3.CİLT - İnsani Değerler Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi

Transkript

III.Cilt
© 2015 Atatürk Ün vers tes Rektörlü ü
Bu eser n tüm yay n haklar , Atatürk Ün vers tes Rektörlü üne
a tt r. Yay nc n n yaz l zn olmadan k smen veya tamamen
bas lamaz, ço alt lamaz ve elektron k ortama ta namaz.
Kaynak göster lerek al nt yap lab l r.
Bu k tapta yer alan tüm yaz lar n d l, b l m ve hukuk aç s ndan
sorumlulu u yazarlar na a tt r.
ULUS L AR AR A SI SEMP OZ Y UM
NSAN DE ERLER N YEN DEN N ASI
ATATÜRK ÜN VERS TES YAYINLARI NO : 1078
TAKIM NO
: 978-975-442-680-9
ISBN NO
: 978-975-442-683-0
Gra k - Tasar m : Muhammet S.KARACA
Rana Medya 442/2358113
Vaniefendi Merkezi Kat.3 No.28 Erzurum
ULUSLARARASI SEMPOZYUM
İNSANİ DEĞERLERİN YENİDEN İNŞASI
(19-21 HAZİRAN 2014 ERZURUM)
TEBLİĞLER
Editör
Prof.Dr. Cengiz GÜNDOĞDU
Editör Yardımcısı
Yrd.Doç.Dr. Muammer CENGİZ
Erzurum 2015
İÇİNDEKİLER
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Atatürk Üniversitesi Kültür ve Gösteri Merkezi - A Salonu
Hukuk-Etik İlişkisi
Prof.Dr. Arslan TOPAKKAYA (11-20)
Popüler Kültürün Metalaştırdığı Değerlerimizi Nasıl Yeniden İnşa Edelim?
Doç.Dr. İhsan ÇAPCIOĞLU - Öğr.Gör. Fatma ÇAPCIOĞLU (21-29)
Etik ve Politik Bir Kavram Olarak Adalet
Yrd.Doç.Dr. Ömer OSMANOĞLU (31-47)
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Atatürk Üniversitesi Kültür ve Gösteri Merkezi - B Salonu
Değerler Eğitimi İçin Bir Önşart: Demokratik Eğitim
Doç.Dr. Mahmut BOZAN (51-67)
Milli Değerlerin Evriminde Eğitimci - Demokratların Rolü ve Etkinliği
Doç.Dr. Sevinç QASIMOVA (69-81)
İktidardan veya Siyasetten Çekilmenin Siyasi Bir Değer Olarak
Değerlendirilebileceği Durumlar
Yrd.Doç.Dr. Hasan Emir AKTAŞ (83-94)
Değer Kavramının Toplumsal ve Bireysel İşlevi Üzerine Sosyolojik
Bir Çözümleme
Yrd.Doç.Dr. Bahset KARSLI (95-104)
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Atatürk Üniversitesi Kültür ve Gösteri Merkezi - C Salonu
Bir Değerler Manzumesi Olarak Fütüvvet
Prof.Dr. Zafer ERGİNLİ (107-119)
Türk Kültüründe Bir Değerler Eğitimi Kurumu Olarak Ahilik
Prof.Dr. H. Ömer ÖZDEN (121-140)
Bektaşi Geleneğinde Kur’an ve Sünnet Merkezli Değerler
Prof.Dr. Ömer Faruk TEBER (141-149)
Kanaatkârlık Değerinin Kazandırılması Bağlamında Balıkçıl
Adlı Fablın Yorumlayıcı ve Çözümleyici Okuma Yöntemiyle Analizi
Yrd.Doç.Dr. Mehrali CALP (151-177)
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Atatürk Üniversitesi Kültür ve Gösteri Merkezi - D Salonu
Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Dini Değerler:
Sembol-Simge, Retorik, Kurum ve Fenomenler
Prof.Dr. Kemaleddin TAŞ - Arş.Gör. Özer TOKSOY (181-208)
İnsani Değerlerin İnşasında Mevlâna'nın Yeri ve Batılı
Düşünürlerden Farkı
Prof.Dr. Abdullah ÖZTÜRK (209-224)
İnsani Değerler Konusunda Bir İmkân Alanı Olarak Tasavvuf
Yrd.Doç.Dr. Muammer CENGİZ (225-233)
Şemseddin Sivasi'nin Gazellerindeki Nefis Kavramı Üzerinden İnsani
Değerlerin Sorgulanması
Yrd.Doç.Dr. Nazire ERBAY (235-247)
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Dinî Kültürel Çoğulluk ve Dinler ve Mezhepler Arası Öğrenme
Prof.Dr. Cemal TOSUN (251-258)
İnsani Değerlerin Yeniden İnşası Yolunda Dinî Danışma ve Rehberlik
Yrd.Doç.Dr. Turgay ŞİRİN (259-275)
Değerler Eğitimi Din Eğitimine Alternatif mi?
Arş.Gör. Sümeyra BİLECİK (277-292)
Kur’an ve Sünnet Çerçevesinde Bedevilerin İslami Değerleri Benimseme Süreci
Dr. Abdülkadir ERKUT (293-311)
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Günümüzde Değer Üretme Problemi ve Öneriler
Prof.Dr. Şakir GÖZÜTOK (315-320)
Herkes İçin Geçerli Uygun Değerleri Tanımlamak ve Öğretmek
Mümkün mü? Değer Eğitimi Yaklaşımları Bağlamında Bir Analiz
Dr. Mahmut ZENGİN (321-335)
Yeni Ortamda Şahsiyet ve Toplumsal Değerler Sisteminin Yeniden
Değerlendirilmesi İhtiyacı
Doç.Dr. Yagut ALİYEVA - Dr. Sevinç ALİYEVA (337-342)
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Değerler Eğitiminin Değeri
Prof.Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU (345-348)
Değerler Eğitimi Amacına Ulaşmıyor? “Benimsetme ve Şartlanma Kültürü
Şeklinde Süren Dayatmacı Eğitim Yapısının İflası ve Çözümlür
Prof.Dr. Osman ÇAKMAK (349-355)
Gelenekte Değer ve Erdem Hiyerarşisi- Teorik Bir Yaklaşım
Yrd.Doç.Dr. Nurullah KOLTAŞ (357-366)
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Öğretmen Adaylarının Değer Algılamaları ile Sosyal İyi Olma Düzeyleri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Doç.Dr. Lokman TURAN - Yrd.Doç.Dr.İsmail ÇELİK
Arş.Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT - Öğrt.Gör. Dr. Hakan SARIÇAM (369-374)
İlkokul Çocuklarının Maddi Değer Algılarının Belirlenmesi
Doç.Dr. Ayda ÇELEBİOĞLU - Yrd.Doç.Dr. Sibel KÜÇÜKOĞLUYrd.Doç.Dr. Aynur AYTEKİN - Arş.Gör. Arzu ÇELEBİ (375-382)
Okul Öncesi Velilerinin Din ve Değer Eğitimi Beklentileri Üzerine
Nitel Bir Araştırma
Yrd.Doç.Dr. Fatih ÇINAR (383-402)
Okul Öncesi Dönemde Sorumluluk Bilinci Kazandırma
Öğr.Gör. Gamze KAĞAN - Semra Sezer YAĞCI (403-409)
Değerler Eğitiminde İyi Örnekler (Projeler) (411-633)
Kapanış Konuşmaları (636-641)
Değerlendirme Oturumu (644-653)
Sempozyum Görüntüleri (656-669)
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 15:30 - 16:30
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Sacit ADALI / Turgut Özal Üniversitesi
Prof.Dr. Arslan TOPAKKAYA / Erciyes Üniversitesi
Popüler Kültürün Metalaştırdığı Değerlerimizi Nasıl Yeniden İnşa Edelim?
Doç.Dr. İhsan ÇAPCIOĞLU / Erciyes Üniversitesi
Öğr.Gör. Fatma ÇAPCIOĞLU / Ankara Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr. Ömer OSMANOĞLU / Üsküdar Üniversitesi
Prof.Dr. Arslan TOPAKKAYA
Erciyes Ünviversitesi Edebiyat Fakültesi
Giriş
Hukuk ve Etik (dar anlamıyla ahlak) günlük hayatımızda oldukça sık duyduğumuz ya da hukuk’un gerçekleşmesi ve adaletin sağlanması bağlamında bilerek
ya da bilmeyerek (gizli ya da aşikâr) sürekli ilişki kurduğumuz birbirleriyle ilişkili iki
farklı disiplindir. Hukuk doğal olarak daha ziyade pozitif olanla (diğer bir ifadeyle
pratikle) ilgiliyken; Etik pratikle (ahlaki eylem bağlamında) ilişkili olsa da ondan daha
ziyade etik yaşamın temel ilkeleri belirlemesi beklenir. Doğru eylem her şeyden önce
doğru etik ilkeler yardımıyla gerçekleştirilebilir. Adaleti temin aracı olarak hukuk ise
temelde etik ilkeleri kendine rehber olarak seçmiş bir toplulukta tam anlamıyla işlevsel
olabilir.
Hukuk “düzenleyici” sosyal bir norm (Topakkaya, 2007:61) olarak belirli temel
ilkelere bağımlı olmak durumundadır. Yani “hukuk” dediğimiz olgu tek başına bütün
diğer alanlardan tecrit edilerek incelenecek bir alan değildir. Belki diğer alanlar için
de bu kısmen geçerlidir fakat bu durum hukuk için temel bir gereklilik gibi
durmaktadır. Bu anlamda hukukun gerek diğer bilim dallarıyla (bu ilişki sadece sosyal
bilimlerle sınırlanmış bir ilişki değildir, mesela adli tıpta olduğu gibi hukuk fen
bilimleriyle de belirli bir ilişki içerisindedir) gerekse toplumda geçerli olan “değer”
alanlarıyla kurduğu ilişki “hukuk sistemi”nin oluşmasında önemli bir role sahiptir. Bir
toplumda geçerli olan hukuk sistemi mecburen o toplumun din, gelenek, ahlak ve
tarihiyle özsel bir ilişki içinde olmalıdır. Bu hem hukukun geçerlilik ve işlerlik
kazanması için hem de toplum üyelerinin kendi hukuk sistemlerine sahip çıkmaları
ve ona rıza göstererek uymaları bağlamında olmazsa olmaz bir gerekliliktir.
Bu çerçevede hukukun çok yakından ilgili olduğu ya da olması gerektiği bir alan
da etiktir. Bunun en önemli sebebi hukukun adalet, eşitlik, özgürlük ve insan onuru
gibi temel kavramların aynı zamanda – belki de asli anlamda- etiğin de temel
kavramları olması ve bu anlamda bu temel kavramların düşünce tarihinde pozitif
hukuktan çok ahlak felsefesinde üzerinde derin tartışma ve yorumların yapılmış
olmasıdır. Bu kavramların felsefi anlamda oldukça gerilere giden bir soyağacı vardır
Hukuk-Etik İlişkisi • Prof.Dr. Arslan TOPAKKAYA
ve hukuk bu kavramları ahlak felsefesinin getirmiş olduğu seviyeden hareketle onları
bütün bir hukuk sisteminin temeli haline getirmiştir. Hukuk etiğinden kastedilen de
budur. Yani hukuk bir bütün olarak, bu temel etik kavramlarının üzerine kurulmuştur.
Diğer bir ifadeyle hukuk, bu kavramların insanlar arasındaki ilişkilerde kendilerini
gerçekleştirmelerinin bir aracısı olmak durumundadır. Bu bağlamda hukuk bu
kavramları kendine “temel ilkeler” olarak almakta ve aynı zamanda bu temel ilkelerin
toplumsal alanda gerçekleşmesi için gerekli normatif düzenlemelere gitmektedir. Bu
açıdan bakıldığında hukukun da sahip olması gereken bir “etik”ten ya da bir “değerler”
sisteminden bahsetmek mümkündür. Fakat bu etik, bireysel anlamda sahip olunan
bir “ahlak” bütünü gibi algılanmamalıdır. Yani hukuk etiği, hukukun ve onun
dayandığı hukuk felsefesinin temel çerçevesini çizmektedir. Bu bağlamda hukuk
etiğinin alanını şöyle betimlemek mümkündür: “[Hukuk etiği] anlam ve değerlere
yönelmiş, ahlaki ölçütleri hukuk ve onun normları için temele almış bir hukuk
felsefesinin somut ve maddi yönünün özünü oluşturur. Hukuk etiği, formalizm,
pozitivizm ve ahlakı basit bir biçimde işlevselliğe ya da sosyolojik bakış açısına
indirgemeye çalışan görüşlerin karşısında yer alır.” (Hollerbach, 1988:692). Burada
hukukun temel ilkelerini en iyi ve en doğru bir biçimde hangi ilkenin belirleyebileceğine dair soru karşımıza çıkmaktadır (Larenz, 1979: 29). Hukuk felsefesi tarihi
gözönüne alındığında bu soruya genelde verilen cevap “adalet” kavramıdır. Böyle bir
tarihsel bağlamı Batı hukukundaki “hukuk” (ius) kavramıyla “adalet” (iustitia) kavramı
arasındaki benzerlik güzel bir biçimde ortaya koymaktadır. Bu düşüncenin gerisinde
Platon’un devletinde ifade ettiği “adalet idesi” (δίκαίοσύνε) kavramı yatmaktadır.
Adalet kavramı Platon’dan günümüze kadar filozofun siyaset karşısındaki kaygısını
billurlaştıran bir kavramdır. (Badiou, 2008: 37). Aristoteles de adalet kavramını
toplumsal varlık olan insanın ahlaksal ve hukuksal ilişkilerinde açığa çıkan sosyal bir
fazilet olarak kabul eder ve onu eşit muamelenin mükemmel şekli olarak betimler.
Adalet kavramı bütün düşünce tarihi boyunca üzerinde en çok düşünülen
kavramlardan biri olmuştur. Bu saptama çağımız için de geçerlidir. Bugün hukuk
felsefesinde çığır açan J.Rawls’ın A Theory of Justice adlı eseri baştan aşağı adalet
kavramıyla ilgili bir eserdir (Rawls, 1979).
Biz bu makalede hukukla etiğin ortaklaşa sahip oldukları (doğal olarak farklı
açılardan değerlendirdikleri) kavramları etiğin konuları olması açısından ziyade (bu
konu üzerinde ahlak felsefesi tarihinde yüzlerce farklı çalışma bulmak mümkündür;
bu yüzden makalede tekrar bu tartışmalara girmekten kaçınılacaktır) her iki dalın
kesişim noktasını oluşturan hukuk etiği açısından incelemeye çalışacağız. Yazının
gelişme bölümünde hukukla etiğin ortak kavramları yukarıda zikrettiğimiz kesişim
noktası açısından ele alınacaktır. Böyle bir kısa çalışmada bütün etik kavramlarının
hukukla olan ilişkisini betimlemek imkânsız olduğundan konu açısından önemli olan
adalet, barış, güven, eşitlik gibi kavramlar hukuk etiği açısından ele alınacaktır.
12
ULUSLARARASI SEMPOZYUM • İNSANİ DEĞERLERİN YENİDEN İNŞASI
1. Hukukla Etiğin Etkileşim Alanları
Hukukla etiğin etkileşimini sağlayan ilk ve en genel kavram hiç şüphesiz adalet
kavramıdır. Adalet kavramı bağlamında üzerinde durulmadan geçilemeyecek olan I.
Kant’tır. Kant’ta adalet kavramı “yargıç gücü idesi”nde olduğu gibi devlet mahkemeleri
bağlamında, yani insani ve tanrısal ceza gücünün tartışıldığı yerde söz konusu edilir.
Kant burada hâkimiyet ilişkilerinden bahseder. Bu ilişki bağlamında adalet kavramı,
iktidar gücünün uygulanması sırasında açığa çıkan ikincil bir kavram olarak
değerlendirilir. Kant’ın burada merkeze aldığı kavram “özgürlük” kavramıdır.
Özgürlük kavramı Kant felsefesinin temel kavramıdır. Ona göre “özgürlük doğuştan
kazanılan biricik ve yekta bir haktır.” (Kant, 1902:237). Özgürlük hukuk’un genel bir
ilkesidir (Kant, 1902:231). Fakat bu özgürlük ancak bütün insanları birbirlerine eşit
sayan yasayla mümkündür. Kant’ın bu görüşleri özellikle de insan onuru ve özgürlüğü
ile ilgili görüşü, Alman idealizminin mesela Fichte’nin aktif hukuk ve devlet
felsefesinde, Schelling’in organizasyona dayalı devlet öğretisinde ve Hegel’in
özgürlüğün tarih felsefesi ile ilgili görüşlerinde bulmak mümkündür. Genç K. Marx’ın
1848 yılında kaleme aldığı Komunist Manifesto’sunda da vaat edilen sosyal eşitlikten
ziyade özgürlüktür. Sistemin temeli olarak özgürlük kavramını, anayasal devletten ilk
bahseden kişi olarak J. Locke’da ve toplum sözleşmesini özgürlüğün garantisi ve
koruyucusu olarak alan J.J. Rouesseau’da bulmak mümkündür. Adı geçen üç filozof
da bireysel iradenin tecelli ettiği özgürlük kavramıyla, genelin iradesinin bir çelişiklik
arz edip etmediğini ele alıp tartışmışlardır (Topakkaya, 2007:55 vd.).
Hukuk etiğinin diğer önemli kavramları sırasıyla barış, güvenilirlik, eşitlik ve
güvenlik kavramlarıdır. Barış ve adalet (pax et iustitia) ve bunların doğal sonucu olarak
ortaya çıkan güven ve emniyet kavramların kökleri, hukuk tarihinde Roma Hukukuna
kadar geri götürülebilmektedir. Barış sadece çağdaş anayasaların ve çağdaş hukukun
ulaşmak istediği bir amaç olarak değil, aynı zamanda ortaçağdan beri hukuk
otoritelerinin ulaşılması gereken bir hedef olarak ortaya koydukları bir kavramdır.
İtalyan kralına karşı Padua’lı doktor Marsilius (1280-1342) Aristoteles’in siyaset
felsefesinden hareketle bağımsız vatandaşların oluşturduğu adil bir yönetim sisteminin
en büyük amacının barış olduğu tespitini yapar (burada asıl amaç barış, adalet ise bu
barışı sağlayan unsurlardan biri olarak değerlendirilmektedir). Avrupa’daki mezhep
savaşlarının gerisinde de barış, sükûnet ve güvenlik vaatleri yatar. Bu kavramlar aynı
zamanda büyük devlet felsefecisi T. Hobbes’in Leviathan (Hobbes, 1966) adlı eserinin
de temel konusu teşkil eder. Buna karşın bu kavramların anlaşılması ve yorumlanmasında eski Yunan’da, Ortaçağda ve Yakınçağda farklılıkların olduğu gözden uzak
tutulmamalıdır. Bu bağlamda bu kavramların gerçekleşmesinde kral ya da hâkim
sınıfın rolünün oldukça önemli olduğu hatta bu anlamda Kant’ın Hobbes gibi kral ya
da yönetici sınıfa karşı başkaldırı hakkını olumsuzladığını söylemek gerekir. (Kant,
1902:318 vd.) Hatta Kant ilginç bir şekilde yasa koyucu güce karşı itaati “pratik aklın
temel ilkelerinden” biri olarak kabul eder.
13
Barış ve özgürlüğün mevcut hukuksal ve siyasal sistemle sağlanabildiği
toplumlarda güvenilirlik, sosyal düzen ve sosyal ilişkilerin temel paradigması olarak
ortaya çıkmaktadır. (Luhmann, 1987:114). Barış kavramı zıttı olan savaş kavramını
doğal olarak hatırlatır. Bu yüzden 16. yüzyıldan itibaren barış hukuku ile savaş hukuku
ayrımı yapılmaya başlanmıştır.1 Bu ayrımı sistematik olarak yapan Groitus’un hukuk
öğretisinin önemli bir özelliği de eşit yurttaşlar tarafından ortak antlaşmaya dayalı bir
hukuk sistemi oluşturma arayışıdır. Ona göre toplumun en büyük amacı “herkese
sahip oldukları şeyleri koruma garantisi vermektir”. Bunlar da sırasıyla yaşama,
özgürlük ve-karşılıklı anlaşmayla teminat altına alınmak şartıyla- mülkiyettir. Bu
düşünceler daha sonra Locke tarafından alınıp geliştirilmiştir. Yaşam (life), özgürlük
(liberty) ve mülkiyet (proberty) kavramları Locke’un politik felsefesinin temel kavramlarıdır. Locke mülkiyet, sadece dışsal anlamda herhangi bir nesneye “sahip olmak”
anlamında kullanılmaz. Aslında Locke bu kavramı her insanın en temel hakkı olarak
görür ve bu hak ona göre, her insanın kendisinin, sahip olduğu gücün ve yeteneklerin
ve üretim sürecinde sahip olduğu ürünün efendisi olması anlamına gelmektedir. Locke
insanlara bunu sağlayamayan siyasal sistemin değiştirilmesi hakkının da bireylerde
olduğu, toplum sözleşmesinin ana ilkesi olan bu hakları ihlal eden her hükümetin
değiştirilme yetkisinin vatandaşların en doğal haklarından biri olduğu inancındadır.
Amerikalı ihtilalciler Locke’un bu görüşleri doğrultusunda 1776 tarihli “Bağımsızlık
İlanı”nı gerçekleştirdiler. Bu ilanın baş aktörlerinden Jefferson sadece Locke’daki
mülkiyet kavramını (property) bu kavramın asli anlamını da içerecek bir şekilde
mutluluğa yönelmek (pursuit of happiness) kavramıyla yer değiştirmiştir.2 Bağımsızlık
İlanı’nda ifadesini bulan bu temel haklar, aynı sene içinde açıklanan Virjinya Haklar
Bildirgesi’nde (Virginia Bill of Rights) daha kısa ve özlü bir biçimde ifadesini bulur.
“Herkes için eşit özgürlük ve doğuştan getirilen haklar vardır, bunlar yaşama,
özgürlük, mülkiyet, mutluluk ve güvenlik haklarıdır”.
Bu temel haklar bildirgesi İngiliz anayasa tarihi bakımından ele alındığında yeni
bir şey getirmemektedir. Fakat burada birkaç açıdan önemli bir paradigma değişimiyle
karşılaşmaktayız. İngiliz vatandaşlarının doğuştan getirdikleri haklar söz konusu iken,
yukarıda ifade edilen Bağımsızlık İlanı’nda insan haklarının evrensel geçerliliği, yani
____________________________________________________________________
1
2
14
Bu bağlamda H. Grotius’un (1585-1645) “Savaş ve Barış Hukuku (1625)" (De jure belli ac pacis)
hukuk felsefesi tarihinde eşsiz bir öneme sahiptir.
Bağımsızlık İlanındaki şu ifadeler oldukça dikkat çekicidir: “Aşağıdaki gerçekleri kendiliğinden
gerçekler olarak kabul ediyoruz: Bütün insanlar eşit yaratılmıştır ve yaratıcı tarafından çeşitli haklarla
donatılmışlardır. Bunlar sırasıyla yaşama, özgürlük ve mutluluğa yönelme onu elde etme haklarıdır.
Bunu sağlamak için insanlar hukuksal ölçülere göre bir hükümet kurmalıdır. Kurulan herhangi bir
hükümet bu ideallerden uzaklaştığında onu değiştirmek ve yeni hükümet kurmak halkın en doğal
hakkıdır. Kurulan bu yeni hükümet yukarıda sayılan temel haklar üzerine kurulmalı, onları
genişletmeye çalışmalı ve kendi gücünü halkın güvenliği ve mutluluğunu sağlamak üzere organize
etmelidir“.
sadece belli bir milletin değil bütün insanların bu temel haklara sahip olduğu ilan
edilmiştir. İngiliz kralının keyfi güç kullanımına herhangi bir sınır getirilmezken, adı
geçen İlanda böyle bir keyfiyete yer verilmemiş, her bireye kendini belirleme hakkı
tanınmıştır. Bütün bunlar içinde İngiliz Anayasası ile Bağımsızlık İlanının dayandığı
temel bir farklılık, bütün İngilizlerin kralın metbuları olarak görülmesine karşın,
Amerikan vatandaşlarının sadece ülkelerinin vatandaşı oldukları ve hiçbir şekilde bir
kral ya da hükümdara tabi olan insanlar olarak görülmemiş olmasıdır. Bütün bunların
doğal sonucu gücü elinde bulunduranların bu gücü keyfi olarak kullanmalarının
engellenmiş olmasıdır. Daha önemli bir sonuç ise, artık halkın mevcut iktidara karşı
muhalefet hakkının ortaya çıkmış olması, bunu değiştirebilecek siyasi hakka sahip
olmasıdır. İnsan hakları bağlamında ifade edilen bu yenilikler kısa bir süre sonra
Fransız İhtilalinde daha sert bir biçimde dile getirilmiştir. Eşitlik, özgürlük ve kardeşlik
söylemi (eski) Avrupa’nın özerkleşmiş ve ayrıcalıklı toplumsal yapısına büyük bir
darbe vurmuş, bu ilkeleri sağlamlaştırmak adına kan bile dökülmüştür. Bu temel
haklar 1789 İnsan Hakları Bildirgesi’nde kendi biçimsel yapısına kavuşmuştur. Devlet
ve toplum felsefesi açısından oldukça önemli olan bu devrimci Deklarasyon hakkında
Hegel 30 sene sonra şunları söyler: “İnsan bu devrimle kendini tersine, yani düşünceye
çevirmiş ve gerçekliği bu düşünceye göre kurmuştur” (Hegel, 1969-71:529).
Hukuk etiğinin temel ilkeleri bağlamında hukukun doğruluğunu ölçmek
aşağıdaki soruya verilen cevapla yakından ilgilidir. Soru, bu ilkelerin insanlar
arasındaki ilişkileri betimlemekle yetinip yetinmeyeceği sorusuyla, dikey anlamda
yani bireyle devlet arasındaki ilişki bağlamında devletin hukuki bir şekilde nasıl
organize edileceği sorusudur çünkü hukuk insana belirli haklar vermesine karşın ona
belirli sorumluluklar da yüklemektedir. Yani bu temel kavramların geçerlilik alanını
sadece insanlar arası ilişki belirlememekte, insanla devlet arasındaki ilişkinin
belirlenmesinde de hukuk etiğinin temel kavramlarının etkisinden bahsedilmektedir.
Bu durum hukuk felsefesi tarihinde bilinen ve hakkında fikirler ileri sürülen bir
olgudur. Kant Hukuk Öğretisinin Metafiziksel Temelleri adlı eserinin ikinci bölümünde
kendi özgürlük felsefesinin gelişimini metafiziksel devlet öğretisiyle paralel bir şekilde
değerlendirir. Aynı şekilde Hegel Hukuk Felsefesinin Ana İlkeleri adlı eserini “doğal
hukuk ve devlet öğretisinin” bir parçası olarak görür. Yani devletin kurumsal yapısını
hukuk felsefesinin temel konularından biri olarak değerlendirir (Topakkaya, 2006:
189 vd). 19. yüzyıl hukuk felsefesinde özellikle yeni Kant’çılıkta devlet organizasyonunun politik boyutunun ilkeler öğretisine göre düzenlenmesi gereği fikirsel
ağırlığını kaybetmiştir. Buna en güzel örnek yeni Kant’çılığın önemli isimlerden biri
olan R. Stammler’in (1856-1938) Doğru Hukuk Öğretisi adlı eserinde devlet ve
anayasadan hiç bahsetmemiş olmasıdır. J. Habermas Gerçeklik ve Geçerlilik adlı
eserinde konunun hukuk felsefesi açısından gösterdiği zorluklara işaret etmiş ve bu
konunun felsefi açıdan tekrar işlerlik kazanmasının zor göründüğü saptamasında
bulunmuştur (Habermas, 1994).
15
18. yüzyıldan itibaren açığa çıkan devrimci insan hakları beyannamelerinde
hukuk etiği ilkeleri kendini daha fazla hissettirmeye başlamıştır. Yukarıda zikredilen
beyannameler güçler ayrılığı ilkesiyle de birleşerek özgürlüğe dayalı bir anayasa
kurulmasına sebep olmuş ve bu anayasa kendinden sonra gelen anayasalar için örnek
oluşturmuştur. Artık bahsi geçen etik ilkeler üzerine kurulmuş temel haklar, sadece
ulus devletler bazında değil, aynı zamanda BM aracılığıyla uluslararası bir mahiyet
kazanmış, BM’in 1948 tarihi İnsan Hakları Bildirgesini BM’ye üye olan ülkeler kabul
etmiştir. Fakat bu kabule rağmen uygulamada görülen aksaklık bugün bütün
yönleriyle kendisini göstermektedir. 1966 tarihli insan haklarıyla ilgili olan iki BM
sözleşmesini mevcut devletlerin üçte ikisi parlamentolarından geçirmişlerdir. Fakat
buna rağmen, BM’ye üye olan ülkelerin adı geçen bildirideki hakları kendi ülkelerinde
pozitif hukukun birer unsuru haline getirdiklerinde oldukça büyük çaplı çelişkiler,
karşıtlıklar ve zıtlıklar ve bunların doğal sonucu olarak uygulamada zorluklar meydana
gelmektedir. Yani bu bildiride ifadesini bulan temel haklar, ancak sınırlı sayıdaki
ülkelerde tama yakın uygulanmaktadır. BM üye ülkelerin çoğunda bu temel hakların
kullanılmasında ya da uygulanmasında büyük sıkıntılar söz konusudur. Çatışma
alanlarından en önemlisi toplumda geçerli olan mevcut siyasal ve kültürel yapı ile
hukuk arasındaki bazen doğal, bazen de zorlamaya dayalı çatışma noktalarıdır. İnsan
hakları temeline dayanan hukuk devleti bireye otonomi güvencesi vermektedir. Fakat
bu güvencenin oluşum şartları kolektif olarak ve pozitif hukuk sayesinde geçerlilik
kazanabilmektedir. Bu açıdan bakıldığında modern devlet anlayışındaki özgürlük
kolektif özgürlüğü mümkün kılan bir özgürlük olmak durumundadır. Böyle bir olgu
Kant hukuk felsefesinde oldukça açık bir şekilde formüle edilmiştir. Özgürlüğün akli
hukuksallığı cumhuriyetin tek olan devlet anayasasıdır. Böyle anlaşılan “gerçek
cumhuriyet halkın temsili sisteminden başka bir şey değildir ve olamaz. Bu halk bütün
vatandaşlardır ve onlar milletvekilleri sayesinde kendi haklarını korurlar” (Kant,
1902:341). Kant doğru ve geçerli hukukun muhakkak surette pozitif hukuka evirilmesi
gerektiğini düşünmektedir. Pozitiflik doğru ve geçerli hukuk kavramına ait bir
özelliktir. Pozitif hukukun amacı da içerik olarak doğru ve güvenilir olmaktır
(Radbruch, 1963:169).
Yukarıda sayılan çatışma noktalarından biri de akıl sahibi insanın, aklın doğal
yapısına göre oluşturduğu anayasanın, birbirlerinden farklı toplumlarda nasıl geçerli
olabileceğine dair ortaya çıkan çelişkidir. Kant bu konu üzerinde de kafa yormuş ve
bu sorunsalı meşhur Ebedi Barışa Doğru (zum ewigen Frieden) adlı makalesinde
çözmeye çalışmıştır (Hoffmann, 1997:65). Stoalılardan beri devam edip gelen ve
Kant’ın da kabul ettiği görüş, temel insan haklarının ancak milli devletler sayesinde
pozitif hukuk haline getirileceği ve gerçekleşeceği görüşüdür. Milli devlet anlayışına
göre oluşan kurumların sadece soyut anlamda bu temel hakları ve kavramları kabul
etmesi yetmemekte, bunların gerçekleştirilmesi için gereken çabayı göstermesi
beklenmektedir. Bu anlamda bu devletler kuruluş temellerini belirlerken ya da kuruluş
16
felsefelerine göre bu haklara farklı yaklaşımlar ve yorumlar getirebilmektedirler.
Burada dikkat edilmesi gereken husus, devletin kendisine ait alan olarak belirlediği
alanın sınırlarını oldukça dar tutması, vatandaşlarının özgürlük alanını mümkün
olduğunca genişletmeleridir.
Bu tespitlere rağmen hukuk etiğinin temel kavramları soyut ve toplumsal
bağlarından bağımsız bir biçimde ele alınamaz (etiğin böyle bir zorunluluk içinde
olması etkileşim içinde olduğu hukukun toplumsal yapıyla ilgisinden dolayıdır). Yani
eşitlik derken mutlak eşitlikten değil, kanunlar karşısındaki eşitlikten söz edilmekte,
bu anlamda sınıfsal ve sosyal eşitsizlikler olağan kabul edilmektedir. İnsan hakları
beyannamelerinde ifade edilen bireysel özgürlük, herkesin eşitliği, adalet, güvenlik vs.
gibi hukuk etiği ilkelerini mutlak ve pürüzsüz anlamda uygulamak mümkün değildir.
Yani bu ilkelerin aynı toplumda bile istenilen seviyede, problemsiz uygulanma şansları
yoktur çünkü böyle bir uygulama her şeyden önce homojen bir topluma ihtiyaç duyar.
Ya da ancak yeryüzünde tek bir toplum ve tek bir dünya devleti olması durumunda
sözü edilen kavramlar ideale yakın geçerlilik kazanabilirler. Bu tespitten hareketle bu
temel kavramları değersiz kılmak, onları görmezden gelerek hukuku ilkesiz ve
kişiliksiz bırakmak da doğru değildir. Mevcut siyasal iktidar veya mevcut hukuk
sistemi, hukuk etiğinin bu temel kavramlarını mümkün olduğunca gerçekleştirmeye
ve onları daima diri tutmaya çalışmalıdır.
2. Etik İlkelerin Hukukta Uygulanabilirliği
Etik ilkelerin ve pratik hukuk kuralların “doğruluğu” onların doğrudan geçerli
oldukları anlamına gelmemektedir. Bundan dolayı şimdiye kadar ifade ettiğimiz
hukuk etiğine dair “doğru” temel kavramların geçerli ve etkin olabilmesi için, uygun
sosyal ortam ve devlet yaptırımı bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
açıdan bakıldığında sadece yalın insan hakları beyannamelerinin kendi başına
yetmediği aşikârdır. Bunun için anayasa hukuku açısından bu temel kavramların
pozitif hale getirilerek güvence altına alınması gerekmektedir. Fakat burada da yasama
kurumuyla, dayanağını adı geçen etik kavramlardan alan insan hakları savunucuları
arasında bir mücadelenin olması da kaçınılmazdır. Yani hukuk etiğinin bu temel
kavramlarını pürüzsüz bir biçimde pozitif hukukun bir parçası haline getirmek
oldukça zordur. Ayrıca bu temel kavramların pozitif hukukun bir parçası haline
gelmesi onların yapılarında herhangi bir değişim meydana getirmemektir. Hukuk
etiği ne yeni bir anayasa ile kaybolup gidecek bir özelliğe sahiptir ne de sırf pozitif
hukukun herhangi bir maddesi anlamında olduğu gibi kalan bir şeydir. Hukuk ile etik
birbirlerinden ayrı alanlar olmasına karşın her ikisi de birbirlerini dışlamaz çünkü
hukuk, en başta saydığımız değerlerin kendini gerçekleştirmesinin temel şartını
oluşturmaktadır. Yani etikle ilişkisiz bir hukuk değil, onunla belirli bir etkileşime
girmiş olan hukuk, farklı dünya görüşüne mensup kişileri bir arada tutmakta ve
onların birliklerini sağlamaktadır. Bundan dolayı hukuk sistemini bu temel etik
17
kavramlardan arındırmaya çalışmak anlamsızdır. Bunun yerine mevcut hukuk
sistemini, dayandığı temel hukuk felsefesi bağlamında ve hukuk etiğinin temel
kavramları doğrultusunda sürekli refleksiyona tabi tutmak gerekir. Bu hem anayasanın
temel evrensel değerlere göre yapılmış olması hem de herhangi bir toplumun hukuk
sisteminin içinden çıktığı moral ve hukuksal geleneğe bağlı olması olgusunun ortaya
çıkarttığı bir gerekliliktir. Burada vurgulanması gereken şey, bunların da aynen temel
insan hakları gibi evrensel olduğudur. Yani bu kavramlar, hukuk etiği açısından genel
çerçevesi çizilmiş fakat içeriği tam olarak belirlenmemiş kavramlardır. Bu oldukça
akla yatkındır çünkü bunların içeriğinin doldurulması farklı kültürlerde farklı şekilde
olacağından ilgili topluma bırakılmıştır. Burada belirtilmesi gereken husus, bu içerik
doldurmada insan hakları ve hukukun evrensel ilkelerine mutlak uyumun sağlanmış
olmasıdır. Bu anlamda böyle bir içerik doldurmada keyfiliğe ve aşırı göreceliliğe yer
yoktur.
Belirli bir etiğe dayanmayan bir hukuk sistemi düşünmek imkânsızdır. Böyle bir
hukuk sistemini kurmak mümkün olsa bile bu sistemin işlemesi ve fonksiyonel olması
oldukça zordur. Aslında adalet, eşitlik, özgürlük, güvenirlilik vs. gibi temel etiksel ve
hukuksal kavramlar hukuk ile etiğin kesişim kümesini oluşturmaktadır. Sayılan bu
kavramlar hem doğru bir etiğin hem de akla dayalı bir hukuk sisteminin
gerçekleşmesini umdukları ve gerçekleştirmeye çalıştıkları temel kavramlardır. Fakat
bu kavramlar sadece etik felsefesinde anlatımını bulan yalın betimlemeler olarak
kalmamalı, mutlaka toplumla ve devletle ilişkilendirilmelidir. Ayrıca dikkat edilmesi
gereken diğer bir nokta da bu temel kavramların mevcut hukuk sayesinde pozitif hale
getirilmesidir. Pozitif hale getirilmeyen ve belirli yaptırımlarla işlerliği sağlanamayan
bu kavramlar hukuk etiğinin değil, ahlak felsefesinin konusu olmaya devam ederler.
Bu yapılmadığı takdirde, hukuk etiğinin sayılan bu temel kavramları izafiyetçi etik
anlayışının malzemesi olmaktan kurtulamaz ve pratik yaşamla olan ilgisini de bir türlü
kuramaz. Hukuk etiği ise tam bu noktada ortaya çıkar ve bu kavramların hukuk
sayesinde görecelikten kurtulacağını ifade ederek ve bunun nasıl olduğunu da
göstererek, hem etiğin ayağının yere basmasına imkân sağlar hem de hukuk denen
şeyin sadece bir takım kuru yasa ve düzenlemelerden ibaret olmadığını gösterir.
Hukuk etiğinin bu işlevi hayati öneme sahiptir. Eşitliğe, özgürlüğe, bireyin devlet
karşısında üstünlüğüne, insan haysiyet ve onuruna önem vermeyen, bunların hukukta
yeri olmadığına inanan ve diğer insanları da buna inanmaya zorlayan bir yargı
sisteminden adalet, insana saygı, eşit muamele ve güvenirlik beklemek saflık olur.
Kısaca belirli bir hukuk etiğine sahip olmayan bir hukuk sistemi ve onu temsil eden
yargı erkinden insanlara güven ve itimat veren, onlara karşı eşitlik duygusunu
hissettiren tarafsız kararlar vermesini beklemek iyimser bir yorum olur. Ülkemizin
hukuk sistemi açısından bugün içinde bulunduğu temel sorun, genel anlamda hukuku
işletmekle yükümlü kişilerin belirli bir “hukuk etiği”nden yoksun olmaları ya da ona
yeterince önem vermemeleridir. Bu giderildiği takdirde hukuka güven ve yargıya içten
itaat daha kolay ve sağlıklı bir biçimde sağlanacaktır.
18
Sonuç
Etik kapsam itibarıyla ahlak’tan daha genel bir kavram olmasına karşın ilke ve
kavramsal açıdan kendini ahlaka göre daha bağımsız hisseder. Konumuz bağlamında
etik herhangi bir şeye bağlı olmaması açısından ahlak ve hukuka göre daha kapsayıcı
(yaptırım gücü anlamında değil) gözükmektedir. Fakat etiğin sayılan temel kavramları
hukukla ilişkisi bağlamında ister istemez bir normatiflik özelliği kazanmaktadır. Böyle
bir kazanım hem sayılan temel kavramaların işlevselliği hem de belirli bir somut
temele dayanması açısından bir gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bütün
bunların olması da hukukun pozitif hale getirilmesiyle mümkündür. Kısaca bugünkü
hukuk sistemlerinin çoğunda etiğin temel kavramlarından birisiyle doğrudan ya da
dolaylı olmayan bir düzenleme bulmak oldukça güçtür. Böyle bir tespit bütün hukuk
sisteminin etik tarafından belirlendiği şeklinde anlaşılmamalıdır. Fakat iki alan
arasındaki ilişki oldukça canlı bir ilişkidir ve hukuku adaleti sağlamanın bir aracı
olarak anladığımız takdirde hukuk, etiğin temel kavramlarının kendilerini
gerçekleştirdikleri alanlardan biri haline gelmektedir. Bu bağlamda hukuk etiği de
bütün mesaisini bu temel ilkelerin en güzel biçimde hukukta nasıl uygulanabilir
olduğu sorusunu cevaplamaya vermektedir.
Bugün ülkemizin içinde bulunduğu şartlarda Hukuk-Etik ilişkisinin sağlıklı bir
şekilde yürüdüğünü söylememiz mümkün değildir. Bunun en önemli nedeni, genel
olarak toplumsal anlamda sağlam etik ilkelere sahip olunmayışı veya böyle bir
kaygının asgari düzeyde olması; özel anlamda ise yargı erkinin (ya da daha genel bir
ifadeyle hukukla uğraşan sınıfı oluşturan insanların) hukuk-etik ilişkisine gereken
önemi vermemesidir. Etik ilkelere ve adalet üzerine kurulmuş yasalara göre karar
vermesi gereken hâkimlerin; haklıyı savunmak durumunda olan avukatların ve
adaletin ve doğrunun yanında yer alacak öğrenciler yetiştirmesi gereken hukuk
fakültelerinin ilk amaçları hakkı ve adaleti ayakta tutacak hâkim, avukat ya da savcı
yetiştirmek olmalıyken maalesef şu ya da bu nedenle bu ilkeler geri planda kaldığında
hem hukuk hem de etik değerler mahiyet kaybetmekte, adaletin yerini adaletsizlik,
hakkın yerini güç; hukukun yerini ise hukuksuzluk almaktadır. Kanaatimizce
ülkemizin en acil meselesi hukukla iştigal edenlerin etik (ya da ahlaki) değerlere sahip
birer varlık olduklarını unutmayarak her şeyden önce hakkı ve adaleti temin etmeyi
hem en temel insani bir görev olarak kabul etmeleri hem de bunun aynı zamanda icra
ettikleri görevin bir lazım-ı zarurisi olarak görmeleridir. Bu yapıldığı taktirde
ülkemizde hukuk alanında mevcut birçok problemin kendiliğinde çözüldüğü
görülecektir.
19
KAYNAKÇA
Badiou, A. (2008). Sonsuz Düşünce. (Çev. I. Ergüden & T. Birkan). İstanbul:
Metis Yay.
Hollerbach, A. (1988). “Rechtsethik” in: Staatslexikon der Görres-Gesellschaft
IV, 7. Auflage, 692-694.
Hobbes, T. (1966). Leviathan. (Übers. v. W. Euchner). (Hrsg. v. I. Fetscher).
Frankfurt: J.P. Mayer.
Hegel, G.F.W. (1969-71). Werke in 20 Bänden. Vorlesungen über die Philosophie
der Geschichte (Band XII). (Hrsg. E. Moldenhauer & K.M. Fischer). Frankfurt:
Suhrkamp.
Habermas, J. (1994). Faktizität und Geltung (IV. Auflage) Frankfurt: Suhrkamp.
Hofmann, H. (1997). Bilder des Friedens oder die vergessene Gerechtigkeit.
München: Carl Friederich.
Kant, I. (1902). Metaphysik der Sitten. (AA., Band VI). Berlin: Akademie der
Wissenschaften.
Larenz, K. (1979). Richtiges Recht. Grundzüge einer Rechtethik. München: Beck
Luhmann, N. (1987). Rechtssoziologie (III. Auflage). Opladen: Westdeuscher
Verlag.
Rawls, J. (1979). Eine Theori der Gerechtigkeit. (Übers. H.Vetter). Frankfurt:
Suhrkamp.
Radbruch, G. (1963). Rechtphilosophie (VI. Auflage). (Hrsg. R.Dreier).
Heidelberg.
Topakkaya, A. (2007). “İnsanlar Arasındaki Eşitsizlik Üzerine Bir Analiz”. Erciyes
Ünv. Hukuk Fak. Dergisi, II (1-2), 61-70.
Topakkaya, A. (2007). “Hobbes, Locke, Rousseau ve Kant Hukuk Felsefeleri’nde
Bireysel Özgürlükle Toplumun Genel İradesi Arasındaki İlişkinin Kurulumu
Üzerine Bir Analiz”. Düşünen Siyaset, sayı: 24, ss.55-66.
Topakkaya, A. (2006). “Hegel’in ”Hukuk Felsefesinin Ana İlkeleri“ (Grundlinien
der Philosophie des Rechtes) Adlı Eserinde Devlet’in Kurumsal Yapısının Ana
Hatlarıyla Analizi”. Erzincan Ünv. Hukuk Fak. Dergisi, X (3-4), ss.189-201.
20
Popüler Kültürün Metalaştırdığı Değerlerimizi Nasıl
Yeniden İnşa Edelim?
Doç.Dr. İhsan ÇAPCIOĞLU
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Öğr.Gör. Fatma ÇAPCIOĞLU
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
“Değer”, insanın tutum ve davranışlarında, amaç ve eylemlerinde çeşitli nesnelere
karşı takındığı tavırlarla ilgili bir kavramdır. Değer, nesne ve olayların bir toplum, bir
sınıf ya da bir insan açısından önemini belirleyen niteliğidir. Başka bir ifadeyle, “bir
toplum, bir sınıf ya da bir insan için önem taşıyan nesne ve olay”lardır (Ozankaya,
1984: 31). Örneğin, dürüst olmaya çalışan bir insanın bu tavrı, onun dürüstlüğü bir
değer olarak gördüğünü gösterir (Tutar, 2012: 165). Bu yönüyle değerler, insanın tutum
ve davranışlarına rehberlik eden ölçütlerdir. Değerler alanı, kişilerin bencil ilgilerini
motive eden ilkelerden, diğer insanların çıkarlarını korumaya yönelik özgeci tutumlara
kadar uzanan genişlikte bir içeriğe sahiptir. Değerlerin içeriğini belirleyen üç farklı
alandan söz edilebilir. Bunlar;
1. Doğruyla ilgili “bilgi alanı”
2. İyiyle ilgili “ahlak alanı”
3. Güzellikle ilgili “sanat veya estetik alanı”ndan oluşur (Timuçin, 1994: 60).
Değerler, bireysel ve toplumsal olarak paylaşılan, benimsenen, onanmış ve
uzlaşılmış genel inançlardır. Bu özelliğiyle değerler, “insanların hayatın anlamı ve
günlük yaşamın biçimlendirilmesi konusunda alternatif yollar arasından bir tercih
yapmalarını sağlayan yol gösterici nitelikteki soyut yahut somut ilke, inanç veya
varlıklardan her biri” olarak tanımlanabilir. Bu çerçevede, inanç ve ideolojiler arasında
bir tercih yapılabilmesinde aydınlatıcı rol oynayan düşünsel mihenk taşlarına felsefi
değer; toplumların tarihsel süreçte yaşadıkları serüvenleri olumlu etkileyen kişi, kurum
ve davranış kalıplarına tarihsel değer; toplumların geleceklerinin inşasında hareket
noktası kabul ettikleri geçmiş yaşantı, deneyim ve alışkanlıklara geleneksel değer;
doğrular ve yanlışlar konusunda insanı uyarıcı nitelikteki dini ilkelere dinsel değer ve
nihayet kendi içinde uyumlu bir toplumun kurulabilmesi, kendini yeniden
üretebilmesi için o toplumda yaşayan bireylere kazandırılan davranış kalıpları ve
eğitsel kodlara ise kültürel değer denir (Demir ve Acar, 1997: 54).
Popüler Kültürün Metalaştırdığı Değerlerimizi... • Doç.Dr. İhsan ÇAPCIOĞLU / Öğr.Gör. Fatma ÇAPCIOĞLU
Başka bir sınıflamaya göre ise değerleri üç gruba ayırmak mümkündür. Buna
göre; sevgi, inanmak, çalışkanlık, dürüstlük, dostluk, vefa, güven ve saygı gibi insanın
doğuştan sahip olduğu değerler yüksek değerler grubunu oluşturur. İlgi, menfaat,
kuşku, kıskançlık, ekonomik ve teknik değerler gibi yine insanın doğuştan sahip
olduğu değerlere araç değerler denir. Alışkanlıklar, moda, zevk, kitle kültürü gibi
temelini toplum ve kültür hayatında bulan, zamanla otomatikleşen, doğal olarak
algılanan eylemleri yöneten, yüksek ve araç değerlerin yönettiği eylemlerle oluşan
maddi-manevi kültür kalıplarının bütününü ifade eden değerlere ise alışılan değerler
denir. Bu değerler arasında gerçekleştirilmeleri bakımından bir fark yoktur. İnsan,
eylemlerinde anlam görürken bu değerlerden birini esas alarak hayatını anlamlandırır.
O, hayatını hangi değerlerle anlamlandırırsa eylemlerine o değerler grubuyla yön verir
ve yapıp-etmelerini onlar yönetir. Bu durumda insan, eylemlerine ve bu eylemlerle
ulaştığı başarılara bu değerler çerçevesinde anlam verir. Çünkü insan, yapıp ettikleriyle
amaçları arasında bir ilgi kurar (Serinsu, 1996: 34-39).
Günümüz insanının her geçen gün yaşadığı sorunlara çözüm üretmekte zorlandığı alanların başında yukarıda belli başlı türleri tanımlanan “değerler” alanı
gelmektedir. Bugün bireyin kendi değerlerini üretme ve aktarma konusunda pek çok
sorunla yüzleştiği görülmektedir. İnsanı insan yapan varoluşsal bir zorunluluk alanını
ifade etmesi nedeniyle değerlere ilişkin sorunların çözümü hayati önemi haizdir. Bu
bildiride, insanın değerleriyle buluşmasının ve değerlerini yaşama katmasının
gerekliliğine vurgu yapılarak, bunun nasıl başarılabileceğine ilişkin mütevazı bir katkı
sunulmaya çalışılmaktadır.
Modernleşmeden Popüler Kültüre Değerlerin Dönüşümü
Günümüzde insani değerlerin yeniden inşasının temel bir zorunluluk olduğu
sadece akademik değil halka açık platformlarda da çeşitli vesilelerle ifade edilmektedir.
Bu durumun temel sebeplerinden biri, günümüz insanının bir taraftan modern çağın
kendisine sunduğu imkânlardan faydalanırken, diğer taraftan çeşitli imkânsızlıklarla
da mücadele etmek durumunda kalmasıdır. Esasen sanayi devrimiyle birlikte
insanlığın, özellikle bilim ve teknoloji alanında kat ettiği mesafenin dünya tarihinde
bir örneğinin daha olmadığı bilinmektedir. Sanayi devrimi öncesinde Avrupa’da
başlayan, sanayileşme ile birlikte daha da hızlanan ve zamanla bütün dünyaya yayılan
insanlığın verili durumlarına ilişkin eleştirel düşünme ve sorgulama geleneği, söz
konusu başarının temel belirleyicisi durumundadır. 17. yüzyılda başlayan, 18. yüzyıl
aydınlanma ve 19. yüzyıl pozitivist düşünce geleneğiyle birlikte varlığını iyiden iyiye
hissettiren eleştirel gelenek sayesinde insanlık, önceki asırlarda hayal bile edemediği
bir gelişim çizgisi yakalamıştır. Elbette teknolojik ve bilimsel alanlarda yakalanan bu
başarı, öncelikle Batı toplumlarına özgü bir durumu nitelemektedir. Dünyanın geri
kalanı için aynı dönemde ve hızda gelişen süreçlerden söz etmek mümkün değildir.
Ancak zamanla modernleşmenin tek biçimci doğası gereği, özellikle aydınlanma
22
düşüncesinin etkisiyle diğer toplumlarda da Batı toplumlarına benzer gelişmeler
yaşanacağı düşünülmüştür. Nitekim bilgi ve teknolojide üretici merkez durumunda
olan ülkelerden dünyaya yayılan bilimsel ve teknolojik kültür, zamanla dünyanın diğer
toplumlarının da az ya da çok benzer süreçler yaşamasına öncülük etmiştir.
Batı toplumlarının yaşadığı söz konusu gelişim süreçlerini nitelemek için
kullanılan modernleşme, aklın egemenliğinde sosyal ve siyasal düzenin
gerçekleştirilebileceğini iddia eden rasyonel bir ilkeden hareketle doğmuştur. 15.
yüzyıldan 20. yüzyıla kadar olan süreçte, Rönesans ve Reformla başlayan, Aydınlanma
hareketi ve devrimlerle devam eden kültürel, entellektüel ve sosyal dönüşümleri
tanımlayan modernleşmeyi; kurumsal ve teknik düzey, kültürel ve dünya görüşü düzeyi
ile bireysel ve benlik düzeyi olmak üzere üç düzeyde incelemek mümkündür. Söz
konusu üç düzeyin tümü dinamik bir şekilde birbiriyle bağlantılıdır. Örneğin, dünya
görüşünde meydana gelen değişiklikler kurumsal ve teknik düzeydeki değişiklikleri
hem etkiler hem de onlar tarafından şekillenir. Yine modern insani kurumların doğal
dünyayı açıklama ve büyük oranda da denetleme kapasitesine sahip olduğuna inanılır
(Herriot, 2009: 9). Dünya görüşü, insanın yaşama bakışının temel parametrelerini
sunar. Dolayısıyla dünya görüşümüzü şekillendiren bakış açıları kavramsal
öngörülerimizi ve şemalarımızı belirlemeye adaydır. Söz konusu şemalar ise dünyayı
nasıl algıladığımız, neyi daha değerli ya da değersiz gördüğümüz, dolayısıyla
değerlerimizin içeriği üzerinde yönlendirici etkilere sahiptir.
Geleneksel dünya görüşünün modernleşmeyle, modernleşmenin ise postmodern dönemle birlikte önemli kırılmalar yaşadığı bilinmektedir. Post-modern
dönemin toplumsal yapı unsurları üzerinde ortaya çıkardığı değişimlerin izlenebileceği alanların başında ise kültür ve türevleri gelmektedir. 1950’li yıllardan itibaren
ulusal kültürlerle az ya da çok bütünleşen ve modern kitle iletişim araçlarıyla
metalaştırılan popüler kültür; günümüzde “küresel kitle kültürü” olarak da
nitelendirilmektedir. Bu kültürün en temel özelliği, Batı merkezli oluşudur. Popüler
müzik, popüler filmler gibi popüler olan hemen her şey bu kültürün bir parçasıdır.
Popüler kültürün ikinci özelliği ise kültürel farklılıkları, her şeyi kapsayan ve aslında
Amerikan tarzı bir anlayışa sahip olan daha geniş bir çerçevenin içine yerleştirmek
istemesidir. Bu “türdeşleştirme” süreci, tek yönlü bir kültür aktarımını beraberinde
getirmekte; medya aracılığıyla kültürel imgelerin Amerika’dan diğer Batı kültürlerine,
oradan da az gelişmiş ülkelere akışı uzun süredir devam etmektedir. Batı’dan Doğu’ya,
Kuzeyden Güney’e yayılan ve sürekli akış halinde bulunan bu sermaye ve güç
hareketliliği, kültürel etkisini, tüketim maddelerinin sahip olduğu simge, sembol ve
marka değerlerinin yanı sıra, dev medya ve reklam kuruluşları aracılığıyla küresel
ölçekte dolaşıma girerek sağlamaktadır (Kırca, 2001: 174). Yazılı ve görsel medyanın,
özellikle internet ve diğer yeni teknolojilerin sağladığı imkânlar sayesinde, birbirinden
farklı yaşam formları ve kültür örüntüleri daha önce görülmemiş bir hız, serbestlik
ve yaygınlıkla dünyayı dolaşmaktadır. Görüntüler ve düşünceler, bir yerden diğerine
23
daha kolay ve hızlı bir şekilde gönderilebilir hale geldikçe, insanların yaşamlarını
gittikçe daha doğrudan ve derinden etkilemektedir.
Davranışlarımızın arkasındaki amaç ve niyetlerimizle doğrudan ilişkili olan
popüler kültürel içeriğin söz konusu hızlı akışının ve dünya çapında dolaşımının her
geçen gün daha çok kuşattığı alanların başında “değerler” gelmektedir. Değerler, tutum
ve davranışlarımızı yönlendirerek yaşam tarzımızı etkileyen, kimlik ve kişiliğimizi
şekillendiren birincil öneme sahip unsurlardır. Popüler kültürün tüketim arzularını
tetiklemesiyle birlikte, önceleri sadece bir üretim refleksi olan tüketim, artık toplumsal
yeniden üretimin merkezine yerleşmiştir (Featherstone, 1995). Böylece tüketim,
cömertlik, kanaatkârlık, şükür, sabır, helal kazanç, emek, çalışkanlık, dürüstlük gibi
temel insani ve iktisadi değerleri yüceltmek yerine işaretlerin ve imgelerin hızla
tüketildiği bir meta ve marka fetişizmine dönüşmüştür. Dolayısıyla tüketim
toplumunun kültürü, bölümlere ayrılmış olan işaretler ve imgelerden oluşan değişken
bir karmaşadan ibarettir. Baudrillard’ın da belirttiği gibi (1981), malların prestij taşıdığı
ve toplumsal statü ve güç anlamına geldiği düşünülecek şekilde değer gördüğü bir
“işaret değeri” ortaya çıkmıştır. Böylece tüketim toplumunda gerçek istek ve ihtiyaçların yerini medya aracılığıyla reklam ajanslarının oluşturduğu yapay istek ve ihtiyaçlar
almıştır. Söz konusu yapay ihtiyaç ve istekleri karşılayan tüketim malları zamanla belli
bir işaret değeri -belli bir hayat sitilini, prestiji, lüksü ve gücü- kazanmıştır. Sonuçta
insanlar, tüketim mallarını istek ve ihtiyaçlarını karşılamanın ötesinde kendilerine
sağladığı “işaret değeri” için satın almaya başlamışlardır (Demirezen, 2010: 103).
Dolayısıyla artık işaret değerleriyle organize olan tüketim toplumunda metaların
insanlar üzerindeki hâkimiyetinden söz edilmektedir. Çünkü metalar işaret değerlerini
tıpkı kelimeler de olduğu gibi kendi aralarındaki farklılıklardan elde etmeye başladıklarında, metalar üzerindeki insan hâkimiyeti de azalmaktadır (Demirezen, 2010: 104).
Bu durumun kaçınılmaz sonucu, modern insanın değerler sistemine dayalı bir kimlik
inşa etmek yerine işaret değerlerine göre satın alınan tüketim mallarıyla kimliğini
oluşturmayı tercih eder hale gelmesidir. Zira değerler, insanın övündüğü bir davranışın
onun övünç kaynağının ne ölçüde değerli olduğunu; utandığı bir davranışın ise utanç
kaynağının değerler sistemindeki yerini göstermesi örneğinde olduğu gibi, aynı
zamanda insanı ele veren temel standartları belirler.
Metalaşan Değerlerin Yeniden İnşası
İnsan, biyolojik varlığıyla fizik dünyada yaşayıp o dünyanın imkânlarıyla
yaşamını sürdürse de, psikolojik varlığıyla metafizik dünyanın kendisine sunduğu
potansiyellerini geliştirmek ve yaşamına katmak durumundadır. Çünkü insanın
gündelik hayatında karşılaştığı sayısız sorunla baş edip mutlu ve huzurlu bir yaşam
sürdürebilmesi ancak bu şekilde mümkündür. İnsanın içinde yaşadığı metafizik dünya
ahlak ve değerler dünyasıdır. İnsan kendisini çevreleyen fiziki nesnelerin kendisinden
bağımsız olarak var olduklarını ve kendisinin de bu nesneler dünyası içinde yaşadığını
24
kabul edebilir. Ancak söz konusu nesnelerin insan için taşıdığı anlam, insanın o
nesnelere yüklediği anlamla doğrudan ilişkilidir. Çünkü değerlerle ilgili olmayan hiçbir
insani tutum ve davranıştan söz edilemez. Böyle olunca insan yaşamı, bütünüyle
değerler alanı tarafından kuşatılmıştır denebilir.
Sosyal öğrenme kuramına göre değerler, bireyin sosyalleşme sürecinde ilişkide
olduğu başta anne-baba olmak üzere yakın ve uzak çevredeki kişiler, arkadaşlar, çizgi
film karakterleri, yazılı ve görsel medya araçları gibi sosyalleşme ajanları tarafından
oluşturulur. Çocuğun doğum öncesi dönemden itibaren kendisine değerlerini aktaran
sosyalleşme ajanlarının niteliğinin sorgulanması gerekir. Elbette çocuk açısından
kendisini değerlerle buluşturan kaynakların sorgulanması gerektiğine ilişkin
farkındalığın en erken ergenlik dönemiyle birlikte başladığı söylenebilir. Bu nedenle
ergenlik dönemi öncesi anne-baba tutumları önem kazanmaktadır. Bu dönemde
demokratik anne baba tutumu, çocukların kişilik gelişimi için en uygun tutum olarak
değerlendirilmektedir. Bu tutumu uygulayan anne babalar çocuklarına koşulsuz saygı
ve sevgi gösterirler. Çocuklarını hem denetler hem de onların ihtiyaçlarının
karşılanmasına imkân tanırlar. Demokratik tutumu benimseyen anne babaların
birbirlerine ve çocuklarına karşı davranışları tutarlı, kararlı ve güven vericidir. Belli
sınırlar içinde çocukların bazı davranışları yapmalarına izin verilir ve böylece onların
sorumluluk duygusunun gelişmesine uygun ortam hazırlanmış olur. Demokratik anne
babalar, her çocuğun kendine özgü bir gelişim kapasitesi olduğunu bilir. Bu nedenle
çocukların özgürce gelişmesi, yeteneklerini ortaya çıkarması ve kendini
gerçekleştirmesi için uygun bir ortam hazırlar (Sezer, 2010: 3).
Çocukluktan itibaren sevilen, saygı duyulan, sözü dinlenen, sorunlarıyla
ilgilenilen, kısaca kendisine ve düşüncelerine değer verilen birey, ergenlik dönemine
iç tutarlılığı ve çevresel duyarlılığı gelişmiş bir birey olarak girecektir. Çünkü ergenlik,
bireyin kökten bir değişim geçirdiği ve aslında en çok da ailesine ihtiyaç duyduğu bir
dönemdir. Gençliğe atılan bu ilk adımda hem fiziksel, hem duygusal, hem de sosyal
değişimler yaşayan birey, doğumundan itibaren kendisine yapılan psiko-sosyal
yatırımlar sayesinde, gel-gitlerin çokça yaşandığı bu dönemi en az hasarla atlatmayı
başarabilecektir. Ergenlik dönemi öncesi aldığı olumlu geribildirimlerle ergenlik
döneminden başarıyla çıkan bireyin gençlik, yetişkinlik ve yaşlılık dönemlerinde de
kullanabileceği güçlü bir sosyal ve kültürel sermayeye ihtiyacı vardır. Söz konusu
sermayenin oluşumunda bireyin sosyalleşme sürecinin ilk yıllarında sosyo-kültürel
çevresinden edindiği değerlerin biçimlendirici etkisi inkâr edilemez. Çünkü birey,
toplumla bütünleşmeyi, uyumlu bir kimlik kazanmayı, toplumun kendine özgü
davranış ve düşünce kalıplarına uygun hareket etmeyi sosyalleşme sürecinde
öğrenmektedir. Sosyalleşme sürecinde değerlerin aktarımında yaşanan pek çok
sorundan söz edilebilir. Bu süreçte popüler kültürün değerler üzerindeki metalaştırma
yönünde dönüştürücü etkisi günümüzde her zamankinden daha çok hissedilmektedir.
Elbette bu etkinin en çok hissedildiği yaş grubunu gençler oluşturmaktadır. Nitekim
25
15-25 yaş grubundaki gençlerin, hayatta en çok değer verdiği olguların, dünden
bugüne kıyaslamalı olarak ele alındığı araştırmalara bakıldığında, özellikle son 25-30
yıllık dönemde etik değerlerin yerini maddi değerlerin aldığı görülmektedir. Örneğin
İbrahim Armağan’ın 80’ler Gençliği (1979/80), 90’lar Gençliği (1997/98) ve 21. yüzyıl
Gençliği (2001/2002 ve 2003/2004) olmak üzere Türkiye’nin son onlu yıllarını üç
döneme ayırarak incelediği araştırmanın sonuçlarına göre, 80’ler Gençliği; sevgi,
özgürlük, eşitlik, eğitim, bilim, aile, teknoloji, para, inanç. 90’lar Gençliği; para, sevgi,
bilim, eğitim, inanç, aile, özgürlük, eşitlik, teknoloji; 21. yüzyıl Gençliği ise para, sevgi,
sağlık, özgürlük, eğitim, bilim, aile, eşitlik ve inanç değerlerini ön plana çıkarmaktadır
(Bkz. Güçlü, 2004). Bu bulgular, sevgi ve güven ekseninde değerlendirilebilecek olan
amaç değerlerin yerini, para ve başarı gibi “tüketim odaklı popüler araç değerlere”
bıraktığını göstermektedir.
Değerler hiyerarşisinde üst sırada yer alan değerleri Güngör “temel değerler”
olarak nitelendirmektedir (Güngör, 2000: 41). Temel değerler insanların tavır ve
davranışlarını yönlendirmede diğerlerinden daha etkilidir. Ancak popüler kültürün
tüketim odaklı araç değerleri amaç değerlerin yerine ikame ederek oluşturduğu
değerler hiyerarşisindeki değişimi, insanların bireysel ve toplumsal hayatta sergiledikleri tavır ve davranışlarında gözlemlemek mümkündür. Bu değişim, değerlerdeki
altüst oluşu kaygı verici bulan hemen her kesimden insanı rahatsız etmekte ve bu
duruma çözüm arayışı yönünde çeşitli çabalar her geçen gün artarak devam
etmektedir. Söz konusu çabaların son dönemde ülkemizde de görülmesi, konuya
ilişkin hassasiyetin giderek arttığının somut göstergelerinden biridir. İçinde bulunduğumuz değerler sempozyumunu oluşturan düşüncenin de benzer bir motivasyondan
hareket ettiği izahtan varestedir. Bu durumda bizim de sormamız gereken öncelikli
soru ortaya çıkmış bulunmaktadır: Değerler hiyerarşisini insani bir çerçevede nasıl
yeniden inşa edelim?
Değerlerin yeniden inşası sürecini, her şeyden önce insanın “kendinde değerli” bir
varlık olduğunu hatırlatarak başlatmak gerekir. Çünkü insanın başka insanları değerli
görebilmesi ancak kendi değerini fark edebilmesiyle mümkündür. Kendi değerini fark
eden insan, Yaratıcısından başlayarak yakın ve uzak sosyal çevresinde etkileşim içinde
olduğu varlıklar ve onlarla kurduğu ilişkilerin niteliği üzerinde yeniden düşünmeyi
tercih edecektir. Bu içsel ve dışsal farkındalık oluşturma süreci, insanın değerlerini
yeniden keşfetme yolculuğunu da başlatmış olacaktır. İnsanın çevresel farkındalığını
artırabilecek çeşitli motivasyonel bakış açıları olmakla birlikte, burada özellikle son
yıllarda popüler olan bir psikolojik yaklaşım türünden yararlanılabilir. 1979 yılında
Eric Berne tarafından geliştirilen ve psikolojide işlemsel çözümlemeyi temel alan
transaksiyonel analiz (TA) yaklaşımına göre, tüm insanlarda aşağıdaki potansiyel
yeteneklerin gözlemlenmesi mümkündür:
1. Her insan öncelikle duygusal olarak gelişme ve özerklik kazanma konusunda
bir eğilime sahiptir.
26
2. Her insan farkında olarak veya olmayarak karşılaştığı olaylar karşısında bir
seçim yapmak zorundadır.
3. Ve insanlar yaptıkları seçimlerle yaşamlarının akışını değiştirebilir.
TA yaklaşımına göre insan ne yaparsa yapsın, kim olursa olsun değerlidir,
anlamlıdır ve önemlidir. İnsanlar arasında pek çok farklılıklar bulunsa da, insan olarak
herkes eşittir. Her insanın eşit olduğuna inanmak, insan olması bakımından herkesin
varlığını kabul etmek anlamına gelir. Ancak bu herkese aynı davranmayı gerektirmez.
Başka bir ifadeyle bir insanın davranışlarını beğenmeyebilirsiniz, ancak
beğenmediğiniz yönlerine rağmen o insanın varlığını kabul etmeniz gerekir
(Akkoyun, 2011: 5). Ayrım yapmaksızın her insanı değerli gören yaklaşımıyla TA’nın
değerlerin yeniden inşası sürecinde işlevsel katkılar sunabileceği anlaşılmaktadır. Söz
konusu yaklaşım özellikle farklı toplum kesimlerinin sahip olduğu değerlerin
anlaşılması, aktarılması ve paylaşılması konusunda işlevsel olabilir. Böylece etnik,
politik, dinsel vb. pek çok ayrımcılık türünün önlenmesi -en azından azaltılması- ve
böylece önyargılı tutum ve davranışların yerini bir uzlaşı kültürüne bırakması
mümkün olabilir.
Değerlerin yeniden inşasına yönelik farkındalığı yükselen insan, değerler
hiyerarşisini de yeniden gözden geçirme ihtiyacı hissedecektir. Maslow’un ihtiyaçlar
hiyerarşisine göre, temek ihtiyaçlar biyolojik ve bedensel ihtiyaçlar, statü kazanma,
güvenlikte olma, sevme-sevilme ve kendine saygıdır. Üst düzey ihtiyaçlar ise, kendini
gerçekleştirme, merakını giderme, bilme ve anlama ve estetik gibi kişinin yaratıcı
yeteneklerini geliştirmesine yardım eden güdülerden oluşur. Maslow, ihtiyaçlar
hiyerarşisini piramit modeliyle anlatır. Kişi toplumda yer edindikçe biyolojik
ihtiyaçlarının yanı sıra, saygınlık, kendine güven ve statü gibi ihtiyaçların olduğu
piramidin tepesine doğru hareket eder. Maslow üçgeni olarak adlandırılan bu
hiyerarşik gelişim sistematiği, Herzberg’in “ikili etmen”, Alderfer’in “erg” ve Mc
Clelland’ın “ihtiyaçların yönlendirilmesi” teorisi ile birlikte en önemli motivasyon
teorileri arasında yer alır (Maslow, 1943: 370–396). Maslow’a göre bütün organizmalar
özerk bir yaşam sürmek ister. “İhtiyaçlar hiyerarşisi” şeklinde ortaya çıkan ihtiyaç ve
isteklerin arkasındaki temel motivasyon, insanın ihtiyaçlarının nelerden ibaret
olduğunu gösterdiği gibi, insanın değerlerini de göstermektedir. İhtiyaçlar hiyerarşisinin tüm basamaklarını oluşturan ihtiyaçlar, bütün insanlar için ortaktır. İhtiyaçların
ancak derecesi değişebilir, ancak mahiyeti herkeste ortaktır. Maslow’a göre her insan,
kendini gerçekleştirmek ve daha sonra da kendini aşmak ister. O, insanın hem fiziksel
potansiyellerini gerçekleştirme hem de psikolojik/manevi yönden kendini aşma
ihtiyacı taşıdığını belirtmektedir (Maslow, 2001: 320-340).
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi yaklaşımından hareketle, değerlerin oluşumunda
ihtiyaçların merkezi bir konuma sahip olduğu söylenebilir. Bu nedenle günümüzde
değerlerin yeniden inşasında ihtiyaçlar hiyerarşisinin dikkate alınması gerekir. Zira
27
beslenme, barınma, sevme-sevilme gibi temel ihtiyaçları karşılanmayan bireylerin
piramidin üst basamağında yer alan ihtiyaçlarını hissetmesi, dolayısıyla değerler
alanıyla sağlıklı bir ilişki kurabilmesi mümkün değildir. Üst düzey ihtiyaçlar alanı,
daha çok değerlerin içeriğini belirleyen iyiyle ilgili “ahlak alanı” ve güzellikle ilgili
“sanat veya estetik alanı”na (Timuçin, 1994: 60) karşılık gelmektedir. Ahlaki, sanatsal
ve estetik değerler, bireyin dünyasında inşa edici ve dönüştürücü rollere sahiptir. Söz
konusu değerler, bireyin yaşamına yüklediği anlamla ve yaşamı derinden kavrayışıyla
doğrudan ilişkilidir.
Sonuç
Günümüzde gittikçe metalaşan değerler alanının aslına uygun bir biçimde
yeniden ele alınması gerektiğinde kuşku yoktur. Çünkü yeni bir kültür ve medeniyet
inşası, ancak değerleri hayatının merkezine alan ahlaki ve estetik duyarlılığı yüksek
bireylerle mümkündür. Ahlaki duyarlılığı yüksek bireyin inşasına ise, öncelikle aileden
başlamak gerekir. Zira aile, toplumsal yaşamın minyatür modelidir ve bu model ne
kadar iyi olursa, yetişen nesillerin ve dolayısıyla da toplumun ahlaki niteliği o ölçüde
iyi olacaktır. Değerleri yeniden inşa edecek ve hayatın her alanına katıp yaşanabilir
modeller üretecek olan bireylerin yetiştirileceği aile ortamının bireyin sosyalleşme
sürecinde başka kurumlar tarafından yerine getirilmesi mümkün olmayan çok önemli
işlevlere aracılık ettiği unutulmamalıdır. Bu süreçte ailenin yanı sıra diğer sosyalleşme
ajanlarının icra ettiği roller de işlevsel öneme sahiptir. Günümüzde özellikle televizyon,
internet, akıllı telefonlar ve sosyal medya gibi kitle iletişim araçlarının bireyin değerleri
üzerindeki dönüştürücü etkisi inkâr edilemez. Söz konusu araçlar yoluyla denetimsiz
biçimde yayılma imkânı bulan popüler kültürel içerikler, gelişim çağındaki bireyin
değerler dünyasında onarılması zor hasarlara yol açmaktadır. Esasen, çocukluk ve
gençlik çağı, bireylerin dünyasında ciddi kırılmaların, gel-gitlerin ve dönüşümlerin
yaşandığı dönemlerdir. Bu yıllarda, arayış içinde olan bireyin içinde bulunduğu psikososyal ortam yüksek ahlaki değerlerin aktarımına yönelik bir fırsat olarak görülmeli;
gelişim döneminin özelliğine uygun yaklaşımlar geliştirilerek bireylerin değerlerini
üretip içselleştirmesine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla bireye, kendisine aktarılan
yüksek ahlaki değerlerle birlikte kişiliğini özgürce keşfedebileceği alanlar açılmalıdır.
Zira popüler kültürel içeriklerin gittikçe daha çok özgürlük vaat ettiği bir çağda, annebabaların kısıtlayıcı tutumları bireyin dünyasında karşılık bulmamakta ve sonuçta
birey ailenin değer merkezli sosyalleştirici etkisinden uzaklaşarak eleştirilen popüler
içeriklerin etkisine daha açık hale gelmektedir. Bu süreçte, bireye “kendinde değerli
ve önemli bir varlık olduğu” mesajının sıkça iletilmesi, böylece değerlilik duygusunun
aile ortamında her fırsatta kazandırılmaya çalışılması, temel ahlaki değerlerle uyumlu
içeriklerin aktarılmasına aracılık eden bir ortamın gelişimi açısından öncelikli işlevsel
bir zorunluluktur.
28
KAYNAKÇA
Akkoyun, F. (2011). Psikolojide İşlemsel Çözümleme Yaklaşımı Transaksiyonel
Analiz (4. Basım). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Baudrillard, J. (1981). For a Critique of the Political Economy of the Signs. St.
Louise, Mo: Telos Press.
Demir, Ö. ve M. Acar (1997). Sosyal Bilimler Sözlüğü (3. Baskı). Ankara: Vadi
Yayınları.
Demirezen, İ. (2010). “Tüketim Toplumunun Oluşumu ve Din ile Etkileşimi”.
Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, Cilt: 10, Sayı: 3, 97-109.
Featherstone, M. (1995). Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and
Identity. London: Sage Publications.
Güçlü, A. (2004). “Gençler Hayatta En Çok Neye Önem Veriyor?”. Milliyet,
http://www.milliyet.com.tr/2004/03/13/yazar/guclu.html.
Güngör, E. (2000). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul: Ötüken
Yayınları.
Herriot, P. (2009). Religious Fundamentalism: Global, Local, Personal. London:
Routledge.
Kırca, S. (2001). “Medya Ürünlerinin Küresel Yayılımı, Yerelleştirilmesi: Ulusaşırı
Kimliklerin Yaratılması.” Doğu Batı, 15 (4).
Maslow, A. H. (1943). “A Theory of Human Motivation”. Psychological Review,
50, 370–396.
Maslow, A. H. (2001). İnsan Olmanın Psikolojisi. (Çev. O. Gündüz). İstanbul:
Kural Dışı Yayınları.
Ozankaya, Ö. (1984). Temel Toplumbilim Terimleri Sözlüğü (Genişletilmiş 3.
Basım). Ankara: Savaş Yayınları.
Serinsu, A. N. (1996). Kur’an Nedir?: İnsanın Anlam Arayışı. İstanbul: Şule
Yayınları.
Sezer, Ö. (2010). “Ergenlerin Kendilik Algılarının Anne Baba Tutumları ve Bazı
Faktörlerle İlişkisi”. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: VII,
Sayı: I, 1-19.
Timuçin, A. (1994). Felsefe Sözlüğü. İstanbul: B.D.S. Yayınları.
Tutar, H. (2012). Sosyal Psikoloji: Kavramlar ve Kuramlar. Ankara: Seçkin
Yayınlık.
29
Yrd.Doç.Dr. Ömer OSMANOĞLU
Üsküdar Üniversitesi İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi
Giriş
Bireylerin ve toplumların adalet arayışı ve adil bir yönetim sistemine duyulan
ihtiyaç tarihin belki de hiçbir dönemde bu kadar zaruret haline gelmemişti. Adaletin
egemen olduğu bir dünya ideali, insanlığı yönlendiren temel olguların başında geliyor.
Adalet ihtiyacı ve adaletin gerekliliği konusunda hiç kimsenin bir şüphesi yok. Ancak
adaletin ne olduğu, nasıl uygulanacağı ve hangi yöntemlerle tesis edileceği konusu
temel bir problem olarak tartışılmaya devam ediyor.
Yaygın kabul görmüş adalet standartlarından yoksun olduğumuz gerçeği, adalete
duyduğumuz ihtiyacı ortadan kaldırmıyor. Tarih boyunca adaleti aramak ve onun ne
olduğunu ya da nasıl uygulanacağını belirlemeye çalışmak siyasetçilerin, hukukçuların, din bilginlerinin ve elbette filozofların en temel uğraşlarından birisi olmuştur.
Adalet, zaman içerisinde tıpkı özgürlük, eşitlik ya da demokrasi kavramlarında
olduğu gibi çok boyutlu anlamlar kazanmıştır. Bu, belirli bir düzeyde kavram
kargaşasına da neden olmuştur. Diğer yandan adalet düşüncesinin içeriği bakımından
ve kavramın yapısal karmaşası açısından bazı belirsizliklerin ortaya çıktığını da
vurgulamak gerekir. (Çeçen, 1993: 11) Filozofların ve siyaset bilimcilerinin üzerinde
uzlaştıkları net bir adalet tarifi bulunmasa da genel bir adalet nosyonundan söz etmek
elbette mümkündür. Çünkü farklı ayrıntılar içerse de adalet özü itibariyle aynıdır.
Bireylerin birbirleriyle olan ilişkilerinde zorunlu bir erdem olarak kabul edilen
adalet, toplumsal ve politik kurumların da temel bir erdemi olarak değerlendirilir
(Rawls, 1999:3). Siyaset teorisyenleri, adaleti daha ziyade, dünyadaki kaynakların
bölüşülmesiyle ilgili bir olgu olarak düşündükleri için adaleti, “herkesin hak ettiği şeyi
elde etmesi” şeklinde tanımlarlar.
Adaletin Kavramsal Çerçevesi
Grekçe “diké”, “themis” ve “nomos” terimleri adalet kavramını karşılamak üzere
kullanılır. “Hüküm” ya da “yargı” anlamına gelen bu kavramlar adaletin hukukî
Etik ve Politik Bir Kavram Olarak Adalet • Yrd.Doç.Dr. Ömer OSMANOĞLU
boyutlarına işaret eder. Daha yerinde bir ifadeyle, bu kavramlar verilecek kararın
doğru olması gerektiğinin etik boyutuna vurgu yapar. Latince’deki “justitia”, Fransızca
ve İngilizce “justice” kelimeleriyle karşılanan adalet kavramı da yine aynı şekilde
hukukî gönderimler içerir. Türkçe’deki adalet kavramı, Arapça “adl” kökünden gelir.
Adl “zulm etmeyip herkesin hakkını vermek” (Gani & Naşid, 1283:142) anlamına
gelir. İngilizce sözlükte “doğruluk, dürüstlük, doğru davranış” gibi kelimelerle karşılanan (Wehmeier, 1997:348) adalet, Arapça’da “hakka riayetkârlık, hak tanırlık,
doğruluk” anlamında kullanılır (Devellioğlu, 2005:8).
Türkçede adalet sözcüğü üç farklı anlamda kullanılır: İlkinde, hak ve hukuka
uyma, herkesin hakkını gözetme, haksızlık yapmama, doğruluktan ayrılmama;
ikincisinde, bir toplumda kanun ve nizam yoluyla hakların karşılıklı olarak korunması
ve dengeli tutulması; üçüncüsünde ise bir devlette hak ve hukuku uygulayan teşkilat
anlamında kullanılır (Ayverdi, 2005:24).
Adalet ile hak arasındaki ilişkinin bir benzeri adalet ile eşitlik kavramları arasında
da mevcuttur. Zira adalet, eşitlik ilkesine gereksinim duyar. Aristoteles’in Politika adlı
eserinde de vurguladığı üzere, bir adalet kuramı araştırması, eşitlik kavramının
tanımını ve yorumlanmasını gerektirir.
Eşitlik, adalete ölçü sağlayan ve bu ölçü aracılığıyla onu orantısal bir ayar olarak
ifade etmemizi mümkün kılan bir kavramdır. Adaletin bir eşitlik olarak ifadesi; eşit
olanı, eşitliği oranında ve eşit bir şekilde ele almaktır. Eşitlik kimin, neye, ne kadar
hakkı olduğunun belirlenmesi çerçevesinde hem doğal adaletin hem de “dağıtıcı”
adaletin konusudur.
Platoncu kavramlarla söyleyecek olursak, adalet bilinci, üzerimize düşen görevleri
yapmak ve diğer insanlara hak ettiğini vermek anlamında üzerimize düşen borcu ifade
eder. Adil davranışlar ise bu borcun neticesinde ortaya çıkan tabii eylemleri ifade eder
(Solomon, 2004:125 vd.)
Adalet bilinci, insanlara toplumsal yaşamın devamlılığı için gerekli ilkeleri ve
ayrımları verir. Ama adalet basit bir şekilde toplumsal gereklilikleri tanımlayan ve
toplumun devamlılığı açısından gerekli olan pratik davranışları meşrulaştıran bir
onama düzeyi değildir. Adalet, sadece işleyişine uymak zorunda olduğumuz ilkeler
bütünü anlamına gelmez. Adalet insanın, kendi dışındaki dünyaya kendi varlığıyla
hangi koşullarla katılacağını belirler. Adalet ona ulaşabilme yolunda evvela bireyin
kendi içinde, sonra bireyler arası ilişkilerde, toplumsal bir biçimde yaşanmakta olan
sosyo-psikolojik dönüşümünün içeriğini de açıklar (Levinas, 1989:159).
Siyaset felsefesinin temel meselesi olan adalet, aynı zamanda metafizik, etik,
politika, hukuk ve ekonomi alanlarının kesiştiği kritik bir noktada durur. İnsanın
Tanrı’yla, diğer insanlarla, toplum ve devletle ilişkilerini ya da toplumların ve devlet32
lerin diğer toplum ve devletlerle kurduğu ilişkilerin mahiyetini ve keyfiyetini
belirlemede adalet kavramı anahtar bir rol üstlenir. Bu yüzdendir ki, adalet hakkında
ileri sürülen görüşlerin metafizik, etik, politika, hukuk ve ekonomiden bağımsız olması
düşünülemez. Adalet insanı, toplumu ve devletin varlığını devamlı kılan en önemli
erdemdir (Walzer, 1983). Adalet toplumun siyasal temeli ve devletin amacıdır. Bu
nedenle, diğer erdemler arasındaki en önemli erdem adalet erdemidir.
Çok yönlü yapısı ile adalet, evvela temel etik bir erdemdir. Adaletin etik düzlemde
ele alınması, onun evrensel düzeyde geçerli ilkelere sahip olması fikrine dayanır.
Adalet, toplumun etik anlayışından ortaya çıkmıştır. Bu yüzden adalet tüm insani
ilişkileri belirlemede ve gerek bireylere gerekse topluma yol gösteren temel bir olgudur
(Çeçen, 2003:70-71).
Adalet toplumda değerlerin, ilkelerin, ideallerin, erdemlerin cisimleşmiş, somutlaşmış, hayata geçirilmiş olması durumudur. Adalet ilkesi sayesinde, herkesin hak
ettiğini alması ya da haksızlıkların cezalandırılması sağlanır. Adaletin özünde hakka
ve doğruluğa saygı vardır. Doğruluk, dürüstlük, tarafsızlık, uygun ve doğru muamele
adaletin gereğidir. (Cevizci, 1996:11)
Adalet, bir insanın haklarıyla diğer insanların hakları arasında bir uyumun
bulunması anlamını da içerir. Bu yüzden, adaleti sağlayan ve gözeten bir üst kurum
olarak devlet, farklı, hatta karşıt çıkarlar arasında hakka uygun bir denge
oluşturmalıdır. Toplumsal anlamda adalet, toplumu oluşturan fertlerin genel olarak
birbirleriyle kurmuş oldukları ilişkileri düzenleme hedefini gözetir. Toplumu oluşturan
bütün bireyler, herkesin değişmez bir biçimde eşit haklara sahip olduğuna dair
sarsılmaz bir inanca sahip olmalıdır.
Devletler arası ilişkiler de adalet kavramının dışında bırakılamaz. Burada adaletin
temel görevi, çatışan çıkarlara bir denge bulmaktır. Adalet aynı zamanda toplumsal
sorunlar karşısında ahlâkî bir bakışı içerir. Bu durumda adalet koşulsuz bir
yükümlülük düşüncesini var sayar. Dolayısıyla adaletin, kuralları ilgilendiren bir yanı
vardır. Bu kurallar, insan davranışlarını adalete yönlendirme amacını taşır (Raynaud
& Rials, 2003:15).
Grek Mirası: Platon ve Aristoteles
Grek siyaset felsefesinde her olgunun birbiriyle sıkı bir biçimde bağlantılı olduğu
görülür. Şöyle ki: İnsan için en yüksek amaç, en yüce iyilik mutluluktur. Mutluluğa
ancak en güzel bir şekilde devlette ulaşılır. Devlette mutluluğa ulaşmak için bireysel
ve toplumsal açıdan erdemli davranmak gerekir. Erdemli olmak, toplumu oluşturan
unsurların üzerlerine düşen görevleri ve erdemlerinin gereğini yerine getirmelerine
bağlıdır. Bu durumda adalet sağlanmış olur. Öyleyse en genel ve kuşatıcı erdem
adalettir.
33
Felsefe tarihinin en önemli iki filozofu olan Platon ve Aristoteles etik ve politik
bir kavram olarak adalet olgusu üzerinde önemli duran ilk filozoflardır. Hatta denebilir
ki, adalet kavramını etik ve etikle irtibatlı bir biçimde politik bir kavram olarak bu iki
filozof ele almıştır. Onlarda politik meseleler aynı zamanda etik meselelerdir.
Dolayısıyla Platon ve Aristoteles adaleti etik ve politik yönü birbirinden ayrılmaz bir
biçimde değerlendirmişlerdir. Bu yaklaşım tarzı, onların Ortaçağ’daki takipçileri olan
İslam ve Hıristiyan filozofları tarafından da kabul görmüş, onlar da adalet kavramını
etik ve politik bir kavram olarak ele almışlardır.
Platon’un felsefesi insanın doğal amacı olan mutluluğu sağlayacak yaşama
biçimini ve bunun ne olduğunu araştırmaya yöneliktir. Platon için insanların mutlu
olması ile ahlaki durumlarının iyi olması aynı kapıya çıkmaktadır (Mosca, 1963:39).
İnsanların mutluluğa ulaşması erdemli bir yaşam sayesinde mümkün olur, insanlar
erdemleri sonuna kadar götürüp mutluluğa ulaşabilir. (Platon, 1996: 410 e). Erdem,
Platon’a göre, mutluluğun biricik yoludur. Erdem, ruhun doğru niteliği ve iç düzeni;
sağlığı ve uyumlu olmasıdır. Ruhun kötü durumda olması, iç düzenden ve uyumlu
olmaktan uzak olması ya da uyumunun bozulması ise kötülüktür. (Platon, 1996b, 87
d-e)
Platon’a göre adalet, diğer erdemlerden önce gelir ve erdemlerin en yükseğidir.
Ruhun diğer tüm büyük ve soylu niteliklerini içine alan baş erdem adalettir. Adaleti
kendi içinde gerçekleştirmiş olan insan en mükemmel insandır. (Akarsu, 1965:84)
Hatta, Platon’un siyaset felsefesinin temel ilgisi, insanlara adil ve erdemli bir hayat
tarzına ulaştıracak toplumsal bir düzeni ortaya koymaktır.
Platon Devlet adlı diyalogunda erdemi, her varlığın kendine özgü bir görevi
olduğu ilkesine dayandırarak temellendirir. Buna göre ruhun çeşitli bölümleri vardır
ve erdemler de bu bölümlere uygun olarak temayüz ederler ve farklı sınıfların temel
karakteri haline gelirler. Daha ayrıntılı bir biçimde belirtmek gerekirse, Platon’a göre
toplum, tıpkı bir organizma, bir beden gibi farklı fonksiyonlar icra eden sınıflardan
oluşur. Her birey, kapasitesi ve yetenekleri doğrultusunda toplumda kendine bir yer
bulur. İdeal toplum yöneticilerden, koruyuculardan ve üreten, ekip biçen ve zanaat
sahibi halktan oluşur. Yöneticilerin erdemi bilgelik, koruyucuların erdemi cesaret,
toplumun geri kalan kesiminin erdemi ise ölçülülüktür. Tüm erdemlerin gerçekleşmesi
ise adalet erdeminin tahakkuk etmesi anlamına gelir. Adalet, toplumdaki her sınıfın
üzerine düşen görevleri eksiksiz olarak yerine getirmesi ve diğer sınıfların işine
karışmamasından doğar (Platon, 2010: 359a).
Platon’a göre, bir devleti iyi yönetmek, onu adalete uygun ve ölçülü bir şekilde
yönetmek demektir. Yani yönetimi doğruluk ve ölçüye dayandırmak demektir. Bu
bakımdan devletin iyiliği adalet ve ölçü anlamına gelir (Platon, 1996: 73 a-b).
Görüldüğü üzere, Platon’a göre adalet, diğer erdemlerden önce gelir ve erdemlerin en
yükseğidir. (Akarsu, 1965:84)
34
Aristoteles de tıpkı Platon gibi ve hatta daha rasyonel bir bütünlük içinde, insanın
toplumsal bir varlık olduğu gerçeğinden hareket eder. Ona göre mükemmel bir hayat
ancak poliste, yani devlet düzeninde mümkün olur. Aristoteles de tıpkı Platon gibi
daha ziyade adalet erdemi üzerinde yoğunlaşır. Aristoteles’in adalet ve hukuk arasında
kurduğu ilişki çok daha somut ve çarpıcıdır. Ona göre hukukun temel ilkesi adalettir
ve her insanın siyasi hayattaki nihai arzusu adalettir. Aristoteles’e göre devlet düzeninde
yaşayan yurttaşlar için doğruları yanlışlardan ayırmaya yarayacak adalet standartlarına
ihtiyaç vardır (Aristoteles, 2007: 1130b-1131a).
Aristoteles’e göre, mutluluk insanın nihai hedefi ve kendisi için istenen yegane
şeydir. Mutluluk, ruhun kendisi amaç olan erdeme uygun etkinliği demektir. Bu
etkinlikler ise erdemlerle ilgilidir (Aristoteles, 2007: 1098a). Platon’un bilgelik, cesaret
(yiğitlik), ölçülülük ve adalet olmak üzere belirlediği dört temel erdem konusunda
Aristoteles insan fiillerine bağlı olarak çok sayıda erdem olduğunu ileri sürer.
Aristoteles’e göre erdem, aşırılıkların ve noksanlıkların “orta noktasıdır.”
Aristoteles’e göre adalet, devlette amaçlanan en yüksek iyiliktir. Adalet, bütün
toplumun iyiliği anlamına gelir. Devlette adalet ise yasayla sağlanır (Aristoteles, 2007:
1129b).
Görüldüğü üzere Aristoteles için politik faaliyetin anlamı erdemin
uygulanmasından ibarettir. İnsanın nihai hedefi olan iyilik ve mutluluk da ancak
devlette mümkün olabilir. Çünkü devletin olmadığı yerde birey de kendine yeterli
olamaz. Dolayısıyla bireyler doğalarını ancak devlette (polis) gerçekleştirebilir. Böyle
bir devleti de ancak erdemleri en yüksek düzeyde kullanan kişi yönetecektir (Aristoteles, 2013).
Özetle, Platon ve Aristoteles için adaletin içeriği erdem biçimine girmiş eşitlikten
ibarettir. Platon adaleti kavramsal düzeyden yola çıkarak ortaya koyarken, Aristoteles
pratik olayların içinden bir adalet anlayışı ortaya çıkarır. Platon adaleti, bireylerin
yetenekleri doğrultusunda üzerlerine düşen görevleri en iyi şekilde yapması ve
başkalarının işine karışmaması olarak tanımlarken Aristoteles eşitlik, hukuk, mülkiyet
ve paylaşım olguları etrafında bir adalet nosyonu ortaya koyar. Platon insan ruhunda
bulunan temel özelliklerden hareket ederek ve sınıflar arası uyum, görev bilinci ve
hiyerarşik işbölümü kavramlarını gözetmek suretiyle bir adalet düzeni tasvir ederken,
Aristoteles dağıtıcı ve düzeltici adalet kavramları bağlamında hem iyilik ve faydaları
insanlara paylaştırmanın orta (ortak) akılcı yolunu, hem de objektif hukuku çağrıştıran bir mütekabiliyet rejimini anlatır.
Ortaçağ Hıristiyan ve İslam Düşüncesinde Adalet Teorileri
Ortaçağ filozoflarının ortaya koyduğu adalet teorileri; Grek, Stoacı ve YeniPlatoncu unsurlar ile mensubu bulundukları dini, politik ve toplumsal gerçeklerin bir
35
sentezini ifade eder. Bu sentezde, kendi felsefe sistemlerinin etik, politik ve metafizik
içeriği belirleyici bir rol oynamıştır. Batı düşüncesinde Hıristiyan ahlâkı, İslam
düşüncesinde ise vahyin ve sünnetin belirlediği ahlâk bu sentezin ana unsurlarını
oluşturur. Ortaçağ adalet teorileri, içerik ve yöntem açısından büyük ölçüde, Platoncu
hiyerarşik toplum modelindeki işbölümü ve uzmanlaşma ile Aristoteles’in erdemi
aşırılık ve noksanlıklardan kaçınarak uçların orta noktası olarak gören anlayışına
dayanır.
Ortaçağ’da; tıpkı Grek’te olduğu gibi, metafizik, etik ve politika arasında sıkı bir
bağ mevcuttur. Ortaçağ düşünürlerine göre mutluluk, en yüksek amaçtır. Bu amaca
ise, erdemli bir yaşam sayesinde ulaşılır. Ortaçağ filozofları da dört temel erdem
üzerinde durur: Hikmet, ölçülülük, cesaret ve adalet. Bu erdem şemasında adalet en
önemli erdemdir. Adaletin gerçekleşmesi diğer üç erdemin gerçekleşmesine bağlıdır.
Bu yüzden adalet; hem bireysel ilişkilerde hem toplumda hem de devlet yönetiminde
dikkate alınması gereken genel bir erdemdir.
Grek siyaset düşüncesinin Batı Ortaçağı’ndaki ilk mirasçısı Augustinus’un (354430) Platoncu idealden yola çıkarak Tanrı Devleti ile Yeryüzü Devleti arasında yapmış
olduğu ayrımda adalet kavramanın belirleyici olduğunu görürüz. Platon’un üçlü
erdem şema ile Hıristiyan ahlakındaki temel erdemlerin sentezini yapan
Augustinus’un siyaset teorisinin odağında, devletin ilk ve ana ödevinin adaleti
sağlamak olduğu düşüncesi bulunur (Pierson, 2000:40-41). Augustinus için adalet
önemlidir çünkü ona göre devletin esas varlık sebebi adaleti sürdürmektir. Tanrı’ya
uygun adalet “itaatkar bir şehri O’nun inayetine uygun bir şekilde yönetme”yi içerir
(Augustinus, 1890).
Augustinus ve Thomas Aquinas ile birlikte Ortaçağ’ın en önemli ahlak
düşünürlerinden birisi olan Abaelardus (1079-1142) da adaleti temel bir erdem olarak
ele alır. Cicero’nun Platon’dan devraldığı şema Abaelardus için de geçerlidir: Erdem
“ruhun kazanılmış ve sürekli, kalıcı, yetkin bir durumu”dur ve akıllılık, adalet, cesaret
ve ölçülülük olmak üzere dört temel erdem vardır. Abaelardus adalet kavramını
“herkese gerekeni veren bir erdem” ve “toplumda geçerli olan yasalarla ilgili bir erdem”
olarak tanımlar. Adaletin temelinde, her bir kimseye değerine göre davranma vardır
(Abelard, 1979).
Salisburyli John (1120-1180) ise adaletin daha ziyade politik ve hukukî yönüne
vurgu yapmış ve hükümdarı adaletin koruyucusu olarak takdim etmiştir. Salisburyli
John, hükümdarın otoritesini Tanrısal hukukun ve adaletin otoritesine bağlar. Bu
çerçevede hükümdar, Tanrısal iradeye dayanan hukuk kurallarını bilmeli ve onlara
bağlı kalmalıdır. Tanrı’nın yeryüzündeki temsilcisi olan bir hükümdar ile keyfi
uygulamalarda bulunan ve haksızlık yapan bir tiran arasındaki farkı belirleyen esas
kriter hukuka bağlılık ve adalettir. Hükümdar hukuku uygulamak ve adaleti gerçekleştirmek için mücadele eder (Toku, 2005:149).
36
Ortaçağ Hıristiyan felsefesinin en önemli düşünürü ve Aristoteles felsefesiyle
Hıristiyan öğretisini uzlaştıran Thomas Aquinas (1224?-1274), adaleti evvela temel
bir erdem olarak ele alır. Aquinas erdemleri, teolojik erdemler ve cardinal (ana, esasa)
erdemler olmak üzere iki kısımda inceler. Teolojik erdemler; inanç, umut ve
hayırseverliktir. Cardinal erdemler ise, Grek erdem anlayışına uygun bir biçimde ve
önem sırasına göre dört erdemden oluşur: Aklıbaşındalık, adalet, cesaret ve ölçülülük.
Adaletin asıl amacı, diğer erdemlerle karşılaştırıldığında, kişiyi diğer insanlarla olan
ilişkilerinde yönlendirmektir. Diğer erdemler kişiyi sadece kendine dair şeylerde
mükemmelleştirirken, adalet bir çeşit eşitlik anlamını içerir. Aquinas, genel erdem
olarak adaletin diğer erdemlerin özü veya esası olduğunu düşünür. Bu çerçevede
adalet, diğer erdemlerin yöneldiği en yüksek erdemdir. Adalet, diğer bütün erdemleri
ortak iyiye yönlendiren erdemdir. (Aquinas, 1947)
Ortaçağ İslam dünyasında; Fârâbî, İbn Sînâ ve İbn Rüşd gibi filozoflar adaleti,
diğer erdemlerin tezahür etmesi neticesinde gerçekleşen bütünleyici bir erdem olarak
tasarlamışlardır. İslam filozofları, insan için en yüce hedef olan mutluluğa adil bir
devlet sayesinde ulaşılabileceği konusunda ittifak halindedir. Platoncu erdem tasnifini
miras alan İslam siyaset felsefecileri selefleri gibi hikmet, cesaret (şecaat), ölçülük (iffet)
ve adaleti temel erdemler olarak kabul ederler. Bu erdemler bireyleri ve devleti iyiye
ve mutluluğa ulaştırır. Yunan seleflerinin yaptığı gibi İslam filozofları da, adaleti evvela
ahlâkî bir erdem olarak değerlendirmişler ve devlet yöneticisinin temel özelliği olarak
zikretmişlerdir.
Platon ve Aristoteles felsefesinin sıkı bir takipçisi ve aynı zamanda bu iki büyük
düşünürün görüşlerini uzlaştırmaya çalışan önemli bir siyaset düşünürü olan Fârâbî
(870-950) erdemi; “insanın, kendisi aracılığıyla iyi şeyler ve güzel fiiller yaptığı ruhî
durumlar” olarak tanımlar (Fârâbî, 1987:27). Erdemler, birisi çok aşırı, diğeri ise çok
eksik olduğu için her ikisi de aşağı olan iki durum arasında ruhun “orta durum ve
melekeleri”dir (Fârâbî, 1987:34). Fârâbî’ye göre adalet, insanoğlunun yeryüzünde
yaygınlaştırmaya çalıştığı erdemlerin en yücesidir ve erdemli bir siyasi düzen adaletin
üzerine bina edilir (Fârâbî, 1987:39-40). Erdemli bir siyasi düzende adaletin tesis
edilmesi hükümdarın temel görevlerinden birisidir. Hükümdar, yönetim fonksiyonlarının denetlenmesini sağlayacak olan yüksek derecedeki erdemlere ve kamu
düzenine dini hükümler çerçevesinde şekil verecek tarzda bir adalet anlayışına sahip
olmalıdır. Fârâbî’ye göre adalet, “öncelikle şehir ahalisinin sahip olduğu hayrın onlar
arasında pay edilmesi, bilahare pay edilenin muhafazası ile” tesis olunur (Fârâbî,
1987:53-54).
Bir diğer önemli İslam filozofu olan İbn Sînâ (980-1037), Aristoteles’i takip
ederek, akla tabi olmanın sonucunda ortaya çıkan ve iyi ahlakı oluşturan erdemi,
aşırılık ile noksanlığın ortası olarak tanımlar (Alper, 2010:101). İbn Sînâ’ya göre adalet,
Platoncu bir biçimde, hikmet, cesaret ve ılımlılığın toplamıdır. Adalet, her üç erdemin
37
gerçekleşmesinden doğan erdemdir. Adaleti evvela bir erdem olarak ele alan İbn Sînâ,
meselenin politik yönünü de ihmal etmez. Onun adil devlet vurgusu, siyaset
felsefesinin temel niteliklerinden birisidir. Adil yasaların işlerlik kazanmasında en
büyük görev, yöneticiye düşmektedir. Yasa koyucu, ahlak ve geleneklerde adalete sevk
eden yasalar koymalıdır (İbn Sînâ, 2005:203-204).
Siyaset felsefesinde Platon’u ve özellikle Aristoteles’i sıkı bir biçimde takip eden
İbn Rüşd’e (1126-1198) göre adalet, her insanın, tabiatı itibariyle meyilli olduğu ve
kabiliyeti ölçüsünce iyi yapabileceği işi yapmakla kendini sınırlaması ve diğer
insanların uzman oldukları alanlara karışmaması anlamına gelir (İbn Rüşd, 1998:71).
Adalet, İbn Rüşd’e göre, devletin yönetimiyle ilgili bir erdemdir. Devletin varlığını
sürdürmesi ve düzeninin sağlanması adalete bağlıdır. Devleti yönetenlerin ve devlet
çatısı altında toplumsal sınıflar halinde yaşayan halkın bu inancı taşıması ve yasaların
emrettiği her şeyi koruması gerekmektedir. Devletin kemali, bütün insanların ve
sınıfların kendi tabiatlarına uygun olan işleri yapmasına ve kendi işleri dışındaki işlerle
uğraşmamalarına bağlıdır. Zira toplum adilse, devlet de adil olur (İbn Rüşd, 1998:119).
İslam düşünce ve felsefe geleneğinde adalet kavramının ahlakî muhtevasına
yapılan vurgu dikkat çekicidir. Özellikle İbn Miskeveyh, Nasîruddin Tusî, Gazalî ve
Kınalızade Ali gibi ahlak alanında yazan filozof ve alimlerin, adalet erdemi için
belirledikleri merkezi konum önemlidir.
Adalet problemini sistematik bir biçimde müzakere eden ahlak filozoflarının
başında İbn Miskeveyh (940-1030) gelir. Adalet teorisini Tehzîbu’l-Ahlâk ve Risâle fî
mâhiyeti’l-adl adlı eserlerinde ayrıntılı bir biçimde ortaya koyan İbn Miskeveyh,
“adalet” kavramının etimolojik tahlilini yaparken “eşitlik” kavramından hareket eder.
Ona göre, “yüklerde denklik, ağırlıklarda ölçülülük ve fiillerde adalet”, eşitlik
anlamından türetilmiştir (İbn Miskeveyh, 1983:103)
İbn Miskeveyh’e göre adalet hakkaniyet ölçülerine göre her şeyin hakkını
vermektir. İnsan, adaletin dağıtımı için yaptığı yasalarda hiçbir zaman yetkin anlamda
âdil ve tarafsız olmamıştır. İnsanların yaptığı kanunlar genelde bir kesimin
menfaatlerine hizmet eder. İbn Miskeveyh’in de dediği gibi adalet ancak üstün ve
yetkin bir güç (Tanrı) katından gelirse adalet olabilir, aksi taktirde sosyal hayatta denge
sağlanamaz. Kısacası, ona göre adaletin kaynağı dindir; adalet gücünü dinden alır (İbn
Miskeveyh, 1983:105-106.)
İbn Miskeveyh, adaletin toplumsal hayattaki vechelerini de dikkate alır. Malların
ve şereflerin dağıtımında, alım-satım ve değişim gibi özgür irade ile yapılan işlerde ve
ayrıca haksızlık ve gasp gibi tecavüz bulunan durumlarda da adaletin etkili olacağını
belirtir. Bu gibi durumlarda filozof olan erdemli yöneticiler adaleti kusursuz bir
biçimde gerçekleştirirler (İbn Miskeveyh, 1983:107).
38
İbn Miskeveyh adaleti; doğal/fıtrî, geleneksel/beşerî (vad’i) ve ilâhî olmak üzere
üç kısma ayırarak inceler. Doğal adalet, insanların yaratılıştan getirdikleri hususlarla
ilgilidir. Dolayısıyla doğal adalet, ilâhî adalettir. Geleneksel adalet, özel (herhangi bir
millete özgü) ve genel (ekonomide, ölçü ve tartıda) olmak üzere iki kategoride
incelenir. İhtiyari adalet, sadece insanlarda bulunan ve insanı onurlandıran bir adalet
türüdür. İlahi adalet ise metafiziksel ve sonsuz nesnelerde bulunur. İlahi adalet ile ezeli
ve ebedi olan doğal adalet arasındaki farkı İbn Miskeveyh şu şekilde açıklar: İlahi
adalet maddi olmayan şeyde bulunurken, doğal adalet sadece maddede bulunur (İbn
Miskeveyh, 2009:99-105.)
Bir diğer ahlak filozofu olan Nasîruddin Tusî (1201-1274), adalet teorisi çerçevesinde kendisinden önceki İslam filozoflarının yanı sıra geleneğini devam ettirir.
Platoncu erdem şemasından hareket eden Tusî, insan nefsinde bulunan düşünme
kuvvesi, gazabî kuvve ve şehvânî kuvveye karşılık gelen üç erdemden söz eder: Hikmet,
şecaat (hilm ve cesaret) ve iffet (cömertlik). Hikmet düşünen nefsin dengede olma
durumu; şecaat yırtıcı nefsin hareketlerinin dengede olma durumu; iffet ise behîmî
(hayvanî) nefsin hareketinin dengede olduğu durumdur (Nasîruddin Tusî, 2007:8990).
Tusî’ye göre adalet bu üç erdemin birbirine karışıp uyumlu olması anlamına gelir.
Hikmet, cesaret ve iffet erdemlerinin bileşimi olan adalet, bu erdemlere yetkinlik ve
tamlık sağlayan erdemdir. Bu erdemlerden birini veya tümünü elde etmediği sürece
hiçbir kişi, övülmeyi hak etmez, kıvanç ve iftihar duymaya layık olmaz (Nasîruddin
Tusî, 2007:90).
Tusî’nin adalet teorisindeki üç esas erdem ve onlara tamlık sağlayan adalet erdemi
insanın teorik ve pratik güçlerinin terbiyesi sonucunda tezahür eder. Teorik kuvvetin
terbiyesinden hikmet erdemi, pratik kuvvetin terbiyesinden adalet erdemi, gazabî
kuvvetin terbiyesinden yiğitlik erdemi ve şehvet kuvvetinin terbiyesinden iffet erdemi
ortaya çıkar. Bu nedenle, adaletin meydana gelmesi, diğer üç erdemin meydana
gelmesine bağlıdır (Nasîruddin Tusî, 2007:90).
Tusî’nin adalet teorisinde, gerek adaletin neliği gerekse adaletin türlerine dair
yaptığı sınıflandırma açısından orantı, eşitlik, hak ve denklik kavramları çok önemli
bir yer tutar. Adil insan, orantılı ve eşit olmayan durumlarda orantılılık ve eşitlik
sağlayan kimsedir. Eşitlik ise azlık ve çokluğun giderilmesi ve durumların dengelenmesiyle ilgilidir. Bunu yapmaya muktedir olanlar ise doğası itibariyle “orta”yı bulmaya
vakıf olan kişilerdir. Ortayı bulmak azlık-çokluk, hafiflik-ağırlık, kâr-zarar durumlarında denge noktasını bulmak; sapmaları ya da uçları ortadan kaldırmak demektir.
Ancak Tusî, nihaî anlamda ve her durumda, ortaları belirleyici olan ve şeyleri itidale
döndüren asıl unsurun “ilâhî kanun” (nâmûs-i ilâhî) olduğunu vurgular. “Dolayısıyla
gerçekte eşitlik ve adaleti ortaya koyan ilâhî kanundur. Çünkü birliğin kaynağı O
(Allah) Teâlâ’dır.” (Nasîruddin Tusî, 2007:114).
39
İslâm düşünce tarihinin önde gelen düşünürlerinden birisi olan Gazâlî (10581111) de adalet üzerinde önemle duran ve onu evvela etik ve politik bir kavram olarak
ele alan bir diğer düşünürdür. O da tıpkı diğer filozoflar ve ahlak düşünürleri gibi,
insanın hemcinsleri arasında uyguladığında kendisini yüceltecek birçok erdem
bulunmasına rağmen dört ana erdemin bütün erdemlerin kaynağı olduğunu belirtir.
Diğer erdemler ise bu dört erdemin altında yer alır. Bu dört erdem; hikmet, şecaat,
iffet ve adalettir. Akli kuvvetin erdemi hikmet, öfke kuvvetinin erdemi şecaat (cesaret),
hayâsızlık, doyumsuzluk ve onursuzluk kuvvetlerinin erdemi iffettir. Adalet ise bu üç
kuvvetin şart olan bir form ve düzen içinde gerçekleşmesindir. Bütün işler adaletle
tamamlanır ve dünya düzeni adaletle şekillenir (Gazâlî, 1988:69).
Gazâlî’ye göre adalet, diğer erdemlerin düzenli bir şekilde var olmaları halidir.
İnsanda birer potansiyel olarak bulunan hikmet, şecaat ve iffet kuvvetleri her yönde
aşırılıktan uzak “orta hal” ve durumdaysalar adaletin varlığından söz edilebilir.
Dolayısıyla adalet kavramı, erdemler içinde herhangi bir parçanın işgal ettiği yeri değil,
bütün erdemlerin tamamını kapsar. Adalet, bütün erdemlerin fiili olarak bir arada
olmasının sağlanması ile gerçekleşir (Gazâlî, 1969:21). Görüldüğü gibi, Gazâlî’nin
adalet tanımı ve kavrama yüklediği muhteva, klasik felsefedeki adalet anlayışına
oldukça uygundur. Açık bir şekilde onun adaletten anladığı şeyle, Yunan filozofların
ve meşşai geleneğe bağlı İslam filozoflarının adalet anlayışı birbirine çok benzemektedir.
Kınalızade Ali (1511-1571) de tıpkı kendisinden öncekilerin yaptığı gibi ahlak
felsefesinin merkezine mutluluk kavramını yerleştirmiştir. İnsan erdemler sayesinde
mutluluğa ulaşır. Bu erdemler arasında en önemli erdem adalet erdemidir. Diğer bütün
erdemler kazanılıp korunduktan sonra kişide davranış haline geldiğinde, adalet erdemi
meydana gelir. İnsan da adalet erdemi sayesinde ebedî mutluluğa ulaşır. (Kınalızade,
2007:151). Kınalızade’ye göre mutluluk için temel ilke, iyi olma ve iyiyi yaşamadır.
İnsanın mutluluğu kendisine özgü olan eylemlerin kendisinden doğal olarak meydana
gelmesine bağlıdır. (Kınalızade, 2007:50) Kınalızâde de, tıpkı kendisinden önceki İslam
filozofları gibi insanı, hem cinsleriyle bir arada yaşamaya ihtiyaç duyan sosyal ve
politik bir varlık olarak tanımlar. Toplumsal iş bölümü ise düzenin ve mutlu yaşamının
gerçekleşmesi için temel gereksinimdir. (Kınalızade, 2007:479) Toplumun mutluluk
yasalar ve ilkeler sayesinde sağlanır. Mutluluğu ortak bir amaç olarak kabul eden
insanlar oluşturduğu erdemli bir toplum da sosyal ilişkilerini sevgi, adalet, ihsan gibi
kriterlere göre ayarlar. (Kınalızade, 2007:514)
Bu bölümde son olarak, Kınalızade Ali tarafından kapsamlı bir şekilde formüle
edilen “adalet dairesi”nden de söz etmek yerinde olacaktır. “Adalet dairesi”nin
temelinde Platon’un erdemleri sınıfsal bir hiyerarşi içinde açıklamasının etkileri
görülebileceği gibi, Aristoteles’in adalet teorisi, Gazalî, Maverdi ve İbn Haldun’un
devlet, ordu ve ekonomiye yaptıkları vurgu ve Nasîruddin Tusî’nin eklektik ahlak
40
anlayışının izleri de bulunmaktadır. Toplumsal sınıfların, görevlerini yerine getirmesi
bağlamında adaleti merkeze koyan “adalet dairesi” yaklaşımı, sistematik bir şekilde
sekiz unsuru birbirine bağlamaktadır. Buna göre, toplumun huzur ve mutluluğu,
devlet, şeriat, saltanat, ordu, mal, halk ve hükümdarın adaleti bir adalet dairesi
oluştururlar. Toplumun temel sınıfları olan halk/çiftçiler, hazine, ordu ve kral adalet
dairesini oluşturan sınıflardır. Buna göre çiftçiler hazineye vergi öderler, hazine kralın
hükümranlığını koruyup genişleten askerlerin maaşlarını karşılar ve kral, çiftçilere
adalet dağıtır, onları zulümden korur (Okumuş, 2005).
Yeni Çağ’da ve Modern Dönemde Adalet Teorileri
İlkçağ ve Ortaçağ’daki adalet teorilerini etik ve politik bir çerçevede ele aldıktan
sonra Yeniçağ’da ve modern dönemlerde ileri sürülen adalet teorilerini özet bir
biçimde ele alacağız. Bu, adalet kavramının tarihsel dönemde geçirdiği dönüşümü ve
kazandığı muhtevaya anlamak açısından önem arz ediyor.
18. yüzyılda Aydınlanma düşüncesinin de etkisiyle adalet kavramının kapsam
açısından bir daralma yaşadığını görüyoruz. Hukuka ve hukuksal eşitliğe uygunluğu
adalet için yeterli gören bu anlayış, adaleti hukukun sınırlarına hapsetmiştir. Adalet
arayışı ve onun tahakkuk ettirilmesi hukukun temel görevidir fakat her hukuk
sisteminin adaleti gerçekleştirdiği söylenemez. Bu bakımdan adalet, hukuk düzenini
aşan, onun ötesinde bir kavramdır.
David Hume’nin (1771-1776) adalet teorisi “adaletin temel koşulları” kavramsallaştırmasından hareket eder. Hume’nin üzerinde durduğu iki temel koşul vardır:
Kaynakların kıtlığı ve insanlardaki sınırlı yardımseverlik. Kaynaklar sınırlı olmasaydı
ya da insanlar normal olarak cömert olmuş olsalardı, adaletle ilgili sorunlar ortaya
çıkmayacaktı. (Hume, 1964:267). İnsanların iyilikseverliği ya da doğanın eli açıklığı,
yeterli bir seviyeye yükseltildiği zaman adalet ve hukukun yerini daha soylu erdemler
alacaktır. Hume’nin ulaştığı sonucu şöyle özetleyebiliriz: Adalet, kaynağını yalnızca
insanların bencilliği ve sınırlı yardımseverliklerinin yanı sıra doğanın insan istekleri
için sunmuş olduğu şeylerin darlığından alır (Hume, 1964:268).
Adaletin özellikle modern zamanlarda hukuk ile somutlaşması, iyi işleyen hukuk
sistemlerine duyulan ihtiyacı daha fazla gündeme getirmiştir. Zira iyi işleyen bir hukuk
sistemi, insan ilişkilerinde, ekonomide ve devletlerarası ilişkilerde adaleti belirli bir
noktaya kadar sağlayabilir. Bunun için adaletin etkinliğinin ve etkilerinin ölçülmesinde
hukuk uygulamalarına ve somut verilere bakmak gerekecektir. Adalet ve hukuk ilişkisi
bu açıdan önemlidir. Diğer taraftan, birçok durumda adalet ortadan kalktığında geriye
yalnızca kaba güç kaldığını görüyoruz. Bu yüzden haksızlığa karşı çıkmanın temelinde
bulunan adalet inancı her zaman güncelliğini koruyan bir olgu olmaya devam etmiştir.
41
Modern dönemdeki adalet araştırmaları en etkili bir biçimde Friedrich A. Hayek
(1889-1992), John Rawls (1921-2002) ve Robert Nozick (1938-2002) gibi liberal
siyaset felsefecileri ve bu teorilere alternatif bir adalet teorisi geliştirmeye çalışan
Alasdair McIntyre (1929- ) tarafından ortaya konmuştur.
Klasik liberalizmin en önemli düşünürü olan Hayek, adaletin maddi şeylerin,
özellikle gelirlerin dağılımıyla ilişkilendirilmek suretiyle ele alınmasına karşı çıkar.
Ona göre dağıtımcı adalet kuramlarında sıkça kullanılan “âdil fiyat”, “âdil gelir
dağılımı” gibi olgular, anlamsızdır (Hayek, 1960:170). Diğer yandan, Hayek’e göre, bir
piyasa ekonomisinde, hiç kimse ya da hiçbir kurum gelir dağıtma görevini üstlenemez.
Dolayısıyla, âdil veya âdil olmayan gelir dağılımından söz etmek saçmadır. Bunun
doğal sonucu olarak “sosyal adalet” bir seraptan ibarettir.
Hayek’in liberal adalet anlayışı adaletin bireyselliğine vurgu yapar. Ona göre
adalet, sadece bireylerine eylemlerine atfedilebilir. Hayek adalet kurallarının,
yasaklayıcılık özelliğine sahip olduğundan hareketle adaletsizlik kavramının, adalete
göre bir önceliğe sahip olduğunu ileri sürer. Yani âdil davranış kurallarının amacı, âdil
olmayan eylemleri önlemektir. Önlenmesi gereken en temel adaletsizlik ise, bir bireyin
özel alanına tecavüz edilmesidir (Hayek, 1967:166). Görüldüğü üzere Hayek, İlkçağ
ve Ortaçağ filozoflarının yaptığı gibi adalet kuramını devlet aygıtı üzerinden değil,
bireyler üzerinden kurar.
Çağdaş liberal siyaset felsefesinin önemli teorisyenlerinden birisi olan John
Rawls’un adalet teorisi, genelde siyaset felsefesi tarihi, özelde ise liberal siyaset felsefesi
tarihi için bir dönüm noktası sayılır (Barry, 1995:5). Kant felsefesinin yargı ve önyargı
unsurlarına dayanarak ortaya koyduğu teoride Rawls, adaleti her şeyin temeline koyar.
Dolayısıyla siyasal ve toplumsal alana yönelik bütün kararlar adalet ilkelerine
dayanmalı ve adalet ilkelerinin çerçevesi içinde olmalıdır. Rawls’a göre nasıl ki
doğruluk, düşünce sistemlerinin ilk erdemiyse, adalet de toplumsal kurumların ilk
erdemidir. Kanunlar ve kurumlar ne kadar etkin ve iyi düzenlenmiş olursa olsun, eğer
adaletsiz iseler, yeniden düzenlenmeli ya da ortadan kaldırılmalıdırlar. Adaleti
toplumsal kurumların ilk erdemi olarak gören Rawls, adalet duygusunun, adalet
ilkelerini uygulamaya ve bu ilkelere göre hareket etmeye yönelik güçlü bir arzu
olduğunu ifade eder (Solomon, 2004:25).
Rawls’a göre adaletin temel konusu toplumun temel yapısı ve buna bağlı olarak
bütün toplumsal ve siyasal kurumlardır. Toplumda işbölümünü gerekli ve mümkün
kılan koşulların tümü adaletin konusuna girer. Diğer bir deyişle, Rawls’ta adalet,
toplumsal işbirliğinin getirdiği hak ve ödevlere ilişkin bölüşüm ve dağıtım süreçleriyle
ilgilidir (Rawls, 1999:7). Rawls, insanların adalete duyduğu ihtiyacı, toplumsal yaşamın
koşullarından kaynaklandığını vurgular. Bir arada yaşamanın getirdiği koşullar;
malların, refahın, hak ve özgürlüklerin dağıtımına ilişkin problemleri gündeme
42
getirmektedir. Bu sorunların çözümü için toplumda belli adalet ilkelerin varlığı
gereklidir. İşte bu ilkelerin arka planında yatan koşullar adaletin koşullarını oluşturur
(Rawls, 1999:126-127).
Rawls’un adalet teorisinin temel amacı, genel olarak “hakkaniyet olarak adalet”
dediği ve “herkes tarafından” kabul edilebilecek olan adalet ilkelerini ortaya koymak
şeklinde özetlenebilir. Buradaki amaç, evrensel nitelikteki adalet ilkelerini bulmaktır.
Diğer yandan Rawls’un adalet teorisinin moral bir teori olduğunu da belirtmek gerekir.
Son olarak, Rawls kendi teorisi içinde iki adalet ilkesinden söz eder. İlki; siyasal
özgürlükler, konuşma ve toplantı özgürlüğü, inanç ve düşünce özgürlüğü, özel mülkiyet hakkı, keyfi tutuklanmama ve gözaltına alınmamayı kapsayan eşit özgürlükler
ilkesidir. Rawls, bu özgürlüklerin herkes için eşit bir şekilde uygulan-masına vurgu
yapar. Çünkü âdil bir toplumda yurttaşlar eşit haklara sahiptir. İkinci adalet ilkesi,
gelir ve zenginliğin dağılımı ve fırsat eşitliğiyle ilgilidir. Bu ilkelerin de kendi aralarında
öncelikleri vardır. Birinci ilkede, daha fazla toplumsal ve ekonomik fayda adına eşit
özgürlük ilkesinden ödün verilemez. İkinci ilkede ise fırsat eşitliği, gelir ve zenginliğin
dağıtımından önce gelir. Dolayısıyla gelir ve zenginliğin dağılımı hem eşit özgürlük
ilkesiyle hem de hakkaniyetli fırsat eşitliği ilkesi ile uyumlu olmalıdır (Güler, 2007:9192).
Klasik liberalizmin bir diğer önemli düşünürü olan Robert Nozick ise, bütün
kalıplı adalet kuramlarının özleri itibariyle adaletsiz olduğunu düşünür. Nozick, âdil
bir dağıtımın, insanların gönüllü değiş tokuşlarının sonucunun dağıtımı olduğunu
iddia eder. Nozick’in “yetkilenme kuramı”nın temel tezinin özünü şöyle özetleyebiliriz:
Herkesin şimdiki durumda sahip bulunduğu mallarda hakkı olduğunu kabul edersek,
âdil bir dağılım, insanların serbest değiş tokuşları sonucu gerçekleşecek bir dağılımdır.
Âdil bir konumda serbest aktarımlar sonucu doğacak bir dağılım, kendi içinde âdildir.
Hükümetin bu değiş tokuşta yer alması ise âdil olmayacaktır. Nozick’in yetkilenme
kuramının vardığı sonucun şu olduğu söylenebilir: Zor kullanma, haksızlık, yolsuzluk
ve istemeyerek yapılan sözleşmelere karşı koruma gibi işlevleri dar biçimde tanımlanan
bir devlet âdildir. İşlevleri daha geniş tanımlanan bir devlet ise insanların belli şeyleri
yapmaya zorlanmaması hakkını çiğneyeceğinden adaletsiz olacaktır (Nozick, 1974).
Nozick’in ileri sürdüğü görüşte altı çizilecek olan nokta, herhangi bir siyasal
örgütlenme biçiminin meşru kabul edilebilmesi için, söz konusu örgütlenmeyi
oluşturan her bireyin gönüllü eylemine dayanması gerektiğidir. Ayrıca haklı
kılınabilecek olan tek devlet, minimal devlettir.
Liberalizme alternatif olarak Aristotelesçi geleneği temel alan bir adalet teorisi
ortaya koymaya çalışan Alasdair McIntyre adaleti, toplumsal yaşamın temel erdemi
olarak tasarlar. Etik ve politik görüşlerini Aristoteles felsefesinden hareketle oluşturan
MacIntyre, günümüzde Aristoteles felsefesinin en önemli savunucusudur. MacIntyre,
43
erdem şemasını da Grek düşüncesinden hareketle oluşturmuştur. Ona göre erdemlerin
olmadığı yerde, toplumsal yaşamdan söz edilemez. McIntyre, tarihsel süreçte ortaya
konan etik teorilerin sosyolojik temelleri ve ideolojik yansımaları üzerinde durur.
Bununla birlikte McIntyre, her toplumun ve geleneğin birbirinden farklı gerçekliklere
sahip olduğundan hareket ederek adalet kavramının muhtevasının, her geleneğin
oluşturduğu gerçekliğe ve değerlere göre şekillendiğini savunur (MacIntyre, 2003:350).
Sonuç
Adalet, tıpkı özgürlük, eşitlik ya da demokrasi kavramlarında olduğu gibi çok
boyutlu anlamlar taşır. Platon ve Aristoteles için adaletin içeriği, erdem biçimine
girmiş eşitlikten ibarettir. Ortaçağ’da ise adalet, Yunan düşüncesinde olduğu gibi
temelde etik ve politik bir erdem olarak tartışılmıştır. Grek ve Ortaçağ filozoflarının
adalet teorileri bu yüzden etik değerler üzerine kurulu toplum idealini ifade eder.
Klasik düşüncede toplumsal bir olgu olarak ele alınan adalet kavramı Yeni Çağ’da ve
modern dönemde daha ziyade mülkiyet, gelirlerin bölüşümü ve birey-devlet ilişkisi
bağlamında ele alınmıştır. Farklı ve birbiriyle çatışan çağdaş adalet anlayışlarında bir
kısmı hakkaniyete, bir kısmı liyakate, bir kısmı faydaya, bir kısmı devredilmez insan
haklarına bir kısmı ise “ortak iyi”ye dayanır. Tarihsel süreç içinde ortaya konan adalet
teorileri bağlamında adalet kavramının geçirdiği dönüşümü şöyle yorumlayabiliriz:
Grek dünyasında ve Ortaçağ’da metafizik, etik ve politika arasındaki sıkı ilişki Yakınçağ
ve modern dönemde bazı itirazlara rağmen kopmuştur. Adaletin toplumsal boyutu
ve “âdil devlet” anlayışı yerine bireysel adalet ve minimal devlet anlayışı öne çıkmıştır.
Adaletin amacı, herkese eşit hakların sağlanması, hakların çiğnenmemesi, hak
ihlallerinin ve keyfi uygulamaların, kısacası kişi ya da gruplara özel uygulamaların ve
eşitliği ortadan kaldıran her tür davranışın olmayacağının garanti altına alınmasıdır.
Özellikle modern dönemlerde yaşanan ekonomik krizler, insanın ihtiyaçlarıyla ve fıtri
özellikleriyle uyumlu adalet standartlarından yoksun bir ekonomi anlayışının
zararlarını gözler önüne sermektedir. Dolayısıyla etik ve politik bir bütünlük içinde
belirlenmiş olan âdil ilke ve yasalar her türlü toplumsal ilişkinin zeminini oluşturmak
durumundadır. İnsanlar arasındaki her türlü eşitsizliğin mümkün olduğunca
giderilmesi, üretim ve bölüşüm ilişkilerinin hakkaniyete dayandırılması ve özellikle
gelir dağılımındaki adaletsizliği azaltacak politikaların üretilmesi çağımızda çözülmesi
gereken en önemli sorunlar olarak karşımızda durmaktadır.
44
KAYNAKÇA
Abelard, P. (1979). Dialogus Inter Philosophum. Iudaeum et Christianum. (Trans.
P. J. Payer). Toronto: Pontifical Institute of Mediaeval Studies.
Alper, Ö. M. (2010). İbn Sînâ. İstanbul: İSAM Yay.
Aquinas, T. (1947). Summa Theologica. (Trans. Fathers of the English Dominican
Province). Benziger Bros. Edition.
Aristoteles (2007). Nikomakhos’a Etik. (Çev. S. Babür). Ankara: BilgeSu
Yayıncılık.
Aristoteles. (2013). Politika. (Çev. F. Akdemir). İstanbul: Say Yayınları.
Augustinus (1890). De Civitate Dei (City of God). Philip Schaff (Ed.). New York:
The Christian Literature Publishing Co.
Barry, N. P. (1995). An Introduction to Modern Political Theory. London:
Macmillan.
Cevizci, A. (1996). Felsefe Sözlüğü. Ankara: Ekin Yayınları.
Çeçen, A. (1993). Adalet Kavramı. Ankara: Gündoğan Yayınları.
Çeçen, A. (2003). Adalet Kavramı: Adalet Kavramının Göreliği Üzerine Bir
Deneme. Ankara: Turhan Kitapevi.
Devellioğlu, F. (2005). Osmanlıca - Türkçe Ansiklopedik Lügat. Ankara: Aydın
Kitabevi Yayınları.
Fârâbî (1961). Fusûlü’l-Medenî. (Neşr. D. M. Dunlop). Cambridge. Siyaset
Felsefesine Dair Görüşler. (Çev. H. Özcan). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yay.
Gani, İ. & Naşid, A. (1283). Zübdetü’l-Lügat. İstanbul.
Gazâlî (1969). Kimyâ-yı Saâdet. (Çev. A. Faruk Meyan). İstanbul: Bedir Yayınları.
Gazâlî (1988). Mearicü’l- Kuds. (Çev. Serkan Özburun). İstanbul: İnsan Yayınları.
Güler, S. (2007). Ahlak ve Adalet: Çağdaş Ahlak Felsefesi ve Adalet Sorunu.
İstanbul: Legal Yayınları.
Hayek, F. A. (1960). The Costitution of Liberty. Chicago: The University of
Chicago Press.
Hayek, F. A. (1967). Studies in Philosophy, Politics And Economics. London:
Routledge and Kegan Paul.
45
Hume, D. A Treatise of Human Nature, the Philosophical Works. T.H. Gren, T.
H. Grose (Ed.). Darmstadt: Scientia Verlag Aalen.
İbn Miskeveyh (1983). Tehzibu’l-Ahlâk (Ahlakı Olgunlaştırma). (Çev. A. Şener,
C. Tunç, İ. Kayaoğlu). Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı yay.
İbn Miskeveyh (2009). Risâle fî Mâhiyeti’l-Adl. (Thk. E. J. Brill). Leiden, 1964,
“Miskeveyh’in ‘Adalet Üzerine’ Adlı Yayımlanmamış Risalesi”. (Çev. Semra
Tüfenkci). Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2009/2, sy. 20.
İbn Rüşd (1998). Telhîsu’s-Siyâse li Eflatûn. (İngilizce’den Arapça’ya çev. Hasan
Mecid el-Abidi, Fatıma ez-Zehebi). Beyrut.
İbn Sînâ (2005). Kitâbu’ş-şifâ, Metafizik II. (Çev. E. Demirli, Ö. Türker). İstanbul:
Litera Yayıncılık.
Kınalızade Ali (2007). Ahlak-ı Alai. (Haz. Mustafa Koç). İstanbul: Klasik Yayınları.
Levinas, E. (1989).”Ethics and Politics”. The Levinas Reader. Sean Hand (Der.).
London: Blackwell.
MacIntyre, A. (2003). Whose justice? Which Rationality? Indiana: University of
Notre Dame Press.
Mosca G. (1963) Siyasi Doktrinler Tarihi. (Çev. Şamili Tiryakioğlu). İstanbul:
Varlık Yayınları.
Nasîruddin Tusî (2007). Ahlâk-ı Nâsırî. (Çev. Anar Gafarov, Zaur Şükürov).
İstanbul: Litera Yayınları.
Nozick, N. (2003). Anarchy, State and Utopia. New Jersey: Prentice-Hall.
Okumuş, E. (2005). “Osmanlılar’da Siyasal Bir Kurum Olarak Adâlet Dairesi”.
osyal Bilimler Araştırma Dergisi (SBAD),Yıl: 3, Sayı: 5, ss. 45 – 51.
Pierson, C. (2000). Modern Devlet. (Çev. D. Hattatoğlu). İstanbul: Çiviyazıları
Yayınları.
Platon (1996a). Kleitphon. (Çev. Sabahattin Eyüboğlu). Diyoaloglar I. İstanbul:
Remzi Yayınları.
Platon (1996b). Menon. (Çev. Adnan Cemgil). Diyaloglar I. İstanbul: Remzi
Yayınları.
46
Platon (2010). Devlet. (Çev. S. Eyüboğlu, M. A. Cimcöz). İstanbul: Türkiye İş
Bankası yayınları
Rawls, J. (1999). A Theory of Justice. Oxford: Oxford University Press.
Raynaud, P. & Rials, S. (2003). Siyaset Felsefesi Sözlüğü. (Çev. İ. Yerguz, N. K.
Sevil, E. Ergun, H. Dilli). İstanbul: İletişim Yayınları.
Solomon, R. C. (2004). Adalet Tutkusu: Toplum Sözleşmesinin Kökenleri ve
Temelindeki Duygular. (Çev. A. Ertuğ). İstanbul.
Toku, N. (2005). Siyaset Felsefesine Giriş. İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Walzer, M. (1983). Spheres of Justice: A Defense Of Pluralism And Equality. New
York: Basic Book.
Wehmeier, S. (1997). Oxford Wordpower Dictionary. Oxford: Oxford University
Press.
47
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 15:30 - 16:30
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Hüsnü Ezber BODUR / Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
Değerler Eğitimi İçin Bir Önşart: Demokratik Eğitim
Doç.Dr. Mahmut BOZAN / Bartın Üniversitesi
Milli Değerlerin Evriminde Eğitimci - Demokratların Rolü ve Etkinliği
Doç.Dr. Sevinç QASIMOVA / Bakü Devlet Üniversitesi
İktidardan veya Siyasetten Çekilmenin Siyasi Bir Değer Olarak
Değerlendirilebileceği Durumlar
Yrd.Doç.Dr. Hasan Emir AKTAŞ / Atatürk Üniversitesi
Değer Kavramının Toplumsal ve Bireysel İşlevi Üzerine
Sosyolojik Bir Çözümleme
Yrd.Doç.Dr. Bahset KARSLI / Akdeniz Üniversitesi
Değerler Eğitimi İçin Bir Ön Şart: Demokratik Eğitim
Doç.Dr. Mahmut BOZAN
Bartın Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi
Giriş
Eğitim denilince canlılar içinde akla en önce insan gelir. Çünkü daha alt tabakada
olan hayvanlar hayat şartlarını ve vazifelerini yerine getirmek için bilgi ve eğitime
muhtaç değildirler. Adeta onlar tüm bunların eğitimini almış gibi dünyaya gelirler.
Programlanmış bir robot gibi vazifelerini yapar, hizmetlerini yerine getirirler. Ne
örümcekler ağ örmek, ne arılar petek veya bal yapmak, ne sivrisinekler hissettirmeden
kan emmek, ne çorapçı kuşları yuva yapmak ve ne de göçmen kuşlar yön bulmak için
eğitim alırlar. Ayrıca onlar doğar doğmaz yürür, koşar, uçar, yüzer, avlanır, kısaca bir
yetişkin gibi yaşamaya başlarlar.
Oysa insan için bunların hiçbirini söylemek mümkün değildir. Biyolojik
gelişimleri uzun bir zaman içinde gerçekleştiği gibi; bir işi, bir mesleği düzgünce
yapmaları için de eğitime ihtiyaç duyarlar. Hayat kanunlarını kavramaları ve sorumluluk üstlenmeleri de uzun zaman ve tecrübe gerektirir. İnsanların duygularına sınır
konulmadığı için eğitim ve bilgi birikimi ile medeniyetler kurar, onu geliştirirler. Fakat
hayvanların duyguları kendilerine yüklenen programla sınırlı olup, onu tekrardan
öteye geçemezler. Bir karınca kabilesi kendisine verilen program çerçevesinde
mükemmel bir karınca şehrinde yaşar, ancak onu ne değiştirebilir ne de geliştirebilir.
İnsan ise medeniyetini ve kullandığı aletleri en basit hâlinden günümüzdeki
konumuna taşıdığı gibi, gelecekte de bugünden tahayyül edemediğimiz noktalara
yükseltebilir.
İşte tüm bu farklılıklar eğitim ve öğretimin insan için vazgeçilmez ve hayati bir
önemi haiz olduğunu ortaya koymaktadır.
1. Eğitimin Gayesi
Eğitimin birçok gayesinden söz edilebilir. Birincisi, bir çocuğu içine doğduğu
toplumun örf, âdet, gelenek, görenek ve değerleri üzerinden o toplumun bir ferdi
olarak yetiştirmek; ikincisi, çocuğun istidat ve kabiliyetlerini dikkate alarak yatkın
Değerler Eğitimi İçin Bir Ön Şart: Demokratik Eğitim • Doç.Dr. Mahmut BOZAN
olduğu alanda inkişaf ve ihtisas yapmasını sağlamaktır. Eğitimin birinci gayesi
çocuğun kimlik ve kişilik kazanmasını sağlamak iken, ikinci gayesi bir bilim veya sanat
dalında uzman olmasını sağlamaktır. İlkinde kültürel renkler öne çıkarken, ikincisinde
mahalli aşan, beynelmilel bir saha ortaya çıkmaktadır. Ancak bu ikinci alanın edebiyat,
ilahiyat, tarih ve sanat gibi yerel ve kültürel alanla kesişmeleri olabileceği gibi, fizik,
kimya, biyoloji, matematik, tıp ve astronomi gibi tamamen beynelmilel olan alanları
da bulunmaktadır.
Eğitimin Kültürel Amaçları
Eğitim bir insan hakkı olduğu kadar, çocuk sahibi olan ebeveynin irsiyet
tevarüsünden öte aynı zamanda inanç, örf, âdet, hars ve kültürel değerlerini çocuğa
verme hakkıdır da. Nasıl bir İngiliz veya Alman çocuğunu kendi değerleri ile yetiştirme hakkına sahipse, bir Türk de çocuğunu kendi inanç değerleri ile yetiştirme hakkına
sahiptir. Kimse ona “evrensel değer” aldatmacası ile İngiliz, Fransız veya mümasili
milletlerin değerlerini verdiremez ve vermeye zorlayamaz. Eğer böyle bir zorlama
varsa bu bir suçtur, bu suçu kamu veya onun bir birimi işliyorsa buna karşı yasal
zeminde hak aranması gerekir. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu bu açıdan
gözden geçirilmeli ve düzeltilmelidir.
Eğitimin İlmî ve Teknolojik Amaçları
Eğitimin bir diğer amacı da, insanların kabiliyet ve istidatlarını geliştirmek, inkişaf
ettirmek; meslek ve iş sahibi olmasını sağlamaktır. İşte bu hususta insanlığın geçmişten
günümüze taşıdığı ortak bir bilim mirası gerçeğinden söz edilebilir. Her millet ve
bölgeden bu bilim havuzuna atılmış bilgi bulunmaktadır. Uzaya gönderilen bir
uyduda, tekeri icat edenlerin payı küçümsenemez. Yani her teknolojik icat ve hayatı
kolaylaştıran her buluş, uzun bir ilmî arka plan ve bilgi birikiminin sonucudur. İcat
veya buluşta son kişinin payından daha çok önceki pay sahiplerinin hakkı
bulunmaktadır. Onları inkâr etmek ve telahuk-u efkârdaki katkılarını yok saymak hak
gaspıdır.
Günümüzde bu haksızlık batı medeniyeti müntesipleri tarafından diğer
medeniyetlere rahatlıkla yapılabilmekte, Osmanlı, Selçuklu, Endülüs gibi batıyı
besleyen medeniyet kaynakları özellikle yok sayılmaya çalışılmaktadır. Bu durum bir
medeniyet intihalidir. Buna müsaade edilmemesi gerekir. Entelektüel mülkiyetin velev
bir fikir veya görüş olsun kaynak gösterilmeden kullanılması günümüzde “bilim
hırsızlığı” olarak kabul ediliyorsa, devasa medeniyetlerin yok sayılarak hasılalarının
üstüne oturulması da ondan daha büyük bir intihal ve suçtur. Bu sebeple günümüzde
teknolojide ve bilhassa tabii bilimlerde gelinen noktayı hiçbir millet tekeline alamaz,
tek başına sahiplik iddia edemez. Bu açıdan hikmet/bilim Müslümanların yitiği gibidir,
nerede rastlar ve bulursa tekellüfsüz, minnetsiz alabilir. Batının buradaki payı diğer
milletlerden daha fazla değildir. Esasında tabii bilimlerde ana kaynak ve laboratuvar
52
dünya, feza ve içindekilerdir. Batının bilim ve teknolojide bugün diğer milletlerden
daha önde olması bunun ilelebet devam edeceği manasına gelmediği gibi, ona sahiplik
hakkı da vermez.
Batının bilim ve teknolojideki üstün vaziyeti bazen diğer milletlerde batıyı taklit
gibi yanlışlara yol açmakta, daha vahimi bu taklidin kültürel alanlara teşmili gibi tamiri
imkânsız, bir nevi intihar sayılabilecek kapıları aralamaktadır. Maalesef Cumhuriyet
Dönemi Türkiye’si bunun acı örnekleri ile doludur.
Eğitimin İdeolojik Amaçları
Eğitimin kabiliyet ve yetenekleri inkişaf ettirme ve geliştirme özelliği olduğu
kadar, bir şekillendirme, kalıba sokma, yönlendirme ve hatta propaganda aracı
olabileceği gözden ırak tutulmamalıdır. Her eğitim programının ardında bir dünya
görüşü bulunur. Aslolan bu görüşün demokratik yollarla mı, yoksa otoriterlerin dikte
etmesiyle mi oluşturulduğudur. Eğer bu eğitim halkın rızası dışında sistematik olarak,
kamu gücü ile zorla yapılıyor ve halka başka bir alternatif sunulmuyor ise, ciddi bir
eğitim hakkı ihlali söz konusu demektir.
Bir çocuk bahçıvan makasıyla şekil verilen parklardaki süs bitkileri gibi kesilipbiçiliyor, belirli bir ideolojinin kurşun askeri yapmak amacıyla kalıba dökülüyorsa bu
operasyona eğitim denilemez, olsa olsa eğitim adı kullanılarak yapılan benlik imha
ameliyesi denilebilir. Milletin değerleri rağmına yapılan bu tür operasyonların
“bilimle”, “çağdaş uygarlıkla”, “evrensel değerlerle” veya “değerler eğitimi” ile hiçbir
alakası yoktur. Sadece bir ideolojiyi munisleştirmek için kullanılan ambalajlar söz
konusudur Ambalajlar açılıp uygulama ve programlar incelendiğinde altında
ideolojinin sırıttığı görülecektir.
Eğitim, otoriter ve totaliter rejimlerde en değerli propaganda aracı olarak görülmüş, bu sebeple eğitim müesseseleri denetim altında tutulmuş ve buralara ideolojinin
uygun görmediği hiç kimse yaklaştırılmamıştır. Bunun en yakın ve bilinen örneği
Türkiye’dir.
2. Türkiye’de Eğitim-Öğretim Politikaları ve Değerler Eğitimi
Eğitim Bakanlığı, Osmanlı Devleti’nden günümüze gelinceye kadar gerek isim,
gerekse yapılanma bakımından farklı safhalardan geçmiştir. 19. yüzyıl ortalarına
gelene kadar Osmanlı Devleti’nde eğitim öğretim faaliyetleri Enderun ve birkaç büyük
medrese hariç mahallen ve vakıflar eliyle yürütülüyordu. Tanzimat’la birlikte bu
durum değişmeye başlamış, sistem merkezileştikçe eğitim kurumları da merkezden
açılmaya, eğitim işi bir devlet hizmeti olarak görülmeye başlanmış ve 17 Mart 1857’de
Maarif-i Umumiye Nezareti kurulmuştur.
53
Cumhuriyetin ilk yıllarında Eğitim Bakanlığı “Maarif Vekâleti” adıyla yapılandırılmıştı. Bu isim 1923-1935 yılları arasında korunmuştur. Bakanlık varlığını
1935-1941 arası “Kültür Bakanlığı” adı altında devam ettirmiş, 1941-1946 arası “Maarif
Vekilliği”, 1946’dan sonra “Millî Eğitim Bakanlığı”, 1950’den sonra tekrar “Maarif
Vekâleti”, 27 Mayıs 1960 tarihinden sonra tekrar “Millî Eğitim Bakanlığı” (MEB) adını
almıştır (meb.gov.tr).
2.1. Eğitim ve Öğretim
Eğitim ve öğretim kavramları genellikle eşanlamlı olarak kullanılmakla birlikte,
her ikisini beraber kullanma; öğretimi bilgi aktarma, eğitimi ise terbiye ve davranış
değişikliği sağlama şeklinde tarif edenler de bulunmaktadır. Bu sebeple ilk ve orta
kademede “eğitim” ifadesi, üniversitede ise “öğretim” kelimesi tercih edilmektedir.
Daha öncesine gidildiğinde ise eğitim ve öğretim kelimelerini içinde cem eden
“maarif ” kavramının kullanıldığı görülür. Maarif kelimesinin içinde hem bilgiyi hem
de kimliği besleyen irfanı bulmak mümkündür.
Türkiye’de eğitimle ilgili en yaygın kullanılan tanımlardan biri Ertürk’ün “bireyin
davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana
getirme süreci” (1972:12) ifadesidir. Ancak bu genel ifade eğitim kurumlarında uzun
yıllar bireyi toplumdan farklılaştırma veya kasıtlı olarak belirli değerlerin kalıbına
dökme şeklinde daraltılarak kullanılmıştır.
Eğitim, bir varlığın esirgenerek talim ve terbiyeye tabi tutulmasıdır. Esirgenerek,
korunarak, şefkatle yaklaşılarak ondaki imkân ve kabiliyetlerin neşvü nema bulması
anlamında bir faaliyettir eğitim. Eğitim hem bir takım imkân ve kabiliyetlerin önünü
açarak insani değiştirmeyi sağlayan ama bu arada kazanılanı, iktisab edileni de
muhafaza etmeyi düşünen ve beşikten mezara kadar giden bir süreçtir. Eğitimin bir
talim yanı, bir de terbiye yanı vardır (Aydın, 2009: 33).
Eğitimin temel amacının kişilerin şekillendirilmesi olduğu tartışmasız bir
gerçektir ve bu yalnızca ilgili mesleki beceriler değil aynı zamanda ahlaki, kültürel ve
dinî duyarlılık da vermektir. Bu nedenle kutsal olanın takdiri belirli türde yetiştirme
ve şekillendirme içeren eğitim yoluyla elde edilir (Ozolins, 2009: 101). Eğitimi bir
şekillendirme olarak gören yaklaşımlar kadar kabiliyetlerin inkişafı için zemin
hazırlama olarak görenler de vardır. Bu yaklaşımların birlikte değerlendirilmesi
gerekir. Aksi takdirde bireyin objelikten nesneliğe düşürülme tehlikesi vardır. Okul,
ahlak ve erdem alanını bir kenara bırakıp, nesnel dünyaya ve bilgiye odaklandığında
bu alan hayatın dışına çıkmaktadır. Hayatın boşluk kaldırmayacağı da bilinen bir
gerçektir. Yaşamla bütünleşmeyen ve bireyi doğru seçimler yapmaya hazırlamayan bir
fizik, kimya, biyoloji ya da tarih eğitimi ahlaki kabul edilemez (Acat, 2010; 138).
54
Konuyu özetleyen ve anonim olmuş bir eğitim tavsiyesini burada hatırlamak
isabetli olacaktır. Hitler Almanya’sında Nazi toplama kamplarının şahidi olmuş bir
okul müdürünün öğretmenler için yayınladığı mesajdaki şu ifadeler, ahlaki olarak içi
doldurulmamış bir eğitimin tehlikelerine dikkat çekmektedir. “Bir toplama
kampından sağ kurtulanlardan biriyim. Gözlerim hiçbir insanın görmemesi gereken
şeyleri gördü. İyi eğitilmiş ve yetiştirilmiş mühendislerin inşa ettiği gaz odaları, iyi
yetiştirilmiş doktorların zehirlediği çocuklar, işini iyi bilen hemşirelerin vurduğu
iğnelerle ölen bebekler, lise ve üniversite mezunlarının vurup yaktığı insanlar.
Eğitimden bu nedenle kuşku duyuyorum. Sizlerden isteğim şudur: Öğrencilerinizin
insan olması için çaba harcayın. Çabalarınız bilgili canavarlar ve becerikli psikopatlar
üretmesin. Okuma yazma, matematik, çocuklarınızın daha fazla insan olmasına
yardımcı olursa ancak o zaman önem taşır.”
2.2. Eğitim Politikaları
Kuruluşu oldukça eskiye giden MEB’in gelişmiş bir kurum kültürü ile oturmuş
geleneklerinin olması, en önemlisi de halkın tasvibine mazhar bir eğitim politikasının
bulunması gerekirdi. Ancak Cumhuriyetle birlikte eğitim politikalarında köklü
değişiklikler yaşanmış ve belirtilen hususlarla ilgili halkla bütünleşen bir yapı henüz
kurulamamıştır.
MEB’in eğitim politikalarını incelerken öncelikle Osmanlı Devleti’nin maarif
politikalarına göz atmak icap eder. Osmanlı eğitim sistemini İslam eğitiminin eriştiği
son merhale olarak kaydeden Baltacı’ya göre Osmanlı’da gerek örgün, gerekse yaygın
eğitim her insanın akıl ve biliminin geliştirilmesini hedef almıştır. Bu sebeple Osmanlı
cemiyetinde sıbyan mektebinden başlayarak medrese ile devam eden örgün eğitimle;
cami, tekke ve esnaf teşekküllerinde sürdürülen yaygın eğitim hep bu espri içinde
yürütülmüş ve bunlar birbirini tamamlamıştır. Bu yüzden Osmanlı eğitim ve öğretim
hayatında medreseden tekkeye veya tekkeden medreseye veyahut da her ikisinden
kürsü şeyhliğine gidip gelme olmuştur. Bu sebeple denilebilir ki Osmanlı eğitim
sisteminde asgari müşterekler değil, azami müşterekler vardır. Osmanlı’nın yaygın
eğitim veren birçok müesseseleri vardır. Bunlar arasında tekke ve camiler en
önemlileridir. Tekkeler tarikat usul ve adabının tahsili yanında edebiyat ve musiki gibi
irfan hayatımızı oluşturan sanatlara kaynaklık etmişlerdir. Camiler yıllarca medresede
tedris görevi yürüten mücerreb ulemadan seçilen kürsü şeyhleri ile adeta halka açık
üniversite fonksiyonunu icra etmişlerdir. Mihrap, minber ve mahfillerde adeta bu
üniversitenin birer fakülteleri olmuştur (1996: 467-470).
1917 yılı Maarif bütçesinin müzakerelerinde Basra Mebusu Hilmi Bey
memlekette üç cereyandan bahsetmektedir. Bunlardan birisinin garp medeniyetine
meftunluk olduğunu, bu grupta olanların terakkiyi “dinden ve an’anatı milliyeden
tebaud (uzaklaşma) etme” şartına bağladıklarını, ikinci grubun “garb medeniyetinin
55
İslam’la kabili te’lif olamayacağını, bu sebeple garbdan uzaklaşmak gerektiğini”
savundukları, üçüncü grubun ise “İslamiyet’in mani-i terakki değil, amir-i terakki
olduğunu, garbın sadece bilim ve tekniğinin alınması, ancak kendi manevi ve milli
değerlerimizin korunması gerektiği” görüşünde olduklarını belirtir (Ergin, 1977:
1363).
Yapılan tartışmalarda bu birbirine zıt üç cereyanın sebebi medrese, mektep ve
tekye ihtilafına bağlanmış ve ıslahı için de Evkaf Nezareti’nin kifayet etmediği, mali
hususlarda Evkaf ’ın ilmi ve terbiyevi hususlarda Meşihat’ın yetkili kılınması
istenilmiştir (Ergin, 1977: 1347). Eğitim ve terbiyede dini ilimlerle, fen ve teknolojinin
birlikte ele alınması, halkın eğitiminde tekkelerin önemi üzerinde durulmuştur.
İkinci Meşrutiyetten sonra eğitimin ıslahına yönelik tartışmalarda “ittihad,
imtizac-ı efkârdır, o da mârifetin şua-ı elektirikiyle olur.” diyen Nursi (2007: 182),
eğitimde mektep, medrese ve tekye ihtilafını ortadan kaldırmak için bu üç müesseseyi
“Medresetu'z-Zehra” adı verilen bir külliye içinde birleştirme fikrini ortaya atar ve bu
eğitim müessesesi için 2. Abdulhamid’e, sonra Mehmed Reşad’a, daha sonra da
TBMM’ye tekliflerde bulunur, kabul ve destek görmesine rağmen böyle bir eğitim
müessesini kurmada engellerle karşılaşır. Çünkü Cumhuriyetle birlikte farklı bir eğitim
politikası yürütülecektir.
Cumhuriyetin eğitim projesine bakıldığında hedeflenen birey-toplum tipinin şu
unsurları ihtiva ettiği görülür. Üniter devlet, batı medeniyet dairesinde yer alma
kararlılığı. Amaç tek tip insan ve toplumdur. Bunun anlamı da devletin tekel olduğu
eğitim sürecinde bu projenin dışına taşan nüanslara bile hayat hakkı tanınmamasıdır.
Türkiye’de eğitimin en temel sorunu demokratikleşmedir (Türköne, 1996: 316).
Osmanlı dönemindeki çeşitlilik ve çoğulculuk arz eden eğitim cumhuriyetle
birlikte sona ermiş, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile dini eğitim ortadan kaldırılarak“milli
eğitim” tercih edilmiştir. Birinci İcra Vekilleri Heyeti’nin programında “Çocuklarımıza
verilecek terbiyeyi her hal-ü kârda dini ve milli bir hale koymak zorundayız.”
denilirken 5 Mayıs 1925 yılına geldiğimizde İsmet İnönü muallimlere yaptığı
konuşmada verilecek terbiyenin dini değil, milli olmak zorunda olduğunu söylüyor
ve o tarihten itibaren ayrılma başlıyor (Aydın, 2009: 34).
Gerçekte Osmanlı ile Cumhuriyet arasındaki ayrışma Tevhidi Tedrisat
Kanunu’nun çıkarılması ile başlar. Tek partinin hâkim olduğu Büyük Millet
Meclisi’nden 3 Mart1924 tarih ve 430 sayı ile çıkarılan bu Kanunla ülkedeki bütün
eğitim kurumları MEB’e bağlanmıştır. Daha sonra eğitimle ilgili olarak çıkarılan bütün
kanun ve mevzuat düzenlemelerine bu kanun temel teşkil etmiştir. O kadar ki 1961
anayasasının “Devrim Kanunlarının Korunması” başlıklı 153. maddesi ve 1982
anayasasında 174. maddesiyle de Tevhidi Tedrisat Kanunu koruma altına alınmıştır.
Bu kanunu vikaye edecek diğer uygulamalar ise eş zamanlı olarak Hilafetin ilgası,
56
Şer’iyye ve Evkaf Vekâleti’nin kaldırılması, tekke ve zaviyelerin kapatılması; 1000 yıllık
bir medeniyete temel teşkil eden Osmanlı Türkçesinin yasaklanarak Latin harflerinin
kabulü gibi diğer bazı devrimlerdir.
İsmet İnönü’nün 05 Mayıs 1925 yılında Muallimler Birliği kongre üyelerine
hitaben yaptığı konuşmada Tevhidi Tedrisat Kanunu ile ilgili şu açıklamaları
manidardır: “Evvelâ “tevhidi tedrisat”ın bazılarınca sui tefsir ve sui telâkki edildiğini
gördük. Bu işin müteşebbislerinin, muakkiplerinin elbette yeknazarda dinsizlik
ittihamına maruz kalacakları tabiî idi... Tevhidi tedrisat ile bir takım müessesatı
kapatmak yerine onları islah etmek daha faydalıdır, gibi fikirlerin ortaya atılacağını,
bu gibi itirazların ne gibi netayici olacağını hep biliyorduk... Tedricen varılacak
muazzam gayeleri tacil etmek, inkılâp yapmaktır... Mugalâtalara, tezvirlere boyun
eğmek itirafı acz olurdu. İnkılâplar kadir ve kahirdir!”(ismetinonu.org.tr). Bu
ifadelerde sadece tek partinin otoriter icraatları savunulmuyor, aynı zamanda “kahir”
güce atıf yapılarak, muhalefet etmenin sonuçlarına da dikkat çekiliyor. Nitekim bu
devrimlerle Osmanlı dönemi eğitim sisteminin dini karakteri sadece ortadan
kaldırılmamış, aynı zamanda yasaklanarak mahal ve özelde dini bilgi aktaran ve Kur’an
okumayı öğretenlere şiddetli cezalar uygulanmıştır.
Mesela, 1937 yılında Gaziantep’te 50 yaşlarındaki bir kadının kendi evinde gizlice
Arap harfleri ile çocuk okuttuğu haber alınmış ve suçüstü yakalanarak, aramada ele
geçen 3 adet Mevlüt, 5 Tebareke cüzü, 25 Amme cüzü, 1 Kadesemiallah, 7 Kur’an-ı
Kerim, 10 Elif Cüz’ü ile birlikte mahkemeye sevk edilmiştir. Benzer şekilde, Arapça
namaz sûresi okutmak suçundan 1938 yılı içerisinde; Çankırı’da iki gözü kör birisi,
Kastamonu’da bir kadın, Isparta’da muhtelif şahıslar, Bursa’da bir şahıs, Rize’de,
Erzurum’da ve Çorum’da bazı şahıslar hakkında işlem yapılmıştır. Urfa’da dükkânında
Arapça harflerle basılmış Elifba, Amme, Tebareke cüzleri satan bir şahıs Giresun’da
Arapça tedrisat yaptıran şahsın yanı sıra kanuni vazifesini yapmamaktan muhtar ve
ihtiyar heyeti üyeleri, Konya’da bir köy imamı, Rize’de bir mahalle imamı adliyeye sevk
edilerek muhtelif cezalara çarptırılmışlardır (Dikici, 2008: 165-166). Dönemin gazetelerinde bu tip haberleri sıklıkla bulmak mümkündür.
Mesele sadece bir eğitim meselesi değildir ve çok yönlüdür. Olsa olsa eğitimin
önceliği söz konusu olabilir. Türkiye’de demokrasi ortadan kaldırılarak bir tek parti
diktatoryası altında batılılaşma kararı verilmiştir. Konuyla ilgili değerlendirmesinde
Falih Rıfkı M. Kemal’in Denizkızı masalına inanmadığını nakleder. “Ya balık ya insan
vardır. Mustafa Kemal, geri bir memlekette medeniyet meselesi halledilmedikçe hiçbir
meselenin halledilmeyeceğini biliyordu. Şarklı-garplıya inanmıyordu. Ya şark, ya garp
vardır.” (Atay’dan nakleden Özden, 2005: 59) ve karar kesindir; garplılaşmak.
Cumhuriyet aydınlarına göre, “Batı bir zihniyettir, bir ruhtur, bir kafadır. Batı bir
lüks ve iğreti bir şey değildir. Batı çağdaş medeniyettir. Doğu ise insanları köleleştiren,
57
aklın yaratıcılığını ezen bir niteliğe sahiptir. Doğuda hürriyetsizlik ve karanlığın
kudreti vardır. (Tunaya’dan aktaran: Eroğlu, 1982: 466).
Batı medeniyetini bir bütün olarak gören ve teknolojik yenilikler ile kültür ve
medeniyeti ayırt etmeye karşı çıkan grup teknoloji transferini medenilik için yeterli
bulmaz. Bu grubun içinde yer alan ve Cumhuriyetle birlikte fikirlerini uygulama fırsatı
yakalayan Mustafa Kemal’e göre kültür ve medeniyet ayrılığı yoktur. Kültür ve
medeniyet birdir. Bu da Batı medeniyetidir. Atatürk Batı medeniyetinin tekniğini, şu
veya bu müesseseni değil, dünya görüşünü de benimsemeye çalışmaktadır (İnalcık,
1944: 69).
O dönemlerde bu görüşlere karşı çıkacak, farklı fikirler beyan edecek ne siyasi
ne de akademik bir güç vardı. İnkılabın “kadir ve kahir” gücü diğer alanlarda olduğu
gibi eğitim politikaları için de bir alternatif sunmaya imkân vermiyordu. Ancak daha
sonra tek partili yılların politikaları eleştirilmeye başlanmıştır. Türköne, eğitim
sisteminin gayesinin uzun cumhuriyet yıllarında felsefenin, özellikle din karşıtı
olanların öğrenciler tarafından salt öğrenilmesi değil, benimsetilmesi olduğunu
belirterek bunun en açık delilinin pozitivist felsefenin Türk eğitimindeki saltanatı
olduğunu söylerken (1996: 322), Bolay da, aynı konuda eğitimimizin geçen asrın
sonrasından beri pozitivist anlayışın tesiri ile metafizik fobisine girdiğini, tek yanlı,
tek kanatlı, insanın manevi yönünü ihmal ve inkâr eden bir eğitim anlayışına bel
bağladığını belirtir (1996: 426).
Açıkgenç, Türkiye’de bizim eğitim anlayışımızı yansıtan bir toplum felsefesinin
olmadığını, günümüze kadar geliştirilen bütün eğitim kuramlarının batı menşeli
olduğunu ifade eder (2009: 79). Şimşek ise ulus devlet oluşumunun başından beri
okula yöneltilen en köklü eleştiriyi egemen güçlerin ya da siyasi iktidarların emrinde
bir araç olmasında bulur (2000: 31).
Ortaylı Osmanlı eğitim sistemine ait ne varsa ortadan kaldırmaya yönelik tavrı
şu satırlarla tenkit eder: “Yetmiş sene evvel Türkler belli ikincil gruplarda hayatlarının
bir kısmını geçirir, görüş ve meşgalelerini oralarda şekillendirir, dostlarını orada
edinirlerdi. İstanbul’un nüfusu 700.000 civarındayken Serhan Tayşi ve Klaus Kreiser’in
yayınladığı Bandırmalı-zade’nin Mecmua-i Tekaya’sındaki sayımına göre İstanbul’da
300 küsur tekke mevcuttu. Demek ki geçen asrın İstanbulluları kahvehane dışında
vakit geçirip eğitim görecekleri yerlere ve kurumlara sahiptiler. Tekke dönemi bitti.
Bugün resim kursları, sanat ve mesleklere yönelik kulüpler, tiyatro ve müzikle uğraşılan
yerler kaç tane diye saysak, hazin bir manzara ortaya çıkar.” (1996: 463).
Ortaylı, Hukuk Mektebi ile Medreset-ül Kuzat’ı mukayese ederken de Osmanlı
medreselerinin 19. yüzyılda en başarılı örneği olan Medresetü'l-Kuzat’ın eklektik
hukuk sistemine en uygun fukaha yahut hukukçuların bu karma programlı okuldan
58
yetiştiğini ve Kuzat medresesinin Hukuk Mektebi’nden daha başarılı ve tahsil için
tercih edilen bir kurum olduğunu kaydeder (1996: 464).
Özetlemek gerekirse Osmanlı döneminde uygulanan eğitim politikaları
öğretimden önce içi ahlaki değerlerle doldurulan eğitimle takviye edilirken Cumhuriyet döneminin otoriter rejiminin her şeyi tekleştiren politikaları eğitimi de manevi
değerlerinden kopartarak maddeci, rasyonalist bir alana sıkıştırmıştır. Belki de
günümüzde yokluğu hissedilen değerleri, uygulanan bu politikalarda aramak gerekir.
2.3. Değerler Eğitimi
Değerlere ilişkin çok geniş bir tanım yelpazesi bulunmakla birlikte, değerleri
duyuşsal alan içerisinde yer alan, düşünce ve eylemlerimizi etkileyen, onlara yön veren
zihinsel olgular olarak tanımlayabiliriz (Demircioğlu ve Tokdemir, 2008: 71).
Davranışlarımıza rehberlik eden prensipler olarak da adlandırılan değerlerin kaynağı
inançlardır. İnançların da en etkini yüksek bir otorite ile ilişkilendirilen dinî inançlardır
(Çengel, 2010: 160).
Her milletin dinî ve millî kaynaklarından beslenen değerleri ve bir kimliği vardır.
Daha da genellemek icabederse İslam dünyasının Batı’nın veya dünyadaki değişik
inanç gruplarının ortak değerleri vardır. İslam’daki değerleri Batı değerleri ile
mukayeseli olarak Nursi şöyle özetlemektedir (1976: 36-43):
“İşte nokta-i istinad, kuvvete bedel haktır ki, şe’ni adalet ve tevazündür. Hedef de,
menfaat yerine fazilettir ki, şe’ni muhabbet ve tecazüptür. Cihetü’l-vahdet de unsuriyet
ve milliyet yerine, rabıta-i dinî, vatanî, sınıfîdir ki, şe’ni samimî uhuvvet ve müsalemet
ve haricin tecavüzüne karşı yalnız tedâfüdür. Hayatta düsturu, cidal yerine düstur-u
teavündür ki, şe’ni ittihad ve tesanüttür. Hevâ yerine hüdâdır ki, şe’ni insaniyeten terakkî
ve ruhen tekâmüldür. Hevâyı tahdit eder; nefsin hevesat-ı süfliyesinin teshiline bedel,
ruhun hissiyat-ı ulviyesini tatmin eder.”
Bu kavramları kısaca açıklamak gerekirse İslam medeniyeti güce değil, hakka
dayanır; menfaat yerine fazileti esas alır ve hayatı da karşılıklı yardımlaşma üzerine
bina eder. Böylece haklıyı ve hakkı korur, haksız zalim ve zorbaları sindirerek hakkını
koruyacak gücü olmayan mazlum ve zayıfları himaye eder. İnsanlar arasındaki ilişkiyi
kardeşlik, vatandaşlık, insanlık paydalarına oturtur. Batı ise, insanlar arasındaki ilişkiyi
ırk üzerinden tanımlamakta ve kendisini üstün ırk olarak görmektedir. İslam’da
insanın ruhi ve ahlaki ve manevi özelliklerinin yeşertilmesi esas alınırken, Batı, maddi
zevk ve hedonizmi öncelemektedir.
Dini inançların gücü, değerlere kaynaklık etmesi ve bu yolla gelenek, görenek ve
kültürün oluşmasında açık bir şekilde görülmektedir. Konuyu Türkiye özeline
çekersek, ülkemizde de değerler eğitiminin ana malzemesinin dini ve ahlaki değer59
lerden oluşması beklenir. Ne var ki Türk eğitim sisteminin okul öncesinden yüksek
öğretime kadar değer tanımları kişisel bir ideoloji üzerinden yapılmış olmakla
kalmamış kanunlarla ve anayasalarla da ilişkilendirilmiştir. Bu ilişkilendirme demokratik yolla, millî iradenin temsilcileri eliyle değil, daha ziyade tek parti dönemlerindeki
otoriter hükümetler ve ihtilal dönemi parlamentolarınca gerçekleştirilmiştir.
Mevcut Anayasa ve başta 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ve Yüksek
Öğretim Kanunu olmak üzere hazırlanan tüm mevzuatta “Eğitim sistemimizin her
derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü
eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan
Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din
kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan
zorunlu dersler arasında yer alır.” ifadelerini görmek mümkündür. İşte bunlar eğitim
sistemimizin temel değerlerini meydana getirmektedir.
1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitime çizilen rota bugün
bile değiştirilememiştir. Cumhuriyetin kuruluşundan 1950 yılına kadar tamamen,
daha sonraki dönemlerde ise kısmi olarak eğitim sistemi belirli bir ideoloji dışında
adeta halkın değerlerine yasaklı bir alan olarak tutulmuş, eğitim programlarında
halkın temsilcileri kendine yer bulamamıştır. Bu durum son 10 senede değişiklik
göstermeye başlamakla birlikte anayasa ve kanunlarla konulan duvarlar aşılamamaktadır.
Türkiye’de eğitimin amaçları içinde dinî değerler bulunmamaktadır. Bu durum
maddeci, rasyonel ve faydacı bir değer algısının ortaya çıkmasına ve kimlik sorunlarına
yol açmaktadır. Özellikle okul öncesi eğitimi ilk seviye olarak diğer bütün eğitim için
temel teşkil ettiğinden özellikle bireyin ilgi alanı oluşturması açısından önemlidir.
Çünkü bu seviyede henüz bilinçli seçim olmadığından birey kabiliyetlerinin olduğu
yöne fıtri olarak yönelecektir ve bu yönelim keşfedilip o yöne doğru yürümesini
kolaylaştırıcı bir eğitim verilmelidir. Bu eğitim kültürel özellikler kullanılarak
verilmelidir ki kişi kimlik sorunları yaşamasın. Bu eğitimin başlangıcı şüphesiz ki
bireyin dünyaya gelmesinden hemen sonradır (Açıkgenç, 2009: 97).
Manevi değerlerden arındırılmış ve çağdaş, evrensel değer gibi kavramlarla
parlatılmış olan modernizm beyindeki ödül-ceza sistemini bozmaktadır. Hedonizmi,
zevkçiliği birinci plâna çıkarmakta, bunun sonucunda egoizm ortaya çıkmaktadır.
Kaliforniya sendromu olarak tanımlanan egoizm; zevke düşkünlük, hedonizm,
egosantrizim (ben merkezcilik), kendi rahatını, konforunu düşünme, yalnızlaşma ve
bunun sonucunda da mutsuzluk ve depresyona girme şeklinde bir çöküşle sonlanmaktadır (Tarhan, 2010: 244).
60
2.4. Türk Milli Eğitiminin Amaçları
Eğitimin yapılanmasında ilk ve orta seviyede eğitim, ondan sonraki kademelerde
öğretimin öne çıktığını ifade etmiştik. Bu genel bir eğilim olup, çocuğa kimlik ve kişilik
kazandırmada eğitimin öğretime rüchaniyeti olduğu aşikârdır. Bir çocuğu kendi inanç
ve ahlaki değerlerini temel alarak eğitmek, daha sonra ona verilecek öğretimi de
anlamlı kılacaktır. O hâlde eğitim için belirlenecek amaçların manevi, ahlaki ve milli
değerler bağlamından kopuk olmaması gerekir. Oysa eğitim sistemimizi çerçeveleyen
ve tanımlayan kanunlara bakıldığında temel amacın bu olmadığı görülür. Değer olarak
1739 sayılı kanunda belirtilen amaçlar dayatılmakta ve ilmi ve demokratik değil,
otoriter ve ideolojik bir eğitim verilmektedir. Bu durumdan yüksek öğretim bile hariç
değildir.
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 2. Maddesinde Milli Eğitimin amacı
şu şekilde ifade edilmiştir. “Türk Milletinin bütün fertlerini, Atatürk inkılap ve
ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; ailesini, vatanını,
milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın
başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti
olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış
hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmektir.” (RG. 1973: sayı, 14574).
Okul öncesinden, ilk ve orta öğretime kadar örgün ve yaygın eğitimin her
birisinin amaçlarına tek tek bakıldığında aynı “genel amaç ve temel ilkelerin” tekrarlandığı görülmektedir. Keza 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 4. maddesinde
yükseköğretimin amacı; “Öğrencileri Atatürk inkılâpları ve ilkeleri doğrultusunda
Atatürk milliyetçiliğine bağlı olarak yetiştirmek” şeklinde belirlenmiştir. Yüksek
öğretimin plan ve programlarının nasıl düzenleneceğini belirleyen 5. maddedeki ana
ilkelerde ise “Öğrencilere, Atatürk inkılâpları ve ilkeleri doğrultusunda Atatürk milliyetçiliğine bağlı hizmet bilincinin kazandırılmasının sağlanacağı” ifade edilmektedir
(RG. 1981: sayı: 17506).
Atatürk ilke ve inkılapları ile Atatürk milliyetçiliği kavramlarının okul öncesinden
yüksek öğretime kadar eğitimin her safhasında birinci amaç olarak konulması
öncelikle eğitimin ruhuna aykırıdır. Bu kavramlar otoriter yönetimler, tek parti
uygulamaları ve ihtilal anayasaları ile toplumun çok az bir kısmından destek alan,
fakat halkın kahir ekseriyeti tarafından reddedilen güç odakları tarafından dikte
edilmektedir. Atatürk ismi ise bu çevrelerin niyetlerini gizlemek için kullanılmaktadır.
Çünkü Mustafa Kemal hayatta hakiki mürşidin kendisi değil, ilim olduğunu
söylemektedir. Bu çevreler ise CHP-devlet iç içe geçmişliğini kullanarak, 5 Şubat
1937’de aslında Cumhuriyet Halk Partisi’nin ilkelerini (cumhuriyetçilik, milliyetçilik,
halkçılık, devletçilik, laiklik ve inkılapçılık) Anayasanın 2. maddesine dâhil ederek
bunların Devleti temel nitelikleri olduğunu iddia etmişlerdir. Daha sonraki ihtilal
61
anayasalarında da bunu korumuşlardır. Halen varlığını koruyan anti demokratik güç
odakları günümüz halkının iradesini 1937 yılındaki tek parti iradesine esir etmek
istemektedirler.
Oysa Türkiye tek parti dönemleri ve vesayetçi bürokratik anlayışın belirleyici
olduğu dönemlerle kıyaslanamayacak ölçüde demokrasisini ileri götürmüş
durumdadır. İkinci olarak anayasa ve kanunlar bir kişi veya zümre adına düzenlenemez. Kişi veya zümrelere ayrıcalık tanınamaz. Bu hususta mevcut Anayasa’nın 10.
Maddesinde “Herkes, dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî inanç, din, mezhep
ve benzeri sebeplerle ayırım gözetilmeksizin kanun önünde eşittir… Hiçbir kişiye,
aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Devlet organları ve idare makamları
bütün işlemlerinde kanun önünde eşitlik ilkesine uygun olarak hareket etmek
zorundadırlar.” Hükmü bulunmaktadır.
Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarının Lizbon Zirvesinde bireyin, toplumun ve
ekonominin gelişimi için belirlenen kıstaslara uymadığı, eğitim için belirlenen amaç
ve hedeflerinin de Kopenhag kriterlerine uymadığı, Bologna Deklarasyonu ile
geliştirilen ilişkiler dikkate alınarak bu uyumların sağlanması gerektiği hatırlatılmaktadır (Toku, 2009: 243-245).
3. Demokratik Eğitim
Eğitimde demokratikleşmeyi demokrasi kavramının içinde değerlendirmek
gerekir. Demokratik eğitim halk tarafından, halkın istek ve beklentilerini karşılayacak
şekilde düzenlenen bir alanı ifade eder. Bu sebepledir ki demokrasi ile yönetilen
ülkelerde sistemin alt sistem ve kurumları üst sistemle benzer özelliklere sahiptir.
Eğitimde katılımcı bir anlayış vatandaşın eğitim hakkını düzenlerken ferdi odağına
almaktadır. Yani, eğitimin öznesi insandır. İnsana verilen gerek mecburi eğitim,
gerekse diğer eğitimler ferdin sahip olduğu kabiliyet ve yetenekleri olabildiğince
geliştirici, maharet ve ustalık kazandırıcı bir rol oynar.
Demokratik olmayan monarşik veya oligarşik eğitim türlerinde ise, eğitilen birey
ana unsur değil, bir kişi veya zümrenin şekillendirmek istediği bir malzemedir. Kişi
veya zümrenin sahip olduğu ideolojiye göre eğitilmelidir. Ferdin sahip olduğu yetenek
ve kabiliyetleri ile her şeyden önemlisi ferdin hayattan beklenti ve tercihleri önemli
değildir. Belirlenen ideolojiye göre adeta “yontulan” birey, standart bir elbiseye
sığdırılmak için vücut uzuvları budanan veya dolgu yapılan bir plastik sanat
malzemesine dönüşmektedir (Bozan, 2011: 43).
Antidemokratik yönetime sahip otoriter ve totaliter ülkelerde temel yasa ve
kanunlarda kişi belirli bir ideolojiye adanan kurbanlar gibi tarif edildikten sonra, bu
ideoloji dışındaki eğitimler yasaklanmakta, sapıklık veya sapkınlıkla suçlanmakta,
62
bilim gibi evrensel değerler belirli kalıplara sıkıştırılarak dondurulmaktadır.
Öğretmenler belirlenen ideolojilerin yerine getirilmesinde bir araç gibi görülmekte,
yöneticiler ile deneticiler ise öğretmeni bu kalıplara ne denli uyduğu açısından
denetlemektedirler. Öğrencinin, ailenin ve diğer toplum bireyleri ile kuruluşların
eğitim programları hakkında ne düşündüğü, eğitimden ne beklediği, uygulanan eğitim
ve öğretimden memnun olup olmadığı hiç dikkate alınmamaktadır.
Demokratik eğitimde bireyin sahip olduğu yetenekler özgürce geliştirilirken, anti
demokratik yönetimler dıştan içe doğru yani belirlenen ideolojiye göre kişiyi
şekillendirmeye çalışmaktadırlar. Bu açıdan bakıldığında demokratik ülkelerde bireyin
yeteneklerini inkişaf ettirme ve farklılıklarını nazara alma öne çıkarken, totaliter veya
otoriter yönetimlerde tek tip insan yetiştirmeye ve insanları ideolojik bir kalıpta
eritmeye yönelik yasal düzenlemeler göze çarpmaktadır. Demokratik yönetimler
“insanı geliştirmede nasıl bir eğitim sistemi” sorusuna cevap ararken, otokratik
yönetimler “nasıl bir insan tipi” yetiştirmenin uygun olacağını tartışmaktadır. Otoriter
veya totaliter yönetimler uzun uzun yetiştirmek istediği insan tipini tarif ederken,
demokratik ülkeler kabiliyetlerin inkişafına ve insan becerilerinin geliştirilmesine
yönelik stratejilere odaklanmaktadır (Bozan, 2011: 44).
Türk eğitim sisteminin ne kadar demokratik olduğunu anlamak için iki temel
göstergenin incelenmesi gerekir. Göstergelerden birincisi, eğitim sisteminin bağlı
olduğu üst sistem olan Türk idarî yapısının, yani devlet yönetiminin ne kadar
demokratik olduğu; ikincisi ise eğitim sisteminin yapı ve uygulamaları ile ne ölçüde
demokratik özeliklere sahip olduğudur. Türk devlet yapısının ne kadar demokratik
bir yapıya sahip olduğunu anlamak için bakılacak ilk belge anayasadır. Cumhuriyetin
ilanından bu güne kadar halkın iradesi ile yapılmış bir anayasa bulunmamaktadır.
İhtilal dönemi anayasaları ile yönetilen ülkemizde kısmi olarak değişiklikler yapılmış
olmakla birlikte özdeki otoriter iskelet korunmuştur.
Sitemin merkeziyetçi yapısı eğitim sisteminde de kendini göstermektedir. Eğitimle
ilgili tüm kararlar merkez teşkilâtınca, merkez teşkilâtının da üst yönetiminde
bulunanlar tarafından alınmakta ve karara başka kimse katılamamaktadır. Bu durum
sistemin otokratik olduğunu gösterir. Otokratik yönetimlerle demokratik sistemler
arasındaki fark, yöneticilerin maiyetine emretmesi veya danışması arasındaki fark
değil; kanun ve mevzuat yapma gücünün üst düzeydeki birkaç yönetici elinde
toplanması ile yönetimin her düzeyinden gelen temsilcilerin elinde bulunması
arasındaki farktır. Bursalıoğlu’nun deyimiyle (1991, s.192), “Eğer bir ülkede yönetim
programlara, kitaplara, sınıflara, yönetici ve öğretmen davranışlarına kadar inerek
düzenleme çabaları gösteriyorsa o memlekette demokrasi biçimsel olarak vardır.”
Türkiye OECD’ye üye olan ülkeler içinde eğitimle ilgili kararların kısmı âzamının
merkezden alındığı bir ülkedir. Tablo 1, Türkiye’nin eğitimle ilgili kaynak dağılımı,
63
planlama, personel yönetimi ve eğitim organizasyonu gibi konularda karar vermedeki
merkeziyetçi konumunu açıkça ortaya koymaktadır.
Tablo 1: OECD Üyesi Ülkelerde Eğitimde Karar Verme Düzeyleri
-Kaynak: OECD, 2000, Education At A Glance, s.109.
Bu aşırı merkeziyetçi anlayış halkı eğitimle ilgili hususlarda kenarda tutma
isteğinin bir sonucudur. Halkın çocuğunu okula göndermesi istenilmekte, fakat alacağı
eğitimin mahiyeti hakkında söz söylemesi, karara iştiraki istenilmemektedir. Hatta
mevcut okul-aile birlikleri bile halkın okula gelmesini mali konularla sınırlamakta,
halkın maddi desteğine ihtiyacını belirtmekte, fikri katkıya ise kapalı kalmaktadır.
Oysa cumhuriyete kadar ilk ve orta eğitimde mahalli vakıf ve mütevelli heyetlerin son
derece müessir olduğu tarihi bir gerçekliktir (Bozan, 2011: 47).
Sonuç
Günümüzde değerler eğitimine duyulan ihtiyaç, son iki yüz yılda materyalizm
ve rasyonalizm gibi akımların güçlenmesi, maddi refah ve terakkinin insanları mutlu
edeceğine olan inancın yıkılması ile ortaya çıktı. Özellikle Batının teknolojik üstünlüğü
ve zenginliği ahlâki boşlukların görülmesini perdeliyordu. Zamanla manevi boşluk
ve ahlâki çöküş, üstü örtülemeyecek düzeye gelince materyalist ve değerlerden yoksun
bir eğitimin tehlikesi daha iyi görülmeye başlanmış ve “etik değerler” hem eğitimin
hem de iş hayatının önemli unsurlarından biri haline gelmiştir.
Ülkemiz de bu akımlardan etkilenerek çalışma hayatına ilişkin etik kurullar
oluşturmaktan, eğitimde etik değerleri programlara katmaya kadar bir dizi faaliyetler
yapılmaya başlanmıştır. Kadim ahlâki değerlerin rafa kaldırılarak adeta yeni bir
kavram keşfedilmiş gibi sunulan etosun değerler eğitimini zayıflatmak gibi bir
tehlikesini de göz ardı etmemek gerekir. Çünkü ahlak doğrudan inanç, o da dinle
bağlantılı olarak vicdanlarda bir etki husule getirebilir. Oysa dünyevi menfaatten
sıyrılmayan ve ahlâkın şeklî yanına önem veren etos veya etik, dini bir çağırışım
yaptırmamakta, ihlali de bir meslek veya iş disiplininin yerine getirilmemesi gibi bir
kusurdan öte mana taşımamaktadır.
64
Ahlâki değerlerlerin eksikliğinin toplumu çözülmeye götürmesine karşı alınacak
en âcil ve doğru tedbir, eğitim sisteminin ahlâki değerleri dikkate alarak yeniden
düzenlenmesidir. Ülkemizde Osmanlı döneminde manevi ve ahlâki değerler eğitimin
ruhu gibi iken, cumhuriyetle birlikte bu değerler eğitimden söküp atılmış ve örgün
eğitim dışında alınması da yasaklanmıştır. Bu durumun düzeltilmesi ve dini, ahlâki
ve manevi değerlerin eğitim programlarında yerini alması bir âciliyettir. Eğitim
ideolojik yapısından sıyrılarak demokratikleştirilmelidir. Eğitim mekânları, çocuklarımız ve gençlerimizin istidat ve kabiliyetlerini inkişaf ettirecek zeminler haline
getirilmeli; müfredatlar ise halkın taleplerine uygun, kimlik ve kişiliği takviye eden,
inanç ve ahlâki değerleri pekiştiren, bilim ve teknolojide ise uluslararası rekabet
gücüne sahip insan yetiştirecek şekilde düzenlenmelidir.
Özetlemek gerekirse, siyasi sitem kadar eğitim sisteminin de milli iradeye ram
olmasına ve demokratikleştirilmesine ihtiyaç vardır. Bu yapılmadığı sürece “değerler
eğitimi” sathi kalmaktan kurtulamaz.
KAYNAKÇA
Acat, B. (2010). “Öğrenme Sürecinde Değerler ve Öğretmenin Ahlaki Liderliği”.
Değerler Eğitimi (ss. 136-147) içinde, İstanbul: İl Milli Eğitim Müdürlüğü.
Açıkgenç, A. (2009). “Küreselleşme Karşısında Yeni Bir Eğitim Felsefesine Doğru”.
H.R. Açar (Editör), Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu
(ss. 79-97) içinde, Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi, Ankara: Eğitim Bir-Sen
Yayınları.
Aydın, M. (2009). “Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu”.
(Editör: H.R. Acar), Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi (ss. 32-36) içinde,
Ankara: Eğitim Bir-Sen Yayınları.
Baltacı, C. (1996). Osmanlı Eğitim Sistemi. Ankara: Yeni Türkiye, 2(7), 467-470.
Bolay, S. H. (1996). Eğitimimizin Felsefi Temelleri. Ankara: Yeni Türkiye, 2(7),
422-429.
Bozan, M. (2011). Eğitimde Demokratikleşme ve Taşra Teşkilatı Profili. Bartın:
Bartın Üniversitesi Yayın No. 04.
Bursalıoğlu, Z. (1991). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: PEGEM
Yayın No 2.
Çengel, Y. (2010). “Özlü Sözlerle Güvenli Bir Gelecek İçin İnsani Değerler”.
Değerler Eğitimi (ss.159-179-) içinde, İstanbul: İl Milli Eğitim Müdürlüğü.
65
Demircioğlu, İ. H. ve Tokdemir, M. A. (2008). “Değerlerin Oluşturulma Sürecinde
Tarih Eğitimi”. Değerler Eğitimi Dergisi, Cilt 6, No. 15, ss. 69-88.
Dikici, A. (2008). “Millî Şef İsmet İnönü Dönemi Laiklik Uygulamaları”. Atatürk
Yolu Dergisi, Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü, ss. 161-192.
Eroğlu, H. (1982). Türk İnkılâp Tarihi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Ergin, O. N. (1977). Türkiye Maarif Tarihi (Cilt 3-4). İstanbul: Eser Matbaası.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
İnalcık, H. (1944). Atatürk Devrimleri, Çeşitli Cepheleriyle Atatürk. İstanbul: R.
Kolej Yayınları.
İnönü, İ. (1925). Muallimler Birliği Kongre Üyelerine Hitap. (Haz. İ. Turan).
İnönü vakfı, http://www.ismetinonu.org.tr/index.php/egitim-ogretim-kitabi,
erişim: 02.06.2014.
MEB
(2014).
“Millî
Eğitim
Bakanlığının
Kısa
http://www.meb.gov.tr/meb/tarihce.html. Erişim: 02.06.2014.
Tarihçesi”.
Millî Eğitim Temel Kanunu, Kanun no;1739, RG. Tarih ve sayı, 24.06.1973; 14574.
Nursi, B. Said (2007). Münazarat. İstanbul: Söz Basın Yayın.
Nursi, B. Said (1976). Sünuhat Tuluât İşârât. Ankara: Gaye Matbaası.
OECD (1996). Education At A Glance, OECD Indicators, OECD Publications,
2, rue Andre Pascal, 75775 Paris: Cedex 16, Printed in France.
Ortaylı, İ. (1996). Maarifin Son 150 Yıldaki Serencamı. Ankara: Yeni Türkiye, Yıl
2, Sayı 7. s. 462-466.
Ozolins, J. (2009). “Değişen Bir Dünyada Küreselleşme, Eğitim ve Değerler”. H.R.
Açar (Editör). Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu (ss.
98-107) içinde, Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi, Ankara: Eğitim Bir-Sen
Yayınları.
Özden, M. (2005). Atatürk Döneminde Kemalist Metinler: A’râfda Bir Kemalizm:
Tekin Alp ve Kemalizm (1936), Bilig, Ankara, Türk Dünyası Sosyal Bilimler
Dergisi Sayı: 34, Yaz, s. 59.
Şimşek, A. (2000). “Sınıfta Demokrasi”. A. Şimşek (Editör). Özgürlükçü Öğrenme
(ss.26-52) içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları.
Tarhan, N. (2010). “Psiko-sosyal Sermaye Olarak Değerler: Zenginleşiyor
muyuz?”. Değerler Eğitimi (ss. 242-248) içinde, İstanbul: İl Milli Eğitim
Müdürlüğü.
66
Toku, N. (2009). “Küreselleşme ve AB Sürecinde Türk Milli Eğitim Sistemi”.
(Editör: H.R. Acar). Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu
(ss. 240-245) içinde, Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi, Ankara: Eğitim BirSen Yayınları.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, Kanun No: 2709 Kabul Tarihi: 7.11.1982.
http://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa_2011.pdf. Erişim: 02.06.2014.
Türköne, M. (1996). Siyasi Bir Sorun Olarak Din Eğitimi. Ankara: Yeni Türkiye,
Yıl 2, Sayı 7. s. 315-326.
Yükseköğretim Kanunu, Kanun No: 2547, R. Gazete: Tarih ve sayı: 06.11.1981;
17506.
67
Milli Değerlerin Evriminde Eğitimci-Demokratların
Rolü ve Etkinliği
Doç.Dr. Sevinc QASIMOVA
Bakü Devlet Üniversitesi
Giriş
Millî değerler, milli mentallık ve milli bilincin uyanması ve kimlik meseleleri tarih
boyunca toplumun öncüllerini daima düşündürmüştür. Bu değerler yüzyılların
sınavından çıkmış, bugün dünyada yaşanan yenileşme ve küreselleşmeye nazaran
kendi mahiyetini tam itirmese de zaman zaman aşılanmağa maruz kalmıştır. Öyle ki,
Batı odaklı kriterleri kabul ederek özününküleşdirmege kalkışan yeni genç nesil bazı
millî değerleri unutarak onların yıprandığını esaslandırmaya çalışıyor ve bunla da bize
yabancı olan unsurları kabul ediyorlar. Bu yönleriyle gören ve zamanında onlara değer
veren, zararlı unsurları millî mentalitetimize yabancı sanan modernist maarifçilerimiz
kendi eserleri ile bunlara açıklık getirmişlerdir.
Makalede yukarıda adları geçen Türk dünyasının öncüllerinin millî manevi
değerlerimize ne kadar saygılı yaklaşımları ve Batı değerlerine yaklaşımı meselelerine
de dikkat çekilir. Millî-manevi değer ve değer kavramının yorumuna geçmeden önce,
değer anlayışına bir açıklık getirelim.
Deger Kavramı
Değer insanlarla beraber var olan en önemli kavramlardandır. Değer kavramını
çeşitli yönden ele alınırsa ahlaki, ilmî, siyasî, dinî, estetik, ekonomik, sosyal değerlerin
olduğunu tespit etmiş oluruz. Örneğin, bilimsel siyasi değer ahlaki değerle yoğun
ilişkide olabilir ve bunlar da ahlaki değer olarak kendini şekillendirir. Değerlerin
oluşumu ile sonuçta dünyada her bir bireyin haklarını daha dolgun doğrulayan
hüsusiyetler oluşur. Millî-manevi değerler ise insanı toplumda oluşturan, gelişime
yardımcı olan davranış kurallarıdır. Bu kurallar dünya uygarlığının temeli konulan
oluşmaya başlamıştır. Öyle ki, hâlâ eskiden yani, insanlığın yaranışında bugüne gibi,
değerler zaman zaman degişmiştir. Milli-manevi değerler içerisinde ahlaki değerlere
daha fazla dikkat çeken bazı sosyolog ve filozoflar ahlaki değerlerin toplumdan
topluma, çağdan çağa, hatta kuşaktan kuşağa değiştiği kanaatinde olmuşlardır. Yunan
Milli Değerlerin Evriminde Eğitimci-Demokratların Rolü ve Etkinliği • Doç.Dr. Sevinc QASIMOVA
alimlerinden tutmuş bugünkü kozmopolit düşüncelere sahip olan insanlara gibi millimanevi değerleri farklı yönelimden anlatmışlardır (Tahir, 2008: 12). Yunan filozofu
Sokrat insanlar arasında doğruluk, adalet, cömertlik, cesaret gibi bir görüş birliğinin
olduğuna inanıyor ve değerlerin nesnel bir varlığa sahip olduğunu vurguluyordu.
Platon da aynı düşünceyi daha kararlı ve somut şekilde ortaya koyarak ahlaki
değerlerin Tanrıdan geri geldiğini söylüyordu. Onun düşüncesine göre, “iyi olan ve
iyilik Tanrıdan geri geliyordu”, ... bir şey Tanrı onu istediği için iyi değildi, aksine, o
iyi olduğu için Tanrı tarafından isteniyor diye ifade ediyordu. Pascal’ın dediği gibi,
“Pirenelerin öbür yanında doğru olan, bu yanında yanlıştır”. Dolayısıyla degerler öznel,
kişiden kişiye, toplumdan topluma değişmektedir. Biz hangi durumda nasıl
davranmamız gerektiğini içinde yaşadığımız toplumun büyüklerinden ve
yaşıtlarımızdan öğrenebiliriz. Bazı sosyologların görüşleri şöyledir ki: “Avrupa sadece
bilimsel ve teknik ilerlemeyi başardı ve onlarda milli değer kavramı yoktur”.
(Memmedov, 2000: 58). Eğer biz bu devletlerin mukayıseli tahlilini verirsek böyle bir
gerçekliği tespit edebiliriz ki, uygarlığın barınağı Doğu olduğu halde, Batı bizim için
örnek olabilir mi? Bugün postmodernist adlananlar batının değerlerini kabartıyor ve
toplumu o yöne yöneltmeye çalışırlar. Fakat, bu da bir gerçektir ki, toplum, sosyalsiyasi hayat daima gelişerek değişikliklerle eşlik edilir.
Türk Milletinin Milli Deger Kavramı
Türk milletinin millî değer kavramı aileden başlayır. Bu açıdan da XIX. yüzyılın
maarifçi-demokratları kendi ailelerinin şahsında bu değerleri korumak, onlara saygı
yanaşmaqla eşit, sanatsal yaradıcıklarında da bu çizgiye hizmet etmişlerdi. Nesiller
değiştikçe milli manevi değerlerin mahiyeti de değişiyor. Öyle ki, günümüzde Türklere
ait, fakat sıradan çıkan adet ve geleneklerimiz olduğu hâlde, bize yabancı olan
geleneklerin “milli-manevi değerlere dönüştürülmesi” süreci güçleniyor. Milli değer
anlayışına ve hoşgörüye örnekler tarihte çoktur. Öyle ki, Türk komutanı Atilla’nın
örneğinde bunu gösterelim. O, çok sayıda ülkeleri istila etse de, işgal ettiği halkların
milli ve özellikle dini değerlerine saygıyla karşılamıştır. Ayrıca, Sultan Mehmet Fatih
1453’te İstanbul’u fethederek bu mentallığı korumuştur. Bugün yüz-yüze duran
muhteşem anıtlar olan Ayasofya tapınağı ve Sultan Ahmet Camii bunun parlak
örneklerindendir. Din aynı zamanda maneviyattır. Tolerans sadece dinlerin birbirine
dözümlüyünü değil, aynı zamanda birbirlerinin gelenek ve göreneklerine tolerans
demektir. “Kur’an-ı Kerim” ahlaki-meneve değer hazinesidir. (El-Bakara, 2/134-139,
Nisa, 4/111, En’am, 6/164 surelerinde herkesin kendi emellerine göre cavab
dehliyinden, herkesin kazandığı günahın kendisine ait olduğu hatırlatılıyor). Diğer
milli-manevi değerimiz bayrağa olan sevgi ve saygımızdır. Buna ait de tarihde örnekler
vardır. Eğer Yunanlılar Sakarya zaferinden sonra Türk bayrağına saygı etmeyerek onu
ayaklar altına atıp tapdalamışlarsa, Mustafa Kemal Atatürk Yunan bayrağını öpüp
gözü üstüne koymuştur. Bunlar bir değil, binlerce Türkün qavramındakı milli değere
saygının bir örneğidir.
70
Türkler her yerde yaşayabilir, buna rağmen onlar kendi dilini, dinini, milli
geleneklerini unutmamalıdır. Bunun için eğitim ocaklarında gençlerimizi halkımızın
manevi değerleri temelinde terbiye, manevi yönden sağlıklı ve saf insanlar terbiye
etmek meselesi önemli bir yer tutmalıdır. Kültür tarihi alanında kazanılmış deneyim
gösteriyor ki, insanların maneviyatı, ahlaki normları ve bakışları ile bağlı olan millimanevi değerlerin yaratıcısı halktır ve onun varlığının temel göstergesi olan
milli-manevi değerler onun en değerli zenginliğidir. Her bir halk milli manevi değerler
sistemine sahiptir. Bu milli-manevi değerler bizim tarihimiz, dilimiz, dinimiz, adet ve
geleneklerimiz, mentalitetimiz, kültürümüz, edebiyat ve incesenetimizdir.
Dünya halkları arasında milli-manevi değerleri ile bilinen Türk halkı yaşattığı ve
tebliğ ettiği beşeri fikirler, gelenekleri, milli özellikleri ile özel bir yer tutur. Uzun yıllar
yapılan araştırmalar sırasında anlaşılmıştır ki, eski köklere sahip Türkler yüzyıllar
boyu maddi ve manevi hazinesini korumayı başarmıştır. Türklerin milli değerleri
eskiden oluşmuş ve görüldüğü gibi, o zamandan beri çok az değişmiş, çoğu zaman
Türk-İslam değerleri adlandırılan ahlak kuralları mecmusunun birimi ise ortaçağdaki
Türk askeri-feodal şeref kodeksinin etkisi altında formalaşmıştır. Bu kodeks hakkında
bilgini “Dede Korkut” ve “Köroğlu” gibi Türk destanlarından almak olur.
Çağdaş Azerbaycan sanatsal tefekkurunun kaynaklarını teşkil eden ve kendisine
mahsus geleneklere sahip olan milli efsane ve asatirler, sözlü halk yaradıcılığının ister
dış etkiler yüzünden yarı yolda kalan, gerekse bu gün de yaşamakta davam eden çeşitli
kolları dahil, bedelsiz ozan sanatı, Zerdüştilik felsefesinden miras düşünce tarzı ve
gelenekler yüzyıllardır halkımızın dini-manevi kaynaklarının taşıyıcısı olmuştur. Aynı
zamanda Alban döneminde Hristiyanlığın tesiri ile formalaşmış sanat nümuneleri ve
özellikle yeni döneme gelip çatmış olan mimari abideleri ve sanat yüklü arkeolojik
bulgular ateşperestligin, Hristianlığın ve atalarımızın inanç etdigi diger dinlerin yerini
tedricen islama verdiği geçiş merhelesinde incasanatda yaşanan tebedülatlar ve islamın
etkisi ile yeni kalite hâline kadem koyan ortaçağ Azerbaycan medeniyeti ise millimanevi değerlerin koruyucusu ve ötürücüsü rolünü oynamıştır. Fakat tarihi geçmişe
ilgisiz ve basit münasebetin sonuçu şudür ki, tüm bunlar uzun müddet hususi
araştırmaya çevrilmemiş, modern milli medeniyetimizin strukturunda halen dikkate
çarpacak yer tutan kadim unsürlerin kökeni ve tekamül yolu layıkıyla
araştırılmamıştır. Rus imperyası ve daha sonra sovyet döneminde hiçbir temel
olmadan âdet ve geleneklerimizin, millî sanatımızın spesifik hususiyetlerinin ancak
İslamla bağlanması ve İslama karşı olan koşulsuz neqatif münasibetin neredeyse tüm
kültürel geçmişimize şamil edilmesi çağdaş milli medeniyetimizi kendi tarihi
köklerinden ayrılmak tehlikesi karşısında koymuşdur.
Şimdi bizim önümüzde bir yandan milli köklere, milli-manevi değerlere dönüş,
diğer yandan da bilimsel ve teknik gelişme ve bilgi cemiyyetinin koyduğu çağdaş
teleplere uyum görevi durur. Herkesin kişisel manevi aleminde giden süreçler de
71
bütünlükde milletin manevi hayatı ile ilgili sorunları hatırlatıyor. Karl Gustav
Yüngun’un yazdığı gibi, “ayrıca insanın psikolojisi bütövlükde milletin psikolojisine
uyumludur”. Daha sonra K.G. Yung bireyle toplum arasındaki münasebetten hareket
ederek sosyal gelişmenin vehmi şartlarını da ayrı-ayrı insanların “norm” dan öteye
çıkabilmesi ile belirler.
O, yazıyordu: “O işi ki, millet görüyor, o işi her bir insan da görüyor ve bir insan
bu işi görüyorsa, demek ki bütün millet de görür”. Bu bir çeşit bireyle millet arasında
denge durumudur. Bu denge ancak ayrı ayrı adamlar milli-manevi kriterler sistemine
uymayan hareketler yaptığı halde bozulabilir. Fakat bu uyumsuzluk, bu kenara çıkma
iki sıcak istikametde olabilir (Aqasieva, 2010: 91).
M.E. Resulzade “Asrımızın Seyavuşu” adlı eserinde millet deyince iki unsuru
temel alıyordu. Birincisi, etnik birlik, ikincisi, dini birlik. Burada o, gösteriyordu ki,
islam dini Türk milletlerinin topluluğudur. Ömer Faik Nemanzade ise millî birlik ve
milli değerlerden konuşurken, her bir milletin etnik soykökünün olmasını ve bununla
da Müslümancılıkdan Türkleşmeni daha üstün tutuyordu.
İnsan tabii ki, hep yeniliğe can atıyor. Fakat her bir yeniliğe karşı iç direnç hissi
de olmalıdır. Bu his aşırı olanda durgunluk, zayıf iken - kendi başınalık, anarşi
doğurur. Doğu düşüncelerinde gelenekçilik çok güçlüdür. O, her türlü yenilikçi
fealiyyet önünde büyük setler çekiyor. Doğu’ya mahsus atalet de buradan oluşur. Fakat
bu durgunluğa kayıtsız-şertsiz kötü olay gibi, geriliyimizin nedeni olarak değer vermek
besitlikdir, metafizik yaklaşmadır.
Bu, doğrudur ki, insanı insan yapan işte manevi yasaklar, ahlaki şertler, nefsi
buxovlayan atalet kuvvesidir. Fakat bu şertler kendisi de her bir gelişme aşamasında
akıl süzgecinden geçmeli, temizleyici rolünü oynamalıdır. Doğu’yu geri koyan atalet
kuvvetinin büyüklüğü, hareket verici kuvvenin küçüklüğü, manevi setlerin yüksekliği
yok, entelektüel girişimlerin zayıflığıdır.
Batı entelektüel yükseliş döneminde manevi setleri dağıtdı. Japonya entelektüeli
manevi ştdleri uyumlu şekilde geliştirerek onun üzerinden geçmeye muvaffak oldu.
Biz ise bilimsel ilerleme ve entelektüel gelişmenin kaygısına kalmadığımızdan ve tek
büyük servetimiz olan menevi barajın üstünden geçe bilmediyimizden onun altından
geçmeye çalışıyoruz.
Fakat, teessüf ediyoruz ki, dedelerimizden bize miras kalan büyük servetimiz olan
maddi-manevi degerlerimizin kayğısına kala bilmediyimizden onu tam şekilde ahz
edip, elmi tarakki ve entelektüel inkişaf devrinde şimdiki nesillere olduğu gibi
ötüremedik. Ama, ben inanıyorum ki, bugün bizleri buraya tartışmaya devet eden
sabeplerden birisi de mehz bünyesi artık oyulmakta olan bu degerlerin yeniden berpası
72
ve tarihin sınağına devam getirmesine ümidin olmasıdır. Ve aynı zamanda inanıyorum
ki, biz şunun ötesinden layıkınca gelebileceyiz. Çünki bu bizim geçmişimiz, hem de
gelecegimiz karşısındakı manevi borcumuzdur.
Millî, Manevi Degerlerin Evrensel Degerlerle Birleştirilmesi
Bana göre nice nesillerden bize miras kalmış manevi servetlerin, geleneklerin,
dinî, ahlaki değerlerin entelektüel devrimin fırtınalarından, yıkıcı etkilerinden
korunması, milli-manevi değerlerin evrensel değerlerle birleştirilmesi, üçüncü binyılın
kısnasında Doğu halkları önünde duran en büyük tarihi görevdir. Buradaca 19.
yüzyılın maarifcisi M.A. Sabir’in deyimleri yerine düşüyor:
Dindirir yüzyıl bizi, dünmeyiriz,
Açılan toplara diksinmeyiriz,
Yabancı seyre balonlarla çıkıyor,
Biz hala otomobil binmeyiriz.
Aslında bu deyimleri Soviet düşünce tarzıyla bizlere böyle anlatıyorlardır ki, biz
otomobil binmedigimizden geride kalmışız. Ama bu satırlarda bizim Avrupanın ilim
ve tekniki başarılarına sahip ola bilmedigiyimizden söz açılırdı. Yani Avrupada artık
tekniki tarakki çokdan ilerilemiştir. Bizse hâle bundan habersizdik. İlmli olsaydık
bunlara daha erken sahip olabilirdik.
Eski dönemde Dede Korkut, Manas, Alpamış, Köroğlu destanları, Türk
dünyasının Nizami Gencevi, Yunus Emre, Ali Şir Nevai, Fuzuli, Nesimi, Mehtumkulu,
Abay gibi yazar ve düşünürlerin millî, manevi değerleri evrensel değerler temelinde
terbiye etmiş, vatana sadakat hissini daima güçlendirmiştir. Onlar milliliyi ve
evrenselliği vehdetde görmüşlerdir.
Küreselleşme süreci bilim, teknik ve teknoloji ile evrensel değerlerle birlikte milli
kimliği belirleyen kültürel-manevi faktörlere de sirayet etmeye gayret gösteriyor. Biz
nelerin korunması gerektiğini belli etmeliyiz. Halkımız kendi büyük kimlikleri ile
millî, manevi değerleri koruyarak zenginleştirmiştir. Millî, manevi değerlerin ahlakın,
geleneklerin yeni nesle iletilmesi ve sürekli olması için belki de yaşaması için kültürel
yapıların, sanat edebiyatın, milli felsefi fikrin rolü oldukça büyüktür. Tüm bunların
ise milli devletçiligimizin varlığı koşullarında mümkünatına önlenebilir, yani
dövletçiligimizin varlığı ortamında gerçekleştirilebilir. Bunu da inkar etmek mümkün
değildir ki, şu anda arzulanan değerler Avrupa değerleridir. Bunu da söylemek yerinde
olur ki, Türk milletinin soykökünde başka milletlere meyllik var. Öyle ki, OrhunYenisey Anıtı’nda biz Çinliler arasında assimilyasiya derecesini görüyoruz. Bir İtalyan
için çılgın, bir İngiliz için soğukkanlı, bir fransız için gösterişli, bir alman için net, bir
Türk için misafirperver denirse, bir Japon için milli gelenekleri koruyan halk ifadesini
söylemek oluyor. Belki de dünyanın tek milletidir ki, onun genefondunda “yabancı
73
cisim” yoktur. Bizim millî, manevi değer kavramında bir Türkçülüğün durduğunu da
söylemek önemlidir. Doğu’da ve Türk dünyasında Türkçülük düşüncelerinin
oluşmasında Azerbaycan maarifçilerinin de büyük rolü olmuş, onlar milli - manevi
değerlerimiz hakkında çok değerli fikirler söylemişler. Bizim her birimiz bu
fikirlerden, onların danışmanlığından günlük hayatımızda faydalanır, belli sonuç
çıkarıyoruz.
Milli Degerlerin Evriminde Egitimci-Demokratların Rolü ve Etkinliği
Abbaskulu ağa Bakıhanov’un terbiyeye dair bir çok değerli kanaatları vardır.
Onun terbiyenin amacına ait fikri son derece önemlidir: “Hakiki insan yetiştirmek”
gibi meseleni öne çekerek, A. Bakıhanov kompakt şekilde terbiyenin amacını serrast
belirtiyor. O, insanın kapsamlı, mükemmel kişilik olarak yetişmesi için bir çok manevi,
zihinsel, fiziksel, estetik vb. niteliklere, beceri ve verdişlere yiyelenmeni vurğulayırdı.
Hakiki insan derken, A. Bakıhanov bu nitelikleri, örnek davranış tecrübesini, muamele
tarzını özünde birleştirmiş, olumlu dünyagörüşe yiyelenmiş kişisel öngörüyordu.
A.Bakıhanovun qenaetince, insan vücudunun temel üyesi yürekdirse, kainatın da en
yüksek varlığı, yaranışı insandır (Bakıhanov, 2005: 21; 70-71).
Mirze Feteli Axundzade’nin sanatında da milli-manevi değerler özel bir yere
sahiptir. O, ahlaki görüşlerinde terbiyenin amacına, manevi terbiyenin yöntem ve
araçlarına, yörelerine kendi tutumunu belirtmiştir Mirze Feteli’nin ahlaki görüşlerinde
vatanseverlik duygularının geliştirilmesinin zorunluluğu odak dayanır. O,
vatanseverlik ve halkperverlik uğruna malından, canından geçmeyi esirgemeyen,
vatanının ve halkının çıkarları, özgürlüğü uğruna her türlü işkence ve zulümlere
qatlaşan kişileri patriot (vatansever) olarak adlandırırdı. (Ahundzade, 2007: 54)
Seyyid Azim Şirvani insan hayatında ahlakın son derece büyük rol oynadığını
özel vurgular, ahlakı mutluluk, saadet, zenginlik gibi buluyor ve böyle yazıyordu: “Ki
ne kadar olsa şahıs nakabil, Terbiye (ahlak) ile yine olur kamil”. Onun kanaatınca,
nakamil bir ağacı su ve iklimin yardımıyla yetiştirmek mümkün olduğu gibi, insanları
da terbiye yoluyla yetiştirmek ve kamilleşdirmek olur (Şirvani, 1971:132).
Diger bir maarifci-demokrat Hasan bey Zerdabi’nin ahlaki görüşleri de dikkat
çekmektedir. O, cehaleti, xürafat ve mövhumatı eleştiriyordu. Mütefekkir kimliğin
ahlakına fikir verilmesini isabetli sayıyor, manevi keyfiyyetlerin geliştirilmesi, özellikle
vatanseverlik ve milli duyguların kuvvetlenmesinin gerektiğini bilir, aynı zamanda
milletçilige karşı çıkıyordu. O, insan hayatının anlamını halkına karşılıksız hizmette
görüyor ve bu konuda şöyle diyordu: “Millete ve insaniyyete yararı olanlara bizler “çok
akıllı” (yani-ahlaklı) diyoruz”. H.Zerdabi vatandaşları kendi insanlık onurunu anlayıp
başkaları tarafından aşağılanmasına, ezilmesine, haklarının ayaklar altına atılmasına
yol vermemeye çağırıyordu. O kendi şerefini, izzetini, hukuk ve benliğini korumayan
74
kişileri hayvandan bile aciz sayıyor, kadın eğitimini, ahlak, fiziksel ve emek terbiyesini
odak tutar, fiziksel terbiyeyi bir pedagojik problemden başka, hem de sosyal bir sorun
olarak, fiziksel terbiyeyi zihinsel ve ahlaki terbiye ile vehdetde gözden geçiriyordu.
19.yüzyılın maarifçi-egitimci sairi Mirze Elekber Sabirin insan ahlakına dair
fikirleri de değerlidir. Çocuk kimliğinin oluşumuna dair fikirleri ile şairin çocuklar
için yazdığı şiirlerinden tanışmak mümkündür. M.E. Sabir yaşadığı toplumda hüküm
süren sosyal adaletsizliği, insan onurunu, benliğini ve özgürlüğünü zincirleyen
hüquqsuzluğu, şiddet ve adaletsizliği, ihmali, güçlülerin güçsüzleri talamasını ve
alçatmasını eleştirmiştir. Bu devrin pedagojik fikrinin ve maarifinin gelişiminde
Neriman Nerimanovun hizmetleri de büyüktür. Büyük düşünür çocuk kişiliğinin
gelişmesinde ahlakın (terbiyenin) rolünü yüksek değerlendiriyordu. Onun ister
sanatsal yaratıcılık, gerekse makaleleri geniş halk kitlelerinin eğitim ve öğretim işinde
önemli rol oynamış, onların gaflet uykusundan uyanmasına, avamlığa, hurafeler,
nadanliga uymamasına yardım göstermiştir. Neriman Nerimanov ahlakın
saflasdırılmasına eğitimin ve bilimin muhteşem gücünü özel vurguluyordu. Onun
fikrince, “hiç bir millet kılıç ve tüfek ile ileri gitmeyip. Hangi millet ki, ileri gidip
ilerleme etmiştir, ancak bilimin gücüne mutlu olmuştur. Ama o millet ki, ümidini
kılıca kapatıp, hep zelaletde bulunmuştur.” (Narimanov, 1973: 218).
Bu maarifci-demokratların Batı hayat terzine, onların ahlakına da münasibetleri
farklı idi ve onlar Batını olduğu gibi kabul etmiyorlardı, onun tefekkürünü kabul
ediyorlardır. M.F.Ahundzade Avrupa’nın çağdaş prensiplerini Doğu’ya getirmekle
gerilik ve hurafeyi eserleri aracılığıyla pisleyirdi. Ziya Gökalp “Türkçülüğün Esasları”,
Yusuf Akçura “Türk’ün Tarihi” eserinde bununla ilgili hizmeti olan düşünürlerden
konuşarak, M.F. Ahundzade, İ. Qaspiralı, A. Hüseynzadeni degerlendirmişdir. Tüm
yaratıcılığı boyunca M.F. Ahundzade’nin eserlerinde milletin milli değerlerine saygı
ve rağbeti, aynı zamanda ona yabancı unsurların eleştirel izahını görüyoruz. “Benim
milletimin doğal yeteneği Avrupa kültürünün doğal yeteneğinden kat kat fazladır”
diyen eğitimci-demokrat M.F. Ahundzade Azerbaycan’da edebi eleştirel fikrin temelini
koymakla, alfabetik islahatçısı gibi tarihte kalmış, tüm Kafkasya ortamında laikliği
sergileyerek, milli-manevi değerleri koruyup saklamakla, onun temelini itirmeden
yenileşmesini telkin ediyordu. Kendi sanatında kültürel irsimizin en parlak
örneklerinden kullanarak, sözlü halk yaratıcılığını ve etnoqrafiyanı çok derinden
bildiğini ispat etmiştir. İnsan maneviyatını, insan psikolojisini, sosyal-siyasi ilişkileri,
beşeri milli-tarihi değerleri dram eserlerinde aksi ettirmiştir. Yüzyılın eğitimcisi olan
düşünür kendi karşısına yerli halkının maddi ve manevi esaretten, avamlığın, kültürel
duraklamanın ve cehaletin pençesinden kurtarıp özgürlüğe, azatlığa çıkmak amacını
koymuş bu amaca ulaşmak için daha etkili forma, yeni yöntemler aramalı olmuştur.
“Hekayeti-Molla İbrahimhalil kimyager” eserinden başlayarak, o, tüm eserleri boyunca
halkının geriligini eleştiriyor ve bu duraklamanın sebeplerini göstermekle insanları
düşündürterek güldürürdü. O, halkının cehaletden azad olarak bilim ve maarife
75
yiyelenmesinin yollarını gösteriyordu. 19. yüzyılın maarifçilerinden M.Ş. Vazeh de
halkının milli-manevi değerlerinde önemli yer tutan dini konuya farklı açıdan
yaklaşmıştır. “Nağmelerinden cami havası gelen şairlerin, başları boş galiba, akılları
değil derin” gibi şiirler söyleyen düşünür böyle bir fikri ileri sürüyordu ki, din adamları
her zaman İslamla ilgili gerçekleri halktan gizletmişlerdir. Böyle bir fikir söylemekle
o, halkının yalancı ruhani, müctehidlere değil, vatansever, milletperver insanlara
ihtiyacının olduğunu bildiriyordu. Bu nedenle M.F. Ahundzadeye Gence’de ruhaniyeti
öğreten din adamlarına işaret ederek onu dini bilimleri ögrenmemeyi tavsiye ediyordu.
Elbette, Mirza Şefinin amacı dine nefret uyandırmak değildi, aksine, başka kültür
tipinin, başka eğitim sisteminin halka daha yararlı hizmetin yollarının olduğunu
gösteriyordu. Bahsettiğimiz dönemin eğitimci-demokratları milli manevi değerlerde
kalıtım konusuna da önem veriyordu. Mesela, A. Bakıhanov milletin geçmişini tarihi
yönden işıklandırırdısa, M.F. Ahundzade, M. Kazımbey, H. Zerdabi millet, din, vatan
gibi kavramlara felsefi, ideolojik yönden açıklamalar veriyorlardı. M. Kazımbey millimanevi değerlere dikkat ederek dil meselesine daha fazla yer vermiştir. Bununla da o,
Batı ve Doğu değerlerini geniş anlatmaya çalışmıştır. O, Doğu medeniyyeti ve tarihinin
zenginliginden bahs etmekle her zaman Doğu medeniyyetinin Batıdan üstün olduğunu vurğulamış, Rusya imperyasının tüğyan etdigi bir zamanda hem Kazan, hem
de, Sankt-Petersburg Universitelerinde Doğu medeniyyetinin ve tarihinin derinden
ögredilmesinde Doğu dillerinin ögretilmesi vacibligini ileri sürmüş ve buna çaba
göstermiştir. O, Doğu medeniyyetinin korifeylerinden severek bahsetmiş ve Rus
ögrencilerine Doğuyu sevdirmiştir. Bunlar Mirza Kazımbeyin milli manevi
degerlerine na kadar sayğısı olduğuna bir örnegdir (Qasımova, 2014: 69).
Halkın milli manevi değerlerinin korunması ve yeniden restorasyonunda hizmeti
olan daha bir eğitimci-düşünür “Molla Nasreddin” dergisinin yaratıcısı Celil
Memmedkuluzade’dir. O, bu derginin baskısına ve yaşamasına maddi yardım elini
uzatan, maarifsever M. Alesger, A. Nezmi, M.A. Sabir, M. Sidqi, O. Şmerlinq, Y. Potter,
A. Azimzade gibi aydınları Türk halklarının milli-manevi değerlerinde dil, din, ahlak
amillerine dikkat çekerek, uzakgörenlikle basına, maarife yatırım koymakla halkın
milli kalkınması işine katkıda bulunmakla bu değerlerin ortadan çıkmaması için
dünya halklarının örneğinden ders almaya çağırıyordu. O, “Millet” adlı makalesinde
yazıyordu: “O yerde ki, söz düşünce gerek millet kelimesi söylendiğinde orada “esxaz”
lafzı istemal edilir... Firengistan milletperestliyi sayesinde yeryüzünde çok fazla
milletler terbiye olundu, milliyetçilik ve azadhahlık bayrağı toplam memleketlere
sirayet etti, onların sayesinde biz de hafif harekete geldik”. Göründüğü gibi, gayret
yangısına süzülüp, aklı süzgecinden geçen dertlerin, sorunların yolu büyük ideolog
tarafından ustalıkla gösteriliyordu. Her şeyden önce milletin cehalet girdabından
çıkması için tüm ülkede eğitim işi yüksek düzeyde geliştirilmelidir. Maarif, cehalet ve
avamlığın üzerine kendi ziyasını tesis ederse, kısa bir zamanda bütün millet bunun
yararını görer. Milletin sivil gelişimi onun eğitim ve maarif işini düzgün ve yüksek
76
düzeyde kurmasıyla bağlıdır. Mütefekkir “Ölüler” eserinde keyifli İskender’in adı ile
tüm belaları göstermeye çalışıyordu. Celil Memmedkuluzade bile hesap ediyordu ki,
bilgisizlik, maarifsizlik, milleti hurafenin kuluna çevirir, onu “manevi ölülük”
seviyesine indirer. O, milletin istiklal kazanmasının yolunu da ilimde, maarifde
görüyordu. Onun “Deli toplantısı” eseri milli maarifin milli ilerlemenin önlenmesine
set çeken unsurlardan kurtuluşa asıl çağrı idi. Eserde yazar bilimin ziyasının zayıf
olduğu yerde gayretli akıllıların düşüncelerinin delilik gibi karşılanarak halkın dilini,
milli-psikolojik geleneğini bilmeyen Hz. Eşref ve Lalbuz kimilerinin elinde oyuncağa
dönüştüğünü yürek yanğısıyla kaleme alıyordu. İlimsiz, maarifdən yoksun olanların
dertlerini düşünerek 1930 yılında “Molla Nasreddin” dergisinde Mirza Celil yazıyordu:
“beni bir kısım çocukların fikri almıştır. O da sakallı çocuklardır. Ben sakalı çocuklar
o kişilere diyorum ki, 30-40 yaşına çatıp da isimlerini yazmaya acizlerdir. Özetle, bu
bisavad arkadaşlar kendilerini gülünç bir halette bırakıyorlar. Ben ihtiyar Molla
Nasreddin amcanın öğüdünü duyarlarsa ciddi, bu saat, bu dakika ve bu saniyenin
içinde ellerine kitap, kalem alıp küçük çocuklar gibi ilim exz etmeye başlarlar. Böylece,
hem memlekete hizmet etmeye kabil olurlar, hem kendilerini gülünç haletten
çıkarırlar.” (Molla Nasreddin, 2000:98).
Onun “Kurbaneli bey”, “Eşeğin itmekligi”, “Rus kızı”, “Kuzu”, “Annemin kitapı”
gibi eserlerinde eğitim almak, ilme sahip olmanın vatana, millete hizmet inancı ile
tamamlanmadığı takdirde, bunun da cahillik gibi bir şey olduğunu da vurguluyor,
sözde “intilligentlik” kazanmanın vatandaşlık anlamına gelmek demek olmadığını da
dikkate çekiyordu. Ebdülezim adlı birisinin Samet, Mirza, Rüstem isimli üç çocuğunun
İran, Türkiye ve Rus devletinde eğitim alması, bu halkların ilmini öğrenmesi ile gayret
ve teperi arasında ciddi uyumsuzluk olduğu dikkate iletiliyordu. Yazar gösteriyor ki,
aslında bu kraker, eğitimli oğullar halkın derdine, devletin politikasına kayıtsız, miskin
intilligentlerdir. O, Rüstem Bey’in kendi dili ile onları şöyle nitelendiriyor: “Merhaba,
Ebdulezimin oğullarına! Maşallah, biri Petersburg’da üç bilim, eğitim alıp, biri
İstanbul’da, biri Necef Eşref ’te. Üçü de maşallah, okuyup alim olup. Ama bundan sonra
ağızlarından söylenecek ki, haman üç akademisyenin biri xüsuf-Kusuf duası yazıyor,
biri mefaülün, faulun, biri de vallahi, ben kendimde hiç anlamıyorum ki, ben
neçiyem?”. C. Mehmetkuluzade çeşitli kültürlerin ve mefkurevi akımların kavuştuğu
bir zamanda tüm aydın kuşağa örnek olarak tutuculuk ve novatorluk niteliklerinin
geliştirmekle kültürel mirasa, sosyal ilerleme dahiyane yanaşmağın, Azerbaycan diline
büyük sevginin, dilin gelişmesine büyük hizmetinin herkes için kutsal örneğini
belirlemiştir. O, kendisinin 1908 yılında yazdığı “Dil” makalesinde işaret ediyordu ki,
“Sayın Molla Nasreddin” biliyorum, kişi gerek ki, kendi dilinde konuşsun ve kendi
dilinde yazsın. Ama ben Müslüman hürufatı ile yazı-pozu etmeyi dexil bilmerre
tergitdim ve buna ikifa etmeyip evladıma da nasihat edeceğim ki, Müslüman dili için
taze bir hurafe icat olunmayınca Müslümanca bir çift söz de yazılır”. Göründüğü gibi,
dilin gelişimi ile yetinmeyen Mirza Celil alfabenin gelişimi ve yenilenmesi fikrinin da
77
öncüsü olarak hareket ediyordu. O, daima aydın sivil konumundan hareket ederek,
milli-manevi değerlere, doğal dile ve milli mirasa kalben bağlılığını kanıtlamıştır. O
yarattığı “Molla Nasreddin” dergisine milli forma, milli içerik vererek, ilk kez halka
kendi ana dilinde-Türkce başvurarak diyordu: “Sizi deyip geldim, ey benim Müslüman
kardeşlerim. O kişileri deyip geldim ki, benim söhbetimi xoşlamayıb bazı bahanelere
benden gidiyorlar. Örneğin, fala baxtırmağa, it boğuşturmağa, derviş masalına
dinlemeye, sivil önemli işlere... Beni gerek bağışlayasınız, ey benim Türk kardeşlerim.
“Ben sizinle Türk’ün ana dili ile konuşuyorum. Ben onu biliyorum, Türk dilinde
konuşmak zavallılıktır, şahsın ilminin azlığına delalet eder, ama ara sıra eski günleri
yad etmek gerekir. O günleri ki, annemiz beşikte size Türk dilinde lay-lay diyordu”.
Batı’dan gelen “kültür” propagandasının nehri Azerbaycan milletine milli manevi
değerleri korumak, milli mirasa muhafazakar pozisyondan yaklaşmak tavsiye ediyordu. “Doğu’nun” karanlığını dağıtarak yerinde Avrupa kültürü kurak” - diyenlerden
farklı olarak, o tüm dünya halkları içerisinde kendisinin ahlakı değerleri ile yücede
duran Türk toplumunu bile hafif kültürel tacize maruz kalmamaya çağırıyordu. Mirza
Celil kendine özgü bilgelikle hemvetenlerini oyatırdı. “Sen yarın Mısır’ı, Hindi,
Arabistan, Afrika’yı karıştırır, ama kendin için menfaat götürürsün, ama ben sana
cüretle diyorum, sen gaflet uykusundasan. O nedene ki, Sadi diyordu: “Bir ormanı
sen xali kabul etme. Çünkü orada Şayet kaplanı yatmış olur. Sen şimdi onları uykudan
uyandırırsın.” (Molla Nasreddin, 2000: 128).
Milli-manevi değerlere dikkat çeken ve bunun aşılanmasının aynı zamanda
bundan çıkış yollarını gösteren A. Ağaoğlu’nun ve A.Hüseynzade’nin de fikirleri ilgi
çekicidir. A. Ağaoğlu, “Üç kültür” adlı eserinde Rüs-Avrupa ve Batı kültürünün etkisi
altında olmuş ve iki temel çizginin arasında tereddüt etmiştir. O, Türk-islam birliyinin
cahalet ve gerilikten özgür olmak yolunu gah Rus-Avrupa-Batı yolunda, gah Türkİslam-Doğu yoluna geçmekte görüyordu. A. Hüseyinzade tarafından ileri sürülen Ziya
Gökalp tarafından savunulan “Türkleşmek”, “İslamlaşmak” ve “müasirleşmek” modeli
de işte milli değerlerimize dayalı bir etkendir. A. Ağaoğlu “Arkadaşlar arasında”,
“Ziyalılarımızın görevleri”, “Konfusiy ve Nietzsche”, “Zerdüşt böyle diyordu” hikayelerinde sosyal sorunlarla ilgili problemlere cavap vermekle yanaşı, Doğu ve Batı
kültürüne, felsefesine bakışlarını açıklıyor, milli adet ve geleneklere, onun tarihine,
Avrupa toplumunda baş kaldıran eğilimlere kendi yaklaşımını da bildirirdi. Onun
Doğu ve Batı kültürlerine dair araştırmalarında İslam dini ve islami degerlere daha
çok dikkat çekiliyor (Ağaoğlu, 2007: 10). Onun “Müslüman halklarının durumu”,
“Menşikov ve İslam”, “İslam’da kadın ve İslama göre kadın”, “Kurban Bayramı”, “İslam’ın
yaranışı ve Hristiyanlığa ve Yahudiliğe yaklaşımı” gibi makalelerinde ileri sürülen
hükümleri gözden geçirmekle, sosyal-psikolojik açıdan karşılaştırmalı değerlendirmeleri ile düşünürün bu değerlere yaklaşımını değerlendirebiliriz. Milli manevi
değerlere karşı kadın özgürlüğü meselesine değinen ilk araştırmacılardan biri olarak
A. Ağaoğlunun, “Zübeyde ve Abbas”, “Kadın ve İslam”, “Müslüman kadınları için yeni
78
okul”, “Müslüman kadınının emansipasiyasına dair” gibi eserleri tahlil etmekle, onun
M.F. Ahundzade, H. Zerdabi gibi eğitimci-demokratların yolunu sürdürdüğünü bir
kez daha görebiliriz. A. Ağaoğlu’nun bıraktığı miras modern gençlerin başvurduğu
zengin bir hazineye dönüştü ki, bu hazine de bugün bizim milli -manevi değerlerimizin korunmasına hizmet etmektedir. Aynı zamanda onon toplumun birçok
eybecerliklerini göstermekle asıl kurtuluş yolunun belirlenmesi alanındaki hizmetlerini de takdir etmek gerekir.
Bu dönemin diğer maarifperver düşünürü Ali Bey’in yaratıcılığında da milli-dini
değerlere çağrı kırmızı hatla geçiyor. Tüm Türk milletinin terekkisini, müasirleşmesini
arzulayan düşünür halkının gelişmesinde yeni bilgilere yiyelenmenin gerekliliğini
kaydetmekle, modern değerlere qovuşmanı tebliğ ediyor, aynı zamanda bunun için
milli ve dini kimligin daha sağlam tellerle bağlanmanın gerekliliğini ileri sürüyordu.
Ali Bey’in bu sorunla ilgili özelliği şuydu ki, soydaşlarının ağır sorunlarını sadece
düşünmekle degil, aynı zamanda şöyle durumundan çıkmanın yollarını ve araçlarını
da anlatıyordu. Yaratıcılığında Müslümanlar için konulmuş hukuk sınırlamalarına
döne döne muracet ederek kaydedirdi: “Eski değerleri gözden geçirip değiştirmeye
başlamağın tarihi anı Rusya Müslümanları için de gelmiştir. Biz gerek çalışalım, kendi
qayğımıza kendimiz olalım, kendi ihtiyaçlarımız hakkında konuşalım ertelemeden
yeni hayatta sayımıza ve biligimize uygun yer tutalım.” (Hüseynzade, 2007:8 ). Ali Bey
Hüseyinzade, aynı zamanda, halkının temsilçilerini milli ve dini değerleri korumaya
çağırıyordu: “Biz Avrupalıların literatür, endüstri, bilim ve maariflerine, istihbarat ve
buluşlarına çağrıda bulunmak istiyoruz, kendilerine değil! Biz istiyoruz ki, İslam
ülkesine onların beyinleri girsin, boğazları, mideleri girmesin. Biz istiyoruz ki, ülkemiz
onların beyinlerini hezm etsin, yoksa midelerinde hezm olunmasın”. Fakat Ali Bey’in
kalbinde Vatan, millet, din sevgisi ne kadar büyük idiyse, onun milliliyi asla beşeriligin
ve insanlığın üstünde durmuyordu. O, beşeri humanizmden hali olan milliyetçiliği
şovenizm gibi buluyordu. Tüm varlığı ile halkının millî, manevi değerlerine bağlı olan
Ali Bey Hüseyinzade'nin düşündüren ulusal sorunlardan biri de dil meselesi idi. Onun
sanatında ana dilimizin saflığının tetikte duran milli ruhlu ziyalı konumu açıkça
görülmektedir. Ali Bey’in ve kurucularından biri olduğu “Füyuzatçılar” hareketinin
üyelerinin mücadelesi yaptıkları konulardan biri de ortak Türk dili, ortak Türk kültürü
meselesi idi. Ali Bey Hüseyinzade büyük Turan coğrafyasında ortak din, dil, kültür
fikrini ileri sürüyordu. O, Türk boylarının meskunlaşdıkları arealda onların ortak
değerlerinin temadisinin, Türklerin gelişiminin sadece ortak değerler temelinde
sağlanmasının gerekliliğini esaslandırmağa çalışıyordu. Onun tebliğ ettiği formül
şöyleydi: İttihadi lisan, İttihadi din, İttihadi kültür. Ali Bey Hüseyinzade editörü olduğu
“Hayat” gazetesinde, çalıştığı “Füyuzat” dergisinde, denemeler şeklinde yayınladığı
“Siyaseti-Fürüset” edebi-felsefi eserin ve diğer eserlerinde Türkçülügü ve Turançılığı
geniş tebliğ ediyordu. Onun kalbinde bir Türk sevgisi yaşıyordu. Görkemli düşünürün
aşağıdaki beyanında onun varlığındaki büyük türk sevgisi daha net belirtilirdi:
79
“Türkler ya ölür, ya göç ederler, fakat, kul olmazlar.” Malumdur ki, şu anda Türkçe
konuşan ülkeler arasında karşılıklı entegrasyon süreci mevcuttur. Aynı kökün, benzer
kültürlerin taşıyıcısı olan Türk devletlerinin ortak parlamentosu, diğer siyasi,
ekonomik, kültürel kurumları oluşturulur, teleköprüler düzenlenir. Tüm bunlar Ali
Bey’in henüz bir asır önce ileri sürdüğü ortak Türk coğrafyası-ortak Türk birliği
düşüncesinin bugün de güncel anlam taşıdığını gösterir. Ali Bey Hüseyinzade dikkati
evrensel değerlerin milli evrimde kullanılmasının zorunluluğuna yöneltiyordu. Büyük
mütefekkir yeni dönemde Türk halklarının önündeki temel görevlerden bahsederek
yazıyordu: “Türk halkları birinci dönemde kılıçla, ikinci dönemde dinle parlamışdırsa,
şimdi ise, yani üçüncü dönemde bilim ve bilgiyle parlamalıdırlar. Bize kılıç değil, ehlimaarif gerekir. Bizim kendimize ait daha layık, daha şanlı bir vezifeyi-mücahidemiz
vardır ki, o görev de karanlığı-gaflette bulunan külliyyeti-avam arasında nuri-maarifi
ekmekdir.” (Hüseynzade, 2007: 32).
Bu gün bütün Türk dünyası, elece de Azerbaycan Avrupa’ya entegre eden, bir
takım modern standartları ve yenilikleri elde etmeye çalışan ülkeler sırasındadır. Fakat
Avrupa’ya entegre hiç de o demek değildir ki, modern dünyanın gereksinimleri
fonunda Türk halklarına ait uzun tarihi yol geçen milli-manevi değerler, eski
gelenekler arka planda kalmalıdır. Türk halkları Avrupa’ya kendi değerlerini koruyarak
entegre etmelidir. Fakat bu gün toplumda bazı durumlarda ulusal değerlerin
korunması ile ilgili rahatsızlıklar gözükür. Bunları da gençlik kendi düşüncesinde
Türkçülük, İslamçılıq ve çağdaşlık değerlerini yaşatmakla korumalıdır. Batı’yla
Doğu’nun arasında bir köprü olan Azerbaycan’da milli manevi degerlerin korunmasında 19. yüzyılın maarifçi-demokratlarının kendi düşüncelerindeki yenilikçilik her
zaman bizim için örneğ olmalı ve bu konuda onların eserleri bizlere yol göstermelidir.
Sonuç
Sonuç olarak onu gösterebiliriz ki, milli-manevi değerler herhangi milletin tarih
boyunca elde ettiği başarılardır ve değerlerimiz bizim meneviyyatımızı oluşturuyor.
Türk dünyasında, elece de Azerbaycanda aydınlanma döneminin maarifçi-demokratları yazdığı eserlerde milli manevi degerlerin aşınmaması için hangi çabaları
göstermesini bir daha dikkata çekmekle onun gelecek nesle milliliyi korumakla hangi
şertlerde yenileşdirmegi öğretmekten ibaretdir. Buna göre de minilliklerle oluşmuş
milli-manevi değerlerin korunması bugün de dövletçiligimizin kültür politikasının
öncelikli görevlerindendir. Aynı zamanda devletimiz kendi iç ve dış politikasını yeni
tarihi şartlara, modernleştirir ve değişen dünyanın kültürel süreçlerinin yeniliklerini
axz etmekle bu değerlerin aşılanmaması için önemli tetbirler gerçekleştirir. Tüm bu
söylenilenlerden şu sonuca varabiliriz ki, her insan hangi milletin terbiyesini alıbsa,
ancak onun ideali uğruna mücadele götürebilir. Makedonyalı İskender’in kendi hocası
Aristo hakkında söyledikleri bunun bir örneğidir.
80
Milli manevi değerleri olmayan millet gerçek halk olamaz. Her bir millet millimanevi değerlerini korumalı ve bunun sürekli olmasını bulundurmalı ve gelecek nesle
maddiden evvel maneviyatın olduğunu her zaman bildirmelidir. Böylece, uzun
dönemlerden gelerek zamana kavuşan milli-manevi değerlerimizi evrensel değerler
zemininde geliştirerek her bir Türk’ün borcu olduğunu vurğulamalı ve ortak
değerlerimizi koruyup saklamalıyız. Fikrimi Türk dünyasının münevver alimi Hüseyin
Cavid’in bu mısraları ile bitiriyorum:
Turan’a kılıçtan daha keskin ulu kuvvet
Sadece medeniyet, medeniyet, medeniyet!
KAYNAKÇA
Abbasov, N. (2009). Kültür Politikası ve Milli Manevi Değerler. Bakü
Abdullayev, N. (2010). Milli-Manevi Değerlerin Şekillenmesinde İslam’ın Yeri ve
Rolü. Bakü
Ağaoğlu A. (2007) Seçilmiş Eserleri. Bakü
Ahundzade, M.F. (2007) Seçilmiş Eserleri. Bakü
Aqasieva, E. (2010). Azerbaydjançı: Osobennosti Naçionalnoqo Karakter. Baku
Aslan, A. (1998). Felsefeye Giriş. Ankara
Bakıhanov, A. (2005) Kitabi-nasihet. Seçilmiş Eserleri. Bakü
Bakıhanov, A. (2005) Tehzibül-ahlak. Seçilmiş Eserleri. Bakü
Emireli, R. (2010). Milli-Manevi Değerlerin Korunması Temel Kavramsal
Sorunlar Gibi. Bakü: Kültür ve eğitim
Güngör, E. (1995 ). Ahlak Psikolojisi ve Sosyal Ahlak. İstanbul
Hüseynzade, A. (2007) Seçilmiş Eserleri. Bakü
Qasımova, S. (2014) Mirza Kazımbeg: Doğu ve Batı Arasında Köprü. Bakü.
Memmedov, A. (2000). Milli Örf ve Gelenekler. Bakü
Miriyev, A. (2008). Aile, Eğitim ve Milli-Manevi-Ahlaki Değerler. Bakü
Molla Nasreddin. (2000). Bakü
Narimanov, N. (1973) Seçilmiş Eserleri. Bakü
Resulzade, M.E. (1991) Asrımızın Seyavuşu. Bakü
Şirvani, S.A. (1971) İbret güzgüsü. Bakü
Tahir, E. (2008). Milli-Manevi Değerlerin Kriteri. Bakü
81
İktidardan veya Siyasetten Çekilmenin Siyasi Bir Değer
Olarak Değerlendirilebileceği Durumlar
Yrd.Doç.Dr. Hasan Emir AKTAŞ
Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Giriş
Siyasi iktidar gerek siyasi gücü kullanmak suretiyle toplum üzerinde bir üstünlük
sağlaması bakımından gerekse bazı ekonomik ve sosyal avantajlara ulaşmayı
kolaylaştırması açısından tarih boyunca insanları cezbetmiş ve birçok rekabet, çekişme
ve kavgaya mevzu olmuştur. İnsanın ruhi yapısı incelendiğinde onda bir taraftan
vicdan, merhamet, yardımseverlik gibi müspet duyguların, diğer taraftan ise bencillik,
kibir, nefret gibi negatif eğilimlerin yer aldığı görülecektir. Aslında tarih boyunca icra
edilen iktidarları mahiyet bakımından tahlil etmek istersek, iktidarı üstlenen kişi veya
kadroların bu iki yönden hangisine daha çok ağırlık verdikleri bir kriter olarak
alınabilir. Yani iktidar sahipleri halkına ve iktidarın diğer unsurlarına karşı yapıcı ve
pozitif duyguların etkisiyle mi davranmıştır, yoksa negatif eğilimlerin etkisinde kalarak
iktidarını sömürü, zulüm ve tahakküm unsuru olarak mı kullanmıştır?
Aslında insanın yapısındaki bazı duygular dengeli ve ölçülü şekilde kullanıldığında toplum hayatının yönetilmesi ve geliştirilmesi için gerekli bulunan bir enerji,
güç ve öz güven kaynağı olabilir. Mesela öfke yerinde ve ölçüsünde kullanıldığında
bir milletin şahsiyetini, varlığını, istiklalini koruyan bir kalkan olabilir. Fakat aynı
duygu yersiz ve ölçüsüz kullanıldığında siyasi iktidarın halkına zulüm ve baskı
uygulamasının bir kaynağı olabilir. Tekebbür milleti aşağılamak isteyen bazı iç veya
dış güçlere karşı milletin haysiyetini kollayan bir kuvvet olabileceği gibi, kendi halkının
masum insanlarına hayatı dar eden bir baskı vasıtası da olabilir.
Fakat bu tür hayvani duyguları ölçüde tutmak, kontrol etmek, milletin ve ülkenin
faydası, geleceği için devreye sokmak ve bunun dışında insani hasletleri ön plana
çıkarmak kaliteli ve olgun insanların kârıdır. Tarih boyunca birçok peygamber, bilge
veya düşünür, bilhassa toplumu yönetme konumundaki insanların nefsani zaaf ve
hastalıklardan kurtulması için çaba sarf etmiş ve bu uğurda birçok nasihat ve tavsiye
yazılmış veya söylenmiştir:
İktidardan veya Siyasetten Çekilmenin Siyasi Bir Değer Olarak... • Yrd.Doç.Dr. Hasan Emir AKTAŞ
Mesela Yunan filozofu Eflatun Devlet adlı eserinde yönetim işine bilge kişileri
layık görmüş ve onların hususiyetlerini belirtirken bedeni zevkleri bir yana bırakıp,
ruhi zevkleri arayacaklarını, kendilerinde gösteriş, ölçüsüzlük ve açgözlülük
bulunmayacağını ve aşağılık bir yapıda olmayacaklarını ifade etmektedir (Platon,
2012:194-196)
Farabi’nin ideal bir devlet adamı için öngördüğü şartlardan bazıları şöyledir:
Tabiatı gereği doğruluğu ve doğruları sevmeli ve yalandan nefret etmelidir; bedeni
zevklere meyilli olmamalı, kötü alışkanlıklardan kaçınmalı ve nefret etmelidir; yüksek
ruhlu, şerefli ve asil olmalı, aşağılık şeylere tenezzül etmemelidir; dünya metaı gözünde
değersiz olmalıdır; yapısı gereği adaleti sevmeli ve gözetmeli, insaflı olmalı ve baskı
ve zulümden nefret etmelidir; adil ve doğru bulduğu şeyi desteklemelidir (Farabi,
2004: 96-97).
İslam düşünürlerinden Gazali Nasihatü’l-Mülûk adlı eserinde devlet adamlarının
şu hasletlere sahip olması gerektiğini belirtmektedir: Devlet başkanı her şeyden önce
dindar olmalı, kendisinin Tanrı karşısındaki konumunu iyi bilmelidir; devlet başkanı
adil olmalıdır; devlet başkanı kibirli ve asabi olmamalı, olgun ve ahlaklı olmalıdır;
kızdığı zaman öfkesini kontrol etmesini bilmeli, intikam hırsından kaçınmalıdır;
halkına karşı şefkatli ve merhametli olmalıdır. İnsanlara karşı sert ve şiddetli değil,
yumuşak ve anlayışlı olmalıdır; Halkının ihtiyaçlarını gidermeli, en düşkünü de dâhil,
onları hakir görmekten kaçınmalıdır (Gazali, 1969: 26-61).
Selçuklu döneminin ünlü veziri Nizamü’l-Mülk de Sultan Melikşah’a nasihat
gayesiyle yazdığı Siyasetname adlı eserinde halka iyi davranmasını, adaletli olmasını,
belli günlerde oturup halkın şikâyetlerini dinlemesini, zalimlere meydan vermemesini
tavsiye etmektedir. Ayrıca Allah’ın verdiği mülk nimetinin kadrini bilmesini, bu ağır
sorumluluğun hakkını vermesini ve halkın duasını almasını salık vermektedir
(Nizamu’l-mülk, 1982: 15-18).
Siyasi iktidar hem toplumun birçok kesiminin talip olduğu cezbedici bir alanı
ifade ettiği için, hem de elinde ekonomik, askeri, sosyal ve siyasi birçok güç unsurunu
barındırdığı için, bunu elde etmek için yapılan çekişme ve kavgaların birçok topluma
çok pahalıya mâl olduğu görülmektedir. Siyasi iktidar uğruna yüzyıllardan beridir
yapılan iç ve dış savaşlarda, gerçekleştirilen darbelerde, sahneye konulan komplo ve
suikastlarda milyonlarca insan ölmüş veya yaralanmış, sosyal ve ekonomik büyük
çöküşler ve buhranlar yaşanmıştır. Mesela günümüzde sıcak bir iç savaşın devam ettiği
Suriye’de ölü sayısı yüz elli bine ulaşmıştır ve Suriye rejiminin siyasi iktidar hırsından
başka hiçbir gerekçe bu kadar insanın ölümünü açıklamak için inandırıcı değildir.
Dolayısıyla insanların yıkıcı duygularını harekete geçirerek büyük kavgalara,
tahribatlara, bunalımlara yol açan iktidar tutkusunun, siyaset iptilasının frenlenmesi,
84
bunu dengeleyici bakış açılarının, ahlak felsefelerinin yaygınlaştırılması önemli bir
mesele olarak telakki edilmelidir. Bir kişinin veya belli bir zümrenin iktidar hırsının
binlerce ve hatta milyonlarca insanın hayatını karartması hiçbir siyasi veya felsefi
gerekçeyle açıklanamaz.Diğer taraftan bu tür yıkıcı duygular insanlığın geliştirmekle
övündüğü demokrasi, medeniyet, insan hakları, etik değerler gibi prensipler için
büyük bir tehlike oluşturmaktadır.
Bu sebeple siyasetin içinde olan insanların gerektiği zaman durum muhasebesi
yapması, gergin ve çatışmalı ortamların yıkıcı kavga ve savaşlara dönüşmemesi için
çok dikkatli, akıllı ve sağduyulu davranması gerekmektedir. Batı dünyası, çağdaş
profesyonel politikayı dizayn ederken olabildiği kadar insani duyguları politik
süreçlerin dışında tutmayı, pozitif, rasyonel ve realist yaklaşımın bir gereği saymıştır.
Bu yaklaşımın insanlığı iç ve dış politikada vardırdığı nokta, çoğu zaman göstermelik
bazı değerlerin maskelediği çıkar ve güç dinamikleriyle şekillenen bir “orman kanunu”
olmuştur. Hâlbuki politikaya yaklaşımda, “duygusallıkla” “insani duyguları” birbirinden ayırmak daha doğru bir tavır olacaktır. Duygusallık geçici bir duygu dalgası
olduğu için politikanın ağır yükünü, çok boyutlu yapısını, kapsamlı perspektifini
taşıması mümkün değildir. Buna karşılık sağduyu, insani duyarlılıklar ve ahlaki
prensipler siyasi olayların denge, itidal, dikkat ve hassasiyet gerektiren yapısının tam
da istediği hasletlerdir. Aslında duygusallık ile çıkar ve güç ilişkilerine dayalı bir siyaset
anlayışı, dengeli, yapıcı ve geniş kapsamlı politikalar inşa etme imkânını ortadan
kaldırma noktasında aynı istikamette etki göstermektedir.
Bu çalışmada siyasetin daha barışçıl, daha kaliteli ve daha düzenli işlemesi için,
gerektiği zaman siyasetten veya iktidardan çekilme konusu işlenmektedir. Tarihte ve
günümüzde çeşitli müspet sebeplere bağlı olarak insanların siyasetten veya iktidardan
çekildikleri görülmektedir. Farklı sebepleri tespit edilen bu çekilmeler, tarihte veya
günümüzde yaşanan somut örnekler çerçevesinde açıklanacaktır. Sunulan müşahhas
olay örnekleri içerisinde İslam tarihinden kişiliklerin önemli oranda yer alması, “etik”
ve “değer” kavramlarının manevi kavramlar olmaları hasebiyle, din ile yakın bir
ilişkilerinin olmasından kaynaklanmaktadır.
Siyasetten veya İktidardan Çekilme Sebepleri ve Örnek Olaylar
1. Doğması muhtemel bir siyasi kriz, çatışma veya savaşı önleme:
Bu durum daha çok bir ülkenin iç siyasetinde yer alan aktörler arasındaki ilişkiyle
ilgilidir. Ülkenin siyasetinde birbiriyle yüzleşen, mücadele eden taraflar vardır. Taraflar
ülkenin iktidarına veya iktidarı oluşturan pozisyonlardan birine taliptir. Hangi tarafın
iktidarı üstleneceğinin uzlaşmaya veya mutabakata dayalı bazı yollarla belirlenmesi
imkânı bulunmamaktadır. Taraflardan biri hiçbir şekilde uzlaşmaya yanaşmamaktadır;
çatışma ve hatta binlerce kişinin ölümü pahasına bile olsa iktidarı elde etmekte
85
kararlıdır. Bu durumda diğer tarafın mücadeleden çekilmesi bir iç savaşı ve ülkenin
ağır bir bunalıma girmesini önleyebilir.
Böyle bir kararı verme durumundaki bir kişinin kuşkusuz içinde bulunulan
şartları, çatışmanın yol açabileceği sonuçları, karşı tarafın iktidarı üstlenmesi hâlinde
nasıl bir vaziyetin ortaya çıkacağını iyi bir şekilde değerlendirerek karar vermesi
gerekmektedir.
Çatışmayı ve siyasi bunalımı önlemek için iktidar hak ve iddiasından vazgeçme
meselesinin tarihteki bir örneği, Hz. Ali’nin halefi olarak iktidarı üstlenme durumunda
olan oğlu Hz. Hasan’ın dönemindeki olaylardır. Kufe halkı Hz. Ali’nin vefatından sonra
halife olarak Hz. Hasan’a biat ettiler. Kısa bir süre sonra da Muaviye’nin Şam’dan büyük
bir orduyla Kûfe’ye doğru hareket ettiği haberi ulaştı. Hz. Hasan babasının bıraktığı
bir orduyla karşı harekete geçti. Fakat gönderdiği orduda ortaya çıkan karışıklık emarelerini görünce, babasını yarı yolda bırakan Kufelilere güvenemeyeceğini anladı.
Muaviye’ye bir mektup yazarak bazı şartlarla halifeliği ona bırakmaya hazır olduğunu
bildirdi. Muaviye’nin ileri sürdüğü şartları kabul etmesi üzerine şehri kendisine teslim
etti ve kendisi dâhil herkes ona biat etti (İbnü’l-Esir, 1986: 412-415). Hz. Hasan ise
aile efradını alarak Medine’ye geri döndü ve hayatının kalan kısmını burada tamamladı
(Aktan, 2011: 270).
Hz. Hasan halifeliği Muaviye’ye devretmesine yönelik itirazlar üzerine şunları
söylemiştir: “Dünyadan tiksindim ve gördüm ki Kûfe halkına kim inanırsa kaybeder.
Babam onların yüzünden öldürüldü, bakalım bundan sonra kimin başını yakacaklar”
(Çağatay, 1993: 415).
Hz. Hasan yumuşak huylu, sabırlı, dindar ve iktidar hırsı olmayan bir şahsiyetti.
Mevcut şartlar içerisinde iktidarda kalmasının imkansız olduğunu gördü ve boş yere
kan dökülmesin diye istifa etti (Ahmed Hilmi, 1974: 261).
Hz. Hasan belki iktidarın meşruiyeti açısından Muaviye’ye göre daha avantajlı bir
konumdaydı. Fakat Hz. Hasan babası dönemindeki uzun ve yıkıcı savaşların krizi
çözemediğini ve Kufeliler’in halifeye sağlam ve kalıcı bir destek vermekten uzak
olduğunu görerek bu kararı vermek zorunda kalmıştır. Nitekim kardeşi Hz. Hüseyin’in
Kerbela’da yaşadıkları bu öngörüyü doğrulamış görünmektedir.
Konuyla ilgili diğer bir örnek Osmanlı sultanı II. Abdulhamid’in II. Meşrutiyet
sonrasında Selanik’ten toplanıp gelen isyancı kuvvetlere karşı mukavemet
göstermeyerek çatışmaya mani olması ve bu şekilde bir anlamda “kardeş kanı
dökülmemesi için” meşru iktidar hakkından feragat etmesidir.
31 Mart vak’asından sonra İttihatçılar Selanik’te kuvvet toplayıp İstanbul’a sevk
etmeye başladılar. Üçüncü Orduda az sayıda düzenli asker olup gerisi çeteci ve sözde
86
gönüllülerden oluşuyordu. Hareket Ordusu ismindeki bu birliğin İstanbul’a hareket
etmesi İstanbul’daki Birinci Orduda tereddüt uyandırdı. İstanbul’daki generaller
Abdülhamit’e giderek bu birliği İstanbul’a sokmamak için emir istediler. Padişah onlara
karışmamalarını emretti. Devletin geleceği açısından kritik sonuçları olan bu emrin
sebebi ile ilgili şunlar zikredilebilir: Padişah bu yaştan sonra Müslümanı Müslümana
kırdıramayacağını, diğer taraftan Meşrutiyet idaresi gereği kendisinin icraya karışamayacağını söylemiştir. İç politikada kendi aleyhlerine bile olsa orduyu kullanmama
konusundaki Osmanlı politikasına uyduğu anlaşılmaktadır. Padişahın Birinci Ordu
Komutanı Nazım Paşa ile diğer generallere Hareket Ordusuna silah çekmeyeceklerine
dair yemin ettirdiği de kaydedilmektedir (Öztuna, 2011: 581).
Abdulhamid’in verdiği bu çekilme kararının imparatorluğun geleceği açısından
çok ciddi sonuçları olduğu açıktır. İttihat ve Terakkinin tecrübesiz, maceracı ve
hayalperest kurmayları çok zaman geçmeden Meşrutiyetin demokratik ve katılımcı
bütün iddialarını ortadan kaldırdıkları gibi, imparatorluğu emrivakiyle dünya savaşına
sokmuş ve sultanın hassas bir denge üzerinde ayakta tutmaya çalıştığı devletin
parçalanmasına yol açmışlardır. Abdülhamid’in ittihatçıların iyi niyet taşıdığına veya
onların kendisine dokunmayacaklarına inandığını düşünmek saflık olur. Muhtemeldir
ki sivil ve askeri kadrolar arasında ittihatçılığın geniş biçimde yayıldığını görerek,
süreci geri çevirmeye çalışmanın kardeş kanı dökülmesine ve kargaşaya yol açacağını
hissederek tahtından feragat etmeyi tercih etmiştir (Aksun, 2010: 538). Bu noktadan
sonra ise onun en küçük bir siyasi iktidar hırsına kapılmadan, olgun ve vakarlı bir
tavırla siyasi süreçten çekildiği görülmektedir.
2. Genç kuşaklara yer açarak onların siyaset alanında yetişmesine, tecrübe
kazanmasına imkân sağlama; bununla bağlantılı olarak devlet işlerini daha zinde
ve dinamik ellere bırakma:
Bu durumda iktidarı üstlenmiş bulunan bir devlet adamı veya siyasi bir kurumu
yöneten bir politikacı, genç bir prensin veya genç yaştaki insanların önünü açmaktadır.
Bu şekilde genç kadronun siyaseti üstlenerek, bir anlamda, kenara çekilen tecrübe
sahibinin yardım ve nezaretinde siyasette yetkin bir duruma gelmesini ve geçiş
döneminin en istikrarlı ve sıkıntısız şekilde gerçekleşmesini sağlamaya çalışmaktadır.
Osmanlı sultanlarından II. Murat aslında başarılı bir padişah olmasına rağmen,
kalenderce bir tavırla tahtı genç yaştaki oğlu II. Mehmet’e bırakmış ve ona Fatih Sultan
Mehmet olacağı yolda siyasi ve idari tecrübe kazandırmak istemiştir.
II. Murat aslında sanat, edebiyat ve musikiyi takdir eden, tasavvufa ve mistik bir
hayata yönelmiş bir kişiydi. Aslında zorunlu olmadıkça savaşmayı sevmezdi ve birçok
defa imparatorluğun çevresindeki ülkelere karşı sulh politikası izlemiştir. Onun geniş
fetihlere girmesinde divana hâkim olan kadronun rolü olmuştur (İnalcık, 2011: 106).
87
II. Murat oğlu II. Mehmet lehine tahttan çekildiği zaman Bursa’da inzivaya çekilme
ve hayatının kalan kısmını burada geçirme niyetindeydi. Şehzadenin tecrübesizliğinden kaynaklanan hatalara düşmemesi için de eski vezirleri yanına yardımcı
olarak bırakmıştı (Hammer, 1972: 272). II. Mehmet’in tahta geçmesiyle Avrupa
yönünden bazı güçler bunu bir fırsat bilerek devlete saldırmak için harekete geçmiş
ve paşaların ve komutanların uyarılarıyla II. Murat tekrar idareyi ele almak zorunda
kalmıştır. II. Murat 1444’te Varna’da toplanan Haçlı kuvvetlerini kesin bir zaferle
yendikten sonra da yine idareyi II. Mehmet’e bırakmayı düşünmüşse de Çandarlı ve
Türk beyler doğabilecek tehlikeleri hatırlatarak onu bu düşünceden vazgeçirmiştir
(Shaw, 2002: 52-53).
II. Murat’ın henüz genç bir yaşta ve zaferler serisinin ortasında iken tahtından
vazgeçmesi, kalbinin saflığına, tecrübe ve düşünce bakımından kemale ermiş bir
kişiliğin sahibi olduğuna işaret olarak değerlendirilebilir (Hammer, 1972: 273).
Kuşkusuz ki yükseliş sürecindeki parlak ve kudretli bir imparatorluğun iktidarını,
zorlayıcı bir sebep olmaksızın, oğlu bile olsa, başka bir kimseye teslim edebilmek, şahsi
hasletler ve ruhi kıymetler açısından kaydadeğer bir zenginliğe işaret etmektedir.
Genç neslin önünü açmak için tahttan çekilme meselesine günümüz monarşilerinden de birkaç örnek verilebilir:
Belçika Kralı II. Albert 3 Temmuz 2013’te halkına hitaben yaptığı açıklamada 21
Temmuz’da tahtı oğlu Philippe’e bırakacağını açıklamış ve verilen tarihte planlandığı
şekilde devir-teslim işlemi gerçekleşmiştir. 79 yaşındaki Kral Albert bu açıklamasında
çekilmesinin sebebini de belirtecek şekilde şunu ifade etmiştir: “Seleflerimin
ulaşamadığı bir yaştayım. Yaşım ve sağlığım görevlerimi istediğim şekilde yerine
getirmeme mani oluyor. Prens Philippe bu iş için gayet hazır durumdadır. Ona ve
Prenses Mathilde’e itimadım tamdır. Bu sebeple huzur ve güven içinde 21 Temmuz’da
tahttan çekileceğimi açıklıyorum” (Expatica.com, 3 Temmuz 2013).
Hollanda Kraliçesi Beatrix 28 Ocak 2013’te televizyonda yaptığı açıklama ile tahtı
varisi ve oğlu Prens Willem-Alexander’a devredeceğini bildirmiştir. 75 yaşındaki
Kraliçe bu adımı ile son 60 yıldır Hollanda’da izlenen geleneğe uymuştur. Nitekim
annesi Juliana 1980’de 71 yaşındayken, büyük annesi Wilhelmina ise 1948’de 68
yaşındayken tahttan çekilmişlerdir.
Kraliçe Beatrix açıklamasında bu kararı birkaç yıldır değerlendirdiğini ve tahtı
“yeni nesle” bırakmanın zamanının geldiğini ifade etmiştir. Ayrıca oğlunun kral olmak
için hazır olduğunu belirtmiştir (BBC, 28 January 2013).
Katar kralı Sheikh Hamad bin Khalifa Al Thani 25 Haziran 2013’te televizyondan
halkına yaptığı açıklama ile tahtını oğlu Sheikh Tamim bin Hamad Al Thani’ye
bırakacağını açıklamıştır. 61 yaşındaki Kral feragatine dair doğrudan bir sebep
88
belirtmezken oğlunun sorumluluğu deruhte etmeye hazır, itimada layık ve görevi
yerine getirmeye muktedir olduğuna güveninin tam olduğunu ifade etmiştir
(Aljazeera, 25 Haziran 2013).
Türkiye’nin şu anki iktidar partisi olan Adalet ve Kalkınma Partisinin mevcut
parti tüzüğüyle kendisine mensup milletvekillerinin ve belediye başkanlarının
kesintisiz görev sürelerini üç dönemle sınırlandırmasını da genç nesillere görev ve
tecrübe alanı açma çabasının bir örneği olarak değerlendirmek mümkündür (AK Parti
Tüzüğü, Madde: 132).
3. Siyasetin nefsi cezbeden güç, ikbal ve ihtişam alanından sıyrılarak ruhi
muhasebe ve arınmaya yönelme:
Bu durumdaki insanlar siyasetin yapısında bulunan kirli ilişkilerden, sahte
kişiliklerden, nefsi okşayan imajlarla kuşatılmış ortamlardan uzaklaşarak büyük bir
fedakârlık pahasına insani özüne dönme çabası göstermektedir.
Hakikate ve insani değerlere ulaşma uğruna siyasi ikbali terk eden tarihi
şahsiyetlerden biri İbrahim Ethem’dir. İbrahim Ethem tarihi kaynaklarda MS. 8.
yüzyılda yaşamış ve Hak uğrunda ve hakikat yolunda tahtı ve tacı terk etmiş bir
şahsiyet olarak yer almaktadır. Kendisiyle ilgili kaynaklarda verilen bilgiler değişik
olmakla beraber, şatafatlı hayatını terk ettiği zamana kadar Horasan’da yaşadığı
anlaşılmaktadır. Belh hükümdarı veya hükümdarın oğlu veya torunu olduğu
yönündeki bilgilere karşılık, zengin ve itibarlı bir ailenin çocuğu olduğu yolunda
kayıtlar da bulunmaktadır. İbrahim b. Ethem siyasi veya sosyal prestijle dolu bir hayatı
ve dünya nimetlerini terk ederek, dervişlik yoluna girmiş, Hakkı ve hakikati aramaya
koyulmuş ve hayatının kalan kısmını bu arayışla geçirmiştir (Öngören, 2000: 293).
İkinci bir örnek de İmam Gazali’nin hayatında görülmektedir. Gazali, siyasi
mahfillerde şöhret sahibi bir âlim ve müderris iken derin bir ruhi arayışa girmiştir.
Bunun neticesinde sosyal ve siyasi ortamlardan tamamen çekilerek mutasavvıfların
sıradan insanlar için önerdiği aşamalardan başlamak üzere nefis terbiyesine ve ruh
tezkiyesine girişmiştir.
4. Devlet nizamını güçlendirmek için siyasi iktidarı diğer adaylara bırakarak
onun idaresinde başka görevler üstlenme:
Bu durumdaki bir iktidar adayı diğer bir adayın iktidarı başarılı şekilde
yürüttüğünü veya yürüteceğini görerek kendisi onun yönetimi altında başka görevler
üstlenmek suretiyle devletin gücüne güç, nizamına nizam katmayı amaçlamaktadır.
Türk tarihinde taht kavgalarının, devlet mülkünü miras biçiminde parçalama
örneklerinin yanında, devletin gücü ve nizamı uğruna iktidar iddiasından vazgeçip,
diğer adayın idaresinde verilen görevi ifa eden devlet adamları da müşahede
89
edilmektedir. Kuşkusuz ki millet ve devlet uğruna fedakârlık yapma noktasında bu
tavrı iki kat değerli addetmek gerekir. Bu tavır kaliteli ve kâmil bir kişiliğin ve
karakterin işareti sayılabilir.
MS. 714-734 yıllarında Göktürk devletinin kağanlığını üstlenen Bilge Kağan
“kardeşi başkumandan Kül Tigin’le hayran olunacak derecede ahenkli bir işbirliği ve
vazife taksimi yaparak hanedana ve Türk imparatorluğuna son parlak devrini
yaşatmıştır” (Öztuna, 1983: 71).
1040 yılında Selçuklu devletinin başında bulunan Çağrı Bey, idaresinde
komutanlık görevi yürüten beş yaş küçük kardeşi Tuğrul Bey’in siyasi alanda
kendisinden daha kabiliyetli olduğunu fark etmiş ve hükümdarlığı Tuğrul Bey’e
bırakmıştır. Bu işbirliği ve fedakârlık ruhu devletin kudret ve nizamına temel teşkil
etmiştir (Öztuna, 1983: 380).
5. Aktif siyaset ortamından çekilerek, toplumu temelinden ve eğitim yoluyla
yeniden inşa etmeye çalışma:
Bu durumda siyasetin değişik ortamları içerisinde yer alan bir kişi siyasetteki
kültürel, insani ve ahlaki bozulmayı fark ederek, daha alt katmanlardan başlamak
üzere kaybolduğunu düşündüğü değerler çerçevesinde toplumu yeniden inşa etmeye
çalışmaktadır.
Said Nursi Osmanlı Devleti’nin Abdülhamid ve İttihat ve Terakki dönemlerinde
şark bölgesinden İstanbul’a gelmiş, burada devleti yöneten kadroları doğru bulduğu
görüşler istikametinde yönlendirmek için bazı teşebbüslerde bulunmuştur. Daha sonra
I. Dünya Savaşının ardından yeni devlet kurulunca, devlet ricalinin kendisine teklif
ettiği mebusluk, Diyanet azalığı, doğu vilayetleri umumi vaizliği gibi görevleri kabul
etmemiş ve insan faktöründe menfi manada meydana gelen değişmenin düzeltilebilmesi için daha esaslı ve derinlikli bir manevi inşa faaliyetinin gerekli olduğuna
kanaat getirerek siyasi alandan çekildiğini ifade etmiştir (Said Nursi, 1996: 2139).
6. İktidardaki devlet görevlilerinin belli hadiselerdeki başarısızlığın ve
ihmalin sorumluluğunu kendine bağlayarak görevden çekilmesi:
Bu durumda devletin veya siyasetin değişik kademelerinde görev yapan bir kişi
ülkede meydana gelen menfi bazı olayların, topluma zarar veren bazı ihmallerin
sorumluluğunu üstlenerek, hem toplumun ve hem de kendisinin vicdanını rahatlatmak için görevden çekilmektedir. Burada çekilen şahıs kasıtlı bir hata yapmadığı gibi,
kamu imkânlarını şahsi menfaatleri istikametinde kullanma gibi bir yolsuzluğa
bulaşmış da değildir. Sadece topluma veya devlete zararı dokunan beklenmedik bir
olay karşısında toplum ile devlet arasındaki ilişkiler bozulmasın diye sorumluluğu
üstlenmekte ve sosyal ve siyasi yapının selameti için adeta kendisini feda etmektedir.
90
Bununla bağlantılı diğer bir durumda da genel seçimlerin yapılmasına daha
zaman olmasına rağmen, yapılan bir ara seçimde veya referandumda hükümetin
pozisyonunun yeterli halk desteği alamaması hâlinde demokratik sorumluluk ve
duyarlılık gereği iktidardaki bir kişinin istifa edip görevden çekilmesidir.
16 Nisan 2014 tarihinde Incheon limanının güneyinde meydana gelen bir feribot
kazasında 300’den fazla Güney Kore vatandaşı ölmüş veya kaybolmuştur. Hükümet
kaza sonrası gerekli tahliye ve kurtarma çalışmalarını yapma sürecinde yetersiz ve
yavaş kaldığı için eleştirilmiştir. Bunun üzerine Güney Kore Başbakanı Chung Hongwon “Görevimde kalmaya devam etmem, yönetim için büyük bir yük olacaktır.
Kazanın önlenmesinden felakete ilk müdahalenin yapılmasına kadar ortaya çıkan
birçok problem için hükümet adına özür diliyorum.” diyerek istifa etmiştir (The
Guardian, 27 April 2014).
De Gaulle eğitim alanında bazı reformların gerçekleştirilmesi çerçevesinde 27
Nisan 1969’da mahalli idarelerin yetkilerinin artırılmasını ve senatonun yetkilerinin
azaltılmasını öngören bir reform paketini referanduma sunmuş, fakat referandum
sonucunda paket %53 oyla reddedilmiştir. Bunun üzerine De Gaulle ertesi gün istifa
ederek siyasetten ve iktidardan çekilmiştir (State, 2011: 311).
Türkiye’de devlet imajına zarar veren olaylarda siyasi sorumluluğu üstlenmek için
görevden çekilme şeklindeki uygulamanın pek yaygınlaşamadığı görülmektedir. Böyle
bir teamülün yerleşmemesinde şu faktörler rol oynuyor olabilir: Yönetimde duyarlılık
ve sorumluluk bilincinin yeterince yerleşmemesi; siyasetin kurumsal çerçeve yerine
şahsi konumlar ve imajlar üzerinden yürütülmesi; üçüncü ve belki en etkili faktör ise
Türk siyasi geleneğinde siyasetin kamplaşmalara açık olmasıdır. Kamplaşma
ortamında her türlü olumsuz hadise muhalefet tarafından iktidarı suçlamak ve
yıpratmak için kullanılmaktadır. Hatta bazen muhalefetin ülkeye zarar verebilecek
hadiseleri hükümete karşı bir koz olarak kullanmak için kışkırttığı dahi görülebilmektedir. Dolayısıyla siyasi hadiseler demokratik siyasetin tabii ve olağan rayında
yürüyemediği için hükümet tarafında yer alanlar açık vermeme ve muhalefetin yıkıcı
saldırılarına maruz kalmama adına hiçbir siyasi sorumluluğu üstlenmeye
yanaşmamakta, kamuoyu da siyasetin tepesindeki kamplaşmaya paralel şekilde
cepheleşerek pozisyon aldığından, kamuoyunun yönetim ve yöneticiler üzerinde baskı
oluşturması imkânı ortadan kalkmaktadır.
7. İktidar görevini üstlenmiş bir kişinin ölmek üzereyken veya başka bir
sebeple iktidardan ayrılırken kendi soyundan veya dışardan birini tayin etmemesi:
Bu durumda iktidar sahibi hem kendi soyundan birini tayin etmeyerek soyu
adına iktidardan feragat etmekte, hem de dışardan birilerini belirlemeyerek,
kendinden sonraki toplumun kendi yönetimini belirlemesine imkân sağlamaktadır.
91
Mesela Hz. Ömer bir suikast sonucu ağır yaralanınca ashap kendisinden yerine
birini halef tayin etmesini istedi. Fakat Hz. Ömer bu teklifi kabul etmedi. Hz. Ömer’in
bu çekincesinin sebebi olarak bazı ihtimallerden söz edilebilir: kendi döneminde
yaşanan gelişmeleri ve sosyal yapıdaki değişimleri dikkate alarak bu zor görevi
birilerine yükleme sorumluluğundan kaçınmış olabilir. Ön plana çıkan Hz. Osman
ve Hz. Ali’yi tayin etmemesinin bir sebebi de bu iki şahsın bağlı olduğu ÜmeyyeHaşim boyları arasındaki eskiye dayanan mücadelenin tekrar canlanması endişesi
olabilir (Apak, 2010: 190).
Hz. Ömer kendisine halef belirlenmesi hususunda “bu yükü sağlığımızda
yüklendik, öldükten sonrada mı taşıyalım?” diyerek belli bir ismi tayin etmemiştir.
Israrla talep edilmesi üzerine daha sonra aralarından birinin seçilmesi için altı kişilik
bir aday listesi vermiş, fakat bu listede yer vermeyerek oğlunun halife olmasını
istemediğini de belli etmiştir (Sarıcık, 2009: 393-394).
Hz. Ali de bir suikast sonucu ağır yaralanınca öleceğini anlayan bir sahabi
kendisine gelerek: “Eğer seni kaybedecek olursak Hasan’a halife olarak biat edelim
mi?” diye sordu. Hz. Ali bu konuda olumlu yahut olumsuz bir görüş belirtmeyip,
durumu Müslümanların takdirine bıraktığını ifade etti (Aktan, 2011: 270).
İktidardan ayrılan idarecinin halefini belirleyip belirlememesi meselesi şüphesiz
ki daha çok demokratik seçim sisteminin uygulanmadığı durumlar için geçerlidir.
Fakat demokratik sistemlerde de mesela parti başkanlığından ayrılan bir liderin yerine
halef tayin edip etmemesi yine aynı çerçevede değerlendirilebilir. İktidardan ayrılan
bir yöneticinin yerine aday gösterip göstermeyeceği veya gösterecekse kimi göstereceği
meselesinde toplumun ortak menfaatinin, dönemin siyasi şartlarının ve muhtemel
adayların kabiliyet ve kapasitesi ile ilgili algılamanın önemli kriterler olacağı
söylenebilir. Bu meselede kendi soyunu öne çıkarma, kendi çevresine menfaat ve
üstünlük sağlama kaygısıyla hareket edilmesinin etik açıdan problemli bir durum
oluşturacağı muhakkaktır.
Sonuç
Dolayısıyla iktidardan veya siyasetten pozitif bir amaçla çekilme tavrının yaygın
bir siyasi gelenek hâline gelmesi durumunda şu sonuçların gerçekleşmesi beklenebilir:
bazı durumlarda iç savaş ve kardeş kanı akıtılması önlenebilir; yönetime dinamizm,
genç kuşaklara siyasi tecrübe kazandırılabilir; siyasi ikbal arzusunu abartan bir anlayışa
karşılık daha ilkeli bir siyasi kültür oluşturulabilir; siyaset ve idare alanında “ben”
yerine “biz”, şahsi davalar yerine milli davalar ikame edilebilir; siyasi toplumun
tepesindeki yozlaşma, toplumun temelinden başlanacak bir eğitim ve irşat faaliyetiyle
ıslah edilebilir; toplum nezdinde kamu otoritesinin imajına zarar veren hadiselerde
devletin itibarı korunup tazelenebilir; yeni nesillere değişen şartlara göre siyasetin
taşlarını yeniden dizme imkânı verilebilir.
92
KAYNAKÇA
Ahmed Hilmi (1974). İslam Tarihi. İstanbul: Ötüken Yayınevi.
Aksun, Z. N. ( 2010). II. Abdülhamid Han. İstanbul: ÖtükenNeşriyet.
Aktan, A. (2011). İslam Tarihi. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Apak, A. (2010). Anahatlarıyla İslam Tarihi II. İstanbul: Ensar Neşriyat.
Çağatay, N. (1993). Başlangıçtan Abbasîlere Kadar İslam Tarihi. Ankara: Türk
Tarih Kurumu Basımevi.
Farabi (2004). İdeal Devlet. (Çev. A. Arslan). Ankara: Vadi Yayınları.
Gazali (1969). Devlet Başkanlarına Nasihat: Nasihatü’l-Mülûk. İstanbul: Sinan
Yayınevi.
Hammer, J. (1972). Osmanlı İmparatorluğu Tarihi. (Çev. Z. Danışman). İstanbul:
Zuhuri Danışman Yayınevi.
İbnü’l-Esir (1986). El-Kamil fi’t-Tarih. (Çev. A. Ağırakça). İstanbul: Bahar
Yayınları.
İnalcık, H. (2011). Devlet-i Aliyye. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Nizamu’l-Mülk (1982). Siyaset-name. (Haz. M. A. Köymen). Ankara: Kültür ve
Turizm B. Yayınları.
Nursi, S. (1996). Risale-i Nur Külliyatı. İstanbul: Nesil Yayınları.
Öngören, R. (2000). “İbrahim b. Ethem”. DİA, C.XXI. İstanbul: Türkiye Diyanet
Vakfı Yayınları.
Öztuna, Y. (1983). Büyük Türkiye Tarihi I. İstanbul: Ötüken Yayınları.
Öztuna, Y. (2011). Osmanlı Devleti Tarihi. İstanbul: Ötüken Neşriyat.
Platon (2012). Devlet. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları.
Sarıcık, M. (2009). Hz. Ömer. İstanbul: Nesil Yayınları.
Shaw, S. (2002). History of the Ottoman Empire and Modern Turkey. V.I. New
York: Cambridge University Press.
State, P. F. (2011). A Brief History of France. New York: Facts on File.
AK Parti Tüzüğü. ttp://www.akparti.org.tr/upload/documents/tu%CC%88zu%
CC%88k-2013-1.pdf
93
Aljazeera (2013). “Qatar’s emir transfers power to son”. Retrieved 25 June 2013
fromhttp://www.aljazeera.com/news/middleeast/2013/06/2013625516403468.ht
ml.
BBC (2013). “Queen Beatrix of the Netherlands to abdicate for son”. Retrieved
25 April 2014 fromhttp://www.bbc.co.uk/news/world-europe-21237254.
Expatica.com (2013). “‘I intendtoabdicate on July 21’: Belgium’s King Albert II”.
Retrieved 01May 2014 fromhttp://www.expatica.com/be/news/belgian-news/-iintend-to-abdicate-on-july-21—belgium-s-king-albert-ii_268924.html.
The Guardian (2014). “Ferrydisaster: South Korean prime minister resigns”.
Retrieved 01 May 2014
fromhttp://www.theguardian.com/world/2014/apr/27/ferry-disaster-southkorean-prime-minister-resigns.
94
Değer Kavramının Toplumsal ve Bireysel İşlevi Üzerine
Sosyolojik Bir Çözümleme
Yrd.Doç.Dr. Bahset KARSLI
Akdeniz Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
Değer kavramı Latince kıymetli olmak, güçlü olmak anlamına gelen valere
kökünden türemiştir. Bireyin uğruna feda olunması ve kendisiyle güven bulunması
gibi uç fonksiyonlara sahip değerler dünyası, her şeyden önce bir mahiyet tartışmasını
doğurmaktadır. Mahiyet yönüyle değerleri ele almak hukuk, teoloji, estetik, ahlak gibi
felsefi disiplinlerin alanına girmektedir. Bu alanlar, değerleri kavramsal içeriğinden
hareketle inceler ve aşkınlık, üst değer ölçütleri gibi bir kritiğe tabi tutarlar (Aydın,
2011: 39-40). Her bir tanımı ele almaktansa genel bir tanımlamayla değerler, hangi ve
nasıl davranışların iyi, hangi ve nasıl davranışların kötü olduğu hakkındaki fikir, inanç
ve kabullerdir. Bir diğer ifadeyle değerler, hareketler ve davranışlar hakkındaki ahlaki,
estetik, teolojik, yargılardır; neyin nasıl olduğu ve olması gerektiğine dair düşüncelerdir
(Akt. Çiftçi, 2002: 19). Dolayısıyla değerler, fertlerin yapıp ettiklerini rasyonelleştirip
içselleştirme imkanı veren, inanışlar ihtiva eden dolayısıyla aşkınlık taşıyan, negatif
olabileceğinin de mümkünlüğü açısından ilgi duyulan/arzu edilen, ekonomik/dini/
ailesel/siyasal gibi hayatın he alanıyla ilgili olan, pek çok kişi tarafından paylaşılan/
ciddiye alınan/coşku ile birlikte bulunup kavramsal olarak diğer nesnelerden
soyutlanabilen olgulardır (Fichter, 1996: 143; Aydın, 2011: 40).
Değerlerin mahiyeti üzerine söz söylenmesi, kaynağın aşkın tarafına yapılan
vurguyu ifade etmek içindir. Çünkü aşkın referanslı değer algısına sahip olanlara göre
adalet, ahlak, dürüstlük vb. evrensel değerler bireyler üzerinde daha etkilidir. Zira bu
etkinin gücü vicdani olmasından kaynaklanmaktadır. Yine değerleri, dini (kutsal) ve
toplumsal (profan), felsefi literatürde amaçsal (yüksek) değerler ve araçsal (basit)
değerler şeklinde kategorize etmek değerlerin mahiyeti üzerine yapılan tartışmaları
ifade temektedir.
Moderniteyle birlikte değer tartışmaları metafizik düzlemden insani, toplumsal
düzene kaymıştır. Dolayısıyla iki açıdan sosyoloji değer sorunuyla ilgilenmiştir.
Birincisi, toplumun kendisi kısmen değerler aracılığıyla kurulmuştur. İkincisi ise,
Değer Kavramının Toplumsal ve Bireysel İşlevi Üzerine... • Yrd.Doç.Dr. Bahset KARSLI
sosyologların kendileri de bir toplumun üyeleri oldukları ve muhtemelen onların da
değerleri (dinsel, siyasal, vb.)oldukları için (Marshall, 1999: 134). Çalışma özelinde baz
alınan değerler, kişiye ve gruba yararlı, kişi ve grup için istenilir veya kişi ve grup
tarafından beğenilen her şeyin değere sahip olduğu (Fichter, 1996: 142) şeklinde
tanımlamaktadır. İster makro/mikro sosyolojik denklemde, isterse de pozitivist
/naturalist ve yorumlayıcı/humanistik/fenomonolojik paradigmal farklılıkta değerler,
mahiyetten hareketle değil işlevine göre ele alınmakta ve yorumlanmaktadır.
Değerlerin İşlevlerine Yönelik Yapısal Bakışlar
Yapısalcı sosyologlar, değerleri makro sosyolojik bakış açısıyla toplumdaki işlevine
göre tanımlamışlardır. İşlevselcilik, toplumsal ve kültürel olgular, toplumsal-kültürel
sistem içerisinde yerine getirdiği işlevlerin çözümlemesidir. Yine işlevselcilikte toplum,
hiçbir kısmının bütünden ayrı olarak anlaşamayacağı ve birbiri ile ilişkili kısımlardan
oluşan bir sistemdir (Marshall, 1999: 363-366, Bottomore&Nisbet, 2002: 555-595,
Ruth-Alison, 2012: 43;). Sistem birbirleriyle ilişkili ve birbirlerine bağlı olmalı;
toplumsal sistemde organizmanın sağlık ve normal durumuna benzer, normal veya
denge hâlinde bir durumun mevcut olması; sistemin bütün kısımlarının, normale
dönmek için yeniden düzenlenmesi işlevselciliğin üç ögesidir. Toplumsal sistemin
dengeyi nasıl koruduğu ve denge kurduğu sorularına işlevselciler, paylaşılmakta olan
değerle ve iyiye ve doğruya matuf kabul edilen standartlar şeklinde cevap
vermektedirler. Değerlere önem vermek işlevselcilerin en önemli özelliğidir. Bu
minvalde birçok sosyologun ortak tanımlamasında değerler, bireylerin bulundukları
topluma ahlaksal olarak bağlı olmalarıdır. Yine işlevselcilere göre değerler, belirli
toplumsal yapıların ve toplumsal yapıda geçerli olan davranış türlerinin varlığını ve
önemini meşrulaştıran inançlardır (Ruth-Alison, 2012: 43-52). Toplum istikrarlı olacak
ve toplumsal davranış düzenli/öngörülebilir olacaksa davranışlar bir takım iyi
tanımlanmış ve kendinde tutarlı ilkelere göre düzenlenmek zorundadır. Bu ilkeler
toplumsal davranışın hedeflerini ve odak noktalarını gösterirler. Böylesi hedeflere
sosyologlar, değerler adını verirler (Çiftçi, 2002: 19).
Auguste Comte, Herbert Spencer, Vilfredo Pareto ve Emile Durkheim
işlevselciliğin klasik düşünürleridir. A. Comte (1798-1857) toplumdaki sosyal statikler
(düzen) ve sosyal dinamiklerle (ilerleme) ilgilenmiştir. Sosyal statik, sosyal düzenin
farklı parçalarının aksiyon ve reaksiyon yasalarının incelenmesidir. Sosyal dinamik
ise, toplumdaki gelişmeyi, evrimi, kısacası ilerleme yasalarını inceler (Kızılçelik-II,
1994: 45). Statik sosyolojik incelemesi, toplumsal sistemin farklı kısımlarının eylem
ve tepki yasalarının araştırılmasından ibaret gören Comte, sistemin parçaları arasında
karşılıklı bağımlılık bulunduğu kabulünü ifade etmiştir. Comte, toplumsal sistemin
bütünü ile parçaları arasında uyumsuzluğu patolojik kavramıyla ifade ederken vurgusu
işlevsel denge kavramını doğurmuştur (Ruth-Alison, 2012: 44-45).
96
Herbert Spencer (1820-1903) farklılaşma kavramıyla işlevselcilerin içinde
sayılmıştır. Spencer farklılaşmadan sistemin farklı kısımları arasında, toplumların
büyümesi dolaysıyla kaçınılmaz olarak ortaya çıkan karşılıklı bağımlılık halini
kastetmiştir (Ruth-Alison, 2012: 44-45). A. Comte ve H. Spencer yapısalfonksiyonalizmin temsilcisi Emile Durkheim’in düşüncelerini etkilemiştir. E.
Durkheim’in en önemli işlevselci fikri, bütünleşme bireylerin toplumsal düzene katılma
süreçleridir; bütünleşme veya toplumsal dayanışma, toplumsal dengeyi sürdürmek
içindir. Toplumu canlı bir organizmaya benzeten Durkheim, tıpkı bedenin her uzvunun
birbirinin ve bir bütün olarak bedenin çalışmasını sağlaması gibi, toplumun organik bir
bütün olarak görüldüğü, bütünün bir parçasının birbirinin devamını sağladığı organik
analojidir (Marshall, 1999: 363).
Durkheim’e göre toplumsal evrim, kabile topluluklarının mekanik dayanışmasından, organik dayanışmaya doğru hareketidir. Bu yönüyle ilkel toplulukların en
büyük özelliği, aynı toplumun ortalama vatandaşının ortak olan inanç ve duyguların
tümü anlamına gelen ortak vicdandır (Aron, 2000: 255-264, Ruth-Alison, 2012: 4445;). En önemli çalışmalarından olan Toplumsal İşbölümünde Durkheim, toplumsal
dayanışmanın sadece modern toplumlara has olmadığını, geleneksel toplumlarda da
cinsiyet vb. kriterlere dayalı iş bölümlerinin de mevcut olduğunu vurgulamaktadır
(Kızılçelik-I, 1994: 190-194).
Toplumsal gerçeklik, kendi başına bir varlığı olup, bireylerinin görüntülerinden
bağımsız, belirli bir toplumun tümünde genel olandır. İnanç, ahlak, moda, adetler
toplumsal gerçekliğin örnekleridir. Bu gerçekliklerin işlevini ise, toplumsal
organizmanın genel gereksinimi olarak ifade etmektedir. Bu temellendirmesini
cezalandırma ve intihar’da uygulamıştır. Durkheim’e göre cezalandırma, suça karşı
toplumsal bir tepkidir (Tiryakian, 2002: 230, Ruth-Alison, 2012: 48;). Bir diğer ifadeyle
cezalandırmanın temel fonksiyonu kolektif bilinci korumak ve suç işleyen kişileri
cezalandırarak toplumun diğer üyelerini uyarmaktır. Cezalandırmanın asıl amacı,
suçluyu değil, dürüst insanlara bir güven sağlamaktır (Kızılçelik-II, 1994: 63). Bu
yönüyle cezalandırma eylemin nedeni olurken işlevi ise, ortak duyguları korumaktır
(Ruth-Alison, 2012: 49).
Toplumsal gerçekliğin işlevi, bağlılık ve dayanışma kuramının iki belirgin
toplumsal ihtiyacı olan bütünleşme ve düzenlemeye dayanır. Bu çerçevede
Durkheim’in en meşhur kavramı anomie (kuralsızlık), onun intihar araştırmasının
merkezini oluşturmaktadır. Anomie, kural ya da normların olmadığı bir durum;
kuralsızlık, normsuzluk demektir. Durkheim’in anlayışına göre, iş krizi veya boşanma
gibi ani değişiklik sonucu ortaya çıkan şiddetli/keskin anomie ve modern sanayi
toplumun özelliği olan süregelen/kronik anomie şeklinde iki tip kuralsızlık vardır.
İntiharları ise, bencil, elcil ve anomik intiharlar gibi kategorilere ayırır, en sıkıntılı
bulduğu anomie/ kuralsızlık intihardır ve bunun da patolojik bir durum olduğunu
97
ifade etmektedir (Kızılçelik-I, 1994: 201-207; Aron, 2000: 264; Tiryakian, 2002: 231233; Ruth-Alison, 2012: 49-51;).
Durkheim Dinsel Hayatın İlk Şekilleri çalışmasıyla işlevselciliğe büyük katkı
sunmuştur. Ortak değerler ve kimlik konularındaki etkileri dolayısıyla dinin, ilkel
kabilelerde etkili bir güç olduğunu söyleyen Durkheim, toplumsal gerçeklikte karşılıklı
bağımlılık ve denge, toplumsal bütünlüğün önemli ögeleridir. Bu çerçevede Durkheim,
dini, ortak değerlerin gelişmesinde özellikle etkin ve böylece, çok iyi bir bütünleştirme
kaynağı olarak görmektedir. Aynı şekilde çağdaş toplumlarda bütünleştirici bir güç
arayışı değerlerin iletilmesi amacına hizmet edecek işlevselci bir seçenek olarak okul
sistemi üzerinde durmaya götürmüştür (Aron, 2000: 276-288; Ruth-Alison, 2012: 5253).
Yapısal-İşlevsel yaklaşıma sahip Talcott Parsons’ın kuramının merkezinde ise,
sistem kavramı vardır. Toplumların varlığı ve uyumunu genel eylem kuramı; kültürel
sistem, toplumsal sistem, kişilik sistemi ve bir sistem olarak davranışsal organizma
kategorilerine ayırmaktadır. Kültürel sistemde temel argümanlar anlam ve simgesel
sistemdir. Kültürel gelenekler, inançlar, diller ve yerel değerler simgesel sistem
örnekleridir. Parsons’ın bakışı paylaşılan değerler üzerine yoğunlaşmakta ve bu da
toplumsallaşma kavramıyla açımlanmakta; toplumsal denetimi sürdürmek ve toplumu
bir arada tutmak için çok güçlü bir bütünleştirici baskı (force) aracı anlamında değertoplumsallaşma ilişkisinden bahsedilmektedir (Ruth-Alison, 2012: 55; Kızılçelik-I,
1994: 438-440).
Toplumsal sistemin temel birimi rol etkileşimidir. Parsons toplumsal sistemi
açıklarken kullandığı kavramlar: aktörler, rol, rol-beklentileri, etkileşim, çevre,
ödüllenmenin optimizasyonu, çevre ve kültürdür (Kızlçelik-I, 1994: 436) Ona göre,
toplumsal sistem, belli bir çevrede bağımsız aktörlerden oluşur; bu aktörler en yüksek
tatmin olma eğilimi ile güdülenmiş olup, kültürel olarak yapılanmış olan ve paylaşılan
simgeler sistemi tarafından tanımlanmış esaslara göre, içinde bulundukları durumla ve
birbirleri ile etkileşir Parsons’un yaklaşımında değer-birey-toplum ilişkisinin en bariz
şekilde ele alındığı sistem dördüncü sistem olan davranışsal organizmadır. Burada
insan, kişilik sisteminde hem de davranışsal organizmada temel birimdir. Bütün bu
sistemlerin birbirleri ile bağlantısını toplumsallaştırma sağlamaktadır. Parsons’a göre
insanlar içinde yaşadığı toplumun değerlerini içselleştirmektedir; yani, toplum içindeki
diğer aktörlerinden, kendilerinden ne beklediklerini öğrenerek kültür sisteminin
toplumsal değerlerini kendi değerleri yapmaktadırlar. Rol beklentiler ve normatif
beklentiler yoluyla birey, toplumun tam üyesi hâline gelmektedir (Ruth-Alison, 2012:
55-57; Parsons’un uyum, birliktelik, normlar ve değerler arasındaki etkileşimi için bk.
Kızılçelik-I, 1994: 449).
Robert K. Merton’ın sapma kuramında işlevsel çözümlemenin tipik açıklayıcı
etkenleri, kültürel amaçlar ve kurumlaştırılmış normlardır. Durkheim’in düzenleme
98
eksikliği ve normsuzluk anlamında kullandığı anomie Mertonda faklı kullanılmıştır.
O’na göre anomie, kültürel amaçlar ile bunlara varmanın meşru yolları arasındaki
kopukluktur/zıtlıktır. Dolayısıyla Merton anomie’yi bağımsız değişken olarak
kullanmıştır (Kızılçelik-I, 1994: 469; Ruth-Alison, 2012: 93).
İşlevselci kuramcılar değerleri toplumsal işlevlerine göre ele alırken çatışmacı
kuramcılar yine yapısalcı bir temellendirmeyle değerleri toplumsal sistem içerisinde
meşruluk vb. kullanılan boyutlarına göre ele almışlardır. Ruth ve Alison’un
temellendirmesiyle, toplumsal ilişkiyi işlevselci düşünenlerin aksine çatışma kuramıyla
açıklayan ve toplumu sınıf mücadelesi olarak gören düşünürler, toplulukların güç elde
etmek için birbirleri ile mücadele ettikleri ve çatışmanın denetim altına alınmasını bir
topluluğun geçici süre için rakiplerini bastırdığı bir arena görürler. Bu kuramın önemli
üç kabulü vardır. Birincisi, insanların istedikleri, elde etmeye çalıştıkları, ancak toplum
tarafından belirlenmemiş olan, ama insanların hepsinde ortak bazı çıkarlara sahip
olduklarıdır. İkincisi, toplumsal ilişkilerin çekirdeği olarak güce verilen ağırlıktır. Bu
kurmacılar her zaman, gücü sadece az bulunur ve eşitsizce bölünmüş; dolayısıyla da
çatışmanın kaynağı olarak değil, esas itibariyle zorlayıcı olarak da görürler. Üçüncüsü
ise, değerlerin ve düşüncelerin bütün toplumun kimliğini ve hedeflerini belirleyen araçlar
olmaktan çok, farklı toplulukların kendi araçlarını gerçekleştirmek üzere kullandıkları
silahlar olarak görürler. Bu düşüncenin entelektüel köklerinde Marx ve Weber vardır.
Özellikle iki noktadan hareketle bu iki düşünürün ortak hareket noktası analiz
edilmektedir; birincisi, toplumsal mevkilerin, bu yeri işgal edenlere güç sağlaması;
ikincisi ise, toplumsal konumların meşrulaştırılmasında veya önemini kaybetmesinde
düşünce ve fikirlerin rolleri. (Marshall, 1999: 241-242; Ruth-Alison, 2012: 107-110).
Güç, mevki ve meşruluk tartışmalarında Karl Marx, en başta insanların tabiatlarına ve önceden belirlenmiş çıkar duygularına sahip olduklarına inanmaktadır. Yine
Marx, tarihsel ve çağdaş toplumu, farklı toplumsal kümeler arasındaki çatışmalar
açısından inceler. Üçüncü olarak ideoloji ve fikirleri yapısı ile bunları geliştirip
yayanların çıkarları arasındaki bağlantıyı vurgular. İnsan, sınıf, çatışmanın ideolojik
temelleri gibi kavramlarla bu konuyu tartışmakta ve özellikle din’i insanların eşit
muamele görecekleri ve sözde gelecek daha iyi bir dünyaya dikkati yoğunlaştırarak
huzursuzluğu sükunete kavuşturan, kitlelerin uyuşturucusu olarak görür. Ve Marx’ın
yabancılaşması üretim ilişkisinde yatmaktadır (Aron, 2000: 121-122; Ruth-Alison,
2012: 133-34).
Weber de güç ile insanlar üzerinde baskı ve hakimiyet kurma yollarıyla
ilgilenmiştir. Egemenliğe sahip olabilmenin ideal tiplerini ise şu şekilde sıralamıştır:
Karizmatik egemenlik (otorite), geleneksel egemenlik (otorite) ve rasyonel-yasal
egemenlik (otorite) (Ruth-Alison, 2012: 115). Weber, tüm sosyal yapıyı bireysel
davranışlara dokunan ilişkiler temeline oturtmaktadır. Bu noktada sosyal eylem
tipolojileri önem kazanmaktadır; Geleneksel eylemler, duygusal eylemler, bir değere
yönelmiş akılcı eylemler ve amaca yönelmiş akılcı eylemlerdir (Kızılçelik-I, 1994: 255).
99
Günlük alışkanlıkların, örflerin ve âdetlerin etkisiyle yapılan, rutinleşmiş, sıradan
eylemler, geleneksel eylem tipolojisini oluşturmaktadır. Duygusal eylem ise, alışılmış
günlük ilgilerin dışında bir uyarı ile meydana gelen davranış tipidir ki; intikam, haz,
fedakârlık ve kendinden geçercesine mutlu olmak gibi örneklerdir. Değere yöneliş akılcı
eylemler, hedefleri bilinçli olarak saptanan ve bu hedeflere planlı ve şaşmaz bir biçimde
yöneltilen eylemlerdir. Burada itici güç eylemin sonucunun maddi olarak elde edilen
kazancı değildir. Çünkü eylemin itici gücü görev, şeref, güzellik algısı, din kuralları,
geleneksel sadakat bağı gibi değerledir. Amaca yönelmiş akılcı eylem, geleneksel ve
duygusal eylemlerden kesin bir çizgi ile ayrılan, belli bir amaca yönelmek için araçlarla
amaçlar ve bu amaçlarla da sonuçları planlanarak yapılan eylemlerdir. Belli bir hedefe
varmak için araçları ve olası sonuçları dikkate alınarak tamamen akılcı bir şekilde
amaca yönelmiş eylemlerdir. Araçlar açısından akılcı amaca yönelmekle birlikte
çatışan durumlarda sonucu değerler tayin edebilmektedir. Weber’e göre amaca
yönelmiş akılcı eylemler dışındaki geleneksel, duygusal ve amaca yönelik değersel tüm
sosyal eylemler kökenleri itibariyle irrasyoneldir. Çünkü bu eylemler deneysel olarak
ele alınamaz. Aynı şekilde değerler de empirik yollarla irdelenmez, onlara sadece
inanılır. Zira iyi, eşitlik, adalet gibi değerlerin rasyonel bir gözlem ve ölçülebilen bir
araştırmanın konusu olabilmesi, bu değerlerin sosyal eylemlerin bir motifi ve itici
gücü olabilmesiyle sınırlıdır. Bu bakışa göre insan eylemleri çok büyük oranda
irrasyonelliklerin motifleri arasındadır. Esasında Weber’e göre toplum, sonsuzca
durmadan ayrışan ve yoğun bir biçimde birbirleriyle çelişen her türlü düşünsel ve
duygusal ilişkilerin bir kaosudur (Kızılçelik-I, 1994: 255-258).
Gerek işlevselci gerekse de çatışmacı yöntemden değer/leri ele alan düşünürler,
bir mahiyet tartışması, metafizik bir temellendirme yapmamışlardır. Onlar değerleri
birey ve toplum hayatındaki işlevlerine göre betimlemişlerdir. Bu bakış açısında
toplum esas alınmış olup bireyin o sistem içerisinde oynadığı rol denklemine göre
değerler işlevselleştirilmiştir.
Fenomonolojik Bakışta Değerler
Pozitivist sosyolojiye ve sosyal davranışın meydana gelişinde bireysel aktörler
yerine sosyal güçlerin önceliğini ve etkinliğini savunan anlayışa bir tepki olarak doğan
ve anlayıcı sosyolojinin devamından ibaret olan fenomonolojik bakış, insan
davranışlarını anlamada öznelerin içerisinde bulunduğu fiziksel/sosyal çevreyi ve
öznelerin o şartlarda niyetselliğini de hesaba katmayı ilke olarak kabul eden bir
sosyolojik bakış açıdır (Berger, 2000: 13; Çiftçi, 2002: 44). Temel önerme, her günkü
gerçeklik, zamanla birikmiş olan toplumsal olarak yapılandırılmış bir fikirler
sistemidir ve topluluk üyelerince olduğu gibi kabul edilmektedir (Ruth-Alison, 2012:
350). Bu konuyla ilgilenen bilgi dalına, 1920’lerde ilk defa Alman filozof Max Scheler
tarafından kullanılan bilgi sosyolojisi denilmektedir. Bilim dünyasının dikkatine
sunan Karl Manheim’dir. Bilgi sosyolojisi, insanların ve fikirlerin toplumsal bağlamda
100
var olduklarını gösterir, bir diğer ifadeyle insan düşüncesi ile düşüncelerin meydana
geldiği toplumsal şartlar arasındaki ilişkileri araştırmak meşguldür (Akt. Çiftçi, 2002:
45). Berger, her insan topluluğu bir dünya kurma girişimidir derken açımlamasını
toplumu diyalektik ilişkiler bakımından anlamanın önemi üzerine kurmaktadır
(Berger, 2000: 37). Çünkü bilgi sosyolojisi, her toplum, topluluk ve grup; toplumsal
yapısı, sosyo-psikolojik mekanizmaları ve benimseyenlere ortak bir evren sunan dünya
görüşü açısından incelenir (Çiftçi, 2002: 45).
Berger ve Luckman’ın bilgi sosyolojisi ise, herhangi bir bilgi parçasının toplumsal
yönden gerçeklik olarak kabul edilmesi süreçleridir (Berger-Luchmann, 2008: 6).
Gerçeklik inşası, insanların eylemler ve etkileşimler yoluyla nesnel olarak olaylara
dayanan ve öznel olarak da anlamlı olarak deneyimlenen ve paylaşılan bir gerçekliğin
devamlı şekilde yaratılmasıdır (Ruth-Alison, 2012: 380). Bu toplumun hem nesnel hem
de öznel gerçekliğiyle değerlendirilmesi gerekir anlayışından hareketle, içselleştirme
diyebileceğimiz kavramsal analizde birey, toplumun bir üyesi olarak doğmaz. O,
sosyalliğe doğru bir yatkınlıkla doğar ve toplumun bir üyesi hâline gelir. Bu yüzden
her bir bireyin hayatında, toplumsal diyalektiğe katılmaya başladığı esnada,
zamansallık bir ardışıklık söz konusu olur. Bu sürecin başlangıç noktası içselleştirmedir.
İçselleştirme nesnel bir olayın ifadelendirilmiş bir anlam olarak, yani bir diğer kişiye
ait olup tam da bu yüzden kişi için öznel bakımdan anlamlı hâle gelen öznel süreçlerin
bir tezahürü olarak dolaysızca kavranması ya da yorumlanması anlamına gelmektedir
(Berger-Luchmann, 2008: 189-190).
Bu diyalektikle birlikte insanlar biyolojik bir organizma olmanın ötesinde aynı
zamanda içinde yaşadığı toplumun bir ürünüdür. İnsanlar grup içinde doğarlar ve
toplumsal niteliklerini gruplarda kazanırlar. Bu gruplar aracılığıyla toplumda geçerli
olan bilgiler, değerler bireye aktarılır. Toplumsallaşma (sosyalleşme) bireyin toplumun
kurallarını, değerlerini, tutum ve davranışlarını, uygulamalarını öğrenmesi,
öğrendiklerine uygun davranmasını ve böylece toplum içinde bir kişilik, benlik
kazanması sürecidir (İçli, 2008: 117).
Berger’e göre toplumun temel diyalektik süreci üç aşamadan oluşmaktadır:
Dışsallaştırma, nesnelleştirme ve içselleştirme.
Dışsallaştırma, insanın fiziki ve zihni faaliyetleriyle dünyaya doğru sürekli
taşmalarıdır (Berger, 2000: 38). Burada bireyler, kendi etkinlikleri ile kendi toplumsal
dünyalarını oluştururlar. Toplumsal düzen, süregelen bir insan üretimi, geçmiş insan
etkinliğinin sonucu; insan etkinliği onu üretmeye devam ettiği sürece vardır. Bu yönüyle
dışsallaştırma hem yeni bir toplumsal gerçeklik yaratma hem de yaratılan yeni
gerçekliği korumak, yenilemek ve toplumsal kurumları sürekli olarak dışsallaştırarak
yeniden yaratmaktır. Yani dışsallaştırma evresi, diyalektik süreçte üretim durumudur.
Bir diğer ifadeyle dışsallaştırma, bireylerin toplumu yaratması demektir (Ruth-Alison,
2012: 382-84).
101
Nesnelleşme, kendi asli üreticilerini kendilerinden çok daha dışa dönük bir
olgusallık olarak karşılayan bir realitenin bu faaliyetlerinin sonucunda ulaşılan
noktadır (Berger, 2000: 38). Bir diğer ifadeyle nesnelleştirme, bireylerin gündelik hayatı,
düzenli, önceden oluşturulmuş kendisini insanlara kabul ettiren, ama görünüşte
onlardan bağımsız olarak algılama sürecidir (Ruth-Alison, 2012: 384). Berger ve
Lucckmann’a göre, gündelik hayat gerçekliği, daha önce nesnelleşmiş, yani insan
sahneye çıkmadan nesneler olarak adlandırılmış bulunan bir nesneler düzeninden
oluşturulmuştur (Berger-Luchmann, 2008: 35). Kısacası nesnelleştirme, toplumun,
kendi yaratıcısı üzerinde sonuçları olduğu için, bireyler üzerinde etkileri olan bir
nesnel gerçekliktir (Ruth-Alison, 2012: 385).
İçselleştirme ise sözü edilen aynı realitenin kendisini bir kez daha objektif
dünyanın yapılarından subjektif bilincin yapılarına aktarırken insanlar tarafından
tekrar kendi içlerine mal edilmesidir (Berger, 2000: 38). Başarılı bir örgütlenme, hem
nesnel ve öznel gerçeklik, hem de nesnel ve öznel kimlik arasında yüksek derecede
bir simetrinin var olması demektir. Berger için içselleştirme, Parsons’un
toplumsallaşmasına; bireylerin nesnelleştirilmiş toplumsal gerçekliği içselleştirdikleri
ve nihayetinde herkesin olduğu gibi kabul ettiği toplumsallaştırmadır (Ruth-Alison,
2012: 385).
Berger ve Luckmann’a göre, toplum bir insan üretimidir (dışsallaştırma); toplum
nesnel bir gerçektir (nesenelleştirme) ve insan toplumsal bir üründür (içselleştirme)
(Berger-Luchmann, 2008: 35). Bu diyalektik içerisindeki sorun, Berger ve
Luckmann’ın somutlaştırma adını verdikleri bir oluşumdur. İnsan faaliyetinin
ürünlerinin, insan ürünü olmaktan farklı bir şey oldukları -doğa gerçekleri, evrensel
yasaların sonuçları ya da ilahi iradenin tecellileri gibi anlayışı. Somutlaştırma, insanın
kendi dünyasının yaratılmasında kaynak olduğunu unutabileceği ve bundan sonra da
üretici insan ile ürünleri arasındaki diyalektiğin bilincinde olmaktan uzaklaşması
demektir. Somutlaştırılmış dünya, tanım olarak, insansal olmaktan çıkmış bir
dünyadır (Berger-Luchmann, 2008: 35). Yine Berger, toplumsal dünyasını somutlaştırmış olan bireyin, yabancılaşmış ve anlamsız bir hayat sürdüğünü tasavvur eder.
Diyalektik kaybolmuştur ve birey artık özgür değildir; aktör artık yalnızca üzerinde
icra edilen kişi durumuna gelmiştir (Berger, 2000:59, Ruth-Alison, 2012: 388-88). Aynı
temellendirme insan ve toplum için önemli addedilen aile, din vb. değer/lere
uygulanabilmektedir. Bireyin anlam dünyasında devamlı bir devinim içerisinde olan
değer/ler gündelik gerçeklikten dolayı sosyolojik zeminde önemli görülmektedir.
Bireyin aile içerisindeki dışsallaştırma, nesnelleştirme ve içselleştirme diyalektiğinin
kaybolması bir somutlaşmadır. Dolayısıyla birey için anlam ifade etmeyen anlamsız
hayat ve yabancılaşma demektir.
Gerek yapısalcılık gerekse de fenomonolojik perspektifte değerler toplum ve birey
açısından işlevine göre ele alınmıştır. Dolayısıyla değerler, yargılamada birer araç
102
olarak kullanılır, kişilerin dikkatini istenen, yararlı ve önemli görülen kültür nesneleri
üzerinde odaklaştırırlar, ideal düşünme ve davranma yollarını gösterirler, sosyal
rollerin sevilmesinde ve gerçekleştirilmesinde rehberlik ederler, sosyal kontrol ve baskı
araçları görevini yerine getirirler ve dayanışma araçları olarak devreye girerler (Fichter,
1990: 139).
Sonuç
Pozitivist, nesnelci, evrimci, işlevselci ve çatışmacı kuramlarda değerler geleneksel,
duygusal, kimi zaman ilkel davranışların motivasyonu ve açıklama dinamiği olarak
ifade edilmektedir. İnsan hem sosyal yaşam hem de zihinsel kapasitesi geliştikçe dinsel
temellendirmelerin yerini rasyonel, kurumsal yapılanmalar almaktadır. Bu çerçevede
değerlerin işlevlerine ilişkin temellendirmeleri toplum merkezli olup bu bakış açısında
birey pasiftir. Yapısalcı düşünürler toplum birliği ve düzen ekseninde değerlerin
öneminden bahsetmişlerdir. A. Comte’nın toplumsal sistemin bütünü ile parçaları
arasında uyumsuzluğu patolojik, Durkehim’ın kuralsızlık ve normsuzluk anlamına
gelen anomie’yi intiharın temeline indirgemesi işlevselci bakışların ana hatlarını
vermektedir. Yine Marx’ın değer/lerin meşrulaştırma aracı olarak kullanıldığını
söylemesi, bireysel ve toplumsal işlevselciliğine yönelik bir iddiayı dile getirmektedir.
Bu bakış açısına mukabil, birey-toplum dinamikliğine göre değerlere biçilen rol,
bireyin anlam dünyasında meşgul ettiği yer münasebetiyle bir işlevsellik kazanmıştır.
Aile, din veya birey-toplum için anlamlı/değerli olan her şey dışsallaştırma,
nesnelleştirme ve içselleştirme dinamikliğiyle gündelik gerçekliğe ulaşabilmektedir. Bu
dinamikliğin kaybolması somutlaşmadır; insanın anlamlı bulduğu şeyleri kendinden
bağımsız görmesi, yani insanın topluma ve kendi eylemine karşı yabancılaşmadır.
Bugün insan aile, din vb. değer/lerin içerisinde anlam bulamıyor ve mutlu olamıyorsa
hem birey açısından hem de değer/ler açısından bu diyalektik kaybolmuş demektir.
KAYNAKÇA
Aron, R. (2000). Sosyolojik Düşüncenin Evreleri. (Çev. Korkmaz Alemdar).
Ankara: Bilgi Yayınevi.
Aydın, M. (2011). “Değerler, İşlevleri ve Ahlak”. Eğitime Bakış, 7(19), 39-45.
Berger L. P. & Berger B. (1975). Sociology: A Biographical Approach. New York:
Basic Bokks Inc.
Berger, L. P. & Luckmann, T. (2008). Geçekliğin Sosyal İnşâsı. (Çev. Vefa Saygın
Öğütle). İstanbul: Paradigma Yayıncılık.
Berger, L. P. (1970). A Rumor of Angels. New York: Doubleday & Company. Inc.
103
DEĞER KAVRAMININ TOPLUMSAL VE BİREYSEL İŞLEVİ... • Yrd.Doç.Dr. Bahset KARSLI
Berger, L. P. (200). Kutsal Şemsiye. (Çev. Ali Coşkun). İstanbul: Rağbet Yayınları.
Bottomore, T. & Nisbet, R. (2002). Yapısalcılık- Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi.
(Yayına Haz. M. Tunçay & A. Uğur). Ankara: Ayraç Yayınevi.
Burrel, G., & Morgan, G. (1999). Yorumlayıcı Sosyoloji- Toplumbilim Yazıları.
(Çev. Adil Çiftçi). İzmir: Anadolu Yayınları.
Çiftçi, A. (2002). Din ve Modernlik. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Çiftçi, A. (2003) Nasıl Bir Sosyal Bilim. Ankara: Kitabiyat Yayınları.
Fichter, J. (1996). Sosyoloji Nedir? (Çev. Nilgün Çelebi). Ankara: Attila Kitabevi.
Güney, S. (2009). Sosyal Psikoloji. Ankara: Nobel Yayınları.
İçli, G. (2008). Sosyolojiye Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Jung, W. (2001). Georg Simmel. (Çev. Doğan Özlem). İstanbul: Anahtar Kitaplar.
Kızılçelik, S. (1994). Sosyoloji Teorileri. Konya: Emre Ofset Matbaacılık.
Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü (Çev. Osman Akınhay & Derya Kömürcü).
Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Mead, H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Ringer, F. (2006). Weber’in Metodolojisi. (Çev. Mehmet Küçük). Ankara: Doğu
Batı Yayınları.
Ringer, F. (2006). Weber’in Metodolojisi. (Çev. M. Küçük). Ankara: Doğu Batı
Yayınları.
Ruth, A. W., & Alison, W. (2012). Çağdaş Sosyoloji Kuramları. (Çev. M. Rami
Ayas & L. Elburuz). Ankara: Doğubatı Yayınları.
Tiryakian, E. A. (2002). Emile Durkehim. (Çev. Ceylan Tokluoğlu). Sosyolojik
Çözümlemenin Tarihi. (Haz. M. Tunçay & A. Uğur). Ankara: Ayraç Yayınları.
Turner, B. S. (1977). Max Weber ve İslam. (Çev. Y. Aktay). Ankara: Vadi Yayınları.
Weber, M. (2002). Sosyolojinin Temel Kavramları. (Çev. M. Beyaztaş). İstanbul:
Bakış Yayınları.
104
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 15:30 - 16:30
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Himmet UÇ / Süleyman Demirel Üniversitesi
Prof.Dr. Zafer ERGİNLİ / Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Türk Kültüründe Bir Değerler Eğitimi Kurumu Olarak Ahilik
Prof.Dr. H. Ömer ÖZDEN / Atatürk Üniversitesi
Bektaşi Geleneğinde Kur’an ve Sünnet Merkezli Değerler
Prof.Dr. Ömer Faruk TEBER / Akdeniz Üniversitesi
Kanaatkârlık Değerinin Kazandırılması Bağlamında Balıkçıl
Adlı Fablın Yorumlayıcı ve Çözümleyici Okuma Yöntemiyle Analizi
Yrd.Doç.Dr. Mehrali CALP / Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi
Prof.Dr. Zafer ERGİNLİ
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
İnsan bir değer varlığıdır. Hatta değer sahibi olmanın yalnızca insana mahsus
olduğunu söylemek daha doğrudur. Bir irade ve ahlak varlığı olarak insanın değerle
olan bu ilişkisi, onun kendisiyle, diğer insanlarla, bir bütün olarak toplumla, tabiatla,
tüm kâinatla ve hatta en önemlisi Yaratıcı’yla arasındaki ilişkilerin yapılandırılması
gereken temeli ortaya koymaktadır. Kültür ve medeniyetimizde Kitap ve Sünnet’in
ortaya koyduğu perspektifin tasavvufî yorumları bu konuda bize değerli bir hazine
sunmaktadır. Bu bildiri, tasavvufi düşünce ve pratiğin bir şubesi olarak kabul edilen
fütüvvet ilkelerinin sunduğu hazine üzerindeki mütalaaların, ilgili mekteplerin
konuyla ilgili yaklaşımlarına dayandırılmış bir tasnifi mâhiyetinde olacaktır.
Ancak başlangıçta şunu kaydetmekte yarar vardır: Burada fütüvvetle ilgili
söylenecek şeyler, önemli ölçüde tasavvufi düşüncenin bütünü için de geçerlidir.
Fütüvvet düşüncesinin insan ötesi ilişkileri oldukça sınırlı tutulacak, insan ilişkileri
üzerinde yoğun olarak durulacaktır. Çünkü günümüzde değerler söz konusu olduğunda daha çok vurgu insan insana ilişkiler üzerinedir, yitirilen değerlerin en çok ön plana
çıktığı alan da bu alandır. Ancak tasavvuf ve fütüvvet düşüncesi yukarıda sözü edilen
çerçeveden büsbütün koparılamaz. Çünkü insan ötesi ilişkiler insan insana ilişkilerin
bir zemini, insan dışı varlıklarla ilişkiler ise insan kalitesinin bir yansıma alanıdır.
Dolayısıyla bu çerçevenin insan ilişkilerine bir zemin oluşturduğu göz ardı edilmemelidir.
Sözlük anlamı gençlik, yiğitlik, kahramanlık ve cömertlik olan fütüvvet kavramı,
zamanla tasavvufta insan insana ilişkileri ahlaki bir zemine oturtmaya çalışan hususi
bir meşrebe isim olmuştur (Uludağ, 1996). Terimin gençlik, delikanlılık gibi anlamlar
içermesi, tarih içerisinde oluşmuş bulunan fazilet esasına dayalı gençlik teşkilatlarının
temel niteliklerine açıklık kazandırmaktadır. Yakın zamanlara kadar yaşayan mahalle
kültürümüzde var olan, hatta ekranlara yansıyan bu ilkelerin “delikanlılığın kitabı”
şeklinde adlandırılabileceği de hatırlanmalıdır. Bu da göstermektedir ki, geçmişimizde
bu oluşumlar, değerlerin genç nesillere aktarılması görevini yerine getirmeye çalışmış,
bu hususta önemli başarılar elde etmiş dinamik birer yapı olarak öne çıkmaktadırlar.
Bir Değerler Manzumesi Olarak Fütüvvet • Prof.Dr. Zafer ERGİNLİ
Bildirinin temel kaynaklarını sûfî fütüvvetnâmeleri olarak adlandırılan (Ocak,
1996b) ilk dönemlerde yazılmış fütüvvetle ilgili müstakil eser ve klasiklerdeki ilgili
bölümler oluşturacaktır. İlk zamanlarda Kitâbü’l-fütüvve, Risâletü’l-fütüvve gibi
isimlerle yazılmış kitaplarda ilkeleri ortaya konulmuş bulunan fütüvvet toplulukları,
Anadolu’da güçlendikten sonra bu ilkeleri, Ebû Hafs Sühreverdî’den itibaren
fütüvvetnâme adlı eserlerde toplamışlardır. Sülemî’nin Kitâbü’l-fütüvve’si ve konuyu
Risâle’sinde doyurucu bir şekilde ele alan Kuşeyrî’den başka İbn Arabî de konuya eğilen
sufiler arasındadır.
A. Ahlaki Değerlerin Uygulama Zemini Olarak Fütüvvet İlkeleri
Tasavvufta fütüvvet, insan insana ilişkilerin en görünür olduğu alan olarak
karşımıza çıkmaktadır. Zaten fütüvvetin mana varyasyonu içindeki cömertlik kavramı
da ağırlıklı olarak bu yönü ortaya koymaktadır. Medeniyetimizde fütüvvetin insan
insana ilişkilerde öne çıkması, diğerlerine göre daha çok insan insana ilişkileri ve
karşılıklı hak-hukuk gözetimini ön plana çıkarmasıyla yakından ilgilidir. Bu alan da
aynı zamanda bir değerler alanıdır. Değerler söz konusu olduğunda sevgi, saygı,
sorumluluk, adalet, iffet, namus, cesaret, sabır, şükür, doğruluk, itidal, merhamet,
şefkat, güven, vefa, diğerkamlık, cömertlik, kanaatkarlık, tevazu, affedicilik ve hoşgörü
gibi durumlar gösterilmektedir (Hökelekli, 2013). Fütüvvet kitapları bütün bu değerleri
yapılması gerekenler arasında saymaktadır (Sülemî, 1977). Ayrıca ahlaki değer olarak
bunların dışında kalan her şey de sayılmaktadır (Sülemî, 1977: 93-94/113-115).
Fütüvvet ehlinin fütüvvetle ilgili tariflerine bakıldığında, güzel ahlak vurgusu fark
edilmekte (Sülemî, 1977: 22/8-9, 26/14-15, 33/30, 59/66, 76/90), tarifi yapılan bu
tutumların daha çok eyleme dönük yönleriyle ele alındığı, dolayısıyla olması gerekeni
ortaya koyduğu dikkat çekmektedir. Bu durum, fütüvvet ilkelerinin hayata dönük
yüzünü açıkça ortaya koymaktadır. Fütüvvet ehli bunu yaparken, ahlâk konusunda
etik ilminde yapıldığı gibi herhangi bir temel çerçeveye sıkı sıkıya bağlı kalarak diğer
çerçeveleri göz ardı etmez. Aksine bütün çerçeveler, itikadî zemine bağlı olarak elverişli
olabilir. Mesela, insanın mikrokozmoz oluşuna bağlı olarak kozmolojik temellendirme
elverişli olabileceği gibi, teolojik temellendirme de geniş ölçüde elverişli olabilir. Bunun
yanında insanın ruh ve maddeden oluşan bir bütün olmasına bağlı olarak antropolojik
temellendirme de değerlerin açıklanmasında kullanılabilir. Her ne kadar, fütüvvet
çevreleri temele almıyor gözükse de, toplum sözleşmesine bağlı sosyolojik
temellendirme de tamamen uzak değildir. Oysa ahlak üzerindeki bu temellendirmeler,
modern dünyada yer yer kesin çizgiler oluşturmaktadır (Cevizci, 2008: 17-20). Bu
durum temelde İslam itikadının sağlamlığıyla doğrudan ilişkilidir.
Fütüvvet tariflerinin eyleme dönük oluşu, iyilikte yarışma konusunda bir itici güç
oluşturmaktadır. Nitekim fütüvvet ehlinin temelde dayandığı Kur’an da mü’minlere
iyilikte yarışmalarını söylemektedir (Bakara, 2/148). Fütüvvet ehli kendi aralarında
108
zaman zaman yarışmalar yapmışlardır (Sülemî, 2003: 105). Fazilet konusunda yarışmanın bir değer olmaktan gitgide çıkması günümüzün en önemli problemlerinden
biridir. Bunun muhtemel sebeplerinden birisi, insanımızın değer üzerinde
düşünmekten uzaklaşması kadar, bu konuda bir ideal sınırına göre kendini konumlandırmaması, yine buna bağlı olarak değerler konusunda kendinde eksiklik hissedecek
bir bilinçten uzak düşmüş bulunmasıdır. Günümüz insanı eksiklik duygusunu daha
çok maddi unsurlarla gidermeye çalışmakta, değerler konusunda ise çoğunlukla
kendini yeterli görmektedir. Giderek dinin de kişiyi değerlerle bezeyeceği zeminden
uzaklaşmak çağımızda karşı karşıya kaldığımız bir risk olarak göze çarpmaktadır.
Günümüz insanına değerler noktasında hitap eden, kendisinde eksiklik hissetmesini
sağlayacak, ideallerle yoğrulmuş bir disiplin de gözükmemektedir. Bu durum,
insanımızın değerler konusundaki yetersizliğini kabul edebileceği bir zihnî zeminden
uzak düşmesinin önemli sebeplerinden birini oluşturmaktadır.
Oysa geçmişimizde tasavvuf, hangi isim ya da biçim altında olursa olsun, insana
ideali gösteren ve ona eksikliklerini hatırlatan bir fonksiyon da icra etmekteydi. Çünkü
insanın basit ve kolay yaşanabilir örnekler kadar, hem kendisine yetersizliğini
hissettirecek, hem de bulunduğu durumdan daha iyi bir konuma gelebilmesi için onu
harekete geçirecek ideal seçeneklerin de bulunması gerekmektedir. Mistik akımlardan
bazıları ve İslam havzası içerisinde tasavvufa düşen görevlerden biri de budur. Özellikle
son yıllarda insanımıza, dinin –kısmen haklı gerekçelerle de olsa- kolay yaşanabilir
boyutu aktarılırken, meşhur Cibril hadisinde (Buhârî, îmân: 37; Müslim, îmân: 1)
ihsân diye isimlendirilen ideal boyutu görünür olmaktan çıkmıştır. Bu ideal
arayışlarının gitgide sağlam bir zemine dayanmayan olağanüstülüklere kaydığı
gözlenmektedir. Varlıklarından sıklıkla şikâyette bulunulan sahte şeyhlerin ortaya
çıkışı bu zeminin ortadan kaybolmasıyla da alâkalıdır.
Fütüvvet ilkeleri, yukarıda çizilen kozmik zemin içerisinde insan insana ilişkilerde
yaşanabilirliklerden hareketle ideali göstermekte ve böylelikle değerler sahasında
olgunlaşmanın sonu olmadığını ortaya koymaktadır. Böylelikle fütüvvet ehli, bir
olağanüstülük arayışından çok, ahlaki ideal arayışına önem vermektedir. Ancak
fütüvvete dair bilgi veren ilk dönem eserlerin bu ideal arayışını yaşanabilir olandan
hareketle ortaya koymuş olmaları da dikkat çekmektedir. Bu durum da ilk dönem
fütüvvet hareketlerinin ütopik bir çerçeve çizmediklerini, reel olandan hareket
ettiklerini göstermektedir.
B. Fütüvvet İlkelerinin Boyutları
Fütüvvet, her şeyden önce kişinin kendisinin değil, başkalarının hak ve
menfaatlerini öne almasını gerektiren bir disiplindir. Bencil olan kişinin fütüvvet ehli
olması imkânsızdır (Uludağ, 2009: 173). Kuşeyrî fütüvveti kişinin ebedî olarak
başkasının hizmetinde çalışması olarak tarif ederken (Kuşeyrî, 1991: 373; Kuşeyrî,
109
2005: 216) bu hususa vurgu yapmaktadır. Aynı husus İbn Arabî tarafından da dile
getirilmiştir (İbn Arabî, 1997: 232). Kişi başkasının haklarını kendi haklarının önüne
aldığında başkası için fedakârlık yapması, dolayısıyla eylemlerinde faziletin hâkim
olması kolaylaşmaktadır.
İster manevi, ister maddî değerlerle ilgili olsun, faziletlerin yaşanabilir olması,
ancak onları yaşayan bir kişiden görerek öğrenilmeleriyle mümkün olabilmektedir.
Fütüvvet ehlinde manevi değerlerle maddi değerlere dayalı faziletler birlikte öğrenilir.
Bu sebeple en maddi gibi görünen ekonomik ve ticari mesleklere bakıldığında bile
bunlardan her birinin bir piri/öğretici lideri olduğu görülmektedir. Bunlardan bazıları
da peygamberlerdir (Gölpınarlı, 1949-1950: 91-92; Ekinci, 2011: 294). Hem meslek,
hem de sülük, yaşayan bir kişinin terbiyesi altında elde edilmektedir. Bugünkü eğitim
anlayışlarının sıkça vurguladığı eğitimin yaşantıyla sıkı ilişkisi, tarihimizde gerek
tasavvufi ve gerekse mesleki eğitimin bir üstad yardımıyla gerçekleşmesi esasına
dayandırılmıştır. Böylelikle maddi ve manevi faziletler, görülerek ve yaşanarak tahsil
edilmektdir.
Fütüvvet ehlinin ileri sürdüğü faziletlerin burada tamamen sayılmasına imkân
yoktur. Ancak bunların temelinde, fütüvvetin en önemli yönlerinden biri olan kendini
sorgulama yer almaktadır (Sülemî, 1977: 35/34, 51/55-56, 64/73-74, 74/87-88; Kuşeyrî,
1991: 373; 2005: 216). Kendini sorgulama, kişinin kendisiyle ilgili bir eksiklik
duygusundan hareketle gerçekleştirilebilir. Böyle bir duyguya sahip olmayan insandan
kendisini sorgulamasını beklemek mümkün değildir. Kendini sorgulayabilen insan
fazilet yolunda yükselebilir.
Kendini sorgulamaktan hareket eden fütüvvet pratiğinin ortaya koyduğu faziletler
arasında kötülüğe karşı iyilik, başkasını kendine tercih etme, maddeyle ilişki, ahlâktan
sanata uzanan değerler zinciri ve Yaratıcı’yla ilişkiler genel çerçeveyi göstermeye
yeterlidir. Bu çerçeve, tasavvufi düşünce ve pratiklerin tam olarak teşekkül ettiği
dönemlerden itibaren meşhur ayrım olan şeriat, tarîkat ve hakikat tasnifi içerisinde
belirginleştirilebilir. Bu çerçevede sufiler arasında yaygın olan şu söz açıklayıcı
olmaktadır: “Şeriatta şu senin, bu benim; tarikatta hem senin, hem benim; hakikatte
ne senin, ne benim.” Çünkü sûfiler nazarında Hz. Peygamber’in (s.a.v.) sözleri şeriat,
hareketleri tarikat, halleri ve yaşantısı ise hakikat olarak görülmektedir (Uludağ, 2002:
152-153, 328; 2009: 30-33). Dolayısıyla fütüvvet ilkelerine bir bütün hâlinde
bakabilmek için bu üç temelin birlikte ele alınması gerekmektedir.
1. Faziletlerin Hareket Noktası Olarak İnanca Dayalı Kurallar/Sınırlar: Şeriat
Fütüvvetin değer sahasına ilk adımı atmanın gereği iman ve İslam olarak
belirlenmiştir. Fütüvvet önce Allah’a bağlılıkla başlar. Dolayısıyla fütüvvet değerlerini
din olarak İslam’ın değerlerinden ayrı tutmak mümkün değildir. Bu sebeple ilk
110
fütüvvet kitabının müellifi olan Sülemî, fütüvvet tariflerine Allah’a karşı fütüvvetle
başlamaktadır. Buna göre Allah’a karşı fütüvvet, O’nun emir ve yasaklarına uymayı ve
O’na hakkıyla kulluk etmeyi ifade etmektedir (Sülemî, 1977: 24/11). Bu çerçevede
fütüvvet, dinin ilk muhâtabı olan ilk insanla başlamaktadır (Sülemî, 1977: 22/8).
Allah’ın davetine icâbet etmek bu çerçevede bütün faziletlerin ilk adımını oluşturmaktadır.
Rabbe itikadı düzeltmek de fütüvvet ahlakının ilk sıralarda yer verdiği
hususlardan biridir (Sülemî, 1977: 33/29-30). Bu husus, en son aşamada görülecek
olan Allah karşısındaki rıza tutumunun temelini teşkil etmektedir. Bu çerçeve aynı
zamanda ahlaki eğitimin bir süreç işi olduğunu da ortaya koymaktadır. Şu halde ahlâkî
hedeflere ulaşmanın yolu öncelikle şeriate sıkıca sarılmaktan geçmektedir. Bunun ilk
adımını da Allah’ın dâvetine uymak ve doğru bir inançla O’na bağlanmak
oluşturmaktadır. Bunun İslam literatüründeki adının iman, İslam ve son tahlilde
tevhid olduğu bilinmektedir.
Allah’a iman bağıyla bağlı olmak, O’na karşı görevlerini eksiksiz olarak yerine
getirmeyi de içine almaktadır. Dolayısıyla bir müslüman olarak fütüvvet ehli de
öncelikle Allah, insan ve kainatla ilişkilerini O’nun istediği gibi yapılandırarak yola
çıkmak zorundadır. Bu çerçevede her hak sahibine hakkını vermek her müslümanın
olduğu gibi, fütüvvet ehlinin de başlıca görevidir. Çünkü İslam, zahiri yönü itibarıyla
insan ilişkilerinin de dahil olduğu her türlü ilişkiyi adalet temeline dayandırmayı
hedeflemektedir.
İnanç son derece önemlidir, çünkü eylemler inançlarla sıkı sıkıya ilişkilidir.
Değerlerin inançla ilişkisi üzerinde yapılan bir çalışma, daha da ileri giderek değeri
inancın spesifik bir yönü olarak tanımlamaktadır. Hatta tutum ve değer terimlerini eş
anlamlı olarak kullanan psikologlar bulunduğu da söylenmektedir (Güngör, 2000: 28,
29). Şu hâlde inanç temeline dayanmayan bir değer sistemi zayıf kalmaya mahkûmdur.
İslam’ı diğer inanışlardan ayıran temel hususların başında inançla birlikte, hukukî
ilişkileri de yapılandıran bir zemine sahip olması gelmektedir. İnsani durum ve ilişkiler
açısından bakıldığında şeriat, her türlü hukuki ilişkinin zeminini oluşturmaktadır. Bu
hukuki zeminin ahlaki bir temeli de bulunmaktadır. Ancak bu hukuki zeminin varlığı,
ahlaki zeminin reelden ideale doğru yükselebilmesi için bir zorunluluktur. Denilebilir
ki hukuk zemini, yüksek ahlaka ulaşmak için bir hareket noktasıdır. Tevhid ve adalet,
bu zeminin iki temel direğini oluşturmaktadır.
Bu yönüyle tevhid ve adalet, fütüvvet ehlinin de başlangıç noktası olmakta ve
kişinin bencillikten kurtulmasının ilk adımını oluşturmaktadır. Bu noktadan hareket
ederek, faziletlere yönelmek tasavvuf ehlinin genel özelliğidir. İslam’ın beş temel unsurunun, hem Allah’a, hem kişiye ve hem topluma ve kâinata dönük yüzleri bulunması
111
da bunu göstermektedir. İbadetlerin rükünleri onların sıhhatini korumakta, ancak
faziletleri kişinin kalitesine katkı sağlamaktadır.
Tasavvuf ehlinin bir yandan şeriatin çizdiği bu genel çerçeve içinde kalması, diğer
yandan ise bu çerçevenin kendisine sunduğu geniş alanın ruhsatlarıyla hareket etme
hususunda kısıtlamalara yönelmesi, insani kalitesini yükseltmenin bir gereği olarak
görülmüştür. Yani şeriattaki genişliği kendisine daraltarak fazîlete ermeye çalışması
tuttuğu yolun gereğidir. Fütüvvet ehli, kendi hakkını değil, başkalarının hakkını
önceleyerek ve kendi haklarına bir sınırlama getirerek yola çıkmakta, bu durum da
onu sıradan müslümanlardan ayrı tutmaktadır.
Fazîletlerin elde edilebilmesi sıkı bir disiplini gerektirdiği için, bir şeyhin
denetiminde her anın edebine uygun hareket etmeyi gerektiren bir eğitim modeli
uygulanması gerekliliktir (Uludağ, 1994). Fütüvvet ilkelerinin reel plandan ideal plana
doğru yükselişinin de böyle bir adap çerçevesi içinde mümkün görülmüş olması,
sübjektif tecrübenin bu sınırlar içerisinde yaşanması durumunu ortaya koyacaktır.
Böylece fütüvvet ehli, şeriatin ruhsatları konusunda kendisini sınırlarken, bu sınırlamayı belli bir plan içerisinde adaba riayet ederek gerçekleştirmektedir. Tasavvufun
adap olarak tarif edilmesi de bu durumla yakından ilişkilidir.
Şeriat, fütüvvet ve tasavvuf ehlinin bir yandan Allah karşısındaki konumunu
belirlerken, diğer yandan durması gereken sınırları çizmektedir. Ancak bu yola sülûk
etmeyi tercih edenler, insan kalitesinin yükseltilmesinin bir gereği olarak sınırları
kendi aleyhlerinde daraltmayı tercih etmektedirler. Böylelikle yaşanabilirliği kolay
olan bir zeminden hareketle ideal bir insan kalitesi düzeyine ulaşmayı
hedeflemektedirler. Bu zemini, sıkı bir adap manzumesine bağlı subjektif manevi ve
sosyal tercihler izleyecektir.
2. Fazîletlerin Reelden İdeale Genişleme Yolu Olarak Fütüvvet İlkeleri: Tarîkat
Bir rehberin önderliğinde sıkı bir adaba bağlı olarak manevi ve meslekî eğitimini
sürdüren fütüvvet ehli, şer’i esaslara ve onların adabına riayetten, yani kendisini inanca
dayalı hukuki bir çerçeveyle sınırladıktan sonra, ahlaki ve meslekî konularda
derinleşme yollarını arayacaktır. Bu saha, değerler sahasının sıradan insanlardan farklı
olarak algılandığı ve bu farklı algı yoluyla yükselişe geçmenin mümkün hâle geldiği
bir sahadır. Ancak burada ortaya konulan ilkelere bütün insanların kayıtsız şartsız
uymasını beklemek realist olmayacağı gibi, zorlama bir yaklaşım olur. Çünkü
insanların çoğunluğunun, şer’i hükümlerin zahiri yönleriyle sınırlı bir hayatın dışına
çıkmaya zorlanması doğru olmadığı gibi realiteye uygun da değildir. Bu noktada
fütüvvet ahlakı, sıradanlığın üzerine çıkmayı gerektiren teklifler sunar.
Fütüvvet ilkelerinin öğrettiği en önemli hususlardan biri, kötülüğü iyilikle
karşılama ahlakıdır (Sülemî, 1977: 25/13, 32/28-29, 38/37, 90/109). Bu noktada en
112
eski fütüvvet tariflerinden biri şudur: “İnsaflı davranmak, fakat insaf beklememektir.”
(Kuşeyrî, 1991: 374; 2005: 216) Kitap (Fussılet, 41/34) ve Sünnet’ten ilhâm alınarak
geliştirilen bu ilkenin, atasözlerimize kadar yansıyan kompleks bir kültürün ürünü
olduğu söylenebilir. “İyiliğe iyilik her kişinin kârıdır, kötülüğe iyilik er kişinin kârıdır”
atasözü buna verilebilecek en çarpıcı örnektir. Buradaki “er kişi” ifâdesi, fütüvvet ehlini
de çağrıştırmaktadır. Bu ilkenin kültürümüzde çok derin tesirleri olmuştur.
Hayranlıkla izlenen hat tabloları arasında “Hoşgör yâ hû!” ifâdesi affediciliği teşvik
sadedindedir.
Bu fazileti elde edebilmek için çok güçlü bir duygu terbiyesine ihtiyaç olduğu
açıktır. Çünkü affedicilik için böyle bir temelin varlığı şarttır. Tasavvuf ve fütüvvet,
insana verilip, kabul ettikleri duyguların yerli yerinde kullanılması yolunda terbiye
vermektedir. Ebü’l-Hüseyin Nûrî’nin (ö. 295/907) tasavvufu hürriyet ve fütüvvet olarak
târif etmesi (Hücvîrî, 1974: 53, 1982: 53), fütüvvet ehlinin duyguları beşerî benliğin
etkisi altında kullanılmasını doğru bulmadığını göstermektedir. Affediciliğin
önündeki en büyük engel de duyguların beşerî benliğin hizmetine verilmesidir.
Fütüvvetin en çok üzerinde durduğu hususlardan biri, başkasını kendi yerine
tercih edebilmektir (Sülemî, 1977: 31/27, 35/33-34, 73/86). Bir tasavvuf ansiklopedisi
mahiyetindeki el-Fütûhâtü’l-Mekkiyye adlı eserinde fütüvvete özel bir yer ayıran İbn
Arabî’nin de fütüvvetten anladığı daha çok budur (İbn Arabî, 1997: 232). Bu
yaklaşımın tasavvuftaki adı îsârdır ve kendisi muhtaçken başkalarını düşünme
ahlakını ifade eder. Kuşeyrî, Ebû Ali Dekkak’ın fütüvveti başkasının emrinde olmak
olarak tarif ederken de bu çerçeveyi ortaya koymuştur (Kuşeyrî, 1991: 373; 2005: 216).
Medeniyetimizde fütüvvetin insan insana ilişkileri ve karşılıklı hak-hukuk
gözetimini ön plana çıkarması durumuna bağlı olarak, insani ilişkiler, tasavvuf ve
fütüvvette sadece hak ilişkisi olarak ele alınmamaktadır. Haklar düzeyinin üzerinde
başkasını kendine tercih etme ahlakı bulunmaktadır. Tasavvufta meşhur olan “Şeriatta
şu senin, bu benim, tarikatta seninki senin, bendeki de senin” anlayışı bu bakıştan
doğmaktadır. Böylelikle sâlik ya da fetâ, son nokta olan “Hakîkatte ne senin, ne de
benim” noktasına hazırlanmaktadır.
Fütüvvet anlayışı, eşya üzerinde kazanca yönelik tasarrufta bulunurken de insan
insana ilişkiler hususunda eğitici bir portre çizmektedir. Üretilen maddi unsurlar
yoluyla topluma hizmet verilirken, üretimin süreci de bizatihi değerler eğitimine
zemin oluşturmuştur. Ahilik sistemi bu konuda güzel bir örnek olup, mesleği olduğu
kadar yaşamayı da bir sanat olarak öğretmekle, sülûk ile mesleği birleştiren bir yapı
olarak göze çarpmaktadır. Konuyla ilgili ortaya konulan çalışmalar, çırağın/sâlikin her
fırsatta bir derse tâbî tutulduğunu ve sürekli olarak eğitilmekte olduğunu göstermektedir (Tabakoğlu, 2009: 334; 2005: 344, 346; Ekinci, 2011: 33-41, 77, 114-122,
216-218, 225-234, 237-243; Şimşek 2002: 151, 162-172). Bu duruma yukarıdan beri
113
sayılagelen ahlaki tavırlar da eklendiğinde, fütüvvet ve tasavvuf ehlinin etikle iç içe
geçmiş bir estetik duruşa sahip oldukları ortaya çıkmaktadır. Yani tasavvufta eylem
bir yandan etik bir zemine oturtulurken, diğer yandan estetik bir görünüm de
taşımaktadır. Daha anlaşılır bir ifadeyle sufi, eylemin sadece iyi ve erdemli oluşuyla
değil, güzel oluşuyla, yani estetik boyutuyla da ilgilenmektedir. Dolayısıyla sufinin
eyleminde etik ve estetik iç içe geçmektedir. Bütün bu durumlar da tasavvuf ve
fütüvvet düşüncesinin ideal arayışıyla paralellik arz etmektedir.
Bu estetik yön, fütüvvet ahlakının subjektif bir tarafı olduğunu da göstermektedir.
Yukarıda işaret edilen fütüvvet ehli arasındaki yarışmalar da bunu ortaya koymaktadır.
Kimin en üstün fütüvvet ahlakını uygulayacağı belli olmadığı gibi, bir kişiye göre en
üstün sayılan tavır, bir başkasına göre o kadar değer verilecek bir tutum olmayabilmekte, dahası güzel görülen bir davranıştan daha güzel bir davranışın kim tarafından
ortaya konabileceği belli olmamaktadır.
Fütüvvet ve tasavvufun değer skalası insan insana ilişkilerden ibaret değildir. Eşya
ile kurulan ilişkide de bu durum karşımıza çıkmaktadır. Bu durumun zirvelerinden
biri de sanat hayatıdır. Yukarıda ortaya konulan etik ve estetik birlikteliği, İslam sanat
hayatının geliştiği zemini de oluşturmaktadır.
Tarihi süreç içerisinde esnaf ve mahalle teşkilatlarıyla iç içe geçen fütüvvet
anlayışı, toplum hayatımızın iki temel yönü üzerinde etkili olmuş gözükmektedir:
Ekonomik hayat ve mahalle hayatı (Gölpınarlı, 1949-1950: 100-102; Ekinci, 2011: 137164, 261-268, 273-277). Ekonomik hayat, bir yandan toplum için maddi varlıklar
üretmeyi, diğer yandan bu üretimi doğru ilkeler üzerinden ve dürüstçe yapmayı
hedeflemiştir. Böylece hem mesleki eğitim üzerinde etkili olmuş, hem de mensuplarını
insanlığın ahlaki yönden en çok hataya düştüğü alan olan maddi unsurlarla ilgili
tavırları bakımından terbiye edebilmiştir. Fütüvvet ilkelerine bağlı bir esnaf ve
sanatkar, maddî konularda sadece dürüstlükle yetinmemekte, aynı zamanda elindeki
maddi unsurları başkalarıyla paylaşmayı da ahlaki bir nitelik olarak kazanabilmekteydi.
Mahalle hayatı üzerinde de fütüvvet ilkelerine bağlı grupların mühim tesirleri
bulunmaktadır. Bu tesirler üzerinde durulması çok incelikli çalışmaları gerektirmektedir. Üstelik fütüvvet gruplarının zaman zaman aralarına karışan başıboş
kesimlerin etkisiyle problem haline geldikleri dönemler bulunsa da (Özcan, 1991;
Ocak, 1996a), ahlaki tavırların gençliğe kazandırılmasında kıymetli hizmetleri
bulunduğu da görülmektedir. Hatta mahalle kültürümüzde yakın tarihlere kadar
yaşayan pek çok değerin, bu kesimlerin etkilerine bağlı olduğu anlaşılmaktadır.
Şu ana kadar sözü edilen tüm çabalar, ahlaki ideallere ulaşmak için ortaya
konmaktadır. Ancak asıl hedef, Allah karşısındaki kulluğun içselleştirilmesi yoluyla
ideal ahlak modellerinin yaşanabilir duruma gelmesidir.
114
3. Ahlaki Kemalin Göstergesi Olarak Murakabe ve Mürüvvet: Hakikat
Fütüvvet ilkelerinin insan insana ilişkilerde en görünür alanlar üzerinde etkili
olduğu yukarıda söylenmişti. Ancak bu etkiyi besleyen temel eksen, Yaratıcı’yla olan
ilişkilerdir. Kültür ve medeniyet dünyamızda tasavvuf ve fütüvvetin bu konuda seçkin
bir konumda yer alması, bu disiplinlerin diğerlerine göre daha çok bu temel ilişkiyle
ilgilenmelerinde yatmaktadır. Dolayısıyla daha ilk adımda Allah’a karşı fütüvvetle
başlamakta olan fütüvvet ahlakı (Sülemî, 1977: 24/11, 33/29-30), seyr ü sülûk boyunca
tüm eylemlerin Allah adına yapılmasını gerekli kıldığı gibi, son noktada da bu
durumun içselleştirilmesini hedeflemektedir.
Bu temel yaklaşım, tasavvuf ve fütüvvet hareketlerini modern disiplinlerden
ayıran en önemli noktalardan biridir. Öyle ki fütüvvet, görünürde insani ilişkileri
düzenleyen bir değerler bütünü olmakla beraber, derinlerde yüksek değerlere bağlanmayı gerekli gören bir disiplindir. Fütüvvet tarifleri arasında kişinin Allah’a karşı
tavrını belirleyen ifadeler bulunması bunu göstermektedir. Mesela Sülemî, Allah’a karşı
fütüvvetle başladığı fütüvvet tarifleri arasında, sadece Allah’a güvenmek (Sülemî, 1977:
49/54-55), yalnızken bile edebe riayet etmek (Sülemî, 1977: 64/73-74), yalnızca
Allah’tan korkmak (Sülemî, 1977: 76-77/91) gibi hususları da saymaktadır. Bu hususlar
tasavvufta murâkabe olarak adlandırılan durumla irtibatlı olup, Cibril hadisinde geçen
“Allah’ı görüyormuş gibi ibadet etme” tarifi içindeki ihsanla sıkı sıkıya ilişkilidir
(Uludağ, 2002: 253; 2006).
Öte yandan tasavvuf kadar fütüvvette de önemli bir terim olan rızaya özel bir
önem veren fütüvvet mensupları, bu iki terim arasında zımni bir irtibata da işarette
bulunmaktadırlar. Bazı sufi yaklaşımlar rızayı son mertebe olarak gördükleri gibi
(Serrâc, 1996: 51-52; Serrâc, 2007: 50-51; Kübrâ, 1980: 68), nefis mertebelerinin son
aşamalarda yer alan iki düzeyi de rızaya göre tarif edilmektedir. Mesela nefs-i
râzıye’nin Allah’tan razı olmayı, nefs-i merzıye’nin ise Allah’ın rızasına kavuşmayı
niteleyen birer terim olduğu bilinen bir husustur. Fütüvvet insani ilişkilerde bir rıza
durumunu temel almaktadır. Bazı fütüvvet tariflerinin gösterdiği budur. Ancak insan
için bir karakter hâline gelmesi gereken rıza durumu, temelde Yaratan’a karşı bir
hoşnutluk tutumunu ifade etmektedir (Uludağ, 2002: 291; 2008). İnsan ve toplum
karşısında fütüvvet tavrı olarak ortaya konacak eylemlerin sahiciliği bu temel tavra
bağlıdır. Yani ancak Yaratıcı’sının kendisine verdiklerine razı olabilen kişi, insana ve
topluma karşı gerçek bir fütüvvet tavrı ortaya koyabilir.
Allah’tan razı olmak, kendi şahsi hakları konusunda insanlar karşısında da bir
rızâ tutumu içerisinde olmayı gerekli kılmaktadır. Bu durum da en başta, “kişinin
kendisinin değil, başkasının haklarına öncelik vermesi” anlamı içerisindeki fütüvvet
kavramı kapsamında yer almaktadır. Fütüvvet talibi başından itibaren bu ahlakı
içselleştirerek ideale ulaşma çabası içindedir. Bu durumun Yaratan’a bakan yönü rıza,
Yaratan’la beraber yaratılanlara/topluma da bakan yönü ise fütüvvet ve bununla alakalı
115
mürüvvet terimiyle ifade edilmektedir (Çağrıcı, 2006; Uludağ, 2002: 140, 261; 2009:
171-186).
Sufiler bu ahlâkı öncelikle kendilerinin kazanması gerektiğini düşünmüşlerdir.
Tasavvufi düşüncenin kuruluş devrinde yaşamış bulunan Hatim-i Esamm (ö. 237/851)
ve Şibli (ö. 334/945) gibi “Kıyamet günü, ehl-i nâra şefaat edip onları cennete sokmayan
kimse, bizim müridimiz değildir” (Afifi, 2012: 265) diyen sufilerin sözlerindeki vurgu
sanıldığı gibi şefaat üzerinde değildir. Burada vurgu temelde kurtarıcılıktan ziyade
fedakârlık ahlakının âhiret günündeki görünümüyle ilgilidir ve daha çok sufi ahlakın
alması gerektiği şekli ortaya koymaktadır. Sufi yaklaşımdan meselenin ortaya çıkış
noktası, tartışmalı ve sert eleştirilere maruz kalan bir şefaat anlayışından çok, bir
diğerkamlık ahlakının ifadesidir ve sadece dünyada değil, ahirette de başkalarını
kendine tercih edecek bir ahlâkî olgunluğun arayışlarını ortaya koymaktadır.
Başkasını kendisine tercih etmenin en uç noktası, sufiler tarafından Hz.
Peygamber’in kıyamet günü herkesin kendini düşündüğü bir zamanda ümmetini
düşünmesi olarak tezahür etmektedir. Nitekim Kuşeyrî’nin şeyhi Ebû Ali Dekkak’tan
naklettiği Peygamberimizle ilgili görüşün bu başlık altında yer alması gayesiz bir
tesâdüf değildir: “Bu ahlak kemaliyle sadece Hz. Peygamber’de bulunmaktadır. Çünkü
Kıyamet günü herkes ‘Nefsim! Nefsim!’ derken o ‘Ümmetim! Ümmetim!’ diyecektir!”
(Kuşeyrî, 1991: 373; 2005: 216) Kuşeyrî bu nakli, bizzat kendisinin ortaya koyduğu
“insanın ebedi olarak başkasının emrinde olması” şeklindeki fütüvvet tarifinin ardından
zikrettiği şu hadisten sonra yapmaktadır: “Bir kul, Müslüman kardeşinin ihtiyaçlarını
karşılamaya devam ettikçe Allah da o kulunun ihtiyaçlarını karşılamaya devam eder.”
[Buhârî, Rikāk: 7; Müslim, Birr: 15; Îmân: 82] Bu bölümün başlığı da “Fütüvvet” adını
taşımaktadır. Dolayısıyla burada anlatılmak istenen hususun, ahirette bile başkasının
hizmetine talib olabilecek bir ahlaki kıvama erişmek olduğu anlaşılmaktadır. Bunun
tasavvuftaki adı îsârdır (Çağrıcı, 2000; Uludağ, 2002: 188). Daha önceki zamanlarda
Mârûf Kerhî’nin de (ö. 200/815-816) benzer tutumlarla meşhur olduğuna dair
rivayetler bulunmaktadır (Kara, 2005: 389-390). Civanmertliğiyle ünlü Ebü’l-Hasan
Harakanî’nin bu konudaki yaklaşımı da farklı değildir (Mehr, 2013: 263). Fütüvvet
ehlinin ulaşmak istediği ideal bu noktadır.
Fütüvvetin insana yaklaşımı da, modern disiplinlerden farklı olarak, onun ancak
Allah’ın yarattığı en değerli varlık olmasıyla ilişkilidir. Dolayısıyla modern disiplinlerde
kendini önemseme olarak nitelendirilen husus (Hökelekli, 2013: 43), fütüvvet için
insanın insan-ı kamil olma potansiyeliyle ilgili olarak doğru olabilir. Ancak bu sürecin
bir son noktası yoktur. Bu durum da, fütüvvet anlayışının insandaki eksiklikleri
gösteren ve onu ideal olana çağıran bir disiplin oluşuyla da tutarlılık arz etmektedir.
Şu hâlde tasavvuf gibi fütüvvet de insana sorumluluklar açısından bakması itibarıyla
modern yaklaşımlardan ayrılmaktadır.
116
Fütüvvet ehlinin güzel ahlak çerçevesinde pek çok sözü yanında, ahlaki
meziyetlerin ortaya konduğu menkıbeleri de vardır. Bunlardan bir kısmı abartılı da
bulunabilir. Ancak bir kültür ve medeniyetin, ahlaki meziyetlere dayalı menkıbeler
üretebilir durumda olması, onun değerler konusunda iyi bir noktada olduğunun işâreti
sayılabilir. Bugün insani değerlerini yitirmiş hâkim medeniyet biçimlerinin beyaz
perdeye yansıyan “menkıbeleri” içerisinde, tasavvufi menkıbelerdeki ahlaki seviyeye
yaklaşabilen bir herhangi bir örnek gösterilemez.
Sonuç
İnanca bağlı bir şeriat zemininden hareketle ahlaki bir gelişimi ideal noktaya
taşıma gayreti olarak fütüvvet, tarihimizde yer alan özgün ve güçlü bir değer
hazinesidir. İnsandaki bağlanma ve bağımsız olma zıtlığı içindeki gerilimi, kendini
vakfetme şeklinde aşmayı deneyen ve bunu kurumsal hâle getiren bir disiplindir.
Giderek bu disiplin ekonomik hayatı da içine alan, fakat ekonomiyi ahlaki ideallerin
hizmetine sunan bir model haline gelmiştir.
Ancak fütüvvet düşünce ve pratiklerinin ortaya koymuş olduğu bu modelin
sadece ekonomik yönünün canlandırılmaya çalışılması, sözü edilen tecrübenin
güncellenmesine yetmeyeceği gibi, başarısızlığa uğramaya da mahkumdur. Bu noktada
bütüncül ve gerçekçi projelerin hazırlanması bir zarurettir.
Fütüvvet gruplarının mahalle ve toplum kültürümüze tesirleriyle ilgili olarak
üzerinde durulmaya değer birkaç araştırma sahası gözükmektedir: Bunlardan birincisi
bu kesimlerin sosyal hayatımıza etkilerinin ortaya konmasıdır. Bu noktada
araştırılması gereken hususlardan bir diğeri de zaman zaman başıboş kesimlerin
tesiriyle problem haline gelen sokak kitlelerinin, aynı yolla nasıl değer üreten gruplara
dönüştürülebildiğidir. Çünkü günümüzde sokak, özellikle metropoller ve metropolleşen kent kesimlerinde gittikçe sorun hâline gelmektedir ve bu kitlelerin sosyal
hayata kazandırılması da bir zaruret olarak önümüzde durmaktadır.
Bu duruma bağlı olarak konuyla ilgili bir başka araştırma alanı ise tarihimizdeki
bu tecrübenin, eğiticileri de dahil tüm katılımcılarını yetiştirici sosyal projeler yoluyla
günümüze aktarım yollarının aranmasına dönüktür. Artık sosyal projelerde de
tarihteki değerlerimizin günümüze aktarılabileceği modellere yönelmek zaruridir.
Ancak bu projelerin belli bir standartla sınırlandırılması mümkün olmayacağı için
ihtiyaç duyulan duruma göre farklı şekiller alabileceği de söylenebilir. Bununla beraber
genel çerçeve olarak fütüvvet ilkelerinin güncelleştirilerek, önce projenin uygulayıcıları
tarafından pratize edilmesi, daha sonra projeye konu olan kesimlere taşınması yolunun
etkili olacağı düşünülebilir. Böylelikle fütüvvet ilkelerinin öncelikle uygulayıcıların
hayatında yer bulması, bu değerlerin yaşanır hâle gelmesi yolunda mühim bir aşamayı
oluşturacaktır. Ancak bunun yasal zeminini, ahlak ocakları üzerindeki kanuni ve zihnî
sınırlamaların ortadan kalkması ve böylelikle sağlıklı bir gelişme zeminine ilk adımın
atılması oluşturacaktır.
117
KAYNAKÇA
Afîfî, E. (2012). Tasavvuf İslâm’da, Manevî Hayat. (Trc. E. Demirli & A. Kartal).
İstanbul: İz Yayıncılık.
Cevizci, A. (2008). Etiğe Giriş. İstanbul: Paradigma Yayıncılık.
Çağrıcı, M. (2000). "Îsâr". DİA, İstanbul: XXII, 490-491.
Çağrıcı, M. (2006). "Mürüvvet". DİA, İstanbul: XXXII, 61-63.
Ekinci, Y. (2011). "Ahîlik". Ankara: Dr. Yusuf Ekinci Sistem Ofset Yayıncılık.
Gölpınarlı, A. (1949-1950). “İslâm ve Türk İllerinde Fütüvvet Teşkilâtı ve
Kaynakları”. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Mecmuası. 11 (1-4), 6-354.
Güngör, E. (2000). Değerler Psikolojisi Üzerinde Çalışmalar Ahlâk Psikolojisi,
Ahlâkî Değerler ve Ahlâkî Değişme. İstanbul: Ötüken Neşriyat.
Hökelekli, H. (2013). Psikoloji, Din ve Eğitim Yönüyle İnsanî Değerler. İstanbul:
Değerler Eğitimi Merkezi.
Hücvîrî. (1974). Keşfü’l-Mahcûb. (Nşr. İ. D. Şitâ). Kahire: Dâru’t-Türâsi’l-Arabî.
Hücvîrî. (1982). Keşfu’l-Mahcûb Hakikat Bilgisi. (Haz. S. Uludağ). İstanbul:
Dergâh Yayınları.
İbn Arabî, M. (1997). el-Fütûhâtü’l-Mekkiyye fî ma‘rifeti’l-esrâri’l-mâlikiyye ve’lmelekiyye (cilt: 2). (Nşr. M. A. el-Mer’aşlî).
Kara, M. (2005). Dervişin Hayatı Sûfînin Kelâmı. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Kuşeyrî, A. (2005). er-Risâletü’l-Kuşeyriyye fî ‘ilmi’t-tasavvuf. nşr. (Nşr. A. İnaye
& M. El-İskenderani). Beyrut: Dâru’l-Kitâbi’lArabî.
Kuşeyrî, A. (1991). Tasavvuf İlmine Dair Kuşeyrî Risâlesi. (Haz. S. Uludağ).
İstanbul: Dergâh Yayınları.
Kübrâ, N. (1980). Usûlu Aşere-Risâle ile’l-Hâim-Fevâihu’l-Cemâl Tasavvufî
Hayat. (Haz. Mustafa Kara). İstanbul: Dergâh Yayınları.
Mehr, R. M (2013). “Şeyh Ebu’l-Hasan-ı Harakānî’ye Göre Civanmertlerin Töresi
ve Civanmertliğin Usûlü”. (Trc. Abdulrahman Acer). Recep Tayyip Erdoğan
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 4, 255-266.
Ocak, A. Y. (1996a). “Fütüvvet”. DİA, İstanbul: XIII, 261-263.
Ocak, A. Y. (1996b). “Fütüvvetnâme”. DİA, İstanbul: XIII, 264-265.
Özcan, A. (1991). “Ayyâr”. DİA, İstanbul: IV, 296.
118
Serrâc, E. N. T. (1996). el-Lüma, İslâm Tasavvufu. (Trc. H. K. Yılmaz). İstanbul:
Altınoluk.
Serrâc, E. N. T. (2007). el-Lüma’ fî târîhi tasavvufi’l-İslâmî. (Nşr. Kâmil Mustafa
el-Hindâvî). Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye.
Sühreverdî, Ö. (1999). ‘Avârifü’l-me‘ârif. (Nşr. M. A. el-Hâlidî). Beyrut: Dâru’lKütübi’l-İlmiyye.
Sühreverdî, Ö. (1990). Tasavvufun Esasları -Avârifü’l-Meârif Tercemesi-. (Haz.
H. K. Yılmaz & İ. Gündüz). İstanbul: Seha Neşriyat.
Sülemî, M. (1977). Tasavvufta Fütüvvet. (Nşr. S. Ateş). Ankara: Ankara
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Yayınları.
Sülemî, M. (2003). Tabakātü’s-sûfiyye. (Nşr. Mustafa Abdulkadir Atâ). Beyrut:
Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye.
Şimşek, M. (2002). Ahilik: TKY ve Tarihteki Bir Uygulaması. İstanbul: Hayat
Yayınları.
Tabakoğlu, A. (2009). Türkiye İktisat Tarihi. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Tabakoğlu, A. (2005). Toplu Makaleler I, İktisat Tarihi. İstanbul: Kitabevi.
Uludağ, S. (1994). “Edeb (Tasavvuf)”. DİA, İstanbul: X, 414-415.
Uludağ, S. (1996). “Fütüvvet”. DİA, İstanbul: XIII, 259-261.
Uludağ, S. (2002). Tasavvuf Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Uludağ, S. (2006). “Murâkabe”. DİA, İstanbul: XXXI, 204.
Uludağ, S. (2008). “Rızâ”. DİA, İstanbul: XXXV, 569-570.
Uludağ, S. (2009). Dört Kapı Kırık Eşik İslâm Toplumlarında Sûfî Gelenekler ve
Derviş Tipleri. İstanbul: Dergâh Yayınları.
119
Türk Kültüründe Bir Değerler Eğitim Kurumu Olarak
Ahilik
Prof.Dr. H. Ömer ÖZDEN
Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
Kalabalığın topluluk, topluluğun toplum, toplumun da millet olmasını sağlayan,
değerlerdir. Bu değerler, hem milli niteliklerin köklerini oluşturur hem de o milletin
karakterini oluşturur. Kökleri sağlam olan ağaçlar nasıl asırlara direnirlerse, değerleri
ve milli karakteri güçlü olan milletler de, asırları aşıp gelenekten geleceğe ulaşırlar.
Değerler, ya doğrudan doğruya millet ya da milletin oluşturduğu kurumlar
tarafından üretilir. Türk milletinin oluşturduğu önemli kurumlardan biri olan Ahilik
de geçmişte pek çok kültürel ve ahlaki değerin üretilmesine katkı sağlamıştır.
Ahilik, bir meslek kurumu olması dolayısıyla ekonomik alanda değer oluşturan
bir kurum olmasının yanında, bir eğitim kurumu olmasından dolayı da milli, manevi,
ahlaki, sosyal ve eğitimle ilgili değerler de ortaya koymuştur.
Bildirimde, önce kısaca Ahi Evran hakkında bilgi verdikten sonra, bu kurumun
kültürümüze kazandırdığı değerlerden söz etmeye çalışacağım.
1- Ahiliğin Kurucusu Ahi Evran
Kültürümüzün önemli yapı taşlarından biri olan Ahiliğin kurucusu, Ahi Evran’dır.
Tam adı Mahmut b. Ahmet el-Hoyî olan Ahi Evran, 1171 yılında İran’ın Batı
Azerbaycan bölümünde yer alan Hoy kasabasında doğmuştur. Ebu’l-Hakayık
(hakikatlerin babası) olarak da tanınan Ahi Evran’ın lakabı da ‘dinin yardımcısı’
anlamına gelen Nasireddin’dir.
Menkıbevi hayatının bir sonucu olarak Ahi Evran lakabının ise kendisine Hz.
Peygamber tarafından verildiği rivayet edilmektedir. Sevilen tüm insanlarda olduğu
gibi Ahi Evran’ın de menkıbevi bir hayatı vardır. Menkıbeye göre Mahmut, Hz. Ali’yle
cenklere katılmış ve Hz. Peygamber, Mahmut’un nasıl savaştığını sorunca Hz. Ali, “bir
eli ilm-i şerifte, bir eli kılıçta olduğu halde her yönde tıpkı bir Evran gibi savaştı” diye
tasvir etmiştir. Bunun üzerine Hz. Peygamber de ona Sultan Ahi Evran adını vermiştir.
Türk Kültüründe Bir Değerler Eğitim Kurumu Olarak Ahilik • Prof.Dr. H.Ömer ÖZDEN
Daha sonra Ahi Evran, Hz. Ali’nin kızıyla evlenmiş ve düğün hediyesi olarak verilen
koyunların derilerini tabaklayarak Hz. Peygamber’in övgüsüne mazhar olup, böylece
debbağların piri olmuştur.1 Burada amacımız, Ahiliğin oluşturduğu değerlerden
bahsetmek olduğu için, Ahi Evran’ın menkıbevi kişiliği üzerindeki tartışmalara
girmeyeceğiz. Hoy’da doğan Mahmud’un gerçek hayatı ise kısaca aşağıdaki gibidir.
Hoylu Mahmut, ilk eğitimini Azerbaycan’da aldıktan sonra Horasan ve Maveraünnehir havzasına gitmiş, Herat’ta Fahrettin Razî’den felsefe, mantık, fen bilimleri
gibi akli derslerin yanında dini ilimleri de tahsil etmiştir. Ahmet Yesevî’nin
öğrencilerinden de tasavvuf eğitimi alan Hoylu Mahmut, 1204 yılında Bağdat’a gelmiş,
burada Evhadüddin Kirmanî ile tanışıp onun talebelerinden olmuştur. Evhadüddin’den dini ilimlerin yanında tıp tahsili de alan Mahmut el-Hoyî, onun delaletiyle
Abbasî Halifesi Nasır Li-Dinillah’ın kurduğu fütüvvet teşkilatına girmiştir. Gerek
Bağdat’ın ilmi atmosferi, gerekse fütüvvet teşkilatındaki üst düzey insanlarla bir arada
bulunması, Hoylu Mahmut’un çok yönlü bir şahsiyet olmasında etkili olmuştur.
O sıralarda Anadolu Selçuklu Sultanı I. Gıyaseddin, tahta çıkışını Abbasi
halifesine bildirmek için bir elçiyi Bağdat’a göndermiş ve onun vasıtasıyla bazı âlimleri
de Anadolu’ya çağırmıştı. Mahmut el-Hoyî de davetli âlimlerle birlikte tahminen 1205
yılında göç ederek Anadolu’ya gelmiştir.
Mahmut el-Hoyî, şehirlerde hocasıyla birlikte dolaşıp halka vaz ü nasihatlerde
bulunurken Anadolu’daki insanların başıboş şekilde dağınık iş kollarında çalıştıklarını
görmüş, yaklaşan Moğol tehlikesine karşı da halkı bilinçlendirmeye çalışmıştır.
Bir zaman sonra Kayseri’ye yerleşen Hoylu Mahmut, burada bir debbağlık atölyesi
kurmuştur. Teşkilatçılığı iyi bilen Hoylu, aldığı fütüvvet eğitiminin bir sonucu olarak
esnaf ve sanatkârları kardeşlik bağıyla toplayacağı bir esnaf sitesi kurmuş ve adına da
Ahi Birliği demiştir. Önce Kayseri’deki bütün esnafı bu sitede toplayıp onların sevgi
ve saygısını kazanan Hoylu, Anadolu Selçuklu sultanıyla yazışıp onun desteğini de
alarak, hızlı bir şekilde çevre ilçe ve illerde de aynı teşkilatın kurulmasını sağlamıştır.
Debbağlık mesleğiyle ilgilendiği için debbağların piri olarak anılmaya ve kendisine
de Ahi Evran denilmeye başlanmıştır.
Ahi Evran, kurmuş olduğu esnaf çarşısının ortasına bir cami ve zaviye yaptırarak
bir taraftan kendisine bağlı olan Ahilik teşkilatı mensuplarının ahlaki eğitimi ve iş
öğretimiyle ilgilenirken, bir taraftan da yaklaşan Moğol tehlikesine karşı askerlik ve
____________________________________________________________________
1
122
H. Ömer Özden ve Abdurrahman Zeynal tarafından “Erzurum’da Ahilik” adıyla, 19-20 Eylül
2012’de Kırşehir’de yapılan II. Uluslararası Ahilik Sempozyumunda sunulan bu bildiri 1845 tarihinde
yazılan ve Erzurum’da Haldun Reşat Tuzcuay’da bulunan Ahi Şecerenamesi’ne dayalı olarak
hazırlanmıştır.
savaş eğitimi vermiştir. Anadolu’nun çeşitli yerlerinde teşkilatlandırdığı Ahiler, aynı
zamanda Anadolu’nun dış tehditlere karşı sivil savunma görevini de üstlenmişlerdir.
Ahi Evran, 1228 yılında I. Alaaddin Keykubat’ın davetiyle Konya’ya yerleşip
Sultan’ın desteğini görmüş ve çeşitli kitaplar yazmıştır. Keykubat, 1237 yılı sonlarında
oğlu II. Gıyaseddin Keyhüsrev tarafından düzenlenen bir suikastta öldürülmüş; Ahi
Evran bu işe çok sert tepki gösterince, tahta geçen Keyhüsrev tarafından tutuklanmıştır.
1243 yılında Kösedağ mevkiinde II. Gıyaseddin’i mağlup eden Moğollar,
Kayseri’yi kuşattığında en büyük direnişi Ahilerden görmüşler, sonuçta şehri işgal
eden Moğollar, neredeyse bütün Ahileri katletmişlerdir.
Kayseri savunması sırasında Konya’da tutuklu olan Ahi Evran, 1245’de II.
Gıyaseddin’in ölümüyle serbest bırakıldıktan sonra Denizli’ye yerleşmiş, burada da
faaliyetlerine devam etmiş ve Sultan II. Keykavus’un daveti üzerine tekrar Konya’ya
dönmüştür.
Konya’da Mevlana’nın dostu Şems-i Tebrizî’nin öldürülmesi üzerine Ahi Evran,
kendisinden şüphelenilen Mevlana’nın oğlu Alaaddin Çelebi’yle birlikte Kırşehir’e
gitmiştir. Anadolu’da Türk birliğinin oluşturulmasına çalıştığı için Moğollar tarafından
düşman ilan edilen Ahi Evran ve çevresindeki Ahiler, Moğol hakanınca Anadolu
Selçuklu Sultanı olarak tanınan ve bu yüzden onlara boyun eğen Sultan IV. Kılıç
Arslan’ın emriyle Kırşehir emiri Nureddin Caca yönetimindeki birlikler tarafından
Kırşehir’de bir katliam yapılmıştır. 93 yaşında olan Ahi Evran da bu katliamda 1 Nisan
1261 günü öldürülmüştür. Türbesi, Kırşehir’de bulunmaktadır (Köksal, 2008: 3-19).
Ahi Evran, üst düzeyde bir teşkilatçı olmasının yanında, dini, tasavvufi, felsefi
eserlerin yanında tıp ve siyasetle ilgili de olmak üzere yirmi civarında telif ve tercüme
kitap yazmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:
Menahic-i Seyfî, Metaliu’l-İman, Tercüme-i Kitabü’l-Hamsin fi Usuli’d-Din;
Tabsıratü’l-Mübtedî ve Tezkiretü’l-Müntehî, Mürşidü’l-Kifaye, Tercüme-i Elvahu’lİmadiyye Mektubat Beyne Sadreddin Konevî; Letaif-i Gıyasiyye, Yezdan Şinaht
(Farsça); Letaif-i Hikmet (Selçuklu Sultanı II. İzzettin Keykavus’a sunmuştur), Âgâz
u Encam; İlmü’t-Teşrih (Letaif-i Hikmet’te adı geçen tıbba dair eseri).
2- Ahlaki Değerler Oluşturan Bir Kurum Olarak Ahilik
Ahlakın en önemli gayesi, mutluluğa götürmesidir. Bunun için de önce erdemli
olmak gerekmektedir. Değerlerden söz edildiğinde mutlaka ‘erdem’den de bahsedilir.
O hâlde erdem ne demektir? Ünlü Yunan filozofu Sokrates’e göre erdem, neyin iyi
neyin kötü olduğunu bilmektir. Buna göre erdemli olmak demek, kötü olan her şeyden
123
kaçınmak, iyi niyetli, iyi huylu, doğru sözlü olmak, iyi davranışlarda bulunmak, iyi
karakterli ve nitelikli insan olmak demektir. Öyleyse iyi insan olmak için erdem sahibi
olmak, önemlidir. Bunun için de bilgiye ve eğitime ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim,
nitelikli insan yetiştirmenin yollarından biri olduğu için bilgi ile ahlak arasında
doğrudan bir ilgi bulunmaktadır. Erdem, iyiye götürdüğü için sonucu ahlaklı olmak,
ahlaklı olmanın sonucu da mutlu olmaktır. O hâlde erdemli insanlardan oluşan
toplum, ahlaklı ve mutlu bir toplumdur.
Her ahlaki erdem, bir değerdir. Çünkü bu değerler, toplumun iyi kabul ettiği olay
ve olgular üzerine inşa edilmiştir. Dolayısıyla da ahlaki erdemler, hayatın eyleme konu
olan her safhasıyla ilgilidir (Özlem, 2002: 230-233). Ahi Evran, bir esnaf olarak
mesleğini ve işini iyi yapabilmek için hem kendisinin uyup uyguladığı hem de diğer
esnafın ve onların çırak ve kalfalarının uymalarını istediği bazı ahlak kuralları ortaya
koymuştur. Bu kurallar, aynı zamanda özelde bütün Türk toplumunun uymasını
istediği, genelde ise bütün insanların uyguladıklarında mutlu olacakları ve erdemli
toplumlar oluşturabilecekleri evrensel ahlak kurallarıdır. Aristoteles, “insanın erdemi,
onun iyi olmasını ve işini iyi şekilde yapmasını sağlayan huydur” (Aristoteles, 2002:
36) sözüyle, bu kuralların herkesi kapsadığını vurgulamak istemektedir. Buna göre
erdemli olmak demek, yaptığımız işi, en iyi şekilde ve en yüksek ahlak ilkelerine uygun
olarak yapmak demektir. Aristoteles’e göre biri düşünce erdemi, öbürü de karakter
erdemi olmak üzere iki tür erdem bulunmaktadır. Düşünce erdeminin daha çok
eğitimle gerçekleştiğini belirten Aristoteles, karakter erdeminin de alışkanlıkla
meydana geleceğini savunmaktadır (Aristoteles, 2002: 29). Buna göre erdemli
olabilmek için güçlü bir ahlak eğitimine ve iyi şeyleri tekrar ederek alışkanlık haline
getirmeye ihtiyaç duyulmaktadır. Konuyu Ahilik açısından ele aldığımızda Ahi
Evran’ın da hem düşünce erdemi hem de karakter erdemlerini gerçekleştirmeyi
amaçladığını anlıyoruz. Ahi zaviyelerinde ahlaki erdemlerin öğretilerek bir düşünce
eğitimi verildiğini ve bu bilgilerin, gündelik hayatta uygulanıp sürekli tekrar edilerek,
davranışların alışkanlık ve bir karakter haline getirildiğini görmekteyiz. Ahi Evran
böylece erdemli ve mutlu bir toplum oluşturmak istemiştir.
Davranış ve eylem, ahlakı doğrudan ilgilendirdiği gibi iş yapmak ve üretmek de
bir eylem ve davranış biçimi olduğu için ahlak ile doğrudan ilgilidir. Çünkü insanlar,
ihtiyaç duydukları her türlü şeyi üretmek zorundadır ve bu da ekonomiyle ilintilidir.
Nitekim ekonominin tanımı da iş üretimi ve üretilenlerin paylaşılması sırasında ortaya
çıkan toplumsal ilişkilerdir. Dolayısıyla da ekonomi, insanların bazı ihtiyaçlarının bir
sonucu olarak ortaya çıkmış, bu da insanların bir arada yaşamalarına vesile olmuştur.
Üretim ve tüketim ilişkileri, faydaya yöneliktir. Ancak bu fayda, üretici açısından
önemli bir sorumluluğu da içermektedir. Üretici, ürettiği malı öncelikle başkalarının
ondan en iyi şekilde istifade etmesi için üretirken aynı zamanda ondan elde ettiği
kazançla da kendi ihtiyaçlarını gidermektedir. Yani üretim yapan kişi, öncelikle
başkasının faydasını gözetmelidir ki kendi kazancı da azalmasın ve devamlı olsun.
124
Diğer taraftan tüketici de üretilen malı alırken aldığı ürünü hem daha verimli şekilde
kullanmak ve ödeyeceği ücret bakımından zarar etmemek, aynı zamanda da üreticinin
emeğinin karşılığını vermeyi gözetmektedir ki arz ve talip devamlılığı sürdürülebilsin.
Bu bakımdan ekonomiye yönelik davranış biçimleri ben merkezli olmaktan çok özgeci
bir yapıya sahiptir. Özgeci ahlak anlayışları, herkesin mutluluğunu gaye edinen
anlayışlardır.
Ahlak sistemleri, bütün insanların mutlu olmasını sağlayacak düşünceler
üretmişlerdir. Gerek Batı gerekse Türk-İslam düşüncesinde bu tarz ahlak anlayışlarına
rastlamak mümkündür. Sözgelimi Platon, bütün insanların mutlu olduğunu hayal
ettiği ideal bir yönetimden söz etmektedir. Bu mutluluğu sağlayacak olan erdemler,
toplumun sınıflarına göre değişmektedir. Toplumun en üst kesimi olan yöneticilerde
erdem olarak hikmet yani bilgelik, bekçilerde cesaret ve işçi-çiftçi-tüccar gibi sınıflarda
ise ölçülülük bulunması gerekmektedir. Platon, bu son grupta bulunan sınıfı oluşturan
insanların, toplumun ihtiyaçlarını karşılamak durumunda olduklarından söz ederek
toplumun da bu ihtiyaçların temin edilmesi bakımından kurulduğuna işaret
etmektedir. Herkesin bir ihtiyacı bulunmaktadır; kiminin eve, kiminin ekmeğe,
kiminin elbiseye, kiminin sebze ve meyveye. Bu bakımdan işçiler sınıfını
oluşturanlardan bazısı dülger, bazısı çiftçi, kimisi duvarcı, bir kısmı mimar, kimisi
kunduracı olmak durumundadır. Platon bu sınıfsal erdemlerin yanında bir de her üç
sınıfın ortak olarak bulundurması gereken bir erdemden daha söz eder ki o da
doğruluk ve adalettir. Buna göre her sınıf, aynı zamanda adalet ve doğruluğa sahip
olmak zorundadır (Platon, 1999).
Platon’un öğrencisi olan Aristoteles de toplumda bulunan insanların hangi
sınıftan olursa olsunlar, herkesin orta yol anlamına gelen ölçülülük erdemine riayet
etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Aristoteles’e göre ölçülülük, olumlu da olumsuz
da olsa her tür aşırılıktan kaçınmak demektir (Aristoteles, 2002: 37-43). Sözgelimi
ihtiyaçları gidermek için yeterince harcama yapmak cömertlik, aşırı harcama yapmak
savurganlık, hiç harcama yapmamak ise cimriliktir. Öyleyse insanlar parayı, yerine ve
ihtiyaca göre harcadıklarında cömert olurlar ve bu davranışla da erdemli bir iş yapmış
olurlar.
Türk-İslam filozofu Farabî, bu erdemleri kendilerinde bulunduran, iyilik yolunda
birbirlerine yardım eden insanlardan meydana gelen toplum, şehir, millet ve devletin
de erdemli, mükemmel ve mutlu olacağını ifade etmektedir. Ahi Evran ve onun
kurduğu Ahilik de Farabî’nin hayal ettiği böyle bir toplumu gerçekleştirmek için gayret
etmiştir.
İbni Haldun, İbni Miskeveyh ve NasireddinTusî gibi İslam ahlakçıları da benzer
erdemlerin ahlaki değerleri oluşturduğuna dikkat çekmişlerdir. Buna göre Türk ve
İslam filozofları da temel erdemleri bilgelik, cesaret, ölçülülük ve adalet olarak
belirlemişler ve bunlara ilave olarak liyakat, yardımlaşma, dayanışma, güven ve sevgiyi
de katarak erdemleri zenginleştirmişlerdir (Yaran, 2011: 119-127).
125
Kısaca belirlemeye çalıştığımız bu çerçeveden sonra, Ahiliğin hem genel ahlak
hem de iş ve meslek ahlakı olarak ortaya koyduğu ilkeler şunlardır:
Ahilikte ahlakın en temel ilkesi, eğitim ve bilgidir. Çünkü bilge olmanın yolu,
önemli bir güç olan bilgi ve eğitimden geçmektedir. Bilgili olan neyi niçin yaptığını
bilir. Her şeyden önce iyi ile kötüyü birbirinden ayırt edebilme gücünü elde eden kişi,
iyi olana yönelip kötüden uzaklaşır. Çünkü bütün kötülükler, bilgisizlikten
kaynaklanmaktadır. Ahilikte de ahlaka ve eğitime önem verilmiştir. Bunun nedeni,
Anadolu’da uzun yüzyıllar egemen olan Bizans’a karşı ahlaken güçlü, değerlere önem
veren bir nesil yetiştirmektir.
Anadolu’da tutunmaya çalışan Türk milletinin değerlerine sahip çıkması, iyi bir
ahlak eğitimiyle gerçekleşebilirdi. Bu nedenle Ahi Evran, bilgiyle donanmış olan Türk
insanına birde dayanışma ruhu vermek istemiştir. Çünkü toplumlar, dayanışma
sayesinde gerçekleşirler. Bu dayanışmayı sağlayacak olanlar da esnaf ve zanaatkârlardır.
Toplumu iyi tanıyan esnaf ve zanaatkârlar, insanları nasıl bir arada tutacaklarını ve
birlikte nasıl yaşamaları gerektiğini de iyi bilen insanlardır. Ahi Evran, çeşitli meslek
gruplarının bir arada bulunmalarının, birbirleriyle dayanışmaları açısından önemli
olduğunu düşünmüştür. Birliktelik ruhuna sahip olanlar, her türlü zorluğa karşı
koyabilirler. Tek başına hareket edenler ise çabucak yok olup giderler. Bu anlayışıyla
Ahi Evran, daha 13. asırda sanayi sitelerini önermektedir ki kendisi bu işi Kayseri’de
uygulamıştır (Bayram, 2008: 65-66).
Hiç kuşku yok ki Ahi Evran, teşkilatlı bir birlik oluşturmakla güçlü bir ekonomi
oluşturmayı amaçlamıştır. Bu güçlü ekonomiyi güçlü tutmak için kaliteli üretim
yapılması gereğinden hareket eden Ahi Evran, bunu sağlayabilmek için işletmeciliği,
üreticiliği iyi bilmenin yanı sıra, devamlılığını sağlayabilmek için de mesleki eğitimin
yanında ahlaki bir alt yapıya ihtiyaç olduğunun bilincindeydi. Çünkü o, içinde
bulunduğu ortamın hassasiyetinin farkındaydı. Bu hassasiyetin nedeni, Bizans
tarafından üretilen mal ve hizmetlerdir. Ahi Evran, Bizans’a ve güçlü ekonomisine
karşı Türk milletinin ayakta kalabilmesi için güçlü bir ahlak ve ekonomi oluşturmak
gerektiğini de bilmekteydi. Bu nedenle Ahi Evran, öncelikle teşkilat mensuplarının
iyi nitelikli birer insan olmalarını amaçlamış, Türk toplumunun yozlaşıp çökmemesi
için bir takım ahlaki ilkeler tespit etmiştir.
Tespit ettiği kurallar, tamamen uygulamaya yöneliktir ve bunlara uymayanlar, ne
iyi bir insan olabilir, ne de Ahi. Bu uygulama iş yerlerinde usta-çırak ilişkisi
çerçevesindeki eğitimle sağlanırdı. Bu eğitimin başlangıç noktası, işe alınacak
çocukların yeteneklerine göre kategorize edilmeleridir. Çocukların yetenekleri tespit
edildikten sonra iş kollarına göre taksim edilerek yamaklıktan başlatılır ve iki yıl
boyunca yamak olarak çalışan çocuk, bu süre sonunda yapılan küçük bir törenle
çıraklığa yükseltilirdi. Yamakların okuyup yazmaları ve bilgili birer çırak olmalarına
126
da özen gösterilmiş ve bu eğitim, geleneksel hâle getirilmiş ve Ahilik teşkilatı devam
ettiği müddetçe sürdürülmüştür.
Diğer taraftan bu mesleki eğitimin yanında çırakların ahlaki eğitimlerine de
büyük önem verilmiştir. Çıraklar bir taraftan iş yerlerinde işleriyle ilgili bilgiler edinip
becerilerini artırmaya çalışırlarken, bir taraftan da akşamları Ahi zaviyelerinde verilen
ahlak derslerini dinleyip iyi bir insan olmayı gaye edinirlerdi. Hem ahlaki eğitimde
hem de iş konusunda başarı sağlayan çırak, ustasının müracaatıyla dualarla şed
kuşatılarak kalfalığa yükseltilirdi. Birinden biri noksan olsa, kalfa yapılmazdı.
Kalfalıktan ustalığa yükselmek için de yine aynı eğitime devam edilmesi, bunun
yanında üç tane de çırak yetiştirilmesi gerekirdi. Yapılan sınavda kalfanın ürettiği işleri
ve ahlakı değerlendirilerek usta olmasına veya olmamasına karar verilirdi. Ustalığa
yükseltilen kalfaya bir tören düzenlenir, Ahi Evran’ın yaptığı dua Ahi Baba tarafından
kalfanın kulağına söylenip şed kuşatılır ve ustalığa yükseltilirdi. Bu dua şöyleydi:
“Harama bakma, haram yeme, haram içme! Doğru, sabırlı, dayanıklı ol! Yalan
söyleme! Büyüklerden önce söze başlama! Kimseyi kandırma! Kanaatkâr ol! Dünya
malına tamah etme! Yanlış ölçme! Eksik tartma! Kuvvetli ve üstün durumda iken
affetmesini, hiddetli iken yumuşak davranmasını bil! Kendin muhtaç iken bile,
başkalarına verecek kadar cömert ol!” (Ekinci, 1989: 35-39)
Usta olmak demek, hemen bağımsız hâle gelip de dükkân açmak anlamına
gelmiyordu. Bulunduğu dükkânda çalışan yamakların, çırakların ve kalfaların mesleki
açıdan yetişmeleri için elinden gelen gayreti gösterirken, bir yandan da onların ahlaki
olgunluklarına katkıda bulunması gerekirdi.
Görülüyor ki Ahilik’teki iş ve ahlak eğitiminde hiyerarşik bir yapı mevcuttur.
Üstelik Ahi Evran’ın öğütleri, hem iş sırasında hem de günlük hayatta uyulması
gereken kuralları kapsamakta ve böylece iş hayatının kurallarıyla yaşanan hayatın
ahlak ilkeleri birbirini tamamlamaktadır. Yani kişi, iyi bir esnaf ise, aynı zamanda iyi
bir insan olmak zorundadır. Ahilikte kişi, iyi bir esnaf ama kötü bir insan olamaz. İşte
bu iyi esnaf, iyi insan tipinin oluşması, sabır isteyen ve kademeli olarak gerçekleşen
bir eğitimle gerçekleşiyordu. İş kuralları nasıl sırasıyla öğretiliyor ve iyice öğrenilip
uygulanmadan yeni bir becerinin öğretilmesine geçilemiyorsa, tıpkı bunun gibi ahlak
kuralları da Ahi’ye tedrici olarak ve hazmettirilerek öğretilmiş ve yavaş yavaş
olgunlaşması sağlanmıştır. Çünkü iş olgunluğunun yanı sıra ahlaki olgunluk da
olmalıdır ki beklenen iş ve insan kalitesine ulaşılabilsin.
Ahilik’te ahlaki olgunlaşmayı sağlayan kurallar, fütüvvetnamelerde sıralanmış
olup bunlardan iş hayatını da ilgilendirenlerinden bazıları şunlardır:
- İyi huylu, tatlı dilli ve güler yüzlü olmak. “Tatlı dil, yılanı deliğinden çıkarır”
atasözü gereğince güler yüzlü ve tatlı dilli olmak, en önemli iletişim aracıdır.
127
- İçi dışı, özü sözü bir olmak.
- Sözünde durmak, sözünü bilip yerine göre konuşmak.
- Cömert ve ikram sahibi olmak.
- Başkasının malına hıyanet etmemek, hile yapmamak.
- Öfkesine hâkim olup sabırlı olmak.
- Hizmette ayırım yapmamak (Çalışkan ve İkiz, 1993: 21-23; Köksal, 2008: 76-85).
Bu kuralları içselleştiren Ahi, kendini üç şeye kapalı, üç şeye de açık tutmak
zorundadır. Kapalı olması gereken durumlar, eline, beline ve diline sahip olmak; açık
olması gereken durumlar da kapısını, kesesini ve sofrasını açık tutmaktır
(Güllülü,1992: 98). Kapalı olması gereken durumlarla başkalarına zarar vermemek
amaçlanırken, açık olması gereken durumlarla da başkalarına fayda sağlama
amaçlanmaktadır. Böylece Ahi felsefesinin temelinde diğerkâmlık yani özgecilik
bulunduğu anlaşılmaktadır.
Çalışmak, Ahilikteki önemli bir ahlak ilkesidir. Ahilik bir esnaf birliği olduğuna
göre mensuplarının asıl yerine getirmeleri gereken görevleri, çalışmaktır. Ustanın
kulağına söylenen ve uyması istenen ilke veya kurallar, çalışmayı disipline edecek ve
daha verimli hâle getirecek olan kurallardır. Ahiler, tembelliği önleyip ileri atılımlar
yaptırmasından dolayı çalışmaya önem verirler. Üstelik Ahilikte çalışmak, rastgele
değil belli esaslara oturtulmuştur.
Türk milletinin, yeni vatan tuttuğu Anadolu’da kalıcı olabilmesi, disiplinli ve ilkeli
çalışmaya bağlıydı. Ahi Evran, üretimde disiplinli olmanın önemini bildiği için,
yöntemli bir çalışmadan yanadır. Bu yöntem, ilk aşaması öğrenmeye dayalı olan ve
sonra da defalarca uygulanarak gerçekleştirilen bir çalışma metodudur. Basitten
karmaşığa doğru aceleye getirmeden, sindirerek bir öğrenmenin esas alındığı bu
yöntemde her iş, iyice öğrenilmeden, öğrenilen iş, beceri hâline getirilmeden, adeta
gözü kapalı uygulanır hâle getirilmeden sonraki aşamaya geçilmemesini
gerektirmektedir. Bunun bilincinde olan Ahi Evran, yamak-çırak-kalfa-usta hiyerarşisini de bu yöntemi oturtabilmek için kurmuştur. Bir başka ifadeyle işin püf noktasını
öğrenmeden bir sonraki aşamaya geçilmemesi esas alınmıştır.
Ahiliğin çalışma ahlakında, yeteneklere göre iş seçilmesi, oldukça önemlidir
(Güllülü,1992: 103-105). Burada öncelikle çocuğun elinin neye yatkın olduğunun
tespiti yapılır. Çalışma ahlakında iyi bir ahlak oluşturmanın ilk ilkesi, işi severek
yapmaktır. İyi bir insan olmayı istemedikçe iyi bir insan olunamayacağı gibi, yeteneğe
göre iş seçimi yapılmadan da iş sevilmez, sevilmeden yapılan işten de verim alınamaz.
Öyle ise insanın iyi bir insan ve iyi bir iş sahibi olmasını sağlayacak şartları oluşturmak
gerekir ki bunlardan birisi de çocuğa ne yapmak istediğini sormaktır. İlme meraklı
birini esnaf olmaya, meslek erbabı olmaya hevesli birini de bilimle uğraşmaya teşvik
etmek o kişinin isteksiz olmasına ve işini zoraki yapmasına neden olur ki bu da hiç
128
şüphe yok ki olumlu sonuçlar ortaya çıkarmaz. Ahi Evran ve kurmuş olduğu Ahilik
teşkilatı, yeteneğe göre iş tespiti konusunda oldukça titiz davranmıştır. Bir heyet
huzurunda çocuğun zeka, anlayış ve işe yatkınlık kabiliyetleri tespit edilerek hangi
konuda eğitim alacağına karar verilir ve çocuk ona yönlendirilirdi. Bu yöntem, hem
çocuğun zihinsel gelişimine, hem uyumlu bir insan olmasına zemin hazırladığı gibi
hem de kaliteli üretim yapılmasına ve ona bağlı olarak da bilinçli tüketime yol açmak
içindir. Nitekim modern eğitim ve bilim de yöntemli çalışmayı öne çıkarmaktadır. Bu
konuda ünlü Fransız filozofu Descartes’ın ‘hakikati metotsuz olarak aramaktansa hiç
aramamak veya bilmemek daha iyidir’ sözü meşhurdur. Metotsuz olarak sonuca
ulaşmak belki mümkündür ama çok zordur (Descartes, 1996: 15).
Ahi Evran, çalışmayan, boş duran, üretmeyen insanların el açıp da dilencilik
yapmalarına şiddetle karşı çıkmış, çalışmaya çok ciddi anlamda önem vererek
çalışmayı bir ibadet olarak kabul etmiştir. Çalışmayı bir ibadet coşkusuyla yapmak,
amel-i salihtir. Ahilikte bireysel dini ibadetlerin aşırıya kaçmadan yapılması, hem
Peygamberimizin “ibadetin hayırlısı, az da olsa devamlı olanıdır” anlayışına uygundur,
hem de ibadet olarak kabul edilen çalışmanın sürdürülebilmesine uygundur.
Ahilikteki ahlaki ilkelerden biri de doğruluktur. Ahi doğru olmalı, emeğiyle hak
ettiğinden fazlasını kazanma yoluna tevessül etmemelidir. Ahilikte, ham madde
temininden pazarlamaya kadar üretimin tüm merhalelerinde esnafın veya üreticinin
doğruluk ilkesinden ayrılmaması, hile yapmaması gerekirdi. Çünkü üretimin bütün
safhaları birlik tarafından standardize edilmiş olup her aşama kontrole tabi idi
(Güllülü,1992:105-106). Doğruluk ilkesi, aynı zamanda tüketicinin haklarının
korunmasını da kapsadığından dolayı hileli satışa kesinlikle müsaade edilmezdi.
Yabancı bir kumaş tacirinin Osmanlı ülkesine gelerek bir kumaş imalathanesinin
mallarını beğenip hepsini almak istedikten sonra, mal sahibinin kumaş toplarını
denklerken bir top kumaşı ayırdığını görüp bu hareketinin sebebini sorması üzerine,
Osmanlı esnafı “Onu sana veremem, kusurludur” cevabını verince; yabancı tacir
“ziyanı yok, önemli değil” demesine rağmen Osmanlı esnafının o kumaş topunu
vermemekte direterek: “Benim malımın kusurlu olduğunu söyledim, biliyorsunuz.
Fakat siz onu kendi memleketinizde satarken, alıcılarınızın orada benim bunları size
söylemiş olduğumu bilmeyeceklerdir. Böylece de müşterilerinize kusurlu mal satmış
olacağım. Neticede Osmanlının gururu şeref ve haysiyeti rencide olacak, bizi de hilekâr
sanacaklardır. Onun için bu sakat topu asla size veremem” diyerek kumaşı
vermemiştir.”2
Yine bu konuyla ilgili bir örnek de şöyledir: “Normal kullanıma rağmen bir
ayakkabıcı dükkânından alınan ayakkabı kusurlu çıktığı takdirde, ayakkabı delinerek
bir ip geçirilip dükkânın önüne doğru saçağa bağlanırdı. Ayrıca dükkân kapatılır ve
____________________________________________________________________
2
www.gunceltarih.blogcu.com alıntı tarihi 27 Mayıs 2014.
129
ayakkabı ustasının peştemalı kapının kilidine bağlanırdı. Müşteriye de yeni bir
ayakkabı verilirdi.” (Santur, 1999: 274)
Ahilikteki ahlaki ilkelerden biri de kanaatkâr olmaktır. Kanaatkâr olmak, ölçülü
olmak anlamına gelir. Nasıl üretim kontrol altına alınmışsa, bu ilkeyle de israfın önüne
geçilmek istenmiştir. Herkesin ihtiyacından fazlasını alması, ölçülü olmaması,
beraberinde tüketim çılgınlığı dediğimiz taşkınlığı getirir. Nitekim günümüzde bu
ilkelere göre hareket edilmediği için üreticiler aşırı üretimle kaynakları tüketmekte,
alım gücü yüksek olan tüketiciler de gereğinden fazlasını alarak fiyatların
yükselmesine neden olmakta, alım gücü düşük ihtiyaç sahiplerinin ihtiyaçlarını
karşılayamaz hale gelmelerine neden olmaktadırlar. Bu da tüketiciler arasındaki
dengenin bozulmasına neden olmaktadır. İşte Ahilikteki kanaatkârlık veya ölçülülük
prensibi, bütün bu olumsuzlukları ortadan kaldırmaya yöneliktir.
Ahilikteki kanaatkârlık ilkesinin iki dayanağından biri İslam dininin de
yerleştirmek istediği israfın önlenmesine yönelik ‘yiyiniz, içiniz, fakat israf etmeyiniz’
(A’raf, 7/31) ayetine dayalıyken diğeri de Aristoteles’in ‘altın orta’ olarak nitelenen
ölçülülük anlayışıdır. Olumlu olsun olumsuz olsun aşırıya kaçmamayı ve mutedil olanı
tercih etmeyi teklif eden bu tutum, Peygamberimizin ‘işlerin en hayırlısı, orta düzeyde
olanıdır’ hadisiyle de örtüşmektedir. Buna göre Ahi Evran, bu ilkeyi ortaya koyarken,
ortak akla göre davranmış ve hem felsefi ahlakın, hem de dini ahlakın önerisini hayata
geçirmiştir.
Ahilerin, kanaatkârlığı her alanda uyguladıklarını görmek mümkündür. Bu
konuyla ilgili olarak herkesin bildiği bir örnek verilebilir. Bilindiği gibi II. Mehmet,
İstanbul’un fethinden önce tebdil-i kıyafetle çarşıya çıkmış ve bir dükkâna girip birkaç
şey almak istemiştir. Dükkân sahibi, ihtiyaçlardan birini verdikten sonra, ‘beğim ben
siftah ettim, yandaki esnaf henüz siftah etmedi, diğerlerini de ondan alın” demiş, II.
Mehmet de memnun olarak öbür dükkâna gitmiştir. O esnaf da bir kalem mal verip
“şükür ben siftah ettim, öbürünü de karşı esnaftan alın, o siftah etmedi” demiş ve II.
Mehmet üçüncü dükkâna gidip diğer ihtiyacını da ondan almıştır. Bu ifadeler hem
kanaatkârlığın hem de paylaşmanın göstergeleridir.
Ahilikte bir başka ahlaki değer, tüketici haklarını korumaya yöneliktir. Günümüzde
haklarının korunması, dünyanın her yerinde kanunlarla tespit edilmektedir.
Tüketicilerin haklarının korunması, bundan yaklaşık 800 yıl önce Ahi Evran
tarafından düşünülerek pratik hayata aktarılmış ve ahlaki bir sorumlulukla teminat
altına alınmıştır. Ahilikte tüketicilerin haklarını koruması gereken ilk kişi, üreticidir.
Üretici, ürettiği malı sağlam ve kusursuz üretmelidir. Hangi sektörde olursa olsun
yapılan üretim, önce üreticinin vicdanına, sonra da konuyla ilgili Ahi yetkilisinin
denetimine açıktır. Ürünler, kendi zamanında bizzat Ahi Evran tarafından, sonrasında
ise her yerleşim biriminin Ahi sorumlusu tarafından denetlenmiştir. Dayanıklı olarak
130
üretim yapmayan esnafın dükkânı kapatılmış ve böylece bir daha böyle bir yanlış
yapması önlenmiştir.
Yine tüketicilerin haklarını korumaya yönelik olarak, ürün ile fiyatın dengeli
olmasına dikkat edilmiş, üreticinin fahiş fiyatla mal satmasının önüne geçilmiştir.
Tüketici haklarına yönelik olarak müşterinin önemini vurgulamak üzere ‘müşteri,
velinimetimizdir’ ilkesi konulmuştur. Bu ilke bugün de yine esnaf olan herkesin
dükkânında bir tabela şeklinde duvarlara asılmaktadır.
Dayanıklı tüketim maddelerinin üzerine üreticinin ‘alamet-i fârikası’ olan markası
vurulmuştur. Bu işaret, hem o ürünün adeta kalite belgesi hem de onu yapan ustanın
ve işyerinin övünç kaynağı ve şerefi olarak görülmüştür. Bu işaret, aynı zamanda bir
garanti belgesi yerine geçmiştir. Müşteri, eşyada bir bozulma olması durumunda, bu
işarete dayanarak hakkını arar ve bilirdi ki hakkını arayabileceği bir kurum var. O
kurum da Ahi Birliği idi. Üretici veya esnaf da böyle bir durum olmaması için malını
sağlam olarak üretmek zorunda olduğunun bilincinde olarak üretim yapardı. Üretim
hatasından kaynaklanan bir müracaat olursa Ahi Birliği müracaatı değerlendirir,
ürünü inceler ve kusur bulursa, üreticiyi en ağır şekilde cezalandırırdı. Verilecek ceza,
belki de en ağır olarak nitelenen Ahi Birliğinden uzaklaştırılma idi ki bu ceza, esnafın
artık hiçbir iş yapamaması anlamını taşımaktadır. Tüketicinin Ahi Birliği’ne müracaatı
uygulaması da günümüzde uygulanan tüketici hakları derneğinin adeta ilk örneği
olarak görülebilir.
Bu konuyla ilgili olarak Osmanlı sicil defterlerine geçmiş bir olaydan söz
edebiliriz: Boyacı esnafından bir Ermeni, boyayacağı iplerin ağırlığını fazla, Türkmenlerin getirip sattıkları peynir ve yağların ağırlıklarını az göstererek halkı aldattığı için,
boyacılar şeyhinin müracaatı üzerine dükkânından çıkarılmıştı.3
Yine tüketici haklarının korunmasına ilişkin birkaç örnek şöyledir: “Sattığı süte
su katan bir sütçünün kuyuya basıldığı, bozuk kantar kullananların ibret-i alem için
çarşı-pazar dolaştırıldığı, ekşi pekmez satanın pekmezinin başına geçirildiği bilinmektedir. Elbise diktirmek isteyen birisi dükkâna geldiğinde terzi müşterisinin
ölçüsünü aldıktan sonra kumaşı tartar ve ölçünün yanına bunu da not ederdi. Elbise
hazır olduktan sonra, artan parça ve kırpıntılarla birlikte elbiseyi tekrar tartar ve ondan
sonra müşteriye verirdi.
Ahiliğin ortaya koyduğu ahlaki değerlerden biri de dayanışmadır. Ahi Evran, sözü
geçen ahlaki değerlerin yanında Türk insanına bir de dayanışma ruhu vermek
istemiştir. Çünkü toplumlar, dayanışma sayesinde milletleşirler. Bu dayanışmayı
____________________________________________________________________
3
www.gunceltarih.blogcu.com alıntı tarihi 27 Mayıs 2014.
131
sağlayacak olanlar da esnaf ve zanaatkârlardır. Toplumu iyi tanıyan esnaf ve zanaatkârlar, insanları nasıl bir arada tutacaklarını ve birlikte nasıl yaşamaları gerektiğini de iyi
bilen insanlardır. Ahi Evran, çeşitli meslek gruplarının bir arada bulunmalarının,
birbirleriyle dayanışmaları açısından önemli olduğunu düşünmüştür. Birbirleriyle
dayanışma içerisinde ve birlik ruhuna sahip olanlar, her türlü zorluğa karşı koyabilirler.
Tek başına hareket edenler ise çabucak yok olup giderler. Bu anlayışıyla Ahi Evran,
daha 13. asırda sanayi sitelerini önermektedir ki kendisi bu işi Kayseri’de uygulamıştır
(Bayram, 2008: 65-66).
Ahilikte çalışıp da geçimini temin etmekte zorlananlara ise esnafın bir araya
gelerek yardımcı olmaları sağlanmıştır. Böylece herkesin bir iş sahibi olması
hedeflenmiştir. Alın teri dökmeden, emek verilmeden elde edilen kazancın değersiz
olduğunu savunan Ahilik, emeği kutsal sayarak emek karşılığı elde edilen kazanca
değer vermiş, böylece toplumda sosyoekonomik dengeyi sağlamanın peşinde
olmuştur. Ahi teşkilatları, ekonomideki üretim-tüketim dengesini koruyabilmek için
de ustalık belgesi alan herkesin dükkân açmasına izin ve fırsat vermemiştir. Herkesin
bir dükkân veya üretim yeri açması demek, ihtiyaçtan fazla üretim demektir ki bu da
üreticinin ürettiğini satamaması anlamına gelir. Dükkân veya atölye açılmasının kurala
bağlanmasıyla aşırı üretimin engellenmesi amaçlanmıştır. Dükkân açılmasının
denetimli olması hem yapılan üretimin sağlamlığını hem tüketici-üretici haklarının
korunmasını temin ederken, bir yandan da kurulan çeşitli sandıklarla esnafın mali
sıkıntıları giderilmeye çalışılırdı (Çalışkan ve İkiz, 1993: 34-36). Dükkân açması uygun
görülen ustaya, Ahi sandığından kredi verilerek dükkânını açması kolaylaştırılırdı.
Bu sandıktan esnafa belli bir zamanda ödeyebileceği şekilde kredi verilerek işini
kurtarması için gayret edilirdi. Kurulan bu sandıklar, aynı zamanda dayanışma
ruhunun da bir gereği idi. Her türlü gayrete rağmen esnaf kurtarılamaz da iflas edecek
olursa o takdirde kalan malları alacaklılarına dağıtılır, iflas ettiği de top atılarak ilan
edilirdi. İflas topunun atılmasından sonra artık alacaklılar tarafından rahatsız
edilemezdi (Santur, 1999: 274).
Ahi Birlikleri, iş yerlerinde çalışanlarla onları çalıştıranlar arasındaki olabilecek
anlaşmazlıklar konusunda da etkin rol oynamış ve günümüzdeki sendikalar gibi bir
işlev görmüşlerdir. Üreticilerin ve yanlarında çalışanların haklarını korumak için
dünyanın ilk toplu sözleşmesi Kütahya’daki seramik üreticileriyle onların yanlarında
çalışanlar arasında imzalanmıştır.
3- Sosyal Değer Oluşturma Kurumu Olarak Ahilik
Ahiliğin hem kuruluş amaçlarından, hem de ahlaki gayelerinden biri Anadolu’da
önce Türk yerleşimini sağlayıp sağlamlaştırmak, sonra da birlik ve beraberliğin
devamlılığını sağlamaktı. Anadolu’ya ilk gelindiğinde İslamiyet’i anlama konusunda
üç anlayış ortaya çıkmıştır. Birinci anlayış İslamiyet’in resmi kurumlar olan medreseler
132
aracılığıyla anlatılması gerektiğinden hareket etmiş ve Anadolu’da her yerleşim
birimine medreseler kurulmuştur; buralarda katı dini kurallar öğretilmiştir. Oysaki
Türkler, Emeviler döneminde katı kurallardan dolayı İslam’ı kabullenmemişler ve
Abbasilerin anlayışlı siyasetleriyle İslam’ı kabul etmişler, sonra da Ahmet Yesevi’nin
hoşgörülü tavrıyla benimseyip özümsemişlerdi. İkincisi, İslamiyet’in İslam öncesi
gelenekler çerçevesinde anlaşılması gayretidir. Bu anlayışta olanlar devletin kurallarına
da itirazlar etmişler, karşı çıkmışlardır. Üçüncü anlayış ise Ahi Evran tarafından
geliştirilmiştir. Hem İslamiyet’i hem de eski Türk inançlarını bir potada eriterek bir
Türk-İslam sentezi meydana getirmeyi amaçlayan bu tutum, Anadolu’da yerleşik
olabilmenin lokomotifi olarak halk ile içli dışlı olan esnafı görmüş ve esnaf birliğini
kurmuştur. Ahmet Yesevi’nin yolundan giden bu anlayış, kardeşlik esasına dayalıdır.
Ahiler, Anadolu’daki eski inançlara ve özellikle de Bizans’a karşı ayakta kalabilmek
için birlik ve beraberlik motifini işlemişlerdir. Çünkü bu yurtta ilelebet kalabilmenin
tek yolu, birlik ve beraberliği sağlayıp korumaktır (Ekinci, 1989: 20-21).
Ahiler, yeni yurtta kök salıp kalıcı olabilmek için Türklük ile İslamlığın bir hamur
gibi kaynaşması gerektiği motifini işlemişlerdir. Çünkü bu yurtta ilelebet kalabilmenin
tek yolu, Türk-İslam birlik ve beraberliğini sağlayıp korumaktır. Ahiler, daha Selçuklu
döneminden itibaren bu anlayışı işlemişler, Anadolu’nun kapısındaki kilidin, Türkİslam birliğiyle açılabileceğini anlatmış ve bunu sağlamışlardır. Mustafa Necati
Sepetçioğlu, Kilit, Anahtar, Kapı, Konak ve Çatı adlarını verdiği tarihi romanlarında
bu anlayışı çok ayrıntılı ve edebî-felsefi bir örgü içerisinde işlemiştir (Selçukluların
Anadolu’yu vatan tutmalarıyla Osmanlı Devleti’nin kuruluş felsefesinin edebi-felsefi
roman tadında anlatımı için bk. Sepetçioğlu, 1976-1977-1978). Bu sebeple Anadolu
Beylikleri arasında süregelen kavgaları bitirip de tek bir güç altında birleşmek için
Ahiler çok uğraş vermişlerdir. Bu manada Osmanlı Devleti’nin kuruluş felsefesi, Ahiler
tarafından belirlenmiştir demek yanlış olmaz. Bu felsefenin hazırlayıcılarından biri
Şeyh Edebalı, diğerleri de Ertuğrul Gazi, Osman, Orhan Gaziler ve I. Murat’tır.
Anadolu Birliğini kurma konusundaki ilk engel, Anadolu Selçukluları
zamanındaki Moğol saldırısı ve işgalidir. Kayseri’de kurulmuş bulunan Ahi Birlikleri,
şehrin savunmasız kalmasını önlemek için fiili savunma durumuna geçmişlerdir.
Uzun zaman direnen Ahiler, tam bunu başarmak üzerelerken, bir Ermeni’nin hainliği
ile Moğollar, şehrin gizli yollarını öğrenerek şehri ele geçirmiş ve bütün Ahileri
öldürmüş kadınlarını esir almış ve sitelerini de yerle bir etmişlerdir. Esir alınanlar
arasında Ahi Evran’ın eşi de bulunmaktadır. Benzer savunmalar, Ahilerin etkin
oldukları her yerde olmuştur. Çünkü Ahiler, bağlı oldukları zaviyelerde sadece bireysel
ahlak ve iş ahlakı üzerine dersler almamakta, aynı zamanda askerlik ve savaş eğitimi
de almaktadırlar.
Anadolu’daki Türk-İslam birliğine darbe vuran ikinci güç, Timur’dur. Timur’un
kalıcı olmak için değil, sadece gücünü göstermek için vurduğu ama düzenli Osmanlı
birliklerine karşı üstünlük sağlayamadığı bu savaş, tam da bozguna uğrayacağı sırada
133
Anadolu’dan kaçıp Timur’a sığınan beyliklerin Osmanlı ordusundaki birliklerinin
ihanet etmeleriyle şekil değiştirmiştir. Osmanlı ordusundaki çeşitli Beyliklere ait
birliklerin saf değiştirip Timur tarafına geçmeleri ile kanatlardan çöken Osmanlı
ordusu, merkezde de Yıldırım Beyazıt’a yardım gelememesiyle yenilgiye uğramıştı.
Ankara Savaşı’ndan sonra kardeşler arasındaki mücadeleyi Çelebi Mehmet Bey
kazanmış ve iktisaden çökmüş olan Anadolu’yu yeniden diriltmek için Ahilerin de
yardımına müracaatta bulunmuştur. Bu badireden çıkmak için de Ahilerin çok ciddi
çabaları ve katkıları olmuştur. Anadolu’nun iktisadi olarak yeniden güçlenmesi için
Çelebi Mehmet’in buyruğu doğrultusunda ahi gençleri dağ keçisi, yaban öküzü, geyik,
karaca cinsinden eti yenir, sütü içilir hayvanların evcilleştirilmesi işinde Türkmen
köylülerine yardımcı olmuşlar ve bu işi de bihakkın başarmışlardır ( Sepetçioğlu, 1979:
319).
Buna göre Ahilerin önem verdikleri en önemli değer, vatan sevgisi ve vatan
savunmasıdır. Onlar barış zamanında vatanın imarı için, savaş zamanında da
savunması için faaliyet göstermişler, hatta şehirlerdeki yönetim boşluğunu doldurmak
için yönetime de el atmışlar, şehirlerdeki sosyal hayatı canlandırmak için uğraş
vermişler, hatta köylerin kalkınmasını bile üstlenmişler ve işler düzene girince de el
attıkları her işi ehline terk etmişlerdir.
Ahiler, sosyal hayatta yerleşimin sağlanmasındaki katkılarının yanı sıra yerleşilen
yerlerde değerlerimizin yaşatılması konusunda da öncülük etmişlerdir. İbni Batuta’nın
Anadolu’ya geldiğinde karşılaştığı Ahilerin sosyal hayatta üstlendikleri sorumluluklarla ilgili olarak şunları söylemektedir: “Ahiler, Anadolu’ya yerleşmiş bulunan
Türkmenlerin yaşadıkları her yerde, şehir, kasaba ve köylerde bulunmaktadırlar.
Memleketlerine gelen yabancıları karşılama, onlarla ilgilenme, yiyeceklerini, içeceklerini, yatacaklarını sağlama, ihtiyaçlarını giderme, onları uğursuz ve edepsizlerin
ellerinden kurtarma, şu veya bu sebeple bu yaramazlara katılanları yeryüzünden
temizleme gibi konularda bunların eş ve örneklerine rastlamak mümkün değildir.”
(Parmaksızoğlu, 1971: 7).
Türk milletinin eskiden beri uyguladığı konukseverlik, Türk milletinin önemli
sosyal değerlerinden biridir. Bu değerin yaşatılması hususunda Ahilerin yaptıkları
uygulamalar, zaman zaman olağanın dışına da çıkmış ve Ahi birlikleri, konukları
ağırlamada kendi aralarında yarışa girişmişlerdir. Bunun çeşitli örneklerine İbni
Batuta’nın Seyahatname’sinde rastlamak mümkündür.
İbni Batuta, Antalya’ya gittiğinde kıyafetinden fakir olduğu anlaşılan biri Ahi
şeyhinin yanına yaklaşıp bir şeyler söylemiş ve Ahi şeyhi de ona dönüp bu adamın
kendilerini misafir etmek istediğini söylemiştir. İbni Batuta da bu adamın fakir
olduğunu onları ağırlamakta zorluğa düşeceğini ve kimseyi böyle bir zorluğa bırakmak
istemediklerini belirtince Ahi şeyhi gülerek “bu adam Ahilerin önderlerinden biridir,
134
kendisi sayacı ustalarındandır; cömertliği ve keremkârlığıyla tanınmıştır. Sanatkârlar
arasında aşağı yukarı iki yüz yoldaşı vardır. Onlar kendisini önderliğe seçtiler ve bir
tekke yaptırdılar. Şimdi gündüz kazandıklarını geceleri sarf etmektedirler” cevabını
vermiştir.
İbni Batuta’nın Anadolu gezisi sırasında Denizli’de yaşadığı bir olayda Ahilerin
konukseverlikteki aşırı tutumlarını göstermesi bakımından manidardır.
İbni Batuta ve beraberindekiler, Denizli’ye girip de bir çarşının içinden
geçerlerken, dükkânlarından çıkan iki ayrı grubun kendilerine bir şeyler söyledikten
sonra kendi aralarında nerdeyse kavgaya varacak bir tartışmaya giriştiklerini, Türkçe
bilmedikleri için de konuyu anlayamayıp hatta acaba bizi soymak mı istiyorlar diye
telaşlandıklarını belirtmektedir. O sırada yaşlı birinin gelip duruma el koyduğunu ve
kendilerini alıp bir zaviyeye götürerek misafir ettiğini anlatan İbni Batuta, bu şahsın
Arapça bildiği için olayı onlara anlattığını belirtmektedir. Bu yaşlı adam Ahi Sinan
adlı biri olup bu zaviye de ona bağlı imiş. Ahi Sinan, diğer grubun da başka bir
zaviyenin mensupları olduğunu ve aralarındaki tartışmanın da şehre gelen bu
yabancıları kendilerinin misafir etme isteğinden kaynaklandığını anlatmıştır. Bu
durum İbni Batuta için fevkalade önemli bir olay olduğu için konuya
seyahatnamesinde oldukça geniş bir yer ayırmıştır (Parmaksızoğlu, 1971: 15-16;
Şeker,1993: 75). Yine İbni Batuta’nın aktardığı bir bilgiye göre o gün şehre hiçbir konuk
gelmese de ahiler akşamleyin toplanıp o günkü kazançlarından Ahi Birliği’ne ait
kısmını sandığa bırakır, kendi aralarında yemek yer, şarkılar söyler, oyunlar oynar ve
dağılırlarmış (Parmaksızoğlu, 1971: 8; Çağatay, 1974: 104).
Ahilik, belli bir zaman sonra şehirlerde zayıflayıp da eski etkinliğini kaybettikten
sonra benzer etkinlikler köylerde devam etmiş ve esnafı denetleyen yiğitbaşılık
müessesesi, köylerde delikanlıbaşılık şeklinde devam ettirilmiştir. Köylerde kurulan
köy odası, hem köye gelen misafirlerin ağırlanması hem de köyün ileri gelenlerinin
yaptıkları sohbetlerle köylülerin eğitilmesi, Ahi zaviyelerinin bir devamı olarak
nitelenebilir. Ahi birliklerindeki ahlaki uygulamalar, eğitimler köylerdeki köy
odalarında da aynı şekilde devam ettirilmiştir.
Bu konuda Babam Cevdet Özden Bey’den dinlediğim bir örnek vermek
istiyorum. Erzurum’un en eski ve köklü köylerinden birisi, yeni adı Ortabahçe olan
Cinis, tımar sahibi olarak köye gönderilen beyleriyle ünlüdür. 1950’li yıllarda Cinis’ten
orta yaşın üzerinde temiz giyimli bir köylü vatandaşımız, bir devlet dairesinin
müdürünün yanına gider, izin isteyip oturur ve niçin geldiğini usulünce anlatır. Bunun
üzerine daire müdürü, vatandaşımızın işiyle ilgili işlemleri yaptırdıktan sonra ona,
çok iyi konuştuğunu ve tahsil derecesini sorunca bu köylü vatandaşımız, ‘Beyim, ben
hiçbir tahsil görmedim, ama Cinis Beylerinin rahle-i tedrisinden geçtim’ diyerek bu
köy odalarında aldığı eğitimin sonucunu ortaya koymuştur.
135
Yine Ahi birliğine mensup olanlar arasındaki yardımlaşma sistemi, köylerimize
imece usulü şeklinde geçmiş ve günümüzde hâlen devam etmekte ve her iki
teşkilatlanmada da ahlakilik ön planda görülmektedir. Köyde yardım edilecek iş için,
delikanlıbaşı çalışabilecek kişileri tespit edip oraya getirmekte ve yapılacak iş, en iyi
şekilde halledilmektedir. Yani işten kaçma, yarım yamalak iş yapma gibi ahlak dışı
durumlara tevessül edilmemektedir (Çağatay, 1974: 159-171).
4- Ahiliğin Türkçemize Kazandırdığı Değerlerden Bazı Deyimler
Bir dilin zenginliği, deyimlerinin ve tarihin derinliklerinden süzülüp gelen
atasözlerinin çokluğuyla yakından ilgilidir. Türkçemizde de pek çok deyim ve atasözü
bulunmaktadır. Atasözleri, adından da belli olduğu üzere geçmişte edinilen tecrübelerin etkili bir şekilde ifade edildiği veciz sözlerdir. Atasözlerimizden her biri,
karşılaştığımız veya karşılaşabileceğimiz türlü olaylar için bir çözüm önerisi sunar ve
atasözleri, dili zenginleştirir. Çünkü bu sözler, geçmişte defalarca tekrarlanmış
olaylardan çıkarılan tecrübeler sonucunda elde edilmiş sonuçlardır; bundan dolayı da
atasözlerimiz, darb-ı mesel olarak da isimlendirilmiştir. Türkçemizde binlerce atasözü
bulunmaktadır.
Dili zenginleştiren unsurlardan biri de deyimlerdir ve Türkçemiz, deyimler
yönünden de oldukça zengindir. Deyimler, gerçek anlamı dışında kullanılan ve bir
durum tespiti yaparken söze güzellik ve çekicilik katan söz öbekleri olarak kullanılırlar.
Mesela birinin bir olay karşısında aşırı derecede sevindiğini ifade edebilmek için
“etekleri zil çalmak” deyimini kullanırız.
Ahilik, siyasi, hukuki, estetik, sosyal konularda Türk toplumuna değerler kazandırdığı gibi Türk dilinin gelişip zenginleşmesine de katkılar sağlamıştır.
Ahilik teşkilatı, esnafın sağlam mallar üretmelerini sağlamak, bu yolla hem
tüketicilerin haklarını korumak ve hem de milli servetin korunmasını sağlayıp kaynak
israfını önlemek için bazı tedbirler almıştı. Eğer bir esnaf, kusurlu bir mal üretmişse
dükkânı kapatılırdı. Şayet Ahiliğin ahlak kurallarına aykırı bir iş yapmışsa, meslekten
ve Ahilikten atılır ve bir daha da dükkân açmasına müsaade edilmezdi. İşte işlemler
sırasındaki uygulamalardan da bazı deyimler ortaya çıkmıştır.
Geçmiş zamanlardan birinde bir ayakkabıcıdan satın aldığı ayakkabıları kısa
sürede yırtılan bir müşteri, ayakkabı satın aldığı esnafın kendisine dayanıksız bir mal
sattığını iddia ederek şehrin Ahi Babasına -şehirdeki Ahi teşkilatının üst düzey
yöneticisi olup, esnafla ilgili kuralları uygulayan kişi- müracaat etmiştir. Ahi Baba,
durumu tetkik edip ayakkabıcının hatasını tespit ettirerek dükkâna kadar gitmiş ve
hatalı ayakkabının bir tekini alıp dükkânın bacasına atmış ve diğer tekini de dükkânın
kapısına çivileyerek dükkânı mühürlemiş ve kapatmıştır. Bu durumu gören ahali, “Ahi
136
Baba, ayakkabıcının pabucunu dama attı!” diyerek bunu şehrin tamamına duyurmuşlardır. O zamandan itibaren hiçbir esnaf, müşterisini aldatmaya yeltenememiş her
esnaf, daha dayanıklı mallar üretmişlerdir. Çünkü dükkân kapatmak, ağır bir
müeyyidedir ve bir kez gözden düştükten sonra insanların güvenini tekrar kazanmak
da kolay değildir. İşte o zamandan bu zamana “pabucu dama atılmak” deyimi
Türkçemize yerleşmiş ve gözden düşenler için bu deyim kullanılır olmuştur.
Ahilikte dayanışma fevkalade önemliydi. Kalfalıktan ustalığa terfi eden biri belli
bir zaman sonra dükkân açmak istemesine rağmen sermayesi yetersiz ise Ahi Baba’ya
müracaat eder ve esnaf sandığından ona yetecek kadar sermaye verilir ve dükkân
açması sağlanırdı. İşleri iyi giderse, bir nevi kredi niteliğinde olan bu parayı belli
taksitlerle geri öder böylece kendisi gibi olanların da bu sandıktan yararlanmasına
imkân tanınırdı. Eğer bir esnafın iyi giden işleri bozulur da bütün çabalarına rağmen
düzelmezse yine Ahi Baba’ya müracaat eder ve kredi alırdı. Diğer esnaf da ona işlerini
düzeltmesi için yardım ederdi. Bütün bunlarla beraber yine de işleri düzelmez ve
sermayesini tüketirse bu kez Ahi Baba, bu esnafın iflas ettiğini top atışı yaptırarak
falan isimli esnafın iflas ettiğini halka ilan ederdi. Halk da “falan isimli esnafın iflas
topu atıldı!” derdi. Böylece iflas edenler için “iflas topunu” attı deyimi dilimize
yerleşmiş ve o günden bu güne kullanılır olmuştur.
Diğer bir deyimimiz ise “püf noktası” deyimidir ve bu da Ahilerden dilimize
armağandır. Bu deyimin Türkçemize yerleşmesinin de ilginç bir öyküsü bulunmaktadır. Çanak çömlek işleriyle uğraşan bir ustanın yanında yetişmiş olan bir kalfa,
sınavlarını başararak şed kuşatılmış ve usta olmuştur. Artık dükkân açabilecek duruma
geldiğini gören taze usta, tecrübeli ustasına her ne zaman artık dükkân açmasına izin
vermesi isteğinde bulundukça o da kendisine “sen daha bu işin püf noktasını
öğrenemedin!” diyerek reddedermiş. Kalfa çok ısrarcı olunca bir zaman sonra “peki
aç, ama sen bu işin püf noktasını bilmiyorsun!” diyerek son kez uyarmış.
Ahi teşkilatından destek alıp atölyesini açan yeni usta, çamurunu hazırlayıp
testilerini, çanaklarını, çömleklerini şekillendirip fırına sürmüş ve bin derecenin
üstündeki fırında pişen ürünlerini çıkardığında bir de bakmış ki hepsi kırılmış,
çatlamış, bir tane bile sağlam ürün yok. Bir yerde hata yaptığını düşünmüş, ertesi gün,
daha ertesi gün yaptığı tüm kap kaçak kırılmış. Nihayet “kâr kudurup sermayeyi yeme”
noktasına gelince ustasının ocağına düşmüş. “Sen bilirsin usta bu ne iştir, bunca yıldır
öğrendiklerim işe yaramıyor, beni kurtar!” deyince ustası ona bu işin püf noktasını
öğrenmediğini ve kendisini uyardığını söylediğini belirterek gel tekrar benim yanımda
bu işin püf noktasını öğren demiş. Çiçeği burnunda usta razı olup geri dönmüş.
Bundan sonra ustasına daha çok dikkatle bakmış.
Tecrübeli usta çanak, çömlek, tas, tabak, testi her ne yapıyorsa fırına sürdükten
bir zaman sonra çıkarıp kabarcıklara “püf ” diye üflüyor ve tekrar fırına sürüyormuş.
137
Nihayet ustası bir gün ona bu işin sırrını öğretmiş. Usta, “bak evladım, fırına giren
ıslak toprak, kurudukça hava kabarcıkları oluşur, eğer bunlara belli bir noktadan
usturuplu bir şekilde püf diye üflenip de bu kabarcıklar söndürülmezse fırın
içerisindeki kaplar, bu hava kabarcıklarının içindeki havanın basıncıyla çatlar ve kırılır.
O yüzden belli bir süre içerde bekleyip hava kabarcıkları oluşan kapları çıkarıp bunları
söndürmek için üflüyorum. İşte bu işin püf noktası da budur!” demiş.
Ahilik ahlak ilkelerinden bazılarının Türk toplum hayatına özdeyişler şeklinde
yansıdığını da görmekteyiz. Sözgelimi, esnaflıktan yetişip de Bursa Muradiye
Medresesi’nde müderrisliğe kadar yükselmiş olan Kara Dede ünvanlı bir zatın Dede
Cöngü adlı eserinde yer alan “Bir genç yetişirse el beğensin, yetişmezse yer beğensin”
(Çalışkan ve İkiz, 1993:13) ahlaki ilkesi, Erzurum’da ‘evladını öyle yetiştir ki durursa
el beğensin, ölürse yer beğensin’ şeklinde söylenmektedir.
Sonuç
Ahilik, tasavvufi bir boyutu da olan ve ahlaki değerlerin eğitiminde zaviyeleri
kullanan bir esnaf teşkilatı olmasına rağmen, hiçbir zaman ‘bir lokma, bir hırka’
anlayışı ile hareket etmeyen, aksine topluma dinamizm kazandıran sosyal bir
kurumdur. Anadolu’daki tasavvuf geleneğinin içine kapanmamasında Ahiliğin önemli
bir rolü olduğunu söyleyebiliriz.
Ahilerin ahlaki değerlere sıkı bağlılığı, Türk toplumunun ana çekirdeğini üretici
ve esnaf grubunun oluşturmasını sağlamış ve Ahi Birlikleri, topluma yön verici birer
kurum olmuşlardır.
Ahiliğin ahlakla ilgili kuralları, Türk sosyal hayatını güçlü hâle getirmiş,
değerlerine bağlı nesillerin yetişmesine ön ayak olmuş ve mutlu bir toplum modeli
ortaya çıkmıştır. Günümüzde ahlaki yozlaşmaların yaşanmasının nedenlerinden biri
olarak, değer üreten böyle kurumların olmaması veya azlığına yorumlanabilir. Gelişen
ve büyüyen toplumumuz, olumsuz etkilere açık vaziyettedir. Toplumumuzdaki ahlaki
bozulmalarda bir başka neden olarak da iletişim vasıtalarının olumsuz etkilerinden
söz edilebilir. Bu araçların toplumsal ahlaka zarar vererek bunun Türk toplum hayatına
olumsuz olarak yansımaması için değer üretecek kurumlara ihtiyaç bulunduğunu
söylemek mümkündür.
Ahiliğin geliştirdiği ahlak ilkelerinin önemli amaçlarından biri de erdemli bir
toplum oluşturmaktır. Ahiliğin iş hayatına ve toplumsal ahlaka yönelik ilkelerini,
modern Türk toplumuna uyarlayarak geçmişle gelecek arasında bir bağ kurabiliriz.
Tarihimizde önemli bir yere sahip olan bu kurumu ve onun oluşturduğu ahlaki
değerleri hatırlayıp yeniden yaşatmak suretiyle geleceğe daha güvenle bakabiliriz.
138
KAYNAKÇA
Aristoteles, (2007). Nikomakhos’a Etik. (Çev. S. Babür). Ankara: BilgeSu Yayınevi.
Bayram, M. (2008). Fatma Bacı ve Bacıyan-ı Rum (Anadolu Bacıları Teşkilatı).
İstanbul: Nüve Kültür Merkezi Yayınları.
Çağatay, N. (1974). Bir Türk Kurumu Olan Ahilik. Ankara: Ankara Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Yayınları.
Çalışkan, Y; İkiz, M. L. (1993). Kültür, Sanat ve Medeniyetimizde Ahilik. Ankara:
Kültür Bakanlığı Yayınları.
Demir, G. (1999). “Osmanlı İmparatorluğu’nun Kuruluşunda Ahilerin Rolü”. II.
Uluslararası Ahilik Kültürü Sempozyumu (13-15 Ekim 1999 Kırşehir) Bildirileri,
Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, s. 95-112.
Descartes, R. (1966). Aklın İdaresi İçin Kurallar. (Çev. M. Karasan). İstanbul:
MEB Yayınları.
Ekinci, Y. (1989). Ahilik ve Meslek Eğitimi İstanbul: MEB Yayınları.
Güllülü, S. (1992). Sosyoloji Açısından Ahi Birlikleri. İstanbul: Ötüken Yayınları,
Özden H. Ö. ; Zeynal A. (2012). “Erzurum’da Ahilik”. K. Ceylan (Editör), II.
Uluslararası Ahilik Sempozyum Bildiriler Kitabı (Cilt II, s. 693-705) içinde.
Köksal, M. F. (2008). Ahi Evran ve Ahilik, Kırşehir: Kırşehir Valiliği Kültür Yayını.
Platon, (1999). Devlet. (Çev. S. Eyüboğlu-M. A. Cimcoz). İstanbul: Türkiye İş
Bankası Yayınları.
Santur, A. (1999). “Açık Hava Müzeleri İçerisinde Ahilik ve Esnaf Kültürü”. II.
Uluslararası Ahilik Kültürü Sempozyumu Bildirileri (s. 270-276) içinde, Ankara:
Kültür Bakanlığı Yayınları.
Parmaksızoğlu, İ. (1971). İbni Batuta Seyahatnamesinden Seçmeler. İstanbul:
MEB Yayınları.
Sepetçioğlu, M. N. (1979). Geçitteki Ülke. İstanbul: İrfan Yayınları.
Sepetçioğlu, M. N. (1976, 1978, 1979, 1978, 1977). Kilit, Anahtar, Kapı, Konak,
Çatı. İstanbul: İrfan Yayınları,
Şeker, M. (1993). İbni Battuta’ya Göre Anadolu’nun Sosyal-Kültürel ve İktisadi
Hayatı İle Ahilik. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
139
TÜRK KÜLTÜRÜNDE BİR DEĞERLER EĞİTİM KURUL OLARAK AHİLİK • Prof.Dr. H.Ömer ÖZDEN
Tezcan, M. (1999). “Ahilik Çerçevesinde Oluşan Türk Kültürünün Temel Taşları”.
II. Uluslararası Ahilik Kültürü Sempozyumu Bildirileri (s. 284-287) içinde,
Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Yaran, C. S. (2011). İslam Ahlak Felsefesine Giriş. İstanbul: Dem Yayınları.
www.gunceltarih.blogcu.com, alıntı tarihi 27 Mayıs 2014.
140
Bektaşi Geleneğinde
Kur’an ve Sünnet Merkezli Değerler
Prof.Dr. Ömer Faruk TEBER
Akdeniz Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
Bektaşilik, belirli ritüeller, adap ve erkânlar çerçevesinde ortaya çıkan tasavvufi
bir oluşum, bir tarikat niteliği taşımaktadır. Ritüeller, adap ve erkânlar kültürel dolaşım
formudur. Bu form, içerisinde doğup geliştiği toplumsal yapıyı kuvvetlendirerek
toplumların bütünlüğünü teminat altına alan bir işleve sahiptir. Temel kavramları
sevgi, hoşgörü ve kardeşlik olan Bektaşilik, Hünkarın “yetmişiki millete bir gözle
bakmayan, halka müderris olsa da Hakk’a asidir” sözünü kendisine şiar edinmiş Türk
İslâm düşüncesinin en temel ahlakî kodlarını bünyesinde barındıran irfanî bir
gelenektir.
Bektaşi düşüncesinin ana kaynaklarında yer alan Ahitnameler ve nasihatnameler
insana saygı anlayışını esas alan, dinin amacı ve gayesinin insanlar arasında sevgi ve
muhabbeti ikame etmek olduğunu vurgulayan çok önemli bilgiler ihtiva etmektedir.
Ahitnameler ve nasihatnameler, davranışların temel ölçütlerini oluşturmakta, Bektaşi
dervişinin ahlaki açıdan hangi sorumlulukları yerine getirmesi gerektiğini açık bir
şekilde ortaya koymaktadır. Söz gelimi Oniki dilimli tacın sembolize ettiği anlayışa
göre, bu tacı giyen bir dervişin temel insani ve ahlak ilkelerini kalben benimsemeyi
öngören on iki özelliği olması gerekir.
Bu çalışmamızda Hacı Bektaş-ı Veli’nin Kur’an’dan ve Sünnet-i Nebeviye’den
mülhem görüşlerinden İslam medeniyetinin ihyası için gerekli birey ve toplum modeli
üzerinde durulacaktır. Bektaşi düşüncesinin temel ilkeleri olan işlevsel doğrular yerine
değer merkezli doğruları; hazcı ahlak anlayışı yerine feragatı ve diğergamlığı esas alan
ahlak anlayışını örneklendirmeye çalışacağız.
Aşk ve İnâbe (Allah’a Yaklaşma)
Tasavvuf, İslâm inanç sistematiğini düzenleyerek, dinî ibadetlerin en güzel ve
coşkulu bir şekilde yapılmasını, hayatın bütün alanlarında kişisel davranışların
Bektaşi Geleneğinde Kur’an ve Sünnet Merkezli Değerler • Prof.Dr. Ömer Faruk TEBER
iyileştirilmesini öngörür. Sufi yaşam tarzı özellikle, bireyin en iyi davranış biçiminin
yöntemidir denilebilir. Bu ise kendini kontrol etme, samimiyet, gerek insanın
davranışlarında ve gerekse düşüncelerinde sürekli Allah’ın kontrolü altında olduğunun
bilincinde olunmasıdır. İslami emir ve yasaklar namaz, oruç, iyilik, yardım, kötülükten
yüz çevirme gibi dış görevleri kapsadığı gibi, aynı zamanda iman, Allah’a şükür,
samimiyet, diğergamlık ve bencillikten uzaklaşmak gibi iç ödevleri de kapsar.
Tasavvuf, hayatın işte bu iç cephesine yönelik bir eğitim sürecidir (Ahmed Rıfat, 1876:
295; Cebecioğlu,1997:689; Hamidullah, 1997:116).
Bektaşilik, Türk örf-adet ve gelenekleriyle birlikte İslami öğretinin özümsenerek
yaşandığı bu anlayış zamanla gelişerek ve yaygınlaşarak Türk toplumunda kitleleri
arkasından sürükleyen tasavvufi bir akım haline gelmiş zengin Türk sosyal hayatı ve
tasavvufi inanç mozayiği içersinde önemli bir yere sahip olmuştur. Bu bakımdan
Bektaşilik, Osmanlı zamanında popüler en büyük Türk tarikatı olmuştur (Özcan,
2001: 38).
Tasavvuf ve tarikatlar dünyaya ve olgulara nasıl bakılması gerektiğine dair belli
bir bakış açısı ve neyin nasıl yapılmasına dair yöntem ve öneriler içermektedirler
(Göndoğdu, 2007:14) Sufiler, bağlı bulundukları tarikâtın kurallarına uygun olarak
yaşarlar. Bu kurallar bütünü o tarikatin adap ve erkanını oluşturur (Özcan, 2001:40).
Erkannameler de Bektaşi tarikatının kural ve kaidelerini içeren metinlerdir. Bu
metinler sadece inanç ve ibadetle ilgili bilgileri değil, tasavvufi neş’eyi de içermektedir:
Bism-i Şâh, hamden lillâh, vâsıl-ı dîdâr-ı Hakk olduk bugün.
Küll-i müşkil-hâl olub, esrâr-ı Hakk olduk bugün.
Bâde-i ‘aşk-ı ilâhî şükür-nûş kıldık bugün,
Mâsivâdan el çekip mest-ebed olduk bugün (Erkânnâme, 110a).
Yukarıdaki dörtlük sufi düşüncenin ruhunu aksettirmektedir. Dolayısıyla bu
metinlerin tasavvufi içeriği tartışılmazdır. Hatta denebilir ki, Bektaşi klasik
kaynaklarındaki itikat ve ibadetle ilgili bilgiler, tasavvufi içerikli bilgilerle
kıyaslandığında oldukça cılız kalmaktadır. Bu tür eserler, diğer Alevi-Bektaşi metinleri
gibi insicamlı bir teolojiyi sürdüren mezhebi eserler olmaktan çok tasavvufi/mistik
nitelikli eserlerdir (Kutlu, 2006: 31).
Bektaşi anlayışı, Kur’an’ın ifadesi ile “sana vahyedilen kitabı oku ve namazı kıl.
Şüphesiz ki namaz kötülüklerden ve hayasızlıktan alıkoyar” ilkesinin hayatın her
alanına nüfuz etmesini öngörmüştür. Kur’an-ı Kerîm’de Rad Suresi 27. Ayet-i
Kerime'deki “de ki: ‘Doğrusu Allah dileyeni saptırır ve Kendisine yöneleni (İnâbe)
doğru yola eriştirir.” Buyruğunu Bektaşi Dedebabaları ve Halifebabaları, İslam’ın
tebliğinde korku yerine aşk ve Allah’a yaklaşmayı esas almak anlamını vermişlerdir.
Çünkü Bektaşilikte diğer esma tarîkatlarında rastlanan seyr-i sülûk, ezkar ve evrad
gibi temel unsurlar yerine bunları da içeren Tercümanlar ve Gülbanklar vardır. Yani
142
Bektâşîlikte Allah’a belli bir zikir ve evradla değil, ancak aşk, inâbe ve ikrâr ile ulaşılır
(Fığlalı, 1996: 216).
Hacı Bektaş-i Veli’nin yolu, Sünnet-i Nebevînin değer yargılarından birisi ve
hayatı kuşatıcı olan “Bizi aldatan bizden değildir” (Müslim, 1981: İman, 43) hadis-i
şerifini düstur edinmiş bir gelenek olagelmiştir. Bu sayede Bektâşîlik yalnız Anadolu
ve Rumeli’de değil Balkan ülkelerinde de etkin bir nüfûza sahip olmuş ve bu bölgenin
İslamlaşmasında önemli bir rol oynamıştır (Barkan, 1942: 253; Faroqhi, 2003: 191;
Karamustafa, 1999: 62).
2. Dört Kapı Kırk Makam
Bektâşîlik erkanının temelini genel anlamda “Dört Kapı Kırk Makam” ilkesi
oluşturur (Ahmet Rıfat Efendi, 1293/1876:207). Tarikatın alt yapısını tarikatın piri
Hacı Bektaş-ı Veli oluşturmuştur. Onun “Dört Kapı Kırk Makam” adıyla oluşturduğu
bu sistem tarîkatın seyr-i sülûk’udur (Özcan, 2001: 40). Hacı Bektaş-ı Veli, Makalat’ta
Kur’an ve Sünnet yanında genel sufi düşüncenin temel ilkelerine de vurgu yaparken,
bu ilkelerin ortaya koyduğu olgulardan hareketle özgün bir anlayış ortaya koymakta
ve bunları kendi düşüncesi etrafında sistematize edip, “dört kapı kırk makam” örgüsü
içinde sunmaktadır (Gündoğdu, 2007:162). Bu seyr-i sülük, âdetâ Kur’an ve Sünnetten
damıtılarak Müslüman Türk topluluklarının anlayış kapasitesine uygun bir şekle
sokulmuştur. Buna göre:
Şeriât kapısında İslam dininin temel ilkeleri öğretilir. Bu kapı, bir yasa niteliğinde
olup genel düzeni sağlamanın yollarını bildirir. Tarîkat kapısında Bektaşiliğe girme
yolları bir mürşide bağlanma kuralı öğretilir. Marifet kapısında bütün varlıkların
sırlarına vakıf olunur. Hakikat kapısında ise insan, Çalap Tanrı’ya ulaşarak varlığın
sırrına erer. Bu dört kapının her birinde, onar tane olmak üzere kırk makam
bulunmaktadır. Bu makamlarda Bektaşiliğin hayat tarzını düzenleyen onu toplumda
yararlı bir şekilde yaşamaya teşvik eden bölümler bulunmaktadır. Bunlar, kulun hem
dünya hem de ahiret hayatını düzenleyen kurallar bütünü olup (Özcan, 2002:144).
Her biri manevi bir bilinci simgeleyen ruhanî olgunluğun dört aşamasını temsil eder.
(Eğri, 2007, 11a-11b). Kaynaklara göre bu dört şeyi, Hacı Bektaş, “Şeri’at şartımdır;
Tarikat terkimdir; Ma’rifet derdimdir ve Hakikat merdimdir.” (Erkânnâme: 140a).
diyerek tarif etmiştir.
Bu dört kapının kimi zaman oldukça farklı ilişkilendirmelere konu olduğu
görülür. Mesela bir soru-cevap diyaloğunda, “Ey âşık-ı sâdık kimin oğlusun?”
şeklindeki bir soruya; “şerî’atta Adem oğlu, Tarîkatta yol oğlu, Ma’rifette kemal oğlu
ve hakîkatta ise yerin ve göğün oğlu” şeklinde cevap verilir (Erkânnâme:133a)1. Bu
____________________________________________________________________
1
Bir diğer Erkânnâmede bu durum şöyle ifade edilir: “Tarîkat güftede ümm oğul, ey derviş talip
143
diyalog “Muhammed, Ali’nin oğluyum ve mürîdiyim. Kale aleyhisselâm: “Men
teşebbehe bi-kavmin fehüve minhum”2 şeklinde devam etmektedir.
3. Kur’an ve Peygamber Ahlakı ile Ahlaklanmak
Ahlâk, isteklerimizde kendimizden dışarı çıkabilmek, çevremize ve bütün
insanlığa yararlı olmak çabasıdır. Bektaşilik de karşılıklı dostluk, kardeşlik,
yardımlaşma ve dayanışma üzerine kurulmuştur. Bektaşi ahlâkı, kişiyi dünyanın en
terbiyeli, edebli, zarif, bütün insanlara karşı gönlü gerçek sevgi dolu insanı hâline getirir
(Noyan, 2006: 387-388).
Bektaşi geleneği bize er, arif insan, kamil insan, Hakk dostu gibi tabirlerle
mükemmel insanın özelliklerini bildirir. Kamil insan prototipinin vasıflarını verirken
her şeyden önce gönül dünyasını tamamen arındırmayı öğütler. Bektaşi öğretisi
mükemmel insan olma yolunda dış görünüşe hiçbir değer atfetmez, kişiler yalnızca
yaratıcı katında sahip olduğu değerle ölçülür. Bu da gönül dünyasının temizliğine,
özün temizliğine ve bu özün dış dünyaya yansıması; iç ve dış dünyanın aydınlığı ile
belirlenebilir. Aşık kendi benliğinden sıyrılmadıkça Yüce Allah’ın zatına ulaşamaz
(Hacı Bektaş-ı Veli, 2004: 9b). Fazıl toplumu oluşturan kamil insan Kur’an-ı Kerim’e
dayandırılan ve “Etvar-ı Seb’a” denilen nefsin yedi mertebesini ikmâl etmiş olmalıdır3.
Ahlakın dört mertebesi olduğunu dile getiren Bektaşi geleneği bunları da
sembolik bir tarzda ifade eder: buna göre birincisi iyiliğe iyilik etmek ki; merkep
ahlakıdır. İyiliğe kemlik etmek, yılan ahlakıdır. Kötülüğe kötülük etmek, köpek
ahlakıdır. Nihayet kötülüğe iyilik etmek, ahlak-ı hamidedendir. Bu ahlak ile ahlaklanan
kişi insan-ı kâmil olur (Kaplan, 2010: 239).
Bektaşi Erkânnamelerinin tedkik edilmesi şu gerçeği ortaya çıkarır: Bektaşi
ahlakının temelinde insana saygı yatar. İnsan, Allah’ın varlık alemindeki en büyük
zuhuru ve tecellisi olarak yeryüzünde Allah’ın halifesidir. Bu hakikatten hareketle
insana saygı, ibadetlerin en büyüğü olmakla kalmaz bizzat ibadetin özünü oluşturur.
____________________________________________________________________
2
3
144
misin? Şerî’atta kimin oğlusun, hakîkatte kimin oğlusun? HBK. Erkânnâme, No:36, vr.133a, Ey
derviş pirin yolunda, üstadında pinhanında nîk. Ey derviş, talip oğlu talibim, galip oğlu galibim.
Hakka ğalibim, şerî’atta Adem ata oğluyum. Tarîkatta, yol oğluyum. Ma’rifette kemal oğluyum,
hakîkatte yer anam, gök atamdır. Pirimin hulkunda gönül hoşluk ser ne boşluk, karındaşlık.” HBK.
Erkânnâme, No:29, Erkânnâme, vr.14a.
“Bir kavme benzetmeye çalışan kimse, o kavimdendir” Ebû Dâvud, Sünen, Libas: 5.
Nefs-i emmâre, kötüşü, günahı emreden nefis (Yusuf, 53); Zikri: Lâ ilâhe İllallah; Nefs-i Levvâme:
Kendini kınayan nefis (Kıyame, 2), zikri: Allah, Allah; Nefs-i mülhime: ilham ve keşfe mazhar olan
nefis (Şems, 7), zikri:Hû; Nefs-i mutmaine: Huzura kavuşmuş tatmin olmuş nefis (Fecir, 27), zikri:
el-Hayy; Nefs-i râziyye: razı olan nefis (Fecir, 28), zikri: el-Kayyûm; Nefs-i mardiyye: allah’ın
kendisindenr razı olduğu nefis (Fecir, 28), zikri: er-Rahman; Nefs-i Kâmile: kâmil insan, zikri: erRahim.
Bu bağlamda Bektaşî geleneğini sonraki nesillere aktarılmasında önemli bir yer işgal
eden Erkânnamelerde, insanların ayıp ve kusurlarının ifşa edilmemesi, iftiradan
sakınılması, misafir olunan bir yerde ev sahibinin izni dışında tasarrufta
bulunulmaması, bağlı bulunulan yere ihanet edilmemesi ve ahde vefa gösterilmesi
gerektiği belirtilmektedir (Erkânnâme, 144b). Dahası kişi yerini ve sınırını bilmeli,
onurunu koruyarak edep ve hikmetle söz söylemelidir. Erkânnâmelerde insanın
sakınması gereken dört düşmanından bahsedilir. Bunlar ise, sağındaki heva, solundaki
nefis, önündeki dünya ve arkasındaki de Şeytan’dır. (Erkânnâme, 8a; Bu hasletler için
bkz. MK. Yz. A, 4024/1, Âdâb-ı Bektâşiyân, vr. 6b-9a.). Kişi bunlara karşı tedbirli ve
hazırlıklı olmalı ve bunların tuzaklarından kendini korumalıdır.
Bektaşi Erkânnâmelerinde yer alan “Ahitname”ler, insana saygı düsturuna dair
oldukça net örnekler sunmakta ve bir müridin ahlâkî açıdan hangi sorumlulukları
yerine getirmesi gerektiğini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Bunlar bir anlamda
davranışların temel ölçütlerini oluşturmaktadır. Buna göre kişi;
1- Kendisine, Hz. Peygamber’e ve Allah’a karşı hoş olmayan sözlerden, Yaratıcıya
eksiklik atfeden düşüncelerden sakınmalıdır.
2- Alimler, şeyhler, müfessirler, muhaddisler ve müçtehitler gibi dinî önderler
hakkında yalan yanlış konuşmamalı, hata, hile ve riya ile haklarında kötü zanda
bulunmamalıdır.
3- Sahabeler, din, kitap ve mezhep sahipleri ile insanların inandıkları kutsal
değerler hakkında sövgü, yergi ve kötüleme amaçlı sözlerden kaçınmalı; onlar
hakkında ileri geri konuşmamalı, iftira ve bühtanda bulunmamalıdır (Erkânnâme,
192b; Ahmed Rıfat: 1876: 301- 302).
4- Etrafındaki insanları küçük görmek, cehaletle suçlamak, tekfir etmek,
kötülemek, onlara sert çıkmak, kusurlarını ortaya dökmek, haklarında yalan
konuşmak, ta’n ve lanet etmek gibi kötü davranışları terk etmelidir.
5- İnsanları azarlamak ve onlara sert çıkmak yerine onlara güzel davranmalı; rezil
etmek, cehalatlerini yüzüne vurmak ve utandırmak yerine gerekli nasihatlarla güzelce
uyarmalıdır.
6- İnsanları tahkir etmemeli taltifte bulunmalı; eziyet etmek, üzmek ve
kederlendirmek yerine sevindirmeli; haklarında hüsn-ü zan beslemeli, söz ve
davranışları iyiye yormalı ve yorumlamalıdır.
7- Tekfir etmekten kaçınmalı, kötü söz söylemek ve kusurları ortaya dökmek
yerine hayır duada bulunulmalıdır.
145
8- Kendini büyük görmek yerine tevazu göstermeli ve tenezzül etmeli; öfke ve
kızgınlık yerine sabır ve toleranslı olmalı; herkese ayırmaksızın iyilikle muamelede
bulunmalı; kötülemek yerine övgüyle karşılık vermeli, zor kullanmak ve zorlamak
yerine ricada bulunmalıdır (Erkânnâme: 192a - 195b).
9- Her durumda hilm ve sükûnet sahibi, malında cömert, sözünde güvenilir ve
dürüst, güler yüzlü, kerâmet sahibi, inancı sağlam, görüşünde temkinli, tatlı sözlü,
adil, itidal ve her halükarda iyi hal üzere olmalıdır (Erkânnâme No:36: 192b -192a;
Ahmet Rıfat, 1896:301 -302).
10- İbadetleri de riya ve gösterişsiz bir şekilde yapmalı, içinde bulunduğu
toplulukta kazanacağı mevki ve statüyü tümüyle güzel ahlâk zeminine oturtmalıdır.
11- Herhangi bir kişiye karşı zulm ve ezada bulunmamalı, onu sıkıntıya
düşürmemeli, beddua, haset ve iftiraya başvurmamalıdır. Fitne ve fesada sebebiyet
vermek, emanete hıyanet etmek, ulü’l-emre itaat etmemek, ana-babaya muhalefet
etmek, dini terk etmek, fakirlere ve düşkünlere hakaret etmek, gelenek ve göreneklere
mugayir davranmak, güvenliği ihlal etmek, insanların mallarını çalmak, kibir
göstermek ve böbürlenmek, rüşvet almak, cimrilik ve çekememezlik etmek, öfke ve
hiddete başvurmak, yalan ve inat ile karşı koymak gibi davranışlar, Bektaşilik mensubu
bir kimsenin mutlak sûrette terk etmesi gereken davranışlardır.
Erkânnâme’de bu konu güzel ve ahenkli bir ifadeyle şöyle dile getirilir:
“...kendinden büyük olana hizmet ve hürmet ve küçük olana riâyet ve izzet etmelidir,
daima doğru harekette bulunup, yoldan sapmamalıdır. Ve hakkı Hak, bâtılı bâtıl
bilmektir. Ve herkesi öz kendi vücudu gibi bilmelidir ve öylece sevmelidir. Zira sairin
vücudun bir ‘azadır. Bir aza ile tekmil şahıs olmaz. Ve bir kanat ile kuş uçmaz. Kâffe-i
nâssı aynı sever isen tekmil aza olursun eğer sevmez isen noksan aza kalıp bir kanatlı
kuş gibi havadan düşerek dikenlerde kendini bin meşakkatte görürsün. İmdi vücudun
nasıl acırsın, acımalı. El-hasıl kimseye azap ve meşakkat ve ukubet rencide etmemelidir.
Ve gönül kırmamalıdır. Zira gönül beytü’llahtır. Hak evini yıkmış olursun. Ve kerâmet
satmamalıdır”. (Bk. HBK. Erkânnâme, No:29, vr.20ab).
Bektaşi geleneğinde dinî yükümlülüklere yer verilmiş, bundan daha fazlası ise
evrensel ahlaki değerlere atfedilmiştir. Bu yükümlülükler dini olduğu kadar kalbîvicdânî sorumluluğu da gerektiren ahlâkî vecibelerdir. Buna göre kişi zina, haram ve
yasak olan şeylerden özellikle kaçınmalıdır. Oruç, namaz, hac ve zekât gibi temel
ibâdetleri yerine getirmeli ve ilahî emirlere sımsıkı sarılmalıdır. Bu kapsamda da Hz.
Peygamber’in sünnetinin sıkı bir takipçisi olmalı ve onun sünnetine muhalif her şeyi
terk etmelidir. Çünkü İslam dininin tüm emirleri insanı gerçek manada bir kamil
insan yapmayı hedeflemiştir.
146
Sonuç
Bektaşi geleneği fakr, kanaat ve sabır gibi ahlâk-ı hamîdeyi muttasıf Kur’an ve
Sünnete dayalı bir değerler manzumesidir. Bu değerler sistemi günü kurtaran, işlevsel
doğrular değil evrensel ve uhrevî kurtuluşu esas alan değerler sistemidir. Bu sistemi
şu Bektâşî sembolizmi çok güzel ifade etmektedir:
İstivası, ulvî olmaktır. Kalbi ve kıblesi Pir olup sufli alemden ulvi aleme (aşağıdan
yukarıya) tebdil olmaktır. İsmi, düşmektir. Pişvası (önü), mehirdir. Şerhi on iki
imamdır. Dirisi, başa giymektir. Farzı, muhabbetti, erenler sohbetidir. Sünneti, hizmet
etmektir. Ölüsü, başa giymeyip kenara koymaktır. Aslı, Yüce Allah’a istiğfardır. Kaidesi
bağlanmaktır. Noktası, sırr-ı hakikattir. Kenarı iki cihana hükmetmektir. Lengeri,
saliklerin birbirleriyle ünsiyeti ve yaratılmıştan kesilmektir. İmanı, hakikat menzilidir.
Kelimesi, tekbirdir. Guslü, halktan kesilmektir. Kilidi, müşkül halletmektir. Canı,
erenlerin hizmetinde kabul olmak ve başta görünmektir. Hayatı, halktan ayrılmak ve
pak tutup dirlik ile giymektir. Ölümü, halk ile dirilmektir. Aslı, istiğfar ve dünyayı
terktir. Fer’i, cahillerden ve kadınlardan münafıklardan kaçar gibi uzak durmaktır.
Bektaşilik Anadolu ve Rumili coğrafyasından Afrika kıtasına kadar yayılmış
olduğu bölgelerde toplumun iman anlayışında taassuba meydan bırakmayan hür bir
vicdan dünyası uyandırmıştır. Bektaşilik, meclis ve ayinlerinde ileri ve olgun bir
hümanizm zihniyeti yaratarak halk arasında Allah korkusu ve cehennem azabı tehdidi
yerine Muhabbetullahı, Habibullah aşkını; din büyükleri ve evliyaya hürmeti yaymaya
gayret göstermiştir. Her türlü katı taassuba karşı koyarak fıkhın şekle önem veren ağır
koşullarını insanlara dayatmamış; Kelâmın tartışmalı konularında cedelden uzak
kalarak kalp ve gönül birliği ile ümmetin vahdetine çalışmıştır. Pek çok tasavvufi
hareket gibi her şeyi mükaşefe, vecd ve ruhî zevke indirgemeyip akıl ve dini
buluşturmuştur. Bu sayede de birey ve toplum zihninde İslam ahlakının yüksek
değerlerini yerleştirerek gelenekten aldığı mirası sonraki nesillere en saf bir şekilde
aktarma çabasıyla faziletli ve erdemli bir toplum inşa etmiştir.
KAYNAKÇA
Ahmed Rıfkı (1325/1907). Bektaşi Sırrı. (I. Cilt). Dersaâdet/İstanbul: Bekir Efendi
Matbaası.
Ahmed Rıfkı, (1328/1910). Bektâşî Sırrı. (II. Cilt). Dersaâdet/İstanbul: Karabet
Matbaası.
Ahmet Rifat Efendi. (1293/1876). Mir’âtü’l-Makâsıd fî Def ’i’l-Mefâsid. İstanbul:
İbrahime Efendi Matbaası.
147
Barkan, Ö. L. (1942). “İstila Devirlerinin Kolonizatör Türk Dervişleri ve
Zaviyeler”. Vakıflar Dergisi, II, Ankara: Başbakanlık Vakıflar Gen. Müd.
Cebecioğlu, E. (1997). Tasavvuf Terimleri ve Deyimleri Sözlüğü. Ankara: Rehber
Yay.
Dalkıran, S. (2007). “Hacı Bektâş Velî’nin Önde Gelen Halifelerinden Hacım
Sultân ve Velâyetnâmesi”. 2. Uluslar arası Türk Kültür Evreninde Alevilik ve
Bektâşîlik Bilgi Şöleni, Bildiri Kitabı, Ed. Filiz Kılıç Tuncay Bülbül, Ankara: Gazi
Ü. Hacı Bektaş Araştırma Merkezi Yay.
Ebû Dâvud, (trz). Sünen, (Tahk. Muhammed Muhyiddin Abdulhamid). Beyrut:
Dâru’l-Fikr Yay.
Eğri, O. (Hazırlayan) (2007). Kitâb-ı Cabbâr Kulu, Alevî-Bektâşî Klasikleri.
Ankara: TDV. Yay.
Fığlalı, Ethem R. (1996). Türkiye’de Alevîlik Bektâşîlik. Ankara: Selçuk Yay.
Gölpınarlı, A. (1963). Mevlevî Âdâb ve Erkânı. İstanbul: İnkılap Kitapevi Yay.
Gümüşoğlu, D., Yıldırım, R. (2006). Bektâşî Erkânnâmesi -1313 Tarihli Bir
Erkânnâme Metni- İstanbul: Horasan Yay.
Gündoğdu, C. (2007). Hacı Bektâş-ı Velî, Öğretisi ve Takipçileri Hakkında
Metodik Yeni Bir Yaklaşım. Ankara: Aktif Yay.
Güzel, A. (1999). Abdal Musa Velâyetnâmesi. Ankara: T.T.K. Yay.
Hacı Bektâş Velî (1996). Makālât. Haz. Esad Coşan. Sad. Hüseyin Özbay, Ankara:
Kültür Bak. Yay.
Hacı Bektâş-ı Velî (2004). Makālât-ı Gaybiyye ve Kelimât-ı ‘Ayniyye. Ankara: Gazi
Ü. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Merkezi Yay.
Hacıbektaş İlçe Halk Kütüphanesi, Yazma Eserler Bölümü, Erkânnâme, No:36.
Hacıbektaş İlçe Halk Kütüphanesi, Yazma Eserler Bölümü, Erkânnâme, No:29.
Hamidullah, M. (1997). İntroduction to İslâm. Ankara: T.D.V. Yay.
Kaplan, D. (2010). Yazılı Kaynaklarına Göre Alevîlik. Ankara: T.D.V. Yay.
Kutlu, S. (2000). Türklerin İslâmlaşma Sürecinde Mürcie ve Tesirleri. Ankara:
T.D.V. Yay.
Kutlu, S. (2006). Alevîlik-Bekaşîlik Yazıları, Alevîliğin Yazılı kaynakları Buyruk,
Tezkire-i Şeyh Safî. Ankara: Ankara Okulu Yay.
148
Muslim (1981). Sahih-i Müslim. İstanbul: Çağrı Yay.
Noyan, B. D. (2006). Bütün Yönleriyle Bektâşîlik ve Alevîlik, Bektâşîlik ve
Bektâşîlik Ahlâkı. Haz. Şakir Keçeli, c.VII, Ankara: Ardıç Yay.
Onat, H. (1997). “Hacı Bektaş Velî’nin Din Anlayışındaki Evrensel Boyut ve Bazı
Düşünceler”. HBVAD, Kadri Erdoğan Hacı Bektaş Veli Armağanı, Ankara: Gazi
Ü. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Merkezi.
Özcan, H. (2001). “Bektâşî Adab ve Erkanı”. HBVAD, sy. 19, s. 39. Ankara: Gazi
Üni. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Merkezi.
Özcan, H. (2002). “Bektâşîliğin Sosyo-Kültürel Çevresi”. HBVAD, yıl: 8, 22,
Ankara: Gazi Üni. Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Merkezi
Teber, Ö. F. (2008). Bektâşî Erkânnâmelerinde Mezhebi Unsurlar. Ankara: Aktif
Yay.
Teber, Ö. F. (2013). Balkânlar’da Bâbâgân Koluna Ait Bir XIX. Yüzyıl Bektâşî
Erkânnâmesi. Ankara: İlahiyat Yay.
149
Kanaatkârlık Değerinin Kazandırılması Bağlamında
Balıkçıl Adlı Fablın Yorumlayıcı ve Çözümleyici Okuma
Yöntemiyle Analizi
Yrd.Doç.Dr. Mehrali CALP
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Giriş
Edebiyat dersinde kullanılan metinler, amaçları gerçekleştirmek için birer araçtır
(Aytaş, 2006). Metin tahlili, metindeki anlamı bilinmeyen kelimelerin açıklanması,
dil ve anlatım özelliklerinin ortaya konması demek değildir. Metin manzum bir
parçaysa onun nesre çevrilmesi, manzumede ritmi sağlayan vezin ve kafiyelerin
belirlenmesi, nazım şekli, nazım birimi ve edebî sanatlarının tespit edilmesi demek
de değildir. Metin tahlilindeki amaç metnin tür, yapı, dil ve üslup özellikleri ile metnin
doğduğu çevre ve sanatkârın amacı gibi unsurların bütüncül bir anlayışla ele
alınmasıdır.
Sesli, sessiz, eleştirel, göz atarak, özetleyerek, not alarak, soru sorarak, paylaşarak,
işaretleyerek, tahmin ederek vb. okuma tür ve teknikleri (Program, 2005) yanında
yorumlayıcı ve çözümleyici okuma yöntemi de metin incelemelerinde başvurulacak
usullerden biridir. Dil ve anlatım etkinliklerinde metnin özelliğine ve okuyucunun
amacına göre bu yöntemlerden birine başvurulabilir. Yorumlayıcı ve çözümleyici
okuma yönteminin amacı, öğrencilere okudukları metin hakkında soru sorma
alışkanlığı kazandırarak onların konuyla ilgili düşünmelerini ve kendi doğrularını
bulmalarını; konuyu olumlu ve olumsuz yanlarıyla ve tarafsız bir bakış açısıyla
değerlendirmelerini; metnin okura iletmek istediği mesajı bulmalarını sağlamaktır.
Edebiyat eğitiminde unutulmaya mahkûm kuru bilgilerle öğrencilerin kafasını
doldurmak yerine, eğitime öncelik verilmeli; estetik yaklaşım içinde ve metin
çözümlemeleri aracılığıyla değerler eğitimi gerçekleştirilmelidir. Edebiyat eğitiminde,
genç beyin ve ruhların estetik duygu ve duyarlılıklarının ortaya çıkarılması, geliştirilip
zenginleştirilmesi; yine onlara estetik çerçeve içinde millî ve evrensel değerlerin
tanıtılması, dilin incelik ve zenginliklerinin fark ettirilmesi amaçlanmalıdır (Çetişli,
2009).
Kanaatkârlık Değerinin Kazandırılması Bağlamında Balıkçıl Adlı Fablın... • Yrd.Doç.Dr. Mehrali CALP
Edebiyat incelemesinde metne bağlı kuramlardan, yani eserin kendisini esas alan
kuramlardan biri yorumlamacılık (hermeneutik), giderek inceleyicinin, okuyucunun
bu süreçteki payını fark etmeye başlamıştır. Yorumlamada alımlamanın, izlenimin
önemi üzerinde durulurken alımlamada odaklanan bir kuram oluşur (Aytaç, 2003).
Alımlama kavramı, Einstein’ın İzafiyet Teorisini çağrıştırmaktadır. Einstein, bu teoriye
göre zaman kavramının herkes tarafından farklı farklı algılandığını ifade etmektedir.
Einstein’a göre Güzel bir kızla yürüyüşe çıkmış birinin geçirdiği bir saatlik sürenin
algılanması ile hastane odasında geçirilen bir saatlik sürenin algılanması ya da
alımlanması aynı değildir. Bireylerin/okurun içinde bulunduğu durum geçmiş
yaşantıları onların olay ve olguları yorumlamasını da farklılaştıracaktır. (Türkyılmaz,
Can, Karadeniz, 2010).
Bir metin hakkında sağlam ve nesnel bir fikir edinebilmek için metnin yöntemli
olarak okunması gerekir. Yorumlayıcı okuma, sadece metnin içeriğinin tespit edildiği
basit bir okuma değildir. Yorumlayıcı okuma, metnin özgün yönlerini araştıran,
yazarın amaçlarına hangi yollarla ulaştığını sorgulayan bir okumadır. Yorumlayıcı
okuma, bir keşif okumasıdır. Böyle bir okumanın ve bu okuma sonucunda yapılacak
tespitlerin amacı, okunan edebî bir metnin özelliklerini keşfetmektir.
Göktürk “Kurmaca Kavramı” başlıklı bölümde “Kurmaca metnin sunduğu
anlam, metindışı gerçek deneyler dünyasının somut anlamlarıyla örtüşmez” der.
Öyleyse kurmaca metnin göndergesi nasıl bulunacaktır? Bazı metinler, kurmaca
olmalarına rağmen gerçek olguları yansıtma savındadır. Öte yandan, kurmaca metin
kavramı, kimi geleneksel yazın türlerini kapsamı dışında bırakabilir, örneğin “fabl”
türünü. Çünkü “fabl”ın göndergesi kıssadan hisse olarak bellidir. Kurmaca metin
kavramı, yazın öğretimi açısından çok önemlidir. Bu sayede kişi bir romanın tarih
kitabı, tarih kitabının da bir roman gibi okunamayacağını öğrenir. İkisi arasındaki
farkı bilir (Yılmaz, 2012).
Iser’e göre bir edebiyat eserinin anlamı metnin içinde hazır bir şekilde bulunmaz,
metindeki bazı ipuçlarına göre okur tarafından okuma süresinde yavaş yavaş kurulur.
… Alımlama estetiğine göre anlam, sanıldığı gibi, metinde oluşmuş ve bütünleşmiş
bir şekilde yatmaz, yalnızca gücül halde vardır ve ancak okur tarafından alımlandığı
süreç içinde somutlaşır ve bütünleşir. Öyleyse iki kutbu vardır bir yazınsal metnin:
yazarın yarattığı metin ve okurun yaptığı somutlama. Bunlardan birincisine artistik,
ikincisine estetik uç deniyor ve bu iki uç olmadan eser meydana gelmiş sayılmıyor.
Başka şekilde söylersek, esere bir nesne gibi değil, bir olay gibi bakılıyor metinle okur
arasındaki alışverişten doğan bir olay (Moran, 2008).
… Metinlerin seçiminde dikkat edilmeli ve metinler, öğrencilerde sezgiyi
kuvvetlendirecek; eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi geliştirecek boşluklar (leerstellen)
içermeli, aynı zamanda metinler, örtük (implizit) anlamlar içermelidir. Peki, niye böyle
yapılmalıdır? Çünkü alımlama estetiğine göre her sanat yapıtı arka planına, bu
152
alanlardaki karanlık odalara açılan kapıların anahtarını kendi cebinde taşır; her birinin
birçok kapısı, birçok anahtarı olabilir. Bu yapıtları çözümlediğini düşünen bir tüketici
kendini önemli sayacaktır, kendini üreten biri olarak görmeye başlayacak,
yüreklenecek, sanata ilgisi artacaktır (Özbek, 2005). Göktürk özetle “Yazınsal metni
yazınsal yapan, biçimsel ya da yüzeydeki anlambilimsel özellikleri değil, ilettiği
anlamlarla, sunduğu dünyanın niteliğidir.” der (Göktürk, 2001).
Bilim bize genel kanunlar sunar, ama sanat (gerçek sanat) tikel kişilerde ve somut
bir olayda, genel olanı yansıtır. Bundan ötürü felsefenin ve sosyolojinin yaptığı işi
başka bir yoldan yapar sanat. Sanatla bilginin ilişkisi üzerindeki görüşü ile anlatımcı
kuram işe yarar şeyler söylüyor mu? Şu bakımdan evet: geleneksel görüş, sanatın görevi
konusunda eğlendirici ve yararlı (dulce-et-utile) formülünü kullanıyordu. Sanat eseri
şekerle örtülmüş bir hap gibi idi, yararlı (eğitici vb.) yönü tatlı bir şeyle örterek okuyucuya
veriyordu. Ne ki bu tatmin edici bir görüş değil, çünkü eserdeki fikir (doktrin) ile estetik
yön birbirine kaynamış olmuyor, sadece eklenmiş oluyor. İlaç, ilaç olarak kalıyor, şeker
de şeker olarak. Gerçek bir sanat eserinde bunların daha ayrılmaz bir şekilde kaynaşmış
olması gerekir. İlaçla şeker birleşip başka bir madde getirmeli meydana. İşte
anlatımcılığın yaptığı bu. Fikir artı estetik değer yerine, bunların bir arada eritildiğini
görüyoruz. Fikir (doktrin) sanatçıda yaşantıya dönüşüyor ve dile çevriliyor (Moran,
1960).
Yorumlayıcı okuma tespitleri, okuma işi sonunda ulaşılan iki yahut üç temel fikre
dayanarak yapılır, bu fikirler geliştirilir, sonra da ispatlanır, metinden alınan örneklerle
açıklanır. Temel bir fikre, yani metinle ilgili bir yahut birkaç yeni ve özgün teze
varılmadan yapılan okuma, “yorumlayıcı” olarak nitelenemez. Bir okuma eylemi
sonunda mutlaka bir yahut birkaç temel fikre, temel görüşe, teze ulaşmak gerekir.
Metin hakkında belli bir fikir edinmeden yapılan bir okuma, boş bir okumadır
(Filizok, Tarihsiz belge).
Yorumlayıcı okuma türü öğrenciye metindeki orijinal düşünceleri bulma imkânı
sağlar. Bu okuma türünün aşamaları: Öğrenci; metin, yazar, devir vb. ile ilgili gerekli
bilgileri toplar, metni dikkatle okur. İlk izlenimlerini tespit eder. Yahut incelenecek
parça kısaysa metni adım adım izleyerek gözlem ve yorumlarını listeleme yöntemiyle
kaydeder. Bu gözlemlerini yaparken ve metin parçalarını yorumlarken daha önce
öğrendiği edebî bilgilerden ve metin inceleme yöntemlerinin tümünden yararlanır.
Böylece bilgiler, depoya atılan eski eşyalar olmaktan kurtulur, kullanılan, kullanıldıkça
parlayan aletler olur. Düşünen bir insan olarak kendi özgür iradesine göre metne bazı
sorular yöneltir ve bu soruların cevaplarını yine metne dayanarak verir. Metinle ilgili
bir yahut birkaç hipotez geliştirir. Böylece metinle ilgi bir yahut birkaç tez geliştirir ve
yine metne dayanarak bu tezlerin doğru yahut yanlış olduğunu gözler önüne serer.
Yorumlama okuması sonunda yazılan yazılar birer ispatlama metnidir (Filizok,
Tarihsiz belge).
153
Çağdaş öğretim anlayışına baktığımızda öğrencinin eğitim-öğretim faaliyetlerinin merkezine oturtulduğunu görmekteyiz. Pasif hâlden sıyrılarak etkin bir özneye
çevrilen öğrenci, düşünme sürecinde kendine tanınan hürriyetle günümüzde yeniden
tanımlanır olmuştur. Edebiyatta okur algısının bu doğrultuya paralel fikirleri dikkate
şayandır (Kırbaşoglu Kılıç ve Bayram, 2014). Moran (2008), “Modernist edebiyat
okuru edilgen durumdan çıkararak, karakter, olay, zaman ya da mekân ile ilgili
karanlık bırakılmış birçok noktayı çözmeye davet eder.” derken yeni okurun niteliğine
vurgu yapar.
Yorumlayıcı yahut analitik bir okuma yaparken metnin orijinalliği ve
hususiyetleri şu başlıklar altında sorgulanabilir:
• Konunun orijinalliği araştırılır (fikirler, şahıslar, durumlar…).
• Yazarın amacı, niyeti araştırılır. Yazarın amacı nedir? Düşündürmek mi,
güldürmek mi, bir mesaj vermek mi, bilinçlendirmek mi, heyecanlandırmak mı,
harekete getirmek mi, hüzünlendirmek mi, coşturmak mı?
• Yazarın amacına ulaşmak için başvurduğu araçlar araştırılır: Edebî tür, üslup
özellikleri, metin tipi ve türleri…
• Yazarın okuyucu üzerinde oluşturduğu etkiler, okuyucunun tepkileri araştırılır
(Filizok).
Çalışmanın Önemi
Günümüz bilim hayatında mit ve masal incelemeleri, çocukların ve gençlerin
zihin ve ruh gelişimi için temel araçlardan birisi haline gelmiştir. Çağdaş pedagoji, mit
ve masalların yeni neslin dünyayı ve gerçekleri (realite) doğru yorumlamasına, doğayı
ve insanı gerçekliği içinde kavramasına, bilimsel düşünceye ve yaratıcılığa
hazırlanmasına imkan verdiği kısaca onların düşünce ve ruh gelişimlerine katkı
sağladığı görüşünde birleşmektedir (Akdeniz, 2007).
Çeşitli özellikleriyle büyük küçük herkesin ilgisini çeken masalların, insanın ve
toplumun anlaşılmasını sağlamada önemli bir rolü vardır. Şöyle ki masal anlatıcısı,
günümüz hikâye ve romanında olduğu gibi, masalın kişilerini bir düşünce ve duygu
kalıbı olmaktan çıkararak, belirli bir zamana ve yere bağlı olmasa da, az çok kültür
birliği oluşturmuş bir ülke üzerinde yaşayan, bir “dünya görüşü”ne sahip insan tiplerini
yansıtır (Çıblak, 2005).
Dil ve edebiyat dersleri diğer hedeflerini gerçekleştirme yanında değerler eğitimi
alanında da işlevseldir. Edebiyat bu önemli işlev ve sorumluluğunu büyük ölçüde edebi
metinler aracılığıyla yerine getirmektedir. Edebiyat okuyucunun bir taraftan estetik
haz ve zevk eğitimi ihtiyacını karşılarken öte yandan gönül ve zihin dünyasını da
beslemelidir. Namık Kemal’e göre: “Ahlâk-ı Alâi”den terbiye görmek, hapiste ıslâh-ı
nefs etmeğe; Telemak gibi hikâyelerden bir şey istifâde etmek ise, muntazam bahçede
ders okumaya benzer (Bilgegil, 1989).
154
Edebiyat aracılığıyla okuyucu ve özellikle öğrencilere kazandırılacak değerlerden
biri de kanaattir. Kanaat, çalışmayıp yan gelip yamak, tesadüfen önüne çıkanı
kullanmak, başka bir şey aramamak demek değildir. Kanaat, gösterdiği çaba ve alın
teri karşılığı kazanılana razı olmak, başkasının kazancına göz dikmemek demektir.
Başkasının daha çok kazandığını görünce, onu kıskanmamak, belki onun gibi çok
çalışmak demektir.
Kanaat iktisadın kararını bilmek, eldeki ile yetinmek, hacetin dışındaki şeylere
göz dikmemek, az mala sahipken korkmamak, çok mal içinde yaşarken şımarmamaktır (Selvi, 2011). Kanaat, böylece iyi ahlakın kaynağı olduğu gibi, insana
mahrumiyetler içinde kaldığı zaman saadet temin eden sarsılmaz bir kale gibidir.
Sahip olunan az bir miktarla mutlu olmayı becerebilmektir. Umduğunu değil
bulduğunu yemek hem bir beceri hem de erdemdir. Aza kanaat eden toktur, çünkü
az hiçten çoktur.
Kanaat, hiçbir zaman tembellik, miskinlik ve fakirlik içinde yaşamak değildir.
İktisat ve elindekiyle yetinmedir. Göz tokluğu ve israftan kaçınmadır. Kanâat,
çalışmayıp, sâdece eline geçeni kullanmak, tembel oturup, başka bir şey aramamak
değildir. Aksine hırslı hareketlerden kaçınıp, gönül huzuru ile yaşamaktır. …Kanaat
boşluğu doldurur, eksikliği örter. Planlı ve tedbirli hareket etme, azı çoğaltır. Âdemoğlu
için Allah’a güvenip dayanmaktan daha yararlı bir şey yoktur.
Kutadgu Bilig dört ana prensip temelinde yazılmıştır. Birincisi devleti doğru
yönetmek için adil kanunların olması gereklidir. Yazar adaletin sembolü olarak
Gündoğdu Hükümdarı gösterir. İkincisi baht ve refah, yani ülkeye kut gelmesi isteğidir.
Baht ve refah meselesi destanda hükümdarın veziri Aydoldu sembolü ile ifade ediliyor.
Üçüncüsü akıl ve ferasetin önemini anlatmaktır. Akıl ve ferasetin toplumdaki rolü
hükümdarın oğlu Öğdülmüş’ün şahsında dile getiriliyor. Dördüncüsü kanaat ve insaf
meselesine vurgu yapmaktır. Bu mesele destanda vezirin akrabası, derviş Odgurmuş’un aracılığıyla ele alınıyor: Yine bu kitabın içindekileri söyler; bunu şu dört iyi
temel üzerine kurar. Bunlardan biri adalet olup doğruluk üzerinedir; ikincisi devlet
olup mutluluk ve ikbal demektir. Üçüncüsü akıl olup ululuk ifade eder; dördüncüsüyse
kanaat ve afiyettir.
Kutadgu Bilig’de yer alan tiplerden birisi de Odgurmış’tur. Odgurmış, (Zahit),
kelime anlamı itibariyle, gerçeği anlamış, uyanmış kişi demektir; kanaati, başka bir
anlatıma göre, akıbeti temsil eder. Bu durum, manevi bir müeyyideyi de
çağrıştırmaktadır (Demirel, 2014). Yusuf Has Hacib kanâate Odgurmış adını verir ve
buna da vezirin akrabası der. Bir insan bütün dünyaya tamamen sahip olsa bile,
sonunda dünya kalır; onun kısmetine ancak iki top bez düşer. Çok mal aç gözlüyü
doyurmaz. Ecel gelince pişman olur, fakat artık işini yoluna koyamaz.
155
Yunus Emre Divanında aşağıdaki mısralar, kanaatin önemi vurgulamaktadır
(Gölpınarlı, 1991):
Nasîhat kandilinden bir işâret göründü / Tenim içinde canım andan yana
süründü
Nefsimin ejderhâsı döndü bana haml’etti / Kanâat hay demezse yeri göğü yer imdi
Kanâatı yâr edin uyma nefs dileğine / Eresin hakîkate yerin buldun dur imdi
Kanâat dediğini eğer sen tutmaz isen / Nefsine uyar isen ser-gerdan ol yor imdi
Yunus Hak tecellîsin şiir dilinden söyler / Canda gevher var ise Hak’tan yana
yür’imdi
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmada “elimizdekilerle yetinme ve sahip olduklarımızla mutlu olma”
farkındalığını sağlamak için fabl türündeki bir metnin nasıl işe koşulabileceğini
örneklemek amaçlanmıştır. Bu amaçla “yorumlayıcı ve çözümleyici okuma”
yöntemiyle fabl türündeki Balıkçıl başlıklı metin ele alınmıştır.
Yöntem
Bu çalışma nitel bir araştırma olup veriler betimsel analize tabi tutulmuştur.
Çalışma grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Ağrı 75. Yıl Ortaokulu 3. sınıf öğrencilerinden
random usulüyle seçilmiş 19 öğrenciden oluşmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı, yorumlayıcı okuma ve çözümleyici okuma yöntemi anlayışına
uygun olarak hazırlanmış on beş (15) açık uçlu soru ve fabl türündeki Balıkçıl isimli
metindir. Araştırmaya veri toplayabilmek için söz konusu on dokuz (19) öğrenciye
Balıkçıl metni ile ilgili on beş (15) açık uçlu soru sorulmuş; alınan cevaplar betimsel
analize tabi tutulmuştur.
Öğrencilere veri elde etmek amacıyla metinle ilgili yöneltilen sorular şunlardır:
1. Metnin türü ve tipi nedir? La Fontaıne bu tür ve tipin kurallarına uymuş
mudur? Nasıl?
2. Metnin tonu nedir? Lirik mi, komik mi, trajik mi? Hangisi veya hangileri?
3. La Fontone’nin konuyu alegorik (temsili) olarak anlatmasının sebepleri neler
olabilir? Sanatkâr doğrudan anlatımı niçin tercih etmemiş olabilir?
4. Metindeki anlatıcı hangi tip anlatıcıdır? (İlâhî Bakış Açısı, Gözlemci Anlatıcının
Bakış Açısı, Çoğulcu Bakış Açısı ve Anlatıcıları: …) Hangi tip bakış açısı
kullanılmıştır?
156
5. Metin ahenkli midir? Ahenk varsa, bu nasıl sağlanmıştır? Metindeki ritim
değişikliklerinin sebebi nedir?
6. Metindeki şahıs kadrosu kimlerden/nelerden oluşmuştur?
7. Metinde hangi sanatlar kullanılmıştır? Kısaca açıklayınız.
8. Metnin yazarı La Fontaıne’in amacı nedir? Yazar düşündürmek mi, ikna etmek
mi, bilgi vermek mi, okuyucuyu harekete geçirmek mi istiyor? Yahut duygulandırmak
mı, etkilemek mi, coşturmak mı istiyor? Hangisi veya hangileri?
9. La Fontaıne amacına ulaşıp ulaşamadığı konusunda ne düşünüyorsunuz?
10. Balıkçıl başlıklı metindeki mekân tasviri sanatkârın amacını gerçekleştirmeye
elverişli midir? Nasıl?
11. Siz, La Fontone’nin yerinde olsaydınız aynı amacı başka hangi anlatım tarzıyla
gerçekleştirirdiniz?
12. Fabldaki ana kahraman Balıkçıl’ın kendi kendine yaptığı iç konuşma La
Fontone’nin amacına hizmet ediyor mu? Nasıl?
13. Balıkçıl nasıl bir karakteri sembolize ediyor?
14. Balıkçıl başlıklı metindeki diğer kahramanlar insanlık âleminde hangi
karakterleri temsil ediyor?
15. Size göre metinden çıkarılacak ders nedir?
İşlem Akış Süreci
Metin sesli okunduktan ve kısaca metnin ana düşüncesi üzerinde grupça
durulduktan sonra, bir kez de öğrencilerden metni sessiz ve eleştirel bir yaklaşımla
okumaları, önemli noktaları not almaları ve zihinlerinde oluşan sorulara cevap
aramaları; duygu, düşünce ve olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurmaya
çalışmaları istenmiştir. Kişisel deneyimlerinden hareketle okuduklarını
anlamlandırmaları ve her birine yazılı olarak verilen soruları ayrı ayrı
cevaplandırmaları istenmiştir. Öğrencilerden alınan cevaplar betimsel analize tabi
tutulmuştur.
Öğrenci anlatımlarından seçilen alıntılar, ilgili tabloların altında sunulmuştur.
Ancak seçilen alıntılar öğrencilerin açık kimlikleri yerine kullanılan harflerle
gösterilmiştir. Bu harflerin temsil ettiği öğrenciler tema ve alt temalarda aynı veya
farklı kimliği karşılıyor olabilir. Önemli olan kimlik değil ortaya konulan görüş ve
düşüncedir.
Verilerin Analizi
Veriler, betimsel analiz yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin algıları ve
tutumları analiz edilerek temalandırılmış ve algılar kendi bakış açılarından aktarılarak
tablolar halinde gösterilmiştir. Katılımcıların anlatımları, olabildiğince özgün yapısına
157
bağlı kalınarak doğrudan olduğu gibi yansıtılmaya çalışılmıştır. Bu araştırmada
araştırmacı, katılımcı bir role sahiptir ve araştırmaya konu olan olayları yaşamaktadır.
Ancak araştırmacı, kendi varsayımlarını ve önyargılarını araştırma sürecinde elde
edilen bilgilerden ayrı tutmaya özen göstermiştir.
Balıkçıl
Bir gün bacakları üstünde balıkçıl
Uzun boynuna takılmış upuzun bir gaga,
Dolaşıyordu bir su kıyısında,
Su en güzel günlerindeki gibi pırıl pırıl.
Güzel turna kardeş fır dönüyordu içinde
O nefis yayın kardeşle birlikte.
Balıkçıla o kadar yaklaşıyorlardı ki
Uzansa hepsini yakalayıverecekti.
Ama hiçbir şey yapmadı bekledi;
“Karnım biraz daha acıksın.” dedi.
Muntazam yaşardı, vakitsiz yemek yemezdi.
Nelerden sonra hazret acıktığını sezdi.
Yavaşça kıyıya doğru yaklaştı.
Bu sefer de sazanlar dolaşıyordu suda.
Bekleyecekti, hoşuna gitmemişti bu da
Nedense biraz nâ-mizaçtı.
Beğenmezdi öyle değme yemeği;
“Sazana mı kaldı, diyordu, kuşların beyi?”
“Bununla mı doyacağım! Beni ne sanıyorlar?”
Sazan da gitti, şimdi kaya balığı var;
Onunla da koskocaman balıkçıl nasıl doyar?
“Allah korusun!” diyordu,“kımıldamam bile.”
Ama sonra daha azı için kımıldadı
Kalmamıştı suda balığın adı.
Acıkmıştı, bir sümüklü böceğe rastladı;
Bir anda yaladı yuttu lezzetle.
Pek o kadar müşkülpesent olmayın.
Bu dünyada, en fazla uysallar rahat eder.
Açgözlülük ederseniz eldeki de gider;
Hiçbir şeyi küçük görmeyin sakın. (La Fontaine Masalları)
Metnin Türü
Metnin türü fabldır. Fabl, bir tür küçük öyküdür. Olaya dayalı bir anlatımı vardır.
Hayattan alınan küçücük kesitler, hayvanlar ya da bitkiler arasında geçmiş gibi anlatılır.
Bugün daha çok, çocuk edebiyatında yer alan fablların, toplumu eğitici; örneklendirme
158
ile, kötü davranışlardan caydırıcı özelliği ile eskiden büyükleri eğitmede de kullanıldığı
düşünülmektedir.
Fabllar manzum (şiir) veya nesir (düz yazı) biçiminde yazılabilirler. Fabldaki olay
serim-düğüm-çözüm planına uygun olarak yaşanır. Fabllar didaktik şiir/ nesir özelliği
taşır; tamamen bir ders vermeyi ve bir sonuç çıkarmayı amaçlayan şiirlerdir. “Nükteli
şiirler olarak da bilinmektedir. Bu bakımdan insanlara dolaylı yoldan ders verir.
Fablların, fıkraların nazım söyleyişleri didaktik şiire örnektir. Bir ana fikir etrafında
oluşturulmuştur. Çocuklara yönelik yazılan şiirlerin büyük bir kısmı didaktik
tarzdadır.” (Aytaş, 2006).
Birtakım olağanüstü olaylar, hayali unsurlardan oluşan masalların amacı insanları
eğlendirmek, İnsanlara ders vermek öğüt vermek geçmişin tecrübelerini yeni nesillere
aktarmaktır (Salman, 2010). Fabl’larda soyut konular, olay planıyla hem somutlaştırılarak hem de hareket kazandırılarak işlenir. Olaylar bizi güldürürken eğitir.
İnsanlar arasında geçen iyi-kötü, cesur-korkak, dürüst-ikiyüzlü, gözü tok-aç gözlü...
vb. çatışmalar; bu niteliklerin yakıştırıldığı hayvan kahramanlar arasında geçmiş gibi
gösterilir. Fablın de dört ögesi vardır: kişiler, olay, zaman, yer.
Kişiler: Fablin konusu olan olay, kişileştirilmiş en az iki hayvanın başından geçer.
Bunlardan biri iyi ahlaklı bir tipi, diğeri kötü ahlaklı bir tipi canlandırır. Fablda ikinci
derecede kişiler çok azdır, bazen yoktur. Kişi betimlemesi yoktur. Kahramanlar
arasında tilki varsa okur onu kurnaz insan yerine koyar; aslan varsa cesaretine güvenen
biri yerine koyar.
Masal kahramanları, derinliği olmayan kişilerdir. Onlar hayatta görüldüğü gibi
hem iyi yönleri, hem kötü yönleri olan şahıslar değildir, ya iyidirler, ya kötüdürler.
Basmakalıp, “stéréotypes” kahramanlardır. Bununla birlikte olayın gelişimi içinde,
faydalı ve zararlı olabilen roller üstlenebilirler. Yani onlar, iyi ve kötü olarak olaylara
girerler ama mesela düşman, yaptıklarıyla kahramana hem zarar verebilir, hem yarar
sağlayabilir. Yani üslendiği fonksiyonlar farklı olabilir (Akdeniz, 2007).
Anlatıcı kişi: Fabllarda bir de anlatıcı kişi vardır. Bu kişinin de cinsiyeti
belirtilmez. Anlatıcı kahramanları izler, dersini alır. Böylece dinleyen ile aynı görüşü
paylaşır.
Olay: Fablın gövdesini bir olay oluşturur. Fablın konusu insan başına gelebilecek
herhangi bir olaydır. Olay, kahramanın eyleme dönüşmüş beğenme, istek, özlem, öfke,
korku, tutku gibi duygularından doğar. Kısa olay bile bütün yönleriyle değil, yalnızca
fabla konu olan yönüyle tanımlanır. Derinlemesine duygu çözümlemelerine yer
verilmez. Fablın gövdesini bir olay oluşturur, asıl önemli olan fablın anlatılış nedenidir.
Buna “ders” denir. Fabl planı dört bölümdür: Serim, düğüm, çözüm, öğüt.
159
Serim: Olayın türüne, çıkarılacak derse göre kişileştirilmiş hayvanlar ve çevre
tanıtımının yapıldığı bölümdür. Teşhis ve intak sanatları üzerine kurulmuştur.
Düğüm: Olay o çevrede verilmek istenen derse göre gelişir. Kısa ve sık
konuşmalar vardır. Hemen birkaç konuşma ile olay düğümlenir.
Çözüm: Olay beklenmedik bir sonuçla biter. Fablın en kısa bölümüdür.
Öğüt: Asıl önemli olan fablın anlatılış nedeni olan “ders”tir. Ana fikir bu bölümde
öğüt niteliğinde verilir. Bu bölüm kimi zaman başta, kimi zaman sondadır. Kimi
zaman da sonuç okuyucuya bırakılır.
İncelediğimiz fablın okura vermek istediği öğüt son dört mısrada verilmiştir.
Pek o kadar müşkülpesent olmayın.
Bu dünyada, en fazla uysallar rahat eder.
Açgözlülük ederseniz eldeki de gider;
Hiçbir şeyi küçük görmeyin sakın.
Fabl bu mesajı vermek için ele alınmıştır. “… masal da kıssadan hisseyle biter.
Hayvan masalları için bu doğaldır. Diğer masallarda hisse dolaylı yoldan verilebilir.”
(Aydoğan, 2008)
Yer: Tasvir yapılmaz fakat çevre çok iyi verilmelidir: Orman, göl kenarı, yol gibi.
Olayın geçtiği yer olayla birlikte değişebilir.
Zaman: Her olay gibi fabldaki olay da bir zaman diliminde geçer. Kronolojik
zaman kullanılır. Bu metinde de zaman kullanımı türün genel kullanımına uygundur.
Geniş, esnek ve belirsiz bir zaman vardır. Geçmiş bir zamandır. İncelediğimiz fabl,
“Bir gün bacakları üstünde balıkçıl
Uzun boynuna takılmış upuzun bir gaga,
Dolaşıyordu bir su kıyısında,
Su en güzel günlerindeki gibi pırıl pırıl.” diye başlar.
160
Tablo 1: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metnin türü ve yapısı
hakkında öğrencilerin kavrama düzeyi
Dünyanın en ünlü fabl yazarları Ezop, Beydeba ve Jean de La Fontaine’dir. Ezop’un
fablları İ.Ö. 300 yılında derlenerek yazıya geçirilmiştir. ABD’li James Thurber ve İngiliz
George Orwell çağdaş fabl yazarlarıdır. Fablı ilk olarak yazanlar Hititlerdir. Hititler
fablları taş tabletlere yazıp resimliyorlardı. Dünya edebiyatında önemli fabllar Hint
161
yazarı Beydeba’ya aittir. Beydeba’nın fablleri Kelile ve Dimne adlı bir eserde
toplanmıştır. Türkçedeki ilk örneği Şeyhi tarafından yazılan Harname’dir.
Fabllarda anlatım
Fabllarda bir anlatıcı kişi vardır. Bu kişinin de betimlemesi yapılmaz, cinsiyeti
verilmez. Anlatıcı kahramanları izler, dersini alır. Böylece dinleyen ile aynı görüşü
paylaşır. Bir edebî metinde birden fazla bakış açısıyla yazılmış bölümler bulunabilir.
Aynı konu farklı biçimlerde anlatılır. Aynı manzarayı izleyenler farklı noktalara dikkat
ederler; farklı biçimde konu olarak ele alınır.
İlâhî Bakış Açısı: Edebî metinlerde kullanılan en eski yöntemdir. Bu yöntemde
sınırsız bir bakış açısı vardır. Anlatıcı, öyküde anlatılanların tamamını bilen bir
varlıktır. Kahramanların gizli konuşmalarını, kafalarından ve gönüllerinden geçeni
anlatır. Zaman zaman kendi yorumlarını ekleyebilir, açıklamalarda ve yargılarda
bulunabilir. Öyküde ne kadar kişi varsa her birinin açısından olayları ayrı ayrı
görmemiz sağlanır. Öyküyü kimi zaman hızlandırma, kimi zaman da yavaşlatma
olanağı vardır.
Kahraman Anlatıcının Bakış Açısı: Bu yöntemde olayı anlatan “ben” vardır. Bu
ben, öykünün kahramanı olabileceği gibi tanık ya da gözlemcisi olabilir. Olayları
anlatan kişinin bilgisi, deneyimi, algılama ve yorumlama yeteneğiyle sınırlıdır. Olaylar
ancak anlatıcının başından geçtiği ya da gözüyle gördüğü (tanık olduğu) biçimiyle
anlatıldığından inandırıcılığı yüksektir.
Gözlemci Anlatıcının Bakış Açısı: Bu yöntemde olaylar dışarıdan görüldüğü
biçimiyle nesnel bir tarzda aktarılır. Olaylar bize anlatılmıyor da kişinin gözünün
önünde oluyormuş izlenimi verilir. Kişilerin duygu ve düşünceleri eylemlerinden
çıkartılır. Kişiler ve iç dünyaları ile ilgili kendi söyledikleri ve davranışlarını dikkatle
izleyerek bir fikir sahibi olunabilir.
Çoğulcu Bakış Açısı ve Anlatıcıları: Anlatıcılardan iki veya daha fazlasının aynı
eserde kullanılması tarzıdır. Asıl çoğulcu bakış açısı, tek bir anlatıcının esas olduğu
eserde, olay örgüsünde yer alan kahramanlardan birkaçının da bakış açılarına yer
verilmesi biçiminde gerçekleştirilir. Bu tür bir tavır, (X) olayının okuyucuya takdimini
daha çok inandırıcı hale getirecek ve okuyucuyu tek bir anlatıcının esiri olmaktan
kurtaracaktır. (http://www.turkceciler.com/anlatici-turleri-bakis-acilari.html).
Bulgular ve Yorum
Öğrenci anlatımlarından yapılan alıntılar
1. a. Fabl türünde yazılmıştır. La Fontaine fabl türünün kurallarına uymuştur.
Eserde hayvanlar konuşturulmuş, insan özellikleri yansıtılmıştır. Son bölümde de bir
ders çıkarma, öğüt verilmiştir.
162
b. Metnin türü fabldır. Metinde La Fontaine bu türün özelliklerini çok iyi bir şekilde
işlemiştir. Kibir, tembellik, beğenmeme gibi özellikler Balıkçıla verilmiş ve bu yolla ders
verilmek istenmiştir.
2. Metnin tipi manzumdur.
3. a. Metnin tonu hem komik hem de trajiktir. Metinde balıkçılın kendini hep daha
iyilerine layık görerek en sonunda yiyecek bulamaması komik iken bir ders vermesi
açısından trajiktir.
b. Trajik ve komik. Çünkü kahraman kendini beğenmişliği yüzünden aç kalmıştır.
Bu trajiktir. En sonunda ise bir sümüklü böcekle karnını doyurması ise komiktir.
c. Metnin türü trajiktir. Çünkü ilk başta suda birçok lezzetli balık varken, daha
sonra suda hiç balık kalmıyor ve balıkçıl bir böceğe talim ediyor.
4. a. La Fontaine’nin konuyu alegorik olarak anlatması hem fabl türünün bir özelliği
olması hem de temsili kahramanlar kullanılarak onlar üzerinden insanları
düşündürmesi ve her yaştan kesimin dikkatini çekmesi ve metnin anlaşılmasını
kolaylaştırmasıdır.
b. Sanatkarın doğrudan anlatımı tercih etmemesinin sebebi okuyucuyu
düşündürmek ve hazıra alıştırmamaktır. Dolaylı anlatım daha etkileyicidir ve sanatkarın
amacına ulaşır.
c. Yazar eserini dolaylı yoldan kaleme almıştır. Böylece insanlara doğrudan değil
de dolaylı olarak hitap etmiştir. Hayvanları merkeze alarak insanların kusurlarını
görmelerini sağlamıştır.
d. Bu tür eserler genelde ders verme amacı taşır ve insanoğlu kusurunu kendi
şahsına yakıştırmaz. Ama yaptığı davranış temsili örnek üzerinde görünce kendi de ders
çıkarır ve davranışlarını kontrol eder.
5. a. Metinde kullanılan bakış açısı ilahi bakış açısıdır. Bunu da metinde geçen
“Muntazam yaşardı, vakitsiz yemek yemezdi.” ifadesinden çıkarıyoruz.
b. Anlatıcı her şeye hakim ve olayları ayrıntısıyla biliyor.
c. Olaya tanık üçüncü şahıs dili kullanılmıştır. Gözlemci bakış açısı kullanılmıştır.
Çünkü olayları bir kamera tarafsızlığı ile anlatmıştır.
6. a. Şahıs kadrosu “Balıkçıl, turna, yayın balığı, sazan, kaya balığı, sümüklü
böcek”ten oluşmaktadır.
163
Tablo 2: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metindeki estetik ögeleri
öğrencilerin kavrama düzeyi
5. a. Metin ahenklidir. Ahenk ise metinde kullanılan ikilemeler (pırıl pırıl…) ve
uyaklar ile sağlanmıştır.
b. Ahenk redif ve kafiyelerle zenginleştirilmiştir.
c. Ahenk redif ve kafiyelerle sağlanmıştır.
d. Ahenk aliteresyon, asonans ve kafiyelerle sağlanmıştır.
e. Ahenk e kafiye ve eklerle sağlanmıştır.
f. Metinde benzetme, kişileştirme,intak,, kinaye sanatları kullanılmıştır.
g. Metinde teşhis, intak sanatları kullanılmıştır.
h. . Metinde kişileştirme (Örnek: Sazan da gitti, şimdi kaya balığı var; Onunla da
koskocaman balıkçıl nasıl doyar? Bununla mı doyacağım.),intak (“Allah korusun!”
diyordu,“kımıldamam bile.”), kinaye sanatları kullanılmıştır.
164
Tablo 3: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metnin yazarının amacını
öğrencilerin kavrama düzeyi
8. Metnin yazarının amacı; insanları düşündürmektir. Gerçek yaşamda insanların
çok seçici ve açgözlü olmaları sebebiyle var olandan da mahrum kalmaları ve var olan
fırsatları kaçırmalarıdır.
9. a. Metnin yazarı amacına ulaşmıştır. Çünkü böyle bir metinde insanları
düşündürmek esas ve metnin sonunda ise balıkçılın aç kalması ders vericidir.
b. Balıkçıl karşısına fırsatlar çıkmasına rağmen bu fırsatları değerlendirmiyor ve
elinden kaçırıyor. Aza kanaat etmeyen çoğu bulamaz. En sonunda sümüklü böceği
yemek zorunda kalıyor.
165
c. Yazar eserde açgözlülüğün ne kadar kötü olduğu mesajını vermiştir.
d. Hayatın neresinde olursak olalım ve kim olursak olalım elimizdekilerle yetinmeyi
bilmemiz gerektiği ders olarak verilmiştir.
e. La Fontaine amacına ulaşmıştır çünkü ben etkilenip ders çıkardım ve durumuma
şükredip, açgözlülükle insanların bir şey kazanmayacağını tekrar hatırladım.
f. Amacına ulaşmıştır. Mesajı şu şekilde ifade ediyor: “Pek o kadar müşkülpesent
olmayın. Bu dünyada, en fazla uysallar rahat eder. Açgözlülük ederseniz eldeki de gider.
Hiçbir şeyi düşük görmeyin.
10. a. Mekân tasviri sanatkârın amacını gerçekleştirmeye uygundur. Sebebi ise
mekânın barınak olarak seçilmemesi yani mekânın sabit olmamasıdır. Yani balıkçılın
sudan geçen balıkları fırsat bilerek değerlendirmesi gerekirdi.
b. Yazar balıkçıl bir kuştan bahsederek, mekân olarak suyu seçmiştir. Seçtiği yer
hem konuya hem de metnin türüne uygundur.
c. Balıkçıl; balık yiyen bir hayvandır. Bundan dolayı mekânın su kenarında geçmesi
gerekir. Eğer balıkçıl çölde olsaydı birbiriyle çelişirdi. Metin başlığı ve mekân tasviri
birbiriyle gayet uyumludur.
d. Balıkçıl başlıklı metinde mekân tasviri sanatkarın amacını gerçekleştirmeye çokta
uygun değildir. Daha etkili bir tasvir yapılabilirdi. (AYKIRI GÖRÜŞ)
e. Balıkçıl adlı metinde mekan tasviri sanatkarın amacını gerçekleştirmeye
uygundur. Sebebi ise balıkçılın yaşadığı mekânda yaşayanlar sabit değildir. Bu yüzden
balıkçılın elindeki fırsatları değerlendirmesi gerekiyor. Yazar mekan olarak sulak bir yer
seçmiştir.
f. Yazar mekân olarak sulak bir yeri seçmiştir. “Sulak mekân oynak ve hareketli
olduğundan fırsatları kaçırmaya yol açan bir ortamdır. Bu da fırsatları kaçırmanın
nelere mal olacağının anlatılması açısından uygun bir mekândır.” (DİKKAT ÇEKİCİ
GÖRÜŞ)
g. Evet amaca hizmet ediyor, çünkü balıkçıl kendini beğenmiş az ile yetinmeyen
bir yapıdadır.
Tablo 4: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metinden hareketle
yaratıcı düşünme yeteneklerini harekete geçirebilme düzeyi
166
11.a Lafontanin yerinde olsaydım aynı amacı mensur anlatım tarzıyla
gerçekleştirirdim.
b. Evet ediyor, çünkü insanlar aç gözlü davranırken bunu dışarıya yansıtmayıp
kendi iç dünyalarında hesaplaşırlar.
c. Yazar şiirsel bir tarzda masalını vermiştir, bunu düz yazı şeklinde de hikâye
edebilirdik.
d. Burada şiirsel bir anlatım tarzı var, biz bunu düz cümlelerle hikâye ederek de
anlatabiliriz.
e. Betimle ve öykülemeye biraz daha yer ayırırdım.
f. Ben de aynı şekilde bir anlatımı tercih ederdim.
g. Hikaye tarzıyla yazardım çünkü sıralı şekilde gerçekleşen olaylar daha çok
akılda kalır.
h. Bu tür metinler çocuklara ders verme amacını taşıdığından dolayı
canlandırmaya elverişlidir. Bundan dolayı bu tür yazıları teatral bir şekilde işleyebiliriz.
ı. Metnin yazarının yerinde olsaydım hikâye türünde ya da masal türünde ve dolaylı
anlatım tarzını tercih ederdim.
i. Masal anlatım tarzıyla gerçekleştirirdim.
j. Yazar şiirsel bir tarzda mesajını vermiştir. Bunu düzyazı şeklinde hikâye ederek
mesajımızı iletebilirdik.
k. Birilerine öğüt verme amacı güdüyorsam La Fontaine gibi fabl türünü seçip olaya
tanık üçüncü şahıs dilini kullanırdım.
l. Hikaye tarzıyla yazardım çünkü sıralı şekilde gerçekleşen olaylar daha çok akılda
kalmaktadır. (AYKIRI GÖRÜŞ)
m Bu tür metinler çocuklara ders verme amacı taşıdığından dolayı dramatize
etmeye elverişlidir. Bundan dolayı bu tür yazıları teatral bir şekilde de işleyebiliriz.
(DİKKAT ÇEKİCİ GÖRÜŞ)
n. Günümüz şartlarını düşünerek ben de La Fontaine gibi aynı anlatım tarzını
kullanırdım. Toplumun kusurlarını doğrudan söylemek yerine hayvanları konuşturarak
ders vermesi daha uygundur.
o. Ben, La Fontaine’nin yerinde olsaydım hikâyeci anlatım tarzını kullanırdım.
Böylece tasvirlere daha fazla yer verirdim. (DİKKAT ÇEKİCİ GÖRÜŞ)
ö. Yazarın yerinde olsaydım aynı amacı hikaye yoluyla anlatmayı tercih ederdim.
Ya da bir ormanda hayvanlar aracılığıyla gerçekleştirirdim. (AYKIRI GÖRÜŞ.)
167
p. La Fontaine’nin yerinde olsaydım aynı amacı mensur anlatım tarzıyla
gerçekleştirirdim. Hikâye etme yolunu seçerdim. (DİKKAT ÇEKİCİ GÖRÜŞ)
r. Burada şiirsel bir anlatım tarzı vardır. Biz bunu düz cümlelerle hikâye ederek de
anlatabiliriz. (AYKIRI GÖRÜŞ)
Tablo 5: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metin öğrencilerin
“yorumlama” ve “sonuç çıkarma” yeteneklerini harekete geçirebilme düzeyi
13.a Balıkçıl eldekiyle yetinmeyip kendini beğenmiş, aza kanaat etmeyen fakat
çoğu da bulamayan bir karakteri temsil ediyor.
b. Balıkçıl var olanla yetinmeyen, aç gözlü bir karakteri temsil ediyor.
c. Aç gözlü, kendini beğenmiş bir karakteri sembolize ediyor.
d. Balıkçıl kibirli, açgözlü, müşkülpesent bir karakteri temsil ediyor.
e. Balıkçıl aza kanaat göstermeyen, aç gözlü bir karaktere sahiptir; işini son
dakikaya bırakan, her şeyi hor gören biridir.
f. Balıkçıl rahat, yumurta kapıya dayanıncaya kadar harekete geçmeyen,
elindekinin kıymetini bilmeyen ve sonunda elinde ne kaldıysa onunla yetinmek
zorunda kalan bir karakteri temsil ediyor.
168
Tablo 6: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metindeki temsili
karakterlerle gerçek hayattaki reel kişiler arasında öğrencilerin ilişki kurabilme
düzeyi
14.a Balıkçıl dışındaki kahramanlar insanlık âleminde küçük görülen karakterleri
temsil ediyor.
b. Diğer karakterler insanlık aleminde ezilmiş, başkalarına yem olmaya namzet
kişilikleri temsil ediyor.
c. Diğer kahramanlar günlük hayatta insanların eline geçen fırsatlardır. İnsanların
nimetlerini, kısmetlerini sembolize etmektedir.
d. Arada kaynamış insanları karakterize ediyor. Bunlar işe yaramayan dünya
gidişatı için var olan karakterlerdir.
e. Başkaları için hayattaki fırsatları temsil ediyor.
f. Sümüklü böcek pasaklı kirli insanları; sazan saf, hiçbir şeyden anlamayan
insanları; turna balığı, neşe ve vefayı; yayın balığı ise sevimliliği temsil ediyor.
169
Tablo 7: Yorumlayıcı okuma tekniğine göre işlenen metnin türünden
öğrencilerin etkilenme düzeyi
15. a Çoğu insan belli bir emek harcamadan hedefe ulaşmak ister. Cefa çekilmeli
ki sefa sürülsün. Bu metinden “elimizdekilerin kıymetini bilmek gerektiği, aza kanaat
etmenin gerekli olduğu” dersini çıkardım.
b. Azla yetinmeyen çoğu bulamaz. Yüksekten uçanın düşüşü kötü olur. Her şeye
şükretmek lazım. Cefa çekmeden rahata ulaşılamaz.
c. İnsanın aç gözlü olmaması, kendini beğenmemesi, gelen fırsatları
değerlendirmesi gibi dersleri çıkarmamıza yardımcı oluyor.
d. Elindekiyle yetinmeyip daha çoğunu isteyen onu da yitirebilir ve daha zor
duruma düşebilir.
e. Elimizdekilerle yetinmeyi bilmeliyiz.
f. Bu fablden çıkarılacak sonuç kimseyi hor görmemek, işi son dakikaya
bırakmamak, uysal olmaktır. Aza kanaat getirmeyen, çoğu bulamaz.
g. Elimizde var olanların kıymetini bilip yerinde ve zamanında kullanmalıyız.
h. Elimizdekilerle yetinmeyi bilmeliyiz, aksi takdirde ondan da mahrum olabiliriz.
ı. Hiçbir şeyi hor görmememiz, eldekiyle yetinmemiz gerektiğini söylüyor. Çok
fazla pimpirikli olmamamız gerektiğini savunuyor. Bu dünyada uysalların rahat
edeceğini ve aza kanaat etmezsek çoğu bulamayacağımızı ifade ediyor.
170
i. Burada bencil, tembellik ve umursamama özelliklerine sahip şahıslara ders
verme amacı güdülmüştür. Elindekiyle yetinmeyip daha çoğunu isteyen elindekini de
yitirip daha zor duruma düşebilir.
BALIKÇIL ADLI FABLIN ANALİZİ
Balıkçıl adlı fablın analizi aşağıdaki plan çerçevesinde gerçekleştirilmiştir:
1. Metnin Niteliği
2. Şahıs Kadrosu
3. Mekân
4. Zaman
5. İspatlama
6. Eser ile Yazıldığı Dönem Arasındaki İlişki
7. Sonuç
8. Uygulanan İspat Yöntem
Balıkçıl’ın Analizi
1. Metnin Niteliği
Bu metin, bir fabldır. Fabl nazım biçiminde yazılmıştır. Bundan dolayı genel
nitelikleri bu türün özellikleriyle açıklanabilir:
• Olay hayvanlar arasında geçmektedir.
• Metnin amacı bu sembollerden yola çıkarak insanlara ahlaki bir ders vermektir.
Bu çerçevede baktığımızda bu fablın esasının diyaloglar üzerine kurulu olduğunu
görürüz.
Bu metinde Balıkçıl Kuşu’nun tabir yerindeyse “Dimyad’a pirince giderken
elindeki bulgurlardan olması” deliller ile anlatılıyor.
Metindeki “Bir gün bacakları üstünde balıkçıl, uzun boynuna takılmış upuzun
bir gaga” dizeleri Balıkçıl’ın metindeki rolü hakkında bize bilgi veriyor. Bu, Balıkçıl’ın
diğer varlıklara tepeden bakan, onları küçümseyen bir statüyü ima ediyor. “Uzun
boyun, upuzun gaga” kelimelerin oluşturduğu kelime alanı balıkçılın nasıl bir
karaktere sahip olduğunu anlatması açısından önem arz etmektedir.
2. Şahıs Kadrosu
Hikâyenin ana kahramanı Balıkçıl Kuşu’dur. Diğer kahramanlar ise; turna, yayın,
sazanlar, kaya balığı ve sümüklü böcektir. Balıkçıl Kuşu hikâyede burnu havada, azla
yetinmeyen önüne çıkan fırsatları değerlendiremeyen insan tipini temsil etmektedir.
Diğer kahramanların özellikleri ise nitelik bakımından güzel/iyi olandan çirkin/kötü
olana doğru uzanan bir yelpaze içinde yer almaktadır. Bu da hayattaki fırsatların
gittikçe azaldığını, niteliklerinin değiştiğini hatta yok olduğunu anlatır.
171
3. Mekân
Anlatmaya bağlı edebî metinlerde tasvirin önemli bir yeri vardır. İnsan daima
dış çevrenin etkisi altındadır. Anlatıma bağlı eserlerin kahramanları da sosyal bir çevre
içerisinde yaşar. Zaman zaman bu çevreden etkilenir; zaman zaman da çevreyi etkiler.
Böylece sosyal çevre ile bütünleşir. Kahramanların konuşma tarzından, ileri sürdüğü
düşüncelerden ve dış çevrenin oluşturduğu izlenimlerden kahramanların ruh yapısını
anlamak mümkündür. Yine yaşadığı odanın ve kullandığı eşyaların düzeninden iç
dünyasını anlamak mümkündür. Bu nedenle anlatmaya bağlı metinlerde tasvir olayı
aydınlatıcı, tamamlayıcı tasvirler yapılır. Süs olsun diye yapılan tasvir eserin değerini
düşürür.
Hikâyede Balıkçıl ve diğer kahramanlar derenin içerisinde bulunmaktadır. Lakin
Balıkçıl, diğerlerine yukardan bakmaktadır. Ana kahraman ve diğer kahramanlar
arasında tezatlık vardır, birisi yukarıda, diğerleri ondan aşağıda bulunmaktadır.
Aslında bu mekân tasviri olay hakkında da bizlere bilgi verir. Yukarıda olan Balıkçıl,
diğer varlıkları (balıkları) beğenip yemeye tenezzül bile etmez, sonunda da sümüklü
böceğe kalıp açlıktan ölmekten kurtulur.
Bu mekânda bulunma yerleri, bir açıdan onların karakterlerini somutlaştırır.
Mekân tasvirinin fablın amacına uygun olarak düzenlendiğini söyleyebiliriz
4. Zaman
Doğal yaşamda bir Balıkçıl, derenin içindeki balıkları gördüğü anda saldırır, hatta
hiç düşünmez, ses çıkarmaz. La Fontaine, metnine beşeri bir nitelik kazandırmak için
hikâyenin bu anını, yavaşlatmış, insanların dünyasında olduğu gibi araya geniş bir
düşünme, karar verme süreci yerleştirilmiştir. Bu zaman genişlemesi karar verme ile
fırsatları kaçırma arasındaki bağlantıya işaret eder: hayvanlar dünyasında ve insanlar
dünyasında süreç farklıdır, fakat sonuç aynıdır. Birisinde düşünme vardır, diğerinde
ayrıntılı düşünme, daha iyisini bekleme vardır; fakat elindekileri ile yetinme yoktur.
Ama ikisinde de sonuç aynıdır. Göstermelik fark sadece bekleme, daha iyisini
ummadır.
La Fontaine, beşeri sürece ait düşünme anını hayvanlar dünyasına taşıyarak
konunun sembolik ve daha iyi bir anlam kazanmasını sağlamıştır.
İspatlama
Diyaloglarda yani Balıkçıl’ın iç konuşmalarında onun öne sürdüğü şeyler
mantıksız geçersiz ve kendini rahatlatmak amacıyla söylediği sözlerdir. Çünkü insanın
önüne fırsatlar seyrek çıkar, hatta bazen bir daha da görünmez. Bu hikâyede de böyle
olmuştur. Balıkçıl ilk önce karnının tok olduğunu, o kadar küçük şeyler için kılını bile
172
kıpırdatmayacağını söylüyor, lakin son raddede sümüklü böceğe yani kötü, adi,
sevimsiz, hiç istemeyeceği bir varlığa kalıyor.
Burada sanatkâr önümüze çıkan fırsatları değerlendirmemiz gerektiği tezini
sergileyerek ispatlıyor. La Fontaine, hikâyesinde izahın yerine olguyu koymuş ve soyut
düşünceleri somutlaştırarak okuyucuya sunmuştur.
Eser ile Yazıldığı Dönem Arasındaki İlişki
Bu metnin XVII. yy. da yazıldığı sanılmaktadır. Bu dönemler ülkedeki iktidar
savaşlarının, keyfi uygulamaların, entrikaların kol gezdiği, zorbaların her zaman daha
fazlasını istediği dönemlerdir. La Fontaine hikâyesinde bunlara gönderme yapıyor.
Doğrudan söyleyemediklerini, yazamadıklarını hayvan sembolleri kullanarak ifade
ediyor. Balıkçıl, kendini üstün gören, alçak yere çadır kurmayan, burnu havada insan
tipini; diğer kahramanlar ise insanların kendini beğenmişlikleri yüzünden kaçırdıkları
fırsatları sembolize ediyor.
7. Sonuç
La Fontaine, bu fablında kendini beğenmişlikleri yüzünden ellerine geçen
fırsatları kaçıran insanları Balıkçıl, sümüklü böcek ve diğer balıkları kullanarak
sembolize ediyor. La Fontaine bu eserinde fırsat gibi soyut bir temayı ele alıyor. Bu
durumda karşımıza çıkan ve cevap bulmamız gereken problem şudur: Yazar, böyle
soyut bir konuyu nasıl bu kadar canlı ve etkili bir hâle getirebilmiştir?
Burada hipotezimiz, temel tezimiz şu olmuştur: La Fontaine, bu başarıyı soyut
olguları somut plana taşıyarak sağlamıştır.
8. Hipotezin İspatı
1. Hikâyenin iki anlam planı vardır:
Hakiki anlam planı hayvanların dünyasını anlatır.
Mecazi anlam planı insanlar dünyasını anlatır.
Hayvanlar dünyası ile insanlar dünyası arasında büyük farklar vardır ve La
Fontaine bunu sembolik ve alegorik olarak planlamış eserini oluşturmuştur. Bu
yöntem, metnin orijinal yönünü teşkil eder.
2. Teşhis ve intak sanatları kullanılarak soyut bir düşünce somutlaştırılmıştır.
3. Somut mekân tasvirleri fablın omurgasını oluşturur. Balıkçıl ve diğer
kahramanlar aynı derenin içerisinde fakat Balıkçıl hepsine yukardan bakar. Bu
tutumlar kendini beğenmişliğin, burnu havadalığın somut anlatımlarıdır.
4. Metindeki somut olgular, ayrıca çok kuvvetli tezatlarla belirgin hale
getirilmiştir. Balıkçıl’ın fiziki bakımdan hakim özelliklere sahip olması, diğerlerine
havadan bakması gibi…
173
La Fontaine, yargıyı çok ironik bir biçimde hayvanlar âlemine taşımış, insanlar
âlemini de bizlere bırakmıştır. Asıl söylemek istediği ele geçen fırsatları değerlendirmek gerektiği ve kendini beğenmişlikten insanın eline bir şey geçmeyeceğidir.
Sonuç ve Öneri
İnsan düşünen ve iradesiyle hareket eden bir varlıktır. Hırs, tamah gibi beşeri
zaafları akıl ve iradesiyle kontrol edebilen, tutkularının pençesinden kurtulabilen bir
varlıkken, diğer canlılar insanda var olan bu melekelerden yoksun olduğu için
içgüdüleriyle hareket eder.
Balıkçıl doğası gereği balıklara ve böceklere (metinde sümüklü böcek) tepeden
bakar. Balıkçıl bir hayvandır ve içgüdüleriyle hareket eder. Oysa insan öğrenen bir
varlıktır. İnsanın kendini tanıması ve doğuştan gelen özelliklerini eğitimle ıslah etmesi,
geliştirmesi gerekir. Bu bakımdan Balıkçıl başlıklı metinde sadece bir ders verme söz
konusu değildir. İnsanı doğal varlık dünyasından ayıran nitelikler düşündürmeyi de
amaçlamaktadır. Bu metni bu anlayışla ele almak gerekir; değilse hayvanlar arasında
geçen basit bir vak’a olmaktan öteye geçemez.
Her metinde gerçek yaşamdan izler vardır. Kurmaca bir metin, günlük hayatı bir
repertuar olarak kullanmaktadır. Günlük hayat, farklı bir dil ile ifade edilmektedir.
Böylelikle söylenilenden söylenmeyenler anlaşılmaktadır. Kurmaca eserler günlük
yaşamdan malzemeler kullanırlar; ancak edebi eserler asla günlük yaşamın ta kendisi
değildir. Okurun işlevi çok mühimdir. Alımlama estetiğine göre, metinde yazar, her
şeyi söylemez ve birtakım yerlerin doldurulmasını, boş alan ve belirsizlikleri okura
bırakır. Çünkü kurmaca metinde kişiler ve gerçeklik itibaridir. Gerçeklikle ilişkisi
metin dışında; tarihi, toplumsal, kültürel ögelerde aranmalıdır (Türkyılmaz, Can,
Karadeniz, 2010).
Günümüz insanlarının mutluluğa yükledikleri anlam büyük ölçüde maddi
tatmine dayanmaktadır. Bazı insanlar bitmez tükenmez bir hırsla var olanlara daha
çoğunu ve yenilerini katma açgözlülüğü içindedir. Onlar epiküryen bir anlayışla yeme,
içme ve hayattan kâm alma peşindedirler. Eğlenmek, zevk almak, var olan hazlarına
yenisini katmak gibi bir saplantının içinde debelenip durmaktadırlar. İnsanlar var oluş
gayelerinin dışında durmaksızın yeni zevklerin arayışı içinde, hareket ederken
umduğu mutluluğa da ulaşamamaktadır. İnsanoğlu sürekli bir arayış ve derin bir açlık
içinde daha çoğuna ulaşma peşindedir. Yusuf Has Hacip Kutadgu Biligde şöyle diyordu: “Her bakımdan tam zengin
olmak istersen kanaatkâr ol” Kanaatkârlık insanı sonsuz ve çoğu zaman
karşılanamayan ihtiyaçlar karşısında sükûna ve huzura kavuşturuyor. Kanaatkâr olmak
elde ettiğimiz değerlerin kıymetini bilmek, hoyratça ve nobranca ulaşılan imkânları
çar çur etmemek; açgözlülük, ihtiras ve gururdan kaçınmak demektir. Açgözlülük,
174
ihtiyaç olmayan şeylere muhtaç olunduğu anlayışı ve eldekilerin kaybedilme
korkusundan doğar. İhtiras, insanın kendisinden ve yaptıklarından memnun olmama
hissinden doğar.
Olgun insan, haddini bilir, tevazu sahibidir. Başkaları ile arasındaki farkları
anlayışla karşılar. İnsanoğlu mutluluğu, sevgiyi içsel dinamiklerde yani gene kendinde
bulmalıdır. “Her bakımdan zengin olmak” düşüncesi anlamlıdır. Mesela kişinin parası
olmayabilir ama sağlığı yerinde ise bu bir vücut zenginliğidir. Aile yapısındaki bağlar
çok güçlüyse bu bir aile zenginliğidir. Bu örnekler çoğaltılabilir.
Bu metin önümüze çıkan fırsatları değerlendirmemiz gerektiğini anlatır. Alçak
gönüllü kimseler ihtiyaç duyduğu şeyin en azına, en niteliksizine bile razı olurken
kibirli kimseler her zaman daha iyisini ister, en güzel şeylerde bile bir kusur bulur,
mırın kırın eder. Elindekinden hoşnut olmamak, onu yeter bulmamak, onunla
yetinmemek, daha fazlasını istemek ve elindekini hor görüp geri çevirmek yanlıştır.
Çünkü çoklar, azların (küçük şeylerin) bir araya gelmesiyle oluşur. Küçük şeylerle
yetinmeyen, onların birikmesiyle oluşan çoğu da bulamayabilir.
Unutmamalıdır ki aza kanaat etmeyen çoğu bulamaz. Kanaat, çalışmayıp
tesadüfen önüne çıkanı kullanmak, başka bir şey aramamak demek değildir. Kanaat,
göz nuru, alın teri karşılığı kazanılana razı olmak, başkasının kazancına göz dikmemek
demektir. Başkasının daha çok kazandığını görünce, onu kıskanmamak, ancak onun
gibi çok çalışmak demektir.
Elindekiyle yetinmeyen, daha fazlasını isteyen, isteklerine kavuşmak için çeşitli
yollara başvuran insan, bu tutumundan ötürü zarara uğrayabilir. Hırs ve aç gözlülük
insanları olumsuz ve tehlikeli durumlara düşürebilir. Bu gibi kişiler kimi zaman
“Dimyat’a pirince giderken evdeki bulgurdan olmak” ya da “Bir horum ot deveyi
yardan uçurur.” özdeyişlerinin anlattığı durumlara düşebilir; ellerindekileri de
kaybedebilirler.
Kanaat, böylece iyi ahlakın kaynağı olduğu gibi, insana mahrumiyetler içinde
kaldığı zaman sükûnet ve huzur temin eden sarsılmaz bir kale gibidir. Kendi ile ve
başkaları ile barışık, bulduğuyla yetinen, elde ettiğini korumayı beceren, ulaştığı
imkânları kendi toplumuyla, insanlıkla paylaşabilen kuşaklar yetiştirmek sağlıklı bir
toplumun temel taşlarını oluşturur. Sahip olunan az bir miktarla mutlu olmayı
becerebilme, umduğunu değil bulduğuyla yetinmek hem bir beceri hem de erdemdir.
Aza kanaat eden toktur çünkü az hiçten çoktur. Bütün bu bilgece düşünce ve
anlayışları yetişmekte olan gençlere telkin etmek, benimsetmek eğitimin görevidir.
175
KAYNAKÇA
Akdeniz, S. (2007). ‘Bir “Masal Metinleri İnceleme Modeli’ Önerisi ve
Uygulaması”. (Ed. S. Sever). II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyum
Bildiri Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Arat, R. R. (1985). Yusuf Has Hâcib - Kudadgu Bilig (2. Çeviri, 3. Baskı).
Ankara: T.C Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Türk Tarih Kurumu
Yayınları.
Aydoğan, B. (2003). “Sabahattin Ali’nin Masalları”. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 9(21-33).
Aytaç, G. (2006). “Edebi Türlerden Yararlanma”. Milli Eğitim, 169(261-276).
Aytaç, G. (2003). Genel Edebiyat Bilimi (1. Baskı). İstanbul: Say Yayınları.
Bilgegil, K. (1989). Edebiyat Bilgi ve Teorileri (Belâgât). İstanbul: Enderun
Kitabevi.
Çetişli, İ. (2009). Edebiyat Eğitiminde Edebi Metinlerin Yeri ve Anlamı. Erişim
tarihi: 07.08.2014 tarihinde http://www.derslopedi.com/turk-edebiyati-9-10-1112sinif-konu-anlatimlari/edebiyat-egitiminde-edebi-metinlerin-yeri-ve-anlami.p
df.
Çıblak, N. (2005). “V. Propp’un Masal Çözümleme Metodu”. Türk Dili, 638, 127140.
Demirel, D. (2014). “Kutadgu Bilig’de Devlet Yönetimi”. Uluslararası Alanya
İşletme Fakültesi Dergisi: 6(55-61).
Filizok, R. (tsz.). Yorumlayıcı Okuma (Commentaire composé), Analatik Okuma
(Lecture analytique). 07.08.2014 tarihinde http://www.google.com.tr/%2F%2F
www.ege-edebiyat.org adresinden alınmıştır.
Göktürk, Akşit (2001). Okuma Uğraşı. Yapı Kredi Yayınları.
Gölpınarlı, A. (1991). Yunus Emre (Hayatı ve Bütün Şiirleri). Altın Kitaplar Yayın
Evi.
Hikmet, N. (1970). La Fontaine Masalları. Ankara: Bilgi Yayınları.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı: 6, 7 ve 8. Sınıflar. (2005). Ankara:
Devlet Kitapları Basımevi.
Kırbaşoglu K. L. ve Bayram, B. (2014). Postmodernizm ve Eğitim. Uluslararası
Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi: 3/1(368-376).
176
La Fontaine Masalları (1970). (Terc. Nazım Hikmet). Ankara: Bilgi Yayınları.
Lerner, L. (1960). The Truest Poetry: An Essay on the Question: What is
Literature? London: H. Hamilton.
Moran, B. (2008). Edebiyat Kuramları ve Eleştiri. İstanbul: İletişim Yayınları.
Salman, A. M. (2010) “ Türkmen Halk Masalları İnceleme ve Örnekler”. Tikrit
University Journal for Humanities, Vol. 17, No. 2, February.
Selvi, D. (2011). Allah Yolunda Yardım ve Cömertlik. İstanbul: Semerkand.
Türkyılmaz M., Can R. Karadeniz, A. (2010). “Alımlama Estetiği ve Okur Merkezli
Yaklaşımın Eski Edebiyat Eğitimine Uygulanması”. Selçuk Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(153-172).
Yılmaz, Ö. (2010). “Okuma Uğraşı, Akşit Göktürk” - Nisan 2001/ YKY, Dilbilim,
2(2), 91-94.
177
IV. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 15:30 - 16:30
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Ömer KARA / Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Kemaleddin TAŞ / Süleyman Demirel Üniversitesi
Arş.Gör. Özer TOKSOY / Süleyman Demirel Üniversitesi
İnsani Değerlerin İnşasında Mevlâna'nın Yeri ve Batılı
Prof.Dr. Abdullah ÖZTÜRK / Selçuk Üniversitesi
İnsani Değerler Konusunda Bir İmkân Alanı Olarak Tasavvuf
Yrd.Doç.Dr. Muammer CENGİZ / Atatürk Üniversitesi
Şemseddin Sivasi'nin Gazellerindeki Nefis Kavramı Üzerinden İnsani
Değerlerin Sorgulanması
Yrd.Doç.Dr. Nazire ERBAY / Bayburt Üniversitesi
Prof.Dr. Kemaleddin TAŞ
Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Arş.Gör. Özer TOKSOY
Giriş
18. yüzyıldan itibaren batıda başta bilim alanı olmak üzere sosyal, kültürel,
ekonomik ve siyasal alanlarda baş döndürücü değişmeler, gelişmeler, krizler,
çatışmalar, anomaliler ve yabancılaşmalar yaşanmaktadır. Bilimsel, ekonomik ve siyasal alanlardaki değişmeler ve gelişmeler göreceli bir memnuniyete sebep olsa da, bu
ilerlemeler sosyal ve kültürel alanda birlik ve bütünlük, refah ve huzur sağlamada uzun
süre istenen başarıyı gösterememiş; aksine dinî kurumların tekrar toplumun bir
parçası haline gelip değer üretmeye başladığı 1960’lara kadar toplumsal krizleri,
farklılıkları, çatışmaları vs. daha da artırmıştır.
Değişim fenomeninin tezahürleri, şüphesiz dinî alanda kendisini yoğun biçimde
hissettirmiştir. Rönesans hareketleriyle birlikte dine eleştiriler yöneltilmeye başlamış,
bunun sonucu olarak da geleneksel dinî değerlere sahip birçok batı toplumunda,
inançla ilgili değerlere karşı tavır almalar baş göstermiştir. Bununla birlikte dinin
toplumsal gelişme önünde bir engel olduğu düşüncesi, yaygın bir kanaat haline gelerek
dini değerlerin sosyal gerçekliği ve gerekliliği tartışılmaya başlamıştır. Sosyal gerçekliği
ve gerekliliği tartışılmaya başlanan ve daha sonra toplum hayatından büyük ölçüde
tecrit edilen dinî değerler hakkındaki toplumsal kanaat, üç süreçten önemli ölçüde
etkilenmiştir. Bu üç süreç ise sekülerizm, modernizm ve küreselleşme olgularıdır.
Sekülerleşme; toplumdaki sistemlerin, dini normlar, değerler ve meşruluklardan
göreceli olarak bağımsız hâle geldiği farklılaşma sürecinin bir sonucudur. Sekülerleşme
olgusuyla din, sadece toplumsal yaşamın önemli bölümlerinden geri çekilmekle
kalmamış, aynı zamanda kendi özel sistemini geliştirmek için baskı altına girmek
durumunda kalmıştır (Furseth vd., 2011:107). Bu bağlamda dine dayalı kurumsal
otoritenin geri çekilmesiyle birlikte din, sadece insanların kendileri üzerinde etkin
olmaya başlamış, kurumsal seviyede güç kaybetmiş ve bireysel düzeyde kalmıştır
(Şentürk, 2004:103).
Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Dini Değerler:... • Prof.Dr. Kemaleddin TAŞ / Arş.Gör. Özer TOKSOY
Dini değerlere dair toplumsal kanaati etkileyen diğer bir süreç olan modernite,
pozitivist bilim anlayışıyla birlikte ortaya çıkan bir olgu ve yaşam biçimi felsefesidir.
Modern bilim anlayışının ortaya çıkmasıyla Orta Çağ dünyasında hâkim olan
dünyanın Tanrı tarafından yaratılmış olduğu fikri, yerini insanın doğayı yeniden
keşfetmeye çalışacağı parçalanmış bir dünya anlayışına bırakmıştır (Küçük, 2000:17).
Büyük ölçüde dini değerlerin yerini alan seküler bireysel değerlerle mücehhez bir
dünya anlayışını benimseyen modernizm felsefesi, sadece Avrupa toplumlarının
kültür, medeniyet ve değerlerini etkisi altına almakla kalmamış, çok hızlı bir yayılma
göstererek başta Müslüman toplumlar olmak üzere çok geniş bir coğrafyayı etkilemiş
ve buralarda kültür ve değerler evreni üzerinde belirleyici hâle gelmiştir.
Dini değerlere karşı tavır alan birey temelli sekülerleşme ve modernizm felsefesi;
eğitim, ticaret, teknoloji, politika gibi ajanlar aracılığıyla küresel bir fenomene
dönüşmüştür. Bu fenomen insanların, sermayenin ve kültürlerin küresel hareketi
olarak tanımlanabilecek küreselleşmedir. Küreselleşme, birçok yerde dini çeşitliliği
arttırmakla birlikte toplumların kendi kültür, inanç ve değer sistemlerini koruma ve
sonraki nesillere aktarma problemi de bir o kadar artmıştır (Clarke, 2012:321-325).
Bununla birlikte, küreselleşme, dinî değerlerin bıraktığı toplumsal bütünleşme
fonksiyonundaki boşluğu doldurmak için kendi seküler değerler sistemini, dini
değerlerin yerine koymaya çalışmıştır. Sivil din olarak da isimlendirebileceğimiz bu
değerler sistemi, insanların kendi öz kültürel ve dini öğretilerine büyük ölçüde
yabancılaşmasına yol açarak toplumları kendisini kabule sevk etmiştir.
Bu bağlamda sekülerleşme, modernleşme ve küreselleşme olgularının kabule sevk
ettiği Müslüman toplumlarda, toplumsal gerçekler, geleneksel değerler ve dini normlar
göz önünde bulundurulmadan alınan sivil dini değerler, toplumsal bütünleşmeyi
sağlamakta etkisiz kalmaktadır. Bu bağlamda Müslüman toplumlarda birlik ve
bütünlük sağlayıcı bilhassa dinî ve milli değerlerdeki eksikliğin yol açtığı sorunlar
günümüzde daha görünür hale gelmiştir. Hatta Müslüman toplumlardaki karışıklık
ve kargaşalar, diğer Batı ülkeleriyle kıyaslandığında, daha fazla gözlemlenmektedir.
Bu durum ise Batının bilimsel seviyesini yakalamayı isteyen ancak toplumsal
bütünleşme problemleriyle boğuşan Müslüman toplumların her türlü ilerleme isteğini
de zora sokmaktadır.
Sonuç olarak, 18. yüzyıldan başlayan ve günümüze kadar devam eden sosyal,
ekonomik, kültürel, politik ve dinî alanlardaki bu karşı konulmaz değişim hızı,
toplumların tarihten süzülerek gelen değerlerini tartışmaya açmış ve bir anlamda da
hırpalamıştır. Dünya üzerinde söz sahibi olan gelişmiş ülkeler, bu değişimin yönünü
ve hızını kendi çıkarları doğrultusunda diledikleri gibi şekillendirebilmişlerdir. Ancak,
az gelişmiş/gelişmekte olan ülkeler, istem içi/dışı bu sürecin bir parçası olmaktan
kendilerini alamamaktadırlar. Durum böyle olunca da, yaşanan değişimin hızı ve yönü
Türk toplumun millî, dinî ve geleneksel değerlerini sarsması üzerine diğer toplumlar
182
gibi Türk toplumu da bu süreçten derinden etkilenmiş ve değerler sistemini yeniden
gözden geçirme gereği duymuştur (Taş vd., 2003: 67).
Yukarıdaki bilgiler çerçevesinde bildirimizin ana amacı, İslam bağlamında, dini
değerlerinin toplumsal bütünleşme bağlamını ortaya koymaktır. Bilindiği üzere din,
değer üreten bir kurumdur. Dini değerler, aynı anda iki taraflı işlev görmektedir.
Bunlar bireysel ve toplumsal işlevlerdir. Bireysel işlevde bireyin kutsalla ilişkisinin
düzeyi belirginleşmekte, toplumsal işlev de ise bütünleşme, zihniyet oluşturma gibi
topluma dönük işlevler ön plana çıkmaktadır. Diğer taraftan bildiride, dinî tecrübenin
ifade şekilleri bağlamında yapılan tipolojilere bağlamında farklı bir tipoloji ortaya
konulacaktır. Bu tipoloji, “dinin tecrübenin ifade araçları” olarak tipleştirdiğimiz
“Semboller”, “Retorikler”, “Kurumlar” ve “Fenomenler” tipolojisidir. Böyle bir
tipleştirmedeki amaç, dinî tecrübenin ifade şekillerinin yanı sıra tecrübenin ifade
edilebilmesinde dinlerin ifade edici araçlara ihtiyaç duyduğu; bunların da dini
tecrübenin ifade araçları olarak adlandırdığımız semboller, retorikler, kurumlar ve
fenomenler olduğunu göstermektir.
Tipolojik incelemeye geçmeden önce temel konumuzun bağlamını oluşturan,
toplumsal bütünleşme katmanları olan kültür, değer ve din kavramlarının toplumsal
bütünleşme ile ilişkisini ele almak, konunun daha iyi anlaşılmasına zemin
hazırlayacaktır.
1. Toplumsal Bütünleşme
Toplumsal bütünleşme, dar anlamda kullanılan “biz” duygusunun (grup, parti,
cemaat vb.) toplum seviyesindeki “biz” duygusuna taşınmasıdır. Fert ve sosyal
grupların boy, kabile ve yöre asabiyetini aşarak üst kimlik olan milli kimlikle
kendilerini ifade edebilmeleridir. Sosyal bütünleşmede homojenlik ve hatta durgunluk
değil, dinamik bir yapı içinde farklılaşma ile birlikte bütünleşebilmektir. Fert ve sosyal
grupların kültürel değerlerde mutabakata varmalarıdır (Erkal, 2006:276, 288). Bir
başka tanımlamaya göre de toplumsal bütünleşme, bir toplum ve sosyal grup içinde
hâkim olan kültürel değerlerin toplumu meydana getiren fertler tarafından alınarak,
kendilerine mal edilmesi ve böylece fertlerin toplumun sosyokültürel değerlerini
kazanarak onunla uyumlu bir şekilde yaşama durumuna gelmeleri sürecidir (Günay,
2008: 311).
Toplumsal bütünleşmenin en çok hissedildiği ve ihtiyaç duyulduğu dönemler,
toplumsal çözülme ve dağılmaların yaşandığı zamanlar olan kriz, bunalım ve çatışma
zamanlarıdır. Bilhassa çoğulcu toplumlarda kriz, bunalım ve çatışmalar kaçınılmazdır.
Dolayısıyla böyle toplumlar, her an sosyal çözülme problemleriyle karşılaşma riskine
sahiptir. Bu bağlamda her toplum, muhtemel riskleri ve çatışma ortamlarını asgariye
indirebilecek araçsal değerlere ihtiyaç duyar. Bu araçları sunabilecek, birlik ve
183
bütünleşme sağlayabilecek kurum ve katmanlar; kültür, değer ve dindir. Bu kurumlar,
kriz zamanlarında toplumsal bütünleşmeyi sağlamada diğer kurumlardan daha aktif
işlev görmektedir. Şimdi bu üç kurum ve katmanın toplumsal bütünleşmeyle
ilişkilerini ortaya koymaya çalışacağız.
1.1. Kültür ve Toplumsal Bütünleşme İlişkisi
Kültür, düzenlenmiş sembolik bir sistem (Munch vd., 1992:90); aynı gelenekten
gelen insanların yeni nesillere aktardıkları, korunması ve geliştirilmesi gereken bir
dizi öğrenilmiş davranışlar bütünü; bir insan topluluğunun kendi tarihi gelişmesi
hususunda sahip olduğu şuur; insan davranışına ve davranış yoluyla meydana getirilen
değer, fikir ve diğer sembolleşmiş anlam sistemlerinin devredilen ve yaratılan
muhtevası; belli bir toplumu başka bir toplumdan ayıran yaşama tarzı, değerler ve
davranış sistemidir (Erkal, 2006:143-145).
E.B. Taylor’a göre kültür; bilgiyi, imanı, sanatı, ahlakı, örf ve adetleri, ferdin
mensup olduğu cemiyetin bir uzuv olması itibarıyla kazandığı ihtiyatlarını ve bütün
diğer maharetlerini ihtiva eden gayet girift bir bütündür (Turhan, 2010:37). Durkeim’a
göre kültür, kolektif ve bireysel temsillerdir; Elder-Wass’a göre kültür, “objektif ” bir
kültür hattındaki “norm-döngüleridir”; Jahoda’ya göre ise kültür; ritüeller, mitler ve
semboller bütünüdür (Trommsdorff vd., 2012:6). Kısacası kültür, maddi ve manevi
değerlerden oluşan eklektik bir bütündür ve toplumun genel şuur ve yapısının
yansıtıcısıdır.
Kültür tanımlarından üç kültür tipi ortaya çıkmaktadır. Maddi kültür, manevi
kültür ve her ikisinin mükemmel sentezlendiği ideal kültür. İlk iki kültür türü, insanı
sadece tek kültür yapısı içerisinde değerlendirirken; ideal kültür insanı, hem maddi
hem de manevi bütünlük içinde ele alır. Maddi ve manevi kültürler kendi sınırlarını
meydana getiren çizgileri aşmaları hâlinde sosyal ve kültürel yapı aksaklıklarla ya da
yok olmayla karşı karşıya gelebilir. Bu durum da her iki sistem içinde en doğru yol
ideal kültüre yönelmektir (Bilgiseven, 1985: 422,423). Bu bağlamda maddi ve manevi
kültürün anlamlı bütünleşmesi olan ideal kültür, toplumlarda değişik unsurların,
sadece işlevsel olarak değil, taşıdıkları öz yönünden de birbirlerini tamamlamalarını
sağlar (Yamanlar, 1998:158). İdeal kültür ve medeniyetin temeli büyük ölçüde inançtır
ve inanç ise kültürü ilerleten, zenginleştiren, genişleten, derinleştiren bir kaynaktır
(Er, 2008: 417).
Kültür; ortak değer, tutum, davranışlar ve inançları barındırdığından diğer
toplumsal kurumlarla etkileşim halindedir ve bütünleşmeyi sağlamaktadır. Kültürün
bütünleştirici işlevi sosyokültürel değişimin açtığı uçurumda oluşan çatışmaları
uzlaştırıp kapatmaya çalışması açısından toplumsal yapıda işlevsel özelliğe sahiptir
(Güvenç, 1993:107). Dolayısıyla kültür, işlevsel bir sistemler bütünüdür. Bununla
184
birlikte değerlerin muhafazası ve sürdürülmesi kültür içerisinde ne kadar hayati bir
öneme sahipse; kültürde gerekli değişme olgusu da o derece önemlidir. Bu bağlamda
kültür değerleri dogmatik değildir, çağın ihtiyaçlarına göre özünü bozmadan reforme
edilmek durumundadır (Erkal, 2006:143-145). Reformlardan maksat şudur ki eğer
kültürel unsurlar yer ve zamanın şartlarına göre değişimi başaramazsa toplumsal
birleştiricilik özelliğini yitirebilir. Hatta bir toplumu var eden ve onu sonsuza kadar
yaşatan şey o toplumun kültürü olduğu için kültürünü koruyup geliştiremeyen
toplumlar başka toplumların kültürü içinde eriyip, yok bile olabilirler. Bundan dolayı
kültürel değerlerin korunması geliştirilmesi ve içselleştirilmesi bütün kültürlerde
yetişkinler için önemli gelişimsel bir görevdir (Trommsdorff vd., 2012:8).
Özet olarak ortak kültür değerleri, toplumsal bütünleşmenin temelidir. Bu temelin
sağlamlığı nispetinde toplumsal bütünleşme de o kadar gerçekleşmektedir. Her toplum
kendi gerçekleri ve şartları çerçevesinde yaşadığı tecrübeleri anlamlandırdığı bir kültür
denizi oluşturmaktadır. Bu denizi dolduran baş unsur ise maddi ve manevi değerlerdir.
1.2.Değer ve Toplumsal Bütünleşme İlişkisi
Genel olarak faydayla aynı anlamda kullanılabilecek olan (Sheng vd. 1998:4) değer
kavramı, toplumun iyi-kötü, güzel-çirkin gibi tanımlamalarında ortaya çıkan
ideallerdir. Her toplum, toplumsal ilişkilerde kullanabileceği bu gibi tanımlayıcı idealler dışında ayrıca, uğrunda mücadele edilmesi ve gerekirse ölünmesi gereken değerler
de belirler ve toplum üyelerine bunları zorla kabul ettirir ya da bireylerin bunları
dikkate almasını ister. Bununla birlikte toplumu oluşturan bireyler için değerler, aşkın
ve mutlak hüviyete büründüğü için toplumun üyeleri de önerilen bu idealler etrafında
örgütlenir; bu idealler de düşünceleri ve edimleri yönlendirir. (Sayın, 1994:150).
Değerler, kültür içerisinde gömülü hâlde bulunmaktadır. Değerler sosyal
kurumları etkilemenin yanı sıra bireysel davranış ve sosyal etkileşimi yapılandırmakta,
motive etmekte ve anlamlandırmaktadır (Trommsdorff vd., 2012:8). Ferdi
farklılıklarına rağmen, bireyler; toplumla bütünleşmeyi, toplumla uyumlu bir kimlik
kazanmayı, toplumun belirlediği davranış ve düşünce kalıplarına göre hareket etmeyi
toplumsallaşma sürecinde değerler aracılığıyla öğrenmektedirler (Akyüz vd., 2012:
369). Bu bağlamda değerler, insanların yaşamlarına, toplumsallaşmalarına rehberlik
eden prensipler olarak hizmet eden ve önemleri değişebilen, toplum tarafından
beğenilen, durumsal geçişliği olan, sürekli amaçlar (Trommsdorff vd., 2012: 8) olarak
tanımlanabilir.
Değerler, fonksiyonları itibarıyla göz önünde bulundurulduğunda hemen hemen
tamamı birlik ve bütünleşmeyi amaçlamaktadır. Batılı toplumlarının kültüründe
toplumsal bütünleşmede daha çok seküler ahlaki değerler, Müslüman toplumlar ise
ekseriyetle dini değerler etkilidir. Hepsinde ortak amaç, insanı topluma uyumlu hâle
185
getirmek, toplumsal bir harmoni meydana getirmektir. Bunu yapmaya çalışırken
bazen yumuşak bazen de güce dayalı değerler sistemi ortaya çıkar. Bu bağlamda
toplumsal değerler, insan merkezli olabildikleri kadar, güç merkezli bir şekilde de
kendini gösterebilmektedirler (Uçar, 2012: 24,25).
Her kültürün kendi değer yapısı ve dünyayı tanımladığı ve anlamlandırdığı
toplumsal bütünleşme sağlayıcı kodları vardır. Bir değer başka bir yerde aynı tutum
ve davranışı gerektirmeyebilir. Bazen bir değer dış faktörlerin baskısı altında zamanla
yeni bir anlama sahip olabilir yani belli değerlerin anlamı bir kültüre giren farklı bir
dünya görüşü tarafından değiştirilebilir. Mesela özgürlük, onur ve adalet gibi değerler
farklı kültür bağlamlarında farklı anlamlara sahiptirler (Trommsdorff vd., 2012: 8).
Ancak dinlerin kendi değerleri, genel anlamda değişmezdir. Dinin getirdikleri dışında
hiçbir değişmez değer yoktur. İnsanlığın, din dışında, bütün değerleri yer ve zamanla
sınırlı olmuştur. Gelenekler bile değişime uğramıştır ancak kurumsal bir organizasyon
olan din, değerlerini muhafaza etmeye çalışmıştır. Bu bağlamda en objektif kabul
edilen bilim bile, hep birinin yerine geçen teorik şemalardan ibarettir. Bu şemalar
mükemmele doğru yaklaşmakla birlikte esas olan yine değişmedir. Şu hâlde insanoğlu
kendini bugün doğru sayılan, yarın yanlış çıktığı; bugün güzel görünenin yarın çirkin
ilan edildiği bir dünyada, kendisini dalgalanmaktan kurtaracak değişmez değerlere
sarılmak zorundadır. Bunu da, insanlığa ezeli ve ebedi değerler sunan din yapabilmektedir (Akgül, 2002: 87).
Değerleri üreten birtakım yapılar mevcuttur. Bunlar din, duygular, gelenekler,
sosyal hayat, ahlak, ekonomi vs. yapılardır. Bu yapılar arasında dinî değer, belirgin bir
şekilde hepsiyle ve bilhassa ahlaki değerle ilişkilidir ve ayrıca çok özel bir tabiata
sahiptir. Çünkü din; organizasyon, kurum ve bir tür toplumsal değere sahip
olduğundan dolayı bir kimse bir dine inandığı zaman o birey, o dinin duygu ve inanç
boyutlarını benimsemiş olur (Sheng vd. 1998:88) ve dinin istediği eylemleri yerine
getirmeye gayret eder.
Sonuç itibarıyla, toplumlar; temsil ettikleri değerler, teşvik ettikleri bireysel ve
toplumsal güdüler, ilham ettikleri ve yasakladıkları dürtülerle ve kendileriyle inanç,
tutum ve davranışların inşa edildiği ve korunduğu ideallerle vasıflandırılırlar (Coşkun,
2005:23). Bu meyan da Durkheim, ideal (değer) yaratmayan toplumların kendini
oluşturamayacağını (Sayın, 1994:15) belirterek değerlerin toplum ve toplumsal
bütünleşmedeki önemini vurgulamaktadır. Aynı şekilde toplumsal hayat, değerler
üzerine inşa edildiğinden dolayı toplumsal hayatı sürdürebilir kılmak ve yaşamı
anlamlandırmak için değerlere ihtiyaç vardır ve bu değerlere kaynaklık eden toplumsal
olgulardan birisi ve en önemlisinin din (Uçar, 2012:26) olduğu unutulmamalıdır.
Çünkü din kurumu, bir takım değerlere kaynaklık ederek dünyaya karşı olumlu ya da
olumsuz tutum sergileyen bir kendi değerler zincirine sahiptir (Taş, 2002:50).
186
1.3. Din ve Toplumsal Bütünleşme İlişkisi
Sembolik ve ameli değerler kültürü, kültür ise toplumu ve dolayısıyla da kimliği
oluşturmaktadır. Bu bakımdan kutsalın evrensel bir boyutu olduğu için kültürün
başlangıcı, dini inanç ve dini tecrübelerde bulunmaktadır (Eliade, 1995: 15).
Din; insan, Allah ve toplum arasındaki bağlantıyı sağlayan, İslam göz önünde
bulundurulduğunda da inanç, ibadet ve ahlaktan oluşan bir sistemdir (Taş, 2005:57).
Dinler, kendi değerlerine dayalı bir dünya kurarak dünyevi kötülüklerden arındırmayı
amaçlayan; bu sayede bireysel ve kolektif kurtuluşu vadeden; inanç, pratik ve kurumsal
boyutlarıyla kutsal, bireysel ve toplumsal fonksiyonlara sahip olan değer merkezli
sistemlerdir. Comte, din olmadan bir toplumun kurulamayacağını belirtirken,
Durkheim da toplumlardaki ortak tasavvurların toplamından ibaret olan kolektif
şuurun temelini dinî inançların oluşturduğunu dolayısıyla bütün sosyal müesseselerin
kaynağını dinden aldığını (Taş, 2002:43, 44) ileri sürmektedir.
Sosyal gerçekliğin en önemli unsuru olan din, toplumsal davranışların belirlenmesinde çok güçlü bir fonksiyona sahiptir (Taş, 2002:50). İnsanlığın her döneminde
toplumların hayatını etkileyen “aşkın” bir güç ve sosyal bir fenomen olan din; geçmişte
olduğu gibi, bugün de bir “yaşam biçimi” olarak toplumdaki sosyal davranışların
oluşmasında önemli bir unsur olmaya devam etmekte ve toplumun; sosyal, kültürel,
iktisadi, siyasi vb. alanlarında varlığını hissettirmektedir. Tarihi akış içerisinde
toplumların geçirdiği değişim süreçlerinde din; sosyal karaktere sahip olmasından ve
inananlara belli bir takım değerler ve semboller sistemi vererek bir “zihniyet”
kazandırmasından dolayı merkezi bir yer işgal etmekte (Taş, 2002: 242, 243) ve insanın
dünya kurma girişiminde stratejik bir rol oynamaktadır (Berger, 2005:67). Dolayısıyla
din inananlar üzerinde belirli bir ruh oluşturarak bilinçli veya bilinçsiz olarak
toplumun hayatına etki etmektedir (Taş, 2002: 50).
Din sadece kutsal ile birey arasındaki ilişkiler sistemi değildir. Dinin dünyaya
bakan yönleri itibarıyla özel işlevleri vardır. Bunları ana hatlarıyla şöyle ifade edebiliriz.
Din, tarih boyunca en yaygın ve etkin meşrulaştırma aracı olarak karşımıza
çıkmaktadır. Diğer taraftan din, sosyal kriz ve bunalım ya da olağan zamanlarda
gördüğü işlevleri itibarıyla insan topluluğunun yaşam sorunlarıyla mücadele etmekte
kullandığı inançlar ve pratikler sistemi olmuştur (Furseth vd., 2011:53). Diğer yandan
din, beşeri açıdan tanımlanan realiteyi nihai, evrensel ve kutsal bir realiteye bağlayarak
yasallaştırmakta ve din ile beşeri olarak kurulan düzene, kozmik bir statü verilerek
sosyal kurumlara nihai emniyet ve kalıcılık görünümü vermektedir (Berger, 2005: 79).
Din, manevi sosyalleşme imkânı da sunmaktadır. Manevi sosyalleşme, her bir
dinin ya da dini geleneğin kendine özgü inanç, öğreti ve kuralları gözetiminde, kişinin
nasıl bir dini tutum geliştirmesi gerektiğinin öğretilmesi ve bunun sonucunda da,
187
kişinin içinde bulunduğu toplumun dini alışkanlıklarına ve beklentilerine uygun
davranışlar göstermesi sürecidir (Akyüz vd. 2012: 375). Din bu amaçlara sahip olduğu
araçların işlevsel yönleriyle ulaşır. Bu araçlar bireysel ya da toplu ibadetlerdir. İbadet
olmadan yani dinin uygulama yönü bulunmadan bir din varlığını uzun süre sürdüremez.
İbadet ve ritüeller, sadece bireyi Allah’a yaklaştırmakla kalmaz, onu diğer
insanlara da yaklaştırır, onun Rabbine ve toplumuna yabancılaşmasını önler,
sosyalleşmesine katkıda bulunur. Toplumsal bir değer olarak dinin pratik uygulamaları
olan ibadetlerin öğrenilip yaşanması her şeyden önce sosyalleşmenin bir parçasıdır
(Certel, 1998:155). Özellikle toplu yapılan ibadetler hem toplumsal eşitliğin
sağlanmasına ve güçlendirilmesine katkıda bulunur hem de ibadet edenler arasındaki
makam, mevki veya ırk üstünlüğü gibi duygu ve ayırımları ortadan kaldırarak, sosyal
bütünleşmeye yardımcı olur. Bu sebeple toplu ibadetler, yaratılışımızda bulunan temel
birlik ve eşitliği, günlük yaşantımızda bir gerçek olarak ortaya koyabilmemiz ve
gösterebilmemiz için en önemli değerlerdir (Koca, 2007: 264). Bu bağlamda dinin
sosyal hayatta etkinliği ölçüsünde, sosyal gruplar arasındaki kültürel uyuşmazlıkları
azaltıp bütünleşme işlevi gördüğünü (Bilgin, 1997: 79) düşünebiliriz. Bu bağlamda
din, ibadetler aracılığıyla bir araya getirdiği hatta örgütlediği grupları sosyalleştirir.
Sonuç olarak günümüzde hızla ilerleyen dünyevileşme olgusu karşısında dinin
sosyal hayatta var olan önemini yitirmeye başladığı düşüncesi olmakla beraber, din
hâlen, bünyesinde taşıdığı “aşkın” değerlerle insanları kendine bağlamakta, bütün
kültür sahaları üzerinde tesir göstermekte ve bu manada kültürün merkezi olarak
kalmaya devam ederek, toplumsal bütünleşmenin hâkim gücü olma eğilimini
sürdürmektedir. Bu anlamda dinin dışında ve onun yerini doldurabilecek hiçbir
profan mutlak değer mevcut değildir (Taş, 2002: 56). Ayrıca 18. yüzyıldan itibaren
sosyal ve dini hayata damgasını vuran olgular, dinin kamusal alandaki gücünü büyük
ölçüde kırmasına rağmen dinin toplum üzerindeki birleştirici ve bütünleştirici rolü,
20. yüzyılda tekrar artmaya başlamıştır (Freyer, 1964:27). Bu bağlamda dinî ve millî
değerler kendi sınırları içerisinde, profan olgulara karşı toplumsal birlik ve bütünlük
sağlamaya çalıştıkları bir gerçektir.
Buraya kadar toplumsal bütünleşme bağlamında dinî değerlerin ilişkili olduğu
kavramları ele aldık. Şimdi bildirinin temel konusu olan toplumsal bütünleşme
bağlamında dinî değerleri, dinî tecrübenin ifade araçları olan sembol, retorik, kurum
ve fenomen örnekleri üzerinden göstermeye çalışacağız. Bu tür bir metotla konuyu
ele alıştaki amaç, dinî değerlerin öteden beri taşıdıkları bilhassa dünyevi fonksiyonları
göstermek ve özellikle ortak bir kültür denizinde yetişen genç nesiller için toplumsal
bütünleşme kavramını özümsetecek olan dinî değerleri ön plana çıkartmaktır.
188
2. Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Müslüman Toplumlarda Dini Semboller
Sembol, genellikle insan düşüncesinde görünmeyen ancak genelleşmiş kabulleri
temsil eden somut bir işaret ya da şeydir. Sembol, ilişkili olduğu duygular ve
düşünceler için bir odak noktası ya da ortak alışkanlıklar için bir harekete geçiricidir
(Enyclopedia of Religion, “Symbol and Symbolism” maddesi).
Sosyal anlam, çoğunlukla dilsel ya da sembolik işaretlere dayanmaktadır
(Tzankova vd., 2010: 2). Bu bakımdan semboller, insan ve toplumun yapısında hayati
önemi olan güçlerdir ve özgün enerjilere sahiptir. Semboller ayrıca psişik enerjinin
canlanmasına, yoğunlaşmasına yol açmaktadır (Jung, 1964:232). Bundan dolayı
semboller, semantik ve semantik dışı bir ifade ve güce sahiptir. Bu gücünü esasen
anlam belirsizliğinden almaktadır. Sembol anlaşılmaz olduğu zaman, ancak derin bir
ifade biçimi olarak görülür. Sembolün belirsizliği, tecrübe alanlarımızdaki sembolün
köklü oluşuyla da ilişkilidir (Cacho, 2007:122). Bununla birlikte sembol ne kadar
geçmişe giderse o kadar güçlü bir değere ve evrene sahip olur.
Sembol tarihine bakıldığında, her şeyin sembolik bir öneminin olduğu
görülmektedir. Taş, hayvan, insan, dağ, ay, güneş, rüzgâr, su ve ateş gibi doğaya ait
nesneler; ev, bot ya da araba gibi insan yapımı nesneler; sayılar, üçgen, kare ve çember
gibi soyut şekillerin hepsi birer semboldür. Kısacası evrendeki bütün her şey potansiyel
bir semboldür (Jung, 1964:232). Bu bağlamda insana düşen sadece uygun olanı
bulmak, ona kutsiyet atfetmek, bir anlam vermek suretiyle onu sembolleştirmektir.
Bireyler, çevrelerini tanımlamalarına, hislerini ifade etmelerine ve karar
vermelerine yardımcı olan inanç, sembol ve değerlere sahiptirler (Mardin, 2008: 56).
Bu semboller arasında en önemli olanlar bireysel sembollerden ziyade doğasında ve
kökeninde kolektif değerde olanlardır. Bunların önde gelenleri ise dinî içerikli
olanlardır (Jung, 1964: 55). Bunun sebebi de insanların dinî sembol ve kavramların
dikkatli ve bilinçli belirlenmiş ve oldukça özenli yaratılmış kutsal kökenli şeyler
olduğunu aynı zamanda insan ve kutsal arasında ilişki kurduğunu düşünmelerindendir (Jung, 1964:55).
Dinî tecrübe; ritüeller, mitler, gelenekler ve sembollerle ifade edildiğinden dolayı
din, birçok sembol kullanır (Cacho, 2007:122). Bu bağlamda Geertz dini, insanda
güçlü, yaygın, uzun vadeli ruh hali ve motivasyonlar meydana getiren, varlığın genel
düzenine dair kavramlar formüle eden, bu kavramlara kazandırdığı gerçeklikle
istenilen ruh hallerini ve motivasyonlarını gerçekleştiren bir semboller sistemi olarak
görmektedir. Ayrıca dini sembollerin kendilerini çoklu kavram ve nesneyi kaynaştırıp
bütünleştirdikleri için deneyimleri birbirine zıt olsa bile inananlara sembollerin
varlıklarını kabul ettirdiğini ya da onaylattığını düşünmektedir (Swatos ve Kivisto,
1998: 504). Bellah da dini; insanın, varoluşunun nihai koşullarına ilişkilendiren
189
sembolik formlar ve ameller bütünü olarak tarif etmektedir (Toksoy, 2011: 66). Turner
ise özellikle ritüeli, aksiyomları (öncülleri), temel değerleri ve belli bir kültürün
normlarını temsil eden sembolik nesnelerin görüntülerini, bir dizi sembolik hareketler
olarak tanımlamaktadır (Swatos ve Kivisto, 1998: 504).
Dini semboller, toplumda iletişim ve etkileşim meydana getirmek suretiyle
toplumsal bütünleşmeye, birliğe yardımcı olmakla birlikte aidiyet ve zihniyet
kazandırıcı işlevlere de sahiptir. Dinî sembollerin toplumsal bütünleştirici gücü ve
enerjisi o kadar fazladır ki günümüzde dini bir sembol üzerinden toplumsal infiallerin
ve çatışmaların çıktığına ya da bütünleşmelerin olduğuna şahit olmaktayız. Bu
bağlamda dinî tecrübenin ifade araçları olan sembollerin, toplumsal birlik ve
bütünlüğü nasıl sağladığı ya da çatışmalara nasıl neden olduğu konusu, kısacası hem
insan hem de toplum üzerindeki etkisi ve gücü, öteden beri insanoğlunun sırrını
çözmeye çalıştığı bir gerçektir.
Bütün dinler gibi İslam’da da semboller vardır. Bu semboller, Müslümanlar
arasında kolektif bir bilinç, zihniyet ve değer yargısı oluşturmaktadır. Bu bağlamda
burada Müslümanlar arasında birlik, bütünlük ve zihniyet meydana getiren birçok
İslami sembolden sadece Hilal-Yıldız ve Ezan birer örnek sembol olarak ele alacak ve
toplumsal bütünleşme boyutlarını vurgulamaya çalışacağız.
2.1. Hilal-Yıldız
Sözlükte “yüksek sesle haykırmak; ortaya çıkmak, parlamak, sevinmek”
anlamlarına gelen hilal, ayın gökyüzünde aldığı bir şekildir. Hilal; yapıların üzerine
konulan, sembolize ettiği dini inanç ve felsefî değerleri yücelten alemlerin (semboller)
üzerinde, bayraklarda ve sancaklarda kullanılan bir semboldür. (DİA: “Alem” maddesi)
Hilal; fıkıh, mimari ve sanat gibi alanlarda kullanılan bir fenomendir. Fıkıhta,
ibadet vakitlerini tespit için kullanılmaktadır. Ayette hilalin işlevlerinden “(Ey
Resulüm!) Sana hilâllerden de soruyorlar. De ki: Onlar, insanlar ve hac için vakit
ölçüleridir…” (Bakara, 2/189) şeklinde bahsedilmektedir. Bir hadiste ise hilalin
işlevlerinden, “Hilali gördüğünüz zaman oruç tutunuz ve hilali gördüğünüz zaman
da orucunuzu bozunuz. Eğer hava kapalı olur da hilali göremezseniz Şaban ayını otuz
olarak kabul ediniz.” (Buhari, Savm:1776) şeklinde belirtilmektedir. Ayet ve hadiste
görüldüğü üzere, hilal öncelikli olarak bir vakit belirleyici olarak kullanılmaktadır.
Hilalin, fıkıhtaki kullanımı dışında ayrıca Müslüman- Türk tarihinde sembol
olarak da kullanımı söz konusudur. Sembol olarak kullanılan hilal, toplumsal birlik
ve bütünleştirici bir değer olarak karşımıza çıkmaktadır. Hilalin sembol olarak ortaya
çıkışı ve kullanımına dair İslam ve Türk tarihinde çok çeşitli rivayetler vardır.
Bunlardan en önemlilerinden birkaçına değinmekte yarar vardır. Hilal ilk olarak
kullanımına dair rivayet hilalin Mısır’da 10. yüzyılın ilk yarısında Fatımiler tarafından
190
bayrak motifi ve askerlerin boyunlarında muska olarak kullanılması hakkındadır.
İslâm’ın sembolü olarak benimsenmesine dair diğer bir rivayet ise Haçlı seferlerini
konu alan minyatürlerde, Haçlı kalkanlarındaki haçlara karşı Müslümanların
kalkanlarına hilâl resmi konulmak suretiyle gösterilmiştir (DİA, “Hilal” maddesi). Bu
karikatürden Hilalin Müslümanlar tarafından bir sembol olarak kullanılmış olduğu
anlaşılmaktadır. Hilalin yapı süslemelerinde de kullanımına rastlanmaktadır. Örneğin
Erzurum Çifte Minareli Medrese’de simetrik ejderha, hayat ağacı ve üstte çift başlı
kartal kompozisyonunda bitki motifinin sap kısmını halka şeklinde bir hilal sarmakta,
iki yanda yer alan motiflerin alt kısımlarına yerleştirilenlerle bu sayı üçe
tamamlanmaktadır (DİA, “Hilal” maddesi).
Hilalin kullanımı her ne kadar rivayetlerden de anlaşılacağı üzere eski zamanlara
kadar gitse de hilal büyük ölçüde Osmanlı Devleti döneminde popülerleşmiştir. Hilal
şeklindeki yapı alemlerine, en çok Osmanlı döneminde rastlanmaktadır. Bu da bütün
İslam ve Türk- İslam devletlerinin kültürel mirasçısı olan ve çok geniş bir alana yayılan
Osmanlı Devleti’nin hilal sembolünü cihanşümul hale getirmesiyle ancak açıklanabilir.
Daha önce Endülüs Müslümanlarının ve Memluklerin sancaklarında da yer alan hilal,
Osmanlı sancaklarında Zülfikar ve şualı yıldızlarla birlikte temel motif olarak
işlenmiştir. III. Selim, ordu ve donanmada yıldızlı hilali, amblem olarak kullanmıştır
(DİA, “Hilal” maddesi). Bu örneklerin de gösterdiği gibi kültürel olarak İslam ve Türk
tarihinde bütünleştirici bir sembol ve fenomen olan hilalin gerçek anlamda İslam
sembolü olarak kullanılmasının ve evrensel bir İslami kimlik ögesi oluşunun Osmanlı
dönemine rastladığı kabul edilebilir.
Aynı şekilde birlik ve bütünlüğümüzün sembolü olan bayrağımızın asli şekli de
Osmanlı dönemine dayanmaktadır. Bayrağımızın orijinal haline dair toplumda yaygın
kabul gören rivayet bile söz konusudur. Bu rivayete göre gökteki hilal ve yıldız, birikmiş
olan şehit kanı üzerine yansımak suretiyle bayrağımızın şekillenmesine ilham
vermiştir.
Hilal ve yıldızla ilgili İslam ve Türk tarihinde birçok farklı yorumlar vardır.
Bunlardan en dikkate değer olanlar “Hilalin Allah’ı, devleti ve gelişmeyi ”, “yıldızın ise
Hz. Peygamberi, nuru, ilmi ve İslam’ın 5 şartını temsil ettiği” şeklindeki yorumlardır.
(http://www.religious-symbols.net/islam-symbols.html). Hilal ve yıldıza dair bu
yorumlar bize hilal ve yıldızın nasıl ve niçin kutsal bir sembol ve fenomen olduğuna
dair muhtemel ipuçları vermektedir.
Hilalin toplumsal bir bütünleştirici sembol olarak kullanımına dair edebî
eserlerde de örneklere rastlanmaktadır. İstiklal Marşı şairimiz Mehmet Akif Ersoy’,
“Çanakkale Şehitlerine” adlı şiirinde: “Bir hilal uğruna Ya Rab ne güneşler batıyor”
mısrasıyla Hilali İslam’la özdeşleştirmiş ve onu uğrunda şehit olunan kutsal bir değer
olarak görmüştür.
191
Sonuç olarak, hilal ve yıldızın işlevlerine dair rivayet ve yorumlardan anlaşılacağı
üzere hilal ve yıldız Müslümanların kutsal ve bütünleştirici değerleridir. Bu bağlamda
hilal; mimaride, sanatta, edebiyatta vs. olsun İslam’ın ve Müslüman kimliğinin evrensel
bir sembolü olarak kullanılmaktadır.
2.2. Ezan
Sözlükte “bildirmek, duyurmak, çağrıda bulunmak, ilân etmek” manasına gelen
ezan kelimesi, terim olarak farz namazların vaktinin geldiğini, nasla belirlenen sözlerle
ve özel şekilde müminlere duyurmayı ifade eder (DİA, “Ezan” Maddesi). Ezan ayrıca
şekil, amaç ve anlam itibariyle dünya dinleri içinde düzenli ve sesli okunan tek ibadet
çağrısıdır.
Ezan, sadece bir namaz çağrısı değildir aynı zamanda zihniyet ve aidiyet meydana
getirici bir İslam sembolüdür. Ezan, için hangi mezhep, ırk, gruptan olursa olsun bütün
Müslümanlar, ezanın minarelerden okunmasını kendileri için bir görev olarak
görmekte ve okunması için çaba göstermektedirler. Bu çabada en büyük motif, ezanın
İslam’ın bir sembolü ve değeri olması ile yaşanılan coğrafyada İslam’ın adını yaşatma
ve varlığını hissettirmeyi ezanla sağlama düşüncesidir. Ayrıca ezanın serbestçe bir
yerde okunması, o coğrafyanın Müslüman oluşunun sembolüdür.
Ezan, sözleri bakımından İslam’ın inanç esaslarının özeti niteliğindedir. Allah’ın
varlığı, tekliği ve büyüklüğü, Hz. Muhammed’in O’nun resulü oluşu gibi inanç
esaslarının hepsi ezanda mevcuttur. Bu bakımdan ezan her gün kendisini duyanlara
bu esasları tekrarlamakta ve bu esasların unutulmamasını sağlamaktadır. Diğer yandan
günde beş defa Mekke’ye Kâbe’ye doğru dönmek ilk ve son varılacak yerin dünyevi
bir sembolüdür. Bu bakımdan ezan Müslümanları dünyevi olarak, yönelim olarak ve
manevi olarak oryante etmektedir (Delaney, 2004: 87).
Ezan okunduğu zaman her bir Müslümanın “Azizallah” demesi, yani ortak bir
eylem sergilemesi, elinde yaptığı işini ezan bitene kadar bırakması, radyo ya da
televizyonun sesini kısması, eğlenceyi durdurması, camiye yönelmesi gibi eylemlerin
hepsi sembol olarak ezanın kutsiyetine gösterilen toplumsal bir saygı göstergesidir.
Ezan, edebiyatımızda da sembol olarak kullanılmaktadır. Mehmet Akif Ersoy,
İstiklal Marşı’nda ezanın aslında din, millet ve vatan için ne anlama geldiğini bu
bağlamda bütünleştirici sembol ve fenomen olduğunu açıkça göstermektedir.
“Ruhumun senden İlahî şudur ancak emeli
Değmesin mabedimin göğsüne namahrem eli
Bu ezanlar ki şehadetleri dinin temeli
Ebedî yurdumun üstünde benim inlemeli”
192
Ezanın toplum hayatında taşıdığı mana üzerinde ayrı bir dikkat ve ilgiyle duran
Yahya Kemal de, “Emr-i bülendsin ey ezân-ı Muhammedî / Kâfî değil sadâna cihân-ı
Muhammedî” beytiyle başlayan “Ezân-ı Muhammedî” adlı gazelinde cihan semalarını
inleten ezanı düşünerek fetih duyguları içinde ezanla fetih ve zafer arasındaki ilişkiyi
ortaya koymaktadır (DİA, “Ezan” Maddesi).
Sonuç olarak ezan, İslam’ın bütünleştirici ve zihinleri oryante edici bir
sembolüdür, Toplumda, inanan inanmayan herkeste saygın bir değere sahiptir. Ezanın
başlamasıyla insanlar bir takım ortak eylemde bulunmaktadırlar. Ayrıca Müslümanlar,
ezanın okunduğu yeri İslam’ın bir vatanı olarak görmektedir.
3. Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Müslüman Toplumlarda Dini Retorik
Din; insanın düşünce, duygu, irade, vicdan ve davranış gibi bütün kabiliyet ve
eğilimlerine hitap etmektedir (Peker, 1990: 94). Dinî duygu, düşünce ve heyecanın
anlatılması, iletilmesi ve bir şekilde açığa vurulması gerekmektedir (Taplamacıoğlu,
1963: 86). Din, ancak etkili iletişim araçları ve yöntemleri sayesinde açığa vurulabilir,
yayılabilir ve mümin sayısını genişletebilir. Bu araç ve metotların söylem kısmı retorik
araçlarıyla mümkündür.
Sözlükte güzel söz söyleme, hitabet sanatı anlamına gelen ve söz sanatlarını
inceleyen bilim dalı olan retoriğin en yoğun kullanıldığı alanların başında din
gelmektedir. Dini değerlerin bağlamının iyi kurulması ve etki gücü ancak retorikle
sağlanabilmektedir. Değer ve inanç bütünlüğüne sahip olan retorik, bir eritme potası,
birlik ve bütünlük tutkalıdır. Bütün inanç sistemleri ya da profan ideolojilerde en etkili
ve tutkal görevi gören retorik, bireysel ve toplumsal “müjdeleri” vurgulayan özelliği
haizdir.
Retorik söz sanatlarını inceleyen bilim dalı olması itibarıyla ayrıca bir inancın
genel karakterini de yansıttığı gibi retoriğin yönü de bir inancın teorisini ortaya
koymaktadır. Bir inanç yapısının müjdelerini, uyarılarını ya da iyi ve kötü
tanımlamaları (değer) o inancın retoriği konusunda bizlere ipucu vermektedir.
Gustave Le Bon’a göre, dünyaya hâkim olanlar dinlerin ve imparatorlukların
kurucuları, bütün inançların peygamberleri, insan topluluklarının reisleri, kitlelerin
ruhları hakkında insiyaki, fakat çoğu zaman gayet kesin bir bilgiye sahip ancak
psikolog olduklarından habersiz psikologlardır. Bunlar kitlelerin ruhlarını gayet iyi
tanıdıklarından hâkim olmuşlardır (Köylü, 1990:136). Aynı zamanda bu toplum
önderlerine sosyolog olduklarının farkında olmayan sosyologlar da diyebiliriz. Sadece
kitlelerin psikolojisini değil diğer yandan toplumsal yaşantıyı, değişmeyi, çözülmeyi
de çok iyi gözlemleyebilme yeteneklerine de sahiptirler. Bu başarılarının altında yatan
en önemli etmen toplumsal bütünleşmeyi sağlayabilecek nitelikte uygun retorik
kullanmalarıdır.
193
Retoriği kalabalıklar üzerinde etkili kılan temel etmen, kullanılan dildeki kelime
hazinesinin zenginliğidir. Mesela bu tür toplum önderlerinin hepsinin konuşmalarında “sıfat” çokça kullanılmıştır. Ne kadar çok övücü, yüceltici ya da tam tersi tahkir
edici, küçültücü kelime kullanılırsa, retoriğin etkileme gücü o kadar artmaktadır.
Dolayısıyla herhangi bir doktrinin ya da inanç esasının ya da dinî bir değerin inananlar
için bir anlam ifade edebilmesi, bireysel ya da toplumsal bir değişim meydana
getirebilmesi, retoriğin bütünleştirmeye ya da çatıştırmaya dönük sihirli kelime
gücüyle mümkündür. Retorik ne kadar kuvvetli ve diğerinden ayırt edici olursa birey
ve topluluk üzerinde o kadar çok uyarıcı olur ve etki uyandırır.
İslam bağlamında retoriğin önemi ve etkisi oldukça büyüktür. Kutsal kaynaklarda
ifade edilen müjdelerin içerdiği retorik inananlar üzerinde ulaşılması gereken bir hedef
ve ideal (değer) oluşturarak bir davranış modeli çizmektedir. İslami retorik, aynı
zamanda diğer dinlerin doktrinleri ve mensupları karşısında Müslümanların
inançlarını korumalarını sağlayabilecek zihniyet kazandırıcı bir işlevi de görmektedir.
İslami retorik, sadece Kur’an ve Sünnet’le belirlenmemektedir. Yorum farklılıklarından ortaya çıkan ilmi, itikadî ve amelî mezhep ve grupların geliştirdiği retorik de,
bir yandan müjdeleyici diğer yandan ise dolaylı ya da doğrudan çatıştırıcı boyutlara
sahiptir. Dini mezhep ve gruplara baktığımızda hepsinin bir “kurtuluş” ve “seçilmişlik”
retoriği vardır. Bu tür retorikler, mezhep ve grupların kendi bünyelerinde bütünleştirici
tutkal görevi görürken, diğer rakip gruba karşı gizli ya da açık çatışma zihniyeti
kazandırmaktadır. Retorik tarzı bir kişinin, topluluğun, grubun kolektif fıtratını ve
şuurunu yansıtır. Dolayısıyla kullanılan retoriğe göre grup hakkında bilgi sahibi olmak
ve sahip olduğu değerlerin yönünü belirlemek mümkündür.
İslam bağlamında toplumsal birlik ve bütünleşme sağlayan en önemli retorik
araçları selamlaşma, vaaz ve hutbelerin işlevselliğini artırmaya dönük olarak yapılan
müjde içerikli retoriktir. Diğer yandan toplumsal bütünleşme sağlayan en önemli
retorik ise kurtuluş vadeden “seçilmişlik” retoriğidir.
3.1. Selamlaşma
Selam, başka birinin varlığına dair bilgi veren, kısmen kalıplaşmış resmi ifadedir.
Bir insanla karşılaşıldığında ya da bir insandan ayrılırken selamlama yapılır. Selam,
nezaket ve tevazudan korkuya kadar bir duygu aralığını ifade etmektedir
(Encyclopedia of Religion, “Salutations” maddesi).
Selamlar, uzunluk ve nezaket derecesi konusunda farklılık gösteren çok sayıda
sözlü ve ayinsel çeşitliliğe sahiptir. Bunlar arasında sözlü ifadelere karşılık verilen
cevaplar dışında eğilmek, secde etmek, hamle ve savunma yapmak, silah ateşlemek,
şapka çıkartmak, el tutmak, kucaklaşmak, ağlamak ve gülümsemek sayılabilir. Bir
kültüre özgü selam şekli başkası için oldukça ağır ya da gülünç olabilir. Bunun yanı
194
sıra bir kültürde de selamlama, şekil ve içerik itibarayla değişiklik gösterebilir
(Encyclopedia of Religion, “Salutations” maddesi).
Genel anlamda selamlaşma, selamlanan kişiyle ilgili duygu ve değerlerin
açıklanması, kültür-gelenek birliğinin sürdürülmesi ve duygu ve değerlerin kaybolmaması işlevini görmektedir. Resmi selamlama ifadelerinde dini içerik açıkça belli
olmasa da, geleneksel selamlamada ifade edilen duygu çoğunlukla dini bir doğa
içermektedir (Encyclopedia of Religion:Salutations” Maddesi). Her ne kadar dini
içeriği azalsa da selâm ifadelerine yerleşmiş olan ulûhiyetle ilgili bazı kelimeler varlığını
günümüzde de sürdürmektedir. Örneğin Fransızca’daki “adieu” (Allah’a ısmarladık),
İspanyolca’daki “adios” (Tanrı’yla beraber git) ve İngilizce’deki “good-bye” (God be
with you-Tanrı seninle olsun) gibi dini içerikli selâmlar günümüzde hâlâ
kullanılmaktadır (DİA, “Selam” maddesi).
İslami geleneğin selamlama biçimi, Hz. Adem’in yaratıldığında bir grup meleği
selamlaması için öğretilmiş olan selamlama biçimidir. Hz. Adem’in selamı ve
meleklerin cevabı bütün nesiller için bir selamlama biçimi olmuştur. İslamiyet’te
selamlamaya verilen önem o kadar yüksektir ki selam ritüelini ilk kimin başlatacağı
bile belirlenmiştir. Buna göre genç olan yaşlı olana, koşan yürüyene, ayaktaki oturana,
küçük grup büyük gruba selam verir. (Encyclopedia of Religion: Salutations” Maddesi).
Müslümanlar arasında selam, bireyin başka bir bireyle sosyal etkileşime ve
iletişime girmek için “esselamu aleyküm” demesi “ve aleykümselam” şeklinde bir cevap
alarak iletişime açık olma işaretinin verilmesidir. Bu tarz bir selamlama Müslüman
kimlik ve kültürünün bir sembolü, parolası ve işaretidir. Bu bağlamda Müslüman
olmayan birine bir Müslüman’ın “Esselamu Aleyküm” diyerek verdiği selam özellikle
dini bir anlam ifade etmeyebilir ancak bir Müslümanın bir Müslümana selam vermesi
barışa, sağlık ve esenliğe ve Allah’a itaat olarak anlaşılır (Encyclopedia of Religion,
“Salutations” maddesi).
İslam’da selamlaşma, “müjde” retoriğiyle teşvik edilmektedir. “Evlere girdiğiniz
zaman birbirinize, Allah katından mübarek ve hoş bir esenlik dileği olarak, selâm verin
(Nûr, 24/61)” ayetinde selam vermenin Allah katındaki değerine yapılan vurgudaki
retorik, aile üyelerinin birbirine selam vermesini öğütlemektedir. Aynı şekilde
“Aranızda selamı yayınız. Selam kalpleri yumuşatır, insanları yakınlaştırır” (Müslim:
İman: 93,94) Hadisi Şerifi de bir fenomen olarak selamın toplumsal bütünleştirme
işlevine vurgu yapılarak yaygınlaştırılması öğütlemektedir. Diğer bir hadiste ise selam
verenin alandan daha hayırlı olduğu belirtilerek müjde retoriği kullanılmakta ve selam
gibi bir İslami değerin yaygınlaştırılmasına kutsal bir mükâfat atfedilmektedir.
Sonuç olarak selamlaşmayı, sosyalleştirici bir fenomen, toplum tanımlayıcı bir
sembol olarak değerlendirmek mümkündür. İslam’daki selamlama ise bu iki hususiyete
195
ilave olarak müjde retoriği de içermektedir. Ne yazık ki küreselleşme ve sekülerleşmenin etkisiyle günümüzde giderek geleneksel dini selâmların yerini bu içerikten
arındırılmış selâmlama ifadeleri almaktadır. Bu olgu toplumumuzda da etkisini
göstermektedir.
3.2. Vaaz-Hutbe
Bir inancın büyük kitlelere yaygınlaşmasında başvurulan iletişim yöntemi,
tebliğdir Dinsel iletişim iki türlüdür: Bireysel anlatım ve toplu anlatım. Dini öğretinin
daha hızlı yaygınlaşması ve daha fazla insana ulaşmasında en önemli iletişim aracı,
toplu anlatım ortamlarıdır. Bu bağlamda tarih boyunca başta Peygamberler olmak
üzere toplum önderleri her zaman topluluğa hitap etmeyi tercih etmişlerdir. Doğal
olarak toplu anlatım İslam’da da fenomenleşmiş ve müjde retoriğiyle teşvik edilmiştir.
İslami gelenekte iki toplu anlatım aracı vardır bunlar, vaaz ve hutbedir.
Vaaz, bütün inançlar için ilk başta başvurulan bir iletişim ve retorik kullanım
aracıdır. Vaaz, kelime olarak nasihat ve öğüt, itaat etmeyi emir ve tavsiye, dinî meseleler
üzerinde konuşup nasihat etme, kalbi yumuşatacak sözlerle insanı iyiliğe sevke çalışma
gibi anlamlara gelmektedir. Genelde camide veya toplu ibadet edilen yerlerde, yetkili
din adamları ya da ehil kişiler tarafından ibadet öncesi veya sonrasında güzel ve
yumuşak sözlerle yapılan ve kalbi yumuşatan, iyiliğe teşvik eden, kötülükten
sakındıran, bilgilendiren ve metafizik gerilimi arttıran dini konuşmaya vaaz denir.
Vaaz, hutbe gibi bir ibadetin rükünlerinden olmamakla birlikte, genel bir din eğitimi
ve öğretimi metodu olarak vazgeçilemez bir faaliyet ve usuldür (Yüce, 2011: 120).
Vaaz, İslam’ın anlatılması için bazı müjdelerle daha fazla teşvik edilen bir
fenomendir. Bu müjdelerden birisi olan Allah’ın adının anıldığı yerlerde gelenlerin
Allah’ın boyasıyla boyandığı müjdesi ve Allah’ın adının anıldığı yerlere meleklerin
geldiği müjdeleridir. Bu müjdeler Müslümanların vaazlara, sohbet meclislerine
katılımını teşvik ederek vaazların bir fenomen olmasını sağlayan önemli bir retoriktir.
Bu müjdenin de gerçekleşme ortamını vaazlar ve sohbet meclisleri sağlamakta ve doğal
olarak bu etkinlikler kutsal bir forma bürünmektedir.
Vaaz işlevsel olarak ele alındığında sadece dinî öğütlerin verildiği bir ortam
sağlamamakta, aynı zamanda insanların ortak bir amaç doğrultusunda bir araya
geldiği, kaynaştığı ve sosyalleştiği bir etkinliktir. Birlik ve bütünleşme ortamı sağlayan
vaazların toplumsal etkileri vaazda kullanılan retoriğe ve cemaatin psikolojik ve
sosyolojik olarak hazır bulunuşluğuna bağlıdır. Diğer yandan vaizin kullandığı retorik
ve anlatım tarzı da bütünleştirici fonksiyonu belirlemektedir. Müjdeleyicilikten uzak,
tahkir edici ya da dindarlık sorgulayıcı bir retorik, çoğunlukla bütünleştirmeden çok
çatıştırıcı olabilmektedir. Dolayısıyla vaazlar, müjdeleyici ve nefret oluşturmayan,
eğitici, öğretici, huzur verici bir retorik içerdiğinde bütünleştirme sağlamaktadır.
196
Bir topluluk karsısında yapılan etkileyici konuşma anlamına gelen hutbe, Cuma
ve bayram namazları olmak üzere belirli ibadetlerinin icrası esnasında yapılan, genelde
vaaz ve nasihati içeren konuşmayı ifade etmektedir. Hutbe, daha fazla hedef kitleye
ulaşma imkânı tanıyacak bir potansiyele sahip dini iletişim faaliyetidir. Hutbelerin
haftada bir defaya mahsus olmak üzere tertip olunması, onların ibadetin bir parçası
olması yanında, dini bilgi, duygu ve düşüncelerin insanlara öğretilmesi ve ulaştırılması
bakımından da önemlidir (Kocaman, 2006: 55). Hutbeler de Müslümanları bir araya
getiren ve onlara amaç birliği sağlayan önemli bir fenomendir.
Sonuç olarak, vaaz ve hutbe cemaatin bir araya toplandığı ve İslami değer ve
esasların kendileriyle paylaşıldığı iletişim ve tebliğ araçlarıdır. Bu araçlar, anlatımda
kullanılan retorikle işlevselleşirler. Cemaatin ihtiyaç, eğitim, sosyal ve psikolojik
yönlerini dikkate almayan vaaz ve hutbeler, bu fenomenlere olan ilgiyi azaltmaktadır.
Vaaz ve hutbelerde kullanılan uyarıcı ve davranış eleştirici nasihat retoriği yerine
müjdeleyici bir retoriğin kullanımı, vaaz ve hutbelerin bütünleştirici bir işlev göreceği
bir yöntemdir.
3.3. Seçilmişlik
İslam, bireysel seçilmişliği sadece peygamberlere vermiştir. “Allah, meleklerden
ve insanlardan bir kısım kimseleri elçi olarak seçer, onları saf ve temiz tutar.” (Hac,
22/75) ayetinde belirtildiği gibi insanlar arasında peygamberler dışında bir bireyin
üstünlüğü ya da seçilmişliği söz konusu değildir. Peygamberlerin seçilmişliği ise
yalnızca Allah katında bir seçkinliktir.
İslam, insanlar düzeyinde üstünlüğü ya da seçilmişliği sadece takva kavramıyla
sağlamaktadır. Bu seçilmişlik de peygamberlerde olduğu gibi sadece manevi bir
durumdur. Bu bağlamda “Allah’a karşı gelmekten sakınanlara vaat olunan cennetin
durumu şudur: Onun içinden ırmaklar akar, yemişleri ve gölgeleri devamlıdır. İşte
bu, Allah’a karşı gelmekten sakınanların sonudur. İnkâr edenlerin sonu ise ateştir.”
(Ra’d, 13/35) ayeti takva sahiplerinin Allah’ın vadettiği cennete girecek olanlar
olduğunu ve onların Allah katında seçilmiş insanlar olduğunu göstermektedir.
Takva, bütün ahlaki ve insani değerlerin hemen hemen hepsini kucaklayan bir
kavramdır. Çünkü takva, Kur’an’ın ısrarla üzerinde durduğu bir fazilet olmasının yanı
sıra, insanın diğer insanlarla ve yaratıcıyla arasındaki bağlarını çepeçevre kuşatarak
bütün insani vasıflarının hepsini kucaklar. Takva prensibi insanın kandan, nesepten,
bölge-iklim, ırk, sınıf, mevki, farkından kaynaklanan üstünlüklerini silen ve onların
yerine biricik değer olarak insanın öz niyet ve gayretinin yarattığı üstünlükleri koyan
bir fıtrat prensibidir (Çelik, 2004: 67). Takva hem bireysel hem de sosyal neticeleri
olan bir yaşam biçimi olduğundan insanların toplumla birlik ve bütünlük içerisinde,
topluma aykırı ve zararlı bir hayat yaşamaktan insanı uzak tutan bir fenomen
197
olduğundan sosyolojik sonuçlara sahiptir. İnsanların toplumla barışık, zararsız bir
hayat anlayışının, kutsala bağlı bir hayat sürme çabasının ve kutsal övgünün adı olan
takva, bir zihniyet meydana getirme işlevine sahiptir. Dolayısıyla takva, kutsal bir
görünüm arz eden toplum değerlerinin birlik ve bütünlük içinde yaşanmasını sağlayan
bir retoriğe sahiptir.
İslam’da seçkinlik fenomeni inanç esasları arasında olmamasına rağmen bazı ayet
ve hadislerden yola çıkılarak yapılan yorumlar, bireysellikte olmayan seçilmişlik
retoriğini “kolektif seçilmişliğe” vermektedir. Bu yorumlar, doğal olarak bir grupsal
seçilmişlik ve kurtuluş anlayışı oluşturarak birlik ve bütünlük sağlamaya çalışır.
Seçilmişlik retoriği, bireyin bir dini topluluğa yakınlaşmasını ve benimsemesini
kolaylaştırır, cazip hâle getirir.
“De ki: Bu benim yolumdur. Ben ve bana tabi olanlar insanları basiretle Allah’a
davet edeniz.” (Yusuf, 12/108), “Allah, katında tek din İslam’dır.” (Âl-i İmran, 3/19)
gibi ayetlere ve “Ümmetim 73 fırkaya ayrılacaktır ve bunlardan sadece birisi necat
bulacaktır” (Tirmizi, İman: 18) gibi hadislere getirilen yorumlar “kolektif seçilmişlik”
retoriği oluşturmaktadır. Bu bağlamda dini mezhep ve gruplar kendi taraftarlarına
vadettikleri dünyevi ve uhrevi kurtuluş retoriğiyle diğer gruplar karşısında kendi
üyelerine seçkin bir konum kazandırırlar. Ancak madalyonun diğer tarafına
bakıldığında seçilmişlik retoriği her ne kadar mezhep ve grupların kendi içlerinde bir
birlik ve bütünlük sağlayıp diğer mezhep ve gruplar karşısında bir üstünlük anlayışı
oluştursa da sosyolojik olarak gizli bir çatışma da zemin hazırlar.
Sonuç olarak, takva ve peygamberlerin sahip oluğu seçilmişlik dışındaki her türlü
seçilmişlik tamamen yoruma dayanan bir retorik içermektedir. Kolektif seçilmişlik
bir taraftan iç toplumsal bütünleşme meydana getirirken diğer taraftan dış çatışma
kaynağı olabilmektedir.
4. Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Müslüman Toplumlarda Dinî
Kurumlar
Dinî kurumlar, dini tecrübenin somut ifade araçlarıdır. Cami ve mescit gibi
kurumlar, din mensuplarının sosyalleşmesine katkıda bulunan, ortak ibadet
mekânlarıdır. Aile gibi kurumlar ise toplum değerlerin aktarıldığı ve bireylerin ilk
kimlik kazandıkları doğal kurumlardır. Bu gruplar ibadet ortamı sunmaktadırlar.
İbadetin birleştirici gücü, bu gibi geçici veya devamlı teşkilatların yaratılmasıyla temsil
edilir (Wach, 1995:74).
Toplumun sosyal yapısını meydana getiren kurumlar ve bunların fonksiyonları
sayesinde sosyal sistem ahenkli bir şekilde işleyebilmektedir. Bu bağlamda yerine
getirdiği fonksiyonları itibarıyla kurumlar, toplumda yüksek düzeyde bir bütünleşmeye ve eşgüdüme yol açmaktadır. İslam toplumlarında cami ve medreseler gibi
198
kurumlar Müslümanların sosyalleştirilmesine katkıda bulunan kurumlardandır (Taş,
2002: 60, 63).
Genel anlamda kurumlar sosyalleştirici, birlik-bütünlük tesis edici ve değer
aktarıcı işlevlere sahiptirler. Bu kurumların asli amacı budur. Bu bölümde İslami
niteliğe sahip kurumlardan toplumsal bütünleşme yönünden öne çıkan kurumlardan
cami ve aile kurumları ele alınacaktır.
4.1. Cami
Tarih boyunca insanlar bir araya geldikleri yerleşim yerlerinde muhakkak
inançlarına göre mabetler inşa etmişlerdir. Tarihte sosyal hayat büyük ölçüde mabetler
etrafında toplanmıştır (Sezen, 1993:73). Cami ya da mescit Müslümanların bir araya
gelip toplandıkları, toplu ibadet ettikleri, sosyalleştikleri mekânının adıdır.
Dinî, sosyal ve kültürel bakımdan cami, İslam tarihi boyunca bir eğitim-öğretim
ve kültür merkezi olmanın yanında bir devlet müessesesi olarak da karşımıza
çıkmaktadır. Günümüzde de cami, bu fonksiyonlarını devam ettirmektedir. Camiler,
ülkemizde özellikle Müslüman-Türk kültür ve kimliğinin devamında, milli birlik ve
beraberliğin korunup pekiştirilmesinde, yaygın ve güçlü bir eğitim kurumu olarak
fonksiyon icra etmektedir (Onay, 2006:149). Bununla birlikte camiler, Müslüman
toplumlar arasında ortak bir kültür sağlar. Mezhep farkı gözetilmeden camiler herkesi
kucaklar. Camilerde ortak heyecanlar yaşanır ve toplu merasimler tertiplenir. Bu
merasimlerde kardeşlik, birlik ve beraberlik gibi duygular daha fazla oluşur.
Camilerde cemaatle kılınan günlük namazlar ve toplu hâlde kılınan Cuma,
teravih ve bayram namazları gibi diğer toplu ibadetler, imamın arkasında ve onun
önderliğinde bir tek Allah’a kulluk için saflar halinde toplanmış bulunan ve her türlü
mesleki, sosyal, kültürel statü farkları ve imtiyazları bir kenara bırakarak kenetlenen
ve yekvücut olan bir toplumsal kaynaşma ve bütünleşmenin en canlı örnekleridir
(Günay, 2008:325). İbadetler nedeniyle bir araya gelen insanlar ortak tecrübeyi
paylaşarak sosyal bir topluluğu meydana getirirler. Parçaları bir araya toplayan, bir
şeyin bir kısmını diğer kısmına katan, uzlaştıran ve barıştıran anlamlarına gelen cami
toplumda ortak bir şuurun oluşmasına önemli katkılar sağlayan dini bir kurumdur.
Sonuç olarak cami, toplumun her kesiminden insanın herhangi bir ayırıma
gitmeden bir araya geldikleri, kaynaştıkları, aynı heyecanları yaşadıkları, kardeşlik,
birlik ve beraberlik duygularının doruk noktasına ulaştığı kutsal bir mekândır (Ünal,
2010).
4.2. Aile
Aile, toplumla ilgili en küçük sosyal birimlerden biridir. Aile, cinsler arası ilişkileri
ve insan soyunun çoğalmasını kurallara bağlayan, istikrara kavuşturan ve standart199
laştıran davranışlar sistemidir (Arslantürk vd., 2008: 289). Tönnies ‘e göre de aile bir
cemaatin en su katılmamış misali, aslî şeklidir (Freyer, 1964: 13).
Aile fertleri birbirine aklî esaslara uygun olarak takip ettikleri müşterek gayeler
veya bir takım menfaat mülâhazaları ile değil, karşılıklı aracısız temasların neticesi
olan, sempati, sevgi, hürmet, şükran ve mesuliyet hisleri ile bağlanmaktadır (Freyer,
1964:12). Haliyle ailedeki dayanışma, bağlılık bir kültür ve değerler sistemi olarak
sosyal sermayeyi oluşturmaktadır (Türkdoğan, 2004:641) .
Toplumsallaşma sürecinin ilk ve en etkili aşaması ailede gerçekleşmekte ve yaşam
süresince devam etmektedir. İdeal anlamda ebeveynler, çocuklarının toplumla
bütünleşmesini sağlamada en büyük yardımcılardır. Çocuklar ve ebeveynler öğrenme
etkileşiminde bulunurlar (Bahar, 2009:152). Ailelerin bu bağlamda en önemli görevi,
bu etkileşim sürecine toplumsal organizasyonların devamlılığını sağlamak
olduğundan aile, eğitim öğretim bakımından toplumun en önemli en önemli değer
taşıyıcı eğitim kurumudur.
Genel olarak aile toplumsal değişmeyi engelleyici bir kurum olarak da görülmektedir. Bu nedenle genellikle kitle hareketleri (ihtilaller, dini hareketler vb.) doğuş
aşamalarında başarıya ulaşmak için aileyi ortadan kaldırılması gereken bir kurum
olarak görürler. Kitle hareketleri yeterince güçlendiğinde ancak toplumda yerleşebilmek adına aile ile birlikte çalışmak zorunda kalırlar (Gürsoy, 2011:30).
Aile; biyolojik, psikolojik, hukukî, ahlâkî, ekonomik, kültürel ve dini bağlara
dayalı temel bir sosyal ünite olmasına rağmen aile birliğini sağlayan bu bağlardan
bazıları zamanla daha da güçlenmekte veya zayıflamaktadır. Bu durumu, aile cemaati
içerisinde mesela dinî bağın tarih boyunca arz ettiği vaziyette müşahede etmek
mümkündür. Hakikaten aile, insanlık tarihinin özellikle ilk dönemlerinde her şeyden
önce dini bir cemaat olarak karşımıza çıkmaktadır. Aile grubu, bu dini önemini, başta
İslam dini olmak üzere, bütün semavî ve evrensel dinlerde de korumuş; ancak modern
zamanlarda ortaya çıkan sekülarizasyon sürecine paralel olarak onun dini işlevlerinde
de önemli değişiklikler gözlenmiştir. Bununla birlikte, dini yaşayış bakımından aile,
modern dönemde dahi temel bir sosyal ünite olarak yerini korumaktadır (Günay,
2008:262, 263).
İslam’la bir sentez oluşturmuş Türk aile sistemi İslam gelenekli Türk aile
yapısının sürüp gitmesinde koruyucu bir görev üstlenmiş gibidir. Bu bağlamda şer’iye
sicilleri, evlenme ve boşanma hatta nişan bozma gibi olaylar neredeyse tamamen
İslami usullerle çözümlenmeye çalışılmaktadır (Türkdoğan, 2004:641). Aile ile ilgili
İslam’ın getirdiği önerilerin toplumdaki yansımaları bunun en önemli göstergesidir.
Mesela, Kur’an’da çeşitli ayetlerde evlatlara ana ve babaya iyilikte bulunmaları, onlara
“öf ” bile dememeleri emredilmektedir. ‘’Biz insana anne ve babasına iyi davranmasını
200
emrettik (Lokman, 31/14).’’ ayeti toplumsal birlik ve bütünleşmenin temel dayanağı
olarak aile içindeki iyilik düşüncesini ortaya koymaktadır. Bu duygu ve değerler Türk
toplumunda aile kurumunun harcını teşkil etmektedir.
Sonuç olarak, dini ve milli kültür değerleri itibariyle toplumun en küçük yapı taşı
olan aile kurumu; çocuk büyütme, onları topluma kazandırma, bunu yaparken de
toplumsal birlik ve bütünlük değerlerine bağlı bir ortam oluşturmak durumundadır.
Ailenin böyle bir ortamı oluşturmayı başaramaması hâlinde, boşanma, bakıma
muhtaç yaşlı üyeleri evden uzaklaştırma gibi toplumun birlik ve bütünlüğüne olumsuz
yönde etki edebilecek sonuçlar doğabilmektedir. Bu bağlamda aile kurumunun
güçlendirilmesi konusunda eğitimler ve çocuk eğitiminde yaşlıların maddi ve manevi
değerleri genç nesillere aktarmalarına ortam hazırlanmalıdır. Çünkü aile içerisinde
ilişkilerin daha sıcak ve birlik, bütünlük ve iyilik atmosferinin meydana gelmesinde
yaşlılar bir köprü görevi görebilir. Zaten bütünleştirici iyilik, etkileşimle ilgilidir. Her
ne şekilde aile içerisinde bir bütünlük varsa bu aile üyeleri arasındaki etkileşimin bir
sonucudur (Ritzer, 2011: 218).
5. Toplumsal Bütünleşme Bağlamında Müslüman Toplumlarda Dini
Fenomenler
Fenomen, bireysel zihinlerde var olan ideanın, toplumsallaşarak “orada asılı duran
bir şey haline gelmesi”, yani olayın dışsallaşarak ve yaygınlaşarak olgu haline dönüşmesidir. Sosyolojik anlamda fenomen, soyut olan değer ve inançların toplumda kabul
görerek nesnelleşmesi ve yaygınlaşmasıdır. Bu bağlamda dinlerin kendileri de birer
fenomen olarak görülmektedir.
Fenomenleşen inanç ve değerler, her dönemin kendi şartları içinde toplumsallaşır; birlik ve bütünlük sağlama işlevi görür. Fenomenler zaman ve şartlara göre
yaygınlık gösterebilme ya da etkisizleşme özelliğine sahiptir.
Din, beşeri toplumsal ilişkiler göz önünde bulundurulmadan teşhis edilip
tanımlanması çok zor bir fenomendir. Dinî gelenekler bireylere ve topluluklara
kendileriyle hayatlarını yerleşik toplumsal ve kültürel kurulu düzenden farklı bir temel
üzerine kurabilecekleri (veya yeniden kurabilecekleri) araçlar sağlar. Yani tüm dinî
gelenekler dünyadan uzaklaşma veya toplumsal kurulu düzenden bağımsız olma
biçimleri dayatırlar. Bu dayatma bir çatışma meydana getirir ancak dinler belirgin
manevi ve ameli stratejilerle bu tür çatışmalara etkili çözümler getirmeye çalışırlar
(Coşkun, 2005: 23, 24). Çözümler, eğer toplumsal kabul görürse ve uygulamaya
geçirilerek yaygınlık gösterirse fenomen hâline gelebilir. Bu bağlamda bir şeyin
fenomen olup olmadığı konusunda ortaya çıkan problemin çözümü de zor değildir.
Dinî fenomenleri anlama işi, çok olağanüstü bir iş değildir. Başka insanların dini
inançlarını, dolaylı bir biçimde, ifadelerine, uygulamalarına, ortaya koydukları fiillere
201
dayanarak ve dini hayatları hakkında yazdıkları bilgileri inceleyerek kolayca
anlayabiliriz (Ünal, 2000:234).
İslam bağlamında fenomen olarak ele alınabilecek birçok değer vardır. Bunların
hepsinin sosyal ve psikolojik yönleri bulunmaktadır. Bu fenomenlerden İslam
dünyasında ve toplumsal bütünleşme bağlamında öne çıkan değer yüklü fenomenler
olan kurban, zekât, hac ve umre sosyolojik boyutlarıyla incelenecektir. Bu üç ibadetin
ortak yönleri her üçünün de ekonomik, psikolojik ve sosyolojik boyutları olan
ibadetlerdir ve toplumsal birlik ve bütünleşmeyi bu dört ibadette görmek mümkündür.
5.1. Zekât
Sözlükte artma, çoğalma, temizlik, bereket, iyi hâl ve övgü anlamlarına gelen
zekât, dini bir terim olarak, belirli bir malın bir kısmının Allah rızası için dinen zekât
alabilecek durumdaki muayyen kişilere verilmesi demektir. Bir kimsenin zekât
vermekle mükellef olması için Müslüman, hür, akıllı, buluğ çağına erişmiş olması;
borcundan ve aslî ihtiyaçlarından fazla hakikaten ya da hükmen artıcı mahiyette yani
kazanç sağlayıcı nitelikte ve üzerinden bir yıl geçmiş nisap miktarı mala sahip olması
gerekmektedir (DİB, 2010: 10).
Zekâtı iki taraflı ekonomik, sosyal ve psikolojik bir ibadettir. Zekâtı veren kişi bir
taraftan Allah’a yaklaştığını, O’nun sevgisini kazandığını düşünerek mutlu olur; diğer
taraftan da muhtaç olanların mutluluğuna ortak olur. Zekâtı alan kişi ise ihtiyaçlarını
karşılayacak bir imkâna sahip olduğu için sevinir; zekâtı verene sevgi, saygı ve takdir
hisleri besler. Böylece zenginle fakir arasında bir sevgi bağı oluşur. Toplumda servet
düşmanlığı, kıskançlık, kin ve nefret duyguları yerine, zengin ve muhtaç arasında
dostluk köprüleri kurulur. Bu bağlamda zekât sosyal barışa ve bütünleşmeye katkı
sağlayan (Şentürk, 2008:63) önemli bir dini değer ve fenomendir
Zekât İslam’daki sosyal güvenlik tedbirlerinin başında gelmektedir. Zekât bu
boyutuyla, insan hakları açısından da önemli bir kavramdır. Zira günümüzde insan
hakları teorisyenlerinin, “sosyal ve ekonomik haklar” diye ifade ettikleri haklarla
sağlanmak istenen hedefler, büyük ölçüde zekâtın hedefleriyle paralellik arz
etmektedir (Gözübenli, 2007: 326).
Zekât, günümüzdeki sistemlerin (risk) tehlike olarak gördüğü olaylara insani
çözümler bulması yanında, istihdam hacmini genişletmesi, adil servet dağılımına
yardımcı olması, yatırımları teşvik etmesi yönüyle, sosyal dayanışmayı temin eden
ve bu yolla sosyal güvenlik kurumlarına büyük ölçüde ihtiyaç bırakmayan bir
müessesedir (Beşer, 1998: 132).
Weber’e göre din olayları ve ekonomik olaylar karşılıklı olarak birbirlerine
tabidirler. Onlardan birini ötekinin basit bir fonksiyonu olarak görmenin ve tek yanlı
202
yorumlamanın yanlış olduğunu düşünen Weber, bu bağlamda din faktörünü
“bağımsız değişken” olarak kabul etmiş ve onun, ekonomik olaylar ve diğer toplumsal
olaylar üzerindeki etkisini göstermeye çalışmıştır (Taş, 2002: 44). Bu bağlamda zekât,
ekonomik bir eylem ve toplumsal bütünleşme üzerinde etkiye sahip bir fenomendir.
İslam’ın toplumsal tabakalar arasında ilişkilerin tesis ve devam ettirilmesi, toplumsal
bütünlüğün ekonomik sorunlar yüzünden bozulmaması ve dayanışma düşüncesinin
sürekli canlı tutulması noktasında dünyevi işlevi olan farzdır. Ayrıca Müslüman
olmanın da bir sembolüdür. Sadece Müslümanların vermekle yükümlü olduğu zekât,
Müslümanlar arasında bir birlik ve bütünlük oluşturmayı amaçlayan dinin ekonomi
boyutu olan farzlarındandır. Diğer dinlerin neredeyse hiçbirinde olmayan bu
fenomen, sembol ve kurum olan zekat diğer inanç grupları karşısında Müslümanların
birbirlerine hem mali hem de dini anlamda kenetlenmesini sağlamaktadır. Bu
bağlamda zekât Müslümanlara bir aidiyet duygusu kazandırmaktadır. Ayrıca zekât,
Müslüman olmayanlara da verilebilir olması noktasında başka inançtan insanların
İslam’a kalplerinin ısınmasını sağlayabilecek etkili bir ibadettir.
5.2. Hac- Umre
“Hac” terimi sözlükte; saygı duyulan büyük ve önemli bir şeye yönelmek, ziyaret
etmek, bir yere gidip gelmek, delil ile galip gelmek anlamlarına gelir. Fıkıh olarak da;
imkanı olan Müslümandan belirlenmiş zaman içinde Kâ’be, Arafat, Müzdelife ve
Mina’da belli dini görevleri şart ve usulüne uygun olarak yerine getirmek suretiyle
yapılan ibadeti ifade eder (Karagöz vd., 2013: 22).
Umre ise sözlükte; ziyaret etmek, uzun ömürlü olmak, evi mamur etmek, bir
yerde ikamet etmek, korumak, malı çok olmak ve Allah’a kulluk etmek anlamına gelen
hac gibi belirli bir zamana bağlı olmaksızın ihrama girip tavaf ve sa’y yaptıktan sonra
tıraş olup ihramdan çıkarak yapılan bir ibadettir. Umrenin Hac ibadetinden farkı, bazı
yükümlülüklerin olmamasıdır. Bu bakımdan hacca, “hacc-ı ekber” (büyük hac),
umreye de “hacc-ı asgar” (küçük hac) denilmektedir (Karagöz vd., 2013:200).
Hac ve umre; İslam’ın evrenselliğini, birlik ve beraberliğini, ırk, renk, cinsiyet, dil,
ülke ve kültür ayırımı yapmadan müminlerin kardeşlik ve eşitliğini temsil eden
ibadetlerdir. Hac, dünya Müslümanlarının kaynaşmasını, birbirlerini ve değişik
kültürleri tanımalarını sağlamaktadır (Karagöz vd. 2013: 22). Hac sayesinde kişi,
Müslümanların birliği fikrine ulaşır. Renklerine, dillerine, ırklarına, mal ve
mevkilerine göre, insanlara özel işlem yapmamayı öğrenir. Hac, kısacası toplumda
eşitlik ve adalet gibi faziletlerin kök salmasında son derece etkindir (Akbulut, 2006:
286).
Günümüzde ekonomik olarak kendini hacca hazır hisseden Müslümanların hac
ve umre ibadetlerine olan yoğun talebi gözlemlenmektedir. Bu bağlamda bu
203
ibadetlerin toplumsal sonuçlar verebilmesi için insanların hac ve umre öncesi ve
sonrası için bilişsel anlamda yetiştirilmeleri, bu ibadetlerin sosyal boyutlarına katkı
sağlayacaktır. Aksi takdirde sadece bireysel bir ibadet olarak kalacaktır.
5.3. Kurban
Gerek maddi gerekse manevi her türlü yakınlığı ve yakın olmayı kuşatacak bir
anlam yelpazesine sahip olan kurban kelimesi dini terminolojide kendisiyle Allah’a
yaklaşılan şeyi, özel olarak da Allah’a yakınlık sağlamak, yani ibadet (kurbet) amacıyla
belli vakitte belirli cinsten hayvanları kesmeyi ve bu amaçla kesilen hayvanı ifade
etmektedir (DİA, “Kurban” maddesi).
Kurban ibadetinin kökeniyle ilgili olarak Kur’an’da Hz. Adem’in oğullarının
Allah’a kurban sunmalarından bahsedilmekte (Maide/27) ayrıca geçmiş milletlerde
de kurban ibadetinin var olduğu (Hac/34) Kur’an’da belirtilmektedir. Bununla birlikte
Hz. İbrahim ile oğlu İsmail’in “kurban etme” imgesinde beliren ilahî hitaba kusursuz
itaatleriyle (Erul, 2007: 216) fenomenleşen kurban, neredeyse bütün dinlerin ana
temalarından biridir (DİA, “Kurban” maddesi).
Kurban sadece bir hayvan boğazlamak ya da diğer inançlardaki mahiyeti itibariyle
Tanrı’ya bir hediye sunmak değildir. Kurban, hem manevi, hem mali hem de sosyal
boyutlu ibadetlerdendir. Yani insan, kurban kesmek ya da sunmakla sadece Allah’ın
emrine koşulsuz itaat etmiş olmakla kalmamış; ayrıca Allah’ın verdiği nimeti onun
emrinde harcama isteğini göstermiş ve insanlarla yakınlaşmaya vesile olan bir ibadeti
yerine getirmiş olmaktadır.
Kurban merasimi, İslam’da bayram olarak kutlanmaktadır. Bayram namazıyla
başlayan merasimin ilk sosyolojik etkisi bayram namazı için toplanan insanlar
üzerinde görülmektedir. Müslümanların büyük toplantısı olan kurban bayram
namazını müteakip insanların bayramlaşmaları, insanlar arasındaki sevgi, saygı ve
yakınlaşmayı artıran önemli bir ritüeldir. Ayrıca insanların birbirlerine ziyaretlerde
bulunmaları, kesilen hayvan etlerinden bilhassa ihtiyaç sahiplerine dağıtmaları,
kurbanı toplumsal sevgi, birlik, yakınlaşma ve dayanışmayı artıran bir fenomen haline
getirmektedir.
Müslüman-Türk geleneğinin hemen hemen her safhasında kurban fenomeni
vardır. Doğumlar, ölümler, toy ve düğünler, şölenler, bayramlar, yatır ve mezar
ziyaretleri, hayvancılık ve ziraat hayatıyla ilgili bereket dilekleri Allah’a yakarışlar hep
kurbanla olmuştur (Uzun, 2007:29). Bu olaylar, kurbanın tarih boyunca Tanrı’ya
yakınlaştırıcı, O’nun gazabını önleyici ve toplumsal birlik ve bütünlük sağlayıcı bir
sembolik kült olduğunu göstermektedir.
204
Sonuç
Dini değerler, bir yandan içinde var olduğu toplumdaki müntesipleri arasında
belli bir zihniyet kazandırarak sosyal bütünleşmeyi sağlarken; diğer taraftan dışarıda
kalanlara karşı da bir tutum ve davranış kalıbı geliştirir ve bunu inananlarına empoze
eder. Dışarıya karşı üretilen dinî tutum ve davranış yerine göre çatıştırıcı ve
ötekileştirici olabildiği gibi kucaklayıcı ve yapıcı da olabilmektedir.
Dini değerlerin önemi ve işlevi, toplumsal çatışma ve çözülmeler karşısında
toplumu bir arada tutma yönünde gösterdiği etki ve aldığı tepkiyle anlaşılabilir.
Bilhassa savaş, toplumsal bunalım ve kriz dönemlerinde dini değerlerin sosyal birlik
ve bütünlüğü sağladığı konusunda hem İslam, hem de dünya tarihinde oldukça bol
örnek vardır. Bu hususta dini değerlerin hangi araç ve argümanlarla bu başarıyı
sağladığı önemli hale gelmektedir. İşte bu bağlamda bildirimizde sosyal birlik ve
bütünleşme aracı olarak düşündüğümüz dini değerlerden bir kısmını ele alarak onları
anlamaya ve açıklamaya çalıştık.
Sonuç olarak dinî değerler, değerler sisteminin; değerler sistemi de toplumun
maddi ve manevi birikimi olan kültürün bir parçasıdır. Dolayısıyla din, değerler ve
kültür, sosyal bütünleşmeyi sağlayacak katmanlardır. Dinin somut ifade araçları olan
sembol, retorik, kurum ve fenomenler ise yansıtıcı ve taşıyıcı mahiyetleri ve etki
güçleriyle sosyal bütünleşmeyi sağlayan en önemli unsurlardır.
KAYNAKÇA
Akbulut, A. (2006). İslam Dini Esasları. Eskişehir: AÖF Yayınları.
Akgül, M. (2002). Türkiye’de Din ve Değişim, Bir Erol Güngör Çözümlemesi.
İstanbul: Ötüken Yayınları.
Akyüz, N. & Çapcıoğlu, İ. (2012). Din Sosyolojisi El Kitabı. Ankara: Grafiker
Yayınları.
Arslanoğlu, İ. “Türk Değerleri Üzerine Bir Değerlendirme”. Erişim:12.05.2014.
http://w3.gazi.edu.tr/~iarslan/turkdegerleriuzerine.pdf
Arslantürk, Z. & Amman, M.T. (2008). Sosyoloji. İstanbul: Çamlıca Yayınları.
Bahar, H.İ. (2009). Sosyoloji. Ankara: USAK Yayınları.
Berger, L. P. (2005). Kutsal Şemsiye. (çev. Ali Coşkun). İstanbul: Rağbet Yayınları.
Beşer, F. (1998). İslam’da Sosyal Güvenlik. İstanbul: Bilge Yayıncılık.
Bilgin, V. (1997). Sosyal Çözülme ve Din. Samsun: Etüd Yayınları.
205
Cacho, A. (2007). “Symbolism in Religion: Ricoeurian Hermeneutics and Filipino
Philosophy of Religion”. Kritike. 1(1). 122-131.
Certel, H. (1998) “İslami İbadetlerin Psiko-Sosyal İşlevleri”. Ekev Akademi
Dergisi. 1(3). 149-157.
Clarke, P. B. (2012). Din Sosyolojisi Yaşadığımız Dünya (çev. İhsan Çapcıoğlu).
Ankara: İmge Kitabevi.
Coşkun, A. (2005). Din, Toplum ve Kültür. İstanbul: İz Yayıncılık.
Çelik, A. (2004). Dini Değerler Bağlamında Kişilik Gelişimi. (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Ankara Üniversitesi SBE.
Delaney, C.L. (2004). Investigating Culture. USA: Blackwell Publishing.
DİB. (2010). Zekât- Sıkça Sorulan Sorular. Ankara: DİB Yayınları.
Eliade, M. (1995). Dinin Anlamı ve Sosyal Fonksiyonu. (Çev. Mehmet Aydın).
Konya: Din Bilimleri Yayınları.
Encyclopedia of Religion. 12. Thomson Gale. (Lindsay Jones Ed.)
Erkal, M.E. (2006). Sosyoloji (Toplumbilim). İstanbul: Der Yayınları.
Erul, B. (Ed.). (2007). İslam’a Giriş. Ankara: DİB Yayınları.
Freyer, H. (1964). Din Sosyolojisi. (Çev. Turgut Kalpsüz) Ankara: Ankara
Üniversitesi Basımevi.
Furseth, I. & Repstad, P. (2011). Din Sosyolojisine Giriş Klasik ve Çağdaş
Kuramlar (Çev. İhsan Çapcıoğlu, Halil Aydınalp) Ankara: Birleşik.
Gözübenli, B. (2007). Zekat, Rahmet Getiren Paylaşım, İslam’a Giriş. Ankara:
DİB Yayınları.
Günay, Ü. (2008). Din Sosyolojisi. İstanbul: İnsan Yayınları.
Gürsoy, Ö. (2011). Görsel Medyadaki Yansımaları Açısından Türkiye’de Değişen
Aile Değerleri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi SBE.
Güvenç, B. (1993). İnsan ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Jung, C. G. (1964). Man and His Symbols. London: Aldus Books Ltd.
Karagöz, İ. & Keskin, M. & Altuntaş, H. (2013). Hac İlmihali. Ankara: DİB
Yayınları.
Köylü, M. (1990). “Din Görevlilerinde Bulunması Gereken Nitelikler”. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, IV. 135-154.
206
Küçük, M. (2000). Modernite Versus Postmodernite. Ankara: Vadi Yay.
Mardin, Ş. (2008). Din ve İdeoloji. İstanbul: İletişim Yayınları.
Munch, R. & Smelser, J.N. (1992). Theory of Culture. Berkeley: University of
California Press.
Onay, A. (2006). “Cami Eksenli Din Hizmetleri”. Değerler Eğitimi Dergisi, 4(12).
149-175.
Peker, H. (1990). “Suçlularda Dini Davranışlar”. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, IV, 93-124.
Polat, F. (2012). “Diyanet İşleri Başkanlığının Sosyal Fonksiyonu”,
Erişim:06.06.2014. http://www.aksaraymuftulugu.gov.tr
Ritzer, G. J. & Ryan. M. (2011). The Conscise Encylopedia of Sociology, Newyork:
Wiley-Blackwell.
Sayın, Ö. (1994). Sosyolojiye Giriş. İzmir: Üniversite Kitapları.
Sezen, Y. (1993). Sosyoloji Açısından Din. İstanbul: İFAV Yayınları.
Sheng, C. & Sheng, Q. (1998). A Utilitarian General Theory of Value. The
Netherland: Rodopi.
Swatos, W. H. & Kivisto, P. (1998). Encyclopedia of Religion and Society.
USA:Rowman Altamira.
Şentürk, H. (2008). İslami Hayatın Psikolojik Temelleri. Isparta: Tuğra Ofset.
Şentürk, R. (2004). Yeni Din Sosyolojileri Batıda 1960 Sonrası Arayışlar. İstanbul:
Gelenek Yayınları.
Taplamacıoğlu, M. (1963). Din Sosyolojisi. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Yayınları.
Taş, K. (2002). Türk Halkının Gözüyle Diyanet. İstanbul: İz Yayınları.
Taş, K. & Uçar, R. (2003).“İlâhiyatçıların Küreselleşmeye Yaklaşımı”. Dini
Araştırmalar. 6(17). 67-85.
Taş, K. (2005). Üniversite Gençliğinin Dindarlık Kriterleri. Ankara: Alter
Yayıncılık.
TDV İslam Ansiklopedisi (DİA), II, XII, XVII, XXVI. Ciltler
Toksoy, Ö. (2011). Sivil Dinin Sosyolojik Evreni. (Yüksek Lisans Tezi), Süleyman
Demirel Üniversitesi SBE.
207
Trommsdorff, G. & Chen, X. (2012). Values, Religion, and Culture in Adolescent
Development. USA: Cambridge
Turhan, M. (2010). Kültür Değişmeleri. İstanbul: Çamlıca Yayınları.
Türkdoğan, O. (2004). Osmanlı’dan Günümüze Türk Toplum Yapısı. İstanbul:
Çamlıca Yayınları.
Tzankova, V. & Schiphorst, T. (2010). “Visualization of Islamic Religious
Symbolism on the Internet: A Conceptual Blending”. Parsons Journal for
Information Mapping, II(4).1-7.
Uçar, R. (2012). Güç ve Değer. Kayseri: Laçin Yayınevi.
Uzun, Ş. (2007). Türk İslam Edebiyatında Hac ve Kurban Motifleri (Şair Sultanlar
Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi SBE.
Ünal, M. (2000). “Halk Dini Verilerinin Fenomenolojik Yöntemler İncelenmesi”.
Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, V, 227-242.
Ünal, V. (2010). “İslam’da İbadetlerin Sosyal Fonksiyonu”. Cumhuriyet
Üniversitesi. İlahiyat Fakültesi Dergisi, XIV/1. 355-370.
Wach, J. (1995). Din Sosyolojisi (Çev. Ünver Günay). İstanbul: İFAV Yayınları.
Yamanlar, E. (1998). Sosyoloji Ders Kitabı. İstanbul: Bem-Koza Yayınları.
Yüce, A. (2011). Konuşma Sanatı Hitabet. İzmir: Işık Yayınları.
208
İnsani Değerlerin İnşasında Mevlana'nın Yeri ve Batılı
Prof.Dr. Abdullah ÖZTÜRK
Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
İnsanlık adına ileri sürülen herhangi bir düşünce, fikir, değer ve değer yargılarının
önemi, büyüklüğü, üstünlüğü, evrensel bir nitelik taşıyıp taşımadığı, ancak o konuda
ortaya atılan diğer düşünce ve değer yargılarının mukayesesiyle mümkündür.
Dolayısıyla ünlü düşünürümüz Hz. Mevlana’nın, insanın mahiyeti, değerleri,
kâinattaki yeri ve görevleriyle ilgili görüş ve düşüncelerini toplum hayatında insani
değerlerin temel taşını oluşturan aile yapısı, evliliklerin önemi, kadının ailedeki yeri,
eğitimi ve kadına bakışı konularında ki uygulamaya yönelik öğretilerini bazı batılı
düşünürlerinki ile karşılaştırmanın konumuza ışık tutacağına inanıyoruz. Ama önce,
bugün sorgulamak istediğimiz insani değer yargılarına nasıl geldiğinin çok kısa da
olsa irdelenmesi gerektiği düşüncesindeyiz.
Başlangıçta yaratılışı gereği tüm varlık bilgisine, ilahi isim ve sıfatların tamamına
sahip olan insan, varlık âleminin en seçkin üyesi olarak dünyaya gönderilmiş ve
kendisine verilen akıl melekesi ile insani değerlerin tespitinde hür iradesiyle baş başa
bırakılmıştır. Fakat yaptığı her iş, her yenilik, her plan, “akıl” yaftası ile takdir edilirken,
her yöntem her program aynı isim altında “akıldışı” ve “çağdışı” diye terk edilmiştir.
Oysa eskiyi de yeniyi de bulan aynı akıldır. Bu da bize insan aklı ve mahiyetinin mutlak
olmadığını, bu yüzden olayları algılamadaki düşünce ve görüşlerinin göreceli
olduğunu göstermektedir.
Kısaca yaşadığı dünyayı kendi düşüncesine göre algılayan insan, kendi hayatına
yön vermek istemiş, hatta bu yolda sayısız mesafeler kat etmiştir. Ama her şeye rağmen
bazı olayların kendi iradesi dışında oluştuğunu anlayan insanoğlu evrendeki hayatının
bir başı birde sonu olduğunu görmüş ve kendisine hep şu soruları sormuştur: Ben
kimim? Nereden gelip nereye gidiyorum? Hayatımın bir anlamı var mıdır? Kendi
hakikatinin esrarını anlamaya çalışan insanoğlu, insanlık tarihinin geçirdiği evrelere
paralel olarak dinlerin mitolojilerin ve ilimlerin ışığı altında hep bu soruların cevabını
aramıştır (Bucaille, 1981).
İnsani Değerlerin İnşasında Mevlana'nın Yeri ve Batılı Düşünürlerden Farkı • Prof.Dr. Abdullah ÖZTÜRK
Paleontolojik araştırmalara baktığımız zaman, ilk insanların da bu sorulara karşı
duyarsız kalmadıklarını görüyoruz. Ölen insanların mezarlarına yiyecekleri, paraları,
silahları veya atlarıyla gömülmeleri, o insanlara göre, hayatın ölümle son bulmadığı
ve bilinmeyen bir âlemde sürüp gittiği inancını ortaya koymaktadır.
Yine aklıyla diğer canlılardan farklı olduğunu idrak eden insan, bazen dinin
öğrettikleri ile aklın öğrettiklerini birleştirmiş, bazen de dini reddederek her şeyi aklın
sınırları içinde açıklamaya çalışmıştır. Bugün hâkim konumda olan Batı medeniyeti
17. asırdan itibaren ilahi mesajlara sırt çevirip, yalnız aklın kılavuzluğunu kabul eden,
pozitivist bir anlayışa yönelmiştir. Örneğin; aydınlanma çağı filozoflarından Voltaire,
önceleri “Bu kâinat çok iyi çalışan bir saat gibi olduğuna göre, bunun da mutlaka
zembereğini kuran birisi vardır.” demesine rağmen, daha sonraları “Bırakın benim
şoförüm, terzim, uşağım Tanrıya inansın, böylece beni daha az kandırır; ama biz
filozofların aklının Tanrı’nın ahlakına ihtiyacı yoktur.” demiştir. (Lagarde-Michard,
1970).Yani Filozoflar aklıyla iyiyi kötüden ayırt edebilecek yetenektedir ve dini
değerlerin öğretisine ihtiyaçları yoktur. Ama cahil halkın ihtiyacı vardır. Onların
Tanrının ahlakına uyması da işimizi kolaylaştırır, böylece onları daha iyi yönetiriz,
diyen aydınlanma çağının düşünürleri yavaş yavaş Tanrının yerine modern insanın
geçmesini istiyorlar.
İnanç boyutunda ciddi çelişkiler yaşanan Batı dünyasında, bilimsel gelişmelere
rağmen, üretim ve pazar ekonomisi adına materyalist eğitim anlayışıyla modern
insanın nasıl insani değerlerden uzaklaştığını çeşitli eserlerinde vurgulayan Fransız
filozof Roger Garaudy, en son 1993 yılında Hristiyan dünyası için yazdığı Tanrıya
İhtiyacımız var mı? adlı eserinde, insani değerlerin eğitimden nasıl soyutlandığını bizi
de konumuz açısından yakından ilgilendiren şu görüşlere yer veriyor:
Batının yeniden doğuş adını verdiği “Rönesans” terakkisi ile XVI. yüzyıldan
itibaren kendini Tanrı yerine koyan modern insan, kâinatı Tanrı’nın yerine yönetme
iddiasına kalkışmıştır. Bilim ve tekniğin kendisine verdiği güçle, başka insanlara, başka
kıtalara hükmetmeye çalışan bu insan, tabiatın mucidi ve sahibi olmak gibi başka bir
mutluluğu hayal etmiştir. XVIII. ve XIX. yüzyıllarda hüküm süren ve doruğa ulaşan
bu geçici zaferin sarhoşluğuna kapılan ve yeniden doğduğuna inanan modern insan,
hayatın felsefesini yeniden yazmaya başlamıştır (Garaudy, 1993).
Tanrı’nın yerinde modern insanın hüküm sürmesini isteyen Rönesans
filozoflarının bu umutları XX. yüzyılın birinci yarısında yani Birinci ve İkinci Dünya
Harbiyle sona ermiş ve yerini umutsuzluğa bırakmıştır. Önce Tanrı’yı öldüren sonra
içindeki Tanrılık duygusunu yitiren modern insanın ümitsizliği Heidegger, Sartre ve
Foucault gibi ideologları isyan edebiyatına itmiştir. Kendisini 1942 yılında bu
bunalımın ortasında bulan Jean Paul Sartre, “Varlık ve Yokluk” adlı eserinde aynen
şunları söylemiştir: “İnsan Tanrı olmayı tasarlayan bir varlıktır. Fakat Tanrı fikri
210
çelişkilidir. Kendimizi boşuna yoruyoruz. İnsan ihtirazsız bir tutkudur.” (Sartre, 1977)
Yine varoluşçu yazar Albert Camus “İsyan Eden İnsan” (l’Homme Révolté) adlı
eserinde, “hayat saçmadır, hayatın hiçbir anlamı yoktur” demiştir (Camus, 1951).
Fransız komünist yazar Andre Malraux da “Hayatın anlamı var mıdır? sorusunu ilk
soran ve bilmiyorum cevabını veren bizim medeniyetimizdir” demiştir.
“Çok karmaşık olan dünyanın pilotluğunu insanın yapması çok zordur.
Problemlerimizin çözümünü bilgisayarlara bırakmamız lazım” diyen Nobert Wiener
ile daha birçoklarının sibernetik uygulamaları da insanın mahiyetini anlamada yetersiz
kalmıştır.
İnsanda manayı öldüren, onu madde âlemine hapseden bu materyalist anlayış,
önce batı insanını, sonra onun hayranlarını ancak maddi tatminlerle son bulan uzvî
arzulara köle etmiştir.
Kendisine has gözlemleri sonucu geliştirdiği bilim ve teknoloji sayesinde ilkel
insanla modern insan arasındaki yaşam tarzını zirveye ulaştıran modern insan, bir
zamanlar ilkel insanın ilah olarak kabul ettiği Ay ve yıldızlara seyahati bile gerçekleştirmiş, ama insanlığın özlemini duyduğu, insani değerlere sahip “kâmil insan”a
ulaşamamıştır.
Mevlana’da Akıl ve Mahiyeti
İnsani değerler açısından batılı Rönesans filozoflarının insana bakışını
incelediğimiz zaman modern insanın aklın sınırlarına hapsedildiğini, yani
hedeflerinin sadece bu âleme göre programlandığını görmekteyiz. Hâlbuki insanoğlu
yaratılış icabı her iki âlem için de programlanmıştır. Allah’ı inkâr ederek manevi âlemi
reddeden ve aklı ile kâinatı idare edeceğine inanan materyalist filozoflara Mevlana’nın
cevabı gayet açık olup sanki kendinden yıllar sonra maddeye kul olan modern insanın
buhranını ve isyanını görmüş gibidir.
“-A aşağılık kişi, Âdem’in kulluğuyla iblisin ululanmasını gör; ayırt ed de seçimini
yap.
-Bu bölgeden ayrılır, benliğe gidersen tezce azarsın, yol yitirir gidersin.
-Sır bilen her şeyden haberi olan ustadan baş çekersen, istidattan da olursun.
-Kendisini felsefeye veren adama dönersin; o da ölüm gününde, aklı pek kolsuz
kanatsız, pek yemsiz yiyeceksiz görmüştü.
-O vakit garezsiz olarak gerçeği söylemiş, akılla olmayacak yerlere at sürmüşüz
demişti.”(Mesnevi, IV/3343,3358)
Hz. Mevlâna’ya göre iki türlü akıl vardır. Birincisi küllî akıl (yaratıcının aklı),
diğeri ise “cüz-i akıl” insan aklıdır. Kâinatı yöneten akıl ise Külli akıldır. “Cüz’i akıl”
her zaman külli akla muhtaçtır. İnsan aklının asli görevi “külli aklı” tanıması ve
bilmesidir. Zira Mevlana’ya göre akıl Allah’ın yarattığı en yüce şeydir; Allah akılla
211
tanınır ve ona kulluk ancak akılla yapılır. (Mesnevi, 6/1939) “Cüz’i akıl” değerini ve
gücünü “külli akıl”dan alır. Mevlana akla karşı değildir. Fakat bilgilerimizin tek kaynağı
olarak aklı esas alan ve aklın mutlak bilgi kaynağı olduğunu iddia eden materyalist
filozoflara karşıdır. Bu sebeple Mevlana filozof kelimesinden hoşlanmaz. Ona göre
“cüz’i akıl” parça akıl olup mezara kadar olandan fazlasını göremez.
“Bu akıl mezar ve toprağı aşamaz; Bu ayak, şaşılacak şeyler alanında yol alamaz.
Bu ayak ve bu akıldan git, usan; gayb gözünü ara ve yararlan.” (Mesnevi, 4/3310)
Mevlana’da Kamil İnsan
Bütün dinlerin özünü bünyesinde taşıyan İslamın evrenselliğini ele alan Hz.
Mevlana tüm insanlığa huzur ve barış getirecek İslami esasları; İslamın sevgi, hoşgörü,
eşitlik ve kardeşlik gibi insani, ahlaki ve manevi değerleri çağlar üstü bir anlayışla dile
getirmiştir.
Yukarıda gördüğümüz gibi insanlığa ekonomik refah getireceğini iddia eden
liberalizm, açgözlü, amaçsız, doyumsuz bir insan tipi yaratmıştır. Dünyayı geniş bir
Pazar yapan serbest pazar ekonomisinin vahşi rekabet kanunları Hobbes’in de
söylediği gibi: “İnsanı insan yiyen bir canavar hâline getirmiştir.” (Hobbes, 1651).
İnsanda ruhun eserini yok eden bu materyalist değişim, insanları şiddete, alkolizme
ve uyuşturucu kullanmaya itmiştir. Hz. Mevlana’ya göre insanın mutluluğu en çok
kâmil insan vasfına ulaşmasıyla mümkündür. Yoksa sadece maddi boyutla beslenen
ve gelişen insanoğlu, cüz’i arzularından, cüz’i ihtiraslarından, çevresiyle, kültürüyle,
kendine özgü kurallarla kul köle olduğu nefsinden arınamaz. Böyle bir insan hayvani
boyutundan ileri geçemez.
Zaten kendi değerlerini ve hakikatini tanımayan insanın, tabiatın hakikatini
tanıması da mümkün görünmemektedir. Tabiat, materyalistlerin düşündüğü gibi
arzularımızı tatmin etmek için kendisine hâkim ve malik olduğumuz ölü bir madde
değildir. Aksine tabiattaki varlıklar yüce yaratıcıyı işaret eden göstergelerdir. Bu
göstergeler bize vakıadan manaya geçmemiz için ışık tutmaktadırlar.
Bu ışığı göremeyen cüz’i aklın hayat ve aşk felsefesi de insanın biyolojik ölümüyle
son bulacaktır. “Cüz’i akıl mezara kadar götürür ilerisini göremez”(Mesnevi, 4/3311)
diyen Hz. Mevlana külli ve cüz’i aklın bildirdiklerini aşk potası içinde birleştirerek
fizik ötesini görmeği başarmıştır. Bu yüzdendir ki Hz. Mevlana’nın zaman ve mekân
tanımayan mesajları Mutlak Hakikate karşı çıkan zevatlara sanki yeni söylenmiş
cevaplar gibidir.
Mevlana bize bazı mesajları anlamanın zor olduğunu, zira aklın sınırlarının
olduğunu, ancak insan (ruhsal) gücünün aklın sınırlarını aşabileceğini anlatmaktadır.
Ona göre akıl, varlık dünyasındaki her şeyi çözüp anlayabilecek yetenektedir. Ama
212
gaybın sınırına gelindiğinde aklın gücü bitmektedir. İnsanı, aklın sınırları dışına
götürüp buradan hakikate yaklaştıracak veya ulaştıracak olan aşktır. Aşk insan ve
evrenin yaratılış sebebidir. Kutsi bir hadiste yer alan “Ben gizli bir hazineydim, bilinmek
istedim ve onun için mahlûkatı yarattım.” ifadesi de insanın yaratılmasındaki yegâne
maksadın Allah”ı tanımak, sevmek ve kulluk etmek olduğunu açıkça anlatır. İslama
göre insan “Eşref-i Mahlukat” ve “Zübde-i Âlem” yani “yaratılanların en şereflisi” ve
“kâinatın özüdür.” Mevlana yaratanın kemalini insanda görür. O tanrının sevgilisidir.
Bunun için Mevlana’da merkez insandır. İnsan görünüşte küçük, gerçekte ise en büyük
âlemdir. Mesnevi’sinde bunu şöyle dile getirir: “Görünüşte dal meyvenin aslıdır. Fakat
düşünülecek olursa dal meyve için var olmuştur.” Kâinattaki tüm yaratıklar O’nu aşkla
zikrederler. Nitekim Kur’anı Kerimde:
“Yedi gök, yer ve bunların içinde bulunanlar Allah’ı tespih ederler. Her şey O’nu
hamd ile tespih eder. Ancak, siz onların tespihlerini anlamazsınız. O, halim’dir (hemen
cezalandırmaz, mühlet verir), çok bağışlayandır.” (İsrâ, 17/44) şeklinde beyan edilmiştir.
Hz. Mevlana’nın icra ettiği ve sonradan oğlu Sultan Veled ile sanatsal boyut
kazanmış olan, sema ayini de Yüce Yaradan’ı zikreden kâinatın zikrine katılmaktır.
Kamil insanın da ancak bu aşk ile hakikate ulaşabileceğini ifade eder.
“Görüyorum… sular kaynaklarından coşup akmakta… ağaçların dalları tevbekâr
dervişler gibi oynuyor, yapraklar çalgıcılar gibi el çırpmakta…”(Mesnevi, IV, 3265-3268)
“Ey başlarımızın etrafında çember misali dönen gök! Güneşin aşkına düşmüş sen
de benimle aynı mesleği icra etmektesin.” (Eflâkî, 1980: I,548)
“Ey gün kalk! Atomlar raksetmekte,
Ruhlar vecd ile çılgına dönmüş raksetmekte,
Raksın nereye götüreceğini söyleyeceğim senin kulağına,
Havada ve çöldeki bütün atomlar,
Şunu iyi bilin ki kendinden geçmiş haldeler.
Mutlu ve bedbaht her atom,
Hiçbir şey söylemeyen bu güneşe tutkun…”(Mevlana, 1987)
Mevlana’ya göre gerçek bilgiyi elde etmek ve onun şuuruna varmak da aşk ile
olur. Buna bir örnek olarak Hz. Mevlana’nın Şems ile karşılaşmasını verebiliriz.
Konya’da Hz. Mevlana Katırının üzerinde Şekerciler Çarşısı’ndan geçerken, Şems
Hazretleri, Mevlana’nın yolunu keser ve katırının yularından tutarak kendisine üç soru
sorar. Bunlardan birisi aşk üzerinedir. Hz. Şems Mevlana’ya “Bütün bu namaz, oruç,
diğer ibadetler ve uğraşların gayesi nedir?” der. O da “İslam hukukunu (şeriat bilgisini)
öğrenmek ve öğretmek” diye cevap verir. O zaman, Hz. Şems şöyle devam eder: “Eğer
bu şeriat bilgisi, seni senden almıyorsa bu bilgi neye yarar? Böyle bir durumda ben
cahilliği tercih ederim.” der. Bu sözü duyan Mevlana aniden düşer ve bayılır. O günden
213
sonra Konya’daki medresesine kapanıp, Şems ile kırk gün istişare eder. Şems ile aşkın
hikmetini kavrayan Mevlana bambaşka bir Mevlana olur.
Kendi hayatımızdaki örneklere baktığımız zaman faydasına inandığınız ve
yapmak zorunda olduğunuz eğitim öğretim, inanç, ibadet gibi görevlerimizi aşksız
isteksiz yaptığınız zaman, bunun bize ne kadar zor geldiğini görür ve hatta çoğu zaman
bu uğraşlarda başarısız olduğumuza şahit oluruz. Eğitimde kullandığımız metotların
ve uzmanların kalite düzeyi ne olursa olsun, öğrencide öğrenme aşkı ve iradesi
olmadığı sürece beklenen neticeyi alamayız.
Mevlana’ya göre üç çeşit âşık vardır. Bunlardan birincisi; ben şayet şu yasakları
yapmaz, haramdan kaçınırsam Allah beni cehennemine koymaz diyen âşıktır. Bu
kölenin efendisine olan aşkı ve sevgisidir. İkincisi; ben şunları şunları yaparsam Allah
beni cennetine koyar diyen âşıktır. Bu da tüccarın aşkıdır. Üçüncüsü ise; ben ne cennet
isterim ne cehennem, ben seni isterim seni diyen âşıktır. Bu da gerçek Hak aşığıdır.
Maalesef günümüzde birçok batılı ülke, bireylerin cinsellik özgürlüğü adına ya
homoseksüel evliliği resmen kabul etmiş ya da etme yolundadır. Daha da kötüsü,
homoseksüel evlilik yapanlara da evlatlık edinme hakkının da verilecek olmasıdır.
Resmi olmayan evliliklerin yaygınlaştığı, gayri meşru ilişkilerin normal görülmeye
başlandığı, aile birliğinin adeta yok olduğu batı toplumlarında yine sık görülen
ayrılıkların kurbanı ortada kalan çocuklar olmaktadır. Bu çocukların bakımlarını
üstlenen aileden sorumlu bakanlıklar, çocukların kimliğini tespit ederken, olağan
durumlara göre bazen sadece annenin veya babanın isminin yanına, örneğin: Yol
arkadaşından doğma, iş arkadaşından doğma, metresinden doğma gibi değişik kütük
kimlik, bilgi ve kayıtları yapılmaktadır.
İnsani Değerler Açısından Mevlana’nın ve Batılı Filozofların Kadına Bakışı
Mevlana’nın kadına bakışını daha iyi anlamak ve değerlendirmek için,
Mevlana’dan önce ve sonraki dönemlerde, dünyanın çeşitli ülkelerindeki bazı önemli
yazar ve düşünürlerin kadına bakış açısını birkaç cümleyle belirtmek yerinde olacaktır.
Mevlana’dan önce ve sonra gelen bazı önemli düşünürlerin kadına bakışı
Birliktelikleri, tüm canlıların yaşaması için gerekli olan havayı oluşturan, azot ve
oksijene benzeyen ve insanlığın varlık nedeni olan erkek ve kadın, maalesef tarih
boyunca sanki iki ayrı varlık gibi algılanmış, kadınlar çeşitli haksızlıklara maruz
kalmışlardır. Genelde erkeğin egemen olduğu insanlık tarihinde, kadın hep hor
görülmüş, aşağılanmıştır. Ne yazık ki, ilk çağlardan günümüze, düşüncelerini hâlâ
örnek aldığımız, çeşitli din ve kültürlere mensup birçok doğulu ve batılı düşünür ve
din adamlarının da kadına bakışı hiç parlak değildir. Eski Yunan medeniyetinde, ünlü
filozof Eflâtun; “Kadın cehennemin kapısıdır. Kadın orta malı olarak elden ele
214
gezmelidir.” demiştir. “Ruhlarda cinsiyet yoktur.” diyen Platon’a rağmen, yarım asır sonra
öğrencisi Aristo “Kadın yaratılışta yarım kalmış bir erkektir.” demiştir. Ünlü hatip
Çiceron ise, “Kadın yeryüzünde erkekler büyük işler yapmasın diye yaratıldı. Kadın
yaratılmasaydı, erkek Tanrılaşırdı.”(Can, 1997) demiştir. Eski Hint’te Kadını dine
sonradan kabul eden Buda, yakın dostu Anenda’ya “Kadını dine kabul etmeseydik,
Budizm saf bir şekilde uzun süre yaşayabilirdi, bunun Budist toplumu için çok tehlikeli
olduğunu düşünüyorum.” (Sergen, 1985) demiştir.
Hristiyan dünyasında da durum farklı değildir. Hazreti Havva’yı ilk günah işleyen
kadın olarak bilen Hristiyanlar kadını küçük görmüşler, ona daima bir şeytan gözüyle
bakmışlardır. Eski İngiltere’de, kirli bir varlık sayıldığından İncil’e el süremeyen kadın,
ancak “(VIII. Henry 1509–1547) devrinde parlamentodan çıkan bir kararla İncil
okuyabilmiştir”. Eski Çin’de kadın insan sayılmaz, ona ad bile takılmaz, bir iki, üç diye
sayı ile çağrılırdı.”. (Sergen, 1985) “Eski İsrail hukukunda, erkek ailenin hâkimidir. . .
Yahudi kızları babalarının evinde hizmetçi gibiydiler. Baba isterse onları satabilirdi”
(Sergen, 1985). Eski Arabistan’da ise, “Kız çocuğu ailede maddi bakımdan bir yük,
manevi yönden bir utanma vesilesi idi. . Ailede sonsuz haklara sahip olan baba, onu diri
diri toprağa gömerek öldürebilirdi” (Can, 1997).
Modern çağda, batıda kadının eşitliğini ve özgürlüğünü dile getiren düşünürler
olmasına rağmen, erkeklerin kadına bakış açısı yine de pek fazla değişmemiştir. Ünlü
Alman filozofu Friedrich Nietzche (1844-19002) kadın hakkındaki düşüncesini
belirtirken “Kadınla konuşacağın zaman kırbacı eline almayı unutma” (Can, 1997)
demiştir. Kadınla erkeği kıyaslayan Chamfort (1741-1794) kadının her zaman çok
kötü düşüncelere sahip olduğunu ileri sürer: “Bir erkek kadınlar hakkında ne kadar
kötü düşünürse düşünsün, hiçbir kadın yoktur ki, ondan daha da kötüsünü düşünmüş
olmasın.”(Chamfort Nicolas. S.R., 1977), Montesquieu’ye göre (1689-1755): “Genç
kadınlarda güzellik zekayı telafi eder, yaşlılar da ise zeka güzelliği ikmal eder.”
(Montesquieu, 1977). Charles Baudelaire (1821-1867) ise, kadının kilisedeki
ilişkisine bir türlü anlam veremez: “Kadınların kiliselere girmelerine izin verilmiş
olmasına her zaman şaşırmışımdır. Onlar Tanrı ile hangi dialogu kuruyorlar?”
(Baudelaire, 1977) der. Komedi yazarı Armond Salacrou da (-1899) “Papazlar günah
çıkartan kadınları dinledikleri zaman evlenmemiş olmakla teselli buluyorlar.” (Armond,
1977) demiştir.
Rönesans’la kısmen dinin tesirlerinden sıyrılan batıda, XVIII. ve XIX. yüzyıldaki
ansiklopedilerde “Kadının erkekten aşağı oluşunun nedeni, doğasından mı, yoksa
eğitiminden mi?”(Fevrier Chantal-Rouquier Annie, 2000.) tartışmaları, kadına bakışın
batı düşüncesini oluşturan mimarlarda da fazla değişmediğini açıkça göstermektedir.
Ancak yine batı medeniyetindeki gelişmelerin bir sonucu olarak, Anayasalarında
yapılan bazı yasal düzenlemeler sonucunda birçok sosyal haklar elde etmiş olmalarına
rağmen toplumda hak ettikleri eşitliği bulamayan kadınlar XX. yüzyılda feminist
215
hareketleri başlatmışlardır. Uygulamada batılı kadınların XX. yy. da elde ettikleri
hakları Türk kadını da Atatürk’ün kadına bakışı sayesinde kazanmış, hatta toplumda
seçme ve seçilme hakkına Fransız kadınlardan yaklaşık on yıl daha önce sahip
olmuşlardır.
Mevlana’da Kadın
Hayatı ve eserlerinde tüm öğretisini insan üzerine kuran Mevlana için kadın
imajı, özünde bir insan imajından başka bir şey değildir. İnsanın cinsiyeti, milliyeti
yahut dini onu ilgilendirmemektedir. Çünkü bütün insanlar aynı Tanrı’nın kullarıdır.
Bu nedenle Mevlana için kadın öncelikle insandır. O, kadını yaşamın içerisine almaya
gayret etmiş ve insanlığın ancak kadınla bir bütün olabileceğini vurgulamıştır.
Kadının toplum hayatına karışmasından yana olan Mevlana hayatında iki defa
evlenmiş ama hep tek eş ile yaşamıştır.” Kendine gel her müşteriye el atma, iki sevgiliyi
sevmek kötüdür” (Mesnevî I/1465), diyen Mevlana köle ve cariye de edinmemiş, ilk
hanımının ölümünden sonra ikinci sefer evlenmiş ve bu eşi ile evli iken vefat etmiştir.
Mevlana toplum ve aile hayatının ayrılmaz bir parçası olarak gördüğü kadınları
ilim ve sema meclislerine kabul etmiş, ayrıca hiçbir ayrım gözetmeden kendisini davet
eden, kadınların toplantılarına katılmıştır. Mevlana’nın kadınlar meclisinde
bulunduğunu anlatan Eflaki de, “Peygamber’in, kadınları irşat ettiğini, bunun ancak
peygamber’e mahsus bulunduğunu, fakat Mevlana’ya kadar hiçbir asırda, hiç bir velinin
kadınlarla bu derece ilgilenmediğini kaydetmek zorunda kalır” (Gölpınarlı, 1999).
Mevlana’nın kadın imajına ait görüşlerini, tıpkı erkeklerde olduğu gibi bazı ana
başlıklar altında incelemek mümkün.
1) Kadının Doğasına ait Özellikleri.
Mevlana, kadını hem ulvi yönüyle düşünmüş ve onu yüceltmiş hem de insana
özgü zaaf, tutku, kapris ve eğilimleriyle ele alarak gerçekçi bir tavır sergilemiştir.
Özellikle Mesnevî’de hikâyeler eşliğinde belirttiği bu görüşlerini kadının meziyeti ve
zaafı altında toplayabiliriz.
“Kadın Hak nurudur, sevgili değil.. Sanki yaratıcıdır, yaratılmış değil”(Mesnevî, I/
2437) diyen Mevlana kadını yaratan kudret mertebesine çıkartmış ve yaratıcılığın
simgesi olarak göstermiştir. Onun bu düşüncesi, kadının bir anne olarak, insanlık
adına yeni bir varlığın dünyaya gelişinin en büyük sebeplerinden birisi olmasından
kaynaklanmaktadır. Ona göre, “Allah kadının kalbine erkekten daha çok sevgi ve şefkat
vermiştir. Çünkü doğurmadaki zorluğu ana olmanın müşkülatını göze alması için Allah
kadını bu tabiatta yaratmıştır. Kadın daha sabırlıdır, erkekten daha çok ıstıraba acıya
dayanır. . Kadının sevgisinin, şefkatinin, merhametinin erkekten çok oluşu, yalnız
çocukları için değil, eşleri için de Allah’ın bir lütfüdür. Çok başarıya ulaşmış büyük
216
insanlar, sanatkârlar, mucitler, başarılarını eşlerinin ihtimamına, şefkatine ve
muhabbetine borçludurlar.” (Can, 1997).
Mevlana’ya göre kadın, erkeğin sükûnu için yaratılmıştır. Ayrıca erkek kadından
güçlü görünmesine rağmen gerçekte kadın, yaradılışındaki bazı özellikleri dolayısıyla
erkeğe galip gelir. Bu konuda, bazı metaforlar kullanarak kadın ve erkeği kıyaslayan
Mevlana, ancak cahil erkeklerin kadınlarına galip gelebildiğini, akıllı erkeklerin ise,
eşlerine mağlup olduğunu şu sözlerle dile getirir:
“Tanrı; kadını, erkek onunla yatışsın, erkeğe eş olsun diye yarattı. Âdem nasıl olurda
Havva’dan ayrılabilir?
Erkek, Zaloğlu Rüstem olsa, yiğitlikte Hamza’yı geçse yine hükmetme hususunda
karısının esiridir.
Dünyayı sözleriyle sarhoş eden bile, Ey kızıl saçlı kadın! Benimle konuş dedi.
Heybet bakımından su, ateşten üstündür ama su bir kaba kondu mu ateş, onu fokur
fokur kaynatır.
İkisinin arasına, engel olarak bir tencere girdi mi, ateş, o suyu yok eder, hava haline
getirir.
Görünüşte su nasıl ateşten üstünse, sen de kadından üstünsün; fakat hakikatte ona
mağlupsun, sen onu istemektesin.”
Peygamber dedi ki: “Kadınlar; akıllı kişilere, ehli dil olanlara fazlasıyla galip olurlar.
Fakat cahiller, kadına üstün gelirler !.” Çünkü onlar sert ve kaba muameleli olurlar.
Onlarda acıma, lütfetme, sevme azdır. Çünkü tabiatlarında, yaratılışlarında
hayvanlık üstündür.
Sevgi ve acıma, insanlık vasfıdır; hiddet ve şehvetse., hayvanlık vasfıdır.”(Mesnevi,
I/2426-2436) Kadın ve erkeğin doğasından gelen ruh yapısını çok iyi çözümleyen
Mevlana, aile ve toplum hayatında kadına baskı yaparak yön vermeye çalışan erkekleri
de eleştirir. Eğitim boyutunda kadına nasıl yaklaşılması gerektiği konusunda önemli
tavsiyelerde bulunur.
2) Kadının Eğitimi ve Örtünmesi
Mevlana, yaşadığı dönemde bile, din adına kadının zorla kara çarşaf ve peçeye
hapsedilerek toplumdan ve yeteneklerinden uzaklaştırılmasına karşıdır. Doğası gereği
insana gerek dinde, gerek eğitimde baskıya dayalı bir davranışta bulunmanın çok
yanlış olacağını açık bir dilde vurgulayan Mevlana, kadınların zorla örtünmeye
zorlanmasının da yine kadınlara yapılan bir diğer istismar konusu olduğunu belirtir.
“Fîhi Mâ Fih” adlı eserinde, karısını kapatıp kimseye göstermeyen erkeği, koltuğunun
altına bir somun ekmeği saklamaya çalışan insana benzeterek kınamaktadır. Böyle bir
davranışın, gizlenmenin ve örtünmenin karşısındaki insanın daha çok merakını
artıracağını ve görme duygusunu kamçılayacağını belirten Mevlana, bunun sadece
kötülüğü artıracağını şu cümlelerle ifade etmiştir:
217
“. . . İnsan men edildiği şeye düşer. Kadına “gizlen” diye emrettikçe onda, kendini
gösterme isteği çoğalır durur. Halkta da o kadın ne kadar gizlenirse, onu görmek isteği
o kadar artar. Şu hâlde sen oturmuşsun, iki tarafın da isteğini kızıştırıyorsun. Sonra da
bunu doğru düzgün bir şey sanıyorsun; oysaki bu iş bozgunculuğun ta kendisi. Kadının
mayasında kötü bir işte bulunmamak varsa, yapma desen de, demesen de, o, iyi huyuna,
temiz yaratılışına uyacak, ona göre hareket edecektir. Yok tersine, mayası pisse, o gene
kendi yolunu tutacaktır. Gerçekten de yapma, etme, görünme demek, sadece isteği artırır
başka şeye yaramaz.” (Mevlana, 2001).
Görüldüğü gibi, insan ruhunun derinliklerini çok iyi tanıyan Mevlana, kadının
baskıyla düzeltilemeyeceğini, onu eğitip güzelleştirmenin, onun özündeki cevherin
ortaya çıkarılmasının ancak yumuşak ve iyi huylu davranışlarla mümkün olacağını
vurgulamış, erkek için en iyi yolun, onun davranışlarına katlanıp sabır ve tahammül
göstermek olduğunu belirtmiştir. Böylece sevgi ve hoşgörüye dayalı Mevlana
anlayışının evlilikteki ilişkilere nasıl yansıması gerektiğini görmekteyiz.
3) Evlilikte Kadın Erkek Eşitliği ve Uyumu
Tıpkı Kur’ân da kullanılan zevç kelimesinin ifadesinde belirtildiği gibi Mevlana’da
kadın, bir bütünün yarısı anlamına gelen “eş” veya “bir çiftin diğer tekidir.” Bu açıdan
kadın ve erkek bir bütünü tamamlayan birbirine eşit iki varlık gibidir.
Mevlana’nın kadınla erkeğin aynı cevherden gelişini onun ruh hakkındaki
görüşlerinden de anlayabiliriz. . Nitekim Mevlana’nın ifadelerine göre “erkek ve kadının
ruhlarında herhangi bir cinsiyet farkı yoktur. Çünkü ruh cevherdir, cinsiyeti yoktur.
Cinsiyet bedendedir. Kadın bedenine giren ruh kadınlık temayüllerini tezahür ettirir.
Erkek bir bedene giren ruh da erkeklik temayüllerini tezahür ettirir. Bir başka ifadeyle,
girdiği bedene göre fonksiyonlarını tezahür ettiren nötralize edilmiş bir ruh anlayışı
doğrultusunda, kadın ve erkeğin temelde bir ve aynı cevherden geldiği fikri, Mevlana’yı
kadınla erkek arasında eşitlik düşüncesine sevk eden önemli bir amildir.” (Yakıt, 2000).
Böylece Mevlana düşüncesinde kadın yaradılış, inanç ve evlilik bakımından
erkekle devamlı eş değerli bir varlıktır. Hikâyelerinde kadın erkek arasındaki iyi
ilişkinin karşılıklı sevgi, sadakat ve hoşgörüye bağlı olduğunu işleyen Mevlana, bunun
sağlıklı olabilmesi için de evlenecek kadın ve erkek çiftinin bazı nitelikler bakımından
birbirlerine eşit ve uyumlu olmaları gerektiğini Mesnevî’de şu beyitlerle ifade
etmektedir.
“Sen benim eşimsin. İşlerin başarılması için eşlerin aynı huyda olmaları lâzımdır.
Eşlerin birbirine benzemesi gerekir. Ayakkabı ve mest çiftlerine bir bak!
Ayakkabının bir teki ayağına biraz dar gelse ikisi de işe yaramaz. .
Hiç kapı kanadının biri büyük biri küçük olur mu? Ormandaki aslanla
kurdun çift olduğunu hiç gördün mü?
Biri boş diğeri malla dolu iki çuval devenin sırtında muvazeneli duramaz.”
(Mesnevî, I/ 2308- 2312)
218
Mevlana’nın kastettiği bu denklik, İslam’ın da öngördüğü aile yaşamı, eğitim,
kültür, terbiye, hatta boy, post ve güzellik gibi konularda bile birbirine eşit olma
kıstaslarını içermektedir.
Mevlana evlilikte kadınla erkek arasında çıkabilecek bazı sorunları daha iyi
anlatabilmek için Mesnevî’deki bir anlatım metodu olan metaforlara başvurur ve bir
hikâyesinde erkeği akıl, kadını nefis kavramlarıyla simgeleyerek şu dizeleri dile getirir:
“Erkekle kadının hikâyesini anlattık ya; sen onu nefsinle aklına örnek bil.
Nefisle akıldan ibaret olan bu kadınla erkek, iyinin kötünün ayırt edilmesi için
gerek mi gerek.
İkisi de şu toprak yurtta gereklidir; gece gündüz savaştadır, ikisi de olaylar içindedir.
Kadın durmadan evin ihtiyaçlarını diler durur; yani şeref İster, ekmek ister, sofra
ister, mevki ister.
Nefis, kadın gibi her şeye bir çare bulmak peşindedir; Kimi toprağa döşenir, kimi
yücelik arar.” (Mesnevî, I / 2628-2635).
Mevlana yoksulluk yüzünden, devamlı karısının şikâyetleri karşısında zor ve
komik duruma düşen yoksul bir bedevi ve karısının hikâyesinde evli çiftlere önemli
öğütlerde bulunur ve sonunda kadının meziyetini ön plana çıkarır.
“Bütün bu yoksulluğu, bu cefayı biz çekmekteyiz. Âlemin günleri mutlulukla
geçiyor. Sadece biz kötü bir haldeyiz.
Açlığımızdan ay yuvarlağını somun ekmek sanıp elimizi gökyüzüne uzatıyoruz.
Kocası dedi ki: “Daha ne vakte kadar para ve mahsul arayıp duracaksın; zaten
ömrümüzden ne kaldı ki? Çoğu geçip gitti.
Akıllı kişi, artığa eksiğe bakmaz; çünkü ikisi de sel gibi geçer.
Gönlümüzdeki bütün bu gamlar, heva ve hevesimizin, varlığımızın tozundan,
dumanından meydana gelir.
Gece geçti, sabah oldu. Sen ne vakte kadar bu altın masalını yeni baştan söyleyip
duracaksın?
Gençken daha kanaatkârdın; şimdi altın istiyorsun, halbuki sen altındın
Üzümlerle dolu asmaydın; nasıl oldu da kesata uğradın; üzümün tam olacakken
bozulup gittin?
Meyvenin günden güne daha tatlı olması lazım. İp eğirenler gibi gerisin geriye
gitmenin lüzumu yok!
Sen bizim eşimizsin; işlerin başarılması için eşlerin aynı huyda olması lazımdır.
Kadın ona haykırdı: “Ey namustan gayrı bir şeyi olmayan! Artık bundan fazla senin
efsununu istemem.
Yürü git, artık bu davadan bahsetme; ululanıp böbürlenerek saçma sapan şeyler
söyleyip durma!
Ne vakte kadar bu şatafatlı sözler, bu işler güçler? Kendi halini, kendi işini gör de
utan! Bana öyle aşağılayarak kötü kötü bakma; damarlarının içinde dolaşan sırları
söylemeyeyim!
Kendi aklını benimkinden üstün sanıyorsun. Benim gibi aklı kısa birini kim bilir
nasıl görüyorsun?
219
Çirkin kurt gibi üstümüze atılma! Senin gibi, insanı utandıracak akla sahip
olmaktansa akılsızlık daha iyi!
Aklın, insanlara ayak kösteği olunca o akıl, akıl değildir; yılan ve akreptir.
Senin hile ve zulmünün hakkından Allah gelsin; hile elin bize uzanmasın!
Ne şaşılacak şey ki sen hem yılansın, hem efsuncu! Ey Arap, sen yılansın, hem de
çirkin (bir) yılan!
Hak’kın adıyla beni yaraladığın için, Allah ya can damarını koparsın, yahut seni
de benim gibi mahpus etsin!”
Kadın bu şekilde sert sözlerle genç kocasına (çok şeyler söyledi.)
Bedevi dedi ki: “Ey kadın, sen kadın mısın yoksa hüzün ve keder kaynağı mı?
Yoksulluk benim için iftihar edilecek bir şeydir, başıma kakma!
Mal ve para, başta külah gibidir; külaha sığınan, keldir.
Kıvırcık ve güzel saçları olan kişi (nin başından) külahı gitse, ona (bu durum) daha
hoş gelir.
Hiddetle bana lakap da taktın. Ben sevgilimin dostuyum, onu elde etmeye
(çalışırım). Hâlbuki sen bana yılancı ve efsuncusun dedin.
Ey kadın! Eğer beni tamahkâr görüyorsan, bu kadınca düşünceden (sıyrıl, ) yüksel!
Kanaate dair söz söylemek, tamaha benzer; ama hakikatte rahmettir. O nimetin
bulunduğu yerde tamah ne gezer?
Sen de bir iki günceğiz yoksulluğu dene de ondaki iki misli zenginliği gör.
Yoksulluğa sabret, bu gamı kederi bırak; çünkü ululuk sahibi Mevla’nın yüceliği
yoksulluktadır.
Dünyayı en değerli incilerle doldursam, nasibin yoksa ne yapayım?
Ey kadın, kavgayı, darılmayı bırak; bırakmayacaksan beni bırak!
Ben iyiyle kötüyle kavga edemem; kavga ile işim yok. Savaşmak şöyle dursun,
gönlüm barışlardan bile ürkmekte.
Susacaksan sus, yoksa öyle bir iş ederim ki şu anda hemen kalkar, evimi, barkımı
terk eder giderim!
Kadın onu sinirli ve hiddetli görünce ağlamaya koyuldu. Zaten ağlamak, kadının
tuzağıdır.
Dedi ki “Ben, senden bunu ummazdım. Senden bambaşka ümitlerim vardı.”
Sen bana dertli zamanlarda deva oldun; muhtaç olmanı istemiyorum. .”
“Kadın tevazu gösterip dedi ki: ben senin sadece karın değil, ayağının toprağıyım.
Her neyim varsa tende, canda hepsi senin; ferman da hüküm de hep senindir.
Fakirlikten sabır ve kararım kalmadıysa, bu inleyiş senin içindir, kendim için
sanma.” (Mesnevî, I / 2396-2400).
Hikâyede yirminin üzerinde beyiti hanımın ağzından anlatan Mevlana, evli çiftler
arasındaki isteklerden doğan bu tür problemlerin nasıl çözümlenmesi konusunda ikna
edici yöntemler önermektedir. Devamında erkeklerin de dikkatini çekerek, nefislerine
uyarak kadın ve paraya düşkün olan erkeklerin bu uğurda canlarını bile ortaya
220
koyduğunu, (V/1114; V/956) hatta Allah’ı bile unuttuklarını Mesnevi de (VI/1662)
dile getirerek erkeklerin zaafını anlatır.
Mevlana, kadınların erkekler üzerindeki tesirlerini maddi boyutta ele alarak şu
çarpıcı beyitleri söyler:
“Niceleri, kazançla padişah kesildiler; niceleri de kazanç peşinde çırılçıplak
kaldılar.
Niceleri, kadın alarak Karun gibi zengin oldu; niceleri de kadın yüzünden
borçlandı gitti.”(Mesnevi, VI/3688-3689).
4) Kadının Zaafı
Mevlana’nın Mesnevi’sinde erkekler için olduğu kadar kadınlarında zaaflarını
anlatan birçok hikâye vardır. Kadınların insana özgü zaaflarını bazen tüm çıplaklığı
ile anlatan Mevlana’nın amacı kadınları hor görmek değil, hislerine yenik düşen,
nefsanî duygulardan kendini kurtaramayan kadınların ne tip sıkıntılara sebep
olduklarını çarpıcı örneklerle anlatmaktır.
Tüm kadınları suçlamamakla birlikte, tarihte birçok cinayet ve kötülüklerin kadın
yüzünden meydana geldiğini belirten Mevlana, kadınların hile ve tuzağına maruz
kalan erkeklerin ne gibi sıkıntılara düştüklerini dile getirmektedir.
Ona göre iblis yasak olan meyveyi Âdeme Havva’nın teşviki ile yedirmiş, İlk kan
Âdemin oğulları Habil ile Kabil arasında kadın yüzünden dökülmüştür. Dolayısı ile
zaafın girdabında olan kadınların erkekleri birçok sıkıntılara sürüklediğini
vurgulamaktadır.
“İblis, kaç kere masallar söyledi Âdem’ e; sonunda Havva, ye deyince yedi Adem o
meyveyi.
Zulüm ve adalet dünyasında ilk kan, Kabil elinden döküldü; döküldü ama kadın
yüzünden döküldü.
Nuh, tavada kebap kızartmak istedikçe Vahide, tavaya taş atardı.
Kadının düzeni, onun işini şaşırtır, arı-duru öğüt suyunu bulandırır giderdi.
Topluma gizlice haber yollar, bu yol yitirmişlerden dininizi sakının derdi.
Kadınların düzenine son yoktur. . .”(Mesnevî, VI/4481-4486)
Aşırı hırs ve şehvetine düşkün bazı kadınların bazen nasıl komik duruma
düştüklerini Mesnevîsinde ki bazı hikâyelerde dile getiren Mevlana, hikâyenin özü ve
amacı doğrultusundaki inceliği görmeyen bazı kişiler tarafından müstehcenlikle
suçlanmışlardır. Kaldı ki dünyaca ünlü birçok yazarın eserlerinde benzer hikâyelere
rastlamak mümkündür. Örneğin Latin yazar Aptemius (m. s. 125-180)’un “Altın Eşek”
hikâyesi, Beydaba’nın “Kelile” ve “Dimme”si, İtalyan yazar Boccaccio (1313-1375)’nun
“Decameron” adlı eseri; Sheaksper (1564-1616)’in “Hamlet”i, Goethe (1739-1832)’nin
“Faust”u kadını küçük düşürecek müstehcen hikâyeler içermesine rağmen herhangi
bir suçlamaya maruz kalmamışlardır(Can, 1997).
221
Mevlana kendinden önce konuşula gelen bu hikâyelerden yararlanarak halkı
aydınlatmak ve eğitmek istemiştir.
Mesnevi’de bulunan bu hikâyeler hem nefsi tanımak hem de kadını, doğasını,
eğilimini belirtmek içindir.
Engin hoş görüsüyle tüm insanlığı kucaklayan Mevlana şehvetin girdabına
düşmüş toplumun kurbanı fahişe kadınlarla da ilgilenmiş onları içinde bulunduğu
ortamlardan kurtarmaya çalışmıştır. Eflaki’nin Ariflerin Menkıbeleri kitabında
bahsettiği Rabia adındaki kadın ve kızlarının Mevlana ile karşılaşmaları, bu konunun
canlı örneklerinden biridir. Özel hayatında kadınlara çok saygılı olan Mevlana
Selahattin’i, Zerkubi’nin kızı Fatma Hatun ile evlendirdiği oğlu Sultan Veled’e şiirler
söyleyerek şu tavsiyelerde bulunmuştur.
“Bugün sen oğlumuzun nikâhında, sana, seni denemek
Üzere teslim edilen gönül ve gözümüzün aydınlığı, Fatma
Hatun’un gözetilmesi için şunu vasiyet ediyorum. :
Umulur ki oğlumuz ona haksızlık etmez, bir an bile kadının gönlüne; babamın
ölümünden sonra vefasızlık ediyorlar diye bir düşünce girmez.
O öyle bir kadındır ki cevherinin temizliğinden ötürü şikâyette bulunmaz sabreder.
Fatma Hatun’u aziz tutasın, her gün ve geceyi bayram günü ve gecesi bilsin”
(Mevlana, 1963).
Böylece, Mevlana, ileri görüşleri ile kadına layık olduğu gerçek değerin verilmesi
için bir psikolog gibi konuyu irdelemiş ve deyişlerinde kadın ruhunun inceliklerine
inmeye çalışmıştır.
Netice itibarıyla, özünde cinsiyet ayrımına yer vermeyen Mevlana’da ki kadın
imajı, çağları aşan bir anlayışla hâlâ geçerliliğini korumaktadır. Çünkü Mevlana
düşüncesinde kadın yaratılış, inanç, ibadet, aile ve sosyal yaşam da eşit haklara sahip
olan bir varlıktır.
Maalesef kadın haklarından ve özgürlüklerinden sık sık dem vurulduğu
günümüzde, moda sanat ve cinsel özgürlük gibi süslü ifadeler altında kadının bir meta
ve porno aracı hâline getirilerek bazı çevrelerce istismar edilmesi, kadının kişiliğinden
çok dişiliğinin ön plana çıkarılması, podyumların ve vitrinlerin reklam aracı olması
çok üzücüdür.
Diğer taraftan hâlâ dünyanın çeşitli bölgelerinde kadının sadece ev ortamını
tamamlayan bir eşya gibi görülmesine, insani yetenekleri, becerileri ve iradesinin göz
ardı edilmesine şahit oldukça yedi asır önce yaşayan Mevlana’nın kadına bakışından
daha öğrenecek çok şeylerimizin olduğuna inanıyorum.
222
Bugün yaşadığımız toplum hayatında en çok değer kaybı yaşadığımız kurumlardan biri de toplumu oluşturan aile kurumudur. Maalesef bugün hala örnek alınacak
model konumunda olan batı, büyüme ve onun altında uzanan kültür modelleri içinde
insani değerleri korumak daha da zorlaşmaktadır. Çünkü toplum hayatını ayakta tutan
aile sistemi gün geçtikçe daha da kötüye gitmektedir.
Sonuç
Çağları aşan evrensel nitelikteki düşünce ve fikirleriyle tüm dünyayı etkileyen
Mevlana Celeleddin’in, insani değerlerin yeniden inşasında örnek alınması gereken
önemli bir düşünür, veli ve hikmet adamı olduğunu düşünüyoruz. Artık insanların iç
içe yaşadığı küreselleşen dünyamızda, sorunlar evrensel boyuttadır. Evrensel
sorunların çözümünde de ancak evrensel düşüncelere sahip insanlar faydalı olabilirler.
Toplum ve aile hayatında insanlığın öğrenmek, öğretmek ve yaşamak zorunda olduğu
insani değerleri: adalet, eşitlik, karşılıklı sevgi, saygı, hoşgörü, inanç ve düşünce
özgürlüğü, temel insan hakları gibi kavramlar altında tanımlayabiliriz. İyi ama bu
kavramları iyi bilen, tarif eden, hatta kendine göre değerler eğitimi veren, çağımızdaki
“batılı modern insanın” başarısızlığı nereden geliyor? Yukarıda belirtmeye çalıştığımız
gibi, kanaatimizce bunun tek sebebi, modern insanın, insana ve menşeine farklı
bakışıdır. Yaradılışı icabı fizik ve fizik ötesi âlem için donatılmış ve programlanmış
olan insanın, fizik ötesi âlemden dışlanmış olmasıdır. İnsanı, aklın sınırlarına hapseden
ve hayatın mezarla son bulacağına inanan bir anlayışın, insanlığı sorumlu ve erdemli
bir hayat anlayışında tutması ve ondan insani davranışlar beklemesi imkânsızdır.
Maddi ve manevi âleme ait olan insanın yapısını çok iyi analiz eden Hz.Mevlana,
gerek yaşantısı, gerek eserlerindeki düşüce ve fikirleriyle insani değerlerin yeniden
inşası konusundaki çalışmalara ışık tutarak önemli katkılarda bulunacağına
inanıyoruz.
223
KAYNAKÇA
Baudelaire, Ch. (1977). “Fusées”. Citations Françaises. Larousse.
Bucaille, M. (1981). L’Homme D’où Vient-il ? Ed. Seghers 75006 Paris
Camus, A. (1951). L’Homme Révolté. Gallimard
Can, Ş. (1997). Mevlana, Hayatı ve Eserleri. İstanbul: Ötüken Yay.
Eflâkî, A. (1980). Menâkibü"l-"ârifîn, (Nşr. Tahsin Yazıcı). Ankara.
Fevrier, Ch.- Rouquier, A. (2000). Brève Histoire de Femme (Femme sans Qualité
ou Héroines).
Garaudy, R.(1993). Avons-nous besoin de Dieux? Desclée de Brouwer, 75007
Paris
Gölpınarlı, A. (1999). Mevlana Celaleddin, Hayatı, Eserleri, Felsefesi. İstanbul:
İnkılâp Yay.
Hobbes, T. (1651). Leviathan.
Lagarde, A.; Michard L. (1778). XVIII iem Siecle, Les Grads Auteurs Français du
programme IV. Bordas Paris-Bruxelles-Montréal (Les İdées de Voltaires)
Mevlana, Mesnevi, 4/3310
Mevlana. (1987). Ruba’iyat (Fr. Çev. Eva de V. Meyaravich). Cemşid Mortazavi.
Albin Michel Yay.
Mevlana. (2001). Fîhi Mâ-Fîh. (Çeviren, A. Gölpınarlı). Konya.
Mevlana. (1963). Mektubatlar. (Trc. A. Gölpınarlı). İstanbul.
Montesquieu. (1977). “Lettres persanes”. Citations Françaises. Larousse.
Nicolas, S. R. Ch. (1741-1794). “Caractères et anectotes”. Citations.
Sartre, J. P. (1977). L’Etre et le Néan Ad. Donoel
Semih S. (1985). Selçuk Üniversitesi, I. Milli Mevlânâ Kongresi,Tebliğler 3-5
Mayıs.
Salacrou, A. (1977). “Une femme libre”. Gallimard, Citations Françaises. Larousse.
Yakıt İ. (2000). Batı Düşüncesi ve Mevlana, (2. Baskı). İstanbul: Ötüken Yay.
224
İnsani Değerler Konusunda Bir İmkân Alanı Olarak
Tasavvuf
Yrd.Doç.Dr. Muammer CENGİZ
Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
İslami literatürde fazilet yeni Türkçe’de “değer” olarak kaşılanan kelime hemen
bütün felsefi ve dini gelenekler için referans kavramlardan biridir (Çağrıcı, 1995: 268272). Bütün beşerî topluluklarda temel değerler ve ahlak kanunları şu veya bu anlamda
var olmuş ve tanınmıştır (Aydın, 1992: 24).
İnsan davranışlarını belirleyen, davranışları yönlendiren genel prensipler olarak
tanımlanabilecek olan değerler alanı, bir “evrensel insan” –tasavvufi terminolojidebir “insân-ı kâmil” ideali çerçevesinde şekillenir. Değerler, hakiki manada özünü ve
ruhunu bu yetkinleşmenin insanda gerçekleştiği ölçüde yansıtırlar (Kutluer, 2011: 78).
Değer, erdem, fazilet gibi benzer adlandırmalar güzel tutum ve eylemlerle temelde
var oluşu güzel kılmayı hedefler. Bir bakıma olumlu ve değerli bir hayat, ömür boyunca
deneyimlenen tutum ve davranışların bütününden oluşur. Sufiler, tasavvufi yaşamın
bir yönüyle erdemler/değerler toplamından oluşan bir varoluş olduğunu benimserler
(Gürbüz, 2003: 39).
Tasavvuf tarihi hem doktrin hem de pratik cihetiyle insani değerler konusunda
üzerinde mütemadiyen durulması gereken bir zenginliğe sâhiptir. Başka bir ifadeyle
tasavvuf metinleri erdemli insan olmanın yolunun nerelerden geçtiğini gösteren
örneklerle doludur. Zira sufilerin esas maksadı kâmil insan olmak ve kamil insanların
yetişmesini sağlamaktır. Bu yönüyle onlar hakikati talep etmekle birlikte buldukları
hakikatleri başkalarının da tanımasını sağlamaya büyük önem vermişlerdir. Bu uğurda
tasavvuf ehli, eser telifinden, sohbet ve ders halkalarına, tekke faaliyetlerinden adaperkân uygulamalarına kadar muhtelif alanlarda söz ve davranışlarıyla erdemli
insanların yetişmesine hatırı sayılır bir katkı sağlamışlardır. Neticede tasavvuf, İslami
değerlerin hayata taşınmasında sahip olduğu usul ve üslupla kuvvet devşirebileceğimiz
bir mirasın adı olmuştur.
İnsani Değerler Konusunda Bir İmkân Alanı Olarak Tasavvuf • Yrd.Doç.Dr. Muammer CENGİZ
Tasavvuf tanımları sufilerin önceledikleri değer hükümlerinin neler olduğunu
gösterme konusunda ilk elden müracaat edilmesi gereken alanlardan biridir. Bu
çalışma, tasavvufun insani değerler konusunda bir imkân alanı olduğu kabulünü bazı
tasavvuf tanımlarından hareketle müşahhaslaştırmayı hedeflemektedir.
Tasavvuf Tanımlarında Öne Çıkan Bazı Değerler
Nasıl tanımlarsak tanımlayalım tasavvuf İslam kültür mirasının önemli bir
parçasıdır. Bu hükmü pekiştirecek en iyi örneklerden biri kuşkusuz Cibrîl hadisidir.
Cibrîl hadisinde iman-islam-ihsan kavramları ayrı ayrı tanımlanır. Fıkıh-Akāid ve
Tasavvuf bu hadisten hareketle kendi konumlarını tâyin ederler. Cibrîl hadisi merkeze
alınarak tasavvufi mirasa yaklaşıldığında tasavvuf ihsan kavramı ile özdeşleştirilerek
ele alınabilir. Bir başka ifadeyle tasavvuftan söz etmek zorunlu olarak ihsan kavramı
üzerinde durmayı gerektirir. İhsan ise kişinin yaratıcısı, kendisi ve etrafındaki diğer
varlıklar (insan ve çevre) ile münasebetlerindeki davranış ve duygularını kuşatan
çerçeve bir kavramdır. Bu bakımdan tasavvufu merkeze alan bütün tanımlama çabaları
insanın yaratıcısı, kendisi ve diğer varlıklarla muamelelerinde kemal düzeyi
yakalamasına yönelik önemli ipuçları ihtivâ eder. İlk dönemlerden itibaren tasavvufa
yönelik bütün tariflerin özünde insan-ı kamil olmanın yahut ihsan ehli olmanın
yollarının ve gereklerinin ortaya konulduğu görülür.
Sufi çevreler tasavvufun ne olduğu konusunda yaptıkları tanımlarla zengin bir
literatürün oluşmasına kaynaklık etmişlerdir.1 Sufi ve tasavvufun ne olduğu yönündeki
tanımlar tanımlayanın perspektifi, öncelikleri, tasavvufi neşvesi, sufinin içinde
bulunduğu hâl ve makam gibi farklı değişkenlere bağlı olarak çeşitlilik arzetmektedir.
Tasavvufa ilişkin değişik tarifler arasında bir karşıtlık ve çelişki var gibi gözükse de
esasta tasavvuf hakkındaki farklı tarifler birbirlerini tamamlayan bir bütünlük teşkil
ederler. Hiçbir sufinin kendi tanımının tasavvuf hakkındaki yegâne ve mutlak
gerçekliği ifade ettiğini iddia etmemesi de her birinin tasavvufa farklı açılardan
bakabilmeleri ve aynı hakikatin değişik biçimlerinden söz etmeleri ile açıklanabilir
(Gürbüz, 2003: 13-15). Tasavvuf tarihinde üzerinde ittifak edilmiş bir tasavvuf
tanımının bulunmayışı esasında bir eksiklikten değil tasavvufun sadece belli bir
daireye kendini hapsetmemesi ile açıklanabilir. Daha açık bir ifade ile tasavvuf ne
sadece insanın ruhi hayatı ne de sadece bir irşad aracıdır. Başta da vurgulamaya
çalıştığımız gibi tasavvuf Tanrı-insan ilişkilerinden başlamak üzere insanın çevresiyle
olan ilişkilere kadar oldukça geniş bir perspektifte ilkeler belirleyen bir değerler
manzumesidir.
____________________________________________________________________
1
226
Sufi ve tasavvuf tanımlarına münhasır bazı derlemeler için bk. Cebecioğlu, 1987: 387-406;
Kürkçüoğlu. 1953: 23-41.
Tasavvuf klasiklerinde tasavvuf kelimesinin anlamı ile sufi kelimesinin tarifi elLuma‘ yazarı Serrâc örneğinde olduğu gibi genellikle bir arada verilir. Bu tariflerde
sufinin hangi değerlerle mücehhez bir insan olduğu üzerinde durulur. Söz konusu
tanımlar umumiyetle “Tasavvuf nedir? Sufi kim ya da kimlere denir?” gibi sualler
eşliğinde yer alır (Serrâc, 1996: 24-25.) “Ârif kimdir? İnsân-ı kâmil kimdir, vasıfları
nelerdir? Ehl-i ihsân kimlere denir?” gibi suallere verilebilecek cevaplar da yine bu
çerçevede mütâlaa edilebilir.
Tasavvufun ne olduğuna ve sufinin kimliğine ilişkin dile getirilen tüm tanımlamalarda kemale ermeyi gaye edinmiş bir arayış, istikrara odaklanmış bir çaba, iyi
niyet, güzel ahlak, sadakat, ihlas ve hakikate ilişkin vurgular daima bir bütünlük içinde
göz önünde tutulur. Bilmek, bulmak, ermek, kavuşmak uğrunda faaliyet gösterilmesi
ve sözü edilen faziletlerin taalluk, tahalluk ve nihayetinde tahakkuk ettirilmesi de
tasavvuf tanımlarının müşterek yönleridir (Erginli, 2006: 920-939; 1008-1020). Ahmed
Zerruk, bütün tasavvuf tanımlarının özünü samimiyetle Allah’a yönelmenin (sıdku’tteveccüh) oluşturduğunu ifade eder (Zerruk, 2011: 38-39). Zerruk’un bu vurgusu
insanın değer eksenli bir hayat yaşaması temelde bu yönde bir kaygı ve arayışının
bulunması ile ilişkilendirildiğinde daha bir anlam kazanır. Neticede tasavvuf ve tarikat
da kemale ulaşmayı kendinde barındıran bir yolculuktur. O halde bu yolculuğa “tâlib
olmak” ve bu yolu yürüme konusunda “irade beyanı”nda bulunmak esastır. Bu
bakımdan tasavvufta “hâller ve makamlar”ı ele alan eserlerde ilk mertebe “yakaza”
yani farkındalıktır. Tasavvufun yaygın anlamlarından birinin de “yakaza ve intibâhtan
ibâret olduğu”nu dikkate alırsak (Isfahânî, 2002: II, 351) yakaza ile tasavvuf arasındaki
temel ilişki kendiliğinden ortaya çıkar. Sufilerden biri “sufi”yi, iki güzel huy ve hâl ile
kaşılaştığında daima en güzelini tercih edebilen kimsedir diye tarif etmiştir (Serrâc,
1996: 26; Kuşeyrî, 1999: 370; Kâşânî, 2004: 338). Zira sahih bir istikamette bir tercihi
olmayan ve bu tercihin gereği olarak yapması lazım gelen şeyleri yapmayan bir
kimsenin “yol alması” düşünülemez. Şu hâlde değerlerin benimsenmesinden söz
etmek öncelikle farkındalık (yakaza) ve samimi bir yöneliş (sıdku’t-teveccüh) ile
başlayan bir sürece dâhil olmaktır.
Tasavvufi faaliyetin muayyen bir alanla tahdit edilemeyeceğinin göstergesi olarak
“Tasavvufun adap, ahlak, ahval” olmak üzere üç makamındaan bahsedilir. (Sülemî,
2009: 143-157). Ebû Bekir Şiblî’nin; “tasavvuf Allah’ın emirlerine bağlılık ve saygı,
kullarına da merhamet ve sevgi duymaktır” şeklindeki ifadelerini dikkate alırsak
tasavvufun Allah-insan ilişkilerinden insan-insan, insan-çevre ilişkilerine uzanan bir
geçişkenliğe sahip olduğu görülür (Isfahânî, 2003: 73).
Tasavvuf tanımlarında dikkati çeken temel vurguları umumi olarak zikrettikten
sonra muayyen tasavvuf tarifleri etrafında meseleyi tahsis etmeye geçebiliriz.
227
1. Tasavvuf Güzel Ahlaktır
İnsani değerlerle donanmış bir ferd ile güzel ahlak (ahlak-ı hamîde) sahibi bir
kimse için yapabileceğimiz tavsifler aynıdır. Tasavvufun sufilerce daima güzel ahlak
olarak nitelenmesini de nazar-ı itibara alırsak aradaki köklü ilişki kendini belli eder.
Sufilerin tasavvuf tanımlarında ahlak ile tasavvuf özdeşleştirilir. Tasavvufun mahiyeti
konusunda kendisine soru sorulan Cüneyd’in hocası Muhammed b. Ali Kassab şu
cevabı verir: “Tasavvuf, seçkin bir toplulukla birlikte seçkin bir adamdan güzel bir
zamanda zuhûr eden güzel ahlaktır.” (Serrâc, 1996: 24; Kuşeyrî, 1999: 368). Ebu’lHüseyn en-Nûrî’ye göre; “Tasavvuf Allâh’ın ahlâkıyla ahlaklanmaktır” (Cebecioğlu,
1987: 393). Kettânî ise “tasavvuf ahlaktır, ahlaken senden önde olan tasavvuf
bakımından da önde olur” demekle tasavvuf ile ahlak arasındaki özdeşliğe dikkat
çekmiş olur (Kuşeyrî, 1999: 369).
Şeyh Ramazan ise “Tasavvuf kimse gönlün yıkmamaktır/ Harâm u nehy olana
bakmamaktır” şeklindeki manzum tasavvuf tarifinde tasavufu tamamıyla ahlak
üzerinden tavsif eder (Vassâf, 2006: I, 26).
2. Tasavvuf Gönül Zenginliğidir
Tasavvufun “hürmetin muhâfazası, hizmetin müdâvemeti” şeklinde (Isfahânî,
2002: II, 361) tarif edilmesi tasavvufun sadece Allah ile insan arasında yaşanan bir
tecübe ile sınırlı olmadığını gösterir. O hâlde insan çevresindekilerle olan
muamelelerde saygı, sevgi, fedakârlık, hoşgörü2 gibi değerleri daima göz önünde
tutması gerekecektir.
Hamdun Kassâr, “Sufilerle yoldaş olunuz. Çünkü onlar yapılan kötü hareketler
için bir çok tevil ve mazeret bulurlar” (Kuşeyrî, 1999: 368) şeklindeki ifadesinde sufinin
çevresine karşı bir değer olarak hoşgörüyü nasıl temsil ettiğini çok iyi tasvir eder.
Cüneyd’in şu ifadeleri ise sufinin çevresiyle olan muamelelerinde adalet ve şefkat gibi
değerleri de içine alacak şekilde hoşgörünün sınırlarını alabildiğine genişletir: “Sufi
yer gibidir, kötü olan her şey onun üzerine atılır, ama ondan güzel olandan başka bir
şey çıkmaz (Kuşeyrî, 1999: 369). Cüneyd başka bir ifadesinde ise “sufi yeryüzü gibidir,
iyisi de kötüsü de üzerine basar. Bulut gibidir, her şeyi gölgelendirir. Yağmur gibidir,
her şeyi sular” (Erginli, 2006: 1011). “Tasavvuf boş bir el, hoş bir gönüldür” (Kuşeyrî,
1999: 369) ifadesi servetle ölçülmeyecek gönül zenginliğinin (deryâ-dil olmanın)
kendinde ne büyük bir değer olduğunu vurgular.
____________________________________________________________________
2
228
Bu noktada tasavvuf tarafından seslendirilen hoş görünün “şeriat-tarikat-hakîkat-marifet”, “imanislam-ihsan”, “ilme’l-yakîn, ayne’l-yakîn, hakka’l-yakîn” gibi derecelenmelerini dikkate alırsak
tasavvufun kişinin kendine karşı katı, tavizsiz hatta hoşgörüsüz bir tavır sergilerken çevresiyle olan
muamelelerinde olabildiğince hoşgörülü olduğu görülür. Bu bakımdan tasavvuf açısından hoş görü
dendiğinde daha çok dışa açık olan hoşgörüyü hatırda tutmak gerekir.
3. Tasavvuf Fedakârlıktır
Ebu’l-Hüseyn en-Nûrî tasavvufu; “külfeti (başkasına yük olmayı) terk ve
cömertlik” olarak tanımlar (Attâr, 2007: 434). Dede Ömer Rûşenî, tasavvufu muhtelif
yönlerden izah ettiği şiirinde Nûrî’nin bahsettiği hususu şöyle nazma büründürür:
“Tasavvuf yâr olup bâr olmamaktır
Gül-i gülzâr olup hâr olmamaktır” (Kürkçüoğlu, 1953: 24)
Oğlanlar Şeyhi İbrâhim Efendi de tasavvufu târif eden bir şiirinde sufinin ehl-i
derdin derdine derman olmasının gerekliliği şöyle vurgular:
“Tasavvuf ârif olmaktır hakîmen âdetullâha
Tasavvuf cümle ehl-i derde dermân olmağa derler” (Kılıç, 2012: 179-278)
Bâyezid Bistâmî’ye tasavvufun ne olduğu sorulunca “yardımlaşmak, hizmete
koşmak ve karşılık beklemekten vazgeçmektir” cevabını verir (Erginli, 2006: 1008).
Ruveym b. Ahmed Bağdâdî: “Tasavvuf üç esasa dayanır: Fakr ve iftikara
yapışmak, îsar ve tevâzûyu gerçekleştirmek, çekişmeyi ve ihtiyarı terk etmektir.”
(Kuşeyrî, 1999: 368).
Nûrî’ye göre; “Sufinin vasfı, bulamadığı zaman sükûn ve huzur içinde olması,
bulduğu zaman başkasını kendine tercih etmesidir.” (Kuşeyrî, 1999: 369). Bir de îsarın
îsarı vardır ki o da îsar fazîletinden başkalarının da istifade etmesi için îsarda başkasını
kendine tercih etmektir (Erginli, 2006: 1009).
4. Tasavvuf Güzelliğe Yolculuktur
Ma’rûf-ı Kerhî’ye (v. 200/815) ait olan bir tanımda tasavvufla ilgili olarak
“hakikatleri edinmek ve halkın elinde olan şeylerden ümit kesmektir” denilmesi de
hakikat arayıcısı olmanın kendinde bir değer ifade ettiğini göstermesi bakımından
kayda değer (Kuşeyrî, 1999: 368).
Sufi dâima bir seyir hâlindedir yani yolcudur. Bu yolculuk insandaki olumsuz,
yerilmiş, kötü niteliklerin giderilmesi (tehallî) ve onların yerine olumlu, övülmüş, iyi
niteliklerin getirilmesi (tahallî) şeklinde bir seyir takip eder ki bu tasavvufun temel
hedeflerinden birisidir (Tan, 2013: 5). İlk sufilerden Ebû Muhammed el-Cerîrî’nin
“Her türlü övülmüş huy ve haslete dâhil olmak; her türlü yerilmiş huy ve hasletten
hâriç olmak” şeklindeki tasavvuf tanımı bu kabulün kısa bir özetidir (Serrâc, 2006:
25; Kuşeyrî, 1999: 368). Ebû Ali Ruzbârî’nin “tasavvuf, kulun küdûretten safvete,
bulanıklıktan sonra duruluğa ulaşmasıdır” (Kuşeyrî, 1999: 369) şeklindeki tarifinde
de insanın yöneldiği istikametin kararsızlıktan sükûna, kirlilikten arınmışlığa doğru
oluşuna farklı bir üslupla temas edilir.
229
5. Tasavvuf Vaktin Sırrına Ermektir
“Sufi ibnü’l-vakttir” yani zamanın çocuğudur ifadesi de tasavvuf tanımlarına
yansıyan bir başka hususiyettir. Amr b. Osman el-Mekkî’ye ait tasavvuf tanımında
“kulun her vakitte, o vakitte yapılmaya değer neyse onun üzere olmasıdır.” (Serrâc,
2006: 25; Kuşeyrî 1999: 368) şeklindeki ifadesinden de anlaşılacağı üzere sufi en fazla
içinde bulunduğu zamana ihtimam gösterir. Zira içinde bulunduğu “an”ı
güzelleştirmek bütün bir hayatı güzelleştirmek demektir. Ebû Muhammed Mürtaiş’in
“sufi, düşüncesi hiçbir şekilde adımından önce olmayan zattır” şeklindeki ifadesi ile
(Erginli, 2006: 928) “himmet”in dağıtılmamasına ve içinde bulunulan zamanın
hakkının verilmesinin gerekliliğine işaret eder.
6. Tasavvuf Hürriyettir
Semnûn, kendisine; “tasavvuf nedir?” diye sorulunca şöyle der: “Tasavvuf hiçbir
şeyin sana, senin de hiçbir şeye mâlik olmamandır.” (Serrâc, 2006: 24; Kuşeyrî 1999:
368) Ebû Hüseyn en-Nûrî’nin şu ifadeleri Semnûn’un sözünden maksadı açıklar:
“Sufiler, Allah’tan gayrıyı terkettikleri zaman, ne mâliklerden ne de memlûklerden
olurlar.” (Cebecioğlu, 1987: 392).
“Bir şeye mâlik olmamak ve bir şeyin kişiye mâlik olmaması” ya da “sahip
olmamak ve sahip olunmamak!” Burada “mâlik olmak” kavramının nesnelere vs. sahip
olma durumunun geçersiz görülmesi yahut yasaklanması elbette kastedilmiyor.
Anlatılmak istenen temel düşünce bireyin sahip olduğu nesne, imkân ve durumların
onun kişiliğinde, değer yargılarında ve yaşamında belirleyici rol oynamamasıdır. Yoksa
varlıklı bir insanın kendisini maddenin kayıtlayıcı yapısından soyutlama bakımında
fakir olan bir insana göre daha avantajlı olduğu bile söylenebilir. Bu noktada önemli
olan hiçbir şeye bağlı kalmaksızın ve hiçbir şeye ait olmaksızın hakîkate dair aşamalar
elde etmek ve onlara bağlı kalarak özgürlük durumuna ulaşmak; değerli olan budur.”
(Gürbüz 2003: 19).
7. Tasavvuf Davranış ve Söz Birlikteliğidir
Gazzâlî’nin de belirttiği gibi mutasavvufların elde etmek istediği gaye öğrenmekle
değil, tatmak ve yaşamak sûretiyle elde edilir (Gazzâlî, 1948: 44). Zünnûn’un “Sûfî,
konuştuğunda sözü sahip olduğu hâli yansıtan kimsedir” (Attâr, 2007: 163) şeklindeki
ifadesi de kâl ile hâl arasındaki uyuma dikkat çeker.
Zünnûn-ı Mısrî’ye sufinin kim olduğu sorulduğunda şöyle cevap verir:
“Konuştuğu zaman doğru konuşan, sustuğunda da davranışları en güzeli, en doğruyu
gösterendir.” (İsfahânî, 2003: 72).
230
8. Tasavvuf Taleple Yorulmamaktır
Zünnûn-ı Mısrî’ye; “sufi kimdir?” diye sorulduğunda “taleple yorulmayan,
elinden zorla almakla darılmayan kimsedir” şeklinde karşılık verir. Bir başka seferinde
ise şöyle söyler: “Onlar o kimselerdir ki Allâh’ı herşeye tercih ederler. Allah da onları
herşeye tercih eder” (Serrâc, 2006: 25; Kuşeyrî, 1999: 370). Ebû Yakub Sûsî ise sufiyi;
“sebebin rahatsız etmediği, talebin yormadığı kimse” olarak vasfeder.
9. Tasavvuf Dört Kelimedir
Köstendilli Süleyman Şeyhî
kelimesindeki
(t) harfinin tevekküle,
a
(s) harfinin sabra,
(v) harfinin vera‘ya,
(f) harfinin fütüvvet’e dair
olduğunu söyleyerek sadece tasavvuf ve sufi tanımlarının değil tasavvuf kelimesinin
bizatihi kendisinin de içerdiği mana zenginliğine işaret ediyor olabileceğini gösterir
(Işık, 2011:139).3
10. Tasavvuf İncinmemektir
Evhadüddîn Kirmânî; “Tasavvuf küllî geçmektir özünden/ Dahi incinmemektir
el sözünden” şeklindeki tasavvuf tanımında tasavvufu incinmemek üzerinden tarif
eder (Vassâf, 2006: I, 26).
Yüksek tahsilini tamamlayıp, memleketi Adana’ya dönmek arzusunda olan Sâmi
Efendi, Bâyezid meydanında bir Allah dostuyla karşılaşır. Bu zât Sâmi Efendi’ye; nereli
olduğunu, İstanbul’da ne ile meşgul olduğunu sorar. Hazret, yüksek tahsilini
tamamladığını ifade ederek durumunu arz eder. Bu Allah dostu ona;
“–Sizi yeni bir tahsile başlatmama müsaade eder misiniz?” der ve onu Koca
Mustafa Paşa semtinde bulunan Kelâmî Dergâhı’na götürür. Yolda sohbet ederken o
Allah dostu, Sâmi Efendi’ye der ki:
“–Evladım! Senin bu zâhirî tahsilin kâfî değil! Sana, kişiyi iki cihan saadetine
götürecek esas tahsili tavsiye edeyim. Bu yeni başlayacağınız irfan mektebinin ilk dersi
kimseyi “incitmemek”tir; son dersi de asla “incinmemek”… Yani Hâlık’ın şefkat
nazarıyla mahlukata bakış tarzı kazanarak -ne hâl olursa olsun- hiç kimseye
kırılmamak! Affedebilme olgunluğunun zirvesine erebilmek…” (Topbaş, 2014)
Yukarıdaki hadise de tasavvufun hem kimseyi incitmemek, hem de kimseden
incinmemek sanatı olduğunu teyid eder (Uludağ, 2005: 345)
____________________________________________________________________
3
Bu dörtlü tasnifin kaynağı Eşrefoğlu Rûmî’ye de götürülebilir.
231
Sonuç
“Güzel ahlak”, “fazîlet”, “erdem”, “değer” gibi kavramlar delalet alanları, aralarındaki nüanslar açısından tartışılabilir olsalar dahi temelde hakîkatli bir duruşa işaret
ederler. İslâm’a ait bir yorum biçimi olan Tasavvuf ’un prensipleriyle “değer” kaygısı
ve “arayış”ı bulunan her türlü düşünce biçimine sunacağı bir birikimin varlığı
yukarıdaki tasavvuf tanımları etrafında vurgulanmış oldu. Böylece “değer” kavramı
etrafında yapılacak her türlü faaliyet alanına tasavvufi mirarın kaynaklık edebilecek
bir zenginliğe sahip olduğuna dair bazı vurguların altı çizildi. Fakat şunu belirtmek
gerekir ki tasavvuf çok yönlü, çok derinlikli, çok katmanlı bir faaliyet alanıdır. Tasavvuf
tanımlarına bakıldığında da bu kapsayıcılık ve çeşitlilik göze çarpar. Tasavvuf
etrafındaki tariflerin taalluk, tahalluk ve tahakkuk gibi farklı derecelere işaret ettiği
görülmüştür. İnsani değerler söz konusu olduğunda da herhangi bir değerin önce ilgi
alanına alınarak öğrenilmesi (taalluk) ardından o değerle ahlaklanmak (tahalluk) ve
sonunda ilgili değerin o kişinin yaşamında kalıcı bir yer edinmesi (tahakkuk)
aşamaları daima göz önünde bulundurulmalıdır.
KAYNAKÇA
Attâr, F. (2007). Tezkiretü’l-Evliyâ. (Çev. Süleyman Uludağ). İstanbul: Kabalcı
Yayınevi.
Aydın, M. (1992). “Mânevî Değerler, Ahlak ve Bilim”. Felsefe Dünyası, sayı: 6, ss.
23-28.
Cebecioğlu,
E.
(1987).
“Prof.
Nicholson’ın
Kronolojik
Esaslı Tasavvuf Tarifleri”. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, cilt:
XXIX, ss. 387-406.
Çağrıcı, M. (1995). “Fazîlet”. DİA, İstanbul: XII, 268-272.
Erginli, Z. (2006). Metinlerle Tasavvuf Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Kalem
Yayınevi.
Gürbüz, A. (2003). Tasavvuf Felsefesinde Temel Vurgular: Harabede Define.
İstanbul: İnsan Yayınları.
Isfahânî, E. N. (2002). Hilyetü’l-Evliyâ ve Tabakātü’l-Asfiyâ I-XII. (Thk. Mustafa
Abdülkādir Atâ), Beyrut: Dârü’l-kütübi’l-ilmiyye.
Isfahânî, E. N. (2003). Hilyetü’l-Evliyâ: Allah Dostları I-VI. (Çev. Sadi Aykut vd.),
İstanbul: Şule Yay.
Işık, Feyza. (2011). Köstendilli Süleyman Şeyhî’nin Sübhatü’l-Levâyıh Adlı Eseri
-Metin-İnceleme-. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Ü. SBE.
232
Kâşânî, A. (2004) Letâifu’l-a‘lâm: Tasavvuf Sözlüğü. (Çev. Ekrem Demirli).
İstanbul: İz Yay.
Kılıç, M. E. (2012). Tasavvufa Giriş. İstanbul: Sûfî Kitap.
Kuşeyrî, A. (1999). er-Risâletü’l-Kuşeyriyye: Tasavvuf İlmine Dair Kuşeyrî
Risâlesi. (Çev. Süleyman Uludağ). İstanbul: Dergâh Yayınları.
Kutluer, İ. (2011). Yitirilmiş Hikmeti Ararken. İstanbul: İz Yayıncılık.
Kürkçüoğlu, K. E. (1953). “Tasavvuf ’a Dair”. Ankara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, cilt: II, sayı: 4, ss. 23-41.
Osman Nuri Topbaş. (2014). “Kapıya Gelen Sarhoş”. Yüzakı Dergisi, Yıl: 14, Sayı:
111.
Serrâc, E. N. (1996). el-Lüma’: İslâm Tasavvufu. (Çev. H. Kâmil Yılmaz). İstanbul:
Altınoluk Yayınları.
Sîrcânî, E. H. A. H. (2011). Kitâbü’l-Beyâz ve’s-Sevâd min hasâisi hikemi’libâd fî
na’ti’l-mürîd ve’l-murâd. (Thk. Muhsin Pûrmuhtâr). Tahran: Müessese-i Pejûheşîyi Hikmet ve Felsefe-i Îrân.
Sülemî, E. A. (2009). “Menâhicü’l-ârifîn”. Mecmûa-i Âsâr-ı Ebû Abdurrahmân
es-Sülemî, Tahran: Müessese-i Pejûheşî-yi Hikmet ve Felsefe-i Îrân, II, 143-157.
Süleyman Uludağ, (2005). Tasavvuf Terimleri Sözlüğü. İstanbul:Kabalcı Yayınevi.
Tan, M. N. (2013). Abdullah Ensârî Herevî’nin Tasavvuf Târihindeki Yeri ve Sad
Meydân’ı. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Vassaf, H. (2006). Sefîne-i Evliyâ I-V. (Haz. Mehmet Akkuş-Ali Yılmaz). İstanbul:
Kitabevi Yay.
Zerruk, A. (2011). Tasavvufun Esasları. (Çev. Muhammed Uysal). İstanbul:
Endülüs Kitap.
233
Şemseddin Sivasi’nin Gazellerindeki Nefis Kavramı
Üzerinden İnsani Değerlerin Sorgulanması
Yrd.Doç.Dr. Nazire ERBAY
Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Kıymetli hocam Prof. Dr. Recep Toparlı’ya İthafen…
Giriş
Değer, somut veya soyut kavramların önemini belirtmeye yarayan soyut ölçü
birimidir; canlı ve cansız varlıkların, olayların, olguların durumunu, önemini anlatan
sözcüktür. Ayrıca değerler yaşamsal öneme sahip olup, yalnızca günlük eylem ve
davranışlarımıza rehberlik eden ilke ve ölçütler değil, bütün hayatı kuşatan ve genel
yaşam tarzını belirleyen kılavuz ölçütlerdir. Değerler, hayatı anlamlı ve yaşamaya değer
kılan inanç ve tutumları ifade eder. Değerler kimliğin ve kişiliğin temel kurucularıdır
(Ceylan ve Küçük, 2013: 103-104). Değer, hayata mana katan, hayatı yaşanır hâle
getiren, insanın elde etmek için peşinden koştuğu, arzu ettiği, önem verdiği
ihtiyaçlarını karşıladığı şeylerdir. Bir başka manada değer, insanı kötülükten ve günah
işlemekten alıkoyandır (Bolay, 2013: 22). Değerler, dinî ve beşerî olmak üzere genel
olarak iki kaynağı olduğundan söz edilebilir. Ahlaki normlar bu dinî ve beşerî
nosyonlar üzerinden temellendirilir. Bu nedenle değer yargıları toplumdan topluma
farklılık gösterir. Her toplum, sahip olduğu değerlerin (ahlaki, dinî vb.) en doğru
olduğunu savunur. İnsanlığın temel duyuş, düşünüş ve inanç sisteminin kabul ettiği
ortak değerler vardır. Değer, “kutsal olanla, dünyevi arasında” şekillenir. Genel bir
bakışla değer; doğruluk, namusluluk, iyilikseverlik, kutsallığı olma dahası sahip
olunduğu takdirde insanı yücelten özelliklerdir. Bunlara sahip olmayanlarla
kıyaslandığında kendi varlık alanında ona bir ayrıcalık ve erdem kazandıran ilkelerdir.
İslam dini ise değerlerin insan hayatında korunmasını helal-haram ve sevapgünah gibi temel hudutlar içerisinde gerçekleştirilmesini ister. Bu duygulara hangi
eğilimlerin sebep olacağını da belirtir. Bu noktada nefis kavramı ön plana çıkar. İlahi
kelam, “Nefse ve ona birtakım yetenekler verip de iyilik ve kötülüklerini ilham edene
yemin ederim ki, nefsini kötülüklerden arındıran kurtuluşa ermiş, onu kötülüklere
gömen de ziyan etmiştir.” (Şems, 91/7-10) buyururken, üzerine yemin edilen nefis ile;
iyilik ve kötülüklerin kendisine ilham edildiği, birtakım eğilimlerin ve yeteneklerin
Şemseddin Sivasi’nin Gazellerindeki Nefis Kavramı Üzerinden İnsani Değerlerin Sorgulanması • Yrd.Doç.Dr. Nazire ERBAY
merkezi olan “bilkuvve durum” kastedilmektedir. Bu, bir bakıma konunun potansiyel
tabanıdır. Bilahare, bu taban eğitim aracıyla ve çevrenin de etkisiyle harekete geçirilir,
konunun pratik yönü oluşur; gözlem, örnek alma ve çeşitli etkilerle insan, eğilimlerini
iyi kullanarak; nefsini kötülüklerden arındırıp kurtuluşa erebilir. İşte bu düzey, ahlaki
kişiliğin farklı tezahürlerle kendisini ortaya koyduğu düzeydir (Uysal, 2003: 51-69).
İnsan fıtrat itibariyle ahsen-i takvim üzerine yaratılmıştır. Bu üstünlük ona bazı
haklar verirken sorumlulukları da beraberinde getirmektedir. Yaratanın “Cinleri ve
insanları, ancak beni tanıyıp iman etsin ve ibadette bulunsunlar diye yarattım.”
(Zâriyât: 56) ifadesinden hareketle, bu yolda emek sarf etmesi gerekmektedir. Bunun
için yaratılışıyla vücuda getirilen nefsi ile mücadele etmesi, bu amaçla özellikle ilimle
uğraşıp kendini ve yaratanını tanıma adına olgunlaşması gerekmektedir. Allah’a iman,
ibadet, kendini tanıma hatta insan olma gerekliliğinin bir sonucu olarak topluma
faydalı olma mecburiyeti insanın kendisini, daha doğrusu nefsini kontrol altında
tutmasını zorunlu hâle getirmektedir.
Nefis çift kutuplu olup iyiliğe de kötülüğe de meyyaldir. Kötülük yapmak veya
yanılmak hakiki değerler yerine sahte, yanlış değerleri koymaktan ileri gelir. Şu hâlde
insanı erdemli yapan, aklını doğru kullanmasıdır (Akdemir, 2013: 281). Bu noktada
akıl ve nefis birbiri ile çatışır. Nefis, ne cisim, ne de cismin bir parçasıdır. Birçok âlim
insanın nefsine karşı tedbirli olması gerektiğine, uyanık olması gerektiğine dair
uyarılarda ve öğütlerde bulunmuşlardır. Aslında nefsin karakteri dikkate alındığında
bu öğütlerin ne kadar önemli olduğu görülür. Çünkü insan ne kadar az da olsa, iyiliği
(hayrı) istese, nefis bunun aksine hareket eder. Buna karşılık, ne kadar az da olsa insana
bir kötülük (şer) bulaştığı zaman, mutlaka bu kötülüğe çağırıp, rağbet etmesini ister.
Dolayısıyla insan, herhangi bir iyiliği sadece ve sadece nefsinin gayr-i ahlaki tutumu
ile elden kaçırır; yine herhangi bir kötülüğü yalnız ve yalnız nefsinin o kötülüğe olan
tutkusu yüzünden işler (Muhasibi, 2009: 111).
Bunun yanında nefis ruh gibi bedende bir varlıktır. Fakat şurası da muhakkak ki,
ruh ezelden iman ettiği için bu kötülüklere meyyal nefsin karşısında varlığını sürekli
hissettirir. Nefis, ruhun imanını izhar etme hamlesi karşısında dayanamaz, direnemez,
tamamen reddedemez. Varlığını ruha borçlu olan nefis, ruhun temel temayülü ve
hamlesi olan imana karşı mutlak manada karşı çıkmak iktidarında değildir. Nefis, bir
taraftan inkâr etmekte diğer taraftan da ruhun iman hamlesi ile karşı karşıya
kalmaktadır. Kendinden, kendinde merkezleşmekten, kendine “inanmaktan”, kendine
tapınmaktan vazgeçmez fakat ruhun iman hamlesine de direnemez. İmana karşı
direnemeyen, inkârdan da vazgeçmeyen nefis, ruhtan gelen iman hamlesini
(aksiyonunu), kıvırır, büker, bozar, değiştirir ve yeni bir “iman” inşa eder. İnşa ettiği
iman, ya kendini merkeze alan veya kendine tapınmayı da mümkün kılan veya
kendinin de faydalanacağı bir mahiyet taşır. Böylece hem ruhunu tatmin eder hem
de hayatta kendini “gerçekleştirir”. İnsanın nefsinin açıkça görülen bu eğip bükmelere
yahut kötülüğe meyilli durumu karşısında İslam âlimleri ve sanatkârları insanı doğru
236
yola sevk edecek, iyiliğe yönlendirecek sayısız eserler ortaya koyarak hayatın nefsin
peşinde koşmadan şekillenmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Şemseddin Sivasi Divan’ında İnsani Değerlerin Sorgulanması
İnsan fıtratından ayrı düşünülmeyen nefis kavramına yönelik bu tespitten yola
çıkarak Şemseddin Sivasi Divan’ında yer alan gazellerdeki insanın varlığının
anlamlandırması; insan ‘ben’inin bazen doğrudan bazen de ‘diğer biri’ olarak
adlandırılarak nefsine seslenmesinin insanın kendi ile yüzleşmesine vesile olduğu ve
kendi içinde bir muhasebeye girerek, ‘ben’ini tanımanın gerekliliği vurgusuna dikkat
çekmek bu çalışmada ele alınan temel konudur. Bu noktada insanın kendini kontrol
için nefsine dönmesi, bazen onu bir rakip olarak yahut ‘diğer biri’ olarak görüp öğüt
vermesi önem arz eder. Bunlara ilave olarak, nefse seslenişteki anlatım ve dil özelliğinin
Şemseddin Sivasi’nin didaktik yaklaşımının alt metnini okuma açısından fark edilmesi
gerekmektedir. Ayrıca bu durum insanın nefsini kontrol altına alarak, insani değerlerin
korunması adına ele alınması gereken önemli hususlardan biridir.
Şemseddin Sivasi’nin şahsiyeti hakkında malumat veren kaynaklar, O’nun iyi
huylu, güzel yüzlü, ihsan sâhibi, ilim ve irfan ehli, herkese iyilik yapmayı seven bir
şahıs olduğunu belirtirler. Fakirleri doyurmayı, misafirlere ikram etmeyi seven Sivasi,
hiçbir zaman boş durmamış, günün her vaktinde halka bir şeyler vermek için
uğraşmıştır. Ölünceye kadar, gece gündüz tekkesinde zikr-i şerîfe ara vermemiştir
(Aksoy, 2005: 9).
On altıncı yüzyıl müelliflerinden Şemseddin-i Sivasi’nin şiirlerindeki amacı da
sanatkârlık gücünü göstermek değil, tasavvufi fikirlerini geniş kitlelere yaymak ve
halkı bu konuda eğitmektir. Bunun yanında anlaşılması güç ve karmaşık dinî-tasavvufi
konuları hiç zorlanmadan aktaran Sivâsi’nin kendiliğinden, kolayca ifade edilmiş gibi
görünen beyitleri, şairin şiir söylemedeki kabiliyetini de ortaya koymuştur. Sivasi; dinî,
tasavvufi, ahlaki, didaktik ve hikemî eserlerinde olduğu gibi şairlik iddiası gütmemiş;
şiiri, ifadenin okunmasında kolaylık ve hafızalarda kalıcılık açısından bir vasıta olarak
kullanmıştır.
Bu bakışla Şemseddin Sivasi Divanı’ndaki gazelleri değerlendirmek için insan
nefsinin yanlışa veya kötülüğe yatkın olmasının yanında, kendisini diğer canlılardan
ayıran özelliği gereği, eylemleri ve amelleri noktasında hayatındaki önceleri ve
sonraları değerlendirmesi gerektiği düşünülmelidir. Sosyal yapının, dahası kendi
varlığının anlamlandırılması, doğruyu yakalaması adına bu durum zorunludur.
Şemseddin Sivasi, Divanı’nda yer alan bir gazelinde; insanın dünyaya meylinin,
kendini eleştirmekten uzak olmasından kaynaklandığını, nefsinin peşinde koşması
neticesinde dürüstlüğü elden bıraktığını ve en kötüsü şehevi arzulardan vaz geçmediği
ve bunların sebebinin de Allah’ın kelamını anlamaktan uzak durmasından kaynaklandığını doğrudan bir seslenişle dile getirir.
237
Sûrete aldanuban nakş u rüsuma dil virüp
Ahirin fikr itmeyüp deyr-i fenâdan geçmedün
Tıfl-ı nefsün her ne kim görse ana mâyil olur
Yaşadın bunca yaşı vaz’-ı sabâdan geçmedün
Lezzetini tâ’atun hayfâ ki zevk eylemeyüp
Bu acepdür kâr-ı dünyada inâdan geçmedün (37)1
Şemseddin Sivasi’ye göre dünya zaten gelip geçicidir. Fakat bu yalan olma
hâlinin bilincindeki insanı, dünyadan elini eteğini çeken veya dünyayı kendinden
uzaklaştıran (fakr ve zühd) bir anlayışı İslam dini reddeder. Buradaki esas husus
dünyalık meşguliyetlerle ahiret arasındaki dengeyi doğru kurabilmektir. Bu dengeyi
kuran yani ölümü ve ahireti aklından çıkarmayan insan zaten kötülük yapmaktan
uzaklaşır. Sivasi de gazellerinde dünyanın faniliği üzerine sıklıkla vurgu yapar. İnsan,
‘her nefis ölümü tadacaktır.’ İlahi emri gereğince zengin de olsa fakir de olsa kaçınılmaz
son olan ölümle mutlaka karşı karşıya kalacaktır. İnsan bu gerçeği her zaman aklında
tutarsa kendinin farkına varacak ve hatadan uzaklaşacaktır. Dolayısıyla Allah’la bir
olmak, onun varlığını her an hissederek yaşamak en doğru olandır.
Reşk itme bu dünyânun ârâyişine hergiz
Çünki bu cihân yalan virgil anı yalana
Bülbül gibi kıl efgân tâ eşk ola âsân
Gülzâr-ı rızâ iste aldanma bu külhâna (76)
…
Bu fenâ mülki imâret etmege kılma heves
Kankı şâhun kasrını gördin ki berbâd olmadı
Çün misâfirsin bekâ milkine dek zâdun düzet
Bu ayândur yol eri âlemde bî-zâd olmadı (81)
Şemseddin Sivasi, Divan’ında yer alan gazellerinde didaktik yaklaşım sergiler. Bu
yaklaşım daha çok insanın kendi özüne dönmesi, kendini terbiye etmesi adınadır.
Kendini bilen kendini terbiye eden insan; değerlerini bilen, onlara saygı duyan aynı
zamanda da etrafındaki varlık ve nesnelere de saygılı olandır. Kendini bilmek ayrıca
insanın kendisi hakkında her yönüyle sorgulama yapmasıdır. Sorgulama yapan kişi
bir anlamda kendini kendisine ayna yapan kişi demektir (Akdemir, 2013: 278).
Şemseddin Sivasi, insanın nefsine dönerek kendine seslenmenin en iyi örneklerini
verdiği gazellerinde aynı zamanda bir uyarı ve sorgulama süreci de yaşar.
____________________________________________________________________
1
238
Çalışmada örnek verilen beyitler gazel numaralarına göre: "Toparlı R. (1984). Şemseddin Sivâsî
Divanı. Sivas: Gurbet Yayınları” baskısından alınmıştır.
Serseri gezme bu bâzâra çü girdün miskin
Nakd-i mevhumla bâzâr-ı hakîkat kılagör (21)
Şemseddin Sivasi’nin Divanı’nda yer verdiği gazellerde dikkat çeken en önemli
unsurlardan biri de ahlaki değerlerden uzak insanların erdemli, değerlerine bağlı
insanlara göre tavır ve davranışlarındaki aşağılığın tespitine ait bakış ve değerlendirmedir. Zira değerler hem insanın hem de toplumun manevi dinamikleridir. Bu
manevi dinamiklerin en çok kendini gösterdiği yer ise insanın iç dünyasıdır (Tarhan,
2011: 50).
Boş koşma cihân halkına kim kalmadı bu saf
Hem-pâ olımaz her ne kadar sana ide laf
Nâmerd yükinün altına girme hazer eyle
Bir zerre içün eyleyiser minnet-i sad-kaf
Herkes bugüni âhire tahmil ider oldı
Hoş bak göresin kalmadı hiç kimsede insâf (32)
İnsanın yoldan çıkması (inhiraf) daha çok nefsani ve cismani olarak görülür. İlahi
inayet insani nefsi, cismani bünyeye bağlı olarak yaratmıştır. Bunlardan birinin
diğerinden farklılığı onun iradesine göredir. Bunların her birinde ortaya çıkan bir tesir
veya hastalık diğerinin de değişmesine neden olur (Tusî, 2007:151). Sivasi’ye göre de
aslında insan nefsi arzularının onu sürüklemesiyle dünyaya meylini terk ederse,
kendinde yaradılışı itibarıyla var olan mühim değerlerini koruyacağı açıktır. Dahası
insanın kendini sorgulaması, yargılaması ve etrafında olan biteni araştırmasıyla
yücelerin yücesine çıkacak olması önemlidir.
Âşık-ı sâdık isen terk eyle dünya işini
Şemsî arz it bu metâ’un var ise dürdânesi (98)
İnsan aşkın/müteal değerler için yaşadıkça fiziki varlığı da anlam kazanır.
Dünyaya bağlanma, maddiyata fazla değer verme, bireyi insani değerlerden
uzaklaştırır. Bu bağlamda Şemseddin Sivasi’nin dikkat çektiği husus dünyanın gelip
geçiciliğinin farkına varmak, mukaddes değerlerin ehemmiyetini nefsine öğretmektir.
Ey Kâ’be-i vasl istemeyüp dünyâ sevenler
Âşıklar ona cânını kurban iledür
Şemsi sakın aldanma bugün tâc u kıbâba
Uryân getürüp dünyâdan uryân iledür (24)
Ehl-i tasavvufun ittifakıyla insanın nefsi, şerrin kaynağı, kötülüğün temelidir.
Kişiye günah işleten arzu ve hevası ile kibir, haset, cimrilik, öfke, kin gibi yaradılıştan
gelen kötü hasletler nefsin ortaya çıkardığı çirkinliklerdir. Nefis, esfel-i safilinden yani
239
aşağıların aşağısında bulunduğu ve kötülüklerin anası olduğu için, kötülükle ortaya
çıkmaya başlayınca, şeytan da kişiye yaklaşmaya başlar.2 Bu kötü hasletler insanı aynı
zamanda dünyaya bağlar. İşte bu noktada Şemseddin Sivasi Divânı’nda dünyanın gelip
geçici olduğu vurgusunu yapar. Bu faniliği insanın fark etmesi onun kârınadır. Çünkü
dünyada meyledilen şeyler; maddiyata, hırsa, uhrevi âlemden uzaklaşmaya dair
olduğu için öldükten sonra insana hiçbir şey vermeyecektir.
Dünya bir meygededür hamrı humârın ödemez
Bir aceb gamgededür sûrı sübûrın ödemez
Tutalum Köşk-i şehenşâhide bin yıl olasın
Kabre girdükde begüm kasrı kusûrın ödemez
Ne kadar ıyş u tana’umda teni beslerisen
Hâke defn olayıdun mâr ile mûrın ödemez (25)
Şemseddin Sivasi’nin öğüt veren anlatımında dikkat çeken en önemli noktalardan
bir diğeri de Allah’ın insanı dünyaya gönderirken amaçsız, rastgele göndermediğine
dair bakış açısıdır. Dolayısıyla insan kendine yüklenen misyonun farkına varmalı ve
yaratanını tanımak adına çaba göstermesi gerekmektedir. İnsanoğlu dünya işleriyle
öylesine meşguldür ki, kendisine yüklenen görevi/leri kolaylıkla unutabilmektedir.
Dolayısıyla insan kendisini erdemsizliklere ilişkin ve ona götürecek olan şeylere karşı
ihtiyatlı olmalı ve daha küçük kötülükleri küçümsemeyip onları yapmaya nefsine
ruhsat vermemelidir. Çünkü bu, gittikçe büyük suçların işlenmesine neden olmaktadır
(Ildırar, 2012:14-97).
Kârhâne-i Hudâda âvâre gezmek olmaz
Dermân tolu tururken biçâre gezmek olmaz (28)
İlimle meşgul olmak Kur’an-ı Kerim’de ve kutsi hadislerde tavsiye edilmektedir.
İlimle güzelleştirilen hayatların içinde yalandan, kirden ve hileden eser kalmaz.
Toplumda erdem ve faziletin artması için ilimde süreklilik ve özellikle fayda esas
olmalıdır. Nefsini terbiye etmek isteyen beşer; ahlak terbiyesi ilmi, mantık ilmi,
matematik ilmi, doğa ilmi, metafizik ilmi, tıp ilmi, toplum ilmi vb. ile meşgul olursa
her birinin konumuna göre faydalarını görecek (Tusî, 135) ve aynı zamanda kendisi
ve insanlık adına fayda sağlayacak meşguliyetlerin içine dâhil olmuş olacaktır. Genel
anlamda bir insan bilgi ve hikmetle donanmışsa, bilgi ve hikmete uygun sekinel ve
vakara sahip olmuşsa, söz konusu bilgi ve hikmeti bir ahlak ve sorumluluk olarak
pratik hayata aktarmışsa, artık o kişinin ahlaki her davranışı hilm üzre şekil alır
(Görmez, 157). Şemseddin Sivasi Hazretleri de gazellerinde ilimle ama özellikle faydalı
ilimle meşgul olmayı tavsiye etmiştir. İlim konusunda meselelerin özüne vakıf olma
çabasında olan âlim kişiler, kendisi ve âlem hakkında her şeyin özüne de vakıf olurlar.
İlm-i lâ-yunsarıfa sarf olıcak ömr-i azîz
Müşkilün rûz-ı haşir korkum odur olmaya hal (41)
240
…
Kâl ehlini ko yüri bulıgör bir ehl-i hâl
Sır ilm durur bunı bilen dil dudak degül (42)
Şemseddin Sivasi, insanın geçmişin esiri olmaması, ona bağlanıp kalmaması
gerektiğini ve anı yaşaması gerektiğini ifade eder. Çünkü zamana ait bu hesaplar,
insanın hırsa kapılmasına sebep olmakta ve kendine olduğu kadara çevresine zarar
vermesine zemin hazırlamaktadır.
Mâzi vü müstakbeli terk eyle hâli gözle sen
Geç gecinden dahi müstakbelden eyle ınkıtâ (29)
İnsan, yüzyıllar boyunca varlığının anlamını sorgulamıştır. Varlık, kimi zaman
zıddıyla anlam kazanırken, kimi zaman kendi ‘ben’i ön plana çıkarmış, kimi zaman
da kendini başka kavram, varlık ve nesnelerle anlatma yolunu seçmiştir. İnsan, bu
sorgulama evresindeki istifhamlarını, onların cevaplarını bilim ve diğer felsefi
sistemlerin yanında, sanatın bütün dallarında değişik türler, şekiller ve muhtevalarda
ifade etmiştir. Bu varlık sorgusu içinde insan, bilinçli yahut bilinçsiz olarak belli
noktalarda kendini uyarma yahut kendine ‘öğüt verme’ ihtiyacı duymuştur. İnsanın
iç sesi olarak tabir edilebilecek nasihat verme; kültür, millet vb. ayırımı yapmadan ilk
yazılı metinlerden itibaren varlığın kendini ifadesi noktasında, sıradan insandan
birçok bilim adamına ve mütefekkire kadar başvurulan bir metot olmuştur. Bunun
yanında kutsal kitapların, başta Kur’an-ı Kerim, “Dinin direği ve dini ayakta tutan
nasihattir.” ifadesiyle Hazreti Peygamber olmak üzere, bütün peygamberlerin söylem
ve üsluplarının temelidir. “Bu (Kur’an) insanlar için bir açıklama, Allah’tan gereğince
korkanlar için doğru yolu gösterme ve bir öğüttür” (Âl-i İmran, 3/138).
Ayrıca insanın var olduğundan beri arayışının ve varlığını sorgulayışında kendini
muhatap alması, nasihat vermesi edebi eserde de sıkça kullanılan yöntemlerden biri
olarak görülebilir. Bu muhataplığın temel sebeplerinden biri insanın ana rahminde
var olan saflığını özlemesi ve araması olarak yorumlanabilir. Edebî eserlerde yer alan
nasihatler de tür farkı gözetmeden geniş halk kitlelerinin yanında, devlet yöneticilerine
ve en başta eseri ortaya koyan sanatkârın kendine, daha doğrusu nefsine yönelttiği iç
sesin varlığıyla dikkat çekerler. Şurası muhakkak ki her edebî eser belli noktalarda
ortaya çıktığı geleneğin özelliklerini yansıtsa da bahsedilen bu iç sesin kendine yönelik
seslenişteki varlık ve anlamını yorumlamak için edebî eserlerin dış kabuklarını kaldırıp
şairin bilinçaltında olan ve farkında olmadan yazdıklarını anlamak için şairin zihin
ve his dünyasının işleyişini kavramak gerekir.
Bu bakışla, Doğu veya Batı kültürü ayırt etmeden şiirin dil, söyleyiş, üslup
özellikleri dönemden döneme değişmiş ve gelişmiştir. Klasik şiirin temel nazım
şekillerinden gazel de Doğu’ya ait her türlü üslup, biçim ve ses özellikleri ile sayısız
göstergeyi içinde barındırarak kendine has sanatsal duruşunu yüzyıllarca sergilemiştir.
241
Gazellerin makta beyitleri, şairin mahlasını yahut adını kullanarak kendine
muhataplığı ile son bulan nazım şekilleridir. Gazelin dil, üslup ve konu özellikleri ile
bağlantılı olarak şair bu beyitlerde kendine yönelik bir seslenişte bulunur. Bu sesleniş
dinî-tasavvufi klasik Türk şiirinde, sanatkârın kendine bir seslenişi, nasihat edişi
şeklinde de tezahür edebilir. Şemseddin Sivasî’nin Divanı’nda yer alan gazellerinin
başta makta beyitlerinde, dikkat çekici şekilde şairin nasihat üsluplu anlatımı dil, şahıs
seçimleri ve bilinç dışı etkinliği ilişkisine dair bir birliktelikle gözler önüne serdiği
görülür.
Şemseddin Sivasi, bazı gazellerinin makta beyitlerinde kendi ismiyle nefsine
seslenirken bazı beyitlerde de karşısında bir muhatap varmışçasına, ‘diğer bir’ olarak
adlandırılabilinecek olana kapalı ifadelerle seslenmeyi tercih eder. Bu sesleniş bazen
de değişik nidalarla (Ey!) ifadesini bulur. Bu seslenişlerde ben aslında nefse hitap
etmektedir. Allah insan ben’ini muhtap almıştır. Ben fıtratı gereği varlığını ilahi olana
borçludur. Ben; insanın gerçek varlığı, nefis diğeri olarak düşünüldüğünde, insanın
tabiatında ilahi olanı arama eğilimi açıkça görülür. Nefis ise, şeytanın vesveseleriyle
doğru yoldan saptığı için insanın öz nefsi, saptığı yola geri çağırmak için ona ‘bir
diğeri’ymiş gibi hitap eder. Daha açık bir ifadeyle insanda var olan iyilikle kötülüğün
karşılaşmasında iyilik kötülüğe galip gelmek için bu yola başvurur. Bu mücadele
sırasında insan vücudunda ilahi azametten bir parça melekûti bir nur kendini var eder.
İnsanın gerçek ‘ben’i, o ‘ben’dir. İnsan hayvani ‘ben’e de sahiptir, fakat hayvani ‘ben’
insanda küçükcük bir ‘ben’dir, aslî ve gerçek ‘ben’ değildir. İnsandaki asli ben insanın
sahip olduğu o melekûti ‘ben’dir. Yani bir hayvanda o hayvanın gerçek ve ahlaki ‘ben’ini
teşkil eden şey insanda küçük ve asalak ‘ben’dir. Yani ‘asli’ ben’ den farklı bir bendir
(Mutahhari, 2008:160).
Eya gafil tefekkür kıl ne buldun bu rükûdundan
Kıyametde sorılursın ziyânün bile sûdundan
Yönün mihraba lîkin kalb meyyalün hevâsında
Ne umarsın bu hâletle rükû’ıyla sücudunda (61)
İnsani değerlerden en önemlisi tevazu sahibi olmaktır. Erdem sahibi insan olma
özelliği bilgi, düşünce, görgü, deneyim, inanç ve ibadetlerin zaman içinde
sentezlenmesi ile kazanılan bir meziyettir. İşte erdem sahibi kişi, değerlerinin
farkındadır ve tevazu ile kibir arasındaki ince çizgiyi de kolaylıkla ayırt edebilir. ‘İnsan’ı
insan yapan bu değerleri Şemseddin Sivasi, yine ‘bir diğeri’ olarak gördüğü nefsine
yönelik seslenişlerle ortaya koyar.
Güneş gibi yüzün yire sür ey Şemsi tevâzu’la
Dilersen zerre gibi konasın ruhsâr-ı insana (73)
Ayrıca Şemseddin Sivasi, kendi nefsine ‘diğer bir’ olarak seslendiği bir gazelinde
insanın kendini tanıması, değerlerinin farkına varması için anını yaşarken geçmişini
242
de sorgulaması gerektiğini vurgular. Bu, insanın kendini kontrol altında tutması
açısından önemlidir:
Bir çürük lezzet-i mevhûme ve mesmûme üçün
Her denî sek sîretün mihnet ü bârı niçe bir
Ömr-i hoş mâye-i yıllarda savurdun Şemsi
Her gerekmezde bunun gabn u hasârı niçe bir (22)
Bütün mutasavvıfçılar gibi Şemseddin Sivasi de ‘kendini bilmek’ ifadesindeki
benlik vurgusunu öne çıkarır. “Kendini bilen Rabbini bilir.” kutsi hadisi de insan ve
‘diğer’ arasındaki ilişkinin varlığına önemli bir işarette bulunur. Aslında burada ‘diğer’
olarak bahsedilen ‘Sen’ dir. Bütün dünyayı kavramanın ‘sen’ i kavramada olması,
dünyaya hakkını ve hakikatini vererek onun Allah’tan başka bir şeye delalet
etmediğini, fakat her şeyin O’nda olduğunu kavramak, mükemmel bir ilişkidir. ‘Sen’
olarak ifadesini bulan nefsi tanımak bir erdemdir, yani kendini bilmekliğin bir
erdemdir. Bu noktada Hallac Mansur’un da ulaşmak istediği, arzuladığı yer ‘Şayet ben
kendimi idrak edemezsem, sana ulaşamam / Senin için her şeyimden vaz geçmeden,
sende var olamam’ emeliyle ‘ben’ teriminin özel bir isim gibi işlev görmekte olduğunu
da hatırlamakta fayda vardır.
Arapçada ‘nefs’, ‘ruh’ kavramlarının benlik veya ‘kendilik’ anlamlarında
kullanıldığını tespit edilir. Kendini keşfetmek Allah’ı keşfetmek bahsinden yola çıkarak
insanın kendini tanımasının mutlak varlık olan Allah’ı bilmesine sebep olacağı daha
açık bir ifade ile ‘sen’ e aracılar vasıtasıyla ulaşılacağı fikrini destekler (Bakış, 2013:115117). Şemseddin Sivasi Hazretleri de ‘sen’ hitabı ile karşısında bir muhatabı varmış
gibi kendini sorgular, kendine öğütler verir. İnsan kendini tanırsa, insanoğlu için
ortaya konulan ve dünyanın var olmasının asıl sırrı olan en önemli mesele kavranır,
yani Allah idrak edilir. İnsanın kendini tanımaması durumunda, hayatta insanın ne
yapması gerektiğini, nasıl davranılması gerektiğini, yani ahlaki davranışın nasıl olması
gerektiğini de bileceği görülür. (Mutahhari, 2008:185).
Çü gencün meskeni vîrânelerdür
Gönül niçün harâb olmayasın sen
Özin hak itmeyen irmez alâya
Özüm niçün türâb olmayasın sen
Fenâ gasli çü göz yaşınsız olmaz
Gözüm niçün pür-âb olmayasın sen
Bu meclis ehli hep mestânelerdür
Ciger niçün kebâb olmayasın sen
Me’âni menzilüdür Şemsi kalbün
Ne işdür bir kitâb olmayasın sen (54)
243
‘Ben’ karar veren bir makamdır, akıl ve idraktir, bunları anlayan bir makamdır.
Fakat tabii emirleri veren makam ise bilinmeyen bir başkadır. İnsanın içindeki tüm
savaş ve çatışmalar; ahlaki ve ahlaki olmayan açısından, gerçekte benin değil de ben
olmayan ‘hayvani’ ben’i işaret eder (Mutahhari, 2008: 163). Akıl ve idraktan uzak
davranışların sergilendiği dünyada çoğu zaman nefis ön plana çıkar ve hayvani ben
var olur. Şemseddin Sivasi, ‘diğer bir’ olarak gördüğü nefsine seslenirken dünyanın
bir eğlence yeri olduğunu söyler. Buraya meyletmenin nefsin arzusu dâhilinde
gerçekleştiğini ve aslında bu eğilimin netice itibarıyla beyhude olduğunu ifade eder.
Sûk-ı dünyâda ne denlü idesin bey’ ü şirâ
Son hisâb eylerisen renci küsûrın ödemez
Şemsiya râh-ı bekâ semtine git eglenme
Ki bu bir merhaledür hayrı şürûrın ödemez (25)
Şemseddin Sivasi’nin ‘diğer bir’ olarak konumlandırdığı makam, gazellerinin
bazılarında doğrudan seslenme yoluyla yapılır. Bu gazellerin birinde ‘Ey’ nidası ile
karşısındaki muhatabına, nefsine, öğütler verir ve insanın değerleri ile var olduğunu,
bunları kaybetmediği zaman onurlu varlığını devam ettireceğini ifade eder.
Ey gafil uyan rıhlet-i nâgâhı unutma
Yol korkılıdur korkusı çok râhı unutma
Mağrur oluban devlet ü dünyâ-yı deniye
Sakın yitürüp dinuni Allah’ı unutma
Bu dâr-ı fenâ içre bugün nitsen elünde
Yarın varacağun ulu dergâhı unutma (67)
Sivasi, dünya her ne kadar insana tatlı ve vazgeçilmez gelse de ebediyen burada
kalacağını sanmanın dünyanın gelip geçici olduğu düşünüldüğünde nafile olduğunu
vurgular. Bu geçiciliğe meyletmenin de insanı aldattığını beyitlerinde sık sık belirtir.
Bu dünya balına banma hayâlatına aldanma
Ebed bâki kalam sanma fenâdur pâydâr olmaz
İrişdi çün Şemsi’nün vücûdı katresi bahre
Ne katre ayn-ı bahâr oldı ana ka’r u kenâr olmaz (26)
Şemseddin Sivasi’ye göre insan nefsini terbiye etmek istiyorsa yapması gereken
en önemli şeyler; yaratılışından beri getirdiği değerlerini kaybetmemesinin gerekliliği
ve kendini olgunlaşmasının zorunlu olduğudur. En önemlisi de Allah’ın varlığının her
yerde ve her şeyde olduğunu görmek insanın varlığını anlamlandırması açısından
önemlidir. Ayrıca Allah’ın âlemdeki varlığını anlamak ve bu yolda ilerlemek
insanoğlunu kurtaracak asıl unsurlardandır.
244
Temâşa eyledüm kevn ü mekânı nûr-ı vahdetde
Görinen nûr eşyada hemin Mevlâ imiş bildüm (45)
Esas itibarıyla insan, kısa vadede düşünmeye yatkındır. Anlık zevklerin peşinde
koşan insan, sahip olduklarını çabuk unutmaya ve gözünü başka şeylere dikmeye
meyyaldir (Tarhan, 2011:189). Hak yolcusu olan insan, varlığının anlamını araştırıp
sorgularken dünyanın faniliğini idrak eder, baki olanın Allah olduğu bilinciyle
davranır, açgözlülük etmez, Allah’ın mutlak gücüne olan idrakini geliştirirse
yaradılışından getirdiği ve sonradan kazandığı değerleri muhafaza eder.
Yine bir derd üçün dermân ararım
Lâ-mekân şehrine cevlân ararım
Teşnedür yüregüm aşkun elinden
Beni kandurmaga umman ararım (50)
Kısa bir değerlendirmeyle servet, önemli bir sermaye değildir. Bir insan için
âlemdeki sermayelerin en büyüğü, insanın kendi nefsidir. Kendini kaybeden bir kimse,
her neye sahip olursa, sanki hiçbir şeye sahip değil gibidir. Bu konuda Kur’an’da, bir
taraftan insanın kendisini unutmaması, kendisini kaybetmemesi, kendini satmaması
gerektiği vurgulanarak “kendini unutma,” “kendini kaybetmek”, “kendini satmak”,
türünden ifadeler çok şiddetli şekilde kötülenmiştir (Mutahhari, 2008: 135). Buradan
hareketle de insan; kendine, nefsine karşı dürüst davranmadıkça Allah’a dürüst ve
samimi davranmış olamaz. Ayrıca insan nefsini bilmedikçe ona karşı dürüst
davranmış olamaz ve onu araştırmadıkça en önemlisi onu ölüme sunmadıkça, ölümü
düşünmedikçe onu tanımış olamaz (el-Muhâsibi, 422). Mutasavvıfçılara göre bu
durumun idrak edildiği ve ‘ben’in o çok yüce sözleri söylediği, düşündüğü yer,
konuşmakta olan insan ‘ben’inin üst derecesidir; hayvani konuların konuşulduğu yer
ise onun alt derecesidir (Mutahhari, 2008: 160). Tasavvufi bakış açısında sıklıkla
vurgulanan nefis ve kendini tanıma kavramlarının Şemseddin Sivasi Divanı’nda yer
alan gazellerin hemen hepsinde var olması bu yüzden son derece normaldir. Esasında
nefisle ilgili bütün bu değerlendirmelerin yapılmasının esas kaynağı olan Kur’an-ı
Kerim’de insana, “Nefsini arındıran kurtuluşa ermiştir.” (Şems, 91/ 9) fermanıyla
yegane kurtuluş yolu olarak ‘nefis tezkiyesi’ gösterilmiş, “Ey huzur içinde olan nefis!
Sen O’ndan razı O da senden razı olarak Rabbine dön! (Fecr, 89/27-28) ayetiyle de
nefisten, eşyanın tabiatında hasıl olan bilgiye değil, letaif cinsinden en deruni ve sırlı
bilgileri özümseyerek ilahi hoşnutluğa erişmesi istenmiştir. (Görmez, 2014: 27)
245
Sonuç
İnsan, aklı sayesinde bireysel ve toplumsal ihtiyaçlarını giderirken aynı zamanda
kendini var etmeye, kendini bulmaya dair zihni ve nefsi bir takım faaliyetler içindedir.
Akıl kadar nefis de eylemlere yön veren bir yetidir. ‘İyi’ veya ‘kötü’ olarak adlandırılan
değerler çoğu zaman nefsin yönlendirmesi ile sonuçlanır. İbn Miskeveyh’e göre nefsin
varlığı aklın varlığı vasıtasıyla gerçekleştiği için akla nispetle varlığı noksandır.
Kendisinden aşağıda yer alan tabii cisimlere nazaran ise mükemmeldir. Nefsin en
önemli niteliği akla benzemeye çalışması ve mükemmelleşmeye olan iştiyakıdır (Kılıç,
2010:16). Görüldüğü gibi, değerin var olabilmesi için mutlaka insanın yani öznenin
olması gerekmektedir. İnsanda var olması gereken, kabul edilen, üstün olan, değerler
aslında insanın mutluluğu içindir. İnsanın değerlerine saygılı olmasıyla, onların farkına
varmasıyla kendini diğer varlıklardan ayıran hususiyetlerinin açığa çıkmasına vesile
olacak, insan kendinin farkına varacaktır. İnsan, temelde nefsini tanıması aslında onun
eğitilmesine de vesile olacaktır. Değerler olması gerekeni söylüyorsa nefis bu paralelde
eğitilmelidir.
KAYNAKÇA
Akdemir, A. (2013). “Sokrates: Kendini Bilen İnsan, Değer Eğitiminde Örtük
Program”. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 278
Aksoy, H. (2005). “Şemseddin Sivâsi, Hayatı, Şahsiyeti, Tarikatı, Eserleri”.
Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 9(2), 1-43
Bakış, R. (2013). Âşığın Tevhidi: Hallac’a Göre Varlık ve Dini Tecrübe. İstanbul:
İnsan Yayınları.
Bolay, S. H. (2013). “Değerler Eğitimi”. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1, 22
Ceylan, T. & Küçük, B. (2013) “Değer Eğitiminde Örtük Program”. Bayburt
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 103-104
Demir, H. (2013). “İslam Maarif Anlayışı”. Fikir Teknesi, 22 Mayıs 2013,
http://www.fikirteknesi.com/islam-maarif-anlayisi-10
Güleç, İ. (2013). “Klasik Türk Edebiyatı Metinleri Nasıl Şerh Edilmeli”. Erişim:
22 Mayıs 2013, http://www.academia.edu
Görmez, M. (2014). Kalbin Erbaini. Ankara: Otto
Mutahhari, M. (2008). Ahlak Felsefesi. (Çev. Hasan Almaz). İstanbul: Ağaç
Basımevi.
246
Ildırar, M. (2012) Nefis Terbiyesi ve İlâhi Huzur. İstanbul: Semerkand Yayınları.
Kılıç, C. (2010). “İbn Miskeveyh’te el-Hikmetü’s-Sâriye Kavramı Bağlamında
Varlığın Tekâmül Süreci”. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 15 (2), 16
el-Muhasibi, H. (2009). Nefs Muhasebesinin Temelleri. (Çev. Ş. Filiz- H. Küçük).
İstanbul: İnsan Yayınları.
Tarhan, N. (2011). Güzel İnsan Modeli. İstanbul: Timaş Yayınları.
Toker, Birgül, “Şemseddin-i Sivâsî ve Mir’âtü’l-Ahlâk Adlı Mesnevisi”.
http://www.turkiyat.selcuk.edu.tr/pdfdergi/s15/btoker.pdf, s. 442
Tusî, N. (2007) Ahlâk-ı Nâsırî. İstanbul: Litera Yayıncılık
Uysal, E. (2003) “Değerler Üzerine Bazı Düşünceler ve Bir Erdem Tasnifi
Denemesi: İnsanî Erdemler–İslâmî Erdemler”. Uludağ Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi, 12 (1), 51-69
247
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 17:00 - 18:00
Oturum Başkanı
Prof.Dr. M. Şevki AYDIN / Erciyes Üniversitesi
Dinî Kültürel Çoğulluk ve Dinler ve Mezhepler Arası Öğrenme
Prof.Dr. Cemal TOSUN / Ankara Üniversitesi
İnsani Değerlerin Yeniden İnşası Yolunda Dinî Danışma ve Rehberlik
Yrd.Doç.Dr. Turgay ŞİRİN / İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi
Değerler Eğitimi Din Eğitimine Alternatif mi?
Arş.Gör. Sümeyra BİLECİK / Amasya Üniversitesi
Kur’an ve Sünnet Çerçevesinde Bedevilerin İslami Değerleri
Benimseme Süreci
Dr. Abdülkadir ERKUT / Diyanet İşleri Başkanlığı
Dinî-Kültürel Çoğulluk ve Dinler ve Mezhepler Arası
Öğrenme1
Prof.Dr. Cemal TOSUN
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi
Giriş
Küreselleşme, dünyayı algılama, anlamlandırma ve şekillendirme süreçlerinde
etkili bir paradigma hâline geldi. Siyasetten ekonomiye, iç işlerinden dış ilişkilere
hemen her şey küreselleşmenin etkisi altında şekillenmekte. Eğitim ve din alanları da
bu etkiden uzak değil. Küreselleşmenin kazanımlarından yararlanmak, tehditlerinden
korunmak için eğitime önemli görevler düşüyor. Din eğitimi de bu görevlerden bir
kısmını üstlenmek durumunda.
Yerel, ulusal ve evrensel yaşam alanlarında farklı din ve dünya görüşlerine sahip
insanların barış içinde yaşamalarına destek, günümüz eğitiminin en önemli
meselelerinden biridir. Küreselleşme süreçleri din ve dünya görüşlerindeki farklılıkları
ve farklılaşma hareketlerini desteklemektedir. Farklı dinî ve dünyevi görüşlerin
bilinmesi ve tanınması bir taraftan önemli bir kazanım iken, diğer taraftan da bütünlüklerin yeniden değerlendirilmesi ve hesaplaşma süreçlerinin başlaması tehdidini
beraberinde getirmektedir. Bu sürecin başarıyla atlatılmasında eğitimin desteğine
ihtiyaç var. Eğitimin din boyutu bu desteğin merkezinde yer alıyor. Ancak geleneksel
din eğitimi yaklaşımlarının, amaçları, muhtevaları ve yöntemleri ile bu görevin
üstesinden gelmeleri mümkün gözükmüyor. Özellikle okuldaki din eğitiminin, diğer
tabirle din öğretiminin geleneksel formlarının bu sorumluluk karşısında yeterli
olamayacağı açık.
Küreselleşmenin din öğretimine en önemli etkisi “çoğulculuk” yaklaşımı ile
ilgilidir. Dini Çoğulculuk/dinler arası çoğulculuk ve dinde çoğulculuk/din içi
çoğulculuk yaklaşımları din öğretiminde teoriden uygulamaya birçok arayışı ve
değişiklik denemelerini beraberinde getirdi. Mevcutlar gözden geçiriliyor, yeniler
üretilmeye çalışılıyor.
____________________________________________________________________
1
Bu tebliğ 2013 yılında Eskişehir’de düznelenen değerler eğitimi ile ilgili sempozyumda “Küreselleşme
ve Din Öğretimi: Neler Değişti?” ismiyle sunulan metnin geliştirilmesi ile hazırlanmıştır.
Dinî-Kültürel Çoğulluk ve Dinler ve Mezhepler Arası Öğrenme • Prof.Dr. Cemal TOSUN
Küreselleşmenin din öğretimi alanında sebep olduğu etkileri ve değişiklikleri bir
tebliğe sığdırmak elbette mümkün değil. Ben burada meselenin din, hukuk ve eğitim
boyutlarında öne çıkan bazı yorumlara ve değişikliklere işaret etmeye çalışacağım.
Küreselleşmenin din öğretimi açısından “din” kavramına etkisi: Sivil Din
Din öğretimi merkezli ele alındığında küreselleşme süreçlerinin “din” kavramına
yaklaşımı “olgusal” ve “eşitlikçi” olarak nitelenebilir. Bu nitelemelerin, din öğretimi
konusunda devletlerin dinler karşısındaki tutumu açısından olduğunu belirtmekte
yarar vardır.
Olgusallıktan kastettiğim; dinlerin, devlet nezdinde, söz konusu dinin
mensuplarının betimledikleri şekilde kabul görmesidir. Betimleme ile ilgili olarak
“hakikat” soruşturmasının yapılmamasıdır. Diğer değişle, din olarak betimlenenin
teolojik değerlendirmeye tabi tutulmamasıdır. Burada din “tutulan yol”, “religion”
anlamında kullanılmakta ve kabul edilmektedir. Bir dinin, yolun mensupları varlık ve
tanınma iddiasında bulunduklarında elbette bir araştırma soruşturma söz konusudur.
Ama bu, bir hakikat soruşturmasından ziyade bir gerçeklik soruşturmasıdır. Var
mıdır? sorusu üzerinden gidilir; “Doğru mudur?” “Hak mıdır?” “Olmalı mıdır?”
sorularından değil. Bu yaklaşım tarzı sonuçta, devletlerin dinleri değil, dini cemaatleri
tanımasına götürür. Dinî cemaatlerin tanınması zımnen, betimledikleri dinin de
tanınması anlamına gelir. Bu noktada sivil din kavramı ön plana çıkar. Nasıl ki modern
toplum yerine sivil toplum, modern insan yerine sivil insan vurgusu yapılıyorsa, din
konusunda da sivil dinden söz edilmeye başlanmıştır. Kastedilen, inananları tarafından
örgütlenmiş ve tanımlanmış dinî yapılardır. Sivil din kavramı, dinî çoğulculuk ve
dinde/din-içi çoğulculuk açısından önemli bir kavram hâline gelmiştir. Olgusallık
ilkesi, farklı bir din olan veya olma iddiasında bulunan yapılanmaları ve aynı şekilde
aynı din içindeki farklı oluşumları kabulü esas almaktadır.
Eşitlikçilikten maksadım ise, dinler, daha doğrusu dini cemaatler arasında ayrım
yapılmamasıdır. Eşitlikçi yaklaşım, olgusal yaklaşımın tabii sonucudur. Her dinin,
yolun değerini kendi mensupları, dini cemaat takdir eder. Devletler olgusallık gereği,
ayrı bir dine, yola sahip olduklarını ileri sürenleri, (varsa) hukuken belirlenmiş şartlar
muvacehesinde değerlendirip kabul veya reddedebilmektedir. Her türlü ret ise uluslara
arası hukukun konusu olmaya adaydır. Her halükârda dinî cemaatler ve dolayısıyla
dinler karşısında tarafsız ve eşit davranmak devletin sorumluluğudur. İşte bu yaklaşım
din ile ilgili diğer alanlarda olduğu gibi din eğitimi alanında da eşitlikçi yaklaşımı
beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla dinler arası ve din içi farklılıklara mensupları
olduğu ve talep olduğu sürece eşit din eğitimi imkanı tanımak gibi bir durum ortaya
çıkmaktadır.
Bir cümleyle özetlemek gerekirse; küreselleşme süreci, devletleri, mensuplarının
din olarak sunduklarını, varsa hukuki çerçeveleri muvacehesinde değerlendirerek,
din(î camaat) olarak tanımaya ve bu konuda ayrım gözetmemeye zorlamaktadır.
252
Dine olgusal ve eşitlikçi yaklaşımın din öğretimine hem hukuksal hem de eğitsel
açılardan etkileri vardır. Bunları aşağıda ilgili başlıklar altında yeri geldikçe ele
alacağım.
Küreselleşmenin din öğretimine hukuksal açıdan etkisi
Küreselleşme sürecinde din öğretimi ile ilgili hukuksal tartışmalarda iki husus
öne çıkmaktadır. Bunlardan biri “din öğrenme hakkı”, diğeri ise “din öğretme
yetkisi”dir.
Din öğrenme hakkı, ebeveynlerin ve çocukların kendi dinlerini öğrenme
haklarını ve sunulan bir din öğretimini alıp almama haklarını ifade eder. Din öğretme
yetkisi ise devletlerin din ile ilgili öğretim planlama yetkisi ile ilgilidir.
Kendi dinini öğrenme hakkı açısından bakarsak: İnsan Hakları Evrensel
Beyannamesi (madde 18), Çocuk Hakları Sözleşmesi (madde 14) başta olmak üzere
birçok uluslararası belge ve bunlara dayalı üretilmiş uluslar arası ve ulusal hukuk
metinleri insanların, kendi dinlerini öğrenme hakkı olduğunu ortaya koymaktadır.
Uygulamada belli bir yaşa kadar ebeveynlerin ondan sonra da çocukların bu konudaki
haklarını kullanıp kullanmamada serbest olduklarını görmekteyiz.
Bu noktada dine olgusal ve eşitlikçi yaklaşımın önemli bazı sonuçları vardır: Her
şeyden önce, kendi dinini öğrenme hakkı herkes için geçerlidir. Ve bu hususta
devletlerin dinler arasında hak-hakikat, doğru-yanlış, büyük-küçük gibi ayrımlar
yapmaması beklenir.
Öğretim hakkı konusunda dini ve dünyevi inançların eşitliği de diğer bir boyuttur.
Din, mezhep, tarikat, cemaat, dünya görüşü (hümanizm vb.) ayrımı yapılmaksızın ve
de herhangi bir hak-hakikat eleştirisine tabi kılınmaksızın isteyen herkesin kendi
yolunu öğrenme hakkı vardır. Bu hakkı kullanma ve kullandırmada da eşitlik söz
konusudur. Tek şart uluslararası hukuka uygun ulusal hukuk çerçevesinde dinî cemaat
olarak kabul edilip edilmeme olabilir. Böyle bir ulusal hukukun yokluğu sorunu
zorlaştırmakta ve uluslar arası hukuku tek hukuk kılabilmektedir.
Konuya din öğretme yetkisi, yani devletin din öğretmeye yönelik planlama
yapması hakkı tarafından bakarsak: Uluslar arası bazı metinler devletlerin din ve
dinler konusunda öğretim planlama hak ve yetkilerinin varlığından da söz
etmektedir2. Ancak ebeveyn ve çocukların bu dersleri alıp almama hürriyet____________________________________________________________________
2
Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Komitesi (İHK) Medeni ve Siyasi Haklar Uluslar arası
Sözleşmesi’nin 18. maddesinin 4. paragrafında belirtilen “devletler ebeveynlerin ve kimi durumlarda
vasilerin çocuklarının kendi inançları doğrultusunda din ve ahlak eğitimi görmelerini sağlama
özgürlüğüne de saygı gösterirler” görüşünü yorumladığı 22 No’lu genel yorumda, tarafsızlık ve
nesnellik şartları yerine getirildiği takdirde devletin okullarda din ve ahlak eğitimi planlayabileceğini
belirtmiştir. Benzer bir karar İsveç ile ilgili bir davada AİHM tarafından da verilmiştir.
253
leri3 ve bunu sağlayacak bir muafiyet hakkı her zaman baki görülmektedir4. Örneğin
Avrupa Konseyi tavsiye kararlarında kamu okullarında din ile ilgili bir kültürlemenin
bir şekilde yapılması önemsenmekte ve tavsiye edilmektedir. Ancak bu kültürlemenin
zorunlu tutulması problem olmaya devam etmektedir. İsveç, Norveç ve Türkiye ile
ilgili AİHM dava kararları bunu teyid eder. Eğitim sistemlerine düşenin, dini
kültürleme konusunda herkes tarafından kabul görebilecek öğretim yaklaşım ve
programları geliştirmek olduğu söylenebilir. Bu da imkânsızın peşinden usanmadan
koşmak gibi bir şeydir.
Bütün bunlardan hareketle pozitif ve negatif din özgürlüğünün pozitif ve negatif
din öğretimi özgürlüğünü de kapsadığını söyleyebiliriz. Devletler, inanma ve
inanmama özgürlüklerini garanti etmek ile görevlendirildikleri gibi, din öğretimi alma
veya almama özgürlüklerini garanti etmekle de mükellef kılınmışlardır. Ancak bu,
devletlerin eğitsel amaçlı din ve ahlak öğretimi programları sunmasına engel değildir.
Önemli olan sunulan programların uluslar arası hukukun ön gördüğü hak ve
özgürlüklerle çelişmemesidir. Çelişki itiraz ve şikâyetlerle gündeme gelir. Hiç şikâyet
getirmeyecek program hazırlamak mümkün değilse muafiyet yolunu açmak en önemli
çıkış olarak gözükür. Norveç davasında AİHM’nin verdiği karar bu doğrultudadır.
Küreselleşmenin din öğretimine eğitsel açıdan etkileri
Eğitsel açıdan baktığımızda da küreselleşmenin din öğretimine birçok etkisinin
olduğunu tespit edebiliyoruz.
Bu etkilerin başında, Avrupa Konseyinin ilgili tavsiye kararlarına5 ve AGİT
TOLEDO6 raporuna da yansıyan, din öğretimini dinin değil eğitimin bir meselesi
olarak görme ilkesi gelir. Ders türü ne olursa olsun, dersin çoğulcu yapılanması ikinci
____________________________________________________________________
3
4
5
6
254
Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (AİHS) 1 No’lu Ek Protokolü’nün 2. maddesi de benzer bir hak
tanımı getirir. Maddeye göre, “devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine
getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dinî ve felsefi inançlarına göre
yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir.”
Nitekim İHK, Leirvåg/Norveç davasında nesnel ve tarafsız olmayan zorunlu bir din dersinden tam
muafiyet hakkının olmamasını MSHUS’nin 18 maddesinin 4. Paragrafını ihlal ettiği sonucuna
varmıştır.
Avrupa Konseyi 2002 yılından beri kültürler arası eğitim çalışmalarına din ve ahlak eğitimi
boyutunu da eklemiştir. Dinî çeşitlilik ve barış eğitimi bu çalışmaların odak noktasını
oluşturmaktadır. Avrupa Konseyi Parlamenterler Meclisi tarafından kabul edilen 2005-1720 sayılı
tavsiye kararı, Konsey tarafından 2007’de yayımlanan Dinî Farklılık ve Kültürler Arası Eğitim isimli
kitap ve 2008’de hazırlanan Kültürler Arası Diyalog Beyaz Belgesi bu ilginin sonucudur.
AGİT’in Demokrasi Kurumları ve İnsan Hakları Şubesi Danışma Konseyi’nin Din ve İnanç
Özgürlüğü Uzmanları Paneli diğer uzman ve bilginlerle birlikte Mart 2007’de İspanya’nın Toledo
kentinde AGİT kapsamındaki 56 ülkenin devlet okullarında din ve inanç öğretimi yaklaşımlarını
tartışmak üzere toplanmıştır. Hazırlanan rapora Kamu okullarında Din ve Ahlak Eğitimi Hakkında
Toledo Rehber İlkeleri adı verilmiştir.
önemli ilkedir. Çoğulculuk ilkesi, dersin öğretildiği okulun bulunduğu toplumda
yaşayan farklı dinleri ve din içi farklılıkları kapsamayı amaçlar. Her iki ilkenin de
küreselleşmenin din kavramı ve hukuksal boyutla ilgili yukarıda söylediklerimizle
yakından ilişkisi vardır. Söz konusu iki ilkeyi birlikte düşündüğümüzde din öğretimine
yansıyan değişikliklerden bazıları şunlardır:
Din öğretiminin amaçlarının ve muhtevasının belirlenmesinde eğitsel boyut her
zamankinden daha çok önem kazanmıştır. Özellikle “sosyal barış” ve “güvenlik” din
öğretiminin temel eğitsel amaçları arasına yerleştirilmek istenmektedir. 11 Eylül
olayından sonra dinler arası ve din içi farklılıkların çatışmaya dönüşmesini engellemek
amacıyla ön yargıları bertaraf etmeye ve birbirini tanımaya, dini farklılıkları dâhil
birbiriyle konuşabilmeye ve birbirinden öğrenmeye imkân hazırlayan din öğretimi
arayışları söz konusudur. Önerilen belli bir ders modeli yoktur. Önemli olan sosyal
barışa ve güvenliğe hizmet edecek amaç, muhteva ve yöntemlerin uygulamaya
konulmasıdır.
Çoğulculuğu esas alan sosyal barış ve güvenlik anlayışı, ister mezhebi din dersi,
ister mezhepler üstü din kültürü dersi olsun, diğer inanç mensuplarını göz önünde
bulundurma şartını beraberinde getirmiştir. Bu şart, Almanya gibi birçok Avrupa
ülkesinin okullarında yer alan isteğe bağlı veya seçmeli olan mezhebi din dersleri için
uzun süredir slogan hâline getirilen “okuldaki din dersi dinî propaganda yeri
değildir/olmamalıdır” ifadesi için önemli bir açılım olmuş gözükmektedir. Mezhebi
din dersi bile olsa, dini ve din içi çoğulculuğu, en azından öğrencilerin içinde
yaşadıkları toplumda var olanları öğretim konusu yaparak nazarı dikkate alması,
dikkate değer bir küreselleşme etkisidir. Bu etki bazı mezhebi din dersi programlarında
ve kitaplarında izlenebilmektedir. Protestan din dersi program ve ders kitaplarında
İslam hakkında bilgi verilmesi bunun örneğidir.
Olgusallık ve eşitlik bir din dersi öğretim programında ve kitabında başka dinlerin
veya aynı dinin farklı yorumlarının yer alışında da belirleyici tesir gösterir. En azından,
bir din veya mezhebin ders kitabında, öğretim konusu yapılacak diğer din veya
mezhep hakkında, öğretime konu yapılacak din veya mezhebin kendini gördüğü gibi
göstermeye özen göstermek üzerinde önemle durulur. Mezhebi derslerde, Avrupa
örneklerinde, dersin dini muhtevasını belirlemek, o dinin mensuplarının/ temsilcilerinin hakkıdır. Başka dinler veya mezhepler hakkında dinî bazı bilgi ve inançlar
olabilmektedir. Batıl, hurafe, sapma, ayrılma gibi değerlendirmeleri içeren bu bilgi ve
inançları kendi dersinde öğretim konusu yapmak oldukça tartışmalıdır, hatta
istenmemektedir. Hukuki açıdan bakıldığında bunu yasaklamak da mümkün olabilir.
Çünkü, devletin din dersini denetim hakkı, mezhebi dersin bilgi ve inanç esasına dâhil
bile olsa, kamu düzenine ve Anayasa’ya aykırı muhtevayı öğretmemeyi zorunlu
kılabilir. Dolayısıyla bir din dersinde başka bir din hakkında bozulmuş, batıl gibi
nitelemelere dayalı muhteva oluşturmak; kendi dinine ait farklı yorumlar hakkında
255
batıl, sapma, hurafe gibi nitelemelere dayalı amaç ve muhteva oluşturmak hukuki
sorun olarak değerlendirilecektir.
Meseleye Türkiye’deki din öğretimi açısından bakacak olursak, Cumhuriyet
dönemi boyunca din öğretiminde önemli ilke ve amaçlar arasında yer alan; doğru
dini bilgi kazandırmak, hurafe ve batıl inançlardan uzaklaştırmak, dinî olanla dinî
olmayanı ayırt edebilmek gibi yaklaşım ifadelerinin sorunlu olarak değerlendirilebileceğini söylemek gerekir. Hatta mezhepler üstü, Kur’an ve Sünnet merkezli gibi
temel yaklaşım ilkeleri bile bu anlamda sorgulanabilir. Çünkü olgusallık ve eşitlik
ilkeleri, çoğulculuk yaklaşımı kimin hangi yaklaşımı benimseyeceği noktasında
belirleyici olmaya müsaade etmeyebilir. Herhangi bir İslam yorumu Kur’an ve Sünnet
merkezliliğin kendi yorumlarına uymadığını iddia edebilir.
Yine Türkiye açısından bakıldığında bu söylediklerimizin sadece DKAB dersi
açsından değil, yeni konulan ve bu çerçevede konulabilecek olan seçmeli din alanı
dersleri için de geçerli olduğunu belirtmekte yarar vardır. Mesela Temel Dini Bilgiler
dersi, ister genel İslam dersi, isterse yeni açılabilecek mezhebi başka dersler olsun,
olgusallık, eşitlik ve çoğulculuk ilkelerine uymakla yükümlüdür. Sadece tavsiye. Ama
eşitlik, olguya aykırılık, adalet, hakaret gibi tespitler bu tavsiyelerin hukuki zorunluluk
hâline dönüşmesine her an zemin hazırlar.
Bütün bu gelişmeler din öğretimi program ve materyallerinde diğer dinlere ve
dünyevi görüşlere yer verilirken, ilgili din/yorum/görüş sahipleriyle bir tür iletişim
kurma önerisini beraberinde getirmiştir. İlgili kısmı yazdırma, birlikte yazma veya
yazılan kısmı okutma gibi yöntemler üzerinde durulmaktadır.
Küreselleşme sürecinde öne çıkan değişikliklerden bir diğeri de eleştirelliktir.
Mezhebi dersler dâhil olmak üzere, dersin öğretmenlerinin eleştirel olabilmeleri
istenir. Eleştirel olabilme kendi dini-mezhebi için de beklenen bir niteliktir ve
öğrenciye de kazandırılması hedeflenir. Bu ilke din öğretiminde benimsene yaklaşım,
yöntem ve tekniklere de etkisini gösterecek temel bir ilkedir. Yapılandırmacılık ve
dayandığı öğrenme yaklaşımları bu açıdan değerlendirilebilir.
Program geliştirme açısından baktığımızda da küreselleşme sürecinde din
öğretiminde arayış ve değişmeleri olduğunu görmekteyiz. İngiliz din öğretimindeki,
fenomonolojik yaklaşım, aynı derste birçok dini öğretim konusu yapma yaklaşımı,
diğer dini öğretirken kendini (dinini) paranteze alma ilkesi; İsviçre’nin Zürih
Kantonunda 2004’ten sonra geliştirilen Din ve Kültür dersi, Hamburg’daki mezhebi
çoğulcu din dersi programları, materyalleri ve uygulamaları bu değişikliklerin
ürünleridir ve incelemeye değer.
256
Sonuç
Küreselleşme süreçlerinin din öğretimini başta din kavramı, hukuksal çerçeve ve
eğitsel yaklaşımlar açılarından olmak üzere etkilediği aşikârdır. Üstelik küreselleşme
bu konularda dayatmacıdır. Gelişmelerin ve değişmelerin kazandırdıkları kadar
kaybettirdikleri de olabilecektir. Kazanımlarından yararlanmak, kaybettireceklerinden
korunabilmek için din eğitimcilerinin disiplinler arası çok yönlü çalışmalar yapması,
politikanın da bunu desteklemesi beklenir. Bu bağlamda aşağıdaki hususlar önemlidir:
Din eğitiminde çoğulculuk yaklaşımları açısından bakıldığında Türkiye’nin
durumu nasıl değerlendirilmelidir? Bu soruya dinî çoğulculuk ve dinde/din-içi
çoğulculuk açılarından ayrı ayrı bakmakta yarar vardır. Dini çoğulculuk açısından
bakıldığında Türkiye’nin Selçuklu ve Osmanlı’dan beri çok dinli bir toplum olduğu
tespit edilir. Eğitimin devlet işi/görevi olmadığı zamanlarda, din ve din eğitimi
çoğulluğu ayrı/paralel yaşamlar şeklinde gerçekleşmiştir. Her din kendi hizmetini ve
eğitimini, başta vakıflar olmak üzere dini kurumları vasıtasıyla yürütmüştür.
Tanzimatla başlayan süreçte eğitimin giderek devlet işi olmaya başladığını görüyoruz.
Yeni açılan mekteplerde vatandaşların din dersleri meselesi sorun alanı olmuştur. 1967
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi bu konuda maddeler içermektedir. Bu maddelerde
öngörülen, günümüz din eğitimi terminolojisiyle, mezhebi din dersidir. Bir dinler
arası ders söz konusu değildir. Cumhuriyet döneminde bu konudaki en önemli etkiyi
Lozan Barış Anlaşması yapmıştır. Bu anlaşmanın ilgili maddelerine göre, azınlıklar
din hizmetleri ve din eğitimi için kendi kurumlarına sahip olmaya devam edeceklerdir.
Kendi okullarında kendi dinlerini istedikleri dilde öğretebileceklerdir. Azınlıklar
dışında kalan diğer din mensuplarının çocukları için ise okulda din eğitimi konusunda
bir düzenleme yapılmamıştır. Derslerin isteğe bağlı olduğu zamanlarda bu bir
uygulama sorunu oluşturmamıştır. Din öğretiminin “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi”
adıyla zorunlu kültür dersi olarak uygulanmaya bağladığı 1982’den itibaren azınlık
din mensupları dâhil tüm diğer din mensupları ile ilgili sorunlar ortaya çıkmıştır.
Çünkü bu ders tüm okullarda ve tüm çocuklar için zorunlu olarak konulmuştur.
Şikayet ve tartışmalar sonucunda 1986 yılında Müslüman olmayanların bu derste bazı
konulardan sorumlu olmamaları kararı alınmış 1990 yılında ise Müslüman olmayan
öğrencilerin bu derse ancak ebeveynlerinin yazılı izniyle katılabileceği kararı
alınmıştır. Bu tarih itibarıyla Din Kültürü Ahlak Bilgisi dersi Müslüman çocuklar için
zorunlu bir din kültürü dersi olmuştur.
Günümüz itibarıyla Türkiye’de dinî çoğulluk devam etmektedir, denebilir. Çünkü
eskiden bu topraklarda yaşamış dinlerin mensupları hâlâ bu topraklarda eşit
vatandaşlar olarak yaşamaktadır. Ancak sayısal olarak baktığımızda bu çoğulluğun
din öğretiminde çoğulculuk yaklaşımını gerektirip gerektirmediği, gerektirse bile nasıl
bir din öğretimi yaklaşımı ve modeli gerektirdiği tartışmalıdır. Böyle bir hususu
gündeme almak için öncelikle okullarda farklı dinlere mensup öğrencilerin birlikte
257
okuyor olması gerekir. Azınlık okulları ve yabancı okullar dışında farklı dinlere
mensup öğrencilerin birlikte eğitim gördükleri okul sayısı kaçtır ve öğrenci sayısı
kaçtır? Varlıkları durumunda “Temel Dinî Bilgiler” adı altında seçmeli ders konulması
4+4+4 yasasıyla sağlanmıştır. Nitekim Hristiyanlar bu ders için taslak programlarını
MEB’na sunmuşlardır. Uygulama ayrı mezhebi din dersleri şeklinde gerçekleşme
yolunda ilerlemektedir. Aynı derste, Hamburg, İngiltere veya Zürih örneklerine benzer,
bir din öğretimi çoğulcu yaklaşım ve modeli söz konusu değildir. Esasen olması da
gereksizdir ve anlamsız olur. Çünkü o ülke ve eyaletlerdeki uygulamaları gerekli kılan
şartlar Türkiye’de yoktur. Hamburg’da, Zürih’te ya da İngiltere’nin bazı şehirlerinde
aynı sınıfta birden fazla dinin mensubu öğrenciler vardır. Sayısal olarak önemli
miktardadırlar. Bir din öğretime konu edilirken o dinin mensubu öğrenciler,
arkadaşlar olarak sınıfta yer almakta ve muhatap olmaktadırlar. Türkiye öğrenci
mevcudiyeti açısından bu durumda değildir. Dolayısıyla Türkiye’de çoğulcu din dersi
modeli arayışı ve uygulaması gerekli değildir. Ancak bu diğer dinler hakkında
bilgilendirme, kültürleme gereğini ortadan kaldırmaz. Din Kültürü Ahlak Bilgisi dersi
de Temel Dinî Bilgiler Dersleri de bu konuda kültürleme yapmaya devam etmelidir.
Mezhepler arası (intrakofessionel) din dersi yaklaşım ve modeli açısından
bakıldığında ise durum daha farklı değerlendirilebilir. Türkiye İslamiçi/din-içi
çoğulluk açısından çoğulcu din eğitimi yaklaşım ve modellerini gerektirebilir. Çünkü
Türkiye İslamiçi çoğulluk açısından oldukça zengindir. Okullarda farklı mezheplere
mensup öğrenciler birlikte eğitim almaktadır. Sivil din yaklaşımları, olgusallık, eşitlik
gibi açılardan bakıldığında bu zenginliğin daha da fazla olduğu görülebilir. İslamiçi
çoğulluğun içinde görülmek için illa da mezhep vb olmak gerekmediği fark edilebilir.
Bu durumda tercih ne olacaktır? Ayrı, paralel mezhebi dersler vermek mi yoksa aynı
derste mezhepler arası eğitim yapmak mı? Bu soru Türkiye’de din öğretimi açısından
hayatidir. Aynı derste, aynı konulardaki farklılıklarını ve birliktelikleri birlikte öğrenen
bu arada bu farklılıkları üzerinde konuşmayı da öğrenen nesiller yetiştirmeye hizmet
edecek Mezhepler arası bir Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ve Mezhepler Arası
Temel Dini Bilgiler Dersi üzerinde çalışılmalıdır. Program geliştirilmeli, pilot
uygulamalar yapılmalıdır.
258
İnsani Değerlerin Yeniden İnşası Yolunda Dinî Danışma
ve Rehberlik
Yrd.Doç.Dr. Turgay ŞİRİN
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Giriş
Dinler ve manevi gelenekler yüzyıllardır insanın psikolojik ihtiyaçlarını
karşılamak için büyük oranda hizmet sunmuşlardır (Mowrer, 1961). İnsanların duygu,
tutum ve davranışlarını yönlendiren değer ve inanç sistemlerinin, çeşitli yaşam
olaylarıyla ve sorunlarla başa çıkmada birçok olumlu yöne sahip olduğu genellikle
kabul edilmektedir (Göka, 1994). Nitekim E. Stanley Jones, dinin tek başına
sağlayabileceği terapötik değerlerin bulunduğu görüşünü kabul etmektedir (Schneider,
tsz.).
Modern toplumlar, ilk insanlarla karşılaştırıldıklarında temel problemlerin
bazılarının üstesinden gelmişlerdir. Fakat modern toplumlar, yeni kaygı ve gerginlikler
ürettiler. Bu sorunlar tabiatı yenme arzusuyla başlayan ve nihayetinde oluşturulan
yaşam döngüsü içerisinde “Nasıl daha başarılı olurum?, Zamanı nasıl kullanırım?, Bu
şeylerin anlamı nedir?, İnsanoğlu nereye gidiyor?” gibi daha manevi sorulara doğru
yönelen bir eğilim göstermektedir. Maddi sınırların zorlandığı bu dönemlerde, manevi
olana dair cevaplar aranmaya başlanmaktadır ve din, bunların pek çoğuna “cevaplar”
sağlayacaktır. Hatta din kurumu onlara, gerekçeli olarak, gidebilecekleri yer, danışacakları adamlar ve yapacakları şeyleri sağlayacaktır. Böylece din pek çok insanın
gerginliğini azaltacaktır. Sonuçta din kaygı ve gerginliği azaltmak için hâlâ işlev
görmektedir (Turner, 1978).
Geleneksel olarak İslami toplumlarda, dinî ya da dünyevi bir problemle karşılaşan
ve onu çözemeyen bir kimse geçmişte dînî bir otoriteye (şeyh, mürşit, müftü, imam
ya da daha genel anlamda din adamı) danışmaya gider, onun yol göstermesine göre
derdine çare aramaktaydı. Nitekim din adamları, bulunduğu muhitin manevi-dinî
önderi durumunda olup, gerek dînî ve gerekse toplumsal konularda kendisine
başvurulan başlıca kişiydi (Günay, 2003). Aynı durum eskisi kadar olmasa da
günümüzde de devam etmektedir. Ancak bu durumun, günümüzdeki uygulamaları
istismara açık yönleri barındırmaktadır.
İnsani Değerlerin Yeniden İnşası Yolunda Dinî Danışma ve Rehberlik • Yrd.Doç.Dr. Turgay ŞİRİN
İslami gelenekteki manevi yardım ilişkileri, tasavvuf, imam-cemaat ilişkisi ve
muska geleneği açısından değerlendirilebilir. Bu konu, farklı başlıklarda detaylı şekilde
incelenmesi gereken bir konu olmakla birlikte, İslâmi gelenekte var olan bu dinî
yardım geleneklerinin de toplumsal bilinçaltında halen var olduğu gerçeği önümüzde
durmaktadır.
Tıp tarihini, özellikle de psikiyatri tarihini incelediğimizde, insanların tarih
boyunca, herhangi bir rahatsızlık için ilk önce mistik birtakım çareler aradıkları ve
çözüm bulamadıkları hastalıkları kötü ruhlarla (cinlerle) ilişkilendirdikleri
görülmektedir. Bu, hemen her kültürde aynı şekilde tezahür ede gelmiştir (Babaoğlu,
2002). Nitekim Psikiyatri ve Psikolojinin etkisinden önce dinî danışmanlık, din adamlarının en saygı gören ve en hayati toplumsal aktivitelerinden biriydi. Dinî danışmanlık
yüzyıllardır, kendi cemaatinin ruhsal ihtiyaçlarını yürüten din adamlarının görevi
olmuştur. Dinî doktrine atıfta bulunarak onlar, gözetimindekilere ruhsal rahatlık ve
bakım sağlamak suretiyle yaşamı anlamlandırmada yardımcı olmuşlardır. Bu tür dinî
iyileştirme uzmanlarından bazılarına, hizmetlerinden veya yaptıkları pahalı ilaçlardan
dolayı ödeme yapılırdı. Çünkü bu uzmanlar, ritüeli inançlı bir şekilde yürütebilmek
için kendilerini oruçlarla veya diğer vâcibatla (zaruri görevlerle) hazırlama ihtiyacı
duyarlardı. Kabile toplumlarda böyle uzmanlar, Batı toplumlarındaki doktorlar,
avukatlar ve danışmanların rollerine benzer rolleri üstlenirlerdi (Habel, 1984).
İnsanlar, özellikle dinî geleneğin güçlü olduğu bütün dönemlerde ızdıraplarını,
yalvarılarını Tanrı’ya ve onu temsil eden figürlere anlatıp dökmüşlerdir (H. Clinebell,
1990). Dinî tarihin uzun süresi boyunca, iyileştirme ihtiyacı ve sanatı unutulmamıştır.
Hemen her kültürün babadan kalma miras yoluyla “ruhi rehberleri” vardı. Bu
“yardımcılar” bireylere, onların günlük yaşamlarında rehberlik edip yardım etmişlerdir. Onların dinî sistemi, insanlara, “yardımcılar”ın onların yaşamlarını yönlendirdiği
ve şamana danışmanın talihsizliği bertaraf ettiği şeklinde bir inanç sağlamak suretiyle
onların kaygılarını azaltmakta onlara yardımcı olmuştu (Turner, 1978). İlkel toplumlarda tababetle uğraşanlar (medicine men), büyü, tıp ve dinîn iç içe olduğu gizemlerle
ilgilenen din adamları idi (Johnson, tsz.). Bütün çağdaş insan sahnesindeki en göze
çarpan ve önceden tahmin edilemeyen gelişme, dînî liderlerin kişilik sorunları
konusunda düşünmeleri ve aktif bir biçimde bu konuda çalışma durumuna gelmiş
olmalarıdır (Mowrer, 1961). Mesleki açıdan bakıldığında, insanlık tarihinde, uzman
dinî önderler, (şaman, din adamları, büyücü doktorlar vb. gibi) politikacılardan,
hukukçulardan vb. önce ilk ortaya çıkan kesim olmuştur (Turner, 1978). Netice itibarı
ile din adamının daima doğal bir danışmanlık görevi vardır ve bu tarih boyunca hep
böyle olagelmiştir.
Günümüzde psikiyatri de, gerek teori ve araştırmalarında, gerek tanı sistemleri
ve uygulamalarında hayatın dînî ve manevi boyutunu ya büyük ölçüde görmezden
gelmekte ya da patolojik bir fenomen olarak ele almaya yatkınlık göstermektedir.
260
Ancak psikiyatrideki bu durum belirgin bir hoşnutsuzluk yaratmış, psikiyatrinin
kültüre ve dine daha duyarlı olması gerektiğine ilişkin ciddi eleştiriler yöneltilmiştir.
Bu eleştirilerin sonucu olsa gerek, Amerikan Psikiyatri Birliği’nin psikiyatrik
hastalıkları sınıflandırma sistemi olan DSM’ in 1994 yılında kabul edilen IV. formunda, ‘klinik ilgi odağı olabilecek ek kodlar’ bölümünde ‘dinî ya da manevi sorun’
başlığı altında bir tanıya yer verilmiştir.” Değer karmaşası ve kimlik sorunu yaşayan
insanlara yardımda bulunmak için ‘inanç’ konusunda bilgi birikimine ihtiyaç
bulunmaktadır. Bilindiği gibi danışmanlık bir ahlak ve dünya görüşüyle bağlantılıdır.
Nasıl yaşamalıyım sorusuna yanıt aramada kültür ve inanç değerleri önemli alternatif
oluştururlar.
Günümüzde bilinen psikolojik danışmanlık modellerinin inançlı kimseler
tarafından eleştiriyi gerektirecek yönleri bulunmaktadır. Örneğin bu modellerin içinde
geliştikleri batılı toplumların değer yargılarına göre şekillendikleri, orta sınıfa göre
geliştirildiği; danışma modellerinde danışman-danışan arasındaki inanç farklılığının
dikkate alınmadığı ve dinî olanın tümüyle reddedildiği gibi konularda tartışmalar
sürmektedir (Bergin, Payne ve Richard, 1997; Bergin ve Payne, 1997; Ellis, 1980 ve
Walls, 1980).
Terapistlerin, dindar danışanlarının dinleriyle ilgili ve diğer danışanlarının da
değerleriyle ilgili problemleri konusunda uzman olmadıkları, dolayısıyla da yeterli
olamayacakları ya da sıkıntıları olacağı konusu dikkate alındığında psikoterapi
alanında yetişmiş dinî alanda deneyimli uzman ihtiyacı bir kez daha akla gelmektedir.
Stanton Jones, kuramcıların ve pratisyen terapistlerin insan yaşamındaki metafizik ve
aşkınlık boyutuna az önem verdiklerini belirtir ve psikoterapistlerin danışanları
ontolojik açıdan anlamada yetersiz olduklarını söyler (Hoshmand, 1995). Netice
itibarıyla da bu tür konularda, yetkin şekilde donatılmış olduğu varsayılan dinî
danışmanlar, insani problemlerden kendi alanlarıyla ilgili olanları tedavi etmede daha
başarılı olabilirler (Meadow ve Kahoe, 1984).
Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri kapsamında ülkemizde verilen hizmet
noktasında, hizmet alanların tercih ve seçim aralığının geniş olmadığı bilinen bir
gerçektir. Bu anlamda insanların dinî bir suçluluk vb. sebeplerle ilişkilendirilen, yani
dinî olanla ilişkilendirilen bir sorunu sebebiyle danışabilecekleri; dinî telkin yanında
psikolojik sorunlarını da paralel olarak çözebilecek bir eğitimli uzman danışman sınıfı
ülkemizde yoktur.
Toplum dinamik ve değişken bir yapıya sahip yaşayan bir organizmadır. Bu
açıdan bakıldığında günümüzde din adamlarının iyi etkileşim kurma ihtiyacı
bulunmaktadır. Dinî danışmanlık konusunda eğitim alabilecek din adamları,
cemaatlerine ve çevredekilere daha faydalı hizmetler sunabilirler.
261
Modern psikoloji ülkemizde teorik olarak dinî branşlarla birlikte din psikolojisi
adı altında çalışmaya başlamış olmakla birlikte psikolojinin uygulamalı yönü yani
danışmanlık ve psikoterapi, dinî alanda ülkemizde henüz bir literatür oluşturamamıştır. Oysa dinî danışmanlık özellikle gelişmiş ülkelerde kurumların pek çoğunda
işlevsel bir durumda bulunarak önemli hizmetler yürütmektedir. Kısaca, Psikolojik
danışma ve rehberlik hizmetleri kapsamında ülkemizde verilen hizmet noktasında,
hizmet alanların tercih ve seçim aralığının geniş olmadığı bilinen bir gerçektir. Bu
anlamda insanların dini bir suçluluk vb. sebeplerle ilişkilendirilen, yani dinî olanla
ilişkilendirilen bir sorunu sebebiyle danışabilecekleri; dini telkin yanında psikolojik
sorunlarını da paralel olarak çözebilecek bir eğitimli uzman danışman sınıfı ülkemizde
yoktur.
Netice itibarıyla günümüzde psikoterapi çalışmalarında giderek insanın
maneviyata dönük tarafı daha çok dikkate alınmakta ve artık pek çok psikolog,
psikolojik sorunların oluşumunda ve çözümünde maneviyat etkisinin ihmal edilmemesi gerektiğine inanmaktadır. Bununla birlikte din psikolojisi alnındaki analitik
çalışmalar da giderek terapötik etkilerin öne çıktığı bir maneviyat psikolojisi (Pastoral
Psikoloji) alanının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Tüm bunlar, psikolojik danışma ve
rehberlik çalışmalarında sağlanan bilgi ve tecrübelerin dînî alanda uygulanabileceği,
böylece dînî konuda da bu yönde bir gelişme sağlanabileceği düşüncelerini hareketlendirmiştir. Sonuçta insanların dinî ve manevi yönden takviye edilmesi, özellikle
değerlerin oluşum süreçlerinden ve değerler karmaşasından kaynaklanan sorunlarının
çözümüne manevi destek verilmesi şeklindeki hizmetler, müstakil bir çalışma alanını
ortaya çıkarmıştır. Artık günümüzde dînî danışma ve rehberlik diye yeni ve özgün bir
alanın varlığından söz edilmektedir. Sonuç olarak temelde, değer ve inanç sorunlarıyla
ilgilenen bu alan, insani değerlerin yeniden inşası yolunda çeşitli arayışlar içerisinde
bulunan kimseler için tamamlayıcı ve işe yarar bir alternatif olabilir.
Dinî Danışma ve Rehberlik Nedir?
Batıda “pastoral care” ve “pastoral counseling” gibi isimlerle anılan ve bu makale
kapsamında “dinî danışmanlık” olarak Türkçe’ye çevirerek kullanmayı tercih ettiğimiz
danışmanlık hareketi, Batı’da 1900’lü yılların başında başlamış bir danışma
hareketidir. Din ile psikoloji arasında duran ve din psikolojisinin içerisinde
değerlendirilen Pastoral Counseling veya başka bir ifadeyle “dinî danışmanlık”
Türkiye’deki akademisyenlerin incelemesi gereken önemli bir alan olarak karşımızda
durmaktadır.
Dinî Danışma (pastoral counseling) hareketinin öncüsü Anton Boisen kabul
edilmektedir. Dinî alanla duygusal alan arasındaki iyileştirici güç ilişkisi, “Klinik Dinî
Danışmanlık Eğitimi Hareketi”nin (Clinical Pastoral Education, CPE) babası olan
Anton Boisen tarafından kurulmuş ve hastanelerde ruh hastalıklarından yatan
262
hastalarla çalışmalar yapmak üzere ilahiyat öğrencilerini birleştiren ilk çalışmayı
yapmıştır (http://www.acpe.edu/WhoWeAreHistory.html, 05/05/2012). Onun
yenilikçi eğitim programı inanç ve ruh sağlığı arasındaki tarihsel bağlantıyı yeniden
inşa etmişti. A. Boisen 1926 yılında yazdığı ve bu alanın metoduyla ilgili yaklaşımını
belirten Teolojinin Metodları ve Görevi (The Task and Methods of Theology) adlı
çalışmasında, teolojinin, dinî deneyimleri sınıflandırmak, dinî inançlara ve bu
inançların sonuçlarına dikkatle bakmak ve inançların kökenini araştırmak, anlamak
konusunda en iyi bakış açısı olabileceğini söylemiştir. Bu anlamda Boisen, dinin, sevgi
vurgusu başta olmak üzere genel tabiatını, kişisel bütünlüğün sağlanmasında ve ruhsal
rahatsızlıkların giderilmesinde doğal olarak olumlu bir etkiye ve güce sahip olduğunu
iddia etmiştir (Boisen, 1926).
Dinî danışmanlık, manevi rehberlik ve klinik psikoloji arasındaki sınır bölgede
etkinlik gösteren, din psikolojisine ait alanlardan biridir. Bu açıdan, pastoral
counseling, din psikolojisi yaklaşımları ile teolojik yaklaşımları birbirine
bağlamaktadır. Bu anlamda çok kültürlü bir yapıyı da barındıran pastoral danışma
hareketi, bugün Amerika, Asya, Afrika ve Latin Amerika’yı içine alacak şekilde
yaygınlaşmaktadır (Augsburger, 1995). Amerikan Dinî Danışmanlar Birliği’ne göre
(American Association of Pastoral Counselors) dinî danışmanlık; psikoterapinin,
iyileşme ve gelişme için ruhsal kaynakları psikolojik bir anlayışla kullanan özel bir
formudur (http://www.aapc.org/content/what-pastoral-counseling, 05/05/2012). Aynı
zamanda dini danışmanlık (pastoral counseling); mümessil din adamları tarafından
nihai anlam ve konular bağlamında sorun yaşayan insanlara yönelik (ruh sağlığı
sorunlarını vb.) iyileştirme; (engelli vb. kişileri) destekleme; (iş bulma vb konularda)
rehberlik etme; (büyüyüp gelişmede) bakımda bulunma ve (evlilik gibi sorunlarda)
uzlaştırma şeklindeki yardım etme davranışlarını içerir (Clebsch and Jaekle, 1964:4).
Yine dinî danışmanlık; dinî ve ruhsal problemlerin çözümünde kullanılan bir çeşit
danışma sürecidir. Kimi zaman dînî sorunlar kişilik sorunlarına ve sosyal sorunlara
neden olmaktadır. Danışmanlık ve psikoterapi bizler tarafından daha derin sorunlarla
uğraşan bir disiplin olarak algılanmaktadır ve dolayısıyla dini danışmanlık da bu
konumdaki diğer bir uygulama şeklidir. Özetle; dinî danışmanlık (pastoral
counseling); yetkin ve yetişkin bir din adamının veya genel olarak “inanç” konularına
önem veren bir kişinin hem kendi hem de danışanlarının inanç ve kültürel
kaynaklarını (dinî içerik, sembol, üye olunan gruplar vb.) kullanarak danışanlarla
birlikte (ortaklaşa) onların (sosyopolitik ve ekonomik şartları da dâhil) temel “inanç”
etkinliğini doğrudan ya da dolaylı olarak engelleyen ya da ilgilendiren sorunlara
yönelik belirli kurallar çerçevesinde yürütülen yapılandırılmış sözel (görüşme gibi)
veya eylemsel (ziyaret gibi) çözüm bulma etkileşimleridir (iyileştirme, destekleme,
uzlaştırma vb.) (Ok, 2007).
Ruh sağlığı alanında dinî danışmanlık veya dinî psikoterapi olarak bilinen bu
disiplin, teoloji ile davranış bilimlerinin bir araya gelmesiyle ortaya çıkmıştır (Ritter,
263
1997). Dinî danışmanlık, fiziksel, zihinsel ve manevi boyutlar arasındaki bağlantıyı
sürdüren bir tedavi modeli sunar ve böylece bireylerin bütünlüğünü korumaya çalışır
(Ritter, 1997). Dinî danışmanlık, yaşamda karşılaşılan kaygıyı yatıştırabilir veya güçlü
sınırlar koyarak kontrol mekanizmasını besleyebilir. Böyle bir davranım kişilikte
bulunan çatışmanın seviyesini azaltmaya hizmet edebilir ve böylece bir din
mensubunun bütünlük duygusunu çoğaltır (Meadow ve Kahoe, 1984).
Her şeyden önce danışmanlığın belli ilke ve disiplin içerisinde yürütülen bir süreç
olduğunu unutmamak gerekir. Nitekim danışmanlık kişisel fikirlerin empoze edildiği
veya kişinin iknasına çalışılan bir araç değildir. Danışmanlık, bireyin kendi düşünce,
seçim ve kararını oluşturmasına yardımcı olacak şekilde belli alanlarda uzmanlaşmış
kişilerce aydınlatılmasıdır (Tan, 2000).
Genel anlamda dinî danışmanlığı, daha çok ahlak ve ahiret sorunlarından doğan
değer problemleriyle ilgilenen bir yardım mesleği olarak kabul edenler varsa da
Liddel’e göre dinî danışmanlığın, bu şekilde danışmanlık içinde özel bir alan olarak
görülmesi yanlış bir anlayışın ürünüdür (Liddell, 1983). Başarısızlık, yoksulluk,
uyuşturucu bağımlılığı, evlilik, seks ve öğrenci danışmanlıklarıyla dinî danışmanların
‘dinî problem’ açısından ilgilenmesini Liddel bir sınırlama olarak değerlendirir. Ona
göre dinî danışmanlık, dinî bir kurum niteliği taşımasına rağmen danışmanlığın
anlamından uzaklaşmaz. Dinî danışmanlık, danışmanlığın kapsadığı alanların
bazılarıyla ilgilenip bazılarını alanı dışında görmez. Alan içindeki problemleri de salt
dinî problem olarak incelemez. Her dinî danışman, kendisine getirilen probleme,
‘danışanın kendisi için belirlediği yardım kaynağı açısından’ yaklaşır ve danışana
yardım eder. Bu yardım, dinî problem açısından olabileceği gibi din dışı bir problem
açısından da olabilir. Her din görevlisi kendisini dinî danışmanlığın bir uygulayıcısı
olarak görür. Din görevlisi, rolünün dayanağından kendisini soyutlayan bir hizmet
yapmaz. Hangi alandan getirirse getirsin, bir problemle birlikte kendisine gelen insana
yaptığı yardım, dinî danışma kapsamındadır (Liddell, 1983).
Dinî danışmanlık tümüyle bir psikoterapi süreci değildir. Psikiyatrik muayene ve
tedavi de asla değildir. Bu anlamda dînî danışmanlık, din ve psikoloji arasında duran
bir uygulama alanıdır. Referanslarını dinden alan ancak psikoterapi yöntem ve
ilkelerini de dışlamayıp kullanan bir uygulama alanıdır. Binaenaleyh, dinî danışma,
eğitim, din, psikoloji karışımı bir danışmanlık olup, bu üç alanın kesişiminde yer
almaktadır. Burada dinî danışmanın kendi alanını çok iyi çizip, müdahale etmemesi
gereken alana girmemesi gerektiğini çok iyi bilmelidir.
Dinî danışmanlık psikiyatrik tanı kriterlerine göre, ağır düzeydeki hastalarla
doğrudan ilgilenmez. Bazı ülkelerde, bu tür hastalarla doktor eşliğinde danışma
yapıldığı bilinmektedir. Burada doğru olan da budur. Dinî danışmanlık, normal
insanlarla ekseriye yürütülen bir çalışmadır. Bunun haricinde, normalin altında, hafif
264
düzey kaygı, endişe yaşayan kişiler de dînî danışmanlık alanına girebilmektedir. Bunun
dışında kalan hastalara uzmanların dînî danışmanlığın fayda vereceği kanaati oluştuğu
takdirde, bu ilgili psikiyatrist veya alan doktorunun eşliğinde kontrollü ortamlarda
yapılmalıdır. Burada unutulmaması gereken önemli bir diğer husus, dinî danışmanlık
alanını belirleyen önemli bir kriterin de başvuran kişinin bunu talep etmesi ve
sorunlarını din alanı ile ilişkilendirmesidir. Örneğin, daha iyi bir dindar olmak isteği,
günahlarından dolayı cezalandırıldığını ileri sürmesi veya Allahın kendisini
sevmediğine inandığı için normal hayata adapte olamadığını ifade etmesi gibi.
Yine kaynaklarda, dini danışmanların, seminerlerden, atölye çalışmalarından,
uzaktan öğretim programları ve üniversite seviyesinde eğitim programları, yüksek
lisans ve doktora programları gibi farklı eğitim süreçlerinden herhangi birinden
geçirilerek yetiştirildikleri anlatılmaktadır. Yine büyük ve eski hristiyan üniversitelerinde, dinî danışma ya da Hristiyan psikolojisi ile ilgili diploma programlarının
bulunduğu ifade edilmektedir. ABD’de devlet kanunları, bu üniversite ve seminer
akreditasyonlarını tanımakta ve dînî danışmanın resmi kiliselerde ve özel bürolarda
yapılmasına izin vermektedir (Allen vd. 2010).
Dini danışma ve rehberlik alanında yapılan çalışmalar genellikle hristiyanları
kapsıyor olsa da son zamanlarda İslâmî zemine uygun dini danışmanlık çalışmaları
yapıldığı görülmektedir. Nitekim yabancı literatürde, İslami alanla bilişsel
psikoterapinin buluştuğu çalışmalar bulunmakta (Dawson, 2008, Albahari, 2006; Del
Brown, 2000; Kelly ve Aridi, 1996; Hamdan, 2007; Abdullah, 2007; Priester, 2008;
Hodge ve Aneesah, 2008; Jacobsen, 2007) olduğu görülmektedir. Söz konusu yabancı
çalışmalarda dinî danışmanlık hususunda İslami bir model geliştirme çabalarına
rastlanmakta ve bu hususta en çok tercih edilen psikoloji yaklaşımının BilişselDavranışçı (cognitive-behavioral) Psikoterapi Yaklaşımı olduğu görülmektedir. Bu
çalışmalarda İslami yaklaşımla bütünleştirilmiş terapi çalışmalarının kaygı
bozuklukları, depresyon, aile terapileri ve hatta şizofreni hastalarında denendiği ve
sonuçlarının izlendiği aktarılmaktadır (Jazimin ve Ahmad 2009; Jazimin, Mahmud
ve Ishak, 2008; Bonchek ve Greenberg, 2009). Ülkemizde ise konumuzla ilişkili yapılan
bazı çalışmalar olmakla birlikte doğrudan, bilişsel-davranışçı psikoterapi ile bütünleştirilmiş bir dini danışmanlık uygulamasına rastlanmamıştır. Fakat son dönemlerde
dini danışmanlıkla ilgili yapılmış teorik çalışmalara rastlanmaktadır (Altaş, 1995; Ok,
2003; Bulut, 2002; Güngördü, 2001; Şengül, 2007; Doğan, 2007; Karaca, 2010; Şahin,
2010; Aracı, 2007; Muz, 2009). Bu konuda ülkemizde ilk olarak Bilişsel-Davranışçı
Psikoterapi Yaklaşımı’yla bütünleştirilmiş bir dini danışmanlık modeli geliştirme
çalışması şahsım tarafından doktora tezi olarak yapılmış 2013 yılında tamamlanmıştır
(Şirin, 2013).
Sonuç olarak, dinî danışmanlık, genel olarak din ile psikolojik danışmanlık
yöntemlerinin harmonisinden oluşan; mümessil din adamları tarafından değerler,
265
nihai anlam ve konular bağlamında sorun yaşayan insanlara yönelik (ruh sağlığı
sorunlarını vb.) iyileştirme; (engelli vb. kişileri) destekleme; (iş bulma vb konularda)
rehberlik etme; (büyüyüp gelişmede) bakımda bulunma ve (evlilik gibi sorunlarda)
uzlaştırma şeklindeki yardım etme davranışlarını içermektedir (Clebsch & Jaekle,
1964:4).
Şekil 1: Dinî Danışmanlığın Diğer Disiplinlerle İlişkisi
2. Değer Kavramı
Literatürde birçok değer tanımının yapıldığı görülmektedir. Güngör (1998)
değeri, bir şeyin arzu edilebilir ve edilemez olduğu hakkında inanç olarak
tanımlamıştır. Doğan (1999) ise değerleri; bireyin yasam biçimi ve günlük alışkanlıklarında etkili olan toplumsal davranış kalıpları olarak tanımlar. Değerler eğitimi
konusunda sistemli birçok araştırma yapan Rokeach (1968 akt: Güngör, 1998) ise
değeri, kalıcı bir inanç olarak tanımlamıştır. Bir başka tanımda değerler: insanın
nesnelerle ilişkisinin devamlılığını sağlayan bir alışkınlık durumu olarak tanımlanmıştır (Kıllıoğlu, 1990).
Özgüven’e (1994) göre değer kavramı, bireylerin ihtiyaç, tutum, arzu ve hedefleri
gibi kişisel bir boyutta incelenebileceği gibi, kültürel ve örgütsel değerler gibi sosyal
bir boyutta da incelenebilir. Sosyolojik anlamda değer “bir sosyal grubun veya
toplumun kendi varlık, birlik, isleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerin
çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu,
düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlar”
olarak tanımlanmaktadır (Kızılcalık ve Erden, 1992: akt.: Baloğlu, Balgalmıs, 20 ).
266
Literatürde, değer kavramı ile eş anlamlı olarak yasam biçimi veya hayat tarzı
kavramlarının da kullanıldığı görülmektedir. Değer, bir şeyin önemini belirlemeye
yarayan soyut bir kavram ve bir şeyin değdiği karşılık (TDK, 1983) olarak tanımlanmaktadır. Değer, kültürden bağımsız olarak düşünülemez. Kültür ise paylaşılan
değerler, simgeler, ideolojiler, inançlar ve yaşantıların bütünüdür (Akbaba-Altun, 2003:
7-18).
Belki burada değer nedir? Sorusundan çok “değerler nasıl meydana gelir?” sorusu
sorulmalı. Doğrusu değer hakkındaki tüm tanımların öncesinde, değerlerin nasıl
oluştuğuna bakmak daha aydınlatıcı olabilir. Nitekim değer, bağlantılı olduğu eylemin
sonucunda ortaya çıkar. İçerisinde ve kuruluşunda değer sözcüğü olan bütün kelimeler
ve değer diye yorumlanan her türlü kavram, eylem olmadan açıklanamaz ve
tasarlanamaz. Değer hem eylemi gerçekleştirenle, hem eylem neticesinde gerçekleşenle, hem de eylemin gerçekleştiği ortamla ilgilidir. O hâlde değeri anlamak için insanın
varoluş biçimini anlamak gereklidir. Burada psikoloji ve diğer insani bilimlerin ortak
alanı oluşmaktadır ki bu pratiği kullananlardan birisi de dini danışmanlık alanıdır.
Değerler konusunda çalımsalar yapan Schwartz ve Bilsky (1987 akt.: Kuşdil ve
Kağıtçıbaşı, 2000) değerlerin özelliklerini aşağıdaki gibi belirtmişlerdir:
Değer inançtır. Ancak tümüyle nesnel, duygulardan arındırılmış, fikir niteliği
taşımazlar. Soyut ve kişiseldirler, etkinlik kazandıklarında duygularla iç içe geçerler.
Değerler, bireyin amaçlarıyla ve bu amaçlara ulaşmada etkili olan davranış
biçimleriyle (hak bilirlik, yardım severlik) ilişkilidirler.
Değerler, özgül eylem ve durumların üzerindedirler. Örneğin; itaatkârlık değeri,
evde, işte, okulda ve tanımadığımız ilişkilerin tümünde geçerlidir.
Değerler, davranışların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değişimini
yönlendiren standartlar olarak işlev görürler.
Değerler taşıdıkları öneme göre kendi aralarında sıralanırlar. Bu sıralama değer
önceliklerini belirleyen bir sistem oluşturur.
Değerler değişime açık yapılardır. Zaman içinde etkileşim ve ortaya çıkan yeni
ihtiyaçları karşılamak için değer önceliklerinde değişiklikler olabilir.
3. İnsani Değerlerin Yeniden İnşasında Dinî Danışma ve Rehberlik Alanı
Etkin Bir Araç Olarak Kullanılabilir Mi?
Günümüzde batılı ülkelerde Hristiyan geleneği kapsamında “Pastoral Care” ve
“Pastoral Counseling” isimleri ile anılan çalışmalar, tarihsel temelden bu güne gelen
dînî danışma ve rehberlik ihtiyacının, günümüz psikoterapötik süreçleriyle bütünleş267
tirilmiş pratik bir çözümü ve bilimsel bir saha olarak önümüzde durmaktadır. Nitekim
Pastoral counseling, sadece dinî bilgilendirme ve danışmanlık çalışmalarından ibaret
olmayıp, psikolojik danışmanlıktan da beslenen bir yapıya sahiptir. Bu durum, dinî
kaynaklar ile psikolojik danışma yöntemlerini kullanan bir danışmanlık ihtiyacının
sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Nitekim ruh sağlığı uzmanları veya psikolojik
danışmanlar, dinî ya da ruhsal konularda bilgi eksikliğine sahiptirler. Özellikle Türkiye
nüfusunun çoğunluğunun Müslüman olması gerçeği göz önüne alındığında, psikolojik
danışmanların kendilerine başvuran danışanlarının dinî değerleri konusunda bilgi
eksikliği yaşamaları, danışmanlık hizmetleri açısından önemli bir dezavantaj
oluşturmaktadır. Bu sebeple ülkemizde danışmanlar yaygın bir biçimde, hastaların
manevi veya varoluşsal problemleriyle ilgilenmede güçlük yaşayabilmektedirler. Bu
durum, dînî değerleri istismar eden muskacı, büyücü, üfürükçü, falcı gibi kişilerin
ortaya çıkmasında etken olan önemli ihtimallerden biridir (Şirin, 2006).
İslam dini de geride bahsedilenlerle paralel olarak, kendisine inanan bireyler için
bir imani, ruhsal, bedensel, duygusal ve zihinsel iyileşme unsurları barındırmakta ve
bunu yüzlerce yıldır uygulaya gelmektedir. Ayrıca dinî hayat bireylerin yalnız başlarına
hareket ettikleri bir alan olmayıp, bir öğreticinin ve eğiticinin bireylere yardımını ihtiva
eden bir alandır. Bireyler dinî yaşamın tecrübelerini bir yerlerden tevarüs etmekte ve
din bireyden toplumsal yaşama akan bir içselleşme süreci geçirmektedir. Bu sebeple,
bireyin dinî davranış bütünlüğü kazanmasında rehberlik etmek realitede önem
kazanmıştır. Dînî yaşam kişiliği belirlemede önemli bir unsur olduğundan onun
öğretilmesi, algılanışı ve uygulanış biçimi önemli bir konudur ve kaliteli bir hizmeti
gerektirir. Bu kaliteli hizmetin geliştirilmesinde dinî danışma ve rehberlik katkıda
bulunabilir. Nitekim din hizmetleri konusunda din adamlarının doğal bir danışmanlık
ve rehberlik görevi bulunmaktadır. Bu görevi ifa ederken, modern tekniklerden istifade
etmesi, psikolojik danışma ve rehberliğin pratik yönlerini teolojinin zenginliğiyle
harmanlaması, din hizmetlerinin kalitesini olumlu yönde etkileyecektir. Kısacası,
ülkemizde güncel sorunların çözümünde, Hristiyan dünyasında din adamlarınca
yürütülen “pastoral counseling” uygulamalarında olduğu gibi kendi dini ve manevi
geleneğimizle birleştirilmiş bir dini danışma ve rehberlik anlayışı etkili olabilir mi?
sorusunun cevabı, akademisyenlerce araştırılması gereken önemli bir alan olarak
durmakta ve bu konuda ciddi çalışmalar yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.
Söz konusu tebliğ içerisinde bahsedildiği üzere dini danışmanlık, değerlerle ve
inanç konularıyla yoğunlukla ilgilenmektedir. Bu açıdan dinî danışmanlık, hem
değerlerin oluşması sürecinde, hem de oluşmuş değerlerin çeşitli sebeplerle bozulması
ve kişide uyum sorunları başta olmak üzere çeşitli sorunlar oluşturması durumlarında
düzenleyici bir rol üstlenebilir. Bu da dinî danışmanlığın, değerlerin davranışa
dönüşmesi sürecine rehberlik ederek önleyici ve değerler eğitimini destekleyici bir
işlev görmesi anlamına gelmektedir. Ayrıca her yaştaki bireye, özellikle de değerleri
oluşmuş bireylerin, çeşitli sebeplerle değerleriyle çatışma yaşaması vb. durumlarda da
268
dini danışma ve rehberlik devreye girerek, bireyin yeniden iç bütünlüğünü
yakalamasına ve hayatına olumlu şekilde devam etmesine eşlik edebilir. Özellikle de
kendisini dindar olarak tanımlayan kişilere ve dini değerler konusunda bu etkisini
daha da güçlü gösterebilir. Bu da, geride bahsedildiği üzere, din adamlarının bu
konuda eğitilmeleri neticesinde yaygınlaştırılmasıyla ve ilgili kamu kurumlarının bu
görevlere ilişkin pozisyonlar açması ve desteklemesiyle mümkün olacaktır.
Hiç şüphesiz bireyde değerlerin oluşmasında eğitim, siyasi yönetim iradesi ve
dinî danışmanlık uygulamaları üçlü sacayağı şeklinde kurgulanabilirse başarı
sağlanabilir. Nitekim dinî hayat bireylerin yalnız başlarına hareket ettikleri bir alan
olmayıp, bir öğreticinin ve eğiticinin bireylere yardımını ihtiva eden bir alandır.
Bireyler dinî yaşamın tecrübelerini bir yerlerden tevarüs etmekte ve din bireyden
toplumsal yaşama akan bir içselleşme süreci geçirmektedir. Bu noktada, dinî olanın
seküler alana müdahalesi de dindar bireyler için son derece normaldir. Bu sebeple,
bireyin dinî davranış bütünlüğü kazanmasında rehberlik etmek realitede önem
kazanmıştır. Dinî yaşam kişiliği belirlemede önemli bir unsur olduğundan onun
öğretilmesi, algılanışı ve uygulanış biçimi önemli bir konudur ve kaliteli bir hizmeti
gerektirir. Bu kaliteli hizmetin geliştirilmesinde dinî danışmanlık katkıda bulunabilir.
Nitekim, din hizmetleri konusunda din adamlarının doğal bir danışmanlık ve
rehberlik nosyonu bulunmaktadır. Bu görevi ifa ederken, modern tekniklerden istifade
etmesi, psikolojik danışma ve rehberliğin pratik yönlerini teolojinin zenginliğiyle
harmanlaması, din hizmetlerinin kalitesini olumlu yönde etkileyecektir.
Din hizmetlerinin yaygınlığı ve bu hizmetlerin toplumun manevi gelişmesi
açısından önemi düşünülürse bu alana eleman yetiştirmek üzere ilahiyat fakültelerinde
ayrı bir dinî danışmanlık ve rehberlik bölümü açılması yerinde olacaktır. Bu,
denemeye değer bir girişim olmaktan öte gerçekleştirilmesine acilen ihtiyaç bulunan
bir tedbirdir. Sadece belli ölçüde dinî bilgilere sahip olmanın dinî danışma ve rehberlik
hizmetlerini yürütmeye yetmeyeceğinin kabul edilmesi gerekir. Bu sebeple dini
bilgilerin yanı sıra psikoterapötik bir eğitimden geçmiş dini danışmanlara ve modellere ihtiyaç bulunmaktadır. Aynı zamanda din hizmeti faaliyetlerinin bilgilendirici
niteliği kadar önleyici ve düzeltici niteliğinin de ele alınmasına, bunun için de dinî
danışma ve rehberliğin akademik bir yaklaşım olarak geliştirilmesine, hatta yüksek
öğretimde ayrı bir akademik modül olarak kabul edilip yaygınlaştırılmasına ihtiyaç
vardır.
Tüm danışmanlık türlerinde olduğu gibi, dinî danışmanlıkta da kültürel
entegrasyon çok önemlidir. Nitekim bireyin varoluşsal boyutunu etkileyen fiziki,
psikolojik, sosyal ve ekolojik etkiler bulunmaktadır. Tüm bunlar, bireyin tüm ruhsal
ve fizyolojik boyutlarını etkileyen unsurlardır. Bir danışmanlık modelinin de bu
unsurları, kültürel ve toplumsal bazda uyarlamış olması gerekmektedir. Nitekim
Hristiyan dinî danışmanlığında da dînî danışmanlık yaklaşımları o ülkenin kültürel
269
altyapısına uyarlanmaktadır (bk. DeMarine, 2003). Temelde Türkiye’de de yapılması
gereken budur. Yani, İslam toplumlarında, özellikle de Türkiye’de yapılacak dinî danışmanlık uygulamalarında kullanılabilecek bir danışmanlık yaklaşımı geliştirmek ve bir
model üretmek gerekmektedir. Bu anlamda bilişsel psikoterapi kullanışlı ve yeterli bir
alt yapıya sahip bulunmaktadır ve geleneğimiz dini danışmanlık açısından zengin bir
birikime sahiptir.
Türkiye’de süreç olarak seküler danışmanlık süreçlerinden uyarlanmış, ancak
temelde İslâm dininin teolojik zemininden beslenen ve psikopatolojik ve klinik
tanımlara göre akıl ve ruh sağlığı yerinde olan ve kendisine başvuran kişilere, problemi
konusunda davranış uyumunu ve davranış değişikliğini sağlamak amacıyla modern
danışma tekniklerini kullanarak kişinin işlev bozukluğuna yol açan ve dinle
ilişkilendirilen sorunların çözümünü sağlamak ve potansiyellerini geliştirmek
amacıyla yapılan dinî danışmanlık ve rehberlik uygulamaları toplumsal olarak önemli
bir ihtiyaç durumuna gelmiş görünmektedir. Tüm bunların neticesinde, gerek dinin
insanlar üzerindeki pozitif etkileri gerçeği, gerekse İslam’ın kültürel geleneğinde
toplumlarda var olagelmiş dinî danışmanlık uygulamaları, günümüzde psikoterapötik
bir dinî danışma ve rehberlik modeli üretilmesini zorunlu kılmaktadır. Bununla
birlikte inanç ve değer konuları üzerinde yapılacak dinî danışmanlık ve rehberlik
çalışmaları yapılarak, vaka analizleri ve deneysel çalışmalar gibi araştırmalarla ilgili
literatürün gelişmesine katkıda bulunacak yayınlara da ihtiyaç bulunmaktadır.
Sonuç
Değer ve değere ilişkin kavramsal çerçevenin insana özgü olduğu ortaya
çıkmaktadır. Bütün bu değerlendirmeler, değerlerin gerçekleştiricisi olan “kişi”nin
eylemleri sonucunda ortaya çıktığını ortaya koymaktadır. Bu manada ancak kendisini
gerçekleştirmiş kişiler birer değer üretebilirler. Bu, değerlerin kişisel yanıdır. Ancak,
başkaları tarafından gerçekleştirilmiş ve kişinin kendini gerçekleştirmesine zemin
hazırlayan değerler dünyası, bizim dışımızda nesnel olarak mevcuttur. Özetle, insanın
varlık olma şartı ahlaki değerlerle gerçekleşir. Ahlak ve değerler, insanı diğer
canlılardan ayıran en önemli özelliktir. Eğer insani değerler olmasaydı, değerlerin
ahlakiliği de mümkün olmazdı. Sonuç olarak, insani değerleri değerler sıralamasının
en üstüne yerleştirip, bu değerleri yaşayacak bir kişilik gelişimiyle yani dinî danışma
ve rehberlik hizmetiyle sağlıklı bir çıkış yolu görünmektedir. Bu noktada “insani
değerlerin yeniden inşası yolunda dinî danışma ve rehberlik” etkin bir rol oynayabilir.
270
KAYNAKÇA
Akbaba Altun, S. (2003). “Eğitim Yönetimi ve Değerler”. Değerler Eğitimi Dergisi,
(1).
Albahari, M. (2006). Charitable Borders: Pastoral Power At The Southern Edges
Of Europe. Ph.D. dissertation, University of California, Irvine, United States California. Retrieved April 9, 2010, from Dissertations & Theses: Full
Text.(Publication No. AAT 3214051).
Altaş, N. (1997). Hastanelerde Din ve Moral Hizmetleri. (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Altıntaş, E. ve Gültekin, M. (2005). Psikolojik Danışma Kuramları. İstanbul:
Aktüel Yayınları.
Aracı, U. (2007). Sûfî Hikâyelerinin Kullanıldığı, Bilişsel-Davranışçı Yaklaşımla
Bütünleştirilmiş Biblioterapinin İşlevsel Olmayan Düşünceler ve Kendini
Gerçekleştirme Üzerindeki Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Augsburger, D. W. (1995). Pastoral Counseling Across Cultures, Westminster
John Knox Press.
Babaoğlu, A. (2002). Psikiyatri Tarihi, İstanbul: Okuyan Us Yayınları.
Baloğlu, M. ve Balgalmıs, E. (2005). İlköğretim ve Ortaöğretim Yöneticilerinin
Özdeğerlerinin Betimlenmesi: Tokat ili örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3
(10),19-31.
Bergin, A. E. & Payne, I. R. (1997). Proposed Agenda For A Spiritual Strategy In
Personality And Psychotherapy. In B.Spilka & D. N. McIntosh (ed.), The
psychology of religion: theoretical approaches (Oxford: Westview Press)
Bergin, A. E., Payne, I. R., & Richard, P. S. (1997). Values in Psychotherapy. E. P.
Shafranske (ed.), Religion and clinical practice of psychology (Washington: APA).
Boisen, A. (1926). The Task and Methods of Theology. New York.
Bonchek, A. and Greenberg, D. (2009). “Compulsive Prayer and its Management”.
Journal of Clinical Psychology 65, no. 4: 396-405. Academic Search Complete,
EBSCOhost (accessed April 15, 2010).
Bulut, A. (2002). Din Eğitiminde Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık. Ankara.
Clebsch, W. & Jaekle, C. (1964). Pastoral Care in Historical Perspective. New
Jersey: Prentice-Hall.
271
Clinebell, H. (1990). Psychotherapy. In I.V.Cully & K.B.Cully (ed.), Harper’s
encyclopedia of religious education ( New York: Harper-Row.
Clinebell, H. J. (1966). Basic Types of Pastoral Counseling. Nashville: Abingdon.
Dawson, J. (2008). A Spiritual Resource of Hope And Healing For Parents of
Seriously ill Children. D. Min. diss., Drew University. In Dissertations & Theses:
Full Text [database on-line]; available from http://www.proquest.com (publication
number AAT 3308640; accessed April 13, 2010).
DeMarinis, V. (2003). Pastoral Care Existential Health and Existential
Epidemiology A Swedish Postmodern Case Study. Stockholm: Upsala University.
Doğan, M. (1997). Duanın Psikolojik ve Psikoterapik Etkileri. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniv. SBE.
Ellis, A. (1980). “Psychotherapy and atheistic values: a response to A. E. Bergin’s
‘Psychotherapy and religious values’”. J. Consult Clin. Psychol., 48, 635-639.
Göka, E. (1994). Dindar Hastaya Psikiyatrik Yaklaşım ve Yardım. Türkiye
Günlüğü, 31, 147-159.
Gregory, C., Andrew M. Pomerantz, Jonathan C. Pettibone, and Dan J. Segrist
(2008). “The effect of psychologists’ disclosure of personal religious background
on prospective clients”. Mental Health, Religion & Culture 11, no. 4: 369-373.
Academic Search Complete, EBSCOhost (accessed April 15, 2010).
Günay, Ü. ve Güngör, H. (2003). Başlangıçtan Günümüze Türklerin Dinî Tarihi.
İstanbul: Rağbet Yay.
Güngör, E. (1998). Değerler Psikolojisi Üzerinde Araştırmalar. İstanbul: Ötüken
Yayınları.
Güngördü, M. (2001). Allah’a Atfedilen Özellikler ile Depresyon Arasındaki İliski
Üzerine Bir Çalışma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi SBE.
Habel, N. (1984). Magic and Religion. John M. Sutciliffe, Dictionary of Religious
Education, London: S. C. M. Press Limited.
Hamdan, A. (2007). “A Case Study of a Muslim Client: Incorporating Religious
Beliefs And Practices”. The Journal of Multicultural Counseling and
Development, 35, 2; p. 92.
Hodge, D. R., and Aneesah N. (2008). “Moving toward Culturally Competent
Practice with Muslims: Modifying Cognitive Therapy with Islamic Tenets”. Social
Work 53, no. 1: 31-41. Academic Search Complete, EBSCOhost (accessed April
15, 2010).
272
Hodge, D. R., and Aneesah N. (2008). “Moving toward Culturally Competent
Practice with Muslims: Modifying Cognitive Therapy with İslamic Tenets”. Social
Work 53, no. 1: 31-41.
Hoshmand, L. T. (1995). Psychology’s ethics on belief. American Psychologist.
Hunsinger, Deborah Van Deusen (1995). Theology and Pastoral Counseling A
New Interdisciplinary Aproach, Michigan: William B. Eerdmans Publishing
Company Grand Rapids.
İnan, A. (1962). Hurafeler ve Menşeleri. Ankara: Nur Matbaacılık.
Jacobsen, C. (2007). A Pastoral Counselling Approach to Obsessive-compulsive
disorder: The Pastoral Counsellor as “Grace Container. D. Min. diss., Wilfrid
Laurier University (Canada), In Dissertations & Theses: Full Text [database online]; available from http://www.proquest.com (publication number AAT
NR26598; accessed April 11, 2010).
Johnson, P.E. (Tsz.). Psychology of Religion, Abingdon Press, Nashville-New York,
Jusoh, A.J. and Roslee, A. (2009). “The Practice of Reality Therapy from the
İslâmic Perspective in Malaysia and Variety of Custom in Asia”. International
Journal of Reality Therapy 28, no. 2: 3-8. Academic Search Complete, EBSCOhost
(accessed April 15, 2010).
Jusoh, A.J.; Zuria Mahmud and Noriah Mohd Ishak (2008). “The Patterns of
Reality Therapy Usage Among Malaysian Counselors”. International Journal of
Reality Therapy 28, no. 1: 5-14. Academic Search Complete, EBSCOhost
(accessed April 15, 2010).
Karaca, F.K. (2010). Din Hizmetlerinde Dini Danışmanlık ve Rehberlik.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kelly, Jr., Eugene, W. and Amany, Aridi. (1996). “Muslims in the United States:
An exploratory study of universal and mental health values”. Counseling & Values
40, no. 3: 206. Academic Search Complete, EBSCOhost (accessed April 15, 2010).
Köknel, E. (1998). Kötü Ruhtan Ruh Sağlığına (Türkiye’de Psikiyatri Tarihi).
İstanbul: Alfa Yay.
Lartey, E. Y. (2003). In Living Color: An Intercultural Approach to Pastoral Care
and Counseling. London: Jessica Kingsley Publishers Ltd.
Leeming, D. A. (2010). Kathryn Madden, Stanton Marlan (Eds.). Encyclopedia
of Psychology and Religion. USA: Springer Science+Business Media LLC.
273
Liddell, P. G. (1983). A Handbook of Pastoral Counselling. London: Mowbray.
Meadow, M. J. & Kahoe, R. D. (1984). Psychology of religion: religion in
individual lives. New York: Harper & Row.
Mowrer, O. H. (1961). The Crisis in Psychiatry and Religion. Princeton, New
Jersey, Toronto, London, New York: D. Van Nostrand Company İnc.
Muz, S. (2009). Bilişsel Terapi ve Dini Başa Çıkma. (Yayımlanmamış Yüksek
Linsans Tezi). Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Nelson-Jones, R. (2005). Introduction to Counseling Skills (Second Edition).
London: Sage Publications.
Nelson-Jones, R. (2009). Introduction to Counseling Skills Text and Activities
(Third Edition). London: Sage Publications.
Oates, E. W. (1974). Pastoral Counseling. Philedelphia: The Westminster Press.
Ok, Ü. (2007a). Dinsel Danışmanlığın Teorik Çatısı, (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ok, Ü. (2007). İnanç Psikolojisi: Yaşamı Anlamlandırma Biçiminin Hayat Boyu
Gelişimi. Ankara: İlahiyat.
Öztürk, M. O. (1988). Ruh Sağlığı ve Bozuklukları. İstanbul: Evrim Yay.
Patterson, C.H. (1974) Relationship Counseling and Psychotherapy, New York:
Harper and Row.
Planty, Thomas G. and Sherman Allen C. (2001). Faith and Health Psychological
Perspectives, New York: The Guilford Press.
Priester, P. E. (2008). “Mental Health Counseling in the Islamic Republic of Iran:
A Marriage of Religion, Science, and Practice.” Counseling & Values 52, no. 3:
253-264. Academic Search Complete, EBSCOhost (accessed April 15, 2010).
Rogers, C. R. (1957). “The Necessary and Sufficient Conditions of Therapeutic
Personality Change”. Journal of Consulting Pschology, 21, 95-104.
Schneider, L., Sanford M. D. (Trs.). Popular Religion. Chicago: The University of
Chicago Press.
Şahin, T. K. (2010). Dinî Danışmanlık Bağlamında Aile İrşat ve Rehberlik Bürosu
Faaliyetleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Şengül, F. (2007). Dindarlık ve Ruh Sağlığı İlişkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
274
Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi SBE.
Şirin, T. (2006). Metafizik Varlıklardan Cinlere İnancın Psiko-Sosyal Boyutları.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Şirin, T. (2013). Bilişsel Davranışçı Psikoterapi Yaklaşımıyla Bütünleştirilmiş Dini
Danışmanlık Modeli. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Sakarya: Sakarya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tan, H. (2000). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Teori ve Uygulama. İstanbul:
M. E. B. Yayınları.
TDK. (1983). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını.
Tirmizî, (2000). Câmî’, Sünen, Mevsûatü’l-Hadîsü’ş-Şerif el-Kütüsü’s-Sitte, (haz.
Sâlih b. Abdülaziz b. Muhammed b. İbrahim). Dârü’s-Selâm Yay.
Turner, J.H. (1978). Sociology: Studying the Human System, California: Goodyear
Publishing Company, Inc. Santa Morica.
Tyler, L. (1961), The Work of the Counsellor. New York: Appleton-CenturyCrofts.
Walker, E.J. (2000). A Model for Pastoral Counseling with African American
Women. (Th.D. dissertation). United States: Interdenominational Theological
Center.
Walls, G. B. (1980). Values and Psychotherapy: A Comment On “Psychotherapy
And Religious Values”. J. Consult Clin. Psychol, 48, 640-641.
Wosket Val. (2007). Egan’s Skilled Helper Model: Developments and Applications
in Counselling, Taylor and Francis Library.
Yusuf Has Hacib. (Tsz.) Kutadgu Bilig Uyarlaması: Günümüz Türkçesi ile. (Trc.
Fikri Silahdaroğlu). Ankara: Kültür Bakanlığı.
İnternet Adresleri
The American Association of Pastoral Counselors (AAPC),
http://www.aapc.org/content/what-pastoral-counseling, (05.03.2012).
The American Association of Pastoral Counselors. http://www.aapc.org,
(05.03.2012).
The
American
Association
of
Pastoral
http://www.acpe.edu/WhoWeAreHistory.html, (05/05/2012).
Counselors.
275
Değerler Eğitimi Din Eğitimine Alternatif Mi?
Arş.Gör. Sümeyra BİLECİK
Amasya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
İnsanlık, var olduğundan bu yana, iyilik ve güzelliklerin egemen olduğu huzur
içinde yaşayabileceği bir dünya arzulamaktadır. En eski öğretileri içeren dinlerin
öğütleri ve toplumu oluşturan bireylerin benimsedikleri davranış ve yaşam biçimlerini
betimleyen değerler sistemi de insanlığın bu arzusunu tatmin etme gayesindedir.
Ortak aklın, ortak değerler üzerine huzurlu bir dünya kurma gayesinde olmasına
rağmen dünyamızda son yüzyılda, bilim ve teknoloji alanında yaşanan oldukça hızlı
gelişmeler pek çok problemi beraberinde getirmiştir. Köylü (2007: 291-308), bu
problemler arasında en olumsuz etkinin ahlaki alanda olduğunu belirterek küresel
bağlamdaki ahlâki sorunları; alkol ve uyuşturucu kullanımı, dışlanmışlık ve yalnızlık,
geleneksel aile yapısının yok oluşu, kürtaj, yabancılaşma, ekolojik dengesizlik ve çevre
kirliliği, savaş, çatışma, şiddet ve sosyo ekonomik adaletsizlik olarak sıralamıştır.
Süreç içerisinde toplumların yapılarında da değişimler gerçekleşmiştir. Yoğun
göç hareketleri çok kültürlü toplumları meydana getirirken, kültürler ve inançlar
arasındaki farklılık kültürlerin etik anlayışlarına da yansımıştır. Farklı inanç ve
kültürlere mensup insanların farklı değer yargılarına sahip olmasından dolayı “değer”
sorunu gündeme gelmiş ve değerin ne olduğu, kaynağı, öznelliği ve nesnelliği
tartışılmaya başlanmıştır. Nihayetinde değerlerin birbirleriyle karşıtlık oluşturmadığı
aksine birbirlerini tamamladıkları düşünülerek demokratik vatandaşlık, hoşgörü, barış
gibi kavramlar toplumu bir arada tutabilecek çatı değerler olarak belirmiştir.
Çok kültürlü toplumlarda ortak değerlerin genç bireylere aktarılarak okulda ve
daha geniş bir bakış açısıyla toplumda meydana gelebilecek ahlaki sorunların
önlenmesi ve var olan problemlerin çözüme kavuşturulması amacıyla değerler eğitimi
gündeme getirilmiştir. Bu şekilde okulda verilen etkili bir karakter eğitiminin okul
sınırlarını aşarak toplumsal hayata uyumu ve kültürel aktarımı kolaylaştıracağı,
insanlar arasında pozitif bir iklim oluşturacağı ve çatışmaların adilce çözümüne
Değerler Eğitimi Din Eğitimine Alternatif Mi? • Arş.Gör. Sümeyra BİLECİK
katkıda bulunacağı düşünülerek çok kültürlü bir yapı sergileyen Amerika’da değerler
eğitimi uygulamaya konmuştur (Frye vd., 2002: 2-3)
Ülkemizde 18. Millî Eğitim Şurası’nda alınan kararlarla değerler eğitiminin
uygulanmaya başlanması gündeme gelmiştir. Öğretim programlarında, değerler
eğitiminde değer aktarımı yerine ulusal ve evrensel değerler birlikte düşünülerek
farkındalık kazandıracak yaklaşımlara öncelik verilmesi, değerin bir tercih olduğu ve
toplumların benzer tercihlere sahip kişilerden oluştuğu vurgulanarak öğretmenlere
değer eğitimi bilinci kazandırılması, öğretmen yetiştiren tüm programlara değerler
eğitimine yönelik bir ders konulması ve sistemdeki öğretmenlerin hizmet içi eğitim
programlarında değerler eğitimine yer verilmesi, ortak değerlerin vurgulanması ve
değer farklılıklarının zenginlik olduğu bilincinin kazandırılması için gerekli
düzenlemeler yapılması, tüm eğitim-öğretim kademelerinde değerler eğitimine
yönelik, STK’larla iş birliği yapılarak alan öğretmenlerinin ortak kullanabileceği
program ve materyallerin geliştirilmesi, değerler eğitimine, okul öncesinden
başlayarak yaygın eğitim dâhil olmak üzere eğitim öğretimin her kademesinde, tüm
dersler ve okul kültürü içerisinde yer verilmesi ve bu konuda öğretmen, yönetici,
öğrenci, aile ve çevre ile iş birliğine gidilmesi, farkındalık oluşturulması için kitle
iletişim araçlarından faydalanılması amacıyla gerekli düzenlemeler yapılması,
ödüllendirme kriterlerinde, değerler eğitimi açısından örnek davranışlar sergileyen
öğrencilere yönelik düzenlemeler yapılması, medya ve değerler eğitimi ilişkisi
konusunda farkındalık kazandırmaya yönelik araştırma ve eğitim çalışmalarına önem
verilmesi; bu konuda gerekli yasal düzenlemeler yapılması, öğrencilerin akademik
başarıları yanında değerlerin oluşumunda önemli yeri olan duygusal, sosyal ve ruhsal
zekâ gelişimlerine yönelik de yatırım yapılması, değerler eğitimi konusunda önemli
işlev gören “din kültürü ve ahlak bilgisi” dersinin çoğulcu bir anlayışla tüm öğretim
kurumlarında daha etkin olarak okutulmasına karar verilmiştir.1
Söz konusu kararın ardından il ve ilçelerde değerler eğitimi uygulamalarına
programda yer verilmeye başlanmıştır. Ancak şura kararında da belirtildiği üzere
uygulamanın STK’lar ve il müdürlüklerine bırakılmış olması, değerler eğitiminin
hangi temel üzerine inşa edileceği ve amaçlarının kavranarak sistematiğin
oluşturulması noktasında problemlere yol açacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda
değerler eğitiminin amaç ve temellerinin tespit edilmesi önem arz etmektedir.
1. Değerlerin Temellendirilmesinde Dinin Rolü
Değerler eğitimi, toplumsal düzenin sağlanmasında önemli bir yere sahiptir.
Toplumsal hayatın düzenlenmesinde yalnızca yasalara uymak yeterli değildir. Bireyleri
____________________________________________________________________
1
278
18. Millî Eğitim Şurası kararları için bk.
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2010/ttkb/18Sura_kararlari_tamami.pdf (Erişim
Tarihi: 29.05.2014.)
bir arada tutacak gelenek, görenek ve değerlere ihtiyaç vardır. Sağlıklı bir iletişim,
bireyler arası ilişkilerde insani değerlerin hâkim kılınmasıyla gerçekleşebilir. İşte,
toplumu oluşturan bireyler arasında bu şekilde ortak değerlerin benimsenmesi ve
ortaya çıkabilecek ahlaki problemlerin sağlıklı bir biçimde çözüme kavuşturulabilmesi
değerler eğitimi ile mümkün olmaktadır.
Değerler eğitiminin amacı, bireyin doğuştan getirdiği potansiyelin iyi yönde
gelişmesini sağlamak, insan hayatını anlamlı kılarak bireyi ve toplumu kötü ahlakın
doğuracağı sonuçlardan korumaktır. Bu amaca yönelik hareket edilirken çocukları
salt bilgiyle donatmak yeterli değildir. Onlara, hayatlarını anlamlı kılacak, kişiliklerini
güçlendirerek değerleri karakter hâline getirip bunları davranışa dönüştürebilecek
şekilde eğitim verilmelidir(Aydın ve Gürler, 2012: 16-17).
Farklı ırklara, dinlere-inançlara ve farklı kültürlere sahip insanlardan oluşan çok
kültürlü toplumlarda ise değerler eğitimiyle yukarıda belirtilenlerin yanında bireylerin
birbirlerinin inanç ve değerlerine saygı duyması öğretilerek toplumda uyumun
sağlanması amaçlanmaktadır (Taylor, 2005: 120).
Değerler eğitimi, dünyada ve ülkemizde bireye ahlaki erdemleri kazandırmak ve
onun anlam arayışına yardımcı olma düşüncesine dayanmaktadır. Bu amaca yönelik
olarak eğitim planlanırken değerlerin kökeni hakkındaki görüşler, değerler eğitim
politikasını ve müfredatını etkileyeceğinden önem kazanmaktadır. Değerin
kaynağının öznel olduğunu iddia edenler değer yargılarının öznenin inanç, tutum ve
eğilimlerine göre gerçekleştiğini savunurlar. Onlara göre mutlak değerlerden söz
edilemez (Gündoğan, 2010: 36). Bu da değerler eğitimini imkânsız kılmaktadır.
Öznelci değer anlayışını savunanların aksine, nesnelci değer anlayışları, değeri,
yargıda bulunan insandan bağımsız olarak ele alırlar. Değerli olan şey objenin
kendisidir, obje değerini kendi içinde taşır. Buna göre dürüstlüğün değerli olduğu
yargısı “üçgenin iç açıları toplamı yüz seksen derecedir” yargısıyla aynı derecede
nesneldir (Erdem, 2003: 38). Bu anlayış sayesinde öznelci değer anlayışından
doğabilecek değerin göreceliği ve her tür değerden kuşku duyarak nihilizme yönelmek
gibi olumsuzluklar bertaraf edilmiş olur.
Değer, toplumsal kaynaklı olarak kabul edildiğinde ise her toplum kendi değer
sistemine meşruiyet kazandırabilir (Gündoğan, 2010: 37). Bu da değerler sisteminin
çoğalmasına neden olacak ve değerler çatışması ve karmaşası gündeme gelecektir.
Bunun sonucunda ortak bir değerler eğitimi imkânsız hâle gelecektir.
Değerlerin öznelliği nesnelliği ya da değer çatışmasından doğan problemlerin
çözümünde, insanı ortak değerlerde buluşturabilmenin yanında insanın anlam
arayışına da katkı sağlayacak bir sisteme ihtiyaç vardır. Bu anlamda din, hayata yön
veren öğütlere sahip olması itibariyle önemli bir değer sağlayıcıdır. Dini özümsemiş
279
bir insan, dinin değer verdiklerine yönelip, dinin sakındırdıklarından uzak durmaya
çalışır (Kaymakcan, 2010: 11-12). Dinin değer sağlayıcı olmasının yanında, çeşitli
sınıflandırmalara tabi tutulmuş değerleri uzlaştırıcı bir rol oynadığı da görülmektedir.
Dinin uzlaştırıcı rolünün yanı sıra dinî değerlerin evreni bir bütün olarak kavraması
ve bu bütünlüğün sürdürülmesine katkı sağlar. Örneğin; hem dinî hem ahlaki hem
de ekonomik bir değer olan çalışma, sadece ekonomik bir değer olarak algılanırsa
zengin olmanın bir aracı olarak kabul edilir ve o amaca ulaşmada her şey mübah
görülebilir. Ama çalışmanın dini değerini bilen bir kimse zengin olmak gibi ekonomik
bir değerin yanında ahlaki boyutu da gözeterek kendisine ve topluma zarar verebilecek
olumsuzluklardan kaçınmış olur (Uysal, 2006: 87). Ya da toplumsal, ahlaki ve dini bir
değer olan yaşlılara saygı, sadece toplumsal bir değer olarak algılanırsa toplum
kültürlerinin göreceliliği nedeniyle farklı mekânlarda davranışa dönüşmeyebilir.
Ancak yaşlılara saygıyı dini bir değer olarak benimsemiş birey, bu davranışı her zaman
ve mekânda gösterecektir. Örneklerde görüldüğü gibi din kişiyi ahlaki olana
yönlendirmektedir. Bu yüzden dini ve ahlaki değerler arasında yapılan modern ayrım
dinler için söz konusu değildir. İslam dini özelinde düşünüldüğünde Peygamber (s.a.v)
ve ashabın hayatında da ahlak eğitimi ile din eğitimi iç içedir. Rasulullah’ın; “Ben güzel
ahlakı tamamlamak için gönderildim”, “Müminlerin iman yönünden en kâmili, en iyi
huylu olanıdır.”, “(Kıyamet gününde) mizanda güzel huydan daha ağır basacak bir şey
yoktur” (Ebu Davud, 4799). gibi hadis-i şeriflerinde belirtildiği üzere din ile ahlaki
değerler birbirinden ayrı düşünülemez. İslam eğitim öğretim tarihine bakıldığında da
bu yapının korunduğu, yani ahlak eğitimi ile din eğitiminin birlikte verildiği
görülmektedir (Davudî, 2013: 96).
Günümüzde sekülerizmin öncülerinden olan İngiltere’de bile okulların üçte
birinde din dersleri zorunludur ve değerler eğitiminin merkezinde din vardır
(Halstead, 2005: 9).
İngiltere’nin yanında çok kültürlü toplum yapısının görüldüğü Amerika’da da
değerler eğitimi içerisinde dini ögelere yer verildiği görülmektedir. Kuzey Carolina
eyaletinde uygulanan değerler eğitiminin temeli Afrika dinleri, Bahai inancı,
Hristiyanlık, Hinduizm, İslam, Caynizm, Judaizm, Sihizm, Taozim, Zerdüştlük,
Konfüçyüsçülük’ün kutsal metinlerinden ya da peygamber sözlerinden örnekler
verilerek temeli dinlerin ortak değerlerine dayandırılmıştır (Frye vd., 2002: 71). Kuzey
Carolina eyaletinde uygulanan değerler eğitimindeki dini ögeler daha sonraki başlıklar
altında detaylı bir biçimde incelenecektir.
Değerler eğitiminin temelinin dine dayandırıldığı başka bir örnek bir Afrika
ülkesi olan Namibya’dır. Bu ülkede “Din ve Ahlak Eğitimi” adlı derste uygulanan
programın ilk yedi yılında ‘temel dinler’ diye adlandırılan Hristiyanlık, İslam,
Cudaizm, geleneksel Afrika dinleri gibi bölgede müntesipleri bulunan dinlerin kutsal
kitapları, özel günleri, ibadet yerleri hakkında genel bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler
280
verilirken eğer sınıfta bu dine mensup öğrenciler varsa kendi deneyimlerini ve
inançlarını paylaşmasına fırsat verilmektedir. Dinler hakkında bu bilgilendirme
yapılırken değerler sisteminden de bahsedilmekte böylelikle farklı inançlara mensup
öğrencilerin birbirlerini farklı perspektiflerden anlayabilmelerini sağlamak
hedeflenmektedir. Aynı programın sekiz ve onuncu yılları arasında ise ‘bilgelik içeriği’
diye adlandırılan bir müfredat uygulanmaktadır. Bu müfredatın amacı; öğrenciye
ahlaki yaşamda dindarlığın önemini ve dinin temel kaynak olduğunu fark ettirmek,
dini inancının demokratik bir ortamda pozitif ilişkiler oluşturmasını sağlamak,
hoşgörü kültürü oluşturmasına imkân tanımak, diğer insanların dinî ve ideolojik
değerlerini tanıyarak onların ahlak sistemlerini anlamak şeklinde ifade edilmektedir.
Bu amaç doğrultusunda arkadaşlık ve anne baba ilişkilerinden küresel tehditlere, insan
hakları ve özgürlükten politik ve ekonomik sistemlere kadar konular geniş bir
yelpazede incelenmektedir. Konular işlenirken farklı dinlerin konuya bakışı dinî
metinlerden incelenmekte ve o dine mensup çocukların kendi inanç, ritüel ve
geleneklerini tanıtmasına fırsat verilmektedir (Lombard, 2010: 129-144).
Yukarıda verilen örneklere bakıldığında dinin değerler eğitiminden tamamen
soyutlanmadığı, dinin değerler eğitiminde belirgin değer farklılıklarını ortadan
kaldırdığı ve dinin, değerlerin benimsenmesini kolaylaştırıcı etkisinden faydalanıldığı
görülmektedir (Chakrabarti, 2003: 21-22).
Din eğitimi ile değerler eğitimi dinamik bir ilişki içerisinde birbirini tamamlarlar.
Değerler günlük hayatta bireylere ve tercihlerine göre değişebilen, tartışma konusu
edilebilen olgular iken din içerdiği hükümlerle tartışılmaz bir otoritedir. Dinî inançlar,
değerlerin benimsenmesinde etkin bir rol oynamaktadır. Konu eğitim noktasına
taşındığında da din ve değerlerin bu ilişkisi gözetilmelidir. Çünkü dinî ögelerden
arındırılmış, dinin yaptırım gücünden yoksun bir değer eğitiminin bireylerin
davranışlarına etki edeceğini söylemek zordur. Moran’a göre ahlak eğitiminin dinlerle
her türlü bağını kesme girişimi, onun intiharı demektir (Uysal, 2006: 88).
2. Bir Değerler Eğitimi Projesi Örneği: Kuzey Carolina Eyaleti
Amerika’nın Kuzey Carolina eyaletinde, devlet okullarında 2001 yılından itibaren
değerler eğitimi uygulanmaktadır. Bu programla bireyin arkadaşları, öğretmenleri,
ailesi ve okul personeli ile olumlu ilişkiler geliştirmesini sağlayarak pozitif okul iklimi
oluşturmanın yanında, sosyal problemlere ve çatışmalara çözüm bulabilme becerisi
geliştirerek okul içi şiddet olaylarının ortadan kaldırılması hedeflenmektedir.
Programın topluma yönelik hedefleri ise daha güçlü bir toplum meydana getirmek
için birlikte, uyum içinde çalışma becerisi kazandırmak, bireysel ve grup
farklılıklarının demokratik hayat için bir canlılık olduğu anlayışını benimsetmek,
öğrencilerin liderlik becerilerini geliştirmek ve sosyal sorumluluk projeleriyle verilen
eğitimi desteklemek şeklindedir.
281
Değerler eğitimi programları için genel çerçeve belirlenmiş, buna ilave olarak
yapılacak etkinlikler okulun ve öğrencinin ihtiyaçlarına göre tasarlanmak üzere okul
personelinin inisiyatifine bırakılmıştır. Değerler eğitim programının sağlıklı bir şekilde
uygulanması için yapılması gereken faaliyetler yedi başlık altında toplanmıştır.
Bunlardan ilki personel gelişimidir. Hedef, değerler eğitimi için personelin gelişimini
sağlamak ve değerler eğitiminde ortak bir dil oluşturmaktır. Okul içerisinde eğitim
programını uygulayacak öğretmen, idareci ve personelin örgütlenmesi tavsiye
edilmiştir. Öğretmenlerin değerler eğitimi konusunda bilgilendirilmesi, Karakter
Eğitim Enstitüsünün hazırlamış olduğu ve tüm devlet okullarında kullanılması
hedeflenen değerler eğitim programının takip edilmesi, öğretmenlerin iş birliği
içerisinde hareket ederek materyallerini paylaşmaları, ders dışı etkinliklere öğrenci ve
ebeveynlerin katılımının sağlanması önerilmektedir.
Program geliştirme basamağında hedef, Karakter Eğitim Enstitüsü tarafından
hazırlanmış programın okula ve müfredata entegrasyonunun sağlanmasıdır. Bu
basamakta; programa, çatışma çözme ve psikoloji, liderlik gibi derslerin eklenmesinin
yanında okul ve sınıfta olumlu tutum geliştirmeye yönelik ilkelerin belirlenmesi,
işlenmekte olan temayla ilgili olarak seminerler düzenlenmesi, hikâye, şiir yazma,
konuyla ilgili edebî ürünlerin incelenmesi, filmlerin seyredilmesi gibi etkinlikler tertip
edilmesi yönünde öneriler yer almaktadır.
Toplumsal bağların inşası adı verilen üçüncü basamakta hedef, ortak değerler
üzerinde fikir birliği oluşturmak, karakter eğitim çalışmalarına toplumsal destek
sağlamak, anne-baba, okul, toplum ve inanç toplulukları arasında iletişim kurarak
karakter eğitimini sağlam temellere oturtmaktır. Bu hedefe ulaşmaya yönelik olarak
sanat, spor gibi farklı alanlarda başarı kazanmış insanları konuşmacı olarak davet
etmek ve belirli hikâyeleri değerler ışığında analiz etmek gibi etkinlikler yapılabileceği
belirtilmektedir. Ayrıca medyayı değerler ve değer kaybı gibi konular bakımından
gözlemlemek de öğrencilere tavsiye edilmektedir.
Değerler eğitiminin dördüncü bölümünde anne baba katılımı hedeflenmektedir.
Bu hedefe ulaşabilmek için yılın başında aileye değerler eğitim programı hakkında
bilgi veren ve ebeveynin değerler eğitiminden beklentisini okula iletmesini sağlayacak
dökümanlar gönderilmektedir. Bu şekilde ailelerin de sürece katılım ve desteğinin
sağlanması amaçlanmaktadır. Bunun yanı sıra velilere her ay ebeveyn mektupları ile
bilgilendirme yapılması zaman zaman velilerle toplantılar düzenlenerek değerler
eğitim konusunun mütalaa edilmesi önerilmektedir.
Kuzey Carolina’da değerler eğitiminin önemli bir ögesi de hizmet odaklı
öğrenmedir. Hedef, değerler eğitimindeki toplumsal ögelerin fark edilmesi ve bunun
davranışa dönüştürülmesidir. Bu amaç doğrultusunda topluma hizmet projelerinin
uygulamaya konulabileceği belirtilmektedir.
282
Değerler eğitiminde uygulanması beklenen etkinliklerden biri de onur öğrencisi
uygulamasıdır. Burada hedef, değerleri benimsemiş öğrencinin takdir edilmesi ve
onurlandırılmasıdır. Seçilen öğrencinin ödüllendirilmesinin yanı sıra sınıflarda
bulunan panolarda öğrencinin fotoğrafının yer alması okul gazetesinde ödülü hak
eden öğrenciyle ilgili anekdotlara yer verilmesi önerilmektedir. Bunun dışında
“rastgele iyilik” adı verilen bir kategoride de güzel bir davranış sergileyen öğrencinin
ödüllendirilebileceği de öneriler arasında yer almaktadır.
Okul çevresinin değerler eğitim planına uygun olarak tasarlanması tavsiye
edilmektedir. “Harika değerler duvarı” diye nitelendirilen bir duvarın değerler ile ilgili
sözler, alıntılar, resimler ile süslenmesi, okulun belirlenmiş alanlarında ayın değeri ile
ilgili slogan ve afişlerin sergilenmesi, değerler arasından seçilen bazı temalarla ilgili
günler düzenlenerek bu günlerde özel etkinliklerin yapılması (örneğin cesaret temasına yoğunlaşılacağı gün kırmızı-beyaz giymek, vatandaşlık teması için mavi giyinmek
gibi), yıl sonu faaliyetlerinde değerlere yönelik organizasyonların yapılması ve
yıllıklarda değerler için sayfa ayrılması önerilmektedir (Frye vd., 2002: 25-28).
Yukarıda belirtilen değerlerin kazandırılmasına yönelik önerilerin yanında
“değerler eğitiminde yedi e” adı verilen değerler eğitimi uygulanırken izlenmesi
gereken sıra ve basamaklar şöyledir:
Birinci sırada açıklamak (explain) yer almaktadır. Değerin tanımlanması ve
öneminin tartışılması ile söz konusu değer hakkında bilinç ve altyapı oluşturulmaktadır.
Daha sonra inceleme (examine) basamağı gelmektedir. Bu basamakta değerin
literatürde, tarihte ve günümüzdeki yeri tartışılmaktadır. Değer ile ilgili ünlü
düşünürlerin sözlerine, örnek teşkil edebilecek insanların anılarına bu basamakta yer
verilebilir.
Değerin sergilenmesi (exhibit) basamağında ise öğrencilerin kendi ürettiği
ürünlerden yola çıkılarak değerin içselleştirilmesi sağlanmaktadır.
Düşünme-tahmin etme (expect) basamağında değerlerin meydana getirdiği
kurallar, sözleşmeler ve sonuçları üzerinde muhakeme edilir.
Deneyim (experience) basamağında, öğrencinin söz konusu değeri doğrudan
tecrübe edebileceği etkinliklere yer verilir. Örneğin; sorumluluk konusunda, sorumlu
olduğu bir şeyi bu değerin bilincinde olarak yerine getirmesi gibi.
Teşvik etme (encourage) basamağında öğrenciden amaca yönelik bir faaliyet
gerçekleştirirken aynı zamanda öz değerlendirme yapabilmesi beklenir.
283
Değerlendirme (evaluate) aşamasında ise öğrenciye uygun biçimde geri bildirim
verilir (Frye vd., 2002:29).
Programın, değerlerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor faaliyetlerle her yönden
içselleştirilmesine imkân tanıyacak şekilde hazırlandığı görülmektedir. Edebiyat, sanat,
matematik, spor gibi pek çok alandan faydalanılarak değerler işlenmiştir. Örneğin,
İngiliz dil sanatları adını verdikleri disiplin içerisinde şiir, roman, biyografi,
otobiyografi, kısa öyküler, tiyatral gösterilerin yanında değerle ilgili temanın
tartışılması yer almaktadır. Bunun dışında medyadan da bu disiplin içerisinde
faydalanılacaktır. Popüler TV dizilerindeki ya da filmlerdeki karakterlerin değerler
açısından analizi medya etkinlikleri arasındadır.
Tarih ve sosyal bilimlerle de iş birliği içerisinde olan değerler eğitimi programında
çeşitli ahlaki özellikleriyle öne çıkmış şahsiyetlerin biyografileri ve geçmişte yaşanmış
olaylardan örnekler verilecek, gündemdeki olaylar da ele alınacaktır.
Matematik ve bilim de değerler eğitimine veri sağlayan alanlardan biridir.
Matematik veya bilim alanındaki ünlü insanların iş ahlakı, erdemleri gibi konulardan
örnekler verilerek çocuklara ve gençlere olumlu rol modeller sunulacaktır. Bunun
dışında bilimde yaşanan gelişmeler de değerler açısından analiz edilecektir.
Değerler eğitiminde müzik ve güzel sanatlardan, güncel şarkıların sözlerinin ve
dans figürlerinin ahlaki olarak değerlendirilmesi, ünlü müzisyenlerin örneklikleri, iyi
karakter örneklerinin resmedilmesi gibi yönlerden faydalanılacaktır.
Sporda centilmenlik, alkol, uyuşturucu gibi bağımlılık yapan maddelere karşı
bedene saygı duymak ve bedeni korumak konusunda sağlık ve spordan
faydalanılacaktır.
Pozitif iş ahlakı, telif hakkı yasaları, gizlilik gibi iş hayatını ilgilendiren konular
da değerler eğitiminin ilgili temaları içerisinde yer verilecek konulardandır. Ayrıca
saygı, sorumluluk, demokratik vatandaşlık gibi temalar işlenirken öğrenci meclisleriyle
iş birliği içerisinde hareket edilecektir (Frye vd., 2002: 54-55).
Tüm sınıf düzeylerinde işlenecek ana temalar güvenilirlik-dürüstlük, saygı,
sorumluluk, adalet, yardımseverlik ve vatandaşlık olarak sıralanmıştır (Frye vd., 2006:
35). Bu temel değerler işlenirken alt değer diyebileceğimiz farklı değerlere de vurgu
yapılmaktadır. Örneğin; hoşgörü, saygı ana teması altında incelenmekte, şükran
duyma değeri de yardımseverlik teması içerisindedir. Program içerisinde değerler
eğitiminde din, iş birliği içerisinde olunacak disiplinler arasında yer almasa da gerek
program kılavuzu içerisinde gerekse bu kılavuza göre hazırlanmış etkinliklerde dinî
ögelere yer verildiği görülmektedir.
284
Örneğin dürüstlük teması işlenirken yukarıda belirtilen disiplinlerden
faydalanılarak çeşitli etkinlik planları yapılmıştır. Bunlar arasında “bilgelik sözleri”
olarak tercüme edebileceğimiz bölümde Emerson, Kral Solomon, George Washington,
Shakespeare gibi edebiyattan politikaya kadar herkesçe tanınan insanların dürüstlüğe
dair sözleri nakledilirken Hz. Muhammed’in “Doğruluk insanı iyiliğe götürür…”
hadisine de yer verilmiştir. Vatandaşlık temasında yine bilgelik sözleri bölümünde
Gandhi, Theodore Roosevelt, John Wesley gibi isimlerin yanında Hz. Muhammed’in
“Komşusu açken tok yatan bizden değildir…” mealindeki hadisine yer verilmiştir. Aynı
tema içerisinde, kimilerinin ünlü bir düşünür kimilerininse bir dinin kurucusu olarak
kabul ettiği Konfüçyüs’ün hayatı anlatılmıştır. Bu ve buna benzer pek çok örnek kitapta
yer almaktadır (Frye vd., 2006: 121-138).
Değerler eğitiminde altı sütun diye tabir edilen yukarıda belirttiğimiz altı temaya
dair karakter portreleri, öğretmenler için hazırlanan materyalde sıralanmıştır. Buna
göre, güvenilirlik-dürüstlük temasının “güvenilirlik” ile alakalı kısmında Hz. İsa ve
Hz. Muhammed, aynı temanın alt değeri olan “çaba ve girişim” bölümünde
Konfüçyüs, yine aynı temanın alt değeri olan “sabır” bölümünde Hz. Muhammed ve
“doğruluk” bölümünde Buda örnek karakterler olarak gösterilmektedir.
Saygı teması içerisinde yer alan “pozitif konuşma”, “öz saygı” ve “çatışmaları
bilgece çözme” alt değerlerinin karakter portresi Hz. İsa’dır. Bunun yanında, Rahibe
Teresa ve Gandhi de saygı değeri içerisinde tanıtılması önerilen dinî önderlerdir.
Sorumluluk teması içerisinde yer alan “azim” değerinde Hz. Muhammed,
“hayallere sahip olmak” değerinde Gandhi, “hedef belirleme” değerinde Konfüçyüs
karakter portresi olarak belirlenmiştir.
Adalet temasında, “alçakgönüllülük değeri için Hz. İsa, “iletişim” için Konfüçyüs,
“yönetim hissiyatı” değerinde ise Buda örnek verilmiştir. Yardımseverlik değeri
içerisinde “şefkat ve affedicilik” için Hz. İsa, Aziz Paul ve Rahibe Teresa örnek karakter
seçilmiştir. Vatandaşlık teması içerisinde ise “cesaret ve iyi vatandaşlık” değeri için Hz.
Muhammed, otoriteye saygı için Aziz Paul, iyi örneklik için Hz. İsa, toplumsal yardım
için Rahibe Teresa örnek gösterilmiştir.
Karakter portreleri bölümünde de “bilgelik sözleri” bölümünde olduğu gibi
peygamber ya da dini liderlerin yanı sıra sanattan siyasete kadar pek çok isim yer
almaktadır. Böylelikle hem çok kültürlü bir yapı sergileyen toplumda yabancılaşmanın
önüne geçilmiş, hem çocuklara ve gençlere olumlu rol modeller sunulmuş hem de
değerlerin dinden bağımsız olmadığı hissettirilmiş olmaktadır.
Dinî değerlerin inançlara göre farklılaşabileceği de program içerisinde fark
ettirilmektedir. Örneğin, tasarlanan rol oynama etkinliğinde, öğrencilerin bir sınıf
partisi ortamını canlandırmaları istenmektedir. Hindu olan Mitra, içerisinde et olduğu
285
için pizza yemek istemediğini belirtir. Ev sahibinin, Mitra’ya yemeği yemesi
konusundaki ısrarına şahit olan Ralph, onun sadece bir yemek olduğunu söyleyerek
Mitra ile alay eder. Bu etkinliğin ardından öğrencilerin bu problemi nasıl çözebilecekleri sorulur, kendilerini oyundaki karakterin yerine koyduklarında ne
hissettikleri üzerinde tartışılır (Frye vd., 2002:34).
Kuzey Carolina eyaletinde hazırlanmış olan müfredat ve buna uygun olarak
yayınlanan ders kitaplarında yukarıdakine benzer pek çok örnek mevcuttur.
Örneklerde dikkatleri çeken ortak nokta, değerlerin dinî kanaat önderleri ya da
peygamber sözleriyle de desteklenmiş olmasıdır. Ancak bu yapılırken değerler eğitimi
bir dinî propaganda aracı hâline getirilmemiştir. Program içerisinde Hz. İsa, Hz.
Muhammed, Buddha ve Gandhi’ye daha fazla yer verilmesi ise toplumda o inanca
mensup olanların sayıca fazlalığıyla açıklanabilir.
3. Türkiye’de Değerler Eğitimi Projeleri: Antalya ve Konya-Ilgın İlçesi Örneği
Ülkemizde 1-5 Kasım 2010 tarihleri arasında düzenlenen 18. Millî Eğitim
Şurası’nda, eğitim-öğretimin tüm kademelerinde değerler eğitimine yer verilmesi
karara bağlanmıştır. Ancak değerler eğitimi için herhangi bir ders saatinin ayrılmamış
olması, eğitim materyallerinin, kılavuz ve yönergelerinin Bakanlıkça hazırlanmamış
olması, iller arasında farklı materyal ve yönergelerin hazırlanmasına sebep olmuştur.
Şura kararları gereğince il millî eğitim müdürlüklerinin bazıları iller sivil toplum
kuruluşlarıyla iş birliği içerisinde değerler eğitim programları hazırlamışlar ve bunun
ilgili okullarda uygulanması için kararlar almışlardır. Bundan doğan farklılıklar
belirgin olmamakla beraber materyal, kılavuz ve yönergelerdeki bazı değişiklikler
dikkat çekmektedir. Araştırmamızın sınırı gereğince hepsini incelemek mümkün
olmadığından bu çalışma içerisinde Antalya ili ve Konya’nın Ilgın ilçesi örnekleri
üzerinden hareket edilecektir.
Antalya’da Millî Eğitim Müdürlüğü tarafından hazırlanan kılavuzda değerler
eğitiminin amacı, geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın ve gençlerimizin; millî,
ahlaki, kültürel değerlerimizle, evrensel değerlere bağlı, birlikte ve uyumlu yaşama
şartlarını bilen, farklılıklara saygı duyan, bayrak, vatan, millet ve insan sevgisiyle dolu,
dünyadaki gelişmeleri yakından takip eden, vizyonlu, engin dünya görüşüne sahip
bireyler olarak yetiştirilmeleri, Antalya’da kalıcı ve örnek alınabilecek bir kent
kültürünün oluşturulması şeklinde açıklanmıştır (MEM Antalya, 2013: 7).
Antalya’da hazırlanmış kılavuzda değerler eğitiminin sağlıklı bir biçimde
programlanması ve uygulanması için il yürütme komisyonu, il inceleme ve değerlendirme komisyonu, ilçe komisyonu, okul komisyonunun kurulması beklenmekte ve
kılavuzda bu komisyonların görev ve sorumlulukları detaylı biçimde açıklanmaktadır.
Okul bazındaki örgütlenme çalışmaları için ise sınıf rehber öğretmeni, branş
286
öğretmenleri, okul psikolojik danışmanı ve okul-aile birliğine çeşitli görev ve
sorumluluklar yüklenmektedir.
Programda her ay için bir değer seçilmiştir ve ildeki tüm okullarda uygulanması
istenmektedir. Değer seçimlerinde okul öncesi ve ilkokul ile ortaokul ve lise
programları arasında çok küçük değişiklikler vardır. Okul öncesi ve ilkokulda ekim
ayında “sorumluluk”, kasımda “saygı”, aralıkta “sevgi”, ocakta “yardımlaşma ve iş
birliği”, şubatta “iyilik ve hoşgörü”, martta “dürüstlük”, nisanda “barış” ve mayısta
“özgüven” temaları işlenecektir. Ortaokul ve liselerde ise ekimde “sorumluluk”,
kasımda “saygı”, aralıkta “iyilik ve hoşgörü”, ocakta “dürüstlük”, şubatta “sevgi”, martta
“vatanseverlik”, nisanda “özgüven”, mayısta “yardımlaşma ve iş birliği” temalarına
değinilecektir. Eğitim-öğretim yılı içerisinde olmasına rağmen eylül ve haziran ayları
için bir tema belirlenmemiştir. Bu aylar programın hazırlanması ve değerlendirilmesi
gibi faaliyetlere ayrılmıştır. Programın uygulanmasında sergi, tiyatro, gezi, hikâye ve
şiir yazımı, konferans, münazara, değerler eğitim panosu hazırlanması gibi ders içi
etkinliklerin yanında huzurevi gezisi, atık kâğıt ve pil toplama, Çocuk Esirgeme
Kurumu ziyaretleri gibi topluma hizmet projelerinin yapılması önerilmektedir. Ancak
bu öneriler Kuzey Carolina eyaletiyle karşılaştırıldığında, önerilen etkinliklerin
disiplinler arası anlayıştan ve Çoklu Zekâ Kuramı’nın ilkelerinden uzak, klasik
yöntemlerle sınırlı olduğu görülmektedir(MEM Antalya, 2013: 8-15).
Antalya değerler eğitimi uygulama kılavuzunda ve kitabında seçilen temalarla
ilgili etkinlik örneklerine de yer verilmiştir. Örneğin, okul öncesi dönemde saygı
teması işlenirken “Saygılı Çocuk” başlıklı etkinlikte amaç, öğrencilerin kendilerine ve
başkalarına saygılı olma konusunda duyarlılıklarını arttırmaktır. Etkinlikte yaş grubu
ve sınıfın davranış düzeyine uygun olarak, “Öğretmenimi dinlerim, arkadaşlarımla
paylaşarak oynarım” gibi öncüller beş adet çiçek resminin altına eklenir. Tablolar
sınıfın görünecek bir yerine asılır ve çocuk her gün o davranışı gösterdiğinde bu figürü
boyamaya hak kazanır (MEM Antalya, 2013: 25). Bunların dışında hikâyelerle eğitim
önerilmiş ve kılavuzda konuyla ilgili çeşitli hikayeler aktarılmıştır. Kılavuzda okul
öncesi etkinlikleri yukarıda örneği verilen tarzda öğrencinin gösterdiği davranışı
pekiştirmeye yönelik uygulamalarla sınırlıdır. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal
öğrenmelerini kalıcı hâle getirecek, psikomotor becerilerini geliştirmeye yönelik
etkinlikler ise yok denilecek kadar azdır.
Kitapta ilkokullar için hazırlanan etkinliklerin okul öncesi için hazırlananlardan
farklı olduğu söylenemez. Bu düzeyde hazırlanmış etkinliklerden biri “Dürüst Olmak”
adıyla verilmiştir. Etkinliğin amacı, sorumluluklarının yerine getirilmesinin
doğuracağı sonuçların farkına varmak ve dürüstlük değerine yönelik duygularını ifade
edebilmektir. Etkinlik, dürüst insan nasıl davranır, dürüst bir birey kendisini ve
çevresindekileri nasıl etkiler gibi sorular çerçevesinde beyin fırtınası yapılmasından
ibarettir. Burada çocuk kendisi yazabilecek düzeydeyse çalışma kâğıtları verilerek
287
kendisinden yazması istenmesi eğer yazma becerisinin tam olarak gelişmediyse
öğretmenin çocukların söylediklerini tahtaya yazması istenmektedir (MEM Antalya,
2013: 30). İlkokullar için hazırlanan etkinlikler, işlenen tema ile ilgili hikâyelerin
irdelenmesi, drama ve örnek olay incelemesi yöntemlerine dayalı uygulamalarla
sınırlıdır.
Ortaokul ve liselerdeki etkinlikler ise çeşitli anı ve hikâye türünden ve ünlü
düşünürlerin sözlerinden örneklerle sınırlandırılmıştır. Bu örneklerdeki kişilerin Türk
ya da İslam dünyasından olmadığı dikkat çekmektedir. Bununla ilgili kitapta verilen
anlatılardan birisi şöyledir: “İskoçya’da yoksul mu yoksul bir çiftçi yaşardı. Günlerden
bir gün tarlada çalışırken bir çığlık duydu. Hemen sesin geldiği yere koştu. Bir de baktı
ki beline kadar bataklığa batmış bir çocuk, kurtulmak için çırpınıp duruyor.
Çocukcağız bir yandan da avazı çıktığı kadar bağırıyordu. Çiftçi çocuğu bataklıktan
çıkararak, onu acılı bir ölümden kurtardı. Ertesi gün çiftçinin evinin önüne gelen
gösterişli arabadan şık giyimli bir aristokrat indi. Çiftçinin kurtardığı çocuğun babası
olarak tanıttı kendini. “Oğlumu kurtardınız, size bunun karşılığını vermek istiyorum
“dedi. Yoksul ve onurlu çiftçi; “Kabul edemem!” diyerek ödülü geri çevirdi. Tam bu
sırada kapıdan çiftçinin küçük oğlu göründü. “Bu senin oğlun mu?” diye sordu
aristokrat. Çiftçi gururla “Evet!” dedi. Aristokrat devam etti; “Gel seninle bir anlaşma
yapalım. Oğlunu bana ver, iyi bir eğitim almasını sağlayayım. Eğer karakteri babasına
benziyorsa ilerde gurur duyacağın bir kişi olur.” Bu konuşmalar sonunda çiftçinin
oğlu, aristokratın desteğinde eğitim gördü. Aradan yıllar geçti. Çiftçinin oğlu
Londra’daki St. Marys Hospital Tıp Fakültesi’nden mezun oldu ve tüm dünyaya adını
penisilini bulan Sir Alexander Fleming olarak duyurdu. Bir süre sonra aristokratın
oğlu zatürreeye yakalandı. Onu ne mi kurtardı? Penisilin! Aristokratın adı: Lord
Randolp Churchill. Oğlunun adi ise: Sir Winston Churchill.” Hikayeden sonra
öğrencilere; “sizin de yaptığınız bir iyiliğin, iyilik olarak size döndüğü bir durum
yaşadınız mı” sorusu yöneltilerek öğrencilerin olay üzerinde düşünmelerini sağlamak
önerilmektedir. (MEM Antalya, 2013: 55). Saygı konusu ile ilgili kültür ve tarihimizde
onlarca örnek varken hiçbirinin kullanılmadığı, örneklerin pek çoğunda yabancı
menşeli öykülerin, anıların yer aldığı görülmektedir.
Ortaokul ve lise müfredatında, ilkokul ve okul öncesinden farklı olarak çeşitli
düşünürlerin sözlerinden örnekler verilmiştir. Ancak bu sözlerin seçiminde yine Türk
veya Müslüman düşünürlerden çok yabancı yazar ve düşünürlere ağırlık verildiği
görülmektedir. Örneğin saygı teması etkinlikleri içerisinde Keble’ın; “Senden iyilere
yerini vermesini bil.”, Voltaire’in; “Alçak gönüllülük gururun perhizidir.” ve Anatole
France’ın; “Alçak gönüllülük, kendi gerçek değerini anlamaktır.” Sözlerine yer
verilmiştir.(MEM Antalya, 2013: 64).
Konya’nın Ilgın ilçesinde hazırlanmış değerler eğitim müfredatı da Antalya’dakine
benzemektedir. Uygulama kitapçığı şeklinde hazırlanmış materyal ve etkinlik
288
örnekleri Ilgın’da görev yapan öğretmenlere e-mail yoluyla ulaştırılmıştır. Kitapçığın
ilk sayfasında verilen etkinliklerin örnek olduğu, bunlardan farklı uygulamalar
yapılabileceği şeklinde uyarı yer almaktadır. İlçe komisyonu, okul komisyonu, okul
müdürü, sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, okul aile birliği ve ailenin değerler
eğitimindeki görev ve sorumluluklarından bahseden kitapçık, değerlendirme rapor
ve tutanak örnekleriyle bitmektedir. İşlenecek temalar; adalet, dostluk, öz denetim,
sabır, saygı, sorumluluk, sevgi ve hoşgörü, yardımseverlik ve yardımlaşma olarak
belirlenmiştir.
Ilgın’da da Millî Eğitim Müdürlüğü tarafından tıpkı Antalya’daki gibi değerler
eğitim panoları hazırlanması istenmektedir. Örnek olarak incelediğimiz sorumluluk
ile ilgili pano nesneleri de Millî Eğitim Müdürlüğü tarafından gönderilmiştir. Panoya
asılacak sözler kırmızı bir daire içerisinde mavi renkte ve büyük harflerle tam sayfa
olarak yazılmıştır. Bu materyallerin ilki, kime ait olduğu belli olmayan, “Sorumluluk
özgürlüğün bedelidir.” sözü ile başlamaktadır. Ardından John Maxvel’in, “Bir lider her
şeyden vazgeçebilir, sorumluluk hariç” sözü yer almaktadır. Abigein Van Buren,
Sheldon Kopp, Goethe, Dostoyevski, Wieslaw Brudzinski ve Emerson’dan alıntılarla
tamamlanmış bu pano nesnelerinde hiçbir dinî ögenin yer almadığı dikkat
çekmektedir.
İlkokul düzeyinde ikinci sınıflar için hazırlanmış olan “Her şeyi yapabilirim” adlı
etkinlikte insanın değerli olduğunu öğretmek amaçlanmıştır. Sorumluluk teması
içerisinde verilen bu etkinlikte konuşmak, yemek, içmek, düşünmek, koşmak, yüzmek,
sevmek, hayal kurmak, rüya görmek, uyumak, okumak, yazmak, gülmek ve ağlamak
kelimeleri alt alta sıralanmıştır. Bu kelimelerin etrafına çiçek, ağaç, köpek, insan, başak,
solucan, tavşan, kedi, salyangoz ve balık resimleri yerleştirilmiştir ve öğrenciden
yukarıda belirtilen eylemleri yapabilen varlıklarla eşleştirmesi istenmiştir. Temanın
konusuyla amaç arasındaki uyumsuzluk ilk bakışta dikkati çekmektedir. Ayrıca
insanın yapabileceği veya yapamayacağı şeylerin hayvan ve bitkilerle kıyaslanarak
öğretimi de eğitimsel açıdan sorgulanmaya açıktır. Bunun yerine insanların, bitkilerin
ve hayvanların farklılıklarına rağmen değerli olduğunun öğretilmesi daha makul
görülmektedir.
Ortaokul sekizinci sınıf düzeyinde insanın değerli olduğunu öğretmek amacıyla
hazırlanan “sorumluluk” teması etkinliğinde öğrencilere birer kâğıt dağıtılarak
isimlerini yazmamak kaydıyla kendilerinde en çok beğendikleri ve en çok
beğenmedikleri üçer özelliği yazmaları istenmektedir. Her öğrenci yazdıktan sonra
formlar öğretmen tarafından toplanıp karıştırılarak öğrencilere dağıtılır. Her
öğrenciden kendisine gelen kağıttaki özellikleri kabullenmeleri istenir. Bu özellikleri
ne kadar kabullenip kabullenemedikleri sorulduktan sonra her insanın farklı
özelliklere sahip ve biricik olduğu vurgulanır. Farklılıkları kabul etmenin birlikte
yaşayabilmenin ilk şartı olduğuna değinilerek etkinlik bitirilir.
289
Lisede on ikinci sınıf düzeyinde Antalya örneğinde olduğu gibi etkinlikler
hikâyelerle sınırlandırılmıştır. Hikâyelerden bir tanesinde tren istasyonu yakınlarında
bir köye yeni atanmış doktor, köy halkından birinin evine misafir olmuştur. Saatler
ilerleyip uyku iyice bastırdığında doktor çekinerek evinde kaldığı hanıma; ‘Anneciğim,
sizin buralarda kaçta yatılıyor?’ diye sorar. Yaşlı kadın: ‘Evladım treni bekliyoruz. Az
sonra tren gelecek, onu bekliyoruz’ der. Genç doktor merak edip tekrar sorar: ‘Trenden
sizin bir yakınınız mı inecek?’ Kadın: ‘Hayır evlâdım, beklediğimiz trende bir
tanıdığımız yok. Ancak burası uzak bir yer. Trenden buraların yabancısı birileri
inebilir. Bu saatte, yakınlarda, ışığı yanan bir ev bulamazsa, sokakta kalır. Buraların
yabancısı biri geldiğinde, “ışığı yanan bir ev“ bulsun diye bekliyoruz’ der. Etkinlik
içerisinde bu hikâye anlatıldıktan ya da okutulduktan sonra bu parçanın toplumumuzun hangi özelliklerini yansıttığı, günümüzde bu şekilde sorumluluk bilincine sahip
insanların olup olmadığı, insanın insana karşı sorumluluğu gibi konularda tartışılması
beklenmektedir. Oysa hikâyedeki durum sorumluluk değil ancak bir misafirperverlik
ve fedakârlık örneği olabilir.
Ilgın örneğindeki etkinliklere bakıldığında da değerler eğitim materyalleri
gelişigüzel bir şekilde hazırlanmış gibi görünmektedir. Antalya ve Ilgın örneklerinde
dikkat çeken ortak nokta ise değerlerin sadece insan olmakla ilişkilendirildiğidir.
Sonuç ve Öneriler
2010 yılında gündeme gelen ve 2012 yılından itibaren gerek millî eğitim
müdürlüklerince gerek sivil toplum kuruluşlarınca yoğun çalışmaların yapıldığı
değerler eğitiminde geliştirilmesi ve düzenlenmesi gereken pek çok husus mevcuttur.
Dinî ve kültürel değerlerinden uzaklaşmış Batı dünyasında ahlakın yozlaşmasıyla
birlikte kaybedilen değerleri bireylere yeniden kazandırmak amacıyla ortaya çıkarılan
değerler eğitim projesi kapsamında Kuzey Carolina’da uygulanan etkinlikler incelenmiştir. Edebiyattan matematiğe, spordan sanata kadar pek çok alandan faydalanılarak
disiplinler arası bir yapıda tasarlanmış programda, toplumun çok kültürlü ve çok dinli
yapısı da gözetilerek farklı dinlerdeki ahlak kurallarına vurgu yapılmış, peygamberler
ve dinî liderler karakter portresi seçilerek çocuk ve gençlere rol model olarak
sunulmuştur. Ayrıca değerler eğitimi, ders programı içerisinde ayrı bir ders olarak
yerini almıştır.
Türkiye’deki değerler eğitimi uygulamaları Batı’nın bir örneği olarak sunduğumuz
Kuzey Carolina eyaleti ile karşılaştırıldığında değerler eğitimine gerekli özenin
gösterilmediği fark edilmektedir. Program içerisinde ayrı bir ders olarak yer almayan
değerler eğitimi, disiplinler arası bir yapı da arz etmemektedir. Ayrıca değerler eğitimi
programlarının organize edilmesinin ve materyallerin hazırlanmasının, il ve ilçe millî
eğitim müdürlüklerine bırakılmış olması hem uygulamada birliğin olmamasına hem
de kimi bölgelerde bu işin alanında uzman olmayan kişilerin ellerine teslim edilmesine
290
neden olmuştur. Program ve materyalleri incelenen il ve ilçe örneklerinde seçilen
değerler, evrensel olma niteliği gösterirken bu değerlerin hangi temeller üzerine inşa
edileceği belirgin değildir.
Değerler eğitiminin resmî olarak gündeme alındığı 18. Millî Eğitim Şurası’nın
39. maddesine göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin değerler eğitimi konusunda
önemli işlev gördüğü belirtilmiş olmasına rağmen hazırlanan program ve etkinliklerde
bu hususun dikkate alınmadığı görülmektedir. Değerler eğitimi ve din eğitimi pek çok
noktada birleşen iki disiplin olmasına rağmen bu ortaklıklar göz ardı edilmektedir.
Yurt dışından ithal edilmiş bir program biçiminin yurdumuza sosyokültürel ve dinî
yapı gözetilmeksizin uyarlanmaya çalışıldığı dikkat çekmektedir. Buna göre yurt
dışındaki uygulamada değerlerin dindeki referansları kullanılırken ülkemizde bu
durum dikkat çekici biçimde göz ardı edilmiştir. Bu da değerlerin dinden bağımsız,
temelsiz öğretiler manzumesi olarak kalmasıyla ve dinin değerlerden uzak, kuru bir
ibadet anlayışıyla şekilci bir yaklaşımla öğretilmesiyle sonuçlanacak şekilde kasıtlı
olarak mı tasarlandığına dair şüphe uyandırmakta ve akıllara “Değerler eğitimi din
eğitimine alternatif midir?” sorusunu getirmektedir.
Bu sorunun çözümü için değerler eğitim programları hazırlanırken uygulamada
birliğin sağlanması ve program, materyal tasarımının alanında uzman kişilerce
yapılması için değerler eğitimi kılavuz kitapları ve ders materyalleri tek elden
üretilmelidir. Bu materyaller içerisinde ülkemizin dinî ve kültürel yapısı dikkate
alınarak değerlerin dinden, dinin değerlerden bağımsız olmadığı, bu iki alanın
birbirine paralel bir yapı sergilediği çocuklara ve gençlere hissettirilmelidir.
Değerler eğitimi için ayrı bir ders saati ayrılarak bu ders, bu alanla ilgili eğitim
almış branş öğretmenlerince ve disiplinler arasılık, yapılandırmacılık gibi modern
eğitim öğretim kuram, ilke ve yöntemlerine uygun biçimde okutulmalıdır.
KAYNAKÇA
Aydın, M. ve Gürler, Ş. (2012). Okulda Değerler Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Chakrabarti, M. (2003). Value Education: Changing Perspectives. New Delhi:
Kanishka Publishers.
Dâvudi, M. (2013). Peygamber ve Ehlibeytin Eğitimsel Siyeri Ahlâki Eğitimi.
İstanbul: El-Mustafa Yayınları.
Erdem, H. (2003). Ahlak Felsefesi. Konya: Hü-Er Yayınları.
291
Frye, M. vd. (2002). Character Education International Handbook& Guide for
Support and Implementation of the Student Citizen Act of 2001(Character and
Civic Education). North Carolina: North Carolina Character Education Office.
Frye, M. vd. (2006). Character Education International Handbook& Guide- 2 for
Support and Implementation of the Student Citizen Act of 2001(Character and
Civic Education). North Carolina: North Carolina Character Education Office.
Gündoğan, A. (2010). “Çokkültürlülük ve Değer Sorunu”. Eğitime Bakış, 6(18),
33-38.
Halstead, M. (2005). “Values and Values Education in Schools”. M. Halstead ve
M. Taylor (Ed.), Values in Education and Education in Values (ss. 2-13) içinde.
London: Routledge Falmer.
Kaymakcan, R. (2010). “Değer Kavramı ve Gençlerin Dini Değerleri”. Eğitime
Bakış, 6(18), 10-15.
Köylü, M. (2007). “Küresel Bağlamda Değerler Eğitimine Duyulan İhtiyaç”. (Ed.
R. Kaymakcan vd.). Değerler ve Eğitimi (ss. 287-311) içinde. İstanbul: Dem
Yayınları.
Lombard, C. (2010). “Namibia and South Africa as Examples of Religious and
Moral Education in Changing Societies”. K. Sporre ve J. Mannberg (Ed.), Values,
Religions and Education in Changing Societies (ss.129-144) içinde. London:
Springer Press.
Millî Eğitim Müdürlüğü, Antalya. (2013). Değerler Eğitimi. Antalya: MEM
Yayınları.
Taylor, M. (2005). Voicing Their Values: Pupils’ Moral and Cultural Experience.
M. Halstead ve M. Taylor (Ed.), Values in Education and Education in Values (ss.
117-137) içinde. London: Routledge Falmer.
Uysal, E. (2006). “Dindarlığın Ahlaki Temeli”. (Ed. H. Hökelekli) Dindarlık
Olgusu (ss.85-95) içinde. Bursa: Kurav Yayınları.
292
Kur’an ve Sünnet Çerçevesinde Bedevilerin İslami
Değerleri Benimseme Süreci*
Dr. Abdülkadir ERKUT
Diyanet İşleri Başkanlığı Din İşleri Yüksek Kurulu Uzmanı
Giriş
Hz. Peygamberin İslam’ı tebliğ ettiği dönemdeki Arabistan toplumunda,
şehirlerde yerleşik hayat sürenler olduğu gibi çölde göçebe hayat sürenler de vardı.
Şehirde yaşayanlar, bedevilikten yerleşik hayata geçmişlerdi; onların sahip oldukları
değerlerin, yaşadıkları hayat tarzının köklerini de bedevilik teşkil ediyordu. Bu yüzden
vahye ilk muhatap olan toplumun, çöl ve çölün sakinleri ile sıkı bir ilişkisi söz konusu
idi. Allah Resulü İslam’ın değerlerini tebliğ amacıyla sadece şehirlerde yaşayanlarla
mücadele etmemiş, nüfus bakımından şehirlilerden kat be kat fazla olan Bedevilerle
de mücadele etmişti. Bedeviler Hz. Peygamber ve ordusunun düşmanlarıyla yaptıkları
savaşlarda-muvafık veya muhalif olarak, savaşa katılarak veya katılmayarak- bir şekilde
etkili olmuşlardı. Bunun dışında Bedevilerin bir kısmı düşmanlıklarını Müslümanlara
yönelik olarak yıllarca baskınlar ve çatışmalarla sürdürmüşlerdi. Bedevilerle olan
mücadele daha uzun sürmüş, bu mücadelenin sonunda siyasi, sosyal ve dinî üstünlük
şehirlerdeki oranda çölde gerçekleştirilememiş, İslami değerler şehirlerde olduğu gibi
yerleşememişti. İslami değerleri tebliğ mücadelesinin Bedevilerle ilgili boyutu, genel
mücadelenin bir parçası olarak değerlendirilmekte ve daha az dikkat çekmektedir. Bu
bildiride amaç, Hz. Peygamberin İslami değerleri tebliğ mücadelesinin Bedevilerle
ilgili boyutuna işaret etmektir.
İslami değerleri Bedevilere tebliğ mücadelesi sonucu gerçekleşen değişim,
değerlerin inşasına dair somut bir örnek olarak karşımızda durmaktadır. Bu bildiride
ikinci olarak bu somut değişimin gerçekleşme sürecini incelemek amaçlanmaktadır.
el-A’rab ve Bedevi Kavramları
Bedevileri ifade eden “el-A’rab” kelimesi ile Araplar için kullanılan “el-Arab”
kelimesi fasih konuşmak anlamına gelen “a’rabe” fiilinden müştaktır. Konuşma____________________________________________________________________
*
Bu bildiri, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel İslam Bilimleri (Tefsir) Ana Bilim
Dalında tarafımdan yapılan “Kur’an’da Bedevilik” (2010) adlı doktora tezinden hareketle
hazırlanmıştır.
Kur’an ve Sünnet Çerçevesinde Bedevilerin İslami Değerleri Benimseme Süreci • Dr. Abdülkadir ERKUT
larındaki beyan, belağat ve fesahatten dolayı Araplara bu isim verilmiştir. “A’rabe” fiili,
bunun yanında canlılık, hareketlilik, iyilik, hoşluk ile beden veya bir uzuvdaki fesat
anlamlarına da gelmektedir (İbn Fâris, 2002: IV, 299).
“el-A’râb” kelimesi bir köy veya kasabada yerleşmeyip çölde dolaşan göçebelere
denir. “Arab” daha ziyade köy ve kasabalarda yerleşen medeni kısma dense de bu
kelime ile hem şehirde hem çölde yaşayanlar kastedilmesi genel bir örf olmuştur (elAlûsî, ty: I, 12-13). Türkçedeki “Türk” ve “Türkmen” ayrımında “Türkmen” “Türk”ün
yörüğü olduğu gibi, “A’râb” da “Arab”ın yörüğüdür (Yazır, ty: IV, 435).
“Bedevi” kelimesi bir şeyin ortaya çıkması anlamına gelen “b-d-v” kökünden
gelmekte olup “bedv” kelimesinin ismi mensubudur (Cevherî, 1984: 35) “bedv”
kelimesi, “el-hadar” kelimesinin zıddıdır. Çölde yaşayanlar, binalarla kaplı yerleşim
yerlerinde değil ağaç vb. şeylerinden yoksun geniş, açık alanlarda yaşarlar (İbn Fâris,
2002: I, 205). Kur’ân-ı Kerim’de “bedevi” kelimesi geçmemekte, Arapçada “el-A’râb”
kelimesinin “bedevi” yerine kullanılmasının da sonradan ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Zira sözlüklerde kronolojik olarak belli bir dönemden sonra “el-A’râb” kelimesi,
“bedevi” kelimesiyle açıklanmaktadır. “el-A’râb” kelimesinin telaffuz zorluğu ve “elArab” kelimesiyle yakınlığının bu kullanımı öne çıkarmış olması muhtemeldir.1
Bedevilik ve Arapların Bedevilikle İlişkisi
İbn Haldûn (ö. 808/1406) bedevilik ve hadariliği ihtiyaç olgusuyla açıklamış,
ihtiyaç kavramının derecesine göre bedeviliğin hadariliğe doğru bir seyir izlediğini
ifade etmiştir. Geçimlerini hayvancılıkla sürdüren bedeviler, hayvanlarını otlatacak,
ürün yetiştirecek yerler çölde bulunduğundan doğal olarak çöle yönelir. Temel
ihtiyaçlarını karşılayarak belli bir bolluk düzeyine ulaştıklarında, yerleşik hayata
geçmeye başlarlar; şehirlerde yaşayıp sanayi ve ticaretle meşgul olurlar. Bedeviler temel
ihtiyaçlarını karşılayacak durumda iken, hadariler buna ilaveten tamamlayıcı ve lüks
ihtiyaçlarını da karşılayabilirler. Temel ihtiyaçlar ötekilerden daha eski ve öncelikli
olduğu gibi, bedevilik de hadarilikten eski ve öncedir. İnsanlar temel ihtiyaçlarını
karşıladıktan sonra tamamlayıcı ve lüks ihtiyaçlara yönelmesiyle şehirleşme başladığından, şehirleşme bedeviliğin gelişmesinden doğan kaçınılmaz bir sonuçtur (2003:
I, 157–161).
“Arab” kelimesinin bedevilerle sıkı bir irtibatı söz konusudur. Milattan öncesine
ait metinlerde Araplar “Bedeviler” olarak isimlendirilmekte, yerleşik hayat yaşayanları
ise kabilelerinin isimleri ile adlandırılmaktadır (Mehrân, 1980: 143-146) “Arab”
kelimesi İslam gelmeden önce yerleşik hayat yaşayanlar için de kullanılmaya
başlanmıştır(Alî, 1993: I, 274).
____________________________________________________________________
1
294
Cevherî’nin (392) es-Sıhâh, İbnü Fâris’in (395) Mu’cemu Mekâyîsi’l-Luğa, Zemahşerî’nin (538)
Esâsu’l-Belâğa adlı eserlerinde “el-A’râb” kelimesi bedevi kelimesi ile açıklanmazken; İbn Manzûr’un
(711) Lisânu’l-Arab, Zebîdî’nin (1205) Tâcu’l-Arûs adlı eserlerinde tersi söz konusudur.
İslam’ın geldiği dönemde Hz Peygamber’in muhatap kitlesinin büyük çoğunluğunu Bedeviler oluşturmaktadır. Bu dönemde belirli yerleşim yerleri hariç Arapların
çoğu çölde yaşamakta; (Mahmasânî, 1981: 21) Hicaz bölgesindeki şehirlerde
yaşayanların oranının yaklaşık yüzde on yedi olduğu ifade edilmektedir (Hitti, 1995:
I, 148). Hz. Peygamber’in mensup olduğu Kureyş kabilesi, beşinci yüzyılın ilk
yarısında; yani onun doğumundan yüz küsur yıl önce tam olarak yerleşik hayata
geçmiştir (Avcı, 2008: 25). Arap Yarımadasında yerleşik hayat süren insanlar da bedevi
adet ve geleneklerini devam ettirmekte, hayatlarını bedevi sosyal örgütlenmesi olan
kabile düzeni içinde sürdürmektedirler. Şehirlerde oturanlar da bedeviliği terk edip
yerleşik hayata geçseler bile bedevilik özelliklerine sıkı sıkı bağlı olmaya devam
etmektedirler (Alî, 1993: I, 273). Kur’an’ın indiği dönem insanların yerleşiklikgöçebelik açısından durumları ana hatlarıyla böyledir.
Kur’an ve Sünnette Bedeviler
“el-A’rab” kelimesi Kur’an’da on yerde geçmektedir. Bu ayetleri iki grupta
incelemek mümkündür. Birinci grupta yer alan ayetlerde “el-A’rab” kelimesi, herhangi
bir sıfatla nitelenmeksizin mutlak olarak, ikinci grup ayetlerde ise bir sıfatla nitelenerek
gelmiştir. Birinci grup ayetlerde üslup doğrudan, kesin ve net;2 ana tema, iman, küfür
ve nifak iken; ikinci grup ayetlerde üslup dolaylı ve daha mutedil; ana tema iman
konusu yanında cihâd ve onunla ilgili konulardır. Bu iki ayet grubu kendi içinde nüzul
tertibine göre şöyle sıralanır.
Birinci Grup Ayetler:
1.”..Düşman birlikleri (bir daha) gelecek olsa, isterler ki (çölde) bedevilerin
arasında bulunsunlar da size dair haberleri gidip gelenlerden sorsunlar.” (Ahzâb,
33/20).
2. “Bedeviler ‘iman ettik’ dediler. De ki, ‘iman etmediniz’; ancak ‘teslim olduk.’
deyiniz. Henüz iman kalplerinize girmemiştir. Şayet Allah ve Resulüne itaat
ederseniz, Allah amellerinizden hiçbir şeyi eksiltmez. Çünkü Allah, çok
bağışlayandır, çok merhamet edendir…” (Hucurât, 49/14–18).
3. “Bedeviler küfür ve nifak bakımından daha ileri, Allah’ın, elçisine
indirdiklerinin sınırlarını bilmeme hususunda daha öndedirler. Allah hakkıyla
bilendir, hüküm ve hikmet sahibidir” (Tevbe, 9/97).
İkinci Grup Ayetler:
1.”Bedevilerin (seferden) geri kalanları sana ‘Bizi mallarımız ve ailelerimiz
alıkoydu; o yüzden bizim için Allah’tan af dile’ diyecekler. Onlar kalplerinde olmayanı
ağızlarıyla söylerler.…(Seferden) geri kalan (Bedeviler) siz ganimetleri almaya
____________________________________________________________________
2
Bedevilerden dolaylı olarak bahseden Ahzâb Suresinin 20. ayeti müstesnadır.
295
giderken ‘Bırakın biz de sizinle gelelim’ diyecekler. Onlar Allah’ın sözünü değiştirmek
isterler. De ki: ‘Siz bizimle asla gelmeyeceksiniz. Allah daha önce böyle buyurdu.’ Onlar
‘Hayır, siz bizi kıskanıyorsunuz.’ diyecekler. Asla, onlar pek az anlarlar.” (Feth,
48/11,15).
2. “Bedevilerden (seferden) geri kalanlara de ki: ‘Siz çok güçlü bir kavme karşı
onlar teslim oluncaya kadar savaşmaya çağrılacaksınız. Eğer itaat ederseniz Allah size
güzel bir mükâfat verir. Ama önceden döndüğünüz gibi yine dönerseniz Allah sizi acı
bir azaba uğratır” (Feth, 48/16).
3. “Bedevilerden mazeret beyan edenler, kendilerine (savaşa) katılmama izni
verilmesi için geldiler. Allah ve Rasulüne yalan söyleyenler ise (mazeret bile
belirtmeden) oturup kaldılar. Onlardan kâfir olanlara acı bir azap dokunacak” (Tevbe,
9/90).
4. “Bedevilerden yaptığı infakı zorunlu bir ödeme sayan ve (bundan kurtulmak
için) başınıza belalar gelmesini bekleyenler vardır. Belalar kendi başlarına gelsin. Allah
hakkıyla işiten, hakkıyla bilendir” (Tevbe, 9/98).
5. “Bedevilerden Allah’a ve ahiret gününe iman eden, yaptığı infakı Allah’a
yakınlığa ve Resul’ün duasını almaya vesile sayanlar vardır. Bilesiniz ki bu, Allah
katında onlar için yakınlıktır. Allah onları rahmetine koyacaktır. Şüphesiz Allah çok
bağışlayan çok merhamet edendir” (Tevbe, 9/99).
6. “Çevrenizdeki Bedevilerden ve Medine ehlinden münafıklar vardır. Onlar
nifâka saplanmışlardır. Siz onları bilmezsiniz, biz biliriz. Onlara iki defa azab edeceğiz.
Sonra da büyük bir azaba uğratılacaklar.” (Tevbe, 9/101).
7- “Medine ehline ve onların çevrelerindeki Bedevilere, savaşta Allah Resulü’nden
geri kalmak yakışmaz” (Tevbe, 9/120).
Bedevilerle ilgili yukarıdaki ayetlerin nüzul sebeplerinde iki tür bedevi kabilesi
zikredilmektedir. Bunlardan birincisi Esed ve Gatafân’ın başını çektiği kabileler,
diğerleri de Müzeyne, Cüheyne, Eşca’, Eslem ve Gıfâr kabileleridir. Genel olarak “elA’rab” kelimesinin mutlak kullanıldığı birinci grup ayetlerde Esed ve Gatafân’ın;
mukayyet kullanıldığı ikinci grup ayetlerde Müzeyne, Cüheyne, Eşca’, Eslem ve Gıfâr
kabilelerin nüzul sebebi olduğunu söylemek mümkündür3.
Kur’an’a yansıyan bu iki bedevi kabilesi profili tarihi bilgiler tarafından da
doğrulanmaktadır. Medine civarında yaşayan Müzeyne, Cüheyne, Eşca’, Eslem ve Gıfâr
kabilelerinin bir kısmı hicretin ilk yıllarından itibaren Müslüman olmuş, Müslüman
____________________________________________________________________
3
296
Konu ile ilgili esbabı nüzul rivayetlerinin tahlili için bk: Erkut, 2010.
olmayanlar ise Hz Peygamber’le yaptıkları anlaşmalar sayesinde Müslümanların
müttefiki olmuştu. Zira Hz. Peygamber, hicretten sonra Medine’de birliği sağlayıp
Medine dışındaki kabilelerle siyasi münasebete başladı. Hicri 2. yılda, Eslem, Cüheyne,
Gıfâr ve çevredeki başka kabilelerle anlaşmalar yaptı. Hicretten kısa süre sonra bu
kabileler, ya Müslüman olmuş ya da Müslümanların müttefiki olmuşlardı (Polat, 1988:
105-128). Ayrıca Medine çevresinde yaşayan bu bedevi kabilelerin başta kabile
ortaklığı olmak üzere çeşitli ortak özellikleri de söz konusu idi (İbn Hacer, 1379: VI,
543).
Bedevi kabilelerin ikinci grubunu teşkil eden Esed ve Gatafân kabileleri
Medine’den uzakta, geniş bir bölgede dağınık ve göçebe hayat yaşayan büyük bedevi
kabilelerdir. Bu kabilelerin İslam’la olan ilişkileri, öncekilerin aksine olumsuz bir seyir
izlemiştir. Çeşitli defalar Müslümanlara saldırmışlar, Müslümanların karşısındaki
ittifakın içinde yer alıp savaşlara katılmışlardır. Müslümanlara olan düşmanlıklarını
sonuna kadar sürdürmüşler, güçleri tükenip başka çareleri kalmayınca Müslüman
olmuşlardır. Ancak Hz. Peygamber’in vefatından sonra irtidat etmişler, tekrar İslam
ordusuna karşı savaşmışlardır.
Bu iki kabile grubunun İslam’la kurdukları bu farklı ilişki Hz Peygamber’in onlar
hakkındaki değerlendirmelerine de yansımış; çeşitli hadislerde ifade edildiği üzere
birinci grup kabileler Allah Resulü’nün övgüsünü kazanmıştır. Bunlardan biri şöyledir:
“Kureyş, Ensâr, Müzeyne, Cüheyne, Eslem, Eşca’ ve Gıfâr benim dostlarımdır.
Onların da Allah ve Rasulünden başka dostları yoktur” (Buhârî, “Menakıb: 2).
Bazı rivayetlerde, Allah Resulü’nün bu iki kabile grubu arasında bir mukayese
yaptığı da görülmektedir. Buna göre Hz. Peygamber, Eslem, Gıfâr, Müzeyne ve
Cüheyne’nin kıyamet günü Allah katında Esed, Gatafân, Hevâzin ve Temîm’den daha
hayırlı olduğunu belirtmiştir (Müslim, Fedâilü’s-Sahâbe: 190).
Bu bilgilerden anlaşıldığı üzere, hem Kur’an’da hem de sünnette “el-A’rab” kelimesi
iki tür bedeviyi içermektedir. Onların bir kısmı Medine çevresinde, Mekke-Medine
arasında yarı göçebe hayat yaşayan bedevilerdir; Yarı göçebe hayat sürmeleri ve
Medine ile yakın ilişki içinde olmaları sebebiyle karakter açısından daha mutedildirler
ve İslam’a yakınlıkları daha fazladır. Medine’ye uzak, büyük çöllerde tam bir göçebe
hayatı süren Bedeviler ise karakter açısından daha katı ve sert, İslam ile olan ilişkileri
de oldukça problemlidir.
Bedevilerin İslami Değerleri Benimseme Süreci
İnsanlar bir taraftan düşündükleri, inandıkları gibi yaşamaya, ona uygun bir
altyapı oluşturmaya çalışırken diğer yandan da yaşadıkları gibi yani içinde bulundukları sosyal ve ekonomik yapıya uygun bir şekilde düşünürler, inanırlar, ona uygun
297
bir zihniyet ve karakter yapısı kazanırlar (Kazak, 1999: 36-37). Çöllerde hüküm süren
iklim ve çevre şartlarının, bedevilerin hem ruh hallerine, hem bedenlerine, hem geçim
vasıtalarına büyük etkisi olmuştur (Alî, 1993: I, 323). Söz konusu şartların etkisi ile
ortaya çıkan değerler Bedevilerin dünyasına köklü bir şekilde yerleşmiş; bu yüzden
onların değişimi daha uzun süreli ve daha sancılı olarak gerçekleşmiştir. Söz konusu
değişimin iki aşamada gerçekleştiği görülmektedir ki; bunlardan biri sosyal ve siyasi,
diğeri ise kavramsal değişimdir.
Bedevilerin İslami Değerleri Benimseme Sürecinde Sosyal ve Siyasi Değişim
Asrısaadette birbirinden farklı özelliklere sahip iki bedevi karakterinin sosyal ve
siyasi değişim boyutu, Medine çevresinde Yaşayan Bedeviler ve Medine’ye Uzak
Bölgelerde Yaşayan Bedeviler şeklinde iki ayrı başlık altında işlenecektir.
Medine çevresinde yaşayan bedeviler
Hz. Peygamber, Mekke Dönemi’nde panayırlarda dolaşarak İslam’ı tebliğ ederken
bedevi kabilelere mensup bazı kişilere de İslam’ı tebliğ etmiş, özellikle Mekke’de ki son
üç yılında bedevi kabilelerle ilişkilere ağırlık vermiştir(Watt, 1986: 146, 149). Ancak
bedevilerle asıl olarak hicretten sonra münasebet kurulabilmiştir. Mekke Dönemi’nin
sosyal ve siyasi şartları, tutkularına, sinirlerine hâkim olabilme, güdülerle harekete
geçmeme, hareket ve davranışlarda ılımlı ve esnek olma özelliklerini kazandırıyordu
(Kutub, 2010: 89-90). Ancak bedeviler Mekke’nin kazandırdığı söz konusu tecrübeden
mahrum kalmışlardı.
Medine döneminin ilk yıllarında hicret zorunluluk ve imanla ilgili bir mesele
olarak görülüyordu (en-Nisâ 4/97. Müslim, Vasiyyet: 5). Medine civarında yaşayan
Bedevilerin ise bu mecburiyetten istisna edildikleri anlaşılmaktadır.
Hz. Peygamber Hicret’in 2. yılından itibaren Medine çevresindeki bedevilerle
anlaşmalar yapmış; bu anlaşmalar sayesinde hem çevresinin güvenliğini temin etmiş,
hem de Kureyş’in kervan yollarını denetimi altına almıştı. Böylece hicretten kısa süre
sonra Mekke’den sahil istikametinde kuzeye giden kervan yolları üzerindeki kabileler,
ya Müslüman olmuş ya da Müslümanların müttefiki olmuşlardı (Polat, 1988). Bu
anlaşmaların başka bir sonucu da bedevilerin önce İslam’ın siyasi otoritesini kabul
etmelerini, sonra da zorlamaksızın Müslüman olmalarının ortamını hazırlaması idi
(Aydın, 2001: 130). Ayrıca söz konusu anlaşmalar sayesinde bedeviler artan Müslüman
gücü karşısında onların yanında olmayı seçmiş oluyorlardı (Tekin, 2009).
Hicretten sonra Kureyş ve Müslümanlar arasındaki mücadele, İslam’ın hak din
olup olmadığı ile sınırlı olmaktan çıkarak, ticaret yollarını kullananları da ilgilendiren
bir mahiyet kazandı. Ticaret yolu üzerinde bulunan Medine’nin, Mekke ile arasında
hicretten önce var olan dostluk ilişkisi hicretten sonra düşmanlığa dönüşmüştü
298
(Hüseyin, 2003). Hicretten sonra ortaya çıkan bu siyasi tablo, Medine çevresindeki
bedevilerde bir tereddüt ve kararsızlık haleti ruhiyesi doğurdu. Bedeviler 2. yıldan
itibaren İslam’a girmeye, Müslümanlarla anlaşma imzalamaya başlamalarına rağmen
6. yılda davet edildikleri Hudeybiye Seferi’ne (6/628) katılmadılar. Zira onlar
Müslümanların Kâbeye sokulmayacakları, sadece Kureyş değil, diğer kabilelerin de
dâhil olduğu büyük bir toplulukla savaşmak zorunda kalacaklarını, Müslümanların
Kureyş ve müttefikleri tarafından ortadan kaldırılacağını düşünüyorlardı (Feth 48/12;
Mâturîdî, 2009: XIV, 21). Ancak bu tahminleri gerçekleşmediği gibi, başta
Müslümanların aleyhine görünen Hudeybiye Anlaşması sonraki yıllarda çok önemli
neticeler doğurdu. Hudeybiye Anlaşmasından iki sene sonra Arabistan’daki güç
dengesi Müslümanlar lehine değişti (Mevdudi, 1996). Müslümanların artan gücüne
paralel olarak Medine çevresindeki Bedevilerin de İslam’a olan bağlılıkları arttı.
Bedevilerin İslam ile olan münasebetlerinde Müslümanların artan gücüne bağlı
olarak elde edilecek maddi menfaatlerin de motive edici bir faktör olduğu
anlaşılmaktadır. Hudeybiye Seferinden sonra, Müslümanlar tarafından kolaylıkla
fethedileceğini bildikleri Hayber Seferine katılmak istemişler; (Beydâvî, 1996: V, 203)
ancak sadece Hudeybiye seferine katılmış olanların Hayber Gazvesine çağrılıp onların
katılımının kabul edilmemesi tepki göstermelerine neden olmuştu (Fetih, 48/15).
Mekke’nin Fethi (8/630) ile İslam’ın Arabistan’daki mutlak üstünlüğü sağlanmış
oldu. Mekke Müşriklerinin Hudeybiye’de zayıflayan Arap kabileleri üzerindeki maddi
ve manevi baskısı, Mekke’nin Fethi ile son bulmuştu. Müslümanlarla Müşrikler
arasındaki mücadeleyi seyredip mücadelenin sonucuna göre tavır belirlemeyi
bekleyenler, artık Müslüman olmak için yarışır hâle gelmişti (Arnold, 1971: 76). Ancak
Medine civarındaki Bedeviler için Tebük Seferi (9/630) İslam’ın değerlerine bağlılığın
sınandığı yeni bir merhaleyi teşkil etti. Roma İmparatorluğu’nun, kendisine tabi ArapHristiyan kabilelerle kuzeyden Hicaz’a saldıracağı haberinin alınması üzerine
düzenlenen Tebük Seferi, havanın sıcak, kıtlığın hâkim olduğu, meyvelerin hasat
zamanının geldiği, askerî teçhizat ve binek temininde imkânsızlığın yaşandığı bir
zamanda gerçekleşti (Algül, 1991: II, 15-25). Bu münasebetle nazil olan Tevbe
Suresinde onların sefere katılma konusundaki tavırları şöyle ifade edilmektedir:
“Bedevilerden özür beyan edenler kendilerine izin verilmesi için geldiler. Allah
ve Resulü’ne yalan söyleyenler ise (mazeret bile belirtmeden) oturup kaldılar.
Onlardan kâfir olanlara acı bir azap dokunacak” (Tevbe, 9/90).
Ayette iki bedevi karakteri resmedilmektedir: Birincisi, gerçek mazereti olmadığı
halde sefere katılmamak için yalan yere mazeret beyan edenler. Hudeybiye seferine
katılmamak için mazeret belirtmeyen Bedevilerin Tebük Seferi’nden önce yalan yere
de olsa mazeret beyan etmeleri, öncesine göre bir gelişimin ifadesidir. İkincisi ise, özür
belirtmek zahmetine bile katlanmaksızın sefere katılmayanlar (Zemahşerî, 1995: II,
299
290). Bu gruptaki bedeviler Tebük Seferinin böyle sonuçlanacağını beklemediklerinden seferden önce izin alma gereği duymadılar. Fakat Allah Resulü seferden
daha güçlü olarak dönünce sefere katılmadıkları için mazeret beyan etmeye, mazeretlerinin doğruluğunu ispat için ısrarla yemin etmeye giriştiler (Tevbe, 94, 95, 96). Bu
iki gruba rağmen Tebük Seferi’ne bedevilerin çoğunun katıldığı anlaşılmaktadır. Tevbe
Suresinin 92. ayetinde binek temin edemediklerinden sefere katılamadığı için
ağlayanlardan bahsedilmektedir. Ayetin nüzul sebebi olan Müzeyne ve Gıfar (Taberî,
1405) Hudeybiye Seferi’ne katılmayanlardandır. Böylece Hudeybiye seferinde izin
almaksızın sefere katılmayan bedeviler, Tebük seferinde, sefere katılma imkanı
bulamadıklarından dolayı gözyaşı döken insanlar haline gelmişlerdir. Tebük ve
Hudeybiye Seferleri mukayese edildiğinde nüzul sürecinin ilerlemesiyle bedevilerin
tavırlarında hem olumlu bir gidişatın, hem de bir mümin-münafık ayrışmasının söz
konusu olduğu görülmektedir. Nitekim Tevbe Suresi’nin 98 ve 99. ayetlerinde Tebük
Seferi hazırlıkları için yaptıkları mali desteği Allah’a yakın olmak, O’nun rıza ve
muhabbetine yaklaşmak amacıyla yapan Mümin bedeviler ile bunu savaşa katılmama
karşılığında yapan münafık bedeviler mukayese edilmektedir (Gül, 2005).
Netice itibarıyla Medine Çevresindeki Bedeviler, Medineliler ile yakın özelliklere
sahiptirler. Nüzul sürecinin sonu itibariyle çoğunluğunu gerçek müminler
oluşturmaktadır; ancak içlerinde şiddetli münafıkların bulunduğu da bir gerçektir.
Kur’an ayetleri çerçevesinde yaşanan sosyal ve siyasi hadiseler, Medine çevresinde
yaşayan bedevilerin büyük ölçüde bu model topluma adapte olmaları, bu toplum
içinde hazmedilmelerini sağlamıştır.
Medine’ye uzak bölgelerde yaşayan bedeviler
Medine Dönemi’nin ilk yıllarındaki hicret emri Bedevileri de içeriyordu. Hz.
Peygamber Müslüman olan Bedevilere Medine’ye hicret etmelerini emretmiştir (Nesâî,
Biat, 23). Ancak Medine’deki nüfus artışına engel olmak için, Mekke’nin Fethinden
sonra, hicret mecburiyeti ortadan kaldırıldı. Gelen heyetlerin, Medine’de bir süre
kaldıktan sonra, tekrar kabilelerine dönmeleri istendi. Zira Mekke’nin Fethine kadar,
Müslüman olanların Medine’ye gelmesinin istenmesi üzerine, Medine’nin nüfusunda
büyük artış olmuştu (Kapar, 1999).
Medine’den uzak bölgelerde yaşayan Esed, Gatafan vb. kabilelere gelince; onlar
olanca güçleri ile Müslümanlara düşmanlık etmeyi sürdürmüşlerdir. Mekke’nin Fethi
(8/630) bu Bedeviler için Arabistan’daki en yakın müttefiklerini kaybetmeleri anlamına
gelmekteydi. Müslümanların Arabistan’da hâkim güç olması, İslam’a o zamana kadar
uzak duran bedevilerin tavırlarında İslam lehine değişiklik ortaya çıkardı. 9. yıla kadar
her fırsatta Müslümanlara saldıran, çeşitli defalar savaşan Esed ve Gatafan kabileleri
“Heyetler yılı” diye anılan bu yılda Medine’ye bir heyet göndererek Müslüman
olduklarını bildirdiler (Esed, 1995; Gatafan, 1996). Müslüman olmalarının altında
300
yatan sebep güvenlik endişesinden ibarettir (Taberî, 1405: XXVI,142). Kalbi tasdikin
bulunmadığı, sadece dil ile ikrardan ibaret olan bu Müslümanlık ayette şöyle tasvir
edilmektedir:
“Bedeviler ‘iman ettik’ dediler. De ki, ‘iman etmediniz. Ancak teslim olduk.’
deyiniz. Henüz iman kalplerinize girmemiştir. Şayet Allah ve Resulüne itaat ederseniz,
Allah amellerinizden hiçbir şeyi eksiltmez. Çünkü Allah, çok bağışlayandır, çok
merhamet edendir…” (Hucurât, 49/14–18).
Bedeviler Tebük Seferi (9/630) ile bu defa Arabistan dışından gelebilecek destek
ümidini kaybetmişlerdi. Müslümanların muzafferiyetinin perçinlendiği bu siyasi
ortam, gerçek bir teslimiyete ulaşamamış bedevilerin küfür ve nifaklarını artırmıştır.
Bu sefer münasebetiyle nazil olan ayette Medine’nin kâfir ve münafıkları ile
Bedevilerin kafir ve münafıkları şöyle mukayese edilmiştir:
“Bedeviler küfür ve nifak bakımından daha ileri, Allahın, elçisine indirdiklerinin
sınırlarını bilmeme hususunda daha öndedirler. Allah hakkıyla bilendir, hüküm ve
hikmet sahibidir (Tevbe, 9/97).
Küfür ve nifakın, şartlara göre artması veya azalması, sertleşmesi veya hafifleşmesi
söz konusudur (es-Sa’di, 2000: I, 349). Göçebe hayat tarzının getirdiği şartlar Bedevileri
dinî öğretilere karşı nispi olarak daha kapalı, daha kavrayışsız kılmaktadır (Kutub, ty:
VII, 379–380). Çölde öncelikli konu varlığını korumak olduğundan bedevinin
düşüncesi bu çerçevede şekillenir. Bedevi, hayatını kendisi sayesinde sürdürebildiği
kabilesinin değerlerine mutlak itaat etmek zorundadır. Bedeviler kendini ifade etme,
fikri mücadele, bunun sonucu olarak etkileme-etkilenme, olumlu veya olumsuz
anlamda değişme imkânından, şehirde mevcut olan her anlamda çeşitlilikten
mahrumdurlar.4
Var olan düzeni devam ettirmenin imkânsız hâle gelmesi bazı bedevileri nifaka
yönlendirmiştir. Ancak nifak, imana doğru atılmış bir adım olarak da değerlendirilebilir. Çünkü bu sayede Müslümanlardan etkilenmeye açık bir duruma
geçmişlerdir. Bedevilerin nifakının şiddetine gelince; Medine’den uzakta yaşamak
küfrü gizlemeyi, yani nifakı daha kolay hâle getirmekte, dolayısıyla onları değişim ve
gelişme imkânından mahrum bırakmaktadır. Neticede onlar nifaklarını Medine’de
Müslümanlarla beraber yaşayan, imanları her an sınanan Medineli münafıklara göre
daha rahat gizleme imkânına sahip olmaktadır (Seâlebî, ty: II,149).
____________________________________________________________________
4
Yerleşik hayat yaşayan insanların kendilerini ifade alanları daha geniştir. Zira Kur’an ayetlerinde de
görüldüğü gibi onlar dinin temel esaslarını ilişkin itirazlarını açıkça ifade etmektedirler (Sebe, 34/3;
Kaf, 45/2–3; Furkân 25/4–8; Hicr, 15/6–7; Furkân, 25/4–8; Hicr, 15/6–7; Zuhruf, 43/31; Kaf, 45/2–
3. Onların küfürlerini ifade etme alanı şaşkınlıktan başlayıp, tereddüt, şüphe, alay, hakaret, inkâr;
sonra da çeşitli şekilleriyle fiili mücadele şeklinde tezahür ederek çeşitlilik arz eder (Neml, 27/67–
68; Hicr,15/6–7; Enbiyâ, 21/36; Sad, 88/4–5; Yâsîn, 36/48; Sad, 88/16; Enfâl, 8/30).
301
Bedevilerin sosyal hayatta kaba, görgüsüz ve anlayışsız insanlar oldukları
anlaşılmaktadır. Nitekim çeşitli rivayetlerde, yukarıdaki Tevbe Suresi’nin 97. ayeti ile
bedevinin kabalık ve görgüsüzlüğü arasında irtibat kurulmaktadır (Taberî, 1401: XI,
4). Ayrıca Hucurat Suresi’nin 4. ayeti, Hz. Peygamber’in dinlenmeye ihtiyacı olup
olmadığını düşünmeksizin gece-gündüz demeden onu rahatsız eden, haber göndermeden odasının önüne gelip dikilerek oradan Hz. Peygamber’e bağıran, sürekli
kendileriyle ilgilenilmesini isteyen bedevileri uyarmaktadır. Buna ilaveten
kaynaklarda, bedevilerin Hz. Peygamberle olan ilişkilerindeki kaba ve görgüsüz
tavırlarıyla ilgili çokça rivayet bulunmaktadır. Bedevilerin bu özelliklerine dair şu
rivayet örnek olarak verilebilir: Bir ganimet taksimi sırasında Benü Temîm’den Zü’lhuveysıra adında bir adam Allah Rasulüne “Ey Muhammed, adil ol!” demiş, Hz.
Peygamber “Yazık sana! Ben adalet yapmıyorsam kim yapar? Eğer adil olmazsam
zarara ve hüsrana düşerim.” demişti (Buhârî, Menâkıb: 22).
Allah Resulü’nün Bedevilerin kabalık görgüsüzlük ve cehaletleri karşısında
nezaketli davranışıyla, onlara İslami değerleri telkin etmeyi, bu insanları kazanmayı
amaçlamıştır. Bu yüzden bedevilerin İslami değerleri benimseme sürecinde Hz.
Peygamber’in onlara karşı şahsi tavrının büyük etkisi olmuştur. Zira Allah Rasulünün
onlara gösterdiği nazik muamele, ihtilafları giderme hususunda gösterdiği üstün zekâ,
çeşitli konularda aldığı siyasi tedbirler onun ismini umumun kabulüne mazhar kılmış,
şöhreti Arap Yarımada’sına baştan başa yayılmıştı (Arnold, 1971: 71). Hz Peygamber’in
bedevilere karşı bu şahsi tavrı hususunda sadece iki örnek vermek istiyorum:
Hz. Peygamber müminlere namaz kıldırırken bir bedevi, “Ey Allahım,
Muhammed’e ve bana merhamet et. Bizden başka birine merhamet etme.” diye dua
etti. Hz. Peygamber selam verince, Allahın rahmetini kastederek, “Geniş olanı
daralttın.” diyerek onun hatasını düzeltti. Aynı bedevi, namaz sonrası Hz. Peygamber
ashabıyla mescitte otururken, kalkıp mescide bevletmeye başladı. İnsanlar ona
bağırarak mani olmaya çalıştılar. Hz. Peygamber, “Bevlini kesmeyin, onu bırakın.”
deyince, onlar da bıraktılar. Bedevi işini bitirince, Allah Resulü onu yanına çağırıp
şöyle dedi: “Bu mescitlerde ne küçük ne de büyük tuvalet doğru değildir. Bunlar Allah’ı
zikre, namaz ve Kur’an okumak için kurulmuştur.” Oradakilerden birine, bir kova su
getirmelerini emredip, getirilen suyu oraya döktü. Sonra da ashabına, “Siz kolaylaştırıcı
olarak gönderildiniz, zorlaştırıcı değil.” (İbn Mâce, Taharet: 78; Buhârî, “Vudu”: 57)
ifadelerini kullandı.
Bir defasında bir bedevi Hz. Peygamber’e yetişip ridasını şiddetle çekti. Bedevinin
ridayı şiddetle çekmesinden dolayı, ridanın kalın kenarı Peygamber’in boynunda iz
bırakmıştı. Bundan sonra bedevi, Hz. Peygamber’e: “Yanında bulunan Allah malından
bana bir şey verilmesini emret” dedi. Bunun üzerine Hz. Peygamber bedeviye doğru
(şefkatle) bakıp gülümsedi, sonra ona biraz dünyalık verilmesini emretti (Buhârî,
Hums: 19).
302
Medine Dönemi’nde yaşanan sosyal ve siyasi hadiseler sonucu, güçlerinin sonuna
kadar İslam’a karşı mücadele eden bu bedevilerin bir kısmı, nüzul süreci sonunda
zahiren de olsa teslimiyetlerini ifade ederek Müslümanların otoritesini kabul etmişler;
her şeye rağmen küfrüne devam edenlerin ise düşmanlıkları sınırlandırılmıştır. Ancak
bu, sadece sosyal ve siyasi alanda bir mücadele değildir. Bu mücadele kavramsal bir
dönüşümle birlikte gerçekleşmiştir.
Bedevilerin İslami Değerleri Benimseme Sürecinde Kavramsal Değişim
Kur’an Cahiliye Dönemi’nde fazilet kabul edilen birçok anlayış ve âdeti
reddederken, temel hükümlerine aykırı olmayan bazılarını da kabul etmiştir (Cahiliye,
1993). Söz konusu dönemin kabul edilen erdemlerine o, kendi değer hiyerarşisi içinde
yeniden düzenleyerek, ayıklayarak yeni fonksiyonlar kazandırmış, bir yörünge
etrafında yepyeni denge ve sentezlere varmıştır (İzutsu, 1997:110-111).
İslam’dan önce Allah inancı, soyut bir telakki iken İslam, Allah’a iman
çerçevesinde varlığın farklı yüzlerini birleştirmiş ve yalnızca bir Tanrı telakkisi değil,
bütün bir dünya görüşü getirmiştir (Aydın, 2001: 31). Bedevî aklı için bu dünya
mevcut yegâne dünya ve zihinlerindeki ebediyet, ilk planda bu dünyada ebedî bir hayat
iken (Mesela bk: el-Câsiye, 45/23–24; el-En’âm, 6/29) ahiret inancı ile ebedi hayatı var
oluş ufkunun ötesindeki bir sahaya kaydırmıştır (İzutsu, 1997: 72).
Kur’an Allah’a imana dayalı yeni bir ahlak anlayışı getirdi. İslam öncesi Araplar
belli bir ahlak duygusuna sahiptiler; ancak nazari temelden yoksun bu anlayış her şart
altında davranışları tanzimde aciz kalıyordu. İslam ahlakının temelindeki bir ve tek
olan Allah’a iman, onların, ahlaki fikirlerinin altındaki temel varsayımlardan
kurtulmalarını sağlıyordu(İzutsu, 1997:71).
Bedevi hayatının temel taşı olan kabilecilik anlayışı Hz Peygamber’in
uygulamaları ile yıkılmıştır. Zira o, İslam davetinin başından itibaren muhatapları
arasında ayrım yapmamış, adalet ve eşitliği gözetmiş, görevlendirmelerde bu işe ehil
olan her kabileden görevliler tayin etmiştir (Kapar, 1999:18). Allah Resulü bir taraftan
kabileciliği etkisiz hâle getirirken, diğer taraftan kabilenin alternatifi olarak inancı
ortaya koymuş, insanlar arasındaki bağı inanca dayalı hâle getirmiştir (Demircan,
2009: 37-39). Böylece İslam, kabile asabiyetini aileye ve dine yönlendirmiştir(Alî, 1993:
I, 398). Toplumdaki asabiyet ortadan kaldırıldığı için, kabilecilik aşılıp sınırlar
genişlemiş, insanlar kabilelerine göre değil, “Medine ehli”, “Mekke ehli”, “Kuba ehli”
gibi bulundukları şehir adlarıyla anılmaya başlamıştır (Kapar, 1999: 24).
Din kardeşliğinin kan bağına dayalı kardeşlikten daha önemli telakki edilmeye
başlanmasıyla kabilenin yerini ümmet almıştır (Demircan, 2009: 46). İslam öncesinde
kullanılan “ümmet” kavramı, esas olarak kabile ve milletle eş anlamlı olup öncelikle
kan bağına dayalı bir arada yaşama mecburiyeti olan bir toplumu ifade ederken terim,
303
İslam ile Allah’ın birliğine inananların toplumuna ad olarak, yeni bir anlam kazandı
(Mensching, 2006: 563). Kabilenin alternatifi olarak “ümmet” içindeki ilişkiler, nesebe
değil ortak ülkü ve yönelişe dayanır. Müslüman bireyin, bir alt sosyal çevre olarak
kabileye bağlı kalmasında engel yoktur (Demircan, 2009: 37-38). Çünkü kabilenin
faydalı sosyal işlevleri de söz konusudur (Arslan, 2005: 269).
Hz. Peygamber kan bağına dayalı ilişkileri ortadan kaldırmak yerine ıslah ve
düzenleme yoluna gitmiş, toplumu bir arada tutan ortak değerler olarak onları yerine
göre kullanmıştır (Demircan, 2009: 37-38). İslam öncesi Arap kabile toplumunda var
olan akrabalar arası sıkı ilişki İslam’la birlikte daha kuvvetli bir şekilde tesis edilmiştir
(Mensching, 2006: 570). Câhiliyye Dönemi ataerkil yapısı İslam ile büyük bir
değişikliğe uğramamış; aile büyüklerinin saygınlığı devam etmiştir. Temel fark, her
koşulda akrabayı destekleme anlayışı yerine haklı olanın desteklenmesi, yanlış olanın
düzeltilmesi anlayışı olmuştur (Demircan, 2009: 48). Hz. Peygamber “Zalim de olsa
mazlum da olsa kardeşine yardım et.” şeklindeki Arap atasözünü kullanarak, bu söze,
zalim kardeşine zulmünü engellemek suretiyle yardım etme anlamını vermiş; (Buhârî,
Mezâlim, 5) böylece Arapların dünya görüşünün temel ilkelerini ifade eden bu
atasözünü yeni bir muhteva kazandırıp evrenselleştirmiştir (Şimşek, ty: 256).
İslam, bedeviler arasında mera kapma, riyaset ve şeref, kabile otoritesini
genişletme isteği gibi sebeplerle ortaya çıkan kabile savaşlarını (eyyâmu’l-Arab)
ortadan kaldırmıştır. Savaş konusunda daha öncesinde mevcut olmayan, ganimet için
değil Allah için olması, savaştan önce kan dökülmemesi için teklifte bulunulması gibi
bazı kayıtlar koymuştur. Ayrıca İslam, harp tarihinde daha önce düşünülmesi bile
mümkün olmayan, düşmana bile adil davranmak, tahripten kaçmak, savaşa
katılmayanlara dokunmamak, insanlık şeref ve haysiyetine yakışmayan hareketlerden
uzak durmak, esirlere iyi muamelede bulunmak gibi insani prensipler vaaz etmiştir
(Kazıcı, 1996: 96).
İslam’dan önce tüm asil özelliklerin kavmi oluşturan bireylerde değil, kavmin
kendisinde bulunduğu kabul edilir; ahlaki faziletler, daha çok babalardan ve atalardan
miras olarak kalırdı (İzutsu, 1997: 90-94). İslam ile kabile dayanışmasından bireyselliğe
doğru bir değişim olmuştur. Çünkü Kur’an’daki ahlaki prensipler bireyi hedef alır. Dini
ayakta tutan bireydir, herkes kendi davranışlarından sorumludur(Mensching,
2006:571). Kıyamet gününde herkes şahsi olarak Allah’ın huzuruna çıkacak, şimdi
çok değer atfedilen kan bağları anlamsız ve yararsız hâle gelecektir(İzutsu, 1997: 90,
94). Ayrıca infak ve zekât gibi ibadetlerle ferdin güçlendirilmesi ve böylece yeteneklerin açığa çıkarılması söz konusudur. Diğer taraftan dini görevler, kolektif bilinç
oluşturarak aşırı ferdiyetçiliğin zararlarını önlemekte, dayanışma ve bağlılık duygularını geliştirmektedir (Aydın, 2001: 93-94).
Mürüvvet kavramı çöl hayatının atmosferi ile iç içe geçmiş ve çölün tüm
faziletlerinin bileşkesini temsil eden bir kavramdır. Cömertlik, yiğitlik, cesaret, sabır,
304
güvenirlik, doğru sözlülük gibi faziletleri içeren mürüvvet idealini İslam samimiyetle
tavsiye etmekte, bu kavrama bütün zararlı aşırılıklardan sıyırıp daha medeni bir biçim
kazandırmakta, Müslümanların giderek büyüyen topluluğu içinde onu yeni bir ahlaki
enerji olarak ortaya koymaktadır (İzutsu, 1997).
Cesaret bedeviler için gerektiği an başvuracakları bir ahlak ve tabiatı ifade eder
(İbn Haldûn, 2004). Çöl hayatının tehlikeleriyle her zaman yüz yüze olan bedeviler,
kendilerini, ailelerini ve mallarını savunmaya ihtiyaç duyarlar. Onları cesarete sevk
eden budur. Ayrıca cesaret akranlar arasında büyük bir konum, oğullara ve torunlara
övünç kazandırır (Ha’zal, 1968: 19). Ayrıca onlar isimsiz cesareti veya şairler adını
anıp propagandasını yapmadan hendeğe düşüp ölen meçhul kişinin cesaretinin
değerini takdir etmez ve anlamaz (el-Yesûî, 1932).
İslam, bir Cahiliye erdemi olan cesaretin tüm aşırılıklarını kesip atarak onu tipik
bir İslami erdem yapmıştır. Cesaret, cesaret göstermiş olmak için gösterilen, büyük
ölçüde gemlenemeyen kontrol dışı bir hareket iken İslam ile mazisindeki enerjisinin
bir zerresini kaybetmeden kendine has bir değişim geçirmiştir. Artık cesaret körü
körüne, başına buyruk, kontrolsüz bir hareket değil; hak dine hizmet, ulvi bir hedefe
yönelik, soylu, disiplinli, Allah yolunda gösterilen bir tavırdır (Tevbe, 9/13-15; 123).
Böylece Cahiliye’de mesnetsiz olan cesaret duygusuna Kur’ân ona belirli bir yön
vermiştir (İzutsu, 1997: 114).
Cömertlik İslam’dan önce körü körüne, karşı konamaz, gayri ihtiyari bir
davranıştı; ne derece aşırı ve ani olursa o derece hayranlık uyandırırdı. İslam,
cömertliği bir erdem olarak kabul etmektedir. Ancak İslami bir vasıf olması için,
cömertliğin Cahiliye Dönemi’ndeki özelliği olan düşüncesizlikten kurtulması gerekir.
Ayrıca iki cömertlik anlayışı arasında temel bir fark vardır. Bu fark ise, İslam’ın, gösteriş
için yapılan cömertçe eylemleri reddetmesidir. Mühim olan cömertliğin kendisi değil,
altında yatan saiktir. Kendini beğenmişlik ve gururdan kaynaklanan cömertçe
hareketler değerden yoksundur. Buna ilaveten cömertlik müsriflik derecesine varırsa
erdemliliğini kaybeder, bayağı bir kötülük hâlini alır(Bakara, 2/264; İsrâ 17/26-27).
Böylece bedevilerde fıtraten mevcut olan cömertlik ve misafirperverlik gibi duygular
zem ve övgü odaklı olmaktan çıkarılmış, bir dengeye kavuşturulmuştur. Zekât bu eski
cömertlik güdüsü için yeni bir çıkış yolu göstermiş, o içgüdünün aşırı enerjisini güçlü
bir biçimde tanzim etmiştir(İzutsu, 1997: 80-82).
Hilim Cahiliye Dönemi’nde çoğunlukla ahmaklık ve budalalık kabul edilirken
İslam döneminde fazilet kabul edilmiştir(Cahiliye, 1993). Bedeviler her zaman ufak
bir kışkırtma ile aşırılığa itilebilecek fevri insanlardır. Allah’a içten iman ise hilmin,
ahlaki hayatın dayanağı haline gelmesi için sağlam bir zemin olmuştur (İzutsu, 1997:
55).
305
Sabır ve onun devamı olan kayıtsızlık ve kaygısızlık, çölde yaşama imkânı
bahşeden bir özelliktir (Hitti, 1995: I, 45-47). Bedeviler için sabır, bir isteği karşısında
duraklama anlamında değil, daimi bir tahammül, saldırgan tabiata karşı sürekli bir
savaş, düşman unsurlara galebe, çölün vahşetinden korunma anlamına gelmektedir
(el-Yesûî, 1932: 109). Bu durumda bedeviler için sabır, dış dünyaya, tabiat şartlarından
kaynaklanan zorluklara karşı söz konusudur. Zira ırza yönelik her hangi bir tehdit
karşısında intikam almakta tereddüt edilmez.
İslam bu bedevi âdetine belli bir dinî istikamet vermek suretiyle onu kendisinin
en belli başlı erdemlerinden biri haline dönüştürdü. O da Allah yolunda sabırdır
(Bakara, 2/249-250; Âli İmran, 3/146). Böylece sabır, inanç uğruna ölüme veya diğer
herhangi bir acıya dayanmayı mümkün kılan ahlaki bir güce dönüştü.Sabır sayesinde
Müminler kâfirlere ve her türlü ayartıcı dünyevi şeylere karşı kararlı bir direniş tavrı
takınmaktadırlar (İzutsu, 1997: 147-148). Bedevilerde sadece dış dünyanın güçlüklerine yönelik olan sabır anlayışı, öfke, nefis ve şeytanın baskısını da içine alacak
şekilde genişletilmiştir.
Ahde vefa Bedeviler için adeta bir dindir. Kişi kabilesine vefalı olmalıdır. Zira o,
kabilesi sayesinde çölde varlığını devam ettirebilir. Bir tehlike anında kabilesi ona
yardım edecek, gerektiğinde onun intikamını kabilesi alacaktır (Alî, 1993: I, 403-404).
Bu yüzden kabileden biri yardım istediğinde sorgulamadan hemen hareket geçmeli,
kabile ileri gelenlerine katılmasa bile onlara itaat etmelidir (Watt, 1986: 27-29). Ayrıca
zemmedilme, ayıplanma korkusu da vefalı olmayı gerektir. Bedeviler ihanetle
suçlanmaktansa yok olmayı tercih ederler; çünkü sözünde durmamak ayıp ve kötü
olarak kabul edilir (Alî, 1986: I, 403-404).
İslam, bedevilere has vefa erdemini önemli bir ahlak kuralı olarak benimsemiş,
bünyesinde ona çok yüksek bir şeref payesi vermiştir. Ancak İslam, sadece benimseme
ile yetinmeyip bu eski erdemi kendine has yoldan olgunlaştırıp onu tevhidi inanış
arkına kanalize etmiştir. Müminlerin kendi aralarındaki sosyal ilişkilerde, Allah ile
insan arasındaki dikey ilişkide olmak üzere bedevi fazileti vefa, İslami hüviyet
kazanmıştır(İzutsu, 1997: 126).
Sonuç ve Değerlendirme
Bedevilerden söz eden ayetlerin üslup ve içeriği, bu ayetlerin nüzul sebepleri,
konu ile ilgili tarihi bilgiler birlikte değerlendirildiğinde, Kur’an’da iki farklı bedevi
karakterinden söz edildiği sonucuna ulaşılabilmektedir. Bu iki bedevi karakterinden
birincisi, Medine civarında yarı göçebe hayat yaşayan, karakter bakımından daha
mutedil, Müslümanlarla ilişkileri genel olarak olumlu olan bedevilerdir. Diğeri ise,
Medine’ye uzak yerlerde tam göçebe hayat yaşayan, karakter bakımından daha sert
ve katı, İslam ile olan ilişkileri genel olarak olumsuz olan bedevilerdir.
306
Bedevilerin İslami değerleri benimsemesi, sosyal ve siyasi hadiselerin paralelinde
gerçekleşmiştir. Hicret’e müteakip Müslümanların siyasi bir güç olmasıyla İslam’a
yaklaşan Medine çevresindeki Bedevilerin tereddüt ve kararsızlıkları, Müslümanların
siyasi gücünün artmasıyla zaman içinde azalmıştır. Mekke’nin Fethi ve Tebük Seferi,
yıllardır düşmanlıklarını devam ettiren Medine’ye uzak bölgelerde yaşayan Bedevilerin
iç-dış destek umutlarını söndürmüş ve onları 9. yıldan itibaren İslam’a yaklaştırmıştır.
Nüzul süreci sonunda Medine çevresinde yaşayan bedeviler büyük ölçüde İslam
toplumuna adapte olmuşlar; Medine’den uzakta yaşayan bedeviler ise kontrol altına
alınmışlardır.
İslam’ın bedevi hayat tarzında gerçekleştirdiği değişim, dünya görüşünün temelini
teşkil eden kavramların mahiyet ve içeriğindeki anlamlandırma farklılığına
dayanmaktadır. Ancak İslam’ın bu değişimde bedevi hayatına ait her unsuru ortadan
kaldırmamış, bunlar ıslah ve düzenleme yoluna gidilerek, yerine göre bunlardan
istifade etmiştir. İslam, bedevilerdeki olumlu ahlaki özellikleri, içeriklerindeki olumsuz
unsurlardan arındırarak kabul etmiş, onları sağlam bir zemine dayandırmış,
içeriklerine yeni anlamlar dâhil ederek onlara belli bir istikamet vermiştir.
Bedevilerden her ne kadar gerçekten iman etmiş, Müslüman toplumla kaynaşmış
olanlar çıkmışsa da bu, bütün bedeviler için söz konusu olmamıştır. Bedevilik bir
düşünce ve davranış tarzı olarak Hz. Peygamber’den sonra da devam etmiş, tarih
boyunca Müslümanların sosyal ve siyasi hayatlarında çeşitli şekillerde ortaya çıkmıştır.
Hz. Ali Dönemi’nde ortaya çıkan Haricilerin çoğu bedevilerden meydana geliyordu.
Müslümanların birlik ve beraberliğini bozan, yıllar süren isyan hareketinin faili olan
bu insanların karakterlerine, çöl hayatının şiddet, zorluk ve mahrumiyeti yansımış,
bedevi hayat tarzı onları haşin ve sert mizaçlı, uyumsuz, teennisiz, muhakemesiz
kimseler hâline getirmişti (Algül, 1991: II, 520). Onların düşünce ve davranış tarzıyla
ilgili şöyle bir örnek verilebilir. Hanımıyla beraber yolda giden Hz. Peygamber’in
ashabından olan bir kişiyi durdurup sorgulamışlar, Hz. Ebubekir, Ömer, Osman ve
Ali hakkındaki düşüncesini sorup öğrenince, hanımıyla beraber ikisini ağaca
bağlayarak hunharca öldürmüşlerdi. Onları öldürmek için bir hurma ağacının altına
götürürken ağaçtan bir hurma düşmüş, biri gayri ihtiyari onu alıp ağzına koyunca,
diğeri hurmayı sahibi helal etmeden ve ücretini vermeden yememesi gerektiğini ona
hatırlatmış, o da derhâl ağzındaki hurmayı çıkarıp yere atmıştı (Algül, 1991: II, 517).
Bazı araştırmacılar Hariciler ile Taliban arasında bağlantı kurmakta; Hanefi olmasına
rağmen Taliban zihniyetinin doğduğu şartlar ile İslam’ın ilk yüzyılında Hariciliği
doğuran şartların rahatlıkla birbirleriyle mukayese edilebileceğini ifade etmektedirler
(Büyükkara, 2001).
Konu ile ilgili başka bir örnek de Vehhabiliktir. Arabistan topraklarındaki
bedeviler 20. yüzyılın başlarında iskâna geçirilmiş, Vehhabi âlimleri tarafından
eğitildikten sonra Abdülaziz b. Suud’un önderliğinde başlattıkları, 1926 yılına kadar
307
süren mücadele sonunda Suudi topraklarının bugünkü sınırlarına ulaşmışlardır.
(Büyükkara, 2004). Vehhâbiliğin bedevi hayat anlayışı ile uyumlu olmasının, onun
kolay yayılması ve siyasal boyut kazanmasının sebeplerinden biri olduğu ifade
edilmektedir (Vehhabilik, 1996).
Hz. Peygamber Dönemi’nde bedevilerle yapılan söz konusu mücadeleden, onun
bedevilerle sadece bilgi ve kavram düzeyinde bir mücadeleye girişmediği
görülmektedir. Allah Resulü bedevilerle olan mücadelesinde aynı zamanda belki de
öncelikle sosyal ve siyasi tedbirlere başvurmuştur. Dolayısıyla bedeviliğin günümüze
yansımaları ile ilgili olarak da konunun bilgi ve inanç meselesinden önce sosyal ve
siyasi boyuta sahip olduğu vurgulanmalıdır.
Bedevilerin İslami değerleri benimseme sürecinden hareketle değerleri inşası ile
ilgili şöyle bir sonuca ulaşılabilir: İnsanların psikolojik yapıları, kişilik özellikleri sosyal
ve iktisadi yapıyı etkilediği gibi sosyoekonomik yapı da fertlerin kişilik özelliklerini
etkilemektedir.5 Bu çalışmada elde edilen sonuç da meseleleri bu şekilde karşılıklı ilişki
ve etkileşim içinde ele alan İbn Haldûn’un görüşünü doğrulamaktadır. Ancak
Bedevilerin İslam ile olan ilişkisinde dış etkenlerin asli belirleyici olduğu görülmektedir. Yani Medine çevresindeki bedevilerin çoğu, Müslümanlar belli bir siyasi
güce eriştiğinde Müslüman olmuş, Müslümanların siyasi gücünün artmasıyla İslam’a
olan bağlılıkları artmıştır. Medine’ye uzak yerlerde yaşayan bedeviler Arabistan içinde
ve dışında Müslümanlara karşı ittifak kuracağı kimse kalmayınca Müslüman olmuş,
hatta Hz. Peygamber’in vefatı ile irtidat etmiştir.
Buna karşın Mekke’deki Müslümanların İslam ile olan ilişkisinde iç etkenler asli
belirleyici olmuştur. Bu insanlar dış dünyadan gelen çeşitli baskılara karşı iç
dünyalarının sesine itibar etmişlerdir. Onlar Müslüman olduğu için aile ve
kabilesinden dışlanan, işkenceye maruz kalan, bu uğurda sahip olduğu her şeyi
kaybeden buna rağmen Müslüman olmaktan vazgeçmeyen insanlardır. Dolayısıyla
Mekke’deki ilk Müslümanların tutumuyla bedevilerin tutumu dikkate alındığında,
değerlerin değişmesinde sağlıklı ve doğal ve ideal olan yolun, iç etkenlerin
belirleyiciliği olduğu anlaşılmaktadır.
Son olarak Hz Peygamberin bedevilere davranış tarzı önemli mesajlar içermektedir. Peygamber her ne olursa olsun insandan ümidini kesmemiş, Allah’ın koyduğu
fıtri kurallar çerçevesinde İslami değerleri inşa için mücadele etmiştir. Vahiy tarafından
desteklenen peygamberin onlarla olan mücadelesinin sonucuna bakıldığında, insanı
dilendiği gibi şekillendirilecek bir varlık olarak görmenin naifliği ortaya çıkmaktadır.
____________________________________________________________________
4
308
İbn Haldûn’un bu görüşünün, onun en orijinal yönü olabileceği ifade edilmektedir (Kazak, 1999:
166)
KAYNAKÇA
Avcı, C. (2008). Muhammedü’l-Emin Hz Muhammed’in Peygamberlik Öncesi
Hayatı. İstanbul: Hayy Kitap.
Alî, C. (1993). el-Mufassal fî Târîhi’l-Arab Kable’l-İslâm. y.y.
Aydın, M. (2001). İslam’ın Tarih Sosyolojisi İlk İslam Toplumunun Şekillenişi.
İstanbul: Pınar Yayınları
Arnold, T.W. (1971). İntişar-ı İslam Tarihi. Ankara: Akçağ Yayıncılık.
el-Alûsî (t.y.). Bülûğu’l-Ereb fi Ma’rifeti Ahvâli’l-Arab. Beyrut: Dâru’l-Kütübi-l
İlmiyye.
Arslan, M. (2005). “İslam’ın İlk Döneminde Toplumsallaşma Olgusuna Sosyolojik
Bir Bakış: Kardeşleştirme Örnek Olayı”. İslami Araştırmalar, 18(3), 251-274.
Algül, H. (1991). İslam Tarihi. İstanbul: Gonca Yayınevi.
Algül, H. (1996). “Gatafan”. DİA, (ss.399-400). İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
el-Buhârî, (1987). es-Sahîh (Cilt I-VI). Beyrut: Dâru İbn Kesîr.
el-Beydâvî, (1996) Envâru’t-Tenzîl ve Esrâru’t-Te’vîl (Cilt I-V). Beyrut: Dâru’lFikr.
Büyükkara, M. (2001). “Bir İnanç ve İmaj Sorunu Olarak İslam’ın
‘Taliban’cası’”. İlahiyat Fakülteleri Kelam Anabilim Dalı Sempozyumu 7-9 eylül
2001, Erzurum, Günümüz İnanç Problemleri içinde. (s. 277-287)
Büyükkara, M. (2004). “11 Eylül’le Derinleşen Ayrılık: Suudî Selefiyye ve Cihadî
Selefiyye”. Dinî Araştırmalar, 7 (20) s. 205-234.
Büyükkara M.A. (2012). “Vehhabilik”. DİA, (ss.611-615). İstanbul: Türkiye
Diyanet Vakfı.
el-Cevherî, (1984). es-Sıhâh Tâcu’l-Luğa ve Sıhâhu’l-Arabiyye. Beyrut: Dâru’lIlm li’l-Melâyîn.
Demircan, A. (2009). Kabile Topluluklarından Akide Toplumuna. İsanbul: Beyan
Yayınları,
Erkut, A. (2010) Kur’an’da Bedevilik. (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk
Ünivesitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Fayda, M. (1992). “Bedevi”. DİA, (ss.311-317). İstanbul : Türkiye Diyanet Vakfı.
Fayda, M. (1993). “Câhiliye”. DİA, (ss.17-19). İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
309
el-Feyyûmî, (ty) el-Misbâhu’l-Münîr fî Ğarîbi’ş-Şerhi’l-Kebîr li’r-Râfiî. Beyrut: elMektebetü’l-Ilmiyye.
el-Ferrûh, Ö. (1983). Târîhu Sadri’l-İslam ve’d-Devleti’l-Emeviyye. Beyrut: Dâru’lIlm lil Melâyîn.
Gül, A. (2005). “Kur’an’daki İnfak Kavramının Anlam Yelpazesi”. Dinî
Araştırmalar, 8 (22), 239-261.
Hasan, H. (1411). Târîhu’l-İslâm, es-Siyesiyyu ve’-Diniyyü ve’s-Sekafiyyü ve’lİctimâiy. Beyrut: Dâru’l-Ciyl.
Hüseyin, T. (2003). Cahiliye Şiiri Üzerine. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Ha’zal, H. (1968). Târîhu’l-Cezîrati’l-Arabiyye fî Asri eş-Şeyh Muhammed b.
Abdilvehhâb. Beyrut: Dâru’l-Mektebeti’l-Hilâl.
İbn Fâris, (2002). Mu’cemu Mekâyîsi’l-Luğa (Cilt. I-VI). Y.y.: İttihâdu’l-Küttâbi’lArab.
İbn Manzûr. (ty) Lisânu’l-Arab. Beyrut: Dâru Sâdır.
İbn Haldûn. (2004.) Mukaddime. Ankara: Yeni Şafak Kültür Armağanı.
İbn Hacer. (1379). Fethu’l-Bârî (Cilt: I-XIII). Beyrut: Dâru’l-Ma’rife.
İzutsu, T. (1997). Kur’an’da Dinî ve Ahlaki Kavramlar. İstanbul: Pınar Yayınları.
İbn Kesîr. (1401). Tefsiru’l-Kur’âni’l-Azîm (Cilt I-IV). Beyrut: Dâru’l Fikr.
İbn Mâce. (ty). es-Sünen. Beyrut: Dâru’l-Fikr.
Kallek, C. (1995) “Esed”. DİA, (ss.363-365). İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Kapar, M. (1999).
“Hz. Peygamber Toplumunu Meydana Getiren
Unsurlar”. Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 9, 13-28.
Kazıcı, Z. (1996). İslam Kültür ve Medeniyeti. İstanbul: Timaş Yayınları.
Kutub S. (ty). Fî Zılâli’l-Kur’ân. İstanbul: Hikmet Yayınevi.
Kutub, S. (2010). Yoldaki İşaretler. İstanbul: Pınar Yayınları.
Kazak, İ. (1999). İnsan-Toplum-İktisat. Adapazarı: Değişim Yayınları.
el-Kurtubî. (1372) el-Câmi’ li- Ahkâmi’l-Kur’ân (Cilt I-XX). Kahire: Daru’ş-Ş’ab.
Mahmasânî. S. (1981). el-Evdâu’t-Teşrîıyye fi’d-Düveli’l-Arabiyye Mâdîhâ ve
Hâdıruhâ. Beyrut: Dâru’l-Ilm li’l-Melâyîn.
Mâturîdî. (2009). Te’vîlâtu’l-Kur’ân. İstanbul: Mizan Yayınevi.
310
Mehrân, M. (1980) Dirâsâtün fi Târîhi’l-Arabi’l-Kadîm. el-Memleketü’lArabiyyetü’s-Suûdiyye: Câmiatü’l-İmâm Muhammed b. Suûd.
Müslim. (t.y.). es-Sahîh (Cilt I-V). Beyrut: Dâru İhyâî’t-Türâsi’l-Arabî.
Mevdûdî, E. (1996). Tefhîmü’l- Kur’ân (Cilt I-VII). İstanbul: İnsan Yayınları.
Mensching, G. (2006). “İslamın Sosyolojisi”. İslami Araştırmalar, 19(4).
Montagne, R. (1950). Çöl Medeniyeti. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Nesâî, (1986). es-Sünen. Haleb: Mektebetü’l-Matbûati’l-İslâmiyye.
Philip, K. (1995). Siyasi ve Kültürel İslam Tarihi. İstanbul: İFAV.
Polat, S. (1988) “Hz. Peygamber’in (a.s.) İttifak, Teminat ve Antlaşmalarındaki
Diplomatik Taktikler”. Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 5, 105-128
es-Sa’dî, A. (2000). Teysîru’l-Kerîmi’r-Rahmân fî Tefsîri Kelâmi’l-Mennân. y.y:
Müessesetü’r-Risâle.
es-Seâlebî, A. (ty). el-Cevâhiru’l-Hısân fî Tefsîri’l- Kur’ân. Beyrut: Müessesetü’lÂ’lemi li’l- Matbûât.
Şimşek, M. (ty). Günümüz Tefsir Problemleri. Ty: Kitap Dünyası.
Taberî. (1405). Câmiu’l Beyân an Te’vîli Âyi’l-Kur’ân (Cilt I-XXX). Beyrut: Dâru’lFikr.
Tekin, M. (2009). “Kur’an-ı Kerim’de Bedevilik-Dinî Sosyolojik Yaklaşım”. Avrupa
İslam Üniversitesi İslam Araştırmaları (Islamic University of Europa Journal of
Islamic Research), 2, (3) 102-114.
Watt, M. (1986). Hz. Muhammed Mekke’de. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Yayınları.
Yazır, M. (ty). Hak Dîni Kur’ân Dili (Cilt I-IX). İstanbul: Yenda Yayın-Dağıtım.
el-Yesûî, L. (1932). Nefsiyyetü’l-Bedvi Kable’l-İslâm. Meşrik. 32, 107-109.
Zekeriyyâ, A. (1983). Aşâiru’ş-Şâm. Dımaşk: Dâru’l-Fikr.
Zemahşerî. (1995). el-Keşşâf an Hakâiki Ğavâmizı’t-Tenzîl ve Uyûni’l-Ekâvîl fî
Vücûhu’t-Te’vîl (Cilt I-IV). Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l- Ilmiyye.
311
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 17:00 - 18:00
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Kemaleddin TAŞ / Süleyman Demirel Üniversitesi
Prof.Dr. Şakir GÖZÜTOK / Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Herkes İçin Geçerli Uygun Değerleri Tanımlamak ve Öğretmek
Mümkün mü? Değer Eğitimi Yaklaşımları Bağlamında Bir Analiz
Dr. Mahmut ZENGİN / Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu
Yeni Ortamda Şahsiyet ve Toplumsal Değerler Sisteminin Yeniden
Değerlendirilmesi İhtiyacı
Doç.Dr. Yagut ALİYEVA / Bakü Devlet Üniversitesi
Dr. Sevinç ALİYEVA / Bakü Devlet Üniversitesi
Prof.Dr. Şakir GÖZÜTOK
Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Günümüzde Değer Üretme Problemi
Değer, kıymet bildiren bir isimdir ve bir şeyin önemli olduğunu göz önünde
bulundurmayı ifade eder. Değer, duygusal kuşatma içinde iyi veya kötü kıymet
hükmüne dayanan bir kaliteyi belirtir (Collins, 2003: 371). Değerin iki anlamı vardır
der John Dewey, birincisi, aslına ulaşmak için bir müddete zarfında bulunan bir
düşünceyi kazanma durumunu bildirir. Bu bütün bir tecrübenin adıdır. Bu duygu
içinde değer, bir takdir ve bir değerlendirmedir. Fakat aynı zamanda değer, açıkça bir
entelektüel aksiyonu yani bir karşılaştırma ve hüküm vermeyi de ifade eder. Bu, bütün
bir tecrübe yok olduğunda meydana çıkar ve bir durumun değişik fırsatlarından
hangisinin gerçeğin tamamına veya neyin hayati tecübeye ulaşmaya öncülük edeceği
sorusunun ortaya çıkmasına sebep olur (Dewey, 1959: 144). O hâlde değer, bütün
hayati tecrübenin ürettiği bir hüküm ve yargıdır. Kişinin sahip olduğu kıymet ve yargı,
onun hem düşünce yapısını hem de karakterini ortaya koyduğundan, değerler eğitimi
aynı zamanda karakter eğitimiyle içiçe görülmüştür. Kişi için karakterli biri
denildiğinde, kişinin ahlak kalitesi, ahlaki değer ve ahlaki düşünme yeteneği söz
konusu ediliyor demektir (Encyclopedia of Education: 259). Aslında karakter veya
kişilik, davranış eğilimlerinin dinamik bir bütünüdür. Bu davranışların büyük bir
kısmı “iyi” veya “kötü” şeklindeki yargılarla değerlendirildiğine göre, bu tür yargılara
konu olan davranışlara ahlaki davranış denilmektedir (Güngör, 1975: 17). Ahlaklı
davranış ise, bir bakıma zekâlı davranış demektir. Çünkü insan kendisinin ve
başkalarının davranışları hakında düşünen ve birtakım yargılara varan varlıktır
(Güngör, 1975: 14). Bu anlamda değer, davranış, tutum ve tavırlarımıza yol gösteren,
rehberlik eden inanç ve kurallardır. Eylem ve davranışlarımızın yerinde olup
olmadığını, güzelliğini, ahlakiliğini belirlemeye hizmet eden ilke ve standartlardır
(Hökelekli, 2011: 285). Ahlak ile değer arasında çok sıkı bir ilişki vardır. Zira bütün
ahlaki hükümler aynı zamanda birer değer hükmündedir (Güngör, 1993: 21).
Değer, bir inanç olmak bakımından dünyamızın belli bir kısmıyla ilgili idrak,
duygu ve bilgilerimizin bir terkibi demektir. Fakat değer, inancın spesifik bir şekli
olmak itibarıyla ondan daha yukarıda bir zihin organizasyonudur. Şöyle ki bir değer
Günümüzde Değer Üretme Problemi ve Öneriler • Prof.Dr. Şakir GÖZÜTOK
bir tek inanca değil, bir arada organize olmuş bir grup inanca tekabül eder. İnsanlara
yardımcı olmanın iyiliği hakkındaki inancımız bizim insan ilişkileriyle ilgili çeşitli
hayat tecrübelerimizden doğmuştur ve bunun içinde birden fazla inancın (insanın
kıymetine olan inanç, iyilik yapmanın vicdan huzuru vereceğine olan inanç, yardımseverliğin barışa yol açacağına olan inanç, Tanrı’nın yardım edenleri sevdiğine olan
inanç vs.) katkısı vardır (Güngör, 1993: 19).
Değer, kişi ile dış dünya arasındaki münasebetin görüntülerinden ibarettir. Benlik
kavramı da başka insanlarla münasebet sayesinde doğar, çünkü tek başına kalmış bir
insanın başka insanlar ile ilgili bir fikri olamaz. O hâlde benliğin yani kişiliğin
kazanılması sosyal bir hadisedir ve toplum içinde gerçekleşir (Güngör, 1975: 26).
Değerlerin bir kaideler sistemi olduğunu ifade ettik. Kişi belli bir zihnî oldunluğa
eriştiğinde davranış kaidelerini bir sistem hâlinde benimser ve artık hem kendisini
hem de başkalarının davranışlarını bu sisteme göre değerlendirir. İşte vicdan dediğimiz
iç kontrol mekanizması böylece teşekkül etmiş demektir. Vicdan, bizi hem ahlaki
davranışta tutarsızlıktan kurtarır, hem de dışarıdan kontrol olmadan da ahlâklı
davranmamızı sağlar (Güngör, 1975: 58, 59). Vicdan da bir kaideler sistemidir; bu
sistem insanın kendi davranışları veya başkalarının davranışları hakkında “doğru”
veya “yanlış” şekilde yargılara varmasına yarar (Güngör, 1975: 57).
Din ile ahlakın, kişinin yapmakla mükellef ve mecbur bulunduğu birçok
davranışlar ortaya koyduklarına dikkat edilince aralarındaki sıkı ilişki hemen fark
edilecektir. Bu sebeple din ile ahlakın ayrılmaz bir bütün sayılmasını olağan karşılamak
gerekir (Pazarlı, 1980: 31). Dinin gerçek amaçlarından biri de ahlaklı fert yetiştirmek
ve güzel ahlakı yerleştirmektir. Buna işaret etmek üzere Allahu Teâla, Peygamber
Efendimize hitaben: “Sen yüce bir ahlaka sahipsin” (Kalem, 68/4.) diye vasıflandırarak,
peygamberliğin önemli bir sıfatının üstün ahlak olduğuna ve dolayısıyla inanan
insanların da bu vasıflara sahip olması gerektiğine işaret etmiştir. Nitekim Peygamber
Efendimiz de dinin nihai hedefinin bu yüce gayeyi gerçekleştirmek olduğuna işaret
etmek üzere: “ Ben güzel ahlakı tamamlamak üzere gönderildim” buyurmuştur
(Hanbel, 2/381).
Batı dünyasında bir zamanlar mazlumların, ezilenlerin ve kölelerin isyan çığlığı
ve adalete susamış insanların haykırışı olan ve Tanrı’nın önünde herkesin eşit olduğunu
ilan eden Hristiyanlıkla birlikte Kilise de ezilenlerin adına konuşurdu. Fakat bu ulvi
haykırışın anlamını yitirmesi için uzun bir zamanın geçmesi gerekmedi. Maalesef
Kilise, bir müddet sonra “sezarın emrine girdi. Yığınları uyuşturmak, ayaklanmaları
önlemek, imtiyazları meşrulaştırmak için yalan söyletti Tanrı’ya. O cihanşümul din,
Ortaç Çağ’da bir avuç derebeyinin fetvacısı” olmuştu (Meriç, 1978: 30).
İnsanların bir yanda krallara ve derebeylerine yaranma çabası, diğer yandan kilise
ile iyi geçinme gayreti sebebiyle, Batı dünyasında şahsiyetlerde bir bölünme yaşamış
316
ve bu da ciddi bir ahlaki erozyona sebep olmuştur. Pispokos Lewis bu dönemdeki
şahsiyet bölünmüşlüğünü şöyle ifade etmektedir: “Bir beden iki kutsal figür arasında
paylaşılmıştı: Bunlardan biri kral, diğeri ise papazdı” (Dawson, 1968:222). İnsanların
bu derece horlanması ve kişiliksiz bırakılması, peşinden şahsiyet oluşturma arayışlarını
doğurmuştu. Bu durum ilk ciddi karakter ve ahlak eğitimi problemini doğurmaktaydı.
Artık Rönesans’la başlayan liberalizm ve ferdiyetçilik, kişinin özgürlüğünü
savunmanın yanında yıktığı doğmaların yerine yeni kutsallar ikame etmeye
çalışıyordu ki, bu da bilimdi. Bundan böyle insanlar semavi mesajlar ile değil
dünyadan devşirdikleri bilgilerle kendilerine yön vereceklerdi. Sekülarizasyon olarak
da ifade edilen bu anlayış, hayatın sadece sosyal ve siyasi alanlarını değil kültürel
alanlarını da kuşatıyordu. Hayatın her alanından kovulan dinin yerine Auguste Comte,
rasyonalit bir din kurmaya çalışmış ve “Pozitivizmin İlmihali”ni bile yazmıştı (Comte,
1852). Zira tabiat boşluğu kabul etmez dinin ve dinin beslediği ahlaki kaideler sosyal
hayattan tard edilince, ahlâksız ve kontrolsüz bir toplumun doğması endişesi ortaya
çıkmıştı. Kant’ın ahlak felsefesi ile ilgili çabalarını da bu meyanda yorumlamak
mümkündür. Aslında dinlerin ve tabiatüstü inançlarını kendilerine göre yanlış bulan
veya dinin sadece tek tek fertlerin bir vicdan meselesi olduğunu söyleyenler bile
ahlakın önemini ve gerekliliğini inkâr etmezler (Güngör, 1975: 20).
Ahlak ve ahlaka dayalı karakter, tarihin derinliklerinden bu güne sürekli önemli
görülmüş, ebeveynler, eğitimciler ve bütün toplum ve kültürlerdeki vatandaşları
ilgilendirmiştir. Ancak eğitimciler ve özellikle Amerikadaki eğitimciler, 1640 yılı ile
1940 yılları arasında akademik anlamda ahlak eğitimi ile uğraşmışlardır. Bu yaklaşık
üç yüz yıllık süreçte baskın olan eğitim metodu, uygulamayla destekli ve tekrara dayalı
öğretimle birlikte işlenmiştir (Encyclopedia of Education: 259). Dinî argümanlardan
sıyrılmış bir değer eğitimi, daha çok demokratik eğitimini bir parçası olarak görülmüş
ve iyi bir vatandaş yetiştirmek için gerekliliğine inanılmıştır. Günümüzde de bazılarına
göre değerler, demokratik vatandaşlık eğitiminin ayrılmaz bir parçasıdır (Doğanay,
2012: 74).
1900’lü yılların başlarında Amerikalı filozof, psikolog ve eğitimci John Dewey ve
diğer ilerlemeci eğitimciler, değer ve ahlakı yansıtan ve analitik düşünceyi içeren bu
amacı geliştirdiler. Onlar, karakteri inşa etmek için uygulamalı öğrenmeye dayalı değer
üzerinde yoğunlaştılar (Encyclopedia of Education: 259). Kuzey Amerika’da 1919
yılında bir grup eğitimci araştırmacılar bir araya gelerek “Karakter Eğitimi İş
Birlikçileri” birliğini oluşturdular (Plan, 1922: 4). 1900’lerin başından itibaren ahlak
eğitiminin amaç ve yöntemleri konusunda çalışmalar yapılmaktadır. Bu dönem
öncesinde de okullarda öğrencinin akademik başarısını artırmak ve vatandaşlık
bilincini geliştirmek amacıyla ahlak eğitimi yapılmıştır. Değer ve ahlak eğitimi İkinci
Dunya Savaşı sonrası geleneksel yöntemlerle devam etmiştir. 1960’ın ortalarında ABD’
de Sidney Simon ve arkadaşları tarafından geliştirilen Değer Açıklama Yaklaşımı,
317
1970’lerin başlarında Kohlberg ve arkadaşları tarafından geliştirilen ve uygulanan Adil
Topluluk Okulları gibi yaklaşımlar ile telkine dayalı değer öğretimine alternatif
öğretim yolları geliştirilmiştir. 1980’lerden sonra vatanseverlik, aile, sorumluluk ve
güven gibi geleneksel değerlere dönuş başlamış, 1992 yılında ise Lickona tarafından
karakter eğitimi akımına yeniden dikkatler çekilmiştir (Akbaş, 2008: 13).
Öneriler
Küçük çocukta vicdan yoktur, fakat küçük çocuğun hayat tecrübesi onda teşekkül
edecek olan vicdanın kuvvetini belirler. Vicdan herkeste aynı kuvvette değildir; bazı
kimseler büyük bir suç işledikleri hâlde vicdanları onları fazla rahatsız etmez, bazıları
da en ufak bir kabahat işleyince büyük bir suçluluk duygusuna kapılırlar. Vicdandaki
bu gevşeklik veya sertlik, özellikle çocukluk çağında görülen eğitime bağlıdır (Güngör,
1975: 59). O hâlde çocuklara değer eğitimi ailede başlatılmalı ve hayat boyunca
sürdürülmelidir. Bunun için de hem ailede, hem okulda ve hem de sosyal hayatta
toplumun sahip olduğu kültür kodlarının belirlediği ahlaki değerlerin yozlaşmasının
da önüne geçilmelidir.
Değer eğitiminin en ideal şekli, ferdi vicdanının oluşturduğu kaideler sistemi ile
toplum vicdanını uzlaştırmak, yani toplumun kötü bulduğu şeylerle ferdin kötü
bulduğu şeyler arasındaki farkı kaldırmaktır. Bu bir idealdir ve hiçbir toplumda tam
olarak gerçekleştirilmesi imkânı yoktur. Fakat ahlaki davranıştaki bozukluklar, çok
defa iki değer sisteminin çatışmasından değil, ferdin ahlaki şuurundaki eksiklikten
ileri gelir (Güngör, 1975: 63). O hâlde ahlâki bilgi ve şuurun kazandırılmasına yönelik
gayretler artırılmalıdır.
Çocuk, ahlakı ve değerleri model edindiği insanları taklit etmek yoluyla
öğrenmektedir. Bu modeller ise, çok defa anne-baba veya evde kendisini büyüten
kimsedir. Çocuğun bunlarla olan münasebetlerini ahlaki davranışın ilk örnekleri
sayabiliriz (Güngör, 1975: 54). Model şahsiyetin eğitimdeki önemini Comenius şu
ifadelerle çok güzel açıklamaktadır: “Hiç bir kimse, eğri bir cetvel tahtası ile nasıl doğru
bir çizgi çizemezse; orijinal hatalı olduğu zaman da, yani yanlış bir örnekle, onun doğru
benzerini meydana getirmeğe de muvaffak olamaz” (Comenius, 1964: 191). Bu açıdan
dinler, işin başlangıcında bile ideal bir model şaysiyete sahiptirler ki bunlar birer
peygamberdir. O hâlde değerler eğitimi mutlaka dinî ahlak ile desteklenmelidir. Aksi
takdirde tamamen teorik veya hayali ideal model portleri çizilecek ve böyle bir
modelin taklit edilmesi neredeyse imkânsız olacaktır.
Popüler kültürün, kitleleri peşinden sürükleyici ve bağımlılık yaratıcı özelliği
vardır. Tüketim ve gösteriş, zevk ve eğlence onun kabul ettiği en üstün değerdir. Çoğu
zaman millî ya da evrensel hiçbir değer ve ilke tanımayan bir olgusallıkla ürünlerini
pazarlarlar. Gerçekte kitleler popüler kültürün alıcısı değil, kurbanı ya da bağımlısı
318
durumundadırlar. Düşünme, değerlendirme ve seçmeye değil, hoşlanma ve iyi vakit
geçirmeye dayalı ilişki söz konusudur. Böyle bir kültür yabacılaşma vasıtasıdır
(Hökelekli, 2011: 27). Bu kültür de çok zaman medya aracılığı ile sunulmaktadır. Bu
konuda medya üzerinde de çalışılmalı ve değerler açısından hassasiyet göstermeleri
sağlanmalıdır.
Günümüzde değerler eğitimi çoğu kez okullarda okutulması gereken bir müfredat
konusu ve problemi olarak görülmektedir. Bu yüzden bazı kimselere göre sınıf ve okul,
iyi ya da kötü ahlaki atmosfer oluşturan bir topluluktur ve öğretmen bu toplulukta
ahlakın uygulanması ve kültürlemede anahtar rol oynamaktadır (Yazıcı, 2006: 508).
Kohlberg’e göre ahlak eğitimi, okulda çocuk ve gençlerin ahlaki bilişsel yapılarını
(ahlaki akıl yürütme evreleri) geliştirmeye yönelik bir çabadır (Doğanay, 2012: 75).
Oysa ahlak eğitimi, yalnızca okul ile öğretilecek bir husus değildir. Toplumun her
katmanında işlenen ve fertleri çepeçevre çevreleyen bir anlayışın ortak yönlerini ifade
eder. Bu nedenle, fertler, aileler, okul ve hatta sokakta bu eğitim gerçekleşmelidir. Aksi
takdirde değerler, yalnızca okula has resmî bir hüviyete büründürülmüş olarak
görülecek ve resmî bayramlara olan ilgiden fazla bir ilgi görmez hâle gelecektir.
Yukarıda değerlerin kaideler bütününden oluşan bir sistem olduğunu ifade ettik.
Zira değer, bilgi, duygu ve davranış bütünlüğünden oluşmaktadır. O hâlde değerlerin
tek tek ve münferiden ele alınıp işlenmesi zihinlerde değerlerin parçalanmasına neden
olabilmektedir. Söz gelimi, başkalarına yardım etmeyi bir değer olarak kabul eden kişi,
cinsel serbestliği şahsi zevklerinin bir tatmini olarak görebilmektedir. İnsanlara
değerlerin bir bütün teşkil ettiği birbiriyle bir gergefin işlenişi gibi içten içe irtibatlı
olduğu öğretilmelidir.
KAYNAKÇA
Ahmed b. Hanbel (1993). el-Müsned (2. Tab). Beyrut: Daru İhyai’t-Turasi’l-Arabî.
Akbaş, O. (2008). “Değer Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış”. Değerler Eğitimi
Dergisi, Cilt: 6, No: 16, Aralık.
Collins, John W. (2003 ). Greenwood Dictionary of Education. Ed.: III and Nancy
Patricia O’Brien, London: Greenwood Press.
Comte, A. (1852). Pozitivizmin İlmihali. (Çev. Peyami Erman). İstanbul: M.E.B.
Yay.
Dawson, C. (1968). The Making of Europe An Introduction to The History of
European Unity. New York: The World Publishing Company.
Dewey, J. (1959). Dictionary of Education. Ralph B. Winn (ed.). New York:
Philosophical Library.
319
Doğanay, A.; Seggie, F. N. ve Caner, H. A. (2012). “Değerler Eğitiminde Örnek
Bir Proje: Avrupa Değerler Eğitimi Projesi”. Uluslararası Eğitim Programları ve
Öğretim Çalışmaları Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 3.
Güngör, E. (1975). Ahlâk Psikolojisi ve Sosyal Ahlâk. İstanbul: Ötüken Yay.
Güngör, E. (1993).
Değerler Psikolojisi. Amterdam: Hollanda Türk
Akademisyenler Derneği Yay.
Hökelekli, H. (2011). Değerler Psikolojisi ve Eğitimi. İstanbul: Timaş Yay.
Comenius, J. A. (1964). Büyük Didaktika (Didaktica Magna). Ankara: M.E.B.
Basımevi.
Meriç, C. (1978). Mağaradakiler. İstanbul: Ötüken Yay..
Pazarlı, O. (1980). İslâmda Ahlâk (2. Baskı). İstanbul: Remzi Ktb.
Character Education Methods. (1922). Washington: Character Education
Institution.
Yazıcı, K. (2006). “Değerler Eğitimine Genel Bir Bakış”. TÜBAR Dergisi, XIX.
320
Herkes İçin Geçerli Uygun Değerleri Belirlemek ve
Öğretmek Mümkün mü? Değer Eğitimi Yaklaşımları
Bağlamında Bir Analiz
Dr. Mahmut ZENGİN
Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu
Giriş
Yaşadığımız çağda iletişim ve teknoloji imkânlarının gelişmesinin bir sonucu
olarak farklı toplumların birbirleriyle daha fazla ilişki içerisinde olduğu bir gerçektir.
Küreselleşme olarak ifade edebileceğimiz bu durum birçok alanda önemli değişimleri
de beraberinde getirmiştir. Bu değişim süreci, insanlara ve toplumlara siyasi, ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan önemli kazanımlar ve fırsatlar sunduğu gibi birtakım
sorunları ve meydan okumaları da beraberinde getirmiştir. Arabacı’ya (2007, 301)
göre, bu küreselleşme olgusunun bir de değerler boyutu bulunmaktadır ki, toplumların
mevcut değerlerinin yerine kendi değerlerini teklif etmektedir. Bunun bir yansıması
olarak da değerlerin anlam ve kapsamına dair değişimler kendini göstermekte, adalet,
güven, saygı, sevgi gibi geleneksel değerlere vurgu ya azalmakta ya da bu değerlere
yüklenen anlamlarda kaymalar olmakta, aynı zamanda demokrasi, insan hakları,
özgürlük gibi yeni birtakım değerler ön plana çıkmaktadır.
Böyle bir durumda artık yeni neslin daha önceki nesilden çok daha karmaşık bir
durumla karşı karşıya olduğunu belirtmek yanlış olmaz. Bu karmaşık durumla baş
edebilmesi için farklı kurumlardan beklentiler de farklılaşmıştır. Okul, öğrenci,
öğretmen ve ailelerin bu süreçteki rollerinde de önemli değişimler beklenmektedir.
Özellikle eğitim alanında öğrencilerin dünya ile etkileşimlerinde iyi ve doğru tercih
yapabilecekleri ortamların ve programların hazırlanması bir ihtiyaç olarak sıklıkla
dile getirilir olmuştur. Toplumsal değişim değerlerin yeniden ele alınmasını ve değer
öğretiminin önem kazanmasını kaçınılmaz kılmıştır.
Değer kavramı siyasetten iş dünyasına, tıptan akademiye, eğitimden medyaya
kadar birçok alanda insanların üzerinde sıklıkla konuştukları gözde kavramlardan
birisi olmuştur. Değerlere dönüş, değerlere sahip çıkma, değerleri yaşatma gibi
söylemlerle değerlere vurgu her geçen gün artmakta, her alan kendi perspektifinden
bu konuyla ilgilenmektedir (Arslan ve Tunç Yaşar, 2006: 9). Meseleye eğitim açısından
baktığımızda da dünyada farklı isimler altında uygulanan ancak hepsi de genel çerçeve
Herkes İçin Geçerli Uygun Değerleri Belirlemek ve Öğretmek Mümkün mü?... • Dr. Mahmut ZENGİN
olarak aynı hedefe odaklanmış bulunan değerlerin eğitimi konusu ülkemizde de son
yılların önemli ve güncel konularından birini oluşturmaktadır. Eğitim Şuralarında
tavsiye kararları alınmakta ve bunların uygulanmasının önemi üzerinde durulmakta,
öğretim programlarına değer eğitimi ile ilgili boyutlar eklenmekte, okulların ve
öğretmenlerin bu süreçte sorumluluklar üstlenmesi beklenmektedir.
Bu bildiri, süregelen gelişmelerin bir sonucu olarak okullara değerler eğitimi ile
ilgili yüklenmek istenen bu sorumluluğu farklı açılardan tartışmayı amaçlamaktadır.
Bu bağlamda okullarda değerler eğitiminin çerçevesini çizebilmek için “değer”
kavramının anlaşılmasına, değerler eğitimine ihtiyaç hissettiren gerekçelerin tespit
edilmesine, herkes için geçerli olabilecek değerlerin tespit edilip edilemeyeceğine
yönelik tartışma ve argümanların incelenmesine ihtiyaç vardır. Ayrıca değerler
eğitiminin genel bir çerçeve olarak kapsamının ne olabileceği ve nasıl bir süreçle
yürütülebileceğine dair bir bakış açısı da sunulmaya çalışılacaktır.
“Değer” Kavramı
Herkes için geçerli uygun değerleri tanımlamaya yönelik bir girişimin belli
zorlukları olmakla birlikte bu konudaki analizlere zemin oluşturması için değer
kavramını anlamaya ihtiyaç bulunmaktadır. Nitekim insan gerçeğinin bir olgusu olan
değer kavramı, ahlak ve değerler üzerine yapılan çeşitli araştırmalarda farklı boyutları
ile inceleme konusu yapılmıştır. Değerlerin yapısı, kaynağı, işlevi, öznellik veya
nesnelliği gibi konular tartışılmış ve birbirinden farklı değerlendirme ve bakış açıları
ortaya konulmuştur. Değerler konusundaki bu farklı bakış açıları nedeniyle değer
tanımları da farklılık göstermektedir. Şimdi bu tanımlar üzerinde genel hatlarıyla
durmaya çalışalım.
Değerler, genel bir çerçeve olarak insan davranışlarını belirleyen ilkeler,
davranışları yönlendiren genel kılavuzlar olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda
değerlerle ilişkisi olmayan hiçbir davranışın olmadığını belirtmek mümkündür. Örneğin, insanın dürüst olmasını ve dürüst davranmasını belirleyen değer dürüstlüktür.
Dürüstlüğün bir değer olarak kabul edilmesi kişiyi dürüst olmaya zorlamaktadır
(Uysal, 2008: 68; Halstead, 2005: 4).
Değerler, aynı zamanda bir kişinin insanları, onların niyetlerini veya
davranışlarını değerlendirirken başvurduğu kriterler, karar vermedeki referans
noktaları olarak ele alınmaktadır. Bu noktadan bakıldığında değerler, değer
yargılarında bulunduğumuz kriterleri ve değer yargılarının dayandığı ilkeleri ifade
etmektedir (Güngör, 1998, 28; Halstead, 2005: 4-5). İnsanlara yardım eden bir kişiyi
“iyi insan” olarak tanımlamamız iyiliği bir değer olarak kabul etmemiz ve bunu
yapanları bu değerle nitelendirmemizle ilişkilidir. Bu bağlamda iyinin kendisi bir
değer, bununla insanları nitelemek de bir değer yargısıdır (Uysal, 2008: 68).
322
Veugelers ve Vedder (2003: 379) ise, değerleri, neyin iyi neyin kötü olduğuna
dayanan temel inançlar şeklinde ele almakta, değerlerin hazza dayalı kişisel tercihlerin
ötesinde az ya da çok kişinin çevresiyle kurduğu ilişkiyi açık ve sistematik şekilde
açıklayan inançlar olarak değerlendirmektedir. Sosyolojik açıdan ise genel olarak
değer, kişiye ve gruba yararlı, kişi ve grup için istenilir, kişi veya grup tarafından
beğenilen şeyler olarak tanımlanmaktadır (Aydın, 2011: 39).
Literatürde bu tanımlar dışında farklı tanımlar da bulmak mümkündür. Ancak
bu tanımlardan hareketle değer kavramı hakkında şu değerlendirmeyi yapmak
mümkündür: Değer kavramı, insani varlık alanına özgü bir kavramdır ve yapıp eden
bir varlık olarak insanın bütün yapıp etmeleri mutlaka bir ‘değer’ ile ilgilidir (Uysal,
2003: 52). Bununla birlikte insanın eylem, tutum ve davranışlarının arkasında tek bir
değer değil, bir değerler kümesi bulunur ve eylemler birbirleriyle ilişkisi bulunan
değerlerin ortak sonucudur (Aydın, 2011: 44).
Aydın’a göre (2011: 42), fert ve toplum hayatında genel olarak değerler sırayla
yargılar, normlar, kurumlar ve eylemler şeklinde dışa yansımaktadır. Bir uçta değerler,
diğer uçta eylemlerin yer aldığı bir olgular dizini söz konusudur. Değerler yargılara,
yargılar normlara, normlar kurumlara ve kurumlarda eylemlere dönüşür. Bu şekilde
değer fiilen gerçekleşmiş olur.
Konuyu biraz daha açmak gerekirse, değerlerin soyut bir olgu olmaktan çıkıp ilk
şekillendiği yer yargılardır. Bu bağlamda “Adalet iyi bir şeydir” örneğinde olduğu gibi
bir şeyin iyi, güzel vb. kavramlarla ifade edilmesi değerlerin yargıya dönüştüğünü
gösterir (Aydın, 2011: 42). Belirli şartlar içinde toplum üyelerinin neleri yapıp
yapmayacaklarını gösteren kurallar olan normlar, değerlerin dışa yansımasının ikinci
aşamasıdır. Normlar bir nevi değerlerin sosyal hayatta somutlaşmış biçimlerini ifade
etmektedir (Arabacı, 2007: 302). Normlar bir kanaat veya yargı belirtmenin ötesine
geçerek bir şeyin yapılması veya yapılmamasına yönelik mükafat ve cezaya işaret eder.
Örneğin, insan hayatının önemli olduğuna ilişkin bir yargının ötesinde normlar,
öldürmenin kötü ve bu fiili işleyenin de cezalandırılması gereğine ilişkin kural koyar.
Bu bağlamda hukuk, değerlerin normatif dışa yansımasının en belirgin örneği olarak
gösterilebilir (Aydın, 2011: 42).
Belli ihtiyaç ve eylemlerin süreklilik kazanmış gerçekleşme şekilleri olan
kurumlar, değerlerin dışa yansımasının üçüncü aşaması olarak ortaya çıkarlar.
Örneğin; din, değerlerin norm ve kurumsallaşmış bir alanı olarak ele alındığında
tevhid inancı en yüksek değer, namaz ise bu değerin yansımalarını üzerinde taşıyan
kurumsallaşmış bir değerdir. Değerlerin dışa dönük son aşaması ise insan eylemleridir.
Nitekim değerlerin bir bilgi olarak kalmaması ve eylemlere yansıması beklenir (Aydın,
2011: 42)
323
Buraya kadar aktardığımız bilgiler ışığında özetle değerler, insan davranışlarını
belirleyen ve yönlendiren ilkeler, insan, nesne vb. şeyleri değerlendirmeye imkân
sağlayan, ölçek vazifesi gören kriter ve referans noktaları, iyi ve kötü hakkında bize
bilgi veren ve yol gösteren unsurlar, insanı bireysel ve toplumsal yaşamında kontrol
etmeye yarayan, dayanışmayı temin eden araçlar olarak ele alınabilir.
Değerler Sınıflandırılabilir mi? Hangi Tür Değerlerden Söz Edilebilir?
Değerler, insanın varlık alanlarının her boyutunda kendini gösterir. Dinî, siyasi,
ekonomik, sanatsal vb. her alanda değerlerden söz edilebilir. İnsanın var olduğu ve
eylemde bulunduğu her türlü durumdan dolayıdır ki, dinî değerler, kültürel değerler,
toplumsal değerler, siyasi değerler, ekonomik değerler, bilimsel değerler gibi kategorik
tasniflerle karşılaşmaktayız. Her alanın kendine özgü değerleri olmakla birlikte
değerler hiyerarşisinde daha üst noktada bulunan ve yüksek değerler diye de
tanımlanan değerler her alan için geçerlilik özelliği taşımaktadır. Örneğin; adalet,
çalışma, saygı gibi değerler her alan için geçerlidir. Bu özellikleri nedeniyledir ki,
başkalarının görüşlerine saygı duymak, hem ilmin, hem dinin, hem ahlakın hem de
siyasetin bir değeri olarak görülebilir. Bu da çoğu zaman değerleri kesin bir kategorik
tasnife tabi tutmanın güçlüklerine işaret etmektedir (Uysal, 2003: 54).
Literatürde farklı değer sınıflandırmaları dikkat çekmektedir. Amaç (yüksek) ve
araç değerler, evrensel ve yerel değerler, geleneksel ve modern değerler, ahlaki ve ahlaki
olmayan değerler, toplumsal ve toplum üstü değerler, maddi ve manevi değerler bu
sınıflandırmalardan bazılarını oluşturmaktadır (Lickona, 1991 & Mengüşoğlu, 1992:
198. & Aydın, 2011: 40) Değerlerin bu şekilde tasnif edilmesinde meseleyi öznel veya
nesnel perspektiften ele almanın etkili olduğunu söyleyebiliriz.
Değerlerle ilgili bu tasniflerde bir değerler hiyerarşisinin gözetildiği anlaşılmaktadır. Aydın’a göre (2011: 43-44), değerlerin sosyal hayatta işlevlerini yerine
getirebilmesi için bu hiyerarşinin sağlıklı çalışması gerekir. Değerler insanın zihinsel
dünyasında bir hiyerarşiye sahiptir ve en altta araç değerler bulunur. Bunların üzerinde
ise yüksek değerler yer alır. Yüksek değerler de kendi içinde bir derecelenme ile nihai
yüksek değerler şeklinde ele alınır. Yüksek değerler başat değerler olup işlevsel olarak
sadece bir alanla ilgili kalmayıp diğer alanları da ilgilendirir. Dinde tevhit, siyasette
demokrasi, ailede monogami, sosyal hayatta adalet nihai değerlerdir. Bunların hepsi
diğer değerler üzerinde az çok etkili olurlar. Örneğin ailede demokrasiye, dinde adalete
her zaman ihtiyaç vardır. Kurumların alt değerleri de bu nihai değerlerle ilişkilerini
kurduklarında tam anlamlarını bulurlar.
Değerlerle ilgili böyle bir hiyerarşik yapı ortaya konulmaya çalışılmış olmasına
rağmen, belli bir toplum ve zamanda ve belirli koşullar altında hangi değerlerin daha
öncelikli ve önemli olduğu ile ilgili bir çatışma her zaman var olagelmiştir. Hatta
324
toplumsal şartların değişmesine paralel olarak toplumdaki değerler hiyerarşisi de
değişme gösterebilmiştir. Bir kişi belli bir toplumsal durumda önem verdiği ve diğer
değerlere göre öncelik atfettiği bir değeri başka bir durumda önemsemeyebilir.
Örneğin; güvenliği tehdit eden olayların yaşandığı dönemlerde güvenliğe önem
artarken, bunların olmadığı bir dönemde bireysel özgürlükler daha öncelikli bir değer
olarak görülebilir (Özensel, 2003: 235-236).
Değerler Eğitimine İhtiyaç Var mı?
Son dönemlerde değerler üzerine bu kadar vurgu yapılıyor olması, değerlere
verilen değerin artmasından ziyade değerlere duyulan ihtiyacın artması olarak
yorumlanabilir. Bir konuda çokça konuşuluyor olması, gerçekte o konudaki eksiklik
ve zaafiyetin bir işareti sayılabilir. Toplumdaki temel göstergelere baktığımız zaman
bilim ve tekniğin, uygarlık ve kültürün ilerlemesine ve gelişmesine paralel olarak
bugünün dünyası kendisini insan olma yolunda aynı ölçüde ilerletebilmiştir demek
zordur (Arslan ve Tunç Yaşar, 2006: 10-11).
Büyük bir değişim ve dönüşüm yaşayan dünyanın yeni şartları değerler eğitimine
olan ihtiyacı artırmıştır. En basit şekliyle günlük hayatta yaptığımız değerlendirmelerde değerlerle ilgili bazı duyarlılıklarımızın kaybolduğunu belirtiyor olmamız
değerler eğitimi için bir gerekçe oluşturabilir. Yetişmekte olan genç nesil arasında
gözlemlenen şiddet eğilimi, anne-babaya veya öğretmene karşı gelme, madde bağımlılığı, intihar, meşru olmayan cinsel eğilimler, kendine zarar verici davranışlar,
sorumluluk bilincinde azalma gibi örnekler bu konuda tedbirler almak için uyarı
niteliği taşımaktadır (Ekşi, 2003: 82-83).
Bir toplumda değerlerin sarsılması, bazı değerlerin kaybolması ve önemini
yitirmesi durumunda, çocuk ve gençlerin sağlam bir karakter ve bütünleştirilmiş bir
kişilik geliştirmeleri zordur. Çünkü değerler, davranışlarımıza yön veren ilkeler ve
standartlardır. Değerlerin zayıflaması ya da eksik öğrenimi, yeterince içselleştirilememesi durumunda kişilikler yetersiz ve etkisiz kalır, yeterince üretici ve yaratıcı
olamadığı için, yıkıcı, saldırgan ve geriletici eğilimler güç kazanır. Bu nedenle insanın
karakterini yüceltecek, iyi olma kapasitesini arttıracak ve onu erdemli kılacak olan bir
eğitim olmadan, insanın kendi kendisine iyi işler başarması kolay değildir. Bu
bakımdan her türlü eğitim öğretimin nihaî amacı, insanın erdeme ulaşmasına
yardımcı olmak olmalıdır. İnsanın ahlak ve karakterinin yücelmesine hizmet etmeyen
bir bilgi ve eğitim, bozucu ve yıkıcı etkilerden kendisini kurtaramaz (Hökelekli, 2006:
52).
Ahlaki hayatın sağlıklı olması, bu hayatı yaşayanların ve yaşatanların sağlıklı
olması anlamına gelmektedir. Etrafımızı kuşatan atmosferin temiz olması, o havayı
soluyanlar için ne kadar önemli ise, değerlerin solunmasındaki temiz hava da o kadar
325
önemlidir. Hava kirliliği nefes alıp vermeyi nasıl güçleştiriyor, kirlilik biyolojik hayat
için nasıl bir tehdit oluşturuyorsa, ahlaki hayattaki kirlilik de değerler dünyasını öylece
tehdit eder. Havayı kirleterek hayatı tehdit edenler biz insanlar olduğumuz gibi negatif
değerleri de biz üretmekteyiz (Poyraz, 2006: 173).
Günümüzde okul eğitimi, insan karakterini yüceltecek değerlerle yeterince
donatılmış değildir. Daha çok bilgi depolama ve aktarma işlevi ile kendisini sınırlandırmıştır. Bilgi ve yaşam araçlarının çoğalmasına rağmen değerler alanının daralması ya
da zayıflaması bireysel ve toplumsal birçok sorunu da beraberinde getirmektedir.
Anomi, yabancılaşma, yaşamdan haz alamama, köksüzlük, değer patolojisi, varoluş
bunalımı, manevi açlık, amaçsızlık gibi bilimsel kavramlar bu durumun bireylerin
psikolojisinde meydana getirdiği sonuçları anlamada yeterli bir fikir vermektedir
(Hökelekli, 2006: 53-54). İşte bu yüzden ahlak ve değerler eğitimi açık ve acil bir ihtiyaç
olarak değerlendirilebilir.
Herkes için Geçerli Değerleri Belirleme ve Öğretmenin İmkânı
Değerlerin eğitimi ile ilgili dünyadaki gelişme süreçlerine bakıldığında pozitivist
bilim anlayışının oldukça etkili olduğunu söyleyebiliriz. Pozitivist bilim anlayışının
bir sonucu olarak “okul değerleri öğretmeli mi? sorusu oldukça sıkı bir şekilde
sorgulanmış ve itirazlar yapılmıştır. Bilimsel bilgiye büyük değer verilip yüceltilirken,
değer ve ahlak alanı bu süreçte güç kaybetmiştir. Ancak okulların değerleri öğretme
ile ilgili sorumluluklarını sorgulayan bu düşüncenin kendi içinde tutarlı olmadığı
anlaşılmıştır. Nitekim eğitimin veya okulların temel amacı nedir? şeklindeki bir soruya
sadece birtakım bilimsel bilgileri öğretmek cevabını vermek bu konudaki sorumluluğu
basite indirgemek olur. Çünkü eğitimin kendisi mahiyeti gereği değer yüklü bir
aktivitedir. Üstelik toplum derin bir ahlaki problem içinde iken okulların seyirci
kalması mümkün değildir.
Ekşi de, (2003: 79) bunun doğal bir sonucu olarak gerek aileler ve toplum ve
gerekse okulun başlıca amaçları arasında temel insani değerleri benimsemiş bireylerin
yetiştirilmesine yönelik bir bakışın gerekliliğine işaret etmektedir. Buradan hareketle
okulların iki temel amacından bahsetmektedir. Bunlar, akademik açıdan başarılı ve
temel değerleri benimsemiş bireylerin yetiştirilmesidir.
Buradan eğitimde bireyin bir bütün olarak ele alınmasının gerekli olduğuna
vurgu yapabiliriz. Çünkü demokratik bir toplumda sağlıklı süreçler bireylerin sadece
bilgili olmaları ile sağlanamaz. Onların aynı zamanda temel değerleri benimsemiş iyi
insanlar olmaları gerekir. Demokratik yaşam biçiminde özgürlük önemli bir değer
olarak görülmektedir. Bu bağlamda demokratik toplum ahlak ve değerlere daha fazla
ihtiyaç duyar. Neticede ahlak özgürlüğün zorunlu bir sonucudur.
326
Uysal (2003: 57), insanın bir yetenekler ve eğilimler varlığı olarak doğduğunu
belirtmektedir. İnsan, nerede, ne zaman ve nasıl davranacağına dair bilgileri doğuştan
getirmez. Bunun bilgisini insan aldığı eğitimle, çevreden aldığı etkilerle ve
gözlemleriyle belli bir süreçte kazanır. Ahlaki davranışların farklı toplumlarda farklı
biçimler alması ve farklı biçimlerde değerlendirilmesi de sonradan öğrenildiğinin
göstergesidir. Buradan hareketle ahlakın bir eğitim işi olduğu söylenebilir. Bu eğitim
sadece okuldan ve okulda verilen derslerden ibaret değildir. Toplumdaki tüm paydaşlar
bu sürecin bir parçasıdır. Bir bakıma bütün toplum bir okul ve her bireyi de bu okulun
bir öğretmeni ve öğrencisi kabul edilebilir.
Ahlak ve değerlerin öğretilmesi, ilgili tüm paydaşların bir görevi olarak
görülmekle birlikte günümüzde yaşanan gelişmelerin okulun değerler eğitimi
sorumluluğunu artırdığını söyleyebiliriz. Bu sorumluluğun bir gereği olarak değerlerin
öğretilip öğretilmemesinden çok hangi değerlerin, hangi yaklaşımlarla öğretilebileceği
üzerinde çalışmalar yürütüldüğünü görmekteyiz. Değerler eğitimi ile ilgili farklı
yaklaşımların ortaya çıkması da tam bu noktada kendini göstermiştir. Bu konudaki
gelişmeye kısaca değinmeye çalışalım.
Literatürde genel gelişim seyri de dikkate alındığında değer eğitimi ile ilgili üç
temel yaklaşımdan bahsetmek mümkündür. Birincisi değer aktarma veya değerlerin
doğrudan öğretimi olarak adlandırılabilecek, genel doğru kabul edilen birtakım
değerleri öğrenciye aktarmayı amaçlayan, öğretmen merkezli, değerlerin telkin
edilmesi ve davranış değiştirme yöntemlerini kapsayan yaklaşımdır. İkincisi, değer
geliştirme veya gerçekleştirme olarak tanımlanan, öğrencilerin kendi yaşantı ve
tecrübelerinden hareketle kendi değerlerini ve değerler sistemini kurmasını amaçlayan
yüksek düzeyde öğrenci merkezli yaklaşımdır. Bu yaklaşım da kendi içinde değer
açıklama/belirginleştirme, ahlaki muhakeme ve değer analizi boyutlarını içermektedir.
Üçüncüsü ise her iki yaklaşımdan ve bu yaklaşımların metodolojisinden istifade eden
bütüncül yaklaşımlardır. Karakter eğitimi ve adil topluluk okulları uygulamaları bu
bütüncül yaklaşımlar içerisinde zikredilmektedir (Meydan, 2012: 113-135).
Daha önce de değindiğimiz üzere pozitivizmin etkisiyle değerler konusu bilimin
dışında bir alan olarak görülmüştü. Özellikle 1960’lı yıllarda bireycilik gelişme
göstermiş, öznellik, otonomi, özgürlük, demokrasi kavramları güç kazanmıştır.
Bununla beraber toplumda daha önce paylaşılan birtakım değerlerin ve bu değerlerin
oluşturduğu değerler sistematiğinin doğrudan öğretildiği ve öğretmenin değerlerle
ilgili model olduğu anlayış zayıflayarak yerine bireyin kendi değer tercihlerinin
yerleştirilmeye çalışıldığı bir süreç yaşanmıştır (Lickona, 1993: 6).
1970’li yıllarda okulların değerleri öğretmesi ile ilgili olumsuz atmosfer dağılmış
ve yeni bir formla yeniden gündeme gelmiştir. Ahlaki muhakeme, değer belirginleştirme gibi yeni yaklaşımların ortaya çıktığı bu dönemde değerlerin doğrudan
327
öğretilmesi yerine kişiye önemli bir alan açılmıştır. Örneğin; değer belirginleştirme
yaklaşımı, değerlerin empoze edilmemesini, öğrencilerin kendi değerlerini özgürce
seçebilmeleri için onlara yardımcı olunmasını öngörürken, Kohlberg tarafından
gündeme getirilen ve öğrencilerin ahlaki muhakeme gücünü geliştirmeyi hedefleyen
yaklaşımda da öğrencilerin hangi değerlerin diğerlerinden daha iyi olduklarına dair
karar verebilmeleri amaçlanmıştır (Lickona, 1993: 7).
Her bir yaklaşım değerler eğitimine katkılar sunmakla birlikte önemli problemler
de barındırmaktadır. Örneğin, değer belirginleştirme, zengin bir metodoloji
önermesine rağmen, kişisel tercihler ile daha bağlayıcılık içeren ahlaki değerler
arasındaki ayırımda başarısız olmuştur. Kohlberg, gerekli ancak iyi bir karakter için
yeterli olmayan ahlaki muhakeme üzerine odaklanmış ve okulun ahlaki gelişimdeki
rolünü yeterince dikkate almamıştır (Lickona, 1993: 7).
1990’larda ise değerler alanındaki bu göreceliliğin özellikle toplumsal alanda ve
eğitim alanındaki olumsuz etkilerine bir eleştiri olarak daha bütüncül bir özellik arz
eden yeni karakter eğitimi akımı ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımda bireye verilen
özgürlük ve özerklik yanında bireyden toplumun paylaşılan değerleri ile bir uzlaşı
içinde olması ve bir ahenk sağlanabilmesi öncelenmiştir (Lickona, 1993: 7).
Değerler eğitiminde hangi değerlere öncelik verileceği ve hangi yaklaşımların
kullanılacağı meselesinin, aslında toplumdaki bireylerin tamamının değerlere bakışı
ve değerleri anlama biçiminin farklılaşması ile yakın ilişkisi bulunmaktadır. Durum
böyle olunca okul, iki temel problem ve zorlukla karşılaşmaktadır. Bunlardan birincisi
uygun değerleri tanımlamak ve okulda tutarlı bir yaklaşımı garanti etmektir. Çünkü
değerler için belirlenmiş herkes için geçerli bir değerler listesi oluşturmanın önemli
zorlukları bulunmaktadır. Hatta farklı kişi ve kurumların değerlerle ilgili öncelikleri
birbirleriyle örtüşmemektedir. İkinci temel zorluk ise değerler eğitimi yaklaşımlarının,
çocukların okul dışında, evden, medyadan ve akran gruplarından öğrendikleri
değerlere yeterli düzeyde etki edememeleridir. Bunlara yeterli hassasiyet gösterilmediği
zaman da çocukların bu farklı kaynaklardan değerler namına ne aldıkları ve
öğrendiklerini hesaba katmamak anlamına gelmektedir (Halstead, 2005: 8-9).
Uygun değerleri belirleme konusunda homojen toplum yapılarında açık bazı
temeller bulmak çok zor değildir. Bu durumda çocuklar objektif bir gerçeklik olarak
kendi toplumlarının değerleri ve bunların uygulamaları ile tanışmaktadırlar. Ancak
çok kültürlü toplumlarda bu tür bir yaklaşım zorluklar içermektedir. Birtakım
değerlerin varlığı ve önemi konusunda aynı düşüncelere sahip olunsa bile aynı
değerleri paylaşma konusunda farklılıklar daha belirginleşmektedir. Buna rağmen en
asgari düzeyde olsa bile bir ortak değerler ve davranış standartları bulmak mümkün
gözükmektedir. Çünkü böyle bir durumu reddetmek toplumun varlığını reddetmek
anlamına gelir. Temel bir sosyal ahlaklılık anlayışı, ortak bir hukuk sisteminin kabulü
328
ve toplumun büyük bir çoğunluğunu içine alacak bir yönetim biçimi, bugünün
toplumlarını ayakta tutmayı mümkün kılabilmektedir (Halstead, 2005: 6)
Halstead (2005: 6-7), okulların kendi değerlerini tartışmak ve netleştirmek
suretiyle onları toplumsal hale getirmekle ilgili görevlerinin karmaşık bir durum
olmasına rağmen saygı ve sorumluluk gibi bazı değerleri tespit edip, bu değerlerin
dışında insanlar için önemli olan ve öğretilmesini istedikleri diğer değerlerin de bir
listesinin çıkarılabileceğini ifade etmektedir. Ona göre bu süreç, geniş ölçekli bir destek
sağlamak üzere öğretmenler, idareciler, diğer okul personeli, aileler, öğrenciler ve
toplum temsilcilerini bir araya getirmek için de büyük bir şans olarak değerlendirilebilir.
Lickona da (1991), çocuklarımızın sahip olmasını istediğimiz ahlaki değerler
konusunda aslında temel noktalarda anlaştığımızı belirtmektedir. Örneğin; onların
yalan söylemesini, birilerine zarar vermesini hiç kimse istemez. Aksine doğru ve
dürüst olmalarını, insanlara saygı göstermelerini ister. Her ne kadar toplumda değerler
bir çatışma içinde olsa da, saygı ve sorumluluk gibi yüksek değerlerin günlük
yaşamdaki görünürlükleri ortak bir ahlaki zemine sahiptir. Bu ortak zemini kabul
etmek, okullarda değerler eğitimini yapmak için temel bir adım olabilir.
Uzlaşmayı Güçleştiren Bir Konu Olarak Değerlerin Kaynağı Sorunu
Değer konusu, felsefe tarihinde tartışılan teorik bir konu olmasının yanında
modern toplumun birçok pratiğinde değer çatışmaları şeklinde de tezahür
edebilmektedir. Bir toplum içerisinde yaşayan tüm insanlar için birtakım değerlere
sahip ve bağlı olmak bir tür zorunluluktur. Toplumsal hayatı mümkün kılan da bir
nevi bu paylaşılan değerlerdir. Ancak modern insan için ortak değerlerden söz etmek
güçleşmektedir. Hayatını kendi aklıyla düzenleyebileceği düşüncesinden hareketle
ideal tip ve modelleri kabul etmeme eğiliminde olan modern insanlar da bir arada
yaşamak zorunluluğuna tabidirler (Toku, 2002: 102). Kısacası hangi dönemde olursa
olsun insanlar mutlaka bir değerler dünyasının içindedirler ve bu değerlere göre
eylemde bulunmaktadırlar. Buradan hareketle bir takım değerlerin var olmasından
ziyade bu değerlerin öznel veya nesnel olup olmadıkları konusu bir problem olarak
ortaya çıkmakta ve tartışma bu noktada yoğunlaşmaktadır (Uysal, 2003: 54).
Bu tartışmalara baktığımızda değerler konusunda genel olarak iki ana çizgiden
bahsetmek mümkündür. Değerlerin öznelliği ve rölatifliği bir çizgiyi, nesnel ve mutlak
olduğu düşüncesi de ikinci çizgiyi oluşturmaktadır. Birinci görüşe göre, aynı çağda,
toplumdan topluma veya aynı toplumda çağdan çağa, yahut aynı toplumda mensup
olunan kategorilere göre değerler değişebilir. İkinci görüşe göre ise değerler mutlaktır.
Örneğin; “yalan söylemek kötüdür” şeklindeki bir değer yargısı iki kere iki dört
şeklindeki yargılar gibi mutlaktır. Değer yargıları değişse bile değerler hiçbir zaman
329
değişmezler. Değerlerin nesnel olduğunu savunanlar, onların toplumdan topluma
değiştiğinin farkındadırlar. Ancak onlara göre değişen şey değerler değil, onları
algılayan gruplar ya da bireylerdir (Toku, 2002: 103; Uysal, 2008: 69).
Yargıların değişebilir olduklarından hareketle değerlerin tamamen rölatif
olduğunu, tamamen objektif kabul edip mutlaklığını savunmanın doğru olmadığını
belirten değerlendirmeler de söz konusudur (Toku, 2002: 104). Aydın’a göre (2011:
45), değerler soyut biçimleri ile değişmemektedirler. Değişen şey, bu değerlere verilen
önem derecesi ve algılanış biçimleridir. Yani değerler, insan hayatına katıldıkları yargı,
norm ve kurum aşamalarında bir biçimde toplumsallık ve dolayısıyla değişkenlik arz
ederler. Ancak değerlerdeki değişmeyen yön yüksek değerlerde daha belirgindir.
Yukarıda iki ana çizgiden birisi olarak belirtilen değerlerin rölatif ve değişebilir
olduğu düşüncesi, modern bilim düşüncesi ile paralellik arz etmektedir. Bu düşünceye
göre bilim, değerden bağımsız bir düşünmeyi önceler. Değerler gözlem yoluyla elde
edilmiş olgular olmadıkları için bilginin sınırları dışında tutulur. Değerden
arındırılmış bir şey ancak bilim olabilir. Bilimin değer alanında söyleyeceği şey
tespitten ibarettir. Böylece bilim alanı ile değerler alanı birbirinden ayrılmaktadır. Bu
düşünceye göre değere farklı bir anlam yüklenmiş olmakta, her tür değer, kişiden
bağımsız olamamakta ve bir değer atfedici var olduğu için değer var olmaktadır
(Arslan ve Tunç Yaşar, 2006, 8-9). Bu düşünce yapısına göre insan kendi hayatına yön
verecek, eylemlerini belirleyecek değerleri kendisi tespit etmektedir. Böyle olunca
kendisi dışında teklif edilen her türlü değer kişi için bir anlam ifade etmemekte, kendisi
yeni değerler önermektedir.
Son dönemlerde ahlak ve değerler alanında yaşanan krize, değerlere bu denli
rölatif bir anlayışın hakim olmasının neden olduğu dile getirilmektedir. Ahlak ve
değerler alanının geçmişte bu kadar izafi olarak değerlendirildiği ve pratik hayata
yansımalarının görüldüğü vaki değildir. Tüm insanlığa ait evrensel erdemlerin bireysel
değerlere indirgenmesi bir problem olarak karşımızda durmaktadır. Birey odaklı
modern hayatla bağdaştırılamayan geleneksel değerler yenileri ile değiştirilmektedir.
Örneğin; alçakgönüllülük çok kıymet verilen bir fazilet iken, günümüzde güven
sorunu olarak algılanmakta ve bunun yerine özgüven bir değer olarak sunulmaktadır.
Bu da modern hayatın değerlerinin pragmatik amaçlar doğrultusunda seçildiğini
göstermektedir (Arslan ve Yaşar, 2006: 8-9).
Tüm insanlık için geçerli ve objektif bir anlam içeren değerler dünyasından
tamamen subjektif, ahlaki ilkeleri gelenek ve göreneklere indirgeyen, birey veya
toplum tarafından herhangi bir nedene bağlı olarak veya olmayarak seçilebilen,
yargılanamayan bir değerler dünyasına kayma söz konusudur ve burada değerler
bireyseldir ve ölçüt kabul etmezler. Buna göre iyi ve kötü, erdem ve ahlaksızlık yok,
sadece kişinin kendisi için belirlediği değerler vardır. Bu bir nevi değerlerin değersiz330
leştirilmesi ve yeniden değerleştirilmesi anlamına gelmektedir ki, böyle bir değer
rölativizmi, bireyin kendi yarattığı değerleri mutlaklaştırmasıdır (Arslan ve Yaşar, 11;
Poyraz, 2006: 189).
Toku’ya (2002: 111-112), göre kişinin bireyselliğine engel olmadan, birlikte
yaşamayı kolaylaştıracak olan evrensel, ortak değerleri keşfetmeye ve modern hayatın
rahatsız edici rölatif tavırlarını terk etmeye çalışmak imkan dâhilindedir. En azından
farklılıkları yok etmeye yönelmeyen her türlü değer uygulamasının, kamusal düzeyde
var oluşunun şartlarının oluşturulabileceğine işaret etmektedir.
Poyraz da (2006: 176-177) farklı ahlak tecrübelerine rağmen ahlakta evrensellik
talebinin ardında farklılıklar içindeki birliğin, değişenin içindeki değişmezi keşfedip
bunun üzerinde ahlaki bir inşanın yattığını belirmektedir. Ona göre kültürel
pratiklerin ve törelerin farklılık göstermesi, ahlakın rölatif olduğu anlamına gelmez.
Toplumların hayatları ve bu hayattan çıkarılan tecrübeler farklı olduğu için toplumsal
kurallar, örfler ve âdetler, toplumdan topluma ve çağdan çağa değişir. Örfler ve
âdetlerle beraber ahlak da değişime uğrar. Aslında ahlakta değişen biçimdir, tarzdır.
Ancak biçimleri oluşturan, biçimlerde ifade edilen anlamda bir değişme olmaz. Söz
gelimi, saygıya dair bir şekil, saygılı olma biçimi zamanla ve topluma göre değişebilir
ama saygı asli bir özellik ve değerdir. Bu şekilde değerlerin nesnel ilkeler olması ile
bireysel tercihler arasındaki farka da işaret edilmiş olmaktadır.
Bireysel ve sosyal yaşantımıza rehberlik edebilecek ve herkes için birtakım
belirleyici değerlerin varlığının bir vakıa olmakla birlikte bir zorunluluk olduğunu
belirtmiştik. Sosyal hayatın devamlılığı biraz da bu değerlere bağlıdır. Özellikle yüksek
değerler diyebileceğimiz ve çoğu zaman insanlar üzerinde daha etkin olan değerlere
vurgu yapmak durumundayız. Bu değerler fert ve toplumların hayatına önemli
faydalar sağlamaktadır. Örneğin; çalışmak ve kazanmak bir değer olarak ekonomik,
dini, sosyal, ahlaki ve bireysel perspektiften herkes tarafından önemsenir ve değerli
bulunur. Eğer yüksek değerler bu süreçte etkin olmazsa, çalışma ve kazanma ile ilgili
süreçlere rehberlik etmezse sorunlar baş gösterir. Örneğin; ne şekilde olursa olsun
kazanma düşüncesi, kısa yoldan kazanarak köşeyi dönme gibi bazı sapmalar
görülebilir. Burada çalışmak ve kazanmak, hakkaniyet, helal kazanma, dürüstlük gibi
yüksek değerlerle kontrol edilmemiş demektir ki, bu her ne kadar kişiye kazanma
anlamında bir fayda sağlıyor gibi gözükse de topluma büyük zarar verir (Aydın, 2011:
43). Buradan şöyle bir sonuç çıkarmak mümkündür. Bireysel tercihler yüksek değerler
tarafından yönlendirildiğinde ve bu tercihler yüksek değerlerin çizdiği çerçeveye
yaklaştıkça anlamlı hale gelir. Yüksek değerlerin bazı bireysel tercihleri veya çıkarları
sınırlandırıyor gibi gözükmesi kimseye özel bir çıkar sağlamak için değildir. Bu durum
herkesin yararına olacağı düşüncesine dayanmaktadır.
331
Okullar Değerler Eğitimini Nasıl Dizayn Edebilir?
Değerler eğitiminin kapsamının ne olacağı ve okullarda nasıl uygulanabileceği
konusunda farklı yaklaşım ve öneriler geliştirilmiştir. Bu bağlamda her ülke ve eğitim
sistemi kendi toplumsal, sosyal, siyasi ve kültürel özelliklerini dikkate alarak bir şekilde
farklı isimler altında programlar uygulamaktadırlar. Değerler eğitimi, karakter eğitimi,
vatandaşlık eğitimi, etik eğitimi, ahlak eğitimi, din eğitimi vb. başlıklar altındaki
uygulamaları burada zikredebiliriz.
İnsanın sonradan geliştirilmeye müsait, doğuştan getirdiği bazı potansiyellerinin
ve yeteneklerinin olduğu, eğitimde genel kabul gören bir düşüncedir. Kur’an’da “Herkes
şâkilesine göre hareket eder.” (İsra, 17/84) ayetinde insanın huy, karakter ve tabiatına
işaret edilmektedir. İnsanların potansiyellerini ve yeteneklerini geliştirmesi ve iyi
ahlaki değerlere kendiliklerinden sahip olmaları ise mümkün değildir. Bu nedenle
öğrenim çağındaki her bireyin uygun ahlaki kararlar ve davranışlar sergilemesine
yardımcı olacak değerler ve becerilerle donatılması okulların temel hedefleri
arasındadır. Bu yönüyle değerler eğitimi genel bir çerçeve olarak, öğrencilerin
sorumluluklarını taşıyabilecekleri, makul seçimler yapabilmelerine imkân sağlayan
bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi olarak ele alınabilir (Ekşi, 2003: 80).
Ahlak ve değerlerle ilgili literatür incelendiğinde, ahlakın gerçekleşebilmesi için
üç boyut gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Bunlar ahlakın bilgi boyutu, duygu boyutu
ve davranış boyutudur. Bilgi boyutu, neyin iyi veya kötü olduğunun bilinmesidir.
Çünkü insan bir davranışı iyi biliyorsa onu yapar, kötü görüyorsa ondan uzak durmaya
çalışır. Nitekim bir kişinin ahlak anlayışı ile onda ortaya çıkan davranışlar arasında
bir uyum olması beklenir (Uysal, 2003: 61). Bugün okullarda yapılan değerler
eğitiminin özellikle bilgi düzeyinde kalması nedeniyle eleştirildiğini görmekteyiz.
Öğrencilere “yalan söylememelisin”, “başkalarına zarar vermemelisin” şeklinde sadece
birtakım değerlerin önemli ve gerekli olduğuna dair yüklemeler ne yazık ki yeterli
etkiyi göstermemektedir. O halde bu konuda daha farklı boyutların da dikkate
alınması gerekmektedir.
Ahlakın ikinci boyutu duygudur. Birine iyilik yapma, yardım etme gibi davranışlarda bulunduğumuzda bundan haz ve zevk alır, hoşumuza gitmeyen kötü bir davranış
sergilediğimizde ise pişmanlık duyarız. İyi davranıştan haz alma, kötü davranıştan
pişmanlık duyma ahlak ve değerler adına insan için iyi ve olumlu bir durumdur.
Ahlakın üçüncü boyutu ise davranıştır. Ahlaki bilgimiz bizi bildiğimiz şekilde
davranmaya zorlar ve bunu yaptığımızda da bize mutluluk verir veya tersi olur.
(Uysal, 2003: 61-62). Ancak ahlakın bu üç boyutu arasında sosyal hayatta
karşılaştığımız bazı tutarsızlıklar vardır. Örneğin, yalan söylemenin kötü bir şey
olduğunu söyleyip yalan söylediğine şahit olduğumuz nice örnekler bulunmaktadır.
O hâlde bu tutarsızlığa neden olan bazı saikler söz konusudur.
332
Öncelikle kendisinde bu tutarsızlığın gözlemlendiği kişinin ahlaki bilgi kaynağına
bakmak durumundayız. Kişinin ahlak kurallarını kimden, hangi kaynaktan aldığı
önemli bir boyuttur (Uysal, 2003: 63). Bugün insanlar için en zor ve en karmaşık
durum, ahlaki veya ahlaki olmayan durumlara sebebiyet verecek bilgi kaynaklarının
fazlalaşması, hangi kaynaktan ne tür bir bilgi ve örnekliğin alındığının kontrol
edilememesidir. Bu süreç hem okulun hem de ailelerin işini oldukça güçleştirmektedir.
Ahlaki davranışlardaki tutarsızlığın bir diğer nedeni de, farklı çevrelerde yetişen
insanların ahlak standartlarının ve ölçülerinin birbiriyle örtüşmemesidir. Örneğin,
evde saygı, sorumluluk, paylaşma gibi değerleri yeterince içselleştirememiş bir çocuk
veya genç, okulda veya toplumda farklı sonuçlarla karşılaşabilmektedir. Uysal’a göre
(2003: 63-64), bu tutarsızlığın en önemli bir diğer nedeni ise, daha önce de belirtmeye
çalıştığımız üzere ahlaki davranışa kılavuzluk edecek değerler ve bu değerlerin kaynağı
konusunda uzlaşmanın zorluğudur. Buna paralel olarak bazı değerlerin başka bazı
değerlerin gerisine itilmesi de bu tutarsızlıkta oldukça etkili olmaktadır. Örneğin;
ekonomik bir değer olarak çalışıp kazanmak, eğer ahlaki değerler parantez içine
alınarak gerçekleştirilirse değerlerde çatışma ve kriz baş gösterir. İşte bu yüzden
yüksek/aşkın değerler olarak ifade edebileceğimiz değerler, diğer değerlerin
gerçekleşmesine kılavuzluk etmek durumundadır. Çünkü yüksek/aşkın değerler ile
çeliştiğinde ve çatıştığında diğer değerler bir değer olmaktan çıkarak, bireylerin kendi
hırs, ihtiras ve menfaatlerinin bir aracı hâline dönüşürler.
Değerler eğitiminin okullarda nasıl organize edilebileceği ile ilgili meselenin
felsefesinden pratik uygulama süreçlerine kadar birçok detay belirtmek mümkündür.
Ancak böyle bir girişim, bu bildirinin sınırlarını zorlamak anlamına gelmektedir. Bu
yüzden yukarıda verdiğimiz bilgiler ışında genel bir yaklaşım olarak şu adımların takip
edilmesi teklif edilebilir: Birinci adım olarak öğrencilere değerlerin içeriğini öğretmek,
onlara toplumda var olan ahlaki değerler ile ilgili bilgi vermek bir başlangıç olarak
kabul edilebilir. Bu bağlamda okul, gerçek yaşamın bir küçük modelini oluşturabilmeli,
öğretmenler de ahlaki tutum ve karakter özellikleri hakkında örnek ve uygulamalarla
öğrencileri bilgilendirebilmelidirler.
İkinci adım olarak, öğrencilerin okulda elde ettikleri bilgi ve değerleri günlük
yaşama nasıl aktarabileceklerine odaklanıp bu konuda değerleri hayata
aktarabilecekleri yetenekleri kazanmalarını temin etmek gereklidir. Üçüncü adım
olarak da, öğrencilerin değerlerle ilgili elde ettiği bilgi ve geliştirdiği yetenekleri sınıf
ve okul dışında uygulayabileceği girişim ve teşebbüsler oluşturulmalıdır. Öğrencilerin
bu çerçevede ne zaman ve ne düzeyde bir ahlaki davranış göstereceği konusunda
feraset geliştirmelerine çalışılmalıdır. Bunu yaparken değer eğitimi yaklaşımlarını
bütüncül şekilde kullanmak hem birey hem de toplum açısından daha verimli sonuçlar
verecektir (Zecha, 2007: 56-58).
333
Okullarda değerlerin öğretilmesi ile değerlerin okulları şekillendirmesi arasında
da sıkı bir ilişki vardır. Okulların sahip olduğu değerler, onların organizasyonlarında,
programlarında, disiplin uygulamalarında ve tabi ki öğretmen ve öğrenciler arasındaki
ilişkilerde açık bir şekilde görülür. Öğretmenler, çocukların çalışmalarında gerekli
hassasiyeti gösterdiklerinde, onların hayal dünyalarını geliştirmelerini takdir ettiklerinde, olumsuz söz ve davranışlarını engellediklerinde, girişimci olmaları konusunda
onları desteklediklerinde ve bütün bunların yanında onların fikirlerini ilgi ve sabırla
dinlediklerinde aslında öğrenciler değerlerle ve değer yüklü konularla tanışmaktadırlar. Bu yönüyle değerleri hem eğitim teorisi hem de okulların pratik etkinlikleri
bağlamında değerlendirmek gerekmektedir.
Bu çerçevede değerler eğitimini, en geniş anlamıyla çeşitli programlar aracılığıyla,
yetişen yeni nesle temel insani değerleri kazandırma, onlara karşı duyarlılık oluşturma
ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı olma gayretlerinin ortak adı
olarak tanımlamak mümkündür. Bu yönüyle değerler eğitimi ayrı bir program değil,
aksine okulun bütün programlarına nüfuz etmesi gereken entegre bir program olarak
ele alınmalıdır (Ekşi, 2003: 80). Ancak bunu yaparken değerlerle ilgili birtakım kavram
ve konuların belli programların içine yerleştirildiği bir uygulamaya dönüşmemesine
dikkat edilmeli, bu sorumluluk belli bir disiplinle sınırlandırılmamalı, okulun ve tüm
paydaşların ortak bir sorumluluğu olarak ele alınmalıdır.
Sonuç olarak, değer çatışmalarının sıklıkla yaşandığı toplumumuzda ortak bir
ahlaki zemin her zaman var ola gelmiştir. Okullar, çoğulcu bir toplumda evrensel
olarak kabul edilen ve paylaşılan değerleri belirleyebilirler. Okullar bu değerleri
belirlemekle kalmamalı, onlara dair öğrencileri bilgilendirmeli, bununla da yetinmeyip
bu değerleri anlamaları, içselleştirmeleri ve onlara göre davranış geliştirmeleri
konusunda öğrencilere rehberlik yapmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Arabacı, F. (2007). “Çağdaş Değerler Karşısında Dini/Dinileştirilmiş Değerler ve
Normların Kırılma Noktaları”. Din-Kültür ve Çağdaşlık Sempozyum ve
Müzakeleri İçinde (s. 288-307). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.
Arslan, Z. Ş. & Yaşar, F. T. (2006). “Yükselen “Değer” Kavramı Üzerine Eleştirel
Bir Yaklaşım”. DEM Dergi, 1(1), 8-11.
Aydın, M. (2011). “Değerler, İşlevleri ve Ahlak”. Eğitime Bakış Dergisi. (7)19, 3945.
Ekşi, H. (2003). “Temel İnsanî Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım:
Karakter Eğitimi Programları”. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 79-96.
334
Yayınları
Halstead, j, M. (2005). “Values and Values Education in Schools”. J.M. Halstead
& M.J. Taylor (Ed.) Values in Education and Education in Values içinde (s. 2-13).
UK: The Falmer Press.
Hökelekli, H. (2006). “Değer Odaklı Eğitim”. DEM Bülten-Dergi, ss. 50-55.
Lickona, T. (1993). The Return of Character Education. Educational Leadership.
November, ss. 6-11.
Mengüşoğlu, T. (1992). Felsefeye Giriş. İstanbul: Remzi Kitabevi
Meydan, H. (2012). İlköğretim Okullarında Değerler ve Karakter Eğitimi.
(Basılmamış Doktora Tezi). Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özensel, E. (2003). “Sosyolojik Bir Olgu Olarak Değer”. Değerler Eğitimi Dergisi,
1 (3), 217-239.
Poyraz, H. (2006). “Ahlakın Dikotomisi İç Ahlak/Dış Ahlak”. (Edit: Y. ve A.U.
Mehmedoğlu) Küreselleşme Ahlak ve Değerler içinde (s. 169-194). İstanbul:
Litera Yayıncılık.
Responsibility. New York: Bantam Books
Toku, N. (2002). “Değerlerin Dilemması. Subjektiflik ve Objektiflik”. (Ed: Ş.
Yalçın) Bilgi ve Değer içinde (s. 101-113). Ankara: Vadi Yayınları.
Uysal, E. (2003). “Değerler Üzerine Bazı Düşünceler ve Bir Erdem Tasnifi
Denemesi: İnsanî Erdemler–İslâmî Erdemler”. Uludağ Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 12(1), 51-69.
Uysal, E. (2008). “Çağımızda Değer Kaymalarının Doğurduğu Sonuçlar ve Etik
Kimliğin Korunması”. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 17(1), 6779.
Veugelers, W. & Vedder, P. (2003). Values in teaching, Teachers and Teaching,
9(4), 377-389.
Zecha, G. (2007). “Opening the Road to Values Education”. David N. Aspin &
J.D. Chapman(Edt.) Values Education and Life Long Learning içinde (s. 48-60).
Netherlands: Springer. ss. 48-60.
335
Yeni Ortamda Şahsiyet ve Toplumsal Değerler
Sisteminin Yeniden Değerlendirilmesi İhtiyacı
Doç.Dr. Yagut ALİYEVA
Bakü Devlet Üniversitesi Sosyal İlimler ve Psikoloji Fakültesi
Dr. Sevinç ALİYEVA
Bakü Devlet Üniversitesi Sosyal İlimler ve Psikoloji Fakültesi
Giriş
Bu tebliğde şahsiyet ve toplumun karşılıklı değerler sistemleri incelenerek yeni
ortamda değerlerin yeniden değerlendirilmesi ele alınmıştır. Aynı zamanda
Azerbaycan toplumunda yeni tarzda entegre olan Doğu ve Batı değerlerinin
karşılaştırmalı analizi yapılmış ve piyasa değerlerinin kimliğin oluşmasına etkisi
incelenmiştir.
Araştırmanın temel hatlarını aşağıdaki üç tez oluşturmaktadır:
1. Bilindiği gibi, toplum çok faktörlü sistemdir. Bu sistemin unsurları toplumun
maddi ve manevi hayatı ve bunların bileşenleri olarak alt elemanları birbiri ile sıkı
koordinasyon, dikey-yatay bir ilişki içindedir. Bir yandan siyaset, hukuk, sanat, ahlak,
din, bilim ve diğer gibi sahalar yatay ilişkiler sisteminin ögelerindendir. Onlar da aynı,
ya da ters yönlü karşılıklı ilişkilerdedirler. İstenildiği hâlde bunların gelişimini
birbirinden ilgisiz ve birbirlerini etkilemeyen durumda olarak hayal etmek mümkün
değildir. Öte yandan, sistemin ögelerinden birinin kendisinde sistem yaratma
fonksiyonunu yansıtması doğaldır. Bu unsurlardan hangisinin temel alındığına bağlı
olarak, bu veya diğer sosyal-felsefi kavram oluşur.
2. Her bir sosyoekonomik dünya düzeninde toplumun yapısına uygun olan bazı
ahlaki değerler sistemi egemenliğini sürdürmektedir. Bunsuz toplum varlığını
sürdüremez ve gelişemez. Herhangi bir toplumun manevi değerler sistemi bir yandan
maddi yaşam sistemi ile uyum, diğer yandan manevi değerlerin istenilen alt sistemi siyasi, hukuki, ahlaki, estetik, dinî vb. karşılıklı olarak birbirine ihtiyaç duyar ve
birbirini etkiler... İşte bu nokta sosyal sistemin normal etkisinin zorunlu koşullarından
biridir. Ancak sosyal afetler sırasında (savaşlar, devrimler, darbeler örneğinde olduğu
gibi), değerlerin sayısal değişimi gerçekleşir. Başka bir dille, bir kalite hâlinden
Yeni Ortamda Şahsiyet ve Toplumsal Değerler Sisteminin... • Doç.Dr. Yagut ALİYEVA / Dr. Sevinc ALİYEVA
diğerine tabanlı geçiş sürecinde, manevi değerlerin yukarıda belirttiğimiz bağımlılık
/tabilik ilişkisi ve koordinasyon ilgisi az çok bozulur. Bazı durumlarda bu bir sosyalekonomik sistemden diğerine geçiş ile beraberdir, diğer durumlarda ise var olan
sistemin ögelerinin güncellenmesi ve geliştirilmesi ihtiyacını doğurur. İstenildiğinde
burada hem maddi, hem manevi değerlerin yeniden değerlendirilmesi zorunluluğu
doğar.
3. Bununla beraber yeni veya yenileşme gerektiren değerlerle oluşmakta olan yeni
gerçeklik ortamında şu zorunluluk vardır: Bu veya diğer derecede gecikmiş geleneksel
değerler ve normlar arasında “kriz”li noktalar oluşmaktadır. Toplum tarihinde şunları
aşırı adlandırmak kabul edilmiş ve buraya birtakım sorunlu durumlarda dâhil
edilmiştir. Değerler sistemlerinin yeniden değerlendirmesinin optimalliği sağlanmadan ve manevi değerlerin yeterli normları yaratılmadan toplumun etkin, başarılı
gelişmesi mümkün olamaz. “Yeniden değerlendirme” deyince iki görev üzerinde
durulmalıdır. Bu görevler, bir yandan, var olan durumun bilimsel analizi ve muhtemel
eğilimlerin ve yönlerin işlenip hazırlaması, öte yandan ise, yeterli manevi değerler
sistemi normlarının oluşturulması sürecinin pratik olarak gerçekleştirilmesidir. Bu
görev hem de toplumun yeni oluşmakta olan sisteme hazırlanması ve etkin şekilde
belli normlara katılmasını içerir.
Böylece, söz konusu üç tez tadkikatımızın temel hatlarını oluşturuyor.
Değer Kavramının Mahiyeti
Öncelikle “değer” kavramının mahiyetini açıklayalım. Değerler insanın ihtiyacı
olan hem maddi, hem de manevi ihtiyaçları karşılamak için bir şeydir. A.İ.
Kravçenkoya göre, değerler insanların davranışını motive eder ve iletir. Onlar nasıl
bireylerin, hem de ayrı ayrı grup insanların ve bütün toplumun davranışının
oriyentasyon (yönlerin ) ve pozisyonun oluşumunda kendisinde şartlandırıcı faktör
oluşturur (Кравченко, 1999: 72). Sosyoloji bireysel, grup veya sosyal ihtiyaçları
karşılamaya muktedir olan sosyal değerleri öğrenir. Onlar toplumda çeşitli işlevleri
yerine getirerek ayrıca maddi ve manevi olur ve sosyal süreçleri düzenler.
Değerler ayrıca toplumun bütünlüğünü sağlayan temel normlar gibi kendilerini
tezahür ederler. Değerler, ihtiyaçlar ve davranış motifleri bir zincirin halkalarıdır. İnsan
kendi ihtiyacı olana ulaşmak için can atarak, bilinçli olarak kendi davranışını somut
değerlere yöneltir. Her bir insanın kendi değerler “hiyerarşi”si vardır, ki, şahsiyetin
oluşumu döneminde odaklanıyor. Değerler sistemi genetik devredilemez, ancak
sosyalleşme sırasında cemiyetde oluşur; yani sosyalleşmenin sonucudur, onun
mukaddematı değildir. Eğer bireyin sosyalleşmesi süreci sapkın faktörlerin etkisine
düşmeden norm çerçevesinde gidiyorsa, o zaman oluşmuş şahsiyetin değerler sistemi
toplumsal değerlerin skalası ile örtüşüyor (aynı olarak uyumludur). Bu durumda
338
subjektif ve objektif değerler skalaları üst üste düşerler. A. İ. Kravçenkonun kaydettiği
gibi, şahsiyet ve toplum en önemli değerleri vatanseverlik, adalet, altruizm, pasifizm
vb. itiraf ediyorlar. Böylece, insanın değerler skalası onun şahsiyetini belirler ve
toplumla karşılıklı ilişkisini aynı zamanda (Кравченко, 1999: 73-75). Kötü sosyalleşme
hâlinde şahsiyet toplumla çelişkiye giriyor, çünkü onların değerler skalası üst üste
gelmiyor.
Değerler sadece sonuç değil, hem de sosyal gelişimin mekanizmasıdır. Her bir
toplumun değerler sistemi onun kültürünün düzeyine uygundur, çünkü o, belli temel
değerlerden toplanıyor, hangileriyle ki, bu toplumun büyük bir kısmı memnun (Асп,
2000: 122). Değerler âdet, gelenek, yasalar gibi, manevi kültürün temel unsuruna aittir
ve toplumdaki insanların davranışını ayarlayarak onun normatif sistemini
oluşturmaktadır. Kültürün normatif sistemine hem de kural, etiket ve kanunlar
mecmuası içerir. Ancak bunlar onun ek unsurlarıdırlar. Çünkü bunlar her toplumda
mevcut değildir ve demek ki, bunlar mutlaka gerekli değil (Кравченко, 1999: 163164).
Kültürün normatif sisteminde sosyal değerler özel fonksiyonları yerine
getiriyorlar: onlar kültürde neye saygı duyulacağı ve ne bulundurulacağı konusunda
talimat verirler. Böylece, kültürel normlar, sosyal normların bir tezahürüdür.
Küreselleşme Döneminde Şahsiyet ve Toplumsal Değerler Sisteminin Yeniden
Değerlendirilmesi
Küreselleşme döneminde Azerbaycan toplumunun dönüşüm sürecinde toplumsal gelişimin manevi-kültürel yönlerin değişmesi devletin önemli bir vazifesidir. Sosyal
bilincin dönüşümü sırasında değerler çatışması kaçınılmaz olur. Ortamın değişmesi
ile mantalite değişiyor; bu enine manevi değerler ve öncelikler sektörel değişikliklerin
adapte süreciyle bağlantılıdır. Dönüşüm sosyalleşme, milyonlarca insanların yeni
koşullarda varlığı için sosyal-manevi adaptasyon süreci ile ilgili sorunlar doğurur.
Şöyle ki, Amerikan politikacı Z. Bjezinski bile sert tasarrufa gelmiştir ki, henüz “5070 yıl gerekli olacak ki, dönüşüm hattını yaşayan ülkelerin nüfusu, yeni sosyal ortamı
objektif optimizasyon gibi kabul edebilsinler” (Данилов, 1998:14-16).
Dönüşüm politikasını hayata geçirirken, dikkate almak gerekir ki, yeni sosyal
değerler, norm ve davranış motifleri ortamın uzun vadeli etkisi sonucu oluşacak. Uzun
zaman sürecinde “seçici” (islah) iş gidecektir: Eski toplumun bazı geleneksel değerleri
yaşamaya devam edecek, kendi değerini saklayacak ve yeni ortamda da kabul
edilecektir. Onlar yeni sosyal değerlerle karşılıklı ilişkiye girerler ve eski yeni ile bu
karşılıklı ilişkinin sonucunda yeni toplumun yeni değerler skalası oluşacaktır
(Данилов, 1998: 288).
339
Azerbaycan’da, BDT’nin diğer devletlerinde olduğu gibi XX yüzyılın 90’lı
yıllarından itibaren sosyal-kültürel yönlerin çok önemli değişiklikleri gerçekleşmiştir.
Bu doğrudan postsosyalist toplumların kriz durumundan çıkması ile ilgilidir, ancak
transformasyon sürecinin sona ermesi ile ilgili değildir. Toplumun belli bir kısmı için
yeni sosyal ortam “yerli ortam” gibidir. Ancak çoğunluk için, ilişkilerin yeni
standartları kişisel başarıya olanak yaratmıyor (Данилов, 1998: 295).
İnsanların yaşam faaliyetleri genellikle toplumda ne derecede elverişli manevi
atmosfer hüküm sürmesinden, manevi-psikolojik ortamın nasıl olmasına bağlıdır.
Toplumda manevi değerler temelinde oluşan manevi ilişkiler aile, üretim ve
milletlerarası alanda tezahür edilir. Belirtelim ki, toplumun manevi hayatı insanların
toplumsal bilinci ile önceden belirlenir ve belli bakışların, fikirlerin, moralin, belli
ahlaki normların ve diğer manevi değerlerin gerçekleştirilmesini içermektedir. Aynı
zamanda, manevi yaratıcılık manevi değerlerin oluşması aracılığıyla manevi taleplerin
ödemesine yol alırlar. Toplumlararası manevi ilişkiler - manevi ihtiyaçların ödemesi
sürecinde oluşan ilişkidir. Manevi değerler ise onların bilincinin, ayrıca toplumsal
bilincin tecessümüdür (Философия, 1998: 386-387). Siyasi, hukuki, ahlaki, estetik,
dini ve diğer toplumsal bilincin biçimleri birbirleriyle yoğun karşılıklı irtibat ve
birbirine karşılılıklı etki gösterirler. Ve bu da yasaldır, çünkü tüm bunlar daima
etkileşimde olan toplumun yaşam alanında yer buluyor. Böylece, toplumsal bilinç belli
toplum ve sosyal hayatın tüm taraflarının bütünlüğünü gerekmektedir.
SSCB’nin dağılması ile ilgili Azerbaycan’da siyasi sistemin değişimi gerçekleşmiştir. Bununla ilgili ayrı devlet bürokratlarından olduğu gibi, geniş halk kitlelerinin
de bütün siyasi bilincin rolünün artması gözlenmektedir. Yeni sosyal ilişkilere ve hukuk
devletinin kuruculuğuna geçiş ortamında hukuk yaratıcılık sürecinde güçlükler
oluşmaktadır. Tüm bunlar sırayla hukuki bilincin aktifleşmesine neden oluyor.
Mevcut zaman Azerbaycan toplumunda dinî bilincin gelişimi görülmekte ki,
halkın manevi başarısı için büyük önemi vardır. Bununla beraber, geçiş döneminde,
eski geleneksel değerler sistemi dağılmakta ve zaman zaman âdetlerin kendi değer ve
ehemiyyetininin kaybı gözlenmektedir. Ancak, yeni topluma uygun ahlaki ve estetik
normların oluşması ile halkın maneviyatı zenginleşmekte ve bir ölçüde de, sırasıyla
insanlar arası ilişkiler humanistleşmekte. Öyle ki, yeni toplumun oluşumu sırasında
toplumsal bilincin dinamik yükseliyor ve bu da insanların yaratıcı etkinliği
yükselmesini gerektirir. Bunun net amaç ve görevler bazında idrak edilmiş olması
önemlidir. Görüldüğü gibi, yeni siyasi sisteme geçişle ilgili toplumsal bilincin tüm
biçimlerinin önemi artıyor. Çeşitli olayların anlaşılması ve sosyal yaşamın süreçlerine
aktif etki göstermesi yöntemlerinin geliştirilmesi süreci gidiyor.
Sosyal gelişmenin geçiş dönemlerinde hep değerlerin yeniden değerlendirilmesi
sorunu oluşur. Eski değerlerin inkârı keskin sosyal değişikliklere, şahsiyet yönlerin
340
kaybetmesine (şaşkınlığa) ve benzersizliğe getiriyor, yani toplum ve şahsiyetin
hayatının eski biçimlerinin inkârına.
Değerler doğrultusu determinasiyası, şahsiyetin davranışı ve onun sosyalleşmesının önemli unsuru çeşitli toplumların sosiomedeni spesifik değerleridir. Buna
dayanarak, insanlık tarihinin iki en önemli değerler paradigmasını gözden geçirelim.
Doğu ve Batı. Hangisi, Azerbaycan toplumunda yeni tarzda entegre edilir? Bu iki
kültürlerin değerlerinin karşılaştırmalı analizi, doğu geleneklerine karakteristik olan
insan-toplum-doğa birliği, adalet, hümanizm, samimiyet, büyüklere saygı, tevazu,
vatanperverlik, yetkeli, aile kültü ve toplumun büyük aile olarak kabul edilmesi
konusunda hüküm göstermektedir. Burada şahsiyetin terbiyesinde ve sosyalleşmesinde temel ayarlama dünyanın değiştirme ve kendisine tabi edilmesinde -feth
etmesinde değil-, kendini değiştirme, kendini geliştirmede. Batı geleneklerine göre ise
şahsiyet ve toplumun çatışması yaygındır. Kişisel değerler toplumsal değerlerin
üstünde öncelik oluşturuyor. Birincilik oluşturan değerler arasında bireysellik para,
birincilik, agresiflik, gençlere saygı, kadınlara toplumda eşitlik. Kişiliğin sosyalleşmesı
öncelikle sosyal ortamın, doğanın ve tüm dünyanın değişmesi ile karakterizedir
(Философия, 1998: 501).
XX. yüzyılın 90’lı yıllarından başlayarak şahsiyetin sosyalleşmesı bağlamında
Azerbaycan toplumu için daha güncel ve önemli sorunlardan biri de piyasa değerleri
olmuştur. Tüm eski Sovyet mekânı ve elbette ki, Azerbaycan bu arada sorumlu tarihî
dönem yeni sosyal ilişkilerin oluşmasını, yani pazar ilişkilerine geçiş dönemini yaşıyor.
Üstelik bu süreç sadece ekonomik, hem de tüm sosyal ilişkilerin değişimi ile ilgilidir.
Böylece, insanların değişmekte olan yaşam tarzı müvafik olarak şahsiyetin değerler
yönlerinin, davranış motivasyonunun ve bunun sosyalleşmesi sürecinin değişmesine
getirmeye olamaz. Pazar ilişkilerinin etkisi şahsiyetin oluşmasını aynı etkilemez. Pazar
ilişkilerinin mahiyetini teşkil eden rekabet, ekonomik liberalizm, gelirperestlilik kesin
ki, şahsiyetin teşebbüsünü, insanların aktivitesini uyarır ve şahsiyetin yaratıcılık
gelişiminin imkânlarını genişletiyor. Öte yandan, piyasa ilişkileri ikilik ahlak,
psikolojik frustrasyon, nevrozlar, genel yabancılaşma vb. gibi sonuçlara da yol açıyor.
Pazar ilişkileri kör doğal olarak oluşur ve gelişir ve insan bu ortamda çoğu zaman
kendine güvensizlik hissediyor. Onun değerlerinin çoğu pazar açısından geçerek, pazar
karakteri (özelliği) elde ediyor. Üstelik, bu sadece maddi, hem de manevi değerlere de
aittir. Pazar ilişkilerinin gelişmesi süreçleri ve kişiliğe etkisi detayları ile K. Horni, E.
Fromm, C. Homans vb. tanıdık bilim adamları tarafından incelenmiş ve yorumlanmıştır. Onların görüşlerine göre, pazar ilişkilerinin hüküm ettiği ortamında kişilik
çok durumlarda hayatının anlamını oluşturan kendi yüksek değerlerini kaybediyor.
Sonuçta “ekzistensial vakum (boşluk)” oluşur. Ve eğer bu vakum yeni değerler
yönlerine dolmayacak, şahsiyet inhitata (tereddi etmeye, deqradasyona) uğruyor.
Bunun baş vermemesi için tüm toplumun tereddi etmeyini önlemek amacıyla ortak
sentezde ekonomik liberalizm ve sosyal adalet değerlerinin bütünleşmesi zorunludur.
341
Sosyal adaletin kaynağı ise devlet yapıları olmalıdır, ki, ekonominin sosyal doğrultu
(Философия, 1998: 501-503), piyasa yasalarına meyilli olmayan toplumun manevi
değerlerinin şekillenmesinde (işlemler ki, değerler sisteminde kayba uğrayanları
doldurmak uygundur ve şahsiyetin hayatının anlamını doldurma gücü) kenarda
durmamalıdır. Sadece devlet yapıları, hem de dinî kurumlar ve kitle iletişim araçları
(medya) hem kimliğin, hem de bir bütün olarak toplumun manevi bütünlüğünün
yeniden yapılması sürecinde etkilemek mümkün olmalıdır.
Sonuç
Bugün Azerbaycan’da sivil toplum ve hukuk devleti kurulmasının aktif süreci
yaşanıyor. Bu süreçler toplumun çeşitli grup ve kesimlerinin değerler yönlerinin ve
psikolojisinin değişmesi ile birlikte gelir. Ekonomik temelin ve hem de siyasi
üstyapısının değişikliklerinin temposu ve karakteri çoğu ülkede tesis edilen yapısalekonomik, siyasi, somut-tarihî ve etnomedeni koşullarına bağlıdır. Şu anda
Azerbaycan’ın sosyal yapısında ciddi kalite ve miktar değişiklikleri oluşur. Onlar
ekonominin yapısal değişiklikler, yeni mülkiyet biçimlerinin oluşumu ve yeni sosyal
ilişkiler sisteminin oluşması ve elbette, ülkenin dünya birliğine entegrasyonu ve
küreselleşme ile şartlandırılıyor. Tüm bunlarla bağlantılı millî değerler kelimenin geniş
anlamında kendi sınırını ve önemini kaybediyor (Рукавишников, 1994). Yukarıda
belirtilen hadiselerle ilgili eski faaliyetler kaybolur ve yenileri oluşur. Hem ayrı
kişilikten, hem de bir bütün olarak toplumdan yeni ortama belli esneklik göstermeyi
ve adaptasyonu gereklidir. Bugün karşılaştığımız küresel sorunlar sadece idrak edilecek
ve belirli bir amaca yönelik çabalar sonucunda çözülebilir. Ancak, bunun için
insanların ülkede yaşanan süreçler hakkında bilgiye sahip olması zorunludur.
Adaptasyon için ise onlara ihtisasını değiştirmek ve yeni bilgiler elde etmesi için gerekli
ortam gerekir. Bu yeni yaşam koşulları ile ileri sürülen, yeni talepler.
KAYNAKÇA
Кравченко, А.И. (1999). Социология: Учебник для студентов вузов.
Екатеринбург.
Асп, Э. К. (2000). Введение в социологию. СПб, Изд. «Алетейя»,
Данилов, А.Н. (1998). Переходное общество: Проблемы системной
трансформации. Минск.
Философия. (1998). Учебник. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. В. Н.
Лавриненко, М.
Рукавишников, В. О. (1994) Социология переходного периода //
Социологические исследования, (6) с. 26-28.
342
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 17:00 - 18:00
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Ruhattin YAZOĞLU / Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU / Üsküdar Üniversitesi
Değerler Eğitimi Amacına Ulaşmıyor? “Benimsetme ve Şartlanma Kültürü
Şeklinde Süren Dayatmacı Eğitim Yapısının İflası ve Çözümlür
Prof.Dr. Osman ÇAKMAK / Yıldız Teknik Üniversitesi
Gelenekte Değer ve Erdem Hiyerarşisi- Teorik Bir Yaklaşım
Yrd.Doç.Dr. Nurullah KOLTAŞ / Trakya Üniversitesi
Prof.Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU
Üsküdar Üniversitesi İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi
Bu bildiride değerler eğitimi konusunu sorgulayıcı bir bakış açısı ile tartışmaya
çalışacağız. Bazı konular moda olup yaygınlaşabiliyor ve sonra gündemden çıkabiliyor.
Şimdilerde değerler eğitimi yaygın olarak işlenmektedir. Oysa değerlerin içinin
doldurulmamış olması ve değerin ne olduğu tartışmalı bir özellik arz ediyor. Öncelikli
mesele değerler eğitimi için değerin ne olduğunu anlamak, anlamlandırmak ve
temellendirmek olmalıdır. Kazandırılacak değerlerin öncelikle neler olması gerektiği
belirlenmelidir. Daha sonra ise bu değerlerin farklı düzeylerdeki bireylere neyin ve
nasıl kazandırılacağının çalışılması gerekir.
Değer, nasıl davranmalıyız sorusunun cevabıdır. Değerler yenilenme ve inşa
edilme özelliğine sahiptir. Çünkü tarihsel olarak baktığımız zaman her dönemde çağın
ruhuna uygun santral değerler ortaya çıkmaktadır. Değerler davranışlarımızı belirleyen inançlardır. Bu yönüyle insanın farklı alanlara ait eylemleriyle ilgili sahip olması
gereken öncelikli değerler; demokratik değerler, ekolojik değerler, epistemik değerler,
estetik değerler, dinî değerler, millî değerler ve etik değerlerdir. Her bir temel değerin
altında sıralanan değerler mevcuttur.
Bugün ise değerlerin sözde var olup özde kaybolma sürecini yaşıyoruz. Değerler
hızla tüketilmekte, içleri boşaltılmaktadır. Oysa ilkel insandan medeni insanı ayıran
onun değerler üretmesidir. Değerler her şeyden önce insanı belirler. Bu yönüyle insan
eylemleriyle iyiliği ya da kötülüğü kendisi için yapmış olur. Ötekileştirdiğine karşı
olan tutumu kendi vicdanı ve benliğine ait bir sorundur. Bilinç ürettiği değer, düşünce,
bilgi, tavır ya da tutumla aslında kendini üretir. İnsanın iyiliklerle oluşturacağı onun
kendi dünyası olacaktır. Böylece başka birine ya da birilerine değil iyilik ya da kötülüğü
kendisine yani “ben”ine yapmış olur ve onu inşa eder. Kötülüklerle yoğurulan, ona
mesai harcayan bir zihin kendi çöplüğünü üretir ve o çöplükteki yürüyüş, gezinti
insanı tüketir. Bu durum da bir süre sonra insanı rahatsız eder ve hayata karşı
mutsuzluk, tiksinti, bulantı, can sıkıntısı şeklinde kendini gösterir. İnsanın zihnini
olumlu değerlerle inşa etmesi ve olumsuz olanlardan arındırması onun kendisine
yapabileceği en büyük iyilik olacaktır. İnsan tek başına bir varlık olmadığı için değerler
alanı her zaman onun ötekiyle ilişkisini belirleyecektir. İnsanın iyilik ve kötülük diye
Değerler Eğitiminin Değeri • Prof.Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU
nitelendirdiğimiz eylemlerinin kökü onun ruhunun derinliklerindedir. O ruhun
derinliklerinin iyi beslenmesi gerekir. Bu besini sağlayacak olan en önemli
kaynaklardan birisi de değerlerdir.
Değerler eğitiminde öncelik kavram çözümlemesine verilmeli bir kavramdan
herkesin aynı şeyi anlayıp anlamadığı tartışılmalıdır. İnsan nedir? İnsanın doğası
nedir? Nasıl davranmalı? Vicdanın sesi var mıdır? vb. sorulara cevap aranmalıdır.
İnsan sosyal ve politik bir varlık olduğu için birlikte yaşamaya mahkûmdur. Doğal
olarak da birlikte yaşamak için kurallar gerekir. Erdemli toplum değerleri olan ve bu
değerlerin hayat bulduğu toplumdur. Aynı şekilde niçin adil olunmalı, yalan söylenmemeli, özgürlükçü ya da demokrat olunmalı sorularının cevapları aranmalıdır. Bu
kavramlar sorgulanmadan ve temellendirilmeden bireye birtakım emir kipleriyle,
birtakım kavramlardan söz etmenin etkisinin olmadığı açık seçiktir.
Ezberci bir eğitimle insanda değer alanı oluşturulamaz. İnsana kazandırılacak
değerlerin ne olması gerektiği ile ilgili sorunun cevabı bulunmadan ona şu değerleri
kazandırayım bu yolla benim istediğim olsun düşüncesi ona haksızlıktır. Senin
istediğin, olması gereken midir? Bu durum tartışmalıdır.
İnsana zorla, telkinle bir takım düşünceleri kabul ettirmeye çalışmak insan
doğasına aykırı bir davranıştır. Nasihat içeren cümleler veya konuşmalar eğitim verilen
üzerinde genelde sıkıcı ifadeler olarak algılanır ve değer ifade etmez. Gazali’nin veya
Descartes’ın yaptığı gibi her şeyi sorgulayan bir insan değeri inşa edebilir. Bunun için
değerler eğitiminde çocuklara sorgulama öğretilmelidir.
Mesela bir insanın kendi değerini yüceltip diğer insanların varlığını önemsizleştiren anlayışını sorgulamak gerekir. Ayrıca kendi yorumlaması dışındaki yorumlamaya
düşmanlık, ayrımcılık, nefret söylemi insani midir? Bunu hangi değer normal kabul
edebilir?
İnsanı değerli kılmayan bir değerin değeri nedir? İnsanı değersizleştiren bir değer
yüceltilebilir mi?
İnsanı önemsizleştirme en büyük değersizleşmedir. Bir insanın yaşamını, değerler
varlık dünyasını değersizleştiren değer olabilir mi?
Bu bağlamda değerler eğitiminin odağında, sorgulamayı öğretmek olmalıdır, itaat
etmeyi değil. Değerler eğitimi ile bireye bakış acısı, özgüven kazandırılmalı, sorun
çözmede farklı alternatifleri düşünme öğretilmeli yani, düşünce deneyleri yaptırılmalı
aynı şekilde hayata anlam vermede farklı seçeneklerin önemi kavratılmalıdır. Birey
sorgulayarak kendi yolunu bulur, bu onun kendi seçimi olur. Dolayısıyla, bu şekilde
oluşturulan değerlerin de, değersizleşmesiyle daha az karşılaşılır.
346
Değerler eğitimi, içselleştirilirse hayata geçirilebilir. İçselleştirmek içinse duygular
harekete geçirilmeli ve bilinçlendirme ve sorgulama önemsenmelidir. Ama hayatın
anlamını sorgulayan insan bir çözüm arayacak sorgulamayla beraber yaşama bir anlam yüklemeye başlayacaktır. Hayata nasıl bakıyorsak yükleyeceğimiz anlamda buna
uygun olacaktır. Dolayısıyla değerler eğitimi insanın doğasını dikkate alarak onun iyi
tanımlanması üzerine inşa edilecektir.
Hayata anlam vermede insan yüce ve ebedi olana kendisini adamayı seçebilir ve
hayatı bu yolla anlamlandırabilir.
Bir başka seçim Descartes’ da olduğu gibi asıl gerçeklik üzerinden yapılabilir. Bir
tarafta ruh bir tarafta beden gibi düşünülebilir.
Başka bir açıdan insan bütün yaşamını rasyonel olarak inşa edebileceğini kabul
edebilir.
Bir diğer seçenekte hayatı bir meydan okuma bir başkaldırı bir itiraz mücadele
olarak değerlendirebilir.
Diğer bir açıdan ise hayat hazla ve mutlulukla açıklanmaya çalışılabilir.
Bir başkası için hayat ona yüklenen anlam kadar değerli bulunabilir.
Sokrates’in yaptığı gibi hayatın anlamı kendini bilmekle özetlenebilir.
Varoluşçu bir yaklaşımla hayat acı ıstırap, anlamsız can sıkıcı ve saçma
bulunabilir.
Hayata anlam vermede dünya kavrayışımız, dünya görüşümüz kısaca
paradigmamız belirleyici olmaktadır. Dolayısıyla iç huzur için değer alanımız da
içselleştirilmiş değerler olmalıdır. Verilecek eğitimin değerleri değersizleştirmemesi
için değerlerin içselleştirilmesi yönünde uygun bir metodolojinin geliştirilmesi gerekir.
Eğitimde önem verilmesi gereken bir diğer nokta da insanın doğasının iyi
tanınmasının akabinde niçin ahlaklı olmalıyız, nasıl ahlaklı olunur sorularının
cevaplarının tartışılmasıdır. Burada kurulan değerler çağın ruhunu yansıtmalıdır aksi
halde çağın ruhuna uygun olmayan değerlerin sosyal hayatta karşılığı olmamaktadır.
Bir başka durum ise değerlerin değersizleşmesidir. Çok yüksek değerler özellikle günümüzde bir aşınmaya uğramakta, içi boşaltılmakta, açıkçası tüketilmektedir. Değeri
olmayan değerler olur mu? Örneğin, yalan söylemek ahlaki olarak kötüdür. Bu
öğretilir, ama bunu öğrenenlerin büyük kısmı yine yalan söyler. Bazı değerlerin dilde
var olmasına rağmen içselleştirilemediği için davranışa yansıyamadığı görülüyor.
Değerlerin içselleştirilmesi için ise çocukların rol modelleri görmesi gerekir. Bir
değerin medyada, okulda, ailede, sosyal çevrede tutarlı olması önemlidir. Bunun
başarılması da ortak değerlerin olmasına bağlıdır. Eğer toplumun üzerinde uzlaşılan
ortak değerleri yoksa değerler eğitiminin başarılı olması mümkün olur mu? Öncelikle
347
Değerler Eğitiminin Değeri • Prof.Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU
her kesin üzerinde anlaştığı ortak değerler olması gerekir ki onlar bireye kazandırılabilsin. Değer yargıları üzerinde uzlaşılamazsa insanların seçim yapması güçleşecektir.
Onun için değerler eğitiminde hangi değerlerin kazandırılacağı önemli bir sorundur.
Değerler eğitiminde önemli bir husus da değerlerin bir bütünlük içinde ve bireye
örtük olarak kazandırılmasının hedeflenmesidir. Değerler değişik derslerin
programlarındaki amaçlarıyla birlikte ve onlarla bağlantılı olarak düşünülür ve ayrı
ayrı derslerde özel bağlantılar yönünden işlenirse ancak başarılı olunabilir. Her derse
ayrı bir önem vererek değerler eğitimini programlara parça parça yerleşmesinden
oluşturulan bir bütünlük içerisinde düşünülmelidir.
348
Değerler Eğitimi Neden Amacına Ulaşmıyor?
“Benimsetme ve Şartlanma Kültürü Şeklinde Süren
Dayatmacı Eğitim Yapısının İflası ve Çözümler
Prof.Dr. Osman ÇAKMAK
Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi
Giriş
Bu tebliğde kişiliğin ve karakterin oluşmasını ve fertte özgür düşüncenin gelişmesini sağlayacak eğitim altyapısını tartışacağız. Öğretilenlerin meziyet ve beceri
seviyesine çıkması ve değer üretir konuma çıkması için yapılması gerekenleri ele
alacağız.
Konu ile ilgili tezlerimizi delillendirirken, eğitim ve fıtrat gerçeklerine dikkat
çekeceğiz, gözlemlerimiz bize yol gösterici olacaktır.
Problemin Kaynağı
Öncelikle ülkemizde var olan eğitim verimsizliğinin kaynağı ile ilgili gerçeklere
dikkat çekmek istiyorum. Zira eğitim sorunları denince genelde asıl ve kök sorunlar
yerine onun yansımaları konuşulmaktadır, asıl sorunlar göz ardı edilmektedir.
Ülkemizde eğitim aslında ne yapıyor? Bilgi sunmak/yüklemekten ibaret hâle
gelen bu eğitim anlayışı, “öyle değil böyle ol” dayatmasıdır. Soru ve sorunların değil
“cevapların öğretildiği” bu yapının ruhu ve esası “bu böyledir, böyle olduğu için
öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi sormayın” anlayışına dayanır. Bu yüzden aynı
zamanda süreç bilgi empozesi şeklinde devam eder. Değerlerin anlaşılması ve
içselleşmesi yerine benimsetilmesi esas alınır.
Bu tesbitleri teyit eden açık göstergeler bulunmaktadır. Bu eğitim ağacı hangi
meyveleri vermektedir? İstenmeyen öğrenme çıktıları ve kazanımlar, yani “yan
ürünlere” bakarak bu meyvelerin ne olduğunu görebiliriz. Bu eğitimin tezgâhından
geçen yığınların kazandığı özelliklerden bazılarını şu şekilde sıralayabiliriz:
• Öğrendiklerini sorgulayamama,
• Tek doğrulu bakış açısına sahip hâle gelinmesi sonucu olarak,“senden yana ve
bana karşı” şeklindeki kutuplaşma olgusu,
Değerler Eğitimi Neden Amacına Ulaşmıyor?... • Prof.Dr. Osman ÇAKMAK
• Düşünme üretme-icat etme özelliklerinin kaybolması,
• Sorunlar karşısında “acz” içinde kalma, “kurtarıcı” arama, öğrenilmiş çaresizlik.
Bu yan ürünlerin listesini artırabiliriz. Örneğin bir “mana ziyafeti” olması gereken
eğitimin “çekilmez bir yük”; sınavların ise “bela” hâlini alması fıtrata aykırı eğitim
sürecinin sonucu olmaktadır.
Bilgi yüklemenin eğitimde esas hâline alması, bunun sonucu olarak sınavların
eğitimin yerini almasının açık bir göstergesi, örneğin internet gazetelerinin eğitim
sayfalarının neredeyse tamamının merkezî sınavlar ve sonuçları ile ilgilidir.
Okullarda eğitimin “değer” üretmediği yada son derece yetersiz kaldığının
farkedilmesi üzerine alınan tedbirler bir yanlışlıktan dönüleceğine dair işaretler
sunmaktadır. Ancak, bu defa karşımıza başka bir yanlış uygulama çıkmaktadır: O da
bilgi aktarma-empoze yolu (başka yöntem bilmediğimizden) değerleri öğretmeye
(kazandırmaya) kalkışıyoruz.
Bütün gelişmelerin önüne set çeken kök probleme bir an evvel ulaşmamız
gerekliliği ortaya çıkıyor. Sorunun temelini ortaya koymak durumundayız.
Merak Duygusu ve Öğrenme Gücünün Empozeye Karşı Kırılganlığı
Bilgi yüklemeye dayalı süreçlerin, yani meraksız ve talepsiz öğrenme-öğretme
tarzının neden başarısız kalmaktadır? Bir fıtrat gerçeğinden yola çıkarak soruya cevap
verelim.
İnsanlar hayvanlardan farklı olarak “seçme özgürlüğü-irade” ile yaratılmış
bulunuyor. İnsanlar bu farklılıklarının değerini takdir etmediğinde bu özelliğini
kaybetme riski ile karşı karşıya kalır.
Mümkün olduğunca davranışlarımızın şuurunda değilsek, öğrenme süreci
ezbere-taklide, tekrara dayanıyor demektir. Programlanmış bir şekilde hareket eden
Allah’ın bir çok varlığı bulunmaktadır. İnsan nev’i varlığını, temel cevherini hürriyet
özelliğine borçludur. O yüzden hürriyete ve tercih hakkına saygı, insan nev’inin
varlığına saygıdır. Şartlanmaya dayalı eğitim, hürriyeti yok edip insanları robotlaştırma
gayretleridir ve insanlık cevherine saldırıdır ve fıtrata saygısızlıktır. Bu eğitimle aslında
bir insan hakkı ihlali ile karşı karşıya kalmaktayız.
Bu saygısızlık nasıl yapılmaktadır? Bu sorunun doğru cevabına ulaşmak için
“şartlanmaya dayalı öğrenmenin” iç yüzünü yakından görmek gerekir.
Şartlanmaya Dayalı Öğrenme
Şartlanmaya dayalı öğrenmenin temeli, olaylar ya da şeyler arasında ilişki
kurmaya dayanır. Birtakım gerçekler ve ‘şey’lerin adının öğretildiği, ve sonra da kendi
350
geliştirdiğimiz sınavlarla yüklenilen bilginin ne kadarını aldıklarını değerlendirilip
ölçüldüğü bu yetiştirilme tarzının esası “şartlı refleks stratejisidir.”1
Eğitim adına yapılanları daha yakından analiz edebilir ve insanımızın nasıl
“şartlandırıldığına” daha yakından bakabiliriz. Birtakım gerçekler ve “şey”lerin adı
öğretiliyor; sonra da kendi geliştirdiğimiz testlerle, yüklenilen bilginin ne kadarını
aldıklarını değerlendirip ölçüyoruz. Okullarımızda, eğitim adına yapılanlar, çoğu kere
adeta düşünmeden ve zahiri bir kaç emareye göre reaksiyon gösterme melekesi
kazandırmaktan ibarettir.
Bu yetiştirilme tarzını tahlil ettiğimizde şartlı refleks stratejisinin ağırlık
kazandığını şöyle anlatabiliriz: Tekerlemeler yoluyla hatırlayarak belleme, anahtar
sözcüklerin bellenip onların çağrışımlarıyla bütünün bellenmesi, benzerlerin
bellenmesi yoluyla bütünün bellenmesi gibi belleme türlerinin hepsi, beynin
şartlandırmaya açıklığından yararlanılmaktadır.
Öğrenci bazen zorlanarak, bazen motive edilerek öğrenmek istenilenleri
hafızasına depolamaya yönlendirilir. Tekerlemeler yoluyla hatırlayarak belleme,
anahtar sözcüklerin bellenip onların çağrışımlarıyla bütünün bellenmesi, benzerlerin
bellenmesi (örneğin fen derslerinde sıkça başvurulan örnek problem çözümü) yoluyla
bütünün bellenmesi gibi belleme türlerinin hepsi, aslında beynin şartlanmaya
açıklığından yararlanır.
Eğitim diye yaptıklarımızı bu şekilde özetleyebiliriz. Her ne öğretiliyor ise birer
“mutlak doğru” olarak öğretiliyor, çocuk ve gençlerimiz, doğruların tek ve sadece
kendilerine belletilenlerden ibaret olduğu yolunda bir “şartlandırılmaya” tabi tutuluyor.
İlgilendiği şeyleri sorgulayan ve sorgusunu o şeyin özüne ermeden sonlandırmayan
“çocuk aklı”nın merakı şu veya bu nedenlerle engelleniyor sürekli. Dolayısıyla çocuğun
dehası daha işin başında öldürülerek, şartlanmaya zemin hazır edilmektedir.
Nasıl Şartlandırılıyoruz?
Sınavlar ve işlenen dersler boyunca, öğretilenler eksiksiz geri istenir. Öğrenci ne
kadar aktarılanı geri verirse o kadar becerikli ve başarılıdır. Yani başarı kriteri bu olur.
Öğrenci bu durumda “ne söyleniyorsa onu yap, icat çıkarma!” ve “Sorma, düşünme,
itaat et!” gibi anlayışları benimsemeye başlar. Söylediklerimiz değil, davranışlarımızın
daha etkili olduğunu düşünürsek, örneğin sınavlarda uygulanan gözetim sisteminin
oluşturduğu “kalıcı etkiye” bakarsak, öğrenciler “güvenilmez” oldukları yolunda
şartlandırılmaktadır.
____________________________________________________________________
1
Bu konuda detaylı bilgiye ulaşmak için şu kaynaklara müracaat edilebilir: Bacanlı, H. (1998). Eğitim
Psikolojisi. (Birinci basım). İstanbul: Alkım Yayınevi; Morgan, T. C. (1986). Psikolojiye Giriş (3.
baskı). (çev. Hüsnü Arıcı ve diğerleri). Ankara: Meteksan Yayınları. Diğer kaynaklar için bk:
http://www.psikoterapistim.org/sosyal_ogrenme_kurami_Albert_Bandura.htm
351
Şartlanma yolu ile öğrendiklerimizi sorgulamamız mümkün değildir. Zihnimiz
şekillenmiş daha doğrusu formatlanmıştır. Sonuçta mevcut bilgilerimizin yanlışlığına
veya değişmesi gerektiğine inanmak güç, hatta imkânsız hâle gelmektedir. Kısacası
mümkün olduğunca davranışlarımızın şuurunda olmazsak, yani öğrenme süreci
ezbere, taklide, tekrara dayanıyorsa öğrendiklerimizi “şartlanma yoluyla” elde etmeye
başlamışız demektir.
“Klasik şartlı öğrenme” yönteminde, önce uyaran vardır ve organizma ona tepki
gösterir. Önce tepki yapılır ve sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. Sebep-sonuç
ilişkileri sorgulanmadan, hatta fark edilmeden kurulmuşsa o zaman kaçınılmaz bir
şekilde şartlı öğrenmenin içindeyiz demektir. Çünkü Pavlov’a göre şartlı öğrenme,
düşüncelerin ilişkilendirilmesine değil, uyaranların ilişkilendirilmesine dayanır. Eğer
bilgi, tutum ve davranışlar düşünce ile ilişkilendirilmeden, nedeni bilinmeden ve
sorgulanmadan öğrenilmişse ortaya tepkisel öğrenme çıkar.
“Şartlanmaya dayalı eğitim” tarzının ıslah ve uyum işlevi vardır. Bu tarz eğitimle
yetişenlerin eleştirel bakışı (sorgulama) yok olduğundan, otoriteye karşı benzer
tepkiler sergileyen insan tipi yetişmektedir. Bu yapıda “bütünleştirici” işlev söz
konusudur. Bir fabrikadan çıkan ürünler gibi birbirine benzeyen, tepkileri önceden
tahmin edilebilen ürünler ortaya çıkmaktadır.
İnsaniyetin cevheri hiçbir baskı altında kalmadan kendi serbest iradesi ile
yapabildiği bir çevre ve eğitim ortamında kendini gösterebilmektedir. Aileden
başlayarak, ilk, orta ve yüksek öğrenim sırasında öğreticinin söylediklerini
ezberlemeye, imtihanlarda nakletmeye, aktarmaya yönlendirilen öğrenci, okuduğu
her metne, söylenen her söze, ileri sürülen her düşünceye kuşku duymadan,
sorgulamadan, yaklaşacak, her söylenen sözün doğruluğuna inanacaktır. Karşılaştığı
otoritelerin görüşlerini kolayca benimseyebilecektir. Emir almaya alışan insanlar
yetişecek ve haklarını korumaktan aciz, işini ve makamını kaybetmeme için her türlü
baskıya boyun eğen insanlar, zamanla köle bir kişilik şahsiyet hâline gelecektir.
İnsanın bütün güzel meziyetleri hür ortamın meyveleri ve zihinsel özgürlüğün
çocukları olduğuna bir kere daha dikkat çekelim.
Tek Doğrular ve Seçici Algı
Şartlanmaya dayalı eğitimi bir başka açıdan daha irdeleyerek tezimizi
güçlendirmek istiyoruz. ülkemizde hâkim eğitim ve öğretim metotlarının donmuş bir
zihin yapısı oluşturduğunu, insanı nasıl “tek doğrulu” bir zihin yapısına sahip kıldığını
yakından görelim.
Şartlanma süreci, seçici bir algı oluşturmakta; kendi tanı ve çözümlerinin
dışındakileri süzüp atan bir filtre meydana getirmektedir.. Bu kendini besleyen bir
352
süreç olarak gelişmektedir. Kişi bu yolda deneyim ve özgüven kazandıkça artık ne
denli doğru olursa olsun o kişiye bir şeyler anlatmak güç hâle gelir. Kişinin yapıştığı
ve odak hâle getirdiği iddia, fikir ve anlayışlar, onun hayatının tanımladığı koordinat
sistemini oluşturmaya başlar ve kişide zihnî esneklik kaybolur. O koordinat sistemi
kayarsa kişi çıplak, özgüvensiz, fikirsiz kalacağını düşünür. Bu süreç bir kördüğümü
doğurur ve kişi kendi doğrularına sıkı sıkıya sarılmaya başlar2.
Bilgininin sınavlar ve testler yolu ile bu denli tekrarlanması ve önemsenmesi onu
adeta kutsallaştırmaktadır. Bu davranışın gençlerin kişiliği üzerinde bıraktığı tek şey,
üzerinde düşünülmeden ezbere tekrarlanan basmakalıp yargılar ve sloganlar
olmaktadır. Böyle olunca da gençlerimiz zihnen formatlanmanın yolu açılmaktadır.
Yani özgür iradeli insan olmalarının önü kesilmektedir. Ne kadar ‘çağdaşlık’, ‘akılcılık’
ve ‘aydınlanmacılık’ nakaratlarından bulunursak bulunalım bu tarz eğitim skolastik
bir zihniyetin beslenip büyümesine yol açmaktadır.
Gençlerimizi sınırlı kavramlara ait değer yargılarının kurbanı hâline gelmesi,
hayatı ve olayları at gözlüğü ile (neredeyse açısız) seyretmeye başlaması tüm bunların
açık birer göstergesi. İnsanımıza alıştırıldığından ve öğretildiğinden farklı bir söz veya
düşünceyi söyleyince kişiliklerine saldırılmışçasına şiddetli ve otomatik tepkiler
vermelerini neye bağlayabiliriz ki? Kutuplanma olgusu insanımızın en zayıf yanının
teşkil etmektedir ve bu durum tamamen alınan eğitimin bir sonucu olarak teşekkül
etmektedir.
İnsanımızın zihin alt yapısı bu olunca medyayı eline geçiren derin güçler, medya
yoluyla sürekli kutuplanma ve ihtilaf duyguları kışkırtılmaktadır. Sürekli ümitsizlik
havası oluşturmaya çalışılmakta ve bu uyutulma-ümitsizlik içinde yaşama süreci
pekiştirilmektedir. Bunu bir kısım medyanın haberleri veriliş tarzından bile anlayabilirsiniz.
Bu süreç, kişide kör inançların ve sabit fikirlerin neşvüneması için zihni altyapı
oluşturur. Böyle bir süreçte kişi kendisine empoze edilen-dayatılanları anlayamayacağı
gibi ve farkındalık düzeyini de artıramayacaktır. Dahası kişinin fıtratında mevcut
“öğrenme gücünün” harekete geçirilmediği bir zeminde, öğrenilenlerin değer hâlini
alması ve içselleşmesi mümkün olmayacaktır.
Evet öyle bir eğitim süreci düşünelim ki öğrenilenler ferde ilham verecek düzeye
çıkmış bulunuyor. Bu takdirde etkisi kalıcı hale gelecek ve öğrenilenlerin şahsiyet
oluşumuna bir katkısı olacaktır. Öncelikle zihni fonksiyonlara-anlamaya hitap eden
bu süreç kişide sağlam bir tefekkür yapısı oluşturacaktır. İşte zihnen hür hâle gelen
____________________________________________________________________
2
Ezbere dayalı eğitimin yol açabileceği çeşitli olumsuzluklar için bk. http://bit.ly/Yrb8WE].
http://www.beyaznokta.org.tr/Ezbersiz_egitim/
353
kişi bu sağlam tefekkür yapısı, sağlam bir bilim ahlakına kavuşur
(https://www.edam.com.tr/kuyeb/pdf/tr/afbf274f1dac546f1efbc453bbf89d1antTAM.p
df). Çünkü düşünmeyi öğrenmek aslında ferdin tüm kalıp düşüncelerden ve
şartlanmalardan kurtuluş anlamı taşır. O halde “eğitim ve eğitilme ile gelen ahlaki
terakki ancak özgür ve özerk zihinlerin başarabileceği bir iş” olmaktadır. Böyle bir
eğitim ortamı ve anlayış oluşturulduğunda kendi varlığına, kendi özgürlük ve özerklik
alanı doğrultusunda öğrenmek isteyen insanlar yetişecektir. Edindiği hayat
tecrübelerini, kendi bakışı, kendi anlayışı, kendi yorum çabaları içerisinde yoğurmak
isteyen insanlar yetiştirilmesi ancak böyle bir ortamda mümkün olabilir. Sonuçta böyle
yetişen insanları başkalarının yönlendirmesi ve hükmetmesi mümkün olmayacaktır.
Böylece, tefekkürü meyve veren gerçek eğitimin zihinsel özgürlük kadar gerçek
özgürlüğün de teminatı ve anahtarı olduğu açığa çıkmaktadır.
Talep ve Merak Yoksa Öğrenme de Yoktur
Uzmanlar, önemli olan öğrenmenin başında öğrenmeye olan talebin ve ihtiyacın
oluşturulması olduğunu söyler. “Neden öğreneyim ki?” sorusuna imkân ve fırsat
verilmesi gerekliliği üzerinde dururlar. Bunun için eğitimin sınav odaklı değil “ihtiyaç
odaklı” olması gerekliliğinden bahsederler. Bunun içindir ki, “merak ilmin hocası ve
ihtiyaç terakkinin üstadı” denilmiştir.
Eğer öğrenmek aşamasında olan insanlar öğrenmeye zorlanmışsa, bu zorlanma
ve korkutma örneğin sınavları geçmek yada ahlaki değerlere dair bilgileri öğrenmeye
yardımcı olabilir. Öğrettiklerinizi sorduğunuz zaman da karşılığını verebilir. Ancak
öğrenci kendi içinden, kendi iç özgürlüğünden kaynaklanan bir çıkışla, edinilmiş bir
öğrenmeye ulaşamamaktadır. O öğrenme, kimliğinin bir parçası hâline gelmeyince,
yaşama-uygulamaya dönüşmemektedir. Zihinde bir yama gibi duracağından ve büyük
ihtimalle çok kısa bir süre sonra o bilgi hafızadan uçup gidecektir. Sınıf geçilmiş,
sınavlar verilmiş olsa da…
Hassas Nokta
Tekrar edersek, özgür iradeler insanın elinden alınınca ve seçme imkânı
verilmediği zaman, fıtrata uygun olmayan bir eğitim tarzı ortaya çıkmaktadır. Sadece
bilgileri ve doğruları öğretmeye (şartlanmaya) dayalı öğretimde insanlar fıtraten sahip
oldukları şüphe ve merak hislerini kaybetmektedirler.
O hâlde eğitimin başında ve her safhasında dikkat edilmesi gereken insani
özelliklerin ne olduğunu öğrenmiş oluyoruz: “Merak” ve “öğrenme gücü” insani en
önemli melekeler olup, aynı zamanda dayatma ve empozeye son derece hassas ve
kırılgan insani özelliklerdir.
354
Tekrar eğitimimizin kök sorununa dönülecek olursa, değerlerimiz arasında yer
alan “merak ilmin hocası” ve “ihtiyaç terakkinin üstadı” tespitlerinin önemi
irdelenebilir. Bu şöyle de açıklanabilir:
Öğrenmede, önce talep ve merak oluşturulmazsa eğitim, tatsız ve bir an önce
kurtulunması gereken bir bela hâline gelecektir. O hâlde eğitimde anahtar nokta,
öğrenmenin başında öğrenmeye olan talebin oluşturulmasıdır. Yani, “Neden öğreneyim ki?” sorusunu soran bir insana, bunu tartışmaya imkân verilmelidir. Öğrenci,
neden öğrenmesi gerektiğini açıklayabilmelidir. Öğrenci, eğitim sürecinin başında
öğrenmek istemiyorsa, öğrenmek istememesine saygı gösterilmesi ve öğrenmeye olan
kapalılığının ardında ne yattığının araştırılması gerekir.
Sonuç
İnsanlık cevherinin kendini göstermesi ve insani kimliğin kazanılması hiçbir
baskının olmadığı eğitim ortamında mümkün olmaktadır. İnsanın kendi serbest
iradesini kullanabildiği bir çevre ve eğitim ortamı ve atmosferidir ki bütün insani
değerlerin neşvünemasının zeminini ve altyapısını teşkil eder. İnsanlar ancak kontrol
kendi ellerindeyken yani eğitim sürecinin öznesi hâline geldiği bir öğrenme ortamında
öğrenmeye başlarlar. Öğreticinin vazifesi ise “öğretmek” değil “akla kapı açarak”,
“rehber” ve “ders arkadaşı” konumunda kalarak “hazmedilmiş bilgiyi” sunmaktır.
355
Gelenekte Değer ve Erdem Hiyerarşisi Teorik Bir Yaklaşım
Yrd.Doç.Dr. Nurullah KOLTAŞ
Trakya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Giriş
Geleneksel öğretilerde insanlık tarihi aydınlık ve karanlığın birbiriyle amansız
bir savaşım içinde oldukları çeşitli devirlere ayrılır. Her bir devrin sonuna yaklaştıkça
dünyayı karanlık ya da zulmet kaplasa da, söz konusu durum aynı zamanda gelmesi
an meselesi olan aydınlık devrin de habercisidir. Hindu öğretisine göre bu devirler
(manvantara) dört tanedir ve içinde bulunduğumuz devir Kali Yuga (Karanlık Çağ)
olarak adlandırılmaktadır. Kali Yuga, bahsi geçen devirlerin sonuncusu olup öncekilere
oranla daha karmaşıktır. Bu devirde hakikat, perdeler ardına gizlenmiş ve neredeyse
ulaşılamaz duruma gelmiştir (Guénon, 1991: 15). Modernitenin neden olduğu
toplumsal sorunları ve nedenlerini ele alırken felsefî, tarihî, sosyolojik, psikolojik bir
çok unsur, bir bütün olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Çağın problemlerine
çözüm ararken, geleneğimiz ve geleneğimizi oluşturan irtibatları birer kılavuz olarak
görmemiz, daha nitelikli ve uzun soluklu adımlar atmamızı kolaylaştıracaktır. Asırlarca Müslüman toplumlara dinamizm veren Medînetü’l-Fazıla ya da Erdemli Toplum
ideali, Karanlık Çağ’ın kıskacından kurtulup bir ihya hareketi için de muharrik işlevi
görecektir. Bu bağlamda yeniden inşadan ziyade ihyanın bir diriliş sağlayacağı
düşüncesiyle geleneğimizde erdemlerle alakalı olarak ortaya konan düşünceleri ana
hatlarıyla ele almaya çalışacağız.
İnsanlık tarihinin başından itibaren, hikmetseverler ya da filozofların yanı sıra
âlim ve arifler de geleneğin ışığında insanı mutlu kılacak kurtuluş yolları arayagelmişlerdir Sözgelimi Aristo, insanın en ulvî gayesinin mutluluk olduğunu dile getirir
(Aristotle, 2009:1099a 25-30; 1099b 5-10). Bu gaye eğitimle sağlanabilecek olup
mutluluk doğa durumunda alelade bir husus da değildir. İnsanın mutluluğa ulaşması,
kendini gerçekleştirmeyle bağlantılıdır ve erdemler de insanın kendini gerçekleştirmesindeki başat unsurlardır. Aristo, insanı erdemli kılacak üç şey olduğu ilavesinde
bulunur: Doğa, alışkanlık ve akıl. Bunları denge hâline getirecek şey yine eğitimdir ve
bunlar yoluyla insan erdemlere, hikmete ve mutluluğa ulaşır (Cevizci, 2014: 52-53).
Ahlak konusunda Eflatun, Aristo ve Calinus çizgisini izleyen Müslüman düşünür ibn
Gelenekte Değer ve Erdem Hiyerarşisi - Teorik Bir Yaklaşım • Yrd.Doç.Dr. Nurullah KOLTAŞ
Miskeveyh de insanın gayesinin bir bütün olarak kendisini gerçekleştirmek, kemalat
amacıyla hakiki mutluluk ve esasen ebedî saadete erişmek olduğunu ifade eder. Bunun
yolu da hem eylem hem de söylemde bazı erdemlerin hayata geçirilmesidir. İbn
Miskeveyhe göre benliğin üç yetisi vardır: Beyindeki akıl; karaciğerdeki şehvet; kalpteki
gadab. İnsan, erdemi düşünüp muhakeme etme ve hayata geçirme yoluyla elde etmiş
olur. Bunu da iki uç arasında Aristo’nun “altın orta” ilkesinde olduğu gibi iki uç
arasında dengeyle hayata geçirebilir. Bu üç yeti dengelenince, adalet erdemi hasıl olur
(Cevizci, 2012: 265-266).
İlk Çağ’da ratio önde gelirken Orta Çağ’da değer ve ratio yan yana gitmiş, Yeni
Çağ’da ise bilimsel (?) düşünce inançlardan sıyrılma gayretine girerek değerler bir
kenara bırakılmıştır. İslam dünyasında asırlarca büyük önem verilen erdemler bahsi,
yalnızca İslam dünyasına değil tüm aleme ışık tutacak denli kapsamlıdır. Modern
insanın manevî bir kalkınma ya da diriliş gerçekleştirmesi de kurtuluşun anahtarını
içeren geleneğe sarılmasıyla mümkün görünmektedir. Gelenekten kastımız, vahiy
zinciri yoluyla Yaratıcı’yla irtibatlı olmaktır. Bu irtibat, yeri geldiğinde insanı
yaratılıştaki ilk hâline (primordial state) yeniden ulaştırmak için onu batıldan
uzaklaştırıp hak üzere tutmada bir kılavuzluk işlevi görecektir. İnsan-ı Kâmil
düşüncesinde ifade bulan ilk ya da fıtri hâl, kadim filozofların ısrarla üzerinde
durdukları bir ideali de ortaya koymaktadır: Medinetü’l-Fâzıla ya da erdemli toplum.
Erdemli toplum ya da şehir, demografik bir bir araya gelişten çok bir karşılıklı ilişkiler
bütünüdür. Nasîreddin Tusî, bu nevi bir arayışa gelişe temeddün adını vermektedir.
Kınalızâde Ali Çelebi de “Medîne-i fâzıla oldur ki anda olan temeddün ü ictimâ’ın sebebi
hayrât u mesâlih ola” (Kınalızâde Ali Efendi, 2012: 445) demek suretiyle bir araya
gelişin amacının erdemli olmanın yanı sıra hayrı gözeten bir toplum oluşturmak
olduğunu dile getirir. Fârâbi’ ise saadete ulaştıran fiilerin güzel fiiller olduğunu ve bu
fiillerin dayandığı ilkelerin erdemler olduğunu ifade eder. mutluluğa engel olanlarsa
reziletlerdir (Fârâbi, 2001: 70). En mütekamil hâline Asr-ı Saadet’te tanık olunan bu
ideal bir ütopya olmayıp sonraki Müslüman topluluklar için bir prototip
oluşturmuştur (Davutoğlu, 1997: 40).
Tüm sorunların Resûlullah’ın vahiy perspektifinin nüfuz ettiği eşsiz öngörüsüyle
aşıldığı Asr-ı Saadet’ten sonra İslam toplumu gerek coğrafi gerekse kültürel açıdan
genişlemeye başlar. Yeni fethedilen toprakların ilim ve irfanına olan merakla birlikte
baş gösteren iç ve dış kaynaklı sorunlar, Müslüman otoritelerin kelam, felsefe ve
tasavvuf adlı disiplinleri oluşturma ve geliştirmeye yöneltmiştir. Bu dönemde Bağdat’ta
kurulan Beytü’l-Hikme (Hikmet Evi), antik Yunan düşünürlerinin, özellikle de
Aristo’nun eserlerinin yanı sıra Pers ve Hint gibi kadim medeniyetlerin irfanını da
Arapçaya dolayısıyla Müslüman düşünürlerin kullanımına aktarılmasına öncülük
etmiştir. Bu noktadan sonra yapılan çalışmalar, yalnızca taklit olmayıp özgün bir çok
düşünce de ortaya konabilmiştir. Gazâlî (1058-1111), Kindî (800?-873?) gibi filozofların yanı sıra Endülüs’te yetişen ibn Miskeveyh (940-1030), ibn Bacce (?-1138), ibn
358
Rüşd (1126-1198) gibi Müslüman filozoflar gerek kendilerinden önceki anlayışları
gerekse de kendi özgü çıkarımlarını Doğu ve Batı’nın istifadesine sunmuşlardır. Aristo
ve Eflatun’dan ibn Rüşd’e kadar bu muazzam birikim, birey ve toplumların mutluluğu
için yapılan tasnif ve tavsiyeleri içermeleri bakımından hayatî öneme sahiptirler. Daha
sonraki hakim, âlim ve arifler de bunların ışığında önemli eserler kaleme almışlardır.
İslam dünyasında ahlak üzerine yapılan çalışmaların çokluğu ve çeşitliliği, bu konuya
atfedilen önemi de gözler önüne sermektedir. Zira Nasîrüddin Tûsî’den (1201-1274)
Kınalızâde Ali Efendi (1511-1571) ve Muhyî-i Gülşenî’ye (1528-1605) kadar tüm
otoriteler, yapmış oldukları tespitlerin yerindeliği bakımından her dönemde
başvurulması zorunlu birer köşe taşlarıdırlar. Uzunca bir süre söz, düşünce ve
yaşantıların hikmetle yoğrulduğu bu topraklarda, seküler dünya görüşünün hâkim
olduğu sınıflandırmaların bir çözüm ve dönüşüm sağlayamayacağı açık hâle gelmiştir.
Değer Kavramı
İstek ve ihtiyaç sahibi olup kendine göre birtakım amaçları olan insan, gündelik
yaşamında karşılaştığı seçenekler arasında seçim yapmak durumunda kalır. İnsanın
bu seçimlerinde ona yön veren ilkelere, inançlara ya da varlıkların her birine “değer”
adı verilir. Bu anlamda değer, kişinin isteyen, gereksinme duyan, erek koyan bir varlık
olarak nesne ile bağlantısında beliren şey şeklinde de tanımlanabilir. Biçim
bakımından olumlu ve olumsuz, öznel ve nesnel, gerekli ve salt; içerik bakımından
nesnel değerler (yararlı, hoş), mantıksal değerler (doğru), ahlaki değerler (iyi), sanat
değerleri (güzel) şeklinde bir ayrıma tabi tutulabilir (Akarsu, 1998:49). İnsan söz
konusu seçimlerde aklını kullanır ve seçici (selective) sistemler uyarınca iradede
bulunur. Bahsi geçen seçici sistemler, kimi davranış ve davranış sistemlerinin
idaresinden sorumludur. Kişinin ilgileri, zevkleri, kişisel özellikleri seçici sistemlerdir.
Bu sistemler arasında, söz gelimi toplumsal normlar ve kişinin ilgileri arasında bir
hiyerarşi söz konusudur ve toplumsal normlar genellikle daha baskındır. Bu sistemler
yararlı, doğru, iyi nitelikli şeyleri kabul edip yanlış, kötü, zararlı, çirkin şeyleri
reddederler. Bu yüzden değerler bağlamında bir öncelik ve üstünlük ilişkisinin
varlığından söz edilebilir. Aydınlanma sonrasında değerlerle alakalı olarak geleneksel
yaklaşımların yanı sıra sonraki tezleri etkileyecek görüşler de dile getirilmiştir. Söz
gelimi, Alman toplum bilimci Scheler değerlerin akılla tanınamayacağını, gönülle
“duyulabileceğini” (wertfühlen) dile getirir. “Değerleri duyma” ile ahlaki değerler elde
edilir. Değerler gönülle kavranırlar ancak gönülle yaratılamazlar. Bu “duyulmuş”
değerler bir değer alanı kurar ve bir hiyerarşi uyarınca sıralanırlar. Söz konusu
hiyerarşide kimi değerler daha yüksekte yer alırken kimileri de daha alçaktadır.
Hiyerarşinin nedeni üstün tutma ya da tercihtir. Ayrıca değerlerde bölünemezlik,
süreklilik ya da salt oluş gibi nitelikler belirleyicidir (Akarsu, 1994: 167-168).
Klasik felsefede hareket noktaları ontoloji, bilgi, ahlâk ve estetiktir. Bu unsurlar,
aynı zamanda değer yargılarıdır. Dolayısıyla değer mekanizmasını ortaya koyabilmek,
359
ayrıca beşerî ilimlerin tabiatını da aydınlatmaktadır. Herhangi bir şey ilgi objesi
olduğunda, artık bir değere de sahip olur. Ancak burada dikkat çekici olan husus, bu
ilginin pozitif olabileceği gibi negatif de olabileceğidir (Güngör, 2000: 32).
Değerlerin Gruplandırılması
Değerlerle alakalı önemli çalışmalara imza atan H. Ziya Ülken’e göre değerler üç
grupta ele alınabilir: içkin değerler (teknik-sanat, fikir), aşkın değerler (ahlak, din) ve
alternatif değerler (dil, hukuk, iktisat) (Ülken, 2014:298). Bu gruplardan ilki duyulara,
ikincisi duygu ve duyulara, üçüncüsü de bunlar yardımıyla kavramlara dayanmaktadır.
Değerler eğitimi planlaması yapılırken, öngörülen program üç unsuru da
kapsamalıdır. Değerlerin ortaya çıkışında teknikle sanat, ilgi ile ahlak, teknik ve sanatla
ahlak tüm işleyişlerinde iç içe örülmüş durumdadır (Ülken, 2014: 301). Değerler ayrıca
Amaç Değerler (Terminal Values) ve Araç Değerler (Instrumental Values) olmak üzere
iki grupta incelenebilir.1 Araç Değerler, Amaç Değerler’in kazanılması işlevine sahip
olup erdem (virtue) olarak da adlandırılabilir.
Araç değerler yani erdemler, istencin ahlakî iyiye yönelmesidir. Eflatundan
itibaren temel erdemler hikmet ya da bilgelik, şecaat ya da yiğitlik, doğruluk ve
ölçülülük şeklinde ele alınmıştır (Akarsu, 1998: 70). Müslüman düşünürler de Aristo
ve Eflatun’un yapmış oldukları sınıflandırmalardan yararlanmışlardır. İbn Miskeveyh,
İmâm-ı Gazâli, ibn Arabî, Muhyî-i Gülşenî, Nasiruddin Tusî, Hadimî, Kınalızâde Ali
Efendi’nin de aralarında bulunduğu bir çok âlim ve arif, şu erdem (fazilet) dörtlüsü
üzerinde hemfikirdirler:
1- Hikmet (Bilgelik): Akıl yetisinin denge hâlinde oluşuyla ortaya çıkar.
2- Şecaat (Yiğitlik): Gadab (öfke) yetisinin denge halinde oluşuyla ortaya çıkar.
3- İffet : Şehvet yetisinin denge hâlinde oluşuyla ortaya çıkar.
4- Adalet: Hikmet, Şecaat ve İffet yetilerinin hem kendi içlerinde hem de bir
bütün olarak denge hâlinde oluşuyla ortaya çıkar (Tûsî, 2013: 91; Gülşenî, 2004:94115; Kınalızâde Ali Efendi: 94-95).
İnsanın bu dört erdeme sahip olması, bunların alt erdemlerine de sahip olması
anlamına gelir ve sonuçta Amaç Değerlere ulaşması kolaylaşır.
Klasik dönem filozoflara göre insan, yalnızca cisim ya da cesetten oluşmayıp ruh
ve nefse de sahiptir. Bu çok katmanlılık nedeniyle mikrokozmos olarak da adlandırılır.
Makrokozmosun niteliklerini potansiyel olarak kendisinde barındırdığı da söylene____________________________________________________________________
1
360
Bu tasnif Milton Rokeach’ın “The Nature of Human Values” (1973) adlı çalışmasına istinaden
yapılmaktadır. Rokeach Değer Araştırması’na göre, Amaç Değerler arzulanır varlık hâlleridir; kişinin
yaşamı boyunca ulaşmayı arzuladığı ve farklı kültürlere mensup faklı grup ya da kişiler arasında
değişiklik arz edebilirler. Diğer taraftan Araç Değerler tercih edilen davranış biçimlerini ifade eder;
Araç Değerler, Amaç Değerlere ulaşma vasıtalarıdır.
bilir. Dolayısıyla insanın duygu ve düşüncelerine etkide bulunan bir çok etmen
bulunmaktadır. Ahlâk konusunda büyük bir otorite olan Tûsî’ye göre, felsefede kemâlat
çeşitleri bağlamında yönelim için gerekli hareket noktaları, tabiat ya da sanattır. Tabiat
ilkesinin ne olduğu konusunda örnek vermek gerekirse, nutfeyi ard arda başkalaşım
ve dönüşümlerle hayvanî kemâle ulaşıncaya kadar hareket ettiren ilkedir. Sanat ise
örneğin ağacı araç ve gereçler yardımıyla taht mükemmelliğine ulaşıncaya kadar
hareket ettiren ilkedir. Tabiat ilkesi, gerek varlık gerekse derece bakımından sanattan
önce gelir. Zira tabiat ilkesi Hikmetle açığa çıkarken, tabiat hem ortam hem de kişinin
çaba ve iradesiyle oluşur. Sanatın kemâli, tabiata benzemesi oranındadır (Tûsî, 2013:
130). Dolayısıyla insanın ilk hal (primordial state) için can atışı, bu bağlamda
değerlendirilebilir. Erdemlerin edinilmesi ve ahlâk terbiyesi, sanat ilkesiyle alakalıdır.
Yukarıda ifade edilenler bağlamında erdemlerin edinilmesi, tabiatın izlenmesini
gerektirir. Diğer bir deyişle, “ilk yaratılışında kuvvelerin ve melekelerin var oluş
sırasının, hangi düzene göre olduğu üzerinde derinliğine düşünür ve terbiyesinde de
aynı hiyerarşiyi gözetiriz (Tûsî, 2013: 131).
Örneğin bir bebekte beliren ilk kuvve, yiyecek arayışı ve elde etme çabasıdır.
Bebek, anne rahminden çıktıktan sonra fıtrî olarak anneden süt bekler ve bu istek ağır
basınca ağlamaya başlar. Hayal gücü suretleri muhafaza etmeye başladığında, annesi
ve çevredekilerin suretlerini de ister. Gadab kuvvesi belirdiğinde, kendini zararlı
şeylerden koruyacak olgunluğa sahip olur; istediği şeylere ulaşmada önüne çıkan
engellere karşı savaşım verir. Bu çaba esnasında başarılı olursa, ilerlemeye devam eder;
başarısız olursa büyüklerinden yardım ister. Tedricen organlarını hareket ettirecek
kuvveler artar ve böylece nefsin temyiz yani ayırt etme kuvvesi açığa çıkar. Bu şekilde
iffet ve adalete doğru ilerleme sağlanır.
Benliğin (Nefs) Eğitimi
Bir varlık olarak insanın tüm potansiyelliklerinin bilinmesi, onu arayışında
olduğu mutluluğa da yakınlaştıracaktır. Kadim geleneklerde farklı biçimler almış olsa
da hareket noktası aynı ilkedir: “Know Thy Self ”; “Nosce Te Ipsum”; “Nefsini bilen,
Rabbini bilir.” Kur’an-ı Kerim, nefsin arındırılmasının insanın kurtuluşuyla olan
bağlantısına vurguda bulunur: “Elbette nefsini arındıran felaha ermiştir.” (Şems, 91/9).
Bu yüzden insan öncelikle nefsini gözlemlemelidir, “Doğrusu insan kendi nefsini
görür.” (Kıyamet, 75/14).
İnsan benliği ya da nefsi, iki kabiliyet merkezinden oluşur: zihin (dimağ)ve gönül
(kalp, vicdan). Kemâlat, bu iki merkezin dengeli (mutedil) bir biçimde işletilmesidir.
(Çağırıcı, 2006:22). Nefs, insandaki kalp, zihin, akıl, duyu, sezgi vb. donanımların bir
tür temsilidir. Bu nedenle eğitilmesi için insanın benliğinin yetileriyle mütenasip
programlar geliştirilip yürütülmelidir. Zira her insan, farklı fıtrî potansiyellere sahip
olması bakımından biriciktir. Özellikle Doğu gelenekleri bu çokboyutluluğu dikkate
361
almış olsa da modernitenin hâkim olduğu toplumlarda tek boyutluluk esas alınmış
ve sonuçta insanlar daha da mutsuz ve huzursuz olmuşlardır.
Benliğin Yetileri
Geleneksel anlayışa göre, erdem (fazilet) ve erdemsizliklerin (rezilet) ortaya
çıkmasında, insan benliğinin yetilerinden üçü ön plana çıkar.
1- Akıl (Temyiz, idrak, nutk): Ayırt edici yeti.
2- Öfke (Gadab): Def edici yeti (Tûsî, 2013: 36-37).
3- Arzu (şehvet): Cezbedici yeti (Kınalızâde Ali Efendi: 95-97).
İnsandaki bu yetilerin (akıl, öfke ve arzu) kendi içlerinde denge içinde oluşunun
bir sonucu olarak bunlara bağlı erdemler ortaya çıkar.
Akıl yetisi kişinin mizacıyla uyumlu olduğunda, hakikate ulaşmaya can atar.
Böylece dengeye ulaşır ve sonuç olarak hikmet erdemi ortaya çıkar. Zekâya sahip
olmasının da önü açılır.
Öfke yetisi kişinin mizacıyla uyumlu olduğunda, akıl yetisine tabi olur ve akıl
neye yöneltip neyi gerekli görürse, onu gerçekleştirmeye çalışarak denge bulur. Bunun
sonucunda şecaat erdemi ortaya çıkar. Hilm’e sahip olmasının önü açılır.
Arzu yetisi kişinin mizacıyla uyumlu olduğunda, akıl yetisine tabi olur ve akıl
neye yöneltip neyi gerekli görürse, onu gerçekleştirmeye can atarak denge bulur.
Bunun sonucunda iffet erdemi ortaya çıkar. Cömertlik erdemine sahip olmanın önü
açılır.
Bu üç yeti kendi içlerinde ve bir bütün olarak denge bulduğunda, adalet erdemi
ortaya çıkar. Sonuç olarak bu erdemleri edinen kişi, nefsinde beliren karmaşa
karşısında şaşkınlık yaşamaz ve insaf ile intisaf yani hem hak gözetme hem de hakkına
sahip olma gerçekleşir (Tûsî, 2013: 92). Bu erdemlerden her biri yalnızca bir başkasına
da sirayet etmesi durumunda övgüyü hak eder. Örneğin, bir kişi cömert olup bunun
bir başkasına bir yararı olmuyorsa o kişi cömert değil ancak müsrif olarak
nitelendirilir.
Keza şecaat yalnızca ona sahip olan kişide kalıp bir başkasına etkisi olmuyorsa, o
kişi kıskanç olarak nitelendirilir. Hikmet yalnızca ona sahip olan kişide kalıp bir
başkasına geçmiyorsa, o kişi bir filozof değil yalnızca bir görüş sahibi olarak
nitelendirilir.
Erdemlere ulaşmanın koşulu, dengedir. Bu denge bozulduğunda, erdemsizlikler
(rezilet) ve hatta erdem gibi görünen erdemsizlikler belirir.
362
Değer-Erdem Farkı
Erdemler insanı daha mutlu ve daha iyi kılan davranışlardır. İnsanlar fıtraten
değerlere eğilimli erdemlere eğilimli olarak doğarlar. Erdemler kesin ve sabit olup
kişilere, toplumlara, mekan ve zaman göre değişmezler. Diğer bir deyişle göreceli
değildirler. Değerler ise kişiye, topluma, mekana ve zamana göre değişiklik arz edip
görecelidirler. Kişinin seçimiyle alakalı olup kişiyi daha iyi veya daha kötü yapabilirler.
Mutluluğa ulaşmak için bir katkıları olmayabilir. Değerler yalnızca ahlaki ilkelere
uygun olarak sahip olunup kullanıldıklarında onlara sahip olan kişiyi değerli kılarlar.
Sözgelimi teknoloji, para ve özgürlük birer değerdirler; ancak ahlaki açıdan uygun
olmayan yollarla sahip olunup kullanıldıklarında, kişinin değerini düşürebilirler.
Erdemler denge sonucunda ortaya çıktıkları için sonlu ve sınırlıdırlar.
Erdemsizlikler dengenin bozuluşu sonucunda ortaya çıktıkları için sınırsızdırlar.
Kısaca doğru yolda hareket etmek erdem, doğru yoldan sapmak ise erdemsizliktir.
Bununla birlikte, erdemsizlik kalıcı değildir ve değişebilir. Tekrar denge hâline
ulaşmak, talim ve terbiye ile mümkün olur (Gülşenî, 2004: 94).
Dengesizlikler; istek ve eylem, niyet ve uygulama, görünen ve görünmeyen, söz
ve davranış arasındaki uyumsuzluklarla ortaya çıkar. Dengesizlikler erdemsizlikleri
güçlendirirken, erdemleri baskı altına alırlar. Bunun sonucunda erdemler gittikçe
görünmez olur.
Bu ana erdemler, çeşitli alt erdemlerden oluşmaktadır. Ana erdemlerin edinilmesi,
alt erdemlerin de edinilmesiyle tamamlanmış olur.
Hikmet Erdeminin Alt-Erdemleri
1- Zekâ: Problem çözme ve yeni değerler üretebilme kabiliyetidir. Çok sayıda olay
ve özellik arasından gerekli olanı seçip sonuca ulaşmayı sağlar.
2- Hızlı Kavrayış; Kıvrak zekâ (suratü’l-fehm): İhtiyaç anında gerekli olan şeyi
derhal anlamaktır. Ayrıca işlerin incelik ve ayrıntılarını görebilmektir.
3- Zihin Duruluğu (Safa-i Zihn): Zihnin zorlanmadan ve duraksamadan anlama
durumunda olmasıdır.
4- Öğrenme Kolaylığı (Teallüm Suhuleti): Hedeflenen konuya yoğunlaşıp
inceliklerine dikkat edebilmektir.
5- Akletme/Kavramlaştırabilme (Taakkul): Gerekli olanı atlamayıp gereksiz olanla
meşgul olmamaktır.
6- Ezberleme (Tehafuz): Enladığını hafızada tutabilmektir.
7- Hatırlama: Hafızada saklanan bilgileri gerektiğinde çağırıp kullanabilmektir.
8- Düşünme (Tefekkür): Olay ve olguların sebep ve sonuçları uyarınca zihin ve
kalbi harekete geçirmek ve bilinenden hareketle bilinmeyene ulaşmaya çabalamaktır.
363
Şecaat Erdeminin Alt Erdemleri
1- Benliği kontrol altında tutmak
2- Yiğit, mert, yürekli olmak
3- Sebat
4- Yumuşak başlı olma (hilm)
5- Sakin, temkinli olma (sükûnet)
6- Sorumluluk taşıma
7- Özgüven sahibi olma (şehamet)
8- Dayanıklı olma (tahammül)
9- Alçakgönüllü olma (tevazu)
10- Duyarlı olma (hamiyet)
11- Nazik, ince düşünceli olma (rikkat)
İffet Erdeminin Alt Erdemleri
1- Utanma duygusuna sahip olma (hâyâ)
2- İyiliksever olma (rıfk)
3- Doğru yolda ilerleme (hüsn-ü Hüdâ)
4- Çözüm üretebilme (musahele)
5- Sakin olma (sükûnet-i nefs)
6- Sabır
7- Kanaat
8- Ağırbaşlı olma (vakar)
9- Sakınma (takva) düzenli olma (intizam)
10- Cömert olma (sehavet)
şayet bu ana erdemler ve alt erdemleri denge hâlinde olmazsa, çeşitli olumsuzluklar
ortaya çıkar. Ahlak konusunda otoritelerden biri olan Gülşenî’ye göre akıl, öfke ve
arzu yetilerinin her birinin dengesizliği durumunda ifrat, tefrit ve redaet biçiminde
kimi hastalıklar belirir. İfrat, denge aşımını; tefrit, dengenin altında kalışı; redaet ise
sapmayı belirtir. Örnek verecek olursak:
- Akıl yetisi söz konusu olduğunda;
İfrat: Kurnazlık, deha, kötüleşme
Tefrit: Ahmaklık, eblehlik, dar görüşlülük
Redaet: Safsata, ukalalık, gereksiz karşı çıkış görülür. Bu dengesizlikler öğrenme
ve olgunlaşmaya da ket vurmaktadırlar.
- Öfke yetisi söz konusu olduğunda;
İfrat: Aşırı kin, intikam hırsı, gereksiz kıskançlık, vahşi hayvanları andıran tavırlar,
Tefrit: Hamiyetsizlik, mizaç gevşekliği, zinaya yönelme,
Redaet: Ortadan kalkan intikamları teşvik, işkence etme, hayvanlara ve diğer
varlıklara kötü muamelede görülür.
364
- Arzu yetisi söz konusu olduğunda;
İfrat: Yeme, içme ve cinsel ilişkiye düşkünlük,
Tefrit: Rızık arayışında gevşeklik, neslin devamı için gerekli cinsel ilişkide
isteksizlik
Redaet: Eşcinselliğin yanı sıra diğer cinsel sapmalar görülür.
Dolayısıyla toplumda ortaya çıkan huzursuzlukların bu dengesizliklerden
kaynaklandığı söylenebilir. Modernitenin tüm yıkıcılığının önüne geçilmesinin ancak
geleneğimizin yüz akları olan güzide âlim ve ariflerin yapmış oldukları tasnifler
doğrultusunda erdemli toplum idealinin ihyasıyla mümkün olacağını düşünüyoruz.
Sonuç
Filozofların yüzyıllarca hasretini çektiği erdemli şehir ya da ülke tasavvuru,
erdemlerin bireysel ve toplumsal olarak içselleştirilmesini gerektirmektedir. Değerler
söz konusu olduğunda, herhangi bir yozlaşma maddenin değil cevherin yok oluşunu
ifade eder; bu da toplumun yok oluşuna denk bir süreçtir. Böylesi bir yıkımın önüne
geçebilmek için, yüzyılların imbiğinden süzülüp gelen erdem sınıflandırmaları ve
nefsin nasıl terbiye edileceğine ilişkin yöntemlerin pratiğe dökülmesi zorunludur. Aksi
takdirde, bizler amiyane tabirle “Amerika’yı yeniden keşfetmekle” meşgulken, genç
nesillerimiz modernitenin acımasız dişlileri arasında ezilme tehdidiyle karşı karşıya
kalacaktır.
Burada dikkat edilmesi gereken nokta, popüler seküler değerlerin titizlikle gözden
geçirilip özellikle erdem gibi görülen erdemsizliklerin ayıklanmasıdır. Bu bağlamda
hazırlanacak uzun vadeli projeksiyonlarda, değerlerin belli bir hiyerarşi ya da
sistematik içinde ele alınması gerekmektedir; zira erdemlerin içselleştirilmesi ve
yaşadığımız toplumun özellikleriyle uyumlu değerlerin teşekkül etmesi bir kaç nesil
süreceğinden, medeniyetimizin varlığını riske etme gibi bir lüksümüz bulunmamaktadır. Asr-ı Saadet’in tüm yaşanmışlığıyla protip oluşturduğu Erdemli toplum
ideali, bizi iki âlemde mutlu kılacak dirilişin kodlarına sahiptir ve bu idealin gerçekleştirilmesinin yegâne yolu, toplumun tüm katmanlarında asırların süzgecinden
geçerek en rafine hâlini alan erdem sınıflandırmalarının pratiğe dökülmesidir.
365
KAYNAKÇA
Akarsu, B. (1998). Felsefi Terimler Sözlüğü. İstanbul: İnkılâp Yayınları.
Akarsu, B. (1994). Çağdaş Felsefe. İstanbul: İnkılâp Yayınları.
Aristotle. (2009). Nichomachean Ethics. (Çev. David Ross). Londra: OUP.
Cevizci, A. (2014). Eğitim Felsefesi. İstanbul: Say Yayınları.
Cevizci, A. (2012). Felsefe Tarihi. İstanbul: Say Yayınları.
Çağırıcı, M. (2006) Anahatlarıyla İslam Ahlâkı. İstanbul: Ensar Neşriyat.
Davutoğlu, A. (1997/1). “Medeniyetlerin Ben-idraki”. Dîvân Disiplinlerarası
Çalışmalar Dergisi.
Fârâbi. (2001). El-Medinetü’l-Fâzıla. İstanbul: MEB Yayınları.
Guénon, R. (1991). Modern Dünyanın Bunalımı. (Çev. Nabi Avcı). İstanbul: Ağaç
Yayıncılık.
Gülşenî, M. (2004). Ahlâk-ı Kirâm. (Haz. Abdullah Tümsek). İstanbul: İnsan
Yayınları.
Güngör, E. (2000) Değerler Psikolojisi. İstanbul: Ötüken Yayınları.
Kınalızâde Ali Efendi. Tsz. Ahlâk-ı Alâî. (Ed. Hüseyin Algül). İstanbul: Tercüman
1001 Temel Eser no 30.
Kınalızâde Ali Efendi. (2012). Ahlâk-ı Alâî. (Haz. Mustafa Koç). İstanbul: Klasik
Yayınları.
Tûsî, N. (2013) Ahlâk-ı Nâsırî. (Çev. Anar Gafarov, Zaur Şükürov). İstanbul: Litera
Yayıncılık.
Ülken, H. Z. (2014). Eğitim Felsefesi. İstanbul: Doğubatı Yayınları.
366
V. OTURUM
20 HAZİRAN 2014
Cuma - 17:00 - 18:00
Oturum Başkanı
Prof.Dr. Muhsine BÖREKÇİ / Atatürk Üniversitesi
Öğretmen Adaylarının Değer Algılamaları ile Sosyal İyi Olma
Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Doç.Dr. Lokman TURAN / Atatürk Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr. İsmail ÇELİK / Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi
Arş.Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT / Atatürk Üniversitesi
Öğrt.Gör. Dr. Hakan SARIÇAM / Dumlupınar Üniversitesi
İlkokul Çocuklarının Maddi Değer Algılarının Belirlenmesi
Doç.Dr. Ayda ÇELEBİOĞLU / Atatürk Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr. Sibel KÜÇÜKOĞLU / Atatürk Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr. Aynur AYTEKİN / Atatürk Üniversitesi
Arş.Gör. Arzu ÇELEBİ / Atatürk Üniversitesi
Okul Öncesi Velilerinin Din ve Değer Eğitimi Beklentileri Üzerine
Nitel Bir Araştırma
Yrd.Doç.Dr. Fatih ÇINAR / Süleyman Demirel Üniversitesi
Okul Öncesi Dönemde Sorumluluk Bilinci Kazandırma
Öğr.Gör. Gamze KAĞAN / Üsküdar Üniversitesi
Öğretmen Adaylarının Değer Algılamaları ile Sosyal İyi
Olma Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Doç.Dr. Lokman TURAN
Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi
Yrd.Doç.Dr.İsmail ÇELİK
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Arş.Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT
Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi
Öğrt.Gör.Dr. Hakan SARIÇAM
Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Giriş
Bir toplumu var eden ve onu tanımlayan karakteristiklerin başında kültür
gelmektedir. Kültür ise değerlerin (gelenekler, görenekler vs) toplamından oluşan
dinamik bir olgudur. TDK’ya göre değer: “Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut
ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet olarak” tanımlanmaktadır. Toplum bilimlerinde
geçen değer kavramı da soyuttur bu yüzden birçok tanımı bulunmaktadır. Fakat en
genel manasıyla değer: “Bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki
inançtır” (Güngör, 2010). Kişi inandığı değerler ile hayatına yön verir. Değerler, bize
neyi yapmamız gerektiğini kesin olarak söylemezler, ancak yapılacak olan doğru şeyler
için rehberlik ederler (Gudmunsdottir, 1991). Toplumsal bir algı olarak vücut bulan
değer kavramının insan ilişkilerinde etkilerini görmek mümkündür. Kişiler arası
ilişkilerdeki kalite, bireylerin sosyal iyi olma düzeyini etkilemektedir. Sosyal iyi olma,
kısaca “bireyin toplum içindeki konumuna ve işlevselliğine ilişkin değerlendirmesidir”
(Keyes, 1998). Sosyal iyi olma, kısaca “bireyin toplum içindeki konumuna ve
işlevselliğine ilişkin değerlendirmesidir” (Keyes, 1998: 12). Sosyal iyi olma düzeyleri
yüksek olan bireyler, kendilerini içinde bulundukları toplumun bir parçası olarak
hisseder; diğer insanlara güvenir ve onların iyilik ve üretkenlik yeteneğine sahip
olduklarına inanırlar. Bu bireyler ayrıca dünyaya katabilecekleri değerli bir şeylerin
olduğuna inanır; toplumun vatandaşları ve kurumları aracılığıyla gelişeceğine inanır;
dünyaya ilgi duyar ve toplumu ve çevrelerindeki gelişmeleri anlama konusunda yeterli
olduklarını hissederler. Sosyal olarak iyi olan insanların yaşam stilleri, değerler
doğrultusunda farklılaşabilmektedir.
Öğretmen Adaylarının Değer... • Doç.Dr. Lokman TURAN / Yrd.Doç.Dr.İsmail ÇELİK / Arş.Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT / Öğrt.Gör.Dr. Hakan SARIÇAM
Araştırmanın önemi
İnsanların sosyal iyi olma düzeylerini belirleyen değişkenler kişilere göre farklılık
gösterebilmektedir. Toplumsal yapılar ise bireylerin yaşamın zorluk ve görevleri ile
baş etme kapasitelerini ve fırsatlarını sınırlandırır ya da kolaylaştırır (Keyes, 1998).
Toplumsal tabakalaşma ve yaşlanma olguları, yaşamın önemli yapısal yönlerini
oluşturur ve bu olgular iyi olma ve sağlığın diğer boyutlarını inceleyen önceki yıllarda
yürütülen araştırmaların konusu olmuştur. Fakat sosyal iyi olma toplumsallaşma ile
ilgili olmasına rağmen toplumun kültür yapısını meydana getiren değerler üzerinde
hiç durulmamıştır.
Araştırmanın amacı
Bu çalışmanın amacı topluma yön verecek olan öğretmen adayların değer
algılamaları ile sosyal iyi olma düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir.
Yöntem
Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama metodu ile
yapılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu Erzurum Atatürk Üniversitesi KKEF 3. ve 4.
sınıfta bulunan 332 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları 18 ile 27
arasında değişmektedir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplamak için Schwartz H. Shalom tarafından geliştirilen ve
Kağıtçıbaşı ile Kuşdil tarafından Türkçeye adapte edilen 57 maddelik “Schwartz
Değerler Ölçeği (SDÖ)” ile Akın vd. (2013) tarafından Türkçeye uyarlanan 15
maddelik “Sosyal İyi Olma Ölçeği” kullanılmıştır.
Schwartz Değerler Listesi: Araştırmamızda, 57 değerden oluşan Schwartz
Değerler Listesi kullanılmıştır. Değerler üç sosyal psikoloji uzmanın ortak çalışmasıyla
İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmiştir. Denekler toplam 57 değeri ve yanlarında parantez
içinde verilmiş olan açıklamaları okuduktan sonra her birini kendi hayatlarını
yönlendiren bir ilke olmaları açısından taşıdıkları öneme göre 1 (ilkelerime ters düşer)
ile 7 (en üst düzeyde önemlidir) arasında değişen bir ölçek üzerinde değerlendirme
yapmışlardır. Ölçek on alt boyuttan oluşmaktadır. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000)
tarafından yapılan çalışmada ana boyut ve değer tipleri ile her bir değer tipi içerisinde
yer alan değerlerle ilgili olarak kullanılan Türkçe adlandırmalar esas alınmıştır.
370
Özaşkınlık değer boyutu evrenselcilik (üniversalizm) ve iyilikseverlik (benevolence),
öz genişletim değer boyutu ise başarı (achievement), güç (power) ve hazcılık
(hedonizm) değer tiplerini kapsamaktadır. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000) tarafından
yapılan çalışmada değer tipleri düzeyi için güvenirlik katsayıları 0.51-0.77, değer
grupları için 0.77-0.83 arasında değişmekte olup bu katsayılar evrenselcilik için 0.77,
iyilikseverlik için 0.76, hazcılık için 0.54, güç için 0.75, başarı için 0.66, uyarılma için
0.70, öz yönelim için 0.69, geleneksellik için 0.63, uyma için 0.51, güvenlik için 0.59
olarak bulunmuştur. Ayrıca ana değer grupları iç tutarlılık analiz sonuçlarına
baktığımızda; muhafazakârlık grubu için 0.80, yeniliğe açıklık değer grubu için 0.81,
özaşkınlık değer grubu için 0.81, özgenişletim değer grubu için 0.84 olarak
hesaplanmıştır.
Sosyal İyi Olma Ölçeği: Katılımcıların sosyal iyi olma düzeylerini ölçmek
amacıyla (Keyes, 1998) tarafından geliştirilen ve Akın, Demirci, Çitemel, Sarıçam ve
Ocakçı (2013, Mayıs) tarafından Türkçeye uyarlanan Sosyal İyi Olma Ölçeği (Social
Wellbeing Scale; SİOÖ; bk. EK-4) kullanılmıştır. Katılımcıların kendi durumlarını
betimlediği bir kendini değerlendirme ölçeği (self-report scale) olan bu araç, bir kâğıt
kalem testi biçiminde uygulanmaktadır. Ölçeği yanıtlayan katılımcılar verilen
cümlelere 7’li Likert derecelendirmeyle 1-7 arasındaki rakamlardan birini işaretleyerek
yanıtlamaktadırlar. Her madde için katılımcıların işaretledikleri 1, “Kesinlikle
Katılmıyorum”; 2 “Önemli ölçüde katılmıyorum”; 3 “Çok az katılmıyorum”; 4
“Kararsızım” 5 “Bazen Katılı-yorum”; 6 “Önemli ölçüde katılıyorum”; 7 ise “Kesinlikle
Katılıyorum” anlamlarına gelmektedir. Ölçeğin Türkçe formu için yapılan güvenirlik
ve geçerlik çalışmalarında yapı geçerliği doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiş ve
ölçeğin orijinal formundaki beş boyutlu model yerine 15 maddelik tek boyuttan oluşan
bir sosyal iyi olma modelinin iyi uyum verdiği bulunmuştur (X²= 155.46, sd= 86, p=
.00001, RMSEA= .054, GFI= .93, AGFI= .90, SRMR= .065).
İşlem
Elde edilen veriler SPSS 17 programında işlenmiş olup, değişkenler arası ilişkilerin
yönünü ve açıklama değerini saptamak için Pearson Momentler Çarpımı korelasyon
analizi ve aşamalı regresyon analizi kullanılmıştır.
Bulgular
Değerler ve sosyal iyi olma arasındaki ilişki
Değerler algıları ve sosyal iyi olma arasında ilişki olup olmadığını anlamak için
Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi yapılmış ve bulgular Tablo 1.’de
gösterilmiştir.
371
Tablo 1. Korelasyon analizi sonuçları
Elde edilen bulgulara göre değerler algısının alt boyutları ile sosyal iyi olma
arasında ilişkiler çıkmıştır. Sosyal iyi olma ile en yüksek korelasyon puanları sırasıyla
evrensellik, yardımseverlik/iyilikseverlik ve güvenlik arasında olmuştur.
Sosyal iyi olmanın yordayıcısı olarak değerler
Değer algısının sosyal iyi olma toplam varyansının ne kadarını açıkladığını
saptamak için aşamalı regresyon analizi yapılmış olup sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Değerler ile sosyal iyi olmaya ilişkin regresyon analizi sonuçları
372
Regresyon analizi sonucu en güçlü yordayıcılar arasında yine evrensellik (geniş
görüşlülük, toplumsal adalet, barışçıl dünya, güzellikler dünyası, doğayla bütünlük,
çevreyi koruma, bilgelik, eşitlik) bulunmaktadır. Evrensellik sosyal iyi olmanın toplam
varyansının % 14’ünü, iyilikseverlik %10’unu, güvenlik %5’ini, uyma % 4’ünü ve bu
dört değer toplamda %33’ünü açıklamaktadır. Yani insanların evrensellik algıları
arttıkça sosyal iyi olma düzeyleri de artmaktadır. Diğer değer algılarının etkisi küçük
olduğu için analiz tarafından dışarıda bırakılmıştır.
Sonuç ve Tartışma
Toplumun değer mirasını alarak, gelecek nesillere aktaracak ve değerler sisteminin devamlılığını sağlayacak öğretmen adaylarında, bu değer algısının sosyal iyi olma
düzeylerini ne düzeyde etkilediği araştırma konumuzu oluşturmuştur. Bu amaç
doğrultusunda yapılan analizler sonucu evrensellik ve iyilikseverlik düzeyi arttıkça
sosyal iyi olmada artmaktadır. Başka bir deyişle sosyal iyi olmak için değer algısının
yeri ve önemi büyüktür.
Sagiv ve Schwartz (2000) yapmış oldukları bir araştırmada öznel iyi olmanın
temel anahtarlarından bir kaçının değerler olduğunu iddia etmişlerdir. Bu iddia bizim
yaptığımız bu çalışmanın sonucu ile örtüşmektedir. Çünkü sosyal iyi olma, öznel iyi
olmanın alt boyutlarından biridir ve doğrudan öznel iyi olmayı etkilemektedir (Keyes,
Shmotkin ve Ryff, 2002). Öznel iyi oluşu etkileyen bir yapı, doğrudan ya da dolaylı
bir şekilde doğal olarak sosyal iyi olmayı da etkileyecektir (Larson, 1992). Benzer
şekilde Ekşioğlu’nun (2011) çalışması da bu görüşü destekler niteliktedir.
Sonuç olarak yalnızlık ve doğal sonucu olarak depresyona sebep teşkil eden sosyal
iyi olma kavramının değerlerden büyük ölçüde etkilenmekte olduğu görülmüştür;
ülkemizde geliştirilen ya da uygulanan birçok değerler eğitimi programında bu hususa
dikkat edilmesi mutluluk, yaşam doyumu ve iş tatmini gibi kavramları
etkileyeceğinden (Myers, 2005) büyük önem arz etmektedir.
373
KAYNAKÇA
Akın, A., Demirci, İ., Çitemel, N., Sarıçam, H., ve Ocakçı, H. (2013). “Sosyal İyi
Olma Ölçeği Türkçe Formu’nun Geçerlik ve Güvenirliği”. 5. Ulusal Lisansüstü
Eğitim Sempozyumu, Mayıs, 10-11, Sakarya, Türkiye.
Ekşioğlu, H. (2011). İnanç veya Dünya Görüşüne Sahip Olma Tarzıyla Psikolojik
İyi Olma Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sivas:
Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilgiler Enstitüsü.
Yayıncılık.
Gudmunsdottir, S. (1991). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of
Teacher Education, 41(3), 44-52.
Kağıtçıbaşı, Ç., ve Kuşdil, E. (2000). “Türk Öğretmenlerinin Değer Yönelimleri
ve Schwartz Değer Kuramı”. Türk Psikoloji Dergisi, 15(45).
Keyes, C. L. M. (1998). “Social Well-Being”. Social Psychology Quarterly, 61(2),
121-140.
Keyes, C. L., Shmotkin, D. ve Ryff, C. (2002). “Optimizing Well-Being: The
Empirical Encounter of Two Traditions”. Journal of Personality and Social
Psychology, 82, 1007-1022.
Larson, J. S. (1992). “The Measurement of Social Well-Being”. Social Indicators
Research, 28, 285-96.
Myers, D. G. (2005). “The Funds, Friends, and Faith of Happy People”. American
Psychologist, 55(1), 56-67. DOI: 10.1037//0003-066X.55,1.56
Sagiv, L., & Schwartz, S. (2000). “Values Priorities and Subjective Well-Being:
Direct Relations and Congruity Effects”. European Journal of Social Psychology,
30, 177-198.
374
İlkokul Çocuklarının Maddi Değer Algılarının
Belirlenmesi
Doç.Dr. Ayda ÇELEBİOĞLU
Atatürk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Yrd.Doç.Dr. Sibel KÜÇÜKOĞLU
Yrd.Doç.Dr. Aynur AYTEKİN
Arş.Gör. Arzu ÇELEBİ
Giriş
Materyalizm, ihtiyacı olmadığı halde aşırı satın alma istekliliği ya da lüks tüketim
mallarını elde etme arzusu, maddi mallara aşırı düşkünlük olarak tanımlanabilmektedir (Akın vd., 2013). Materyalizmin bireyler üzerinde olumlu etkisi olmasına
rağmen, genellikle memnuniyetsizlik, kızgınlık, satın alma takıntısı ve borçlanma gibi
kötü sonuçlara neden olabilmektedir (Otero-López vd., 2010; Roberts and Clement,
2007).
Bireyler psikolojik ihtiyaçları karşılanmadığı zaman, ortaya çıkan güvensizlik ve
mutsuzluk hissini azaltmak için bir tür telafi stratejisi olarak materyalizme yönelme
eğilimine girerler. Bireyler aynı zamanda, materyalistik değerleri televizyon
programlarının materyalist ve ticari mesajlarından, aile üyeleri ve akran gruplarından
sosyal öğrenme yoluyla edinmektedirler (Kasser vd., 2004).
Micken ve Roberts (1999) materyalist davranışların bir tercih olduğunu ve
materyalistlerin objelere hem etiket hem de statü aracı olarak güvendiklerini ileri
sürmüşlerdir. Bu yaklaşımda, maddi varlıklar ile mal ve mülkün, temel fiziksel
ihtiyaçları karşılamada gerekli olduğu ancak varlık sahibi ve zengin olma isteğinin
aslında mutluluğu arama ve ruhsal boşluğu giderme amacını taşıdığı vurgulanmıştır
(Micken and Roberts, 1999).
Sahip olma odaklı materyalizm; materyalist eğilimli bireyler, sahip oldukları ya
da sahip olmayı istedikleri mal ve mülkleri yaşam amaçları haline getirmektedirler.
Materyalist eğilimli bireylerin pek çoğu, aşarı göstergesi olarak kendilerinin ya da
İlkokul Çocuklarının... • Doç. Dr. Ayda ÇELEBİOĞLU / Yrd. Doç. Dr. Sibel KÜÇÜKOĞLU / Yrd. Doç. Dr. Aynur AYTEKİN / Arş. Gör. Arzu ÇELEBİ
başkalarının sahip oldukları mal ve paraya göre değerlendirmektedirler. Mutluluğa
erişmek odaklı materyalizm; materyalist bireyler için kendilerini tatmin etme ve daha
iyi hissetmenin vazgeçilmez yolu; mal, mülk ve paraya sahip olmaktan geçer (Akın
vd., 2013).
Çocuklarda materyalizmin gelişimi, maddi malların soyut anlamını, diğer bir
ifade ile sosyal-sembolik değerini anlamaya başladıkları dönemden itibaren yaşla
birlikte artmaktadır. Bu nedenle çocukların ve ergenlerin sosyal-bilişsel kavrama
düzeyleri yaşlarına bağlı olarak sürekli değiştiği için materyalizmin onlardaki
gelişimini incelemek, yetişkinlere göre daha zor olmaktadır (Nguyen, 2003; Chaplin
and John, 2007).
John’un çocuğun gelişimi süresince mülkiyet değerini algılama değişikliklerini
ortaya koyduğu tüketici sosyalleşme modeline (1999) göre 7-11 yaş aralığındaki
analitik evrede, çocuklar bir takım tüketici bilgi ve becerilerinde uzmanlaşmaktadır
ve ürün kategorileri ya da fiyatlarını işlevlerine ya da temel boyutlarına göre
kavramsallaştırmaktadırlar. Çocuklar, mülkiyet değerinin sosyal anlam ve önemine
odaklanmaya başlamaktadırlar. Analitik evrede, marka farkındalığı özellikle çocuklara
ilişkin ürün kategorilerinde, belirgin şekilde arttırmaktadırlar (John, 1999).
Materyalist eğilimler bireyin yaşamına yön veren önemli davranış kalıplarıdır.
Bireyin edindiği veya edinmek istediği materyalleri, yaşamında amaç veya araç olarak
görmesi önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Son yıllarda yaşamda mutlu
ve başarılı olabilmek, sosyal kabulü sağlamak için maddi nesneleri alma ve onlara
sahip olma gerekliliği düşüncesi, sık karşılaşılan bir durumdur. Aşırı materyalistleşmiş
toplumun etkisiyle, ticari baskı altında kalan günümüz çocuklarının, bu durumdan
ne düzeyde etkilendiğinin tespit edilmesi önemlidir. Bu bilgilerden yola çıkarak
çalışma ilkokul çocuklarının maddi değer algılarının belirlenmesi amacıyla planlandı.
Gereç ve Yöntem
Tanımlayıcı olarak yapılan araştırmanın evrenini Mart-Mayıs 2014 tarihleri
arasında bir üniversite hastanesinin çocuk polikliniğine herhangi bir rahatsızlığı
nedeniyle muayeneye gelen 8-11 yaş grubu çocuklar oluşturdu. Çalışmada örneklem
yöntemine gidilmeyip belirtilen tarihler arasında çocuk polikliniğine ayaktan tedavi
amacıyla başvuran, çalışmaya katılmaya istekli, okuma yazma bilen, mental
retardasyonu (geriliği) veya nörolojik sorunu olmayan 152 çocuk ile araştırma
tamamlandı. Araştırmanın verileri, literatürden yararlanılarak araştırmacılar
tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” ve “Çocuklar için Maddi Değerler Ölçeği”
ile toplandı (Opree vd., 2011).
376
Kişisel Bilgi Formu
Çocukların sosyo-demografik özelliklerini (yaş, cinsiyet, yaşadığı yer, aile tipi,
algıladıkları sosyo-ekonomik düzey, anne eğitim durumu, anne mesleği, baba eğitim
durumu, baba mesleği, sınıf düzeyi, algıladıkları başarı, ikamet edilen yer vb) inceleyen
sorulardan oluşturuldu.
Çocuklar için Maddi Değerler Ölçeği (ÇMDÖ)
Opree, Buijzen, Reijmersdal ve Valkenburg (2011) tarafından geliştirilen
Çocuklar için Maddi Değerler Ölçeği (Material Values for Children Scale) 18
maddeden ve üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek 7-11 yaş aralığındaki çocuklara
yönelik olarak geliştirilmiştir. Ölçeğin alt boyutları; materyal merkeziliği (1,2,3,4,5,6),
materyal mutluluğu (7,8,9,10,11,12) ve materyal başarı (13,14,15,16,17 ve 18)’dır.
Maddelerde belirtilen düşünceye bireylerden 1- kesinlikle katılmıyorum 4- kesinlikle
katılıyorum yanıtına kadar değişkenlik gösteren dörtlü Likert tipi bir derecelendirmede görüş bildirmeleri beklenmektedir (Opree vd., 2011).
Ölçeğin Türkçeye uyarlaması Akın, Gülşen, Kara ve Yıldız (2013) tarafından
yapılmıştır. ÇMDÖ’nün iç tutarlılık güvenirlik katsayısı .91 olarak bulunmuştur ve bu
değer ölçeğin yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir (Akın vd., 2013).
Bu çalışmada ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 75 olarak bulunmuştur ve bu değer ölçeğin güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.
Verilerin toplanması ilgili kurumda uygun bir odada yapıldı. İsteğe göre çocuklar
bu odaya tek veya ebeveynleriyle birlikte alındı. Çocuklara ve ebeveynlere çalışmanın
amacı açıklandıktan sonra çocuklara Kişisel Bilgi Formu ve ÇMDÖ verildi ve doğru
yanıtın alınması adına verilerin çocukların kendileri tarafından doldurulması istendi.
Verilerin toplanma süreci ortalama 15 dk sürdü.
Araştırmanın yapılabilmesi için ilgili kurumdan, çocuklardan ve ebeveynlerinden
yazılı ve sözel izinleri, Atatürk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi’nden de etik kurul
izni alındı.
İstatistiksel analizler için SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for
Windows 18.0 programı kullanıldı. Verilerin değerlendirilmesinde yüzdelik dağılım
ve ortalama, bağımsız gruplarda t-testi, Anova, Mann-Whitney U testi, Kruskall Wallis
testi kullanıldı. Sonuçlar %95’lik güven aralığında, anlamlılık p<0.05 düzeyinde
değerlendirildi.
377
Bulgular
Tablo 1. Çocukların tanıtıcı özelliklerinin dağılımı
378
Araştırmaya katılan çocukların ortalama 10.15±1.03 yaşında olduğu, %53.9’unun
erkek, %57.2’sinin şehir merkezinde yaşadığı, %72.4’ünün çekirdek ailede yaşadığı,
%52.6’sının gelirinin giderine denk olduğu, %40.8’inin annelerinin eğitim düzeyinin
ilkokul olduğu, %90.1’inin annesinin çalışmadığı, %53.9’ unun babalarının eğitim
düzeyinin lise ve üzerinde olduğu, %44.1’inin 5. sınıfta öğrenim gördüğü, %63.8’inin
başarı durumunu iyi olarak ifade ettiği belirlendi (Tablo 1).
Tablo 2. Çocukların ÇMDÖ puan ortalamalarının dağılımı
Çalışmada çocukların toplam ÇMDÖ puan ortalamasının 40.38±11.46 olduğu,
alt boyutların puan ortalamaları incelendiğinde ise “Materyal Merkezciliği” alt boyutu
puan ortalamasının 13.63±4.78, “Materyal Mutluluğu” alt boyutu puan ortalamasının
14.51±4.23, “Materyal Başarı” alt boyutu puan ortalamasının 12.25±4.77 olduğu
belirlendi (Tablo 2). Yıldız’ın çocuklarda maddi değerlere verilen önemi incelediği
benzer çalışmasında ÇMDÖ puan ortalamasının (33.67±12.73) ve ölçeğin alt
boyutlarından alınan puanların da bu çalışmadan daha düşük olduğu saptandı.
Tablo 3. Çocukların tanıtıcı özellikleri ile ÇMDÖ puan ortalamalarının
karşılaştırılması
379
Araştırma kapsamında 8 yaşında olan ve 2. sınıfta öğrenim gören erkek
çocukların, köyde, geniş ve geliri giderden az olan ailede yaşayan çocukların Maddi
Değer Ölçeği puan ortalamasının daha yüksek olduğu ancak gruplar arasındaki farkın
istatiksel olarak anlamlı olmadığı saptandı (p>0.05). Ayrıca çalışmayan ebeveynlerin
çocuklarının Maddi Değerler Ölçeği puan ortalamasının daha yüksek olduğu ancak
gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak anlamlı olmadığı bulundu (p>0.05).
Çalışmada sosyoekonomik durumunu düşük olarak belirten çocukların, eğitim düzeyi
380
düşük olan ebeveynlerin çocuklarının Maddi Değerler Ölçeği puan ortalamasının
daha yüksek olduğu ve gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak anlamlı olduğu
saptandı (p<0.05). Yıldız (2013) çocuklarda maddi değerlere verilen önem ile
aleksitimi arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında algılanan sosyo-ekonomik durum,
anne eğitim durumu, baba eğitim durumu ve cinsiyet açısından maddi değerlere
verilen önem düzeyine ilişkin anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna varmıştır.
Cohen ve Cohen (1996) düşük sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların materyalist
değerleri daha fazla benimsediklerini ve “zengin olma”nın en önemli hedefleri
olduğunu saptamışlardır. Bu sonuçlara dayanarak yoksul bir çevrede büyümenin
materyalist değerlerin oluşmasında önemli bir etken olduğu söylenebilir (Purutçuoğlu,
2008). Yoksulluk, bireylerin fizyolojik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayamamalarına
ilişkin endişe duyacakları ortamı oluşturur. Bu ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla
yaptıkları girişimlerin önemli bir bölümü, materyalist amaçlara yönelmeyle başlar
(Kasser, 2002).
Çalışmada çocukların maddi değer algılarını etkileyen diğer bir faktörün de
ebeveynlerin eğitim durumu olduğu saptandı. Yıldız’ın çalışmasında ise bu çalışmanın
bulgularından farklı olarak çocuklarda maddi değerlere verilen önem puanında
ebeveynlerin eğitim düzeyinin etkili olmadığı belirlenmiştir. Ancak anne eğitim düzeyi
arttıkça, çocuklarını daha bilinçli yetiştirmeleri ve dolayısıyla çocukların maddi değer
algılarının daha düşük olması beklenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Çalışmada sosyoekonomik durumun, baba mesleğinin ve ebeveynlerin eğitim
seviyesinin çocukların maddi değer algıları üzerinde etkili olduğu saptandı. Bu
çocuklarda ileride oluşabilecek sorunları önleme adına hem eğitimleri sürecinde
maddi değerler konusuna daha fazla yer verilmesi hem de toplumsal anlamda
ebeveynlerin kitle iletişim araçlarıyla bilgilendirilmesi ve toplumsal alanda bir bilinç
oluşturulmasının gereği ortaya çıkmıştır.
KAYNAKÇA
Akın, A., & Gülşen, M., & Kara, S., & Yıldız, B. (2013). “Çocuklar İçin Maddi
Değerler Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirliği”. Bartın Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2),68-79.
Chaplin, L. N., & John, D. R. (2007) “Growing up in a Material World: Age
differences in materialism in children and adolescents”. Journal of Consumer
Research, 34, 480–493.
381
John, D. R. (1999). “Consumer socialization of children: A retrospective look at
twenty-five years of research”. Journal of Consumer Research, 26,183–213.
Kasser, T., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Sheldon, K. M. (2004). “Materialistic
Values: Their Causes and Consequences”. In T. Kasser & A. D. Kanner (Eds.),
Psychology and Consumer Culture. Washington, DC: American Psychology
Association.
Micken, K. S., & Roberts, S. D. (1999). “Desperately seeking certainty: Narrowing
the materialism construct”. In Association for Consumer Research, eds., E.
Arnould, and L. Scott, 513-518. Urbana, IL: ACR.
Nguyen, L. T. (2003). Growing up in a material words: in investigation of the
development of materialism in children and adolescents. A Dissestation
Submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Minnesota,
Doctor of Philosophy.
Otero-López, J. M., Pol, E. V., Bolaño, C. C., & Mariño, M. J. S. (2010).
“Materialism Life Satisfaction and Addictive Buying: Examining the Causal
Relationships”. Personality and Individual Differences, 50,772- 776.
Opree, S.J., Buijzen, M., Reijmersdal, E.A., & Valkenburg P.M. (2011).
“Development and validation of the material values scale for children”.
Personality and Individual Differences, 51,963–968.
Yıldız, B. (2013). Çocuklarda Maddi Değerlere Verilen Önem ile Aleksitimi
Arasındaki İlişki. (Yuksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi/Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Sakarya.
Purutçuoğlu, E. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Demografik Özellikleri ve
Materyalist Eğilimleri ile Çevreye Yönelik Tutum ve Davranışları Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Ankara
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Kasser, T. (2002). The High Price of Materialism. Cambridge, Massachusetts: The
MIT Press.
382
Okul Öncesi Velilerinin Din ve Değer Eğitimi
Beklentileri Üzerine Nitel Bir Araştırma
Yrd.Doç.Dr. Fatih ÇINAR
Giriş
Bilgi çağının toplumlara getirdiği değerler günümüzde her toplumu sosyal,
siyasal, kültürel, ekonomik yönlerden hızlı bir değişim ve dönüşüme zorlamaktadır.
Bu dönüşüm ve değişimden en hızlı ve en çok etkilenen alanlardan biri de eğitimdir.
Çünkü her değişim ve gelişim -amaçları içerisinde olmasa bile- o toplumun bireyleri
için olumsuzlukları da beraberinde getirebilmekte ve toplumun temel taşları olan dinî,
milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerler ile ilgili erozyona yol açabilmektedir.
Değişimin ortaya koyduğu sonuç da olumsuzluklar karşısında öz benliğini kaybetmeden değişime ve gelişime ayak uydurabilecek bireyleri yetiştirme sorumluluğunu
yüklenen eğitimi hem değişimden en çok etkilenen kurumlardan biri yapmakta hem
de değişimin getirdiği sorunların çözümünde onu yeni arayışların içine girmeye
zorlayarak hantallaşmış yapısını değiştirmeye mecbur bırakmaktadır. Gerek dünyada
gerekse ülkemizde bu arayışların sonucunda bireylerin kişilik ve karakter gelişiminde
önemli bir yere sahip olan okul öncesi eğitiminin önemi fark edilmiş ve bu dönem
çocuklarının din ve değer eğitimine yönelik çalışmalar eğitimin öncelikli araştırma
alanlarından biri olmuştur.
Yaşamın ilk yılları bilişsel ve sosyal gelişim açısından kritik dönemlerdir. Erken
çocukluk olarak da denilen okulöncesi dönem, çocuğun toplumsallaşma sürecinde
çok önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle bu dönemde çocuğun yaşına, bireysel
özelliklerine ve ihtiyaçlarına uygun bir şekilde verilecek olan okul öncesi eğitimin
çocuğa, ailesine ve topluma sağlayacağı fayda tartışılmaz bir gerçektir. Bundan dolayı,
her çocuğun fırsat ve imkânlar dâhilinde mümkün olan en erken yaşta okul öncesi
eğitim alması gerekmektedir (Güven ve Azkeskin, 2010). Bu durum gerek toplumsal
gerekse bireysel bir ihtiyaç olarak çocuğun din ve değer eğitimi içinde geçerli olmalıdır.
Çünkü insanın tabiatına ve yaradılışına bağlı bir duygu olan din(e inanma) duygusu
bireyin doğumu ile başlamakta ve bu duygunun getirdiği dine yönelik ilgi en fazla
okul öncesi dönemde gerçekleşmektedir. Bu öğretim kurumları da çocukların tüm
gelişim alanlarını (motor, dil, duygusal, sosyal ve bilişsel) desteklediği gibi din ve değer
Okul Öncesi Velilerinin Din ve Değer Eğitimi Beklentileri Üzerine... • Yrd.Doç.Dr. Fatih ÇINAR
eğitimlerini de desteklemedirler. Nitekim Türk millî eğitimi’nin temel ilkeleri arasında
da çocuğa millî, ahlaki, İnsani, manevi ve kültürel değerlerin benimsetilmesi amacına
yönelik bir eğitim verilmesi yer almaktadır. Bu değerlerin benimsetebilmesi içinde
din ve değer eğitiminin erken çocukluk döneminde başlaması gerekmektedir. Fakat
ülkemizde okul öncesi eğitim kurumlarında doğrudan doğruya din ve ahlak eğitimine
yönelik herhangi bir uygulama bulunmamaktadır. Okul öncesi eğitim programında
bazı sosyal kuralların öğretimi dışında din ve ahlâk eğitimi hedeflenmemiştir. Bu
durum gerek genel eğitimin gerekse din eğitiminin amaçları açısından problem
oluşturmaktadır. Oysa dünyanın birçok ülkesinde okul öncesi eğitim kurumlarında
din ve ahlak eğitimi uygulanmaktadır (Cihandide, 2014). Örneğin İngiltere eğitim
sisteminde, çocukların (5-16 yaş döneminde) din eğitimi almaları öngörülmüştür. Bu
çerçevede ilk ve ortaokul döneminde din eğitimi zorunlu dersler arasında kabul
edilmiştir (Oruç, 2013). Nitekim araştırmalar da okul öncesi eğitim kurumlarında
eğitim gören çocukların bu eğitimi görmeyenlere kıyasla birçok konuda daha başarılı
olduklarını ortaya koymuştur. Bu nedenle okul öncesi programları ve amaçları
içerisinde de din ve değer eğitiminin yer alması çocuğun dinî ve ahlaki gelişim ve
ihtiyacının karşılanmasını, içselleştirilmesini sağlayacaktır. Literatürde de okul
öncesinde din ve ahlak eğitimine yönelik olarak alanda sınırlı sayıda bilimsel çalışma
bulunmakta ve yeni çalışmalara ihtiyaç vardır. Örneğin Cihandide (2014) tarafından
yapılan araştırmada “okul öncesi eğitim kurumlarında din ve ahlak eğitimi”
konusunda bir program geliştirilmiş ve bu kurumlarda uygulanmıştır. Araştırma
sonucunda uygulanan programın okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğun din ve
ahlak gelişimine katkıda bulunulabileceği ve bu amaca yönelik program hazırlanabileceği ortaya çıkmıştır. Konu ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçlarından
hareketle hazırlanacak program için okulöncesi velilerin çocukların din ve değer
eğitimine yönelik beklentilerinin neler olduğunun belirlenmesine program geliştirme
ilkeleri açısından ihtiyaç vardır. Alanda konu ile ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Buradan hareketle çalışmada okulöncesi velilerinin okul öncesinde din ve değer eğitimine
yönelik düşüncelerinin ve beklentilerinin neler olduğunun ortaya konulması amaçlanmıştır. Araştırmada bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1- Okul öncesi velilerinin okul öncesinde değer eğitimine yönelik beklentileri
nelerdir,
2- Okul öncesi velilerinin okul öncesinde din eğitimi beklentileri nelerdir?
384
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Nitel araştırma, olayları
doğal ortamları içinde inceleyerek katılımcıların görüşlerini ve bakış açılarını temele
alan bütüncül bir yaklaşıma sahip bir araştırma yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2003).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2013–2014 akademik yılında Denizli Lütfi Ege
Ortaokulu’nun 6 yaş grubu anasınıfı öğrencilerinin velileri oluşturmaktadır.
Katılımcılar gönüllülük esasına uygun belirlenmiş olan 17 kişidir. Katılımcıların kişisel
durumları şu şekildedir:
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak, açık uçlu sorulardan oluşan ve araştırmacı
tarafından geliştirilen “yarı yapılandırılmış bir görüşme formu” kullanılmıştır. Form
ayrıca araştırmanın amacının ve formun nasıl doldurulacağına yönelik yönergeleri
içermektedir.
Görüşme formunun iç geçerliğini için iki uzmanın incelemesine başvurulmuş ve
görüşme formunun son hâli verilmiştir. Bir veli ile pilot görüşme yapıldıktan sonra
sorulan soruların açık ve anlaşılır olup olmadığını, ele alınan konuyu kapsayıp
kapsamadığını ve gerekli olan bilgileri sağlama olasılığını tespit etmek maçıyla
görüşme dökümleri başka bir uzmana başvurulmuştur.
385
Verilerin Toplanması ve Analizi
Öncelikle araştırmanın çalışma grubunu oluşturan veliler araştırmanın amacı,
önemi ve görüşme formunun nasıl doldurulacağı ile ilgili, araştırmacı tarafından
doğrudan bilgilendirilmiştir. Araştırmanın uygulama süreci ortalama 30 dak.
sürmüştür. Görüşme formlarından elde edilen veriler öncelikle Word belgesi olarak
kayıt edilmiş ve “içerik analizi” yöntemiyle çözümlenmiştir. Bu aşamada öncelikle yarı
yapılandırılmış sorulara verilen cevaplar içeriğine göre anlamlı gruplar hâline
getirilmiş ve daha sonra sorulara verilen cevaplar tablolara dönüştürülerek her madde
(ya da kod) için verilen cevap sayısı ve yüzdeleri hesaplanmıştır.
Bulgular
1. Değer eğitimi üzerinde bulgular
Okulöncesi velilerinin, değerler eğitimine yönelik görüşlerinin içerik analizi
sonucunda ortaya çıkan bulgular aşağıda yer almaktadır.
Değerler eğitiminin nerede verilmesi gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 1: Değerler eğitimi nerede verilmeli
Araştırmaya katılan velilere “Size göre değerler eğitimi nerede verilmelidir?”
şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Gelen cevaplar analiz edildiğinde Şekil 1’de görüldüğü
üzere veliler değerler eğitiminin en çok ailede verilmesi gerektiği yönünde görüş
belirtmişlerdir. Bu sıralamayı daha sonra ilköğretim okulları, okul öncesi ve
ortaöğretim okulları takip etmiştir. Konu ile ilgili velilerin görüşlerinden örnek ifadeler
şu şekildedir:
Örneğin bir veli: A9-“Aile çok önemli. Çünkü belli yaşlardan sonra insanların
değiştiğine inanmıyorum. Ağaç yaş iken eğilir.” ailenin önemine işaret etmiştir.
A7- değerler sadece okulda uygulandığında yaşama geçirilmesi sınırlı kalacaktır.
Bu nedenle aile çok önemlidir.”
386
A9- Değerler eğitiminin aileden sonra okullarda da gerekliliğine inanıyorum. Ancak
bu eğitimin diğer dersler gibi olmaması gerekiyor. Çocuklar-bireyler üzerinde kalıcı etkiler
bırakabilecek etkinlikler, örneklemlerle yapılabilir.
Değerler eğitiminin okulda verilmesi gerektiği yönünde görüş beyan eden
velilerin görüşleri şu şekildedir:
A8- Yaşamın büyük bir bölümü okulda geçiyor. Bu nedenle okul önemli.
A10- Çocuğun öğrenme düzeyinin ve etkilenme seviyesinin yüksek olduğu yer
okuldur.
Değer eğitiminin okullarda uygulanması durumu (gereklilik) ile ilgili velilerin
görüşleri
Şekil 2: Okullarda değerler eğitimi uygulamalarının yapılması gerekli mi?
Okullarda değer eğitimi ile ilgili uygulamaların ihtiyaç olup olmadığı ve gerekçesi
ile ilgili araştırmaya katılan velilere yöneltilen sorunun cevabı olarak katılımcıların
tamamı çocuklara yönelik değerler eğitiminin okullarda yapılmasına gerek olduğunu
yönünde görüş belirtmişlerdir. Konu ile ilgili velilerin görüşlerinden örnek ifadeler
şunladır:
A7- “Yeni neslin değerlerden, dinden ve insani özelliklerden uzaklaşmaya başladığı
düşünülürse ders olarak ya da müfredat konusu olarak yer alması faydalı olacaktır.”
A6- “Çünkü eğitim okulda devam eder.”
Muhakkak gerekli olduğuna dair veliler şu gerekçeleri dile getirmişlerdir:
Çünkü;
A1- “Hızla bizi biz yapan değerleri kaybediyoruz.”
A5- “İnsan değerlerini geçmişini bilmelidir. Bilmezse geleceğini de tam yaşayamaz.”
A7- “Çocuklar değerlerden uzaklaşmaktadır.”
A9- “Mensubu olduğum toplumda insani değerlerin hızla yok olduğunu görüyorum.”
Araştırmaya katılan veliler, okullarda değerler eğitimi uygulamalarının (dersinin)
mecburi ve seçmeli olması yönünde görüşler belirtmişlerdir:
A1- “Bence okullarda mecburi dersler arasında yer almalıdır. Tv. ve internet
387
çocuklarımızı yanlış yönlendiriyor. İyi örneklere ve bunların yaygın olmasına ihtiyacımız
var.”
A3- “Mecburi olsa iyi olur.”
A7- “Mecburi derslerin konuları arasında yer almalı. Her derste yer verilmesi
gereken bir konu olduğunu düşünüyorum.”
A8- “Mecburi derslerde not olduğundan dolayı daha dikkatli dinleyebilirler. Seçmeli
derslerde ona göre ders konulabilir.”
A10- “Mecburi dersler arasında yer almalıdır. Fakat verilecek olan bilgiler tamamen
tarafsız, art niyetten uzak, dinimizin çarpıtılmamış en güzel haliyle verilmelidir. Sevgi
ve hoşgörü ön planda olmalıdır.”
A12- “Mecburi dersler arasında olmalı. İlave olarak seçmeli ders olarak verilmeli.
İsteyen seçebilmeli. Ayrıca sadece bu değerler bilgi bazında değerlendirilmemeli, davranış
olarak da değerlendirilmeli. Değerlendirme sonucunda çocuk ödüllendirilmeli.”
A13- “Mecburi dersler arasında yer alması gerekir. Çünkü öğrencilerin temelde
aldığı eğitim önemlidir. Bunun için mecburi dersler arasında olmalı.”
Seçmeli olması yönünde görüş bildirenlerde örnek ifadeler şu şekildedir:
A15- “Bence seçmeli dersler arasında olmalı. Kimseyi zorlamamalı. Çocukları
sıkmadan bu dersler oyun gibi verilmeli.”
A9- “Bence ortaöğretime kadar değerler eğitimi mevcut müfredatın dışında, apayrı
seçmeli dersler (saatler) olarak çocuklarla buluşturulmalı. Uzman eğitmenlerce verilmeli.
Ortaöğretimle birlikte mevcut ders saatleri dahilinde bilimsel ve evrensel bilgilerle
bütünleştirilerek verilebilir.”
Değer eğitimi dersinin hangi öğretim düzeyinde başlaması gerektiği ile ilgili
velilerin görüşleri
Şekil 3: Değerler eğitimi dersi hangi öğretim düzeyinden başlamalı
388
Araştırmaya katılan velilerin görüşleri incelendiğinde; veliler “Değerler eğitimi
dersi hangi öğretim düzeyinden başlamalı?” sorusuna okul öncesinde (%39) ve
ilköğretim birinci kademe (%39) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Veliler konuya ilişkin
görüşlerini şu cümlelerle ifade etmişlerdir:
A5- “Değerler eğitimi çok önemlidir. Her bireyin çocuk yaşta bunları öğrenip
geleceğe dair daha emin adımlarla gitmesi gerekir. Bu dönem okulöncesidir.”
A7- “En küçük yaş aralığında başlanıp, sonrasında da sürdürülmeli. Sadece
anasınıfında verilip devam ettirilmediğinde uygulama alanında yetersizlikler oluşabilir.”
A15- “ Çocukken bu değerler aşılanmalı”
Değer öğretiminin konusunun ne olması gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 4: Değerler eğitiminin konusu
Araştırmaya katılan velilere “Okullarda uygulanacak değerler eğitimi derslerinde
hangi değerler öğretilmelidir?” şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Verilen cevaplara göre
veliler, en çok insani değerlerin (%29), daha sonra sırasıyla dinî değerlerin (%23), millî
değerlerin (%21), kültürel değerlerin (%17) ve son olarak da evrensel değerlerin (%10)
öğretilmesi yönünde görüş bildirmişlerdir. Velilerden biri evrensel değerlerin öğretim
konusu yapılması ile ilgili görüşünü aşağıdaki gibi ifade etmiştir:
A17- “Çocuklara genelde kardeşlik, adalet, sevgi, saygı, hoşgörü ve dayanışma gibi
insani değerler öğretilmelidir.”
Diğer veliler de şu şekilde görüş beyan etmişlerdir:
A13- “Öğrencilerin gerek din gerekse millî değerleri öğrenmeleri gereklidir.
Çocukların milli değerleri öğrenmesi için okullar ne gerekiyorsa yapmalı.”
A11- “Öğrenciler millî, sosyoekonomik ve kültürel değerleri öğrenmesi gerekir.”
389
Değerlerin öğretiminde okulların izleyeceği yol ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 5: Okullarda değerlerin öğretiminde nasıl bir yol izlenmeli
Şekilde de görüldüğü üzere okullarda değerlerin öğretiminde nasıl bir yol
izlenmesi gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri analiz edilmiştir. Buna göre veliler
okullarda daha çok değerlere yönelik duyuşsal boyutun öğretilmesinin gerektiği
yönünde görüş bildirmişlerdir.
Değer eğitiminin amacı ne olması gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 6: Değerler Eğitiminin Amacı
390
Araştırmaya katılan velilerin büyük çoğunluğu, okullarda verilecek değerler
eğitiminin öncelikli olarak iyi bir insan yetiştirilmesine (%19) ve çocukların toplumun
huzurunu bozacak zararlı davranışlardan uzak durmasını katkı sağlaması gerektiği
yönünde görüş bildirmişler.
Değer eğitimini kim vermesi gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 7: Okul öncesinde değer eğitimi dersine kim girmeli
Araştırmaya katılan velilere “okul öncesi kurumlarında değerler eğitimi dersleri
uygulanması durumunda, sizce bu derslerde hangi branştaki öğretmen görev almalı”
şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Velilerin konu ile ilgili görüşleri “bu alana yönelik
üniversitelerde öğretmen yetiştirilmesi” hususunda yoğunlaşmıştır. Örneğin bir
velinin görüşü şu şekildedir:
A1- “Değerler eğitimini değer öğretmenlerinin vermesini isterim. Çocukların
kulaktan dolma bilgilerle yetişmesini, kafasının karışmasını istemem. Doğru ve güvenilir
bilgiler verilmeli.”
Başka bir veli ise görüşlerini şu şekilde belirtmiştir.
A7- “Her ders öğretmeni bu konuya dersinde değinmeli. Ama her öğretmen
sahiplenemediği için bu alanda uzmanlaşmış ve sahiplenmiş, eğitim almış ayrı bir
öğretmen bence değerlerin öğretilmesi daha verimli olacaktır.”
391
2. Din eğitimi üzerine bulgular
Din eğitiminin nerede verilmesi gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 8: Din eğitimi nerede verilmeli
Araştırmaya katılan katılımcılara din eğitiminin nerde verilmesi gerektiği ile ilgili
bir soru yöneltilmiştir. Katılımcılardan gelen cevaplar analiz edildiğinde velilerin
öncelikle din eğitiminin ailede (%21) verilmesi yönünde görüşe sahip olduğu ortaya
çıkmıştır. Bunları sırasıyla ilköğretim okulları, camiler, yaz Kur’an kursları, Kur’an
kursları, ortaöğretim kurumları ve her türdeki örgün ve yaygın eğitim seçenekleri
takip etmiştir. Şekilde de görüldüğü üzere velilerin büyük bir çoğunluğu din eğitiminin
yaygın eğitim kurumlarında verilmesi gerektiği yönünde düşünceye sahiptir.
Sonuçların bu şekilde oluşmasında velilerin kimlik tanımlarının etkisinin olduğunu
söylemek mümkündür.
Din eğitiminin ailede verilmesini ifade eden bir veli gerekçesini şu şekilde
belirtmiştir .
A9- “Bence okul öncesi dönemde çocuklara din eğitimi verilmemeli. Bu dönemdeki
çocuklar din eğitimini evde, ailesinden almalı. Çünkü kişiliğin oluştuğu çok hassas bir
dönem. Maalesef ülkemizde bu alanda olumlu örneklerle ben karşılaşmadım.”
Velilerin din eğitiminin okullarda da verilmesi yönündeki görüşlerinden örnek
ifadeler şu şekildedir:
A13- “Yaz tatillerinde çocuklarımızı genelde camilerde açılan yaz kurslarına
gönderiyoruz. Buralarda aldıkları eğitimleri öğrenciler yıl içinde tekrar edilmediği için
unutuluyor. Onun için bu eğitime okul döneminde de devam edilmesi gerekiyor.”
A1- “Değer eğitimine ailede ve okul öncesinde başlanmalıdır. Çünkü çocuklar en
çok o zaman öğrenmeye açıktır.”
392
Din eğitimi uygulamalarının okulöncesinde uygulanma durumu (gereklilik)
ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 9: Din eğitiminin okulöncesinde gerekliliği
Araştırmaya katılan velilerin büyük çoğunluğu okul öncesinde çocuklara yönelik
din eğitimi uygulamalarının gerekli olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Fakat
kısmen de olsa bazı veliler bu yaş grubunda din eğitimi verilmesi ile ilgili yaş grubunun
özellikleri nedeni ile endişe duymaktadırlar. Yapılan görüşmelerde özellikle bu yaş
grubunda verilecek eğitimde yöntem kısmına ve çocuğun gelişim özelliklerine dikkat
çekmişlerdir. Bu nedenle “Din eğitimi bir ders olarak okutulması gerekirse bu ders
hangi okul düzeyinde başlamalıdır?” sorusuna da veliler daha çok ilköğretimin birinci
kademesinden (1.sınıftan itibaren) olması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir.
Din eğitimi dersinin hangi öğretim düzeyinde başlaması gerektiği ile ilgili
velilerin görüşleri
Şekil 10: Din eğitimi hangi öğrenim düzeyinde başlamalı
393
Konu ile ilgili bir veli A8-“Okul öncesinde (Anasınıfı) din eğitimine başlanmalı.
Ancak din eğitiminin amacına çocuk okuma yazmayı öğrendikten sonra daha fazla
ulaşabileceğini düşünüyorum” şeklinde görüş belirtmiştir. Burada dikkat çeken nokta
hiçbir velinin din eğitimi dersinin başlama düzeyinin ortaokulun sonrasına
bırakılması şeklinde görüş bildirmemiş olmasıdır. Sadece öğretme-öğrenme süreçleri,
yöntem, içerik konularında farklılık olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu durum da
velilerin din eğitiminin ya da öğretiminin gerekliliği kanısına sahip olduklarını
göstermektedir şeklinde yorumlanabilir.
Din eğitiminin gerekliliği ile ilgili görüşlerden örnekler şu şekildedir:
A1- “Çocukların o yaşta iken tanıştıklarının arasında din de olmalıdır.”
A12- “Din eğitimi ve duygusu o yaşlarda kazanılır.”
A2- “Çocuğumuzun dini bilgileri öğrenmesini istiyorum.”
A5- “İnançlı olması gerekir. Bu nedenle okulöncesinde de olmalı.”
A7- “Erken yaşta eğitim amacına daha iyi ulaşıyor. (Ağaç yaşken eğilir misali)”
A11- “Yaz kurslarında öğrendiklerini okul zamanında unutmaması için gereklidir.”
Kısmen gereklidir şeklinde görüş bildiren velinin gerekçesi şu şekilde olmuştur.
“A9- bu yaş grubunun genel özellikleri buna izin verir mi? İyi araştırmak gerek.”
Din eğitiminin gereksiz olduğu yönünde görüş bildiren katılımcının gerekçesi şu
şekilde olmuştur. “A10- Dini doğru öğretmediğimizi düşünüyorum.”
Din eğitiminin amacı ne olması gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 11: Din eğitiminin amacı
394
Araştırmaya katılan velilerin görüşlerine göre okullarda verilecek din eğitiminin
öncelikli amacı toplumda sıkıntıya yol açan zararlı davranışlardan ve alışkanlıklardan
uzak durulmasına katkı sağlamak olmalıdır. Bununla birlikte iyi bir insan olmasına
ve insani değerleri benimsemesine ve ibadetleri öğrenmesine ve dini millî ve evrensel
değerleri öğrenmesine yardımcı olmalıdır.
Örnek cümleler:
A13- “Gerek millî değerleri gerekse din değerlerini öğrenmiş yeni nesiller yetiştirmek
için okul aile işbirliği içinde üzerimize düşen ne varsa yapmaya hazırız.”
Din eğitiminin konusu ne olması gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 12: Din öğretiminin konusu
Veliler çocukların gelişim seviyelerini de dikkate alarak okulöncesinde
gerçekleştirilecek din eğitimi uygulamalarında bilgi boyutundan daha çok duyuşsal
ve beceri boyutlarının öğretilmesinin uygun olacağı yönünde görüş bildirmişlerdir.
Konu ile ilgili katılımcıların örnek ifadeleri şu şekildedir:
A7-“Çocuklarda soyut düşünme henüz gelişmediği için somut olarak gösterilebilecek
bölümlerle ilgili beceriler kazandırılabilir. Görsel materyaller ilgi çekici olabilir.”
A7- “Verilecek eğitimde hem duygu hem de beceri boyutunun daha ağır
basmasından yanayım.”
A1- “Haram helal günah sevap gibi belli başlı kavramlar öğretilmeli. Allah sevgisi
aşılanmaya çalışılmalı. Çocuk din ile tanıştırılmalı.”
A12- “Öncelikle çocuğa Allah kavramı doğru tanıtılmalı. Çocuk bu kavramdan
korkmamalı. Ayrıca ahlaki değerler hikayeleştirilerek öğretilebilir.”
A12- “Din eğitiminin sınıflandırılması doğru bir yaklaşım olmaz kanaatindeyim.
Çünkü eğitimin hem bilgi-duyuşsal hem de beceri boyutu var. Çocuk önce öğrenecek
daha sonra bunu uygulayacak.”
395
A15- “Din eğitimi alırken çocuklar bir şekle sokulmamalı. Şekilciliğe değil, bilgiye
önem verilmeli. Bilginin beyne ve kalbe yerleşmesi, sevdirilmesi önemli.”
Velilerin okulöncesinde din eğitimi verilmesine yönelik yaklaşımı
Şekil 13: Velilerin din öğretimine yönelik yaklaşımı
Şekilde de görüldüğü gibi araştırmaya katılan velilerin büyük bir çoğunluğu okul
öncesinde din eğitimi verilmesinden memnun olacağınız belirtmiştir. Memnun
olacağını ifade eden katılımcıların örnek görüşler şunlardır:
Çok memnun olurum. Çünkü:
A11- “Çocuklarımızın din ve ahlak değerlerini en iyi şekilde öğrenmesi bizi son
derece memnun eder. Çocuklarımızı gönderdiğimiz cami ve yurtlarda kimlerin eğitim
verdiğini tam bilmiyoruz. Onun için çocukların iyi bir din eğitimi alması için izlenmesi
gereken en iyi yolu seçmek gerekiyor.
A1- “Bu işi bilenlerin bu eğitimi yapması çok daha doğru olacaktır.”
A3- “Çocukların din bilgisine ihtiyacı var.”
A5- “Her çocuğun inancını öğrenmesi gerekir.”
Konu ile ilgili endişe duyacağını ifade eden katılımcıların örnek görüşler
şunlardır:
A9- “Ülkemizde örgün eğitim kurumlarının durumu o kadar kötü durumda ki, din
gibi hassas bir olgunun bu dönemde sağlıklı ve uygun bir yöntemle verilebileceğine
inanmıyorum.”
A8- “Konuya hâkim kişi olup olmaması, dinden soğutup soğutmaması hakkında?...”
A15- “Bu eğitim zorunlu olmamalı. İsteyen almalıdır.”
396
Okul öncesinde çocuğun din eğitimi ihtiyacının karşılanmasında kimin görev
alması gerektiği ile ilgili velilerin görüşleri
Şekil 14: Din öğretiminde hangi öğretmen görev almalı
Çalışma grubunu oluşturan veliler, okulöncesinde din eğitimine yönelik bir ders
olması durumunda bu dersin verilmesinde DKAB (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi)
öğretmenlerinin ve okul öncesi öğretmenlerinin görev alması yönünden görüş
belirtmişlerdir. Fakat burada okul öncesi velilerinin dikkat çektikleri nokta ise görev
alacak öğretmenin din eğitimi konusunda eğitim almış ve çocukların gelişim
seviyesine uygun öğrenme-öğretme süreçlerini yürütebilecek yeterliliğe sahip olması
olmuştur. Örnek ifadeler şu şekildedir:
A13- “Çocuğumun din eğitimini bu konunun eğitimini almış insanlardan alması
durumunda gözüm arkada kalmayacaktır
A12- “DKAB öğretmenleri anasınıfı / ilkokul / ortaokul / lise şeklinde branşlaşabilir.”
Sonuç
Gelişen ve değişen teknoloji, günlük hayatımızı hızlı bir şekilde etkilemektedir.
Buna bağlı olarak dünya hızla globalleşen bir köye dönüşmektedir. İnsan bu değişimin
hem faili hem de nesnesi konumundadır. Gelecekte teknolojiyi üretecek olan insanı
ve onun yetişmesinde önemli bir paya sahip olan temel değerleri olumsuz
etkilemeyecek ya da etkilenmeyi en az zarara indirgeyecek çözüm önerilerine
ihtiyacımız vardır. Çözüm önerilerinin başında toplumu oluşturan bireylerinin ahlâkî
ve dinî değerleri kazanması ve benimsemesi gelmektedir. Bireyin öğrenme açısından
en kritik dönem olan okulöncesi dönem, ahlâkî ve dînî gelişimin en hızlı olduğu,
kişiliğin temellerinin atıldığı, çocuğun her türlü öğrenmeye açık olduğu bir dönemdir.
397
Bu dönem aynı zamanda çocuğun toplumsal hayata hazırlanması ve toplumsal ahlâki
değerleri edinmesi açsından hayati öneme sahiptir. Bu nedenle bu dönemde çocuğun
gelişiminden sorumlu olan okul öncesi kurumlarında din ve değer eğitimine yönelik
uygulamalar gerçekleştirilmeli, programlar geliştirilmelidir. Bu kurumlarda bu
uygulamaları gerçekleştirecek eğitmenler, alanında uzman bireyler olmalıdır. Çünkü
din ve değer eğitimi, alanında yetkin kişiler tarafından verildiğinde birey ve toplum
için olumlu sonuçlar doğurabilecekken yanlış ve sistemsiz yapıldığında ya da hiç
yapılmadığında olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (Mehmedoğlu, 2004: 16).
Oluşturulacak herhangi bir program için ise, öncelikle paydaşların görüş ve
önerilerinin belirlenmesi gerekmektedir. Okul öncesinde din ve değerler eğitimine
yönelik öğrenci velilerinin beklentilerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada
görüşme yoluyla elde edilen verilerin içerik analiziyle çözümlenmesi sonucunda ortaya
çıkan bulgulardan hareketle şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Değer eğitimi ile ilgili bulgular:
- Araştırmaya katılan velilerin büyük bir çoğunluğu çocuğunun din ve değer
eğitimi ihtiyacını karşılamakta sıkıntı yaşamaktadır.
- Velilere göre değer eğitimi öncelikle ailede daha sonra okullarda verilmelidir.
- Velilerin hepsi okullarda değer eğitimine yönelik uygulamaların gerekli
olduğuna inanmaktadır.
- Velilerin büyük çoğunluğu değer eğitiminin okul öncesinden itibaren başlaması
gerektiğini düşünmektedir.
- Velilere göre çocuklara öncelikle insani değerler öğretilmelidir.
- Velilere göre okulöncesinde değer eğitimi dersleri için üniversitelerde bu alana
yönelik öğretmen yetiştirilmesi gerekmektedir.
Din eğitimi ile ilgili bulgular:
- Velilere göre din eğitimi ilköğretim birinci kademeden başlamalıdır.
- Velilere göre din eğitiminde din/ler/in duyuşsal ve beceri boyutuna
değinilmelidir. Çünkü bilgi boyutu için çocukların gelişim seviyeleri uygun değildir.
- Velilere göre okullarda verilecek din eğitimi çocukların kötü davranış ve
alışkanlıklardan uzak durmasına, iyi bir insan olmasına dinî ve manevi değerleri
öğrenmelerine katkıda bulunmalıdır.
- Velilerin büyük bir çoğunluğu okul öncesindeki çocuklara yönelik, onların
398
gelişim seviyesine uygun yöntem ve tekniklerle oluşturulmuş din eğitimi verilmesini
memnuniyetle karşılayacağını ifade etmiştir.
- Velilere göre okul öncesinde din eğitimi dersleri için, gerekli eğitimden geçmiş
mesleki bilgiye sahip DKAB öğretmenlerine (okulöncesi eğitime uygun yetiştirilmiş)
görev verilmelidir.
Okul öncesi dönem fiziksel, psikososyal ve kişilik açısından gelişimin en hızlı
olduğu, çocuklarda din ve değerlere ilişkin bilgi tutum ve davranışların temellerinin
atıldığı ilk dönemdir. Birey kendisini yetişkin hayatına hazırlayıcı davranışları büyük
ölçüde bu yaşlarda öğrenmekte ve bu öğrenmeler onda derin izler bırakmaktadır.
Benzer şekilde bireyin gençlik ve yetişkinlik dönemindeki dini inanç, duygu, tutum
ve davranışlarının temeli de büyük ölçüde çocukluk döneminde atılmaktadır (Köylü,
2004: 137). Fakat din ve değer eğitimi açısından gelişim basamakları içerisinde eğitim
yönünden en çok ihmal edilen dönem de okul öncesi dönem olmuştur (Sağlam, 2001:
21). Çünkü bireyin ileriki hayatının temellerinin oluştuğu ve karakterinin şekillendiği
bu dönemde okul öncesi programlarında hâlâ daha doğrudan din ve değer eğitimine
yer verilmemesi bunun göstergesi olarak kabul edilebilir. Din hem ferdi hem de sosyal
bir karaktere sahiptir (Keskin, 2004: 10). Bu nedenle çocuklar için din eğitimi hem
bir ihtiyaç hem de bir zorunluluktur. Nitekim araştırmanın sonuçlarında da velilerin
büyük bir çoğunluğunun din ve değer eğitiminin okullarda verilmesi gerektiği
yönünde görüş bildirmesinin altında yatan nedenin bu ihtiyaç ve zorunluluktan
kaynaklandığı söylenebilir. Çünkü çocukların din ve değer eğitimi bu dönemde doğru
yöntem ve tekniklerle karşılanması gereken en önemli ihtiyaçlarından biridir. Nitekim
ilgili alan yazında farklı yaş gruplarında yapılan araştırma sonuçlarında, uygulanan
değerler eğitimi programlarının bireylerin değerleri kazanmasında etkili olduğu, fakat
bireylerin, bu değerlere kendi çabaları ile ulaşamadığı ve desteklenmesi gerektiği
(Girmen, 2013: 118) ve değer eğitimi programlarının uygulanmasına okul öncesi
dönemlerde başlanması gerektiği ortaya çıkmıştır.
İster değer ister din eğitimi çocuğa hangi eğitim verilirse verilsin çocuğun algı
düzeyi ve hazırbulunuşluğu, bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal, törel ve dinî gelişim
özellikleri dikkate alınmalı ve bu öğretiler; çocuğun gelişimini destekleyici yönde
sunulmalıdır. Örneğin “çocuğun kafasındaki Allah tasavvuru yetişkinlerinkine uygun
hâle getirmeye çalışmak ne kadar yanlışsa, onu köreltmeye çalışmak da o kadar yanlış
bir tutumdur. Onun için, çocuklara soyut kavramları anlayacakları yaşa gelinceye
kadar, din ile ilgili inançlar, duygu boyutları ile sunulmalıdır” (Şimşek 2004).
Araştırmanın sonuçlarında da veliler, değer eğitiminin okulöncesinde başlaması
gerektiğini belirtirken din eğitiminin özelikle ilköğretiminin birinci kademesinde
başlaması gerektiği yönünde görüş bildirmiştir. Buna gerekçe olarak dinin soyut
konuları içerdiği ve bu nedenle küçük yaşlardaki (okul öncesinde) çocukların gelişim
seviyelerine uygun olmadığını belirtmişlerdir. Fakat veliler okul öncesindeki çocuklara
399
yönelik, onların gelişim seviyesine uygun yöntem ve tekniklerle oluşturulmuş din
eğitimi verilmesini memnuniyetle karşılayacağını ifade etmiştir. Bu durum velilerin
din ve değer eğitimini bir ihtiyaç ve zorunluluk olarak gördüğü fakat verilecek din ve
değer eğitiminde çocukların gelişim seviyesine uygunluk ve yöntem probleminin
olabileceği şeklinde bir tereddüte sahip olduklarını göstermektedir, denilebilir. Arpacı
(2014: 171) tarafından yapılan bir araştırmada da din eğitiminin başlama dönemi ile
ilgili araştırmanın sonuçlarını destekleyen benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Buna
araştırmada veliler Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin ilköğretim 1. sınıftan
itibaren zorunlu olması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir (X=3,71) (Arpacı,
2014: 171).
Araştırmada “okul öncesinde verilecek bir din eğitiminde öncelikle gerekli
eğitimden geçmiş mesleki bilgiye sahip DKAB öğretmenlerine (okul öncesi eğitime
uygun yetiştirilmiş) görev verilmelidir” şeklinde bir sonuç çıkmış olması velilerin
buralarda görev alacak eğitmenlerin yeterliliklerinde hem alan hem de mesleki bilgiyi
ön planda tuttuklarını göstermektedir.
Değerler ve din arasında çok sıkı bir ilişki vardır. Bu ilişkideki ana kural, içkin
değerlerin aşkın değerler tarafından gözetim ve denetim altında tutulmasıdır. Dinin
bireyler için taşıdığı önem ve anlam, içkin değerlere bazen aşkınlık katarak bu
değerlerin benimsenmesini ve içselleştirilmesini artırmaktadır (Aydın, 2011: 43). Bu
nedenle çocuklara verilecek herhangi bir değer eğitimi programının din eğitimi ile
birleştirilerek verilmesi gerekmektedir. Zira aşkın ve yüce bir güç olarak Allah ve
onun bekledikleri konusunda çocuklarımıza bilgi sunmazsak, değerler konusunda
onları dayanaksız ve bilgisiz bırakmış oluruz (Mehmedoğlu, 2004). Araştırmada da
benzer şekilde velilerin okullarda din ve değer eğitiminin verilmesine yönelik olumlu
yönde görüş bildirmiş olmaları bu düşünceyi destekler niteliktedir. Cihandide (2014)
tarafından yapılan araştırma sonucunda da uygulanan din ve ahlak eğitimi
programının okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğun din ve ahlâk gelişimine
katkıda bulunulabileceği ve bu amaca yönelik program hazırlanabileceği ortaya
çıkmıştır. Bu sonuçlar değer ve din eğitiminin birbirinden bağımsız verilemeyeceğini
ortaya koymaktadır. Literatürde de bu dönemdeki çocukların din ve değer eğitimine
yönelik çalışmalar (Selçuk 1991, Konuk 1994; Oruç 2014; Aydın ve Gürler, 2013;
Ulusoy ve Dilmaç 2014) bulunmaktadır fakat yeterli değildir.
Okul öncesinde din ve değerler eğitimine yönelik öğrenci velilerinin beklentilerini
belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada sonuç olarak denilebilir ki; veliler doğru
yöntemlerle verildiği sürece okulöncesinde din ve değer eğitimi verilmesine yönelik
olumlu tutuma sahiptirler.
Araştırmadan elde edilen sonuçlardan hareketle şu önerilere yer verilmiştir.
400
Öneriler
DKAB ve Okulöncesi öğretmenlerine yönelik olarak mezun oldukları lisans
kurumlarında ‘okul öncesi kurumlarında din ve değer eğitimi’ne yönelik dersler
verilmelidir.
Okul öncesinde din ve değer eğitimine yönelik programlar hazırlanmalıdır.
Araştırma deneysel araştırmalarla desteklenerek daha büyük ve öğrenci ve
öğretmenlerinde dâhil edildiği bir çalışma grubu ile yapılmalıdır.
KAYNAKÇA
Arpacı, M. (2014). “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine Yönelik
Velilerin Tutumları(Diyarbakır Örneği)”. Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, XVI(29-1), ss.159-184.
Aydın, M. Z. ve Gürler, Ş. (2013). Okulda Değerler Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Aydın, M. (2011). “Değerler, İşlevleri ve Ahlak”. Eğitime Bakış, Yıl: 7 Sayı: 19,
ss.39-45.
Girmen, P. (2013). “Türkçe Eğitiminde Atasözleri ve Değer Eğitimi”. Değerler
Eğitimi
Dergisi,
11(25),
10.
Erişim:
07
Haziran
2014,
http://ded.dem.org.tr/tr/makale/turkce-egitiminde-atasozleri-ve-deger-egitimi
Güven, G. ve Azkeskin, K. E. (2010). “Erken Çocukluk Eğitimi ve Okul Öncesi
Eğitim”. Erken Çocukluk Eğitimi (Editör: İbrahim H. Diken). Ankara: Pegem
Akademi.
Keskin, Y. M. (2004). “Din ve Toplum İlişkileri Üzerine Bir Genelleme”. Din
Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, IV(2), ss. 7-21.
Konuk, Y. (1994). Okul Öncesi Çocuklarda Dinî Duygunun Gelişimi ve Eğitimi.
Ankara: Diyanet Vakfı Yayınları.
Köylü, M. (2004). “Çocukluk Dönemi Dini İnanç Gelişimi ve Din Eğitimi”.
AÜİFD, XLV(11).
Mehmedoğlu, Y. (2004). Ahlâkî ve Dinî Gelişim. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Oruç, C. (2014). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Din Eğitimi. İstanbul: Ensar
Neşriyat.
401
Oruç, C. (2013). “Erken Çocukluk Dönemi Din Eğitimine Çoğulcu Bir Yaklaşım:
‘Gift to the Child’”. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(26). Erişim: 07 Haziran 2014,
http://ded.dem.org.tr/tr/makale/erken-cocukluk-donemi-din-egitiminecogulcu-bir-yaklasim-gift-to-the-child
Sağlam, İ. (2001). İslam ve Batı Eğitiminde Okulöncesi Eğitimi (HedefEtkinlikler). Bursa.
Selçuk, M. (1991). Çocuğun Eğitiminde Dini Motifler. Ankara: Türkiye Diyanet
Vakfı Yay.
Şimşek, E. (2004). “Çocukluk Dönemi Dini Gelişim Özellikleri ve Din Eğitimi”.
Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi. IV(1), ss.207-219.
Ulusoy, K. Dilmaç, B. (2014). Değerler eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları.
402
Okul Öncesi Dönemde Sorumluluk Bilinci
Kazandırma
Öğr.Gör. Gamze KAĞAN
Üsküdar Üniversitesi Sağlık Meslek Yüksekokulu
Semra Sezer YAĞCI
Üsküdar Üniversitesi
Giriş
İsteyen, ihtiyaç duyan, kendisini koruyan ve amacı olan bir varlık olarak insan,
hayatının anlamı ve günlük yaşantısının gidişatı ile ilgili farklı seçeneklerden sık sık
seçim yapmak zorunda kalır. İşte bu seçimlerinde insana yol gösteren, karar verdiren
soyut ya da somut ilke, inanç ve varlıklardan her birine değer (kıymet) denir (Aksoy,
2013: 16).
Değer çeşitli şekillerde tanımlanabilmektedir. Değer, bir sosyal grubun veya
toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için
üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak
duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya
inançlardır (Kızılçelik ve Erjem, 1996:128). Fichter’e (2006: 167) göre değerler, kültür
ve topluma anlam ve önem veren ölçütlerdir. En genel tanımıyla değerler neyi iyi neyin
kötü olduğu konusundaki yargılarımızdır. Beğenilerimize göre tercih ettiğimiz şeyler
olmaktan çok bireyin çevresi ile etkileşimini sağlayan az çok kesin ve sistematik
fikirlerdir (Veugelers ve Vedder, 2003: 379).
Değerler bir toplumun yapı taşı gibidir. Bu konuda Tarhan’ın (2013: 13) bahsettiği
gibi; “Toplumu bir bina gibi tasavvur edersek, bireyler binanın yapı taşları, değerler
ise çimentosu sayılabilir. Harç ve çimentosu olmayan binanın kolayca dağılması gibi
toplumun da aynı duruma maruz kalma ihtimali vardır”. Bu açıdan değerler bir
toplumun gelişmesinde önemli unsurlardan biridir diyebiliriz.
Değerler toplum için önemlidir, değerlere uygun davranan insanlar da toplum
gözünde değerlidir. Değerler sadece günlük eylem ve davranışlarımıza rehberlik eden
ilke ve ölçütler olmaları bakımından değil, genel yaşam tarzımızı ve yönünü etkileme,
belirleme açısından da önemlidir. Bu belirleme, seçeceğimiz meslekten, ülkesi veya
insanlık için özveride bulunmaya, nasıl bir anne veya baba olacağımıza kadar geniş
ve önemli bir alanı kapsar.
Okul Öncesi Dönemde Sorumluluk Bilinci Kazandırma • Öğr.Gör. Gamze KAĞAN / Semra Sezer YAĞCI
Son zamanlarda yapılan araştırmalar toplumumuzda önemli ahlaki problemlerin
ortaya çıktığını göstermektedir. Bireyin sosyal ilişkilerinde sorun yaşamaması için
karşılaştığı ahlaki problemleri nasıl çözeceği ona öğretilmelidir. Bu da, eğitim
sistemlerinin değerler eğitimine vermesi gereken önemi arttırmaktadır (Can, 2008:
46). Bu önem değerler eğitiminin okul öncesi eğitimle beraber ele alınmasını gerekli
kılmaktadır. Balat ve Dağal’a göre (2009: 152) okul öncesi dönem, değerlere ilişkin
bilgilerin temellerin atıldığı ilk dönemdir. Değerler yaşanılan çevre, kültürel özellikler,
eğitim ve deneyimlere göre farklılıklar gösterir ve okul öncesinde kazanılan değerlere
ilişkin bilgiler tüm hayat boyunca devam eder. Fakat ilk bilgiler erken dönemlerde
kazanılır (Oktay, 1999: 218-219).
Okul öncesi eğitimlerde değerler eğitimine ilişkin görüşler ile ilgili ana okul
öğretmenlerinin görüşleri alınan bir araştırmaya göre, okul öncesi öğretmenlerine
göre okul öncesi eğitimde öncelikli olarak verilmesi gereken değerler arasında “saygı”,
“sevgi” “paylaşım”, “hoşgörü”, “yardımlaşma” gibi değerlerinden sonra “sorumluluk”
değerinin olması gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır (Yazar ve Erkuş, 2013: 196-211).
Eğitimi, en genel anlamda toplum hayatına uyum sağlamada gerekli olan
davranışların kazandırılması süreci olarak düşünürsek, değerler bu süreçte kazanılması
gereken önemli davranışlar arasında yerini alır. Okul öncesi eğitim süreci, kişiliğin
temellerinin atıldığı ve pek çok davranış için ön bilgilerin kazanıldığı bir başlangıç
dönemidir. Evrensel değerler olarak da adlandırabileceğimiz ve hayatımızın ilerleyen
dönemlerinde karakter ya da kişilik özelliklerimiz olarak tanımlanan temel değerlere
yönelik olarak bu dönemde programlı ve sistemli çalışmalar ile başlangıç oluşturulmalıdır.
Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi ve Sorumluluk
Okul öncesi dönem çocuklarda değerlere ilişkin bilgilerin temellerinin atıldığı
ilk dönemdir. Değerler temelde değişmez özellikler içerir fakat yaşanılan çevre,
kültürel özellikler, eğitim ve deneyimler gibi pek çok faktöre göre bireysel baz da
farklılıklar gösterebilir. Değerlere ilişkin bilgiler tüm hayat boyunca devam eder. Fakat
ilk bilgiler erken dönemde kazanılmaya başlanır ve kişiliğin oluştuğu ergenlik
dönemine kadar devam eder. Bu süreden sonra değişmeler mümkündür ancak temel
değerler oluşmuştur.
Okul öncesi eğitimde çocukları tüm gelişim alanlarında desteklemek hedeflenir
ve okulöncesi eğitimin yararları artık tartışılmasız kabul gören bir gerçektir. Kaliteli
bir okul öncesi eğitim programında akademik becerilerin yanında toplumsal değerlere
de yer verilmelidir. Aileler ve okul öncesi eğitimcileri çocuklar için değerleri
öğrenebilecekleri ilk modeller olacaktır. Bu nedenle hem eğitimcilerin hem ailelerin
değerleri benimsemiş ve iyi uygulayabilen yetişkinler olmaları gerekmektedir.
404
Okul öncesi çocuğun temel ihtiyaçlarını uzmanlar; iyi bakım, beslenme, sevgi ve
şefkat, güven, hareket, yetişkin desteği, yaratıcılığı destekleyici ve estetik duygusunu
geliştirici ortam, kendini tanıma, kanıtlama ve özgürlük, diğer çocuklarla birlikte oyun
ve oynama olarak ifade etmişlerdir.
Okul öncesi dönemde kendine güvenme, sorumluluk alma, sorumluluklarını
yerine getirme, bir göreve başlama, tamamlama, takım çalışması, yalan söylememe,
nezaket kelimelerini kullanma gibi değerlerin kazandırılması çocuğun tüm yaşamı
boyunca kullanacağı becerileri de beraberinde getirir. İyi bir değerler eğitimi çocuğun
akademik başarısını da direkt etkiler (Yazar ve Erkuş, 2013: 196-211).
Sorumluluk değeri bütün değerleri kapsar. Bu nedenle her değerin içerisinde de
vurgu yapılması gereklidir. Sorumluluk değeri kazandırılırken, verilen sorumluluğun
çocuğun yaşına ve gelişim seviyesine uygunluk önemlidir. Verilen sorumluluğun
yerine getirilip getirilmediği takip edilmeli, yaşına uygun sorumlulukları üstlenmek
isteyen çocuk engellenmemelidir. Bu engelle karşılaşan çocuk“sen bu işi doğru düzgün
yapamazsın” mesajı alabilir. Çocuk zaten kendi sorumluluğunu yerine getirdiği
zamanlarda gereksiz ödüllendirmelere gidilmemelidir. Bilgisayar oyunları, sürekli film
izleme, vb. durumlar günümüz çocuklarında sık görülen davranışlar çocukların
sorumluluklarını yerine getirmelerinde engel olmaktadır. Bu konuda süre sınırlandırılması koymak gerekmektedir (Balat ve Dağal, 2009: 152).
Sorumluluk Duygusunun Gelişimi
Sorumluluğu öğrenmek de tıpkı diğer becerileri öğrenmek gibidir. Çocuk ne
kadar çok denerse bu konuda o kadar çok başarılı olur. Çocuğun kendi kendini
yöneten, yüksek benlik saygısına sahip, doyumlu bir birey olarak gelişmesi, büyük
ölçüde ona sağlanan fırsatlara ve ebeveyn yaklaşımına bağlıdır. Koruyucu ebeveyn
yaklaşımı, çocuğun bağımsızlık ve sorumluluk hissetmesini engeller. Ebeveynler iyi
niyetle yaklaştıklarını düşünerek çocukları için her şeyi yapmaları gerektiğine inanırlar
ve onların bütün yaptıklarından kendilerini sorumlu hissederler. Yemeğinden
giyimine, ev ödevlerinden hobi ve arkadaş seçimlerine kadar, çocuk adına her şeye
karar verirler. Çünkü onlara göre çocukların davranışları kendi anne babalıklarının
yeterliliğini yansıtır. Fakat çocuklarını bütün sonuçlardan korudukları için onların öz
güvenlerini ve bağımsızlıklarını yok edebilirler. Bir başka aile tutumu olan destekleyici
yaklaşım, çocuğun sınırlar içinde karar vermesine ve bu kararların sorumluluğunu
taşımasına olanak tanır. Bu yöntem, sorumluluk almayı içeren bir yaklaşımdır. Aynı
zamanda öz disiplini, yani kendi kendini yönlendirme yeteneğini geliştirir. Bu tutumu
benimseyen aileler, evdeki işler konusunda çocuktan yardım beklediklerini açıkça
belirtirler. Böylece başlangıçta çocuğun acemice yapacağı bu işler, daha sonra
deneyime ve sorumluluğa dönüşecektir. Bu nedenle iki buçuk yaşından başlayarak
döke saça da olsa çocuğun çorbasını kendi başına içmesine fırsat vermek, kendi
405
odasında kendi yatağında yatmasına ortam hazırlamak, sofra hazırlama, alışveriş,
araba temizliği gibi konularda onun yardımını beklemek, sorumluluk konusunda
çocuğu cesaretlendirici ve destekleyici bir ortam sağlar. Bu ortam, çocuğun kendi
kendine yetmesine ve kendini yönetmesine fırsat vereceğinden onun kendine olan
güvenini de artıracaktır. Çocuğunuzun öncelikle evde bazı sorumluluklar üstlenerek
sorumluluk bilincinin gelişmesi, onun okul ile ilgili sorumluluklarını da daha kolay
üstlenmesine ve karşılaşabileceği sorunlarla baş edebilmesine yardımcı olacaktır.
Ancak sorumluluk, başkalarının söylediği her şeyi yerine getirme olarak
düşünülmemelidir. Ebeveyninin, öğretmeninin ya da çevrenizdeki herhangi birinin
söylediklerini yerine getiren çocuğa sorumlu çocuk gözüyle bakamayız. Bu şekilde
davranan çocuk, gerektiğinde öncelik vermesi gereken konuların ayrımını yapamaz
(http://www.ipekbocegi.com.tr/Makaleler/5-Sayfa/Okul-Oncesi-DonemdeSorumluluk.html, Erişim: 14 Haziran 2014).
Çocukta Sorumluluk Bilinci Nasıl Kazandırılır?
Çocuğumuzdan beklentilerimizin gerçekleşmesi durumuna göre onun
sorumluluklarını öğrendiğini ya da öğrenmediğini düşünürüz. Her ebeveynin farklı
beklentileri olacaktır. Her çocuk aynı zamanda, aynı sorumluluğu alamaz. Çocukların
kişilik özellikleri, fiziksel yapıları dikkate alınmalıdır. Burada önemli olan çocukların
kendi işini yaparken engellenmemesidir. Koruyucu anne-babalar bebeklikten itibaren
“O yiyemez, çocuktur.”, “O giyemez çocuktur.” deyip çocuğun her işini kendileri
yaparlar, ilköğretim çağına gelindiğinde okul çantasını hazırlama işi bile annenin
görevidir. Bazılarının bunu abartarak ev ödevlerini bile yaptığı görülür. Sık sık görürüz;
bir soru sorulduğunda çocuğun yerine cevap vermeye kalkan anne-babaları. İşte bu
ve benzeri davranışlar çocukta sorumluluk duygusu ve kişilik gelişimini olumsuz
etkileyen ebeveyn tutumlarıdır. Her ihtiyacı anne-baba tarafından karşılanan, devamlı
neyi nerede ve nasıl yapacağı kendisine hatırlatılan, yanlış yaptığında azarlanan ve
kınanan çocuklar, gölge bir kişiliğe sahiptir. Anne babaya sormadan bir iş yapmayı
tercih etmezler, kendilerine güvenlerini kaybedebilirler. Karşılaştıkları bir problemi
çözmekte güçlük çekebilirler. Böyle çocuklarda okul korkusu çok yaygındır, okula
uyum sağlamakta zorluk çekebilirler. Duygularını, tepkilerini rahatça ifade etmesine,
gerektiğinde ‘hayır’ demesine izin verilmeyen çocuklarda bağımsız bir kişilik
gelişmediği için sorumluluk duygusu kazanmakta da zorlanırlar. “O daha küçük, kendi
başına karar veremez.”, “Onun için doğru olanı yapıyoruz.”, “Hayır, öyle demek
istemiyorsun.”, “O zayıf alıyor, ben üzülüyorum.” cümleleri sıklıkla kaçınılması gereken
cümlelerdir. Çocukta sorumluluk bilinci kazandırılması için bu gibi yaklaşımlardan
kaçınmak gerekir. Çocukların yeri geldiğinde kendi ihtiyacını karşılayabilmesi için
imkân sağlanmalı, yanlış yaptığında kızmamalı, kınamamalı, yanlışlarının da olağan
bir durum olduğu yansıtılmalıdır. Çocuklarımızın kişilik ve fiziksel özelliklerini
dikkate alarak alabileceği sorumluluklar verilmelidir. Çocuklarımızın kendi işini
yaparken engellememiz gerekmektedir. Bu gibi durumlara dikkat edersek
406
çocuklarımızın da sorumluluk bilinci kazandırma da önemli adımlar elde etmiş oluruz
(http://www.ipekbocegi.com.tr/Makaleler/5-Sayfa/Okul-Oncesi-DonemdeSorumluluk.html, Erişim: 14 Haziran 2014).
Sorumluluk Neden Önemlidir?
Sorumluluk duygusu, doğuştan gelmez, sorumluluk kişinin sonradan, uygun
koşulların yerine getirmesiyle kazanılmaktadır. İnsanın sorumluluk alabileceği bir
ortamda yetişmesi ile sorumluluk duygusu gelişebilir. Kişinin yetiştiği ortamda,
kendisi için seçim yapma ve yaptığı seçimin sonuçlarından sorumlu olma fırsatı
verilmemişse, sorumluluk duygusu gelişemez (Cüceloğlu, 2002: 211). Glasser’e göre
sorumluluk kişinin durum değerlendirmesi yaparak, kendisi ve başkaları için yardımcı
olacak yolları düşünerek öğrenilebilir. Glasser anaokulundan itibaren sorumluluğu
öğrenme fırsatı verilen çocuğun, toplumsal olayların farkında, sorumluluk sahibi biri
olabileceğini öne sürmektedir (Glasser, 1999: 27).
Sorumluluk kazandırmanın esasında çocuğun kendini kontrol edebilme
becerisini geliştirmesine ve çevresine uyum sağlamasına yönelik olan disiplin anlayışı
yatmaktadır. İyi bir eğitim verilerek ve disiplin yöntemleri uygun şekillerde
kullanılarak çocukların bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimleri desteklenebilir.
Çocuklara sorumluluk kazandırma ve sorumluluğunu yerine getirmedikleri durumlar
ile etkili bir şekilde baş edebilmek için okulöncesi eğitimden başlanarak düzeye uygun
şekilde konu ile ilgili etkinliklere vs. eğitim-öğretim programlarında yer verilmesi
küçük yaşlardan itibaren çocukların sorumlu davranışlar geliştirmesine katkıda
bulunabilir (Yurtal ve Yontar, 2006: 411-424).
Sonuç
Değerler eğitimi kapsamında çocuklarımıza kazandırmamız gereken özelliklerden birisi de sorumluluk duygusudur. Sorumluluk duygusunun kültürler, inançlar
ve dinî değerler ile sınırları belirlenir. Duyguların değere dönüşüp toplumun kalıba
uymasında temel etken kültürdür. Kültür için en basit tanımıyla, toplumun ortak
kabulü olan değerler sistemi diyebiliriz (Tarhan, 2013: 120).
Değerleri tanımlamak istersek, “aklın ve kalbin birlikte uyum içinde olması”
şeklinde tanımlayabiliriz. Değerler; ahlaki, kültürel, ruhsal, toplumsal ve bireysel alana
ilişkin uygun duyarlılık geliştirmeyi ve bunları içselleştirmeyi içerir. Toplumsal ve
insani değerler insan yaşamının en önemli yanını oluşturur. Sevgi, cesaret, dostluk,
yardımlaşma, temizlik, saygı, doğruluk, nezaket ve benzerleri önem verilen toplumsal
değerlerdir.
Sahip olduğumuz değerlerimizin öğrenilmesi ise eğitim ile olur. Eğitimin
merkezinde insan vardır ve eğitim uygulamalarında her şey onun öğrenmesi, terbiyesi,
407
olgunlaşması için düzenlenir. Eğitim anlayışımız insana bakış açımıza, onu nasıl
tanımladığımıza göre şekillenir (Aksoy, 2013: 26). Eğitim bu kadar önemli iken
eğitimin yaygınlaşmasına rağmen eğitimin merkezi olan insanın manasının ihmal
edilmesi, korkunç ihlallere neden olmuştur. Okulda, ailede ve toplumda şiddet,
zorbalık, uyuşturucu bağımlılığı, cinsel istismar ve sapkınlık, sabırsızlık,
yoğunlaşamama, yetinememe, marka tutkunluğu, tüketim çılgınlığı, hırsızlık, yalan,
adaletsizlik, ötekileştirme, tahammülsüzlük, başarısızlık, uyumsuzluk, boş gurur ve
kibir bu ihlallerden en çok görülenlerdir. Buna karşılık olgunluk, bilgelik, onur, saygı,
sevgi, yardımseverlik, dürüstlük, nezaket, dostluk ve diğer erdemler ile yerli, millî ve
manevi değerlerimiz yaşamın dışına itilmektedir (Aksoy,2013: 117).
Bu sebeplerden ötürü yaşamın dışına itilen değerlerimizi tekrar kazandırabilmek
için önce çocuklarımıza değerlerimize göre eğitim vermemiz gerekmektedir. Değerler
eğitiminde önemli bir yeri olan sorumluluk duygusu pek çok değerleri içinde
barındıran bir kavramdır. Sorumluluk duygusu daha küçük yaşlarda insanların
yetişmesi ile gelişen bir duygudur. Bu nedenle “Ağaç yaşken eğilir” deyimi misali
değerlerimizin, sorumluluk duygusu ile ilgili eğitimler en iyi küçük yaşlarda verilir.
Biz de bu çalışmamızda okul öncesi dönemde çocuklarımızın değerlerimizi kazandırılmasında büyük katkısını olduğunu düşündüğümüz sorumluluk bilinci kazandırılması
için aile ve okul işbirliği ile bu bilinci nasıl yerleştirilebileceğinden çeşitli çalışmalardan
derlediğimiz bilgiler ile anlatmaya çalıştık.
Son olarak İslam dininde erken yaşta eğitimin ve değerlerin ehemmiyetini
Kur’an-ı Kerim’den ve İslam âlimlerimizin görüşleri ile açıklarsak, Kur’an’da, “Allah
sizi annelerinizin karnından hiçbir şey bilmezler olarak çıkardı” buyurulmaktadır.
Böylece insanın öğrenmeye ve terbiyeye olan ihtiyacı dile getirilir. Mesela hayvanlar
dünyaya gelmelerinden kısa bir süre sonra hayat şartlarına uyum gösterirken, insan
bir-iki senede ancak ayağa kalkabilir. Kendini idare edebilecek bir seviyeye ancak on
beş yaşından sonra gelir. Hayatı boyunca da öğrenmeye muhtaçtır. Büyük İslam âlimlerinden Bediüzzaman’ın ifadesiyle, “İnsanın vazife-i fıtriyesi taallümle tekellümdür”.
Bu esasa dayanarak, İslami kaynakların pek çoğunda şu ortak görüşe yer verilir:
“Çocuk anne ve babasını yanında bir emanettir. Tertemiz kalbi, her çeşit nakış ve
şekilden uzak, saf, kıymetli bir cevherdir. Her türlü şeye kabiliyetli olduğu gibi,
kendisine verilen her şeyi almaya da yatkındır. Eğer çocuk iyiliğe alıştırılır, güzel şeyler
öğretilirse iyilik üzere büyür. Dünya ve ahirette mesut olur” (Kur, 2006).
Geleneğimizin bilim adamları ve bilgelerin insana ve insanın eğitimine dair görüş
ve önerileri, inanıyoruz ki bireyi, aileyi, toplumu ve tüm insanlığı modernleşmenin
olumsuz etkilerinden koruyabilecek reçetelere sahiptir. Bunlardan yararlanırken,
insanlık tarihi boyunca tüm medeniyetlerin bu güne kadar ortaya koyduğu, ürettiği,
elde ettiği birikim ve kazanımlardan da olabildiğince yararlanılmaya çalışılacaktır
(Aksoy, 2013: 118).
408
KAYNAKÇA
Aksoy, R. (2013). Değer ve Değerler Eğitimi. İstanbul: Mostar Basın Yayın
Dağıtım.
Balat G. U. ve Dağal A.B. (2009). Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi
Etkinlikleri, Ankara: Kök Yayıncılık.
Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler
Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Cüceloğlu, D. (2002). Anlamlı ve Coşkulu Bir Yaşam İçin Savaşçı. İstanbul. Remzi
Kitabevi A. Ş.
Fichter, J. (2006). Sosyoloji Nedir? (Çev. Nilgün Çelebi). Ankara: Anı Yayıncılık.
Glasser, W. (1990). Reality Therapy. U.S.A. Harper & Row, Publishers, Inc. (1999).
Başarısızlığın Olmadığı Okul. (Çev. Teksoz, K.) Ankara, Beyaz Yayınları.
Kızılçelik, S. ve Erjem, Y. (1996). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü. İzmir:
Saray Yayıncılık.
Kur H. (2006). “Çocuk ve Gençlerde Din ve Ahlâk Eğitimi”. Köprü Dergisi, 95
(Yaz).
Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
Tarhan, N. (2013). Güzel İnsan Modeli. İstanbul: Timaş Yayınları.
Veugelers, W. ve Vedder P. (2003). Values in Teaching. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 9(4), 377-389.
Yazar T. ve Erkuş S. (2013). “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim
Programındaki Değerler Eğitimine İlişkin Görüşlerin Değerlendirilmesi.” Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (198), 196-211.
Yurtal F. ve Yontar A. (2006). “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden
Bekledikleri Sorumluluklar ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları
Yöntemler.” Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2, (15) 411424.
http://www.ipekbocegi.com.tr/Makaleler/5-Sayfa/Okul-Oncesi-DonemdeSorumluluk.html, Erişim: 14 Haziran 2014
409
İÇİNDEKİLER
Ailede Değer Eğitimi Projesi: Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Bilgi Evleri Örneği
Ahmed AKKAYA (415-437)
Ceza İnfaz Kurumlarında Değerler Eğitimi
İlhan GÜLER (439-451)
24 Altın Değer Müfredatı (Öğretim Programı)
Prof.Dr. Nevzat TARHAN - Dr. Nadir ÇOMAK Yrd.Doç.Dr. Nadire Gülçin YILDIZ - Yrd.Doç.Dr. Rabia SOYUCAK Öğrt.Gör. Nilgün GÜLER (453-460)
Değerler Eğitiminde Alternatif Bir Model: Organik Okul
Doç.Dr. Mehmet TURAN (461-464)
Değerler Eğitimi Kapsamında İyi Örnek Uygulamaları
Dr. Perihan TUNÇ (465-472)
Değerlerimizin Eğitim Öğretimde Aktif Uygulanması
Halide KAZAN (473-486)
Değerlerin Öyküleme Yöntemiyle Eğitimde Kullanılması: Küçük Sözler Örneği
Ali IRMAK (487-494)
Küçükçekmece Bilgievlerinde Öğrenci Koçluğu Uygulamaları
Emin YAPICI (495-497)
Drama ile Değerler Eğitimi
İlknur ARSLAN (499-514)
“Milli ve İnsani Değerlerimiz” Konulu Yarışmalar
Aynur GÜLGÖNÜL (515-518)
Bir Değerler Eğitimi Uygulaması Örnekliği:
Selçuklu Değerler Eğitimi Projesi (SEDEP)
Mustafa ÖZŞAHİN (519-527)
Nilüfer Değerler Eğitimi Projesi
Ekrem SELÇUK (529-534)
“Sevgi ve Erdem Toplumu İçin Her Anne Bir Okul” Projesi: İstanbul Uygulaması
Necla KOYTAK (535-558)
Her Sınıfın Bir Yetim Kardeşi Var
Semanur KELEŞ (559-569)
İnsani Değerlerin Yeniden İnşası İçin “Satranc-ı Urefa” Oyununun
Modern Bir Uyarlaması
Yusuf SÖYLEMEZ - Doç.Dr. A. Halim ULAŞ Prof.Dr. Ahmet KIRKKILIÇ (571-593)
Satranc-ı Urefa’nın Değerler Eğitiminde Eğitsel Bir Oyun Olarak Uyarlanması
Okt. Zülal ŞENOL EBREN - Uzm. Serap MUTLU AYDIN Doç.Dr. A. Halim ULAŞ - Esra METİN (595-604)
Satranc-ı Urefa Oyununun Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitiminde
Kullanımına Yönelik Örnek Bir Çalışma
Esengül HATUN - Yusuf SÖYLEMEZ - Bayram ARICI (605-619)
Satranc-ı Urefa Oyununun Günümüz Değerler Eğitimi Uygulamalarına
Kazandırılması: Özel Güneş Ortaokulu Uygulama Örneği
Zülal Şenol EBREN - Yasemin KURTLU - Yrd.Doç.Dr. Oğuzhan SEVİM (621-630)
Değerler Eğitiminde Bulmacalar
Havva CEYLAN (631-633)
Ailede Değer Eğitimi Projesi: Kocaeli Büyükşehir
Belediyesi Bilgi Evleri Örneği
Ahmed AKKAYA
Kocaeli Büyükşehir Belediyesi
Giriş
Dünyada sanayileşmeyle birlikte değerler üzerinde ciddi bir yıkım olmuştur.
Bilimsel ve teknolojik alandaki gelişmeler insanları sahip olduğu değerlerden
uzaklaştırmıştır (Balcı, 2008). Değerlerinden uzaklaşan insanlar yaşadıkları toplumu
ve küresel iletişim araçlarıyla diğer toplumları da etkilemektedirler. Ülkelerin sosyal,
ekonomik, siyasi ve kültürel etkileşimi artmış ve bu etkileşimle birlikte modern
dünyada katı şeyler kırılganlaşırken değişim hızla açığa çıkmıştır (Demircioğlu ve
Tokdemir, 2008). Hızlı değişimler bireylerin hayatlarında olduğu gibi toplumların
hayatlarında da önemli kırılmalara, değişimlere ve adaptasyon sorunlarına neden
olmaktadır. Bu şekilde hızlı değişmelerin ve farklılaşmaların yaşandığı ülkelerde
teknolojinin ilerlemesi, köyden kente göç ve küreselleşme gibi olgular nedeniyle
toplumsal değerlerin değişmeden kalması veya aktarılması neredeyse imkânsızdır
(Canatan, 2008). Modern dünyadaki bu kültürel dönüşüm, toplumsal bağları ve
sorumluluk duygusunu zayıflatmıştır (Hökelekli, 2002). Toplumların zayıflayan değer
mekanizmaları aynı şekilde toplumdaki bireyleri de etkilemekte, yetişen yeni neslin
değer kazanımında da olumsuzluklara neden olacaktır. Toplumsal bağları zayıflayan
ülkelerdeki yalnızlaşan toplum üyelerinin birbirlerine olan destekleri azalmakta,
mevcut değerleri değişmeye ve dejenere olmaya açık hâle gelmektedir (Güngör, 1993).
Toplumların kültürel değerlerini ve miraslarını korumalarına karşı en büyük tehdit
olan modernizm, varlıklarını korumak ve sürdürmek isteyen toplumların ekonomik,
siyasi, dinî ve millî yapılarına yönelik değişimleri gündeme getirmekte ve sahip olunan
değerleri, inançları kendi çıkarları doğrultusunda yönlendirmektedir. Özellikle
küreselleşme adı altında, ülkelerin mevcut değerlerinin bazılarını dışlamış, bazılarını
öne çıkarmış ve bazılarının da içlerini boşaltıp onlara yeni anlamlar yükleyerek
yeniden yapılandırmıştır (Kılıç, 2005).
Varlıklarını ve birliklerini korumak isteyen toplumlar, küreselleşmenin olumsuz
etkilerine karşı önlem olarak kendi kültür ve inanışlarına uygun olan yöntemler
geliştirmişlerdir. Özellikle geleceğini karakterli vatandaşlarıyla koruyacağına inanan
Ailede Değer Eğitimi Projesi: Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Bilgi Evleri Örneği • Ahmed AKKAYA
ülke yöneticileri vatandaşlık eğitimi, karakter eğitimi, değer eğitimi gibi başlıklarda
planlı ve programlı çalışmalar başlatmışlardır. Çünkü karakter, ancak değerlerle inşa
edilebilir (Akbaş, 2008).
Özellikle ABD ve Avrupa başta olmak üzere tüm ülkelerde değer eğitimi ile ahlak
eğitiminin gündemlerinde yoğun olarak bulunduğu görülmektedir. Değerlerin bu
denli vurgulanması, değerlere verilen önemin artması değil, değerlere duyulan
ihtiyacın artması şeklinde yorumlanmalıdır (Arslan ve Yaşar, 2007). Bu ihtiyacın en
çok hissedildiği grup olan gençlerin cinsel düşkünlükleri, madde bağımlılıkları, erken
hamilelik, intiharlar, boşanma oranlarının yükselmesi gibi durumlar sosyal anlamda
çöküşü işaret eden gelişmelerdir (Demircioğlu ve Tokdemir, 2008). Ülkemizde de
gittikçe artan ve toplumsal huzuru bozan birçok olay görülmekte ve bu olayları
gerçekleştiren kişilerin değerler konusunda yeterince eğitilemedikleri anlaşılmaktadır
(Yazıcı, 2006). İşlev bakımından sosyal yapıyı bu derece etkileyebilen değerlerin yapısı
bozulmadan yeni nesillere programlı bir şekilde aktarılması önem arz etmektedir.
İyi karakterin kendiliğinden biçimlenemeyeceği, öğretim sürecine destek
verilerek ve örnek öğrenme uygulamalarıyla uzun sürede gelişebileceği düşünüldüğünde değer eğitiminin önemi ve kapsamı daha net ortaya çıkmaktadır. Sonuç
olarak, gerekliliği ve dolayısıyla önemi her geçen gün artan değerlerin, ülkenin kültürel
yapısını, eğitim sistemini ve sosyal refahını etkilediği araştırmalarla ortaya konulmuştur (Akbaş, 2008).
Değer Nedir?
Değerin, toplumların kültürel farklılıkları ve inanışlarından kaynaklanan çeşitli
tanımlamaları, anlamlandırmaları mevcuttur. Genel anlamda yapılan tanımlamalara
bakıldığında değerlerin psikolojik, sosyolojik ve felsefi temelleri olduğu görülmektedir
(Sarı, 2005).
Psikolojide değerin önemi, insan davranışlarının yol göstericisi olarak oynadığı
roldedir. Bu nedenle psikologlar değeri inanç olarak ele alırlar (Güngör, 1993). Felsefi
bakış açısıyla bakıldığında değer, neyin iyi neyin kötü olduğuna ilişkin inanışların
bütünüdür (Canatan, 2008). Sosyolojik olarak değerlendirildiğinde; bir toplumun, bir
inancın veya bir ideolojinin içinde olan insanlar arasında kabul edilmiş, benimsenmiş
ve yaşatılmakta olan toplumsal, insani, ideolojik veya ilahi kaynaklı her türlü duyuş,
düşünüş, davranış, kural ya da kıymetler olarak tanımlanmıştır (Yazıcı, 2006).
Kısa ve net bir ifadeyle Soykan (2007)’a göre değer: “Yapılıp edileni önemli,
anlamlı kılan şeydir.” Yani, değerler tutumlarımızın, kabullerimizin ve davranışlarımızın arkasındaki gerçek etkenlerdir (Avcı, 2007). Bu nedenledir ki insanlar
değerleri uğruna fedakârlıkta bulunup, mücadele etmekte ve hatta o uğurda ölümü
bile göze almaktadırlar. (Tahiroğlu, Tahsin ve Çetin, 2010).
416
Değer Eğitimi
Bireysel ve toplumsal olarak değerlendirildiğinde değerlerin bu denli öneme sahip
olması, bu değerlerin günümüze ve gelecek nesillere kazandırılmasını da önemli
kılmaktadır. Bu konuda yapılan planların ve programların içinde bulunulan kültür ile
uyumlu olması başarıyı pozitif yönde etkilemektedir. Zira “Eğitimde verilmesi gereken
değerler, kültürlere bağlı olmalıdır çünkü müfredatın hiçbir yönü kültürel bir boşlukta
öğretilemez. Bu yüzden okullarda öğretilmesi gereken değerler bir ülkeden diğerine
farklılıklar gösterebilir.” Bu bağlamda yeni nesle değer eğitiminin etkili bir biçimde
verilebilmesinde toplumun kültürel öğelerinden faydalanılması en doğru yol olarak
görülmektedir. (Tahiroğlu, Kayabaşı O. ve Kayabaşı R., 2013). Unutulmamalıdır ki
değer eğitimi bir sosyal öğrenmedir, sosyal yaşamın içinde barınan tüm değerleri ve
olguları kapsamalıdır.
Değer Eğitiminin Amacı
Değer eğitiminin iki amacı vardır. Birinci amacı; bütün insanların, özellikle
gençlerin daha karakterli bir hayat sürmesi ve hayatından memnun kalmasını
sağlamaktır. İkinci amacı ise, toplumun iyiliğine katkı sağlamaktır (Akbaş, 2008).
Değer eğitimi, bireylerin değerleri içselleştirilmesi sağlamaktadır (Özen Y.,
Güleryüz ve Özen H., 2012). İnsanlar içselleştirdikleri ve kabul ettikleri değerleri
davranış olarak sergilemekte, olayları ve durumları bu değerler ile yorumlayıp karar
vermektedirler. Görüldüğü gibi değer eğitiminin birey üzerinde psikolojik/sosyolojik
veya bireysel/toplumsal katkıları vardır.
Kısaca değer eğitimindeki amaç, toplumsal ve evrensel değerleri kazanmış,
kazandığı değerleri davranışlarına yansıtan bireyler yetiştirmektir (Özen, Er ve Girgil,
2012).
Değer Eğitimine ve Kazanımına Dair Yaklaşımlar
Değer eğitimi çeşitli şekillerle yapılabilir. Bütün bunların içinde iki husus
gerçekten çok önemlidir, İlki taklitle, benimsemeyle başlayan safhadır. Yetişmekte olan
nesil, çocukluk çağından itibaren anne ve babalarını taklit ederek, benimseyerek yetişir
(Tozlu ve Topsakal, 2004). Bu bakış açısıyla oluşturulan Durkheim’in yönteminin
merkezinde kolektif sosyalleşme veya kültürel aktarım bulunmaktadır. Birey yaşadığı
topluma ait değerleri, beklentileri, nasıl hissettiğimizi, herhangi bir konuda nasıl
hareket ettiğimizi, diğerlerinin talimatları, açıklamaları ve gösterdikleri rol modelliği
sayesinde ya da grup teşviki sayesinde öğrenir (Altan, 2011). Değerlerin temeli,
çocukluk ve ergenlik dönemlerinde atılır ki bu da sosyalleşme sürecinin en önemli
özelliğidir (Canatan, 2008). Bu nedenle ülkemizde örgün eğitimde olan çocuklarımıza
başta eğitim kurumları olmak üzere kurumlar vasıtasıyla değerlerin aktarılması,
kazandırılması ve öğretilmesinin sağlanacağı ortamlar ve planlar oluşturulmalıdır.
417
İkinci husus ise, değerin sistemdeki yeridir. Sosyal sistemimiz hangi değer üzerinde
kurulmuş ve neleri benimseyip yüceltmişse, öğretilenler onlardır ve istenileni de onlar
oluşturur. Durkheim bu hususu sosyal olarak empoze edildiği için değil, bireylerin
kendi istekleriyle içselleştirdikleri için ve içlerinde yaşadıkları toplumda işlev
gördükleri için iyi birer kontrol yöntemi olduklarını vurgular. Piaget ise bu konu da
aynı fikri paylaşmamaktadır. Piaget, eğitimcilerin bilginin arayışı sırasında çocuklarla
eşit katılımcılar olarak konuşarak, onların olgun ahlâkî değerlendirme gelişimlerine
katkı sağlayabileceklerine inanmaktadır. Uzun yıllar değerler öğreniminin taklitçi ve
aktarımcı veya muhakemeci ve analizci olarak daha iyi öğrenilebileceği tartışılmıştır.
Taklit ve aktarımcı öğrenimin sağlıklı olduğu düşünenler, “günümüz ekonomi ve
ticaret ortamında deneyimler çok değerli olduğundan deneyimi fazla olanlar, yeni
başlayanlara deneyimlerini aktarmaktadırlar ve hatta pazarlamaktadırlar. Şirketler
buna çok önem verirler. O hâlde neden aileden başlayarak toplumun üyeleri
deneyimlerini yeni kuşaklara aktarmasınlar ve değerlerin sürdürülmesini
sağlamasınlar?” (Doğanay, Seggie ve Caner, 2012) diye savunurken, muhakeme ve
analizci öğrenmenin daha sağlıklı olacağını düşünenler, “demokratik bir toplumda
değer eğitiminin itaati temele alma yerine, eleştirel bakış açısına odaklanarak;
bireylerin önce kendi değerler sistemini anlaması, daha sonra ise diğerlerinin
değerlerini anlayarak, ikisi arasında bir uyum sağlamayı hedeflemesi gerekir.” diye
savunmaktadırlar (Canatan, 2008). Bu düşüncelerin gelişiminde savunulan son
yıllardaki popüler düşünce ise, değerlerin öğretilmekten ziyade anlaşılması üzerinedir
ve doğru olan şey de hem anlaşılması hem de öğretilmesidir (Tahiroğlu, Tahsin ve
Çetin, 2010).
Değerlere temel yaklaşımlar ise değer aktarma, değer açıklama, değer analizi,
ahlaki ikilem (muhakeme) yaklaşımlarıdır.
Değer Aktarma
Bu yaklaşımın temelinde, yetişkinlerin çocuklara ahlaki değerleri doğrudan
öğreterek, onların davranışlarını şekillendirme ve iyi alışkanlıklar kazandırma görev
ve sorumluluğu olduğu inancı yatmaktadır (Doğanay, 2007).
Değer Açıklama
Bu yaklaşımda; değer aktarımının tersine, birey başkalarının belirlediği değerleri
değil de kendi istediği değerleri inceledikten sonra özgür bir şekilde seçme hakkına
sahiptir (Tahiroğlu, Tahsin ve Çetin, 2010).
Değer Analizi
Bu yaklaşımın başlıca hedefi, insanların ahlaki kararları verebilmesi için mantıklı
ve adım adım ilerleyen bir süreci öğrenmelerine yardım etmektir. (Tahiroğlu, Tahsin
ve Çetin, 2010).
418
Ahlaki İkilem (Muhakeme)
Bu yaklaşımda öğretmenin rolü, ahlaki ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek
öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardım etmektir. Öğretmen bunu
yaparken her öğrenciyi ahlaki ikilemle karşılaştırır ve diğer öğrencilerin verilen örnek
olayla ilgili söylediklerini duyma fırsatı verir.
Alanyazında değer açıklama yaklaşımı duyuşsal alanı çok vurgulaması yönüyle,
ahlaki ikilem yaklaşımı ise bilişsel alanı ön plana çıkarması yönüyle eleştirilmiştir
(Demircioğlu ve Tokdemir, 2008). Anlaşılacağı üzere değer eğitiminde en iyi yaklaşım;
tüm yaklaşım tarzlarının uygun oranlarda kullanılması ve programlanmasıyla
mümkün olacaktır.
Ailede ve Okulda Değer Eğitimi
Bireyler, değerleri “gelişimlerinin erken dönemlerinde” toplumsal bir kurum olan
ailede kazanmaya başlamaktadır (Baloğlu ve Balgamış, 2005). Davranışlarının
onaylanma durumuna göre doğruyu ve yanlışı, iyiyi ve kötüyü ailede öğrenirler. Aile
tarafından bilinçli bir şekilde ya da herhangi bir plan program olmadan çocuğa
kazandırılan değerler ailenin kültürel, sosyal ve ekonomik özelliklerine göre aileden
aileye, yöreden yöreye değişebilmektedir (Ersoy ve Şahin, 2012). Bu anlamda kültürün
ve değerlerin yaşatılmasında ilk görev aileye düşmektedir. Aile, bireylerin değerlerinin
şekillenmesinde, karakterlerinin oluşumunda etkiye ve katkıya sahiptir.
Okul ise aileden sonra ikinci büyük etkiye sahip olan toplumsal kurumlardır
(Özen, Y., Güleryüz ve Özen, H., 2012). Okullar sorumlulukları ve görevleri açısından
bakıldığında ailede kazanılan değerlerin daha da pekiştirileceği ve yeni bazı değerlerin
kazanılacağı ortamlardır (Tahiroğlu, Tahsin ve Çetin, 2010). Yani değerler üzerine
kurulmuş bir yaşama ve öğrenme alanıdır (Turan ve Aktan, 2008). Çocukların
sosyalleşmesi ve toplumsal kuralları öğrenmesi için önemli olan okulun milli ve
manevi değerlerin üzerine özellikle değinmesi gerekmektedir. Çünkü okul, değer
eğitiminin sistemli olarak öğrenim hayatına yayılmış bir şekilde kademe kademe
öğrencilere kazandırılması için en uygun mekan ve en uygun zamanları kapsayan
ortamdır. Bu planlılık ise okullarda değer öğretiminin yapılmasını önemli kılmakta
ve diğer kurumlara oranla önemli bir avantaj sağlamaktadır (Demirtaş, 2009).
Okul hayatı, çocuklar ve gençler için yaşamlarının en çok aktif sosyalleşmenin
yaşandığı zamanlardır. Bu nedenle akademisyenler ve eğitimciler bu dönemin üzerine
çalışmalar yapmış, daha iyi nasıl bir eğitim verilebilir sorusunun cevabını aramışlardır.
Bulunan cevaplar arasında sosyal çevre olarak en geniş ve çeşitliliği olan ortamı
sağlayan okullarda değer eğitiminin en uygun yolunun ailede olduğu gibi okulda da
değerlerin yaşantıların bir parçası hâline getirilerek verilmesi olduğu öngörülmüştür.
419
Aile ve okul ortamı ile birlikte çocuklar değeri aynı zamanda medyadan,
akranlarından, oyun gruplarından, yaşamış olduğu topluluktan da yaşamlarının
oldukça başlarında öğrenmeye başlarlar (Öztürk, 2009). Fiziksel ve bilişsel
gelişimlerinin ilerlemesi ile bireysel/sosyal istek ve beklentileri, onları farklı düşünce,
grup vb. etkenlerle etkileşime girmeye yönlendirmektedir. Bireylerin farklı kültür,
düşünce vb. etkileşimleri kişilik gelişimleri açısından önemlidir. Zira çocuklar ve
gençler hayatlarında oluşturdukları değerleri; kişiler arası etkileşimden, aileden ve
diğer toplumsal etkilerden deneyerek ve gözlemleyerek öğrenirler (Yazıcı, 2006).
Özellikle ergenlik döneminde olan çocukların ailesi ile yaşadığı iletişim hataları
ailedeki değer eğitimine engel olmaktadır. Farklı düşünce ve davranış sergilemeye
başlayan genç ile aile arasında kuşak çatışması nedeniyle sorunlar yaşanmaktadır.
Kuşak çatışması sonucunda iletişimsizlik yaşayan aile fertlerine yönelik rehberlik
destek hizmeti verilmesi değer eğitimi sürecinin devamı ve sağlığı açısından gereklidir.
Çünkü kuşaklar arası dayanışma ve destek oluşumunda iki tarafın da bağımsızlığını
engelleyecek davranışlardan kaçınılması için rehberlik ve danışmanlık hizmetinin
verilmesi önemi yapılan araştırmalar sonucunda tespit edilmiştir (Öztop ve Telsiz,
2001).
Ailede ve toplumsal yaşamın devam ettiği kırsal kültürde verilen Değer eğitimi
uygulamalı değer aktarımı olarak gerçekleşmektedir. Aile büyükleri çok sayıdaki
deneyimlerinin sonuçlarını gençlere aktarmakla kültürel değerler ve bilginin devam
etmesini sağlamaktadırlar. Okul ortamında ve modern yaşamın getirdiği kentsel
kültürde ise değer açıklama, değer analizi ve ahlaki muhakeme daha çok
kullanılmaktadır. Örneğin; geleneksel kırsal yaşamda bu aktarımlar kuşaklar
arasındaki yüz yüze ilişkilerle sözlü olarak gerçekleşirken kentsel yaşamda bu çok
zordur. Köylerde insanlar yemek yapmayı yemek kitabına bakarak öğrenmezler, yemek
yapma anne kız ilişkisi içinde öğrenilir. Önceleri izleyerek sonra katılarak gerçekleşir.
Fakat kentlerde günün çoğunu okulda ve etüt merkezinde geçiren çocuklar evde
yapılan işleri gözlemleyemez, deneyemez ve katkı sağlayamazlar. Anneleri yemek
yaparken onu izleyemezler ve yemek yapmayı kitaplardan öğrenirler (Canatan, 2008).
Bu farklılıklar değerlerin kazanımında ailelerin yaklaşımının daha duyuşsal ve sosyal,
okulda verilen Değer eğitiminin ise çoğunlukla bilişsel ve nesnel olduğu söylenebilir.
Değer eğitiminde karşılaşılan diğer bir farklılık ise ailede ve okulda verilen
değerlerin teorikte veya pratikte birbirleriyle çatışmasıdır. Okulun verdiği değerler ile
sosyal değerler arasındaki çelişki, öğrencilerin kişilik bütünlüğü üzerinde etkilidir
(Turan ve Aktan, 2008). Çocuklar okul dışından edindikleri değerler ile okulda
öğrendikleri değerler arasında ihtilafa düşmektedirler (Yazıcı, 2006). Simon ve
arkadaşları özellikle de bu çağın çocuk ve gençlerinin geçmişe nazaran daha çok
seçimle karşı karşıya kaldıklarını, alternatiflerin çok olmasının onların daha çok
karmaşaya, anlaşmazlığa ve değer çatışması yaşmasına neden olduğunu ifade
etmişlerdir (Akbaş, 2008).
420
Ayrıca çocukluk ve ergenlik dönemi sürekli değişim ve gelişimin bulunduğu bir
dönemdir. Bu dönemde karşılaşılabilecek değerler ile ilgili sorunlar dönemin
özellikleri göz önünde bulundurularak değerlendirilmeli ve çözüm yolları bu
özelliklere uygun olarak hazırlanmalıdır. Zira değer yargıları ergenlik döneminin biyolojik, psikolojik ve sosyolojik özellikleri nedeniyle aniden değişebilmektedir (Ersoy ve
Şahin, 2012). Gençler, bu dönemdeki karmaşık duygulanım ve düşünceleri nedeniyle
bocalamalar yaşamakta, popüler kültürün etkisinde bu karmaşalarına toplumsal bir
çözüm bulunmadığı takdirde kendi başına çözümler oluşturmaktadırlar. Popüler
kültürün batı etkisinde olduğu, gençleri bu kültüre özendikleri yaşamımız içinde
görülmektedir. Bilimsel olarak yapılan bir araştırma sonucuna göre de bireyci
değerlerden hazcılığın gençlerin hissettiği mutlulukla anlamlı ilişkili olduğunu
göstermiştir. Bu sonuç Türk toplumunun toplulukçu geleneksel özelliğinin gençler
üzerinde azaldığını, batının kültürel değerlerinden, benlik tasarımlarından,
tutumlarından ve davranışlarından giderek daha fazla etkilendiğini göstermektedir
(Özdemir ve Koruklu, 2011). Bu nedenle uygulanacak eğitim ve öğretim metodları
gençlerin özelliklerine uygun ve ilgi çekici olmalıdır. Son yıllarda yapılan çalışma
sonuçları geleneksel yöntemlerin etkililiğini yetersiz bulmakta, yeni yöntem ve
tekniklerin geliştirilmesi, uygulanması gerektiğini savunmaktadır (Özen, Er ve Girgil,
2012).
Eğitimde Müfredat Çalışmaları
Okulda verilecek Değer eğitimi müfredatının nasıl yapılması ile ilgili görüşler
incelediğinde; alanyazında Ryan ve Bohlin’dan (1999) yapılan aktarımda, karakter veya
Değer eğitiminin tek bir ders değil okul yaşamının tümünde bulunmasını ve okulların
sorumluluk, çok çalışma, onur ve dürüstlük için bir erdemler toplumu ve modeli
hâline getirilmesi gerektiğini belirtmiştir (Akbaş, 2008). Diğer bir görüş ise; okullarda
çoğunlukla kişisel, sosyal, dinî, ahlaki ve demokratik değerler öğretilmekte bunun
yanı sıra estetik, akademik, ekonomik değerler gibi diğer değer grupları ihmal
edilmektedir. Unutulmamalıdır ki değer grupları arasında güçlü bağlar vardır ve bu
bağların eğitimsel açıdan zayıflatılması Değer eğitiminin zaafı olacağını
değerlendirmektedir (Yazıcı, 2006).
Küreselleşmenin getirdiği medeniyetler arası etkileşimde farklı toplumların
birbirlerini anlamasının ve birlikte huzurlu bir şeklide yaşamalarını sağlamalarının
temelinde kültürel farklılıklardan kaynaklanan fikir, sanat ve değerlerin hoşgörüyle
anlaşılması bulunmaktadır. Bu nedenle hazırlanan programlarda öğrencilerin sadece
kendilerini veya içinde yaşadıkları toplumun temel taşlarını oluşturan değerleri
anlamaları değil, aynı zamanda gittikçe küreselleşmekte olan dünyamızdaki diğer
toplumlarda var olan değerleri de anlamaları hedeflenmelidir (Yazıcı, 2006).
421
Değer Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar
Değer eğitiminin en önemli sorunları, etkinliğinin ve sonuçlarının tutarlı olarak
değerlendirilememesi ve başlangıçta öğrencilerde mevcut olan değerlerin ölçülememesi
oluşturmaktadır. Bu konudaki toplumsal ve bireysel değerlerdeki algı farklılıkları, ölçeklerin değerleri doğru ve tutarlı sonuçlandırmasına, yordamasına engel olmaktadır.
Bununla beraber değer kazanımlarına ait göstergeler çoğunlukla sınıf içinde ortaya
çıkmamaktadır. Bu yüzden değer kazandırmaya yönelik geliştirilen ve uygulanan etkinliklerin etkililiğini tam anlamıyla ölçmek oldukça zor görünmektedir (Tahiroğlu,
Kayabaşı O. ve Kayabaşı R., 2013). Öğretmenler konusunda karşılaşılan en önemli
sorun kaynakları, öğretmenlerin değer eğitimi konusunda yeterli donanıma sahip olmaması (Akbaş, 2004) ve bu konuda yeterli derecede dertli, istekli olmamalarıdır. Bu
konudaki isteksizliklerinin nedenini yeterli donanıma sahip olmadıkları ve eğitim almadıklarından kaynaklandığını ifade etmektedirler. Değer eğitimi veren kurumların
bu konuya dikkat etmeleri gerekmektedir. Değer eğitimi faaliyetlerinde görevlendirilecek
öğretmenin, kendisinde öğretim faaliyetlerinde uygulanması istenilen değerler yoksa
ya da bu değerlerin öğrencilere nasıl kazandırılacağını bilmiyorsa; öğretmen değer
eğitimi alanında, öğrencilere iyi bir model değil, tam aksine öğrencilerde bulunan
mevcut değerlerin bile körelmesine ve hatta ortadan kalkmasına sebep olabilecek
kötü bir model olabilir (Yazıcı, 2006).
Bu bilgiler ışığında geleceğin öğretmenlerinin iki şeye ihtiyacı olacaktır:
Bunlardan ilki, öncelikle kendi ahlaki ve etik değerlerini oluşturarak birer örnek
olmak; ikincisi de değer eğitimini öğretebilmek için gerekli pedagojik eğitimi almaktır
(Altan, 2011).
Aile kaynaklı olumsuz etmenlerde bulunmaktadır. Özellikle en başta gelen sorun,
ailenin değerler konusunda farkındalığının olmayışı ve çocuklarına gerekli eğitimi
vermek konusunda istekli olmamalarıdır. Yıldırım’ın (2009) araştırmasında da değer
eğitimi sürecinde ailenin ve çevrenin yetersizliğinden kaynaklanan birçok problemle
karşılaştıkları şeklinde öğretmenlerin görüş belirtikleri ifade edilmiştir. Kısaca
karşılaşılan sorun kaynakları öğretmen, öğrenci, okuldaki uygulamalar, aile özellikleri
ve kitle iletişimi gibi daha geniş toplumsal etkilere kadar değişen bir çeşitlilik
göstermektedir (Balcı ve Yelken, 2013).
Amaç
“Geleceğimizin Şimdiki Adresi” sloganıyla sosyal bir proje olarak Kocaeli
Büyükşehir Belediyesi tarafından ilkokul ve ortaokul öğrencilerine, okul zamanları
dışında sosyal bir ortam sağlayarak düzenli ve planlı olarak toplumsal ve evrensel değerlerin kazandırılması amaçlanmıştır. Kültürel yozlaşma ve küreselleşmenin olumsuz
etkilerini azaltmak amacıyla programlanan ülkesel bazda değerlendirilebilecek il
bazlı bir pilot uygulamadır. Beş yıldır hizmet veren bilgi evlerinde öğrenci merkezli
422
uygulanan değer eğitimi projesinde tecrübe edilen çocuk aile ilişkisi, değer kazanımında
çevresel faktörler vb. nedenlerle Ailede Değer Eğitimi Projesini geliştirilmiştir. Bu
proje kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
Ailelere yönelik planlı ve programlı değer eğitimi çalışmalarının ailedeki değer
eğitimine katkısı var mıdır?
Aile bireylerinin değer tutumlarına yönelik değişim nasıl olmuştur?
Ailelerin evde uygulayacakları etkinliklerin ev ortamı ve aile kültürüne faydası
nelerdir?
Hedef
Değer eğitimine yönelik gelişen süreçleri ve durumları analiz ederek öğrencilerimize
ve ailelerimize, kültürümüzle uyumlu değer eğitimi çalışma modelinin geliştirilerek
uygulanabilirliğinin sağlanmasıdır. 2013-2014 öğretim yılında uygulanan proje, uygulamada yaşanan aksaklıklar, alandaki gelişmeler, etkinliklerdeki yenilikler ve
araştırma verilerinin sonuçlarına göre yeniden yapılandırılarak programlanacaktır.
Yöntem
Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Bilgi Evleri’nden hizmet alan bireylerden özellikle
bilgi destek programına takip eden öğrencilerimize ve velilerimize yönelik düzenlenen
değer eğitimi programında aylık belirlenen değerin öğrenci ve velilerimize ders,
toplantı ve etkinliklerle kazandırılması amaçlanmıştır.
Evren ve Örneklem
Kocaeli ili kapsamında 7 ilçede bulunan 12 adet Bilgievi’nden hizmet alan
19.738 öğrenci bulunmaktadır. Özellikle Bilgi Destek Programı’na devam eden
yaklaşık 5.000 öğrenci ve velilerine yönelik toplantı ve seminerlerimize katılanlardan
anketle geri dönüşü alınan velilerimiz, değerlendirmedeki verilerimizi oluşturmuştur.
Veri Toplam Aracı
Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Bilgi Evleri Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Birimince hazırlanan “Veli Etkinlik Değerlendirme Formu” ile ay sonunda etkinliği uygulayan velilerimizin etkinlik süreci, uygulanabilirliği ve ailelerini değerlendirmeleri
hakkında görüşleri alınmaktadır. 4 maddeden oluşan anket, likert tipi ve açık uçlu
sorulardan oluşmaktadır. İlk iki soru seçmeli diğer iki soru ise açık uçlu sorulmuştur.
1. madde etkinliğin uygulanması, 2. madde öğrencinin etkinliğe katılımını, 3. madde
velinin etkinliğe ait görüşleri, 4. madde velinin etkinliğin faydasına ait görüşleri içermektedir.
423
Araştırma Süreci
Ay içerisinde öğrenci ve aileye verilen değer etkinliğinde ailenin katılımı, öğrenci
katılımı, etkinliğin uygulanması ve genel başarı değerlendirmesi yapılmaktadır.
Değerin kazanımında aile tutumunun ve öğrenci tutumunun etkisi incelenmek
istenmiştir. Aylık belirlenen değer toplantısı yapıldıktan sonra verilen değerler etkinliği
aile tarafından bir ay boyunca yapılmaktadır. Bir sonraki ayın değerler toplantısına
gelen velilerimize geçen ayki uygulamalarını değerlendirmesi istenmektedir. Her ay
aynı velilerin gelmemesi nedeniyle etkinliği uygulamayan yeni veli katılımları
istatistiksel anlamda değerlendirmeye alınmamıştır. Araştırma süreci olarak Kasım,
Aralık, Ocak ve Mart ayında yapılan toplantılar değerlendirmeye alınmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Toplam katılımcılardan etkinliği uygulayan velilerin anketleri her madde için
değerlendirilmektedir. Ailelerin her madde için başarı yüzdeleri değer eğitiminin
yapıldığı bilgievinin değer etkinliğine ait yüzdelik puanını/başarısını oluşturmaktadır.
Yüzdelik hesaplanan değerlendirmeler aylık olarak grafiklendirilmektedir. Bulunan
yüzdelik ifadelerde istenen sonuç ve başarı, yüksek yüzdelik puandan düşük yüzdelik
puana göre sıralanmaktadır. Yüksek yüzdelik ifadeler değerlendirmede başarıyı
göstermektedir.
Değer eğitimi aile toplantılarına katılım sayısı
Her ay bilgi evlerimizde düzenlenen Ailede Değer Eğitimi Projesi kapsamındaki
seminer, toplantı vb. organizasyonlarımıza katılan aylık toplam veli sayımızı ifade
etmektedir.
Etkinliği uygulayan sayısı
Katıldığı toplantı sonunda kendisine verilen ailede değer etkinliğini ev ortamında
ailesi ile uygulamış ve bir sonraki toplantıda verilen etkinlik değerlendirme formuna
“Etkinliği tamamen uyguladık” ve “Kısmen uyguladık” cevaplarını veren aile sayılarını
göstermektedir.
Etkinlik uygulama yüzdesi
Aylık toplantılara düzenli olarak katılmış olan fakat o ayki etkinliği uygulamamış
veliler değerlendirme formunda “Etkinliği uygulayamadık” seçeneğine cevap
vermektedir. Düzenli olarak iki toplantıya katılmış olan velilerden etkinliği uygulayanların
uygulamayanlara oranı etkinliğin uygulanma yüzdesini oluşturmaktadır.
424
Öğrencinin katılım isteği yüzdesi
Etkinliğin uygulandığını “Tamamen isteyerek katıldı” ve “Kısmen istekliydi”
olarak cevaplanması öğrencilerimizin etkiliğe katılımlarını olumlu yönünü, “Hiç
istemeyerek katıldı” olarak cevaplanması ise etkinliğe katılımın olumsuz yönünü
gösterdiği şeklinde ele alınmıştır. Öğrencilerimizin etkinliğe katılım istekleri katılım
isteği olumlu olan öğrencilerin diğer öğrencilere oranı alınarak hesaplanmıştır.
Örnek:
Veli etkinlik katılım yüzdesi
Anketimizin açık uçlu sorularından olan bu maddemizde ebeveynlerin
etkinlikleri uygularken yaşadıklarını öğrenmek, bu konuda olumlu veya olumsuz
yönlerin daha iyi anlaşılması hedeflenmiştir. Velilerin yorumları okunarak
ifadelerinden “birlikte etkinlik yapmaktan zevk aldık, başarılıydı, istediğim sonuçları
görmeye başladım, mutlu olduk” vb. ifadeler olumlu veli görüşleri olarak etkinliğe
olumlu yönde katılım olarak değerlendirilmiştir. “Etkinliğe yeteri kadar zaman
ayıramadım, nasıl uygulayacağımı bilemedim, etkinliği uygulatmada zorlandım” vb.
ifadeler ise etkinliğe veli katılımının olumsuz yönde olduğu şeklinde değerlendirildi.
Başarı yüzdesi, katılımın olumlu olduğu velilerin olumsuz olanlara oranı ile
bulunmuştur.
Örnek:
425
Velinin etkinliğin faydasına ait görüşlerinin yüzdelik hesaplaması
Etkinliği uygulayan velilerimizin sonuçları değerlendirirken; “olumlu sonuçlar
aldık, devamını istiyoruz, faydalı olduğunu düşünüyorum, kesinlikle yararlı, artarak
devam etmesini istiyoruz” vb. ifadeleri ebeveynlerin değer etkinliğinin faydasına dair
olumlu tutumlarını göstermektedir. Etkinliklerin sonuçlarından yeterli beklentileri
karşılanmayan velilerimizin “etkinliğin faydalı olduğuna inanmıyorum, yararlıdır fakat
bizim sonuç alacağımıza inanmıyorum” vb. yorumları etkinliğin faydasına dair
olumsuz yönde tutumları göstermektedir. Etkinliğin faydasının başarı yüzdesi, olumlu
tutumları olan velilerin olumsuz tutumdakilere oranı ile hesaplanmıştır.
Örnek 1:
Örnek 2:
426
Bulgular ve Yorumlar
Tablo 1. Tüm maddeleri içeren genel tablodaki sayılar ve istatistikler
Ailede Değer Eğitimi Projesi çerçevesinde ele alınan 4 aylık çalışmada toplamda
3584 adet ebeveyn programlarımıza katılmıştır. 4 aylık programın hepsine katılan veli
sayısı göreceli olarak üçte bir oranındadır. Bu çalışmada isim ve imza alımı yapılmadığı
için bu konuda niceliksel bir sonuca ulaşılamamıştır. Toplam katılımcı sayısı ile
etkinliği uygulayanların yüzdesi %41,71 olarak bulunmuştur. Düzenli toplantı takibi
olmayan katılımcıların değerlendirme kapsamında geri dönüşlerinin alınamaması
nedeniyle yüzdelik oranda olumsuz yönde etkisinin olduğu göz ardı edilmemelidir.
Daha önce bu tür değerler etkinliği vb. aile içi etkinlikleri az olan ailelerde yaklaşık
%50 oranında uygulama başarısı dikkat çekmektedir. Fakat diğer %50’lik oranda
bulunan değerler farkındalığı istenen düzeyde kazanılmamış, uygulamaya geçememiş,
etkinliklerin uygulamasında sorunlar yaşamış ailelerimizin problemleri ve bu konuya
verdikleri önem düzeyleri üzerinde durulması gereken bir husustur. Alanyazındaki
aile desteğinin düzensizliği ve azlığı ile uyumlu bir sonuç elde edilmiştir.
427
Tablo 2. Etkinliğin Uygulanma Yüzde Hesaplaması (%)
Değeler eğitimi konusunda dertli olan ailelerin takipleri ve ilgileriyle bu alanda
%85 ile %100 oranında başarı sağlandığı görülmektedir. Çocuklarımızın ve
ailelerimizin kendilerine önerilen etkinlikleri uyguladığı, bu konuda gayret
gösterdikleri gözükmektedir. Ailelerin bu konuda desteğe, uzman eğitimciler
tarafından farkındalık çalışmalarına ve düzenli bir program içerisinde sosyal
etmenlerle de etkileşim içinde yeni ve değişik faaliyetlerde bulunmaya ihtiyacı olduğu
gözükmektedir. Özen, Er ve Girgil’in (2012) yaptıkları araştırma sonucundaki
geleneksel yöntemin etkinliğinin azaldığı ve yeni yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi,
uygulanması kanaatini içeren görüşleri ile uyumlu bir sonuç elde edilmiştir. Okul, aile,
öğrenci ve diğer veliler ile birlikte yürütülen bir değer eğitimi çalışmasının başarısının
kaçınılmaz bir gerçek olduğu çalışma sonucundan anlaşılmaktadır.
Tablo 3. Öğrenci Katılım İsteği Yüzde Hesaplaması
Aile ortamında uygulanan değer eğitimi etkinliklerine öğrencilerimizin katılım
isteği yüzdesinin %79,8 ile %100 arasında olduğu saptanmıştır. 1. sınıf ve 8. sınıf
arasında olan tüm yaş düzeyindeki aile uygulamalarından alınan geri dönüşlere göre
değer eğitiminde bu yaş gruplarının aileleri ile etkinlik yapmaktan zevk duydukları,
428
istekli olarak katılım sağladıkları görülmektedir. Zira alanyazındaki değer eğitiminin
uygulamalı bir biçimde verildiği takdirde öğrencilerde ilgili değerlere yönelik olumlu
tutum veya davranış geliştirmede daha etkili olduğunu ortaya koyduğunu gösteren
araştırma sonucuyla uyumlu sonuç elde edilmiştir (Tahiroğlu, Kayabaşı O. ve Kayabaşı
R., 2013). Ayrıca ergenlik dönemi öncesinde çatışmalar artmadan, çocukların aile
büyükleri ile daha iyi iletişim kurması sağlanarak gelişimsel nedenlerle kaynaklanan
ailevi problemlerin önlenmesinde ailede değer eğitimi etkinliklerinin faydalı olacağı
öngörülmektedir.
Tablo 4. Velinin Etkinliğe Katılımı Yüzde Hesaplaması
Bilgi evlerinde değer eğitimi toplantılarına ve etkinliklerine katılan
ebeveynlerimizin evlerinde değer eğitimi çalışması yapmaktaki istekleri ve
katılımlarının çocuklarından daha düşük yüzdelik değere sahip olduğu tespit
edilmiştir. Bu veri, alanyazında sadece eğitimcilere değil, ailelere ve daha geniş
toplumsal birlikteliklere ihtiyaç duyulduğunu ifade eden görüş (Yazıcı, 2006) ve değer
eğitimi sürecinde ailenin ve çevrenin yetersizliğinden kaynaklanan birçok problemle
karşılaştıkları şeklinde öğretmenlerin görüşleri ile tespit edilen görüş ile uyumludur
(Yıldırım, 2009).
Yüzdelik değer %50 ile %83,2 arasında hesaplanmıştır. Ebeveynlerin aile
ortamında etkinliklerin uygulanmasında en önemli engelleyici faktörün günlük
hayatın ve iş hayatının yoruculuğunun aileler tarafından anketlerde ifade edildiği
görülmüştür. Özellikle anne ve babanın ikisinin de çalıştığı aileler, ailevi ilişki ve
iletişimlerin azaldığını, aile fertleri tarafından birbirlerine yeterli zamanın
ayrılamamasından yakınmalarını ifade etmişlerdir.
429
Tablo 5. Velinin Etkinliğin Faydasına Ait Görüşlerinin Yüzde Hesaplaması
Ailelerin farklı kültürel yapıları, sosyoekonomik yapıları ve sahip oldukları ailesel
değerlerine göre değer eğitimine dair görüşlerinin değiştiği gözlemlenmiştir.
Muhafazakar yapının daha yoğun olduğu Yuvacık bölgesinde aileler bu değerleri
bildiklerini ve çocuklarına kazandırdıklarını düşündükleri için ek bir faaliyetin fazla
yararı olmayacağını yorumlarken, Kocaeli ilinin merkezinde bulunan Akçakoca Bilgi
Evi velilerinin çoğunlukla anne baba çalıştıkları için etkinlikleri uygulayamamaktan
ve mesai saatleri içinde düzenlenen programlara katılamamaktan dolayı değer eğitimi
çalışmalarının faydasının olacağını fakat kendilerinin bu konuda dezavantajlı
olduğunu ifade etmişlerdir. Ailelerin etkinliklerin faydalarına ait ortalama faydalı
bulma yüzdesi %85,2 olarak bulunmuştur. Bu oran ailelerin çocuklarını ahlaki, millî
ve manevi değerler ile eğitmek, yetiştirmek istediğini ifade eden alanyazındaki
ifadelere ve sonuçlara uyum göstermektedir.
Tartışma
Gelişen ve değişen dünya şartlarına göre toplumların, en kısa zamanda kendi
kültürel ve inançsal değerleri perspektifinde yeni değerler üretmesi, mevcut değerlerini
kendine uygun şekilde yeniden yapılandırılması kaçınılmaz bir gereklilik olarak
değerlendirilmelidir. Zira gelişime ayak uyduramayan kültürel yapıdaki değerler
değişen, gelişen ve hatta küreselleşen değerlerin baskısı altına girmekte ve toplumun
dinamiklerine uymayan bir değişim yaşayarak dejenere olmaktadır. Küreselleşmenin
olumlu ve olumsuz etkileri olduğu aşikardır. Olumsuz etkilerinin bertaraf edilmesi
üretilen küresel/evrensel değerin, toplumların kendi millî ve inançsal bakış açısına
uygun formunu üretmesi ile engellenebileceğini veyahut en az zararla etkilenilebileceği
düşünülmüştür. Bu nedenle toplumun en küçük birimi olan ailede, çocukların ve
gençlerin ebeveynleri ile yaşadıkları zamanı, ihtiyaçlarını ve beklentilerini
paylaşmaları, ebeveynlerinin yaş itibariyle gelişen ve değişen çocuklarına uygun ve
doğru davranışlarının sağlanması en temel ve köklü değişimin başlangıcı olacaktır.
Araştırmamız sonucunda eğitimleri düzenli takip eden velilerimizin ve çocuklarının
430
değerler kazanımında ve aile içi iletişim konusunda daha sağlıklı yapılara kavuştukları
gözlemlenmiştir. Küreselleşmenin gençler üzerindeki olumsuz etkilerinin yanında
ailelere de olumsuz etkileri olmuştur. Aileler kapitalist yaşam şartları içinde ailevi
sorumluklarını unutmuş veya aksatarak eksik yerine getirmektedirler. Toplumsal
değerlerin tekrar yaşanması, sahip çıkılması ve yeni nesle kazandırılması
amaçlanıyorsa uygulanacak olan tüm etkinlik ve planlar topyekün bir birlikteliği
gerektirmektedir. Bu birlikteliklerin merkezine en küçük toplum çekirdeği olan aile
alınmalıdır. Araştırmamız sonucunda da ev ortamında değer eğitimi etkinliklerini
düzenli ve isteyerek uygulayan velilerimizde ve öğrencilerimizde başarı oranı yüksek
bulunmuştur. Elde edilen bilgi evleri ortalama puanlarından, etkinliği uygulayan
(%86,29) ve genel başarı (%85,13) oranlarının yakın olması planlı, programlı ve
birliktelik stratejisinin nesnel sonucunu göstermektedir.
Küreselleşmenin en önemli ayağı olan iletişim aletlerinin kısa ve hızlı etkileri
toplumsal reflekslerin yavaşlığı nedeniyle engellenememektedir. Ülkesel bazda
özellikle medya kuruluşlarının denetimi, görsel medyanın değerler konusunda olumlu
yayınlarının artmasının sağlanması ve olumsuz yayınların daha net kararlarla millî
ve manevi değerlere ters düşmesi durumunda yasaklanması gerekmektedir. İnsan
psikolojisinde görülen olay, durum veya kurgu ilk olarak normalleşme, kabullenme
ve daha sonra davranışa dönüştürme yoluyla ilerleyen bir kazanım oluşturmaktadır.
Özellikle gençlerin cinsel düşkünlükleri, madde kötüye kullanımları gibi bağımlılıkları,
hazcı yapılarının gittikçe arttığını göstermekte, alanyazındaki araştırmalarda niteliksel
ve niceliksel olarak bu olumsuz gidişi işaret ve ispat etmektedir. Olumsuz yönde etki
eden medyanın etkisini kabul etmeli, yasaklamak ve kaldırmak yerine etkisini olumlu
yönde kullanacak projeler geliştirmeliyiz. Bu kapsamda okul öncesi eğitimden
başlamak üzere Milî Eğitimi Bakanlığı bünyesinde tüm öğrencilerimize daha planlı
ve uygulanabilir etkinliklerle her branşın kendi alanındaki değerleri yoğun olarak
kazandırmayı hedefleyen müfredat oluşturulmalıdır. Özellikle kendi kültürel ve
manevi değerlerin öncelikli olarak hedeflemelidir. Toplumlarda değerler kadar
değerleri üreten, yaşatan insanlarında önemi azımsanmayacak kadar değerlidir. Bu
tür kişilerin, örneklerin genel kapsamlı değil de detaylı ve yaşantısal özelliklerine kadar
incelenmesi, anlatılması değerin kazanımı, uygulanması ve korunması konusunda
bütünlük sağlayacaktır. Örneğin; Mevlana’nın yalnızca bir mesnevi yazarı ve filozof,
Yunus Emre’nin yalnızca bir halk şairi olmadığını, yaşamlarındaki kırılma anlarını,
hocalarını, başlarından geçen olayların anlatılması ya da örnek aldığımız insanların
bu olayları nasıl değerlendirdiği, yorumladığı ve benzeri durumlarda nasıl
davrandığını gösterecektir. Günümüzdeki en önemli sorunlardan olan bu tür
durumlarda nasıl davranmam gerektiğini bilmiyorum problemini ortadan kaldıracak
bir önlem olacaktır.
İnsan hayatındaki en önemli kavramlardan olan değer, yüksek öğrenimdeki tüm
meslek gruplarına ait eğitimlerde öğretilmeli, özellikle ayrı bir ders olarak müfredattaki
431
önemli derslerden olması sağlanmalıdır. Değer eğitimini verecek olan öğretmenlik
bölümleri için ise vazgeçilemez bir gerekliliktir. Etkin ve kaliteli bir değer eğitimi içim
tüm açılardan hazırlanmış, kendini hazır hisseden eğitmenlere ihtiyaç vardır.
Ülkemizde değer eğitimi konusunda kapsamlı planlanmış, kamusal birlikteliği
ve kurumlar nezdinde toplu organize olmuş projeler eksikliği hissedilmektedir. Bu
konuda devlet kurumları, sivil toplum kuruluşları, ekonomi dünyası, medya grupları
ve özel kuruluşların ortak payda da buluşarak ortak hareket etmeleri gerekmektedir.
Projemizin tüm kurumlarda çalışanlara aylık bir saatlik toplantılarla farkındalık
kazandırılması ve etkinlikler ile ay içerisine yayılarak geniş toplumsal bir hareketin
oluşmasını sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırma sonucunda elde edilen veriler ve alanyazın taramalarında tespit edilen
görüşlere göre düzenlenmiş öneriler şunlardır.
Öneriler
Mesnevi vb. tasavvufi nitelikli eserler gençlerin okumalarını sağlayacak
niteliklerde yeniden farklı formlarda hazırlanabilir.
Gazeteler ve dergiler gibi yazısal yayımlarda değerler köşesinin oluşturulması ve
konu da ortak konu farklı yazarların görüşleri, fikirleri ve deneyimleri yazılarla
topluma aktarılarak değer zenginliği sağlanabilir.
Millî Eğitim Bakanlığınca her bir dersin konularının içinde olan veya olabilecek
olan değerler o dersin içinde verilmelidir. Değerler çok kapsamlı ve geniş bir çerçevede
olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle değerlerin alakalı konularla ilişkilendirilmesi
değerin kazanımında başarıyı getirecektir. Değeri tam olarak kapsamayan
ilişkilendirmeler negatif öğrenmeye neden olacaktır. Türkçe dersi kendi alanını, sosyal
bilgiler kendi alanını, matematik kendi alanını, fen kendi alanındaki değerleri ağırlıklı
olarak vurgularsa ve planını bu şekilde oluşturursa değerler daha kolay ve kalıcı olarak
öğrenilecektir.
Görevlerinde olan veya yeni mezun olmuş öğretmenler ciddi ve planlı bir sertifika
programı ile değer eğitimi, sosyolojik ve psikolojik süreçleri konusunda eğitilmelidir.
Hâlen okumakta olan öğretmenler ve genel olarak tüm meslek gruplarında olacak
şekilde Değerler Dersi konulmalıdır. Özellikle öğretmenlik bölümlerinde okuyan
öğrencilerin bu konuda proje ödevleri ve 3-6 aylık staj programları oluşturulmalıdır.
Değer eğitimi nasıl teorik bir eğitim değilse bu eğitimi verecek olan eğitmenlerinde
pratik yapmaları ve konu da nitelikleri denetlenmelidir.
Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Bilgi Evleri akademisyenlerimizin değer eğitimi
konusunda yapılabilecek tüm araştırmalar konusunda zengin veri ve çeşitliliğine
sahiptir. Belediyemiz ve bizim gibi projelerde akademik çalışmalar artırılmalıdır.
432
Tüm devlet kurumları bünyesinde çalışan personeli aylık bir saat olmak üzere
Ailede Değer Eğitimi Projesi’nin uygulaması şekliyle katılımı zorunlu eğitim
çalışmaları planlanmalıdır. Ailelerin farkındalığını artırmak ve aynı zamanda
toplumumuzda yaşayan fertler olarak büyük bir kısmının topyekün bir eğitim ve
faaliyetlerle hedefe doğru organize edilebilir.
RTÜK ve Kültür Bakanlığı televizyon, radyo, internet, tiyatro ve sinema
konusunda daha özenli olması, millî ve manevi değerlerimize zarar veren, uymayan
yayınları engellemelidir. Örnek: Ülkemizde vizyona giren bir filmde iki erkek arkadaş
birbirlerinin annelerine aşık olmakta ve sonra ilişki yaşamaktadırlar. Bu konu ile ilgili
yapılan yayın uygusuzluğuna dair başvuruda +18 yaş sınırının getirildiği, bundan
daha fazla bir şey yapılamayacağı, yayın özgürlüğü ifade edilmiştir. Bizler toplum
olarak +18 yaş gençlerimizin değerlerinden sorumlu değil miyiz? Onlar bu yaşlarda
değerleri kendileri mi bulup, üretmeliler? Toplumsal ve inançsal değerler o yaşlarda
geçerliliğini yitirmekte midir? Zaten değer eğitimi gençlerin değerlerinden uzaklaştığı
için ülkeler çapında gündeme getirilmesinin nedeni değil midir? Ülke politikaları
kapsamında değer üretmek için eğitimler planlarken değer yıkımı olan bu tür yayınlar
tezat oluşturmamakta mıdır? Bu soruların cevaplarının en uygun ve doğru şekilde
verilmesi önerilerin önceliğinde olduğu kanaatindeyim.
Bu nedenlerle değer eğitimin parçalı olarak bakanlıklar, kurumlar veya sivil
toplum kuruluşlarında yapılmasının olumsuzluklarını bertaraf edecek değer eğitimi
bakanlığı veya başkanlığının kurulması önerilebilir.
Okullarda Ailede Değer Eğitimi Projesi Bilgi Evleri’ndeki uygulama şekliyle
programlanarak uygulanabilir.
Yüksek lisans ve doktora programlarına değer eğitimi üzerine çalışacak psikoloji,
sosyoloji, ilahiyat, sosyal hizmet, siyaset ve ekonomi lisans mezunlarından özel
alımlarla değerler konusunda bilgili ve becerilerini geliştirmiş akademisyen yetiştirme
programları kurulabilir.
Değer eğitimi çalışmaları sürdüren dernek, vakıf ve sivil toplum kuruluşlarına
mekan, bilgi, hizmet gücü ve maddi olarak yardımlar sağlanabilir.
Değer eğitimi kapsamında oluşturulacak olan toplumsal, evrensel, dinsel vb
kategorilerdeki değer başlıklarının her biri için değer ölçeklerinin hazırlanması ve
geçerlilik ve güvenirliğinin sağlanarak bu konuda çalışmak isteyenlere destek ve
yardım sağlanabilir.
Değer eğitimi çalışmaları ilkokul, ortaokul gibi sınırlandırılmamalı ve kapsayıcı
olarak okul öncesi dönemden başlayarak tüm eğitim hayatında öğrencileri yaş ve
gelişimlerine uygun olarak planlı ve programlı olarak devam edilmelidir.
433
Kullanıma açık, etkinliği ve kazanımları uzman kişilerce denetiminde programlanmış
etkinlik ve uygulama örneklerinden oluşan Değerler Etkinlik Havuzu oluşturulabilir.
Kurumsal bağlantılarla herkese açık olması sağlanabilir.
Çoklu zeka kuramına göre değer eğitimi ve etkinlikleri planlanarak bu konudaki
çeşitliliğin artması sağlanabilir. Özellikle ahlaki zekâ üzerine çalışmalar yapılabilir.
Değerleri konu başlıklarına ayırarak çocuklar için oluşturulan çizgi filmler, yine
çocuklar için çocuk filmleri ve gençler için gençlik filmlerinin yapılması sağlanabilir.
Teknolojiyi yasaklamak, internet veya televizyonu yasaklamak çözüm değildir. Zira
bu iletişim aletlerinin faydaları aşikardır. İletişim aletleri ile ilgili kötüye kullanımı
engelleyip faydalarından yararlanılabilir.
Toplumun yapısı ve kültürel gelişmeler dönemler arasında değer eğitimine
yaklaşım açılarını değiştirmiştir. Bizim ülke olarak değer aktarma, açıklama, analiz
etme veya muhakeme etme gibi temel yaklaşımlardan birini veya birkaçına
odaklanmak yerine her biri üzerine akademik çalışmalar yaparak pratikteki faydalarını
geliştirmeyi hedeflemeliyiz. Birini diğerleri üstün tutmak yerine bütüncül olarak her
biri için hazırlık yapılabilir.
Özellikle cezaevlerinde bulunan gençler ve tüm bireyler için programlı bir
müfredat ile eğitim çalışması yapılabilir.
Popülerliğin etkisi bilinmektedir. Bu nedenle medya vb. yerlerde gençlerimize
modernlik kapsamında olumsuz örnek olan şahısların değerler konusunda etkinliklere
katılımı sağlanarak olumsuz etkileri azaltılabilir ve bu popülerliklerinden fayda
sağlanabilir.
Evrensel değerler, toplumsal değerler, dinî değerler gibi insanların kafasını
karıştıracak kavram kargaşalarının engellenmesi amacıyla her biri için ayrı açıklama
ve yapılandırma yapılabilir.
Millî ve manevi değerlerimize ait alanyazının artırılması gerekmektedir ve
alayazında yabancı kaynaklı çalışmaların fazlalığı dikkat çekmektedir. Bu çalışmalar
dini değerler ile evresel değerleri, batı değerleri ile doğu değerlerini kıyaslamakta, elde
edilen sonuçlar kültürel yapımıza uymadığı için yanlış yorum ve proje üretmeye sebep
olmaktadır.
Değer eğitimi bilinçli ve kasıtlı bir eğitim olmasıyla birlikte en büyük destekçisi
toplumsal vb. etkenlerle meydana gelen örtük öğrenmedir. Bu konuda oldukça geride
olduğumuz kanaatindeyim. Roman, hikaye, masal, dizi, sinema gibi unsurların aktif
olarak kullanıldığı kapsamlı ve ciddi bir gizil öğrenme teorik ve pratik çalışmaları
yapılabilir.
434
Toplumsal farkındalık çalışmaları ve genel bütünlük sağlaması açışından her bir
yıla bir değerin ismi verilebilir. Örnek: Mevlana Hoşgörü Yılı, Yunus Emre Muhabbet
Yılı vb.
Toplumsal şuur ve ilgi çekme kapsamında bakanlıkların görevi ve niteliklerini
yansıtan en ağırlıklı değeri o bakanlıkla reklam, yayım vb. faaliyetlerle devlet
kurumlarının tanınması, milli bağlılığa fayda sağlayacaktır. Örnek: Adalet Bakanlığı:
Adalet, Sağlık Bakanlığı: Sağlıklı olmak, Diyanet İşleri Başkanlığı: Merhamet vb.
Gençlerin ve çocukların sosyalleşmesinde ve sağlıklı bir kişilik kazanmasında
sporun önemi çok büyüktür. İlgili bakanlığın tüm sporcuları ve antrenörleriyle
değerler etkinliği yapması ve dikkat çekmesi etkili olacaktır.
Ailelerin ve gençlerin günün en aktif tv, internet vb. kullanım saatlerinde
değerlerimizden biri ile ilgili reklam, parodi, mizansen yayınlanarak değerlerimizi
sürekli olarak hatırda tutabiliriz. Örnek: Trafik- emniyet kemeri, Tema -ağaç dikimi
çalışmaları nasıl başarılı sonuçlar vermişse bu uygulamadan da başarı elde
edilebileceğini düşünüyorum. Burada önemli olan ailelerin, gençlerin ve çocukların
ilgisini çekecek güzel, kısa ve net olan eğlenceli yapımlar olmasıdır.
Teknolojik aletlerdeki Türkçe kullanımının eksikliğin düzenlenmesi Dil
yapısındaki bozulmanın önüne geçecektir. Gençler gün geçtikçe daha kısaltılmış ve
Türkçe kurallarına uymayan kelimler kullanmakta ve yazmaktadır. Bu genel yayılım
normalde kullanılması gereken kelimelerin anlaşılamamasına, kelime dağarcığının
azalmasına neden olmaktadır. Yazı dilindeki batılılaşma (Türkçe karakterinin
kullanılamaması nedeniyle) kelimenin anlamının da batılılaşmasına, farklılaşmasına
neden olmaktadır. Türkçe karakterleri kullanabileceğimiz teknolojik girişimler ve
gelişmeler desteklenmelidir. Bir milletin dili kültürünü, kültürü değerlerini, değerleri
de kültürel geleceğini ve asaletini belirler.
KAYNAKÇA
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının
(Değerlerinin) İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin
Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Akbaş, O. (2008). “Değer Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış”. Değerler eğitimi
Dergisi, 6 (16), 9-27
Altan, M. Z. (2011). “Çoklu Zeka Kuramı ve Değer Eğitimi”. Pegem Eğitim ve
Öğretim Dergisi, 1(4), 54-57
435
Aslan, R. (2007). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Birinci Basamaktaki
Öğrencilerin Temel Bilgi, Beceri ve Değerleri Kazanma Düzeyleri. (Yüksek Lisans
Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Avcı, N. (2007). “Üniversite Gençliğinin Bireysel ve Toplumsal Değerlere İlgi ve
Bakışı: Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği”. Değerler ve Eğitimi Uluslararası
Sempozyumu, DEM Yayınları, 819-851.
Balcı, N. (2008), İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değer Eğitiminin
Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi.
Baloğlu, M. ve Balgalmış, E. (2005). “İlköğretim ve Ortaöğretim Yöneticilerinin
Öz Değerlerinin Betimlenmesi: Tokat İli Örneği”. Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10),
19-31.
Canatan, A. (2008). “Toplumsal Değerler ve Yaşlılar”. Yaşlı Sorunları Araştırma
Dergisi, 1, 62-71.
Demircioğlu İ. H. ve Tokdemir M. A. (2008). “Değerlerin Oluşturulma Sürecinde
Tarih Eğitimi: Amaç, İşlev ve İçerik”. Değerler Eğitimi Dergisi, 6 (15), 69-88
Demirtaş, S. (2009). Çocuk Yuvasında Kalan Korunmaya Muhtaç Çocukların
Değer Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Etkililiği. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Doğanay A., Seggie, F. N. ve Caner, H. A. (2012). “Değerler Eğitiminde Örnek
Bir Proje: Avrupa Değerler Eğitimi Projesi”. Uluslararası Eğitim Programları ve
Öğretim Çalışmaları Dergisi, 2(3), 74-86
Doğanay, A. (2007). Değer Eğitimi. (Ed. C. Öztürk). Hayat Bilgisi ve Sosyal
Bilgiler Öğretimi Yapılandırmacı Bir Yaklaşım (3.basım). Ankara: Pegem-A
Yayıncılık, 255-286.
Ekşi, H. (2003). “Temel İnsanî Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım:
Karakter Eğitimi Programları.” Değer eğitimi Dergisi, 1 (1), 79-96.
Ersoy F. ve Şahin T. (2012) “Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değer eğitimi
Yaklaşımları Açısından İncelenmesi”. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi Ek Özel Sayı
Bahar, 12 (2), 1535-1558.
Yayınevi.
Hökelekli, H. (2002). Gençlik Din ve Değerler Psikolojisi. Ankara: Ankara Okulu
Yayınları.
Kılıç, R. (2005). “Küreselleşme ve Değer İlişkisinde Dinin Yeri”. Felsefe Dünyası
Küreselleşme Karsısında Değerlerimiz Sempozyum Bildirileri, 41.
436
Özdemir, Y. ve Koruklu, N. (2011). “Üniversite Öğrencilerinde Değerler ve
Mutluluk Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 8(1), 190-210
Özen Y., Güleryüz, K. ve Özen H. B. (2012). “İlköğretim 1–3 Sınıf Hayat Bilgisi,
4–5 Sınıf Sosyal Bilgiler Dersindeki Değerler ve Değer Eğitiminin İncelenmesi”.
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 277-289.
Özen, C., Er, H. ve Gürgil F. (2012). “İlköğretim Branş Öğretmenlerinin Değer
Eğitimine İlişkin Görüşleri Üzerine Bir Araştırma”. Mustafa Kemal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(17), 297- 3 11.
Öztop, H. ve Telsiz, M. (2001). “Yaşlı ana-babaların yetişkin çocuklarıyla ilişkileri
ve bu konudaki beklentileri: Kuşaklararası bir değerlendirme”. I.Ulusal Yaşlılık
Kongresi, Ankara.
Öztürk, E. (2009). Hayat Bilgisi Dersinde Değer Eğitimi ve Uygulama Örnekler,
İlköğretim Hayat Bilgisi Öğretimi ve Öğretmen El Kitabı. (Ed. Selahattin
Öğülmüş). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Sarı, E. (2005). “Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri”. Değerler eğitimi dergisi,
3(10), 73-87.
Soykan, Ö.N. (2007). “Genel Geçer Bir Ahlak Olanaklı mıdır?”. Değerler ve
Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, İstanbul: DEM Yayınları.
Tahiroğlu, M, Tahsin, Y. ve Çetin H. (2010). “Değer Eğitimi Yöntemlerine Uygun
Geliştirilen Çevre Eğitimi Etkinliğinin, İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Çevreye
İlişkin Tutumlarına Etkisi”. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 231248.
Tahiroğlu, M., Kayabaşı, O., A. ve Kayabaşı, R. G. (2013). “Türk Halk Masallarının
Öğrencilerin İnsani Değerlere Yönelik Tutumlarına Etkisi”. Kuramsal Eğitimbilim
Dergisi, 6(4), 477-495.
Tozlu, N. ve Topsakal, C. (2004). “Avrupa Birliğine Uyum Çerçevesinde Değer
Eğitimi”. Değerler ve Eğitimi Uluslar Arası Sempozyumu 26-28 Kasım, İstanbul:
Değer Eğitimi Merkezi Yayınları.
Turan, S. ve Aktan D. (2008). “Okul hayatında Var Olan ve Olması Düşünülen
Sosyal Değerler”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 227-259.
Yazıcı, K. (2006). “Değer Eğitimine Genel Bir Bakış”. Türklük Bilimi Araştırmaları
Dergisi, 19, 499-522.
Yıldırım, K. (2009). “Values Education Experiences of Turkish Class Teachers. A
Phenomological Approach”. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of
Educational Research, 35, 165- 184.
437
Ceza İnfaz Kurumlarında Değerler Eğitimi
İlhan GÜLER
Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkifevleri Genel Müdürlüğü
Giriş
Bir toplumun ya da grubun yaşamında her şey, değerlere göre algılanır ve
kavranır. Kişiler, içinde yaşadıkları toplumların veya grupların değerlerini
benimseyerek, bunları düşünce tutum ve davranışlarında birer ölçüt olarak kullanırlar.
Böylece daha iyi, daha doğru, daha uygun, daha güzel, daha önemli ve daha adil gibi
genel yargılara ulaşma imkânı bulurlar (Yüksel, 2002:181-182). Dolayısıyla değerlerin
büyük oranda gözlem ve sosyal etkileşim sonucunda öğrenildiği, aynı zamanda hayatı
anlama ve yorumlamaya katkıda bulunduğu söylenebilir.
Değişen ekonomik ve sosyokültürel etkenler, görsel medya ve telekomünikasyon
alanlarındaki gelişim beraberinde değer yargılarını da değiştirmektedir. Değer
yargılarında yaşanan değişim kimi zaman olumlu neticeler verirken, çoğunlukla
toplumsal ilişkilerde mutluluk ve huzurun teminatı olan saygı, sevgi, dürüstlük,
yardımlaşma, hoşgörü, sorumluluk gibi kavramları erozyona uğramaktadır.
Modernite her ne kadar refah, özgüven, bireysel mutluluk gibi kavramları öne
çıkarmış ve güçlendirmiş ise de medeni bir toplumun temellerini oluşturan evrensel
ve kültürel değerler ihmal edilmiştir. Değer yargılarındaki değişim, dünya genelinde
geleneksel kültürel değerlerine önem veren toplumlarda nesiller arası çatışmalara
sebebiyet vermiştir. Bu sürecin günümüzdeki yansımaları huzursuz ve güvensiz
toplumlar, mutsuz aileler, suça sürüklenmiş çocuklar ve insanlarla dolu cezaevleri
olmuştur.
Çeşitli nedenlerle sosyal-ahlaki kurallar ve hukuk sistemi ile çatışma yaşayan ve
sonucunda ceza infaz kurumlarına alınan bu insanların yaşadığı çatışmanın temelinde;
görünen/bilinen delil olarak nitelendirilip dosyalara konulan bulgularla birlikte, yazılı
metinlerde değer yargıları ile ilgili yaşanan çatışmalardan hiç bahsedilememektedir
(Şentürk, 2014).
Ceza İnfaz Kurumlarında Değerler Eğitimi • İlhan GÜLER
Suçun psikolojik ve sosyolojik sebeplerini göz önünde bulundurduğumuzda,
suçluların genelde sosyalleşmelerini tamamlayamamış, toplumsal kurumlar ve
değerler ile çatışma yaşayan, kişilik problemi olan bireyler olduğu görülmektedir
(Sokullu ve Akıncı,1994).
Yine suç araştırmaları, suçların düşük eğitim düzeyine sahip olan bireyler
tarafından işlendiğini göstermektedir (Kızmaz, 2004: 300). Dönmezer, suçluluk ile
okuma yazma bilmeme veya düşük öğrenim düzeyi arasındaki ilişkiye değinerek,
eğitimin veya okuma yazma bilmenin suçu önleyici veya suça yöneltici bir etkisi
olduğunu açıklamanın imkânsız olduğunu belirtmiştir. Bununla birlikte, öğrenim
görmenin veya okula gitmenin dolaylı olarak suçu engelleyici bir işlevi yerine
getirdiğini ifade etmiştir. O, okula düzenli olarak giden çocuğun sapkın ve suçlu
çevreden uzaklaştığını, bu durumun bireyde bir kontrol duygusunun oluşumunda
etkili olduğunu dile getirmektedir. Bu sebeple, suçlu çocukların genelde eğitimine
devam etmeyerek okuldan kaçanlar arasından çıktığını belirtmiştir (Dönmezer, 1994:
226). Yavuzer, ev ya da okuldan yeterli bir neden olmaksızın sık sık kaçma, gece geç
saatlere dek dışarıda kalma, gezme gibi durumların suçlulukla yakından alâkalı
olduğunu belirterek, suçlu deneklerden %36.6’sının öğrenim yaşamları boyunca
okuldan kaçtıklarını tespit etmiştir (Yavuzer, 2011:172). Dolayısıyla düşük eğitim
düzeyine sahip olma ile suçluluk arasındaki doğru orantının bir neticesi olarak
okuldan uzaklaşma suçlulukta önemli bir yere sahiptir.
Suçlu davranışın en büyük nedenleri arasında mahkûmların, toplumun
değerlerinden uzak bir profile sahip olmaları sonucunda toplumsal değerlerle
yaşadıkları çatışmalar gelmektedir. Örneğin adam öldürmenin, hırsızlık yapmanın ve
tembelliğin yanlış ve kötü; insan hayatına değer vermenin, dürüstlüğün ve
çalışkanlığın doğru ve iyi olduğuna inanmamızı sağlayan etken, sosyalleşme sürecinde
edindiğimiz değerlerdir.
Ceza infaz kurumlarında uygulanan değerler eğitiminin, eksik sosyalleşmenin
neticesinde suç işleyerek ceza infaz kurumuna giren bireylerin yeniden
sosyalleşmelerinin sağlanması amacıyla davranış geliştirme, değiştirme ve buna bağlı
olarak sosyalleşme sürecinde edinilemeyen değerlerin öğrenilmesi konusunda etkili
olacağı muhakkaktır. Dolayısıyla ceza infaz kurumlarında verilecek değerler eğitimi
ile mahkûmların yaşadıkları olumsuz tecrübelerden dersler çıkarmaları, pişmanlık
duymaları ve yeniden sosyalleşmeleri için toplumsal değerler hakkında farkındalık ve
bu değerlere karşı duyarlılık oluşturulmuş olacaktır (Çimen, 2014:14).
İnfaz personelinin iletişim becerisi de değerlerin öğretilmesinde önemli bir yere
sahiptir. Mahkûmların işlediği suç nedeniyle tutuklanarak ceza infaz kurumuna
geldikleri ilk günlerde içinde bulundukları ruh hâli bazen değerler eğitimi için uygun
bir iletişim kanalı olabilmektedir. Bu durumda böyle kişilere doğru yaklaşabilmek, bu
440
kişilerle sağlıklı iletişim kurabilmek, ikna ve motivasyon süreçlerini doğru
yönetebilmek önemlidir. Bu noktada infaz personelinin iletişim becerisi ve iletişim
değerleri önemli bir işleve sahip olmaktadır. Bu proje kapsamında 2014 yılı içerisinde
370 ceza infaz kurumu öğretmeni ve 190 sorumlu infaz koruma baş memuruna eğitim
verilmiştir. Yine 2014 yılı içerisinde 100 ceza infaz kurumu müdürü ve 200 infaz
koruma memuruna eğitim verilmesi planlanmıştır.
Bu çalışmalarla gerçekleştirilmek istenen somut hedefler şunlardır:
• Hedef kitlede, evrensel değerlerle ilgili farkındalık oluşturmak
• Değerlerde kullanılan materyallerin yardımı ile kurumlarımızda belirlenen
değer çerçevesinde duygu oluşumu sağlamak
• Hedef kitlenin empati ve sorumluluk duygularını geliştirmek
• Kurumdaki sosyal yaşamı etik değerlere uygun olarak şekillenmesine katkı
sağlamak
• Kişiler üzerinde “ahlak temelli disiplin” oluşmasına katkı sağlamak
• Eğitime etkin katılım yoluyla işlenen değerlerin içselleştirilmesini ve davranışa
dönüşmesini sağlamak.
Değerler Eğitimine Yönelik Ceza İnfaz Kurumlarında Yürütülen Eğitim
İyileştirme Faaliyetleri
Ceza infaz kurumlarında eğitim iyileştirme faaliyetleri arasında, eğitim
servislerimizce hükümlü ve tutuklulara örgün ve yaygın eğitim, mesleki eğitim
faaliyetleri ve takibi, psikososyal servislerimizce bireysel görüşmeler ve grup
çalışmaları ile desteklenmeleri, sosyokültürel ve sportif faaliyetler sayılabilir.
Değerler eğitimi, ceza infaz kurumlarına yeni giren bir kavram gibi görünse de
yürütülmekte olan tüm eğitim-iyileştirme faaliyetleri bu kapsamda değerlendirilebilir.
Ceza İnfaz Kurumlarında Değerler Eğitiminin Yasal Dayanakları
• Anayasa 42. Maddesi
• 5275 Sayılı Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanunu (3 ve 75.
Maddeleri)
• Ceza İnfaz Kurumlarının Yönetimi ile Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı
Hakkında Tüzük (104 ve 110. Maddeleri)
• 46/1 Sayılı Genç ve Yetişkin Hükümlü ve Tutukluların Eğitim ve İyileştirme
İşlemleri ve Diğer Hükümler Genelgesi.
Değerler Eğitiminde Rol Alanların Görev Tanımları
Değerler eğitimi, bütüncül bir eğitim olup, Genel Müdürlüğümüz dâhil tüm
personelimiz sürecin içinde yer almaktadır. Kurum müdürleri, eğitimden sorumlu
441
ikinci müdürler ile eğitimden sorumlu birimler bu çalışmaların içinde aktif olarak
faaliyetlerini yürütmektedirler.
Değerler eğitiminde görev alanların görev tanımlarını aşağıdaki şekilde
sıralayabiliriz.
1. Genel Müdürlüğün Görevleri:
- Ülke genelinde Ceza infaz kurumlarında yürütülecek değerler eğitimi ile ilgili
strateji ve politikaları belirlemek, planlamak, koordine etmek
- Değerler eğitimi ile ilgili uygulayıcılara ihtiyaç duyulan eğitimleri vermek
- Değerler eğitimi faaliyetlerinde kullanılacak yazılı ve görsel materyal konusunda
destek vermek
- Kurumlarda eğitimlerde ihtiyaç duyulan donanımları karşılamak
- Kurumlarda yürütülen çalışmaları izlemek ve değerlendirmek
- Değerler eğitimi ile ilgili ceza infaz kurumlarında iyi örnekleri tespit ederek,
başarılı görülen uygulamaları diğer kurumlarda yaygınlaştırılması için teşvik etmek.
2. Ceza İnfaz Kurumu Müdürü’nün Görev ve Sorumlulukları
- Değerler eğitimi faaliyetlerinin amaçlanan hedef doğrultusunda yürütülmesinden Ceza ve Tevkifevleri Genel Müdürlüğüne karşı sorumludur.
- Değerler eğitimi uygulamalarının kurumda etkin ve verimli bir şekilde
yürütülebilmesi için gerekli tedbirleri almak
- Değerler eğitimi uygulamalarının aksamadan yürütülebilmesi için birimler arası
koordinasyonu sağlamak
- Değerler eğitimi uygulamalarının yapılacağı mekân ve donanım eksikliklerini
gidermek
- Değerler eğitimini yürütecek birim olan eğitim biriminde yeteri kadar personel
bulunmasını sağlamak
- Değerler eğitiminde konferans, konser vb. faaliyetlerde görev almak üzere
kurum dışından gelenler için araç temini, mekan oluşturulması gibi ihtiyaçlarını
karşılamak
- Her ay en az 1 kez eğitim kurulunu toplantıya çağırarak, ilgili ayda yürütülen
faaliyetleri değerlendirmek, takip eden ayın faaliyetlerini organize etme konularını
gündeme almak
- Her ay en az 1 kez idare ve gözlem kurulunu toplantıya çağırarak, ilgili ayda
yürütülen değerler eğitimi faaliyetlerine aktif katılımda bulunan ve olumlu katkı
sağlayan hükümlü ve tutukluların ödüllendirilmesi hususunu gündeme almak.
442
- Değerler Eğitimi Kılavuz Kitabı doğrultusunda ve eğitim kurulunca hazırlanan
diğer etkinliklerde görevli birimlerin motivasyonun yükseltilmesi için gerekli tedbirleri
almak
3. Eğitimden Sorumlu İkinci Müdürün Görev ve Sorumlulukları
- Değerler eğitimi faaliyetlerinin amaçlanan hedef
yürütülmesinden ceza infaz kurumu müdürüne karşı sorumludur.
doğrultusunda
- Kurumun değerler eğitimi yıllık planında yer alan faaliyetlerin kurumda hayata
geçirilmesi için planlama yapmak, uygulamaları takip etmek ve değerler eğitimi
uygulayıcıları ile düzenli toplantılar yaparak aksayan yönleri tespit ederek gerekli
tedbirleri almak
- Değerler eğitimi faaliyetlerinde aktif katılımı ile olumlu katkılar sağlayan
hükümlü ve tutukluları belirleyerek ödüllerden faydalandırılabilmeleri için idare
gözlem kuruluna sunmak
- Uygulamada karşılaşılacak güçlüklerle ilgili kurum ve kişilere yardımcı olmak
- Değerler eğitimi faaliyetlerinde görev alacak olan kurum dışı paydaşların tespiti,
temini ve faaliyetle ilgili ihtiyaçlarının karşılanması için gerekli işlemleri yapmak
- Kurum personelinin de değerlerle ilgili olarak bilinçlendirilmesine yönelik
faaliyetler organize etmek
- Ayın teması ile ilgili hazırlanan afiş, broşür, temalı resim, özlü söz gibi
materyallerin kurumda uygun yerlere asılmasını sağlamak
- Değerler dergisinin ve afişlerin tüm ünitelere yeteri kadar ulaştırılmasını
sağlamak. Dergiden tüm personelin de istifade edebilmesi için gerekli tedbirleri almak.
- İhtiyaç halinde vaizlerin değerler eğitimi faaliyetlerinde görev alabilmeleri için
gerekli işlemleri yapmak
- Uygulanmasında yarar görülen, yeni doküman ya da materyalleri eğitim
kuruluna sunmak
- Değerler Eğitimi ile ilgili verilen diğer görevleri yapmak
4. Eğitim Biriminin Görev ve Sorumlulukları
- Değerler eğitimi faaliyetlerinin amaçlanan hedef doğrultusunda yürütülmesinden
ceza infaz kurumu yönetimine karşı sorumludur.
- Değerler eğitiminin uygulayıcısı olarak görev yapmak.
- Değerler eğitimi konferanslarında görev alabilecek kişi ve kurumları tespit
ederek ve bunlarla irtibata geçerek, faaliyetlerde görev alabilmelerine ilişkin
prosedürün tamamlanması için kurum ikinci müdürü ile koordineli bir şekilde
çalışmak
443
- Sinema gösterimlerine konu filmlerin temini için gerekli çalışmaları yapmak,
önceden izleyip filmin ayın değerine uygun mesajlarını tespit ederek, film sonunda
hükümlü ve tutuklularla paylaşmak
- Bilgi yarışmaları ile ilgili organizasyonları yapmak, sınav kağıtlarını okuyarak,
puanlama yapmak
- Ayın değeri ile ilgili belirlenen konuda münazara faaliyeti ile ilgili çalışmaları
yapmak
- Konferans, münazara, bilgi yarışmalarında kullanılacak olan slayt, kısa film gibi
materyalleri tespit ederek uygulanması için gerekli çalışmaları yapmak
- Değerler eğitimi kapsamında yapılacak faaliyetlerin planlanması, yürütülmesi
ve değerlendirilmesi konusunda Eğitim Kuruluna önerilerde bulunmak
- Değerlere yönelik, gerektiğinde diğer birimlerin de desteğini alarak özgün
materyal geliştirmek ve kurum etkinliklerinde de kullanılmasını sağlamak
- Kitap tanıtımı, tiyatro, anma günü gibi diğer sosyal kültürel faaliyetlerde ayın
değerine uygun seçim yapmak, ayın değerini gündeme getirmek, bu etkinliklerde
slayt, kısa film gibi materyalleri kullanmak
- Kurum salonlarını ve sınıfları değerler eğitiminin felsefesine uygun olarak
yeniden isimlendirmek (Hoşgörü Sınıfı, Mevlana Salonu gibi.)
- Değerler eğitimiyle ilgili her tür evrak ve dokümanın arşivlenmesini sağlamak
- Değerler eğitimi ile ilgili verilen diğer görevleri yapmak
Değerler Eğitiminde Kurum Dışı Paydaşlar
1. Sivil Toplum Kuruluşları
Dünyanın birçok ülkesinde, ceza infaz kurumlarında yürütülen eğitim, iyileştirme
ve manevi kalkınma hizmetlerinde STK’ları görmek mümkündür. Ülkemizde de Ceza
ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun’un 77’inci maddesinde
“Hükümlülerin iyileştirilme çabalarında başarıya ulaşılması için dernekler, vakıflar
ve gönüllü kişi ve kuruluşlar ile iş birliği yapılabilir. Kamu kurum ve kuruluşları bu
maksatla olanakları ölçüsünde, gerekli yardımları yapmakla yükümlüdürler.” hükmü
ile STK’ların ceza infaz kurumlarında eğitim ve iyileştirme faaliyet göstermesine
olanak tanınmıştır. Hâlihazırda ülkemizde birçok ceza infaz kurumunda STK’lar bu
faaliyetlere katkı sağlamaktadır. Hükümlü ve tutukluların bu faaliyetlerde dışarıdan,
kurumsal yıpranmışlığı olmayan, kamu görevi gereği değil, gönüllülük usulü ile eğitim
iyileştirme faaliyetlerine katılan birileri ile muhatap olması faaliyetlerin verimini
artırmaktadır. Hükümlü ve tutukluların kamu görevlilerine karşı olan ön yargısı
kurum dışından gelen kişilere karşı olmamaktadır.
444
Ülkemizde STK’ların daha etkin bir şekilde ceza infaz kurumlarındaki eğitim
iyileştirme faaliyetlerine katılması gerektiği gerçeği karşısında, değerler eğitimi bir
açılım sağlamaktadır. STK’lardan değerler eğitiminde belirlenen etkinliklerde,
belirlenen konu dahilinde görev almaları istenecektir. Bu kapsamda STK’lardan
öncelikle konferanslarda faydalanılmaktadır.
2. Tanınmış Kişiler
Toplumun genelince tanınmış kanaat önderi, akademisyen, sanatçı, yazar, şair,
tiyatro oyuncusu gibi kişilerin imkânlar dâhilinde değerler eğitimi faaliyetlerimizde
aktif rol alması sağlanmalıdır. Böylelikle bir yandan katılımcıdan istifade edilirken,
öte yandan kamuoyunda farkındalık oluşturularak, hükümlü ve tutuklularımızın
konuya olan ilgisini artırmaktadır.
3. Üniversiteler
Ceza infaz kurumlarımızda yürütülen birçok eğitim-iyileştirme faaliyetlerinde
üniversiteler rol almaktadır. Üniversitelerin değerler eğitimine dikkatlerinin çekilmesi
ve faaliyetlerde rol almaları ve aktivitelerin zenginleştirilmesinde katkıları alınmalıdır.
Mevcut protokoller bu hususlarda çalışmalar yapılmasına imkân vermekte olup gerek
görülmesi halinde yeni protokoller de yapılmaktadır.
4. Cezaevi Vaizleri
Cezaevi vaizleri, kurumlarımızda yürütülmekte olan manevi kalkınma
faaliyetlerinin en önemli aktörleridir. Vaizler mevcut müfredatları çerçevesinde
çalışmalarını yürütürken, mümkün olduğu kadar değerler eğitimi faaliyetlerine de
katkı sağlamaktadırlar. STK’lar, üniversiteler ve tanınmış kişilerden destek alınmasının
yanında konferans ve diğer etkinliklerde vaizlerden destek alınmaktadır.
Değerler Eğitimi ve Ödül Sistemi
Ceza infaz kurumlarında yürütülmekte olan eğitim iyileştirme faaliyetlerine
önemli bir katkı sağlayan ödül mevzuatından değerler eğitiminin verimliliğini
artırmada da faydalanmak hedeflenmektedir. Bu kapsamda değerler eğitimi
faaliyetlerine katılan, faaliyetlere olumlu katkı sağlayan, geri dönüşlerle bu alanda
ilerleme kaydettiğini ortaya koyan hükümlü ve tutuklular tespit edilerek
ödüllendirilmeleri büyük önem taşımaktadır. Verilen ödüller hem değerler eğitimine
olan katılımı artırmakta hem de eğitimlerden alınan verimin yükselmesini
sağlamaktadır. Değerler eğitimi uygulamaları ile ödül mevzuatı uygulamalarında idare
ve gözlem kurulunun vereceği kararlara esas teşkil etmek üzere somut veriler
sunulmaktadır.
445
Değerler eğitimine katılanlara verilen ödülün belirlenmesinde ise mahkûmun
faaliyetlere olan yaklaşımı büyük önem arz etmektedir. Bu kapsamda münazaralarda
aktif görev almak, bilgi yarışmalarında dereceye girmek ile sadece konferansa katılmak
eşdeğer tutulmamakta, yine sadece bir kez konferansa katılan ile konferanslara düzenli
olarak katılan eşit değerlendirilmemektedir.
Değerler Eğitimi Faaliyetleri ve Kullanılan Materyaller
1- “Değer” Dergisi
Dergimiz değerler eğitimi faaliyetlerimizin en önemli parçalarından birisi olup,
kurum öğretmenlerimiz tarafından ciddi emek ve mesai harcanarak hazırlanmaktadır.
Değer haritasına uygun olarak hazırlanıp her ay 20.000 adet basılarak kurumlara
gönderilmektedir. Dergimizin tüm hükümlü ve tutukluların odalarına ulaştırılması
hedeflenmektedir. “Değer” Dergisi, değerler eğitimine bakış açımızı, kurumsal
duruşumuzu hedef kitlemize ulaştırmada en önemli araçlarımızdandır. Dergimiz
yaşam, aile, edebiyat, tarih, din gibi değerler eğitimine konu alınabilecek bölümleri
içermektedir.
Dergimiz değerler eğitimini organize eden mesai arkadaşlarımıza doküman
sağlamada büyük bir kolaylık sağlamaktadır.
Dergimiz diğer sosyal aktivitelerimiz içinde kaynak oluşturmaktadır. Bu
kapsamda ceza infaz kurumlarında yapılan konferansa davet edilen kişilerin dergimizi
incelemesi ve kurum gündemimizden önceden haberdar edilmesi sağlanmaktadır.
Ayrıca dergimizin içeriğinden hazırlanan sorularla her ay tüm ceza infaz
kurumlarında ödüllü bilgi yarışması yapılmaktadır.
2- Konferanslar
Değerler eğitiminde, hükümlü ve tutuklulara belirlenen değerlerle ilgili doğrudan
temas sağlanması bu konferanslar vasıtasıyla sağlanmaktadır.
Konferansları verecek kişiler, kurum dışından tanınmış kişilerden ve STK
temsilcilerinden tercih edilmektedir. Yine konferansların konusuna göre alanında
uzman kamu görevlileri tarafından verilmektedir.
Konferanslarda, program akışına göre konferansın öncesinde, sonrasında veya
verilen aralarda önerilen kısa filmler ve slaytlardan faydalanılarak belirlenen gündeme
uygun duygu oluşumuna katkı sağlanması hedeflenmektedir.
3- Münazaralar
Münazaralar, ceza infaz kurumlarında halihazırda yürütülmekte olan faaliyetlerdendir. Münazaralar belli kavramların tartışılmasında, tüm incelikleri ile anlaşılmasında
446
ve içselleştirilmesinde büyük önem arz etmektedir. Münazaralar değer haritasında
belirlenen konular üzerinden yapılmaktadır. Münazaraların akışına göre, programın
öncesinde, sonrasında veya verilen aralarda önerilen kısa filmler ve slaytlardan faydalanılarak belirlenen gündeme uygun olarak duygu oluşumuna katkı sağlanması
hedeflenmektedir.
4- Bilgi Yarışmaları
Bilgi yarışmaları da ceza infaz kurumlarında yürütülen faaliyetlerdendir. Değerler
haritasına göre her ceza infaz kurumunda aylık iki bilgi yarışması yapılması öngörülmüş
olup mümkün olduğu kadar çok hükümlü ve tutukluya ulaşılması hedeflenmektedir.
Bilgi yarışmaları “Değer” dergimizde yer alan konulara göre yapılmaktadır. Bilgi yarışmaları, merkezden gönderilen çoktan seçmeli soruların sınav formatında yapılması
şeklinde olmaktadır. Sınav kağıtları okunarak net sayısına göre puanlama yapılmaktadır.
Başarı listesi ödül sistemi kapsamında değerlendirilmek üzere idare ve gözlem
kuruluna arz edilmekte ve ödül yönetmeliği kapsamında ödüller verilmektedir.
5- Sinema Gösterimleri
Sinema gösterimleri kurumlarımızda yürütülen faaliyetlerdendir. Değerler
eğitiminde, değer haritamızda her ay ilgili değerle alakalı olarak hükümlü-tutukluya
izlettirilmek üzere birçok film tavsiye edilmiştir. Değerler eğitim kapsamında yapılan
film gösterimleri hem ceza infaz kurumlarındaki odalara sağlanan ortak yayınla hem
de sosyal aktivite olarak yapılmaktadır. İlgi ayın değerine uygun olarak tavsiye edilen
filmler programın uygulayıcısı olan kurum öğretmenleri tarafından önceden izlenerek
ve filmle ilgili kısa notlar alınmaktadır. Filmlerin sonunda yaklaşık 15 dakikalık bir
zaman dilimi oluşturularak bu zaman diliminde filmin değere uygun mesajlarına
dikkat çekilmektedir. Bu yolla sinema gösterimleri, rutin sosyal aktiviteden eğitim
verenlerin amacına hizmet eden bir faaliyete dönüşmüş olmaktadır.
6- Kısa filmler - Slaytlar
Kısa filmler ve slaytlar değerler eğitimi faaliyetlerimizin her aşamasında,
kolaylıkla kullanılabilecek materyallerimizdendir. Yine bu materyallerde her ayın
değerin konusuna uygun olarak seçilmiş ve programda kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Kısa film ve slaytlar konferanslarda, bilgi yarışmalarında, münazaralarda, ders
aralarında, atölye etkinliklerinde kısacası her türlü faaliyetlerde uygun mekân ve
donanım sağlandığı sürece faydalanılan materyallerdir. Kısa filmler mutlaka daha
önceden izlenmiş kısa notlar alınarak ilgili değer üzerinden farkındalık oluşturması
amacı ile uygun mesajlar verilmektedir. Slaytlara daha önce çalışılmış, varsa tespit
edilen hatalar düzeltilmiş, gerekiyorsa yeni eklemeler yapılmış olmalıdır.
447
7- Afişler, Özlü Sözler
Ceza infaz kurumlarımızda belirlenen değere uygun görselliğin sağlanması,
kurum gündeminin oluşturulması, hedef kitlenin algısının amaca uygun bir şekilde
yönlendirilebilmesi amacıyla afiş ve özlü sözler hazırlanmıştır. Afiş ve özlü sözler
öncelikle ceza infaz kurumlarında bulunan bütün üniteler ve ortak kullanım alanlarına
asılmaktadır. Afişler merkezden hazırlanarak Değer dergisi ile birlikte
gönderilmektedir.
8- Diğer Etkinlikler
Bu başlık altında kurumlarımızda yeknesak bir şekilde uygulanması mümkün
olmayan, tiyatro, kitap tanıtımı, folklor etkinlikleri, kapalı mekân spor etkinlikleri,
konserler, şiir-resim-kompozisyon yarışmaları, şiir dinletileri sayılabilir. Bu
faaliyetlerde de diğer etkinliklerde olduğu gibi faaliyetin yapıldığı ayın değerine uygun
bir etkinliğin yapılmasına gayret edilmektedir.
İzleme, Ölçme ve Değerlendirme
Ceza infaz kurumlarımızda yürütülmekte olan tüm eğitim iyileştirme faaliyetleri
belli bir program dahilinde “standartlar sistemi’’ adı verilen bir sistem kapsamında
takip edilmekte idi. Değerler eğitimi de bu faaliyetlerin belli bir amaca göre
şekillendirilmesi özelliği taşıdığından 3 aylık eğitim çizelgelerine değerler eğitimi
çerçevesinde yürütülen faaliyetler işlenmektedir. Bu 3 aylık çizelgeler düzenli olarak
Genel Müdürlüğümüzce takip edilmektedir. İzleme çalışmaları ilk aşamada bu şekilde
yürütülmektedir. Ayrıca ceza infaz kurumlarında yapılan değerler eğitiminin etkinliği
ve verimliliği bazı üniversitelerin uzmanları tarafından ölçülmeye başlanmıştır. Her
ay tüm ceza infaz kurumlarında ortalama 25.000 hükümlü ve tutuklu bilgi yarışmasına
katılmaktadır.
Yıllık Takvim
Her ay bir değer uygulaması kapsamında, ceza infaz kurumlarında her ay planda
belirlenmiş olan değer öne çıkartılarak, o değerle ilgili olarak yoğun etkinlikler
yapılmaktadır. Değer takvimimizde yer alan değerlerin tercihinde Birleşmiş Milletler,
Millî Eğitim Bakanlığı ve özel eğitim kurumlarında yürütülmekte olan değerler eğitimi
çalışmalarında öne çıkan değerler esas alınmıştır. Her değere ilişkin faaliyetler bir aya
tekabül edecek şekilde planlanmıştır. Değerlerin aylarla eşleştirilmesinde isabet eden
ayda hâlihazırda uygulanan etkinliklerle uyumlu olmasına dikkat edilmiştir.
Bu kapsamda yıllık takvim ve saygı değerinin aylık planı aşağıdaki şekilde
oluşturulmuştur:
448
Ocak Ayı
Şubat Ayı
Mart Ayı
Nisan Ayı
Mayıs Ayı
Haziran Ayı
Temmuz Ayı
Ağustos Ayı
Eylül Ayı
Ekim Ayı
Kasım Ayı
Aralık Ayı
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Saygı
Sevgi
Vatanseverlik
Sağlıklı Yaşam
Aile
Sorumluluk
Yardımlaşma
Sabır
Adalet
Dürüstlük
Dostluk-Vefa
Hoşgörü
12 değerden biri olan Saygı (Ocak) değerine ait aylık program olup içeriği
şöyledir:
449
Sonuç ve Öneriler
Kirschenbaum’a (1994:14) göre değer eğitimi, değer geliştirmeye yardımcı olur.
Kişinin tatmin edici hayat kurmasına hizmet eder. Değer eğitiminin doğasında
başkalarına yardımcı olma vardır. Daha geniş anlamıyla, eğitim kurumlarında
oluşturulan bilgi, beceri, tutum ve değerlerin aktarılması aracılığıyla diğer bireylere
yardım etmeye çalışılır. Değer eğitiminin; genç bireylerin ve bütün insanların daha
karakterli bir yaşam sürmesi ve hayatından memnun kalmasını sağlamak, toplumun
iyiliğine katkı sağlamak üzere iki hedefi vardır (Dilmaç ve Ulusoy, 2012: 59-60). Bu
bağlamda ceza infaz kurumlarında bulunan hükümlü ve tutuklular için değerler
eğitimine ciddi derecede ihtiyaç vardır.
Ceza infaz kurumlarında bu amaca hizmet edecek bir değerler eğitiminin
verilmesi hem hükümlü ve tutuklulara hem de tahliye sonrası içinde yaşayacakları
topluma olumlu yönde katkısı olacaktır.
Değerler eğitimi programına düzenli katılan hükümlü-tutuklularda saldırganlık
düzeylerinin azaldığı ve olumlu davranış değişiklikleri gözlemlenmiş, kurumlarımızın
asayiş ve güvenliğine (dinamik güvenlik) ciddi katkılar sunmuştur. Yapılan anketlerde
de hükümlü-tutuklulardan da olumlu dönütler alınmıştır. Bu hususta daha sağlıklı
sonuçlar elde edebilmek için ölçme değerlendirme etkinliklerinin artırılması
gerekmektedir.
Ceza infaz kurumlarında değerler eğitimi konusu ülkemizde ve dünyada yeni
yeni uygulanmaktadır bu yüzden bu konudaki araştırma ve çalışmalar artırılmalı ve
desteklenmelidir.
Sivil toplum kuruluşları ve üniversitelerin bu konudaki farkındalıkları artırılmalı
ve daha fazla katkıları alınmalıdır.
Ceza infaz kurumlarının türüne özel yeni programlar geliştirilmelidir (kapalı,
açık, terör, çocuk, kadın vs).
Değerler eğitimine yönelik şuana kadar 12 farklı üniversite 25 sivil toplum
kuruluşu ile protokoller imzalanmış, 2014 yılı içerisinde ilk 6 aylık zaman diliminde
370 ceza infaz kurumu öğretmeni ve 190 sorumlu infaz koruma baş memuruna eğitim
verilmiştir. Bu yılsonuna kadar 100 kurum müdürü ile 200 infaz koruma memuruna
eğitim verilmesi planlanmıştır.
Son olarak UNESCO ile yapılan görüşmelerde değerler eğitimi projesinin
geliştirilmesi hususunda; suç türleri ile değer eşleştirmesi yapılarak yapılandırılmış
müdahale programına dönüştürülmesi planlanmaktadır.
450
KAYNAKÇA
Çimen, A. (2014). Değerler Eğitimi Ders Notları. Denizli.
Dönmezer, S. (1994). Kriminoloji. İstanbul: Beta Yayınları.
Kirman, M. (2004). Din Sosyolojisi Terimler Sözlüğü. İstanbul:Rağbet Yayınları.
Kızmaz, Z. (2004). “Öğrenim Düzeyi ve Suç: Suç-Okul İlişkisi Üzerine Sosyolojik
Bir Araştırma”. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(2), 291-319,
Sokullu-Akıncı, R.F. (1994). Kriminoloji. İstanbul.
Şentürk, H. (2014). “Suç ve Suçluya Dair Psikolojik Analiz”. Çağın Polisi Dergisi,
Sayı: 150, Ankara.
Ulusoy, K. ve Dilmaç, B. (2012). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.
Yavuzer, H. (2001). Çocuk ve Suç. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yılmaz, M. (2012). Değerler Eğitimi ve Okul Etkinlikleri. İstanbul: İgeder
Yayınları.
Yüksel, M. (2002). “Modernleşme Bağlamında Hukuk ve Etik İlişkisine Sosyolojik
Bir Bakış”. Ankara Ünv. SBF Dergisi, sayı: 57-1, ss. 177-195.
451
24 Altın Değer Müfredatı (Öğretim Programı)
Prof.Dr. Nevzat TARHAN
Üsküdar Üniversitesi Rektörü
Dr. Nadir ÇOMAK
Küçükçekmece Belediyesi, Kültür ve Sosyal İşler Müdürü
Yrd.Doç.Dr. Nadire Gülçin YILDIZ
YILDIZ-Üsküdar Üniversitesi İnsan ve Toplum Bil

3.CİLT - İnsani Değerler Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi

Transkript

Benzer belgeler

Ergenlerin Başarı Amaç Yönelimlerini Yordayan Değişkenlerden Biri

Makaleyi Yazdır - Aksaray Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Latince-Türkçe, Türkçe Latince Terimler Sözlüğü

PDF ( 1 )

PDF olarak kaydet - Alternatif Politika

Dosyayı indirmek için tıklayınız

Kamu Yönetiminde Etik: Kültürel Temeller ve “Örgütsel

Meksika`da Politik Meşruiyet Bağlamında Özyönetimsel

Erikson`un Psiko-Sosyal Gelişim Dönemleri Teorisi

toplumsal c‹ns‹yet eş‹tl‹

Altust_03

Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Kalkınma dünya