turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

THE
TURKISH ONLINE
JOURNAL
OF
EDUCATIONAL
TECHNOLOGY
APRIL 2003
Volume 2 - Issue 2
Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman
Editor-in-Chief
Prof. Dr. Jerry Willis
Editor
Fahme Dabaj
Associate Editor
ISSN: 1303 - 6521
The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET April 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 2
TOJET – Volume 2 – Issue 2 – April 2003
Table of Contents
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
A Comparative Study on Math Education Rendered in the Educational Systems in the Two
Societies on the Island of Cyprus
Mehmet ÇAĞLAR
A Learning Management System Developed at the Eastern Mediterranean University
Işık AYBAY, O. Oğuz DAĞ
Electronic Publishing and Academic Dialogue between Academicians via Online Journals in the
New Millennium: A Case of TOJDE
Uğur DEMİRAY
Learning in the Knowledge Economy: The Role of Technology
Manuel JAFFRIN
The Analysis of Decision Making Behaviors and Perceived Problem Solving Skills in Adolescents
Songül Sonay GÜÇRAY
The Evaluation of the Course “Introduction to School Experience I” with respect to Information
Technologies.
Aytekin İŞMAN, Fahme DABAJ
The Value of Bukit Kepong as an Educational Film: A Research
Rosnaini Hj. MAHMUD, Mohd. Arif Hj. ISMAIL
Virtual Reality in Engineering Education: A CIM Case Study
Ozan ERENAY, Majid HAHEMIPOUR
Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisine bir Örnek:
Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı
Hüsamettin AKÇAY, Cengiz TÜYSÜZ, Burak FEYZİOĞLU
Dinamik Geometri Yazılımı Cabrı ile Geometri Öğrenme: Öğrenci Görüşleri
Bülent GÜVEN, İlhan KARATAŞ
Öğretmenlerin Yeni Bilgi Teknolojileri Kullanımında Yükseköğretimin Etkisi: İstanbul Okulları
Örneği
Yavuz AKPINAR
Kitap Eleştrisi
Dursun GÖKDAĞ
Interview with Dr. Don Flournoy from Ohio University, USA
Copyright  The Turkish Online Journal of Educational Technology 2003
3
14
20
25
29
38
46
51
57
67
79
97
99
2
A Comparative Study on Math Education Rendered in the Educational Systems in the
Two Societies on the Island of Cyprus
Mehmet Çağlar
Eastern Mediterranean University
Faculty of Education
Department of Educational Sciences
Famagusta, North Cyprus
[email protected]
ABSTRACT
There is no doubt every country has its own unique education system which complies with the demands of
society, culture, values and vision for the future. Math education is a long process starting with the first years of
the elementary school, and continuing throughout one’s education. The Island of Cyprus embodies two distinct
societies having their own systems of education. But on the road to the EU certain parallelisms need to be set
and it is the goal of this study to shed light on the math education rendered in the two societies.
This paper will concentrate on K1 to K12 math education. The topics to be dealt with will cover math
curriculum at all levels; weekly distribution of math classes as well as their proportion to the other courses
offered. The present century demands experimental teaching and learning, therefore, this study will aim to bring
out the teaching/learning strategies in math education, as well. Students are expected to be more creative in
class rather then resorting to rote–learning even in math education. The study will also try to shed light on class
size
These points will be treated from the standpoint of the math education systems carried out in the two societies
that form the Island of Cyprus, and the main goal is to bring about similarities and differences, and to come up
with a compromise. The study will end with the recommendations to establish a better and a more harmonious
education that will break the barriers between the educational systems of the two societies.
Introduction
“In the broad sense of the word, education refers to the entire social process by which individuals acquire the
ways, beliefs, and standards of society” (Smith, et al. 1950). Almost half a century ago, education was viewed
in this manner and now in the third year of the twenty first century, nothing has changed. The effects of
education on society is symbiotic; therefore, in a sense society induces changes in education as well (Çağlar,
1984). This interaction is maintained through schools which function as agencies of education where the
patterns of interaction are decided and are realized under controlled conditions (ibid).
It has been noted that education is the intended and desired process of behavioral changes of individuals through
their own experience (Ertürk, 1979: 12). In retrospect to this definition of education, how does math education
fit in? Cockcroft Report dating from 1981 puts forward the question “Why teach mathematics?” The answer
gotten to this question states that, “mathematics is useful for everyday life, for science, for commerce, and for
industry, because it provides a powerful concise and unambiguous means of communication, and because it
provides means to explain and predict”. This response actually reflects the realities, as we need and resort to
even the basic arithmetical concepts like the four basic operations (addition, subtraction, multiplication, and
division) in everyday life, not only at school but when we go out shopping as well.
A Glimpse at Education in Cyprus
Based on all these varied assumptions and attitudes toward education in general, and math education in
particular, education proves to be an issue which cannot be treated trivially by any nation, by any country
around the globe. Utmost attention needs to be given to education so as to enhance the quality and standards of
the society/societies concerned. Education is a general issue concerning all countries yet it has its unique
characteristics owing to the educational problems, application, and system that vary from region to region. The
common denominator though, despite all the variations, is quality education. The educational services rendered
in one society should comply with the demands of that community, inform of culture, values, and last but not
least vision for the future. Hence, these requirements and expectations explain the reasons as to why the two
distinct and independent communities on the Island of Cyprus have their own systems of education. However,
at a time when the prospects of entering the European Union is so close, a uniformity and parallelism should be
established between the systems on the continent and on the island for better collaboration, as education is the
key that opens the way to all mutual undertakings.
3
As stated in the Educational International Publication ei Barometer (2001), which focuses on Human and Trade
Union Rights, separate educational systems are maintained by the Turkish speaking and Greek speaking
communities on the island. In both communities primary education is free and compulsory as of age five. Boys
and girls enjoy the same educational opportunities in both communities, and furthermore academic freedom is
respected throughout the island.
Table 1. Statistical data on figures pertaining to two societies
Turkish Cypriot Community
21.6%
POPULATION <15 years of
age
10.2%
ILLITERACY
100%
PRE-PRIMARY
GROSS
ENROLMENT
100%
FIRST
LEVEL
NET
ENROLMENT
100%
SECONDARY
GROSS
ENROLLMENT
14%
PRIMARY PUPIL TEACHER
RATIO
4.5%
GNP
SPENT
ON
EDUCATION
Greek Cypriot Community
24%
3.1%
60%
96.5%
95%
15%
10.6%
( ei Barometer, p.153)
Table1 helps show the actual figures as regards population, literacy, enrolment in schools, teacher population as
well as government allocations from the budget on education.
Mathematics Education
Humanity needs educated and creative people who can keep abreast with the technological developments and
who can contribute to these developments. The role of mathematics at this point comes to the forefront as it
helps people to create and solve problems, think objectively and independently, be self–confident, and explain
the relations. All these combined affect the school programs making them attach special emphasis to math
education. To this end, this paper will primarily focus on math education rendered at schools, from K1 to K12
levels, in the two states that constitute Cyprus, the North and the South.
The reason for the scope of the paper to be so extensive, i.e., starting with K1 stems from Piaget’s theory which
states that concrete operation stage is highly significant in elementary school years as most of the operations in
this stage are mathematical operations and concepts such as classification, seriation numbers, topology,
length–distance, area, volume, time and motion. This stage demands, claims Piaget, the extensive utilization of
concrete materials and experiences.
It is wrong to think of additive structures as being established first and then
generalised, so producing multiplicative structures of two or more dimensions. In
point of fact, at every level we find children using some form of classification,
however rudimentary, and each of these can be applied to several criteria
simultaneously as well as to one alone. In the first case the structure is
multiplicative, in the second it is additive, but there is no essential opposition with
the two…That these two structures developed through parallel stages, and in close
mutual dependence, shows that they constitute a single, operational organization,
in spite of differences in graphic power and in complexity. We shall also find a
genetic relationship between the system of ordering and that of classification. In
our opinion, this sort of genetic connection constitutes one of the weightiest
arguments in favour of an operational conception of intelligence (Inhelder, Piaget,
1969:195).
The twenty first century will undoubtedly be more challenging compared to the twentieth as the technological
developments increase at a very fast pace. Space explorations, developments in nuclear energy, computers,
electronic inventions, genetics, new discoveries in medicine as well as biological sciences reflect the utmost
significance of mathematics. It was the case yesterday, so will it be today and tomorrow that the world needs
4
people who understand, comprehend and interpret mathematics (Çağlar, 1993). Mathematics is the best tool in
explaining not only natural phenomena, the universe and nature but also the extra-ordinary, supernatural and
chaotic events that have occupied our minds for centuries.
Standards needs to be developed in mathematics parallel to the changes in the world, as there is more demand to
understand, analyze, and use data. A commitment to mathematics as a whole is the central issue in education
which implies that pupils need to be engaged more in math so as to be able to build on their previous knowledge
and their interest reflect this assumption to be valid.
NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) puts forward the following goals that need to be
achieved in math education to help pupils gain skills that are universal. The council proposes the
implementation of these goals as of pre-kindergarten stage through grade 12 (NCTM, 2000).
Numbers and operations
Geometry
Data analysis and probability
Problem solving
Reasoning and proof
Communication
Correction
Representation
As in every field, there are principles in mathematics that need to be built up on, and according to NCTM (2000,
11) these are namely equity, curriculum, teaching, learning, assessment, and technology (NASSP Bulletin,
2001).
Educators need to provide students with a challenging and coherent curriculum emphasizing conceptual
understanding, problem solving capability, skill mastery, and competence in communicating mathematical
ideas. Furthermore, students must further develop “higher order” mathematical skills by investigating
mathematics, making and testing conjectures, and learning to develop convincing arguments and proof (NASSP,
2001).
It is an undeniable fact that mathematics develops logical thinking, and that it has an aesthetic appeal. In view
of the Cockcroft Report (1981), comprehending mathematical concepts is unlikely without understanding the
concepts on which it depends that are lower in the hierarchy:
Mathematics is fundamental to the study of the physical sciences and of
engineering of all kinds. It is increasingly being used in medicine and the
biological sciences, geography and economics, in business and management
studies. It is essential to the operations of industry and commerce in both office
and workshop (Cockcroft Report, 1982: 2).
Therefore math education should start from the very first grade. When children learn mathematics, they need to
play with and explore real objects that interest them. To solve real problems, we need to understand
mathematics, and hence mathematical concepts. Concept is a term which is used at all times to refer to a set of
objects determined by properties common to elements of the set (Çağlar, 1993). It can be asserted that concept
formation is a primary indicator of mental–cognitive development, which helps the child access information
easily through his education. Children, Piaget claims, advance through certain sequences of concept
development determined by maturing, experience, social transmission and equilibration (1952, 1960).
The IEA (International Educational Achievement) study of mathematics analyzes the mathematics curricula and
emphasizes the significance of math education throughout the world:
… mathematics occupies a central place in the school curriculum. In most school
systems between 12 and 15 percent of student time is devoted to mathematics. The
only other subjects allocated as much time are those associated with language,
particularly the mother tongue and reading… The importance of mathematics in
the school curriculum reflects the vital role it plays in contemporary society. At
the most basic level, a knowledge of mathematical concepts and techniques is
indispensable in commerce, engineering and the sciences… From a societal
5
perspective, mathematical competence is an essential component in the preparation
of a numerate citizenry and it is needed to ensure the continued production of the
highly-skilled personnel required by industry, technology and science. Beyond
these practical considerations, it is fundamental to an effective education. It
provides an example of precise abstract and elegant thought (Traves, Westbury,
1989; 1).
Math education holds a very significant place, and a heavy duty falls on the shoulders of math educators. They
are the ones who can only implement the role of mathematics in society and technology into the minds of the
pupils.
The Educational Objectives and Principles:
A) North Cyprus
In North Cyprus it is the responsibility of the state to provide the citizens with institutionalized educational
services the aims of which are to promote national unity, good citizenship, professional teaching, preservation
and appreciation of cultural and moral values as well as keeping abreast with the demands of the new century.
According to the constitution, pupils receive compulsory education up to age 15, and these educational services
are rendered free of charge. In addition, primary school books are distributed free of charge as well.
Turkish Cypriot education system shares the structures of modern educational systems; however, the demands,
values and special characteristics of the Turkish Cypriots have not been put into oblivion during the preparation
and implementation process.
The Ministry of National Education and Culture identified the general aims of education by taking into account
the special characteristics of North Cyprus society and listed them as follows:
1.
2.
3.
4.
The attainment of a national consciousness by the individual, catching up on
modernization.
Educating citizens to be loyal individuals, attached to the history, culture and
national values, dutiful to their families and society.
To educate all individuals scientifically minded, to attain a strong personality and
character, to develop humanistic values, and attain a universal world view, and to be
constructive, creative, productive citizens.
To equip the individual with knowledge according to his/her area of interest and
abilities (Yaratan, 1998).
According to the equality in national education principle, the state provides:
equal opportunity and facilities in education and training to all individuals.
the needy but successful students with the necessary financial help to attain to highest level of
education.
Special programs for those in need of special education.
Programs and courses for adult education to ascertain education to be everywhere and
continuous throughout the lives of the community members (Yaratan, 1998 :611).
The educational system is comprised of formal and adult education, the former covering pre–school, elementary,
secondary and tertiary levels whilst the latter refers to all other educational activities beyond the formal system.
Children aged 4–5 are offered pre–school education at state nursery schools, at nursery classes functioning
under the umbrella of the elementary schools or at private nursery schools. The main objective is to prepare the
children for elementary education in a consistent education medium, to help them acquire good habits and skills,
and enable them to use their mother tongue, i.e., Turkish fluently as well as correctly.
Pupils receive free and compulsory elementary education between the ages 6–11 where they are subjected to a
5-year long education. Toward the end of the fifth grade, pupils are confronted with some choices which they
will have to make and this choice affects their whole lifelong process of learning. Pupils, and families should
not be forgotten as they are among the decision making bodies, and they have these options before them: going
to a state junior high school without even worrying about the entry requirements; going to junior high state
maintained Turk Maarif College (implying English medium instruction) provided they succeed in the entrance
6
examinations; to a private junior high school (college) which also administers placement rather than selection
exams. Due to the high demand but lack of contingency, pupils have to compete in a very tough exam so as to
be eligible to enter the junior high Türk Maarif Colleges rendering services at four different regions of the
country. The exam stress at such a young age has a negative impact on the mental growth of the child, and the
pupils become test oriented so much so that they have difficulty in comprehending and answering traditional
type of exams as they have lost their sense of creativity.
Entry requirements for private schools are not difficult as the purpose is for ranking rather than eliminating the
weak ones except for at Eastern Mediterranean College where the exam is on a selection basis. The exams
administered by the Ministry of Education and Culture consist of questions based on prior knowledge of pupils
on math, Turkish and English. The breakdown of these are 40, 40, and 20 indicating that the significance
attached to math education is parallel to that of mother tongue education.
Junior high schools offer three–year education and lead the pupils to high schools (lycees) depending on the
kind of junior high school they are in. In lycees and Türk Maarif Colleges first year programs are the same.
However, when it comes to the second year, pupils are again confronted with a problem: what section to
choose? Science, Social Sciences, Mathematics, Foreign Language or Turkish. Mathematics are the options
they have. Their choice will indicate the kind of major they would like to pursue after graduation.
Whilst State high schools offer the above mentioned sections, Türk Maarif Colleges have a different structure as
they often an English medium instruction and follow the British Curricula. There are primarily two divisions:
the GCE (General Certificate of Education) section and the ÖSS (Student Selection Exam). Similar to state high
schools, ÖSS classes offer 5 different subject groups while the GCE classes have three sections. The GCE
classes are attended by those who wish to pursue their education in English speaking countries.
In addition to these categories, vocational and commercial Lycees render education in different fields such as
computer hardware, electronics of Industrial vocational schools; vocational lycees offering courses in the field
of child rearing, sewing, hair dressing, handicraft, and the like. Furthermore, there are commercial lycees with
sections like Hotel Management and Tourism; Secretarial Studies, and accountancy. Students may wish to work
in the commercial profession or pursue their higher education after completion of the program.
Last but not least and to make the list complete, it should also be mentioned that there are industrial vocational
practical lycees with departments like auto mechanics, carpentry, mental works and vocational practical lycees
with departments like ceramics, handicraft, hairdressing that train students more though practice rather than
theoretical information where one day of the week is allocated to theoretical work, and the remaining four to
workshops at industrial establishments, or on school grounds depending on the facilities available.
B) South Cyprus
The education policy of South Cyprus relies basically on the legal framework, the structure, the material, and
building infrastructure, the curriculum, and the staffing (UNESCO, 2002). The main objective of the system is
to raise the quality and create the necessary background needed to respond to the demands and challenges of the
society (ibid).
The main determinants of the education systems are the challenges in the international contact which include
developments in Service and Technology; the government’s policy and orientations as regards the need for
stability, restructuring the economy, upgrading of international center of services, quality of life, environmental
consciousness, and the information society.
Education is considered as the one factor that reinforces social mobility. The Ministry of Education and Culture
reinforces education laws; the Education Service Commission, a five member body appointed by the president
for a period of six years, is responsible for carrying out duties like appointment, secondments, transfers,
promotions, discipline of teaching personnel and the inspectorate.
It is the responsibilities of the Ministry of Education and Culture to build the schools, however, their
maintenance is the responsibility of the Local School Boards in collaboration with the Technical Services of the
Ministry. However, providing the equipment needed in these schools is done jointly by the ministry and the
local school boards.
7
The policies and the practices of the ministry are open to suggestions to be made by the Educational Council,
the Church, parliamentary committee for education, the Parents’ association, the teachers’ association and seven
community masses dedicated to education.
The government finances public education directly and through allotment to local authorities and school boards.
There are also schools offering private education and there are run by individuals and governing bodies. In
addition, with the help received from overseas organizations, private foreign language schools are established
offering mainly English, German, and Russian programs.
It is the government’s responsibility to give compulsory education up to age 15 which implies elementary
school and lower secondary school. This way education carried out at public schools is free including free
provision of books. Students, who go to public secondary schools, also receive free education. The financing of
these schools as well as the technical and vocational secondary schools are the responsibilities of the
government. Text books are mostly distributed at no cost to these students.
The principles, aims and objectives of the educational system in South Cyprus are as follows:
Education must constitute part of the wider socio-economical, cultural, and traditional
characteristics, and values of Greek Cyprus, which should be transformed successfully into
educational objectives.
Education should have internal and external coherence, an educational planning system and
a democratic structure of educational administration.
There should always be a strong link and mutual influence between education and life.
More specifically the principles of the system and of the educational process are the following:
Free movement of students from one level of education to the next, with the exception of tertiary
education.
Comprehensive schools to cater for all pupils coming from an area, irrespective of abilities and
aptitudes.
Mixed-ability teaching.
Coeducation.
Flexibility of the system to enable horizontal transfer of students from one course to another.
Emphasis on general education as a means of:
providing a common culture and maintaining the coherence of society and
offering the basic skills, knowledge and understanding required for specialization.
The general aim of education in the South is the development of free and democratic citizens; with a fully
developed personality, being mentally and morally refined, healthy, active and creative citizens who contribute
generally with their work and their conscientious activity to the social, scientific, economic and cultural progress
of our country and to the promotion of cooperation, mutual understanding, respect and love among individuals
and people for the prevalence of freedom, justice and peace (Ministry of Education of South Cyprus).
Comparison between the North and the South in terms of the education rendered
This study will examine the math education in both societies in retrospect to the whole education system. One
of the objectives of the Ministry of National Education and Culture of the Turkish Cypriots is to educate all
individuals scientifically minded with humanistic values and as constructive, creative and productive citizens.
Similarly, the main objective of the Ministry of National Education and Culture of the Greek Community is to
raise individuals who can meet the challenges of the century in the international context which includes
developments in science and technology as is the goals of the Turkish Community in North Cyprus.
Math classes comprise a highly significant part of the curriculum applied at elementary schools in North Cyprus
and this is evident from the fact that out of the hundred questions asked at the entrance examinations to English
medium schools, 40 are solely on mathematics, 20 on foreign language and the remaining 40 are on Turkish and
social sciences. Precise, abstract and elegant thought can only be achieved through proper math education and
to this end, starting off with the first grade children are exposed to arithmetic at a graded level so that by the end
of the fifth grade they will be competent in problem solving skills as well. Upon checking into the curricula
applied at lower secondary schools called Gymnasium in South Cyprus, we see that students are continuously
assessed on Mathematics and the final examinations which are externally organized by a body of examiners
assigned by the Ministry of Education at Lykeion, i.e., high school are again centered around mathematics.
8
Needless to say had it not been for the educators there would have been no math education at all let alone other
forms of education. For that matter the role the educators play in the school systems is undeniable and it is
worth mentioning the number of schools, pupils and teachers as well as the pupil/teacher; teacher/school and
pupil/school ratio at elementary schools as in neither of the communities mathematics education is carried out
by subject area teachers. In the Greek Cypriot community, the total number of elementary schools is 346; total
number of pupils 61,042 and the total number of teachers is 3,630. (see table 2). When it comes to pointing out
these figures in ratios, the pupil/teacher ratio is 17, teacher/school ratio is 11, pupil/class ratio is 23.5 and
pupil/school ratio is 176 (see table 3).
The primary schools system bears similar significance in the North as well. The total number of elementary
schools is 113, pupils are 19,055, teachers 1370 and classes 874 (see table 2). The ratio of these totals turn out
to be thus: pupil/teacher: 14, teacher/school:12, pupil/school:169, and pupil /class: 21.8 (see table 3)
Table 2: Primary Schools in numbers1
Number of
schools
113
North (N)
346
South (S)
Number of pupils
Number of classes
19055
61042
Number of
teachers
1370
3630
Teacher/school
12
11
Pupil/school
169
176
Pupil/class
21.8
23.5
874
2599
Table 3: Primary Schools in ratios
North
South
Pupil/teacher
14
17
Upon examining the case of the secondary schools in the South, we come up with the total number of schools,
teachers, and math teachers. The total number of secondary school students is 52,980, total number of classes is
1996, total number of teachers is 4695, total number of schools is 99 and total number of math teachers is 549
(see table 4). These figures help us find the following ratios as regards the Greek Cypriot community:
student/class ratio is 26; pupil/ teacher ratio is 11, pupil/math teacher ratio is 97, class/math teacher ratio 3.6,
teacher/class ratio 2.35, teacher/school ratio is 47, math teacher/school ratio is 5.5, math teacher/teacher ratio is
11.7 and pupil/school ratio is 535 (see table 5).
When we have a look at the situation in the Turkish Cypriot community, the total number of schools are 30,
math teachers 166 and over all total of teachers is 1420. On the other hand, the total number of pupils is 14,431
and the total number of classes is 505 (see table 4). These numbers yield the following ratios as regards the
secondary schools: pupil/teacher: 10, pupil/math teacher: 87, class/math teacher: 2, teacher/class:47, math
teacher/school:5.5, teacher/ math teacher:8.55 and pupil/school is 481 (see table 5).
Table 4: secondary schools in numbers 2
Number
of Number
of Number
of Number
of Number
of
schools
pupils
classes
teachers
math teachers
30
14431
505
1420
166
North
99
52980
1996
4695
549
South
Table 5: secondary schools in ratios
Pupil/ Pupil/ Pupil/
Pupil/
class
school teacher Math
teacher
N 28.5
481
10
87
S 26.5
535
11
97
Class/
Math
teacher
3
3.6
Class/
teacher
Teacher/
class
0.4
0.4
2.81
2.35
Math
teacher/
class
0.3
0.3
Teacher/
school
47
47
Math
teacher/
school
5.5
5.5
Teacher/
Math
teacher
8.55
8.55
According to the statistical data the given by Educational International in their publication called ei Barometer
2001, the population in the South is around 750.000 while the population in the North is around 200.000. So
the population ratio of North/South Cyprus is 0.27. When we look at the school, pupil, teacher and class ratios
1
Annual Report 2000, Ministry of Education, South Cyprus; Annual Report 2002, Ministry of Education North
Cyprus
2
ibid.
9
between the two communities as North/South Cyprus, it is possible to see that the figures are very close to one
another: ≈0.3. This approximate percentage shows that there is a correlation between the population ratio and
school, pupil, teacher and class ratios in the two communities. This percentage still remains the same when we
look at the ratio of the mathematics teachers in both communities as the ratio we find pertaining to math
teachers will still be 0.3 in table 4.
Elementary school which is the cradle of all the education pupils get carries the heavy burden as well as the
responsibility of raising the pupils according to the demands of the next phase of the education system.
Therefore the curriculum has to be in compliance with the demands of the secondary education, actually
elementary school subjects are the pre-requisites of secondary school subjects. When we look into the
elementary school programs offered in South Cyprus, we come across with the following figures: total number
of teaching hours is 31 in Grades 1 and 2, 34 in grade 3, 35 in grades 4, 5 and 6. The number of math hours is 5
in the first 2 years and 6 during the remaining 4 years. Hence when compared to the total number of teaching
hours, the percentages of math hours are approximately 16 % in grades 1 and 2; 18% in grade 3 and 17% from
grade 4 through 6.
In the Turkish Cypriot elementary education system, on the other hand, pupils go to school for five years and
not six. Hence the curriculum is relatively different. In the first and second years, pupils have a total of 30 class
hours 8 of which is devoted solely to math education. Hence the percentage of math hours compared to total
contact hours, it yields 27%. The total number of contact hours third graders have is 33 while math is again 8
hours per week. This yields a percentage of 24. However, in the 4th and 5th grades, 33 is the total number of
class hours they have, and 6 hours of math every week. Then the percentage is 18.
When we look at the programs, and the curricula, we see there are similarities in the ratio of math hours over
other subjects; however, as the elementary school education is 6 years in the South, the number of math hours in
the first three grades is more in the North.
In North Cyprus, the curriculum is centrally controlled and is geared to meet the demands of the pupils, as their
main concern is higher education: whether they will pursue it in Turkey or in the States or Britain. Thus the
exams they need to sit differ, and hence the courses they need to take. When we have a look at the lower
secondary schools(equivalent to gymnasium in the South) the total number of math classes per week is 4 in all
the three years while the total time allotted to all subjects is 34 which means it comprises 11% of the entire
weekly program.3
The curriculum of the Gymnasium, on the other hand, devotes again 4 hours per week to math classes while the
other subjects add up to 35, hence the percentage comes out to be 11.4.
The duration of compulsory education is 9 years in South Cyprus where as it is 8 in the North because
elementary school is 6 years in the South but 5 in the North. In both communities the duration of the junior high
schools are three. That is why we have the figures 9 and 8 respectively. To illustrate the percentages of math
hours compared to the total number of class hours in a more self-explanatory way, the researcher will put all the
figures in a table format.
Table 6: Percentage of math hours in primary and junior high schools
Grade
Number of Class
Number of Math
Percentage of Math
level
hrs/wk
hrs/wk
hrs.
South
North
South
North
South
North
Primary
1
31
30
5
8
16
27
School
2
31
30
5
8
16
27
3
34
33
6
8
18
24
4
35
33
6
6
17
18
5
35
33
6
6
17
18
6
35
6
17
Secondary
1
35
34
4
4
11
12
School
2
35
34
4
4
11
12
3
35
34
4
4
11
12
3
Idıl Akcal, Conflict in the education ltraditions of the Turkish and Greek Commonities in Cyprus, MA thesis,
Unv. Of London, September 1993
10
According to Travers and Westbury (1989), mathematics occupies a central place in the school curriculum and
in most school systems, between 12 and 15 % of student time is devoted to mathematics. When the percentages
in table 6 are compared in the primary schools in both South and North, it can be seen that they are higher in
retrospect to the percentages given by Travers and Westbury. In the South the percentages are between 16 and
18 while it is between 18 and 27 in the North. At the junior high schools, the percentages in the south and north
are 11 and 12, respectively. These percentages show the lowest standards given by Travers and Westbury
(1989).
Upon looking at the Lycee (high school) curriculum in the Turkish community, we see that the number of math
hours differ according to the section the pupils are in. In the first year, total number of math hours is 5, but in
the second and third years, as they are divided into 3 areas as science, math and arts streams, number of math
classes is 7 hrs per week in Math, 6 hrs and 3 hrs in Science lycee 2 and 3, respectively, while in Arts it is 3 hrs
in lycee 2 but there are no Math lesson in lycee three4. The percentage would be for the math group 20% out
of the 35 total hours of classes they have. However when we have a look at science stream it is 17.1 % in lycee
2 and 8.6% in lycee 3; but in art it is 8.6 % in lycee 2 and pupils do not have any math in their final year.
In the Greek lyceum in all the three years the total hours of math classes pupils have are 3 against the 37 hours
of weekly teaching they have. Hence the percentage is
8.1 %. As there is no streaming in the Lyceum the
periods per week remain stable. However, pupils in this system are offered a wide range of optional subjects
like additional mathematics, physics or chemistry to the core curriculum or art related courses and these optional
subjects bring the pupils a load of 13 periods per week. However a new type of comprehensive school
implemented as of the school year 2000-2001 called the Eniaio Lykeio offers 4, 3 and 2 hours of math per week
respectively in Grades A, B, and C. In Grade A the total hours is 34, while in grade B it is 19, and in Grade C
the number of hours pupils have is 13.
As education is the one main factor that reinforces social mobility in all societies and as math education plays
the utmost role in raising pupils as learned individuals more and more emphasis should be paid to math
curricula, math teacher education and trends in math education. It then becomes possible to say that education
is a very dynamic process and as long as the world changes so would educational trends.
Our project is an ongoing one and due to some problems and inhibitions we could not go any further than this
point for the time being but our next step is to delve deeper into issues related to math education in both
societies and try to find out to what extent they comply with the EU standards as the goal is now to be one of the
EU members.
Discussion, Conclusion and Recommendations
Education is the tool that saves people from illiteracy; however, when we consider the situation on the Island,
we see that despite the high level education rendered, the illiteracy rates are 10.2% and 3.1% in North and South
Cyprus respectively, and the budget allocated to education is 4.5% in the North whereas it is 10.6% in the South.
These figures indicate that the North needs more financial resources for education. One reason for the
illiteracy rate in the North to be relatively higher stems form the Turkish families who came to the country after
1974 and some of them did not allow their children to go to school due to mostly economic factors.
In the present century education does not only imply high literacy rates. We, as educators, need to raise
individuals ready to cope with the demands of the 21st century. Computer literacy is a must just like literacy in
the true sense of the word.
It is also a striking fact that the population of the group under the age of fifteen in the North is about 2.5% less
compared to the South. The reason for this lies in the fact that there is a tendency for migration in the North.
When we consider math programs as a whole, we can see changes taking place from year to year, however,
these changes are not very significant when we look at them at a yearly basis. Subjects covered do show
noteworthy changes, however, there could be times when an 8th grade topic could be moved on to the 9th grade.
Upon looking at the education system in both communities, it becomes possible to see there are differences in
the elementary schools in terms of the duration of the education rendered at this level. In the South elementary
education goes 6 years while in the North it is 5. However, before 1985-86 school year, it was 6 in the North as
well.
4
Mehmet Korkmaz, The structure of the national education system in North Cyprus, the Ministry of Education,
1999.
11
Given the educational systems of the secondary schools, the different school systems, courses offered and
especially the number of electives and must courses are varied depending on the stream chosen by the pupils
We see that some of the objectives set by NCTM are not materialized in the North. OSS (University Entrance
Exam) is the reason for this. It is a fact that OSS questions rely basically on what is being taught at lycee 1.
Therefore the lycee 2 and 3 math curriculum which involves differentiation, integrals, limits, sequences and
series, and trigonometry are not being tested in the OSS. In addition to these subjects, even proofs in geometry,
proofs, cause and effect problems, data analysis, probability are not treated in class. As the questions have
multiple choice answers, students do not deed to learn proofs but rather resort to rote-learning which hinders all
kinds of creativity. One major factor that affects this is because of the variety of high schools we have as well
as the different options students are offered. We cannot say these subjects are not in the school curricula; they
are but do not receive a lot of emphasis. The teacher in a way has to think of the student needs rather the
curriculum, as the main goal of the students is to enter a university after high school. Consequently, there is a
conflict between the teachers’ aims and the students’ and families’ needs. However, in the South as the
curricula applied at all levels are IGCSE oriented, such problems are minimal.
Mathematics is a field that affects the mode of thinking as well as the problem solving abilities. It also finds its
applications in other areas as well. Though it appears that some significance is attached to math education, this
remains rather superficial.
During the first years of education 20% of the programs are devoted to math education where as in the later
years this drops down to 12%., yet we cannot claim that this percentage will raise math awareness in students.
In both communities, as the school system is based on centralization, everything is in the power of the Ministry
of education leaving no flexibility to schools in the decision- making process.
Just as the ratio of the population is 0.3, so is the ratio between teachers, students and schools in both societies.
And this is meaningful as it is a clear indicator that whether it be in infrastructure or human resources, both go
parallel to the rise in population. At this point comes to the forefront the percentile differences in the illiteracy
rate. The internal and external migration could be a factor influencing this difference in the North.
Another difference in education system is based on the duration of the entire school years. In the North, primary
school education is five now therefore the total years at schools is 11. When compared to school in the EU, this
total is low as it is 12 or 13 depending on the location. In terms of math education, one year less signifies a lot.
If we assume there are 5 hours math per week, and if the total weeks per year is 40, this will yield a total of 200
hours. The implication of this is that the subjects to be taught need to be squeezed into the curricula rather than
treating them at a slower pace which fosters better learning.
An overall evaluation of the two educational systems as regards math education has been the main concern of
the researchers. The researchers are of the belief that once such scientific studies are initiated jointly by scholars
from both communities, they would help with the efforts in the road to peace. Once such undertakings are well
underway, joint math meetings, math clubs, math competitions could be arranged and these could lead to more
extensive organizations where Turkish and Greek Cypriots could compete jointly or individually against their
counterparts in math competitions against European countries. Joint publications would help bring the math
scholars closer and thus a bridge will be built between the educational systems.
In short math programs
should be more parallel to one another thus a homogeneity can be achieved.
REFERENCES
AKÇAL, IDIL. (1993).Conflict in the educational traditions of the Turkish and Greek Communities in Cyprus,
unpublished MA Thesis, University of London.
Annual Report 2000, Ministry of Education, South Cyprus.
Annual Report 2002, Ministry of National Education and Culture, Northern Cyprus.
Cockcroft Report. (1981). Mathematics Counts. Report of the committee of inquiry into the teaching of
mathematics in schools. Her Majesty’s Stationary Office, London
Cockcroft Report. (1982). Mathematics Counts. Report of the committee of inquiry into the teaching of
mathematics in schools. Her Majesty’s Stationary Office, London
ÇAĞLAR, MEHMET. (1984). The effects of different types of feedbacks on science achievement of eighth
grade Turkish Cypriot students. Unpublished MS thesis. Middle East Technical University, Ankara.
12
ÇAĞLAR, MEHMET. (1993). The acquisition and development of basic mathematical concepts in Turkish
Cypriot students ranging from 5th to 11th grades. Unpublished PhD Dissertation. Middle East Technical
University, Ankara.
CYPRUS. Structure of Educational System. Department of Higher and Tertiary Education, Ministry of
Education and Culture, 2001 (except for data on Turkish Cypriot Education) International Association of
Universities
CYPRUS EDUCATION, 2001, Ministry of Education of South Cyprus. http://www.moec.gov.cy
Development of Education, National Report of Cyprus by the Ministry of Education and Culture, 2001,
International Bureau of Education, Nicosia.
Education Profile: Cyprus, 1983. The British Council Report
Educational Reforms in Europe, 1998. Le Magazine, v.10
Ei Barometer 2001 On Human and Trade Union Rights in the Education Sector, Education International,
Belgium. p153
ERTÜRK, S. (1979). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara.
INHELDER,B. , PIAGET, J., 1969. The Early Growth of logic in the child, New York: W.W.Norton and Co.
KORKMAZ, MEHMET. (1999).The structure of the National Education System in Northern Cyprus, A Report
prepared for the Ministry of National Education and Culture.
NASSP Bulletin, (2001). “Math and Science Education”, v.85, no. 623, March, p.2-65.
NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) 2000. Principles and standards for school mathematics.
Reston, Va.:NCTM
PAPANASTASIOU, C., SOTERIOU, A.C., DIAKOUKARAHANNA, E., RAKIS, M.S., 1995. The efficiency
of secondary schools in Cyprus, (unpublished paper)
PIAGET, J. (1952). The child’s conception of number, (New York, Humanities Press)
PIAGET, J. et al. (1960). The child’s conception of geometry, (New York, Basic Books).
SMITH,B.O., STANLEY,W.O. AND SHORES,J.H. (1950). Fundamentals of Curriculum Development, (World
Book Company, USA).
TRAVERS, K.J., WESTBURY, I. (1989). The IEA study of mathematics : Analysis
of mathematics curricula. Pergamon Press, Great Britain : BPCC Wheatons Ltd, Exeter.
UNESCO Higher Education System Database, 2002, Cyprus Education System, http://www.unesco.org
YARATAN, HÜSEYIN. (1998). “Education in the Turkish Republic of Northern Cyprus”. A Report prepared
for the Ministry of National Education and Culture, Nicosia,.
13
A Learning Management System Developed at the Eastern Mediterranean University
Işık AYBAY and O. Oğuz DAĞ
Distance Education Institute
Eastern Mediterranean University, Magosa, North Cyprus
Email : [email protected]
ABSTRACT
Distance education programs are becoming more common in traditional higher education institutions. Some
universities are offering courses from their online programs to on-campus students, while others are establishing
special programs for their students. Learning Management Systems (LMS) are essential for content
development and management of such programs. This paper discusses the Eastern Mediterranean University
Learning Management System (EMU-LMS) developed while the EMU-Online program was offered to oncampus students, outlining both technical details, and administrative issues.
KEYWORDS : Learning Management Systems, Distance education, Online education.
1. INTRODUCTION
In the last ten years, many universities and higher education institutions have started offering distance education
courses for their on-campus students (2, 5, 7). This serves a number of purposes :
a) The university gains experience on online course development,
b) The university gains experience on the management of online programs and this possibly leads to the
establishment of an institute/center specialized in distance education methods,
c) The students taking online courses return quick feedback on the program,
d) The distance education institutes/centers train a sufficient number of teaching staff/assistants who are
qualified in developing distance education programs.
Considering the importance of all these purposes, and believing that distance education will play a more
important role in the education system, in the year 2000, the Eastern Mediterranean University (EMU), has
started the EMU-Online program (6, 7), mainly targeted for on-campus students. In the first five semesters, a
total of ten courses were taught, each one a number of times and more than 1,000 students have taken these
courses. In the current semester (Spring 2003), six courses are offered and 283 students are registered to these
courses.
Considering the requirements and feedback coming from EMU-Online instructors, the EMU Distance Education
Institute (EMU-DEI) has developed a Learning Management System (LMS) called EMU-LMS (1). The main
requirements for developing such a LMS were :
a)
The instructors needed an announcement management tool which would list announcements on course
work and assignments to students for certain durations,
b) The institute needed to keep track of which students were registered to courses, and for security
reasons, assign passwords for access to online course material.
c) The instructors needed online support for assessment, as online quizzes,
d) The instructors needed an online discussion program,
e) The instructors needed a discussion board system to start threaded discussions on course work,
f) The students and the instructors needed support for online submission of course work and assignments,
g) The instructors wanted to see the ‘online attendance’ of students throughout the semester.
Hence, a LMS seemed to be inevitable to use Internet efficiently and to create a higher level of interaction
between the instructors and the students.
At this point, there were two options :
a) Purchase a LMS available in the market,
b) Develop a LMS in-house, with the university’s human and financial resources.
The decision was to develop an in-house system for the following reasons:
14
a)
To provide better solutions to problems encountered in the EMU-Online program, quickly and
interactively,
b) To develop a low-cost LMS as the funds allocated for the program were limited,
c) To develop a scalable system, which can expand as new requirements were met and as new funds were
available,
d) To be independent of private companies which may ask for extra financial resources for upgrades, or
which may stop supporting their software in case of financial trouble,
e) To compete better with other universities using in-house built tools open for further development.
Eventually, with the experience and expertise gained from the EMU-Online program, a vocational
online diploma program on Information Management is offered over the Internet in the 2002-2003
academic year for the first time. The program has a one week face-to-face orientation at the beginning
of first year. The first group of students who are registered to this program have recently visited EMU
for the orientation program.
This paper discusses the main properties of EMU-LMS, making comparisons with commercially available LMS
products whenever it is appropriate. In the following section, various modules of EMU-LMS will be explained.
In section 3, a comparison of EMU-LMS and prominent commercial LMS products will be provided.
Conclusions and topics for further study will be given in section 4.
2. MODULES OF EMU-LMS
In this section, various modules of EMU-LMS will be discussed. For each module, the following
information shall be given:
a) The module name,
b) The user-types that can access that module,
c) A short description of module functionality,
Comparisons, whenever appropriate, will be made with two commercially available and widely used LMS’s :
the WebCT (4) and Blackboard (3) systems, and with a similar LMS developed at the Middle East Technical
University called Net-Class (8). For some modules, advantages and disadvantages of EMU-LMS compared to
other LMS programs will be listed.
2.1 User Enrollment
The module handles basic requirements of a LMS such as adding a new user (student or instructor) to the
system, modifying properties of existing users and deleting users. Arranging the user accounts properly
increases the system efficiency. This module is used by administrators, and instructors (partially). Users can be
assigned to individual courses. If a user has no course assigned, he/she stays in the system until the
administrator deletes the user to a course, or assigns courses to that user.
In both BlackBoard and WebCT, users can be added to the system over the Internet. In EMU-LMS, this
operation can be done by the administrator. Assignment of already existing users to courses can be done by
instructors.
2.2 Category Management
With this module, courses can be categorized and put into special folders for further references. This helps to
group the courses according to the programs in which they are taught. This module is used by administrators. It
provides an opportunity to group together courses of a program.
2.3 Course Management
The main properties of a course like the number of students, the instructor, or the name of the course can be
modified in this module.
The Course Management module is linked to some sub-modules. These sub-modules are:
a)
Assignment Management, which helps instructors in posting up assignments on a course.
Problem/question files can be uploaded to the server, to be downloaded by the students.
b) Quiz Management, with which instructors can design online quizzes for assessment, typically
one at the end of each chapter.
15
c)
Announcement Preparation, which is a tool for automatic announcement/deactivation of
announcements coming from instructors with deadlines associated.
d) Discussion Board, which is essential for threaded discussions that will be started by
instructors. Students respond by posting their opinions/findings on the issue. This module is
one of the most important tools for interactivity.
These sub-modules will be discussed in sections 2.5, 2.6, 2.7 and 2.8.
Courses can only be created by the administrator. This makes the system stable and reliable. Instructors can
access all the sub-modules.
2.4 Lecture Management
Instructors can create lecture notes, course outline or syllabus by using this module. One advantage of this
module is that, instructors can prepare their lecture notes independently, without any need for learning a new
editor, using general purpose editors with which they are experienced, such as Macromedia DreamWeaver,
Microsoft FrontPage or Home Site. They upload files prepared with these editors to the site. Broken links in the
navigation bars of web pages are avoided by this method, because all the links are kept in the database.
Some uploading tools are implemented in BlackBoard and WebCT, but they are not aimed for lecture
management. Lectures are prepared in their built-in HTML editors. For instance, BlackBoard has the What You
See Is What You Do (WYSIWYD) editor for this purpose.
2.5 Quiz Management
EMU-LMS supports four types of questions in a quiz:
a) multiple choice,
b) true/false,
c) essay,
d) fill in the blanks.
This tool uses a Question Database which keeps quiz questions of all courses. An instructor can import
questions from this database into a new quiz. The tool also keeps a student list and quiz grades. Individual and
overall quiz averages are computed automatically. The instructor can see whether a student :
a) has taken the quiz and is graded,
b) has taken the quiz but is waiting for grading,
c) has not taken the quiz yet.
WebCT has 5, BlackBoard has 7 different question types. A general question database is used in both systems.
Exam duration, answer feedback and multimedia file attachment support are also included in both systems.
BlackBoard has password-protection feature for quizzes.
In EMU-LMS, two types of quiz evaluation are used, student-by-student and question-by-question. This is an
advantage for an instructor, because it makes the evaluation easier. Exam time limit check is not implemented in
EMU-LMS. Time limit may be an important parameter for an online exam, it helps to measure the students’
performance with a certain time limitation.
2.6 Announcement Preparation and Handling
Announcements are important guidelines for online students. The instructor can announce exam dates, online
chat hours, information about upcoming events, or results of assignments by using this tool. Scheduled events
can be posted and removed using provided posting/removal days. When the deadline passes, the announcements
disappear automatically. Announcements can be added, modified or deleted by instructors.
Blackboard and WebCT use a time-schedule for announcements. Both systems give the right to post
announcements to the instructor. BlackBoard provides an opportunity of automatic announcement creation for
events such as quizzes, and grade announcements.
Automatic announcement creation is not implemented in EMU-LMS. On the other hand, allowing the instructor
to post announcements can reduce the work of the administrator.
16
2.7 Assignment Management
Assignments have an important role in measuring the performances of online students. There are three type of
assignments supported by EMU-LMS :
a) (one-to-all) one assignment is given to the whole class,
b) (multi-to-all) multiple assignment topics are given to the whole class. The students can choose one of
the topics given. One topic can be chosen by more than one student.
c) (one-to-group) assignments are given to groups of students.
File uploading is also available and is optional for all three types of assignments. The instructor can enable or
disable file uploading while choosing the assignment type.
Group work for assignments is allowed in BlackBoard, but not in WebCT. Tracking of students on assignments
is supported in both systems. Assignments can be scheduled for later use.
The major advantage of EMU-LMS is automatic creation of a forum to discuss topics related with the
assignment. The moderator of that forum is also automatically assigned while students are taking the
assignment.
2.8 Discussion Board
The discussion board tool is helpful for the students to start a discussion on a course-related topic, to ask
questions, or to share their ideas with the other students taking the course. Administrators have full permission
(like creating a forum, deleting messages etc.) over discussion boards of all courses. The instructor can only
control the discussion boards of his/her own courses. The students can have limited control on specific forums if
they are moderators of those forums.
In the discussion boards of BlackBoard and WebCT, modification of a specific message is allowed. A search
opportunity is provided through the forum. An indication of new postings is helpful for the users.
One advantage of EMU-LMS forum management is the automatic creation of forums according to the
assignments. When an assignment is given, a forum is automatically created and reserved for discussions on that
assignment.
2.9 Student Tracking
Two types of student tracking are possible in EMU-LMS. One is tracking the time spent in the pages of a
course, and the other is recording the time between a student’s login into and logout of the system. The
administrator can see student tracking details of all the courses. The instructor can see only his/her courses’
student tracking details. User name and surname, how many times he/she accessed the online course, and how
much time he/she spent in the course and/or the system are shown to the administrators or the instructors. With
this tool, users who are logged on can get a list of current users. Online users are grouped according to the place
where they are working.
Both BlackBoard and WebCT allow tracking of users in different areas of the course, also give statistical reports
and graphical views of those statistics.
3.
COMPARISON OF EMU-LMS AND OTHER LMS PROGRAMS
In this section, a comparison table is provided which outlines a comparison of some attributes of EMU-LMS
with two commercial (WebCT and Blackboard) and one institutional (NetClass from the Middle East Technical
University at Ankara, Turkey) LMS programs.
Forum Management
Can students manage the forums?
Can messages be searched by
contents?
Is message modifying allowed?
Automatic forum creation related
with other tools?
Quiz Management
Different types of questions
BlackBoard
WebCT
Net-Class
EMU-LMS
Yes
No
No
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
No
No
No
No
Yes
7
5
2
4
17
supported
Is there any question database?
Can a time limit be imposed for
quizzes?
No of. attempts allowed to
participate into a quiz
Can a feedback be given for the
answers of questions?
Student Tracking
Tracking a user’s access to
different areas of courses?
Is there an option for getting a
statistical report?
Announcement Management
Can announcements be
scheduled?
Can the instructor post
announcements?
Assignment Management
Types of assignments
supported
Can students work as a group on
assignments?
Can student work on the
assignment be tracked?
Is scheduled assignment allowed?
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
No
No
Multi
Multi
1
1
Yes
Yes
No
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
7
1
1
3
Yes
No
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Table 3.1 Comparison of Four Learning Management Systems.
Some comments on Table 3.1 are as follows. Firstly, in general, as indicated in Section 2 and in Table 3.1,
EMU-LMS carries most of the functionality of commercial LMS’s. The authors believe that the tools provided
by EMU-LMS, and discussed in Section 2, form a minimal basis set for a LMS.
Secondly, since EMU-LMS is not a commercial tool, it lacks some functionalities like tracking a student’s
access to subsections of course pages, giving meaningful feedback to quiz results, or limiting the duration of a
quiz. Additional options like those can be added to the LMS in time. They are not among the basic
functionalities required, however, their presence certainly adds a lot to the quality of the system.
4.
CONCLUSION
A learning management system is considered to be an essential tool for a modern distance education system. An
organization has two options considering its choice of LMS. The first option is to buy a commercial product
which will be costly and which might be difficult to maintain and upgrade. The second option is developing its
own LMS. This will require time and human effort for the development. However, the resulting product will be
the property of the university, and it will be more easily maintained and upgraded. EMU has chosen the second
option.
EMU-LMS is developed by considering the needs of online instructors teaching for an experimental system
called EMU-Online, which has also worked as a test-bed for the modules developed. Consequently, we believe
it contains all the essential tools for a LMS.
For further development of the system, online calendar, online grade-book, and syllabus-preparation modules
which are present in commercial LMS packages can be added. Discussion board and announcement tools can be
tuned with other LMS packages after some minor modifications. The quiz management module can be enhanced
by increasing the types of questions, allowing multiple attempts, and arranging time-limits for the quizzes.
5.
REFERENCES
1. O.O. Dag, “Distance Education Toolbox”, MS Thesis, Eastern Mediterranean University, 2002.
2. B. Nasseh, “A Brief History of Distance Education”, http://www.seniornet.org/edu/art/history.htm
Link last visited on July 25, 2002.
18
3. http://company.blackboard.com/clients/index.cgi
4. http://www.webct.com/company/ viewpage?name=company_webct_customers
5. H. Sarper, I. Aybay, “Program Information, Network and Software Properties of Some Online Education
Programs”, BAS’2001, G.Magusa, 2001.
6. I. Aybay, “Eastern Mediterranean University EMUOnline Experience”, International Open and Distance
Education Symposium, Eskisehir, Turkey, May 2002 (in Turkish).
7. H. Sarper, “Distance Education at the University Level; Examples, Models and the EMU-Online
Experience”, MS Thesis, Eastern Mediterranean University, 2001.
8. S. Basaran, N. Yalabik, U. Kiziloglu, “Net-Class: A Multilingual Web Based Learning Management Tool”,
International Symposium on Computer and Information Sciences XVII (ISCIS), Orlando, Florida, USA,
October 2002.
19
Electronic Publishing and Academic Dialogue between Academicians via Online
Journals in the New Millennium: A Case of TOJDE
Prof. Dr. Uğur DEMİRAY
Anadolu University-Eskişehir/Turkey
Abstract
This study aims to discuss electronic scholarly publishing and dialogue an academicians in the millennium.
There are three main part of this presentation. In the first part focuses on some concepts dealt with electronic
publishing and advantages and disadvantages its.
The needs of dialog of the academicians are mentioned in the second part of the presentation. In the third part of
the study is touched a case of TOJDE’s three-year experience (The Turkish Online Journal of Distance
Education). In this part history and some fact figures and data are placed. Method of the study based on
Content analyse. As a result it can be underline that academicians should use this new medium much more than
before and traditional printed journals.
Concept and Definitions of Electronic Publishing
Electronic publishing has been broadly defined as non-print material that is produced digitally. Electronic
publishing is an encompassing term for a variety of digitally produced materials
http://nursingworld.org/ojin/topic11/topc11_1.htm) such as bulletin boards, newsgroups, mailing lists, CD-ROM
based media, and websites (Jones and Cook, 2000).
Material produced electronically can be classified into two major categories that are not mutually exclusive:
communication and information management. CD-ROMs and websites are often categorized as information
management, while others like newsgroups/forums and mailing lists can be grouped as a means of
communication.
According to Schauder; electronic publishing can be define as “Distributing and archiving of full text
professional articles via computer based storage technology such as magnetic or optical discs” (Tonta, 1997,
Quated from Schauder D., 1994). It should be emphasise that electronic publishing mainly can be grouped in
two categories from point of view for Management of communication and information. This classification
mainly based on necessity of to archiving or not of the sending messages.
Classification of Electronic Publishing
Forums and chat rooms, are also a means of communication. They are web based and often developed and
sustained organizations for their constituents. Forums are like newsgroups in that the messages are often
"threaded" or organized by a theme. Forums are also like e-mail, mailing lists and newsgroups as they are
asynchronous, exchanging
information at different times. Chat rooms, which have exploded in the commercial sector, allow "real time" or
synchronous text posting and have primarily been used for socializing or for commercial purposes such as book
promotions. (Ludwick and Glazer, 2001). Another classification of electronic publishing is can be follow:
E-bulletin
E-magazines
Web pages
News archives
Discussing lists
E-journals
And also, E-journals too can be grouped as: Originally is printed, in addition electronically published journals.
Originally is electronically published journals but printed in limited number. Only published electronically
journals. (Tonta, 1997)
Advantage and Disadvantage of Electronic Publishing Vs Print Publishing
Electronic publishing mostly has these advantages which are placed below:
Accessible to all users regardless of geographic location.
More acceptance of E-publishing within the scientific community.
Possibility o get print out, to store in file or download from
20
internet of the long texts like an article.
Possibility incitant communication between editor/author.
Possibility of to read whenever or how much you want.
Possibility of cheaper publishing or cost effective publishing.
Possibility of easier production and distribution of large
volume study materials (Ludwick and Glazer, 2001; Tonta, 1997; What’s Electronic Publishing, 2001)
Possibility of easier and quicker to reach huge masses
Disadvantage Of Electronic Publishing Vs Print Publishing
Some time electronic publishing has these advantages too which are placed below:
User Friendliness.
Cost dimension of internet and to get computer.
Time problem during using ano waiting for pages.
Some time, technical difficulties to reach electronic materials.
Misconduct and security issues, piracy, and plagiarism. Copy the
Entire document, or change the actual article, image or data
(Tenoir, 1995). Destroying copyright. (Rosenberg, 1994).
Lack of widespread acceptance within the scientific community
Decreasing of access speed for the reason of huge volume
Sounds and pictures.(Ludwick & Glazer, 2001; Tonta, 1997).
Ethical Values of Electronic Publishing
You are asked to submit a manuscript to an electronic journal, or perhaps as a reader of an electronic journal,
you are moved to write a letter to the editor about a topic. As you contemplate writing either the article or the
letter, you may experience some anxiety and uncertainty. How are letters and manuscripts reviewed and is the
journal peer reviewed? Do I submit my work electronically and how will the editorial staff communicate with
me? Who will read my work? Underlying these questions are ethical issues about quality, security, and access.
Let’s now examine how these ethical issues could manifest themselves.
Quality is closely related to the ethical principle of "do no harm" and to the virtues of honesty and integrity. The
ethical issue about the quality of electronic publishing that is raised most often is whether articles submitted to
electronic journals are peer reviewed or not.
Security is closely related to the ethical tenets of privacy and confidentiality. Electronic journal editors carry the
responsibility to and to their authors to guarantee confidentiality and to be their readers sensitive to privacy
issues in many of the same ways that print journal editors must.
Access is related to the ethical principle of justice. For an electronic journal to be successful, it must not only
have a loyal readership but also a readership that has the means by which to access the information. How is the
publication disseminated? Is the journal a dual publication i.e. print and journal)? Is the publication free? Is
registration required if the journal is free? Is the journal subscription based? Is the journal a benefit open only to
members? (Oguzertem, 2000; Cipriano and Ruth, 2000)
Scholarly Electronic Publishing
What is an electronic scholarly journal? We might simply define it as a digital periodical dedicated to
publishing, on the Internet, articles, essays, and analyses that have been read and commented upon initially by a
select group of editors and reviewers, to meet a certain arbitrary standard of excellence (as determined by the
editors) for a given discipline addressed by the journal itself. The diversity of electronic journals in the past five
years has led some to predict the extinction of traditional academic journals, that a new "paradigm" is sweeping
scholarship.
A closer examination of the ways in which digital and printed scholarly journals are developed clearly indicates
that most electronic journals are not all that different in their fundamental editorial processes than print.
(Valauskas, 1997)
What is TOJDE and its Aim?
The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE) is an electronic scholar journal which publish by
Anadolu University, Eskisehir, Turkey, since January 2000, First two year it published as being biannually. And
than, in 2002 carry on as quarterly. Its address is: http://tojde.anadolu.edu.tr
21
TOJDE’s Editorial board established by Turkish and foreign academicians who are expert in their field. It is
peer reviewed international journal. Its publishing language is English. Creative works, designing and initial
contacts via experts are took nearly one and half year before appear on the net in January 2000.
TOJDE is planning to extend its readers by reaching every part of the world.
Beside USA and Europe, especially TOJDE want to focus on the regions by giving much more places to the
contributors from the regions as North Africa (such as Morroco, Algeria, Tunusia, Egypt etc.), Middle East
(such as Israel, Iran, Iraq, Pakistan etc.), New Turkic Republics, Baltic Countries and Eastern Europe Countries
(such as Poland, Romania, Hungary etc.).
This strategy will be realized via the items placed below;
By sharing an experiences on effective use of distance education in formal and non-formal education
field.
By providing a communication among the educators, educational technologists, and distance education
experts and providing opportunity to share the new strategies and ideas about distance education.
TOJDE carry on its publication life via sponsorship of Anadolu University Its ISSN is 1302-6488.
Higher education institutions, educators, education administrators,
Education planners, knowledge administrators, strategists, private education institutions, instructors, designers,
DE students can be interest with TOJDE.
Mission statement of TOJDE and its publishing values
Mission statement of TOJDE is “Never Too Late, Read TOJDE Now and Please Inform Your Colleagues”.
Along with the mission statement, it is important to list the values which the TOJDE holds as an important
philosophy of Online Journal Publishing.
Publishing values of TOJDE are below:
Readers' Needs Readers' needs are at the top of the importance list of the TOJDE and this should be known by
the readers. We will not forget who we serve.
Quality Articles The TOJDE will, always, try to provide not only quality articles to its readers, but also tries to
meet the readers' expectations.
Quality Journal Staff The TOJDE will always value and prize those editors, reviewers and staff who have
shown a willingness to provide the Quality publishing through their various levels of expertise.
Community Share Service The TOJDE must try to show the community its commitment by sharing to its
overall betterment. By committing to the previous three values, meeting this fourth value becomes a matter of
record. In bringing quality post-secondary to the community this value is strategically met.
What is TOJDE’s interested fields?
TOJDE’s interesting fields can be explain in any area pertaining to distance Education or learning, including
theory, research and practice. Some items can be list as follow:
Economic, Social and Cultural Dimension of DE, Pedagogical, Political, Philosophical, Legal, Ethical
Reflections in DE Organization in DE, Needs Assessment, Staff Training in DE, Program and Material
Development in DE, Professional Experiences on DE, Financial Planning of DE, Learning Resources in DE,
Digital Libraries an and Virtual Universities, Guidance and Counselling, Communication, Multi-Media
Software, Web Technology, Internet, Network Software, Feedback Mechanisms, Measurement, Quality Control
and Evaluation in DE, Production of Quality in DE, Performance Evaluation, Interaction, DE in the Future, DE
and Globalisation, Dynamism and Dimensions of DE in 21' Century, Virtual Reality and electronic publishing
in DE.
22
Indexing of TOJDE
TOJDE is trying to be indexed journal by carry on contact with:
British Educational Index (BEI),
International Statistical Institute (ISI),
Canadian Educational Technology (CET)
TOJDE: From 2000 to Up Today
TOJDE will present here from two point of view. One of them will consist of publishing activities of TOJDE
and on the other hand TOJDE will evaluate for its visitors profile.
Evaluation publishing activities of TOJDE
Up to now, TOJDE is published 9 issue in 4 Volume (February 2003)
Up to now, 59 articles are published in TOJDE’s 9 issue
9 book and 9 e-journal and 2 conference review s are placed in TOJDE’s
9 issue. Totally 79 publishing activities are realized up to now by TOJDE.
Published articles are arrived from Turkey, USA, India, Israel, Finland,
Argentina, Australia, Brazil, Checz Republic, France. United Kingdom,
Canada, Mexico, Greece and Malaysia.
Evaluation TOJDE’s visitors’ Profile
TOJDE visited more than 32.000 visitors up since January 2002.
TOJDE mostly visited on Thursday, Tuesday and Wednesdays in a week.
Average visitors in a day is 20-25.
TOJDE’s subscribers are mostly foreign (60% foreign, 40% Turkish)
When we scanned the figures, TOJDE is visited mostly from abroad in its this issue too. TOJDE
originally is visited mostly by foreign visitors according to Turkish visitors. But More than 50%
visitors’ visiting addresses are unknown.
TOJDE has been visited up to this issue of by people from the countries such as; Argentina, Australia,
Austria, Belgium, Brazil, Bulgaria, Buthan Canada, Chile, Cuba, Czech Republic, Denmark,
Dominican Republic, Egypt, Estonia, Fiji, Finland, France, Germany, Grecee, Hong Kong, Hungary,
India, Israel, Italy, Japan, Latvia, Lithuania, Malaysia, Mauritius, Mexico, Morocco, Netherlands, New
Zeland, Norway, Philippines, Poland Portugal, Romania, Russian Federation, Saudi Arabia, Singapore,
Slovakia, Slovenia, Spain, South Africa, South Pasific Islands, Sweeden, Switzerland Tawian,
Thailand, Ukraine, United Arab Emirates, United Kingdom, USA and Yugoslavia.
TOJDE is usually visiting by windows operating system by its visitors. Average rate is Windows
87.29%, Mac 2.40%, Unix 0.17%, and Other 1.44%.
TOJDE is usually visiting by explorer browser by its visitors. Average rate is about 70% and 80%,
Nestcape is about 20% and 30%.
TOJDE has been visited mostly around 16:00-16:59 pm. the highest hour of the day, as in Volume 3
Number 4 issue too as being in back issues. And also busy hours are between 15.00 and 18.00.
The last 4 issue of TOJDE shows us that average visiting of TOJDE were around 3000-3500 in every
issue during six-months period in two years (from January 2000 January 2002). When TOJDE was
quarterly in 2002 January, the first three issue of (Quarterly) TOJDE is visited around by 2000-2500
visitors. And than, visitors number average is set around 1500-2000. This means that TOJDE’s readers
are getting more when we compare with the biannually issues.
Conclusion
Electronic publishing has been broadly defined as non-print material that is produced digitally. Electronic
publishing is an encompassing term for a variety of digitally produced materials such as bulletin boards,
newsgroups, mailing lists, CD-ROM based media, and websites.
The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE) is an electronic scholar journal which publishes by
Anadolu University, Eskisehir, Turkey, since January 2000, First two year it published as being biannually. And
than, in 2002 carry on as quarterly. 9 book and 9 e-journal and 2 conference review s are placed in TOJDE’s 9
issue. Totally 79 publishing activities are realized up to now by TOJDE.
Published articles are arrived from Turkey, USA, India, Israel, Finland, Argentina, Australia, Brazil, Checz
Republic, France. United Kingdom, Canada, Mexico, Greece and Malaysia.
TOJDE visited more than 32.000 visitors up since January 2002.
23
TOJDE mostly visited on Thursday, Tuesday and Wednesdays in a week.
TOJDE is usually visiting by explorer browser by its visitors. Average rate is about 70% and 80%, Nestcape is
about 20% and 30%.
TOJDE has been visited mostly around 16:00-16:59 pm. the highest hour of the day, as in Volume 3 Number 4
issue too as being in back issues. And also busy hours are between 15.00 and 18.00.
TOJDE shows us that average visiting of TOJDE were around 3000-3500 in every issue during six-months
period in two years (from January 2000 January 2002). When TOJDE was quarterly in 2002 January, the first
three issue of (Quarterly) TOJDE is visited around by 2000-2500 visitors. And than, visitors number average is
set around 1500-2000. This means that TOJDE’s readers are getting more when we compare with the biannually
issues.
References
Cipriano. M. S. And Ruth. L. (May 5, 2000). Ethics of Electronic Publishing. Online Journal of Issues in
Nursing http://www.nursingworld.org/ojin/ethicol/ethics_3.htm
Oğuzertem. A. Y.(2000). Eğitim için Internet, Internet için Eğitim: Elektronik İletişim ve Etik [Internet for
Education and Education for Internet: Electronic Communication and Ethics]”, See. http://inettr.org.tr/inetconf5/tammetin/alptekin.doc
Ludwick. R. and Glazer. G. 2001). Electronic Publishing: The movement From Print to Digital Publication”,
Journal of Issues in Nursing [Online]. Available http://nursingworld.org/ojin/topic11/topc11_1.htm.
Aktaran Ruth Ludwick and Greer Glazer “Electronic Publishing: The Movement From Print to Digital
Publication”, Online Journal Issues in Nursing. Vol.5, No.5.
Tonta. Y. (1997) http://yunus.hacettepe.edu.tr/~tonta/yayinlar/eyayin97.htm 14 Kasım 2001 “Elektronik
Yayıncılık, Bilimsel İletişim ve Kütüphaneler [Electronic Publishing, Scientific Communication and
Libraries]”,
Türk
Kütüphaneciliği,
11(4),
305-314,
Aralık
1997.
See.
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~tonta/yayinlar/eyayin97.htm, quoted from Schauder D (1994) “Electronic
Publishing of Professional Articles: Attitudes of Academic and Implications for the Scholarly
Communication Industry”, Journal of the American for Information, 45 (1).
Valauskas E. “First Monday and Evaluation of Eectronic journals”, The Journal of Electronic
Publishing, Published by Michigan University Press. September 1997.
24
Learning in the Knowledge Economy: The Role of Technology
By Manuel Jaffrin, K12 Technologist, Sun Microsystems
The Knowledge Economy
For the last two hundred years, economics have recognized only two factors of production: labor and capital.
This is now changing. Information and knowledge are replacing capital and energy as the primary wealthcreating assets, just as the latter two replaced land and labor 200 years ago. In addition, technological
developments in the 20th century have transformed the majority of wealth-creating work from physically-based
to "knowledge-based.".
Technology and knowledge are now the key factors of production. With increased mobility of information and
the global work force, knowledge and expertise can be transported instantaneously around the world, and any
advantage gained by one company can be eliminated by competitive improvements overnight. The only
comparative advantage a company will enjoy will be its process of innovation--combining market and
technology know-how with the creative talents of knowledge workers to solve a constant stream of competitive
problems--and its ability to derive value from information. We are now an information society in a knowledge
economy.
The power of the Internet
The Internet is bringing new means of communication. It is global, it is fast, and it is growing rapidly. Reaching
each corners of the earth, the Internet is making the world at once smaller and more connected, transmitting
information at nearly real-time speed. An estimated 400 million people are currently using the Internet. The
World Wide Web is bringing rapid and radical change into our every day lives.
At the dawn of the 21st Century, Internet is changing the education landscape: it is now possible for more
individuals than ever to access knowledge and to learn in new and different ways.
It offers a unique opportunity to use new educational materials that can link students' activities in school and at
home. On the curriculum side, such materials should extend the demonstration, simulation, and information
display capabilities of the teachers while, on the home and personal side, they should provide both individual
and cooperative project work proposals for students, exercise and self-assessment tools, optional information
and advanced learning ,and leisure resources.
It is enabling us to address some of the educational challenges, bringing learning to students instead of bringing
students to learning.
It is allowing the creation of learning communities that defy the constraints of time and distance as it provides
access to knowledge that was once difficult to obtain. This is true in the schoolhouse, on the college campus,
and in corporate training rooms.
According to Market Data Retrieval's "Technology in Education 2000" study, more than 65 percent of all
schools in the US report that the majority of their teachers now use the internet for instructional purposes.
The new learning paradigm
Education can no longer be viewed in terms of the delivery and absorption of content. Networked learning
environment and constructivist models requires a new pedagogical approach.
We are moving towards a Student-Centric model where technology can be used in many new and exciting ways
to enhance student learning. Multimedia presentations engage students with different learning styles. Electronic
mail provides a more frequent and more timely interaction between teachers and students. Online chat rooms
and discussion groups encourage student interaction. Advances in technology have made information much
more available. Teachers will no longer have to function as storehouses of knowledge, keeping up with an
explosion of information. Instead, teachers can help students use resources to evaluate information wisely.
The scale of current economic and social change, the rapid evolution of a knowledge-driven economy and the
demographic pressures resulting from an aging population all demand a new approach to education and training,
based on the concept of lifelong learning. It can be defined as "all purposeful learning activity, undertaken on an
ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and competence".
25
As communities around the world are setting educational objectives, the development of 21st century skills
should be a key objective. In the rapidly changing economy there is a corresponding shift in the skills and
abilities that students will need to have in the future. This includes:
Digital Age Literacy
1.Basic, Scientific, and Technological Literacy
2.Visual and information Literacy
3.Cultural Literacy and Global Awareness Inventive Thinking
4.Adaptability/Managing Complexity
5.Curiosity, Creativity, and Risk Taking
6.Higher Order Thinking and Sound Reasoning
Effective Communication
7.Teaming, Collaboration, and Interpersonal Skills
8.Personal and Social Responsibility
9.Interactive Communication
High Productivity
10.Prioritizing, Planning, and Managing for Results
11.Effective Use of Real-World Tools
12.Relevant, High Quality Products
Education is not anymore considered as a cost center but really as the first competitive advantage for any
organization or community.
"Improving basic skills, particularly IT and digital skills, is a top priority to make the Union the most
competitive and dynamic knowledge-based economy in the world. This priority includes education policies and
lifelong learning as well as overcoming the present shortfall in the recruitment of scientific and technical staff.”
European Commission, 2001
The role of technology
Any discussion of technology in learning should be driven by clear education objectives. After all, the main
question is not about what technology is available or even what a student or teacher does with it, it is about the
cumulative effect that technology and its appropriate use will have on individual student performance.
The true benefits of technology in education can only be attained when all Four Pillars of education and
technology are present and integrated into the classrooms:
Hardware
Connectivity
Content
Professional Development
In the past, many experiences of deploying new technologies in schools have failed, always for similar reasons:
Lack of teacher's training
Not enough technical staff
Slow and un-reliable Internet access
Security and quality issues
High cost of technology refresh
No equality between schools
Successful educational technology efforts share a common element: a dedicated educator who champions the
adoption and integration of technology with energy, enthusiasm and a clear set of educational objectives.
Objectives, clearly defined and broadly adopted, provide the foundation for developing plans, making changes
and achieving results.
Technology trends: the NetEffect
The exponential increase in Internet availability and bandwidth is becoming the pivotal development in
computing. We can call the tremendous opportunity created by this phenomenon the Net Effect. Until recently,
the dominant computing model was one of PCs and applications. In the past, PC computing was driven by
26
advances in CPU technology. Now, advances in network architecture and technologies that maximize bandwidth
availability, are driving computing. Going forward, computing will center around the network and services.
The Net Effect will generate more devices, more users, more data, more services - all of which multiply the
value of the Internet for businesses and consumers.
* Applications becomes services on demand
Increased bandwidth and advances in network architecture are changing the way applications and services are
delivered. In the past, applications were shrink-wrapped bundles sold individually or loaded on PCs and servers.
Going forward, rather than talking about applications, we will talk in terms of "service grids" - collections of
services brought together from across the network. Service grids will be composed of services that you'll need at
a particular time - mail, stock feeds, word-processing, or flight information, for example. Each piece of the
service grid will come from a source that specializes in that function so you'll always get a best-of-breed
solution. Because each service is unconnected from the rest, it will be updated whenever the next version is
available.
* Clients becomes Internet devices
The services that comprise these service grids will be hosted across the network by service providers. Because
many of these services will no longer reside on the client, lightweight mobile clients or Internet devices will
proliferate. As a result, PCs will lose their position as the dominant client as the number and variety of these
devices attached to the network increases.
* The data center becomes the Internet DataCenter
The increased access to services from connected and wireless devices will place greater demands on the servers
that house applications. These demands will not only be unpredictable, but come at all hours of the day and
night. To support these new activity levels, hardware requirements will radically change. The result of this leap
in scale will be the rise of the Internet data center - providers of enormous scale that offer continuous real-time
availability similar to telecommunications companies today.
* The network becomes the information utility
All of these combined pressure points will cause us to rethink the network. Instead of separate, individual
networks, this new computing model will be supported by the "information utility" - a merger of separate
wireless or IP-based networks into one, dial-tone-solid, unified network for communications, computing and
media.
The ABCs of Network Computing for schools
At Sun, we envisions a network-computing model for K-12 education in which teachers, administrators,
students and communities will have access to the tools that enable access to information anytime, anyplace by
anyone on any device.
This network computing vision is taking shape in K-12 classrooms around the globe. That vision, based on a
model in which an open architecture delivers information to any device at any time, is reflected in the
implementation of systems, devices, and educational content at schools using servers and clients. Call it the
ABCs of K-12 network computing.
A is for Architecture that Works
The foundation of this network computing model is the concept of an always-available WebTone. Just as your
telephone provides a dial tone instantly and without effort on your part, network computers and other devices
can deliver Internet connectivity transparently. No more booting up or dialing out. In education, this means that
students and teachers can focus on learning, rather than worrying about the nuts and bolts of the technology that
supports it.
B is for Browsers on Devices
This reliable infrastructure provides the back-end for a host of devices to access the Internet anytime, from any
location. In the classroom, students will use thin clients and information appliances to tap into rich educational
content on the Internet. These network computers are designed to be centrally managed They use a browserbased front-end to provide a consistent, easy-to-use interface that doesn't incur the administrative overhead of
Pcs. Thin-client computing is sensitive to the unique issues of K-12 schools. The technologies are finally
arriving to provide reliable, low-cost, computer networks for K-12 schools These advantages are in evidence at
several big reference installations worldwide.
27
The benefits are two-fold. Students and teachers have easy access to networked resources, the Internet,
applications such as the free StarOffice™ productivity suite, and educational software. The other benefit is
financial. In an era of tight education budgets and limited availability of system administrators, reliable servers
and appliances lowers total cost of ownership by reducing administrative overhead.
C is for Content is King
A reliable infrastructure and low-overhead devices are the building blocks of network computing, but they are
only part of the story. The architecture isn't a goal unto itself -- it's a means of supplying users with anytime,
anywhere access to the widest possible variety of services and content. For K-12 students and educators, this is
where the excitement lies.
Traditionally, users have bought shrink-wrapped applications, such as e-mail programs or office suites and then
loaded them on PCs, maintaining or upgrading the applications themselves. The ability to update a web site
continually is one of its key advantages over either printed material or CD-ROMs. Soon though, we'll subscribe
to software a la carte, much like we pick and choose among telephone and cable television options. Service
providers will offer a menu of Web applications available to thin clients, handhelds, and other devices.
Through Education Service Providers (EduSPs), schools will have access to education resources from anywhere
on the globe. Even the smallest elementary school will be able to tap into this best-of-breed content.
The future of network computing technologies promises greater diversity: we can finally move away from the
current, one-size-fits-all model.
Conclusion and recommendations
Internet is not the panacea for every problem in education but we must realize that this is a great tool that can
help us empower every student and elevate each individual to new levels of intellectual capacity and skills.
Combined with specifics learning objectives, it will definitely change the face of education.
Technology is becoming an increasingly vital tool in our information society. More people are going online to
conduct such day-to-day activities as business transactions, personal correspondence, research and informationgathering, and shopping. Each year, being digitally connected becomes ever more critical to economic,
educational, and social advancement. Now that a large number of people regularly use the Internet to conduct
daily activities, people who lack access to those tools are at a growing disadvantage. Therefore, raising the level
of digital inclusion - by increasing the percentage of the population using the technology tools of the digital age
-- is a virtually important national goal.
As a conclusion, here are some recommendations that can represent the first steps to bring Internet in the
classroom successfully:
Invest in Bandwidth.
Put everything on the Net.
Invest in digital curriculum.
Build everything to open standards.
Take advantage of free software.
Create portals for your communities.
Move to a utility model of computing.
References
CEOForum 4th Annual report (2001) http://www.ceoforum.org
US National Educational Technology Plan (2001)
“The Power of the Internet for Learning”(2001)
“Internet in the Classroom and at Home: The Bridging Role of Publishers”, Ferran Ruiz (2000)
IEEE Learning Technology Standards Committee, http://ltsc.ieee.org
Learning Technologies Workshop, http://www.cenorm.be/isss/workshop/lt
The Administrator's Role in Technology Integration http://www.education-world.com/a_tech/tech087.shtml
Education Technology: Digital Divide http://www.ed.gov/Technology/digdiv.html
US department of education http://www.ed.gov/Technology/digdiv_resources.html
The Net effect http://www.sun.com/neteffect
European SchoolNet http://www.eun.org/eun.org2/eun/en/index_eun.html
28
The Analysis of Decision Making Behaviors and Perceived Problem Solving Skills in
Adolescents
Assoc. Prof. Dr. Songül Sonay Güçray
Çukurova University
Faculty of Education
Abstract
The aim of the study is to analyze decisional self-esteem, decisional stress and perceived problem-solving skills
of secondary education students and to find out whether there is a significant difference in adolescent’s
decision-making behaviors, and problem-solving skills from the aspect of some socio-demographic variables
(gender, age, school type and education level of the parents). For this purpose, 498 subjects (273 female, 255
male) from secondary education students were given The Scale of Decision Making Behaviors (Radford, Mann,
Ohta and Nakane, 1993) and Problem-Solving Inventory (Heppner and Petersen, 1982).
According to the findings of the study, significant differences were observed among male and female
adolescents considering decisional self-esteem and decisional stress, but on the other hand, no difference was
observed when their perceived problem-solving skills were considered. Gender and school type were found to
be as effective variables on the behaviors of decision-making and also the school type and the education level
the mothers were found to be as effective variables on perceived problem-solving skills. The study has indicated
that students from private schools are more skillful in cognitive processes such as decision-making and problemsolving than the students from Anatolian high-schools and State-high schools.
Key Words: Adolescents, decision-making and perceived problem solving skills.
A considerable part of the role and functions of citizens in democratic societies consists of critical thinking,
discussion of opinions, problem solving, and decision-making skills. In order to be functional, trained citizens of
the 21st century must be able to find logical solutions to the problems they face and they also must be able to
give effective decisions. The skills of decision-making and problem solving are not only the results of
development and socialization, but also inevitable processes that go on throughout the life of an individual.
Modern education systems aim to develop the competency to approach problems with responsibility and make
the right decision about the solutions.
A school, which is an institution of socialization, is the best place where the new generations can be taught the
skills of problem solving and effective decision-making. Researchers in this field point out that it would be too
late to wait for the adulthood in order to give critical decisions about the type of education, job selection and
social issues. Instead, adolescence would be the best time to teach the habits of giving decisions freely and in a
responsible manner (Mann, Harmoni and Power, 1988). McCandless and Coop (1979) claim that it is difficult to
learn how to give effective decisions and that it takes a long time. However, these are the most important skills
expected from adolescents.
Adolescence, the turning point at the transitional stage of life prior to full maturity, results from the rapid
changes in the physical, cognitive, social, and emotional development. According to Schvaneveldt and Adams
(1983), this is a period of development, but it is a period with limited experiences in terms of cognitive
processes of decision-making and problem solving skills. During childhood, almost all decisions are given for
them by adults. In the second decade of life, it is believed that they are either not ready or too inexperienced to
carry such responsibility.
It is believed that adolescents need to be protected and that they need to be kept under control in cognitive
processes such as decision-making. They are especially not encouraged to give important decisions about their
lives. In fact, they are not given the opportunity to do so. In cases where they are given the responsibility to
make decisions, they are provided with too little support and help. Therefore, they mostly develop the habit of
not being able to give effective decisions, which they carry with them to adulthood. As a result, many
adolescents may take faulty decisions, which will affect their future. They may drop out of school to earn their
life as soon as possible, but with a rather limited point of view of academic and occupational orientations.
Mann (1989) points out that there are considerable changes in the development of decision making skills in
adolescence. These include the changes in applying cognitive processes in decision making, considering the
targets that can be reached, revising information at hand reasonable, thinking of the possible consequences of
29
decisions, and being faithful to the decisions given. Studies on decision-making and problem solving have
reported that such skills develop based on age and that some cognitive processes can be learned.
The processes of decision-making and problem solving appear conceptually similar, and both processes have
been characterized as complex processes in which an individual identifies and evaluates several alternative
courses of action and selects an alternative for the purpose of implementation (Phillips, Pazienza and Ferrin,
1984). The process of decision making, consists of cognitive processes such as solving problems setting goals,
and evaluating alternative actions.
D’Zurilla and Nezu (1987) regard decision making as a stage of problem solving process. They point out that
solving problems consists of the following stages:
1.
2.
3.
4.
5.
Facing the problem,
Identifying the problem,
Generating alternatives for the solution,
Making decisions considering the possible consequences of the alternative courses of action, and
Implementing the decisions and evaluating the possible consequences.
The aim in making decisions is to evaluate the solutions that could be realized and to attain positive results by
implementing them. According to Charles and Morris (200), making decision is a special type of solving
problems the possible solutions of which are already known. Therefore, the aim is not that best fits with our
goals basing the pre-determined criteria. The more the criteria and choices are the harder it becomes to decide.
In general, making decisions involves identifying the goals for the purpose of meeting the need gathering the
necessary information related to the goals and forming alternatives by considering and evaluation such
information, and selecting the one that best fits with our goals. Janis and Mann (1977) state that there is a set of
processes that follow each other in decision-making and that effective decisions are the results of such
processes. These are as follow:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Identifying problems,
Generating alternatives,
Considering the possible consequences of every decision,
Gathering information so as to be able to evaluate the alternatives better,
Evaluating the data that relate to the alternatives,
Identifying the suitable alternative
Implementing the decision given and evaluating the consequences by making the necessary
plans.
When an individual considers the above mentioned processes in the process of making a decision, Janis and
Mann (1977) state that this behavior is a vigilant information processing. They point out that the stress
experienced in decision-making process directly influences the decision-making behavior and that there is an
increase in stress when the possible risks are considered after the decision given. This, in turn, causes an
individual to give less vigilant or inappropriate decisions. When the risks are not conceived or neglected, the
alternatives might not be evaluated sufficiently and this will cause an individual to give inappropriate decisions.
Stress at middle level most probably results in more vigilant decisions.
Patterns of coping with stress experienced in decision-making are different styles of making decisions. These
patterns can be grouped under two main categories: Vigilant and non-vigilant. The vigilant type is considered to
be adaptive, whereas the non-vigilant is maladaptive (neurotic). An individual who handles a problem carefully
in decision making evaluates the alternative courses of action, generates alternatives, selects the one that most
fits the situation and implements it. It is pointed out that such a kind of making decisions is related to
appropriate problem-solving skills and high self-esteem (Phillips, Pazienza and Ferrin, 1984; Mann, Harmoni
and Power, 1989; Radford, Mann, Ohta and Nakane, 1991; Friedman and Mann, 1993; Radford et al., 1993).
Decisions made in adolescence have life-long impact on the individual’s health, psychological well-being, job
and acceptance into society (Ersever, 1996). The decisions made in adolescence may generate suitable
conditions for life or else they impose limitations on the conditions (Mann, et al., 1989). Psychological
counseling, which aims to facilitate giving suitable decisions, solving problems effectively, and choosing
reasonable alternatives, supports the research efforts exerted to study the factors that affect an individual’s skills
of solving problems and giving effective decisions.
30
Decision-making and problem-solving skills have been studied in the literature of the West for some time. It
could be said that such empirical studies on adolescent’s skills in making decision and solving problems are
rather recent in Turkey. Decision-making is one the subjects most frequently studied in administrative sciences,
industrial psychology, and psychological counseling. In spite of the awareness of the importance of making
decisions and solving problems, the processes of making decisions, especially those of adolescents, have not
been widely studied.
There are many studies on the impacts of personal characteristics and socio-demographic ones in solving
problems and making decisions (Heppner, Hibel, Neal, Weinstein and Rabinowitz, 1982; Brown and Mann,
1991; Naftel and Driscoll, 1993; Eldeleklioğlu, 1996). However, most of the information about such effects
comes from western literature. Although Turkey is culturally and socially different from those countries, we
might expect to find similar findings on this subject in Turkey. We might also expect Turkish adolescents to
display different developmental features basing on the differences of family structures, ways of child raising,
education systems and school types (Anatolian high schools, state high schools and private high schools), and
socio-economic status. This study attempts to investigate whether decisional behaviors might vary in some
demographic variables. It is hoped that the results of this study will provide practical and objective data on the
development decision-making and problem-solving skills of the new generations, which is the main aim of
modern education.
Purpose
This study investigates the high school students’ (aged 15-18) decision-making behaviors and problem-solving
skills, which are indicators of psychological development of human beings. This study aims to study the
relationship of these qualities to socio-demographic variables such as gender, age, school type, and the level of
education of parents. This preliminary study aims to identify the factors that affect the cognitive process of
Turkish adolescents.
Method
Subjects
The data in this study were gathered from the first-year classes (n=199; 40%), second-year classes (n=201; 41%)
and third-year classes (n=98; 19%) of the high schools in Adana and Mersin. The subjects were selected by
means of clustered random sampling and consisted of three state high schools, two Anatolian high schools, and
two private high schools. There were 156 (31.3%) students from Anatolian high schools, 239 (48%) students
from state high schools, and 103 (20.7%) students from private high schools. Out of the 498 subjects, 273
(54.82%) were females and 225 (45.18%) were males. Of these students, 76 (15.3%) were 15, 177 (35.5%) were
16, 174 (34.9%) were 17, and 71 (14.3%) were 18 years old. When we look at the education level of their
parents, we see that 72 (14.5%) mothers and 15 fathers are illiterate. Almost half of the mothers (n=228; 45.7%)
and fathers (n=204; 41%) are graduates of primary schools. Some of the mothers (n=137; 27.5%) and fathers
(n=148; 29.7%) are graduates of high schools. The number of mothers who are graduate of colleges or
universities is 61 (12.2%); whereas, the number of fathers who are graduate of colleges or universities is 131
(26.3%).
Instruments
The instruments used in this study are Personal Information Form, Decision Behaviors Questionnaire (DBQ),
and Problem Solving Inventory (PSI).
Personal Information Form: The researcher prepared a list of questions to gather information about the sociodemographic characteristics of the students. The questions aimed to elicit answers about the student’s age,
gender, type of school, and parents’ education level.
Decision Behavior Questionnaire (DBQ): DBQ was developed by Radford et al. (1993) for their study. The
DBQ included three sections: Decisional Self-Esteem (6 items) (self-esteem as a decision maker), Decisional
Stress (10 items) (degree of stress or anxiety that is normally aroused by having to make a decision), and
Decision Response Styles (24 items) (the way in which a person normally makes a decision). In its original
form, this scale used a three –category response system; however, as a result of a pilot study that uses all
sections of DBQ, a four- category response system was adapted (3: almost always true, 2: often true, 1:
sometimes true, and 0; not at all true). In this research was used Decisional Self-Esteem and Decisional Stress
Scales.
Decisional Self-Esteem Subscale was adapted Decision Making Questionnaire I (DMQ I) developed by Mann
(1982), The Cronbach alpha coefficient for this scale was - . 77 (n=950). Decisional Stress Subscale was
31
adapted from the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) developed by Spielberger and colleagues (1970). The
Cronbach alpha coefficient for this scale was - . 82 (n=950).
DBQ was adapted in Turkish by Güçray (1996) . The data related to DBQ showed that it was a reliable and
valid instrument in Turkish adolescent sample (N=800). Concurrent validity, variability of its subscales
according to gender and age, test-re-test reliability and internal consistency of DBQ were investigated. The
Cronbach alpha coefficients for DBQ Subscales were as follows: Decisional Self-Esteem .74; Decisional Stress
.72. Test-re-test correlations (three week interval) for these are .66 and .88. The results suggested that the
Turkish version of the DBQ could be used as an assessment instrument in researches.
The Problem Solving Inventory (PSI): PSI was developed by Heppner and Petersen (1982) to measure
people’s perceptions of their personal problem solving behaviors and attitudes. The PSI is composed of
thirty*two 6- point Likert-type items, ranging from strogly agree (1) to strongly disagree (6). Lower scores
indicate assessment of oneself as a relatively effective problem solver, whereas higher scores indicate
assessment of oneself as a relatively ineffective problem solver. The PSI is a self-rating questionnaire, and this
information should not be considered synonymous with actual problem-solving skills.
An earlier factor analysis revealed that three distinct constructs: Problem solving confidence (11 items) (trust in
one’s arability to solve new problems), approach-avoidance style (16 items) (active searching for a variety of
alternative solutions and reviewing of previous problem-solving efforts for future reference) and personal
control (5 items) (ability to maintain self-control in problem situations) Reliability estimates revealed that the
constructs were internally consistent ( .72 to .90) and stable over time (.83 to .89 ) (Heppner & Petersen,1982).
The PSI has been used in variety of studies, which have served to provide evidence of its validity.
The reliability analyses of the Turkish version of the PSI showed the instrument to have satisfactory reliability.
An estimate of internal consistency (Cronbach’s alpha) revealed alpha coefficients of .88 for the total inventory,
and .76, .78, and .69 for the three factors (Problem-Solving Confidence, Approach-Avoidance, and Personal
Control). The inter-item correlations within the scales ranged between -.46 and .52. Split-half reliability
coefficient is .81. Pearson product-moment correlations revealed that the total PSI score was statistically
significantly correlated with the Beck Depression Inventory (BDI), r(222)= .33, p< .001, and the STAI-T,
r(222)= .45, p< .001. The discriminative validity of the PSI was initially explored by creating extreme groups on
BDI, STAI-T, and PSI scores.
Procedure
In cooperation with the school directors, the subjects and date of the application of the questionnaire were
determined. The participants were informed about the study on pre-determined days and hours. The volunteers
were given Personal Information Form, Decision Making Questionnaire and Problem-Solving Inventory
booklet. The subjects were illimunated on the points, which should be paid attention while answering questions
and they were ensured that all their answers will be kept confidential. They were allotted 25 or 30 minutes to
answer the questionnaire. Since the study aimed at making a general evaluation on adolescents, no analysis of
classification was carried out. Instead the total scores of PSI, which has subscales, was taken into consideration.
Results
SPSS (version 9.0) was used to analyze the data from the Personal Information Form, DBQ, and PSI. The means
and standard deviations of the raw scores that the students received from the scales (Decisional Self-Esteem,
Decisional Stress and Perceived Problem-Solving Skills) were calculated. Based on the gender, age, type of
school and the level of education of parents, the means and standard deviations were calculated for each
dependent variable (decision-making and perceived problem-solving skills). “t” test was used to find out the
statistical significance of the differences among the groups’ mean scores. One-way ANOVA was used in groups
more than two. In cases where the difference of means was statistically significant, Tukey test – one of the posthoc tests – was used to identify among which groups the difference was. When the mean scores were calculated,
we saw that DSE mean was 12.33 (S: 2.95), DS mean was 11.76 (S: 5.49) and PSI total score mean was 88.14
(S: 20.26). The highest score for DSE was 18, for DS 30, and for PSI 192. Students mean scores and standard
deviations according to sex, age, type of school and education level of the parents have been shown in Table 1.
32
Table 1
Means and Standard Deviations of the Scores of DSE, DS and PSI Based on the Gender, Age, School
Type, and the Education Level of Parents of the Subjects.
DSE
DS
PSI
______________________________________________
VARİABLES
n
S
S
X
X
X
________________________________________________________________
S
GENDER
Female
273
12.08
3.00
12.85 5.57 87.22
20.04
Male
225
12.64
2.86
10.48 5.11 89.25
20.51
AGE
18
71
12.39
2.74
11.68 5.08 88.92
20.52
17
174
12.36
3.07
11.60 5.88 87.07
21.13
16
177
12.30
3.06
11.91 5.56 87.65
19.59
15
76
12.28
2.64
11.94 4.81 91.00
19.58
TYPE of SCHOOL
State High Sch. 239
12.13
2.73
12.45 5.33 93.49
18.73
Private High S. 103
13.24 3.09
9.86 5.84 80.48
20.09
Anatolian H. S. 156
12.05 3.09
12.00 5.28 85.01
20.46
EDUCATION LEVELS of MOTHERS
Illiterate
72
12.10
2.79
11.97 4.94 93.18
20.58
Primary
172
12.10
2.72
12.26 5.28 89.46
18.75
Secondary Sch. 56
12.55 3.37
11.91 6.61 85.76
22.34
High School
137
12.40 3.02
11.73 5.38 86.53
20.85
College/Univ.
67
12.92 3.20
10.16 5.68 84.28
19.78
EDUCATION LEVELS of FATHERS
Illiterate
15
12.47 2.62
12 20 4.28 92.63
16.46
Primary
138
12.17
2.92
12.00 5.51 91.65
20.86
Secondary Sch. 66
12.62 3.15
10.97 5.36 85.98 .18.12
High School
148
12.18 2.89
12.16 5.43 87.30
20.12
College/Univ. 131
12.53 3.01
11.46 5.49 85.97
20.88
TOTAL
498
12.33
2.95
11.78 5.49 88.14
20.26
___________________________________________________________________
When we analyze the results in Table 1, we see that female students have a higher mean score of decisional selfesteem ( X = 12.85) than male students ( X = 10.48). Concerning self-esteem in decision making, however,
both groups have closer means ( X =12.08; X =12.64). PSI mean of the female students in problem solving is
87.22 while that of males is 89i25. “t” test was used to see whether the differences between sexes were
statistically significant. The analyses indicated that adolescent male students had a higher level of self-esteem
(t1.96=2.08, p< .05), than female students, and that their level of stress was lower than that of the female students
(t3.29= 4.91,p< .000). There was not a statistically significant difference between them concerning their
perception of problem solving skills (t3.00= 1.12, p> .05).
When we look at the DSE scores based on age, we see that 18 year-olds have the highest mean ( X =12.39) and
that 15 year-olds have the lowest ( X = 12.28). One-way ANOVA analysis indicated that there was not a
statistically significant difference among the age groups (F2.38= .03, p> .05). When we look at the DS mean
scores, we see that 15 year-olds have the highest score ( X = 11.94) and that the 17 year-olds have the lowest
( X =11.60). Analyses showed that there was not a statistically significant difference of decisional self-esteem
among age groups (F2.38= .13, p> .05). Concerning the perceived problem solving skills, 15 year-olds have the
highest mean ( X =91.00) while 17 year-olds have the lowest ( X = 87.07). Analysis of variance indicated that
there was not a statistically significant difference (F2.38= .74, p> .05).
The mean scores that the adolescents received based on the type of schools that they attended are as follows:
State high schools, Anatolian high schools, and private high schools The students in Anatolian high schools
33
have the lowest DSE mean scores ( X = 12.05) while those in private schools have the highest ( X = 13.24).
One-way ANOVA indicated that there was a statistically significant difference between the groups (F3.83 = 6.33,
p< .002). Tukey test indicated that the students in private high schools had a higher DSE mean ( X = 13.24)
than those in Anatolian high schools ( X =12.05) and those in state high schools ( X = 12.13). The result
shows that students in private schools are more self-esteemed in decision-making.
When we look at the DS score means of the students according to the type of school they attend, we see that
those in private schools have the lowest ( X = 9.86) level of decisional stress and that those in state schools
have the highest ( X = 12.45). Analysis of variance indicated that the result was statistically significant ( F3.83 =
8.44, p< .000). Tukey test indicated that the students in state high schools ( X = 12.45) and in Anatolian high
schools ( X = 12.00) had a higher decisional stress mean score than those in private high schools ( X = 9.86).
This result indicates that the students in private schools feel less stressful in situations decision-making than the
others. Concerning the PSI scores based on the types of schools, students in state high schools had the highest
PSI mean ( X = 93.49) while those in private schools had the lowest ( X = 80.48). Analysis of variance
indicated that the result was statistically significant (F3.83 = 18.81, p< .000). Tukey test indicated that students in
state high schools had higher PSI mean score ( X = 93.49) than those in private high schools ( X = 80.48) and
Anatolian high schools ( X = 85.01). (Higher scores point to the incompetence of perception in problem
solving). This result indicates that students attending state high schools have lower level of perception of
competency in problem solving than the others.
The changes in DSE, DS and PSI scores of the adolescent based on the education level of their parents have
been analyzed. When we analyze DSE mean scores, we see that those whose parents are either illiterate ( X =
12.10) or graduate of primary school ( X = 21.11) have the lowest mean while those whose parents are
graduates of colleges/universities have the highest ( X =12.92). One way ANOVA indicated that there was not a
statistically significant difference among the groups ( F2.23 =1.08, p> .05). When we analyze DS mean scores of
groups, we see that there is not a statistically significant difference among the means of the groups (F2.23= 1.69,
p> .05).
When we analyze the PSI mean scores based on the education levels of the mothers, we find out that the
students whose mothers are illiterate have the highest mean ( X = 93.18) while those whose mothers are
graduates of colleges/universities have the lowest ( X = 84.28). When we look at the PSI scores based on the
education level of the mothers, we observe that the higher the level of education the higher the level of
competence of the adolescents in problem solving. Analysis of variance indicated that the result was statistically
significant (F2.23 =2.29, p< .05). Tukey test showed that students with illiterate mothers have a higher PSI mean
score ( X = 93.18) than those with colleges/university graduates ( X =84.28). This result point out that the
students whose mothers are illiterate have lower level of competence in problem solving skills than those whose
mothers are graduates of colleges/universities.
When we analyze the DSE mean scores of the students based on the levels of education of their fathers, we see
that those whose fathers are graduates of colleges/universities have the highest mean ( X = 12.53) while those
whose fathers are graduates of primary schools ( X =12.17). One-way analysis of variance indicated that there
was not a statistically significant difference between the groups (F2.23 = .72, p> .05). When we analyze the DS
means scores, we find out that the students whose fathers are illiterate have the highest mean ( X = 12.20) while
those whose fathers are graduates of secondary schools (equals to K-12) have the lowest ( X = 10.97). Analysis
of variance indicated that the result was not statistically significant (F2.23 = .73, p> .05).
When we analyze mean scores of perceived problem solving skills based on the education level of the fathers,
we observed that those with illiterate fathers have the highest mean PSI ( X = 92.63) while those with graduates
of colleges/universities have the lowest ( X =85.97). Analysis of variance indicated that the result was not
statistically significant (F2.23= 1.86, p> .05).
34
Discussion
The results of socio-demographic variables showed that variables of gender, age, type of school and education
level of parents were related to the variables of decisional self-esteem and perceived problem solving skills. A
significant difference was observed between male and female adolescents. In terms of decisional self-esteem
and stress, it was observed that male adolescents had more self-esteem and that they experienced less stress in
decision making than female adolescents. Female adolescents are less self-esteemed in decision-making and
they feel more stressful. This finding confirms that O’Hare and Beutells (1987). They state that male
adolescents consider themselves to have more control over decision-making, whereas, female adolescents do
not. The result confirms that of Radford et al (1993) with Australia and Japanese adolescents and that of
Friedman and Mann (1993) with Australia and Israelee adolescents.
In terms of perceived problem solving skills no significant difference was found among Turkish female and
male adolescents. Male adolescents were observed to have higher perceived problem solving skills; however,
the difference was not statistically significant. This result is in line with the findings of the study by Şahin, Şahin
and Heppner (1993) on Turkish university students. Şahin et al. (1993) interpreted this result as a reflection of
positive self-concept of selected female students attending a university in a traditional society. Recent studies
(Paulsen and Johnson, 1984; Miller and Crouch, 1990) challenge the traditional views that favor males and
emphasize the differences of gender in cognitive processes. It is claimed that the difference in gender limits
and/or decreases the performance in some kinds of problems. There wasn’t a significant difference of decisional
self-esteem, decisional stress and perceived problem solving skills among 15 and 18 year olds. The cognitive
processes such as decision-making and problem solving change depending on age and cognitive development
(Schvaneveldt and Adams, 1983). When this finding is evaluated considering the age limits in adolescence, we
could say that 15 and 18 year olds display similar features in decisional self-esteem, experiences of stress and
perceived problem solving skills. That situation can be explained by the fact that the study is limited to the age
range of 15-18. This finding, however, does not confirm that of Friedman and Mann (1993) who claim that older
adolescents are more self-esteem in making decisions. Mann, Harmoni, Power and Beswick (1986) state that
low self-esteem in adolescents prevents them from using the limited opportunities that they were given. They
also state that adolescents may develop negative and even humiliating attitudes towards the possibilities which
may effect their important decisions and that they may also display indifferent attitudes as well. They claim that
this attitude of the individual is a defensive reaction or a trick to mask the stress the individual is experiencing in
decision-making.
Considering secondary education high schools differ in that they are private or state and in that they admit
students by means of an exam. Basing on the idea that the differences in the profiles of students in both the state
and private schools in our country might be reflected in their behaviors, we have taken school type as a variable.
Considering the school types, the adolescents attending private high-schools have more decisional self-esteem,
feel less decisional stress, and they have higher perceived problem solving skills than those attending Anatolian
and state high schools In the other words, adolescents attending state high schools do not have as much
decisional self-esteem and many perceived problem solving skills as the others. The results of the study do not
confirm the expectation that the students in Anatolian high schools would have more positive cognitive features
in terms of decisional self-esteem and perceived problem solving skills as they were admitted to those schools
by passing an exam. Ball, Mann and Stamm (1994) found out that intellectually gifted children were quik in
decision-making, used logical and appropriate decision-making strategies, and had high decisional self-esteem.
Although students in Anatolian high schools are better in decisional self-esteem and perceived problem solving
skills than those in state high schools, their scores are lower than those of students in private high schools, This
result is debatable.
This finding of the study can be exlained by the social environment of the students and the features of their
schools. Janis and Mann (1977) claim that the high or low level of psychological stress resulting from threats to
self-confidence has a negative impact on decision-making and causes incompetent decisions in the end. The
results of the study revealed that the stress levels of the students in Anatolian and state high schools were
considerably high compared with the low stress levels of the students in private high schools. It may be thought
that this situation is related to the socio-economic conditions of the students from private high schools. When
we look at the profiles of the students in Anatolian high schools we see that most of these students are children
of civil servants and professionals. The families of the private high school students are mostly from upper class
who are either professionals or farmers who have lands at the same time.
It was found out that parents’level of education was not an effective variable in decision-making. This finding is
in contrast with the finding of Mann et al (1989) and Brown and Mann (1993), who put forward that the
functions and structures of family have an impact on the behaviors of adolescents in making decisions. The level
35
of education of mothers, however, was found to vary in perceived problem-solving skills. This result is in line
with the findings of Temper and Fashbeck (1982,cf: Schvaneveldt and Adams, 1983), who found out that the
attitudes and behaviors of adolescents were similar to those of their mothers’ than to those of their fathers’.
In this study, ıt has been observed that type of school is an effective variable in decisional self-esteem and stress
in decision-making; and from the aspect of perceived problem solving it has also been seen that type of school
and the education level of the mother are important variables. Gender differences play on important role in the
behaviors of decision-making but it has no function on personal perceptions related to problem-solving skills.
This result is in line with the findings of some other studies (Paulsen and Johnson, 1984; Miller and Crouch,
1990; Şahin et al, 1993). It was also found out the students in private high schools were at a higher level in
cognitive processes such as decision making and problem solving than those in Anatolian high schools and state
high schools.
References
Ball, C., Mann, L. & Stamm, C. (1994). Decision-making abilities of intellectually gifted and non-gifted
children. Australian Journal of Psychology, 46(1), 13-20.
Brown, Y. E. & Mann, L. (1991). Decision making competence and self-esteem: A comparison of parents and
adolescents. Journal of Adolescence, 14(4), 363-371.
Charles, G. M. (2002). Psikolojiyi Anlamak (Psikolojiye Giriş). Çev. Ed: H. Belgin Ayvaşık, Melike Sayıl.
Ankara. Publications of the Turkish Psychological association. No: 23.
D’ Zurilla, T. J. & Nezu, A. M. (1987). The Heppner and Krauskopf approach: A model of personal problem
solving or social skills. The Counseling Psychologist. 15(3), 463-470.
Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar Stratejileri ile Ana Baba Tutumları Arasındaki İlişki. The Relation between
Decision-Making Strategies and The Parents Attitudes. Unpublished PhD Dissertation. Ankara. Gazi
University.
Ersever, Ö. H. (1996). Karar Verme Becerileri Kazandırma Programının ve Etkileşim Grubu Deneyiminin
Üniversite Öğrencilerinin Karar Verme Stilleri Üzerindeki Etkileri. The Effect of Gaining DecisionMaking Skills Program and Encounter Group Experience on the Decision-Making Styles of the
University Students. Unpublished PhD Dissertation.Ankara: Ankara University.
Friedman, I.A. & Mann.L. (1993). Coping patterns in adolescent decision making: An Israili- Australian
comparison. Journal of Adolecence, 16, 187-199.
Güçray, S. S. (1996). Karar Verme Davranışları Ölçeğinin (KDÖ) Geçerlik ve Güvenirliği. The validity and
reliability of Decision Behavior Questionnaire (DBQ). Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Journal of Çukurova University Faculty of Education, 2(14), 60-68.
Güçray, S. S. (2001). Ergenlerde karar verme davranışlarının öz-saygı ve problem çözme becerileri algısı ile
ilişkisi. The relation between decision making behaviors, perceived problem solving skills and selfesteem in adolescents. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Journal of Social Sciences. 8(8),
106-121.
Heppner, P. P. & Petersen, C. H. (1982). The development and implications of a personal problem-solving
inventory. Journal of Counseling Psychology, 29, 537-545.
Heppner, P. P., Hibel, J., Neal, G. W., Weinstein, C. L. & Rabinowitz, F. E. (1982). Personal problem solving:
A descriptive study of individual differences. Journal of Counseling Psychology. 29, 580-590.
Janis, I. L. & Mann, L. (1977). Decision making: A psychological Analysis of conflict, choice and commitment.
New York: The Free Press. Macmillan Publishing Co.
Kuzgun, Y. (1993). Karar Verme Stratejileri Ölçeği: Geliştirilmesi ve Standardizasyonu. The Scale of DecisionMaking Strategies: A study on the improvement and standardization. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi
Bilimsel Çalışmaları. The Studies of VII. National Psychology Congress. (Ed.) Rüveyde Bayraktar and
İhsan Dağ. Publication of the Turkish Psychological Association.
Larson, L. M., Piersel, W. C., Imao, R. A. K., & Allen, S. J. (1990). Significant predictors of problem solving
appraisal. Journal of Counseling Psychology. 37, 482-490.
Mann, L. (1989). Becoming a better decision maker. Australian Psychologist, 24(2), 141-155.
Mann, L., Harmoni, R. & Power, C. (1989). Adolescent decision-making: The development of competence.
Journal of Adolescence, 12(3), 265-278.
Mann, L., Harmoni, R. V., Power, C. N., & Beswick, G. (1987). Understanding and improving decision making
in adolescents. Unpublished manuscript, The Flinders University of South Australia, School of Social
Sciences.
McCandless, B. R., & Coop R. H. (1979). Adolescents: Behavior and development. New York: Rinehart &
Winston.
McKeachie, W. J. (1987). The new look in instructional psychology: Teaching strategies for learning and
thinking in learning&instruction. European research
36
in an international context. Eds.E. Decorte, H.Lodwijks, R. Parmetier, P. Span. New York: Pergamon
Press.
Naftel, M. I. & Driscoll, M. (1993). Problem solving and decision making in an eighth grade class.
Adolescent Psychology. 66(3), 177-187.
O’Hare, M. M. & Beutell, N. Y. (1987). Sex differences in coping with career decision making. Journal of
Vocational Behavior, 31, 174-181.
Paulsen, K. & Johnson, M. (1983). Sex role attitudes and mathematical ability of 4th- 8th and 11th grade
students from a high socio-economic area. Developmental Psychology, 19, 210-214.
Phillips, S. D., Pazienza, N. Y. & Ferrin, H. H. (1984). Decision making styles and problem solving appraisal.
Journal of Counseling Psychology, 31(4), 497-502.
Radford, M. H. B., Mann, L., Ohta, Y. & Nakane, Y. (1991). Differences between Australian and Japanese
students in reported use of decision processes. International Journal of Psychology. 26 (1), 35-52.
Radford, M. H. B., Mann, L., Ohta, Y. & Nakane, Y. (1993). Differences between Australian and Japanese
students in decisional self-esteem, decisional stress, and coping styles. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 24(3), 284-298.
Scvaneveldt, Y. D. & Adams, G. R. (1983). Adolescents and the decision making process. Theory Into Practice,
22(2), 98-104.
Şahin, N., Şahin, N. H. & Heppner P. P. (1993). Psychometric properties of the Problem Solving Inventory in a
group of Turkish University Students. Cognitive Therapy and Research, 17 (4), 379-397.
Taylan, S. (1990). Heppner’in Problem Çözme Envanteri’nin Güvenilirlik ve Geçerlik Çalışmaları. The Studies
on Reliability and Validity of Heppner’s Problem-Solving Inventory. Unpublished. MA Thesis. Ankara
University Faculty of Education.
37
The Evaluation of the Course “Introduction to School Experience I” with respect to
Information Technologies.
Associate Prof. Dr. Aytekin ISMAN, Eastern Mediterranean University
Doctoral Student (Senior Instructor) Fahme DABAJ, Eastern Mediterranean University
Introduction
Technology shows a fast development thus affecting our social life in management, banking, education and so
forth. Therefore, educators should respect scientific and technological developments. Taking into consideration
the fact that most education reform leaders recognized that technology is just a sideshow and that education is
an eternal institution and that reform requires doing more of the same only better to Perelman (1992). One of the
most important technologies of today is the computer. In all aspects of life, computers are widely used
especially in education. In schools the use of information technologies has increased dramatically in Turkish
Higher Education system. In the colleges in 2001, there were more than 100,000 information technologies (TV,
computer, internet, data projection and others). This number increased to over 200,000 by the year 2002. Some
information technologies, for example computers, are widely used for instruction and administrative
management and in education settings (Maddux, Johnson, & Willis, 1997) thus affecting all facets of our lives.
Technology can fit comfortably with the teachers’ instructional plans and philosophy thus representing an
extension rather than an alternative or an addition (Grabe & Grabe, 2001). Instructional technology can play
various roles in classrooms. With the use of information technologies, students can play an active role in
instructions. It also enhances interaction among students so that they can share their learning experiences and
collaborate with each other, and construct new knowledge in their minds. The teacher’s role then shifts from
“dispenser of knowledge” to “facilitator of learning” (Grabe & Grabe, 2001).
The fact that information technologies have changed the educational system is lucid. The productivity of
students in college level towards institution and the subject studied have shown a positive result (Geisert &
Futrell, 2000). Computers can help students to attain specific instructional objectives. Students can become
active participants in learning (Simon & Thompson, 1994). In an information technology based environment,
learners can make progress at their own space. Computers can be an effective teaching aid to instruction and
improve the learning (Anglin, 1995; Simonson & Thompson, 1994). Information technologies can offer
appropriate feedback to learners’ responses.
In considering technology effectiveness in the classroom situation and its influence on our society, it becomes
critical that school should plan to educate students accurately in the use of information technologies (Merrill at
al., 1992). Information technologies should be properly integrated with the curriculum. Information based
learning is the most popular term used to describe technology application in education as well as the interaction
of a learner with the information technology in the Turkish education system.
In order to be able to use information technologies effectively and innovatively in class, student-teachers should
be trained and or educated properly.
The aim of the research
In the process to reconstruct the faculties of education, and to help students in these faculties learn about the
teaching profession and be trained, the importance of the course “Introduction to School Experience I” and its
contribution to the training of students with respect to information technologies forms the aim of this research.
The place where the research took place
The research focused on freshman students studying in the Department of Computing and Educational
Technology, Faculty of Education, at Sakarya University, Turkey. Students were selected randomly and they
were asked to fill in a questionnaire. Its aim was to evaluate the course, “Introduction to School Experience I”,
with respect to information technologies.
The Questionnaire
The questionnaire used in this research had been prepared and developed by the teaching staff at Sakarya
Univeristy in the Faculty of Education , Department of Computing and Educational Technology. The
questionnaire consisted of seven questions, four about the participants’ personal information and the remaining
three were about information technologies, which were divided into further questions that were categorized as:
38
1.
2.
3.
Audio-Visual technologies (this section comprised of 9 questions related with the usage of TVs,
videos, CDs, film reels, video cameras, radios, tapes, as well as overhead and slide projectors).
Computer technologies (the section had ten questions about the usage of windows, DOS, Power Point,
Word, Excel, scanners, digital cameras, CD-ROM, data show, and multimedia equipment).
Internet-based technologies (five questions on the usage of the internet, construction of a web page,
usage of internet cameras, teleconferences, and search engines).
The total questions in the questionnaire was 28.
Data of the Research
The data used in this research was obtained after the participants filled in the questionnaire. It was given to 25
students in the Department of Computing and Educational Technology in the academic year 2001-2002. The
questionnaire took into consideration the differences in gender, socio-economic background, type of secondary
education received, and the school attended for teacher trainning purposes.
The statistical method of the research
The percentages (frequencies) obtained at the end of the questionnaire had been analyzed using pre-prepared
statistics programmes like the t-test and one-way ANOVA SPSS.
The Demography of the participating students
The research revealed the demographic structure of the participants. The gender of the students filling in in the
questionnaire is shown in the following table.
Gender
Female
Male
Total
Frequency
4
21
25
Percentage
16
84
100
Four female students and 21 male students took part in the research; therefore, the participant percentages were
16% females and 84% males.
The socio-economic condition of the participants
Income
Frequency
Percentage
<= 100 Milyon TL
5
20
101-200 Milyon TL
8
32
201-300 Milyon TL
2
8
301-400 Milyon TL
10
40
25
100
Total
The incomes of the families from which the students came was as: those coming from families with an income
of 100 million Turkish Liras (TL) or less were 5 and this made up 20% of the participants. Those whose
families income was between 101-200 million TL made up 32%, which was 8 participants. Incomes between
201-300 million TL were 2 students, which made up 8%; and between 301-400 million were 10 making up
40%. This table showed that the economical background of the students was between 101-200 and 301-400
million TL per month.
The type of secondary school they came from
Schools
Frequency
High School
4
Vocational High School
19
Teacher High School
0
Other kinds High Shools
2
25
Total
Percentage
16
76
0
8
100
As seen from the preceeding table, the majority of the participants were vocational school graduates. Nineteen
of the students came from such schools and this made up 76%. This, therefore, showed us that those who were
in the Department of Computing and Information Technology of the University came from the computer
departments of these schools. This table also showed that the number of students coming from the teacher
trainning school was zero.
39
The place where the participants attended high school
Location
Frequency
Percentage
Village
2
8
County
7
28
City
9
36
Metropolitan
7
28
25
100
Total
In general, the place where the participants attended high school showed a fair distribution between the cities,
counties, and metropolitan schools. Whereas 9 of the participants did their education in city schools, the
number of participants who did their education in metropolitan and county schools was 7 in each.
Result of the research
The data received at the end of this research depended on the questions answered in the questionnaire and on
the statistics done to get the percentages. The questions had four alternatives:
1.
2.
3.
4.
Have no idea
Had no experience
Had a little experience
Had considerable experience
The percentages obtained from the answers
The results show that the course (Introduction to School Experience I) provided considerable aid and assistance
in Computing and Internet based Technology and in the usage of information technologies.
HAD EXPERIENCE
NO IDEA
TOTAL
EXPERIENCE OF USING
NO
LITTLE
CONSIDERABLE
ƒ
%
ƒ
%
ƒ
%
ƒ
%
ƒ
%
TV
3
12
14
56
2
8
6
24
25
100
Video
6
24
8
32
7
28
4
16
25
100
Laserdiscs (CD)
3
12
2
8
3
12
17
68
25
100
Film reels
5
20
13
52
3
12
4
16
25
100
Video cameras
5
20
12
48
1
4
7
28
25
100
Radio
5
20
8
32
2
8
10
40
25
100
Tapes
4
16
9
36
4
16
8
32
25
100
Overhead projector
5
20
8
32
2
8
10
40
25
100
Slide projector
6
24
13
52
1
4
5
20
25
100
Windows
3
12
0
0
3
12
19
76
25
100
DOS
4
16
1
4
4
16
16
64
25
100
Microsoft word
4
16
0
0
4
16
17
68
25
100
Microsoft powerpoint
3
12
2
8
5
20
15
60
25
100
Micrososft excel
3
12
0
0
4
16
18
72
25
100
Scanner
4
16
1
4
6
24
14
56
25
100
Digital Camera
3
12
8
32
4
16
10
40
25
100
CD-ROM
3
12
0
0
2
8
20
80
25
100
Data show
2
8
5
20
7
28
11
44
25
100
Mutimedia equipments
3
12
3
12
5
20
14
56
25
100
Internet
3
12
0
0
8
32
14
56
25
100
Constructing a web page
4
16
8
32
6
24
7
28
25
100
Internet camera
1
4
11
44
4
16
9
36
25
100
Teleconference
2
8
11
44
3
12
9
36
25
100
Search engines
2
8
1
4
4
16
18
72
25
100
The questionnaire included the following questions:
Did you have experience in using the TV?
56% of the participants said “no experience”, but 24% said they “had considerable experience.” This
percentage showed that the participating students “had no experience” in using the TV in their “Introduction to
School Experience I.”
40
Did you have experience in the usage of videos?
The results show that 32% of the participants “had no experience” whatsoever whereas 16% “had considerable
experience” in using the videos in their “Introduction to School Experience I” course. This percentage indicates
that the students did not have considerable experience.
Did you have any experience in the usage of laserdiscs ( CD ) ?
The results show that the students taking “Introduction to School Experience I” had considerable experience in
the usage of CDs. The percentages were 8% for “had no experience” and 68% for “considerable experience.”
Did you have enough experience in using the film reels?
The percentage of students who answered “no experience” was greater than that of who answered as “had
considerable experience.” In percentages this is 52% for “no experience” and 16% for “considerable
experience.” This result shows that the course does not provide enough experience for the students.
Did you have enough experience in using the video cameras?
The percentage of students who answered “no experience” was greater than that of who answered “had
considerable experience.” In percentages this is 48% for “no experience” and 28% for “considerable
experience.” This percentage shows that the course does not provide enough experience for the students.
Did you have enough experience in the usage of radio?
32% of the students said “had no experience” and 40% said “had considerable experience.” The course then,
provided enough pratice in the usage of radio.
Did you have experience in using tapes?
Those who answered “no experience” made up 36%, whereas 32% made up those who said had “considerable
experience.” This result showed that the two percentages were very close to each other.
Did you have any experience in using the overhead projector?
Those who took part in the questionnaire said that in their “Introduction to School Experience I” course, 48%
had experience.
Did you have experience in using slide projector?
Those who answered as none were 52%, and those who said “had considerable experience” were 20%. These
results showed that the students taking “Introduction to Education I” had no experience regarding the usage of
slide projector.
Based on the results obtained by the questionnaire, we may conclude that the students had no experience in
audio-visual technologies in this course. This finding also showed that the lack of such technologies or not
having enough help from such technologies were the two main issues in the faculty.
Do you have any experience in Windows?
The participating students’ answers showed that those with no experience were 0% and those who said had
considerable experience was 76%. Therefore, we could conclude that the students had enough experience in
their “Introduction to School Experience I.”
Did you have experience in the usage of DOS?
The percentage of those who had no experience at all was 4% and those that had considerable experience were
64%. This percentage showed that in this course, students had enough experience to use DOS.
Did you have experience in using Word?
Results revealed that all of the students had experience in using Word; percentages were 0% versus 68%. We
could then conclude that the course supplied considerable experience in the usage of the Word.
Did you have experience in using Power Point?
Students who answered as not having any experience comprised 8% of the total and those who answered as
having considerable experience comprised 60%. This percentage also showed that the students had enough
experience in using PowerPoint in their “Introduction to School Experience I.”
41
Did you have experience in using Excel?
Participants’ answers showed that all the students had enough experience using the Excel, because those who
said “no experience” was 0% and those who said “had considerable experience” was 72%. This result indicates
that students got enough experience regarding the usage of Excel in their course.
Did you have experience in using the scanner?
Participants said they “had considerable experience” in using the scanners. For example, 4% said they “had no
experience” while 56% said they “had considerable experience”; which suggest that students got enough
experience regarding the usage of Scanner in their courses.
Did you have experience in using the digital camera?
Participants indicated that they “had considerable experience” in using the Digital Cameras. For example, 32%
said they “had no experience” while 40% said they “had considerable experience”, which suggest that students
got enough experience regarding the usage of Digital Camera in their courses.
Did you have experience in using the CD-ROM?
Amongst the participating students none answered as having no experience; however, those who had
considerable experience comprised 80%. Hence, the results showed that the students taking the course got
enough practice in the usage of the CD-ROM.
Did you have experience in the usage of the data show?
Those participants who “had no experience” at all made up 20% and those with “considerable experience” made
up 44% of the total. This result showed that the course offered enough help for using the data show.
Did you have experience in using the multimedia equipment?
The participants responded as none was 12%, and the answer for “considerable experience” was 56%. This
percentage showed that the course enabled students to use such technologies. Taking the results into
consideration, we could say that the active (efficient) usage of the multimedia laboratories had a prominent role
in these results.
Did you have experience in the usage of the Internet?
The participants responded 0% for “no experience” and 56% for “had considerable experience” questions. Using
these percentages, we can conclude that students did receive enough experience to be able to use the Internet.
Did you have experience in constructing a web page?
The participants responded 32% for “no experience” and 28% for “had considerable experience” questions.
This result clearly indicated that the course did not provide enough practice for the students in the web page
construction.
Did you have experience in using the Internet camera?
The percentages showed clearly that the course did not improve or add to the knowledge of the students to use
the Internet camera efficiently because the percentages of the students were 44% to 36%. The former percentage
is the one “no experience” and the latter “considerable experience.”
Did you have experience in using the teleconference?
Those participants who answered “no experience” made up 44% and those who answered “had considerable
experience” made up 36%. By looking at these results, we concluded that the course offered no guidance or
enough guidance in using the teleconference technology.
Did you have experience in using the search engines?
Those participants who responded “I never had any experience in using a search engine” comprised 4%; and “I
had considerable experience in using the search engine” comprised 72% of the total. These results indicated
clearly that the students received enough help from the course to be able to use a search engine effectively.
Furthermore, we concluded that the experiences indicated here showed clearly that the students studying in the
Department of Computing and Information Technology received enough practice on internet based courses in
their “Introduction to School Experience I” classes.
Statistical Analysis
After the questionnaire was completed and the percentages were taken, it was important to see if the results
showed any variations due to the differences in gender, socio-economic conditions, the type of secondary
42
education received and the area in which training was done. Therefore, t-test was applied to find the gender
differences and one-way ANOVA to find the others. While doing so, the value of alpha (α) was accepted as
0.05. All comparative analysis was made according to this value.
EXPERIENCE OF USING
TV
Video
Laserdiscs (CD)
Film reels
Video cameras
Radio
Tapes
Overhead projector
Slide projector
Windows
DOS
Microsoft word
Microsoft powerpoint
Micrososft excel
Scanner
Digital Camera
CD-ROM
Data show
Mutimedia tools
Internet
Constructing a web page
Internet camera
Teleconference
Search engines
One-way
ANOVA
(socioeconomic
background)
0.300
0.184
0.212
0.156
0.304
0.380
0.642
0.480
0.120
0.273
0.090
0.132
0.420
0.160
0.100
0.008
0.059
0.052
0.652
0.450
0.180
0.617
0.595
0.804
0.810
0.364
0.552
0.530
0.700
0.284
0.301
0.137
0.097
0.292
0.014
0.000
0.002
0.142
0.938
0.070
0.001
0.015
0.007
0.300
0.000
0.255
0.100
0.689
t-test and gender analysis
t-test &
gender
analysis
Type of
seocndary
school
Area of
Secondary
school
0.297
0.622
0.947
0.140
0.325
0.871
0.203
0.467
0.417
0.449
0.004
0.343
0.029
0.679
0.547
0.209
0.797
0.174
0.092
0.463
0.338
0.531
0.363
0.538
0.300
0.591
0.548
0.749
0.405
0.842
0.399
0.589
0.988
0.606
0.346
0.738
0.700
0.853
0.308
0.276
0.728
0.449
0.687
0.168
0.289
0.496
0.623
0.347
Some of the questions analyzed showed results greater than that of alpha. In such questions, there were notable
differences due to gender.
Besides these questions, there were those which showed values less than that of alpha. The questions and their
results were as follows:
•
•
Experience in using the Data Show- calculated value 0.014
Experience in www page construction- calculated value 0.001
The gender result of the t-test
Results revealed notable variations due to gender in the usage of the data show (0.014). It was clearly seen from
the results that the male participants had more experience in using the data show as compared to the female
participants.
Constructing a web page experience results also showed gender oriented differences (0.001). From the result,
we could tell that the male participants were more experienced than to the female participants in the construction
of a web page.
One-Way ANOVA Analysis
Analysis of the socio-economic backgrounds
Some of the results of the questionnaire had values greater than that of alpha. In the results of such questions,
there were no notable differences (calculated value > value of alpha 0.05). The questions answered taking there
socio-economic backgrounds into consideration.
Some questions had results with values less than that of alpha (value of alpha 0.05> calculated value).
• Multimedia equipments- experience in their usage-calculated value 0.002
43
•
•
•
Internet Camera- experience in its usage-calculated value 0.007
Teleconference- experience in its usage- calculated value 0.000
Data Show- experience in its usage- calculated value 0.000
RESULTS
1. According to SPSS, one-way ANOVA test results, there were notable differences between those
participants whose incomes were between 201-300 million TL and 100 million TL and less. The
results clearly showed that the former group of participants had more experience in using such
technologies.
2. There were again differences in the experiences of using the internet cameras. Participants whose
economical backgrounds fell between 200-300 million TL had more experience using the technology
than that of those with incomes between 301-400 million TL.
3. A similar result was visible in the experience of using the teleconference. Again those with incomes
between 201-300 million had more experience than those who came from families with incomes
ranging from 301 and 400 million.
Analysis according to the secondary education received
Some of the values of the calculated questionnaire results showed values greater than that of alpha. In such
questions, results revealed no great diversities. (Calculated value > value of alpha 0.05). The questions
answered depending on the secondary education received were as below:
Some questions had results with values less than that of alpha (value of alpha 0.05> calculated value).
•
•
DOS- experience in their usage-calculated value 0.004
PowerPoint- experience in its usage-calculated value 0.029
RESULTS
1. According to SPSS, one-way ANOVA test results, there were notable differences between those
participants whose High School is Vocational High School and the other High schools. The results
clearly showed that the former group of participants had more experience in using DOS.
2. There were again differences in the experiences of using the PowerPoint. Participants whose High
School experience was at a Vocational High School had more experience using PowerPoint than those
students in other High schools.
3.
Analysis of the area of school where the participant had education
All the results had values greater than that of the value of alpha. There were not any important differences
depending on the area in which the person had his training. (Calculated value > value of alpha 0.05).
CONCLUSION
All colleges of education in Turkey have an “Introduction to School Experience I” course, since all must have to
use the same curriculum developed by the Council of Higher Education. In this course, teachers do not make use
of such technologies since they do not know how to use information technologies in class (Isman, 2001).
However, 99% of the students are willing to learn how to use information technologies for teaching purposes.
Furthermore, the usage of such technologies is increasing rapidly and they are interconnected so that students
can communicate with each other and access information source available through the internet (Grabe & Grabe,
2001).
Isman’s (2001) technology survey indicated a shift in how students are using technology. His research reported
that the most common experiences involved content-area, drill activity, and learning about the computer and
internet applications. So, information technologies are applied as a learning tool by college students. If we try to
teach information technologies to students, they learn an incredible amount of information in a short time. This
research results support this idea. Almost all college of education students know that they will be an
information age teacher and that they will teach using such technologies in future. In other words, teachers of
the future are our students of today. In the future to be successful, they must know how to use information
technologies in instruction process, which is why they respect learning information technologies.
Information technologies play and will play a critical role in our future education system. In addition, the
information technologies will bring about organizational and cultural changes that would transform society and
will no longer be regarded as mere futurism; as it will become part of the conventional wisdom about
information technology. So alongside other concerns in using new information and communication technology
44
to promote learning, a new concern on how to prepare learners for a future in which new technology will play a
dominant role in society will emerge (Plomp & Ely, 1996).
The data received at the end of the research revealed that the “Introduction to School Experience I” course
offered in the Faculty of Education provided students with enough experience in using the Computing and
Information technologies. The course, furthermore, enabled the students to have enough practice on such
technologies and learn how to facilitate such devices into their teaching techniques.
REFERENCES
Anglin, Gary J. (1995). Instructional technology: past, present, and future (2nd ed.). New York: Libraries
Unlimited.
Geisert, G.G.& Futrell, M.K. (1995). Teachers, computers and curriculum. Boston: Allyn and Bacon.
Grabe, Mark & Grabe, Cindy. (2001).Integrating technology for meaningful learning. Boston: Houghton
Mifflin.
Isman, Aytekin.(2001). How information technologies affect teachers. TOJET (The Turkis Online Journal Of
Educational Technology), 1, (1), http://www.tojet.sakarya.edu.tr, Turkey.
Merill, P.F.& Others. (1992). Computers in education.(2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Perelman, Lewis J. (1992). School’s Out: a radical new formula for the revitalization of America’s educational
system. New York: Avon Books.
Plomp T. & Ely, D.P. (1996). International encyclopedia of educational technology (2ne ed.). New York:
Pergamon.
Simonson, M.R.&Thompson,A. (1994). Educational computing foundations (2nd ed.). New York: Macmillan.
45
The Value of Bukit Kepong as an Educational Film: A Research
Rosnaini Hj. Mahmud
Faculty of Educational Studies, University Putra Malaysia
Mohd. Arif Hj. Ismail
Faculty of Education, National University of Malaysia
Abstract
Before the birth of multimedia, films were the major media that could combine audio, visual, movement, color
and three-dimensional effects in one presentation. Although its inception was as an entertainment media but
researchs found that films could be used as an instructional tool. In this research Bukit Kepong (1980), a
locally-produced film, was subjected to a critical examination in terms of its value as an educational film. The
main aims of the research were to identify the educational values potrayed in Bukit Kepong and to evaluate it as
an educational film. 80 in-service teachers were the research respondents. Data were gathered through a
triangulation approach: a survey (questionnaire), an elite interview and film narrative content analysis. Research
findings showed that although Bukit Kepong was not produced specifically as an educational film it could be
utilized as an insructional media for many educational values were embedded in it.
Introduction
Films have been in the educational scene for quite some time now. Since their first introduction in the early 20th
century, films were exploited to help promote and enhance the effectiveness of the teaching-learning process. A
number of research on the uses and contributions of films in education were carried out (Fine, 1946; Elliot,
1948; Hoban & van Ormer, 1950; Finn, 1972; McClusky, 1981; Naim Hj. Ahmad, 1987; Lavelle, 1992; Hales
& Shaw, 1995; Mohd. Arif Hj. Ismail & Rosnaini Hj. Mahmud, 1999 ).
Background of the Study and Statement of Problem
The combination of audio, visual, movement, colour and three dimensional effects make
films very interesting to view. Therefore, films can be used as teaching-learning tools for they can create and
maintain students’ interest and motivation (Dale, 1957; Heinich et.al , 1996, Mohd. Arif Hj. Ismail & Rosnaini
Hj. Mahmud, 1999). The dramatic elements and creativity of films also help to bring fun into the classroom.
Through films, educational messages can be concretely and precisely presented to viewers. Films are often used
to show the reality of life, help build personalities, feelings and emotions (Naim Hj. Ahmad, 1995a).
As an innovation, films are mostly associated with entertainment. As such, many educators view films from a
narrow perspective, i.e. films are just another entertainment media (Kirschenbaum, 1995). So, it is not suprising
if there is lack of interest in using films for educational purposes. As early as 1940’s, films especially strip and
loop films, were used as teaching-learning tools in Malaysia. Nevertheless, presently, many educators are still
reluctant to accept their educational value in and outside the classroom (Naim Hj. Ahmad, 1995 & 1997, Mohd.
Arif Hj. Ismail & Rosnaini Hj. Mahmud, 1999).
There are many award-winning films produced locally and these films can be used for educational purposes for
they potray global issues such as love, honesty and peace. Among the films that can be used are Bukit Kepong
(1980), Dia Ibuku (1981), Ranjau Sepanjang Jalan (1983), Sayang Salmah (1995) and P. Ramlee’s film classics
such as Anakku Sazali (1956), Sarjan Hassan, (1958) and Antara Dua Darjat (1960).
The research was undertaken in an attempt to identify and evaluate the educational value of the film, Bukit
Kepong (1980). It was not produced or designed specifically to integrate with the teaching-learning curriculum
or to achieve teaching objectives. Nevertheless, in the context of this research, Bukit Kepong was considered an
educational
film since it portrayed a number of educational values such as diligence, patriotism, courage and loyalty. This is
in line with the definitions postulated by Chan (1977) and Naim Hj. Ahmad (1995b) that educational films can
be any forms of films or videos which can be used and exploited systematically to achieve the teaching-learning
objectives.
Research Objectives
Generally, the aim of this research was to identify the contributions of films to education. Specifically, the
objectives of the research were:
(i)
to find out the usage level of films in education especially among Islamic Education teachers.
(ii)
to identify the educational values portrayed in Bukit Kepong .
46
(iii)
to evaluate Bukit Kepong as an educational film.
Methodology
The research employed a triangulation approach, whereby a survey, an elite interview and analysis of film
(narrative content analysis) were used as research instruments. The research subjects were 80 practising/trained
teachers who were attending a one-year Special Diploma Teachers’ Course at the Islamic Teachers Training
College, Bangi, Selangor Darul Ehsan. Subjects were selected based on cluster samplings.
The collection of data was done in stages. In stage one, a narrative content analysis was carried out on Bukit
Kepong. The analysis was done based on its theme and message. The film was also analyzed by the researchers
based on the 17 educational/moral values as postulated by the National Education Philosophy. In stage two, an
elite interview with the producer and actor of Bukit Kepong, Dato’ Jins Shamsudin, was carried out. The
interview was structured in nature. In stage three, questionnaires pertaining to the usage level of films in
education were distributed to research subjects before viewing Bukit Kepong. In stage four, checklists were
distributed to research subjects while they were viewing the film. The checklist contained 17 educational /moral
values as postulated in the National Education Philosophy. In the final stage, film evaluation forms were
distributed to the subjects after they had viewed the film. The evaluation form contained 11 educational
features. The evaluation used the Likert Scale 1-5.
Research Findings
Film Profile
Bukit Kepong was produced in 1980 by the Jins Shamsudin Film Production. It was a joint effort between the
film production and the Royal Malaysian Police. It was in colour and the showing time was 110 minutes. The
director and producer was Jins Shamsudin who was also one of the film’s cast. The editor of the film was Johari
Ibrahim and the cameraman was S. Mohan. The script was jointly written by Jins Shamsudin, Aimi Jarr, and
two police personnels: DSP Ismail Johari and DSP Yusuf Ariffin. Approximately more than one million
dollars was spent on Bukit Kepong’s production and it was considered the most expensive film ever produced
locally in the 1980’s. In the third Malaysian Film Festival (1982), Bukit Kepong won seven awards: The Best
Film, Best Director, Best Cameraman, Best Adaptation, Best Sound Effects, Best Choreography and Best
Supporting Actress.
Rationale
One of the purposes of Bukit Kepong’s production was to boost the image and morale of the Royal Malaysian
Police. It was also dedicated to the courageous policemen who defended the police station with their lives. It
also symbolized the nation’s struggle for independence.
Synopsis
Bukit Kepong was produced based on a tragic incident in the Malaysian history during the communist
insurgencies. The tragedy occurred at the Bukit Kepong Police Station in Muar, Johore on the 23rd of February
1950.
The film started off with the arrival of the new police sergeant, Sergeant Jamil at the Bukit Kepong Police
Station which was manned by 18 policemen. Bukit Kepong was quite remote and situated far away from the
main roads. Thus, it was an easy target for the communists’ attack.
On that fateful day, 23rd February 1950, the communists attacked the police station. Initially the communists,
about 200 of them, thought of early victory. However, the courageous policemen successfully defended the
station for six hours. Villagers from nearby villages tried to help but the communists took control over all
routes leading to the police station. At last, after a long struggle the police station was captured and
burned down by the communists. Many policemen and their families were killed, including Sergeant Jamil.
Even though the station was destroyed in the fire, the brave and courageous act by the policemen is remembered
until today.
47
Findings
The use of film in education
The use of film in education
No:
1.
2.
3.
4.
Items
Knowledge of film in education
Contribution of films to education
Use of film for teaching and learning purposes
Films help achieve teaching and learning objectives
n
80
76
53
67
%
100
95
66
84
All research subjects (n=80, 100%) responded that they had knowledge of film in education. 95% of the
subjects stated that they knew about the contributions of films to education. The subjects also agreed that the
use of film in education helped to increase and facilitate the teaching and learning process. According to the
subjects, the facts shown on films could increase students’ comprehension on a certain topic or subject matter as
they were usually in sequence and in systematic order. Films also portrayed various themes and messages that
conveyed positive or educational values that could help develop students’ personalities. Films could be used as
a basis to start group or class discussions. Apart from this, films also helped stimulate students’ senses of sight,
sound and emotions. Therefore, the teaching and learning environment would be more interesting and fun as it
takes boredom out of the classrooms.
On the use of films for teaching and learning purposes, 66% of the subjects stated that they used films/videos for
teaching. However, the frequency of using them was rather low (sometimes/once in a while). Twenty eight
percent (28%) of the subjects stated that they did not use films for teaching purposes. The reasons for not using
films were: lack of facilities and appropriate equipment, limited materials and lack of time for preparation.
Another 6% of the subjects were not sure whether they used films in class.
On the suitability of using films in the teaching and learning process, 95% of the subjects chose documentary
films as the films best suited for educational purposes. Eighty percent (80%) chose drama/science fiction films,
58% chose animation/cartoons, 15% chose advertisements and 28% chose comedies.
Types of films suitable for teaching and learning purposes
No:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Types of Film
Documentary
Drama
Science Fiction
Animation/Cartoons
Advertisements
Comedies
n
76
64
64
46
28
22
%
95
80
80
58
35
28
On the question whether films helped in achieving teaching and learning objectives, 84% of the subjects agreed
that they did. Another 16% of the subjects disagreed.
The findings showed that the usage level of films in education among the subjects were rather high. The
different types of films could be used and tailored to suit students’ competency level and curriculum needs.
Various teaching approaches, methods, techniques and activities could be carried out. Hence, films could be
used to make the process of teaching and learning effective, interesting and fun.
Narrative Content Analysis of Bukit Kepong
Findings showed that the film was a tragic and touching film. However, it portrayed a number of educational
values. The most dominant values shown were patriotism and community spirit. Bukit Kepong’s story was
based on the nation’s history and its message was clear. It highlighted the plight of the brave policemen and
their families who fought hard for the nation’s glory.
Educational/Moral Values in Bukit Kepong
Research subjects’ agreement on the educational/moral values found in Bukit Kepong
48
No:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Educational/Moral Values
Love
Patriotism
Bravery
High Esteem
Community Spirit
Respect
Kind-Heartedness
Cooperation
Self-Resilience
Thankfulness
Rasionale
Honesty
Diligence
Physical & Mental Hygiene
Fairness
Moderateness
Freedom
n
79
78
77
75
75
74
72
71
69
66
61
60
59
58
49
48
41
%
99
98
96
94
94
93
90
89
86
83
76
75
74
73
61
60
51
Based on a checklist which listed out all the 17 educational/moral values postulated in KBSR and KBSM (The
Primary School Curriculum and The Secondary School Integrated Curriculum), the subjects responded that all
of these values could be found in Bukit Kepong. 99% of the subjects agreed that love was the educational/moral
value most frequently shown. This was followed by patriotism (98%), high esteem (94%), community spirit
(94%), kind-heartedness (90%), cooperation (89%), self-resilience (86%), thankfulness (83%), rasionale (76%),
honesty (75%), diligence (74%), physical and mental hygiene (73%), fairness (61%), moderateness (60%) and
freedom (51%).
The Value of Bukit Kepong as an Educational Film
Profile of Bukit Kepong as an educational film
No:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11.
Educational features/Characteristics
Self-reliance
National Identity
Overall Story
Appropriacy of Language Used by the Cast
Theme
Positive Elements
Educational Elements
Nation’s Vision
Language Used
Cultural Elements
Religious Elements
Likert Scale
4.04
4.04
3.83
3.80
3.74
3.74
3.64
3.64
3.39
3.39
2.90
*overall average value = 3.61
Based on 11 educational features or characteristics determined by the researchers, the research subjects agreed
that Bukit Kepong could be considered as an educational film. Self-reliance and national identity were the two
values which received highest rating (4.04 on the Likert scale). This was followed by the overall story (3.83),
the theme (3.74), appropriacy of language used by the cast (3.80), the language used (3.39), educational
elements (3.64), the nation’s vision (3.64), cultural elements (3.39) and religious elements (2.9).
Conclusion
Findings from this research show that Bukit Kepong has its educational value and is suitable as a tool and as a
resource material that can help facilitate the teaching and learning process. Presently in market there are many
local and imported films which are being converted into videos and compact discs. They are much cheaper now
and easier to manipulate to cater to students’ educational needs. Indeed Bukit Kepong is one such film that
helps achieve the teaching and learning objectives.
49
References
Chan Bing Fai (1977). Audio-visual Aids in Teaching. Kuala Lumpur: Anthonian Store Sdn. Bhd.
Dale, E. (1957). Audio-visual Methods in Teaching. New York: The Dryden Press.
Elliot, G. M. (1948). The Genesis of Educational Film. Film and Education. New York: Philosophical
Library.
Fine, B. (1946). The UNESCO and International Education. The Journal of Educational Sociology 20 (1):
18-20.
Finn, J. D. (1972). The Emerging Technology of Education. Extending Education Through Technology:
Selected Writings by James D. Finn. Washington DC: Association for Educational Communications and
Technology.
Hayles, L.W. and Shaw, I. S. (1995). The Effect of Videos on Students’ Thinking about the Holocaust in World
War II. A paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.
San Francisco. April 18-22, 1995.
Heinich, R., Molenda, M., and Russell, J.D. (1996). Instructional Media and the New Technologies of
Instructions. 4th ed. New York: The Gordon Co.
Hoban, C. F. and van Ormer (1950). Instructional Film Research, 1918 – 1950. New York: Arno Press and
The NY Times.
Kirschenbaum, H. (1995). 100 Ways to Enhance Values and Morality in Schools and Youth Settings.
Massachusettes: Allyn & Bacon.
Lavelle, R. (1992). Documentary Films, Educational Technology and Eyes on the Prize’. Social .Education.
October 1992, Vol. 56 (6). 3454-348.
McClusky, F.D. (1981). DVI, DAVI, AECT: A long View. Educational Media Yearbook: 1981. J.W. Brown
& S.N. Brown (eds). Littleton Libraries Unlimited.
Mohd. Arif Hj. Ismail and Rosnaini Hj. Mahmud. (1999). Filem in Education: Teaching and Learning
Perspective. Faculty of Education. National University of Malaysia, Bangi.
Naim Hj. Ahmad (1987). The Film Nomads of the Jungle. (NOTJ_Malaya, 1948). A Review and a
Comparative Study of the Nomadic Group’s Lifestyle as Portrayed in the film and Observed in the
Present. Ed. D. Dissertation. Indiana University, U.S.A.
Naim Hj. Ahmad (1995a). Filem Sebagai Alat dan bahan Kajian. Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Naim Hj.Ahmad (1995b). Penerbitan Seni Video. Paper presented at Akademi Seni, Melaka.
Naim Hj. Ahmad (1997). Membentuk Kayu Ukur dan Penilaian Filem Melayu. Paper presented at the Malay
Films National Seminar. Universiti Putra Malaysia, 29-30 September, 1997.
________________________________________________________________________
Biodata
Rosnaini Hj. Mahmud is a lecturer at the Educational Technology Unit, Faculty of Educational Studies, Faculty
of Educational Studies, University Putra Malaysia. Her research interests includes Media Design &
Production and Multimedia Design & Development.
Mohd. Arif Hj. Ismail is an Educational Technology lecturer at the Faculty of Education, National University of
Malaysia. His research interests includes Video Productions & Multimedia and Development & Prototyping
of Courseware.
50
Virtual Reality in Engineering Education: A CIM Case Study
Ozan Erenay & Majid Hashemipour
Eastern Mediterranean University
Mechanical Engineering Department
Magosa / Mersin 10
Turkey
Abstract:
Instructors in technical schools, polytechnics, and universities of technology must continually help students find
the links between theory and practice. Students often don't recognize the links among the various subjects they
study, or the links among the various tasks they perform as they study. It is well known that students learn best
by doing. This is especially true in science education where important concepts within the curriculum are
acquired through experimentation and manipulation. Virtual Reality (VR) helps instructors motivate students to
discover those essential links in a fresh, exciting educational environment which develops well-rounded
thinking and real-world behaviors. VR has been shown to be an effective way of teaching difficult concepts to
learners. VR system has been described in this paper. Applications of VR in education are discussed and a case
study is given for the Computer Integrated Manufacturing (CIM) course in Eastern Mediterranean University
Mechanical Engineering Department.
Introduction:
The last decade has been witness to significant change across broad areas of our physical, social and cultural
systems. These changes are clearly reflected in the growth and development of computer technology with
applications in such diverse areas as credit cards, mobile phones, cars and cameras as well as the ubiquitous PC.
Education has also had to accommodate change reflected in an ever-growing student population, which occupy
places on existing or newly developed courses covering a very broad range of subject areas.
These changes in the educational system and the provision it makes have often to be achieved with little if any
rise in institutional costs or resources. Given that a main contributor to the cost overhead are the teachers
educational institutions employ, the number of staff employed has not risen, indeed, in some cases there has
even been a reduction.
The ramifications of these changes are increasing the student/staff ration, reduction in student contact hours
which, if conventional educational practices persist, would lead to a diminishing quality in the learning
experience offered.
Such pressures on the educational system have come at a time when the cost of computing equipment has been
reducing whilst the capability increases leading to a growing interest in Computer Aided Learning and Teaching
(CAL and CAT) systems employing a variety of approaches.
Lockard, Abrams, and Many (1994) identified two general groups of CAL/CAT application systems: Type 1
involved using computer resources to do activities carried out at present without the aid of computers whilst
Type 2 applications involved using computers to enable teaching and learning in ways that had not been
possible employing conventional teaching approaches.
Type 1 applications do not generally change the teaching strategy but do assist in making learning independent
as well as helping to reduce the need for direct teacher involvement.
Whilst these approaches may assist in alleviating problems associated with direct contact hours, they may not
contribute much to the quality of the learning experience.
With a growing capability in computer technology, new techniques and approaches to learning have and are
being developed to enable provision of a learning experience not previously possible. This has given rise to the
applications identified as Type 2 into which the system described in this paper may be classified.
Engineering educators need to develop graduates with attributes and abilities previously not considered core to
their professional practice. Developments in technology and science provide new tools and approaches to
facilitate better learning-teaching environment.
51
Virtual Reality is a powerful computer based tool for education since people comprehend images much faster
than they grasp lines of text or columns of numbers. Participation is critical to learning and VR offers multisensory immersive environments that engage students and allow them visualize information.
Virtual Reality:
Virtual Reality (VR) systems have the potential to allow learners to discover and experience objects and
phenomena in ways that they cannot do in real life.
The aim of VR is to achieve a maximum sense of reality for the user within a computer generated environment.
In a unique way, a sense of presence has to be established between the user and the computer.
At present, VR systems can be categorized into four different set-ups as: Desktop system, Wide-screen
projection system, Immersive CAVE system, and Immersive VR system using head-mounted displays (HMDs).
Desktop VR resembles the typical human–computer interaction (HCI) most closely. It uses the monitor as the
viewing device, and a mouse, keyboard or glove for interaction. Together with a computer, which is capable of
displaying the virtual model in real time, and a suitable VR software package, this arrangement often forms the
entry system to VR applications.
Wide-screen projection is used to increase the field of view (FOV) from 20–30° with a monitor to over 100°, or
if multiple projection screens are used, the projection can fill the entire viewing area.
A set-up with multiple projection, usually three walls and the floor, is called a CAVE and is by far the most
expensive VR platform. Shutter glasses, which provide stereo vision, complete this very effective immersive VR
system.
VR using an HMD offers a much more affordable immersive system. Two displays are mounted into a helmet,
which provides the user with a stereoscopic image of the model. The HMD is position tracked in real time and
the images are updated according to the user’s position and orientation. A keyboard and mouse cannot be used
because they are invisible to the user, but a 6 degree of freedom (6 DOF) interactive device is used instead.
There are three major categories for the available VR software as: Toolkits, Program Languages, and Authoring
systems.
Toolkits are programming libraries, generally for C or C++ that provides set of functions with which a skilled
programmer can create VR applications.
Program Languages are specially developed programming languages for 2-D and 3-D VR applications, such as
VRML and Java 3D.
Authoring Systems are complete programs with graphical interfaces for creating worlds without resorting to
detailed programming. These usually include some sort of scripting language in which to describe complex
actions, so they are not really non-programming, just much simpler programming. The programming libraries
are generally more flexible and have faster renders than the authoring systems, but you must be a very skilled
programmer to use them.
Regardless of the VR type and VR system, the following advantages can be obtained by using VR:
1. They provide a sense of scale, from motion parallax and the stereo view.
2. There is ease of interaction with complex components using 3D input devices.
3. Skill acquisition is improved.
4. It is a unique way to study complex interactions.
5. Improved understanding is gained through direct interaction.
The simplest way for creating VR is to use VR Toolkit and the cheapest type is the Desktop VR, where user
may only need better graphical card then he/she already have.
Applications of VR in Education:
Recent developments in VR have made it a more advanced computer technology, and attracted increasing
amounts of attention among researchers in many educational disciplines.
52
As the technologies of virtual reality evolve, the applications of VR become literally unlimited. It is assumed
that VR will reshape the interface between people and information technology by offering new ways for the
communication of information, the visualization of processes, and the creative expression of ideas.
Note that a virtual environment can represent any three-dimensional world that is either real or abstract. This
includes real systems like buildings, landscapes, underwater shipwrecks, spacecrafts, archaeological excavation
sites, human anatomy, sculptures, crime scene reconstructions, solar systems, and so on.
Of special interest is the visual and sensual representation of abstract systems like magnetic fields, turbulent
flow structures, molecular models, mathematical systems, auditorium acoustics, stock market behavior,
population densities, information flows, and any other conceivable system including artistic and creative work
of abstract nature.
VR technology has been widely proposed as a major technological advance that can offer significant support for
education. There are several ways in which VR technology is expected to facilitate learning. One of its unique
capabilities is the ability to allow students to visualize abstract concepts, to observe events at atomic or
planetary scales, and to visit environments and interact with events that distance, time, or safety factors make
unavailable.
The US Navy uses flight simulators to help train pilots for general navigation as well as special assignments.
Battlefield simulations have been developed using real data from Desert Storm. These types of simulations can
be used for training as well as planning. Distributed simulations allow users in remote locations to participate in
the same environment. Training tools can also be used for common citizens. For example virtual cars could be
used for driver's education classes reducing the expense of cars and insurance and perhaps minimizing costly
accidents by inexperienced drivers.
The types of activities supported by this capability facilitate current educational thinking that students are better
able to master, retain, and generalize new knowledge when they are actively involved in constructing that
knowledge in a learning-by-doing situation.
VR offers tools for increased student participation. Classroom activities will use VR tools for hands-on learning,
group projects and discussions, field trips, and concept visualization (Bricken, 1991). Traditional teaching
involved text, oral and screen-based presentations which do not use a human's full capacity to learn. VR allows
natural interaction with information. Instead of reading about foreign places or watching a videotaped program,
students can explore new worlds such as foreign countries, ancient times or the human body. A current VR
program for seventh-graders lets students act as part of algebra equations (Bylinsky, 1991). VR offers a learning
experience that many children and adults find interesting, thus giving motivation to learn.
The potential of VR technology for supporting education is widely recognized. Several programs designed to
introduce large numbers of students and teachers to the technology have been established, a number of academic
institutions have developed research programs to investigate key issues, and some public schools are evaluating
the technology.
Telepresense offers remote learning with virtual classrooms. Students are not limited to classes that are taught at
their school, in their town, or even in their nation. Teleconferencing has allowed for persons at different sites to
form a virtual classroom with active class discussions. Telepresense has also allowed for remote students to
work together on group projects which may be an important part of class participation and learning.
Virtual Reality provides the tools to visualize and manipulate abstract information, thus making it easier to
understand. For example flows of power and data communications traffic can be visualized dynamically in three
dimensions. NASA has developed a virtual wind tunnel that allows the participant to use hand gestures to
navigate around the virtual aircraft and view the airflows. Eastman Kodak engineers gained new insights using a
3D model showing the interactions of heat, temperature and pressure. Virtual environments can allow
participants to experiment with physics concepts such as a virtual physics lab that allows students to control
gravity, friction and time.
A CIM Case Study:
The global market for manufacturers has changed rapidly in recent years and has become very competitive. In
such competitive environment, it is very difficult for enterprises to continue with their functions. Then they
53
search for new approaches from a wide spectrum such as Computer Integrated Manufacturing (CIM) and
Flexible Manufacturing Systems (FMS) for manufacturing technology.
To compete in rapidly changing markets, enterprises have turned increasingly to automation in their quest to
produce parts faster and with greater consistency and conformity to quality specifications. Automation
alternatives like CIM, has been crucial and instrumental allowing enterprises to reduce lead-time, and increase
flexibility and reliability.
In the past few years, world industry has changed its approach to manufacturing within the development and use
of CIM Systems. There has been an emphasis on the integration of engineering, design, manufacturing analysis,
and business management, in an attempt to create an enterprise wide, co-ordinate of manufacturing system.
The use of CIM reduces cost by 15-30%, reduces the in-shop time of a part by 30-60%, increases productivity
by 40-70%, reduces scrap by 20-50%, and provides many other benefits.
The developments in the industry forces institutions and universities to improve their curriculums and prepare
the students to their new lives as ready as possible. To this extend it seems CIM education is mandatory for both
Industrial and Mechanical Engineering Departments. Nowadays it can be seen from the curriculum of well
known universities through the world that CIM is one of the important topic of both Mechanical and Industrial
Engineering education.
CIM is a course that practical study is very important. Teachers need laboratory in order to show some real
cases to the students. Robot is one of the well known elements of CIM systems. A computer is needed to load
and unload the programs of the robot and special software is also found on the computer to teach robot tasks.
Students have difficulties to understand task teaching to the robot. Although only one simple example is given
here, there are many problems in the student’s minds where core of these problems and questions are
visualization. Since lots of theoretical science is loaded to the students they would like to see some real
examples and applications.
CIM laboratories are very expensive. The reason is, elements of CIM systems, integration of CIM system, and
controller of the system is cost too much. There are some rich universities that they adopt CIM laboratories but
many universities have difficulties of adopting CIM laboratories.
(DENFORD Company) has developed a VR CIM System as seen in Figure 1, replicates a full industrial CIM
System for training students and industry. The virtual worlds show all the elements of a CIM system, many of
which can be found in educational and training establishments around the world, including CNC mills & lathes,
robots, conveyor, ASRS, CMM, AGV and vision system. The VR CIM provides a low-cost introduction to
Computer Integrated Manufacturing; and is available in three levels, CIM Viewer, CIM Manual Control and
CIM Host Control.
Figure 1
The VR CIM solution of DENFORD has a good acceptance all around the world universities. With the help of
the VR CIM, students are able to visualize many things as they were in real industry. They can react with
objects, interact with the environment, and immerse to the CIM environment as much as they like.
54
But it is clear from the experience that even VR CIM solution of DENFORD is dedicated that is teachers were
not able to educate everything else they prefer to the students.
Eastern Mediterranean University has both Industrial and Mechanical Engineering Departments. CIM is
technical elective course in both of the departments. Mechanical Engineering Department is trying to develop
their own CIM laboratory with their own staff and resources. It seems it will take years to complete it. On the
other hand Industrial Engineering Department has started to construct their CIM laboratory. Since the cost is too
high it is found better to construct it modular. That is to buy some part this year, another part next year etc. Still
CIM Laboratory is not finished.
Within this conditions, in order to highly educate current students both of the departments have VRCIM
solutions. It is not fare to cause the current students to have lack of experience. In the CIM lecture students uses
both VRCIM solutions and makes experience with both of the laboratories of not complete.
As it is described below even commercial VRCIM solutions are dedicated. That’s why a new VR CIM solution
is completed in Mechanical Engineering Department. As experts of CIM education a new VR CIM solution as
seen in figure 2, is arranged in a way that deficiencies of current solution in hand are solved.
Figure 2
Superscape Virtual Reality Toolkit (VRT) is used to create new VR CIM tool for CIM education. Superscape
(VRT™) is a complete 3D authoring studio for PCs that have been used to create the new VR CIM world. It
enables the users to create interactive 3D worlds that may even be published on the Internet using Superscape’s
Viscape, or displayed on the standalone visualizes platform.
VRT consists of an integrated set of editors (World Editor, Shape Editor, Sound Editor, Layout Editor,
Keyboard Editor, and Resource Editor) that enables the user to work on different steps of VR world
constructions.
To be able to create realistic worlds, textures and sounds may be added to objects in the world, and different
lighting setups should be done within the World Editor. Superscape Control Language (SCL), which is based on
the popular ‘C’ language, will be used to assign behaviors to object in the world and perform complex actions.
All basic movement and interaction with Superscape VR worlds and moving around the objects can be made
from the mouse and keyboard, although a peripheral proportional device (such as a joystick) is also possible.
VR prototype of a training system in six different rooms in different levels of manufacturing hierarchy have
been prepared for being used in training and educating the students in order to give a sound base in CIM
systems.
Students are supposed to follow the instructions that have been prepared through the user interface in the form
of tutorials for each room about the equipments and how to implement the different operations and tasks within
each machine. They will be able to manipulate and move the different parts of the equipments and see how a
simple operation or a task can be selected and performed in an automated machine.
55
User will be able to control a workstation that consist of several machines and manage the equipments to
produce a product or a series of different products in different methods. They will get familiarize with the
scheduling and the importance of sequences in the production process. Also it can be seen that how different
machines will communicate with each other in order to realize which operation under what conditions in which
order should be performed to be able to perform produce a product. And finally it can be inferred that how an
automated system that is the integration of several equipments, can be used for producing different products and
reduce the part-lead time.
Conclusion:
There are many potential high-payoff areas for research and development of VR technology for education and
training. VR needs to be developed as an integral part of the educational and training process, implemented
alongside other traditional and non-traditional tools.
It can be used for exploration and for training practical skills, technical skills, operations, maintenance and
academic concerns. Teachers and trainers need to be exposed to VR in multiple ways so that they can begin
preparing themselves and their institutions for future changes.
Integrated scenarios for an assortment of manufacturing environments and educational areas need to be
developed to give educators and trainers a better view of the strengths and weaknesses of these environments.
References:
Lockard,J.,Abrams,P.D.,&Many,W.A.(1994).Microcomputers for 21. Century educators, Reading,MA,
USA:Addison-Wesley.
Bricken, M., (1991), "Virtual Reality Learning Environments: Potentials and Challenges." Human Interface
Technology Laboratory, University of Washington, Seattle, WA.
Bylinsky, G., (1991), "The Marvels of 'Virtual Reality'." Fortune. pp. 38-9.
56
Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisine
bir Örnek: Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı
a
Hüsamettin AKÇAY a, Cengiz TÜYSÜZb, Burak FEYZİOĞLUb
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, İZMİR
b
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, OFMAE Anabilim Dalı, İZMİR
Özet
Bu çalışmada İlköğretim 8. sınıf eğitim programında bulunan ve öğrencilerin kavrama güçlüğü çektiği mol
kavramı ve Avogadro sayısı konuları kullanılarak hazırlanan bilgisayar destekli programın uygulanan
yöntemlere bağlı olarak öğrencilerin tutumlarına ve başarılarına etkisi araştırıldı. Bu amaçla hazırlanan ölçekler
yardımıyla öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları, mantıksal düşünme yetenekleri, fen bilgisine karşı tutumları
ile bunlara cinsiyet ve öğretmen etkenlerinin etkisi incelendi. Bu bağlamda Bilgisayar Tutum Ölçeği, Fen Bilgisi
Tutum Ölçeği-1 ve 2, Mantıksal Düşünme Yeteneği ve Bilimsel Başarı Testi olmak üzere toplam beş ölçek
hazırlandı. Çalışma 2001-2002 eğitim öğretim yılında ilköğretim 8. sınıftaki 152 öğrenci ile yapıldı. Bu amaçla
iki deney grubu geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu ile karşılaştırıldı. Deney gruplarından DG1’e bilgisayar destekli-öğretmen merkezli, DG-2’ye ise bilgisayar tabanlı -öğrenci merkezli öğrenme yöntemleri
uygulandı.
Araştırma sonuçları KG’de bulunan öğrencilere kıyasla DG-1 ve DG-2 bulunan öğrencilerin fen bilgisi
dersindeki başarılarında, fen bilgisi dersine karşı olan tutumlarında, fen bilgisi öğretmenine karşı olan
tutumlarında ve bilgisayara karşı olan tutumlarında pozitif yönde gelişme olduğunu göstermiştir. Ayrıca bu
pozitif değişimin öğrenci merkezli eğitim alan DG-2 grubunda çok daha etkili olduğu saptandı. Grup içi
incelemelerde cinsiyet faktöründen kaynaklanan anlamlı bir fark bulunmadığı belirlendi.
Anahtar kelimeler: Mol Kavramı, Geleneksel Öğretim, Öğretmen Merkezli Bilgisayar Destekli Öğretim,
Öğrenci Merkezli Bilgisayar Destekli Öğretim, Fen Bilgisi Öğretimi, Avogadro Sayısı
Abstract
In this study a computer aided learning method based on mol concept and Avogadro’s number was investigated
to carry out its effect on primary science classroom students’ success and attitudes towards science. The attitude
scales developed to understand the attitudes of the students to computers, to science and their logical thinking
ability depending on sex and teacher were applied. Five instruments were used in the study as pretest and
protest: Science Achievement Test (BBT), Computer Attitude Scale (BTÖ), Science Attitude Scale (FTÖ-1 and
FTÖ 2), and Logical Thinking Ability Test (MDYT). The sample consisted of 103 eigth-grade students in Buca
Çamlıkule Primary School and 49 students in Buca Primary School in 2001-2002 education periods. For this
purpose two experimental groups were compared, with the control group using conventional learning approach.
The experimental groups were taken the teacher centered computer-aided education and student centered
computer-aided education, respectively.
The results indicated that the experimental groups’ students’ attitudes to computer, to science and to science
teacher show a significant and positive change due to control groups’ student. It is same onto their success
toward science. Furthermore, this positive change was more in the student centered-computer aided group. No
significant difference found about gender factor.
Key Words: Mol Concept, Conventional Education, Teacher Centered Computer-Aided Education, Student
Centered Computer-Aided Education, Science Education, Avogadro’s number.
Giriş
Günümüzde iletişim, bilgi alışverişi ve teknolojide çok hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Ülkelerin bu değişimi
yakalayarak sosyal, ekonomik ve kültürel anlamda kalkınması, ancak çağdaş bir eğitim sürecinde iyi eğitilmiş
bireylerle olanaklıdır. Buda ancak bireylerdeki zekayı, özgür ve yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarmakla
gerçekleşecektir(Alkan, 1995).
Bilim ve teknolojinin bu denli etkin olduğu günümüzde en büyük itici güç durumuna gelen bilginin, artık
geleneksel biçimde aktarımı ve ezberlenmesi söz konusu değildir. Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı
ilköğretim fen bilgisi programının değiştirilmesini hedeflemiş, ezbere dayalı bilgi ile yüklenmiş bireyler
yetiştirmek yerine, öğretim kademelerinin tümünde öğrencideki özgür ve yaratıcı düşünceyi ortaya çıkararak
bilimsel ve akılcı düşünebilen, olayları sorgulayan, sorunların farkına vararak çözüm üretebilen, karar verme
yetisine sahip, bilgi üreten, doğaya saygılı, bilinçli, öz güveni yüksek bireyler yetiştirmeyi esas almıştır. Bu
57
amaçla değiştirilen fen bilgisi eğitim programı 2001-2002 eğitim öğretim yılında ilköğretim okullarında
uygulanmaya başlanmıştır. Bakanlık bünyesinde bütün derslerle ilgili materyaller geliştirilip okullara
gönderilmiş, değiştirilen yeni fen bilgisi eğitim programı kasım 2000 tarih ve 2518 sayılı M.E.B. Tebliğler
Dergisinde yayınlanmıştır. Buna göre öğrenci merkezli eğitim tercih edilmektedir. Öğretmenin, sadece bilgi
aktaran değil aynı zamanda öğrencilere rehberlik eden bir eğitim lideri olarak kendisini sürekli yenilemesi,
öğrencilerine özgür bir eğitim ortamı hazırlaması, soru sorma, eleştirme ve düşüncelerini özgürce ifade etme
olanağı tanıması esastır. Öğretmen, çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda öğrencilerle birlikte aktif olan, onlarla
birlikte öğrenen, onları yönlendiren ve öğrencilerin kendi başlarına öğrenmelerine uygun ortam hazırlayan bir
konumda olmalıdır(M.E.B. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2001).
Öğretim ortamının hazırlanması ve öğrencinin kullanımına sunulması, öğretmenin kişisel becerisi ve yaratıcılığı
ile ilgilidir. Öğrencilerin kavramları öğrenmeleri ve kavramlar arasında ilişki kurabilmeleri ise öğretim
yöntemine ve o yöntem için seçilmiş uygun materyalin kullanılmasına bağlıdır. Bilişim teknolojisindeki
gelişmeye paralel olarak bilgisayar ortamında canlandırma, benzeşim vb. görsel ve işitsel materyal geliştirilmiş
ve eğitimde kullanılmaya başlanmıştır. Bu bağlamda bilgisayar destekli ve bilgisayar tabanlı eğitim kavramları
ortaya çıkmıştır. Bilgisayarın, ders içeriklerini doğrudan sunma, başka yöntemlerle öğrenilenleri tekrar etme,
problem çözme, alıştırmalar yapma, vb. etkinliklerde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılması ile ilgili
uygulamalara “Bilgisayar destekli eğitim” denilmektedir (Meral, 1998). Bilgisayar destekli eğitim,
bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu yada kavramı öğretmek yada
önceden kazandırılan davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır (Yalın, Ekim 2001). Bilgisayar destekli
eğitimin kimya öğretimine sağlayacağı katkıların deneysel olarak bulunması amacıyla yapılan bir çalışmada
geleneksel öğretim metoduna ilave olarak bilgisayar destekli eğitimden faydalanan öğrencilerin, daha başarılı
oldukları ve kimyaya karşı tutumlarında olumlu bir artış olduğu bulunmuştur (Kadayıfçı, 1998).
Eğitim için bilgisayarın kullanım şekilleri içinde dikkati en fazla çeken ve üzerinde en çok çalışılan şekil olan
bilgisayar tabanlı eğitim (BDE), öğrencilerin belli konuları öğrenmelerine destek olacak ortamları sağlamaya
yönelik olarak kullanılmaktadır. Bilgisayar tabanlı eğitim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam
olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına
göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme (interaktif öğrenme) ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile
birleştirilmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin, Yıldırım, 1999). Ailleo ve Wolfe (1980) bilgisayar
tabanlı eğitimin öğrenci başarısına ortalama % 42 oranında, kimya başarısında % 52, biyoloji başarısında %36
ve fizik başarısında % 23 oranında olumlu etki ettiğini ifade etmektedir.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmada amaç olarak, Milli Eğitimin yeni hedefleri doğrultusunda bilgisayar destekli-öğretmen merkezli ve
bilgisayar tabanlı-öğrenci merkezli öğrenme yöntemlerinin öğrenci başarısını ne yönde ve hangi düzeyde
etkilediği belirlendi. Bilgisayar destekli-öğretmen merkezli öğrenme yöntemi ile microsoft powerpoint
programında hazırlanan materyalin öğretmen kontrolünde öğrenciye aktarılması, bilgisayar tabanlı-öğrenci
merkezli öğrenme yöntem ile microsoft flash programı desteği ile hazırlanan materyalin öğrencilerin bireysel
olarak bilgisayar ortamında çalışması kastedilmektedir. Bu amaçla mol kavramı ve avogadro sayısı konularının
öğretilmesi için bilgisayar destekli olarak hazırlanan programın öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Bu
bağlamda bir yandan öğrencilerin genel olarak bilgisayara olan tutumları, mantıksal olarak düşünme yetenekleri
incelenirken diğer yandan cinsiyet, daha önce bilgisayar dersi alıp almadıkları gibi etkenler varlığında fen
bilgisine karşı tutumları, fen bilgisi öğretmenlerine karşı tutumları ve fen bilgisi dersindeki başarıları
araştırılmıştır.
Yöntem
Bu çalışma, 2001-2002 eğitim öğretim yılı 1.döneminde, Buca Çamlıkule ilköğretim okulundan 103 ( 53 kız, 50
erkek) ve Buca İlköğretim Okulundan 49 (24 kız, 25 erkek) olmak üzere toplam 152 öğrenci ile yapıldı.
Çalışmaya katılan öğrencilerden sadece Buca ilköğretim okulundaki 36 öğrencinin kişisel bilgisayarı
bulunmaktadır.
Bu araştırma Comptell ve Stanley’in sınıflama yaptıkları ön test-son test kontrol grubu modelinden
yararlanılarak yapılmıştır. Test uygulaması yapılmadan önce öğrenciler, kontrol grubu (KG), deney grubu-1
(DG-1) ve deney grubu-2 (DG-2) olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. İlk etapta öğrencilere hazırlanan ölçekler
öntest olarak uygulanmıştır. Öntest olarak bilgisayar tutum ölçeği(BTÖ), mantıksal düşünme yeteneği
testi(MDYT), fen bilgisi tutum ölçeği-1(FTÖ-1), fen bilgisi tutum ölçeği-2(FTÖ-2) ve bilimsel başarı
testi(BBT) olmak üzere beş ölçek uygulanmıştır. Daha sonraki aşamada öğrencilere ilköğretim 8. sınıf eğitim
programında bulunan mol kavramı ve Avogadro konuları KG’ye geleneksel yöntemle; DG-1’e Microsoft
PowerPoint programında hazırlanan bilgisayar destekli-öğretmen merkezli yöntemle; DG-2’ye bilgisayar
58
laboratuarında Flash programında hazırlanan bilgisayar tabanlı-öğrenci merkezli yöntemle anlatılmıştır(Şekil
1). DG-2 grubundaki öğrenciler bilgisayar destekli ortamda bireysel olarak çalışmış, öğretmen daha çok bir
danışman olarak sınıfta dolaşmış ve öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği yerlerde rehberlik yapmıştır.
Konunun öğretilmesi için her gruba eşit ve 45 dakikalık 6 seans süre ayrılmıştır (9 saat). Daha sonraki aşamada
ise öntest olarak uygulanan ölçekler sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Ölçeklerden BBT sontest olarak
uygulanırken sorularda hiçbir değişiklik yapılmadı. Fakat soruların yerleri ve soruların cevap seçeneklerinin
yerleri değiştirilmiştir.
Çamlıkule İlköğretim Okulunda bilgisayar laboratuarı bulunmadığı, dar gelirli ailelere mensup olan bu
öğrencilerin kişisel bilgisayara sahip olmadığı ve öğrencilerin büyük bir kısmının daha önce hiç bilgisayar
kullanmadığı tespit edilmiştir. Buca İlköğretim Okulunda ise 20’şer bilgisayarlı toplam 3 bilgisayar laboratuarı
bulunmakta ve öğrencilere haftada 2 saat bilgisayar dersi verilmekteydi. Bu durum gözetilerek bilgisayar
kullanan ve kullanmayan öğrencilerin tutumları arasındaki farkı saptamak amacıyla araştırma 2 aşamalı olarak
yapılmıştır.
Şekil 1: Flash sunum örneği
59
Veri Toplama Araçları
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği 1 (FTÖ-1) : Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutum ve ilgilerini belirlemek
amacıyla hazırlanan FTÖ-1 öntest ve sontest olmak üzere tüm gruplara iki defa uygulandı.14’ü pozitif ve 11’i
negatif olmak üzere toplam 25 tutum cümlesinden oluşan ölçekte bir öğrencinin alacağı en düşük puan 25, en
yüksek puan 125 olmaktadır. Yüksek puanlar olumlu tutumu yansıtmaktadır.FTÖ-1 İçin α- güvenirlik katsayısı
0, 82 ve geçerlik katsayısı 0,78 olarak bulunmuştur.
Bilimsel Başarı Testi (BBT) : Bilimsel Başarı Testi, öğrencilerin kimya derslerindeki başarılarını ölçmek
amacıyla; mol kavramı ve avogadro hipotezi konusunu kapsayan 20 soruluk çoktan seçmeli test olarak
hazırlandı. BBT, eğitimden önce ( öntest) ve eğitimden sonra (sontest) olmak üzere iki defa uygulandı.
BBT’nin öntest olarak uygulanmasındaki amaç, çalışmadan önce oluşturulan gruplar arasında anlamlı bir fark
olup olmadığını ve uygulamadan önce öğrencilerin konu ile ön bilgilerini tespit etmekti. Aynı test aynı soruların
sadece yerleri ve şıkları değiştirilerek sontest olarak tekrar uygulandı. Bundaki amaç ise eğitimden önce gruplar
arasındaki farkın çalışma sonunda nasıl değiştiğini değerlendirmekti. BBT İçin α- güvenirlilik katsayısı 0, 86
olarak hesaplanmıştır.
Bilgisayar Tutum Ölçeği ( BTÖ): Çalışmada kullanılan Bilgisayar Tutum Ölçeği, öğrencilerin bilgisayar
dersine, bilgisayar kullanımına karşı olan ilgi ve tutumlarını ölçmek ve oluşturulan grupların tutumları arasında
çalışma öncesi ve sonrası anlamlı bir fark olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla kullanıldı.
BTÖ’nin orijinali İngilizce olarak 1984 yılında Loyd ve Gressard tarafından geliştirilmiş olup 1992’de
Berberoğlu, G. Ve Çalıkoğlu, G. tarafından Türkçe’ye uyarlanarak analizleri yapılmış ve güvenirlilik katsayısı
0,90 ve geçerlik katsayısı 0,95 olarak saptanmıştır. Bu ölçek; Bilgisayar korkusu (10 madde), Bilgisayardan
hoşlanma (10 madde), bilgisayar kullanmada kendine güven (10 madde), bilgisayar kullanılırlığı (10 madde)
olmak üzere 4 alt boyut ve toplam 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte en düşük puan 40, en yüksek puan 200
olarak hesaplanmıştır ve yüksek puanlar olumlu tutumu yansıtmaktadır.
Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi (MDYT) : Öğrencilerin düşünme yeteneklerini ve oluşturulan grupların
düşünme yetenekleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla uygulanan Mantıksal
Düşünme Yeteneği Testi G. Tobin ve Willam Capie (1981) tarafından geliştirilmiş olup Türkçe’ye çevirisi ve
uyarlaması Özkan, Aşkar ve Geban tarafından yapılmıştır. MDYT; değişkenleri tanımlama ve tanımlanan
değişkenleri kontrol etme, nesneler arasında ilişki kurma ve kurulan ilişkiyi geliştirme, orantı kurabilme ve
olasılık hesapları gibi kabiliyetleri ölçen 10 tane sorudan oluşmuştur. MDYT’nin güvenirliliği 0,84 olarak
hesaplanmıştır.
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği-2 (FTÖ-2) : Fen Bilgisi Tutum Ölçeği-2, öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı
tutumları, Fen Bilgisinin hayatta kullanılmasıyla ilgili tutumları, Fen Bilgisi dersinin erkek öğrencilere özgü
olup olmadığına dair öğrencilerin tutumları ve öğrencilerin Fen Bilgisi Öğretmenlerine karşı tutumlarını
belirlemek amacıyla uygulanmıştır. Toplam 48 sorudan oluşan ölçeğin orijinali “ A modified FennemaSherman attitude scales” adı altında Fennema ve Sherman(1976) tarafından hazırlanmıştır. 4 tutumu ölçmek
için hazırlanan 48 sorudan her tutum ile ilgili 12 tutum cümlesi vardı. FTÖ-2’nin güvenirliliği 0,82 ve
geçerlik katsayısı 0,92 olarak hesaplanmıştır.
1. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutumları (Bu tutum orijinaline sadık kalınması amacıyla bundan
sonra C harfi ile gösterilecektir).
2. Fen Bilgisinin kullanışlılığına yani günlük hayata kullanmasına ve yararlarına yönelik öğrencilerin
tutumları (Bu tutum bundan sonra U harfi ile gösterilecektir).
3. Fen Bilgisi dersinin erkeklere özgü olup olmadığına dair öğrencilerin tutumları (Bu amaç bundan sonra
M harfi ile sembolize edilecektir).
4. Öğrencilerin, Fen Bilgisi öğretmenlerinin tutum ve davranışları ile ilgili tutumları (Bu tutum bundan
sonra T ile gösterilecektir).
BULGULAR
Çalışmada elde edilen verilerin analizi SPSS/PC adı verilen istatistik programı ile t-testi kullanılarak yapıldı.
Grup içi veya gruplar arası bir karşılaştırma yapılırken anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığı p değerlerine
bakılarak saptandı. %95 güvenirlilik seviyesinde yani p>0.05 olduğunda anlamlı bir farkın oluşmadığı, P<0,05
olduğunda anlamlı bir farkın oluştuğu varsayıldı.
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği-1 (FTÖ-1): FTÖ-1 için Çamlıkule İlköğretim Okulu(ÇİÖ) ve Buca İlköğretim
Okulunda(BİÖ) elde edilen veriler Tablo-1’de sunulmuştur. Buna göre öğrencilerin fen bilgisine karşı
tutumlarında KG’ de anlamlı bir fark gözlenmezken, DG-1 ve DG-2’de anlamlı bir fark bulundu. Okullar
60
karşılaştırıldığında grupların öntest sonuçlarının birbirine yakın olduğu, her iki okulun KG’lerinde anlamlı bir
farklılaşma bulunmazken, DG-1 ve DG-2’de anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur.
Grup
Tablo-1: FTÖ-1 analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
T
P
-0,310
0,758
-0,30
0,977
-6,451
0,000
-7,680
0,000
-13,624
0,8785
1,9742
-16,829
0,8875
0,000
Öntest
34
86,5294
12,2480 2,1005
Sontest
Öntest
Sontest
34
16
16
86,8824
87,5000
87,6250
11,6613 1,9999
12,2202 3,0551
10,2819 2,5705
Öntest
35
88,4000
13,3465, 2,2560
Sontest
Öntest
Sontest
35 99,4000
16 87,6875
16 106,2500
8,4547
9,8164
1,8797
Öntest
34
12,3949 2,1257
Sontest
Öntest
Sontest
34 117,9412
17 86,4118
17 115,4706
87,9412
5,1224
8,1399
3,6592
1,4291
2,4541
0,4699
0,000
Bilimsel Başarı Testi (BBT): BBT ölçeği için yapılan analiz sonucunda elde edilen veriler Tablo-2’de
gösterilmiştir. Buna göre tüm grupların ön ve sontestleri incelendiğinde öğrencilerin mol kavramı ile ilgili
başarılarında anlamlı bir fark oluşmakta, okullar arası karşılaştırmada ise fen bilgisi dersindeki başarı düzeyinin
Buca İlköğretim Okulunda (BİÖ) daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Bilgisayar Tutum Ölçeği (BTÖ): Öğrencilerin bilgisayara karşı olan tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan
BTÖ için yapılan analiz sonucunda elde edilen veriler Tablo-3’te gösterilmiştir. Buna göre ÇİÖ’de öğrencilerin
bilgisayara karşı olan tutumlarında kontrol grubunun ön ve sontestleri arasında anlamlı bir fark gözlenmezken,
DG-1 ve DG-2 gruplarının ön ve sontestleri arasında anlamlı bir fark olduğu gözlendi. BİÖ’de ise hiçbir grubun
öntestleri ile sontestleri arasında bilgisayara karşı olan tutum açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Grup
Tablo-2: BBT analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
T
P
-15,620
0,000
-8,038
0,000
0,000
Öntest
34
1,7059
1,5281
0,2621
Sontest
Öntest
Sontest
34
16
16
9,4118
4,0000
11,0000
2,4509
1,6733
2,6331
0,4203
0,4183
0,6583
Öntest
35
1,3429
0,9983
0,1687
Sontest
Öntest
Sontest
35
16
16
12,2857
3,7500
15,2500
1,8720
1,5275
1,5275
-30,430
0,3164
0,3819
-28,169
0,3819
Öntest
34
1,3824
0,8881
0,1523
Sontest
Öntest
Sontest
34
17
17
16,9118
3,7059
18,1765
1,9128
1,5718
1,6292
-42,690
0,3280
0,3812
-25,407
0,3951
0,000
0,000
0,000
Tablo-3: BTÖ analiz sonuçları
Grup
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
DG-1 ÇİÖ
N
X
S.S
δ
T
P
0,000
1,000
Öntest
34 135,1765 16,3938 2,8115
Sontest
Öntest
Sontest
34 135,1765 13,4265 2,3026
16 171,3750 16,0120 4,0030
16 172,6875 16,8036 4,2009
-0,619
0,545
Öntest
35 135,5429 17,3736 2,9367 -10,930
0,000
61
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Sontest
Öntest
Sontest
35 162,8571 8,0955 1,3684
16 169,8125 16,2284 4,0571
16 171,3750 18,4350 4,6088
Öntest
34 134,5882 14,0737 2,4136
Sontest
Öntest
Sontest
34 181,5000 6,7386 1,1557
17 167,8824 20,5057 4,9734
17 170,9412 18,2533 4,4271
-0,313
0,759
-17,442
0,000
-0,434
0,670
Okullar karşılaştırıldığında ÇİÖ’de DG-1 ve DG-2’de öğrencilerin bilgisayara karşı tutumlarında anlamlı bir
değişim gözlenmiş, BİÖ’de ise öğrencilerin bilgisayara karşı tutumlarında anlamlı bir değişim gözlenmemiştir.
Bu durumun büyük olasılıkla ÇİÖ’deki öğrencilerin bilgisayarı yeterince bilmediğinden kaynaklandığı
düşünülmüştür. Oysa haftada 2 saat bilgisayar dersi okuyan BİÖ’deki öğrencilerin bilgisayara karşı
tutumlarında anlamlı bir değişim gözlenmemiştir.
Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi (MDYT) : Bir yandan öğrencilerin düşünme yeteneklerini belirlemek,
diğer yandan oluşturulan grupların düşünme yetenekleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak
amacıyla uygulanan Mantıksal Düşünme Yeteneği Testinde yapılan analizde elde edilen veriler Tablo-4’te
sunulan verilerle grupların öntest ve sontestleri arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı bulunmuştur.
Grup
Tablo-4: MDYT analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Öntest
34
4,7353
2,2062
0,3784
Sontest
Öntest
Sontest
34
16
16
5,0294
4,3125
4,5000
2,5523
2,2721
1,9322
0,4377
0,5680
0,4830
Öntest
35
4,6000
2,0751
0,3784
Sontest
Öntest
Sontest
35
16
16
5,1143
4,5000
4,3750
2,7092
2,0976
2,8018
0,4579
0,5244
0,7004
Öntest
34
4,6471
2,0580
0,3529
Sontest
Öntest
Sontest
34
17
17
4,9412
4,1176
4,3529
2,4611
2,5952
2,7826
0,4221
0,6294
0,6749
T
P
-1,203
0,238
-0,299
0,769
-3,010
0,055
0,134
0,895
-1,713
0,096
-0,316
0,756
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği-2 (FTÖ-2):
Araştırmada kullanılan 5 ölçekten biri olan FTÖ-2 dört farklı amaçla hazırlandı. Her alt ölçek için bir öğrencinin
alacağı minimum puan 12 maksimum puan 60’tır. Yüksek puanlar olumlu tutumu yansıtmaktadır. Uygulamada
her alt amaç için şu veriler elde edildi.
1. C Amacına Yönelik Analiz Sonuçları: Öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı olan tutumlarını ölçmek
amacıyla hazırlanan 12 sorudan oluşan bu ölçekten elde edilen verilerin analizi Tablo-5’te görülmektedir.
Veriler incelendiğinde her iki okul için KG’de öğrencilerin fen bilgisine karşı tutumlarında anlamlı bir değişim
gözlenmezken, DG-1 ve DG-2’de anlamlı bir fark bulundu. Buna göre çalışma öncesi öğrencilerin fen bilgisi
dersine karşı tutumlarında anlamlı bir fark olmamasına karşılık uygulanan metotlara bağlı olarak çalışma sonrası
anlamlı fark oluştu. Öte yandan ortalama değerler incelendiğinde öğrenci merkezli eğitimin uygulandığı
bilgisayar tabanlı öğretimin diğer iki metoda göre çok daha etkili olduğu açık bir şekilde görüldü.
Tablo-5: Çalışma-1 FTÖ-2/C analiz sonuçları
Grup Okul
N
X
S.S
T
P
δ
ÇİÖ
KG
BİÖ
DG-1
ÇİÖ
Öntest
34
34,6471
5,7781
0,9909
Sontest
Öntest
Sontest
34
16
16
35,0588
37,2500
36,9375
4,0448
5,1446
6,4340
0,6937
1,2861
1,6085
Öntest
35
34,5714
5,4031
0,9133
Sontest
35
45,7429
4,5332
0,7662
-0,392
0,697
0,157
0,877
-9,704
0,000
62
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Öntest
Sontest
16
16
37,0625
46,9375
5,4463
4,6400
1,3616
1,1600
Öntest
34
33,6471
5,8614
1,0052
Sontest
Öntest
Sontest
34
17
17
54,0000
36,1765
54,2353
4,1047
5,9816
4,6841
-5,285
0,000
-19,601
0,7039
1,4507
-12,758
1,1361
0,000
0,000
ll. U Amacına Yönelik Analiz Sonuçları: Fen bilgisinin günlük hayatta kullanımına, yararlarına ve gelecekte
sağlayacağı kolaylıklara yönelik öğrenci tutumunu ölçmek amacıyla hazırlanan FTÖ-2/U ölçeği için elde edilen
veriler Tablo-6’da gösterilmiştir. Araştırmada FTÖ-2/U alt ölçeği için elde edilen veriler incelendiğinde her iki
okulda KG’de anlamlı bir değişimin oluşmadığı oysa DG-1 ve DG-2’de öntestlerle sontestler arasında anlamlı
bir fark oluştuğu belirlendi.
Grup
Tablo-6: FTÖ-2/U analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Öntest
34
34,8824
sontest
Öntest
sontest
34
16
16
35,0882
36,1875
36,0625
5,5310
,9486
Öntest
35
35,3429
sontest
Öntest
sontest
35
16
16
45,1714
36,3125
44,3125
4,3554 ,7362
2,9148 ,7287
4,7430 1,1857
Öntest
34
35,2059
6,5956 1,1311
sontest
Öntest
sontest
34
17
17
55,1471
35,4706
52,3529
T
P
-0,184
0,855
0,090
0,929
-8,571
0,000
-5,035
0,000
-16,069
3,1922 0,5474
5,0264 1,2191
-10,823
4,7951 1,1630
0,000
5,7068 ,9787
3,4297 ,8574
4,8644 1,2161
5,5304
,9348
0,000
lll. M Amacına Yönelik Analiz Sonuçları: Fen bilgisi dersinin daha çok erkek öğrencilere özgü olup
olmadığına yönelik öğrenci tutumunu, kız öğrencilerin kendilerine olan özgüvenini, erkek öğrencinin fen bilgisi
dersi ile ilgili olarak kızların konumu hakkındaki tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan FTÖ-2/M alt ölçeği
için elde edilen bulgular Tablo-7’de gösterilmiştir. ÇİÖ okulunda yapılan uygulamada elde edilen FTÖ-2/M
verilerin analizinde kontrol grubunda bir değişimin gözlenmemiş, deney gruplarında ise anlamlı bir değişimin
gözlenmiştir. BİÖ’deki öğrencilerin öntestleri ise sontestleri arasında anlamlı bir fark kaydedilmemiştir.
Grup
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Tablo-7: FTÖ-2/M analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Öntest
34
38,9118
sontest
Öntest
sontest
34
16
16
39,0588
39,4375
41,2500
Öntest
35
38,6000
sontest
Öntest
sontest
35
16
16
44,9143
40,6875
44,1250
Öntest
34
38,4706
sontest
Öntest
sontest
34
17
17
50,4706
40,0000
46,0588
5,5670
0,9547
6,9017 1,1836
7,0140 1,7535
5,6510 1,4127
6,2929
1,0637
4,4811 0,7575
5,6888 1,4222
7,5443 1,8861
7,7898
1,3359
7,3247 1,2562
6,0519 1,4678
9,2363 2,2401
T
-0,096
-0,679
-4,142
-1,598
-6,436
-2,091
P
0,924
0,508
0,000
0,131
0,000
0,053
IV. Τ Amacına Yönelik Analiz Sonuçları: Öğrencilerin fen bilgisi öğretmenine karşı olan tutumlarının
ölçülmesi amacıyla hazırlanan FTÖ-2/Τ öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Veriler gerek ÇİÖ, gerekse BİÖ
63
için KG’de öğrencilerin öğretmene karşı olan tutumlarında anlamlı bir değişim gözlenmezken, DG-1 ve DG2’de olumlu yönde anlamlı bir değişimin meydana geldiğini göstermiştir.
Grup
Okul
ÇİÖ
KG
BİÖ
ÇİÖ
DG-1
BİÖ
ÇİÖ
DG-2
BİÖ
Tablo-8: FTÖ-2/Τ
Τ analiz sonuçları
N
X
S.S
δ
Öntest
34
44,1765
6,0926 1,0449
sontest
Öntest
sontest
34
16
16
44,6176
41,3750
43,1250
5,7261 0,9820
7,7878 1,9470
6,5917 1,6479
Öntest
35
45,3714
6,0735 1,0266
sontest
Öntest
sontest
35
16
16
48,0571
41,3750
46,5625
5,0348 0,8510
5,8295 1,4574
3,9492 ,9873
Öntest
34
44,3235
5,2091 0,8934
sontest
Öntest
sontest
34
17
17
51,8529
40,0000
50,1176
6,2091 1,0649
6,3443 1,5387
4,5261 1,0977
T
P
-0,352
0,727
-0,701
0,494
-2,278
0,029
-2,934
0,010
-5,245
0,000
-6,326
0,000
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada İlköğretim fen bilgisinde kavrama güçlüğü çekilen mol kavramı ve Avogadro sayısı konularının
yeni bir öğretim süreci olarak hazırlanan bilgisayar destekli-öğretmen merkezli ve bilgisayar tabanlı-öğrenci
merkezli yöntemlerle öğretilmesinin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisi araştırılmıştır. Bilgisayar ortamında
benzeşim ve canlandırma gibi öğrencinin ilgi ve dikkatini çeken Microsoft Powerpoint ve Flash programlarında
hazırlanan materyal geleneksel öğretim yöntemine ilave olarak uygulanmıştır. Veri analizinde SPSS istatistik
programı kullanılmıştır. Kullanılan ölçeklerin etkili, güvenilir ve öğrencilerin fen bilgisi öğrenme ve bilgisayar
kullanma tutumlarının ölçülmesinde uygun olduğu istatistik analiz verileri ile kanıtlanmıştır. Bulgular ana
başlıklar halinde aşağıda sunulmuştur.
Geleneksel öğretimde öğrencilerin fen bilgisi tutumları değişmezken öğretmen merkezli-bilgisayar destekli ve
öğrenci merkezli-bilgisayar tabanlı öğretim yöntemleriyle desteklenen uygulama sonunda artan sırada değişim
olduğu gözlenmiştir. Buna göre öğrenci aktif duruma geçtiği zaman zor olduğunu düşündüğü derse karşı
olumlu tutum kazanmıştır.
Bu durum öğrencinin aktif olduğu bilgisayar tabanlı eğitim metoduyla
gerçekleştirilen değişik çalışmalarla uyum göstermektedir(Geban ve ark.,1992; Mallow,2001; Castleberry at all,
1973; Culp at all, 1971; Montague, 1970; Willet at all, 1983; Wise at all, 1983).
BBT sonuçları, bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinin geleneksel öğretime göre öğrenciler üzerinde daha
olumlu sonuçlar bıraktığını ve öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarısını artırdığını göstermiştir. Öğretmen
merkezli bilgisayar destekli öğretim
ile öğrenci merkezli bilgisayar tabanlı öğretim yöntemleri
karşılaştırıldığında ise öğrencinin aktif konumda bulunduğu ikinci durumda başarıları oranı daha fazla artmıştır.
Buna göre öğrenciler, kendi başlarına çalışabildikleri, sadece gerektiği zaman yardım amacıyla öğretmene
başvurdukları bir metodu, sınıfta bir otorite konumunda bulunan öğretmen tarafından anlatılana tercih etmiştir.
Başka bir deyişle öğrenci pasif olmaktan çok aktif konuma geçmeyi arzulamıştır. Bilgisayar destekli eğitimin
öğrencilerin kimya dersine karşı olan tutumlarına, başarılarına, bilişsel ve duyuşsal davranışlarına olumlu katkı
sağladığı, bu nedenle etkili bir eğitim aracı olarak sınıf ortamında kullanılabileceği, bilgisayardaki çoklu ortam
uygulamalarını içeren derslerin aktif öğrenmeyi desteklediği ve konuların kavranmasında büyük kolaylıklar
sağladığı literatürde belirtilmiştir(Schank, 1994; Yıldırım (1995).
BİÖ öğrencilerinin okul içi ve dışında bilgisayarla iç içe olmalarından dolayı bilgisayara karşı olan tutumlarında
anlamlı bir farkın oluşması beklenmezken, daha önce büyük bir kısmı bilgisayarla tanışmamış öğrencilerden
oluşan ÇİÖ’de deney gruplarındaki öğrencilerin bilgisayara karşı olan tutumlarında olumlu yönde anlamlı bir
farkın oluşacağı beklenmiş ve bulgular bu anlamlı farkın varlığını göstermiştir. Ayrıca DG-2’de bu anlamlı fark
daha da artmıştır. Literatürde, bilgisayar sahibi olmanın yada daha önce bilgisayar kullanmış olmanın
öğrencilerin derslere olan ilgisini artırdığına yönelik sebep-sonuç ilişkisini ortaya koyan çalışmalar
bulunmuştur(Campbell, 1989; Durndell at all, 1987; Dusick, 2000; Savenye at all, 1992; Woodrow, 1991). Bu
çalışmalarda, evde bilgisayar sahibi olmanın, bilgisayar kullanma becerisi ile ilişkili olduğu ve sınıfta bilgisayar
kullanımı üzerinde dolaylı olarak etkisi bulunduğu belirtmiştir. Teknolojik gelişmelerin öğrenmeye ve
64
öğretmeye etkisini inceleyen çalışmalarda bunun
vurgulanmıştır(Stokes,2001; Winer and Cooperstook, 2001).
öğrencilerin
tutumlarını
pozitif
etkilediği
9 hafta gibi kısa bir dönemi kapsayan öğretmen merkezli bilgisayar destekli ve öğrenci merkezli bilgisayar
tabanlı öğretim yöntemleriyle desteklenen uygulamanın öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri açısından
anlamlı bir değişime yol açması beklenmemiş olup bu durum bulgularla doğrulanmıştır.
Her iki okuldaki öğrencilerin fen bilgisini kavrama, günlük hayatta uygulama, kendisine fayda sağlayama vb’ye
yönelik tutumlarında kontrol gruplarında bir değişme gözlenmemiş, deney gruplarında ise olumlu değişiklik
belirlenmiştir. Bunun öğrenci merkezli bilgisayar tabanlı öğretim yönteminin uygulandığı DG-2’de daha güçlü
olduğu saptanmıştır. Nitekim bilgisayar destekli simülasyonların öğrenci tutumları üzerindeki etkilerini ve
geleneksel yöntemlere göre farklılıklarını saptamak amacıyla kimya mühendisliği öğrencileri ile yapılan bir
çalışmada, öğrencilerin simülasyonu kullanmaktan hoşlandığı, bunun öğrenme ve uygulama yapmayı
kolaylaştırdığı, yeni kavram ve metotları öğrenmede daha etkili olduğu belirtilmiştir(White and Bodner, 2001).
FTÖ-2/M alt ölçeği için BİÖ’de anlamlı bir fark görülmemiş, ÇİÖ’de ise bu uygulama ile kız öğrencilerin
kendilerine olan özgüvenlerinin arttığı ve bu durumdan etkilenen erkek öğrencilerin tutumlarında da olumlu
yönde değişim meydana geldiği gözlenmiştir. ÇİÖ’deki çalışma ayrıca öğrencilerin sorumluluk almalarına bağlı
olarak kendilerine olan özgüvenlerinin arttığını doğrulamıştır. Bu sonuç bazı araştırmacılar tarafından
benimsenmiştir(Yalçınalp, 1993).
Öğrencilerin fen bilgisi öğretmenine karşı olan tutumlarında, geleneksel öğretime kıyasla bilgisayar destekli
öğretimin olumlu değişim gösterdiği, bunun öğrenci merkezli bilgisayar destekli öğretim yönteminde daha
belirgin olduğu belirlenmiştir. Bu yargı bazı araştırmacılarca da doğrulanmıştır(Davis,1992).
Sonuç olarak öğretmen merkezli bilgisayar destekli ve öğrenci merkezli bilgisayar tabanlı öğretim
yöntemleriyle desteklenen öğretim öğrenmeyi daha etkili hale getirmiştir. Bu nedenle okullarımızda öğretmen
merkezli eğitimin daraltılması ve Milli Eğitim Bakanlığının yeni hedefleri doğrultusunda öğrenci merkezli
eğitim metotlarının yaygınlaştırılmasının doğru olacağı önerilmiştir. Bu bağlamda öğrenci merkezli
eğitim/öğretim yöntemlerinden biri olan interaktif öğretimin kullanılmasına yönelik çalışmalara hız verilmesinin
yararlı olacağı kanısına varılmıştır.
KAYNAKÇA
Abraham, M., Wiliamson, V., (1995). “The Effects of Computer Animation on the Particulate Mental Models of
College Chemistry Students”, Journal of Research in Science Teaching, vol. 24, No: 5, p. 521-534
Aiello, N. C., Wolfe, L. M., (1980). “ A Meta-Analysis of Individualized Instruction in Science” Boston:
American Educational Research Association.
Alkan, C., Deryakulu D., Şimşek N., (1995). Öğretim Teknolojilerine Giriş “Disiplin Süreç Ürün”. Ankara:
Önder Matbaacılık,
Aşkar, P., Yavuz, H., Köksal, M., (1992). “Students’ Perceptions of Computer Assisted Instruction Environment
and Their Attitudes Toward Computer Assisted Learning”., Educational Research, Vol: 34, No: 2 p. 133139
Berberoğlu, G., Çalıkoğlu, G., (1992) “The Construction of a Turkish Computer Attitude Scale”, Studies in
Educational Evaluation, Vol. 24, No:2, p.841-845.
Campbell, R., (1989). “ l Learned It Through the Grapevine: Hypermedia At Work in The Classroom”,
American Libraries, Vol: 20, No: 3 p. 200-205
Castleberry, S. J., Culp, G. H., Lagowski, J. J., (1973) “Computer Based Teaching Techniques in General
Chemistry” Journal of Research in Science Teaching, 15, 455-463
Culp, G. H., Castleberry, S. J.(1971) “Computer Asisted Instruction in Undergraduate Organic Chemistry: An
Evaluation of Selected Programs”, Science Education, 53, 445-459
Çalıkoğlu, G., Berberoğlu, G., (1993). “Factorial Validity of the Turkish Computer Attitude Scale“, Studies in
Educational Evaluation. Vol. 19 p. 257-263
Davis, N., (1992). “Information Technology in United Kingdom Initial Teacher Education”, Journal of
Information Technology for Teacher Education, Vol:1, No:1, p 7-21
Durndell, A., Macleed, H., Siann, G., (1987) “ A Surgey of Attitudes to, Knowladge about and Experience of
Computers”, Computers and Education, Vol:11, No: 3, p.167-175
Dusick, M.D., Yıldırım, S. (2000). “ Faculty Computer Use and Training: Identifiying Distinct Needs for
Different Populations”, Community Collage Review, Vol:27, No: 4 p.33-45
65
Fennema, E., Sherman, J.A.(1976). Modified Fennema-Sharmen Attitude Scales:Instruments designed to
measure attitudes toward the learning of mathematics by males and females. JSAS catalog of Selected
Documents of Psychology,6,31.
Geban, Ö., Askar, P., Özkan, İ., (1992). “Effects of Computer Simulations and Problem-Solving Approaches on
High School Students”, Journal of Educational Research. Vol: 86, p. 5-10
İlter, C., (1996). Kimya Soru Bankası. İstanbul: Sürat Basım-yayın
Kadayıfçı, O., (1998). Lise Kimya Öğretiminde Bilgisayar Destekli Eğitimin Kimya Başarısına Etkisi,
yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul
Loyd, B. H., Gressard C. (1984) “ Reliability and Factoral Validity of Computer Attitude Scales”, Educational
and Psychological Measurement, Vol:44, p. 501-505
Mallow,J.V.(2001). Student Group Project Work: A Pioneering Experiment in Interactive Engagement, Journal
of Science Education and Technology,Vol:10, No.2
Meral, M., (1998) “Bilgisayar Destekli Öğretim” Bilgisayar Destekli Eğitim Yayınlanmamış Kurs Notları.
İstanbul
Milli Eğitim, M.E.B. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 24.12.2001 tarih ve B.08. TTK. 0.01.01.12 sayılı yazısı
Milli Eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı Yayın Organı (1993). Sayı: 125, 70. Yıl Özel Sayısı, Ankara
MonTague, E.J., Castleberry, S. J., Lagowski, J. J., (1970) “Computer Based Teaching Techniques in General
Chemistry” Journal of Research in Science Teaching, 7, 197-208
Savenye, W., Davidson, G., Orr, K. (1992). “Effect of an Educational Computing Course on Pre-service
Teachers’ Attitudes and Anxiety Toward Computers”, Journal of Computing in Childhood Education,
Vol: 3, No:1, p. 31-41
Schank, R. C., (1994) “Active Learning Through Multimedia” IEEE Multimedia, Vol:1, No:1, p.69-78
Stokes.,S.P.,(2001)Stasifaction of Collage Student With Digital Learning Environment Do Learners’ Make
Difference?,The Internet And Hıgher Education, No:4, 31-44
Şahin, T. Y., Yıldırım, S., (1995). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık
Tobin, K., Capie, W., (1981) Test of Logical Thinking. University of Georgia, Athens.
Whıte,S.R.,Bodner,M.G.(2001). Evaluation Of Computer Simulation Experiments In a Senior Level Capstone
Chemical Engineering Course, Department of Chemistry, Purdue University
Willett, J., Yamashita, J.J.M., Anderson R.D., (1983) “ A Meta Analysis of Instructional Systems Apllied in
Science Teaching”, Journal of Research in Science Teaching, 20, 405-417
Wıner,L.R.,Cooperstook, S.(2001). The “Intelligent Classroom” : Changing Teaching And Learning With An
Evolving Technological Environment, Computer &Education, No:38, 253-266
Wise, K.C., Okey, J. R., (1983) “The Impact of Microcomputer Based Instruction on Student Achievement”, A
Paper Presentes at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching,
Dallas, Texas, April
Woodrow, J., (1991) “ Determinants of Student Teacher Computer Literacy Achievement”, Computers and
Education, Vol: 16, No: 3, p. 247-256
Yalçınalp, S., (1993). Effects of computer Assisted Instruction on Students’ Chemistry Achievement, Attitudes
Toward CAI and Chemistry and Their Perceptions about the CAI Environment at the Secondary School
Level, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Yıldırım, S., (1995). Effects of computer Assisted Instruction and Worksheet Study on Students’ Chemistry
Achievement and Attitudes Toward Chemistry at High School Level, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara
66
Dinamik Geometri Yazılımı Cabrı ile Geometri Öğrenme:
Öğrenci Görüşleri
Bülent GÜVEN1 İlhan KARATAŞ2
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, [email protected]
2
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
1
ÖZET
Dinamik geometri yazılımlarının (DGY) matematik sınıflarına girmesi ile birlikte öğrencilerin bu yeni
teknolojiye karşı gösterecekleri tepki de araştırılmaya başlanmıştır. Çünkü öğrencilerin bu teknolojiye karşı
gösterecekleri tepki bu yazılımların sınıf ortamında kullanılma potansiyellerini de belirleyecektir. Bu çalışma ile
dinamik geometri yazılımı Cabri ile oluşturulan bilgisayar destekli öğrenme ortamına yönelik öğrenci
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, Cabri geometri yazılımı ile geliştirilen
bilgisayar destekli materyaller, Trabzon ili içerisinde 2 farklı okulda toplam 7 hafta boyunca 40 ilköğretim 8.
sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Uygulama sonunda bu öğrencilerin 20’si ile yapılandırılmamış mülakatlar
gerçekleştirilmiş ve öğrencilerin dinamik geometri yazılımı ile geometri öğrenme konusunda fikirleri alınmıştır.
Çalışmanın sonunda öğrencilerin genelde matematiğe özelde ise geometriye yönelik görüşlerinin olumlu yönde
değiştiği ve dinamik geometri ortamlarını çok yararlı buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca elde edilen
verilerden, hazırlanan keşfetme aktivitelerinin öğrencilere matematiksel güven kazandırdığı da tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi, Geometri Öğrenme, Dinamik Geometri
ABSTRACT
In the last decade, dynamic geometry softwares have been started to be used in mathematics classrooms. It is
known that students’ reflections on a new technology can influence whether they use it in classrooms, so,
determination of students’ views and experiences about dynamic geometry software can include important
implications for educational area. The aim of this study is to analyze students’ views appeared in using
computer-based material in the classrooms, which lead students to learn geometry while exploring and by the
help of Cabri. In this context, computer-based materials developed with Cabri software, identified to forty
students of eight grades from two primary schools in Trabzon and during seven weeks period. Then, in order to
take students’ views about learning with dynamic geometry, unstructured-interviews were conducted with
twenty of the sample. It was concluded that, students’ views towards geometry were changed in a positive
manner and students found dynamic geometry environments very effective. In addition, data showed that these
activities helped students gain confidence about mathematics.
Key words: Computer-Based Mathematics Teaching, Learning Geometry, Dynamic Geometry
GİRİŞ
Bilgisayar, matematik eğitiminde giderek artan bir şekilde kullanılmaktadır. Matematik eğitiminde reform
hareketlerinin konu edildiği hemen her ortamda temel eleman olarak ele alınmakta ve reform hareketlerinin
başarıya ulaşabilmesi için artan bir biçimde kullanılması gereğinden bahsedilmektedir. Ancak, insanların ürettiği
tüm araçlar gibi, bilgisayarın matematik eğitiminde sahip olduğu potansiyel bilgisayarın niteliğinden çok
kullanıcının amaçlarına bağlıdır. Bu nedenle bilgisayarın matematik eğitiminde nasıl kullanılması gerektiği
açıklanmalıdır:
Bilgisayarın matematik eğitiminde boy göstermeye başlaması ile birlikte, matematik eğitiminin yeni boyutlar
kazanacağına dair büyük bir iyimser hava oluşmuştu (Baki, 2001, Noss, 1988). Bu yeni teknolojiyle, öğrenciler
matematiği kendi başlarına keşfedebilecekler ve kağıt-kalem uygulamalarına bir daha hiç dönülmeyecekti. Bu
iyimser beklentilerin bir çoğu gerçekleşmedi. Ancak öğrencilerin matematiği daha iyi öğrenebilmeleri için
bilgisayarın nasıl kullanılması gerektiği konusunda önemli fırsatlar elde edildi.
Örneğin, alıştırma-tekrar ve öğretici tipi yazılımlar kullanılarak geliştirilen araştırma projelerinde beklenilen
başarının sağlanamaması iki nedene bağlandı:
Bu şekildeki yazılımların sınıf ortamında kullanılması, öğretmenlerin, işlerinin kolaylaştığına,
bilgisayar yardımıyla daha az çalışmaları gerektiğine inanmalarına neden oldu.
Bilgisayarın, sınıflarda açıklama sunan, alıştırma çözen, gerektiğinde geri dönüt veren bir araç olarak
kullanılması geleneksel matematik öğretimini değiştirmedi sadece bilgisayara öğretmenin geleneksel
rolünü yükledi (Smid,1988).
67
Bu iki neden kısaca, “Bilgisayarın bu şekilde kullanılması matematik eğitiminde beklenen reformun oluşmasını
sağlayamamıştır.” şeklinde özetlenebilir.
Teknoloji, matematik sınıflarında uygun biçimlerde kullanıldığında, matematiksel anlamayı derinleştirir.
Matematik eğitiminde bilgisayar kullanımı; araştırma, muhakeme etme, varsayımda bulunma ve genelleme gibi
yüksek düzey zihinsel beceriler üzerine odaklanmalıdır (Wiest, 2000). Buna karşın, bilgisayarın, sayma,
hesaplama, grafik çizme gibi zihinsel bakımdan düşük düzeydeki uygulamalar için kullanılması, öğrencinin
düşünmesini sınırlar ve bilgisayarın eğitim alanında hayat bulamaması anlamına gelir. Çünkü, yapılan
araştırmalar, bilgisayarın sık sık düşük düzey beceriler için kullanılmasının öğrencilerde zararlı etkilere neden
olabileceğini ortaya çıkartmıştır (Wiest, 2000).
Farklı bilgisayar araçları, öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede farklı roller oynar. Ancak temel amaç,
öğrenciye bir matematikçi gibi davranma fırsatı tanımak olmalıdır (Noss, 1988). Bu nedenle, bilgisayarın,
öğrencinin varsayımda bulunmasını, test etmesini, genelleme yapmasını sağlayan bir araç olarak
kullanılmasından amaç; öğrencilerin matematiksel sonuçlar hakkında fikir sahibi olmalarını sağlamanın
yanında, öğrencilerin bir matematikçinin, matematiksel sonuçlara varırken attığı adımları atmalarını, kendilerine
özgün bir düşünme tarzı geliştirmelerini sağlamak olmalıdır (Couco ve Goldenberg, 1996).
Kısaca, bilgisayarın matematik eğitiminde uygun kullanımından kasıt, bilgisayarın, öğrencilerin yüksek düzey
bilişsel beceriler geliştirmelerini sağlamalarına yardımcı olması ve bir matematikçinin yaşamış olduğu
deneyimleri öğrencilere yaşatarak kendi matematiklerini kurmalarını sağlamak olmalıdır. Bilgisayar
teknolojisinde yaşanan hızlı gelişmelerin geometri sınıflarına yansımaları olan dinamik geometri yazılımları,
matematik eğitiminin, bu amaçlara ulaşabilmesi için umut vaat etmektedirler.
Dinamik geometri yazılımları ifadesi, Cabri Geometry, Geometer’s Sketchpad, Cinderella gibi geometri için
geliştirilmiş çok özel geometri yazılımlarının ortak adıdır. DGY geometri eğitimi alanına girerek, geometriyi
‘statik’ bir yapıya sahip olan kağıt-kalem sürecinden kurtarıp bilgisayar ekranında dinamik bir hale getirerek,
öğrencilerin varsayımda bulunmalarına, teorem ve ilişkileri keşfetmelerine ve bunları test etmelerine imkan
sağlamıştır.
DGY için şu an bir tanım vermek onu bugünün içerisine hapsetmek anlamına gelebilir. Çünkü teknoloji dev
adımlarla ilerlerken bu teknolojide de değişimlerin meydana gelmesi kaçınılmazdır. DGY için tanım vermekten
kaçınsak da bugün için onları karakterize eden özelliklerini:
•
Geometrik şekiller çok rahatlıkla oluşturulabilir (Analitik geometri dersi kapsamındaki
şekiller dahil).
• Oluşturulan şekillerin özelliklerini belirlemek için ölçümler yapılabilir (Açı, çevre; uzunluk,
alan ölçüleri gibi).
• Şekiller ekran üzerinde sürüklenebilir (Bu DGY’nin en önemli özelliğidir), genişletilebilir,
daraltılabilir ve döndürülebilir. (Bu özellik sayesinde öğrenci şeklin bir takım özelliklerini
değiştirirken değişmeyen özellikleri gözlemleyerek keşfedebilir)
• Yapı hareket ettirildiğinde daha önce ölçülen nicelikler de dinamik olarak değişir. Bu özellik
yardımıyla yapının değişimi izlenirken yapı hakkında hipotezler kurulabilir, kurulan hipotezler
test edilebilir, genellemelerde bulunulabilir.
• Dönüşüm geometrisinin tüm konuları çalışılabilir.
• Bu yazılımlar hiçbir hazır bilgi ve konu içermezler (Baki ve diğ., 2001).
şeklinde sıralayabiliriz.
Yapılan araştırmalar, dinamik özelliğe sahip olan geometri yazılımlarının öğrencilere, yaygın olarak kullanılan
kağıt-kalem çalışmalarına göre çok daha fazla soyut yapılar üzerine yoğunlaşma fırsatı verdiğini göstermiştir
(Hazzan, Goldenberg, 1997, Hölzl, 1996, Choi-Koh 1999). Öğrencinin bu yolla hayal etme gücü artmaktadır.
Matematikte hayal etme gücünün artması sezgi yolunun dolayısıyla yaratma ve keşfetme yollarının açılması
demektir. Bu yollar açıldığında öğrenci analiz yapabilecek, varsayımda bulunabilecek ve genelleme
yapabilecektir. Bu ise doğrudan öğrencinin problem çözme becerilerini geliştirecektir (Baki, 2001). DGY’nin
geometri öğretimine sunduğu; deneyimleri destekleme ve geometriyi öğrencilere araştırma yoluyla öğretme
özellikleri yıllardır aynı şekilde öğretilen geometri için alternatif imkanlar sunmaktadır (Edwards, 1997). Bu
yeni yaklaşımla, öğrenciler araştırma ortamı içerisine rahatça girerek keşfetme, varsayımda bulunma, test etme,
reddetme, formülize etme, açıklama olanaklarına sahip olurlar.
68
Öğrencilerin, dinamik geometri yazılımları ile desteklenmiş bir ortamda geometri öğrenme ile ilgili olarak neler
düşündüklerinin belirlenmesi eğitim açısından önemlidir. Çünkü öğrencilerin bu teknolojiye karşı gösterecekleri
tepki bu yazılımların sınıf ortamında kullanılma potansiyellerini de belirleyecektir. Bu nedenle, bu çalışma ile
bir dinamik geometri yazılımı olan Cabri ile desteklenmiş bir ortamda geometri öğrenen öğrencilerin, bu
teknoloji ile geometri öğrenme konusundaki görüşlerinin alınması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Çalışmanın ilk aşamasında Cabri Geometri Yazılımı kullanılarak, dinamik özelliğe sahip etkinlikler bilgisayar
ekranında hazırlandı. Daha sonra, bu etkinliklere destek mahiyetinde, öğrencilerin her bir etkinlikte yer alan
matematiksel yapıları keşfetmelerine yardımcı olabilecek çalışma yaprakları hazırlandı. Geliştirilen bilgisayar
destekli materyaller, Trabzon ili içerisinde iki farklı okulda toplam 40 8. sınıf öğrencisine uygulandı.
Etkinliklerin yürütülmesi sırasında araştırmacılar öğretmen rolünü üstelendiler.
Örneklem
Seçilen okulların her birinden 20’şer olmak üzere toplam 40 öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmuştur.
Okulların seçimi sırasında yeterli bilgisayar donanımına sahip olmaları göz önüne alınırken, öğrencilerin seçimi
ise okulların matematik ve bilgisayar öğretmenlerinin işbirliği ile gerçekleşmiştir. Okulların matematik
öğretmenlerinden, seçecekleri 20 öğrencinin ortalama başarı düzeylerinin orta seviyelerde olması istenirken,
bilgisayar öğretmenlerinden de bilgisayar okur yazarlığı olan öğrencileri seçmeleri istenmiştir. Matematik ve
bilgisayar öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda çalışmanın örneklemi oluşturulmuştur.
Verilerin Toplanması
Elde edilen veriler, bu 40 öğrencinin 20’si ile gerçekleştirilen yapılandırılmamış mülakatlar yoluyla elde
edilmiştir. Mülakatlar öğrencilerle bireysel olarak yapılmıştır. Yapılandırılmamış mülakat yöntemi kullanılarak
görüşme esnasında esnek bir yapının sağlanması amaçlanmıştır. Sağlanan bu esnek ortamda, öğrencinin kendini,
fikirlerini veya problemlerini daha açık şekilde ifade etmesinin sağlanması amaçlanmıştır . Bu yöntemle ayrıntılı
veriler elde edilmeye çalışılmıştır. Yapılandırılmamış mülakatlar bizim çalışma içerisinde önem verdiğimiz
değil de öğrencinin önemli gördüğü noktaları açıklamasına yardımcı oldu. Bununla birlikte mülakatlar sırasında
konuların dağılmaması için genelde aşağıdaki konular üzerinde durulmuştur:
•
Çalışma boyunca öğrencilerin ilgileri, algıları,
Bu kapsamda öğrencilere, ‘Bilgisayar ile geometri öğrenme süreciniz boyunca sizi heyecanlandıran ilginizi
çeken durumlar var mıydı? Düşüncelerinizi bizimle paylaşır mısınız?’ şeklinde sorular yöneltilmiştir.
•
Bilgisayar destekli geometri öğrenme ile geleneksel sınıf ortamında geometri öğrenme
arasındaki farklar,
Öğrencilerin bu konudaki fikirlerini alabilmek için ‘Sınıfta geometri öğrenme ile bilgisayar laboratuarında
geometri öğrenme arasında ne gibi farklar görüyorsunuz? sorusu yöneltilmiştir.
•
Öğrencilere bağımsız çalışma ortamı sağlayabilme,
Bu kapsamda da öğrencilere ‘Daha önce geometrinin öğretmen anlatmadan da başarılabileceğine inanıyor
muydunuz? Fikirlerinizde bir değişim oluştu mu?’ sorusu yöneltilmiş ve alınan cevaplara göre soruların içeriği
artırılmıştır.
Etkinliklerin Yapısı
Matematik, hem çevremizde bizi kuşatmış olan doğadaki hem de beynimizde oluşturmuş olduğumuz yapılar
arasındaki ilişkileri araştıran büyüyen, gelişen bir konudur (Schoenfeld,1992). Bu nedenle matematik öğrenme
sürecinin temel elemanı, yapılar arasında ilişkiler aramaktır. Geleneksel matematik öğretimi, daha çok konu
bağımlı bir yapıya sahiptir. Bu ilke ışığında yapılan matematik öğretiminde de öğrencilerin başarısı konuyu
ezberleme yada formülleri akılda tutma derecesine bağlıdır. Ancak, matematik öğrenme süreci; hesaplama
yapabilme ve ezberlenmiş formülleri gerektiğinde ustalıkla kullanabilme becerisinden çok daha fazla şeyi ifade
etmelidir. Matematik öğrenme ve yapma süreci, ilişkileri gözlemleme, varsayımda bulunma, varsayımı test etme
ve tahminlerde bulunma gibi süreçleri de beraberinde getirmelidir. Bu doğrultuda hazırlamış etkinliklerle,
öğrencilerin düşünme, araştırma ve keşfetme sürecine sokulmaları, kalıp sorulara doğru cevaplar vermelerinden
çok daha önemli görülmüştür. Bu anlamda, hazırlanan etkinlikler, geleneksel olarak kapsama bağlı matematik
anlayışından sürece bağlı matematik anlayışına geçiş olarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin bu süreçte
geometrik yapılarla etkileşime girmeleri matematiksel güçlerini artırabilmek için önemli görülmektedir.
69
Öğrenme sürecinin ön planda tutulduğu etkinliklerde, öğrencilerin aşağıdaki süreçleri yaşamaları sağlanmaya
çalışılmıştır:
•
•
•
•
•
•
•
•
Formülleri ezberlemek yerine ilişkileri keşfetme (öğrencilere formüllerin doğrudan verilip
bunlarla ilgili uygulamaların yapıldığı bir süreç değil formüllerin ve teoremlerin öğrenciler
tarafından araştırıldığı, bulunduğu ve test edildiği bir süreç),
Alıştırma yapmak değil, varsayımları formülize etme.
Görsel gösterimlerden yola çıkarak matematiksel soyutlamaları yapma,
Özelden başlayarak genele varma,
Matematiksel dili kullanabilme,
Deneyimlerden yararlanarak matematiksel modellemelere ulaşabilme,
Tablo oluşturma, oluşturulan tablodaki ilişkileri keşfedebilme ve sonuç çıkarabilme,
Matematiği öğrenilmesi gereken başkaları tarafından bulunmuş kurallar yığını olarak değil,
araştırılması gereken ilişkiler olarak görme,
Öğrencilerin etkinlikler sırasında bu deneyimleri yaşamalarına fırsat sağlayarak, matematiği, sabit, soyut , hazır
olarak sunulan formülleri ezberleme yerine, keşfederek, dinamik bir ortamda değerlendirmeler yaparak
öğrenmeleri amaçlanmaktadır.
Etkinliklerde yer alan, kavram, özellik veya ilişkilere, geleneksel sınıf ortamından farklı olarak bilgi pasif olarak
alınmaz, birey tarafından aktif olarak kurulur ilkesi ışığında öğrencilerin kendilerinin ulaşması sağlanmıştır.
Ayrıca, bilgiye ulaşmada sosyal etkileşiminde önemli olduğu göz önüne alınarak etkinlikler sırasında
öğrencilerin 2’şer kişilik gruplar halinde çalışmaları sağlanmıştır.
Etkinliklerin İçeriği
Geliştirilen bilgisayar destekli materyaller seçilen okullarda, haftada 2 saat olmak üzere toplam 7 hafta olarak
uygulanmıştır. Yani iki okulda bu 7 haftalık süre içerisinde toplam 28 saat uygulama yapılmıştır. Kursun ilk
haftasında Cabri Geometri yazılımının temel kullanım özelliklerine vurgu yapılmıştır. Geriye kalan 6 haftada ise
Cabri Geometri’nin sağladığı dinamik ortamda geometrik özellik ve ilişkilerin araştırılması ile ilgili etkinliklere
yer verilmiştir. Bu etkinlikler öğrencilere, çalışma yaprakları ile desteklenmiş bir şekilde sunulmuştur.
Bu kapsamda öğrencilerle yapılan uygulamanın içeriği aşağıdaki tabloda açıklanmıştır.
HAFTA
SAAT
1.
HAFTA
2
SAAT
2.
HAFTA
2
SAAT
3.
HAFTA
2
SAAT
4.
HAFTA
2
SAAT
5.
HAFTA
2
SAAT
6.
HAFTA
2
SAAT
7.
HAFTA
2
SAAT
İÇERİK
CABRİ GEOMETRİ’Yİ TANIMA ETKİNLİKLERİ
(DOĞRU, ÇEMBER, NOKTA... OLUŞTURMA,
OLUŞTURULAN ŞEKLİN ALANININ, ÇEVRESİNİ
ÖLÇME GİBİ)
PİSAGOR BAĞINTISI
PİSAGOR BAĞINTISININ GENİŞ VE DAR AÇILI
ÜÇGENLERE UYGULANIP
UYGULANAMAYACAĞININ ARAŞTIRILMASI.
PİSAGOR BAĞINITINDAN YARARLANARAK
DAR VE GENİŞ AÇILI ÜÇGENLER İÇİN YENİ
BAĞINTILARIN ARAŞTIRILMASI)
ÖKLİD BAĞINTILARI
ÜÇGENİN, PARALELKENARIN, YAMUĞUN
ALANLARININ DİKDÖRTGENİN ALANINDAN
YARARLANILARAK BULUNMASI
EN AZ İKİ KENARI PARALEL DÖRTGENLER
İÇİN GENEL ALAN BAĞINTISININ ELDE
EDİLMESİ
HACİM KAVRAMI
PRİZMALARIN GENEL HACMİ
PİRAMİDİN HACMİ
70
Tablo 1. Kursun İçeriği
Çalışmada kullanılan bir etkinlik ve bu etkinliğe ait çalışma yaprağı ek-1 ve ek-2’de örnek olarak sunulmuştur.
Verilerin Analizi
Çalışmanın amacı, öğrencilerin bilgisayar destekli bir ortamda geometri öğrenme ile ilgili görüşlerinin
belirlenmesidir. Bu amaç kapsamında öğrencilerle yapılan mülakatlardan elde edilen veriler kategorilere
ayrılarak nitel olarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sürecinde, öğrencilerin görüşlerini genel olarak
yansıtabilecek cümleler belirlenmiş ve belirlenen bu cümlelerden en sık kullanılanlarından bazıları örnek olarak
çalışmaya dahil edilmiştir. Elde edilen görüşler aşağıdaki kategoriler doğrultusunda değerlendirilmiştir;
Öğrencilerin geometri öğrenme ile ilgili değişen görüşleri
Öğrencilerin geometri ile İlgili değişen görüşleri
Öğrencilerin geleneksel sınıf ortamı ile dinamik geometri ortamını karşılaştırmaları
Öğrencilerin Cabri ortamında geometriye yönelik tutumları
Dinamik geometri ortamında öğrencilerin kazandıkları matematiksel güven
BULGULAR
Bulguların ortaya konması sırasında, mülakatlardan doğrudan cümleler alarak öğrencilerin düşüncelerinin
yansıtılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Öğrenci cümlelerinin seçimi sırasında, en çok tekrarlanan
görüşler tercih edilmiştir.
Öğrencilerin Geometri Öğrenme ile ilgili Değişen Görüşleri:
Kurs sırasında, öğrencilere tamamlanmış, bitmiş hiç bir hazır bilgi doğrudan sunulmamış, öğrenme sorumluluğu
öğrencilere bırakılmıştır. Bu süreçte, araştırmacı öğretmenin rolü, öğrencilerin bilgi kurma süreçlerinde onlara
uygun ortamları hazırlama, rehberlik etme ve bu yolla da bilgi kurma sürecini kolaylaştırma olmuştur.
Öğrencilerin geleneksel yapıdan farklı olarak matematiksel sonuçlara kendi gayretleri sonucunda ulaşmaları,
matematik bireysel gayretler sonucu da kurulabilir, bunun için “mutlaka bir yetişkinin doğrudan hazır bilgileri
anlatmasına gerek yok” fikrini çoğu öğrencide uyandırmıştır. Bazı öğrencilerin, matematiğin öğretmen
doğrudan anlatmadan da öğrenilebileceği yolundaki fikirleri mülakatlarda söylediklerinden ortaya çıkmaktadır.
Örneğin Tuğba, bu konu ile ilgili olarak düşüncelerini aşağıdaki gibi yansıtmaktadır:
Coğrafya, tarih gibi sözel derslerin öğretmen anlatmadan da kitaptan okunarak yapılabileceğine inanırdım ama
geometrinin burada yaptığımız gibi öğretmen hiçbir şey anlatmadan da öğrenilebileceğine kesinlikle
inanmazdım. Çünkü, geometri de bir sürü formül var, onları öğretmen söylemeden, harflerin anlamını
öğretmenden, dinlemeden bunları nerden öğrenebilirdim ki, ama şimdi, bilgisayar yardımıyla, öğretmen
anlatmadan da geometri öğrenebileceğime inanıyorum. Ama bunun için de uğraşmak lazım.
Tuğba, dinamik geometri ortamında çalışmalara başlamadan önce, tarih, coğrafya gibi sözel ağırlıklı derslerin
öğretmen anlatmadan da öğrenilebileceğine ancak, geometri gibi, içerisinde yığın yığın formüllerin, anlaması
zor harflerin yer aldığı bir dersin bu şekilde öğrenilebileceğine inanmadığını ancak dinamik geometri ile
desteklenmiş bir ortamdaki çalışmaların ardından bu fikirlerinin değiştiğini belirtmektedir. Tuğba, ‘Ama bunun
için uğraşmak lazım’ derken de dinamik geometri ortamında kendi matematiksel sonuçlarına öyle hemen
ulaşılamadığını, bu ortamın bir gayret gerektirdiğini dile getirmektedir. Seval ise öğretmen anlatmadan da kendi
matematiksel yapılarını kurabileceği yolundaki fikirlerinin değişimini senenin başında yaşadığı bir deneyimi ile
örneklemektedir:
Doğrusu derslere başlamadan önce matematiği kendi başıma öğrenebileceğime inanmıyordum. Çünkü ben
senenin başında fen Lisesi sınavlarına çalışmaya başladım. Senenin başında öğretmenimiz rahatsızlık geçirdi ve
derslerimiz uzun bir süre boş geçti. Bende geri kalmamak için evde kendi başıma çalışmaya çalıştım. Ama
yalnız başıma mantık yürütemiyorum. Ama şimdi insanın kendi kendine öğretmen anlatmadan da matematikte
de bir şeyler öğrenebileceğine inanıyorum. Ama bunu için bu program gibi şeylere ihtiyacımız var.
Seval, dinamik geometri ortamında geometri öğrenmeye başlamadan önce, öğretmen anlatmadan matematik
öğrenilemeyeceğine inandığını belirtmektedir. Bu inancını yaşadığı deneyimiyle de örnekleyen Seval, yalnız
başına mantık yürütemediğini bu yüzden de bireysel gayretleri sonucu matematik öğrenebileceğine
inanmadığını belirtmektedir. Ancak, Cabri Geometri yazılımının kendi önüne çıkardığı olanakların, bu inancını
değiştirdiğini, öğretmen anlatmadan da artık matematikte kendi gayretleri sonucu bazı sonuçlara ulaşabileceğine
inandığını belirtmektedir.
71
Anıl matematiğin bireysel gayretler sonucunda da öğrenilebileceğini aşağıdaki gibi ifade etmiştir:
Matematik öğrenmek için dinlemek şart diye düşünüyorum. Ama şimdi geometrinin yorum olduğunu gördüm.
Yorum çok önemli. Ezberlememek güzel. Hem de matematikteki bu teoremleri bulmak insana mutluluk veriyor.
Sıkılmıyorum. Şimdi geometriyi kendimin öğrenebileceğime inanıyorum. Özellikle programda şekilleri tutup
çekme çok güzel. Sonra da çalışma yapraklarını dolduruyoruz bulmaca çözer gibi.
Anıl’ın sözlerinden kendinde meydana gelen bu inanç değişiminin nedeni matematiği algılayış şeklindeki
değişimden kaynaklandığı görülmektedir. Anıl bilgisayar destekli ortamda geometri öğrenmeye başlamadan
önce matematiği dinlenerek öğrenilebilecek bir ders olarak gördüğünü, bunun sonucu olarak da, matematikteki
ilişkileri ona birinin anlatması gerektiğini, matematiğin ancak bu şekilde öğrenilebileceğini inandığını
belirtirken, bilgisayar destekli ortamda matematiğin dinlenerek değil yorum yapılarak öğrenildiğini yaşadığı
deneyimlerle görmesinin matematik öğrenme konusundaki inancını da değiştirdiğini belirtmektedir. Anıl ayrıca,
bu ortamın kendine mutluluk verdiğini de dile getirmiştir.
Öğrencilerin Geometri ile İlgili Değişen Görüşleri
Öğrencilerle yapılan mülakatlar sonucunda öğrencilerin bir kısmının matematiği algılayış şekillerinde bir
değişim olduğu gözlenmiştir. Bu değişim matematiği, birbiri ile ilişkisiz, anlamsız formüllerin ardı ardına
sıralandığı bir ders olarak görmekten, matematiği, yorum gerektiren, bireyi bilişsel bir takım çıkarımlar
yapmaya zorlayan anlayışa doğru bir değişim olduğu görülmüştür.
Ömer’de matematiği şimdiye kadar ezberlenmesi gereken formüller yığını olduğunu düşündüğünü, ancak Cabri
ile çalışmalarının bu fikrini değiştirdiğini aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
Ben geometrinin formüle dayalı bir ders olduğunu sanırdım. Öğretmen formülü söyleyecek
bizde yazacağız. Şimdi ise öyle düşünmüyorum. Matematik insanın beynini çalıştıran bir şey.
Ömer, Cabri ortamının kendisini beynini kullanmaya zorladığını belirttiği bu sözleriyle, Cabri ortamında
sürekli beynini zorlamasının matematik anlayışını da değiştirdiğini belirtmektedir.
Adem’de matematik anlayışındaki değişimi, kendi öğretmeninden örnek vererek açıklamaktadır:
İlkokuldayken, öğretmenimiz bize, matematik ezberlenmez diyordu ama biz hep formül
ezberliyorduk. Burada matematiğin ezber değil, öğretmenimizin bize söylediği şeyleri
kendimizin bulması olduğunu gördüm.
Adem’e matematiğin ezber olmadığı öğretmeni tarafından söylenmiştir. Ancak, Adem bugüne kadar bu sözü
destekleyecek pratikte hiçbir durumla karşılaşmadığı için matematiği ezber olarak algıladığını, Cabri ile
çalışmaları sonucunda bu fikrinin değiştiğini ve matematiği bir keşfetme aktivitesi olarak gördüğünü
belirtmektedir.
Çağla’da bu konuyla ilgili olarak;
Sınıfta, matematik makine gibi, öğretmen anlatıyor, bizde dinliyoruz. Şimdi kağıttaki adımları
uygulayarak sınıfta öğretmenin söyleyeceği şeyi kendim buluyorum. Kendim bulunca da
hoşuma gidiyor.
Çağla, sınıfta matematik öğrenmeyi ‘makine’ benzetmesiyle ortaya koyarken, aslında, geleneksel ortamlarda
öğrencinin, kendine sunulan kalıp bilgileri olduğu gibi ezberleyen, yorum yapamayan bir şekilde algılandığını
belirtmektedir. Cabri ortamında ise öğrenmenin merkezinde kendisinin olmasının ve ilişkileri kendisinin
bulmasının onu bu yapıdan çıkartarak düşünen bir varlık olduğunu hatırlamasını sağladığını, bunun da kendisine
mutluluk verdiğini belirtmektedir.
Öğrencilerin Geleneksel Sınıf Ortamı ile Dinamik Geometri Ortamını Karşılaştırmaları:
Çalışmanın bu bölümünde, öğrencilerin geleneksel sınıf ortamı ile Cabri ortamını karşılaştırdıkları ifadeleri yer
almaktadır:
Bugün için, ilköğretim düzeyinde matematik öğretimini şekillendiren en önemli unsur, liselere giriş sınavlarıdır
(Baki, 1998). Bu sınav sisteminin şekillendirdiği geleneksel ortamlarda, öğrencilere ilgili matematiksel
formüller doğrudan sunulmakta ve öğrencilerden, kendilerine sunulan bu formülleri kullanarak soruları
72
çözmeleri beklenmektedir. Tuğba, geleneksel sınıf yapısının bu özelliğinin, beklentilerini nasıl şekillendirdiğini
aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
Buranın sınıftan çok farkı var. Orda hep fen lisesi sınavlarına hazırlanmak için problem
çözüyoruz. Öğretmenimiz bize böyle bir kurs olacağını söylediğinde yine bizi Fen Lisesi
sınavlarına hazırlamak için matematik problemi çözeceğimizi sandım. Ben matematiği ve
sayıları sevmem. Sözel derslerim daha iyi. Özellikle tarihim iyi çünkü orda hep nedensonuç ilişkileri var. Ben yorum yapmayı severim. Fen liseleri hazırlık sınavlarında 90
sözel yapıyorum, fenim de fena değil ama matematiğim iyi değil. Burada da problem
çözeceğimizi sandığımda gerçekten üzüldüm. Ama burada gördüm ki, geometri
ezberlemek değilmiş. Çalışma yaprakları ile bilgisayarı birlikte kullanınca kendim yorum
yapıyorum ve kendimi bulmaca çözer gibi hissediyorum.
Tuğba, geleneksel sınıf ortamında, sürekli olarak soru çözdüklerini ve Cabri ile derslere başlamadan önce, böyle
bir kurs olacağını duyduğunda yine Fen liseleri sınavları için kendilerini soru çözdürüleceğini sanarak üzüntü
duyduğunu belirtmektedir. Tuğba, matematiği, sevmeme nedeni olarak, matematiği ezber bir ders olarak
gördüğünü, ancak kendisinin ise yorum yapmayı seven bir kişi olmasını göstermektedir. Cabri ortamında,
tanıdığı, matematik anlayışının geleneksel ortamdan çok farklı olduğunu ve aslında matematiğin ezber bir ders
olmayıp yorum yapmayı gerektirdiğini görmesinin, matematiğe daha olumlu bakmasını sağladığını
belirtmektedir.
Fatih de Tuğba ile benzer bir şekilde, sınıf ortamında geometriyi sürekli soru çözerek öğrendiklerini, buna
karşın Cabri ortamında, soruları çözerken kullandıkları formülleri kendilerinin bulduklarını ve bu şekilde
geometri öğrenmenin daha zevkli olduğunu şu şekilde belirtmektedir:
Sınıfta geometriyi sürekli soru çözerek öğreniyoruz. Burada ise soruları çözmek için
gerekli formülleri kendimiz öğreniyoruz. Bence bu daha zevkli.
Öğrencilerden, bir kısmı ise geleneksel sınıf ortamında, kendilerini pasif hissettiklerini, Cabri ortamının ise
kendilerinden sürekli gayret istediğini ve bunun sonucu olarak da derse aktif katılımlarının gerçekleştiğini
belirtmektedirler. Anıl kendisini bu konuda en doğal olarak ortaya koyabilen öğrenciydi:
Normal sınıflarda, öğretmen anlatıyor, bizde dinliyoruz. Bazen dalıp gidiyorum. Çünkü öğretmen
anlatınca ben beynimi çalıştırmıyorum ki. Ama burada her şeyi ben yapmak zorundayım. Dalıp
gitmeye bile vaktim yok. O kağıtlardaki işlemleri basamak basamak yapıp sonuçta bir şey
buluyoruz. Bu benim için gerçekten ışık oldu.
Anıl, geleneksel sınıf ortamında sürekli olarak öğretmenin dersi anlatıp kendilerinin dinlemesinin dersten
kopmalarına neden olduğunu, Cabri ortamında ise öğrenme sorumluluğunun kendilerine atanmasının, aktif
olarak derse katılımlarını sağladığını belirtmektedir.
Öğrencilerden bu konu ile ilgili olarak elde edilen görüşler incelendiğinde, öğrencilerin genel olarak aşağıdaki
noktalara vurgu yaptıkları görülmektedir.
Öğrencilerin, Cabri ile desteklenmiş ortamlar ile geleneksel ortamları karşılaştırdıkları ifadelerini genel olarak
aşağıdaki gibi özetleyebiliriz. Öğrenciler,
1.
Geleneksel ortamlarda soru çözerek geometri öğrenirken, Cabri ortamında, keşfederek geometri
öğrendiklerini,
2. Geleneksel ortamlarda pasif dinleyici durumunda iken Cabri ortamında aktif katılım
sağladıklarını,
3. Geleneksel ortamlarda, geometri öğrenmek zor ve sıkıcı iken, Cabri ortamında kolay ve zevkli
olduğunu,
4. Geleneksel ortamlarda şekillerin sabit olduğunu, Cabri ortamında ise şekillerin hareketli
olmasının kendilerine yeni olanaklar sağladığını,
düşünmektedirler.
73
Öğrencilerin Cabri Ortamında Geometriye Yönelik Tutumları:
Yapılan mülakatlarda, öğrencilerin Cabri ortamında geometri öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar
geliştirdiklerini belirlenmiştir. Öğrencilerin tamamı bu ortamı zevkli, eğlenceli bulmuşlardır.
Dinamik geometri yazılımı Cabri ile geometri çalışmanın kendisine çok eğlenceli geldiğini, her hafta bu dersin
başlamasını sabırsızlıkla beklediğini söyleyen Anıl; bu heyecanını şu şekilde ifade etmektedir:
Burada öğrenmek bana eğlenceli geldi. Her hafta buraya gelmeyi sabırsızlıkla bekliyorum.
Yani sanırım matematiğe olan ilgim arttı. Hatta geometri eğlenceli gelmeye başladı.
Hidayet’de duygularını;
Öğretmenimiz aslında bir çok şeyin ispatını göstermiyor. Ama gösterdikleri de karmaşık, can
sıkıcı ve zor. Ama burada hem doğruluğunu görüyorsun hem de hoşuma gidiyor.
şeklinde belirtmiştir. Hidayet’in bu sözleri, geleneksel okul geometrisinde, bir çok teoremin ispatı
yapılmadığını, öğrencilerin teoremde geçen formülleri aynen ezberlediklerini ortaya koymaktadır. Ayrıca,
yapılan ispatların büyük bir kısmının da öğrencilere zor geldiği, öğrencilere sıkıntı verdiği
anlaşılmaktadır. Hidayet Cabri ortamında yapılan görsel ispatlarınsa hem kendisini tatmin ettiğini hem de
hoşuna gittiğini belirtmektedir. Adem’de benzer duygularını;
Burada geometri öğrenmek sınıfta geometri öğrenmekten hem daha kolay hem de daha zevkli
sözleriyle dile getirmiştir.
Akın ise Cabri ortamında, yeni bir şey keşfetmenin verdiği heyecanı;
Bilgisayar başında ilk defa matematik öğreniyorum ve her çalışma sonucunda bulduğumuz
sonucu ilk kez ben buluyormuş gibi heyecanlanıyorum.
şeklinde ifade etmektedir.
Fatih, Cabri geometri ortamında ilişkileri keşfetmenin kendisine hoş geldiğini;
Burada öğrenmek güzel oluyor., bir yandan ekrandaki şekli hareket ettiriyoruz, biraz çalışma
yapraklarını dolduruyoruz. Bu arada da öğreniyoruz. Yani kendimiz yapıyor, kendimiz
öğreniyoruz.
cümleleriyle belirtmektedir. Fatih, Cabri geometri ortamının güzel olmasının nedenini, şekillerin
hareket edebilmesi, harekete bakarken çalışma yapraklarının doldurulması ve bu aktivitelerin sonunda
da matematiksel ilişkileri yakalamanın verdiği keşfederek matematik öğrenmeye bağlamaktadır.
Ömer ve Çağla ise, ekranda nesneleri hareket ettirme ve bunun sonucu oluşan ilişkileri
araştırarak çalışma yapraklarını tamamlamayı bulmaca çözmeye benzetmişlerdir: Ömer bu durumu:
Özellikle programda şekilleri tutup çekme çok güzel. Sonra da çalışma yapraklarını dolduruyoruz
bulmaca çözer gibi.
cümlesiyle açıklamıştır.
Dinamik Geometri Ortamında Öğrencilerin Kazandıkları Matematiksel Güven
Dinamik geometri yazılımı Cabri ile desteklenmiş derslerin sonlarında öğrencilerle yapılan mülakatlarda,
öğrencilerin kendi gayretleri sonucu matematiksel ilişkilere ulaşmalarının onlara matematiksel anlamda bir
güven kazandırdığı belirlenmiştir.
Öğrencilerden bir kısmı, Cabri yazılımının sağladığı etkileşimli ortamda, geometrik ilişkileri bulmanın verdiği
güvenle, diğer matematiksel ilişkileri de bulabileceklerini belirtmişlerdir. Bu konu da Tuğba:
Matematikteki formülleri birilerinin çok karmaşık şekiller üzerinde çalışarak
bulduklarını sanırdım. Ama şimdi onların da bizim gibi beyinleri olduğunu ve bizimde
çalışarak, araştırarak ve bilgisayarları da kullanarak bunları kendi başımıza
bulabileceğimize inanıyorum
74
Tuğba, Cabri Geometri ile çalışmaya başlamadan önce matematiksel çıkarımlar sonucu ulaşılan formülleri
herkesin yapamayacağı ve anlayamayacağı , sadece çok özel insanların karmaşık yapılar üzerinde çalışarak
buldukları sonuçlar olduğunu düşündüğünü belirtirken Cabri Geometri ile bu ilişkileri kendisinin elde etmesinin,
çalışarak araştırarak kendisinin de bazı şeyleri yapabileceği fikrine sahip olmasını sağladığını belirtmektedir.
Akın’da benzer düşüncelerini:
Genelde matematiğim iyidir. Evde kendi başıma, formülleri kullanarak çok soru
çözmüştüm. Ama soruları çözerken kullandığımız formülleri kendimin bulabileceğime hiç
inanmazdım. Şimdi ise araştırırsam bulabileceğime inanıyorum.
Akın, geleneksel okul matematiğimizin en büyük problemlerinden birini de dile getirdiği bu
sözleriyle, derste öğrendiği formülleri ustalıkla kullanarak soruları çözebildiğini belirtmektedir.
Ancak sürekli ezberlediği formülleri sorularda kullanmanın onda matematiğe karşı güvensizlik
yarattığını da ‘Ama soruları çözerken kullandığımız formülleri kendimin bulabileceğime hiç
inanmazdım’ sözleriyle dile getirmektedir. Akın, Cabri Geometri ortamında, soruları çözerken
kullandığı formülleri kendisinin çalışarak elde etmesinin, araştırırsam ben de bulabilirim fikrini
kendisinde yarattığını da belirtmektedir.
Çağla ise, Cabri Geometri ortamının kendinde yarattığı güven duygusunu hacim çalışmaları
sırasında yaşadığı deneyimleri ile örneklemektedir:
Sınıfta öğrendiğimiz bağıntıların nedenini bilemiyoruz. Sadece bağıntıları ezberliyoruz.
Böyle olunca da öğrendiğimiz yeni bağıntılardan başka bir formül türetemiyoruz. Bugün,
prizmanın hacminden piramidin hacmini yorum yaparak bulabildik. Bize böyle imkanlar
sağlanırsa başka şeylerde bulabiliriz.
Öğrencilerden bir kısmı ise daha da iddialı bir şekilde, Cabri ortamında bazı matematiksel sonuçları,
araştırarak, deneyerek bulmanın kendilerini motive ettiğini ve belki de ileriki hayatlarında kendilerinin
bulabileceği matematiksel sonuçlara kendilerini sevk ettiğini belirtmişlerdir: Fatih:
Burada kendimi öğrenmek için sanki daha sorumlu hissediyorum. Çalışma yapraklarını kendim doldurmazsam
öğrenemem. O halde çok çalışıp doldurmalıyım diye düşünüyorum. Hem böyle matematikle ilgili şeyleri insan
kendi bulunca ileride belki bende başka şeyler bulabilirim diye düşünüyorum, bu da hoşuma gidiyor.
Fatih, Cabri geometri ile hazırlanmış, çalışma yaprakları ile desteklenmiş etkinliklerin öğrenme sorumluluğunu,
geleneksel ortamlardan farklı olarak tamamen öğrencinin üzerine bıraktığını belirtirken, bu sorumluluk
duygusuyla keşfettiği matematiksel ilişkilerin kendisinde ‘Acaba ileri de bende bir şeyler bulabilir miyim?’
fikrini kendinde uyandırdığını belirtmektedir.
SONUÇLAR
Öğrenciler, Cabri ortamında çalışmaya başlamadan önce geometriyi, ezber, soyut, anlamsız formüllerin ardı
ardına sıralandığı bir ders olarak gördüklerini belirtmişler ve bunun sonucu olarak da geometri dersini, genel
olarak ‘sıkıcı’, ‘karmaşık’ ve ‘çok ezber’ gibi kelimelerle tanımlamışlardır. Benzer bulgular daha önce yapılan
çalışmalarda da ortaya konmuştur (Hannafin ve diğ., 2001). Öğrenciler, Cabri ile çalışmaya başlamadan önce,
geometriyi bu yapısı nedeniyle öğrenilmesi, diğer bir çok derse göre çok daha zor olarak görürken, bu dersin
öğretmen anlatmadan öğrenilmesinin imkansız olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerle derslerden sonra yapılan
mülakatlarda, Cabri ile kendilerine sağlanan deneyim ortamında bu fikirlerinin büyük ölçüde değiştiği tespit
edilmiştir. Öğrencilerde geometriye karşı yaşanan bu değişimin nedeni, keşfederek, bireysel gayretler sonucu
öğrenmenin kendilerine verdiği mutluluk ve matematiksel güven duygusunun olduğu tespit edilmiştir.
Öğrenciler Cabri ortamında gördükleri geometrinin bir keşfetme aktivitesi, insan beynini çalıştıran ve esnek
düşünmesini sağlayan bir anlayışta olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin, bugüne kadar matematik
derslerinde yaşadıkları deneyimler nedeniyle, geometrinin sadece pasif olarak dinlenilerek anlaşılabilecek bir
ders olduğu yolundaki inançları, geometri keşfedilerek de öğrenilebilire doğru bir değişim geçirmiştir.
Öğrenciler, geleneksel geometri sınıflarında kendilerini bir makinenin dişlisi olarak gördüklerini ve görevlerinin
kalıp bilgileri ezberlemek olduğunu belirtmişler ancak Cabri ortamında, öğrenme faaliyetlerinin merkezinde
olmalarının kendilerini bu yapıdan çıkararak düşünen, araştıran ve bulan bireyler olduklarını düşünmelerine
neden olduğunu belirmişlerdir.
Kısaca, öğrenciler geleneksel ortamda geometriyi, ezberlenmesi ve gerektiğinde ustalıkla kullanılması gereken
formüller yığını olarak görürken Cabri ortamında bu fikirlerinin değiştiğini ve geometriyi, araştırılması gereken
ilişkiler bütünü olarak görmeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Schoenfeld de okul matematiğinin ilişkiler
75
araştırılması üzerine odaklanması gerektiğini, öğrencilerde güçlü öğrenmelerin bu anlayışla birlikte geleceğini
ifade etmektedir. Bu anlamda hazırlanan etkinliklerin öğrencileri bu yöne doğru sevk ettiği görülmektedir.
Öğrenciler, geleneksel okul geometrisinin sabit yapısında geometri öğrenmeyi genel olarak ‘karmaşık’, ‘can
sıkıcı’ ve ‘zor’, Cabri ortamında geometri öğrenmeyi ise ‘zevkli’, ‘eğlenceli’, ‘renkli’, ‘bulmaca gibi’
kelimelerle ifade etmişlerdir.
ÖNERİLER
Görüldüğü gibi dinamik geometri ortamlarında öğrenciler, genelde matematiğe özelde ise geometriye karşı
olumlu tutumlar geliştirmektedirler.
Cabri Geometri’nin geometrik şekilleri hareket ettirebilme özelliği öğretmen ve öğrencilerin önüne inanılmaz
araştırma ortamları çıkarmaktadır. Ancak oluşturulan bu ortamların uygun şekillerde kullanılabilmesi
öğretmenlerin sahip olduğu öğretim felsefesi ile yakından ilişkilidir. Oluşturulan bu ortamların uygun
kullanımları öğretmenlere modellenmezse, bu yazılımların doğrudan öğretim yönteminin bir parçası haline
gelmesi kaçınılmazdır. Bu anlamda, öğretmenlere, hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen eğitiminde, Cabri
geometri gibi dinamik geometri yazılımlarının uygun kullanımları örneklenmelidir. Düzenlenecek bu hizmet
öncesi ve hizmet içi kursları vasıtasıyla öğretmenlerin rollerini, bilgi aktarıcından, bilgisayar destekli ortamın
yöneticisi ve öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmak için rehber pozisyonuna doğru değiştirmeleri
sağlanmalıdır.
Bunlara ek olarak, bu yazılımları sınıflarında kullanmak isteyen öğretmenlerin genelde;
• Geometrik yapıların kurulması ve özelliklerinin çalışılması,
• Alıştırma türünden değil, araştırma türünden problemlerin çözülmesi,
• Özelden yola çıkarak genele varılması,
• Öğrencilerin varsayımda bulunmaları ve varsayımlarını formülüze etmelerinin sağlanması
• Dönüşüm geometrisinin çalışılması
konuları üzerinde durmaları, yazılımların potansiyelinden tam olarak yararlanmak için uygun olacaktır.
Öğretmenler, öğrencileri derse motive edecek yaklaşımlar kullanmalı, düşünmeye ve yorumlamaya
yöneltmelidirler. Derste, disiplini sağlamak adına, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmaları sürecince önemli bir
role sahip olan sosyal etkileşim ortadan kaldırılmamalıdır.
Normal olarak, öğretmenlerden geometri müfredatının bütün konularını içerisine alan etkinlikleri hazırlamaları
hem zaman hem de çevre etkenlerinden dolayı beklenemez. Derslerinde, daha çok bu yazılımları kullanmak
isteyen öğretmenler kendi yaptıkları projeleri, okul içerisindeki yada yakınlarındaki meslektaşları ile değiş tokuş
yaparak bu alandaki repertuarlarını zenginleştirmelidirler (Baki, 2001). Kısaca öğretmenler, daha az anlatan ve
açıklayan bunun yanında öğrenci ile daha çok etkileşim içerisinde olan, öğrencinin de bir matematiği
olabileceğini her zaman göz önünde bulunduran, zengin deneyim, tartışma, varsayım ve problem çözme
ortamları hazırlayıp doğru matematiksel bilgilerin kurulmasını sağlayan öğretmenler olma yolunda kendilerini
hazırlamalıdırlar.
Bu yazılımların eğitim alanında kullanılabilmesi için, liselere ve üniversitelere giriş sınavlarını ve merkeziyetçi
yapının öğretmenler üzerindeki baskısını da içerisine alan pek çok alanda köklü değişikliklerin yapılması
gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Baki, A. Güven, B. ve Karataş, İ. (2001), Dinamik Geometri Programı Cabri ile Yapısalcı Öğrenme
Ortamlarının Tasarımı, I. Uluslar arası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı, 28-30 Kasım,
Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Baki, A. (1998). Matematik Öğretiminde İşlemsel ve Kavramsal Bilginin Dengelenmesi. 40. Kuruluş Yılı
Matematik Sempozyumu, 20-22 Mayıs, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Baki, A. (2001). Bilişim Teknolojisi Işığı Altında Matematik Eğitiminin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim
Dergisi,149, 26-31.
Choi-Koh, S. S. (1999). A Student’s Learning of Geometry Using The Computer. Te Journal of Educational
Research, 92(5), 301-311.
Couco, A.A., Goldenberg E.P. (1996). A Role for Technology in Mathematics Education. Journal of Education,
178(2), 15-32.
76
Edwards, L.D. (1997). Exploring the Territory Before Proof: Students’ Generalizations in a Computer
Microworld for Transformation Geometry. International Journal of Computers for Mathematical
Learning, 2, 187-215.
Hannafin, R.D. , Burruss J.D. , Little C. (2001). Learning with Dynamic Geometry Programs: Perspectives of
Teachers and Learners. The Journal of Educational Research, 94(3), 132-147.
Hazzan,O. , Goldenberg E.P. (1997). Students’ Understanding of the Notion of Function in Dynamic Geometry
Environments, International Journal of Computers for Mathematical Learning, 1, 263-291.
Hölzl, R. (1996). How does ‘Dragging’ Affect the Learning of Geometry. International Journal of Computers
for Mathematical Learning, 1, 169.187.
Noss R. (1988). The Computer as a Cultural Influence on Mathematical Learning. Educational Studies in
Mathematics,19, 251-268.
Scoenfeld, A. (1992). Learning to Think Mathematically:Problem Solving, Metacognition, and Sense Making in
Mathematics,(ed. Grouw, D.A) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 334-370.
Smid, H.J. (1988). Two Reasons for Teachers not to Use Educational Software ,6th International Congress on
Mathematical Education,Budapest.
Wiest, L.R. (2000). The Role of Computers in Mathematics Teaching and Learning. (ed:Took, J&handerson N.)
Using Information Technology in Mathematics Education, The Howarth Press
Ek-1: Pisagor Bağıntısı etkinliği
2. hafta etkinliği: Pisagor bağıntısının aşağıda keşfedilme basamakları görülmektedir.
Ek-2: Pisagor bağıntısı etkinliğinin öğrenciler tarafından doldurulmuş çalışma yaprağı örneği
77
78
Öğretmenlerin Yeni Bilgi Teknolojileri Kullanımında Yükseköğretimin Etkisi: İstanbul
Okulları Örneği
Yavuz Akpınar
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Teknolojik gelişmeler ve değişmeler, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerini etkilemektedir. Öğretmen yetiştiren
kurumların öğretmenlere bilgi teknolojilerinin değişik, en etkili ve en ekonomik kullanımlarını öğretecek şekilde
sürekli yenilenen kurslar düzenlemesi gerekmektedir. İşte bu araştırma İstanbul metropolündeki okulöncesi, ilk
ve orta öğretim kurumlarında hizmet veren öğretmenlerin okul etkinliklerinde teknolojik olanaklardan ne derece
yararlandıklarını ve bu konuda aldıkları yükseköğretimin ne denli etkili olduğunu belirlemeye çalışmıştır.
Çalışmada bir anket ve bu amaçla geliştirilmiş bir ölçek kullanılmış olup, 510 kişilik bir öğretmen grubuna
ulaşılmıştır. Verilerin analizinde Anova ve Tukey testleri 0.05 anlamlılık düzeyinde yapılmıştır, ayrıca bazı
değişkenler için oran ve yüzdeler hesaplanmıştır. Buna göre, (1) Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin
sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde bilgisayar kullanım
dereceleri arasında anlamlı bir fark vardır; (2) Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin teknolojik olanakları
doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark vardır; (3) Yükseköğrenimini
farklı yörelerde tamamlayan öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım
dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur; (4) Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim
açısından algılama düzeyi farklı öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım
dereceleri (teknoloji kullanım puanları) arasında anlamlı bir fark vardır; (5) Yükseköğrenimini farklı yörede
bitiren öğretmenlerin İnternet kaynaklarının sınıf içi/dışı ders etkinlikleri için kullanımları arasında anlamlı bir
fark vardır.
Anahtar Kavramlar: Bilgi Teknolojileri, Öğretmen Yetiştirme, Yükseköğretim, Eğitim Teknolojisi Kullanım
Etmenleri
Abstract
Technological developments and improvements influence structures and functions of educational institutions.
Schools, train teachers, need to prepare courses and revise existing courses teaching how to utilise and benefit
efficiently from information technologies. This research tried to find out in a large metropol the extent of
primary and secondary school teachers’ use of technological resources, and the effects of higher education to
their technology usage in classrooms. A questionaire and a five-point Likert type scale were developed and
administered to 510 teachers. Analysis of data (p=0.05) through Anova and Tukey tests revealed that (1)
teachers graduated from different faculties significantly differ in using computers in and outside classrooms; (2)
teachers studied their higher education at different regions significantly differ in using Internet within and
outside classrooms, but do not differ in using technology in the classrooms; (3) teachers’ perception of the
contribution of first year teacher experience to teaching skill development influences the use of technological
facilities in classrooms.
Keywords: information technologies, teacher training, higher education, educational technology factors
Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri konusunda eğitimi
Yeni teknolojilerin benimsenerek uygulamaya konmasında birincil rol oynayacak yönetici ve öğretmenlerin
yetiştirilmesi, eğitim kurumlarını teknolojik olanaklarla donatmak kadar önemlidir. Teknolojileri uygulamaya
geçirecek elemanların sadece teknolojiyle tanıştırılması yeterli değildir. Teknolojinin ve yeni öğretim
tekniklerinin kullanılarak öğrenme etkinlikleri düzenleme becerilerinin de öğretmenlere kazandırılması
gerekmektedir (Percival ve Ellington, 1988). Öğretmenin teknoloji kullanımı ile ilgili bilgiyi alması öğretmen
için sürekli bir teknoloji öğrenimi gerektirmektedir. Bu süreç iki aşamada izlenebilir: 1) Hizmet öncesi eğitim;
2) Hizmetiçi eğitim. Hizmet öncesi eğitimde öğretmenleri mesleğe hazırlayan fakültelerin programlarında
teknoloji kullanımına ilişkin derslerle birlikte, fakültelerde öğretilen derslerde izlenilen öğretim yaklaşımları ve
kullanılan teknolojiler öğretmen adaylarına bir model oluşturmaktadır (Lambdin, 1997; Parker, 1997). Bu
nedenle öncelikle öğretmen yetiştiren kurumların genelde eğitim teknolojisi ve özelde yeni bilgi teknolojilerinin
kullanımına ilişkin planları olmak zorundadır. Bu planlar, teknolojilerin edinilmesi için finans kaynakları
bulunması, teknoloji edinimi ve kullanımı konusunda diğer ilgili kurumlarla işbirliği yapılması, teknolojileri
kullanacak ve kullandıracak öğretim kadrolarının yetiştirilmesi üzerine olmalıdır (Fisher, 1997; Lambdin, 1997;
OTA, 1995 ve Parker, 1997).
79
ABD Teknoloji Değerlendirme Bürosunun 1995 yılı raporunda iki binli yıllarda öğretmenlerin sadece bilgi
aktaran ve tüketen değil, bilgi üreten bireyler olacağı öngörülmüş ve öğretmen yetiştiren kurumların bu
doğrultuda programlarını düzenlemeleri önerilmiştir. Raporda bu düzenlemenin, öğretmen yetiştiren kurumların
öğretmenlere bilgi teknolojilerinin değişik, en etkili ve en ekonomik kullanımlarını öğretecek şekilde kurslar
düzenlemesi doğrultusunda olması gerektiği ifade edilmektedir. Benzeri öneriler 16. Milli Eğitim Şurası hazırlık
komisyonlarında da (1998) yapılmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurumların eğitim ve bilgi teknolojileri kullanımı
üzerine yapılan araştırmalar aşağıdaki gibi bir takım sorunlar saptamış durumdadır:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öğretmen adayları bilgisayar okur-yazarlığı konusunda yeterli bilgiye sahip değildir (Fisher, 1997;
Hızal, 1989 ve Sheffield, 1998).
Öğretmen adayları bilgisayar ve diğer teknolojik malzemenin kullanımı konusunda yeterli uygulamadan
yoksundur (Hızal, 1989 ve Scrum ve Dehuney, 1997).
Öğretmen yetiştiren kurumlar, öğretmen adayı öğrencilerin bireysel öğrenme gereksinimlerini dikkate
almamaktadır ve bu durum öğretmen adayları tarafından da meslekte uygulanmaktadır (Gabriel ve
MacDonald, 1996 ve Lambdin, 1997).
Teknoloji kullanımı ve etkileşimli derslerin matematik ve fen bilimleri alanları dışında da
kullanılmasının gerekliliği öğretmen adaylarına yeterince benimsetilmemektedir (White, 1996).
Etkileşimli bir ortam haline gelmekte olan Internet kaynaklarının mesleki gelişim ve öğrenmeyi
sağlayacak materyaller hazırlamada kullanılmasına ilişkin yeterli bilgi eğitim fakültelerinde
verilmemektedir (Norton ve Sprague, 1997 ve Schrum, 1996).
Öğretmen yetiştiren kurumlarda, ekonomik gereksinimler eğitimsel gereksinimlerin önünde
tutulduğundan, bu kurumlardaki derslerde teknoloji kullanımı ve gelişimi uygun hızda olmamaktadır
(Robinson, 1995).
Öğretmenlerin eğitiminde uygun araç ve gereç kullanılmamaktadır (Ersoy, 1996).
Teknolojiye karşı fakültelerin geliştirdiği olumsuz tutum öğretmen adaylarının tutumlarını da
etkilemektedir (Brownell, 1997; Campbell ve Yong, 1996; Ferry ve diğ., 1996; Gabriel ve Macdonald,
1996 ve Slough ve Zoubi, 1996).
Öğretmen adayları karmaşık teknolojilerin kullanımından kaçınmaktadırlar (Hawkridge, 1983).
Fakülteler ders yazılımı geliştirme çalışmaları yapmalıdır (Gürol, 1996).
Fakültelerdeki programlar ya temel bilişim becerilerinin ötesine geçmemekte ya da programcılık
öğretmekte, bilgi teknolojilerini “bilgi keşfettirmek” amacıyla kullanmamaktadır (Hartley, 1988; Hızal,
1989; Laurillard, 1993; Martinez ve Mead, 1988 ve Schick ve Felix, 1992).
Öğretmen ve bilgisayar destekli öğretim
Teknolojik gelişmeler toplumsal yaşamın her alanında değişmelere neden olmaktadır. Bu değişmeler, eğitim
kurumlarının yapı ve işlevlerini de etkilemektedir. Endüstri, ekonomi ve iletişim gibi birçok toplumsal sistem
eğitim kurumlarının teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Eğitim sistemi de aynı işlevi
öğretmenlerden beklemektedir. Bu beklenti sadece teknoloji kullanımını öğretmeyi değil onları aynı zamanda
öğretim etkinliklerinde kullanmayı da kapsamaktadır. Bu nedenle, toplumlar öğrenci-bilgisayar oranını artırarak
öğretim kalitesini artırma yollarını aramaktadırlar. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri 1985 yılında 50
öğrenciye bir bilgisayar olan öğrenci-bilgisayar oranını 1997 yılında 9 öğrenciye bir bilgisayar olarak artırmıştır
(NCATE, 1997). Benzeri yatırımlara ülkemizde de devam edilmektedir. Bütün bu olgular göstermektedir ki,
yeni teknolojiler öğrencileri, öğretmenleri ve öğrenme ortamlarını etkilemektedir. Teknolojik değişimlerin
öğretmenlerden beklenen işlevleri etkilemesi önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Okullarda
halihazırda çalışmakta olan öğretmenlerin ve üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının yeni
teknolojiye ilişkin bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Kendilerini ve yetiştirecekleri bireyleri “bilgi
toplumuna” hazırlayacak olan öğretmenlerin, bilgi toplumunun teknoloji destekli okul kültürünü de bir an önce
benimsemeleri gerekmektedir (Leh, 1998)
Binlerce yıllık eğitim tarihi boyunca öğrenme hep öğretmenin sıkı kontrolünde yapılmaya çalışılmıştır.
Öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen daima bilgiyi aktaran rolünde işlev görmüş, öğrenci de daima
bilgiyi alan durumunda olmuştur. Öğrencinin bilgiyi inşa etmede birincil durumda olması gerçeği aslında uzun
süredir benimsenmiş olsa da, öğretmenin bu inşa sürecine yardım eden rolü hep ikinci plana itilmiştir. Öğretmen
ve müfredat planlayıcı için öğrenci-merkezli ders hazırlamak ve etkinlik gerçekleştirmek geleneksel yöntemden
daha zahmetlidir. Öğrenciyi, öğrenmenin merkezine alan yaklaşımların köklerine eğitim tarihinde zaman zaman
tanık olsak da, öğretmen bilgisayar destekli öğretim ile öğrenci-merkezli yaklaşımları uygulamak için ideal bir
ortam bulmaktadır. Araştırmalar (Kozma, 1991; White ve Frederiksen, 1989) bilgi teknolojileri ile öğrenci
merkezli etkinlikler kullanan öğretmenlerin daha başarılı sonuçlar elde ettiğini belirtmektedir. Öğrenci-merkezli
80
ya da yapısalcı öğrenmede öğretmenin belli başlı görevleri şöyle sıralanabilir: 1) öğretmen, bilginin inşa
edilmesinde öğrenciye gerekli malzemeyi ve ortamı hazırlar. 2) öğretmen, inşa edilecek bilgi örüntüsüne temel
olacak bilginin anlamlı ve somut olarak algılanmasına yardımcı olur. 3) öğretmen, öğrencinin önceki bilgilerini
ve hazır bulunma düzeyini denetler ve ilgili düzenlemelerin yapılması için yardımcı olur. 4) öğretmen, öğrenme
ortamında öğrenciye uygulama, deneme ve keşfetme fırsatları yaratır.
Bilgisayarların öğrenci düzeyine uygun öğrenme ortamlarının hazırlanmasını mümkün kılması ile öğretmenin
yeni bilgi teknolojilerini öğrenmesi zorunlu hale gelmiştir. Öğretmenler bilgi teknolojileri olanaklarından
temelde iki amaç için yararlanabilirler; Birincisi, araç olarak bilgi teknolojileri: Öğretmenlik mesleğinin
uygulanmasında sınıf dışında yapılan eğitsel ve idari işler için teknoloji kullanımı; ikincisi ise, öğretim etkinliği
yapılırken bilgi teknolojilerinin işe koşulması. Bilgisayar ve bilgisayara bağlı yeni bilgi teknolojilerinin
okullarda eğitsel ve yönetimsel işlerde yoğun olarak işe koşulması 1980’lerden sonra başlamıştır. Bilgi
teknolojilerinin öğretmenler tarafından benimsenmesi, uygulamaya konması ve kurumsallaştırılması, diğer
eğitim teknolojilerinin okullarda kullanılmasından zor olmuştur (Hawkridge, 1983). Çünkü karmaşık bir
teknoloji olarak bilinen bilgi teknolojilerine karşı geliştirilen olumsuz tutumlar ve oldukça pahalı oluşları bu
teknolojilerin uygulamaya konmasını geciktirmiştir.
Anderson ve arkadaşlarının (1979) ABD’de 3500 öğretmen üzerinde yapmış oldukları araştırmada,
öğretmenlerin bilgisayar kullanımını etkileyen teknolojik ve sosyo-kültürel faktörler incelenmiştir. Araştırma,
bilgisayar kullanımını yirmi yıl önce etkileyen belli başlı faktörleri şöyle sıralamıştır: (a) bilgisayarların
öğretimde kullanımına yönelik öğretmen tutumları, (b) kaynakların olup olmaması, (c) öğretmenlerin BDÖ
konusunda eğitiminin olup olmaması, (d) öğretmenlerin BDÖ kullanımı konusunda kendilerine güveni, (e)
öğretmenlerin deneyimi. Ayrıca, erkek öğretmenlerin bilgisayara karşı daha olumlu tutumları olduğu
gözlenmiştir. Aynı yıl, Blumenfeld ve grubunun (1979, s. 109) yaptığı araştırmada da geleneksel öğretim
yöntemlerinin “öğretmene bağımsızlık ve kendine yeterlik duygusu vermesi” nedeniyle, onların yeni teknoloji
ve yöntemleri benimsemedikleri belirtilmiştir. Kişisel bilgisayarların ucuzlayarak daha fazla öğrenme ortamına
sokulduğu 1980 sonrası ve 1990’larda da benzeri sorunlarla karşılaşılmıştır. Bliss ve arkadaşları (1986) ve
Grunberg ve Summers (1992) öğretmenlerin bilgisayarları sınıflarında kullanmaya hazır olmadıklarını ifade
ederek, okullarda görev yapmakta olan öğretmenlere verilen hizmetiçi eğitimlerin “teknoloji destekli öğretimi
benimsetmede” yetersiz kaldığını bulgulamışlardır.
Blease ve Cohen (1990) yaptıkları araştırmada, İngiliz okullarındaki sınıflarda bilgisayar kullanımına yönelik
köklü değişikliklerin, öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecine ve BDÖdeki öğretmen rollerine ait bilgilerine
bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayar kullanımı bilgisi yönünden kendini yetersiz gören öğretmenlerin, yeni
teknolojiyi kullanmada isteksiz oldukları ve donanım kullanmada bazı öğrencilerin kendilerinden daha becerili
olmasının öğretmenlerde “güvensizlik” yarattığı görülmüştür. Yine 1990 yılında raporlaştırılan ve Londra’daki
bazı okullarda bilgisayar kullanımına ilişkin eğilimi dört yıl boyunca izleyen Rhodes ve Cox’un çalışması,
okullarda bilgisayar kullanımını etkileyen etmenleri dört grupta sınıflandırmıştır: (1) okul yöneticilerinin
tutumları, (2) ders saatlerine yönelik düzenlemeler, (3) öğretmenlerin teknolojiye karşı tutumları, (4) okul
binalarının uygunluğu. Araştırmaya katılan öğretmenlerin karşılarına çıkan engeller de şöyle sıralanmıştır: (1)
öğretmenler bilgisayar kullandıklarında iş yükleri artmaktadır, (2) nitelikli bilgisayar yazılımı yetersizdir, (3)
sınıflar fiziksel olarak bilgisayar kullanımına uygun değildir, (4) sınıfların kubaşık öğrenme için yeniden
organizasyonu zor olmaktadır. Rhodes ve Cox’un araştırmasının ilginç bulgularından biri de öğretimde
bilgisayar kullanımının öğretmenlerin öğretme stratejilerini etkilemediğidir. Bunların yanında, hizmetiçi
eğitimle verilmeye çalışılan genellikle teknik yanı ağır basan öğretmen eğitimlerinin başarılı olmadığı ve
hizmetiçi etkinliklerin, öğretimde bilgisayar yazılımlarının nasıl kullanılacağı üzerine yoğunlaşması gerektiği
ifade edilmiştir. Benzer bulgular Plomp ve arkadaşları tarafından (1990) Hollanda’da yapılan araştırmada elde
edilmiştir. Hollanda okullarında bilgisayar kullanımına ilişkin şu engeller belirlenmiştir: (1) eğitim kurumlarının
yeni teknolojiyi kullanmasına ve bunların programlara entegre edilmesi konusundaki politikaların ve hedeflerin
yeterince açık olmaması, (2) donanımlar, yazılımlar ve müfredat materyallerinin eksik olması, (3) öğretmenlerin
teknoloji kullanımına alışmaları için yeterince zaman ayrılmaması, (4) personel geliştirme hizmetlerinin sürekli
olmaması.
Eğitimde yeni teknolojiler kullanımını uluslararası boyutlarda inceleyen bir çalışma (Pelgrum ve Plomp, 1993),
içinde ülkemizin olmadığı 21 ülkeden 60000 yönetici, öğretmen ve bilgisayar koordinatörü ile yapılmıştır. Bu
çalışmaya göre, çalışma kapsamındaki birçok ülke okullarının çoğu yetersiz sayıda bilgisayara sahiptir. Ayrıca
okulların çoğunda yeterli sayıda ve nitelikte yazılımlar yoktur. Bunlara paralel olarak, az sayıda öğretmen
öğretim etkinliklerinde bilgisayar kullanmaktadır. Personel geliştirme hizmetleri genelde giriş düzeyinde ve
uygulama kursları şeklinde yapılmakta ve teknoloji kullanımındaki eğitimsel ilkeler ihmal edilmektedir.
Yukarıdaki bulgulara ek olarak, öğretmenlerin öğretimde bilgisayar kullanımına engel olan faktörler şöyle
81
saptanmıştır: (1) bilgisayar destekli etkinlikler hazırlamak için az zaman ayrılmaktadır, (2) öğretmenler,
öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin yeterli bilgiye sahip değildir, (3) otoriteler, teknoloji kullanımı ve
müfredatlara entegre etmede öğretmenlere yeterli yardımı sağlamamaktadırlar, (4) ilgililer arasında yeterli
iletişim ve işbirliği yoktur, (5) ilgililerin yeni teknoloji kullanımına yönelik tutumları yeterince olumlu değildir.
Türkiye’deki çalışmalar
Bilgisayarların öğrenmeye etkisi konusunda Türkiye’de yapılmış olan az sayıda çalışma olumlu sonuçlar
vermiştir. Ertepınar (1995) bilgisayar destekli eğitimin lise öğrencilerinin (n=119) kimya başarılarına katkısını
incelediği çalışmasında, BDÖin kimya başarısına anlamlı düzeyde katkıda bulunduğunu saptamıştır. Aynı
bulgulara Geban’ın (1995) çalışmasında da rastlanmıştır. Diğer bir çalışmada da Demircioğlu ve Geban (1996)
bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim yöntemlerinden daha başarılı olup olmadığını iki grup altıncı
sınıf öğrencisiyle test etmişlerdir. Deney grubu, sınıf içi öğretime ek olarak bilgisayar destekli öğretimden,
kontrol grubu ise sınıf içi öğretime ek olarak problem çözme uygulamasından yararlandırılmıştır. İki grup
çalışmaya konu olan Fen Bilgisi başarısı bakımından karşılaştırılmış ve BDÖden yararlanan grubun daha
başarılı olduğu görülmüştür.
YÖK tarafından hazırlanan ve 1998/1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan eğitim fakülteleri yeni
ders programları önceki programlara oranla daha fazla teknolojik ve metodolojik bilgi edindirmeyi
amaçlamaktadır. Ancak, BDÖ yazılımlarının hazırlanması, değerlendirilmesi ve konu alanlarının öğretiminde
kullanılmasına yönelik içerik yeterli değildir. Çoklu ortam, benzeşim, modelleme, hiper metin ve etkileşimli
ortam gibi yazılımların özel konu alanlarında nasıl işe koşulacağına yönelik içeriği (alan öğretmeni) öğretmen
adaylarına yeterince kazandıracak bir program yoktur. Bu yöndeki içerik Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
öğretmenliği programlarında yoğun olarak verilmiş durumdadır. Akkoyunlu’nun (1996) 204 eğitim uzmanı
adayı üzerinde yaptığı araştırmada, bilgisayar deneyiminin bilgisayar kaygısını azalttığı, bilgisayarı sevmeyi,
bilgisayara karşı güven duymayı ve bilgisayarın yararına inanmayı olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır.
Türkiye’de bilgisayar eğitimine hizmet öncesi dönemde başlanılması önerilmektedir.
Hızal (1989) Eskişehir il merkezinde değişik branştan 709 öğretmen ile yaptığı araştırmada, öğretmenlerin
teknolojiyi kullanmak istedikleri ancak kaynak ve bilgi yetersizliğinden dolayı kullanamadıkları ortaya
çıkmıştır. Araştırmaya göre, teknoloji kullanımı konusunda olumlu tutumları olmasına rağmen, öğretmenlerin
yararlanabileceği yeterli Türkçe okuma materyali olmaması ve yetersiz hizmetiçi eğitim nedeniyle öğretim
tekniklerindeki yenilikleri izleyemedikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin büyük çoğunluğunun MEB ve
üniversiteler işbirliği ile yapılacak hizmetiçi eğitim kurslarına katılmak istedikleri saptanmıştır. Bu araştırmaya
göre, araştırma kapsamındaki öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı tutumu, yurtdışındaki birçok araştırma
bulgusunun aksine, oldukça olumdur.
Türkiye’de MEB Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı, 1980’li yıllarda BDÖ çalışmalarına girişmiş olup, 1991
yılına kadar üniversitelerle işbirliği içinde 200’ü formatör (uzman-danışman) öğretmen olmak üzere, 2200
öğretmeni yeni teknolojiler konusunda hizmetiçi eğitimden geçirmiştir. Yapılan bu hizmetiçi etkinlikler, kısa
süreli (on gün) olduğundan ve işbirliğini gerçekleştiren üniversitelerin çoğunun bilgi ve ekipman olarak yeterli
olmamasında dolayı amacına ulaşmamıştır (Erdoğan, 1991). MEB BDE Projesi Danışma Kurulu (1991)
öğretmenler için yeni roller tanımlamıştır. Bunlar; (1) öğrenmeyi yönlendirmek ve yaratıcılığa önem vermek;
(2) bilgi kaynaklarına erişim biçimini değiştirmek; (3) alanında uzmanlaşmak; (4) bireysel eğitime yönelmek.
Kurul, öğretmenlerin bilgi teknolojileri ile ilgili olarak genel yeterliklerine ilişkin hedefleri (1) bilgisayar okuryazarlığı için temel becerilere sahip olma, (2) ders yazılımlarını tanıma ve değerlendirme, (3) ders yazılımlarını
derste kullanma, (4) ders yazılımlarını kullanmada öğrencilere rehberlik etme, (5) ders yazılımı geliştiren
gruplarla iletişim, (6) ders yazılımı senaryoları geliştirme olarak belirlemiştir. İzleyen yıllarda, bu rapor
doğrultusunda öğretmenler için bir takım hizmetiçi eğitim çalışmaları düzenlenmişse de çok geniş öğretmen
kitlesinin küçük bir bölümü ilgili çalışmalara katılabilmiştir. Ayrıca ders yazılımlarının azlığı, donanımların
yetersiz oluşu, öğretmenlerin BDE konusunda yetersiz bilgiye sahip olması ve özellikle hizmetiçi eğitimden
geçirilen formatör (koordinatör) öğretmenlerin özlük haklarındaki sorunlar hedeflere ulaşmayı engellemiştir
(Gürol, 1996).
1991 yılından itibaren 12 üniversite ve TÜBİTAK’ın katkılarıyla düzenlenen kurslara 1994 yılında krizden
dolayı ara verilmiş olup 1991-1997 yılları arasında formatörlük ve tekamül kurslarında toplam 2692 öğretmen
bilişim konusunda eğitilmiştir (Varol, 1998). Bu sayıların yetersiz olduğu ilk ve orta öğretimin değişik
kademelerindeki okul, öğrenci ve öğretmen sayıları incelendiğinde görülmektedir. Son istatistiklere göre (MEB,
1999) öğretmen sayısı 468.480’dir. Bir kısım öğretmenin yetersiz de olsa yeni teknolojiler konusunda lisans
düzeyinde bilgi edindiği göz önüne alınırsa, bu konuda yoğun bir hizmetiçi eğitime hala gereksinim olduğu
açıktır. MEB bünyesinde (MEB, 1999), yeni bilgi teknolojileri ve eğitim teknolojilerinin eğitim kurumlarında
82
kullanılması konusunda bakanlığın başlatmış olduğu bir takım projeler vardır. Bu projeler, okullarda teknoloji
kullanımının yaygınlaştırılması, bunların maliyet/fayda analizlerinin yapılması, bilgisayar ortamlı eğitim ile
uzaktan eğitimin yaygınlaştırılması ve yönetim, denetim ve bilgi akışının teknoloji destekli yapılması
konularındadır. Ayrıca öğretmen yetiştirme ve eğitimi projesiyle halen yapımları devam eden Anadolu
Öğretmen Liseleri ile Milli Eğitim Akademisinin bitirilip hizmete açılması hedeflenmektedir. Öğretmen ve
eğitim yöneticilerinin modern eğitim teknolojileri ile yetiştirilmesini sağlayacak fiziki mekan gereksinimlerinin
karşılanması da bu proje kapsamındadır. Bunlarla birlikte, eğitim fakültelerindeki öğretim elemanı
gereksinimini karşılamaya yönelik olarak 1996 yılından itibaren yurtdışına burslu statüde olmak üzere çok
sayıda lisans-üstü öğrenci gönderilmeye başlanmış durumdadır.
Problem
Bilgi toplumunun olanaklarından ülkenin tüm kurumlarının yararlanabilmesi kuşkusuz büyük ölçüde
öğretmenlerin bu konudaki bilgi ve becerilerine bağlıdır. Ancak bilgi toplumu, üreten tüm bireylerden
kendilerini yenilemelerini beklemektedir. Öğretmenler de yetiştirdikleri bireyleri bilgi toplumunun beklediği
şekilde yetiştirebilmek, bireylerin daha etkili öğrenmeler yapmalarını sağlamak ve kendilerini yenileyebilmek
için yine bilgi toplumunun olanaklarından yararlanmak durumundadırlar. Ülkemiz okullarında hizmet veren çok
sayıda öğretmenin eğitim teknolojileri konusunda hizmetiçi eğitimden geçirilmesi zaman, enerji ve ekonomi
açısından oldukça çok kaynak gerektirmektedir. Bunlarla birlikte, eğitimin sürekli olması gerekliliği ayrılacak
kaynakların da sürekli olmasını gerektirmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin yükseköğretim kurumlarında almış
oldukları eğitim teknolojisi eğitiminin niteliği onların öğretmenlik edimini belirlemek durumundadır. İşte bu
araştırma ilk ve orta öğretim kurumlarında hizmet veren öğretmenlerin okul etkinliklerinde teknolojik
olanaklardan yararlanma düzeyini yükseköğretim kurumlarında almış oldukları eğitim teknolojisi eğitiminin ne
derece etkilediğini belirlemeye çalışmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
Alt problemler
1. Öğretmenlerin aldıkları teknolojiden yararlanma eğitimi öğretmenlerce ne derece yeterli olarak
algılanmaktadır?
2. Öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde
bilgisayar kullanım dereceleri bağlamında mezun olunan yükseköğretim kurumunun bulunduğu farklı
yöre grupları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer gruplar farklı ise bu farklılık hangi grup
lehindedir?
3. Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla
yapmakta olduğu işlerde bilgisayar kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde
kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Yükseköğrenimini farklı yörelerde tamamlayan öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim
etkinliklerinde kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından algılama düzeyi farklı
öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım dereceleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
7. Yükseköğrenimini farklı yörede bitiren öğretmenlerin İnternet kaynaklarının sınıf içi-dışı ders
etkinlikleri için kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Metodoloji
Evren ve örneklem
Araştırma evreni İstanbul'daki devlet ve özel okulöncesi, ilk ve orta öğretim kurumlarında hizmet veren
öğretmenlerdir. Bu metropoldaki örgün öğretim kurumlarında bulunan öğretmen sayısı (meb, 2000) 54504'dir
(Okulöncesi: 1552, İlköğretim: 35698, Ortaoğretim: 17254). İlgili evrenden tabakalı ve rastgele örnekleme
yoluyla evreni temsil edecek binde birlik bir oran örneklem olarak belirlenmiştir. İlköğretim okulları ve temel
lise türlerini temsil edecek şekilde İstanbul il merkezindeki okullar on grupta toplanmış ve bu gruplardan
rastgele örnekleme yoluyla bir okul seçilmiştir. Böylece, on farklı okuldaki çalışma örneklemi okulöncesi,
ilköğretim ve ortaöğretim öğretmeni olmak üzere toplam 543 öğretmenden oluşmuştur.
Veri toplama araçları ve verilerin toplanması
Veri toplamak amacıyla hazırlanmış olan bir anket ve bir teknoloji kullanım ölçeği (Tablo 1) kullanılmıştır. Bu
araçlar yazar dışında iki uzman tarafından kontrol edilmiş olup örnekleme uygulanmaya hazır hale getirilmiştir.
Öğretmenlerin bireysel özelliklerine ilişkin anket 20 sorudan oluşmaktadır ve öğretmenlerin kişisel bilgileriyle,
mezun oldukları okullar, alanları ve hizmetiçi eğitim etkinliklerine ilişkin bilgi toplamaya yöneliktir. Teknoloji
kullanım ölçeği Likert tipi olup beş dereceli bir ölçektir ve 37 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin SPSS windows
ortamında hesaplanan güvenirlik katsayısı (alfa) 0.85 bulunmuştur. İki araçtaki maddelerin yanıtlanması
83
ortalama olarak 30 dakika sürmektedir. Veri toplama araçları Mart-Haziran 2001 aylarında il Milli Eğitim
Müdürlüğünden izin alınmasını müteakiben 8 devlet ve 2 adet özel okulda uygulanmıştır. Bu okulların
seçiminde ilk ve ortaöğretim okul türlerinin kapsanmasına dikkat edilmiş ve Klasik Lise, Anadolu Lisesi,
Mesleki-Teknik Lise, İlköğretim Okulu, Müfredat Laboratuar Okulu, İmam Hatip Lisesi ve Özel Kolej gibi
okullardan öğretmenlerin görüşlerinin alınmasına çalışılmıştır. Uygulamada, anket ve ölçek öğretmenlere
verilmiş ve tamamlanmış olan anket ve ölçek bir hafta sonra geri alınmıştır. Öğretmenlerden elde edilen yanıtlar
bilgisayar ortamına geçirilmeden önce kontrol edilmiş, büyük ölçüde eksik ve uygunsuz yanıtlar elenmiş ve
değerlendirilmeye katılmamıştır. Yeterli sayıda geçerli veri elde etmek amacıyla veri toplama araçları toplam
600 öğretmene uygulanmış ancak bunlardan 525’i geçerli veri sağlamış ve nihai örneklemi oluşturmuştur.
Çalışmaya katılan öğretmenlerin %54’ü (282) bayan ve %46’sı erkektir. Çalışmadaki öğretmenlerin %28’i (148)
öğretmen yetiştiren bir kurumdan mezun değil ve bunlardan %20’si (107) eğitim sertifikasına sahipken, %8’inin
(41) eğitim sertifikası bulunmamaktadır. Örneklerdeki öğretmenlerin çoğunluğu %69.5’i (339)
yükseköğrenimini İstanbul, Ankara, İzmir, Bursa, Adana ve Gaziantep metropollerinde tamamlamışken, %7.2’si
(35) Doğu ve Güney Doğu kentlerinde, %8.8’i (43) sahil kentlerinde ve %14.5’i (71) iç yörelerdeki kentlerde
yükseköğrenimini tamamlamıştır. Öğretmenlerin %86.8’i (454) kadrolu öğretmen, %8’i (42) ücretli öğretmen,
%3.3’ü (17) müdür yardımcısı ve %1.9’u (10) okul müdürü kadrosunda çalışmaktadır.
Bulgular
Teknoloji kullanım ölçeği yoluyla elde edilen yanıtlar ve bunların yüzdeli dağılımı Tablo 1’de özetlenmiştir.
Ölçekten elde edilen teknoloji kullanım puanlarının ortalaması tüm örneklem için 58.79 ve standart sapması
15.62 bulunmuştur. Anlamlılık derecesi tüm testlerde 0.05 olarak alınmış, gruplar arası farklılıklar farklılığın
hangi grup lehinde olduğu yönünde test edilmiş ve buradaki Tukey tablolarında sadece farklılıklara ilişkin
bilgiler verilmiştir.
Örneklemdeki öğretmenlerin çalışma deneyimlerinin dağılımı şöyledir: Bir ile beş yıl arasında öğretmenlik
deneyimi olan öğretmen oranı %22.5 (116), öğretmenlik deneyimi 6 ile 10 yıl arasında olanların oranı %16.9
(87), öğretmenlik deneyimi 11 ile 15 yıl arasında olanların oranı %15.3 (78), öğretmenlik deneyimi 16 ile 20 yıl
arasında olanların oranı %16.9 (87) ve yirmi yıldan fazla öğretmenlik deneyimi olanların oranı %28.5 (147)’dir.
Teknoloji kullanım ölçeği yoluyla elde edilen bazı bulgular aşağıdaki gibidir: Öğretmenlerin %39,4’ü (201)
hiçbir zaman sınıf dışı etkinliklerde eğitim amacıyla bilgisayar kullanmamaktadır. Aynı amaçla nadiren
bilgisayar kullanan öğretmen oranı %11,8 (60), bazen kullanan %24,1 (123), çoğu zaman kullanan %14,7 (75)
ve her zaman kullananların oranı %10’dur (51). Öğretim etkinliklerinde yaygın olarak (çoğu zaman ya da her
zaman) bilgisayar yazılımı kullananların oranı %18.2 (90), hiç bir zaman bilgisayar yazılımı kullanmayanların
oranı %46.2’dir (228). Hiç bir zaman bilgisayar yazılımı kullanmayanlara nadiren kullananlar da eklendiğinde,
bu oran %63,4’e (313) yükselmektedir.
n
1. Sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim
amacıyla yapmakta olduğum işlerde bilgisayar kullanırım
510
2. Öğretim etkinliklerimde bilgisayar yazılımı kullanırım
493
3. Öğretim etkinliklerimde tebeşir ve yazı tahtası
dışındaki ders araçlarını da kullanırım
4. Öğretim etkinliklerimde kullanacağım bilgisayar
yazılımlarını kendim seçerim
5. Öğretim etkinliklerimde kullanacak bilgisayar yazılımı
bulmakta zorlanıyorum
6. Öğretim etkinliklerinde kullanılacak bilgisayar
yazılımları konusunda Bakanlık bilgi sağlamaktadır
7. Öğretim etkinliklerinde kullanılacak bilgisayar
yazılımları konusunda dergiler ve broşürler aracılığıyla
haberdar olmaktayım
502
437
381
383
431
Çoğu
zama
n
Her
zama
n
Bazen
zama
n
Nadir
en
Aşağıdaki ifadeleri okuyarak size uygun gelen
seçeneği işaretleyiniz.
Topla
m
yanıt
Hiçbir
Tablo 1: Teknoloji Kullanım Ölçeği ve yanıtların maddelere göre dağılımı
n
%
201
39,4
228
46,2
27
5,4
192
43,9
121
31,8
224
58,5
n
%
60
11,8
85
17,2
45
9,0
57
13,0
55
14,4
76
19,8
n
%
123
24,1
90
18,3
147
29,3
70
16,0
75
19,7
53
13,8
n
%
75
14,7
47
9,5
148
29,5
74
16,9
79
20,7
16
4,2
n
%
51
10,0
43
8,7
135
26,9
44
10,1
51
13,4
14
3,7
115
26,7
111
25,8
111
25,8
70
16,2
24
5,6
84
8. Öğretimde kullanılabilecek yeni teknolojiler
konusundaki yayınları izlerim
9. Tebeşir ve yazı tahtası dışındaki ders araç ve
gereçlerini “zor konuları” öğretmede kullanırım
10. Hiçbir konunun öğretilmesinde bilgisayar destekli
öğretime gereksinim duymam
11. Öğretim yöntemlerini seçerken sınıfın öğrenme
düzeyini göz önünde bulundururum
12. Öğretim teknolojilerini seçerken öğrencilerin
öğrenme gereksinimlerini göz önünde bulundururum
13. Öğretim etkinliklerimde öğrencileri güdüleyen
öğretim teknolojileri kullanmaya özen gösteririm
14. Eğitim teknolojileri konusunda öğretmenlik eğitimim
sırasında almış olduğum bilgiler yeterli olmaktadır
15. Eğitim teknolojileri konusunda düzenli aralıklarla
hizmet-içi eğitim almaya gereksinim vardır
16. Eğitim teknolojileri konusunda verilen hizmet-içi
eğitimler yeterince uygulama yapmaya fırsat
tanımaktadır.
17. Öğretimde ders araç-gereçleri kullanmak için
yaptığım hazırlıklar uzun zaman almaktadır
18. Öğretimde ders araçları kullandığım zaman ders
programını bitirmekte zorlanıyorum
19. Eğitimde kullanılacak yeni bilgi teknolojileri ve ders
araç-gereçleri ile daha iyi sonuç alınacağını düşünürüm
20. Internet kaynaklarından öğretim etkinliklerinde
yararlanırım
21. Öğrencilerin sınıf dışı öğrenme etkinliklerinde
Internet kaynaklarından yararlanmaları için etkinlikler
hazırlarım
22. Öğretmenlik alanımdaki yeni öğretim tekniklerini
öğrenmek için çaba harcarım
23. Sınıflarda öğrenci sayısının çok olması değişik ders
araçları kullanmayı zorlaştırmaktadır
24. Ders programlarındaki konu sayısı azaltıldığında
eğitim teknolojilerinin daha çok kullanılabileceğini
düşünüyorum
25. Yeni öğrenci gruplarına konuları öğretmek için yeni
öğretim teknikleri ve yöntemleri denerim
26. Çevremde eğitim teknolojileri konusunda görüş
alışverişinde bulunacağım bir uzman olsa eğitim
teknolojilerinden daha fazla yararlanacağımı
düşünüyorum
27. Öğrencilerin düzeyine uygun olarak kullanacağım
ders araçlarını okulda bulmak mümkündür
28. Derslerimde öğrencilerin düzeyine uygun araç-gereç
kullanmaya özen gösteririm
29. Kullanacağım eğitim teknolojilerini ders planlarımda
belirtirim
30. Öğretimde ders planlarımda belirttiğim araçları
kullanırım
31. Okul yönetimi ders araç-gereçlerini edinirken gerekli
desteği sağlamaktadır
32. Diğer öğretmenler ders araç-gereçlerini edinirken
gerekli desteği sağlamaktadır
33. Zor konuları öğretirken kullanılabilecek ders
araçlarının seçiminde diğer öğretmenlerle görüş alış
verişinde bulunuyoruz
41
8,8
51
11,3
125
29,6
9
1,8
12
2,5
13
2,7
73
14,7
12
2,4
84
18,1
60
13,3
71
16,8
7
1,4
17
3,5
24
4,9
90
18,1
33
6,7
158
34,0
140
31,0
134
31,7
31
6,4
45
9,3
61
12,4
123
24,7
120
24,4
129
27,7
135
29,9
57
13,5
147
30,2
172
35,6
195
39,8
165
33,2
156
31,7
53
11,4
65
14,4
36
8,5
293
60,2
237
49,1
197
40,2
46
9,3
171
34,8
63
14,3
114
25,9
154
35,0
90
20,5
19
4,3
40
8,3
104
21,8
6
1,2
180
38,5
83
17,3
127
26,6
18
3,7
67
14,3
202
42,1
151
31,6
42
8,6
113
24,1
119
24,8
72
15,1
143
29,4
55
11,8
36
7,5
24
5,0
278
57,1
53
11,3
191
42,4
81
18,0
98
21,7
59
13,1
22
4,9
11
2,3
40
8,5
32
6,6
39
8,3
103
21,2
101
21,4
191
39,3
167
35,4
149
30,7
125
26,5
486
14
2,9
40
8,2
123
25,3
165
34,0
144
29,6
484
14
2,9
52
10,7
139
28,7
185
38,2
94
19,4
483
18
3,7
43
8,9
89
18,4
152
31,5
181
37,5
70
14,3
7
1,4
21
4,4
14
2,9
25
5,1
22
4,7
105
21,4
10
2,0
37
7,7
20
4,1
51
10,4
37
7,9
145
29,5
71
14,2
75
15,6
53
11,0
96
19,6
123
26,1
109
22,2
200
39,9
163
33,8
201
41,5
170
34,8
168
35,7
62
12,6
213
42,5
186
38,6
196
40,5
147
30,1
121
25,7
14
2,9
20
4,1
104
21,4
171
35,1
178
36,6
465
451
423
487
483
490
497
492
440
480
478
487
468
451
486
472
491
501
482
484
489
471
487
85
34. Sınıf ortamının ışık, sıcaklık ve düzen gibi fiziksel
özelliklerini öğretime uygun hale getiririm
35. Konuların öğretiminde gerektiğinde alan gezileri
düzenlerim
36. Konuların öğretiminde gerektiğinde değişik kişi ve
otoriteleri sınıfa davet ederim
37. Araç-gereç desteği olmaksızın öğretemeyeceğim
konuların ders programında yer aldığını düşünüyorum
489
480
476
477
14
2,9
72
15,0
124
26,1
78
16,4
29
5,9
128
26,7
137
28,8
108
22,6
68
13,9
161
33,5
155
32,6
162
34,0
198
40,5
71
14,8
33
6,9
86
18,0
180
36,8
48
10,0
27
5,7
43
9,0
Öğretim etkinliklerinde yazı tahtası dışındaki ders araçlarını hiçbir zaman kullanmayanların oranı %5,4 (27),
nadiren kullananlar %9 (45) iken, ders araçlarını çoğu zaman ya da her zaman kullananların oranı %56.4
(283)’dir. Öğretim etkinliklerinde genellikle bilgisayar yazılımı kullananların oranı (madde 2) küçük olmakla
birlikte öğretim etkinliklerinde kullanacağı bilgisayar yazılımını genelde kendi seçen öğretmenlerin oranı %27
(118)’dir. Okullarda kullanılacak az sayıda yazılım bulunması bu oranın düşük olmasına neden olabilir. İlgili
duruma ilişkin bilgi beşinci maddeyle yoklanmış öğretmenlerin %34,1’i (130) öğretim etkinliklerinde kullanılan
bilgisayar yazılımı bulmakta genellikle zorluk çekmektedir.
Öğretmenlerin yarıdan çoğu öğretim etkinliklerinde tebeşir ve yazı tahtası dışındaki ders araçlarını çoğu zaman
ya da her zaman kullandığını ifade etmiştir. İlgili ders araçlarını zor konuları öğretmede kullanım sıklığı (madde
9) %44.3 (200) ile çoğu zaman ya da her zaman olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin %31’iyse (140) tebeşir ve
yazı tahtası dışındaki ders araç ve gereçlerini zor konuları öğretmede “bazen” kullandığını ifade etmiştir. Hiçbir
zaman hiçbir konunun öğretilmesinde bilgisayar destekli öğretime gereksinim duymadığını (madde 10) ifade
eden öğretmen oranı %29.6’dır (125).
Öğretim yöntemlerini seçerken sınıfın öğrenme düzeyini çoğu zaman göz önünde bulunduran öğretmenlerin
oranı %30.2 (147) ve her zaman göz önünde bulunduran öğretmenlerin oranı %60.2’dir (293). Benzer oranlar
öğretim teknolojilerini seçerken öğrencilerin öğrenme gereksinimlerinin göz önünde bulundurulmasında ve
öğrencileri güdüleyen öğretim teknolojilerinin kullanılmasında da ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin %35.6’sı
(172) çoğu zaman ve %49.1’i (237) her zaman öğrencilerin öğrenme gereksinimlerini öğretim teknolojilerinin
seçiminde göz önüne aldığını ifade etmektedir. Öğretmenlerin %39.8’i (195) çoğu zaman ve %40.2’si (197) her
zaman güdüleyici öğretim teknolojileri kullanmaya özen gösterdiğini beyan etmektedir. Öğretimde ders araç
gereçleri kullanmak için yapılan hazırlıkların bazen uzun zaman aldığını (madde 17) ifade eden öğretmenlerin
oranı %42.1 (202), çoğu zaman uzun zaman aldığını ifade edenlerin oranıysa %24.8’dir (119). Öğretimde ders
araçları kullanıldığı zaman ders programını bitirmekte bazen zorlanan öğretmenlerin oranı %31.6 (151) ve çoğu
zaman zorlananların oranı %15.1’dir (72). Araç kullandığında ders programının bitirilmesinde hiç
zorlanmayanların oranıysa %21.8’dir (104).
Öğretmenlerin büyük bir oranı %57.1 (278) eğitimde kullanılacak yeni bilgi teknolojileri ve ders araçgereçleriyle her zaman daha iyi sonuç alınacağını düşünürken, çoğu zaman daha iyi sonuç alınacağını
düşünenlerin oranı %29.4 (143) ve bazen daha iyi sonuç alınacağını düşünenlerin oranı %8.6’dır (42). Sınıflarda
öğrenci sayısının çok olması değişik ders araçlarını kullanmayı çoğu zaman zorlaştırmaktadır şeklinde görüş
bildirenlerin oranı %39.3 (191) ve her zaman zorlaştırmaktadır şeklinde görüş bildirenlerin oranı %26.5
(125)’dir. Ders programlarındaki konu sayısı azaltıldığında eğitim teknolojilerinin daha çok kullanılabileceğini
çoğu zaman düşünen öğretmenlerin oranı %34 (165) ve her zaman bu şekilde düşünen öğretmenlerin oranı
%29.6’dır (144). Öğrencilerin düzeyine uygun olarak kullanacağı ders araçlarını okulda bulmanın hiçbir zaman
mümkün olmadığını ifade eden öğretmenlerin oranı %14.3 (70), nadiren mümkün olduğunu ifade eden
öğretmenlerin oranı %29.5 (145)’dir. Derslerinde çoğu zaman öğrencilerin düzeyine uygun araç gereç
kullanmaya özen gösteren öğretmenlerin oranı %39.9 (200) ve her zaman aynı özeni gösteren öğretmenlerin
oranı %44.5 (213)’dir.
Kullandığı eğitim teknolojilerini bazen ders planlarında belirten öğretmenlerin oranı %15.6 (75), çoğu zaman
belirtenlerin oranı %33.8 (163) ve her zaman belirtenlerin oranı %38.6 (186)’dır. Benzer olarak ders planlarında
belirttiği araçları öğretim etkinliklerinde bazen kullananların oranı %11.0 (53), çoğu zaman kullananların oranı
%41.5 (201) ve her zaman kullananların oranı %40.5 (196)’dır. Sınıf ortamının ısı, sıcaklık ve düzen gibi
fiziksel özelliklerini bazen uygun hale getirenlerin oranı %13.9 (68), çoğu zaman uygun hale getirenlerin oranı
%40.5 (198) ve her zaman uygun hale getirenlerin oranı %36.8 (180)’dir.
Konuların öğretiminde gerektiğinde alan gezileri düzenlemek konusunda öğretmenlerin dağılımı oldukça
farklıdır. Öğretmenlerin %15’i (72) hiçbir zaman gezi düzenlemezken, %26.7’si (128) nadiren ve %33.5’i (161)
bazen düzenlemektedir. Geri kalanların %14.8’i (71) çoğu zaman ve %10’u (48) her zaman alan gezisi
86
düzenlediğini ifade etmektedir. Benzeri oranlar konuların öğretiminde gerektiğinde değişik kişi ve otoriteleri
sınıfa davet etmede de görülmektedir. Öğretmenlerin %26.1’i (124) hiçbir zaman böyle bir etkinlikte
bulunmamakta, %28.8’i (137) nadiren bulunmakta ve %32.6’sı (155) bazen bulunmaktadır. Sadece %6.9’u (33)
çoğu zaman ve %5.7’si (27) her zaman ilgili etkinlikte bulunmaktadır. Araç gereç desteği olmaksızın
öğretemeyeceği konuların ders programında yer aldığını her zaman düşünen öğretmenlerin oranı %9 (43), çoğu
zaman düşünen öğretmenlerin oranı %18 (86), bazen düşünenler %34 (162), nadiren düşünenler %22.6 (108) ve
hiçbir zaman böyle düşünmeyenlerin oranı %16.4 (78)’dir.
Alt problemlere ilişkin bulgular
1. Öğretmenlerin aldıkları teknolojiden yararlanma eğitimi öğretmenlerce ne derece yeterli olarak
algılanmaktadır? Öğretmenlerin aldıkları öğretimde teknolojiden yararlanma eğitiminin öğretmenlerce nasıl
algılandığına ilişkin olarak veriler teknoloji kullanım ölçeğindeki üç maddeyle (14, 15 ve 16) doğrudan
toplanmıştır. “Eğitim teknolojileri konusunda öğretmenlik eğitimi sırasında aldığım bilgiler yeterli olmaktadır”
ifadesine verilen toplam 497 yanıtın dağılımı şöyledir: Öğretmenlerin %14.7’si (73) aldıkları ilgili eğitimin
hiçbir zaman yeterli olmadığını, %18.1’i (90) nadiren yeterli olduğunu, %24.7’si (123) bazen yeterli olduğunu,
%33.2’si (165) çoğu zaman yeterli olduğunu ve %9.3’ü (46) her zaman yeterli olduğunu bildirmiştir. Buna göre
örneklemdeki öğretmenlerin %32,8’i (163) öğretmenlik eğitimi sırasında almış olduğu eğitim teknolojisinden
yararlanmaya yönelik bilgilerinin genellikle (çoğu zaman ya da her zaman) yeterli olmadığını ifade etmektedir.
Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik döneminin mesleki gelişim açısından yeterliliğini yoklayan anketin 13.
maddesine öğretmenlerin verdiği yanıtlara göre, öğretmenlerin %11.2’si (57) ilgili eğitimin son derece yetersi
olduğunu, %32.9’u (168) yetersiz olduğunu, %12.4’ü (63) son derece yeterli olduğunu ve %43.3’ü (221) yeterli
olduğunu ifade etmektedir.
2. Öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde
bilgisayar kullanım derecelerinin mezun oldukları yükseköğretim kurumunun bulunduğu yöreden anlamlı olarak
etkilenip etkilenmediği tek yönlü Anova (F) ve Tukey testi (Tablo 2) yardımıyla incelenmiştir (F(0.05,
3.474)=19.046, p>0.000). Yükseköğrenimini metropollerde bitiren öğretmenler sınıftaki öğretim etkinlikleri
dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde bilgisayarı yükseköğrenimini Doğu, Güney Doğu ve İç
Yörelerdeki kentlerde bitirenlerden daha sık kullanmaktadırlar. Benzer olarak, yükseköğrenimini sahil
kentlerinde bitiren öğretmenler sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu
işlerde bilgisayarı yükseköğrenimini İç Yörelerdeki kentlerde bitirenlerden daha sık kullanmaktadırlar.
Tablo 2: Ders dışı bilgisayar kullanımı ve mezun olunan yükseköğretim kurumunun bulunduğu yöreye ait
Anova ve Tukey testi
ANOVA
KarelerToplamı df KarelerOrtalaması
F
Sig.
Gruplararası
100,549
3
33,516
19,046 ,000
Gruplar içiı
834,114
474
1,760
Toplam
934,663
477
Tukey HSD
Ort. farkı (I-J) Std. Hata Sig. 95% Güven Aralığı
(I) Yöre (J) Yöre
Alt sınır
Üst sınır
1,00
2,00
1,0765*
,2422 ,000 ,4544
1,6987
4,00
1,1376*
,1735 ,000 ,6918
1,5833
2,00
1,00
-1,0765*
,2422 ,000 -1,6987
-,4544
3,00
4,00
,6734*
,2563 ,043 1,490E-02 1,3320
4,00
1,00
-1,1376*
,1735 ,000 -1,5833
-,6918
3,00
-,6734*
,2563 ,043 -1,3320 -1,4896E-02
* Ortalamalar arası farklılık .05 düzeyinde anlamlıdır.
3. Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla
yapmakta olduğu işlerde bilgisayar kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer gruplar farklı
ise bu farklılık hangi grup lehindedir? Mezun olunan farklı yükseköğretim kurumu grupları arasındaki farklılık
tek yönlü Anova (F) ve Tukey testi (Tablo 3) yardımıyla incelenmiştir (F(0.05, 12.492)=6.189, p>0.000).
Yapılan testlerde Sağlık Bilimleri ve Hukuk/Siyasal Bilgiler Fakültesi mezunlarının sayısı ikiden az olduğundan
“diğer” grubuna alınmıştır. Buna göre, Eğitim Fakültesi, Fen Fakültesi ve İlahiyat Fakültesi mezunları Eğitim
Enstitüsü mezunlarından, Edebiyat Fakültesi ve Ticaret/Turizm Fakültesi mezunları Eğitim Yüksekokulu,
Eğitim Enstitüsü, Ziraat ve Orman Fakültesi ve listede bulunmayan diğer fakülte mezunlarından öğretmenlerin
sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde bilgisayar kullanım
dereceleri bağlamında kendi lehlerine farklıdır.
87
Tablo 3: Ders dışı bilgisayar kullanımı ve mezun olduğu yükseköğretim kurumuna ait Anova ve Tukey testi
ANOVA
Gruplararası
Gruplar içiı
Toplam
KarelerToplamı df KarelerOrtalaması F
127,896
12
10,658
6,189
847,261
492
1,722
975,156
504
Sig.
,000
Tukey HSD
Ort. farkı (I-J) Std. Hata Sig.
95% Güven Aralığı
(I) lise (J) lise
Alt sınır
Üst sınır
1,00 2,00
*,8936
,1755
,000
,2985
1,4887
2,00 1,00
*-,8936
,1755
,000
-1,4887
-,2985
8,00
*-,9378
,2517
,016
-1,7913 -8,4293E-02
9,00
*-1,7513
,3181
,000
-2,8302
-,6725
*-1,0386
,2956
,034
-2,0410 -3,6148E-02
10,00
11,00
*-2,0267
,5663
,027
-3,9470
-,1063
12,00
*-,4400
,3082
,985
-1,4853
,6053
*-1,3074
,3428
,012
-2,4699
-,1449
14,00
8,00 2,00
*,9378
,2517
,016 8,429E-02
1,7913
9,00 2,00
*1,7513
,3181
,000
,6725
2,8302
12,00
*1,3113
,3856
,049 3,542E-03
2,6191
*1,0386
,2956
,034 3,615E-02
2,0410
10,00 2,00
11,00 2,00
*2,0267
,5663
,027
,1063
3,9470
12,00 9,00
*-1,3113
,3856
,049
-2,6191 -3,5419E-03
14,00 2,00
*1,3074
,3428
,012
,1449
2,4699
4. Farklı fakültelerden mezun öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım
dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer gruplar farklı ise bu farklılık hangi grup lehindedir? Farklı
fakültelerden mezun öğretmenler arasındaki teknoloji kullanım puanları farklılığı tek yönlü Anova (F) ve Tukey
testi (Tablo 4) yardımıyla incelenmiştir (F(0.05, 14,506)=3,301, p>0.000) Buna göre, Eğitim Yüksekokulu
mezunlarının teknoloji kullanım puanları Beden Eğitimi ve Spor ile Sağlık Bilimleri mezunlarının teknoloji
kullanım puanlarından farklıdır ve bu fark Eğitim Yüksekokulu mezunları lehinedir. Beden Eğitimi ve Spor
mezunlarının teknoloji kullanım puanları Eğitim Enstitüsü, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi, İlahiyat
Fakültesi ve listelenmeyen diğer yükseköğretim kurumlarından mezun olanların puanlarından Beden Eğitimi ve
Spor mezunları aleyhine olmak üzere farklıdır. Sağlık Bilimleri mezunlarının teknoloji kullanım puanları Eğitim
Enstitüsü, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Yüksekokulu, Ticaret/Turizm, İlahiyat Fakültesi ve listelenmeyen diğer
yükseköğretim kurumlarından mezun olanların puanlarından Sağlık Bilimleri mezunları aleyhine farklıdır.
Tablo 4: Mezun olunan yükseköğretim kurumu ile teknolojik olanakları doğrudan kullanım derecelerine ait
Anova ve Tukey testi
ANOVA
KarelerToplamı
df
KarelerOrtalaması
F
Sig.
Gruplararası 10423,846
14
744,560
3,301
,000
Gruplar içiı 114118,802
506
225,531
Toplam
124542,649
520
Tukey HSD
Ort. farkı (I-J) Std. Hata Sig.
(I) yüksekög (J) yüksekög
1,00
5,00
8,00
5,00
1,00
6,00
7,00
11,00
13,00
15,00
*23,7292
*39,7292
*-23,7292
*-21,7349
*-24,8911
*-25,9545
*-22,2381
*-27,8971
6,0760
10,8381
6,0760
5,9107
5,8696
5,8247
6,5543
5,9612
,008
,020
,008
,019
,002
,001
,050
,000
Alt sınır
Üst sınır
3,1242
44,3342
2,9747
76,4837
-44,3342
-3,1242
-41,7794
-1,6905
-44,7961
-4,9860
-45,7075
-6,2016
-44,4651 -1,1073E-02
-48,1127
-7,6814
88
6,00
5,00
*21,7349
5,9107 ,019
8,00
*37,7349
10,7463 ,034
7,00
5,00
*24,8911
5,8696 ,002
8,00
*40,8911
10,7237 ,012
8,00
*1,00
-39,7292
10,8381 ,020
*6,00
-37,7349
10,7463 ,034
*7,00
-40,8911
10,7237 ,012
*10,00
-47,5000
13,0057 ,021
*11,00
-41,9545
10,6993 ,008
*13,00
-38,2381
11,1133 ,043
*15,00
-43,8971
10,7741 ,004
10,00
8,00
*47,5000
13,0057 ,021
11,00
5,00
*25,9545
5,8247 ,001
8,00
*41,9545
10,6993 ,008
13,00
5,00
*22,2381
6,5543 ,050
8,00
*38,2381
11,1133 ,043
15,00
5,00
*27,8971
5,9612 ,000
8,00
*43,8971
10,7741 ,004
1,6905
1,2918
4,9860
4,5244
-76,4837
-74,1781
-77,2578
-91,6054
-78,2382
-75,9258
-80,4347
3,3946
6,2016
5,6709
1,107E-02
,5503
7,6814
7,3594
41,7794
74,1781
44,7961
77,2578
-2,9747
-1,2918
-4,5244
-3,3946
-5,6709
-,5503
-7,3594
91,6054
45,7075
78,2382
44,4651
75,9258
48,1127
80,4347
5. Yükseköğrenimini farklı yörelerde tamamlayan öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim
etkinliklerinde kullanım dereceleri (teknoloji kullanım puanları) arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer
gruplar farklı ise bu farklılık hangi grup lehindedir? Yükseköğretimin tamamlandığı yöre grupları arasındaki
farklılık tek yönlü Anova (F) testi yardımıyla incelenmiştir (F(0.05, 3,488)=0.904, p<0.439) ancak yöre
gruplarının teknoloji kullanım puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulgulanmıştır (Tablo 5).
Tablo 5: Yükseköğrenimin tamamlandığı yöre ile teknolojik olanakları doğrudan kullanım derecelerine ait
Anova testi
N
Ort.
Std. sapma Std. Hata 95% Güven Aralığı
Alt sınır Üst sınır
,8222
57,8666 61,1011
1,00
341 59,4839 15,1827
2,00
35 58,5143 13,3535
2,2572 53,9272 63,1014
2,2517 56,1768 65,2650
3,00
43 60,7209 14,7653
4,00
73 56,6986 13,7998
1,6151 53,4789 59,9184
Toplam 492 59,1098 14,8243
,6683
57,7966 60,4229
ANOVA
F
Sig.
Gruplararası
596,148
3
198,716
,904
,439
Gruplar içiı
107305,925 488
219,889
Toplam
107902,073 491
6. Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından algılama düzeyi fraklı
öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım dereceleri (teknoloji kullanım
puanları) arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer gruplar farklı ise bu farklılık hangi grup lehindedir? Mesleğe
girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından algılama yeterlik grupları arasındaki farklılık
tek yönlü Anova (F) ve Tukey testi (Tablo 6) yardımıyla incelenmiştir (F(0.05, 3,506)=7.015, p>0,000). Buna
göre, mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından “yeterliydi” ve “son derece
yeterliydi” olarak algılayan öğretmenlerin teknoloji kullanım puan ortalamaları “yeterli değildi” olarak algılayan
öğretmenlerin teknoloji kullanım puan ortalamalarından kendi lehlerine farklıdır. Benzeri farklılık “son derece
yetersizdi” olarak algılayanların teknoloji kullanım puan ortalamalarıyla yapılan karşılaştırmalarda anlamlı
bulunmamıştır.
Tablo 6: Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından algılama düzeyi ile
teknolojik olanakları doğrudan kullanım derecelerine ait Anova ve Tukey testi
N
Ort. Std. sapma Std. Hata 95% Güven Aralığı
1,00
57 56,9825 16,7060
2,2128 52,5498 61,4151
2,00
222 61,0360 16,0138
1,0748 58,9179 63,1542
3,00
168 54,9286 13,4456
1,0374 52,8806 56,9766
2,0607 58,9283 67,1669
4,00
63 63,0476 16,3563
89
Toplam
ANOVA
510
Gruplararası
Gruplar içiı
Toplam
58,8196
15,6103
KarelerToplamı
4952,710
119080,694
124033,404
df
3
506
509
,6912
57,4616
KarelerOrtalaması
1650,903
235,337
60,1776
F
7,015
Sig.
,000
Tukey HSD
Ortalama farkı (I-J) Std. Hata Sig.
(I) stajyerlik (J) stajyerlik
2,00
3,00
*6,1075
1,5687 ,001
3,00
2,00
*-6,1075
1,5687 ,001
4,00
*-8,1190
2,2663 ,002
4,00
3,00
*8,1190
2,2663 ,002
2,0774 10,1376
-10,1376 -2,0774
-13,9414 -2,2967
2,2967 13,9414
7. Yükseköğrenimini farklı yörede bitiren öğretmenlerin İnternet kaynaklarının sınıf içi ve dışı ders
etkinlikleri için (ölçek madde 20 ve 21) kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Eğer gruplar farklı ise
bu farklılık hangi grup lehindedir? İnternet kaynaklarının sınıf içi ve dışı ders etkinlikleri bağlamında
yükseköğretimin bitirildiği yöre grupları arasında fark olup olmadığı tek yönlü Anova (F) ve Tukey testi (Tablo
7) yardımıyla incelenmiştir (F(0.05, 3,415)=19.314, p>0,000). Buna göre, yükseköğrenimini metropoller
(İstanbul, Ankara, İzmir, Bursa, Adana, Gaziantep) ve sahil kentlerinde bitiren öğretmenler İnternet
kaynaklarının sınıf içi ve dışı ders etkinlikler bağlamında kullanmada Doğu, Güney Doğu ve İç yörelerdeki
kentlerde yükseköğrenimini bitiren öğretmenlerden kendi lehlerine farklıdır.
Tablo 7: Yükseköğretimin bitirildiği yöre ve İnternet kullanımına ait Kaykare, Anova ve Tukey testi
N
Ort. Std. sapma Std. Hata 95% Güven Aralığı
yore
1,00 295 2,5475
1,2259 7,137E-02 2,4070 2,6879
2,00
30 1,4000
,7812
,1426
1,1083 1,6917
3,00
37 2,3378
1,3232
,2175
1,8967 2,7790
4,00
57 1,5088
,8100
,1073
1,2938 1,7237
Toplam 419 2,3055
1,2349 6,033E-02 2,1869 2,4241
ANOVA
F
Sig.
Gruplararası
78,089
3
26,030
19,314
,000
Gruplar içiı
559,308
415
1,348
Toplam
637,397
418
Tukey HSD
Ort. farkı (I-J) Std. Hata Sig. 95% Güven Aralığı
(I) yore (J) yore
1,00
2,00
*1,1475
,2225
,000 ,5759
1,7190
4,00
*1,0387
,1680
,000 ,6072
1,4702
2,00
1,00
*-1,1475
,2225
,000 -1,7190 -,5759
3,00
*-,9378
,2852
,006 -1,6706 -,2051
1,6706
3,00
2,00
*,9378
,2852
,006 ,2051
1,4587
4,00
*,8291
,2451
,004 ,1994
4,00
1,00
*-1,0387
,1680
,000 -1,4702 -,6072
3,00
*-,8291
,2451
,004 -1,4587 -,1994
Verilerin yorumlanması
Öğretmenlerin öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde hangi sıklıkla
bilgisayar kullandığı, ölçekteki birinci maddeyle yoklanmıştır. Toplam 510 yanıta göre, öğretmenlerin %39,4’ü
(201) hiçbir zaman sınıf dışı etkinliklerde eğitim amacıyla bilgisayar kullanmamaktadır. Aynı amaçla nadiren
bilgisayar kullanan öğretmen oranı %11,8 (60), bazen kullanan %24,1 (123), çoğu zaman kullanan %14,7 (75)
ve her zaman kullananların oranı %10’dur (51). Öğretim etkinliklerinde yaygın olarak (çoğu zaman ya da her
zaman) bilgisayar yazılımı kullananların oranı %18.2 (90) iken, hiç bir zaman bilgisayar yazılımı
kullanmayanların oranı %46.2’dir (228). Hiç bir zaman bilgisayar yazılımı kullanmayanlara nadiren kullananlar
90
da eklendiğinde, bu oran %63,4’e (313) yükselmektedir. Bu bulgular, öğretmenlerin yazılım kullanımındaki
yetersizliğine olabileceği gibi okullarda varolan donanım ve yazılım sıkıntısına da dikkat çekiyor olabilir ki
Hızal (1989), Scrum ve Dehuney (1997) ve Sheffield’in (1998) öğretmenlerin bilgisayar okuryazarlığı
konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları bulgusuna bu çalışmada da işaret edilmektedir.
Öğretim etkinliklerinde genellikle bilgisayar yazılımı kullananların oranı (madde 2) küçük olmakla birlikte
öğretim etkinliklerinde kullanacağı bilgisayar yazılımını genelde kendi seçen öğretmenlerin oranı %27
(118)’dir. Öğrencilerin düzeyine uygun olarak kullanacağı ders araçlarını okulda bulmanın hiçbir zaman
mümkün olmadığını ifade eden öğretmenlerin oranı %14.3 (70), nadiren mümkün olduğunu ifade eden
öğretmenlerin oranı %29.5 (145)’dir. Okullarda kullanılacak az sayıda yazılım bulunması bu oranın düşük
olmasına neden olabilir. İlgili duruma ilişkin bilgi beşinci maddeyle yoklanmış öğretmenlerin %34,1’i (130)
öğretim etkinliklerinde kullanılan bilgisayar yazılımı bulmakta genellikle zorluk çektiklerini ifade etmişlerdir.
Okullardaki yazılım ve donanımın artırılmasına yönelik daha önceki yıllarda (Hızal, 1989; Rhodes ve Cox,
1990; Blease ve Cohen, 1990; Gürol, 1996; ve Akkoyunlu, 1996) yapılan öneriler halen geçerliliğini
sürdürmektedir.
Öğretmenlerin %31’i (140) tebeşir ve yazı tahtası dışındaki ders araç ve gereçlerini zor konuları öğretmede
“bazen” kullandığını ifade etmiştir. Hiçbir zaman hiçbir konunun öğretilmesinde bilgisayar destekli öğretime
gereksinim duymadığını (madde 10) ifade eden öğretmen oranı %29.6’dır (125). Öğrencilerin öğrenme
zorluklarının üstesinden gelmede öğretmenlerin önemli bir bölümünün geleneksel yöntemleri tercih etmeye
devam ettikleri görülmektedir. Benzeri bulgular yıllar önce başka araştırmalarda (Laurillard, 1993, Baki, 1996;
Gürol, 1996 ve Ivers ve Barron, 1998) yer almışsa da çeşitli nedenlerle bu sorun yaygın olarak devam
etmektedir.
Öğretimde ders araç gereçleri kullanmak için yapılan hazırlıkların bazen uzun zaman aldığını (madde 17) ifade
eden öğretmenlerin oranı %42.1 (202), çoğu zaman uzun zaman aldığını ifade edenlerin oranıysa %24.8’dir
(119). Bu, öğretmenlerin fazla ders yükünün azaltılması (Rhodes ve Cox, 1990) gerektiğine işaret eden bir
bulgudur.
Öğretimde ders araçları kullanıldığı zaman ders programını bitirmekte bazen zorlanan öğretmenlerin oranı
%31.6 (151) ve çoğu zaman zorlananların oranı %15.1’dir (72). Araç kullandığında ders programının
bitirilmesinde hiç zorlanmayanların oranıysa %21.8’dir (104). Ders programlarındaki konu sayısı azaltıldığında
eğitim teknolojilerinin daha çok kullanılabileceğini çoğu zaman düşünen öğretmenlerin oranı %34 (165) ve her
zaman bu şekilde düşünen öğretmenlerin oranı %29.6’dır (144). Öğretim niteliğinin artırılması için teknoloji
desteğinin sağlanması amacıyla ders programlarının yeniden gözden geçirilmesi gerektiğine işaret edilmektedir
(Gallagos ve Rillero, 1996, Gürol, 1996 ve Spraque, 1997).
Öğretmenlerin önemli bir oranı %32,8’i öğretmenlik eğitimi sırasında almış olduğu eğitim teknolojisinden
yararlanmaya yönelik bilgilerinin genellikle (çoğu zaman ya da her zaman ) yeterli olmadığını ifade etmektedir.
Eğitim fakültelerindeki eğitim teknolojileriyle ilgili ders içeriklerinin daha uygun şekilde verilmesi gerektiği
ortaya çıkmaktadır (Schrum, 1996 ve Norton ve Sprague, 1997). Benzeri bulgular, mesleğe girişteki stajyer
öğretmenlik döneminin mesleki gelişim açısından önemli bir bölüm öğretmen için yetersiz kaldığını
(öğretmenlerin %11.2’si (57) ilgili eğitimin son derece yetersiz olduğunu, %32.9’u (168) yetersiz olduğunu,
%12.4’ü (63) son derece yeterli olduğunu ve %43.3’ü (221) yeterli olduğunu ifade etmektedir) göstermektedir.
Son beş yılda öğretmenlerin alanlarıyla ilgili olarak katıldıkları hizmetiçi eğitim programlarının sayısı ve
katılım oranı incelendiğinde, son beş yılda branşıyla ilgili hiç hizmetiçi eğitim programına katılmamış olan
öğretmen oranının %35.5 (182) olduğu görülmüştür. Eğitim teknolojilerinin ve öğrenme yöntemlerinin
hızla değiştiği bir çağda bu denli bir yüksek oran istenmedik bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Öğretmenlerin %66.5’i (327) genellikle düzenli hizmetiçi eğitime gereksinim duymaktadır. Bu nedenle
hizmetiçi eğitim konusu Internet tabanlı eğitim, çok kanallı televizyonlar ve diğer yayın organlarının son
derece yaygın olduğu bir ortamda da eksikliği olan bir olgudur. Öğretmenlerin %75.2’si (331) eğitim
teknolojileri konusunda verilen her hizmetiçi eğitimin yeterince uygulama yapmaya uygun zamanı
harcamadığını belirtmektedir ki yapılacak hizmetiçi eğitimlerde özenle yapılması gereken etkinliklerin
türüne dikkat çekmektedirler (Gabriel ve MacDonald, 1996).
Pelgrum ve Plomp’un (1990) ve Grunberg ve Summers’ın (1992) Türkiye dışındaki bulgularının aksine geçen
yaklaşık on yıl sürede, Türkiye’de teknoloji kullanımı ve seçiminde öğretmenler arası ve öğretmen-yönetim
ilişkilerinin okullarda olumlu düzeyde olduğu görülmektedir. Okul yönetiminin ders araç-gereçlerini edinirken
gerekli desteği bazen sağladığını ifade eden öğretmenlerin oranı %19.6 (96), çoğu zaman sağladığını ifade eden
91
öğretmenlerin oranı %34.8 (170) ve her zaman sağladığını ifade edenlerin oranı %30.1 (147)’dir. Diğer
öğretmenlerin ders araç-gereçlerini edinirken gerekli desteği bazen sağladığını ifade eden öğretmenlerin oranı
%26.1 (123), çoğu zaman sağladığını ifade eden öğretmenlerin oranı %35.7 (168) ve her zaman sağladığını
ifade eden öğretmenlerin oranı %25.7 (121)’dir. Zor konuları öğretirken kullanılabilecek ders araçlarının
seçiminde diğer öğretmenlerle bazen görüş alışverişinde bulunanların oranı %21.4 (104), çoğu zaman görüş
alışverişinde bulunanların oranı %35.1 (171) ve her zaman görüş alışverişinde bulunanların oranı %36.6’dır
(178).
Öğretmenlerin öğretim etkinlikleri dışındaki eğitsel işlerde bilgisayar kullanımı
Eğitim Fakültesi, Fen Fakültesi ve İlahiyat Fakültesi mezunları Eğitim Enstitüsü mezunlarından, Edebiyat
Fakültesi ve Ticaret/Turizm Fakültesi mezunları Eğitim Yüksekokulu, Eğitim Enstitüsü, Ziraat ve Orman
Fakültesi ve listede bulunmayan diğer fakülte mezunlarından Öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri
dışındaki eğitsel işlerde bilgisayar kullanım dereceleri bağlamında kendi lehlerine farklıdır (Tablo 3). Bugün
Eğitim Fakültesi formunda olan Eğitim Yüksekokulu ve Eğitim Enstitüsü mezunlarının orta kuşak öğretmenler
olması ve bu öğretmenlerin yüksek öğretim yıllarında bilgisayar olanaklarının az olması nedeniyle diğer
gruplardan daha az bilgisayar kullandıkları sonucu bulunmuş olabilir. Ancak bu ve benzeri diğer grupların da
eğitsel etkinliklerde işlerini daha etkin yapabilmek için teknolojik kaynakları kullanmaları özendirilmeli ve
sağlanmalıdır.
Yükseköğrenimini metropollerde bitiren öğretmenler sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla
yapmakta olduğu işlerde bilgisayarı yükseköğretimini Doğu, Güney Doğu ve İç Yörelerdeki kentlerde
bitirenlerden daha sık kullanmaktadırlar (Tablo 3). Yükseköğrenimini sahil kentlerinde bitiren öğretmenler
sınıftaki öğretim etkinlikleri dışında kalan eğitim amacıyla yapmakta olduğu işlerde bilgisayarı
yükseköğrenimini İç Yörelerdeki kentlerde bitirenlerden daha sık kullanmaktadırlar. Doğu, Güney Doğu ve İç
Yörelerdeki kentlerde bulunan üniversite kaynaklarının artırılmasıyla birlikte bu kurumların öğretmen
adaylarına verdikleri eğitimi gözden geçirmeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, Brownell (1997) ve
Martinez ve Mead (1997) öğretmen yetiştiren kurumların teknolojik olanakları sağlamakla birlikte programların
temel bilişim becerilerini benimseyerek öğrenecek şekilde düzenlenmesini önermektedirler.
Öğretmenlerin teknolojik olanakları doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanımı
Yükseköğretimin tamamlandığı yöre gruplarının teknoloji kullanım puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olmadığı bulgulanmıştır (Tablo 5). Buna karşın, mezun olunan farklı yükseköğretim kurumu grupları arasındaki
farklılık (Tablo 4) anlamlıdır: Eğitim Yüksekokulu mezunlarının teknoloji kullanım puanları Beden Eğitimi ve
Spor ile Sağlık Bilimleri mezunlarının teknoloji kullanım puanlarından farklıdır ve bu fark Eğitim Yüksekokulu
mezunları lehinedir. Beden Eğitimi ve Spor mezunlarının teknoloji kullanım puanları Eğitim Enstitüsü, Edebiyat
Fakültesi, Eğitim Fakültesi, İlahiyat Fakültesi ve listelenmeyen diğer yükseköğretim kurumlarından mezun
olanların puanlarından Beden Eğitimi ve Spor mezunları aleyhine olmak üzere farklıdır. Sağlık Bilimleri
mezunlarının teknoloji kullanım puanları Eğitim Enstitüsü, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Yüksekokulu,
Ticaret/Turizm, İlahiyat Fakültesi ve listelenmeyen diğer yükseköğretim kurumlarından mezun olanların
puanlarından Sağlık Bilimleri mezunları aleyhine farklıdır. İlgili fakülte programlarının incelenmesi ve gerekli
revizyonların yapılması gerekebilir. Ancak burada aleyhine farklılık bulunan fakülte mezunlarının (Beden
Eğitimi ve Spor ve Sağlık Bilimleri) alanlarına yönelik okullardaki derslerin okul müfredatı içindeki ağırlığı
incelendiğinde, bu derslerin haftada iki saatı geçmediği görülmektedir. Ayrıca bu derslerle ilgili okullarda
teknolojik destek malzemesinin az ya da hiç olmadığı belirtilmektedir. Bu konularda da bilgisayar yazılımlarıyla
birlikte diğer teknolojilerin okullara sağlanması ve bunların öğretimde işe koşulmaları öğretmenlere
kazandırılmalıdır. White (1996) da teknoloji kullanımı ve etkileşimli derslerin matematik ve fen bilimleri
alanındaki dersler dışında da işe koşulmasının öğretmen adaylarına benimsetilmesi gerektiğini ifade etmektedir.
Mesleğe girişteki stajyer öğretmenlik dönemini mesleki gelişim açısından “yeterliydi” ve “son derece
yeterliydi” olarak algılayan öğretmenlerin teknoloji kullanım puan ortalamaları “yeterli değildi” olarak algılayan
öğretmenlerin teknoloji kullanım puan ortalamalarından kendi lehlerine farklı olduğu bulgulanmıştır (Tablo 6).
Benzeri farklılık “son derece yetersizdi” olarak algılayanların teknoloji kullanım puan ortalamalarıyla yapılan
karşılaştırmalarda anlamlı bulunmamıştır. Öğretmenler tarafından stajyerlik döneminin mesleki gelişim
açısından yeterli algılanmasının öğretimde teknoloji kullanımını olumlu yönde etkilediği kısmen söylenebilir.
İnternet kaynaklarının kullanımı
Yükseköğretimini metropoller (İstanbul, Ankara, İzmir, Bursa, Adana, Gaziantep) ve sahil kentlerinde bitiren
öğretmenler İnternet kaynaklarının sınıf içi ve dışı ders etkinlikler bağlamında kullanmada Doğu, Güney Doğu
ve İç yörelerdeki kentlerde yükseköğretimini bitiren öğretmenlerden kendi lehlerine farklıdır (Tablo 7).
Bilgisayarı sınıf dışındaki eğitsel işlerde kullanma bağlamında da benzeri sonuçlar alındığından, Doğu, Güney
92
Doğu ve İç Yörelerdeki kentlerde bulunan üniversite kaynaklarının artırılmasıyla birlikte bu kurumların
öğretmen adaylarına verdikleri eğitimi gözden geçirmeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. İnternet
kaynaklarından öğretim etkinliklerinde hiçbir zaman yararlanmayan öğretmenlerin oranı %38.5 (180), nadiren
yararlananların oranı %14.3 (67) ve bazen yararlananların oranı %24.1’dir (113). İnternet kaynaklarından
öğrencilerin sınıf dışı öğrenme etkinliklerinde yararlanmaları için hiçbir zaman etkinlik “hazırlamayan”
öğretmenlerin oranı %42.4 (191) ve ilgili etkinlikleri nadiren hazırlayanların oranı %18 (81) ve bazen
hazırlayanların oranı %21.7’dir (98). Okullarda ve evlerdeki bilgisayar ve İnternete bağlı bilgisayar sayısının
azlığı Internet kullanımının azlığına neden oluyor olabilir. Ancak öğretmenlerin Internet kaynaklarından
yararlanma yollarını ne derece bildikleri de araştırılması gereken bir sorundur. Bu nedenle eğitim teknolojileri
konusunda hizmet-içi eğitim gereksinimi büyüktür ve bu gereksinimin hızla karşılanması gerekir.
Sonuç ve Öneriler
Bilgi toplumunun bir gereği olarak öğretmen adaylarının ve okullarda iş gören öğretmenlerin öncelikle kendi
kendilerini yenileyebilen özelliklere sahip olmaları sağlanmalıdır. Okullarda bulunan mevcut bilişim olanakları
güncelleştirilerek, yeni alımları yapılan teknolojilerle uyumlu hale getirilmelidir. Böylelikle bu teknolojilerin bir
süre sonra tamamen atıl olmaları ya da yeni donanımlar ve yazılımlarla uyum sorunu yaşamaları önlenebilir.
Öğretmenlere verilecek kısa süreli hizmetiçi eğitim kurslarında, öğretmenlere temel bilişim becerileri ile birlikte
bilgiye ulaşmanın yolları öğretilerek, daha sonraki hizmetiçi eğitimlerin (çoğunun) ekonomik olarak uzaktan
eğitim yoluyla yapılması zağlanabilir. Hazırlanacak ağ tabanlı kurslarla ve öğretmenlere özgü yazılımlarla, yeni
gelişmelerin öğretmenler tarafından izlenmesi ve öğrenilmesi sağlanabilir. Sözü edilen yazılımların, öğrenci
konumunda olacak öğretmenlerin öğrenme gereksinimleri ve öğrenme zorlukları dikkate alınarak hazırlanması
önemlidir. Ayrıca bu tip uzaktan eğitimlerde tek başına öğrenen öğretmenin olası tüm sorunlarına yanıt verecek
ağ tabanlı ve geleneksel destek servislerinin kurulması da faydalı olacaktır. Yazılımların ve destek
malzemelerinin yurt içinde (bakanlık, üniversite, özel/kamu sektörü) işbirliğiyle geliştirilmesi sağlanarak “yerli
yazılımcılığın” geliştirilmesi desteklenebilir. Genel kullanım amaçlı olarak geliştirilecek yerli yazılımların
kullanıcı kitlesi sadece okullar olmamalı, diğer kamu ve özel kurumların da bunları kullanmaları ilgili
kurumlarla yapılacak protokoller ile sağlanabilir.
Öğretmen yetiştiren kurumlar yetiştirdikleri elemanların yeniliklerden haberdar olmaları ve kendilerini
yetiştirmelerinde sorumluluk sahibi olmalıdırlar. Bakanlık ve sendika gibi diğer öğretmen örgütleri ile işbirliği
içerisinde, eğitim fakültelerinin hazırlayacağı ağ tabanlı programlar ve ağ sayfaları öğretmenlerim kendilerini
yetiştirmede başvuracakları ilk kaynak olabilir. Bu şekildeki bir yapılanmada, yetiştirdiği öğretmenlerin yeni
gelişmeler karşısındaki gereksinimlerini bilen eğitim fakülteleri hazırlayacakları programlarla öğretmenlere
yardımcı olabilirler. Mezun olduğu fakülte yerleşkesine uzak olan öğretmen, kendi fakülte ağ sayfalarına
ulaşabileceği gibi, iş yerine yakın olan fakültelerin hazırlayacağı seminer ve geliştirme etkinliklerine de
katılabilmelidir.
Öğretmenlerin yeniliklerden haberdar olmalarını, kullanımlarını öğrenmelerini sağlayan ve hizmetiçi eğitimin
bir parçası olarak iş görebilen bir etmen de yayınlardır. Ülkemizde öğretmenlere yönelik yayın sayısındaki açık
kısa zamanda kapanamayacak kadar büyüktür. Ağ hizmetlerinin okullarda yaygınlaştırılmasıyla birlikte ağ
tabanlı olarak da öğretmenlere sunulabilecek bültenler ve dergiler; öğretmenin branşındaki öğrenme/öğretme
teknikleri ve alanla ilgili gelişmeleri; okullarda kullanılabilecek eğitim ve bilgi teknolojileriyle ilgili gelişmeleri
ve okullarda kullanılabilecek bilgisayar yazılımlarıyla ilgili gelişmeleri yansıtmalıdır.
Hizmetiçi eğitim için başlıca öneriler
Öğretmenler alandaki gelişme ve değişme, yenilik ve özlük hakları gibi konularda yazılı veya görsel araçlarla
edinemedikleri bilgileri hizmetiçi eğitim kurslarında edinirler. Eğitim teknolojileri ve öğretim teknikleri
konusundaki hızlı değişmeler de öğretmenlere sürekli yeni bilgi ve beceri kazandırılması gereken alanlardan
biridir. Ne var ki bir süre için personelin yeniden eğitime tabi tutulması finans, düzenleme ve zamanlama
sorunları ile karşı karşıyadır. Bu araştırma, eğitimde yeni teknoloji ve yaklaşımlar konusunda verilecek
hizmetiçi eğitim programlarında daha önce yapılan bazı araştırmaların da vurguladığı aşağıdaki konuların
dikkate alınmasını önermektedir:
•
•
•
Öğretmenlere verilen hizmetiçi eğitim sadece bilgisayarların belli başlı kullanımlarını değil, Internet, ağ
kullanımı, uzaktan eğitim ve bilgisayarla iletişim konularını da kapsamalıdır (Schrum, 1997 ve Norton ve
Spraque, 1997;).
Öğretmenler nitelikli yazılımların özellikleri ve bunların nasıl kullanılabileceği hizmet öncesi ve
hizmetiçi etkinliklerde öğrenmelidirler (Baki, 1996).
Bilgi teknolojilerinin idari ve öğretim maksatlı işe koşulması ayrıntılarıyla öğretmenlere öğretilmelidir
(Fisher, 1997).
93
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hizmetiçi eğitim kurslarında öğretmenlere teorik bilgilerle birlikte yeterince uygulama yaptırılmalıdır
(Scrum ve Dehuney, 1997; ve Tannehill ve diğ., 1995).
Hizmetiçi eğitim kurslarında öğretmenlerin birlikte çalışmaları da sağlanarak, kubaşık öğrenme
ortamlarının modellenmesine fırsat verilmelidir (Ivers ve Barron, 1998).
Hizmetiçi eğitim kurslarında etkileşimli çoklu ortam, benzeşim ve canlandırma yazılımları kullanılarak,
öğretmenlerin çalıştıkları konuları daha iyi öğrenmeleri için ortam sağlanmalıdır (Betz ve Mitchell, 1996;
Gabriel ve MacDonald, 1996 ve Kenny ve diğ., 1995).
Öğretmenlerin veri tabanları, soru bankaları ve elektronik kütüphaneler gibi kaynaklardan yararlanmayı
öğrenmeleri hizmetiçi etkinliklerde uygulamalı olarak verilmelidir (Gallagos ve Rillero, 1996).
Hizmetiçi eğitim etkinliklerindeki öğrenmeler “yaparak öğrenme” modeli üzerine kurulu olmalıdır
(Laurillard, 1993).
Hizmetiçi eğitim etkinliklerini konularında yetkin uzmanlar yürütmelidir (Baki, 1996 ve Varol, 1998).
Hizmetiçi eğitimlerin planlanmasında öğretmenlerin de görüşleri alınmalıdır (Ersoy, 1996 ve Hızal,
1989).
Teknolojik gelişmelere ve bunların öğretimde kullanımına ilişkin Türkçe yazılmış materyal öğretmenlere
sağlanmalıdır (Hızal, 1989).
Öğretmenlere sürekli eğitim sağlanmalıdır (Ersoy, 1996).
Az sayıda yazılım olması ve öğretmenlerin genelde bilgisayar (teknoloji) destekli eğitim konusunda yeterli
bilgi ve deneyime sahip olmamaları olumsuz bulgular olsa da derslere teknoloji desteği konusunda okul
idaresi ve diğer öğretmenlerle çoğu zaman kubaşık olarak çalışabilmeleri çok önemli bulgudur ve bu durumun
okulların teknolojik yazılım ve donanım olanaklarının birlikte alınacak kararlarla zenginleştirilmesiyle
artırılması önerilebilir. Okullarda bulunan az sayıdaki bilgisayar sayısı artırılmalı (Bakanlık dışında diğer
kurumlarda bu yolda atılımlar yapmalıdır), olanaklar ders, ders dışı ve öğretmenler için olmak üzere
gruplandırılmalıdır. Benzer olarak okullardaki yazılımlar daha da zenginleştirilmeli, her düzeye hitabeden
paketler tedarik edilmeli ve yazılımlar sadece alıştırma ve sınavlara hazırlık yapmaya elverişli yazılımlar
olmamalı, ders içeriklerinin doğrudan bilgisayar tabanlı olarak yapılabileceği öğrenci merkezli olarak
hazırlanmış yazılımlar tercih edilmelidir. Bilgisayar için ayrılan ders saatleri artırılmalıdır. Bilgisayar
öğretmenlerinin potansiyelini daha rasyonel işe koşabilmek için öğretmenlerin kubaşık bir tutum içinde
olmaları teşvik edilmelidir.
Internet ve Intranet teknoloji ve uygulamalarındaki yeniliklere paralel olarak bilgi ve becerilerin öğrenilmesi
amacıyla yeni platformların işe koşulması da hızlanmıştır. Ağ teknolojilerinin sunduğu olanaklar yeni bilgi ve
beceriye gereksinim duyanların isteklerini gidermeye yönelik potansiyele sahip durumdadır. Sistematik bir
şekilde organize edilmiş ağ sayfaları, siteler ve portallar ile alternatif öğrenme ortamları
oluşturulabilmektedir. Ders ve kurs içeriklerinin ağ üzerinden verilebiliyor olması eğitim etkinlikleri için
geçerli olan bir çok modelin değişmesine neden olmaktadır. Örneğin eğitim merkezlerinde kursiyerler için
sınıflar açma ya da bu yerleşkelere seyahat etme için kurumların ayırdığı zaman ve maliyet,
kursiyer/öğrencinin evinde/işyerinde içeriğe ulaşma olanağından dolayı tamamen farklı bir boyut ve nitelik
kazanmıştır. Ancak paradigmalardaki değişikliklere ve yeni teknolojik olanakların eğitim sürecindeki birçok
sorunu çözmesi beklentisine karşın, mevcut çoğu e-öğrenme paketinde birçok sorun bulunmaktadır. Klasik
bilgisayar destekli eğitim ortamlarında yapılan tasarım ve yaklaşım hataları e-öğrenme ortamlarında da
yinelenmektedir. Öğrenme paketlerinin etkileşimlilik özelikleri en başta çözümlenmesi gereken
problemlerdendir. Bu sorunların da çözümünde öğretmenlerin gereksinim ve görüşleri dikkate alınmalı ve bu
yönelimde araştırmalar yapılarak ağ teknolojilerinin okullarda yaygınlaştırılması yoluna gidilmelidir.
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (1996) Öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları. Eğitim ve Bilim. 20 (100), 15-29
Anderson, R., Hansen, T., Johnson, D. ve Klassen, D. (1979) Instructional computing: Acceptance and rejection
by secondary school teachers. Sociology of Work and Occupations, 6(2), 227-250
Aşkar, P. ve Köksal, M. (1987) BDE’de kullanılan yazılım paketlerinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesinde
dikkat edilecek noktalar. Eğitim ve Bilim, sayı 66.
Baki, A. (1996) Matematik öğretiminde bilgisayar herşey midir? Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 12, 139149
Betz, K. M. ve Mitchell, J. W. (1996) Educational technology in teacher education. Journal of Technology and
Teacher Education, 4(3/4), 181-197
Blease, D. ve Cohen, L. (1990) Coping with Computers. Paul Chapman, Londra
Bliss, J., Chandra, P. ve Cox, M. (1986) The introduction of computers into a school. Computers and Education,
10(1), 49-53
94
Brownell, K. (1997) Technology in teacher education: Where are we and where do we go from here? Journal of
Technology and Teacher Education, 5(2/3), 227-240
Campbell; K. ve Yong, Z. (1996) Refining knowledge in a virtual community: A case-based collaborative
project for preservice teachers Journal of Technology and Teacher Education, 4(3/4) 263-280
Demircioğlu, H. ve Geban, Ö. (1996) Fen bilgigi öğretiminde BDÖ ve geleneksel problem çözme etkinliklerinin
ders başarısı bakımından karşılaştırılması. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 12, 183-185
Erdoğan, M. (1991) Panel. ET ve BDE 1. Sempozyumu. Bildiriler. 25-27 Eylül, Eskişehir, s. 193-214
Ersoy, Y. (1996) Amaçlar ve matematik öğretmenlerinin görüşleri. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 12, 151160
Ertepınar, H. (1995) The relationship between formal reasoning ability, CAI and chemistry achievement.
Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. 11, 21-24
Ferry, B., Hedberg, J. ve Harper, B. (1996) Investigating ways of supporting teacher use of interactive
multimedia. Journal of Technology and Teacher Education, 4(3/4), 197-210
Fisher, M. M. (1997)The Voice of Experience: Inservice Teacher Technology Competency Recommendations
for Preservice Teacher Preparation Programs. Journal of Technology and Teacher Education, 5(2/3), 8897
Gabriel, M. A. ve MacDonald, C. J. (1996) Preservice Teacher Education Students and Computers: How Does
Intervention Affect Attitudes? Journal of Technology and Teacher Education, 4(2) 91-116
Gallegos, B. ve Rillero, P. (1996) Bibliographic database competencies for preservice teachers. Journal of
Geban, Ö. (1995) The effects of microcomputer use in a chemistry course. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi.
11, 25-28
Grunberg, J. ve Summers, M. (1992) Computer innovation in schools: A review of selected research literature.
Journal of Information Technology for Teacher Education. 1(2), 255-276
Gürol, M. (1996) BDE’de formatör öğretmen yetiştirme. Eğitim ve Bilim. 20 (99), 10-23
Hartley. J. R. (1988) Learning from computer based simulatins in science. Studies in Science Education. 5(1),
55-76
Hawkridge, D. (1983) New Information Technology in Education. Croom Helm. Londra
Hızal, A. (1989) Bilgisayar Eğitimi ve BDÖ İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Anadolu
Üniversitesi Yayınları. Eskişehir
Ivers, K. S: ve Barron, A. E. (1998) Using paired learning conditions with computer-based instruction to teach
preservice teachers about telecommunications. Journal of Technology and Teacher Education, 6(2/3),
183-192
Kenny, R. F., Covert, J., Schilz, M. A., Vignola, M. ve Andrews, B. W. (1995) Interactive multimedia
instruction to develop reflective decision making among pre-service teachers. Journal of Technology and
Teacher Education, 2(2/3), 169-180
Kozma, R. B. (1991) Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211.
Lambdin, D. V., Thomas M. D. ve Moore, J. A. (1997) Using an interactive information system to expand
preservice teachers' visions of effective mathematics teaching. Journal of Technology and Teacher
Education, 5(2/3), 277-290
Laurillard, D. (1993) Rethinking University Teaching. Routledge, Londra, İngiltere
Leh, A. S. C. (1998) Design of a computer literacy course in teacher education. Technology and Teacher
Education Annual, Online. AACE. http://www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/html1998/toc2.htm
Martinez, M. E. ve Mead, N. A. (1988) Computer Competence. Princeton ETS
MEB (2000) Http://www.meb.gov.tr/istatistikler
MEB (1999) Sayısal Veriler. APK. MEB. Ankara
NCATE (1997) Technology and the new professional teacher: 21st century classroom. Washington, D. C.:
National Council for Accreditation of Teacher Education
Norton, P. ve Sprague, D. (1997) On-Line collaborative lesson planning: An experiment in teacher education.
Journal of Technology and Teacher Education, 5(2/3), 280-297
OTA (1995) Teachers and Technology. GPO stock #052 #003 #01409-2, OTA EHR-616,
www.wws.princeton.edu/~ota/ns20/year_f.html
Parker, D. R. (1997) Increasing faculty use of technology in teaching and teacher education. Journal of
Pelgrum, W. J. ve Plomp T. (1993) The worldwide use of computers: A description of main ternds. Computers
and Education, 20(4), 323-332
Percival, F. ve Ellington, H. (1988) A Handbook of Educational Technology. Kogan Page, Londra
Plomp, T., Pelgrum, W. ve Steernam, a. (1990) Influence of computer use on schools’ curriculum: Limited
integration. Computers and Education, 20(2), 159-171
95
Rhodes, V. ve Cox, M. (1990) Current Practice and Policies for Using Computers in Primary Schools.
Lancaster. ESRC Research Report, INTER/15/90
Robinson, B. (1995) Teaching teachers to change: The place of change theory in the technology education of
teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 3(2/3), 107-118
Schick, J. ve Felix, J. D. (1992) Using technology to help teachers meet the needs of language minority students
in the USA. Journal of Information Technology nad Teacher Education. 1(2), 159-172
Schrum, L. (1996) Rural telecommunications for educational professional development and instructional
improvement. Journal of Technology and Teacher Education, 4(3/4), 247-263
Schrum; L.ve Dehoney, J. (1998) Meeting the future: A teacher education program joins the information age.
Journal of Technology and Teacher Education, 6(1), 23-38
Sheffield, C. J. (1998) A trend analysis of computer literacy skills of preservice teachers during six academic
years. Journal of Technology and Teacher Education, 6(2/3), 105-115
Slough, S. ve Zoubi, M. R. (1996) Getting technology reluctant teachers published on the world wide web.
Journal of Technology and Teacher Education, 4(3/4), 215-232
Tannehill, D., Berkowitz, R. ve LaMaster, K. (1995) Teacher networking through electronic mail. Journal of
Varol, A. (1998) Bilgisayar destekli eğitimde formatör öğretmen yetiştirme çalışmaları. I. Mesleki ve Teknik
Eğitim Sempozyum Kitapçığı (METES-98), Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, 255-263
White, B. Y. ve Frederiksen, J. R. (1989) Causal models as intelligent learning environments for science and
engineering education. Applied Artificial Intelligence, 3(2-3) 83-106
White, C. (1996) Relevant social studies education: Technology and constructivism. Journal of Technology and
Teacher Education, 4(1), 69-83
Bu çalışma 01D201 koduyla Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Fonu tarafından desteklenmiştir.
96
Kitap Eleştrisi:
20. Kuruluş Yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Açıköğretim
Fakültesi Eğitim Televizyonu (Etv), (2002)
Sensu CURABAY-Emine DEMİRAY
Anadolu üniversitesi yayınları No: 1354, Açıköğretim Fakültesi Yayınları No: 721, Eskişehir, 223 sahife, 43
Tablo.
Prof. Dr. Dursun GÖKDAĞ
Anadolu Üniversitesi-Eskişehir
Türkiye de uzaktan öğretimin tarihi üç çeyrek yüzyıl geriye götürülebilir. Ancak sistemin süreklilik kazanması
1982 yılından sonradır. 1982 yılında yaklaşık 30 bin öğrenci ile öğretime başlayan Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi, bugün 650 binin üzerindeki öğrencisi ile dünyadaki en büyük uzaktan öğretim
üniversitelerinden birisidir. Bu öğrencilerin yaklaşık %60’ı erkek, %40’ı ise bayandır.
Şensu Curabay ve Emine Demiray tarafından hazırlanan “20. Kuruluş Yılında Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sistemi ve Açıköğretim Fakültesi Eğitim Televizyonu” isimli çalışma; genelde Anadolu
Üniversitesi’nin eğitim teknolojisi çabalarının, özelde ise
AÖF’e ilişkin pek çok bilginin ayrıntılarıyla
bulunabileceği bir belge çalışmadır.
Toplam üç bölümden oluşan kitabın birinci bölümünde uzaktan öğretim sisteminin birleşenleri anlatılmış;
sistemin dünyadaki ve Türkiye’deki uygulamaları örneklenmiştir.
İkinci bölüm Anadolu Üniversitesi’nin 1970’li yıllardaki televizyonun eğitimde kullanılması çabaları ile 1982
yılında başlatılan uzaktan öğretim uygulamalarına ayrılmıştır. Bu bölümde önce açıköğretim fakültelerinin
(toplam üç fakülte) örgüt yapısı, öğretim programları, öğrenci profili ve öğrenciye sunulan hizmetleri
açıklanmaktadır. Devamında ise, üniversitenin 1970’lerde bir eğitim televizyonu kurma konusunda attığı
adımlara yer verilmiştir. 1976 yılında Türkiye’nin ilk renkli TV stüdyosunun kurulması ve sonraki beş yıl
içerisinde prodüksiyon hizmetlerinde çalışacak personelin yetiştirilmiş olması, uzaktan öğretim sorumluluğunun
bu üniversiteye verilmesindeki en önemli nedenlerden birisidir. Kitapta; 1976 yılından günümüze kadar geçen
sürede, TV ve radyo stüdyolarının teknik olanakları, görev alanların öğrenim durumları, mezun oldukları okullar
verilmiştir.
Kitabın üçüncü bölümü bütünüyle AÖF TV programlarına ayrılmıştır. Bu bölümde, AÖF kurulduğu 1982
yılından bugüne kadar, üretilen TV programlarına ilişkin bilgilere yer almaktadır. AÖF kurulduktan sonra açılan
öğretim programlar, bu programlarda okutulan dersler ve her ders için ne kadar TV ve radyo programı
hazırlandığı, her yıl kaç programın yenilendiği; ve kaç saat yayın yapıldığı tek tek verilmiştir.
İlk kurulduğu 1982-83 öğretim yılında kendi stüdyolarında ve kendi çalışanlarıyla toplam 200 program üretip
yayınlayan fakülte, 1992-93 öğretim yılında 1259, 2001-2003 öğretim yılında ise 1299 program yayınlamıştır.
AÖF’ün 20 yılında, Türkiye’deki çeşitli üniversitelerden toplam 508 öğretim elemanı TV ekranına çıkarak
görev almışlardır.
İlk kurulduğu yıl haftada üç saat olan TV yayınlarının süresi, 2001-2002 öğretim yılında ise 37 saate
yükselmiştir. Üniversitenin stüdyolarında üretilen programlar, TRT’nin 2. ve 4. kanallarından yayınlamaktadır.
Sabah hafta içinde 10.00-13.00 saatleri arasında yayınlanan programlar, akşamları 21.30-0.30 saatleri arasında
tekrarlanmaktadır.
Açıköğretim fakültesi, öğrencilerine yönelik üç tür program yayınlamaktadır. Bunlar
• ders programları,
• sınava hazırlık programları ve
• üniversite ve/veya AÖF ile ilgili haber programları
Açıköğretim Fakültesi radyoyo yabancı diller, Çağdaş Türk Edebiyatı ve Türkçe dersleri için kullanmaktadır.
Radyo programları, haftada üç gün 21.20-22.00 saatleri arasında yayınlanmaktadır. Radyo programları haftada
toplam iki saat olup, TRT Radyo 1 kanalından yayınlanmaktadır.
Curabay ve Demiray’ın çalışmaları için, Anadolu Üniversitesinin uzaktan öğretime ilişkin 30 yıllık çabalarının,
radyo ve televizyona ilişkin belleğidir demek asla bir abartı olmayacaktır.
97
Not:
Çalışmayı elde etmek için yazarlara ([email protected], [email protected]) ya da Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı, 26470, Eskişehir adreslerine başvurabilirsiniz
98
Interview
Editor: TOJET starts interview with speacialists on telecommunication technologies and educational
technology. The main idea of interview program is to get different perceptions about educational technology
from Turkey, other Turkish countries and around the world. We will have two quests. One quest will be from
other countries. Second quest will be from Turkey and other Turkish governments.
In this issue, I would like to introduce Prof. Dr. Don Flournoy from Ohio University, USA to you.
Interview with Dr. Flournoy
Editor: Hello Dr. Flournoy. Could you tell us about your academic life?
Dr. Flournoy: I am a Professor of Telecommunications and Director of the Institute for Telecommunications
Studies at Ohio University, Athens OH USA. I research and write in the areas of new technologies and
international development. My favorite courses are satellite communications, Internet communications and
world media systems. I edit a new Online Journal of Space Communication (www.spacejournal.org).
Editor: What is the relationship between telecommunication and education?
Dr. Flournoy: A common definition of Telecommunications is the electronic creation, storage, retrieval,
transport and display of information. Within the educator's toolbox, telecommunications will always be one of
the most useful of tools.
Editor: What is the relationship between telecommunication and distance education?
Dr. Flournoy: With the invention of the telegraph, the electronic exchange of far off writing became possible.
With the telephone, talking over wires became popular. With broadcasting, a single audio or video signal could
be sent over the airwaves to many receivers. Now text, voice, graphics and video can be exchanged over modern
telecom networks in the form of digital data.
Editor: What kind of telecommunication technologies can be used in distance education?
Dr. Flournoy: Digital scanners and cameras can be used to capture and record print, images, sights and sounds.
Digital editing systems (available as software in a personal computer) can be used to package the collected
experiences as educational lessons and modules. Digital storage systems (in the form of digital tape, zip drives,
CDs. and hard drives) can preserve these databases until they are ready to be transmitted, accessed and
displayed for use.
Telephone, cable, wireless, satellite, broadcast and Internet systems all have their role to play in the transport of
educational content over distance.
Editor: What is E-government?
Dr. Flournoy: Electronic Government is the use of telecommunications networks to transact public business.
Since the Internet is a widely-available two-way network, the government can use it to make essential
information available to the public and the people can use it to make their views known as well.
Editor: What is E-education?
Dr. Flournoy: Electronic Education is the use of telecommunications networks to further the purposes of
teaching and learning. Such activities include the electronic creation, storage, retrieval, transport and display of
information.
Editor: What will be the future of distance education?
Dr. Flournoy: In the future, educational experiences will be richer in content, more global in scope and more
under the control of the learner. Education will be less passive. Teachers will serve as travel guides helping
students gain access to distant information, as information managers helping students sort through, evaluate and
prioritize information for sense-making, and will serve as leaders of action (problem solving) teams putting
information to use to the positive benefit of local communities.
Editor: Thank you. His adress and e-mail are below:
Don M. Flournoy, Prof.
Director, Institute for Telecommunications Studies
Ohio University, Athens, Ohio 45701
Tel:740-593-4866 fax:740-593-9184
e-mail: [email protected]
99

turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

Benzer belgeler

Şerif Mardin