Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2013, 3(2)
Copyright © 2011 – ANADOLU JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES INTERNATIONAL
All rights reserved. No part of AJESI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any
means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage
and retrival system, without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI
AJESI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ISSN 2146-4014
Editor-in-Chief
H. Ferhan Odabaşı
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Abdullah Kuzu
Atilla Cavkaytar
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
H. Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Lynee Schrum, George Mason University, USA
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Review Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Adnan Boyacı, Anadolu University, Turkey
Ahmet Doğanay, Çukurova University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Merç, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Arife Figen Ersoy, Anadolu University, Turkey
Arzu Arıkan, Anadolu University, Turkey
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aykut Ceyhan, Anadolu University, Turkey
Ayşe Sibel Türküm, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey
Bahattin Acat, Osmangazi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Burçin Türkcan, Anadolu University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey
E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu University, Turkey
Elvan Günel, Anadolu University, Turkey
Eren Kesim, Anadolu University, Turkey
Esergül Balcı Bucak, Ege University, Turkey
Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey
Fatih Karabacak, Anadolu University, Turkey
Fatma Hülya Özcan, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Gülsün Kurubacak, Anadolu University, Turkey
Güner Ilıcan, Anadolu University, Turkey
Gürhan Can, Anadolu University, Turkey
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Çekiç, Anadolu University, Turkey
Hasan Erkek, Anadolu University, Turkey
Hasan Gürgür, Anadolu University, Turkey
Hatice Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Hatice Zeynep İnan, Dumlupınar University, Turkey
Hüseyin Anılan, Osmangazi University, Turkey
Hüseyin Bahadır Yanık, Anadolu University, Turkey
İbrahim H. Diken, Anadolu University, Turkey
Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu University, Turkey
İlknur Keçik, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Kıymet Güven, Anadolu University, Turkey
Kürşat Yenilmez, Osmangazi University, Turkey
Lynee Schrum, West Virginia University, USA
M. Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Cem Girgin, Anadolu University, Turkey
Mehmet Gültekin, Anadolu University, Turkey
Mehmet Şişman, Osmangazi University, Turkey
Meral Güven, Anadolu University, Turkey
Meral Ören, Anadolu University, Turkey
Murat Koparan, Anadolu University, Turkey
Mustafa Sağlam, Anadolu University, Turkey
Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey
Necla Coşkun, Anadolu University, Turkey
Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey
Nurhan Tekerek, Anadolu University, Turkey
Oktay Cem Adıgüzel, Anadolu University, Turkey
Ozan Tunca, Anadolu University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Önder Orhun, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Özgür Yıldırım, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Pınar Girmen, Osmangazi University, Turkey
Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey
Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey
Serap Erdoğan, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey
Serkan Şendağ, Mehmet Akif Ersoy University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şengül Saime Anagün, Osmangazi University, Turkey
Şemsettin Edeer, Anadolu University, Turkey
Şemsettin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey
Şerife Dilek Belet, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
Tahir Balcı, Çukurova University, Turkey
Tangül Uygur Kabael, Anadolu University, Turkey
Tayfun Tanyeri, Pamukkale University, Turkey
Tevhide Kargın, Ankara University, Turkey
Tuba Ada, Anadolu University, Turkey
Ümit Deniz Turan, Anadolu University, Turkey
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yıldız Kurtyılmaz, Anadolu University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Yüksel Kocadoru, Anadolu University, Turkey
Zühal Çubukçu, Osmangazi University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Ali Haydar Bülbül, Anadolu University, Turkey
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey
Anadolu Journal of Educational Sciences International (AJESI) (ISSN 2146-4014) is published biannual
(January and July) at the www.ajesi.anadolu.edu.tr.
For all enquiries regarding the AJESI, please contact Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Editor-In-Chief,
AJESI, Anadolu University, Institute of Educational Sciences, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir,
TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3581, Fax # :+90-222-3209868,
E-mail : [email protected]; [email protected]
Table of Contents
Zihin Engelli Bireylerin Ebeveynlerinin Kullanımına Yönelik Geliştirilen Mobil
Beceri Öğretimi Yazılımına Yönelik Katılımcı Görüşleri
1
Abdullah Kuzu Atilla Cavkaytar Serkan Çankaya Nuray Öncül
Social Networks from Higher Education Students’ Perspective
22
Yasemin Gülbahar
İlköğretim 2. Kademe Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeylerinin Ana Baba
Tutumları Açısından İncelenmesi
33
Battal Odabaşı
Peace Education in the Lebanese Curriculum
Khayrazad Kari Jabbour
52
Zihin Engelli Bireylerin Ebeveynlerinin Kullanımına Yönelik
Geliştirilen Mobil Beceri Öğretimi Yazılımına Yönelik Katılımcı
Görüşleri
Participants’ Views about Mobile Skill Teaching Software
Developed for Parents of Individuals with Intellectual Disability
Abdullah Kuzu
Atilla Cavkaytar
Anadolu Üniversitesi, Turkey
[email protected]
[email protected]
Serkan Çankaya
Nuray Öncül
[email protected]
[email protected]
Özet
Zihin engelli bireylerin ebeveynlerinin kullanımına yönelik bir Tübitak projesi (Proje no: 110K545)
kapsamında geliştirilen mobil beceri öğretimi yazılımı ile ebeveynlere eğitsel içerikler, uzmanlarla ve
diğer ebeveynler ile iletişim kurma olanakları ve evlerinde yapacakları beceri öğretimi çalışmalarında
kullanabilecekleri davranış takip sistemi ve çoklu ortamlar ile destekler sunulmaktadır. Geliştirilen
yazılımın ebeveynler tarafından kullanılması, onların yazılım ile ilgili düşüncelerinin alınması ve
yazılımın onlar tarafından tasarım, kullanım kolaylığı ve faydalılık açılarından değerlendirilmesi önem
taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı; zihin engelli bireylerin ebeveynlerinin kullanımına yönelim
geliştirilen mobil beceri öğretimi yazılımına yönelik kullanıcı görüşlerinin incelenmesidir. Bu amaç
doğrultusunda araştırmacılar tarafından bir anket formu ve bir görüşme formu hazırlamıştır. Yazılımı
kullanan 107 katılımcı anket formumu doldurmuş ve bu 107 katılımcı arasından 10 katılımcı ile yarı
yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Anket ve görüşme sonuçları incelendiğinde
katılımcıların yazılımdaki içerikleri faydalılık, kullanım kolaylığı ve tasarım açısından olumlu olarak
değerlendirdikleri görülmüştür. Bu bağlamda geliştirilen bu yazılımın zihin engelli bireylere günlük
yaşam becerilerinin öğretiminde ebeveynlerin birer öğretici olarak devreye sokulması ve onlara destek
verilerek kendi ev ortamlarının, bilgisayarlarının ve mobil cihazlarının birer öğretim ortamına
dönüştürülmesi konusunda katkılar getirebileceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Zihin engelli bireyler; uygulamalı davranış analizi; beceri öğretimi yazılımı; video
model.
Abstract
The software developed for parents of individuals with intellectual disability in the context of a project
supported by The Scientific and Technological Research Council of Turkey (Project Number:
110K545) offers educational supports, opportunities of communication with experts and other
parents, behavior tracking system and multimedia content for teaching activities performed at home.
It is important to investigate the views of parents about design, ease of use and efficacy of the
software after they use it. The purpose of the research is to investigate the views of participants
about the software developed for parents of individuals with intellectual disability. With this purpose
in mind, a survey and an interview form were prepared. 107 participants were used the software and
filled the survey form, and semi-structured interviews were performed with ten of them. Qualitative
and Quantitative data were analyzed and it was found the participants had positive opinions about
the software in terms of design, ease of use and efficacy. As a result it was thought that the software
1
can make significant contributions to parents that they can teach daily living skills to individuals with
intellectual disability and their computers, mobile devices and home environments can be turned into
educational environment.
Keywords: Individuals with intellectual disability; applied behavior analysis; skill teaching software;
video model.
Giriş
Zihin engellilik, günlük hayattaki birçok sosyal ve pratik beceriyi etkileyen, hem zihinsel işlevlerde hem
de uyumsal davranışlarda önemli derecedeki gerilik olarak tanımlanmaktadır (American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD], 2010). Zihin engellilerin eğitiminde en önemli amaç,
onların bağımsız yaşam becerilerini geliştirerek yaşam kalitelerinin yükselmesine yardım etmektir. Bu
amaç doğrultusunda zihin engelli bireylere akademik becerilerin yanında bağımsız yaşam becerileri
olarak tanımlanan beceriler konusunda da destek olmak büyük önem taşımaktadır. Bağımsız yaşam
becerileri ile ilgili olarak çeşitli sınıflandırmalar bulunmaktadır. Bu sınıflandırmalardan en bilinenlerinden
biri Close, Sowers, Halpern ve Bourbeau (1985) (akt. Cavkaytar, 1998) tarafından yapılan
sınıflandırmadır. Bu sınıflandırmaya göre bağımsız yaşam becerileri; başarı için gerekli temel beceriler,
uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleki hazırlık ve mesleki beceriler olmak üzere
dört kategoride değerlendirilmektedir.
Başarı için gerekli temel beceriler; sayısal bilgiler, okuma, yazma ve iletişim gibi becerileri içermektedir.
Uyum için gerekli beceriler; kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve sosyal becerileri gibi becerileri
içermektedir. Günlük yaşam becerileri; özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık
bakımı gibi becerileri içermektedir. Mesleki beceriler ise işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe
yönelik sosyal davranışları içermektedir (Cavkaytar, 1998).
Günlük yaşam becerilerin öğrenilmesi, zihin engeli olan bireylerin diğer insanlara olan bağımlılıklarını
azalttığı için başarılı bir yetişkin hayatı için kritik öneme sahiptir (Wu, 2011). Günlük yaşam becerilerinin
başarılı şekilde yapılabilmesi, zihin engeli olan bireylerin kendilerine olan güvenlerini arttırdığına ve
dolayısıyla yaşam kalitelerinin iyileştiğine yönelik çalışmalar mevcuttur (Gooden-Ledbetter, Cole, Maher
ve Condeluci, 2007). Günlük yaşam becerilerini bağımsız olarak gerçekleştirebilen zihin engeli olan
yetişkin bireylerin meslek edinmeleri, bu becerileri yerine getirmede sorun yaşayan bireylere göre daha
kolay olacağı açıktır (Wistow ve Schneider, 2003). Ayrıca bu tür becerilerden yoksun olmanın, zihin
engeli olan bireylerin toplum tarafından sosyal olarak dışlanmasına yol açtığı belirtilmektedir (Abbott ve
McConkey, 2006; McConkey, Walsh-Gallagher ve Sinclair, 2005; Hall, 2010).
Zihin engelli bireylerin eğitiminde genel olarak davranışçı yaklaşım ve uygulamalı davranış analizi
yöntemleri yaygın kullanılan kabul görmüş yöntemlerdir (Cooper, Heron ve Heward, 2007; Schreck ve
Mazur, 2008; Welches ve Pica, 2005). Bireylerin iletişim becerilerini, sosyal becerilerini, günlük yaşam
becerilerini ve akademik becerilerini arttırmak için davranışçı öğretim yöntemlerin etkili şekilde
kullanılabildiği alanyazında görülmektedir (Brown, Percy ve Machalek, 2007; Keenan, Henderson, Kerr
ve Dillenburger, 2006). Schreck ve Mazur (2008), uygulamalı davranış analizini bilimsel olarak geçerliliği
kanıtlanmış bir seçenek olarak değerlendirmektedirler.
Zihin engelli bireyin yaşamında en büyük etkiye sahip kişiler olan ebeveynlere verilen destek ve zihin
engelli bireylerin eğitiminde ebeveyn katılımı önemli bir konu olmayı sürdürmektedir (Cloth, 2006; Kim
ve Morningstar, 2005; Vaden-Kiernan ve McManus, 2005; Özen, 2009). Alan yazında yapılan araştırmalar
ebeveynlerin çocuklarının eğitimlerine katılmaya istekli olduklarını göstermektedir (Hallahan, Lloyd,
2
Kauffman, Weiss ve Martinez, 2004; Özen, 2009). Ayrıca eğitim, zihin engeli olan bireylerin bulunduğu
ailelerin yaşam kaliteleri artıran önemli değişkenlerden biri olarak değerlendirilmektedir.
Zihin engelli bireylerin eğitiminde bir başka konu ise eğitim teknolojilerinin kullanılması durumudur. Pek
çok araştırmacı son yıllarda bazı teknoloji uygulamalarının özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için genel
eğitim sınıfına geçişin önünün açtığı ve öğrenci başarısını artırmaya yardım ettiğini ifade etse de teknoloji
özel eğitim alanında tam potansiyeli ile kullanılmamaktadır (Parsons, Daniels, Porter ve Robertson, 2008,
Woodward ve Reith, 1997). Bunda öğretmenlerin öğretimsel ve destek teknolojiler konusundaki
yetersizlikleri, kaynaştırma ve genel eğitim müfredatına ilişkin eksik bilgi, sınırlı bakış açısı ve hizmet içi
personel yetiştirilmesinin etkisi olduğu düşünülmektedir (Judge ve Simms, 2009).
Zihin engelli çocukların eğitiminde kullanılan eğitim teknolojileri genellikle video ile öğretim teknolojisi
üzerine odaklanmıştır. Bu çalışmaların çoğunluğu ise video ile model olma tekniği üzerine
yoğunlaşmaktadır. Video ile model olma basit şekilde bir modelin hedef davranışları yaparken videoya
kayıt edilmesi ve bu videonun öğrenenler tarafından izlenmesinin kapsamaktadır. Video ile model
olmanın zihin engelli bireylerin eğitiminde etkili şekilde kullanılabileceğine yönelik çok sayıda çalışma
bulunmaktadır (Bellini ve Akullian, 2007; Shukla-Mehta, Miller ve Callahan, 2009; Charlop-Christy ve
Daneshvar, 2003; Hine ve Wolery, 2006; Paterson ve Arco, 2007; Ayres ve Langone, 2008). Bununla
birlikte Charlop-Christy, Le ve Freeman (2000), video ile model olma tekniği kullanıldığında canlı model
tekniğine göre becerilerin daha hızlı öğrenildiği ve daha iyi genellenebildiğini bulmuşlardır. Video ile
model olma tekniği uygulanabilirlik bakımından öğrenmesi kolay, az zaman alan ve eğitimin her zaman
aynı standartta verilmesini sağlayan bir tekniktir (Ayres ve Langone, 2005).
Mobil Beceri Öğretimi Yazılımı
Giriş bölümünde bahsedildiği gibi zihin engelli bireylerin eğitiminde aile desteği oldukça önemlidir. Bu
bağlamdan geliştirilen yazılım, ebeveynlerin kullanımına yönelik olarak geliştirilmiştir. Bu yazılım ile hem
ebeveynlerin zihin engelli bireyler konusunda eğitilmeleri hem de zihin engelli bireylere beceri öğretimi
konusunda ebeveynlerin desteklenmesi amaçlanmıştır. Yazılımın adı Bağımsız Yaşam Eğitimi (BYE)
olarak belirlenmiştir ve yazılıma internet üzerinden bye.anadolu.edu.tr adresinden ulaşılabilmektedir.
Yazılım geliştirilmesinde tablet bilgisayarlar ile kolay kullanılabilir olmasına özen gösterilmiştir.
Yazılımın geliştirilmesi sırasında tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı
araştırma, eğitsel yazılımlar gibi yeni uygulamaların ya da öğrenme ve öğretmeyi etkileyecek yeni
kuramların tasarlanabilmesi için yürütülen bir araştırma sürecidir (Cobb, 2001; Brown, 1992). Etkinlik
tasarımı, eğitsel mesaj tasarımı, müfredat tasarımı, teknoloji destekli eğitsel ortam tasarımı gibi tasarım
sorunlarının bulunduğu araştırmalarda etkili şekilde kullanılabilir (Kuzu, Çankaya ve Mısırlı, 2011).
Tasarım tabanlı araştırma yöntemi sayesinde geliştirilen yazılım hem kuramsal temellere dayandırılmış,
hem de katılımcılarla birlikte çalışılarak yazılımın onlar tarafından sorunsun kullanılabilir olması garanti
altına alınmıştır.
Yazılımda altı modül bulunmaktadır: Hakkında, eğitim, yardım, beceri öğretimi, iletişim ve kişisel bölümü.
Hakkında modülünde, yapılan araştırma ve proje ekibi ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Eğitim modülünde,
zihin engelli bireyler hakkında genel bilgiler ve onlara nasıl beceri öğretimi gerçekleştirilebileceği
konusunda eğitsel içerikler yer almaktadır. Yardım modülünde, yazılımın kullanımına yönelik bilgiler
bulunmaktadır. Beceri öğretimi modülünde ise, kullanıcıların bir zihin engelli bireye beceri öğretimi
gerçekleştirmesi konusunda yardımcı olacak araçlar yer almaktadır. İletişim modülünde, kullanıcıların
uzmanlar ve kendi aralarında haberleşmesini sağlayacak araçlar yer almaktadır. Kullanıcı kişisel
modülünü kullanarak sistemdeki kendine ait bilgileri güncelleyebilir.
3
Ebeveynlerin beceri öğretimini planlama ve uygulamasını yaparken kullandıkları bölüm yazılımın beceri
öğretimi modülüdür. Bu bölüm giriş bölümünde açıklanan uygulamalı davranış analizi ve Cavkaytar
(2005) tarafından yazılan “özel gereksinimi olan çocuklara özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimi:
uygulamalı el kitabı” adlı kitap temel alınarak geliştirilmiştir.
Yazılımın beceri öğretimi modülünde ebeveynlerin beceri öğretimi çalışmalarında kullanabilecekleri çoklu
ortamlar bulunmaktadır. Bu çoklu ortamlar; video model, fotoğraf, canlandırma, resimleme ve
seslendirmedir. Giriş bölümünde bahsedildiği üzere zihin engelli bireylerin eğitiminde video model
teknolojisi yaygın ve etkili olarak kullanılmaktadır. Video model teknolojisinin yanında bir çizgi film
karakterinin model olduğu canlandırma görüntüleri hazırlanmış ve sisteme yüklenmiştir. Fotoğraf ve
resimleme ise video model ve canlandırma videolarından beceri basamağına yönelik olarak alınan
hareketsiz bir görüntü şeklindedir. Ebeveynler tüm beceriye yönelik video model ya da canlandırmayı
öğretim öncesi çocuğuna izlettirebileceği gibi sadece çocuğun yapmakta zorlandığı beceri basamaklarına
yönelik olarak video model, canlandırma, fotoğraf veya resimlemeyi izlettirebilir. Aynı zamanda yazılımda
beceri öğretimi çalışmalarında kullanılabilecek beceri basamağına yönelik yönerge şeklinde hazırlanan
seslendirme içerikleri de bulunmaktadır.
Geliştirilen yazılımın ebeveynler tarafından kullanılması, onların yazılım ile ilgili düşüncelerinin alınması
ve yazılımın onlar tarafından tasarım, kullanım kolaylığı ve faydalılık açılarından değerlendirilmesi önem
taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı; zihin engelli bireylerin ebeveynlerinin kullanımına yönelim
geliştirilen mobil beceri öğretimi yazılımına yönelik kullanıcı görüşlerinin incelenmesidir.
Yöntem
Araştırmanın katılımcı görüşlerinin incelenmesinde, nicel ve nitel verilerin birlikte kullanıldığı karma
araştırma yöntemlerinden biri olan veri çeşitlemesi karma araştırma yöntemi (Triangulation Mixed
Methods) tercih edilmiştir. Veri çeşitlemesi karma araştırma yönteminde nicel ve nitel veriler eşzamanlı
olarak toplanır ve araştırma sorularına yanıt aramak için nicel ve nitel veri analizinden elde edilen
sonuçlar birlikte yorumlanır (Creswell, 2005). Geliştirilen bir anket ile nicel veri, yarı yapılandırılmış
görüşmeler ile de nitel veri toplanmıştır. Elde edilen bu veriler analiz edilerek katılımcıların yazılım
hakkındaki düşünceleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Katılımcılar
Katılımcılara ulaşmak için dört kurum ile iletişime geçilmiştir. Bu kurumlar Eskişehir Av. Lütfü Ergökmen
Özel Eğitim İlkokulu ve İş Okulu, Eskişehir Özel Ahenk Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi, Kütahya
Çinikent Özel Eğitim İlkokulu ve İş Okulu ve Kütahya Özel Eğitime Muhtaç Çocukları Koruma Derneğidir.
Bu kurumlar aracılığı ile zihin engeli olan bireylerin ailelerine davet mektubu gönderilmiştir.
İlk olarak Eskişehir Özel Ahenk Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezine kayıtlı öğrencilerin ailelerinden
10 kişilik bir grup 21.03.2013 tarihinde Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesinde bir bilgisayar
laboratuvarında uygulamaya katılmışlardır. Eskişehir Av. Lütfü Ergökmen Özel Eğitim İlkokulu ve İş
Okuluna kayıtlı öğrenci aileleri iki gruba bölünmüş ve 11 kişilik bir grup 22.03.2013 tarihinde14 kişilik
diğer grup ise 25.03.2013 tarihinde uygulamaya katılmışlardır. Kütahya Çinikent Özel Eğitim İlkokulu ve
İş Okuluna kayıtlı öğrencilerin aileleri (27 kişi) ise 28.03.2013 tarihinde uygulamaya katılmışlardır.
Son olarak bir uygulama da Kütahya’da Kütahya Özel Eğitime Muhtaç Çocukları Koruma Derneğinin
katkılarıyla gerçekleştirilmiştir. Dernek davet mektuplarının ilgili velilere ulaştırılmasında ve uygulamanın
4
yapıldığı Kütahya Halk Eğitim Merkezi Konferans salonunun ayarlanması konusunda yardımcı olmuştur.
Bu uygulamaya ise yaklaşık 50 veli katılmıştır.
Uygulamalar için katılımcıların yazılımı tanımaları ve kullanmalarına yönelik yaklaşık iki saatlik bir
program hazırlanmıştır. Programın bir saatinde yazılım katılımcılara tanıtılmıştır. Eğitimin ardından
katılımcılara tablet bilgisayarlar dağıtılmış ve yazılımı kullanmaları istenmiştir. Katılımcıların tablet
bilgisayarları kullanmaları sırasında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümünde görev yapan araştırma görevlileri salonda hazır bulunmuş ve katılımcılara tablet bilgisayar
ve yazılım konusunda yardımcı olmuşlardır. Uygulamalarda 14 araştırma görevlisi görev almıştır.
Program, yazılımı kullanan katılımcıların anketi doldurmalarıyla sonlanmıştır.
Anketi doldurmak gönüllük esasına dayandığı için anketi doldurmayan veliler de olmuştur. Ayrıca
Facebook gibi internet ortamlarından zihin engelli bireylere yönelik faaliyetleri bulunan gruplar
bulunmaktadır. Bu grupların duvarlarında yazılım ilgili bilgi paylaşılmış ve ebeveynlerin yazılımı kullanarak
anketi doldurmaları rica edilmiştir.
Bu çalışmalar sonucunda Toplamda 107 kullanıcı sisteme üye olmuş, yazılımı kullanmış, yazılım
üzerinden çevrimiçi olarak doldurulması gereken anketi doldurmuşlardır.
Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olarak bir anket formu geliştirilmiştir. Anket formunun kapsam geçerliği için Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanından üç, Zihin Engelliler Eğitimi alanında üç uzman olmak üzere
toplam altı uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda ankete son hali
verilmiştir. Hazırlanan ankette dört bölüm yer almaktadır: Kişisel bilgiler bölümü, zihin engelli birey ile
ilgili bilgiler bölümü, yazılım ile ilgili bilgiler bölümü ve ek bilgiler bölümü. Kişisel bilgiler bölümünde yaş,
cinsiyet, medeni durum, eğitim durumu, evde bilgisayar olup olmadığı, evde internet bağlantısının olup
olmadığı, bilgisayar ve interneti kullanım sıklığı, evde tablet bilgisayar olup olmadığı, daha önce tablet
bilgisayar kullanıp kullanmadığı soruları yer almaktadır. Zihin engelli birey ile ilgili bilgiler bölümünde
yakınlığı (anne, baba, kardeş, vb.), yaşı, cinsiyeti, eğitim durumu ve engellilik durumu ile ilgili sorular
yer almaktadır.
Yazılım ile ilgili bilgiler bölümünde 23 madde bulunmaktadır. Yazılımda bulunan tüm içeriklere yönelik
olarak hazırlanan bu bölümde kullanıcıların “faydalılık”, “kullanım kolaylığı” ve “tasarım” açısından her
bir maddeye 1 ile 5 arasında bir puan vermeleri beklenmektedir. Böylece katılımcılar 23 maddenin
bulunduğu ankette toplam 69 maddeyi (23 madde X 3 ölçüt = 69) değerlendirmişlerdir. Katılımcılar
görüşlerini belirttikleri ankette “1” çok faydasız (faydalılık), çok zor (kullanım kolaylığı), çok kötü
(tasarım) anlamına gelirken, “5” ise çok faydalı, çok kolay, çok iyi anlamına gelmektedir.
Anketin son bölümü olan ek bilgiler bölümünde katılımcıların yazı yazabilecekleri bir metin kutusu
bulunmaktadır. Katılımcılar anket soruları dışındaki belirtmek istedikleri konuları bu bölüme yazmışlar ve
bu bölümden nitel veriler elde edilmiştir.
Anket ile nicel veri toplamanın yanında bir de uygulanan programa katılan 10 gönüllü katılımcı ile yarı
yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştiriliştir. Böylece katılımcıların yazılım ile ilgili düşüncelerini daha
derinlemesine inceleyebilmek mümkün olmuştur. Görüşmeye katılacak katılımcılar gönüllülük esası ile
seçilmiştir. Program sırasında katılımcılara görüşmeye katılıp isteyip istemedikleri sorulmuş ve isteyen
katılımcılar ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
5
Verilen Çözümlenmesi
Anket verilerinin çözümlenmesi için SPSS yazılımı ile betimleyici istatistik yöntemleri kullanılmıştır. Nitel
verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde anket sonuçlarına ve yapılan görüşmelerin analizine yer verilmiştir.
Anket Sonuçları
Katılımcıların 24’ü (%22,4) erkek, 83’ü (%77,6) ise kadındır. Katılımcıların 98’i (%91,6) evli, 9’u (%8,4)
ise bekardır. Katılımcıların yaş dağılımları ise Tablo 1’de verilmiştir. Bu tabloya göre katılıcıların büyük
çoğunluğunun 31 ile 50 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Katılıcıların üçte biri 36 ile 40 yaş
aralığındadır.
Tablo 1. Katılıcıların Yaş Dağılımları
Yaş Aralığı
f
%
25
26
31
36
41
46
51
56
5
8
18
36
17
13
5
5
4,7
7,5
16,8
33,6
15,9
12,1
4,7
4,7
yaşına kadar
ile 30 yaş arası
ile 35 yaş arası
ile 40 yaş arası
ile 45 yaş arası
ile 50 yaş arası
ile 55 yaş arası
yaş ve sonrası
Katılıcıların eğitim durumları Tablo 2’de verilmiştir. Bu tablo incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun
İlkokul, İlköğretim veya Ortaokul mezunu oldukları görülmektedir.
Tablo 2. Katılımcıların Eğitim Durumları
Eğitim Durumu
f
%
Okuryazar değil
İlkokul
Ortaokul
İlköğretim
Lise
Ön Lisans
Lisans
Lisansüstü
3
56
5
8
19
4
9
3
2,8
52,3
4,7
7,5
17,8
3,7
8,4
2,8
Katılımcılara evlerinde bilgisayar ve internet bağlantısının olup olmadığı sorulmuştur (
Tablo 3).
Buna göre katılımcıların çoğunun (%77) evinde bilgisayar ve internet bağlantısının olduğu
anlaşılmaktadır. Ancak katılımcıların sadece %10,3’ünde tablet bilgisayar bulunmakta ve %86’ı daha
6
önce hiç tablet bilgisayar kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Tablet bilgisayarların yeni yeni yaygınlaşmaya
başladığı düşünülürse ortaya çıkan bu durumun normal olduğu söylenebilir.
Tablo 3. Katılımcıların Evinde Bilgisayar, İnternet Bağlantısı ve Tablet Bilgisayar Olup Olmadığı ve
Tablet Bilgisayar Kullanma Durumları
Evet
Hayır
Evde bilgisayar
var mı?
Evde
İnternet
bağlantısı var mı?
Tablet
var mı?
bilgisayarı
Daha önce hiç tablet
bilgisayar kullandı
mı?
f
%
f
%
f
%
f
%
77
30
72
28
68
39
63,6
36,4
11
96
10,3
89,7
15
92
14
86
Tablo 4’de katılımcıların internet kullanım sıklıkları verilmiştir. Buna göre kullanıcıların %47’si hiç İnternet
kullanmamaktadır. Katılımcıların %63,6’sında internet bağlantısı olduğuna göre, katılımcıların en az
%16,6’sı evlerinde internet olduğu halde İnternet kullanmayı tercih etmedikleri anlaşılmaktadır. İnternet
kullandığını belirten katılıcıların ise çoğunluğu (%27,1) günde bir-iki saat kullandıklarını belirtmişlerdir.
Tablo 4. Katılımcıların İnternet Kullanım Sıklıkları
İnternet Kullanım Sıklığı f
%
Hiç
Ayda bir kere
Ayda bir kaç kere
Haftada bir kere
Haftada bir kaç kere
Günde bir-iki saat
Günde üç-dört saat
Günde dört saatten fazla
43,9
7,5
5,6
2,8
5,6
27,1
1,9
4,7
47
8
6
3
6
29
2
5
Ankette katılımcıların zihin engelli birey ile olan yakınlığı sorulmuştur. Buna göre katılımcıların %70,1 ile
büyük çoğunluğu annedir. Annelerden sonraki en büyük grup ise %17,8 ile babalardır (Bkz. Tablo 5).
Tablo 5. Katılımcıların Zihin Engelli Bireye Olay Yakınlığı
Yakınlığı
f
%
Anne
Baba
Kız kardeş / Abla
Erkek kardeş / Ağabey
Babanne
Dede
Akraba
Öğretmen
75
19
3
2
2
1
3
2
70,1
17,8
2,8
1,9
1,9
,9
2,8
1,9
Katılıcıların ilgilendikleri zihin engelli bireylerin yaş dağılımları Tablo 6’da verilmiştir. Buna göre katılıcıların
ilgilendikleri zihin engelli bireyler çoğunlukla 6 ile 20 yaş aralığındadır.
7
Tablo 6. Zihin Engelli Bireylerin Yaş Dağılımları
Yaş Aralığı
f
%
0 ile 5 yaş arası
6 ile 10 yaş arası
36 yaşından büyük
5
26
32
34
6
0
2
2
4,7
24,3
29,9
31,8
5,6
0
1,9
1,9
Katılımcılara zihin engelli bireyin eğitim durumu sorulmuştur. Eğer öğrenci okumaya devam ediyorsa
devam etiği okulun türü, eğer okula devam etmiyorsa en son mezun olduğu okulu işaretlemeleri
istenmiştir. Katılımcıların bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Zihin Engelli Bireylerin Eğitim Durumları
Eğitim Durumu
f
%
Okuryazar değil
İlkokul
Ortaokul
İlköğretim
Lise
Meslek Lisesi
12
40
15
5
31
4
11,2
37,4
14,0
4,7
29,0
3,7
Zihin engelli bireyler ile ilgili sorulan bir başka soru ise cinsiyetleridir. Buna göre zihin engelli bireylerin
%54,2’i erkek, %45,8’i kadındır. Bu bölümde sorulan bir başka soru ise zihin engelli bireylerin engellilik
durumlarıdır. Zihin engellilik durumu çok değişkenlik gösterdiği için bu soru açık uçlu olarak sorulmuştur
ve katılımcıların engellilik durumunu bir metin kutusuna yazmaları istenmiştir. Bu soruya cevap veren
katılımcılarla ilgili bilgiler Tablo 8’de özetlenmiştir. Bu tabloda bazı katılımcılar engellilik durumunu yüzde
olarak belirtirken, bazı katılımcılar daha genel ifadeler (orta düzeyde engelli gibi) kullanmayı tercih
etmişlerdir.
Tablo 8. Zihin Engelli Bireylerin Engellilik Durumları
Engellilik Durumu
f
%
Otizim
Down sendromu
%40’dan daha az zihin engelli
%40 ile %49 arası zihin engelli
%80’den daha fazla zihin engelli
Hafif düzeyde zihin engelli
Orta düzeyde zihin engelli
Ağır düzeyde zihin engelli
16
11
1
4
20
1
11
5
6
1
2
14,95
10,28
0,93
3,74
18,69
0,93
10,28
4,67
5,61
0,93
1,87
Ankette katılımcıların yazılımdaki içerikleri faydalılık, kullanım kolaylığı ve tasarım açısından
değerlendirmeleri istenmiştir. Bunun için her bir içerik için beşli likert tipi bir ölçek tercih edilmiştir.
Katılımcılar çok faydasız için 1’i, çok faydalı için ise 5’i, kullanımı çok zor için 1’i, kullanımı çok kolay için
8
5’i, tasarımı çok kötü için 1’i, tasarımı çok iyi için 5’i işaretlemişlerdir. Katılımcıların değerlendirme
sonuçları Tablo 9’da verilmiştir. Ayrıca her kullanıcı için tüm maddelerin ortalaması (genel ortalama),
eğitim modülü içerikleri ile ilgili maddelerin ortalaması, beceri öğretimi ile ilgili maddelerin ortalaması ve
iletişim modülü içerikleri ile ilgili maddelerin ortalaması hesaplanmıştır. Hesaplanan bu değerler tablonun
altında ortalama değerler başlığı altında verilmiştir.
Tablo 9. Yazılımdaki İçeriklerin Faydalılık Durumlarının Değerlendirilmesi
Faydalılık
𝑿 S
Eğitim Modülü İçerikleri
Temel Bilgiler (Düz Yazı)
Temel Bilgiler (Sunu)
Beceri Öğretimi (Düz Yazı)
Beceri Öğretimi (Sunu)
Beceri Öğretimi Modülü İçerikleri
Çocuğun yerine getiremediği becerileri tespit etme
Beceri detayları
Öğretilecek becerilerin sırasını belirleme
Ödülleri planlama
Çalışma zamanları, araç gereçleri ve yeri planlama
Çalışma planını görüntüle
Uygulama
Raporlar
Yeni beceri talebinde bulunma
Video
Canlandırma
Fotoğraf
Resimleme
Seslendirme
İletişim Modülü İçerikleri
Mesaj Kutusu
Uzman Personel
Sohbet
Forum
Yardım Modülü İçerikleri
Seslendirmeli video olarak hazırlanan içerikler
Ortalama Değerler
Genel Ortalama
Eğitim Modülü İçerikleri Ortalaması
Beceri Modülü İçerikleri Ortalaması
İletişim Modülü İçerikleri Ortalaması
Kullanım
Kolaylığı
𝑿
S
Tasarım
𝑿
S
4,50
4,73
4,36
4,68
,955
,638
1,032
,747
4,35
4,61
4,35
4,64
,953
,821
1,056
,905
4,51
4,69
4,50
4,72
,873
,692
,915
,750
4,70
4,70
4,77
4,68
4,68
4,65
4,68
4,70
4,65
4,70
4,76
4,68
4,66
4,72
,570
,553
,467
,608
,576
,660
,722
,662
,688
,602
,627
,681
,739
,641
4,67
4,65
4,67
4,67
4,64
4,64
4,65
4,65
4,69
4,69
4,62
4,68
4,59
4,58
,641
,646
,670
,697
,635
,650
,728
,646
,665
,621
,797
,681
,824
,801
4,72
4,78
4,74
4,69
4,64
4,67
4,68
4,71
4,67
4,70
4,68
4,68
4,62
4,69
,510
,520
,604
,665
,573
,579
,667
,583
,656
,570
,722
,623
,709
,679
4,79
4,80
4,64
4,57
,496
,484
,648
,902
4,71
4,66
4,54
4,50
,630
,800
,804
,985
4,75
4,83
4,60
4,57
,568
,400
,725
,953
4,73 ,623
4,78
,571
4,74
,604
4,68
4,57
4,70
4,70
4,62
4,48
4,65
4,60
,477
,787
,493
,676
4,68
4,61
4,69
4,69
,401
,663
,411
,451
,393
,673
,400
,464
Tablo 9 incelendiğinde katılımcıların yazılımdaki içerikleri yüksek bir oranda çok faydalı buldukları
anlaşılmaktadır. Ayrıca katılımcıların yazılımdaki içerikleri yüksek bir oranda “kullanımını çok kolay” olarak
değerlendirdikleri görülmüştür. Katılımcılar çok az bir farkla da olsa Eğitim içeriklerinde seslendirmeli
sunu olarak hazırlanan içeriklere düz yazıya oranla biraz daha fazla puan vermişlerdir. Bununla beraber
katılımcıların yazılımdaki içeriklerin tasarımını da çok iyi buldukları anlaşılmaktadır.
9
Hesaplanan faydalılık için genel ortalama, kullanım kolaylığı için genel ortalama ve tasarım için genel
ortalama değişkenlerinin normal dağılım gösterip göstermedikleri skewness ve kurtosis ile KolmogorovSmirnov ve Shapiro-Wilks testleri ile incelenmiştir (Tablo 10).
Tablo 10. Genel Ortala Değişkenleri İçin Normallik Testleri
Skewness
Tasarım Genel Ortalama
Kullanım
Kolaylığı
Genel
Ortalama
Faydalılık Genel Ortalama
Kurtosis
KolmogorovSmirnov
Shapiro-Wilk
Değer
p
Değer
p
-1,982
4,979
0,213
0,000
0,778
0,000
-2,168
6,443
0,212
0,000
0,771
0,000
-1,907
4,208
0,205
0,000
0,781
0,000
Faydalılık genel ortalama değişkeni için skewness -1,91, kurtosis 4,21 çıkmıştır. Kullanım kolaylığı genel
ortalama değişkeni için skewness -2,17, kurtosis 6,44 çıkmıştır. Tasarım genel ortalama değişkeni için
skewness -1,98, kurtosis 4,98 çıkmıştır. Bu durumda skewness ve kurtosis değerleri -1 ile +1 aralığında
olmadığı için genel ortalama değişkenlerinin normal dağılım göstermediği söylenebilir. Benzer şekilde
Kolmogorov-Smirnov ile Shapiro-Wilks testleri yapılmış ve dağılımların normal olmadığı görülmüştür.
Kolmogorov-Smirnov ile Shapiro-Wilks testlerinde dağılımın normal olduğunu ifadede edebilmek için p
değerinin 0,05 değerinden fazla olması gerekmektedir. Genel ortalama değişkenleri normal dağılım
göstermediği için parametrik olmayan testler tercih edilmiştir. Anketteki kategorik değişkenler ile genel
ortalama değişkenleri arasında parametrik olmayan testler uygulanmıştır. Yapılan testlerde 0,05
anlamlılık düzeyi temel alınmıştır. Aşağıda sadece kategorik değişkenin grupları arasında anlamlı bir
farkın bulunduğu testlere yer verilmiştir.
Kullanım kolaylığı genel ortalama bağımlı değişkeni açısından cinsiyet bağımsız değişkenin grupları
anlamlı olarak farklılık gösterip göstermediği Mann-Whitney U testi ile test edilmiştir. Test sonuçları Tablo
11’de verilmiştir.
Tablo 11. Cinsiyet ile Kullanım Kolaylığı Genel Ortalama Değişkenleri Arasında Yapılan Mann-Whitney U
Testi Sonuçları
Gruplar
N
Sıra Ortalaması
U
z
p
Bay
Bayan
24
83
39,75
58,12
1.338,000
2,582
0,010
Mann-Whitney U testi sonucuna göre erkek katılımcılar ile kadın katılımcıların kullanım kolaylığı genel
ortalama değerleri arasında anlamlı bir fark vardır (U = 1.338,000, p=0,010, z=2,582). Kullanım kolaylığı
genel ortalama değişkeninin erkek ve kadınlar için ortalama değerleri incelendiğinde, kadınlar erkeklere
oranla yazılımın kullanımının daha kolay olduğunu düşünmektedirler.
Faydalılık genel ortalama bağımlı değişkeni açısından medeni durum bağımsız değişkeninin gruplarının
10
Tablo 12. Medeni Durum ile Faydalılık Genel Ortalama Değişkenleri Arasında Yapılan Mann-Whitney U
Testi Sonuçları
Gruplar
N
Sıra Ortalaması
Evli
Bekar
98
9
56,31
28,89
U
z
p
667,000
2,564
0,010
Mann-Whitney U testi sonucuna göre bekar katılımcılar ile evli katılımcıların faydalılık genel ortalama
değerleri arasında anlamlı bir fark vardır (U = 667,000, p=0,010, z=2,564). Faydalılık genel ortalama
değişkeninin bekar ve evli katılımcılar için ortalama değerleri incelendiğinde, evli katılıcıların bekar
katılımcılara oranla yazılımın daha faydalı olduğunu düşündükleri görülmektedir.
Kullanım Kolaylığı genel ortalama bağımlı değişkeni açısından medeni durum bağımsız değişkeninin
gruplarının anlamlı olarak farklılık gösterip göstermediği Mann-Whitney U testi ile test edilmiştir. Test
sonuçları Tablo 13’de verilmiştir.
Tablo 13. Medeni Durum ile Kullanım Kolaylığı Genel Ortalama Değişkenleri Arasında Yapılan MannWhitney U Testi Sonuçları
Gruplar
N
Sıra Ortalaması
U
z
p
Evli
Bekar
98
9
56,18
30,22
665,000
2,428
0,015
Mann-Whitney U testi sonucuna göre bekar katılımcılar ile evli katılımcıların kullanım kolaylığı genel
ortalama değerleri arasında anlamlı bir fark vardır (U = 665,000, p=0,015, z=2,428). Kullanım kolaylığı
genel ortalama değişkeninin bekar ve evli katılımcılar için ortalama değerleri incelendiğinde, evli
katılıcıların bekar katılımcılara oranla yazılımın daha kolay olduğunu düşündükleri görülmektedir.
Tasarım genel ortalama bağımlı değişkeni açısından medeni durum bağımsız değişkeninin gruplarının
Tablo 14. Medeni Durum ile Tasarım Genel Ortalama Değişkenleri Arasında Yapılan Mann-Whitney U
Testi Sonuçları
Gruplar
N
Sıra Ortalaması
U
z
p
Evli
Bekar
98
9
56,36
28,28
672,000
2,633
0,008
Mann-Whitney U testi sonucuna göre bekar katılımcılar ile evli katılımcıların tasarım genel ortalama
değerleri arasında anlamlı bir fark vardır (U = 672,000, p=0,008, z=2,633). Tasarım genel ortalama
değişkeninin bekar ve evli katılımcılar için ortalama değerleri incelendiğinde, evli katılıcıların bekar
katılımcılara oranla yazılımın tasarımımın daha iyi olduğunu düşündükleri görülmektedir.
Kullanım kolaylığı genel ortalama bağımlı değişkeni açısından zihin engelli birey ile yakınlık (anne, baba,
erkek kardeş/ağabey, kız kardeş/abla, anneanne, babaanne, dede, akraba, öğretmen, tanıdık) durumu
bağımsız değişkeninin gruplarının anlamlı olarak farklılık gösterip göstermediği Kruskal Wallis testi ile
test edilmiştir. Test sonuçları Tablo 15’de verilmiştir.
11
Tablo 15. Yakınlık Değişkeni ile Kullanım Kolaylığı Genel Ortalama Değişkeni Arasında Yapılan Kruskal
Wallis Testi Sonuçları
Gruplar
n
Sıra Ortalaması
sd
X2
p
Anne
Baba
Erkek Kardeş/Ağabey
Kız Kardeş/Abla
Babaanne
Dede
Akraba
Öğretmen
75
19
2
3
2
1
3
2
59,21
41,16
14,5
57,00
31,50
6,00
79,67
23,50
7
16,414
0,022
Kruskal Wallis testi sonucuna göre yakınlık değişkenin grupları arasında kullanım kolaylığı genel ortalama
değişkeni açısından anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Kruskal Wallis testi sonuçlarında görülen anlamlı
farklılığın kaynağını belirleyebilmek için gruplar arasında Mann Whitney U testleri yapılmıştır. Buna göre
aralarında anlamlı fark bulunan gruplar şöyledir: Dede-Akraba (p=0,038), Erkek Kardeş/Ağabey-Anne
(p=0,042), Erkek Kardeş/Ağabey-Akraba (p=0,020), Öğretmen-Akraba (p=0,045), Baba-Anne
(p=0,022), Baba-Akraba (p=0,044). Akrabalar, dedelere oranla yazılımın kullanımının daha kolay
olduğunu düşünmektedirler. Anneler, erkek kardeş/ağabeylere oranla yazılımın kullanımının daha kolay
olduğunu düşünmektedirler. Akrabalar, erkek kardeş/ağabeylere oranla yazılımın kullanımının daha
kolay olduğunu düşünmektedirler. Akrabalar, öğretmenlere oranla yazılımın kullanımının daha kolay
olduğunu düşünmektedirler. Anneler, babalara oranla yazılımın kullanımının daha kolay olduğunu
düşünmektedirler. Akrabalar, babalara oranla yazılımın kullanımının daha kolay olduğunu
düşünmektedirler.
Kullanım kolaylığı genel ortalama bağımlı değişkeni açısından zihin engelli bireyin eğitim durumu
(okuryazar değil, ilkokul, ortaokul, ilköğretim, lise, meslek lisesi) bağımsız değişkeninin gruplarının
anlamlı olarak farklılık gösterip göstermediği Kruskal Wallis testi ile test edilmiştir. Test sonuçları Tablo
16’da verilmiştir.
Tablo 16. Zihin Engelli Bireyin Eğitim Durumu Değişkeni ile Kullanım Kolaylığı Genel Ortalama
Değişkeni Arasında Yapılan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Zihin Engelli Bireyin Eğitim
Durumu
n
Sıra Ortalaması
sd
X2
p
Okuryazar değil
İlkokul
Ortaokul
İlköğretim
Lise
Meslek Lisesi
12
40
15
5
31
4
34,21
59,99
39,23
46,80
61,73
58,00
5
12,283
0,031
Kruskal Wallis testi sonucuna göre zihin engelli bireyin eğitim durumu değişkenin grupları arasında
kullanım kolaylığı genel ortalama değişkeni açısından anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Kruskal Wallis
testi sonuçlarında görülen anlamlı farklılığın kaynağını belirleyebilmek için gruplar arasında Mann
Whitney U testleri yapılmıştır. Buna göre aralarında anlamlı fark bulunan gruplar şöyledir: Okuryazar
değil-İlkokul (p=0,011), Okuryazar değil-Lise (p=0,008), Ortaokul – İlkokul (p=0,026), Ortaokul-Lise
(p=0,020). İlkokula giden veya İlkokuldan mezun zihin engelli bireyler ile ilgilenen katılımcılar, yazılımın
kullanımının okuryazar olmayan zihin engelli bireyler ile ilgilenen katılımcılara göre daha kolay olduğunu
düşünmektedirler. Liseye giden veya Liseden mezun zihin engelli bireyler ile ilgilenen katılımcılar,
12
yazılımın kullanımının okuryazar olmayan zihin engelli bireyler ile ilgilenen katılımcılara göre daha kolay
olduğunu düşünmektedirler. İlkokula giden veya İlkokuldan mezun zihin engelli bireyler ile ilgilenen
katılımcılar, yazılımın kullanımının Ortaokula giden veya mezun zihin engelli bireyler ile ilgilenen
katılımcılara göre daha kolay olduğunu düşünmektedirler. Liseye giden veya Liseden mezun zihin engelli
bireyler ile ilgilenen katılımcılar, yazılımın kullanımının Ortaokula giden veya mezun zihin engelli bireyler
ile ilgilenen katılımcılara göre daha kolay olduğunu düşünmektedirler.
Anketin dördüncü bölümünde bulunan açık uçlu soruya 37 katılımcı cevap vermiştir. Bu cevaplar
incelendiğinde yaklaşık 14 cevapta yazılımın katılımcılar tarafından beğenildiğini gösteren ifadeler
bulunmaktadır. Örneğin bir katılımcı “program yeni olmasına rağmen detaylı hazırlanmış. Sunum ve
uygulamalar harika, geliştirilmesini ve daha çok beceri eklenmesi dileğimle ” şeklinde beğenisini ifade
etmiştir.
İki katılımcı geliştirilen bu yazılımın okullarda da kullanılabileceği ve bu yazılım ile veli okul işbirliğinin
daha iyi yürütülebileceği şeklinde bir öneride bulunmuşlardır. Bir katılımcı bu konudaki fikrini şöyle
belirtmiştir: “Çocukların eğitimini aldıkları okullarda da bu sistemin kullanılmasını öneriyorum.
Öğretmenler ailelerin bu programı kullanarak işbirliği yapması çok güzel olur. Evde yapılan
uygulamalardaki çocuk gelişimini öğretmenler de izleyebilsin.”
Sekiz katılımcı açık uçlu soruda yeni beceriler eklenmesi ile ilgili taleplerini belirtmişlerdir. Bu talepler
arasında banyo becerisi, müzik ve spor becerileri, renk seçimi becerisi, sosyal beceriler, makarna yapma
becerisi, el sanatları gibi beceri talepleri bulunmaktadır. Bir katılımcı yapılan çalışmanın sürekliliğinin
olması ve eğitimli kişiler tarafından sürekli denetlenmesi gerektiğini belirtmiştir.
Görüşmelerin Analizi
Yazılımın etkililiğine yönelik katılımcılardan veri toplayabilmek için yarı yapılandırılmış görüşmelerden
yararlanılmıştır. Yazılımın geliştirilmesi bölümünde hazırlanan görüşme formu kullanılarak 10 gönüllü
katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmeler Nvivo 8 yazılımı
kullanılarak yazıya dökülmüş ve analiz edilmiştir. Görüşmelerin analizi görüşme soruları temelinde
aşağıda verilmiştir.
Katılımcıların Kullanılan Tablet Bilgisayar Hakkındaki Görüşleri
Görüşmeye katılan tüm katılımcılar tablet bilgisayarın kolay kullanılabilir bir cihaz olduğunu
belirtmişlerdir. Tablet bilgisayarların ekran büyüklüğünün, dokunmatik özelliklerinin ve internette
dolaşma özelliklerinin çok iyi olduğunu belirtmişlerdir. Olumlu görüş belirtmesine rağmen Katılımcı 3
“Beğendim aleti ama ben kullanamam” şeklinde çekincesinin belirtmiştir. Daha önce hiç tablet bilgisayar
kullanmamış olması ve 51 yaşında olması Katılımcı 3’ün bu görüşünde etkili olmuş olabilir. Genel olarak
teknoloji ile ileriki yaşlarda tanışan dijital göçmenlerin (Prensky, 2001) yeni teknolojilere adapte olmakta
zorlandıkları bilinmektedir.
Katılımcı 2 tablet bilgisayarların bu tür işlerin kullanımında ideal olabileceğini ve proje ekibinin tablet
bilgisayar tercihinin çok yerinde olduğunu söylemiştir. Katılımcı 5 ve Katılımcı 8 kendilerinin normal
bilgisayar kullandığını, ilk kez tablet kullandığını ve onlara göre tablet bilgisayarların normal
bilgisayarlardan daha kolay kullanılabilir olduğunu söylemişlerdir. Katılımcı 5 özellikle dokunmatik özelliği
fare ile kıyaslamış ve dokunmatik ekranın fare kullanımından daha kolay olduğunu belirtmiştir. Katılımcı
4 şimdiye kadar tablet bilgisayar almadığına pişman olduğunu dile getirmiştir. Katılımcı 6 daha önce hiç
bilgisayar kullanmadığını ama tablet bilgisayarın kullanımının kolay bulduğunu ve rahatlıkla
kullanabileceğini belirtmiştir.
13
Katılımcı 9 tablet bilgisayarların eğitsel amaçlı kullanımı ile ilgili olarak bu projeyi gördükten sonra bir
proje önerisinde bulunmuştur. Katılımcı 9’un otizmi olan bir çocuğu vardır ve çocuğun gün içinde
yapacaklarını günlük etkinlik tabloları şeklinde görsellerle destekleyerek planlamaktadır. Ancak bunları
kağıt üstünde ve resimlerle yapmaktadır. Katılımcı 9 tablet bilgisayarın günlük etkinlik tabloları
oluşturmak için rahatlıkla kullanılabileceği ve onlara böyle planlama aracının sunulmasına çok
sevineceklerini belirtmişlerdir. “Bizim çocuklar rahat kullanır aslında bu tabletleri. Bunu mutlaka düşünün
hocam.” şeklinde taleplerini iletmişlerdir.
Katılımcıların bu soruya verdikleri yanıtlar sonucunda tablet bilgisayarlara yönelik tutumlarının genel
olarak olumlu olduğu söylenebilir.
Katılımcıların Bağımsız Yaşam Eğitimi (BYE) Yazılımının Genel Tasarımı Hakkındaki
Görüşleri
Katılımcıların tamamı BYE yazılımının tasarımının ve renklerin uyumunun güzel olduğunu belirtmişlerdir.
Tüm katılımcılar BYE yazılımının kullanımının kolay olduğunu söylemişlerdir. Ayrıca katılımcılar yazılımın
kullanışlı ve faydalı bir yazılım olduğunu belirtmişler ve yazılıma yönelik olumlu bir tutum sergilemişlerdir.
Katılımcı 4 hiç bilmeyen bir insanın yazılımı kullanarak kolay şekilde uygulama yapabileceğini belirtmiştir.
Katılımcı 1 yazılımda kullanılan dilin anlaşılabilir olduğunu yazı punto büyüklüklerinin uygun olduğunu
belirtmiştir:
“Okunulabilir olması, oradaki seçilmiş kelimelerin herkes tarafından anlaşılabilir olması çok
güzel. Hiç bilmeyen bir insan okuduğunda rahatlıkla anlayabilir. Bazen doktora yapanların
yazdıkları dil bizler tarafından anlaşılamayabiliyor. Ama bu yazılımda öyle değil”.
Ön lisans mezunu olan Katılımcı 8
“Tasarım olarak basit ve sade olması güzel. Eğitim durumları düşük olanların da
kullanabileceği bir site. Ona özen göstererek yapılmış zaten. Hoşuma gitti .”
şeklinde bir tespitte bulunmuştur.
Katılımcıların BYE Yazılımındaki Eğitim Modülü Hakkındaki Görüşleri
Katılımcıların çoğunluğu eğitim modülü altındaki seslendirmeli sununun düz yazıya oranla daha faydalı
olacağını dile getirmişlerdir. Katılımcı 1 öncelikle okumayı tercih edeceğini belirtmiştir. Katılımcı 1 sunuyu
beğendiğini belirtmiş ve sunuyu zihin engelli çocuğu ile birlikte izleyebileceğini belirtmiş ve sebebini şöyle
açıklamıştır: “benim onun için bir şeyler yapmaya çaba gösterdiğimi anlayabilecek pozisyona sokacak bu
program bence”. Katılımcı 9 “Kimisi okuyarak anlayabilir, kimisi dinleyerek anlar. Bunun seçilebilir olması
çok güzel olmuş bence.” şeklinde alternatif sunulmasının iyi olduğunu belirtmiştir.
Katılımcı 2 zihin engelli çocuğu olan herkesin beceri öğretimini öğrenmesi gerektiğini belirtmiştir: “Beceri
öğretimini öğrenirse bir aile daha başarılı olur. Çünkü çocuğun her şeyi becerebilmesi gerekiyor ”.
Katılımcı 1 kendilerinde Küçük Adımlar kitaplarının olduğunu ve uygulamalı davranış analizi ile öğretimi
kendilerinin uyguladığını söylemiştir.
Katılımcı 10, eğitim modülü ile ilgili olarak geliştirilmesi gerektiğini dile getirmiş ve şöyle bir öneride
bulunmuştur: “Hatta bu sayfa webde bulunan ilgili sayfalara linkte verilebilir. Hatta rehabilitasyon
merkezleri var ya, kamu ve özel, onlar da bu sisteme entegre edilebilir. Açılmak lazım. Hatta zihinsel
engelliler öğretmenliğinde okuyan öğrencileri de dahil etmek lazım bu sisteme. ”.
14
Katılımcı 1, eğitim modülüne zihin engelli bireylerin erken çocukluk dönemlerine yönelik içerikler de
konabileceğini ve annelerin en çok desteğe o zamanlarda ihtiyaçlarının olduğunu belirmiştir:
“Böyle bir programın olması gelecekte benim gibi sıkıntılar yaşayan anneler için çok önemli.
Çocuğa nasıl davranması gerektiği önemli. Bu programda ilk başlar (erken çocuklu dönemi)
yok mesela. İlk anne oldum bölümleri eklenebilir. Çokta iyi olabilir. Çocukların eğitiminden
çok önce anne eğitilecek ki ya da baba eğitilecek ki, bu davranışları çocuğuna
uygulayabilsin. İlk annelik zamanlarında anneler psikolojik desteğe en çok ihtiyaç duyuyor.
Ben o zaman hep neden ben neden ben sorularına çok cevap aramıştım yani. Bu çok önemli
bir nokta aslında.”.
Katılımcıların BYE Yazılımındaki Beceri Öğretimi Modülü Hakkındaki Görüşleri
Katılımcıların tamamı “Çocuğun yerine getiremediği becerileri tespit etme” sayfanın kullanımının kolay
ve tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir.
Katılımcı 1, yazılımda uygulamalı davranış analizi yönteminin temel alındığının farkında olduğunu,
uygulamalı davranış analizini bildiğini ve zaten uyguladığını belirtmiş ve bu yazılım ile ilgili olarak şöyle
demiştir:
“Ben daha önce kitaplarını da okudum üniversite hocalarının. Küçük adımların bir serisi vardı
bende. Kitaptan okuyorsun okuyamıyorsun. Fırsatın olmuyor bazen. Bilgisayardan daha
güzel olmuş bu. Bilgisayardan yapmak daha farklı. Görsellik olması da önemli iyi olmuş
bence. Herkes çünkü o kitapları edinemiyor. Ama internete girdikleri an bu program ile
karşılaşmaları kolay. Her kesime ulaşabilecek yani. Çoğu arkadaşıma söyledim. Onların da
çok hoşuna gitti.”
Katılımcı 8, Katılımcı 9 ve Katılımcı 10 beceri detayları sayfasında Canlandırmaların çok etkili olacağını
belirtmişlerdir. Katılımcı 9 “animasyon kesinlikle model olur.” demiştir. Katılımcı 10 kendi çocuğunun
pepe karakterinin olduğu çizgi filmi çok sevdiğini belirtmiş ve eğer canlandırmalarda pepe kullanılırsa
kendi çocuğu için çok etkili olacağını ve çocuğunun motivasyonunu çok arttıracağını belirtmiştir. Ancak
Katılımcı 10 pepe karakterinin kullanılmasının lisans sorunu oluşturabileceğini de belirtmiştir.
Katılımcıların tamamı “Öğretilecek becerilerin sırasını belirleme” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın
kullanımı kolay, tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 6 “ hiç bilgisayar kullanmadığım
halde ben bu sayfanın nasıl kullanılması gerektiği rahatlıkla anladım ” demiştir.
Katılımcıların tamamı “Ödülleri planlama” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay,
tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 2 ödül planlama sayfası ile ilgili olarak “Bu çocuklar
ödülü kafalarında canlandırıyorlar. Ödül konusu bence çok gerekli. Kullanışlı bir sayfa .” demiştir.
Katılımcıların tamamı “Çalışma zamanları, araç gereçleri ve yeri planlama” sayfası ile ilgili olarak, bu
sayfanın kullanımı kolay, tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 9 bu konu ile ilgili olarak
“Rastlantıya yer vermiyorsunuz. Unuttum gibi bir şey yok. O süper bir şey. ” demiştir. Bu sayfa ile ilgili
katılımcıların belirtmek istedikleri başka bir öneri olmamıştır.
Katılımcılar “Çalışma planını görüntüle” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay ve
tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Bu sayfa ile ilgili katılımcıların belirtmek istedikleri başka bir
öneri olmamıştır.
15
Katılımcıların tamamı “Uygulama” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel
olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcıları video, fotoğraf, canlandırma, resimleme ve seslendirme
içerikleri ile ilgili olarak olumlu görüşlerini belirtmişlerdir. Özellikle Katılımcı 2, Katılımcı 8, Katılımcı 9 ve
Katılımcı 9 canlandırmaların çok etkili olacağını belirtmişlerdir.
Katılımcıların tamamı “Rapor” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel
olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 9 bu konu ile ilgili olarak “ Çıktı önemli hocam. Mesela bir hafta
çalışmışız. Görmek isterim ne kadar ilerlemişiz. Kaç basamağı yapabilmişiz. Benim için önemli ” demiştir.
Katılımcıların tamamı “Yeni beceri talebinde bulunma” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının
kolay, tasarımının güzel olduğunu belirtmi şlerdir. Katılımcı 7 bu konu ile ilgili olarak “bir şeye ihtiyacım
olduğunda belirtebilmek çok güzel bir şey” demiştir.
Katılımcıların BYE Yazılımındaki Kişisel Modülü Hakkındaki Görüşleri
Katılımcıların tamamı bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Bu sayfa
ile ilgili katılımcıların belirtmek istedikleri başka bir öneri olmamıştır. Katılımcı 8 buradaki bilgilerin gizli
tutulması gerektiğini ve 3. kişilere verilmemesi gerektiğini belirtmiştir.
Katılımcıların BYE Yazılımındaki İletişim Modülü Hakkındaki Görüşleri
Katılımcıların tamamı “Mesaj Kutusu" sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının
güzel olduğunu belirtmişlerdir. Bu sayfa ile ilgili katılımcıların belirtmek istedikleri başka bir öneri
olmamıştır.
Katılımcıların tamamı “Uzman Personel” sayfası ile ilgili olarak bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının
güzel olduğunu belirtmişlerdir. Bu sayfa ile ilgili katılımcıların belirtmek istedikleri başka bir öneri
olmamıştır.
Katılımcıların tamamı “Forum” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel
olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 5 iletişim bölümündeki kullanıcılar arası iletişim için kullanılan sohbet
ve forum araçları için “Bu araçları kullanarak böyle çocukları olan velilerle destek olabiliriz. Onlardan
yardım alabiliriz. Faydalı olabilir.” Demiştir.
Katılımcıların tamamı “Sohbet” sayfası ile ilgili olarak, bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel
olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı 1 bu konu ile ilgili olarak şöyle demiştir:
“Çok güzel. Sohbet sayfası bence kullanılır. Çünkü bizim gibi insanlar birbirine daha çok
destek olmak istiyor. Ben mesela duyduğum bir arkadaşım oluyor daha yeni çocuğu olmuş
downlu ya da işte engelli. Ben hemen ona yardımcı olmak istiyorum mesela. Böyle bir
iletişim aracıyla hem sohbet hem muhabbet olur. Birbirimize destekte olabiliriz. İnanıyorum
yani”.
Katılımcı 7 sohbet sayfası ile ilgili olarak “senin çocuğun gibi çocuğu olan insanlarla sohbet etmek tabi
insana daha bir şey (motivasyon) veriyor.” demiştir. Bu yorumlardan da anlaşılabileceği üzere bu tür
aileler özellikle psikolojik desteğe çok ihtiyaç duymaktadır. Özellikle bu psikolojik desteğin engelli çocuğu
olan diğer ailelerden gelmesini tercih etmektedirler. Sohbet aracının ailelerin birbirlerine psikolojik destek
verme anlamında da rahatlıkla kullanılabileceği görülmüştür.
Katılımcıların BYE Yazılımındaki Yardım Modülü Hakkındaki Görüşleri
Katılımcıların tamamı bu sayfanın kullanımının kolay, tasarımının güzel olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcı
9 bu konu ile ilgili olarak “Hiç kullanmamış birisi çok rahat buradan keşfedebilir. Düşündüğünüz için çok
sağolun” demiştir.
16
Katılımcılar genel olarak projeden geliştirilen yazılımdan memnun olduklarını dile getirmişlerdir.
Katılımcıların memnun oldukları bir diğer mesele ise onlara yönelik çalışmaların yapılıyor olması ve onlara
değer verilmesidir. Katılımcı 1 bu görüşünü “Ben böyle çalışmalara katılmaktan çok umutlu oluyorum.
Bize böyle değer verildiğini görmek böyle şeylerin önemsendiğini görmek beni çok mutlu ediyor ” şeklinde
ifade etmiştir.
Sonuç ve Tartışma
Bir araştırma kapsamında tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanılarak yetişkin zihin engelli bireylere
günlük yaşam becerilerinin öğretiminde katılımcıların ve zihin engelli bireylerin kullanımına yönelik mobil
beceri öğretimi yazılımı geliştirilmiştir. Bu araştırmada ise geliştirilen bu yazılım ile ilgili olarak zihin engelli
bireylerin ebeveynlerinin görüşleri alınmış. Ebeveynlerin yazılımı özellikle faydalılık, kullanım kolaylığı ve
tasarım açılarında değerlendirmeleri istemiştir.
Elde edilen bulgular sonucunda araştırmaya katılan katılımcıların yazılım ile ilgili olarak olumlu bir tutum
sergiledikleri görülmektedir. Ayrıca katılımcılar ankette yazılımın içeriklerine yönelik olarak faydalılık,
kullanım kolaylığı ve tasarım açısında yüksek puanlar vererek yazılımın faydalı, kullanımının kolay ve
tasarımının iyi olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum göstermektedir ki, araştırmaya katılan katılımcılar
yazılımı kullanma konusunda isteklidirler.
Katılımcıların çoğunda tablet bilgisayar bulunmamasına rağmen çoğunda normal bilgisayar ve internet
bağlantısının olduğu görülmektedir. Tablet bilgisayar kullanımı daha tercih edilebilir bir durum olmasına
rağmen yazılımı kullanabilmek için gerekli minimum gereksinimlerin çoğu katılımcı için karşılandığı
söylenebilir. Bu durum katılımcıların çoğunun yazılımı kullanabilmek için teknolojik olarak yeterli
donanıma sahip olduklarını göstermektedir. Ancak katılımcıların İnternet kullanım sıklıkları incelendiğinde
bir kısmının evinde İnternet bağlantısı olmasına rağmen İnternet kullanımlarının düşük seviyelerde veya
hiç kullanmadıkları görülmektedir. Geliştirilen bu tip yazılımların katılımcıların bilgisayar, tablet bilgisayar
ve İnternet’i daha etkili şekilde kullanabilmeleri konusunda destek olacağı düşünülmektedir.
Zihin engelli bireylerin eğitiminde kullanılan teknolojilerin özellikle video ile öğretim üzerine odaklandığı
görülmektedir (Bellini ve Akullian, 2007; Shukla-Mehta ve diğerleri, 2010; Charlop-Christy ve Daneshvar,
2003; Hine ve Wolery, 2006; Paterson ve Arco, 2007; Ayres ve Langone, 2008). Video ile öğretim
tekniğinin doğru kullanımında başarılı sonuçların alındığı görülmektedir. Katılımcılarda hem anketteki ilgili
maddelere verdikleri yanıtlar hem de görüşmeler belirttikleri düşünceleri ile bu durumu
desteklemektedirler. Bazı ebeveynler özellikle canlandırma olarak hazırlanan çoklu ortam içeriklerine
yönelik beğenilerini dile getirmişler ve öğretim çalışmalarında bu tür içeriklerin çocukları için motivasyon
kaynağı olacağı ve öğretimin etkililiğini arttıracağını belirtmişlerdir. Ancak canlandırma ve resimleme
çoklu ortamlarının etkili birer öğretim tekniği olarak kabul edilebilmesi için bu konuda yeni deneysel
araştırmaların yapılması ve etkili olup olmadığının incelenmesi gerekmektedir.
Alanyazında zihin engelli bireylerin eğitiminde ebeveynlerin katılımının önemli olduğu vurgulanmaktadır
(Cloth, 2006; Kim ve Morningstar, 2005; Vaden-Kiernan ve McManus, 2005). Ayrıca yapılan araştırmalar
ebeveynlerin çocuklarının eğitimlerine katılmaya istekli olduklarını göstermektedir (Hallahan ve diğerleri,
2004; Özen, 2009). Bu bağlamda yazılımın ana hedef kitlesi zihin engelli bireylerin ebeveynleri olarak
belirlenmiştir. Araştırmaya katılan katılımcılar onlara yönelik böyle bir araç geliştirildiği için çok memnun
olduklarını belirtmişlerdir. Bu durumun alan yazındaki ebeveynlerin çocuklarının eğitimlerine katılmaya
istekli oldukları durumu ile örtüştüğü görülmektedir. Ayrıca zihin engelli bireylerin eğitimlerine katkı
getirebilecek kardeş, akraba veya öğretmen gibi farklı kişiler tarafından da yazılım rahatlıkla kullanılabilir.
17
Öneriler
Araştırma sonucunda uygulamaya ve gelecekte yapılacak araştırmalara yönelik çeşitli önerilerde
bulunulabilir.
 Geliştirilen yazılımı daha fazla kişiye ulaşması konusunda çeşitli çalışmalar yürütülebilir. Bu
konuda zihin engelli bireylerin devam ettiği okullar ve rehabilitasyon merkezleri ile işbirliği
yapılabilir.
 Zihin engelli bireylerin bulunduğu ailelerde diğer aile bireylerinin bu sistemi kullanması
konusunda cesaretlendirme çalışmaları yapılabilir. Özellikle teknoloji ile ileri yaşlarında tanışmış
kişilerin teknolojiye karşı çekimserlik gösterdikleri bilinmektedir. Bu gibi bireylerin bilgisayar
kurslarına katılmaları konusunda tavsiyelerde bulunulabilir.
 Yazılımdaki eğitim modülü geliştirilerek erken çocukluk dönemine yönelik yeni içerikler
eklenebilir. Katılımcı görüşlerinin incelenmesi bölümünde gerçekleştirilen çalışmaya katılan
katılımcılardan biri de benzer bir öneride bulunmuştur.
 Yazılımdaki eğitim modülü geliştirilerek ailelere psikolojik destek olabilecek çeşitlik içerikler
(örnek olaylar, ilgili filmler, vb.) konulabilir.
 Yazılıma farklı yaş gruplarına yönelik beceri analizleri eklenebilir.
 Geliştirilen yazılım, özel eğitim okulları ve rehabilitasyon merkezleri, bu kurumlardaki
öğretmenlerin de aile bireyleriyle işbirliği içinde kullanılabilecek şekilde güncellenebilir. Böylece
aile bireyinin evde yaptığı çalışmaları öğretmenleri, öğretmenlerinin okulda yaptıkları çalışmaları
da aileler takip edebilirler.
18
Kaynakça
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2010). Intellectual Disability:
Definition, Classification, and Systems of Supports (11. Baskı) . Washington, DC: American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities
Abbott, S. ve McConkey, R. (2006). The barriers to social inclusion as perceived by people with
intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disabilities, 10(3), 275-287.
Ayres, K.M. ve Langone, J. (2008). Video Supports for Teaching Students with Developmental Disabilities
and Autism: Twenty-Five Years of Research and Development. Journal of Special Education
Technology, 23(3), 1-8.
Bellini, S. ve Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video self-modeling interventions
for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73(3), 264287.
Brown, A.L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex
interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.
Brown, I., Percy, M. ve Machalek, K. (2007). Education for individuals with intellectual and
developmental disabilities. I. Brown, M. Percy ve H. Paul (Ed.), Comprehensive guide to
intellectual & developmental disabilities içinde (s.489-510). Baltimore, Maryland: Brookes
Publishing Co.
Cavkaytar, A. (1998). Zihin engellilere öz bakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde bir aile programının
etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Cavkaytar, A. (2005). Özel gereksinimi olan çocuklara özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimi:
uygulamalı el kitabı. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Charlop-Christy, M.H., Le, L. ve Freeman, K.A. (2000). A comparison of video modeling with in vivo
modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
30(6), 537-552.
Charlop-Christy, M.H. ve Daneshvar, S. (2003). Using video modeling to teach perspective taking to
children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 5, 12-21.
Cloth, A.H. (2006). Navigation efficacy among parents of public school Children with special needs.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Faculty of the Graduate School of the University of Texas at Austin.
Cobb, P. (2001). Supporting the improvement of learning and teaching in social and institutional contex.
S. Carver ve D. Klahr (Ed.), Cognition and instruction: Twenty-five years of progress içinde
(s:455–478). Cambridge, MA: Lawrence Erlbaum Associates.
Cooper, J.O., Heron, T.E. ve Heward, W.L. (2007). Applied behavior analysis (2nd ed.). Upper Saddle
River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Creswell, J.W. (2005). Educational research: planning, cunducting, and evaluating quantitative and
qualitative research. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Gooden-Ledbetter, M.J., Cole, M.T., Maher, J.K. ve Condeluci, A. (2007). Self-efficacy and
interdependence as predictors of life satisfaction for people with disabilities: Implications for
independent living programs. Journal of Vocational Rehabilitation, 27(3), 153–161.
Hall, S.A. (2010). The social inclusion of young adults with intellectual disabilities: a phenomenology of
their experiences. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Faculty of The Graduate College at the
University of Nebraska.
Hallahan, D.P., Lloyd, J.W., Kauffman, J.M., Weiss, M.P. ve Martinez, E.A. (2004). Learning disabilities:
Foundations, characteristics, and effective teaching (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Hine, J.F. ve Wolery, M. (2006). Using point-of-view video modeling to teach play to preschoolers with
autism. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 83-93.
Judge, S. ve Simms, K.A. (2009). Assistive technology training at the pre-service level: A national
snapshot of teacher preparation programs. Teacher Education and Special Education, 32(1),
33-44.
19
Keenan, M., Henderson, M., Kerr, K.P. ve Dillenburger, K. (2006). Applied behaviour analysis and autism:
building a future together. London: Jessica Kingsley Publishers.
Kim, K.H. ve Morningstar, M.E. (2005). Transition planning involving culturally and linguistically diverse
families. Career Development for Exceptional Individuals, 28(2), 92-103.
Kuzu, A., Cankaya, S. ve Misirli, Z.A. (2011). Design-Based Research and Its Implementation in the
Design and Development of Learning Environments. Anadolu Journal of Educational Sciences
International, 1(1), 19-35.
McConkey, R., Walsh-Gallagher, D. ve Sinclair, M. (2005). Social inclusion of people with intellectual
disabilities: The impact of place of residence. Irish Journal of Psychological Medicine, 22(1), 1014.
Özen, A. (2009). Davranış değiştirme ve öğrenim sürecinde aile. E. Tekin İftar (Ed.), Davranış ve
öğrenme sorunu olan çocukların eğitimi içinde (s.63-82), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Parsons, S., Daniels, H., Porter, J. ve Robertson, C. (2008). Resources, staff beliefs and organizational
culture: factors in the use of information and communication technology for adults with
intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 21(1), 19-33.
Paterson, C.R. ve Arco, L. (2007). Using video modeling for generalizing toy play in children with autism.
Behavior Modification, 31, 660-681.
Schreck, K. ve Mazur, A. (2008). Behavior analyst use of and beliefs in treatments for people with
autism. Behavioral Interventions, 23(3), 201-212.
Shukla-Mehta, S., Miller, T. ve Callahan, K.J. (2010). Evaluating the effectiveness of video instruction
on social and communication skills training for children with autism spectrum disorders: a review
of the literature. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 25(1), 23-36.
Vaden-Kiernan, N. ve McManus, J. (2005). Parent and family involvement in education: 2002–03.
Washington, DC: Institute of Education Sciences U.S. Department of Education.
Welches, P. ve Pica, M. (2005). Functional analysis of behavior: A collaborative phenomenological
approach. The Humanistic Psychologist, 33(1), 59-68.
Wistow, R. ve Schneider, J. (2003). Users’ views on supported employment and social inclusion: A
qualitative study of 30 people in work. British Journal of Learning Disabilities, 31(4), 128-135.
Woodward, J. ve Rieth, H. (1997). A historical review of technology research in special education.
Review of Educational Research, 67, 503-536.
Wu, P.F. (2011). The Effects of Video Prompting and Activity Schedules on The Acquisition of
Independent Living Skills of Students Who Are Deaf and Have Developmental Disabilities.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Graduate School of The Ohio State University.
EXTENDED ABSTRACT
Individuals with intellectual disability have deficits in the fields of academic, social, language and selfcare. So they need special education. The life quality of individuals with intellectual disability can be
increased with proper social aid and education. On the other hand they spend most of their time with
parents. They learn many skills from their parents especially in preschool period. Literature shows that
parents are willing to contribute to the education of their children with intellectual disability and also
literature shows that parents do not have enough knowledge about how to teach skills to their children
with intellectual disability. Thus, support for parents and parent participation in the education of
individuals with intellectual disability is an important issue
20
In this context, a software was developed for parents of individuals with intellectual disability as a part
of a project supported by The Scientific and Technological Research Council of Turkey (Project Number:
110K545). The software offers educational supports, opportunities of communication with experts and
other parents, behavior tracking system and multimedia content for teaching activities performed at
home. Design based research methodology was utilized for the development of the software. There are
six modules in the software: About, education, help, skill teaching, communication and profile. In about
module, the project and the stuff are introduced. In education module, there are educational contents
about individuals with intellectual disability and how to teach skills to them. In help module, there are
educational contents about how to use the software. In skill teaching module, there are tools like
behavior tracking and multimedia contents which are supposed to be used by parents in skill teaching
activities. In communication modules, there are communication tools like chat, forum, and message box
which are supposed to be used by parents to communicate with experts and each other. In profile
module, parents can update their information in the software.
The purpose of the research is to investigate the views of participants about the software developed for
parents of individuals with intellectual disability. With this purpose in mind, a survey and an interview
form were prepared. 107 participants were used the software and filled the survey form, and semistructured interviews were performed with ten of them. Qualitative and Quantitative data were analyzed
and it was found the participants had positive opinions about the software in terms of design, ease of
use and efficacy. As a result it was thought that the software can make significant contributions to
parents that they can teach daily living skills to individuals with intellectual disability and their computers,
mobile devices and home environments can be turned into educational environment.
21
Social Networks from Higher Education Students’ Perspective
Yasemin Gülbahar
Ankara University, Turkey
[email protected]
Abstract
In recent years, emerging social network sites are reshaping the ways that people communicate,
interact, collaborate, work and even learn. Based on the idea that social networks can be a powerful
and effective tool for instructors and students, this study was conducted to reveal students’
perceptions about social networks from different perspectives. Hence, students thoughts on this topic
were solicited via open-ended questions posed through an online survey which was announced via
several social networks. The findings indicated that the sharing of materials and personal thoughts,
the increase in the flow of knowledge, and online communication and interaction were perceived by
students as the characteristic features for knowledge acquisition and socialization in online
environments. Furthermore, socialization and interaction, the reinforcement of social links and
communication, alongside information sharing and the gaining of knowledge were listed as the main
benefits of using social network sites. It can be concluded that the new generation likes to
communicate in social environments and that they also value the information they gain during this
process. Thus, this environment should be considered as a learning environment in order to improve
the quality in the communication process of our students. Hence, use of these environments should
be integrated into the curriculum, especially for teacher education programs.
Keywords: Social networks; higher education.
1.
Introduction
In recent years, numerous social network sites have emerged and these sites are reshaping the ways
that people communicate, interact, collaborate, work and even learn. Moreover, Murray (2008) states
that social networking and software has transformed the way people communicate and share
information with one another in today’s society. To give some perspective to this notion, according to
the statistics of some companies the time each user is spending on social networks has increased by
two or three times in the last two years. People of all ages are joining social networks for different
purposes, but they are really huge in numbers. The extraordinary growth of social networking sites has
attracted much attention, since individuals are sharing their private lives and connections in detail with
a wider number of people. Furthermore, social network sites have become important vehicles for sharing
up-to-date news and events.
Based on these facts, educational applications of social networks are also growing in popularity and are
being used in the pursuit of a wider diversity of subject areas. As Hargadon (2010) also mentions, “This
new web is going to dramatically alter the 21st century landscape in education, shaping how students
approach learning, how educators approach teaching, and, increasingly, how educators are interacting
with, and learning from, each other.” (p. 2). Hence, there are definitely a considerable number of
learning and teaching activities, as well as efforts being invested in the use of social networks to achieve
22
desired learning outcomes. However, research studies regarding “which tool”, “for what purpose” and
“why” in the emerging field of the use of social networks for educational purposes is less prevalent, its
usefulness often somewhat dubious (Molka-Danielsen & Destchmann, 2009). Thus, this paper aims to
discuss the issues that educators need to consider to effectively design and manage learning
experiences in diverse social networks.
2.
Some Definitions of Social Networks
Hamid, Chang and Kurnia (2009), have defined online social networking as “a range of activities enabled
by social technologies and operationalised by a group of people” (p. 419). Moreover, Jones and his
colleagues (2010) have declared that “Social software is not about technology or a computer system. It
is an ideal that drives the student/educators to reflect on their learning and teaching practice” (p. 782).
Boyd and Ellison (2008) also defined social network sites as web-based services that allow users to
create a public or semi-public profile within a bounded system, and share and view a list of other users
with whom they share a connection within the system. Hence, social network environments allow their
members to organize their personal and professional profile and share it with other members within the
same or other networks.
The key concept in social software sites is “social content” such as photos, sound clips, bookmarks/urls,
video clips, presentations or other type of media. These social objects can be used, shared or produced
via many applications. With these new technological developments, new applications for sharing (e.g.
Flickr, YouTube and Slideshare), new services for supporting content production, communication and
collaboration (e.g. blogs, wikis and micro-blogging services such as Twitter), and social networking sites
for connecting people and supporting different communities of practice (e.g. Facebook, Elgg and Ning)
are emerging (Conole & Culver, 2010).
3.
Benefits of Social Networks
Murray (2008) states that social networking provides new opportunities for personal expression, the
creation of interest communities, collaboration and sharing. Similarly, Minocha (2009b) also concludes
that “The interactivity of Web 2.0 or social software provides two-way communication and so lends itself
to collaboration, co-operation and the development of a learning community.” (p. 15).
Blackey and Chew (2009, as cited by Jones et al., 2010) have underlined the benefits of social software
for higher education for students, academics and institutions in terms of enhancing learning and
teaching experiences. According to these researchers, social networking enhances communication skills,
widening participation, social engagement and collaboration, encourages peer-support and review, and
creates learning interest for students through a community of learning. Moreover, since social
networking sites are extremely widespread, they provide easy and free usage without much support
from a University, they have the potential for students to create educational engagement and foster a
sense of ownership when the learning process is published on the web, to retain access to their work,
and furthermore to enable communication and learning history after they leave the University. Moreover,
social networking sites are able to provide more personalized learning opportunities. Hargadon (2010)
also suggests different benefits for all stakeholders. The researcher underlines the importance of (i)
events that will possibly make an effect on educators, their students, and their institutions, (ii)
continuous learning, (iii) accessing rich and mobile sets of professional development opportunities, (iv)
donation with up-to-date information, and (v) addressing diverse needs for students suchas in terms of
their learning styles.
23
These social networking technologies are also known as the “read/write web”, since they provide
meaningful ways to use and improve reading and writing skills. As stated in a report prepared by YALSA
(2009), activities such as creating a profile on a social networking site, posting or commenting on a
blog, writing about an idea on Twitter, and even searching for social content require both reading and
writing skills. In the YALSA (2009) report, it is also mentioned that the use of social networking tools
safely and smartly enables teens to meet their developmental requirements. For example, when
students are able to use social networking tools in learning they show a commitment to learning, and
when they have the opportunity to communicate with others via online social networking tools, they
develop social and cultural competence. In addition, through these different activities they gain a sense
of personal identity and value, as they are able to view positive role models.
Schroeder, Minocha and Schneider (2010) have explored a variety of implications regarding the
introduction of social software into educational settings in their research study. They have concluded
that “For fully exploiting the benefits that social software applications provide, there is a need to consider
the risks and downsides which can mar the social software initiative or even cause legal implications for
the hosting institution” (p. 169). Hence, the researchers presented their findings in form of a SWOT
analysis. The researchers listed the strengths of social software as the building of social relationships,
improved learning, enhanced communication between students and educators; weaknesses were
identified as workload issues, limitations in the quality of interaction, and uncertainties of ownership
and assessment. They listed opportunities as showcasing work to the public and creating and
maintaining communities, whereas they listed threats as the inability to support and ensure the reliability
of the applications, as well as the consequences of illegitimate use.
Furthermore, social networking sites are more flexible and user friendly than any learning management
system in particular ways, namely that they stimulate more interesting ideas in teaching and
assessment, they better meet an individual’s need than services provided internally by the University,
and they provide simpler steps to getting peers or other researchers to be involved in a research group
or the same service for information and media sharing, and they provide opportunities for instant
feedback. Moreover, social networking also has benefits for institutions such as enhancing blended
learning experiences with all the above benefits, and improving students’ inductions and retentions.
4. Method
Based on the notion that social networks can be a powerful and effective tool for instructors and
students, this study was conducted to reveal students’ perceptions about social networks from different
perspectives. Hence, students thoughts on this topic were solicited via open-ended questions posed
through an online survey which was announced via several social networks. Thus, the survey approach
was used within this study in order to find answers to the following research questions.
o
o
o
o
o
What are students’ perceptions about socialization and indicators of socialization in social
networks?
Which tools do students prefer and for what purposes?
What are students’ preferences in terms of security and privacy issues?
Which features of social networks do students like and dislike?
What are students’ perceptions about the benefits and obstacles of social networks?
24
Sample
A total of 71 students from the Faculty of Education formed the sample for this research study. Most of
the students (47) were from the department of Computer Education and Instructional Technology. Other
students were mainly members of the department of Mathematics Education. The online survey was
announced on several social networks. Hence, contribution to the study was made on a voluntary basis.
Instrument - Social Networks' Usage Survey
Students were required to complete 16 open-ended questions (other than those regarding demographic
information). For demographic information, details concerning the participants’ sex, experience with
social networks (~years), Faculty, Department, favourite social software or social network and finally email addresses were requested. The open-ended questions were as follows:
1. According to you, what characteristics define knowledge acquisition and socialization in online
environments?
2. Which tool or tools have you used up to now?
3. For which purposes did you chose the tool(s) you specified?
4. What were the tasks and activities you performed most with that tool(s)?
5. Do the social environments have limited users or open to public?
6. Were there any security issues with those tools? What were your preferences?
7. Were there any privacy issues about those tools? What were your preferences?
8. Which features of the tool do you like most?
9. Which features of the tool do you dislike most?
10. Which tool is your favourite? Please explain your reasons.
11. What do you think about the benefits of social networks?
12. What do you think about the obstacles of social networks?
13. Do you think that you know the potential dangers of using social networks?
14. According to you, what are the indicators of socialization in online environments?
15. According to you, what are the success indicators for socialization in social networks/online
environments?
Data Analysis
The answers given to open-ended questions were analyzed through qualitative techniques. Emerging
themes were formed as a result of the data was analysis. Then the themes were grouped under more
general terms if appropriate. Additionally, some of the qualitative data was transformed into quantitative
measures. At the end of the analysis, results were also reported by giving some original thoughts of the
participants in the form of quotes.
5. Findings
Demographic Findings
Of the 71 participants, 41 were female whereas 30 were male. All of the students were from the Faculty
of Education, but from different departments. Most of the students (47) were from the department of
Computer Education and Instructional Technology. Other students were mainly members of the
25
department of Mathematics Education. The students’ experience in social environments is presented in
Figure-1.
Figure 1 Experience of Users in Social Environments (~years)
Participants provided data about their favorite social software and social networks, such as Facebook
(59 students). Their second preference was online chat tools (20 students). The other tools mentioned
were Twitter, Google tools and Google docs, e-mail, blogs and similar tools.
Participants’ Definition of Knowledge Acquisition and Socialization in Online Environments
Most of the participants (29) pointed out that the sharing of files, videos, materials and personal
thoughts, as well as the increase in the flow of knowledge, as the characteristic features of knowledge
acquisition and socialization in online environments. Online communication, interaction and dynamism
was underlined as being key by 17 participants, while communication environments as chat and forum
platforms for discussion were noted by 14 participants. Acquiring new friends (8), ease and speed of
access (6) and independence from time and location (4) were also reported as other key characteristics.
One of the participants gave definitions as “Knowledge acquisition can be defined by individuals’ walls,
status, activities and comments made toward these kinds of entities, whereas socialization can be
defined as the areas of knowledge sharing for groups, games, comments and tags which also consist
of knowledge acquisition”.
Social Tools That the Participants Used, Purposes of Usage and the Tasks and Activities
Carried Out Using That Tools
On a scale of most frequent to least frequent usage, the social software tools or social network tools
that the participants reported using were Facebook, chat software, forums, Twitter, LMS, and Blogs.
The reasons they use these tools are mainly for communication and interaction purposes (29
participants) and knowledge sharing, acquiring information and social sharing (20 participants). Other
purposes of usage are for entertainment (9), for education (9), for socialization (7) and for spread usage
(5).
26
Activities that the social environment users engage in indicate a great deal of diversity. The top three
mentioned tasks are messaging and chat (15), the sharing of photos and videos (11) and online
communication (10). The other tasks are sharing and gaining of knowledge, following daily news,
watching videos, searching, find solutions to technical and real life problems, communication with old
friends, research, personal sharing, entertainment and socialization. The social environments the largest
proportion of students frequently participated in were open to the public (stated by 40 participants). Of
the 71, 20 stated that they used social environments that have limited users, while 9 reported that they
used both type of environments.
Thoughts on Security and Privacy Issues
The findings showed that participants do not have enough information about security issues. Of the 71
participants, 30 thought that there are enough precautions about security. Using a password, profile
limitation and organizing personal information by putting preferred limitations provdied enough security
(stated by 16 participants). Ten participants stated that the environment is secure enough, since
personal information is shared only by friends, whereas four participants reported that they do not share
personal information in these environments. Only 3 participants stated that the precautions were not
enough, with other 3 participants saying that there were no precautions. More than half of the
participants do not rely on these tools for sharing personal and private information. One of the
participants consequently declared that “Security issues show changes according to the environment.
Due to that reason, I only share information which cannot give harm to me when used by third parties.”
And another participant stated that “I do not trust issues towards security in Internet environment.
Thus, I prefer to use a nickname”.
In terms of the privacy issues, 42 participants affirmed the fact that individuals can control their personal
information level of ‘publicity’ and in this way their private life can be protected by adequately organizing
their profile information. Only 11 participants stated that there were no privacy issues, while 4
participants said that there were privacy issues but they were not adequate. One of the participants
acknowledged that “I do not share my photos since [they] can make productions of them”, with another
participant noting that “if you do not organize privacy limits in your profile, there can be some threats
towards your private life”.
Thoughts on Most and Least Favored Features of the Tools
Participants declared a variety of features as being their favorites. These features from most mentioned
to least are listed as follows:







Social sharing, online/offline communication (20)
Ease of use, usefulness (14)
Speed of access to information and news (9)
High interaction independent from location (9)
Gaining knowledge while having fun (8)
Keeping in touch with old friends (6)
Adequate security and privacy issues (4)
One of the participants stated that “I am faced with many interesting topics that I cannot find or do not
even know where to start searching” while another participant said that “I like learning new things while
27
also being entertained”. Yet another noted, “I like “the wall” concept, a place where comments, news
and information can be shared with all friends”.
Although 7 participants reported that there are no features that they disliked, the thoughts of other
participants revealed that the least favored features of social networks were mainly dependent on
technology and the behaviors of other people.











Being interrupted by many requests which are coming from unknown people (8)
Not being in a secure environment (8)
Inadequate privacy issues (7)
The sharing of unnecessary knowledge (5)
Being dependent on the Internet connection (5)
Frequent and not useful changes in the user interface (5)
The environments’ being public (4)
Limited personalization opportunities (2)
Receiving too many mail messages (so that the inbox gets full) (2)
Leading to an addiction (2)
Inability to close your account (2)
One of the participants exclaimed that “On one occasion, Facebook had adjusted security issues in a
way that meant profile pictures couldn’t be seen by all people. These kinds of tasks, which are done
without informing users, are not ethical”.
Benefits and Obstacles of Social Networks
Concerning the possible benefits of social networks, 32 participants stated socialization and interaction
as being the most important, whereas 22 participants pointed out the reinforcement of social links and
communication. Another 22 participants underlined information sharing and the gaining of knowledge
as the main benefit of social networks. One of the participants stated that “If used in parallel with its
purpose, we learn a lot from shared materials. For example, there is a group named “learn three phrasal
verbs a day”, and [with this] we can learn three English words every day”, while another said that “We
are like in an information sea, the instructional dimension of social networks is so huge that you can
have effect on a really wide community”. Another participant affirmed the notion that “Social networks
have increased communication between individuals and brought them closer to each other”.
On the other hand, when discussing the obstacles of social networks participants primarily focused on
the privacy and security issue. The obstacles listed by the participants from most mentioned to least
are as follows:








The dissemination of personal information (17)
The loss of time (13)
The misuse of the environment for unethical purposes (9)
The decrease in face-to-face interaction (8)
The mistrust of communication (6)
The leading into addiction (5)
Information pollution (4)
Security problems (3)
Regarding the disadvantages, one participant declared that “I am afraid that in the future people will
be socialized in social networks and dissocialized in their real lives”.
28
While privacy and security seems to be a major problem for social network users, 37 of the participants
declared that they know the potential dangers of using social networks. The rest of the participants
either stated that they are aware of the potential dangers to some extent (18) or they do not know
about the possible dangers of these environments (10). However, although 37 of the participants
declared that they are aware of potential dangers, only two participants affirmed that they had read the
privacy policy of the social network they use.
Indicators of Socialization in Online Environments
When the participants were asked about their thoughts on the indicators of socialization in online
environments, information sharing, communication and interaction (24) and the increase in the number
of friends (23) were the ones most frequently mentioned. Other indicators noted were the increase in
time devoted to Internet usage (6), contribution to activities and groups (3), and becoming distant from
real life (3).
From a positive point of view, one participant stated that “In short learning, if I can enhance my
knowledge about different subject matters, this is socialization”, while another said that “If you interact
with the content you can said to be getting social. In the near future you can behave asocially in real
life and socially in online environments, be careful”. Yet another participant added that “Being online
for a long time, and the negative effects of this situation on real life, should be considered as an indicator
of socialization”.
There were also a certain number of negative points of view on the topic. One participant suggested
that “I don’t think that people become social in social networks” while another said that “Socialization
cannot be possible, because social networks can only be used for communication”. Similarly, another
participant said that whereas another declared “Being in front of a machine for a long time may bring
dissocialization, this is an indicator of individualization”.
Success Indicators for Socialization in Social Networks/Online Environments
With regard to the success indicators for socialization, six main themes emerged based on the answers
of participants, as listed below.






The
The
The
The
The
The
sharing of ideas and effectiveness in online communication (14)
increase in information and sharing of knowledge (12)
number of comments and feedbacks returned to you (11)
increase in the number of friends (9)
effectiveness in face-to-face interaction (5)
increase in personal trust (4)
On this topic one participant noted that “I like receiving many positive and encouraging feedbacks which
is also an indicator of my success in socialization”. Often having similar thoughts to each other, another
participant also said that “If I can communicate more easily in real life with my friends, this is a success
indicator”, whereas another added “If one can engage in real life activities communicating through social
networks, this can be perceived a as sign of socialization”.
6. Conclusion
29
The educational applications of social networks are growing rapidly, allowinging for iverse learning
outcomes and activities in many different disciplines. While there is definitely a substantial quantity of
action and effort being invested in the use of social networks, with a varying degree of quality, drawing
conclusions at this stage as to practical ideas on “what works”, “which audience”, “which tools”, and
“how effective” is premature; more strategies for effective integration together with instructional design
models should be sought. Hill, Song and West (2009) conducted a review and analysis of research
related to social learning perspectives in web-based learning environments. The researchers underlined
the importance of examining learners’ characteristics, suggesting strategies for encouraging social
interaction and developing effective design principles. Consequently, this research was conducted to
shed light on the issues mentioned by the students in order to effectively design and integrate social
technologies into education.
The findings indicated that the sharing of materials and personal thoughts, the increase in the flow of
knowledge, and online communication and interaction were perceived by students as the characteristic
features for knowledge acquisition and socialization in online environments. Parallel to this finding, the
reason for using tools like Facebook, chat software, forum, Twitter, LMS, and Blogs was also mainly for
communication and interaction purposes, knowledge sharing, gaining information and social sharing.
Since communication and interaction were the most commonly mentioned issues, it was not surprising
that the activities students most actively engaged in were messaging and chat, as well as the sharing
of photos and videos. Hence, both gaining new knowledge and becoming more socialized can
perceivably be achieved through the use of social environments. within connection with this finding, Yu,
Tian, Vogel & Kwok (2010) have investigated the impacts of individual online social networking
engagement from a pedagogical standpoint. The researchers have concluded that “Online social
networking not only directly influences university students’ learning outcomes, but also helps the
students attain social acceptance from others and adapt to university culture, both of which play
prominent roles in improving their learning outcomes” (p. 1494).
The results showed that social sharing, online and offline communication, ease of use and usefulness,
quick access to information and news, and high interaction independent from location were the features
most favored by students, whereas being interrupted by many requests coming from unknown people,
not being in a secure environment and inadequate privacy issues were the issues that were disliked by
participants. Furthermore, the findings showed that participants are not well informed about privacy
and security issues, which leads to a high level of concern among students. This finding is also
mentioned in other studies. For example, Minocha (2009a) conducted a case-study based investigation
on social software tools and concluded that social software supports a variety of learning methods such
as collaborative, problem-based, inquiry-based and reflective learning. Similar to the current study, the
researcher also mentioned that “… students have concerns about usability, privacy and the public nature
of social software tools for academic activities” (p. 245). Hence, they might have concerns because they
are not well informed about these issues which also result in dislike.
Socialization and interaction, the reinforcement of social links and communication, alongside information
sharing and the gaining of knowledge were listed as the main benefits of using social network sites. On
the other hand, obstacles were again related with privacy and security issues. Other than the loss of
time, dissemination of personal information and misuse of the environment for unethical purposes were
the main obstacles reported by the participants.
Based on the findings of this study, information sharing, communication and interaction, as well as an
increase in the number of friends, were revealed as the indicators of socialization in online environments.
Hence, the success indicators for socialization were specified as the amount of shared knowledge, the
effectiveness of communication and the number of activities and friends within the social environment.
30
It can be concluded that the new generation likes to communicate in social environments and that they
also value the information they gain during this process. Thus, this environment should be considered
as a learning environment in order to improve the quality in the communication process of our students.
Hence, use of these environments should be integrated into the curriculum, especially for teacher
education programs. As Pegrum (2009) states “It’s important that teacher training programs show
teachers how, from within the education system, they can introduce their students to – and model for
them – the power of networks and networking technologies.” (p. 102).
Having gained such attention, it can be concluded that social networks are currently shaping society
and they will probably continue to shape more and more people incessantly. Besides these many facets,
social networking technologies are offering considerable benefits for education also. Being able to
benefit from the many opportunities of social networks is helping educators to address the many
characteristics of active, creative, collaborative learning by supporting an online learning community,
increasing student-student, student-content and teacher-student interaction, having students use
argumentation, questioning and problem solving skills.
Lastly, it can also be concluded that this is just the beginning of a new era of global interconnectedness
that will spread ideas and innovations around the world faster than ever before, by an increased number
of digital literates, providing innovative opportunities for learning anytime and anywhere.
31
References
Boyd, d. m., & Ellison, N. B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal
of Computer-Mediated Communication, 13(1), 210-230. Retrieved August 6, 2012 from
http://www.homeelectronics.ch/HomeElectronic/Files/Web/Dossier/VL%203%20SNS%20History.pdf .
Conole, G. & Culver J. (2010). The design of Cloudworks: Applying social networking practice to
foster the exchange of learning and teaching ideas and designs . Computers & Education, 54,
679–692.
Hamid, S., Chang, S. & Kurnia, S. (2009). Identifying the use of online social networking in higher
education. In Same places, different spaces. Proceedings ascilite Auckland 2009. Retrieved
August 6, 2012 from http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/hamidposter.pdf .
Hargadon, S. (2010). Educational Networking: The important role Web 2.0 will play in education
(White Paper). Retrieved August 6, 2012 from http://audio.edtechlive.com/EducationalNetworking-The-Important-Role-Web-2-0-Will-Play-in-Education.pdf .
Hill, J. R., Song, L. & West, R. E. (2009). Social Learning Theory and Web-Based Learning
Environments: A Review of Research and Discussion of Implications. The American Journal of
Distance Education, 23, 88–103.
Jones, N., Blackey, H., Fitzgibbon, K. & Chew, E. (2010). Get out of MySpace!. Computers &
Education, 54, 776–782.
Minocha, S. (2009a). A case-study based investigation of students’ experiences with social software
tools. New Review of Hypermedia and Multimedia, 15(3), 245-265.
Minocha, S. (2009b). Role of social software tools in education: a literature review. Education and
Training, 51(5/6), 353-369.
Molka-Danielsen, J. & Destchmann, M. (Eds.) (2009). Learning and Teaching in the Virtual World of
Second Life. USA: Tapir Academic Press.
Murray, C. (2008). Schools and Social Networking: Fear or Education?. Synergy Perspectives: Local,
6(1), 8-12.
Schroeder, A., Minocha, S. & Schneider, C. (2010). The strengths, weaknesses, opportunities and
threats of using social software in higher and further education teaching and learning. Journal
of Computer Assisted Learning, 26, 159–174.
Speak, J. (2006). Classroom Uses of Flickr. Retrieved August 6, 2012 from
http://jakespeak.blogspot.com/2006/03/classroom-uses-of-flickr.html.
Pegrum, M. (2009). From Blogs to Bombs. Western Australia: UWA Publishing.
YALSA. (2009). Teens & Social Networking in School & Public Libraries: A Toolkit for Librarians &
Library Workers. Retrieved from
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/yalsa/profdev/socialnetworkingtool.pdf on December 14,
2010.
Yu, A. Y., Tian, S. W., Vogel, D. & Kwok, R. C. (2010). Can learning be virtually boosted? An
investigation of online social networking impacts. Computers & Education, 55, 1494-1503.
32
İlköğretim 2.Kademe Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeylerinin
Ana Baba Tutumları Açısından İncelenmesi
The Investigation of Emotional Intelligence and Parental
Attitudes in Primary School Students
Battal Odabaşı
İstanbul Aydın Üniversitesi, Turkey
[email protected]
Özet
Duygusal zeka hem kişinin kendini gerçekleştirmesini hem de kişinin kendisi ve diğer insanlar ile
oluşturduğu iletişimi kapsamaktadır.
Bu araştırmanın amacı, 11 – 14 yaş gurubu ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka
düzeylerinin; ana-baba tutumları, cinsiyet ve sınıf düzeyine ilişkin farklarını incelemektir. Araştırmada
duygusal zeka envanteri Köksal tarafından Türkçeye çevrilen Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve
Ergen formu kullanılmıştır. Ayrıca ana-baba tutumunu ölçmek için Lamborn, Mounts, Steinberg ve
Dornbush tarafından geliştirilen Yılmaz (2000) tarafından Türkçeye çevrilen Anne Baba Tutum Ölçeği
kullanarak öğrenciler arasındaki farklılık ölçülmüştür. Araştırmaya 37 kız 38 erkek olmak üzere toplam
75 öğrenci katılmıştır. Verilerin analizi SPSS 17.0 paket programı kullanılmıştır.
Araştırma verilerinin analizi sonucunda ana-baba tutumu ile duygusal zeka arasındaki ilişkinin yüksek
olduğu görülmüştür. Ana-baba tutumu ile okul türü arasında ise ilişki saptanmamıştır. Cinsiyete göre
kız öğrencilerin duygusal zeka puanları erkek öğrencilerin duygusal zeka puanlarından daha yüksek
olduğu saptanmıştır. Sınıf düzeyi açısından öğrencilerin duygusal zeka ölçeklerine göre otoriter anababa tutumunun puanlarının yüksek olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Duygusal Zeka (EQ); ana-baba tutumları; cinsiyet; sınıf düzeyi.
Abstract
Emotional intelligence consists of both an individual’s realizing himself or herself and also his relation
with himself or herself and the other people. The aim of This research is to analyze differences of
level of emotional intelligence of the secondary school children aged between 11-14 according to
their gender, grade, and parent’s approach. In the research, Bar-On emotional intelligence scale
which was translated by Köksal, was used as intelligence inventory with adolescent and teenager
form. To measure the parent’s approach, parent’s approach scale which was devised by Lamborn,
Mounts, Steinberg and Dornbush and translated by Yılmaz(2000) was used and the differences
among the students was determined. 75 students were tested in the research of whom 37 are girl
and 38 are boys. SPSS 17.0 package program was used in analyze of the datum. The result of the
analyze of the datum of the research showed that there is a high correlation between emotional
intelligence and parent’s approach. No relation was seen between parent’s approach and school kind.
According to gender, it was seen that emotional intelligence points of the girls are higher than the
boys. According to the grade, the points of the authoritarian parent’s approach are higher than
emotional intelligence scales.
Key words: Emotional intelligence (EQ); parents’ approach; gender,;grade.
33
1.0.Giriş
Duygu, duyduğumuz, duyumsadığımız her şey; özellikle tüm tutkularımızın, hafif veya ortalama
şiddetteki heyecanlarımız, tutkularımız, aşk, sevgi gibi genel hallerimizin, genel ve içgüdüsel
eğilimlerimize verilen addır (Cevizci, 1999).
Duygular harekete geçmemizi sağlar. “Aristoteles duygularımız, neşeli ya da neşesiz zamanlarımızda
algılarımız veya varsayımlarımız tarafından oluşan refakatçilerdir. İstek uyandırırlar fakat bağımsız ölçüler
olmadıklarından dolayı bilinç fonksiyonları ile birlikte hareket ederler” (Kondrad & Hendl, 2005).
Goleman ise duyguyu, bir his ve bu hisse özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik hallerin hareket
eğilimi anlamında kullanmaktadır.Duygusal zeka özellikle son on yıl içinde gelişen bir kavramdır.
Araştırmalar sonucunda, insanın yaşam süreci içerisindeki başarısında, bilişsel zeka kadar duygusal
zekanın da önemli olduğu öne sürülmüştür. Duygusal zeka, kendimizin ve diğer insanların duygularını
anlamamıza, bu duyguları gerçekçi olarak anlamlandırmamıza bütün bunlara uygun tutum ve
davranışlarda bulunmamızı sağlamaktadır. Sadece akademik zeka bireyi, yaşamdaki değişikliklere
hazırlayamamaktadır. Ve hala okullarda bireyin geleceğini belirlemekte etkili olan duygusal zekaya önem
verilmemektedir.
Duygusal zeka zaman içerisinde değişebilir veya gelişebilir. Bu süreçte en önemli etken ailedir. Aile
ortamı ve aile içinde rolü çocuğun kişilik gelişiminde oldukça önemlidir. Çünkü çocuk birlikte yaşadığı
anne babasını model alacaktır. Anne baba tutumları, çocuğun duygu ve davranışlarını olumlu ya da
olumsuz olarak etkilemektedir. Çocuğun; kişiliğini, çevresiyle ve arkadaşlarıyla olan ilişkisini, kendine
olan güvenini, ifade etme şeklini, kimlik ve bütünüyle kişilik oluşumunu da etkilemektedir.
İlgisiz aile ortamında yetişen çocuklar yetişkin yaşamında kendine ve çevresindeki diğer insanlara
güvenemeyen bireyler olarak yetişmektedir (Tuzcuoğlu, 2003).
Yapılan araştırmalar sonucunda; ilgisiz ve kayıtsız ana-baba tutumu çocuğun saldırganlık eğilimini
güçlendirdiği saptanmıştır (Yavuzer, 1994).
Bu anlamda duygusal zekayı önemseyen ve gelişimine katkı yapacak müfredata ihtiyaç vardır. Program
geliştirme sürecinde, aile-çevre etkeni (sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri) göz önüne alınarak,
öğrencinin gelişim düzeyine uygun programlar geliştirilmelidir.
2.0.Araştırmanın Önemi ve Amacı
Duygusal zeka yaşamın ilk yıllarından başlayarak sonraki dönemlerde gelişmeye devam etmektedir.
Çocuk, ebeveyninin verdiği tepkiler yoluyla, hangi duygularının kabul edileceği ve hangi duygularının
reddedileceği koşullarını tanır ve onların duygularından haberdar olur. Böylece duygular, çocuğun yakın
çevresiyle olan ortak yaşamında gelişme ve sağlıklı bir temel oluşturmasına imkan sağlamaktadır (Baltaş,
2006,s.8).
Duygusal zeka kişinin hem kendisini hem de başkalarını tanıyıp, anlamasına yardımcı olmayı sağlayan,
geliştirilebilir becerilerden oluşmaktadır. Bireyin hem iş hem de özel hayatında başarılı ve mutlu
olabilmesi için duygusal zekasını çok iyi kullanması gerekir. Duygusal zeka yaşamın her alanında
kullanılmaktadır (Eymen, 2007,s.8).
Çocuklar kendilerini ifade etmeyi, diğer insanlar ile empati kurup, sorumluluklar almayı, uyum
sağlayarak, problem çözebilmeyi vb. ailesini model alarak gerçekleştirirler. Bu beceriler hayat boyu
öğrenilerek geliştirilebildiği için, duygusal zekanın öğrenim hayatına da katkısı araştırılmalıdır.
34
Duygusal zeka ve cinsiyet üzerine oldukça fazla sayı da araştırmalar yapılmıştır. Genel kanı olarak
toplumda erkek çocuğun duygularını göstermesi onaylanmaz, saldırgan davranışı da uygun görülürken,
kız çocuklarının ise saldırgan davranışlar sergilemesi olumsuz karşılanırken, duygularını
gösterdiklerindeyse olumlu davranışlar sergilenmektedir (Acar, 2001).
Çocuğun duyguları bebeklikten itibaren gelişmeye başlamaktadır. İki yaşından sonra duygularını ifade
edebilmeyi, üç yaşından sonra ise duygularını kontrol edebilmeyi ve okul hayatının başlaması ile
duygularını toplumsal değerlere göre ifade ve kontrol edebilmeyi öğrenmektedir (Bayhan&Artan,2004).
Bu çalışmada İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ana-baba tutumları
açısından incelenmiştir. Ayrıca cinsiyet ve sınıf düzey farklılıkları da değerlendirilmiştir.
Sınırlıklar
Bu araştırma, İstanbul İli, Küçükçekmece İlçesinde 2012-2013 eğitim-öğretim yılı içerisinde ilköğretim
ikinci kademede devam etmek olan; 38 erkek, 37 kız toplamda 75 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma
kapsamındaki öğrencilerin duygusal zeka ölçümü Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu
ve ana-baba tutumlarını belirlemek için kullanılan Ana-Baba Tutum Ölçeği ile elde edilen veriler ile
sınırlıdır.
3.0.Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin
bilgiler sunulmuştur.
3.1. Araştırma Modeli
Araştırma da, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile ana-baba tutumları,
sınıf düzeyi ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelinde
betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın bağımlı değişkeni duygusal zekanın alt boyutları, bağımsız
değişkenler ise ana-baba tutumları, cinsiyet ve sınıf düzeyidir.
3.2. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları
Çalışmada Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu ve Ana Baba Tutum Ölçeği kullanılmıştır.
Bu ölçeklere ilişkin bilgilere de yer verilmiştir.
3.2.1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i (YV))
Bar-On ve Parker tarafından geliştirilen, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği-Çocuk ve Ergen Formu ölçeği 718 yaşları arasındaki çocuk ve gençlere uygulanabilmekte ve toplam 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçek
Türkçe’ye Köksal (2007) tarafından uyarlanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliğini sınamak amacıyla Bar-On
Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu, orijinal maddeleri ve önerilen Türkçe çevirileri ile birlikte,
toplam 10 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanların kabul ettikleri ve düzelttikleri maddeler öneriler
doğrultusunda değiştirilmiştir. Denemelik ölçek formunun ilköğretim öğrencilerine uygulanmasından
sonra, her madde ile ölçek puanları arasındaki korelasyonları temel alan madde analizi işlemleri
yapılmıştır. Ölçekte yer alan maddelerin güvenilir sonuç verdiği görülmüştür. Ölçeğin Cronbach Alfa
güvenirlik katsayısı 0.91 olarak hesaplamıştır. Alt ölçeklerin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları;
bireylerarası alt ölçeği için .80, birey içi alt ölçeği için .62, stres yönetimi alt ölçeği için .68, uyum alt
ölçeği için .85, genel ruh hali alt ölçeği için .85 ve olumlu etki alt ölçeği için .63’dür. Maddeler beni az
tanımlıyor ile beni çok tanımlıyor arasında değişen 4’lü likert tipinde değerlendirilmektedir. Ölçekte, 6,
35
15, 21, 26, 28, 35, 37, 46, 49, 53, 54 ve 58 numaralı maddeler olumsuz ifadeler oldukları için ters
puanlanmaktadırlar. Ölçme aracının uygulama süresi ortalama 20-25 dakikadır (Köksal, 2007).
Ölçeğin alt boyutlarından yüksek puan alan bireylerin özellikleri kısaca şu şekilde ifade edilebilir (Köksal,
2007).
• Bireyiçi (Intrapersonel): Birey duygularının farkındadır, aynı zamanda kendi duygu ve ihtiyaçlarını ifade
edebilme yeterliğine sahiptir. Ölçekte bireyiçi alt ölçeğini kapsayan 6 madde bulunmaktadır.
• Bireylerarası (Interpersonel): Birey, kişilerarası ilişkileri korumada başarılıdır. İyi dinleyicidir ve
başkalarının duygularını anlamada ve takdir etmede iyidir. Ölçekte bireylerarası alt ölçeğini kapsayan 12
madde bulunmaktadır.
• Uyum (Adaptability): Birey, esnek, gerçekçi ve değişikliklerle başa çıkmada etkilidir. Gündelik yaşam
problemleriyle baş etmede, olumlu yollar bulmada başarılıdır. Ölçekte uyum alt ölçeğini kapsayan 10
madde bulunmaktadır.
• Stres Yönetimi (Stres Management): Birey genelde sakindir ve baskı altında dahi iyi çalışabilir. Nadiren
dürtüsel davranır. Stresli bir duruma duygusal bir patlamayla cevap vermez. Ölçekte stres yönetimi alt
ölçeğini kapsayan 12 madde bulunmaktadır.
• Genel Ruh Hali (General Mood): İyimserdir. Olaylara karşı olumlu bakış açıları vardır ve onlarla
olmaktan mutluluk duyarlar. Ölçekte genel ruh hali alt ölçeğini kapsayan 14 madde bulunmaktadır.
•Olumlu Etki (PossitiveImpression): Bu alt teste yüksek alan bireyler gereğinden fazla olumlu izlenim
bırakmak istemişlerdir. Ölçekte olumlu etki alt ölçeğini kapsayan 6 madde bulunmaktadır.
•Toplam EQ (Toplam EQ): Birey, genellikle günlük ihtiyaçlarla baş etmede etkili ve mutludur.
*Tutarsızlık (Inconsistency Index): Tüm alt ölçeklerden yüksek puan alınması, ölçeği uygulayan birey
yönergeyi anlamamış veya dikkatsiz ve gelişigüzel işaretlemiş demektir.
3.2.2. Ana Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ)
Ana-Baba Tutum ölçeği Lamborn, Mounts, Steinberg ve Dornbush(1991, Akt: Yılmaz, 2000) tarafından
geliştirilmiştir. Türkçeye Yılmaz (2000) tarafından uyarlanmıştır. 26 maddeden oluşan “Anne Baba Tutum
Ölçeği”, 3 faktörden oluşmaktadır. Bunlar Kabul-İlgi, Kontrol-Denetleme ve Psikolojik-Özerkliktir. Ölçme
aracının Kabul-İlgi boyutunda 9 madde, Kontrol-Denetleme boyutunda 8 madde ve Psikolojik-Özerklik
boyutunda da 9 madde bulunmaktadır. Kabul-İlgi boyutu, çocukların ebeveynlerini ne kadar sevecen,
ilgili ve katılımcı olarak algıladıklarını, Kontrol-Denetleme boyutu, çocukların ebeveynlerini ne kadar
kontrollü ve denetleyici olarak algıladıklarını, Psikolojik-Özerklik boyutu ise ana-babanın demokratik
tutumu ne derece uyguladığı ve çocuğun bireyselliğini ifade konusunda, çocuğu ne kadar
cesaretlendirdiği ile ilgili algısını içermektedir. Ölçme aracının ilköğretim dönemindeki öğrenciler için
devamlılık (test tekrar test) ve iç tutarlılık (Cronbach alfa) katsayıları sırasıyla, Kabul-İlgi alt ölçeği için .74
ve .60, Kontrol-Denetleme alt ölçeği için .93 ve .75, Psikolojik-Özerklik alt ölçeği için .79 ve .67’dir.
Kabul-İlgi ve Kontrol-Denetleme boyutlarının kesişmesinden dört anne-baba tutumu ayırt edilmektedir.
Kabul-İlgi ve Kontrol-Denetleme boyutlarında ortancanın üzerinde puan alanların ebeveynleri
“demokratik”, altında puan alanlar ise “ihmalkâr” ana-baba tutumuna sahip olduğu kabul edilmektedir.
Kabul-İlgi boyutunda ortancanın altında ve “Kontrol-Denetleme” boyutlarında ortancanın üzerinde puan
alanların ebeveynleri “otoriter” ana-baba tutumuna sahip olduğu kabul edilmektedir. Kabul-İlgi
boyutunda ortancanın üzerinde ve Kontrol-Denetleme boyutlarında ise ortancanın altında puan alan
çocukların ebeveynleri “müsamahakâr” ana-baba tutumuna sahip olduğu kabul edilmektedir. Psikolojiközerklik boyutu, değerlendirme kategorik olarak (otoriter-müsamahakar- demokratik-ihmalkar) yapıldığı
için, değerlendirmeye alınmamıştır. Eğer değerlendirme boyut bazında yapılacaksa (özerklik, kabul ve
kontrol) psikolojik özerklik boyutu da değerlendirmeye dahil edilmektedir (Yılmaz, 2000).
Sadece Kontrol-Denetleme boyutunun ilk iki maddesi 7 dereceli, diğer maddeleri ise 3 derecelidir. Diğer
boyuttaki maddeler dörtlü likert tipindedir. Ölçeğin 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 numaralı dokuz maddesi
Kabul-İlgi boyutunu; 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 numaralı dokuz maddesi Psikolojik-Özerlik boyutunu;
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26 numaralı sekiz maddesi Kontrol-Denetleme boyutunu oluşturmaktadır.
36
Değerlendirmede, tek numaralı maddeler aynen alınmıştır (Kabul-İlgi boyutu), Psikolojik-Özerklik boyutu
için ise değerlendirmede çift numaralı maddeler tersten puanlanır, sadece 12. madde tersten
puanlanmaz. Kontrol-Denetleme boyutuna ait ilk iki madde ‘hayır’ cevabı için 7, ‘istediğim saate kadar’
cevabı için 1 olacak şekilde, 1 ile 7 arasında puanlanmıştır. 21. sorudan itibaren ise “hiç çaba göstermez”
cevabı için 1, “çok az çaba gösterir” cevabı için 2 ve “çok çaba gösterir” cevabı için 3 olacak şekilde
puanlanmıştır (Yılmaz, 2000).
3.3. Verilerin Toplanması
Bu araştırmanın verileri 2012-2013 eğitim öğretim güz döneminde toplanmıştır. Araştırmada veri
toplamak amacı ile ölçme araçlarının uygulanabilmesi için gerekli izinler alınmıştır. Örneklemi oluşturan
okul ve dershaneye gidilmiş, sınıf ortamında gruplar halinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.
Her bir uygulama ortalama 40- 50 dakika sürmüştür.
3.4. Verilerin Analizi
Duygusal zeka ölçeği ile ana-baba tutum ölçeği analizi için SPSS 17.0 istatistik paket programına veriler
girilmiş ve yine aynı paket programı kullanılarak analizler gerçekleşmiştir. Ana- baba tutumu, duygusal
zeka ve okul türünün kendi aralarındaki korelasyon değerlerine bakılmıştır. T-testi ve iki faktörlü varyans
analizi uygulanmıştır.
4.0. Bulgular
Bu bölümde yapılan istatistiksel işlemler ve bu işlemlerin sonucuna ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1. Ölçeklerin güvenirliği
ReliabilityStatistics
Cronbach's Alpha
N
.821
86
Analiz sonucu ana-baba tutumu ve duygusal zeka ölçeklerinin güvenilir bir test olduğu saptanmıştır.
Tablo 2. Anne baba tutumu ile duygusal zeka arasındaki ilişki
Ana-baba tutumu
PearsonCorrelation
1
Duygusal-zeka
.010
Sig. (2-tailed)
N
PearsonCorrelation
75
.010
.931
75
1
Sig. (2-tailed)
N
.931
75
75
H0: Ana-baba tutumu ve duygusal zeka ölçeği güvenilir.
H1: Ana-baba tutumu ile duygusal zeka ölçeği güvenilir değil.
Ana-baba tutumu ile duygusal zekanın arasında ilişkinin var olduğunu hatta aralarındaki bu ilişkinin
değeri yüksek olduğu yapılan istatistiksel analiz sonucunda ortaya atılan ve doğru olduğu varsayılan (H0)
hipotezinin % 93,1 ile kabul edildiği anlaşılmıştır.
Tablo 3. Anne baba tutumu ile okul türü arasındaki ilişki
Ana-baba
PearsonCorrelation
1
-.073
tutumu
Sig. (2-tailed)
.533
37
Okul türü
N
PearsonCorrelation
Sig. (2-tailed)
N
75
-.073
.533
75
75
1
75
H0: Ana-baba tutumu ile okul türü arasında ilişki var.
H1: Ana-baba tutumu ile okul türü arasında ilişki yoktur.
Ana-baba tutumu ile okul türü(okul ve dershane) arasında bir ilişki bulunamamıştır. Yapılan istatistiksel
analiz sonucunda ortaya atılan ve doğru olduğu varsayılan (H1) hipotezinin % 53,3 ile kabul edilmediği
saptanmıştır.
Tablo 4. Duygusal zeka ile cinsiyete ilişkin analiz sonucu
cinsiy
N
Mean
Std.
Std.
et
Deviation
ErrorMean
Duygusalkiz
37
2.1892
.39706
.06528
zeka
erkek
38
2.3158
.47107
.07642
Tablo 4’te de görüldüğü üzere, erkeklerin ortalamasının kızlardan daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Ancak bu farkın rastlantısal mı yoksa gerçek bir başarının göstergesi mi olduğunu belirlemek için
bağımsız örnekler test tablosunu incelemek gerekir.
Duygusalzeka
Cinsiyet
Tablo 5. Duygusal zeka ile cinsiyet arasındaki ilişki
F
Sig
t
df
Sig.
Std.
Low
.
(2er
tailed
)
6.500
.01 1.25
73
.213
.10073 -.327
3
7
36
1.26
0
71.545
.212
.10050
-.326
97
Upper
.07416
.07377
H0: Duygusal zeka ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki var.
H1: Duygusal zeka ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki yoktur.
Bağımsız örnekler test tablosunun anlamlılık değeri .213 ve .212 olduğu yapılan istatistiksel analiz
sonucunda ortaya atılan ve doğru olduğu varsayılan (H1) hipotezinin kabul edilmediğini, dolayısıyla
cinsiyet ile duygusal zeka arasındaki ilişki anlamlı bulunmamıştır.
Ana
baba
tutumu
Tablo 6. Anne baba tutumu ile okul türüne ilişkin analiz sonucu
Okul-türü
N
Mean
Std.
Std.
Deviation
ErrorMean
Okul
46
2.6739
1.09655
.16168
Dershane
29
2.5172
.98636
.18316
Tablo 6’da, okul ortalamasının dershane ortalamasından daha yüksek olduğu saptanmıştır. Okul
sürecindeki duygusal denetim dershane sürecinden daha fazladır. Bu değerler arasındaki farkın
38
rastlantısal mı yoksa gerçek bir başarının göstergesi mi olduğunu belirlemek için bağımsız örnekler test
tablosunu incelemek gerekir.
Tablo 7. Anne baba tutumu ve okul türü arasındaki ilişkisi
Sig.
t
df
Sig.
Mean Std.
Lowe Uppe
(2Differ Error r
r
tailed ence
Differ
)
ence
Ana-baba
.518
.474
.62 73
.533
.1566
.2503
-.3421 .6555
tutumu
6
7
1
9
3
Okul
.64 64.33 .524
.1566
.2443
-.3313 .6446
1
1
7
1
5
9
H0: Ana-baba tutumu ile okul türü arasında anlamlı ilişki var.
H1: Ana-baba tutumu ile okul türü arasında anlamlı ilişki yoktur.
Bağımsız örnekler test tablosunun anlamlılık değeri .533 ve .524 olduğu yapılan istatistiksel analiz
sonucunda ortaya atılan ve doğru olduğu varsayılan (H1) hipotezinin kabul edilmediği, dolaysıyla anlamlı
olmadığı görülmektedir.
F
4.1. Ana-Baba Tutumunun Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka
Tablo 8. Anne-baba tutumunun sınıf düzeyine göre duygusal zeka ölçeğine ilişkin analiz sonucu
sınıf
Duygusal-zeka
Mean
SS
N
6.00
7.00
8.00
Toplam
Orta
yüksek
Toplam
Orta
yüksek
Toplam
Orta
yüksek
Toplam
Orta
yüksek
Toplam
2.7059
2.6667
2.6957
2.6667
2.5714
2.6364
2.5000
2.6667
2.5333
2.6071
2.6316
2.6133
1.04670
1.03280
1.01957
1.04654
.97590
1.00216
1.17954
1.03280
1.13664
1.09010
.95513
1.05130
17
6
23
15
7
22
24
6
30
56
19
75
Tablo 8’de ise ana-baba tutumunun sınıf düzeyine bağlı olarak değişimi duygusal zeka değişkeni baz
alınarak oluşturulmuştur. Tablo 8’de görüldüğü üzere sınıf düzeylerinin ana-baba tutumunun duygusal
zekalarına bağlı olarak değişim görülmektedir. Ana-babaların duygusal baskıları her sınıf düzeyinde orta
ve yüksek düzeyde olduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 9. Anne baba tutumunun sınıf düzeyine göre duygusal zeka ölçeğine ilişkin varyans analiz
sonuçları
Type III Sum
df
MeanSq
F
Sig.
of
uare
Squares
Sınıf
.100
2
.050
.042
.958
duygusal_zeka
.002
1
.002
.001
.971
39
sınıf *
duygusal_zeka
Toplam
.181
2
594.000
75
.091
.077
.926
a. R Squared = .007 (Adjusted R Squared = -.065)
H0: Ana-baba tutumu ile sınıf düzeyi arasında anlamlı ilişki var.
H1: Ana-baba tutumu ile sınıf düzeyi arasında anlamlı ilişki yoktur.
Ana-baba tutumunun sınıf düzeyine göre duygusal zeka bağlı olarak farklılık göstermediği, her öğrenim
kademesinde eşit düzeyde baskılama olduğu anlaşılmaktadır. İstatistiksel analiz sonucunda ortaya atılan
ve doğru olduğu varsayılan (H1)hipotezi ile anlamlı ilişki olmadığı görülmüştür.
4.2. Ana-Baba Tutumunun Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Düzeyi
.
Tablo 10. Anne baba tutumunun cinsiyete göre duygusal zeka ölçeğine ilişkin analiz sonucu
Duygusalcinsiyet
SS
zeka
Mean
N
orta
kiz
2.6000
1.06997
30
erkek
2.6154
1.13409
26
Toplam
2.6071
1.09010
56
yüksek
kiz
2.5714
.97590
7
erkek
2.6667
.98473
12
Toplam
2.6316
.95513
19
Toplam
kiz
2.5946
1.03975
37
erkek
2.6316
1.07606
38
Toplam
2.6133
1.05130
75
Tablo 10’da ise ana-baba tutumunun cinsiyete bağlı olarak değişimi duygusal zeka değişkeni esas
alınarak oluşturulmuştur. Tablo 10’da görüldüğü üzere cinsiyetin ana-baba tutumunun duygusal
zekalarına bağlı olarak değişim görülmektedir.
Tablo 11. Anne baba tutumunun cinsiyete göre duygusal zeka ölçeğine ilişkin varyans analizi sonuçları
df
Duygusal-zeka
cinsiyet
Duygusal-zeka * cinsiyet
Toplam
a. R Squared = .001 (Adjusted R
MeanSqua
re
1
1
1
75
Squared =
.002
.041
.021
F
Sig.
.002
.036
.019
.969
.851
.892
-.042)
H0: Ana-baba tutumu ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki var.
H1: Ana-baba tutumu ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki yoktur.
Ana-baba tutumunun cinsiyet göre duygusal zeka bağlı olarak farklılık göstermediği istatistiksel analiz
sonucunda ortaya atılan ve doğru olduğu varsayılan (H1) hipotezi ile anlamlı ilişki olmadığı görülmüştür.
Tablo 12. Sınıf düzeyi ve anne baba tutumu değişkenlerine ilişkin dağılımı
40
sınıf
6.
0
0
7.
0
0
8.
0
0
Toplam
N
sınıf
demokrati
k
4
17.4%
ihmalk
ar
4
17.4%
otoriter
10
43.5%
Müsamah
kar
5
21.7%
N
sınıf
4
18.2%
4
18.2%
10
45.5%
4
18.2%
N
sınıf
8
26.7%
5
16.7%
10
33.3%
7
23.3%
N
sınıf
16
21.3%
13
17.3%
30
40.0%
16
21.3%
Top.
23
100.0
%
22
100.0
%
30
100.0
%
75
100.0
%
Ana- baba tutumu sınıf düzeylerine göre incelendiğinde öğrenciler üzerinde otoriter ana-baba tutumunun
daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca sınıf seviyesi yükseldikçe ana-babanın otoriter olma durumu
azalıp, daha müsamahkar ve demokratik biçim almaktadır.
Tablo 13. Duygusal zeka ve anne baba tutumu değişkenlerine ilişkin dağılımı
demokra
tik
Duygusa
l-zeka
Toplam
ihmalk
ar
13
9
otorit
er
21
%
duygus
al-zeka
N
%
duygus
al-zeka
N
23.2%
16.1%
3
15.8%
%
duygus
al_zek
a
orta
N
yüks
ek
müsamah
kar
Topla
m
13
56
37.5%
23.2%
100.0
%
4
21.1%
9
47.4%
3
15.8%
19
100.0
%
16
13
30
16
75
21.3%
17.3%
40.0%
21.3%
100.0
%
Tablo 13’te görüldüğü üzere duygusal zekaların daha çok orta seviyelerde olduğu gözlenmiştir.
Toplamda otoriter ana-baba tutumu daha yüksek olduğu görülmektedir. Sınav sürecinin ana-babanın
duygusal davranımına otoriter olma figürü olarak etki etmektedir.
5.0.Sonuç
Topuksal’ın(2011) yaptığı araştırma sonucunda, genel olarak demokratik ana-baba tutumuna sahip
öğrencilerin Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası, Stres Yönetimi ve Uyum alt ölçek puanlarının daha
yüksek olduğu görülmüştür. Bireyiçi, Bireylerarası ve Uyum alt ölçeklerinde ise en düşük puan
41
ortalamasının ihmalkar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerde olduğu saptanmıştır. Sınıf düzeyi
açısından 8. sınıf öğrencilerinin Bireyiçi duygusal zekalarının, 6. sınıf öğrencilerinin Uyum ve Genel Ruh
Hali duygusal zeka puanlarının yüksek olduğu saptanmıştır. Cinsiyete göre kız öğrencilerin Bireyiçi ve
Bireylerarası duygusal zeka puanlarının, erkek öğrencilerin ise Stres Yönetimi duygusal zeka puanlarının
daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ana-baba tutumu ve sınıf düzeyi etkileşimi ile ana-baba tutumu ve
cinsiyet etkileşimi açısından, duygusal zeka ölçeği puanlarında anlamlı bir farklılığın olmadığı
görülmüştür.
Özyalçın, Oskay, Erdem ve Yılmaz (2008), 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekalarını, sınıf
düzeyi ve cinsiyet değişkenlerini göz önüne alarak yaptıkları çalışmada 5. sınıf öğretmen adaylarının
öğretmenlik uygulaması değerlendirme puanları ile duygusal zeka düzeylerini karşılaştırarak anlamlı bir
ilişki olup olmadığına bakmıştır. Araştırmanın verileri, Bar-On tarafından geliştirilen (Bar-On, 1997) ve
Acar (2000, akt. Özyalçın, Oskay, Erdem, Yılmaz, 2008) tarafından Türkçe'ye uyarlanan Duygusal Zeka
Anketi, Öğretmen Adayı Değerlendirme Formu ve öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki ders
anlatımlarını da içeren mikro öğretim tekniği (video kamera görüntüleri kullanılarak) ile toplanmıştır.
Sonuç olarak, 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında duygusal zekanın kişilerarası ilişkiler, şartlara ve çevreye
uyum, genel ruh hali alt boyutlarında 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Duygusal zeka alt boyutları cinsiyet açısından incelendiğinde ise anlamlı farklılık tespit edilmemiştir
Köksal’ın yaptığı araştırma, üstün zekalı öğrencilerin, duygusal zeka düzeylerini geliştirmek amacıyla bir
program hazırlanmış, öğrencilere uygulanarak programın etkililiği sınanmıştır. Bu amaçla 14 oturumluk
“Duygusal Zeka Geliştirme Programı ” oluşturmuştur. Örneklemi ilköğretim okulu 1. sınıf öğrencilerinden
22 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada 11 öğrenci deney, 11 öğrenci kontrol grubunu oluşturmuştur.
Deney grubundaki öğrencilere “Duygusal Zeka Geliştirme Programı” uygulanmış, kontrol grubuna ise
herhangi bir uygulamada bulunulmamıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Bar-On tarafından
geliştirilen ve Köksal (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve
Ergen Formu kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekalı öğrencilere yönelik hazırlanan
duygusal zeka geliştirme programının öğrencilerin duygusal zeka seviyelerini arttırdığı sonucuna
varılmıştır (Köksal, 2007).
Mayer, Perkins, Caruso ve Salovey (2001) yaptıkları araştırmada duygusal zeka ile üstün yeteneklilik
arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Veri toplama aracı olarak Duygusal Zeka Ölçeği kullanılmışlardır. Genel
zekayı ölçmek için de Peabody Resim26 Kelime Ölçeğini kullanılmışlardır. Araştırmada örneklem ergenlik
çağındaki 11 öğrenciden oluşmuştur. Araştırma sonucunda duygusal zeka düzeyi yüksek olan ergenlerin
kendilerini daha iyi ifade eden, duygularını yönlendirici olarak görebilen, sosyal yaşamlarında strese daha
dayanıklı bireyler olduğu gözlenmiştir (Köksal, 2007).
İşmen’in (2004) yaptığı çalışmada, duygusal zeka ile aile işlevleri arasındaki ilişki incelemiştir. Aile
Değerlendirme Ölçeği (ADÖ)’nün duygusal tepki verebilme alt ölçeği ile Duygusal Zeka Ölçeği toplam
puan ve üç alt boyutu arasında anlamlı ilişki bulunduğu saptanmıştır. Ayrıca, duygusal zekanın anababaların yaş ve cinsiyeti açısından farklılaşmadığı gözlemlenmiştir.
Özetleri sunulan araştırmalarda duygusal zeka düzeyi ile yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik durumu ve
öğrencilerin üstün yetenekleri ile ilgili ilişkiler olduğu veya bazı çalışmalarda ise cinsiyet ile duygusal zeka
arasında ilişkilere rastlanmamıştır. Duygusal zekanın yaşa bağlı olarak arttığı ve kızların erkeklere göre
daha duygusal olduğu görülmüştür. Duygusal zekanın, üstün zekalı öğrencilere yönelik hazırlanan
duygusal zeka geliştirme programı ile de artabileceği saptanmıştır. Duygusal zeka düzeyi yüksek
öğrencilerin ise kendilerini daha iyi ifade ettiklerini, yaşamlarında strese karşı daha dayanıklı oldukları ve
duygularını yönlendirebilen bireyler olduğu görülmüştür.
42
Bu çalışma ilköğretim ikinci kademe düzeyindeki 6,7 ve 8.sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Sonuç olarak
ana-baba tutumu ile duygusal zeka arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Fakat ana-baba
tutumu ile okul türü arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.
Ana-baba tutumu ile cinsiyete ilişkin yapılan analiz sonucunda ise, erkeklerin duygusal zekalarının hem
orta düzeyde hem yüksek düzeyde kızlara oranla daha yüksek olduğu saptanmıştır. Fakat duygusal zeka
seviyesi olarak, kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha duygusal olduğu saptanmıştır.
Ana-babanın duygusal tutumu ile sınıf düzeyine ilişkin yapılan analiz sonucu, 6. Sınıf öğrencilerinde orta
düzeyde çıkmıştır. 7. Sınıf öğrencilerinde de aynı şekilde orta düzeyle çıkmıştır. Fakat 8. Sınıf
öğrencilerinde ise yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır.
Analizler sonucunda otoriter ana-baba tutumunun daha baskın olduğu görülmüştür. Bu öğrencilerin her
biri sınava hazırlanmaktadırlar. Bu nedenle ana-baba öğrencilere baskı uygulamaktadırlar. Sosyal
aktiviteleri oldukça kısıtlanan bu öğrenciler kendilerini mutsuz hissetmektedirler. Ortalama olarak %40
oranın da otoriter ana-baba figürünün etken olması, ülkemizdeki aile görüntümüzü yansıtmaktadır.
Ülkemizdeki aile ve okul yapılanması daha çok dinleyen ve itaat eden öğrenciyi kabul etmektedir.
Ağırbaşlı, söz dinleyen öğrenci daha makbul görülmektedir. Kendini ifade eden, duygusal tepkiler veren
birey gerek aile ve gerekse de toplum içinde olumlu karşılanmamaktadır. Baskı, duyuşsal kontrolleri
yüksek veya tam tersine süreğen öfke krizi içinde olan bireyi ortaya çıkarabilmektedir.
Örneklemde 8. Sınıf öğrencilerinin sayısı fazla olduğu ayrıca bu öğrencilerin sınava hazırlanma
aşamasında oldukları için ebeveynlerinden baskı görmeleri beklenirken, tam tersine otoriter ana-baba
oranı (%33’e) düşmekte, Demokratik (%26.7) ve müsamahakar (%23) ana-baba oranı artmaktadır.
Bunun iki nedeni olabilir:
1. SBS sürecinin her yıl yapılıyor olması, öğrencilerle birlikte ana-babayı da yormaktadır. Bu
duyuşsal yorgunluk doğal kabul sürecini doğurmakta
2. Ergen sürecine giren bireyin 8. Sınıfta daha bilinçli davranış göstermesi, benlik saygısını daha
çok önemsemesi nedeniyle, ana-babanın otoritesinden kopmaktadır. Dolayısıyla daha olgun
veya benlik durumunda yönelen ebeveyne karşı duygusal sert tepkiler göstermekte, özerklik
alanını daha çok genişletmektedir. Bu durum karşısındaki ana-baba tutumunun da farklılaşıp,
sınırlanması sürecini doğurabilmektedir.
Sonuç olarak aile yapımızda otoriter ana-baba tutumu oldukça yüksek saptanmıştır. 8.sınıf ile birlikte bu
oran gittikçe daha demokratik bir ana-baba davranışına bırakmaktadır. Otoriter ebeveynin sürekli
denetim ve kontrolünde olan çocukların, kişiliklerinin gelişim sürecinde benlik saygılarının düşük olduğu
bilinen bir gerçekliktir. Bu öğrenciler sürekli ana-babanın denetimi altında olduklarından bireyselleşmede
de zorluklar çekmektedirler. Ayrıca otoriter ana-baba tutumuna sahip aile de yetişen öğrenciler aşırı
hassas olup, kendi duygu ve düşüncelerine güvenmemektedirler. Otoritenin isteğine göre duygu ve
düşünceleri şekillenmektedir. Türkiye de sınav gerçeğine paralel olarak duygu durumları, öğrencinin
sürekli ders çalışıp iyi notlar alması yönündedir. Akademik ders başarısı ile kişilik bir anlamda özdeş
görülmektedir. Bu anlamda çocuğun sosyalleşmesi akademik başarısını düşürdüğünden, ana-babanın
istediği kişilerle görüşüp, onların istediği yerlerde hareket eden çocuklar daha kabul görmektedirler.
Duygusal zeka düzey olarak, 6. Ve 7. Sınıfa nazaran 8. Sınıf öğrencilerinde daha yüksek olduğu
saptanmıştır. 6. ile 7. Sınıf öğrencilerinin ise duygusal zeka oranı orta düzeydedir. Bunun sebebi Türk
eğitim sisteminde SBS gerçeğidir. Ortaöğretim sonunda yapılan bu sınav öğrencilerin hangi liselere
yerleşeceğini belirlediğinden, bu dönemde öğrencilerin kaygı ve duygusal tepki düzeyleri daha yüksek
olmaktadır. Ailelerin tutumları da oldukça otoriter ve başarıya karşı hassas olmaktadır.
Cinsiyet olarak kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göre duygusal zeka düzeylerinin daha yüksek olduğu
görülmüştür. Kız öğrencilerin duygusal zekalarının yüksek olması kızların daha çok sosyal etkileşim
43
kuruyor olmalarından ve arkadaş ilişkilerine daha çok ağırlık vermelerinden kaynaklanabilir. Ayrıca Türk
toplumunda kız çocuğunun duygularını göstermesi istenen, hoş karşılanan bir durumdur (Acar, 2001).
Erkeklerde ise hoş karşılanmayıp ayıplanmaktadır.
Eğitim sistemimiz anne-baba eğitimi konusunda daha duyarlı olmalıdır. Ana-baba eğitim programlarıyla
öğrencilerin gelişim dönemi ile ilgili aile büyüklerinin farkındalığı artırılmalıdır. Demokratik aile modeli
geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Akademik başarıyı önemseyen bir sistem yapılanmasından, hayatta
doğru kararlar alabilen, karşılaştığı zorlukları aşabilmeyi becerisi gösterebilen, empati yeteneğine sahip
insan yetiştirmek amaçlanmalıdır.
44
Kaynakça
Acar, F. T.(2001). Duygusal zeka yeteneklerinin göreve yönelik ve insana yönelik liderlik davranışları ile
ilişkisi: Banka şube müdürleri üzerine bir alan araştırması. ( Doktora tezi). İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Adler, A. (1994).İnsan Tabiatını Tanıma. A. Yörükan (Ed.). İstanbul: İş Bankası Kültür Yayınları.
Baltaş, Z.(2006). Duygusal zeka, insanın dünyasını aydınlatan ve işine yansıyan ışık. İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Bar-on R.(1997). Development of the Bar-On EQ-i: A measure of emotional and social ıntelligence . Paper
Presented at the 105 Annual Convention of the American Psychological Association.
Bayhan, P. &Artan,İ. (2004).Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa Yayınları.
Baymur, F.(1978).Genel psikoloji. İstanbul: İnkılap ve Arka Basımevi.
Butler, G. & Mcmanus, F.(1998). Psikolojinin ABC’si. Z. İ. Babayiğit(Çev.). İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Candemir, F. (2000). Anne baba tutumlarının çocukluktaki benlik kavramın üzerine etkisi. (Doktora Tezi).
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Cevizci, A. (1999).Felsefe sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yay.
Cooper, R.&Sawaf, A. (1994).Liderlikte duygusal zekâ. Z.Ayman&B. Sancar (Çev.). İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (2004).İnsan ve davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Davis, M. (2004). EQ duygusal zekanızı ölçün. .S. Silahlı (Çev.). İstanbul: Alfa Yayınları.
Doğan, S,(2005). Çalışan ilişkileri yönetimi. 1. Baskı. İstanbul: Kare Yayınları.
Doğan S, & Demiral, O. (2007). Kurumların başarısında duygusal zekanın rolü ve önemi. Celal Bayar
Üniversitesi, İ.İ.B.F Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 14(1)
Dökmen, Ü.(1994). İletişim çatışmaları ve empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Eymen, E. (2007). Duygusal zeka. http:// www.1insaat.com/ uploads/ TrbBlogs/pdfs_ 3/30755_
1212560158_946.pdf. adresinden 22 Eylül 2012 tarihinde edinilmiştir.
Goleman, D. (1995). Duygusal zeka neden IQ’dan daha önemlidir? B.S.Yüksel (Çev.). İstanbul: Varlık
Yayınları.
Goleman, D. (1998). İşbaşında duygusal zeka. H. Balkara (Çev.). İstanbul: VarlıkYayınları.
Goleman, D.(1999). Duygusal zeka. B.S.Yüksel (Çev.). İstanbul: Varlık Yayınları.
Gürel, E. & Tat, M. (2010). Çoklu zeka kuramı: tekli zeka anlayışından çoklu zeka yaklaşımına.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, spring, volume 3 / 11.
Hoe, K. & Jung, H. (1999). A study of preschoolchildren’s emotional intelligence in Relation to sociodemographic variables. Journal of Early Childhood Education, 19(2), 41-156.
İşmen, A. E. (2004). Duygusal zeka ve aile işlevleri arasındaki ilişki. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 7(11), 55-75.
Kaplan, H. (2003). İlköğretim öğrencilerinin aile ortamını algılayış biçimleriyle öğrenilmiş çaresizlik
davranışlarının karşılaştırılmas.(Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İzmir.
Konrad, S. & Claudıa, H. (2005).Duygularla güçlenmek. M.Taştan(Çev.). İstanbul: Hayat Yayıncılık.
Köksal, A. (2007). Üstün zekalı çocuklarda duygusal zekayı geliştirmeye dönük program geliştirme
çalışması. (Doktora tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kulaksızoğlu, A. (2004). Ergenlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Mayer, J. D., Perkins, D., Caruso, D. & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and giftedness. Roeper
Review, 23(3), 131-138.
Navaro, L. (1989).Aşırı koruyuculuğun çocuk eğitimine etkileri. Ya-Pa 6. Okul Öncesi Eğitimi ve
Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Ya-Pa Yayınları, 121-125.
Özyalçın, Oskay, Ö., Erdem, E. & Yılmaz, A. (2008). Kimya öğretmen adaylarının öğretmenlik
uygulamaları ve duygusal zeka üzerine bir çalışma. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 17.
45
Topuksakal, D. (2011). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana baba
tutumları açısından incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi).Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD., Adana.
Tuzcuoğlu, N.(2003). Anne baba olmanın altın kuralları, bir aile olmak. İstanbul: Morpa Yayınları.
Wong, C.S. &Law, K.S.,(2002). The effects of leader and follower emotional intelligence On performance
and attitude. An exploratory study. Leadership Quarterly, 13: 243–274.
Yavuzer, H. (1993). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (1994). Ana-baba ve çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (2006). Çocuk eğitimi el kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yılmaz, A. (2000). Eşler arasındaki uyum ve çocuğun algıladığı anne-baba tutumu ile çocukların,
ergenlerin, gençlerin akademik başarıları ve benlik algıları arasındaki ilişkiler. (Doktora tezi).
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yörükoğlu, A. (2000). Gençlik çağı ruh sağlığı ve ruhsal sorunlar. İstanbul: Özgür Yayınları.
Yörükoğlu, A. (2004). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayınları.
EXTENDED ABSTRACT
Research model
The research is a descriptive work to determine relation between emotional intelligence level of the
secondary school students and gender, grade, and parent’s approach (it is comperative relation scanning
model). Dependant variable of the research is sublevels of emotional intelligence and independent
variables are parent’s approach, gender and grade level.
Bar-on emotional intelligence scale; form for children and adolescents, and parent’s approach scale
were used. Information about those scales was also added to the paper.
The datum of this research was collected in the fall semester of 2012-2013 education year. The required
permits were taken in advance to be able to take the necessary information. To the school forming the
sampling was attended by the researcher. The research was realized by the researcher in groups. Every
application dimension took about 40-50 minutes.
For the analysis to Emotional intelligence scale and parent’s approach scale, the obtained datum was
entered into the SPSS 17.0 statistic program and analyses were realized. The correlation values of the
parent’s approach, emotional intelligence, and school kind was analyzed among them. T-test and
variation analysis with two factors were implemented.
Result
As a result it was determined that authoritarian parent’s approach is high. It is known that the children
who are under the control of authoritarian parents have low self-confidence. Those students have
difficulty in becoming individuals. Moreover those students generally tend to be very sensitive and don’t
believe in their capacities and their own ideas and opinions. They tend to be shaped according to the
wishes of the authority and order. Their emotional mode is in the way the exam and testing system
works and according to those students they are only able to be good people by studying hard and
passing the examinations. They consider the academic success and personality in the same frame. In
this meaning, because the socializing of the children lower their academic success, the children who
comply with their parents and see the people allowed only by their parents are pondered as good and
successful children.
It was determined that students attending the 6 th and 7th grade have a higher emotional intelligence
level then the 8th grade students. The students attending the 6th and 7th grade have the same emotional
46
intelligence level which is medium. The reason for this is the SBS examinations in Turkish education
system. Because this examination decides which students will attend what high school, the students
who will take this examination have a higher anxiety and emotional reactions. Parents’ approach end to
be more sensitive and authoritarian. As for the gender, it was seen that girls tend to have a higher
emotional intelligence level.
47
EKLER
Sevgili Öğrenciler; İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeylerinin Ana Baba
Tutumları Açısından İncelenmesi amacıyla İstanbul Aydın Üniversitesi Rehberlik Ve Psikolojik Danışman
3.Sınıf Öğrencisi Dilan Özen tarafından bir araştırma yapılmaktadır. Bu amaçla size aşağıda sorular
sorulmaktadır. Araştırmadan doğru sonuçlar alabilmek için soruları içten doğru cevaplamanız
gerekmektedir.
YÖNERGE: Her cümleyi okuyun ve sizi en iyi tanımlayan cevabı seçin. 4 olası cevap vardır. 1=Beni çok
az tanımlıyor; 2=Beni biraz tanımlıyor; 3=Beni genellikle tanımlıyor ;4=Beni çok tanımlıyor. ÇOĞU
YERDE ÇOĞU ZAMAN nasıl hissettiğinizi, düşündüğünüzü veya nasıl davrandığınızı belirtin. Her cümle
için sadece için sadece ve sadece bir tane cevap seçin ve sizin cevabınıza uyan numarayı daire içine alın.
Örnek olarak; eğer cevabınız “Beni biraz tanımlıyor” ise o cümle ile aynı kutucukta olan 2 numarayı daire
içine alın.
Doğum Tarihi: ___/___/______ Cinsiyet:E KSınıf:_____
Tarih: ___/___/______
1
2
3
4
Beni çok
Beni biraz
Beni
Beni çok
az
tanımlıyor
genellikle tanımlıyor
tanımlıyor
tanımlıyor
○
○
○
○
1. Eğlenmekten hoşlanırım.
○
○
○
○
2. Diğer insanların nasıl hissettiklerini anlamada
başarılıyım.
○
○
○
○
3. Üzüntülü olduğumda soğukkanlılığımı koruyabilirim.
○
○
○
○
4. Mutluyum.
○
○
○
○
5.Diğer insanların başına gelenleri önemserim.
○
○
○
○
6. Öfkemi kontrol etmek benim için zor.
○
○
○
○
7. İnsanlara nasıl hissettiğimi söylemek kolaydır.
○
○
○
○
8. Tanıştığım herkesten hoşlanırım.
○
○
○
○
9. Kendimden emin olduğumu hissederim.
○
○
○
○
10. Genellikle diğer insanların ne hissettiğini anlarım.
○
○
○
○
11. Soğukkanlılığımı nasıl koruyacağımı bilirim.
○
○
○
○
12. Zor soruları cevaplarken farklı yollar kullanmayı
denerim.
○
○
○
○
13. Yaptığım birçok şeyin iyi sonuçlanacağını
düşünürüm.
○
○
○
○
14.Başkalarına saygı gösterebilirim.
○
○
○
○
15. Her şeye gereğinden çok üzülürüm.
○
○
○
○
16. Benim için yeni şeyleri anlamak kolaydır.
○
○
○
○
17. Duygularımı rahatlıkla ifade edebilirim.
○
○
○
○
18. Herkes hakkında iyi düşünürüm.
○
○
○
○
19. En iyisini umut ederim.
○
○
○
○
20. Arkadaş sahibi olmak önemlidir.
○
○
○
○
21. İnsanlarla kavga ederim.
○
○
○
○
22. Zor soruları anlayabilirim.
○
○
○
○
23. Gülümsemekten hoşlanırım.
○
○
○
○
24. Başka insanların duygularını incitmemeye çalışırım.
○
○
○
○
25. Bir problemi çözene kadar uğraşırım.
○
○
○
○
26. Sinirli bir yapıya sahibim.
48
27. Hiçbir şey canımı sıkmaz.
28. Benim için duygularım hakkında konuşmak
zordur.
29. Her şeyin iyi olacağını bilirim.
30. Zor sorulara iyi cevaplar bulabilirim.
31. Duygularımı kolaylıkla tanımlayabilirim.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
32.Nasıl iyi zaman geçireceğimi bilirim.
○
○
○
○
33. Gerçeği söylemeliyim.
○
○
○
○
34. İstediğimde zor bir soruyu birçok şekilde
cevaplayabilirim.
○
○
○
○
35. Kolaylıkla kızarım.
○
○
○
○
36. Başkaları için birşeyler yapmaktan hoşlanırım.
○
○
○
○
37. Çok mutlu değilim.
○
○
○
○
38. Problemleri çözerken farklı yolları kolaylıkla
kullanabilirim.
○
○
○
○
39. Kolay kolay üzülmem.
○
○
○
○
40.Kendimle barışığım.
○
○
○
○
41.Kolay arkadaş edinirim.
○
○
○
○
42.Yaptığım her şeyde en iyi olduğumu
düşünüyorum.
43.İnsanlara ne hissettiğimi söylemek benim için
kolaydır.
44.Zor bir soruyu cevaplarken birçok çözüm
üretmeye çalışırım.
45.Başkalarının duyguları incindiğinde kendimi kötü
hissederim.
46.Birisine sinirlendiğim zaman, kızgınlığım uzun
süre devam eder.
47.Kişiliğimden memnunum.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
48.Problem çözmede iyiyimdir.
○
○
○
○
49.Sıramı beklemek benim için zordur.
○
○
○
○
50.Yaptığım şeylerden zevk alırım.
○
○
○
○
51.Arkadaşlarımı severim.
○
○
○
○
52.Kötü günlerim olmaz.
○
○
○
○
53.Başkalarına duygularımı anlatmakta zorluk
çekerim.
54.Kolaylıkla üzülürüm.
○
○
○
○
○
○
○
○
55.En yakın arkadaşlarımdan biri üzgün olduğunda
anlayabilirim.
○
○
○
○
56.Vücudumu beğenirim.
○
○
○
○
57.Bazı şeyler zorlaşsa bile vazgeçmem.
○
○
○
○
58.Öfkelendiğimde düşünmeden hareket ederim.
○
○
○
○
59.İnsanlar bir şey söylemeseler bile üzgün
olduklarını anlarım.
○
○
○
○
60.Görünüşümü beğenirim.
○
○
○
○
49
ANNE-BABA TUTUM ÖLÇEĞİ
Lütfen aşağıdaki soruları kendi anne ve babanın düşünerek dikkatle okuyunuz. Aşağıdaki durumun
anne ve babanızın davranışına ne kadar benzediğini düşünün. Eğer TAMAMENBENZİYORSA aşağıdaki
cümlelerin başındaki kutunun içine 4; BİRAZ BENZİYORSA 3;BENZEMİYORSA 2; HİÇ BENZEMİYORSA
1; yazınız.
1. Herhangi bir sorunum olduğunda, eminim annem ve babam bana yardım ederler.( )
2. Annem ve babam büyüklerle tartışmamam gerektiğini söylerler. ( )
3. Annem ve babam yaptığım her şeyin en iyisini yapmam için beni zorlarlar.
( )
4.Annem ve babam herhangi bir tartışma sırasında başkalarını kızdırmamak için,susmam
gerektiğini söyler. ( )
5. Annem ve babam bazı konularda sen” kendin karar ver" derler. ( )
6. Derslerimden ne zaman düşük not alsam, annem ve babam kızar. ( )
7. Ders çalışırken anlayamadığım bir şey olduğunda, annem ve babam bana yardım ederler.( )
8.Annem ve babam kendi görüşlerinin doğru olduğunu bu görüşleri onlarla tartışmamam
gerektiğini söyler ( )
9. Annem ve babam benden bir şey yapmamı istediklerinde, niçin bunu yapmam gerektiğini deaçıklarlar.
()
10. Annem ve babamla her tartıştığımda bana "büyüdüğün zaman anlarsın" derler. ( )
11. Derslerimden düşük not aldığımda, annem ve babam beni daha çok çalışmam için
desteklerler. ( )
12. Annem ve babam yapmak istediklerim konusunda kendi kendime karar vermeme izin
verirler.( )
13. Annem ve babam arkadaşlarımı tanırlar. ( )
14. Annem ve babam istemedikleri bir şey yaptığımda, bana karşı soğuk davranırlar ve küserler.( )
15. Annem ve babam sadece benimle konuşmak için zaman ayırırlar. ( )
16. Derslerimden düşük notlar aldığımda, annem ve babam öyle davranır ki suçluluk duyar ve
utanırım. ( )
17. Ailemle birlikte hoşça vakit geçiririz. ( )
18. Annemi ve babamı kızdıracak bir şey yaptığımda, onlarla birlikte yapmak istediğim şeyleriyapmama
izin vermezler. ( )
19.Genel olarak annen ve baban okul zamanı hafta içinde gece arkadaşlarınla bir yere gitmene
izin verirler mi?
()
Evet ( ) Hayır ( )
Eğer cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.
Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi- Cuma
arası)?
20.00'dan önce ( )
20.00 - 20.59 arası ( )
21.00 - 21.59 arası ( )
22.00-22.59 arası ( )
23.00 ya da daha geç ( )
İstediğim saate kadar ()
20. Genel olarak annen ve baban hafta sonları gece arkadaşlarınla bir yere gitmene izin verirler
mi?
Evet ( ) Hayır ( )
Eğer cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.
Haftanın Cuma ya da Cumartesi akşamları en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza
50
izin verilir?
20.00'dan önce ( )
20.00 - 20.59 arası ( )
21.00 - 21.59 arası ( )
22.00-22.59 arası ( )
23.00 ya da daha geç ( )
İstediğim saate kadar ( )
Annen ve baban aşağıdakileri öğrenmek için ne kadar çaba gösterirler?
Hiç çaba göstermezÇok az çaba gösterir Çok çaba gösterir
21. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğini, ( ) ( ) ()
22. Boş zamanlarınızda ne yaptığını, () ( ) ( )
23. Okuldan çıktıktan sonra ne yaptığını,
( ) ( ) ()
Annen ve babanın aşağıdakiler hakkında ne kadar bilgileri vardır?
Bilgileri yoktur Çok az bilgileri vardır Çok bilgileri vardır
24. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğin, ( ) () ()
25. Boş zamanlarınızda ne yaptığını, ( ) () ( )
26. Okuldan çıktıktan sonra nereye gittiğin, ( ) ( ) ( )
51
Peace Education in the Lebanese Curriculum
Khayrazad Kari Jabbour
Lebanese University, Lebanon
[email protected]
Abstract
This paper discusses the necessity of integrating peace education in the Lebanese Curriculum.
Lebanon has at least 18 different religions and 19 different Political parties. The conflicts within
religious and political groups have created tension that has shaped the recent political history. This
has profound effects on Lebanon's economic, social, environmental and political performances. The
conflicts that have existed amongst its various populations due to many factors cannot be resolved
peacefully unless the young generation is educated and trained to resolve conflicts in a peaceful
manner. This raises the need to put into practice education programs that introduce peace education
into schools either as a separate curriculum or integrated into the curricula of other subjects.
Keywords: Peace; education; Lebanon; curriculum.
Introduction
Throughout history, the world has been through different devastating times. Many wars have killed
millions of people. Many diseases have, so far, proven to be stronger than humans. Many natural
disasters have caused the death of thousands of people and left so many others homeless. A few
powerful people have deprived the citizens of many countries, sometimes including their own, from their
rights as human beings and made them go through unbearable agony. The sad thing is that the violence
of human beings towards each other and their violations towards nature are the major causes of almost
all of the above mentioned problems, keeping in mind that some natural disasters are out of human
control. The sadder thing is the fact that “violence is not innate in us. There is neither a biological basis
for it nor is it genetically programmed into human nature” (Ghosn, 2005, p. 11). This leads us to the
fact that violence and peace are both a result of a lifetime education that begins in the womb. As such,
a new trend in the world has emerged calling for peace through a lifelong education. Many organizations
were founded, and many conventions on peace and education for peace have been held on national
and international levels. For instance, the Seville Statement on Violence (1993) concludes that “just as
wars begin in the minds of men, so does peace settle there. The same species who invented war is
capable of inventing peace. The responsibility lies with each of us.” Moreover, the Hague Agenda in the
Hague Appeal for Peace Civil Society Conference in the Netherlands in May 1999 states that “in order
to combat the culture of violence that pervades our society, the coming generation deserves a radically
different education – one that does not glorify war but educates for peace and non-violence and
international cooperation.” Such initiatives motivated many scholars all around the world, mainly in the
West, to conduct more studies on what has been known as peace education.
Peace Education is a Necessity for Transformation
In “Towards an Integrative Theory of Peace Education,” Danesh explains that “the universal presence
of conflict and war in human history has always necessitated that priority be given to education for
conflict management and war preparation, and for the preservation of the larger community, every new
generation has been prepared to be sacrificed at the altar of war” (2006, p. 55). Consequently, peace
52
education is becoming more accepted as a necessary requirement in almost all, especially post-war,
societies. Furthermore, Danesh says that “peace is a requirement for effective peace education, and
peace education creates higher states of peace” (2006, p. 56). On an international level, the Universal
Declaration of Human Rights states that:
“Education shall be directed to the full development of the human personality and to the
strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote
understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and
shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace” (Article
26.2, p. 98).
The above article renders peace education a necessity in our modern world where ethical values are
diminishing day after day. According to the Peace Education Network (Jan. 2006), “…learning for peace
is a lifelong process and begins with the youngest children,” and the reasons to educate for peace are
to show that violence and war are learned and not intrinsic, to create a more peaceful world where all
of us may become agents for change, to correct limited understanding of peace, and to create a better
learning environment (pp. 1 and 3). Moreover, the purpose of peace education is “to draw out, enrich,
deepen and place in context students’ thinking about the concept of peace. The lesson to be learnt is
not only the content of the concept but also its enactment and doing – that is the methodology of
peace” (Bretherton, p. 3). Thus, when it comes to peace, one should put theory into practice, and one
of the ways to do so is to introduce peace education into schools either as a separate curriculum or
integrated into the curricula of other subjects.
Integrating Peace into Education
The International Schools Association (ISA) launched, in 1996, the International Education System Pilot
Project (IESSP) in which one of the most essential outcomes was a ‘framework for peace education.’
One of the things that this project was based on is the fact that peace education is not to be considered
as a separate curriculum. All the schools involved in this project felt that it is the duty of the teachers
of all subjects to “plan their activities in favour of an effective programme of peace education,” which
was already demonstrating a positive effect. Furthermore, all the participants in this project consider
education as the “principal vehicle for developing and inculcating the habits of peace in school-age
children” (Innovation, Sept. 1999, pp. 2-3). What, then, is the proper way to integrate peace into
education? Is peace education better introduced as a separate curriculum or integrated within different
curricula of different subjects? What are the standards for peace education that educators should follow?
On one hand, some research shows that peace education can be introduced as a separate curriculum,
spread across the curricula of different subjects, or considered as an approach adopted by the school
as a whole. Furthermore, it would probably be better to start with one subject as an example so that
both students and teachers would “get a flavour of what specific skills, knowledge and experience are
needed” (Bretherton, p. 2). On the other hand, Haavelsrud says that:
“If, however, the form of education is regarded as a problem, as well as the way knowledge
has been divided into subjects, the peace educator runs into other problems of a structural
nature, i.e. the peace education project might contradict the basic characteristics of the
structure in which it is introduced. If, for instance, a peace education project is based on the
principles of problem orientation and participatory decision-making, it could not, without
problems, be introduced into a school system which rigidly practices the division into subjects,
classes, and periods “(p. 4).
Haavelsrud further explains that other than the above mentioned three obstacles—subject, class and
time—the greatest barrier for peace education in some schools is the rigid evaluation system that is to
be followed. In other words, the need to assess students and give them a grade might be a problem
when integrating peace into the subject matter. Moreover, he mentions how some ‘peace educators’
believe that positive changes in society and justice cannot come from within rather than from outside
the school where the major role belongs to the adult population (pp. 4-5). However, it is mentioned in
Education for Peace: A Guide that “opportunities to introduce components of education for peace exist
in all subjects,” which seems to be what the majority of peace educators believe in (Jan. 2006, p. 3).
53
Thus, whether we intend to educate for peace through a separate peace education curriculum or
introduce peace into other subjects, we have to decide on the components of peace to be taught.
Components of Peace Education
Research shows that peace education encompasses the knowledge of certain themes, some skills to be
acquired and certain actions to be taken. For example, in Standards for Peace Education, Carter says
that students of peace education should be knowledgeable of several things such as personal values
and history, diversity, human rights, methods of non-violent conflict resolution, democracy, the
environment and non-violent service (2006, p. 3). Based on the knowledge of such components,
students can start, with the help of educators, acquiring the necessary skills in order to be able to put
theory into action; consequently, they start becoming responsible citizens in their communities. Another
example, which demonstrates the importance of knowledge, skills and action in peace education, is the
following figure:
Figure 1. Education for Peace: the Curriculum Framework
The above figure reinforces Carter’s triangle of peace education, knowledge, skills and action, which
eventually leads to an ‘active world citizen.’ The figure clearly shows several themes, most of which are
mentioned by Carter, that could be put into action (conflict resolution, participation and service) through
the acquisition of certain skills (thinking, communication and personal). Thus, it is not enough to just
learn the concepts of peace. Students have to learn how to apply these concepts, and here comes the
crucial role of educators.
Opinions on Peace Education
Opinions on peace education vary. UNESCO, for example, states that “first and foremost, a culture of
peace implies a global effort to change how people think and act in order to promote peace” and sees
education as a main instrument to promote peace in the world (UNESCO, 1998, p. 1). Ian Harris (2002)
identifies ten goals for effective peace education: “to appreciate the richness of the concept of peace;
to address fears; to provide information about security systems; to understand violent behaviour; to
develop intercultural understanding; to provide for a future orientation; to teach peace as a process; to
promote a concept of peace accompanied by social justice; to stimulate a respect for life; and to end
violence” (p. 20). Gavriel Salomon (2002) summarizes current peace education activities under four
categories: peace education ‘mainly as a matter of changing mindset’, peace education ‘mainly as a
matter of cultivating a set of skills’, peace education as ‘mainly a matter of promoting human rights’ and
finally, peace education as a ‘matter of environmentalism, disarmament, and the promotion of a culture
of peace’ (p. 4). Although there is a wide variety of opinions on this matter, in the end almost all of
them have one thing in common: an “end product [who] is a person who should be an active world
citizen ready to embrace his/her responsibility for building a more harmonious, just and peaceful world”
(Innovation, Sept. 1999, p. 4).
Lebanon's Ethnic and Religious Diversity
54
Lebanon is a small democratic country with population less than 4 million and wide range of diversity.
There are at least eighteen different religion sects, and nineteen different Political parties. Yet, instead
of taking advantage of this situation to learn more about the other in order to understand more the Self
and live in social harmony, the Lebanese people formed separate communities based on either religious
or political affiliations that were and still are not open to the others. Understanding, tolerance and
friendship among all nations, racial or religious groups’ are almost forgotten in Lebanon. This has
created many conflicts where each groups wanted a Lebanon tailored to satisfy its needs disregarding
the needs of the others. This created many conflicts in the country, some of which lead to civil wars.
Lebanon has witnessed two civil wars since its independence in 1943; a short one (1958), and a
protracted one (1975-1990). Recently, Lebanon has managed to escape the threat of internal divisions
and conflicts during the 2006 war and in 2008. Ever since the last civil war, the Lebanese people have
become more attached to their religious and political affiliations than to their citizenship. In other words,
their loyalty to their different religious and political leaders took over their loyalty to Lebanon.
The Lebanese constitution affirms human rights; however, after thirty years of war and violence,
Lebanon failed to carry on the true meaning of democracy. Political violence includes physical, verbal
and metal oppression becoming a common phenomenon, which affects the Lebanese family and society
as well as institutions.
Many of the government officials have strong political influence in their job
sector. They greatly benefit from political power. Often they give the privilege to those who are in the
same political party. Sometimes their appointment and promotion depends on their political activities,
not their personal qualities; so when they recruit politically then they become biased and give privileges
to a certain ethnic or religious group.
Educational institutions have been severely affected as well. Many students have been severely
influenced by the political leaders and they are involved in different acts of violence, (Jabbour, K. 2012,
p20). Most of the major political parties have students’ organization in the educational institutions.
Many schools and university are being closed for a long time because of political violence on campuses
(Jabbour, K. 2012, p20). This raise the need to put into practice an educational programs that can
contributing to peace and stability on every level, including the family, the society and the country as a
whole. As a result of this unhealthy situation, it is obvious that there is a need for a program that helps
young people understand their rights as citizens rather than followers, and only a peace education
program can achieve such a goal.
The Need of Peace Education in Lebanon
Lebanon is in need to educate its young population about peace. Young people have to know that war
is never the right solution. The conflicts that have existed amongst its various populations due to many
factors cannot be resolved peacefully unless the young generation is educated and trained to resolve
conflicts in a peaceful manner. Another reason why peace education programs have become a must in
Lebanon is the fact that they focus on the importance of the environment. Lebanon has always been
one of the best places to spend a vacation in due to its unique weather. This country has the four
different seasons equally distributed throughout the year. This contributed to an amazing nature and
turned Lebanon into probably the most touristic country in the Middle East. However, little by little the
Lebanese people are destroying the gift that God has given them. They are becoming more and more
indifferent to their environment. This is why we believe that a well-rounded peace education program
integrated into the Lebanese official curriculum will help in educating the younger generation about the
importance of what they already have and give them the chance to maintain whatever is left of our
beautiful nature
The Role of Educator
It is the job of educators to help students understand the past and learn from it in order to prepare for
a peaceful future, which demonstrates not only the absence of war but also “harmony at all levels of
human endeavor” (Innovation, Sept. 1999, p. 3). It is the duty of educators to instill the values of
peace into the present and future generations’ minds through peace education. One of the ways to
55
accomplish this peaceful future is through what Dr. Diane Bretherton calls ‘peace-building.’ She defines
peace-building as “a commitment to laying down the foundations for a more peaceful society…This
approach needs not only buildings but also builders” (p. 2). In other words, anyone can be a peacebuilder, especially educators. Thus, educators can lay down the foundations of a peaceful society
through what is called peace education.
The role of educator is not only to teach my students the concepts of peace, but rather to provide them
with the skills to apply peace. Educators have to become role models. Bretherton says that “the teacher
who tries to convey peace culture without some practice, including peace action, is like ‘a moral rascal
teaching ethics’” (p. 3). In other words, a teacher who preaches for peace without demonstrating what
is being taught becomes a hypocrite. Consequently, teaching peace concepts becomes meaningless.
Bretherton further explains that “the teacher is important as a model of peaceful behaviour and his or
her relationship with students is a powerful feature of the learning process. Through enacting the values
of peace in relationship to the teacher, the students can experience ‘actual/actuated culture of peace’”
(p. 3). Therefore, the teacher is a very important factor in the process of peace education, which is
considered a relatively ‘modern invention’ (Vriens, 1999).
Integrate Peace Education into Lebanese curricula
Irma-Kaarina Ghosn (2005) says that there are a lot of studies on peace education and its integration
into the curricula; however, the majority of such studies have been developed in the West and represent
“a Western orientation to issues” (p. 12). She further explains the danger of applying one program in
different cultures not taking into consideration their different values, educational goals and pedagogies.
Furthermore, Ghosn (2005) stresses on the fact that “any peace education program is context-sensitive
from the outset, addressing specific issues relevant in that context and in ways that meet the needs
and expectations of those involved” (p. 12). As such, taking the violent history of Lebanon into
consideration, it is important not only to integrate peace education programs into our curricula but also
to make sure that our multi-cultural background is taken into consideration. Peace education programs
should enclose the uniqueness and richness of the Lebanese culture and structure; this is a necessary
in the educational system of this country hoping that such programs will reestablish a healthy
relationship amongst the different communities in order to secure a fruitful rather than devastating
future for our children.
Conclusion
It is difficult to remove violence and make successful democracy in a short period. However, it is
possible to some extent by taking some initiatives through peace education. Gandhi point out, “If we
are to teach real peace in the world, we shall have to began with children”, (Gandhi, 2005). Peace
education can play a vital role in helping to bring peace, stability, political tolerance, religious harmony,
successful democracy, and Intercultural solidarity to Lebanon as well as to the world. Peace education
needs to be incorporate in the education curricula of the country. The Lebanese Education system
should exposed Lebanese youth to diverse cultural in order to strengthening national affiliation and
social coalition among students; providing the new generation with basic knowledge, skills and expertise
to promote tolerance for a peaceful and prosperous civil society, and help to encourage social cohesion.
56
References
Bretherton, D., Weston, J. & Zbar, V. (2002). Workshop on Peace education curriculum development
in post-conflict contexts: Sierra Leone, paper presented at 16th Australian International
Education Conference, Hobart, Sept.30th-Oct 4th. Available at:
http://www.aiec.idp.com/pdf/Bretherton_Weston_p.pdf.
Comber, K. (2005). The Effects of Civic Education on Civic Skills, CIRCLE, The Center for Information
& Research on Civic Learning & Engagement, University of Maryland. Available at:
http://www.civicyouth.org/PopUps/FactSheets/FS_05_effects_of_civic_education_on_civic_skil
ls.pdf .
Civic Education Curriculum, at Ministry of Education, available at:
http://www.crdp.org/CRDP/all%20curriculum/Civic%20Education/Civic%20Education%20Curri
culum%20_ar.htm _ARBIC.mht
Danesh, H.B. (2006). Towards an intergrative theory of peace education. Journal of Peace Education,
International Education for Peace Institute. Vol. 3, No. 1, p. 55-78.
Education for Peace: A Guide, Educating to make the 21st Century a more peaceful one. Peace
Education Network. Retrieved: July 5, 2012. Available at: www.peaceeducation.org.uk
Ghosn, I.-K. (2005). Towards a Culture of Peace through Teacher Education. Handbook for Workshop
Facilitators: Teacher Education for Peace in Middle Eastern Countries Part I (pp. 11-14).
Beirut: Institue for Peace and Justice Education.
Haavelsrud, M. (2008). Conceptual Perspectives in Peace Education. Trondheim: Norwegian University
of Science and Technology. Retrieved: July 1, 2012. Available at:
www.tc.edu/centers/epe/.../Haavelsrud_ch7_22feb08.doc
Hague Appeal for Peace Conference. (1999). Hague Appeal for Peace Civil Society Conference in the
Netherlands. Hague.
Harris, I. (2002) Conceptual underpinnings of peace education, in: G. Salomon & B. Nevo (Eds) Peace
education: the concept, principles, and practices around the world (New York, Lawrence
Erlbaum) p 15–26.
Harrison, K. (2008) Between Politics and Identity, The History and Future of Education in Lebanon,
New Initiative for Middle East Peace (NIMEP) Insights, pg117-124.
Huitt, W. (1999a) An important factor of mind. Available at:
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/conation.html
Huitt, W. (1999). Becoming a brilliant star, paper presented at the Tenth Annual Youth-At-Risk
Conference, Savannah, GA, 1 March. Available online at:
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/brilstar.html
International Bureau of Education (September 1999). “A Culture of Peace” in Educational Innovation
and Information, No. 100. Geneva: International Bureau of Education.
Jabbour, K. (2012), Cyber Speech, Offending and Victimization Behaviors Among University Students
In Lebanon. BARNOLIPI - An Interdisciplinary Journal - Volume - II. Issue I, p. 18-41, June
2012. ISSN 2249 –2666. Available at:
http://www.reflectionedu.com/attachments/File/Barnolipi/6_12_Leb.pdf
Salomon, G. (2002) The nature of peace education: not all programs are equal, in: G. Salomon & B.
Nevo (Eds) Peace education: the concept, principles, and practices around the world (New
York, Lawrence Erlbaum) pp. 3–14.
Seville Statement of Violence (1993).
UNESCO (1998) Transdisciplinary project. Towards a culture of peace. Available at:
http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/infoe.html
Universal Declaration of Human Rights. Available at: http://www.aspireirl.org/UN_Universal_Declaration_of_Human_Rights.pdf
Vriens, L. (1999). Children, war, and peace: a review of fifty years of research from the perspective
of a balanced concept of peace education, in: A. Raviv, L. Oppenheimer & D. Bar-Tal (Eds)
How children understand war and peace (San Francisco, CA, Jossey-Bass) p. 27–58.
57

Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Benzer belgeler

İndir

PDF İndir

Jewel of the Seas - Cruises in Turkey

45 Ülkeden 180 Belgesel

indir - astrofizik - Anadolu Üniversitesi

Sergi Katalog Dosyası