türkiye`de ilköğretim okullarında bilgi iletişim teknolojilerinin durumu

Transkript

İlköğretimde BIT Entegrasyonu
TÜRKİYE'DE İLKÖĞRETİM
OKULLARINDA BİLGİ İLETİŞİM
TEKNOLOJİLERİNİN DURUMU KAYNAK
TARAMASI
Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü
Comenius Bölgesel Ortaklık Programı
Arş.Gör. Mehmet KOKOÇ
01.05.2014
[1]
TÜRKİYE'DE İLKÖĞRETİM OKULLARINDA BİLGİ İLETİŞİM
TEKNOLOJİLERİNİN DURUMU KAYNAK TARAMASI
Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü
Yayın İçeriği
İlköğretimde Bilgi İletişim Teknolojileri Entegrasyonu Projesi Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programları Hayatboyu Öğrenme -Comenius Bölgesel Ortaklık Programı kapsamında
yürütülmüştür. 2012-2014
Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü- Türkiye- Trabzon Directorate of National Education,Turkey
Kavala İlköğretim Milli Eğitim Müdürlüğü- Yunanistan- Kavala Directorate of National Primary
Education,Greece
Website: http://dipe.kav.sch.gr/comeniusregio/
Editör ve Proje Koordinatörü: Uğur ULUKAYA, Türkiye
Yazar: Arş. Gör. Mehmet KOKOÇ, Karadeniz Teknik Üniversitesi
"Bu proje, Avrupa Komisyonu’nun desteği ile yürütülmektedir. Yayın içeriğine dair sorumluluk
tamamen yayıncıya ait olup, yayında yer alan bilgilerin doğruluğundan Avrupa Komisyonu ve Ulusal
Ajans hiçbir şekilde sorumlu değildir"
ISBN: 978-605-149-610-8
Copyright© 2014 by the project, ICT Integration in Primary Education-Comenius Regio Programme
Araştırma içeriğinin tüm hakları Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü’ne aittir. Kaynak gösterilse dahi
hiçbiri özel izin alınmadan kullanılamaz.
[2]
ÖNSÖZ
Merhaba,
Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü olarak öğretmenlerimiz ve öğrencilerimize
yönelik farkındalık yaratmak için değişik çalışmalar ve projeler yürütmekteyiz.
Çağımız eğitim yaklaşımlarının vazgeçilmezlerinden birisi bilgi iletişim
teknolojilerinin kullanımıdır. Artık birçok eğitim etkinliği BIT sayesinde çok daha
kolay ve etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmektedir. Müdürlüğümüz ve Kavala Milli
Eğitim Müdürlüğü tarafından Comenius Bölgesel ortaklık programı kapsamında
yürütülen İlköğretimde Bilgi İletişim Teknolojileri Entegrasyonu Projesi kapsamında
hazırlanan bu kitapta: “Türkiye'de İlköğretim Okullarında Bilgi İletişim
Teknolojilerinin Durumu Kaynak Taraması” ile “Avrupa’da ilköğretimde BİT
Entegrasyonu Projesi Kaynak Taraması ve Yenilikçi Öğretim Uygulamaları” türkçe ve
ingilizce olarak hazırlanmıştır. Kitabın öğretmen ve akademisyenlere faydalı olmasını
diliyorum.
Mehmet YEREKAPAN - Şube Müdürü
Trabzon Directorate of National Education performs different studies and
projects for following all these studies, performing them on the schools in our province,
creating awareness for our teachers and students. One of the necessary things of our
age’s education approach is usage of information technologies. Now, many education
actions can be performed easily and effectively by dint of information technologies. In
this book which was prepared within the Project of ICT integration in Primary
Education and cooperation of Trabzon Provincial Directorate of National Education
and Kavala Directorate of National Education: the situation of Information
Communication Technologies in Primary Education in Turkey and Europe has
been prepared in Turkish and English. I wish the book be beneficial to the teachers
and academics.
Mehmet YEREKAPAN – Chief Director
[3]
1.Sunuş
Bu araştırmanın amacı; Türkiye’deki ilkokullarda BİT entegrasyonunun gerçekleşme
durumunu
incelemek,
yapılan
veya
sürdürülmekte
olan
BİT
entegrasyonu
çalışmalarını/projelerini sunmak ve Türkiye’de BİT entegrasyonuna ilişkin politikaları ve
öncelikleri analiz etmektedir. Rapor 3 bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde Türkiye
bağlamında BİT entegrasyonuna ilişkin gerçekleştirilen büyük ölçekli projelerde ve bilimsel
yayınlarda dikkate alınan kuramsal ve kavramsal çerçeveler ve tanımlar ana hatlarıyla
açıklanmaktadır. İkinci bölümde Türkiye’deki ilköğretimde BİT entegrasyonunun
benimsenme düzeyine ilişkin gösterge değerler ve resmi istatistikler ile Türkiye’de BİT
entegrasyonunun önündeki engelleri ortaya çıkaran araştırmaların bulgularına yer
verilmiştir. Ayrıca Türkiye’nin BİT politikaları, BİT sorumlulukları ve öncelikleri özetle bu
bölümde açıklanmıştır. Üçüncü bölümde ise BİT entegrasyonunu gerçekleştirmeye yönelik
sürdürülmekte olan veya sonuçlandırılan projelere ve uygulamalar tanıtılmıştır.
2. Arkaplan
Eğitimde teknoloji entegrasyonu, ülkelerin gelişim planlarında ve eğitsel reform
hareketlerinde anahtar rol oynamaktadır (Kokoç, 2012). ISTE (2012)’nin (Information Society
of Technology in Education) öğretmenler için belirlediği “Öğretmenler için Ulusal Eğitim
Teknolojisi Standartları” raporunda öğretmenlerden beş farklı alanla ilgili standartları
karşılayacak yeterliklere sahip olmaları gerektiği vurgulanmaktadır: öğrencilerin
öğrenmesini ve yaratıcılığı kolaylaştırmak ve teşvik etmek; tasarım, dijital çağa uygun
öğrenme deneyimleri geliştirme ve değerlendirme, dijital çağa uygun iş ve öğrenme süreçleri
sergileme, dijital vatandaşlık ve sorumluluğu sergileme ve destekleme, mesleki gelişimi ve
liderliği sağlama. UNESCO’nun (2008) yayınladığı “Öğretmenler için BİT Yeterlik
Standartları” raporunda ise günümüz öğretmenlerinin teknoloji destekli öğrenme
olanaklarını işe koşmaları için hazırlıklı olması gerektiği vurgulanmış ve ilgili yeterliklerin
“teknoloji okuryazarlığı, bilgi derinliği ve bilgi oluşturma” olmak üzere üç yaklaşım açısından
ele alınmıştır. Hazırlanan raporların ortak özelliği; öğrenme ve öğretim sürecine teknoloji
entegrasyonunun öneminin belirtilmesi ve bu bağlamda öğretmenlerin mesleki gelişim
sürecinin desteklenip ilgili yeterlikleri kazanması gerekliliğinin vurgulanmasıdır.
Uluslararası raporlarda eğitim teknolojilerinin sınıfta işe koşulmasına ilişkin ciddi hedefler
yer almaktadır. Benzer şekilde Türkiye’de yayınlanan raporlarda, planlanan ve hedeflenen
projelerde eğitimde teknoloji entegrasyonuna vurgu yapılmıştır. Türkiye’nin takip ettiği uzun
dönemli yol haritalarından biri olan Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
(TÜBİTAK) Vizyon 2023 Projesi’nin ana teması; “bilim ve teknolojiye hâkim, teknolojiyi bilinçli
kullanan ve yeni teknolojiler üretebilen, teknolojik gelişmeleri toplumsal ve ekonomik faydaya
dönüştürme yeteneği kazanmış bir refah toplumu yaratmak” olarak belirlenmiştir. Devlet
Planlama Teşkilatı tarafından hazırlanan (2006-2010) Bilgi Toplumu Stratejisi’nde BİT’in
eğitim sistemimizde kullanımıyla ilgili olarak “bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin
temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı
sağlanacaktır.” hedefi yer almaktadır. Bununla birlikte Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014
Stratejik Raporu’nda 14. Stratejik hedef olarak “MEB’e bağlı okul ve kurumların bölgesel
farklılıkları gidermek amacıyla 2014 yılı sonuna kadar tümünün bilişim teknolojilerinden
yararlanmasını sağlama” görevi bulunmaktadır. Ayrıca aynı raporda eğitimde teknoloji
kullanımı ile ilgili “ Öğrenci merkezli ve proje tabanlı eğitim sisteminin yeniden
[4]
yapılandırılması, ölçme-değerlendirme yoluyla sürdürülebilir gelişimin sağlanması yoluyla
eğitim sistem ve teknolojisinin entegrasyonu” görevi de yer almaktadır (MoNE, 2011).
Dolayısıyla Türkiye’deki BİT politikalarına yön verecek ilgili stratejik rapor ve belgelerde BİT
entegrasyonunun önemi sıklıkla vurgulanmaktadır. BİT entegrasyonu için literatürde birçok
farklı tanım bulunmaktadır. Öğretmenler için teknoloji (BİT) entegrasyonu, teknoloji
kullanımı ve teknolojinin pedagojik ve eğitim programındaki içerik bağlamında nasıl
kullanılacağına ilişkin öğretmen bilgisini içeren çok yönlü bilgi dizisidir (Hsu, 2010). Bununla
birlikte BİT entegrasyonu, öğrenmeyi ve öğretimi geliştirmek için eğitim programına
teknolojilerin işe koşulduğu kapsamlı bir süreç olarak nitelendirilmektedir (Wang ve Woo,
2007). BİT entegrasyonu doğası gereği karmaşık bir süreçtir. İlgili sürecin anlaşılması, sürecin
çeşitli kuramsal ve kavramsal çerçevelerin dikkate alınarak eğitsel bağlam içerisinde
değerlendirilmesine bağlıdır.
2. BIT Entegrasyonunda Teorik ve Kavramsal Arkaplan
BİT’lerin değişim sürecinde olması, yenilenmesi ve ilgili sürecin eğitime yansımaları
dolayısıyla teknoloji entegrasyonu süreci değişmekte ve yeni model ve yaklaşımlar devamlı
olarak ileri sürülmektedir (Roblyer, 2006). Öğrenme ve öğretim sürecine etkili ve başarılı
teknoloji entegrasyonunun sağlanması sürecine ilişkin birçok model olmakla birlikte bazı
model ve yaklaşımlar şu şekildedir (Kokoç, 2012):
•
•
•
•
•
•
•
Yeniliğin Yayılımı Kuramı (Rogers, 2003)
Teknoloji Entegrasyonu Planlama Modeli (Roblyer, 2006)
Beş Aşamalı Bilgisayar Teknolojileri Entegrasyon Modeli (Toledo, 2005)
Sistematik BİT Entegrasyonu Modeli (Wang ve Woo, 2007)
Eş merkezli Halka Modeli (Tondeur et al., 2008)
Etkinlik Sistemi Modeli (Demiraslan ve Usluel, 2006)
Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi (Mishra ve Koehler, 2006)
Eğitimde teknoloji entegrasyonu önündeki engellerin teknoloji entegrasyonu modellerinin
gelişimini etkilemesi sonucunda entegrasyon modellerinin teknoloji odaklı veya merkezli
modellerden (Papert, 1987), başarılı entegrasyon sürecinin gereklerinden biri olan pedagojik
tasarımı da yansıtan pedagoji odaklı dinamik modellere doğru bir değişim gösterdiği
belirtilmektedir (Wang & Woo, 2007; Harris et al., 2009; Yurdakul-Kabakçı, 2011). Teknoloji
entegrasyonuna ilişkin çalışmalar incelendiğinde; çalışmaların önemli bir kısmında teknoloji
entegrasyonun sürecinin aşamalarının belirlenmeye çalışıldığı, diğer kısmında ise bu süreci
tanımlamaya dönük model geliştirme çabasının olduğu görülmüştür (Mazman & Usluel,
2011). Bununla birlikte Bos (2011); eğitim teknolojisi alanyazınındaki çalışmaların,
teknolojiyle öğretimin gerçekleştirilmesine yönelik öğretmenlere rehberlik edecek kavramsal
ve kuramsal çerçeve eksikliği olduğunu gösterdiğini belirtmektedir.
Teknoloji entegrasyonunun değerlendirilmesinde farklı kuramsal modeller geliştirilmiş olup,
bu süreç farklı yönlerden ele alınmıştır (Pamuk, Çakır, Ergun, Yılmaz & Ayas, 2013).
Türkiye’deki ilköğretim düzeyinde teknoloji entegrasyonuna yönelik gerçekleştirilen
çalışmalarda birçok kuramsal ve kavramsal çerçeve dikkate alınmaktadır. Bu raporda, ilgili
bilimsel yayınlarda ve teknoloji entegrasyonuna ilişkin projelerde sıklıkla kullanılan iki
kuramsal çerçeveden ve modelden bahsedilmektedir. Bunlardan biri; teknolojinin öğrenme ve
öğretim sürecine etkili entegrasyonunu çok yönlü açıklayan pedagoji odaklı teknoloji
entegrasyonu modellerinden biri olan Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi modelidir. Teknoloji
entegrasyonu çalışmalarında ön plana çıkan bir diğer kuramsal çerçeve ise bir yenilik olarak
[5]
teknolojilerin uzun bir süreç boyunca nasıl benimsenip kullanıdlığına ilişkin anlayış sağlayan
yeniliğin yayılımı kuramıdır.
2.1. Yeniliğin Yayılımı Kuramı
Yeniliğin yayılımı; “yeni” olarak nitelendirilen nesne, düşünce veya uygulamanın toplumsal
sistemin üyeleri arasında zaman içinde belli kanallar aracılığıyla iletişimde bulunma süreci
olarak tanımlanmıştır (Rogers, 2003). Yeniliğin yayılımı, Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin
(BİT) okullarda entegrasyonuyla ilgili önemli bir süreçtir. Yenilik, birey tarafından yeni olarak
algılanan şeydir. Teknoloji entegrasyonu sürecinde gerek doğrudan eğitim amaçlı hazırlanmış
teknolojik araç gereçler, gerekse başka alanlarda kullanılmak üzere tasarlanmış olup öğretim
ortamlarına entegre edilmesi gereken teknolojiler (yazılım, donanım vb.) öğretmenler ve
yöneticiler için birer yenilik olarak kabul edilebilir (Çakıroğlu, Akkan & Güven, 2012).
Yeniliğin yayılım süreci görecelidir; bazen uzun, bazen kısa sürmektedir. Dolayısıyla yeniliğin
yayılımı sürecinin yeniliğin algılanan özellikleri bakımından ele almak gerekmektedir:
•
•
•
•
•
Göreli Yarar (Relative advantage): Daha iyi olarak algılanan yeni diğerinin yerini
almaktadır.
Uygunluk (Compatibility): Yeninin; potansiyel kabul edicilerin gereksinimleri,
geçmiş yaşantıları ve var olan değerleriyle uyumlu olmasıdır.
Karmaşıklık (Complexity): Yeninin anlaşılması ve kullanılmasının zor olarak
algılanmasıdır.
Denenebilirlik (Trialability): Yeninin denenebilir ve test edilebilir olmasıdır.
Gözlemlenebilirlik
(Observability):
Yeninin
sonuçlarının
diğerlerince
görülmesidir.
Yukarıda açıklanan yeniliğin algılanan özelliklerinin pozitif yönde olması, yeniliğin
benimsenmesini hızlandırmaktadır (Rogers, 2003). Yani bir yenilik daha yararlı, uygun,
kullanışlı, denenebilir ve gözlemlenebilir ise o yeniliğini benimsenme hızı daha yüksektir.
Dolayısıyla bir yenilik olarak BİT’in algılanan özelliklerinin pozitif yönde olmasının,
ilköğretim okullarında öğretmen ve öğrencilerin yenilik olarak BİT’in sınıflarda kullanımına
ilişkin benimseme sürecini kolaylaştırdığı söylenebilir. Yeniliğin yayılımında zaman önemli
bir bileşendir. Yeniye karar verme süreci bir bireyin ya da bir karar mekanizmasının bir
yeniliğin ilk bilgisinden, bu yeniliğe yönelik bir tutum geliştirmesine, bu yeniliği benimseme
ya da ret etmesine yönelik bir karar vermesine, yeniliği uygulamaya geçirmesine ve bu kararı
onaylamaya geçiş süreci olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. İlgili aşamalar Şekil I’de
gösterilmiştir:
[6]
Yeniliğin yayılımı kuramı dayandığı temel ögeler ve aşamalar açısından okullarda bilgi ve
iletişim teknolojilerinin yayılımı konusunda yararlı bir perspektif sunmaktadır (Usluel &
Aşkar, 2006). Teknoloji entegrasyonu bağlamında öğretmen ve öğrencilerin yenilikleri
algılaması ve kullanması bir süreç boyunca gerçekleşmektedir. Dolayısıyla okullardan
yeniliğin yayılımının Rogers (2003)’ün kuramı çerçevesinde değerlendirilebilir (Çakıroğlu,
Akkan & Güven, 2012). Ayrıca Rogers (2003) tarafından dile getirilen “yenilikçiler” ve “yeniliği
erken kabul edenler” kavramları ışığında yeni gelen teknolojilerin yaygınlaştırılması
sürecinde bu işin içinde olan BT/formatör öğretmenlerine büyük sorumluluklar düştüğü
görülmektedir (Pamuk, Çakır, Ergun, Yılmaz & Ayas, 2013). Yeniliğin algılanan bazı
özelliklerinin yordama güçlerinin diğer bazı özelliklere göre farklı olduğu; bu farklılıkların
yeniliğin kendisinden kaynaklanabileceği gibi sosyal sistemin özelliklerinden de
kaynaklanabileceği düşünülmektedir (Aşkar & Usluel, 2006). Bu bağlamda değişim ajanlığı
kavramı ve yayılım aşamaları dikkate alınarak BİT entegrasyonu çalışmalarının yapılması
gerektiği görülmektedir.
2.2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
Eğitimde etkili teknoloji entegrasyonunun sağlanması için öncelikle teknoloji odaklı
programların tasarlandığı, teknolojik kaynaklara ulaşabilirliğinin sağlanmasına
odaklanıldığı görülmektedir. Okulda teknoloji kullanımının öğrenme ve öğretimde verimi
artıracağına ilişkin öneriler yapılırken içerik alanlarına özgü pedagojik unsurlara
değinilmediği görülmektedir (Kokoç, 2012). Buna karşın öğrenme ve öğretme sürecine
teknoloji entegrasyonunun sağlanması için öğretmenler, çeşitli teknolojilerin katkılarını ve
sınırlılıklarını bilmeye ve belirli teknolojilerin öğretim uygulamalarını ve eğitim
programındaki hedefleri nasıl destekleyebileceğini öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır (Zhao et
al., 2002). Bununla birlikte öğretmenlerin kendilerine özgü yaklaşımlarını teknolojik
gelişmeler karşısında sadece değiştirmek yerine çeşitli çözümler arasından öğretim
amaçlarına uygun olanları seçip işe koşmalarının öğretim kalitesini artıracağı
vurgulanmaktadır (McDonald & Gibbons, 2009). Öğretmenlerin bilgisayarları eğitsel amaçlı
kullanımına ilişkin anlayış geliştirmeleri için Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) yapısının
genişletilmeye ve geliştirilmeye ihtiyacı vardır (Angeli & Valanides, 2009). TPAB, bu
bağlamda beliren sınırlılıkları gideren, öğretmenlerin mesleki gelişimine odaklanan 5 yıllık
[7]
bir çalışmanın ürünü olan bir kuramsal ve kavramsal çerçeve olarak ortaya çıkmıştır (Mishra
& Koehler, 2005).
TPAB, Shulman’ın (1986) açıkladığı PAB’ye dayalı olarak kurgulanan bir kuramsal ve
kavramsal çerçevedir. PAB’yi “öğretim için farklı ve ayırt edilebilir bilgi bütünlüğünün
tanımlanması” olarak açıklayan Shulman (1986, sf.8), öğretmenlerin içeriğe özgü farklı
sunum şekilleri, öğretim yöntemleri geliştirmesi ve pedagojiyle içeriğin dönüşümünü
sağlayabilmesi gerektiğini belirtmektedir. Shulman’ın (1986) sunduğu yaklaşımda
teknolojinin pedagoji ve içerik bileşenleriyle etkileşimine ve öğretim sürecini nasıl etkilediğine
vurgu yapılmamıştır. TPAB, alan yazındaki ilgili eksikliği gidermek üzere kurgulanan,
öğrenme ve öğretim ortamında teknoloji kullanıldığı zaman içeriğin ve pedagojinin nasıl
etkilendiğine ve içerik alanlarına özgü pedagojik yaklaşımlara uygun teknolojinin öğrenme ve
öğretim ortamına entegrasyonuna odaklanan bir kavramsal çerçevedir (Koehler & Mishra,
2006). TPAB, yedi alt bileşenden oluşmaktadır. Şekil 1’de gösterilen ilgili bileşenler, etkili
teknoloji entegrasyonu için öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu farklı bilgi türlerini ve ilgili
bileşenlerin gerektirdiği anlayışı yansıtmaktadır.
Şekil 2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi bileşenleri ( http://tpack.org/)
TPAB’nin teknolojiyle etkili öğretim için temel oluşturduğunu ve aşağıda belirtilen bazı
anlayışları beraberinde gerektirdiği belirtilmektedir (Koehler ve Mishra, 2009):
•
•
•
•
Teknoloji kullanılarak kavramların sunumu bilgisi, içeriğin öğretiminde
yapılandırmacı anlayışla teknoloji kullanımını içeren pedagojik teknikler,
Kavramların öğrenimini kolaylaştıran veya zorlaştıran etmenleri ve öğrencilerin
karşılaştığı problemleri aşmada teknolojinin nasıl yardımcı olabileceği bilgisi,
Bilgi kuramı ve öğrencilerin önceki bilgilerine ilişkin bilgi, yeni bilgi kuramları
geliştirme,
Önceki bilgileri güçlendirmek ve var olan bilgi üzerine kurgulanarak teknolojinin nasıl
kullanılacağına ilişkin bilgi.
Teknoloji entegrasyonuna ilişkin öğretmen bilgisi, Şekil 2’de belirtilen TPAB bileşenlerinin
karmaşık etkileşimi ve bileşimi olarak tanımlanmaktadır (Koehler & Mishra, 2009). Teknoloji
entegrasyonuna ilişkin alanyazında öğretmenlerin ve özellikle öğretmen adaylarının TPAB
düzeylerini belirlemeye ve TPİB gelişimini sağlamaya yönelik çalışmalar gittikçe artmaktadır.
[8]
TPAB kapsamındaki ilgili çalışmalardaki eğilimi belirlemek amacıyla Voogt et al. (2012), 55
hakemli dergi tarayarak 2005-2011 yılları arasındaki yayınlara ilişkin literatür tarama
çalışması gerçekleştirmiştir. İlgili çalışmada; konu alanlarına yönelik TPAB anlayışına ilişkin
çalışmaların az olduğu, teknolojiyle öğretim yapma kararını sorgulamada hem öğretmen
bilgisinin hem de pedagoji ve teknolojiye yönelik inançların sınandığı, teknolojiyle
zenginleştirilmiş ders tasarımı ve uygulaması aşamasına öğretmenlerin aktif katılımının
TPAB gelişiminde takip edilmesi gereken trend olacak bir strateji olduğu belirtilmiştir.
Son yıllarda Türkiye’de gerçekleştirilen BİT entegrasyonu çalışmalarının önemli bir kısmında
TPAB’nin kuramsal çerçevesi kapsamında yürütüldüğü görülmektedir (Kokoç, 2012). 20092014 yılları arasında Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında kuramsal çerçevesi TPAB
olan 5 doktora, 16 yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 21 tez çalışması yapılmıştır. Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen BİT entegrasyonuna ilişkin hizmet içi eğitimlerde
TPAB kuramsal çerçevesinin dikkate alındığı görülmektedir. Türkiye’de gerçekleştirilen BİT
entegrasyonu projelerinin ve uygulamalarının uygun kuramsal ve kavramsal çerçeve ve
modeller doğrultusunda gerçekleştirilmesi, BİT entegrasyonunun etkili bir biçimde
sağlanmasını kolaylaştırmaktadır. Buna karşın çalışma sonuçları eğitimde BİT
entegrasyonunu sağlamanın önünde bazı bariyerler bulunduğunu göstermektedir (Göktaş,
Gedik & Baydaş, 2013). Etkili BİT entegrasyonunu sağlamak için ilgili bariyerleri tespit
etmeye ve bariyerleri aşmaya yönelik faaliyetlerde bulunmak gerekmektedir. Bununla birlikte
BİT entegrasyonuna yönelik Türkiye bağlamına özgü plan, ve programların hazırlanması,
mevcut BİT politikalarının güncellenmesine, BİT’e ilişkin önceliklerin belirlenmesine ve etkili
projeler geliştirilmesine ihtiyaç vardır.
3. Türkiye’de İlköğretim Okullarında BIT Entegrasyonu
ICT entegrasyonunun gerçekleşme düzeyini anlamak ve karşılaştırma yapabilmek için bazı
eğitsel gösterge değerlerin bilinmesine gereksinim duyulmaktadır. Bununla birlikte eğitimde
BİT entegrasyonuna ilişkin akademik araştırma sonuçlarını incelemek de katkı sağlayacaktır.
Dolayısıyla bu bölüm üç alt bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde ilköğretimde BİT’e ilişkin
istatistiki veriler bulunmaktadır. İkinci bölümde BİT entegrasyonunun önündeki engelleri
açıklanmaktadır. Üçüncü bölümde ise Türkiye’nin BİT politikalarına ilişkin bilgiler ve BİT
öncelikleri özetlenmiştir.
3.1. BIT Entegrasyonunun Durumu
Teknoloji entegrasyonu kavramı yerine teknoloji kullanımı kavramının kullanılması
eleştirilmektedir (Maddux & Johnson, 2006). Bu raporda ilköğretimde teknoloji kullanımına
ilişkin bulgular, Türkiye’de BİT entegrasyonuna ilişkin durumu anlamayı kolaylaştırma
amacıyla sunulmuştur. BİT’in ilköğretim kullanımına ilişkin istatistikler; öğretmen ve öğrenci
sayıları, mevcut internet ve iletişim altyapısı, donanım ve yazılım olanaklarına ilişkin sayısal
verileri ile ilköğretim okullarında BİT’lerin bulunma oranlarını içermektedir. Tablo 1’de
Türkiye’de BİT entegrasyonunu anlamaya dönük parametrelere ilişkin veriler gösterilmiştir.
Tablo 1. Türkiye’de ilköğretimde BİT entegrasyonuna ilişkin veriler
Parametreler
Okul sayısı
Öğrenci sayısı
Bilgisayar sayısı (oran: okul sayısına)
[9]
Sayısı
Oranı
26184
12238829
297914
31.2
71
-
ICT personel sayısı (koordinatör-rehber-formatör)
6135
52.66
Okul web sitesi sayısı
26184
100
İnternet bağlantısı olan okul sayısı
24850
29.6
Tablet PC sayısı
~ 675000
-
İlgili değerler incelendiğinde; son yıllarda Fatih Projesi’nin uygulanmaya başlanması ile 2009
yılı öncesinde ilköğretim okullarında yok denecek kadar az olduğu bilinen Tablet PC sayısının
2013 yılı itibariyle önemli ölçüde yükseldiği görülmektedir. Fatih Projesi’nin pilot
uygulamalarında 17 ildeki 48’i ortaöğretim ve 4’ü ilköğretim olmak üzere toplam 52 okulda,
2259 öğretmen ve 9435 öğrenciye tablet bilgisayar dağıtılmış ve sınıflar etkileşimli tahta ile
donatılmıştır (MoNE, 2013). 2013 yılı içerisinde 570.000 sınıfa etkileşimli tahta alımı için ihale
çağrısına çıkılmıştır. Bununla birlikte Kasım 2013 ayında öğretmen ve öğrencilere dağıtılmak
üzere alınacak olan 675.000 adet Tablet Bilgisayar için ihale gerçekleştirilmiştir.
MEB tarafından gerçekleştirilen uygulamalar incelendiğinde Türkiye’deki ilköğretim
okullarında BİT donanımları açısından gereksinimin önemli ölçüde karşılanacağı
görülmektedir. Eğitimde BİT entegrasyonuna ilişkin gerçekleştirilen akademik çalışma
sonuçları, mevcut durumu betimleme ve ileriye dönük çıkarımda bulunma için yol göstericidir.
Bu nedenle bu raporda Türkiye’de son yıllarda gerçekleştirilen çalışma sonuçları incelenmiş
ve sonuçlarından kısaca bahsedilmiştir. Kurt, Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin (2013)
yaptıkları çalışmada Fatih Projesi pilot uygulama süreci öğretmen görüşleri ile
değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda; proje kapsamında sağlanan BİT’ler içerisinde
etkileşimli tahtanın öğretmenler tarafından en sık kullanılan teknoloji olarak ortaya
çıkmıştır. Bununla birlikte FATİH Projesi’yle birlikte okullardaki teknoloji yeterliklerinin
arttığı ve okullarda teknoloji kullanımı konusunda paydaşlar arasında gerçekleşen bir
dayanışmanın olduğunu görülmüştür. Pamuk, Çakır, Ergun, Yılmaz ve Ayas (2013) okullarda
Tablet PC ve etkileşimli tahta kullanımını inceleme amacıyla yaptıkları çalışmada Fatih
Projesi’nin pilot uygulamalarını değerlendirmeyi amaçlamıştır. Çalışma sonuçlarına göre;
etkileşimli tahta ile ilgili genel olarak olumlu bir tutum ve belirli oranda bir kullanım var
olduğu belirlenmiştir. Buna karşın tablet bilgisayarların kullanımı çok düşük düzeyde olduğu
tespit edilmiştir. Teknolojik sorunların yanı sıra içeriklerin eksik olması ve öğretmenlerin
proje kapsamında sağlanan teknolojilerin kullanımı konusunda pedagojik ve mesleki yönden
desteğe ihtiyaç duydukları sonucuna ulaşılmıştır. Dursun, Kuzu, Kurt, Güllüpınar ve
Gültekin (2013) tarafından yapılan çalışmada, FATİH projesiyle birlikte gelen etkileşimli
tahta ve tablet bilgisayarların öğretim etkinliklerinde e-içeriklerin yetersizliği nedeniyle
yeterince kullanılamadığı sonucuna ulaşılmış, ICT Rehber öğretmenlerinin bu problemi
çözmede katkı sağlayabileceği vurgulanmıştır. İlköğretimde BİT entegrasyonu üzerine
Karaca, Yıldırım ve Can (2013)’ün yaptığı çalışmanın sonuçlarına bakıldığında; teknoloji
entegrasyonunun birçok faktörden etkilenen karmaşık bir süreç olduğu ve bu faktörler
arasında önemli ilişkiler olduğu anlaşılmaktadır. Tüm faktörler göz önüne alındığında,
öğretmenlerin teknoloji yeterliliklerinin teknoloji entegrasyonu üzerinde en yüksek etkiye
sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, okul müdürü desteği, öğretmenlerin bilgisayar
deneyimi, meslektaş desteği ve öğretmenlerin teknoloji ile alakalı tavır ve düşüncelerinin
teknoloji entegrasyonu üzerinde önemli etkileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
3.2. Türk İlköğretim Okullarında BIT Entegrasyonun Engelleri
[10]
Türkiye’de gerçekleştirilen çalışmalar göstermektedir ki; öğretmenler teknoloji kullanımı
konusunda yetersiz kalmakta ve teknolojinin eğitime entegrasyonu etkili bir biçimde
hedeflenen düzeyde sağlanamamaktadır (Yıldırım, 2007; Demiraslan & Usluel, 2008; Tezci,
2009). Öğrenme ortamlarında etkili teknoloji entegrasyonunun sağlanmasında temel engel
olarak; teknolojik bilgi ve becerilerin yanında, öğretmenlerin sahip olması gereken teknolojik
pedagoji bilgisi ve teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında sınıf yönetimi becerilerinin
olmayışı gösterilmektedir (Hew & Brush, 2007). Perkmen ve Tezci (2011), Türkiye’de
ilköğretimde BİT entegrasyonuna yönelik engellerin belirlenmesine yönelik son 5 yıldaki bazı
araştırmaları incelemiştir. BİT entegrasyonu engellerine ilişkin incelenen çalışmalar 20052009 yılları arasında gerçekleştirilmiştir. İlgili BİT entegrasyonu engelleri şu şekildedir:









Bilgi ve eğitim yetersizliği
Öğretmenlerin özgüven düşüklüğü
Okul iklim ve desteğinin yetersizliği
Okulda teknoloji destekli bir değişim kültürünün olmaması
Okul yöneticilerinin etkili liderlik yapamaması
Öğretmenler arası işbirliği ve iletişim eksikliği
Zaman yetersizliği
Kaynak erişim sorunu
Teknolojinin konu alanıyla nasıl bütünleştirileceğine ilişkin bilgi yetersizliği
BİT entegrasyonunun önündeki engellere ilişkin çalışmalar incelendiğinde, entegrasyon
sürecindeki ilgili engellerin, “hangi şartlar altında öğrenme ve öğretme sürecinde etkili
teknoloji entegrasyonu sağlanabilecek ve BİT’in sınıflarda etkin kullanımı desteklenecektir?”
sorusunu yanıtlama çabalarıyla belirlendiği görülmektedir. Konuya ilişkin literatür
incelendiğinde ilgili engelleri aşmaya yönelik öğretmen, okul, kaynak, politika odaklı öneriler
ileri sürüldüğü göze çarpmaktadır.
Donanım eksikliği
Daha fazla bütçe tahsisi
Donanım Sınırlamaları
Akran desteği için özel birimlerin Tahsisi
Uygun yazılım / malzeme
eksikliği
Öğretmenler için destek ofisleri ve personel
tahsisi
Hizmet içi eğitim eksikliği
BİT için daha kaliteli hizmet öncesi eğitim
verme
Uygun fiziksel ortamın eksikliği
Öğretmenleri etkili iletişim teknolojilerini
kullanmaları için destekleme (teşvik verme)
Teknik destek eksikliği
Teknoloji planlarına sahip olunması
BİT için temel bilgi / beceri
eksikliği
Daha fazla ve daha yüksek kalitede hizmetiçi eğitim sunma
[11]
ÇÖZÜMLER
ENGELLER
Türkiye’de ilköğretim okullarında BİT entegrasyonunun önündeki engelleri ve çözüm yollarını
inceleyen diğer bir çalışmada 2011 yılına ilişkin bulgular elde edilmiştir (Göktaş, Gedik &
Baydaş, 2013). İlgili çalışmaya göre ortaya çıkan en önemli engeller ve çözüm yolları Tablo
2’de gösterilmiştir:
Uygun ders içeriği ve öğretim
Zaman eksikliği
programlarının tasarlanması
Tablo 2. BİT entegrasyonu engelleri ve çözümleri (Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013)
Türkiye’de ilköğretim düzeyinde BİT entegrasyonu önündeki engellerin aşılmasına yönelik
proje ve eylemler Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen ulusal ve uluslararası projeler
ve planlar ile giderilmeye çalışılmaktadır. İlgili proje ve eylemler son 4-5 yılda hızlanmıştır.
2005-2011 yılları arasında Türkiye’de ilköğretim düzeyinde BİT entegrasyonunun önündeki
engeller karşılaştırıldığından istatistiksel açıdan anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür
(Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013). Özellikle temel BİT kullanım becerisi ve BİT entegrasyonuna
ilişkin bilgi ve beceri düzeyine ilişkin engellerin önemli ölçüde azaldığı sonucuna ulaşılmıştır.
Bu sonucun ortaya çıkmasında son yıllarda Türkiye’de yürütülen eğitsel çalışmaların ve devlet
tarafından finanse edilen projelerinin etkisinin olduğu söylenebilir. Eğitimde BİT
entegrasyonuna ilişkin engelleri ortadan kaldırmak ve öğrenme ve öğretim sürecine etkili BİT
entegrasyonunu sağlamak amacıyla, dışsal (politik, sosyal, kaynak vb.) etkenleri ve şartları
iyileştirmenin yanısıra öğretmenlerin teknoloji entegrasyonuna ilişkin bilgi düzeylerinin,
olanaklarının ve özyeterliklerinin yükseltilmesine ve değişime karşı olumlu tutum ve inanç
sergilemesine odaklanılması ve bu bağlamda öğrencilerin sosyo-psikolojik düzeylerinin de ele
alınması gerekmektedir (Kokoç, 2012). Bununla birlikte Türkiye’de eğitim teknolojileri ile
ilgili sorumluluğu bulunan paydaşların dahil olduğu ulusal ve uluslararası projelerin
gerçekleştirilmesi ilköğretim etkili BİT entegrasyonunun önündeki engelleri aşmada yardımcı
olacaktır.
3.3.BIT Politikaları ve Öncelikler
European Schoolnet (EUN) tarafından 2011 yılında yayınlanan eğitimde teknoloji kullanımı
ülke raporları; Avrupa’da yer alan Milli Eğitim Bakanlıkları arasında teknolojinin eğitimde
kullanımına ilişkin bilgilerin toplanması, analiz edilmesi ve paylaşılması amacıyla
oluşturulmuştur. Rapor; eğitsel reformların kaynağı, Türkiye’nin BİT politikaları, eğitim
programı ile BİT ilişkisini, BİT entegrasyonuna yönelik öğretmen eğitimi ve dijital öğrenme
kaynakları ve servisleri olmak üzere beş temel alanı çerçevesinde oluşturulmuştur (EUN,
2013). İlgili raporlar, “2011 Insight Country Reports” başlığı altında 14 ülke için ayrı ayrı
hazırlanmıştır.
Raporda yer alan BİT politikaları alanı, ülkelerin eğitim teknolojisine ilişkin gelişim ve reform
planlarına yön verdiğinden ötürü anlamlı ve önemlidir. BİT entegrasyonuna ilişkin
sorumluluklar ve BİT öncelikleri, gelecek yıllarda gerçekleştirilecek proje ve eylemlere
dayanak teşkil etmektedir. Türkiye için 2011 yılında hazırlanan ilgili raporda yer alan BİT
öncelikleri Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo 3. Türkiye’nin ICT önceliklerine ilişkin bulgular
Alan
Başlangıçtaki BİT ile ilgili Öğretmen Eğitimi
Öğretmenlere hizmet içi eğitim
Müfredat geliştirme
BİT temelli ölçme
Altyapı ve bakım
Dijital öğrenme kaynakları
Okul-ev bağlantıları
Engelli / özel ihtiyaçları olan öğrenciler için BIT
[12]
High
Medium
X
X
X
Low
X
X
X
X
X
BİT ile ilgili araştırma
e-güvenlik
X
Digital Bölünme azaltılması
X
Etkileşimli Yazı Tahtaları
X
Netbook / notebook
Anahtar yeterliliklerin geliştirilmesi
X
21. yüzyıl becerileri (eleştirel düşünme, problem çözme,
iletişim, işbirliği, yaratıcılık ve yenilik)
X
X
X
Tablo 3’e göre Türkiye’nin ICT öncelikleri arasında önemi bakımından öne çıkan yüksek
düzeyde bir öncelik bulunmamaktadır.
Bununla birlikte diğer Avrupa ülkeleri ile
karşılaştırıldığında; BİT önceliklerinin genel olarak benzer olduğu görülmektedir. Buna
karşın birkaç önceli açısından önemli farklılıklar da bulunmaktadır. 21.yy becerileri
geliştirme ve dijital öğrenme kaynakları önceliklerinin Türkiye için düşük düzeyde bir öncelik
olmasına karşın diğer Avrupa ülkeleri için yüksek ve orta düzeyde öncelik olduğu dikkat
çekmektedir. Bu farklılığın; ülkelerin gelişim ve stratejik planlarından ve halen uygulanan
projelerin hedeflerinden kaynaklandığı söylenebilir.
4. Ulusal ve Uluslararası BİT Entegrasyonu Projeleri
4.1. Ulusal Projeler:
Türkiye’de eğitimde etkili BİT entegrasyonunun sağlanması ve öğrenme-öğretim sürecinde
güncel teknolojilerin işe koşulması amacıyla MEB’e bağlı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü çalışmalar yapmaktadır. İlgili müdürlük koordinatörlüğünde yönetim bilgi sistemi
olarak e-okul projesi (E-school Project), öğretim teknolojileri ve eğitsel medya kaynağı olarak
Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ve online mesleki gelişim ortamı olarak KursiyerNet uzaktan eğitim
platformu projeleri yürütülmüştür. İlgili çalışmalar neticesinde Türkiye genelindeki tüm
öğretmenlerin kullanımına açık, kapsayıcı ve nitelikli eğitsel platformlar üretilmiştir.
Bununla birlikte Türkiye’nin eğitim ve öğretim teknolojileri tarihinde önemli bir yer edinen,
21.yy becerilerini kazandırma ve etkili BİT entegrasyonunu sağlama hedefiyle Fırsatları
Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) başlıklı proje hayata geçirilmiştir. Bu
raporda Türkiye’de ilköğretimde BİT entegrasyonunu artırmaya dönük katkı sağlayabileceği
düşünülen projeler ele alınmıştır:
4.1.1. Fatih Projesi (Fatih Project)
[13]
Eğitimde FATİH Projesi, Türkiye’nin stratejik planları doğrultusunda hazırlanan, Türkiye’de
görev yapan tüm öğretmenlere hitap eden ve eğitimde BİT entegrasyonunu gerçekleştirmeyi
hedef edinen ulusal düzeyde büyük ölçekli ve bütçeli bir projedir. Fatih projesi ile; eğitim ve
öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullarımızdaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla BİT
araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde,
derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm
okullardaki 570.000 dersliğe LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlanması
hedeflenmektedir. Aynı zamanda görev yapan tüm öğretmenlere ve öğrencilere tablet
bilgisayar verilmesi hedeflenmiştir. Dersliklere kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme
sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler
verilmektedir. Fatih projesinin 5 yılda tamamlanması hedeflenmiştir. Bu süreçte öğretim
programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-İçerikler
oluşturulmaktadır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır
(Fatih Projesi, 2013):





Ekipman ve Yazılım altyapısının sağlanması
Eğitim e-içeriğinin sağlanması ve yönetimi
Öğretim Pragramlarında BIT’in etkili kullanımı
Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi
Bilinçli, güvenilir, ölçülebilir, uygulanabilir BIT kullanımı
Fatih projesi tüm paydaşlar arasındaki fırsat eşitsizliğini ortadan kaldırabilmek adına ülke
genelinde öncelikli olarak 17 ilde ve 52 okulda pilot uygulama olarak 2011-2012 öğretim
yılında proje hayata geçirilmiş, bu okullarda geniş bant internet altyapısı kurulmuş, öğretmen
eğitimleri tamamlanmış, okullardaki pilot sınıflara etkileşimli tahtalar kurulmuş, öğrencilere
de tablet bilgisayarlar dağıtılmıştır (Dursun et al. 2013). Bununla birlikte yüz yüze ve uzaktan
eğitim yoluyla öğretmen eğitimi programları yürütülmeye başlanmıştır. Z-kitap geliştirme
çalışmaları TÜBİTAK bünyesinde yürütülmekte, öğretmenlerin ve öğrencilerin kullanımına
yönelik oluşturulan Eğitim Bilişim Ağı’nı zenginleştirme çalışmaları ise devam etmektedir.
4.1.2. Eğitim Bilişim Ağı (EBA)
Eğitimin geleceğe açılan kapısı olan Eğitim Bilişim Ağı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü tarafından yürütülen çevrimiçi bir sosyal eğitim platformudur. Bu platformun
amacı; okulda, evde, ihtiyaç duyulan her yerde bilgi teknolojileri araçlarını kullanarak etkili
materyal kullanımını destekleyip teknolojinin eğitime entegrasyonunu sağlamaktır. EBA,
sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve doğru e-içerikler sunmak için oluşturulup geliştirilmeye
devam etmektedir (http://www.eba.gov.tr/hakkinda/tam). EBA platformunda haber modülü,
[14]
dünya modülü, e-kitap, z-kitap, video modülü, ses modülü, görsel modülü, tartışma modülü,
e-ders modülü ve deney modülü yer almaktadır. Medya içerikli ilgili modüllerde farklı derslere
ve öğrenci düzeylerine uygun binlerce dosya bulunmaktadır. Ayrıca EBA bünyesinde bir
uzaktan eğitim merkezi bulunmaktadır. Bu merkez, öğretmenlerin mesleki gelişimini
artırmaya yönelik online etkinlikler düzenlemektedir.
4.1.3. KursiyerNet
Kursiyer.Net, kullanıcıların, zaman ve mekândan bağımsız olarak, internet üzerinden görsel
ve işitsel bilgisayar eğitimi alabilecekleri uzaktan eğitim (e-learning) modelidir. Fatih projesi
bağlamında Kursiyer.Net Projesi ile öğrenci, öğretmen ve velilere bilişim teknolojileri
altyapısını en etkin biçimde kullanmaları için imkân sağlanması hedeflenmektedir. Ayrıca
taşrada yaşayan ve söz konusu eğitimlere ulaşma imkânı bulunmayan kişilerin de bu proje
aracılığıyla eğitim almaları amaçlanmaktadır. KursiyerNet uzaktan eğitim platformunda,
farklı konulara yönelik tasarlanan e-öğrenme videoları yer almaktadır. Bu platformda 2014
yılı itibariyle Adobe yazılımları, bilgi ve sistem güvenliği, grafik ve 3D yazılımları, Microsoft
Office programları, MEB sistemleri ve birçok yazılım diline (html5, php, c# vb.) ilişkin yüzlerce
çevrimiçi ders bulunmaktadır. İlgili sitenin şu ana dek toplam ziyaretçi sayısı 7.781.605’tir.
4.2. Uluslararası Projeler:
Milli Eğitim Bakanlığı, eğitimde etkili BİT entegrasyonunu sağlama hedefi doğrultusunda
birçok uluslararası projeye dâhil olmuştur. İlgili projelerin yaygın etkisi ve uygulamada iyi
örnekler oluşturması, projelerin ilköğretimde etkili BİT entegrasyonunu gerçekleştirmeye
dönük anlamlı katkılar sağladığını göstermektedir. MEB’in dâhil olduğu ilgili uluslararası
projeler
ve
projelere
ilişkin
bilgiler
ayrı
başlıklar
altında
açıklanmıştır
(http://yegitek.meb.gov.tr/):
4.2.1. iTEC “Katılımcı Sınıf için Yenilikçi Teknolojiler” Projesi “Innovative
Technologies for an Engaging Classroom”
7. ÇP Bilgi ve İletişim Teknolojileri tematik alanı “Teknoloji Destekli Öğrenme” konu başlığı
altında sunulan ve Eylül 2010’da başlayan ve 48 ay süreli 10,6 Milyon Avro bütçeli iTEC
projesinin Türk ortağı MEB’dir. iTEC projesinde temel amaç, büyük ölçekli pilot okullarda
sayısı bine varan geleceğin sınıflarını tasarlayarak öğrenme için bütünleşik senaryolar
geliştirmektir. iTEC projesi ile geleceğin sınıflarında öğretmenler tarafından ihtiyaç duyulan
beceri ve yetenekleri araştırma ve proje senaryolarını hayata geçirmek için ihtiyaç duyulan
pedagojik bilgi ve beceriler ile öğretmenlere yardımcı olmaya odaklanılmaktadır.
[15]
iTEC projesine katılan öğretmenler, öğrencilerin dersin temel kavramlarını daha da
pekiştirmelerini ve müfredat konularını tekrar etmelerini sağlamaktadır. Proje kapsamında,
farklı branşlardan öğretmenlerin sınıflarında uygulayabilecekleri Proje Tabanlı Öğrenme
Modeli üzerine kurulu Öğrenme Hikâyeleri güncel web araçları ile uygulamaya konulmuştur.
Öğrenci merkezli, proje tabanlı yenilikçi pedagojilerin, Yenilikçi teknolojiler ile uygulandığı
proje, yerleşik ve ortaya çıkmakta olan teknolojilerin gelecek 5-10 yılda sınıflarda yeteri kadar
kullanılabilirliğini araştırmaktadır. Avrupa Okul Ağı (AOA) tarafından yürütülmekte olan
Avrupa Komisyonundan 9.45 Milyon eoruluk finansmanlı iTEC projesi, şimdiye kadar Avrupa
Okul Ağı ve destekleyen Eğitim Bakanlıkları tarafından yürütülen en stratejik ve en geniş
kapsamlı projedir.
Proje kapsamında dört aşama takip edilmektedir: Eğitim senaryoları üretimi, tasarım ve önpilotlama, öğretmenler ile pilot uygulama, değerlendirme. 15 Eğitim Bakanlığı da dahil 27
proje ortağı ile iTEC projesi ile yenilikçi öğretme ve öğrenme faaliyetlerini desteklemek
amacıyla teknolojinin konuşlandırılmasının küçük ölçekli pilot ötesine nasıl taşınacağını ve
tüm Avrupa okullarında yerleşik hale geleceğini açıklayan bir model oluşturulması nihai
olarak hedeflenmektedir.
4.2.2. eTwinning: Avrupa’daki okullar için bir topluluk “The community for schools
in Europe”
2005 yılında Avrupa Komisyonunun e-öğrenme Programının ana hareketi olarak başlatılan
eTwinning, 2007 yılından bu yana Yaşam Boyu öğrenme Programına sıkı bir şekilde entegre
edilmiştir. Merkezi Destek Servisi, Avrupa'daki okullar, öğretmenler ve öğrenciler için eğitimi
geliştiren 33 Avrupa Eğitim Bakanlığının uluslararası işbirliğinden oluşan European
Schoolnet tarafından yönetilmektedir. Ayrıca eTwinning ulusal düzeyde 35 Ulusal Destek
Servisi tarafından desteklenmektedir. eTwinning, Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanımı
vasıtasıyla gerekli destek, araçlar ve hizmetleri sağlayarak okulların herhangi bir konuda kısa
ve uzun vadeli ortaklıklar kurmasını kolaylaştırarak Avrupa'da okul işbirliğini teşvik
etmektedir. eTwinning; öğretmenler için Avrupa’da işbirlikçi projeler geliştirebilecekleri ve
fikir paylaşabilecekleri, güvenli ve ücretsiz bağlanabilecekleri bir platform sumaktadır.
eTwinning Portalı (www.etwinning.net) ana toplanma noktası ve çalışma alanıdır. Yirmi beş
dilde mevcut olan eTwinning Portalı’nın bugün yaklaşık 170 000 bireysel üyesi bulunmaktadır
ve Avrupa´da iki veya daha fazla okul arasında 5324´den fazla proje* uygulanmaktadır.
Portal, öğretmenlerin ortak bulması, proje oluşturma, fikirlerini paylaşması, en iyi uygulama
alışverişinde bulunması ve eTwinning platformunda bulunan çeşitli özelleştirilmiş araçları
kullanarak hemen birlikte çalışmaya başlaması için çevrimiçi araçlar sağlamaktadır.
eTwinning için MEB tarafından her ilde koordinatör görevlendirilmiştir. Ulusal ve
uluslararası düzeyde gerçekleştirilen çalıştaylar, seminerler ve etkinlikler ile eTwinning
faaliyetleri tartışılmaktadır.
[16]
4.2.3. SENNET Projesi “Special Education Needs Network”
Avrupa Okul Ağı tarafından özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için yürütülen, kaynaştırma
eğitimi verilen çocukların BİT becerilerinin geliştirilmesini hedef alan bir projedir. Okul ağı
kapsamında oluşturulan projede, FATİH projesi kapsamında da dikkate alınmak üzere,
kaynaştırma yoluyla eğitime devam eden özel eğitime devam eden öğrenciler için destek
teknolojisi kullanımı konusunda pilot çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların ülke çapında
yaygınlaştırılması planlanmaktadır. Kaynaştırma eğitiminin ve bu alanda profesyonel
uygulamaların yaygınlaştırılması, okulların dijital kaynaklar bakımından desteklenmesi,
FATİH projesi kapsamında özel eğitim ihtiyacı olan bireyler için e-kaynaklar sunulması,
tabletler yerine çocukların ihtiyaçlarına uygun teknolojik alternatiflerin değerlendirilmesi vb.
çalışmaların gündeme getirilmesi önem taşımaktadır.
Projenin Aralık 2011 ile Kasım 2014 arasında yürütülmesi planlanmıştır. Türkiye projeye 12
Eylül 2011 tarihinden imzalanan bir sözleşme ile katılmıştır. Halen proje ile ilgili etkinlikler
sürdürülmektedir.
4.2.4. ACER Tablet Projesi
Bu projeye ilişkin teklif Avrupa Okul Ağı tarafından verilmiş ve MEB Yenilik ve Eğitim
Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YeğiTek) tarafından kabul edilmiştir. Acer-European
Schoolnet Eğitici Netbook Pilot Uygulamasının 2010/2011 yılında başarılı bir şekilde
uygulanmasının ardından, Acer ve European Schoolnet eğitim ve öğrenim uygulamalarını
geliştirmek amacıyla 2012 yılında tablet bilgisayarların kullanımıyla ilgili yeni bir pilot
uygulama çalışması gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında Acer, sekiz Avrupa ülkesinden 63
okuldaki 263 öğretmene Acer Iconia W500 tablet bilgisayar sağladı. Projenin amaçları şu
şekildedir:
 Öğretmenlerin okulda ve evde tablet bilgisayarları kullanımını incelemek ve
belgelemek,
 Tablet bilgisayarların kullanımına ilişkin iyi uygulamaları belirlemek ve
öğretmenler arasında uygulama deneyimi paylaşımını güçlendirmek,
 Bu teknolojiyi uygulamayı düşünen okullara kılavuzluk sağlamak,
[17]
Okullarda tablet bilgisayarların başarılı entegrasyonu için önemli faktörleri
incelemek.
Projede belirli bir sınıftan her bir öğrenciye tablet bilgisayarların sağlandığı durumlarda, bire
bir (1:1) eğitim ve öğrenim yaklaşımlarını daha yakından araştırılması amacıyla ilgili
uygulamalar incelenmiştir. Öğretmenlerin tabletler ile çalışma ve ders yürütme süreci takip
edilmiştir. Tabletlerde başarılı çalışmalar yapıp proje web sitesinde aktif olarak çalışmalarını
paylaşan iki öğretmen Brüksel’de bu konuda yapılan bir çalıştaya katılımları sağlanmıştır.
Acer Tablet projesi kapsamında Türkiye’deki 5 okula 20 adet tablet verilmiş ve bu tabletlere
yönelik yapılan iş planları doğrultusunda çalışmalar yapılmıştır. Şu anda Mersin ve İzmir’de
bulunan
5
okulda
tabletler
ile
yapılan
çalışmalar
bitirilmiş
ve
http://1to1.eun.org/web/acer/welcome web sitesinde tüm katılımcı ülkelerin öğretmenleri
tarafından paylaşılmaktadır. Bu tabletler 31 Aralık 2012 tarihi itibariyle okullara hibe
edilerek bağışlanmıştır. Tabletlerin teslimatı ile ilgili tüm sözleşmeler okullar ile
imzalanmıştır. YeğiTek bu çalışmada kontak ve aracı kurum olarak bulunmuş ve
öğretmenlerin Avrupa Komisyonu’nun sağladığı tüm olanaklardan faydalanması
sağlanmıştır. Öğretmenlerin bu tabletleri kullanarak yaptığı uygulamalar, öğrencilerin aktif
çalışmalar geçtiğimiz eğitim öğretim yılında etkinlik web sitesinde paylaşılmıştır.

4.2.5. ICILS 2013: IEA Uluslararası Bilgisayar ve Bilgi teknolojileri Okuryazarlığı
Çalışması
ICILS 2013 farklı ülkelerdeki öğrencilerin bilgisayar ve bilgi teknolojileri okuryazarlığı
sonuçlarını incelemek için uygulanan bir projedir. Bilgisayar ve bilgi teknolojileri
okuryazarlığı kişilerin evde, okulda, iş yerlerinde ve toplum içinde araştırma yapmak, bir
şeyler yaratmak ve iletişim kurmak için bilgisayar kullanma becerilerini göstermektedir.
Hedef kitlesi sekizinci sınıf öğrencileri olan projenin yanıtlamaya çalıştığı sorular şu
şekildedir:
 Öğrencilerin bilgisayar ve bilgi teknolojileri okuryazarlığı ülke içinde ve ülkeler
arasında nasıl değişmektedir?
 Öğrencilerin bilgisayar ve bilgi teknolojileri okuryazarlığını hangi faktörler
etkilemektedir?
 Öğrencilerin bilgisayar ve bilgi teknolojileri okuryazarlığını geliştirmek için
eğitim sistemleri ve okullar ne yapabilir?
Çalışmaya dünyanın farklı bölgelerinden toplam 19 ülke katılmıştır. Çalışmanın 2010-2014
döneminde yürütülmesi planlanmıştır. ICILS toplamda uluslararası 5 aracı kapsamaktadır:
Öğrenciler için bilgisayar ve bilgi teknolojileri testi, 20 dakikalık öğrenci anketi, öğretmen
anketi okul anketi, ulusal bağlamda BT (Bilgisayar ve Bilgi Teknolojileri ) eğitimi anketi.
[18]
5. Sonuç
Türkiye’de ilköğretimde BİT entegrasyonuna ilişkin politikalar ve gerçekleştirilen
uygulamalar, 21.yy becerilerini kazandırmayı hedefleyen BİT entegrasyonu süreci ile ilgili
olumlu işaretler sunmaktadır. Gerçekleştirilen uygulamalarda ilgili kuramsal ve kavramsal
çerçevelerin dikkate alınması, BİT entegrasyonu sürecinin daha iyi analiz edilmesine ve bu
bağlamda bilgi birikimi oluşmasına katkı sağlamaktadır. Ulusal proje ve girişimlerle BİT
entegrasyonunu kolaylaştırıcı niteliklerin öğretmenlere kazandırılması yönünde etkinlikler
yapılmakta ve portallar geliştirilmektedir. Özellikle Fatih Projesi çalışmaları ile ilköğretim
okullarındaki tüm sınıflara etkileşimli tahta sağlanması ve öğretmen ve öğrencilere Tablet PC
verilmesi öngörülmektedir. Bununla birlikte dâhil olunan uluslararası projeler ile
Avrupa’daki yenilikçi yaklaşımların Türkiye’deki ilköğretim okullarına yansımasına ve bu
bağlamda eğitsel dönüşümün sağlanmasına ilişkin uygulamalar gerçekleştirilmektedir.
Olumlu gelişmelerin yanısıra ilköğretim okullarında BİT entegrasyonunun önünde bağlama
özgü engellerin olduğu da yadsınamaz bir gerçektir. Türkiye’deki eğitsel istatistikler ve
yürütülmekte olan projeler birlikte düşünüldüğünde ileriki beş yıllık süreçte Türkiye’deki
ilköğretim okullarında BİT donanımı bakımından sınırlılıkların ortadan kaldırılacağı buna
karşın öğretmen eğitimine ve içerik geliştirmeye daha fazla odaklanılması gerektiği
görülmektedir.
[19]
6. Kaynaklar
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the
conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in
technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52,
154-168.
Bos, B. (2011). Professional development for elementary teachers using TPACK.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11(2), 167-183.
Çakıroğlu, Ü., Akkan,Y., & Güven, B. (2012). Web tabanlı öğretim uygulamalarının okul
kültürüne etkisinin teknoloji entegrasyonu çerçevesinde incelenmesi [Analyzing
the effect of web-based instruction applications to school culture within technology
integration]. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(2), 1023-1048.
Demiraslan, Y., & Usluel, Y. (2006). The Integration of information and communication
technologies into teaching-learning process according to Activity Theory: A case
study. The Eurasian Journal of Educational Research, 23, 38-49.
Dursun, Ö. Ö., Kuzu, A., Kurt, A. A., Güllüpınar, F., & Gültekin, M. (2013). Okul
yöneticilerinin FATİH Projesinin pilot uygulama sürecine ilişkin görüşleri. Trakya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 100-113.
EUN, (2013). European Schoolnet: Country Reports - Turkey. Retrieved January 21, 2014
from http://www.eun.org/observatory/country-reports
Fatih Project (2013). Fatih Project. Retrieved on January 15, 2014 from
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/english.php
Goktas, Y., Gedik, N., & Baydas, O. (2013). Enablers and barriers to the use of ICT in
primary schools in Turkey: A comparative study of 2005–2011. Computers &
Education, 68(0), 211-222. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.05.002
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning:
current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational
Technology Research & Development, 55, 223–252.
Hsu, S. (2010). Developing a scale for teacher integration of information and communication
technology in grades. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 175–189.
ISTE, (May 2012). The National Educational Technology Standards (NETS).
http://www.iste.org/Libraries/PDFs/NETS-T_Standards.sflb.ashx
Karaca, F., Can, G., & Yildirim, S. (2013). A path model for technology integration into
elementary school settings in Turkey. Computers & Education, 68(0), 353-365. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.05.017
Kokoç, M. (2012). A study on technological pedagogical content knowledge experiences of
primary teachers throughout blended teacher professional development program.
Unpublished Master Thesis, Karadeniz Technical University.
Maddux, C. D., & Johnson, D. L. (2006). Type II applications of information technology in
education: The next revolution. Computers in the Schools, 23(1/2), 1-5.
McDonald, J., & Gibbons, A. (2009). Technology I, II, and III: Criteria for understanding
and improving the practice of instructional technology. Educational Technology
Research and Development, 57, 377-392.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1). Retrieved from
http://www.citejournal.org/vol9/iss1/general/article1.cfm
[20]
Mazman, S. G., & Usluel, Y. K. (2011). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme
Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller ve Göstergeler. Eğitim Teknolojisi Kuram ve
Uygulama, 1(1), 62-79.
MoNE-Ministry of National Education (2011). Education statistics of Turkey 2010–2011.
Ministry of National Education Strategy Development Presidency.
MoNE-Ministry of National Education (2013). FATİH Project. Retrieved August 12, 2013
from http://fatihprojesi.meb.gov.tr
Pamuk, S., Çakır, R., Ergun, M., Yılmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). Öğretmen ve Öğrenci
Bakış Açısıyla Tablet PC ve Etkileşimli Tahta Kullanımı: FATİH Projesi
Değerlendirmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1799-1822.
Papert, S. (1987). A critique of technocentrism in thinking about the school of the future.
Retrieved
May
11,
2011
from
http://www.papert.org/articles/ACritiqueofTechnocentrism.html
Perkmen, S., & Tezci, E. (2011). Eğitimde teknoloji entegrasyonu. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Roblyer, M. D. (2006). Integrating educational technology into teaching (4th ed.). Upper
Saddle River, N.J: Prentice Hall.
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York: Free Press.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
UNESCO, 2008. ICT competency standards for teachers. Retrieved on May 12, 2012 from
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156207e.pdf
Tezci, E. (2009). Teachers’ effect on ict use in education: The Turkey sample. Procedia Social
and Behavioral Sciences, 1, 1285-1294.
Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher
education curriculum. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
5(2).
Retrieved
January
21,
2014
from
http://www.citejournal.org/vol5/iss2/currentpractice/article2.cfm
Usluel, Y., & Aşkar, P. (2006). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin okullarda yayılımı.
Retrieved
October
23,
2013
from
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~kocak/yayinlar/diffusion_of_innovationdersnotuweb
.doc
Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2012). Technological
pedagogical content knowledge – a review of the literature. Journal of Computer
Assisted Learning, 29(2), 109-121. doi: 10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x
Wang, Q., & Woo, H. L. (2007). Systematic planning for ICT integration in topic learning.
Educational Technology & Society, 10(1), 148-156.
Yıldırım, S. (2007). Current utilization of ICT in Turkish basic education Schools: A review
of Teacher's ICT use and barriers to integration. International Journal of
Instructional Media, 34(2), 171-186.
Yurdakul-Kabakçı, I. (2011). Öğretmen adaylarinin teknopedagojik eğitim yeterliklerinin
bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanimlari açisindan incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 397-408.
[21]
The Status and Literature Survey of
Information Communication
Technologies in Primary Schools in
Turkey
Trabzon Provincial Directorate of National Education
Res. Assist Mehmet KOKOÇ
01.05.2014
[22]
1. Presentation
The target of this report is to examine the status of ICT integration in primary schools in
Turkey, represent the ongoing ICT integration works/projects and analyze the policies and
privileges related to ICT integration in Turkey. The report consists of three parts. In the first
part, the theoretical and conceptual frameworks and definitions which are considered in large
scale projects and scientific publications related to ICT integration in Turkey are elaborated.
In the second part, value indicator and official statistics in regard to adoption of ICT
integration as well as obstacles in Turkey in front of ICT integration in Turkey are elaborated.
Moreover, ICT technologies, ICT responsibilities and its privileges are briefly explained in that
part. In the third part, ongoing or completed projects and applications in regard to achieving
ICT integration are represented.
2. Background
Technological integration in education has placed a key role in development plans of countries
and educational reform movements (Kokoc, 2012). The report of ISTE (Information Society of
Technology in Education) “Standards of National Education Technology for Teachers” in 2012
focused on that teachers should have qualification to meet the standards in five different areas:
make easy learning of students and promote creativity; improve and assess learning
experiences as to the modern design and digital era, represent the job and learning processes,
present and promote the digital citizenship and responsibility, provide career development and
leadership. In UNESCO’s report “ICT Efficiency Standards for Teachers” published in 2008
highlighted that today teachers should be ready to apply the technology based learning
possibilities and take related qualifications under the three approach as “technological
literacy, deepness of knowledge and creating of knowledge”. The common feature of the reports
is to lay on the importance of technologic integration during learning and teaching processes
and within this context, the necessity to gain the efficiency for qualification related to career
development process of teacher.
Highly serious targets about the application of education technologies in class are placed in
international reports. Similarly, the reports published, planned and targeted projects in
Turkey stressed on the ICT integration. The main point of the one of the most important road
map of Turkey has followed for a long time “Scientific and Technological Research Council of
Turkey (TUBITAK) Vision 2023 Project” is defined as to create a welfare society that prevail
in science and technology, conscious use of it and produce new technologies, has the ability to
transform technologic developments to economics benefit. In Information Society Strategy
which was prepared by State Planning Organization in 2006-2010, the target that is defined
as “information and communication technologies will be one of the key tools in education and
the effective use of these technologies by teachers and students will be provided”. In addition
to this, Directorate of National Education Strategy Report in 2010-2014 stated that as being
the 14. Strategic target is to “provide the informatics technologies to eliminate the regional
differences of institutions and school connected to Ministry of National Education (MoNE) until
the end of the year 2014”. Also, in the same report “integration of the educational system and
technology, support by means of development, provision of sustainable development by
measurement and evaluation, and the reconstruction of education based on a student-centered
and project oriented system” is taken as a duty. (MoNE, 2011). Therefore, the importance of
strategic reports and projects which direct ICT integration policies is generally focused on.
[23]
There are many different definitions in literature about ICT integration. Technology for
teachers is a multi-way set of information including the giving information to teacher how to
use it within the context of using and integration of technological pedagogic education
programme (Hsu, 2010). Furthermore, ICT integration is defined as a comprehensive process
that technologies application in education programme to develop learning and teaching (Wang
ve Woo, 2007). ICT inherently is a complex process. Educational context evaluation of the
process is required to comprehend it’s theoretical and conceptual frames.
2. Theoretical and Conceptual Background of ICT Integration
New models and approaches are constanly forwarded because of the changing periods of ICT,
renewal of it and the reflection of the process on education (Roblyer, 2006). There are many
models related to providing technologic integration successfully to learning and teaching
process and some of these modesl and approaches are as below (Kokoç, 2012):
•
•
•
•
•
•
•
Theory of Spreading of Innovation (Rogers, 2003)
Planning Model of Technologic Integration (Roblyer, 2006)
Five Staged ComputerTechnologies Integration Model (Toledo, 2005)
Systematic ICT Integration Model (Wang ve Woo, 2007)
Homo centric Cycle Model (Tondeur et al., 2008)
Efficiency System Model (Demiraslan and Usluel, 2006)
Technologic Pedagogic Context Informationi (Mishra and Koehler, 2006)
It is stated that as a result of the eliminating of obstacles in front of education technologic
integration by developing of integration models, a change from technology-oriented or centered
integration models (Papert, 1987) to pedagogical-oriented dynamic models which include
pedagogical design is seen. (Wang & Woo, 2007; Harris et al., 2009; Yurdakul-Kabakçı, 2011).
When the works related to technological intefration are examined, it is seen that the phases of
technologic integration process is tried to define in most of the study and in the other part, the
effort to develop a model to identify this process is observed (Mazman & Usluel, 2011).
Furthermore, Bos (2011) stated that studies in education technologies, there is a lack of
conceptual and theoretical frame that guide teachers to teach with technology.
Varied theoretical models are developed to evaluate the technological integration and this
process is handled in different aspects (Pamuk, Çakır, Ergun, Yılmaz & Ayas, 2013). In this
report, two theoretical frame which are used commonly in projects and scientific publications
related to technological integration are mentioned. One of them is Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK) model which is pedagogic oriented and it explains the effective
integration of technology in learning and teaching processes. Another theoretical frame is
diffusion of innovation which provides an understanding of how technologies are adopted for a
long time as an innovation.
2.1. Diffusion of Innovation
Though the diffusion of innovation is called “innovation”, it is defined as the communcaiton
process of thought or application between the members of social system through channels
(Rogers, 2003). Diffusion of Innovation is an important process for ICT integration in schools.
Innovation is a thing that perceived as new. Technologic tools and materials prepared during
technologic integration process that need to be integrated to education environments are
accepted as an innovation by teachers and managers (Çakıroğlu, Akkan & Güven, 2012).
[24]
The process of innovation diffusion is relative; it lasts short or long according to context.
Therefore, the diffusion of innovation should be handled in terms of perceived features of
innovation:
•
•
•
•
•
Relative advantage: Replace the perceived new one with other.
Compatibility: The compatibility with the needs of acceptor and its current values.
Complexity: Perceiving the new one as complex and difficult to use.
Trialability: The trialability and testable feature of new.
Observability: Seeing of the result of new by others.
The positivity of perceived features of innovation that is explained above accelerates the
adoption of innovation (Rogers, 2003). That is, if innovation is more useful, appropriate, triable
and observable the speed of adoption the innovation is high. So, it can be said that positive
features of ICT as an innovation make easy to adoption of innovation by teacher and students
in primary schools.
Time is important in diffusion of innovation. The transition process consists of five phases:
Decision for innovation and the first knowledge of innovation and individual’s attitude against
this innovation, accepting or refusing it and application of the innovation and approval of the
decision. Phases are demonstrated in Figure 1 :
Figure 1. Decision process for innovation (Rogers, 2003)
The theory of innovation diffusion presents a useful perspective in schools in terms of
information and communication technologies’ diffusion (Usluel & Aşkar, 2006). Within the
context of technologic integration, the perception and use of innovation by teachers and
students requires a process. So, the diffusion of innovation theory in schools can be evaluated
in Rogers’ (2003) theory (Çakıroğlu, Akkan & Güven, 2012). Also, within the Rogers’ terms
as “innovator” and “ the ones accepting innovation early”, formatter/CT teachers that are in
[25]
his business has an important role in extending the new technology (Pamuk, Çakır, Ergun,
Yılmaz & Ayas, 2013). Within this context, the ICT studies can be achieved by taking into
consideration of changing agent concept and spreading of it.
2.2. Technologic Pedagogic Department Knowledge
It is envisaged that precisely designing of technology oriented programmes and accessible to
them to provide effective technologic integration in education need to be required. While
suggestion on learning technology use in schools to increase yield are given, it is seen that
pedagogic factors are not focused on (Kokoç, 2012). Also, teachers need to learn the
contribution of different technologies and their limitations, specific technologies’ teaching
applications, and how they support education programmes to provide technologic integration
in learning and teaching process (Zhao et al., 2002). In addition to this, it is focused on that
the choose and application of relevant technologies for their teaching aims instead of changing
their own approaches to technologic developments (McDonald & Gibbons, 2009). Pedagogical
Content Knowledge (PCK) should be widen and improved to bring an understanding related
to using of computers for educational purposes by teachers (Angeli & Valanides, 2009). TPACK
formed a conceptual and theoretical frame which is the result of five years study, focusing on
teachers’ career development (Mishra & Koehler, 2005).
TPACK is the theoretical and conceptual frame of Shulman (1986) which is designed
depending on PCK. Shulman (1986, p.8), states that PCK as the identifying of different
knowledge integrity, and says, teachers should develop teaching methods and presentation
methpds ad provide te cycle of context with pedagogic. In his approach, Shulman (1986) has
not focused on the interaction of technology with pedagogy and context compounds and how it
effects the education process.
TPACK, is a conceptual frame which focuses on integraton of pedagocy in relevant technology
learning and teacing environment in relation to pedagogical approaches and how pedagogy is
effected when technology is used in learning and teaching environment (1986, p.8). TPACK
consists of sub seven compounds. Figure 1 demonstrates the different knowledge type that are
needed by teachers for effective technologic integration and the understanding of related
compounds required.
Figure 2. Technological Pedagogical Knowledge (http://tpack.org/)
[26]
It is known that TPACK is a basic ground for effective teaching and it should bring some
approaches stated below (Koehler ve Mishra, 2009):
•
•
•
•
Knowledge of presentation of concepts by using technology, pedagogical technics
including technological use to construct the context,
Knowledge of concepts make easy to learn the concepts or make difficult them and the
knowledge of how technology can be heplfulto solve student’s problems,
Knowledge theory and improving of new information theories related to former
informations of students
Empower the former informations and knowledge about how to use technology on
current information.
Teacher’s knowledge related to technological integration is defined as TPACK compounds
complex interaction and integrity of them as stated in Figure 2 (Koehler & Mishra, 2009). The
studies on determination of TPACK levels of teachers and supporting TPIB developments has
increased rapidly.
Voogt et al. (2012) has examined the 55 refereed journal between 2005-2011 to identify the
intend in the study of TPACK scope. It is stated that the study related to TPACK is less, the
beliefs in pedagogic and technologic information of teacher are examined, actively
participitation of teachers in lesson design and application process that are enriched with
technology will be the new strategy to be followed of TRAB development
Recent years, important part of ICT integration in Turkey has completed within the conceptual
frame of TPACK (Kokoç, 2012). In Turkey between 2009-2014, 5 doctorate and 16 Master and
total 21 thesis study in higher education institutions which has instituational TPACK frame.
It is seen that ICT integration conducted by Ministry of National Education has taken into the
TPACK institutional frame.
Application of ICT integration models within the conceptual and institutional frame in Turkey
has made easy to provide the ICT integration effectively. However, the results of the studies
show that there are barriers in ICT integration (Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013). The barriers
should be identified and act against these barriers to provide an effective ICT integration.
Moreover, ICT integration plan in relation to Turkey and preparation of the plan and updating
of current ICT policies and determining of ICT priveleges, developing effective projects are
needed.
3. ICT Integration in Primary School in Turkey
It is a must to know some educational indicators to understand and compare the occuring level
of ICT integration. In addition to this, examining the academic studies considerations about
ICT integrations can contribute it. Therefore, this part consists of three sub-parts. In the first
part, there are statistical data related to ICT in primary school. The second part explains the
barriers of ICT. The third part summarizes the information about Turkey’s ICT policies and
its priveleges.
3.1. Status of ICT Integration
It is critized that technological integration concept should be used rather than the use of
technology (Maddux & Johnson, 2006). In this report, the findings related to technology in
primary school is presented to make easy to understand the status of ICT integration in
Turkey.
[27]
Statistics include the number of students and teachers, current internet and communication
infrastructure, digital data of software and hardware possibilities in primary schools and
existence of ICT in schools. Table 1 shows the parameters related to understanding of ICT
integration in Turkey.
Table 1. Data related to ICT integrationin primary in Turkey
Parameters
Number Ratio
Number of Schools
Number of Students
Number of Computers (ratio: to school numbers)
ICT number of staff (coordinator- counsellor-formatter)
Number of School Web Site
Number of school that have internet connection
Number of Tablet PC
26184
12238829
297914
6135
26184
24850
~ 675000
31.2
71
52.66
100
29.6
-
When we examine the statistics, it is seen that tablet PC number has increased rapidly in 2013
compared to previous years with the application of Fatih project in 2009. Total 52 schools that
48 of them is secondary schools and 4 of them is primary school in 17 city are among the pilot
application field of Fatih Project and tablet computer are given to 2259 teachers and 9435
students and classes are equipped with interactive boards (MoNE, 2013). In 2013, buying
interactive board for 570.000 classes a call for bid was made. Moreover, tender offered to buy
675.000 tablet computer to be given teachers and students on November 2013. It can be seen
that the need in terms of ICT hardware in primary schools in Turkey will be met significantly
when the applications of MoNE are examined.
The results of the academic studies of ICT integration is a leading indicator to identify the
current status and make deduction for future. For that reason, the recent results of studies
have been examined and summarized. Kurt, Kuzu, Dursun, Güllüpınar and Gültekin (2013)
have evaluated the Fatih Project pilot application with their “teacher” ideas. At the end of the
study, it is seen that interactive boards within the ICTs are the most used technological device
among teachers. In addition to this, it is observed that technologic efficiency of schools has
increased thanks to Fatih Project and a solidarity between the stakeholders in terms of using
technology. Pamuk, Çakır, Ergun, Yılmaz and Ayas (2013) have aimed to evaluate the
applications of Fatih Project in their study and examine the using of tablet PC and interactive
board in schools within Fatih Project. According to the results, positive attitude about
interactive board and limited using are confirmed. However, it is determined that the using
of tablet pc level is very low. It is concluded that teachers need support in terms of their
pedagogic and career development in using of technology –interactive board and tablet
computers- provided by the project. The study completed by Dursun, Kuzu, Kurt, Güllüpınar
and Gültekin (2013) stated that interactive boards and tablet computers are not enough used
because of the lack of e-content in learning activities and highlighted that ICT coordinator
teachers can make a contribution to solve the problem. If the results of the study in primary
school completed by Karaca, Yıldırım and Can (2013) are examined, it is understood that
technologic integration is a complex process which is effected by many factors and there are
important relations between these factors. After considering the all factors, it is emerged that
the technological efficiency of teachers is the most effective factor in technologic integration.
Also, it is rasched that the support of the school manager, teachers computer experience,
[28]
colleaque support and the attitudes and ideas about technolog of teachers have an important
effects on technological integration.
3.2. Barriers of ICT Integration in Turkish Primary Schools
The studies done in Turkey show that teacher are insufficient in using technology and the
integration of technology to education is not provided expected level (Yıldırım, 2007;
Demiraslan & Usluel, 2008; Tezci, 2009). The fundamental barrier in integration of technology
is the lack of ability in class management that requires using of technology and technological
pedagogical knowledge as well as technological skills (Hew & Brush, 2007).
Perkmen and Tezci (2011) have examined the some studies related to identifying of barriers
in ICT integration in the last five years. The studies were completed between 2005-2009 years.
ICT integration is as below:









Insufficient knowledge and education
Lack of self confidence of teachers
Insufficient school support
Absence of technology supported exchange culture in school
Ineffectual school manager
Lack of communication and cooperation between teachers
Insufficient time
Problem about access toresoruces
Lack of information about how technology is integrated with the subject
The studies related to barriers in ICT integration, obstacles in integration process try to
answer the question “in which conditions effective technology integration during learning and
teaching processes will be provided and use of ICT in classes?” Literally, it is observed that
teacher, school, resource, policy base suggestions are put forward to overcome the obstacles.
Another study that examine the barriers in ICT integration and ways of solution has collected
the findings in related to 2011 (Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013).
Table 2 shows the most important barriers and solution for them.
Lack of appropriate software
/ materials
Lack of in-service training
Lack of appropriate physical
environment
Lack of technical support
Allocation of more budget
Allocation of specific units for peer
support
Allocation of support offices and
personnel for teachers
Offering higher quality pre-service
training for ICT
Supporting teachers to use ICT
effectively (i.e., incentive payment)
Having technology plans
Lack of basic
knowledge/skills for ICT
Lack of time
Offering higher quality and more
quantity of in-service training
Designing appropriate course content and
instructional programs
Table 2. ICT integration barriers and solutions (Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013)
[29]
SOLUTIONS
BARRIERS
Lack of hardware
Limitations of the hardware
Project and actions to eliminate the barriers in ICT integration in Turkey are conducted by
Ministry of National Education, international projects and plans. These projects are prepared
in 4-5 years. When the barriers in ICT integration in primary school compared between 20052011 years in Turkey, it is seen that meaningful difference occurred in terms of statistic
(Göktaş, Gedik & Baydaş, 2013). It is concluded that the barriers in knowledge and skill level
of ICT integration especially the ability to use ICT has decreased significantly. The educational
studies and projects financed by State have highly contributed to that positive result.
The external (political, social, resourve etc.) factors and making better the conditions as well
as knowledge level of teachers abour technological integration, focusing on positive attitudes
in case of oppose and within this context, the socio-pyschological level should be considered
(Kokoç, 2012). Sharing responsibility of national and international projects related to
education technologies in Turley will help to exceed the barriers in ICT integration.
3.3. ICT Policies and Priorities
Country reports published by European Schoolnet (EUN) is compromised to collect the
knowledge for the training of tecghnology between Ministries of Education and analyze and
share them in Europe. Report is consisted of five key frames: the source of the educational
reforms, ICT policies of Turkey, ICT relations with training programme, teacher training for
ICT integration and digital learning sources and services (EUN, 2013). Reports are prepared
for 14 different country individually under the title of “2011 Insight Country Reports”.
Based on a strategic plan for ICT, information technology policies of Turkey are determined at
the central level by the General Directorate of Education Technologies (Egitek in Turkish).
Technology coordinators in each province are responsible for the implementation of ICT.
Technology coordinators in schools help teachers and students to effectively use ICT in
classrooms and develop the content. Teachers and students in project-based training activities
are engaged to effectively use information Technologies (EUN, 2013).
ICT policies areas are important and meaningful as it direct the reform plans and education
technologies of countries. Responsibilities related to ICT integration and priveleges consist a
base for the projects and actions for future. Table 3 shows the ICT priveleges of Turkey in
2011.
Table 3. Findings related to ICT priveleges of Turkey
Area
Initial ICT related Teacher Training
In service teacher training
Curriculum development
ICT based assessment
Infrastructure and maintenance
Digital learning resources
School-home connections
ICT for learners with disabilities / special needs
ICT related research
e-safety
Reducing the Digital Divide
Interactive Whiteboards
Netbook/notebooks
Developing key competences
[30]
High
Medium
X
X
X
Low
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Developing 21st century skills (critical thinking, problem solving,
communication, collaboration, and creativity and innovation)
X
According to the table 3, there is no privilege that come to front in terms of ICT privilege of
Turkey. In addition to this, when it is compared to other European countries, it is seen that
ICT priveleges are generally similar. However, there are a few differences in terms of priority.
21st century’s improving skills and digital learning sources priorities are low Turkey, but it
attracts as high and medium level priority for other European countries. Tıt can be said that
this difference caused by countries’ debelopment and strategic plans and ongoing project still.
4. National and International ICT Integration Project
4.1. National Projects:
Innovation and Education Technologies General Directorate under the authority of MoNE has
made studies to apply updated technologies during learning and teaching process and provide
effective ICT integration in Turkey. E –school project as a management information system
and Education Informatics Network as an educational media source and online career
development environment, Kursiyernet projeft are conducted. As a result of the studies,
platforms which are comprehensive, qualified and open to all teacher in Turkey are produced.
Also, the FATIH project “Increasing the Opportunities and Recruitment Movement of
Technology” which has an important place in learning and teaching technologies in Turkish
history has set up to provide ICT integration effectively and gain the skills of 21st century. In
that report, projects considered to make a contribution to ICT integration are handled.
4.1.1. Fatih Project
FATiH project in education is prepared in the way of strategic plans of Turkey, reached to all
teachers that aimed to achieve the ICT integration is a large scaled budget project on the
national level. The projects has aimed to provide equality in opportunities in education,
recruitment of technology in our schools, provide a technological infrastructure that with LCD
Panel Interactive Board for 570.000 pre-school, primary and secondary school classes and
internet network structure to be used in lessons effectively. At the same time, giving computers
to all teachers and students are among the targets. Teachers are educated in-service to use BT
hardware effectively in learning and teaching process in classes. It is aimed to be completed
the project in 5 years. FATİH project consists of five key compounds (Fatih Project, 2013):





Providing Equipment and Software Substructure
Providing Educational e-content and Management of e-content
Effective Usage of the ICT in Teaching Programs
In-service Training of the Teachers
Conscious, Reliable, Manageable and Measurable ICT Usage
[31]
Faith project is set up in precisely 17 city 52 pilot schools in 2011-2012 academic year to destroy
the inequality of opportunity among all sharers and wide-band internet structure is
established in these schools, teachers training is completed, interactive boards are used and
tablet computers are given to students (Dursun et al., 2013). Moreover, teacher trainings
programmes are set up through distance learning and face to face education. Z-book
development studies are operated with TUBITAK and enrichment efforts to Education
Informatics Network that is for the use of teachers and students.
4.1.2. Education Informatics Network
Education Informatics Network (EIN) which is the opening gateway of education to future is
a social education platform conducted by Innovatıon and Education Technologies General
Directrorate. The aim of this platform is to integrate technology to education by using
information technology tools at home, at school anywhere is needed and supporting the use of
technological material. EIN has been developed constantly as to class levels with reliable and
relevant e-contents (http://www.eba.gov.tr/hakkinda/tam).
News module, world module, e-book, z-book, video module, voice module, visual module,
discussion module, e-lesson module and experiment module have been on EIN platform. There
are thousands of files in media-content modules as to different courses and student levels. This
center arranges online events to increase the career development of teachers.
4.1.3. KursiyerNet
Kursiyer.Net is an e-learning model that users can take distance learning on internet about
visual and audial computer education, time independent and non-spatially. Kursiyer.Net
Project aims to provide opportunity for students and teachers to use informatics technologies
structure effectively within the context of Fatih project. Also, it is aimed that people who live
[32]
in the country do not have chance to reach these educations can benefit from this.
(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ID=8280).
E-learning videos designed for different courses are available in KursiyerNet distance learning
platform. Since 2005, a lot of online courses related to Adobe softwares, information and
system security, graphic and 3D softwares, Microsoft Office programmes, MoNE systems and
many software languages (html5, php, c# etc.). So far, the total visitor number of web site is
781,605.
4.2. International Projects:
MoNE has participated in many international projects to fulfil the target in providing the ICT
integration to education. The number of the projects and good examples in application have
made meaningful contributions to effective ICT integration in primary school. The projects and
iformations about projects that MoNE participated in are collected separate titles
(http://yegitek.meb.gov.tr/).
4.2.1. iTEC “Innovative Technologies for an Engaging Classroom”
The partner of the iTEC project which is 7 th FP and Communication Technologies thematic
area, under the title of “Technology-Supported Learning” and 48 month, € 10,6 million budget
and set up on September 2010, is MoNE. The main aim of iTEC is to create integrated
scenarios for learning by designing classes of future that the number students are nearly one
thousand in large scaled pilot schools. Required Pedagogic knowledge and skills for teachers
to survive the project scenarios in classes of future with iTEC projects should focus on helping
the teachers.
Teachers attended iTEC project help students to revise the curriculum subjects and reinforce
the basic concepts of the courses. “Learning Stories” established on “Project Based Learning
Model” which can be applied by teachers from different branch with daily web tools are put
into force. The projects that student-centred, project based innovative pedagogic is applied
with innovative technologies has research the usefulness of emergence of technologies in the
next 5-10 years in classes.
iTEC project which is conducted by European School Network and supporting Ministries of
Education with € 9.45 million financed by European Commission is the most strategic and
comprehensive project. Four stages afe followed in the context of project: Producing of
education scenarios, design and pre-plotting, pilot application with teachers, evaluation. The
final target of iTEC which is to create a model in all European schools explaining the future
and that support innovative teaching and learning activities to deploy the technology in small
scaled beyond pilot areas, and consist of 15 Ministry of Education, 27 partnership.
[33]
4.2.2. eTwinning: “The community for schools in Europe”
eTwinning started as the main movement of e-learning programme of European Commission
in 2005 has been tightly integrated to Life Long Learning Programme since 2007. Central
Support System, schools in Europe, teachers and students are managed by European School
net which consists of international cooperation of 33 European Ministries. Also, e-Twinning is
also supported by 35 National Support System on national level. ETwinning promotes the
school cooperation in Europe by establishing long term partnership in any subject by providing
tools, support and services related to using of Information and Communication Technologies.
eTwinning represents a platform that teachers can develop cooperative projects and share
their ideas in a safe way and freely.
eTwinning Portal (www.etwinning.net) is the main meeting point and working area. Portal is
available in 25 different languages and today it has 170 000 individual members and between
two school or more, there are more than 5324 projects* in Europe. Portal provides online tools
for teachers to find partners, share ideas, the best application shopping by using the specified
tools in eTwinning platform to start working together. MoNE has set on two coordinators in
each city for eTwinning. National and international workshops, seminars and events for
eTwinning are discussed.
4.2.3. SENNET Project “Special Education Needs Network”
The project aims to improve the ICT abilities of children given inclusive education which is
conducted by Europe School Net for children who need special education. Within the
consideration of FATİH project, project formed in school net has applied pilot studies to
support technology for students whose special education is ongoing. The extending of these
studiesd in nationwide is aimed. Bringing into question of extension of inclusive education
and professional practices in this field, supporting schools in terms of digital resources,
presenting eResources for individuals who have got special needs as part of FATİH project,
evaluation of technological alternatives for the needs of children instead of tablet PCs and etc.
The project is planned to be conducted between December 2011 and November 2014. Turkey
joined in the project with an agreement signed on 12 th September 2011. The activities
regarding the project are still continuing.
[34]
4.2.4. ACER Tablet Project
The offer made regarding this project was by European Network and it was accepted by
Ministry of Education Innovation and Education General Directorate. After Acer-European
Schoolnet Educative Netbook Pilot Scheme being applied successfully in 2010/2011, a new pilot
scheme about the use of tablet PCs to enhance the teaching and learning practices has been
carried out.
Within the scope of project, Acer provided Acer Iconia W500to 263 teachers in 63 schools from
8 European countries. The objectives of the project are as follows:




To analyze and substantiate teacher’s use of tablet PCs at school and home
Identifying the good practices of the use of tablet PCs and reinforcing the
share of the experience of the practices among teachers
Guiding the schools thinking of using this technology
Analyzing the important factors for successful integration of tablet PCs in
schools
In the project, practices aiming to research the one-to-one teaching and learning approaches
were examined in the case of providing tablet PCs for each of the students in a certain class.
Teacher’s working on tablets and conducting the lessons were followed. Two teachers who did
successful studies on tablets and shared their studies actively on the website of the project
have been provided to attend a workshop on this subject in Brussels.
Within the Acer Tablet Project, 5 schools in Turkey were given 20 tablets and studies were
done according to the work plans regarding to these tablets. Now, the studies with the tablets
were completed in 5 schools in Mersin and İzmir and shared with all the participant countries
on the website http://1to1.eun.org/web/acer/welcome web. These tablets were donated to the
schools by the date of 31 December 2012. All the agreements regarding the delivery of the were
signed with the schools. YeğiTek was a contact and mediator organization in this study and
enabled all the teachers to benefit from all the facilities provided by European Commission.
The practices by the teachers using these tablets and the active studies of students were
shared on the web site in the previous academic year.
4.2.5. ICILS 2013: IEA International ICT Literacy Study
ICILS 2013 is a project applied to examine the results of the ICT literacy of the students from
different countries. ICT literacy indicates the computer skills of the people who aim at
communicating, creating things and searching for information at home, school or at offices.
Below are the questions that the project targeting 8th grade students is trying to answer
[35]



How does students’ ICT literacy changes in the country and internationally?
What factors affect students’ ICT literacy?
What can education systems and schools do to reinforce students’ ICT literacy?
19 countries from different regions of the world have taken part in the study. The study
was planned to be carried out in 2010- 2014 term. ICILS involves 5 national tools: The test of
ICT for students, a 20-minute student questionairre, teacher questionairre, school
questionairreand ICT training questionairre in national context
5. Result
In Turkey, policies regarding ICT integration in primary education and executed practices are
presenting positive indicators about ICT integration aiming to bring in 21st century skills. The
consideration of the organizational and conceptual frames in executing the practices enables
analyzing ICT integration process better and contributes to form knowledge in this context.
Activities are carried out on providing teachers the qualities to ease the ICT integration and
portals are developed with national projects and initiatives. Particularly, with FATİH Project
studies, it is envisaged to give tablet PCsto the teachers and the students and to provide
interactive whiteboards to all the classes in primary schools. Besides, with the international
projects, practices are carried out for the reflection of the European innovative approaches to
the primary schools in Turkey and again in this context for educational cycle. Besides the
positive developments, there are some obstacles in ICT integration. It is seen that, when the
educational statistics and the projects carried out inTurkey are considered, in 5 years’ time,
primary schools in Turkey will have no restirictions in terms of ICT equipment, but however,
teacher training and content development should be focused more.
[36]
6. References
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the
conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in
technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52,
154-168.
Bos, B. (2011). Professional development for elementary teachers using TPACK.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11(2), 167-183.
Çakıroğlu, Ü., Akkan,Y., & Güven, B. (2012). Web tabanlı öğretim uygulamalarının okul
kültürüne etkisinin teknoloji entegrasyonu çerçevesinde incelenmesi [Analyzing
the effect of web-based instruction applications to school culture within technology
integration]. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(2), 1023-1048.
Demiraslan, Y., & Usluel, Y. (2006). The Integration of information and communication
technologies into teaching-learning process according to Activity Theory: A case
study. The Eurasian Journal of Educational Research, 23, 38-49.
Dursun, Ö. Ö., Kuzu, A., Kurt, A. A., Güllüpınar, F., & Gültekin, M. (2013). Okul
yöneticilerinin FATİH Projesinin pilot uygulama sürecine ilişkin görüşleri. Trakya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 100-113.
EUN, (2013). European Schoolnet: Country Reports - Turkey. Retrieved January 21, 2014
from http://www.eun.org/observatory/country-reports
Fatih Project (2013). Fatih Project. Retrieved on January 15, 2014 from
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/english.php
Goktas, Y., Gedik, N., & Baydas, O. (2013). Enablers and barriers to the use of ICT in
primary schools in Turkey: A comparative study of 2005–2011. Computers &
Education, 68(0), 211-222. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.05.002
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning:
current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational
Technology Research & Development, 55, 223–252.
Hsu, S. (2010). Developing a scale for teacher integration of information and communication
technology in grades. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 175–189.
ISTE, (May 2012). The National Educational Technology Standards (NETS).
http://www.iste.org/Libraries/PDFs/NETS-T_Standards.sflb.ashx
Karaca, F., Can, G., & Yildirim, S. (2013). A path model for technology integration into
elementary school settings in Turkey. Computers & Education, 68(0), 353-365. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.05.017
Kokoç, M. (2012). A study on technological pedagogical content knowledge experiences of
primary teachers throughout blended teacher professional development program.
Unpublished Master Thesis, Karadeniz Technical University.
Maddux, C. D., & Johnson, D. L. (2006). Type II applications of information technology in
education: The next revolution. Computers in the Schools, 23(1/2), 1-5.
McDonald, J., & Gibbons, A. (2009). Technology I, II, and III: Criteria for understanding
and improving the practice of instructional technology. Educational Technology
Research and Development, 57, 377-392.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1). Retrieved from
http://www.citejournal.org/vol9/iss1/general/article1.cfm
Mazman, S. G., & Usluel, Y. K. (2011). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme
Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller ve Göstergeler. Eğitim Teknolojisi Kuram ve
Uygulama, 1(1), 62-79.
[37]
MoNE-Ministry of National Education (2011). Education statistics of Turkey 2010–2011.
Ministry of National Education Strategy Development Presidency.
MoNE-Ministry of National Education (2013). FATİH Project. Retrieved August 12, 2013
from http://fatihprojesi.meb.gov.tr
Pamuk, S., Çakır, R., Ergun, M., Yılmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). Öğretmen ve Öğrenci
Bakış Açısıyla Tablet PC ve Etkileşimli Tahta Kullanımı: FATİH Projesi
Değerlendirmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1799-1822.
Papert, S. (1987). A critique of technocentrism in thinking about the school of the future.
Retrieved
May
11,
2011
from
http://www.papert.org/articles/ACritiqueofTechnocentrism.html
Perkmen, S., & Tezci, E. (2011). Eğitimde teknoloji entegrasyonu. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Roblyer, M. D. (2006). Integrating educational technology into teaching (4th ed.). Upper
Saddle River, N.J: Prentice Hall.
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York: Free Press.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
UNESCO, 2008. ICT competency standards for teachers. Retrieved on May 12, 2012 from
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156207e.pdf
Usluel-Koçak, Y., & Aşkar, P. (2006). Diffusion of ICT in schools. Retrieved December 28,
2013,
from
the
.doc
Tezci, E. (2009). Teachers’ effect on ict use in education: The Turkey sample. Procedia Social
and Behavioral Sciences, 1, 1285-1294.
Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher
education curriculum. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
5(2).
Retrieved
January
21,
2014
from
http://www.citejournal.org/vol5/iss2/currentpractice/article2.cfm
Usluel, Y., & Aşkar, P. (2006). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin okullarda yayılımı.
Retrieved
October
23,
2013
from
.doc
Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2012). Technological
pedagogical content knowledge – a review of the literature. Journal of Computer
Assisted Learning, 29(2), 109-121. doi: 10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x
Wang, Q., & Woo, H. L. (2007). Systematic planning for ICT integration in topic learning.
Educational Technology & Society, 10(1), 148-156.
Yıldırım, S. (2007). Current utilization of ICT in Turkish basic education Schools: A review
of Teacher's ICT use and barriers to integration. International Journal of
Instructional Media, 34(2), 171-186.
Yurdakul-Kabakçı, I. (2011). Öğretmen adaylarinin teknopedagojik eğitim yeterliklerinin
bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanimlari açisindan incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 397-408.
[38]
İlköğretimde BİT Entegrasynu Projesi Kaynak
Taraması ve Yenilikçi Öğretim Uygulamaları
Kavala İlköğretim Milli Eğitim Müdürlüğü
Mayıs 2014 Kavala, Yunanistan
[39]
Yayın İçeriği
İlköğretimde Bilgi İletişim Teknolojileri Entegrasyonu Projesi Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programları Hayatboyu Öğrenme -Comenius Bölgesel Ortaklık Programı kapsamında
yürütülmüştür. 2012-2014
Kavala İlköğretim Milli Eğitim Müdürlüğü- Yunanistan- Kavala Directorate of National Primary
Education, Greece
Website: http://dipe.kav.sch.gr/comeniusregio/
Editör ve Proje Koordinatörü:
Κωνσταντινοσ Βλασταρησ, Kavala,Yunanistan
"Bu proje, Avrupa Komisyonu’nun desteği ile yürütülmektedir. Yayın içeriğine dair sorumluluk
tamamen yayıncıya ait olup, yayında yer alan bilgilerin doğruluğundan Avrupa Komisyonu ve Ulusal
Ajans hiçbir şekilde sorumlu değildir"
Copyright© 2014 by the project, ICT Integration in Primary Education-Comenius Regio Programme
Araştırma içeriğinin tüm hakları Kavala Milli Eğitim Müdürlüğü’ne aittir. Kaynak gösterilse dahi
hiçbiri özel izin alınmadan kullanılamaz.
[40]
Giriş
Bu çalışma, Avrupa Birliği’ndeki ilkokullarda Bilgi ve İletişim Teknolojileri’nin (BİT)
benimsenme seviyesini analiz etmeyi ve sunmayı amaçlamaktadır ve aşağıdaki gibi organize
edilmiştir. Bir sonraki bölüm, ilkokullarda Bilgi ve İletişim Teknolojileri’nin (BİT)
uygulanmasında karşılaşılan zorlukları ve temel kazanımları tanımlamaktadır. Ondan
sonraki bölüm ise incelenen konuyu hedef alan birçok araştırmanın bulgularını
sentezlemektedir. Son olarak, çalışma bir dizi ilgili belge sunmaktadır
Geçmiş
Ekonomik İşbirliği Ve Kalkınma Teşkilatı’na göre (OECD), Bilgi ve İletişim Teknolojileri,
modern dünyada her yerde var olan bir olgudur. (OECD, 2001). OECD raporuna göre, OECD
ülkelerinin 21’ inde, Bilgi ve İletişim Teknolojileri endüstrisindeki istihdam toplam iş
istihdamının % 6.6’ sını temsil etmekte (OECD, 2003) ve bu da söz konusu endüstride 16
milyon insanın çalıştığı anlamına gelmektedir. Avrupa Birliği, bu rakamın üçte birinden
fazlasına tekabül etmektedir.
Okullarda Bilgi ve İletişim Teknolojileri’ ni teşvik etmenin pedagojik gerekçesi BİT’ in öğretme
ve öğrenmede kullanılmasıyla ilgilidir. Bu yüzden, BİT ekonomik ve sosyal sebeplerle
yakından ilgilidir ama bunun yanı sıra BİT öğretme ve öğrenme sürecinde fazladan
uygulamaya sahiptir. Öğretmenlere geleneksel eğitimleri geliştirmek için bir sürü yeni araç
sağlamaktadır. Ayrıca, belki de en önemlisi, öğretmenlere yeni öğretme metodları geliştirme
potansiyeli sunmaktadır.
Öğrenci her tarafa nüfuz eden bir teknoloji kültürü içinde yetiştiğinden dolayı BİT yeni, daha
heyecan verici ve daha yerinde öğrenme olanakları sunmaktadır. Bilgi toplumunun taleplerine
cevap olabilecek bir eğitim sistemi geliştirmek eğitimin bütün katılımcıları için zorlukları
beraberinde getirmektedir. Bu zorlukların başında, sınıfta BİT gelişimini desteklemek için
gerekli altyapıyı sağlamak üzere kullanılacak önemli bir ek fon gerekliliğidir. Olduğu
takdirde, bu altyapının teknik olarak desteklenmesi ve idame ettirilmesi de bir zorluktur ve
birçok okul için sorun teşkil etmektedir.
BİT, öğretmenlere yeni öğretme metodları geliştirmeleri için fırsatlar sağlamaktadır. Bununla
birlikte çoğu öğretmen BİT kullanımında devamlı profesyonel gelişime ve desteğe ihtiyaç
duymaktadır. Okul düzleminde, öğretme ve öğrenmede BİT entegrasyonu, özellikle ilkokul
sonrası düzeyde, konu bazlı ihtiyaçlar bağlamında BİT olanaklarına adil erişim sağlanmaya
çalışılırken, okullara, BİT derslerine yer ayırmak gibi müfredatı genişletmek anlamına gelen
fazladan zaman çizelgeleme yükü getirmektedir.
Tondeur et al (2006), makro seviyede tasarlanan BİT müfredatıyla sınıfta gerçek BİT
kullanımı arasındaki boşluğa dikkat çekmiştir. Visscher and Coe (2003) okullar arası
değişkenliğe dikkat çekmiştir ve genel ve merkezi politika ve reformların otomatik olarak
okullarda eğitimsel değişikliğe neden olmadığını ortaya koymuştur. Okulların, performans
seviyesi, yenilik kapasitesi ve bağlamsal özellikler bakımından değişiklik gösterdiği
düşünülür. Bu, eğitimsel gelişmenin ya da yenilikçi çabaların ‘ mevkinin veya bölgenin gücü’
nü daha büyük oranda gözetmesi gerektiğine işaret etmektedir.
[41]
Fullan (2001), büyük ölçekli değişikliğin verimli olabileceğine ama başlangıçta, yerel koşullara
daha çok dikkat edilerek, tepeden tırnğa bir değişimin gerektiği sonucuna varmıştır. Earle
(2002), BİT entegrasyonunu, bütün sistem elementlerinin bütünlük oluşturmak üzere
birbirine bağlandığı bütünlük kavramıyla ilişkilendirmiştir. Diğer yandan Williams (2003),
BİT entegrasyonunu, herhangi bir BİT cihazının (Internet, e- öğrenme teknolojileri, CDler,
vb.) öğrenme veya öğretmeye yardımcı olması olarak tanımlamıştır. BİT benimsenmesiyle
alakalı zorluk ve engeller, öğretmenin eksik BİT becerileri, öğretmen özgüveninin azlığı, eksik
eğitimsel öğretmen yetiştirmesi, uygun eğitimsel yazılım eksikliği, BİT’ e sınırlı erişim,
geleneksel eğitim sistemlerinin kalıplaşmış yapısı ve sınırlandırıcı eğitim programını
içermektedir (Buabeng-Andoh, 2012).
Cassim and Obono (2011)’ ya göre, öğretmenlerin BİT farkındalığı, BİT’e karşı tutumları
BİT’in yararlılığı ve kullanım kolaylığı üzerine olan bakışları da BİT’in benimsenmesini
etkileyen faktörlerdendir. Genel olarak öğretmenlerin bilgisayar yetkinliği, öğretimde BİT’in
entegrasyonunun başlıca yordayıcısıdır (Bordbar, 2010).
Kullanıcı özellikleri, içerik özellikleri, teknolojik etkenler ve organizasyonel yeterlik gibi
birtakım kişisel değişkenler öğretimde BİT’in benimsenmesini ve entegrasyonunu etkileyen
etmenler olarak sayılmaktadır (Stockdill and Moreshouse, 1992). Dahası teknolojik, bireysel,
organizasyonel ve kurumsal faktörler, BİT benimsenmesi ve entegrasyonunu incelerken göz
önüne alınmalıdır (Sherry and Gibson, 2002)..
Araştırmaların bulguları
Bu bölümde ilgili araştırmaların bulguları betimlenmiştir. Bu rapor iki boyuta odaklanmıştır:
AB ülkelerinde BİT benimsenmesinin anahtar alanları ve bazı doğrular / deneysel çalışmalar.
AB’de BİT benimsenmesi: Anahtar alanlar ilerleyen bölümlerde, her ülke için ilköğretimde
BİT benimsenmesi ile ilgili bazı anahtar alanlar sinoptik olarak sunulmuştur.
Bu analiz başlıca iki çalışmaya dayanmaktadır:


İlki, “İlköğretimde Teknolojinin Etkisi Çalışması”(STEPS)
(http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/minisites/steps.htm). "STEPS" BİT’in Avrupa
çapında nasıl ve ne derece kullanıldığı ve BİT’in kullanımı ve etkisinin kanıtlarına
odaklanmıştır. Çalışma Avrupa Komisyonu Genel Eğitim ve Kültür idaresi tarafından
görevlendirilmiş ve Avrupa Schoolnet" and "empirica" tarafından Ocak 2008 ve Haziran
2009 tarihleri arasında üstlenilmiştir.
İkincisi, the iTEC Projesi (http://itec.eun.org). Avrupa çapında 15 Eğitim Bakanlığı’ nı
içeren proje, öğretmenleri, proje üreticilerini, pedagoji uzmanlarını- eğitim süreçlerinin
her bir basamağından temsilcileri-yenilikçi öğretim uygulamaları ortaya koymak üzere bir
araya getirmektedir.
İlköğretim sisteminin önde gelen özellikleri, ilköğretimde BİT’in bazı temel gerçekleri, bazı
politikalar ve bazı girişimler bu analizde yer almaktadır.
[42]
Avusturya
Avusturya’da 6 – 10 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 3,400 okul bulunmaktadır. Avusturya
okullarında genel olarak öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı oranı 16:100’ dür ve okulların
% 59’u geniş banda sahiptir. Bilgisayarlar genellikle sınıfta bulunmaktadır. BİT, öğretmen
yetiştirmede ana unsurdur fakat hala tamamlanma ihtiyacı duymaktadır. Teknik ve
pedagojik destek yerel olarak okul yöneticileri tarafından sağlanmaktadır. BİT sorumluluğu,
ulusal düzeyde eğitim programında; şehirsel düzeyde altyapıdadır (donanım, vs.). Okullar,
belli düzenlemeler çerçevesinde BİT ihtiyaçlarını değerlendirmede özerklik sahibidir. Genel
olarak, öğretmenlerin %88’i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Belçika
Belçika’da 6 – 12 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 2,505 okul bulunmaktadır. Öğrenci
başına düşen bilgisayar sayısı oranı 7.7/100 ’ dür. Okulların %69.3 ’ü geniş banda sahiptir.
Okullar BİT entegrasyoununda hayli özerkliğe sahiptir, ki bu zorunlu olmayan bir durumdur.
Okullarda BİT şu an ulusal bir öncelik ve Eğitim ve Bilim Bakanlığı ilkokul için eğitim
programını geliştirmektedir. Genel olarak, öğretmenlerin %67’ si sınıfta bilgisayar
kullanmaktadır.
Bulgaristan
Bulgaristan’da 6 – 13 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 1,135 okul bulunmaktadır.
Bilgisayar oranı, her okul için on bilgisayarı ve tek sunucusu olan –hemen hemen hepsinin
geniş bant bağlantısı vardır- en az bir bilgisayar odasından oluşmaktadır. Her okulda her
öğretmenin dizüstü bilgisayarı olmalıdır. Okulların % 80’i BİT’ten ya çok az yararlanmaktadır
ya da hiç yararlanamamaktadır. Okullarda BİT şu an ulusal bir öncelik ve Eğitim ve Bilim
Bakanlığı ilkokul için eğitim programını geliştirmektedir.
Kıbrıs
Kıbrıs’ta 6 – 12 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 349 okul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1/4.94’ dür. Okulların %14.3’ü geniş banda sahiptir ve her sınıfta
yazıcısı olan bir bilgisayar bulunmaktadır. Okulların sadece % 2’si BİT sahibi değildir.
Okulların % 97’si ve Öğrencilerin %87’si başarılı şekilde BİT kullanmaktadır. Genel olarak,
öğretmenlerin %87’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Çek Cumhuriyeti
Çek Cumhuriyeti’nde 6 – 14 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 3,704 okul bulunmaktadır.
Öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı oranı 1:12’ dir. % 30’undan daha azı öğrenme yönetimi
sistemi veya sanal öğrenme ortamı olan okulların 80-100%’ü geniş banda sahiptir.
Bilgisayarların % 95’inden fazlası laboratuarlarda; sınıfların %50’ sinde de bir veya iki
bilgisayar bulunmaktadır. Her 5 okuldan 2’sinin 1’den 5 adede kadar dizüstü bilgisayarı
vardır.% 10’dan azı çevrimiçi sisteme sahiptir. Okulların azami % 30’u BİT’e çok az
erişmekteyken BİT erişimi olmayan okul yoktur. Okullar kendi eğitimsel programları olan
bağımsız kurumlardır ama BİT konusunda ulusal müfredata uymak zorundadırlar. BİT hem
ayrı bir ders olarak okutulmakta hem de diğer derslere destek olarak öğretilmektedir.
[43]
Danimarka
Danimarka’da 6 – 12 yaş arası çocukların gittiği yaklaşık 2,103 okul bulunmaktadır. 4 öğrenciye
1 bilgisayar düşmekte ve okulların 98%’i geniş banda sahiptir. Bilgisayarlar %15 oranında
sınıflarda,%14 oranında ortak alanlarda, % 15’i ise bilgisayar laboratuarlarında
bulunmaktadır. % 53’ü taşınabilirdir ve % 28’i dizüstüdür. İlkokullar göreceli olarak BİT
ihtiyaçlarını değerlendirecek özerkliğe sahiptir ama bütçeye ve öncelik kurallarına bağlıdırlar.
Bununla birlikte BİT politikasının aslı, BİT’in bir amaç değil öğrenmeyi destekleyecek ve
teşvik edecek bir birim olmasıdır. Genel olarak, öğretmenlerin %96’ si sınıfta bilgisayar
kullanmaktadır.
Estonya
Estonya’da 578 ilkokul vardır. Öğrenciler okula 7 yaşında başlarlar ve Rus veya Estonya
okulunu seçebilmektedirler. Ortalama bilgisayar başına 10 öğrenci düşmektedir.
Bilgisayarların % 40’ı sınıflarda, % 60’ı ise laboratuarlardadır. Bütün okulların geniş bant
bağlantısı vardır. Okulların % 80’i sanal öğrenme ortamına; % 20’si ise interaktif tahtaya
sahiptir. Okullar ekipman ve müfredat dahil BİT konularında büyük ölçüde özerkliğe sahiptir.
Genel olarak, öğretmenlerin %61’ i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Finlandiya
Danimarka’da 7 – 13 yaş arası çocukların gittiği 3,211 okul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı genel ilkokul ve alt kademe ortaokul birlikte baz alındığında
14.3:100’ dür ve okulların 98%’i geniş banda sahiptir. BİT erişimi olmayan okul neredeyse
yoktur. Ulusal Eğitim Kurulu ilk ve ortaokul eğitiminde hizmet içi eğitim ve yetişkin
eğitiminden olduğu gibi ulusal BİT stratejisi yerleştirmekten de sorumludur. Bütün eğitim
kurumları kendi kuruluşları için bir bilgi stratejisi geliştirmek zorundadır. Genel olarak,
öğretmenlerin %88’ i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Fransa
Fransa’da 6 – 11 yaş arası çocukların gittiği 55,329 okul bulunmaktadır. Öğrenci başına düşen
bilgisayar sayısı oranı 1’e 12,5 tir ve,bilgisayarların bazen sınıflarda olabildiği daha geniş
okullar hariç ,bilgisayarlar genellikle bilgisayar odalarında bulunmaktadır. İlkokulların %
69.3’ü geniş bant internet bağlantısına sahiptir. İnteraktif tahtalar okulların % 5’inde
bulunurken dizüstü bilgisayar ve çevrimiçi sistemler %1’inden daha azında bulunmaktadır.
Sorumluluklar şu şekilde paylaşılmıştır: bakanlık eğitimde BİT koordinasyonundan
sorumludur. BİT, bir dizi değişik okul etkinliğinde kullanılan bir araçtır. Genel olarak,
öğretmenlerin %66’ i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Almanya
Almanya’da 6-10 yaşları arası 3.082.499 öğrencinin gittiği 16,649 ilkokul bulunmaktadır. ( Berlin ve
Brandenburg’da 6 - 12yaşları arası). 2006’da 12 öğrenciye 1 masaüstü bilgisayar düşmekteydi. Okulların
%54’ ünde ilkokullar ISDN bağlantısına ve % 41’i ise DSL bağlantısına sahiptir. Bilgisayarların % 49’u
sınıflarda; % 45’ i ise laboratuarlardadır. İkokul öğretmenlerinin yetiştirilmesinde birçok bölgesel
girişim bulunmaktadır. Genel olarak, öğretmenlerin %78 ‘ i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
[44]
Yunanistan
Yunanistan’da 6-12 yaşları arası öğrencilerin gittiği 5,448 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1/32.7’dir ve okulların %60’ı 3’ü geniş bant internet bağlantısına
sahiptir. Bilgisayarların % 54’ü sınıflarda; % 46’ sı ise laboratuarlarda ya da her ikisindedir. Bütün
okullar ulusal müfredatı takip etmek zorunda ve BİT ulusal Müfredatındaki her bir eğitim
seviyesinin hedefini karşılamak zorundadır. Okullar, Eğitim Bakanlığı tarafından
onaylanırsa ve ek giderleri karşılarlarsa fazladan bilişim oturumları teklif etmekte
özerktirler. Genel olarak, öğretmenlerin %33’ü sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Macaristan
Macaristan’da 6-10 yaşları arası öğrencilerin gittiği 3,418 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1:10.26’dir ve bütün okulların geniş bandı vardır. Bütün
kademelerde okulların % 18’inde bilgisayarlar sınıflarda kullanılmaktadır. Kamu eğitiminin
ve BİT yürütmesinin sorumlulukları ulusal, bölgesel ve (ilçe dahil) yerel olarak paylaşılmıştır.
Genel olarak, öğretmenlerin %37’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
İzlanda
İzlanda ’da 6-13 yaşları arası öğrencilerin gittiği 174 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına düşen
bilgisayar sayısı oranı 15.3:100’dür ve okulların %92’si geniş banda sahiptir. Eğitim Bakanlığı,
çok az nüfusu olan bölgeleri hedef alarak, yayılmış eğitime ve BİT’ in ve internetin bireyler
için eğitimsel fırsatları artırması amacıyla kullanımına odaklanmıştır. Genel olarak,
öğretmenlerin %79’u sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
İrlanda
İrlanda ’da 4-12 yaşları arası öğrencilerin gittiği 3,284 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 11:100’ dür ve okulların %99’u geniş banda sahiptir(bölgesel
internet hızı yavaştır ve çoğu okul uydu üzerinden bağlanır). Genel olarak okullar BİT
ihtiyaçlarını değerlendirme ve temin etmede özerktir ve BİT sorumluluğu okullarda
paylaşılmıştır. Genel olarak, öğretmenlerin %87’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
İtalya
İtalya’da6-11 yaşları arası öğrencilerin gittiği 18,163 ilkokul bulunmaktadır. 70Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1:14.2’dir ve bütün okullar geniş banda sahiptir. Bilgisayarlar
BİT laboratuarlarında kullanılmaktadır ve BİT erişimi olmayan okul yoktur. Bütün okullar,
öğretme uygulaması ve okul etkinliklerinin düzenlenmesi, eğitimsel planlama, hizmet içi
eğitim, öğretme metodolojisinde yenilik, BİT yerleştirmesi üzerine araştırma, okulların bilgi
değişim ağı, materyal vb. gibi etkinlikler yapmada özerktir. Bu yüzden okullar BİT için ulusal
müfredatta belirlenen ilkokullarda dijital okuryazarlık amacına ulaşmak için kullanacakları
BİT ihtiyaçlarını değerlendirmekte özgürdürler. Genel olarak, öğretmenlerin %72’ si sınıfta
bilgisayar kullanmaktadır.
Letonya
Letonya ’da 7-11 yaşları arası öğrencilerin gittiği 873 ilkokul bulunmaktadır. Bütün okulların
bilgisayarı ve internet bağlantısı vardır fakat erişilebilir bilgi yoktur. Ulusal kademede bütün
Letonya okullarını kapsayan programlar varken ilçeler bütçelerine göre okullarını
[45]
desteklemektedir. Bazı okullar özel sponsor desteği de almaktadır. İlkokullar için belirli
talimatlar olmadığından okullar kendi BİT ihtiyaçlarını değerlendirir. Genel olarak,
öğretmenlerin %36‘ sı sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Liechtenstein
Liechtenstein 35,446 nüfusuyla küçük bir ülkedir ve 49 anasınıfı (4-6 yaşları aralığında 711
çocuk) ve 6 – 11 yaşları arası 2,073 çocuğun gittiği 14 ilkokul bulundurmaktadır. İlkokul
kademesinde 100 çocuğa 31.86 bilgisayar düşmektedir. Bunun içinde yönetimin kullandığı
bilgisayarlar, sınıf yönetiminde kullanılan bilgisayarlar, okul kütüphaneleri ve sınıfta dijital
projeleri kontrol eden bilgisayarlar bulunmaktadır. İlkokul sınıflarında BİT kullanmak
müfredatın ve yaşam boyu öğrenme sosyo-politik programının bir parçasıdır.
Litvanya
Litvanya ’da 7-11 yaşları arası öğrencilerin gittiği 1,148 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci
başına düşen bilgisayar sayısı oranı ilkokulda 7.7/100; ilköğretimde 11.5/100’ dür. İlkokulların
%57’si ve ilköğretim okullarının %68’i geniş banda sahiptir. bilgisayarların % 12.5’i
laboratuarlarda; % 26’sı derse özgü sınıflarda; %9.1’i ise kütüphanelerdedir. Eğitim Bakanlığı
uzun vadeli bir eğitim programı öngörmüştür. İlkokullarda BİT kullanımı gönüllülük esasına
dayanır. Genel olarak, öğretmenlerin %59’u sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Lüksemburg
Lüksemburg’da 391 ilkokul bulunmaktadır. 100 öğrenciye 22.6 bilgisayar düşer ve % 73
oranında okul geniş banda sahiptir. Bilgisayarlar bilgisayar laboratuarlarında veya
kütüphanelerdedir. Okullarda BİT üzerine güçlü bir politik istek vardır ve birçok e-öğrenme
projesi bulunmaktadır. Genel olarak, öğretmenlerin %74’ü sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Malta
Malta’da 5-11 yaşları arası öğrencilerin gittiği 70 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1: 4’tür ve bütün okullar geniş bant sahibidir. Her bir ilkokul
sınıfı 4 bilgisayar, 1 yazıcı, büyük bir monitör, 1 video oynatıcı ve ilgili eğitim-öğretim
yazılımıyla donatılmıştır. Her ilkokul öğretmenine bir dizüstü bilgisayar verilir. Bireysel
okullar BİT projeleri yapmakta ve okul gelişim planı düzenlemekte özerktirler. BİT bütün
ilkokul programına entegre edilmiştir ve bütün dersleri kapsamak için öğretim aracı olarak
kullanılır. Genel olarak, öğretmenlerin %83’ü sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Hollanda
Hollanda ’da 4-12 yaşları arası öğrencilerin gittiği 7,512 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci
başına düşen bilgisayar sayısı oranı 16.6/100’dür ve okulların %91.4’ü geniş banda sahiptir.
Genellikle bilgisayarlar sınıflarda ve koridorlarda bulunur. Okulların % 12’si dizüstü
bilgisayarlarla donatılmıştır ama sadece birkaçının her çocuk için dizüstü bilgisayarı vardır.
2008’de, okulların % 60’ı akıllı tahta; %34’ü sanal öğrenme ortamı; %30’u çevrimiçi uzaktan
eğitim sistemi kullanmaktadır. Okulların sadece %6’sı BİT erişimine sahip değildir. Okullar,
BİT entegrasyonu ile ilgili bütün konularda tamamen özerk olarak karar alabilir. Ayrıca
okullar, BİT kullanımı ve yürütmesiyle ilgili strateji planı geliştirmekle yükümlüdür. Genel
olarak, öğretmenlerin %92’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
[46]
Norveç
Norveç’te 6-13 yaşları arası öğrencilerin gittiği 2,625 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 5.3:100’dür. Okulların % 91,7’si geniş banda sahiptir ve %54’ü
öğrenim yönetimi sistemi veya sanal öğrenme ortamı kullanır. %32 oranında ilkokul
öğretmeni başarılı bir şekilde BİT kullanır. Ne var ki %32 oranında okulda BİT erişimi ya çok
azdır ya da hiç yoktur. Eğitim- Araştırma Bakanlığı ve Norveç Eğitim-Öğretim Kurulu
politikalardan, müfredat oluşturmaktan ve ulusal çevrimiçi kaynaklardan sorumludur. Genel
olarak, öğretmenlerin % 90’ı sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Polonya
Polonya’da 7-13 yaşları arası öğrencilerin gittiği 14,503ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1:14.32’dir. Okulların % 25’i geniş banda sahiptir. Bilgisayarlar
bilgisayar laboratuarlarında (her okulda 1-2 laboratuar) ve bazen de kütüphanede bulunur.
Eğitim Bakanlığı okul politikasından sorumludur ve bölgesel kademedeki bünyelerini
denetleme yoluyla hareket planı hazırlar. Genel olarak, öğretmenlerin %60’ı sınıfta bilgisayar
kullanmaktadır.
Portekiz
Portekiz’de 6-9 yaşları arası öğrencilerin gittiği 6,491 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 1:15.1’dirve bütün okulların geniş bandı vardır. Eğitim Bakanlığı
ulusal düzeyde genel müfredat talimatlardan sorumludur. Bölgesel düzeyde ise üniversiteler
ve eğitim fakülteleri hizmet içi eğitimden; yerel düzeyde belediyeler ekipman ve teknik
destekten; okullar ve okul grupları da pedagojik kullanımdan ve kaynakların yönetiminden
sorumludur. Genel olarak, öğretmenlerin %70’ i sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Romanya
Romanya’da 6-10 yaşları arası öğrencilerin gittiği 6,411 ilkokul bulunmaktadır. Sadece %8
oranında okul geniş banda sahiptir. Şehir okullarının %82’si ve kırsal kesim okullarının % 58’i
BİT laboratuarlarına sahiptir. Kırsal kesimde hiç olmamasıyla birlikte şehir okullarının %
22,2’si eğitimsel yazılım satın almıştır. TEHNE, “Eğitim Geliştirme ve Yenilik Merkezi”
eğitimsel girişimleri; projeler, öğrenmeyi kapsayan programlar, eğitimde BİT müfredat
geliştirme, vb. yoluyla desteklemeyi amaçlayan bir teşkilattır.
Slovakya
Slovakya’da 6-10 yaşları arası öğrencilerin gittiği 2,470 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci
başına düşen bilgisayar sayısı oranı 1:14,’dir ve %5 oranında okul geniş banda sahiptir.(%
30.41 2Mbps hızla, % 57 ADSL bağlantısıyla ve % 3 fiberoptik ile bağlanmaktadır.) Okullar,
BİT entegrasyonu konusundaki kararlarında öğrenci sayısının belirlediği bütçe
doğrultusunda özgürdür. İlkokulda BİT zorunlu müfredatın bir parçasıdır. Genel olarak,
öğretmenlerin %72’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
Slovenya
Slovenya’da 449 ilkokul vardır ve çocuklar okula 6 yaşında başlar. Her 100 öğrenciye 8
bilgisayar düşmektedir. Slavenya’daki tüm okulların internet erişimi vardır ve % 84’ü geniş
bant erişimine sahiptir. Hemen hemen her okul bilgisayar sınıfına sahiptir ama BİT ekipmanı
[47]
normal sınıflarda da bulunur. Eğitim Bakanlığı okullarda BİT kullanımı, müfredat, (eş
finansman) öğretmen eğitimi ve değerlendirme konularında genel talimatlar koyar. İlçe/ yerel
düzeyde ise eş finansman vardır. Okullar, ihtiyaçları belirleme, BİT’in uygun ve rasyonel
kullanımı ve eğitim ortamlarında BİT’in kullanımının değerlendirilmesinden sorumludur.
Genel olarak, öğretmenlerin %72’ si sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
İspanya
İspanya’da 10,192’si devlet okulu olmak üzere 6 – 12 yaş arası çocukların gittiği 13.571 ilkokul
vardır. Bilgisayar başına 6.7 öğrenci düşmektedir ve okulların % 98.6’sı 256 kbit/s’den daha
hızlı internet bağlantısına sahiptir. İspanya’nın merkezi ve bölgesel hükümetleri, eğitim
süreçlerinde katılımcılar arası işbirliği, anlayış ve iletişim aracı olarak BİT’ in eğitimde ve
ağlarda kullanılmasını artırma amaçlı farklı programlar geliştirmiştir. Genel olarak,
öğretmenlerin %69’u sınıfta bilgisayar kullanmaktadır.
İsveç
İsveç’te 6-10 yaşları arası öğrencilerin gittiği 4.000 ilkokul bulunmaktadır. Öğrenci başına
düşen bilgisayar sayısı oranı 7.2:1 (2006)’ ir ve okulların % 86’sı geniş banda sahiptir.
Öğretmenler, ulusal portal yoluyla çevrimiçi yazılımlara erişirler. Sadece %10 oranında okul
BİT erişimine ya çok az sahiptir ya da hiç sahip değildir. Eğitim amaçları ulusal düzeyde
belirlenir ama BİT için belli amaçlar yoktur. İlkokullar dijital araç ve çalışma metodu
kullanmak ve geliştirmek zorunda değildir. Genel olarak, öğretmenlerin % 90’ı sınıfta
bilgisayar kullanmaktadır.
Birleşik Krallık
Birleşik Krallık’ta 4-11 yaşları arası öğrencilerin gittiği 21,968 ilkokul bulunmaktadır.
Öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı oranı 1/ 6 ’dır. Okulların % 99’u geniş banda ve
sınıflarda %99 oranında dizüstü bilgisayara sahiptir. Bütün okulların akıllı tahtaları ve% 40
oranında sanal öğrenme ortamı vardır. Becta, okullar için e- öğrenme stratejisi, öğrenme ve
beceri sektörü, sahip olduğu BİT’in stratejik gelişim ve dağıtımında Hükümet’in anahtar
ortağıdır. Genel olarak, öğretmenlerin %97’si sınıfta AB’de BİT benimsenmesi: Deneysel
çalışmalar
Burda çok sayıda istatistiksel veri özetlenmiş tablo kullanılarak sunulmuştur. Aşağıdaki
parametreler incelenmiştir:
•
•
•
•
•
•
•
•
Her 100 öğrenciye düşen toplam bilgisayar sayısı
Eğitsel amaçlı bilgisayarlar
İnternet erişim
Ana sayfa veya web sitesi
Öğretmenler için okul e posta adresi
Öğrenciler için okul e posta adresi
BİT kullanımının engelleri
Bilgisayar kullanımı
[48]
Tablo 1. AB üyelerinde BİT benimsenmesi ile ilgili çeşitli araştırmaların bulguları
Fransa
Her 100 öğrenciye
düşen toplam
bilgisayar sayısı
Eğitsel amaçlı
bilgisayarlar
Almanya
Yunanistan
Macaristan
Izlanda
Irlanda
Italya
8
11
5
7
14
9
6
99
99
100
97
100
100
99
88
21
96
54
95
28
95
74
100
93
98
28
97
63
Öğretmenler için okul
e posta adresi
65
62
47
35
97
57
66
Öğrenciler için okul e
posta adresi
BİT kullanımının
engelleri
15
17
5
20
27
9
7
İnternet erişimi
Ana sayfa veya web
sitesi
*İnternet hızı
*Teknik Bakım ve
Destek
*BIT Yeterlilikleri
*Ekipman
* İnternet hızı
* Ekipman
*Ekipman
* BIT Yeterlilikleri
* BIT
Yeterlilikleri
* Ekipman
*İnternet hızı
*Ekipman
* İnternet hızı
*Ekipman
*Temel Beceriler
* Yabancı Dil
*Temel Beceriler
*Öğretime Entegre
edilmiş
*Temel Beceriler
*Ayrı Ders
* Ayrı Ders
*Öğretime Entegre
edilmiş
* Ayrı Ders
*Yabancı Dil
*Ayrı Ders
* Temel
Beceriler
* Temel Beceriler
* Öğretime
Entegre edilmiş
Tablo 1. AB üyelerinde BİT benimsenmesi ile ilgili çeşitli araştırmaların bulguları devamı…
Avusturya
Belçika
Her 100 öğrenciye düşen toplam
bilgisayar sayısı
11
8
99
98
İnternet erişimi
99
Kıbrıs Rum
Kesimi
Çek
Cumhuriyeti
Danimarka
Estonya
Finlandiya
8
19
6
12
98
99
100
99
100
96
94
99
99
99
100
45
61
34
63
98
87
82
Öğretmenler için okul e posta
adresi
74
58
45
84
87
69
93
Öğrenciler için okul e posta
adresi
10
16
3
46
62
15
26
*İnternet hızı
*Teknik Bakım ve
Destek
*İnternet hızı
*Ekipman
*İnternet
hızı
*Ekipman
*İnternet hızı
*Ekipman
* Teknik Bakım ve
Destek
*İnternet hızı
*İnternet hızı
*Ekipman
*Teknik Bakım
ve Destek
*Ekipman
*Temel Beceriler
*Öğretime
Entegre edilmiş
*Temel
Beceriler
*Öğretime
Entegre
edilmiş
*Temel
Beceriler
*Öğretime
Entegre
edilmiş
*Yabancı Dil
*Öğretime
Entegre
edilmiş
*Öğretime Entegre
edilmiş
*Yabancı Dil
*Ayrı Ders
*Yabancı Dil
*Temel Beceriler
*Yabancı Dil
Litvanya
Lüksemburg
Malta
Hollanda
Norveç
Polonya
Portekiz
Her 100 öğrenciye düşen
toplam bilgisayar sayısı
5
23
13
15
18
6
6
96
99
100
100
100
97
96
İnternet erişimi
94
95
100
100
100
92
90
54
57
56
85
77
55
56
Öğretmenler için okul e posta
adresi
56
74
82
89
75
31
29
Öğrenciler için okul e posta
adresi
16
20
70
24
27
16
10
*Ekipman
*Teknik Bakım ve
Destek
* BIT
Yeterlilikleri
* Ekipman
*İnternet hızı
*Ekipman
* BIT
Yeterlilikleri
* Ekipman
*Teknik Bakım ve
Destek
* BIT
Yeterlilikleri
* Ekipman
*İnternet hızı
*Ekipman
* Ayrı Ders
*Yabancı Dil
*Temel
Beceriler
*Ayrı Ders
*Temel
Beceriler
*Ayrı Ders
*Temel
Beceriler
*Ayrı Ders
* Temel Beceriler
* Öğretime Entegre
edilmiş
*Temel
Beceriler
*Ayrı Ders
* Temel Beceriler
* Öğretime
Entegre edilmiş
Slovakia
Slovenia
Spain
Sweden
United Kingdom
Letonya
Her 100 öğrenciye düşen toplam
bilgisayar sayısı
5
8
9
15
16
6
99
100
97
100
100
98
İnternet erişimi
97
100
96
100
100
93
55
94
52
80
71
36
Öğretmenler için okul e posta adresi
73
34
66
95
85
57
Öğrenciler için okul e posta adresi
21
33
14
66
37
33
*İnternet hızı
*Ekipman
* BIT
Yeterlilikleri
* Ekipman
*Teknik Bakım ve
Destek
* Ekipman
* Ekipman
* İnternet
hızı
* Temel Beceriler
edilmiş
*Yabancı Diller
*Ayrı Ders
edilmiş
*Yabancı Diller
edilmiş
*Yabancı Diller
* Temel Beceriler
edilmiş
*Ekipman
BİT öncelikleri
Avrupa Schoolnet (EUN) Avrupa’da 30 Eğitim Bakanlığı’ndan oluşan bir ağ ve daha fazlasıdır.
EUN, 15 yıl önce öğretim ve öğrenmede kendi hissedarlarına yenilik getirmek amacıyla
kurulmuştur. Hissedarları Eğitim Bakanlıkları, okullar, öğretmenler ve araştırmacılardır.
EUN, yıllık anketler yoluyla Eğitim Bakanlıkları tarafından elde edilen bilgilere dayanılarak
oluşturulan “ 2011 Ülke Kavrama Raporları”nı yürürlüğe koymuştur. Bu girişim, Avrupa
çapında, Eğitim Bakanlıkları için eğitimde BİT üzerine bilgi toplamak ve analiz etmek
amacıyla EUN tarafından üstlenilen başlıca etkinliklerden biridir. Raporların ana amacı,
BİT’in eğitimle ilgili ortak fayda sağlayacağı konularda Eğitim Bakanlıkları arasında aktif
bilgi değişimini teşvik etmektir. Birçok ülke raporunun 2009/ 2010 serileri zaten Insight
üzerinden yayınlanmıştır. (http://insight.eun.org). Bu raporlardaki anahtar bulgulardan bir
tanesi ülkeler tarafından ortaya konan BİT öncelikleriyle ilgilidir. BİT öncelikleri çok önemli
bir başlıktır çünkü önümüzdeki yıllarda atılacak adımları belirlerler. Aşağıda ana BİT
öncelikleri sunulmuştur.
Avusturya (Hawle and Lehner, 2011) Anahtar öncelikler

BİT öğretmen yetiştirme girişimi





Engelli veya özel durumdaki öğrenenler için BİT
Dijital bölünmeyi azaltma
Notebooks(Dizüstü)
21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme, problem çözme iletişim,
işbirliği, yaratıcılık ve yenilik).
Belçika (Flemish Topluluğu) (De Craemer, 2011)
Anahtar öncelikler







Hizmet içi öğretmen eğitimi
Alt yapı ve bakım
Özel durumdaki veya engelli öğrenenler için BİT
BİT’le ilgili araştırma
Kıbrıs Rum Kesimi (Roushias and Margadjis, 2011) Anahtar öncelikler:







Alt yapı ve bakım
Ev-okul bağlantıları
eGüvenlik
Netbook/notebooks (dizüstü)


Kilit beceriler geliştirme
21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme, problem çözme
iletişim, işbirliği, yaratıcılık ve yenilik)


Çek Cumhuriyeti (Chalus and Grecnerova,
2011) Anahtar öncelikler
 Akıllı tahtalar
 Dijital öğrenme kaynakları.
Macaristan (Marta, 2011) Anahtar öncelikler:
Alt yapı ve bakım
21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme, problem
çözme iletişim, işbirliği, yaratıcılık ve yenilik)
İtalya (Turchi, 2011) anahtar öncelikler:
• Dijital öğrenme kaynakları
• Akıllı tahtalar
• 21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme,
problem çözme iletişim, işbirliği, yaratıcılık ve yenilik)
•
Hollanda (Ottenheijm et al., 2011)
Hollanda’ da belirli bölümlere ayrılmış öncelikler yoktur. Ana hedef BİT’in eğitimle dengeli
entegrasyonunuteşvik etmektir. BİT’in eğitimsel amaçlar için kullanımı ve tanıtımı ancak
vizyon, uzmanlık, dijital öğrenme materyali ve BİT altyapısı gibi 4 temel taşın dengeli ve
istikrarlı kullanımıyla başarılı olabilir. İşbirliği ve liderlik bu yapı taşlarının kurulmasıdır.
Norveç (Soby, 2011) Anahtar öncelikler
•
•
•
•
Altyapı ve bakım
Akıllı tahtalar
Kilit beceriler geliştirme.
Slovenya (Brecko, 2011) Anahtar öncelikler:
• Hizmet içi öğretmen eğitimi
16
•
•
•
•
•
•
•
•
Alt yapı ve bakım
eGüvenlik
Akıllı tahtalar
21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme,
•
İspanya (Medina and Nunez, 2011)
Anahtar öncelikler
•
•
•
•
•
•
•
•
Alt yapı ve bakım
eGüvenlik
21. Yüzyıl becerileri geliştirme (eleştirel düşünme,
İsveç (Szekely, 2011)
eGüvenlik, İsveç için en önemli öncelik. Orta öncelikler ise:
• BİT öğretmen yetiştirme girişimi
• Hizmet içi öğretmen eğitimi
• Müfredat geliştirme
• Dijital öğrenme kaynakları
• Ev-okul bağlantıları
• Özel durumdaki veya engelli öğrenenler için BİT
Birleşik Krallık (Pittard and Ley, 2011)
Birleişk Krallık’ta teknoloji ile ilgili kararlar okullara devredilmiştir. Her biri farklı birtakım
önceliklere sahip olacaktır. Bu yüzden, Eğitim Bölümü’nün belirlediği kilit alanlar hariç
merkezi bir önceliklendirme yoktur. Tablo 2’de bulguların özeti sunulmuştur. Kolaylıkla
görülebileceği gibi, en önemli BİT önceliği dijital öğrenme kaynaklarıdır (10 kişiden 9’u bu
yönde cevap vermiştir.). Hizmet içi öğretmen eğitimi, altyapı ve bakım, kilit beceriler
geliştirme ve 21. Yüzyıl becerileri geliştirme de anahtar BİT öncelikleri olarak
düşünülmüştür. Bu rapora göre, BİT’le alakalı araştırma, ev-okul bağlantıları ve BİT’e dayalı
değerlendirme daha az öncelikli olarak görülmüştür.
17
Avusturya
Belçika
Kıbrıs
Çek
Cumhuriyeti
Düşük
Macaristan
Norveç
Slovenya
İspanya
İsveç
Yüksek
Düşük
Orta
Orta
Orta
Orta
Yüksek
Orta
Orta
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Düşük Müfredat geliştirme
BİT’e dayalı değerlendirme
Alt yapı ve bakım
Orta
Orta
Orta
Yüksek
Düşük
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Orta
Orta
Orta
Yüksek
Düşük
Yüksek
Düşük
Düşük
Orta
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Düşük
Düşük
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Düşük Ev-okul bağlantıları
Orta
Düşük
Yüksek
Orta
Düşük
Düşük
Düşük
Orta
Orta
Orta
Özel durumdaki veya engelli
öğrenenler için BİT
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Orta
Orta
Düşük
Orta
Orta
Orta
Orta BİT’le ilgili araştırma
eGüvenlik
Orta
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Orta
Düşük
Orta
Yüksek
Orta
Orta
Orta
Orta
Orta
Düşük
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Yüksek
Orta
Düşük
Yüksek
Düşük
Orta Akıllı tahtalar
Netbook/notebooks
Orta
Yüksek
Orta
Düşük
Düşük
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Orta
Orta
Yüksek
Yüksek
Düşük
Orta
Yüksek
Düşük
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Orta
Orta
Yüksek
Düşük
Düşük
Düşük
Orta
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Orta
Yüksek
Yüksek
Düşük
BİT öğretmen yetiştirme
girişimi
21. yüzyıl becerileri geliştirme Yüksek
Yüksek
İtalya
18
ICT integration in Primary Education - ICTIPE
Literature search on ICT integration in primary education and
innovative teaching practices
[19]
ICT Integration in Primary Education
INTRODUCTION
This study aims to present and analyze the level of the adoption of the Information and
Communication Technologies (ICT) in the Elementary schools in European Union. It is
organized as follows; the following section identifies the main benefits and challenges of the
application of the ICT in the elementary (primary) schools. The next section synthesizes the
findings of a number of surveys targeting in the examined topic. Finally, it provides many
relative references.
Background
According to the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD),
information and communication technologies (ICT) are nowadays ubiquitous in the modern
world (OECD, 2001). The OECD has reported that, in the twenty-one OECD countries,
employment in the ICT industry represented about 6.6% of total business employment (OECD,
2003), a finding that is translated into more than 16 million people employed in the industry.
The European Union accounted for more than a third of this figure.
The pedagogical rationale for promoting ICT in schools is concerned with the use of ICT in
teaching and learning. It is intimately related, therefore, to the economic and social rationales,
but ICT also has additional application in the teaching and learning process. It provides
teachers with a range of new tools to facilitate traditional pedagogies; it also and perhaps more
importantly, presents the teacher with the potential to develop new teaching methods. For the
student growing up in a culture of all-pervasive technology, ICT provides new, and more
exciting and relevant, learning opportunities.
Developing an education system responsive to the demands of a knowledge-based society
presents challenges for all the participants in education. Not the least of these challenges is
the need for significant additional funding to provide the necessary infrastructure to facilitate
the development of ICT in the classroom. The technical support and maintenance of this
infrastructure, when it exists, is also a challenge and is an issue for many schools. ICT provides
teachers with opportunities to develop new teaching methods. However, most teachers require
continuing professional development and support in the use of the ICT. At the school level, the
integration of ICT in teaching and learning puts additional demands on timetabling as schools
were called to expand their curriculum to include dedicated ICT lessons, particularly at the
post-primary level, while ensuring equitable access to ICT facilities for students in the context
of subject-specific requirements.
Tondeur et al (2006) indicate a gap between the proposed ICT curriculum at the macro-level
and the actual use of ICT in the classroom. Visscher and Coe (2003) point at the variability
between schools, suggest that general, central policies and reforms do not automatically lead
to educational change in schools. Schools are considered to differ with respect to performance
level, innovation capacity, and contextual characteristics. This implies that educational
improvement or innovation efforts should consider to a larger extent the 'power of site or
place'. Fullan (2001)
[2]
concludes that large-scale change could be effective, but requires a degree of top- down
initiative at the beginning, followed by larger attention paid to local conditions.
Earle (2002) linked ICT integration with the concept of wholeness, when all elements of the
system are connected together to become a whole. On the other hand, Williams (2003)
described ICT integration as the means of using any ICT tool (Internet, e-learning
technologies, CD ROMs, etc) to assist teaching and learning.
The obstacles and barriers regarding ICT adoption include lack of teacher ICT skills; lack of
teacher confidence; lack of pedagogical teacher training; lack of suitable educational software;
limited access to ICT; rigid structure of traditional education systems; restrictive curricula
(Buabeng-Andoh, 2012). According to Cassim and Obono (2011), teachers' awareness of ICT,
their attitude towards ICT, their perceptions on the usefulness and on the ease-of-use of ICT
also affect ICT adoption. In general, teachers' computer competence is a major predictor of
integrating ICT in teaching (Bordbar, 2010)
Several personal variables, such as user characteristics, content characteristics, technological
considerations, and organizational capacity are considered as factors influencing ICT adoption
and integration into teaching (Stockdill and Moreshouse, 1992). Moreover, technological,
individual, organizational and institutional factors should be considered when examining ICT
adoption and integration (Sherry and Gibson, 2002).
FINDINGS OF SURVEYS
In this section the findings of relative surveys are depicted. This report is concentrated into
two aspects: Key fields of ICT adoption in EU countries and some facts / empirical studies.
ICT adoption in EU: Key fields
In the next sections some key fields regarding the ICT adoption for the primary school for each
country is presented synoptically. This analysis is mainly based on two studies:


First, the "Study of the impact of technology in primary schools" (STEPS)
(http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/minisites/steps.htm). "STEPS" is focused on
how and to what extent ICT is used in primary schools across Europe and evidence on
the use and impact of ICT. The study was commissioned by the European Commission
Directorate General Education and Culture, and undertaken by European "Schoolnet"
and "empirica" between January 2008 and June 2009.
Second, the iTEC Project (http://itec.eun.org). The project, which involves 15 Ministries
of Education from across Europe, brings together teachers, policymakers, pedagogical
experts - representatives from each stage of the educational processes - to introduce
innovative teaching practices.
The main characteristics of the primary school system, some basic ICT facts in primary schools
and some policies and initiatives are included in this analysis.
[3]
Austria
In Austria there are approximately 3,400 primary schools that pupils attend from the age of 6
to 10. The overall computer per pupil ratio in Austrian schools is 16:100, and 59% of schools
have broadband. Computers are usually located in the classroom. ICT is part of initial teacher
training but this still needs to be implemented. Technical and pedagogical support is locally
organised by school authorities. ICT responsibility is at national level as regards the
curriculum and at municipal level as regards infrastructure (hardware, etc.). Schools have
autonomy in assessing their ICT needs within common regulations. Overall, 88% of teachers
use computers in class.
Belgium
In Belgium there are 2,505 primary schools that pupils attend from the age of 6 to12. The
computer per pupil ratio is 7.7/100, and 69.3% of schools have broadband. Schools have
considerable autonomy in ICT integration, which is not compulsory. ICT in schools is the
current national priority, and the Ministry of Education and Science is developing the
curriculum for the primary school. Overall, 67% of teachers use computers in class.
Bulgaria
In Bulgaria there are 1,135 primary schools that children attend from the age of six to 13.
Computer ratio is at least one computer room, consisting of 10 pcs and one server, for each
school, while almost all of them have broadband connection. There should also be at least one
laptop per school for teachers. 80% of schools have little or no ICT. ICT in schools is the current
national priority, and the Ministry of Education and Science is developing the curriculum for
the primary school.
Cyprus
In Cyprus there are 349 primary schools that pupils attend from the age of 6 to 12. The
computer per pupil ratio is 1/4.94, 14.3% of primary schools have broadband, and in every
classroom there is one computer with a printer. Only 2% of schools have little or no ICT; 97%
of schools and 87% of children use ICT successfully. Overall, 87% of teachers use computers in
class.
Czech Republic
In the Czech Republic there are 3,704 primary schools that children attend from age 6 to 14.
The computer per pupil ratio is 1:12, 80-100% of schools have broadband while less than 30%
have a learning management system or virtual learning environment. More than 95% of
computers are located in labs, and one or two in 50% of classrooms. One in two schools has
between one and five laptops. Fewer than 10% have an online system. 30% of schools at most
have little ICT; no schools have no ICT at all. Schools are independent institutions with their
own educational programmes, but they have to comply with the national curriculum in the
area of ICT. ICT is both taught as a separate subject and as support in all the other subjects.
Overall, 82% of teachers use computers in class.
Denmark
In Denmark there are 2,103 primary schools that pupils attend from the age of 6 to12. There
are four pupils per computer and 98% of schools have broadband. Computers are located in
classrooms (15%), common localities (14%) and computer labs (15%); 53% of them are portables
and 28% laptops. primary schools have relatively high levels of autonomy in assessing their
[4]
needs in ICT but they are dependent on budget and priority guidelines. However, central to
the ICT policy is that ICT is not a goal in itself but a means to support and encourage learning.
Estonia
In Estonia there are 578 primary schools. Children start school at the age of seven, they can
choose between Estonian and Russian schools. There are 10 pupils per computer on average,
40% of them located in classrooms and 60% in labs. All schools have broadband connection,
80% use a virtual learning environment and 20% interactive whiteboards. Schools have
considerable autonomy in ICT matters, including equipment and the curriculum. Overall, 61%
of teachers use computers in class.
Finland
In Finland there are 3,211 primary schools that children attend primary school from the age
of 7 to 13. The computer per pupil ratio is 14.3:100, considering general primary and lower
secondary schools together. 76% of schools have broadband. There are no schools with little or
no ICT. The National Board of Education is responsible for the implementation of the national
ICT strategy within primary and secondary education as well as vocational training and adult
education. All educational institutions are required to draw up an information strategy for
their organisation. Overall, 88% of teachers use computers in class.
France
In France there are 55,329 primary schools that pupils attend primary school from the age of
6 to 11. The pupil to computer ratio is 12.5 to 1 and computers are usually located in computer
classrooms, except in larger schools where they are sometimes also located in classrooms.
69.3% of primary schools have broadband internet connections. Interactive whiteboards are in
use in 5% of schools, while laptops and online systems are present in less than 1%.
Responsibilities are shared as follows: the ministry is responsible for coordinating ICT
development in education. ICT is a tool to be used in various school activities. Overall, 66% of
teachers use computers in class.
Germany
In Germany there are 16,649 primary schools which 3.082.499 pupils attend from the age of 6
to 10 (6 to 12 in Berlin and Brandenburg). There are 12 pupils per desktop computer in 2006.
54% of primary schools have an ISDN connection and 41% a DSL connection. Nearly half the
computers are located in the classroom (49%) and 45% in computer labs. There have been many
regional initiatives in ICT training of primary teachers. Overall, 78% of teachers use computers in class.
Greece
In Greece there are 5,448 primary schools that pupils attend primary school from the age of 6
to 12. The computer per pupil ratio is 1/32.7 and 60% of primary schools have broadband.
Computers are located in a computer corner in classrooms (54%), in computer labs (46%) or in
both. All schools must follow the National Curriculum and ensure that targets in the ICT
National Curriculum in each level of education are attained. Schools have autonomy to offer
additional informatics sessions, provided they cover additional costs and have been authorised
by the Ministry of Education. Overall, 33% of teachers use computers in class.
Hungary
In Hungary there are 3,418 primary schools that pupils attend from the age of six to ten. The
computer per pupil ratio is 1:10.26 and all schools have broadband. Computers are used in the
[5]
classroom in 18% of schools (all levels). The responsibilities for public education, and within it
the implementation of ICT, are shared at national, regional (including county) and local levels.
Iceland
In Iceland there are 174 primary schools that pupils attend from the age of 6 to 13. The overall
computer per pupil ratio is 15.3:100, and 92% of all schools have broadband. Ministry of
Education focuses distributed education and use of ICT and internet to increase educational
opportunities for individuals, targeting in particular scarcely populated areas. Overall, 79% of
Ireland
In Ireland there are 3,284 primary schools that pupils attend from the age of 4 to 12. The
computers per 100 pupils ratio in Irish schools is 11:100, and 99% of schools have broadband
(terrestrial internet speed is poor and many schools are reliant on satellite). Generally schools
have autonomy in assessing and providing for their ICT needs and ICT responsibility is shared
in schools. Overall, 87% of teachers use computers in class.
Italy
In Italy there are 18,163 primary schools that children attend from the age of 6 to 11. The
computer per pupil ratio is 1:14.2 and all schools have broadband. Computers are located in
ICT laboratories, and no schools have little or no ICT. All schools have autonomy in teaching
practice and the organisation of school activities, educational planning, in-service training,
innovation in teaching methodology, research on embedding ICT, school networks for exchange
of information, materials, good practice, etc. Therefore schools are free in assessing their ICT
needs in order to fulfill the objective set by the national curriculum in ICT, which for primary
schools is digital literacy. Overall, 72% of teachers use computers in class.
Latvia
In Latvia there are 873 primary schools that children attend from the age of 7 to 11. All schools
have computers and internet connection, but no data are available. At national level there are
programmes covering all Latvian schools, while municipalities support their schools according
to their budget. Some schools also receive private sponsor support. As there are no specific
directives for primary schools, schools assess their own ICT needs. Overall, 36% of teachers
use computers in class.
Liechtenstein
In Liechtenstein, a small country with 35 446 inhabitants, there are 49 kindergarten classes
(nursery schools with 711 children aged 4 - 6) and 14 primary schools which 2
073 pupils attend from age 6 to 11. There are in total 31.86 computers per 100 pupils in
primary schools; this includes PCs for administration and PCs for classroom management,
school libraries and PCs that control the digital projects in the classroom. Using ICT at the
first level in primary classes is part of the curriculum and the socio-political programme of
lifelong-learning.
Lithuania
In Lithuania there are 1,148 primary schools that pupils attend from the age of 7 to11. The
computer per pupil ratio is 7.7/100 in primary schools and 11.5/100 in elementary schools
(primary and lower secondary combined), and 57% of primary and 68% of elementary schools
have broadband. Computers are located in labs (12.5%), subject classes (26%) and libraries
[6]
(9.1%). The Ministry of Education has set a long-term education strategy. The use of ICT in
primary schools is voluntary. Overall, 59% of teachers use computers in class.
Luxembourg
There are 391 primary schools in Luxembourg. There are 22.6 computers to 100 pupils in
primary schools and 73% of primary schools have broadband. Computers tend to be located in
computer labs and in libraries. There is a strong political will for ICT in schools and there have
been a number of e-learning projects. Overall, 74% of teachers use computers in class.
Malta
In Malta there are 70 primary schools that pupils attend from the age of 5 to 11. The computer
per pupil ratio is 1:4 and all schools have broadband. Each primary school classroom is
equipped with four computers, a printer, a large monitor, a video player and relevant teaching
and learning software. Each primary school teacher is given a laptop. Individual schools are
autonomous when organising projects involving ICT and the school development plan. ICT is
integrated across the whole primary curriculum and is used as a teaching tool to cover all
subjects. Overall, 83% of teachers use computers in class.
Netherlands
In the Netherlands there are 7,512 primary schools that pupils attend from the age of 4 to 12.
The computer per pupil ratio is 16.6/100 and 91.4% of schools have broadband. Usually
computers are located in classrooms and hallways, 12% of schools are equipped with laptops
but only a few have a laptop per child. In 2008 60% of schools use interactive whiteboards, 34%
a virtual learning environment and 30% an online system for school-home distance work. Only
6% of schools have little or no ICT. Schools are completely autonomous in taking decisions
regarding ICT integration in education in every aspect (financial, organisational, pedagogical,
etc.). Schools are also responsible for setting a strategy plan for the implementation and the
use of ICT. Overall, 92% of teachers use computers in class.
Norway
In Norway there are 2,625 primary schools that children attend primary school from the age
of 6 to 13. The computer per pupil ratio is 5.3:100, 91.7% of schools have broadband and 54%
use a learning management system or a virtual learning environment. 32% of primary teachers
use ICT successfully. Nevertheless, 32% of schools have little or no ICT. The Ministry of
Education and Research and the Norwegian Directorate for Education and Training are
responsible for policies, curriculum setting and national online resources. Overall, 90% of
Poland
In Poland there are 14,503 primary schools that children attend from the age of 7 to13. The
computer per pupil ratio is 1:14.32, and 25% of schools have broadband. Computers are located
in computer labs (1 or 2 labs per school), and sometimes also in the library. The Ministry of
Education is responsible for school policy and coordinates action through supervising bodies
at regional level. Overall, 60% of teachers use computers in class.
Portugal
In Portugal there are 6,491 schools that children attend primary school from the age of 6 to 9.
The computer per pupil ratio is 1:15.1 and all schools have broadband. The Ministry of
Education is responsible for general curricular guidelines at national level; at regional level,
universities and colleges of education are in charge of support and in service training; at local
[7]
level, municipalities take care of equipment and technical support; and schools and school
clusters are responsible for the pedagogical use and management of resources. Overall, 70% of
Romania
In Romania there are 6,411 primary schools that children attend from the age of 6 to 10. Only
8% of schools have broadband, and there are ICT laboratories in 82% of urban and 58% of rural
schools. 22.2% of urban schools but no rural schools have purchased educational software.
TEHNE, the Centre for Innovation and Development in Education, is an organization aiming
to support educational initiatives through projects and programmes covering e-learning, ICT
in education, curriculum development, etc.
Slovakia
In Slovakia there are 2,470 primary schools that pupils attend from the age of 6 to 10. The
computer to pupil ratio is 1:14, and 42.5% of schools have broadband (a speed of more than 2
Mbps is reported in 30.41% of schools, while ADSL is in 57 % and fibre optic in 3% of schools.
Schools are free to make their own decisions about the integration of ICT into the teaching
process, but they are limited by budget which depends on the number of students. In primary
education, ICT is part of the compulsory curriculum. Overall, 72% of teachers use computers
in class.
Slovenia
There are 449 primary schools in Slovenia and children start school at the age of six. there are
8 computers per 100 pupils. All primary schools in Slovenia have internet access and 84% have
broadband access. Almost every primary school in Slovenia has a computer classroom, but ICT
equipment (computers, digital projectors, interactive whiteboards etc.) is also located in
regular classrooms. The ministry of education sets out general directions for the use of ICT in
schools, the curriculum, (co-)financing, teacher education and evaluations. At
municipality/local level there is (co-)financing. Schools are responsible for assessing needs, the
appropriate and rational use of ICT and the evaluation of ICT use in educational settings.
Spain
In Spain there are 13,571 primary schools, out of which 10,192, are state schools that pupils
attend from the age of 6 to 12. The number of pupils per computer is 6.7, and 98% of schools
have an Internet connection faster than 256 kbit/s. The central and regional governments of
Spain have drawn up different programmes aimed at increasing the use of ICT in education
and networks as a vehicle of communication, and understanding and co-operation between
participants in educational processes. Overall, 69% of teachers use computers in class.
Sweden
In Sweden there are about 4,000 primary schools that children attend from the age of six to
ten. The pupil per computer ratio is 7.2:1 (2006) and 86% of schools have broadband. Teachers
have access to online resources via a national portal. Only 10% of schools have little or no ICT.
Educational goals are set at national level, but there are no specific goals for ICT. Primary
schools are not obliged to implement and develop the use of digital tools and working methods.
Overall, 90% of primary school teachers use computers in class.
[8]
United Kingdom
In the United Kingdom there are 21,968 schools that pupils attend from the age of 4 to 11. The
computer per pupil ratio is 1:6, 99% of primary schools have broadband and 99% laptops.
Desktops are mainly located in computer labs and laptops in classrooms. All schools have
interactive whiteboards and 40% a virtual learning environment. Becta is the Government's key
partner in the strategic development and delivery of its ICT and e-learning strategy for schools and
the learning and skills (vocational) sector. Overall, 97% of teachers use computers in class.
ICT adoption in EU: Empirical studies
Here a number of statistical data are presented using a summarized table. The following
parameters are examined:








Total number of computers per 100 pupils.
Computers for educational purposes.
Internet access.
Home page or web site.
School e-mail address for teachers.
School e-mail address for pupils.
Barriers of ICT use.
Use of computers.
[9]
[10]
Table 1 (cont.). Findings of various researched regarding the adoption of ICT in EU members
Total number of
computers per 100
pupils
Computers for
educational
purposes
Internet access
Home page or web
site
School e-mail
address for teachers
School e-mail
address for pupils
Barriers of ICT use
Use of computers
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland
Ireland
Italy
Latvia
8
11
5
7
14
9
6
6
99
99
100
97
100
100
99
98
88
21
96
54
95
28
95
74
100
93
98
28
97
63
93
36
65
62
47
35
97
57
66
57
15
17
5
20
27
9
7
33
• Internet
speed
• Equipment
• ICT skills
• Materials
• Internet
speed
• Equipment
• ICT skills
• Materials
• Internet
speed
• Equipment
• Internet
speed
• Equipment
• Internet
speed
• Equipment
• Basic skills
• Foreign
languages
• Basic skills
• Integrated
into
teaching
• Separate
subject
• Basic skills
• ICT skills
• Technical
maintenan
ce and
support
• Separate
subject
• Integrated
into
teaching
• Foreign
• Basic skills
languages • Integrated
• Separate
into
subject
teaching
• Integrated
into
teaching
• Basic skills
• Separate
subject
• Foreign
languages
[11]
Table 1 (cont.). Findings of various researched regarding the adoption of ICT in EU members
[12]
[13]
ICT priorities
European Schoolnet (EUN) is a network of 30 Ministries of Education in Europe and beyond. EUN
was created 15 years ago to bring innovation in teaching and learning to its key stakeholders:
Ministries of Education, schools, teachers and researchers. EUN has launched the "2011 Insight
Country Reports" that are drafted based on the information provided by Ministries of Education
through an annual questionnaire. This initiative is one of the major activities undertaken by
European Schoolnet to gather and analyse information on ICT in education for Ministries of Education
across Europe. The main aim of the reports is to foster the active information exchange between
Ministries on ICT in education-related topics of common interest. A number of country reports of the
2009/2010 series are already published on Insight (http://insight.eun.org).
One of the key findings in these reports deals with the ICT priorities established by the responded
countries. ICT priorities are a very important topic as it provides the future steps in the forthcoming
years. Below, the main ICT priorities are presented.
Austria (Hawle and Lehner, 2011) Key
priorities:
• Initial ICT related teacher training
•
•
•
•
•
ICT for teachers with disabilities/special needs
Reducing the Digital Divide
Notebooks
Developing t h e 2 1 t h c e n t u r y s k i l l s (critical thinking, problem
communication, collaboration, creativity and innovation).
Belgium (Flemish Community) (De Craemer, 2011)
priorities:
• In service teacher training
• Curriculum development
• Infrastructure and maintenance
• Digital learning resources
• ICT for learners with disabilities/special needs
• ICT related research
• Reducing the Digital Divine.
Cyprus (Roushias and Margadjis, 2011) Key
priorities:
• School-home connections
• eSafety
• Netbook/notebooks
Key
solving,
•
•
Developing the 21th century skills (critical thinking,
•
•
communication, collaboration, creativity and innovation)
Reducing the Digital Divine.
Czech Republic (Chalus and Grecnerova, 2011)
priorities:
• Interactive Whiteboards
• Digital learning resources.
problem solving,
Key
Hungary (Marta, 2011) Key
priorities:
•
•
•
•
•
•
•
•
Reducing the Digital Divine
Developing the 21th century skills (critical thinking,
communication, collaboration, creativity and innovation).
Italy (Turchi, 2011) Key
priorities:
 Digital learning resources
 Interactive Whiteboards
 Developing the 21th century skills (critical thinking),
 communication, collaboration, creativity and innovation).
Netherlands (Ottenheijm et al., 2011)
In the Netherlands there are no priorities given to specific domains. The main target is to stimulate the
balanced integration of ICT in education. The introduction and use of ICT for educational purposes
can only succeed if there is a balanced and consistent use of four building blocks: vision, expertise,
digital learning material and ICT infrastructure. Cooperation and leadership are the foundation of
these building blocks
Norway (Soby, 2011) Key
priorities:
• Interactive Whiteboards
• Developing key competences.
[15]
Slovenia (Brecko, 2011)
Key priorities:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
eSafety
Developing t h e 2 1 t h c e n t u r y s k i l l s (critical problem solving
t h i n k i n g , communication, collaboration, creativity
,
and innovation).
Spain (Medina and Nunez, 2011) Key
priorities:
• ICT based assessment
• eSafety
• Developing key competences
• Developing the 21th century skills (critical thinking,
• communication, collaboration, creativity and innovation).
Sweden (Szekely, 2011)
eSafety is the only high priority for Sweden. Middle priorities are:
•
•
•
•
•
•
Initial ICT related teacher training
School-home connections
ICT for learners with disabilities/special needs.
United Kingdom (Pittard and Ley, 2011)
In England, decisions on technology are devolved to schools. Each will have a different set of
priorities. Thus, there is no centralized prioritization, except of the key areas that the Department of
Education has identified. The synopsis of the findings is presented in Table 2. As it can be easily seen, the
most important ICT priority is the digital learning resources (9 out of 10 of responders replied
that it is high priority). In service teacher training, infrastructure and maintenance, developing key
competences and developing the 21th century skills are also considered as key ICT priorities.
According to this report, the less important priorities deals with ICT related research, school-home
connections and ICT based assessment.
[16]
Table 2. Synopsis of findings about ICT priorities
Initial ICT related
teacher training
In service teacher
training
ICT based assessment
Infrastructure and
maintenance
Digital learning
resources
School-home
connections
ICT for learners with
disabilities/special needs
eSafety
Reducing the Digital
Divine
Netbook/notebooks
Developing key
competences
Developing the 21th
century skills
Austria
Belgium
Cyprus
Hungary
Italy
Norway
Slovenia
Spain
Sweden
Middle
Czech
Republic
Low
High
Low
High
Middle
Middle
Middle
High
Middle
Middle
High
High
Middle
High
Middle
Middle
High
High
Middle
Middle
Middle
Middle
High
Low
High
High
Middle
High
Middle
Middle
Middle
High
Low
High
Low
Low
Middle
High
Middle
High
High
Middle
High
Middle
High
High
Middle
Low
Low
High
High
High
High
High
High
Middle
High
High
Middle
Middle
Low
High
Middle
Low
Low
Low
Middle
Middle
Middle
High
High
Middle
Middle
Middle
Middle
Low
Middle
Middle
Middle
Middle
Middle
High
High
Middle
High
Middle
High
High
Middle
Middle
Middle
Low
Middle
High
Middle
Middle
Middle
Middle
Middle
Low
High
High
Middle
Middle
High
Middle
Low
High
Low
Middle
High
Middle
Low
Low
High
Middle
High
High
High
Middle
Middle
Middle
Middle
High
High
Low
Middle
High
Low
High
High
Middle
High
Middle
Middle
High
Low
Low
Low
High
Middle
High
Middle
High
High
Middle
High
High
Low
[18]
References
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aguaded G6mez, J. I. & Tirado Morueta, R. (2007), Educar 41, 61-90
Bordbar, F. (2010). English teachers' attitudes toward computer-assisted language learning.
International Journal of Language Studies, vol. 4, no. 3, pp. 27-54.
Brecko B., (2011), Slovenia Country Report on ICT in Education, University of Ljubljana,
Available on http://insight.eun.org.
Buabeng-Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers' adoption and integration of information
and communication technology into teaching: A review of the literature. International Journal of
Education and Development using ICT, 8(1).
Cassim, K. M., & Obono, S. E. (2011). On the Factors Affecting the Adoption of ICT for the
Teaching of Word Problems. In Proceedings of the World Congress on Engineering and Computer
Science (Vol. 1, pp. 19-21).
Chalus P., and Grecnerova B., (2011), Czech Republic Country Report on ICT in Education,
National Agency for European Educational Programmes NAEP, Available
on
http://insight.eun.org.
Clarebout, G., Van Braak, J., Elen, J (2010) MICTIVO. Monitoring ICT in het onderwijs,
http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek (last accessed 31/1/2011)
Correa & Martinez (2010) http://amaraberri.org/ab/index
Correa Gorospe, J.M. y Martfnez Arbelaiz, A. (2010). "lQue hacen las escuelas innovadoras
con la tecnologfa?: Las TIC al servicio de la escuela y la comunidad en el colegio Amara Berri".
Revista Electr6nica Teorfa de la Educaci6n: Educaci6n y
Cultura en
la
Sociedad
de la Informaci6n, 11, 1. pp.
230-261.
http://revistatesi.usal.es/�revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/5 841/5867 [last
accessed 10/03/2011]
Costa, F. A. (Coord.). Learning Outcomes Project: Transdisciplinary Area of Information and
Communication Technologies (ICT) - final and intermediate learning outcomes by academic level.
Lisbon: Ministry of Education.
Dado, M. & Podhradsky, P. (2006) Usage of ICT and next generation network (NGN) platforms
in education, University of Zilina, Slovak Republic.
De Craemer J., (2011), Belgium (Flemish Community) Country Report on ICT in Education,
Flemish Ministry of Education and Training, Available on http://insight.eun.org.
Earle, R.S. (2002). The integration of instructional technology into public education: Promises
and challenges. ET Magazine, vol. 42, no. 1, pp. 5-13.
Estonian Development Fund (2009) Focus on Estonia 2/2009: EST_IT@2018 Estonian
information technology outlook. http://www.arengufond.ee/ [last accessed 11/10/10].
European Commission (2006) Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools. Brussels,
European Commission.
European Schoolnet (2009) STEPS: Study of the impact of technology in primary schools.
http://steps.eun.org [last accessed 12/10/10].
[19]
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Falcinelli, F. & Savelli, S. (eds). (2006). Media education in Umbrian schools (Media
Education nella scuola in Umbria). Milan, Italy: Morlacchi Editore.
Fondazione Giovanni Agnelli (2010). Rapporto sulla scuola in Italia. Italy: Laterza.
France (http://itec.eun.org/web/guest/fr-ict-schools)
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). London: RoutledgeFalmer.
Haut Conseil d'Education (2010). Le numerique a l'ecole. Report to the Ministry of Education,
April 2010.
Hawle R., and Lehner K., (2011), Austria Country Report on ICT in Education,
Bundesministerium fUr Unterricht, Kunst und Kultur, Available on http://insight.eun.org.
http://agrega.educacion.es/visualizadorcontenidos/Portada/Portada.do;jsession
id=E252C64F17AD0D6428E786A52A55D3BD
http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/
http://www.educacion.gob.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/educacionprimaria.pdf?documentId=0901e72b80027c20
http://www.educacion.gob.es/mecd/estadisticas/educativas/dcce/Datos_Cifras_web.pdf
http://www.ite.educacion.es/
Hunya, M. (2005) 'ICT in Public Education: A background study. Budapest, Oktatasi es Kulturalis
Miniszterium.
Indigov
(2009),
Evaluatie
van
het
nascholingsproject
REN
Vlaanderen,
http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek (last accessed 31/1/2011)
Institute of Mathematics and Informatics (2006). eLearning content and services for primary and
special needs education in Lithuania and abroad: Situation analysis and development trends.
Vilnius, Lithuania. http://inovacijos.pedagogika.lt/lt/veiklos/tyrimai/ [last accessed 1/12/10].
Kaisto, J., Hamalainen, T. and Jarvela, S. (2007). The pedagogical impact of ICT in Northern Finland.
Oulu, Finland: Oulu University Press.
Macedo-Rouet, M. (2009). La visioconference dans l'enseignement : ses usages et effets sur la
distance de transaction. Distances & Savoirs, 7(1), 65-91.
Marta H., (2011), Hungary Country Report on ICT in Education, OFI Oktataskutat6 es Fejleszt6
Intezet, Available on http://insight.eun.org.
Medina C.J., and Nunez A.M., (2011), Spain Country Report on ICT in Education, Ministry of
Education, Available on http://insight.eun.org.
Montero, L. (2007). O valor do envoltorio. Santiago de Compostela: Xerais
Nesler, R. (2004). Didactics supported by ICT: A curricular proposal for the introduction of ICT
(Didattica assistita dalle nuove tecnologie). Trento, Italy: IPRASE Trentino.
OECD (2001). Learning to Change: ICT in Schools. Paris: OECD.
OECD (2003). OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2003 - Towards a KnowledgeBased Economy. Paris: OECD.
OECD (2005) Are Students Ready for a Technology-rich World? What PISA studies tell us. Paris,
OECD.
[20]
•
OECD (2009) 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD
Countries. OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing.
doi:
10.1787/218525261154
• Ottenheijm S., Weenink K., and Kennisnet S., (2011), The Netherlands Country Report on ICT
in Education, Stichting Kennisnet, Available on http://insight.eun.org.
• Parigi, L. & Rossi, F. (2010). Italy: ICT and In Service Teacher Training: Blended E- learning
provided by PuntoEdu. In A. Balanskat & C.A. Gertsch, Digital Skills Working Group Review
of National Curricula and Assessing Digital Competence for Students and Teachers: Findings from
7 Countries. Brussels: European Schoolnet.
• Pederson, S., Malmberg, P., Christensen, A., Pedersen, N. Nipper, S., Graem, c. & Norrgard, J. (eds.)
E-learning Nordic 2006: Impact of ICT on education. Copenhagen: Ramboll Management.
• Pedro, N., Pedro, A. & Matos, J. (2010) 'ICT Programes in Education (Educational Plan for
Education). Lisoa, Instituto de Educa<ao da Universidade de Lisboa.
• Pedro, N., Soares, F., Matos, J. & Madalena, S. (2008) 'The Use of Learning Management
Platforms in School Contexts: A National Study'. Lisoa, Instituto de Educa<ao da Universidade de
Lisboa.
• Pittard V., and Ley D., (2011), United Kingdom Country Report on ICT in Education, Department
for Education, Available on http://insight.eun.org.
• Plomp, T., Anderson, R., Law, N. & Quale, A. (eds) (2009) Cross-National Information and
Communication Technology: Policies and practices in education (revised second edition).
Charlotte, North Carolina: IAP, Inc.
• Ponte, J. et al. (2006). Internet@EB1:Monitoring the use of the internet in public Portuguese
primary schools: Evaluation report. Lisbon, Portugal: FCCN.
• Ponte, J., Oliveira, H. and Reis, P. (2007). Assessment report: Project of ICT basic competences
in
primary
schools..
Portugal:
Ministerio
da Educa<ao.
www.crie.min- edu.pt/files/@crie/1193391766_Relatorio_Executivo_CBTIC_26_10.pdf
[last
accessed 1/12/10].
Ramos, M. (2005). Children, technology and learning: Contribution for a grounded theory. Braga,
• Portugal: Instituto de Estudos da Crian<a - Universidade do Minho.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/6914 [last accessed 1/12/10].
• Reiska, P. et al. (2008) ICT and other integrated subjects in the Estonian frame curriculum for
general education. Tallinn, Estonia: Tallinn University.
• Roushias C., and Margadjis E., (2011), Cyprus Country Report on ICT in Education, Ministry
of Education and Culture, Available on http://insight.eun.org.
• Ryymin, E., Palonen, T. & Hakkarainen, K. (2008) Networking relations of using ICT within a
teacher community. Computers & Education 51, pp.1264-1282
• Sherry, L., & Gibson, D. (2002). The path to teacher leadership in educational technology.
Contemporary issues in technology and teacher education, vol. 2,
[21]
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Soby M., (2011), Norway Country Report on ICT in Education, Norwegian Centre for ICT in
Education, Available on http://insight.eun.org.
Societe PRAGMA (2006) 'Study on the use of ICT in school teaching'. Paris, France, Ministere
de llllEducation.
Special report about usage of ICT at primary schools (2005). Praha, Czech Republic: Ceska skolnf
inspekce.
Szekely C., (2011), Sweden Kingdom Country Report on ICT in Education, Swedish National
Agency for Education, Available on http://insight.eun.org.
Tondeur, J., Valcke, M. & van Braak, J. (2008) A multidimensional approach to determinants
of computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of Computer
Assisted Learning24, pp.494-506.
Turchi A., (2011), Italy Country Report on ICT in Education, Agenzia Nazionale per lo Sviluppo
dell'Autonomia Scolastica, Available on http://insight.eun.org.
Uibu, K. & Kikas, E. (2008) The Roles of a Primary School Teacher in the Information Society.
Scandinavian Journal of Educational Research, 52:5, pp. 459-480.
Usage of ICT at schools in last two years (Praha, Czech Republic: veska skolnf inspekce..
Valcke, M., Rots, I., Verbeke, M. & van Braak, J. (2007) ICT teacher training: Evaluation of
the curriculum and training approach in Flanders. Teaching and Teacher Education 23, pp.795808.
Vanlanduyt, L., EduBIT gids (2010), http://edubit.be (last accessed 31/1/2011).
[22]
İLKÖĞRETİMDE BIT ENTEGRASYONU*
http://dipe.kav.sch.gr/comeniusregio/
*Bu proje, Avrupa Komisyonu’nun desteği ile yürütülmektedir. Yayın içeriğine dair sorumluluk
tamamen yayıncıya ait olup, yayında yer alan bilgilerin doğruluğundan Avrupa Komisyonu
sorumlu tutulamaz.
[23]
[24]

türkiye`de ilköğretim okullarında bilgi iletişim teknolojilerinin durumu

Transkript

Benzer belgeler

PDF (BOE-A-1990-12234 - 1 pág. - 97 KB )

elektrik proje tasarım