ortaöğretim öğrencilerinin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumları

ortaöğretim öğrencilerinin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumları

ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠĞE
YÖNELĠK BĠLGĠ VE TUTUMLARI
Nafiye Zeynep ÇELĠKKOL1,
1
Haluk SORAN1
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin biyolojik çeşitlilik bilgileri ve biyolojik çeşitliliğe yönelik tutumları çeşitli
sosyodemografik faktörler (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve babanın eğitim ve ailenin gelir düzeyi) açısından incelenmiştir.
Araştırma Ankara İli’ndeki çeşitli ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 224 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veriler
araştırmacılar tarafından geliştirilen biyolojik çeşitlilik bilgi testi ve biyolojik çeşitliliğe yönelik tutum ölçekleri ile
toplanmıştır. Öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarının incelenen sosyodemografik değişkenler
bakımından anlamlı farklılık gösterip göstermediği çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) ile incelenmiştir. Araştırma
sonucunda erkek öğrencilerin biyolojik çeşitliliği kullanmaya yönelik tutumlarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Kız öğrencilerin ise biyolojik çeşitlilik bilgi düzeyleri erkek öğrencilere göre daha yüksektir. Sınıf düzeyine
göre karşılaştırma sonucunda, 10., 11. ve 12. sınıf öğrencilerinin biyolojik çeşitlilik bilgi düzeyleri 9. sınıf öğrencilerinden
yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarında anne ve babanın eğitim düzeyine ve
ailenin gelir düzeyine göre ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Biyolojik çeşitliliğe yönelik tutum, biyolojik çeşitlilik bilgisi, cinsiyet, sınıf düzeyi, eğitim
düzeyi, gelir düzeyi, ortaöğretim öğrencileri
1. GĠRĠġ
Biyolojik çeşitliliğin azalması günümüzün en acil çözüm gerektiren küresel çevre
problemlerindendir (Wilson, 1988). Biyolojik çeşitlilik yaşam çeşitliliği demektir. Biyolojik
çeşitliliğin üç düzeyinden söz edilmektedir; Bunlar tür çeşitliliği, ekosistem çeşitliliği ve genetik
çeşitliliktir (Gaston, 1996). Biyolojik çeşitliliğin korunmasında öncelikli bölge (Mittermeier vd.,
2004) kapsamında olan Türkiye’nin ulusal biyolojik çeşitlilik eylem planı (UBSEP, 2008) içerisinde,
biyolojik çeşitlilik konusunun eğitim programlarına dahil edilmesi yer almaktadır. Biyolojik çeşitlilik
eğitiminin temel amacı, bireyleri biyolojik çeşitliliğin önemi hakkında bilinçlendirmek ve onlara
biyolojik çeşitliliği koruma sorumluluğu ve yeterliği kazandırmaktır (Mayer, 1996). Türkiye’de
biyolojik çeşitlilikle ilgili etkili eğitim programlarının geliştirilmesi için bu alanda temel araştırmalara
ihtiyaç vardır. Bu bağlamda araştırılması gereken konulardan birisi gençlerin biyolojik çeşitliliğe
yönelik bilgi ve tutumlarıdır.
Tutum, çevre ile ilgili araştırmalarda çok kullanılan bir kavram olmakla birlikte, tutumun genel
geçerli tek bir tanımı bulunmamaktadır. Uzunca bir süre tutum, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal
unsurlardan oluşan bir yapı olarak kabul edilmiştir (Eagly ve Chaiken, 1993). Bilişsel unsurlar bireyin
tutum objesi hakkındaki görüşlerini, bilgisini ve bakışını içerir (örn: Biyolojik çeşitlilik insan için
gereklidir). Duyuşsal unsurlar otonom sinir sisteminin tepkileri ve duyguların sözel ifadesidir (örn:
Canlı türlerine zarar verenlere karşı öfke). Davranışsal unsurlar ise bireyin gözlenebilen davranışlarını
içerir (örn: Canlı türlerini korumak için eylem yapmak). “Çevreye yönelik tutum” bu güne kadar çok
farklı şekillerde tanımlanmış ve ölçülmüştür. Schultz, Shriver, Tabanico ve Khazian, (2004) çevreye
yönelik tutumu, kişinin çevreyle ilişkili konulara ve faaliyetlere yönelik sahip olduğu inançlar,
duygular ve davranış eğilimleri olarak tanımlamıştır. Çevreye yönelik tutum doğal çevrenin tümüne,
belirli bir boyutuna ya da çevre davranışlarına yönelik olabilmektedir (Kaiser, Oerke ve Bogner,
2007). Bogner ve Wiseman (1999, 2002) gençlerin çevreye yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla “2Majör Çevresel Değer (2-MÇD) Ölçeği” geliştirmiştir. Bu ölçek, çeşitli Avrupa ülkelerindeki
gençlerden oluşan büyük örneklemler ile yapılan araştırmalar sonucunda geliştirilmiştir. 2 - MÇD Modeli çevreye yönelik tutumlara ilişkin kavramsal bir çerçeve sunan bir modeldir; Burada primer
faktörler “tutum”, sekonder faktörler ise “değer” olarak tanımlanmıştır. Buna göre, doğayı kullanma
tercihi “insan merkezci”, doğayı koruma ise “çevre merkezci” değeri temsil etmektedir.
Araştırmalar sosyodemografik faktörlerin gençlerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarına etki
ettiğini göstermiştir (Eryiğit, 2010; Uyeki ve Holland, 2000; Borden ve Francis, 1978; Blocker ve
Eckberg, 1997; Cavas, Cavas, Tekkaya ve Çakıroglu, 2009; Tikka, Kuitunen ve Tynys, 2000; Taşkın,
2009; Yılmaz, Boone ve Andersen, 2004; Zelezny, Poh-Pheng ve Christina, 2000; Alp, Ertepınar,
Tekkaya ve Yılmaz, 2008; Musser ve Diamond, 1999; Bogner ve Wilhelm, 1996; Tuncer, Ertepinar,
Tekkaya ve Sungur, 2005). Benzer olarak Leske ve Bögeholz (2009) cinsiyetin öğrencilerin yerel ve
küresel biyolojik çeşitliliği koruma eğilimlerine etki ettiğini rapor etmiştir. Dervişoğlu (2007)
ortaöğretim öğrencilerin biyolojik çeşitliliğin kaybına ve korunmasına yönelik problem algılarının ve
inançlarının yaşadıkları coğrafik bölgelere göre farklılaştığını tespit etmiştir. Buradan yola çıkılarak,
söz konusu araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarının
farklı sosyodemografik değişkenler (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve babanın eğitim ve ailenin gelir
düzeyi) açısından farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırma sonuçlarının Türkiye’deki
biyolojik çeşitlilikle ilgili eğitim programlarının oluşturulmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
2. YÖNTEM
Araştırmanın çalışma grubunu Ankara İli’ndeki MEB ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören
9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencileri (N=224) oluşturmuştur. Çalışma grubuna ilişkin bilgiler Tablo 2.1’
de verilmiştir
Tablo 2.1. Öğrencilerin sosyodemografik özellikleri
Özellik
Yüzde (%)
Kız
43.4
Erkek
56.6
Genel lise
73.8
Anadolu lisesi
26.2
15
15.4
16
23.1
17
35.3
18
23.1
19
3.1
Cinsiyet
Okul türü
YaĢ
Babanın eğitim
düzeyi
Annenin eğitim
düzeyi
Ailenin aylık geliri
İlköğretim
37.6
Ortaöğretim
30.3
Lisans ve üstü
32.1
İlköğretim
47.5
Ortaöğretim
28.5
Lisans ve üstü
24.0
600 TL’den az
5.9
600-1200
30.7
1200-2000
35.3
2000 TL’den fazla
28.1
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen biyolojik çeşitlilik bilgi testi ve
biyolojik çeşitliliğe yönelik tutum ölçekleri kullanılmıştır. Bilgi testinin kapsamı biyolojik çeşitlilik ile
ilgili literatür ve çeşitli eğitim programlarının içerikleri incelenerek hazırlanmıştır. Bilgi testi olarak,
doğru yanlış tipi soruların bulunduğu test tercih edilmiştir. Bilgi testinde yer alan sorular biyolojik
çeşitlilik kavramına, biyolojik çeşitliliğin dağılımına, kaybına, korunmasına ve önemine yöneliktir.
Bilgi testi 26 maddeden oluşmaktadır. Maddelerin ayırıcılık indeksleri .30 ile .62, madde güçlükleri
ise .31 ile .84 arasında değişmektedir. Testin güvenirliğini gösteren KR 20 değeri .72 olarak
bulunmuştur.
Biyolojik çeşitliliğe yönelik tutum ölçeği Bogner ve Wiseman (1999; 2002) tarafından
geliştirilen “2-Majör Çevresel Değer” Ölçeğindeki kavramsal yapılar (doğayı kullanma/ doğayı
koruma) temel alınarak geliştirilmiştir. Bunun için biyolojik çeşitliliği koruma ve kullanma tercihini
yansıtan maddeler oluşturulmuş ve öğrencilerden söz konusu ifadelere ne derece katıldıklarını 5’li
likert tipi cevap seçeneği üzerinde değerlendirmeleri istenmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini test etmek
için açımlayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Burada Varimax Döndürme yöntemi kullanılmıştır.
Faktör analizi sonucunda ölçeğin iki alt boyuttan (koruma ve kullanma) oluştuğu görülmüştür.
“Koruma” boyutu 10 maddeden oluşmaktadır ve canlı türlerini korumaya isteklilik, canlı türlerine
zarar verenlere karşı öfke ve canlı çeşitliliğinin tadını çıkartma gibi biyolojik çeşitliliği korumaya
yönelik duygu, düşünce ve davranış eğilimlerini temsil etmektedir. “Kullanma” boyutu ise 5
maddeden oluşmaktadır ve insanın refahını ve ihtiyaçlarını diğer canlı türlerinden önde tutan bir
düşünce yapısını temsil etmektedir. Birinci ve ikinci boyut tarafından açıklanan varyans sırasıyla
%30.36 ve %13.87’dir. Ölçek tarafından açıklanan toplam varyans ise %44.23’tür. “Koruma” ve
“kullanma” boyutlarının Cronbach Alfa katsayıları sırasıyla .86 ve .67’dir.
Öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, ailenin gelir
düzeyi, anne ve babanın eğitim düzeyi bakımından anlamlı farklılık gösterip göstermediği çok
değişkenli varyans analizi (MANOVA) ile incelenmiştir. Bağımlı değişkenler, biyolojik çeşitlilik
bilgisi ile biyolojik çeşitliliğe yönelik tutumun “koruma” ve “kullanma” boyutlarıdır. Bu üç
değişkenin “cinsiyet ve sınıf düzeyi” bakımından farklılık gösterip göstermediği iki yönlü MANOVA
ile incelenmiştir. Söz konusu değişkenlerin “ailenin gelir düzeyi ile anne ve babanın eğitim düzeyi”
bakımından farklılık gösterip göstermediğini incelemek için de ayrıca bir MANOVA yapılmıştır.
3. BULGULAR
3.1. Cinsiyet ve Sınıf Düzeyinin Biyolojik ÇeĢitliliğe Yönelik Bilgi ve Tutumlar Üzerindeki
Etkisi
Öğrencilerin biyolojik çeşitlilik bilgileri ve tutumlarının cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre
farklılık gösterip göstermediği iki yönlü MANOVA ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 3.1’de
verilmiştir.
Tablo 3.1. Cinsiyete ve Sınıf Düzeyine Göre Biyolojik Çeşitlilik Bilgi ve Tutum Puanlarının
MANOVA Değerleri
Etki
Pillai’s
Trace
F
Hipotez
sd
Hata
sd
P
η2
Cinsiyet
.091
7.026
3.000
211
.000
.091
Sınıf düzeyi
.129
3.193
9.000
639
.001
.043
Sınıf düzeyi*Cinsiyet
.055
1.317
9.000
639
.225
.018
MANOVA sonuçları cinsiyet (Pillai’s Trace=.091, F(3,211)= 7.026, p<.05, η2 =.091) ve sınıf
düzeyinin (Pillai’s Trace=.129, F(9,639)= 3.193, p<.05, η2 = .043) biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve
tutumlar üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu; ancak sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenlerinin
etkileşiminin (Pillai’s Trace=.055, F(9,639)= 1.317, p>.05, η2=.018) anlamlı etkisinin olmadığını
göstermektedir. Gözlenen anlamlı farklılıkların hangi bağımlı değişkenden kaynaklandığı Gruplar
Arası Etkileşim Testi tablosundaki (Tablo 3.2) anlamlılık değerlerine bakılarak yorumlanmış ve
karşılaştırmalarda alfa değeri Bonferroni düzeltmesi doğrultusunda .017 (.05/3) olarak dikkate
alınmıştır.
Tablo 3.2. Cinsiyete ve Sınıf Düzeyine Göre Biyolojik Çeşitlilik Bilgi ve Tutum Puanlarının
İzleme Analizi Sonuçları
Kaynak
Cinsiyet
Sınıf düzeyi
Sınıf
düzeyi*Cinsiyet
Bağımlı
değiĢken
Kareler
toplamı
Sd
Ortalamalar
karesi
F
P
η2
Kullanma
279.90
1
279.90
15.782
.000
.069
Koruma
15.209
1
15.209
.289
Bilgi
136.824
1
136.824
9.667
.002
.043
Kullanma
86.951
3
28.984
1.634
.182
.022
Koruma
159.446
3
53.149
1.010
.389
.014
Bilgi
395.809
3
131.936
9.322
.000
.116
Kullanma
25.715
3
8.572
.483
.694
.007
Koruma
421.563
3
140.521
2.671
.048
.036
Bilgi
55.377
3
18.459
1.304
.274
.018
.591
.001
Tablo 3.2’ye göre cinsiyet değişkenine göre öğrencilerin biyolojik çeşitliliği koruma tutumları
anlamlı farklılık göstermezken, biyolojik çeşitliliği kullanma tutumlarında (F(1,213)=15.78, p<0.017) ve
bilgilerinde (F(1,213)=9.67, p<0.017) anlamlı farklılık bulunmaktadır. Buna göre erkek öğrencilerin
biyolojik çeşitliliği kullanma tutumları kız öğrencilere göre daha yüksektir ( Kız=11.79; Erkek=
14.52). Kız öğrencilerin ise biyolojik çeşitlilik bilgi düzeyleri erkek öğrencilere göre daha yüksektir (
Kız=16,97;
Erkek= 15.07). Cinsiyet değişkeni biyolojik çeşitliliği kullanma tutumundaki varyansın
% 6.9’unu ve bilgi düzeyindeki varyansın %4.3’ünü açıklamıştır. Sınıf düzeyi değişkenine göre
öğrencilerin biyolojik çeşitliliği koruma ve kullanma tutumları anlamlı farklılık göstermezken,
biyolojik çeşitlilik bilgilerinde (F(3,213)=9.322, p<0.017) ise anlamlı farklılık bulunmaktadır. Sınıf
düzeyi değişkeni bilgi düzeyindeki varyansın %11.6’sını açıklamıştır. Öğrencilerin biyolojik çeşitlilik
bilgilerindeki anlamlı farklılığın hangi sınıf düzeyinden kaynaklandığını belirlemek amacıyla post hoc
analizi yapılmıştır. Sonuç olarak 9. sınıf öğrencilerinin biyolojik çeşitlilik bilgileri 10., 11. ve 12. sınıf
öğrencilerinin bilgilerinden anlamlı düzeyde düşük bulunmuştur ( 9. sınıf= 12.60; 10. sınıf= 17.38;
11. sınıf= 17.46;
12. sınıf= 16.75).
3.2. Annenin ve Babanın Eğitim Düzeyi ile Ailenin Gelir Düzeyinin Biyolojik ÇeĢitliliğe
Yönelik Bilgi ve Tutumlar Üzerindeki Etkisi
Öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarının, anne ve babanın eğitim düzeyi
ile ailenin gelir düzeyine göre farklılık gösterip göstermediği MANOVA ile incelenmiş ve sonuçlar
Tablo 3.3’te verilmiştir.
Tablo 3.3. Anne - Babanın Eğitim Düzeyine ve Ailenin Gelir Düzeyine Göre Biyolojik
Çeşitlilik Bilgi ve Tutum Puanlarının MANOVA Değerleri
Etki
Pillai’s Trace
F
Hipotez
sd
Hata
sd
P
η2
Annenin eğitim düzeyi
.02
.79
3.00
189
.58
.01
Babanın eğitim düzeyi
.01
.41
6.00
380
.87
.01
Gelir düzeyi
.06
1.29
9
573
.24
.02
Anne eğitim*baba eğitim
.06
1.32
9
639
.23
.02
Anne eğitim*gelir
.09
1.16
15
573
.30
.03
Baba eğitim*gelir
.08
.89
18
573
.60
.03
Anne eğitim*baba eğitim
*gelir
.11
1.02
21
573
.44
.04
Tablo 3.3’e göre, annenin eğitim düzeyi (Pillai’s Trace=.024, F(3,189)= .785, p>.05, η2 =.012 ),
babanın eğitim düzeyi (Pillai’s Trace=.013, F(6,380)= .412, p>.05, η2= .006), ailenin aylık gelir düzeyi
(Pillai’s Trace= .060, F(9,573)= 1.289, p>.05, η2 =.020) ve söz konusu değişkenlerin ortak etkisi
öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarında anlamlı farklılık oluşturmamaktadır.
4. TARTIġMA VE ÖNERĠLER
Araştırma sonucunda öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik tutumları cinsiyete göre anlamlı
farklılık göstermektedir. Buna göre erkek öğrencilerin biyolojik çeşitliliği kullanma tutumları kız
öğrencilere göre daha yüksektir. Sosyalleşme sürecinde erkeklere daha ziyade geçimi sağlayan kişi
rolü atfedilmektedir ve erkekler kızlara göre daha rasyonel, hırslı ve rekabetçi olmaktadır. Bu da
erkeklerde ekonomik kalkınmayı sağlamak için doğadan yararlanma ve doğaya hükmetmeye yönelik
tutumların gelişmesine neden olmaktadır (Blocker ve Eckberg, 1997). Doğal kaynakları insan refahı
için kullanma tercihini ve insan baskınlığını yansıtan “biyolojik çeşitliliği kullanma” tutumunun erkek
öğrencilerde daha yüksek olması bu şekilde açıklanabilir. Çevre merkezci bir tutum olan biyolojik
çeşitliliği koruma tutumları arasında ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna karşın
Türkiye’de ve diğer ülkelerde yapılmış pek çok araştırma kızların erkeklerden daha fazla çevreci
tutuma sahip olduğunu göstermiştir (Borden ve Francis, 1978; Blocker ve Eckberg, 1997; Cavas,
Cavas, Tekkaya ve Çakıroglu, 2009; Tikka, Kuitunen ve Tynys, 2000; Taşkın, 2009; Yılmaz, Boone
ve Andersen, 2004; Zelezny, Poh-Pheng ve Christina, 2000; Alp, Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz,
2008; 2006; Tuncer, Ertepinar, Tekkaya ve Sungur, 2005).
Öğrencilerin biyolojik çeşitlilik bilgilerinde de cinsiyete göre anlamlı farklılık bulunmuştur.
Buna göre kız öğrencilerin biyolojik çeşitlilik bilgi düzeyleri erkek öğrencilere göre daha yüksektir.
Bu bulgunun aksine, diğer araştırmalarda erkek öğrencilerin kızlara göre daha fazla çevre bilgisine
sahip olduğu bulunmuştur (Tikka, Kuitunen ve Tynys, 2000; Eisler, Eisler ve Yoshida, 2003).
Biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlar arasındaki farklılık eğitimciler tarafından dikkate
alınmalı ve erkek öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik çevreci tutumlarının ve bilgilerinin
artmasını sağlayacak önlemler almalıdır. Lindemann-Matthies (2002; 2006) yerel bitki ve hayvanlarla
etkileşimin öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik olumlu duyuşsal tutumlarını arttırdığını ifade
etmiştir. Aynı şekilde Leske ve Bögeholz (2009) doğa deneyimlerinin öğrencilerin yerel biyolojik
çeşitliliği koruma eğilimlerine etki ettiğini bildirmiştir. Buna göre, doğa deneyimleri (Bögeholz, 1999)
erkek öğrencilerin insan baskınlığını yansıtan tutumlarının olumlu yönde etkilenmesinde bir araç
olarak kullanılabilir. Bu bağlamda aktif öğrenme yaklaşımı da dikkate alınmalıdır. Araştırmalar
(Hagenbuch, 2009; Ramados ve Poyya Moli, 2011) aktif öğrenmeye dayalı biyolojik çeşitlilik eğitimi
modellerinin öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarını geliştirdiği göstermiştir.
Öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarında anne ve babanın eğitim düzeyine
göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgunun aksine, pek çok araştırma ebeveynlerin eğitim
düzeyinin gençlerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını etkilediğini göstermiştir (Taşkın, 2009;
Makki, Abd-El-Khalick ve Boujaoude, 2003; Alp, Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz, 2008; Varışlı,
2009).
Araştırma sonucunda öğrencilerin biyolojik çeşitliliğe yönelik bilgi ve tutumlarında ailelerinin
gelir düzeyine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Buna aksine pek çok araştırmada (Uyeki ve
Holland, 2000; Yılmaz, Boone ve Andersen, 2004) düşük gelire sahip bireylerin çevreye yönelik
tutumlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmadan elde edilen söz konusu bulguların
öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyi hakkında yeterli bilgilerinin olmaması gibi faktörlerden etkilenmiş
olabileceği düşünülmektedir.
Sınıf düzeyine göre yapılan karşılaştırma sonucunda, 10., 11. ve 12. sınıf öğrencilerinin bilgi
düzeyleri 9. sınıf öğrencilerinden yüksek bulunmuştur. Biyolojik çeşitlilik ile ilişkili konular 9. sınıfın
ikinci döneminden itibaren öğretilmeye başlamakta ve diğer tüm sınıflarda da devam etmektedir.
Dolayısıyla diğer grupların biyolojik çeşitlilik bilgilerinin 9. sınıf öğrencilerinden daha fazla olması
beklenen bir sonuçtur. Bu sonuç, uygulanmakta olan öğretim programının belirli ölçüde biyolojik
çeşitlilik bilgisi kazandırmada başarılı olduğuna işaret etmektedir.
KAYNAKÇA
Alp, E., Ertepınar, H., Tekkaya, C., ve Yılmaz, A. (2008.). A survey on Turkish elementary school
students' environmental friendly behaviours and associated variables. Environmental Education
Research, 14 (2), 129 – 143.
Blocker, T. J. ve Eckberg, D. L. (1997). Gender and environmentalism: Results
general social survey. Social Science Quarterly, 78 (4), 841-858.
from the 1993
Bogner, F. X. ve Wılhelm, M. G. (1996). Environmental perspectives of pupils: developmentof an
attitude and behaviour scale. The Environmentalist, 16, 95-110.
Bogner, F. X. ve Wiseman, M. (1999). Toward measuring adolescent environmental perception.
European Psychologist, 4, 139–151.
Bogner, F. X. ve Wiseman, M. (2002). Environmental perception: factor profiles of extreme groups.
European Psychologist, 7, 225–237.
Borden, F. ve Francis, J.L. (1978). Who cares about ecology? Personality and sex differences in
environmental concern, Journal of Personality, 46 (1), 190-203.
Bögeholz, S. (1999). Qualitäten primärer Naturerfahrung und ihr Zusammenhang mit Umweltwissen
und Umwelthandeln. Opladen: Leske + Budrich.
Cavas, B., Cavas, P. Tekkaya, C. ve Çakıroglu, J. (2009). Turkish Students’ Views on Environmental
Challenges with respect to Gender: An Analysis of Rose Data. Science Education International,
20 (1/2), 69-78.
Dervişoğlu, S. (2007). Biyolojik Çeşitliliğin Korunmasına Yönelik Eğitim İçin Öğrenme Ön Koşulları.
Doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Eagly, A.H. ve S. Chaiken. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX, Harcourt Brace
Jovanovich.
Eisler, A. D., Eisler, H. ve Yoshida, M. (2003). Perception of human ecology: Crosscultural and
gender comparisons. Journal of Environmental Psychology, 23, 89–101.
Eryiğit A. (2010). A Cross-Age Study On Elementary Students’ Value Orıentatıons, Envıronmental
Optımısm and Envıronmental Concern. Master’s Thesis. Ankara: Middle East Technical
University.
Gaston, K. J. (1996). Biodiversity: A biology of numbers and difference. Oxford: Blackwell Science.
Hagenbuch, B E., Bynum N., Sterling E., Bower A. H., Cigliano J. A., Abraham B. J. Christine, E.,
Mull, J. F., Pierce4, J. D. Zjhra, M. L., Rhode, J. M., Ketcham, S. R. ve Mayer, M. (2009).
Evaluating a multi-component assessment framework for biodiversity education. Teaching
Issues and Experiments in Ecology, 6.
Kaiser, F. G., Oerke, B. ve Bogner, F. X. (2007). Behavior-based environmental attitude:
Development of an instrument for adolescents. Journal of Environmental Psychology, 27, 242251.
Leske, S. ve Bögeholz, S. (2009). Biologische Vielfalt regional und weltweit erhalten- Zur Bedeutung
von Naturerfahrung, Interesse an der Natur, Bewusstsein über deren Gefährdung und
Verantwortung, Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 14, 167-184.
Lindemann-Matthies, P. (2006). Investigating nature on the way to school: responses to an
educational programme by teachers and their pupils. International Journal of Science
Education, 8, 895-910.
Lindemann-Matthies, P. (2002,).The Influence of an Educational Program on Children’s Perception
of Biodiversity. The Journal of Environmental Education, 33, 22-31.
Makki, M.H., Abd-El-Khalick, F. ve Boujaoude, S. (2003). Lebanese secondary school students’
environmental knowledge and attitudes. Environmental Education Research, 9(1), 21–33.
Mayer, J. (1996). Biodiversitätsforschung als Zukunftsdisziplin. Berichte des Instituts für Didaktik
der Biologie, 5, 19-41.
Mittermeier, R. A., Robles Gil, P., Hoffmann, M., Pilgrim, J., Brooks, T., Mittermeier, C. G.,
Lamoreux, J. ve da Fonseca, G. A. B. (2004). Hotspots Revisited. Mexico: CEMEX.
Musser, L. M. ve Diamond, K. E. (1999). The children’s attitudes toward the environment scale for
preschool children. The Journal of Environmental Education, 30(2), 23–30.
Ramadoss, A. ve Poyya Moli, G. (2011). Biodiversity Conservation through Environmental Education
for Sustainable Development - A Case Study from Puducherry, India. International Electronic
Journal of Environmental Education,1 (2), 97-111.
Schultz, W. P. , Shriver , C., Tabanico J. J. ve Khazian, A. M. (2004). Implicit connections with
nature. Journal of Environmental Psychology, 24 (1), 31-42.
Taşkın, O. (2009). The Environmental Attitudes of Turkish Senior High School Students in the
Context of Postmaterialism and the New Environmental Paradigm International Journal of
Science Education 31, 481–502.
Tikka, P. M., Kuitunen, M. T. ve Tynys, S. M. (2000). Effects of educational background on students’
activity levels, and knowledge concerning the environment. Journal of Environmental
Education, 31, 12–20.
Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C. ve Sungur, S.(2005). Environmental attitudes of young people
in Turkey: Effects of school type and gender. Environmental Education Research, 11, 215–233.
UBSEP (2008). Ulusal Biyolojik Çeşitlilik Stratejisi Eylem Planı (online). www.bcs.org (28.11.2008).
Uyeki, E. S. ve Holland, L. J. (2000). Diffusion of pro-environmental attitudes. American Brhavioural
Scientist, 43 (4), 646-662.
Varışlı T. (2009). Evaluating eighth grade students’ environmental literacy: The role of sociodemographic variables. Unpublished Master’s Thesis. Ankara: Middle East Technical
University.
Wilson, E. (1988). The Current State of Biological Diversity. Biodiversity. (Ed: E. O. Wilson).
Washington D.C. : National Academy Press.
Yılmaz, O., Boone, W. J. ve Andersen, H. O. (2004). Views of elementary and middle school Turkish
students toward environmental issues. International Journal of Science Education, 26, 1527–
1546.
Zelezny, L. C., Poh-Pheng, C. ve Christina, A. (2000). Elaborating on gender differences in
environmentalism. Journal of Social Issues, 56 (3), 443– 457.