Baskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum

Çeviri Makale
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlama1
Vuyisile Msila *
Çeviri: Nurcan Korkmaz**
Düzelti: Zeynep Alica***
Öz
Güney Afrika’da en son gazeteler okullarda şiddet, uyuşturucu, zorbalık ve nefret suçlarının
gerçekleştiğine dair haberler vermekteler. Bıçaklama gibi şiddet içeren eylemlerin olması
sıradanlaşmakta ve okullarda yetiştirilen bu tür öğrencilerin barışçıl bir ortamda diğerleriyle
birlikte yaşamaya tam olarak hazırlanamadıklarına dair bir korku bulunmaktadır. Dahası,
yabancı uluslara yönelik en son yabancı düşmanı (xenophobic) saldırılar öğrencilere
farklılıklar karşısında toleranslı ve uyumlu olmayı öğretme konusunda iyiye alamet değil.
Bu alan çalışmasında, bir ilkokul barış eğitimi ve ubuntu programı uygulanmıştır. Pulkinnen
(1989:95)’e göre, barış eğitimi programının hedefi bireyin eleştirel düşünebilen empatik bir kişi
olarak yetişmesine yardımcı olmaktır ki bu yolla tüm uluslar için barışı kuracak grup üyeleriyle
işbirliği yapabilen biri olsun. Diğer taraftan, ubuntu Afrika hümanist dünya görüşü olarak
tanımlanmaktadır.
Çalışma, diğer “evrensel felsefelerle” birleştirildiğinde, ubuntu gibi Afrika-temelli yöntemlerin,
okullar gibi eğitim kurumlarındaki şiddeti kontrol altına alma veya en aza indirmede yardımcı
olabildiğini göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Ubuntu, Barış Eğitimi
Abstract
Recent newspaper reports in South Africa have been reporting incidents of violence, drug abuse,
bullying and hate crimes happening within the schools. Occurrences of violent nature such as
stabbing are beginning to be commonplace and there is fear that the kind of learners produced
by the schools might not be fully prepared to live with others in a peaceful environment.
Johannesburg Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Doç. Dr.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı
Doktora Öğrencisi, / [email protected]
*** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yaşam Boyu Öğrenme veYetişkin Eğitimi Anabilim Dalı,
Yüksek Lisans Öğrencisi / [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:13 Sayı:49 Kış: 2015 Sayfa: 141-159
Education Science Society Journal / Volume:13 Issue:49 Winter: 2015 Page: 141-159
*
**
141
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
Moreover, the recent xenophobic attacks on foreign nationals do not augur well for teaching the
learners to be tolerant and be accommodating to diversity. In this case study, a primary school
introduced a programme of peace education and ubuntu. According to Pulkinnen (1989:95) the
goal of education for peace is to help individual grow into a critically thinking empathic person
who is able to cooperate with peers creating peace for all nations. On the other hand, ubuntu is
described as an African worldview of humanism.
The study showed that some African-based models such as ubuntu, combined with other
“universal philosophies” can help in curbing or minimising violence in educational institutions
such as schools.
Keywords: Ubuntu, Peace Education
142
Giriş ve Problem Durumu
Mawonga İlkokulu Eastern Cape’in tarihsel olarak siyahi alanı içinde yer
almaktadır. İlçenin en iyi okulu olmadığı gibi en kötü okulu da değildir.
Ntombenhle İlkokulu ya da Dalizwe Lisesi gibi kayıt dışı alanda veya gecekondu
bölgesinde bulunmamaktadır. Yalnızca dört personel kullanabiliyor olsa da
Mawonga’nın dört tane bilgisayarı olan sağlam ve modern bir binası vardır.
Okul ayrıca nitelikli fen bilgisi öğretmeni olmadığından henüz malzemeleri
açılmamış bir laboratuvarının olmasıyla da övünmektedir. Mawonga’nın 26
dersliği ve 29 eğitimcisi vardır. 1’den 7’ye kadar sınıflar bulunmaktadır.
Mawonga öğrencileri, her sabah, erkekler gri ve beyaz, kızlar siyah ve beyaz
üniformalarını giymiş olarak, kümeler halinde hareket ederler. Kitaplarını
ya sırt çantalarında ya da plastik bakkal poşetlerinde taşırlar. Demokratik
dağıtımın 12. yılında, okul hala %100 siyah. Güney Afrika’daki tarihsel olarak
siyahi olan okulların hiçbiri diğer ırklardan öğrenci çekmeyi başaramamıştır.
Öğrencilerin göçü tek yönlü olmaktadır, siyahi veliler çocuklarını eski
beyaz, eski Hintli veya eski Renkli okullara otobüsle taşımaktadırlar. Daha
iyi eğitim arayışındaki siyahi veliler Mawonga gibi yakınlarındaki okulları
bırakmaktadırlar. Bazı eleştirmenler bunun ilçe okullarındaki niteliğin
giderek düşmesine neden olduğunu iddia etmektedirler (Msila, 2005).
Ancak, Mawonga ilçede birçok veli tarafından tercih edilen birkaç okuldan
bir tanesi. Okul ilçenin derinliklerinde ve bazı veliler öğrencilerini buraya
kaydettirmek için Kwazakhele gibi yirmi kilometre uzaktan geliyorlar. Okul,
bu ilçe-içi göçten yarar sağlayan birkaç okuldan biri. Okuldaki öğretmenler
çocuklarını ilçe dışına gönderemeyen velilerin okullarını tercih ettiğini çünkü
okulun öğrencilere daha iyi İngilizce öğrettiğine dair bir inanışın olduğunu ve
velilerin bunun nitelikli eğitim anlamına geldiğini savunduklarını söylüyorlar.
Vuyisile Msila
Ancak, bu okulda bile zorbalık, şiddet ve düşük ölçekli uyuşturucu kullanımına
dair raporlar var. Müdür bir öğrencinin tuvalette daha büyük çocuklar
tarafından, aralarında dagga (marihuana) da olan, bazı ilaçları kullanmaya
zorlandığına dair bir olay anlatıyor. Çocuk yerel bir hastanenin Yoğun Bakım
Ünitesinde (ICU) gözünü açmıştı. Öğretmenlerin daha iyi bir okul çevresi için
müdahale etmek gerektiğini savunmaları bu olaydan sonradır. Bundan sonra
Veli Öğretmen Birliği (Parents Teachers Association-PTA) komisyonu üyeleri
ve Okul Yönetim Kurulu (School Governing Body- SGB) bazı topluluk
üyelerine okulda zaman verilmesini ve onların öğrencilere belirli “toplumsal
değerleri” öğretmesini önermişlerdir. Toplantıda anlaşmaya varılmış olduğu
belli olmasına rağmen terim tam olarak açıklanmamıştır. Aslında PTA
komisyonu ubuntu ve “ilgili diğer Afrika değerleri” üstüne bir çeşit yarı
zamanlı bir eğitime ihtiyaç duydukları konusunda anlaşmışlardı. Okul’un yeni
yönetim kurulu bu müdahaleyi önerdiğinde Nisan’dı. Okul Yönetim Kurulu
(SGB) okullarda SGB’lerin işleri ile ilgili Bölüm politikalarıyla aynı çizgide
bir şey yapıyordu. Eğitim Bakanlığı SGB politikasına göre:
Okul toplumunu yönetim kurulunun işlerine dâhil etmek yararlı olacaktır.
Bu iş yükünü hafifletecektir. Bu, yönetim kurulunun, toplumun ihtiyaçlarını
ve toplum tarafından gerçekleştirilen etkinlikleri öğrenmesi gerektiği
anlamına gelmektedir. Ayrıca okul toplumunun sizin ne yaptığınızı ve
niçin yaptığınızı bildiğinden emin olmalısınız. Bu okul toplumunun okul
ve yönetim kurulu ile ilgili bilgilere kolayca ulaşabilmesi anlamına
gelmektedir (DoE 1997: 58).
Okul topluluğu üyeleri müdahale etmek için çağrıldıklarında müdahale
etme ve belirli Afrika değerlerini öğretme yoluyla öğrenciler arasındaki
uygunsuz davranışların oranını en aza indirmeye çalışmakla yükümlüydüler.
Bu makalenin sorduğu temel soru SGB’nin hedefleri ile ilişkilidir: Afrika
değerleri ile ilişkilendirilmiş müdahale stratejileri okullarda istenmeyen
davranışları en aza indirmede yardımcı olabilir mi?
Bağlantılı alt-sorular aşağıdakileri içermektedir:
• Barış eğitimi ubuntu gibi bazı Afrika değerleri ile geliştirilebilir mi?
• Okullar toplumun daha iyiye dönüşümüne olanak sağlayabilirler mi?
Literatür Taraması
Brenes-Castro (2004) Integral Model barış eğitimi hakkında yazar ve onun,
barış için temel değer olan “toplumun ruhunu” ortaklaşa ifade eden belirli
ilkeleri kapsadığını belirtir. Integral Model Barış Eğitimi (IMPE), bir
143
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
barış kültürünü şekillendiren evrensel değerlerin var olduğu varsayımına
dayanmaktadır (Brenes-Castro 2004: 79). Bu Model gerçekliği bütüncül
bir vizyon varsaymakta ve evreni tüm varlıklar arasındaki çeşitlilik ve
bağımsızlıkla karakterize edilen dinamik bütünlük olarak görmektedir.
Dahası, ideal insan topluluğunun aşağıdaki şekilde karakterize edilebileceğini
belirtmektedir:
• Böyle bir toplulukta üyeler topluluğun tüm üyelerinin hayati
ihtiyaçlarının tatminine olanak sağlarlar.
• Tüm üyelerinin arasında karşılıklı koruma, iyileştirme ve topluluğun
ortak menfaatlerini ilerletmek yönünde bir anlaşma bulunur.
• Her üyenin kişisel özellikleri değerlidir ve kişilerin katkıları grubun
çeşitliliği içinde sinerji yaratarak bütünleştirilir.
• Bütün üyeler ortak iyiliği etkileyen kararların alınmasına katılır.
Bütün bunlar şu anda barış eğitimi önem ve ihtiyacına bakıldığında çok
önemlidir.
144
Ekolojik dengenin bir aracı olarak barışın doğası yukarıdaki tartışmalarla
ilgilidir. Barış tanımları, negatif barış kavramı yani savaşın yokluğunun
ötesine genişletilmiştir (Wenden 2004: 7). Ayrıca, Wenden (2004: 8) barışın
bazı tanımlarının Doğa ile barış kavramını kapsadığına işaret etmektedir,
örneğin herhangi bir barış tanımına dayanak oluşturması gereken bir kavram
olarak ekolojik denge. Wenden (2004) ekolojik yıkımı yok sayan bir barışın
sürdürülemez olduğunu iddia eden Sloan’a atıfta bulunur. Wenden (2004: 8)
ayrıca silahlı çatışma şiddeti ile baskı ve yoksulluğun yapısal şiddeti ile birlikte
ekolojik şiddetin de bağlamın bir parçası ve barış eğitimi için güdüleyici güç
olduğunu belirten Reardon ve Nordland’a da atıf yapar. Okullarda çok fazla
şiddetin ortaya çıktığı zamanlarda, barış arayışları çok önemli hale gelir.
Pulkkian (1989: 88) eğitimin anlamının uluslararası anlayış için eğitim ve
silahsızlanma eğitimi gibi kavramlarla ilişkilendirilerek anlaşılabileceğine
işaret eden Helenius’a atıfta bulunur. Barış eğitimi temel insan haklarının
öğretimi ve kalkınma problemlerinin tanıtımını kapsar (Pulkkian 1989: 88).
Hinde ve Perry (1983) barış eğitiminin dar anlamda yorumlanmış olduğuna
işaret ettiklerinde ve barış eğitiminin insanlar için tüm yaşamları boyunca
çok önemli olduğundan ailede başlaması ve daha sonra da derslikte devam
etmesi gerektiği iddiasında uzlaşmaktadırlar. Anlaşmazlıkların şiddetli
savaşlara neden olduğu bir ülkede barış eğitimini ciddiye almak için güçlü
Vuyisile Msila
bir zorunluluk söz konusudur. Barış eğitimi kendilerine doğru pro-toplumsal
ve ortak davranışlar yöneltilen hedefleri etkilemeye ve toplumsal bilinci
ulusal sınırların ötesine yaymaya çabalamalıdır (Hinde & Bateson 1989:
13). Galtung (1982) da barış sorunlarının üçe ayrılabileceğinin altını çizer:
ham maddenin tükenmesi, doğanın ve kendimizin kirliliği ve nüfus problemi.
Barış eğitimi birçokları tarafından yaşamdaki diğer etmenlere bağlı bir konu
olarak görülmektedir. Demokrasi ve siyaset barış eğitimi ile bağlantılı olarak
kullanılabilecek terimlerden bazılarıdır. “Barış eğitimi sadece barışla ilgili
olamaz, sadece üstü kolaylıkla tozla kaplanacak ve aynı şekilde kolayca
unutulacak kelimelerle değil, okul gerçekliğinin dışında günden güne barış
pratiğinin geliştirilmesi üzerine yapılandırılmalıdır” (Galtung, 1982:63).
Bu makalede odak ubuntu ve barış eğitimidir. Odak, hümanizmin
Afrika’ya özgü bir biçimi olan, ubuntuyu kullanarak barış eğitiminin nasıl
beslenebileceği üzerindedir. Barış eğitimi gibi ubuntu da diğer birkaç kavram
arasındaki karşılıklı dayanışmayı yansıtmaktadır. Mthembu (1996: 216)
ubuntuyu Afrika’ya özgü değerlerin anahtarı olarak ve insancıllığı, diğerlerine
karşı iyi bir mizacı ve ahlaki doğayı içerir şeklinde tanımlamaktadır. Dahası,
ubuntunun Afrika kültüründe grup dayanışmasının ve karşılıklı dayanışmanın
önemini anlattığını öne sürmektedir. Mbigi (2005: v) ubuntunun Afrika
topluluklarının hayatta kalması için çok önemli olan yaşamsal meseleler
üzerinde grup dayanışmasının önemini anlatan bir metafor olduğuna işaret
ederek bunu desteklemektedir. Okullar, içinde inşa edildikleri toplumu
yansıtma eğilimindedirler. DiMaggio ve Powell bundan kurumsal eşbiçimlilik
(izomorfizm) olarak bahsetmektedirler. Saldırgan bir toplumun okullarda
şiddete başvuran öğrenciler yetiştirmesi muhtemeldir. Buna göre, toplumun
diğer insanlara şiddet davranışları ve yabancı düşmanı saldırılar sergilediği
çevrelerdeki eğitimciler, okul dışındaki davranışların okul içindeki öğrenciler
arasında da görülebileceği konusunda dikkatli olmalıdırlar. Ahlaki bir toplum
için sürekli çağrılar, toplumun daha iyiye doğru değişimi konusunda umutsuz
çağrılardır.
Cape Town’da Steve Biko2 Anısına Konuşmasında (2006), Onursal
Başpiskopos Desmond Tutu’nun Güney Afrika’nın ahlaki yönünü kaybetme
tehlikesi içinde olduğu şeklindeki sözleri kayda geçmiştir. Dahası, ülkenin
apartheid dönemini sona erdiren idealizmi sürdürmede başarısız olduğunu
iddia etmiştir (BBC, 2006). Ubuntu’ya engel olan diğer faktörler zenofobi
(yabancı düşmanlığı) ve insanlar arasında var olan saygı eksikliğidir.
Konuşmasında, Tutu Güney Afrikalıların zenofobiyle savaşıp ona karşı
çıkmaları gerektiğini savundu. Toplumda zenofobinin artması, ubuntunun
145
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
varlığına karşı birçok engeller ortaya koymaktadır. Mbigi (1997:18) korkular
ve belirsizliklerin dönüşümün özelliği olduğuna ve insanların korkularını
kontrol etmenin liderlerin görevi olduğuna işaret etmektedir. Toplumdaki
ani değişimler ve işsizlik, yoksulluk gibi meseleler insanların kültürün kimi
boyutlarını yeniden öğrenmelerini gerektiren modern toplum üzerinde daha
fazla baskı oluşturmaktadır. Harris’e (2002: 169) göre Güney Afrika’da siyasi
iktidardaki dalgalanma yeni bir ayrımcı pratikler silsilesi meydana getirmiştir
ve “Yabancı” bu düşmanlardan birisidir. Bunlara rağmen ubuntu gerçekten
demokratik bir ülke yaratacak yol gösterici umut olarak görülmektedir. Belki
bu Ntuli’nin yukarıda tartıştığı toplumun yeniden doğduğu yerde gerekli
olmaktadır. Bu geniş bağlam içinde bu çalışma ubuntuyu ve onun bazı
okullarda görülen şiddeti çözme veya en aza indirme olasılığını araştırmak
istemektedir.
146
Bir Eğitim Bakanlığı yayını (2001:16) ubuntu değerlerinin üzerinden,
okulları etkili öğrenme ve öğretme kültürünün merkezi haline getiren şefkat,
nezaket, fedakarlık ve saygı pratiklerinin geliştiğini belirtmektedir. Ubuntu
daha çok çaba ve bir başarı kültürünün varlığını sağlayacak bir felsefe olarak
öngörülmektedir. Yayın şuna da işaret etmektedir:
Eşitlik bizim farklı insanlara tahammül etmemizi gerektirir, cinsiyetçiolmamak (non-sexism) ve ırkçı-olmamak (non-racism) geçmişin
eşitsizliklerini tamir etmemizi gerektirir, ancak ubuntu çok daha ileriye
gider: karşılıklı anlayış kavramını ve insan farklılığının değerini etkin
takdiri bünyesinde barındırır… En nihayetinde; ubuntu eğer kendinize
saygı istiyorsanız başkalarına da saygı duymanızı gerektirir (DoE, 2001).
Afrika dünya görüşünün kültürüne olduğu kadar demokratik ilkelere de
dayalı olan ubuntu her zaman ideal demokratik doktrin olarak tanımlanmış
veya öngörülmüştür. Yücelttiği demokratik idealler, demokratik temelinin
çoğu toplumsal sorunu çözebileceğine birçoklarını ikna etmeye yetecek
kadar açıktır. Bugünlerde, Güney Afrika’da, geçmişin renk ve ırka dayalı
kimliklerine benzemeyen yeni bir kimlik arayışı var ve bu çokkültürlü toplum,
çözümü bir dizi demokratik felsefe ve modelde aramaktadır. Son on yılda
toplumun farklı yönlerinde ubuntu ruhunu benimseme ihtiyacı doğmuştur.
Ntuli (1999: 184) ubuntu ruhunun uzun zamandır kaybolduğunu ve bu
nedenle bir Afrika rönesansına ihtiyacımız olduğunu belirtmektedir. Ntuli,
Güney Afrika’daki bugünkü kültürel ve ahlaki çöküş karşısında bir yeniden
doğuş için çabalamak gerektiğini düşünmektedir. Hatta, Dandala (1996:70)
ubuntunun pekçok öğrenme ve paylaşımı gerektirdiğini ve kurumların daha
Vuyisile Msila
büyük etkileşimleri gerçekleştirmek için insanları yetiştirme yoluyla bunu
başarabileceklerini belirtmektedir. Onların etrafındaki okullar ve toplumların
ubuntunun değerlerini öğrenmeleri gerekmektedir.
Araştırma Yöntemi
Mawonga İlkokulu, Okul Yönetim Kurulunun (SGB) öğrenci topluluğu
arasında barışçıl bir ortam ve saygı yaratmak için müdahale stratejilerini
denemek istediklerini açıkladığı toplantıların birinden sonra kasıtlı olarak
seçilmiştir. Araştırmacı, bu müdahaleyi de araştırmak için okuldan izin
istemeye karar verdiğinde zaten okulda başka bir projede çalışmaktaydı.
Müdür ve çalışanları, ubuntuyu kullanarak okulda ahlaki değerleri ve barışı
nasıl geliştirmek istediklerini açıklamışlardı. Bazı SGB üyeleri tarihi siyahi
ilçede toplumun ubuntu gibi olumlu Afrika değerlerine artık değer vermediği
için birçok okul kaçkını öğrencilerin olduğundan emindiler. Yukarıda
bahsedildiği gibi, okulda önceki yıl öğrenciler arasında birkaç tane şiddet
olayı deneyimlenmişti ve bu durum, okulun daha ciddi ahlaksızlık ve şiddet
olaylarına maruz kalabileceği korkusuyla velileri müdahaleye itmişti.
Bu deneyimler, birinin keskin bir matematik aracı ve bir diğerinin tırnak
makası ile bıçaklanmalarını içermekteydi. Ayrıca rapor edilen dört tane
fiziksel şiddet vakası vardı ve her birinde bir öğrenci hırpalanmıştı. Sonra, ara
sıra meydana gelen uyuşturucu kullanımı vardı. Sonuncusuna, tütün içmek ve
başka iki olay, dagga (marihuana) içeren ciddi uyuşturucuların ve bazı “illegal
tabletlerin” kullanımı dâhildi. Okul beş veliyi, gelip 6. ve 7. sınıf öğrencileri
ile birlikte çalışmak üzere seçmiştir. Buralar genellikle kabahatlerin işlendiği
yerler olduğundan üst sınıflar seçilmişti. Bildirilen olayların %96’sı üst sınıf
öğrencileri arasındaydı. Velilerin dört sınıfla çalışmaları istenmişti: iki tanesi
altıncı sınıflar ve diğer ikisi de yedinci sınıflar. Kolaylaştırıcılar olarak,
öğrencilere çeşitli konuları geleneksel Afrika yaşam biçimine ve barış eğitimi
olarak adlandırdıkları şeye bağlayarak öğrettikçe, dönüşümlü olarak hareket
edeceklerdi. Velilerin hepsi topluluğun emekli üyeleriydi ve üç erkek iki
kadından oluşmaktaydı.
Bu üyelerin üçü emekli öğretmen, biri geleneksel şifacı ve diğeri de bir dini
liderdi. Beşi sınıflar arasında dönüşümlü olarak çeşitli konular veya görüşler
üzerinde dersleri kolaylaştırdılar. Görüşlerini kabaca aşağıdaki başlıklar
altında bölüşmüşlerdi:
147
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
Kolaylaştırcı A.
Ubuntu, toplumsal cinsiyet ve barış
Kolaylaştırıcı B. (Afrika) kültür ve toplum
Kolaylaştırıcı C.
Sağlıklı ve barışçıl bir çevrede büyümek
Kolaylaştırıcı D.
Ubuntu, toplum ve barış
Kolaytırıcı E.
Toplumdaki çelişkiler
Yukarıdaki tüm görüşlerin ubuntu ile kesişen ortak bir ögesi bulunmaktaydı.
Kolaylaştırcılar, kolaylaştırma sürecinde ubuntunun değerine ve barış
ihtiyacına vurgu yaptılar. Dersler haftada üç kez her biri okuldan sonra olmak
üzere birer saat yapıldı. Araştırmacılara okul tarafından haftada en az iki
oturumu gözleme izni verilmişti. Araştırmayı yürütenler, dersler boyunca
neler olduğunu pasif olarak gözlemlerken notlar tuttular. Kolaylaştırıcılardan
üçü öğrenciler için çok daha hareketli etkinlikler kullanırken diğer ikisi
çoğunlukla anlatım yöntemini kullandılar. Ama her iki yöntemde de öğrenciler
ve kolaylaştırıcılar arasında etkileşim çok fazla teşvik edildi.
148
Altıncı sınıf öğrencileri 49 kişiden oluşmaktaydı ve yedinci sınıfta da 62
öğrenci vardı. 111 öğrenciden 50 tanesi örneklem olarak görüşülmek üzere
rastgele seçilmiştir. Bu öğrencilerden 22 tanesi erkekti. Altıncı sınıftan altı
ve yedinci sınıftan da altı öğretmen seçilmiştir. Bu öğretmenlerin yarısı
kadındır. Tüm kolaylaştırıcılarla da müdahale sırasında ve sonrasında
görüşülmüştür. Ortalama olarak, kolaylaştırıcılarla neredeyse her iki haftada
bir görüşülmüştür ve bu da her kolaylaştırıcı için on 45 dakikalık bir görüşme
seansı oluşturmaktadır. Kolaylaştırma Mayıs’tan Eylül’e kadar yayılmıştır.
Öğrenciler kış tatili boyunca da üç hafta için her beş günde beş saat
gelmişlerdir. Kolaylaştırıcılar, öğrenmeyi kolaylaştırmak için bir dizi yardım
ve strateji kullanmışlardır. Davullar, kıyafetler, efsaneleri de içeren hikâyeler
öğrenmeyi kolaylaştırmak için kullanılan yardımcı öğretim araçlarından
bazılarıydı. İlk üç temas dersinde öğretmenler dersliklerdeydi ama sürenin
geri kalanında (Mayıs’ın sonundan Eylül’e kadar) derslere katılmadılar. Ayrıca
araştırmacılara da öğrencilerle görüşmek için yapılandırılmamış görüşmeleri
kullanmak üzere zaman verilmiştir.
Kolaylaştırıcılar, okuldaki 20 haftanın tamamında benzer bir zaman çizelgesi
kullandıkları için koçlar olarak anılmışlardır. Dönüşümlü haftalarda
kolaylaştırabilecekleri yerlerde simülasyon oyunları kullanıyorlardı. Diğer
haftalarda grup çalışması ve tartışmalar yapılıyordu. Koçlar olarak anılan
kolaylaştırıcılar, tüm grubu her birinin başında bir lider olmak üzere yedi “köye”
Vuyisile Msila
böldüler. Köylerin diğer gruplardan daha etkili olmaları gerekliydi ve onları
yönlendirmeye yarayacak kuralları vardı. Köylüler “köy halkı” (öğrencilerin
kendisi) tarafından demokratik bir şekilde uygulamaya konulan kuralların sıkı
bir kodunu takip ediyorlardı. Bu kurallar arasında, her köy çevreyi koruma,
diğerleri ile barış içinde yaşama ve ubuntu felsefesi ile uyumlu olarak
başka bir kişi için yaşama kurallarını uygulamaya koymakla yükümlüydü.
Öğrencilerin arada sırada canlandırdıkları simülasyon oyunları açıkça
köylülerin yaşamak istedikleri ideal yaşamı yansıtmaktaydı. Bazen kuralları
bozanlara ne yapılması gerektiğini canlandırıyorlardı. Kuralları bozanların
cezalandırılmaları ya da toplum tarafından dışlanmaları söz konusuydu.
Ubuntu değerleri, köylülere her zaman iyi şeylerin olmasını sağlamak isteyen
köylüler tarafından vurgulanmıştır. Bir simülasyon oyununda köylüler, av
seferindeyken bir kaplan tarafından yakalanan bir köylüyü terk edemediler.
Bir diğerinde, köylüler kendileri boğulacak olsalar bile boğulmakta olan bir
adamı nasıl kurtarabileceklerinin planını yaptılar.
Bulgular
Müdahale devam ederken, öğrencilerin değerler, barışın önemi ve ubuntu ile
ilgili anlayışları gelişti ve bunların daha geniş toplumu nasıl etkilediğini de
gördüler. Ayrıca insanlar ve çevreleri arasındaki karşılıklı bağımlılığın nasıl
olduğunu gördüklerini de not etmek önemlidir. Bir simülasyon oyununda bir
grup köylü çok sayıda haneye yarar sağlayan bir ırmağı kirletmekten dolayı
dışlanmıştı. Birçok köylü de diğerlerinin çevreye zarar vermeme konusunda
duyarlı olmalarını sağlamaktaydı: buna ağaçları kesmek ve havayı kirletmek
de dahil. Öğrencilerle görüşüldüğünde, koçların uygulamaya koyduklarının
onların “yaşamı farklı şekilde görmelerine” yardım ettiğini belirttiler; sadece
doğanın değerini değil aynı zamanda diğer insanların değerini de görmüşlerdi.
Bir öğrenci-katılımcı bir kavramı şöyle özetlemişti:
Köyün bir üyesini üzdüğünüzde, diğer köylülerin yaşamını etkilersiniz. Köy
yaşamının hiçbir zaman huzurunu kaçırmamayı sağlamaya ihtiyacımız var.
Bir başka öğrenci şimdi diğer köylü için yaşadığını ve her ne yaparsa diğer
köylülerin yararı veya zararı için olduğunu bildiğini söyledi. Katılımcılar ayrıca
her köyde barışçıl yaşama duyulan ihtiyaç hakkında da açıkça konuştular.
Bir simülasyon oyununda öğrencilerin rolü A köyünden bir köylünün B
köyünden birine yanlış yaptığı bir sahneyi oynamaktı. B köyünün köylüleri
çok kızgındılar ve diğer köye saldırmak istiyorlardı. Ancak, çatışmayı
liderleri aracılığıyla dostça çözmeyi denediler. Sonunda köyler çatışmayı
şiddet kullanmadan çözdüler. Çatışma çözme becerileri, bazen öğrenciler
149
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
arasında şiddetin meydana geldiğini çünkü öğrencilerin onları çözmek için
şiddet dışında alternatif yollar bulamadıklarını belirten öğretmen-katılımcılar
tarafından memnuniyetle karşılandı. Bir öğretmen öğrencilerin çatışmaların
şiddet vasıtasıyla çözüldüğü kendi toplumlarını yansıttıkları görüşünü dile
getirdi.
Koçlar ayrıca birçok öğrencinin “kendi kültürel kimliklerini anlamadıklarını”
ortaya çıkarttıklarını dile getirdiler. Bu kültürel kimlik kavramıyla ne
kastettikleri sorulduğunda, biri bu öğrenciler Afrikalı olmasına rağmen
“onların kültürleri belirsiz ve televizyondaki yabancı kültürle karışmış. Hiçbir
şeyden gurur duymuyorlar ve insanlık köklerini anlamıyorlar” diye açıkladı.
Bir diğer koç birçok çocuğun “doğru kültürel rehberliği” alamadıkları
evlerde büyüdüklerini belirterek aynı fikirde olduğunu ortaya koydu. Üçüncü
bir koça göre öğrenciler “Afrika kültürünün içinde kucaklandığı haliyle
ubuntu değerlerine dayalı alçakgönüllülük ve saygının köklerini” anlamakla
yükümlüydüler. Koçlar, beş aylık müdahale yoluyla öğrenci-katılımcıların
barışçıl yaşam ve ubuntunun değerlerini savunma ihtiyacını gördüklerinde
“köklerini bulmaya başladıklarına” inanıyorlardı.
150
Öğretmen-katılımcılar üçüncü aydan sonra öğrenciler arasında şiddet
olaylarının giderek azaldığını belirttiler. İki öğretmen köy fikrinin işe
yaradığını çünkü resmi derslikler dışında bile köylülerin birbirleriyle
yarışmakta olduklarını iddia etti. Hiç kimse kendi köyüne gölge düşürmek
istemiyordu. İkisinden sonuncusu derslik ve daha geniş okul fikrini yayma
eğilimindeydi. Başka bir öğretmen koçların yapmakta oldukları şeyin güncel
Ulusal Müfredat Beyanatı (NCS) müfredatını basitleştirmek olduğunu iddia
etti. Apartheid sonrası Güney Afrika müfredatı Cumhuriyet Anayasasının
değerlerine dayalıdır. Güney Afrika’da yürürlükte olan eğitim sistemi, eğitimin
Cumhuriyet Anayasasının on temel değerini izlemesini gerekli kılmaktadır ve
bu değerler arasında demokrasi, sosyal adalet ve eşitlik; ubuntu, açık toplum,
hukuk kuralları, uzlaşma ve saygı yer almaktadır (DoE 2001).
Görüşülen öğretmenlerin fark ettikleri bir nokta da programdan sonra
öğrencilerin birbirlerine karşı saygı duymaya başlamış olmalarıydı. Okulda
HIV ve AIDS salgınından muzdarip öğrenciler vardı. Öğretmen katılımcılar,
birçok öğrencinin bu hastalıkla ilişkilendirilen damgayı görmezden gelme
eğiliminde olduklarını ve herkese saygı duymaya başladıklarını belirttiler.
Öğretmenler öğrencilerin hastalıktan etkilenen arkadaşlarının farkındaymış
gibi göründüklerini ve onlara aşağılama ve önyargı ile davranma eğiliminde
olduklarını söylemişlerdi. Koçlar diğer bir kişi için saygı duygusu aşıladılar
Vuyisile Msila
ve öğrencilerin HIV ve AIDS meselelerinin üstüne dürüst ve açık bir şekilde
eğilebildiklerini saptadılar. Hastalık üzerinde konuşmak kapalı bir konu
olmaktan açık bir konu olmaya dönüştü. HIV-pozitif olan bireyleri dışlamama
düşüncesi koçlar tarafından ubuntu değerleriyle ilişkilendirilerek vurgulandı.
DoE yayınının (2001: 67) işaret ettiği gibi :
HIV-pozitif insanların dışlanmamasını sağlamak toplumsal adalet, eşitlik ve
ubuntu anayasasının değerlerini güçlendirir, ama, damgalamayı kabullenmeye
dönüştürerek, ayrıca bu değerlerin örneklenmesinin güçlü işlevini de yerine
getirir.
Eğitimciler, öğrenme döneminde, Yaşam Oryantasyonunun HIV ve AIDS
konuları üzerine birtakım konuları kapsamasına rağmen öğrencilerin hala bu
hastalıkla yaşayan insanlara karşı belirli basmakalıp düşünce ve önyargılara
sahip olduklarını belirttiler. Dahası, öğretmen-katılımcılar birçok boyutları
ile hala mücadele etmelerine rağmen, cinsellik eğitiminin bazı boyutlarının
zorunlu olduğunu belirttiler. Koçlar, öğretmenler için bazı problemli alanlara
yaklaşımı daha kolay hale getirmişlerdi.
Koçların vurguladığı konulardan biri de korkunun olmadığı bir demokratik
çevre düşüncesiydi. Koçlar, bazı simülasyon oyunlarının korkunun
yönettiği bir toplumda yaşamanın ne kadar zor olduğunu açıkça gösterdiğini
açıklamışlardı. Katılımcı-öğrenciler korkunun olduğu bir çevrede çalışmanın
ne kadar zor olduğu üzerinde yorum yapmışlardı. Korkuyu atmanın önemi
üzerine konuşurken, birçok öğrenci-katılımcı sürekli aslan korkusu yaşayan
bir çobanın olduğu bir simülasyona atıfta bulunmuştu. Çoban, canavarlardan
korktuğu için babasının çiftlik hayvanlarına iyi bakamamıştı. Bu durum
onun babasının sürüsüne bakma görevini olumsuz etkilemişti. Bir oturumda,
tartışmalar korku ve okullardaki zorbalığın olumsuz etkileri ile ilgiliydi.
Kolaylaştırıcılar defalarca “öğrenciler için okulları kurtarma ihtiyacı”
hakkında konuştular. Okullarının sahibi olmaları ve okullarıyla gurur
duymaları gerektiğini söylediler. Şiddet kültürü olduğu müddetçe okulların
iyileştirilemeyeceği belirtildi. Dahası, öğrenciler bu değerlerin bazılarını
anlayıp benimsemişlerdi. Bir öğrenci-katılımcı şöyle demişti:
Bizim için şiddete başvurmamayı öğrenmek önemliydi. Bazılarımız için
okula gelmek zordu çünkü zorbalar tarafından dövülmekten ya da rahatsız
edilmekten korkuyorduk. Koçların bize farklılıklarımızı çözmek için daha
iyi yollar bulmamız gerektiğini öğretmiş olması önemliydi.
Bir diğer öğrenci-katılımcı şunları öne sürdü:
151
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
Bu Öğrenci Temsilcisi Konseyinde yapmaya çalıştığımız şeydi. Öğrenci
liderleri olarak, öğrenci arkadaşlarımıza kendimizi şiddet davranışlarından
uzak tutmamız gerektiğini söylüyorduk. Bu zor çünkü öğrencilerin bazıları
kumar parası ve benzerleri üzerine dövüşüyorlar. Ancak, koçların burada
bize söyledikleri şey önemli çünkü şimdi okullarda barışın değerini
biliyoruz. Ubuntu fikrini seviyorum. O bize birbirimize saygı duymanın
önemini gösterdi.
152
Koçlar ayrıca okul-toplum bağlantılarıyla ilgili meseleleri de tartıştılar.
Koçlardan bir tanesi öğrencilerin toplum içindeyken bile okullarına sahip
çıkmaları gerektiğini vurguladı. Okul önceki aylarda bir suç akını yaşamıştı
ve bilgisayarlar, bahçe malzemeleri ile yiyecekler okuldan çalınan eşyalar
arasındaydı. Öğrenciler ubuntunun aynı zamanda sahip olduğun şeylere,
mülkiyetine saygı duymak anlamına geldiğini öğrenmişlerdi. Koçlar,
öğrencilerin çalışmaları ve Okul Yönetim Kurulunun (SGB) koyduğu
kurallara uymaları gerektiğini vurguladı. Bu demokrasi ve eğitim hakkında
öğrenme ile birleştirilmişti. Eğitimin demokratikleşmesi ve dönüşümü
başlangıç aşamasındaki sınırlı bir çevredeki iradeden veliler, öğretmenler,
öğrenciler ve topluluğun üyeleri gibi tüm bileşenlerin okuldaki etkinliklere
katılması gerektiğine doğru oldu (DoE 1997: 6).
Bulguların Analizi
Barış Eğitimi ve Ubuntu
Ubuntu Afrika’ya özgü bir kavram olarak görülüp ele alınabilirken, diğer
evrensel kavramlarla ortak birçok yönü bulunmaktadır. Afrika toplumlarındaki
ubuntu benzer birçok önemli kavramla ilişkilidir. Prinsloo (1998) ubuntunun
sadaka, sempati, özen, başkalarının ihtiyaçlarına hassasiyet, saygı, nezaket,
sabır ve kibarlığı kapsayan Afrika hümanizmi olduğunu belirten Chikanda’dan
alıntı yapar. Broodryk (2006) buna katılarak, ubuntu dünya görüşünün insanlık,
özen, paylaşma, saygı ve merhamet gibi temel değerleri içerdiğini belirtir. Bu
tanımlamalar Galtung (1982: 62) tarafından verilen, barış eğitimi tanımıyla
karşılaştırılabilir. Galtung barış eğitiminin kapsamının “uluslararası anlayış”,
“iş-birliği”, “barış”, “insan hakları”, “temel özgürlükler” gibi kelimeleri
kapsadığını belirtmektedir. Tüm bu evrensel barış değerleri aynı zamanda
ubuntu felsefesinin de parçasıdır.
Güney Afrika’da barış eğitimi düşüncesi geçmişte eğitimin şiddet içeren
doğasını dikkate almakla ilişkilidir. Şiddet sadece öğrencilerle sistem arasında
değildi aynı zamanda bazen öğrencilerle öğretmenleri veya da öğrencilerle
diğer öğrenci arkadaşları arasındaydı. Çalışmadaki öğretmen ve öğrenciler
Vuyisile Msila
ubuntunun okul gibi bir örgüte barışı geliştirebileceğini öğrendiler. Bireylerin
ubuntu ve onun ideallerini kavramalarına olanak sağlamak için bir çeşit
dönüşüm de gereklidir. Öğrenciler gelişmek için koçların yardımına ihtiyaç
duymaktaydılar. Mbigi (2000:4) insanların hayatta daha çok şey yapmaları ve
daha çok şey elde etmeleri için daha fazlası olmaya ve gelişmeye ihtiyaçları
olduğunu ileri sürer ve “Afrika felsefesinin esası budur” der. Çalışmadaki
öğrenciler programa katılımları devam ettikçe daha da gelişmişlerdir. Onların
arasında okullarında değişiklik meydana getirmek için bilinçli bir çaba vardı.
Okulda koçların müdahalesi, öğrencilerin demokratik değerlere açık hale
geldikçe okuldaki ortamı değiştirmeye hazır olmalarını sağlamıştır.
Demokrasi ve Okullar
Wenden (2004) toplumsal ve ekolojik barış/şiddet arasında bir bağlantı
görür. Dahası, öğrencilerin toplumsal ve çevresel gerçekliklerin birbirleriyle
bağlantılı olması durumunun farkında olmaları ve onu anlamalarını sağlamaya
ihtiyaç olduğunu belirtir. Çevre ihlali ve bozulması insan hakları ihlaline yol
açar. Wenden’in (2004: 6-7) iddiasına göre:
Bu Yerküre hakları ile insan haklarının ihlali arasındaki karşılıklılık,
görevleri öğrencileri toplumsal ve çevresel problemler hakkında
bilgilendirmek ve onları bunlarla baş etmeye ve hatta onlara çözüm
bulmaya hazırlamak olan eğitim kurumlarına bir meydan okuma oluşturur.
Görevleri sırasıyla toplumsal şiddet ve çevresel şiddete tepki göstermek
olan iki eğitim uzmanlık alanı barış eğitimi ve çevre eğitimine özel ilgi bu
meydan okumaya yanıttır.
Okulların bu bağlantıyı güçlendirmeleri gerekmektedir. Gerçek demokrasinin
başarılması için öğrencilerin bu “büyük resmi” görmeye ihtiyaçları var.
Demokrasinin gerçekleştirilmesi için toplumsal ve çevresel barışın kurulması
gereklidir. Brenes-Castro’nun (2003-83) İntegral Model barış eğitiminde,
barış bütünlük, güvenlik, denge ve uyum durumu olarak anılır- ve her insanın
şu ilişkisel bağlamlar içinde yaşadığı varsayılır: kendisi, diğerleri ve doğayla
olan ilişkisi. Brenes-Castro (2003: 85) demokrasi kültürünü aydınlatırken tüm
vatandaşların ortak iyiyi, tüm insanların ve doğa topluluğunun güvenliğini
geliştirmek için eleştirel ve sorumlu katılımına gönderme yapar.
Dahası, Brenes-castro (2003: 85) şuna dikkat çeker:
Yalnız başımıza yaşamadığımız ve yaşam projelerimizin belirli bir dereceye
kadar ailelerimiz, toplum, ulus ve bir bütün olarak dünya içinde kolektif
kararlarla belirlendiği göz önüne alındığında, bu düzeylerin tamamında
153
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
karar alma süreçlerine eleştirel ve özerk bir biçimde katılabilmemiz
gerekmektedir. Bu, gelecek nesilleri de kapsayacak şekilde, herkes için
insan haklarına saygı ve onları geliştirme taahhüdü, yani dayanışma
duygusu kadar kültürel ve etnik çeşitliliğe saygıyı da gerektirir.
Tyack, Kirst ve Hansot (1980: 254) kamu okullarının kamusal iyi duygusunu
canlandırmaları ve demokrasiye erişmek için ortak okulları kullanarak ideolojik
sözleşmeyi yeniden müzakere etmeleri gerektiğine dikkat çekmişlerdir.
Çoğunlukla kargaşa yüklü bir çevrede çalışmak zorunda olmalarına rağmen,
okulların bunu başarmak için çabalamaları gerekmektedir. Okullar oldukça
dağınık bir dünyada düzen için sürekli çabalamaktadırlar (DeLany 1998: 134).
154
Bu çalışma demokrasi üzerine daha fazla bilgiyi kolaylaştırmanın önemini
ve gerekliliğini göstermiştir. Ubuntu bu demokratik ilkeyi yüceltmektedir.
Anayasada altı çizildiği gibi eğitimin demokratik rolünün derslikte
desteklenmesi gerekmektedir. Gutman (1999: 76) “öğretmenlerin profesyonel
sorumluluğunun demokratik müzakere kapasitesini geliştirerek baskıya hayır
ilkesini yükseltmek” olduğunu belirtmiştir. Öğrencilere demokratik retoriğin
ötesinde demokratik ilkeler anlatılmalıdır. Koçlar öğrencilere demokrasinin
pratikte nasıl işlediğini öğrettiler. Oyunlar, rol oynama ve hikayeler demokratik
ilkeleri öğretmede kullanılan bazı yöntemlerdi.
Mbigi (1997: 3) ubuntunun sosyal olarak bölünmüş bir toplumda, toplumsal
ilişkileri geliştirmede etkili rol oynayabileceğine dikkat çekmiştir. Dahası,
Mbigi ubuntunun uyum ve uzlaştırma ruhunun inşasında önemli bir rol
oynayabileceğini ileri sürmüştür. Koçların yaptığı şey öğrencilerin büyük
bir gruba ait olma ve sorumlu olma duygusunu güçlendirecek bilgiye sahip
olmaları için olanak sağlamaktı. Sonunda, öğrenciler büyük bir grup içinde
dayanışma ve birlik ruhunu anladılar. Köyler kavramı köylüler arasındaki
güçlü bağları geliştirmiştir. Bu durumun doğurgusu birinin diğerine saygısı
olmuştur.
Siyaset ve Barış Eğitimi
Galtung (1982: 66) barış eğitiminin başarılması isteniyorsa eğitimcilerin
siyasete dokunmaları gerektiğini belirtmiştir. Dahası, Galtung “siyasete
dokunmadan barış eğitimi gibi bir şeye sahip olabileceğimize inanmanın
sadece naif değil aynı zamanda bunun kendisinin çok politik bir bakış açısı
ve gençleri etraflarındaki dünyanın gerçeklerine duyarsız hale getiren bir
yönlendirme biçimi olduğuna” dikkat çeker. Güney Afrika’da uzlaşı vurgusuna
ihtiyaç varmış gibi görünürken, aynı zamanda bir çatışma ortamında var olan
Vuyisile Msila
sorunlar üzerinde tartışmaya odaklanmaya da acil ihtiyaç vardır. BrenesCastro (2003: 79) barışı sağlamak için siyasi çevre üstüne odaklanmanın önemi
hakkında yazar. Brenes-Castro’ya göre, eğer insanlara maruz kaldıkları şiddet
ve otoriterliğin doğasını ve bunun kaçınılmaz olmadığını anlamak için bir
şans verilirse, barış içinde yaşamaya can atacaklarının farkına varacaklardır.
Çalışmada bazı koçlar sık sık apartheid geçmişinin acımasızlıklarını dile
getirdiler. Öğrencilere Grup Alanları Yasasının (Group Areas Act) farklı
ırklar için okulları nasıl ayırdığını, ırklar arası evliliği yasaklayan Ahlaksızlık
Yasasını (Immorality Act), bunların ırklar arasında nasıl daha fazla düşmanlık
ve yanlış anlamalara sebep olduğunu anlattılar. Kolaylaştırıcılar, geçmişteki
siyasi ortama dikkat çekerek öğrencilerin barış ve ubuntu felsefesine duyulan
ihtiyacı anlamalarını istemekteydiler. Bazı kolaylaştırıcılar okulların daha
iyi toplumların inşası için başlangıç noktası olması gerektiğini savundular.
Labaree (1997: 41) okulların insanların toplumun olmasını ümit ettikleri
ile onun gerçekte olduğunu düşündükleri, politik idealler ve ekonomik
gerçeklikler arasındaki kesitte hantal bir pozisyonda olduklarını dile getirir.
Ancak toplum, okulların içinde bulundukları toplumu yansıttıklarını
unutur. Veliler ve topluma öğrencilerin nasıl en iyi şekilde yaşayacaklarının
gösterilmesi gerekir. Şiddetin var olduğu çevrelere kurulmuş olan okulların
şiddet yanlısı öğrenciler üretmesi daha muhtemeldir. İyi değerleri sürdürmek
için geniş kapsamlı bir ders müfredatına ihtiyaç vardır. Ulusun matematik
ve fen bilimlerinde başarılı olanlara ihtiyacı var, ancak aynı zamanda diğer
insanlarla iyi bir şekilde birlikte yaşayabilecek vatandaşlara da ihtiyacı
bulunmaktadır. Toplumun diğerleriyle birbirine bağlı bir şekilde yaşayabilen
vatandaşlara ihtiyacı vardır.
Koçlar tarafından denendiği şekliyle köyler düşüncesi, pazarlar tarafından
yürütülmesi gerekenin ne olduğunu göstermiştir. Koçlar toplum için sosyal
sermayenin güçlendirilmesine duyulan gereksinimi ortaya koymuşlardır.
Koçlar tarafından önerilen tavsiyelerden biri şuydu: Uygunsuz davranışları
engellemek istiyorsanız okullarda daha fazla toplum katılımına ihtiyaç vardır.
Öğretmen-katılımcılardan biri de öğrencilerin ubuntuyu kabullenmelerini
arttırmak için daha fazla veli katılımı olmasını dilediğini belirterek sonuncu
iddiaya katıldığını ifade etti. İyi değerler olmadan toplumun geleceği kaderine
terk edilmiş olur. Değerler toplumun esenliği için çok önemlidirler. El üstünde
tutulan değerler baskın dil, kültürün görünen ifadesi, fiziksel görünüm
veya inançtır (DoE 2001: 9). Bu deneyimler müfredatın ubuntu felsefesini
kapsamasına güçlü bir ihtiyacın olabileceğini göstermiştir.
155
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
Ubuntu ve Müfredat
Ubuntu Güney Afrika Anayasası’nın en temel değerlerinden biridir ve eğitimle
alakalı olduğu ispatlanmıştır. Ubuntunun 1990 öncesi siyasi kargaşadan
doğduğu söylenir ve arabulucular, yeni bir çerçeve oluşturma sürecinde,
demokrasiyi tanımlayan vizyonun bir parçası olan duyarlılığı açık ve kesin bir
şekilde ifade edebileceklerini garantiye almak istemişlerdir (DoE 2001: 15).
Dahası, bu yayın Güney Afrika’da “intikama değil anlayışa, misillemeye değil
tamire, kurban etmeye değil ubuntuya” ihtiyaç duyulduğunu belirtmektedir.
Bu tür bir müfredat henüz kesinleştirilmiş ve biçimlendirilmiş olmasa da,
müfredat planlayıcıların onun benimsenmesi için çalışmaları gerekmektedir.
156
Güney Afrika yeni eğitim sistemi, NCS, demokratik toplumun çeşitli yönlerine
dayanmaktadır. Yukarıda bahsedildiği gibi, NCS büyük ölçüde Cumhuriyet
Anayasasından türetilmiştir. Ubuntu Anayasa tarafından yüceltilen değerlerden
biridir. Ancak, gerçekten ihtiyaç duyulan şey öğretmenleri ubuntunun temel
ilkelerini anlayacak şekilde donatmaktır. Eğitim Bakanlığının bir yayını
(2001: 16) okulları etkili öğrenme ve öğretme kültürü yerleri haline getirmenin
merkezinde yer alan şefkat, kibarlık, fedakarlık ve saygı pratiklerinin ubuntu
değerleri üzerinden geliştiğini belirtir. Ubuntu daha çok çaba ve bir başarı
kültürünün varlığını temin edecek bir felsefe olarak öngörülmektedir. Yayın
daha sonra şuna dikkat çeker:
Eşitlik bizim farklı insanlara tahammül etmemizi gerektirir, cinsiyetçiolmamak (non-sexism) ve ırkçı-olmamak (non-racism) geçmişin
eşitsizliklerini tamir etmemizi gerektirir, ancak ubuntu çok daha ileriye
gider: karşılıklı anlayış kavramını ve insan farklılığının değerinin etkin
takdirini bünyesinde barındırır… En nihayetinde; ubuntu eğer kendinize
saygı istiyorsanız başkalarına da saygı duymanızı gerektirir.
Sonuç
Bu örnek olay çalışması barış eğitimi ile alakalı birçok konuya ışık tutmuştur.
Çalışma ubuntunun okullarda disiplin ve sorumluluk aşılamak için kullanılan
felsefelerden bir tanesi olabileceğini göstermektedir. Güney Afrika’nın
bugünkü eğitim sisteminde planlandığı gibi, okullar toplumun temel
dönüşümünde araçlar ve katalizörler olabilirler. Bu çalışmada kullanılan
interaktif yaklaşımlar, bunların ahlaki değerleri sağlama alarak okulları
başarı düzeylerine yönlendirebileceklerini de göstermiştir. Her ne kadar diğer
eleştirmenler, ahlaki değerlerin öğretmenin beyin yıkaması olduğuna işaret
etseler de. Ancak bu ortaya çıktığında eğitimciler ona karşı koruma ihtiyacı
duyacaklardır. Haydon (2003: 79) çoğu eğitimciye, ahlaki ve toplumsal
Vuyisile Msila
sorumluluğu öğretme düşüncesinin, öğrencilere toplumun değerlerini
aşılama veya eğitimcilerin değerlerini empoze etme riski taşıyormuş gibi
görünebileceğini öne sürer. Oysa dikkatli eğitimciler, beyin yıkamadan
kaçınmanın yollarını bulacaklardır. Öğrencileri interaktif etkinlikler yoluyla
dahil etmek, bu beyin yıkmayı engellemenin yollarından biri olabilir.
Öğrencileri iyi vatandaşlar olmaya hazırlamak okulların temel görevlerinden
biridir. Archard (2003: 89) ülkelerin vatandaşlara ihtiyaç duyduklarına ve
vatandaşların oluşturulduğuna dikkat çeker. Dahası, Archard ülkelerin ancak
tüm vatandaşları yeterliyse hayatta kalabileceklerini ve vatandaş oluşturmada
eğitimin çok önemli olduğunu varsayar. Şiddet içeren bir toplum, okulların
dönüşümüne yardımcı olamaz. Ayrıca, çalışma bazı kuşkuculara rağmen
toplumu doğru yöne doğru eğitebilecek bazı Afrika değerlerinin var olduğunu
göstermektedir. Ubuntu felsefesi ve barış eğitimi, şiddeti en aza indirmek ve
barışı geliştirmek için kullanılabilecek önemli köşe taşlarından bazılarıdır.
Barış eğitimi gibi, Ubuntu felsefesi de, hayata anlam katar ve değerli baş etme
becerilerine kadar uzanan bilgelik dersleriyle desteklenmektedir; kişisel ve
toplumsal vizyon ve misyonların gelişimini teşvik eder (Broodryk 2006: 19).
Okullar öğrencileri güzel değerleri kucaklayabilen geleceğin liderleri olarak
hazırlayan kurumlardır. Öğrencilerin toplumlarına yararlı olabilmeleri için,
onları olgun vatandaşlara dönüştüren bir eğitimden geçmeye ihtiyaçları vardır.
DİPNOTLAR
1 Msila, Vuyusile. (2009). Ubuntu and Peacemaking in Schools. International
Journal of Educational Policies, 3(1), 51-66 kaynağındaki çalışmanın
yazarı ve dergi editöründen alınan izinle yapılan çevirisidir. Online Erişim:
http://ijep.icpres.org/2009/v3n1/msila.pdf
2 Doçent Doktor Vuyisile Msila, Güney Afrika, Johannesburg Üniversitesi
Eğitim Fakültesinde (Eğitim Yönetimi Bölümü) öğretim üyesidir. İlgi
alanları arasında eğitim yönetimi ve liderlik’in yanı sıra eğitim sosyolojisi
ve eğitim siyasaları bulunmaktadır.
3 Steve Biko hakkında ve onun seçilmiş çalışmalarından derlenen bir çalışma
için bakınız Steve Biko (2014) Siyah Bilinç. Ankara: Dipnot Yayınları.
(Editörün notu).
157
Ubuntu ve Okullarda Barışı Sağlamak
KAYNAKÇA
Archard, D. (2003) Aims in citizenship education and multiculturalism. In
A. Lockyer., B. Crick & J. Annette. (Eds). Education for democratic
citizenship: Issues of theory and practice. Aldershot: Ashgate.
Brenes-Castro, A. (2004) An integral model of peace education. In A.L.
Wenden. (Ed). Educating for a culture of social and ecological peace.
Albany: State University of New York Press.
Broodryk, J. (2006) Ubuntu: Life coping skills from Africa. Randburg:
Knowres Publishing.
Dandala, H.M. (1996) Cows never die: Embracing African cosmology in
the process of economic growth. In R. Lessem & B. Nassbaum (Eds).
Sawubona Africa: Embracing four worlds in South African management.
Sandton: Zebra.
158
DeLany, B. (1998) The micro-politics of school, teacher and student failure:
Managing turbulence. When children don’t learn: student failure and the
culture of teaching. Columbia: Teachers College.
Department of Education (DoE). (1997) First steps: School Governance
Starter Pack- A resource for school governing body members. Pretoria:
Government Printer.
Department of Education (DoE). (2001) Manifesto on values, education and
democracy. Pretoria: Government Printer. Galtung, J. 1982. Schooling,
education and the future. Sweden: Department of Educational Psychology.
Gutman, A. (1999) Democratic education. Princeton: Princeton University
Press.
Haydon, G. (2003) Aims in citizenship education: responsibility, identity,
inclusion. In A. Lockyer., B. Crick & J. Annette. (Eds). Education for
democratic citizenship: Issues of theory and practice. Aldershot: Ashgate.
Hinde, R.A. & Bateson, P. (1989) Some goals in Education for Peace. In R.A.
Hinde & D.A. Parry (Eds). Education for Peace. Nottingham: Spokesman.
Vuyisile Msila
Isenhart, M.N. & Spangle, M. (2000) Collaborative approaches to resolving
conflict. Thousand Oaks: Sage.
Labaree, D. (1997) Public Goods, Private Goods: The American Struggle over
Educational Goals. American Educational Research Journal, 34 (1): 3981.
Mbigi, L. (1997) Ubuntu: the African dream management. Randburg:
Knowledge Resources.
Mbigi, L. (2000) In search of the African Business Renaissance: An African
Cultural Perspective. Randburg: Knowledge Resources.
Mbigi, L. (2005) Ubuntu: The spirit of African transformation management.
Randburg: Knowledge Resources.
Msila, V. (2005) The education exodus: the flight from township schools.
Africa education review, 2 (2): 173-188.
Mthembu, D. (1996) African values: Discovering the indigenous roots of
management. In R. Lessem & B. Nassbaum (Eds). Sawubona Africa:
Embracing four worlds in South African management. Sandton: Zebra.
Ntuli, P. (1999) The missing link between culture and education: are we still
stil chasing Gods that are not our own? In M.W. Makgoba, (Ed). African
Renaissance. Cape Town: Mafube.
Pulkkinen, L. (1989) Progress in Education for Peace in Finland. In R.A.
Hinde & D.A. Parry (Eds). Education for Peace. Nottingham: Spokesman.
Tyack, D.B., Kirst, M.W. & Hansot, E. (1980) Educational reform: retrospect
and prospect. Teacher College Record, 81 (3): 253-269.
Wenden, A.L. (2004) Introduction. In A.L. Wenden. (Ed). Educating for a
culture of social and ecological peace. Albany: State University of New
York Press.
159