını
bulmak değildir, ancak kültürlerarası varlığın
azımsanmaz gerçeğiyle başa çıkmak ve insanları
bundan haberdar etmektir. Bu nedenle, göçmenin
durumu; yorumlanabilen özel bir taslak olarak varsayılan
kültürel özellik ve kültürel tabanı kullanarak yeterince
anlaşılamamaktadır. Ancak onların kişisel tecrübeleri,
ezberlenmiş deneyimlerin, keşfedilmesi gereken
melezleştirilmiş çevreler içerisinde ortak deneyimin içine
gömülmüş olan deneyimler, araştırılmalıdır. Welsch,
bir zamanlar tamamen farklı kabul edilen kültürlerin,
günümüzde de aynı problemlerle karşı karşıya olduğunu
belirtmektedir.
Yaşamöykücülüğü Çalışması ve
Kültürlerarasılık Kavramı
“Geçmişte olan hiçbir şey, geleceğe dahil
edilmeyecektir, günümüzde olan hiçbir şey de
geçmişle önceden tahmin edilemeyecektir.
İnsanlar için zamanın ne anlama geldiğini
anladıktan sonra daha fazla bir şey
söylenemez. Bu durum düşlenen geleceğe
karşı olmak adına zamanın değiştirilmemesi
için
yeterince
ağırlığını
korumaktadır.
Heyecanlı, renkli, şiddet içeren ve insanlar
ve kültürler hakkında özgürleştiren öyküler,
birbirinden farklı olmasına göz yumulan
zamanlar ve mekanlar, ancak böylelikle,
önceleri ” yaratım” olarak adlandırılan bu
büyük öykülemenin kısa ömürlü bir bölümü
ve farklı oldukları için sonrasında çocuklarımız
birçok öykü anlatmak zorunda kalacaklardır
(Obrecht, 2003, p.315; AS).
Yaşamöykücülüğü çabasının önemi, yabancı olarak
kabul edilen bir şeyin inkarının ya da kabul görmemesinin,
insanların “içindeki yabancı” nın önemsenmeme belirtisi
olması gerçeğindedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması,
onu kabul etme yollarını bulmak adına içteki yabancıyı
keşfetmeye yardımcı olabilmektedir.
“Kültürlerarasılık kavramı; oldukça uyumlu
ve her şeyi içine alan, ayırmayan ve kişiye
özel olmayan kültür anlayışını amaçlar. Sınır
koymayarak var olan, pragmatik becerilere
sahip bir kültürü ve toplumu bağlantı kurma
yeteneği ile geçişe maruz kalarak tasarlar.
Diğer yaşam tarzlarıyla karşılaşırken daima,
sadece ayrılıklar yoktur, bağlantı kurma fırsatları
da vardır. Bunlar geliştirilebilir ve genişletilebilir,
böylelikle bağlanabilme yeterliliği daha önce
görülmeyen birikimleri de içine alan ortak bir
yaşam tarzına belli bir biçim verir. Bu türün
uzantıları, bugün baskı yapan bir görevi
temsil etmektedir. İçimizdeki pusulayı yeniden
düzenleme meselesidir: Kendi ve yabancı
karşıtlığında, yoğunlaşmadan uzak ve yabancı
olarak nerede olursa olsun karşılaştığımız
bağlayıcı ve ortak olan şeyler için duygu ve
düşünceleri bir noktada toplama meselesidir”
(Welsch,
http//www2.uni-jena.de/welsch/
Papers/transcultSociety.html;(3.2.2011).
Kültürlerarası bir kafa yapısı ve uygulama, farklılığı silmez,
ancak karşılıklı anlayış olasılıklarını arttırır. “Temelde
yabancı” olan diğer insanlara yaklaşmaktan çok,
“temelde benzer” diğer insanlara yaklaşma farklı bir algı
71
yaratır. Bu yüzden, göçmen deneyimine veya
geçmişine sahip insanlar ile gerçekleştirilen
Yaşamöykücülüğü Çalışması, algının,
yorumun ve uygulamanın kültürlerarası
bağlamı üzerine kurulu olmalıdır.
Yaşamöykücülüğü
Çalışması
-özellikle gruplarda birbirini etkileyerek
gerçekleştirilirse-içsel kültürlerarasılığı
arttırır.
Kendinin
ve
diğerlerinin
öykülerini ve anılarını birbirine bağlayan
çok sayıda renkli iplerle dokunmuş bir
ağı güçlendirir. Çok yönlü durumlarda
bağlantı noktaları bulmak adına içsel
kültürlerarasılık dışsal kültürlerarasılıkla baş
etmeyi kolaylaştırmaktadır. Yaşamöykücülüğü
Çalışması bağlantı kurmak için içsel kabloların
keşfedilmesine yardımcı olur. Dışsal kültürlerarasılıkla
temas kurmak, bir dünya dolusu ilginç erişilebilir
fenomeni oluşturur.
Kültürlerarasılık gerçeğini kabullenmek, alternatifsiz
yargılamaktan çok, tahmin etmeyi, yorumlamayı ve
neler olduğu üzerinde farklı hipotezler denemeyi
mümkün kılar.
“Bir birey ne kadar çok kültürel kimliğinin
öğelerini taşırsa, diğerlerinin kimlikleriyle o
kadar fazla kesişme olacaktır. Böylelikle bu
tür bireyler farklı olmalarına rağmen karşılıklı
değişebilecekler ve öncekinden daha iyi
iletişim kurabileceklerdir. Mevcut benzerlikleri
keşfedip, bir yenisini oluşturabilirler. Yabancı ile
karşılaştıklarında, savunmacı bir tavra yapışıp
kalmaktansa iletişim pratiği yapacaklardır. Bu
kültürlerarasılığa dönüşüm tarafından sunulan
büyük bir avantajdır” (Welsch,http://www2.
uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf, AS).
Kültürlerarasılaşma, büyük çapta göçe neden olan
küreselleşen kapitalist ekonomiler bağlamında ortaya
çıkmaktadır. Bu nedenle, bireylerin kimliğinin yaratılması
genellikle gereklilik, bastırma ve yoksulluk aracılığıyla
oluşturulmaktadır. Welsh’in de yazdığı gibi; insanlar
seçim yaparken ve kimliklerinin unsurlarını birleştirirken
özgür değildirler. Sadece fakir veya marjinal insanlar
için değil, herkes için seçenekler sınırlıdır. Ancak, bazı
seçenek alanları her zaman olacaktır.
Kültürlerarası İletişim: İnsanların Temel
Benzerliklerini Tanıma ve Farklılıklarının
Kökenini Anlama
Yaşamöykücülüğü Çalışmasının kavramsallaştırılmasının
başlıca değeri, iletişim sürecinde katılımcıların çok
yönlü iletişime özendirilmeleri ve bunun önerilmesidir.
Göçmenlerle
çalışan
profesyoneller,
onların
72
motivasyonları
ve deneyimlerine dair gizli ve karşılıklı anlayış elde
ederler. Yetişkin eğitimindeki grup çalışmasında,
katılımcıların karşılıklı anlayışı gelişecektir. Kültürlerarası
iletişim bu temelde uygulanabilir ve kullanılabilir. Bu,
köprü kurulamayan çatışmalardan ve kopmadan çok
belli bir ölçüde bağlantıyı, ilişkiyi, benzerliği ve farklılığı
varsayan ve bu yüzden varlığından haberdar olan bir
iletişimsel tarzdır. Algılanan farklılıklar, inkar etmekten çok
anlaşılacak ve tanınacaktır. Direnç durumunda, birisi
kesinlikle belirli bir mesafe içerisine girecektir. Ancak,
diğeri, ötekinin kabul etmediğini yok etmeyecektir.
KYÇ, onu deneyimleyen insanlar aracılığıyla çoğalacak
olan kültürlerarası anlama süreçlerini başlatır.
Kültürlerarası yaşamöyküsel kendini-keşif; kafa yapılarını
değiştirecek potansiyele sahip nitel değişmeye yol
açar. Bu tür değişiklik için önemli bir uyarıcı kültürel
geçmişine, toplumsal cinsiyetine, yaşına bakılmaksızın
insanların temel ihtiyaçları ve duygusal kalıp ve tepkileri
dikkate alındığında benzer olduklarının farkına varmaktır.
2008’de Dachverband transkulturelle Psychiatrie
(Kültürlerarası Psikiyatrinin irtibat çatısı) Hamm/
Westfalia’da kuruldu. Alexander Friedman (2008),
psikolog ve kültürlerarası psikiyatrinin önemli kurucusu,
bu alanı sadece akademik olarak ayrıntılı incelemediğini
ancak söz konusu kuram aracılığıyla kendi yaşamına,
ailesine ve Yahudi insanlara derin bir şekilde bağlı
olduğunu hissettiğini ifade etmiştir.
“Bugün, çok yıllar sonra, insanların kültürel
olarak farklı olmalarına rağmen psikolojik olarak
benzer olduklarına kanaat getirdim. Aynı türden
delilik ve işkenceci yaşam deneyimlerinden
dolayı acı çekerler ve bunlara göre tepki
veririler, ancak farklı dillerde ve fiziksel belirtilerle
zorluklarını tanımlarlar”(Friedman,http://www.
transkulturellepsychiatrie.de/AlexanderFriedman/; (7.2.2011).
Dachverband transkulturelle Psychiatrie nin kurucuları
şöyle der:
“Artan kültürel çeşitlilik psikiyatride,
psikoterapide ve psikosomatikte özel nitelikleri
önemli kılar. Alman kamu hizmetlerinde
müşterilerin yaklaşık %15-20’si göçmen
tabanına aittir. Göçle doğrudan ya da dolaylı
olarak bağlantılı belirli problemleri vardır.
Ekonomik olduğu kadar toplumsal problemler,
dil engelleri ve travmatik deneyimlerin
duygusal etkileri yüzünden, klinik ve terapatik
günlük rutinler ile mücadele etmektedirler
(…) Göçmenlere yardımcı olunabilecek
benzer engeller, Almanya,Avusturya ve
İsviçre’de
bulunmaktadır
(http://www.
transkulturellepsychiatrie.de/Warum-gibt-es
uns/;translation (7.2.2011).
Göç deneyimi Jan Kizilhan (Almanya ‘da Königsfeld
Michael-Balint-Psikosomatik
Klinik’te
psikolog,
piskoterapist, psikolog yöneticisi, profesör ve yazar)
tarafından Yaşamöykücülüğü Çalışmasının başlangıç
noktası olarak tanımlanmaktadır. Yaşamöykücülüğü
Çalışmasını profesyonel danışmanlıkta, bakım ve
tedavi hizmetlerinde bir yaklaşım olarak tanımlamakta
ve bu yaklaşımın göçmenlerin tedavisi ve
danışmanlığında klişeleşmiş algı ve yanlış anlamaların
üstesinden gelmede bir potansiyele sahip olduğunu
belirtmektedir
(www.soziales.ktn.gv.at/35139p_
DE.doc. (14.02.2011). “Bir öyküleyici terapi” olarak
Yaşamöykücülüğü Çalışması, psikoterapilerde bir
temel olarak belirli ruhsal çatışmalarla başa çıkmada
kullanılmaktadır. Yaşamöykücülüğü Çalışmasının, bilinci
harekete geçirmek amacıyla kişisel, ailevi ve toplumsal
bağlantılara ilişkin bilgi ve olumlu bir değişikliğe yol
açma potansiyeline işaret etmektedir.
Kizilhan genellikle 2. ve 3. kuşak göçmenlerin,
ebeveynlerinin veya büyük ebeveynlerinin kendi
kültürlerine daha fazla yabancılaştıklarını belirtmektedir.
Onlar, farklı dünyalar arasında yetişmişlerdir. Çoğunlukla
açık bir kimliğe sahip değildirler ve ebeveynlerin
kültürü ve onların benzer topluluğu arasında çelişkiler
yaşamaktadırlar. Ebeveynler, çocuklarının tercihleri
yüzünden değerlerini yitirdiklerini hissederler. Bu durum
eğitimde ve meslekte ve sonuç olarak bütünleşmede
başarısızlığa neden olabilir. Aynı zamanda yabancı bir de
zorluklarla baş edememeye, korunmasız yasal statüye
sahip olmaya, küçük dairelerde yaşamaya, sosyal
marjinalleşmeye ve ayrımcılığa katlanmak zorundadırlar.
Yaşamöyküsel bir kimlik geliştirmek söz konusu genç
insanlara aile öykülerinin sadece kırıntıları kaldığı için
zor olabilir. İnsanlar kendilerini bir toplumun parçası
olarak tanımlamak istediklerinde (örn. okullarda
öğretildiği gibi), ev sahibi ülkenin tarihsel bağlamı
onların deneyimleriyle uyuşmamaktadır. Öte yandan,
genç göçmenlerin oluşturduğu kimlik ve kültürler
genellikle aileleri ve toplumlardaki yaygın görüşler
tarafından değersizleştirilmektedir. Yaşamöykücülüğü
Çalışması, zor bir deneyimi öz bağlam ile birleştirerek,
bir “öyküsel gerçeği” oluşturmaya için yardımcı olabilir.
Kizilhan’ın “kültürlerarası” kavramı kullanımı, Welsch’in
“kültürlerarası” kavramı anlayışından o kadar da uzak
değildir. Kizilhan bağlantılı kültürlerin bilgisinin, kültürel
belirlenimler ile ilişkili olan çatışmaların farkına varmak
ve kültüre özel olarak sorunların ve çatışmaların
üstünkörü sınıflandırmasından kaçınmak için gerekli
olduğunu belirtmektedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması,
insanların özgün deneyimlerine değer vermeye işaret
etmektedir. Yaşamöykücülüğü çalışması bir öğrenme
sürecini harekete geçirebilir. Bir kişi kendi yaşam
öyküsünü anlatırken, tamamıyla oradadır. Geçmişten
bugüne açıklama yapabilir, aynı zamanda hislerini
bütünleştirebilir ve rasyonelleştirebilir. Hatta belki utanç
verici bir sır olarak sakladığını açığa vurabilir ve yeni
bir anlam oluşturabilir. Yaşamöykücülüğü Çalışması,
zor durumlarla nasıl başa çıkılabileceğine ya da
değiştirilebileceğine ve daha geniş bir farkındalık ve
tatmin içerisinde dışa vurulabileceğine ilişkin fikirlerin
oluşmasına yardım eder.
“Sonuç olarak, tarihsel Yaşamöykücülüğü
Çalışması yapmak tarihlerin ve gerçeklerin
yaşamöyküsü ile uğraşmak değildir, fakat
kendi kimliğini bildiği için yaşamı daha
dayanılır. Daha kolay kılan öyküleştiren bir
bellek, bir yaşam öyküsü yaratma çabasıdır.
Bireyin kendi geçmişiyle uğraşması, geleceği
netleştirir ve gelecekte yeni bakış açılarına
olanak tanır” (Kizilhan,www.soziales.ktn.
gv.at/35139p_DE.doc).
KYÇ İle Çalışmak
“Kurtulamadığınız bir geçmişle ne yaparsınız
ve bu gelecek nasıl dönüştürülebilir?” (Barbara
Frischmuth’dan alıntı).
Kültürlerarası Yaşamöyküsü Çalışması (KYÇ); –
eğitimsel, terapik… bağlamlarda – pratik olarak
yaşamöykücülüğünün açıklanan kavram çalışmasına
yöntemsel bir yaklaşımdır. Önceki açıklamalar şunu
göstermeli ki, yaşamöykücülüğü çalışması da onunla
başa çıkmada bir yöntem olarak modern/ post-modern
yaşam koşullarının bir ürünü ve ifadesidir. Ya da Tedder/
Biesta’nın açıkladığı gibi:
73
“‘Yaşamöyküsel dönüş’ bu yüzden basitçe
yetişkin öğrenmesi çalışmasında yeni araştırma
yöntem ve tekniklerinin benimsenmesi ile
bağlantılı değildir. Bu aynı zamanda, yetişkin
öğrenmesinin farklı boyutlarını görünür
hale getirmek için ve modern toplumların
son zamanlarındaki veya post-modern
toplumlardaki dönüşümlerle ilişkili olarak,
onları bu tür dönüşümlere indirgemeden
bu boyutları anlamak için belirgin bir amaç
tarafından motive edilmektedir.” (Tedder/
B i e s t a , h t t p : / / w w w. l e a r n i n g l i v e s . o r g /
papers/working_papers/WORKING%20
PAPER%207.pdf; p. 3 [14. 2. 2010])
odaklı etkileşim yaklaşımı öncelikle üç insani aksiyoma
dayalıdır.
Bu aksiyomların doğruluğunu kabul etmek, bağlamları
ve Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın
nasıl kullanılacağını sürekli yansıtmak anlamına gelir.
Yaşamöykücülüğü Çalışması yaşama karşı bir tutumu
ifade eder. Yaşamöykücülüğü çalışması yavaşlar.
Beklenmedik öğrenme süreçlerini ve dönüşümleri
mümkün kılmak için zaman ve mekan önerir. Önceden
gerekli sonuçları tanımlamayı zorunlu kılmaz. Bireylerin,
toplumun sorumlu, bilinçli ve uyumlu üyeleri olmasını
destekler. ‘Uyum’, uzlaşmacı duygusal ve mantıksal
yaşamı ve bilinçli karar verilmiş davranış ile kendinianlatmayı ifade eder.
Bu Aksiyomlar:
Açıklanan kavramsal düşünceler insanlarla çalışmak
için bir yaklaşıma nasıl çevrilebilir? Hepsinden önce
KYÇ yaklaşımı insani değerler içermelidir: “ ‘İnsanlar
için bir destek olarak‘ verilen koşullarda yaratıcı şekilde
hareket etmek ve davranmak ve onları etkilemek için,
engelleyici veya alıkoyucu tutumları dönüştürmek için,
gelecekte tecrübeler ve kavramlar üzerinde yardımcı
yorum geliştirmek için bir uyarıcı olarak”.
Konu odaklı etkileşimin grup çalışması ve grup öncülüğü
modeli altında, pratik yaşamöykücülüğü çalışması
yaklaşımı detaylı incelemesi olarak uyarlanabilir.
İnsani Değerler: Aksiyom
Roma’da “REALIZE” (FARKET) Projesi başlangıç
oturumunda, ortak gruplar ve değerler konusunda
görüşmelerde bulunmuş, paylaştığımız ve projemizi
dayandırmak için fikir birliği sağladığımız amaçlar
birleştirilmiştir. Şunu ortaya çıkardık ki, araştırmada ve
yetişkin eğitiminde nitel tekniklerle çalışmak için çok
benzer nedenlere sahibiz. Bu yüzden Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü Çalışması metodolojimizin etik
kuruluşunu önermekteyim.
İleri süreceğim aksiyomlar, bilimsel kavramlar değil,
ancak - doğruluğu kabul edilmesi durumunda KYÇ’nin
taşınmasında/iletilmesinde görülür olması gerekendeğerlerdir. Konu odaklı etkileşim yaklaşımının temeli
olarak Ruth Cohn’un formüle ettiği üç aksiyomun
uyarlanmasını önermekteyim. 2010 yılının başlarında
hayatını kaybeden Ruth Cohn 1912 yılında Berlin’de
Yahudi bir ailede doğmuştur. Ulusal sosyalistler 1933’te
Almanya’da siyasi güç kazandıktan sonra İsviçre’ye
geçmiş ve orada psikanaliz çalışmıştır. 1941’de Birleşik
Devletlere göç etmiş ve orada terapist olarak çalışmıştır.
Terapik olmayan bağlamlarda gruplarla çalışmak için
yöntem olarak 1960’lar boyunca konu odaklı etkileşim
yaklaşımını geliştirmiştir. Çalışmasını insani bir toplumun
nasıl yaratılacağını bulmaya adamıştır. Bu yüzden konu
74
1. İnsanlar bütünsel varlıklardır ve evrenin bir
parçasıdırlar, özerk oldukları kadar birbirlerine bağlıdırlar.
Bireyin özerkliği, birey herkes ile birbirine bağlılığın
farkında oldukça daha da genişler.
Alheit/Dausien ve yaşamöyküsel yaklaşım üzerindeki
bir çok diğer yazar, insanların birbirlerine bağlılığını
vurgular. Yaşam öykücülüğü sürekli karşılıklı değişim
süreci olarak insan yaşamını belirtir. Yaşam deneyimdir
ve yaşamöyküsel etkileşimli olarak veya belki daha iyi
bir ifade ile eylem-ötesi olarak inşa edilir.
2. Her insan ve onun gelişimi “Ehrfurcht” ( manevi veya
deneyüstü türde saygı için kullanılan Almanca terim)
hak eder. Bu değerlendirme, kararları almak (bilinçli)
anlamına gelir.
LebensMutig e. V’ in websitesinde de ifade edilmiştir
ki, yaşamöyküsü çalışması insanlara değer vermek
anlamına gelir. LebensMutig’in üyeleri çalışmalarını,
konu odaklı etkileşimin de dayandığı gibi benzer değer
sistemine dayandırırlar. Bu ikinci aksiyom eleştirel olarak
ayrıca konu odaklı etkileşim savunucuları tarafından
tartışılmıştır. Bu kişilerin ilgilendikleri şey şudur ki;
büyümenin eleştirisiz övgüsü rekabet egemenliğini,
kaynakların sömürüsünü (insan kaynakları dahil),
varlığın ve refahın insanlar arasında dağıtılmasının
büyük adaletsizliğini açıkça ilerleten sınırsız büyümenin
kapitalist mantığını güçlendirebilir. Bu büyüme,
yeryüzünde insan yaşamının temellerinin tükenmesine
öncülük edebilir.
Bu ilgimi paylaşıyorum. Belki aklımıza şunu getirmeliyiz
ki büyüme (fiziksel ilkeleri izleyen) bir şeyin başka
bir şeye dönüşümünde meydana gelir – büyüme,
büyüyen şeye dönüştürülecek maddeye/enerjiye
ihtiyaç duyar. Bu nedenle büyüme kararı bir şeyi başka
bir şeye dönüştürme kararıdır. Bu yüzden büyüme
bütün canlıların dengesini desteklemek için bilinçle
tamamlanmalıdır.
3. Özgür karar iç ve dış sınırlar içerisinde meydana gelir.
Sınırları genişletmek mümkündür.
Yaşamöykücülüğü çalışması ile daha fazla karara ve
eyleme ulaşmak; hatırlama, yakın tarihi hatırlama,
bilinçsizliğe dalma ve görülen bellek üzerinde bilinçli bir
şekilde çalışma, bellek ve tecrübeyi tekrar yorumlama,
iyileşme süreçlerini aktif hale getirme, karar modellerini
tekrar değerlendirme amacıyla fırsatlardan doğar.
Yaşamöykücülüğü çalışması sınırları genişletme
gayretine destek olur.
Bu özgürlük, kolektif olduğu kadar bireysel düzeyde
de bulunur. Kolektif “Erinnerungsarbeit” (hatırlama
üzerinde çalışma) özellikle bütün toplumların travmatik
tecrübeleri bakımından son zamanlarda daha fazla
yapılmaya başlanmıştır. Kitaplarda basılan ve filmlerde
görselleştirilen yaşamöyküsel hesaplar, bu kolektif
çalışma için hayati rol oynamaktadır. Bireysel ve kolektif
zihinlerde bastırılmış konular yüzeye gelir ve çalışılabilir.
Bu çalışma yarayı, acıyı, duygusal, zihinsel, fiziksel
kendini bastırma modellerinin somutlaştığı travmaları
bilinçliliğe ve hissetmek, düşünmek ve eylemde
bulunmak için daha büyük özgürlüğe dönüştürür.
“REALIZE” Projesinin kültürlerarası konusunda ise
şu dikkate alınmalıdır ki belirli tecrübelerin, duygusal
izlerin… kolektif baskısı/bastırılması (bu tabi ki bireysel
bastırmada gerçekleşir/cisimleşir) daha sonra “kültürtipik” olarak tanımlanan alışkanlıklara ve geleneklere
öncülük eder (Sabine Bode, 2006 varsaydığı gibi İkinci
Dünya Savaşını ve savaş sonrası travmatik çocuk
pratiklerini bastırmak için benzer tutumlar geliştirmiş
obsesif çalışan, duygusal olmayan, kati, endişeli
Almanlara benzer olarak).
Bellek Üzerinde Çalışmak – Eğitim Süreci ve
Terapi Arasındaki Sınırda Yürümek
“Eğer mirasın yoksa sen bir kimsesizsin.”
Ditidaht Nation’dan Tylor Williams, Kanadalı
Yerli Amerikalı (röportaj 1994, AS).
temelde eğitimsel bir yaklaşım olan Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü Çalışması terapik etkilere sahip
olabilir. Anlamı şudur ki bu terapik bir yöntem olarak
oluşturulmamıştır. Ama ruhsal iyileşme süreçlerine
uyarı etkisi sunabilir. Bu, terapik bir kurguda üzerinde
çalışılması gereken bellekleri uyarabilir.
Yaşamöykücülüğü çalışmasının eğitimsel ve terapik
etkileri arasındaki sınır katı değildir. Bu farkındalık, sınır
konusunda yetişkin eğitiminde KYÇ (Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
Çalışması)’yi
planlamak
ve
uygulamak için önemlidir.
LebensMutig e. V. yetişkin eğitimcileri birliği
yaşamöykücülüğü çalışmasını terapiden ayırt eder
ve sınırları belirler. Yaşamöykücülüğü çalışmasının
amacı, güçsüzlükler yerine potansiyelleri güçlendirmek
ve vurgulamaktır. Yaşamöykücülüğü çalışması,
Yaşamöyküsel yetenek kazanmaya ve bunları
genişletmeye yardımcı olur (Krecan-Kirchbichler,
http://www.lebensmutig.de/images/stories/Konrad/
was_ist_biografiearbeit.doc; [25. 3. 2011]) ve bu
yaşamöykücülüğünü bilinçli olarak işlemeye benzerdir
(Alheit/Dausien, 2000). Yaşamöykücülüğü çalışması
geçmişi, bugünü ve geleceği içerir.
Kendi yaşamöyküsünün kişisel hayali ve geçmiş
yaşamla birlikte kapsamlı kaygı (yaşam dengesi);
mevcut fırsatları algılamak ve gerçek krizlerle
karşılaşmak; gelecek planlarını tasarlamak. Aşağıdaki
lebensMutig yaşamöykücülüğü çalışması iki aşamalı
olarak anlaşılmalıdır:
“Kişisel bir görev olarak kendi yaşamöyküsü
ile her bir kişinin kaygısı - kişisel geçmiş,
bugün ve gelecek. Yetişkin eğitiminde, yaşlı
eğitiminde, danışmada, bakım ve profesyonel
görev olarak manevi rehberlikte özel bir teklif
olarak yaşamöyküsel
çalışma.
Yaşamöykücülüğünün göz önüne
alındığı tartışılan yapısalcı çatı
yaşamöyküsel
farkındalığın
kendinin bilincinde olmayı,
özsaygıyı, kendini anlamayı
etkilediğini
öne
sürer.
Belleğin yorumu ve aynı
zamanda yeni algı ile saklı
belleğin ulaşılabilir olması
değişimi sağlar ve olası
karar ve eylemlerin alanını
genişletir. Bu nedenle
75
(KrecanKirchbichler, http://
www.lebensmutig.
de/images/stories/
Konrad/was_ist_
biografiearbeit.doc;
[4. 5. 2010])
lebensMutig e. V.’in kurucusu
Hubert Klingenberger, „Infobrief
Biographiearbeit”,
Şubat
2011’
de yazmaktadır. (periodik gazete
lebensMutig):
“İyileştirme, yönlendirme ve cesaretlendirme”
bu üç etki yaşamöykücülüğü çalışması’nın
nasıl tanımlanabileceğidir (Klingenberger,
Infobrief Biographiearbeit, Şubat 2011, p. 1).
Bu yüzden iyileştirme/tedavi etme yaşamöykücülüğü
çalışmasının mümkün etkisi olarak düşünülür, bunun
yanında terapiye odaklanmaz.
Bellek/Anılar ile Çalışmak
Birleştirilmiş Bellek/Anılar
Yaşamöykücülüğü çalışması, öykülemeler oluşturmak
ve bunlar üzerinde yansımada bulunmak için yöntemler
geliştirir. Bir öykülemede veya çizimde (resim) açıklanan
anılar, çalışılan üzerinde konuşulacak materyallerdir.
İnsanlar anıları, fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak
depolar ve kaydederler. Tecrübe, doğum anından
itibaren ve hatta öncesinde depolanacaktır. Fiziksel,
duygusal ve zihinsel modeller –kaynakları çoğunlukla
bilinçsizdir – daha sonra oluşturulur. Anı sadece beyin
hücrelerinde saklanmaz aynı zamanda bütün vücutta
meydana gelir/cisimleşir.
Tıp doktoru ve psikoterapist, Wilhelm Reich’in öğrencisi
ve Biyoenerji Bilimi Anelizleri’nin kurucusu Alexander
Lowen’e göre (1919 – 2008), insan varlığı zihinsel/ruhsal
hastalık bakımından somutlaştırılmış/cisimleştirilmiş
varlıktır. Bu bakış açısından zihinsel/ruhsal hastalık
kavramı bir yanılsama/ilizyondur. Zihinsel/ruhsal
bozukluk yoktur ve aynı zamanda fiziksel bir bozukluk
da değildir. Bunalımlı kişi, zihinsel/ruhsal olduğu kadar,
fiziksel olarak da bunalımlıdır. Bu ikisi gerçekten tek
şeydir, her biri kişiliğin farklı bir tarafıdır. Aynı şey, sözde
zihinsel/ruhsal hastalığın her türü için doğrudur. “Her
şey kafada” inancı günümüzün büyük bir yanılgısıdır, bu
76
tüm
farklı
belirtiler için
yaşamın
fiziksel bir fenomen
olduğu temel gerçeğini önemsememektedir. (Lowen,
1993, [19721], s. 12)
Lowen’e göre, ‘his’ kelimesi hareket anlamına gelir ve
fiziksel olduğu kadar zihinsel/ruhsal olarak da meydana
gelir. 1970’lerin başlarında biçimlendirilen bu kavram,
bir kişinin yaşamöyküsü aracılığıyla çalışma sürecinde
neler olduğunu anlamak için de yararlı olabilir.
Ezberleme, fiziksel ve zihinsel/ruhsal hareket oluşturur.
Dikkat bu hareketlere verilir. Kişi vücudun neresinde ve
nasıl bunların meydana geldiğini anlar. Bu farkındalık –
hareket zamanının olmasına izin veren, hislerin zaman
ve yerinin açığa çıkmasını itiraf eden, daha önce
bastırılmış, gizlenmiş, örtük yönlerin açığa çıkmasına ve
açıklamasına olanak veren – dönüşüm sürecini sağlar.
İnsanlar yaşadıkları tarafından şekillenirler. Bilinçsiz
belleklerini sürekli olarak düşünmeye, hissetmeye
ve eylemde bulunma modellerine, düşlere ve hayal
etmelere dönüştürürler. Bilinçli, bilinçsiz ve bastırılmış
belleği şimdiki yaşamlarına bir çok şekilde aktarırlar.
Aktarılan bellek fiziksel duygular, hisler, düşünceler,
hayaller, kendiliğinden eylemler veya davranışlara göre
algılanabilir. Mevcut modelleri transfer ederek insanlar
günümüz tecrübeleri ile tekrar çalışırlar. Sigmund
Freud bunu “aktarma ” olarak adlandırır. Transfer
gerekli bir etkinliktir, çünkü bir kişi her şeyi her zaman
yeni olarak öğrenemez. Çağdaş tecrübe, aktarılan
geçmiş tarafından karşılanmalıdır. Eğer geçmiş
sürekli olarak denetlenmezse ve uyarlanmazsa, ve
eğer travma edici tecrübeden gelirse, günümüz
mücadelelerine ayak uydurmak için az bir potansiyel
ile inatçı modellerde gerçekleşirse, transfer alıkoyucu
olabilir. Yaşamöykücülüğü çalışması, bütüncül yansıma
ile aktarmayı, dönüştürme ile birleştirir. Alışılagelmiş
uymanın yaygın olduğu dışarıda, günlük yaşam stresi
dönüşümü için mekan önerir.
Bellek Katmanları ve Değişmeler (Bükülmeler)
Ezberlenmiş hayat öyküsü farklı katmanları içerir.
Yorumlanmamış tecrübe/izlenim/olay;
(bilinçsiz, alışılagelmiş) tecrübe ederken yorumlama
( bu, önceki tecrübe ve bunun yorumunun derhal
mümkün aktarılmasını gerektirir.
Hatırlarken yorumlama (farklı koşullarda tekrar ve tekrar).
İnsanlar belleği sadece yorumlamaz, yansıtmaz,
seçmez aynı zamanda değiştirirler (bükerler): az ya da
çok amaçlı bir şekilde bölümleri çıkarırlar, üzerinde etki
oluşturur ya da oluşturmazlar, günümüz ihtiyaçlarına
göre başka insanların rollerini hatırlar veya hatırlamazlar.
Bu değiştirme bilinçli yalan söylemeye, çarpıtmaya
veya ihmal etmeye kadar gidebilir. Fakat “yanlış
bellek” öğrenecek şeyler içerir. Kolektif düzeyde, bir
toplumun nasıl işlediğini anlamak için hangi içeriklerin
unutulduğunu veya çarpıtıldığını, hangi geçmişi
taşıyacağını ve gelecekte hangi gelişmelerin mümkün
olarak tahmin edilmesi gerektiğini araştırıp ortaya
çıkarmak önemlidir.
Bireysel düzeyde ise, bastırılmışlık ve yalanlar
travmadan, zor tecrübelerden, bu suça ait tecrübeden,
korku ve öfkeden söz ederler. Terapik bağlamlarda
yaşamöykücülüğü çalışması, aktarımların bilincinde
olarak ve onlar üzerinde yansımada bulunarak – bunların
köklerine kadar izini sürerek saklanmış belleğe/anılara
dokunabilirler.
Yetişkin eğitiminde yaşamöykücülüğü çalışması, fark
etme ve dönüşüm için bağlantı noktaları öneren belleğin
daha üst katmanlarına daha fazla yoğunlaşacaktır.
Kendi kendine metotlar ve onların nasıl yönlendirildiği
ve nasıl birleştirildikleri daha fazla terapik veya eğitimsel
yöne öncülük edecektir.
Belleğin İçerikleri
Belleğe alma/ezberleme hayalleri (imgelem) öne sürer.
Hatırladıklarımız, tecrübe ettiğimiz hayallerdir. Farklı türde
olayları belleğe alan vücut ve zihin üzerinde daha güçlü
veya daha hafif hayaller/imgelemler üretirler. Neyin daha
fazla veya daha az etkilediği konusunda kural yoktur.
Bu bireye göre değişir. Bu ayrıca kişinin hatırladığı ve
anlattığı yaşam evresine ve meydana geldiği koşula
göre değişir. Geçmişteki olayların imgelemleri/hayalleri
iç, gizil resimler, sesler, hisler, kokular, tatlar ve duygular
yoluyla algılanabilir.
Bellek normal yaşamı ve geçmiş rutinleri içerebilir.
Normal yaşam mümkün bir şekilde özellikle istenmelidir.
Çünkü bu normaldir ve çarpıcı/dikkat çekici değildir. Bu
günümüz ile kıyaslayarak geçmişteki günlük yaşamı
hatırlamayı destekler. Örneğin insanlar önceden hangi
araçları kullanmışlardır, nasıl yemek pişirmişlerdir,
günlük, haftalık ve mevsimlik olarak bir çiftçi hangi
çalışmaları yapmak zorundaydır. Eğer normal yaşamın
özel çeşitlilikleri oluşursa, normalin çeşitlilikleri olarak
hatırlanacaklardır. Örneğin “Tarlalarda her yıl aynı işi
yaptık, ama o yaz özellikle kuraktı, bu nedenle duruma
uyum sağlamak zorundaydık”.
Bellek, ayrıca normal bir yaşamöyküsü yönlü olabilir
ve bireyin yaşamında çeşitlilik/değişme ile oluşan
olayları ve gelişmeleri çağrıştırabilir. Dikkate değer
değişimler, kopmalar, dramatik olaylar hatırlanacaktır
(veya bastırılacaktır) – korkutucu, incitici, ihlal edici,
bütünlemenin zor olduğu olaylar; ayrıca çok eğlenceli,
başarılı olaylar. Bununla çalışmak farkındalık ve çok fazla
enerji gerektirir. Bu tür tecrübeler bazen ruhsal varlığı
devam ettirmek için bastırılmalıdır. Bu türde bir anının
anımsanması gerekiyorsa, eğitim düzenlemelerinde
güvenli bir çatı/yapı sağlanmalıdır. Dikkate değer kolektif
değişim ve tecrübe, anılardaki belirgin izleri terk eder ve
bireysel tecrübede doğrulanır.
Hümanistik Yaklaşımların Hedefi ve
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasının
Operasyonel Hedefleri
Hümanistik
yaklaşım
olarak
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü Çalışmasının en temel hedefi,
insanların ve toplumların refahına katkıda bulunmayı
amaçlar. Hedef modern /post-modern yaşam
koşullarında yaşamöykücülüğünün bilinçli şekilde ele
alınması ve gelişimidir. Bilinçli yaşamöykücülüğüne farklı
insan ve toplumlarla birlikte çoklu bağlantı noktalarını
temin eder ve kişinin yaşamının dışında, anlam
oluşturmaya yardımcı olur. Göçmenlerle veya ailede
göçmen geçmişli insanlarla birlikte yaşamöykücülüğü
çalışması, farkındalık oluşturmak, keşfetmek, insanlarla,
kurumlarla, çevredeki olayların akışı ile bağlantı noktaları
oluşturmak ve aynı zamanda bu bağlantı noktalarını
geliştirmek amacıyla, kendilerini kabulde bulunan
toplumun üyeleri olarak düşünen insanlar için çabalar.
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
operasyonel hedefleri şunlardır;
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü
ulaşılabilir yapmayı amaçlar.
Çalışması’nın
Çalışması,
anıları
•
Farklı/garip/yabancı olmayı veya görünmeyi anlamak
amacıyla kişinin olanaklarını genişletebilmek için
bağlantı noktaları havuzu olarak,
•
Kültürlerarası dünyada durumların nasıl ele
alınacağının örnek havuzu olarak. Bu başarı
öykülerini içerdiği kadar başarısızlık ve zor
zamanların nasıl yaşanacağı ile ilgili öyküler de içerir.
77
“Yaşamı sürdürmek için öyküler olarak üretilmiş
öğrenme tecrübelerinin listesini yorumlamaya
yatkınım/istekliyim. Bunlar, kişiye yaşamındaki
problemlerle başa çıkmada yardımcı olan bilgi
ve becerilerle ilişki kurarlar.” (Antikainen 1998,
s. 221)
Yaşanılan zor zaman öykülerinin bir aile anı havuzu,
gelecek nesil için paha biçilemez bir hazinedir. Bu
öyküler şu mesajı aktarır: “ Bu mümkün”.
Ders alınacak öyküler kişinin kendisinin olabilir, aile
mirası veya daha büyük kolektif miras olabilir, tekrar
tekrar anlatılan ve aktarılan ve bir çok kez anlatılırken
daha sonraki anılarla zenginleşen.
Sözlü kültürler öykü anlatma uzmanlarını nitelendirirlerdi.
Yerli Amerikan toplumları bunu yapmışlardır ve halen
devam ederler. Tyrol gibi Orta Avrupa tarım toplumlarında,
bazı insanlar öykücülere sahip olmakla bilinirlerdi.
Genişleyen ailelerde öyküler yaşlılar tarafından gençlere
anlatılır, böylece bir nesilden diğerine aktarılmıştır –
yönlendirme ve istikamet öneren öyküler.
“REALIZE” ortak organizasyonu GRIOT, Marguerite
Welly Lottin ve Paolo Raimondi tarafından, Afrikalı bir
öykücünün ardından isimlendirilmiştir. Öykü şöyledir;
“Griot Afrikalı öykücüdür. Bir şair, övgü şarkıcısı ve
gezen bir müzisyen olarak tarihi yaygınlaştırır. Griot
sözlü geleneğin deposu/mahzenidir, bir çok geleneksel
şarkı bilir, güncel olaylar üzerinde doğaçlama yapma
yeteneğine de sahip olmalıdır.
Taşlaması çok doğrudandır, yaratıcıdır ve inşa edicidir
ve yerel tarih bilgisi tüyler ürpertici bir boyuttadır. Bir çok
köy; doğum, ölüm, evlilik,rüya,savaş,av,uğraş öyküleri
ve daha yüzlercesini anlatan kendi griotlarına sahiptiler.
Bunun yanında yerel öyküleri yaymak için köyden köye
yolculuk edebilir ve aynı bölgede yaşayan insanların
yaşamlarında bağ kurabilir. Griot köyün insanlarını adamlar, kadınlar ve çocuklar – baobab ağacı altında
toplar ve günden güne tavsiyeler de vererek bu
insanların tarihini nakleder ya da akşamları insanları
büyük bir ateş etrafında bir araya getirir.
Her ne kadar popüler olarak “övgü şarkıcıları” olarak
bilinseler de, Griotlar, ses uzmanlıklarını taşlamalar ve
koro, balafon ve davul gibi müzik enstrümanları yardımı
ile politik yorumlar için kullanabilirler.
78
Her Afrika bölgesinde öykücüler belirli bir isimle anılırlar.
Griot kelimesi batının vermiş olduğu bir isimdir ve
Portekizce kelime “criado” nun Fransızcaya çevirisi
‘guiriot’’tan veya erkekler için kullanılan tekil terim
“servant” (hizmetçi)’den türemiş olabilir. Aksine, Afrika
kıtası için, günümüzde “griot” dediğimiz kişi eğitimci
ve hayat öğretmeni rolüyle en yüksek saygıya değer
önemli bir insandır.
Örneğin 14. yüzyılın ortalarında Mali İmparatorluğu
tarihinde, yükselme çağında “griot”; kralın, ailesinin ve
kral yönetiminin danışmanı olarak her zaman önemli bir
rol oynamıştır. “Griot” aynı zamanda tarihçi, danışman,
hakem, övgü şarkıcısı ve öykücü rolüne de sahip
olabilmektedir. Esasen bu müzisyenler, eski öykülerini
ve tarihlerini şarkılar vasıtasıyla saklayan yürüyen
tarih kitaplarıydı. Onların kalıtsal gelenekleri nesilden
nesle aktarılmıştır. Manevi, sosyal ve politik güçlerle
derin ilişkilere sahip olarak anılırlardı. Tarihi ve ilişkileri
yeniden yaratabildiği için konuşmanın da güce sahip
olduğu söylenir. Bugün bazı önemli meşhur şarkıcılar
griot olarak değerlendirilir, çünkü müzikleri ve kelimeleri
vasıtasıyla yaşam öykülerini ve telkinleri aktarabilirler.
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
Çalışması’nın
görevi, hikâyecinin (griot) görevleri ile kıyaslanabilir.
Görevlerden biri, yaşamda meydana gelen süreçlerin
nasıl anlaşılacağı ve biçimlendirileceği ve bu tür süreçler
içerisinde özgür seçimin alanlarının nasıl oluşturulacağı
ile ilgili modeller önermektir. Aynı zamanda zor
zamanların yaşamın parçası olduğu ve bunları yenmek
ve bunlara karşı dayanıklı olmak için yollar olduğu
konusunda bilinç oluşturmaktır.
Bu
anlamda
Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü
Çalışması’nın bir amacı kültürlerarası yaşamı
öğretmektir. Örneğin mevcut güvensizlikle, tutarsız
kimlik talepleriyle, aynı zamanda diğer insanların ırkçı,
aşağılayıcı davranışlarıyla ve yapısal adaletsizlikle
ve marjinalleşmeyle, farklı geçmişlerin kaynaklarının
kullanımının nasıl yapılacağı ile nasıl baş edileceğidir.
Bunların üstesinden nasıl gelineceğidir. Yaşamöyküsel
tecrübe örneklerle öğretir. Bu yi örneklerden ve
başarısızlığın yansımasından öğrenmedir. Kültürlerarası
Yaşamöykücülüğü Çalışması; bir başlangıç noktası
olarak düşünme, hissetme ve gerçek durumlarda özerk
ve yeterli uyuşmayı engelleyici davranış modelleri/
kalıpları üzerinde çalışmak için anıları kullanır.
BÖLÜM 8
SÖZLÜ GELENEKLER VE SÖZLÜ TARİH
Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI
Merkezi
Zor zamanlardan geçme öykülerinin yer aldığı bir aile
anı havuzu, gelecek kuşaklar için paha biçilmez bir
hazinedir. Bu öykülerdeki mesaj: “ Mümkün” dür.
Onlardan öğrenilebilecek öyküler tekrar ve tekrar
anlatılan ve pek çok kez anlatılırken de daha sonraki
anıları zenginleştiren ve aktarılan kişiye ait, aile mirası ya
da daha büyük bir birikimin mirası olabilir. Kullanılan sözlü
kültürler, öykü anlatımında gerek eskinden gerekse
bugün için uzmanlara yeterlilik kazandırmaktadır. Yerli
Amerikan toplulukları geçmişte böyle yapmışlardır ve
hala da böyle yapmaktadırlar. Triol gibi Orta Avrupa
tarımsal toplumlarında, bazı insanlar iyi öykü anlatıcısı
olarak biliniyordu. Geniş ailelerde öyküler, yaşlı insanlar
tarafından gençlere anlatılmaktaydı. Bu sayede
yönelim ve hedef sağlamak için bir nesilden diğer bir
nesile aktarılmaktadır. Yukarıda da bahsedildiği gibi,
Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın görevi
bir öykü anlatıcısının görevi ile benzerdir. Yaşamı nasıl
anlayacağımıza ve yaşamda gerçekleşen süreçleri
nasıl şekillendireceğimize ilişkin modeller sunmak, söz
konusu süreçlerde özgür seçim alanları oluşturmak
ve insanların zor zamanların yaşamın bir parçası
olduğunun ve her zaman bunların üstesinden gelmenin
ya da dayanmanın yollarının olduğunun farkına
varmalarını sağlamaktır. Bu yüzden, Kültürlerarası
Yaşam Öykücülüğü Çalışması, farklı geçmişlerden
gelen insanların kaynaklarını etkin kullanmalarına yardım
ederek, kültürler arası yaşamayı ve güvensizlikle,
korkularla çelişen tanımlama istekleri, önyargı, ayrımcılık,
dışlama ve marjinalleştirme öğretmeyi amaçlamaktadır.
Bunu başarmak için Kültürlerarası Yaşam Öykücülüğü
Çalışması, insan tutumları üzerinde çalışmak için, bir
başlangıç noktası olarak kişisel belleklere ulaşmanın
tekniklerini kullanmaktadır.
Hicvi çok direkt, yaratıcı ve yapıcıdır ve yerel tarih
bilgisi müthiştir. Ayrıca, pek çok köy, doğumlar,
ölümler, evlilikler, rüyalar, savaşlar, avlar, korkular
ve diğer yüzlerce konunun öykülerini anlatan kendi
‘griot’una sahiptir. O ayrıca yerel öyküleri yaymak
ve aynı bölgede yaşayan insanların yaşamlarını
birbirine bağlamak için kasabadan kasabaya seyahat
etmektedir. Griot kasabanın insanlarını, erkeklerini,
kadınlarını, çocuklarını ‘baobab’ altında bir araya getirir
ve günlük tavsiyeler vererek insanların tarihini anlatır.
Ya da, akşamları insanları büyük bir ateşin etrafında bir
araya getirir. Çoğunlukla methiyeci olarak bilinmelerine
karşın, griotlar kora, balafont ve davullar gibi müzik
enstrümanlarının aracılığıyla hiciv veya siyasi yorumları
için lafını sakınmayan bilirkişiliklerini kullanabilir.
Afrika’nın tüm bölgelerinde, her öykü anlatıcısı özel bir
isimle çağrılırlar. Griot kelimesi Batılı isim tanımlamasıdır
ve Portekizce ‘criado’ olan kelimenin Fransızca çevirisi
‘guiriot’dan ya da “uşak” kelimesinin eril tekil teriminden
türemektedir. Öte yandan, Afrika kıtası için şimdi “griot”
olarak adlandırdığımız, yaşam öğretmenliği ve eğitimci
rolü için en fazla saygıya layık çok önemli bir kişidir.
Örneğin, 14. Yüzyılın ortalarından Mali İmparatorluğunun
(Malinke İmparatorluğu) tarihinde, Griot, kralın, ailesinin
ve yönetiminin akıl hocası olarak her zaman çok
önemli bir role sahipti. Bir griot, tarihçi, arabulucu,
methiyeci (hamilik) ve öykü anlatıcısı rollerini de yerine
getirebilir. Aslında, bu müzisyenler, eskiçağ öykülerini
ve geleneklerini saklayan tarih kitaplarıyla birlikte şarkılar
söyleyerek dolaşmaktadır. Miras kalan gelenekleri
nesillere aktarılmaktadır. Manevi, toplumsal, ya da
siyasi güçlere ilişkin derin bağlantılara sahip oldukları
söylenmektedir. Söylemin ise tarihi ve ilişkileri yeniden
oluşturabilme gücünün olduğu dile getirilmektedir.
Bugün bazı önemli popüler şarkıcılar yaşam öykülerini ve
ilhamları müzikleri ve kelimeleri aracılığıyla aktarabildikleri
için griotlar olarak değerlendirilirler.
GRIOT
Uganda’da Öykü Anlatıcılığı
Welly Marguerite Lottin ve Paolo Raimondi,
Griot
Manuela Schweigkofler ve David Okello,
Haus der Begegnung
‘Griot’ Afrikalı bir öykü anlatıcısıdır. Bir şair, methiyeci ve
seyyah müzisyen olarak öykülerini aktarmaktadır. Griot,
sözlü geleneğin bir mahzenidir, pek çok geleneksel şarkı
bilmektedir ve ayrıca günlük olaylar üzerine doğaçlama
yapma yeteneğine sahip olmalıdır.
Bir zamanlar, Bay Tavşan ve erkek kardeşi Bay Yabani
Tavşan vardı. Erkek çocuklar büyüdükçe tarımda
kıdemli olan annelerine yardım etmeleri gerekir. Yeşil
sebzeden (boo) “kodingor” tohumlarını ekmeyi seçerler.
Ancak, Bay Hare, annesine onlardan daha iyi verim
79
almak için bir öneriyle gelir, anne onlar için tohumları
fırında kızartmak zorundadır. Cahil yaşlı kadın tohumları
fırında kızartmayı kabul eder. Bay Yabani Tavşan ve
Bay Tavşan her sabah kalkarlar, tarlaya gitmek için
çapalarını ve kızartılmış tohumları alırlar. Yol boyunca
bir ağaç gölgesinin altında otururlar ve öğle vakti
geldiğinde (pek çok insanın bahçeden döndüğü vakit)
kızartılmış tohumları bir bağlar ve kendilerine ziyafet
çekerler. Sonra, bacaklarını sanki toprağı kazıyormuş
gibi çamurla kirlettiklerinden emin olurlar. Eve döner
dönmez, anne onları doyurmaya başlar ve karınlarını
doyururken bahçede ne kadar sıkı çalıştıklarını ve nasıl
yorgun hissettiklerini anlatırlar. Bu numara günlerce
devam eder ve sonunda dikmeyi tamamladıklarını
bildirirler ve şimdi hasat için beklemektedirler. Öte
yandan, Bay Fil bahçesinde gerçek tohumları dikmekle
meşguldür.
Bay Tavşan ve Bay Yabani Tavşan, Bay Fil kazmakla
meşgulken onun tarlasının kenarından geçtikleri için
tarlasını öğrenmişlerdi. Artık yabani otları temizleme
zamanı gelmişti ve kültürümüzde olduğu gibi genelde
yabani otları temizleyenler kadınlardı ve yaşlı kadınlar
gidip yabani otları temizlerlerdi. Her zamanki Bay
Yabani Tavşan (numaracı) kazdıkları bahçe ve yabani
otları temizlemediklerinden, yaşlı kadına bir numara
yapmasının gerekli olduğunu düşündü. “Anne, nehrin
karşısında geçen hafta yağmur yağdığında devrilen
çok kocaman bir ağaç var ve sen yaşlı kadın olarak
kütüğün üzerinden atlayamayacaksın. Yabani otları
temizleme işini bize bırak; bunu erkek kardeşimle
yapacağım” dedi. Yaşlı kadının söyleyecek bir şeyi
yoktu ve kabul etti. Hasat Zamanı! Yaşlı kadın çocuklara
zaman dolduğu için hasada başlamalarını hatırlattı. Bu
noktada, onlar (Bay Yabani Tavşan ve Bay Tavşan)
Bay Fil’in bahçesinden çalmaya başlarlar.
Bunu, Bay Fil ürünlerini çalanları bulmak için
günlerini ve gecelerini harcarken, yaklaşık
beş gün boyunca yaptılar ve anne iyi
üründen dolayı mutluydu. Hırsızlar
tarafından tuzağa düşürüldükten
sonra Bay Fil bir cadı doktora
(Bay Kaplumbağa) danışır. Bay
Kaplumbağa Bay File ertesi
gün tekrar gelmesini söyler.
O zamana kadar hırsızlar için
bir çözüm bulmuş olacaktır.
O kaçınılmaz günde, Bay
Fil cadı doktora yapışkan
bir sakız kullanarak biri zenci
güzel , diğeri beyaz, uzun saçlı
olan iki güzel kızın çok güzel
resimlerini kalıba döken cadı
doktora gider. Talimat şöyledir;
Bay Fil bunları alır ve akşamüzeri
bahçesinde stratejik bir yere yerleştirir.
80
Ardında ertesi gün öğle vakti sonucu görmek için
geri gidecektir. Bay Fil güzel hanımefendileri toplar ve
talimat verildiği gibi yapar. O gece, Bay Yabani Tavşan
ile Bay Tavşan bahçedeki son hasatlarını yapmayı
planlarlar. Sepetlerini alırlar ve sabah erken bahçeye
doğru yola koyulurlar. Vardıklarında, bu iki güzel
hanımefendiyi ayakta ve onalar gülümserken görürler.
Heyecanla, herikisi de ilan eder: “zenci güzel benimki”
der. Bay Yabani Tavşan ve Bay Tavşan “Benimkisi uzun
kahverengi saçlı olan” diye söyler. Ellerini sıkmak için
acele ederler. Sağ el yapışkana yapışır. “Hey kızlar,
elimizi bırakın” diye bağırırlar. Tekrar tokalaşmak için sol
ellerini uzatırlar, onlar da yapışır. O zaman işin ciddiyetini
anlarlar ve kavga etmeye başlarlar (tekme, kafa atma)
ve tamamıyla yapışırlar ve çaresiz kalırlar. Tam o
anda Bay Fil çıka gelir. “sonunda ürünlerimi çalanları
yakaladım; bugün onlarla ilgileneceğim”. Bay Yabani
Tavşan her zamanki gibi Bay Tavşana “bize vurmaya
başladıklarında, çok yüksek sesle bağıracaksın ve
bizi bırakacaklar” diye öğütler. Bense sadece bir kez
bağıracağım”. Bay Fil, Bay Tavşanı dövmeye başlar. Bay
Tavşan yüksek sesle bağırır, ikinci, üçüncü kez vurur,
ölümüne dövülünceye kadar yüksek sesle bağırmaya
devam eder. Bay Yabani Tavşana varır, bir kez dayak
yer, bir kez bağırır ve sessiz kalır. Bay Fil, Bay Yabani
Tavşanın öldüğünü zanneder, ama ölmemiştir. Onları
alır, sepete koyar ve öğle yemeğine ikisini de hazırlamak
için evin yolunu tutar. Yolda, Bay Yabani Tavşan
hala Bay Tavşana fısıldamaktadır: “Tavşan, Tavşan,
biraz tohumlardan ye...”. Ancak Bay Tavşan ölüdür.
Vardıklarında, Bay Fil’in karısı ve çocukları babaları eve
etle döndüğünü
görmekten
çok
mutludurlar. Karısı hemen harekete geçer; ateşin üzerine
bir tencere koyar, suyu döker ve Bay Tavşan ile Bay
Yabani Tavşanı ateşe koyar. Su kaynamaya başlarken,
Bay Yabani Tavşan Bay Tavşanın ölü bedenini tencerenin
dibine iter ve kendisi üste çıkar. Bay Fil’in karısı küçük
kızlarından birini yemeğin nasıl piştiğini kontrol etmesi
ve biraz tuz eklemesi için mutfağa gönderir. Küçük kız
gider ve Bay Yabani Tavşanı tencereden neredeyse
dışarı atlarken bulur. Annesine koşar ve “Anne, yemeği
gözleri açık bana bakarken buldum” der. Annesi “aptal!”
der, “bir ölü yemek sana nasıl bakabilir? Git ve biraz
tuz ekle”. Küçük kız annesinin emrine itaat etmek
zorundadır, tekrar gider ve tuz ekler. Ancak, Bay Yabani
Tavşan geniş kulaklarını genişçe açmış ve kulaklarının
içindeki tüm tuzu toplamasına rağmen ölü gibi davranır.
Şimdi artık neredeyse öğle yemeği vaktidir; “kwon
kal” buharı tüterek hazırdır. Kadın yemeği servis etme
toplumsal cinsiyet rolünü yerine getirir. Bay Yabani
Tavşan kadınlar için servis edilir. Bay tavşan ise erkeklere
servi edilir ve aile evde gölgenin altında gecikmiş öğle
yemeklerinin tadını çıkarmak için daire şeklinde otururlar
(bir tabaktan yemektedirler). Çorbayı içtikten sonra,
kadınların sırasından küçük oğlan annesinden bir parça
et vermesini ister ve Bay Yabani Tavşanın kulağını ister,
çok lezizdir! Bay Yabani tavşan bunu duyar duymaz
gücünü toplar, servis tabağına (kilden yapılma) tekme
atıp onu kırar, tencerenin dışına fırlar ve hızlıca koşarak
uzaklaşır. Erkekler yemeklerinin tadını çıkarırlarken,
kadınlar yemeklerini ellerinden kaçırırlar. Ve öykü sona
erer.
Bu öyküden ne gibi dersler çıkarırız?
1. Kişi yalan söylememelidir. Yalanlar bir gün seni
yakalayacaktır.
2. Çalma, çalmak kötüdür.
3. Tembel olma, kendin için çalış.
4. Yabancıların farkına var, o güzel kızlar seni sorunların
tuzağına çekebilir.
Kuzey Uganda’da bir kabile olan Acholi öykü
anlattıklarında -direkt olarak değil, ancak öykünün
de içerisinde saklı olan, bazı ahlak derslerini de
beraberinde verirler. Bu çocuklara öğretmenin ve kültürü
geliştirmenin bir şeklidir. Öyküler insanların akıllarında
kalır. “Öyküler genellikle kuru sezonu boyunca (Noel ve
Yeni Yıl Sezonu) anlatılırsa ne olur” İnsanlar, ertesi gün
bekleyen hiçbir ağır sorumluluğun olmadığının pek ala
farkında, ay ışığının ve ateşin tadını çıkararak şöminenin
kenarında otururlar. Öykü anlatmak boş vakitler içindir.
Öykülerimizin çoğu eğitici öykülerdir. Sonuç çıkarırlar
ve sonucun ardından bazı öğrenilecek dersler ortaya
koyarlar.” Ayrıca eğlencelidirler. Öykülerin kendileri
genellikle bazı komik yanlara sahip olmayla, güzel
olma arasındadırlar. İnsanlar gülerler ve rahatlarlar.
Ancak, çok üzücü anlarda yaşanabilir. Korkutucu bir
şekilde konuşmaya başlarlar. Hayali dışa vurur, bazıları
cesaretini kaybeder ve doğruca yatağa koşarlar,
korkmuş ve gece uyurlarken rüya görürüler ve çığlık
atarlar. Genellikle insanlar oturur ve dinlerler-sadece bir
kişi öyküyü anlatır. Öyküler oldukça açıktır ve şarkılarla
noktalanır. Çok küçük bir ara soru sormak için ayrılır
ve herhangi bir mesaj açık bir şekilde bağlanır. Öykü
anlatan söz kesilmeden anlatır, anlatır, bir öykü diğerini
takip eder.
Öyküler ne hakkındadır? Onlar aile yaşamı, birlik
oluşturma, çocuklar ve günlük deneyimler hakkındadır.
Öykülerdeki karakterler yabani tavşan, kaplumbağa,
fil gibi hayvanlardır. Öykülerin çoğu gerçek ile hayal
arasındadır. İnsanlar şöminenin etrafında otururken,
zaman geçirmek, tuz eklemek, birbirine fırlatmak gibi
şeyler gerçekleşir. Wang oo süresince (şömine etrafında
öykü anlatmak), insanlar çocuklarını eğitirler, yaşlılardan
gençlere kültürlerini aktarırılar ve hatta örneğin toprak
çatışmaları, toplumda alkol kullanımı vb. toplumdaki
çelişkiler gibi, daha önemli şeyleri bile tartışırlar. Wang
oo ortamını bir tür tartışma ve çekişme için kullanırlar.
Öykü anlatmak ciddi sorunlara gelindiğinde çelişkinin
kendisine yol verebilir ve insanların nasıl tartışmayı
çözümleyeceği üzerine büyük bir etkiye sahiptir. Bu
bağlamda, öykü anlatmak, öyküyü anlatmanın harfi
harfine bir anlamı olmayan bir çelişki içerisinde insanlara
yol göstermeyi ve tavsiyede bulunmayı beraberinde
getirir.
Litvanya’da Biyografik Araştırma
Yöntemleri
Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene
ve Leta Dromantiene, Mykolas Romeris
Üniversitesi
Biyografi yöntemi Litvanya’da genellikle Sosyolojide bir
araştırma yöntemi olarak bilinir ve uygulanır. 2003’te bir
ortak çalışma olan “Toplumsal bellek, anma törenleri
ve silinen bellek” (Krukauskienë/Šutinienė/Trinkūnienė/
Vosyliūtė 2003) gerçekleşmiş, Sovyet dönemimin
travmatik deneyimlerine adanmıştır. Kitap bir biyografik
araştırmanın sonuçlarını değerlendirmiştir. Yazarlar,
anıların şekillendiği ya da silindiği koşullara karar
vermek için araştırma yapmışlardır: “Travmatik Stalinizm
dönemi olaylarının hangi yönleri hatırda tutulmaktadır,
hangileri bireylse ya da ortak bellekten silinmektedir?”
(Krukauskienë ve diğerleri, 2003:11). 1994’te Natalija
Kasatkina Litvanya Cumhuriyeti’nin Rus aydınlarını
sadece bir ülkenin etnik bileşim çalışmaları için değil,
ayrıca çağdaş etnik ilişkileri de anlamak için önemli
olan bir etnik grubun (azınlık) kültürünü ve tarihsel
geçmişini gözden geçirerek araştırdılar. 2011’de Agnė
Dorelaitienė ve Natalija Mažeikienė makalelerinde
“Biyografik yöntem: erkek sosyal hizmet çalışanlarının
81
mesleki kimliğinin oluşumu”, erkek sosyal hizmet
çalışanların mesleki kimliklerini nasıl inşa ettikleri
konusu ele alınır. Yazarlar, sosyal hizmet çalışanları
kendi yaşam öykülerini anlattıkları ve mesleki seçim
motivasyonunu açığa çıkardıklarına ilişkin bir nitel
araştırma sunarlar. ‘Aile Tarihi Yöntemi’ 1996’da,
Litvanya Felsefe ve Sosyoloji Enstitüsünün ortak
katılımıyla yürütülen “Baltık Ülkelerinde Aile ve
Yaşam Koşullarını” araştırmak amacıyla ,“Baltık ve
İskandinav Ülkelerindeki Toplumsal İlahiler” başlıklı
bir projede kullanılmıştır. Biyografi yöntemi yoluyla
Litvanya’da aile tarihi çalışmaları 2002’de Aušra
Maslauskaitė’in “Geçiş toplumlarında
aile kişilerarası ilişkileri: genç ailelerin
biyografik
araştırması”
başlıklı
doktora tezinde yer almaktadır
ve 2004’te bu çalışma bir
kitapta yayınlanmıştır.
2003’te
Sigita
Kraniauskienė
“Biyografilerde
kimlik
inşası (20 yüzyıl Litvanyalı
biyografilerde
nesil
ve toplumsal cinsiyet
kimlikleri)”
doktora
tezini
savunmuştur.
Sigita
Kraniauskienė,
2000 yılında Biyografik
yöntemi “Biyografi yöntemi:
iki
teorik
metodolojik
yol” makalesinde, sadece
sosyal araştırmanın uygulamalı
yöntemlerini değil ayrıca bazı temel
teorik değerlendirmeleri de kapsayan
sosyoloji yöntemlerinin içerisindeki eğilimlerden
biri olarak incelemiştir. Temel biyografi yönteminin geniş
teorik görüntüsü, bu yöntemin bir önemli parçayla
‘yaşam tarihi-nicel ve nitel metodoloji’ parçalarını bir
araya getirebilme ve daha geniş ve daha derin ve
daha eksisksiz toplumsal yaşam analizi sağlayabildiği
inancını getirir (Kraniauskienė 2000). Eğitim Bilimlerinde
Biyografi Yönetiminin uygulanması gözlenmemektedir.
Bu yüzden, “Realize-Farket” projesinin bu boşluğu
dolduracağını ve bu yayınlanmış kılavuzun eğitim
araştırmacılarını, tekli biyografiler tarafından şekillenen
kişisel temelleri ve kaynakların araştırılmasında, bireysel
ve ortak biliş sürecini destekleyen Biyografi yöntemine
başvurmalarını teşvik etmesini beklemekteyiz. Biyografi
yönteminin yetişkin eğitimine ve sosyal hizmet alanına
uygulanması, güçlendirici gelecek vizyonu oluşturmak
ve bireysel karar oluşturma sürecine ilişkin daha olumlu
bir davranışı teşvik etmek adına yaşamın öznel ve
toplumsal taraflarına bakmayı sağlayacaktır.
82
Türkiye’de Sözlü Tarih
H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel
Üniversitesi
Türkiye’de Yaşam öykücülüğü çalışması genellikle Sözlü
Tarih uygulaması içerisinde ele alınmaktadır. Dünyada
akademik ve kurumsal olarak Allan Newis tarafından
temelleri atılan sözlü tarihin kökleri, Cumhuriyet
Döneminin ilk ve çok önemli kültürel kurumlarından biri
olan halk evleri çerçevesinde gerçekleştirilen folklorun
derlemesine kadar eskiye gidilebilir. Ancak, daha sonra,
bu derleme çalışmaları, yeni örnekler ve halkın ilgisiyle
takip edilemedi; özellikle tarihçiler çok daha eski ve
yeni dönemler ile sınırlı kalmıştır. O günlerden bu yana
sözlü tarih çalışması, ülkenin sosyolojik ve antropolojik
bağlamlarında önemli bir yer almıştır. örneğin 1942
yılında Behice Boran tarafından yazılmış, dağ ve ova
köylerinde karşılıklı sosyal değişikliklerin gözlemine
ilişkin sosyolojik araştırmalar bu açıdan önemlidir.
1980’lerden önce, yazar Yusuf Hikmet Bayur, Türk
Cumhuriyeti’nin kurucusu Atatürk üzerine, kendisini
tanıyan insanlar ile konuşarak bir biyografi çalışmasını
gerçekleştirdi. 1990’lı yıllarda yaşam öykülerine
dayanan çalışmaların sayısı, gazete ve dergilerin
sayfalarında artmaya başladı, örneğin Pazar, Albüm
ve İstanbul. 2000 yılında başka bir yazar, Bahaeddin
Yediyıldız, süreğen kamu söylentileri yoluyla var olan ya
da olmayan bazı tarihsel olaylar ve kimlikler hakkında
yazmaya çalışmıştır. Türkiye’de gerçekleştirilmiş en
kayda değer bir Sözlü Tarih arşivi TRT’ye (Türk Radyo
ve Televizyon Merkezi) aittir. Bu arşiv, sosyal ve siyasi
konularla ilgili belgelerden oluşmaktadır. Ayrıca, Kültür
Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı ve İçişleri Bakanlığı gibi
devlet kurumlarının da bazı belgeleri vardır. Ancak bu
belgeler kolay erişilebilir nitelikte değildir. Bunun dışında
bir Sözlü Tarih arşivi olmamasına rağmen, Türk Tarih
Vakfı tarafından yapılan projeler aracılığıyla toplanan
Sözlü Tarih çalışmaları derlenmeye başlamış ve bir
ağ sistemi içerisine yüklemiştir. Bugünlerde, Boğaziçi
Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi,
Sabancı Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi
(Bilimsel Araştırma Projesi olarak Köy Enstitüleri Sözlü
Tarih Çalışması) gibi bazı üniversitelerimizde, müfredatlar
ve bunların tez, proje ve araştırmalar gibi çıktıları yoluyla
Sözlü Tarih çalışmalarına yönelik ilgiiderek artmaktadır.
Sözlü tarih çalışmaları yapan bir diğer kurum İstanbul’da
Kadın Eserleri Kütüphanesidir. Bu kurum kadın hakları
için mücadele veren ve sosyal alanlarda kadınları temsil
eden bazı kadınlarla görüşmeler ile ilgili önemli bir Sözlü
Tarih koleksiyonuna sahiptir.
83
EKLER
Başınızla devam edin,
rahatlamasına izin verin.
Belleğe Yolculuk
Nasıl rahat ettiğinizin tadını çıkarın ve kısa bir süre
gözlerinizi açın.
Gerçek Yolculuk Öncesinde Rahatlamayı
Sağlayan Metin
Gözlerinizi kapalı tutmaya devam edin.
Oturun ya da yere uzanın. Kendinizi rahatlatın. Gözlerinizi
kapatın.
Bir süreliğine uygun bir pozisyonda olduğunuzdan
emin olun.
Eğer oturuyorsanız: zemin ile iyi bir bağlantıya sahip
olmak adına ayaklarınızı yere koyun.
Düzenli nefes alın, sakince nefes alıp verin.
Kendinizi, bedeninizi algılayın.
Ayaklarınızın zeminle nasıl bağlantı içerisinde olduğunu
hissedin.
Dikkatinizi bacaklarınızın daha aşağısına verin ve onları
hissedin, dizlerinize doğru çıkın, dizlerinizde bir baskı
var mı?
hissedin,
Şimdi size belleğinize, geçmiş bir olaya yönlendireceğim.
Bedeninizde belleğinizin yer aldığı yere yürüyünüzkişisel arşivinize.
Belki bir çocukken ya da ergenken yemek için
başka insanlar ile bir araya geldiğiniz güzel bir zaman
geçirdiğiniz geçmiş bir olay
Aracılığıyla araştırmak.
Nerede yiyeceksin?
Mekan neye benziyor?
Nasıl kokuyor?
Kalçalarınıza doğru çıkın, sandalyeye (zemine) nasıl
dokunduğunu hissedin.
Hangi sesleri duyuyorsun?
Kalçanızın farkına varın ve rahatlamasını sağlayın.
Nasıl ve ne hissediyorsun?
Kalça ekleminizden daha yukarı ilerleyin, içeriye doğru
nefes alın ve onların özgür kalmasına izin verin.
Orada kimle birliktesin?
Omurganız ve kürek kemiğinizle devam edin,
sandalyenizin (zemine) arkasına nasıl dokunduğunu
hissedin.
derinizi
Eğitmenlerin
Direktifleri
Doğrultusunda
Yapılan Seyahat: Geçmiş Bir Durum İçerisinde
Birlikte Yemek Yemeye İlişkin Hassas Bellek
Simülasyonu
Bunun uzaklaşmasını sağlayın.
Sırtınıza doğru gelin, omurganızı hissedin- her
birini-, eğer herhangi bir baskı varsa, nefesinizin içeri
çekilmesine izin verin ve baskının ortadan kalkmasına
izin verin.
kafa
Mekan soğuk mu, sıcak mı?
Oradaki insanları nasıl algılıyorsun?
Onlarla konuşuyor musun?
Onlar ne söylüyor?
Mekana geldikten sonra ne yaparsın?
Etrafta dolaşıyor musun, bir yere oturuyor musun?
Bedenin otururken nasıl hissediyor?
Omuzlarınızda ilerleyin ve baskının gitmesine izin verin,
nefes alın.
Masa, sandalyeler nasıl? Ellerinle, parmaklarınla onlara
dokunuyor musun? Nasıl hissediyorsun?
Kollarınıza doğru gelin, dirseklerinizi ve el bileklerinizi
hissedin ve gevşemelerini sağlayın.
Masada daha önceden yemek var mı?
Parmaklarınızla devam edin ve her bir parmağınızın
farkına varın.
Hemen bir şeyler yemeğe başlıyor musun?
Omuzlarınıza geri gelin ve boynunuzu, boğazınızı
hissedin, nefes alın ve rahatlamaya izin verin.
Tadı nasıl? Yemek alırken ne tür sesler çıkıyor?
Boğazınızdan ağzınızın içerisine, dilinize gelin, ağzınızın
içerisini hissedin ve gerginliğin gitmesine izin verin.
Yanaklarınıza, burnunuza, kulaklarınıza, gözlerinize
doğru gelin ve yüzünüzün her parçasının rahatlamasına
izin verin.
84
Ne çeşit yemek? Nasıl kokuyor?
Hangi içecekler sipariş ediliyor?
Biri konuşuyor mu? Kim? İnsanlar ne hakkında
konuşuyor?
Kim pişiriyor? Kim servis yapıyor?
Yemek yapan veya hizmet eden insanları nasıl
algılıyorsun?
Onlar konuşuyor mu? Nasıl hareket ediyorlar? Yüzlerinin
ifadesi nasıl?
Parça Yaşam Öyküleri
Ne yiyorsun? Farklı yiyeceklere göz at: ne tür içeriklerden
oluşuyorlar?
Hubert Klingenberger’in “Lebenmutig’in de yer alan
Bölüm 5’e dayanan “Elimdeki ipler-yaşam öykü(lerine)
süne daha doğru bakmak ” (“Die Fäden in meiner Hand
– wie man genauer auf Biographien schauen kann;
Çeviri: Elisabeth Reiter) adlı bir makale. Vergangenes
erinnern, Gegenwärtiges entdecken, Künftiges
entwerfen”, s.106 – 140.
Farklı tatları, kokuları, tabakları kullanan insanların
çıkardığı sesleri hatırla...
Hatırlamaya zaman ayırın.
İnsanlar yemek yerken konuşuyorlar mı? Kim
konuşuyor? Sesler nasıl çıkıyor mu? Onlar ne hakkında
konuşuyorlar?
Onlar neye benziyorlar?
Bellek arşivinizde ortaya
değerlendirmeye zaman ayırın
çıkan
her
detayı
Durumun tadını çıkarın.
Beraber yemek yemek nasıl sonlanıyor? Kokuları,
sesleri, hisleri hatırla.
Ayakta mısın? Temizliğe yardım ediyor musun? Bir
başka odaya gidiyor musun? Hoşçakal diyor musun?
Parça yaşam öyküleri belirli alanlara odaklanmak yoluyla
yaşam deneyiminin karmaşıklığı ile başa çıkmaya
yardımcı olur. Bizim yaşam öykülerimiz birbirinden
ayrı iplerin meydana getirdiği bir kablo gibi farklı parça
yaşam öykülerinden oluşur. Daha odaklanmış bir
şekilde yaşam öykümüzün parçalarına bakmak yeni
şeyler edinmemize olanak tanır.
•
Toplumsal Yaşam öyküsü: Sosyal çevre ve
değişiklikler: aile, arkadaşlar, komşular; yalnızlık
deneyimi, yabancılık, göç, mahremiyet, barınma ve
belirli bir toplumsal gruba, gelir sınıfına, statüye ya
da bir yere aitlik duygusu.
•
Kültürel Yaşam öyküsü
Bellek durumunu yavaş yavaş terket. Bedeninde bellek
arşivinin içinde olduğunu hatırla.
Buraya ve şu ana yavaşça geri gel.
Eğer istersen, yavaşça parmaklarını, kollarını, ayaklarını
hareket ettirebilirsin, derin bir nefes al.
Gözlerini açabilirsin ve mevcut durumumuza geri
dönebilirsin.
Eğitmenlerin
Direktifleri
Doğrultusunda
Yapılmayan Seyahat: Hayatımda Beni Ürperten
Bir Gününün Anısı (örn: Müzikal Biyografi
Çalışması bağlamı içerisinde kullanılmak için)
Şimdi seni yaşamının geçmiş bir anına doğru
götürüyorum. Bedeninin içine doğru yürü-anının oldupu
yerei kişisel arşivine. Arşivinin içerisine bakın. Tamamen
yaşadığını hissettiğin, çok mutlu olduğun yaşamının
seni ürperten ve güçlendiren harika bir gününün anısını
arıyorsun. Bu anıyı arşivinin dışına çıkar, önüne yerleştir
ve içerisine gir. Bu güne git ve onu tekrar yaşa. Şimdi
seni günüle bir süre yalnız bırakıyorum.
•
“Yüksek kültür”: müzik, tiyatro, resim,
edebiyat vb.
�
Daha önemlisi: ortak kültür– yaşam, giyim
ve yeme kültürü; tartışmaya açık ortam;
kent ve kır kültürü; bize yön ve güven veren
yenilenen tutumlar ve günlük ritüeller, vb.
Doğal Yaşam öyküsü: Bedenimin öyküsü ve
doğanın deneyimi:
�
Beden: bedenimizle biricik kimliğimizi
ifade ediyoruz. Bedenimiz değişikliklerin
ve etkilerin öznesidir; sağlık, spor yapmak,
güzellik ve beden bakımı, yaralar, engeller.
�
Doğa: köy veya kasaba, dağ ya da denizfarklı çevreler farklı deneyimleri temsil eder
ve belleklerimizi etkiler. Örn. Yaşadığım
önemli yerler, özel anlamı olan yerler, tatil
güzergahları, koruma ve güvenli yerler
•
Yaşam
felsefesi/Algısal
Yaşam
öyküsü:
İnançlarımızın, ideolojilerimizin, görüşlerimizin,
dünyaya bakış açımızın, dinin, manevi inançlarımızın
ve geleneğin, farklı izlenimlerin ve onların
bütünleşmesinin ve olumsuzlamasının... vb. yaşam
öyküsü
•
Eğitimsel Yaşam öyküsü
Bitiş
Hala orada- bu harika günde misin? Önemsemek
istediğin başka bir şeyi ara. Yanına bir şey almak istiyor
musun? Onu al ve paketine koy ve sonra gününden
arşivine geri gel ve anıyı saklandığı yerine geri koy.
Yanında getirdiğinle buraya şu ana geri gel. Biraz
hareket et, belki esnemen gerekli, Gerek duyduğun
kada yavaş ya da hızlı gözlerini aç.
�
�
Okul, üniversite, derecelerimiz, daha
sonraki eğitim modülleri gibi kurumsal
öğrenme süreçlerimizin yaşam öyküsü
85
•
Süreçte öğrenmek, yaşam boyu öğrenme:
Öğrenme sahip olduğumuz bilgi, yeterlilik,
deneyimle daima ilintilidir.
•
Kişiliğin Yaşam öyküsü: Yaşam öykümüzü
etkilemeden önce bahsedilen tüm yönler. Onlar
kimliğimize karar vermektedirler.
•
�
Psikolojide insan davranışının ayırt edilen
5 temel boyutu: daha çok ya da az
duygusal, daha dışa ya da içe dönük,
deneyime açıklık ya da utangaçlık, diğerleri
ile uyumlu ya da uyumsuz, insaflı ya da
insafsız olma. Yaşam süresince bu bakış
açıları değişebilir.
�
Zaman ve deneyimin zamanı
�
Kişisel sınırların farkına varma becerisi
ya da sınırları oluşturmak ya da onları
savunmak
�
Mesleki yaşam öyküsü
Toplumsal Cinsiyet Yaşam Öyküsü: Hepimiz,
kız veya erkek ya da ikisinin arasında olarak
doğarız ve bu bizim cinsiyetimizdir. Ancak, bir
toplumun kız ya da erkek çocuğa bir kadın ya
da bir erkek olarak atfettiği şeyler önemli ölçüde
farklılaşmaktadır. Kız ve oğlan, kadın veya erkek
olarak nasıl sosyalleştirildiğimiz, benzer çevremde
farklı toplumsal cinsiyetlere yüklenen hangi değerler
ve önem, bugün kendimi bir kadın/erkek olarak
kendimi nasıl deneyimlemekteyim. Cinsel kimlik,
partner kimliği vb.
Şüphesiz, parça yaşam öykülerinin hiç biri izole durmaz
ancak çok fazla birbirini etkilemektedir ve genellikle
birbirine karışmaktadır. Onlar yaşam öykümüzün
parçalarıdır.
başlayarak büyükanne ve babanın sana neler
söylediğini, onlara, çocukluğuna ilişkin hatırladıklarını,
sonra nasıl yaşadığınızı… bana anlatmanı istiyorum.
İkinci Aşama: Görüşme ortağının anlatımı ile ilgili bir
şekilde iletişime geçtikten sonra (“Başka hiç bir şey
hatırlamıyorum”, “daha fazla ne bilmemi istersiniz?”...)
anketimizi uygularız. Almanya’da bu tür bir anket
için “Leitfaden-ipliği geçirmek” kelimesini kullanırız.
İlgi alanlarımızı bilmekteyiz, ancak somut bir şekilde
soruları nasıl ortaya koyduğumuz, görüşme ortağına,
görüşme durumuna bağlıdır. Bir alanı diğerinden daha
fazla vurgulamakta özgürüz; Eğer görüşme ortağı
beklenmeyen bir şey hakkında konuşursa “Leitfaden”in
dışında yeni sorular geliştirmekte özgürüz. Görüşmenin
ilk aşaması içerisinde zaten çok konuşan görüşme
ortağına sorular sormayacağız.
Ela Gökalp’in (PASS Türk Ortak Organizasyonu Hydra)
de ifade ettiği gibi:
“Ayrıca temel sorular seçilmez, tüm sorular bir havuzda
saklanır. Soru sormak yorucu olabilir, bazen kısa bir
cevap alırsın ve elde etmek istediğin bilgiye ulaşmak
için soruyu yeniden oluşturmak zorunda kalırsın, belki
bazı konular hakkında, pek çok soru gereklidir. Amaç,
görüşülen kişinin bir filmi gibi yaşamın bir resmini elde
etmektir.”
Nitel Yöntemler bilimle olduğu kadar sanatla da ilişkilidir:
Görüşme ortağıyla birlikte bilmenin, düşünmenin ve
deneyimi yorumlamanın (yeni) bir yolunu-harekete
geçmenin ve bu sayede yaşam koşullarını iyileştirmenin
uygun yollarını bulmaya yardımcı olan bir yol- oluşturmayı
hedefleriz.
Anket
Anket: Biyografik Görüşme Şablonu
(Kaynak: PASS Öğrenme Ortaklığı)
Aile Yapıları/Ağlar
•
Büyükbaban ve/veya büyükannen hakkında bir
şey hatırlıyor musun, yaşamları hakkında sana ne
anlattılar?
•
Sen doğmadan önce annen ve/veya baban
yaşamları hakkında sana ne anlattılar?
•
Çocukluğunun ilk yıllarındaki koşullar hakkında ne
biliyorsun?
•
Ne hatırlıyorsun?
•
Kaç kardeşin var? Erkek?, Kız? Onlar daha sonra
ne yaptılar?
•
Çocukluğunda kimlerle birlikte yaşadın (büyükanne/
büyükbaba, anne/baba, kardeşler, diğer çocuklar,
diğer akrabalar, akraba olmayanlar)?
Sözlü Tarih Görüşme Bağlamında Sorgulama Üzerine
Genel Görüşler
İlk Aşama: Görüşme ortağı, görüşmenin proje
kapsamından haberdar edilmelidir. Bu görüşmenin
nasıl yönetileceği ona açıklanmalıdır-ki önce onun
anlatımı ardından sorular gelecektir.
Çok genel bir sorunun ardından görüşme ortağı kendi
öyküsünü anlatır ve onun görüş ve mantığını, anılarıyla
öyküyü nasıl oluşturduğunu algılamak istediğimiz için
sorular yoluyla kesintiye uğratılmaması gerekir. Genel
açılış sorusu şu şekilde olabilir: Lütfen bana yaşamını
anlat, hatırladığın her şeyle ilgiliyim ve atalarından
86
•
Büyükannen/büyükbaban, annen ve baban ne iş
yapıyorlardı? Nasıl para kazanıyorlardı?
•
Nerede yaşadın (kasaba, köy, ev, apartman), neye
benziyordu? Orada yaşamak nasıldı?
•
Ne oynardın ve kiminle oynardın?
•
Bir çocuk olarak ne gibi sorumlulukların vardı?
•
İnsanlardan ne ve nasıl öğrendin?
Eğer bir kimse 2. ya da 3. kuşak göçmen ise
•
•
Göçmen büyükannenin/büyükbabanın ya da anne
ve babanın çevrelerinde önceden bildikleri insanlar,
örgütler (göçmen), ağlar var mıydı?
Göç etmeden önce bir işin var mıydı? Ne tür?
Hangi gelir düzeyi? Aileni desteklemek için yeterli
miydi? Nitelik? İşinden tatmin miydin?
•
Ev sahibi ülkede bir iş buldun mu? Göç etmeden
önce yeni bir iş ayarlamış mıydın?
•
Bu iş beklentilerine göre mi?
•
Niteliklerini kullanıyor musun?
•
İşin için dil bilmek önemli mi?
•
Yeni bir iş edinme-eğitim sürecinin içinde misin?
•
Hangi yolla bir iş buldun?
•
Sendika bağlantın var mı? Diğer iş örgütlerine
katılıyor musun?
•
Çalışma sorumluluklarına ilişkin kurallar ve yasalar
hakkında bilgin var mı?
•
Kurumlarda nasıl çalışılacağını biliyor musun?
•
İşini değiştir meyi düşünüyor musun? Kazançtan,
konumdan, nitelikten dolayı mı?
•
İş yerin bir bütünleşme yeri mi?
•
Irkçılık veya dışlanma ile karşılaştın mı?
•
Peki ya dostlarınla olan ilişkilerin?
•
Memleketteki ailene destek oluyor musun?
Yeni insanlar ile nasıl tanıştılar?
Eğer bir kimse 1. kuşak göçmen ise:
•
Doğduğun yeri kiminle terk ettin?
•
Çevrenizde daha önceden bildiğiniz insanlar,
örgütler (göçmen), ağlar var mıydı?
•
Yeni insanlar ile nasıl tanıştın?
•
Kiminle arkadaşlık ettin? Hangi bağlamın dışında?
•
Kim ailenize ve akrabalarınıza aittir? (İsterseniz,
çizebilirsiniz)
(Atalar,
büyükanne/büyükbaba,
hayvanlar...)
•
•
Yaşamınızda kim önemli? (Kan bağı, evlilik bağı, aile
ve akrabalar)
Eğitim
Göç İçin İsteklendirme
•
Bir eğitim alt yapısına sahip misin? Eğer öyleyse,
eğitim geçmişini anlatabilir misin?
•
Doğduğun ülkeyi terk etme fikri nasıl ve ne zamandı?
•
Diploman/sertifikan var mı? (eğitsel ya da mesleki)
•
Hangi rastlantılar ya da sıradan olaylar kararını
etkiledi veya yönlendirdi? (tanıştığın bir kişi, daha
önce bu seçimi yapmış akrabalar ya da arkadaşlar
vb.)
•
En son eğitimini nerede tamamladın?
•
Ev sahibi ülkede eğitimine devam edebildin mi?
•
Eğer öyle değilse, sebebi neydi? Eğer öyleyse,
biraz anlatabilir misin?
•
Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi imgeye/hayale
sahiptin?
•
•
Aslında gitmek istediğin hangi ülke hangisiydi? O
bu ülke miydi?
Kendi ülkendeki eğitim sistemini bana anlatabilir
misin?
•
•
Bu ülkenin, yaşam projeni gerçekleştirebileceğin
ülke olduğunu zannediyor musun?
Kendi ülkende eğitime ilişkin herhangi bir zorlukla
karşılaştın mı?
•
Ev sahibi ülkenin eğitim sistemi hakkında bilgin var
mı?
•
Eğitim olanaklarına ilişkin kendi ülken ile ev sahibi
ülkeyi karşılaştırabilir misin?
•
Ev sahibi ülkedeki eğitime ilişkin herhangi bir
zorlukla karşılaştın mı?
•
Ailende ve eğitim sisteminde toplumsal cinsiyetin
temelinde herhangi bir zorlukla/ayrımcılıkla
karşılaştın mı?
Sosyo-Ekonomik Koşullar
•
Ekonomik nedenden dolayı mı göç ettin? Ya da
hangi farklı nedenden dolayı göç ettin?
•
Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi hayale sahiptin?
•
Ne buldun? Doğrulamalar veya yanılgılar mı?
87
Eğer bir şansın olsa, farklı bir konuyu çalışmak veya
eğitime devam etmek gibi eğitim geçmişinde neyi
değiştirirdin?
Sorular
•
En iyi nasıl öğreniyorsun?
•
Eğitimine başlamak/devam etmek istemiydin?
•
Sorunlarla nasıl başa çıkarsın?
•
Ev sahibi ülkede her hangi bir dil kursuna ya da
mesleki eğitim veya kaynaşma kurslarına katıldın
mı?
•
Kişisel yeterliliklerin nelerdir? Ya da işinde/evinde
neyi en iyi yapabilirsin?
•
Grup içerisinde nasıl davranırsın?
Kültürel Kimlik
•
Stresle nasıl baş edersin?
•
Ev sahibi ülkede ne kadar yaşayacaksın?
•
Kendi ülkeni terk etmenin asıl nedeni neydi?
Biyografik Görüşme Yapısının Akran
Değerlendirmesi
•
Ev sahibi kültüre ilişkin ne tür beklentilere sahiptin?
•
Kültürünün temel unsurları nelerdir (ayinler, din ve
yemek, kıyafet, müzik, dans vb dahil)?
•
Günlük yaşamda hangilerini deneyimliyorsun?
•
Bu unsurları çocuklarına öğretiyor musun?
•
Evde hangi dili konuşuyorsun?
•
Ev sahibi ülkenin vatandaşlığını almayı planlıyor
musun?
•
Ev sahibi kültürle bütünleştiğini hissediyor musun?
•
Kişisel olarak kabul gördüğünü hissediyor musun?
•
Kendi ülkenin ve ev sahibi ülkenin toplumsal
cinsiyet rolleri arasında çelişkiler oldu mu?
•
Topluluğunun örgütleri ile bağlantıda mısın (yararlı
olabilir, ancak koruma izolasyonu artırabilir ve bir tür
sosyal baskı olabilir)?
•
Önemli olan gerçeğin ne olduğu değil, farklı konular
hakkında ne bildiklerini öğrenmektir.
•
Mart 2012’de Roma’daki (İtalya) pilot çalışmasının ikinci
kısmı süresince fark ettik ki, akran değerlendirmesi
mülteciler ve özellikle travmatik geçmişi olan diğer
göçmenler gibi daha savunmasız görüşme ortağının
eğitim deneyimleri üzerinde yoğunlaşmış, bu “açık
aracı” hedefleme amacına sahipti.
Bu durumlar için sadece bazı sorular, bireylerin
ihtiyaçlarını ve potansiyellerini derinleştirmenin ve daha
sonraki iletişimi açmanın temel anahtarları olarak kültürel
araçlar ve sosyal hizmet çalışanlar tarafından önceki
bölümden seçilmişlerdi.
Seçilen sorular:
•
Nerede yaşadın (kasaba, köy, ev, apartman), neye
benziyordu? Orada yaşamak nasıldı?
•
Doğduğun ülkeyi terk etme fikri nasıl ve ne zamandı?
•
Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi imgeye/hayale
sahiptin?
•
Aslında gitmek istediğin hangi ülke hangisiydi? O
bu ülke miydi?
•
Bu ülkeyi terk etmek istersen, ne tür bir engel
görürsün?
•
Ekonomik nedenden dolayı mı göç ettin? Ya da
hangi farklı nedenden dolayı göç ettin?
•
Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi hayale sahiptin?
•
Ne buldun? Doğrulamalar veya yanılgılar mı?
•
Göç etmeden önce bir işin var mıydı? Ne tür?
Hangi gelir düzeyi? Aileni desteklemek için yeterli
miydi? Nitelik? İşinden tatmin miydin?
Kişisel Yeterlilik
Bu soruların öğrenmenin, kaynakların ve zayıf yönlerinin,
yoğunlaşma yeteneklerinin, problem çözmenin, birlikte
çalışmanın, … örneklerini öğrenmek amacıyla içebakış
için kullanılması gerekmektedir
Açılış Soruları
•
Bir çocuk olarak… hangi oyunları tercih ettin,
edersin?
•
Ev sahibi ülkede bir iş buldun mu? Göç etmeden
önce yeni bir iş ayarlamış mıydın?
•
Ne tür hobilerin var?
•
Niteliklerini kullanıyor musun?
•
Yaşamını
ebeveynlerinin/annenin/babanın
yaşamlarıyla karşılaştır. Hangi konularda farklılaşıyor?
•
İşin için dil bilmek önemli mi?
•
Çalışma sorumluluklarına ilişkin kurallar ve yasalar
hakkında bilgin var mı?
88
•
Diploman/sertifikan var mı? (eğitsel ya da mesleki)
•
En son eğitimini nerede tamamladın?
•
Ev sahibi ülkede eğitimine devam edebildin mi?(
Eğer öyle değilse, sebebi neydi? Eğer öyleyse,
biraz anlatabilir misin?)
ilişki oluşturulduktan sonra tamamıyla uygulanabilir.
Akrabaları hakkında sorular ile başlamak, bir diyalogu
başlatmak için kesinlikle etkisiz olabilir ve görüşme
ortağına herhangi bir yardım yapılamaksızın eğitimciler
travmatik deneyimlere (şiddet, savaş ve çatışmalar,
yoksulluk ve mahrumiyet vb.) dokunabilir.
•
Kendi ülkendeki eğitim sistemini bana anlatabilir
misin?
Ayrıca, bazı eksikliklerin bizim uygulayıcılarımız tarafından
altı çizildi ve eksik alanlar şu konularla ilgiliydi:
•
Ev sahibi ülkenin eğitim sistemi hakkında bilgin var
mı?
•
•
Ev sahibi ülkedeki eğitime ilişkin herhangi bir
zorlukla karşılaştın mı?
•
Ailende ve eğitim sisteminde toplumsal cinsiyetin
temelinde herhangi bir zorlukla/ayrımcılıkla
karşılaştın mı?
Sağlık hizmetleri ve geleneksel tıp: “Sizin ülkenizdeki
sağlık hizmetler nasıl işlemektedir?”; “Hastaneler
var mı?”; “Köyünüzde doktor var mı?”; “Sağlığınızla
(ya da ailenizin sağlığıyla) nasıl ilgileniyorsunuz?; “
Ev sahibi ülkede sağlık hizmetlerinin nasıl işlediğini
biliyor musunuz?; “İlaçları nereden satın alırdınız?”;
“Şimdi ilaçlarınızı nerden satın alıyorsunuz?”
•
Ev sahibi ülkede ne kadar yaşayacaksın?
•
•
Kültürünün temel unsurları nelerdir (ayinler, din ve
yemek, kıyafet, müzik, dans vb dahil)?
•
Bu unsurları çocuklarına öğretiyor musun?
•
Evde hangi dili konuşuyorsun?
•
Kendi ülkenin ve ev sahibi ülkenin toplumsal cinsiyet
rolleri arasında çelişkiler oldu mu ve bunlarla nasıl
başa çıktın?
Gıda ve beslenme: Beslenme alışkanlıklarına ilişkin
sormak önceki konuyla son derece ilgilidir. Bazı
sorular, temel geleneksel gıdaların bulunabilirliği
ya da görüşme ortağının yemeğini “ne zaman ve
kiminle” paylaştığı temelinde olabilir. Eğer yemeği
hazırlarken belirli kuralları izlerse ya da ev sahibi
ülkenin yeni beslenme alışkanlıkları ile ilgili sorunlar
yaşarlarsa. Özel durumlarda, psikologlar alkol ve
diğer bağımlılıklar ile ilişkisini araştırabilir.
•
Topluluğunun örgütleri ile bağlantıda mısın (yararlı
olabilir, ancak koruma izolasyonu artırabilir ve bir tür
sosyal baskı olabilir) ?
•
Duygusal ilişki ve seks hakkında görüş: Bu araştırma
alanı, cinsel yönelim hakkında veya partner seçimi
konusunda (ailenin rolü ve geleneksel kurallar)
bireylerin özgür ifadeleri için genellikle baskıcı
kültürel bağlarla bağlantılı olan özel zorluklar
gösterebilir.
•
Çevre: Doğal kaynakların yanı sıra atık yönetimi
veya enerji kullanımı ile ilgilenmektedir. Bu alanda
araştırma yaparken, sosyal hizmet çalışanları/
danışmanlar/eğitimciler, dünyanın “Güney”ine karşı
“Kuzey Ülkeleri”nin küresel sömürüsü konusunda
güçlü eleştirel düşünceler ile karşılaşabilmektedirler.
“Açılış soruları”nın tamamı uygulanabilir. Ancak “En iyi
nasıl öğrenirsin?” sorusunu “Ne yapmayı/öğrenmeyi
seversin?” gibi farklı bir şekilde ifade etmek daha iyi
olabilir. Yanı sıra, işgücü piyasası kurallarına ilişkin
sorunun içeriğinin, görüşme ortağının geçmişiyle
ilişkilendirilerek açıklanması gerekebilir.
Aile yapısı ve sosyal ağlar ile ilgili sorular, ancak sosyal
hizmet çalışanı ve kullanıcı arasında güvene dayalı bir
89
KAYNAKÇA VE WEB SİTELERİ
Bu kaynakça, REALIZE Proje ortaklarınca toplanan ve
kısmen bu çalışmada da kullanılan, İngilizce, Almanca,
Türkçe, Litvanyaca ve İtalyanca dilindeki kaynakların, bir
derlemesidir.
Yaşamöykücülüğü Çalışması (Eğitim
Süreçlerinde)
Blaumeiser, Heinz/Sturm, Margit (1989): Erzählte
Lebens- und Alltagsgeschichte in Wien – Das Modell
Ottakring, in: Rogge, Klaus I. (ed.): Grabe, wo du
stehst, oder: Wie man/frau Arbeit erkundet. Ein
Werkstattgespräch, Soest 1989, pp. 108-127
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1984): Lebensgeschichtliche Alltagsforschung und
Altenarbeit in Ottakring, in: Ehalt, Hubert C./KnittlerLux, Ursula/Konrad, Helmut (ed.)Geschichtswerkstatt,
Stadtteilarbeit,
Aktionsforschung.
Perspektiven
emanzipatorischer Bildungs- und Kulturarbeit, Wien,
pp. 126-136
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1991): Bildung aus Geschichte durch Reflexion
von Lebensgeschichten. Neue Grundlagen und
Aufgaben des historischen Lernens mit Erwachsenen,
in: Lenz, Werner/Gruber, Elke (eds.): Berufsfeld
Erwachsenenbildung. Eine Orientierung, München,
pp. 87-101
Blaumeiser,
Heinz/Wappelshammer,
Elisabeth
(1997):
Zwischen
Ich-Geschichte
und
Gesellschaftsgeschichte.
Lebensgeschichtliche
Reflexion in der Erwachsenenbildung, in: Wiener
Wege der Sozialgeschichte: Themen – Perspektiven
– Vermittlungen (= Kulturstudien; 30), ed. by Institut
für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Universität
Wien, Michael Mitterauer zum 60. Geburtstag, Wien,
pp. 441-460
Demetrio, Duccio (1995): Raccontarsi. L‘autobiografia
come cura di sé Raffaello Cortina, Milano
Dressel, Gert (2006): Erfahrung und Biografiearbeit.
Schnittstellen zwischen Individuen und Gesellschaft,
in: AK Wien & IFF Wien (ed.): Verschlungene Wege.
Von der Uni ins Berufsleben, Wien, pp. 29-38.
Goodson, Ivor F./Biesta, Gert J.J./Tedder, Michael/
Adair, Norma (2010): Narrative Learning, Routledge:
London-New York
Hanses, Andreas (ed.) (2004): Biographie und Soziale
Arbeit: Institutionelle und soziale Arbeit, Baltmannsweiler
Kizilhan, Jan (2005): Biographiearbeit für Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund., in: Forum
Erziehungshilfen 2/2005, Weinheim, pp. 140-143.
Klingenberger,
Hubert
(2003):
Lebensmutig:
Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges entdecken,
Künftiges entwerfen, München
Lattschar, Birgit/ Wiemann, Irmela (2007): Mädchen
und Jungen entdecken ihre Geschichte. Grundlagen
und Praxis der Biographiearbeit, Weinheim und
München
McGoldrick, Monica/Gerson, Randy/Petry, Sueli
(2009): Genogramme in der Familienberatung, Bern
Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2007): Narrative
and the Practice of Adult Education, Malabar
Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2011): Narrative
Perspectives on Adult Education, San Francisco
Blimlinger, Eva/ Ertl, Angelika/ Koch-Straube,
Ursula/
Wappelshammer,
Elisabeth
(1996):
„Lebensgeschichten“. Biographiearbeit mit alten
Menschen, Hannover
Tedder, Michael/Biesta, Gert (2007): Working paper.
Learning from life and learning for life: Exploring the
opportunities for biographical learning in the lives of
Adults (http://www.learninglives.org/papers/working_
papers/WORKING%20PAPER%207.pdf)
Demetrio, Duccio (2008): La scrittura clinica.
Consulenza autobiografica e fragilità esistenziali
Raffaello Cortina, Milano
Wappelshammer, Elisabeth (1994): Vergangenheit
erinnern – Zukunft planen. Biographische Orientierung
in Bildungs- und Kulturprojekten, in: Wendner-
90
Prohinig, Silvia/Chvojka, Erhard (eds.): Spuren suchen.
Lebensgeschichte und Lebenslauf, Wien, pp. 23-30
http://www.lebensmutig.de/
http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_
Biographizitaet_Schluessel_Flensburg-2006.pdf
http://en.wikipedia.org/wiki/Genogram
Yaşamöykücülüğü, Eğitim, Yaşamboyu
Öğrenme
Alberici, Aureliana (2000): Educazione in età adulta.
Percorsi biografici nella ricerca e nella formazione,
Roma
Alheit, Peter (1993): Transitorische Bildungsprozesse:
Das ‚biographische Paradigma’ in der Weiterbildung, in:
Mader, Wilhelm (ed.): Weiterbildung und Gesellschaft.
Grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher Praxis in
der Bundesrepublik Deutschland, Universität Bremen,
pp. 343-417
Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2000): ‘Biographicity’
as a basic resource of lifelong learning, in: Alheit,
Peter/Beck, Johannes/Kammler, Eva/Salling-Olesen,
Henning/Taylor, Richard: Lifelong Learning Inside and
Outside Schools, Vol.2, Roskilde, pp. 400-422
Alheit,
Peter
(2006):
‚Biographizität’
Schlüsselkompetenz in der Moderne,
Alheit, Peter/Felden, Heide von (2009): Lebenslanges
Lernen
und
erziehungswissenschaftliche
Biographieforschung. Konzepte und Forschung im
europäischen Diskurs, Wiesbaden
als
http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_
Biographizitaet_Schluessel_ Flensburg -2006.pdf
Alheit, Peter/Brandt, Morten (2006): Autobiographie
und ästhetische Erfahrung. Entstehung und Wandel
des Selbst in der Moderne, Frankfurt a. M.-New York
Alheit, Peter (2009): Biographical Learning – Within the
New Lifelong Learning Discourse, in: Illeries, Knud (ed.):
Contemporary Learning Theories. Learning theorists in
their own words, London, pp. 116-128
Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2007): Lifelong Learning
and Biography: A Competitive Dynamic between the
Macro- and the Micro-Levels of Education, in: West,
Linden/Alheit, Peter/Andersen, Anders Siig/Merrill,
Barbara (eds.): Using Biographical and Life History
Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning:
European Perspectives, Frankfurt a. M., pp. 57-70
Antikainen, Ari (1998): Between Structure and
Subjectivity: Life-Histories and Lifelong Learning, in:
International Review of Education – Internationale
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Revue
Internationale de Pédagogie 44(2–3), pp. 215–234
Bergamini, Stefania (1993): Storie di vita e di educazione
degli adulti, Verona
Bergamini, Stefania (1998): Formazione e lavoro.
Percorsi formatori e storie di vita di lavoratori e
imprenditori. Metodologia e risultatit di ricerca, Verona
Dominicé, Pierre (2000): Learning from our lives: Using
Educational Biographies with Adults, San Francisco
Formenti, Laura (1998): Formazione autobiografica:
confronto tra modelli e riflessioni tra teoria e prassi,
Milano
Gamelli, Ivano (a cura di) (2003): Il prisma autobiografico.
Riflessioni interdisciplinari del racconto di sé Unicopli,
Milano
Gül,Hüseyin/Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem
(2011): A comparison of lifelong learning policies: the
cases of EU and Turkey, 28th-30th April 2011, Boğaziçi
Üniversitesi-ESREA, İstanbul
Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem/Gül, Hüseyin
(2010): Yetişkin eğitiminde yeni bir model: biyografik
öğrenme ve Köy Enstitüleri (A new model in adult
education: biographical learning and Village Institutes)
Yeniden İmece, Vol. 28, pp. 24–2 5
Mehrabian, Albert (1981): Silent Message: implicit
communication of emotions and attitudes Wadsworth,
Belmont/CA
Morin, Edgar (1999): Les sept savoirs nécessaires à
l’éducation du futur, Unesco, Paris
91
Küçük, Salim (2011): Kültürler Arasi Öğrenme Üzerine
Bir Kavarm-Model Denemesi ve Türkçe Ders Kitaplari
(http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/sk_
kitap/sk_kitap.htm#bookmark1, [8.6.2012])
Kraniauskienė, Sigita (2000): Biografinis metodas: dvi
teorinės metodologinės kryptys SOCIOLOGIJA. Mintis
ir veiksmas. Klaipėdos universitetas, Socialinių tyrimų/
sociologijos istorijos centras 3/4, pp. 78–90
Reggio, Piergiorgio (2010): Il quarto sapere, Roma
Lucius-Hoene, Gabriele/Deppermann, Arnulf (2004):
Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur
Analyse narrativer Interviews, Wiesbaden.
Schön, Donald A. (1987): Educating the Reflective
Practitioner, San Francisco
Niethammer, Lutz (1980): Lebenserfahrung und
kollektives Gedächtnis. Die Praxis der ‘Oral History’,
Frankfurt a. M.
Yaşamöyküsel Araştırma
Alheit, Peter/Bergamini, Stefania (1996): Storie di vita.
Metedologie di ricerca per le Scienze Sociali, Milan
Baydar, Metin Lütfi/ Gül, Hüseyin/ Akçil, Ata (2007):
Bilimsel araştirmanin temel ilkeleri (Basic principles of
research methodology). Süleyman Demirel Üniversitesi
Yayınları, Yayın No: 79, Isparta
Bergamini, Stefania (1994): Biografie nella ricerca
sociale, Verona
Bukow, Wolf-Dietrich/Ottersbach, Markus/Tuider,
Elisabeth/Yildiz, Erol (eds.) (2006): Biographische
Konstruktionen im multikulturellen Bildungsprozess.
Individuelle Standortsicherung im globalisierten Alltag,
Wiesbaden
Fuchs-Heinritz, Werner
Forschung, Opladen
(2000):
Biographische
Goffman, Erving (1969): La vita quotidiana come
rappresentazione, Bologna
Hall, Edward T. (1966): La dimensione nascosta, vicino
e lontano, il significato delle distanze tra le persone
Bompiani, Milano
Kizilhan, Jan (2008): Die Gegenwärtigkeit der
Vergangenheit. Funktionen des Erinnerns von
außergewöhnlichen Ereignissen im Kontext der
Gegenwart, Berlin
Krukauskienė, Eugenija/Šutinienë, Irena/Trinkūnienė,
Inija/Vosyliūtė, Anelė (2003): Socialinė atmintis,
minėjimai ir užmarštys, Vilnius
92
Rosenthal, Gabriele (1987): “… wenn alles in
Scherben fällt …“. Von Lebens- und Sinnwelt der
Kriegsgeneration. Typen biographischer Wandlungen,
Opladen
Rosenthal, Gabriele (1995): Erlebte und erzählte
Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur biographischer
Selbstbeschreibungen., Frankfurt a. M.
Rosenthal, Gabriele/ Bogner, Artur (ed.) (2009):
Ethnicity, Belonging and Biography. Ethnographical
and Biographical Perspectives., LIT Verlag: Münster,
New Brunswick
Salllan Gül, Songül/Gül, Hüseyin (2011): The
conditions of women’s shelters in Turkey from battered
women’s perspective, International Journal of Arts and
Sciences, 4 (13), pp. 329 – 336
Schütze, Fritz (1976): Zur Hervorlockung und Analyse
von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten
im Rahmen soziologischer Feldforschung – dargestellt
an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen
Machtstrukturen, in: Arbeitsgruppe Bielefelder
Soziologen:
Kommunikative
Sozialforschung,
München, pp. 159-260
Sieder, Reinhard (1998): Erzählungen analysieren –
Analysen erzählen. Narrativ-biographisches Interview,
Textanalyse und Falldarstellung, in: Wernhart, Karl R./
Zips, Werner (eds.) Ethnohistorie: Rekonstruktion und
Kulturkritik, Wien, pp. 145-172
Sieder, Reinhard (1993): A Hitler Youth from a
Respectable Family: The Narrative Composition and
Deconstruction of a Life Story, in: Bertaux, Daniel/
Thompson, Paul: (eds.): Between Generations. Family
Models, Myths, and Memories, Oxford, pp. 99-119
Sieder, Reinhard (1986): “Vata, derf i aufstehn?”:
Childhood experiences in Viennese working-class
families around 1900, in: Continuity and Change, vol.1
(1986), pp. 53-88
Thompson, Paul (1978): The voice of the past: oral
history, Oxford
Thompson, Paul/Chamberlain, Mary (eds.) (1998):
Narrative and genre: contexts and types of
communication, London
Völter, Bettina /Dausien, Bettina/ Lutz, Helma/
Rosenthal, Gabriele (eds.) (2005): Biographieforschung
im Diskurs, Wiesbaden
Kültürlerarası, Kültüriçi, Göçmenlik (ve
Yaşamöykücülüğü Çalışması)
www.transkulturelles-portal.com
Comi, Giorgio/Bonoli, Lorenzo (2009): L’interculturalità
nella formazione. Quale ruolo per un istituto di
formazione dei formatori?, in: Cohep, Berna: Giornata
di studio sulla Pedagogia dell’interculturalità, Milano
Datta, Asit (ed.) (2010): Zukunft der transkulturellen
Bildung – Zukunft der Migration, Frankfurt a. M.
Kizilhan, Jan: Migrationserfahrung als Ausgangspunkt
von Biographiearbeit. Ein Ansatz zum besseren
Verständnis und zur Integration, www.soziales.ktn.
gv.at/35139p_DE.doc
Mantovani, Giuseppe (2004): Intercultura. È possibile
evitare guerre culturali?, Bologna
Onorati, Maria Giovanna/Bracciale, Roberta (2007): I
valori emergenti in una prospettiva interculturale. Una
ricerca in Valle d’Aosta, Le Château, Aosta
Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling
Forms of Cultures today, in: Featherstone, Mike/Lash,
Scott (eds.): Spaces of Culture: City, Nation, World,
London, pp. 194-213
(auch:
http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.html)
Welsch, Wolfgang (1995): Transkulturalität, in: Institut
für
Auslandsbeziehungen (ed.): Migration und Kultureller
Wandel, Schwerpunktthema der Zeitschrift für
Kulturaustausch, 45. Jg/ 1. Vj.., Stuttgart 1995
(auch:
http://www.forum-interkultur.net/uploads/tx_
textdb/28.pdf)
Welsch, Wolfgang (2009): Was ist eigentlich
Transkulturalität?, in: Darowska, Lucyna/Machold,
Claudia (eds..): Hochschule als transkultureller Raum?
Beiträge zu Kultur, Bildung und Differenz
(auch: http://www2.uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf)
http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/
transcultSociety.htm
http://www.forum-interkultur.net/uploads/tx_
textdb/28.pdf
http://www.transkulturellepsychiatrie.de
Kültürlerarasılık ve Yaşamöyküsel Araştırma
Yöntemleri
Kasteiner,
Wulf/Weilnböck,
Harald
(2012):
Provincializing Trauma? A Case Study of Family
Violence, Media Reception, and Transcultural Memory,
in: Journal of Literary Theory, Vol. 6, Nr.1, S.149-176
Nì Éigeartaigh, Aoileann/Berg, Worfgang (eds.) (2010):
Exploring Transculturalism: A Biographical Approach,
New York
Tsiolis, Giorgos (2012): Biographical constructions
and transformations: using biographical methods for
studying transcultural identities, in: Papers. Revista de
Sociologia, Vol. 97, Nr. 1, S.113-127
93
Bölüm 7’de Atıf Yapılan Kaynakça (KYÇ
Yaklaşımı)
Konu Merkezli Etkileşim
Cohn, Ruth C./Farau, Alfred (1984):
Geschichte der Psychotherapie, Stuttgart
Gelebte
Bode, Sabine (2006): Die deutsche Krankheit –
German Angst, Stuttgart
Langmaack, Barbara (2001): Einführung in die
Themenzentrierte Interaktion TZI. Leben rund ums
Dreieck, Weinheim.
Bode, Sabine (2004): Die vergessene Generation. Die
Kriegskinder brechen ihr Schweigen, Stuttgart
Löhmer, Cornelia/Standhardt, Rüdiger (2006): TZI
– die Kunst, sich selbst und eine Gruppe zu leiten.
Einführung in die Themenzentrierte Interaktion, Stuttgart
Ehrenberg, Alain (2004): Das erschöpfte Selbst.
Depression und Gesellschaft in der Gegenwart,
Frankfurt a. M.-New York
Sauer-Schiffer, Ursula/Ziemons, Michael (eds.) (2006):
In der Balance liegt die Chance. Themenzentrierte
Interaktion in Bildung und Beratung. Beiträge
zur Beratung in der Erwachsenenbildung und
außerschulischen Jugendbildung, Münster
Ehrenberg, Alain (1998): La Fatigue d´etre soi, Paris
Schneider-Landolf,
Mina/Zitterbarth,
Walter/
Spielmann, Jochen (eds.) (2010): Handbuch der TZI,
Göttingen
Ehrenberg, Alain (2009): Weariness of the Self:
Diagnosing the History of Depression in the
Contemporary Age, Montreal
Kucklick, Christoph (2008): Das unmoralische
Geschlecht. Zur Geburt der negativen Andrologie,
Frankfurt a. M.
Lowen, Alexander (1993): Depression and the Body.
The Biological Basis of Faith and Reality, New York
Obrecht, Andreas (2003): Zeitreichtum – Zeitarmut.
Von der Ordnung der Sterblichkeit zum Mythos der
Machbarkeit, Frankfurt a. M.
Precht, Richard David (2009): Liebe ein unordentliches
Gefühl, München
Precht, Richard David (2011): Amour – déconstruction
d´un sentiment, Paris
94
a
rs
ec
ren
iu s/ Lit h
uania May 2012
Al
lp
ro
j
e
p
ct
e
r tn
th
at
e
o nf
Viln
ce in
Pa
r ti
cip
an
ts
f
ro
m
th
eT
ur
k is
hp
ilo t
cou
r se
95
notice
96
notice
97
notice
98