Volume:3 Issue: 2 December 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü

Transkript

Volume:3 Issue: 2
December 2011
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE)
Volume 3, Issue 2, December 2011
EDITOR-IN-CHIEF:
Ibrahim H. Diken, Ph.D., Anadolu University, TURKEY, E-mail: [email protected], [email protected]
ASSOCIATE EDITORS:
Karen Carney, Ph.D., Eastern Michigan University, USA, E-mail: [email protected]
Atilla Cavkaytar, Ph. D., Anadolu University, TURKEY , E-mail: [email protected]
Tevhide Kargin, Ph.D., Ankara University, TURKEY, E-mail: [email protected]
Aydin Bal, Ph.D.,University of Wisconsin-Madison, USA,E-mail: [email protected]
EDITORIAL REVIEW BOARD:
Gonul Akcamete, Ph.D.
Ankara University, TURKEY
Stefanja Alisauskiene, Ph.D.
University of Siauliai, LITHUANIA
Aysegul Ataman, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
E. Sema Batu, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Sue Buckley, Ph.D.
University of Portsmouth, UK
Philippa Campbell, Ph.D.
Thomas Jefferson University, USA
Sam DiGangi, Ph.D.
Arizona State University, USA
Necate Baykoc-Donmez, Ph.D.
Hacettepe University, TURKEY
Carl J. Dunst, Ph.D.
The Orelena Hawks Puckett Institute, USA
D. Alan Dyson, Ph.D.
University of Manchester, UK
Dilek Erbas, Ph.D.
Erciyes University, TURKEY
Suleyman Eripek, Ph.D.
Climent Gine, Ph.D.
Ramon Llull University, SPAIN
Annemieke Golly, Ph.D.
University of Oregon, USA
Pilar Guties, Ph.D.
Universidad Complutense, SPAIN
Michael J. Guralnick, Ph.D.
University of Washington, USA
Azar Hadadian, Ph.D.
Ball State University, USA
Jim Halle, Ph.D.
University of Illinoisat Urbana-Champaign, USA
Mary Louise Hemetter, Ph.D.
Vanderbilt University, USA
Angel Jannasch-Pennel, Ph.D.
Mark Innocenti, Ph.D.
Utah State University, USA
Ann Kaiser, Ph.D.
Sema Kaner, Ph.D., (Professor Emeritus)
Gonul Kircaali-Iftar, Ph.D., (Professor Emeritus)
Anadolu University , TURKEY
Ahmet Konrot, Ph.D.
Eastern Mediterranean University,
TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS
Kourtland Koch, Ph.D.
Ball State University, USA
Joao Lopes, Ph.D.
University of Minho, PORTUGAL
Gerald Mahoney, Ph.D.
Case Western University, USA
Ilknur Mavis, Ph.D.
Heather Moore, Ph.D.
Brenda Smtih Myles
Chief of Programs and Development,
Autism Society of America, USA
Samuel L. Odom, Ph.D.
University of North Carolina, USA
Michaelene M. Ostrosky, Ph.D.
University of Illinois at Urbana-Champaign, USA
Selda Ozdemir, Ph.D.
Manfred Pretis, Ph.D.
Social Innovative Network, (S.I.I.N.), AUSTRIA
Jean A. Rondal, Ph.D.
Université de Liège, BELGIQUE
Sarah Rule, Ph.D.
Utah State University, USA
Ugur Sak, Ph.D.
Jane Squires, Ph.D.
Armin Sohns, Ph.D.
Fachhochschule Nordhausen, University of Applied Sciences,
DEUTSCHLAND
Patricia Snyder, Ph.D.
University of Florida, USA
Gilbert Stiefel, Ph.D.
Eastern Michigan University, USA
Bulbin Sucuoglu, Ph.D.
Elif Tekin-Iftar, Ph.D.
Seyhun Topbas, Ph.D.
Yildiz Uzuner, Ed.D.
Steve Warren, Ph.D.
University of Kansas, USA
Paul Yoder, Ph.D.
Stanley H. Zucker, Ph.D.
GUEST REVIEWERS FOR THIS ISSUE:
Mehmet YANARDAG, Ph.D.
Funda BOZKURT, Ph.D.
Özlem KAYA, Ph.D.
Necdet KARASU, Ph.D.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) (ISSN 1308-5581) is published twice (June and
December) a year at the www.int-jecse.net.
For all issues regarding the INT-JECSE, please contact Assoc. Prof. Ibrahim H. Diken, Editor-In-Chief, INT-JECSE, Anadolu
University, Faculty of Education, Department of Special Education, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone
#:+90-222-3350580/3545, Fax # :+90-222-3350579, E-mail : [email protected] ; [email protected]
Volume 3, Issue2, December 2011
Dear readers,
With the seventh issue of the INT-JECSE, we are with you again. We would like to
appreciate to those who contribute the INT-JECSE by either sending their
manuscripts for publication or reviewing manuscripts by deserving their time and
energy.
The last issue of 2011 includes five articles. The first article is written by Mary
Trepanier-Street and her colleagues. The article entitled as “Young Children with
and without Disabilities: Perceptions of Peers with Physical Disabilities” explores
perceptions of young children by interviewing young children with and without
disabilities regarding their perceptions of other children with and without disabilities.
The second article written by Yeşim Güleç-Aslan is a case study on an Applied
Behavior Analyses (ABA)-based education process for a Toddler at High Risk for
Autism. The findings demonstrate that the child has achieved progress and improved
performance in the skills targeted to be gained throughout the education.
Entitled as “Ecological Inventory: An Approach for Assessment of Children with
Intellectual Disability”, the third study is a review study of different major tests,
scales and instruments used for assessment of children with intellectual disabilities.
The paper also presents critical arguments against using intelligence tests and
adaptive scales developed in other technically advanced countries of the world and
use in Pakistan. Ecological approach is discussed in detail as best approach for need
assessment of functional skills and programming for children with intellectual
disability. The article is written by M.Naeem Mohsin.
Seija Kangas, Satu Uusiautti, and Kaarina Määttä explore social interaction of
children with autism spectrum disorder (ASD). Eleven groups of Finnish children
with ASD (N= 45) were observed in organized and unstructured learning situations.
Based on the results, children with ASD as interaction partners are described. The
qualitative study revealed that the children with ASD were able to establish
interaction and simple play routines with other children.
As the last study of this issue, Şakire Ocak and Tuğçe Burcu Arda report theoretical
and practical developments in preventive intervention science and to introduce
Promoting Alternative Thinking Strategies- PATHS program, a scientifically proven
program.
Sincerely,
Ibrahim H. Diken, Ph.D.
Editor-In-Chief, INT-JECSE
Volume 3, Issue 2, December 2011
CONTENTS
REGULAR ARTICLES
117-128
Young Children with and without Disabilities: Perceptions of Peers with Physical
Disabilities
Mary Trepanier-Street, Seong Hong, Kathleen Silverman, Laura Reynolds
Keefer and Tammy L. Morris
129-147
Bir Vaka Sunumu: Otizm için Risk Taşıyan Bir Çocukta Uygulamalı Davranış
Analizine Dayalı Eğitim
The Case Report: ABA-Based Education for a Toddler at High Risk for Autism
Yeşim Güleç-Aslan
148-159
Ecological Inventory: An Approach for Assessment of Children with Intellectual
Disability
M.Naeem Mohsin
160-174
Social Interaction among Children with Autism Spectrum Disorders (ASD)
Seija Kangas, Satu Uusiautti, & Kaarina Määttä
PROGRAM REVIEW
175-191
Önleyici Müdahale Biliminde Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme Programı
Promoting Alternative Thinking Strategies Program in Preventive Intervention Science
Şakire Ocak & Tuğçe Burcu Arda
Perceptions of peers with physical disabilities, 117
Young
Children with and without
Disabilities: Perceptions of
Peers with Physical
Disabilities
H
Mary Trepanier-Street1
Seong Hong2
Kathleen Silverman3
Laura Reynolds Keefer4&
Tammy L. Morris5
6
Abstract
Young children with and without disabilities were interviewed regarding their perceptions
of other children with and without disabilities. Both groups of children were generally
positive and realistic about the physical, academic and social competence of children with
and without disabilities. However, compared to typically developing children, children
with disabilities tended to view other children with disabilities more positively in the
physical and academic areas. In the social areas, more children without disabilities
responded more positively than children with disabilities. These findings have implications
for successful inclusion in early childhood education.
Keywords: young children with disabilities, perceptions about physical disabilities,
typically developing children’s perceptions
Increasingly, children with a wide range of special needs are included in general
education early childhood programs. The goals of these programs is to foster social
interactions and understanding among children with and without disabilities (Guralnick,
Neville, Hammond & Connor, 2007; Han, Ostrosky, & Diamond, 2006; Odom, et. al.,
2006; Scott-Little, Kagan, & Frelow, 2006). The perceptions of young, 5-8 year old
children regarding the abilities of individuals with disabilities are central to making
inclusion successful. There is some evidence that young children in inclusive
classrooms have more accepting perceptions of children with disabilities than those in
classrooms where inclusion is not experienced (Diamond, Hestenes, Carpenter, & Innes,
1997; Peck, Carlson, & Helmstetter, 1992). In creating the optimal inclusive
1
School of Education, University of Michigan-Dearborn,
School of Education, University of Michigan-Dearborn
3
School of Education, University of Michigan- Dearborn
4
School of Education, University of Michigan-Dearborn
5
Center for Exceptional Families, Oakwood Healthcare
6
We wish to thank the children, families, teachers, and staff at Westwood and Dearborn School Districts as well as the Oakwood
Healthcare Center for Exceptional Families. The authors also appreciate the efforts of the graduate students and their work with these
children. Correspondence concerning this article should be addresses to Mary Trepanier-Street, University of Michigan-Dearborn,
School of Education, Fairlane Center 19000 Hubbard Drive, Dearborn, MI 48126. Email: [email protected]
2
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(2), 117-128.
environment, it has become increasingly important to understand the perceptions of all
young children, with and without disabilities, about the physical, academic and social
capabilities of peers with disabilities. Although several research studies (Diamond &
Hestenes, 1996; Favazza, Phillepsen, & Kumar, 2000; Odom, et. al., 2006; Ogakaki,
Diamond, Kontos, & Hestenes, 1998) have investigated the perceptions of young
children without disabilities, little or no research has investigated the perceptions of
young children with disabilities regarding their perceptions of the abilities of other
children with disabilities. Successful inclusion requires an accepting perception of
ability on the part of both children with and without disabilities.
Early research found that young children have a basic conceptual understanding of
physical and sensory disabilities (Conant & Budoff, 1983), and that children who
participate in inclusive settings show a higher level of acceptance of those with
disabilities (Diamond, 2001; Peck, et al., 1992). More recent research has suggested that
the social acceptance or rejection of children with disabilities in inclusive classrooms
was related to child characteristics and type of disability (Odom et. al., 2006). In any
case, peers with disabilities are often not the preferred play partners (Stoneman, 1993;
Odom et. al., 2006). The result is that even in an inclusive classroom, children with
disabilities often play alone or engage in onlooker play (Hestenes & Carroll, 2000).
Research also indicates that without strong programmatic and teacher guidance, social
interactions are less than ideal (Diamond & Innes, 2001). For example, despite having
friends with disabilities (Buysse, Goldman, & Skinner, 2002), children with disabilities
are chosen as play partners less often than children without disabilities (Brown, Odom,
Li, & Zercher, 1999).
A typically developing child’s decision to interact with a child with disabilities may be
related to the context for the interaction as well as their perceptions regarding the
capabilities of individuals with disabilities (Diamond & Hestenes, 1996; Diamond &
Hong, 2010; Diamond & Tu, 2009; Magiati, Dockrell, & Logotheti, 2002). Studies
indicate that children without disabilities utilize their own experiences to assess the
demands of the task to determine the potential impact upon success for a child with
disability. Conant & Budoff (1983) found that a large majority of 6-year-olds had an
awareness of an orthopedic, highly visible disability, and used their own experience to
conceptualize the disability. Likewise, Diamond (1994) and Diamond and Hestenes
(1996) found that a majority of preschool children could recognize that individuals using
a wheelchair would experience difficulties in specific settings. That recognition allowed
them to assess the capabilities of the individual in the wheelchair based on the type and
physical difficulty of the task. If a motor task is easy rather than difficult, preschool
children show a positive perception of a peer with a physical disability’s capability
(Diamond & Tu, 2009; Nabors & Keyes, 1997). It seems then that children without
disabilities show some appreciation of the relevance of the setting or task, and its
implications for a child with a particular disability.
While the perception of children without disabilities is critical, still it is half of the
equation for successful inclusion of young children with disabilities. Young children
with disabilities’ perceptions of the capabilities and the understanding of the demands of
the required task are equally important for successful inclusion. To date, however, little
attempt has been made to investigate the perceptions of children with disabilities
regarding the capabilities of peers with disabilities. A small number of studies have
probed the attitudes and perceptions of older children with disabilities. For example,
Wendelborg & Kvello (2010) explored perceptions of 11-13 year old children with
disabilities and their parents regarding social participation, acceptance, intimacy and
perceived relationship to educational accommodations. Another study focusing on older
children (Morningstar, Turnbull, & Turnbull, 1995) used focus groups to explore highschool students’ with disabilities perceptions of the role of their family in relation to
transition. Elementary-aged children were included in a study by Vaughn, Schumm, and
Kouzekanani (1993). In this study elementary, middle, and high school aged children
with disabilities were queried about their attitudes toward group work and the classroom
adaptations made by teachers. Thus, the research to date has only investigated the
perceptions of older children with disabilities. The perceptions of younger children with
disabilities are as yet to be investigated. Such an investigation is important because
young children are still in the process of developing their perceptions about the abilities
of others. However, an investigation of the perceptions of young children with
disabilities has some challenges. It is often difficult to find a sample of young children
with disabilities that have the cognitive and linguistic skills to assess their perceptions.
However, the perceptions of children with and without disabilities are important to
understand, as their perceptions fuel action and create true inclusion of children with
disabilities.
Thus, the focus of this study was on the perceptions of 5 to 8 year-old children with and
without disabilities regarding the physical, academic and social abilities of children with
and without disabilities. Children with disabilities were selected from a pool of children
receiving services from a hospital based medical-diagnostic clinic. The clinic was
chosen because of its partnership with the university. Although the type of disability
varied, all participating children were without cognitive impairment. Children without
disabilities were enrolled in one elementary school within the same geographic area as
the hospital-based medical-diagnostic clinic.
The specific research questions investigated in this study were:
1. What are the perceptions of 5 to 8 year-old children without disabilities
regarding the physical, academic and social abilities of children with and without
disabilities?
2. What are the perceptions of 5 to 8 year-old children with disabilities regarding
the physical, academic and social abilities of children with and without
disabilities?
3. Do children’s perceptions about ability vary with the type of task?
Method
Participants
Researchers in this study used a convenience sample of 5-8 year-old children without
disabilities who attended a local elementary school within the same geographic area as
the university and hospital clinic. The inclusion of children with disabilities within the
general education classroom was not a typical practice at the elementary school. The
children without disabilities ranged in age from 5 to 8 years (M = 6.7 years) and
included 14 boys and 16 girls. The sample of children with disabilities were 5 to 8 yearold (M = 6.4 years) children receiving services from a hospital diagnostic clinic, and
included 13 boys and 12 girls. This hospital clinic serves almost a 1000 children birth
through adolescence, and provides multi- range services including health care, social
services, mental health, and physical and occupational therapy. Children in this sample
did not receive their education at the clinic but rather were enrolled in a range of special
education settings including inclusive and self-contained classrooms. The type of
disability varied across the sample, (e.g. speech, language, high functioning autism,
physical impairments) but did not include cognitive impairments.
Procedure
Participating parents or guardians of all children included in the study were informed
that participation was voluntary and that they were free to withdraw from the study at
any time without penalty. No incentives were offered for participation in the study.
University and hospital Institutional Research Boards approved the research. All
children were interviewed individually in a naturalistic setting at either the child’s
school (children without disabilities) or at the medical clinic where they receive therapy
(children with disabilities). Interviewers were graduate students in a university early
childhood program who received training from the researchers regarding the procedures
to provide consistency. Interviewers presented a series of randomly ordered story
scenarios to each participant. Children’s verbal responses to questions regarding
physical, academic and social abilities were recorded both in writing and with a digital
recorder.
Given the prior research indicating gender identification can be a factor in children’s
decision-making, boys were shown photographs featuring a similar-aged boy and girls
were shown a similar-aged girl. Each photograph had an accompanying gender
appropriate scenario. Participants were presented their same gender set of five
photographs and accompanying scenarios. Four photographs represented the following
physical disabilities: visual impairment, hearing impairment, and two motor impairments
– a wheel chair and an artificial arm. The fifth photograph represented a child without
disabilities, a child with curly hair. This photograph was used for the purpose of
comparison.
Interviewers began by presenting the photograph and asking participants the open-ended
question, “Tell me about the picture.” The interviewer then described the photograph
and scenario to the child. Children were then interviewed using ten closed-ended
questions: four relating to the perception of physical ability (throw a ball, swim, play
tag, and climb), four relating to academic ability (tell a story, write their name, do a
science experiment, add numbers), and two relating to social activities (invite to play at
their house, be a friend). Interviewers probed participant responses to questions relating
to social activities with the follow-up open-ended query, “Tell me more.” The following
are the five questions and scenarios:
Interviewer: I am going to introduce you to some children who are about your age and
ask you some questions about them.
1) This is (name). Tell me about ___ in the picture. He/she uses a cane to help
him/her ________.
2) This is (name). Tell me about ____ in the picture. He/she uses a hearing aid
to help him/her hear.
3) This is (name). Tell me about ____ in the picture. He/she uses a wheelchair
to move around.
4) This is (name). Tell me about ____ in the picture. He/she has an artificial
arm to touch things.
5) This is (name). Tell me about ____ in the picture. He/she has difficulty with
her curly hair and uses a hat to keep it out of his/her eyes.
The following questions relating to physical, academic and social activities were asked:
1) Can _____throw a ball? 2) Can ___ swim? 3) Can ___ climb? 4) Can ___
play tag? 5) Can ____tell a story? 6) Can ____ do a science experiment? 7)
Can ____ add numbers? 8) Can ____ write their name? 9) Would you
invite____ to play at your house? Tell me more. 10) Could ___ be your
friend? Tell me more.
Questions one through eight were asked in a random order followed by question nine
and ten.
Results
This study included both quantitative (frequency of closed-ended responses) and
qualitative (analysis of open-ended responses) research methods. Participant responses
to each closed ended question was coded as “yes,” “no” or “maybe.” Only the “yes”
responses were considered for further quantitative analysis. The percentage of children
in each group, children with disabilities (CWD) and children without disabilities
(CW/OD), who responded yes to each of the questions, is found in Table 1. Further
analysis of responses did not yield significant differences between the groups. In
addition, the size of the sample limited the statistical tests that were appropriate.
Consequently, findings are presented as percentages.
Abilities of Typically Developing Child
As seen in Table 1, children in both groups responded in a positive manner regarding the
abilities of a child without disabilities. Both groups of children scored the typically
developing child with curly hair as having the highest ability of all the children across all
three categories of activity. The positive responses on the closed ended questions for the
typically developing child ranged from 79% to 100 %. One interesting comment made
by a typically developing child to the open-ended question of whether the child with
curly hair can be invited to play showed an awareness that she did not have a disability:
” I will let her play at my house because she has nothing bad on her.” The responses to
the typically developing child scenarios can serve as a baseline for comparing across
both groups and measuring internal validity.
Table 1
Percentage of Children Responding “Yes “
Task
Picture
Blind
Group*
Ball
Swim
Tag
CWD
54
50
63
CW/OD
70
41
CWD
92
CW/OD
Climb
Story
Name
Science
Add
Invite Play Be Friend
48
79
96
71
92
80
80
63
37
73
87
67
80
93
100
79
96
88
96
96
88
88
79
83
90
67
93
70
83
86
76
86
93
97
CWD
96
79
96
92
88
92
92
92
88
88
CW/OD
93
90
97
83
97
97
83
97
100
97
CWD
88
54
58
42
87
92
83
92
88
88
CW/OD
80
27
52
23
87
90
72
77
79
93
CWD
92
78
92
75
92
96
75
92
83
92
CW/OD
83
63
80
73
83
90
* Children with disabilities (CWD) and children without disabilities (CW/OD)
75
80
97
97
Hearing
Curly
Wheelchair
Arm
Physical and Academic Abilities of Children with Disabilities
Children with and without disabilities generally were positive and realistic about the
physical and academic abilities of children with disabilities. As seen in Table 1, on 47
of the 64 physical and ability, there was a 70% or more response rate that “yes” the child
with disability could perform the task. Children with and without disabilities also were
realistic in their responses. Children in both groups responded that the children who
have physical disabilities may have difficulty on physical tasks but not on academic
tasks. For example, a child who is blind might have difficulty swimming, playing tag
and climbing, or a child in a wheelchair may have difficulty swimming or climbing.
Comments by two children without disabilities commented in regard to the photograph
of the child who is blind as follows: “She can’t climb because she doesn’t know where
she is going then she might fall;” and “Blind, she can’t swim because she needs to walk
with her cane.” In regard to the child in the wheelchair, a child without disabilities
explained that “She can't swim because she has to stay in the wheelchair because if she
swims then she wouldn’t have her wheelchair and if she doesn’t have her wheelchair,
she can't walk in the water. That's why she needs her wheelchair.” An interesting
comment made by a child with a disability who responded “yes” the blind child could
swim but “He needs a special para-pro [paraprofessional] to teach him to swim with a
cane.”
An interesting finding was that even though both groups were generally positive about
physical and academic abilities, there was a trend for more children with disabilities to
respond positively about the ability of their peers with disabilities than children without
disabilities. While not statistically significant, seven to fifteen percent more children
with disabilities responded positively about their peers with disabilities than typically
developing children. Viewing the data as a whole, on 60 of the 64 close-ended
questions, more children with disabilities responded “yes” about the capability of their
peers with disabilities than children without disabilities; on only four questions did
children with disabilities respond the same or lower than children without disabilities.
The data indicated that the children in both groups may have perceived a hierarchical
pattern of ability linked to the perceptual visibility of a disability and adaptive device.
In physical ability, the children in both groups scored the child in the wheel chair and the
blind child the lowest (percentages ranged from 23% to 88%), the child with the
prosthetic arm was second (73% to 92%), and the child with the hearing aid was the
highest (67% to 96%). This pattern may have emerged because children may perceive
that the more physically involved the disability, the less able the child is to engage in
physical activities. Both groups of children scored children with physical disabilities
more positively in the academic area than the physical area. Children may perceive that
disabilities may interfere more with physical activities than academic activities.
Somewhat similar to the pattern seen in the physical category, in academic abilities both
groups scored the blind child the lowest (percentages ranged from 67% to 96%), and the
child with the hearing aid the highest (76% to 96%). This pattern may correspond to
what children perceive as the level of involvement of the physical disability.
Social Abilities of Children with Disabilities
With respect to the two social questions, both groups were very positive in their
responses. On these two questions, responses varied from 79% to 100%. Unlike the
pattern seen for physical and academic abilities, children with disabilities tended to be
somewhat less positive about their peers with and without disabilities. Again not
statistically significant, there was a seven to fourteen percentage point difference
between children with and without disabilities in their responses across the social
category.
A higher percentage of children without disabilities responded positively to all of the
social questions except for the question regarding inviting the child in a wheelchair to
play at their house. Interesting comments were made regarding a child in a wheelchair
when asked “tell me more.” Child without disabilities responded: “Yes, but I have stairs
so he can’t get upstairs so I would have to help him”; a second child said “Yes. I can
show her my room but I don’t think she can get in my house because I have a gate”, and
a third child said, “He can show me tricks on the wheelchair.” Another child
commented that “I would invite her to my house, but not if she roll her chair so
fast,…she really hit her head and she has to wear something else on her head.” A child
with disability responded, “Yes, but I would make a ramp for him.”
Discussion
When five to eight year old children with and without disabilities were asked about their
perceptions regarding the abilities of peers with and without disabilities, their responses
were generally positive. The research findings were consistent with previous research
investigating the perceptions of children without disabilities (Conant & Budoff, 1983;
Diamond, 1994; Wendelborg & Kvello, 2011). In this study both groups, children with
and without disabilities, were more positive about the physical, academic and social
skills of the child without disability, the curly haired boy or girl. In addition, both
children with and without disabilities viewed children with disabilities as generally
competent in physical, academic and social tasks.
Perception of ability was not equal across all tasks but rather children differentiated and
made specific decisions about the effect of the task. For example they responded that a
child with a prosthetic arm or a child in a wheel chair may have difficulty swimming or
climbing but not have difficulty in the academic area. They also perceived that a child
with a hearing impairment would have less difficulty on the physical tasks than children
with a more involved physical disability, e. g. in a wheel chair or with an artificial arm.
Like previous research (Diamond & Hestenes, 1996; Diamond & Tu, 2009; Nabors &
Keyes, 1997) children, when asked about a child with a physical disability, made
judgments about competency based on the physical demands of the task. It seems that
young children with and without disabilities may have realistic views about the impact
of the demands of different physical motor tasks upon children who have physical
disabilities. Realism may be apparent in the social arena as well. They responded that
though they may be friends with a peer in a wheelchair. However, they may have
difficulty inviting them over to play. It is likely that their realism may be well grounded.
Young children have limited knowledge of the adaptations or accommodations available
through assistive technology or universal design that may facilitate competence in
children with physical disabilities.
Another interesting finding of this research is that children with disabilities’ tended to
perceive the physical and academic abilities of children with disabilities more positively
than children without disabilities. This did not seem to be true however for the social
questions of whether a child with disabilities could be a friend or be invited to play.
There could be a number of hypotheses explaining this finding. One hypothesis may be
that children with disabilities may identify with other children with disabilities and make
their judgments based on this identification (Odom, et al., 2006; Peck et al., 1992). It
may be that children with special needs themselves feel more competent or accepted in
the physical and academic areas because of their experiences of success in these areas.
They may perceive a disability as less hindering or limiting performance on physical and
academic tasks. They may find that on physical or academic tasks that they can achieve
and/or be seen positively by others.
In the social area, however, children with disabilities may feel either less competent or
less accepted. They themselves may have had fewer positive experiences of friendship
or invitations for play (Okagaki, et. al., 1998). Children with disabilities are less likely
than their peers without disabilities to initiate or receive an invitation for play.
Consequently, children with disabilities may have less positive views about the
possibility of friendship or a play invitation for children with disabilities or even for a
child without disabilities. Identifying with the other child with disability, children with
disabilities may find the social arena more daunting than the physical or academic areas.
Another possible hypothesis is that children with disabilities may be less insightful and
have less metacognitive ability. They may be then more like developmentally younger
children who are less discriminating in their judgments and realistic about their abilities.
Research has supported the position that children with disabilities have less
metacognitive skills than their peers without disabilities (Paris & Winigrad, 1990). This
hypothesis may explain their higher positive responses in the physical and academic
areas but not necessarily the lower responses to the social questions.
The results of this study are exploratory and are an initial investigation into the
perceptions of children with disabilities about their peers with disabilities. Findings and
implications are limited due to the small sample size and limited investigation into the
rationales behind children’s responses. Further in-depth investigations with larger
samples of children with and without disabilities, as well as qualitative research that
probes children’s understanding and their reasoning about how the context and nature of
the task influences competence is important. Additionally, in future studies, the role of
development, age and the amount of experience in inclusive settings should be variables
of investigation. Also children’s knowledge of adaptive equipment and problem solving
skills which may facilitate the performance of children with disabilities needs further
study. Further investigation of the differences in responses between children with and
without disability in the social area is particularly important. Given that past research
has suggested that friendship and inclusion in play is still a missing component in
inclusive classrooms, this line of research seems particularly critical. In any case, it
seems that future research needs to include all children, children with and without
disabilities. Understanding of the perceptions of both groups is essential for successful
inclusion of children with disabilities in early childhood classrooms.
The findings from this study lay the groundwork for positive interventions for inclusive
programming. Becoming informed about children’s perceptions regarding the physical,
academic and social competency of children with and without disability will provide
insights for the development of effective inclusive programs. Further, these encouraging
results of children’s positive, realistic perceptions differentiated based on type of
disability and task demands can help us better understand how to encourage the
acceptance and competency of children with disabilities in inclusive classrooms. These
results also point to the need to continue efforts in the social acceptance area. Extending
social opportunities for young children with and without disabilities to interact, to play
together and to potentially develop friendships is central for successful inclusion
(Buysse, et al., 2003; Favazza & Odom, 1997; Favazza, Phillipsen, & Kumar, 2000;
Trepanier-Street & Romatowski, 1996). Children with disabilities need to feel confident
in their social skills and see possibilities for themselves as a friend of other children.
This study underscores the value and importance of presenting young children with the
opportunity to interact with peers with disabilities so that children may grow in their
ability to realistically evaluate the capabilities of peers with disabilities. Finally, this
study begins to give a voice to young children with disabilities about their thinking
regarding the competencies of children with disabilities.
References
Buysse, V., Goldman, B.D., & Skinner, M. L. (2002). Friendship formation in inclusive
early childhood classrooms: What is the teacher's role? Early Childhood
Research Quarterly, 18(4), 485-501.
Brown, W. H., Odom, S. L., Li, S., Zercher, C. (1999). Ecobehavioral assessment in
early childhood programs: A portrait of preschool inclusion. Journal of Special
Education, 33, 138-153.
Conant, S., & Budoff, M. (1983). Patterns of awareness in children's understanding of
disability. Mental Retardation, 21,119–125.
Diamond, K (1994). Evaluating preschool sensitivity to developmental differences.
Topics in Early Childhood Education, 14, 49-63.
Diamond, K. (2001). Relationships among young children’s ideas, emotional
understanding, and social contact with classmates with disabilities. Topics in
Early Childhood Special Education, 21, 104-114.
Diamond, K. & Hestenes, L. (1996). Preschool children’s conceptions of disabilities:
The salience of disability in children’s ideas about others. Topics in Early
Childhood Special Education, 16, 458-475.
Diamond, K.E., Hestenes, E.S., Carpenter, E.S., & Innes, F. K. (1997). Relationships
between enrollment in an inclusive class and preschool children’s ideas about
people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 17(4),
520-537.
Diamond , K., & Hong, S. (2010) Young children’s decisions to include peers with
physical disabilities in play. Journal of Early Intervention, 32(3), 163-177.
Diamond, K. E., & Innes, F. K. (2001). Young children's attitudes toward peers with
disabilities. In M. Guralnick (Ed.), Early childhood inclusion: Focus on change
(pp. 159-178). Baltimore, MD: Paul Brookes.
Diamond, K. E., & Tu, H. (2009). Relations between classroom context, physical
disability and preschool children's inclusion decisions. Journal of Applied
Developmental Psychology, 30, 75-81.
Favazza, P. C., & Odom, S. L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age
children towards people with disabilities. Exceptional Children, 63(3), 405-418.
Favazza, P., Phillipsen, L. & Kumar, P. (2000). Measuring and promoting acceptance of
young children with disabilities. Exceptional Children, 66(4), 491-509.
Guralnick, M. J., Neville, B., Hammond, M., & Connor, R. (2007). The friendships of
young children with developmental delays: A longitudinal analysis. Journal of
Applied Developmental Psychology, 28, 64-79.
Han, J., Ostrosky, M., Diamond, K. (2006). Children’s attitudes toward peers with
disabilities: Supporting positive attitude development. Young Exceptional
Children, 10(1), 2-11.
Hestenes, L. L. & Carroll, D. E. (2000). The play interactions of young children with
and without disabilities: Individual and environmental influences. Early
Childhood Research Quarterly, 15(2), 229-246.
Magiati, E., Dockrell, J. E., & Logotheti, A. (2002). Young children’s understanding of
disabilities: The influence of development, context, and cognition. Applied
Developmental Psychology, 23, 409– 430.
Morningstar, M.E., Turnbull, A.P., & Turnbull, H. R. (1995). What do students with
disabilities tell us about the importance of family involvement in the transition
from school to adult life? Exceptional Children, 62(3), 249-260.
Nabors, L.A., & Keyes, L.A. (1997). Preschoolers' social preferences for interaction
with peers with physical differences. Journal of Pediatric Psychology, 22, 113—
122.
Odom, S.L., Zercher, C., Li, S., Marquart, J.M., Sandall, S., & Brown, W.H. (2006).
Social acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixedmethod analysis. Journal of Educational Psychology, 98(4), 807-823.
Okagaki, L., Diamond, K., Kontos, S., & Hestenes, L., (1998) Correlates of young
children’s interactions with classmates with disabilities. Early Childhood
Research Quarterly, 13(1), 67-86.
Paris, S. & Winigrad, P. (1990) Promoting metacognition and motivation of exceptional
children. Remedial and Special Education, 11 (6) 7-15.
Peck, C. A., Carlson, P, & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of
outcomes for typically developing children enrolled in integrated early childhood
programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16, 53-63.
Scott-Little, C., Kagan, S. L., & Frelow, V.S. (2006). Conceptualization of readiness and
the content of early learning standards: The intersection of policy and research?
Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 153-173.
Stoneman, Z. (1993). The effects of attitude on preschool integration. In C. Peck, S. L.
Odom, &
D. D. Bricker (Eds.), Integrating young children with disabilities
into community programs: Ecological perspectives on research and
implementation (pp. 223-248). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Trepanier-Street, M. & Romatowski, J. (1996). Young children’s attitudes toward the
disabled: A classroom intervention using children’s literature. Early Childhood
Education Journal, 24(1), 45-49.
Wendelborg, C. & Kvello, O. (2010). Perceived social acceptance and peer intimacy
among children with disabilities in regular schools in Norway. Journal of
Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(2), 143-153.
Vaughn, S., Schumm, J.S., & Kouzekanani, K. (1993). What do students with learning
disabilities think when their general education teachers make adaptations?
Journal of Learning Disabilities,26, 545-555.
Uygulamalı davranış analizine dayalı bir eğitim örneği, 129
Yeşim Güleç-Aslan1
Bir Vaka Sunumu:
Otizm
için Risk Taşıyan Bir
H
Çocukta Uygulamalı Davranış
Analizine Dayalı Eğitim
2
Özet
Erken eğitim, otizm spektrum bozukluğu için risk altında olan ya da tanı almış çocukların
gelişimleri için oldukça önem taşımaktadır. Bu çocuklara yönelik erken eğitim
seçeneklerinden birisi olan uygulamalı davranış analizi (UDA) pek çok küçük çocukta
olumlu gelişmeler sağlamaktadır. Bu vaka sunumunda, otizm spektrum bozukluğu için
yüksek risk taşıyan 28 aylık bir çocuğa, uygulamalı davranış analizine dayalı yöntemler
kullanılarak sunulan eğitimin ilk yılına ilişkin betimleyici bilgiler sunulmuştur. Ayrıca,
çocuğun gelişimine ilişkin toplanan nitel ve nicel nitelikteki veriler aktarılmıştır. Bulgular;
(a) çocuğun bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alan becerilerde ilerlediğini, (b)
otizm belirtilerinin yoğunluğunun azaldığını, (c) gelişimsel alanlarda performansının
arttığını göstermiştir.
Anahtar sözcükler: Otizm spektrum bozukluğu, uygulamalı davranış analizi, erken yoğun
davranışsal uygulama
Gelişimsel yetersizliklerin (örneğin, otizm spektrum bozukluğu, zihinsel yetersizlik)
tanısı için tüm belirtileri göstermeyen ancak, tanıya özgü bazı ölçütleri karşılayan risk
altındaki çocuklarda, ileride çeşitli gelişimsel yetersizliklerin yaşanabileceğine ilişkin
ipuçları görülmektedir. Risk altında olan küçük çocukların, yaşamlarının ilk yıllarında
1
Yard. Doç. Dr. Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü,Sakarya, Türkiye,
E-posta: [email protected]
2
Eğitim sürecince sağladıkları işbirliği ve çabalarından dolayı katılımcı ve ailesine sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca, aileye bu sürecin bir vaka sunumuna dönüştürülmesi yönünde verdikleri izinden ve sundukları manevi
destekten dolayı minnettarım.Alan uzmanı Sayın Prof. Dr. Gönül Kırcaali-İftar’a eğitimin olumlu yönde ilerlemesini
sağlayan görüşleri ve bilgiler için çok teşekkür ederim. Ayrıca, bu çalışmanın yazılı bir metne dönüşmesi yönünde
sunduğu manevi desteklerden ve görüşlerden dolayı teşekkürlerimi sunarım.Çocuk ve Ergen Psikiyatristi Sayın Prof.
Dr. Yankı Yazgan’a klinik izlemedeki işbirliği ve eğitim sürecine yol gösterici nitelikteki değerli görüşleri için çok
teşekkür ederim. Çalışmanın yazılma aşamasındaki destekleyici yaklaşımı ve sunduğu öneriler için de kendisine
minnettarım. Katılımcıyla çalışan diğer eğitimciler; Sayın Dr. Oktay Taymaz Sarı, Sayın Gülce Alev ve Sayın Ahu
Cesur-Fidan’a da işbirlikleri ve değerli katkılarından dolayı teşekkür ederim. Bu çalışma, 2011 yılında İspanya’da
düzenlenen ABAI (Association for Behavior Analysis International) Konferansı’nda poster bildiri olarak sunulmuştur.
aldıkları eğitim oldukça önem taşımaktadır (Birkan, 2009; Dawson, 2008; Guralnik,
2000). Gelişimsel yetersizlik için tanısı olan ya da risk altındaki okul öncesi dönemi
çocukları, tüm gelişimsel alanlarını destekleyici nitelikte erken eğitim aldıklarında,
tanıya özgü belirtiler ortadan kalkabilmektedir. Ayrıca, yaşıtlarıyla aralarındaki
gelişimsel farklılıklar kapanmaktadır. Bir başka deyişle, bu yetersizlikler
önlenebilmektedir. Gelişimsel yetersizliklerin önlenemediği ve tanıya özgü belirtilerin
devam ettiği durumlardaysa, bu çocuklar kaynaştırma ortamlarından en üst düzeyde
faydalanabilmekte ve yaşamlarını daha bağımsız bir şekilde sürdürebilmektedirler.
Özellikle üç yaşa kadar olan dönemde beyin gelişiminin halen sürüyor olması, erken
eğitimin olumlu etkilerini arttırmaktadır. Ayrıca; (a) sunulan eğitimlerin bilimsel
dayanaklı olması, (b) ailenin eğitim sürecine aktif katılımının sağlanması, (c) işbirlikli
ekip çalışması, (d) aileye eğitsel ve psikolojik hizmetlerin sunulması erken eğitimin
faydalarını arttırmaktadır (Dawson, 2008; Green, Brennan ve Fein, 2002; Guralnik,
2000; Güven ve Efe Azkeskin, 2010; Harris ve Delmolino, 2002; NRC, 2001; Perera,
Weerasinghe, de Silva, Weliwatta ve Dharmalatha, 2007; Ramey, Campbell, Burchinal,
Skinner, Gardner ve Ramey, 2000; Simpson, 2001; Sucuoğlu, 2009; Woods ve
Wetherby, 2003).
Otizm spektrum bozukluğu için risk taşıyan ya da erken tanı almış çocuklarda oldukça
önemli gelişmeler sağlayan erken eğitim, farklı yaklaşımlara dayalı uygulamalarla
sunulabilmektedir. Genel olarak bu uygulamalar; (a) ilişki-temelli yaklaşım, (b)
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children) ve (c) uygulamalı davranış analizidir (Bryson, Rogers,
Fombonne, 2003; Dawson, 2008; Dempsey ve Foreman, 2001; Heflin ve Alaimo, 2007;
Kırcaali-İftar, 2007; Ryan, Hughes, Katsiyannis, McDaniel ve Sprinkle, 2011; Volkmar,
Lord, Bailey, Schultz ve Klin, 2004). Bu çocuklara yönelik erken eğitim seçeneklerinden
birisi olan UDA insan davranışlarını geliştirmeyi ve değiştirmeyi amaçlayan davranışçı
bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, uygun davranışları arttırma, uygun olmayan davranışları
azaltma ve yeni davranışlar kazandırma amaçlarına ulaşabilmek için davranışsal ilkeleri
sistematik olarak uygulamaktadır. Eğitim ortamlarında, bu ilkelere dayalı olarak
geliştirilmiş çeşitli yöntemlerle (ayrık denemeli öğretim, fırsat öğretimi, yanlışsız
öğretimdir, vb.) öğretim yapılmaktadır. (Anderson ve Romanczyk, 1999; Baer, Wolf ve
Risley, 1968; akt.: Cooper, Heron ve Heward, 1987; Corsello, 2005; Fovel, 2002;
Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997; Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Ogletree ve Thomas, 2001;
Scheuermann ve Webber, 2002; Steege, Mace, Perry ve Longenecker, 2007; Wolery,
Bailey ve Sugai, 1988). Bu tür eğitimlerin, otizm spektrum bozukluğu için risk altında
olan ya da tanı almış pek çok küçük çocukta önemli ve kalıcı gelişmeler sağladığı pek
çok araştırma bulgusuyla desteklenmiştir (Corsello, 2005; Fenske, Zalenski, Krantz ve
McClannahan, 1985; Harris ve Delmolino, 2002; Leblanc, Richardson ve McIntosh,
2005; Rosenwasser ve Axelrod, 2001; Scheuermann ve Webber, 2002; Sutera, Pandey,
Esser, Rosenthal, Wilson, Barton, Green, Hodgson, Robins, Dumont-Mathieu ve Fein,
2007; Zachor, Ben-Itzchak, Rabinovich ve Lahat, 2007). Özellikle, davranışsal
yöntemlere dayalı olarak oluşturulmuş olan erken yoğun davranışsal uygulama
sistemlerinin etkiliğine yönelik bilimsel dayanaklar oldukça kuvvetlidir. Erken yoğun
davranışsal uygulama alanındaki araştırma bulguları, bazı çocukların gelişimsel
alanlarda yaşıtlarına uygun normal işlevsellik düzeyine ulaştıklarını göstermektedir.
Ayrıca; bazı çocukların otizm belirtilerinin şiddetinde azalma olduğu, bazılarınınsa
otizm tanı ölçütlerinden kurtulduğu bulgular arasındadır. Bunların dışında, erken yoğun
davranışsal uygulamaya katılan çocukların, kaynaştırma ortamlarında eğitim almaya
başladıkları da bildirilmektedir. (Boyd ve Corley, 2001; Butter, Mulick ve Metz, 2006;
Cohen, Amerine-Dickens ve Smith, 2006; Eikeseth, Smith, Jahr ve Eldevik, 2002; 2007;
Eldevik, Hastings, Hughes, Jahr, Eikeseth ve Cross, 2009; Green ve diğ., 2002; Lovaas,
1987; 2003; McEachin, Smith ve Lovaas, 1993; Perry, Cohen ve DeCarlo, 1995;
Reichow ve Wolery, 2009; Sallows ve Graupner, 2005; Smith, Groen ve Wynn, 2000;
Stoelb, Yarnal, Miles, Takahashi, Farmer, ve McCathren, 2004; Sutera ve diğ., 2007;
Weiss, 1999). Ivar Lovaas (1981; 2003) tarafından geliştirilmiş olan erken yoğun
davranışsal uygulama, üç yaşından önce başlanması önerilen, haftada toplam 30-40 saat
bire-bir öğretimle yürütülen bir uygulamadır. Uygulamada, eğitim ilerledikçe bire-bir
öğretimin azaltılarak, çocukların kaynaştırma ortamlarına katılmaları hedeflenmektedir.
Otizm spektrum bozukluğuna özgü temel yetersizlik alanlarını kapsayıcı, özel bir
müfredatın izlendiği uygulama uzman ekiplerce yürütülmektedir (Kırcaali-İftar, 2007;
Lovaas, 2003; Sallows ve Graupner, 2005).
Türkiye’de uygulamalı davranış analizine dayalı yöntemlerin kullanıldığı eğitimler
sunulmaktadır. Bu yöntemlerin sistematik olarak kullanıldığı erken yoğun davranışsal
uygulama programları da son yıllarda uygulanmaya başlamıştır. Otistik Çocuklar için
Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP) erken yoğun davranışsal uygulama
programlarından bir tanesidir. OÇİDEP, erken yoğun davranışsal eğitime ilişkin bir
Türkçe program olarak Kırcaali-İftar (2006) tarafından tarafından, Lovaas’a (2003)
dayalı olarak geliştirilmiştir. OÇİDEP’e dayalı eğitimler; yanlışsız öğretim formatıyla
bire-bir yürütülen ayrık denemelerden ve serbest oyunlardan oluşmaktadır. Otizme özgü
bir müfredatın izlendiği eğitimler, ev ya da kurum ortamlarında bir ekip tarafından
sunulmaktadır. Ekip, sürekli eğitim ve danışmanlık hizmeti sunulan uzman olmayan ya
da yarı-uzman olan az üç eğitmenden, bir eğitim danışmanından ve bir eğitim
koordinatöründen oluşmaktadır. Günde altı saat, haftada 20-40 saat yoğun ve kesintisiz
eğitimi hedefleyen OÇİDEP’de her bir saatlik zaman diliminde 45 dakika eğitime, 15
dakika ise teneffüse ayrılmaktadır. OÇİDEP, belirtilen unsurlar doğrultusunda sistematik
olarak yürütülen bir erken eğitim sistemidir. Ancak, tüm unsurların kullanılmadığı ya da
kullanılamadığı ve OÇİDEP’in sistematik bir şekilde uygulanmadığı durumlar söz
konusu olabilmektedir. Örneğin, sınırlı saatlerde (örneğin, haftada iki saat) sadece bir
öğretmen tarafından yürütülen bir eğitimde OÇİDEP’in müfredatından faydalanılabilir.
Nitekim bu çalışmada da, OÇİDEP’in bir sistem olarak tüm unsurlarıyla uygulanmasına
gerek kalmamıştır ancak, bazı unsurlarından (örneğin, müfredat, öğretim yöntemi,
değerlendirme aracı) faydalanılmıştır (Güleç-Aslan, 2008; Güleç-Aslan, Kırcaali-İftar ve
Uzuner, 2009; Kırcaali-İftar, 2007).
Türkiye’de, altı yaşından küçük otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklara yönelik
uygulamalı davranış analizine dayalı eğitimleri inceleyen sınırlı sayıda araştırma söz
konusudur. Bu araştırmalarda, davranışsal öğretim yöntemlerinin etkililiğinin
incelendiği görülmüştür. Canay’ın (2003) araştırmasının bulgularına göre, beş-altı
yaşlarındaki çocuklarda ipucunun giderek azaltılmasıyla sunulan öğretim, söylenen
komutu yerine getirme becerisinin öğretiminde etkilidir (Akt.: Gül ve Diken, 2009).
Akmanoğlu-Uludağ ve Batu’nun (2005), beş buçuk yaşındaki otizm tanılı çocuklarla
gerçekleştirdikleri araştırmanın bulgularıysa, akraba isimlerinin öğretiminde, yanlışsız
öğretim yöntemlerinden eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkili olduğunu göstermiştir.
Diğer bir araştırmada, eşzamanlı ipucuyla öğretimin otistik özellik gösteren küçük
çocuklarda, “nerede, ne zaman ve ne olur?” sorularına sözel olarak cevap verme
becerilerinin öğretiminde etkili olduğu görülmüştür (Altunel, 2007). Çuhadar (2008) ise,
dört-altı yaşlarındaki otizmli çocuklara serbest zaman becerileri öğretiminde resimli
etkinlik çizelgelerinin etkilerini araştırmıştır. Araştırma bulguları; resimli etkinlik
çizelgeleri ile sunulan öğretimin, otistik özellikler gösteren küçük çocukların resimli
etkinlik çizelgesi izleme becerisini ve etkinliği yerine getirme davranışlarını
edinmelerinde etkililiğini göstermiştir. Altı yaşından küçük çocuklara yönelik erken
yoğun davranışsal eğitim uygulamalarına ilişkin ise herhangi bir araştırma
bulunmamaktadır. Ayrıca, uygulamalı davranış analizine dayalı yöntemlerle sunulan
eğitimlere ve eğitim çıktılarına ilişkin betimleyici bilgileri sunan herhangi bir vaka
sunumuna da rastlanmamıştır.
Türkiye’de otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara sunulan uygulamalı davranış
analizine dayalı eğitimleri içeren yayımlanmış çalışmaların sınırlılığından yola çıkılarak
betimleyici bir çalışma olan vaka sunumu türündeki bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu
çalışmanın amacı, otizm spektrum bozukluğu için yüksek risk taşıyan bir çocuğa,
uygulamalı davranış analizine dayalı yöntemler kullanılarak sunulan eğitimin ilk yılına
ilişkin betimleyici bilgileri sunmaktır. Ayrıca, eğitim süresince çocuğun gelişimine
ilişkin toplanan nitel ve nicel nitelikteki verilerin aktarılması da hedeflenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma, bir özel eğitim uygulamasına ilişkin betimsel bilgilerin aktarılarak,
araştırma ve uygulama arasındaki bilgi akışını sağlamayı, uygulamacılar arasında görüş
birliği oluşturmayı ve gelecekteki araştırmalara temel oluşturmayı hedefleyen bir vaka
sunumu niteliğindedir (Green ve Johnson, 2000; Merriam, 1998). Bu vaka sunumunda,
uygulamalı davranış analizine dayalı olarak sunulan eğitimin ilk yılına (2009-2010
Haziran) ve eğitimsel çıktılarına ilişkin bilgiler sunulmuştur.
Katılımcı
Tarık, 2007 yılında İstanbul’da doğmuştur. Annesi ve babası üniversite mezunu olup,
tek çocuktur. Uygulamadan bağımsız bir çocuk psikiyatristi tarafından 2009 yılı, Nisan
ayında otizm spektrum bozukluğu tanısı için yüksek risk taşıdığı belirlenmiştir. Eğitim
öncesinde katılımcıda sınırlı göz kontağı söz konusudur. Sürekli kapıları ve elektrik
düğmelerini açıp kapatmaktadır. Adına tepkide bulunmamaktadır. Basit yönergeleri
yerine getirmekte zorlanmaktadır. Nesneleri birbiriyle eşleme becerisi sınır olup, taklit
becerisi görülmemektedir. İsteklerini bazen işaret ederek, bazen yetişkinin elinden tutup,
istediği nesne, yiyecek vb. yanına götürerek ifade etmektedir. Sınırlı olarak tek kelimelik
ifadeler kullanmaktadır. Tuvalet eğitimi bulunmamaktadır. Akranlarıyla ilgilenmemekte
ancak yanlarında durup, onları gözlemektedir. Etrafındaki kişilerle sözel ya da jestler
yoluyla iletişim kurma çabası gözlenmemektedir. Tarık daha önce herhangi bir eğitim
almamıştır. Ayrıca, Tarık’ın eğitim öncesi beceri gelişim düzeyini belirlemek için,
eğitimöncesinde, Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı İzleme Aracı
(OÇİDEP-İZ) yazar tarafından uygulanmıştır. OÇİDEP-İZ’in amacı; otizmi olan
öğrencilerin uygulama öncesi başlama düzeylerini belirlemek; belli aralıklarla
değerlendirmeyi yineleyerek ve önceki düzeylerle karşılaştırarak öğrencilerin
gelişmelerini izlemektir. OÇİDEP-İZ’de eşleme, taklit, sözel alıcı dil ve sözel ifade edici
dil alanlarında beşer madde bulunmaktadır (Kırcaali-İftar, 2007). Bu araştırma
kapsamında Tarık’a eğitim öncesinde ve üç ayda bir OÇİDEP-İZ uygulanmıştır. İlk
uygulamada, Tarık, eşleme alanında bir, alıcı dil alanında üç maddeye doğru tepki
vermiştir. Taklit ve ifade edici dil alanında ise hiç doğru tepkisi bulunmamaktadır.
Etik ilkeler çerçevesinde öğrencinin adı makalede değiştirilmiştir.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Eğitim öncesi ve süreci boyunca doküman incelemesi, gözlem ve görüşme şeklindeki
nitel veri toplama yöntemlerinden faydalanılmıştır. Bu doğrultuda, eğitim süreci ve
özelliklerine ilişkin veriler öğrenci ve aile bilgilerinin yer aldığı dosya, araştırmacının
gözlem notları, aileyle ve eğitim sürecinde yer alan diğerleriyle gerçekleştirilen toplantı
tutanaklarıyla toplanmıştır. Çocuğun gelişimini takip etmek amacıyla çocuğun
bireyselleştirilmiş eğitim programı ve beceri edinimlerinin kaydedildiği veri kayıt
formları incelenmiştir. Ayrıca, aileyle iki ayda bir, yaklaşık bir buçuk-iki saat süren
görüşmeler veri kaynağı olmuştur. Aile görüşmelerinin hepsi olmamakla birlikte, bir
kısmı yazarın aldığı notlarla kayıt altına alınmıştır. Ayrıca, araştırmacının süreç boyunca
eğitime ve çocuktaki değişimlere ilişkin gözlem notları da incelenmiştir. Bunların
dışında, çocuk psikiyatristinin yazara e-posta yoluyla gönderdiği raporlar çocuğun
becerilerindeki değişimleri ve performansını takip etme amaçlı kullanılmıştır.
Çocuğun performansını nicel olarak değerlendirmek için ise, OÇİDEP-İZ, üç ayda bir
uygulanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik çalışması yapılmamıştır. Toplanan veriler,
araştırma amaçları doğrultusunda bütüncül olarak düzenlenerek okuyucuya aktarılmıştır.
Bir başka deyişle, eğitim boyunca toplanan nitel ve nicel nitelikteki veriler betimsel
olarak analiz edilerek, eğitim sürecine ve çocuğun gelişimine ilişkin bilgiler
sunulmuştur.
Bulgular
Eğitim Süreci
Çocuğun ebeveynleri, psikiyatristin özel eğitime yönlendirmesi üzerine, aile tanıdıkları
olan, emekli öğretim üyesi bir alan uzmanına başvurmuşlardır. Kendisinin aileye
önerisiyle, makale yazarının kurucusu olduğu danışmanlık merkezinden randevu
almışlardır. Aileyle, 08/05/2009 tarihinde alan uzmanı ve makale yazarı tarafından ilk
görüşme gerçekleştirilmiştir. Alan uzmanı ilk görüşmeye katılıp, eğitim sürecinin
planlanmasıyla ilgili görüş bildirmiştir. Daha sonraki süreçlerde, sadece süreç
başladıktan üç ay sonra çocuğu gözlemek ve eğitim sürecine ilişkin görüş bildirmek için
toplantıya katılmıştır.
Aileyle gerçekleştirilen ilk görüşme ve çocuk gözlemi sonucunda, alan uzmanının da
önerisiyle, yazar tarafından kuruma-dayalı bire bir eğitime başlanmasına karar
verilmiştir. Çocuğun eğitim sürecine uyum sağlaması, eğitimciyle işbirliği kurması ve
gelişimsel ihtiyaçlarının netleştirilmesi amacıyla, ilk aşamada haftada iki saat eğitim
uygun görülmüştür. Haziran ayından itibaren, bir ay süreyle çocukla çalışan makale
yazarı, Temmuz ayında eğitim saatini haftada dört saate çıkarmaya karar vermiştir. Bu
dört saatin iki saatinin, bir başka eğitimci tarafından sunulması uygun görülmüştür. Bu
kararın gerekçesi, haftada iki saatin çocuğun gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamada
yetersiz olabileceğinin düşünülmesidir. Haftada 20-40 saatlik eğitimlerin hedeflendiği
daha kısıtlayıcı erken yoğun eğitim sistemlerine ilişkin bir eğitim sunulmamasının
gerekçesiyse, çocuğa yönelik ilk değerlendirmelerin, gözlemlerin ve aileden alınan
bilgilerin, çocuğun bu tür eğitime gereksinimi olmadığını düşündürmesidir. Çocuğa
gündüz saatlerinde bakan kişinin ve ailenin, verilecek çeşitli ev ödevlerini
uygulayabilmesi de, bu kararda etkili olmuştur. Böylece, çocuğun haftalık dört saatlik
eğitimin yanı sıra, doğal ortamı olan evde de eğitim almaya devam edeceği
düşünülmüştür. Eylül ayında çocuğun gelişim değerlendirmesi ve psikiyatrist kontrolü
sonuçları doğrultusunda eğitim saatlerinin yeniden düzenlenmesine karar verilmiştir.
Nitekim; haftalık eğitim saati Eylül ayından sonra altıya çıkarılmıştır. Psikiyatrist
çocuğun eğitime olumlu bir şekilde cevap verdiğini belirtmiştir. Özellikle iletişim ve dil
alanı başta olmak üzere gelişim alanlarında dikkat çekici ve olumlu ilerlemelerin
olduğunu bildirmiştir. Sonraki dört aylık dönemin çocuğun gelişimde önemli bir evre
olduğunu belirterek, haftalık eğitim saatinin iki katına çıkarılmasının uygun olduğunu
bildirmiştir. Ayrıca, duyu bütünleme uygulamasına başlamasını önermiştir (09/09/2009,
psikiyatristin yazara gönderdiği rapor). Aileyle gerçekleştirilen toplantıda da, makale
yazarı ve alan uzmanı da bu görüşlere katıldıklarını aileye bildirmişlerdir (13/09/2009,
aile toplantısı, gözlem notları). Bu doğrultuda, haftalık dört saatlik eğitim altı saate
çıkarılmıştır. Eğitim saatinin psikiyatristin önerdiği şekilde, önceki eğitim saatinin iki
katı olan sekiz saate çıkarılmamasının gerekçesi, ailenin çocuğu kuruma haftada sekiz
saat getirmelerindeki güçlükle ilişki olmuştur. Bu iki saatlik eksikliğin çocuğa bakan kişi
ve ailenin evde gerçekleştirecekleri çalışmalarla telafi edilebileceği düşünülerek altı
saatlik eğitimin yeterli olacağına karar verilmiştir. Bu altı saatlik eğitimin dört saati
yazar tarafından sunulmaya devam etmiştir. İki saatlik eğitimse diğer eğitimci tarafından
sunulmuştur. Bir başka merkezde de, duyu-bütünleme uygulamaları başlamıştır.
Tüm eğitim sürecini planlayan ve sunan yazar, Anadolu Üniversitesi’nde Zihin
Engelliler Öğretmenliği alanında doktora derecesini almış olan bir psikolojik
danışmandır. Çocuğa eğitim sunan diğer eğitimci ise, Anadolu Üniversitesi Dil ve
Konuşma Bozuklukları Merkezi’nde yüksek lisansını yapan bir psikologdur. Bu
eğitimci, ağırlıklı olarak edinimi sağlanan becerilerin genelleme ve kalıcılık
çalışmalarını gerçekleştirmiştir. Becerinin edinimi, çocuğun daha önce yapamadığı bir
beceriyi belirli bir doğrulukta yapabilmeye başlamasıdır. Genelleme çalışmalarının
amacı, çocuğun edindiği beceriyi farklı ortamlarda, farklı kişilerle ve farklı aralarla da
yapabilmesidir. Becerinin öğretimi bittikten sonra çocuğun performansını
sürdürebilmesi için yapılan çalışmalar da kalıcılık sağlamak içindir (Tekin ve KırcaaliInternational Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(2), 129-147.
İftar, 2001). Süreç boyunca, her iki eğitimci haftada bir kez toplantı yapmışlardır ve bu
toplantılarda çocuğun eğitim süreci ve nasıl çalışılacağı görüşülmüştür. Ayrıca, ikinci
eğitimci çocukla çalışmaya başladığı ilk bir ay boyunca, haftada bir ya da iki kez yazarın
yürüttüğü derslere girip uygulamaları gözlemiştir.
Aralık ayından sonra, eğitimlere evde devam edilmiştir. Bu kararın gerekçesi, eğitimin
sunulduğu danışmanlık merkezinin kapanmasıdır. Ayrıca, altı saat süren eğitimin iki
saatini sürdüren eğitimci ayrıldığı için, bir başka eğitimci çocukla çalışmaya başlamıştır.
Bu eğitimci, Marmara Üniversite’si Özel Eğitim Bölümünde yüksek lisansını yapan bir
okul öncesi öğretmenidir. Bu eğitimciyle de, diğer eğitimcide olduğu gibi bir çalışma
sistemi izlenmiştir. Ayrıca, okul öncesi öğretmenliği bölümünden mezun olması
dolayısıyla, okul öncesi kuruma hazırlık olması için okul öncesi kurumlarda
gerçekleştirilen etkinliklere de derslerde yer vermiştir.
Mart ayında tekrar kontrol için gittiği psikiyatrist, dil gelişimi ve zeka açısından
ilerlemenin tatmin edici olduğunu belirtmiştir. Ancak, halen çocukta kendiliğinden,
karşılıklı ve akıcı bir etkileşimin olmadığını bildirmiştir. Bunlara rağmen, aldığı özel
eğitim uygulamasının gelişimsel açıdan çocuğun ilerlemesini sağlar nitelikte olduğunu
bildirmiştir. Sonraki 4 aylık bir dönemde aynı sürecin devam etmesini, yaz döneminde
geçici ve kısmi bir şekilde çalışma saatlerinin azaltılmasının denenmesini önermiştir
(08/03/20101- psikiyatristin yazara gönderdiği rapor). Psikiyatristin önerileri, yazarın ve
diğer eğitimcinin kendi gözlemleri ve değerlendirmeleri, aileyle 12/03/2010 tarihinde
gerçekleştirilen görüşme doğrultusunda; Haziran ayına kadar saatlerin aynı kalmasına,
daha sonra saatlerin azaltılmasının denenmesine karar verilmiştir. Bu doğrultuda, bu
çalışmanın kapsamadığı 2010 yılı Haziran ayından sonra, eğitim saati haftada dört saate
düşürülmüştür. Ayrıca, Ağustos ayından itibaren, çocuğun eğitimini planlayan ve
çocuğa bire bir eğitim sunan makale yazarının iş değişikliği söz konusu olmuştur. Bu
nedenle, öğrenci bir başka eğitimciye yönlendirilmiştir. Ancak öğrencinin gelişimiyle
ilgili takip çalışmaları devam ettirilmektedir.
Tarık, bir yıllık bu süreçte sunulan eğitimin dışında, Ekim 2009’dan itibaren haftada bir
saat duyu bütünlemesi uygulaması almıştır. Ayrıca, Ekim 2009-Nisan 2010 tarihleri
arasında haftada üç gün, ikişer saat bir okul öncesi kurumunun oyun saatlerine
katılmıştır. Mayıs 2010 tarihindeyse, Eylül ayında eğitime başlatılması planlanan yuvaya
bir ay boyunca, haftada beş gün dörder saat devam etmiştir
Eğitim Özellikleri
Eğitim sürecinin başlangıcında, makale yazarı tarafından çocuğa kazandırılması
hedeflenen becerilerin yer aldığı bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanmıştır. Bu
beceriler, aileyle gerçekleştirilen ilk görüşme bilgilerine, çocuk gözlemlerine, bakıcı ve
aile tarafından doldurulan normal gelişim gösteren çocuklara yönelik beceri kontrol
listesine dayalı olarak belirlenmiştir. Beceri kontrol listesi, yazarın kendi alan
deneyimlerine ve alanda hazırlanmış çeşitli kontrol listelerine (örneğin, Küçük Adımlar
Erken Eğitim Programı) dayalı olarak oluşturduğu, 0-6 yaş grubundaki çocukların
sergilemeleri gereken becerilerini içeren bir listedir. Ayrıca, çocuğun otizm spektrum
bozukluğu için taşıdığı yüksek risk göz önüne alınarak, OÇİDEP müfredatından
becerilere de yer verilmiştir (Kırcaali-İftar, 2007). Ayrıca, erken yoğun davranışsal
eğitime ilişkin yayımlanmış bir diğer müfredattan (Lovaas, 2003) da faydalanılmıştır.
Eğitimlerde uygulamalı davranış analizine dayalı yöntemler kullanılmıştır. Bu
yöntemler, özellikle becerilerin edinimi ve akıcılığını sağlamak için ayrık denemeli
öğretim ile genelleme ve kalıcılık sağlamak için doğal öğretim yöntemlerinden fırsat
öğretimidir (Corsello, 2005; Diken, 2007b; Ferraioli, Hughes ve Smith, 2005; Kırcaaliİftar, 2007).
Ayrık denemeli öğretim; davranış öncesi uyaran, davranış ve davranış sonrası
uyaranlardan oluşan denemelerin art arda gelmesiyle gerçekleştirilen ve otizm spektrum
bozukluğu olan çocuklarda yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir. Günümüzdeki
uygulamalarda ayrık denemeli öğretim yanlışsız öğretim formatında yürütülmektedir. Bu
doğrultudaki öğretimin aşamalarıysa şöyledir (Ferraioli, ve diğ., 2005; Ghezzi, 2007;
Kırcaali-İftar, 2007; Smith, 2001; Steege ve diğ., 2007): (a) Öncül: Çocuğa, uyaran ve
yönerge sunulur, (b) İpucu: Öğretmen çocuğun doğru tepki vermesini sağlamak
amacıyla ipucu sunar, (c) Hedef davranış: Öğrenci, çeşitli tepkiler verir. Bunlar, doğru
ya da yanlış tepkilerdir. Öğrenci tepkisiz de kalabilir, (d) Sonuç: Öğretmen öğrencinin
tepkisine çeşitli tepkilerde bulunur. Örneğin; doğru tepkisini çeşitli pekiştireçlerle
pekiştirilir. Yanlış tepkiyse, görmezden gelinir ya da düzeltilir, (e) Denemeler arası süre:
Yeni bir denemeye geçmeden önce 1-6 saniye beklenir. Örneğin, Tarık’a alıcı dil
becerilerinden bir tanesi olan “alkış yapma” öğretilirken önce “alkış” yönergesi
sunulmuştur. Öğrencinin elleri tutulup alkış yaptırılarak fiziksel ipucu verilmiştir.
Zaman içinde, bu ipucu aşamalı olarak azaltılarak, ortadan kaldırılmıştır. Öğrencinin
doğru tepkisi yiyecek ve sosyal (aferin vb.) pekiştireçlerle pekiştirilmiştir. Yanlış
tepkisinde veya tepki vermediğinde görmezden gelinmiştir. Yeni bir denemeye
geçmeden önce de 1-6 saniye beklenmiştir.
Doğal öğretim yöntemleri, özellikle iletişim, sosyal etkileşim ve dil becerilerinin
kazandırılmasında kullanılmaktadır. Ayrıca, öğrenilmiş becerilerin kalıcılığını ve
genellemesini sağlamak için de önerilmektedir. Doğal öğretim yöntemlerinden bir tanesi
olan fırsat öğretiminde yapılandırılmamış öğretim ortamlarında, çocuğun bir pekiştireç
elde etmek için iletişim girişimlerinde bulunmasıyla denemeler başlamaktadır. Öğretmen
çocuğun bu girişimini kabul etmekte ve daha üst düzeyde bir iletişimsel davranış
beklemektedir. Çocuğun beklenen davranışı sergilemesi için gerekli ipuçlarını sunmakta
ve çocuğun doğru tepkisini pekiştirmektedir. (Corsello, 2005; Diken, 2007b; Kırcaaliİftar, 2005; Weiss, 2005). Örneğin, Tarık’ın topu almak istemesi için, nesnenin adını
(top) söylemesi hedeflenmiştir. Çocuğun topu işaret parmağıyla göstermesi şeklindeki
iletişimsel girişimiyle denemeler başlamıştır. Çocuktan daha üst düzeyde bir iletişimsel
davranış olan, “top” demesi beklenmiştir. Doğru tepkide bulunursa “top” verilmiş ve
davranışı sözel olarak pekiştirilmiştir.
Bu öğretim yöntemlerine dayalı olarak, OÇİDEP’de olduğu gibi Tarık’a günde 45’er
dakikalık iki ders olarak eğitimler sunulmuştur. İki ders arasında 15 dakikalık teneffüs
süresi yer almıştır. Kırk beş dakikalık eğitim süresinde çok sayıda iki-beş dakikalık ayrık
denemeli öğretim sunumu ile bu sunumlar arasında bir-iki dakikalık oyun araları
bulunmuştur. Oyun aralarında ve teneffüslerde çocuğun keyifli vakit geçirmesi için
çocuğun sevdiği ve tercih ettiği oyunlarla etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Örneğin,
çocuğun sevdiği şarkılar söylenmiştir. Ayrıca, çocuğun iletişimsel girişimleri
değerlendirilmeye çalışılarak, iletişimsel davranışların gelişmesi hedeflenmiştir.
Örneğin, çocuk sevdiği kuklaları dolaptan alıp getirdiğinde, bu kuklalarla çeşitli oyunlar
oynanmıştır. Çalışılan beceride üst üste en az iki kez beş denemenin beşinde (5/5) doğru
tepki alınıp, edinim başlayınca genelleme çalışmalarına geçilmiştir. Ayrıca, daha önce
çalışılmış becerilere de azalan oranlarda yer verilerek kalıcılık çalışmaları yapılmıştır.
Öğrencinin var olan eğitim programındaki becerilerin edinim çalışmaları bittikten sonra,
yeni eğitim programı hazırlanmıştır. Çalışılan programlar incelendiğinde ortalama olarak
iki buçuk ayda bir yeni program hazırlandığı belirlenmiştir.
Eğitim sürecinde, günlük yaşantı içinde çalışılan becerilere yönelik etkinlikler yapmaları
için aile ve bakıcıya yazılı ve sözel bilgi verilmiştir. Anne ve bakıcı derslere alınarak
uygulamalı olarak nasıl çalışmaları gerektiği gösterilmiştir. Öğrencinin dönem dönem
sergilediği problem davranışlarla baş etmek için, uygulamalı davranış analizine dayalı
davranış değiştirme ilkeleri kullanılmıştır. Özellikle, olumsuz davranışları görmezden
gelinerek sönme kullanılmıştır. Bu uygulamayla birlikte çocuk, davranış repertuarında
yer alan ya da alternatif olarak öğretilen uygun davranışı gerçekleştirdiğinde
pekiştirilerek, ayrımlı pekiştirme uygulanmıştır. Örneğin, çocuk oyuncağını istemek için
ağladığında görmezden gelinmiştir. Ancak, “ver” dediğinde, oyuncak verilerek bu
davranışı pekiştirilmiştir. Kapı ve elektrik düğmelerini açma ve kapama şeklindeki
kendini uyarıcı davranışları için de, davranış oluşmadan önce çeşitli önlemler alınmaya
çalışılmıştır. Örneğin, aile ve bakıcıdan, çocuğun gün içinde boş kalmaması sağlanarak,
olabildiğince işlevsel ve/veya sevdiği etkinliklerle, oyuncaklarla meşgul edilmesi ve bu
davranışlarının pekiştirilmesi istenmiştir. Eğitimlerde de bu konuya dikkat edilmiştir.
Ayrıca, bu tür davranışın sosyal olarak kabul edilebilir halini yapmasına izin verilmiştir.
Örneğin, odaya girerken kapıyı onun açması ve kapaması sağlanmıştır ya da bir kez ışığı
açıp kapamasına izin verilmiştir (Ferraioli ve diğ., 2005; Kırcaali-İftar, 2007; Lovaas,
2003).
Çocuktaki değişimler
Çocuğun bir yıl boyunca aldığı eğitim sürecindeki gelişimini inceleme üzere
bireyselleştirilmiş eğitim programları ve veri kayıt formları gözden geçirildiğinde,
hedeflenen becerilerde ilerlediği görülmüştür. Bu doğrultuda, yeni becerilerin yer aldığı
programların hazırlanıp, uygulandığı belirlenmiştir. Örneğin; Haziran 2009’da
uygulanmaya başlanan ilk eğitim programında iletişim ve dil becerileri alanında sadece
sözel olmayan ifade becerileriyle ilgili hedefler yer alırken (örneğin, dikkatini yöneltme,
sıra alma, jestle by by yapma), iki ay sonraki programında daha üst becerilerin
çalışılmaya başlandığı görülmüştür. Örneğin, tek kelimeyle sorulan sorulara cevap
verme ve nesne vb. isteme yer alan becerilerdendir. Ocak 2010 tarihinde uygulanmaya
başlanan programındaysa, iki-üç kelimelik cümleler kurarak kendini ifade etmesine
yönelik hedeflerin yer aldığı görülmektedir. Mayıs 2010 tarihli programına
bakıldığındaysa; duygularını ifade etmeye, çeşitli sorulara cevap vermeye (nerede, nasıl,
vb.), üç ve daha fazla kelimelerle oluşturulmuş cümleler kurmaya yönelik hedefler
görülmektedir. Bu programında, bir gününü anlatma, dilbilgisi kullanımı gibi üst
düzeyde ifade edici dil becerilerine yönelik hedefler de yer almaktadır. Ayrıca, aynı
programda çocuğun iletişim başlatma davranışlarını arttırmak amacıyla, ayrık denemeli
öğretimlerden ziyade, fırsat öğretimine ağırlık verilmesi not edilmiştir. Bunların dışında,
Haziran 2009’daki ilk programında, oyun ve toplumsal becerilere ilişkin sadece
OÇİDEP müfredatından alınmış olan yapboz yapma, şekil kutusuna şekil atma ve araba
sürme becerilerinin yer aldığı görülmektedir. Ocak 2010 tarihindeki programındaysa,
evcilik oyunu gibi senaryolu oyunların ve çeşitli top oyunlarının öğretiminin
hedeflendiği görülmüştür. Mayıs 2010 tarihindeki programındaysa, akranlarla
oynanabilecek grup oyunlarının, kurallı oyunların, saklambaç gibi bilinen çocuk
oyunlarının öğretiminin ve bu oyunların çevresindeki akranlarla oynanmasının
sağlanmasının hedeflendiği belirlenmiştir.
Ek olarak, OÇİDEP müfredatından alınan becerilerde de geliştiği ve düzenli olarak yeni
becerilere ve üst programlara geçildiği görülmektedir. Örneğin, ilk bir-iki ay boyunca,
OÇİDEP müfredatından sadece temel taklit, temel eşleme ve temel alıcı dil becerileri
çalışılmıştır. İlerleyen aylardaki programlarındaysa; nesneyi adını söyleyerek belirleme,
eylemi adını söyleyerek belirleme, renk, şekil ve boyut kavramları gibi üst düzey
becerilerin öğretimine geçildiği görülmüştür.
Aileyle gerçekleştirilen görüşme notlarında da, çocuğun eğitimden faydalandığını ve
gelişiminin olumlu yönde ilerlediğini gösterir nitelikte ifadeler söz konusudur. Örneğin;
aile eğitim başladıktan bir ay sonraki görüşmede “göz kontağı arttı, çevreye ve bizlere
olan dikkati arttı. Kelime kullanımı başladı. Kapı ve elektrik düğmelerine takıntısı çok
azaldı” ifadelerini kullanmıştır (01/07/2009 tarihli aile görüşmesi). Eğitim başladıktan
üç ay sonra, 13/09/2009 tarihindeki görüşmedeyse aile, çocuğun sözel olarak iletişim
kurmaya başladığını, kendisini ifade etmeye başladığını ve doktorun gelişmeleri olumlu
olarak değerlendirdiğini belirtmişlerdir. Bir arkadaşıyla kısa süreli de olsa oynamaya
başladığını ve yönergeleri çok rahat yerine getirmeye başladığını da eklemişlerdir. Bir
başka görüşmedeyse aile, çocuğun tüm gelişim alanlarında neredeyse normal gelişen bir
çocuk gibi olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, çocuğun iletişim başlatıp, sürdürerek karşılıklı
etkileşimde bulunmaya başladığını eklemişlerdir (12/03/2010 tarihli aile görüşmesi).
Haziran 2010’da gerçekleştirilen görüşmedeyse aile çocuğun gelişiminin olumlu
olduğunu, akranlarıyla daha rahat iletişim kurabildiğini, espriler yapmaya başladığını ve
kendisini cümlelerle ifade ettiğini belirtmiştir. Ancak, bu toplantıda, çocuğun son bir
ayda çeşitli olumsuz davranışlar sergilediği ve bu konuda ailenin zorlandığı saptanmıştır.
Bu durumun, çocuğun mayıs ayında başladığı yuvaya uyum sürecinde yaşadığı
zorluklarla ilişkili olabileceği düşünülmüştür. Yuva Haziran ayında tatil olduğu için,
Eylül ayında yuvaya ve aileye gerekli desteğin sunulmasına karar verilmiştir. Aileye de,
önceki bölümde anlatılan, davranış yönetimiyle ilgili bilgiler tekrar sunulmuştur.
Çocuğun performansını değerlendirmek amacıyla yapılan OÇİDEP-İZ’in sonuçları, bir
yıl içinde tüm becerilerde ilerlemeyi göstermektedir (Bakınız, Tablo 1). Bunların
dışında, çocuğun psikiyatristinin yazara e-posta yoluyla ilettiği raporlar bu bulguları
destekler niteliktedir. Örneğin, psikiyatrist 09/09/2009 tarihinde, çocuğun eğitime
olumlu bir şekilde cevap verdiğini bildirmiştir. Özellikle iletişim ve dil alanı başta olmak
üzere tüm gelişim alanlarında dikkat çekici ve olumlu ilerlemelerin olduğunu
vurgulamıştır. Mart ayında tekrar kontrol için gittiğindeyse, dil gelişimi ve zeka
açısından ilerlemenin tatmin edici olduğunu belirtmiştir. Ancak, halen çocukta
kendiliğinden, karşılıklı ve akıcı bir etkileşimin olmadığı ve tekrarlayıcı hareketlerin bir
süre daha devam edeceğini bildirmiştir. Bunlara rağmen, aldığı özel eğitim
uygulamasının gelişimsel açıdan çocuğun ilerlemesini sağlar ve otizm riskini azaltır
nitelikte olduğunu vurgulamıştır (08/03/2010- psikiyatristin yazara gönderdiği rapor).
Tablo 1
OÇİDEP-İZ Sonuçları
Eşleme
Taklit
Alıcı Dil
İfade Edici Dil
BD*
1/5
0/5
3/5
0/5
3. ay
5/5
5/5
5/5
2/5
6. ay
5/5
5/5
5/5
3/5
9. ay
5/5
5/5
5/5
5/5
12. ay
5/5
5/5
5/5
5/5
*BD: Başlama Düzeyi
Son olarak, bu çalışmanın kapsamadığı Haziran ayından sonra, 27 Ağustos 2010
tarihinde aile ve çocukla birlikte, çocuğun okul öncesi eğitime başlayacağı yuvayla
görüşülmüştür. Bu görüşmede, yuvanın müdür yardımcısına, psikoloğuna ve çocuğun
öğretmenine çocukla ilişkin bilgiler sunulmuştur. Yuvada gerçekleşebilecek olası
davranış problemlerine yönelik alınabilecek önlemler (örneğin, sınıftaki yardımcı
öğretmenin ilk haftalarda çocuğa daha fazla destekte bulunması, zaman içinde bu
desteğin azaltılması, okul açılmadan önce sınıf öğretmeninin uyum sağlamaya yönelik
çalışmalar yapması, vb.) üzerinde görüş birliğine varılmıştır. Bu konularla ilişkili yazılı
bir belge okula ve çocukla Ağustos ayından itibaren çalışmaya başlayan yeni eğitimciyeposta aracılığıyla gönderilmiştir.
Ayrıca, öğrenciyle bire-bir çalışmanın bırakıldığı Ağustos ayından sonraki durumuna
ilişkin bilgi almak için 27 Eylül 2010 tarihinde ailenin evinde bir görüşme
gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmede, çocukla değerlendirme amaçlı çeşitli çalışmalar
yapılmıştır ve çocuk gözlenmiştir. Yapılan değerlendirmede, çocuğun en son
programında çalışılmış olan ve Temmuz sonunda edinimleri başlamış olan beceriler
tekrar değerlendirilmiştir. Hedef becerilerin edinimlerinin devam ettiği belirlenmiştir.
Ayrıca; çocuğun Temmuz ayında gerçekleştirilen değerlendirme kapsamlı çalışmaya
göre, daha rahat sohbet etmeye başladığı, yazarın sorduğu soruların çoğunluğuna cevap
verdiği dikkat çekmiştir. Oyun ya da sohbet başlatmak için iletişim girişimlerinde artış
gözlenmiştir. Ancak, karşılıklı konuşma, göz kontağının sürekliliği, iletişim girişimleri
başlatma, kendi istediği etkinlikleri sürdürme konusunda ısrarcılık konularında
çalışmaların devam etmesi gerektiği düşünülmüştür. Yeni eğitimcine bu veriler
iletilmiştir. Ayrıca; anne, baba ve bakıcı çocukta oldukça olumlu gelişmelerin olduğunu
belirtmişlerdir. Her ne kadar halen çalışılması gereken konular olduğunu bilseler de, bir
yıl öncesinde hiç umut etmedikleri gelişmelerin söz konusu olduğunu bildirmişlerdir.
Ayrıca, bir hafta önce başladığı yuvada herhangi bir sorun yaşanmadığını eklemişlerdir.
Bu ziyarette ayrıca, çocuk üç yaşından küçük olduğu için eğitim başlangıcında
yapılmamış olan Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC) uygulanmıştır. Krug, Arick ve
Almond (1993) tarafından geliştirilmiş olan araç; otizmi değerlendirme, tanılama, otizm
belirtileri taşıyan bireyleri saptama, eğitim planlama ve değerlendirme amaçlarına
yönelik olarak kullanılmaktadır (Akt.: Irmak-Yılmaz, Sütçü-Tekinsav, Aydın ve Sorias,
2007). Türkiye için geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ebeveyn ya da
öğretmenler tarafından doldurulabilen ABC, 58 maddeden oluşmaktadır ve alınabilecek
en düşük puan 0, en yüksek puan 159’dur. Kesme puanı 39 olarak belirlenmiştir (IrmakYılmaz ve diğ., 2007). Anne tarafından doldurulan ABC sonucunda Tarık’ın toplam
puanı 23 olarak hesaplanmıştır. Değerlendirme aracının kesme puanının, otizme özgü
özellikleri taşıyan kişileri olabildiğince geniş bir aralıkta belirlemek amacıyla, orijinal
ölçekten oldukça düşük tutulması da göz önüne alındığında bu puan dikkat çekicidir.
Her ne kadar eğitim başlangıcında değerlendirme yapılmamış olsa da, bu puan otizm
için yüksek risk taşıdığı için eğitime yönlendirilen bu çocuğun otizm riskinin azalmış
olduğunu düşündürmektedir.
Çocuğun son durumu
Bu çalışmada katılımcının ilk bir yılına ilişkin bilgiler yer almıştır. Katılımcı Kasım
2011 tarihi itibariyle 4 yaş 8 aylıktır. Halen yönlendirilmiş olduğu eğitimcisiyle
çalışmaktadır. Kurum ortamında haftada bir kez bir saat sunulan özel eğitim desteği, beş
ay önce 15 günde bire düşürülmüştür. Evdeki eğitimiyse haftada iki saat olarak devam
etmektedir. Öğrenciyle çalışan eğitimciler, akademik, motor, toplumsal ve özbakım
becerilerinde akranlarıyla aynı düzeyde olduğunu bildirmişlerdir. Kendini uyarıcı
davranışlarınsa bulunmadığını eklemişlerdir. Ayrıca, öğrencinin konuşma, iletişim ve
sosyal becerilerinde önemli gelişmeler olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin, öğrencinin
kendisiyle ve deneyimleriyle ilgili sorulara akıcı bir şekilde cevap verebildiğini,
duygularını ifade edip, diğerlerinin duygularını anlayabildiğini, neden-sonuç ilişkisi
kurabildiğini aktarmışlardır. Katılımcının bu gelişmelerine rağmen, akranlarıyla
birlikteyken ve özellikle ilk girdiği ortamlarda sosyal ve iletişimsel güçlükler yaşadığını
da belirtmişlerdir. Aile de, aynı gelişmeleri Eylül 2011 ayında kendileriyle
gerçekleştirilen bir görüşmede vurgulamıştır. Bu görüşmede katılımcıda belirtilen
değişimler araştırmacı tarafından da gözlenmiştir. Bu bilgilerin dışında öğrencinin bir
okul öncesi kurumda tam zamanlı eğitim alabilmesi için gerekli çalışmaların
gerçekleştirildiği de belirtilmiştir.
Tartışma ve Öneriler
Bu vaka sunumunda, otizm spektrum bozukluğu için yüksek risk taşıyan bir çocuğa
sunulan eğitimin ilk bir yılına ilişkin bilgiler aktarılmıştır. Ayrıca, süreç boyunca
toplanan nitel ve nicel nitelik taşıyan veriler doğrultusunda çocuğun gelişimine ilişkin
çıktılar sunulmuştur.
Katılımcı çocuğa, otizm spektrum bozukluğu için risk altında olan ya da erken dönemde
bu tanıyı almış pek çok çocukta önemli gelişmeleri sağladığı bilimsel araştırmalarca
desteklenen uygulamalı davranış analizine dayalı bir eğitim sunulmuştur (Anderson ve
Romanczyk, 1999; Chance, 2006; Heflin ve Alaimo, 2007; Kırcaali-İftar, 2007; Ryan,
ve Hemmes, 2005; Leblanc ve diğ., 2005; Ogletree ve Thomas, 2001; Santrock, 2004;
Scheuermann ve Webber, 2002, Zachor ve diğ., 2007). Ayrıca, bu yöntemlerin farklı
kullanımlarıyla oluşturulmuş erken yoğun davranışsal uygulamalara ilişkin bir Türkçe
program olan OÇİDEP’in müfredat, değerlendirme aracı gibi unsurlarından
faydalanılmıştır (Güleç-Aslan ve diğ., 2009; Kırcaali-İftar, 2007).Eğitim, bir ekip
tarafından, aile ve çocuğun bakıcısının da eğitim sürecine katılımının sağlanmasıyla
sürdürülmüştür. Eğitim sürecinde, alan uzmanı ve çocuğun psikiyatristiyle de çocuğun
gelişimi ve eğitimin planlanması hakkında iletişim halinde olunmuştur.
Süreç boyunca toplanan verilere dayalı bulgular, çocuğun eğitim boyunca öğretilmesi
hedeflenen becerilerde ilerlediğini ve performansının arttığını göstermiştir. Ayrıca,
otizm belirtilerinin yoğunluğunun ve davranış sorunlarının azaldığı yönünde bulgular
göze çarpmaktadır. Bu doğrultuda, Tarık’ın sunulan eğitimden faydalanarak, olumlu
yönde bir gelişim gösterdiği söylenebilir. Bu sonuçlar, çocuğun erken dönemde aldığı
uygulamalı davranış analizine dayalı eğitimin etkisiyle açıklanabilir. Alanyazında da, bu
çocuklara sunulan uygulamalı davranış analizine dayalı eğitimlerin, çocukların
gelişimlerinde kalıcı değişimleri sağladığı vurgulanmaktadır (örneğin, Eldevik, ve diğ.,
2009; Fenske, ve diğ., 1985; Green ve diğ., 2002; Harris ve Delmolino, 2002; Lovaas,
2003; Sutera ve diğ., 2007; Steege ve diğ., 2007). Çocuğun programı hazırlanırken,
otizm spektrum bozukluğu olan çocukların yetersizlik alanlarındaki becerilere yer veren
OÇİDEP müfredatından faydalanılması da değişimlerde rol oynamış olabilir. Olumlu
gelişimsel çıktılarda, çocuğun ailesine ve bakıcısına sunulan eğitsel danışmanlığın ve
aileyle bakıcının eğitimi destekleyici tutumlarının fonksiyonu olabilir. Son olarak,
çocukla çalışan uzmanların işbirlikli çalışmalarının da gelişimi desteklemiş olabileceği
düşünülmektedir. Nitekim, alanyazında da, ailenin eğitim sürecine katılımının, işbirlikli
bir ekibin, aileye sunulan hizmetlerin sunulan erken eğitimin etkili olmasında önem
taşıdığı bildirilmektedir (Craig, Simpson ve Clark, 2007; Harris ve Delmolino, 2002;
Green ve diğ., 2002; Simpson, 2004; Sucuoğlu, 2009).
Bulguların; uygulamalı davranış analizi alanındaki araştırma bulgularıyla tutarlı olması,
yazarın öznel gözlemlerinin ve kendisinin gerçekleştirdiği değerlendirmelerin diğer
verilerle (örneğin, eğitimden bağımsız psikiyatristin raporları) desteklenir nitelikte
olması, katılımcının bir yıl boyunca aldığı eğitimin, devam ettiği diğer uygulamalardan
(duyu bütünlemesi ve oyun saati) daha fazla olması verilen eğitimin, olumlu sonuçlarda
katkısı olmuş olabileceğini düşündürmektedir. Ancak, bu çalışma deneysel araştırma
niteliğinde olmadığından, eğitsel çıktıların sunulan eğitimin sonucu olduğuna yönelik bir
neden-sonuç ilişkisinden bahsedilemez. Bunun dışında, OÇİDEP-İZ uygulamalarında
gözlemciler arası güvenirlik çalışmasının yapılmamış olması da önemli bir sınırlılıktır.
Bu vaka sunumunun özellikle otizm için risk taşıyan çocukların gelişimlerinde erken
yönlendirme ve erken eğitimin önemine dikkat çekeceği düşünülmektedir. Ayrıca,
Türkiye’de uygulamalı davranış analizine dayalı eğitimleri inceleyen sınırlı sayıda
araştırma olması ve vaka sunumu olmaması göz önüne alındığında, bu çalışma, bu tür
bir eğitimin nasıl sunulabileceği konusunda uzmanlara ve ailelere yol gösterici olabilir.
Bunların dışında, bu vaka sunumunun teorik bilgilerin uygulama ortamlarında nasıl
kullanılabileceğini göstererek teori ve uygulama arasında bir köprü görevi görmesi
beklenmektedir. Bu çalışmanın, alanda çalışan uygulamacıları uygulamalarını ayrıntılı
bir şekilde betimledikleri çalışmaları yayımlamaları konusunda da cesaretlendirebileceği
de öngörülmektedir. Son olarak, yoğun davranışsal eğitime özgü bir program olan
OÇİDEP’in müfredatının sınırlı saatlerde sunulan eğitimlerde nasıl kullanılabileceğine
yönelik fikir verebileceği de söylenebilir.
Vaka sunumlarının gelecek araştırmalara ışık tutma yönündeki fonksiyonu göz önüne
alındığında, ileride bu tür eğitim uygulamalarının sürecine ve etkilerine ilişkin
derinlemesine analizlerin yapıldığı nitel araştırmaların gerçekleştirilmesinin alana
önemli katkılar getirebileceği söylenebilir. Ayrıca, deneysel araştırma yöntemleri
kullanılarak bu tür eğitimlerin etkililik ve verimliliğine yönelik araştırmaların yapılması
da önem taşımaktadır.
Kaynaklar
Altunel, M. (2007). Otistik özellik gösteren öğrencilere soru cevaplama becerilerinin
öğretiminde küçük grup düzenlemesi ile sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretimin
etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Akmanoğlu-Uludağ, N. ve Batu, S. (2005). Teaching relative names to children with
autism using simultaneous prompting. Education and Education in
Developmental Disabilities, 40, 401-410.
Anderson, R. S. ve Romanczyk, G. R. (1999). Early intervention for young children with
autism: Continuum-based behavioral models. JASH, 24, 162-173.
Birkan, B. (2009). Erken çocukluk eğitimi. A. G. Akçamete (Ed.). Genel eğitim
okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim (s. 141-168). Ankara:
Kök Yayıncılık.
Birnbrauer, S. J. ve Leach, J. D. (1993). The Murdoch Early Intervention Program after
2 years. Behaviour Change, 10, 63-74.
Boyd, D. R. ve Corley, J. M. (2001). Outcome survey of early intensive behavioral
intervention for young children with autism in a community setting. Autism, 5,
430-441.
Bryson, E. S., Rogers, S. J. ve Fombonne, E (2003). Autism spectrum disorders: early
detection, intervention, education, and psychopharmacological management.
Canada Journal of Psychiatry, 48, 506-516.
Butter, M. E., Mulick, A. J. ve Metz, B. (2006). Eight case reports of learning recovery
in children with pervasive developmental disorders after early intervention.
Behavioral Interventions, 21, 227-243.
Chance, P. (2006). First course in applied behavior analysis. Long Grove, I.L.:
Waveland.Cohen, Amerine-Dickens ve Smith.
Cohen, H., Amerine-Dickens, M. ve Smith, T. (2006). Early intensive behavioral
treatment: replication of the UCLA Model in a community setting.
Developmental and Behavioral Pediatrics, 27, 145-155.
Cooper, O. J., Heron, E. T. ve Heward, L.W. (1987). Applied behavior analysis.
Columbus: O.H.: Merrill
Corsello, M. C. (2005). Early intervention in autism. Infants and Young Children, 18,
74-85.
Craig, R.F., Simpson, L. R., & Clark, M. D. (2007). Parents and families of children
with disabilities. Effective school-based support services. New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
Çuhadar, S. (2008). Resimli etkinlik çizelgeleri ile sunulan öğretim sürecinin otistik
özellikler gösteren çocukların serbest zaman becerilerini öğrenmeleri üzerindeki
etkililiği.
Yayınlanmamış Doktora Tezi: Eskişehir: A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of
autism spectrum disorder. Development and Psychopathology, 20, 775–803.
Dib, N. ve Sturmey, P. (2007). Reducing student stereotypy by improving teachers’
implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis,
40, 339-343.
Diken, İ.H. (2007b). Okulöncesi çocuklar için doğal ortamlarda öğretim teknikleri:
Örnek olaylarla ve resimlerle zenginleştirilmiş anne-baba ve eğitimci el kitabı.
Ankara: Maya Akademi Yayınevi.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E. ve Eldevik, S. (2002). Intensive behavioral treatment at
school for 4- to 7-year-old children with autism. Behavior Modification, 26, 4968.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E. ve Eldevik, S. (2007). Outcome for children with autism
who began intensive behavioral treatment between ages 4 to 7: A comparison
controlled study. Behavior Modification, 31, 264-278.
Eldevik, S., Hastings , P. R., Hughes, C. J., Jahr, E., Eikeseth, S. ve Cross, S. (2009).
Meta-analysis of early intensive behavioral intervention for children with autism.
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(3): 439–450.
Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P.J., ve McClannahan, L.E. (1985). Age at
intervention and treatment outcome for autistic children in a comprehensive
intervention program. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities,
5, 49-58.
Ferraioli, S., Hughes, C. ve Smith, T. (2005). A model for problem solving in discrete
trial training for children with autism. Journal of Early and Intensive Behavior
Intervention, 2, 224-246.
Fovel, T. J. (2002). The ABA program companion, organizing quality programs for
children with autism and PDD. New York, USA: DRL Books Inc.
Ghezzi, M., P. (2007). Discrete trials teaching. Psychology in the Schools, 44(7), 667679.
Green, G., Brennan, C. L. ve Fein, D. (2002). Intensive behavioral treatment for a
toddler at high risk for autism. Behavior Modification, 26, 69-102.
Green, N. B. ve Johnson, D.C. (2000). Writing patient case reports for peer-reviewed
journals: secrets of the trade. Journal of Sports Chiropratic and Rehabilitation.
14(3), 51-59.
Guralnick, M, J. (2000). Second-generation research in the field of early intervention.
M. J. Guralnick (Ed.). The Effectiveness of Early Intervention (s. 3-20).
Baltimore: Brookes.
Gül, S.,O. ve Diken, İ., H. (2009). Erken çocuklukta özel eğitime ilişkin Türkiye’de
gerçekleştirilmiş lisansüstü tez çalışmalarının gözden geçirilmesi. International
Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 1, 46-78.
Güleç-Aslan, Y. (2008). Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP)
Ev Uygulaması Sürecinin ve Sonuçlarının İncelenmesi. Doktora Tezi: Eskişehir:
A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Güleç-Aslan, Y., Kırcaali-İftar, G., & Uzuner, Y. (2009). Otistik Çocuklar İçin
Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP) Ev Uygulamasının Bir Çocukla
İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi,
10(1), 1-25.
Güven, G. ve Efe Azkeskin (2010). Erken çocukluk eğitimi ve okul öncesi eğitim. İ.H.
Diken (Ed.). Erken çocukluk eğitimi, (s. 2-50). Ankara: PEGEM.
Harris, L. S. ve Delmolino, L. (2002). Applied behavioral analysis: Its application in the
treatment of autism and related disorders in young children. Infants and Young
Children, 14, 11-17.
Harris, L. S. ve Handleman, S. J. (2000). Age and IQ at intake as predictors of
placement for young children with autism: A four- to six-year follow-up. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 30, 137-142.
Heflin L. J. ve Alaimo, D. F. (2007). Students with autism spectrum disorders: Effective
instructional practices, Columbus, Ohio: Pearson.
Irmak-Yılmaz, T., Y, Sütçü-Tekinsav, S, Aydın A. ve Sorias O (2007). Otizm Davranış
Kontrol Listesinin Geçerlik ve Güvenirliğinin İncelenmesi. Çocuk ve Gençlik
Ruh Sağlığı Dergisi, 14, 13-23.
Kırcaali-İftar, G. ve Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırma yöntemleri. Ankara:
TürkPsikologlar Derneği Yayınları.
Kırcaali-İftar, G. (2005). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin
Kazandırılması, İstanbul: YA-PA Yayın Pazarlama.
Kırcaali-İftar, G. (2006). Otistik çocuklar için davranışsal eğitim programı (OÇİDEP).
Yayımlanmamış eğitim semineri notları.
Kırcaali-İftar, G. (2007).Otizm spektrum bozukluğu. İstanbul: Daktylos Yayınları.
Kırcaali-İftar, G. (2007). Otistik çocuklar için davranışsal eğitim programı izleme aracı
(OÇİDEP-İZ). Yayımlanmamış Değerlendirme Aracı.
Leblanc, M-P, Ricciardi, N. J. ve Luiselli, K. J. (2005). Improving discrete trial
instruction by paraprofessional staff through an abbreviated performance
feedback intervention. Education and Treatment of Children, 28, 76-82.
Lovaas, O. I. (1981). Teaching developmentally disabled children: The me book.
Baltimore, MD: University Park Press.
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55, 3-9.
Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmentay delays: Basic
intervention techniques. Austin, Texas: Pro-Ed.
Luiselli, K. J., Cannon, O.B., Ellis, T. J. ve Sisson, W. R. (2000). Home-based
behavioral intervention for young children with autism/pervasive developmental
disorder. Autism, 4, 426-438.
McEachin, J., Smith, T. ve Lovaas, O. (1993). Long-term outcome for children with
autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on
Mental Retardation, 97, 359-372.
Merriam, B. S. (1998). Qualitative research ans case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers
National Research Council (2001). Educating children with autism. C. Lord ve P.
McGee (Eds). Washington, DC: National Academy Press.
Ogletree, B. T. ve Thomas, O. (2001). Application of ABA principles to general
communication instruction. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 16(2): 102-110.
Perera, H, Weerasinghe, D., de Silva, Y I P, Weliwatta, P. ve Dharmalatha, H N K
(2007). Outcome of early intervention in infants at risk of developmental delay: a
pilot study. Sri Lanka Journal of Child Health, 36, 48-2.
Perry, R., Cohen, I. ve DeCarlo, R. (1995). Case study: Deterioration, autism, and
recovery in two siblings. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 34, 232-237.
Ramey, C. T., Campbell, F. A., Burchinal, M., Skinner, M. L., Gardner, D. M., ve
Ramey, S. L. (2000). Persistent effects of early intervention on high-risk children
and their mothers. Applied Developmental Science, 4, 2-14.
Reichow, B ve Wolery, M. (2009). Comprehensive synthesis of early intensive
behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA
young autism project model. Journal of Autism and Developmental Disorders,
39, 23-41.
Rosenwasser, B. ve Axelrod, S. (2001). The contributions of applied behavior analysis
to the education of people with autism. Behavior Modification, 25, 671-677.
Ryan, S. C. ve Hemmes, S. N. (2005). Post-training discrete-trial teaching performance
by instructors of young cvhildren with autism in early intensive behavioral
intervention. The Behavior Analyst Today, 6, 1-11.
Ryan, B. J., Hughes, M. E., Katsiyannis, A., McDaniel, M., ve Sprinkle, C. (2011).
Research-based educational practices for students with autism spectrum
disorders. Teaching Exceptional Children, 43(3): 56-64.
Sallows, O. G. ve Graupner, D. T. (2005). Intensive behavioral treatment for children
with autism: four-year outcome and predictors. American Journal On Mental
Retardation, 110, 417-438.
Santrock, W. J. (2004). Educational psychology. Boston: McGraw Hill.
Scheurmann, B., & Webber, J. (2002). Autism teaching does make a difference.
Wadsworth Group, Canada.
Sheinkopf, J. S. ve Siegel, B. (1998). Home-Based behavioral treatment of young
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 1523.
Simpson, R.L. (2001). ABA and students with autism spectrum disorders: Issues and
considerations for effective practice. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 16, 68-71.
Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and
Other Developmental Disabilities, 16, 86-92.
Smith, T., Buch, A. G. ve Gamby, E.T. (2000). Parent-directed, intensive early
intervention for children with pervasive developmental disorder. Research in
Smith, T, Groen, D. A. ve Wynn, W. J. (2000). Randomized trial of intensive early
intervention for children with pervasive developmental disorder. American
Journal on Mental Retardation, 105, 269-285.
Steege, W. M., Mace, C. F., Perry, L. ve Longenecker, H. (2007). Applied behavior
analysis: beyond discrete trial teaching. Psychology in the Schools. 44(1), 91-99.
Stephens, E. C. (2005). Overcoming challenges and identifying a consensus about
autism intervention programming. The International Journal of Special
Education, 20, 35-49.
Stoelb, M., Yarnal, R., Miles, J., Takahashi, N. T., Farmer, E. J. ve McCathren, B. R.
(2004). Predicting responsiveness to treatment of children with autism: A
retrospective study of the importance of physical dysmorphology. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 66-77.
Sucuoğlu, B. (2009). Zihinsel engellilerin eğitimi. B. Sucuoğlu (Ed.). Zihin engelliler ve
eğitimi (s. 202-236). Ankara: Kök Yayıncılık.
Sutera, S, Pandey, J, Esser, E. L., Rosenthal, M. A., Wilson, L. B., Barton,, M, Green, J,
Hodgson, S, Robins, D. L., Dumont-Mathieu, T, Fein, D. (2007). Predictors of
optimal outcome in toddlers diagnosed with autism spectrum disorders. Journal
Tekin, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2001). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Volkmar, F.R., Lord, C., Bailey, A., Schultz, R.T. ve Klin, A. (2004). Autism and
developmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45(1).
135-170.
Weiss, J. M. (2005). Comprehensive ABA Programs: Integrating and evaluating the
implementation of varied instructional approaches. The Behavior Analyst Today,
6, 249-256.
Wolery, M., Bailey, B. D. ve Sugai, M. G. (1988). Effective teaching principles and
procedures of applied behavior analysis with exceptional students. Boston: Allyn
and Bacon.
Woods, J. J. ve Wetherby, A. M. (2003). Early identification of and intervention for
infants and toddlers who are at risk for autism spectrum disorder. Language,
Speech, and Hearing Services Schools. 34, 180-193.
Zachor, A.D., Ben-Itzchak, E., Rabinovich, A-L ve Lahat, E. (2007). Change in autism
core symptoms with intervention. Research in Autism Spectrum Disorders, 1(4),
304-317.
ABA-Based Education for a Toddler at High Risk for Autism
H
Yeşim Güleç-Aslan1
The Case Report:
ABA-Based Education
for a Toddler at
High Risk for Autism
Abstract
Early education using the methods of applied behavioral analysis (ABA) has shown to
produce important gains in many children with autism spectrum disorders (ASD) or at risk
for ASD. This case report focuses on descriptive information about the first year of
education given to a child who runs high risk of autism spectrum disorder is provided. The
findings based on the data gathered throughout the process demonstrate that the child has
achieved progress and improved performance in the skills targeted to be gained
throughout the education. In addition, there are findings showing that the intensity of
autism symptoms and the behavioral problems have lessened.
Keywords: Autism, applied behavior analysis, early intensive behavioral intervention.
Structured Abstract
When pre-school children who have been diagnosed with or are under risk of a
developmental disability are given early education which supports all of their
developmental areas, very important and permanent developments occur (Anderson &
Romanczyk, 1999; Birkan, 2009; Corsello, 2005; Dawson, 2008; Downs & Downs,
2010; Guralnik, 2000). Specifically, early education using the methods of ABA has
shown to produce important gains in many children with autism spectrum disorders
(ASD) or at risk for ASD (Corsello, 2005; Harris & Delmolino, 2002; Lovaas, 2003).
Notably, one of the ABA-based practice is early intensive behavioral intervention (EIBI)
has demonstrated strong evidence for its efficacy. Outcomes of many studies show that
EIBI enhances IQ levels, skill development. Also, it decreases autistic symptoms in
children with ASD (e.g. Green, Brennan, & Fein, 2002; Lovaas, 1987; Sallows &
Graupner, 2005).
1
Ph.D., Sakarya University, Faculty of Education, Department of Special Education, Sakarya, Turkey,
E-mail: [email protected]
In Turkey, various educational institutions and schools use ABA methods for education
of children with ASD. Also, comprensive ABA interventions like early intensive
behavioral interventions begin to used in Turkey newly, but with a limited number of
children. For example, OCIDEP (Behavioral Education Program for Children with
Autism) is one of the EIBI programs in Turkey. OCIDEP developed according to the
EIBI developed by Lovaas (2003). OCIDEP is conducted of structured sessions that
consist of several discrete trials and play times that take place between the instructional
sessions. Such features of OCIDEP (curriculum, teaching methods) are used in this
study (Güleç-Aslan, 2008; Güleç-Aslan, Kırcaali-İftar, & Uzuner, 2009; Kırcaali-İftar,
2007).
There are limited number of research to examine ABA-based education in early
childhood special education in Turkey. Effectiveness of ABA teaching methods (
errorless teaching, etc.) were examined via single subject design in this research
(Akmanoğlu-Uludağ, & Batu, 2005; Altunel, 2007; Canay, 2003; Çuhadar, 2008). There
is no research on EIBI with pre-school children. The aim of this case report, is to
provide descriptive information regarding the first year of ABA-based education
process and outcomes with one toddler at high risk for ASD.
Method
This is a case report aiming to provide descriptive information about educational
practice. The case reports essential for ensure the flow of information between the
theory and practice. Also, case reports are important for a foundation of future research
(Green & Johnson, 2000; Merriam, 1998).
Participant
A 28 -month-old boy was the participant of the study. A child independent of the
application was found by his psychiatrist to be carrying high risk of autism spectrum
disorder in April 2009. He started education in May 2009.
Data Collection and Analysis
Data were collected through a variety of methods included observations, documents,
skill acquisition records and interviews. Skill development data of the participant
collected via OCIDEP-IZ. OCIDEP-IZ is a early childhood performance assessment tool
consisting of four developmental areas: matching, imitation, receptive language and
expressive language (Kırcaali-İftar, 2007). Data from every data sources were
structured, organized and examined. Finally, findings were interpreted and reported.
Results
Education process
One-to-one center-based training was delivered for two hours a week during May 2009July-2009. Training was continued four hours a week (two hours by the researcher and
two hours by another teacher in the counsel of the researcher) during July 2009-
September 2009. The reason for not providing an more intensive intervention (20-40
hours a week) is that the initial evaluations, the opinion of another specialist and the
information received from the family led to the thought that the child didn’t need more
intensive intervention. In line with the developmental evaluation of the child and the
results of the psychiatrist’s examination of the child, the weekly training time was
increased to six hours during September 2009 to June 2010. This decision was taken in
view of the facts that the child responded to the education positively, that striking
improvements occurred in the developmental areas of the child, mainly the
communication and language areas, and that the child was at an important phase of the
developmental period. Due to shutdown of the counseling center where the education
was given, education sessions continued at home after December 2009 to June 2010.
After June 2010, which is not covered by this study, the author of the article who
planned the training of the child and delivered the education to the child one-to-one
made job change. For this reason, the student was referred to another teacher. He began
to receive education from that teacher for one hour a week. In addition, the education
delivered to him at home continued as four hours.
Education features
By assessing the child, the skills performed by the peers but could not be performed
and/or could be performed with difficulty by the child were identified. In addition, by
taking into account the high risk of autism spectrum disorder carried by the child, the
early intensive behavioral intervention (Lovaas, 2003) and skills from the OCIDEP
(Kırcaali-İftar, 2007) curriculum were selected. The Individualized Education Program
(IEP) incorporating the selected skills was prepared, the training delivered via discrete
trial teaching (DTT) and incidental teaching.
Child outcomes
It was found that the participant continuously improved in the targeted skills. For
example, while the initial IEP program which was put into practice in June 2009
incorporated targets related with non-verbal expression skills only in the area of
communication and language skills (for example, focusing attention, get in the line), the
IEP put into practice in January 2010 incorporated targets for self-expression with two
or three-word sentences. Notes of interviews with the family contain statements which
show that the child has been benefited from the training and his development has
progressed positively. For example, the family stated during the interview made with
them one month after the beginning of the education (July 2009) that “the child’s eye
contact has increased, his attention to the surrounding and us has increased. His
obsession with the doors and electrical switches has lessened considerably”. In the
interview made one year after (June 2010), the family said that the development of the
child was positive, that he communicated with the peers more comfortably, that he
began to make quips and use sentences to express himself. But in the same interview, it
was noted that the child acted some negative behaviors and that the family had difficulty
in this regard. Measures were taken in this regard. The reports sent by the psychiatrist of
the child to the author by e-mail support these findings. For example, it was reported that
the child responded positively to the education five months after the beginning of the
education (September 2009). It was underlined that striking positive improvements
occurred in all developmental areas, especially in the communication and language area.
In March 2010, it was reported that the progress in the language development and
intelligence was satisfactory. But it was added that the child lacked automatic, mutual
and fluent interaction and that his repetitive movements would continue for some time
more. Despite these, it was stressed that the special education given to the child
appeared to ensure progress of the child from developmental standpoint and to reduce
the risk of autism. The results of the OÇİDEP-İZ test made to assess the performance of
the child demonstrate that the child has achieved improvement in skills (see, Table 1).
Table 1
Results of OCIDEP-IZ
Matching
BL*
1/5
3rd month
5/5
Imitation
0/5
5/5
Receptive
Language
3/5
Expressive
Language
*BL: Beginning Level
0/5
6th month
5/5
9th month
5/5
12th month
5/5
5/5
5/5
5/5
5/5
5/5
5/5
5/5
2/5
3/5
5/5
5/5
Discussion and Conclusion
In this case report, information about the first year of education given to a child who
runs high risk of autism spectrum disorder is provided.
The findings based on the data gathered throughout the process demonstrate that the
child has achieved progress and improved performance in the skills targeted to be gained
throughout the education. In addition, there are findings showing that the intensity of
autism symptoms and the behavioral problems have lessened. These results can be
explained by the training based on the applied behavior analysis given to the child at an
early period, the positive effects of which are mentioned in the literature (e.g. Green,
Brennan, & Fein, 2002; Lovaas, 1987, 2003; Sallows & Graupner, 2005).
Although this study lacks the qualification of a research, it is expected that it will; (a)
call the attention to the importance of early referral and early education especially in the
development of the children carrying the risk of autism, (b) encourage the specialists in
the field to publish and share the cases describing their applications in detail.
Conduct of qualitative research providing in-depth analyses regarding the training
process and its effects in the future can make significant contributions to this field. In
addition, conduct of research addressing the efficiency and productivity of such
education by using experimental and research methods is important.
References
Altunel, M. (2007). Otistik özellik gösteren öğrencilere soru cevaplama becerilerinin
öğretiminde küçük grup düzenlemesi ile sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretimin
etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Akmanoğlu-Uludağ, N. ve Batu, S. (2005). Teaching relative names to children with
autism using simultaneous prompting. Education and Education in
Anderson, R. S. ve Romanczyk, G. R. (1999). Early intervention for young children with
autism: Continuum-based behavioral models. JASH, 24, 162-173.
Baer, D. M., Wolf, M. M. ve Risley, T. (1968). Current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. (Aktaran: Cooper,
Heron, ve Heward,1987).
Birkan, B. (2009). Erken çocukluk eğitimi. A. G. Akçamete (Ed.). Genel eğitim
okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim (s. 141-168). Ankara:
Kök Yayıncılık.
Birnbrauer, S. J. ve Leach, J. D. (1993). The Murdoch Early Intervention Program after
2 years. Behaviour Change, 10, 63-74.
Boyd, D. R. ve Corley, J. M. (2001). Outcome survey of early intensive behavioral
intervention for young children with autism in a community setting. Autism, 5,
430-441.
Bryson, E. S., Rogers, S. J. ve Fombonne, E (2003). Autism spectrum disorders: early
detection, intervention, education, and psychopharmacological management. Can
J Psychiatry, 48, 506-516.
Butter, M. E., Mulick, A. J. ve Metz, B. (2006). Eight case reports of learning recovery
in children with pervasive developmental disorders after early intervention.
Behavioral Interventions, 21, 227-243.
Canay, T. (2003). Otistik çocuklara söylenen komutun yerine getirilmesi becerisinin
öğretiminde ipucunun giderek azaltılmasıyla öğretimin etkililiği. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
(Aktaran: Gül ve Diken, 2009).
Chance, P. (2006). First course in applied behavior analysis. Long Grove, I.L.:
Waveland.Cohen, Amerine-Dickens ve Smith, 2006.
Cohen, H., Amerine-Dickens, M. ve Smith, T. (2006). Early intensive behavioral
treatment: replication of the UCLA Model in a community setting.
Developmental and Behavioral Pediatrics, 27, 145-155.
Cooper, O. J., Heron, E. T. ve Heward, L.W. (1987). Applied behavior analysis.
Columbus: O.H.: Merrill
Corsello, M. C. (2005). Early intervention in autism. Infants and Young Children, 18,
74-85.
Craig, R.F., Simpson, L. R., & Clark, M. D. (2007). Parents and families of children
with disabilities. Effective school-based support services. New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
Çuhadar, S. (2008). Resimli etkinlik çizelgeleri ile sunulan öğretim sürecinin otistik
özellikler gösteren çocukların serbest zaman becerilerini öğrenmeleri üzerindeki
etkililiği.
Yayınlanmamış Doktora Tezi: Eskişehir: A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of
autism spectrum disorder. Development and Psychopathology, 20, 775–803.
Dib, N. ve Sturmey, P. (2007). Reducing student stereotypy by improving teachers’
implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis,
40, 339-343.
Diken, İ.H. (2007b). Okulöncesi çocuklar için doğal ortamlarda öğretim teknikleri:
Örnek olaylarla ve resimlerle zenginleştirilmiş anne-baba ve eğitimci el kitabı.
Ankara: Maya Akademi Yayınevi.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E. ve Eldevik, S. (2002). Intensive behavioral treatment at
school for 4- to 7-year-old children with autism. Behavior Modification, 26, 4968.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E. ve Eldevik, S. (2007). Outcome for children with autism
who began intensive behavioral treatment between ages 4 to 7: A comparison
controlled study. Behavior Modification, 31, 264-278.
Eldevik, S., Hastings , P. R., Hughes, C. J., Jahr, E., Eikeseth, S. ve Cross, S. (2009).
Meta-analysis of early intensive behavioral intervention for children with autism.
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(3): 439–450.
Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P.J., ve McClannahan, L.E. (1985). Age at
intervention and treatment outcome for autistic children in a comprehensive
intervention program. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities,
5, 49-58.
Ferraioli, S., Hughes, C. ve Smith, T. (2005). A model for problem solving in discrete
trial training for children with autism. Journal of Early and Intensive Behavior
Intervention, 2, 224-246.
Fovel, T. J. (2002). The ABA program companion, organizing quality programs for
children with autism and PDD. New York, USA: DRL Books Inc.
Ghezzi, M., P. (2007). Discrete trials teaching. Psychology in the Schools. 44 (7): 667679.
Green, G., Brennan, C. L. ve Fein, D. (2002). Intensive behavioral treatment for a
toddler at high risk for autism. Behavior Modification, 26, 69-102.
Green, N. B. ve Johnson, D.C. (2000). Writing patient case reports for peer-reviewed
journals: secrets of the trade. Journal of Sports Chiropratic and Rehabilitation.
14 (3): 51-59.
Guralnick, M, J. (2000). Second-generation research in the field of early intervention.
M. J. Guralnick (Ed.). The Effectiveness of Early Intervention (s. 3-20).
Baltimore: Brookes.
Gül, S.,O. ve Diken, İ., H. (2009). Erken çocuklukta özel eğitime ilişkin Türkiye’de
gerçekleştirilmiş lisansüstü tez çalışmalarının gözden geçirilmesi. Uluslararası
Erken Çocuklukta Özel Eğitim Dergisi (INT-JECSE), 1, 46-78.
Güleç-Aslan, Y. (2008). Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP)
Ev Uygulaması Sürecinin ve Sonuçlarının İncelenmesi. Doktora Tezi: Eskişehir:
A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Güleç-Aslan, Y., Kırcaali-İftar, G., & Uzuner, Y. (2009). Otistik Çocuklar İçin
Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP) Ev Uygulamasının Bir Çocukla
İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi.
10 (1):1-25.
Güven, G. ve Efe Azkeskin (2010). Erken çocukluk eğitimi ve okul öncesi eğitim. İ.H.
Diken (Ed.). Erken çocukluk eğitimi, (s. 2-50). Ankara: PEGEM.
Harris, L. S. ve Delmolino, L. (2002). Applied behavioral analysis: Its application in the
treatment of autism and related disorders in young children. Infants and Young
Children, 14, 11-17.
Harris, L. S. ve Handleman, S. J. (2000). Age and IQ at intake as predictors of
placement for young children with autism: A four- to six-year follow-up. Journal
Heflin L. J. ve Alaimo, D. F. (2007). Students with autism spectrum disorders: Effective
instructional practices, Columbus, Ohio: Pearson.
Irmak-Yılmaz, T., Y, Sütçü-Tekinsav, S, Aydın A. ve Sorias O (2007). Otizm Davranış
Kontrol Listesinin Geçerlik ve Güvenirliğinin İncelenmesi. Çocuk ve Gençlik
Ruh Sağlığı Dergisi,14,13-23.
Kırcaali-İftar, G. ve Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırma yöntemleri. Ankara:
TürkPsikologlar Derneği Yayınları.
Kırcaali-İftar, G. (2005). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin
Kazandırılması, İstanbul: YA-PA Yayın Pazarlama.
Kırcaali-İftar, G. (2006). Otistik çocuklar için davranışsal eğitim programı (OÇİDEP).
Yayımlanmamış eğitim semineri notları.
Kırcaali-İftar, G. (2007).Otizm spektrum bozukluğu. İstanbul: Daktylos Yayınları.
Kırcaali-İftar, G. (2007). Otistik çocuklar için davranışsal eğitim programı izleme aracı
(OÇİDEP-İZ). Yayımlanmamış Değerlendirme Aracı.
Krug, D. A, Arick, J. R ve Almond, P. A (1993) Autism Screening Instrument for
Educational Planning. Austin, Texas: Pro-ed Inc. (Aktaran: Irmak-Yılmaz,
Sütçü-Tekinsav, Aydın ve ve Sorias, 2007)
Leblanc, M-P, Ricciardi, N. J. ve Luiselli, K. J. (2005). Improving discrete trial
instruction by paraprofessional staff through an abbreviated performance
feedback intervention. Education and Treatment of Children, 28, 76-82.
Lovaas, O. I. (1981). Teaching developmentally disabled children: The me book.
Baltimore, MD: University Park Press.
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55, 3-9.
Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmentay delays: Basic
intervention techniques. Austin, Texas: Pro-Ed.
Luiselli, K. J., Cannon, O.B., Ellis, T. J. ve Sisson, W. R. (2000). Home-based
behavioral intervention for young children with autism/pervasive developmental
disorder. Autism, 4, 426-438.
McEachin, J., Smith, T. ve Lovaas, O. (1993). Long-term outcome for children with
autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on
Mental Retardation, 97, 359-372.
Merriam, B. S. (1998). Qualitative research ans case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers
National Research Council (2001). Educating children with autism. C. Lord ve P.
McGee (Eds). Washington, DC: National Academy Press.
Ogletree, B. T. ve Thomas, O. (2001). Application of ABA principles to general
communication instruction. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities. 16 (2): 102-110.
Perera, H, Weerasinghe, D., de Silva, Y I P, Weliwatta, P. ve Dharmalatha, H N K
(2007). Outcome of early intervention in infants at risk of developmental delay: a
pilot study. Sri Lanka Journal of Child Health, 36, 48-2.
Perry, R., Cohen, I. ve DeCarlo, R. (1995). Case study: Deterioration, autism, and
recovery in two siblings. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 34, 232-237.
Ramey, C. T., Campbell, F. A., Burchinal, M., Skinner, M. L., Gardner, D. M., ve
Ramey, S. L. (2000). Persistent effects of early intervention on high-risk children
and their mothers. Applied Developmental Science, 4, 2-14.
Reichow, B ve Wolery, M. (2009). Comprehensive synthesis of early intensive
behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA
young autism project model. Journal of Autism and Developmental Disorders,
39, 23-41.
Rosenwasser, B. ve Axelrod, S. (2001). The contributions of applied behavior analysis
to the education of people with autism. Behavior Modification, 25, 671-677.
Ryan, S. C. ve Hemmes, S. N. (2005). Post-training discrete-trial teaching performance
by instructors of young cvhildren with autism in early intensive behavioral
intervention. The Behavior Analyst Today, 6, 1-11.
Ryan, B. J., Hughes, M. E., Katsiyannis, A., McDaniel, M., ve Sprinkle, C. (2011).
Research-based educational practices for students with autism spectrum
disorders. Teaching Exceptional Children. 43 (3): 56-64.
Sallows, O. G. ve Graupner, D. T. (2005). Intensive behavioral treatment for children
with autism: four-year outcome and predictors. American Journal On Mental
Retardation, 110, 417-438.
Santrock, W. J. (2004). Educational psychology. Boston: McGraw Hill.
Scheurmann, B., & Webber, J. (2002). Autism teaching does make a difference.
Wadsworth Group, Canada.
Sheinkopf, J. S. ve Siegel, B. (1998). Home-Based behavioral treatment of young
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 1523.
Simpson, R.L. (2001). ABA and students with autism spectrum disorders: Issues and
considerations for effective practice. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 16, 68-71.
Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and
Other Developmental Disabilities, 16, 86-92.
Smith, T., Buch, A. G. ve Gamby, E.T. (2000). Parent-directed, intensive early
intervention for children with pervasive developmental disorder. Research in
Smith, T, Groen, D. A. ve Wynn, W. J. (2000). Randomized trial of intensive early
intervention for children with pervasive developmental disorder. American
Journal on Mental Retardation, 105, 269-285.
Steege, W. M., Mace, C. F., Perry, L. ve Longenecker, H. (2007). Applied behavior
analysis: beyond discrete trial teaching. Psychology in the Schools. 44(1), 91-99.
Stephens, E. C. (2005). Overcoming challenges and identifying a consensus about
autism intervention programming. The International Journal of Special
Stoelb, M., Yarnal, R., Miles, J., Takahashi, N. T., Farmer, E. J. ve McCathren, B. R.
(2004). Predicting responsiveness to treatment of children with autism: A
retrospective study of the importance of physical dysmorphology. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 66-77.
Sucuoğlu, B. (2009). Zihinsel engellilerin eğitimi. B. Sucuoğlu (Ed.). Zihin engelliler ve
eğitimi (s. 202-236). Ankara: Kök Yayıncılık.
Sutera, S, Pandey, J, Esser, E. L., Rosenthal, M. A., Wilson, L. B., Barton,, M, Green, J,
Hodgson, S, Robins, D. L., Dumont-Mathieu, T, Fein, D. (2007). Predictors of
optimal outcome in toddlers diagnosed with autism spectrum disorders. Journal
Tekin, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2001). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Volkmar, F.R., Lord, C., Bailey, A., Schultz, R.T. ve Klin, A. (2004). Autism and
developmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45 (1).
135-170.
Weiss, J. M. (2005). Comprehensive ABA Programs: Integrating and evaluating the
implementation of varied instructional approaches. The Behavior Analyst Today,
6, 249-256.
Wolery, M., Bailey, B. D. ve Sugai, M. G. (1988). Effective teaching principles and
procedures of applied behavior analysis with exceptional students. Boston: Allyn
and Bacon.
Woods, J. J. ve Wetherby, A. M. (2003). Early identification of and intervention for
infants and toddlers who are at risk for autism spectrum disorder. Language,
Speech, and Hearing Services Schools. 34: 180-193.
Zachor, A.D., Ben-Itzchak, E., Rabinovich, A-L ve Lahat, E. (2007). Change in autism
core symptoms with intervention. Research in Autism Spectrum Disorders. 1(4):
304-317.
Ecological Inventory, 148
Ecological Inventory:
An Approach for
Assessment of Children
with Intellectual Disability
H
M.Naeem Mohsin 1
Abstract
Assessment of children with intellectual disability is necessary to determine their
eligibility for special educational services. As cognitive and adaptive behaviors are
essential parts of the definition of intellectual disability. The main purpose of this
paper is to review of different major tests, scales and instruments which are used
for assessment of these children. This paper also present critical arguments against
using intelligence tests and adaptive scales developed in other technically
advanced countries of the world and use in Pakistan. Ecological approach is
discussed in detail as best approach for need assessment of functional skills and
programming for children with intellectual disability.
Key Words: Assessment, intellectual disability, Ecological inventory
Introduction
The recent development in education and training of children with intellectual disability
has been the development of functional, age appropriate and community referenced
goals and objectives (Myreddi & Narayan 1998). Learning of functional and age
appropriate skills would help a child with intellectual disability to acquire those skills
that are necessary for independent living in the community. Functional program is
different from the regular education curriculum as the later is more examination-oriented
while the former comprises daily living skills. Learning activities in functional
curriculum maximize student’s independence, self-direction and satisfaction in a very
day life (Heward, 2006).
This paper reviewed of some major instruments used for diagnosis, assessment of
children with intellectual disability in Pakistan. Intellectual disability is a condition of
restricted or incomplete development of the mind which is specially characterized by
1
Ph.D., Post Doc Researcher, University of Vienna, Austria; Assistant Professor, University of Education,
Pakistan, E-mail: [email protected]
slow or incomplete development of skills manifested during a particular developmental
phase which contribute to over all level of intelligence i.e. language, motor and social
skills. American Association on Intellectual disability revised the definition of
intellectual disability in 2010. Intellectual disability is characterized by significant
limitations both in intellectual functioning and adaptive behavior as expressed in
conceptual, social, and practical skills, which are apparent prior to the age of 18.
The effects of intellectual disability vary considerably from one person to other, just as
the range of abilities varies considerably among people who do not have intellectual
disability. About 90 percent will be mildly affected and will be only a little slower than
average in learning new information and skills. The remaining 10 percent of people with
intellectual disability, those having IQs fewer than 50, will have serious limitations in
functioning (Gallagher, J. et al 2000). However, with the help of early intervention, a
functional education and appropriate supports as an adult, all of them can lead satisfying
lives in the community.
People with intellectual disability may have other disabilities as well. Examples of these
coexisting conditions include cerebral palsy, seizure disorders, vision impairment,
hearing loss, and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Children with
severe intellectual disability are more likely to have additional disabilities than the
children with mild intellectual disability (Gallagher, J. et al, 2000).
Diagnosing the children with intellectual disability
The American Association of intellectual disability (2002) process for diagnosing and
classifying a person as having intellectual disability contains three steps and describes
the system of support which a person needs to overcome his limits in adaptive skills.
The first step in diagnosis is to have a qualified person giving one or more standardized
intelligence tests and a standardized adaptive skills test, on an individual basis. The
second step is to describe the person's strengths and weaknesses across four dimensions.
The four dimensions are: Intellectual and adaptive behavior skills; Psychological/
emotional considerations; Physical/ health/ etiological considerations and environmental
considerations
Strengths and weaknesses may be determined by formal testing, observations,
interviewing key people in the individual's life, interviewing the individual, interacting
with the person in his or her daily life or a combination of these approaches. The third
step requires an interdisciplinary team to determine required supports across the four
dimensions. Each support identified is assigned to one of four levels of intensity intermittent, limited, extensive, and pervasive. Intermittent support refers to support on
an "as needed basis." An example would be the support that is needed in order to find a
job for a person in the event of a job loss. An individual may need intermittent support
occasionally over the lifespan, but not on a continuous daily basis.
Limited support may occur over a limited time span such as during transition from
school to work or in time-limited job training. This type of support has a limit on the
time that is needed to provide appropriate support for an individual. Extensive support in
a life area is assistance that an individual needs on a daily basis that is not limited by
time. This may involve support in the home and/or support in work. Intermittent, limited
and extensive support may not be needed in all life areas for an individual. Pervasive
support refers to constant support across environments and life areas and may include
life-sustaining measures. A person requiring pervasive support will need assistance on a
daily basis in all aspect of life (Heward, 2006).
Assessment of children with intellectual disability
Assessment of a child with intellectual disability\ intellectual disability is necessary for
assessing eligibility for special educational services at a minimum; the assessment
process should include an assessment of the child's cognitive and adaptive or community
living skills functioning, and an evaluation of the family, home, and classroom to
establish goals, resources, and priorities.
According to Sattler (1992) there are four kinds of assessment, norm-referenced tests,
interviews, observations, and informal assessment, complement each other and form a
firm foundation for making decisions about children. The use of more than one
assessment procedure provides riches of information about the child, permitting the
evaluation of the biological, cognitive, social, functional and interpersonal variables that
affect the child's current behavior. In the diagnostic assessment of children, it is also
necessary to obtain information from parents and other significant individuals in the
child's environment. For school-age children, teachers can play a vital role in providing
information. For pre-school children, parents are the best source in providing
information. According to current definition of intellectual disability, the assessment of
children with intellectual disability is based on intelligence tests and adaptive behavior
skills. A brief review of intelligence scales and adaptive behavior measures is presented
below.
Intelligence scales
Wechsler Primary and Pre-school Scale of Intelligence-III (WPPSI-III) (Wechsler,
2003): The WPPSI-III is used for children ranging in age of two years six months to
seven years three months. The WPPSI-III has been normed on USA sample of 1700
children from the ages of two years two months to seven years three months. The
WPPSI-III contains the following 14 subtests: Block Design, Information, Matrix
Reasoning, Vocabulary, Picture Concepts, Symbol Search, Word Reasoning, Coding,
Comprehension, Picture Completion, Similarities, Receptive Vocabulary, Object
Assembly, and Picture Naming (Wechsler, 2003). The subtests can be combined to
measure verbal IQ, performance (fluid) IQ, processing speed quotient, general language
composite and a full scale IQ. The verbal IQ, performance IQ and full scale IQ are taken
from the core subtests. The other scores involve optional or supplemental subtests and
are not required.
Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III) (Wechsler, 1991): This test is
used to evaluate the intellectual abilities for children ranging in age from 6 years to 17
years of age. Intellectual abilities include verbal IQ, performance IQ, full scale IQ,
verbal comprehension, perceptual organization, freedom from distractibility and
processing speed. Order of administration of the tests is as follows: 1)Picture
completion; 2) Information; 3) Coding; (4) Similarities; 5) Picture Arrangement; 6)
Arithmetic; 7) Block Design; 8) Vocabulary; 9) Object Assembly; 10) Comprehension;
11) Symbol Search (Optional); 12) Digit Span (Optional); 13) Mazes (Optional).The
limitation of Wechsler scale include: 1) This instrument cannot be used with severely
disabled children (IQ's below 40) and, with younger children. 2) It may need to be
administered over two sessions due to the length of time required to complete the
assessment.
Stanford-Binet: Fourth Edition: This is appropriate for use on individuals ranging in age
from 2 to 23. It is comprised of 15 subtests, though only 6 subtests including:
Vocabulary, Comprehension, Pattern Analysis, Quantitative, Bead Memory, and
Memory for Sentences, are used with all groups. The other 9 subtests; Picture
Absurdities, Paper Folding and Cutting, Copying, Repeating Digits, Similarities, FormBoard Items, Memory for Objects, Number Series, and Equation Building are
administered on the basis of age. Stanford-Binet has three types of scores: 1) Age scores
(or scaled scores), 2) Area scores (general intelligence, crystallized intelligence and
short-term memory, specific factors, and specific factors plus short-term memory), 3)
Composite Score (similar to the Full-Scale IQ of the Wechsler).
McCarthy Scales of Children's Abilities is used with children between the ages of 2 ½
years and 8 ½ years. It contains six scales: Verbal Scale, Perceptual-Performance Scale,
Quantitative Scale, Memory Scale, Motor Scale, and General Cognitive Scale. In
addition to compliant a General Cognitive Index (GCI), the McCarthy Scales provide
several ability profiles; verbal reasoning, non-verbal reasoning, number aptitude, shortterm memory, and coordination.
Adaptive behavior
Adaptive behavior is an important and necessary part of the definition and diagnosis of
intellectual disability. It is the ability to perform daily activities required for personal
and social sufficiency (Sattler, 1992). Systematic assessment of adaptive behavior
focuses on how well individuals can function and maintain themselves independently
and how well they meet the personal and social demands imposed on them by their
cultures. In this study ecological inventory method of assessment was used which
pinpoints specific environment and tasks which a child is expected to learn. There are
more than 200 adaptive behavior measures and scales, the most common scale is the
Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1985).
Bayley –III Scales of Infant and Toddler Development, 3rd Edition: The Bayley Scales
of Infant and Toddler Development is an assessment instrument designed to measure
physical, motor, sensory, and cognitive development in babies and young children with
ages ranging from 1-42 months. It involves interaction between the child and examiner
and observations in a series of tasks. The main purpose of this scale is to identify the
child’s developmental competencies and deficits in very young children across five
major developmental domains areas including: Cognitive, Language, Motor, Socialemotional and Adaptive behavior (Braaten, 2007).
The Differential Ability Scales-II (DAS-II): This scale is providing a comprehensively
analysis of children’s learning abilities. Use profile analysis to identify a child’s
strengths and weaknesses, to develop appropriate IEP goals, intervention strategies, and
monitor progress. This scale consists of a battery of individually administered cognitive
and achievement tests. , which is subdivided into three age levels: lower preschool (2 ½
years to 3 years & 5 months), upper preschool (3 ½ years to 5 years& 11 months), and
school age (6 years to 17 years& 11 months). It consists of 20 subtests, 17 cognitive and
3 achievement subtests yielding an overall cognitive ability score and achievement
scores. Differences between cognitive abilities and between cognitive ability and
achievement can be explored. The main advantages of DAS is to built-in mechanism for
assessing significantly delayed children who are over the age of 3 ½ years. It can also
provide information of similar instruments (Elliott, 2007).
Vineland Adaptive Behavior Scales-II (VABS-II): The Vineland-II measures personal
and social skills used for everyday living. This is used to identify individuals who have
intellectual disability, developmental delays, brain injuries, and other impairments. The
age ranges from birth to age 90 years (Survey interview, Expanded Interview,
Parent/Caregiver Rating Form), 3year to 21years 11months (Teacher Rating Form),
birth to 18 years 11months & low-functioning adults (Interview Edition, Survey Form
and Expanded Form), and 3 to 12years 11 months (Classroom Edition). The VABS-II
consists of four forms: 1) Survey interview, 2) Parent/Caregiver Rating Form, 3)
Expanded Interview and, 4) Teacher Rating Form.
Survey Interview: administered to a parent or caregiver in a semi structured interview
format; designed to provide a targeted assessment of adaptive behavior.
Parent/Caregiver Rating Form: covers the same content as the Survey Interview in a
rating scale format. Expanded Interview: administered in a semi structured interview
format; designed to provide a more comprehensive assessment of adaptive behavior and
assist with the preparation of educational and/or treatment programs. The Expanded
Interview can also be used as a follow-up to obtain more information about deficits
suggested by the Survey Interview. Teacher Rating Form: questionnaire completed by
the teacher; designed to assess adaptive behavior of a student in the classroom.
Vineland-II analyses skills and behaviors in four domains such as 1) communication, 2)
Socialization, 3) Daily Living Skills, 4) Motor Skill.
Adaptive Behavior Scale- 2nd edition (ABS-2) developed by the American Association
on Intellectual disability (AAMR), assesses the ability of individuals who are mentally
retarded, emotionally maladjusted, or developmentally disabled. The AAMR- ABS
adaptive behavior domains have two types of items, either "circle the highest level" or
"yes/no." Some items are worded negatively, and can be somewhat confusing.
Maladaptive behavior items are rated never, occasionally, or frequently. There is,
however, no measure of relative severity. Items such as, “blames own mistakes on
others” receive the same weight as “chokes others”. It is available in two versions, one
for residential and community settings (ABS-RC:2) and the other for schools. Adaptive
Behavior Scales - Residential and Community – 2 is a cognitive evaluation system
designed for use by individuals with autism, behavior problems, or cognitive disabilities.
The ABS-RC:2 is divided into two parts. Part 1 focuses on personal independence and is
designed to evaluate important coping skills for daily living. Part 2 deals with social
behavior and includes 8 domains that relate to the manifestation of personality and
behavioral disorders (Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2005).
Adaptive Behavior Scale-School: Second Edition (ABS-S:2) is a cognitive evaluation
system designed to be used by children with cognitive disabilities, autism, or behavior
problems. It can be used to assess the functioning of children. Both versions assess the
manner in which individuals cope with the natural and social demands of their
environment.
Behavior Assessment System for Children –Second Edition (BASC-2) is a normreferenced diagnostic tool designed to assess the behavior and self-perceptions of
children and young adults’ with ages 2 to 25 years. The BASC-2 is a behavioral
assessment tool that can be used - for treatment program planning, evaluation, and
intervention and to assist with differential diagnoses when used in conjunction with the
DSM-IV. The BASC-2 is a multidimensional and multi-method tool since it measures
numerous behavioral and personality characteristics through several report based
measures. On the Parent and Teacher Rating Scales the tool consists of following 16
primary measurement areas, however, not all 16 areas are measured: Activities of Daily
Living; Functional Communication; Adaptability; Hyperactivity; Aggression;
Leadership; Anxiety; Learning Problems; Attention Problems; Social Skills; Typicality;
Somatization; Conduct Disorder; Study Skills; Depression and Withdrawal(Nihira,
Leland, and Lambert,1993).
Adaptive Behavior Assessment System - Second Edition (ABAS- II) is a norm referenced
tool designed to assess adaptive skills in individuals from birth to 89 years of age. The
tool measures 10 skill areas: 1) Communication, 2) Community use,3) FunctionalAcademics, 4) Home Living, 5) Health and Safety, 6) Leisure,7) Self-Care, 8) SelfDirection, 9) Social and, 10) Work (Optional). The ABAS-II is used to assess an
individual’s adaptive skills: 1) To assist in the diagnosis and classification of disabilities
and medical/clinical disorders, 2) for the identification of adaptive skill strengths and
difficulties in a person’s daily living environment, 3) for the identification of service
needs in treatment or intervention programs, 4) for research related to adaptive skill
progression (i.e., intervention program evaluations. (Nihira, Leland, and Lambert, 1993).
Ecological inventories
Ecological inventories are used to identify the common, daily, functional tasks nonhandicapped and handicapped persons; in particular environments are required to
perform (Baine, 1991). Ecological inventories are the tools, which were developed on
the basis of information collected from parents, and teachers on prescribed diaries,
observation of retarded and non-retarded child and interview with parents and teachers.
In the first phase domain of environment was selected and then sub environments of
each domain were identified and the tasks of each sub environment were enlisted.
Ecological inventories are used to identify the common, daily, functional tasks of person
with and without intellectual disability, in particular environments, are required to
perform (Baine, 1991). The methods of ecological inventories discussed are based on
modification and extension of procedure described by Sobsey (1987), and Baine (1991).
Ecological inventories are the tool, which are develop, on the basis of information
collected from different sources such as: parents, and teachers through prescribed diaries
and interviews, observation of children with and without intellectual disability by
researcher. In the first phase an environment is selected and then sub- environments of
each environment are identified and enlisted the tasks related to sub-environments are
enlisted. Following steps were followed for developing the ecological inventory of each
child with and without intellectual disability (Baine, 1991).
Step-1: Identification of a child with intellectual disability and a child without
intellectual disability (Who is younger brother/sister/ cousin of child with intellectual
disability) for whom the ecological inventory is being designed. The ecological
inventories of children without intellectual disability are developed first, and then
ecological inventories of children with intellectual disability will be developed.
Step-2: Selection of environments for ecological inventory: In this step, the purpose of
selecting environments and a brief introduction of the environments are given. With the
help of parents and teachers different environments of each will be identified: Home,
Community and School. Sub- environments will be identified with the help of parents
and teachers.
Steps-3: The information about environments and sub-environments and their related
functional tasks may be collected by using the four sources:
1.
Diaries for parents
2.
Diaries for teachers
3.
Interview sessions with parents and teachers
4.
Observation conduct by researcher through Observation Record Form.

Specifically designed diaries will be given to the parents and teachers and they
will be advised to identify environments, sub-environments and their related
functional tasks performed by their children with and without intellectual
disability. Parents and teachers will fill in the diaries by identification of
environments and sub environment with their related tasks performed by the
children in those environments during the period of fifteen days.

Interview sessions with parents and teachers will be the supplement of the
information collected through diaries from parents, teachers and observation by
researcher. Frequencies performance of each task by the children will be
recorded as: hourly (H), daily (D), weekly (W), monthly (M) and yearly (Y)
basis. Performance of tasks by children was recorded according to their
frequencies, in different environments and sub environments
Steps-4: On the basis of information collected in the above steps the researcher will
consolidate the ecological inventory of each child and share it with parents. Home
inventory will be listed in the first and school inventory was listed at the end.
Step-5: Tasks required performing in different environment and sub-environments will
be identified. Relative importance of each task can be estimated with consultation of
parents using Task Importance Rating Scale.
Steps-6: Developed ecological inventories can be shared with experts for validation.
Finally tasks will be organized into a catalogue according to environments and subenvironments. The detail catalogue one developed ecological inventory is provided at
Annexure-1.
Discussion
Intelligence tests and adaptive scales reviewed earlier are commonly used in developed
countries for assessment of children with intellectual disability. These instruments have
reliability, validity and also full the criteria of good test but they also have some
limitations. These instruments/ tests can not be used in Pakistan due to different social
and cultural conditions. We can not use on these assessment instruments due to
following reasons: 1) There is difference in culture and environment between our
country and developed countries. So tests and assessment instrument in the field of
special education are not ecologically valid due to these differences, 2) the environment
specific tasks are different in Pakistan comparing with developed countries and due to
modification and translation of tests many essential tasks are changed or missed which
affect the quality of the test. Norms established in the developed countries can not be
used in developing countries, 3) when a large number of adaptation and modifications
takes place in borrowed tests, the standardization process should be done on native
sample, and 4) In our country, there are social, cultural and environmental differences
between one region and other regions so, the norms set in one region are not valid in
other region of same country Then how can we consider norms of advanced countries as
valid in our country? In this case, there is dire need such instruments and tests which
are appropriate with the norms and environment of one’s society and can easily adapted
according to the situation. In developing countries there is short of skillful person who
can developed tests with high qualities. In this case there is only one approach which is
ecological valid for each region and group is Ecological inventory approach.
This approach is useful, essential and more appropriate for designing instruments, which
helps in need assessment and educational programming and training of children with
intellectual disability as well as not only in developing countries but also in advanced
countries. Through this approach parents, teachers work together and develop the
inventories of each child which is more easy and suitable for further planning and
programming of the children with intellectual disability of any region.
References
American Association on Intellectual Disability. (2010). Intellectual Disability: Definition,
classification, and systems of supports. Washington, D. C.: American Association on
Mental Retardation.
American Association on Mental Retardation. (1992). Mental retardation: Definition,
classification, and systems of supports. Washington, D. C. : American Association on
Mental Retardation.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, 4th ed., Washington, D. C.: The American Psychiatric Association.
Annabelle, N. (1990). Curriculum design techniques. U.S.A: W. Mc Brown.
Baine, D. (1991). Handicapped children in developing countries. Canada: The Department of
Educational Psychology, University of Alberta.
Braaten, E. (2007). The clinician’s report writing handbook. 2nd ed. New York : Guilford Press.
Council
for
Exceptional
Children,
Division
on
Developmental
Disabilities
http://www.mrddcec.org/index.htm.
Elliot, C. D. (2007). Differential ability scales-II. San Antonio, TX: The Psychological
Corporation Harcourt Brace Janovich, Inc.
Heward, W. (2006). Exceptional Children: An introduction to Special Education. 8th ed. New
Jersey: Pearson Prentice Hall.
Kirk, A. S., Gallagher, J.J., & Anastasiow, J. N. (2000). Educating exceptional children. 9th Ed.
New York: Houghton Mifflin.
Margot, P. (1996). Understanding specific learning difficulties. U.K: Psychology Press
Publishers.
Myreddi, V., & Narayan, J. (1998). Functional academic for student with mental retardation –
a guide for teachers. Secunderabad: The National institute for Mentally Handicapped
Secunderabad.
Nihira, Leland, & Lambert (1993). Adaptive behavior scale – Residential & Community: 2nd ed
(ABS–RC:2) Austin, TX: PRO-ED
Narayan, J., & Kutty, T. A., (1992). Toward independence series-1. 1st ed. Secunderabad; The
National Institute for Mentally Handicapped Secunderabad.
Peshawaria, R., & Venkatesan, (1992). Behavioral approach in teaching mentally retarded
children; A manual for teachers. Manovikas Nagar: The National Institute for Mentally
Handicapped.
Sattler, J. M. (1992). Assessment of children. 3rd ed. San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher.
Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2005). Vineland-II adaptive behavior scales:
survey forms manual. Circle Pines, MN: AGS Publishing.
Wechsler, D. (1981). Wechsler adult intelligence scale-revised. San Antonio: The
Psychological Corporation.
Wechsler, D. (2003). Wechsler preschool primary scale of intelligence - Revised. San Antonio:
The Psychological Corporation
Wechsler, D. (2003). Wechsler intelligence scale for children. 3rd ed. San Antonio: The
Psychological Corporation.
Annexure-1
Ecological inventory
Introduction of the child
Asif was 8 years old having one brother and two sisters. He was the eldest son of his parents. Asif was
living in a rural area. His father, Muhammad Asghar, works in a factory. His mother was a housewife with
no education. As observed by researcher, her attitude toward her children was casual. At the time of
Asif’s birth, the age of her mother was 16 years. As also observed by researcher, the interpersonal
relationship among family members were not too good. There was not any disability like that of Asif in
their family history. Education of his father was up to five years of schooling and family’s monthly
income was Rs.5000/-. According to Pakistani standard, this level of income and education is considered
as in low socio economic level. His mother reported delayed delivery at the time of Asif’s birth. He had
problem in motor activities and he was diagnosed with cerebral palsy. He was unable to sit and to walk
independently and chew his food properly.
1-Environment: Home
1A Sub environment: Kitchen (D)
1
Eats food (D).
1Aa
2
Drinks water (D).
1Ab
3
Approaches kitchen area by crawling (D).
1Ac
4
Sits without support (H).
1Ad
5
Sits and crawls in the kitchen for food (H).
1Ae
6
Crawls and stands to holds utensils in the kitchen (D).
1Af
7
Moves sitting to standing position (D).
1Ag
I Aa Skill Area: Eating Food / Feeding (D)
Sr. No
Functions
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1Ab
Focuses on food
Grasps food
Brings food to mouth
Bites off food
Finishes last bit of food
Chews food
Holds spoon
Scoops food on spoon
Removes food from spoon with lips
Opens mouth for food
Swallows food easily
1
2
3
4
Skill Area: Drinking water (D)
Sucks milk from bottle.
Sips from straw.
Holds glass of water.
Drinks water from glass.
1
2
3
Skill Area: Sitting and Crawling (H)
Controls head
Sits properly
Moves from sitting to standing position
1Ac
Performance level
0
1
2
1Ad
1
2
3
4
5
6
Skill Area: Crawling and Standing (H)
Grasps the familiar things
Moves toward an object
Holds the object
Stands up
Stands with the help of wall
Maintains balance while standing
1
2
3
4
Skill Area: Sits and crawls in the kitchen (H)
Sits beside chair
Stands up on knees
Stand up by holding hair
Stands up by holding chair
1Ae
1B
1Ba
1Bb
1Bc
1Bd
Sub environment: Washroom
Approaches toilet as per need (D).
Changes dress (D).
Communicates with other in toilet area (D).
Washes body (D).
1Be
1Bf
1Bg
Cleans the teeth (D).
1Bh
Greets others people in the area (D).
Combs hair (D).
Washes the toilet area (W).
Social interaction among children with ASD, 160
1
Seija Kangas
Satu Uusiautti 2
Kaarina Määttä 3
Social
Interaction among
H
Children with Autism
Spectrum Disorders
(ASD)
Abstract
The aim of this research is to study the social interaction of children with autism spectrum
disorder (ASD). Eleven groups of Finnish children with ASD (N= 45) were observed in
organized and unstructured learning situations. The purpose of this article was to identify
how children with ASD interact with other children. Based on the results, children with
ASD as interaction partners are described. In addition, this article sought to highlight the
communication assets of the learners with ASD thus contributing to the discussion of the
positive aspects of ASD. The qualitative study revealed that the children with ASD were
able to establish interaction and simple play routines with other children.
Keywords: autism, children with ASD, social interaction, play.
Introduction
Autism spectrum disorder (ASD) is a pervasive developmental disorder characterized by
the impairment of social interaction, communication, and repetitive behavior and
restrictive interests. ASD and its symptoms vary greatly. (Frith, 1989; Happé, 1994; Hill
& Frith, 2003; Phetrasuwan et al., 2009; World Health Organization, 1992; Wing, 1997.)
While causes of this developmental disorder have not been clearly delineated, research
has contributed to the understanding that ASD is a neurologically-based exceptionality
that includes challenges in mind blindness (e.g. Baron-Cohen, 1995) and executive
dysfunction (e.g. Bogdashina, 2005; Hill & Frith, 2003). Although not formally
recognized in the diagnostic criteria of ASD, problems in sensory processing also impact
the person with ASD (Frith, 1989; Takarae et al., 2008).
1
Oulu Vocational College, Finland
Faculty of Education, University of Lapland, Finland; E-mail: [email protected]
3
Faculty of Education, University of Lapland, Finland
2
Initiating, sustaining, and ending an interaction is complex. It demands a variety of
abilities: one has to be able to request, listen, respond, ask questions, keep others’
interest, and, eventually, end a conversation. Because of the characteristics inherent in
ASD, social exchanges are often very difficult. As a result, the exchanges that children
with ASD share with others are often limited in function, such as connecting an adult in
order to fulfill some personal needs (Bitsika, 2008; Davis, 2011; Kangas, 2008; Mooney
et al., 2009). Research on the social interactions of learners with ASD has primarily
focused on the structure of interactions and response to instruction (Bitsika, 2008; De
Bildt et al., 2005; Mooney, Grey & Tonge, 2006). Few studies have focused on the
strengths and sense of enjoyment that individuals on the spectrum incur when interacting
with others. This topic is worthy of study (e.g. Duffy & Healy, 2011). Ochs et al. (2004)
point out that persons with autism need to be viewed not only as individuals in relation
to other individuals, but as members of social groups and communities who act,
displaying both social competencies and difficulties, in relation to socially and culturally
ordered expectations of behavior (Ochs, 2004, p. 147).
Our purpose is to contribute to the above-mentioned discussion. The present study
provides insight into the social world of children with ASD. Research on ASD has most
often highlighted the disorder of ASD and its related challenges. In order to
meaningfully support children with ASD, we must attend to their potential
psychological, social and cognitive resources and to the feelings of positive behavior and
their well-being. Thus, the purpose of this article is to present the results of observing
the interactions of learners with ASD highlighting their typical interaction patterns.
Children with ASD and Interaction
An interactional episode begins when two or more partners are aware of each other in a
natural environment and is continued by their attempt to join an on-going activity or
initiating an activity. The interaction ends when a partner leaves the situation which
results in the termination of the original action. (Corsaro, 1985.)
According to Corsaro (1985), children’s interactions emerge from an attempt to find a
mutual understanding about what will be done next or is planned to do. Strandell (1995)
refers to this phase as orientation. Children create contacts with others and join shared
activities and events in order to become oriented or to create an overall picture of a
situation. This typically happens non-verbally: children watch, listen, stand or sit nearby,
and follow some event closely, wander around or smile to someone.
Children can begin an interaction verbally, as well (Strandell, 1995). The
communication problems related to ASD often make verbal initiations challenging.
Children with ASD can be nonverbal or their speech can include challenges that limit
social interactions, such as lack of meaningful gestures or the use of repetitive phrases.
Furthermore, they may be unable to follow conversation. (Happé, 1994.)
Perhaps because of these challenges, it appears that the initiations of children with ASD
are regulated by their needs (e.g. Jackson et al., 2003) as well as their limited ability to
be involved in social interaction (Travis, Sigman, & Ruskin, 2001). Yet, some studies
have shown that there are more interactional situations within groups that consist of
children with autism and non-autistic children than within the groups of only those on
the spectrum (e.g. Frith, 1989; Calloway et al., 1999; Arnold et al., 2000). In every
aspect, children with ASD typically engage in interacts that are less complex than those
of same-age peers without ASD (e.g. Griffith et al., 1999; Ruble, 2001.)
The purpose
The aim of the original study was to determine whether the children with ASD exhibit
some typical interaction and play traits in organized and unstructured learning situations.
Specifically, this study sought answers to the following questions:
1) How do children with ASD interact with other children?
1.1) How do the children with ASD begin interactions with other people?
1.2) How is this interaction maintained through conversation and play?
1.3) How does the interaction end?
Based on the findings, we will introduce a categorization of children with ASD as
interaction partners and discuss how the interactions of children with ASD could be
enhanced.
Method
Participants
The children who participated in the research were observed during the rehabilitation
periods at Kolpene Service Centre located in Rovaniemi, in northern Finland. Kolpene
Service Center provides services for individuals with cognitive impairments, severe and
multiple disabilities, and those with ASD. The rehabilitation periods are two-week
courses during which a multi-disciplinary professional work group participates in
assessing and teaching children with ASD. During the rehabilitation period, the children
usually stay at the service centre and their parents are allowed to spend time there as
well. In this research, eleven groups of children (n= 45) were observed. Children were
between 6 and 16 years old: 12 children were under six years old, 18 were between six
and eleven years old, and 15 children were between 12 and 16 years old. Eleven were
girls and 34 were boys. All were diagnosed with ASD (see Table 1). Twenty-eight had
co-occurring cognitive impairments, five children had chromosomal abnormalities, and
two children had epilepsy. Thirteen children were nonverbal.
This study consisted of two phases. In the first phase, interaction and play were studied
via direct and video-taped observations using an ethnographic approach. In the first
phase, interaction and play were studied by observing five 6- to 8-year-old children with
ASD when they were playing. The remaining children were observed during their leisure
time at the second phase of the research. They were observed by videoing and writing
notes in eleven groups during their rehabilitation periods. The groups were formed
according to the children’s age and diagnoses due to the contents and goals of the
rehabilitation periods. The transcripted data consisted of 302 pages of which 87 pages
were field notes and 215 pages were from videotaped material. The study focused on the
interaction and play of children with ASD and, in this article, we report the traits of
social interaction.
Table 1
The diagnoses of the children with ASD in this research (Kangas, 2008, p. 83, according
to ICD-10 (WHO) classification)
Unspecified
Mild
Moderate
Severe
Not
Total
mental
mental
mental
mental
mentally
(n)
retardation retardation retardation retardation disabled
Autism
3
8
4
2
8
25
Childhood
1
2
1
-4
8
autism
Autism (mild)
-2
--1
3
High
----2
2
functioning
autism
Autism,
3
--3
1
7
aypicality in
symptomatology
Total (n)
7
12
5
5
16
45
In line with the principles of the ethnographic method, the children were observed in
their own environment. Although the service center was not the children’s typical living
environment, most of the children (n=42) had participated in the rehabilitation periods
earlier or participated in several periods during the research period and thus were
familiar with the place and the personnel. In addition, the children knew each other well
as they lived together during the two-week rehabilitation periods. Thus the research
context was considered familiar to most of the children.
Observation is a suitable way of learning about children with ASD. For example,
carrying out interviews would be impossible because of some of the children with ASD
were nonverbal. In ethnographic research, the participants’ behaviors are studied in their
everyday life. In this research, observation was participative in nature (e.g., Grönfors,
2001). In addition to observation and filming, notes and a research diary were written
during the observation periods (e.g. Hammersley, 1992). Through video filming, it was
possible to get data about interaction while the researchers’ effect remained minimal
(Elderkin-Thompson & Waitzkin, 1999) and to review situations multiple times
(Pramling-Samuelsson & Lindahl, 1999) which made it easier to see patterns and draw
conclusions (Fetterman, 1998).
In ethnographic research, the data analysis does not occur separately from the research
but is connected with the research theme and defining the research questions
(Hammersley & Atkinson, 1995). Data were analyzed using qualitative content analysis.
The researcher’s notes and dairy as well as the video data were transformed into a
transcript. Then, the data were categorized by child and by event in the context. This
categorization formed a ground for further analysis.
The basic unit for the structure according to which the results were sorted was coded as
an episode. Each episode consisted of a beginning, an actual interaction, and an end.
Episodes were categorized by the children’s initiations. Three main categories were
found: a look, physical touch, and a verbal initiation. The results are introduced
according to these main categories. To support our interpretations, we have added some
data excerpts that function as examples of concrete situations. Finally, the typical ways
that children with ASD engage in interactions are discussed based on their aims and
needs for interaction.
Reliability and Ethical Issues
When considering the reliability of this research, some issues were identified. The first
question was how to research children with qualitative differences both in interaction
and communication. Observation was considered an appropriate form of data collection
because it does not depend on the research participant’s ability to understand or produce
speech. In addition, numerous simultaneous events occur within a group of children and
therefore, it would not be possible to record each interaction. Video-taping appeared to
be a suitable option. As a research method, ethnography suits well for researching the
interaction of children with ASD. Instead of concentrating on comparing children with
ASD with so-called typically developing learners, ethnographic research is a positive
approach as its aim is to describe the children’s interaction and playing skills which
allows the researchers to identify their abilities and talents as a valuable and unique
expression.
The data in this research can be considered extensive because the entire spectrum of
autism was covered among the participants. Furthermore, divergent perceptions were not
ignored as the purpose of this study was not to present a uniform picture of the target
group but to discover the patterns of interactions among children with ASD. It is worth
noting that the children were observed during their rehabilitation periods which
inevitably caused a change in their daily routines. Thus, their behaviors may not have
been typical for them. On the other hand, most of the children were familiar with the
service center and its personnel from their previous rehabilitation periods.
Ethical questions in this research mainly concern protecting the children and their
families. Deciding what kind of information should be gathered about the children and
how and what to write in the research report were resolved so as not to harm the
participants or their families and protect their anonymity and dignity. For example when
collecting the data, filming was stopped if a child wanted it to be stopped. In addition, all
the names that appear in the text are fictitious (note that adults’ names appear in upper
case letters and children’s names in lower case letters).
Results
How do children with ASD begin interactions?
When studying social interaction among children with ASD, it was noticed that children
initiated interactions more often with adults than other children primarily to ask for help,
information, food, or television (see also Jackson et al., 2003). The ways of initiating an
interaction varied greatly: looking, by touching or showing a picture, or verbally.
The participants in this study used proximity as a means of interacting with each other.
That is, they neared other children without joining in the play. They would stop and
watch and then return to their previous activity; only seldom did their proximity result in
interaction with another child.
Laura (aged 8) comes to see Perce (aged 8) leaning over the backrest of the sofa. Perce
takes a look at Laura and then at the camera and carries on playing with a toy by making
sounds. (Research Diary, December, 2005)
Others used a physical means, such as hitting or pushing, to begin an interaction. These
types of initiation could have been misinterpreted as negative by the potential
communicative partner. The physical approach may just be the child’s way of inviting
the other to play. Only rarely did these kinds of physical moves result in reciprocal
interaction.
Aidan (aged 9) comes toward Peter and pushes him (aged 9) against the wall. Peter
looks at him surprised and Aidan observes Peter’s reaction. As Aidan squeezes Peter’s
arm, Peter begins to cry and looks at Aidan. Aidan goes on his way toward the day room
and after having looked at Aidan with a grimace, Peter moves toward the couches and
rolls a cassette box. (Research Diary, October 29)
On occasion, participants appeared to use a glance as a means of starting an interaction.
This was generally ineffective because the potential communicative partner did not
notice that he was being looked at.
Those children who could start interaction verbally would, for example, repeat an adult’s
name until that adult responded. Some children seemed to use this strategy to interact
with other children or with others. The following example shows how two boys
interacted:
Matt to John: “The engine is broken.”
John to Matt: “The engine is broken.”
Verbal initiations led to interaction more often than other means. Those children
who were able to speak might begin an interaction by saying something that the other
would find interesting.
William (aged 9) carries toy car to the car mat situated in front of the bedroom doors. At
the same time, he looks at the camera and continues with his activity. As he passes two
boys who are sitting on the couch “fishing”, he says: “Oops, oops”. Oliver (aged 12) and
Tim (aged 12) looked toward William briefly but do not respond. They continue
“fishing”.
Those who were nonverbal interacted by using pictures or by leading an adult to a
desired activity or material. Only rarely, did a child want to interact socially with the
adult. The following excerpt is an example of one of the exceptions: “LISA gives Henry
(aged 2) a picture and asks: ‘Shall we go out?’ Henry looks at the picture carefully,
grasps LISA’s hand and takes her where the outdoor clothes are.” (Research Diary,
January, 17)
It seemed that the children with ASD were interested in other children as evidenced by
their observations of other participants. Could it be that they wanted to join activity but
did not know how?
ANN and Roy (aged 12) are chatting about a movie.
Roy asks ANN: “Did she watch the movie?” as he points to Nina.
ANN to Roy: “I don’t know, you have to ask Nina.”
Roy does not ask or even look at Nina although she probably could answer the question.
(Research Diary, January 25, 2006)
How is the interaction maintained through conversation and play?
When analyzing interactions by placing the children’s activities in a simultaneous
matrix, it showed that the children tended to act alone. However, although difficulties in
directing attention to shared targets are typical for learners with ASD, the children in this
study often gathered to watch others who were engaged in videogames or computer
games. In addition, they might stand near a child who was watching a television
program and watch it without comment. It seemed that the approaching child with ASD
wanted the other child to share her point of interest with others or reference an object in
order to make others notice it. Overall, this did not result in a reciprocal interaction.
The girls are discussing a new computer game as Ike (aged 11) is watching them and the
key board. Roy enters the room again.
Roy: “It is a trap.” At the same time, Roy walks behind the girls to have a look.
Screaming can be heard from the computer.
Roy leaned closer: “No, it wasn’t. It wasn’t a trap after all.”
Roy leaves the room while Ike remains standing next to the computer and silently
watches the others playing. The girls finish the game again and cheer. They turn to say
something about the game to others. Ike points toward Mary (aged 11) with his hand as
if trying to urge her into continuing playing. After this, he leans to look at the screen and
shows Mary again waiving his hand in front of her. As the menu appears on the screen,
Ike touches it with his finger. (Research Diary, January 31)
The children in this study could respond to a physical initiation quite differently but
usually they responded in a relatively calm manner. Sometimes, a child interpreted
another’s touch as aggressive or as an unwelcome attempt to impose himself on another.
Those physical initiations were primarily ignored or misinterpreted as bullying.
John directs small toy cars along a small play mat. He makes two of his cars collide.
Then he notices William and crashes into William’s car. William does not comment on
or react to the crash. John comes back to the small mat to play with his cars. (Research
Diary, Sep 30)
Verbal initiatives almost always resulted in a response, such as a look, an initiation, or a
verbal answer. Interaction can be analyzed through the choice of words and phrases, the
turns in dialogue and the key moments, the phases of conversation as well as tone and
style (e.g., Suoninen, 1999). In this research, the phases and turns in conversation
appeared to be basic, such as question-answer, saying hello-responding to a greetings,
accusation-defense, or appeal-assent.
John to Matt: “Matt!”
Matt to John: “What?”
John to Matt: “Your car is fixed.”
John bumbles and directs two cars on the floor. Matt drops a yellow car over and
over again, makes snapping noises, and stops and watches. Matt rolls toy car tires
between his fingers.
How do interactions end?
The situations that involved interactions lasted between a few seconds to approximately
twenty minutes. During the longest episodes, children tended to keep their partners at
arm’s length for a while every now and then and then continue interacting or playing
together.
Interactions typically ended when the children began to engage in their repertoire of
restrictive behaviors or when adults interrupted the situation. The latter occurred when it
appeared as if one of the learners was about the entre of the rage cycle. Short
interactions appeared positive. The longer the interaction, the more likely it was to result
in a tantrum, rage, or meltdown.
Ending the interaction might be difficult for other kinds of children with ASD as well.
When the first author of this article was filming the children, she became a part of one
girl’s repetitive play. When returning to filming, the girl came after the researcher,
pulled the researcher’s clothes in order to make the researcher sit again and repeated
“My turn!” She was behaving in a way that was never noticed before. For example, the
researcher had not heard her form two-word sentences.
The results showed how rewarding an interaction can be but also how difficult it is for
the learner with ASD to end it. In the following example, Tia’s behavior illustrates a
pattern. Later on, the researcher attempted to alter the environment in order to change
the pattern but did not succeed. The pattern involved interaction with the researcher as
they had certain repetitive elements that they did when Tia would come to the
researcher’s lap.
Again, Tia has run and thrown her bag toward the wall. After that, she runs to touch the
opposite wall, the pillar in the middle of the floor, and finally in my lap.
SEIJA to ANN: Look, what a pattern. First she throws, then she has to run over there
(Tia touches the wall) and then over there (Tia touches the pillar) and then here (Tia
comes to my lap).
ANN to SEIJA: Oh yeah. Ann is videoing us.
SEIJA to ANN: This was the fourth or fifth time. (Video Diary, January 19, 2006)
The same kind of behavior occurred for example in rough-and-tumble play as the
children in this study seemed to have difficulties in understanding when their play mates
wanted to end the play.
Conclusions
Children with ASD as interaction partners
In this study, it appeared that the interactions among the children with ASD and the
socializations among the participants and adults were limited when viewed in a
traditional manner. However, the results can be reviewed in relation to the aims and
need for interaction of the children with ASD.
First, there were children who played alone, engaging in repetitive and routine schemes
and asserted their own turf. They would direct their attention to another child when that
child created noise or a disturbance. These children appeared not to want to interact with
children or adults. If engaged, they would relocate or interact negatively toward the
other individual.
Some of the children in this research tended to watch other children’s activities, but did
not initiate with them. Most did not initiate interactions with adults either but preferred
their solitary play. They also appeared to reject adults. These children could be called
privacy-loving children.
In this research, there were also children who started an interaction actively by using
pictures, leading by hand, or talking. Frequently, their interactions were with adults.
Often, their purpose was to get something or to engage in repetitive questioning. These
children could remain in an interaction if an adult was willing to answer their repetitious
questions. These children wanted to act in highly predictable situations and were
referred as children who seek adult companionship.
The fourth category consists of those children who pursued active interactions with other
children. These children could change their behaviors to match that of their interaction
partner. For example, one boy engaged in physical play with another who liked this type
of play schema. This same boy could play calmly with the third boy. Most often, the
most isolated or passive children who represent the first category tended to drive off
these peer-group-oriented children when wishing to be alone.
It should be noted that, children seemed to represent different types depending on the
day and moment, activity, or interaction partner. For example, every child had moments
when he or she wanted to retire from play and then return to active interaction.
Furthermore, this grouping does not cover all characteristics of autism. Autism does not
explain comprehensively children’s behavior: children with ASD can also miss, feel
anger and be annoyed. On the other, one does not have to be autistic to love privacy or
defend one’s turf. Therefore, interaction is not bound to autism.
The fact that children with ASD can typify more than one of the above-mentioned types
depending on the situation places a challenge for rehabilitation and teaching. It is
essential that the immediate care givers of children with ASD notice children’s
interaction patterns when selecting teaching methods (see also Krantz, 2000). Moreover,
children with ASD should be provided a variety of interaction opportunities.
Furthermore, teaching should begin by recognizing how children begin an interaction
and expanding their repertoires.
Discussion
How to support the interaction of children with ASD
The study showed that children with ASD need support to learning not only how to start
an interaction but also how to end the interaction. Thus, it is important to teach the rules
of dialogue and how to listen to others (Wing, 1997). As revealed in this study, many
children with ASD have difficulty accommodating different interaction styles—these
children need special guidance in this area. Video modeling (Parsons, 2006; Bellini,
Akullian, & Hopf, 2007; Reagon, Higbee, & Endicott, 2006); and using highly
motivating activities, such as electronic games (Scarlet et al., 2005; Bauminger &
Kasari, 2000) are good vehicles for this instruction and support.
Since the adults’ role as organizers of learning environments is significant, it is crucial to
get information both about autism and how to support interactions. Currently, emphasis
is placed on the ecology of children’s social interactions in natural settings with a greater
focus on social interactions with peers. Peer-mediated interactions (see Nieminen &
Rautakallio, 2003) have been identified as an evidence-based practice. Peers can be
taught to initiate an interaction, or they can be taught to respond to the child with ASD
whose initiation is prompted by another person. Furthermore, peers can be taught to be
tutors for both schoolwork and other activities (Rogers, 2000). Some forms of peermediated interactions include: integrated peer groups (see Wolfberg & Schuler, 1999;
Wolfberg, 2004); Circle of Friends (see Gus, 2000; Kalyva & Avramidis, 2005;
Whitaker, Barrat, Joy, Potter, & Thomas, 1998). Jordan (2007), at the International
European Congress of Autism, suggested that typically developing peers participate in a
play routine that is mastered by the child with ASD. In this way, the children with
autism and their play skills would be viewed more positively by their peers.
The ways to support the ASD-children’s interaction and play should be individualized
and based on precise observation (e.g. Gillis, Callahan, & Romanczyk, 2011). The focus
of support and teaching should be on highly-motivating themes and special interests. In
addition, every sector of the interaction process plays an important role in establishing
fluent interaction.
Unquestionably, finding a way to interact is one of the most fundamental needs of
children with ASD. Research that aims to understand the interactions of children with
ASD and to develop new means for it is extremely important as it corresponds to the
modern foci on well-being and individual strengths (Carruthers & Hood, 2005;
Magnusson & Mahoney, 2006). This kind of action requires a loving and caring attitude
(Paldanius, 2002; Määttä & Uusiautti, 2011) from educators (van Manen, 1991;
Skinnari, 2004), nurses and other health care personnel (Janako, 1993; Eriksson, 1989),
and from parents as well (Määttä, 2007).
It is important to trust in the resources and strengths of children with ASD instead of
focusing solely on their challenges—to understand that children can and deserve to have
the skills to interact with others regardless of their diagnosis. We wanted to contribute to
this discussion by bringing the voices of children with ASD into the conversation.
References
Arnold A., Semple, R. J., Beale, I., & Fletcher-Flinn, C. M. (2000). Eye contact in
children’s social interactions: What is normal behaviour? Journal of Intellectual
& Developmental Disability, 25, 207-217.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind.
Cambridge, MASS: MIT Press.
Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high-functioning
children with autism. Child Development, 71(2), 447-456.
Bellini, S., Akullian, J., & Hopf, A. (2007). Increasing social engagement in young
children with autism spectrum disorders using video self-modelling. School
Psychology review, 36(1), 80-90.
Bitsika, V. (2008). Including an analysis of difficult behaviour in the assessment of
children with an autism spectrum disorder: implications for school psychologist.
Australian Journal of Guidance and Couselling, 18(1), 1-14. DOI:
10.1375/aigc.18.1.1
Bogdashina, O. (2005). Theory of mind and the triad of perspectives on autism and
Asperger syndrome: a view from the bridge. London, England: Jessica Kingsley.
Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). The Picture Exchange Communication System.
Focus on Autistic Behaviour, 9(3), 1-19.
Bryson, S. E. (1996). Brief report: Epidemiology of Autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26(2), 165-167. DOI: 10.1007/BF02172005
Calloway, C., Myles, B., Smith, B., & Earles, T. L. (1999). The development of
communicative functions and means in students with autism. Focus on Autism &
Other Developmental Disabilities, 14(3), 140-150.
Carruthers, C., & Hood, C. D. (2005). The power of positive psychology. Parks &
Recreation, Oct 2005, 30-37.
Classification of Diseases ICD-10. The systematical part. The Finnish version of WHO
classification ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems 1. (1992). Rauma, Finland: Research and Development
Center for Social and Health Field.
Corsaro, W. A. (1985/1987). Friendship and peer culture in the early years. Language
and learning for human service professions. (2nd ed.) Norwood: Ablex.
Davis, T.E. et al. (2011). The relationship between Autism Spectrum Disorders and
anxiety: the moderating effect of communication. Research in Autism Spectrum
Disorders, 5(1), 324-329. DOI: 10.1016/j.rasd.2010.04.015.
De Bildt, A. et al. (2005). Social skills in children with intellectual disabilities with and
without Autism. Journal of Intellectual Disability Research, 49(5), 317-328.
DOI: 10.1111/j.365-2788.2005.00655.x
Duffy, C., & Healy, O. (2011). Spontaneous communication in autism spectrum
disorder: A review of topographies and interventions. Research in Autism
Spectrum Disorders, 5(3), 977-983. doi:10.1016/j.rasd.2010.12.005
Elderkin-Thompson, J., & Waizkin, H. (1999). Using videotapes in qualitative research.
In B. F. Crabtree & W. L. Miller (Eds.), Doing qualitative research (pp. 239252). (2nd ed.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Eriksson, K. (1989). Caritas-idea [The idea of Caritas]. Hämeenlinna, Finland: Karisto.
Fetterman, D. M. (1998). Ethnography: step by step. (Applied social research methods
series, No. 17.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Frith, U. (1989/1992). Autism: explaining the enigma. Cambridge, England: Blackwell.
Gillis, J. M., Callahan, E. H., & Romanczyk, R. G. (2011). Assessment of social
behavior in children with autism: The development of the behavioral assessment
of social interactions in young children. Research in Autism Spectrum Disorders,
5(1), 351-360.
Griffith, E. M., Pennington, B. F., Wehner, E. A., & Rogers, S. J. (1999). Executive
functions in young children with Autism. Child Development, 70(4), 817-832.
Grönfors, M. (2001). Havaintojen teko aineistonkeräyksen menetelmänä [Observation
as a data collection method]. In J. Aaltola & R. Valli (Eds.), Ikkunoita
tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineiston keruu: virikkeitä aloittelevalle
tutkijalle [Contemplations about research methods I. Selecting a method and
data collection: stimuli for a beginning researcher] (pp. 124-141). Jyväskylä,
Finland: PS-kustannus.
Hammersley, M. (1992). Understanding ethnographic texts. (Qualitative research
methods series No. 25.) Newbury Park, CA: Sage.
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995). Ethnography: principles in practice. (2nd ed.)
London, England: Routledge.
Happé, F. (1994). Autism: an introduction to psychological theory. (3rd ed.) London,
England: UCL Press.
Hill, E., & Frith, U. (2003). Understanding autism: insights from mind and brain. In U.
Frith & E. Hill (Eds.), Autism: mind and brain (pp. 1-19). Oxford: The Royal
Society.
Howley, M., Arnold, E., & Gray, C. (2005). Revealing the hidden social code: social
stories for people with autistic spectrum disorders. London, England: Jessica
Kingsley.
Huuhtanen, K. (2001). Merkit ja merkkijärjestelmät [Symbols and notations]. In K.
Huuhtanen (Ed.), Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointimenetelmät
Suomessa vuosituhannen taitteessa [The communication methods that support
and replace speech in Finland at the turn of the millennium] (pp. 56-65).
Helsinki: The Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(FAIDD).
Jackson, C. T., Fein, D., Wolf, J., Jones, G., Hauck, M., Waterhouse, L., & Feinstein, C.
(2003). Responses and sustained interactions in children with mental retardation
and autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 115-121.
Janako B. J. (1993). Caring is loving. Journal of Advanced Nursing, 18,192-194.
Jordan, R. (2007). Social inclusion and the education of children with Autism Spectrum
Disorder. A speech at International European Autism Congress 1 Sep 2007.
Unpublished.
Kangas, S. (2008). Sateenvarjon alla. Etnografinen tutkimus autististen lasten
vuorovaikutuksesta ja leikistä [Under the umbrella. An ethnographic research of
co-operative play and interaction among autistic children]. (Acta Universitatis
Lapponiensis No. 136.) Rovaniemi, Finland: University of Lapland.
Krantz, P. J. (2000). Commentary: Interventions to facilitate socialization. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 30(5), 411-413.
Kuoch, H., & Mirenda, P. (2003). Social story interventions for young children with
autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 18(4), 219-227.
Magnusson, D., & Mahoney, J. L. (2006). Holistinen lähestymistapa myönteisen
kehityksen tutkimuksessa [A holistic perspective on the positive development
research] ]. In L.G. Aspinwall & U.M. Staudinger (Eds.), Ihmisen vahvuuksien
psykologia [The psychology of human strengths] (pp. 232-250). Helsinki,
Finland: Edita.
Mooney, E.L., Gray, K. M., & Tonge, B. J. (2006). Early features of autism. Repetitive
behaviors in young children. European Child & Adolescent Psychiatry, 15(1),
12-18. DOI: 10.1007/s00787-006-0499-6
Mooney, E. L., Gray, K. M., Tonge, B. J., Sweeney, D. J., & Taffe, J. R. (2009). Factor
analytic study of repetitive behaviors in young children with pervasive
developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(5),
765-774. DOI: 10.1007/s10803-008-0680-5
Määttä, K. (2007). Vanhempainrakkaus – suurin kaikista [Parental love – the greatest
love]. In K. Määttä (Ed.), Helposti särkyvää. Nuoren kasvun turvaaminen
[Fragile – Securing youngsters’ growth ]. Helsinki, Finland: Kirjapaja.
Määttä, K., & Uusiautti, S. (2011). Pedagogical love and good teacherhood. in
education,
17(2).
http://ineducation.ca/article/pedagogical-love-and-goodteacherhood
Nieminen, S., & Rautakallio, M. (2003). Luokkatoveri-ohjelma. Asperger-lapsen
tukeminen koulussa [Class mate –programme. Supporting Asperger children at
school]. In I-M. Sipilä & K. Mäkelä (Eds.), Resurssiprojektin julkaisu 12
[Publication of the Resource Project No. 12]. Helsinki: Autism and Asperger
Association ry.
Ochs, E., Kremer-Sadlik, T., Gainer Sirota, K., & Solomon, O. (2004). Autism and the
social world: an anthropological perspective. Discourse Studies, 6(2), 147-183.
doi: 10.1177/1461445604041766
Paldanius, A. (2002). Lähimmäisenrakkaus hoitotyön koulutuksessa [Caring in nursing
education]. (Acta Universitatis Lapponiensis No. 45.) Rovaniemi: University of
Lapland.
Parsons, L. D. (2006). Using video to teach social skills to secondary students with
autism. Teaching Exceptional Children, 39(2), 32-38.
Phetrasuwan, S. et al. (2009). Defining Autism Spectrum Disorders. Journal for
Specialists in Pediatric Nursing, 14(3), 206-209. DOI: 10.1111/j.17446155.2009.00200.x
Pramling-Samuelsson, I., & Lindahl, M. (1999). Att förstå det lilla barnets värld – med
videons hjälp [Understanding small children’s world – with video]. Stockholm,
Sweden: Liber.
Reagon, K. A., Higbee, T. S., & Endicott, K. (2006). Teaching pretend play skills to a
student with autism using video modeling with a sibling as model and play
partner. Education and Treatment of Children, 29(3), 517-528.
Rogers, S. J. (2000). Interventions that facilitate socialization on children with autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(5), 399-409.
Ruble, L. A. (2001). Analysis of social interactions as goal-directed behaviour in
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(5),
471-482.
Skinnari, S. (2004). Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen
arvoituksen äärellä [Pedagogical love. Educator by the meaning of life and
riddle of human being]. Jyväskylä, Finland: PS-Kustannus.
Strandell, H. (1995). Päiväkoti lasten kohtaamispaikkana. Tutkimus päiväkodista
sosiaalisten suhteiden kenttänä [Day care center as a children’s meeting place.
A research on day care center as a ground for social relationships]. Tampere,
Finland: Gaudeamus.
Suoninen, E. (1999). Vuorovaikutuksen mikromaiseman analysoiminen [Analyzing the
micro-view of interaction]. In A. Jokinen, K. Juhila, & E. Suoninen (Eds.),
Diskurssianalyysi liikkeessä. Vuorovaikutus, toimijuus ja kulttuuri empiirisen
tutkimuksen haasteina [Discourse analysis on the move. Interaction, actorship
and culture as challenges of empirical research] (pp. 101-125). Tampere,
Finland: Vastapaino.
Takarae, Y., Luna, B., Minshew, N. J., & Sweeneys, J. A. (2008). Patterns of visual
sensory and sensomotor abnormalities in autism vary in relation to history of
early language delay. Journal of the International Neuropsychological Society,
14(6), 980-989. DOI: 10.1017/S1355617708081277.
Travis, L., Sigman, M., & Ruskin, E. (2001). Links between social understanding and
social behavior in verbally able children with autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 31(2), 119-130.
van Manen, M. (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness.
London, England: Althouse Press.
Wing, L. (1997). The autistic spectrum. Lancet, 350, 1761-1766
Whitaker, P., Barrat, P., Joy, H., Potter, M., & Thomas, G. (1998). Children with autism
and peer group support: using “circle of friends”. British Journal of Special
Education, 25(2), 60-64.
Wolfberg, P. J., & Schuler, A. L. (1999). Fostering peer interaction, imaginative play
and spontaneous language in children with autism. Child Language Teaching
and Therapy, 15(1), 41-52.
Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme Programı, 175
Şakire Ocak1
Tuğçe Burcu Arda 2
Önleyici Müdahale
H
Biliminde Alternatif
Düşünme Stratejilerini
Destekleme Programı
Özet
Müdahale ve önlem alanında yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde programların
yeterlilikleri etkinlikleri ve farklı kültürlerde nasıl uygulanması gerektiği üzerinde yoğun
tartışmaların sürdürülmekte olduğu gözlenmektedir. Bu makalenin amacı önleyici ve
müdahale edici bilim alanındaki teoriksel ve uygulamaya dönük gelişmeleri aktarmak ve
bu kapsamda etkililiği bilimsel açıdan pek çok defa kanıtlanan ve yaygınlaşmakta olan
önleyici müdahale programlarından “Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme ADSD (Promoting Alternative Thinking Strategies- PATHS)” programınını tanıtmaktır.
Çocukların sosyal emosyonel yeterliliklerini geliştirmek, saldırgan ve problemli
davranışları azaltmak amacıyla geliştirilmiş olan ADSD programı hem sağlıklı hemde özel
eğitim alan tüm çocuklara okul öncesi dönemden başlanarak ilk öğretimin sonuna kadar
uygulanabilen evrensel okul tabanlı önleyici bir müdahale programıdır. ADSD programı
Bu çalışmanın okul öncesi eğitim kurumunun ihtiyaçlarına uygun olarak önleyici
müdahale programlarının yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar ve günlük yaşam
uygulamaları için düşünsel bir temel oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca önleyici
müdahale alanında uygulama sırasında karşılaşılan ve çözüme ihtiyaç duyulan kritik
unsurlar tartışılarak önerilerde bulunulacaktır. Bu bağlamda, kendi kültürümüzde
yaşadığımız sorunlar ve zorluklar doğrultusunda geliştireceğimiz önleyici müdahale
edici özellikte ki programlara ve karşılaştırmaya dayanan çalışmalara da katkıda
bulunabilecektir.
Anahtar Kelimeler: Okulöncesi Eğitim Programları, Sosyal Yeterlilik, Problem Çözme
Becerileri, Öğretmen- Çocuk İlişkisi
1
Yard. Doç.Dr. Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi Öğretmenliği
Anabilim Dalı, E-posta: [email protected]
2
Araştırma Görevlisi, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi Öğretmenliği
Anabilim Dalı
Giriş
Literatürde çocukların kendilerine ve başkalarına yönelik algılarının aile, okul ve sosyal
ortamlar da edindikleri deneyimler sırasında şekillendiği ve bu sosyal ilişkilerde yaşanan
ilişkilerin niteliğinin akademik becerilerin gelişmesinde önemli rol oynadığı sıklıkla
vurgulanmaktadır. Araştırmacılar öğrenmenin, sosyal ve etkileşimli bir süreç olduğunun
altını çizerek, aile, öğretmen ve akranlar ile kurulan olumlu, yakın ve destekleyici ilişki
biçiminin çocuğun akademik başarısı ve sosyal uyumu üzerinde olumlu yönde etkili
olduğu görüşü üzerinde hem fikir olmuşlardır (Beyazkürk, 2005; Rimm-Kaufman ve
ark., 2002, Stevenson-Hinde, 1990). Nitekim Murray ve Greenberg, 2000 yılında
yaptıkları araştırmada öğrenme sürecinde ilgili, destekleyici, anlayışlı ve sıcak bir ilişki
biçiminin çocukların sosyal ve duygusal uyumlarını olumlu yönde etkilediğini, zayıf
ilişkilerin ve stres durumlarının ise çocukların sosyal yeterliliklerini, duygusal ve
davranışsal uyumlarını, hayal kırıklığı ile baş etme becerilerini ve görevi tamamlama
isteklerini olumsuz yönde etkilediğini ortaya koymuşlardır. Bu nedenle bu süreçte
çocukların, sağlıklı karar verebilen, duygularını tanıyan, başkalarının duygularına saygı
gösteren ve bu doğrultuda problemleri uygun şekilde çözebilen ve bireyler olabilmeleri
için alanda çalışan uzmanlara ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir (Anlıak,
2004). Sosyal ve duygusal yeterliligi gelişmiş olan çocukların, kendisinin ve
diğerlerinin duygularını tanımlayabildiği, bireysel farklılıkları ve benzerlikleri kabul
edebildiği ve diğer insanların görüşlerini dikkate alabildiği belirtilmektedir (Shure,
2001a). Bu noktada özellikle sosyal ve duygusal beceri gelişimini destekleyen öğrenme
ortamlarının, çocukların risk yaratan durumlara ve problemlere karşı dirençli olmalarını
sağlayarak sorunların uygun yollarla aşılabileceğini gösterecek bir donanıma sahip
olması gerektiği vurgulanmaktadır (Felner ve ark; 1994; Greenberg ve ark, 2003; Elias,
2006).
Eğitim boyunca çocuklara sunulan koşullarin iyileştirilmesi onların sahip oldukları dogal
yeteneklerin ve güçlü yanların ortaya çıkma olasılığını arttıracağı savunulmaktadır.
Böylelikle çocukların yaşamda karşılaşacakları zorluklarla daha kolay başa çıkabilmeleri
ve daha dayanıklı olabilmeleri desteklenebilecektir (Feiner ve ark.,1994). Çocukların
özellikle stresle başa çıkarken duygularını ve dürtülerini kontrol edebilmesi ve bu sırada
bir çözümden çok daha fazlasını düşünerek sonuçlarını değerlendirebilmesi ve duruma
uygun şekilde davranışlar sergileyebilmesi için uygun bir rehberliğe ve destekleyici
programlara ihtiyaç duyduğu belirtilmektedir (Greenberg, Kusche, Cook ve Quamma;
1995, Shure, 2001a). Ayrıca öğrenme ortamlarının karşılıklı etkileşimler içerisinde
şekillendiği bilinen bir gerçektir dolayısıyla söz konusu becerileri, akademik ve sosyal
ortamlara yansıtabilen çocuklar da sınıfiçindeki öğrenme ortamının işbirliği içinde
ahenkle işlemesine katkıda bulunabilecektir (Denham ve Weissberg, 2004; Elias, 2006).
Literatür incelendiğinde sosyal- duygusal, akademik gelişimi pozitif yönde arttıran
olumlu davranışları destekleyen çok çeşitli
önleyici müdahale programlarının
geliştirilmiş olduğu gözlenmektedir. Bu programlardan bazıları çok boyutlu
yaklaşımlara (topluma, okul ve çevresine, çocuklara, ailelere) ve kapsamlı içeriklere
(sınıf atmosferini geliştirmek, öğretmenlerin sınıf içi stratejilerini güçlendirmek, aile
katılımını arttırmak, lider özelliklere sahip çocuklar yetiştirmek vb.) sahip olarak
düzenlenmiştir. Ancak bazı programlar ise tek bir spesifik alana odaklanacak şekilde
yapılandırılaak söz konusu alanın güçlendirilmesine yönelik etkinliklere yer vermiştir
(belirli davranışların değişimi, öğretmen çocuk ilişkisini güçlendirme gibi) (Greenberg
ve ark., 2003). Yukarıda sözü edilen hedeflere ulaşabilmek için özellikle
ögretmenlerimizin önleyici müdahale bilim alanındaki hızlı gelişmeleri takip
edebilmeleri gerekmektedir. Ancak Greenberg ve Kusche öğretmenlerin sosyal duygusal
eğitim ile ilgili stratejiler ve konuyla ilgili bilgiler açısından yeterli düzeyde
birikimlerinin olmadığını bu konuda detaylı eğitimlere, eğitim programlarına ve
materyallere ihtiyaçları olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Bu nedenle öğretmenlerin,
söz konusu programlar hakkında donanımlı olabilmeleri için desteklenmeleri
gelişmelerden haberdar olabilmeleri ve gerekli eğitimleri alabilmeleri sağlanmalıdır.
Ögretmenler ancak söz konusu programlar hakkında bir ön görü geliştirdikten sonra
kültürün, okulun ve sınıfın gereksinimleri ve amaçları dogrultusunda hangi proğramı
seçebileceklerine yönelik doğru kararlar verebilecek seviyeye ulaşabilecektir. Hatta bu
noktada bu alanda bir yenilik olarak kurumlaşarak yada ilgili öğretmenlerden oluşan bir
komite kurularak bir ekip calışmasının gerçekleştirilmesi önerilmektedir (Feiner ve ark.,
1994) Böylelikle kurulan ekibin ihtiyaçlar dogrultusunda bir yada birden fazla birbirini
tamamlayan programı araştırması ve kurumlarında uygulamaya geçirmesi söz konusu
olabilmektedir (Domitrovich ve ark; 2010). Ancak maalesef literatürde sıklıkla tartışılan
bu programların düzenli bir sistem içine yerleştirilmeden, yeterli sayıda destekçi
sağlanmadan (kurum dinamigi olarak bütün ögretmenler, yöneticiler aileler, bakıcı
anneler vs..) ve orijinal formuna sadık kalınmadan uygulanmaların gerçekleştirilmiş
olmasıdır (Feiner ve ark,1994; Durlak, 2010). Bu tarz uygulamaların programların
etkinligini azaltmakta ve beklenen sonuçlara ulaşmayı engellemekte olduğu ifade
edilmektedir (Durlak, 2010; Feiner ve ark,1994). Nitekim önleyici müdahale alanındaki
son gelişmeler değerlendirildiginde özellikle sosyal duygusal- akademik öğrenme
işbirliğinin önemsendigi bir sürecin başladığı görülmektedir. Bu kapsamda Akademik
Sosyal ve Duygusal Öğrenme için İşbirliği (CASEL Collaborative for Academic,
Social,and Emotional Learning) isimli yeni bir organizasyonun kurulduğu ifade
edilmektedir (Greenberg ve ark; 2003).
Literatür incelendiğinde söz konusu gelişmeler doğrultusunda farklı alanları destekleyen
oldukça fazla sayıda önleyici ve müdahale edici programın geliştirilmiş olduğu ve
sayının giderek artmakta olduğu gözlenmektedir. Okul öncesi dönem çocukları için
geliştirilmiş olan sosyal-duygusal akademik öğrenmeyi hedef alan çeşitli önleyici ve
müdahale edici programların ve yaklaşımların içerikleri değerlendirildiğinde
(Shure;2001a; Kusche ve Greenberg, 1994; Webster-Stratton ve Reid, 2010) kişiler
arası problem çözme becerilerine ve duygulara yönelik çalışmalara ağırlıklı olarak yer
verildiği, temel yapının bu kavramlar üzerine yapılandırıldığı gözlenmektedir. Bu
programlar sayesinde, çocuklar problemlere etkin katılabilmekte, problemleri çözerken
birbirlerinin fikirlerinden yararlanmakta ve sonuca ulaşırken bağımsız düşünebilme
becerilerini geliştirebilmektedirler. Sosyal ilişkilerin sağlıklı bir şekilde kurulması ve
gelişmesinde belirleyici bir işleve sahip olan sosyal yeterliliğin ve problem çözme
becerilerinin, destekleyici eğitimler doğrultusunda daha iyi bir seviyeye gelebileceği pek
çok çalışmayla kanıtlanmıştır (Domitrovich ve Greenberg, 2000; Greenberg ve ark.
1995; Greenberg ve Kusché, 1998; Shure ve Spivack, 2001a; Webster-Stratton, Reid ve
Hammond, 2004; Webster-Stratton ve Reid, 2003). Ayrıca çalışmalarda, çocukların
sosyal becerilerini geliştirmelerinin, problem çözme ve öfkeyle baş etme yöntemlerini
öğrenmelerinin, onların davranış problemlerini azaltmaya yardımcı olduğu da
saptanmıştır (Webster-Stratton ve Hammond, 1997). Bu programlar aynı zamanda aile
okul bağlarını güçlendirmekte, sınıf programını daha kaliteli hale getirmekte ve
öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejilerini arttırarak problem çözme becerilerini
geliştirmektedir.
Bu katkılara ek olarak müdahale programlarının desteklediği sosyal duygusal öğrenme,
akademik bilgi ile okulda, ailede, toplumda ve yaşamda başarılı olmak için gereken
temel beceriler arasında bir bağlantı sağlamaktadır. Nitekim etkili eğitim standartları
için, akademik ve sosyal duygusal öğrenmenin birlikteliğinin şart olduğu ifade
edilmektedir (Elias 2006). Bu kapsamda günümüzde okul öncesi dönemden başlanarak
liseye kadar var olan öğretim programının içine sistematik bir sosyal duygusal öğretimin
yerleştirilmesi önerilmektedir (Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning 2003; Greenberg ve ark, 2003; Elias, 2006). Ayrıca erken yaşta sosyal ve
duygusal yeterliliğin gelişmesi için çocuğa yapılan söz konusu yatırımların, ileride
ortaya çıkabilecek büyük ölçekli sorunları önlediği yada azalttığı savunulmaktadır
(Greenberg ve Kusche, 2006; Shure,2001a ; Spence, 2003).
Yukarıda sözü edilen amaçlar doğrultusunda okul öncesi dönemde kullanılmakta olan
bilimsel olarak çeşitli ülkelerde etkiliği kanıtlanmış programlar incelendiğinde sosyal
yeterliliği geliştiren, sosyal problem çözme becerilerini destekleyen, öğretmen ve
öğrenci arasındaki iletişimi kuvvetlendiren ve akademik başarıya olumlu katkı sağlayan,
programlardan birisi de Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme ––ADSD
(Promoting Alternative Thinking Strategies- PATHS) programıdır.
Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme (ADSD) Programı
ADSD programı beş kavramsal model üzerine oturtularak yapılandırılmıştır. Kısaca
ABCD Modeli olarak adlandırılan birinci modelde, çocukların sosyal- duygusal açıdan
gelişimsel yeterlilikleri için duygusal, davranışsal, bilişsel ve dinamik işlevlere odaklı
bütüncül bir yaklaşım takip edilmektedir. Bu kapsamda programın içeriği çeşitli
teorilerin (psikodinamik gelişim teorisi, gelişimsel sosyal biliş, bilişsel gelişm teorisi ve
bağlanma teorisi) özelliklerinden yararlanılarak oluşturulmuştur (Greenberg ve Kusche,
1998; Domitrovich, Greenberg, Kusche ve Cortes, 1999; Greenberg ve Kushe, 2006).
İkinci model ise Eko-Davranışsal Modeldir. Bu modelde çocuklara sadece söz konusu
becerileri öğretmek amaçlanmamaktadır aynı zamanda çocukların bu becerilerini
kullanabilecekleri anlamlı gerçek yaşam fırsatları yaratacak çevresel atmosfer üzerinde
durulmuştur. ADSD programı geliştirilirken nörobiyoloji ve beyin yapısı/ organizasyonu
ile ilişkili bilgilerden de yararlanılmıştır. Üçüncü model olarak adlandırılan bu modelde
çocukluk dönemindeki anlamlı ilişkiler bağlamında yaşanılan öğrenme deneyimlerin
beynin farklı bölgelerindeki nöral ağlar üzerinde etkili olduğu
görüşünden
yararlanılmıştır. Kendilik
kontrolünün ve duygusal farkındalığın bu süreçten
etkilendiğinin savunulduğu bu modalde öğretmen-çocuk, akran-akran etkileşimlerini en
iyi şekle dönüştürecek stratejiler geliştirilmiştir (akt; Greenberg ve Kushe, 2006; Riggs,
Greenberg, Kusche ve Pentz, 2006). Psikodinamik eğitim olarak ifade edilen dördüncü
modelde ise Gelişimsel Psiko Dinamik Model’den yararlanılmıştır. Bu modelde
içselleştirme üzerinde durulmakta içsel kendilik kontrolünü ve kndilik motivasyonunu
arttırmak hedeflenmiştir. Beşinci Modelde ise duygusal farkındalık yada duygusal zeka
ile ilişkili psikolojik unsurlar üzerinde durulmaktadır (Greenberg ve Kusche, 2006).
Yukarıda ADSD programının kuramsal alt yapısını kısaca özetlemeye çalışılmıştır
görüldüğü gibi program oldukça kapsamlı teoriksel bir alt yapı üzerine oturtulmuştur
ancak burada programın teoriksel boyutundan ziyade uygulamaya yönelik içeriğine daha
detaylı yer verilmektedir böylelikle programın Türkiye’deki kullanımına yönelik
farkındalığı arttırmak amaçlanmaktadır.
Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme programı çocuklarının gelişimsel
seviyelerine göre İlköğretim ADSD Müfredatı- K-5 PATHS Curriculum (6 yaşİlköğretim beşinci sınıf düzeyi için) ve Okul Öncesi ADSD Müfredatı- The Preschool
PATHS Curriculum (3-5 yaş grubu çocukları için) olmak üzere iki farklı müfredat
şeklinde oluşturulmuştur (Domitrovich, Greenberg, Kusche, ve Cortes, 1999; Kusche ve
Greenberg; 1994). Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme-İlköğretim programı
kendilik kontrolü, duygusal anlama, olumlu kendine güven, ilişkiler ve kişiler arası
problem çözme becerileri olmak üzere beş temel kavramsal yapıyı kapsayacak şekilde
yapılandırılmıştır. Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme- Okulöncesi programı
ise, okul öncesi çocuklarında, duygusal sorunları, olumsuz davranışları önlemeyi ya da
azaltmayı ve çocukların sosyal duygusal yeterliliğini geliştirmeyi hedefleyen
tamamlayıcı bir program olarak tanıtılmaktadır (Domitrovich, Greenberg, Kusche ve
Cortes, 1999). Program sosyal ve duygusal yeterlilikle ilişkili duygu, davranış ve
bilişsel anlayışın gelişimsel bütünleşmesine öncelik verir. Sadece öğrenme becerilerini
değil aynı zamanda gerçek yaşam deneyimlerini genelleme becerilerinin önemini de
vurgular (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007).
ADSD programları genel olarak kişilerarası ilişkileri, duyguları anlamayı, kendini
kontrol etmeyi ve sosyal problem çözme becerilerini geliştirmek için planlanmış bir
programdır. Bu kapsamda İlköğretim ADSD programı 131 ders içeren üç temel üniteye
ayrılmıştır. Derslerin haftada 3 kez uygulanması önerilmektedir ancak eğer arzu
edilirse daha fazlada uygulamak mümkündür. Derslerin süresi yaklaşık olarak 20- 30
dakika sürecek şekilde gerçekleştirilmektedir ancak eğer zamanınız ve çocukların ilgisi
devam ediyorsa örnekleri arttırarak uzatmanızda söz konusu olabilmektedir (Kusche ve
Greenberg, 1994). Bu programdaki 3 temel ünite “Hazır bulunuşluk-Kendini Kontrol
Etme, “Duygular ve İlişkiler” ve “Kişiler Arası Bilişsel Problem-Çözme” olarak
yapılandırılmıştır (Kusche ve Greenberg, 1994). 12 dersi kapsayan Birinci Ünite (Hazır
bulunuşluk-Kendini Kontrol Etme), kendini kontrol etmeye, hazırbulunuşluk
becerilerine ve problemi tanımlamaya odaklanmıştır. Bu ünitede öncelikli olarak
çocukların kaplumbağa tekniğine alışmasına yer verilmektedir. Çocuklarla, kişilerarası
ilişkilerde sıkıntılar, akademik becerilerde sorunlar yaşayan ve saldırgan davranışları
olan genç bir kaplumbağanın öyküsü paylaşılmaktadır. Öyküde genel olarak genç
kaplumbağanın bir sorunla karşılaştığında “düşünmek için durmadığı” vurgulanmakta ve
akıllı ve tecrübeli bir yaşlı kaplumbağanın yardımıyla, kendini kontrol etmeyi başardığı
ve problem çözmeyi öğrendiği anlatılmaktadır. Bu ünite de çocuklar rol oynama
alıştırmaları yardımıyla, kollarını çapraz yaparak durmayı, 3 adım atarak duygularını
paylaşmayı, problemi tartışmayı, kendilerini sakinleştirmeyi ve “kaplumbağa olmayı”
öğrenmektedirler. Programın bu bölümünde özdenetimi sağlamak amacıyla pratik
uygulamalar yapmaktadırlar. Çocuklar çember saati olarak adlandırılan program
uygulaması boyunca (günde yaklaşık 30 dakika süren) Kaplumbağa Olma tekniğini de
hep birlikte öğrenmektedirler (Greenberg ve Kusché, 1998; Kam, Greenberg ve Kusché,
2004). Bu derslerden 15. derste Tosbağa (Twiggle) Kaplumbağa Olmayı Öğreniyor
(Twiggle Learns to Do Turtle) öyküsü anlatılmaktadır. Bu öykünün içinde Tosbağa’nın
sakinleşmek için tecrübeli ve bilge kaplumbağadan “Kaplumbağa Tekniği”ni öğrenmeye
çalıştığı açıklanmaktadır. Kısaca bu teknik, öfkeli, üzgün ya da sıkıntılı hissettiğimizde
ilk olarak sakinleşmek için ellerimizi çapraz bir şekilde göğsümüzün üzerine koyarak
kendimize “dur” şeklinde bir komut vermek ve sakinleşmeye çalışmak olarak
açıklanabilir. Uzun ve derin bir nefes almamız ve problemin ne olduğunu ve nasıl
hissettiğimizi söylememiz izlenecek bir sonraki basamak olarak açıklanmaktadır. Sadece
bu hikayede teknik tanıtılmamakta gün boyunca çocukların saldırgan davranışlar
sergilemeleri yerine “Kaplumbağa Ol”maları desteklenmektedir. Burada, öğretmenin
model olmasının yanı sıra tekniğe dayalı çeşitli aktivitelerde gerçekleştirilmektedir.
Sınıfa asılan “Kaplumbağa Ol” posteri ile öğretmenlerin kendi ek etkinliklerini bundan
yararlanacak şekilde düzenlemeleri ve bu davranışı yerleştirmeye çalışmaları bir örnek
olarak sunulabilir. Ayrıca kaplumbağa olmayı hatırlayan ve birbirine hatırlatan
çocuklara da övgüde bulunulmakta, kaplumbağa çıkartması, kaplumbağa mühürü gibi
somut ödüller verilmektedir. Böylelikle tekniğin pekiştirilmesi sağlanmaktadır
(Domitrovich ve ark, 1999). 3 bölümden oluşan 25 dersi kapsayan İkinci Ünite’de
(Duygular ve İlişkiler) ise çocukların duyguları öğrenmeleri ve başkalarını anlamaları
hedeflenmektedir. Bu dersler öncelikli olarak temel duygulardan (mutlu, üzgün, kızgın)
başlamakta ve giderek daha karmaşık duyguların (kıskançlık, suçluluk, gurur duyma
gibi) işlendiği 30 farklı duygu durumunu içerecek şekilde oluturulmuştur (Greenberg ve
Kusché, 1998). Bu ünitede toplumsal olarak yaygın olarak hissedilen duygulara
değinilmekte ve bazı duyguların rahat hissettirici, bazı duyguların ise rahatsızlık verici
olduğunu çocukların anlamalarına yardımcı olunmaktadır. Burada çocuklara
hissedilmekte olan bütün duyguların kabul edildiğini (kızgın, öfkeli, mutlu, kıskançlık
gibi), bunların son derece olağan ve normal olduğunu öğretmek hedeflenmektedir ancak
tüm duyguların kabul edilebilir olmasına rağmen tüm davranışların kabul edilemeyeceği
konusu üzerinde de sık sık durulmaktadır. Diğer bir deyişle programda çocukların
duygularını değerlendirmelerinin yanısıra davranışlarını da değerlendirmelerinin önemi
üzerinde durulmaktadır (Greenberg, ve ark. 1995). Programda, geleneksel davranış
değişiminden daha çok çocukların kendi öz-düzenleme becerilerinin desteklenmesini
önemsenmektedir (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007). Burada çocukların kendi
duygularını dinlemelerine önem verilmektedir, ne yapacaklarına ilişkin kararlar verirken
onlardan bu bilgileri kullanmaları istenmektedir. Ayrıca programda içselleştirme
sürecine de
ayrı bir önem verilmektedir. İçselleştirme, kişinin yaptığı işin
sorumluluğunu alma bilincinin gelişim sürecidir. İçsel kontrol, içgüdü ile birlikte
çalışarak çocukların başkalarının ihtiyaç ve duygularını düşünmelerine, otonomi ve
karar verme mekanizmalarını geliştirmelerine yardım etmektedir. İyilik yapmayı,
başkalarına karşı adaletli olmayı, davranışların kontrol etmeyi, başkalarına karşı saygı
duymayı ve diğer olumlu duygusal çıktıları desteklemektedir (Domitrovich, Greenberg,
Kusche ve Cortes, 1999; Greenberg ve Kusche, 2006). ADSD programında çocukların
kendi duygularını ya da başkalarının duygularını yanlış yorumladıkları takdirde
problemlere uygun çözümler üretemeyecekleri düşünülmektedir bu nedenle programda
duygusal farkındalık, duyguları anlama ve düzenleme becerileri problem çözme ve sakin
kalma teknikleri ile birleştirilerek çocukların olumlu davranış geliştirmeleri
desteklenmektedir. (Domitrovich, Greenberg, Kusche ve Cortes, 1999; Greenberg ve
Kusche, 2006).
Bu ünitede iki belirleyici yöntem kullanılmaktadır. Birincisi “Duygu Yüzleri (Feeling
Faces)” uygulamasıdır. İlk duygu dersinde çocuklara kendilerine “Duygu Kutusu”
yapmaları için destek olunmaktadır. Dersler ilerledikçe derslerde geçen her bir duygu
kavramında çocuklardan bu duyguyla ilgili yaşantılarına odaklanmaları istenmektedir ve
eğitim süreci boyunca yeri geldikçe çocukların ilgili duygu yüzleriyle kendi kutularını
doldurmaları sağlanmaktadır. İkinci yöntemde ise “Kontrol İşareti Posteri- KİP ( Control
Signal Poster- CSP)” kullanılmaktadır. Bu posterin kırmızı ışığı “ Dur ve Sakinleş”, sarı
ışığı “ Yavaşla ve Düşün”, yeşil ışığı “İlerle ve Planını Dene”yi ifade ettiği
belirtilmektedir. Derslerin devamında çocuklar kendi posterlerine ışıklarını
eklemektedirler. Kişilerarası bilişsel problem çözme basamağı olarak tanıtılan 3.
Ünite’nin, D’Zurilla ve Goldfried, Shure ve Spivack ve Weissberg’in programlarından
yararlanılarak oluşturulduğu ifade edilmektedir. Bu bölümdeki uygulamalar 20 dersi
kapsayacak şekilde geliştirilmiştir ve yaklaşık olarak 10-15 hafta sürmektedir
(Greenberg ve Kusché, 1998). Programda kullanılan problem çözme modelinde,
“Problemi tanıma, hedef belirleme, alternatifleri genelleme, sonuçları düşünme, plan
oluşturma ve plan başarısızsa yenisini deneme” basamakları kullanılmaktadır (Kam,
Greenberg ve Kusché, 2004). Bu ünitede de 2 yöntem kullanılmaktadır. Birinci
yöntemde çocuklara bir kutu gösterilerek bunun “Problem Kutusu (Problem box)” ya da
“Posta kutusu (Mail Box)” olduğu açıklanmaktadır. Çocuklardan gün içinde yaşadıkları
problemleri bu kutuya atmaları istenmektedir. Diğeri ise, ADSD Danışmanlık
Kutusudur. Kutuya atılan problemler haftada bir ya da iki kez problem çözme
oturumlarında paylaşılır. Öğretmenlerin, problem çözme modelini gün içinde matematik,
kitap okuma gibi diğer ders ve aktivitelerde de kullanmaları desteklenir. Öğretmenlerin
gün içinde problem çözme modellerini ne kadar genelleştirebildikleri de ADSD
Danışman Puanlama Formu (PATHS Consultant Rating Form- CRF)” ile belirlenir
(Kam, Greenberg ve Kusché, 2004).
Dersler, aynı zamanda grup tartışmalarını, sanat aktivitelerini, öyküleri ve eğitici
oyunlarıda kapsamaktadır.ADSD-Okulöncesi Programı ise birbirini izleyen 9 ünite 2
kitaptan oluşturulmuştur. Birinci kitabın ilk ünitesi “Olumlu Sınıf Ortamı Geliştirmek”
başlığı altında 4 dersi kapsamaktadır. Bu derslerde programda yer alan ve çocukların çok
sevdiği hayvan kahramanlar (kaplumbağa, kirpi, ördek ve köpek) tanıtılmakta ve
programın rutini hakkında bilgiler verilmektedir. Bu üniteyi; temel duyguları ve
arkadaşlık konularını içeren ve 5 dersten oluşan “Temel Duygular–1” ünitesi
izlemektedir ve bu ünitenin hemen ardından bu üniteye dayandırılarak yapılandırılan
“Temel Duygular–2” ünitesi takip etmektedir. Burada daha karmaşık duyguları içeren
dersler yer almaktadır. Birinci kitabin son ünitesi ise “Kendini Kontrol Etme” ünitesidir
burada çocuklara sakin kalma ve davranışlarını kontrol etme tekniklerini nasıl
kullanacaklarına ait dersler öğretilmeye çalışılmaktadır (Domitrovich, Greenberg,
Kusche ve Cortes, 1999).
İkinci kitap, problemlere uygun çözümler bulmayı ve daha zor öğrenilmekte olan
karmaşık duyguları içermektedir. Burada öncelikle çocukları prososyal davranışlar
kullanmaya yönlendiren ve motive eden Paylaşma, Şefkat ve Arkadaşlık” ünitesi
yeralmaktadır. Bir sonraki ünite ise “Temel Problem Çözme” becerisi üzerine
odaklanmaktadır. Bu ünitede çocukların problemleri tanımlamalarına, problem
çözmedeki “dur ve düşün” basamaklarını kullanmalarına ve kritik düşünme becerilerini
harekete geçirmelerine destek olunmaktadır. 7. ve 8. Üniteler ise daha ileri düzeydeki
duyguların anlaşılmasını hedeflemektedir. Son ünitede ise ADSD Okulöncesi
programının temel bileşenleri gözden geçirilmekte ve öğretmenlerin programı
genellemelerine yardımcı olacak ipuçları özetlenmektedir. Ayrıca programın bu
bölümünde vedalaşma ile ilgili ortaya çıkabilecek duygularla başa çıkma stratejileri
anlatılmakta ve bir ADSD Partisi ile program sonlandırılmaktadır (Domitrovich,
Greenberg, Kusche ve Cortes, 1999).
ADSD Okulöncesi Programıda, diğer programda olduğu gibi çocukların bir arada
bulunduğu çember zamanında uygulanan 20–30 dakikalık bir programdır. Her bir derste
yeni fikirler ve materyaller tanıtılarak, hikayeler modellenmekte, rol oynama ve
canlandırmalar gerçekleştirilmekte, tartışma ortamları yaratılmakta, kukla karakterleri
kullanılmakta ve çeşitli resim ve fotograflardan yararlanılmaktadır. Ayrıca öğretmenler,
her ders sonundaki masa başı ve aktif oyunları, mutfak etkinliklerini, şarkı ve tekerleme
alıştırmalarını kullanabilmekte ve derslere ek aktiviteler hazırlayabilmekte (örneğin
işbirliği içinde gerçekleştirilen projeler ve oyunlar gibi) ve var olan anaokulu programı
ile bunları birleştirebilmektedir. Böylece çocuklara öğretmen eşliğinde programın temel
kavramlarının daha kolay öğrenilmesi için pratik uygulamalar yapma fırsatı
sağlanabilmektedir (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007, Domitrovich, Greenberg,
Kusche, ve Cortes, 1999).
ADSD Okulöncesi programı, çocukların beceri gelişimini destekleyen ve kendilerini
kontrol etme becerilerini geliştiren bir müdahaledir; ancak çocuklardaki önemli
davranışsal gelişimleri etkileyecek ebeveyn davranışları ya da çevresel koşullar
programın içine dâhil edilmemiştir. Ancak aile katılımı, programın içinde önemli bir yer
de tutmaktadır. Program, aile mektupları, el notları ve ev aktiviteleri ile aileyi
bilgilendirerek ve onları programın içine dahil etmeye çalışmaktadır (Kusche ve
Greenberg, 1994; Domitrovich, Greenberg, Kusche, ve Cortes, 1999). ADSD
programında hergün düzenli olarak gerçekleştirilen bir diğer uygulamada Günün ADSD
Çocuğunun seçilmesidir. Bu aktivite sırasında ailelerin sınıfa çağrılarak programda var
olan öyküleri okuma etkinliklerine Kaplumbağa Hikâyesi (The Turtle Story) etkinliğine
katılmaları desteklenebilmektedir. Günün ADSD Çocuğu etkinliğinde çocuklarda benlik
saygısını geliştirmek, kendilerinin ve başkalarının öğrenmesine saygı duymak,
sorumluluk alma duygusunu arttırmak, adaletli olma kavramını kazandırmak ve övgü
sözcüklerini kullanabilmelerini sağlamak amaçlanmaktadır. Uygulama sürecinde
çocukların isimlerinin yazılı olduğu çubuklar – Günün Çocuğu Olmayan – kutusundan
seçilmekte ve – Günün Çocuğu Olan – kutusuna konmaktadır. Kutudan seçilen çocuk,
o gün boyunca öğretmenin daha önce belirlediği görevlerde onun yardımcısı olur.
ADSD Çocuğu sınıf disiplinini sağlamak için etkinlik boyunca öğretmenin yanına
oturabilir, materyalleri sınıf arkadaşlarına göstermede ve her çocuğa ait özel kişisel
duygu kartlarının dağıtılmasında öğretmene yardımcı olabilir. Ayrıca bu süreçte sınıf
arkadaşları öğretmenlerinin eşliğinde günün ADSD çocuğunun eve götürmesi ve ailesine
göstermesi için bir “övgüler listesi” hazırlamaktadır. Ayrıca hazırlanan övgü listesine ek
olarak günün ADSD Çocuğunun ailesini, günün çocuğu olma aktivitesi ile ilgili
bilgilendirilmek amacıyla
bir aile mektubuda ADSD çocuğu ile birlikte eve
gönderilmektedir. Övgülerin yaygın kullanımının amaçlandığı programda bu etkinliğin
amacı övgü kavramının anlaşılmasını ve çocukların övgüde bulunmalarını arttırmayı
sağlamaktır (Domitrovich, Greenberg, Kusche, ve Cortes, 1999; Kusche ve Greenberg,
1994).
Özetle, programda düzenlenmiş olan çeşitli etkinliklerle çocukluk döneminde duygusal
farkındalık oluşturmayı, duyguları düzenleme becerilerini geliştirmeyi, kendini kontrol
edebilme yetisini arttırmayı ve kişiler arası problem çözme becerilerini geliştirmeyi
hedefleyen ADSD modeli, okul öncesi programı ile birlikte bütünleşerek olumlu bir sınıf
atmosferi kazandırılmasına katkıda bulunmaktadır. ADSD programı uygulanma
sürecinde 2 yaklaşımdan biri tercih edilebilmektedir. Birinci yaklaşımda öğretmen ya da
ADSD programını sınıfta uygulayacak kişi eğitim alarak programı uygulayabilmektedir.
İkinci yaklaşım da ise uzmanlar (danışmanların ya da başöğretmenin) programın
eğitimini alarak sınıf öğretmeni ile birlikte programı uygulayabilmektedir. Müdahale
programını uygulayacak öğretmenlerin, 2–3 günlük eğitime katılmaları gerekmektedir.
Eğitimler doğrultusunda öğretmenlerin programı her bir ders 20–30 dakika olmak üzere
haftada 3 kez uygulaması beklenmektedir. Program danışmanlarının, uygulamalar
boyunca uygulamanın kalitesini arttırmak, rehberlik etmek ve geri dönütler vermek için
öğretmenler ile her hafta toplanması ve öğretmene, teknik destek sağlamak için ayda bir
kez de sınıfa gelmesi gerekmektedir (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007; Kam,
Greenberg ve Kusche, 2004). Uygulamalarla ilgili öğretmen ve danışmanlar,
öğretmenin kavramları ders dışına taşıma stratejilerini, programa yönelik düşüncelerini,
çocukların programın ana düşüncesini kavrayıp kavramadıklarını ve uygulamaya katılım
düzeylerini
belirleyebilmek
için
bir
değerlendirme
formu
doldurarak
tartışabilmektedirler (Kam, Greenberg ve Kusche; 2004). Buna ek olarak bu süreçte,
çocukların gelişimlerinin takip edilmesi, gözlenmesi ve uygulamanın günlük etkilerinin
değerlendirilmesi amacıyla da bir portfolyo tutulmaktadır. Sosyal duygusal becerileri
geliştirmeyi hedefleyen ADSD programının, duygular ve duygusal gelişimin rolüne
odaklanan bir gelişimsel modelden oluşması, programda başarılı yaklaşımların
sentezlenmesi, genelleme tekniklerinin vurgulanması, sürekli ve uzun süreli eğitimin
sağlanması programın etkililiği artırmaktadır. Programın etkisini değerlendirmek için
birden çok ölçek ve geri dönüt sistemlerinin kullanılması da ADSD programını
tamamlayıcı bir model kılmaktadır (Kam, Greenberg ve Kusché, 2004). Bu ölçekler,
çocukların duygu dağarcıklarının, davranışlarının ve problem çözme becerilerinin
değişimi ve gelişiminin değerlendirilmesine ve gözlenmesine olanak sağlarken aynı
zamanda öğretmenlerin programdan memnuniyetlerini ve program hakkındaki
düşüncelerini göstermelerine de fırsat sağlamaktadır (Domitrovich ve ark., 1999).
Programın sınandığı araştırmalar incelendiğinde programın, farklı yaş gruplarında hem
sağlıklı hem de özel eğitime gerek duyan çocuklar üzerinde uygulandığı gözlenmektedir
(Greenberg ve Kusché, 1998). Literatürde pek çok araştırma ile sınanmakta olan bu
programın etkililiği bilimsel olarak kanıtlanmıştır. Genel olarak araştırma sonuçlarında
sosyal becerilerde gelişmeler olumsuz davranışlarda ise azalmalar olduğu
belirtilmektedir. Örneğin ADSD Okulöncesi Programının etkinliğine yönelik,
Pensilvanya’da yapılan çalışmada, çocukların sosyal yeterliliklerinin arttırdığı ve
problemli davranışlarının azaldığı rapor edilmiştir (Domitrovich, Cortes ve Greenberg,
2007). Curtis ve Norgate (2007)’in yaptıkları bir diğer çalışmada ise ADSD programı
eğitimi alan çocukların empati ve kendini kontrol etme becerilerinin, bu eğitimi almayan
çocuklara göre daha çok geliştiği sonucunun ortaya çıktığı ifade edilmektedir. Bunlara
ek olarak bu programın eğitimini alan çocukların duygusal sözcük dağarcığında artma
gözlenirken saldırganlık davranışlarında azalma olduğu saptanmıştır (Domitrovich,
Cortes ve Greenberg, 2007; Kam, Greenberg ve Walls, 2003) Ayrıca yapılan
çalışmalarda, ailelerin ve öğretmenlerin ADSD eğitimi alan çocukların, almayan
çocuklara göre daha yeterli olduğu sosyal ve duygusal becerilerinin daha fazla gelişmiş
olduğu görüşünü ileri sürdükleri belirtilmektedir. Ayrıca Denham ve Burton (2003)
öğretmenlerin ADSD çocuklarının, diğer çocuklara göre daha az endişeli ve daha az
çekingen davrandıkları yönünde görüş bildirdiklerini açıklamışlardır.
Günümüzde ADSD programın yaygınlaşmasına yönelik çeşitli projeler de Amerika
Birleşik Devletleri, Pensilvanya Eyalet Üniversitesi İnsan Gelişimi ve Sağlığı Fakültesi
Önleme Araştırma Merkezi (The Pennsylvania State University, Prevention Research
Center in the College of Health and Human Development) tarafından yürütülmektedir.
Ulusal Hızlı Takip (National Fast Track) projesi ile Seattle, Nashville, Durham ve
Pensilvanya’nın kırsal kesimlerinde ADSD Programı yaygınlaştırılmaya başlanmıştır
(Conduct Problems Prevention Research Group, 1999). 2003 yılından itibaren ADSD
Okulöncesi Programı “Head Start REDI” projesi ile, uygulanmaya başlamış ve bu
tarihten itibaren de Head Start programlarının içinde yer almaya başlamıştır. Önleme
Araştırma Merkezi tarafından yürütülen 2008 yılında başlayan bir diğer yeni proje ise
ADSD Başarıya Ulaşma Projesi (PATHS to Success Projects) dir. Harrisburg’da
gerçekleştirilen çalışmada ADSD programına yardımcı olarak çocukların okuldaki
davranışsal ve akademik süreçlerini geliştirmeye yönelik aileye destek programı da
kapsama alınmıştır. Ayrıca ADSD programının temelinde yatan düzenleyici faktörleri
araştırmak için de 2010 yılında başlatılan Okul Tabanlı ADSD Programının Temelinde
Yatan Düzenleyici Faktörler (Underlying Regulatory Mechanisms of Prevention
Outcomes in the School-based PATHS Program Project) isimli bir projede de calışmalar
sürdürülmektedir (http://prevention.psu.edu/projects/index.html). Programın sadece
Amerika Birleşik Devletleri’nde değil diğer ülkelerde de etkinliğinin
değerlendirilmesine yönelik araştırmaların giderek artmakta olduğu gözlenmektedir.
ADSD programında, etnik ve kültürel klişe ve şablonların yer almaması her kültürde
rahatlıkla uygulanabilmesini olanaklı kılmıştır. Örneğin programdaki duyguları anlatan
fotoğraflarda her kültürden çocukların yer alması, duygu yüzleri modelleri üzerinde her
çocuğun kendi kültürel özelliklerine özgü çizimler yapabilmesi programın işlerliğini
arttırmaktadır. Programdaki kahramanların isimlerinin ve aralarında geçen
diyologlarının söz konusu kültüre uyarlanması da program geliştiriciler tarafından
önerilmektedir (Domitrovich ve ark., 2004). Bu amaçla Fransızca, Almanca ve
İbranice’ye çevirilmiş, ABD, İtalya, İngiltere, Hollanda, Galler, Norveç Kanada, İsrail,
İsviçre
gibi
ülkelerde
uygulanmakta
(Doppmann,
2006;
http://www.prevention.psu.edu/projects/PATHS.html) ve her geçen gün giderek
yaygınlaşmakta olan bu programın ülkemize yönelik adaptasyon ve uygulama
çalışmaları Anlıak ve Arda tarafından Ege Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri
biriminden alınan projeyle başlatılmıştır. Bu kapsamda ADSD-Okulöncesi program ve
ölçekleri Türkçeye çevrilmiş pilot uygulamalara geçilmiştir (Anlıak ve Arda, 2009).
Ayrıca çalışmada programın ülkemizdeki etkiliğinin değerlendirilmesinin yanı sıra
programın öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerini, disiplin yöntemlerini ve sınıf içi
etkileşimlerini nasıl etkilediği de incelenmektedir. Bu çalışmalara bir diğer örnek olarak
İngiltere’de 2009 yılında başlatılan ve 2011 yılına kadar tamamlanacak olan
Birmingham’da ADSD Okul Programının Degerlendirilmesi; 4- 6 Yaş Aralığındaki
Okul Çocuklarına Destek başlıklı projede verilebilir. Bu proje ile ADSD programının
etkisi doğrultusunda 4-6 yaş aralığındaki deney grubu çocuklarının kontrol grubu
çocuklarına göre problemli davranışlarının ve hiperaktivitelerinin azalması, sosyal ve
duygusal refahın artması
ve sosyal yeterliliğinin gelişmesinin ortaya çıkacağı
öngörülmektedir (http://www.controlled-trials.com/ISRCTN32534848).
Özetle ADSD programı gerek farklı şehirlerdeki okullarda yapılan kapsamlı çalışmalar
ile gerekse farklı ülkelerde gerçekleştirilen standardizasyon çalışmaları ile test edilmiş
ve uygulanması pek çok kurum tarafından desteklenmiş bir programdır. Burada
programın çeşitli kurumdan aldıgı ödüllerin sadece isimlerinin verilmesi uygun
görülmüştür çünkü kurumların isimlerinin burada yer alamayacak kadar uzun olduğu
düşünülmektedir. Program bu kurumlar tarafından; “Model Program”, “Gelecek Vaat
Eden Program”, “Olumlu Gençlik Gelişimi”, “Gençlerde Şiddeti Önlemede En iyi
Uygulama Örnekleri” ve “Seçkin Program” olarak tanıtılmıştır (Domitrovich,
Greenberg, Kusche, ve Cortes, 1999).
Sonuç ve Tartışma
Günümüzde okul öncesi dönemde önleyici müdahale alanındaki gelişmeler
incelendiğinde çok çeşitli programların geliştirilmekle kalmadığı beraberinde etkililik,
yeterlilik, uygulanabilirlik, adaptasyon, süreklilik gibi temel unsurların yoğun olarak
tartışıldığı bir sürece geçilmiştir (Durlak ve DuPre, 2008; Conduct Problems Prevention
Research Group, 1999). Bu kapsamda Türkiye’de de söz konusu programlara yönelik
adaptasyon çalışmalarının gerçekleştirilmiş olduğu gözlenmektedir (Anliak, 2004;
Anliak ve Sahin, 2009a; Beyazkürk, 2005; Çoşkun, 2008; Dereli, 2008; Diken ve ark.,
2010; Dincer ve ark., 2009; Unutkan, 1998; Vural, 2008). Literatürde bu programların
sosyal-duygusal, akademik becerileri geliştirici ve kişiler arası bilişsel problem çözme
düşünme becerilerini destekleyici ve olumlu davranışları arttırıcı yönleri sıklıkla
vurgulanmaktadır. Dolayısıyla Türkiye’de adaptasyonları gerçekleştirilen önleyici
müdahale programlarının uygulanan bölgelerde sınırlı kalmamasına özellikle de
gereksinim duyulan bölgelerde hızlı bir şekilde yaygınlaştırılmasına ihtiyaç
duyulmaktadır. Eğitimde fırsat eşitsizliğinin çok yaşanması, sosyo-kültürel ve ekonomik
yoksunluklar çok çeşitli özelliklere sahip riskli ailelerden gelen çocukların sınıfa
getirdikleri riskli davranışların boyutlarını da arttırmaktadır. Arzu edilen yada en
azından olması gereken standartlarda bir yaşama sahip olamamış şekilde okulla başlayan
çocukların söz konusu eğitim kurumlarında açıklarını kapatabilmeleri ve ruhsal
yaralarını sarabilmeleri cok önemlidir. Sadece risk rubundaki çocukların değil bütün
çocukların kendilerini yeniden var edebilmeleri yada kendi seviyelerinin üstüne
çıkabilmeleri için hassas empatik cevaplayıcı, kurallı ve çözümden yana bir eğitim
sistemin içinde olabilmeleri sağlanabilmelidir. Söz konusu dejavantajları azaltmanın
yada ortadan kaldırmanın bir yolu da sistemli ve düzenli şekilde bilimsel anlamda
etkilikleri kanıtlanmış okul tabanlı önleyici müdahale programlarından yararlanmaktır.
Okullardaki sosyal yapının (öğretmenlerin, yöneticiler, personel, bakıcı anneler hatta
servis söförleri vb.) ortak bir bakışa ve tutuma sahip olması bu doğrultuda çocukların
yetersizliklerini ortadan kaldırmalarına yardımcı olacak uygun sosyal ortamları
sağlamaları kritik bir öneme sahiptir (Greenberg ve ark; 2003; Anlıak; 2004). Nitekim
araştırmacılar, yürüttükleri bir çalışmada öğretmenlerin programı uygulama kalitelerinin
ve yönetici desteğinin sonuçlar üzerindeki etkileri değerlendirilmişlerdir. Hem
uygulamanın niteliği hem de yönetici desteğinin yüksek olduğu durumda öğrencilerin
saldırgan davranışlarında ve davranışsal uyumsuzluklarında büyük bir azalma olduğunu
gözlemlemişlerdir. Ayrıca duygusal yeterlilikte de oldukça önemli oranda bir artış
saptadıklarını ifade etmişlerdir (Kam, Greenberg ve Walls, 2003). Günümüzde
öğretmenlerin tek başlarına sınıf kontrolünü sağlamaları yada problemli davranışlarla
baş etmeleri yerine kurum kültürü olarak kuralların ve dinamiklerinin netleştirilmesi
hatta toplumsal olarak ortak bir bakışa ve dile sahip olunmasının gerekliliği üzerinde
durulmaktadır. Bu nedenle araştırmalarda bu programların uygulanmasında, program
eğitiminin tüm kurumda görev alan yetişkinlere verilmesi, önleyici müdahale programı
hakkında ortak bir bakışa sahip olunması önerilmektedir (Dinçer ve ark., 2009;
Greenberg ve ark, 2003). Diğer bir deyişle eğitimcilerin söz konusu çocuklara karşı
uygun sosyal ortamları sağlayabilmeleri için yeterli donanıma sahip olmaları
gerekmektedir. Bu bakımdan söz konusu programların yaygınlaşmasına büyük
gereksinim duyulduğunun üzerinde durulmaktadır. Ayrıca araştırmalarda kurumlarda
uygulanmakta olan önleyici programlar ile eş zamanlı olarak okul aile işbirliği
kapsamında anne-baba eğitimlerine yer verilmesi ve yaygınlaştırılmaları da önerilen bir
diğer boyut olarak karşımıza çıkmaktadır (Elias, 2006; Sandy ve Boardman’ın 2000;
Webster-Stratton ve Reid, 2010).
Söz konusu programların hızla yaygınlaşması için de ekip çalışmasına ve alanda başarılı
liderlere ihtiyaç duyulmaktadır. Yaygınlaştırma çalışmalarına ek olarak uygulamaların
gerek devamlılığını sağlamak gerekse eğitimlerin etkinliğini değerlendirmek için uzun
vadeli çalışmalara gereksinim duyulmaktadır. Farklı özelliklere sahip çeşitliliğin çok
boyutlu yaşandığı eğitim sistemimizde söz konusu programların etkililiğinin sınandığı
araştırmaların sonuçları, grupların ihtiyaçlarına göre farklılaşabilmektedir dolayısıyla
elde edilen bulguların ve grup dinamiğinin ayrıntılı bir şekilde açıklanması diğer
çalışmalara daha fazla katkı sağlayabilecektir. Programların uygulanması sırasında
karşılaşılan sorunların araştırmalarda tartışılması ve daha iyi nasıl uygulanabileceklerine
yönelık düşünsel dönütlerin sunulabilmesi sonraki uygulayıcılara yol gösterici olacaktır.
Türkiye’de araştırmacılar tarafından bireysel yada küçük ekipler kurularak
adaptasyonları yapılan bu programların daha geniş kapsamda topluma ulaşabilmesi ve
bu alanda gelişmelerin hızlanabilmesi için önleyici müdahale programlarında çalışan
uzmanların ortak bir platformda bir araya gelmesi ve birlikte işbirliği içinde bir ekip
çalışması gerçekleştirerek görüşlerini tartışmaları ve deneyimlerini paylaşmaları ortak
bir bakış geliştirmeleri önerilmektedir. Böylelikle işleyen ve kültüre uygun olan doğru
programları belirlemek zorlukları paylaşmak ve programların yaygınlaştırılmasını
arttırabilmek için öneriler geliştirmek de söz konusu olabilecektir. Ayrıca bu
platformlarda söz konusu programlarla donatılmış toplumsal ihtiyaçlara göre çeşitli
program eğitimlerini sürekli şekilde verebilecek bir eğitici kadronun uzmanlar tarafından
yetiştirilmesi planlanabilir. Tüm dünyada olduğu gibi çok boyutlu ve uzun soluklu
çalışmalar için gerekli olan bütçenin nasıl sağlanabileceği de oldukça kritik bir unsur
olarak karşımıza çıkmaktadır bu kapsamda da görüşler tartışılarak öneriler
geliştirilebilinir. Türkiyede de diğer ülkelerde olduğu gibi araştırmaların yada projelerin
bitiminde, bu gruplara verilen öğretmen eğitimlerinin sürekliliğinin ve izleme
çalışmalarının devamlılığının sağlanamaması yada programın devam etmesine yönelik
bütçelerin yeterince bulunamaması programların yaygınlaşma sürecini olumsuz yönde
etkileyen temel zorluklardır.
Ayrıca üniversitelere bağlı birimlerde önleme araştırma merkezleri kurularak söz konusu
alana yönelik araştırmaların çoğalmasına katkıda bulunulabilir. Burada bir ekip olarak
yurtdışında uygulanmakta olan programlar kapsamlı bir şekilde incelenerek kendi
kültürümüze
uygun
programların
geliştirilmesine
yönelik
araştırmalar
gerçekleştirilebilir. Ayrıca alanda çalışan öğretmenlerinde çalıştıkları okullarda bir
komite oluşturmaları önleyici müdahale programlarından bir yada daha fazlasını
ihtiyaçları doğrultusunda seçmeleri okulda bu konuda bir değişimi başlatabilmeleri de
bu alandaki gelişimi hızlandırabilecektir. Bu noktada araştırmalarda sıklıkla vurgulanan
okuldaki yöneticilerin programa olan desteklerinin ve uygulama sürecini takip
etmelerinin programın etkililiğini arttırdığıdır (Greenberg ve Kusche 2004).
Literatürde çok boyutlu problemlerin önlenmesinde söz konusu programların kullanımı
ile ilgili bir gelişme olarak ifade edilen farklı bir uygulama biçimi de bir önleyici
müdahale programını daha iyi tamamlayabileceği düşünülen bir başka müdahale
programı ile bütünleştirmektir diğer bir deyişle birden fazla müdahale programının okul
öncesi eğitim programının bir parçası olarak kullanılmasıdır (Bierman ve ark. 2008).
Türkiye gerçeğine bakıldığında ise önleyici müdahale alanında henüz gelişme
aşamasında olduğumuzu soyleyebiliriz ancak bu alandaki ilerlemelere ulaşabilmek için
söz konusu araştırmaları arttırmamız ve birden fazla müdahalenin sınandığı çalışmaları
gerçekleştirebilmemiz için işbirliği içerisinde büyük hedefleri planlamamız
gerekmektedir.
Özetle Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarına yönelik önleyici müdahale alanında
gerçekleştirilen araştırmalar incelendiğinde azımsanmayacak gelişmelerden söz
edilmektedir. Ancak söz konusu programların yaygınlaştırılmasına yönelık etkinliklerin
yeterli olmadığı ve verilen öğretmen egitimlerinin uzun vade sonuçlarının
değerlendirilmesine ve izleme çalışmalarının artırılmasına yönelik ihtiyaçlar
gözlenmektedir. Bu çalışma ile önleyici bilim alanındaki gelişmeleri aktararak ulaşılan
seviyeyeyi önerilerle birlikte tartışarak
gelecek çalışmalara katkıda bulunmak
amaçlanmıştır.
Kaynaklar
Anlıak, Ş. (2004). Farklı Eğitim Yaklaşımları Uygulayan Okul Öncesi Eğitim
Kurumlarında Kişiler Arası Bilişsel Problem Çözme Becerisi Programının
Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ege Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Anlıak, Ş. & Dinçer, Ç. (2009). How Children’s Interpersonal Cognitive ProblemSolving Skills Change Through the Years. Eurasian Journal Educational
Research, 37, 71-90.
Barrera, M. & Castro F. G. (2006) A Heuristic framework for the cultural adaptation of
interventions. Clinical Psychology: Science and Practice, 13, 311-316
Beyazkürk, D. (2005) Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler (Banking Time) Müdahale
Programının Okulöncesi Öğrenci – Öğretmen İlişkileri Üzerindeki Etkisi. Ege
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Gelişim Psikolojisi Doktora Tezi, İzmir.
Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D. ve ark. (2008). Promoting
academic and - social–emotional school readiness: The Head Start REDI
program. Child Development,79(6),1802-1817.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and sound:
An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning
(SEL) programs. Chicago, IL: Author. 28 Ekim 2010 tarihinde
http://www.casel.org/downloads/CASEL2003AR.pdf adresinden alınmıştır.
Conduct Problems Prevention Research Group (1999). Initial impact of the Fast Track
preventiontrial for conduct problems: I. The high-risk sample. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 631-647.
Coşkun, L. (2008). An Adaptation and Pilot Implementation of an Effective Intervention
Program Targeting Externalizing Behaviors in Early Childhood. Koç
Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Curtis, C. & Norgate, R. (2007). An Evaluation of the Promoting Alternative Thinking
Strategies Curriculum at Key Stage 1. Educational Psychology in Practice,
23(1), 33–44.
Denham, S.A. &Burton, R. (2003). Social and emotional prevention and intervention
programming for preschoolers. New York, NY Kluwer Academic/Plenum.
Denham, S. A. & Weissberg, R. P. (2004). Social-emotional learning in early
childhood: What we know and where to go from here. E. Chesebrough, P. King,
T. P. Gullotta, & M. Bloom (Editörler.), A blueprint for the promotion of
prosocial behavior in early childhood (sy 13-50). New York : Kluwer Academic/
Plenum Publishers. 28 Ekim 2010 tarihinde http:// www.casel.org sitesinden
alınmıştır.
Dinçer, Ç., Anliak, Ş., Şahin, D. & Karaman, G.( 2009). Kişilerarası Bilişsel Problem
Çözme Programının Okul Öncesi Eğitimi Kurumlarında Yaygınlaştırılması
Projesi. Uluslar arası Katılımlı II. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara
Domitrovich, C. E., Greenberg, M. T., Kusche, C., & Cortes, R. (1999). Manual for the
Preschool PATHS Curriculum. South Deerfield, MA: Channing-Bete Company
Domitrovich, C. E. ve Greenberg, M. T. (2000). The study of implementation: Current
findings from effective programs for school aged children. Journal of
Educational and Psychological Consultation, 11, 193-222.
Domitrovich, C. E. ve Greenberg, M. T. (2004). Preventive interventions with young
children: Building on the foundation of early intervention programs. Early
Education and Development, 15, 365-370.
Domitrovich, C. E., Cortes, R. ve Greenberg, M. T. (2007). Improving young children's
social and emotional competence: A randomized trial of the Preschool PATHS
Program. Journal of Primary Prevention, .28(2), 67-91.
Domitrovich, C. E., Gest, S. D., Gill, S., Bierman, K. L., Welsh, J. A., & Jones, D. J.
(2009). Fostering high quality teaching with an enriched curriculum and
professional development: Head Start REDI. American Educational Research
Journal, 46, 567–597.
Durlak J.A. & DuPre E.P. (2008) Implementation matters: a review of research on the
influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Jorunal of Community Psychology, 41(3-4), 327-50.
Durlak J. A. (2010). The Importance of doing well in whatecer you do: A commentary
on the special section, “implementation research in early childhood education”.
Early Childhood Research Quarterly, 25, 348-357.
Elias, M. J. (2006). The connection between academic and social-emotional learning. M.
J. Elias & H. Arnold (Editörler), The educator’s guide to emotional intelligence
and academic achievement social-emotional learning in the classroom (syf. 414). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 28 Ekim 2010 tarihinde http://
www.casel.org sitesinden alınmıştır.
Greenberg,M. T.,Kusche, C. A., Cook, E. T. & Quamma, J. P. (1995). Promoting
emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS
Curriculum. Development and Psychopathology, 7, 117-136.
Greenberg, M. T. & Kusche, C. A. (1998). Preventative intervention for school-aged
deaf children: The PATHS curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf
Greenberg, M.T., Kusché, C. & Mihalic, S.F. (1998). Promoting Alternative Thinking
Strategies (PATHS): Blueprints for Violence Prevention, Book Ten. Blueprints
for Violence Prevention Series (D.S. Elliott, Series Editor). Boulder, CO: Center
for the Study and Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science,
University of Colorado.
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., Utne O'Brien, M., Zins, J. E., Fredericks, L.,
Resnik, H. & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist, 58, 466-474.
Greenberg, M. T. ve Kusche, C. A. (2006). Building social and emotional competence:
The PATHS curriculum. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of
school violence and school safety (pp. 395–412). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Kam, C. M., Greenberg, M. T. & Walls, C. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using the PATHS
Curriculum. Prevention Science, 4(1),55-63
Kam, C. M., Greenberg, M. & Kusche, C. (2004). Sustained effects of the PATHS
curriculum on the social and psychological adjustment of children in social and
psychological adjustment of children in special education. Journal of Emotional
& Behavioral Disorders, 12(2), 66-78.
Kusche, C. A. & Greenberg, M. T. (1994). The PATHS Curriculum. Seattle:
Developmental Research and Programs.
Riggs N. R., Greenberg, M. T., Kusche , C. A. &Pentz, M. A. (2006). The mediational
role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional
prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS
Curriculum. Prevention Science, 7, 91-102.
Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Salvja, G., Pianta, R.C., Bradly, R.H., &
Payne, C. (2002). Early behavioral attributes and teachers’ sensitivity as
predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied
Developmental Psychology, 23, 451–470.
Shure, M.B. (2001a) I can problem solve (An interpersonal cognitive problem-solving
program) (ICPS). Illinois: Research Press.
Stevenson-Hinde, J. (1990). Attachment within family systems: An overview. Infant
Mental Health Journal, 11(3), 218 – 227.
Spence, S.H. (2003) Social skills training with children and young people: theory,
evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 84-96.
Webster-Stratton, C. & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset
conduct problems: A comparison of child and parent training interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109.
Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2003). Treating conduct problems and strengthening
social emotional competence in young children (ages 4-8 years): The Dina
Dinosaur treatment program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,
11(3), 130- 143.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2004). Treating Children With
Early-Onset Conduct Problems: Intervention outcomes for Parent, Child, and
Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(1),
105-124.
Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2010). The Incredible Years Parents, Teachers, and
Children Training Series: A Multifaceted Treatment Approach for Young
Children with Conduct Disorders. In J. R. Weisz & A. E. Kazdin (Eds.)
Evidence-Based Psychotherapies for Children and Adolescents (pp. 194-210).
New York and London: The Guilford Press.
Promoting Alternative Thinking Strategies Program
H
1
Şakire Ocak
Tuğçe Burcu Arda 2
Promoting Alternative
Thinking Strategies
Program in Preventive
Intervention Science
Abstract
When the studies conducted in the preventive intervention field are evaluated, it is seen
that intense discussions continue about the efficiencies, effectiveness, implementation
process, adaptation and how these programs are implemented regarding different
cultures. The goal of this study is to report developments of theoretical and practical in
preventive intervention science and to introduce Promoting Alternative Thinking
Strategies- PATHS program that is scientifically proven many times in terms of
effectiveness and has become widespread gradually in many countries. PATHS is a
universal school-based preventive intervention program which can be used to improve
emotional social competence and reduce aggression and behavior problems for all
children (both regular and special education) beginning in the preschool years through
the end of elementary school. This study will build an intellectual base for practices of
daily life and gaining prevalence for studies related to preventive intervention programs in
early childhood education institutions. In this article problems encountered during
implementation and requiring solutions critical issues will be discussed and
recommendations will be made to resolve them. In this context, this study will contribute
to preventive programs that are developed by considering problems and challenges in
Turkish society and to the research based on comparison.
Key Words: Preschool Education Programs, Social Competence, Problem Solving Skills,
Teacher- Child Relationship
1
Ph.D., Ege University, Faculty of Education, Department of Elemantary Education, Division of
Preschool
Education, E-mail: [email protected]
2
Research Assistant, Ege University, Faculty of Education, Department of Elemantary Education,
Division of Preschool Education
Structured Abstract
In effective education, schools must concentrate and take responsibility for not only
academic adjustment, but also social-emotional, behavioral regulation of students. In
this respect educators and directories have the fundamental mission of preparing
children to solve problems creatively, developing social relationships effectively, and
understanding and managing his/her own feelings and the others and react reasonable
that are necessary to over come life’s challenges for future progress. To enhance the
conditions in educational contexts, schools can take support from preventive
intervention programs that strengthen children’s competence in social, emotional and
academic learning from preschool school through high school education (Greenberg, et
al., 2003). Therefore teachers must provide some set of social-emotional skills for
children that form relationships, communicate effectively, are sensitive to others’ needs,
and get along with others. Teachers’ guidance should not only match up with children’s
ability to cope with stress but also improve children to go beyond their performance in
terms of controlling and regulating their emotional feelings and drives, thinking of more
than one solution and evaluating the consequences of problems and behaving
respectively and kindly to satisfy both sides (Elias, 2006; Shure, 2001). Unfortunately
general teachers’ backgrounds about enhancing social competence are not sufficient to
take care of the needs of children from this perspective. That is why necessary training
on preventive intervention programs should be provided for teachers (Greenberg and
Kusche, 2006; Anliak, 2004). Especially in developing and underdeveloped countries,
not only risk group children, but all children are encountering inequality of opportunities
in education and they have to deal with many challenges in their lives by using their
abilities. But these abilities might not be enough to close the gaps successfully. In this
point the educational settings and teacher’s treatment must be complementary,
supportive and responsive to close the huge gaps which arise because of developmental
differences and inadequacy of those children. It is stated that when children start school
with behavior problems, those problems often lead to increased negative academic and
social experiences and the children becoming socially excluded. This means that
children need a teacher skilled in social and emotional coaching to enhance decreasing
opportunities for interacting socially in the classroom and to learn appropriate friendship
skills (Webster-Stratton and Reid, 2010). Therefore, these countries’ teachers especially,
must be equipped with these programs and be presented new development in that field
that teachers can reflect upon the children. In fact, as a whole, teachers and principals
also need these kinds of knowledge and training in order to make right decisions about
which programs are more effective and more suitable for their children in their school
settings through many kinds of preventive intervention programs.
When intended improvement on social-emotional academic learning is examined, a
variety of preventive intervention programs and approaches are seen. Many of these
programs are built especially based on interpersonal problem solving skills and
emotional competence of children in the early childhood period (Shure; 2001a; Kusche
and Greenberg, 1994; Webster-Stratton, Reid, 2010). Promoting Alternative Thinking
Strategies- PATHS is one of the socio-emotional learning programs that is designed to
serve both mental health and special needs children (deaf, hearing impaired, learning
disabled, emotionally disturbed, mildly mentally delayed and gifted) as a universal
school- based preventive intervention program. This program is benefiting from the
conceptual background of five theories that are ABCD Model of Development, The EcoBehavioral Systems Model, Neurobiology and Brain Structuralization/ organization,
Psychodynamic Education and Psychological Issues Related to the Crucial Role of
Emotional Awareness (Greenberg and Kusche, 2006).
In light of this program, while ıt is increasing and enhancing protective factors for the
healthy development of children, it is also reducing behavioral and emotional problems
of children. Evidence of program effectiveness has indicated that this program improves
social problem solving skills, increases children’s social competence on recognizing and
understanding own and others emotions, fosters self-control to cope with frustration or
stress, and reduces aggressive and disruptive behaviors of children (Conduct Problems
Prevention Research Group, 1999; Domitrovich, Cortes and Greenberg, 2007;
Greenberg, et al., 1995). Moreover, an increase on emotional vocabulary of children as
well as a decrease in aggressive behaviors were found in the research (Domitrovich,
Cortes and Greenberg, 2007; Kam, Greenberg and Walls, 2003). Furthermore,
Curtis and Norgate (2007) determined that experimental group children who trained with
PATHS were more developed in terms of empathy and controlling themselves compared
to control group children. Moreover this program develops the environments of the
classrooms, schools and preschool centers. In this program, teachers gained new skills to
build a healthy classroom atmosphere.
PATHS is developed as two different curriculums, one for preschoolers (ideally 3-5) and
the other for elementary-age children (from kindergarten to end of elementary grade 611 years old children) (Domitrovich, Greenberg, Kusche, and Cortes, 1999; Kusche,
Greenberg; 1994). The Preschool PATHS Curriculum is stated briefly as a program
which leads to social- emotional skill enrichment. The improvement of pro-social
friendships skills, emotional understanding and emotional expression skills, self-control
and problem solving skills, including interpersonal negotiation and conflict resolution
skills, are the main goals of the program (Domitrovich , et al,. 2009). K-5 PATHS
Curriculum that is more comprehensive than The Preschool PATHS. It is used to
promote five developmental domains of children: self-control, emotional understanding,
positive self –esteem, relationships, and interpersonal problem solving skills (Greenberg
and Kusche, 2006). The teachers who are going to employ these programs are
recommended to attend training that will take 2-3 days. Researchers recommend this
training for not only teachers, but also for personnel, staff, and principals who interact
with the children. The result of a study indicated that principal attendance plays an
essential role on effective implementation of the PATHS program and the outcomes of
programs, such as ın reducing children’s aggressive behaviors and behavioral
incompatibility and increasing emotional competence (Kam, Greenberg and Walls,
2003).
While research on effectiveness has been completed in some countries, still others
search for their own appropriate adaptaıonal processes (Doppmann, 2006;
http://www.prevention.psu.edu/projects/PATHS.html). The Preschool- PATHS program
also has been adapting and carrying out as a pilot study in Turkey (Anlıak and Arda,
2009). However, one of the most important issues for Turkey is to implement the
program broadly, initially in rural areas that can serve many children, especially lowand high-risk groups of children who are in need of strengthened social competence.
Although, many recent efforts to adapt and implement different kinds of preventive
intervention programs in Turkey, they could not reach the desired success in terms of
spreading usage of educational settings especially for socio-economically disadvantaged
children. In this context, the negative consequences on children of inequality of
opportunity in education can be minimized or removed by systematic implementation
and dissemination of preventive intervention programs widely in different areas of
Turkey. In order to realize this, it is required that experts, researchers, directors, and
founders come together in a common platform and work cooperatively on this topic.
These interactions and communications bring about development of consensus, such as
deciding on which program is disseminated more rapidly, which is the best in terms of
matching children’s needs and how to overcome financial difficulties for training
educators, or buying necessary materials. In addition, during the discussion on that
platform a team can be created to take responsibility for training, implementation,
dissemination, and evaluation of the effectiveness of programs as soon as possible.
The second important issue is to improve teachers’ skills, such as effective classroom
management skills, coaching with social- emotional approach, effective discipline
strategies, and anger management instruction, by sharing common vision and mission all
across the country. The teachers have not been equipped with these skills to respond by
eliminating factors related to the children’s disadvantaged backgrounds in order to foster
pro-social skills of difficult children. In Turkey, we observe that they have not taken
training or lessons about preventive intervention programs and social- emotional
instruction while studying to become a teacher. Although it is essential for teachers to
be prepared to cope with these children, the whole community has to become conscious
by extending these necessary developments about programs in prevention science
(Dinçer, et al., 2009; Anliak; 2004). As suggested, prevention centers can be established
in the Universities as a separate department to make collaborative research in that
prevention science for adaptation, dissemination, etc. and development of new programs
specially designed for that country, as more developed countries have already done.
References
Anlıak, Ş. (2004). Farklı Eğitim Yaklaşımları Uygulayan Okul Öncesi Eğitim
Kurumlarında Kişiler Arası Bilişsel Problem Çözme Becerisi Programının
Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ege Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Anlıak, Ş. & Dinçer, Ç. (2009). How Children’s Interpersonal Cognitive ProblemSolving Skills Change Through the Years. Eurasian Journal Educational
Research, 37, 71-90.
Barrera, M. & Castro F. G. (2006) A Heuristic framework for the cultural adaptation of
interventions. Clinical Psychology: Science and Practice, 13, 311-316
Beyazkürk, D. (2005) Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler (Banking Time) Müdahale
Programının Okulöncesi Öğrenci – Öğretmen İlişkileri Üzerindeki Etkisi. Ege
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Gelişim Psikolojisi Doktora Tezi, İzmir.
Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D. ve ark. (2008). Promoting
academic and - social–emotional school readiness: The Head Start REDI
program. Child Development,79(6),1802-1817.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and sound:
An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning
(SEL) programs. Chicago, IL: Author. 28 Ekim 2010 tarihinde
http://www.casel.org/downloads/CASEL2003AR.pdf adresinden alınmıştır.
Conduct Problems Prevention Research Group (1999). Initial impact of the Fast Track
preventiontrial for conduct problems: I. The high-risk sample. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 631-647.
Coşkun, L. (2008). An Adaptation and Pilot Implementation of an Effective Intervention
Program Targeting Externalizing Behaviors in Early Childhood. Koç
Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Curtis, C. & Norgate, R. (2007). An Evaluation of the Promoting Alternative Thinking
Strategies Curriculum at Key Stage 1. Educational Psychology in Practice,
23(1), 33–44.
Denham, S.A. &Burton, R. (2003). Social and emotional prevention and intervention
programming for preschoolers. New York, NY Kluwer Academic/Plenum.
Denham, S. A. & Weissberg, R. P. (2004). Social-emotional learning in early
childhood: What we know and where to go from here. E. Chesebrough, P. King,
T. P. Gullotta, & M. Bloom (Editörler.), A blueprint for the promotion of
prosocial behavior in early childhood (sy 13-50). New York : Kluwer Academic/
Plenum Publishers. 28 Ekim 2010 tarihinde http:// www.casel.org sitesinden
alınmıştır.
Dinçer, Ç., Anliak, Ş., Şahin, D. & Karaman, G.( 2009). Kişilerarası Bilişsel Problem
Çözme Programının Okul Öncesi Eğitimi Kurumlarında Yaygınlaştırılması
Projesi. Uluslar arası Katılımlı II. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara
Domitrovich, C. E., Greenberg, M. T., Kusche, C., & Cortes, R. (1999). Manual for the
Preschool PATHS Curriculum. South Deerfield, MA: Channing-Bete Company
Domitrovich, C. E. ve Greenberg, M. T. (2000). The study of implementation: Current
findings from effective programs for school aged children. Journal of
Educational and Psychological Consultation, 11, 193-222.
Domitrovich, C. E. ve Greenberg, M. T. (2004). Preventive interventions with young
children: Building on the foundation of early intervention programs. Early
Education and Development, 15, 365-370.
Domitrovich, C. E., Cortes, R. ve Greenberg, M. T. (2007). Improving young children's
social and emotional competence: A randomized trial of the Preschool PATHS
Program. Journal of Primary Prevention, .28(2), 67-91.
Domitrovich, C. E., Gest, S. D., Gill, S., Bierman, K. L., Welsh, J. A., & Jones, D. J.
(2009). Fostering high quality teaching with an enriched curriculum and
professional development: Head Start REDI. American Educational Research
Journal, 46, 567–597.
Durlak J.A. & DuPre E.P. (2008) Implementation matters: a review of research on the
influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Jorunal of Community Psychology, 41(3-4), 327-50.
Durlak J. A. (2010). The Importance of doing well in whatecer you do: A commentary
on the special section, “implementation research in early childhood education”.
Early Childhood Research Quarterly, 25, 348-357.
Elias, M. J. (2006). The connection between academic and social-emotional learning. M.
J. Elias & H. Arnold (Editörler), The educator’s guide to emotional intelligence
and academic achievement social-emotional learning in the classroom (syf. 414). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 28 Ekim 2010 tarihinde http://
www.casel.org sitesinden alınmıştır.
Greenberg,M. T.,Kusche, C. A., Cook, E. T. & Quamma, J. P. (1995). Promoting
emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS
Curriculum. Development and Psychopathology, 7, 117-136.
Greenberg, M. T. & Kusche, C. A. (1998). Preventative intervention for school-aged
deaf children: The PATHS curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf
Greenberg, M.T., Kusché, C. & Mihalic, S.F. (1998). Promoting Alternative Thinking
Strategies (PATHS): Blueprints for Violence Prevention, Book Ten. Blueprints
for Violence Prevention Series (D.S. Elliott, Series Editor). Boulder, CO: Center
for the Study and Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science,
University of Colorado.
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., Utne O'Brien, M., Zins, J. E., Fredericks, L.,
Resnik, H. & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist, 58, 466-474.
Greenberg, M. T. ve Kusche, C. A. (2006). Building social and emotional competence:
The PATHS curriculum. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of
school violence and school safety (pp. 395–412). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Kam, C. M., Greenberg, M. T. & Walls, C. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using the PATHS
Curriculum. Prevention Science, 4(1),55-63
Kam, C. M., Greenberg, M. & Kusche, C. (2004). Sustained effects of the PATHS
curriculum on the social and psychological adjustment of children in social and
psychological adjustment of children in special education. Journal of Emotional
& Behavioral Disorders, 12(2), 66-78.
Kusche, C. A. & Greenberg, M. T. (1994). The PATHS Curriculum. Seattle:
Developmental Research and Programs.
Riggs N. R., Greenberg, M. T., Kusche , C. A. &Pentz, M. A. (2006). The mediational
role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional
prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS
Curriculum. Prevention Science, 7, 91-102.
Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Salvja, G., Pianta, R.C., Bradly, R.H., &
Payne, C. (2002). Early behavioral attributes and teachers’ sensitivity as
predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied
Developmental Psychology, 23, 451–470.
Shure, M.B. (2001a) I can problem solve (An interpersonal cognitive problem-solving
program) (ICPS). Illinois: Research Press.
Stevenson-Hinde, J. (1990). Attachment within family systems: An overview. Infant
Mental Health Journal, 11(3), 218 – 227.
Spence, S.H. (2003) Social skills training with children and young people: theory,
evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 84-96.
Webster-Stratton, C. & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset
conduct problems: A comparison of child and parent training interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109.
Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2003). Treating conduct problems and strengthening
social emotional competence in young children (ages 4-8 years): The Dina
Dinosaur treatment program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,
11(3), 130- 143.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2004). Treating Children With
Early-Onset Conduct Problems: Intervention outcomes for Parent, Child, and
Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(1),
105-124.
Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2010). The Incredible Years Parents, Teachers, and
Children Training Series: A Multifaceted Treatment Approach for Young
Children with Conduct Disorders. In J. R. Weisz & A. E. Kazdin (Eds.)
Evidence-Based Psychotherapies for Children and Adolescents (pp. 194-210).
New York and London: The Guilford Press.

Volume:3 Issue: 2 December 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü

Transkript

Benzer belgeler

Konferans Programı

Contents - International Electronic Journal of Elementary Education

Sonuç

yayınlar

Greyhound Racing

no kitap adı yazarı açıklama 1 sınıf yönetimi mehmet özyürek 2